Peter McLaren

Życie
w szkołach
Wprowadzenie
do pedagogiki krytycznej

WYDAWNICTWO NAUKOWE
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
Liczę, że Życie w szkołach okaże się nie tylko
książką o edukacji, ale też książką edukującą, że
pozwoli lepiej zrozumieć nauczanie i rozpatrywać
je w kategoriach kulturowych, politycznych i etycz­
nych. Jeśli nie skłoni was do zastanawiania się nad
założeniami leżącymi u podstaw waszej praktyki
nauczycielskiej, będzie to oznaczało, że poniosłem
klęskę. Nie twierdzę, że moja książka jest przeło­
mowym dziełem naukowym. Jeżeli jednak po jej
przeczytaniu zapragniecie wykroczyć poza teore­
tyczne ramy, które buduję na kolejnych stronach,
spełni ona swoje zadanie jako tekst wprowadzający.

(ze Wstępu)
Życie w szkołach
BIBLIOTEKA WSPÓŁCZESNEJ MYŚLI SPOŁECZNEJ

Pod redakcją Lotara Basińskiego

W serii ukazały się:

Ted Benton, lan Craib Filozofia nauk społecznych
Ernesto Laclau Emancypacje
Sławomir Krzychała (red.) Społeczne przestrzenie doświadczenia
Gilles Deleuze Foucault
Stephen Toulmin Kosmopolis
Chantal Mouffe Paradoks demokracji
Nancy Fraser, Axel Honneth Redystrybucja czy uznanie?
Ira Katznelson Krzywe koło liberalizmu
Simon Critchley Nieustające żądanie
Gianni Vattimo Społeczeństwo przejrzyste
Gilles Deleuze Negocjacje
Ernesto Laclau, Chantal Mouffe Hegemonia i socjalistyczna strategia
Martha C. Nussbaum IV trosce o człowieczeństwo
Peter Sloterdijk Krytyka cynicznego rozumu
Elżbieta Matynia Demokracja performatywna
Ernesto Laclau Rozum populistyczny
Leszek Koczanowicz Polityka czasu
Jean-Luc Nancy Rozdzielona wspólnota
Hana Červinková, Bogusława D. Gołębniak (red.) Badania w działaniu
Pierre Rosanvallon Kontrdemokracja
Jeffrey C. Goldfarb Polityka rzeczy małych
Mark Murphy, Ted Fleming (red.) Habermas, teoria krytyczna i edukacja
Zygmunt Bauman O edukacji
Ulrich Beck, Elisabeth Beck-Gernsheim Całkiem zwyczajny chaos miłości
Richard Bernstein Odbudowa teorii społecznej i politycznej

W przygotowaniu:
Cornélius Castoriadis „Socjalizm albo barbarzyństwo” i inne eseje
Hana Červinkova (red.) Antropologia kulturowa i edukacja
Paul Boghossian Strach przed prawdą
Peter McLaren

Życie
w szkołach
Wprowadzenie
do pedagogiki krytycznej

Wstęp do wydania polskiego

Agnieszka Dziemianowicz-Bąk

Przełożyli
Agnieszka Dziemianowicz-Bąk
Jan Dzierzgowski
Marcin Starnawski

WYDAWNICTWO NAUKOWE
Dolnoiląskiej Szkoły Wyższej

Wrocław 2015
Wydanie oryginalne:
Peter McLaren, Lite in Schools:An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations ofEducation,
6* Edition
Copyright © 2015 by Paradigm Publishers
Published by Paradigm Publishers

Kolegium wydawnicze:
Piotr Dehnel, Bogusława Dorota Gołębniak, Wanda Krzemińska, Zbigniew Kwieciński, Mieczysław Malewski
(przewodniczący), Piotr Mickiewicz, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Małgorzata Sekułowicz

Autorstwo przekładu
Część II i 0 autorze - Agnieszka Dziemianowicz-Bąk; Przedmowa, Przedmowa do wydania trzeciego,
Wstęp, Części: I, III—V i Epilog - Jan Dzierzgowski; Wywiad z Peterem McLarenem - Marcin Starnawski

Redakcja
Małgorzata Grochocka

Opracowanie typograficzne
Blue Papaya

Projekt okładki
Adam Fyda

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe

Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015

Publikacja dofinansowana z dotacji przyznanych Wydziałowi Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej

Szkoły Wyższej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (dotacja na utrzymanie potencjału
badawczego w roku 2013 - decyzja nr 250349/E-680/S/2013; dotacja celowa na rozwój badań młodych
naukowców i doktorantów w roku 2013 - decyzja nr 203549/E-680/M/2013; dotacja na zadania
związane z kształceniem uczestników stacjonarnych studiów doktoranckich w roku 2014 - decyzja
nr DBF.ZDF.74.16.2014.AS)

ISBN 978-83-62302-85-7

Dolnośląska Szkoła Wyższa

ul. Wagonowa 9,53-609 Wrocław
www.dsw.edu.pl
e-mail: wydawnictwo@dsw.edu.pl
Spis treści

Wstęp do wydania polskiego VII

Przedmowa 3
Przedmowa do wydania trzeciego 10
Wstęp 12
Część I
Klasa - rozejść się 25
Część II
Płacz u zbiegu ulic 73
1. Granice rozpaczy 85
2. Niewidzialna epidemia 124
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...” 166
Posłowie 210
Część III
Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia 219
4. Narodziny pedagogiki krytycznej 222
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 235
Część IV
Analiza 279
6. Rasa, klasa i gender 280
7. Stare i nowe mity edukacyjne 294
8. Nauczyciele i uczniowie 301
9. Wnioski z części III i IV 316
Część V
Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość 323
10. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 329
11. Przyszłe zmagania i nadzieje 378
12. Podsumowanie części V 406

Epilog 413
Aneks
Wywiad z Peterem McLarenem 423
O autorze 453
Indeks nazwisk 457
Wstęp do wydania polskiego

siążka Petera McLarena Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki kry-

l\.tycznej obchodziła w ubiegłym roku dwudziestopięciolecie obecności na
amerykańskim rynku wydawniczym. Przez te lata doczekała się przekładu na pięć
języków, otrzymała szereg nagród zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i na
świecie, w wielu krajach wykorzystywana jest jako podręcznik akademicki dla stu­
dentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela. W 2003 roku międzyna­
rodowy komitet badaczy przy Moscow School of Social and Economie Sciences
uznał ją za jedną z dwunastu najważniejszych książek z zakresu edukacji, obok
prac takich autorów, jak Paulo Freire, Jerome Bruner, Pierre Bourdieu czy Basil
Bernstein. Kilka miesięcy przed ukazaniem się niniejszego przekładu, w kwietniu
2015 roku, Amerykańskie Towarzystwo Badań Edukacyjnych dla uczczenia dwu-
dziestopięciolecia Życia w szkołach zorganizowało uroczyste sympozjum z udzia­
łem autora oraz osób, które przez ostatnie ćwierć wieku angażowały się w rozwija­
nie teorii, podejścia czy wręcz filozofii edukacji nazywanej pedagogiką krytyczną
lub pedagogiką radykalną.
Jednak to nie tylko międzynarodowa sława, nagrody czy wyróżnienia czynią
Życie w szkołach pozycją wyjątkową. Wyjątkowa jest także historia powstania tej
książki.
W 1980 roku, po kilku latach pracy jako nauczyciel w jednej z miejskich szkół
na ubogich przedmieściach Toronto, w rejonie Jane Street i Finch Avenue West
znanym jako Jane-Finch Corridor, Peter McLaren opublikował Płacz u zbiegu ulic
(Cries from the Corridor) - poruszający dziennik, złożony z niezwykle żywych
i wymownych, a także atrakcyjnych literacko zapisków, ilustrujących codzien­
ność szkolnej rzeczywistości. Książka błyskawicznie stała się bestsellerem, czyniąc
z trzydziestodwuletniego nauczyciela jednego z bardziej poczytnych autorów roku.
VIII Wstęp do wydania polskiego

Wywołała także burzliwą ogólnonarodową debatę, nie tylko nad kondycją edu­
kacji w tzw. śródmiejskich rejonach Toronto, lecz także nad efektywnością reali­
zowanej w kraju polityki oświatowej i społecznej. Wywołane publikacją Płaczu...
wzmożone zainteresowanie opinii publicznej tematem edukacji młodzieży margi­
nalizowanej cieszyło McLarena, choć - jak sam dziś przyznaje - toczące się wokół
książki dyskusje nie zawsze obierały kierunek zgodny z jego oczekiwaniami. Część
mediów, a także niektórzy przedstawiciele władz oświatowych byli bowiem skłon­
ni za opisane w dzienniku problemy obwiniać uczniów oraz ich rodziny, zasila­
jąc tym samym stereotypy, na których podważeniu szczególnie autorowi zależa­
ło. Niemniej jednak już sam fakt, iż o szkołach takich jak opisana przez McLarena
w ogóle zaczęto rozmawiać, można było uznać za sukces książki.
Minęło kilka lat. Po odejściu z pracy w szkole przy Jane-Finch Corridor Peter
McLaren wrócił na uczelnię i w 1983 roku uzyskał w Ontario Institute for Studies
in Education tytuł doktora, broniąc rozprawy, która stała się podstawą jego innej
głośnej książki z zakresu edukacyjnej etnografii - Schooling as a Ritual Perfor­
mance Towards a Political Economy ofEducational Symbols and Gestures. Gdy następ­
nie po roku pracy jako wykładowca na kanadyjskim Uniwersytecie Brocka władze
uczelni nie przedłużyły mu zatrudnienia, McLaren opuścił Kanadę, udając się do
Stanów Zjednoczonych, gdzie rozpoczął pracę w School of Education and Allied
Professions na Uniwersytecie Miami w Ohio. Przybył tam na zaproszenie Henrye-
go Giroux, z którym przez kolejne osiem lat wspólnie tworzył i rozwijał nowy inte­
lektualny ruch i nurt refleksji nad edukacją - pedagogikę krytyczną.
To właśnie w tamtym okresie w głowie autora zrodziła się myśl, aby ponownie
przyjrzeć się swemu dziennikowi z czasów pracy w szkole, oraz potrzeba, by zrela­
cjonowane w nim doświadczenia i własne nauczycielskie praktyki, wobec których
nabrał przez lata sporo krytycznego dystansu, osadzić w szerszym kontekście teo­
retycznym, dostarczając tym samym czytelnikom narzędzi do interpretacji opi­
sanych w Płaczu u zbiegu ulic zjawisk. Dziewięć lat po publikacji dziennika z tej
właśnie potrzeby powstała książka Życie w szkołach - do dziś najbardziej znana
i najczęściej wznawiana praca Petera McLarena.

Książka ta, jak wskazuje jej podtytuł, stanowi Wprowadzenie do pedagogiki kry­
tycznej. Zapraszając do lektury jej pierwszego polskojęzycznego wydania, warto
postawić pytanie: Czy polski czytelnik takiego wprowadzenia w ogóle potrzebuje?
Z pewnością jest ono potrzebne studentom kierunków pedagogicznych roz­
poczynających swą akademicką edukację oraz osobom przygotowującym się do
zawodu nauczyciela. To zresztą przede wszystkim do nich autor adresuje tę książkę.
 IX

Niewątpliwie potrzebują go także nauczyciele już pracujący w szkołach -

pedagogika krytyczna, dostarczająca narzędzi krytycznej i refleksyjnej analizy
własnej roli i własnych działań, jest im niezbędna zwłaszcza teraz, gdy ich zawód,
choć nadal pozostaje profesją obarczoną szczególną odpowiedzialnością za los
młodych ludzi, podlega także procesom bezwzględnej i nasilającej się degradacji
oraz proletaryzacji. Jeśli sięgnąć do znanych analiz Harryego Bravermana doty­
czących przemian świata pracy w XX wieku i postępującego wkraczania „logiki
korporacyjnej” w codzienność zakładów produkcyjnych, bez trudu można zauwa­
żyć, iż analogiczne procesy zachodzą dziś w sektorach związanych z tzw. produkcją
wiedzy, a więc w oświacie, nauce czy szkolnictwie wyższym.
W paradygmatycznej dla socjologii pracy rozprawie Labor and Monopoly
Capital: The Degradation of Work in the Twentieth Century' Braverman rozwinął
stanowisko Karola Marksa dotyczące wpływu przemysłu kapitalistycznego na pro­
ces pracy. I o ile już Marks zwrócił uwagę, że wprowadzenie maszyn i automatyza­
cja produkcji przyczyniły się do odebrania pracownikom kontroli nad tym proce­
sem - umiejętności wytwórcze wyparte zostały bowiem przez umiejętność obsługi
maszyn, dystrybucja tych zaś (zarówno umiejętności, jak i maszyn) kontrolowa­
na jest przez właścicieli zakładów, o tyle Braverman wskazał na charakterystyczne
dla korporacjonizmu zjawisko systematycznego „oduczania” (deskilling) pracow­
ników i pozbawiania ich kompetencji, takich jak zdolność planowania, rozumie­
nie całości procesu produkcyjnego czy umiejętność dopasowania działań do jego
poszczególnych faz. Logika korporacyjna wymaga wyraźnego, formalnego i struk­
turalnego oddzielenia czynności planowania od czynności wykonywania, oddzie­
lenia pracy umysłowej od pracy fizycznej. Braverman zjawisko to określa mianem
degradacji pracy. Jego istota polega na tym, że pracownik, tracąc resztki kontroli
nad procesem produkcji, traci kontrolę nad własną aktywnością.

Wraz z wkroczeniem logiki i władzy korporacji w kolejne aspekty życia i działania

instytucji pracownicy stają się w zasadzie jedynie dodatkami do procesu produkcji.
Poprzez rozmaite techniki zarządzania zasobami ludzkimi oraz siłę autorytetu zosta-
ją skonfrontowani z tayloryzmem i naukowym menedżeryzmem. Niewiele są w sta­
nie zrobić. Złapani w sieć zarządzania stają się bierni, posłuszni i ciężko pracują1
2

- streszcza rozpoznania Bravermana Michael Apple.

1 Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital: The Degradation of Work in the Twentieth
Century, Monthly Review Press, New York 1998.
2 Michael Apple, The Other Side of the Hidden Curriculum. Correspondence Theories and the
Labor Process, „Interchange” 1980-1981, nr 11 (3), s. 8.
X Wstęp do wydania polskiego

Podobnie jak w XX wieku nastąpiło wyraźne odłączenie procesu wytwarzania

od czynności planowania i związane z tym systematyczne „oduczanie” pracow­
ników w sektorze produkcji, tak obecnie trwa postępujące oddzielanie procesów
konceptualizacji, teoretyzacji, projektowania i planowania procesu kształcenia
od wykonywania przez nauczycieli czynności dydaktycznych. Z roku na rok od
nauczycieli oczekuje się coraz większej wydajności przy jednoczesnym zaostrzaniu
kontroli ich działań, zwiększaniu obciążeń, ograniczaniu mocy decyzyjnej i pogar­
szaniu organizacyjnych, a czasem także ekonomicznych warunków ich zatrud­
nienia. Na skutek postępującej biurokratyzacji i formalizacji nauczycielskiej pracy
oraz przesuwania ośrodka odpowiedzialności za treść, formę i metody naucza­
nia (podstawy programowe, systemy zewnętrznych egzaminów i ocen, odgórnie
narzucane podręczniki i materiały dydaktyczne) nauczyciele są pozbawiani auto­
nomii niezbędnej do podejmowania namysłu nad własną działalnością i wtłaczani
w rolę bezrefleksyjnych wykonawców - urzędników wiedzy.
Pedagogika krytyczna, z którą na kartach tej książki zapoznaje nas Peter
McLaren, stara się tchnąć w nauczycieli ducha oporu wobec tych procesów i prze­
konać ich o konieczności nieustannej autorefleksji oraz podawania w wątpliwość
oczywistych założeń, z jakimi co rano rozpoczynają swą pracę:

Liczę, że Życie w szkołach okaże się nie tylko książką o edukacji, ale też książką edu­
kującą, że pozwoli lepiej zrozumieć nauczanie i rozpatrywać je w kategoriach kul­
turowych, politycznych i etycznych. Jeśli nie skłoni was do zastanawiania się nad
założeniami leżącymi u podstaw waszej praktyki nauczycielskiej, będzie to oznacza­
ło, że poniosłem klęskę. Nie twierdzę, że moja książka jest przełomowym dziełem
naukowym. Jeżeli jednak po jej przeczytaniu zapragniecie wykroczyć poza teoretycz­
ne ramy, które buduję na kolejnych stronach, spełni ona swoje zadanie jako tekst
wprowadzający3.

Ale Życie w szkołach zasługuje też na uwagę środowiska akademickiego polskich

pedagogów (jak również socjologów oświaty i filozofów edukacji), choć oczy­
wiście pedagogika krytyczna nie jest nurtem im obcym. Wszak już ponad trzy­
dzieści lat temu, a więc niedługo po pierwszych amerykańskich artykulacjach
tego nowego wówczas podejścia do problemów edukacji, wzbudziło ono zainte­
resowanie młodych badaczy i badaczek z Torunia, Gdańska, Poznania, Warszawy
czy Wrocławia, stając się inspiracją dla ich własnych intelektualnych poszukiwań.
Zbigniew Kwieciński, Lech Witkowski, Tomasz Szkudlarek, Maria Czerepaniak-
-Walczak, Ryszard Borowicz, Robert Kwaśnica, Mirosława Nowak-Dziemianowicz,

3 Peter McLaren, Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej, Wydawnictwo

Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015, s. 22.
 XI

Aleksander Nalaskowski, Bogusław Śliwerski, Zbyszko Melosik i wielu innych

autorów, początkowo jeszcze „w warunkach mroku stanu wojennego”4, a z biegiem
lat w okolicznościach transformacji ustrojowej i kształtowania się nowej, post-
transformacyjnej rzeczywistości, nie tylko wprowadzało radykalną myśl pedago­
giczną do polskiego obiegu podczas naukowych seminariów czy wykładów, lecz
także zasilało ją własną twórczością naukowo-badawczą.
Tych wysiłków nie sposób przecenić. Z drugiej jednak strony należy przyznać,
iż jeśli chodzi o dorobek Petera McLarena, to znany był on do tej pory polskim
czytelnikom niemal wyłącznie z podręczników, omówień i opracowań. Przekła­
dów jego tekstów jest niewiele, a te, które są dostępne, to głównie artykuły lub frag­
menty prac autora z wczesnego okresu jego działalności intelektualnej. Znajomość
dorobku McLarena zapośredniczona jest w związku z tym przez, nierzadko pogłę­
bione, krytyczne, a nawet polemiczne opracowania autorstwa niektórych ze wspo­
mnianych wyżej osób. Opracowania te - zwykle omawiające myśl McLarena przy
okazji dyskutowania prac innych pedagogów krytycznych, w szczególności lepiej
w Polsce znanego Henryego Giroux - są dla polskiego czytelnika ważnym źró­
dłem wiedzy na temat krytycznej teorii edukacji. Ich optyka jest jednak dość jed­
norodna i pozostaje pod widocznym wpływem doświadczenia polskich przemian
ustrojowych. W omówieniach tych dość wyraźnie ujawnia się ówczesna (w pełni
zrozumiała) potrzeba poszukiwania nowego, „wyzwalającego” języka, który zastą­
piłby skompromitowaną retorykę głównego nurtu pedagogicznej i socjologicznej
refleksji okresu PRL. Niewątpliwie czyni to te opracowania same w sobie intere­
sującym materiałem badawczym. Jednocześnie jednak odczuwalny jest brak moż­
liwości dyskusji z tekstami McLarena w celach wykraczających poza poszukiwa­
nia językowych i teoretycznych narzędzi krytyki państwowego systemu szkolnego.
Z powodu znikomych omówień bardziej współczesnych prac autora polskiemu
odbiorcy może się on jawić jako krytyk szkoły, badacz rytualnych praktyk roz­
grywających się w klasie szkolnej, niekoniecznie już jednak jako zaangażowany
filozof polityczny i społeczny. Tymczasem od chwili publikacji swych pierwszych
prac z zakresu etnografii szkoły McLaren poszerzył zakres zainteresowań także
o zagadnienia polityki, ekologii, globalizacji, kapitalizmu, współczesnych form
kolonializmu czy komercjalizacji sfery publicznej, dostrzegając i opisując eduka­
cyjny i emancypacyjny potencjał oporu rodzącego się zarówno w szkole, jak i poza
nią - na ulicy, w oddolnych ruchach społecznych, a także w zorganizowanej dzia­
łalności politycznej.

4 Lech Witkowski, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Pol­

sce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadczeniu pokoleniowym", [w:] Henry Giroux,
Lech Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls,
Kraków 2010, s. 40.
XII Wstęp do wydania polskiego

Owo poszerzone spektrum zainteresowań autora znakomicie oddaje zawar­

tość niniejszej książki, będącej przekładem najnowszego, szóstego już wydania
anglojęzycznego oryginału. Jej trzon wciąż stanowi dziennik McLarena z czasów
pracy nauczycielskiej oraz opisane w części III i IV teoretyczne narzędzia inter­
pretacji tego dziennika. McLaren uzupełnił ją jednak także o nowe fragmenty,
nie tylko dopasowując jej zawartość do aktualnej sytuacji społeczno-polityczno-
-ekonomicznej w Stanach Zjednoczonych i na świecie, lecz także uzasadniając swe
coraz bardziej zdecydowane stanowisko, zgodnie z którym zmiana umożliwiają­
ca zarówno ekonomiczną, jak i kulturową emancypację wykluczonych nie może
dokonać się w ramach systemu kapitalistycznego i że jednym z jej koniecznych
warunków jest radykalne przekształcenie porządku społecznego, czyli rewolucja.
W nowszych publikacjach McLarena, a także w kolejnych wydaniach jego
dawniejszych prac odniesienia do myśli rewolucyjnej Karola Marksa są oczywiste.
W przedmowie do książki Pauli Allman (nieżyjącej już, wybitnej przedstawicielki
brytyjskiej myśli radykalnej, od której autor przejął termin „krytyczna pedagogika
rewolucyjna”), rozprawiając się z sądem, według którego kategorie marksistowskie
są przestarzałe i nie stanowią adekwatnych narzędzi analizy współczesnych spo­
łeczeństw, zaś próby ich odkurzenia skazane są na niechybną porażkę, McLaren
stwierdza kategorycznie:

Nic bardziej mylnego. „Powrót” do Marksa jest dziś działaniem szczególnie postępo­
wym i na drodze pedagogicznej krytyki stanowi olbrzymi krok naprzód. Absurdem
natomiast byłoby kluczenie wciąż tą samą, pozbawioną drogowskazów ścieżką edu­
kacyjnego krytycyzmu, której postmodernistyczne meandry zawiodły nas ponownie
w szczęki kapitału [...]’.

Warto w tym miejscu wspomnieć, iż owa radykalizacja poglądów Petera McLarena

bardziej niż wyjątkiem czy zaskakującym fenomenem jest ilustracją szerszych
przemian, jakie w ciągu ostatnich dziesięcioleci nastąpiły w łonie zachodniej lewi­
cowej krytyki społecznej i pedagogicznej. Po stopniowym przezwyciężeniu mark-
sowskiego redukcjonizmu ekonomicznego, jakim obarczone były teorie reproduk­
cji i pierwsze artykulacje pedagogiki krytycznej, po włączeniu do języka krytyki
kategorii tożsamości (genderowej, rasowej, religijnej, etnicznej, politycznej), poję­
cia różnicy, uznania i reprezentacji oraz po stopniowym porzuceniu kategorii klasy
jako konstytutywnej dla podmiotów relacji wyzysku, opresji, przemocy i domina­
cji - pojawiły się artykulacje podważające praktyczną i pragmatyczną wartość post­
modernistycznej wersji krytyki społecznej. Zaczęto zauważać, że o ile marksizm*

5 Peter McLaren, Foreword, [w:] Paula Allman, Critical Education against Global Capita­
lism. Karl Marx and Revolutionary Critical Pedagogy, Bergin & Garvey, Westport 2001, s. XVI.
 XIII

jako teoria wyjaśniająca grzeszył determinizmem i redukcjonizmem ekonomicz­

nym, o tyle postmodernizm popełnia błąd redukcjonizmu semiotycznego, spro­
wadzając konflikty, które dla marksistów miały przede wszystkim charakter struk­
turalny, do gry dyskursów, tożsamości, kulturowych i językowych reprezentacji.
Należy jednak zauważyć, że wskazując na ograniczenia perspektywy post­
modernistycznej, McLaren nie odmawia jej wkładu w rozwój krytycznej reflek­
sji nad edukacją i społeczeństwem. Choć kolejne wydania swych dawnych prac
autor uzupełnia o rozdziały wyjaśniające przemiany jego poglądów i obecnie zaj­
mowane stanowisko, to zwykle nie tyle zaprzeczając poznawczej wartość swych
ówczesnych interpretacji, co przyznając, że wymagają one - jako elementy nar­
racji o emancypacyjnych roszczeniach - korekty, uzupełnienia, a przede wszyst­
kim ugruntowania w perspektywie wskazującej na strukturalne podłoże konflik­
tów objawiających się w wymiarze kulturowym i dostrzegającej w tegoż podłoża
przekształceniu fundamentalny warunek możliwości realnej zmiany społecznej.
Dlatego też, choć niektórzy komentatorzy określają zmianę stanowiska McLare-
na mianem „wolty w stronę marksistowskiej ortodoksji”6, w istocie mamy raczej
do czynienia z dialektyczną ewolucją jego poglądów. Kwestie tożsamości, kształ­
towania (się) podmiotowości, walki o uznanie dla doświadczeń i kultur odmien­
nych niż dominująca bynajmniej nie zniknęły z repertuaru problemów zajmują­
cych McLarena. Zostały natomiast osadzone w kontekście analizy strukturalnych
mechanizmów dominacji i walki klas. Znakomicie ilustruje to poniższy fragment
jednego z rozdziałów Życia w szkołach:

Po pierwsze, uczenie powinno być procesem dochodzenia do tego, w jaki sposób

nasze podmiotowości są wytwarzane przez powszechne idee, wartości i światopo­
glądy, związane z kapitalistycznymi stosunkami produkcji. Chodzi o to, że skoro
zostaliśmy wytworzeni, można ten proces cofnąć i przeprowadzić od nowa, inaczej.
Jakie są zatem alternatywne socjalistyczne modele, wedle których możemy zmie­
nić siebie i porządek społeczny? Nauczyciele muszą zachęcać uczniów do samore-
fleksji, muszą dostarczyć im ramy pojęciowe, dzięki którym uczniowie będą mogli
zacząć szukać owych alternatywnych modeli. Nauczanie i uczenie się powinno się
stać procesem dociekania, krytyki, ale i konstruowania, budowania wyobraźni spo­
łecznej przemawiającej językiem nadziei. Jeśli nauczanie wpasowuje się w to, co
Giroux określał mianem „języka możliwości”, rozwija się potencjał dla krytycznego,
transformacyjnego uczenia się. Wiedza ma znaczenie tylko wówczas, gdy wychodzi
od doświadczeń czerpanych przez uczniów z otaczającej ich kultury. Krytyczna zaś
jest tylko wtedy, gdy dostrzega się problematyczność tych doświadczeń (na przykład

6 Tomasz Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu,

Impuls, Kraków 2009, s. 227.
XIV Wstęp do wydania polskiego

ich aspekty rasistowskie bądź seksistowskie). Wreszcie, jest transformacyjna, jeżeli

uczniowie zaczynają wykorzystywać wiedzę, by wspierać upełnomocnienie innych,
w tym członków swojej wspólnoty, dopiero wtedy bowiem wiedza łączy się z refor­
mą społeczną. Rozumienie siebie pozwala nam lepiej mierzyć się ze światem. Daje
nam też punkt wyjścia do społecznej transformacji: do budowania świata poza struk­
turą konfliktu między kapitałem i pracą. Chociaż rozumienie naszych przeżywa­
nych doświadczeń jest ważne, muszą towarzyszyć mu zmagania klasowe prowadzące
do przekształcenia relacji społecznych, w których te doświadczenia są wytwarzane.
Oznacza to zniesienie alienacji pracy przez zakwestionowanie samej natury kapitali­
stycznych stosunków społecznych, czyli, mówiąc prościej, przez walkę o socjalistycz­
ną alternatywę dla kapitalizmu7.

Tego rodzaju krytyce narracji postmodernistycznej, jak ta obecna w pisarstwie

McLarena, polscy pedagodzy nie poświęcili jak dotąd wiele uwagi, być może uzna­
jąc, iż jako teoria pedagogika krytyczna spełniła się, gdy podjęła (na wzór ogól­
nej teorii krytycznej) udaną próbę przezwyciężenia nadmiernie redukcjonistycz-
nej i deterministycznej wykładni paradygmatu reprodukcji i dokonała przejścia
w kierunku paradygmatu oporu. Tymczasem pedagogika radykalna jako teoria
i dyskurs nie tylko nadal się rozwija, ale także rozwija się w dość wyraźnie określo­
nym kierunku - właściwie należałoby powiedzieć, że się radykalizuje i wykracza­
jąc poza analizę tkwiącego w edukacji potencjału oporu (choć bynajmniej z niej
nie rezygnując), poszukuje swej racji i celu w radykalnej zmianie społecznej.
Dostrzeżenie tej radykalizacji i rozpoznanie jej jako kolejnego etapu rozwoju
krytycznej refleksji o edukacji nie jest możliwe bez odwołania się do języka i ter­
minów marksistowskiej krytyki społecznej. Pojęcia i kategorie postmodernizmu,
które zdecydowanie lepiej przyjęły się na gruncie polskiej pedagogiki krytycznej,
okazują się tutaj niewystarczające, co dziś przyznają ci sami autorzy, którzy na
przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku unikali skompro­
mitowanego przez poprzedni system języka marksizmu8.
W posłowiu do drugiego wydania pracy poświęconej amerykańskiej peda­
gogice postmodernistycznej Tomasz Szkudlarek - w imieniu swoim i pozosta­
łych prekursorów pedagogiki krytycznej w Polsce - przyznaje, że „lata 90-te były
naznaczone próbami rozliczania się z uwikłaniem pedagogiki w projekt budowy
społeczeństwa socjalistycznego. [... ] Cierpieliśmy wtedy na ostrą formę postsocja-
listycznej alergii”9. Trzeba przyznać, że owa alergia nie tylko widoczna jest w pol­
skich opracowaniach dotyczących zachodniej pedagogiki radykalnej tamtego

7 McLaren, Życie w szkołach, s. 272.

8 Zob. Tomasz Szkudlarek, Postmoderna: przerwany projekt, [w:] idem, Wiedza i wolność...
9 Szkudlarek, Wiedza i wolność..., s. 227-228.
czasu, lecz także na długo określiła kierunek rozwoju polskiej krytycznej myśli
pedagogicznej. Dopiero od kilku lat na polskim rynku wydawniczym zaczynają
pojawiać się publikacje pedagogiczne, których autorzy, poszukując języka opisu
i krytyki edukacji w warunkach neoliberalnego kapitalizmu, sięgają, podobnie jak
Peter McLaren, po językowe instrumentarium marksizmu10.
Od zmiany ustroju minęło już jednak dwadzieścia sześć lat. Dzisiejsza Polska
pod wieloma względami bardziej przypomina Stany Zjednoczone z czasów, gdy
rodziła się pedagogika radykalna, niż Polskę późnego PRL, na grunt której po raz
pierwszy trafiła myśl jej amerykańskich twórców. Jak trafnie zauważył Szkudlarek:
„Henry Giroux, Peter McLaren i wielu innych autorów piszą o problemach, któ­
re dopiero zaczynają lub wręcz mają nas dotyczyć. Piszą przy tym w sposób, który
w Polsce nie wszedł na dobre do publicznego dyskursu, językiem, który już w Pol­
sce nie funkcjonuje i zarazem jeszcze w Polsce nie funkcjonuje”11.
Dla książki McLarena język ten jest językiem naturalnym. Zapraszając do jej
lektury, liczymy, że przynajmniej dla części czytelników stanie się on nieco bar­
dziej oswojony, nieco łatwiejszy do przyjęcia, że przyczyni się ona do przezwy­
ciężenia rozmaitych wobec tego języka uprzedzeń. Ale przede wszystkim mamy
nadzieję, że - niezależnie od ostatecznych ocen treści zawartych na kartach Życia
w szkołach - zetknięcie się z takim sposobem pisania i myślenia o edukacji zachęci
polskich pedagogów do włączenia się w poszukiwanie i tworzenie alternatywy dla
wszechobecnej i wszechogarniającej retoryki neoliberalnych narracji.
Taka alternatywa jest nam dziś wszystkim bardzo potrzebna.

Agnieszka Dziemianowicz-Bąk

10 Por. Oskar Szwabowski, Uniwersytet Fabryka Maszyna. Uniwersytet w perspektywie rady­

kalnej, Książka i Prasa, Warszawa 2014; Piotr Stańczyk, Człowiek, wychowanie, praca. W stronę kry­
tycznej pedagogiki pracy, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
11 Tomasz Szkudlarek, Po co nam dziś pedagogika krytyczna?, [w:] Henry Giroux, Lech Wit­
kowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls, Kraków
2010, s. 482.
Życie w szkołach
Dla Angie McLaren (Yan Wang)
i Jenny McLaren (Jenny Jones),
z miłością
Przedmowa

ycie w szkołach to niekończąca się podróż. Każde nowe wydanie idzie dalej
Z i głębiej, odzwierciedlając zmieniające się oceny Petera McLarena w kwe­
stii najważniejszych problemów współczesnego świata: militaryzmu, neoliberali-
zmu, kapitalizmu, finansjalizacji, technologii i degradacji środowiska naturalnego.
Zaczęło się od dziennika, w którym Peter - z talentem doświadczonego etnogra­
fa - opisywał swe wczesne doświadczenia nauczycielskie. Przebywał wśród swo­
ich uczniów, słuchał ich, obdarzał szacunkiem, badał, nawiązywał więzi, kochał.
Obserwował ich kapitał kulturowy, dał świadectwo temu, jak bardzo szkoła lekce­
ważyła ich wewnętrzne światy. Cieszył się z drobnych zwycięstw i starał się dawać
uczniom szansę dokonywania wyborów, zabierania głosu i samosterowania. Dzie­
ci wiedziały, że „pan McLaren” nie jest typowym nauczycielem: pozwalał im zwra­
cać się do siebie po imieniu, śmiał się z ich powiedzonek. Tak oto nadarzyła się
dzieciom rzadka okazja, by doświadczyć szacunku i swobody. Poddawały Petera
nieustannym testom, na najróżniejsze sposoby sprawdzały, czy starczy mu odwa­
gi i wytrwałości, żeby stać po ich stronie. Jednak jego przywiązanie do wolności
i sprawiedliwości było silniejsze. Po dziś dzień Peter demonstruje zdumiewającą
odporność, gdy przychodzi mu się mierzyć z trudnymi problemami naszego świa­
ta. Bez wątpienia nabył tej umiejętności, ucząc o szkołach, uczniach i systemach
społecznych.
Niniejsze, szóste wydanie Życia w szkołach to kolejne wyzwanie dla czytelni­
ków i nauczycieli, aby wyrazili na głos, za czym się opowiadają, aby zastanowili się,
jak dzięki tej książce mogą wpłynąć na życie dzieci, pedagogów, animatorów kul­
tury oraz nad tym, jakie mogą stawiać pytania i jakich odpowiedzi mogą udzie­
lić? Biorąc do ręki tę książkę, dobrze mieć w pamięci słowa Paula Freirego: „Czy­
tanie to nie tylko zapoznawanie się ze słowami - to przede wszystkim chwytanie
4 Przedmowa

ich ducha”. Peter, staranny rzemieślnik słów, odsłania tu przed nami swoją duszę
rewolucjonisty.

Analiza słów kluczowych wcześniejszych przedmów

Przedmowy do poprzednich wydań Życia w szkołach bez wątpienia zasługują na

miano interesujących i dających do myślenia. Pisali je wszak wybitni intelektuali­
ści publiczni: Joel Spring, Christine Sleeter, Leonardo Boff, Ramin Farahmand-
pur i Joel Kincheloe. Różną miały długość, jednak razem wzięte dają interesujący
wgląd w pionierską i rozwijającą się krytyczną myśl pedagogiczną Petera. My (by
zapożyczyć cytat z Przemowy gettysburskiej Abrahama Lincolna) „niewiele doda­
my i w spory wchodzić nie będziemy”. Zamiast tego po długim namyśle postano­
wiliśmy poświęcić szóstą przedmowę dwóm kwestiom.
Po pierwsze, przedstawimy tu analizę słów kluczowych, by w ten sposób
dowiedzieć się więcej na temat idei przyświecających poprzednim pięciu przed­
mowom. Po drugie, skupimy się na sferze osobistej: w jaki mianowicie sposób
Peter McLaren kieruje się w działaniu swymi poglądami? Czy faktycznie „idzie
drogą, którą wskazuje”? Czy, by użyć określenia Chrisa Argyrisa1, postępuje zgod­
nie ze swą teorią?
Razem wzięte poprzednie przedmowy składają się na dyskurs, dający się
badać za pomocą analizy słów kluczowych. Raymond Williams zwracał uwagę na
doniosłą rolę „słów kluczowych, które dzielimy z innymi - często w sposób nie­
doskonały - kiedy pragniemy omawiać najważniejsze procesy naszego wspólnego
życia”2. Bez nich nie zdołalibyśmy zrozumieć naszego społeczeństwa ani omówić
jego wartości. W każdym okresie pewne słowa łączą się i grupują, tworząc spe­
cyficzny dyskurs jako „elementy aktywnego wokabularza - sposób rejestrowania,
badania i przedstawiania problemów znaczeniowych w obszarze, w którym zna­
czenia [...] się ukształtowały”3.
Podzielany świat socjaldemokracji charakteryzowałby się zatem zwiększo­
ną częstotliwością i wzorami występowania pewnych słów kluczowych. Słowa te
mogłyby się pojawiać także w podzielanym świecie faszyzmu, lecz z różną często­
ścią i układałyby się w inne wzory.
Poniżej prezentujemy chmurę słów, wizualne odwzorowanie częstości
wyrazów w kombinacjach wyłaniających się z pięciu poprzednich przedmów

1 Chris Argyris, Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning,

Allyn & Bacon, Boston 1990.
2 Raymond Williams, Keywords: A Vocabulary of Culture and Society, Oxford University
Press, New York 1983, s. 14.
3 Ibidem, s. 15.
 Przedmowa 5

(czyli wizualne odwzorowanie ich „podzielanego świata”). Aplikacja Wordle

(www.wordle.net) tworzy tego rodzaju chmury na postawie zadanego tekstu. Sło­
wa, które występują częściej, zapisywane są większą czcionką. W niniejszej przed­
mowie pragniemy zidentyfikować wzory reprezentowane przez chmurę słów.
Pominąwszy wszelkiego rodzaju przyimki i łączniki („jako”, „z”, „dla”, „od”
itp.), wcześniejsze przedmowy do Życia w szkołach zawierają sześć najważniej­
szych słów kluczowych, których częstość występowania podajemy w nawiasach:
„społeczny” (69), „uczniowie” (58), „krytyczny” (51), „klasa” (51)4, „nauczyciele”
(39) i „pedagogika” (32). Na tej podstawie stwierdzamy, że jakikolwiek postępowy
dyskurs edukacyjny wymaga wokabularza składającego się z mieszanki tych wła­
śnie słów kluczowych, które przekładają się na wartości pozwalające nam analizo­
wać własne i cudze teorie, praktyki oraz znaczenia. W takiej analizie należy szcze­
gólnie uważać na to, co wykluczane albo pomijane, a co mogłoby poszerzyć
zakres, znaczenie i skuteczność dyskursu. Dla nas zatem pełny, krytyczny, demo­
kratyczny dyskurs obejmowałby również następujące słowa kluczowe: „wspólno­
ta”, „sprawiedliwość”, „równość”, „wolność” (rozumiana jako szansa, nie jako
skrajny indywidualizm, jak w wąskim znaczeniu libertariańskim) oraz „demo­
kracja”5. Być może należałoby mówić o demokratycznej pedagogice krytycznej,
a nie po prostu o pedagogice krytycznej, taka bowiem nazwa lepiej odzwiercie­
dlałaby edukacyjne cele nastawione na transformację jednostek i społeczeństwa.
Musimy dalej mierzyć się z pytaniem postawionym przeszło osiemdziesiąt lat
temu przez Georgea S. Countsa6: czy szkoła odważy się zbudować nowy ład spo­
łeczny? Naszym zdaniem obecne, szóste wydanie książki, przedstawiając orygi­
nalną, ostrą krytykę polityki i gospodarki, zapewnia bogate językowe podłoże
tego wyzwania. Peter odnosi się w każdej kolejnej edycji do bieżących opresyj-
nych uwarunkowań społecznych, politycznych, gospodarczych i edukacyjnych.
Przykładowo, w wydaniu piątym kierował gniewne spojrzenie na Georgea W.
Busha. Teraz skupia się na Baracku Obamie: „Co myśleć o prezydencie, który
w każdy wtorek spotyka się w gabinecie dowodzenia Białego Domu z dwoma
tuzinami urzędników do spraw bezpieczeństwa? Prezydent osobiście zatwierdza
podsuwane mu przez rozmaite agencje wywiadowcze listy osób przeznaczonych
do likwidacji” - pisze. Peter pozostaje więc wytrwałym i nieprzejednanym kryty­
kiem przedstawicieli wszelkich opcji politycznych, zawsze idąc pod rękę

4 Nie analizowaliśmy szczegółowo, czy chodzi o klasę szkolną, czy klasę społeczną, lecz
znając autorów możemy z dużą pewnością powiedzieć, że mieli raczej na myśli to drugie.
5 Tom Wilson, Comparing Discourses: Democratic Values, the Coalition of Essential Schools,
and the Eight Year Study, [w:] Mai Leicester, Celia Modgil, Sohan Modgil (red.), Education, Cultu­
re and Values, I. VI: Political Education and Citizenship, Palmer Press, London 2000. Słowo „demo­
kracja” pojawia się w chmurze, ale tylko dwanaście razy.
6 George S. Counts, Dare the School Build a New Social Order, Henry Holt, New York 1932.
6 Przedmowa

z dwiema paniami: Demokracją i Sprawiedliwością. Czyjego podejście się komuś

podoba czy nie, ignorować go nie wolno, wraz bowiem z ludźmi jemu podobnymi
kontynuuje podróż w poszukiwaniu nowego języka i głębszego rozumienia
nowych celów edukacji, a wszystko to dla innej przyszłości, w której zapanuje
sprawiedliwość społeczna i zostanie zrealizowana prawdziwie krytyczna
demokracja.

rj w gospodarka
okół gospodarka
wokół S7łC0<3 Zjednoczone musi
Tl. nnrlnHA«il/<>

*-^Sauczmowie
***“>*w,v,szkoław dostarcza ■ Nowe
poS^"5=r; .£• ...
B B I główne rozpoznawać u

naUCZVCI6l6 gospodarczy £* wizia II N '1E I ideologia klasy

usa C
BbdJwdzv^nhł^'7nv^McLaren
r Szkołach
_ ,P «'Jt^tó^Tieden
umierać Szkołach
Brooklyn ‘

Życie ikrytyc^nySŁ^SL
próbować ponownie

x
działanie
r szkoły
kryzys uuuntiujiny
.ejukacym/
porządek SWiat. P™^^kapiWZSSSŻS’
—.rf
publiczne żyda praca S“

id^^k(toŁ ™wiedza teoria

badanie staw^dę ucisk H M’1
iiriarzaA ■ wydanie
P K«y ^wmHion^”Amer¥taw%Łwspoł“Wi^„nauczanie kontekst nowe
idKZe sposob Marks dzieci

Peter McLaren: prywatne jest pedagogiczne

Poprzednie przedmowy do Życia w szkołach skupiały się na politycznym, społecz­

nym i ekonomicznym znaczeniu tej książki. Mało kto pisał o Peterze jako czło­
wieku. Aby w pełni pojąć rolę odgrywaną przez Życie w szkołach na przestrze­
ni lat, trzeba uważniej prześledzić, w jakim kierunku praca zaprowadziła autora.
W kolejnych akapitach zamierzamy podzielić się z czytelnikami garścią obserwacji
na temat jego ostatnich wędrówek intelektualnych podejmowanych na Uniwersy­
tecie Chapmana. Skupimy się przy tym na osobistym wymiarze jego rewolucyjnej
pedagogiki krytycznej.
Słowo „pedagogika” wywodzi się od greckiego paidagogos, oznaczają­
cego niewolnika, który odprowadzał dzieci do szkoły. W późniejszych okre­
sach zaczęło oznaczać nauczyciela, osobę prowadzącą dziecko, zabierającą je
w podróż. Pobrzmiewa więc tu również łacińskie pedis („stopa”) lub - by posłu­
żyć się grą słów - pedalogika. Pedalogika byłaby badaniem wspólnych wędrówek
ucznia i mentora - co przywodzi na myśl wędrówkę Petera i jego uczniów opisa­
ną w Życiu w szkołach. Posługując się pedalogicznymi ramami odniesienia, nale­
żałoby postawić sobie pytanie: czym jest wspólna droga, opowiadanie się za lub
Przedmowa 7

przeciw, stawanie ramię w ramię z innymi, dumne unoszenie głowy. A także kim
są ludzie idący razem z McLarenem?
Chińskiej babce Suzanne SooHoo krępowano stopy. Jako małe dziecko Suzan­
ne obmywała je w miednicy z gorącą wodą. Podskórnie zdawała sobie sprawę, że
jej przeznaczeniem będzie walka z siłami patriarchatu, skazującego jej przodkinie
na kalectwo cielesne i umysłowe. Jej własne stopy nie dały się więc zabandażować
- zamiast tego stąpają twardo, wydeptując ścieżki oporu.
Tom Wilson ma osiemdziesiąt trzy lata i wciąż jest biegaczem. Gdy bierze
udział w wyścigach (co zdarza mu się rzadko), zazwyczaj wygrywa - w jego kate­
gorii wiekowej konkurencja jest niewielka. Dzięki codziennym treningom usłyszał
od lekarza: „Ma pan serce czterdziestolatka!”. Choć nogi ma szybkie, jest człowie­
kiem o łagodnym charakterze. Przekazując zaś swoim uczniom sztafetę trudnych
pytań, myśli nieustannie o dystansie, który trzeba jeszcze będzie pokonać, i o tym,
że meta nieustannie się zmienia.
Przez ostatnie dwadzieścia lat wydeptaliśmy wspólnie wiele ścieżek. Zaczę­
ło się na Uniwersytecie Kalifornijskim, potem wszyscy razem przenieśliśmy się
na Uniwersytet Chapmana. Ściągnęliśmy tam wielu uczonych, zainicjowaliśmy
wiele projektów. Pisaliśmy programy dla szkół społecznych7, publikowaliśmy, pre­
zentowaliśmy wyniki badań, uczestniczyliśmy w konferencjach. Zapadły nam
w pamięć wizyty Paula Freirego. Jego imieniem nazwana została jedna z katedr,
a jego popiersie z brązu stoi w zaszczytnym miejscu w kampusie. Wiosną zdarza
się, że ktoś zatknie mu kwiat za ucho. Zimą zaś Freire często ma na głowie czapkę
narciarską.
Nasza biblioteka mieści Archiwum Pedagogiki Krytycznej Paula Freirego,
rozrastające się nieustannie dzięki rodzinie Paula oraz licznym badaczom prze­
kazującym swoje zbiory. Studenci, kadra i administracja darzą go powszech­
nym szacunkiem. Przebyliśmy już długą drogę i wciąż dołączają do nas kolejni
towarzysze.

Peter McLaren idzie razem z nami

Kiedy uniwersytety szukają wybitnych uczonych, spodziewają się przede wszyst­

kim osób o bogatym dorobku, autorów przełomowych badań i prac, które odbiły
się szerokim echem na całym świecie. W przypadku Uniwersytetu Chapmana liczą
się również osobista etyka i charakter, a także aktywność w społeczności lokalnej
i akademickiej. Niektóre z tych rzeczy znajdują odzwierciedlenie w naszych CV.

7 Oryg. charter schools, niekiedy termin ten tłumaczy się jako szkoły czarterowe [przyp.
tłum.].
8 Przedmowa

Poniżej prezentujemy garść obserwacji poczynionych, gdy Peter stawiał pierwsze

kroki w Orange w Kalifornii.
W ciągu kilku krótkich miesięcy mieliśmy okazję przekonać się o jego uczci­
wości, bezgranicznej energii, chęci i zdolności budowania wspólnoty. Petera
i jego żonę, Angie, można codziennie spotkać w lokalnej kawiarni, znajdującej się
w majestatycznym gmachu zajmowanym niegdyś przez bank (do dziś zachowały
się tam okna kasowe z żelaznymi kratami). Tu właśnie Peter pisze swoje artyku­
ły i wystąpienia, udziela wywiadów lokalnym dziennikarzom na temat „liberal­
nego odchylenia” na kampusach, spotyka się ze studentami i doktorantami oraz
z okolicznymi mieszkańcami. Zaledwie po miesiącu był już stałym elementem
otoczenia. Znają go lokalni handlarze antyków, często bowiem pojawia się w ich
sklepach, ogląda ozdóbki, a niekiedy natrafia na używaną kurtkę albo stary worek
pocztowy, który będzie idealnym uzupełnieniem jego kolekcji. Na widok jego cha­
rakterystycznej sylwetki pewna kobieta zawsze pozdrawia go, wołając: „Peter, kie­
dy wreszcie obetniesz włosy?”. Odpowiada jej uśmiechem, wędrując po nowym
terenie, poznając fizyczną, relacyjną, intelektualną i dialogiczną przestrzeń swojej
nowej wspólnoty.
Nie jesteśmy pewni, co dokładnie miał na myśli, pisząc: „Tu można być praw­
dziwym człowiekiem” („OC Register” z 16 grudnia 2013), wydaje nam się jednak,
że miało to związek z jego miłością do całej ludzkości. Ostatecznie istotą rewo­
lucyjnej praktyki jest działanie z miłością i przez miłość. Obserwujemy to nie­
ustannie w jego małych i wielkich gestach. Niedawno na kolacji z Peterem i Angie
w Orange Circle Suzanne dostała ataku kaszlu (skutek niedawno przebytej grypy).
Peter, ku jej zaskoczeniu, pobiegł do domu po butelkę syropu, który - jak twierdził
- na pewno przyniesie ulgę. Syrop przyrządzany był na podstawie receptury czy­
jegoś dziadka z 1896 roku, a sprzedawano go tylko w jakimś sklepie w Hollywood.
Suzanne nie była pewna, czy mikstura z roku 1896 pomoże na chorobę z roku 2013,
lecz gest Petera zrobił na niej ogromne wrażenie.
Peter tak chętnie uczestniczy w życiu uniwersyteckim, że często zaskaku­
je tym innych uczonych. Bierze udział w zebraniach rad i komitetów, prowadzi
warsztaty na temat publikowania. Dzięki naszym rozmowom o sprawie Trayvona
Martina i powiązań między rasą a edukacją wziął udział w warsztatach wspólno­
towych organizowanych przez Orange County Human Relations. Zawsze gotów
jest poświęcić czas aktywistom z Los Amigos i Padres Unidos. Przyjmuje nagrody
i odznaczenia, między innymi honorową profesurę na Uniwersytecie Północnow-
schodnim w Chinach i University of Auckland w Nowej Zelandii. Każdy ze współ­
pracowników Petera zawsze może liczyć na jego przyjaźń i zawodową solidarność.
Ścieżki, które wydeptuje Peter, prowadzą daleko. Na rzecz Archiwum Peda­
gogiki Krytycznej Paula Freirego przekazał wiele przedmiotów - plakaty i dzieła
sztuki zaangażowanej, zgromadzone w podróżach po całym świecie, chociażby po
Przedmowa 9

Meksyku, Serbii, Wenezueli, Turcji i Chinach. Codziennie ma kontakt z ludźmi

z najróżniejszych krajów. Odbiera nagrody za swą działalność na rzecz sprawiedli­
wości społecznej, jest zapraszany na wykłady, proszony o publikacje, konsultacje,
o udział w filmach. Nieustannie dostaje też podziękowania od uczonych i dokto­
rantów, którzy znaleźli inspirację w jego pracach. Odpowiada osobiście na każdy
list i każdego e-maila. Studentom zawsze okazuje prawdziwy szacunek, chętnie
słucha ich uwag na temat swoich nowych tekstów. Dzięki temu pozostaje sobą -
dzieli się z ludźmi swoimi myślami i zaprasza do wspólnego myślenia.
Osobowość każdego z nas ma wiele aspektów. Znamy jednak Petera jako pra­
cowitego, otwartego na innych, a zarazem pokornego działacza, który niczego nie
udaje i zawsze jest prawdziwie ludzki. Inni nazywają go gwiazdą rocka, zaliczają go
do „Parszywej Trzydziestki” (mowa o grupie najbardziej niebezpiecznych lewico­
wych profesorów z UCLA), mówią, że jest rewolucjonistą, uczniem Che Guevary,
Księciem Rapu albo marksistowskim humanistą. Kimkolwiek jest, miło patrzeć,
jak spotyka dziekana i kanclerza uczelni i zaraz wszyscy trzej przestają być „face­
tami w garniturach” oraz „gwiazdorem”, zamiast tego odkrywają i rozwijają wspól­
nie swój szacunek dla intelektualnej staranności oraz transformacji.
Zaledwie po czterech miesiącach obserwowania Petera na Uniwersytecie
Chapmana zaczęliśmy się zastanawiać, czy to możliwe, że ktoś o tak wielkim zna­
czeniu i statusie może być tak pokorny. Cóż, Peterowi najwyraźniej się to udaje.

Chapman University Tom Wilson, Suzanne SooHoo

Przedmowa do wydania trzeciego8

ytuł Życie w szkołach odsłania rewolucjonizm autora. Typowa pedagogiczna

A kolejność zostaje odwrócona. Z reguły w szkoły dopiero trzeba tchnąć życie.
Szkoła rozumiana jest zazwyczaj jako miejsce, gdzie przebiega uczenie i gdzie mło­
dzi ludzie zapoznają się z wiedzą zgromadzoną przez społeczeństwo, dzięki cze­
mu w przyszłości będą mogli rozwinąć skrzydła. Nie pyta się tu natomiast o życie,
o warunki życia, nie mówi się o jego transformacji. Metoda przyjęta przez Petera
McLarena, wywiedziona z krytycznej teorii edukacji, odwraca ową logikę myśle­
nia. Do szkół należy wprowadzić prawdziwe życie, z całą jego dynamiką, ze wszyst­
kimi sprzecznościami, uwzględniając bazę ekonomiczną, a więc i wymiar klasowy,
uwzględniając politykę, a więc i powiązania ze strukturami władzy, uwzględniając
gender, a więc i osobliwości oraz konflikty odnoszące się do męskości i żeńskości,
uwzględniając ideologię, a więc i świat ukryty za określonymi stylami życia.
Możemy jednak poszerzyć horyzont jeszcze bardziej i rozpatrywać życie
w odniesieniu do kosmogenezy, która zaczęła się piętnaście miliardów lat temu
wraz z Wielkim Wybuchem. Ujrzymy wtedy życie jako największy z cudów
w ramach procesu ewolucji, znajdujący swe odzwierciedlenie na Ziemi jako żywej
superistocie, Gai, która kroczy, myśli, kocha, tworzy szkoły, sny i nawiązuje dia­
log z Najwyższą Rzeczywistością - a także odzwierciedlenie w istotach ludzkich,
synach i córkach Ziemi. Perspektywy te są milcząco obecne w niniejszej książce.
Autor doszedł do nich tak samo, jak latynoamerykańska teologia wyzwolenia
czy pedagogika uciskanych Paula Freirego - dzięki współistnieniu z populacjami
peryferyjnymi, ubogimi, wykluczonymi. Projekt pedagogiczny został stworzony,

8 Przekład na język angielski: Walter de Oliveira, Maria Beatriz A.P. Santana, Cesar Rossat-
to. Przedruk za zgodą Editora Artes Medicas Sul Ltda., Porto Alegre, Brazylia.
Przedmowa do wydania trzeciego u

by wprowadzić ich życie do sal szkolnych, by z wiedzy i zmiany uczynić oręż, broń
przeciwko staremu światu. Z perspektywy wyklętego ludu Ziemi jest oczywiste, że
typowa szkolna wiedza nie przyniesie pożądanej transformacji. Tylko przekształ­
cenie wiedzy w działanie może doprowadzić do transformacji życia. Wyznacza to
zarazem sens praktyki, dialektycznego ruchu między przekształcaniem zmiano-
twórczych działań w wiedzę i przekształcaniem wiedzy w zmianotwórcze działanie.
Owa transformacja nie tylko odmienia życie, lecz także podmiot, czyniąc
go wolną istotą, zdolną do myślenia o swojej indywidualnej i społecznej prakty­
ce, wyrażania tego, co lokalne i globalne, a także budowania własnych projektów
życiowych na podstawie różnego rodzaju doświadczeń życiowych i różnego rodza­
ju wiedzy. Wyłącznie tego rodzaju prakseologiczna edukacja może stworzyć ludzi,
radzących sobie z zarządzaniem społeczno-kosmiczną demokracją, która będzie
solidarna z naturą. Bardzo potrzebujemy dziś takiej demokracji, zarówno w kra­
jach rozwiniętych technologicznie, jak i w krajach, które szukają sposobów prze­
trwania. Autor ma w Brazylii wielu przyjaciół. Dla licznych mieszkańców Brazylii,
dążących do zbudowania obywatelskości opartej na krytycznych, zaangażowanych
i twórczych jednostkach, zajmujących się formalną edukacją oraz wszelkimi pro­
cesami edukacyjnymi dokonującymi się w społecznościach lokalnych i zorganizo­
wanych stowarzyszeniach, książka ta będzie wielką pomocą. Będzie bodźcem dla
brazylijskiej pedagogiki, która od czterdziestu lat pragnie stać się bardziej innowa­
cyjna, pragnie stać się ścieżką ku wyzwoleniu, starając się przemienić bezkształt­
ne masy w wolny, zjednoczony lud, otwarty na wszelkie aspekty zmieniającego się
świata. Peter McLaren dowodzi swą książką, że jest naszym towarzyszem na dro­
dze do odzyskania i stworzenia tego, co w ludziach najwspanialsze, a zarazem naj­
bardziej tajemnicze: ich zdolności do przeciwstawiania się uciskowi, woli tworze­
nia oraz determinacji w szukaniu dróg ku Nowemu.

Rio de Janeiro, Brazylia Leonardo Boff

Wstęp

ziś, w obliczu najbardziej potężnego ucisku kulturowego, politycznego

_Lx i gospodarczego, z jakim kiedykolwiek ludzkość miała do czynienia, gdy
nasze człowieczeństwo jest jak oddech dziecka pośród huraganu, powinniśmy
pamiętać, że my, ludzie, zrodzimy się na nowo. Znów wyłonimy się na horyzoncie,
który obecnie przesłaniają chmury gazu łzawiącego. Pośród krzyków domagają­
cych się demokracji powstaje nowa świadomość rewolucyjna, poszukująca świa­
ta opartego na godności, równości gospodarczej, kreatywności, pokoju, współ­
pracy, sprawiedliwości i miłości do naszych bliźnich oraz do planety, która nas
żywi. Życie w szkołach stanowi element owej rewolucyjnej świadomości. Jest rów­
nież historią mojego pedagogicznego odrodzenia się - przejścia od liberalnego
humanizmu i reformatorstwa do marksistowskiego humanizmu i rewolucyjnej
praktyki. Mówiąc o rewolucyjnej praktyce, mam na myśli edukację przebiegają­
cą wedle pedagogiki krytycznej, służącą rewolucji społecznej. Nieurzeczywistnio-
na dotychczas demokracja, której pragnę, ma otwarcie socjalistyczny charakter.
W odróżnieniu od zwolenników „demokracji radykalnej” nie wierzę, że kapita­
lizm można pogodzić z demokracją lub kosmopolityczną sferą publiczną. Dla
kapitalizmu nie ma już nadziei, ale dopóki kapitalizm istnieje, demokracja nie
jest możliwa. Niniejsza książka to próba zjednoczenia dwóch światów, które Wil­
liam Blake nazwał niegdyś „pieśniami niewinności” i „pieśniami doświadczenia”.
W kontekście moich rozważań mamy z jednej strony świat intuicyjnej, praktycz­
nej wiedzy początkującego nauczyciela, z drugiej zaś pole krytycznej teorii eduka­
cyjnej i praktyki politycznej. Łączę je w tej książce, by rzucić krytyczne światło na
problem uczniów pochodzących z klasy pracującej i ich szkolnych niepowodzeń
mimo wysiłków i jak najlepszych intencji pedagogów oraz nauczycieli. Wyzwanie
niniejszej książki wyrasta z tradycji pedagogiki krytycznej. Pedagogika krytyczna
Wstęp 13

zakłada podejście do edukacji, którego celem jest upełnomocnienie uczniów

i przekształcenie porządku społecznego, by urzeczywistnić sprawiedliwość spo­
łeczną i zbudować demokratyczną, socjalistyczną alternatywę dla społecznego
uniwersum wytwarzania wartości. Moim głównym zadaniem jest stworzenie języ­
ka, dzięki któremu pedagodzy i inni będą mogli rozwikłać oraz zrozumieć powią­
zania istniejące w szkolnictwie i stosunki panujące w kapitalistycznym społeczeń­
stwie, które wpływają na szkolnictwo oraz historycznie ukształtowane potrzeby
i kompetencje, z którymi uczniowie przychodzą do szkoły.
Kilka lat temu Steve Best, Tony Nocella, Richard Kahn i ja zredagowaliśmy
. Globalny
wspólnie książkę The Global Industrial Complex: Systems of Domination910
kompleks przemysłowy nazywaliśmy w niej po prostu „kompleksem władzy”. Pró­
bowaliśmy prześledzić związki między systemem sprawiedliwości, systemem edu­
kacyjnym, finansowym, kompleksem militarno-przemysłowym i innymi instytu­
cjami amerykańskiego społeczeństwa kapitalistycznego, by naświetlić złowrogie
współzależności między korporacjami, biurokracjami i modelami technologicznej
kontroli. Niedawno Mikę Lofgren, były pracownik kancelarii Kongresu, z bliska
oglądający działania komisji budżetowych w Senacie oraz w Izbie Reprezentan­
tów, opublikował na stronie internetowej Billa Moyersa znakomity tekst, w którym
analizuje tak zwane Ukryte Państwoio. Jest ono zasadniczo odpowiednikiem tego,
co Best, Nocella, Kahn i ja próbowaliśmy opisać, zajmując się kompleksem władzy.
Według Lofgrena Ukryte Państwo to sieć graczy politycznych działających
na rzecz wojny, deregulacji publicznej, tworzących fałszywy kryzys fiskalny przez
cykliczne podnoszenie progu zadłużenia, kupujących wpływy w innych krajach,
układających się z religijnymi fundamentalistami, wspierających wojny domowe
za granicą oraz rządową inwigilację. Lofgren pisze:

Oprócz rządu, którego siedzibę widzimy na Pennsylvania Avenue, istnieje jeszcze

drugi rząd, ukryty hybrydowy twór składający się z instytucji prywatnych i publicz­
nych, rządzący krajem wedle dawno ustalonych wzorów, powiązany co prawda z jaw­
nym rządem, którego przywódców wybieramy, ale raczej przez nich niekontrolowa­
ny. Nie piszę tego, by ujawnić jakiś sekretny spisek. Państwo w państwie ukrywa się
„na widoku”, działa zupełnie otwarcie. Owego drugiego rządu nie należy określać
mianem establishmentu. Establishment istnieje w każdym społeczeństwie. Wszędzie
znajdziemy sieci społeczne działające na rzecz własnego interesu i własnej reproduk­
cji. Jeśli jednak chodzi o zasięg oddziaływania i o dostępne zasoby, amerykańskie

9 Steve Best, Richard Kahn, Anthony Nocella, Peter McLaren, The Global Industrial Com­
plex: Systems of Domination, Lexington Books, Lanham 2011.
10 Mike Lofgren, Anatomy of the Deep State, http://billmoyers.com/2o14/o2/21/anatomy-of-
-the-deep-state (dost^p: 21.02.2014).
14 Wstęp

państwo hybrydalne - Ukryte Państwo - jest tworem bezprecedensowym. Nie jest

oczywiście wszechpotężne ani niezwyciężone. Jest nie tyle złowrogie (choć ma zło­
wrogie aspekty), ile doskonale zakorzenione w systemie politycznym. Często ponosi
porażki (na przykład w przypadku Iraku, Afganistanu czy Libii), lecz chroni swoich
ludzi, dzięki czemu unikają oni pociągnięcia do odpowiedzialności11.

Mamy tu do czynienia z toksyczną fuzją nauki, technologii (dzięki współpracy

Doliny Krzemowej), masowej produkcji, kapitalizmu, biurokracji i przemysłu
zbrojeniowego oraz gospodarki wojennej, działalności wywiadowczej, wyzysku
klasy pracującej, rozbudowy neoliberalnego kapitalizmu i triumfu finansjalizacji.

Ukryte Państwo nie obejmuje całego rządu. Jest hybrydą agencji odpowiedzialnych
za bezpieczeństwo wewnętrzne i sił porządkowych: Departamentu Obrony, Depar­
tamentu Stanu, Departamentu Bezpieczeństwa Wewnętrznego, CIA i Departamentu
Sprawiedliwości. Wymienię również Departament Skarbu, nadzorujący przepływy
finansowe, egzekwujący międzynarodowe sankcje finansowe i pozostający w orga­
nicznej symbiozie z Wall Street. Wszystkie te agencje są koordynowane przez pre­
zydenta za pośrednictwem Rady Bezpieczeństwa Narodowego. Ukrytemu Państwu
podporządkowane są kluczowe obszary sądownictwa, na przykład sądy kontrwy­
wiadu, o których działaniach nie wie nawet większość członków Kongresu. Należy
do tego dodać także niektóre sądy federalne, na przykład Wschodni Sąd Okręgowy
w Wirginii lub Południowy Sąd Okręgowy na Manhattanie, gdzie przeprowadza się
postępowania procesowe w sprawach szczególnie drażliwych. Ostatnim komponen­
tem (skądinąd zapewne najmniej istotnym spośród formalnych gałęzi rządu usank­
cjonowanych w konstytucji) jest część Kongresu składająca się z najważniejszych
przedstawicieli obu partii oraz wybranych członków komisji odpowiedzialnych za
politykę obronną i wydatki. Pozostali kongresmeni są ledwie świadomi istnienia
Ukrytego Państwa, gdy zaś trzeba, bez większego szemrania podporządkowują się
krótkim rozkazom przekazywanym przez jego emisariuszy12.

Co ciekawe, kiedy funkcjonariusze Ukrytego Państwa dochodzą do konsensusu,

ich ideologia zaczyna obowiązywać jako zdrowy rozsądek, a tym samym masko­
wana jest jej ideologiczność. Jeden z najbardziej militarystycznych, imperialistycz­
nych i neoliberalnych ustrojów na świecie jest przedstawiany obywatelom jako
pozaideologiczne lub postideologiczne neutralne państwo.

11 Ibidem.
12 Ibidem.
Wstęp 15

Petraeus i większość awatarów Ukrytego Państwa - na przykład doradcy Białego

Domu, którzy odwiedli Obamę od pomysłu wyznaczenia górnej granicy odpraw
wypłacanych kierownikom z Wall Street, powiązane z prywatnymi podwykonawca­
mi żyjące ze zleceń od wojska think tanki, które przestrzegały przed „zmianą kursu”
w Iraku, guru ekonomii, którzy do znudzenia powtarzają, że globalizacja i deregu-
lacja to absolutne błogosławieństwo i w dłuższej perspektywie każdy się dzięki nim
wzbogaci - wszyscy oni udają, że nie są ideologami. Grają role politycznie neutral­
nych technokratów, dostarczających starannie przemyślanych rekomendacji i wska­
zówek opartych na wiedzy eksperckiej. To czysty nonsens. Każdy z nich jest nosi­
cielem ideologii klasy rządzącej. Ideologia ta nie jest ani do końca tożsama z Partią
Demokratyczną ani z Partią Republikańską. Gdy mówimy o polityce wewnętrznej,
to choć wspomniani aktorzy mogą w skrytości ducha mieć bardzo liberalne poglą­
dy w kontrowersyjnych kwestiach społecznych, na przykład dopuszczalności aborcji
albo małżeństw homoseksualnych, na co dzień wyznają „konsensus waszyngtoński”
(finansjalizacja, kontraktowanie usług, prywatyzacja, deregulacja i utowarowienie
pracy). W polityce zagranicznej zaś wyznają współczesny wariant „amerykańskiej
wyjątkowości”: Stany Zjednoczone mają prawo i obowiązek wtrącać się w sprawy
dowolnego regionu, stosując przymus dyplomatyczny albo wysyłając wojska i igno­
rując z trudem osiągnięte normy cywilizowanego postępowania. Sparafrazuję tu sło­
wa sir Johna Harringtona na temat zdrady, wypowiedziane przeszło czterysta lat
temu: teraz, kiedy ideologia Ukrytego Państwa stała się wszechobecna, nikt nie śmie
nazwać jej ideologią. Dlatego właśnie nazwanie tortur „torturami” w telewizji uważa
się obecnie nie tyle za akt politycznej herezji, ile raczej za niewybaczalną gafę i zła­
manie waszyngtońskiej etykiety. To jak palić papierosa przed kamerami: takich rze­
czy się po prostu nie robi'3.

Lofgren nazywa Dolinę Krzemową „zasadniczym przyczółkiem” Ukrytego Państwa

i zwraca uwagę, że rząd chętnie pomaga tamtejszym firmom, wprowadzając korzyst­
ne dla nich zapisy dotyczące prawa własności intelektualnej. Przykładowo: „jeśli ktoś
w Stanach »zhakuje« swojego smartfona (czyli zmodyfikuje go, by móc korzystać
z usług telekomunikacyjnych innych dostawców niż ci, których wskazał producent),
może zostać ukarany grzywną sięgającą kwoty pół miliona dolarów albo spędzić kilka
lat w więzieniu. Tyle, jeśli chodzi o rzekomo święte prawa własności”“'.
Henry Giroux uważa, że Lofgren mógł posunąć się dalej. Jego zdaniem
należało odmalować jeszcze bardziej ponury obraz:

13 Ibidem.
14 Ibidem.
16 Wstęp

Trzeba sobie odpowiedzieć, jak ta niespotykana autorytarna sieć władzy i polityki

została powołana do istnienia. Mówiąc konkretniej, Lofgren nie wspomina o upad­
ku państwa socjalnego, który zaczął się w latach siedemdziesiątych wraz z rozwojem
neoliberalnego kapitalizmu, będącego znacznie bardziej niebezpieczną formą rynko­
wego fundamentalizmu niż ta, z którą mieliśmy do czynienia w pierwszym Złotym
Wieku. Ponadto Lofgren nie analizuje, pod jakimi względami nowa ideologia jest
„nowa”. Nie pyta, w jaki sposób wojny prowadzone za granicą są coraz silniej powią­
zane z różnorakimi formami krajowego terroryzmu. Nie pyta o szczególne charak­
terystyki społeczeństwa, w którym panuje militarystyczna przemoc, społeczeństwa
toczącego wojnę z młodymi, z kobietami, gejami, wartościami publicznymi, publicz­
ną edukacją i wszelkiego rodzaju sprzeciwem politycznym. Dlaczego w tym kon­
kretnym momencie walczy się nie tylko z sygnalistami, lecz także z dziennikarzami,
uczniami i studentami, artystami, intelektualistami oraz instytucjami dającymi im
wsparcie? [...] Lofgren powinien był napisać więcej o kulturze okrucieństwa, któ­
rej początkiem była śmierć sumienia w polityce. Teraz polityką sterują ultrabogacze
i przedstawiciele megakorporacji, pozbawieni jakiejkolwiek lojalności wobec spo­
łeczności lokalnych. Powstaje w ten sposób kultura, w której ceni się zimną obojęt­
ność, a nawet panuje radość z powodu cierpienia innych. Władza została oddzielona
od polityki, dryfuje niekontrolowana, o nikogo już nie dba. [...] Największym pro­
blemem, z którym muszą się zmierzyć Stany Zjednoczone, nie są instytucje repre­
syjne, sposoby zarządzania czy militaryzacja życia codziennego, lecz internalizacja
neoliberalnego nihilizmu, nienawiść do demokratycznych relacji i rozkwit kultury
okrucieństwa. Rola kultury jako siły edukującej, nowej i potężnej siły w polityce, ma
tu zasadnicze znaczenie, lecz [w eseju Lofgrena] została przeoczona (choć oczywiście
nie sposób poruszyć wszystkich kwestii). Zapytajmy więc: w jaki sposób Ukryte Pań­
stwo wykorzystuje najważniejsze narzędzia kulturowe, by przekonywać ludzi, że nie
ma alternatywy dla istniejących relacji władzy, że konsumeryzm to najwyższa for­
ma obywatelskości, a zarabianie pieniędzy to najwyższa forma indywidualnej i spo­
łecznej odpowiedzialności? [...] Moim zdaniem Ukryte Państwo stanowi symptom
poważniejszej choroby: nowego autorytaryzmu, neoliberalnej kontrrewolucji prze­
kształcającej społeczeństwo. Zakłada ona likwidację państwa socjalnego oraz podpo­
rządkowanie polityki gospodarce'5.

Lofgren i Giroux zgadzają się, że Ukryte Państwo nie jest odporne na wszyst­
kie zagrożenia. Przeciwnie, ma wiele słabych punktów. Jednak dzięki swej
mocy narzucania neoliberalnego światopoglądu na całym globie stanowi barie­
rę dla samoemancypacji klasy pracującej, grup uciskanych i obywateli, grup

15 Henry Giroux, Henry Giroux on Resisting the Neoliberal Revolution, http://billmoyers.

com/2014/02/21/henry-giroux-on-resisting-the-neoliberalrevolution (dost^p: 21.02.2014).
 Wstęp 17

mniejszościowych, artystów, intelektualistów, dziennikarzy, pedagogów i pra­

cowników kultury, zwłaszcza że międzynarodowy ruch robotniczy legł obecnie
w gruzach, a media podporządkowały się imperatywom zysku, wojska i Ukrytego
Państwa. Dostosowaliśmy się do Ukrytego Państwa, nauczyliśmy się reakcji i rytu­
ałów, których się od nas oczekuje. Tym samym wybraliśmy bezczynność i konfor­
mizm. Co by się stało, gdyby pedagodzy podjęli radykalne działania i wyzwanie
wobec Ukrytego Państwa uczynili jednym ze swoich priorytetów?
Każda książka to dla autora zmaganie się z przeszłością, każda strona jest świa­
dectwem jego głęboko osadzonej historii. Niniejsza książka jest dla mnie szczegól­
nego rodzaju rozdrożem, historycznym skrzyżowaniem, na którym rozchodzą się
moje pedagogiczne drogi. Z jednej strony niewinny, naiwny młody człowiek, który
nagle zostaje nauczycielem, a z drugiej teoretyk społeczeństwa, badający funkcjo­
nowanie Ukrytego Państwa. Życie w szkołach stanowi więc próbę przebudowania
przeszłości w świetle moich obecnych badań, próbę odnalezienia pedagogicznej
nadziei na rozwiązanie problemów, których ilustracją jest moja przeszłość. Moje
jaccuse, skierowane do strażników imperium, to opowieść o wściekłości i nadziei,
o niesprawiedliwości udającej demokrację, o bólu i rozpaczy oraz o radości, jaką
daje kolektywna solidarność.
Historia zaczyna się w roku 1980, kiedy opublikowałem dziennik dokumentu­
jący moje doświadczenia nauczycielskie w szkole podstawowej w miejskim getcie
w Toronto. Książka wywołała gorącą debatę publiczną i stała się w Kanadzie kon­
trowersyjnym bestsellerem. Jak wielu nauczycieli ze szkół publicznych stosowałem
mieszankę wiedzy praktycznej i pedagogicznego instynktu. Pozwoliło mi to prze­
trwać pięć lat w zawodzie. Wydawało mi się, że radziłem sobie w miarę dobrze.
Jednak nękała mnie myśl, że tak naprawdę nie przyczyniłem się w znaczący sposób
do poprawy losu moich uczniów, że nie pomogłem im osiągnąć lepszej przyszło­
ści. Myśl ta zaczęła się rzucać cieniem na moim życiu osobistym i intelektualnym.
Nie miałem zasobów teoretycznych, które pozwoliłyby mi lepiej zrozumieć życie
uczniów, odnieść ich sytuację do szerszego kontekstu społeczno-gospodarczego
oraz do technologii władzy w społeczeństwie. Nie potrafiłem dostrzec najbardziej
szkodliwych skutków mojej pracy z dziećmi z grup wykluczonych, zmarginali-
zowanych, defaworyzowanych. Przegapiłem niezwykłą szansę stworzenia pedago­
giki, która byłaby lepszym narzędziem zarówno upełnomocnienia uczniów, jak
i transformacji ich wspólnoty.
Kiedy publikowałem dziennik, z początku nie chodziło mi o zapropo­
nowanie odbiorcom ze świata uczelni innego dyskursu ani o przekształcenie
szkół we wspólnoty ryzyka i oporu. Pragnąłem po prostu zwrócić uwagę opinii
publicznej na społeczne warunki życia uczniów z pobliskich osiedli mieszkań
komunalnych. Chciałem też pokazać, czego potrzebują nauczyciele z wielko­
miejskich gett, nierzadko zdesperowani i bezradni, pracujący ze zbyt licznymi
18 Wstęp

klasami, z dziećmi, którym brakowało i zasobów materialnych, i etosu umoż­

liwiającego uczenie się.
Niestety, nie miałem narzędzi konceptualnych, które przydałyby moim ana­
lizom odpowiedniej teoretycznej głębi. Nie znałem tradycji pedagogiki krytycz­
nej ani pism Paula Freirego, Henryego Giroux, Glenna Rikowskiego, Davea Hil-
la, Mikea Colea, Pauli Allman, Petera Mayo, Donalda Macedo, Rogera Simona,
Joela Springa, Paula Willisa, Toma Popkewitza i innych. Miałem natomiast do
opowiedzenia ważną historię, historię życia i zmagań moich uczniów. Ja, młody
skandalista, dzięki publikacji dziennika wywołałem potężną debatę na temat edu­
kacji. W pierwszej kolejności chciałem przekonać decydentów, że należy zmniej­
szyć liczbę uczniów przypadających na jednego nauczyciela, opracować programy
bardziej uwrażliwione na potrzeby i doświadczenia uczniów z grup marginalizo­
wanych, pomyśleć o programach i pedagogice bardziej responsywnej kulturowo,
a także lepiej doposażyć szkoły z miejskich gett. Presja, wywarta na mój okręg
szkolnym, zaowocowała przeznaczeniem kilkuset tysięcy dolarów na okoliczne
placówki, częściowo za sprawą kanadyjskich mediów, które rozpropagowały moją
książkę w całym kraju, oraz dzięki lokalnym aktywistom. Jednak prawdziwe pro­
blemy nierozerwalnie związane z codziennym życiem uczniów i ich rodzin, pozo­
stały nierozwiązane. W końcu debata przycichła, a Rada Edukacji zarzuciła pla­
ny reformy szkolnictwa. Mój telefon przestał dzwonić, życie wróciło do dawnego
rytmu.
Tymczasem ja byłem coraz bardziej krytyczny wobec siebie i sposobu,
w jaki postrzegałem i komunikowałem moje szkolne doświadczenia. Dzien­
nik zawierał przede wszystkim opis. Brakowało mu ram teoretycznych, dzięki
którym czytelnik lepiej zrozumiałby, o czym tak naprawdę opowiadam. Jeszcze
przed publikacją, za radą pewnego znanego dziennikarza, niechętnie usuną­
łem z niej kilka wtrętów teoretycznych. Moje teorie (choć, muszę przyznać, błą­
dziłem wówczas po omacku) rzekomo „spowalniały” dobry, „soczysty” tekst.
Zapomnij o teorii, powtarzano, pozwól, żeby „sceny przemawiały same za sie­
bie”. Rady te brzmiały bardzo przekonująco. Kimże w końcu byłem, aby ośmie­
lać się formułować jakiekolwiek zalecenia w kwestii przeżywanej kultury grup
de faworyzowanych ?
Dziś wiem już, że obserwacje nigdy nie mówią same za siebie. Każdy opis
zawiera ideologiczny ładunek, jest semiotycznie sklasyfikowany, zakodowany
i intertekstualnie powiązany z szerszym kontekstem interpretacyjnym (o kapita­
listycznych stosunkach produkcji nie wspominając). Nic, co da się zaobserwować
albo nazwać, nie jest ideologicznie neutralne ani niewinne. Żadna myśl, idea czy
teoria nie jest autonomiczna, nie unosi się swobodnie ponad gęstą siecią stosun­
ków produkcji i konsumpcji. Kto twierdzi, że jest inaczej, dopuszcza się misty­
fikacji typowej dla klasy średniej, wciska innym starą bajkę, służącą ukrywaniu
Wstęp 19

określonych interesów. Idee są zawsze i z konieczności powiązane z konkretny­

mi interesami, zaszyfrowane w konkretnych relacjach władzy i powiązane z kon­
kretnymi konfiguracjami wiedzy/władzy oraz ze stosunkami klasowymi. Ludzka
świadomość wszystko niemal przyjmuje w formie zapośredniczonej. „Wiedzieć”
zawsze jest wytworem relacji wiedzy/władzy. Zasadnicze pytanie brzmi następu­
jąco: kto ma władzę nadawania legitymizacji pewnym (klasowo zakorzenionym)
formom wiedzy? Ponieważ nie osadziłem mojego szkolnego dziennika w kontek­
ście teorii krytycznej, nie mogłem adekwatnie odsłonić funkcjonowania wiedzy
i władzy w służbie interesów klasy kapitalistycznej. W rezultacie umożliwiłem
sytuację, w której u części czytelników utrwalały się stereotypy „szkolnej dżun­
gli” oraz zachowań uczniów z grup gospodarczo defaworyzowanych. Powsta­
ło też zagrożenie, że ubogie społeczności przedstawię jako siedliska przemocy
i nienawiści, pozbawione człowieczeństwa i godności. Niniejsza książka jest więc
próbą dostarczenia odpowiednich ram teoretycznych, stanowiących punkt wyj­
ścia krytycznej interpretacji scen z życia szkolnego opisanych w dzienniku.
Próbowałem nie tylko dać w nim wyraz mojej troski o los uczniów, ale tak­
że ukazać ich siłę i wytrwałość w obliczu ucisku. Patrząc z dzisiejszej perspektywy,
widzę jednak siebie jako młodego, liberalnego nauczyciela, którego marginalizo­
wani, wykluczeni, defaworyzowani oraz ubodzy fascynują i zarazem przerażają.
Fascynacja brała się stąd, że ich postępowanie świadczyło o uporze, a nie o despe­
racji. Źródłem przerażenia był natomiast fakt, że ich gniew, ból i nienawiść ewi­
dentnie zrodziły się wskutek zaniedbań i chciwości demokratycznego społeczeń­
stwa. Pojąłem grozę sytuacji, gdy okazało się, że moi uczniowie zasadniczo plują
w twarz panującej ideologii kapitalistycznej i że pod wieloma względami ja sam tę
twarz reprezentowałem.
Perspektywa tamtego młodego autora odzwierciedla szczególny moment
w moim pojmowaniu nauczania w wielkomiejskim getcie. W momencie tym peda­
gogika była dla mnie praktykowaniem liberalnego indywidualizmu (dziś odrzu­
cam takie podejście). Teraz rozpatruję ów moment w kontekście analiz „głębokich
struktur” edukacji. Na podstawie tych analiz opracowałem nowe ujęcie teoretycz­
ne. Projekt, który zaczął się od Płaczu u zbiegu ulic, stanowi obecnie część więk­
szej całości, ujmującej nauczanie i kulturę szkolną z perspektywy dialektycznej
sprzeczności między kapitałem i pracą.
Krótko po opublikowaniu dziennika porzuciłem zawód nauczyciela i zająłem
się doktoratem. Próbując zrozumieć, jak „naprawdę” funkcjonuje szkoła, natrafiłem
na szereg teorii socjologicznych wyjaśniających, jak szkoła odbiera głos uczniom
z grup defaworyzowanych, delegitymizuje i deprecjonuje ich życie. Odkryłem ist­
nienie „ukrytego programu szkolnego”, który więzi uczniów w „semiotyce władzy”
i utrudnia sukcesy szkolne przedstawicielom mniejszości, dziewczętom i ubogim.
Dowiedziałem się zarazem, że szkoła może służyć emancypacji, upełnomocnieniu
20 Wstęp

uczniów i temu, co Freire określał mianem „czytania słów i czytania świata”.

W niniejszej książce nie próbuję odpowiedzieć wyczerpująco na pytanie, jak stwo­
rzyć pedagogikę krytyczną w ramach ograniczeń narzucanych przez system edu­
kacyjny wpisany w państwo kapitalistyczne. Stawiam raczej pytanie, dlaczego
pedagogika krytyczna jest konieczna? Otóż po części dlatego, że mainstreamowe
pedagogiki zaciemniają lub unikają podejmowania kluczowego problemu eduka­
cji, a mianowicie jak to, co robimy w klasach szkolnych, ma się do naszych wysił­
ków na rzecz budowy lepszego społeczeństwa, wolnego od wyzysku, dominacji
i wykluczenia.
Niezależnie od oczywistej potrzeby teoretycznego wprowadzenia do pedago­
giki krytycznej pedagodzy rzadko kiedy są zachęcani, by odnosili własną peda­
gogikę do ogólnospołecznych procesów, struktur i problemów. Pisząc tę książkę,
chciałem zatem zareagować na fakt, że w Ameryce Północnej kształcenie nauczy­
cieli nie obejmuje, niestety, pomagania im w uzyskaniu umiejętności krytycznych,
odpowiednich środków intelektualnych ani imperatywów moralnych niezbędnych
do analizowania celów edukacji. Staram się tu zaprezentować sposoby rozumie­
nia szkolnictwa w kategoriach, które nie są raczej znane nauczycielom i przyszłym
nauczycielom. Moja terminologia i ramy odniesienia zostały zaczerpnięte z tra­
dycji znanej jako rewolucyjna pedagogika krytyczna. Książka ma na celu zapo­
znanie czytelników z ogólnymi podstawami tej tradycji, a także zachęcenie, aby
świadomie przemyśleli cele i codzienne realia edukacji w Stanach Zjednoczonych.
Mówiąc ściślej, próbuję rozwiązać problem stworzenia przez pedagogów krytycz­
nych języka, który pozwoli nauczycielom przeanalizować rolę odgrywaną przez
edukację w budowaniu relacji między wiedzą i władzą a kapitalistycznymi spo­
łecznymi stosunkami produkcji. Rewolucyjna pedagogika krytyczna chce służyć
zarówno upełnomocnieniu nauczycieli, jak i uczeniu, mającemu na celu upełno­
mocnienie uczniów. Ideę upełnomocnienia starałem się pogłębić, odnosząc ją do
tradycji marksistowskiego humanizmu. Dla czytelników, których wychowano tak,
by wzdrygali się na samą wzmiankę o Karolu Marksie, mam prostą radę: sięgnijcie
do jego dzieł, nie zaś do pism jego późniejszych wyznawców, którzy w imię mark­
sizmu ustanawiali państwa policyjne. W perspektywie marksistowskiego huma­
nizmu panujące w szkole relacje społeczne i formacje kulturowe są rozpatrywane
jako przecinające się pola walki, a pełna sprzeczności natura nauczania, charakter
pracy nauczyciela, codzienne życie szkolne oraz cele edukacji są poddawane kry­
tycznym analizom.
Część I książki jest poświęcona obecnemu kryzysowi edukacyjnemu i spo­
łecznemu w Stanach Zjednoczonych. Wykorzystuję w niej marksistowską per­
spektywę teorii i praktyki. W części II prezentuję codzienne zmagania nauczycieli
i uczniów w szkole z wielkomiejskiego getta, przytaczając fragmenty wspomniane­
go powyżej dziennika. Część III zawiera ogólny przegląd rewolucyjnej pedagogiki
Wstęp 21

krytycznej oraz wprowadza podstawowe pojęcia związane z tradycją krytyczną

w edukacji. Wiele z nich jest wciąż jeszcze przedmiotem sporów, pogłębiania i roz­
wijania, toteż omawiam wyłącznie pojęcia najważniejsze i maksymalnie uprasz­
czam wywód, zgodnie z celem książki, polegającym na dostarczeniu czytelnikom
niezaznajomionym z pedagogiką krytyczną albo krytyczną teorią społeczną prze­
glądu jej najważniejszych ujęć społecznopedagogicznych. Po przeczytaniu tej czę­
ści warto wrócić do dziennika z części II i na nowo rozpatrzyć moje doświadczenia
z czasów pracy w zawodzie nauczyciela. Zachęcam też, abyście wy sami odnieśli
moje doświadczenia i nowo poznane kategorie teoretyczne do własnych doświad­
czeń jako nauczycieli i uczniów. Pytania postawione na końcu części III będą sta­
nowić dobry punkt wyjścia.
W części IV przedstawiam kolejne kategorie i perspektywy teoretyczne
w ramach tradycji krytycznej. Podsumowuję ją krótkim esejem na temat społecz­
nej roli nauczyciela. W części V prezentuję kontekst pozwalający pogłębić analizy
rewolucyjnej pedagogiki krytycznej w odniesieniu do moich późniejszych analiz,
poświęconych edukacji i polityce. Skupiam się tam przede wszystkim na zniesie­
niu białości za pomocą analizy klasowej oraz na przekształceniu społecznych sto­
sunków produkcji. Ostatni rozdział zawiera refleksje na temat edukacji, zrodzo­
ne w efekcie moich niedawnych podróży do Wenezueli, Meksyku, Brazylii, Peru,
Kolumbii, Serbii, Chorwacji, Turcji, Indii oraz na Węgry.
Przedstawione w książce ideologiczne ramy pozwolą czytelnikom przeana­
lizować krytycznie moją własną ideologiczną pozycję jako białego Anglosasa
i nauczyciela z klasy średniej. Ponowne czytanie dziennika jest dla mnie zawsze
przykrym doświadczeniem, gdyż uświadamia mi, jak bardzo byłem uwikłany
w reprodukowanie dominujących systemów poznania oraz społecznych stosun­
ków kapitalistycznej produkcji, skazujących uczniów z grup mniejszościowych
i klasy pracującej na podporządkowanie. Zmiana wymaga jednak tego rodza­
ju bolesnej wiedzy i wysiłków, by przekroczyć sprzeczności kształtujące naszą
podmiotowość.
Publikacja dziennika Płacz u zbiegu ulic bez analizy uwarunkowań, w których
przebiegało życie moich uczniów i ich rodzin, była poważnym błędem, ponieważ
na życie uczniów wpływały potężne siły społeczne i gospodarcze. Pisząc tę książ­
kę, próbowałem naprawić dawny błąd. Mam nadzieję, że analizy zawarte w Życiu
w szkołach dostarczą przynajmniej wstępnego i spójnego wyjaśnienia, dlaczego
jednostki zachowują się w określony sposób, gdy podejmują decyzje w świecie,
w którym dostępnych opcji jest niewiele i w którym ich historia została już napisa­
na (lub też w ogóle zostali przez historię skreśleni).
Książka ta stanowi zaproszenie do krytycznego namysłu nad liberalnym
humanistycznym dyskursem postępowych nauczycieli o dobrych intencjach - sam
się do nich zaliczałem - i odkrycia, jak silnie jest on związany z dominującymi
22 Wstęp

mitami na temat ludzi kolorowych16 i klasy pracującej. Tę perspektywę, prezen­

towaną w części I, III i IV, rozwiniętą zaś w części V, wypracowałem, zajmując się
przez ostatnich trzydzieści lat pedagogiką krytyczną.
Liczę, że Życie w szkołach okaże się nie tylko książką o edukacji, ale też książ­
ką edukującą, że pozwoli lepiej zrozumieć nauczanie i rozpatrywać je w katego­
riach kulturowych, politycznych i etycznych. Jeśli nie skłoni was do zastanawiania
się nad założeniami leżącymi u podstaw waszej praktyki nauczycielskiej, będzie
to oznaczało, że poniosłem klęskę. Nie twierdzę, że moja książka jest przełomo­
wym dziełem naukowym. Jeżeli jednak po jej przeczytaniu zapragniecie wykro­
czyć poza teoretyczne ramy, które buduję na kolejnych stronach, spełni ona swoje
zadanie jako tekst wprowadzający.

Podziękowania

Chcę podziękować Deanowi Birkenkampowi za doskonałe rady przy pracy nad

szóstym wydaniem Życia w szkołach. Praca z Deanem zawsze jest przyjemnością.
Osoby, którym jestem winien wdzięczność za wsparcie i słowa otuchy, to: Henry
Giroux, Cornel West, Noam Chomsky, Richard Kahn, Peter O’Connor, Airini,
Donaldo Macedo, Brad Porfilio, Bernardo Gallegos, Mike Cole, Dave Hill, Glenn
Rikowski, Kostas Skordoulis, Yishan Lea, Maria Nikolakaki, Juha Suoranta, Alpesh
Maisuria, Curry Malott, Antonia Darder, Rudy Torres, Paul Carr, Carl Boggs, Kevin
Anderson, Kemal Inal, Jerry Kachur, Ravi Kumar, Ramin Farahmandpur, Peter
Mayo, Joâo Paraskeva, Ario Kempf, Vicki Macris, Tyson Marsh, Shirley Steinberg,
Essraa Nawar, Long Tran, Dennis Carlson, Tom Dutton, Richard Quantz, Sheila
Macrine, Greg Martin, Donna Houston, Karen Anijar, Gustavo Fischman, Peter
Hudis, Luis Huerta-Charles, Marc Pruyn, Alicia de Alba, Deb Kelsh, Karen
Richardson, Sergio Quiroz Miranda i cała jego rodzina, Pat McDonough, Kim
Gomez, Thomas Philip, Tyrone Howard, John Riley, Michael Lebowitz, Marta
Harnecker, Luis Bonilla, Ramon Grosfoguel, Carlos Marchant Diaz, Grant Banfield,
Linda Smith, Graham Smith, Teresa Ebert, Masud Zavardadeh, John McMurtry,
Norm Denzin, José Maria Barroso Tristan, Carlos Escańo, Rakhmat Hidayat, Nita
Freire, Charles Reitz, Sam Fassbinder, Paul Bancroft, Petar Jandić, Miguel Gutierrez,
Kris Gutierrez, Aldo Casas, Cindy Cruz, Bill Ayers, Robert Austin, Bill Tierney,
György Mészâros, Agnieszka Dziemianowicz, Lou Miron, Julie Gorlewski, Derek

16 W języku polskim słowo „kolorowy” może budzić pewne kontrowersje, tworzy bowiem
osobną kategorię z osób o kolorze skóry innym niż biały. McLaren posługuje się jednak w oryginale
zwrotem „people of color”. Uchodzi on co prawda za bardziej akceptowalny niż „colored”, ale
w gruncie rzeczy nie unieważnia powyższego zarzutu. Ponadto w języku polskim nie istnieje jesz­
cze w pełni neutralne słowo określające osoby o kolorze skóry innym niż biały [przyp. tłum.].
Wstęp 23

Ford, Mark Abendroth, Pierre Orelus, James D. Kirylo, Natasa Filipovic, Monja
Jovic, Erin Currier, Irina Predborska, Bill Robinson, E. San Juan, Jan Nederveen
Pieterse, Robert Lake, Tricia Kess, Susan Searles Giroux, Robert Bahruth, Arturo
Rodriguez, Juan Gomez Quinones, Rudy Acuńa, Ruth Rikowski, Marcos Aguilar,
Matt Smith, Jean Ryoo, Zeus Leonardo, Wayne Ross, John Novak, Peter Sawchuk,
Tony Nocella, Steve Best, Stephen Petrina, Stanley Aronowitz, Brian McKenna,
Bill Pinar, Michael Apple, Peter Roberts, Arshad Ali, Barry Kanpol, Stan Karp,
Richard Sosa, Bill Reynolds, Mustafa Yunus Eryaman, Anil Sadgopal, Heinz
Siinker, Alicia Gaspar de Alba, Laurie Nalepa, Michael Peters, Tina Besley, Marcia
Moraes, Andrew Lee, Michael Viola, Ramon Grosfoguel, Greg Tanaka, Lauren
Misiaszek, Greg Misiaszek, sj Miller, Telis Gkiolmas, Epifania Amoo-Adare,
Miguel Zavala, Shahrzad Mojab, Stephen Brookfield, John Holst, Ernest Morrell,
Cynthia McDermott i oczywiście Jenny Jones, Angie McLaren, Marcelo Layera
i moje dzieci: Laura Layera i Jonathan McLaren. Szczególne podziękowania dla
Davida Duchrowa i Jill Piano. Bardzo szczególne podziękowania dla Susan Gabel,
Gerri McNenny, Kena Tye’a, Barbary Tye, Dona Cardinala, Ruebena Martineza
i Daniele Struppy. Na koniec pragnę podziękować za wsparcie i dobroć czterem
niezwykłym osobom, które odegrały ogromną rolę w stworzeniu zwartej, kochają­
cej i zmianotwórczej społeczności akademickiej, jaką jest Paulo Freire Democratic
Project. Są to: Suzi S00H00, Tom Wilson, Lila Monzó i Anaida Colon-Muniz.
Część I

Klasa - rozejść się

Uczenie w epoce wojny z terrorem

Oręż krytyki nie może oczywiście zastąpić krytyki orężem; siłę materialną
trzeba odeprzeć siłą materialną, wszelako i teoria staje się potęgą materialną,
kiedy porywa za sobą masy7.
Karol Marks

Liberał widzi żebraka na ulicy i mówi: „System nie działa”. „Ależ właśnie
działa”, odpowiada marksista.
Bill Livant

Kiedy daję ubogim jeść, nazywają mnie świętym. Kiedy pytam, skąd się bierze
ubóstwo, nazywają mnie komunistą.
Biskup Dom Helder Camara

Jeśli zastanowimy się nad współczesnymi teoriami ekonomii, dojdziemy

do wniosku, że system Karola Marksa opiera się na moralności, natomiast
kapitalizm skupiony jest wyłącznie na kwestiach efektywności i zysku.
Marksizm dąży do równej dystrybucji bogactwa i sprawiedliwego
wykorzystywania środków produkcji. Przywiązuje także ogromną
wagę do losu klas pracujących - a więc większości - oraz do losu ludzi17

17 Karol Marks, Przyczynek do heglowskiej filozofii prawa. Wstęp, przeł. Leszek Kołakowski,
[w:] Karol Marks, Fryderyk Engels, Dzieła, l. 1, Książka i Wiedza, Warszawa 1976, s. 466 [przyp.
lłum.1.
26 Klasa - rozejść się

zmarginalizowanych i potrzebujących. Marksistów obchodzą ofiary wyzysku

narzuconego przez mniejszość. Dlatego właśnie system ten jest mi bardzo
bliski i wydaje mi się sprawiedliwy. [...] Upadek Związku Radzieckiego nie
oznacza dla mnie klęski marksizmu, lecz klęskę totalitaryzmu. Sam uważam
się za pół marksistę, pół buddystę.
Dalajlama

eśli sięgnęliście po tę książkę i znacie którąś z jej poprzednich wersji, to praw­

J dopodobnie zdajecie sobie sprawę, że świat zalewa fala nieokiełznanego neo-

liberalizmu. Bankierzy oddają się kumoterstwu i spekulanctwu na niespotykaną
skalę, wymachując kowbojskimi kapeluszami do swoich kumpli z megakorporacji
i ze świata polityki. Politycy próbują „łagodzić” wszelkie sprzeciwy, atakując nie­
zadowolone grupy - między innymi radykalnych nauczycieli - i przypinając im
łatki ekstremistów lub terrorystów, czyli po prostu sięgając po najskuteczniejszą
taktykę, polegającą na kryminalizacji niezadowolenia. Daliśmy sobie wmówić, że
lepiej żyć w kłamstwie, niż je ujawnić. Że będzie łatwiej, jeśli pozwolimy traktować
się przedmiotowo, a nie podmiotowo. Ekonomia zdominowała nauki o człowie­
ku, pomaga nami manipulować niczym pionkami na szachownicy, byle tylko rzą­
dom i korporacjom łatwiej się współpracowało. Nadchodzi zmierzch demokracji,
koniec długiej i krętej drogi wolności.
Musimy uchronić życie przed agresywnymi siłami społecznej reprodukcji,
czyli wewnętrznie zróżnicowaną, ekspansywną całością wytwarzania wartości,
kryjącą w sobie oślizgłego inkuba. To zadanie wyznacza punkt zwrotny w historii
naszej planety. Niszczycielski sojusz sił gospodarczych, politycznych i społecznych
stał się dla demokracji przerażająco potężnym przeciwnikiem. Kapitalizm koloni­
zuje obecnie sferę informacji, a człowiek staje się zaledwie punkcikiem w zbiorach
danych przetwarzanych przez marketingowców.
W Stanach Zjednoczonych borykamy się z najwyższym poziomem długu kon­
sumenckiego na świecie, zdumiewająco wysokim odsetkiem ubóstwa wśród dzie­
ci i dorosłych, olbrzymim bezrobociem i większą niż gdzie indziej liczbą osób osa­
dzonych w więzieniach w stosunku do ogółu populacji. Jako obywatele utraciliśmy
suwerenność. Szef sieci sklepów Walmart zarabia jedenaście tysięcy dolarów na
godzinę18. Infrastruktura niszczeje, podczas gdy my prowadzimy bezprawne wojny.
Ślinimy się z radości na samą myśl o zniszczeniu Syrii. Media biją w bębny wojenne,
by podżegać opinię publiczną. Płace są na najniższym poziomie od lat trzydziestych
XX wieku, a mimo to na każdym poziomie funkcjonowania państwa dokonuje się
ogromnych cięć wydatków, bo podobno „nie ma pieniędzy” na opiekę zdrowotną,

18 Sean McElwee, Six Ways America is Like a Thirld World Country, www.rollingstone.com/
polilics/news/six-ways-america-is-like-a-third-world-country-20140305 (dost^p: 5.03.2014).
Klasa - rozejść się 27

edukację i inne podstawowe dobra czy usługi. W 2013 roku rząd federalny wpro­
wadził nieodwracalne cięcia budżetowe w wysokości 1,2 biliona dolarów. Bogactwo
klasy rządzącej w tym kryzysowym punkcie zwrotnym historii nie jest ani trochę
związane z działalnością produkcyjną w realnej gospodarce. Dzieje się to za sprawą
finansjalizacji, która systematycznie podkopuje siły produkcyjne gospodarki.
W dalszej części zamierzam przedstawić społeczno-polityczny kontekst rewo­
lucyjnej pedagogiki krytycznej, której poświęcona jest ta książka. Będę się odnosił
do wydarzeń z czasów administracji Busha juniora i Obamy.
Nie ma wątpliwości: znaleźliśmy się w społeczeństwie opartym na wiedzy
i zmuszono nas, abyśmy służyli gospodarce opartej na wiedzy. Swobodny przepływ
informacji został zawłaszczony przez neoliberalny kapitalizm, dążący do informa­
cyjnej restrukturyzacji kapitału. Mamy do czynienia z wyraźną koncentracją wła­
dzy korporacyjnej, co w znacznym stopniu związane jest oczywiście z rosnącą rolą
internetu oraz informatyki.
Edukacja publiczna umiera, ale nie przyjmuje tego faktu do wiadomości. Jej
dumni luminarze nie umieją dostrzec, że winę ponosi kapitalizm. Możemy jesz­
cze ocalić publiczne szkolnictwo, lecz by tak się stało, musimy sobie uświadomić,
z czym mamy do czynienia. Na nieszczęście debata o edukacji, chorej i zaniedba­
nej, jest bardzo wyrywkowa. Opinii publicznej mówi się, że rozwiązanie proble­
mów szkolnictwa powinno polegać na zwiększaniu „wyboru” i podnoszeniu stan­
dardów nauczania, co rzekomo umożliwi prywatyzacja. W rezultacie mamy do
czynienia z debatą na poziomie rynsztoka. Publiczną edukację próbuje się wcią­
gnąć do szamba finansjalizacji i neoliberalnego kapitalizmu. W języku debaty napo­
tykamy zwięzłe terminy typu: „wolny wybór”, Wspólny Trzon (Common Core),
„edukacja kompetencyjna” i „rozliczanie”. Kompetencje, czyli wymagania wobec
uczniów związane z potrzebami rynku pracy, muszą być zdefiniowane w taki spo­
sób, by dało się je mierzyć. Rozwój masowych otwartych kursów on-line (Massi­
ve Open Online Courses, MOOC), adaptacyjnych środowisk uczenia się, platform
nauczania typu peer-to-peer, kontraktowania usług edukacyjnych i nowych tech­
nologii nauczania on-line oraz zwiększony nacisk na efekty nauczania i ich ocenę
- wszystko to sprawia, że zapominamy zadać sobie pytanie, po co w ogóle kogokol­
wiek uczymy? Na całym świecie rozpowszechniane są standaryzowane testy. Czło­
wieczeństwo uczniów jest zamykane w ciasnych ramach określonej struktury ana­
litycznej, łączącej instrumentalizm, pozytywizm i jednowymiarową obiektywność.
Ten heteronomiczny dogmat sprowadza się do jednego: zwiększania kontroli nad
naturą i nad nami samymi. Wytwarza świadomość zreifikowaną, w której wszel­
kie traumy naszej młodości skrywane są za pancerzem naukowości. Rozum stał
się irracjonalny. Żywe miesza się z nieożywionym. Uczniów zamienia się w nieela­
styczne przedmioty. Konsekwencje bywają tragiczne - wystarczy przywołać strze­
laniny w szkołach w Sandy Hook i Columbine.
28 Klasa - rozejść się

Moje własne doświadczenia z systemem edukacji są ukryte w chłodnych

komnatach pamięci. Jak się przekonacie, czytając tę książkę, mam wiele sym­
patii dla młodych ludzi, którzy choć krzyczą na całe gardło, w odpowiedzi sły­
szą tylko odwieczne milczenie tradycyjnej pedagogiki. Milczenie rozdzierająco
głośne. Sam pamiętam to z młodości. Siadałem w ławce, kładłem ręce na blacie
równo, jak gdybym składał wykrochmaloną chustkę, i patrzyłem prosto przed
siebie. Moje najwcześniejsze wspomnienia związane z „byciem uczonym” są
martwe, należą do zamkniętej przeszłości. Zazwyczaj zjawiałem się w szkole jako
jeden z pierwszych. Każdego dnia witał mnie więc rząd krzeseł ustawionych do
góry nogami na ławkach. Przywodziło to na myśl stare kości dawno wymarłych
zwierząt. Z odległych, zamglonych zakamarków mojego umysłu potrafię jesz­
cze wydobyć gryzący zapach pasty do podłóg, używanej codziennie do usuwa­
nia szkolnego lęku. Nie pamiętam jednak twarzy żadnego z moich nauczycieli,
z wyjątkiem nauczyciela prac technicznych. Miał uśmiech jak dynia przygoto­
wywana na Halloween i bił mnie brutalnie po dłoniach metalową linijką. Ponu­
ra sceneria i lęk przed przemocą ze strony nauczycieli rodziły u mnie niepew­
ność, ale i posłuszeństwo - osiągały zatem swój cel. Z czasem pojąłem znaczenie
tej tradycji. Chodziło o tragiczną powtarzalność cierpienia. Bez końca. Pamię­
tam wykresy, tabele, równania i diagramy - martwe litery dla żywych trupów.
Potrzebowałem wielu lat, by zrozumieć, jaką rolę odgrywał w tym wszystkim
kapitalizm.
Kapitalizm to samonapędzający i samopotwierdzający się dyskurs, to relacja
społeczna, która sama dostarcza sobie paliwa, rozprzestrzeniająca się po całym
globie, pożerająca wszystko na swej drodze, rozwijająca się gwałtownie. Pełni
pychy przywódcy świata biznesu i handlu są mu fanatycznie podporządkowani.
Kapitalizm w swoim obecnym neoliberalnym wcieleniu - i jako dyskurs, i jako
praktyka społeczna - rozbija kolektywne doświadczenia w drobny monadyczny
pył, uczniów zaś oddziela od ich własnych ciał, mamy bowiem do czynienia z bru­
talnym przyporządkowywaniem ludzkich zachowań do kategorii „cielesne” bądź
„umysłowe” oraz z dzieleniem pracy na umysłową i fizyczną. Kapitalizm to kolos,
który „stanął okrakiem nad światem”19 i niesie mu zagładę. Ma straszliwą zdolność
psychologizowania głęboko zakorzenionych (choć warunkowych) hierarchii wła­
dzy i przywileju, przedstawiania ich jako homogeniczne i prywatne doświadczenia
indywidualne. W rezultacie dziewięćdziesiąt dziewięć procent mieszkańców świa­
ta sądzi, że to wyłącznie oni sami są odpowiedzialni za swój ciężki los.
Trudno zaprzeczyć, że w Stanach Zjednoczonych miliarderzy zdobywają
wciąż kolejne prawa i przywileje, a tymczasem biednych spycha się coraz dalej

19 William Shakespeare, Juliusz Cezar, akt I, scena 2, przeł. Stanisław Barańczak [przyp.
tłum.].
Klasa - rozejść się 29

w świat patologii, na jałowe pustkowia deprywacji. Kapitał trzyma nas w swym

uwodzicielskim uścisku dzięki połączeniu destrukcyjnych mechanizmów ryn­
kowego kształtowania ceny oraz silnemu powabowi motywu zysku. Budzi pożą­
danie, a jednocześnie pozwala się wyszaleć, niczym domina z pejczem, która na
hollywodzkim przyjęciu upokarza swoich odzianych w skórę niewolników, każąc
im służyć za ludzkie popielniczki dla innych gości, rozkoszujących się cygarami
hecho en Cuba. Wolno wam lizać buty waszych panów, a czasem i wasze buty
wyglancuje jakiś przymuszony do tego neurasteniczny kolaborant (cierpiący na
chorobę, którą William James określił niegdyś mianem „amerykanozy”). Tak
to właśnie wygląda w naszym społecznym wszechświecie efektywnego popytu.
Miotają nami sprzeczne siły, a my rozkoszujemy się niepokojącym napięciem
wytwarzanym przez absoluty na kosmetycznym placu zabaw, jakim jest obecnie
samostanowienie. Ekscytujemy się faktem, że na osiach między różnymi eks­
tremami wybieramy wartości składające się na nasz samoobraz. Najbardziej zaś
uwielbiamy obraz ten modyfikować, tworzyć od nowa, by temu, co nowe i szo­
kujące, nie zagroziła nudna swojskość. Pomyślcie o tych wszystkich futbolowych
mamach, których dzieci szalały na punkcie porządnej i miłej Hanny Montany.
Teraz te mamy pomstują przeciwko „oddisneyowionej” Miley Cyrus z jej roz­
ciętymi trykotami we wzór z liści marihuany, jej złotymi bibułkami do zwijania
papierosów, fryzurą na garnek i ćwiekowanymi kowbojkami. Natomiast futbo­
lowych tatusiów - oczywiście równie skłonnych do moralizatorstwa - podnie­
ca wyzywająco wyciągnięty język Miley. Niezależnie od tego, który wizerunek
dziewczyna akurat wybiera, ma dużo kasy, więc media pozwalają jej na wszyst­
ko. W antydialektycznym procesie kształtowania tożsamości zostaliśmy tak
uwarunkowani, by kochać bogatych i gardzić biednymi - wyjątek stanowią tyl­
ko te „skrajne” przypadki, gdy biedni się bogacą. To jednak zdarza się rzadko,
zazwyczaj w krótkich okresach, gdy kapitalizm cierpi na imperialnego kaca, czy­
li, mówiąc konkretniej, w tych krótkich okresach, kiedy Stany Zjednoczone nie
prowadzą żadnej wojny.
Wydawnictwo Allyn and Bacon (Pearson) wyraziło wstępne zainteresowanie
szóstym wydaniem Życia w szkołach. Jednak w kwietniu 2013 roku firma wyko­
nała gwałtowną woltę. Ja i moja żona Angie spotkaliśmy się z jednym z redak­
torów w hotelu Mark Twain w San Francisco. Dowiedzieliśmy się, że wydawca
nagle postanowił wykreślić książkę z planów. Nie dlatego, żeby się źle sprzedawa­
ła (tak się składa, że sprzedaje się dobrze). Nie ze względu na jej wartość. Wydaw­
ca przyznał, że książka dostała wiele nagród. Międzynarodowe jury złożone ze
specjalistów z zakresu edukacji uznało ją nawet za jedną z dwunastu najlepszych
książek opublikowanych kiedykolwiek w naszej dyscyplinie. Powód był inny. Pod­
czas spotkania w hotelowym barze usłyszałem, że Pearson stał się zbyt „korpo­
racyjny”, ja natomiast w rozdziałach teoretycznych posługuję się nadmiernie
30 Klasa - rozejść się

„skomplikowanym” językiem i terminologią. Chodziło o terminologię zaczerpnię­

tą z teorii marksistowskich. Nie padła co prawda żadna wzmianka na temat ostat­
niego, piątego wydania20, ale domyślałem się, że to właśnie tamtą „terminologię”
redaktor miał na myśli.
Po spotkaniu poszedłem do Hiltona po drugiej stronie ulicy. Nie minęło dzie­
sięć minut, gdy spostrzegłem znajomą siwowłosą postać. Był to Dean Birkenkamp
z Paradigm Publishers, stary przyjaciel i mój niegdysiejszy redaktor. Dean, nie
wiedząc, że Pearson zrezygnował z książki, zawołał na mój widok: „Peter, od daw­
na chciałem cię zapytać, czy jest możliwe, żebyśmy kupili prawa do Życia w szko­
łach?’’. I tak oto zaczął się nowy etap w życiu tej książki.
Nie przestaje mnie zdumiewać, że choć od pierwszego wydania Życia w szko­
łach upłynęło już dwadzieścia pięć lat, nadal służy ono jako podręcznik akademic­
ki z zakresu edukacji. Pamiętam, że kiedy szukałem wydawcy, wszędzie słysza­
łem, że edukacja to bardzo konserwatywna dyscyplina, a już zwłaszcza w Stanach
Zjednoczonych, kraju bardzo przywiązanym do kapitalistycznych zasad i praktyk.
Wydawało się, że żadna z większych firm wydających podręczniki nie zdecyduje
się na wzięcie Życia w szkołach. W mojej książce nie było wszak żadnych cukierko­
wych peanów na cześć Ojców Założycieli, porad dotyczących pielęgnowania ducha
przedsiębiorczości ani pomysłów na walkę z wykluczeniem cyfrowym. Nie podsu­
wałem wskazówek, co mogą zrobić nauczyciele, by ich uczniowie lepiej wypadali
w testach. Nie żeby w książce brakowało ważnych treści. Przeciwnie, przedstawi­
łem w niej specyficzny rodzaj analizy kwestii istotnych z punktu widzenia edu­
kacji. Tego rodzaju problematykę porusza się zazwyczaj na zajęciach z podstaw
edukacji, ale w latach osiemdziesiątych nie istniały podręczniki do tego przed­
miotu pisane z perspektywy krytycznej. Trudno więc było przekonać wydawców,
że Życie w szkołach się sprzeda, gdyż rzuca wyzwanie przywilejom rasowym, kla­
sowym i genderowym w opresyjnym kapitalistycznym społeczeństwie Ameryki
Północnej.
Mimo sukcesów i uznania, którym cieszy się Życie w szkołach, zawsze gdy
ukazuje się nowe wydanie, przygotowuję się na to, że będzie wydaniem ostatnim.
Nie dlatego, żeby omawiane tu idee się zestarzały. Po prostu moje przekonania
polityczne stają się coraz bardziej radykalne, a radykalizm i podręczniki do edu­
kacji nauczycieli mają raczej - z nielicznymi wyjątkami (do których najwyraźniej
zalicza się ta książka) - trudne i krótkie życie. Liczę jednak, że w przypadku Para­
digm Publishers, wydawnictwa cieszącego się zaufaniem postępowych myślicieli,
będzie inaczej.
Jeśli znacie moje nowsze publikacje albo zauważyliście moją postępującą rady-
kalizację, nie zdziwi was ten wstęp ani inne dodatki. Nie zamierzam ukrywać, że

20 W piątym wydaniu McLaren mocno rozwinął wątki marksistowskie [przyp. tłum.].

Klasa - rozejść się 31

mój szeroko zakrojony projekt reformy edukacyjnej jest tożsamy z tym, co Karol
Marks określał mianem rewolucji. Pod jakimi względami moje obecne poglądy
różnią się od tego, co pisałem w poprzednich pięciu wydaniach? Zawsze głosiłem
wizję edukacji, która wspierała politykę emancypacyjną. Zawsze sprzeciwiałem się
nadużyciom systemu kapitalistycznego - selekcji i segregacji jednostek, zinstytu­
cjonalizowanemu rasizmowi i seksizmowi, gospodarczemu i kulturowemu impe­
rializmowi oraz homofobii. Zawsze starałem się piętnować asymetryczne relacje
władzy i przywileju, gdy tylko napotykałem je na mojej pedagogicznej drodze (i na
innych drogach również). Przez ostatnie dwadzieścia lat zapamiętale kwestiono­
wałem konserwatywne przekonania, jakoby przyczyną kryzysu naszych szkół był
rozpad judeochrześcijańskiej tradycji wartości rodzinnych, brak profesjonalizmu
nauczycieli lub niski kapitał kulturowy uczniów wywodzących się ze środowisk
nieuprzywilejowanych, choć przekonania te, wyrażane przez najbardziej reakcyjne
przyczółki dominującej ideologii, są tak niedorzeczne, że samo wchodzenie z nimi
w spór daje im przesadną legitymizację. Odszedłem od lewicowego postmoder­
nizmu i kładłem coraz większy nacisk na rewolucyjną praktykę - nie wierzę już
w politykę reform, choć „reformy” bywają dobrym punktem wyjścia społecznej
rewolucji.
Niniejsze wydanie Życia w szkołach nie zostało pomyślane jako hołd dla
rewolucyjnego socjalizmu, lecz jako swoista antyelegia dla kapitału oraz apel do
pedagogów, by dali szansę rewolucyjnej pedagogice krytycznej, szukając form
stowarzyszonej pracy poza społeczną fabryką i społecznym uniwersum kapita­
lizmu. Niestety, nie ma wątpliwości, że jak pisze Ellen Meiskins Wood, obecnie
„imperatywy rynkowe sprawiają, iż na całym świecie kapitał prosperuje kosz­
tem nieszczęścia mas oraz kosztem środowiska naturalnego”21. Sprzęgnięte siły
konkurencji, akumulacji i wyzysku, narzucane przez rozwinięte gospodarki kapi­
talistyczne i prowadzące do powszechnego kryzysu nadmiaru zdolności produk­
cyjnych, powodują, że nawet laik przyzna, iż „dążenie do materialnego dobrobytu
wedle kapitalistycznych reguł prowadzi wyłącznie do nasilenia się negatywnych
zjawisk wynikających z kapitalistycznej sprzeczności. Kapitalizm niszczy i rabuje,
a zarazem większość ludzi nie może korzystać z jego owoców”22.
Nawet nas, którzy od dziesięcioleci podejmujemy ryzyko w pracy pedagogicz­
nej i w działalności politycznej, przeszywa dreszcz, gdy przyglądamy się obecnym
wydarzeniom, gdy myślimy o tym czasie rozpaczy. Ludzie są wyczerpani, czują się
osamotnieni. Muszą nieustannie walczyć o przetrwanie. Jakże cenne są dla nich te
krótkie, przejściowe okresy, kiedy mogą uwolnić się od swoich koszmarów - od

21 Ellen Meiksins Wood, The Origin of Capitalism, Monthly Review Press, New York 1999,
s. 121.
22 Ibidem.
32 Klasa - rozejść się

lęku, że bank przejmie dom z powodu niespłaconej hipoteki, od bezrobocia, cią­

głych cięć budżetowych, niekończących się wojen i niszczonego środowiska natu­
ralnego. Życie to obecnie coś, co trzeba jakoś znieść, a nie przeżyć. Podróżujemy
po wyznaczonych ścieżkach między gniewem a rezygnacją, bez większej możliwo­
ści manewru, uwodzeni przez rozpasany konsumeryzm, przez kulturę nastawioną
na sensację oraz politykę spektaklu.
Cztery filary faszystowskiego społeczeństwa to: korporacyjna kontrola nad
państwem (zwłaszcza w kontekście orzeczenia Sądu Najwyższego w sprawie Citi-
zens United v. Federal Election Commissiori)13, hipernacjonalizm, odrzucenie libe­
ralnych dyskursów demokracji na rzecz mesjanistycznego militaryzmu oraz obwi­
nianie coraz to nowych kozłów ofiarnych (na przykład nielegalnych imigrantów
z Meksyku) o wszelkie problemy. Tea Party, wariacki odłam Partii Republikań­
skiej głoszący chwytliwe libertariańskie bajeczki, to owoc - jak go określa dzienni­
karz Chris Hedges - „upadku liberalizmu”23 24, a konkretnie upadku takich instytucji
i organizacji, jak „prasa, kościoły, uniwersytety, związki zawodowe, sztuka i Partia
Demokratyczna”. Hedges twierdzi, że „gniew uciskanych pracowników” jest słusz­
ny, gdyż „na przestrzeni ostatnich trzydziestu lat liberalna wykształcona elita nie
próbowała powstrzymywać korporacyjnej wojny przeciwko ubogim i przeciwko
klasie pracującej, lecz wręcz ją wspierała [...], teraz zaś wciąż posługuje się żało­
snym i przestarzałym językiem polityk i problemów”, co owocuje „rażącą zdradą
obywatelskości”25.
Warto zresztą zacytować dłuższy fragment tekstu Hedgesa:

Klasa liberalna, która niegdyś wprowadzała cząstkowe i stopniowe reformy, pełniła

zawsze tradycyjną funkcję wentyla bezpieczeństwa. Podczas wielkiego kryzysu, gdy
załamał się kapitalizm, umożliwiła New Deal. W burzliwych latach sześćdziesiątych
pomagała tworzyć oficjalne kanały komunikacji, za których pośrednictwem Afro-
amerykanie i ruch antywojenny mogli wyrażać swój gniew i niezadowolenie. Teraz
jednak nastał czas neofeudalizmu, a klasa liberalna straciła jakiekolwiek znaczenie.
Ma do zaoferowania wyłącznie pustą retorykę. Nie potrafi dostrzec, że korporacje
odebrały obywatelom władzę, a konstytucja i zapisane w niej gwarancje wolności
osobistej stały się bezwartościowe. Klasa liberalna nie robi nic, by pomóc dziesiąt­
kom milionów cierpiących Amerykanów, tworzących rozrastającą się i przeraża­
jąco trwałą podklasę. Rozziew między liberalną retoryką a żarłocznym systemem

23 Chodzi o orzeczenie z 2010 roku, na mocy którego pozwolono korporacjom finansować

kampanie wyborcze polityków (przyp. tłum.].
24 Chris Hedges, The World Liberal Opportunists Made, www.truthdig.com/report/item/
the_world_liberal_opportunists_made_2oioio25 (dostęp: 25.10.2010).
25 Ibidem.
Klasa - rozejść się 33

odwróconego totalitaryzmu sprawia, że przedstawiciele liberalnych elit - również

Barack Obama - wydają się opinii publicznej śmieszni i żałośni. Klasa liberalna - na
uniwersytetach, w prasie, w Partii Demokratycznej - wciąż chce zachowania swoich
przywilejów, nawet za cenę usprawiedliwiania państwa korporacyjnego, coraz okrut­
niejszego, stosującego coraz większy wyzysk26.

Tradycyjne liberalne instytucje i zarządzające nimi aroganckie koterie całkowi­

cie się skompromitowały, straciły też poparcie sfrustrowanych (głównie białych)
przedstawicieli klasy pracującej. W rezultacie demokracja liberalna znalazła się
w niebezpieczeństwie. Skorzystają na tym „te same siły, które przeciągnęły na swo­
ją stronę klasę liberalną i odpowiedzialne są za rozkład państwa”. Hedges trafnie
nazywa ich „nową klasą spekulantów, gangsterów i morderców, którym - jak to
już wcześniej bywało - przewodzą charyzmatyczni demagodzy”27. Paradoksalnie,
w Tea Party są ludzie o dobrych intencjach, przekonani, że działają w oddolnym
ruchu walczącym z elitą władzy. W ogóle nie dostrzegają, że zostali wykorzystani
przez miliarderów - przede wszystkim braci Koch - i zamienieni w zwykłych słu­
gusów, wykonujących ideologiczną brudną robotę przekonywania Amerykanów,
by wyzbyli się swoich swobód i zrezygnowali ze współudziału w rządzeniu. George
Monbiot pisze, że grupy, takie jak

Heritage Foundation, Manhattan Institute, George Marshall Institute, Reason

Foundation i American Enterprise Institute [...] aktywnie i skutecznie zniechę­
cały polityków do zajmowania się ochroną środowiska, wydatkami na cele socjal­
ne, opodatkowaniem bogatych i dystrybucją bogactwa. Ukształtowały powszechne
zapotrzebowanie na państwo minimalne28.

Forsowana przez Tea Party pozornie nieszkodliwa koncepcja demokracji skrywa

w istocie paskudny, niebezpieczny rewizjonizm.
Zdaniem Hedgesa prawdziwi wrogowie klasy liberalnej to radykalni myśli­
ciele, na przykład Noam Chomsky czy Ralph Nader, intelektualiści-obrazoburcy
mający dostateczny autorytet moralny, by występować przeciwko elicie władzy.
Zgadzam się, ale sądzę, że należy pójść dalej. Moim zdaniem prawdziwymi wroga­
mi konserwatystów i liberałów są ci, którzy nie tylko kwestionują samą istotę kapi­
talizmu, lecz także domagają się utworzenia społecznego uniwersum poza nim,
innymi słowy - myśliciele i działacze socjalistyczni. Główne wyzwanie nie polega

26 Ibidem.
27 Ibidem.
28 George Monbiot, Toxic Brew, www.monbiot.com/2010/10/25/toxic-brew (dostęp: 25.10.2010).
34 Klasa - rozejść się

na podważaniu neoliberalnych ideologii rynkowych. Kapitalizm musi wylądować

na śmietniku. Musimy przedstawić dla niego alternatywę.
Co myśleć o prezydencie, który w każdy wtorek spotyka się w gabinecie dowo­
dzenia Białego Domu z dwoma tuzinami urzędników do spraw bezpieczeństwa?
Prezydent osobiście zatwierdza podsuwane mu przez rozmaite agencje wywia­
dowcze listy osób przeznaczonych do likwidacji. Następnie lista przekazywana jest
przepracowanemu pilotowi, który w wojskowym hangarze niedaleko Las Vegas za
pomocą joysticka obsługuje drona i czeka na okazję do „czystego strzału” w odda­
loną o jedenaście tysięcy kilometrów wioskę w Afganistanie. Jedni podziwiają
agresywną politykę Obamy wobec terroryzmu. Drudzy z uznaniem przypomina­
ją, że prezydent osobiście ogląda zdjęcie każdej osoby przeznaczonej do likwidacji,
a następnie pyta: „Ile lat ma ten człowiek?” i „Czy będzie sam, czy ze swoją rodziną,
kiedy dron zrzuci ładunek?” Są jednak i tacy - ja też się do nich zaliczam - którzy
uważają cały ten „proces selekcji” za odrażający.
Hedges wyraża następującą opinię na temat Obamy.

Działając w interesie korporacyjnego państwa, Obama odpowiada za radykalne

ograniczenie większości swobód obywatelskich i prawa do prywatności, za rozsze­
rzenie imperialnych działań wojennych, za listy osób przeznaczonych do likwidacji,
za wysługiwanie się przestępcom z Wall Street oraz kompleksowi militarno-prze-
mysłowemu, za bezlitosne prześladowanie sygnalistów, za masową penalizację osób
ubogich o kolorze skóry innym niż biały i wreszcie za porażkę w ulżeniu cierpieniom
klasy pracującej i biednych. Na naszych oczach korporacje gwałcą kraj, tymczasem
Obama, zwracając się do czarnej podklasy, ma do zaoferowania wyłącznie przesłanie
zaczerpnięte słowo w słowo od Bookera T. Washingtona. Mówi, że trzeba przestrze­
gać prawa i ciężej pracować - choć przecież nikt nie tyra ciężej niż pracujący biedni
w Ameryce2’.

Zgadzam się z tym stanowiskiem po części dlatego, że jako pedagog zostałem

ukształtowany przez afroamerykańską tradycję profetyzmu, która miała duży
wpływ na ruch działający na rzecz praw obywatelskich. Ukształtował mnie tak­
że humanistyczny marksizm, którego pionierką była Raya Dunayevskaya. Na jaką
karę zasługują zbrodniarze wojenni pokroju Obamy? Czy kiedykolwiek doczeka­
my się sprawiedliwego wyroku dla niego i dla Busha? Wojny, wywołane przez nich
po 11 września 2001 roku, pochłonęły wszak ponad milion ofiar i spowodowały
okrutny chaos, utrzymujący się po dziś dzień.*

29 Chris Hedges, Cornel West and the Fight to Save the Black Prophetic Tradition, www.
truthdig.com/report/item/cornel_west_and_the_fight_to_save_the_black_prophetic_tradi-
tion_2oi3O9O9 (dostęp: 9.09.2013).
Klasa - rozejść się 35

Są powody, by wierzyć, że wielu Amerykanów przychylnie oceni w przyszło­

ści dziedzictwo Obamy, jeśli ruszy wreszcie przeprowadzona przez niego reforma
opieki zdrowotnej i jeśli, jakimś cudem, okaże się ona pewnego dnia kamieniem
węgielnym pod powstanie powszechnego, publicznego systemu, jaki znamy cho­
ciażby z Kanady. Może spuściźnie Obamy pomoże także to, że próbuje on wypra­
cować wespół z Wielką Brytanią, Francją, Chinami, Rosją i Niemcami „nadzwy­
czaj rozsądne podejście do kwestii Iranu” i tamtejszego programu nuklearnego30.
Wycofał się ponadto z konfliktu w Syrii i negocjował zniszczenie jej arsenału broni
chemicznej. Właśnie na takiego pokojowego prezydenta wielu z nas głosowało -
i to dwukrotnie. Natomiast niepokojący jest jego stosunek do Azji, w ramach któ­
rego zasadniczą rolę odgrywają operacje amerykańskiej marynarki wojennej oraz
lotnictwa na Oceanie Indyjskim i Pacyfiku w razie ewentualnej wojny z Chinami.
Pentagon dopracowuje wciąż swoją morsko-powietrzną strategię (najprawdopo­
dobniej obejmuje ona potężny atak rakietowy i powietrzny na Chiny kontynen­
talne, mający na celu zniszczenie ich infrastruktury wojskowej i komunikacyjnej,
a następnie blokadę gospodarczą, by odciąć im dostęp do energii i surowców z Bli­
skiego Wschodu, Afryki oraz sąsiednich obszarów), a Obama znajduje się w coraz
bardziej niebezpiecznym położeniu, próbując podkopać militarną, gospodarczą
i dyplomatyczną pozycję Chin w regionie.
Jego administracja prześladuje więcej sygnalistów niż którakolwiek poprzed­
nia. Prezydent zrobił naprawdę dużo, by ograniczyć przejrzystość działań rządu.
Między innymi „na bezprecedensową skalę wykorzystuje się Ustawę o działaniach
kontrwywiadowczych, by zapobiegać przeciekom do mediów, utajnia się rządowe
dokumenty nawet wówczas, gdy ich publikacja nie zagrażałaby bezpieczeństwu
konkretnych osób, zwiększa się skalę inwigilacji, co naraża na ryzyko informato­
rów prasy, narusza się Ustawę o wolnym dostępie do informacji”31. Norman Solo-
mon wskazuje, że żaden poprzedni prezydent nie dążył do karania sygnalistów
gorliwiej niż Obama:

Obama nadzorował więcej postępowań przeciwko sygnalistom niż wszyscy pozosta­

li prezydenci razem wzięci. Jednocześnie dziennikarze poddawani są coraz większej
inwigilacji i zastraszaniu - mam na myśli takie fakty, jak gromadzenie dokumentacji
połączeń dwudziestu linii telefonicznych należących do Associated Press lub próba

30 Robert Scheer, Heroic Diplomacy: How Barack Obama Finally Earned that Peace Pri­
ze, http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/2o667-focus-heroic-diplomacy-how-barack-
obama-finally-earned-thal-peace-prize (dostęp: 13.11.2013).
31 Michael Calderone, Obama Administration Has Gone to Unprecedented Lenghts to
Twarth Journalists, Report Finds, www.huffingtonpost.com/2o13/1o/1o/obama-press-freedom-
-cpj_n_4073037.html (dostęp: 10.10.2013).
3Ó Klasa - rozejść się

aresztowania reportera gazety „New York Times” Jamesa Risena za odmowę ujaw­
nienia źródła.
Mściwe prześladowanie Chelsea Manning, desperackie próby zatrzymania
Edwarda Snowdena i wendeta na mniej słynnych sygnalistach (na przykład Thoma­
sie Drakeu z NSA [National Security Agencyj) to element rządowej strategii, mającej
na celu zamknięcie wszystkich kanałów informacji dla prasy - a więc także dla opinii
publicznej - których nie kontroluje rząd. Gdy nie ma dostępu do tajnych informacji,
pozostaje wyłącznie oficjalne kłamstwo. W 1964 roku mieliśmy do czynienia z kłam­
stwami na temat incydentu w Zatoce Tonkińskiej, które przyczyniły się do eskala­
cji działań wojennych w Wietnamie. W latach dziewięćdziesiątych, by usprawiedli­
wić wojnę w Zatoce Perskiej, karmiono nas sfabrykowaną opowieścią o kuwejckich
niemowlętach wyrzucanych z inkubatorów. Nie zapominajmy też o broni masowe­
go rażenia w Iraku. W każdej z tych sytuacji sygnalista mógłby ocalić wiele ludzkich
istnień i zapobiec masowemu cierpieniu. Mogliby tego dokonać także dziennikarze,
gdyby tylko chcieli demaskować kłamstwa najwyższych urzędników państwowych32.

Czy możemy oczekiwać, że przywódca, który tak zapamiętale broni kapitalizmu,

kiedykolwiek zbuduje trwały pokój? Że zaprowadzi sprawiedliwość? Bez sprawie­
dliwości bowiem nie może być pokoju, natomiast w społecznym uniwersum kapi­
talizmu sprawiedliwość pozostaje zaledwie abstrakcją, piaskiem przesypującym
się między palcami dłoni zaciśniętej w pięść.

Pedagogika i edukacja krytyczna

W ramach pedagogiki krytycznej, bez względu na to, jak byłaby ona prze­
siąknięta dyskursem liberalnego progresywizmu i naznaczona kulturowymi
przywilejami czy atemporalnością, nie wszyscy są zgodni co do tego, że trze­
ba walczyć o postkapitalistyczną przyszłość. Nieważne, czy projekt politycz­
ny tej lub innej osoby wpasowuje się w podziemną i subwersywną tradycję
socjalizmu, pozostaje faktem, że ludzie krytykujący kapitalizm i domagają­
cy się ideologicznej alternatywy dla polityk i praktyk edukacyjnych, zako­
rzenionych w neoliberalizmie (np. rozwiązań typu ustawa „Nie zostawimy
żadnego dziecka w tyle” [No Child Left Behind, NCLB]) uczestniczą w wal­
ce o reformy na polu edukacji. Wielu z nich zajmuje się pedagogiką krytycz­
ną. Oczywiście, w ramach pedagogiki krytycznej mamy wiele grup, perspek­
tyw i trendów. Jednak pedagogów krytycznych mimo wszelkich różnic łączy

32 Norman Solomon, Vendettas Against Whistleblowers: Worst Ever Under Obama, www.
progress.org/news/war-peace/vendattas-whistleblowers-worslever-obama (dostęp: 27.11.2013).
Klasa - rozejść się 37

działanie na rzecz tworzenia żywej, angażującej przestrzeni, w której ucznio­

wie - i młodzi, i dorośli - mieliby szansę kwestionować dominujące założenia
epistemologiczne, aksjologiczne i polityczne, uchodzące zazwyczaj za oczy­
wiste lub naturalne, często też sprzyjające klasom panującym. Pod tym wzglę­
dem pedagogika krytyczna pełni funkcję plaidoyera poglądu, że edukacja nie
jest bynajmniej działalnością neutralną i że każda wiedza jest wytworem ide­
ologicznym. Pedagogika krytyczna, o której zamierzam pisać, mówi wielo­
ma językami, gdy chodzi o ludzkie „ja” lub o formacje społeczne, zasadniczo
jednak sprowadza się do Freirebwskiego podejścia, nakazującego odczytywać
świat i język dialektycznie.
Niezależnie od tego, czy nasza uciskana podmiotowość to manqué d’être
w samym jądrze naszego bytu, czy też pragnienie jest siłą produktywną, trud­
no zaprzeczyć, że podmiotowość (mam na myśli podmiotowość polityczną/
pedagogiczną) nie jest autoteliczna, lecz uwarunkowana stosunkami panujący­
mi w społeczeństwie kapitalistycznym, co wpływa pod względem temporalnym,
przestrzennym oraz ideologicznym na nasze codzienne działania wobec innych
ludzi. (Nie traktuję tu ideologii jako fałszywej świadomości, lecz jako system
wartości, poza który nie da się uciec w dziedzinę obiektywnego, boskiego spoj­
rzenia). W ramach kapitalistycznych relacji społecznych przechodzimy ukrytą
edukację. Jeśli jako krytyczni pedagodzy nie zdamy sobie z tego sprawy, wszel­
kie nasze wysiłki i rozwiązania przerodzą się w tej czy innej formie, na tym czy
innym poziomie w symptom choroby. Trzeba więc kłaść nacisk na współdziała­
nie teorii i praktyki, na ich wieczne splatanie się. Nasze pedagogiczne zaangażo­
wanie staje się środkiem myślenia o badaniu i zmienianiu świata z perspektywy
tych, którzy zostali wypchnięci poza nawias społeczeństwa i odcięci od swego
człowieczeństwa.
Jako formatywny proces upodmiotawiania (czyli tworzenia podmiotu historii
w procesie stawania się człowiekiem) pedagogika krytyczna wychodzi z założenia,
że istniejące rozróżnienie na rządzących i rządzonych uniemożliwia wykształcanie
rewolucyjnej świadomości i rewolucyjnej praktyki, które zdołałyby zagwaranto­
wać równość i sprawiedliwość dystrybucyjną, niezbędne do stworzenia prawdzi­
wie demokratycznego społeczeństwa. Inaczej mówiąc, zwolennicy pedagogiki kry­
tycznej uważają, że demokracja liberalna, oficjalnie deklarująca naturalną równość
wszystkich ludzi, tak czy inaczej wyklucza wiele grup i skazuje je na wyzysk w domi­
nującym systemie władzy i przywileju neoliberalnego kapitalizmu. Aby sprawiedli­
wość społeczna zwyciężyła, musimy wykroczyć poza ideał demokracji liberalnej
reprezentatywnej (jak zauważał Hegel, jeśli ktoś jest gdzieś reprezentowany, to zna­
czy, że go tam nie ma). Potrzebujemy demokracji bezpośredniej, znoszącej podział
na rządzących i rządzonych. By ją urzeczywistnić, musimy stworzyć społeczeństwo,
w którym forma wartości pracy (kapitalizm) zostanie ostatecznie zniesiona.
38 Klasa - rozejść się

Wiele osób podzielających perspektywę pedagogiki krytycznej - liberałowie,

socjaldemokraci, rewolucjoniści i im podobni - uczy w najrozmaitszych publicznych
i prywatnych instytucjach. Zajmują się naukami ścisłymi, muzyką, matematyką, filo­
zofią, naukami społecznymi, historią, literaturą, edukacją wielojęzyczną, etnografią
lub edukacją wielokulturową. Moje podejście do pedagogiki socjalistycznej wymaga
poczynienia pewnego zastrzeżenia: otóż należy odróżnić je od bardziej udomowio­
nych (lewicowych bądź liberalnych) wariantów pedagogiki krytycznej. Ich zwolen­
nicy nie chcą socjalizmu, twierdzą natomiast, że ich celem jest „upełnomocnienie”
uczniów i „przekształcenie” edukacji. Z reguły mają na myśli to, że nauczanie i ucze­
nie się powinny dać uczniom większe poczucie sprawstwa, co pomoże im znaleźć
swoje miejsce w istniejącym systemie społecznym. Trzeba jednak podejrzliwie przy­
glądać się takim hasłom - w przeciwnym razie pedagog krytyczny wpada w sidła
fałszywej neutralności, przeciwko której walczy. Idea, że pedagogika krytyczna to
pedagogika „upełnomocniająca” i „transformująca”, powtarzana jest często, ale nie­
wiele znaczy, o ile nie odpowie się na dwa pytania. Po pierwsze, kto miałby być upeł­
nomocniony i czemu ma to służyć? Po drugie, jaki jest cel owej transformacji, czyim
interesom będzie służyła, kto na niej skorzysta? Powiedzenie, że pedagogika krytycz­
na „upełnomocnia”, bez wyjaśnienia, na czym to polega, rozmywa jej sens i oznacza
mówienie o niej w kategoriach, które pedagogika krytyczna pragnie poddawać kry­
tycznej analizie. I właśnie krytycznej analizie służą powyższe pytania. Wielu pedago­
gów krytycznych nie potrafi jednak ich postawić.
Krytyczni pedagodzy rewolucjoniści, przyjmujący marksistowską perspekty­
wę tragizmu kondycji ludzkiej (co polega na uznaniu ludzkiej niekompletności),
opowiadają się za myśleniem dialektycznym. Wskazują między innymi, że powin­
niśmy być świadomi ograniczeń, w ramach których jesteśmy kształtowani, i że
musimy te ograniczenia przekraczać. Postulują, aby nasza wizja wyzwolenia zosta­
ła uzewnętrzniona, wpisana w konkretne procesy historyczne i zobiektywizowana,
aby teorię traktować jako formę praktyki, praktykę zaś jako formę teorii - dzięki
temu będziemy mogli zmagać się z psychopatologią życia codziennego w syste­
mie kapitalistycznego podziału pracy. Wytwarzania wiedzy nie wolno oddzielać
od praktyki, świat i język trzeba zawsze odczytywać dialektycznie. My, pedagodzy
krytyczni, utrzymujemy, że praktyka to najważniejsze pole rozwoju i weryfikacji
teorii. Dostarcza ona ponadto obwarowań dla roszczeń wiedzy33. Obwarowania
te nie wynikają z niezmiennych zasad istniejących poza roszczeniami wiedzy. Są
raczej pochodną rozpoznania i obnażenia ideologicznych oraz etycznych poten-
cjalności danej teorii jako formy praktyki.

33 Anna Stetsenko, Vygotsky's Cultural-Historical Activity Theory: Collaborative Practice and

Knowledge Construction Process, [w:] Dorothy Robbins, Anna Stetsenko (red.), Vygotsky's Psycho­
logy: Voices from the Past and Present, Nova Science Press, New York 2002.
Klasa - rozejść się 39

Marksistowska teoria społeczna została, jak się wydaje, odesłana do poli­

tycznego lamusa. Potrzebujemy jej jednak bardziej niż kiedykolwiek, by zrozu­
mieć siły i układy, kształtujące obecnie nasz los i nasze przeznaczenie na pozio­
mie krajowym i globalnym. Dzięki radykalnej pedagogice krytycznej stworzymy
globalne społeczeństwo, w którym wyzysk nie będzie już normą. Jak wielu amery­
kańskich obywateli rozmiłowanych w wolności pragnę świata bez przemocy, ter­
roru, niedostatku i alienacji. Staram się działać na rzecz stworzenia takiego świata.
Właśnie dlatego jestem pedagogiem krytycznym. Pedagogika krytyczna to poli­
tyka rozumienia i działania, akt wiedzy, który ma na celu wpisanie codziennego
życia w szerszy geopolityczny kontekst oraz budowanie kolektywnej samoodpo-
wiedzialności na poziomie regionalnym, powszechnego braterstwa i międzyna­
rodowej solidarności ludzi pracy. Niezbędne będzie tu wyplenienie stereotypów
ludzi lewicy jako „kolaborantów”, wrogów ojczyzny czy histerycznych krytykan-
tów, gotowych sprzedać własny kraj w imię politycznej poprawności. Niezbęd­
ne będzie rozprawienie się z przekonaniem, że radykałowie to czarne charaktery,
a feministki to ekstrema. Lewicowcy z kolei nie powinni dłużej wrzucać do jedne­
go worka wszystkich, którzy się z nimi nie zgadzają. Potrzebna będzie także odwa­
ga, by analizować społeczne i polityczne sprzeczności, nawet - a raczej zwłaszcza
- sprzeczności w samym jądrze amerykańskich polityk publicznych i praktyk spo­
łecznych. Ludzie lewicy będą musieli baczniej słuchać argumentów swoich poli­
tycznych przeciwników: konserwatystów i libertarian. Uczniowie będą zaś musieli
analizować różne stanowiska, by wydawać sądy na podstawie jakości przedstawia­
nej argumentacji.
Ze względu na te niełatwe globalne wyzwania pedagodzy muszą postawić
następujące pytania: czy istnieje realna socjalistyczna alternatywa dla kapitalizmu?
Jak mógłby wyglądać świat bez pracy najemnej? Świat, w którym praca żywa nie
będzie podporządkowana pracy martwej? W którym nie będzie przywłaszczania
wartości dodatkowej i towarzyszącego temu wyzysku? Zawsze walczyłem o redy­
strybucję bogactwa, ale nie zawsze w dostatecznym stopniu sprzeciwiałem się pro­
cesom, które leżą u podstaw obecnego systemu. Krytyczna analiza związków mię­
dzy edukacją a globalizacją staje się coraz pilniejszym zadaniem - nieważne, że
ideolodzy kapitalizmu wykonują swe żałosne podskoki na grobie Marksa i wma­
wiają ludziom, że niby to zbawili cywilizację. Choć globalny kapitalizm zmusił
proletariuszy z krajów rozwijających się do wybierania między głodem a niedo­
żywieniem lub między prostytuowaniem swojej siły roboczej a oporem przeciw­
ko kapitalistycznym alfonsom, wielu ludzi z lewicowych środowisk edukacyjnych
w Stanach Zjednoczonych woli emigrację wewnętrzną, woli lizać w ukryciu swoje
rany lub zaszyć się w rupieciarni postmodernizmu, gdzie mogą oddawać się próż­
nym krytykom konsumpcji z dala od sokolego wzroku strażników kapitalizmu.
Są jeszcze inne kryjówki - na przykład pusta socjologia wiedzy, która pozwala
40 Klasa - rozejść się

utyskiwać na politykę nowej prawicy albo na wygląd Miley Cyrus, ale nie wymaga,
by w jakikolwiek sposób podważać bądź kwestionować rządy kapitału.

Rewolucyjna pedagogika krytyczna

W dalszej części tego rozdziału będę prowadził rozważania dotyczące konkret­

nej praktyki pedagogicznej. Nie mam na myśli przepisu na pedagogikę krytycz­
ną (przepis taki byłby wszak sprzeczny z samą jej ideą). Przedstawię raczej pew­
ne najważniejsze punkty krytycznej praktyki. Rewolucyjna pedagogika, co chyba
oczywiste, nie dąży do politycznej neutralności. Raya Dunayevskaya zauważa
rzecz zasadniczą: „niemarksistowskie interpretacje kapitału są, we własnym mnie­
maniu, neutralne, tymczasem marksiści otwarcie głoszą, że dążą do przekształce­
nia obecnego społeczeństwa i że ich obiektywność (która oczywiście nie wyklucza
subiektywności) jest dowiedziona przez podmiot, tj. proletariat, stający się »graba­
rzem kapitalizmu«. Proletariat to zarówno siła, jak i powód sprzeciwu wobec kapi­
talistycznego wyzysku”34.
Warto wspomnieć, że podczas Specjalnej Sesji Zgromadzenia Ogólnego ONZ
na Temat Dzieci w maju 2002 roku Stany Zjednoczone stanęły po przeciwnej stro­
nie niż Unia Europejska, Wielka Brytania, Skandynawia i większa część Afryki,
zawierając sojusz z Sudanem, Libią, Iranem i Pakistanem, opowiadającymi się po
stronie „tradycyjnych wartości”. Stany Zjednoczone były przeciwne edukacji sek­
sualnej oraz podniesieniu minimalnego wieku poboru do armii do osiemnastu lat.
Chcą ograniczać dostęp do informacji na temat zdrowia reprodukcyjnego, całe
nauczanie o metodach antykoncepcji sprowadzać do abstynencji i odejść od zapi­
sów Konwencji o Prawach Dziecka. Zamiary te, oznaczające ograniczenie ustalo­
nych wcześniej międzynarodowych standardów w zakresie praw dzieci i młodzieży
oraz dostępu do edukacji zdrowotnej i niektórych usług, muszą stać się przedmio­
tem debaty wśród nauczycieli. Dlaczego? Dlatego, że jest to element „makrostruk-
tury”, wpływający na politykę edukacyjną, programy nauczania i zasady rozlicza­
nia pedagogów.
Typowe sposoby myślenia o pedagogice da się streścić następująco: naucza­
nie powinno ograniczać się do przekazywania wąskiego zestawu umiejętności.
Należy ponadto unikać wszelkich kontrowersyjnych debat na temat kontekstów,
w których te umiejętności mają być wykorzystywane. Pedagogika krytyczna
stanowczo sprzeciwia się takiemu podejściu. Bywała wulgaryzowana, udomowia-
na, perfumowana, wyrywano jej zęby i pozbawiano wszelkiej teoretycznej głębi

34 Raya Dunayevskaya, From Raya Dunayevskaya, [w:] Theodore Mills Norton, Bertell Oil­
man (red.), Studies in Socialist Pedagogy, Monthly Review Press, New York-London 1978, s. 355.
Klasa - rozejść się 41

czy doniosłości35. Sam wychodzę z założenia, że wszelkie relacje oraz akty myślo­
we są polityczne w sensie ideologicznym. Polityka jest wszechobecna. Wszyst­
kie kategorie i systemy kryteriów, klasyfikacje i konstrukcje, bifurkacje i inwo­
kacje, spostrzeżenia i zauroczenia są polityczne. Zdecydowanie nie zgadzam się
z tymi, którzy mówią: „Skoro wszystko jest polityczne, to nic nie jest polityczne”.
Pytanie stawiane w ramach takiego ujęcia relacji między formowaniem świado­
mości a kapitalizmem brzmi następująco: jeśli kapitalizm będzie się bez prze­
szkód rozwijał, ukrywając swoje praktyki wyzysku w cieniu światowego kryzysu
kapitalizmu, i jeśli będzie działał jak dotychczas, ujarzmiając podmiotowość kla­
sy pracującej, w jaki sposób możemy wprowadzić w pedagogiczną praktykę kry­
tyczną podmiotowość zdolną do podważania wspomnianej relacji i, co za tym
idzie, do rozwijania form podmiotowości spoza społecznej fabryki kapitalizmu
albo politycznego państwowego bezprawia? Nauczyciele mogą kupować dowol­
ne ilości pomocy dydaktycznych i uczyć się najrozmaitszych sztuczek od eduka­
cyjnych wolnorynkowców i korporacyjnych inwestorów dążących do prywatyza­
cji i „urynkowienia” edukacji. Ale zredukowanie nauczania do zestawu gotowych
lekcji z całą pewnością nie pozwoli dialektycznie naświetlić logiki kapitalistycz­
nego życia społecznego ani dialektycznych sprzeczności nieusuwalnie wpisanych
w relację kapitał-praca.
Nie mam tu na myśli wyłącznie otwierania dyskusji lekcyjnych na nowe, róż­
norodne i sprzeczne poglądy (choć im więcej poglądów, tym lepiej). Takie dys­
kusje można prowadzić w nieskończoność, a i tak niekoniecznie zbliża to nas do
prawdziwego dialogu. Jak bowiem osiągnąć prawdziwy dialog, skoro systema­
tycznie wykluczany jest dyskurs socjalistyczny? Nie wolno mylić zabierania gło­
su kolejno przez osoby o różnych poglądach z prawdziwym dialogiem. Błędne jest
też przekonanie, że danie każdej stronie szansy wypowiedzi jest równoznaczne
z przedstawieniem spójnej argumentacji przy jednoczesnym poszanowaniu opinii
innych. Podejście typu „wybierz sobie opinię” nie działa. Trzeba naprawdę wysłu­
chać swoich oponentów, ocenić, czy to, co mówią, jest wewnętrznie spójne i czy są
oni zdolni obronić się przed hermeneutyką podejrzliwości. Różnice ideologiczne
nie znikną - nie istnieją żadne sposoby organizowania wymiany zdań, które by
to umożliwiły. Uczniowie muszą dowiedzieć się, w jaki sposób relacje społeczne
w kapitalizmie są wewnętrznie lub dialektycznie powiązane. Problemów koncep­
cyjnych nie da się rozwiązać wyłącznie za pomocą odpowiedniej metody organi­
zowania lekcji. Musimy więc nie tylko zapewnić uczniom środowisko, w którym
będą mogli dyskutować na temat swoich doświadczeń życiowych, ale także dać im
szansę nauczenia się dialektycznej analizy życia społecznego.

35 Peter McLaren, Revolutionary Pedagogy in Post-Revolutionary Times: Rethinking the Poli­

tical Economy of Critical Education, „Educational Theory” 1998, t. 48, nr 4, s. 431-462.
42 Klasa - rozejść się

Marksowska dialektyka odgrywa tu rolę kluczową. Nie uważam, aby należało

ją uznać za formę heglowskiego mistycyzmu, zrozumiałą wyłącznie dla wybrań­
ców mających dostęp do wiedzy tajemnej. Nie zgadzam się też z twierdzeniem,
że Marksowska dialektyka jest przydatna tylko do analizy dziewiętnastowiecz ­
nej burżuazyjnej nauki politycznej. Hegel postrzegał idee jako demiurga rzeczy­
wistego świata, a rzeczywisty świat jako iluzję. Dla Marksa natomiast sfera idei
to materialny świat odbity w ludzkim umyśle i przekształcony w formy myśli.
Marks traktował zatem dialektykę jako samoruch obiektywnego świata. Innymi
słowy, przegryzł się przez mistyczną skorupę heglowskiej dialektyki i dotarł do
jej racjonalnego jądra. Pedagogika krytyczna to dla mnie próba dialektycznego
wyjaśnienia, w jaki sposób kapitalistyczne relacje społeczne - czyli kapitał jako
forma społeczna (w której imperatywy rynkowe wyznaczają warunki reprodukcji
społecznej) - ukształtowały uczniów i nauczycieli. Dlaczego ludzkie istnienie jest
podporządkowane wymogom zysku? Odpowiednie zależności może ukazać nam
tylko materializm historyczny.
Nie wszystkich krytyków kapitalizmu i jego groźnych sprzeczności spotkamy
na seminariach z socjologii edukacji czy pedagogiki krytycznej. Jednak ci z nas,
którzy mają szansę uczestniczyć w odbywających się tam wartkich, wciągających
i owocnych dyskusjach, muszą stawić czoła pewnym wyzwaniom metodologicz­
nym. Nauczyciele powinni dzielić się z uczniami tym, co sami wynieśli ze studiów.
Ich wiedzę o społeczeństwie, kulturze, polityce pisania programów nauczania,
zależności między treściami medialnymi a ideologiami lub między teorią a prak­
tyką da się wykorzystać na lekcjach - oczywiście jeśli dostosuje się ją do wieku
uczniów.
By tak się stało, sami nauczyciele muszą przejść edukację krytyczną. Nie zawsze
jest to możliwe (albo jest możliwe w zbyt małym stopniu). Pedagogika próbuje
zaszyć się w akademickiej wieży z kości słoniowej. Ogólnie rzecz biorąc, nauczy­
ciele powinni więc czytać teksty przedstawicieli teorii krytycznej i analizować
obiektywne warunki, kształtujące życie codzienne w jego niezliczonych społecz­
nych przejawach. Na przykład wyzwaniem dla nauczycieli mogłoby być szukanie
odpowiedzi na następujące pytania: w jaki sposób w kapitalistycznych społeczeń­
stwach wytwarzana jest wartość? Jaki charakter ma relacja między wartością a pra‘
cą? Jaką rolę odgrywa siła robocza (ludzka praca, praca żywa) w powszechnych
obecnie dążeniach do wprowadzania standardów edukacyjnych oraz ogólnokra­
jowych programów nauczania, do finansowego motywowania „dobrych” szkół lub
rozliczania pracowników systemu edukacji z osiąganych wyników? Dlaczego ist­
nieją klasy społeczne? Sprzęgnięcie jakich sił, determinant i relacji zaowocowało
powstaniem klas społecznych? Co w takim razie z merytokracją? Jak rasa i gender
mają się do wytwarzania klas? Jak wytwarzanie znaczeń przez media kreuje i pod­
trzymuje relacje dominacji? Jaki jest związek między symbolicznymi formami
Klasa - rozejść się 43

i rytuałami codziennego życia a wytwarzaniem wartości w społeczeństwie kapita­

listycznym? Czy oprócz podziału klasowego, stanowiącego główną oś nierówności,
istnieją inne podziały i formy wyzysku, na przykład w relacjach między państwa­
mi narodowymi lub blokami państw? W jaki sposób poszczególne klasy społeczne
tworzą obraz siebie i jak się postrzegają za pośrednictwem różnych form symbo­
licznej reprezentacji? Jak postrzegają swoje interesy i jak przedstawiają je innym?
Czy owe społeczne formy - modalności komunikacji i środki reprezentacji - same
kształtują życie społeczne i pomagają podtrzymywać i reprodukować relacje będą­
ce wytworem akumulacji wartości dodatkowej w kapitalizmie?
Jakkolwiek ważne jest poznanie przez nauczycieli określonych podejść meto­
dologicznych (na przykład analizy historycznej), które - jeśli je odpowiednio
zastosować - pozwolą zrekonstruować społeczne i historyczne warunki kształtu­
jące wytwarzanie, obieg i odbiór symbolicznych form36, nauczyciele muszą także
zapoznać się z marksistowskim materializmem historycznym. Dzięki temu zro­
zumieją, że i w jaki sposób wytwarzanie świadomości idzie w parze z kapitali­
stycznymi relacjami społecznymi. Formacje symboliczne muszą być analizowane
w wymiarze czasoprzestrzennym, w konkretnych polach interakcji oraz w kontek­
ście instytucji i struktur społecznych. Dzięki temu nauczyciele będą mogli zgłębić
sposoby tworzenia, kodowania, dekodowania, transmitowania, krążenia, narzuca­
nia i przyjmowania znaczeń w sferze codziennych relacji społecznych.
Oprócz tego rodzaju analizy dyskursu nauczyciele muszą poznać swoje miej­
sce w sieci relacji stanowiącej kontekst dla konfrontacji klasowej, alienacji pracy
i wyzysku, a także artykułować treści tego samopoznania w kategoriach prywat­
nego przywłaszczania wartości dodatkowej. Nie sposób zaprzeczyć, że burżuazyj-
ne praktyki mają pewne postępowe aspekty, powinniśmy się jednak skupiać na
dalekosiężnych i problematycznych globalnych wpływach amerykańskich kor­
poracji. Jak się przeciwstawić tym wpływom? Uważam, że najlepszej inspiracji
dostarcza internacjonalizm. Marks i Engels wyłożyli jego zasady, kiedy pisali, że
lud uciskający innych ludzi nie może być wolny. Marksizm nie jest zbiorem meta­
fizycznych dogmatów ujętych w podręczniku, lecz dostarcza wskazówek do dzia­
łania. Mówiąc precyzyjniej, wskazówek, jak tworzyć warunki, w których moż­
liwa stanie się rewolucja, a kolektywna walka pozwoli odkryć nowe sposoby
myślenia, budowania teorii i strategii powszechnej emancypacji i powszechnego
upełnomocnienia.
Glenn Rikowski zauważa, że wielu pedagogów analizujących klasy społecz­
ne przywiązuje zbyt dużą wagę do stratyfikacji i nierówności społecznych, porzu­
cając koncepcję walki klasy pracującej. Walkę klasową definiuję tu za Rikowskim,
który ujmuje ją jako społeczną relację między pracą a kapitałem. Jest to jedno

36 John B. Thompson, Ideology andModern Culture, Stanford University Press, Stanford 1990.
44 Klasa - rozejść się

z zasadniczych, powszechnych zjawisk społeczeństwa kapitalistycznego, „element

konstytutywny walki światowej”37. Edukacja stanowi kluczowy proces „generowa­
nia relacji kapitału”, gdyż „łączy ogniwa łańcucha, którym nasze dusze przykute są
do kapitału”, lub - by posłużyć się inną metaforą - edukacja to jedna z lin ringu,
na którym toczy się napędzająca współczesną historię wściekła walka między pra­
cą a kapitałem, czyli „walka klas”38. Szkoły w ogromnym stopniu przyczyniają się
do podtrzymywania i wytwarzania stosunków klasowych, „brutalna relacja kapi-
tał-praca stanowi rdzeń kapitalistycznego społeczeństwa i kapitalistycznego roz­
woju”39. Massimo De Angelis pisze:

Jeśli kapitał nadal chce wykorzystywać strategię ciągłej manipulacji składem klas
społecznych, edukacja ma dla niego znaczenie zasadnicze. Według powszechnego
dziś paradygmatu wykształcony pracownik musi przede wszystkim mieć zdolność
do adaptacji, jednego dnia wykonuje bowiem jedną pracę, drugiego inną. Uczy się
przez całe życie, nieustannie dostosowując swoje kwalifikacje do wymagań rynku.
W ten sposób utrzymywana jest spójność społeczna w kontekście ciągłej manipulacji
składem klas społecznych40.

Podzielam punkt widzenia Rikowskiego, że stosunki klasowe to relacje kapitał-

praca kształtujące „brutalną dialektykę”, która generuje wszelką wartość. Walka
klasowa rodzi się z antagonistycznej relacji między kapitałem a pracą. Rikowski
twierdzi wręcz, że walka klasowa dokonuje się nie tylko kolektywnie, lecz także
intersubiektywnie - jako zderzenie sprzecznych sił i procesów w ramach społecz­
nej całości:

Stosunek klasowy przenika nasze jestestwa. Jest w nas. Praca to my. Kapitał to my.
Jesteśmy istotami społecznymi, uwewnętrzniającymi sprzeczne siły i procesy spo­
łeczne. Stąd właśnie biorą się sprzeczności w życiu każdego z nas. Rozwiązanie
jest jedno: oddzielenie zarówno od kapitału, jak i od pracy, a następnie stworzenie
nowych, niepodporządkowanych kapitałowi form życia41.

Podział wewnętrzny w ramach pracy wynika z tego, czy praca wytwarza wartość
dodatkową bezpośrednio czy też za pośrednictwem siły roboczej.

37 Glenn Rikowski, After the Manuscript Broke Off: Thoughts on Marx, Social Class and
Education, referat wygłoszony 23.06.2001 na spotkaniu Sekcji Badań Edukacyjnych Brytyjskiego
Towarzystwa Socjologicznego, Kings College, Londyn.
38 Ibidem.
39 Ibidem.
40 Massimo De Angelis, Enclosure and Integration, „Worker’s Liberty” 2000, nr 63, s. 10.
41 Rikowski, After the Manuscript Broke Off.
Klasa - rozejść się 45

Podsumowując, walkę klas trzeba powiązać z tym wewnętrznym pęknięciem

w ramach pracy jako formy społecznego istnienia w społeczeństwie kapitalistycz­
nym. Zgodnie z tragicznym truizmem praca tworzy własne przeciwieństwo: kapi­
tał, który następnie ją sobie podporządkowuje. Kwestię walk klasowych trzeba
rozważać z perspektywy krytyki kapitału i jego formy wartości pracy. Teresa Ebert
zauważa, że „Globalizacja zaczyna się od utowarowienia samej siły roboczej, gdy
ludzka praca staje się zwykłym towarem i jest wymieniana za pieniądze (płace).
Utowarowienie pracy to warunek konieczny, by powstała możliwość »zysku«”42.
Rozpoznanie „klasowego charakteru” edukacji w kapitalistycznym szkolnic­
twie i opowiedzenie się za „socjalistyczną reorganizacją kapitalistycznego spo­
łeczeństwa”43 to dwie fundamentalne zasady radykalnej pedagogiki krytycznej.
Twierdzę, za Marksem44, że jest konieczne, by nauczyciele dostrzegali sprzeczność
„wolnej” i „powszechnej” edukacji w burżuazyjnym społeczeństwie, a także kwe­
stionowali twierdzenie, jakoby edukacja mogła być „taka sama” dla wszystkich
klas społecznych. Dopóki istnieją klasy, dopóty edukacja nie będzie „wolna” ani
„równa”. Wierzę, że edukacja i kształcenie uczniów z klas pracujących muszą być
powiązane z pracą wytwórczą i ze społecznymi stosunkami produkcji. Proponu­
ję więc wizję rewolucyjnej pedagogiki krytycznej skupionej na kilku kluczowych
powiązaniach: między produkcją krytycznej wiedzy a pracą wytwórczą, między
organizacją i zarządzaniem krytyczną wiedzą a organizacją i zarządzaniem pro­
dukcją i wreszcie na produktywnym konsumowaniu krytycznej wiedzy45.
Ponadto odebranie robotnikom owoców ich pracy w kapitalistycznym mode­
lu produkcji stanowi odzwierciedlenie zasadniczego podziału między wytwarza­
niem a konsumpcji} wiedzy wśród uczniów. W szkołach publicznych na przykład
wiedzę teoretyczną rzadko odnosi się do praktyk związanych z pracą. Moja wizja
rewolucyjnej pedagogiki krytycznej polega natomiast na uczeniu, w jaki spo­
sób wiedza wiąże się (historycznie, kulturowo oraz instytucjonalnie) z produkcją
i konsumpcją.
Sądzę, że rewolucyjna pedagogika krytyczna powinna się skupiać na proble-
matyzowaniu wytwarzania wartości przez odwołanie do doświadczeń związanych
z pracą. Obejmuje to między innymi cztery relacje konstytutywne dla doświadcze­
nia pracowniczego w Stanach Zjednoczonych. U Marksa składały się one na „alie­
nację”. Ollman streszcza rzecz następująco:

42 Teresa Ebert, Globalization, Internationalism and the Class Politics of Cynical Reason,
„Nature, Society and Thought” 2001,1.12, nr 4, s. 397.
43 Nadezdha Krupskaya, On Labour-Oriented Education and Instruction, Progressive,
Moscow 1985.
44 Karol Marks, Krytyka programu gotajskiego, [w:] Karol Marks, Fryderyk Engels, Dzieła,
1.19, Książka i Wiedza, Warszawa 1972.
45 Krupskaya, On Labour-Oriented Education...
46 Klasa - rozejść się

i) Relacja między jednostką a jej aktywnością produkcyjną, w ramach której

inni określają, jak ma przebiegać produkcja, w jakich warunkach, w jakim tempie,
za jakie wynagrodzenie, a nawet kiedy ma się zaczynać i kończyć; 2) relacja mię­
dzy jednostką a produktem, w ramach której inni zarządzają produktem i wyko­
rzystują go do swoich celów (bycie wytwórcą nie daje nikomu prawa do używania
produktu); 3) relacja między jednostką a innymi osobami, zwłaszcza tymi, które
zarządzają działalnością produkcyjną i produktami. W ramach tej relacji każda
strona dąży do realizacji własnych interesów, nie bacząc na to, jaki wpływ jej dzia­
łania będą miały na innych (wzajemna obojętność i konkurencja staną się główny­
mi formami ludzkich interakcji); 4) relacja między jednostką a gatunkiem, czyli co
znaczy bycie człowiekiem46.
Kapitalistyczna produkcja i konsumpcja składają się na całość wzajemnie
powiązanych relacji społecznych, w ramach których można wyodrębnić konsump­
cję produkcyjną i nieprodukcyjną. Konsumpcja produkcyjna zaspokaja fizycz­
ne, duchowe i społeczne potrzeby jednostek, natomiast konsumpcja nieproduk­
cyjna (będąca jej antytezą) przywłaszcza wartość dodatkową pracy i przekształca
w kapitał. Jest więc sprawą zasadniczą, by nauczyciele i uczniowie kwestionowali
sposoby wytwarzania wiedzy i zadawali sobie następujące pytania: kto ją wytwa­
rza? Jak jest zawłaszczana? Kto i jak ją konsumuje? Dla rewolucyjnej pedagogiki
krytycznej analitycznym priorytetem jest walka między kapitałem a pracą, zależ­
ność między siłami produkcji a środkami produkcji oraz zależność między naturą
a społeczeństwem.
Aby przeprowadzić rewolucję, musimy traktować marksizm jako siłę napędo­
wą do przekształcenia społeczeństwa. Marksizm to nie martwe idee kontemplowa­
ne w podziemnych świątyniach, nie autoteliczna czy noumenalna wolność, którą
osiągamy, przekształcając kontyngentne interesy i ustanawiając wieczną wartość,
lecz sposób nadawania ideom realnej siły przez kolektywne działania rewolucyjne.
Teoria i praktyka to symetryczne odbicie dwóch sprzecznych napięć między kapi­
tałem a pracą. Praktyka jest zaś teorią w ruchu, dialektyką materii i świadomości,
subiektywności i tego, co społeczne. Mam na myśli rewolucyjną praktykę jako ter­
min odnoszący się do „jedności teorii i praktyki walki klasowej”47. W ten sposób
staje się ona „jądrem syntezy formy i treści, myśli i działania”48. *

46 Bertell Oilman, How to Take an Exam and Remake the World, Black Rose Books, Mont­
real 2001, s. 111.
47 Epifanio San Juan Jr., Hegemony and Strategies of Transgression: Essays in Cultural Studies
and Comparative Literature, State University of New York Press, Albany 1995, s. 67.
48 Ibidem.
Klasa - rozejść się 47

Demokracja w odwrocie

Żyjemy w niebezpiecznym czasie, demokracja bowiem znajduje się w odwro­

cie. Jeśli chodzi o reformy społeczne i edukacyjne, wiele osiągnięć z minionych
dekad zostało zmarnowanych lub zarzuconych. Od dwudziestu lat obserwujemy
ponurą delegitymizację egalitaryzmu, a także nadmierne akcentowanie motywacji

Zdarzenia w życiu dzieci w Ameryce - styczeń 2014

• Podczas roku szkolnego co dwie sekundy uczeń ze szkoły publicznej zostaje
zawieszony bez prawa udziału w lekcjach*.
• Co dziewięć sekund uczeń szkoły publicznej porzuca edukację*.
• Co dwadzieścia sekund niezamężna kobieta rodzi dziecko.
• Co dwadzieścia jeden sekund niepełnoletnia osoba zostaje aresztowana.
• Podczas roku szkolnego co trzydzieści sekund w szkole publicznej wymierzana
jest kara cielesna*.
• Co trzydzieści dwie sekundy w rodzinie żyjącej poniżej granicy ubóstwa rodzi
się dziecko.
• Co czterdzieści siedem sekund dziecko doświadcza przemocy lub zaniedbania.
• Co sześćdziesiąt dwie sekundy rodzi się dziecko w rodzinie żyjącej poniżej gra­
nicy skrajnego ubóstwa.
• Co siedemdziesiąt sekund rodzi się dziecko, które nie będzie miało ubezpie­
czenia zdrowotnego.
• Co półtorej minuty nastoletnia matka rodzi dziecko.
• Co półtorej minuty rodzi się dziecko o niskiej masie urodzeniowej.
• Co trzy i pół minuty osoba niepełnoletnia jest aresztowana za przestępstwo
związane z narkotykami.
• Co osiem minut osoba niepełnoletnia jest aresztowana za brutalne przestępstwo.
• Co dwadzieścia dwie minuty umiera dziecko poniżej pierwszego roku życia.
• Co godzinę dziecko lub nastolatek ginie w wypadku.
• Co trzy i jedną czwartą godziny dziecko lub nastolatek zostają zastrzeleni.
• Co cztery i pół godziny dziecko popełnia samobójstwo.
• Co pięć i pół godziny dziecko ginie wskutek przemocy lub zaniedbania.
• Co jedenaście godzin kobieta umiera wskutek powikłań związanych z ciążą lub
porodem.
• Przyjmując, że rok szkolny trwa sto osiemdziesiąt dni.
Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://www.childrensdefense.org/
child-research-data-publications/moments-inamerica-for-children.html
48 Klasa - rozejść się

związanej z karierą i współpracy szkoły ze światem biznesu - wszystko po to, by

młodzi ludzie spełniali korporacyjne wymogi międzynarodowego rynku.
Panuje historyczna amnezja, brakuje nadziei, prawa obywatelskie tracą na
znaczeniu. Idee, takie jak walka społeczna czy obywatelska odwaga, przyjmują dziś
politycznie wygodne formy typowe dla liberalnego humanizmu oraz ideologicz­
nego zwrotu w stronę konserwatywnej nowej prawicy czy polityki neoliberalnej.

Zdarzenia w życiu czarnych dzieci w Ameryce - styczeń 2014

• Co cztery sekundy uczeń szkoły publicznej zostaje zawieszony [bez prawa
udziału w lekcjach]
.
*
.
• Co trzydzieści trzy sekundy uczeń szkoły średniej przerywa edukację
*
• Co sześćdziesiąt osiem sekund osoba młodociana zostaje aresztowana.
• Co siedemdziesiąt pięć sekund niezamężna kobieta rodzi dziecko.
• Podczas roku szkolnego co siedemdziesiąt pięć sekund w szkole publicznej
wymierzana jest kara cielesna
.
*
• Co dwie i pół minuty w rodzinie żyjącej poniżej granicy ubóstwa rodzi się
dziecko.
• Co cztery minuty dziecko doświadcza przemocy lub zaniedbania.
• Co cztery i pół minuty w rodzinie żyjącej poniżej granicy skrajnego ubóstwa
rodzi się dziecko.
• Co siedem minut nastoletnia matka rodzi dziecko.
Co siedem minut rodzi się dziecko o niskiej masie urodzeniowej.
Co czternaście minut rodzi się dziecko, które nie będzie miało ubezpieczenia
zdrowotnego.
Co piętnaście minut osoba niepełnoletnia jest aresztowana za przestępstwo
związane z narkotykami.
Co piętnaście minut osoba niepełnoletnia jest aresztowana za brutalne
przestępstwo.
Co siedemdziesiąt pięć minut umiera dziecko poniżej pierwszego roku życia.
Co sześć godzin dziecko lub nastolatek ginie w wypadku. h
Co siedem godzin dziecko lub nastolatek zostają zastrzeleni.

Co dwa dni dziecko popełnia samobójstwo.

Co dwa dni kobieta umiera wskutek powikłań związanych z ciążą lub porodem.
* Przyjmując, że rok szkolny trwa sto osiemdziesiąt dni.
Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://www.childrensdefense.org/
child-research-data-publications/moments-inamerica-for-black-children.html
Klasa - rozejść się 49

Reakcyjne wiatry sprawiają, że demokratyczna świątynia drży w posadach. Przez

szczeliny historii widzimy niepewną przyszłość.
Marsze na rzecz praw obywatelskich w Selmie (Alabama) i innych miastach
Południa, walka o opiekę dzienną w szkołach publicznych to obecnie zaledwie
eksponaty w muzeum pamięci, historyczne artefakty dziwnej, niewygodnej prze­
szłości. Jeśli chodzi o demokratyzację szkół czy bezpieczeństwo socjalne amery­
kańskiej młodzieży, niewiele udało się osiągnąć. Wolność i równość to zakurzone
relikty w lamusie historii. Od czasu niedokończonej rewolucji kulturalnej lat sześć­
dziesiątych odgrywamy role kuratorów dawnych snów, archiwistów przygotowu­
jących dioramy na temat przeszłości. Zamiast działać, zamiast budować opór we
wspólnotach żyjących w stanie niepewności, zaszywamy się w wyidealizowanych
repozytoriach dawnych reformatorskich wizji lub wybieramy ponury cynizm.
Dzisiejsi uczniowie odziedziczyli świat, w którym wolność i emancypacja są
w odwrocie. O ironio, częścią owego odwrotu jest krytyka szkolnictwa i reform
edukacyjnych. Z jednej strony mamy neokonserwatystów, którzy przedefiniowa-
li szkołę, czyniąc z niej przybudówkę rynku pracy, element systemu gospodarki,
a swoje analizy formułują w technokratycznym języku kapitału ludzkiego, z dru­
giej - liberałów, którzy uprawiają bardziej pogłębioną krytykę szkolnictwa, lecz na
razie nie zdołali odnieść się do zasadniczych problemów wynikających z podzia­
łów rasowych, klasowych i genderowych. W rezultacie wszelkie pomysły reform
w edukacji mają poważne ograniczenia, typowe dla burżuazyjnego reformizmu,
który unika zdecydowanej krytyki systemu kapitalistycznego.

Co się kryje za hasłem „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”

Ustawa określana mianem „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle” (No Child Left
Behind, NCLB), przyjęta z inicjatywy Georgea W. Busha i rozwinięta później przez
Baracka Obamę w ramach polityki Wyścig na Szczyt (Race To The Top) zakłada,
że stanowe i lokalne okręgi szkolne ubiegają się o środki z funduszu wynoszące­
go cztery miliardy pięćset trzydzieści milionów dolarów. Pieniądze te służą finan­
sowaniu najrozmaitszych polityk edukacyjnych, w tym rozliczania nauczycieli,
administratorów i uczniów na podstawie wyników, wedle standardów tzw. Wspól­
nego Trzonu (Common Core). Ponadto znoszone są ograniczenia w działalności
szkół społecznych, próbuje się poprawiać sytuację w gorszych szkołach i tworzy
systemy zbierania informacji służących do monitorowania postępów w nauczaniu.
Administracja Obamy planuje przeprowadzenie daleko idącej nowelizacji ustawy
NCLB. Mają zostać zmienione kryteria sukcesów i porażki szkół, a termin osta­
tecznego dostosowania szkół do ustalanych przez rząd standardów będzie przesu­
nięty. Wyścig na Szczyt miał służyć zmniejszaniu różnic między uczniami białymi
a kolorowymi. Projekt ten opiera się jednak na polityce winy i wstydu: nagradza
50 Klasa - rozejść się

się sprawnych i przedsiębiorczych, poniża zaś tych, którzy nie spełniają oczeki­
wań. Dziewięćdziesiąt osiem tysięcy publicznych szkół działających w kraju musi
mierzyć swoje postępy za pomocą standaryzowanych testów. Stany, które nie chcą
ich używać (na przykład do ewaluacji nauczycieli), nie będą mogły ubiegać się
o fundusze.
Ustawa NCLB ma zasadnicze wady i, wbrew obietnicom, nie sprzyja popra­
wie sytuacji szkół. Ani trochę. W zasadzie prowadzi do zupełnie przeciwnych
rezultatów, zwłaszcza że administracje Busha i Obamy były wrogo nastawione
do publicznej edukacji i kierowały się raczej neoliberalną ideologią prywatyzacji.
Ustawa narzuciła wadliwe standaryzowane testy oraz reakcyjne sposoby myśle­
nia o ewaluacji. Szkoły uznawane za szkoły „porażki” są karane, przy czym kary te
pogarszają tylko ich sytuację. NCLB, która miała doprowadzić do wyeliminowania
„luki w wynikach szkolnych” między różnymi grupami uczniów, zupełnie się do
tego nie nadaje. Głęboko natomiast wbiła zęby w kark demokracji.
NCLB narzuca coroczne standaryzowane testy z literatury, matematyki
i przedmiotów ścisłych w klasach od trzeciej do ósmej. Na podstawie ich wyni­
ków wprowadzane są systemy rozliczania „odpowiednich corocznych postępów”
dla każdego stanu. Systemy te skupiają się szczególnie na szkołach, które źle sobie
radzą. Jeśli dana szkoła nie poprawia swoich wyników, to środki otrzymywane
z budżetu centralnego musi przeznaczyć na zewnętrzny tutoring, a jej uczniowie
mają prawo przeniesienia się do innej, lepszej szkoły w okolicy. Kary można by tu
jeszcze długo wymieniać. W każdym razie bez wątpienia otwiera to drzwi spon­
sorowaniu szkół przez korporacje i organizacje religijne, co jest sytuacją zupełnie
bezprecedensową. NCLB wprowadza ponadto wiele regulacji w zakresie nauki czy­
tania, między innymi znaną jako program Open Court inicjatywę wykorzystującą
fonetyczną metodę nauczania języka, forsowaną przez firmę SRA/McGraw-Hill.
Do zwolenników tej inicjatywy zaliczają się przedstawiciele ruchu chrześcijań­
skiej prawicy, którzy metodę fonetyczną nazywają „prawdziwie judeochrześcijań-
ską”, natomiast podejścia konstruktywistyczne lub inspirowane Freirem określili­
by jako zgubne formy świeckiego humanizmu. Wreszcie, NCLB nie tylko pozwala
władzom lokalnym wpuszczać do szkół członków wojskowych komisji rekruta­
cyjnych, ale również przekazywać im nazwiska i dane kontaktowe uczniów. Jeśli
szkoła nie wpuści wojskowych, ryzykuje utratę pieniędzy ze środków federalnych.
Przed wprowadzeniem ustawy jedna trzecia szkół odmawiała współpracy z komi­
sjami rekrutacyjnymi. Okręgowe rady edukacyjne w San Francisco czy Portland
uzasadniały odmowę tym, że armia dyskryminuje gejów i lesbijki. Teraz ucznio­
wie, którzy nie życzą sobie kontaktów z wojskowymi, mają tylko jedno wyjście: ich
rodzice mogą wystąpić o ograniczenie dostępu. Wielu uczniów i rodziców nie wie
jednak o podobnej możliwości, a potem jest już za późno. Wiemy, że Departament
Obrony złagodził w ostatnich latach kryteria rekrutacji, dzięki czemu do armii
Klasa - rozejść się 5i

trafia więcej osób, które zakończyły przed czasem naukę szkolną lub osiągnęły niż­
sze wyniki w testach kwalifikacyjnych.
Przepisy ustawy NCLB ułatwiają prywatyzowanie edukacji przede wszyst­
kim dzięki testom i schematom rozliczania zwiększającym prawdopodobieństwo
porażki szkół przyjmujących uczniów z biedniejszych środowisk. Istotą NCLB jest
transfer pieniędzy i uczniów do szkół prywatnych. Oto neoliberalny model eduka­
cji. Promuje się urynkowienie i „wprowadzanie praktyk biznesowych” w szkolnic­
twie publicznym, co bez wątpienia zniszczy jego jakość. Zasadniczym elementem
reformy NCLB jest przekonanie, że rynek „naprawi” usługi edukacyjne. Przenika­
jąca tę ustawę neoliberalna ideologia nie jest zbieżna z interesem większości oby­
wateli, nie odzwierciedla doświadczeń życiowych ludzi ubogich, nie daje młodym
szansy stania się krytycznymi myślicielami, działającymi aktywnie na rzecz budo­
wy społeczeństwa wolnego od kapitalistycznej alienacji.
Racjonalność krzywej rozkładu normalnego, charakterystyczna dla testów,
ignoruje pochodzenie klasowe, etniczne i narodowe uczniów. Zamiast tego przy­
pisuje uczniów do odpowiednich kategorii na podstawie różnych wyników testów.
Tego typu rozwiązania zniechęcają do edukacji. Opresyjna, oparta na testach
„reforma” sprawia, że nauczyciele nie mają wyboru i muszą uczyć pod kątem
zaliczenia testów - muszą skupiać się na określonych zagadnieniach i tematach.
Radzenie sobie z pytaniami wielokrotnego wyboru staje się zasadniczym punk­
tem programu szkolnego. Nie ma więc miejsca dla podejść pedagogicznych opar­
tych na uczeniu krytycznego myślenia przez dialektyczną analizę życia społecz­
nego. Szczególnie wymowna jest nieobecność pedagogiki krytycznej, obejmującej
zgłębianie sprzeczności między tym, co spotyka uczniów w ich codziennym życiu,
a gospodarczym porządkiem systemu społecznego, funkcjonowaniem instytucji
prawnych lub wyznaczaniem priorytetów dla sfery prywatnej i publicznej (ską­
dinąd różnych priorytetów dla różnych jednostek). Niewiele czasu w szkołach
poświęca się na rozważanie polityki życia społecznego lub zastanawianie się, na
jakiej zasadzie kapitalistyczne prawo wartości rządzi światem. Innymi słowy, nie
ma czasu na publiczną pedagogikę - na naukę myślenia i działania, które pozwoli­
łyby urzeczywistnić sprawiedliwość społeczną i gospodarczą.
Należy zakazać podejmowania kluczowych decyzji o losie uczniów na pod­
stawie testów. Szkoły należałoby raczej motywować do korzystania z różnych form
i środków oceniania. Natomiast systemy rozliczania szkół powinny opierać się na
demokracji uczestniczącej, czyli na wspólnym decydowaniu przez uczniów, perso­
nel szkolny, rodziców i członków społeczności lokalnych o sprawach związanych
z lokalną polityką edukacyjną, z programem nauczania i metodyką.
Szkoły potrzebują dobrych nauczycieli, dobrego personelu, ciekawych pro­
gramów antyrasistowskich, krytycznego podejścia do nauczania na temat seksi-
zmu i homofobii, antyimperialistycznych podejść do analizy wydarzeń w kraju i na
52 Klasa - rozejść się

świecie (oraz ich wzajemnych powiązań), użytecznych systemów oceniania, odpo­

wiednio dużo czasu na planowanie i doskonalenie kadry, znaczącego zaangażowa­
nia rodziców, potrzebują klas o małej liczbie uczniów, antykolonialnej pedagogiki
mogącej dowartościować wiedzę lokalną oraz odważnego przywództwa, zdolnego
wystąpić przeciwko neoliberalnej hegemonii w edukacji i w społeczeństwie.
Z powodu wszechobecnej obsesji na punkcie rozliczania, pedagogiki przesiąk­
niętej zasadami zaczerpniętymi z teorii zarządzania oraz decentralizacji w zakre­
sie kształtowania programów nauczania nikt nie mówi o tym, że obecne reformy
zagrażają demokratycznemu potencjałowi edukacji, a także samym podstawom
nauczania krytycznego.
Konserwatywny atak na szkoły, wyrażający się w języku hipernacjonalizmu
i neoliberalnej ekonomii, to cios dla demokratycznych idei. Wychodząca z propo­
zycjami reform koalicja konserwatystów i liberałów wini szkoły za nękające kraj
nieszczęścia - od deficytu budżetowego po kryzys rodziny i moralności. Mamy tu
do czynienia z wypaczaniem odpowiedzialności za problemy społeczno-gospo­
darcze i przerzucaniem jej na szkoły. Jest to taktyka charakterystyczna dla dokonu­
jącego się groźnego zwrotu ideologicznego, dotyczącego roli, jaką szkoły powinny
odgrywać w społeczeństwie.
Istotą tego zwrotu oraz projektów w rodzaju NCLB czy Wyścig na Szczyt jest
próba ujęcia sukcesu szkolnego niemal wyłącznie w kategoriach akumulacji kapi­
tału i logiki rynkowej. Autorzy raportów przygotowywanych przez komitety eks­
perckie przedstawiają swoje rekomendacje w języku szowinistycznego patrioty­
zmu, a ich cele mają ściśle elitarystyczny charakter”. Postulaty tych, którym zależy
na kształceniu krytycznych i zaangażowanych obywateli, są w ten sposób delegi-
tymizowane. Reformy w edukacji zostały podporządkowane fetyszowi procedur,
natomiast cele emancypacyjne nie mają znaczenia. Ponadto coraz większa rola

49 Mam na myśli raporty, które odegrały zasadniczą rolę w kształtowaniu polityki eduka­
cyjnej na poziomie federalnym i lokalnym. Są to między innymi: The National Commission on
Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperativefor Educational Reform (1983); Task Force
on Education for Economic Growth, Education Commission of the States, Action for Excellence:
A Comprehensive Plan to Improve Our Nations Schools (1983); The Twentieth Century Fund Task
Force on Federal Elementary and Secondary Education Policy, Making the Grade (1983); Carnegie
Corporation, Education and Economic Progress: Toward a National Education Policy (1983); Carne­
gie Forum of Education and the Economy, A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (1986).
Można wymienić również inne opracowania dotyczące reformy kształcenia nauczycieli: 'lhe
National Commission for Excellence in Teacher Education, A Callfor Change in Teacher Education
(1985); C. Emily Feistritzer, The Making of a Teacher (1984); Holmes Group, Tomorrows Teachers:
A Report of the Holmes Group (1986); Francis A. Maher, Charles H. Rathbone, Teacher Education
and Feminist Theory: Some Implications for Practice, „American Journal of Education” 1986, nr 101,
s. 214-235. Analizę niektórych spośród przytoczonych raportów - zob. Catherine Cornbleth, Ritual
and Rationality in Teacher Education Reform, „Educational Researcher” 1986, s. 5-14.
Klasa - rozejść się 53

pedagogiki opartej na teoriach zarządzania sprzyja pomysłom i propozycjom roz­

wiązań prowadzącym do utraty kwalifikacji przez nauczycieli oraz do technokra­
tycznej racjonalności, w ramach której planowanie oddziela się od implementacji,
a nauczyciel upodabnia się do technika bądź urzędnika. (Weźmy choćby opubli­
kowany przez Science Research Associates drobiazgowy program nauki czytania
Open Court, w którym dokładnie mówi się nauczycielom, co mają robić na każ­
dym etapie). Szkoła natomiast upodabnia się - by użyć określenia Giroux - do
„^klepu firmowego”. Ogólnie rzecz biorąc, nowy dyskurs efektywności i konserwa­
tywnych wartości nakłania szkoły, by postrzegały się jako organizacje dostarczają­
ce określonych usług i przekazujące uczniom odpowiednie kompetencje zawodo­
we niezbędne, by mogli zająć pozycję w społecznym podziale pracy.
Ta neokonserwatywna koncepcja reformy edukacyjnej, której przykładem
są NCLB i Wyścig na Szczyt, oferuje jałowe, wycinkowe dyskursy, umniejszają­
ce znaczenie i sens bycia krytycznym obywatelem. Wedle logiki reform uczniowie
mają kojarzyć obywatelskość z dążeniem do zysków, z normami relacji rynkowych
i politycznymi targami. Interesy jednostki, korporacji i kraju mają cenić bardziej
niż wspólny interes ludzkości i możliwość życia w świecie wolnym od niedostatku.
Rzadko dostrzega się, że idea maksymalizowania zysków jest niemoralna, mimo
świadomości, iż maksymalizowanie zysków osiąga się kosztem ludzi ubogich, roz­
maitych grup mniejszościowych bądź społecznego i edukacyjnego rozwoju krajów
Ameryki Środkowej i Trzeciego Świata. Ponadto dyskurs ten nie uznaje myślenia
o szkole jako instytucji, w której dokonuje się transformacja społeczna i emancy­
pacja, w której młodzież nie tylko uczy się krytycznego myślenia, ale i dostrzega­
nia, że działaniem można zmieniać świat.
Problemy społeczne w Stanach Zjednoczonych dotyczą przede wszystkim
grup mniejszościowych, kobiet i osób ubogich. Ale na tym nie koniec. Również
mieszkający na przedmieściach młodzi ludzie z klasy średniej muszą się mierzyć
z rozmaitymi bolączkami. Są dziećmi pokolenia baby boomu. Dorastają w cza­
sach gospodarczej stagnacji. Wychowywali się w świecie chciwości, świecie telewi­
zji głoszącej, że konsumpcja oznacza szczęście. Powtarzała im to również szkoła.
Udrękę młodych przekonująco ujął Ralph Larkin:

Uczniowie z klasy średniej zmagają się z dwojakiego rodzaju alienacją. Po pierwsze,

są wyalienowani z dorosłego społeczeństwa posiadającego władzę. Po drugie, alie-
nują się od swoich rówieśników, gdyż ciągła rywalizacja oraz mobilność podkopu­
ją autentyczność i uniemożliwiają wzajemne zrozumienie. Żyją w izolacji jako kla­
sa społeczna i jako nomadyczne jednostki. Ich relacjom rodzinnym i przyjacielskim
brakuje głębi, a umiejętności i zaangażowanie na rzecz wszelkich organizacji są płyt­
kie. Żyją na powierzchni. Boją się, co będzie, kiedy „wyrwą się” z tego nie do końca
54 Klasa - rozejść się

rajskiego ogrodu, ale zarazem bardzo tego pragną. [...] Są sterroryzowani przez
własne obawy. Ich niemoc i lękliwość rodzą rozpacz i nienawiść do siebie50.

Mówiąc inaczej, uczniowie ci nie uświadamiają sobie samoopersji ani opresji ze

strony społeczeństwa kapitalistycznego. Nie mają możliwości, aby poznać odpo­
wiednie teorie, które pozwoliłyby im zrozumieć, dlaczego czują się tak nieszczę­
śliwi. Ponieważ nauczycielom brakuje pedagogiki krytycznej i pedagogiki publicz­
nej, toteż ich uczniowie nie uczą się krytycznego myślenia. Bez tego zaś nie zdołają
zrozumieć, dlaczego odczuwają swoje życie jako bezsensowne, przypadkowe
i wyalienowane, a także czemu kapitaliści zgotowali im ten los. W rezultacie kultu­
ra stacza się w otchłań szaleństwa: deprecjonuje pracę, zachęca do rozpasanej kon­
sumpcji i podtrzymuje mechanizmy rynkowe jako podstawę dystrybucji bogactwa
i statusu, co z kolei jeszcze bardziej wyjaławia życie wewnętrzne młodych ludzi
i przyczynia się do degradacji codzienności.
Administracje Busha i Obamy nigdy nie przyznają, że rozliczanie efektów
nauczania na podstawie testów nie przyniosło oczekiwanych postępów w oświa­
cie. Poprawianie wyników egzaminacyjnych stało się obecnie ważniejsze niż
porządne nauczanie. Co prawda Departament Edukacji próbuje łagodzić sytuację
szkół, które sobie nie radzą i narażone są na rozmaitego rodzaju kary, niemniej
jest to leczenie objawów, a nie przyczyn choroby. Domaganie się, by stany ocenia­
ły nauczycieli przede wszystkim na podstawie wyników osiąganych przez uczniów
w testach, domaganie się zwalniania z pracy nauczycieli i dyrektorów szkół dzia­
łających w ubogich okręgach to zniewaga dla nauczania, a nie lekarstwo na nie­
dostatki wykształcenia amerykańskich dzieci. Gdybym to ja miał napisać dziś
Ustawę o kształceniu na poziomie podstawowym i średnim, zachęcałbym wszyst­
kich nauczycieli i dyrektorów, by przyjęli Freirebwskie podejście, skupiające się na
pomaganiu szkołom, nie zaś na wymierzaniu im kar, kiedy mają trudności. Nie
chcemy chyba powrotu do klatki B.F. Skinnera? Co zatem stało się z ideą cało­
ściowego kształcenia dziecka? Co z systemami rozliczania szkół nieopartymi na
wynikach testów, lecz na takich wartościach jak walka z ubóstwem prowadzona
jako walka z systemem neoliberalnego kapitalizmu niszczącym edukację w Sta­
nach Zjednoczonych i na całym świecie? ‘

Pięć wcieleń ucisku

Jako pedagodzy i ludzie zajmujący się kulturą, musimy umieć rozpoznawać róż­
ne wcielenia ucisku, wpływającego na życie milionów ludzi w Ameryce Północnej.

50 Ralph Larkin, Suburban Youth in Cultural Crisis, Oxford University Press, New York
1979, s. 210.
Klasa - rozejść się 55

Iris Marion Young przedstawiła szczegółową typologię ucisku, którą warto tu

streścić51. Young twierdzi - moim zdaniem trafnie - że obecnie ucisk nie jest już
wyłącznie przejawem dominacji kolonialnej. Nie można myśleć o nim jako o złu,
którego sprawcami są inni, czy też jako tyrańskiej władzy sprawowanej przez eli­
tę. Young nadała terminowi nowe znaczenie, a mianowicie: „codzienne praktyki
liberalnego społeczeństwa o dobrych intencjach” oraz „systemowe i strukturalne
zjawiska, niebędące koniecznie rezultatem woli tyrana”. Innymi słowy, „ucisk jest
.ustawicznie reprodukowany przez najważniejsze instytucje gospodarcze, politycz­
ne i kulturalne” i stanowi podstawową tkankę życia społecznego. W opinii Young
ucisk zachodzi nawet wtedy, kiedy nie mamy do czynienia z jawną dyskryminacją
(dyskryminacja to pojęcie indywidualistyczne, gdyż w jej przypadku da się wska­
zać konkretnych sprawców). Odnosi się do „nieuświadomionych założeń lub dzia­
łań osób o dobrych intencjach, do zwykłych interakcji, medialnych i kulturowych
stereotypów, strukturalnych cech hierarchii biurokratycznych i mechanizmów
rynkowych - słowem zwyczajnych procesów życia codziennego”. Ja odnosiłbym
opresję przede wszystkim do społecznych relacji kształtowanych przez kapitali­
styczny system produkcji, niemniej analizy Young zasługują na uwagę.
Opresja odbiera określonym grupom władzę. Young przestrzega, abyśmy nie
myśleli o grupie jako o prostym zbiorze jednostek o podobnych cechach. Członko­
stwo w grupie zakłada, że tożsamość jednostki „definiowana jest w relacji do tego,
jak inni definiują jednostkę w kategoriach określonych cech, stereotypów i norm
podzielanych przez grupę”. Jeśli grupa doświadcza opresji, nie oznacza to, że da się
wskazać inną grupę za to odpowiedzialną. Słowem, ludzie nie zawsze krzywdzą
innych świadomie.
Young przedstawia „pięć wcieleń opresji” dotykającej grup, takich jak kobiety,
czarni, Meksykanie, Portorykańczycy, Latynosi, rdzenni Amerykanie, Żydzi, les­
bijki, geje, Arabowie, Azjaci, ludzie starzy, ludzie z klasy pracującej, ludzie biedni
oraz upośledzeni fizycznie bądź psychicznie.

Wyzysk

Wyzysk, pisze Young, to forma dominacji, w której praca jednej grupy (klasy pra­
cującej) jest zawłaszczana i przynosi korzyści bogatym, tworzy i umacnia podzia­
ły klasowe oraz nierówności. Na przykład kobiety są wyzyskiwane na rynku pra­
cy i w sferze prac domowych. Ponadto cierpią wskutek określonych form wyzysku
genderowego w ramach struktury patriarchatu. Rasa, podobnie jak klasa i gender,
to także struktura opresji. Czarni i Latynosi doświadczają kapitalistycznego super-
wyzysku z powodu posegmentowanego rynku pracy - stanowiska dobrze płatne,

51 Iris Marion Young, Five Faces of Oppression, [w:] Thomas E. Wartenberg (red.), Rethin­
king Power, State University of New York Press, Albany 1992, s. 174-195.
56 Klasa - rozejść się

wymagające kwalifikacji i chronione przez związki zawodowe, przypadają przede

wszystkim ludziom o białym kolorze skóry.

Marginalizacja

Zjawisko marginalizacji dotyczy grup tworzących coraz liczniejszą podklasę.

Ludzie zmarginalizowani borykają się z deprywacją materialną. Są skazani na życie
bez pracy i „pozbawieni szans na wartościowy udział w życiu społecznym”. Margi­
nalizacja często idzie w parze z rasą, zarówno w Trzecim Świecie, jak i w zachod­
nich krajach kapitalistycznych. Przykładem są „czarni oraz Indianie w Ameryce
Łacińskiej, a w Europie czarni, Hindusi, osoby z Europy Wschodniej bądź Afryki
Północnej”. Dominująca kultura wpycha ludzi zmarginalizowanych w relacje pod­
porządkowania i zależności, pozbawiając ich tym samym części praw obywatel­
skich. Nawet dobra sytuacja materialna nie chroni przed marginalizacją i opresją.
Świadczy o tym chociażby sytuacja osób starszych, które cierpią z powodu nudy,
przekonania o własnej bezużyteczności i niskiej samooceny.

Podporządkowanie

Podporządkowanie dotyczy społecznych podziałów, na przykład podziałów

wyznaczanych przez status społeczny. Mówiąc konkretniej, termin ten „opisuje
życie ludzi pozbawionych autonomii w pracy lub których praca nie wymaga kre­
atywności czy samodzielnego myślenia, ludzi niemających wiedzy technicznej,
autorytetu, którym trudno jest się wysłowić (zwłaszcza publicznie lub w kontak­
tach z biurokracją), którzy nie są darzeni szacunkiem i uznaniem przez społe­
czeństwo”. Young odnosi się tu do kultury profesjonalistów i kultury pracowników
nisko wykwalifikowanych. Obie są, rzecz jasna, silnie powiązane z podziałem na
pracę umysłową i fizyczną. Ponadto autorka odwołuje się do reguł, wedle których
w naszym społeczeństwie alokowany jest szacunek i wskazuje, że reguły te uprzywi­
lejowują ludzi o „profesjonalnym” wyglądzie, sposobie mówienia, gustach i zacho­
waniach, przy czym do pewnego stopnia pokrywa się to z rasizmem i seksizmem.

Kulturowy imperializm

Według Young kulturowy imperializm to „uniwersalizacja doświadczeń i kultury

danej grupy oraz ustanowienie na ich podstawie powszechnej normy”. Dominują­
ca grupa podporządkowuje sobie wszystkie inne grupy, następnie zaś nieuchron­
nie tworzy kryteria dystynkcji na podstawie tego, czym sama dysponuje, a czego
brak grupom podporządkowanym. „Różnice między kobietami i mężczyznami,
Klasa - rozejść się 57

między rdzennymi Amerykanami lub Afrykańczykami i Europejczykami, żyda­

mi i chrześcijanami, homoseksualistami i heteroseksualistami albo pracownika­
mi niewykwalifikowanymi i profesjonalistami zaczynają być ujmowane w języ­
ku dewiacji i pośledniości”. Ofiary kulturowego imperializmu są uciskane, gdyż
muszą postrzegać siebie z perspektywy grupy dominującej, co jest określane mia­
nem „podwójnej świadomości”. Young pisze:

Grupa doświadczająca ucisku musi zinternalizować stereotypizujący i deprecjonują­

cy samoobraz wytworzony przez kulturę dominującą, ponieważ nieustannie spotyka
się z zachowaniami wyrażającymi ów stereotyp i samoobraz. [...] Mamy do czynie­
nia z podwójną świadomością. Z jednej strony uciskani odrzucają owe zdewalu-
owane, stereotypowe wizje samych siebie. Pragną być traktowani jak istoty ludzkie,
aktywne i utalentowane, pełne nadziei. Z drugiej strony jednak kultura dominująca
wciąż komunikuje im, że są inni, gorsi, naznaczeni52.

Doświadczenie kulturowego imperializmu, dodaje Young, prowadzi do para­

doksu: ofiary imperializmu są niewidzialne, a zarazem uważa się je za „innych”.
Jest to proces bycia definiowanym i przez kulturę dominującą, i przez kultury
podporządkowane.

Przemoc

Ucisk opiera się na lęku przed systemową, legitymizowaną przemocą. Wystar­

czy być członkiem określonej grupy, by owej przemocy doświadczać. W Stanach
Zjednoczonych grupy zagrożone to kobiety, czarni, Azjaci, Arabowie, geje i les­
bijki. Wszyscy oni narażeni są na ksenofobiczne, nieprowokowane i przypadko­
we ataki. To samo dotyczy Żydów, Portorykańczyków i innych Latynosów. Mamy
tu do czynienia z legitymizowaną przemocą, gdyż biali ludzie uważają ją za zjawi­
sko powszechne i nie przykładają się zbytnio do karania sprawców. Najlepszym,
jak sądzę, przykładem jest pobicie Rodneya Kinga przez policję w Los Angeles
w 1992 roku. Amerykański Departament Sprawiedliwości ukarał policję miasta
Albuquerque za nadużycie przemocy i naruszanie praw obywatelskich. W latach
2010-2014 policjanci zabili dwadzieścia trzy osoby i ranili czternaście. Część ofiar
stanowiły osoby chore psychicznie, niepełnosprawne, starsze lub pijane. Poli­
cyjna przemoc jest dowodem, że w Stanach Zjednoczonych rozwija się państwo
faszystowskie.

52 Ibidem, s. 192.
58 Klasa - rozejść się

Analfabetyzm w Ameryce

W tym miejscu chciałbym zwrócić uwagę na problem, który coraz bardziej doty­
ka Amerykanów, zarówno tych uczących się, jak i tych, którzy szkołę mają już za
sobą. Jest to problem analfabetyzmu. Jonathan Kozol w książce Illiterate America
przedstawił niezwykle wyczerpujący obraz tego zjawiska:

W Stanach Zjednoczonych dwadzieścia pięć milionów dorosłych obywateli nie potra­

fi przeczytać ostrzeżenia na opakowaniu pestycydów, pisma od nauczyciela swojego
dziecka ani strony tytułowej codziennej gazety. Kolejne trzydzieści pięć milionów
ledwo sobie radzi z tego rodzaju zadaniami. Łącznie daje to sześćdziesiąt milionów
ludzi, co stanowi ponad jedną trzecią ogółu dorosłych obywateli. Wśród analfabetów
przeważają biali, rodowici Amerykanie. Jednak jeśli odnieść proporcje w tej grupie
do całej populacji, przekonamy się, że czarni i Latynosi są nadreprezentowani. Szes­
naście procent białych dorosłych, czterdzieści cztery procent czarnych i pięćdziesiąt
sześć procent Latynosów to analfabeci lub osoby mające ogromne trudności z czy­
taniem i pisaniem. Rośnie też dynamika analfabetyzmu w młodszych pokoleniach
dorosłych czarnoskórych Amerykanów. Obecnie analfabetyzm funkcjonalny doty­
ka czterdzieści siedem procent czarnoskórych siedemnastolatków. Oczekuje się, że
w roku 1990 odsetek ten będzie jeszcze wyższy.
Piętnaście procent świeżo upieczonych absolwentów szkół średnich w miastach
gorzej radzi sobie z czytaniem, niż jest to wymagane na poziomie szóstej klasy. Milion
dzieci między dwunastym a siedemnastym rokiem życia czyta na poziomie wymaga­
nym w klasie trzeciej. Osiemdziesiąt pięć procent nieletnich przestępców to funkcjo­
nalni analfabeci. Na osiem milionów bezrobotnych, od czterech do sześciu milionów
stanowią osoby, które nie mają odpowiednich kompetencji, by można je przekwali­
fikować i przysposobić do zawodów w nowoczesnych branżach gospodarki. Na sto
pięćdziesiąt osiem krajów zrzeszonych w ONZ Stany Zjednoczone pod względem
umiejętności czytania i pisania znalazły się na czterdziestym dziewiątym miejscu5’.

Od publikacji książki Kozola niewiele się zmieniło. Amerykanie są uciskani przez

konsumeryzm i ideologię prywatyzacji. Nic dziwnego, że analfabetyzm ma się
dobrze - jest wszak środkiem oporu wobec kulturowego koszmaru. Aby pora­
dzić sobie z analfabetyzmem, musimy uczyć czytania i pisania w sposób krytycz­
ny i wskazywać na moralny oraz polityczny wymiar tych umiejętności. Czyta­
nie nie ma służyć lepszemu przyswajaniu reklam, robieniu z nas sprawniejszych
konsumentów czy ucieczce w krainę powieściowych romansideł i thrillerów*

53 Jonathan Kozol, Illiterate America, Anchor Press, Doubleday, Garden CLity 1985, s. 4-5.
Klasa - rozejść się 59

szpiegowskich. Krytyczne nauczanie czytania łączy kompetencje językowe z naby­

waniem zdolności analitycznych, dzięki którym jednostki mogą zakwestionować
status quo.
Niełatwo jest uświadomić sobie w pełni, jakie skutki ma opisany na poprzed­
nich stronach społeczny kryzys. Pokazuje on, że historia to nie linearny postęp ku
większej równości i lepszemu życiu. Rzeczy nie dzieją się wedle żadnego meta­
fizycznego teleologicznego planu, którego istotą byłby postęp materialny, ducho­
wy, moralny czy etyczny. Wszystko zależy od konkretnych reżimów prawdy,
funkcjonujących w społeczeństwach podzielonych klasowo. Grozi nam obec­
nie zagłada, ale nie potrafimy tego dostrzec. W Stanach Zjednoczonych wciąż
mamy do czynienia z ponurym wyzyskiem klasowym oraz nierównościami gen-
derowymi i rasowymi. Przemoc, napędzana przez nihilizm, staje się pociągają­
ca dla coraz liczniejszych agresywnych prawicowych frakcji, które pragną oczy­
ścić Amerykę z czarnych, Azjatów, Arabów i Żydów. Ksenofobia to tylko jeden
z przejawów degeneracji społeczeństwa opartego na zasadzie akumulacji warto­
ści dodatkowej i wyzysku klasy pracującej, społeczeństwa, które akceptuje patolo­
giczne i szkodliwe relacje społeczne. W ostatnich latach owe relacje stały się jesz­
cze bardziej widoczne za sprawą nowej fali fundamentalizmu religijnego i rosnącej
siły nowej prawicy. Napisane przed laty słowa Richarda Sennetta wciąż zachowują
ważność: „W Ameryce brakuje świadomości, że społeczeństwo to zbiór różnic, że
doświadczenie Inności, której nie da się uczynić niewidzialną, wzbogaca ludzką
wspólnotę”54.
W mediach drukowanych i elektronicznych natrafiamy nieustannie na obra­
zy wystawnych, wulgarnych towarów tworzących etos zaborczego, atomizującego
indywidualizmu, upośledzającej prywatyzacji i egoistycznego karierowiczostwa,
etos wypierający konieczność analizowania istniejących warunków społecznych
i opresyjnych relacji władzy i przywileju oraz imperatywy dążenia do wyelimino­
wania wyzysku. Reprodukowana jest natomiast ideologia konsumeryzmu. Cha­
rakteryzuje ją przekonanie, że codzienne życie staje się lepsze dzięki nieustannemu
tworzeniu bogactwa. Apostołowie technologii i efektywności z Doliny Krzemo­
wej, wspierani przez przedsiębiorców z południowych stanów, wmawiają nam, że
nie przetrwamy bez ich wyrobów. Tymczasem kwestia sprawiedliwości społecz­
nej i ludzkiego cierpienia schodzi na dalszy plan. Dopóki nie uświadomimy sobie,
że nasze marzenia, pragnienia i działania są społecznie wytwarzane i warunko­
wane, będziemy trwali w uścisku konsumerystycznej etyki. Żyjemy w amerykań­
skim koszmarze, w świecie jak ze Śmierci komiwojażera i, podobnie jak główna
postać tej sztuki, Willy Loman, zaczynamy pojmować, że wartość wymienna mar­
twej pracy to pusta nadzieja. Wierzymy jednak, że obecny stan rzeczy to rezultat

54 Richard Sennett, A Republic of Souls, „Harper’s" 1987, nr 7, s. 41-47.

6o Klasa - rozejść się

demokratycznej konieczności i warunek zrealizowania naszych fetyszów o najlep­

szym z możliwych światów. Nierówności i ubóstwo to - rzekomo - cena, którą
przychodzi nam płacić za wolność. Szczyt hipokryzji polega na tym, że prawico­
wi politycy udają, iż bronią nas, zwyczajnych ludzi, przed liberałami marnującymi
pieniądze podatników na bezsensowne programy społeczne. Owi prawicowcy są
tak naprawdę gorliwymi sługusami korporacyjnych elit, które odpowiadają za pro­
blemy zwykłych obywateli.
Powszechny analfabetyzm, rosnący odsetek uczniów z ubogich rodzin, któ­
rzy przedwcześnie kończą edukację, wzrost przemocy szkolnej i rozpacz - tak
właśnie wygląda sytuacja dzisiejszych uczniów i nauczycieli. My tymczasem
nie potrafimy dostrzec, że da się temu zaradzić, że mamy zdolność zmieniania
świata. Nasze marzenia w coraz mniejszym stopniu przynależą do sfery etyki.
Są raczej wytwarzane w niemoralnej kulturze konsumeryzmu niebudzącego już
żadnych kontrowersji. Bardziej niż kiedykolwiek potrzebujemy teorii pedago­
gicznej, zdolnej odeprzeć atak nowej prawicy na szkoły. Teorii, która zakłada, że
moralny język pedagogiki krytycznej musi być językiem lewicowym lub socjali­
stycznym. Reakcyjna ideologia ze swoim utyskiwaniem na upadek tradycyjnego
kształcenia, ze skandalami dotyczącymi broni, wojenną dyplomacją, telewizyjny­
mi kaznodziejami spragnionymi władzy uczyniła chciwość czymś normalnym.
Nie tylko zresztą chciwość, ale też rasizm, egoizm, pragnienie zysków oraz nie­
nawiść do wszystkich, którzy sprzeciwiają się temu w imię wartości moralnych.
Nadziei na lepszy świat przystawiono lufę do skroni, politycy podporządkowu­
ją się korporacyjnej logice Wall Street (a jednocześnie płaczą z powodu jej kon­
sekwencji), sprawiedliwość złożono na ołtarzu akumulacji kapitału, a rozpacz
hamuje kolektywne działania obywatelskie. W tej sytuacji koniecznie potrzebu­
jemy nowej wizji edukacji.
My, nauczyciele, musimy otwarcie i krytycznie demaskować społeczne korze­
nie oraz struktury nierówności i niesprawiedliwości. Musimy także przyznać
przed sobą, że sami jesteśmy współwinni reprodukowania nierówności i zacząć
rozwijać pedagogikę, która będzie budowała intelektualny i moralny opór wobec
ucisku, a nie tylko ograniczać się do przekazywania wiedzy i umiejętności. Peda­
gogikę trzeba wpisać w walkę klasową i politykę wyzwolenia. Taki właśnie jest sens
pedagogiki krytycznej.

Korporacja przeciwko edukacji

Edukacja humanistyczna jest martwa. Jest jak samotny kataryniarz w nadmor­

skim wesołym miasteczku, którego już nikt nie odwiedza. Czar uleciał, kataryn­
kę zagłuszył komputer. Wkroczyliśmy w epokę korporatyzacji i komercjalizacji
Klasa - rozejść się 61

szkolnictwa. Kapitał oplata ogromną część kuli ziemskiej. Nic dziwnego, że Stany
Zjednoczone wiodą prym w prywatyzacji szkolnictwa. Nie zaskakuje też fakt, że
forsuje się standaryzowane testy. Ich autorzy i wydawcy chcą pieniędzy - i zdecy­
dowanie dobrze im się powodzi.
Administracja Georgea W. Busha miała silne powiązania z gigantem branży
wydawniczej firmą McGraw-Hill. Rodziny Bushów i McGrawów przyjaźnią się od
lat trzydziestych XX wieku”. Harold McGraw junior zasiadał w komisji grantowej
i radzie Fundacji Barbary Bush na rzecz Czytelnictwa w Rodzinie. Kiedy George
W. Bush piastował stanowisko gubernatora Teksasu, zaprosił grono autorów publi­
kującym w McGraw-Hill do prac nad programem nauki czytania dla teksańskich
56. Koncern głośno zachwalał fonetyczną metodę nauczania języka, promo­
dzieci55
waną później przez administrację Busha57. Zajmował także dominującą pozycję
na prężnym teksańskim rynku podręczników szkolnych. Tymczasem w latach
podatkowych 1995-2001 wydatki na kształcenie osób dorosłych obcięto o połowę,
a wydatki na rozwój zawodowy aż o dwie trzecie58. Natomiast w tym samym okre­
sie wydatki na testy potrojono5’.
Narodowa Komisja Czytelnictwa (powołana do życia przez Kongres pod
koniec lat dziewięćdziesiątych) opowiada się za systemowym nauczaniem
w zakresie świadomości fonemicznej i za nauczaniem fonetycznym. (Oczywiście
niezbędne są tu podręczniki - te wydawane przez McGraw-Hill z reguły dosta-
ją od komisji szczególną rekomendację). Komisja wynajęła Widmeyer Commu-
nications, jedną z najprężniejszych waszyngtońskich firm zajmujących się PR, by
promować Open Court i DISTAR, flagowe programy McGraw-Hill w zakresie
nauki czytania i pisania. Okręgi szkolne w całym kraju zaczęły je wprowadzać,
choć nie ma konkretnych dowodów empirycznych, że faktycznie są one dobrym
rozwiązaniem.
Tworzenie i ocenianie testów K-1260 to obecnie przemysł wart miliony dola­
rów. Przedsiębiorcy kładą nacisk na „osiągi” swoich pracowników; analogiczne
techniki zarządzania stosuje się teraz w szkołach. Model biznesowy amerykań­
skich placówek edukacyjnych wymaga częstych i wydajnych testów. W przemy­
śle standaryzowanych testów K-12 dochody ze sprzedaży sięgają półtora miliarda

55 Stephen Metcalf, Reading Between the Lines, „The Nation” 2002, t. 274, nr 3, s. 18-22.
56 Ibidem.
57 Ibidem.
58 Amy Gluckman, Testing... Testing... One, Two, Three: The Commercial Side of the Stan-
dardized-Testing Boom, „Dollars and Sense” 2002, t. 239, s. 32-37.
59 Ibidem.
60 Standaryzowane egzaminy dla uczniów, wykorzystywane w niektórych stanach [przyp.
tłum.].
62 Klasa - rozejść się

dolarów rocznie. Jednym z głównych graczy jest firma National Computer Systems,
kupiona niedawno przez Pearsona, brytyjski koncern medialny, właściciela gazety
„The Financial Times”, Penguin Group i Pearson Education. Co ważne, National
Computer Systems i inne firmy produkujące testy nie podlegają kontroli rządu6162 .
Niegdyś testy badające podstawowe umiejętności (na przykład klasyczne testy
K-12, Stanfort Achievement Test i Iowa Test of Basic Skills) tworzyli uczeni zajmu­
jący się psychometrią. Obecnie robią to pracownicy firm wydawniczych, a błędy
są na porządku dziennym. Gluckman pisze:

W szesnastu stanach podwykonawcy popełnili istotne błędy w ocenianiu i anali­

zie wyników. W 1999 roku błędy w ocenianiu, za które odpowiedzialność ponosił
CTB/McGraw-Hill, przyniosły poważne konsekwencje. W Nowym Jorku dziewięć
tysięcy uczniów musiało niepotrzebnie uczestniczyć w letnich zajęciach wyrównaw­
czych. Część dyrektorów i nadzorców okręgów szkolnych w mieście straciła pracę,
w tym kanclerz Rudy Crew. W Nevadzie szkoły podstawowe zostały błędnie zakla­
syfikowane jako szkoły oferujące „nieadekwatny poziom kształcenia”. Wiosną 2000
roku z powodu błędów NCS w ocenianiu część uczniów ostatnich klas szkół średnich
w Minnesocie nie otrzymała dyplomów. W zeszłym roku w stanie Massachusetts,
gdzie od 2000 roku za testy odpowiada Harcourt, uczniowie znaleźli wiele błędów
w testach wysokiego ryzyka [high-stakes tests]61, przeprowadzonych przez Massachu­
setts Comprehensive Assessment System63.

Wskazując na zapisy Kodeksu Uczciwego Przeprowadzania Testów, wielu nauczy­

cieli i psychometrów twierdzi, że celu dokonania całościowej oceny ucznia lub
szkoły niedopuszczalne jest posługiwanie się tylko jednym narzędziem. Pojedyn­
czy test nie powinien przesądzać, czy uczeń dostanie dyplom ani czy nauczyciel
zachowa posadę. Ale autorzy testów nic sobie z tego nie robią, choć doskonale
wiedzą, że przygotowywane przez nich narzędzia zostaną wykorzystane w niewła­
ściwy sposób.
Gluckman zauważa, że standaryzowane testy szkodzą nauczaniu, nauczyciele
odchodzą bowiem od realizowania programu (rezygnując na przykład z istotnych
elementów, takich jak projekty tematyczne z zakresu literatury czy wiedzy o spo­
łeczeństwie) i uczą pod kątem zaliczenia testów. Praktyki te pozostają w sprzecz­
ności z wynikami badań, wedle których „małe szkoły kształcą lepiej, a interdy­
scyplinarne projekty i łączenie uczniów w heterogeniczne grupy przynosi lepsze

61 Gluckman, Testing... Testing... One, Two, Three.

62 Terminem „test wysokiego ryzyka” określa się niekiedy sprawdzian, którego wyniki
przesądzają o selekcji międzyszkolnej i wewnątrzszkolnej ucznia [przyp. tłum.].
63 Gluckman, Testing... Testing... One, Two, Three, s. 35.
Klasa - rozejść się 63

efekty”64. Alfie Kohn w klasycznej już książce The Case against Standardized
Testing pisze:

Standaryzowane testy mierzą, czy w danym momencie uczeń ma przyswojone okre­

ślone fakty i umiejętności, w tym umiejętność rozwiązywania testów. Rozumienie
schodzi na dalszy plan. Dlatego im częściej testy będą wykorzystywane w szkołach
z dużym odsetkiem uczniów z grup mniejszościowych, tym słabszych wyników
nauczania możemy się spodziewać. Rozwiązywanie testów staje się celem samym
w sobie: praca z uczniami sprowadza się do przekazywania im prostych informacji
i przeprowadzania w nieskończoność testów próbnych65.

Jeśli chcemy przeanalizować, w jaki sposób klasa kapitalistyczna wykorzystuje

ideologię jako środek kontroli społecznej, dobrym przykładem jest Teksas. W 1990
roku wprowadzono tam zakrojony na szeroką skalę program testowania uczniów
o nazwie Texas Assessment of Academic Skills (TAAS). Objęto nim uczniów klas
od trzeciej do ósmej i klasy dziesiątej. Obecnie w Teksasie wprowadzane są standa­
ryzowane testy końcowe dla uczniów szkół średnich z zakresu biologii, algebry oraz
historii Stanów Zjednoczonych66. Oczywiście oznacza to, że mniej czasu pozostaje
na omawianie najważniejszych kwestii społecznych. Test to zatem skuteczne narzę­
dzie dyscypliny, ideologiczny środek profilaktyczny, dzięki któremu w nauczaniu
nieobecne są antysystemowe dyskursy i praktyki. Są jednak także inne konsekwen­
cje. Amy Gluckman pisze, że wiele badań - między innymi zlecanych przez Civil
Rights Project na Uniwersytecie Harvarda - pokazuje negatywny wpływ testów na
procesy nauczania oraz morale uczniów i nauczycieli. Testy przyczyniają się też
do zwiększania liczby osób przedwcześnie kończących edukację. Przykładowo,
w Teksasie

odsetek uczniów kończących edukację przed czasem wśród Latynosów i Afroamery-

kanów wzrósł odkąd wprowadzono testy. Są nawet dowody, że na uczelniach osoby,
które przeszły program TAAS, gorzej radziły sobie z pisaniem niż absolwenci z ostat­
nich lat przed jego wprowadzeniem67.

Reformowanie miejskich szkół to nie tylko reagowanie na skandale związane ze sta­

nowymi środkami na budowę nowych placówek, nie tylko walka ze zwolennikami

64 Ibidem, s. 37.
65 Alfie Kohn, The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Scho­
ols, Heineman, Portsmouth 2000, s. 37.
66 Gluckman, Testing... Testing... One, Two, Three.
67 Ibidem, s. 36.
64 Klasa - rozejść się

szkół społecznych próbującymi umniejszać siłę zawodowych nauczycieli, nie tylko

konfrontacja z korporacjami pragnącymi przekształcić system edukacji w maszyn­
kę do zarabiania pieniędzy, funkcjonującą po jak najniższych kosztach. Nie tak
dawno dowiedzieliśmy się, że na dwieście sześć teksańskich szkół społecznych
dziewięćdziesiąt trzy wyłudzały pieniądze od stanu, zawyżając liczbę uczniów.
Podatnicy stracili dwadzieścia trzy miliony, z czego dziewięć milionów przypa­
dało na „akademie nauczania”, które, wedle zamierzeń Business Roudtable, miały
być prowadzone jako organizacje for profit i non profit, a ich koszty odliczane od
podatku68. Denuncjowanie tego rodzaju egoistycznych i niemoralnych praktyk to
za mało, ale to i tak dobry początek. Szalone tempo, w jakim rozwija się kapitał, to
nie tylko rezultat egoizmu, lecz także strukturalnych sprzeczności w relacjach mię­
dzy kapitałem a pracą w nowoczesnych społeczeństwach - alienacji pracy i utowa-
rowienia życia codziennego.
Część postępowych pedagogów opowiada się za zwiększaniem „współpra­
cy” związków zawodowych nauczycieli z odpowiedzialną za prowadzenie szkół
lokalną administracją. Rzekomo ma to doprowadzić do większej sprawiedliwo­
ści społecznej. Jednak administracja nie chce walczyć z testami, gdyż od wyni­
ków osiąganych w nich przez uczniów zależy sukces szkoły. Prawdziwa współpraca
wymaga, aby zmieniły się podręczniki, klasy szkolne były mniejsze, a wynagrodze­
nia nauczycieli poszły w górę.
Zjawisko segregacji rasowej w szkołach zupełnie wymknęło się spod kontroli.
W Nowym Jorku na przykład problem zaostrzył się za rządów burmistrza Bloom-
berga, kiedy wprowadzono zasadę, że „kolor skóry może być brany pod uwagę przy
rekrutacji do szkoły tylko wówczas, gdy zostanie przedstawiony nakaz sądowy”69.
Alan Singer podkreśla, że nie jest to jedyne ani nawet najważniejsze źródło segre­
gacji rasowej w szkołach. Przyczyniają się do niej także „NCLB, Wyścig na Szczyt,
Wspólny Trzon, inicjatywy organizacji Teach for America, szkoły działające for
profit, kontraktowanie i prywatyzacja usług szkolnych, wpływ megakorporacji,
takich jak na przykład Pearson, które publikują, rozpowszechniają i sprawdza­
ją testy egzaminacyjne, oraz nowe programy ewaluacji pracy nauczycieli”70.
W Nowym Jorku niemały udział we wzroście segregacji miały szkoły społeczne.
Trzeba przy tym odnotować, że administracja prezydenta Obamy wymaga, aby
stany otrzymujące środki federalne w ramach programu Wyścig na Szczyt wspie­
rały rozwój szkół społecznych. Singer ujmuje rzecz dosadnie: „NCLB i Wyścig na

68 Charter Schools: Mismanagement, Fraud, Enormous Debt, http://www.schoolsmaller.

info/2008/04/charter-schoolsmismanagement-fraud.html (dostęp: 7.04.2008).
69 Alan Singer, Racially Segregated Schools in America: The Bloomberg, Gates, Bush and
Obama Legacies, www.huffingtonpost.com/alan-singer/racially-segregated-schoo_b_5059540.
html (dostęp: 31.03.2014).
70 Ibidem.
Klasa - rozejść się 65

Szczyt opierają się na przekonaniu, że w edukacji można osiągnąć równość bez

integracji rasowej”71.1 dalej:

W dodatku NCLB, Wyścig na Szczyt, Wspólny Trzon i ocenianie uczniów na podsta­

wie testów, a nauczycieli na podstawie osiągnięć uczniów sprawiają, że okręgi szkol­
ne, szkoły i nauczyciele próbują poprawiać swoje wyniki, ograniczając liczbę uczniów
z grup mniejszościowych w obawie, że ci będą sobie kiepsko radzić na egzaminach
i być może zakłócać lekcje. Rodzice z klasy średniej, których dzieci muszą konkuro­
wać o przyjęcie do lepszych szkół podstawowych, ponadpodstawowych i średnich,
nie chcą, aby w przypadku ich dzieci realizowano programy nastawione na wyrów­
nywanie i przygotowywanie do testów72.

Wiemy, że integracja rasowa to szczytny cel. Za dążenie do niego ruch na rzecz

praw obywatelskich zapłacił niemałą cenę. Życie i praca w wielokulturowym spo­
łeczeństwie niosą korzyści dla wszystkich uczniów. Trzeba więc podkreślić, że
wysiłki mające na celu zniszczenie integracji rasowej da się pośrednio i bezpośred­
nio powiązać z neoliberalnym kapitalistycznym atakiem na szkolnictwo publiczne.
Singer podsumowuje:

Wzrost segregacji rasowej w amerykańskich szkołach, w części zapewne niemałej,

jest nie tylko rezultatem trendów demograficznych, niewłaściwej polityki czy bra­
ku dobrej woli. To przede wszystkim skutek działań korporacji i stowarzyszeń oraz
świadomie prowadzonej polityki na poziomie lokalnym, stanowym i federalnym. To
dziedzictwo gentryfikacji forsowanej przez Michaela Bloomberga, idei małych szkół
w wariancie forsowanym przez Bilia Gatesa, Wspólnego Trzonu, ustawy NCLB Geo-
rgea W. Busha oraz Wyścigu na Szczyt Baracka Obamy i Arnego Duncana73.

Często widuje się ostatnio autobusy szkolne obwieszone reklamami sieci fast
foodów w rodzaju Burger Kinga czy Wendys. Wśród dzieci w podstawówkach
panuje moda na darmowe kolorowe okładki do książek, ozdobione reklama­
mi słodkich wafelków Kellogga lub zdjęciami gwiazd i postaci z programów Fox
Television. Niektóre okręgi szkolne przyznały Coca-Coli lub Pepsi wyłączne pra­
wo sprzedaży ich napojów w szkołach. Na zajęciach z edukacji zdrowotnej uczy
się o prawidłowym żywieniu na podstawie programu przygotowanego przez The
Hershey Company74, uwzględniającego istotną rolę czekolady w zrównoważo­

71 Ibidem.
72 Ibidem.
73 Ibidem.
74 Największy producent czekolady w Stanach Zjednoczonych [przyp. tłum.].
66 Klasa - rozejść się

nej diecie, a na zajęciach z przedsiębiorczości przedstawia się umiejętności, które

powinien mieć sprawny menedżer w McDonalds, i zasady ubiegania się o pracę
w tej restauracji. Jeśli zaś chodzi o zajęcia na temat ekologii i środowiska natural­
nego uczniom pokazuje się plakat Życie mrówki, reklamujący przy okazji cukierki
Skittles, oraz film wyprodukowany przez Shell Oil, opowiadający o zaletach silni­
ka spalinowego.
W obliczu zmasowanego ataku korporacji na szkoły publiczne nauczyciele,
dla których ważna jest sprawiedliwość społeczna, stają przed nieprawdopodob­
nym wyzwaniem przygotowania uczniów do roli krytycznych obywateli. Przed­
stawię tu bardzo ogólne, lecz zasadnicze kroki, które nauczyciele mogą w tym celu
podejmować.
Ogromne znaczenie dla nauki krytycznej analizy rzeczywistości ma nie
tylko praktyczna nauka rozmaitych umiejętności (na przykład umiejętności
matematycznych, informatycznych, analizowania tekstów kultury i krytycz­
nego czytania). Należy także nadać odpowiednią wagę i znaczenie codzien­
nym doświadczeniom, z którymi uczniowie przychodzą do sal lekcyjnych.
Doświadczenia te można wykorzystać na zajęciach tematycznych poświęco­
nych rozumieniu procesów gospodarczych, mediom i przekazywanym przez
nie treściom, ekologii, umiejętnościom konsumenckim i innego rodzaju kry­
tycznym umiejętnościom ważnym, gdy żyje się w nieuregulowanym, global­
nym kapitalizmie.
Pedagodzy kładący nacisk na sprawiedliwość społeczną mają także do
zaoferowania „język krytyki” oraz „język możliwości”, dzięki którym uczniowie
będą mogli konceptualizować, analizować i poddawać krytycznej refleksji wła­
sne doświadczenia. Pedagog krytyczny Henry Giroux terminem „język krytyki”
określa rozwijający się teoretyczny słownik i zestaw umiejętności analitycznych,
zaczerpnięte przede wszystkim z socjologii, teorii krytycznej oraz kulturoznaw-
stwa. „Język możliwości” natomiast odnosi się do tworzenia wizji lepszego świa­
ta przez wcielanie teorii w praktykę, innymi słowy - do wykorzystywania umie­
jętności analitycznych w celu badania i przekształcania warunków społecznych,
które społecznie, kulturowo i historycznie kształtowały nasze jednostkowe
i kolektywne doświadczenia.
Dostrzeżenie dialektycznej jedności teorii i praktyki, działania i refleksji, to
trzeci krok, który mogą poczynić pedagodzy krytyczni w celu upełnomocnie­
nia swoich uczniów. Należy tu wprowadzić kluczowe rozróżnienie między reflek­
sji} a refleksją krytyczną. Uczniowie zdolni do refleksji są świadomi konkretnych
warunków społecznych i gospodarczych, w których żyją. Natomiast uczniowie
zdolni do refleksji krytycznej analizują swoje społeczne położenie w świecie i swo­
ją relację ze światem. Paulo Freire nazywał to „radykalną formą życia” dostępną
„dla istot, które wiedzą, a także wiedzą, że wiedzą”.
Klasa - rozejść się 67

Teoria wychodzi na ulice

W tym miejscu dochodzimy do kwestii działania - tego, co Ramin Farahmandpur

i ja nazywaliśmy „pedagogiką zorientowaną na praktykę”75. Stanowi ona pomost
między krytyczną wiedzą a społecznym działaniem, pozwala wyprowadzić teorię
na ulice. Wiąże się to z organizowaniem uczniów, rodziców oraz nauczycieli, a tak­
że z łączeniem się różnych lokalnych grup we wspólnej walce na poziomie krajo­
wym i międzynarodowym.
Krytyczna analiza może odgrywać zasadniczą rolę w życiu codziennym
uczniów, pedagodzy powinni więc zastanawiać się nad jej praktycznymi zastoso­
waniami podczas zajęć. Farahmandpur i ja twierdzimy, że może temu służyć nauka
o ekonomii i gospodarce. Użytecznym narzędziem takiej nauki jest na przykład
słynna książka Studsa Terkela Working76 oraz Studs Terkels Working: A Teaching
Guide Ricka Ayersa77. Terkel przedstawia etnograficzny opis życia pracujących
mężczyzn i kobiet. Prowadził z nimi rozmowy na temat bezpieczeństwa zatrud­
nienia, warunków pracy, kariery oraz osobistego spełnienia i znaczenia wykony­
wanej pracy.
Idąc tym śladem, nauczyciele mogą razem z uczniami realizować projek­
ty polegające na przeprowadzaniu wywiadów z krewnymi, przyjaciółmi i ludź­
mi z sąsiedztwa. Uczniowie badaliby nie tylko pracowników, lecz także warun­
ki panujące w lokalnych zakładach pracy - na przykład formy zatrudnienia,
wysokość wynagrodzeń, jakość pracowniczych świadczeń zdrowotnych i denty­
stycznych. Komunikowaliby się przez internet z innymi uczniami, realizujący­
mi podobne projekty, ale mieszkającymi we wspólnotach o bardzo odmiennych
cechach społeczno-ekonomicznych. Mogliby następnie analizować, w jaki sposób
warunki pracy mają się do sytuacji społeczno-politycznej oddziałującej na ich
wspólnoty. W Los Angeles ważne elementy owej sytuacji to na przykład polityka
rządu skierowana przeciwko imigrantom, rasizm policjantów, traktowanie osób
bezdomnych, niewolnicze warunki w niewielkich zakładach pracy oraz edukacja
polityczna nielegalnych imigrantów. Wszystko to uczniowie mogliby powiązać
z inicjatywami demokratów i republikanów dotyczącymi gospodarki na poziomie
stanowym i federalnym. Inicjatywy te należałoby również analizować, zestawia­
jąc je z innymi sposobami (socjalizm, ruch ekologiczny) myślenia o gospodarce.

75 Peter McLaren, Ramin Farahmandpur, Critical Pedagogy, Postmodernism, and the Retreat
from Class: Towards a Contraband Pedagogy, ,,'Iheoria” 1999, nr 93, s. 83-115; Peter McLaren, Ramin
Farahmandpur, Critical Multiculturalism and Globalization: Some Implications for a Politics of Resi­
stance, „Journal of Curriculum Theorizing” 1999,1.15, nr 3, s. 27-46.
76 Studs Terkel, Working, Pantheon Books, New York 1972.
77 Rick Ayers, Studs Terkels Working: A Teaching Guide, New Press, New York 2001.
68 Klasa - rozejść się

Uczniowie mogliby ponadto rozmawiać z „właścicielami” oraz z „producenta­

mi” w różnych firmach z okolicy i poruszać tematy istotne dla życia zawodowego
i życia poza pracą.
Te i podobne metody sprawią, że uczniowie zaczną postrzegać lokalne sprawy
w szerszym kontekście społecznym. Najprawdopodobniej postawią przy tym sze­
reg krytycznych pytań. Na przykład: Dlaczego w niektórych społecznościach bra­
kuje świetlic socjalnych? Jak można poprawić dostęp do transportu publicznego?
Czemu w jednych społecznościach policja jest bardziej aktywna i stosuje przymus
oraz represje, w innych zaś (chociażby na grodzonych osiedlach) zajmuje się przede
wszystkim ochroną bezpieczeństwa mieszkańców? Dlaczego jest tak dużo sklepów
monopolowych we wspólnotach zamieszkiwanych przez Afroamerykanów, pod­
czas gdy tam, gdzie mieszkają biali z klasy średniej, często nie ma ani jednego?
Przygotowywanie uczniów do roli krytycznych obywateli wzmacnia korze­
nie demokracji. Uczniowie chętniej uczestniczą w publicznych debatach i dys­
kusjach poświęconych zjawiskom społecznym, gospodarczym i politycznym,
oddziałującym na ich otoczenie i codzienne życie. Dzięki temu uczniowie zysku­
ją pedagogiczną odwagę i poczuwają się do moralnej odpowiedzialności uczest­
niczenia w demokracji jako krytyczni aktorzy społeczni, przekształcający się
w autorów własnych historii, a nie pasywne ofiary okoliczności. Takie właśnie
możliwości (związane nie tylko z edukacją) niesie ze sobą budowa społeczeństwa
socjalistycznego.
Zawsze czułem dumę z bycia nauczycielem i pracy z uczniami w szkołach pod­
stawowych, średnich oraz ze studentami na uniwersytecie. Jednocześnie sam, bez
żadnego wstydu, nadal uważam się za ucznia w najróżniejszych obszarach życia
społecznego. Dobry los pozwolił mi podróżować po świecie i kontynuować eduka­
cję w Ameryce Łacińskiej, Azji Południowo-Wschodniej i Europie. Mam nieustan­
nie świadomość, że polem walki przeciwko niesprawiedliwości nie jest wyłącznie
szkoła. Ta klasowa walka nigdy się nie kończy. Musimy toczyć ją w każdej minu­
cie każdego dnia, w każdej sytuacji. Potrzebujemy solidarności, zaufania, szacunku,
pacyfizmu i gotowości, by naszą bronią czynić zasady i idee - nie bomby i pociski.
Przez ostatnie piętnaście lat Życie w szkołach zyskało sobie wielu czytelników
na całym świecie. Jak to zwykle bywa z poczytnymi książkami, pod jej adresem
formułowano najrozmaitsze krytyki, słuszne i niesłuszne. Dlaczego książka pisana
jest tak trudnym teoretycznym językiem? Dlaczego mój wywód jest tak abstrak­
cyjny? Czemu ciągle krytykuję białych, zwłaszcza że formalnie sam jestem jednym
z nich? Dlaczego nadal opowiadam się za rewolucją socjalistyczną?
Ważne, by zrozumieć, że w ramach rewolucyjnej pedagogiki krytycznej teo­
ria i praktyka tworzą dialektyczną relację w interesie sprawiedliwości społecznej.
Jednak w większości szkół próbuje się je brutalnie rozdzielać i traktować jako dwa
odrębne byty. Transformacyjnemu nauczaniu jest potrzebna teoria rewolucyjna.
Klasa - rozejść się 69

Jak wspomniałem, doświadczenia nigdy nie mówią same za siebie, nie ma w nich
nic oczywistego ani naturalnego. Potrzebujemy mocnej teorii krytycznej, żeby
lepiej interpretować, rozumieć i przekształcać naszą codzienność. Tyle w tej
sprawie.
Wychowywałem się w dzielnicy robotniczej, dopóki mój ojciec nie dostał
menedżerskiej posady w dużej firmie z branży elektronicznej. Dlatego właśnie
najważniejsze lata młodości spędziłem wśród niższej klasy średniej. Jako pierw­
szy z rodziny poszedłem na uniwersytet. Kiedy stawiałem pierwsze kroki w zawo­
dzie nauczyciela, nie miałem jeszcze pojęcia, w jaki sposób została ukształtowana
moja podmiotowość i jak mój sposób pracy wpisuje się w szersze relacje społecz­
ne oraz w system kapitalistycznej produkcji. Uprzywilejowania zresztą nie sposób
się nigdy w pełni oduczyć - to zadanie na całe życie. Trzeba jednak podejmować
kolejne wysiłki, nie bacząc, czy ostateczne zwycięstwo jest w ogóle możliwe. Anto­
nia Darder w książce Reinventing Paulo Freire: A Pedagogy of Love, składając Fre-
iremu hołd, pisze:

Zgodnie z Twoją wolą będziemy nadal działać. Będziemy walczyć o nadawanie rze­
czom właściwych znaczeń, pogłębiać rozumienie kapitalistycznej produkcji, kry­
tykować niszczycielski wpływ „globalizacji”, upowszechniać wizję edukacji, której
szerszym politycznym celem jest wolność, przeciwstawiać się apolitycznym teoriom
maskującym niesprawiedliwość i nieustępliwie stawiać czoła problemom wynika­
jącym z przekształceń gospodarczych oraz nierówności klasowych, genderowych
i rasowych na całym świecie. Będziemy działać jako uczeni, ale także ludzie o zaan­
gażowanych sercach78.

Reakcyjni komentatorzy mogliby uznać, że opowiadam się za antyrasistowską

pedagogiką, ponieważ kieruje mną nienawiść do własnego białego koloru skóry.
Nic z tych rzeczy. Uważam po prostu, że oduczanie się rasowego uprzywilejowania
to wiecznie niedokończony projekt, którego nie wolno zarzucać. Podpisuję się pod
postulatami nowych abolicjonistów wzywających do zniesienia białej rasy, muszę
jednak wyjaśnić, co dokładnie mam na myśli. Marksistowski humanizm zdecydo­
wanie odrzuca przemoc i terroryzm. Zniesienie białej rasy, które mam na myśli,
oznacza oduczenie się uprzywilejowania wynikającego z białego koloru skóry i ma
położyć kres utożsamianiu się z fikcyjnym tworem, jakim jest biała rasa, powsta­
łym w XVII wieku w Wirginii79.

78 Antonia Darder, Reinventing Paulo Freire: A Pedagogy of Love, Westview Press, Boulder
2002, s. 257.
79 Noel Ignatiev, John Garvey, Race Traitor, Routledge, New York-London 1996; David
Roediger, Towards the Abolition of Whiteness, Verso, London-New York 1994.
70 Klasa - rozejść się

Wiem, że w tym wstępie stawiam więcej pytań niż udzielam odpowiedzi. Fre-
ire powtarzał zawsze, że istotą pedagogiki krytycznej jest formułowanie proble­
mów, a nie podawanie gotowych rozwiązań. Właściwe odpowiedzi znajdziemy tyl­
ko wówczas, gdy postawimy właściwe pytania. Mam nadzieję, że pytania stawiane
w nowym wydaniu Życia w szkołach są pytaniami właściwymi w tym konkretnym
historycznym momencie i że dzięki nim zachęcam czytelników do wiązania się
z pedagogiką krytyczną oraz jej politycznym celem - budowaniem społeczeństwa
wolnego od wyzysku. Z dumą staję w szeregach amerykańskich radykalnych peda­
gogów i aktywistów. Walka z wyzyskiem zawsze była szlachetną walką. Nie należy
utożsamiać jej z antyamerykanizmem - historia zmagań klasy pracującej stanowi
wszak niezbywalną część historii Stanów Zjednoczonych. Od dziesięcioleci waż­
ni myśliciele: Noam Chomsky, Howard Zinn, Cornel West, Henry Giroux, alar­
mowali, że w zastraszającym tempie pogłębia się przepaść między Istniejącą Real­
nie Kapitalistyczną Demokracją a demokratyczną retoryką serwowaną nam przez
polityków z Partii Republikańskiej i Demokratycznej.
Kiedy nie jestem w podróży, udaję się do mojej lokalnej kawiarni, by pisać
książki i artykuły. Kiedyś chodziłem do jednej z tych kawiarni przy Sunset
Boulevard, gdzie panuje atmosfera „o-mój-boże-koniecznie-musimy-umówić-
się-na-lunch-złóż-mi-jakąś-ofertę-przepraszam-ale-właśnie-dzwoni-Tom-
Cruise-na-urodziny-chcę-żebyś-zrobiła-sobie-implanty-albo-kup-mi-garnitur-
od-Armaniego-jeżdżę-ferrari-mogę-zabrać-cię-do-Sky-Bar-jeśli-nie-możesz-
pomóc-mi-w-karierze-to-spadaj”. Klientela składała się z pisarzy, zielarzy,
pogan, anarchistów, hip-hopowców, tancerek na rurze, osób uzależnionych od
newageowych zajęć i warsztatów, wyznawców teorii spiskowych, biznesmenów
z branży deweloperskiej, agentów filmowych, luzaków, hackerów, wiccan, meneli,
fałszywych przedstawicieli mediów, neoszamanów, scjentologów, guru od wyko­
rzystywania stu procent mózgu, gwiazd filmowych i takich, co marzyli o zostaniu
gwiazdami. Niełatwo było wciągnąć kogoś w rozmowę na temat socjalizmu; rów­
nie dobrze mógłbym próbować zaangażować mieszkańców Beverly Hills w kam­
panię przeciwko szwajcarskim bankom. Teraz przesiaduję w kawiarni w jednym
z najbardziej konserwatywnych miast w Stanach Zjednoczonych: Orange w Kali­
fornii. Spotykam tu uczniów i studentów, lokalnych aktywistów i intelektualistów,
którzy mają już dość rządu, bankierów i nierówności. Miłe zaskoczenie. Walka
jednak jest trudna i trwa nieprzerwanie. Fetyszyzacja towarowa życia codzien­
nego, dokonująca się za pomocą dóbr ukazujących „kim jesteś”, pomogła kapita­
lizmowi okrzepnąć, stać się naturalną siłą wspierającą tych, którzy są godni lub
dostatecznie przebiegli, by się bogacić. Walka z tą „naturalną siłą” jest niełatwa.
Często jednak wciągam ludzi z kawiarni w rozmowy o polityce i działaniu. Nie­
którzy uśmiechają się pod nosem, słuchając, jak krytykuję kapitalizm i opowia­
dam się za socjalizmem - idea społecznego zaangażowania często przyjmowana
Klasa - rozejść się 71

jest z cynizmem. Zaskakujące jednak, że pod bardzo wieloma względami moi

rozmówcy się ze mną zgadzają. Konsumowanie życia to dla nich rzecz powsze­
dnia. Czują się jednak zmęczeni światem pustych obietnic i ciągłych rozczaro­
wań. Młodsi nadal wpatrują się zafascynowani w jaszczurczy język Miley Cyrus,
z wypiekami na twarzy czytają o ostatnich kłopotach Justina Biebera z prawem
albo zastanawiają się, jak duży kawałek pośladka odsłaniają ich rozcięte dżinsy.
Coraz bardziej jednak są świadomi, że kapitalizm stanowi przyczynę pogarszania
się ich szans życiowych.
Los Angeles to amerykańska stolica bezdomności. Na ulicach nocuje tu
codziennie od pięćdziesięciu do osiemdziesięciu tysięcy ludzi. Zdarza się czasami
spotkać w kawiarni bezdomnego i aktora, którego twarz kojarzysz, ale nie możesz
przypomnieć sobie nazwiska, dyskutujących o gospodarce. Częściej jednak jesteś
świadkiem spektaklu bogactwa. W Los Angeles wielu ludzi ma pieniądze i lubią
się nimi popisywać. Więcej tu bogatych dzielnic niż gdziekolwiek indziej w Sta­
nach Zjednoczonych. Najbardziej prestiżowa część miasta to Beverly Hills, kod
91210: osiemdziesiąt cztery procent mieszkających tam osób stanowią biali. Jedną
zaś z najbiedniejszych części jest South-Central, kod 9005980: czterdzieści osiem
procent czarnych, pięćdziesiąt jeden procent Latynosów. Dla tych, którzy haru­
ją w małych zakładach pracy na East Sidzie albo próbują przetrwać na nędznych
ulicach South Central, nawet dla części klientów kawiarni przy Sunset Boulevard,
obietnice składane Amerykanom przez kapitalizm zdają się zupełnie abstrakcyjne,
wręcz surrealistyczne. Trudno wyjaśnić młodym ludziom mającym w adresie kod
90059, że ich los nie jest przesądzony, a bieg dziejów zmienia czasem kierunek.
W którą jednak stronę może pójść ich historia? W stronę Beverly Hills? A może
jakiegoś zupełnie nowego społeczeństwa, w którym granice dzielnic nie będą już
liniami demarkacyjnymi, rozdzielającymi ludzi różnych ras i klas społecznych.
Właśnie tu, na ulicach rozpaczy i desperacji, pedagogika krytyczna jest naj­
bardziej potrzebna. Tu historia dramatycznie zmienia swój bieg. Tu rodzą się rewo­
lucje, a „jeszcze nie” przyszłości spotyka się z realnym, uniwersalnym pragnieniem
wolności. Tu można wygrać walkę o nowe społeczeństwo. My, pedagodzy, mamy
w tej walce ważną misję do spełnienia. Właśnie nadzieja na ten nowy świat daje mi
odwagę, by śnić i marzyć, wciąż i wciąż.

80 Marc Cooper, The Two Worlds of Los Angeles, http://past.thenation.com/issu-

e/ooo82i/o82icooper.shtml (dostęp: 21.08.2000).
Część II

Płacz u zbiegu ulic

Ucząc w podmiejskim getcie

olejne rozdziały przeniosą czytelnika w tygiel nauczycielskiego dzienni-

_Lx.ka, zawierającego zapiski z mojej czteroipółletniej pracy w jednej ze szkół
podstawowych na ubogich przedmieściach8182 Toronto, znanych jako Jane-Finch
Corridor81. Dla zachowania prostej formy narracji ująłem te historie w klamrę
trzech kolejnych lat. Zmieniłem imiona uczniów, rodziców i nauczycieli, a w kil­
ku przypadkach ich tożsamość ukrywają ponadto dodane przeze mnie opisy
i charakterystyki.
Dla części czytelników zmiana kontekstu i przejście od krytyki edukacji i spo­
łeczeństwa Stanów Zjednoczonych do tematu śródmiejskiej szkoły w Kanadzie
może wydawać się kontrowersyjna. Uważam jednak, że trudności, z jakimi na
co dzień mierzą się opisywani przeze mnie uczniowie wywodzący się ze środo­
wisk defaworyzowanych oraz pracujący z nimi nauczyciele, przekraczają granicę
oddzielającą Stany Zjednoczone od Kanady. Kapitalizm jest jak Lewiatan, który
nie zważa na narodowe tożsamości swych ofiar z klasy pracującej. Dramat obec­
nej sytuacji polega na tym, że zjawiska i procesy pogłębiające biedę i zubożenie nie

81 Autor posługuje się terminem inner city, które dosłownie oznacza „śródmiejskie”.
W socjologicznym sensie jednak termin inner city w mniejszym stopniu opisuje geograficzne poło­
żenie, w większym zaś odnosi się do rejonów miast i metropolii zamieszkałych przez społeczność
o niższym statusie społeczno-ekonomicznym i imigrantów, o wyższych wskaźnikach przestępczo­
ści itp. W warunkach amerykańskich są to często (choć nie zawsze) rejony położone w centrach
miast, podczas gdy w metropoliach europejskich równie dobrze mogą być to obszary podmiejskie
[przyp. tłum.].
82 Okolice zbiegu Jane Streel i Finch Avenue West w Toronto [przyp. tłum.].
74 Płacz u zbiegu ulic

tylko nie znają granic między Stanami a Kanadą, między Pierwszym a tak zwanym
Trzecim Światem, lecz także przybierają rozmaite formy w zależności od miejsca
i okoliczności, w jakich występują: w miastach, miasteczkach, na przedmieściach
czy na wsiach. Trudności, z jakimi mierzą się kanadyjscy pedagodzy, są podobne
do tych, przed jakimi stają nauczyciele w Bronxie i Harlemie, w Roxbury i Watts,
w Birmingham i Atlancie czy w Youngstown i Cedar Rapids. Dzielą oni wspólno­
tę doświadczeń z nauczycielami z całego kraju, pracującymi z uczniami o różnych
kolorach skóry i rozmaitym pochodzeniu etnicznym. Plaga kapitalizmu dosięga
ich wszystkich. Opisane tu doświadczenia uczniów ilustrują warunki pracy i nauki
panujące powszechnie w wielu uprzemysłowionych krajach, stanowiąc zagrożenie
zarówno dla nauczycielskiej profesji, jak i dla losów młodzieży.
O zasadności włączenia mojego kanadyjskiego dziennika do niniejszego tomu
świadczyć mogą reakcje amerykańskich czytelników, do których grona należy wie­
lu nauczycieli i doktorantów (część z nich to pełnoetatowi nauczyciele w miejskich
szkołach), wykładowców uczelni pedagogicznych oraz rodziców wywodzących się
z różnych grup etnicznych.
Między nauczaniem w Kanadzie i w Stanach Zjednoczonych występują oczy­
wiście różnice, zdecydowanie więcej jest jednak podobieństw. W dotychczaso­
wym odbiorze czytelników tego dziennika przeważało przekonanie, że opisane
tu doświadczenia i okoliczności odzwierciedlają te, które są udziałem nauczycie­
li pracujących w miejskich szkołach w Stanach Zjednoczonych. W obu krajach
nauczyciele mają do czynienia z przepełnionymi klasami, znaczną populacją imi­
grantów, z przestarzałymi teoriami pedagogicznymi, krępującymi wymogami biu­
rokracji, odgórną kontrolą i scentralizowanym systemem nadzoru, z zarządzaniem
za pomocą standaryzowanych testów, z systematycznym ograniczaniem kompe­
tencji nauczycieli, których rozsądkowi i umiejętnościom coraz mniej się ufa, z nie-
dofinansowaniem edukacji, z segregacją uczniów i ukrytym programem naucza­
nia, który uprzywilejowując jednych, dyskryminuje innych ze względu na kolor
ich skóry, klasę społeczną, preferencje seksualne, niepełnosprawność czy płeć -
lista możliwości jest w tym wypadku bardzo długa. Na całym kontynencie szkoły
funkcjonujące w ubogich dzielnicach wielkich miast są podobne do tej, którą opi­
sałem. Nawet w wiejskich szkołach Środkowego Zachodu napotykam twarze pełne
rozpaczy - to twarze białej biedoty z okolic Appalachów8’, dzielącej osiedla bara­
ków i otaczające je pola z Afroamerykanami, Latynosami i innymi mniejszościa­
mi. Również tutaj, tak samo jak wszędzie, szkoły nie są w stanie zaspokoić potrzeb
tych ludzi.

83 Chodzi o region Appalachii, rozciągający się od południowych granic stanu Nowy Jork
po północne granice stanów Alabama, Missisipi i Georgia. Jest to jeden z największych w świecie
obszarów koncentracji tzw. białego ubóstwa [przyp. tłum.|.
Płacz u zbiegu ulic 75

Chciałbym, aby było jasne, że celem odtworzenia mojego dziennika z pra­

cy w szkole podstawowej nie jest pokazanie, czym jest pedagogika krytyczna -
temu poświęcone są części III, IV i V. Dziennik natomiast ma dostarczyć wglą­
du w codzienne życie szkoły, tak jak było ono i jest przeżywane przez uczniów
i nauczycieli. Przedstawia je z perspektywy początkującego nauczyciela, nieznają-
cego jeszcze teorii omówionych w części I i w kolejnych partiach tej książki.
Jest to dla mnie jej najbardziej problematyczny fragment. Lektura mojego
własnego dziennika podejmowana dziś z perspektywy krytycznie zorientowane­
go teoretyka zmusza mnie bowiem do konfrontacji z własnymi ideologicznymi
i pedagogicznymi niedostatkami, skłania do mierzenia się z samym sobą z czasów,
gdy byłem młodym nauczycielem, nieświadomym własnego zanurzenia w dys­
kursach pozostających w opozycji do wyznawanych przeze mnie emancypacyj­
nych intencji. Lektura wielu z tych historii jest dla mnie bolesna, widzę bowiem,
że nie byłbym w stanie w tamtym czasie odeprzeć niejednego z zarzutów, jakie
sam dziś kieruję pod adresem niesprawiedliwych praktyk edukacyjnych i rasi­
stowskich, seksistowskich czy kulturowo imperialistycznych formacji społecznych.
Sięgając do mego dziennika, widzę, że biały, anglosaski, patriarchalny i liberalno-
-humanistyczny dyskurs oraz zachodnioamerykańskie zapędy misyjne, które tak
ostro dziś krytykuję, w rzeczywistości legły u podstaw moich własnych wczesnych
praktyk pedagogicznych. Widzę dziś, że to ja byłem swoim najgorszym przeciwni­
kiem, zniewolonym przez ideały zachodniego liberalizmu - ideały, które są pułap­
ką dla postępowego pedagoga. Demokracje liberalne dopuszczają - a nawet cenią
- niezgodę, jednakże tylko wtedy, gdy mieści się ona w granicach wyznaczanych
przez ideologiczne zasady wolnego rynku.
Oczywiście, nie chcę tymi słowami przekreślać wszystkiego, co robiłem, gdyż
wiele z moich wysiłków stanowiło próbę (choć tylko do pewnego stopnia udaną)
podważenia dominujących praktyk społecznych, kulturowych i instytucjonalnych
- praktyk krzywdzących dzieci wywodzące się z biednych i wykluczonych śro­
dowisk. Znaczna jednak część zgłaszanej przeze mnie krytyki i podejmowanych
interwencji z łatwością została przekształcona w bardziej akceptowalne, łatwiejsze
do przyswojenia propozycje, które do politycznego krwiobiegu trafiały już całko­
wicie wyzute z jakiejkolwiek treści, przyczyniając się raczej do uodpornienia panu­
jącego ładu społecznego na zarzuty radykalnej krytyki niż do jego transformacji.
Prezentuję ten dziennik czytelnikom, aby odkryć przed nimi moje początko­
we doświadczenia bycia nauczycielem. Mój brak świadomości krytycznej został
tu obnażony w całej swej obrzydliwości. Zachęcam czytelników do analizy tych
doświadczeń za pomocą zarysowanej we wprowadzeniu perspektywy marksi­
stowskiej oraz przez pryzmat treści zawartych w kolejnych częściach książki. Jed­
nocześnie przestrzegam zarówno przed bezpodstawną przychylnością dla moich
nauczycielskich praktyk, jak i krytykowaniem ich bez uprzedniego zapoznania się
76 Płacz u zbiegu ulic

z dalszymi partiami książki. Liczę, że to właśnie jej teoretyczne rozdziały dostar­

czą instrumentów niezbędnych do analizy i zrozumienia opisanych w dzienniku
doświadczeń. Jednym z celów tej pracy jest bowiem zachęcenie was, czytelnicy,
abyście stali się krytycznie zaangażowanymi teoretykami. Pomóc zaś w tym mają
koncepcje prezentowane w częściach III, IV i V.

Dzieci przedmieść
- Uczyć w takiej szkole! Kompletnie zwariowałeś! - stwierdził mój przyja­
ciel. - Zrujnujesz sobie karierę!
Byłem zaskoczony.
- Co to znaczy, że „zrujnuję sobie karierę”?
- Kiedy uznasz, że masz już dosyć i że czas postarać się o pracę w lepszej oko­
licy, okaże się, że przylgnęła do ciebie łatka nauczyciela biedoty. Jak już raz zosta­
niesz zaszufladkowany jako nauczyciel imigranckich dzieciaków, będzie się to za
tobą ciągnęło. Bądź rozsądny i skończ z tym, zanim jeszcze zacząłeś.
Tyle że ja chciałem pracować z tymi dzieciakami, a i o pracę było trudno.

Jane-Finch Corridor to sześć przecznic blokowisk w dzielnicy North York84, gra­

niczącej ze śródmieściem Toronto. W 1970 roku w North York było dwadzieścia
jeden bloków mieszkalnych, a liczba ludności wynosiła trzydzieści cztery tysiące.
W 1975 roku takich bloków było już pięćdziesiąt dziewięć (do tego cztery w budo­
wie), a liczba ludności wzrosła do sześćdziesięciu tysięcy. Trzydzieści osiem tysię­
cy ludzi tłoczyło się w obrębie Jane Street i Finch Avenue, na obszarze niewiele
ponad dwóch kilometrów kwadratowych. Około 25 750 z nich miało nie więcej niż
dziewiętnaście lat. Wielu żyło w jednym z trzech tysięcy mieszkań socjalnych. Nie­
mal jedna czwarta budynków mieszkalnych dotowana była przez rząd. Około trzy­
dziestu procent mieszkańców Jane-Finch Corridor stanowiły osoby czarnoskóre,
mieszkało tam także wielu nowych, nisko opłacanych lub bezrobotnych imigran­
tów. Liczna była ludność napływowa z Karaibów, a na ulicach nierzadko można
było usłyszeć język włoski czy hiszpański.
Choć okolice Jane-Finch Corridor to w zasadzie przedmieścia, pod wieloma
względami przypominają dzielnice śródmiejskie: liczni rodzice samotnie wycho­
wujący dzieci, gospodarstwa o niskim dochodzie, wysokie wskaźniki przestęp­
czości młodocianych, ciągły przepływ ludności, mieszkania komunalne, gęsta

84 North York był odrębną miejscowością do 1998 roku, kiedy został włączony w granice
miasta Toronto [przyp. tłum.].
Płacz u zbiegu ulic 77

zabudowa blokowisk. Kiedy myślimy o śródmieściach miast, wyobrażamy sobie

wielkomiejskie getta Nowego Jorku, Chicago czy Detroit, z zaśmieconymi ulicami,
powybijanymi szybami w oknach, z włóczęgami zalegającymi na progach kamie­
nic i całymi niezamieszkanymi osiedlami, opuszczonymi przez tych, którzy zdecy­
dowali się uciec na przedmieścia.
Nierzadko jednak na przedmieściach powstają nowe getta - getta blokowisk,
w których za fasadą uporządkowania i spokoju kryje się rzeczywistość dorównują­
ca pozostawionemu w centrach miast horrorowi. Dochodzi tam do zbrodni, wan­
dalizmu i konfliktów na tle rasowym. Policja wysyła regularne patrole i dodat­
kowe jednostki zajmujące się przestępczością młodocianych. Galerie handlowe
rosną tam jak grzyby po deszczu, pokrywając przy okazji okolicę połaciami pla­
ców parkingowych.
Nie ma przy Jane-Finch Corridor miejsc, takich jak lokalne bary, kluby czy
organizacje kościelne, które mogłyby wzmacniać poczucie wspólnoty mieszkającej
tam społeczności, a trudna sytuacja ekonomiczna sprzyja podziałom na tle etnicz­
nym i pogłębianiu się konfliktów między ludnością pochodzenia wschodnio-
i zachodnioindyjskiego, kaukaskiego, włoskiego i azjatyckiego. Choć grupy te róż­
nią się między sobą, a każda z nich nosi w sobie ślad nieco innej socjo-politycznej
i kulturowej historii, wszystkie one stają się elementem porządku społecznego,
opartego na głębokim podziale w dostępie do dóbr i zasobów między uciskanymi
a tymi, którzy stanowią część kultury dominującej. Specyficzne dla ich kultur pro­
blemy znikają wplecione niczym wątki gobelinu w szerszy obraz od dawna zna­
nych wzorów rasizmu i opresji.
Od pierwszej chwili uderza tam ogrom rozpościerających się galerii handlo­
wych, parkingów, placów pełnych gęstej zabudowy, wież elektrowni i całych rzę­
dów budynków mieszkalnych. Kręgielnie i kina są tam rzadkością, a lokalny ośro­
dek rekreacji nieoficjalnie organizuje wieczory „tylko dla czarnych” lub „tylko dla
białych”.
W kwestii profesji i pracy panuje tam międzypokoleniowa ciągłość, co ozna­
cza, że wielu uczniów z rodzin robotniczych przechodzi przez system edukacji, by
zaraz po ukończeniu szkoły podjąć pracę w jednym z właściwych swej klasie zawo­
dów - w pobliskich sklepach, fabrykach czy jako sprzedawcy fast foodów.
Młodzież pije piwo, pali trawkę, nocami grywa w kości. Od czasu do czasu
dewastuje posesje i włamuje się do domów. No i chodzi do szkoły...

Rok 1966. W wieku siedemnastu lat śledziłem światowe wydarzenia na starym

telewizorze RCA Victor moich rodziców. Podobnie jak dla większości Kanadyj­
czyków, świat istniał dla mnie niemal wyłącznie na północ od czterdziestego
78 Płacz u zbiegu ulic

dziewiątego równoleżnika85. To był interesujący rok: prezydent Johnson po raz

pierwszy zarządził intensywne naloty bombowe na Wietnam Północny; Mariner
4 przekazał pierwsze zdjęcia z Marsa; w Nowym Jorku w sali balowej Audubon
został zastrzelony Malcolm X; w Delano, w Kalifornii, César Chávez wystąpił prze­
ciwko plantatorom winogron; królowa Elżbieta uhonorowała każdego z Beatlesów
Orderem Imperium Brytyjskiego; awaria elektryczności pogrążająca w mroku sta­
ny północno-wschodnie spowodowała nagły wzrost wskaźnika urodzeń.
Rzadko wychylałem się poza granice tego, co uważane było za „normalne”
dla prostolinijnego dziecka, dorastającego w bezpiecznych objęciach sennych
przedmieść. Moje koszulki były tak białe jak z reklamy proszku do prania. Mia­
łem skrzypiące przy każdym kroku buty do tenisa, a do dachu mojego austina mini
przymocowany był uchwyt na deskę surfingową, o której bez przerwy gadałem, ale
której ostatecznie nigdy nie kupiłem.
W głębi duszy czułem się jednak przytłoczony banalną rutyną, a pojawianie
się w mojej głowie myśli choć o ton ciemniejszej niż moje beżowe chinosy, budziło
we mnie poczucie winy. Moje życie dryfowało w oczekiwaniu, że coś się wydarzy.
Cokolwiek. Przyszłość rysowała się ponuro i przewidywalnie.
Do dnia, kiedy spotkałem Zekea.
To było lato 1966 roku; lato, po którym bezpieczne fasady mojego świata roz-
padły się bezpowrotnie.
Siedział na krawężniku pod wierzbą, czytając powieść Jacka Kerouaca. Obok
niego stało kilka na wpół opróżnionych butelek wina za dziewięćdziesiąt pięć cen­
tów i wielkie radio na baterie. Zeke siedział tam niczym asceta zen, ze stoickim
spokojem ignorując ruch uliczny. Pomimo jego krzykliwie czerwonych włosów,
elektryzująco żółtej koszuli, granatowego kombinezonu przemysłowego, ciemno­
zielonych, gumowych woderów podtrzymywanych przez szelki w kolorze fuksji
i zabarwionych od wina wąsów - tworzył spokojny, łagodny obraz.
Widywałem go już wcześniej w okolicach szkoły. Wszyscy wiedzieli, kim jest
Zeke. Nosił tę swoją ekscentryczność jak sakiewkę. Nieustannie nas nachodził,
swoją obecnością kwestionując nasze przytulne konwencje.
Z niepojętych dla mnie powodów, chciałem go poznać.
Kiedy spostrzegł, że na niego patrzę, rozluźnił przyjętą pozycję lotosu i zaczął
przyglądać mi się uważnie przez szkła swych okularów domowej roboty (przypo­
minały okulary rentgenowskie, jakie można zobaczyć na tyłach okładek komiksów

85 Odniesienie do granicy między USA i Kanadą. Na mocy traktatu oregońskiego, zawar­

tego między Stanami Zjednoczonymi a Wielką Brytanią 5 sierpnia 1846 roku, wzdłuż 49 równo­
leżnika wyznaczona została granica między Stanami Zjednoczonymi a terenami kontrolowanymi
przez Brytyjczyków. Granica ta została zaakceptowana przez powstałą w 1867 roku Kanadę [przyp.
tłum.].
Płacz u zbiegu ulic 79

Marvela86). Gdy podszedłem bliżej, zdjął je, powoli wstał i się przeciągnął. Był
bardzo wysoki, miał około metra dziewięćdziesiąt i nieco neandertalską apary­
cję. Wspaniałe, rude włosy, szerokie czoło i ostro zarysowane brwi dominowały
nad pozostałymi cechami jego wyglądu: pogodnymi oczami o dziwnym, szaro­
zielonym odcieniu i szorstkiej cerze ze śladami po przebytej ospie. Choć sprawiał
wrażenie bardzo pewnego siebie, a nawet nieco wyniosłego, roztaczał wokół aurę
przedwczesnego rozkładu, jak gdyby przeżył znacznie więcej, niż sugerowałoby to
jego dziewiętnaście lat. Sędziwy Marynarz Podmiejskich Chodników87.
- Czytałeś Pynchona? - zapytał, trzymając w dłoni postrzępiony
egzemplarz V8889.
- Nie znam go - przyznałem.
- A Geneta? Musisz przeczytać Matkę Boską Kwietną39.
Wzruszyłem ramionami:
- Nie interesuję się literaturą katolicką.
- No dobrze - uśmiechnął się szeroko. - Widzę, że jesteś niewykształcony.
Będziemy musieli coś z tym zrobić.
Zeke był moim pierwszym nonkonformistą, po trosze łajdakiem, po trosze
świętym. Nauczył mnie greckich tańców, które ćwiczyliśmy godzinami, chlejąc
dużo przy dźwiękach melodii z Greka Zorby. W latach pięćdziesiątych byłby pew­
nie kawiarnianym anarchistą, czytającym swe wiersze w barach lub zadymionych
tawernach przy akompaniamencie bongosów, bębnów i dźwiękach basu, wydoby­
wanych przez czarnoskórego muzyka w ciemnych okularach.
Zeke pożyczył mi dziesiątki książek pełnych dziwacznych sztuczek i antybo-
haterów - Paragraf22, Ryży, W drodze, Lot nad kukułczym gniazdem, poezję Fran­
çois Villona. Przestałem odrabiać zadania domowe. Każdego dnia rozkładałem
się w szkolnej stołówce z przyniesionym z domu Finneganów trenem, starając się
sprawiać wrażenie bez reszty pochłoniętego każdą kolejną stroną. Dla Zekea pre­
tensjonalność była kunsztem. Cenił sobie także sztukę konwersacji. Nawet krótka
dyskusja z nim mogła przyprawić o zawrót głowy. Zeke rzadko kiedy rozmawiał

86 Marvel Comics - amerykańskie wydawnictwo komiksowe należące do Marvel Enter­

tainment, jednej z filii The Walt Disney Company. Wydawnictwo wydało komiksy o przygodach
takich bohaterów, jak: Kapitan Ameryka, Iron Man, Spider-Man, Hulk, Punisher, Daredevil, Fan­
tastyczna Czwórka, Avengers, Blade oraz grupa X-Men [przyp. tłum.].
87 Jest to nawiązanie do wiersza Samuela Taylora Coleridge’a The Rime of the Ancient Mari­
ner. W przekładach Jana Kasprowicza (1907) i Zygmunta Kubiaka (1987) występuje tytuł Pieśń
o Starym ¿eglarzu, nawiązujący do gatunku chanson degeste; Stanisław Kryński (1967) zapropono­
wał natomiast bliższy oryginałowi tytuł Rymy o Sędziwym Marynarzu [przyp. tłum.].
88 V - pierwsza powieść Thomasa Pynchona, amerykańskiego pisarza, przedstawiciela lite­
ratury postmodernistycznej, wydana w 1963 roku [przyp. tłum.].
89 Matka Boska Kwietna - debiutancka powieść francuskiego pisarza Jeana Geneta, opo­
wiadająca historie z życia paryskiego marginesu społecznego, wydana w 1943 roku [przyp. tłum.].
8o Płacz u zbiegu ulic

- częściej przemawiał, starając się zmienić sposób myślenia rozmówcy, przefor-

mułować jego ideały. Było to bolesne, ale i ekscytujące doświadczenie. Zeke lubił
miejsca takie jak moje Greenwich Village, North Beach, Telegraph Hill czy Left
Bank, choć z każdej strony osaczały go tam schludnie urządzone, dwupoziomo­
we podmiejskie internaty, wypielęgnowane trawniki i parki z kortami tenisowymi.
Szkoła nudziła Zekea, a jednak pojawiał się w niej regularnie. Była dla niego
sceną - rampą burleski, na której mógł pysznić się swoją inteligencją. Lubił naigra-
wać się ze swoich nauczycieli angielskiego - szczególnie gdy temat zajęć dotyczył
teatru - i droczyć się ze wszystkimi, wyczyniając szalone wybryki.
Pewnego dnia jednocześnie rozwścieczył i oczarował nauczycieli, gdy spóź­
niwszy się na lekcje, wkroczył do sali ubrany w czarną, aksamitną, operową pele­
rynę z perłowymi guzikami, frakowym kołnierzem i dużym, pulchnym fularem,
ściskając w dłoni szarą, postrzępioną kopertę skrywającą jego najnowszy rękopis.
Złocona laska zwisała swobodnie z jego przedramienia. Z kłębiącą się za pleca­
mi peleryną wtargnął na lekcję geometrii i z galanterią zasalutował nauczycielowi,
strzelając podkutymi butami.
Nie spotkałem nikogo takiego jak Zeke. Jego niezwykła błyskotliwość
i rabelaisowskie spojrzenie na świat pomogły mi uporać się z anomią i niepoko­
jem towarzyszącym dorastaniu młodego człowieka na przedmieściach, ciałem
i duszą trzymanego w ryzach moralności epoki przemysłowej. Zeke należał do
innego świata. Był zawsze podekscytowany, jego podniesiony głos i wymachują­
ce ręce ujawniały niegasnący żar. Wyrwał mnie z nudy mego codziennego życia
i wygodnej emocjonalnej amnezji.
Szybko przekonałem się, że nie jestem w stanie nadążyć z nauką. Zbyt łatwo
było zamknąć książkę czy odłożyć na później odrabianie zadań i w ekscytującym
towarzystwie Zekea wkraczać w świat renegatów, do którego Zeke dał mi dostęp.
W porównaniu z tym szkoła wydawała mi się intruzem, który raczej zakłóca moją
edukację, niż jej służy.
W latach sześćdziesiątych w Yorkville w Toronto środowisko kontrkultu-
ry tworzyło nietypową, a nawet dziwaczną rzeczywistość. Labirynt ulic, ze starą
zabudową kamiennych domów, artystycznych loftów, kawiarni i trafik wypełnio­
nych, by użyć określenia socjologów, wyalienowaną młodzieżą - to wszystko sta­
nowiło moją szkołę - z daleka od szkoły. Z tomem Kafki albo Becketta pod lewą
pachą, z laską przewieszoną przez prawe ramię obserwowałem zza szyb kawiarni
Penny Farthing toczące się na ulicach życie.
W ulicznym tłumie byli ludzie ze wszystkich społecznych środowisk. Ich
zachowaniem nie kierowała klasa pochodzenia, lecz pokoleniowy etos. Biedne
dzieciaki z Cabbagetown i bogate z Rosedale, ubrane w dżinsy i wojskowe ciuchy,
na rogach ulic handlowały trawką; szykowne dziewczęta zrzucały podkolanówki
i kraciaste spódniczki i w dżinsach włóczyły się po ulicach, ściskając w dłoniach
Płacz u zbiegu ulic 81

egzemplarz Proroka-, studenci z Upper Canada College wsuwali sandały, skórza­

ne kamizelki, czapki z zielonego filcu w stylu Robin Hooda i w przerwach mię­
dzy zajęciami z algebry pląsali do muzyki Jimiego Hendrixa i The Doors; kasjerki
w Kresge, owinięte niczym całunem w średniowieczne suknie i ze srebrną biżuterią
zdobiącą ich prerafaelickie włosy, przemieniały się w tajemnicze Nocne Madonny.
Spędziłem sporo czasu w towarzystwie wielu różnych, barwnych indywidual­
ności, których pełne paradoksów życie balansowało między wyrazistymi rytuała­
mi emancypacji i patologicznymi rytuałami autodestrukcji. Narkotyki były częścią
życia wielu z nich. W świecie karmionym mitem nowej rzeczywistości definiowa­
nej przez postęp technologiczny narkotyki jawiły się jako medium, dzięki któremu
możliwe było zrozumienie napięcia między wolnością i ograniczeniem. Podczas
jakiegoś koncertu Timothy Leary, arcykapłan LSD, wręczył mi kartkę, na której
było napisane: DYPLOM. JESTEŚ TERAZ WOLNY.
W 1968 roku rozpocząłem studia na Uniwersytecie w Toronto. Razem
z Zekeem wynajęliśmy pokój w centrum miasta, a Zeke zrobił z naszego lokum
przybytek dionizyjskich ekscesów. Często zdarzało się, że wracałem do domu po
zajęciach, by w naszym pokoju, przy dźwiękach rozbrzmiewającego gramofonu
zastać prawdziwy karnawał osobistości: dealerów, prostytutki, plakaciarzy, poetów,
mistyków, dekowników, mimów, ćpunów, estetów, rewolucjonistów, żonglerów,
kulturystów, handlarzy trawką, tancerki go-go i profesorów uniwersyteckich.
Mając szesnaście lat, zdecydowałem, że nigdy nie będę pracował w wielkiej
korporacji. Mój ojciec właśnie skończył pięćdziesiąt lat, gdy nowi właściciele firmy,
w której był dyrektorem, podjęli decyzję o zwolnieniu wszystkich pracowników
powyżej czterdziestego piątego roku życia. Patrzyłem, jak ojciec podejmuje jed­
ną nisko płatną pracę po drugiej; ciężkie napady astmy i rozedma płuc zmusiły go
do przejścia na wcześniejszą emeryturę i doprowadziły do przedwczesnej śmierci.
Przysiągłem sobie na zawsze trzymać się z dala od świata biznesu. Zacząłem czy­
tać Marksa, Gramsciego, Sartrea, Lenina, Trockiego i Marcusego. Coś zaczynało
się we mnie burzyć.
W ostatniej klasie liceum lekcje wydawały mi się nudne i bezcelowe. Byłem
rozczarowany. Wyobrażałem sobie siebie stojącego przed uczniami, prowadzące­
go najbardziej pasjonujące zajęcia, jakie tylko można sobie wyobrazić. Arogancja
wynikająca z braku doświadczenia oraz inspiracje, jakich nieustannie dostarczał
mi Zeke, spowodowały, że nabrałem przekonania, iż mógłbym zostać wyśmieni­
tym nauczycielem.
Ukończyłem studia na początku lat siedemdziesiątych. Odwiesiłem koraliki
i moją ukochaną, latami przyozdabianą sloganami i ręcznie naszywanymi gołębi­
cami sfatygowaną kurtkę i zapisałem się do Kolegium Nauczycielskiego.
Pierwsza szkoła, w której pracowałem, znajdowała się w zamożnej wio­
sce nieopodal Toronto. Choć lubiłem swoich uczniów i nauczanie sprawiało mi
82 Płacz u zbiegu ulic

przyjemność, czułem się tam zbędny. Ci uczniowie, już wówczas uprzywilejowani

z powodu swojej zamożności i pozycji społecznej, daliby sobie radę w życiu nie­
zależnie od napotkanych po drodze nauczycieli. Ich pochodzenie było w zasadzie
gwarancją ich sukcesu.
Chciałem ratować dzieci robotnicze. Chciałem także dostać się na studia
doktoranckie w Toronto. Moja żona namówiła mnie do rozejrzenia się za pracą
w centrum. „Tam poczujesz się naprawdę potrzeby” - powiedziała. Złożyłem więc
wypowiedzenie i rozpocząłem poszukiwania.
Mój nowy dyrektor rozpoczął od zapewnień, że jest przekonany, iż dokona­
łem słusznego wyboru. Przywitał mnie w gronie nauczycieli i zaprowadził do swo­
jego gabinetu.
- Mów mi Fred - zaproponował. Natychmiast się rozluźniłem.
Miał czterdzieści parę lat, rozbrajający uśmiech i gęste siwe włosy, które jakoś
do niego nie pasowały. W jego koszulę wpięta była plakietka z napisem: „Ja tu
rządzę”. Było oczywiste, że jest to żart.
- Widzę, że ukończyłeś Kolegium Nauczycielskie z doskonałymi wynikami.
Tutaj, w dżungli, nie będzie to miało większego znaczenia - zaczął. - Tu jest praw­
dziwy świat - pochylił się nad biurkiem. - Zawsze, zatrudniając nowego nauczy­
ciela, stawiam tylko jeden warunek. Każde, ale to absolutnie każde dziecko w tej
szkole ma prawo do bycia kochanym. Bez względu na to, jak jest trudne, jak bar­
dzo cię od pierwszego dnia wkurza... okaż mu tyle miłości i uczucia, ile tylko
potrafisz. A kiedy będzie ci się to wydawało niemożliwe, wtedy przyjdź do mnie
- porozmawiamy. W porządku, Peter? No, to powodzenia i do zobaczenia rano.
Opuściłem jego gabinet z dobrymi przeczuciami. Później dowiedziałem się, że
jest on legendą tego miasta. Jako „przytulający dyrektor” odnosił sukcesy w budo­
waniu atmosfery zaufania między nauczycielami a uczniami.
Sekretarka Freda oprowadziła mnie po szkole, przy okazji dzieląc się ze mną
najnowszymi szkolnymi plotkami. Wiodła mnie obok poszczególnych sal, szki­
cując portrety pracujących w nich nauczycieli. Zwykle były to pozytywne obrazy,
ale wobec każdej osoby miała przynajmniej jedno zastrzeżenie. Przechodząc obok
jednej z klas, zauważyła:
- On zawsze przysyła uczniów po kredę do sekretariatu popołudniami, wte­
dy, gdy jestem najbardziej zajęta. Uznałem to za ostrzeżenie.
Po zwiedzeniu szkoły zajrzałem do pokoju nauczycielskiego. Kilku nauczycie­
li tłoczyło się w małym pomieszczeniu, sumiennie sprzątając pozostałe po lunchu
naczynia. Jeden z nich przeklinał na zepsuty automat z colą, który właśnie pożarł
mu kilka dwudziestopięciocentówek.
- Jakim cudem udało im się włamać do naszego pokoju i popsuć nasz auto­
mat? - utyskiwał. - Myślałem, że po naszym wyjściu dozorca zamknął drzwi na
klucz! - Kopnął kilka razy w maszynę, po czym skapitulował.
Płacz u zbiegu ulic 83

Przedstawiłem się.
- Słyszeliśmy, że do nas przychodzisz! - odpowiedział głos w pobliżu zlewo­
zmywaka. Duży, wyglądający na twardziela mężczyzna podszedł do mnie i przed­
stawił się jako Rod, wicedyrektor. Uścisnąłem jego wciąż mokrą od pomyj dłoń.
- Myślę, że dasz sobie radę - powiedział, uważnie mi się przyglądając. - Jesteś
młody, przynajmniej to przemawia na twoją korzyść... Nie sądzisz, John?
Starszy pan o przyjaznym uśmiechu podszedł i poklepał mnie po ramieniu.
- Uważaj na Johna - ostrzegł mnie wicedyrektor. - Ma obsesję na punkcie
zdrowia!
- Po prostu trzymaj formę, to przetrwasz, młody człowieku. Spójrz na mnie,
jak długo się trzymam, a uczę już od ponad czterdziestu lat!
- Masz na to jakiś sekretny sposób? - zapytałem.
- Jasne! - uśmiechnął się John. - B6!
- B6? - Zgłupiałem.
- B6! Witamina B6! Dobrze robi na nerwy!
Nauczycielka, w miejsce której zostałem zatrudniony, odeszła z powodu prze­
ciążenia pracą. Jej klasa składała się z trzydziestu sześciu uczniów w wieku od jede­
nastu do trzynastu lat. To była „zwyczajna” klasa, w odróżnieniu od klas „spe­
cjalnych”, do których trafiali uczniowie mający szczególnie poważne problemy
z nauką. Jak w większości klas, ta również składała się w jednej trzeciej z ciemno­
skórych uczniów, z których większość pochodziła z Karaibów.
Było oczywiste, że nauczycielka, którą miałem zastąpić, nie była przez uczniów
akceptowana. Jednego z ostatnich dni jej pracy w szkole cała trzydziestka szóstka
wkroczyła do sali gimnastycznej i ustawiła się plecami do nauczycielki, twarze kie­
rując ku ścianie. Nie chcieli się stamtąd ruszyć, a kilku z nich, dla podkreślenia
swej buntowniczej postawy, dodatkowo spluwało na ścianę. Nikt nie powiedział
mi, co ich tak zdenerwowało, a ja postanowiłem nie pytać.
Moja sala znajdowała się w „przenośnym” budynku, około pięćdziesięciu
metrów od gmachu szkoły. Budynek ten przypominał jeden z tych baraków, jakie
można zobaczyć w filmach dokumentalnych z drugiej wojny światowej. Był stary
i zaczynał już gnić. Jego wnętrze było zimne i bez wyrazu, bardziej przypominało
salon domu pogrzebowego niż salę lekcyjną. Przez stare rolety przebijało zimowe
słońce, rzucając martwe zielonkawe światło na puste ławki. Na ścianie wisiał tylko
jeden obrazek - przytwierdzony klejem wyblakły plakat propagujący higienę jamy
ustnej. Dziewczyna na plakacie miała piegi i warkocz, chłopak był ostrzyżony najeża.
Coś takiego mogłoby być sprzedawane jako antyk na pchlim targu. W porównaniu
z meblami w głównym gmachu szkoły znajdujące się tu ławki i krzesła wyglądały jak
wyżebrane z jakiegoś składowiska zniszczonych mebli szkolnych z lat czterdziestych.
Ławki były wyżłobione, wiele z chybotliwych krzeseł miało tylko trzy nogi. Zielona
tablica była w stanie tak beznadziejnym, że litery trzeba było w niej niemal ryć.
84 Płacz u zbiegu ulic

Nie pamiętam szczegółów pierwszego poranka pracy z moimi uczniami. Sta­

rałem się zignorować występujące między nimi różnice i traktować ich jak jedną,
wielką jednolitą masę. Czułem, że w ten sposób będę mniej przytłoczony. Sprawy
układały się w miarę dobrze przez pierwszą część poranka (to znaczy, jeśli niezdol­
ność przywołania w pamięci tego, co się działo, można uznać za symptom suk­
cesu). Byłem z siebie zbyt zadowolony, żeby uważać na to, co robię. Gdy jednak
zadzwonił dzwonek na pierwszą przerwę, przeżyłem swój chrzest w śródmiejskiej
szkole. W jednej chwili rozległ się wstrząsający odgłos tłuczonego szkła i rozpa-
dły się wszystkie okna od północnej strony budynku. Resztę dnia pamiętam już
doskonale. Musiałem prowadzić lekcje ubrany w wełniany toczek i płaszcz Hudso-
ns Bay, podczas gdy dzieci szeptały i chichotały w nerwowym podekscytowaniu,
kucając przy kaloryferze, który - ku ich uciesze - wydawał z siebie głośne piski.
- Ale ekstra! - zawołało jedno z nich.

i. Granice rozpaczy
Poniedziałek, 3 stycznia
Pierwszego dnia rozpoczynałem lekcje
przedmiotem ludzie i społeczeństwo.
Zacząłem od zadania uczniom pytania,
czego spodziewają się po tych lekcjach.
Cisza.
- W porządku - kontynuowałem
niezrażony. - Spróbujmy inaczej. Kogo
z was interesuje, co dzieje się dziś na
świecie: polityka, ekologia, media, ry­
nek pracy, tego typu sprawy?
Nic. Puste spojrzenia.
- Cóż - ciągnąłem zdetermino­
wany, z niemałą dozą arogancji. - Daję
wam szansę na wybranie sobie tematu
lekcji. Słyszycie? No, co to będzie? Za­
nieczyszczenie środowiska? Wojny?
Więcej praw dla dzieciaków? A może
wasze pomysły, plany, coś, czego chcie-
libyście się podjąć, co chcielibyście zro­
bić?
Żadnych oklasków. Żadnych gwiz­
dów. Nikt nawet nie ziewnął.
Sfrustrowany, już niemal krzycza­
łem:
- Co jest z wami? Jeśli nie potrafi­
cie samodzielnie myśleć, równie dobrze
możecie wstąpić do armii, tam będzie
wiele rozkazów do wykonania i niewie­
le decyzji do podjęcia.
Nic.
Świetnie, pomyślałem. Nic z tego
nie będzie. Może za wiele wymagam.
I gdy byłem już przekonany, że została
85
tu zawarta jakaś zmowa milczenia, chło­
pak ubrany w hokejową bluzę Mapie
LeaP° podniósł rękę. Miałem ochotę go
uściskać. Natychmiast na niego skiną­
łem, prosząc, by zabrał głos.
Chciał wiedzieć, dlaczego noszę
brodę.
Piątek, 7 stycznia
Po raz pierwszy poszedłem do sekre­
tariatu odebrać swoją korespondencję.
Zastałem tam ucznia leżącego na ławce.
Kolana, ciasno oplecione rękami, miał
podciągnięte pod samą brodę; wyglądał
jak blady płód. Po chwili zauważyłem
błysk metalu za jego uchem. Przyjrza­
łem się dokładniej. Ciężka stalowa lotka
tkwiła wbita w skórę tuż powyżej.
Chłopak, który mu to zrobił, sie­
dział w gabinecie wicedyrektora. Nie
okazując śladu skruchy, zwrócił się do
stojącego obok nauczyciela:
- Ma szczęście, że nie trafiłem tam,
gdzie celowałem!
Wsunąłem głowę do gabinetu, żeby
zobaczyć nieco więcej. Z nogami opar­
tymi o biurko dyrektora i z twarzą roz­
dartą potężnym ziewnięciem, ryknął:
- A ty coś za jeden, frajerze? Jesteś tu
90 Mapie Leaf - kanadyjski klub hoke­
jowy z siedzibą w Toronto, występujący w lidze
NHL [przyp. tłum.].
86
nowy? Może chciałbyś mieć lotkę w gło­
wie? Ha ha ha...!
Wtorek, 11 stycznia
Tego dnia, gdy po raz pierwszy pełni­
łem dyżur na schodach w głównym bu­
dynku szkoły, zaatakowali mnie z góry.
Dziesiątka lub więcej dzieciaków splu­
wających unisono. Lecące z najwyższe­
go stopnia schodów krople śliny z im­
petem sięgały mojej głowy. Gdybym
spojrzał w górę, aby zidentyfikować
sprawców, moja twarz zapewne natych­
miast stałaby się jeszcze bardziej kuszą­
cym celem ataków. Schodziłem więc
ze schodów, czując, jak z każdym stop­
niem moje włosy coraz bardziej nasią­
kają śliną.
Zwołałem kilku nauczycieli i uło­
żyliśmy plan. Kilkoro z nas stawało przy
schodach jako przynęta dla amatorów
plucia, podczas gdy pozostali, przycza­
jeni obok, mieli za zadanie przyłapać
ich na gorącym uczynku.
Nie udało nam się. Zacząłem nosić
kapelusz z szerokim rondem.
Piątek, 14 stycznia
Levon trafił do klasy pierwszego dnia
po feriach - został przeniesiony z in­
nej szkoły. Tuż przed lunchem oberwał
od kogoś książką w głowę. Uznałem, że
trzeba ją zabandażować.
- Sanjay! - zawołałem. - Czy
mógłbyś zaprowadzić Levona do gabi­
netu pielęgniarki?
Płacz u zbiegu ulic
- Sanjay nie umiałby znaleźć dziu­
ry we własnej dupie, i to nawet gdyby
dać mu mapę - wtrącił się Duke.
- Ja go zaprowadzę! - Winston
zgłosił się na ochotnika.
- Nie! Ja! - wypalił Spinner.
- Ja, proszę pana, ja! - nalegał
Taiwo.
Nie minęła chwila i pół klasy wy-
maszerowało przez drzwi.
- Bandaż nie był potrzebny - za­
komunikował Levon, wracając zaledwie
po kwadransie z pozostałymi do sali.
Jakieś dwie godziny później rozbo­
lał go brzuch i zapytał, czy ktoś mógł­
by mu powiedzieć, jak trafić do pielę­
gniarki.
- Przecież dopiero co tam byłeś,
razem z połową klasy - przypomniałem
mu. - Tak szybko zapomniałeś, gdzie to
jest?
- A, tak - odpowiedział z wymu­
szonym uśmiechem na ustach. - Tamto
to było tylko po to, żeby mi pokazać, do­
kąd najlepiej wyskoczyć na szybką fajkę.
Wtorek, 18 stycznia
Jedną z najbarwniejszych postaci
w szkole jest dwunastolatek o imieniu
Buddy. Budzi nienawiść i przerażenie,
a czasem także miłość. Buddy dosłow­
nie rządzi szkołą, a robi to z wirtuoze­
rią godną artysty. Jest mistrzem kre­
owania własnego wizerunku. W oka­
mgnieniu może się stać Kochankiem,
Wojownikiem, Mścicielem, Orędow­
nikiem Wolności, Królem Chodni­
ków albo Obrońcą Tańca. Wszystko
i. Granice rozpaczy
i wszyscy stanowią dla niego jakiś
punkt odniesienia.
Dzieciaki w szkole respektują jego
rangę półboga. Kiedy idąc korytarzem
woła: - Z drogi! - rozchodzą się, i to
szybko! Jego głos rzadko kiedy jest
podniesiony, ale zawsze przecina po­
wietrze niczym zimna stal.
Nauczyciele traktują Buddyego
z delikatną atencją. Każda możliwość
konfrontacji wprowadza ich w nerwo­
wy stan. Buddy ma tylko dwanaście lat,
ale jedno jego spojrzenie sprawia, że
stajesz nieruchomo, twój oddech przy­
spiesza, a serce zaczyna łomotać.
Są wśród nauczycieli tacy, którzy,
jeśli widzą taką potrzebę, bez większych
skrupułów potrafią ostro obejść się
z dzieciakami. Ale Buddy jest w stanie
wprawić w panikę całą szkołę i wszyst­
kich nauczycieli. Gdy traci nad sobą
panowanie, komunikaty ostrzegawcze
nadawane są przez system nagłaśniający.
Buddy należy do nas i z wielu
technicznych powodów trzymamy go
w szkole, zamiast wypchnąć go w ni­
czego niepodejrzewający świat. Zatrzy­
mujemy go u siebie, choć w każdym
z nas budzi strach.
Buddy ma irytujący nawyk ba­
wienia się szklanymi kulkami, trochę
jak kapitan Queeg z Buntu na okręcie9'.
Przesuwa je bezwiednie między kciu­
kiem a palcami, jakby były komboloi9192 *.
91 Film wojenny z 1954 roku w reży­
serii Edwarda Dmytryka. W rolę porucznika
komandora Philipa Francisa Queeg’a wcielił
się Humphrey Bogart [przyp. tłum.].
92 Komboloi - tradycyjny, niegdyś
używany głównie przez mężczyzn, sznur
87
Czasami potrząsa nimi w luźno zaciś­
niętej dłoni i wtedy brzmią jak odgłos
grzechotnika szykującego się do ataku.
Buddy emu pozwala się na „dryfo­
wanie”. „Dryfujący” snują się po szkol­
nych korytarzach i nikt nie zwraca na
nich uwagi, jeśli tylko nie opuszczają
budynku. Żeby zakwalifikować się na
dryfującego, trzeba być osobą niepo­
słuszną, ale w dyskretny, niemal niewi­
doczny sposób. Należy skrywać drze­
miącą w sobie agresję, gromadząc ją
na potrzeby strategicznych potyczek.
W przeciwnym razie dryfującemu gro­
zi wydalenie ze szkoły albo przeniesie­
nie do innej placówki.
Buddy spędza większość dnia,
spacerując po korytarzach razem z in­
nym dryfującym, na którego wołają
Puppy93 (jest najmłodszy w rodzinie).
Buddy i Puppy spędzają czas, przecha­
dzając się od klasy do klasy w poszuki­
waniu rozrywki, zawsze znajdując spo­
sób na zabicie nudy. Odwiedzają kla­
sy, w których są atrakcyjne dziewczęta,
albo ćwiczą z woźnym karate, ewentu­
alnie wpadają do łazienki zapalić fajkę.
Fred ostrzegał nas, że Buddy może
niespodziewanie pojawić się na dowol­
nej lekcji. Zachęcano - instruowano -
nas, abyśmy pozytywnie reagowali na
każdy jego przyjazny gest. Przy odrobi­
nie szczęścia, Buddy wkrótce się nudził
i dryfował w inne miejsce.
koralików, służących do systematycznego
masażu wewnętrznej strony dłoni. Szczególnie
popularny w Grecji [przyp. tłum.].
93 Puppy - ang. szczeniak [przyp.
tłum.].
88
Widok Buddygo stającego w środ­
ku lekcji w drzwiach klasy może budzić
niepokój. Buddy nosi czarne buty, ko­
lorową koszulę dashiki94, czarne, obci­
słe sztruksowe spodnie, których roz­
szerzające się nogawki były już wielo­
krotnie przedłużane. Jest duży i nadal
rośnie. Jego muskularna budowa czyni
z niego gwiazdę. Chodząc, sprawia wra­
żenie, jakby unosił się kilka centyme­
trów nad ziemią, poruszając się w rytm
niesłyszalnej melodii. Jest zawsze w ru­
chu, zwykle wykonując sprośne ge­
sty w kierunku Puppyego. Gdy poja­
wia się Buddy, pierwszą żelazną zasadą
jest udawanie, że prowadzi się właśnie
niezwykle nudną lekcję. Drugą: aby ni­
gdy nie włączać gramofonu. Buddy tro­
pi muzykę niczym ogar - jak długo gra,
tak długo on kręci się w okolicy.
Kiedy Buddy nie dryfuje, uczestni­
czy w zajęciach dla uczniów z trudno­
ściami w nauce, nazywanych „zajęcia­
mi rozwojowymi”. Prowadzi je poczci­
wy Walijczyk, pan Bailey.
Zachowanie Buddyego napawało
pana Baileya niepokojem. Chcąc zatrzy­
mać ucznia na lekcjach choćby przez je­
den dzień w tygodniu, pan Bailey do­
szedł do wniosku, że kluczem do suk­
cesu może być powierzenie uczniowi
większej odpowiedzialności. Pewne­
go dnia postanowił zostawić Buddyego
na czele klasy, sam zaś wyszedł wyrzu­
cić jakieś szablony. Był to desperacki
akt nauczyciela pragnącego wzbudzić
94 Dashiki - długa, kolorowa koszula
męska, noszona tradycyjnie w Afryce Zachod­
niej [przyp. tłum.].
Płacz u zbiegu ulic
w Buddym poczucie własnej warto­
ści. Jak się okazało, było to jednak ry­
zykowne przedsięwzięcie: gdy tylko pan
Bailey wrócił do klasy, zobaczył krew na
spuchniętej wardze jednego z uczniów.
Przyszło mi kiedyś do głowy, aby
trzymać Buddyego na dystans siłą wy­
łącznie negatywnych emocji. Za każ­
dym razem gdy tylko spostrzegłem, że
stoi przed moją salą, rozdymałem noz­
drza lub wykrzywiałem usta w delikat­
nym grymasie, na tyle tylko, aby do­
strzegł moją wrogość i odszedł. Ale
Buddy był mistrzem niewypowiedzia­
nego. Mówił spojrzeniem albo zwilżał
wargi lub pocierał od niechcenia brew.
Jego ulubionym gestem było szerokie
ziewnięcie. Dziś, gdy zobaczywszy go,
rozdąłem nozdrza i wykrzywiłem usta,
wszedł do sali, stanął z przodu i nonsza­
lancko wypiął tyłek. Klasa zawyła.
Buddy kierował kiedyś gangiem
szantażystów. Podchodził do dziecia­
ka na korytarzu, zagadując: - Hej sta­
ry, jak leci? - Następnie kilku jego słu­
gusów łapało ofiarę od tyłu i wciąga­
ło do najbliższej ubikacji. Tam grożono
jej pogruchotaniem ręki, nogi lub twa­
rzy, jeżeli następnego dnia nie „prze-
każe” Buddyemu pieniędzy. Młodszym
dzieciom Buddy nakazywał przynosze­
nie „tych zielonych kawałków papieru,
które mamusia trzyma w torebce”.
W ciągu mniej więcej miesiąca im­
perium Buddyego skonfiskowało grubo
ponad sto dolarów. W końcu wezwano
do szkoły policję, aby ukróciła działal­
ność gangu.
- Gdzie mieszkasz? - zapytał Bud­
dyego jeden z wyprowadzających go ze
i. Granice rozpaczy
szkoły funkcjonariuszy. - Zawieziemy
cię do domu.
Buddy uśmiechnął się i powoli za­
cisnął usta:
- Zabierzcie mnie do Nowej Szko­
cji95.
Czwartek, 20 stycznia
Ruth jest wyjątkowo wysoka i ładna.
Przypomina mi chudego Elvisa.
Na każdej lekcji Ruth zgłaszała po­
trzebę wyjścia do toalety. Kiedy zapyta­
łem ją, dlaczego musi chodzić tak czę­
sto, odparła, że „z powodów osobistych”.
Zapytałem, czy konsultowała się z le­
karzem. Nie, ale to „kobiece sprawy”
i „mam się nie wtrącać”. Powiedziałem
jej, że na temat „kobiecych spraw” leka­
rze wiedzą sporo, a wielu z nich to kobie­
ty. Wysłałem ją do szkolnej pielęgniarki.
Okazało się, że Ruth jest w ciąży.
Poniedziałek, 24 stycznia
Duke wyróżnia się w klasie. Nosi czar­
ne buty, obcisłe spodnie i błyszczącą,
czerwoną koszulę. Stary kapelusz z ron­
dem od czasu do czasu balansuje nie­
pewnie na czubku jego czarnej czupry­
ny. A kiedy ma ochotę, przychodzi do
szkoły w wełnianym berecie na głowie.
Czasem składa beret na kształt epoletu
95 Nowa Szkocja - prowincja Kana­
dy leżąca nad Atlantykiem, około 1800 kilo­
metrów na wschód od Toronto, na półwyspie
o takiej samej nazwie [przyp. tłum.].
89
i przykładając go do swojej kurtki safa­
ri, salutuje pod flagą w geście ironiczne­
go szacunku. Duke jest kimś, kogo dzie­
ciaki w klasie określają mianem „spoko
kolesia”.
Pierwszy tydzień Duke spędził
w milczeniu, przysypiając za swoim sto­
łem. Od czasu do czasu zmieniał pozy­
cję, aby rozejrzeć się po sali. Dziś uzna­
łem, że dosyć tego spania - wyjątkowo
napracowałem się nad przygotowaniem
lekcji. Poprosiłem chłopca siedzące­
go w ławce obok, aby obudził Dukea.
Chłopak dotknął jego ramienia ostroż­
nie, tak ostrożnie, jak gdyby rozbrajał
bombę. Nagle Duke wystrzelił z krzesła,
krzycząc: - Jezu! Stary, nie rób tak, bo ci
dupę skopię! i w mgnieniu oka zniknął
za drzwiami. Nie widziałem go przez
resztę dnia. Powiedział mi później, że
zasnął na ławce w parku.
Środa, 26 stycznia
Barry od początku roku otacza
Dukea czcią należną bohaterowi. Po­
dziwia jego umiejętności walki, które
budzą w Barrym tyle samo zachwytu,
co przerażenia. Nadskakuje Dukeowi,
usługuje mu, jest na jego posyłki.
Podziw Barryego wzrósł jeszcze
bardziej, gdy zobaczył, jak Duke bije się
z Samem. Duke najpierw zaserwował
Samowi lewy sierpowy, po czym dołożył
kolejny zamaszysty cios. Usta Sama wy­
pełniły się krwią, wypluł też kilka zębów.
Duke jest autentycznym ulicznym
zabijaką, obiektem podziwu wszystkich
niedoszłych szkolnych bokserów.
90
Pewnego dnia Duke za swój cel ob­
rał Barryego. Bez specjalnego powodu,
ot tak, wyłącznie dla hecy i ku uciesze
grona swoich fanów.
- Najlepszy sposób, żeby nauczyć
się bić, to samemu dostać niezły wpier­
dol, no nie? - powiedział Duke, łypiąc
okiem na Barryego. Barry skulił się ze
strachu.
- No weź, Duke, proszę cię!
Duke podszedł bliżej.
- Nie podchodź, Duke! Proszę! Po
prostu powiedz mi, co mam robić! -
błagał Barry, skomląc żałośnie.
Duke powoli uniósł i cofnął rękę
zaciśniętą w pięść. Stał kilka centyme­
trów od Barryego, gotowy do zadania
ciosu.
- Zrobię to za ciebie, Duke! Po­
patrz, ja sam to zrobię! - krzyknął Barry.
Chwycił swoje metalowe pudeł­
ko na lunch, uniósł je nad własną głowę
i z impetem uderzył się w czaszkę. Roz­
legł się głośny trzask. Uderzał się tak jesz­
cze kilka razy, aż pudełko było komplet­
nie powyginane, a po czole spływała mu
krew.
- Tak jest dobrze, Duke? Dobrze? -
zawołał Barry.
Słaniając się na nogach, cały we
łzach, Barry znalazł mnie w sali i opo­
wiedział, co się stało.
Duke zaklinał się później, że nawet
nie zdążył go dotknąć.
- Stary, on to sobie wszystko zrobił
sam - powiedział mi. - To jakiś wariat.
Płacz u zbiegu ulic
Poniedziałek, 31 stycznia
Na Francine wszyscy wołają „Zapa-
śniczka”. Kiedy napina swój jedena­
stoletni biceps, szczęka opada. Nawet
chłopcy jej zazdroszczą.
Zapaśniczka przychodzi do szkoły
w koszulce z Supermanem i z plastiko­
wym kłem tygrysa zawieszonym na szyi.
Ubrana jest zawsze w jeansy z nogawka­
mi podwiniętymi nad kowbojskimi bu­
tami. Kiedy nadchodzi, można ją rozpo­
znać po stukocie pinezek, którymi pod­
kuła obcasy butów.
Zapaśniczka uwielbia się bić -
zwłaszcza z chłopakami. Ale oni są za­
interesowani jedynie pójściem do łóżka
z kimś tak silnym. Bójka z Zapaśniczką
oznacza bowiem nie tylko ból, ale tak­
że upokorzenie. Kiedy już leżysz przy­
gwożdżony jej butem, ona zadowolona
woła do zebranych wokół gapiów: - To
co, urwać mu jaja? Powszechnie wiado­
mo, że jeśli taka jest wola tłumu (a zwy­
kle jest), Zapaśniczka dociska obcas.
Jeśli twoje jądra zainteresują Za-
paśniczkę, lepiej przychodź do szkoły
w hokejowym ochraniaczu.
Wtorek, 1 lutego
Byłem zupełnie zielony. Chorobą, która
mi doskwierała, była naiwność i kultu­
rowa krótkowzroczność.
Od duchownego ze Zjednoczone­
go Kościoła udało mi się zdobyć ośmio-
milimetrową taśmę z materiałem fil­
mowym z drugiej wojny światowej. Nie
i. Granice rozpaczy
miałem pojęcia, skąd ją wziął, ale uzna­
łem pomysł pokazania jej uczniom za
doskonały.
Film był przytłaczający, w szczegól­
ności jeden fragment. Przedstawiał na­
zistowskie zbrodnie, ukazując okrut­
ne dziedzictwo Holocaustu. Powiedzia­
łem moim uczniom tylko to, że film jest
o wojnie i że zdjęcia są autentyczne -
nie ma w nim aktorów odgrywających
swoje role. Kiedy oglądali film, obser­
wowałem wyraz ich twarzy. Czekałem
w szczególności na sceny pokazują­
ce nazistów wrzucających martwe ciała
do otwartego grobu. Nie miałem poję­
cia, co te dzieciaki sobie myślą. W koń­
cu któreś z nich wrzasnęło: - Zatrzymać
film! Poczułem, że podziałało. Te dzieci,
od teraz i na zawsze będą rozumiały, ja­
kim koszmarem jest wojna.
Gotowy do rozpoczęcia dyskusji
o brutalności wojny wyłączyłem pro­
jektor. I wtedy, w ciemności, usłyszałem
ten sam głos:
- Cofnijmy i obejrzyjmy ostatnią
część jeszcze raz. Widzieliście, jak od
tego ciała odpadła ręka? Zobaczmy to
jeszcze raz!
Środa, 2 lutego
Kolejny nudny dzień w szkole dobiegał
końca. Duke, ten twardy koleś, spacero­
wał po parkingu dla nauczycieli, popija­
jąc colę i paląc papierosa.
Tym jego przechadzkom po lek­
cjach zazwyczaj towarzyszy spontanicz­
ne zbiegowisko fanów. Hordy uczniów
ciągną za nim, wołając: „Hej, Duke!”,
91
lub skandując rytmiczne jego imię:
„Duke... Duke...”. Nawet nauczyciele
się z nim witają. Duke też jest kontak­
towy, zagaduje: „Hej, kolego!”, „Co tam,
maleńka?”
Dzieciaki gromadzą się wtedy wo­
kół niego, uważając, by nie podejść zbyt
blisko.
- Hej, Duke! Komu ostatnio przy­
łożyłeś?
- Hej, Duke, do czyich majtek się
w tym tygodniu dobrałeś?
Pewnego dnia Dukeowi zakaza­
no wstępu na teren szkoły. Pobił przed­
szkolaka: uderzył go pięścią w twarz, po­
pchnął na ogrodzenie, a na końcu nadep­
nął mu na głowę. Gdy Fred zadzwonił do
domu Dukea, żeby wyjaśnić, dlaczego
nie wolno mu wchodzić na teren szko­
ły, odebrała jego starsza siostra. Obiecała,
że się nim zajmie i nie pozwoli mu wyjść,
ale gdy tylko Duke wrócił do domu, ka­
zała mu spadać. Duke postanowił więc
połazić trochę wzdłuż ścieżek rowero­
wych i podręczyć młodsze dzieci wraca­
jące tą drogą do domu. Podstawił nogę
dwóm biegnącym chłopcom i złapał ich
za uszy. Próbował ściągnąć im spodnie,
szydząc z nich jękliwym głosem: - Ta­
tuś da wam lanie! Róbcie, co wam tatuś
każę! Bądźcie grzeczni, chłopcy, to was
tatuś więcej nie zleje!
Kiedy matka Dukea wróciła po
pracy do domu i usłyszała, co się stało,
sięgnęła po szczotkę i czekała na powrót
syna.
Nazajutrz rodzice poszkodowa­
nych chłopców złożyli na Dukea skar­
gę; wszczęto dochodzenie. Został za­
wieszony w prawach ucznia na tydzień,
92
a jego matce przekazano dane ośrodka,
z którym powinna się skontaktować.
Gdy po tygodniu Duke wrócił do szko­
ły, witano go niczym króla, który po­
wraca z wygnania, by raz jeszcze po­
prowadzić swych poddanych do boju.
- Hej, Duke, kochanie!
- Co tam!
- Hej, hej, wróciłeś!
Poniedziałek, 7 lutego
Stosowane przeze mnie metody naucza­
nia nie sprawdzają się tak dobrze, jak to
sobie wyobrażałem; większość uczniów
jest odporna na moje nauki. Aż trudno
mi uwierzyć w ogrom ich niechęci - są
dopiero piątej i szóstej klasie!
Zdecydowałem się schować dumę
do kieszeni i poszedłem do Freda po
radę.
- Wygląda na to, że moje lekcje ich
nie interesują - wyznałem - choć przy­
gotowuję je w oparciu o najnowsze pro­
gramy i podręczniki.
Fred założył ręce za głowę i oparł
się w swoim fotelu.
- Wiesz, Peter, nawet najnowsze
podręczniki to wciąż tylko podręczni­
ki. Większość z nich wypełniona jest po
brzegi sprawami klasy średniej, które
dla naszych dzieciaków są bez znacze­
nia. Spróbuj odgrywania scenek, to do­
brze na nich działa. Lubią odtwarzać sy­
tuacje. Spróbuj i zobacz, co z tego wyj­
dzie.
Nazajutrz przedstawiłem tę propo­
zycję klasie. Tina i Sandra natychmiast
się zgłosiły, chętne do zaimprowizowa­
nia scenki.
Płacz u zbiegu ulic
- O czym będzie opowiadała? -
zapytałem, uszczęśliwiony ich entuzja­
zmem.
- Udawajmy, że ja jestem mężem -
zaproponowała Tina - i że ta sala to na­
sze mieszkanie, a Sandra jest moją żoną.
- OK - zgodziła się Sandra.
- Wracam do domu i widzę, że wy­
piłaś skrzynkę mojego piwa. A miałaś
posprzątać mieszkanie, no nie? No i te­
raz musisz wytłumaczyć, dlaczego nie
posprzątałaś i czemu jesteś pijana. Go­
towa?
Reszta klasy bacznie obserwowała,
jak Tina wychodzi z sali. Zamknęła za
sobą drzwi, po czym głośno w nie zapu­
kała. Sandra otworzyła jej z grymasem
niezadowolenia na twarzy, udając pija­
ną. Tina wkroczyła do sali, wyciągając
ręce na powitanie.
- Kochanie, wróciłem! - zawołała,
usiłując pochwycić niechętną temu San­
drę w objęcia. - Dobrze wrócić do czy­
stego domu... - Tina przerwała, rozglą­
dając się dookoła. - A co moje ubrania
robią na kanapie? Śmierdzisz wódą! -
Tina udawała, że krzyczy, w rzeczywi­
stości nie podnosząc głosu. - Dlaczego
naczynia nadal leżą w zlewie? Powinie­
nem ci przyłożyć, głupia.
- Poszedbyś se na wyścigi, so? -
wybełkotała niewyraźnie Sandra. - Zo-
saw mnie w spokoju. Fajny program
leci, nie szeszkadzaj mi.
- Przeszkadzać ci! No jakże? - szy­
dziła Tina. - Wygląda na to, że dzisiaj
jeszcze nikt ci nie przeszkadzał! Czemu
ja miałbym? Spójrz na te wszystkie bu­
telki walające się po podłodze! Ubieraj
się i sprzątaj to. I zrób mi coś do jedze­
nia. No już. Ruszaj się!
i. Granice rozpaczy
- Sam se zrób! - prychnęła Sandra.
Tina udawała teraz, że zbiera
z podłogi butelki i wyrzuca je do śmieci.
- Popatrz na to miejsce! Co za
chlew!
W tym momencie Sandra udała,
że wali Tinę w głowę butelką po piwie.
Tina natychmiast odpowiedziała symu­
lowanymi uderzeniami, wykrzykując
do Sandry: - Do niczego się nie nada-
jesz, pijaczko! Po co ja się w ogóle z tobą
żeniłem?
Czwartek, 10 lutego
Dzieciaki często mają dziwaczne po­
czucie humoru - uwielbiają wzbudzać
obrzydzenie u nauczycieli, opowiada­
jąc im ohydne dowcipy i wygłupiając
się. Rozumiałem to. Wśród dorosłych,
na przyjęciach, spotykałem wiele osób,
którym sprawiało przyjemność robie­
nie tego samego. Dowcipy Barryego nie
robiły na mnie wrażenia. Słyszałem już
podobne.
Na przykład Barry wchodził do
klasy i pytał:
- Co masz, jak wyrwiesz muszce
skrzydełka? I zanim zdążyłem otworzyć
usta, odpowiadał: - Masz wolne, głup­
ku, ha ha ha!
Innym razem zagadnął mnie:
- Co tak robi: ha ha - bum!
- Nie wiem, Barry, co?
- Człowiek, który śmieje się do
rozpuku! Ha ha ha!
Zaczynałem już doceniać poczu­
cie humoru Barryego, gdy z zaufanego
źródła dowiedziałem się, że od czasu do
czasu po lekcjach Barry dusi koty.
93
Piątek, 11 lutego
Duke ściągnął zimową kurtkę i rzucił na
swoją ławkę. Ubrany był w ogrodniczki,
pod którymi nie miał koszuli. Osunął
się na krzesło, z głośnym mlaskaniem
wgryzając się w kanapkę, którą przy­
niósł ze sobą.
W Kolegium Nauczycielskim po­
wtarzali nam, aby pierwszego dnia usta­
lić reguły i konsekwentnie się ich trzy­
mać.
- Nie wolno jeść w klasie, odłóż
kanapkę.
Duke przymknął oczy, pokiwał
głową ze zrozumieniem i powiedział ci­
cho (ale tak, abym mógł usłyszeć jego
słowa):
- Na to wygląda.
A jednak nie odpuścił.
- Nie jadłem śniadania, więc nad­
rabiam wczesnym lunchem. Z chłodną
pogardą przyglądał się, jak zareaguję.
- Co to znaczy? - odparłem nie­
spokojnie, zirytowany, że jego zacho­
wanie wywołało we mnie tak silną re­
akcję. Tak naprawdę denerwowa­
ło mnie, że nie wiem, czy nie próbuje
mnie nabrać. Być może rzeczywiście
mówił prawdę.
- Dwie sekundy - obiecał z ustami
wypchanymi salami. - Jeszcze tylko...
ostatni gryz - wymamrotał, przeżuwając
zachłannie. Po chwili na jego twarzy po­
jawił się uśmiech. - Zjedzone! No, i co ta­
kiego się stało?
Zamknąłem oczy i pokręciłem gło­
wą, co miało oznaczać, że nie życzę so­
bie kontynuowania tej rozmowy. W sali
panowała pełna napięcia cisza.
94
- Słuchaj - odezwałem się, przery­
wając niezręczny moment. - Wszystko
w porządku.
Spojrzał na mnie, pokiwał zuchwa­
le głową.
- Dzięki, stary. To co, możesz się
już wyluzować?
Tego popołudnia ogarnęło mnie
upiorne, obezwładniające uczucie pa­
niki. „Co ja tu, do cholery, robię?” roz­
brzmiewało w mojej głowie powra­
cające natrętnie pytanie. Przeszedłem
prędko przez parking, pragnąc jak naj­
szybciej znaleźć się w domu. Dzieciaki
bawiące się na dachu mojego vana ze­
skoczyły, gdy się zbliżyłem. Przez kil­
ka minut siedziałem w samochodzie,
wpatrując się przez szybę w stalowosza-
re niebo i szare, smagane wiatrem wie­
żowce w oddali. Wszystko wydawało
się mieszaniną czerni i bieli - w całej tej
scenerii nie było ani jednej kropli kolo­
ru. Prawdopodobnie nawet powierzch­
nia Księżyca jest bardziej urokliwym
miejscem.
Kiedy dotarłem do domu, przywi­
tała mnie moja dziewięcioletnia pasier­
bica, Laura, mrugając wesoło zza pary
fluorescencyjnych okularów z kartonu.
- Jak było w szkole? - spytałem.
- Świetnie, tato! - zawołała. Na za­
jęciach z plastyki każdy mógł zrobić so­
bie takie okulary. Nauczycielka przynio­
sła wszystkie materiały.
Pokiwałem głową i zapytałem:
- Jak zachowują się dzieci w two­
jej klasie?
- Są grzeczne. Wszystkie robią to,
co im każę pani. Nikt nawet nie rozma­
wia bez pozwolenia.
Płacz u zbiegu ulic
- Nikt nawet nie rozmawia - po­
wtórzyłem głucho.
Laura westchnęła:
- Jesteś ostatnio jakiś dziwny, tato.
Tego wieczora zasnąłem nad sto­
łem w kuchni. Laura twierdzi, że ura­
towała mnie przed utonięciem w tale­
rzu zupy. Jenny jakimś cudem zaciągnę­
ła mnie do łóżka.
Poniedziałek, 14 lutego
Przez kilka lat pracy w gimnazjum w za­
możnej dzielnicy nie doświadczyłem
jako nauczyciel żadnych problemów.
Kłopoty z dyscypliną zdarzały się spora­
dycznie. Mój styl nauczania był spokoj­
ny i przyjazny, rzadko działo się coś, co
mogłoby wyprowadzić mnie z równo­
wagi. Dość szybko przekonałem się, że
moja obecna szkoła była zupełnie inna.
Wiedziałem, że muszę zmienić po­
dejście, bo tutejsze dzieciaki albo kom­
pletnie mnie ignorowały, albo, popada­
jąc w drugą skrajność, nieustannie prze­
rywały prowadzone przeze mnie lekcje.
Zacząłem wrzeszczeć, starając się prze­
krzyczeć zgiełk. Groziłem uczniom, że
jeśli się nie uspokoją, będą musieli zostać
po szkole i wykonywać dodatkową pracę.
Ale takie moje zachowanie budzi­
ło we mnie samym odrazę i dzieciaki
szybko wyczuły, że ta autorytarna po­
stawa to zwykły blef i posunięcie tak­
tyczne. Kiedy uczniowie czerpią przy­
jemność z wyprowadzania nauczycie­
la z równowagi, wystarczy najmniejsza
oznaka, że zaczyna on tracić kontrolę -
natychmiast ruszają do ataku.
i. Granice rozpaczy
Spróbowałem jeszcze inaczej. W sty­
lu Johna Waynea z Zielonych beretów ma­
szerowałem po klasie, wykrzykując roz­
kazy: - Siadaj prosto! Koszula w spodnie!
Oczy na tablicę!
Nie przyniosło to większych rezul­
tatów, jeśli nie liczyć kilku wybuchów
śmiechu.
Od czasu do czasu starałem się być
niczym twardy, ale sympatyczny detek­
tyw z programu telewizyjnego: - Uczcie
się, dzieciaki, bez nauki nie ma dorosło­
ści! Czytanie utrzyma was z dala od uli­
cy, z dala od kłopotów i z dala od pierdla!
Stwierdzili, że jestem jakiś dziwny.
Wtorek, 15 lutego
Kiedy wrócili z siłowni, zapytałem ich, czy
jest coś, co chcieliby poprawić w klasie.
- Nie zamierzasz chyba urządzić
tej sali tak, jak ta suka przed tobą? - spy­
tał Duke, przekrzywiając głowę.
- Co było nie tak?
- Nie podobało nam się ustawienie
ławek! - odburknął.
- Nie podobało nam się zero wol­
nego czasu! Ciągle tylko praca! - Le­
von wstał i z linijką wsadzoną w otwarty
rozporek przeszedł na tył sali. - Chcemy
nauczycielkę z dużymi cyckami!
Jedna z dziewcząt, Marianne, pod­
niosła się z krzesła:
- Chcemy czarnego nauczyciela!
- Czarną nauczycielkę z dużymi
cyckami! - przerwał jej Levon.
- Nieee! - zawołał ktoś inny.
- Kiedy zagramy w hokeja na pod­
łodze?
95
- Kiedy pojedziemy na wycieczkę?
- Możemy posłuchać muzyki w kla­
sie?
Przez resztę dnia zarzucali mnie
pytaniami, które w moim przekonaniu
były już częścią rozwiązania ich proble­
mów. Te dzieci opuszczały powoli swoje
skorupy, sprawdzały mnie, wypowiada­
ły na głos niektóre ze swych frustracji.
Notowałem każdą rozsądną sugestię.
Było za wcześnie, aby móc powiedzieć,
co o mnie myślą, ale byłem przekona­
ny, że z czasem zaczną darzyć mnie sza­
cunkiem.
Środa, 16 lutego
Duke i Al krążyli ostrożnie wokół sie­
bie. Z okna na piętrze wyglądało to tak,
jak gdyby cała szkoła zebrała się na bo­
isku, ustawiając się wokół uczestników
bójki. W tłumie panował gwar. Ucznio­
wie kręcili się i wiercili, trwając w peł­
nym oczekiwania na walkę radosnym
napięciu.
Natychmiast ruszyłem w kierunku
schodów. Okrzyki rozbrzmiewały coraz
głośniej i głośniej, podekscytowanie na­
rastało, pęczniejąc od gwizdów i pohu­
kiwań:
- Zabij go!
- Urwij sukinsynowi jaja!
- Wal między oczy!
Rozgorączkowane zawodzenie roz­
dzierało boisko. Jasne krople czerwonej
krwi bryzgały na chodnik.
Duke w mgnieniu oka zadaje cios.
Al pada na kolana, krztusząc się i kasz-
ląc.
96
- Ty cholerny skurwysynu!
Duke, zwinny niczym kobra, lek­
ko się cofa: - Pierdolony czarnuch! Bły­
skawiczne kopnięcie w splot słonecz­
ny. Wrzeszczący tłum żąda krwi... moje
okrzyki, żeby przestali, nikną w dono­
śnym ryku. Tym razem Al upada na
bok. Mocne kopnięcie, gdy próbuje się
podnieść. I jeszcze jedno. Cztery kop­
niaki w głowę. Oczy Ala zachodzą mgłą.
Przedzieram się przez rozochocony
tłum, by przerwać tę bójkę.
Czwartek, 17 lutego
Nie lubię wyglądać z okien mojego ba­
raku. Widok jest zbyt ponury: we­
wnętrzny pierścień identycznych dom-
ków z zewnątrz otacza krąg brzydkich
bloków. Mały park obok szkoły to jedy­
ne urozmaicenie tych bezosobowych,
niemal anonimowych okolic. Podczas
jednego z apeli zdałem sobie sprawę,
że ponad połowa mojej klasy mieszka
pod takim samym adresem - w ogrom­
nym budynku socjalnym, przez niektó­
rych nauczycieli nazywanym „Dżunglą”.
Tylko jeden z moich uczniów mieszka
w „zwyczajnym” domu, a zaledwie kil­
ku na miejskim osiedlu. Zapytałem ich,
co robią w wolnym czasie.
- Bawimy się w pralni, dopóki nas
nie wygonią.
- Chodzimy sobie do marketu.
- Jeździmy windą.
- Ja i Buddy - odezwał się Levon
z entuzjazmem - podglądamy pieprzą­
ce się w piwnicy nastolatki.
Płacz u zbiegu ulic
Fred wspomniał kiedyś: - Gorsze
od bycia biedakiem jest tylko bycie bie­
dakiem na przedmieściach.
Piątek, 18 lutego
W bliskim sąsiedztwie znajduje się kato­
licka szkoła, którą nasze dzieci nazywa­
ją Szkołą Świętego Dobrobytu. Któregoś
ranka Levon przecisnął się przez dziurę
w ogrodzeniu i zakradł do jej okien. Ob­
serwował tamtejszych uczniów podczas
porannych zajęć, a gdy w końcu pojawił
się u mnie na lekcji, zdał szczegółową
relację z tego, co tam zobaczył.
- W jednej chwili cała klasa zaczęła
się naraz modlić do tego krzyża na ścia­
nie. No, ale z tyłu było kilku chłopaków,
którzy się nie modlili, tylko grali w ho­
kejowe karty - nauczycielka ich nie wi­
działa, bo miała zamknięte oczy. Ej, pro­
szę pana, a dlaczego katoliccy nauczy­
ciele nie modlą się z otwartymi oczami?
Uśmiechnął się szeroko i podrapał
po głowie.
- No, dobra, a jak to jest, że te ka­
tolickie dzieciaki rozmawiają z Bogiem,
a my nie?
Ostatnie słowa Levona nieco zbi­
ły mnie z tropu. W milczeniu podsze­
dłem do swojego biurka, starając się zy­
skać trochę na czasie.
-No cóż... - zawahałem się -
nie odmawiamy modlitw, bo jesteśmy
w szkole publicznej i chodzą tu dzieci
różnych wyznań. Niektórzy ludzie mają
odmienne wyobrażenia Boga, a inni
w ogóle w Boga nie wierzą.
i. Granice rozpaczy
Levon wyglądał na zaintrygowane­
go, ale tylko wzruszył ramionami.
- A zresztą kogo obchodzi gadanie
z Bogiem? Jedna pani ode mnie z bloku
opowiadała, że Bóg urodził się w stodo­
le, wśród krów i osłów, i mówiła jeszcze,
że spał na ziemi, na jakimś sianie. Czy
'Bóg naprawdę jest na zasiłku?
Poniedziałek, 21 lutego
Gdy uczyłem w gimnazjum, tylko raz
trafiłem do gabinetu dyrektora. Zosta­
łem wezwany na dywanik, ponieważ
pozwoliłem kilkorgu uczniom zwracać
się do mnie po imieniu.
Za to w gabinecie Freda spędza­
łem stosunkowo wiele czasu, choć z zu­
pełnie innych powodów. Jego pokój był
zawsze otwarty, żeby nauczyciele mo­
gli z niego korzystać, gdy nie zajmo­
wał go dyrektor. Ponieważ Fred zała­
twiał większość papierkowej roboty
w pokoju nauczycielskim, nauczycie­
le korzystali z jego gabinetu, gdy chcie-
li zatelefonować lub sięgnąć po jedną
z mnóstwa książek i czasopism, prze­
chowywanych przez Freda w ustawio­
nym w rogu wielkim pudle z napisem
„Bezpłatne”. Zamienił typowe szare
biurko na stolik kawowy z sosnowe­
go drewna, a zamiast krzesła z winylu
wstawił bujany fotel. Jedna ze ścian jego
gabinetu cała była pokryta dziecięcą
twórczością. Nauczyciele często przy­
chodzili tam po prostu odpocząć. Pokój
wicedyrektora był tuż obok. Rod rów­
nież wyznawał zasadę otwartych drzwi,
97
ale spędzał w swoim gabinecie więcej
czasu, nie był on więc równie dostępny
dla nauczycieli, co pokój Freda. Kiedy
zajrzałem dziś do Roda, żeby skorzystać
z telefonu, siedział w fotelu, spokojnie
obejmując szamoczącego się czarno­
skórego chłopca.
- Mógłbyś go popilnować przez
chwilę, poszedłbym po kawę? Jestem
wykończony. Wpadł dziś w szał w sali
u pani Rogers. Przypilnuj, żeby stąd nie
wyszedł.
Gdy tylko Rod zniknął za drzwia­
mi, chłopak uśmiechnął się i usiadł
spokojnie na krześle w rogu pokoju. Ja
usiadłem w fotelu Roda, sięgnąłem po
magazyn i zacząłem przerzucać strony,
rezygnując na chwilę z wykonania tele­
fonu, w którego sprawie przyszedłem.
Nagle, bez żadnego ostrzeżenia, zosta­
łem znokautowany ciosem w tył głowy.
Leżąc na podłodze zobaczyłem, że chło­
pak stoi nade mną, trzymając w ręku kij
do hokeja! Opierając się o ramię fotela,
udało mi się uklęknąć, ale zanim zdoła­
łem stanąć na nogach, dzieciak odcią­
gnął fotel i z powrotem wylądowałem
na podłodze.
- Biały śmieć - warknął i wybiegł
przez drzwi.
Gdy Rod wrócił po kilku minu­
tach, zastał mnie samego, poprawiają­
cego koszulę i masującego pulsujący od
bólu kark.
- Niech zgadnę - odezwał się. -
Pozwoliłeś mu uciec.
98
Wtorek, 22 lutego
Sterta korespondencji na mojej półce
w pokoju nauczycielskim rosła każde­
go dnia. Materiały dydaktyczne, kwe­
stionariusze, ulotki reklamujące ma­
teriały dydaktyczne i kwestionariu­
sze dotyczące sposobów reklamowania
materiałów dydaktycznych. Zalecenia
metodyczne, zalecenia organizacyjne
i zalecenia do zaleceń - wydawało się
to nie mieć końca.
Z początku czytałem wszystko,
przekonany w swej naiwności, że każ­
dy z tych dokumentów jest ważny dla
mojej pracy. System edukacji żył formu­
larzami i papierami. Szybko się jednak
przekonałem, że coś naprawdę warto­
ściowego przychodzi nie częściej niż raz
w tygodniu. Dowiedziałem się też, że
nauczyciele nazywają piętrzące się war­
stwy „Papierologią”.
Któregoś razu, po wyjątkowo wy­
kańczającym dniu, sięgnąłem po stos
papierów i jednym ruchem wrzuciłem
wszystkie do kosza na śmieci.
- Ha! Byłbyś świetnym dyrek­
torem! - widząc to, zawołał stary
nauczyciel.
Czwartek, 24 lutego
Choć Ricky działa mi na nerwy, nigdy
nie wezwałbym jego rodziców do szko­
ły. Jest aż nazbyt prawdopodobne, że
jego opowieści są prawdziwe. Kiedy ro­
dzice Rickyego dowiadują się, że zro­
bił coś złego, przywiązują go do stołu
Płacz u zbiegu ulic
w jadalni i na zmianę, raz jedno, raz
drugie, spuszczają mu lanie.
Piątek, 25 lutego
Dzieciaki wołały na Mariannę „Big
Mama”.
Mariannę jest potężną dziewczy­
ną z najpiękniejszymi warkoczykami,
jakie kiedykolwiek widziałem. Czubek
jej głowy wygląda jak czarny, pikowany
pled z białymi przeszyciami. Od mamy
dostała przypinkę, którą nosiła z dumą.
Napis na przypince głosił: „Dzieciak do
wynajęcia (tanio)”. Mariannę stała się
sławna, gdy niespodziewanie pokonała
Dukea, zwalając go z nóg zamaszystym
uderzeniem swej potężnej dłoni, a na­
stępnie siadając mu na klatce piersiowej
i nie schodząc, dopóki jego twarz nie za­
częła sinieć. W mojej klasie płeć rzadko
kiedy ma znaczenie.
Sobota, 26 lutego
Postanowiliśmy z Jenny wybrać się na
zakupy do galerii handlowej w okoli­
cach Jane-Finch Corridor. W sklepach
sieci Miracle Mart, Food City i Domi-
nion tłoczyły się włoskie matki w czar­
nych chustkach na głowach, karaibskie
rodziny, których każdy członek odzia­
ny był w podobną, kolorową koszule
dashiki. Nastolatki ganiały między re­
gałami, a na wyświetlaczach automa­
tów do gier migały rekordy dzieciaków.
Wychodząc, zauważyłem czterech mo­
ich uczniów kręcących się po parkingu.
i. Granice rozpaczy
Duke i Jackson mamrotali coś, chwie-
jąc się na nogach. Dave zawzięcie ki­
chał, a Lisa chichotała, chowając twarz
w dłoniach. Duke stał nad mniejszym,
wystraszonym chłopaczkiem, przypie­
rając go do muru i z zimną krwią wy­
czekując bójki.
Po wszystkich było widać, że coś
brali.
- Czy tak właśnie spędzacie week­
end, dzieci? - zapytałem, stwarzając
maluchowi okazję do ucieczki.
- W weekend nie jesteśmy dzieć­
mi - odparł Jackson. - W weekend je­
steśmy Dukeami!
Wtorek, i marca
Wszyscy nauczyciele zgromadzili się
wokół ogłoszenia przyczepionego do ta­
blicy w pokoju nauczycielskim. To był
nowy grafik dyżurów na boisku - wciąż
pachniał tuszem z kserokopiarki. W po­
przednim grafiku nie byłem uwzględ­
niony, ponieważ zacząłem tu praco­
wać już po rozpoczęciu roku. Na moje
nieszczęście, to niedopatrzenie wła­
śnie zostało naprawione. Dyżur na bo­
isku oznaczał pilnowanie wszystkich
uczniów, całej szkolnej populacji naraz.
Ponad sześćset osób, stłoczonych razem
w masę wirujących ciał.
Niedaleko wejścia do szkoły gru­
pa dzieciaków nakryła się kocem i usi­
łowała maszerować w tym samym tem­
pie. Wyglądając jak wielki owad, prze­
szły kilka metrów, po czym zaczęły się
wszystkie potykać o własne nogi. Kilko­
ro dzieci stało po drugiej stronie boiska,
99
przy fontannie z pitną wodą. Któreś
z nich pchnęło maleńkiego przedszko­
laka wprost na metalowy kran. Pobie­
głem przez boisko, ale było za późno.
Kazałem dwóm dziewczynkom z mo­
jej klasy odprowadzić malucha do pie­
lęgniarki, żeby opatrzyła mu krwawią­
ce dziąsła. W tym czasie na boisku dzie­
ci grały w kulki albo zakładały się o to,
na którą stronę upadnie ciśnięta o ścia­
nę bejsbolowa karta. Rozgorączkowa­
ny wzrok jednego z nich skierował mnie
w inną część boiska, gdzie znalazłem
przywiązaną do ogrodzenia sześcio­
letnią dziewczynkę. Starszy chłopak,
uzbrojony w gałąź, bił ją zamaszyście po
nogach. Kiedy chciałem go schwycić,
warknął wyzywająco: - Ej, co robisz?
To moja siostra! Mogę z nią robić, co mi
się, kurwa, podoba! - i popędził jak wy­
strzelony z procy.
Rozwiązałem dziewczynkę, a moje
dwie uczennice odprowadziły ją do
szkoły.
Kiedy rozbrzmiał dźwięk dzwonka
na lekcje, dziękowałem Bogu.
Czwartek, 3 marca
Po powrocie do domu zwykle idę od
razu do swojego pokoju i zamykam
drzwi, najchętniej z nikim nie rozma­
wiając. Próbowałem pisać bajki dla
dzieci, których akcja toczyłaby się nie
w krainie magii i udawania, ale w praw­
dziwym świecie. Po godzinie już byłem
znużony. Tylko gitara i przygrywanie
starego bluesa jest dla mnie odskocznią.
Przynosi mi prawdziwą ulgę.
100
Poniedziałek, 7 marca
Po kilku tygodniach podejmowania
prób nauczenia czegoś moje dzieci we­
dług wytycznych ministerstwa i zgod­
nie z metodami, jakie wpajano mi w Ko­
legium Nauczycielskim, wiedziałem, że
albo całkowicie zmienię podejście, albo
przypłacę to zdrowiem. Zaczynałem
chorować. Co rusz się przeziębiałem,
doskwierały mi zawroty głowy i skur­
cze żołądka. Czasami, gdy miałem cięż­
ki dzień, zdarzało mi się zwymiotować
w nauczycielskiej ubikacji. Pomyślałem,
żeby zapisać się na studia magisterskie
z pedagogiki, choćby wieczorowe. Dwa
razy w tygodniu uczyłbym się socjologii
ubóstwa czy zdobywał wiedzę o zacho­
waniu dzieci.
Freda ucieszyło moje zaangażowa­
nie, ale studiowanie nie wydało mu się
rozsądną strategią.
- Już teraz wiesz, że te dzieci są
biedne - powiedział spokojnie. - Już te­
raz wiesz, że prawie wszystkie wycho­
wują się w niepełnych rodzinach i że
znakomita większość jest w domu bita.
Czego takiego zatem miałbyś się dowie­
dzieć na uniwersytecie?
Środa, 9 marca
Byłem spragniony rad innych nauczy­
cieli i z niecierpliwością wyczekiwa­
łem rozmów w pokoju nauczycielskim,
jakie odbywaliśmy podczas przerwy
na lunch. Nasz pokój wyglądał coraz
Płacz u zbiegu ulic
ciekawiej. Kilkoro nauczycieli zmie­
niło wystrój, starając się stworzyć nie­
co bardziej kawiarnianą atmosferę. Na
ścianach zawisły reprodukcje Hieroni­
ma Boscha, głośnik intercomu zasłonię­
to obudową starego radia. Bibliotekar­
ka przykryła stoły kraciastymi obrusa­
mi z ceraty, a kilku ochotników (wśród
nich byli także uczniowie) przynio­
sło puste butelki po winie, które pełni­
ły rolę świeczników. Jeden z nauczycie­
li nazwał to „tworzeniem bufora”. Tego
popołudnia usiadłem obok nauczyciel­
ki, której nigdy wcześniej nie widzia­
łem. Przedstawiła się, mówiąc, że od
dawna pracuje w okolicy i że przyszła
do nas na zastępstwo. Pomyślałem, że
wygląda jak karykatura starej panny gu­
wernantki: włosy spięte w kok, okulary
w rogowych oprawkach, znoszony weł­
niany żakiet. Przypominała mi kobietę
w średnim wieku, którą w dzieciństwie
widywałem w kościele.
- Jak ci się podoba praca w śród­
miejskiej szkole? - zapytała.
- Z każdym dniem jest łatwiej -
odpowiedziałem. - Sporo czytam...
wciąż szukam nowych pomysłów. No
właśnie, a jakie są twoje sposoby na pra­
cę z tymi dziećmi? Może moglibyśmy
wymienić się pomysłami?
Chrząknęła, spoglądając z uśmie­
chem na swój talerz.
- Jest jedna rzecz, która pomaga
mi przetrwać dzień - powiedziała spo­
kojnie.
- Tak?
- Nigdy nie rozmawiam o uczniach
w czasie lunchu.
i. Granice rozpaczy
Czwartek, 10 marca
Na ławce Jabeki leżała sterta listów do
wysłania. Matka Jabeki kazała jej się
nimi zająć. Trzy koperty zaadresowane
były do krewnych Jabeki mieszkających
w Spanish Town na Jamajce.
- Czy odkąd mieszkasz w Kana­
dzie, odwiedzałaś rodzinę? - zapytałem.
- Żartuje pan, panie McLaren?
- odparła. - Mój tata jest na Jamajce,
nie ma mowy, żebym tam pojechała.
Moja mama nie chce go widzieć, nie ma
mowy. Od kiedy przyjechałyśmy, ani
razu nie zadzwonił. Nie przysyła listów,
nie dzwoni przez telefon nawet w świę­
ta.
- Od jak dawna go nie widziałaś?
- Pięć lat. Teraz mam ojczyma.
On ma dwójkę dzieci, które mieszkają
z jego żoną, obok Food City. Jego żona
ma chłopaka, nazywa się Mr. Jimmy,
on ma trójkę dzieci. Mr. Jimmy kupuje
swoim dzieciom najlepsze jedzenie.
- Czym zajmuje się twój tato na Ja­
majce? - zapytałem, starając się zacho­
wać swobodny ton.
- Mieszka ze swoją dziewczyną. Ja
mam tam jeszcze dwóch braci, ale oni
nie mieszkają z moim tatą. Mieszkają
z moją babcią, no wie pan, mamą mo­
jego taty.
- Czy to znaczy, że w ogóle nie wi­
dujesz swoich braci?
- Ostatni raz to na Jamajce, przed
przeprowadzką. Przyjechałam odwie­
dzić babcię. Kazała mi wracać tam,
gdzie moje miejsce.
101
- Czyli dokąd?
- A skąd ja mam to niby wiedzieć,
do cholery? Pewnie u mamy.
- Czyli twoi rodzice rozstali się, za­
nim przyjechałaś do Kanady?
- Ta. Chciałabym czasem odwie­
dzić tatę. On mnie lubi bardziej od swo­
jej dziewczyny. Jak kiedyś wrócił ze
sklepu, to kazał jej zejść z motocykla,
a mnie posadził z tyłu.
- Masz jeszcze inne rodzeństwo,
które mieszka z tobą?
- Mam młodszego brata i młodszą
siostrę. Nie wiem, czy to dzieci mojego
taty, ale mama mówi, że to jest moje ro­
dzeństwo. Mój ojczym i mama niedaw­
no zrobili dzidziusia, ale jeszcze się nie
urodził.
- Jesteś zadowolona, że przyjecha­
łaś do Kanady, Jabeko?
- Ta - odparła. - W Spanish Town
nigdy nie mieliśmy kolorowego telewi­
zora.
Poniedziałek, 14 marca
Podczas przerwy Spinner i Duke -
przeciwnicy w hokeja - zaczęli się
sprzeczać, czy gol strzelony w ostat­
nich sekundach meczu powinien zo­
stać zaliczony, czy nie. Duke posta­
nowił zakończyć ten spór, rozwalając
Spinnerowi wargę. Spinner zatoczył
się do tyłu na ugiętych kolanach. Kie­
dy upadał, Duke kopnął go w krocze.
Nauczyciel dyżurujący na boisku usły­
szał jego jęki i Spinner został zabrany
do szpitala z krwawiącym penisem.
102
Jego matka pojawiła się tego popo­
łudnia w szkole.
- Dawać mi tu Dukea! - zażądała.
Mały dzieciak z burzą dredów
wskazał na otwarte drzwi sali gimna­
stycznej:
- Tam jest!
Zaciągnąwszy się głęboko papie­
rosem, matka Spinnera nagle ruszyła
w kierunku Dukea. Pobiegłem za nią.
Dogoniła Dukea, zwaliła go z nóg i ude­
rzyła. Udało mi się ich rozdzielić i uspo­
koić kobietę. Duke był cały.
- Ma na co zasłużył! - rzekła
triumfalnie. Rod zaprowadził ją do
swojego gabinetu, a ja zwróciłem się do
Dukea.
- Jak się czujesz? - zapytałem.
- OK - odparł, dysząc. - OK,
wszystko w porządku. Kuuurwa! Co za
dupa z tego Spinnera. Przysyłać mamu­
się, żeby zadbała o jego własne interesy.
Wtorek, 15 marca
Przez system nagłaśniający nadano ko­
munikat dotyczący składkowego obiadu
dla nauczycieli.
- Składkowy, co? - zamyślił się
Ricky. - Co pan przyniesie, proszę pana?
- Trawę czy hasz? - zawołał Duke.
- Mój brat ma w domu trochę wy­
strzałowego towaru z Kolumbii. Chce
pan? - zaoferował Spinner.
Środa, 16 marca
Zadzwonił dzwonek na długą przerwę.
Płacz u zbiegu ulic
Dzieci wysypały się z klas, wypełniając
szkolne korytarze. Nabrzmiałe od rana
spory rozstrzygane były teraz za pomocą
pięści. Powietrze gęstniało od wrzasków,
okrzyków i celnych wulgaryzmów. Dy­
żurujący nauczyciele brnęli przez tłum,
próbując uporać się z uczniami niechęt­
nymi do opuszczenia holu.
- Miałem czekać na mamę!
- Moja pani powiedziała, że mogę
zostać!
- Muszę zaczekać na młodszą sio­
strę!
Wszystko to brzmiało przekonują­
co.
Nauczycielka z burzą włosów na
głowie wybiegła z klasy, w której roiło
się od uczniów:
- Przeklęte dzieciaki! Nie zniosę
tego!
Matki odbierały swoje dzieci z holu,
by odprowadzić je bezpiecznie do domu.
Z boiska docierały odgłosy mieszaniny
słodkich, świdrujących falsetów.
W końcu utrudzeni i wycieńczeni
nauczyciele wycofali się do pokoju na­
uczycielskiego, szybko zatrzaskując za
sobą drzwi.
Czwartek, 17 marca
Buddy biegał jak szalony po boisku, ser­
wując każdemu, kogo spotkał, krótką
serię ciosów „z młynka”. Gdy dzieciaki
pouciekały przerażone, stanął na środ­
ku pustego korytarza i posłał kilka im­
ponujących uderzeń w przestrzeń. Świę­
tował swoje nowe rękawice bokserskie -
robił im chrzest, urządzał inicjację. Dla
i. Granice rozpaczy
Buddyego cały świat był ringiem. Do
mnie należał obowiązek poinformowa­
nia go, że nie wolno mu przynosić rę­
kawic do szkoły. Domyślałem się, dokąd
mnie pośle. Ale on tylko rzucił od nie­
chcenia: - Jak pan chce, żebym przestał,
to najpierw musimy się spróbować. Po
południu przyniosę rękawice brata.
Po skończonych lekcjach moja sala
wypełniła się dziećmi ze wszystkich
klas. Buddy wszedł jako ostatni. Pomy­
ślałem, że nie będzie tak źle - w końcu
mierzyłem ponad metr osiemdziesiąt
przy wadze siedemdziesięciu pięciu ki­
logramów. Buddy był dwunastoletnim
dzieciakiem, nawet jeśli ponad wiek wy­
rośniętym.
Jego wejściu towarzyszyły oklaski.
Wiwatowali nawet uczniowie z mojej
własnej klasy. Buddy rozpoczął od im­
ponującego rytuału rozciągania, zgina­
jąc szyję w tył i w przód. Założyliśmy rę­
kawice; wszyscy oczekiwali w napięciu.
Nagle Buddy rzucił się na mnie, niemal
mnie przewracając. Zadałem cios, żeby
go odepchnąć, po czym stanąłem w go­
towości. Zaczęliśmy się boksować.
- Stać cię na więcej, McLaren!
- Dalej, Buddy - dawaj!
- Wal w jaja!
- Dajesz radę, stary!
Po kilku kolejkach byłem już za­
uważalnie zmęczony, natomiast Buddy
rósł w siłę i coraz bardziej nabierał pew­
ności siebie. Nie zadawałem mocnych
ciosów, za to Buddy był zdeterminowa­
ny, aby mnie znokautować. Ostatecz­
nie wycofałem się z godnością, tłuma­
cząc się koniecznością wyjścia na zaję­
cia. Buddy stał spocony, w klasycznej
103
bokserskiej postawie. Przyjął moją pro­
pozycję zakończenia walki, podszedł do
mnie i nie ściszając zbytnio głosu, tak by
wszyscy mogli go usłyszeć, powiedział:
- Nieźle się zaprezentowałeś, sta­
ry. Oczywiście, łatwo mogłem cię wy­
kończyć, ale nie chcę, żebyś wyszedł na
głupka przed swoimi dzieciakami.
Piątek, 18 marca
W Kolegium Nauczycielskim wyposa­
ża się początkujących adeptów sztuki pe­
dagogicznej w przynajmniej jeden prze­
pis na niezawodną lekcję - taką, która za­
wsze się udaje, niezależnie od tego, z jaką
klasą i jakimi dziećmi akurat się pracu­
je. W chwilach desperacji taki pomysł
może zamienić nadchodzącą katastro­
fę w spektakularny sukces. Przynajmniej
w teorii. W chwili paniki postanowiłem
sięgnąć po mojego pewniaka. Na kartce
papieru zapisałem dwa zdania - jedno
rozpoczynające i jedno kończące opowia­
danie. Dzieci miały za zadanie uzupełnić
brakującą treść, dopisując na kartce po
jednym zdaniu i przekazując ją dalej, na­
stępnemu uczniowi. Zdanie, którym roz­
począłem brzmiało: „Chciałbym/łabym
mieć więcej takich znajomych, jakich
spotkałem/am ostatniego lata”, a zda­
nie na zakończenie: „To były najbardziej
ekscytujące wakacje w moim życiu”. Wy­
glądało na to, że działa. Dzieciakom się
spodobało, w klasie zrobiło się ciszej, tyl­
ko kilka razy ktoś zachichotał.
Gotowe dzieło brzmiało:
Chciałbytn mieć więcej takich zna­
jomych, jakich spotkałem ostatniego lata.
104
Spotkałem dziewczynę w bikini. Miała
duże cycki. Nie pisz świństw, Duke. Za­
mknij się Tina i daj mu pisać, co chce.
Położyłem ręce na jej wielkich balonach
i ścisnąłem. Obciągnęła mi. Czuła mo­
jego wielkiego fiuta. Zmieńcie temat. Po­
tem poszliśmy do mojego domku...
Poniedziałek, 28 marca
- Porysujmy dziś po południu, pa­
nie McLaren.
- Taa! Chcemy rysować!
- No cóż, mamy trochę matema­
tyki do przerobienia. Może kiedy skoń­
czymy. ..
- Chcemy gołą modelkę... taką
z naprawdę dużymi cyckami, sterczący­
mi aż dotąd!
- ...i z mnóstwem pokręconych
włosów tu na dole!
- Jesteście chorzy, chłopaki! Czy
tylko o tym myślicie?
- Zamknij się, Sandra! Ty myślisz
tylko o gołych chłopakach!
- Barry to pedał. On też myśli
o gołych chłopakach!
- Spierdalać, głupi debile!
- Bez wulgaryzmów proszę, OK?
Czy możemy zostawić nagą modelkę
w spokoju i zająć się lekcją matematy­
ki?!
- Umyj buzię, Barry! Powiedziałeś
dziś „pierdolić” ze sto razy!
- Spierdalaj.
- Sto jeden!
- Ej, proszę pana! Barry przyczepił
do roweru ogon kota!
- To ogon szopa! Kupiłem go
w sklepie!
Płacz u zbiegu ulic
- Proszę pana! Lepiej pograjmy
w hokeja na podłodze!
- Nienawidzę hokeja.
- Nie chcemy was, dziewczyny! Ej,
proszę pana, niech dziewczyny poba­
wią się skakanką czy coś, a my pogra­
my w hokeja!
- Nikt nie będzie w nic grał, dopó­
ki nie skończymy matematyki!
- Dzieci powinny móc czasami
wybrać. Sam pan tak mówił!
- Tak! Pan nigdy nie daje nam się
bawić, naprawdę bawić!
- OK, OK. Co to znaczy „napraw­
dę się bawić”?
- Jakbyśmy chcieli gdzie iść, nad
strumyk czy coś, to pan powinien nas
puścić...
- Duke tylko chce wymacać San­
drę!
- Jesteś martwy! Po szkole zarobisz
dwa lima i połkniesz własne zęby, cwa­
niaczku!
- Spokój, Duke! Uspokójcie się,
OK? Otwórzcie ćwiczenia do matema­
tyki na stronie pięćdziesiątej pierwszej.
- Chwileczkę! Ja nie mam wcale
ołówka!
- To dlatego, że dźgałeś nim tego
małego dzieciaka na przerwie i nauczy­
ciel ci go zabrał!
- Spadaj...
- Proszę, możesz pisać moim
ołówkiem.
- Dzięki, proszę pana! Ej, patrzcie!
Ukradłem nauczycielowi ołówek!
- Czy mogę włączyć radio podczas
rysowania?
- Cichutko, tak... cichutko. Ale
najpierw nasza matematyka!
i. Granice rozpaczy
- Ej, Sandra, wejdź na ławkę i zdej-
mij bluzkę!
- Stul pysk! Sam wejdź na ławkę
i wyciągnij kutasa.
- Pytanie numer jeden! Macie trzy
minuty!
- Ej, muszę iść do łazienki! Niech
pan przerwie test! Jak nie pójdę teraz, to
narobię w spodnie!
- Narysujmy jego gówno!
- Tak, chcę narysować jego gówno!
- Każdy, kto nie skończy testu, do­
stanie uwagę do podpisania przez rodzi­
ców!
- Proszę pana! Czy mogę dostać
uwagę, proszę! Uwielbiam uwagi!
- Ja też! Ja chcę uwagę, że jestem
zły!
- Wszyscy ustawiamy się w kolej­
ce po uwagi!
- Pospiesz się, Levon! Opuszczaj
spodnie i sraj na ławkę! Chcę naryso­
wać twoją śmierdzącą kupę.
- Ej! Oddaj mi moją książkę do
matmy!
- Skończ z tym.
- To jest nudne.
Wtorek, 29 marca
Ojciec Levona niepewnie przekroczył
próg klasy i sięgnął po krzesło. Miał
na sobie wyblakłą koszulkę z napisem
„Bezrobotny z godnością” zdobiącym
jego klatkę piersiową. Rozejrzał się po
sali, po czym zapytał, gdzie jest ubika­
cja.
- Toaleta chłopców jest tuż za ro­
giem - odparłem.
105
Wychodząc, odwrócił się i powie­
dział:
- Tak naprawdę nie kupujemy
piwa, tylko je pożyczamy.
Kiedy wrócił, pokazałem mu krót­
kie wypracowanie napisane przez jego
syna przed tygodniem. Zaczynało się
tak: „Na zewnątrz było tak ładnie, że
postanowiłem zostać na zewnątrz. Nie
chciało mi się iść do szkoły, więc zosta­
łem w domu i oglądałem Flinstonów
w telewizji”.
A kończyło się tak: „Życie jest jak
fiut. Jak jest twarde, zostajesz wyrucha­
ny. Jak jest miękkie, nie możesz go znie­
ść”’6.
Tata Levona uśmiechnął się szero­
ko:
- Ma to po swoim starym.
Środa, 30 marca
Poprosiłem uczniów, aby odegrali pro­
gramy, które oglądają w telewizji. Vince
zaprezentował piękny numer przedsta­
wiający program religijny, w którym
prowadzący, nawołując raz po raz
„Módlmy się do Pana!”, próbował do­
brać się do ponętnej uczestniczki.
Frank i Sanjay odegrali scenkę
o dwóch policjantach, przyłapujących
grupkę niepokornych dzieciaków na
paleniu trawki. Po wszystkim policjanci96
96 W oryginale gra słów: „Life is like
a prick. When it’s hard you get fucked. When
its soft you can’t beat it”. Angielskie słowo beat
oznacza pobić, pokonać, zwyciężyć, ale wystę­
puje także w mowie slangowej jako wulgaryzm
oznaczający - onanizować się [przyp. tłum.].
io6
zabrali trawkę do domu, dla siebie.
Hamlin, sfrustrowany nowy uczeń, wy­
myślił postać Superucznia, który prze­
mierza szkołę, niszcząc złoczyńców
oraz nieudolnych, zajadłych i ograni­
czonych nauczycieli.
Ale moim zdaniem najlepsze było
wystąpienie Tiny, portretującej wize­
runek filmowej gwiazdki. Tina poja­
wiła się odziana w błyszczący, czerwo­
ny kaftan oraz dobrane pod kolor kape­
lusz i apaszkę. Odrzuciwszy kapelusz na
bok, odwinęła apaszkę i zsunęła z siebie
kaftan, ukazując dwie ogromne pier­
si, których rolę pełniły strategicznie
umieszczone pod swetrem piłki.
Z tyłu, na plecach, Tina wepchnę­
ła trzecią piłkę.
- To zapasowy cycek - wyjaśni­
ła. - Zapoczątkuje nową modę w Hol­
lywood!
Czwartek, 31 marca
Rozległo się głośnie pukanie do drzwi.
Spinner otworzył i omal nie został wy­
wrócony przez matkę Marka, która
z impetem zmierzała w kierunku moje­
go biurka.
- Dawać mi Marka - zażądała.
Mark zsunął się na swoim krze­
śle, wyglądając nieśmiało zza krawędzi
biurka.
- Mark- odezwałem się. - Lepiej
idź ze swoją matką.
Ledwie podszedł na przód klasy,
matka przyparła Marka do tablicy.
- Kto to był, Mark? - zapytała.
- Nie wiem. Puść. - Mark jęknął.
Płacz u zbiegu ulic
- Nie, dopóki nie dowiem się, jak
się nazywa dzieciak, który cię stłukł i za­
brał moje dwadzieścia dolarów. Ty głu­
pi palancie. Po co mu powiedziałeś, że
masz przy sobie dwadzieścia dolców?
- Nie wiem - zaskomlał Mark.
W tej chwili już cała klasa przyglą­
dała się scenie w milczeniu. Dave, inny
ciemnoskóry dzieciak, zapytał:
- On był czarny?
- Nie, do cholery, to był pieprzony
białas97 - odpowiedział Mark, spuszcza­
jąc głowę.
- No to zaraz mi go pokażesz, do
cholery. Panie McLaren, zabieram Mar­
ka na spacer po szkole. - Prawie że wy­
wlekła syna z sali.
Mark znalazł dzieciaka na zaję­
ciach szóstej klasy. Wciąż miał w kie­
szeni dziesięć dolarów. Mama Marka
chwyciła go za kark i zaciągnęła do ga­
binetu Freda. Następnie odprowadziła
Marka z powrotem do klasy.
- Nie wiem, co pan zamierza z nim
zrobić - powiedziała. - Czasem jest tak
głupi, że nie wie, czy lepiej pierdnąć, czy
zsinieć.
Poniedziałek, 4 kwietnia
Burt zawsze wie, co mi doskwiera, choć
staram się tego nie pokazywać. Potrafi
powiedzieć, czy jestem niewyspany, czy
97 W oryginale: honkey white - sło­
wo honkey to egzonim, obecnie używany jako
obraźliwe określenie osoby białej, analogicz­
nie do słowa nigger - czarnuch, stosowanego
jako obraźliwe określenie osoby czarnoskórej
[przyp. tłum.].
i. Granice rozpaczy
akurat gorzej się czuję albo że tego dnia
posprzeczałem się z jakimś nauczycie­
lem. Burt zdaje się posiadać jakąś szcze­
gólną moc czytania w ludzkich myślach.
Dzisiaj na przykład Burt niespo­
dziewanie zagadnął:
- Pan McLaren jest dziś w dobrym
nastroju. To dlatego, że Spinner jeszcze
się nie pojawił. Pan McLaren nie może
znieść, jak Spinner strzela gumą do żu­
cia. Prawda, panie McLaren? - uśmiech­
nął się szeroko i mówił dalej: - Nie cier­
pi pan też wystających zębów Spinne-
ra, no nie, panie McLaren? Myśli pan,
że wygląda przez nie jak osioł. Mam ra­
cję? Mam rację, prawda, proszę pana? -
nie przestawał. - Pan McLaren pewnie
się teraz modli, żeby Spinner był cho­
ry, a nie tylko się spóźniał. Hej, panie
McLaren, ma pan oba kciuki ściśnięte.
Miałem.
Wtorek, 12 kwietnia
Po szkole, przy kawie i papierosie, Fred
opowiedział mi co nieco o swojej prze­
szłości.
Został tu dyrektorem po tym, jak
przepracował cztery lata w innej śród­
miejskiej szkole, na zachodnim koń­
cu miasta. To tam zdobył reputację dy­
rektora z nowatorskim podejściem. Na
jego temat powstawały artykuły, był za­
praszany do kilku programów telewi­
zyjnych, żeby opowiadać o swojej meto­
dzie docierania do dzieci, polegającej na
podbudowywaniu ich poczucia własnej
wartości.
Głównym powodem, dla którego
107
tak bardzo się zaangażował w pracę
w poprzedniej szkole, była śmierć jego
żony, która zmarła tuż wcześniej. Pró­
bował się zatracić w pracy. Nauczycie­
le byli do tego stopnia oddani metodzie
Freda, że organizowali sobie sesje tera­
pii grupowej i często zostawali do ósmej
lub dziewiątej wieczór, pracując nad no­
wymi programami dla uczniów.
- Kilka małżeństw mocno na tym
ucierpiało - powiedział. - Nauczy­
cielom rzadko udawało się wrócić do
domu na tyle wcześnie, by zobaczyć
małżonka przed snem.
Kiedy poprzedni dyrektor odcho­
dził na emeryturę, nauczyciele posta­
nowili, że chcą mieć decydujący głos
w sprawie jego następcy. Udali się do
Rady Szkoły, przedstawiając listę cech,
którymi powinien wykazywać się nowy
dyrektor. Koniec końców, szkoła w Jane-
-Finch Corridor miała szczególne po­
trzeby, które mogły zostać zaspokojone
jedynie pod warunkiem, że stanowisko
dyrektora zajmie wyjątkowa osoba. Gdy
nauczyciele dowiedzieli się, że może nim
być Fred, zwołali zebranie, na którym
mieli rozważyć, czy się nadaje. Z wyjąt­
kiem kilku osób, preferujących bardziej
autorytarne podejście, wszyscy zgodzili
się, że odpowiada im filozofia Freda.
Został zatrudniony we wrześniu,
cztery miesiące przed tym, jak przyjął
mnie.
- Podczas pierwszego zebrania -
powiedział - nauczyciele oświadczyli,
że chcieliby, abym robił tu to samo, co
zrobiłem w mojej poprzedniej szkole.
Powiedziałem im o śmierci mojej żony
i że to był jeden z powodów, dla których
io8
bez reszty skupiłem się na pracy. Wy­
jaśniłem im także, że od tamtego cza­
su zdążyłem się ponownie ożenić i że
wkrótce spodziewamy się dziecka. Wie­
działem, że nie będę w stanie dać z sie­
bie tyle, co wcześniej, ale obiecałem, że
zrobię wszystko, aby ta szkoła miała lep­
szy program.
Czwartek, 14 kwietnia
Podczas zajęć plastycznych Donnie wy­
konał rysunek, na którym Sharon ściska
swe piersi, a w powietrze tryskają z nich
strumienie mleka. Następnie położył ry­
sunek na ławce Sharon i czekał na jej re­
akcję. Sharon poczerwieniała i zacisnęła
zęby. Pochyliła się i natarła na Donnie-
go, uderzając go z główki w twarz i roz­
cinając mu skórę na policzku. Jej oczy
rozszerzyły się na widok krwi Donnie-
go, który wycofał się do swojej ławki, ta­
mując czerwony strumień brzegiem ko­
szuli. Odesłałem go do pielęgniarki.
- Głupi kutas! - wrzasnęła za nim
Sharon. - Nie wie nawet, że to trzeba
najpierw być w ciąży, żeby tak tryskać
mlekiem.
Piątek, 15 kwietnia
Po kilku miesiącach uczenia w tej oko­
licy dobrze zdawałem sobie sprawę, co
to środowisko potrafi zrobić z dzieć­
mi. Od czasu do czasu widywałem, jak
nowe dzieciaki z nienagannymi oce­
nami przemieniają się w małe, smut­
ne, pokiereszowane istoty. Współczucie
Płacz u zbiegu ulic
wzbudziło we mnie zwłaszcza jedno
wyjątkowo potulne i nieśmiałe dziecko.
Tym dzieckiem był Hari, w swych oku­
larach wyglądający jak miniaturka Ma-
hatmy98. Drugiego dnia podszedł nie­
śmiało do mojego biurka.
- Proszę pana, takie dziewczyny
z innej klasy biją mnie po szkole.
Wiedziałem, że będzie mu ciężko.
Hari zaznał jednak nieco zasłużo­
nego spokoju. Ojciec kupił mu motocy­
klową koszulkę, czarne, polietylenowe
buty i kurtkę z ekoskóry z mnóstwem
zamków i ćwieków. Było to bardzo sku­
teczne przebranie.
Poniedziałek, 18 kwietnia
Zanim zacząłem uczyć, sądziłem, że
każde nadpobudliwe dziecko trafia do
klasy specjalnej. Nigdy bym się nie spo­
dziewał, jak wiele takich dzieci spotkam
w „zwykłej” klasie. John, także nauczy­
ciel, powiedział mi, że dzieci z tych oko­
lic należą do szczególnie niedożywio­
nych; nie miałem co do tego wątpli­
wości. Podejrzewał, że doskwierają im
alergie na te wszystkie barwniki doda­
wane do śmieciowego jedzenia, którym
się żywią. Ostrzegł mnie także, że na za­
chowanie dzieciaków mają wpływ świe­
tlówki zainstalowane w każdej klasie
- stają się od nich nerwowe, tracą nad
sobą kontrolę.
- Zgaś te światła i rozsuń szeroko
rolety - poradził, spoglądając znad ostat­
niego wydanie czasopisma „Prewencja”.
98 Mahatmy Ghandiego [przyp. iłum.].
i. Granice rozpaczy
Jego wskazówki dotyczące światła
uznałem za, delikatnie mówiąc, ekscen­
tryczne, ale byłem wystarczająco zde­
sperowany, aby spróbować czegokol­
wiek. Rolety w oknach mojej sali były
zwykle szczelnie zasunięte, by przesła­
niać widok - najwęższy prześwit potra­
fił rozproszyć uwagę klasy. Dziś posta­
wiłem wszystko na jedną kartę i otwo­
rzyłem okna najszerzej, jak to było
możliwe. Wpadające miodowe promie­
nie słońca skąpały salę w złocistej mgle,
kładąc się na twarzach dzieci i oświe­
tlając chmurę kredowego pyłu. Dzie­
cięce buzie wyglądały niemalże aniel­
sko. Po mniej więcej dziesięciu minu­
tach spokoju Duke postanowił udać się
na „śmieciowy obchód” po klasie, cią­
gnąc za sobą kosz na makulaturę i pod­
nosząc z podłogi każdy leżący tam ka­
wałek papieru. Nagle, niby niekontro­
lowany buldożer, zaczął torować sobie
przejście przez rząd ławek, potrącając
po drodze siedzące w nich dzieci. Sally
spróbowała usunąć mu się z drogi, ale
tylko wywróciła się razem z krzesłem.
Robbie i Sharon, nie zwracając uwagi na
całe to zamieszanie, podeszły do tabli­
cy i rozpoczęły rywalizację w rysowaniu
graffiti. Trzymając się za swe krocza, Le-
von i Frank zapytali, czy mogą iść do to­
alety, po czym, nie czekając na moją od­
powiedź, pobiegli z chichotem do głów­
nego budynku.
Duke musiał zauważyć grymas na
mojej twarzy, bo doskoczył do mojego
biurka z wyrazem zaintrygowania na
twarzy:
- Ej, proszę pana... co z panem?
Dałem naturalnemu światłu szansę
109
jeszcze przez kilka godzin, aż dziecia­
ki zaczęły przez otwarte okno wyrzucać
różne przedmioty. Jeden z nauczycieli
z zadowoleniem doniósł o tym Fredowi,
ten zaś zasugerował, abym - niezależnie
od oświetlenia - zawsze zasuwał rolety.
Piątek, 22 kwietnia
Z mojej poprzedniej szkoły pamiętam
przechwalających się podczas przerw
na lunch nauczycieli:
- Jedna z dziewcząt w mojej ósmej
klasie zna już analizę matematyczną.
- U mnie jedna ma już solidne po­
jęcie o fizyce kwantowej.
- Mam uczennicę, która zostanie
następną Emily Carr”.
Przechwałki nauczycieli ze śród­
miejskiej szkoły były zgoła innej natury:
- Trójce z moich uczniów wyto­
czono w tym roku sprawę o wandalizm.
- Jedna z moich dziewczyn tak
się szarpała, że musieliśmy ją trzymać
w trójkę, łącznie z Fredem.
- Dwoje moich uczniów strzela
do siebie z dwudziestki dwójki, stojąc
na balkonach swoich mieszkań. Powie­
dzieli, że jak ich będę nachodził, to mnie
zastrzelą.
Malowali możliwie najbardziej po­
nure obrazy swoich uczniów, licytu­
jąc się, czyje dzieci są najtwardsze, kto
ma z nimi najgorsze problemy; wygrana
w tej licytacji była jak czerwona odzna­
ka za odwagę.
99 Emily Carr (1871-1945) - kanadyjska
malarka i pisarka [przyp. tłum.].
no
Poniedziałek, 25 kwietnia
Rod zapytał mnie, czy mógłbym przejąć
dyżur podczas lunchu; osoba, która go
zwykle pełniła, zachorowała. „Całkiem
nieźle radzisz sobie z dziećmi” - po­
wiedział. Uwagę tę odnotowałem jako
pierwszy otrzymany tego roku komple­
ment. Wyjaśnił mi, że uczniowie mają
pół godziny na zjedzenie posiłku, a na­
stępnie mam ich odprowadzić na ze­
wnątrz i pilnować podczas zabawy na
szkolnym boisku.
Kiedy dotarłem na miejsce, dzie­
ci już jadły. Pomieszczenie wypełnia­
ła wrzawa; wszędzie leżało jedzenie:
ciasteczka Twinkie, budyń czekolado­
wy, wafle Oreo, ciastka, hot dogi, pest­
ki brzoskwini, skórki salami, okruchy
chleba, czipsy, chrupki.
Zająłem miejsce przy stole i patrzy­
łem w milczeniu. Odbywało się tu tyle
samo handlu jedzeniem, co jego kon­
sumpcji. Natychmiast pojawił się dzie­
ciak, który chciał wymienić swoją ka­
napkę z wędliną na moją bułkę z szynką,
twierdząc, że jego kosztowała dwukrot­
nie więcej.
Co chwilę uchylałem się przed le­
cącą kartą bejsbolową. Dzieciaki stu­
kały stopami w rytm tajemniczej mu­
zyki, rozbrzmiewającej donośnie z gło­
śników samochodu zaparkowanego po
drugiej stronie ulicy. I przysiągłbym, że
absolutnie każda torba po lunchu zosta­
ła nadmuchana i wystrzelona z hukiem.
Mały chłopiec w drucianych okularach
i koszuli z morsko-wyspiarskim wzo­
rem wstał i łopocząc dredami, odtańczył
Płacz u zbiegu ulic
„taniec robota” przed grupą oklaskują­
cych go dziewczyn. Po pół godzinie po­
wiedziałem dzieciom, że czas wyjść na
dwór. W powietrze pofrunęły opako­
wania po kanapkach, a w drzwiach za­
panował lekki chaos. Będąc już na ze­
wnątrz, usłyszałem krzyki dochodzą­
ce z piaskownicy. Duży, rudy dzieciak
z kawałkiem szkła zatkniętym na złama­
nym kiju do hokeja nacierał radośnie na
uciekającą przerażoną grupkę. Pokrywę
od kubła na śmieci dzierżył w dłoni ni­
czym tarczę, a na głowę jako hełm wło­
żył odwrócony plastikowy lejek.
Odebrałem broń tej miniaturce
Don Kichota, co mu się wyraźnie nie
spodobało.
- Dawaj mi moją włócznię z po­
wrotem, sukinsynu.
- Przykro mi, posiadanie broni jest
niedozwolone na terenie szkoły - od­
parłem szorstko.
- Oddaj albo skopię ci dupę, stary.
Oderwałem kawałek szkła od koń­
cówki kija i wyrzuciłem za ogrodzenie.
- Jesteś tu nowy - wycedził dzie­
ciak - co nie, cieniasie?
Tego popołudnia, wyjeżdżając
z parkingu, zerknąłem na deskę roz­
dzielczą. Radiomagnetofon, który trzy­
małem zamknięty w samochodzie,
zniknął.
Środa, 27 kwietnia
Duke przeprowadził się z mamą i tatą
w okolice Jane-Finch z górniczych re­
jonów północnego Ontario. Ojciec
Dukea zaledwie po sześciu tygodniach
i. Granice rozpaczy
stracił jedyną pracę, jaką był w stanie
znaleźć. Niedługo potem spakował wa­
lizki i odjechał z powrotem na północ,
pozostawiając tu Dukea i jego matkę.
- Nie ma mowy, żebym wróciła na
północ - powiedziała mi dziś podczas
wywiadówki, głosem drżącym z poiry­
towania. - Nic tam nie ma. Miasto jest
tam, gdzie je zrobisz100. Wszyscy to wie­
dzą. Szukam pracy jako operatorka kart
perforowanych101. Jeśli mi się uda, no
cóż, nie będzie łatwo, ale może w końcu
wyprowadzimy się z tej dziury. Nie po­
doba mi się towarzystwo, z jakim zada-
je się Duke. Nie podoba mi się to, co się
z nim dzieje.
Chcąc jej nieco ulżyć, wspomnia­
łem, że Duke zaczyna się tu powoli od­
najdywać. Na pozór dzielna, sprawiała
wrażenie zmartwionej.
- Nie podoba mi się, że Duke drę­
czy inne dzieci. Myślę, że odreagowu­
je w ten sposób to, jak starsze dzieciaki
dręczą jego. Naprawdę pan myśli, że jest
z nim lepiej?
Wyznała ze szczerością, jak bar­
dzo jest sfrustrowana, tkwiąc w budyn­
ku socjalnym, samodzielnie wychowu­
jąc dziecko, nie mając pracy... Czu­
ła stagnację i zmęczenie, choć przecież
była w kwiecie wieku. Któregoś dnia
przyłapała się na szlochaniu w windzie.
100 'Irawestacja anglosaskiego przysło­
wia: „Home is where you make it” (Dom jest
tam, gdzie go urządzisz) [przyp. tłum.].
101 Karta perforowana - nośnik danych
stosowany do zapisu informacji w maszynach
z automatycznym przetwarzaniem danych; do
lat osiemdziesiątych XX wieku stosowana do
programowania komputerów [przyp. tłum.].
111
Od płaczu przeszła do picia, zaczęła ły­
kać pigułki na uspokojenie, a czasami
uciekała, zostawiając Dukea samego
w mieszkaniu na całą noc. Była zła na
społeczeństwo, że nie interesuje się lo­
sem jej i jej syna.
- Chryste, panie McLaren, już
sama nie wiem, co robić.
Zamiast wrócić prosto do domu,
zdecydowałem, że muszę się wyciszyć.
Poszedłem przespacerować się prome­
nadą biegnącą wzdłuż jeziora położo­
nego u zbiegu mojej ulicy. Rozmyślałem
o Dukeu i jego matce.
Po pewnym czasie, podbudowany
częściowo przez niebo i wodę, zawróci­
łem w kierunku domu.
Czwartek, 28 kwietnia
Stołówka, stworzona z myślą o zapew­
nieniu odskoczni od nerwowej atmos­
fery sali lekcyjnej, nie zawsze pozostaje
wolna od najść z zewnętrznego świata.
Zanurzałem właśnie widelec w pa­
rującym spaghetti z pobliskiej wło­
skiej knajpki, kiedy do stołówki wkro­
czył chudy nastolatek z twarzą upstrzo­
ną bliznami po wietrznej ospie i usiadł
koło mnie.
- Czy pan jest nauczycielem Ruth?
Jestem Jeff. Jestem jej bratem.
Odłożyłem widelec.
- To ja. Jak się czuje Ruth? Nie było
jej w szkole przez większość tygodnia
i...
- Nie mam, kurde, pojęcia, gdzie
się podziewa - powiedział Jeff, wyciąga­
jąc z płaskiej puszki po tytoniu ręcznie
112
zwiniętego papierosa i odpalając go.
- Co to znaczy?
- Mama zabrała Ruth i zwiała. Po­
wiedziała, że już nie wróci. Mój tata po­
myślał, że może mama dzwoniła do
pana do szkoły. Przysłał mnie, żebym
się dowiedział.
- Nic o tym nie słyszałem. - Zdą­
żyłem już stracić apetyt. - Jesteś pewien,
że nie wróci? To znaczy - czy coś takie­
go zdarzało się już wcześniej?
- Mama ciągle nawijała, że sobie
pójdzie i zabierze Ruth ze sobą, jeśli sta­
ry nie znajdzie pracy. Ale nigdy nie mia­
ła do tego jaj.
- Jeśli poinformuje szkołę, gdzie
przebywa - powiedziałem powoli - ta
informacja będzie musiała pozostać po­
ufna. Przykro mi.
- Ta? Aha... OK. - Wstał i wsunął
ręce do kieszeni. - Bo jak stary ją do-
rwie, to skopie jej dupę jak stąd do jutra.
- Co to dokładnie znaczy? - zapy­
tałem z obawą.
- Zobaczysz.
Uniósł cienką, ciemną brew.
- Zobaczysz.
Po jego wyjściu poprosiłem sekre­
tarkę, żeby dała mi znać, jeśli nadejdzie
z innej szkoły list z prośbą o dokumen­
tację Ruth.
Poniedziałek, 2 maja
Nauczyciele często nie widzą tego, co
oczywiste, choć znajduje się tuż przed
ich oczyma.
Rok szkolny dobiegał już końca,
kiedy zauważyłem, że niemal w każdy
Płacz u zbiegu ulic
poniedziałek Tina jest nieobecna w szko­
le. Wspomniałem o tym jednej z matek,
mieszkającej przy tej samej ulicy. Wyglą­
dała na zaskoczoną:
- To pan nie wie, dlaczego Tina
opuszcza szkołę w poniedziałki?
- Nie.
- Co tydzień jest to samo - wyja­
śniła. - Jej matka każę jej zostać w domu
i w ciągu dnia opiekować się młodszym
bratem. Jej matka może wtedy przesypiać
cały dzień. Odsypia nocną sesję bingo.
Uznałem to za kiepski powód do
nieposyłania dziecka do szkoły. Zagad­
nąłem matkę Tiny podczas wywiadów­
ki. Z początku niechętna, ostatecznie
przyznała, jak jest naprawdę.
- Co to jest, jeden dzień w tygo­
dniu, panie McLaren? Sam pan powie.
Tina może zawsze nadrobić zaległości.
Po prostu proszę ją następnego dnia zo­
stawiać dłużej po lekcjach.
Cały czas podnosiła i opuszczała
rękę, zwracając moją uwagę na to, że ma
ją w gipsie.
- Powinnam się czuć winna, bo nie
pozwalam jej iść do szkoły jeden dzień
w tygodniu? - Chyba pan żartuje. Z cze­
go mam opłacić opiekunkę do dziecka?
Z nędznego zasiłku macierzyńskiego le­
dwo mi starcza na czynsz. No weź pan,
panie McLaren. Co to jest, jeden nędz­
ny dzień w tygodniu, jeśli Tina naza­
jutrz nadgoni? To jest nic! Proszę posłu­
chać, ja mam problemy. Życie jest cięż­
kie. Mój chłopak to sadysta, wie pan.
Im dłużej mówiła, tym gorzej się
czułem.
- Kilka dni temu były moje urodzi­
ny. A on przychodzi w piątek wieczorem
i. Granice rozpaczy
bez prezentu. Żadnej kartki, żadnych
kwiatów, żadnych czekoladek. A naj­
gorsze było to, że przypominałam mu,
że w piątek są moje urodziny. Zaczę­
łam krzyczeć i wrzeszczeć. Powiedzia­
łam mu, że jest padalec, że w moje uro­
dziny wraca pijany. Nawet mi życzeń nie
złożył! - Pogroziła pięścią ze złością. -
Wtedy powiedział, że ma dla mnie pre­
zent. Nie uwierzyłam mu. No to on
wchodzi na schody, na górę, podchodzi
do mnie, a ja wciąż jestem na niego zła.
No to on krzyczy: - Masz swój prezent!
i zrzuca mnie ze schodów.
I tak wyjaśniła się sprawa gipsu.
Wtorek, 10 maja
Sophie nosiła na szyi smętną kolię ze
słomek nawleczonych na nić wyrwa­
ną z dywanu w klasie. Na jej koszulce
widniał nadruk: „Dzieci to też ludzie”.
Jej ciało było zgarbione i wychudzone.
Chodziła, osłaniając rękoma swój na­
szyjnik, jakby był amuletem chronią­
cym ją przed krzywdą.
- Widziałem wczoraj tatę Sophie
w windzie - niespodziewanie zakomuni­
kował klasie Mark. - Był pijany. Wiem,
bo widziałem już wiele pijanych ludzi,
a kiedy wychodził, upadł na podłogę.
- Kłamiesz! - krzyknęła Sophie.
- Sophie to „socjał” - zadrwił
Duke.
- Twój tata zawsze chodzi pijany,
no nie, Sophie?
- Nieprawda! - zawołała Sophie.
- Mój tata jest chory, to wszystko! Ma
grypę!
113
- To dlaczego jego oddech śmier­
dzi? - przerwał jej Duke z pogardą. - Ja
też tam byłem.
Fala stłumionych chichotów prze­
szła po klasie.
- On nie był pijany! - krzyknęła
Sophie z desperacją.
- OK! OK! - zawołałem. - Dość
tego!
Ale Sophie była już w drodze do
drzwi. Duke wychylił się zza ławki i kie­
dy przebiegała obok, chwycił za jej
słomkowy naszyjnik i zerwał go.
- Socjał! - wrzasnął, kiedy zatrza­
skiwała za sobą drzwi.
Czwartek, 12 maja
Podczas kolacji zacząłem obwiniać cały
wszechświat za problemy, jakie napoty­
kałem w szkole: rodziców, system edu­
kacji, rząd, upadek Zachodu. Staję się
cyniczny. Tęsknię za dniami, kiedy jako
młody, radykalny student wierzyłem, że
zmiana społeczeństwa jest możliwa, że
można zlikwidować biedę i każdemu
dać szansę na zrobienie czegoś warto­
ściowego ze swoim życiem. Czy eduka­
cja była tylko burżuazyjną papką, której
spożycie pozwala na socjalizację w jed­
nolite, bezkształtne bryły?
Było dla mnie jasne, że moje dzie­
ciaki nie są wstanie dopasować się do
systemu. Najbardziej oczywistym roz­
wiązaniem wydawało się zatem uczy­
nić system bardziej przychylnym wobec
„kulturowo i ekonomicznie defawory-
zowanych dzieci”.
- Przyklejasz plaster edukacji na
114
poważną społeczną ranę - powiedzia­
ła do mnie Jenny - podczas gdy tak na­
prawdę potrzebna jest drastyczna ope­
racja.
Przytaknąłem.
- Ale jedyni ludzie, którzy są
w mocy, by przeprowadzić operację,
zajmują pozycje na szczytach admini­
stracji, zbyt daleko od miejsca wypadku.
- W takim razie zostań politycz­
nym aktywistą - zasugerowała Jenny,
mrugając okiem.
- Może powinienem - zaśmia­
łem się. - Mógłbym wychodzić na ulice
i próbować skończyć z biedą, krzycząc
o niesprawiedliwości systemu. A gdy­
bym przypadkiem został usłyszany, to
pewnie zaproponowano by mi miejsce
w Radzie Szkoły i nakazano opracowa­
nie bardziej wymyślnych kart pracy!
Piątek, 13 maja
Podczas „nowin” Dan opowiedział kla­
sie, jak jego młodsza siostra została po­
trącona przez samochód. Przebiega­
ła przez ulicę, żeby zamówić frytki dla
swojej matki.
Obrazowo opisał, jak z jej złamane­
go nosa i rozciętej głowy skapywała na
drogę krew i jak długo trzeba było cze­
kać na przyjazd karetki.
- Widziałem ją dzisiaj w szpitalu -
powiedział. - To dlatego nie było mnie
tu rano. Moja siostra jest nieprzytomna
i mówi przez sen. Dziwnie mówi - na­
prawdę wolno i tak jakby niepewnie.
- Ej, stary, ona była pijana - wtrącił
Levon. - Co piła - wódkę czy whiskey?
Płacz u zbiegu ulic
- Wow! - zawołał Jackson podeks­
cytowany. - Muszę to opowiedzieć mo­
jej mamie. Ona uwielbia krwawe histo­
rie.
- Opowiedz nam o tej krwi.
- Skończcie z tym - powiedziałem,
przechodząc na przód sali. - Nie sądzę,
żeby dla Dana wypadek jego siostry był
tak ekscytujący.
- Ta, chłopaki! - poparł mnie Burt.
- Jeśli myślicie, że to tak miło, dlaczego
sami nie pójdziecie pobawić się na au­
tostradzie. Idźcie na 401 i zabawcie się
między samochodami.
- Jesteście obrzydliwi - krzyknęła
Sandra. - Nie chciałabym widzieć, jak
ktoś zostaje przejechany.
Koniec „nowin” - zadecydowałem.
Dan powoli, jakby odmierzając
każdy krok, poszedł do swojej ławki.
Usiadł z opuszczoną głową.
- Hej, Dan - odezwał się Al, kładąc
dłoń na jego ramieniu. - Informuj nas
na bieżąco, co?
Poniedziałek, 16 maja
Jabeka przysunęła się do ławki Marlene
i oświadczyła uroczyście:
- Wiesz, Marlene, nie chcę nigdy
wychodzić za mąż.
Zazwyczaj nie inicjowała rozmów.
- Dlaczego? - zapytała Marlene.
- Musisz gotować, zmywać i robić
wszystko, co ci mąż każę. Musisz robić
pranie w piątek wieczorem albo w sobo­
tę, bo w niedzielę pralnia jest zamknięta.
- Nie musisz tego wszystkiego ro­
bić. Ty i twój mąż możecie się przy tym
i. Granice rozpaczy
zmieniać. Ja chcę wyjść za mąż, kiedy
dorosnę.
- Dlaczego? - tym razem zapyta­
ła Jabeka.
- Bo jak trzeba opłacać czynsz -
odparła z zadowoleniem Marlene - po­
łowę może płacić twój mąż.
- W naszym domu wszystko musi
robić moja mama. - Jabeka zamyśliła
się. - I nie podoba jej się to. Poza tym
mężczyźni za dużo piją. Kiedy umiera­
ją, musisz wydać dużo pieniędzy na ich
pogrzeb. Mój dziadek zapomniał o pod­
pisaniu dokumentów, dzięki którym
rząd by za niego zapłacił. Umarł, bo za
dużo pił, i moja babcia musiała zapła­
cić za pochowanie go - pamiętam, była
naprawdę wściekła. Nie lubiłam dziad­
ka, był zawsze pijany. Lubiłam go tylko
raz, w święta, kiedy dał mi pięć dolarów.
- Może wyjdziesz za takiego, któ­
ry nie pije.
- Moja mama mówi, że oni wszy­
scy piją za dużo. Wczoraj powiedzia­
ła mi, że możliwe, że rozwiedzie się
z moim tatą.
Piątek, 20 maja
Ładna pogoda była moim zbawieniem.
Zabrałem dzieci na dwór, żeby zbadać
okolice strumyka płynącego na tyłach
szkoły. To było dla nich idealne zaję­
cie - mogły pobiegać dookoła, pokrzy-
czeć i wyładowywać nadmiar skumulo­
wanej agresji. Kiedy ochłonęły, z chęcią
przystąpiły do eksperymentów przy­
rodniczych, które zaplanowałem. Duke
postanowił, że znajdzie raka i krótko
115
go opisze. Nieszczęśliwie dla raka opis
obejmował także jego wnętrzności. Nie­
które dzieci zdjęły buty oraz skarpet­
ki i brodziły w strumyku. To było ryzy­
kowne ze względu na roztłuczone szkło,
puszki i inne śmieci, jakich sporo na­
zbierało się przez lata. Musiałem mieć
je cały czas na oku i ostrzegać przed za­
puszczaniem się w co niebezpieczniej­
sze rejony strumienia.
Zacząłem zabierać je na zewnątrz
nie tylko w czasie lekcji przyrody. Do­
brze się tam czuliśmy. Zbudowaliśmy
za drzewami mały szałas, który w ciepłe
popołudnia stawał się naszą salą lekcyj­
ną. Zabieraliśmy ze sobą książki, zeszyty
i ołówki. W wietrzne dni dzieciaki przy­
trzymywały kartki za pomocą kamie­
ni, które wcześniej, w sali, przyozdobi­
ły malunkami w cudownych kolorach.
Wtorek, 24 maja
Max był szkolnym psychologiem. Za­
zwyczaj pojawiał się we wtorki, żeby
przebadać uczniów skierowanych do
niego przez nauczycieli.
Przeczytał skierowanie, jakie przy­
gotowałem dla nowego dzieciaka o imie­
niu Matthew, i chciał zobaczyć, jak za­
chowuje się w klasie. Posadziłem Maxa
z tyłu i zacząłem lekcję jak zwykle. Mat­
thew siedział w swojej ławce, stukając
długopisem w książkę. Angażował w to
całe ciało. Podrygiwał w górę i w dół.
Dziwaczny taniec w rytm uderzeń dłu­
gopisu. Uderzenia stawały się coraz gło­
śniejsze. Odwrócił się i spojrzał na Maxa,
po czym dalej stukał w książkę, tym
116
razem dodając do układu obscenicz­
ne gesty. Dziwactwa Matthew zaczynały
wprawiać Maxa w widoczne zakłopota­
nie.
Nagle Matthew przestał stukać
i trzema swobodnymi krokami prze­
szedł na środek klasy. Następnie rzu­
cił się z dzikością na swoją ławkę, ze­
pchnął ją w róg i wywrócił do góry no­
gami, zrzucając wszystko na podłogę:
długopisy, ołówki, książki, teczki, luź­
ne kartki, zakreślacze, których szuka­
łem od tygodni, kredki... Podbiegłem
do Matthew i chwyciłem go pod ramię.
Wyprowadziłem szybko na zewnątrz
i kazałem mu zostać za drzwiami dopó­
ki nie ochłonie.
Max zgodził się wykonać Matthew
testy.
- Ale kiedy przyjdą wyniki - po­
wiedział beznamiętnie - może latami
czekać na przyjęcie. Już teraz jest ich
wielu na liście oczekujących. System
nie jest w stanie przyjąć ich wszystkich.
Może gdyby rodzice Matthew byli za­
możni i mogli wpłynąć na Radę...
Kiedy wieczorem wychodziłem ze
szkoły, sekretarka powiedziała mi, że
z małej wiejskiej szkoły w Albercie na­
deszła prośba o przesłanie dokumenta­
cji Ruth.
Piątek, 27 maja
Odziany w prążkowany garnitur i kra­
ciastą kamizelkę, okręcając wokół pal­
ców łańcuszek kieszonkowego zegar­
ka, Fred wkroczył do swojego gabine­
tu, pomachał mi na przywitanie i opadł
Płacz u zbiegu ulic
w swój bujany fotel. Był wczesny ranek,
ale jedna trzecia uczniów już wypełnia­
ła bibliotekę, gdzie Dean, bibliotekarz,
prowadził zajęcia dla dzieci, których ro­
dzice pracowali na poranną zmianę.
Splatając ręce luźno na karku, Fred
zrzucił buty i ułożył odziane w skarpe­
ty stopy na sosnowym stoliku do kawy.
Podniósł słuchawkę telefonu i trzyma­
jąc w zębach nieodpalone cygaro, wy­
mamrotał coś do swojej sekretarki. Mała
dziewczynka w poszarpanych ogrod­
niczkach i tak dużej czapce bejsbolowej,
że prawie zasłaniała jej twarz, zastuka­
ła nieśmiało do drzwi. Fred przywitał ją
szerokim uśmiechem. Powoli, niemal­
że niechętnie, ściągnęła czapkę, ukazu­
jąc burzę dredów, które teraz nerwowo
skubała.
- Kto cię tak uczesał? - zapytał
Fred, uśmiechając się z uznaniem.
- Moja ciocia - odpowiedzia­
ła, rzucając Fredowi szybkie spojrzenie
z ukosa.
- W takim razie powiedz swojej
cioci, że wykonała świetną robotę, po­
nieważ wyglądasz wspaniale.
Uniosła głowę, a jej oczy się rozsze­
rzyły. Na jej twarzy pojawił się uśmiech.
Przebiegła przez pokój, podbiegła do
Freda i ucałowała go w czoło. Odpowie­
dział jej długim i mocnym uściskiem.
- Przychodzi tu codziennie rano
przed lekcjami - mrugnął do mnie Fred
- tylko po to, żeby ją przytulić.
Szczerość uczuć, jakimi Fred obda­
rzał dzieci, była ewidentna. Zastanawia­
łem się czasami, czy spełniam jego ocze­
kiwania. Aż nazbyt dobrze zdawałem
sobie sprawę, że są uczniowie, których,
i. Granice rozpaczy
delikatnie mówiąc, nie darzę szczegól­
ną miłością. Nawet gdy starałem się do­
strzegać lepsze cechy charakteru danego
ucznia - na przykład Dukea - porzuce­
nie wrogich uczuć okazywało się nie­
zwykle trudne. A tylko szczera i spon­
taniczna sympatia mogłaby mieć tu ja­
kieś znaczenie.
Wtorek, 2 czerwca
Duke zaliczył już tak wiele przejażdżek
na gapę, przyczepiając się do mojego
vana, że kiedy dziś zamierzałem odje­
chać na lunch, wysiadłem i zapytałem,
czy wybierze się ze mną na hamburgera.
Moja propozycja zaskoczyła go, ale po
kilku sekundach powiedział:
- Jasne, stary, pod warunkiem że ty
stawiasz.
W towarzystwie innych dziecia­
ków Duke był agresywny i twardy, ale
przy mnie stawał się zupełnie inną oso­
bą. Mówił, że tęskni za tatą, podekscy­
towany opowiadał o planach rozwoże­
nia gazet. Dzięki zarobionym pienią­
dzom mógłby pojechać zobaczyć się
z tatą, choć jak przyznał ze smutkiem,
tata nigdy nie pisał do niego ani do jego
mamy. Umówiliśmy się, że będziemy się
częściej wybierali na hamburgery, ale od
tej pory, powiedział Duke, on sam bę­
dzie za siebie płacił.
Poniedziałek, 6 czerwca
- Powiedzieć coś panu? - odezwa­
ła się znienacka Jabeka.
117
- Jasne. Co u ciebie słychać?
- Mój ojczym wczoraj na dobre
wyjechał na Jamajkę. Chce, żebym po­
jechała z nim, ale ja nie chciałam. No to
zabrał mojego brata.
- Dlaczego twój ojczym odchodzi?
- Moja mama już go nie lubi. Ja
też nie. Wie pan, on nam zawsze kupuje
stare ubrania, które łatwo się drą. I kur­
czą się w praniu.
- I to wszystko?
- Nie, proszę pana. Kiedy byłam
małym bobasem, on zmieniał mi pielu­
chy i twardo się ze mną obchodził.
- Pamiętasz to?
- No, moja mama mi powiedziała.
- Co jeszcze ci mówi?
- Kiedy byłam małą dziewczyn­
ką, leciała mi krew z nosa i się krztusi­
łam, a mój ojczym po prostu ubrał kurt­
kę i poszedł na imprezę. A po imprezie
poszedł spać do parku.
- Ale czy mimo wszystko nie bę­
dziesz tęskniła za ojczymem?
- Nie. Ale będę tęskniła za bratem.
Po tym co się stało w zeszłym tygodniu,
moja mama wyrzuciła ojczyma na do­
bre.
- A co się wydarzyło w zeszłym ty­
godniu?
- Mój ojczym dał mi dużą tabletkę,
taką dla dorosłych, i zaczęłam się krztu­
sić. Była w nią wbita pinezka.
- Nie chcesz go już więcej zoba­
czyć?
- Tylko w święta, żeby mógł mi dać
masę prezentów. Powiedział, że wyda na
mnie dużo pieniędzy.
118
Piątek, 10 czerwca
Rozległo się głośne pukanie do drzwi.
Otworzyłem i ujrzałem przed sobą trzy
kobiety. Najtęższa z nich, w różowym
szlafroku kąpielowym, trzymała w ręce
kij do bejsbola.
- Gdzie jest sala pana Hartforda? -
zapytała tonem nieznoszącym sprzeci­
wu, poprawiając szlafrok.
- Na końcu korytarza po lewej
stronie - odpowiedziałem. - Czy jest ja­
kiś problem?
- Jedno z moich dzieci powiedzia­
ło mi, że pan Hartford uderzył Tony ego,
mojego najmłodszego, podczas prze­
rwy. I proszę mi wierzyć, zapłaci za to.
- Zaprowadzę panie do jego sali -
powiedziałem nerwowo. - Ale jestem
przekonany, że musiało zajść jakieś nie­
porozumienie.
Wspólnie przemierzyliśmy kory­
tarz.
Hart był twardzielem wśród na­
uczycieli. Odwrócił się w naszą stronę,
prostując swe wspaniałe ramiona. Stał
oparty o ścianę z rękoma wsuniętymi za
klamrę paska z logo Budweisera.
- O co chodzi z tym biciem Tonye-
go na przerwie, Hartford? - zapytała ko­
bieta z kijem.
- Jest pani jego matką?
- Tak jest. I żądam wyjaśnień.
- Zakładam, że została pani poin­
formowana, że Tony podczas przerwy
wdał się w bójkę i kopał innego chłopca
w twarz, gdy ten leżał na ziemi? Musia-
łem go odciągnąć od tego dziecka. Czy
to dla pani wystarczające wyjaśnienie?
Płacz u zbiegu ulic
- Powiedzieli mi coś innego - od­
parła kobieta, wyglądając na nieco zdez­
orientowaną.
- Jeszcze jeden nauczyciel miał
w tym czasie dyżur na boisku i może
potwierdzić to, co powiedziałem. Chce
pani, abym go zawołał?
- Nieważne - powiedziała kobie­
ta. - Chodźcie, dziewczyny - warknęła.
- Idziemy do domu. Ktoś mnie tu okła­
muje. Ja dziś jeszcze użyję tego kija.
Poniedziałek, 13 czerwca
- Proszę pana! Mam spróchnia­
ły ząb! Kiwa się i cieknie z niego lepka
maź!
- To tylko ślina. Daj, to ci go wy-
biję!
- Myślę, że powinieneś iść do
szkolnego dentysty, Levon. Lepiej się
pospiesz zanim pójdzie do domu.
- Nie ma mowy! Ten dentysta to
Ciapaty102!
- A ty to czarnuch! Haaaaa!
- Słuchajcie! Rozmawialiśmy już
na temat używania takich słów!
- Ciapaty to Ciapaty, nie ma zna­
czenia, co pan powie.
- A pod brodą mam wielką gulę!
- To też ci wybiję! Dam ci haka103!
- Idź sobie zwal, co?
- Hej, proszę pana. Mogę panu po­
wiedzieć na ucho sekret?
102 W oryginale: Paki - obraźliwie
o Pakistańczyku [przyp. tłum.].
103 Hak - w boksie tzw. cios podbród­
kowy [przyp. tłum.].
i. Granice rozpaczy
- O co chodzi, Dan?
- Ale musi pan obiecać, że nie po­
wie pan Dukeowi.
- W porządku, o co chodzi?
- Duke i ja poszliśmy w weekend
zobaczyć ten film... tak?
- No tak.
- No i siadamy na końcu, żeby
oglądać. I wtedy ta laska siada kilka fo­
teli dalej... tak?
- Tak.
- Duke siada obok niej i kładzie
pudełko po popcornie na swoich kola­
nach. Pudełko jest puste... tak?
- Tak.
- No więc odrywa spód pudełka,
po prostu go oddziera. A potem nakła­
da pudełko na swojego tego... tak?
- Kontynuuj.
- I mówi do laski: „Chcesz popcor­
nu?”. Ona na to: „Jasne” no i sięga do
pudełka...
- Proszę pana! Duke próbuje wy­
bić mi gulę!
- Klaso! Uspokoić się! Macie przez
przerwą dokończyć swoje wypracowa­
nia.
- Nie mam ochoty robić wypraco­
wania!
- Ej... zostawcie pana w spokoju.
Jego twarz jest szara. Nie widzicie, że ma
zatwardzenie?
Poniedziałek, 20 czerwca
W weekend z dachów niedalekich blo­
ków snajperzy strzelali z karabinów.
Dziś w wejściowych drzwiach szkoły za­
uważyłem dziurę po pocisku.
119
Środa, 22 czerwca
Spóźniałem się z wypełnieniem końco­
wych raportów i zaczynałem trochę pa­
nikować. Starałem się pracować nad
nimi podczas lekcji, ale było na to wte­
dy zdecydowanie za głośno. Próbowałem
nawet wypełniać je w czasie dyżuru na
boisku, co oczywiście nie mogło się udać.
Podczas lunchu John zwrócił uwa­
gę na rozrzucone przede mną raporty.
Powiedział, że wyglądam jak prezenter
wiadomości po ataku epilepsji. Wyja­
śniłem mu sytuację.
- Kiedy hałas w mojej sali robi się
za duży - powiedział - po prostu ro­
bię im test. To zwykle zamyka im buzie
przynajmniej na pół godziny!
Oczywiście! Popędziłem do se­
kretariatu, chwyciłem garść szablonów,
rozpisałem test z matematyki i szybko
odbiłem na kserokopiarce.
Kiedy pracowałem nad raportami,
klasa spokojnie rozwiązywała test. To
znaczy do chwili, gdy Janice zawołała:
- Duke wyrzucił gazetę przez
okno!
Darowałem mu ten incydent w na­
dziei na ciszę i spokój.
- Żadnych rozmów - powiedzia­
łem. - Skupcie się na teście!
Zaraz potem kopniak otworzył
drzwi i do klasy wpadła Karen. Jej mat­
ka ryknęła z korytarza:
- Właź do tej sali! Nie próbuj mi
wmawiać, że jesteś chora!
Niedługo później zadzwonił dzwo­
nek. Pospieszyłem do głównego budyn­
ku na papierosa.
120
Kiedy wróciłem, zauważyłem gru­
pę przedszkolaków zebranych wokół
gazety leżącej przy moim baraku. Przyj­
rzałem jej się bliżej. Okładka ukazy­
wała nagą i zakrwawioną kobietę z ol­
brzymim biustem. Była przywiązana do
krzesła kilkoma kolczastymi, skórzany­
mi paskami. Nagłówek nad zdjęciem
głosił: „Mężczyzna zgwałcił kobietę za
pomocą głowy jej chłopaka”.
- Wow! - dotarł do mnie szept jed­
nego z przedszkolaków.
Czwartek, 23 czerwca
Rok szkolny dobiega już końca, a ja za­
uważyłem, że Duke znacznie złagodniał
- do tego stopnia, że zacząłem zastana­
wiać się, czy ta jego zajadłość nie była
po prostu zwykłą brawurą. Nie podle­
gało dyskusji, że przy okazji kilku bójek,
których byłem świadkiem, dopuszczał
się okrucieństwa i sadyzmu. Ale bójki te
zdarzały się coraz rzadziej.
Ubiegłej jesieni zmusił dziecia­
ka o imieniu Lindsay do zjedzenia ka­
wałka psiej kupy. Teraz odgrywał bar­
dziej życzliwego despotę. Ponieważ sam
nie wywoływał już bójek, nie robili tego
także jego fani. Przestał palić, więc pa­
pierosy stały się tematem tabu. Zaczął
gimnastykować się po szkole, zatem
i jego gang posłusznie fikał koziołki na
materacach.
Jeden z nauczycieli powiedział
mi, że widział Duka wypożyczającego
książkę z biblioteki.
Płacz u zbiegu ulic
Środa, 29 czerwca
Rada Szkoły zwróciła się do Roda z py­
taniem, czy szkoła mogłaby zgłosić kil­
ka prac plastycznych uczniów na ob­
chody Dnia Kanady'04 w sąsiednim
gimnazjum. Rod, znając dobrze polity­
kę Rady, zgodził się. Nasza szkoła, po­
stanowił, będzie miała najlepsze stoisko
na festiwalu. Ja miałem odpowiadać za
wystawę, za zgromadzenie uczniow­
skich murali i obrazów przedstawiają­
cych Kanadę jako krainę możliwości,
wielokulturowości, solidarności, szczę­
ścia i wspaniałego ducha wspólnoty. Na
uroczystości pojawili się wszyscy: ro­
dzice, władze szkoły, pracownicy komu­
nalni w jeansowych ogrodniczkach, pi­
jaczkowie z zaczerwienionymi nosami,
gliniarze, nastolatki o sennych spojrze­
niach, starsi mieszkańcy.
Pojawił się też Buddy.
Minęły trzy minuty i mój magne­
tofon zniknął. Zawołałem Buddyego
i spytałem, czy nie zechciałby zabawić
się w detektywa. Odparł zwięźle:
- Idź gnój przerzucać, panie
McLaren.
Powtórzyłem grzecznie prośbę,
tym razem oferując w nagrodę za za­
bawienie się w Sherlocka Holmesa pięć
dolarów.
- Jasne, panie McLaren. Odzy­
skam go.
104 Dzień Kanady (Canada Day) -
święto państwowe w Kanadzie obchodzone
corocznie i lipca, w rocznicę powstania Kon­
federacji Kanady w 1867 roku [przyp. tłum.].
i. Granice rozpaczy
Wrócił po jakiś pięciu minutach.
Pod pachą trzymał magnetofon, a na
jego twarzy widniał szeroki uśmiech.
- Zobaczyłem tego su-kin-sy-na
zwiewającego z tym do galerii. No to ja
za nim i wołam, żeby mi go oddawał.
Doganiam go i mówię, że to należy do
pana McLarena, tego naprawdę miłego
nauczyciela, który jest moim przyjacie­
lem, więc żeby lepiej oddawał.
Rozwiązując choćby wyłącznie za­
gadki przestępstw, które sam popełnił,
Buddy i tak z łatwością przebiłby Sher-
locka. Nie powinienem był wspierać
jego złodziejskich praktyk, dając mu tę
nagrodę, ale potrzebowałem magneto­
fonu na obchody. Niestety, impreza zo­
stała odwołana krótko po tym, jak się
zaczęła. Zbyt wiele opon zostało pocię­
tych na parkingu (z oponami policyjne­
go radiowozu włącznie), skradziono to­
rebkę właścicielce trampoliny, a jedne­
mu z policjantów „zaginęła” czapka!
- O, Canada - huknęło dziwnie
z pękniętego głośnika magnetofonu.
Epilog
Posypały się na mnie gratulacje od dy­
rekcji - przetrwałem rok. Urządziłem
dla dzieciaków przyjęcie, a one wyko­
nały wspaniałą robotę, dekorując barak;
zrobiły w nim prawdziwy bibułowy raj.
Czułem, że atmosfera sprzyja poże­
gnaniu.
Zabawę przerwało pojawienie się
Buddyego, którego przywołały dźwięki
muzyki. Chciał pełnić rolę dyskdżoke-
ja, ale chętna do wykonywania tej pracy
121
była także Zapaśniczka. Aby uniknąć
konfrontacji, postanowiłem zabrać
dzieciaki na salę gimnastyczną, gdzie
właśnie rozpoczynała się potańcówka
absolwentów. Sala była pełna młodych
fanów kalipso, przytupujących i koły-
szących biodrami w rytm karaibskie­
go reggae. Dziesiątki dzieciaków tło­
czyły się w sali, tańcząc już od wejścia.
Masa wirujących ciał, radośnie uniesio­
nych ramion, głów z błogością odrzuca­
nych do tyłu, ciążyła powoli w kierun­
ku sceny, gdzie łączyła się z kolejnym
rozbawionym tłumem. Uginanie ko­
lan, szuranie stóp, kręcenie biodrami.
Zapaśniczka wirowała na scenie wśród
pulsujących świateł stroboskopu, poru­
szając ustami do słów piosenki Vibra­
tions. Przez przezroczyste spodnie wi­
dać było jej chude nogi.
Buddy stał na środku parkietu,
w jego czarnych lśniących włosach od­
bijało się światło. Tańczył zapamiętale,
a grupka gapiów biła mu brawo:
- Tak jest, człowieku!
- Spójrzcie, jak się rusza, drogie
panie.
- Idź na całość!
- Ruszaj się, ruszaj!
Odwzajemniał uśmiechy, najwy­
raźniej zachwycony, że znajduje się
w centrum uwagi.
Następnego dnia odbywało się ze­
branie nauczycieli. Kiedy usłyszałem, że
wychowawca klasy czwartej przenosi się
do innej szkoły, zapytałem, czy mógł­
bym zająć jego miejsce. Fred się zgo­
dził. Myślę, że liczyłem na to, iż na ko­
niec roku będę czuł radość i spełnie­
nie; spodziewałem się pewnego rodzaju
122
emocjonalnej owacji. Miałem za sobą
długi okres rozedrgania i teraz byłem
gotów na skok w kierunku normalno­
ści. Przez cały rok czułem się tak, jak
gdybym znajdował się na granicy roz­
paczy. Ze stosunkowo zrównoważonej
i cierpliwej osoby zmieniłem się w kłąb
nerwów i brutalnych instynktów. Zbu­
dowałem skorupę wokół swoich emo­
cji, nie chcą dać się wciągnąć w pokie­
reszowane życia tych dzieci. Moje na­
stawienie było nazbyt idealistyczne.
Chciałem, aby szkolna klasa była miej­
scem, w którym całość służy zdrowiu
poszczególnych części. Chciałem po­
kazać tym dzieciom, jak wyrażać nie­
zgodę, nie krzywdząc siebie nawzajem.
Myślę, że w jakimś sensie osiągnąłem
swoje cele. Koniec końców, dzieciaki za­
czynały ujawniać swoje uczucia. Ale po
tych wszystkich psychodramach, scen­
kach i dyskusjach w klasie spodziewał­
bym się osiągnięcia większej harmonii.
Dla większości tych dzieciaków szko­
ła była czymś w rodzaju przymusowe­
go letargu, a przemoc stanowiła natu­
ralną kulturę szkolnej klasy. Chciałem
zmienić ich postrzeganie szkoły, wy­
zwolić ich od wszystkiego, co czyniło
naukę mechaniczną: dzwonek wyzna­
czający im, gdzie i kiedy mają się znaj­
dować, program nauczania określający
z osobna każdą umiejętność, którą mają
przyswoić i kiedy ma to nastąpić. Nie
chciałem sondować poszarpanej psy­
chiki tych dzieci jedynie dla osiągnię­
cia lepszych wyników; chciałem zała­
tać dziury w ich życiu emocjonalnym.
Ale próbując tego dokonać, sam stawa­
łem się emocjonalnym wrakiem. Prawie
Płacz u zbiegu ulic
niewykonalne było uczenie dzieci, które
czuły się jak gryzonie zamknięte w klat­
ce bez możliwości ucieczki, karmione
okruchami przez obcych.
Wciąż zadawałem sobie pytania:
jaką osobą byłem dla tych dzieci? Jak
dalece rzeczywiście przyczyniłem się do
ich upodmiotowienia? Obowiązkiem
nauczyciela w publicznej szkole jest po­
magać dzieciom w rozważaniu rozma­
itych spraw: języka, geografii, sztuki,
teatru, ćwiczeń fizycznych, filmu, ma­
tematyki, kompetencji społecznych -
i czynić je istotnymi dla pozaszkolne­
go życia. W ostateczności, myślałem,
powinienem przynajmniej pomóc im
w dogadywaniu się między sobą.
Zastanawiałem się, czy nie zapi­
sać się na uniwersytet na letni kurs, któ­
ry mógłby dostarczyć mi trochę teore­
tycznych podstaw nauczania w śród­
miejskiej szkole. Jenny nalegała jednak,
abym zrobił sobie przerwę od wszyst­
kiego, co związane ze szkołą. Wzięliśmy
więc pożyczkę i spakowaliśmy plecaki
w podróż do San Francisco. Nie byłem
tam od lat sześćdziesiątych i cieszyłem
się na ponowną wizytę w tym pięknym
mieście. Zmiana otoczenia i szansa na
niemyślenie o pracy - brzmiało to bar­
dzo kusząco. Ale podczas podróży do
domu wróciłem myślami do dzieci; gło­
wę wypełnioną miałem pytaniami: czy
w dzieciach z czwartej klasy, młodszych,
będzie więcej entuzjazmu i pokory wo­
bec autorytetu? Czy uda mi się do nich
dotrzeć, zanim się zbuntują? Czy szko­
ła mogłaby być czymś więcej niż tylko
kosztowną przechowalnią dzieci? Czy
mogłaby zmienić porządek klasowy?
i. Granice rozpaczy
Moja nowa klasa otrzymała salę
w głównym budynku, właściwie była
to największa sala w szkole - wcześniej
mieściła się tu biblioteka. Po tym jak ja­
kiś dzieciak podpalił szkołę, dobudowa­
no nowe skrzydło, a stara biblioteka po­
została pusta.
Z wielu powodów sala ta była zde­
cydowanie lepsza od baraku. Przyjem­
nie było pomyśleć, że wyjście do toale­
ty w zimie nie będzie za każdym razem
groziło zamarznięciem. Większość mo­
ich chłopców, zamiast brnąć do głów­
nego budynku, wołała sikać na śnieg
na zewnątrz baraku. Oglądanie gale­
rii żółtych abstrakcji było z pewno­
ścią nietuzinkowym doświadczeniem.
Musiała być w tym jakaś sztuka, sko­
ro byłem skłonny niektóre z tych dzieł
doceniać bardziej niż inne. Czasami
123
przechodziłem obok rzędu „aniołów”,
jakie dzieciaki wykonały na śniegu, le­
żąc i machając rękami i nogami. Wszyst­
kie moje anioły miały żółte oczy i żółte
usta. Kiedy zacząłem rozpoznawać po­
szczególnych artystów po ich stylu, wie­
działem, że najwyższy czas poszukać
sali wewnątrz głównego budynku.
No więc miałem teraz uczyć w no­
wej czwartej klasie. Podczas wakacji
poszukiwałem duchowego schronie­
nia w książkach, aby przygotować się
na nadchodzący rok. Sięgnąłem też do
publikacji z lokalnej biblioteki na temat
szkół alternatywnych i progresywistycz-
nych metod nauczania. Postanowiłem
poszukać w domu programów dla kla­
sy czwartej, które zachowałem z czasów
Kolegium Nauczycielskiego. Okazało
się, że podpierałem nimi lodówkę.
124
2. Niewidzialna epidemia
Piątek, 2 września
Dziś rano postanowiłem przyjechać do
szkoły nieco wcześniej. W mojej „no­
wej” sali zastałem zepchnięte w kąt ław­
ki z ułożonymi na nich przypadkowo
krzesłami. Tablica informacyjna wciąż
jeszcze zapełniona była skrawkami pa­
pierów pozostawionymi przez poprzed­
niego nauczyciela, a stare podarte pla­
katy nadal wisiały na ścianach.
Zamiast ustawić ławki w rów­
ne rzędy, postanowiłem pogrupować
je w prostokąty, po sześć ławek w każ­
dym. Przyciągnąłem jeszcze kilka sto­
łów z magazynu i ustawiłem je w środ­
ku, niedaleko zlewu. Do mojego „cen­
trum dźwiękowego” zdobyłem zepsuty
magnetofon. Był dopełnieniem gra­
mofonu i słuchawek. Z doświadcze­
nia wiedziałem, że największym wy­
zwaniem w tej szkole nie jest ani ucze­
nie dzieci, ani współpraca z innymi
nauczycielami - największym wyzwa­
niem jest dogadanie się ze sprzątacza­
mi! W ubiegłym roku nalegali, abym
po lekcjach ustawiał ławki z powro­
tem w rzędach, ponieważ w ten sposób
łatwiej było im zamiatać salę. A kie­
dy przyniosłem trochę starych mebli
z Armi Zbawienia, odmówili mi po­
mocy przy wnoszeniu ich na piętro,
przekonując, że moja sala i bez tego
wygląda jak złomowisko. Znalazłem
Płacz u zbiegu ulic
Roda w jego gabinecie i zapytałem, czy
mógłbym pożyczyć do mojej sali telewi­
zor. W szkole były trzy telewizory, któ­
re krążyły po klasach. Ten, o który pro­
siłem, miał złamaną podstawkę i zwykle
stał nieużywany w magazynku. Nauczy­
ciele raczej o niego nie zabiegali, ponie­
waż był wielki, ciężki i trudno było go
przenieść. Nikt nie powinien się obra­
zić, że go zmonopolizowałem. A istnia­
ła szansa, że dzięki niemu uda mi się
utrzymać uczniów w ciszy po lunchu,
kiedy zazwyczaj najbardziej rozrabiali.
Rod pomógł mi przenieść telewi­
zor do mojej sali.
Wtorek, 6 września
W pierwszym dniu zajęć omawiałem
z dziećmi program lekcji, który zamie­
rzałem zrealizować.
- A będzie jakiś sport? - zapytał je­
den z uczniów.
- Hokej podłogowy?
- Nie lubię hokeja, proszę pana -
zakomunikował wysoki chłopak, wsta­
jąc z ławki.
- A jaki sport lubisz? - zapytałem
w napięciu.
Wskazał kciukiem na klapę swej
koszuli. Napis na przypince głosił:
„Mistrz Głaskania Piersi”.
- To ja! - ogłosił, szczerząc zęby.
2, Niewidzialna epidemia
Piątek, 9 września
Obiecałem dzieciakom, że dzisiejsze­
go ranka pooglądamy telewizję. Zde­
cydowałem się na program o książkach
dla dzieci zatytułowany Od deski do de­
ski, z artystą ilustrującym historie. Klasa
siedziała i oglądała w ciszy.
Jednak gdy tylko wyłączyłem tele­
wizor, dzieciaki rozbudziły się bardziej
niż kiedykolwiek wcześniej. Ze smut­
kiem zgłosiłem Rodowi, że mój ekspe­
ryment z telewizorem się nie powiódł
i że zamierzam zwrócić sprzęt. Akurat
przechodził tamtędy jeden ze sprząta­
czy i nas usłyszał.
- Ej, McLaren! Z przyjemnością
przytargam za ciebie ten telewizor z po­
wrotem do magazynku! - zapropono­
wał z uśmiechem.
Poniedziałek, 12 września
Moja nowa siedziba ma pewną istotną
wadę - dogodnie, bo tuż za rogiem, usy­
tuowana ubikacja cieszy się o wiele więk­
szą popularnością niż moja sala lekcyj­
na. Grupa dzieciaków ściskających swo­
je krocze i podskakujących w miejscu
bez przerwy tworzy przy drzwiach ko­
lejkę, oczekując na pozwolenie wyjścia
do toalety, a troje czy czworo wykonało
już nawet szaleńczy sprint do ubikacji,
nie kłopocząc się pytaniem mnie o zgo­
dę. Sytuacja stała się tak uciążliwa, że
aby mocją kontrolować, byłem zmuszo­
ny przenieść swoje biurko pod drzwi.
125
Grupa uczniów narzekała na hałas
panujący w klasie. Zapytali, czy mogliby
odrabiać zadania na korytarzu. Niechęt­
nie się na to zgodziłem, wyznaczając li­
mit pięciu osób, które w tym samym
czasie mogą przebywać razem na kory­
tarzu. Mniej więcej co pięć minut wy­
glądałem z sali na zewnątrz, żeby spraw­
dzić, jak się zachowują. Dziś po połu­
dniu zauważyłem, że za każdym razem,
kiedy wyglądam na korytarz, w grupie
brakuje kilku dzieciaków. Kiedy zapyta­
łem, gdzie one są, pozostali tylko wzru­
szyli ramionami:
- Są razem z tamtymi dziwakami!
- Jakimi dziwakami?
- Tymi od kart! - zawołali, wska­
zując na koniec korytarza. Około dwu­
dziestka dzieciaków z różnych klas sie­
działa stłoczona na schodach i rzucała
kartami hokejowymi o ścianę. Rywa­
lizacja była tak poważna, że przerywa­
jąc tę grę i posyłając ich z powrotem do
klas, miałem wyrzuty sumienia.
Środa, 14 września
Każdego doprowadziłoby to do lekkiego
szaleństwa. Nie było chwili, aby - pomi­
mo moich prób utrzymania ich w ław­
kach, przy pracy i w ciszy - przynaj­
mniej połowa uczniów nie spacerowała
po klasie. Ten nieustający ruch wprowa­
dzał atmosferę niepokoju. Szczęśliwych
chwil wytchnienia dostarczał Hartford,
nauczyciel wychowania fizycznego, któ­
ry dwa razy w tygodniu zabierał moje
dzieciaki na półgodzinne zajęcia na sali
126
gimnastycznej. Zwykle wtedy ucina­
łem sobie pogawędkę z niewielką grup­
ką uczniów, którzy zapomnieli stro­
jów do ćwiczeń. Każdego tygodnia, za­
pewne zupełnie przypadkiem, była to
ta sama grupka. Wyczekiwałem moich
półgodzinnych rozmów z tymi dzieć­
mi. Dumałem, jakby to było prowadzić
lekcje jedynie z szóstką czy siódemką
uczniów. To były dzieciaki, które ledwo
tolerowałem podczas normalnych lekcji
w trzydziestopięcioosobowej klasie. Ale
pojedynczo lub w małej grupie łatwo się
z nimi rozmawiało, były wrażliwe i ko­
munikatywne. Kiedy reszta klasy wra­
cała z zajęć sportowych, ta miła grupa
z powrotem stawała się zdystansowana,
awanturnicza, poddenerwowana.
Piątek, 16 września
Modyfikacje behawioralne to określe­
nie, z którym po raz pierwszy zetkną­
łem się jeszcze w Kolegium Nauczyciel­
skim, więc kiedy pojawiło się jako jeden
z tematów na konferencji poświęconej
rozwojowi zawodowemu w śródmiej­
skiej szkole, nie byłem ani trochę za­
skoczony. „Modyfikacje behawioralne
są tym, czego potrzebujesz, aby okieł­
znać tych śródmiejskich twardzieli”, do­
radzono mi. Jeden z nauczycieli przed­
stawił mi swój „system ostrzeżeń”, który
postanowiłem wypróbować. Opróżni­
łem tablice z gazetki klasowej wiszącej
po obu stronach sali i przyczepiłem na
nich kartki z imionami wszystkich trzy­
dziestu pięciu uczniów. Pod każdym
imieniem przybiłem po pięć gwoździ
Płacz u zbiegu ulic
tworzących pionową prostą linię, pozo­
stawiając między nimi tyle miejsca, aby
na każdym gwoździu można było po­
wiesić plakietkę. Każda plakietka przy­
padała na jeden dzień w tygodniu; z jej
jednej strony widniała uśmiechnięta
buzia, a z drugiej taka sama buzia, ale
wykrzywiona w smutnym grymasie. Po
wyjaśnieniu klasie zasad zademonstro­
wałem, w jaki sposób obrócę plakietkę
na stronę ze smutną buzią, jeśli któreś
z dzieci coś przeskrobie. Jeśli ktoś prze­
skrobie coś dwukrotnie, będę naklejał
na plakietkę naklejkę. Pięć takich na­
klejek będzie oznaczało, że dziecko na­
zbierało już sześć ostrzeżeń. Jeśli przez
cały tydzień uczeń otrzyma tylko jedno
ostrzeżenie, dostanie ode mnie paczkę
gum i „czas na swobodną aktywność”.
To ich oczywiście ucieszyło. Ale jeśli zo­
stanie ostrzeżony więcej niż trzy razy
w ciągu jednego dnia, to będzie musiał
zostać po lekcjach i odrabiać dodatko­
we zadania z mojej specjalnej książki
„smutnej buzi”.
Ale to jeszcze nie było wszystko.
Kiedy wołałem „Dywan!”, dzie­
ciaki miały wbiec na część sali pokry­
tą wykładziną i tam usiąść. Zawołanie
„Cisza!” oznaczało, że wszystkie mają
siedzieć w ciszy i słuchać, co do nich
mówię, a „Ławka!”, że mają natychmiast
udać się do swoich ławek.
Wspólnie postanowiliśmy wypró­
bować ten system.
- OK, dzieci, zaczynamy! „Dy­
wan!” - zawołałem.
Wszyscy naraz ruszyli w kierun­
ku wykładziny, depcząc po sobie i prze­
wracając po drodze małą dziewczynkę.
2. Niewidzialna epidemia
Z jej wargi pociekła krew. Kiedy upew­
niłem się, że nic poważnego jej się nie
stało, powiedziałem „Cisza!” i wszyscy
się uspokoili. I wtedy wstał Elvin:
- Nie podoba mi się ta gra!
- Ostrzeżenie dla Elvina! - powie­
działem natychmiast.
Eddie, mój nowo wybrany „kon­
troler ostrzeżeń”, niezwłocznie sięgnął
po poniedziałkową plakietkę Elvina
i obrócił ją na stronę ze smutną buzią.
- Klaso - powiedziałem. - Pierw­
sze w tym roku ostrzeżenie wędruje do
Elvina!
I nagle zostałem zarzucony żąda­
niami - każde dziecko domagało się
ostrzeżenia. Wszystko im się pomie­
szało. Spróbowałem wytłumaczyć im
cały system jeszcze raz i przekonany,
że wszystko jest już jasne, odesłałem
ich na swoje miejsca, wołając tubalnie:
„Ławka!”.
Po upływie czasu potrzebnego do
ukończenia zadanej pracy zawołałem:
„Dywan!” Trzydzieści pięć par różno­
rodnych trampek wbiegło z tupotem
na wykładzinę. Zaraz! Tylko trzydzieści
cztery pary!
Usłyszałem fuknięcia i pomruki
dochodzące z końca sali. T.J. nadal sie­
dział w ławce, mamrocząc coś ze zło­
ścią.
T.J. nie zamierzał współpracować.
A czemu miałby? Nie lubił ładu, lubił
chaos. Wiedziałem, że jeśli nie zareagu­
ję, pozostałe dzieci pójdą w jego ślady.
T.J. wpatrywał się w sufit, z ręko­
ma wyzywająco skrzyżowanymi na
piersi i czerwonym, wełnianym bere­
tem zsuniętym na jedno oko. Kiedy
127
powoli zaczął wstawać, poczułem przy­
pływ pewności siebie. Po chwili, uważ­
nie mi się przypatrując, opadł z powro­
tem na krzesło, po czym pokazał mi ję­
zyk. Wszyscy czekali na moją reakcję.
- Zostań na miejscu! - powie­
działem, jak gdybym od początku wła­
śnie tego od niego oczekiwał. - Otwórz
książkę!
To nieco zbiło go z tropu. Zaczął
otwierać podręcznik, po czym nagle go
zatrzasnął, mrużąc oczy.
- Ty frajerze! Nie zaciągniesz T.J.a
na dywan! Nie ma szans! Dostanę gumę
jak wszyscy! Hę, hę? To wtedy pójdę! Ale
nie zatrzymasz mnie tu! Zaraz po szko­
le muszę być w domu, bo idę na badanie
krwi!
- Dostaniesz gumę, jeśli będziesz
przestrzegał zasad!
- Obiecaj! - zażądał.
- Cóż... no dobrze... jeśli rzeczy­
wiście jest powód, dla którego nie mo­
żesz zostać po szkole, przemyślę to.
Nagle w klasie zaroiło się od wy­
mówek:
- Proszę pana, ja też nie mogę zo­
stać, bo moja mama bierze mnie do To­
wer, żeby kupić mi skarpetki!
Betsy musiała po szkole odprowa­
dzić młodszą kuzynkę do domu. Mur-
ray cierpiał na „ból migdałków” i praw­
dopodobnie dziś po szkole lekarz szy­
kował się, aby mu je wyciąć. I tak dalej.
Wpadłem w panikę. Zacząłem
dawać wszystkim ostrzeżenia: - T.J.,
ostrzeżenie! Winston, ostrzeżenie!
Murray, ostrzeżenie! Betsy, ostrzeże­
nie! Podwójne ostrzeżenie, Betsy!
Ale Eddie, mój dotychczas lojalny
128
kontroler ostrzeżeń, protestował gło­
śniej niż inni:
- Ja też nie mogę zostać, proszę
pana, bo tata mnie zbije! Muszę zająć się
młodszym bratem!
- Ostrzeżenie dla Ciebie, Eddie! -
jęknąłem rozpaczliwie.
Następnego dnia powiedziałem kla­
sie, że rezygnujemy z systemu ostrzeżeń
i wracamy do normalnych zajęć.
T.J. zapewniał wszystkich, że po
prostu jestem zbyt skąpy, aby kupić im
gumy.
Wtorek, 20 września
Melissa nosiła na szyi plastikowy meda­
lik ze znakami zodiaku. To był talizman
na szczęście dla umierającej na raka
matki Melissy. Melissa mocno ściskała
medalik, a czasami chowała go pod swe­
ter, aby znajdował się blisko jej skóry.
Dzień po śmierci matki Melissa ze­
rwała medalik z szyi i wyrzuciła przez
okno.
Środa, 21 września
W zachowaniu Sala przez kilka pierw­
szych tygodni nie było niczego niepo­
kojącego.
Nic nie wskazywało, aby ten dzie­
ciak miał kiedykolwiek sprawiać kło­
poty; nie miałem co do tego wątpliwo­
ści. Jego zachowanie pełne było przy­
jaznych gestów, zapału i ambicji. Tego
popołudnia Sal siedział cicho w swojej
ławce, opierając się na krześle, z rękoma
Płacz u zbiegu ulic
splecionymi na karku. Dzieciak siedzą­
cy za nim odezwał się do niego, używa­
jąc jakiegoś niewinnego przezwiska jak
„głupol” czy coś w tym rodzaju.
Sal poderwał się, rzucając spojrze­
nie z ukosa, po czym cisnął swoją ław­
ką o ścianę. Chwycił dzieciaka za szyję,
krzycząc: - Odpierdol się już! - i gwał­
townie uderzył brodą w jego głowę.
Krew trysnęła jak mały gejzer, zalewając
oczy chłopca. Jego twarz przybrała wy­
raz okrutnej maski. W ciągu tych kilku
sekund, zanim zdołałem go odciągnąć,
Sal zdążył zaserwować dzieciakowi se­
rię kopniaków w żebra. Schwyciłem
Sala pod pachy, obróciłem i zmusiłem
do powrotu do swojej ławki. Obserwo­
wał mnie uważnie, z lekko opuszczoną
głową. Nagle złość na jego twarzy ustą­
piła miejsca przymilnemu uśmiechowi.
- Poniosło mnie, proszę pana!
Klasa, która do tej pory siedzia­
ła w ciszy, zaczęła prychać i chichotać.
Dwójka chłopców zabrała ranną ofia­
rę na dół. Sal uśmiechnął się i odgarnął
włosy z twarzy.
Wtorek, 27 września
Dni rozwoju zawodowego tradycyjnie
organizowane są po to, aby umożliwić
nauczycielom udział w wykładach, kon­
ferencjach i warsztatach na temat naj­
nowszych osiągnięć w dziedzinie edu­
kacji. Dla nas oznaczały tak naprawdę
wyczekiwaną okazję do odpoczynku od
dzieciaków. Dla większości nauczycieli,
z którymi rozmawiałem, wykłady są bez
znaczenia. Trzeba się na nich wynudzić,
2. Niewidzialna epidemia
aby później móc udać się wspólnie na
lunch. Najbardziej popularnym miej­
scem na takie spotkania była restaura­
cja Halfway House w Wiosce Pionierów.
Myślę, że spacer przez Wioskę, dokład­
ną replikę kanadyjskiego miasteczka
z XIX wieku, sprawiał nauczycielom
równie dużą przyjemność, co sam po­
siłek. Wioska stanowiła miłą odmianę
wobec zimnych i ponurych okolic Cor­
ridor. Po wyjątkowo nudnym wykładzie
Hartford szepnął mi na ucho:
- Odpuśćmy sobie Wioskę Pionie­
rów i chodźmy do Golden Star na piwo!
Kiedy Hart prowadził nas do stoli­
ka z przodu tawerny, pani Rogers wska­
zała na znajdującą się na scenie stripti­
zerkę:
- Mam nadzieję, że moja kobieca
grupa rozwojowa się o tym nie dowie!
Gdy zajmowaliśmy miejsca, strip­
tizerka, zwinna blondynka w wieku kil­
kunastu lat, kończyła właśnie swój wy­
stęp. Hart wlepił w nią oczy, patrząc
na jej ostatnie ruchy przy zanikających
dźwiękach muzyki. Po chwili zastano­
wienia uderzył pięścią w stół.
- Wiedziałem. To Cathy Huston.
- Cathy kto?
- Cathy Huston! - powiedział Hart
z naciskiem. - Jestem pewien. - Na jego
twarzy rysował się wyraz zaskoczenia
i zdumienia. - Uczyłem Cathy w szó­
stej klasie.
Patrzyłem, jak Hart czerwienieje
na twarzy, gdy striptizerka po zakończo­
nym występie okryła się czarnym ko­
ronkowym peniuarem, po czym ruszy­
ła w kierunku naszego stolika. Przecho­
dząc obok, przystanęła i zaintrygowana
129
spojrzała w dół na Harta, który siedział
z kamiennym wyrazem twarzy. Po chwi­
li uśmiechnęła się.
- Hejka, Hartford!
- Hejka, Cathy - wydusił Hart.
Minęła nasz stolik i zniknęła w po­
koju za barem.
Dopiliśmy piwo w milczeniu i opu­
ściliśmy lokal.
Środa, 5 października
Jenny napomknęła wczoraj, że wyglą­
dam, jakbym już na początku semestru
stracił entuzjazm do pracy. Zauważy­
ła, że nie poświęcam już tyle czasu na
przygotowanie lekcji i że unikam roz­
mów na temat tego, co dzieje się w szko­
le. Nie wiedziałem, co jej na to odpowie­
dzieć. Po namyśle postanowiłem poroz­
mawiać z Fredem. Powiedziałem mu, że
czuję się bezradny i nieskuteczny. Mój
entuzjazm zanika. Nie będąc już nowi­
cjuszem, miałem poczucie, że powinie­
nem osiągać znacznie większe postępy
z uczniami. Ślady doznanych - fizycz­
nych i emocjonalnych - krzywd, z jaki­
mi dzieci przychodziły do szkoły, i akty
przemocy, których byłem świadkiem
w klasie, zdawały się raczej częścią nor­
malnego stanu rzeczy niż odosobniony­
mi przypadkami. Pojedyncze wybryki
nieposłuszeństwa byłbym w stanie opa­
nować. .. zareagować na nie... obserwo­
wać. Ale czymś innym było konfronto­
wanie się z sytuacją, w której codziennie
cała trzydziestka piątka uczniów zdawa­
ła wymykać się spod kontroli. Jakim cu­
dem miałem zbudować głębsze relacje
130
z tyloma uczniami? Wracałem myślami
do przeczytanych książek i artykułów
na temat dzieci ze środowisk defawory-
zowanych. Większość z nich traktowa­
ła o problemach uczniów w klasach spe­
cjalnych, w których na każde dziesięcio­
ro uczniów przypadał jeden nauczyciel.
No i to brzmiało rozsądnie. Ale życie
w mojej klasie przypominało ostrzał
z karabinu maszynowego - wydarzenia
następowały po sobie tak szybko, że nie
można było za nimi nadążyć. Czułem
się odrętwiały, niewrażliwy, apatyczny.
Odpowiedź Freda była tak prosta,
że nie mogłem w nią uwierzyć, ale zro­
biła na mnie piorunujące wrażenie. Po­
wiedział, że choć powinienem starać
się dotrzeć do tylu uczniów, do ilu to
tylko możliwe, to nawet jeśli wpłynę na
jedno dziecko z całej klasy, będzie to
dowód na sens mojej tu obecności. Ka­
zał mi się odprężyć i nie stawiać sobie
tak wysokich oczekiwań.
- Tylko w taki sposób nie stracisz
zapału - powiedział. - Jeśli będziesz
się martwił, że nie dotrzesz do każde­
go z nich - nie pomożesz żadnemu. Ale
gdy powiesz sobie, że jeśli cokolwiek
pozytywnego przytrafi się dziecku, nie
ważne, jak niewielka byłaby to rzecz,
było to warte twojego zachodu, wów­
czas dasz sobie radę. I będziesz emocjo­
nalnie gotowy, aby pomóc następnemu,
które na to czeka.
Płacz u zbiegu ulic
Środa, 12 października
Jeżeli nie wydarzy się jakiś cud, T.J. po­
zostanie w mojej klasie do końca roku.
Pozostali nauczyciele podziwiają mnie,
że go do siebie przyjąłem. Dwa lata star­
szy od reszty uczniów, zanim dotarł do
czwartej klasy, jego teczka była wypeł­
niona raportami o zakłócaniu porządku
w klasie. T.J. jest niemiłosiernie chudy,
ma najwęższą twarz, jaką można sobie
wyobrazić, i przenikliwy, beczący głos.
Naciągnięta na jego maleńkiej głowie
skóra przypomina maskę na Halloween,
a pokryte różowymi ranami opryszczki
usta nieustająco wypluwają potok wul­
garyzmów.
Od chwili gdy go zobaczyłem ata­
kującego swoje ofiary ołówkiem, spo­
dziewałem się najgorszego. Kiedy po­
prosiłem, aby podszedł do mojego
biurka na przyjacielską rozmowę, od­
mówił ruszenia się ze swojej ławki. T.J.
ma dziesięć lat i jest przedostatnim naj­
młodszym dzieckiem w jedenastooso-
bowej rodzinie, w której każdy ma za­
łożoną kartotekę policyjną, również
rodzice T.J.a. Wyjątek stanowi jego sze­
ścioletni brat, Mickey.
Pewnego popołudnia, gdy podczas
lunchu byłem u T.J.a w domu, przyje­
chała policja, aby aresztować jego bra­
ta za napaść. Mickey pobiegł za policyj­
nym samochodem, wołając:
- Wy pieprzone świnie! Dranie!
Oddawajcie mojego brata!
Lunch u T.J.a to zawsze okazja do
różnorodnych doznań. Na biegnącym
nad zlewem parapecie ustawione są
2. Niewidzialna epidemia
trofea z kręgielni, rośliny w różowych,
podłużnych wazonach, kompletna ko­
lekcja miniaturowych chińskich figurek
od Red Rosę Tea105 oraz model wychod­
ka z widoczną przez półkolisty otwór
w drzwiczkach sikającą figurką - pre­
zent od dziadków T.J.a żyjących w małej
wiejskiej społeczności nieopodal Lon­
dynu w prowincji Ontario.
T.J. uwielbia odwiedzać swojego
dziadka. W szkole opowiada mi o tym,
jak przyjeżdża do niego zielonym pic-
kupem swojego ojczyma. Dziadek obie­
cał T.J.bwi, że kupi mu jedną z tych sa­
mochodowych maskotek w kształcie
psa, któremu oczy świecą się na czer­
wono, gdy włącza się światła stopu. T.J.
chciałby zamieszkać z dziadkiem.
Matka T.J.a sprawia wrażenie
wiecznie zaniepokojonej. Zarządza ku­
chennym chaosem ubrana w poma­
rańczowy peniuar pokryty czarnymi
rysunkami „uśmiechniętych buziek”,
przewiązany w pasie zielonym krawa­
tem swojego byłego męża. Krawat ma
z przodu naszyte logo firmy ochroniar­
skiej.
Mickey, młodszy brat, wetknął mi
w ręce pornograficzny kalendarz ścien­
ny, w którym zakreślone były wszyst­
kie nadchodzące terminy rozpraw są­
dowych jego siostry, aż do przyszłego
roku.
Matka T. J.a powiedziała mi, iż li­
czyła na to, że T.J. okaże się czarną owcą
105 Red Rosę Tea - kanadyjski produ­
cent herbaty, który począwszy od 1967 roku
dołącza do swoich produktów małe ceramicz­
ne figurki [przyp. tłum.].
Bi
w rodzinie - że będzie jedynym z jej
dzieci, które nie zajmie się przestęp­
czością. Ale jej nadzieje szybko okaza­
ły się płonne. T.J. miał już jedną sprawę
w sądzie za zrzucanie z pobliskiego wie­
żowca i następnie podpalanie skrzynek
pocztowych wypełnionych benzyną.
Ogień na szczęście szybko ugaszono.
Matka T.J.a chciała, abym wpadł ju­
tro po szkole świętować z nimi wyjście
ze szpitala przyjaciela jej najstarszego
syna. Ma być dużo piwa, czipsów i mu­
zyka Dolly Parton z gramofonu. Przy­
jaciel uczestniczył w wypadku motocy­
klowym. Siedział za kierowcą, gdy nagle
uderzyli w tył samochodu. Kość udowa
kierowcy przebiła ciało i trafiła przyja­
ciela w lewe jądro.
Mama T.J. skomentowała to tak:
- Dopóki fujara jest cała, można
żyć z jednym jajem.
Piątek, 14 października
Kiedy ja chodziłem do szkoły publicz­
nej, najgorszą rzeczą było donosiciel-
stwo. Naskarżenie na kogoś - kogokol­
wiek - było czymś oburzającym. Nawet
wśród najmłodszych uczniów lojalność
stanowiła niepisaną zasadę.
Niepokoiła mnie łatwość, z jaką
Elvin zdradzał pozostałe dzieciaki
w klasie.
- Proszę pana - odezwał się pew­
nego ranka. - Eddie ma w swojej ławce
nie jedną, ale dwie paczki kredek. Jed­
ną paczkę wykradł z pańskiego biurka.
Wiem, bo widziałem, jak to robił.
Albo: - Proszę pana, widziałem,
132
jak Betsy wyciąga z pana szafki na do­
kumenty dodatkowy ołówek Na własne
oczy widziałem.
- Hej, wiecie co? - zwrócił się któ­
regoś dnia do klasy. - Widziałem, jak
pan wkłada do swojej teczki pudełko
z pinezkami. Założę się, że zwinął je dla
swojego dzieciaka!
Przypomniałem sobie zwrot, ja­
kiego używano w więzieniach wobec
donosicieli: „Nosić kurtkę kapusia”106.
Następnego dnia przyniosłem ze sobą
jedną ze swoich bardziej znoszonych
kurtek Pomysł polegał na tym, aby
Elvin zakładał ją na siebie za każdym ra­
zem, gdy na kogoś nakapuje. Dzieciaki
uznały to za niezłą hecę. Wszyscy zaczę­
li donosić na kolegów tylko po to, aby
móc założyć kurtkę i popisać się przed
resztą klasy!
Po cichu zabrałem kurtkę kapusia
do domu.
Poniedziałek, 17 października
Duży Arnie, były wychowawca przed­
szkolny, został zatrudniony jako nowy
nauczyciel wspierający. Jego zada­
niem było zorganizowanie przestrze­
ni uczniom, którym funkcjonowa­
nie w zwykłej klasie sprawia trudności.
U Arniego mieli dostęp do minihokeja,
tenisa stołowego, lotek, makramy, lek­
cji gry w jo-jo i kolorowanek z Gwiezd­
nymi wojnami. Arnie był także po­
wiernikiem dziecięcych problemów.
106 W oryginale: wearing the snitch
jacket [przyp. tłum.].
Płacz u zbiegu ulic
Nauczyciele mogli do niego wysyłać do
pięciu uczniów z klasy naraz, na pół go­
dziny. Niektórzy obiecywali uczniom
wyjście do sali Arniego pod warun­
kiem, że skończą odrabiać swoje zada­
nia. Inni przyznawali, że przysyłają Ar-
niemu uczniów, których nie lubią, tylko
dlatego, żeby pozbyć się ich z sali.
Piątek, 21 października
Lokalny ośrodek społeczny oferował ze­
staw: zupa i kanapka za dolara, więc do
nich poszedłem. Spotkałem tam pięk­
ną karaibską kobietę o imieniu Saffron,
pracownicę socjalną z Jamajki, która
działała jako wolontariuszka, doradza­
jąc lokalnej młodzieży. Zaczęła opowia­
dać o losie wielu karaibskich nastolat­
ków po przyjeździe do Kanady.
- Zwykle wygląda to tak, że przy­
jeżdżając tu, karaibscy imigranci pozo­
stawiają swoje dzieci u krewnych. Kiedy
rodzic - a zwykle jest to samotna mat­
ka - znajduje pracę, sprowadza do sie­
bie dzieci. Tymczasowe pozostawie­
nie dzieci jest łatwe, bo w domu zawsze
jest duża rodzina, z ciotkami, kuzynami
i dziadkami gotowymi zająć się dziec­
kiem. Wielokrotnie zdarza się, że mat­
ka ponownie wychodzi za mąż i zakłada
nową rodzinę, więc gdy dziecko w koń­
cu przyjeżdża z wysp, musi przywyknąć
nie tylko do nowej kultury, ale także do
nowego taty.
Rozmowa z nią pozwoliła mi uj­
rzeć sytuację jednej z moich uczennic
w szerszej perspektywie. Brat Rhondy,
Leroy, przyjechał niedawno z Jamajki,
2. Niewidzialna epidemia
dołączając do Rhondy, ich mamy i no­
wego ojczyma. Rhonda dołączyła do
matki rok wcześniej. Zmiana miejsca
przebiegła bez problemów, Rhonda do­
brze radziła sobie w szkole.
Jej brat natomiast od razu zniena­
widził ojczyma. Trafił do klasy pani Ro-
gers i natychmiast wdał się w konflikt
z innymi uczniami. Już pierwszego ty­
godnia pobił dzieciaka za to, że nazwał
Leroya „czarnym bękartem”. Kilka ty­
godni później został przyłapany na kra­
dzieży w pobliskiej galerii handlowej
i aresztowany przez policję.
Poniedziałek, 31 października
Po wspólnym obejrzeniu pokazu slaj­
dów na temat kultury karaibskiej dwie
z moich karaibskich dziewczynek spyta­
ły, czy mogłyby zapleść mi włosy. Char­
leen, bardzo nadpobudliwa i nieustan­
nie miotana przez spazmy nerwowe­
go tańca, oparła swoje wątłe ramię na
moich plecach i rozpoczęła pracę od
czubka głowy. Włożyła grzebień mię­
dzy moje włosy, ciasno go nimi okrę­
cając. Wplątały się w niego tak bardzo,
że Rhonda musiała sięgnąć po nożyczki
i odciąć grzebień wraz z włosami.
Póki nie przyzwyczaję się do swego
idiotycznego wyglądu, mogę nosić po­
życzoną od T.J.a czapkę z emblematem
Blue Jays107.
107 Blue Jays - drużyna bejsbolowa
z Torronto [przyp. tłum.].
133
Wtorek, 1 listopada
Gdy dzieci zapytały mnie, czy mogły­
by na koniec każdego dnia przez pół go­
dziny puszczać muzykę, przystałem na
to niechętnie. Nie wykluczałem, że wy­
mkną mi się spod kontroli, jednak war­
to było zaryzykować - muzyka stanowi­
ła ważną część ich życia. Właściwie jeśli
cokolwiek w ich życiu można by okre­
ślić mianem „świętości”, była to muzy­
ka. Radia, płyty, odtwarzacze stanowi­
ły rytualne obiekty czci, komunikacyjne
totemy, narzędzia łączności z ich boga­
mi. Więcej z tych dzieciaków chciało
zostać gwiazdami rocka niż strażakami,
policjantami, naukowcami czy - broń
Boże - nauczycielami.
Zapytałem ich, co czują, słuchając
ulubionych piosenek.
- Czuję się wolna!
- Czuję się sobą!
- Zapominam o tym, co mnie
martwi!
- Czuję się kimś!
Ponieważ dzieci traktowały swoją
muzykę bardzo poważnie i wykazywa­
ły głęboką lojalność wobec swych ido­
li, nierzadko dochodziło do bójek o to,
jaką płytę puścić. Część dzieciaków sza­
lała na punkcie disco, dla innych istniał
tylko rock and roli. Kilkoro chciało słu­
chać radia. Zgodziłem się na jedno ra­
dio w klasie i powiedziałem T.J.’owi, że
może przynieść to, które, jak twierdził,
znalazł w porzuconym samochodzie.
Sal przekonywał, że lepiej będzie słu­
chać jego kolekcji płyt Elvisa Presleya,
ale T.J. obstawał przy swoim radiu.
134
Postanowiłem pozwolić klasie zagłoso­
wać i w celu przedyskutowania spornej
kwestii zwołałem naradę.
Rozpoczął T.J. Jak zwykle wyprężo­
ny, w opiętej koszulce i ciemnych okula­
rach, z rękoma w kieszeniach przema­
szerował na przód sali, chrząkając.
- Płyty są w porządku, ale na każ­
dej jest tylko jeden czy dwa przebo­
je. Trzeba przesłuchać wszystko, zanim
dojdzie się do hitów. Radia nic nie prze-
bije, bo radio gra same hity. - I jesz­
cze jedno - kontynuował, rozkręcając
się. - A jeśli po południu wyjdziemy na
dwór, to co - podłączymy odtwarzacz
do drzewa? - Kilka osób się roześmiało.
Sal wahał się przez chwilę przed
odpowiedzią, puszczając w kierunku
T.J.a wściekłe spojrzenia.
- W porządku, cwaniaczku! - po­
wiedział w końcu z goryczą. - Przynieś
swoje głupie radio, ale nie zdziw się, je­
śli się popsuje!
- Zaraz znowu będzie bójka - wes­
tchnęła Charleen.
T.J. uśmiechnął się.
- Stary, ja mam tu swoje radio, o tu­
taj! Niemal jak za pomocą czarów poja­
wiło się przyczepione na pasku do jego
nadgarstka małe radio tranzystorowe. -
To po to, żebym go nie zgubił! - powie­
dział do Sala T.J., wskazując na pasek.
Sal potrząsnął pięścią ze złości.
- Komu by się chciało słuchać wia­
domości? A na płytach nie ma wiado­
mości!
- Wiadomości trwają tylko pięć
minut! I do tego podają wyniki hokeja!
- Nienawidzę tego całego hokeja! -
zawyła Rhonda.
Płacz u zbiegu ulic
- No a co z reklamami? - jęknęła
Betsy.
T.J. wskoczył na krzesło, wymachu­
jąc ręką ze złością.
- Jak nie chcecie słuchać radia, to
chodźcie tu i je sobie zabierzcie! - po­
wiedział i pokazał Salowi język.
Przerwałem im:
- Narady klasowe są po to, aby
rozmawiać, a nie kłócić się i bić! Dziwi
mnie, że nikt z was nie zaproponował
rund. Jednego dnia możemy słuchać ra­
dia, kolejnego - płyt.
- Dobry pomysł! - zawołała Char­
leen. - Może niech T.J. przynosi swo­
je radio w poniedziałki i wtorki, a po­
zostałe dzieci w środy i czwartki swo­
je płyty!
- A co z piątkami? - przypomnia­
ła Betsy.
- Ja przyniosę gitarę! - wtrącił Ro­
bert.
T.J. roześmiał się, pomyślał chwilę,
po czym zawołał: - Zgoda!
Podniosłem się z krzesła: - Narada
zakończona! - Kiedy wracałem do swo­
jego biurka, T.J. nagle włączył swoje ra­
dio na cały regulator. Kilkoro dzieci za­
częło podrygiwać, a po chwili już cała
klasa tańczyła do rytmu.
Piątek, 4 listopada
Żeby wyładować frustrację, zapisałem
się na zajęcia ze sztuk walki. Przychodzę
dwa razy w tygodni i ćwiczę przez kilka
godzin. Czasami zostaję dłużej, tylko po
to, żeby dowalić jeszcze trochę workowi
treningowemu.
2. Niewidzialna epidemia
Środa, 9 listopada
Lynn kierowała autobusem, który wo­
ził do szkoły uczniów „z trudnościa­
mi w nauce” z bardziej odległych rejo­
nów. Dzieciaki nazywały jego pasaże­
rów „Pomyleńcami Lynn”.
Była to nowa praca Lynn. Jej pierw­
szą prośbą było zabezpieczenie strefy
kierowcy stalową przegrodą z oknem
z kuloodpornego szkła. Kiedy jej odmó­
wiono, zapytała, czy mogłaby zamiast
tego wykorzystać używaną klatkę na re­
kiny. Zaproponowała, że samodzielnie
zamontuje klatkę w autobusie, jeśli tyl­
ko zarząd szkoły za nią zapłaci.
Po dwóch miesiącach Lynn odeszła
na emeryturę.
Środa, 16 listopada
John konsekwentnie podrzucał mi
książki na temat zdrowego odżywiania.
Opierałem się jego próbom przekona­
nia mnie do cudownej mocy witamin,
otrębów i innych suplementów, uważa­
jąc to za przelotną modę. Jednak będąc
pod wrażeniem liczby naukowych arty­
kułów wspierających argumenty Johna,
postanowiłem spróbować. Utworzyłem
w szkole sklepik ze zdrową żywnością,
prowadzony wyłącznie przez uczniów.
Szkoła przyznała nam pięćdziesiąt do­
larów pożyczki, zakładając, że zostanie
ona zwrócona do końca roku. Zaopa­
trzyłem sklepik w pomarańcze, jabłka,
banany, papaje, soki, rodzynki i orzesz­
ki ziemne. Dzieci reklamowały sklepik
135
przez szkolny system nagłośnienia.
Z początku chwyciło. Musiałem kilka
razy pojechać po dodatkowy towar, my-
śleliśmy nawet o wystawieniu na sprze­
daż kolejnych produktów. Po kilku ty­
godnia sprzedaż drastycznie spadła.
Właściciel pobliskiego sklepu odczuł
presję konkurencji i aby odzyskać klien­
tów, ogłosił promocję na cukierki.
Czwartek, 24 listopada
Nadeszła zima, więc zadałem mojej kla­
sie do napisania wypracowanie pod ty­
tułem: Co lubię robić zimą. Stash napi­
sał, że jego ulubioną czynnością było
wsuwanie się wieczorem do łóżka, na­
ciąganie kołdry na głowę i puszczanie
bąków.
Środa, 30 listopada
Początkowo Franko wydawał się jed­
nym z lepiej odnajdujących się w klasie
uczniów. Rzadko wpadał w kłopoty, był
łubiany przez pozostałe dzieci i wyka­
zywał żywe zainteresowanie tematami
omawianymi na lekcjach. Sprawiał wra­
żenie modelowego ucznia.
W połowie semestru Franko zo­
stał pobity przez dzieciaki z innej kla­
sy i wkrótce sam zaczął się wdawać
w coraz to nowe bójki, czasami z dzieć­
mi z innych klas, a czasem z własnymi
kolegami. Zastanawiało mnie to i nie­
pokoiło - jak takie spokojne i nieagre­
sywne dziecko może zmienić się w pro­
wokującego bójki zabijakę, i to w tak
36
krótkim czasie! Zapytałem go o to, a on
odpowiedział z dumą:
- Mój tata mi powiedział, żebym
tak robił. Uczy mnie, jak mam się bić.
Zadzwoniłem do taty Franko i umówi­
łem się na rozmowę po lekcjach. Przyje­
chał około czwartej po południu. Oszo­
łomiło mnie to, co zobaczyłem, gdy
zdjął kurtkę: miał na sobie rozpiętą aż
do pasa czarną koszulę z podwinięty­
mi rękawami, spodnie chinosy i czarne
wysokie buty. Jego silne ramiona pokry­
te były tatuażami nieustraszonych ty­
grysów, serc przebitych strzałami, wiją-
cych się węży. Włosy zaczesane miał do
tyłu, niczym postać grana przez Jamesa
Deana, na czoło opadał mu jeden mały,
czarny lok. Przywitał się ze mną bez
uśmiechu, ściskając mocno moją rękę.
- Jestem Franko senior!
- Cieszę się, że mógł pan przyje­
chać - odparłem, rozmasowując dłoń.
- No cóż, pomyślałem, że skoro
mój syn ma kłopoty, to powinienem się
pojawić, nie?
Jego głos brzmiał ciepło i przyjaź­
nie. Postanowiłem od razu przejść do
sedna.
- Franko junior często wdaje się
w bójki, czasami nieprowokowany. Roz­
mawiałem z nim i powiedział mi, że to
pan mu tak kazał. Że uczy go pan, jak
ma się bić.
- Nie wiedziałem, że on sam szu­
ka okazji do bójki - powiedział, marsz­
cząc brwi. - Bo jeśli to ktoś go zacze­
pia, to co innego. Powtarzam juniorowi,
że musi go wtedy tak złoić, żeby wyro­
bić sobie reputację - taką, jaką ja mia­
łem, kiedy byłem dzieciakiem. Nikt nie
Płacz u zbiegu ulic
chciał ze mną zadzierać. Zamierzam na­
uczyć Franko tego samego.
- Szczerze mówiąc - powiedzia­
łem - Franko nie tylko broni się przed
innymi. To on ich nagabuje.
Zacisnął zęby:
- W takim razie załatwię to! Do­
stanie takie lanie, jakiego nigdy nie za­
pomni!
Wtorek, 13 grudnia
Betsy zetknęła się już z taką ilością pro­
blemów, z jaką żadna dziesięciolatka nie
powinna musieć się mierzyć. Brzydka
czerwona blizna - pozostałość po wy­
padku na rowerze - przebiegała przez
jej policzek. Dzieciaki przezywały ją
„Szalone Usta”. Kiedy po wypadku Bet­
sy trafiła do szpitala, na sali pooperacyj­
nej lekarze związali ją w kaftan bezpie­
czeństwa. Matka Betsy uważała, że wła­
śnie to doświadczenie było źródłem jej
późniejszej nadpobudliwości. Stało się
dla mnie jasne, dlaczego Betsy wciąż
kręciła się po klasie.
Betsy mieszkała wraz z rodziną
w maleńkiej brązowej kamienicy w środ­
ku dzielnicy. Do grona jej rodziny nale­
żało jeszcze dwóch starszych braci oraz
owczarek niemiecki o imieniu Wilk.
Obojgu rodzicom doskwierały prawie
identyczne problemy z kręgosłupem,
spowodowane niemalże tragicznym
w skutkach wypadkiem samochodowym
sprzed kilku lat. Aktualnie większość
czasu spędzali, leżąc wyciągnięci na ka­
napie albo na łóżku. Rodzina Betsy żyła
w nieustającym napięciu. Ojciec, obecnie
2. Niewidzialna epidemia
na rencie dla osób niepełnosprawnych,
nie był zdolny do pracy. Matce było rów­
nie trudno znaleźć jakieś płatne zajęcie.
Pewnego popołudnia matka Betsy poja­
wiła się w drzwiach mojej sali. Była wy­
soką kobietą o krótkich, piaskowych
włosach. Aby móc się poruszać, potrze­
bowała kul. Czekała na mnie, kiedy że­
gnałem się z klasą. Podejrzewałem wcze­
śniej, że Betsy jest w domu bita. Jej matka
bez szczególnych oporów przyznała, że,
owszem:
- Ona jest najłatwiejszym celem,
bo jest taka aktywna. Zawsze skacze do­
okoła, bez przerwy wszystkim wchodzi
w drogę.
Powiedziała mi też, że ją też czasa­
mi bije mąż i że od tamtego wypadku
wiele się pozmieniało u nich w rodzi­
nie. Obiecała też, że postara się pano­
wać nad swoim gniewem.
- A nie przeszkadza pani, że mąż
panią bije? Może należałoby jakoś roz­
wiązać i ten problem? - zapytałem
ostrożnie.
- No jasne, że mnie bije! - warknę­
ła. - A pan by się nie złościł, gdyby nie
mógł pan znaleźć roboty i musiał cały
dzień siedzieć bezczynnie w domu?
Niedługo potem nadarzyła się oka­
zja do podbudowania u Betsy pewności
siebie: szkolny konkurs talentów. Wy­
stąpić mógł każdy uczeń. Betsy chętnie
zgłosiła swój udział. Znalazła zniszczo­
ne bandżo i tygodniami ćwiczyła, ale
tylko jedną krótką frazę. Raz za razem,
w kółko te same trzy nuty, aż do osią­
gnięcia perfekcyjnej monotonii.
Kiedy nadszedł wieczór konkur­
su, okazałem jej tyle wsparcia, ile tylko
137
potrafiłem. Przyszła godzinę wcześniej
ubrana w krzykliwie różowy strój,
z włosami skręconymi w drobne loczki
i ustami umazanymi szminką dla ukry­
cia blizny. Podtrzymywałem ją na du­
chu do chwili, gdy popsuł się system na­
głaśniający i Fred zaczął nalegać, abym
go naprawił. Nie widziałem jej więc aż
do momentu, gdy pojawiła się na scenie.
Wyglądała pewnie, wychodząc na
środek sceny. Ścisnąłem kciuki. Jednym
wątłym palcem zaczęła w kółko grać
swoją pojedynczą frazę: plum, plum,
plum... plum, plum, plum... plum,
plum, plum.
Po trzydziestu sekundach publicz­
ność zaczęła się wiercić. Niektórzy
uśmiechali się, starając dodać Betsy od­
wagi.
I wtedy usłyszałem to, czego od po­
czątku się obawiałem: okrzyki „Wariat­
ka!” i „Szalone Usta, wracaj do domu!”
Na wpół błagając, na wpół żądając, aby
zeszła ze sceny, publiczność zakończyła
ten ważny dla Betsy wieczór. Coraz wię­
cej osób zaczynało gwizdać, tupać i gło­
śno narzekać. Z początku Betsy zerkała
za siebie, jak gdyby myśląc, że te okrzyki
skierowane są do kogoś innego, kogoś,
kto oprócz niej znajduje się na scenie.
W końcu jednak na jej twarzy pojawił
się martwy wyraz rozpaczy. Szybkim
krokiem zaczęła schodzić ze sceny, cią­
gnąc za sobą bandżo i z trudem hamu­
jąc łzy. Tuż przed zejściem zatrzyma­
ła się na moment, spojrzała na szydzącą
z niej publiczność i z wrogością pokaza­
ła jej język
Przez następny tydzień Betsy nie
pojawiła się w szkole.
138
Środa, 14 grudnia
- Panie McLaren! T.J. uderzył mnie
w twarz!
- Zamknij się, Szalone Usta! Nie
kłam!
- Niech pan zobaczy mój nos!
- Uderzyłeś ją, T.J.?
- Sama się uderzyła. Ja nic nie zro­
biłem! Ona chce mnie wrobić!
- Niech pan zobaczy, co namalo­
wałem na tablicy!
- Czy malowałeś po tablicy farbą?
- Nie szkodzi, to się zmywa.
- Wcale nie chcę go wrobić! On
naprawdę mnie uderzył!
- Przyjdzie pan zobaczyć, proszę
pana?
- Za chwilę.
- Czy tak trzeba było zrobić to
działanie?
- Nie... bo ty tutaj pożyczyłeś. A to
jest zadanie z dodawania. Co się robi
w działaniach z dodawaniem?
- Łączy!
- Tak, łączy się, a nie pożycza.
- Proszę pana, przychodzi pan zo­
baczyć mój obraz?
- T.J. zabrał mi z ławki komiksy!
- Powiedział pan, że mi pan po­
może z drukowaniem!
- Za chwilę.
- Niczego nie brałem z ławki Fran-
kiego.
- Nienawidzę drukowania! Mogę
zamiast tego rysować?
- Niech Sal lepiej stuli swój pysk na
zasiłku, bo mu w niego przywalę!
- Sam jesteś zasiłek!
Płacz u zbiegu ulic
- Twoja mama to czarnuch!
- OK, na zewnątrz, chłopaki!
Utniemy sobie krótką rozmowę!
- Mój tata kiedyś był na zasiłku,
proszę pana, ale teraz już nie jest. Jeździ
pickupem... rozwozi te skrzynie z kwia­
tami.
- Kiedy powie pan T.J.bwi, żeby
oddał mi komiksy!
- Powiedziałem, że macie pocze­
kać za drzwiami!
- Tata Gartha wcale nie jeździ pick-
-upem, proszę pana. Nigdy nie widzia­
łem, żeby jeździł pickupem, a mieszkam
tuż obok niego.
- Bo odbiera samochód z pracy,
głupku!
- Kiedy zrobi pan coś z T.J.em?
- Kto puścił bąka?
- Sal! Słyszałem!
- To Betsy!
- Dajcie spokój dzieci, odpuśćmy
sobie rozmowy o bąkach, OK?
- Kto pierwszy poczuje, od tego
zalatuje!
- No to to była Betsy!
- Śmierdzisz, Szalone Usta!
- Spierdalaj!
- Jak się wymawia to słowo, pro­
szę pana?
- Restauracja
- Restr...acja?
- Restauracja. Re-stau-ra-cja.
- Restracja.
- Prawie dobrze.
- Mamy dzisiaj w-f?
- Tak! Dziś jest poniedziałek, więc
jak zwykle mamy w-f.
- Mogę być kapitanem?
- Ja miałem być kapitanem!
2. Niewidzialna epidemia
- Teraz moja kolej!
- Proszę pana, proszę przyjść zo­
baczyć mój obraz.
- Ja pierwszy zapytałem, czy mogę
być kapitanem!
- Dzisiaj nie będzie drużyn. Dzisiaj
będzie gimnastyka.
- Proszę pana, Sal puścił bąka!
Tym razem jestem pewna!
- Następnym razem jak będą dru­
żyny, to mogę być kapitanem?
- Mój obraz już wysechł, proszę
pana! Pospieszy się pan, czy nie!
- Kto powiedział, że to ja pierdną­
łem? Ty, T.J.? Jeśli tak, to roztrzaskam ci
ten jebany łeb!
- Garth trzyma w swojej ławce
„Playboya” i maca zdjęcia!
- Co?
- No, włożył palec w tyłek z jedne­
go zdjęcia. Jest na nim kobieta, która się
schyla i dotyka swoich stóp.
- Garth, czy możesz tu podejść na
chwilę?
- Ho, ho!
- Frajer!
- Mam już swoje komiksy z po­
wrotem, proszę pana. Były w ławce T.J.a,
tak jak mówiłem.
- One są moje! Przyniosłem je
z domu! Przysięgam. Mój brat dał mi je
wczoraj!
- Ty dupku! Poczekaj tylko, aż wyj­
dziemy na dwór!
- Zamknij się, zasiłku!
- OK, klaso, proszę ustawić się do
wyjścia na przerwę.
139
Piątek, 16 grudnia
Zbliża się przedświąteczny termin złoże­
nia raportów, a jedyną chwilą, w której
mogę nad nimi popracować, jest prze­
rwa na lunch. Ponieważ w pokoju na­
uczycielskim trudno się skupić, zabra­
łem swoją teczkę, poszedłem do kawiar­
ni w pobliskiej galerii handlowej i, jedząc
posiłek, pisałem raporty.
Właśnie miałem stamtąd wycho­
dzić, gdy moją uwagę zwrócił jeden z go­
ści kawiarni, wyglądający znajomo. Le-
von siedział pochylony nad miską, rów­
nie niedbale jak podczas moich lekcji.
Jego skóra była szara i wilgotna, na czole
miał brzydką ranę.
- Jak się masz? - zagadnąłem, przy­
siadając obok. Uścisnęliśmy sobie dłonie.
- Cześć, McLaren... Dobrze cię wi­
dzieć. .. - powiedział.
Jedną rękę położył na stole, drugą
otarł swe czoło, na które natychmiast po­
wróciły krople potu.
- Mógłbyś mi pożyczyć parę drob-
niaków na jeszcze jedną miskę zupy? -
zapytał słabym głosem, kilka razy go za­
wieszając.
Sięgnąłem do kieszeni.
- Dzięki, stary - powiedział powoli.
- Oddam ci, kiedy będę już sławny i bo­
gaty.
Poniedziałek, 19 grudnia
Sal pracował zaskakująco ciężko, bio-
rąc pod uwagę jego znaną odrazę do
matematyki. Od czasu do czasu zerkał
140
na mnie i coś do siebie szeptał. Po dzie­
sięciu minutach koncentracji jego usta
były mocno zaciśnięte.
- Nie mogę tego dłużej robić! - za­
wył nagle. - Muszę się stąd wydostać!
Nienawidzę tych zadań z matematyki!
Nie będę już ich robił! Nikt mnie do ni­
czego nie zmusi! - wrzasnął, po czym
zniknął za drzwiami.
Do końca dnia pięciu innych
uczniów poszło za jego przykładem.
Środa, 21 grudnia
Rocky ma dziewięć lat. Jest niechluj­
nym dzieciakiem z poczciwą twarzą
wiejskiego chłopaka. Ma szerokie barki,
nad wyraz wielkie dłonie, ale maleńką
głowę. I często się uśmiecha. Ma dziw­
ny nawyk patrzenia na ciebie tak, jakby
kierował wzrok w zupełnie innym kie­
runku. Wszystkie jego ruchu są jakby
pod skosem. Kiedy podchodzi do mo­
jego biurka, nigdy nie idzie prosto, ale
zawsze zygzakiem. Do sali wchodzi bo­
kiem, trzymając się blisko ściany, tak
że nigdy nie wiadomo, do której ławki
zmierza. W końcu, w ostatniej chwili,
pędzi na swoje miejsce.
Rocky zawsze wygląda na zakło­
potanego. Zgłasza się, podnosząc rękę
w taki sposób, jak gdyby od tego zależało
jego życie. I opuszcza ją natychmiast, gdy
tylko daję mu głos. Kilka chwil później
staje przed moim biurkiem i pyta, czy już
czas, żeby iść do domu. Jest w stanie ro­
bić wszystko - gapić się w sufit, rysować
bazgrały w zeszycie - byle tylko nie czy­
tać. I mówi do siebie na głos.
Płacz u zbiegu ulic
Namówił kiedyś grupę przedszko­
laków, żeby przytknęli języki do zmro­
żonego metalowego ogrodzenia. Kiedy
w końcu udało im się je oderwać, pozo­
stawili na ogrodzeniu kilka warstw skóry.
Rocky chciałby przyłączyć się do
gangu motocyklowego. Marzy mu się
los niepokornego motocyklisty, ubra­
nego w skórę z naszytymi swastyka­
mi i symbolem gangu (jego ulubionym
jest symbol Outlaw - czaszka ze skrzy­
żowanymi tłokami). Podobają mu się
nazwy, jakie kluby motocyklowe so­
bie nadają: Bestia, Szalone Psy, Chłop­
cy, Świnia. Ale najlepsze w byciu człon­
kiem gangu motocyklowego jest to, jak
powiedział mi Rocky, że można mieć
pogrzeb motocyklisty: być niesionym
uroczyście między rzędami lśniących
motocykli i pochowanym w swojej
skórzanej kurtce.
Umówiłem się na rozmowę z mat­
ką Rockyego. Wyglądała na około
sześćdziesiąt lat, zbyt wiele jak na mat­
kę dziewięciolatka. W połowie naszej
rozmowy powiedziała mi, że tak na­
prawdę jest babcią Rockyego. Dziewięć
lat temu urodziła go jej piętnastoletnia
córka. Jego biologiczny ojciec odszedł,
zanim Rocky przyszedł na świat. Córka
wyszła później za mąż i zanim się roz­
wiedli, urodziła jeszcze dwójkę dzieci.
Babcia Rockyego niedawno wyjawiła
mu, że jego starsza siostra jest w rze­
czywistości jego matką, a kuzyni to
jego przyrodni bracia. Mężczyzna, któ­
rego Rocky uważał za ojca (czyli wła­
ściwie jego dziadek), popadł w alkoho­
lizm i zaledwie miesiąc temu opuścił
rodzinę.
2. Niewidzialna epidemia
Chłopiec był całkowicie zdezorien­
towany. Pytał, dlaczego jego prawdzi­
wa matka „rozwiodła się z nim”, gdy był
malutki. Powiedziano mu, że jego mat­
ka była zbyt młoda, aby zająć się dziec­
kiem, i dlatego jego babcia i dziadek wy­
chowywali go jako własnego syna.
Nowy facet babci czekał za drzwia­
mi sali lekcyjnej, trzymając na rękach
niemowlę. Zapytałem Rockyego, kim
jest niemowlak. Powiedział, że to pre­
zent od Towarzystwa Pomocy Dzie­
ciom108.
Czwartek, 22 grudnia
Noszę brodę.
Podczas świątecznego przyjęcia
dostałem w prezencie dwanaście bute­
lek wody po goleniu.
Poniedziałek, 9 stycznia
Kiedyś poranne i popołudniowe zajęcia
zawsze dzieliłem na czterdziestopięcio-
minutowe lekcje, a każda dotyczyła in­
nego przedmiotu. Najpierw mogła być
ortografia, później czytanie, następnie
matematyka etc. Ale teraz, aby dać dzie­
ciom więcej swobody i nauczyć je odpo­
wiedzialności, zmodyfikowałem swo­
je podejście. Zaraz po rozpoczęciu zajęć
umieszczam plan całego dnia na tablicy
i mówię dzieciom, nad jakimi tematami
108 W oryginale: Childrens Aid. Cho­
dzi o The Childrens Aid Society of Toronto
[przyp. tłum.].
Mi
muszą pracować do końca dnia; mogą
to zrobić w takiej kolejności, jaką so­
bie wybiorą. Świetnie się bawią, układa­
jąc swój plan dnia. Po zakończonej pra­
cy mają czas wolny. Większość z nich
kończy pół godziny przed dzwonkiem
i resztę czasu spędza na zabawie. Z dnia
na dzień i z tygodnia na tydzień stwa­
rzam dzieciom coraz więcej okazji do
zgłaszania własnych pomysłów, do wy­
bierania tematów, które szczególnie je
interesują. Jest to powolny proces, ale
dzieciaki z pewnością lepiej współpra­
cują, gdy pozwala im się na samodziel­
ne podejmowanie niektórych decyzji.
Wtorek, 10 stycznia
Zaprosiłem mamę Sala na konsultacje.
Nie spodziewałem się, że rozmowa sku­
pi się na jej starszym synu, Jacku.
- Jak on się miewa? - zapytałem,
gdy powiedziała, że się o niego niepo­
koi.
Spuściła głowę.
- Nie za dobrze - powiedziała po
chwili niewyraźnie. Wpadł w kłopo­
ty. - Odpaliła papierosa i zaciągnęła się
powoli. - Razem z trójką innych chło­
paków włamali się do czyjegoś domu.
Właściciel wyjechał na weekend, a oni
usłyszeli od kogoś, że ma w domu broń.
Zapytałem, co się wydarzyło.
- To nie był pomysł mojego chło­
paka, ale się przyłączył. Naprawdę roz­
nieśli dom tego człowieka - nasra­
li na podłogę i rozmazali to po ścia­
nach. Znaleźli małego ptaszka w klatce
w kuchni, znęcali się nad nim, a potem
142
go zabili. To był tylko mały ptaszek. Naj­
pierw nożyczkami odcięli mu skrzydeł­
ka, potem oblali go wrzątkiem i w koń­
cu zabili palnikiem. Prawie zburzyli
dom, zanim w końcu znaleźli broń i za­
winiętą w koce wynieśli na zewnątrz.
I naboje też znaleźli. Naładowali broń
i zabrali ją na autostradę, a tam strzelali
do samochodów.
I w jej, i w moich oczach widać było
przerażenie. Pomyślałem o tych wszyst­
kich ludziach korzystających z autostra­
dy, nie wyłączając mnie samego.
- Czy postawiono Jackowi zarzu­
ty? - zapytałem.
- Tak. Raz w tygodniu musi spoty­
kać się ze swoim kuratorem.
Teraz już rozumiałem, co Sal miał
na myśli, mówiąc, że jego brat jest oko­
liczną szychą.
Piątek, 20 stycznia
Każde dziecko nosiło przy sobie grze­
bień. Grzebienie stanowiły broń. Wy­
grażano nimi sobie. Czasami opada­
ły zamaszyście, pozostawiając jasną bli­
znę, która stawała się symbolem statusu,
co przywodziło mi na myśl blizny po
szablach, z dumą noszone niegdyś po
Heidelbergu przez pojedynkujących się.
Początkowo przewaga była po stro­
nie czarnoskórych dzieciaków, które
do rozczesywania swoich afro używa­
ły grzebieni z pięcioma szeroko rozsta­
wionymi zębami. Standardowe, plasti­
kowe grzebyki białych dzieciaków nie
mogły się z nimi równać, więc znala­
zły sobie grzebienie z długimi rączkami,
Płacz u zbiegu ulic
które nosiły wystające groźnie z tyl­
nych kieszeni spodni. Grzebień z długą
rączką mógł być używany do rzutów na
wprost, można było nim również wy­
machiwać na boki. Najbardziej wyszu­
kany grzebień wyglądał jak nóż spręży­
nowy. Po naciśnięciu przycisku na rącz­
ce uwalniało się zębate ostrze.
Środa, i lutego
Z początkiem lutego zima wydaje się
już ciągnąć w nieskończoność. Zarów­
no dzieci, jak i nauczyciele są przybi­
ci i ospali. Postanowiłem więc tchnąć
w moją klasę nieco życia wcześniejszym
prezentem walentynkowym - zarezer­
wowałem dla nas czas na lokalnym lo­
dowisku. Bez porządnych rękawiczek
i nakryć głowy, w znoszonych tramp­
kach zamiast zimowych butów kilkoro
dzieci prawie zamarzło podczas ponad
półkilometrowego spaceru na lodowi­
sko. Ale każdemu udało się skombino-
wać po parze łyżew! Kiedy byłem za­
jęty poprawianiem kilku sznurowadeł,
T.J. i jego koledzy wymknęli się na ze­
wnątrz, na parking. Zobaczyłem, jak
spuszczają powietrze z kół zaparkowa­
nego samochodu, przebijając łyżwami
opony, i jak robią nimi dziury w jego
karoserii. Na kawałku kartki zapisałem
swoje nazwisko oraz numer telefonu
do szkoły i wetknąłem go za przednią
wycieraczkę samochodu, po czym za­
prowadziłem dzieciaki z powrotem do
środka. T.J. zniknął gdzieś po drodze.
Kiedy wróciliśmy, byłem roz­
trzęsiony. Chciałem sprawić dzieciom
2. Niewidzialna epidemia
przyjemność, a skończyłem, zamartwia­
jąc się, co będzie, gdy zadzwoni właści­
ciel samochodu!
Czekałem do wpół do piątej. Tele­
fon nadal nie dzwonił, więc zdecydowa­
łem, że pójdę do domu. Kiedy przejeż­
dżałem obok budynku szkoły, zerknąłem
w okno mojej sali. Dzieci udekorowały
szybę walentynkowymi wiadomościami.
Jadąc oblodzoną drogą, odczytałem na
wyciętych z papieru sercach słowa: „Ko­
chamy Pana”.
Czwartek, 2 lutego
John lubił nadstawiać ucha w sekreta­
riacie. Zasłyszany przez niego kilka dni
temu interesujący skrawek informacji
napełnił mnie obawami. Jeden z kon­
sultantów kuratorium wybierał się z wi­
zytą do mojej klasy.
- Jaki on jest? - zapytałem, szcze­
rze zaniepokojony.
- Cóż... - mruknął John, drapiąc
się w podbródek. Pod wieloma wzglę­
dami to porządny człowiek, ale...
Spojrzałem na niego z powątpie­
waniem, prostując plecy, aby rozluźnić
napięte mięśnie.
- Słuchaj - powiedział, przeczesu­
jąc dłonią rzadkie włosy - powiedzmy,
że on jest jakby z przeszłości... właści­
wie to z epoki kamienia. Rozumiesz, co
mam na myśli?
- Co dokładnie masz na myśli? -
Chciałem być przygotowany na najgor­
sze.
- Posłuchaj... Ja też mam już swo­
je lata... ale udało mi się nadążyć za
M3
zmianami zachodzącymi z upływem cza­
su. A on, ujmijmy to w ten sposób, został,
jak gdyby uwięziony w czasie - jakieś
dziesięć tysięcy lat temu. Zaczynałeś nie­
mal od podstaw. Ale teraz jesteś bardziej
„przewodnikiem przy boku” niż „mędr-
cem na scenie”. - John lubił moje staro­
modne powiedzonka. - Realizujesz do­
syć elastyczny program. Pozwalasz dzie­
ciom siadać tam, gdzie im najwygodniej,
on natomiast chciałby je widzieć usa­
dzone w równych rzędach. Nawiązujesz
z dziećmi osobiste relacje, zadajesz im
prace dopasowane do ich możliwości, on
zaś chciałby widzieć u każdego na ław­
ce ten sam materiał. Pozostajesz z dzieć­
mi w fizycznym kontakcie, przytulasz je,
a on oczekuje twardej dyscypliny.
Zerknąłem na niego niespokojnie.
- Przecież on mnie zniszczy - po­
wiedziałem ciężkim głosem.
Wzruszył ramionami.
- Słuchaj... jeśli mogę ci coś dora­
dzić - położył w ojcowskim geście dłoń
na moim ramieniu i odprowadził mnie
korytarzem - wracaj do swojej kla­
sy i rób wszystko tak, jak dotąd. Dzie­
ciaki to lubią, a to jest najważniejsze...
a nie to, że wciąż jesteś żółtodziobem
i że jeszcze wiele nauki przed tobą. -
W głosie Johna wyczułem nutę nadziei.
- Dasz sobie radę. Powiedz swoim dzie­
ciom, że w tym miesiącu odwiedzi ich
gość i że obiecujesz im dać nagrodę, je­
śli będą się dobrze zachowywać.
- Naprawdę uważasz, że powinie­
nem tak zrobić? Myślisz, że zadziała?
Chodzi mi o to, że to przekupstwo, nie?
- Nie chciałbym widzieć, jak do­
bry nauczyciel się marnuje. - John
144
uśmiechnął się, odganiając moje pyta­
nia niczym chmarę natrętnych much.
- Masz jakiś pomysł, co mógłbym
dać dzieciom?
John zatrzymał się i zastanowił
chwilę:
- Czemu by im nie kupić ogrom­
nego domku z piernika, takiego jak są
w bajkach?
Środa, 8 lutego
Moja klasa nieco się uspokoiła. Wciąż
zdarzały się bójki, a niektóre dzieci od­
mawiały współpracy, ale większość wy­
rabiała sobie coraz lepsze nawyki pracy.
Czasami nawet łączyli swe siły, aby zba­
dać coś, co przykuło ich uwagę. Oprócz
miejsc do nauki zorganizowałem tak­
że teatr, składający się z prowizorycz­
nej sceny i pudła wypełnionego stary­
mi ubraniami. Naszym stanowiskiem
do nauki przyrody była wanna wypeł­
niona menzurkami różnych rozmiarów
i kształtów. Mieliśmy także przyrodni­
czą minibibliotekę, mikroskop oraz kil­
ka przezroczy z owadami, które dzieci
schwytały nad strumykiem.
Mimo zwiększonego zaangażo­
wania dzieciaków często zastanawia­
łem się, czy cokolwiek z tego rzeczywi­
ście przyczyni się do upełnomocniającej
zmiany ich życia.
Środa, 15 lutego
Tego ranka Rod zaproponował, że zaj-
mie się moją klasą przez ostatnie pół
Płacz u zbiegu ulic
godziny lekcji. Chciałem wyjść wcześ­
niej, aby zdążyć do centrum na odbywa­
jący się na uniwersytecie wykład o dzie­
ciach ze środowisk defaworyzowanych.
Zdążyłem przejechać już kilka prze­
cznic, gdy zorientowałem się, że zapo­
mniałem teczki. Zrobiłem krótki przy­
stanek w sklepie wielobranżowym, żeby
kupić długopis i jakiś zeszyt do robie­
nia notatek. Przechodząc na drugą stro­
nę ulicy, odwróciłem się i tuż za sobą uj­
rzałem T.J.a z kolegą.
- Skąd się tu wzięliście? Nie powi­
nieneś być w szkole, T.J.?
- Właśnie stamtąd wracamy - od­
parł z dumą - a pan nas podwiózł.
Przez całą drogę ze szkoły jechali
na moim zderzaku.
Starałem się wyjaśnić im zagroże­
nia, jakie wiążą się z takimi przejażdż­
kami, ale oni tylko się roześmiali i ode­
szli.
Poczułem się roztropny, godny sza­
cunku i stary.
Poniedziałek, 20 lutego
Bob prowadzi otwarty ośrodek dla mło­
dzieży. Lubimy się i widujemy dosyć
często.
Kiedy rozpoczął pracę w ośrod­
ku, jednym z jego pierwszych przed­
sięwzięć było zachęcenie dzieciaków
do gry w hokeja na podłodze. Upiera­
ły się, że to niemożliwe, bo nie mają od­
powiedniego sprzętu. Bob spędził kil­
ka dni na pokazywaniu im, jak z kija
od miotły skonstruować kij do hoke­
ja, z drutu i tkaniny - krążki, a z desek,
2. Niewidzialna epidemia
butelek po wybielaczu wypełnionych
piaskiem i sznurka - bramki.
Środa, 22 lutego
Moja decyzja, aby spróbować dać
moim uczniom więcej samodzielno­
ści, spotkała się z dezaprobatą kilku na­
uczycieli, którzy sceptycznie przyglą­
dali się moim próbom eksperymento­
wania. Zwracali mi uwagę na wnioski
ze spotkania, jakie odbyliśmy z grupą
rodziców, którzy preferowali bardziej
autorytarny system. Faktycznie, kil­
ku rodziców miało zastrzeżenia co do
tego, że nie używam standardowych
podręczników. Wołałem, aby za pod­
ręczniki służyły nam własne historie
dzieci. Ale najbardziej zaskoczyło mnie
to, że największy opór wobec tworze­
nia bardziej wolnej atmosfery w kla­
sie napotkałem nie ze strony rodzi­
ców, lecz samych uczniów. Przez całe
ich życie rodzice i nauczyciele naka­
zywali im posłuszeństwa wobec reguł.
Było logiczne, że aby zaznaczyć swo­
ją niezależność, reguły te łamali, kie­
dy tylko mogli. Usunięcie reguł było
dla nich kłopotliwe; pozostawiało ich
bez czegoś, czemu mogliby się sprzeci­
wiać. Minęły miesiące, zanim dziecia­
ki poczuły się komfortowo z organizo­
waniem własnego planu zajęć, wybie­
raniem własnych tematów do dyskusji
i wypracowań, odkrywaniem i poszu­
kiwaniem odpowiedzi na własne py­
tania. Wymagało także czasu i wysił­
ku, abym uwolnił się od dziwnego po­
czucia, że ponieważ nie przerabiam
145
kolejno standardowej listy nauczyciel­
skich tematów, tak naprawdę nie zaj­
muję się nauczaniem...
Poniedziałek, 27 lutego
Rozmawiałem dziś z pracownikiem Ku­
ratorium Oświaty w Toronto, który dłu­
go pracował ze śródmiejskimi dziećmi.
Zapytałem go o jego poglądy na temat
losu biednych dzieci z przedmieść.
- Przejechałem cały kraj wzdłuż
i wszerz i widywałem sytuacje takie jak
twoja także po drugiej stronie mapy. To,
co czyni twoje okolice nieco bardziej
przerażającymi niż, powiedzmy, cen­
trum Toronto, to fakt, że są tak bardzo
odizolowane od reszty świata. Istnieje
z pół tuzina typowo śródmiejskich za­
kątków na przedmieściach, ale zaplecze
usług socjalnych jest zbyt małe, aby im
pomóc. Z zewnątrz wasze problemy nie
są na tyle widoczne, aby przykuć uwa­
gę, na jaką zasługują. Ludzie z centrum
przynajmniej zdają sobie sprawę z ist­
niejącej tam sytuacji, ale ci na przed­
mieściach usiłują po prostu zapomnieć
o problematycznych okolicach.
Wtorek, 7 marca
Renee mówi, że jej matka nie chce, aby
Renee zawracała jej głowę w domu.
Matka mówi jej, że ma spadać. Kiedy
Renee wraca po szkole do domu, znika.
Od późnego popołudnia do dziesiątej
wieczorem siedzi cicho w wannie i czy­
ta książkę.
146
Środa, 8 marca
Z chwilą gdy Charlie dołączył do klasy
pani Rogers, uczynił jej życie pasmem
nieszczęść. Zdarzało się, że musiała
uciekać się do przyciskania go do pod­
łogi i wzywania pomocy. Kiedyś, pod­
czas przerwy, Charlie szykował się do
podsumowania sprzeczki z kolegą za
pomocą ciężkiej, ołowianej rury. Pani
Rogers jakoś udało się mu ją wyrwać.
Kilkakrotnie został przyłapany na
szperaniu po torebkach i kieszeniach
płaszczy w pokoju nauczycielskim.
Charlie oraz jego nowo pozyskani fani
spóźniali się do szkoły i zostawali na
korytarzu, gdzie sikali do butów usta­
wionych w rzędy przed salami przed­
szkolaków.
Pani Rogers nie chciała tak ła­
two zrezygnować z walki o Charliego.
W któryś weekend zaprosiła go, aby to­
warzyszył jej w kościele. Planowała za­
brać go później do kina i restauracji.
Przyszedł z koleżanką, Tennessee. Pod­
czas mszy wykręcili się jakąś wymówką
i poszli prosto do szatni, gdzie ogołoci­
li płaszcze. Udało im się ukraść tak dużo
pieniędzy, że pobiegli do Krainy Zaba­
wy, popularnego salonu gier kilka prze­
cznic dalej. Pani Rogers znalazła ich sie­
dzących w maleńkiej kabinie, jak oglą­
dali film za 25 centów.
Bez słowa zawiozła ich do swojego
mieszkania. Kiedy przyjechali na miej­
sce, powiedziała im, że chce z nimi po­
rozmawiać i poprosiła, aby poczekali
w salonie, podczas gdy sama udała się
do łazienki. Kiedy po kilku minutach
Płacz u zbiegu ulic
wróciła, znalazła Charliego i Tennessee
chichoczących razem na podłodze i do
połowy opróżnioną butelkę jej najlep­
szej szkockiej. Nadal na nowo próbo­
wała, ale po kilku kolejnych tygodniach
miała już kompletnie dość.
Po tym jak Charlie ukradł osiem­
dziesiąt dolarów z torebki sekretarki,
pani Rogers doprowadziła do tego, że
został przeniesiony do programu na­
uczania domowego. Musiał trafić do
sądu. Sędzia zakazał mu powrotu do
szkoły. Jego edukacją miał się zająć do­
mowy tutor. Po kilku miesiącach nauki
w domu rodzice Charliego umieścili go
w Ihistletown, szpitalu dla młodzieży
z zaburzeniami.
Od czasu do czasu pojawiał się na
szkolnym boisku, żeby ogłosić swym
byłym kolegom z klasy, że zamierza zre­
formować szkołę.
- Hej, Charlie! - wołały wtedy
dzieciaki. - No to zajebioza!
Piątek, 10 marca
Wciąż muszę walczyć z przekonaniami,
których nabrałem, kształcąc się na na­
uczyciela, i na których oparłem pierw­
szy rok pracy. Ale coraz częściej dostrze­
gam, że sedno procesu uczenia się tkwi
w przypadkowych pytaniach i rozmo­
wach dzieci. Widzę, że niektóre z naj­
bardziej efektywnych lekcji odbywają
się spontanicznie. To, co zwykle uzna­
wałem za zamęt, w rzeczywistości oka­
zuje się splotem dziecięcych interakcji
stanowiących jeszcze jedną formę na­
uki. Na przykład jesienią T.J. przynosił
z. Niewidzialna epidemia
ze strumyka węże. Dzieciaki zwykle
gromadziły się podekscytowane wokół
jego ławki, wtedy patrzyły, jak wąż się
wije, dotykały jego skóry, przekrzyki­
wały się na temat jego kolorów. Przeko­
nanie ich do powrotu na swoje miejsca
i uspokojenie zajęłoby mi sporo czasu.
Uznałem, że to, czego uczą się od T.J.a,
to najlepsza lekcja, jaką mógłbym sobie
wymarzyć.
Poniedziałek, 13 marca
Weszła do sali, wyraźnie kulejąc, ze
wzrokiem wbitym w podłogę. Jej usta
tworzyły czarną linię. Purpurowe smu­
gi i czerwone rany otaczały jej oczy, któ­
rymi nerwowo rozglądała się po klasie.
Jej policzki były opuchnięte i sine. Jeden
z uczniów szepnął do mnie, że widział ją
dziś rano, jak wybiegała ze swojego blo­
ku, goniona przez matkę, wymachują­
cą za nią butem na obcasie. Kiedy po­
prosiłem, aby podeszła do mojego biur­
ka, spojrzała na mnie wzrokiem pełnym
winy, jak gdyby zrobiła coś złego. Po­
wiedziała mi, że spadła z roweru.
Wtorek, 14 marca
Jedna z klasowych aktywności, która
wydawała się najlepiej przemawiać do
moich czwartoklasistów związana była
z wydrukowaną wielkimi, grubymi lite­
rami na trzyipółmetrowej płachcie pa­
pieru frazą: „MIŁOŚĆ TO...”. Przycze­
piłem papier na wewnętrznej stronie
drzwi do sali. Chętni uczniowie mogli
147
dzielić się swoimi przemyśleniami na
temat tego, czym jest miłość:
Miłość to...
Kiedy twój brat jedzie do taty
Kanapka z szynką
Kiedy moja mama odwiedza Gorda
w więzieniu
McDonalds
Jak moi rodzice się nie kłócą
Kiedy nie dostaje mi się za bycie nie­
dobrym
Móc palić papierosy
Robić palcówkę swojej dziewczynie
Miesiąc miodowy
Kiedy nikt ci w nocy nie przeszkadza
Ryba zfrytkami i octem
Odwiedziny u taty
Nauka jazdy samochodem
Spotkanie z tatą w restauracji
Palenie trawki
Opiekowanie się młodszym bratem
Jazda na koniu podczas obozu Y'°9
Kiedy odwiedza mnie tata
Czwartek, 16 marca
Kiedy Sal pojawił się w klasie pół go­
dziny spóźniony, wiedziałem, że coś jest
nie tak. Jego oczy, zwykle jasne i przej­
rzyste, teraz były szkliste i zaczerwie­
nione. Jego twarz pokryta była plama­
mi, a ręce drżały.
- Co się stało, Sal? - zapytałem,
109 Obóz Y (ang. Y Camp) - obóz lub
kolonia dla dzieci organizowane przez Związek
Chrześcijańskiej Młodzieży Męskiej - chrześci­
jańską organizację ekumeniczną [przyp. tłum.].
148
przytulając go, aby wiedział, że nie je­
stem na niego zły za spóźnienie.
Zacisnął usta.
- To... to... - głos mu zadrżał. -
To mój tata, on wrócił wczoraj wieczo­
rem do domu i...
- Co się stało?
Sal wpatrywał się w podłogę, cięż­
ko oddychając i głośno pociągając no­
sem. Wreszcie wyrzucił z siebie: - Wy­
dał całą pensję na kupony na loterię,
więc moja mama... ona się zezłościła,
bo potrzebowała tych pieniędzy, żeby
kupić jedzenie, no i nie mogłem wczoraj
spać, bo oni na siebie krzyczeli.
Podniósł głowę i zapatrzył się
w okno, unikając mojego wzroku.
- Tata był rano na mnie zły i po­
wiedział, żebym zszedł mu z drogi albo
sięgnie po przedłużacz.
Środa, 29 marca
T.J. pojawił się w klasie ubrany w czar­
ną koszulę z napisem „Nietykalni” wy­
szytym złotą nicią na plecach. Ostrożnie
podszedł do swojej ławki i niemal upadł
na krzesło. Jego usta usiłowały coś po­
wiedzieć, ale słowa więzły mu w gardle.
Gdy udało mu się jakoś ogarnąć, zaczął
chodzić od ławki do ławki, wołając:
- Hej, dupki! Ja pływam w powie­
trzu!
Większość dzieci wyglądała na nie­
co zdumioną, ale niektóre uznały sytu­
ację za szalenie zabawną.
- Hej, T.J.! - zawołał jeden z dzie­
ciaków. - Masz tego dla mnie trochę?
- Wpadnij do mnie po szkole
Płacz u zbiegu ulic
- odpowiedział T.J. - Nowy chłopak mo­
jej mamy ma tego mnóstwo.
Trudno było określić, czy T.J. się
zgrywa. Niektóre dzieci lubiły udawać,
że są naćpane lub pijane; były to stany,
które często widywały w swoim otocze­
niu.
Spróbowałem go zignorować i da­
lej prowadzić lekcję.
- Co jest, McLaren? Nigdy się nie
naćpałeś? - Zaczął kroczyć po sali, za­
rzucając włosami i wymachując ręko­
ma. - No dawaj, dzwoń po dyrektora,
frajerze!
Ku zaskoczeniu T.J.a zwolniłem
klasę na przerwę dziesięć minut przed
czasem. Zapytałem, czy chciałby napić
się kawy.
- Jasne, McLaren. Niezła sztuczka,
co? Jak będziesz na dole, idź po dyrek­
tora.
- T.J. - powiedziałem - idę na dół
po kawę. Jeśli nie będziesz jej chciał, to
sam ją wypiję!
Zrobienie kawy zajęło mi tylko kil­
ka minut. Ale gdy wróciłem na górę,
T.J.a już tam nie było.
Piątek, 31 marca
Betty uczyła w naszej szkole od wie­
lu lat. Sfrustrowana i zgorzkniała, nie­
ustannie uskarżała się na swoje dzie­
ci pozostałym nauczycielom. Podczas
lunchu zapytałem Betty, dlaczego nie
próbowała przenieść się do szkoły, do
której chodziłoby nieco więcej dzieci
z klasy średniej. Zapewniła mnie, że je­
żeli o nią chodzi, to szkoła śródmiejska
2. Niewidzialna epidemia
ma pod każdym względem przewagę.
- W społecznościach śródmiej­
skich rodzice tak naprawdę nie przej­
mują się programem realizowanym
przez nauczycieli, jeśli tylko dzieciak
uczy się czytania i dodawania. Trudno
w ogóle zaprosić rodziców na rozmowę!
Ale jeśli się zastanowić, to mniej zaan­
gażowania ze strony rodziców oznacza
mniej nacisków na nauczyciela. Choć­
by to, że nie musisz martwić się, że aż
nazbyt wielu wścibskich rodziców bę­
dzie chciało się rządzić w twojej klasie,
jak to jest w niektórych szkołach kla­
sy średniej. Mój znajomy uczy w takiej,
całkiem niezłej szkole, gdzie rodzice bez
przerwy wtykają nosy w sprawy nauczy­
ciela: „Czemu mój Johnny nie potrafi
zrobić tego? Dlaczego mój Johnny nie
przerobił jeszcze tamtego? Bla, bla, bla!”.
W tej szkole nic takiego cię nie czeka.
Godzisz się więc z tym, że Johnny przy­
chodzi do szkoły niedożywiony. Że źle
się zachowuje w klasie. Godzisz się na
bójki podczas przerw. Jak dla mnie jest
to po stokroć lepsze niż praca w środo­
wisku, które obserwuje każdy twój ruch!
Z pewnością kilku nauczycieli czu­
ło podobnie jak Betty.
Ale rozmawiałem też z wieloma pra­
cownikami, dla których praca w śród­
miejskiej szkole była powodem do dumy.
Poniedziałek, 3 kwietnia
Dziś odwiedził nas konsultant. Od ty­
godni obawiałem się jego wizyty. Sko­
rzystałem z porady Johna i obieca­
łem dzieciom, że jeśli będą się dobrze
M9
zachowywały, dostaną ode mnie wielki
domek z piernika. Zgryźliwy stary dzi­
wak, którego jastrzębia twarz bardziej
pasowałaby strażnikowi więziennemu,
wysyłany był przez kuratorium oświaty
na wizytacje do klas wszystkich nowych
nauczycieli, aby upewniać się, czy nad
wszystkim panują. Zastanawiająca jest
mentalność człowieka, który odnajduje
przyjemność w sprawdzaniu zawarto­
ści twoich szafek, w ocenie twych zapi­
sków na tablicy i tego, jak schludnie je­
steś ubrany, na ile interesująca jest two­
ja klasowa gazetka i czy była niedawno
aktualizowana, jak ustawione są krze­
sła w twojej sali i czy linia ławek odstaje
od tej wyznaczonej przez krawędź pły­
tek na podłodze oraz czy daty w twoim
dzienniku są podkreślone czerwonym
atramentem.
Usiadł z tyłu sali - siwowłosy dżen­
telmen ubrany w strój safari w kolorze
królewskiego błękitu z białym paskiem
oraz odpowiednio dobranymi białymi
butami. Ławka była dla niego o wiele za
mała, ale mimo to usiłował się nią wci­
snąć. Wyglądał idiotycznie. Spróbował
skrzyżować nogi, ale jego kolana znaj­
dowały się zbyt wysoko. Zauważyłem,
że ma wzorzyste skarpetki. Im śmiesz­
niej wyglądał, tym bardziej niepewnie
się czułem. Od tego człowieka zależał
mój sukces lub porażka.
- Będę cię stąd obserwował - po­
wiedział. - Nie przejmuj się, jeśli zauwa­
żysz, że robię notatki, tylko kontynuuj
jak zwykle - poprosił rzeczowo.
Poczułem motyle w żołądku.
Miałem ochotę powiedzieć coś na
przełamanie lodów, coś w stylu:
150
- Co sądzisz o uczeniu umiejętno­
ści praktycznych w pierwszej klasie? -
Ale między nami znajdowała się ściana
protokołu, której on nigdy by nie prze­
kroczył. Ja także nie śmiałem.
Siedział więc z tyłu sali, żując koń­
cówkę oprawek swych okularów i bez
przerwy zaglądając do swojej czarnej
książeczki, choć lekcja jeszcze nie zdą­
żyła się rozpocząć.
Jego twarz w jednej chwili pozo­
stawała bez wyrazu, aby za moment się
ożywić - nie miałem pojęcia, co ozna­
czają jego miny. Wpadałem w straszną
paranoję. Czy coś już poszło nie tak?
- Ciekawa gazetka - odezwał się
ponurym tonem w chwili, kiedy dzieci
wchodziły do sali.
Co to znaczy „ciekawa”?
Oparłem się na swoim krześle, my­
śląc o tym, co będzie dalej, i że dzisiej­
sza lekcja nie powinna być gorsza niż
dotychczasowe... Zacząłem od zajęć
z czytania, ale uznałem, że lepiej bę­
dzie je przerwać i zająć się czymś, co
usprawiedliwiałoby hałas i ruchliwość
uczniów. Wyczuwałem, że dzieciaki za­
uważyły moje podenerwowanie i że nie
będą w stanie długo usiedzieć w spoko­
ju. Postanowiłem zabrać je na dół, żeby
pograły w piłkę - dzięki temu nie moż­
na by mi było zarzucić, że mam hałaśli­
we dzieci. Na szczęście, jedna z sal gim­
nastycznych była wolna.
Patrzył, jak sprowadzam dzieci na
dół po schodach. Byłem przekonany, że
obserwuje, czy jestem w stanie ustawić
je sprawnie jedno za drugim. Przez całą
drogę do drzwi sali gimnastycznej wy­
obrażałem sobie jego oddech na moim
Płacz u zbiegu ulic
karku. Już na dole odwróciłem się, żeby
na niego zerknąć, i wtedy ze zdumie­
niem zauważyłem, że gdzieś zniknął!
Przez całe zajęcia na sali gimna­
stycznej moje nerwy były na skraju wy­
trzymałości; zakładałem, że może wejść
w każdej chwili. Moja klasa musiała się
zastanawiać, dlaczego wciąż zachowuję
się jak sierżant sił zbrojnych, skoro nikt
na mnie nie patrzy.
A dzieci zachowywały się pięknie.
Żadnych bójek, żadnego przeklinania,
żadnych narzekań ani jęków. Po godzi­
nie pajacyków, grania w piłkę i ścigania
się wróciliśmy do klasy. Z ulgą stwier­
dziłem, że go tam nie ma. Najwyraź­
niej jego odwiedziny miały trwać tyl­
ko dwadzieścia minut. Wyciągnąłem
spod biurka duże brązowe pudełko, po
czym usiadłem i z radością patrzyłem,
jak szczęśliwe dzieciaki pożerają domek
z piernika w czasie krótszym niż cała
szkoła piranii mogłaby skonsumować
kanapkę z pieczoną wołowiną.
Piątek, 7 kwietnia
Wczoraj podczas przerwy na lunch gra­
liśmy z Fredem w ping-ponga. Fred
szczycił się swoimi sportowymi umie­
jętnościami i, rzeczywiście, był z niego
znakomity gracz. Ja sam też nie byłem
najgorszy, a dzięki częstym grom szło
mi coraz lepiej.
Zaproponowałem Fredowi, w obec­
ności pracowników, pewien zakład.
Ponieważ w ciągu tego tygodnia
kilka razy zdarzyło mi się nieco spóźnić
do szkoły, powiedziałem żartobliwie,
2. Niewidzialna epidemia
że jeśli to ja wygram mecz, będę mógł
przez tydzień przychodzić nie wcześ­
niej niż na dziesiątą. A jeśli on wygra,
wówczas także przez tydzień będę przy­
chodził pół godziny wcześniej. Fred na­
tychmiast na to przystał, szczerząc zęby
w uśmiechu.
Po ciężkiej walce wygrałem mecz
i tym samym zakład. Oczywiście, to
wszystko było dla żartu, ale jedna z na­
uczycielek uznała, że nasza umowa była
na serio. Przyszła dziś do Freda rozżalo­
na, że miałbym być traktowany inaczej
niż pozostali pracownicy. Zagroziła, że
jeśli Fred nie zerwie naszej umowy, do­
niesie na niego do Związku Nauczycieli!
Środa, 12 kwietnia
Kiedy razem z Laurą przekroczyliśmy
próg jej szkoły podczas „Dni Otwar­
tych”, uświadomiłem sobie, że po raz
pierwszy od chwili rozpoczęcia pracy
przy Jane-Finch Corridor znajduję się
w innej szkole. To był inny świat. Z całą
pewnością nie była to okolica „nie-
uprzywilejowana”.
Szkoła była pięknie położona, a na
ścianach nie było graffiti! Meble wy­
glądały na nowe, a podłogi w salach
od ściany do ściany wyłożone były wy­
kładziną. Na balkonach znajdowały się
maleńkie szklarnie, w których dzieci
mogły uprawiać rośliny. Nie mogłem
powstrzymać się od wyobrażania sobie,
co moje dzieci zrobiłyby z tym miej­
scem, gdyby na jeden dzień mogły za­
mienić się szkołami. Wszystkie te fan­
tazyjne lampki zostałyby roztrzaskane,
151
szklarnie wywrócone do góry nogami,
a wykładzina...!
Zaskoczyły mnie wyszukane pra­
ce uczniów, które nauczycielka Laury
przyczepiła na tablicy z gazetką klaso­
wą. Ci trzecioklasiści robili rzeczy trud­
niejsze niż moja ostatnia szósta klasa.
Nauczycielka Laury powiedziała mi, że
jedyny „incydent”, jaki zdarzył się w jej
klasie, polegał na tym, że jedno dziecko
zabrało drugiemu ołówek z ławki i go
złamało. Matka dziecka, do którego na­
leżał ołówek, przyszła później do szko­
ły z pretensjami z powodu „pobłażliwo­
ści” nauczycielki, która dopuściła do tak
okropnego zajścia!
Wróciłem do domu i próbując stłu­
mić szok kulturowy, otworzyłem piwo.
Poniedziałek, 17 kwietnia
Rhonda spędziła cały poranek w biblio­
tece, przygotowując wyklejany portret
swojego ojczyma. Zamierzała mu go
wręczyć z okazji Dnia Ojca.
Jednak kiedy dumna pokazała go
klasie, reakcja nie była taka, jakiej się
spodziewała.
- Ha! - zawył T. J. - Wygląda jak ta­
bliczka czekolady z muszką!
- A wiecie co? - roześmiał się Sal.
- Jak się czarnuchowi zmoczy usta, to
można go za nie przyczepić do ściany!
Klasa ryknęła śmiechem. Nagle
T.J. chwycił Rhondę i zaczął ją ciągnąć
w stronę umywalki na końcu sali.
- Zmocz jej usta! - krzyknął Sal.
- Przyczep ją do ściany! - zawołał
inny dzieciak.
152
Podbiegłem do nich, złapałem
T.J.’a, odciągnąłem go od Rhondy i ka­
załem mu wyjść za drzwi.
- Nie chcę więcej słyszeć słowa
„czarnuch”! - powiedziałem do kla­
sy surowo. - To obraźliwe słowo, które
rani uczucia!
Klasa zaśmiała się nerwowo, ale się
uspokoiła.
Rhonda dłuższą chwilę siedziała
w swojej ławce, w milczeniu bazgrząc
po całym portrecie ojczyma. W koń­
cu podarła go na kawałki. Sięgnęła po
nową czystą kartę papieru i zaczęła ry­
sować od nowa - tym razem był to por­
tret Dartha Vadera z Gwiezdnych wojen.
Wtorek, 25 kwietnia
Po raz pierwszy od kiedy zacząłem pra­
cę w tej szkole, większość rodziców sta­
wiła się na wywiadówkę. Choć na każda
rozmowę zaplanowałem tylko po pięt­
naście minut, niektóre trwały ponad
godzinę. Kiedy już wszyscy wyszli, zo­
baczyłem na korytarzu Freda i poszli­
śmy razem do jego gabinetu na krótką
rozmowę. Powiedziałem mu, jak bar­
dzo zasmuciło mnie odkrycie, że ponad
połowa moich uczniów pochodzi z nie­
pełnych rodzin żyjących poniżej grani­
cy ubóstwa. Fred odchrząknął i pochylił
się w moją stronę.
- Tutaj, w tej szkole, musimy ak­
ceptować dzieci kimkolwiek są. Nie
możemy koncentrować się na tym, że
dziecko pochodzi z niepełnej rodzi­
ny albo że jego ojciec jest alkoholikiem
czy że jego matki prawie nigdy nie ma
Płacz u zbiegu ulic
w domu. Jako nauczyciele, nie możemy
tego ignorować, ale nie możemy tak­
że pozwolić, żeby to było dla nas prze­
szkodą. Musimy starać się sprawić, aby
te dzieci poczuły się jak ludzie, żeby
poczuły, że są coś warte. Nie możemy
się zamartwiać tym, że dzieciak mówi
„spierdalaj”, bo to jest tylko symptom
tego, co ono czuje. Musisz zadawać so­
bie pytanie, czy jest jakiś sposób, aby te
dzieci były z siebie zadowolone.
- A co z problemem rasizmu? - za­
pytałem.
- Większość dzieci z tych okolic
nie czuje się ze sobą dobrze - odparł.
- No i nie chcą, żeby inni czuli się do­
brze, skoro one czują się źle. Nieszczę­
ście uwielbia towarzystwo. Więc wyży­
wają się na czarnych, wyżywają się na
tobie, wyżywają się na mnie; wyżywa­
ją się na całej tej cholernej społeczności,
bo czują się uwięzione w sytuacji, w ja­
kiej się znalazły.
Posłuchaj. Nauczyciele muszą zro­
zumieć własne uprzedzenia, z który­
mi przychodzą do pracy. I muszą ja­
koś nauczyć się szanować wartości tych
dzieci i to, kim one naprawdę są. Mo­
glibyśmy narzucić im nasze warto­
ści, ale to by oznaczało, że ich własne
nie są wystarczająco dobre. A to było­
by destrukcyjne. Musimy budować re­
lacje z tymi dziećmi, relacje obejmu­
jące uczucia i emocje, a nie wyłącznie
treści informacyjne. To jest szczegól­
nie trudne do zrobienia z biednymi
dziećmi, bo musisz niemal wprost po­
wiedzieć im, że są wartościowymi isto­
tami ludzkimi, że nie obchodzą cię
ich ubrania czy to, skąd pochodzą.
2. Niewidzialna epidemia
Fred był coraz bardziej poruszony.
Jego szczęka była napięta, mówiąc wy­
machiwał rękoma, a jego oczy przeszy­
wały mnie na wskroś.
- Do biednych dzieciaków, które
nie radzą sobie w szkole nie dotrzesz za
pomocą arytmetyki, ale robiąc coś, co
będzie dla nich sygnałem, że się o nie
troszczysz, że są dla ciebie ważne jako
ludzie. Zapomnij o programie naucza­
nia, przynajmniej na chwilę. Dotrzyj do
swoich dzieci za pomocą uczuć.
Piątek, 28 kwietnia
Kazałem dzieciom napisać wypracowa­
nie na dowolny, wybrany przez siebie te­
mat.
Te dwie prace zachowałem110:
Gdybym mógł coś zmienić na świecie
Bez uderzania dzieci miotłami
Jak bez bicia dzieci
Bez popychania dzieci
Bez kopania dzieci
Bez uderzania dzieci
Bez przypalania dzieci
Bez uderzania dzieci miotłami
Bez ciągania dzieci za włosy
Żeby nikt nie atakować dzieci
Kiedy dzieciaki przezywają inne dzie­
ciaki czarnuch albo białas.
Oni po prostu szukają kłopotów.
110 Błędy w pisowni i interpunkcji są
zabiegiem celowym i mają oddawać charak­
ter zachowanej w oryginale pisowni uczniów
[przyp. tłum.].
¡53
I jeśli ktoś nazywa cię czarnuchem albo
białasem to nie znatrzy że trzeba się bić.
Najlepiej jest udawać że nie słyszysz co
ta osoba mówi. Ale tamtego dnia biłam
się z dziewczyną która nazwała mnie
czarnuchem i białasem. 1 żle zrobiłam.
Zaczęłam się bić. I biłam się jeszcze z in
ną brązową dziewczyną. I powiedzia­
łam jej że ja i ona jesteśmy obie brązo­
we, więc, jak ja jestem białas to ty też je­
steś białas a jak jestem brązowa to ty też
jesteś brązowa.
Czwartek, 4 maja
Na początku semestru Fred zatrudnił
Amerykankę o imieniu Marsha, która
wcześniej przez rok pracowała w nowo­
jorskiej dzielnicy Bedford-Stuyvesant
- miejskim getcie zamieszkałym głów­
nie przez czarnych i Portorykańczyków.
Miała zastąpić naszego nauczyciela edu­
kacji specjalnej, który, znalazłszy się na
skraju załamania nerwowego, zwolnił
się z pracy. Ponieważ Marsha ukończyła
podwójne studia magisterskie z zakre­
su edukacji, nauczyciele szybko zaczęli
zwracać się do niej po wskazówki.
- Słuchaj - zwierzyła mi się, kiedy
było już wiadomo, że pozostali nauczy­
ciele chcieliby, aby poprowadziła warsz­
taty z zarządzania klasą. - Przyjecha­
łam do Toronto, żeby uciec przed trud­
nościami bycia nauczycielem w Nowym
Jorku! To była jedyna szkoła z wolnym
stanowiskiem i tylko dlatego tutaj je­
stem. A z tego, co do tej pory widziałam,
macie tutaj całkiem poważne problemy.
Jeśli poczekacie jeszcze z pięć lat, kiedy
154
bezrobocie jeszcze bardziej wzrośnie,
wtedy dopiero będziecie w tarapatach!
Marsha robiła ze swoimi dziećmi
ogromne postępy. Wszyscy byliśmy za­
dowoleni z jej wsparcia i rad, których
nam udzielała. Jednak nie przedłużono
jej kontraktu na kolejny rok, ponieważ
Departament do spraw Imigracji uznał,
że pracę tę powinien wykonywać Kana­
dyjczyk. Marsha wróciła więc do Nowe­
go Jorku, gdzie jednak nie powróciła do
uczenia, tylko znalazła pracę jako asy­
stentka prawna.
Piątek, 12 maja
Jay ma tłuste, czarne jak pasta do butów
włosy uczesane w stylu młodego Elvisa
Presleya. Przytaszczył swoje otyłe ciało
w kształcie awokado do mojej sali pod
koniec roku szkolnego.
- Jestem nowy - powiedział z ner­
wowym uśmiechem na ustach. Stopą
tupał niecierpliwie w podłogę, podczas
gdy jego wzrok biegał tam i z powro­
tem, w górę i w dół... patrząc na wszyst­
ko i na niczym się nie skupiając. Nawet
jego ubranie sprawiało wrażenie, jakby
żyło własnym życiem. Koszule miał do
połowy wetkniętą w spodnie, rozporek
rozpięty, a buty niezawiązane.
Jay był jednym z najbardziej nad­
pobudliwych dzieciaków, jakie kiedy­
kolwiek widziałem. Przez kilka pierw­
szych dni zrobiłem dosłownie wszystko,
aby tylko zatrzymać go w ławce. Kiedy
prowadziłem lekcję, on tylko kręcił się
po sali, bez przerwy poklepując wszyst­
ko i wszystkich swoją linijką.
Płacz u zbiegu ulic
Postanowiłem zadzwonić do jego
matki. Gdy tylko przedstawiłem się jako
nauczyciel Jaya, przerwała mi:
- Wiem... wiem... on znowu sza­
leje w klasie! To samo działo się we
wszystkich jego szkołach!
- Do ilu szkół Jay chodził? Przecież
on jest dopiero w czwartej klasie.
Po drugiej stronie zapadła krótka
cisza.
- Sześciu czy siedmiu - odezwał
się głos w słuchawce. - Około sześciu
lub siedmiu szkół.
- Może mi pani powiedzieć, dla­
czego?
- Cóż... takie czasy, że trzeba brać,
co przyniesie dzień, wie pan, co mam
na myśli. W ubiegłym miesiącu miałam
wprowadzać się do jednego domu, ale
mój chłopak zamieszkał z inną kobietą.
Wcześniej mieszkałam z facetem, który
mnie bił. A jeszcze wcześniej wyrzuco­
no mnie z mieszkania, bo Jay wzniecił
w budynku pożar. W każdym razie stąd
się nie ruszam... przynajmniej na ra­
zie. Moim problemem jest teraz Jay. Ten
dzieciak mnie wykańcza. Bachor bez
przerwy się rusza i wierci. Układanie
go wieczorem do łóżka to jak przykry­
wanie roju pszczół. I jest niezdara - jak
słoń w składzie porcelany. Pewnie za­
uważył pan, że nawet iść prosto nie po­
trafi. Wpada zawsze na swoją młodszą
siostrę. Wywraca ją i kopie w brzuch,
kiedy ona próbuje powiedzieć mu, żeby
spier... żeby zostawił ją w spokoju. Co
wieczór wierci się przed telewizorem,
wydając z siebie różne dziwne dźwię­
ki. Wydaje mu się, że robi podkład do
programu czy coś takiego. No i zawsze
i. Niewidzialna epidemia
krzyczy, jęczy i piszczy. Czasem mnie
to wykańcza. Brał ritalin, bo lekarz po­
wiedział, że to go uspokoi. Ale usłysza­
łam od kogoś, że może mu zaszkodzić
na popęd seksualny, jak dorośnie, więc
przestałam mu to dawać.
Prawdziwym problemem była ta
moja sąsiadka, która mieszkała w bu­
dynku, gdzie urodził się Jay. Ona była
z Jamajki czy którejś z tych wysp, na
których oni wyprawiają to całe voodoo
i tego typu rzeczy. Jeden z najemców ka­
zał mi na nią uważać - była jakąś wiedź­
mą czy coś. Wiem, że rzuciła na Jaya
klątwę. Po prostu to wiem!
Środa, 17 maja
Wujek Rockyego na początku lat sześć­
dziesiątych członek Black Diamond Ri­
ders, a obecnie sprzedawca butów, przy­
gotował dla Rockyego listę wszystkich
działających gangów motocyklowych
w kraju.
Całą okładkę swojego zeszytu Roc­
ky zabazgrał nazwami: Vagabonds, Sa­
tan’s Choice, Para-Dice Riders, Last
Chance, Outlaws Coffin, Wheelers, The
Wild Ones, Hells Angels, The Hench­
men i Gatineau Popeyes.
Choć raz zapisał wszystko popraw­
nie.
Czwartek, 25 maja
Jewel zawsze sprawia wrażenie, jak­
by przebywała we własnym świę­
cie. Rzadko odzywa się w klasie, ale
155
jej wypracowaniom nigdy nie braku­
je emocji i bogactwa ekspresji. Choć
zwykle wyciszona i introspektyw-
na, zawsze zdaje się widzieć, co dzie­
je się dookoła niej. Jej opowiadania do­
tyczą dojrzałych problemów: opłat za
czynsz, sprzeczek z zarządcami miesz­
kania, radzenia sobie z pracownika­
mi pomocy społecznej, poszukiwa­
nia porządnej pracy, przygotowywa­
nia tanich, ale zdrowych posiłków czy
znajdywania sposobów na dodatko­
wy zarobek. W oczach Jewel można
dostrzec dojrzałość, może nawet odro­
binę dumy, a nieco wyniosły uśmiech
rzadko schodzi jej z ust. Jewel popro­
siła mnie, abym towarzyszył jej dziś
w drodze do domu, bo jacyś chłopcy,
którzy grozili jej pobiciem, mieli cze­
kać na nią pod jej budynkiem. Prosze­
nie o pomoc nie leżało w naturze Jewel;
zwykle była bardzo niezależna. Odwio­
złem ją pod same drzwi jej bloku. Kie­
dy uznaliśmy, że na zewnątrz nie cze­
kają żadni podejrzani chłopcy, Jewel
tylko wzruszyła ramionami i zaprosiła
mnie do siebie, żebym poznał jej tatę.
Po długiej podróży windą, która zda­
wała się zatrzymywać na każdym pię­
trze, w końcu dotarliśmy do jej miesz­
kania. Napis na drzwiach głosił: „Tanie
Mieszkanie to Prawo - nie Przywilej”.
Jewel cicho otworzyła drzwi i wpuściła
mnie do środka. Natychmiast potkną­
łem się o kocią kuwetę stojącą na środ­
ku pokoju.
Ogarnąwszy się, przystanąłem i ro­
zejrzałem dookoła. W rogu pokoju wi-
siała klatka na ptaki z trzema głośno
śpiewającymi papużkami w środku.
156
Jedną ze ścian zajmowała plastikowa
atrapa kominka, a nad nim znajdował
się duży gzyms, na którym stał szkla­
ny wazon ze sztucznymi różami, lekko
zniszczone golfowe trofeum, maleńka
porcelanowa zebra, świeca w kształcie
penisa z jądrami oraz brązowy glinia­
ny kufel z napisem „Brązowy Kufel”
przy krawędzi. Postrzępiona książka
Mickeya Spillainea w miękkiej okładce
leżała na podłodze obok telewizora. Na
ekranie leciał Klan urwisów, ale dźwięk
był wyciszony. Pomarańczowa kana­
pa z winylu pokryta była czasopismami
detektywistycznymi, a pusta taca leżała
na podłodze zaledwie trzydzieści centy­
metrów od ekranu. Na telewizorze stała
oprawiona w ramkę fotografia młode­
go mężczyzny w fioletowym smokingu,
fioletowej koszuli wykończonej czarną
koronką i czapce z daszkiem. Z przodu
czapki widniał napis „Zrób to”, wyszy­
ty dużymi, drukowanymi literami. Jewel
zauważyła, że przyglądam się fotografii.
- To mój starszy brat - powiedzia­
ła. - Właśnie się ożenił. Wygląda tu, jak­
by był pijany, prawda.
Obok fotografii stała lampa z na­
malowanym na plastikowym kloszu
wodospadem Niagara. Ciepło żarów­
ki rozgrzało i nieco rozpuściło klosz, co
dało efekt wody w ruchu.
- Tata jest pewnie na balkonie -
powiedziała Jewel, szturchając mnie
w ramię. - Chodźmy.
Zaprowadziła mnie na balkon,
gdzie na ogrodowym krześle siedział
mężczyzna zatopiony w lekturze powie­
ści detektywistycznej. Wyglądał na oko­
ło czterdzieści pięć lat.
Płacz u zbiegu ulic
- Cześć tato! - zawołała Jewel. - To
mój nauczyciel!
Przeszedłem przez balkon, nur­
kując pod podwieszonymi lampkami
ogrodowymi. Mężczyzna odchylił się
na swoim krześle, spuszczając luźno
ręce. Odgarnięte na czubek głowy wło­
sy przypominały tłuste ptasie gniazdo.
Spojrzał na mnie i wyciągnął rękę.
- Tak. Miło mi. Widziałem was jak
parkujecie na dole. Domyśliłem się, że
jest pan nauczycielem Jewel, bo mówiła,
że jej nauczyciel wygląda jak hipis. Na-
pije się pan piwa?
- Nie, dzięki. Kiedy jestem zmę­
czony, piwo mocno uderza mi do gło­
wy, a dziś jest właśnie jeden z takich
dni. - Zerknąłem przez balkon i niemal
dokładnie pod nami zobaczyłem dach
swojego samochodu. - O kurczę, ale tu
wysoko!
Pochylił się, dosięgnął plastikowe­
go krzesła i przysunął je obok siebie.
- Proszę sobie usiąść, tylko ostroż­
nie. Nazywam to krzesło „toaletą” -
proszę nie przelecieć na drugą stronę.
Zauważyłem, że plastikowy splot
na środku siedziska był przetarty, przy­
siadłem więc tylko na brzegu. Tata Jewel
uśmiechał się szeroko. Miał uśmiech
niczym z tłuczonego szkła - jego zęby
były szpiczaste i wyszczerbione.
- Nie wiedziałem, że pan przyjdzie
- powiedział, zdejmując książkę z kolan
i kładąc ją delikatnie na podłodze. - Je­
wel zawsze chciała, abym pana poznał.
- Odwrócił się, puszczając do mnie oko.
- No cóż, Jewel to wspaniała
dziewczyna, dobrze sobie radzi w mojej
klasie. Przywiozłem ją dziś, bo mówiła,
2. Niewidzialna epidemia
że jacyś chłopcy z okolicy chcą ją pobić.
Kiedy wchodziliśmy, nikogo nie widzia­
łem.
- Przeklęte dzieciaki! - powiedział.
- Niektórzy z nich przy bliższym pozna­
niu okazują się w porządku, ale wielu to
zwyczajne szumowiny. - Mówił z dziw­
ną mieszanką zaangażowania i dystan­
su i ciągle przyklepywał włosy, chcąc
utrzymać je za uszami, ale tłuste, brązo­
we kosmyki wciąż wymykały się, opada­
jąc do przodu.
- Zawsze trafią się zgniłe jabłka -
powiedział, wykrzywiając usta w wy­
muszonym uśmiechu.
Jeszcze raz wyjrzałem przez balkon.
Słońce zaczynało zalewać parking nie­
samowitym światłem w kolorze siarki.
Grupa dzieciaków wsiadła do upstrzo­
nego rdzą samochodu, który odjechał
z piskiem, zostawiając za sobą kłąb sine­
go dymu, który unosił się w powietrzu
jeszcze długo po zniknięciu pojazdu.
- Przeklęte dzieciaki! - powiedział
gorzko tata Jewel. - Nie słyszeli nigdy
o zanieczyszczeniu hałasem?
Wyciągnął fajkę z kieszeni kami­
zelki i niezapaloną wcisnął między zęby.
Pociągnął mocno kilka razy.
- Współczuję tym wszystkim ło­
trom, których musisz uczyć w swojej
klasie. Gdybym ja był dziś nauczycie­
lem, nosiłbym ze sobą broń.
Jewel, która dotąd siedziała cicho
w kącie, podskoczyła.
- Tatusiu! Chciałbyś żeby pan
McLaren mnie zastrzelił?
Jej ojciec obrócił się na krześle.
- Nie ciebie, kochanie. Tylko te
szumowiny.
157
Odwrócił się powoli i spojrzał na
mnie ponownie. W jego oczach był
smutek.
- Zastanawiam się czasem, co się
dzieje ze światem. Nie chcę, żeby Jewel
zadawała się z tymi dzieciakami. Czy­
tam właśnie historię o tym, jak dwóch
trzynastolatków wykończyło faceta
oskarżonego o zabicie jakiegoś gangste­
ra w Nowym Yorku. Jakiś łotr dał dzie­
ciakom strzelbę - kaliber 20. A wcze­
śniej czytałem o parze nastolatków,
które dla zabawy podpaliły jakiegoś
pijaczynę. Matka jednego z nich była
wściekła, że jej syn idzie do więzienia
za zabicie menela. A tutaj, w tym kraju,
tylko półtora kilometra stąd, nastolet­
nia dziewczyna rzuciła się z balkonu. Ja­
kiś facet znalazł jej ciało, zaciągnął je za
budynek i zgwałcił jak jakiś zimny ka­
wałek mięsa. Wydaje mi się, że ten facet
był z Ameryki Południowej. Odesłali go
tam z powrotem. - Przerwał na chwilę.
- Panie McLaren, jest pan za kastracją
gwałcicieli? Ja jestem.
Wpatrywałem się w podłogę. Krę­
ciło mi się w głowie i nie wiedziałem, co
powiedzieć.
- Życie jest ciężkie. Nie muszę
panu tego tłumaczyć. Żyjemy w trud­
nych czasach. Ja także nie wiem, co
dzieje się ze światem. Jestem tak samo
zagubiony jako nauczyciel, jak pan jako
rodzic. Jakoś musimy sobie radzić - na­
uczyciele i rodzice - nie poddawać się,
a nawet działać razem. - Wypowiada­
łem jakieś słowa, czując, że powinie­
nem coś powiedzieć. Tato Jewel jesz­
cze raz zaciągnął się swoją nieodpa-
loną fajką. Zacisnął szczękę. Orli nos
158
przydawał jego twarzy królewskiego
sznytu.
- Jewel pana lubi. Na początku
chciałem, żeby uczyła ją kobieta, bo jej
matka odeszła od nas w ubiegłym roku.
Ale może powinienem się cieszyć, że
trafiła na pana.
Wie pan, ja się tylko modlę, żeby
Jewel nie stało się nic złego. Chodzi o to,
że... że ja się naprawdę o nią martwię.
Mam tylko ją, a ona ma tylko mnie.
Gdyby kiedykolwiek coś jej się stało,
chyba bym ze sobą skończył.
Poniedziałek, 29 maja
Powiedziałem Marcie, że nie może pójść
do biblioteki, dopóki nie pozwolę wyjść
pozostałym dzieciom. Powiedziałem jej,
żeby poczekała.
Zanim zdążyłem ją powstrzymać,
porwała z mojego biurka zszywacz
i wbiła sobie trzy zszywki w kciuk
Środa, 31 maja
W szkole Laury odbywał się dzień roz­
woju zawodowego, więc postanowiłem
zabrać ją ze sobą do pracy. Choć była
o rok młodsza od moich uczniów, nie
mogła się doczekać spotkania z nimi.
Chciała też zobaczyć moją salę.
Kiedy zajechałem na parking, T.J.
i Sal wskoczyli na mojego vana.
- Kto to? - zapytali.
- Poznajcie moją córkę, Laurę.
- Nie wiedziałem, że ma pan dziec­
ko - roześmiał się T.J. - Cześć, Laura.
Płacz u zbiegu ulic
Jestem szefem klasy i wszystkich dzie­
ciaków. Robią to, co im każę.
Laura uśmiechnęła się i ruszyliśmy
przez tłum dzieciaków w kierunku mo­
jej sali. T.J. i Sal szli tuż za nami.
- Hej, Laura, fajny masz tyłek - za­
chichotał T.J.
- Spokojnie, T.J. - powiedziałem
ostrzegawczym tonem. - Chcę, żeby
miała przyjemny dzień.
Weszliśmy do środka i Laura usia­
dła obok mojego biurka. Dzieci wypeł­
niały salę, chichocząc i wytykając ją pal­
cami. Siedziała okropnie zawstydzona
i wpatrywała się w podłogę. W połowie
zajęć plastycznych Betsy zaczęła się nie­
spokojnie wiercić, a po chwili delikatnie
jęczeć, wodząc rękoma po nogach.
- Och, proszę pana - wyszepta­
ła, powoli i zmysłowo oblizując wargi.
- Tak bardzo mnie pan podnieca. - Jej
dłonie powędrowały w kierunku ledwie
rozwiniętych piersi. - Chciałabym mieć
okulary rentgenowskie, żeby móc zoba­
czyć pana jaja.
Poczerwieniałem.
- Wyjdź z sali, Betsy.
Laura wciąż wpatrywała się w pod­
łogę. Sięgnąłem po linijkę, chwyciłem ją
mocno i zacząłem nią stukać w oparcie
krzesła.
Nagle T.J. podniósł się z krzesła.
- Ee, proszę pana, mogę wyjść do
Betsy?
- Zostań na swoim miejscu!
- Ale ona się wścieknie!
- Zasłużyła sobie!
- Dlaczego się pan na niej wyżywa
tylko za to, że na pana leci?
- OK, T.J., zmień temat. Wszyscy
2. Niewidzialna epidemia
wyciągamy zeszyty do matematyki -
popracujemy sobie troszeczkę.
Kiedy zadzwonił dzwonek na prze­
rwę, zabrałem Laurę do głównego bu­
dynku, gdzie przez resztę przedpołu­
dnia grała z woźnym w ping-ponga.
Po południu pomagała bibliotekarzo­
wi układać książki. Kiedy jechaliśmy do
domu, znalazła coś w kieszeni płaszcza
- był to rubaszny rysunek przedstawia­
jący mnie uprawiającego seks z kobietą
o bujnych kształtach.
Po tym dniu Laura już nigdy więcej
nie chciała wrócić do mojej szkoły.
Piątek, 2 czerwca
T.J. lubił zostawać w sali podczas przerw
i majstrować przy częściach z silnika sa­
mochodowego, które przyniosłem do
klasy. Jeśli nie pełniłem akurat dyżu­
ru na boisku, chętnie zostawałem ra­
zem z nim. Pomimo nieprzyjemnego
incydentu z Laurą starałem się nawią­
zać z nim rozmowę, sądząc, że przydał­
by mu się ktoś, z kim mógłby porozma­
wiać o swoich problemach; dorosły, któ­
ry by go wysłuchał.
Kiedy rozmawialiśmy, T.J. zwykle
rysował coś w swoim zeszycie. Na po­
czątku były to ilustracje ścigających się
samochodów. Zaprojektował specjal­
ny pojazd, który pojawiał się na wie­
lu jego rysunkach: „Maszyna Śmier­
ci”, jak go nazywał. Później rysował
też inne rzeczy... cokolwiek przyszło
mu do głowy. Czasami, kiedy czuł się
szczególnie przytłoczony wydarzenia­
mi w domu, przedstawiał na rysunkach
159
swoją rodzinę w nieprzyjemnych sytu­
acjach. Pokazałem jego rysunki przyja­
cielowi, wykwalifikowanemu terapeu­
cie zajmującemu się terapią przez sztu­
kę. Powiedział mi, że kimkolwiek jest
chłopiec, który to narysował, musi być
w naprawdę złym stanie... może na­
wet alarmująco złym. Ale terapeuta ni­
gdy nie może być pewien diagnozy, je­
śli w jakimś określonym przedziale cza­
su nie przeprowadzi z dzieckiem kilku
rozmów.
Ponieważ w zasadzie nie było moż­
liwości, aby porozmawiać z matką T.J.
w jej domu, próbowałem przekonać ją,
żeby przyszła do mnie po lekcjach. Po­
wiedziałem jej, że chciałbym spróbować
wzmocnić komunikację między nią a jej
synem.
- Z naszą komunikacją jest wszyst­
ko w porządku! - powiedziała mi przez
telefon. - Dociera do niego, co mówię!
Kiedy każę mu coś zrobić, robi to, bo jak
nie! Już on wie, co „bo jak nie” znaczy!
Powiedziała też, że nie wierzy
w „całe te psychologiczne bzdury”.
- Skoro mnie dotąd nic nie dolega,
to czemu miałoby T.J.bwi?
Czwartek, 8 czerwca
Teresa nie znosiła wracać po szkole do
domu. Pytała mnie, czy mogłaby zo­
stać po lekcjach, ale nie dlatego, że tak
lubi szkołę - chciała uniknąć spotkania
z bandą chłopaków, czekających na nią,
żeby „pobrać należność”.
Banda żądała różnych rzeczy od
różnych dzieci. Willy miał przynosić im
16o
drobne, Trący komiksy, a Teresa miała
dla nich kraść gumy ze sklepu w galerii
handlowej. Karą za niedostarczenie na­
leżności było pobicie. Nauczyciele usi­
łowali zwalczać ten proceder, ale choć-
byśmy nie wiadomo jak się starali, nie
mogliśmy być we wszystkich miejscach
jednocześnie.
Matka Teresy na początku każdego
tygodnia szła więc do sklepu i kupowa­
ła paczki gum dla członków bandy. Nie
chciała, żeby jej córka była zmuszana do
kradzieży.
Sobota, 10 czerwca
Postanowiłem zabierać dzieciaki grupa­
mi do siebie, do mojego letniego dom-
ku w dzielnicy Beaches. Moglibyśmy
chodzić na spacery nad jezioro, włó­
czyć się po plaży, przechadzać się pro­
menadą lub puszczać kaczki na wodzie.
W ciągu czterech sobót planowałem za­
pewnić rozrywkę całej klasie. Jenny spę­
dziła godziny na wymyślaniu gier oraz
zabaw i jeszcze więcej czasu na nadwy-
rężanie naszego budżetu wydatkami na
takie przysmaki, jak zupa z ostryg, laza-
nia, quiche lorraine czy krewetki.
Dziś po południu dzieci biegały
szczęśliwe po plaży. Zbierały co dziw­
niejsze kawałki szkła i kamieni, ba­
wiły się w ośmiornicę i opalały nad
wodą. Niektóre tańczyły do muzyki
rozbrzmiewającej z radyjek tranzysto­
rowych, inne pozowały do mojej ka­
mery wideo, a wszystko to ku uciesze
przechodniów spacerujących wzdłuż
promenady.
Płacz u zbiegu ulic
Dzień mijał wspaniale... do cza­
su, kiedy postanowiliśmy rozpalić ogni­
sko. Sal i T.J. natychmiast zaczęli się kłó­
cić o to, kto wznieci ogień. T.J. z wście­
kłością cisnął kamień w kierunku Sala.
Patrzyłem bezradny, jak kawałek skały
przecina powietrze i przelatuje tuż obok
głowy Sala, który na wpół omdlały prze­
wraca się na ziemię. Upewniwszy się, że
Salowi nic nie jest, uspokoiłem T.J. Ni­
komu nie stała się krzywda. Znalazłem
później kamień, którym rzucił T.J. Le­
dwie byłem w stanie go unieść. Wście­
kłość musiała przydać T.J.ówi dodatko­
wej siły. Byłem w stanie zrozumieć, dla­
czego wygrał tyle bójek.
Obiad był wspaniały.
Kiedy dzień dobiegł końca, Jenny
pożegnała się z dziećmi.
- Dobrze się bawiliście? - zapyta­
ła wesoło, kiedy wsiadali do vana, któ­
rym miałem odwieźć je do domów. Je­
den z dzieciaków odpowiedział:
- No, było raczej w porządku...
- Mogliśmy iść do Ontario Place! -
dodał inny.
- Eee, - zadrwił T.J. - A na co to
komu potrzebne? Ja tam bawię się lepiej
u siebie.
Poniedziałek, 12 czerwca
Wpadłem dzisiaj na Briana, chłopca,
którego uczyłem w poprzedniej szko­
le, w pierwszym roku swojej pracy. By­
łem przekonany, że jest stworzony do
świetnych rzeczy - był podręczniko­
wym przykładem kogoś, kto mógłby
zostać pisarzem. W wieku trzynastu lat
2. Niewidzialna epidemia
budował doskonałe frazy, przepełnione
niezwykłą, jak na chłopca w jego wieku,
wrażliwością i wnikliwością.
A teraz wyrósł przede mną, wyso­
ki na ponad metr osiemdziesiąt, ubrany
w kraciastą czapkę z daszkiem, sfatygo­
waną kurtkę narzuconą na puchową ka­
mizelkę oraz w znoszone buty Kodiak.
Jego twarz, niegdyś delikatna i spokoj­
na, była teraz ściągnięta i surowa. Wy­
glądał tak hardo, jak zaciśnięta pięść.
- Hej, McLaren, jak się pan ma? -
zapytał ochryple, chwytając moją dłoń
w mocnym uścisku i potrząsając nią
energicznie. - Nadal pan uczy?
- Jasne, że tak - odpowiedziałem.
- Powiedz, co z twoim wspaniałym pi­
saniem?
Zapadła głęboka cisza.
- Dałem sobie z tym spokój w ze­
szłym roku. Ale mam teraz dziewczynę.
Ona lubi tańczyć, więc teraz interesuję
się tańcem.
Uśmiechnąłem się.
- A jak nauka? Wciąż jesteś najlep­
szy w klasie?
W twarzy Briana coś lekko drgnę­
ło i zaczął nerwowo skubać czubek swo­
jej czapki.
- Rzuciłem szkołę rok temu - po­
wiedział buńczucznie. - Skończyłem
już szesnaście lat.
- Aha.
- Ta... no... teraz uczę się, jak
kłaść fundamenty pod domki letnisko­
we. Więc jak będzie pan chciał zbudo­
wać kiedyś domek, to wie pan, do kogo
się zwrócić. No i jestem prawie zde­
cydowany, żeby się tu przeprowadzić.
O tej porze roku na północy te cholerne
161
komary są tak wielkie, że mogłyby kury
ruchać!
- Metafora nie całkiem poetycka! -
parsknąłem śmiechem.
Brian uśmiechną się szeroko, uka­
zując dwie luki po przednich zębach,
częściowo ukryte pod rzadkimi wąsami.
- Jeśli będę tu jeszcze w zimie,
niech się pan odezwie i wpadnie na
przejażdżkę moim kotem.
- Twoim kotem?
- Ta - no wie pan - Arctic Cat111. Je­
stem ostro wkręcony w skutery śnieżne.
Nabazgrał swój adres i telefon na
kawałku papieru i wcisnął mi w dłoń.
- Do zobaczenia, proszę pana.
Proszę nie robić niczego, czego ja bym
nie zrobił, a jeśli już - proszę to potem
ochrzcić moim imieniem.
Czwartek, 15 czerwca
Lekcję przerwał okrzyk:
- Proszę pana! Proszę pana! Pana
but!
Na zewnątrz mocno dziś padało,
więc pomyślałem, że moje buty są brud­
ne i naniosłem do sali błota. Ale kiedy
spojrzałem w dół na swe skrzyżowane
nogi, z zaskoczeniem zobaczyłem jed­
nego z uczniów, nowego w szkole, jak
z zapałem liże spód mojego buta. Za­
brałem szybko stopę. Kiedy odwróci­
łem but, zobaczyłem, że duża część po­
deszwy została wylizana do czysta.
111 Arclic Cal (Śnieżny Kot) - północ­
noamerykański producent skuterów śnieżnych
i ąuadów [przyp. tłum.].
162
Wtorek, 20 czerwca
Pod koniec roku szkolnego postano­
wiłem zabrać dzieci do zoo. Wydawa­
ły się podekscytowane tym pomysłem.
Na początku wszystko szło dobrze, ale
pierwsze problemy pojawiły się, gdy tyl­
ko nasza przewodniczka otworzyła usta,
żeby coś powiedzieć.
- Dobrze, chłopcy i dziewczę­
ta, dowiedzmy się teraz jak najwięcej
o tych dziwnych i cudownych stworze­
niach. Co wy na to? - paplała, uśmie­
chając się słodko.
- Chodzi o T.Ja? - zażartowa­
ła Betsy, czym natychmiast rozzłościła
przewodniczkę.
Kobieta usiłowała zainteresować
dzieci tapirem i jego trąbą, ale one na­
tychmiast zarzuciły ją okrzykami: -
Co to jest trąba? A kogo to obchodzi!
i Chodźmy zobaczyć goryle!
Przewodniczka powtarzała dobrze
wyćwiczone formułki, suche i sztyw­
ne slogany, które dla moich dzieci były
oczywiście nie do zniesienia: „To jest
paw, spójrzcie na jego piękny ogon” albo
„Spójrzcie na te wszystkie zmarszcz­
ki u słonia - czyż nie przypomina wam
waszego dziadka?”.
Nie miałem serca, aby jej powie­
dzieć, że większość z nich prawdopo­
dobnie jej nie słucha. Dzieciaki szybko
się nią znudziły i chciały, żeby już spa­
dała. Uznałem, że będzie lepiej, jeśli sam
je oprowadzę.
Aby uspokoić pracowników ochro­
ny, którzy zaczynali rzucać w naszą
stronę rozżalone spojrzenia, ustawiłem
Płacz u zbiegu ulic
dzieci tak, aby sprawiało to pozory
względnego porządku, po czym wy­
ruszyliśmy w kierunku hipopotamów.
W Metro Zoo, zamiast za pomocą tra­
dycyjnych ogrodzeń i stalowych klatek,
zwierzęta były odseparowane od od­
wiedzających ogród gości serią suchych
fos, a w kilku miejscach także szybami
z włókna szklanego. Jeśli ktoś byłby wy­
starczająco szalony, aby chcieć przesko­
czyć fosę, mógł tego dokonać bez więk­
szego problemu. Wydawało się nie mieć
znaczenia, czy były to akurat hipopo­
tamy, nosorożce czy żyrafy - dziecia­
ki chciały się przywitać. Choć zauważy­
łem, że nie próbowały zadzierać z lwa­
mi. Przy wybiegu różowych flamingów
T.J. stwierdził, że byłoby zabawnie prze­
konać się, czy potrafiłby trafić kamie­
niem w patykowatą nogę ptaka.
- Ma takie chude nogi, że mógł­
bym je złamać małym palcem - prze­
chwalał się.
Przy wybiegu goryli zwrócił się do
jednego z ciemnoskórych dzieci:
- Ej, Winston! To twoja mama
i tata! Wskakuj i każ im się podetrzeć!
Pomijając goryle i rudawki nilo­
we112 (które, ku uciesze dzieci, wypróż­
niały się wisząc do góry nogami), dzie­
ciaki uznały, że najlepszą częścią wy­
cieczki była wizyta w McDonaldzie.
112 Rudawka nilowa - ssak z rodziny
rudawkowatych (rodzina nietoperzy owoco-
żernych) [przyp. tłum.].
2. Niewidzialna epidemia
Piątek, 30 czerwca
Urządziłem przyjęcie klasowe, które
okazało się bardzo udane.
Kiedy dobiegło końca, zajrzała do
mnie Zapaśniczka, żeby życzyć mi uda­
nych wakacji. Na koszulce miała napisa­
ne: „Czterech na pięciu dentystów zale­
ca seks oralny”.
Zapytałem jej, co słychać u moich
byłych uczniów.
- Nic nowego - odpowiedziała. -
Ani trochę się nie zmieniliśmy.
Kiedy wychodziłem ze szkoły, spo­
tkałem nauczyciela z pobliskiego gim­
nazjum.
- Uczyłeś Buddyego w szóstej kla­
sie, prawda? - zapytał.
- Oficjalnie nie, ale spędziłem
z nim całkiem sporo czasu. Jak sobie ra­
dził w tym roku?
- Sprawia poważne problemy wy­
chowawcze. Ale w zeszłym tygodniu
wpakował się w kłopoty także poza
szkołą.
- W kłopoty?
- Tak - kontynuował nauczyciel -
w weekend odwieźli go na sygnale do
szpitala York-Finch.
- Nie żartuj. Dlaczego?
- Zakleszczył się w psie - seksual­
nie, jeśli wiesz, co mam na myśli. Do­
piero stażysta na oddziale ratunkowym
ich rozdzielił.
Buddy zawsze był ciekawy świata.
163
Epilog
W ostatnim tygodniu zajęć poprosiłem
Freda, że jeśli w czasie wakacji któryś
z nauczycieli klas początkowych odej­
dzie lub przeniesie się do innej szkoły,
żeby zachował dla mnie zwolnione sta­
nowisko. Odpowiedział, że jest wakat
dla nauczyciela klasy pierwszej i drugiej
i że jeśli chcę, mogę go objąć na stałe.
Fred był zadowolony, że ma
w młodszych klasach nauczyciela męż­
czyznę. Uważał, że dzieci powinny jak
najwcześniej być wystawione na kon­
takt z męskim pedagogiem. W jego od­
czuciu wielu uczniów naszej szkoły tego
potrzebowało, ponieważ w domu nie
mieli stałego kontaktu z męską postacią.
Na koniec roku nauczyciele mieli zwy­
czaj zbierania się razem i omawiania,
kto kogo będzie uczył po wakacjach.
Czasami, gdy nauczyciel dowiadywał
się, że do jego klasy ma trafić dziecko
sprawiające problemy, robiło się duże
zamieszanie. Nauczyciele, starający się
uniknąć konieczności uczenia niektó­
rych dzieci, przekonywali, że program,
jaki realizują, „nie jest dla nich odpo­
wiedni”, albo że ich sale nie są przysto­
sowane do „nadmiernej ruchliwości”.
Niektórzy nawet wymieniali jednych
uczniów za drugich. To było targowi­
sko, aukcja niewolników.
Młodszy brat T.Ja, Mickey, wy­
lądował na mojej liście; nauczycielka
Mickeya, która uczyła go w drugiej kla­
sie, stwierdziła, że będę dla niego odpo­
wiednią osobą. Obserwowała realizo­
wany przeze mnie program, podobało
164
jej się to, co robię, i uznała, że panująca
w mojej klasie atmosfera większej tole­
rancji najlepiej mu się przysłuży. Z po­
czątku nie miałem nic przeciwko temu.
Ale po chwili poczułem pewne oba­
wy. Przypomniałem sobie, co właśnie
przeszedłem z T.J.em i pomyślałem, że
Mickey z każdym dniem będzie coraz
bardziej przypominał brata. Pamięta­
łem też sytuację, w której po raz pierw­
szy zobaczyłem Mickeya - było to pod­
czas lunchu w domu T.J.a. Mickey biegł
za radiowozem, przeklinając na policję,
która odwoziła jednego z jego braci do
aresztu.
Miałem pewien żal o to, że zawsze
otrzymuję najtrudniejsze przypad­
ki. Najbardziej nieokrzesani i agresyw­
ni uczniowie trafiali się zwykle nauczy­
cielom płci męskiej - pod względem fi­
zycznym byliśmy lepiej od nauczycielek
przygotowani, aby się bronić. Nie mia­
łem nic przeciwko braniu na siebie czę­
ści trudnych przypadków, ale odnosi­
łem wrażenie, że niektóre nauczyciel­
ki podsyłają mi pewnych uczniów, aby
uwolnić od nich swoje koleżanki. To
była bałamutna gra, w której dziećmi
rzucano jak kośćmi. I jak każde oszu­
stwo - śmierdziała na kilometr. Mimo
wszystko ostatecznie i tak wziąłem Mic­
keya do siebie.
- Jakie masz wobec niego plany?
- zapytał Rod, kiedy dowiedział się, że
zgodziłem się przygarnąć ucznia, które­
go nikt inny nie chciał.
- Takie, jakie zawsze zaleca Fred.
Czuła miłość i troska - odparłem nieco
świętoszkowatym tonem.
Przebrnąłem przez kolejny rok
Płacz u zbiegu ulic
i byłem teraz lepszym nauczycielem,
robiąc, co tylko w mojej mocy, aby ota­
czać dzieci opieką. Wiedziałem, że nie
stanę się ich kumplem, bo dzieci mają
własne grono przyjaciół i z całą pewno­
ścią nie chcą, aby należał do niego na­
uczyciel. Ale czułem, że wiedząc, iż są
dla mnie ważne i że mam wobec nich
rozsądne oczekiwania, zaczynają bar­
dziej mnie szanować. Miałem już sta­
łe zatrudnienie, więc moja zawodowa
przyszłości wydawała się jasna. Ale czy
ucząc do końca życia, byłbym szczęśli­
wy? Miałem wątpliwości, czy wytrzy­
małbym w tym zawodzie kolejnych
dwadzieścia czy trzydzieści lat. Nie by­
łem materiałem na dyrektora, nie za­
mierzałem także ubiegać się o stano­
wisko jego zastępcy, które marzyło się
wielu nauczycielom. Wiedziałem, że
konieczność comiesięcznej spłaty kre­
dytu hipotecznego będzie dobrym re­
medium na narastającą frustrację, ale
obiecałem sobie, że gdy tylko poczu-
ję, że nie daję z siebie wszystkiego, zwi­
nę manatki. Razem z Jenny przez całą
wiosnę planowaliśmy wyprawę na
Cape Cod i po dwóch dniach od roz­
poczęcia wakacji spakowaliśmy waliz­
ki i wyjechaliśmy.
Pod koniec wakacji spotkałem
T.J.a. Pojechałem do szkoły, aby przygo­
tować swoją salę na wrzesień. Kiedy za­
jechałem na szkolny parking, zauważy­
łem siedzącą na deskorolce skuloną po­
stać ze spuszczoną głową. Przykucnął
na krawężniku i usiłował zawiązać po­
rwane sznurówki swoich butów Kodiak.
Uśmiechnąłem się do niego, ale nie od­
wzajemnił uśmiechu.
2. Niewidzialna epidemia
- Przyjechałem w odwiedziny -
powiedział oschle, balansując na krawę­
dzi deskorolki z godną podziwu zręcz­
nością.
- W odwiedziny?
- Nie wie pan? Wywalili nas - po­
wiedział cicho. - Wydział Mieszkalnic­
twa Ontario nas wywalił... nie mieliśmy
na czynsz.
- Gdzie teraz mieszkacie?
- Kilka przecznic stąd.
- Jak ci się tam żyje?
- To straszny syf. Tamtejsze gli­
ny to palanty. Stary, oni mnie oskarżyli
165
o napaść. Da pan wiarę? Tamten gliniarz
powiedział, że uderzyłem tego dziecia­
ka, ale to nie prawda. No to walnąłem
policjanta w głowę kijem. Chciał mnie
zakuć w kajdanki, ale się nie dałem.
Zaczął robić niewielkie okrążenia
na swej deskorolce.
- Mogę dalej do pana przychodzić?
- Oczywiście, jesteś zawsze mile
widziany.
- Do zobaczenia - powiedział, ma­
chając na pożegnanie. - Muszę odwie­
dzić parę dzieciaków, mamy kilka nie­
dokończonych spraw.
166
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem..
Wtorek, 5 września
Możliwość pozostania w tej samej sali
była wielkim udogodnieniem. Oszczę­
dzało mi to wysiłku związanego z prze­
noszeniem wszystkich moich rekwi­
zytów; nawet tablica na gazetkę klaso­
wą mogła być ta sama. Podczas wakacji
woźny wymienił wszystkie ławki i krze­
sła na mniejsze, bardziej odpowied­
nie dla młodszych uczniów. Zadziwi­
ło mnie, jacy są maleńcy, kiedy po raz
pierwszy wbiegli do sali. Czułem się jak
olbrzym krążący pośród elfów.
- To pierwszy nauczyciel mężczy­
zna, z jakim mam do czynienia - dosły­
szałem słowa jednego z uczniów.
- Jeśli jest taki, jak mój ojczym, to
ja stąd spadam.
Piątek, 8 września
- Czy ktoś wie, jaka jest najtward­
sza część ludzkiego ciała? - zapytałem
klasy podczas lekcji przyrody.
„Głowa”, „Stopa”, „Moja broda”,
„Kolana”, „Plecy”, „Pięść”. W końcu ja­
kieś dziecko zawołało: „Zęby”.
- Masz rację! - wykrzyknąłem. -
A teraz, czy ktoś wie, z czego zrobione
są zęby?
„Z kamieni”, „Z cementu”, „Z ko­
ści”, „Z muszli”, „Z plastiku”.
Płacz u zbiegu ulic
- To się nazywa szkliwo - powie­
działem - i jest to najtwardsza substan­
cja w całym ciele.
Ręka Mickeya wystrzeliła w górę,
a on wrzasnął: - Jeśli to jest najtward­
sza część ciała, to jakim cudem złama­
łem tamtemu kolesiowi przednie zęby
swoją pięścią?
Poniedziałek, 11 września
Postanowiłem pracować zgodnie z me­
todą Freda, polegającą na wzmacnianiu
u dzieci pozytywnego obrazu samych
siebie, co biorąc pod uwagę, jak trudno
jest okazać troskę dziecku, które dopro­
wadza cię do szału, bywało czasami kar­
kołomnym przedsięwzięciem.
Ale podejście Freda sprawdziło się
całkiem dobrze w przypadku T.J.a i by­
łem przekonany, że przy młodszych
dzieciach okaże się jeszcze bardziej sku­
teczne. Były mniej zhardziałe i powinno
być im łatwiej uznać nauczyciela za ko­
goś, kto naprawdę się nimi przejmuje.
Wyczekiwałem możliwości okaza­
nia im wsparcia, jakiego potrzebowały
bez konieczności mierzenia się z opo­
rem właściwym starszym uczniom.
Najpierw przygotowałem program
uwzględniający psychodramę i odgry­
wanie scenek oraz inne zajęcia mające
na celu podbudowanie ich samooceny.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...’
W dalszej kolejności porzuciłem ideę
pracy z całą klasą. Praca z mniejszymi
grupami przynosiła zdecydowanie lep­
sze rezultaty.
Niektóre dzieci zaczęły zwracać się
do mnie „tato”, a kilkoro zapytało, czy
ożenię się z ich matkami. Ale jak zwy­
kle, wciąż nie starczało czasu, aby każ­
dego dnia każdemu z nich ofiarować
tyle troski i uwagi, na ile zasługiwało.
Wtorek, 19 września
Samantha i Priscilla rozmawiały przy
moim biurku.
- Cieszę się, że jestem czarna, a ty?
- zapytała Samantha przyjaciółkę.
- Ta - odparła Priscilla. - Czarne
jest piękne. Moja mama ciągle mi to po­
wtarza, cały czas.
- Teraz jesteśmy brązowe, bo jeste­
śmy małe. Ale jak będziemy starsze, to
zrobimy się całkiem czarne.
- Ta. Chciałabym, żeby pan był
czarny, a ty? Panie McLaren, będzie pan
czarny?
- Jak miałbym to zrobić? - zapyta­
łem.
- Moja mama mówi, że jak jesteś
brązowy, to możesz iść do szpitala i tam
cię zrobią na biało. A jak jesteś biały, to
możesz stać się czarny. Ale trzeba mieć
operację.
- Jak jesteś dziewczynką, a chcesz
być chłopcem - dodała Samantha - to
lekarz może zrobić z ciebie chłopca.
- Nie chcę być chłopcem, nie - za­
protestowała Priscilla.
- Ja też nie! Moja mama ma
167
znajomą i jej siostra nie chce być czarna.
Więc miała operację i jest biała.
Czwartek, 21 września
Mickey ubóstwia swojego starszego bra­
ta, T.J.a. Będąc po trosze jego pomagie-
rem, po trosze niewolnikiem, podąża za
T.J.em, gdziekolwiek ten się udaje, wy­
przedzając go na korytarzach tylko po
to, aby otworzyć mu drzwi.
Na początku semestru T.J. zajrzał
do mojej sali, żeby wyrazić aprobatę
z powodu tego, że Mickey trafił do mo­
jej klasy.
- Trzymaj go z dala od kłopotów -
przestrzegł mnie, szczerząc zęby.
- Postaram się, T.J.
- Jakby były z nim problemy, to
tylko daj mi znać, stary. Przyjdę i złoję
mu tyłek.
Piątek, 22 września
Po lekcjach poszedłem się przejść do po­
bliskiego sklepu wielobranżowego. Padał
deszcz i ulice lśniły od wilgoci. Minąłem
rzędy identycznych bungalowów z kwa­
dratowymi żywopłotami i przemoczony­
mi petuniami w oknach. Mnóstwo psów,
w tym kilka groźnych dobermanów na
łańcuchu, siedziało w przydomowych
ogrodach.
Sklep znajdował się w niewielkim
domu handlowym, w którym był tak­
że sklep z nabiałem, bar serwujący rybę
z frytkami oraz damski fryzjer. Na daw­
no już wyblakłym szyldzie ktoś nabazgrał
168
napis głoszący: „Zakaz wstępu! Wła­
sność Dukeow!”.
Dookoła tłum dzieciaków wypeł­
niał zaśmiecone ulice i chodniki.
Aby zabezpieczyć się przed wła­
maniami, sklep wielobranżowy pokryty
był ochronną siatką z drutu. Jakiś dzie­
ciak chciał się po niej wspiąć niczym
człowiek-mucha, ale jego stopa okaza­
ła zbyt duża, aby mógł znaleźć bezpiecz­
ne oparcie, więc po paru próbach zre­
zygnował.
Na zewnątrz kilku chłopców stało
i pluło do kałuż powstałych po deszczu
w wyrwach chodnika. Dwóch opartych
o ścianę nastolatków w ogrodniczkach
odkorkowało butelkę wina i opróżniło
ją kilkoma szybkimi łykami. Pusta bu­
telka wylądowała na błotnistej ziemi
i potoczyła się w dół, na ulicę, gdzie roz­
trzaskała się z brzękiem, budząc śpiące
w pobliżu niemowlę, które zaczęło gło­
śno płakać.
Na pagórku siedziały dzieci, spo­
glądając na ulicę i rysując coś na pia­
sku gołymi palcami u stóp. Dwoje tur­
lało się w dół zbocza i jakimś sposobem
udawało im się zatrzymać przed stocze­
niem się pod koła przejeżdżających sa­
mochodów.
Zobaczyłem dwie dziewczynki
z mojej klasy - siedziały na krawężniku
po drugiej stronie ulicy i paliły papie­
rosy. Jedna z nich pomachała do mnie,
a druga zmarszczyła brwi i strzepnęła
w moim kierunku popiół z papierosa.
Kupiłem trochę tytoniu do faj­
ki i zobaczyłem, jak właściciel skle­
pu przegania jakieś dzieciaki kijem od
miotły. A potem ruszyłem z powrotem
Płacz u zbiegu ulic
w kierunku szkoły, zastanawiając się,
o czym będą moje jutrzejsze lekcje.
Poniedziałek, 25 września
Victor miał problem. Ściągał spodnie
w obecności innych dzieci i zachęcał je,
aby robiły to samo. Dostawał za to od
matki lanie, ale nie działało.
Pewnego dnia podczas lekcji Victor
podszedł zadowolony do Mickeya, roz­
piął mu rozporek i wetknął mu tam tub­
kę kleju. Zaskoczony Mickey wpatrywał
się tylko w Victora, gdy ten wymachi­
wał butelką w górę i w dół, skandując:
- Mickey ma lepkiego fiuta! Mickey ma
lepkiego fiuta! - W końcu Mickey mu
przywalił. Victor zaczął skandować od
nowa i zanim zdążyłem zareagować,
Mickey ponownie go uderzył.
Jeszcze tego samego tygodnia, mat­
ka Victora zaprowadziła syna do kliniki.
Czwartek, 28 września
Anna i Suzanne zapytały, czy mogłyby
podczas przerwy posprzątać salę.
- Obiecujemy, że będzie tu pięknie!
- Niech pan poczeka, aż pan to zo­
baczy!
Kiedy wróciłem po przerwie, na
ławkach namazano markerem obsce­
niczne graffiti. W poprzek mapy prze­
biegało nabazgrane: „Psi kutas”.
Taśma z mojej maszyny do pisania
leżała w strzępach w zlewie, a na pod­
łodze rozlana była niebieska od tuszu
woda.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Dzieci skarżyły się, że zaginęły ich
drugie śniadania, a jedna z dziewczynek
nie mogła znaleźć swoich okularów. Za­
uważyłem, że okno od strony ulicy zo­
stało otwarte. Wyjrzałem i zobaczyłem
rozrzucone na ziemi książki, kartki pa­
pieru, pudełka śniadaniowe i okulary.
Czwartek, 5 października
Trący nosi szynę.
Pewnego dnia, późnym popołu­
dniem, próbowała odegrać słynny skok
Evela Knievela nad kanionem rzeki
Snake“3, którym w tym przypadku była
prowizoryczna drewniana rampa na ty­
łach Miracle Mart. Miała jeszcze mniej
szczęścia niż Evel - złamała kręgosłup.
Kiedy wróciła do szkoły, jej rozbu­
dowana szyna wywołała ekscytację i po­
budziła wyobraźnię pozostałych dzieci.
Oglądały w telewizji Bioniczną kobie­
tę"4 i postanowiły sprawdzić, czy Trący
także jest bioniczną. Podkładały jej na
113 Robert Craig „Evel" Knievel Junior
- amerykański kaskader-motocyklista, któ­
ry zasłynął skokiem nad szerokim na półto­
ra metra kanionem rzeki Snake. Skok został
wykonany - po dwóch nieudanych bezzało-
gowych próbach - w przypominającym samo­
lot pojeździe z napędem rakietowym. Nie­
długo po starcie Knievelowi otworzył się spa­
dochron, spowalniając pojazd i opuszczając
kaskadera, który ostatecznie wylądował cztery
metry od rzeki, odnosząc jedynie lekkie obra­
żenia [przyp. tłum.].
114 The Bionic Wotnan - amerykański
przygodowy serial science fiction, opowiada­
jący o kobiecie cyborgu, wyświetlany w latach
1976-1978. W 2007 nakręcono remake serialu,
który w Polsce otrzymał tytuł Bionic Woman:
Agentka Przyszłości [przyp. tłum.].
169
krześle pinezki, żeby zobaczyć, czy czuje
ból; kuły ją ołówkami po nogach, żeby
sprawdzić, czy dojdzie do spięcia. I raz
po raz prosiły ją, żeby na swoich bio-
nicznych nogach wskoczyła na dach po
ich zagubione piłki.
Środa, 11 października
Charlotte uczy niepełnosprawnych ucz­
niów.
Od czasu do czasu stara się na kilka
godzin włączać swoich uczniów w pra­
ce zwykłych klas, dlatego zwróciła się do
mnie z pytaniem, czy moglibyśmy połą­
czyć nasze lekcje. Przystałem na to z en­
tuzjazmem.
Charlotte jest właścicielką olbrzy­
miego pirenejskiego psa górskiego
o imieniu Pip, którego codziennie przy­
prowadza ze sobą do szkoły. Normal­
nie nie byłoby to możliwe, ponieważ
zawsze znajdzie się uczeń, który cierpi
na alergię. Ale jak dotąd nikt nie zgło­
sił żadnych zastrzeżeń. Wszyscy kocha­
ją Pipa.
Jeden z dzieciaków Charlotte -
Bruce - zapałał do Pipa szczególną sym­
patią. Obsesyjnie zależało mu, aby sie­
dzieć koło psa. Wkrótce stał się wobec
niego tak zaborczy, że reszta klasy woła­
ła trzymać się od nich z daleka. Bruce to
spory dzieciak. Pewnego dnia pobił kil­
ku kolegów z klasy za to, że karmili Pipa
resztkami swoich kanapek.
Charlotte skontaktowała się więc
z ojcem Brucea.
Rodzice Brucea się rozstali. Męż­
czyźnie przyznano opiekę nad Bruceem,
170
natomiast dwóch braci chłopca pozo­
stało z matką. Wyprowadzając się od
matki, Bruce chciał zabrać ze sobą swo­
jego psa, ale ojciec zamieszkał w budyn­
ku, w którym posiadanie psów było za­
bronione.
Gdy Bruce się wyprowadził, jego
bracia zatłukli psa na śmierć.
Piątek, 13 października
Mickey zwrócił się do mnie dzisiaj
z uśmiechem:
- Niech pan patrzy na to, panie
McLaren! - po czym uderzył się w czo­
ło stalową końcówką swojej linijki.
Powyżej jego oczu pojawiły się głę­
bokie, czerwone pręgi. Mickey nadal się
uśmiechał.
Wtorek, 17 października
Samantha wpatrywała się we mnie
wzrokiem pełnym złości.
- Coś się stało? - zapytałem, pod­
chodząc do jej ławki.
Wzięła się pod boki i zasyczała:
- Pana twarz wygląda dzisiaj
okropnie blado. Przydałoby się trochę
opalenizny!
Zmarszczyłem brwi.
- Wyglądam blado? Ale czuję się
dobrze!
- Jej chodzi o to, że pan jest biały! -
burknęła Sue, także rozzłoszczona.
- Samantha jest dziś na pana zła!
- warknęła Priscilla z drugiego końca
sali.
Płacz u zbiegu ulic
- Czy to prawda? - zapytałem. -
Jesteś na mnie zła, Samantho? Jeśli tak,
porozmawiajmy o tym.
Prychając na moją propozycję, Sa­
mantha podniosła się z miejsca i prze­
szła powoli do strefy czytania. Na jej
twarzy rysowały się irytacja i nieufność.
Sue i Priscilla ruszyły za nią. Te trzy
dziewczynki dorastały razem na Jamaj­
ce i szybko zostały przyjaciółkami.
Poszedłem za nimi.
- Samantha, czy możesz powie­
dzieć mi, co cię gryzie?
W jej oczach dostrzegłem głęboką
urazę.
- Dlaczego biali ludzie zawsze wy­
rzucają czarnych z pracy? - zapytała to­
nem, jakiego nigdy przedtem u niej nie
słyszałem.
Jej pytanie mnie zaskoczyło.
- Co masz na myśli?
- Mojego tatę zwolnili wczoraj
z pracy. Powiedział mi, że biali lubią
zwalniać czarnych. Czy to prawda?
- Cóż - powiedziałem, z trudem
przełykając ślinę - zdarzają się uprze­
dzenia, ale...
- W zeszłym roku mieliśmy czar­
ną nauczycielkę! A teraz jej nie ma! -
wyrzuciła z siebie Sue. - W szkole jest
wiele czarnych dzieci. Czemu nie mamy
więcej czarnych nauczycieli? Czemu to
pani Jones została zwolniona, a nie jakiś
biały nauczyciel?
- Taa - wtrąciła Priscilla - i czemu
tymi, którzy zwalniają, są zawsze biali?
Wyjaśniłem, że Rada, ze względu
na cięcia kosztów, zwolniła tych nauczy­
cieli, którzy mieli najmniejsze doświad­
czenie.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- Naprawdę, Samantho, pani Jones
nie została zwolniona dlatego, że jest
czarna. - Moje słowa nie brzmiały prze­
konująco.
Zapadła cisza.
Brwi Samanthy uniosły się w wyra­
zie zaciekawionego zdziwienia.
- Powiedziałam tacie, że pan nie
kłamie. Więc chyba panu wierzę. Ale
wie pan, co mój tata powiedział?
Jej wzrok złagodniał, a usta się roz­
luźniły.
- Co?
- Powiedział, że jeśli tak, to musi
być pan jedynym białasem, który nie
kłamie - odparła, już z szerokim uśmie­
chem na twarzy.
Roześmiałem się, dziewczynki tak­
że się śmiały.
Piątek, 20 października
Mickey dłubał w nosie i zjadał gile.
Kiedy byłem dzieckiem, jeden
z moich najlepszych przyjaciół był za­
palonym pożeraczem smarków.
Czasami grupka dłubaczy urządza­
ła sobie „wojnę na smarki”. Ślady tych
bitew widoczne były na kartach ich ze­
szytów do ćwiczeń w postaci małych,
zielonych glutków przylepionych do pa­
pieru.
Wojny na smarki nie były popular­
ne, ale się zdarzały.
Bardziej powszechne były konkur­
sy. Dzieciaki rywalizowały o to, czyj gil
jest najdłuższy, pokazując sobie nawza­
jem lśniące smarki, zwisające z koniusz­
ków ich uniesionych w górę palców.
171
Poniedziałek, 23 października
W parku za szkołą mieszkał pijaczy­
na, Rummy“5. Dzieci po raz pierwszy
zauważyły go, gdy grzebał w śmietni­
ku i pakował znalezione przedmioty do
torby. Na co dzień chował ją pod rurą
kanalizacyjną, w miejscu, które nazywał
domem. Były zafascynowane wyglą­
dem jego starej, pomarszczonej twarzy,
upstrzonej chropowatymi, szkarłatny­
mi bliznami. Jego cienkie, czarne włosy
były długie i tłuste.
Jacyś uczniowie twierdzili, że Rum­
my obnażał się przed małymi dzieć­
mi, kiedy przechodziły obok jego kry­
jówki. Ale Rummy bywał już oskarżany
o wszystko - od okaleczenia po morder­
stwo. Zgromadziłem połacie dziecięcych
wypracowań poświęconych Rummye-
mu. Jeśli dziecko zgubiło coś w drodze
do szkoły, zabrał to Rummy. Jeśli w ro­
dzinie dochodziło do kłótni, to przez
Rummyego. Jeśli jakiś dzieciak z niezna­
nych powodów nie pojawił się w klasie,
oznaczało to, że bez wątpienia schwytał
go Rummy i był właśnie w trakcie poże­
rania go żywcem. Dzieci znalazły sobie
kogoś, kogo mogły obwiniać o wszystkie
problemy swojego świata.
Nawet teraz, gdy Rummy przeniósł
się gdzie indziej, wciąż traktowały go jak
odległego kozła ofiarnego.
115 Rummy (ang.) - potocznie o kimś,
kto nadużywa alkoholu; pijak, żul. Autor
w tym fragmencie używa tego słowa także jako
nazwy własnej - imienia, przezwiska [przyp.
tłum.].
172
Piątek, 27 października
- Mój tata kupuje nowego vana. -
Jessie z dumą ogłosił klasie.
- Wspaniale - zareagowałem. - Ja­
kiego?
- Nie wiem, proszę pana. Ale wie
pan co? Będzie tam barek i łóżko i dużo
zdjęć dziewczyn, gołych dziewczyn,
z wielkimi, odstającymi cyckami z na­
klejkami jak kapsle od butelek na sut­
kach, panie McLaren! Z czasopism!
Mamy ich z bratem dużo, pozrywaliśmy
je ze ścian - uśmiechnął się szelmow­
sko. - Wystarczy też na sufit!.
Poczułem, że się rumienię. Nauczy­
ciele nie powinni się rumienić; powin­
niśmy zawsze nad sobą panować. Od­
chrząknąłem więc i spróbowałem zdu­
sić sprawę w zarodku.
- A co twój brat i taki siedmioletni
chłopiec jak ty będziecie robili w takim
samochodzie? I z tymi nagimi dziewczy­
nami? Co na to twoja mama i twój tato?
- No, ja jeszcze nie umiem pro­
wadzić. A moja mama i tata mówią, że
mój brat będzie mógł tam dymać swo­
ją dziewczynę, ale że latem to oni będą
nim jeździć na biwak.
Poniedziałek, 30 października
Megan jest cichym, niemal niewidocz­
nym dzieckiem. Zawsze stoi sama na
przerwach, prawie bez ruchu, gładząc
jedynie swoje cienkie włosy. Rzadko się
odzywa, nigdy nie wpada w kłopoty, za­
wsze odrabia swoje zadania, nigdy nie
Płacz u zbiegu ulic
przeszkadza i nigdy nie spóźnia się na
lekcje. Lubię ją, choć rzadko kiedy za­
uważam, że w ogóle tu jest.
Dziś po południu znalazłem wia­
domość od sekretarki, abym oddzwonił
do pani Llewellyn.
Kim jest pani Llewellyn?
Okazało się, że pani Llewellyn to
matka Megan. Była wściekła.
- Słuchaj, panie McLaren! Szyku­
ję te wszystkie papiery dla psychiatry!
Proszę mi powiedzieć, czy ona zamyśla
się w czasie lekcji?
- Megan? A co się dzieje?
- A skąd mam wiedzieć? Wiem tyl­
ko, że mam jej dość! Mam dość! Mam
córkę debilkę!
Udało mi się uspokoić panią Lle­
wellyn i obiecałem, że przyjrzę się do­
kładniej Megan.
Najwyraźniej w domu także nigdy
się nie odzywała i większość czasu spę­
dzała sama w swoim pokoju.
Czwartek, 2 listopada
Po tym jak Gracie rzuciła w Pasqua­
le a ciężką butelką z klejem, wezwałem
jej matkę na rozmowę.
Ciemna oprawa oczu, sztuczne rzę­
sy i długie, farbowane na platynowy
blond włosy sprawiały, że Gracie wy­
glądała dziwnie - miała tylko osiem lat,
a nosiła się niczym modelka z „Vogue’a”.
Matka Gracie natomiast zaprezen­
towała ogromny dekolt i usztywnio­
ną lakierem tapirowaną blond fryzurę
z czarnymi odrostami. Jej pierwsze py­
taniem brzmiało:
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- Czy Gracie inaczej się ostatnio
zachowuje?
Wspomniałem o incydencie z kle­
jem.
Oto jak to wytłumaczyła:
Jakiś czas temu, kiedy Gracie z mat­
ką wróciły z supermarketu, znalazły ojca
Gracie „baraszkującego” w łóżku z ich
sąsiadką. Od kiedy wypuścili go z wię­
zienia bez przerwy pił i miał ogromne
trudności ze znalezieniem pracy.
Kiedy matka Gracie zaczęła krzy­
czeć, wstał, spokojnie do niej podszedł
i złamał jej nos popielniczką.
Gracie wybiegła z sali.
Matka Gracie wskazała na swój nos
i powiedziała, że pod makijażem ma
ukrytą bliznę po tamtym zdarzeniu.
Ojciec Gracie wyprowadził się od
nich i zamieszkał dwa piętra niżej, ze
wspomnianą sąsiadką. Gracie zdarzało
się czasem wpaść na niego w windzie.
Aby uniknąć tych spotkań, zaczęła ko­
rzystać ze schodów, chociaż mieszkały
na dwunastym piętrze.
Matka Gracie była tym bardziej
rozgoryczona, że wszyscy sąsiedzi mó­
wili, że jej mąż to głupek i że ona jest
o wiele ładniejsza od tamtej kobiety.
- Może pan sobie wyobrazić, jak
ja się czuję? Jak cholerna idiotka. Ta
kobieta przychodzi i odwala numerek
z moim facetem, i to pod moim choler­
nym nosem!
A on, woli hamburgera, choć mógł­
by mieć stek! Dobrze! A niech się zagło­
dzi na śmierć!
Gracie rzuciła klejem w Pasqualea,
bo kobieta, z którą jej ojciec miał ro­
mans, to jego matka.
173
Piątek, 3 listopada
Któregoś dnia Faith była tak głodna, że
przyniosła do szkoły butelkę Sosu Ty­
siąca Wysp i w czasie lekcji wypiła po­
nad połowę zawartości, zanim ktoś zwi­
nął jej go podczas przerwy.
Dzisiaj w szkole pojawiła się matka
Faith, żeby zapytać mnie, czy sądzę, że
jej córka ma zadatki na aktorkę. Według
kobiety na dziecięcych reklamach moż­
na nieźle zarobić.
Środa, 8 listopada
Nauczyciele wzywani na zastępstwa do
naszej szkoły często usiłują wymówić
się chorobą. I któż by ich za to winił?
(Jeden z takich nauczycieli wytrzymał
w mojej klasie zaledwie piętnaście mi­
nut). Wszyscy wiedzą, że nauczyciel na
zastępstwie to łatwy cel.
Pan Cummings był nowy. Poja­
wił się w szkole wcześnie, chętny do
pracy.
Niedługo później usłyszałem krzyk.
Zajrzałem do sali i ledwo mogłem uwie­
rzyć własnym oczom. Na środku ubrany
w jasnozielony trykot i z kuszą w ręku
stał pan Cummings! Kamizelka z ko­
żuszkiem i tyrolski kapelusz dopełnia­
ły jego strój.
Kostium stanowił element innowa­
cyjnego nauczania pana Cummingsa.
Próbował opowiedzieć klasie historię
o Wilhelmie Tellu. Myślał, że uczniowie
będą oczarowani jego kolorowym prze­
braniem, ale oni tylko się z niego śmiali,
174
drepcząc wkoło niego i wołając: „Cio­
ta!” i „Pedał!”.
Patrzyłem, jak wciąga swoje spodnie
na trykot i zapisuje na tablicy zadanie
z matematyki.
Zastrzegł później w sekretariacie,
żeby w przyszłości nie wzywać go na za­
stępstwa.
Poniedziałek, 13 listopada
Cecelia, piękne karaibskie dziecko z mo­
jej klasy, ma anemię sierpowatą. Choro­
ba sprawia, że tygodniami jest nieobec­
na w szkole. Od codziennego rozpadu
krwinek pożółkły jej oczy.
Znosi ból ze stoickim spokojem.
Kiedy na sali gimnastycznej ktoś ją
szturchnie, popchnie albo przewróci,
nigdy się nie skarży. Ale często widzę ją,
jak siedzi sama w swojej ławce, cichut­
ko popłakując.
Czwartek, 16 listopada
Jeden z rodziców wparował do szkoły.
- Te dzieciaki! - utyskiwał. - One
żyją jak świnie! Nie mają za grosz posza­
nowania dla ludzkiego gatunku!
Przestrzegł mnie, abym miał się
zawsze na baczności, wyjaśniając, że
i wierne psy czasami atakują swoich
właścicieli bez szczególnego powodu.
- I czarni! Oni zakażają wszystko,
czego się dotkną! Nie pozwól, aby ich
oddech sięgnął twojej twarzy!
Nie chciał słyszeć o problemach ro­
dzin uczniów.
Płacz u zbiegu ulic
- A niech sobie ci ludzie przepija­
ją swoje życie na bezrobociu... skoro są
zbyt leniwi, żeby sięgnąć po pracę. Pro­
szę spojrzeć na ogłoszenia! Jest pełno
roboty do wzięcia! A poza tym to win­
ko, które siorbią każdego dnia - ja za to
płacę! Tak jest - ja!
Przerywał tylko po to, aby zaczerp­
nąć powietrza.
- Żeby pan wiedział, ile pieniędzy
rząd zabiera mi co tydzień z pensji po
to, żeby te pijaczki mogły sobie kupo­
wać flaszki tego świństwa! Żyją z tego,
co człowiek w pocie czoła wypracu­
je. Przeklęci imigranci przyjeżdżają do
tego kraju i kradną nam pracę. Iść do ich
garażu i spuścić im powietrze z opon -
to by ich nauczyło nie parkować tak bli­
sko chodników.
A ja mam broń. Kupiłem w ubiegłą
sobotę po tym, jak ktoś wyłamał zasuwę
w mojej bramie i zwiał z moim grillem.
Nie żebym chciał jej kiedykolwiek użyć,
żeby było jasne. Ale niech tylko któ­
ryś z tych zajęcy z buszu postawi stopę
na mojej posesji, to zobaczymy, co mu
z tego przyjdzie!
Piątek, 17 listopada
Choć odnosiłem coraz więcej sukcesów
w pracy z dziećmi, zaczynałem mieć
wątpliwości co do tego, jak dalece ich
potrzeby zostają zaspokojone.
Większość dzieci w mojej klasie
mierzyła się z trudnościami, o których
przezwyciężaniu nigdy nie musiałem
nawet myśleć.
Edukacja powinna dawać każdemu
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
dziecku szansę na sukces. A ja obawia­
łem się, że uprzedzenia i wrogość panu­
jące w społeczeństwie uczynią ich życie
trudnym do zniesienia.
Miałem szczęście; byłem biały, na­
leżałem do klasy średniej; miałem wła­
sny dom w modnej dzielnicy Beaches;
skończyłem studia wyższe; zajmowałem
dobrą pozycję w społeczeństwie.
Im więcej nad tym rozmyślałem,
tym bardziej stawałem się antyspołecz­
ny i wycofany. Przestałem jadać w sto­
łówce i wołałem samotnie spożywać po­
siłek w pobliskiej włoskiej restauracji.
Zastanawiałem się, co jeszcze mógł­
bym zrobić, aby zbudować sobie życie
poza uczeniem.
Wtorek, 21 listopada
Dale miał matkę, której blada twarz na­
bierała życia, gdy zaczynała wspominać
czasy, kiedy była małą dziewczynką na
farmie:
- To były najlepsze dni w moim ży­
ciu.
Rozmawialiśmy po lekcjach. Dale
kopał bez celu skrawek papieru, który
sprzątacz pominął podczas cogodzin­
nych porządków. Poprosiłem jego mat­
kę o tę rozmowę, ponieważ chciałem się
czegoś więcej dowiedzieć o rodzinnym
życiu Dalea.
- Szkoda, że nie mieszkamy wciąż
na farmie - kontynuowała. - Najbar­
dziej żałuję tego, że nie wychowuję Da­
lea na wsi.
Nagle po jej policzkach popłynęły
łzy. Dale wyszedł zawstydzony z sali.
175
- Chciałabym, żeby Dale dostał coś
od życia, ale już sama nie wiem, co mam
zrobić. Nadal jest zły, że jego ojciec od
nas odszedł, i nie wygląda na to, żeby
miał się z tym prędko pogodzić. Ja cały­
mi dniami pracuję i nie mam dla niego
czasu nawet po powrocie do domu. Pan
nie ma pojęcia, jak się pracuje w fabry­
ce. Praca wysysa całą energię, niewiele
zostaje mi dla Dalea.
Dale pojawił się z powrotem
i usiadł na krześle nieopodal okna. Jego
matka wróciła do opowiadania, ale jej
głos szybko się załamał.
- Proszę posłuchać - powiedzia­
łem, starając się ją uspokoić na tyle, na
ile tylko byłem w stanie. - Postaram
się trzymać Dalea z dala od kłopotów
w szkole. Proszę się nie martwić.
Kiedy wychodzili, Dale obda­
rzył mnie pierwszym w tym semestrze
uśmiechem. Zauważyłem, że czyjaś
pięść pozbawiła go zęba.
Środa, 22 listopada
Mickey odrabiał swoje zadanie i narze­
kał, że boli go ręka.
Kiedy zapytałem go, co mu w nią
dolega, odparł:
- Ma w sobie złe zarazki.
- Pokaż Mickey - powiedziałem.
- Podwiń rękaw, żebym mógł zobaczyć,
gdzie dokładnie są te „złe zarazki”.
Ledwo był w stanie podciągnąć rę­
kaw powyżej łokcia. Z moją pomocą
podwinęliśmy rękaw odrobinę wyżej,
odsłaniając świeżą ranę, która wygląda­
ła jak... twarz.
176
Mickey wyjaśnił, co się stało:
- Poprosiłem T.J.a, żeby zrobił mi
tatuaż, taki jak mają wszystkie dzieciaki.
Chciałem „krzyczącą czaszkę”.
Brat wyrzeźbił Mickeyowi na ręce
czaszkę, używając do tego pinezki oraz
tuszu wylanego z pióra.
Mickey za bardzo się wstydził, żeby
pójść do pielęgniarki. Musiałem go do
tego długo przekonywać.
Poniedziałek, 4 grudnia
Mój przyjaciel przedstawił mi znajomą
nauczycielkę z Kolumbii Brytyjskiej, któ­
ra przyjechała do Toronto wygłosić od­
czyt. Ona także pracowała z dziećmi ze
środowisk defaworyzowanych i właśnie
zaczynała tworzyć czasopismo dotyczące
nauczania i kapitalizmu. Umówiliśmy się
na drinka przed jej wyjazdem. Była osza­
łamiająco piękną około trzydziestoletnią
kobietą, a w jej sposobie mówienia było
coś nieodparcie przekonującego.
Siedzieliśmy przy piwie, w pobli­
skiej „robotniczej” tawernie, a ona mó­
wiła, że większość materiałów i pod­
ręczników używanych dziś do realiza­
cji szkolnego programu uwarunkowuje
czytelników wywodzących się z klasy
pracującej do budowania negatywnego
obrazu samych siebie, do wiary w nie­
uchronność ich losu, do postrzegania
własnych problemów jako odosobnio­
nych doświadczeń i do przekonania, że
możliwość dokonania zmiany na dro­
dze walki klas to mrzonka lub w naj­
lepszym przypadku pobożne życze­
nie. Utrzymywała, że moje dzieciaki
Płacz u zbiegu ulic
w miarę dorastania będą coraz bardziej
świadome, że to, z jakiej klasy społecz­
nej się wywodzą, sytuuje je poza „głów­
nym nurtem społeczeństwa”.
Przy drugim piwie opowiadała
o różnicach klasowych.
- Twoje dzieci są zbyt małe, abyś
mógł u nich dostrzec aktywność spo­
łeczną. Ale już teraz możesz zobaczyć,
co robi z nimi bieda, w której żyją. To, że
jako nauczyciel czujesz się beznadziej­
nie bezradny, zapewne musi cię złościć.
Aby zaprotestować, że nie wszyst­
ko wygląda aż tak beznadziejnie, opi­
sałem jej kilka rozdziałów podręczni­
ków, z których korzystałem podczas
lekcji, chcąc budować wśród uczniów
samoświadomość, atmosferę zrozu­
mienia i harmonii. Ale sam musiałem
przyznać, że nie były to szczególnie sku­
teczne działania.
- Wciąż działasz w ramach ideo­
logii kapitalistycznej! - zwróciła uwa­
gę, chwytając mnie przyjaźnie za ramię
i prawie przewracając przy tym swoje
piwo. - Masz idealistyczne przekonanie,
że ludzie dzielą ze sobą wspólnotę czło­
wieczeństwa, której podstawą jest po­
wszechne porozumienie. Ale w warun­
kach systemu kapitalistycznego człowie­
czeństwo zostaje wypaczone, ponieważ
w klasową strukturę naszego społeczeń­
stwa wpisana jest odmowa przyznania
równych szans i możliwości klasie pracu­
jącej. Ty po prostu oswajasz nierówności.
Musiałem jej przypomnieć, że uczę
siedmio- i ośmiolatków i że nic, co mógł­
bym zrobić przez rok, nawet gdybym
zgadzał się z jej poglądami, nie byłoby
w stanie radykalnie odmienić ich życia.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...’
- Dzieci, które wzrastają w poczu­
ciu beznadziei - powiedziała, podno­
sząc głos - same są później skłonne do
deprecjonowania i rozmywania swoje­
go sprawstwa. Jeśli nie możesz zwrócić
się do swoich uczniów, bo są na to zbyt
mali, zbierz razem ich rodziców! Zorga­
nizuj ich!
Nie mogłem zaprzeczyć, że w tym,
co mówiła, było sporo słuszności. Praw­
dziwym problemem był system klasowy.
W tak urządzonym społeczeń­
stwie ci ludzie mieli prawo być od-
szczepieńcami.
Poniedziałek, 11 grudnia
Nie zauważyłem, kiedy Mickey wyszedł
z sali.
Posłałem kilkoro uczniów, żeby
sprawdzili, gdzie się podział. Zajęło im
to bardzo dużo czasu.
W końcu, przez szparę pod kabi­
ną w ubikacji chłopców zauważyli parę
małych, brązowych butów. Kiedy otwo­
rzyli drzwi, zobaczyli, że Mickey zasnął
na toalecie.
Środa, 13 grudnia
Grupka dziesięciu niepełnosprawnych
uczniów Charlotte chciała mi się od­
wdzięczyć za to, że zabrałem ich na nad­
brzeże. Charlotte podsunęła im pomysł,
żeby podziękowali mi, szykując dla
mnie smaczny, ciepły lunch.
Najbardziej podekscytowany był
Szalony Sid.
177
Szalony Sid zasłużył na swoje prze­
zwisko, skacząc z drugiego piętra przez
okno i wychodząc z tego bez szwanku.
Charlotte musiała na niego bez przerwy
uważać.
Zabrała swoje dzieci do kuchni
przy pokoju nauczycielskim. Plan zakła­
dał, że zrobią mi niespodziankę, przy­
gotowując dla mnie spaghetti z przepi­
su matki Szalonego Sida.
Chester Hipo(chondryk) bardzo
chciał pomóc w przyrządzaniu sosu. Po­
dobnie ja Szalony Sid, potrafił sprawiać
na lekcjach sporo trudności. Przez cały
dzień uskarżał się na swe różne dolegli­
wości - od rozstroju żołądka po guza
mózgu. Pożalił się Charlotte, że matka
Sida na pewno ukryła w przepisie coś
trującego i ostrzegł ją, aby uważała na
podejrzanie wyglądającą substancję.
Słabym punktem planu był fakt
(o którym nie mieli pojęcia), że w prze­
rwie na lunch umówiłem się na spo­
tkanie z jednym z rodziców. Chciałem
mieć tę rozmowę jak najszybciej z gło­
wy. Matka Brada za każdym razem roz-
gadywała się na temat swoich nieszczęść
i opowiadała o nich przez, jak mi się wy­
dawało, godzinę.
Kiedy przyjechałem, siedziała na
kanapie w pokoju nauczycielskim i jak
zwykle wyglądała teatralnie. Była kobie­
tą po czterdziestce, tym razem platyno­
wą blondynką, z brwiami wyskubanymi
w cienkie półkola.
- Proszę usiąść, panie McLaren -
zaczęła natychmiast - mam z panem wie­
le do omówienia. No więc co do Brada...
Podczas gdy ja rozpoczynałem
rozmowę z matką Brada, dzieciaki
178
Charlotte zakradły się do kuchni. Na
znak Charlotte ustawiły się jedno za
drugim i z trzymającym garnek parują­
cego spaghetti Sidem na czele wkroczy­
ły do pokoju nauczycielskiego.
- Baczność! - zakomenderował
Szalony Sid. - W prawo zwrot!
Wszyscy się obrócili.
- Wojsko gotowe? Idziemy!
Wmaszerowali pomiędzy mnie
i matkę Brada. Szalony Sid miał na so­
bie wojskowy mundur i plastikowy
chełm niemieckiej armii. Chester ubra­
ny był w różową, sięgającą mu do kolan
sportową kurtkę w stylu lat pięćdziesią­
tych i czarny trykot Charlotte, od które­
go, jak twierdził, dostawał wysypki.
Dzieciak o imieniu Sweeney niósł
w zębach słomkowy koszyk ze sztućca­
mi. Zerkał na wszystkich dookoła zza
pary ciemnozielonych gogli do nurko­
wania. Candy, która szła z tyłu ubrana
w czarną, operową, aksamitną pelerynę,
potrząsała głośnym tamburynem.
Udawałem, że bardzo mnie to
wszystko zawstydza, ale Charlotte wie­
działa, że cieszyłem się każdą chwilą!
Matka Brada zirytowała się. Wsta­
ła, pełnym dramatyzmu gestem zarzu­
ciła płaszcz na ramiona i dopiero przy
drzwiach przystanęła, żeby powiedzieć:
- Skontaktuję się z panem, kiedy
skończy się pan bawić w zoo!
Poniedziałek, 18 grudnia
Kilka tygodni temu postanowiłem wy­
próbować nową strategię powstrzyma­
nia bójek. Gdy tylko dwójka dzieciaków
Płacz u zbiegu ulic
zaczynała się przepychać, zbierałem
całą klasę, stawaliśmy razem dooko­
ła walczących i nuciliśmy starą melo­
dię Look Sharp z Gillette Friday Night
Fight"6. Było to tak głupie, że bijący się
zaczynali się śmiać. Udało mi się w ten
sposób przerwać wiele bójek.
Rod powiedział mi, że zamierza
zgłosić ten pomysł do HAID (Huma­
ne Alternatives in Discipline), organi­
zacji zrzeszającej nauczycieli i rodziców
przeciwnych stosowaniu kar cielesnych.
Środa, 20 grudnia
Kiedy Fred zobaczył mnie wczoraj ubra­
nego w poplamiony farbą kombinezon
(ślady zajęć z terapii sztuką) i z plikiem
najnowszych szkolnych czasopism pod
pachą, roześmiał się.
- Zwolnij trochę i odpuść nieco, bo
inaczej skradniesz mi reputację!
Jednak niektórzy nauczyciele byli
bardzo zdziwieni moim entuzjazmem
dla filozofii Freda. Dopóki ogranicza­
łem się do działań w swojej sali, nie
mieli obiekcji. Ale gdy pozwoliłem mo­
jej klasie pracować na korytarzach albo
w pokoju nauczycielskim, poczuli się
zagrożeni. Garstka nauczycieli, któ­
ra w rzeczywistości nie popierała po­
dejścia Freda, uważała, że zapełnia on
116 Chodzi o utwór Look Sharp/Be
Sharp Mahlona Merricka; byt to muzyczny
motyw przewodni amerykańskiego sportowe­
go programu telewizyjnego Gillette Cavalca­
de of Sports, nadawanego w latach 1942-1960,
prezentującego przede wszystkim walki bokse­
rów [przyp. tłum.].
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
szeregi szkolnej kadry „hipisami”, taki­
mi jak na przykład ja.
Kiedy więc na jednym z zebrań
nie było ani Freda, ani Roda, postano­
wili wykorzystać nadarzającą się oka­
zję i przyparli mnie do muru, całkowi­
cie mnie tym zaskakując.
- Często słyszę muzykę dochodzą­
cą z twojej sali, Peter. Jakich przedmio­
tów uczysz? - zapytał jeden z nich.
- Małe dzieci muszą być kontrolo­
wane. Część z tych twoich diabłów tra­
fi w przyszłym roku do mnie i nie chcę,
żeby szalały mi po klasie - dodała inna.
- I dlaczego pozwalasz swoim
dzieciom pracować na korytarzu? - sta­
nowczym tonem zażądała odpowiedzi
kolejna nauczycielka, wstając z krzesła.
Byłem zaskoczony i nieprzygo­
towany na odparcie całej tej wrogości.
John usiłował przyjść mi z pomocą.
- A czy przeszkadzają waszym
dzieciom? - zapytał jedną z poirytowa­
nych nauczycielek.
- No... niezupełnie... ale niektórzy
z nas widzieli uczniów Petera przygoto­
wujących dla niego śniadanie w pokoju
nauczycielskim! Bez żadnego nadzoru!
Powoli podniosłem się z krzesła.
- Było z nimi kilku szóstoklasistów,
oni nadzorowali gotowanie - powiedzia­
łem, starając się zachować spokój. - Tak
się składa, że te dzieci nie przygotowy­
wały jedzenia dla mnie, ale robiły śnia­
danie sobie, a to dlatego, że nie jadły go
rano w domu, podobnie jak poprzednie­
go wieczora nie jadły kolacji!
Mówiłem coraz bardziej podnie­
sionym głosem, ale nic nie mogłem na
to poradzić.
179
- A jeśli martwią was szkolne fi­
nanse, to możecie być spokojni - za jaj­
ka i płatki owsiane zapłaciłem z własnej
kieszeni!
Zadzwoniłem później do Fre­
da, żeby mu opowiedzieć, co mnie
spotkało.
- Peter, chcę żebyś został w szko­
le tak długo, jak długo ja tu będę. A je­
śli zmienisz swoje podejście choć o jotę,
natychmiast cię zwolnię! - zapewnił
mnie.
Charlotte i Liz, moje dwie kumpel­
ki, przyznały, że podczas zebrania były
zbyt zszokowane, aby cokolwiek powie­
dzieć. Aby podnieść mnie na duchu, za­
prosiły mnie na spaghetti do najlepszej
włoskiej knajpki w Corridor. Dostałem
też od nich prezent.
- To żeby pomóc ci zapomnieć
o wczorajszym zebraniu - powiedziała
Charlotte.
Była to książka o biofeedbacku.
Piątek, 22 grudnia
Cieszyłem się ze świętowania Bożego
Narodzenia razem z uczniami.
Dzieci spędziły całe godziny na de­
korowaniu sali świątecznymi plakatami,
które albo od kogoś dostałem, albo ku­
piłem.
Sztuczna choinka była spadkiem
po poprzednim nauczycielu. Przystro­
iliśmy ją bibułą, łańcuchami, popcor­
nem i wacikami kosmetycznymi.
Przygrywałem na gitarze kolędy,
choć obawiam się, że wychodziło mi to
nie najlepiej. Zwykle wolę grać bluesa.
i8o
Dzieci przyniosły dla mnie prezen­
ty: skarpetki, portfele, butelki wina, cze­
koladki, kufle do piwa; ponad połowa
z nich coś dla mnie miała. Wyraźnie za­
znaczałem, że nie trzeba przynosić żad­
nych prezentów, ale widziałem, że Mic-
key jest zdenerwowany, że niczego dla
mnie nie ma. Kiedy zobaczył, jak pozo­
stałe dzieci wręczają mi upominki, wy­
biegł z sali.
Wrócił po mniej więcej piętnastu
minutach, ściskając w ręce plastikową
torbę.
- To dla pana, prezent bożonaro­
dzeniowy - powiedział z opuszczoną
głową, wręczając mi torbę.
- Dzięki, Mickey - odparłem ser­
decznie. Podszedł do swojej ławki i stał
tam, lekko się wiercąc.
- A może podejdziesz tu do mnie,
kiedy będę rozpakowywał prezent od
ciebie? - zaproponowałem.
Zrobił kilka kroków, po czym sta­
nął.
Sięgnąłem do torby i wyciągną­
łem z niej sfatygowaną kopię „National
Geographic”. Od razu ją rozpoznałem -
był to jeden z wielu egzemplarzy, które
przechowywałem w magazynku.
- Dzięki, Mickey! - zawołałem. -
Właśnie tego potrzebowałem do mojej
kolekcji!
- Ja.... ja... - wyjąkał. - Ja kupiłem
to wczoraj w sklepie. Dałem pięć dola­
rów.
- Skąd wiedziałeś, że to moje ulu­
bione czasopismo?
- Bo w środku są goli ludzie.
Klasa ryknęła śmiechem i wspólnie
kontynuowaliśmy świętowanie.
Płacz u zbiegu ulic
Samantha siedziała skulona na
swoim krześle, nie chcąc bawić się
z resztą klasy. Wszystkie dzieci jadły
pizzę i puszczały swoje ulubione ka­
wałki na gramofonie, ale ona nie zwra­
cała na nie uwagi. Co jakiś czas rzucała
komuś spojrzenie z ukosa, ale głównie
wpatrywała się ponuro przed siebie.
- Co się stało, Samantho? - zapyta­
łem, podchodząc do niej.
Spojrzała na mnie ciemnym,
chmurnym wzrokiem.
- Moja głowa znowu robi sobie
sztuczki.
- Sztuczki?
- To ten ktoś w mojej głowie. -
Głos wiązł jej w gardle z zagniewa­
nia. - Ktoś tam jest i nie chce wyjść! -
Odwróciła się na krześle, pogardli­
wym gestem przeczesała dłonią dredy
i wstała, drżąc. - Ten głos mówi mi cią­
gle o końcu świata, że nie będzie więcej
świąt, ani lata, ani zimy, ani niczego!
Zwykle się tak nie zachowywała.
- Dlaczego myślisz o takich okrop­
nych rzeczach, Samantho? Przecież to
Boże Narodzenie.
- Mój tata powiedział, że świat się
niedługo skończy i że Jezus wróci na
ziemię - wierciła się nerwowo.
- Spróbuj pomyśleć o czymś przy­
jemnym - starałem się ją uspokoić. - Je­
stem przekonany, że jeśli Jezus rzeczy­
wiście wróci, to wszystko będzie w po­
rządku. Nie zrobi ci krzywdy.
- W sobotę ten głos powiedział mi,
żebym pozbyła się mojej przyjaciółki,
żebym nie musiała się z nią już bawić.
Lubię ją, ale ten głos mi mówi, że ona
jest niedobra.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
W jej głosie było tyle goryczy.
- Jak myślisz, co to za głos?
Jej oczy lekko się rozszerzyły.
- To diabeł.
- Dlaczego tak sądzisz?
- Mój tata mówi, że diabeł jest sil­
ny i potrafi wchodzić ludziom do głów
i kazać im myśleć o złych rzeczach -
rozpłakała się.
Objąłem ją ramieniem.
- Jesteś pewna, że to diabeł, a nie
po prostu twoja wyobraźnia? - Nie mia­
łem pojęcia, jak się z tym uporać.
- Ni... nie... wiem - otarła łzy. -
Tak mi się wydaje. Czy może pan kazać
mu zniknąć?
- No, nie wiem, ale porozmawiam
dziś wieczorem z twoim tatą. W każ­
dym razie - kontynuowałem - jestem
pewien, że Bóg jest silniejszy od diabła.
Więc nie zamartwiaj się tak bardzo.
Zadzwoniłem do jej taty i opowie­
działem mu, co się stało. Za moją na­
mową zgodził się ograniczyć opowieści
z diabłem i mocniej akcentować inne,
nieco bardziej pozytywne aspekty swo­
ich wierzeń.
Piątek, 29 grudnia
Podczas świątecznej przerwy odwie­
dził mnie i Jenny mój stary przyjaciel,
Phil, który uczy w śródmiejskiej szko­
le w Winnipeg. Wyjąłem butelkę ulu­
bionego ginu Phila i rozmawialiśmy do
późna. Phil miał, jak zwykle, wiele do
powiedzenia i nie tracił czasu na owija­
nie w bawełnę.
- Tak wiele dzieci w tym kraju cierpi
181
głód emocjonalny - powiedział. - Więk­
szość dzieciaków, które przewijają się
przez moją klasę, sprawia wrażenie cał­
kowicie pokonanych i zdemoralizowa­
nych przez życie. Są przepełnione stra­
chem, podejrzliwością, złością, nienawi­
ścią czy czym tam jeszcze chcesz. Szkoły
muszą sprawić, aby te dzieci poczuły się
wartościowymi istotami ludzkimi.
Koniec końców, robię to samo, co
ty, Peter. Funkcjonuję zarówno jako na­
uczyciel, jak i terapeuta. Jako nauczy­
ciel, staram się zaszczepić im miłość
do nauki, przekazać wiedzę i umiejęt­
ności, odkrywać ich twórcze zdolności.
Ale jako terapeuta muszę redukować
tak rozległe lęki tych dzieci i starać się
złagodzić tak wiele ich emocjonalnych
blokad, że sam staję się emocjonalnym
wrakiem!
- Ale czy nie jesteśmy, jako na­
uczyciele, częściowo odpowiedzialni za
niektóre z tych problemów? - zapyta­
łem. - Chodzi mi o to, że... wspieramy
system edukacji, który ewidentnie za­
wodzi te dzieci. Ale co możemy zrobić,
gdy dostajemy trzydziestkę piątkę dzie­
ciaków, które zdążyły już rozwinąć po­
stawy nieufności i nienawiści do świata?
Phil zawsze miał gotową odpo­
wiedź.
- Musimy zdobywać wparcie spo­
łeczności; musimy im uświadomić, że
ich dzieciom nie stwarza się równych
szans. I słuchaj, to dotyczy ich wszyst­
kich; moje dzieciaki mają tyle samo pro­
blemów, co twoje dzieci imigrantów. Lu­
dzie zbyt łatwo wierzą, że wszyscy biedni
to oszuści na zasiłkach albo lenie, albo że
wychowują tyle nieślubnych dzieci, żeby
182
dostawać na nie dodatkowe świadcze­
nia. W jakiś sposób musimy zbudować
most nad przepaścią dzielącą getta od
milusich szkół klasy średniej.
Rozmawialiśmy też o narastającej
przemocy w szkołach.
Phil wzruszył ramionami i wes­
tchnął ciężko.
- Tak jak więzienie czy wariatkowo,
szkoły izolują uczniów od rzeczywistych
problemów społecznych. Zastanawiam
się często, czy szkoły nie są po prostu in­
stytucjami do przechowywania dziecia­
ków. .. Spójrz na to w ten sposób. Nie po­
trzebujemy więcej siły roboczej, a szkoły
opóźniają moment, w którym te dziecia­
ki pojawią się na rynku, szukając pracy.
Uczniowie są sfrustrowani, mają
poczucie braku przynależności. Poka­
zujemy im agresywny model sukcesu
i wykrzykujemy: „osiągajcie!”, „osiągaj­
cie!”, dopóki nie padną. A kiedy pono­
szą porażkę w szkole, to odczuwają ją
jako porażkę w życiu.
Z każdej strony bombarduje ich te­
lewizja, radio, gazety, czasopisma, filmy
i reklamy. I potem wrzucamy te nad­
miernie pobudzone dzieciaki do najbar­
dziej powolnej instytucji naszego społe­
czeństwa - do szkoły.
- Czas na kolejnego drinka. Ja na­
lewam czy ty?
Poniedziałek, 8 stycznia
Dean, bibliotekarz szkolny, odszedł z pra­
cy. Powiedział mi, że najzwyczajniej nie
był w stanie wytrzymać dłużej z dziećmi
- poziom hałasu był nie do zniesienia.
Płacz u zbiegu ulic
Jego nowym miejscem pracy była
prywatna szkoła w Moose Jaw, Saska­
tchewan.
Kilkoro nauczycieli zabiegało o po­
sadę po Deanie. Na drodze tajnego gło­
sowania wybrano na to stanowisko He­
len, nauczycielkę edukacji specjalnej.
Wiele zawdzięczam dokonanej przez
nią reorganizacji biblioteki.
Helen zdawała sobie sprawę, że
śródmiejskie dzieciaki zwykle uważały
biblioteki za wyjątkowo nudne miejsca.
Żeby to zmienić, biblioteka musiała stać
się czymś więcej niż jedynie miejscem,
w którym czyta się książki. Postanowiła
przekształcić bibliotekę z ośrodka biernej
ciszy w centrum twórczej aktywności.
Pracując do późnych godzin wie­
czornych, stworzyła ponad dwadzieścia
sfer aktywności, w których dzieci mogły
pracować z piaskiem, wodą lub klocka­
mi. Mogły także tworzyć własną gazetę,
grać w karty hokejowe, wyszukiwać in­
formacje w zasadzie na każdy temat, ry­
sować komiksy, odgrywać własne przed­
stawienia na prowizorycznej scenie,
a nawet bawić się marionetkami wyko­
nanymi własnoręcznie przez Helen.
Ułożyła grafik, umożliwiający na­
uczycielom przysyłanie każdego dnia
do biblioteki maksymalnie dziesięciu
uczniów na raz. Dzieci uwielbiały bi­
bliotekę bardziej niż cokolwiek innego,
może z wyjątkiem sali Dużego Arniego.
Pół godziny z mniejszą grupą dzie­
ci przynosiło ulgę nauczycielom. Ale co
ważniejsze - dzieci uczyły się tam (świa­
domie lub nie) wielu rzeczy; widać to
było ewidentnie w ich projektach i re­
alizowanych zadaniach.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Piątek, 12 stycznia
Ojciec Suzanne przyprowadził ją dziś
spóźnioną do szkoły. Miał na sobie
kombinezon do jazdy na skuterze śnież­
nym i czarną czapkę z wyszytym na
brzegach żółtym napisem „Davey Boy”.
Śmierdziało od niego wódką.
- Suzanne uderzyła się rano
w nogę. O, proszę - mruknął, popycha­
jąc ją w moim kierunku.
Pokuśtykała w stronę mojego biur­
ka, oczy miała czerwone i zapadnięte.
Jej ojciec wybąkał coś na pożegna­
nie przez poczerniałe zęby.
- Skurwysyn! - krzyknęła Suzan­
ne, gdy tylko wyszedł.
- Sam złamał mi nogę kijem, tylko
dlatego, że nie pozwoliłam mu zabrać
moich pieniędzy, które zarobiłam, opie­
kując się dziećmi! A teraz pójdzie i kupi
sobie kolejną flaszkę!
Wtorek, 16 stycznia
Mickey spędził połowę zajęć plastycz­
nych, lepiąc ze swojej gliny hot doga.
Kiedy skończył, wyszedł na środek sali
i z dumą mi go zaprezentował. Potem
udawał, że go zjada, mlaskając buzią.
- To jest za duże na hot doga! -
jęknęła Marta.
- Moja mama ma w domu plasti­
kowy przedmiot, który wygląda jak hot
dog Mickeya - wtrąciła się Diana.
- Tylko jej ma takie wybrzuszenia
i jak się włoży do środka baterię, to za­
czyna się trząść.
183
Środa, 31 stycznia
Cóż, no dobrze, mam skłonność do
przynudzania na lekcji. Ale tym razem
ledwo zacząłem mówić, kiedy zauważy­
łem, że Samantha już wygląda na znu­
żoną. Siedziała w swojej ławce głębo­
ko zamyślona. Jej głowa przechylała się
z boku na bok, jak gdyby próbowała za­
głuszyć głos siedzący w jej głowie.
Widziałem jej napięte mięśnie wo­
kół szczęki - wyglądała, jakby usiłowa­
ła się powstrzymać od odezwania się na
głos.
Przyglądałem się jej, kontynuując
lekcje.
W pewnej chwili spojrzała na dół,
nerwowo stukając w ławkę. Nagle po­
derwała się na równe nogi, wytrzeszcza­
jąc oczy. Gdy cała klasa spojrzała na nią
zaskoczona, słodkim, melodyjnym gło­
sem zaczęła śpiewać:
Idę drogą jak co ranka, cii cii
Patrzę, idzie koleżanka, cii cii
Jak stanęła tam przy ścianie, cii cii
Przyszła pora na dymanie, cii cii
Ma mamuśka tajemnicę, cii cii
Z brzuchem idzie na ulicę, cii cii
Więc niech potem się nie smuci,
cii cii
Gdy tatusiek czymś w nią rzuci,
cii cii
Na górze tatusiek,
Mamuśka na dole,
Pomiędzy dzieciątko,
Woła - Ja pierdolę!
184
Wtorek, 6 lutego
Przyszła dziś do mnie matka Angie, bar­
dzo zaniepokojona, i powiedziała, że ja­
kieś dziecko było molestowane w win­
dzie budynku, w którym mieszkają (po­
dobnie jak połowa dzieci mojej klasy).
Od jutra każdego popołudnia bę­
dzie odbierała Angie i jej siostry ze
szkoły, aby mieć pewność, że nic złego
im się nie przytrafi.
- Będę tak robiła każdego dnia,
każdego tygodnia, przez wszystkie mie­
siące w roku, tak długo, jak długo moje
dzieci będą chodzić do szkoły - powie­
działa głosem przepełnionym zmar­
twieniem i złością.
- Jeśli Angie nie zdąży zrobić cze­
goś w czasie lekcji, będzie pan musiał
zadać jej to do domu.
Każdego popołudnia, kwadrans
po trzeciej matka oczekiwała na Angie
w szkolnym holu.
Piątek, 9 lutego
Tasha, szóstoklasistka z klasy pani Ro-
gers, lubiła zostawać po lekcjach, żeby
pomóc mi posprzątać moją salę. Pani
Rogers była zachwycona, że Tasha mnie
polubiła - na tym etapie swojego życia
dziewczynka potrzebowała męskiej po­
staci. Jej ojciec niedawno odszedł.
Zawsze blada i o smutnych oczach,
Tasha każdego popołudnia krzątała się
apatycznie po mojej sali, podnosząc
skrawki papieru i wyrzucając je do kosza
na śmieci. Niemal codziennie ubrana
Płacz u zbiegu ulic
była w tę samą bladoniebieską sukienkę.
Zdobytą jakimś sposobem zmiot­
ką czyściła energicznie dywan. Klęcząc
na kolanach, żeby wymieść resztki kre­
dy z dywanu, bardzo przypominała po­
stać Kopciuszka.
Zebrawszy wszystkie okruszki do
kosza na śmieci, schodziła z nim nie­
zgrabnie po schodach i opróżniała
w pokoju dozorcy.
Kiedy tylko kończyła sprzątać, szła
do urządzonego przeze mnie na koń­
cu sali stanowiska plastycznego. Zawsze
decydowała się na zabawę gliną, lepiąc
z niej figurkę przypominającą mężczy­
znę w kapeluszu i z walizką. Gdy zapyta­
łem ją, kto to jest, powiedziała tylko, że
to „zdrajca”. Kiedy figurka była gotowa,
brutalnie ją niszczyła.
Sprawiała wrażenie, jak gdyby
przebywanie ze mną dawało jej swego
rodzaju spokój, jednak po kilku tygo­
dniach przestała się pojawiać. Podobno
jakieś dzieci naśmiewały się, że Tasha
się we mnie zakochała.
Poniedziałek, 12 lutego
Podczas lunchu spotkałem matkę Pri-
scilli w galerii handlowej.
- Czy pan McLaren? - zapytała,
patrząc na mnie dużymi, błyszczącymi
oczami.
- Jestem matką Priscilli.
- Jak się pani miewa?
- Ostatnio zdecydowanie lepiej.
Panie w moim budynku w końcu się
w tym tygodniu zebrały i miałyśmy spo­
tkanie w piwnicy. - Jej wzrok przemykał
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
po mojej twarzy, w dłoni ściskała paru­
jącego hot doga.
- Cóż, wiele z nas ma dosyć tego,
że nic tu się nie dzieje. Postanowiłyśmy
wziąć sprawy w swoje ręce. Będziemy
próbowały założyć coś na kształt świe­
tlicy dla naszych dzieci. No bo prze­
cież musimy coś zrobić! - Przerwała,
aby popatrzeć, jak grupka nastolatków
z wielkimi radioodtwarzaczami prze­
chodzi obok, oglądając sklepowe wy­
stawy.
- To brzmi wspaniale. Myśli pani,
że uda wam się to zorganizować?
- Jeśli spróbujemy, to się uda. Ucie­
szyłam się, gdy zobaczyłam, jak wszyscy
wspólnie starają się sobie pomóc.
Życzyłem jej powodzenia, a ona
uścisnęła moją rękę.
- Powodzenia i dla pana - powie­
działa. - Bo wie pan, połowa dzieciaków
z mojego budynku to pana uczniowie!
Wtorek, 20 lutego
Rozmowa z matką Marty o jej pierwszej
nocy w mieście, w rejonie Jane-Finch,
na długo zapadła mi w pamięć.
- Właśnie przeprowadziliśmy się
do miasta z Tillsonburg - zaczęła. - Wie
pan, z farmerskiej społeczności. To była
nasza pierwsza prawdziwa noc w no­
wym domu i wszyscy byliśmy ogrom­
nie podekscytowani. Meble jeszcze nie
dojechały i musieliśmy spać na podło­
dze, ale wytłumaczyłam dzieciom, że to
będzie tak jak w namiocie podczas bi­
waku. Rano mój mąż, George, usły­
szał pukanie do drzwi. Kiedy otworzył,
185
zobaczył na ganku butelkę z kawałkiem
płonącej, skwierczącej szmaty wetknię­
tej w szyjkę... jeden z tych koktajli Mo-
łotowa, jakie widuje się na filmach wo­
jennych. Szmata wystrzeliła i upadła
z dala od rozlanej benzyny, więc nic się
nie zapaliło. Dowiedziałam się później,
że to sąsiad z mieszkania obok nam to
podrzucił.
- Porozmawiała z nim pani o tym?
- O, tak. Teraz jesteśmy dobry­
mi przyjaciółmi. Okazało się, że bom­
ba była przeznaczona dla poprzednich
lokatorów. Oni mieli dziecko, które nie
dawało sąsiadowi spać po nocach. Mia­
ło kolki czy coś takiego.
Poniedziałek, 26 lutego
Znów popadałem w przygnębienie. Gdy
otwierałem oczy po przebudzeniu, myśl
o pójściu do szkoły napawała mnie lę­
kiem. Zauważyłem, że rankami krążę
po domu, zmywając naczynia, czytając
książkę, chwytając się każdej wymów­
ki, żeby nie wychodzić, aż do ostatniej
chwili. Zwykle zajeżdżam pod szkołę
tuż przed dźwiękiem dzwonka.
Fred zaczynał mi już wypominać,
że „pojawiam się na styk”, postanowi­
łem więc wziąć się w garść i przyjeż­
dżać wcześniej. Może mógłbym nawet
coś przygotowywać przed pojawieniem
się dzieci: mógłbym przyszykować salę
lub zapisać zadania na tablicy. Być może
dodatkowe obowiązki wprawiłyby mnie
w lepszy stan umysłu.
Zacząłem więc nastawiać budzik na
szóstą trzydzieści. Jeśli nie zwlekałem ze
186
śniadaniem i nie było problemów z kor­
kami, docierałem do szkoły przed ósmą.
Każdego ranka smutnie wygląda­
jący dzieciak w wygniecionej brązowej
kurtce i czapce Super Fly stał w tym sa­
mym miejscu nauczycielskiego parkin­
gu. Czasami głośno gwizdał, czasami
coś nucił pod nosem.
Po kilku dniach uznałem, że stara
się zwrócić na siebie moją uwagę. Zwy­
kle po prostu do niego machałem albo
posyłałem uśmiech. Tym razem zachę­
ciłem go, abym wszedł ze mną do szko­
ły. Nieśmiało przedstawił się jako Ralph.
Szybko okazał swoją wdzięcz­
ność, skwapliwie krzątając się po mo­
jej sali, układając rzeczy w moich szaf­
kach, szorując pomazane blaty i roz­
kładając nowe kserówki na ławkach.
Po mniej więcej pół godzinie pomaga­
nia mi, opadł na moje biurko zmęczo­
ny i głodny.
Przepraszał, że tak szybko się mę­
czy.
Aby zwalczyć napady głodu, Ralph
zawsze nosi przy sobie małą brązową
kopertę wypełnioną galaretką w prosz­
ku. Sięga do niej za każdym razem, kie­
dy zgłodnieje.
Czwartek, i marca
Byłem zaskoczony, gdy Rod skomento­
wał ubiór, w jakim przychodzę do pra­
cy: ciemnozielone ogrodniczki, sandały
Birkenstock, kraciasta koszula.
- Wyglądasz tak samo jak dzie­
ciaki! - wyjaśnił, siląc się na uśmiech.
- Może to dlatego tak cię lubią. Nie są
Płacz u zbiegu ulic
w stanie odróżnić cię od swoich kole­
gów z klasy. Kiedy zaczynałeś tu uczyć,
byłeś zdecydowanie poważniejszy.
Byłem zadowolony, że dyrekcja ma
elastyczne podejście do obowiązującego
nauczycieli ubioru. Bawełniane spodnie
i sportowe marynarki zamieniłem na
mniej zobowiązującą odzież ze wzglę­
dów praktycznych. Na moich porząd­
nych ubraniach zawsze zostawała farba
albo darły się, kiedy usiłowałem prze­
rwać bójki. Musiałem wyrzucić jed­
ną z ulubionych marynarek, kiedy od­
kryłem, że na całych plecach pomazana
była zakreślaczem.
Z czasem uznałem, że łatwiej bę­
dzie mi dotrzeć do dzieciaków, jeśli
nie będę się od nich dystansował kosz­
townym ubiorem. Kiedy jeden z moich
uczniów powiedział: „Wygląda pan do­
kładnie jak mój tata, kiedy idzie na swo­
ją zmianę”, wiedziałem, że jestem na do­
brej drodze.
Kilku podążających za modą na­
uczycieli protestowało przeciwko „po­
garszaniu” wizerunku pedagogów. Zło­
żyli formalną skargę do Freda i Roda,
upraszając się o zakazanie nauczycie­
lom noszenia jeansów w sytuacjach in­
nych niż wycieczki lub ponadprogra-
mowe rozgrywki sportowe. Kiedy dy­
rekcja odmówiła wprowadzenia tego
typu zasady, protestujący rozgniewali
się. Szeptali o przeniesieniu się gdzie in­
dziej - gdzieś, gdzie nie byliby kojarzeni
ze szkołą pełną „beatników”.
3- „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Wtorek, 6 marca
Dziś po południu, kiedy próbowałem
odpalić samochód, okazało się, że bak
jest pusty. Z kanistrem w ręku ruszyłem
więc w stronę najbliższej stacji benzy­
nowej.
Trasa wiodła przez jedno z osiedli
socjalnych, które część moich uczniów
nazywała „zoo”. Dzieciaki były wszę­
dzie. Kilkoro z nich wspinało się po słu­
pie przydomowej anteny. Inna grupka
wsiadała do kosza na kółkach i zjeżdża­
ła nim w dół jezdni. Samochody skręca­
ły gwałtownie, hamując z piskiem i led­
wo omijając rozpędzone dzieci.
- Wy pieprzone bachory! Wyno­
ście się z pieprzonych ulic! - krzyknął
jeden z kierowców.
Grupa nastolatków zalegała na
chodniku, wymachując w powietrzu
puszkami. Jeden z nich zawołał: - Hej,
panie! Zamierzasz się naćpać całą tą
benzyną? - Uśmiechnąłem się i posze­
dłem dalej.
Około dziesięcioletni dzieciak
chwycił płaczącego malucha za wło­
sy i ciągnął go do pobliskiego domu: -
Właź do cholernego domu, zanim ci jaja
przysmażę na piecu! - Trzasnęły drzwi.
Poniedziałek, 2 kwietnia
Ros wręczyła mi lśniącą, rozdartą foto­
grafię z jej rodzinnego miasteczka w Ni­
karagui. Zdjęcie przedstawiało jej bab­
cię - stała uśmiechnięta przed domem
z pustaków. Obok domu stał kościół
187
wyglądający, jakby był zbudowany
z blachy falistej. Wskazując na kościół,
Ros zawołała: - Tutaj Bóg odpoczywa
w trakcie swoich podróży po świecie!
Koło kościoła stał ubrany w ciem­
nozielony wojskowy mundur ojciec
Ros, trzymając pistolet maszynowy.
- On strzela do ludzi, którzy okra­
dają sklepy.
Tuż przy nim stała kobieta o zapad­
niętych policzkach.
- To moja matka. Właśnie umar­
ła moja siostra - miała tylko trzy lata.
Moja mama płakała i płakała.
Przyglądałem się fotografii dłuższą
chwilę.
- Wszystkie dzieci drażnią się ze
mną, bo śmiesznie mówię - odezwa­
ła się w końcu Ros. - Chcę wrócić do
domu.
Czwartek, 12 kwietnia
Nauczyciele mają możliwość zama­
wiania, z katalogu lub bezpośrednio
u sprzedawcy, specjalnych pieczątek.
Zwykle widnieją na nich standardo­
we napisy: „Doskonale”, „Tak trzymaj”,
„Spróbuj jeszcze raz”, „Postaraj się, pro­
szę” i tak dalej. Przy każdym napisie jest
mały rysunek.
Priscilla ukradła jedną z moich pie­
czątek przedstawiającą aniołka trzyma­
jącego zwój z napisem: „Potrafisz zrobić
to lepiej”.
Znaleziono ją w łazience dziewczy­
nek, jak kawałek po kawałku stemplo­
wała papier toaletowy.
188
Wtorek, 17 kwietnia
Dziś rano szalała potężna wichu­
ra. Wiatr dosłownie porywał idące do
szkoły dzieci, przepychając je na drugą
stronę ulicy, samochody zsuwały się na
krawężnik, rozsypane śmieci zapełniały
chodniki.
Oczywiście w szkole pojawiła się
garstka dzieci, z mojej klasy zaledwie
dziesięcioro. Większość z nich chciała
mieć wolne i móc iść do biblioteki, gdzie
pracowałyby nad własnymi projektami.
Zgodziłem się. Tylko Colin chciał zostać
w sali lekcyjnej. Zazwyczaj cichy i po­
sępny, stał się teraz niezwykle rozmow­
ny. Zaczął opowiadać mi historie.
Opowiedział, jak to w weekendy
lata samolotem do Białego Domu albo
odwiedza grób Elvisa Presleya... w za­
leżności od tego, jaki ma akurat nastrój.
Mówił bardzo poważnie.
Przy wyjącym za oknami wie­
trze opowiadał o swoim lunatykowa-
niu. Jego matka znajdowała go w środ­
ku nocy, kiedy walił pięściami w ścianę
na korytarzu.
Opowiedział, jak omal nie zamor­
dował małej dziewczynki.
- Czasami nachodzi mnie dziw­
ne uczucie - rzekł powoli. - Jak gdyby
ktoś inny wchodził w moje ciało. Kiedy
mnie nachodzi, czuję się tak, że chciał-
bym kogoś zabić. Pewnego wieczoru zo­
baczyłem nad potokiem tę małą dziew­
czynkę i prawie zadźgałem ją swoim
scyzorykiem. I zabiłbym ją, gdyby jej
brat się nie pojawił. Moja mama i mój
tata musieli iść ze mną później do sądu.
Płacz u zbiegu ulic
Nie wiedziałem, co o tym myśleć.
- Czasami śni mi się krew - mó­
wił Colin dalej. - Uwielbiam krew, flaki
i tego typu rzeczy. Czasami śnię o cało­
waniu krwi. Dlatego lubię się bić - cała
ta krew! Kiedyś mój tata zaciął się nożem
przy kolacji. Nie chciał, żeby krew popla­
miła dywan, więc possałem mu palec.
Wiatr dudnił o szyby.
Czwartek, 19 kwietnia
Spotkałem się wczoraj z grupą oko­
ło dwudziestu nauczycieli i dyrekto­
rów z czternastu różnych szkół w mie­
ście. Próbowaliśmy uformować komi­
tet do zbadania istniejących możliwości
wsparcia szkół w realizacji potrzeb dzie­
ci z klasy pracującej oraz dzieci ubogich
imigrantów.
W oddalonej o około milę od Cor­
ridor publicznej szkole dyskutowali­
śmy przy gorącej pizzy nad niektóry­
mi z naszych problemów. Rozmawia­
liśmy o trudnościach z odnalezieniem
się w szkole, na jakie napotykają imi-
granckie dzieci - o barierach dotyczą­
cych języka lub dialektu; o odmiennych
lub sprzecznych tradycjach i zwycza­
jach; o szoku kulturowym; o oczekiwa­
niach ich rodziców i o ich osobistych
celach; o ich przepracowaniu, zarów­
no w szkole, jak i w domu; o konflik­
tach w ich rodzinach. O tym, że dzieci
te były często przezywane, nierozumia-
ne, że czuły się gorsze.
Jedna z nauczycielek opowiedzia­
ła nam o niedawno odebranym w środ­
ku nocy telefonie od rodzica uczennicy.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Tym rodzicem była samotna matka.
Wpadła w panikę, kiedy będąc sama
z córką w domu, usłyszała, jak dwóch
nastoletnich chłopców próbuje wtar­
gnąć do środka, wyłamując drzwi ło­
mem. Chcieli dostać się do jej córki.
Matka żądała, aby nauczycielka „coś
z tym zrobiła”.
Inna nauczycielka opowiedziała
o dzieciach pozostawionych przez ro­
dziców w środku zimy na dworze, za
karę.
Kolejna zachrypniętym głosem po­
wiedziała grupie, drżąc przy tym z emo­
cji, że nie może patrzeć, jak jeden z jej
uczniów każdego dnia przynosi do
szkoły lunch składający się wyłącznie
z jednej wysuszonej grzanki.
Popołudnie mijało, a my dzielili­
śmy się dziesiątkami szkolnych opowie­
ści grozy.
- Takich jak my jest o wiele więcej
- powiedział do mnie jeden z nauczy­
cieli. - Nie protestują głośno przeciw­
ko panującym w szkołach warunkom,
bo boją się, że dostaliby za to od dyrek­
cji po łapach!
Piątek, 20 kwietnia
Jak wielu innym nauczycielom, mnie
także po ciężkim dniu z dzieciakami,
zdarzało się żartować o odejściu z pracy.
Tyle że tym razem zaczynałem się nad
tym poważnie zastanawiać.
Zostałem przyjęty na dzienne stu­
dia doktoranckie z pedagogiki, co ozna­
czało dwa lata obowiązkowej obecno­
ści na zajęciach, a także dwa lata bez
189
stałego dochodu. Z drugiej strony miał­
bym szansę na realizację jakichś badań,
a być może także na próbę dokonania
zmian poza systemem.
Środa, 25 kwietnia
T.J. zapukał w moje drzwi, aby mnie
ostrzec.
- Proszę pana! - powiedział -
przed wejściem do szkoły stoi zaparko­
wany wóz strażacki! Ćwiczenia przeciw­
pożarowe!
Niezapowiedziane ćwiczenia prze­
ciwpożarowe zdarzały się sporadycznie.
Straż pożarna w wozach strażackich po­
jawiała się zawsze tuż przed ćwiczenia­
mi, mieliśmy więc czas, aby się do nich
przygotować.
Zwróciłem się do dzieci i szybko
powtórzyliśmy procedury przeciwpoża­
rowe: żadnych rozmów, żadnego prze­
pychania się, żadnego zjeżdżania po po­
ręczy, ostatnia osoba zamyka za sobą
drzwi.
Rozległ się dźwięk dzwonka prze­
ciwpożarowego.
Otworzyłem szeroko drzwi i sta­
nąłem twarzą w twarz z komendantem
straży pożarnej. Nagle Mickey wystąpił
z kolejki i zawołał:
- Lance nazwał mnie skurwysy­
nem! Zaraz dam mu w mordę!
Komendant wyglądał na bardziej
zmieszanego niż ja.
- Później się tym zajmiemy,
Mickey!- krzyknąłem, popędzając dzieci
do wyjścia z sali i dalej, schodami na dół.
- Ale proszę pana! - nalegał Mickey.
190
Nie zamierzał odpuścić, szczególnie na
oczach komendanta straży pożarnej. -
On mnie nazwał skurwysynem!
W tym czasie większość dzieci zdą­
żyła już samodzielnie zejść na dół. Tylko
kilkoro kręciło się po sali, żeby zobaczyć
scenę, w której Mickey nagle pochwycił
Lancea i zaczął walić jego głową o pod­
łogę, wrzeszcząc: - Cholerny kutas na za­
siłku! - Złapałem ich obu i z każdym pod
jedną pachą zbiegłem na dół na boisko.
Pozostałe dzieci przybiegły tuż za nami.
Kiedy byliśmy już na zewnątrz,
Mickey ze złości zaczął kopać w ścianę.
- Wcale nie musieliśmy wycho­
dzić. Oszukał nas pan! Patrzcie... nie
ma żadnego pożaru!
Komendant straży posłał mi smut­
ne spojrzenie, uchylił czapki, mruk­
nął: - Nieźle tu masz - i odszedł szybko
w kierunku swojego samochodu.
Czwartek, 26 kwietnia
Jeden ze starszych pracowników kura­
torium złożył mi podczas lekcji wizytę.
Raz na kilka lat robił rundkę, odwiedza­
jąc - dla okazania szacunku - wszyst­
kie szkoły podstawowe pozostające
w jego jurysdykcji. Wszedł do mojej sali
z uśmiechem na ustach.
- Miło cię widzieć! - powiedział
serdecznie. - Masz tu piękną grupę
dzieci!
Uśmiechnąłem się i uścisnęliśmy
sobie dłonie.
- Podoba mi się, jak się tu urządzi­
łeś - kontynuował. - Sala jest taka ko­
lorowa.
Płacz u zbiegu ulic
Był niski i raczej pulchny. Nerwo­
wo dotykał swojej spinki do mankietów.
- Niezła grupka dzieciaków!
Dzieci roześmiały się i zaczęły bić
sobie brawo.
- Ktoś tu jest przygłupem - ode­
zwało się któreś z nich scenicznym
szeptem.
Pan-Brooks odchrząknął.
- Słuchaj, robisz doskonałą robo­
tę - powiedział. Skinąłem głową, a on
uśmiechnął się i wyszedł.
Mickey obserwował, jak wychodzi,
po czym niecierpliwie pociągnął mnie
za rękaw.
- Widziałem już takich jak on.
U mnie w domu. Przychodzą do mo­
ich braci. To był pana kurator sądowy,
co nie?
Piątek, 27 kwietnia
Georgette i Wendy chciały pobawić się
lalkami. Georgette wybrała G.I. Joe,
a Wendy sięgnęła po lalkę Farrah
Fawcett.
- Udawajmy, że jesteśmy małżeń­
stwem - powiedziała Georgette.
- Dobra - zgodziła się Wendy. -
Zaczynajmy!
Georgette wzięła rękę G.I. Joe
i szybko uderzyła nią Farrah w twarz,
krzycząc:
- A masz za odzywanie się do mnie
w ten sposób!
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Poniedziałek, 30 kwietnia
W weekend poszedłem na sąsiedzkie
przyjęcie odbywające się w eleganckim
domu nieopodal brzegu jeziora. Nie je­
stem stałym bywalcem przyjęć, ale aku­
rat czułem się zmęczony i przygnębiony.
Dopijając martini, usłyszałem za
plecami głos:
- Podobno jesteś nauczycielem.
Odwróciłem się i zobaczyłem in­
tensywnie wpatrującą się we mnie ko­
bietę.
- Jesteś nauczycielem, prawda?
- zapytała układając usta w szczery
uśmiech.
Nie byłem w nastroju na uprzejmo­
ści. Wyciągnąłem z portfela moją legity­
mację związkową i pokazałem jej.
- Myślę, że jestem nauczycielem -
powiedziałem z sarkazmem - a przy­
najmniej tak głosi moja legitymacja.
- Zawsze chciałam zostać na­
uczycielką - ciągnęła z pretensjonal­
ną uprzejmością. - Wprost uwielbiam
małe dzieci. Młodość jest taka radosna
i ekscytująca... nauczanie musi być ta­
kie satysfakcjonujące. Powiedz, jakich
masz uczniów?
Milczałem dłuższą chwilę.
- Cóż - powiedziałem. - Niech po­
myślę. Mam nieśmiałe dzieci... agre­
sywne dzieci... dzieci, które potrzebu­
ją szturchnięcia... dzieci, które nie zro­
bią nic, jeśli się na nie naciska... dzieci
ze skłonnością do przeziębień... dzieci,
które nigdy nie chorują... dzieci, które
nie lubią grać na instrumentach... dzie­
ci, które zagrają na wszystkim... mam
191
dzieci czarne, dzieci białe i dzieci rodzi­
ców o różnych kolorach skóry, dzieci hisz­
pańskie, włoskie dzieci, dzieci karaibskie,
dzieci białych anglosaskich protestantów,
dzieci katolików, dzieci z Ameryki Połu­
dniowej, dzieci z Nowej Szkocji... dzieci,
które chorują na polio... dzieci z anemią
sierpowatą... dzieci z opryszczką i za­
dartymi skórkami przy paznokciach...
jedno dziecko, które w wieku siedmiu
lat przeszło załamanie nerwowe... mam
dzieci z bliznami po niejednym laniu...
i dzieci, których rodzice nigdy nie ka-
rzą... dzieci, które chodzą w podartych
ubraniach... dzieci, które chodzą w naj­
modniejszych ubraniach... mam dzieci,
które mnie kochają, i dzieci, które myślą,
że dymam nauczycielkę z naprzeciwka...
mam dzieci, które są wiecznie naburmu­
szone. .. i dzieci, które nigdy nie przesta-
ją się uśmiechać...
Przerwałem. Kobieta patrzyła na
mnie, jakbym był szalony. Prawdopo­
dobnie byłem. Po kilku chwilach mil­
czenia nachyliła się, dotknęła mojej ręki
i złożyła na moim karku zmysłowy po­
całunek w kolorze fuksji.
- Z ciekawości - powiedziała, gła­
dząc mnie po ręce - naprawdę dymasz
nauczycielkę z naprzeciwka?
Wtorek, 1 maja
Byłem zaskoczony, kiedy sekretarka
burmistrza zadzwoniła dziś do mnie
i zaprosiła na specjalną sesję obrad
w ratuszu z udziałem rady powołanej
w celu złagodzenia napięć w rejonie
Jane-Finch Corridor.
192
Walcząc z bólem głowy, przekony­
wałem radę, obierając własne doświad­
czenia za amunicję, że szkoły muszą ro­
bić więcej, aby zaspokoić potrzeby ubo­
gich dzieci. Powiedziałem, że jest to ich
moralny obowiązek.
Twarze bez wyrazu pokiwały
zgodnie.
Czwartek, 3 maja
Pan Corelli, niezadowolony z raportu
o postępach syna, zadzwonił do mnie
do szkoły i poprosił o spotkanie. Ponie­
waż pracował na popołudniową zmianę
w fabryce szkła i farby, nie mógł przyjść
do szkoły o zwyczajowej porze, czyli po
lekcjach. Powiedziałem mu, że z przy­
jemnością zajrzę do niego w niedzielne
popołudnie.
Tuż po dwunastej zastukałem do
drzwi maleńkiej ceglanej kamienicy.
Otworzył mi chudy, żylasty mężczyzna
w białek koszulce bez rękawów.
- Jestem tatą Franka - powiedział,
wprowadzając mnie do środka i propo­
nując, abym usiadł w fotelu La-Z-Boy,
który dominował w przestrzeni maleń­
kiego salonu. Zauważyłem mniej wię­
cej tuzin pucharów z kręgielni, stłoczo­
nych na szczycie zardzewiałej szafki na
dokumenty. Nad oknem wisiały portre­
ty Johna i Roberta Kennedych, namalo­
wane na czarnym filcu.
- Jak pan widzi, jesteśmy piwosza­
mi! - powiedział, wskazując na przed­
pokój. Był cały wytapetowany etykieta­
mi z butelek labatt „50”.
- Moja żona to zrobiła - rzekł
Płacz u zbiegu ulic
z dumą. - Zajęło jej to sześć miesięcy.
Jeśli znajdzie pan choćby najmniejszą
szparę między etykietami, dam panu
dwunastopak!
Przyniósł mi piwo i opadł na fotel,
stękając.
- Frank nie najlepiej radzi sobie
w szkole, prawda? - zapytał w końcu.
- Nie... nie najlepiej - odpo­
wiedziałem, przesuwając się w fotelu
La-Z-Boy i starając się usiąść wygodnie.
- Myśli pan, że Frank zda do na­
stępnej klasy?
- Nie uznaję pozostawiania
uczniów na drugi rok.
- Ale czy on się chociaż stara? -
prychnął.
- Myślę, że Frankowi trudno jest
się zmotywować - odparłem wymijają­
co, nie wiedząc, co właściwie miałbym
powiedzieć.
- Proszę posłuchać - odezwał się
pan Corelli rzeczowo, przygładzając
czarne kępki rzednących włosów. - My­
ślę, że pojawię się jutro u pana w klasie
i dam mu kilka pasów.
Byłem zszokowany.
- To znaczy... przy całej klasie?
- Dostaje lanie w domu, ale to nic
nie pomaga - odparł kręcąc głową -
może na oczach kolegów...
- To nie wchodzi w rachubę! Prze­
mocą i upokarzającym karaniem ni­
czego się dziecka nie nauczy. Nie mogę
pana powstrzymać przed karaniem syna
w domu, panie Corelli, ale nigdy nie po­
zwolę, aby uderzył go pan w szkole. Pod
żadnym pozorem - starałem się, pano­
wać nad gniewem.
- Dobrze - powiedział spokojnie.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- W takim razie pan to zrobi, przy kla­
sie, skoro mnie pan nie pozwala.
Poczułem gorąc na twarzy i roze­
śmiałem się nerwowo.
- Nie ma mowy, panie Corelli!
Może porozmawiajmy gdzie tkwi pro­
blem, a potem zastanowimy się, jak
można by go rozwiązać.
Z przechyloną głową i posępną
miną pan Corelli zarzucił mnie szyb­
ką serią pytań na szereg tematów, po­
cząwszy od „zbyt pobłażliwego” podej­
ścia nauczycieli do uczniów, po wyso­
kość podatków, z jakich utrzymywane
są szkoły. W końcu jednak doszedł do
tego, co naprawdę go trapi.
- Trudno mi radzić sobie z Fran­
kiem samemu. Od kiedy odeszła ode
mnie jego matka, jest koszmarnie.
Pewnego dnia wyszła do sklepu i już
nigdy nie wróciła. Wiem, że Frank
mnie za to obwinia, bo sporo się z żoną
kłóciliśmy.
Wyznaczyłem Frankowi indywidu­
alny program nauczania, składający się
głównie z zajęć plastycznych i prac ręcz­
nych. Starałem się nie naciskać na nie­
go zbyt mocno pod względem jego osią­
gnięć z przedmiotów ogólnych, choć
jednocześnie szukałem sposobu na ich
poprawę.
Już wcześniej umieściłem Franka
na specjalnych zajęciach z czytania, ale
tylko pobieżnie przeglądał czytanki. Te­
raz przypomniałem sobie, jak jego tata
wspominał, że chłopiec kolekcjonuje
komiksy. Poprosiłem Franka, żeby przy­
niósł kilka z nich do szkoły. Przeczytali­
śmy je wspólnie i zauważyłem, że słow­
nictwo Franka się poprawiło.
193
Poniedziałek, 7 maja
Z daleka dojrzałem Lambchopsa, ucznia
z szóstej klasy, stojącego na końcu kory­
tarza. Podciągnął spodnie, wzruszył ra­
mionami i pstryknął palcami. Na wysła­
ny przez niego sygnał, trójka dzieciaków
wybiegła nagle z łazienki i rzuciła się na
przechodzącego korytarzem chłopca,
wypatrzonego wcześniej przez Lamb­
chopsa.
- Skop mu tę pierdoloną głowę! -
krzyknął jeden z dzieciaków.
Kiedy zobaczyli, że nadchodzę,
wystrzelili jak z procy. Ofiarą z rozcię­
tą wargą i kilkoma siniakami zajęła się
szkolna pielęgniarka.
- To był tylko żart - jęknął chło­
piec, kiedy z nim później rozmawiałem.
Jego smutne i błagalne spojrzenie szu­
kało zrozumienia w moich oczach.
- Proszę nic z tym nie robić, pro­
szę! Dorwą mnie w drodze do domu!
Piątek, 11 maja
Orantes, lat dziewięć, podszedł buń­
czucznie do mojego biurka.
- Czy ma pan włosy na klatce pier­
siowej?
To nie było pytanie, którego mógł­
bym się spodziewać.
- Proszę pana - kontynuował
Orantes - pan nie ma włosów na klat­
ce. Mój tatuś ma dużo włosów na swojej.
- Mylisz się, Orantes. Tak się skła­
da, że mam trochę włosów na klatce pier­
siowej - odpowiedziałem z mieszanym
194
uczuciem dumy i zawstydzenia. - Więk­
szość mężczyzn ma. Ale jestem pewien,
że twój tata ma ich więcej niż ktokolwiek
inny.
- Chcę zobaczyć! - brzmiała na­
tychmiastowa wykrzyczana odpowiedź.
Zostałem przechytrzony, schwytany
w pułapkę.
- Chcę zobaczyć! Niech pan roze-
pnie koszulę i mi pokaże!
Usiłowałem taktownie wyplątać się
z sytuacji:
- Uwierz mi na słowo, Orantes.
Twój tata ma dużo włosów na klatce
piersiowej. Ja nie mam za wiele. Twój
tata wygrywa!
- Pan ma więcej włosów na głowie
- ciągnął niezniechęcony - ale mój tata
ma więcej na klatce. Wygląda jak wło­
chaty potwór.
- Twój tata na pewno bardziej
przypomina włochatego potwora niż ja,
Orantes. Ja tak naprawdę nie mam żad­
nych włosów na klatce. Tylko tak sobie
żartowałem.
- To niech pan pokaże - zażądał
błyskawicznie. Znów zostałem wykiwa­
ny.
- Proszę pokazać, teraz! Niech pan
udowodni, że nie ma pan włosów!
Poddałem się. Rozpiąłem lekko ko­
szulę i odchyliłem dekolt podkoszulka,
ukazując parę blond kępek.
- Widzisz? Mam tylko kilka, nie
tak jak twój tata.
Ale Orantes miał więcej w zana­
drzu.
- Mój tata ma takiego kutasa! - za­
wołał, trzymając dłonie na dobre dwa
metry od siebie.
Płacz u zbiegu ulic
Poniedziałek, 14 maja
Fred uprzedził mnie, że od września nie
pojawi się w już w naszej szkole. Wyjeż­
dżał na urlop naukowy do Anglii. Przy­
puszczał, że po powrocie zostanie skie­
rowany do innej placówki. Przenosze­
nie dyrektorów ze szkoły do szkoły raz
na pięć lat stanowiło element polityki
kuratorium.
Zaproponował mi, abym jeśli tylko
zechcę, podjął pracę w jego nowej szko­
le.
- Chcesz być dyrektorem ładnej,
miłej szkółki, do której chodzą dzieci
z klasy średniej? - zapytałem.
- Nieszczególnie. Ale nawet gdy­
bym chciał, kuratorium i tak mnie pośle
do kolejnej śródmiejskiej placówki. Kie­
dy raz sprawdzisz się w pracy w śród­
miejskiej szkole, już zawsze będziesz do
takich trafiał. Takie jest ich wyobrażenie
o nagrodzie.
Środa, 16 maja
To był jeden z pierwszych ciepłych dni
po długiej zimie. Po lekcjach postano­
wiłem skosztować nieco słońca na ław­
ce w parku nieopodal szkoły. Powietrze
pachniało świeżością i przyjemnie było
czuć na twarzy promienie słońca. Zapa­
liłem fajkę i zacząłem sprawdzać zeszy­
ty ćwiczeń, które przyniosłem ze sobą.
Nie minęło wiele czasu, gdy w po­
bliżu pojawiła trójka czarnoskórych
dzieciaków - dwóch chłopców i dziew­
czynka, na oko w wieku dziesięciu lat.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Ubrani byli w identyczne, lśniące kurt­
ki z nylonu, obcisłe jeansy i jaskrawopo-
marańczowe trampki. Nie rozpoznałem
w nich uczniów z mojej szkoły. Gdy tyl­
ko dziewczynka uchwyciła moje spoj­
rzenie, uśmiechnęła się szeroko i zaczę­
ła pstrykać palcami.
Dwójka chłopców przyłączyła się
do niej, pstrykając i kołysząc się wol­
no na boki. Sunąc z wdziękiem w moim
kierunku, zatrzymali się zaledwie parę
metrów od miejsca, w którym siedzia­
łem, i zaczęli coś rytmicznie nucić.
Dziewczynka, a za nią jej towarzysze,
zaczęła się prężyć i kołysać, porusza­
jąc się coraz szybciej. Odłożyłem książ­
kę i pociągnąłem fajkę, otulony deli­
katnym pięknem ich głosów i urzeczo­
ny płynnością ruchów ich ciał, gładko
przechodzących od jednego skompliko­
wanego układu do drugiego.
Nagle ramiona dziewczynki wy­
strzeliły w górę, a głosy i ruch zamarły.
Stali w bezruchu, z rękoma ułożonymi
na biodrach. Po kilku sekundach na ich
twarze powróciły uśmiechy. Sięgnąłem
do kieszeni, wyciągnąłem trochę drob-
niaków i wręczyłem je dziewczynce. Była
to skromna opłata za ogrom przyjemno­
ści, jaką mi sprawili. Raz jeszcze ich twa­
rze rozświetliły uśmiechy. Odwrócili się
i ruszyli z powrotem w kierunku ulicy.
Czwartek, 17 maja
Zostałem wczoraj dłużej w szkole, urzą­
dzając „klinikę czytania” w mojej sali.
Po jednej stronie ustawiłem duży pro­
stokątny stół z gramofonem i tuzinem
195
słuchawek. Po drugiej zainstalowałem
aparat do nauki mowy i dwa rzutni­
ki, dzięki którym dzieci mogły oglądać
przezrocza z klasycznymi baśniami.
Główną atrakcją był odtwarzacz
z nagranymi na kasetach bajkami. Sam
je nagrałem, a mój głos wciąż jeszcze był
zachrypnięty od czytania na głos do mi­
krofonu.
Ilekroć pozostawałem w szkole
do późna, spędzałem noc w domu mo­
ich rodziców, położonym zaledwie kil­
ka mil od Corridor. Tej nocy obudziłem
się około czwartej i nie mogłem już za­
snąć. Zamiast przewracać się z boku na
bok, postanowiłem udać się na prze­
jażdżkę. Niemal instynktownie pojecha­
łem w kierunku Corridor. Zaparkowa­
łem swojego vana na szkolnym parkingu
i usiadłem na krawężniku naprzeciw­
ko szkoły. Siedziałem tam dość długo,
wpatrując się w budynek szkoły skąpa­
ny w świetle przedświtu, rozmyślając nad
wszystkim, co zdarzyło się za tymi bury­
mi, brązowymi ścianami. Z zewnątrz bu­
dynek wyglądał jak każda inna szkoła;
trudno było sobie wyobrazić te wszyst­
kie zagubione i niespokojne dusze, któ­
re każdego dnia przekraczały jego próg.
Z pobliskich budynków wycho­
dzili na ulicę jeden za drugim ludzie
o zamglonych spojrzeniach, ściska­
jąc pojemniki albo brązowe torebki
z lunchem, i kierowali się w stronę przy­
stanków autobusowych. Z nieba zaczęła
kropić mżawka.
Siedziałem w deszczu, patrząc na
włoskich robotników w ciężkich ko­
szulach oraz spodniach z grubego ma­
teriału i na karaibskich pracowników
196
w wełnianych czapkach. Niektórzy nie­
śli ze sobą radioodtwarzacze wielkości
małych walizek. Jakaś czarnoskóra ko­
bieta uniosła swą spódnicę i wirowała
w swym małym tańcu. Inna, z koloro­
wym szalem na szyi, spoglądała do góry,
w niebo, zapraszając deszcz, aby ochło­
dził jej twarz.
Cała okolica wyglądała tak posęp­
nie, tak bezdusznie i tak dziwnie spokoj­
nie. Szare wieżowce majaczyły w oddali;
w miękkiej mgle, która właśnie zaczyna­
ła się tworzyć, wyglądały niemal stoicko.
Słuchałem miarowego łoskotu cię­
żarówek na okolicznych drogach prze­
mysłowych, śpiewu ptaków siedzących
na drutach telefonicznych, pisku cofają­
cej śmieciarki. Wszystko wydawało się
takie spójne, a nawet celowe. Ale wie­
działem, że za bezosobowymi elewacja­
mi z betonu budzą się właśnie rodziny,
zaczynając kolejny dzień problemów...
walki o przetrwanie... albo popadania
w rozpacz.
Przed rozpoczęciem dnia w szkole
musiałem napić się kawy, ruszyłem więc
w stronę pobliskiej galerii handlowej.
Piątek, 18 maja
Dziś rano John uznał, że powinienem
oczyścić swoją krew. Przysłał mi do sali
dziwaczny napój, który według niego
powinien zadziałać. Sporządzony był
z octu, wody i miodu i zapewne jeszcze
kilku niemożliwych do zidentyfikowa­
nia składników. I śmierdział zgnilizną.
Phil obserwował mnie, gdy tego
próbowałem, po czym powiedział:
Płacz u zbiegu ulic
- Jeeeny, proszę pana, pan jest do­
kładnie taki, jak mój tata. On też musi
sobie z rana walnąć kielicha!
Niedziela, 20 maja
Poszedłem w niedzielę na spacer depta­
kiem nad brzegiem jeziora.
Szedłem przed siebie, z ręka­
mi w kieszeniach, opuszczoną głową,
a każda deska w deptaku zdawała się
odmierzać kolejny krok we wspinaczce
do normalności.
Rozważałem swoją umysłową go­
towość do spędzenia kolejnego roku
w szkolnej sali.
Czy miałem na to siłę?
Myśl o nauczaniu przez kolejny rok
sprawiała, że czułem się jak uwięziony
w lochu, tracąc poczucie upływającego
czasu. Strażnik mógł być miłym face­
tem, a jedzenie znośne, ale ja zaczyna­
łem się dusić.
Musiałem się wydostać. Odsiedzia­
łem już swoje.
Postanowiłem odejść. Wziąłem
głęboki oddech i zawróciłem do domu.
Jenny siedziała w salonie. Kiedy jej
powiedziałem, co postanowiłem, spoj­
rzała na mnie uważnie.
- Wiem. Przeczuwałam to.
- No i? Co o tym sądzisz?
- Myślę, że jeśli nadal będziesz ro­
bił to, co robisz, staniesz się starym czło­
wiekiem, zanim skończysz trzydzieści
pięć lat. Wiesz, że cię wspieram...
A dzieci w potrzebie nigdy nie za­
braknie.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...’
Wtorek, 22 maja
Ostatniej nocy nie mogłem spać; w mo­
jej głowie roiło się od wątpliwości. Czy
moja tu obecność naprawdę cokolwiek
zmieniła? Czy próbuję się wykręcić,
uciec? I tak dalej, i tak dalej...
Nie miałem ochoty mówić o tym
Fredowi; czułem się, jakbym go zdra­
dzał. Kiedy w końcu zebrałem się na od­
wagę, aby to zrobić, przyjął moją decy­
zję ze spokojem, rozumiejąc moje sta­
nowisko.
- Jasne, Peter, podpiszę twoje wy­
powiedzenie, ale tylko dlatego, że po­
nieważ wiem, iż zmienisz zdanie.
Środa, 23 maja
Po lunchu Mickey powiedział mi, że
próbował ugryźć swoją kamienicę. Na
dowód, że mówi prawdę, pokazał mi
wyszczerbionego zęba i krwawiące
dziąsła.
Piątek, 25 maja
Duke, mój dziki i niesforny były uczeń,
lubił co jakiś czas wracać do mnie na
pogawędkę.
Zakończył edukację, kiedy odszedł
z gimnazjum. Gdy chodził do mojej
klasy, często nosił przypinkę z napisem:
„Jasne, że rozpętam piekło. I co z tego?”.
Na parkingu przed szkołą poka­
zał mi, jak przemalował swój motocykl.
Jak zwykle ubrany był w wytarte jeansy,
197
wygniecioną koszulkę i skórzaną kurt­
kę. Jego gruby kolega klęczał przy moto­
cyklu Dukea, sprawdzając silnik.
Na granatowym zbiorniku paliwa
namalowana była kula ziemska i odle­
gła gwiazda, od której rozchodziły się
jasne wiązki białego światła. Nad obra­
zem widniał napis wykonany złotymi li­
terami: „Nadchodzi Król”. Zielony od­
blaskowy napis na tylnym błotniku gło­
sił: „Motocykliści Panu”.
- Pamięta pan, jak zmusiłem Lind-
saya do zjedzenia psiego gówna, wtyka­
jąc mu zasmarkaną chusteczkę w usta?
- Czy pamiętam!
- No - powiedział, opierając się
o swój motocykl - ja tak naprawdę nie
chciałem. Już nie robię takich rzeczy.
Zmieniłem się.
Środa, 30 maja
Odwiedziłem dom wsparcia, w którym
mieszka Barry. Minęły dwa lata, od­
kąd opuścił moją klasę i postanowiłem
sprawdzić, co u niego słychać.
Otworzyła mi nastoletnia dziewczy­
na, której obie ręce, od pach po koniusz­
ki palców, owinięte były bandażem. Zo­
stała tak zabandażowana, żeby nie móc
zrobić sobie krzywdy; wcześniej własny­
mi zębami wygryzła sobie w ręce dziurę
wielkości łyżeczki do herbaty.
Cała jedna strona jej głowy pokry­
ta była czarnymi strupami. Tylko gdzie­
niegdzie wystawały pojedyncze kępki
włosów.
Powiedziała mi, że Barry pojechał
na wycieczkę.
198
Piątek, 1 czerwca
Jeden ze starszych braci Mickeya został
właśnie zwolniony z więzienia i Mickey
był z tego powodu ogromnie podekscy­
towany. Przez cały dzień rysował to wy­
darzenie. Jeden z obrazków przedsta­
wiał jego brata wyciąganego z więzienia
przez gigantycznego stwora.
- Co to za wielka rzecz koło twoje­
go brata? - zapytałem.
- Nie wie pan, kto TO jest? - za­
wołała Jessie, nachylając się do ławki
Mickeya z uśmiechem zaskoczenia na
twarzy.
- Nie bardzo. Kto to jest, Mickey?
- To Niesamowity Hulk! Uratował
mojego brata! Nie wiedział pan? On wy­
rwał Tommyego z więzienia!
Poniedziałek, 4 czerwca
W marcu Fred zaprosił kilku terapeu­
tów specjalizujących się w terapii przez
sztukę, aby opowiedzieli szkolnej ka­
drze o korzyściach płynących ze spon­
tanicznej twórczości artystycznej dzieci
ze śródmiejskich środowisk. Opubliko­
wane niedawno wyniki badań, według
których dzieci mające trudności z opo­
wiadaniem o własnych niepokojach
są często w stanie za pomocą rysun­
ków doskonale wyrazić swoje rozterki,
wzbudziły zainteresowanie Freda.
Po wysłuchaniu terapeutów opi­
sujących swój program pracy z dzieć­
mi postanowiono zatrudnić jednego
z nich na okres próbny, z możliwością
Płacz u zbiegu ulic
przedłużenia programu, jeśli przyniósł­
by rezultaty.
Każdy z nauczycieli został popro­
szony o zgłoszenie nazwiska ucznia,
który naszym zdaniem mógłby skorzy­
stać na udziale w programie. Choć mia­
łem poczucie, że takich uczniów jest
w mojej klasie wielu, zdecydowałem się
wpisać na listę Mickeya.
Anthony, ich terapeuta, co tydzień
zwalniał Mickeya z lekcji i zabierał go
na dół, gdzie siadali w kącie stołów­
ki. Zachęcany przez terapeutę, Mickey
używał kredek, farb i gliny, aby wyra­
zić swoje emocje. Malował czołgi pod­
czas bitwy, a później także swój dom
i rodzinę. Anthony zachęcił go również
do opowiadania o swoich malunkach.
Po miesiącu Mickey był w stanie się
przed nim otworzyć i swobodnie z nim
rozmawiać; szybko zrodziła się między
nimi pozytywna więź.
Śledząc postępy Mickeya podczas
cotygodniowych spotkań z Anthonym,
zacząłem bliżej poznawać terapeutę.
I byłem pod wrażeniem.
Anthony wyjaśnił mi, że terapia
przez sztukę ma swoje korzenie w psy­
choanalizie Zygmunta Freuda i że odwo­
łuje się do jego teorii analnych, oralnych
i genitalnych osobowości. Zafascynowa­
ło mnie, że Anthony wykorzystywał to
podejście w analizie rysunków Mickeya.
- Mickey nawet nie musiał nicze­
go rysować. Od razu wiedziałem, że
doświadcza kombinacji oralnej i anal­
nej fazy rozwoju osobowości - powie­
dział, gdy po raz pierwszy rozmawiali­
śmy o chłopcu.
- Naprawdę?
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- Tak, bo pierwsze słowa, jakie do
mnie powiedział, to: „Jedz gówno!”.
Ostatecznie jednak uznano, że zbyt
mało uczniów otrzymuje pomoc; na­
uczyciele mogli wysyłać do terapeuty
po jednym dziecku z klasy. I choć wszy­
scy zgadzaliśmy się, że terapia przynosi
rezultaty, niektórzy nauczyciele zastana­
wiali się, czy nie byłoby z korzyścią dla
większej liczby dzieci, gdyby pieniądze
przeznaczane na zajęcia terapeutycz­
ne zostały wydane na zakup materia­
łów szkolnych. Tak więc program tera­
pii przez sztukę padł. Wobec braku wy­
starczającego poparcia nikt więcej nie
podjął jego tematu.
Kiedy przyszedł czas na pożegna­
nie się z Anthonym, Mickey był skraj­
nie zdenerwowany. Anthony był jedyną
osobą, z którą chłopiec czuł się związa­
ny. Po jego odejściu Mickey zaczął stop­
niowo wracać do starych schematów za­
chowań. I było tak, jak gdyby nic się ni­
gdy nie wydarzyło.
Środa, 6 czerwca
Suzanne wpadła do pokoju nauczyciel­
skiego, gdy jadłem lunch.
- Poszłam przed chwilą do domu
po lunch, zarządca budynku nas wyrzu­
cił! Zmienił zamki w drzwiach, żebyśmy
nie mogły wejść do środka! Nie mogłam
nawet zabrać swojej bluzy!
Poczęstowałem ją moim lunchem
i usiadła obok mnie przy stole.
- Dlaczego zarządca was wyrzucił?
- zapytałem.
- On mówi, że moja mama to
199
menel na zasiłku i że nie płaci czynszu.
Ale mama już zapłaciła! Właśnie znala­
zła nową pracę! On wyrzucił za drzwi
moją małą siostrzyczkę i jej opiekunkę
i powiedział, że z nas są czarnuchy i łaj-
daczki! Moja mama pójdzie do sądu, bo
jest naprawdę wściekła. Nawet nie wie­
my, gdzie będziemy dzisiaj spały.
Nie musiałem się długo zastana­
wiać: - Powiedz mamie, że możecie zo­
stać u mnie.
Uśmiechnęła się i zarzuciła mi ręce
na szyję.
Po rozmowie ze swoją mamą Su­
zanne przekazała mi, że zostaną na noc
u sąsiadki piętro niżej, ale że dziękują za
propozycję.
Następne dwa dni matka Suzan­
ne spędziła w sądzie, usiłując rozwią­
zać problem. Odzyskała mieszkanie, ale
przez to, że musiała wziąć dwa dni wol­
nego na wizyty w sądzie, straciła swoją
nową pracę.
Czwartek, 7 czerwca
O dziewiątej rano zebrałem wszystkie
dzieci razem na dywanie.
- No, chłopcy i dziewczęta, czy
ktoś ma dziś jakieś nowiny? - zapyta­
łem, tak jak to robiłem każdego ranka.
Dwie dziewczynki poderwały się
natychmiast, jak gdyby prawo grawita­
cji zostało na moment zawieszone. Jed­
ną z nich była Esther Annę. Zaskoczy­
ło mnie, że się zgłosiła; rzadko się od­
zywała, nawet zapytana. Zgłoszenie się
Esther Annę w czasie „nowin” było nie
lada wydarzeniem.
200
- Ja pierwsza! Ja pierwsza! - zawy­
ła nagle Georgette. Podskakiwała, ma­
chając dziko rękoma.
- Ja pierwsza! Ja przed Esther
Anne! Obiecał pan!
Miała rację.
- Zaraz cię poproszę, Esther Anne,
ale obiecałem wcześniej Georgette, że
będzie dziś pierwsza opowiadała nam,
co u niej słychać.
Niecierpliwiłem się, kiedy Geor­
gette opisywała przyjęcie swojej siostry.
Myślałem o Esther Anne, chciałem wy­
słuchać jej nowin.
Kiedy Georgette skończyła opo­
wiadać, zwróciłem się do Esther Anne.
Wpatrywała się we mnie przez chwi­
lę, jej świdrujący wzrok wgniatał mnie
w podłogę.
- Zmieniłam zdanie - powiedziała
w końcu. - Nie mam dzisiaj nowin.
Byłem rozczarowany, ale starałem
się zachować pozytywne nastawienie.
- W porządku, Esther Anne. Może
jutro nam coś opowiesz...
Pod koniec dnia podeszła do mnie,
kiedy zbierałem swoje rzeczy z biurka.
- Proszę pana, chce pan usłyszeć,
jakie miałam nowiny?
- Oczywiście, że chcę - odparłem,
zadowolony, że zaczyna opuszczać swo­
ją skorupę.
- No więc - zaczęła Esther Anne
powoli. - Moja mama. Ona mnie wczo­
raj przypaliła papierosem.
- Gdzie?
- O, tutaj... i tutaj... i tu - odpo­
wiedziała Esther Anne, wskazując na
swoją szyję, dłoń i przedramię.
Płacz u zbiegu ulic
Piątek, 8 czerwca
Carmen i Sasha były cudowne. W in­
nych szkołach być może uznano by, że
„mają trudności z nauką” albo że „stwa­
rzają problemy wychowawcze”, ale ja
uważałem, że są wspaniałe. Sprawia­
ły mi ogromną radość, gdy po ciężkim
dniu zgłaszały się na ochotnika do po­
mocy w sprzątaniu sali po lekcjach.
Tego popołudnia, kiedy pomaga­
ły mi uporządkować szafki, wspomnia­
łem, że dzisiejsze dzieci nawet nie pró­
bują się ze sobą dogadywać.
- Jak można oczekiwać, żeby dzie­
ci lubiły się nawzajem - odpowiedzia­
ła mi Sasha - skoro nie lubią nawet sa­
mych siebie?
Poniedziałek, 11 czerwca
W ostatnich tygodniach roku szkolnego
niemal codziennie zabierałem dzieci do
parku. Przynosiłem ze sobą odtwarzacz
kaset i kilka starych taśm bluesa. Słucha­
nie bluesa zawsze działało na mnie koją­
co i miałem nadzieję, że również dzieci
zrelaksują się przy tych piosenkach.
Ustawiłem odtwarzacz pod drze­
wem i włączyłem muzykę. Pół tuzina
dzieciaków natychmiast zaczęło wystu­
kiwać stopami rytm śpiewanych przez
Bessie Smith, Charlie Pattona, Blin-
da Lemona Jeffersona i Billie Holiday
rzewnych historii o tragikomicznej rze­
czywistości miejskiego życia.
Dzieci, które nie miały ocho­
ty słuchać muzyki, biegły na boisko do
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem..
bejsbola po drugiej stronie parku albo
huśtały się na huśtawkach. Ja kładłem
się na ławce i obserwowałem chmury,
które sunęły po niebie jakby spowol­
nione pięknem rozlegającej się dookoła
muzyki. Wiał rześki wiatr, a liście trze­
potały i wirowały.
Mickey wyrósł koło mnie, sztur­
chając mnie w ramię.
- Ta muzyka jest bardzo ładna -
powiedział - ale smutna.
Między koronami pobliskich drzew
furkotały ptaki. Grupa spoconych dzie­
ci, jęcząc i sapiąc, usiłowała wdrapać się
na grubą gałąź. W końcu, po wielu nie­
udanych próbach, Lance przyciągnął
pod drzewo kosz na śmieci i obrócił go
do góry nogami, tworząc im podpórkę
w drodze do góry.
Naprzeciwko mnie, na ziemi, usia­
dła Samantha. Przez kilka minut wpa­
trywała się w dal, za boisko, przyglą­
dając się rzędom wieżowców majaczą­
cych ponad wierzchołkami parkowych
drzew. Przypominały gigantyczne na­
grobki pod niskim, groźnym niebem.
- Powiedzieć panu coś? - spyta­
ła, wciąż wpatrując się tęsknie w prze­
strzeń.
- Mieszkaliśmy kiedyś w cen­
trum, w takim okropnym miejscu o na­
zwie Regents Park. I któregoś dnia moja
mama powiedziała: „Przeprowadzamy
się na przedmieścia”. Tutaj częściej jeste­
śmy wyzywane i bite niż tam. A przecież
przedmieścia miały być miłym miej­
scem. Chciałabym wrócić do centrum.
Objąłem ją ramieniem i patrzyliśmy,
jak maleńka postać przemierza szkolne
boisko i kieruje się w stronę parku. Kiedy
201
podeszła nieco bliżej, zauważyłem, że to
Priscilla. Rano nie było jej w szkole i te­
raz biegła w kierunku mojej ławki, ze
słodkim uśmiechem na twarzy.
- Proszę pana, ja jestem teraz naj­
lepszym dzieckiem w klasie! - ogłosiła
triumfalnie.
- Wcale nie jesteś! - krzyknęła Sa­
mantha i spontanicznie pocałowała
mnie w policzek.
- A właśnie że jestem! - Priscilla
złapała się pod boki i spojrzała w niebo.
- Wczoraj zostałam ochrzczona! Allelu­
ja, chwalmy Pana!
- Gratulacje, Priscillo - powiedzia­
łem.
- Byłam też na spotkaniu z uzdro­
wicielem - kontynuowała rozemocjo-
nowana.
- Ten człowiek dotyka ludzi w gło­
wę i Duch Święty z nich wszystko wybi­
ja. Była tam gruba pani i człowiek z Du­
chem jej dotknął i zamienił ją w chudą.
Widziałam! Jej buty były takie duże, że
już nie pasowały na jej stopy! A potem
wyleczył anemię z krwi mojego brata.
Chwalmy Pana!
- Nie wierzę ci! - przerwał jej Mic­
key z wściekłością. - Kłamiesz!
- Zamknij pysk! - odwarknęła Pri­
scilla.
Do naszej ławki podbiegł spocony
Vinnie. Usiadł ciężko koło Priscilli, usi­
łując niezdarnie zawiązać trampki.
- Bóg cię błogosławi, Vinnie! - za­
wołała Priscilla.
Vinnie spojrzał na nią zdumiony.
- Co?
- Mam ducha, Vinnie! - zawołała,
uśmiechając się szeroko.
202
Vinni przerwał zmagania ze sznu­
rówkami i usiadł prosto.
- Nie ma czegoś takiego jak duchy!
- oświadczył. - Ten facet w naszym bu­
dynku, co wszyscy mówią, że to straszy­
dło, to zwykły pijak.
Priscilla była zirytowana.
- Nie mówię o straszydłach. Cho­
dzi mi o boskiego ducha. Mam religię!
Mickey skrzywił się i mruknął: „Je­
steś wariatka!”, po czym pobiegł pod
drzewo, z którego dzieciaki zaczęły już
schodzić. Pasqual szykował się właśnie
do zejścia, gdy Mickey odsunął spod
drzewa kosz na śmieci. Z głośnym hu­
kiem i przekleństwem na ustach Pasqual
spadł na ziemię. Priscilla obserwowała
całe zajście z narastającą odrazą.
- Potrzebujesz ducha! - krzyknęła.
Mickey pogroził jej pięścią.
- A chuj ci w dupę!
Wtorek, 12 czerwca
Kiedy trzeba się gdzieś schować, zwykle
łazienka jest dobrym do tego miejscem.
Jeśli już nigdzie indziej, to przynajmniej
w toalecie można liczyć na odrobinę
prywatności. I właśnie dlatego w trakcie
przerw chowałem się w nauczycielskiej
ubikacji, chcąc w ciszy i spokoju dokoń­
czyć jakąś papierkową robotę.
Dziś po południu, gdy siedziałem
na toalecie, oceniając wypracowania,
usłyszałem, że otwierają się drzwi do ła­
zienki. Zamarłem.
Nagle w szparze pod drzwiami
mojej kabiny pojawiła się para czer­
wonych trampek. Zaraz potem równie
Płacz u zbiegu ulic
nagle zniknęła, ale tylko po to, by ustą­
pić miejsca parze kolan, potem dłoni, aż
w końcu pod drzwiami ukazała głowa
Mickeya.
- Sramy sobie, proszę pana?
Środa, 13 czerwca
Przed moją salą pojawiła się nastolet­
nia siostra Mickeya. Chłopiec stał za­
płakany za jej plecami. Wyjaśniła, że zo­
stał pobity w drodze do szkoły i wrócił
z płaczem do domu, więc postanowiła,
że sama go odprowadzi.
Gdy tylko wszedł do sali, zaczął
krzyczeć.
- T.J. zabije pierdolonego Leroya -
wrzeszczał. - Zatłucze go za to, że mnie
pobił - zawodził, tłumiąc łzy i wyma­
chując rękoma jak gdyby w kierunku
niewidzialnego przeciwnika.
Przytuliłem go i był to pierwszy
raz, kiedy mnie nie odepchnął. Ociera­
jąc łzy z jego policzków, głaskałem go
powolnymi, rytmicznymi ruchami po
plecach. Mała, spięta twarz Mickeya za­
częła się rozluźniać. Gładząc jego czoło
poprosiłem, aby wziął głęboki oddech.
Westchnął i powoli jego zajadłość za­
częła się rozpływać. Ramiona się roz­
luźniły, a on wdrapał mi się na kolana
i zasnął.
Co ciekawe, nikt nam nie przeszka­
dzał - pozostałe dzieci po prostu praco­
wały w ciszy.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Czwartek, 14 czerwca
Zabrałem klasę do Ontario Place na
wycieczkę z okazji zakończenia roku
szkolnego. Większość moich dzieci ni­
gdy tam nie była, choć słyszeli opowie­
ści o wspaniałym placu zabaw i ogrom­
nej zjeżdżalni wodnej. Ze względu na
ograniczone fundusze nie mogłem za­
rezerwować szkolnego autobusu i mu-
sieliśmy dostać się tam transportem pu­
blicznym. Kilku rodziców zgłosiło się
na ochotnika, aby pomóc mi zająć się
dziećmi w czasie wycieczki.
Nie licząc sprzeczki między Mickey-
em a Vinniem o to, który z nich usiądzie
na samym końcu autobusu, dzieci były
całkiem grzeczne. Wysiedliśmy na przy­
stanku przy stadionie i resztę trasy poko­
naliśmy pieszo - był to niedługi spacer.
Gdy tylko weszliśmy do środka,
dzieci rozbiegły się na wszystkie strony
i jakieś pół godziny zajęło zgromadze­
nie ich z powrotem.
Poszliśmy obejrzeć film o Onta­
rio, wyświetlany w Cinesphere, kinie
z ogromnym, zakrzywionym ekranem.
Na początku filmu na ekranie poja­
wił się premier Ontario, William Davis,
znany również jako „Uśmiechnięty Bill”,
żeby wygłosić homilię o wspaniałości
naszej prowincji.
- Hej... patrzcie na niego! - zaczął
paplać Mickey. - To Al Capone!
- Juhuuu - zakrzyknął Vinnie -
prawdziwy gangster!
- Nie ma kaptura! - zawołała Sa­
mantha. - To jest milioner. Patrz, jakie
ma ubranie!
203
- Co z tego, że jest bogaty! - ryknę­
ła Priscilla. - Komu by się chciało cały
czas się tak ubierać!
Zacząłem uciszać dzieci, tłumacząc
im, że inni ludzie chcą oglądać film i że
jeśli mamy później pójść na plac zabaw,
to muszą być grzeczne.
- Znowu chce nas przekupić - za­
rechotał Mickey, ale resztę filmu obej­
rzeli w spokoju.
Po seansie dzieci zaczęły skarżyć się,
że są głodne, więc usiedliśmy przy sa­
dzawce znajdującej się obok wejścia do
kina i zjedliśmy lunch. Vinnie, a za nim
jeszcze kilkoro dzieciaków zaczęli rzucać
kamieniami w łabędzie. Przenieśliśmy
się więc na środek otwartego placu.
Po lunchu przeszliśmy na plac za­
baw, na którym pełno było zaprojekto­
wanych dla dzieci atrakcji: forty linowe,
wszelkiego rodzaju i kształtu ścianki do
wspinaczki, huśtawki-ważki, karuzele
łańcuchowe, tunele i zjeżdżalnie. Więk­
szość dzieci miała ochotę iść na zjeż­
dżalnie wodną, ale nie było ich stać na
zapłacenie dwóch dolarów.
- Dzieci zawsze muszą płacić za
najfajniejsze rzeczy, wszędzie! - po­
skarżyła się Priscilla. Kopnęła w ogro­
dzenie otaczające zjeżdżalnie wodną,
a potem przyglądała się, jak dzieci, któ­
re mogły sobie na to pozwolić, śmieją
się do rozpuku, zjeżdżając krętą rynną
i w przeróżnych pozach lądując w base­
nie. Większość dzieciaków szybko za­
pomniała o zjeżdżalni i poszła bawić się
gdzie indziej. Ale Priscilla jeszcze długo
stała wpatrzona w wodną rynnę.
Po kilku godzinach brykania opu­
ściliśmy Ontario Place. W drodze
204
powrotnej Samantha zwymiotowała
na moje kolana, ku obrzydzeniu mojej
żony, kiedy ujrzała mnie w progu.
Piątek, 15 czerwca
Kiedy dowiedziałem się, że lokalne
gimnazjum organizuje przedstawienie
na koniec roku szkolnego, postanowi­
łem się wybrać. Może spotkam któregoś
z byłych uczniów?
Rzeczywiście, paru z nich się poja­
wiło, a jako pierwszy na scenę wyszedł
nie kto inny jak Buddy. Choć oficjalnie
nigdy nie był moim uczniem, w pew­
nym sensie należał do rodziny.
Buddy był członkiem grupy tanecz­
nej, która zaprezentowała się w pięknie
przygotowanym choreograficznie tańcu
disco do muzyki z utworu Thelmy Hu-
ston.
Buddy był ubrany w pikowane
majtki, pasiaste szelki i satynową koszu­
lę w kolorze platyny, a jego niegdysiej­
sze afro teraz było starannie zaplecio­
ne w dredy. Grupa nazywała się „Walcz
z Władzą”. Występ zakończył się od­
czytaniem przez nastoletnią dziewczy­
nę eseju zatytułowanego Czarny mani­
fest o potrzebie zjednoczenia się czarnej
społeczności w walce z rasizmem.
Po przedstawieniu, ucięliśmy so­
bie z Buddym przyjacielską pogawędkę.
Zabawne, jak wiele uczuć miałem dla
tego chłopaka, który kiedyś zafundował
mi tyle trudnych chwil.
Powiedział mi, że nie spotyka się
już ze swoimi dawnymi znajomymi;
większość jego obecnych kumpli była
Płacz u zbiegu ulic
od niego starsza. Zaczął poważnie zaj­
mować się boksem.
- I jeśli kiedyś zostanę mistrzem,
wspomnę o panu ludziom z telewizji.
Wtorek, 19 czerwca
- Ten świat jest głupi! Facet w tele­
wizji powiedział, że kawałek statku ko­
smicznego spadnie nam na głowę!
- Ej, oddawaj mój ołówek!
- Tak, Vinnie, zgadzam się. Świat
wydaje się czasami naprawdę głupi.
- To mój ołówek! Znalazłam go na
podłodze!
- Proszę pana! Prawda, że Elvis był
najlepszy?
- Był niezły. Lubiłem go.
- Widzicie! Mówiłem! Biali ludzie
to najlepsi piosenkarze!
- Nie powiedziałem, że biali ludzie
to najlepsi piosenkarze. Jest wielu do­
brych czarnych piosenkarzy i wielu do­
brych białych piosenkarzy.
- Kłamczuch! Przed chwilą powie­
dział pan, że Elvis był najlepszy!
- Brązowi ludzie też potrafią śpie­
wać!
- Moja ciocia włożyła wczoraj mo­
jego kuzyna do suszarki. Zgubił w skle­
pie pięć dolarów, więc moja ciocia wło­
żyła go do suszarki i on się kręcił i kręcił.
- Czy to prawda, Mickey?
- Wytrzyj nos, Georgette! Masz
pełno smarków!
- Twarz na zasiłku!
- To prawda! Widziałem to!
- Nie jedz tego! Panie McLaren!
Georgette oblizuje swoje smarki!
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- Pan wygląda jak mój tata. Oprócz
tego, że mój tata jest czarny.
- Mój kolega mówi, że wyglądam
jak Elvis.
- No to ja wyglądam jak Debby
Boone!
- Fuj, nienawidzę Debby Boone!
Ona ma pryszcze.
- You... you light up my life...
- Zamknij się z tym głupim śpie­
waniem!
- Masz paskudny głos, Samantha.
- Moja mama dziś rano rzuciła we
mnie drewnianą łyżką.
- Co się stało?
- Nie trafiła. To wszystko.
- Byłem wczoraj nad strumykiem,
panie McLaren. Widziałem tych nasto­
latków z opuszczonymi spodniami.
- Zaczekaj chwileczkę. Mickey
chce mi opowiedzieć o swoim kuzynie,
a Vinnie o swojej matce.
- Nie chcę już gadać o mojej matce.
- Wyjmij palec z rozporka!
- Ajjjj! Myślałem, że to kutas mu
wystaje!
- Panie McLaren! Nos Georgette
znowu jest cały zielony od glutów! Mały
zielony robal wychodzi jej z nosa!
- You... you light up my life... light
up my life...
- Zamknij się! Ty śpiewający za­
siłku!
- Moja mama mówi, że wyglądam
jak Harry Belafonte.
- On jest stary, głupku. Widziałem
go na płycie. Moja mama mówi, że on
jest jak ciasteczko Oreo - czarny na ze­
wnątrz, a w środku biały.
- Co to znaczy?
205
- Nie wiem. Jest smaczny.
- Mam nową mamę. Jest głucha.
- Jest psychiczna.
- Nie, nie jest! Ona po prostu nie
słyszy.
- You airit nothiri but a hound
dog...
- Stuuul się! Ty też jesteś do nicze­
go!
- Czy niebo naprawdę spadnie, pa­
nie McLaren?
- Prawdopodobnie kawałki stacji
kosmicznej wpadną do oceanu.
- Mam nadzieję, że trafią Vinnie-
go w jaja.
Środa, 20 czerwca
Nasz codzienny spacer do parku prze­
biegał gładko aż do chwili, kiedy mały
Carlos, jeszcze przed sekundą szczęśli­
wy i roześmiany, nagle upadł na ziemię,
zanosząc się niepohamowanym pła­
czem.
- Tęsknię za mamą! Za moją praw­
dziwą mamą! - krzyczał.
- Twoją prawdziwą mamą? A gdzie
ona jest? - zapytałem, biorąc go na ręce,
aby go pocieszyć.
- W Nowym Brunszwiku - za­
kwilił.
- Mój tata wyśle mnie do niej po­
ciągiem w lipcu, a oni się rozwodzą!
Próbowałem podnieść go na du­
chu:
- To tylko kilka tygodni; musisz
tylko troszeczkę poczekać.
Ale on nie przestawał szlochać.
- Ale mój tata rozwodzi się z moją
206
inną mamą, więc teraz będę miał trzy
mamy!
Nie miałem pojęcia, co powiedzieć,
próbując zorientować się, kiedy miał
którą mamę na myśli, aż nagle, równie
szybko jak zaczął płakać, tak przestał,
podskoczył, otarł łzy i pobiegł w kie­
runku grupki dzieci grających w piłkę
nożną.
Czwartek, 21 czerwca
Guy uczył angielskiego nowych Kana­
dyjczyków, którzy ledwo rozumieli, co
się do nich mówi. Był cennym nabyt­
kiem. Codziennie zwalniał po kilku
uczniów z każdej klasy i w wyjątkowy
sposób uczył ich angielskiego: zabierał
do supermarketów i kazał im odczyty­
wać etykiety na produktach; pokazy­
wał im miejsca takie jak Kensingtone
Market i inne etniczne społeczności,
w których panowała atmosfera różno­
rodności.
Nie miałem okazji poznać Guya
bliżej aż do niedawnej pogawędki w po­
koju nauczycielskim. Zakończył właśnie
frustrującą rozmowę z ojcem jednego ze
swoich uczniów i wyglądał na wyczer­
panego.
- W końcu spotkałem ojca jedne­
go z moich dzieciaków... w końcu...
- zaczął. - Przez ostatnie dwa miesią­
ce Wally powtarzał: „Mój tata wyjechał!
Mój tata znowu wyjechał!”. Zastanawia­
łem się, czy facet jest sprzedawcą ob­
woźnym, czy co. Otóż jego ojciec wła­
śnie się pojawił i mieliśmy długą rozmo­
wę. Okazało się, że jest najemnikiem,
Płacz u zbiegu ulic
zatrudnia się do walki w wojnach na
całym świecie. Właśnie wrócił z kam­
panii w Arabii, która, jak powiedział,
była „szczególnie krwawa”. To wszyst­
ko, co powiedział; dodał jeszcze, że to
była „prywatna wojna”. I teraz postano­
wił zainteresować się swoim dzieckiem.
Powiedziałem mu, że Wally bardzo za
nim tęsknił, kiedy go nie było, a on tylko
spojrzał na mnie i powiedział: „A cóż ja
mogę zrobić? To moja praca”.
Po krótkiej wymianie poglądów,
okazało się, że Guy i ja mamy ze sobą
wiele wspólnego; nasze filozofie naucza­
nia były bardzo podobne. Martwił się, że
Fred nie przychodzi do niego do klasy
zobaczyć, co Guy robi. Nie wiedział, czy
to oznacza, że Fred uważa, że wszystko
jest w porządku, czy że po prostu nie in­
teresuje go, co się u Guya dzieje.
- Pojawił się w mojej sali tylko je­
den jedyny raz - powiedział Guy - żeby
odpalić papierosa.
Wytłumaczyłem mu, że - zgodnie
ze swoim podejściem - Fred nie uzna­
wał odwiedzania nauczycieli w klasach
przed końcem semestru, chyba że zo­
stałby zaproszony.
Guy został zatrudniony w styczniu
na krótkoterminową umowę, znajdo­
wał się więc na liście nauczycieli dodat­
kowych. Choć wcześniej zdobył dziesięć
lat doświadczenia, ucząc pod jurysdyk­
cją kuratorium w Toronto, kuratoria,
tworząc listę senioralną, nie liczyły lat
przepracowanych gdzie indziej. Guyb-
wi wręczono więc wypowiedzenie, a on
postanowił zmienić branżę i zająć się
biznesem turystycznym.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
Wpadłem wczoraj w galerii handlowej
na starego znajomego, który powiedział
mi, że Zeke popełnił w Paryżu samobój­
stwo. Z biegiem lat coraz bardziej zda­
wałem sobie sprawę, jak ważna była dla
mnie jego przyjaźń. Zeke symbolizował
erę. Zawsze z jakiegoś powodu uważał,
że nie obowiązują go reguły rządzące ży­
ciem. Teraz na zawsze wyłączył się z gry.
Nadal widzę go, jak tańczy na szczy­
cie wzgórza, wygrażając pięścią niebu.
To wszystko, co mogę zrobić - zapamię­
tać go takim, jakim był w swych najlep­
szych chwilach.
Piątek, 22 czerwca
Idąc przez parking w czasie przerwy na
lunch, spotkałem Dukea na jego mo­
torze „Motocykliści Panu”. Na koszul­
ce miał napisane: „Wiadomość dla Was,
Dziewice: Dzięki za nic!”.
Za nim siedziała okrakiem około
dwunastoletnia dziewczyna. Na plecach
jej wiatrówki widniał fluorescencyjny
napis: „Nie chodź głodny - zjedz cipkę”.
- To Mary Lynn - przedstawił ją
Duke. - Pracuję nad uratowaniem jej
duszy.
Uśmiechnąłem się i uścisnąłem jej
dłoń.
Duke odchrząknął i sięgnął do kie­
szeni.
- To od mojej mamy. Słyszała, że
odchodzi pan ze szkoły. Cokolwiek jest
tam napisane, ja też się pod tym podpi­
suję.
207
Duke i jego dziewczyna założyli
kaski i unieśli pięści w geście pozdro­
wienia.
- Porządny z pana koleś! - zawołał
Duke, podkręcając silnik.
- Do zobaczenia! - krzyknął, wy­
konując ostatnie dramatyczne wheelie'17
i machając na pożegnanie. Przypomnia­
ła mi się scena ze starego serialu, w któ­
rej tytułowy Samotny Jeździec staje na
swym białym koniu dęba, machając do
kamery.
Otworzyłem liścik.
Kiedy Duke powiedział mi, że odchodzi
pan ze szkoły, aby wrócić na studia, po­
czułam, że muszę do pana napisać. Mam
nadzieję, że zawsze będzie pan w jakiś
sposób pracował z dziećmi. Chciałabym,
aby każde dziecko miało choćjednego ta­
kiego nauczyciela jak pan.
Uczynił pan z nauki zabawę, a jed­
nak była to wciąż nauka. Dziękuję za
wszystko, co zrobił pan dla Dukea.
Podziękowania od rodziców zdarza­
ły się rzadko. Nie żeby nie bywali czę­
sto wdzięczni. Ale wielu z nich otwarte
komunikowanie swoich uczuć przycho­
dziło z trudnością.
Schowałem liścik do portfela i ru­
szyłem w kierunku restauracji. Dym
z motocykla Dukea wciąż unosił się nad
parkingiem.
117 Wheelie - tak zwana „jazda na
gumie” lub guma, czyli jazda na jednym kole
uniesionego w górę motocykla [przyp. tłum.].
2O8
Poniedziałek, 25 czerwca
Był to przedostatni dzień szkoły przed
wakacjami. Przekazałem wcześniej
każdemu dziecku notkę dla rodziców
z przypomnieniem, aby tego dnia dzie­
ci przyniosły do szkoły jakieś ciasta,
słodycze albo inne smakołyki na nasze
przyjęcie.
Gdy Kim pojawiła się rano w szko­
le, wyglądała na zasmuconą.
- Moja mama nic mi nie da - po­
wiedziała, ocierając łzy. - Mówi, że
oszczędza każdy grosz, żeby się wypro­
wadzić z tej gównianej okolicy.
Liz zaprosiła moją klasę do swojej
sali, aby wspólnie bawić się na przyjęciu
kończącym rok szkolny. Włączyła płytę
z muzyką disco i zaczęła tańczyć z dzie­
ciakami.
- Niech mają o czym gadać - po­
wiedziała do mnie w pewnej chwili,
uśmiechając się szeroko.
Odwróciła się do mnie i przez kil­
ka kolejnych piosenek tańczyliśmy, trą­
cając się biodrami i wirując dookoła, ku
ogromnej uciesze dzieciaków. Zasko­
czyło nas, że nie było z ich strony żad­
nych sprośnych uwag ani obscenicz­
nych gestów.
Niektóre dzieci miały w oczach łzy;
inne nie mogły się doczekać, aby być już
za drzwiami.
Wtorek, 26 czerwca
Ostatniego dnia szkoły Samantha zosta­
wiła na moim biurku liścik.
Płacz u zbiegu ulic
Szanowny Panie. Mam panu coś do po­
wiedzenia. Chcę panu powiedzieć że
pana kocham kocham pana nie tylko
dlatego że jest pan moim nauczycielem.
Kocham pana i szacunek. Kocham pana
jak ojca nie tylko dlatego że pan jest na­
uczycielem. Ale chciała bym mieć serca
żeby panu powiedzieć że pana kocham
inaczej niż przez ten list.
Z poważaniem
Samantha
Letnie wakacje
Latem zadzwoniła do mnie mama Pri-
scilli, żeby powiedzieć o matkach, które
coraz liczniej organizują się, aby stwo­
rzyć w społeczności coś na kształt pro­
gramu rekreacyjnego i świetlicy.
- Naprawdę zaczynamy się rozkrę­
cać. Tak długo tkwiłyśmy w poczuciu
beznadziei, że teraz naprawdę przyjem­
nie jest widzieć, że to dokądś zmierza.
Może uda nam się wytrzymać tu nieco
dłużej. I dziękuję, że poświęcił pan Pri-
scilli tyle uwagi.
Pewnego gorącego sierpniowe­
go dnia, jadąc Yonge Street, usłyszałem
znajomy głos, wołający za mną od stro­
ny krawężnika.
- Proszę pana! Proszę pana! - Na
rogu ulicy stał T.J., wymachując ręko­
ma. - Hej, proszę pana! Niech mnie pan
podwiezie!
Zatrzymałem swojego vana, a on
wskoczył do środka. Poprosił, abym
podrzucił go do najbliższej stacji metra.
Z kieszeni koszuli wyciągnął paczkę pa­
pierosów i zaproponował mi jednego.
3. „Przedmieścia miały być miłym miejscem...”
- Eksportowe. Najmocniejsze, ja­
kie można dostać - uśmiechnął się. - To
marka dla prawdziwych facetów.
- Nie, dzięki, T.J. Ostatnio palę faj­
kę - westchnąłem.
- Cóż, jeśli szuka pan haszu, mogę
panu załatwić najlepszy towar w okoli­
cy.
Zmarszczyłem brwi w przyjaznym
grymasie, a on mrugnął, zaciągając się
papierosem.
- Człowieku, ale z pana sztywniak
- zaśmiał się.
Kiedy zapytałem go, co słychać
u jego matki, jego twarz spoważniała.
- Nie mieszkam w domu - powie­
dział. - Mieszkam teraz w domu wspar­
cia. Ja, czterech innych chłopaków
i dwie dziewczyny. Ja i jeszcze taki chło­
pak dymamy jedną z dziewczyn. Dru­
ga to taka raszpla, że jej nikt nigdy nie
rucha. Tamtejsi wychowawcy dają nam
kieszonkowe i ja zwykle kupuję za nie
papierosy i świerszczylci.
- Wciąż ten sam T.J. - powiedzia­
łem. - A co słychać u twoich rodziców?
- Nadal są w separacji - od­
parł. - Ostatni raz, kiedy byłem u mat­
ki, mój ojciec zadzwonił do niej i powie­
dział jej, że jest pierdoloną kurwą. Więc
do niego pojechałem - był tak pijany, że
ledwo stał na nogach - i spuściłem mu
wpierdol. Zdjąłem buty i nieźle mu na-
ldepałem. Pierwszy cios trafił go stalo­
wym noskiem w gardło - padł i się nie
podniósł. Dałem mu jeszcze kilka razy
w głowę i wyszedłem.
Zatrzymałem vana przed stacją
metra.
- Tak czy siak - podsumował T.J.
209
- nie chce pan słuchać o całym tym
gównie.
Ścisnął moją rękę i wyskoczył z sa­
mochodu. Zawołałem za nim, ale już
zniknął w wejściu do metra.
Pod koniec sierpnia po raz ostatni
poszedłem na spacer przez Corridor.
Rozwrzeszczane, niechlujne dzie­
ciaki pędziły na łeb na szyję przez ciem­
ny labirynt zaułków między kamienica­
mi. Gruby mężczyzna z zaczerwienio­
nym nosem wychylił się przez balkon,
krzycząc: - Wynocha mi stąd! Kobie­
ta odziana w czarny szal z zakupami
w ręku czekała niepewnie na przystan­
ku autobusowym.
Mijając „Szkołę Świętego Dobro­
bytu” przypomniałem sobie rozmowę,
jaką odbyłem kiedyś z jedną z katolic­
kich nauczycielek. Zacytowała wtedy
kilka wersów trapisty i pisarza Thomasa
Mertona: „Odmawiamy miłości sąsia­
dom, przekonując samych siebie, że
wszystkim zajmie się społeczne prawo
albo rewolucja rozwiąże wszystkie na­
sze problemy”.
W końcu dotarłem do szkoły i zaj­
rzałem do środka przez okno. Pomiesz­
czenie było wysprzątane i czekało na
rozpoczęcie nowego roku. Zerknąłem
na okno mojej byłej sali. Skrawki taśmy,
która w lutym przytrzymywała walen-
tynkowe dekoracje, nadal były przykle­
jone do szyby. Przez moment wydawało
mi się, że widzę w oknie twarz ucznia,
ale to chyba tylko moja wyobraźnia....
Podczas spokojnych spacerów pla­
żą w długie, letnie wieczory, wspomina­
jąc dobre i złe chwile, po cichu żegna­
łem się z moimi uczniami.
210 Płacz u zbiegu ulic

Posłowie
Gdy gwiazdom posyłasz swe życzenie
To, kim jesteś, ma znaczenie"*

byt często jest tak, że w grze polityki oświatowej przegrywają dzieci - w szcze­

Z gólności dzieci ubogich. Ekonomicznie nieuprzywilejowane dzieci od wczes­

nych lat przygotowywane są przez społeczeństwo do poniesienia porażki i skazy­
wane na powielanie okrutnego i niekończącego się cyklu biedy, tworzonego przez
kulturę, której sedno stanowi obsesja na punkcie sukcesu i bogactwa.
Kiedy zaczynałem uczyć, zbyt wiele wiary pokładałem w pewnych mitach
i założeniach dotyczących edukacji. Myślę, że dziś nadal wielu pedagogów i rodzi­
ców trzyma się ich wytrwale. Nauczyliśmy się wierzyć, że formalnym celem nasze­
go systemu edukacji, tego „wielkiego wyrównywacza” naszego społeczeństwa, jest
pomoc uczniom defaworyzowanym w budowie mostu nad przepaścią możliwości,
jaka oddziela ich od dzieci z bardziej zamożnych środowisk.
Niestety, ten banalny pogląd więcej kryje, niż ujawnia. Zawarte w nim pojęcie
równości uważam za fałszywe, a wręcz odwróciłbym ten argument i powiedział, że
ukrytą funkcją systemu edukacji jest podtrzymanie status quo, w tym istniejących
nierówności społecznych.
Twierdzimy, że żyjemy w świecie merytokracji, w którym wybawienie z zasta­
nej pozycji społecznej może zostać osiągnięte dzięki edukacyjnym zasługom;
w którym każdy uczeń, bez względu na płeć, religię czy pochodzenie, zbiera plony
własnej inicjatywy.
To wszystko pięknie brzmi, ale w rzeczywistości jest tylko pustą retoryką.
Badania pokazują, że jednym z najistotniejszych predyktorów sukcesu szkolne­
go jest status socjoekonomiczny. Innymi słowy, choć deklarujemy wiarę w równe
szanse biednych i bogatych, prawdą jest, że to, w jakiej klasie społecznej się rodzi­
my i jakiej jesteśmy rasy, ma większy wpływ na naszą późniejszą przynależność
klasową niż jakiekolwiek inne czynniki, włączając w to inteligencję i zasługi. Krót­
ko mówiąc, każde dziecko otrzymuje tyle szans na sukces w szkole, ile jego rodzi­
na ma dolarów oraz innych przywilejów składających się na jej społeczny status.

118 „When you Wish Upon a Star I It Makes a Difference / Who You Are”- parafraza pierw­
szych stów piosenki When You Wish Upon a Star Leigh Harline i Neda Washingtona, napisanej
do animowanego filmu wytwórni filmowej Walta Disneya pt. Pinokio, będącego adaptacją powie­
ści Carla Collodiego o tym samym tytule. W wersji oryginalnej piosenka rozpoczyna się od słów:
„When you wish upon a star / Makes no difference who you are” (Gdy do gwiazd kierujesz swe
życzenia, to, kim jesteś, nie ma znaczenia) [przyp. tłum.].
Posłowie 211

Przebiegająca przez klasę szkolną trasa wyścigu zwykle zwiększa szanse na

sukces tych, którzy pochodzą ze środowisk najbardziej uprzywilejowanych. Wyścig
ten można porównać do takiego, w którym defaworyzowane dzieci ustawiają się
„gotowe” na linii startu, a te pochodzące z bardziej zasobnych środowisk czekają
na gwizdek na drugim końcu toru, zaledwie parę metrów od mety.
Jako ktoś, kto wyrósł w wierze w wartość, jaką jest równość, uważam ten
stan rzeczy za szczególnie niepokojący. Jego przyczyn należy szukać bezpośred­
nio w nierównym dostępie do dóbr w społeczeństwie, z którego - niezależnie
od gołosłownych deklaracji - biedni są wykluczani jako ludzie bezwartościo­
wi i gorsi. Będąc nauczycielem, nieustannie odnajdywałem ślady tego wyklucze­
nia. Mogłem napisać „bezpieczniejszą” książkę, podkreślając bardziej pozytywne
aspekty mojej nauczycielskiej kariery. Ale wiązałoby się to z ignorowaniem praw­
dziwego problemu.
Demokracje takie jak nasza postulują równość szans, lecz często pomijają to,
że nasze szkoły, nierzadko bezwiednie i nieświadomie, działają w sposób unie­
możliwiający zaprowadzenie autentycznej równości. Niezależnie od intencji szko­
ły reprodukują i podtrzymują nierówność i niesprawiedliwość panujące w społe­
czeństwie. To oczywiste, że dzieciom wywodzącym się z zamożnych środowisk jest
w życiu łatwiej. Jednak znikomość szans na to, że uczniowie nieuprzywilejowani
ukończą szkołę średnią, nie wspominając już o pójściu na studia wyższe, jest pora­
żająca. Zdarzają się oczywiście wyjątki od tej reguły - to właśnie dzięki skupianiu
się na tych wyjątkach jesteśmy w stanie nieco uspokoić nasze sumienia.
Błędem byłoby sądzić, że reprodukcja nierówności społecznych w szkołach
jest edukacyjną konspiracją. W chwilach szczególnej wściekłości wyobrażałem
sobie urzędników odpowiedzialnych za edukację jako wojowniczych despotów, jak
siedząc skuleni na zadymionych zapleczach, z diamentowymi szpilami w swych
absolwenckich krawatach, przeżuwając swe cygara Davidoff i przeglądając swe
torysowskie niebieskie foldery, knują, jak by tu utrzymać biednych uczniów z dala
od uniwersytetów. Choć nie przeczę, że urzędnicy ci charakteryzują się czasem
spektakularną ciasnotą umysłu albo przynajmniej wygodną ambiwalencją wobec
swej profesji (w szczególności gdy idzie o zaspokajanie potrzeb uczniów defawo-
ryzowanych) - nie sądzę, aby umyślnie starali się ograniczyć swym synom konku­
rencję w drodze na Harvard.
Moim zamiarem nie jest wytykanie palcem żadnej konkretnej grupy, ale wska­
zanie na ideologie, struktury i mity pomagające reprodukować naszą obecną kul­
turę. Podstawą tej kultury jest wyzysk żywej pracy odbywający się w ramach kapi­
talistycznych stosunków produkcji.
Choć zapewne prawdą jest, że szkoły nie przekształcą społeczeństwa, to
jednak muszą poszukiwać lepszych sposobów, aby stać się wartościowym miej­
scem dla wszystkich uczniów - miejscem, w którym uczniowie mogą się poczuć
212 Płacz u zbiegu ulic

uprawnieni do sprawowania kontroli nad własnym losem, a nie tylko uwięzieni

w okowach swych klasowych pozycji.
Chociaż wielu ubogich rodziców wciąż z godnością walczy o poprawę życia
swojego i swych dzieci, oni sami także są ofiarami społecznych mitów na własny
temat: biedni zasługują na swój los, ponieważ są leniwi... ponieważ nie obchodzi
ich, czy ich dzieciom się powiedzie... ponieważ nie wyposażają swych rozpoczy­
nających szkolną edukację dzieci w wystarczający bagaż intelektualnych zasobów.
Te mity są absurdalne, a jednak wciąż je odtwarzamy, obarczając winą ofiary zbio­
rowej nieodpowiedzialności naszego społeczeństwa.
Opisane w tej książce przypadki przemocy i brutalności bez wątpienia sta­
nowią element doświadczeń klasy robotniczej. (W środowiskach klasy śred­
niej występują subtelniejsze, choć równie destrukcyjne formy przemocy). Jed­
nak zanim pochopnie osądzimy ofiary społecznego ucisku, powinniśmy dobrze
rozważyć nieludzkie warunki, w jakich tkwią i w jakich uwięzieni są biedni. Aby
uświadomić sobie rozmiar naszych zaniedbań i zaniechań, wystarczy przyjrzeć się
„miastom instant”, wyrastającym jedno po drugim na przedmieściach - z ich gęsto
zaludnionymi blokowiskami i nielicznymi, jeśli w ogóle istniejącymi, ośrodkami
społeczno - rekreacyj nymi.
Występująca w rodzinach przemoc nie powinna być rozpatrywana wyłącznie
jako działanie jednostek, poza kontekstem społecznych sił i społecznych stosun­
ków produkcji, które w asymetrycznym układzie relacji władzy sytuują biednych
na pozycjach wyrobników klasy rządzącej (której przecież akty bezpośredniej
przemocy także nie są obce).
System szkolny nastawiony jest przede wszystkim na zainteresowania, umie­
jętności i postawy dzieci z klasy średniej. Choć także je zawodzi, tak naprawdę naj­
bardziej poszkodowane są dzieci biedoty. Zostają wtłoczone na edukacyjną ścieżkę
przygotowującą do życia z tymczasowej, nierozwojowej, nisko opłacanej, niegod­
nej i niewdzięcznej pracy. Z takiego stanu rzeczy czerpią korzyści nie tylko pra­
codawcy zatrudniający za minimalne wynagrodzenie czy chciwi deweloperzy lub
inni wyzyskiwacze. My wszyscy zależymy do pewnego stopnia od trwania tej bie­
dy. Jest ona bowiem częścią nieubłaganej logiki kapitału.
Nasze powszechne troski dotyczące edukacji koncentrują się na niedostat­
kach w socjalizacji „dewiantów” lub „uczniów z problemami w nauce” do bycia
jednakowymi, bezkształtnymi, biernymi, posłusznymi i uległymi istotami, podpo­
rządkowanymi rytmowi życia wyznaczanemu przez dźwięk podbijanych kart pra­
cowniczych; socjalizacji do ogłuszających umysł i ciało norm linii montażowej, do
etosu hali produkcyjnej lub monotonii pracy w restauracjach typu fast food - tych
nowych fabrykach dla młodzieży.
To właśnie pedagodzy muszą odrzucić pogląd przedstawiający dzieci imi­
grantów oraz pochodzące z ubogich środowisk jako „uczniów z deficytami”,
Posłowie 213

„z patologiami” czy jako „niedostosowanych społecznie głupków”. Takie wywyż­

szające się i protekcjonalne podejście zasila jedynie okrutny mit, który zbyt często
w klasie szkolnej staje się samospełniającą się przepowiednią.
Musimy zacząć dostrzegać fakt, że słabe wyniki w nauce uczniów ze środo­
wisk defaworyzowanych to w większym stopniu wytwór znanych nam ekonomicz­
nych i społecznych warunków życia niż indywidualna porażka.
Źródła obecnej klęski śródmiejskiej edukacji nie tkwią w genach czy posta­
wach ubogich, ale w niezdolności społeczeństwa do zmiany ekonomicznych i spo­
łecznych struktur regulujących ich życie, a także w niezdolności do zbudowania
społecznego uniwersum, które stanowiłoby alternatywę dla cmentarzyska kapita­
lizmu. Zamiast obwiniać ofiary - uczniów i ich rodziców - o problemy w naszych
śródmiejskich szkołach, powinniśmy przyjrzeć się naszemu przyzwoleniu na ist­
nienie nędzy, zwrócić uwagę na zastraszonych i protekcjonalnych nauczycieli, ego­
istycznych polityków, na oderwany od rzeczywistości program nauczania, na dys­
cyplinujący charakter wielu nauczycielskich oraz urzędniczych działań, na brak
zaangażowania społeczności w procesy edukacyjne oraz na niechętną postawę
władz oświatowych wobec konieczności zaspokojenia szczególnych potrzeb śród­
miejskich uczniów.
Dzieciaki z Corridor, z którymi pracowałem, miały ogromny zapał do nauki
i czerpały przyjemność z uczenia się. Ale aby móc wyrobić sobie bardziej pozy­
tywny obraz moich uczniów i ich zdolności, musiałem wykonać wysiłek pozbycia
się wielu z moich mieszczańskich uprzedzeń. Podczas swej nauczycielskiej pra­
cy zacząłem zdawać sobie sprawę, że zamiast mówić o kulturowo ograniczonych
uczniach, powinienem mówić o szkołach ograniczających kulturowo. Z pewnością
życie tych dzieci nie było lekkie. Ale większość z nich, pomimo często niesprzyja­
jących okoliczności, miała inteligencję i wolę niezbędne do uczenia się i adaptacji.
Gdy tylko przestałem się oburzać tym, co moi uczniowie mówią i jak się
zachowują, gdy przestałem oczekiwać od Buddy ego, T.J.a, Dukea i reszty, że staną
się porządnymi, produktywnymi obywatelami i konsumentami z klasy średniej,
zyskałem szansę na to, aby ich zrozumieć. Właściwie to już wcześniej odrzuciłem
niektóre z tych wartości, a jednak okazało się, że oczekiwałem od moich uczniów
odzwierciedlania świata, którego sam nie chciałem uznać.
W końcu zrozumiałem, że uczenie moich uczniów czegokolwiek najpierw
musi przebiegać na ich własnych warunkach, potem zaś, aby mogli osiągnąć peł­
nię sprawczej podmiotowości, trzeba nauczyć ich krytycznego przekraczania tych
warunków.
Tradycyjne, właściwe klasie średniej ścieżki sukcesu nie były dla nich otwar­
te, ale za to potrafili je kontestować. W szkolnej klasie stawali się, co zrozumiałe,
mądrzy uliczną mądrością i cynicznie podchodzili do społecznych nagród ofero­
wanych przez szkołę, takich jak dobre oceny za wypracowania czy sprawdziany.
214 Płacz u zbiegu ulic

Moja praca z tymi uczniami zaczęła przynosić efekty, gdy uznałem ich własne
doświadczenia za wartościowe i godne mojej uwagi.
Jednym z celów tej książki jest wezwanie nauczycieli i rodziców, aby w imię
równości i demokracji skonfrontowali się ze strukturami opresji i mitami uprawo­
mocniającymi niesprawiedliwość wobec uczniów defaworyzowanych.
Działania, które natychmiast należy podjąć, są oczywiste: poprawa plano­
wania społecznego, zmniejszenie liczby uczniów w klasach, wprowadzenie pro­
gramu oferującego śniadania dla tych, którzy ich potrzebują, szanowanie przez
nauczycieli wartości i zdolności przejawianych przez uczniów defaworyzowa­
nych, dążenie do eliminacji biedy i ubóstwa zamiast do zmiany postaw zubożałej
klasy robotniczej, odpowiednia opieka dzienna dla dzieci rodziców pracujących,
więcej wykwalifikowanych nauczycieli, więcej nauczycieli o zróżnicowanym
pochodzeniu etnicznym, więcej zajęć przedszkolnych, poprawa systemu opie­
ki społecznej oraz reforma systemu podatkowego, dokonana w taki sposób, aby
system ten nie tylko udawał, że służy potrzebującym, ale aby naprawdę zaczął
im służyć.
Do uszu władzy - państwowej, stanowej czy lokalnej - rzadko kiedy docierają
odgłosy „płaczu u zbiegu ulic”. Walka o ocalenie naszych dzieci nie będzie wygrana
dopóty, dopóki będziemy siedzieć wygodnie w fotelach, pozwalając historii obie­
rać własny kurs, zamiast aktywnie uczestniczyć w jej tworzeniu.

Ku pamięci: Jim Montgomerie („Fred”), 1930-1985119

Był etycznym buntownikiem, edukacyjnym kontestatorem. Był wizjonerem,

poszukiwaczem, kierowanym pragnieniem, aby zmienić szkoły. Nikt związany
z losem naszych dzieci nie walczył z taką determinacją przeciwko spętaniu ludz­
kiego ducha i wyobraźni, jak ten człowiek.
Nazywał się Montgomerie. Wielu Kanadyjczyków woli pamiętać go jako
„przytulającego dyrektora”.
Spróbuję pokrótce nakreślić rozmiar ducha i wizji Jima, choć wiem, że żadne
słowa nie oddadzą sprawiedliwości historii jego osobistych osiągnięć.
Spowodowana rakiem śmierć Jima nadeszła nagle i oszołomiła tych z nas,
którzy znali go jako człowieka wytrwałego, którego nic nigdy nie było w stanie
zatrzymać. Jego żywotna osobowość, niezrównany dowcip i rozpalony, przenikli­
wy intelekt tworzyły połączenie tak znakomite, że zdobył reputację jednego z naj­
doskonalszych liderów edukacyjnych w kraju.

119 Przedrukowano z niewielkimi zmianami z: Ontario Public School Mens Teachers Fede­
ration, „News” 1985,1 czerwca, obecnie nieistniejące.
Posłowie 215

Choć humanitarne wysiłki, które podejmował jako wiceprezes Kanadyjskie­

go Stowarzyszenia na rzecz Upośledzonych Umysłowo, były prezes Stowarzyszenia
Ontario na rzecz Upośledzonych Umysłowo oraz przewodniczący zbiórki pienię­
dzy dla loterii Gotówka na Życie (Cash for Life), były szeroko opisywane i cieszyły
się dużym uznaniem, to właśnie pionierski styl Jima jako dyrektora śródmiejskiej
szkoły uczynił z niego legendę na miarę jego czasów.
W czasach sprzed Raportu Halla-Denisa120 filozofia Jima nakazująca, aby
„kochać każde dziecko”, i jego autorskie podejście do nauczania budziły wie­
le kontrowersji. W owych czasach konserwatywnej napaści na równość społecz­
ną i szkolnictwo publiczne symbol postawy Jima - bujany fotel (którym zastąpił
tradycyjny fotel, jaki zwykle stoi w większości dyrektorskich gabinetów) zyskiwał
szczególne znaczenie.
Droga do uzyskania akceptacji dla jego humanistycznego podejścia do
nauczania była często wyboista, ale niezmiennie satysfakcjonująca.
„Miałem szczęście - powiedział mi kiedyś Jim - że wylądowałem w szko­
le (Flemington), w której nauczyciele byli gotowi, aby wraz ze mną podejmować
ryzyko. To było niezwykłe doświadczenie. Dla wielu z nas był to najbardziej satys­
fakcjonujący czas w naszym życiu”.
Jako nauczyciel, który pracował u Jima w Driftwood School w North York,
przy Jane-Finch Corridor, pamiętam sposób, w jaki potrafił zaszczepić w swych
pracownikach szacunek dla każdego ucznia. To były burzliwe czasy lat siedem­
dziesiątych, ale wzajemna troska i zaufanie, które wytworzyły się między nami
nauczycielami, nigdy nie zostaną zapomniane.
Gdyby Jim został wysłany do innej szkoły, swym niezwykłym sposobem bycia
odmieniłby jej los; potem zostałby wysłany do jeszcze innej szkoły z problema­
mi i tam również dokonałby zmian. Chociaż inne, mniej utalentowane jednostki
mogą próbować przypisywać sobie inicjatywę zreformowania śródmieści North
York, to bez wątpienia pionierskie wysiłki Freda stworzyły podstawy umożliwia­
jące innym wykonywanie swej pracy. Niestety, nikt nigdy do końca nie potrafił
zastąpić Jima.
Jako utalentowany nauczyciel, Jim nie chciał oddzielać miłości od nauczania
czy to umiejętności praktycznych, czy abstrakcyjnych idei. Dla Jima uczenie było

120 Raport Halla-Denisa, właściwie raport pt. Living and Learning: The Report of the Pro­
vincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario (Żyjąc i ucząc się:
Raport Komitetu Prowincji na temat Celów Edukacji w Szkołach w Ontario) autorstwa sędziego
Sądu Najwyższego Emetta Halla i byłego dyrektora szkoły L.A. Denisa przygotowany w 1968 roku
na zamówienie Ministra Edukacji Ontario Billa Davisa. Raport nawoływał do przeprowadzenia
szerokich reform w edukacji w Ontario, mających na celu dowartościowanie i upełnomocnienie
nauczycieli oraz uznanie realizacji potrzeb uczniów za główny i podstawowy cel wszelkich działań
edukacyjnych [przyp. tłum.].
216 Płacz u zbiegu ulic

przede wszystkim kunsztem moralnym, a jego sposób działania stał się znakomitą
metaforą doskonałości w tym kunszcie. Całe życie Jima uosabiało i wypełniało tre­
ścią znaczenie słowa „miłość”. Wielu z nas było pod wrażeniem niezwykłej zdol­
ności Jima do kochania i troszczenia się o innych. Bez wątpienia miało to związek
z miłością i siłą, jakie czerpał od swojej rodziny.
Gdyby Jim był mniej bezkompromisowy w swych przekonaniach, gdyby był
bardziej skłonny do postępowania wbrew temu, co, jak podpowiadało mu sumie­
nie, leżało w najlepszym interesie uczniów, jego kariera z pewnością nie byłaby tak
burzliwa politycznie. Ale dla Jima dobro jego pracowników i uczniów zawsze było
ważniejsze niż osobista korzyść.
Zdarzało się, że tajemnicze i często nieprzewidywalne metody Jima dociera­
nia do uczniów niepokoiły pedagogów o bardziej konserwatywnych umysłach.
Ale nawet ci, których własne wartości kłóciły się z tymi wyznawanymi przez Jima,
nie mogli zaprzeczyć, że wywierał pozytywny wpływ na nauczycieli, uczniów oraz
przedstawicieli administracji.
Jim rozumiał, że szkoły uczestniczą w uwikłanym w klasy, kapitał i relacje
władzy procesie odmawiania sprawstwa dzieciom osób wykluczonych i pozba­
wionych praw. Wiele swojego czasu poświęcał, poszukując sposobów na zachęce­
nie nauczycieli, aby w obliczu zachodzących w społeczeństwie przemian porzucili
swą przestarzałą pedagogię, tak aby szkoły mogły stać się laboratoriami wolności.
Jim miał ogromne kompetencje teoretyczne, ale jego misję trudno byłoby uznać
za abstrakcyjną; podejście Jima było bez wątpienia „praktyczne”, był wykonawcą,
„działaczem”.
Choć humanistyczne metody Jima zostały przejęte przez burżuazyjną poli­
tykę konsensusu, rzadko ukrywał swoją pogardę dla liderów oświatowych, odda­
nych wyłącznie odtwarzaniu konającego systemu - systemu, który gdyby pozosta­
wić go samemu sobie, bez trudu uległby wpływom kołtunerii i stał się siedliskiem
pozbawionego wyobraźni, niewyszukanego modelu wychowania. Jim lepiej niż
wielu innych rozumiał, że edukacja nie jest wolnym od wartości przedsięwzię­
ciem i że często może okazać się antagonistyczna wobec demokracji, dotykając
tym samym jej prawdziwego celu i znaczenia.
Dla wielu z nas zaangażowanych w edukację i w działania na rzecz zmiany
społecznej Jima filozofia edukacji była - i nadal jest - katalizatorem znacznej czę­
ści podejmowanych inicjatyw. Gdyby Jim potrafił pisać z taką samą werwą i twór­
czą jasnością, z jaką artykułował swoje pomysły podczas rozmów, stałby się posta­
cią o międzynarodowej sławie. I ośmielam się twierdzić, że jego nazwisko byłoby
wymieniane na równi z nazwiskami wielu uznanych pedagogów.
Ponieważ część krytyków oraz nauczycieli kwestionowała rzetelność Płaczu
u zbiegu ulic, czułem szczególną wdzięczność wobec Jima, gdy gazeta „Toronto
Star” zacytowała jego słowa: „Wszystko w tej książce jest prawdą”.
Posłowie 217

Reporterowi Davidowi Vienneau powiedział: „Zapewniam, że to wszystko

wydarzyło się naprawdę... Należy to odczytywać jako krzyk nieuprzywilejowa-
nych dzieci usłyszany przez osobę, która potrafiła spisać to, co zobaczyła”.
Oczywiście, Kuratorium North York nie było zadowolone z faktu, że Jim bro­
ni książki, która zasadniczo potępiała realizowaną przez nie politykę oraz prakty­
ki stosowane w śródmiejskich szkołach. Jim zdawał sobie sprawę, że mu się za to
oberwie - i tak też się stało.
Kilka miesięcy przed śmiercią Jim odwiedził Uniwersytet Brocka w St. Catha-
rines. Tamtejszy samorząd studencki zaprosił go z wykładem dla słuchaczy Kole­
gium Nauczycielskiego. Siedziałem wtedy wśród publiczności jako nowo zatrud­
niony profesor od edukacji i dokładnie pamiętam wrażenie, jakie Jim wywarł na
studentach. Jego wystąpienie nie było jedynie wezwaniem do wprowadzenia do
szkolnej klasy humanizmu, lecz także apelem o walkę z rasizmem i dyskrymina­
cją, apelem o dążenie do zaspokojenia potrzeb tych, którym się nie poszczęściło.
Jego słowa, dalekie od paternalistycznych peanów, płynęły prosto z serca, które już
wkrótce miało zostać przedwcześnie uciszone.
Po jego przemówieniu stało się dla mnie jasne, że Jim jest w stanie poważne­
go fizycznego dyskomfortu. Choć ani razu nie wspomniał, że jest chory, to po jego
spojrzeniu i płytkości oddechu można było poznać, że coś jest nie w porządku.
Ktoś inny zapewne odwołałby wykład. Ale to nie było w stylu Jima. I w ciągu
kolejnych tygodni wielu studentów mówiło mi, że jego wystąpienie było dla nich
najważniejszym wydarzeniem całego akademickiego roku. Zgadzałem się z nimi
w zupełności.
Podczas naszej ostatniej rozmowy Jim przypomniał mi, abym przyszedł na
przyjęcie, które miało się odbyć za kilka miesięcy z okazji jego przejścia na emery­
turę. Kiedy powiedziałem, że nie wyobrażam go sobie na emeryturze, opowiedział
mi o swoich planach podjęcia studiów. Chciał zostać prawnikiem, aby móc repre­
zentować umysłowo niepełnosprawnych. Przyjęto go do Osgoode Hall.
Jim zmarł kochany i szanowany przez wielu. Niektórzy będą wspominać go
jako nieszablonowego dyrektora, który potrafił pracować w ramach systemu, usi­
łując go jednocześnie zreformować. Inny zapamiętają go przede wszystkim jako
utalentowanego mówcę i humanistę, który spędził swoje życie, starając się nauczyć
innych życia w zgodzie ze swymi moralnymi i demokratycznymi ideałami i marze­
niami o sprawiedliwym społeczeństwie, w którym potrzeby nieuprzywilejowanych
i odrzuconych byłyby zaspokajane. Jeszcze inni będą pamiętać Jima jako oddanego
męża, ojca, syna i brata.
Jim dał swym życiem świadectwo możliwości uświadomienia sobie swych
humanitarnych celów. Choć nie praktykował pedagogiki krytycznej (omawianej
w pozostałej części tej książki), potrafił tchnąć we współczesną edukację nowe
sensy, nie tracąc przy tym z oczu wyzwania sprawiedliwości społecznej. Formacja
218 Płacz u zbiegu ulic

pedagogiczna Jima była w znacznym stopniu kształtowana przez wpływy takich

autorów, jak Carl Rogers, John Holt i Jonathan Kozol. Nie sądzę, aby kiedykolwiek
słyszał o Paulu Freirem, ale jestem przekonany, że prace Freirego poruszyłyby go
do głębi.
Swoim przykładem Jim pozostawił nam nowy model nauczania i przywódz­
twa. Był dla nas wszystkich inspiracją.
Część III

Pedagogika krytyczna -
najważniejsze zagadnienia

Pedagogika krytyczna i egalitarne marzenie

W tej części omówię tradycję krytycznej teorii edukacyjnej, czyli rewolucyjnej

pedagogiki krytycznej. Odwoływać się będę do różnych teoretyków nie tylko po
to, by ukazać szkodliwe skutki szkolnictwa dla ubogich uczniów i przedstawicieli
mniejszości. Pragnę także, abyście odnieśli owe teoretyczne rozważania do zapi­
sków w dzienniku w części II i - przede wszystkim - do własnych doświadczeń
szkolnych. Wy sami musicie powiązać teorię, którą tu przedstawię, z autobiogra­
ficznym zapisem moich przeżyć z czasów uczenia w szkole w ubogiej dzielnicy
oraz z waszą osobistą historią. Nawet jeśli nie macie jeszcze zbyt wielu doświad­
czeń jako nauczyciele, z pewnością wszyscy byliście uczniami. W ten sposób książ­
ka zapewni dialektyczne sprzężenie teorii, praktyki i doświadczenia, niezbędne dla
krytycznego uczenia się. Wasze przeżycia są ważne, nie są jednak oczywiste. By je
zrozumieć, musicie znaleźć odpowiedni język oraz odpowiednie idee pozwalają­
ce wydobyć pewne doświadczenia na jaw, obnażyć je i otworzyć na interpretację.
Wszystko to składa się na specyficzny słownik lub system rozumienia, przy czym
ów system, jego założenia i interesy, którym służy, muszą być nieustannie kwestio­
nowane. Nie istnieją systemy wolne od założeń.
Wciąż dręczy mnie to, w jaki sposób zostałem ukształtowany w roli nauczycie­
la w publicznej szkole. Musiałem przejść długą drogę, by zmienić się jako pedagog
i zmienić swoje przekonania polityczne. Pomogła mi w tym przede wszystkim teo­
ria krytyczna, marksistowska humanistyczna filozofia praktyki oraz zaangażowanie
220 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

na rzecz walki klasowej, dzięki której może się dokonać transformacja społeczna.
Napisałem niniejszą książkę, żeby podzielić się doświadczeniami z mojej podróży.
Czy istnieją sprzeczności między teorią a praktyką? Owszem. Rewolucyjna peda­
gogika krytyczna pozwala pokonać przeszkody i wykonać skok do systemu edu­
kacyjnego, opartego na zasadach kolektywnego kreatywnego humanizmu. Nie
można dłużej tolerować szkolnictwa odzwierciedlającego podział na klasę panu­
jącą, której zadaniem jest myślenie, oraz masy, które wykonują rzeczywistą pracę
(w kapitalizmie taka logika edukacji stanowi obiektywną konieczność).
Zaznaczam, że moich doświadczeń z czasów, kiedy byłem nauczycielem
w szkole podstawowej, nie należy traktować jako „danych empirycznych” wery­
fikujących w jakikolwiek sposób omawiane dalej teorie. Książki nie powinno
się czytać ani jako studium empirycznego, ani jako świadectwa mojej konwer­
sji do tradycji krytycznej. Zagadnienia związane z walidacją bądź weryfikowal-
nością teorii wykraczają poza ramy Życia w szkołach. Czytelnicy, których intere­
suje empiria, mogą sięgnąć do mojej książki Schooling as a Ritual Performance'1'
albo jednej z wielu innych publikacji z zakresu pedagogiki krytycznej, wymienio­
nych na końcu części III. Liczę, że moje autobiograficzne zapiski posłużą za ilu­
strację abstrakcyjnych teorii i pozwolą sprowadzić je nieco na ziemię. Nie cho­
dzi jednak tylko o potrzebę konkretu. Chcę także pokazać sprzeczności wpisane
w proces nauczania i ukazać napięcia między trzema perspektywami. Po pierwsze,
mamy perspektywę początkującego nauczyciela, próbującego znaleźć ogólniejszy
cel i sens w codziennej praktyce. Po drugie, perspektywę badacza, któremu teoria
podpowiada, co robić, i który nakłania praktyków, aby w swej pracy czynili użytek
z teorii krytycznej. Po trzecie wreszcie, mamy perspektywę aktywisty pragnącego
wykorzystać proces nauczania do walki o powszechną sprawiedliwość społeczną.
Dlaczego mielibyście przyjąć przedstawiane dalej teorie, skoro nie zawsze są
one w oczywisty sposób wsparte moimi doświadczeniami? Konserwatysta powie­
działby, że doświadczenia te świadczą o potrzebie zaprowadzenia w szkołach
surowszej dyscypliny, dodatkowych reguł, przepisów i sposobów ich egzekwo­
wania, twardych standardów oceny uczniów i nauczycieli i w ogóle powrotu do
korzeni. Liberał optowałby zapewne za dofinansowaniem szkół, indywidualizacją
nauczania, projektami grupowymi oraz za różnicowaniem programów nauczania.
Nie o to jednak chodzi. Podejścia konserwatywne czy liberalne niekoniecznie są
podejściami krytycznymi.
Chcę wam zatem pokazać inny rodzaj analizy, taki, który może doprowa­
dzić do realnych zmian. Siłą pedagogiki krytycznej nie jest wyłącznie jej logicz­
na spójność, perswazyjność, kazuistyka czy mocne ugruntowanie empiryczne.

121 Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educa­
tional Symbols and Gestures, Routledge and Kegan Paul, London-New York 1986.
Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia 221

Wpisuje się ona w wybór moralny, przed którym stoimy jako nauczyciele i oby­
watele. Amerykański filozof John Dewey ujmował go w kategoriach rozróżnienia
między edukacją jako pochodną społeczeństwa i społeczeństwem jako pochodną
edukacji. Musimy uważnie przeanalizować ten wybór. Czy chcemy, by nasze szko­
ły wypuszczały obywateli biernych i nieskorych do ryzyka, czy może obywateli
zaangażowanych politycznie, zdolnych stawać do walki w najróżniejszych spra­
wach publicznych, troszczących się o równość oraz sprawiedliwość społeczną?
Czy chcemy zamknąć się w chłodnej historycznej amnezji? A może lepiej porzu­
cić wreszcie dziejowe role kolonizatorów oraz budowniczych imperiów i tworzyć
wspólnoty oparte na zasadach kolektywizmu, międzykulturowości i solidarności
ze słabszymi? Czy pragniemy dalej wtłaczać uczniów w istniejący kapitalistyczny
podział pracy? Możemy wszak nauczyć ich, by nie godzili się na społeczeństwo,
które wyzyskuje ludzi pracy, demonizuje osoby o kolorze skóry innym niż biały,
krzywdzi kobiety, obdarza bogatych kolejnymi przywilejami, rości sobie prawo do
imperialistycznych napaści na niepodległe kraje i zwalcza kolektywną świadomość
społeczną. Możemy stworzyć w szkołach przestrzeń wolności i zachęcić uczniów
do działania na rzecz zmiany i nadziei. Wierzę, że opowiemy się za drugą opcją.
222 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

4. Narodziny pedagogiki krytycznej

adykalna teoria edukacji rodziła się przez ostatnie czterdzieści lat. Nazywano ją
.LVogólnie „nową socjologią edukacji”, „krytyczną teorią edukacyjną” lub „peda­
gogiką krytyczną”. Jej celem jest analizowanie szkoły w jej historycznym kontek­
ście jako elementu układu społeczno-politycznego, charakteryzującego społeczeń­
stwo klasowe oparte na dominacji. W ten sposób pedagogika krytyczna występuje
przeciwko logice pozytywistycznej, ahistorycznej i odpolitycznionej analizy, typo­
wej dla liberalnych i konserwatywnych krytyków edukacji. Politykę i władzę uważa
za klucz do zrozumienia, jak działają szkoły. Dlatego właśnie jej przedstawiciele for­
mułowali liczne krytyki ekonomii politycznej szkolnictwa, krytyki państwa i edu­
kacji, programu szkolnego oraz konstruowania podmiotowości uczniów.
Krytyczna teoria edukacyjna wiele zawdzięcza swym europejskim przod­
kom, chociażby szkole frankfurckiej, zrodzonej w międzywojennych Niemczech
w Instytucie Badań Społecznych. Jej przedstawiciele - między innymi Max Hor­
kheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Leo Lowenthal, Erich Fromm
i Herbert Marcuse - łączyli marksizm z freudyzmem, a w swych rewelacyjnych
dziełach zasadniczą wagę przywiązywali do aspektów etycznych. Podczas woj­
ny wielu członków Instytutu uciekło do Stanów Zjednoczonych, gdyż jako Żydzi
i lewicowcy byli narażeni na prześladowania ze strony nazistów. Po wojnie wróci­
li do Frankfurtu. Przedstawiciele drugiego pokolenia teorii krytycznej (chociaż­
by Jiirgen Habermas) rozpierzchli się później po świecie, rozwijając jednak dzie­
ło założycieli Instytutu. W Stanach Zjednoczonych spuścizna szkoły frankfurckiej
przeniknęła nauki społeczne i odcisnęła ogromne piętno na dyscyplinach, takich
jak krytyka literacka, antropologia, socjologia i pedagogika.
Jednak pedagogika krytyczna istniała dużo wcześniej, zanim powstała sama
nazwa. W Ameryce Łacińskiej, Azji, Europie i innych miejscach globu działali
pedagodzy, którzy łączyli pedagogikę z walką o sprawiedliwość społeczną i gospo­
darczą. Pedagogika krytyczna ma też osobne, amerykańskie korzenie - od Joh­
na Deweya i rekonstrukcjonistów społecznych poczynając, przez pedagogów
w rodzaju Mylesa Hortona z Highlander School aż po działaczy ruchu na rzecz
praw obywatelskich, na przykład Martina Luthera Kinga juniora i Malcolma X.
Ukształtowały ją ponadto zmagania ruchu na rzecz praw obywatelskich Meksyka-
nów i rdzennych Amerykanów.
Wielu pedagogów krytycznych popadło w zapomnienie, gdyż nie spisali nigdy
swoich doświadczeń. Na szczęście teraz jest inaczej: przemysł wydawniczy daje
nam szansę dzielenia się tajnikami wiedzy. Niektórzy pedagodzy krytyczni piszą
na tematy ogólne, inni wolą skupiać się na konkretnych kwestiach, na przykład
4- Narodziny pedagogiki krytycznej 223

niepełnosprawności, problemach Latynosów, rasie, teorii marksistowskiej i neo-

marksistowskiej, teorii queer, rewolucyjnej pedagogice krytycznej (sam się nią zaj­
muję) lub podstawach edukacji.
Pedagogika krytyczna od początku odwoływała się do nowych ustaleń w teo­
rii społecznej, przyjmowała nowe kategorie analityczne i nowe metody badawcze,
lecz nie jest jednolita pod względem ideowym. Tym, co łączy pedagogów krytycz­
nych, są raczej cele: dać słabym siłę, zaradzić nierównościom i niesprawiedliwo­
ści. Choć jest nas tylko garstka, choć stanowimy mniejszość w ramach wspólnoty
akademickiej i wspólnoty nauczycieli ze szkół publicznych, pedagogika krytyczna
odgrywa coraz większą rolę i coraz trudniej jest ją ignorować122.

Podstawowe zasady

Pedagogikę krytyczną charakteryzuje wrażliwość zbliżona do hebrajskiej maksymy

tikkun olam, co oznacza „leczyć, naprawiać, zmieniać świat”. Chodzi o to, by dzię­
ki odpowiedniemu ukierunkowaniu historycznemu, kulturowemu, politycznemu
i etycznemu pomóc osobom w systemie edukacyjnym, które wciąż mają odwagę
żywić nadzieję na lepsze jutro. Pedagogika krytyczna stoi zawsze po stronie uciska­
nych. Wierzy w rewolucję rozumianą tak samo, jak rozumieli ją (początkowo) auto­
rzy Deklaracji Niepodległości. Zakłada, że człowiek może zmieniać swą historię, że
wolność jest autentycznym, realnym celem i że można powołać do istnienia nowy
świat, zupełnie odmienny od dotychczasowego. W odróżnieniu jednak od Jefferso­
na i jego towarzyszy dla przedstawicieli rewolucyjnej pedagogiki krytycznej celem
istnienia rządu nie jest utrzymywanie specjalnych przywilejów ani ochrona prawa
własności, lecz zapewnienie ludziom wolnego dostępu do wszystkich środków pro­
dukcji oraz swobody w kształtowaniu swoich relacji z innymi.

Polityka

W kwietniu 2005 roku Stanley Rothman ze Smith College Center for the Study of
Social and Political Change opublikował raport, według którego wśród pracowni­
ków amerykańskich uczelni dominują osoby o poglądach liberalnych. Jeszcze tej
samej wiosny republikanie posłużyli się tymi wynikami podczas prac nad nowe­
lizacją Ustawy o szkolnictwie wyższym. Domagali się wprowadzenia „akademic­
kiej karty praw”. Na jej podstawie uczelnie, których pracownicy prowadzą podczas

122 Przegląd i krytyczna analiza poświęconej temu literatury - zob. Stanley Aronowitz,
Henry A. Giroux, Education under Siege: The Conservative, Liberal and Radical Debate over Scho­
oling, Bergin & Garvey, South Hadley 1985.
224 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

zajęć lub w badaniach „indoktrynację polityczną”, miałyby stracić dostęp do fun­

duszy rządowych. Podobnego rodzaju propozycje są obecnie dyskutowane w prze­
szło dwunastu stanach, między innymi w Massachusetts123.
Rzadziej jednak dostrzega się, że wszędzie w Stanach Zjednoczonych potęż­
nymi wpływami na uczelniach cieszą się neokonserwatywne think tanki. Sara Sca-
ife Foundation, będąca częścią konserwatywnego imperium Richarda Mellona
Scaifea, oraz Earhart Foundation, od dawna wspierająca konserwatywnych eko­
nomistów i kampanie przeciwko akcjom afirmatywnym na uniwersytetach, tylko
w 2003 roku przekazały na rozmaite programy w szkolnictwie wyższym dwa i pół
miliona dolarów.
Owszem, postępowe fundacje robią to samo. Obecnie jednak panuje oburze­
nie (nakręcane przez konserwatywnych podżegaczy w rodzaju Davida Horowitza)
z powodu „liberalnego odchylenia” w świecie uczelni wyższych, zagrażającego tra­
dycyjnym podstawom amerykańskiego społeczeństwa. Konserwatyści nie mówią
jednak całej prawdy. Jak pisze David Bernstein:

W 2003 roku Walton Family Foundation przekazała amerykańskim uniwersyte­

tom ponad piętnaście milionów dolarów. Waltonowie wspierali też finansowo Geo­
rgia W. Busha i wielu republikańskich kandydatów. Należąca do nich sieć sklepów
Wal-Mart konsekwentnie odmawia sprzedaży płyt CD i DVD oraz pism i książek,
które, zdaniem wewnętrznych cenzorów, zawierają „niestosowne treści”. [...] Jeśli
jesteś studentem Boston College i uczęszczałeś na wykłady w tamtejszym Instytu­
cie Badań nad Polityką i Religią, to wiedz, że sfinansowała je Bradley Foundation.
We wczesnych latach dziewięćdziesiątych fundacja ta zapłaciła pismu „American
Spectator” pół miliona dolarów za zajmowanie się aferą Bilia Clintona i Pauli Jones.
Inny przykład: David Brock otrzymał od Bradley Foundation dwanaście tysięcy
dolarów za napisanie książki oczerniającej Anitę Hill. Dopóki nie wyrzekł się pra­
wicowych poglądów, jego etat naukowy opłacała fundacja Johna M. Olina. Konser­
watywna Richard Lounsberry Foundation, która daje pieniądze między innymi na
instytut prowadzony przez S. Freda Singera, znanego z negowania efektu cieplar­
nianego, sponsorowała (kwotą czterdziestu dwóch tysięcy ośmiuset dolarów) w roku
2002 organizowaną przez Tufts University konferencję „Studia licencjackie - nowe
otwarcie”.
Wellesley dostał od Davis Foundation trzy miliony dolarów na nowy parking.
Fundacja finansuje też wynagrodzenia kadry i „różne programy stypendialne”.
Wkrótce zapewne się przekonamy, w jakim stopniu owe programy stanowią odzwier­
ciedlenie konserwatywnego credo fundacji - na przykład czy będzie ono wpływać

123 David Bernstein, Buying the Campus Mind, www.bostonphoenix.com/boston/news.

features/other_stories/multipage/documents/o4998793.asp (dost^p: 25.09.2005).
 Narodziny pedagogiki krytycznej 225

na kryteria aplikowania o środki lub czy będzie się przeczesywać publikacje nauko­
we w poszukiwaniu jakichś liberalnych elementów. Na razie nie znamy szczegółów
współpracy między Davis Foundation a uczelnią.
Earhart sponsoruje pracowników i studentów na dziesiątkach uniwersytetów,
przede wszystkim w Massachusetts. Przykład: Celia Wolfe-Devine z wydziału filo­
zofii Stonehill College dostała dwadzieścia tysięcy dolarów za napisanie artykułu
pod tytułem: Akcja afirmatywna - wielkie oszustwo. Paul Franco z wydziału prawa
i administracji Bowdoin College otrzymał dziesięć tysięcy dolarów za napisanie bio­
grafii brytyjskiego konserwatywnego filozofa Michaela Oakeshotta. Bardzo aktywny­
mi sponsorami są też John M. Olin Foundation i Bradley Foundation12,1.

Od początku lat osiemdziesiątych prawicowe fundacje usiłowały wpływać na życie

akademickie i politykę w salach wykładowych. Obecnie w dużym stopniu kształtu­
ją badania oraz programy kształcenia. To samo robią fundacje z drugiej strony ide­
ologicznego spektrum. Trzeba zatem zdawać sobie sprawę, że edukacja, pozornie
„obiektywna” i „politycznie neutralna”, może pełnić rozmaite ideologiczne funkcje.
Główne zadanie pedagogiki krytycznej polega na ujawnianiu i kwestionowa­
niu roli odgrywanej przez szkoły w naszej kulturze i naszym życiu politycznym.
Zwłaszcza w ostatnich dekadach teoretycy edukacji krytycznej traktowali kształce­
nie jako rodzaj aktywności polityczno-kulturowej. Współczesne kierunki rozwoju
takich dyscyplin, jak socjologia wiedzy, filozofia procesu, antropologia kulturowa
i symboliczna, hermeneutyka krytyczna, marksizm kulturowy, realizm krytycz­
ny oraz semiotyka, sprawiają, że teoretycy skłonni są traktować szkołę nie tylko
jako instytucję lub organizację, lecz także jako arenę kulturową, na której ściera­
ją się różnorodne formy ideologiczne i społeczne, walcząc o dominację. W tym
kontekście teoretycy krytyczni z reguły rozpatrują szkołę w dwóch aspektach. Po
pierwsze, jako mechanizm sortujący: wybrane grupy uczniów są faworyzowane
ze względu na odpowiednią rasę, pochodzenie klasowe czy płeć. Po drugie, jako
instytucję rozwijającą „ja” uczniów i zapewniającą im upełnomocnienie.
Według teoretyków edukacji krytycznej nauczyciele muszą zrozumieć, że
szkoła łączy wiedzę i władzę z formą wartości pracy społeczeństwa kapitalistycz­
nego. Dopiero jeśli zdadzą sobie z tego sprawę, będą mogli kształcić aktywnych
i krytycznych obywateli, którym wystarczy odwagi, by walczyć o nowe społeczeń­
stwo, wolne od kapitalistycznej logiki podziału pracy. Nie do przyjęcia jest już tra­
dycyjne postrzeganie nauczania jako procesu neutralnego i sterylnego, nieuwikła-
nego w relacje władzy, politykę czy historię. Jest na odwrót: dziś badania kulturowe
kładą nacisk na aspekty społeczne, kulturowe, polityczne i ekonomiczne współcze­
snego szkolnictwa.*

124 Ibidem.
226 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Kultura

Przedstawiciele teorii krytycznej uważają nauczanie za formę polityki kulturowej.

Zawsze wiąże się ono z określonymi formami życia społecznego, które przedsta­
wia i legitymizuje. Zawsze sprzyja określonym relacjom władzy, praktykom spo­
łecznym i formom wiedzy, reprodukującym konkretne wizje przeszłości, teraź­
niejszości i przyszłości. Ogólnie biorąc, teoretycy krytyczni utrzymują, że szkoły
zawsze różnicowały wiedzę pod względem klasowym, reprodukowały nierówno­
ści, rasizm, seksizm oraz homofobię i nie sprzyjały demokratyzowaniu relacji spo­
łecznych, gdyż kładły nacisk na konkurencję i kulturowy etnocentryzm.
Pedagogika krytyczna wywodzi się nie tylko z europejskich tradycji intelek­
tualnych, ale również z tradycji specyficznie amerykańskiej, z mainstreamowego
progresywizmu Deweya, Williama H. Kilpatricka i innych, z (bardziej radykal­
nego) rekonstrukcjonizmu z lat dwudziestych (na przykład Georgea Countsa),
z prac Dwaynea Huebnera, Theodorea Bramelda i Jamesa McDonalda. Roger
Simon proponuje odróżnić nauczanie od pedagogii.

„Pedagogia” obejmuje integrowanie w praktyce treści oraz zamysłu określonego pro­

gramu, techniki wykorzystywane w nauczaniu, ocenianie, cele i metody. Wszystkie te
aspekty edukacyjnej praktyki składają się na codzienność klas szkolnych. Organizują
myślenie o tym, jak praca nauczyciela w danym kontekście instytucjonalnym prze­
kłada się na wybór i wartościowanie konkretnych typów wiedzy, czym w ogóle jest
wiedza i w jaki sposób tworzymy reprezentacje siebie, innych oraz naszego otocze­
nia społecznego i fizycznego. Innymi słowy, mówiąc o pedagogii, mówimy zarówno
o pracy uczniów i nauczycieli, jak i o polityce kulturowej. Wedle tej perspektywy nie
da się analizować praktyk nauczania bez uwzględniania polityki125.

Gospodarka

Liberałowie i neokonserwatyści przechwycili, niestety, i zneutralizowali termin

„krytyka”. Gdy mówią o „myśleniu krytycznym”, pomijają wszelkie wymiary kul­
turowe i polityczne. Wyjaławiają analityczny potencjał tego terminu, redukując go
wyłącznie do „umiejętności myślenia”. Według nich nauczanie ma sprowadzać się
do pomagania uczniom w osiągnięciu wyższego poziomu kompetencji poznaw­
czych, nie powinno zaś służyć transformacji społecznej. Nie zwraca się przy tym
uwagi na zastosowanie wspomnianych kompetencji - wystarczy, że dzięki nim

125 Roger Simon, Empowerment as a Pedagogy of Possibility, „Language Arts” 1987, t. 65,
nr 4, s. 370.
4. Narodziny pedagogiki krytycznej 227

uczniowie lepiej poradzą sobie w warunkach ostrej rywalizacji, typowej dla współ­
czesnego świata.
Ujmując sukces akademicki niemal wyłącznie w kategoriach produkowania
posłusznych, wydajnych i patriotycznych pracowników, nowa konserwatywna
agenda „odrodzenia Ameryki” pomija kwestię kształcenia krytycznych i zaanga­
żowanych obywateli. Uczniowie mają co najwyżej stać się w przyszłości awangardą
gospodarczego ożywienia Stanów Zjednoczonych. Teoretycy krytycznej edukacji
odpowiadają Nowej Prawicy, że wprowadzanie do klas szkolnych praktyk mene­
dżerskich oraz systemów rozliczania i oceniania służących logice popytu rynkowe­
go prowadzi do marnowania kwalifikacji nauczycieli. Najlepiej widać to na przy­
kładzie narzucanych przez poszczególne stany programów nauczania, które są
rzekomo „nauczycieloodporne”, sprowadzając pedagogów do roli średnio wykwa­
lifikowanych urzędników. W rezultacie neokonserwatywna agenda zatrzymała
proces demokratyzacji szkół. Neokonserwatyści odrzucają pogląd, zgodnie z któ­
rym szkoły powinny służyć społecznej transformacji i emancypacji, a uczniowie
zyskiwać siłę sprawczą.
Pedagogika krytyczna zakłada, że nauczanie, które ma na celu upełnomoc­
nienie jednostek i społeczeństwa, osiągane przez walkę klasową, jest etycznie pier­
wotne względem przekazywania umiejętności technicznych, związanych przede
wszystkim z logiką rynku (aczkolwiek nie należy dezawuować znaczenia tego typu
umiejętności). Przywiązywanie wagi do moralnych aspektów edukacji każę peda­
gogom krytycznym zastanawiać się, co znaczy „bycie uczniem”. Twierdzą, że praw­
dziwa praktyka pedagogiczna wymaga zaangażowania na rzecz zmiany społecznej
oraz solidarności z grupami marginalizowanymi. Z konieczności oznacza to pre­
ferencyjne traktowanie ubogich i eliminowanie warunków będących przyczynami
ludzkiego cierpienia. Ponadto mają krytyczny stosunek do indywidualizmu, sta­
nowiącego ważny element liberalnej demokracji, i potrzeb innych ludzi.
Zdaniem teoretyków krytycznej edukacji liberalne i konserwatywne analizy
szkolnictwa z natury rzeczy sprzyjają interesom klasy rządzącej. Zwłaszcza per­
spektywa liberalna została zawłaszczona przez logikę, którą pierwotnie miała kwe­
stionować. Perspektywa krytyczna natomiast pozwala na dociekliwsze analizowa­
nie szkolnictwa w kategoriach rasy, klasy, władzy i genderu.
Temat tożsamości jest dziś niezwykle popularny. Uczniowie zgłębiają swo­
je tożsamości etniczne, genderowe i seksualne z wielkim zainteresowaniem. Czę­
sto zakładają przy tym, że wszystkie tożsamości się przecinają. Położenie klasowe,
również będące wyznacznikiem tożsamości, odgrywa ich zdaniem mniejszą rolę
we współczesnym społeczeństwie niż rasa czy gender. „Klasizm” jest jednak zupeł­
nie innym izmem niż seksizm czy rasizm. Istnienie klasowych relacji społecznych
stwarza warunki istnienia pozostałych antagonizmów społecznych (w tym właśnie
rasizmu i seksizmu), ale się do nich nie sprowadza, na przykład wrogość rasowa
228 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

często bywa motywowana konkurencją gospodarczą między poszczególnymi gru­

pami etnicznymi. Klasy rządzące podsycają lęk przed przestępczością wśród Afro-
amerykanów, by utrudnić im zawiązywanie sojuszów z ubogą białą ludnością -
tego rodzaju alianse mogłyby wszak zaszkodzić białej elicie. Biali często traktują
swój kolor jako wyznacznik statusu, co w praktyce utrudniało im przynależność
do wielorasowych organizacji zrzeszających klasę robotniczą. Dziś osiemdziesiąt
pięć osób dysponuje większym majątkiem niż pięćdziesiąt procent populacji glo­
bu, czyli łącznie trzy i pół miliarda ludzi. Nic dziwnego, że biała elita boi się soju­
szu wykluczonych ponad podziałami rasowymi.
Poniższy cytat z Joela Kovela pozwoli zrozumieć, dlaczego klasa jest tak wyjąt­
kową kategorią.

Spróbuję rzucić nieco światła na kwestię, która niezmiernie frapuje lewicę, a miano­
wicie kwestię priorytetu poszczególnych kategorii kształtujących relacje podporząd­
kowania i dominacji. Mowa przede wszystkim o kategoriach genderu, klasy, rasy,
pochodzenia i etnicznego, i narodowego oraz - ze względu na kryzys ekologiczny
- gatunku. Przede wszystkim trzeba zadać sobie pytanie, do czego należy odnieść
ów priorytet? Jeśli cofniemy się w czasie, pierwotnym podziałem będzie podział
ze względu na płeć. Ponieważ jednak przeszłość nigdy nie przemija całkowicie, co
najwyżej bywa uzupełniana, przeto wymiar genderowy jest obecny we wszystkich
późniejszych rodzajach dominacji. Jeśli natomiast weźmiemy pod uwagę znaczenie
egzystencjalne, to trzeba będzie wybrać kategorię najistotniejszą dla mas w danym
momencie historycznym. Dla niemieckich Żydów w latach trzydziestych kategorią
nadrzędną, wyznaczającą relacje dominacji i podporządkowania, był antysemityzm.
Dla obywateli Palestyny okupowanej przez Izrael najważniejszy jest rasizm skiero­
wany przeciwko Arabom. Dla kobiety żyjącej w Afganistanie najważniejszy - bo
najgroźniejszy - jest seksizm. Dalej mamy priorytet polityczny, wyrażony pytaniem:
którą kategorię dominacji należy usunąć w pierwszej kolejności? W dużym stopniu
zależy to od priorytetu egzystencjalnego, lecz także od układu sił w danej sytuacji.
[...] Jeśli jednak postawimy sobie pytanie o skuteczność, czyli o to, która katego­
ria dominacji wprawia pozostałe w ruch, odpowiedź jest jedna: klasa. Otóż stosun­
ki klasowe czynią z państwa narzędzie kontroli i przemocy, państwo zaś kształtuje
i organizuje pozostałe podziały w ludzkich ekosystemach. Klasa jest zatem logicznie
i historycznie odrębna od innych form wykluczenia (dlatego „klasizm” należy roz­
patrywać inaczej niż seksizm, rasizm czy szowinizm gatunkowy). Po pierwsze, sta­
nowi wytwór czysto ludzki, nie ma żadnego zakorzenienia w (fetyszyzowanej) bio­
logii. Nie potrafimy wyobrazić sobie świata bez różnicy płci, aczkolwiek potrafimy
wyobrazić sobie świat bez wykluczenia ze względu na płeć. Świat bez klas społecz­
nych jest natomiast zupełnie wyobrażalny, istniał zresztą przez większą część dzie­
jów gatunku ludzkiego.
4. Narodziny pedagogiki krytycznej 229

Po drugie, historyczna odrębność klasizmu bierze się stąd, że „klasa” to element

szerszego systemu, obejmującego aparat państwowy, który za pomocą siły i przepi­
sów prawnych stworzył rasy oraz kształtował relacje genderowe. Póki więc istnie­
je społeczeństwo klasowe, poty istnieć będzie rasizm, gdyż wykluczenie rasowe to
z natury rzeczy skutek działań państwa broniącego interesów klasowych. Podob­
nie nie zniknie nierówność genderowa, gdyż społeczeństwo klasowe i jego państwo
wymagają szczególnego wyzysku kobiet. Tak więc społeczeństwo klasowe generuje
nierówności genderowe, rasowe, etniczne etc., te zaś mają własne specyficzne skutki
i w ogromnym stopniu wpływają na stosunki klasowe. Wynika z tego, że z polityką
klasową trzeba walczyć na frontach wszystkich podziałów społecznych. Choć w spo­
łeczeństwie klasowym szanse życiowe każdej osoby są pod jakimiś względami ograni­
czane i redukowane, różne redukcje da się połączyć w wielkie stratyfikowane reżimy
historii. Raz będziemy produkować dzielnych wojowników, innym razem biurokra­
tów przywiązanych do rutyny, posłuszne szwaczki i tak dalej, aż po będących perso­
nifikacją kapitału współczesnych menedżerów i biznesmenów. Nieważne jednak, czy
społeczeństwo klasowe jest funkcjonalne. Przemoc, stanowiąca jego kluczowy ele­
ment, podtrzymuje podstawowy antagonizm będący siłą napędową historii. Dzieje
ludzkie są historią społeczeństwa klasowego. Tak potężny podział zawsze wypływa
na powierzchnię, wywołuje opór („walka klas”) i prowadzi do zmiany władzy126.

W Ameryce edukację postrzegano tradycyjnie jako narzędzie rozwoju demo­

kratycznego, egalitarnego porządku społecznego. Zdaniem teoretyków edukacji
krytycznej taki punkt widzenia jest mylny. Szkoły nie służą upełnomocnieniu,
a często wręcz mu szkodzą. Nie sprzyjają także mobilności społecznej. Paula All-
man, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Glenn Rikowski, Dave Hill, Mike Cole,
Antonia Darder, Richard Kahn czy Richard Brosio twierdzą, że amerykańska
oświata nie wywiązała się z obietnicy egalitarnej reformy, wielu uczniów nie ma
szans, by stać się krytycznymi, aktywnymi obywatelami, klasa posiadaczy zaś
czerpie zdecydowanie większe zyski i korzyści z edukacji w obecnej postaci niż
klasa pracująca.
Należy rozwiać złudzenie, że szkoła to instytucja demokratyczna. Pedagodzy
krytyczni robią to, pokazując, że programy, wiedza i polityka edukacyjna zależą
od rynku i kondycji gospodarki. Celem jest zdemaskowanie nierównych, ściera­
jących się ze sobą interesów własnych w ramach porządku społecznego uniemoż­
liwiającego realizację równości szans. Pedagodzy krytyczni przestrzegają ponad­
to przed mylnym poglądem, jakoby konserwatyści lub liberałowie mogli głosić
prawdziwie postępowe idee, nie da się bowiem działać wedle „czystych” wartości,

126 Joel Kovel, The Enemy of Nature: The End of Capitalism or the End of the World?, Fern ­
wood Publishing Ltd., Nova Scotia 2002, s. 123-124.
230 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

wolnych od wszelkich interesów (liberałowie i konserwatyści uważają, że jest to

możliwe). Praktyki edukacyjne - nieważne, czy dotyczą jakości kształcenia, oce­
niania czy rozliczania - zawsze są uwikłane w konteksty społeczne, gospodarcze
oraz instytucjonalne. Dlatego właśnie szkolnictwo trzeba zawsze analizować jako
proces kulturowy i historyczny. Poszczególne grupy zajmują w nim asymetryczne
pozycje w relacjach władzy w zależności od konkretnych antagonizmów rasowych,
klasowych i genderowych. Inaczej mówiąc, uczeni krytyczni odmawiają wykony­
wania zadań, które kapitalizm powierza im jako intelektualistom, nauczycielom
i teoretykom. Nie chcą biernie służyć ideologicznym i instytucjonalnym porząd­
kom szkolnictwa publicznego. Uważają, że szkoły zaspokajają interesy bogatych
i potężnych, że zdradzają zdolności i wartości uczniów z grup defaworyzowanych
(mniejszości, biednych, niepełnosprawnych i kobiet). Słowem, pedagodzy kry­
tyczni przekonują, że mainstreamowy system nauczania wspiera niesprawiedliwe
z natury imperatywy ideologiczno-polityczne, co prowadzi nie tylko do przekazy­
wania i reprodukowania dominującego status quo (homofobicznego, seksistow-
skiego, patriarchalnego), lecz także - co ważniejsze - do reprodukowania podziału
pracy oraz interesów klasy panującej.
Istotą reformy szkolnictwa publicznego musi być zatem odrzucenie naukowej
przewidywalności i pomiaru, po cichu wpisywanego w programy szkolne. Pedago­
dzy krytyczni kwestionują obecną i zbyt rzadko poddawaną refleksji relację mię­
dzy szkołą a społeczeństwem. Demaskują tezy pedagogiki głównego nurtu, wedle
których szkoła sprzyja równości szans i zapewnia rozwój krytycznego myślenia
lub egalitarnej demokracji. Odrzucają tezę, że nauczanie może być procesem apo­
litycznym i światopoglądowo neutralnym. Tezę, że szkoły są instytucjami mery-
tokratycznymi, uznają za tautologię: sukces odnoszą bowiem ci, których szko­
ła nagradza. Jeśli odnosisz sukces, to z powodu twoich indywidualnych zasług.
Nie dostrzega się tu natomiast, że biali uczniowie z zamożniejszych środowisk są
uprzywilejowani względem innych grup - nie z powodu swoich zasług, lecz dzię­
ki przewadze wynikającej z dobrego urodzenia i statusu społecznego. Pedagogika
krytyczna stara się dostarczać nauczycielom i badaczom lepszych sposobów rozu­
mienia roli, jaką odgrywa szkoła w społeczeństwie podzielonym rasowo, klasowo
i genderowo. W tym celu tworzą kategorie i koncepcje kwestionowania osobistych
doświadczeń uczniów, tekstów i dyskursów, ideologii nauczycieli oraz tych aspek­
tów funkcjonowania szkół, którym liberałowie i konserwatyści nie poświęcają
należytej uwagi. W rezultacie pedagogika krytyczna jasno zarysowuje polityczne
wymiary edukacji, powtarzając, że szkoły służą głównie reprodukowaniu warto­
ści i przywilejów elit. Aby temu zaradzić, należy szukać form nauczania i działa­
nia opartych na solidarności z grupami marginalizowanymi i nie tylko podważać
pozornie oczywiste prawdy, lecz również poświęcić się na rzecz emancypacyjnych
imperatywów upełnomocnienia i zmiany społecznej.
4. Narodziny pedagogiki krytycznej 231

Pedagodzy krytyczni pragną wyrwać teorię z rąk uczonych i wcielić ją w edu­

kacyjną praktykę. Szkoła nie może uczyć wyłącznie o wielkim dziedzictwie kul­
turowym Ameryki, jak chcieliby konserwatywni przedstawiciele „multikulturali-
zmu”117. Nauczycielom trzeba dostarczyć krytycznych kategorii i koncepcji, dzięki
którym będą mogli analizować szkoły jako strefy wytwarzania i transmitowania
praktyk społecznych odzwierciedlających ideologiczne i materialne imperatywy
klasy rządzącej.
Pedagodzy krytyczni utrzymują, że jesteśmy odpowiedzialni nie tylko za nasze
indywidualne działania, lecz również za system, który współtworzymy i który
warunkuje naszą podmiotowość. W tym kontekście mówić można o pedagogicz­
nym surrealizmie: przedstawiciele teorii krytycznej chcą oswoić to, co osobliwe,
i uczynić osobliwym to, co swojskie. Chcą „zrelatywizować” szkoły, odpowiedzial­
ne wszak za normalizację jednostek - czyli legitymizujące istniejące relacje oraz
praktyki społeczne, definiujące je jako naturalne i oczywiste. Środkiem tej relaty­
wizacji jest rozbiór i rearanżacja sztucznych reguł i sposobów postępowania, skła­
dających się na (często nieprzyjemną i rywalizacyjną) codzienność życia szkol­
nego. Liberalni humaniści wychodzą od tego, co odmienne, i próbują to oswajać.
Natomiast pedagogika krytyczna atakuje to, co znane, podważa zdroworozsądko­
we oczywistości127
128. Próbuje wykroczyć poza konwencjonalne rozważania, czym
jest szkolnictwo; zamiast tego pyta, w jaki sposób szkolnictwo stało się tym, czym
jest. Powszechnie uważa się, że szkoły odpowiedzialne są za socjalizację i wspie­
rają rozwój społeczeństwa, gdyż produkują inteligentnych, odpowiedzialnych,
oddanych i wykwalifikowanych obywateli. Dzięki pedagogice krytycznej nato­
miast wizerunek szkół zupełnie się zmienia. Okazują się dziwnymi, niepokojący­
mi organizacjami, które uczą i wytwarzają bezrefleksyjne ludzi-przedmioty. Tego
rodzaju absolwenci działają zgodnie z logiką dominującej, elitarystycznej, pro-
krustowej ideologii, wspierając leżące u podstaw wszystkiego stosunki społeczno-
-gospodarcze charakterystyczne dla rządów kapitału.
Pedagodzy krytyczni uważają, że w Stanach Zjednoczonych marksizm nie
jest odpowiednio często wykorzystywany jako narzędzie analizy społeczno-
-historycznej. Marksiści i radykałowie często padają ofiarami bezrefleksyjnej
„marksofobii”. Nie wszyscy pedagodzy krytyczni są ortodoksyjnymi marksistami,
nie wszyscy uważają, że kapitalizm jest do cna zepsuty i nienaprawialny. Utrzy­
mują jednak, że kapitalistyczne praktyki wyzysku wytwarzają racjonalność eko­
nomiczną, która przenika obecnie myślenie o społeczeństwie i edukacji, a także

127 William J. Bennett, What Works: Research about Teaching and Learning, United States
Department of Educaton, Washington 1986.
128 James Clifford, On Ethnographic Surrealism, „Comparative Studies in Society and His­
tory” 1981, t. 23, nr 4, s. 539-564.
232 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

pogłębia problemy społeczne, takie jak rasizm, seksizm i klasizm. Zapewnianie,

że wszystkie jednostki będą miały wpływ na wartość dodatkową generowaną
przez pracę, wymaga pociągnięcia kapitalistów do odpowiedzialności moralnej.
Jak wspomniałem, klasowość tworzy warunki istnienia antagonizmów społecz­
nych w rodzaju rasizmu czy seksizmu. Niezbędna jest zatem nowa walka klaso­
wa, wskutek której odrzucimy wyzysk, a wszyscy ludzie staną się beneficjenta­
mi systemu. Trzeba skończyć z dehumanizacją powodowaną przez współczesny
kapitalizm. Można to osiągnąć tylko dzięki zastąpieniu społeczeństwa kapitali­
stycznego takim, w którym podstawą pełnego rozwoju społecznego będzie roz­
wój jednostki.
Pedagodzy krytyczni kwestionują podstawowe zasady finansowania szkół.
Amerykańskie szkoły finansowane są z lokalnego podatku od nieruchomo­
ści. W rezultacie dzieci z zamożnych i uprzywilejowanych środowisk trafia­
ją do szkół lepiej wyposażonych, o lepszej kondycji lokalowej, szkół, w których
nauczyciele więcej zarabiają i tak dalej. Dlaczego władze stanowe i federalne nie
wezmą na siebie całkowitej odpowiedzialności za finansowanie szkolnictwa? Są
przecież obowiązki, od których rząd się nie miga. Przeprowadza ataki dronami
w Afganistanie i Pakistanie, dokonał inwazji w Iraku, rękami National Security
Agency (NSA) szpieguje własnych obywateli i resztę świata. Pedagodzy krytycz­
ni protestują przeciwko deregulacji i wprowadzaniu do szkół logiki rynkowej
pod hasłem rzekomego „wyboru”, na przykład w postaci bonów edukacyjnych.
Pozwolenie, by rynek „wyrównał” edukację za pomocą bonów, zwiększy tylko
nierówność szans między bogatymi a biednymi. Szkoły w gorszych dzielnicach
wielkich miast będą upadać. „Wybór” oznacza, że ludziom ubogim pozostawia
się „swobodę” staczania się w coraz większe ubóstwo, bogaci natomiast mają
„swobodę” bogacenia się. Jest nową formą dwudziestowiecznego segregacjoni-
zmu. Jeśli w gorszych szkołach nie poprawią się warunki, to stracą one uczniów,
a przez to finansowanie, nauczyciele zaś przeniosą się gdzie indziej. Skądinąd
część pedagogów krytycznych (również ja) kwestionuje nie tylko zasady finan­
sowania szkół, lecz wręcz podstawy kapitalistycznego porządku społecznego
oraz wykorzystywanie edukacji do tworzenia globalnych konsumentów, opęta­
nych obsesją zakupów i kształtowania swych wizerunków za pomocą marko-
wych produktów.

Pedagogika publiczna

Henry Giroux terminem „pedagogika publiczna” nazywa podejście, wedle które­

go pedagogika powinna stanowić praktykę oporu, a proces uczenia się odgrywa
zasadniczą rolę w tworzeniu krytycznej obywatelskości, inkluzywnej demokracji
4. Narodziny pedagogiki krytycznej 233

i globalnej sfery publicznej129. Pedagogika publiczna, pisze Giroux, pozwala uczniom

włączać się w życie publiczne. Zakłada tworzenie określonych wizji przyszłości,
ponadto pomaga uczniom odnaleźć się w szerokiej sieci dyskursów publicznych.
Nauczyciele jako publiczni intelektualiści muszą natomiast pogodzić się z kon­
sekwencjami wiedzy, którą wytwarzają, relacji społecznych, które legitymizują,
oraz ideologii i tożsamości, które oferują uczniom. Giroux dodaje, że pedagogika
publiczna to zarazem „pedagogika performatywna”. Nie sprowadza się ona wyłącz­
nie do analizowania dyskursów czy poszczególnych tekstów, lecz chodzi także
o sytuowanie samej polityki w relacji do tego, co uważamy za ważne i konieczne dla
budowy demokratycznego, równego i sprawiedliwego społeczeństwa. Nauczyciele
powinni stawiać fundamentalne pytania o siły społeczne, gospodarcze i polityczne
kształtujące ich własne życie oraz życie uczniów. Dzięki temu będą lepiej przygo­
towani do życia w świecie i zmieniania świata, uczniowie zaś rozpoznają i docenią
politykę interpretacji i dialogu jako narzędzie interwencji społecznej i przekształca­
nia świata, narzędzie budowy demokratycznej sfery publicznej.

Teorie interesu i doświadczenia

Henry Giroux i inni uważają, że program szkolny należy rozpatrywać w kate­

goriach teorii interesu i teorii doświadczenia. Według teorii interesu program
odzwierciedla interesy, które go ukształtowały. Wyrażają się one w określonych
wizjach przeszłości i przyszłości lub relacjach społecznych przedstawianych jako
słuszne bądź nie. Przez teorię doświadczenia Giroux rozumie natomiast to, że
program jest historycznie ukształtowaną narracją, wytwarzającą i organizującą
doświadczenia uczniów, narzucającą podziały na kulturę niską i wysoką, określa­
jącą właściwe i niewłaściwe sposoby posługiwania się językiem oraz wspierającą
pewne sposoby nauczania. Jednakże program to coś więcej niż tylko konfiguracja
interesów i doświadczeń. To również pole bitwy, na którym ścierają się rozmaite
wizje władzy, historii, teraźniejszości i przyszłości. Przedstawiciele teorii krytycz­
nej pragną dostarczyć teoretykom edukacji broni użytecznej w tym starciu. Jest
nią język, który z jednej strony pozwoli nauczycielom i uczniom lepiej wyrażać
samych siebie, z drugiej zaś powiąże szkolnictwo z transformacyjną wizją socjali­
stycznej przyszłości.
Pedagodzy krytyczni są zgodni, że szkoły reprodukują nierówności i niespra­
wiedliwość, jednakże w wielu sprawach różnią się między sobą. W ostatnim cza­
sie w ramach tradycji krytycznej ukształtowały się dwa nurty. Część teoretyków

129 Henry Giroux, Public Pedagogy and the Politics of Neo-Liberalism: Making the Political
More Pedagogical, „Policy Futures in Education” 2004, t. 2, nr 3-4, s. 494-503.
234 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

wierzy, że kapitalizm można zreformować, by lepiej służył interesom klasy pra­

cującej. (Pogląd ten podziela większość przedstawicieli pedagogiki krytycznej).
Zdaniem innych autentyczną sprawiedliwość społeczną osiągniemy dopiero wów­
czas, gdy zostanie zlikwidowane społeczeństwo klasowe, a zastąpi je socjalizm. Tak
uważają na przykład Paula Allman, Mike Cole, Curry Malott, Glenn Rikowski,
Dave Hill, Antonia Darder, Richard Brosio, Ramin Farahmandpur i wielu innych
- ja również.
Pedagogika krytyczna podejmuje wiele kwestii z różnych obszarów badaw­
czych. Do stosunkowo nowych obszarów należą pedagogika feministyczna, kry­
tyczny konstruktywizm i edukacja wielokulturowa. Część krytyków edukacji
odwołuje się do paradygmatu postmodernistycznej teorii społecznej lub studiów
kulturowych. Mamy więc do czynienia z przeplataniem się różnych dyscyplin.
Lankshear i McLaren13“ czerpali z interdyscyplinarnej teorii krytycznej, analizując
nauczanie czytania i pisania. Patti Lather łączy postmodernizm z teorią femini­
styczną, ale nie kontestuje kapitalistycznych relacji społecznych i wyzysku13'. Teo­
rie postkolonialna i dekolonialna odgrywają coraz większą rolę w akademickiej
humanistyce. Problematyka prawdziwie krytycznego myślenia i umiejętności kry­
tycznego analizowania treści medialnych powraca przy okazji dyskusji o reformie
szkolnictwa (zwłaszcza wielkomiejskiego). To samo dotyczy ekopedagogiki, której
pionierami byli między innymi Richard Kahn i David Greenwood. Coraz większe­
go znaczenia nabierają krytyczne badania nad niepełnosprawnością. Rozmywają
się granice między dyscyplinami - i dobrze, gdyż owocuje to ważniejszymi i bar­
dziej innowacyjnymi badaniami w ramach tradycji krytycznej. Więcej uwagi tym
kwestiom poświęcę w dalszej części książki.
Pedagogika krytyczna ma zatem wiele nurtów: libertariański, radykalny,
rewolucyjny, wolnościowy. W niektórych punktach nurty te się zbiegają, w innych
się rozchodzą. W niniejszej książce omawiam zwrot w stronę marksizmu w mojej
własnej pracy teoretycznej, ponadto odwołuję się do perspektywy radykalnej,
reprezentowanej przez Paula Freirego i Henry ego Giroux, który wprowadzał waż­
ne rozróżnienie między oddziaływaniem szkoły (schooling) a edukacją. Oddziały­
wanie szkoły to przede wszystkim narzędzie kontroli społecznej. Edukacja może
zaś potencjalnie doprowadzić do zmiany społecznej, gdyż dzięki niej uczniowie
stają się aktywnymi podmiotami, przekształcającymi siebie i świat. Wielki wpływ
wywarli na mnie ponadto przedstawiciele tradycji marksistowskiej, między inny­
mi Deb Kelsh, Dave Hill, Mike Cole, Antonia Darder i Rudy Torres.

130 Colin Lankshear, Peter McLaren (red.), Critical Literacy, State University of New York
Press, Albany 1993.
131 Patricia A. Lather, Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmo­
dern, Routledge, New York-London 1991.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 235

5. Pedagogika krytyczna - przegląd

najważniejszych koncepcji

praktyce pedagogika krytyczna jest tak zróżnicowana, jak różnią się od

V V siebie jej przedstawiciele, natomiast w pismach tego nurtu da się wyróż­
nić pewne wspólne wątki i koncepcje. W poprzednich rozdziałach poświęciłem
nieco miejsca ogólnej charakterystyce dyscypliny. Teraz omówię bardziej szcze­
gółowo jej najważniejsze kategorie. Kategoria to po prostu koncepcja, kwestia,
hipoteza lub idea zajmująca centralne miejsce w teorii krytycznej. Stanowi teore­
tyczną ramę, którą możecie się posłużyć, czytając ponownie mój dziennik. Poma­
ga też lepiej zrozumieć teorie powstające na podstawie badań prowadzonych przez
pedagogów krytycznych, objaśnia i ilustruje. Zastrzegam, że nie jest to przegląd
wyczerpujący - niektórzy będą twierdzić, że jedne kategorie pominąłem, innym
zaś poświęciłem niewspółmiernie dużo miejsca.

Znaczenie teorii

Zanim przejdę do omawiania poszczególnych kategorii, powiem, jak są one bada­

ne. Teoretycy krytyczni wychodzą od założenia, że ludzie są zasadniczo zniewole­
ni, żyją w świecie pełnym sprzeczności, świecie asymetrii władzy i przywileju. Teorie
przyjmowane w pedagogice krytycznej muszą przede wszystkim być dialektycz­
ne. Inaczej mówiąc, muszą uznawać fakt, że problemy społeczeństwa nie są po
prostu sumą jednostkowych zdarzeń lub wad struktury społecznej, lecz stanowią
część kontekstu interakcji między jednostką a społeczeństwem. Jednostka, aktor
społeczny, współtworzy uniwersum społeczne, a zarazem jest przez nie wytwa­
rzany. Ani jednostki, ani społeczeństwa nie należy czynić analitycznym prioryte­
tem: ich nierozerwalny splot oznacza, że nie można mówić o jednej, nie mówiąc
zarazem o drugim. Teoria dialektyczna stara się ponadto odtworzyć historię oraz
relacje społecznie akceptowanych znaczeń i wizerunków, analizować interakcje,
wychodząc od kontekstu i przechodząc do konkretnych ról odgrywanych przez ich
uczestników, od systemu do konkretnych wydarzeń. W ten sposób teoria krytycz­
na pozwala nam skupiać się jednocześnie na obu stronach społecznej sprzeczności'32.132

132 Zob. Bertell Oilman, The Meaning of Dialectics, „Monthly Review" 1986, s. 42-55; Wil­
fred Carr, Stephen Kemmis, Becoming Critical: Knowing through Action Research, Deakin Uni­
versity, Victoria 1983; Stephen Kemmis, Lindsay Fitzclarence, Curriculum Theorizing: Beyond
236 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Wilfred Carr i Stephen Kemmis podają następujący opis myślenia dialektycz­

nego:

Myślenie dialektyczne wymaga poszukiwania [... ] sprzeczności (na przykład sprzecz­

ności polegającej na nieumyślnym ucisku mniej zdolnych uczniów przez system aspi­
rujący do tego, by wszystkim uczniom pomóc zrealizować ich „pełen potencjał”), ale
nie sprowadza się do sztywnej, mechanicznej formuły „teza, antyteza, synteza”. Prze­
ciwnie, jest to otwarta, poszukująca forma myślenia i wymaga nieustannego prze­
chodzenia między takimi elementami, jak całość i część, wiedza i działanie, proces
i produkt, podmiot i przedmiot, bycie i stawanie się, retoryka i rzeczywistość czy struk­
tura i funkcja. W procesie myślenia dialektycznego odkrywane są sprzeczności (na
przykład w strukturze politycznej, która pretenduje do tego, by powierzyć wszystkim
władzę decyzyjną, jednak funkcjonuje tak, że pozbawia niektórych aktorów dostępu
do informacji niezbędnej do współdecydowania o własnym życiu). W miarę ujaw­
niania sprzeczności konieczne stają się konstruktywne myślenie i konstruktywne
działanie, pozwalające sprzeczności rozwiązać i przezwyciężyć. Komplementarność
elementów jest dynamiczna: mamy do czynienia ze swoistym napięciem. W podej­
ściu dialektycznym elementy są postrzegane jako wzajemnie konstytutywne. Nie są
rozdzielone ani odrębne. Sprzeczność należy odróżniać od paradoksu. W przypadku
sprzeczności da się wskazać nowe rozwiązanie, natomiast paradoks dotyczy sytuacji,
w której dwie idee muszą pozostać wobec siebie przeciwstawne* .
133134

Dialektyczna natura teorii krytycznej pozwala traktować szkołę jako coś więcej
niż instytucję odpowiadającą za indoktrynację, socjalizację lub nauczanie. Szko­
ła to także obszar kulturowy wspierający upełnomocnienie i samotransforma-
cję uczniów. Moje badania dotyczące prowincjonalnych szkół pokazały na przy­
kład, że szkoła zapewnia uczniom upełnomocnienie w sprawach związanych ze
sprawiedliwością społeczną, ale zarazem legitymizuje i reprodukuje interesy klasy
dominującej, nastawionej na produkowanie posłusznych, uległych pracowników,
godzących się na niskie wynagrodzenie13“1.
Dialektyczne rozumienie szkoły pozwala nam zatem dostrzec, że szkoła słu­
ży zarówno dominacji, jak i wyzwoleniu. Kłóci się to z poglądem, jakoby szkoły
wyłącznie reprodukowały stosunki klasowe i biernie indoktrynowały uczniów, aby
uczynić z nich chciwych kapitalistów. Owszem, reprodukują porządek klasowy, ale

Reproduction Theory, Deakin University, Victoria 1986; Henry A. Giroux, Ideology, Culture, and
the Process of Schooling, Temple University Press, Falmer Press, Philadelphia-London 1981; Ernst
Bloch, The Dialectical Method, „Man and World” 1983,1.16, s. 281-313.
133 Carr, Kemmis, Becoming Critical, s. 36-37.
134 McLaren, Schooling as a Ritual Performance.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 237

mogą też stać się areną kontestacji tego porządku. Dialektyczne podejście do szkol­
nictwa kłóci się także z mainstreamową teorią edukacji, wedle której szkoła powin­
na przede wszystkim przekazywać postawy i umiejętności czyniące z uczniów
patriotycznych, przedsiębiorczych i odpowiedzialnych obywateli. Faktycznie, szko­
ła tak właśnie działa - i na tym polega problem. Niedawne wydarzenia pokazują, że
wykształceni amerykańscy obywatele nie potrafią już odróżnić przywódców, którzy
rozpętują imperialistyczne wojny, by pozyskać „zasoby” i akumulować kapitał, od
tych, którzy pragną autentycznego pokoju i sprawiedliwości społecznej.
Zdaniem pedagogów krytycznych dobra teoria edukacyjna musi reprezen­
tować jakiś punkt widzenia, a konkretnie powinna być ściśle powiązana z walką
o lepsze życie, o budowę społeczeństwa, w którym zapanuje sprawiedliwość i nie
będzie miejsca dla wyzysku. Pedagog krytyczny nie uważa, że „do każdego pro­
blemu można podejść na dwa sposoby”. Sposobów jest wiele i z reguły wiążą się
z określonymi interesami klasowymi, rasowymi bądź genderowymi.
W tym miejscu warto posłużyć się przykładem zastosowania teorii krytycz­
nej. Weźmy więc bardzo zasadniczą praktykę związaną z nauczaniem: określa­
nie celu zajęć. Behawioralne cele wyznaczane przez nauczycieli zazwyczaj sta­
nowią odzwierciedlenie dążenia do pewności i technicznej kontroli nad wiedzą
i zachowaniem. Nauczyciele często uczą postępowania wedle określonych proce­
dur i skutecznych reguł, pomijają natomiast kwestię zasadniczą: dlaczego w ogó­
le należy przekazywać taką wiedzę? Aby odpowiedzieć na to pytanie, odwołam się
do ważnego rozróżnienia wprowadzonego przez Henryego Giroux na cele makro
i mikro'35. Cele makro pozwalają uczniom powiązać metody, treść i strukturę zajęć
z ich ogólnym społecznym znaczeniem. Tego rodzaju dialektyczne podejście do
celu zajęć rozwija perspektywę polityczną i zakres odniesień uczniów. Dzięki temu
uczniowie będą potrafili uczynić ukryte programy jawnymi i zbudować krytyczną
świadomość polityczną.
Cele mikro natomiast odzwierciedlają treść zajęć, charakteryzuje je wąski
zakres i skupienie na konkretach. Giroux podkreśla, że istotność relacji między
celami mikro i makro wynika z odkrywania przez uczniów powiązań między celami
zajęć a normami, wartościami i strukturalnymi zależnościami panującymi w społe­
czeństwie. Przykładowo, cele mikro uczenia o wojnie w Wietnamie mogą obejmo­
wać zapamiętanie dat poszczególnych bitew, stanowisk przedstawianych podczas
określonych debat w Kongresie czy argumentacji Białego Domu za prowadze­
niem wojny. Sprowadzają się więc do organizowania, klasyfikowania i sprawnego
posługiwania się danymi. Giroux określa to mianem wiedzy produktywnej. Cele

*35 Zob. Henry A. Giroux, Overcoming Behavioral and Humanistic Objectives, „The Edu­
cational Forum” 1979, t. 43, nr 4, s. 409-419; Henry A. Giroux, Teachers as Intellectuals: Towards
a Critical Pedagogy of Practical Learning, Bergin & Garvey, South Hadley 1988.
238 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

makro natomiast koncentrują się na zależności między konkretnymi wydarzenia­

mi a ich szerszymi skutkami społeczno-politycznymi. Lekcja o wojnie w Wietna­
mie, o inwazji na Grenadę, operacji Pustynna Burza, inwazji w Iraku lub w Afgani­
stanie służyć może postawieniu pytań typu: jak owe wojny wpasowują się w logikę
imperializmu? Jaką rolę w czasach Wietnamu odgrywał w amerykańskiej gospo­
darce przemysł zbrojeniowy? Czyje interesy najlepiej zaspokajała wojna? Kto na
niej skorzystał? Jaki charakter miały stosunki klasowe między tymi, którzy poszli
walczyć, i tymi, którzy zostali w domu, na uniwersytetach? Czy wojna w Afgani­
stanie miała służyć wyłącznie obaleniu Talibów oraz zniszczeniu baz terrorystów,
czy też może Stany Zjednoczone pragnęły dostępu do newralgicznych zasobów,
na przykład ropy? Czy azjatycki przyczółek prezydenta Obamy faktycznie ma na
celu wyłącznie zwiększenie aktywności gospodarczej w rejonie Azji i Pacyfiku, czy
też może jest przykrywką dla Pentagonu i eskalacji zaangażowania militarnego
w regionie wskutek rosnącej siły Chin w globalnej gospodarce (Obama za wszel­
ką cenę chce uczynić ze Stanów Zjednoczonych mocarstwo pacyficzne i utrzymać
hegemonię amerykańskiego imperium).
Rozwijanie celów makro sprzyja dialektycznemu pojmowaniu rzeczywisto­
ści: zakłada socjopolityczne wykorzystanie wiedzy, czyli, jak to nazywa Giroux,
wiedzę ukierunkowującą. Przedstawiciele teorii krytycznej szukają wiedzy, która
pozwoli uczniom określać społeczne funkcje poszczególnych form wiedzy. Celem
dialektycznej teorii edukacji jest zatem wyposażenie uczniów w model poznania
politycznych, społecznych i gospodarczych podstaw białego, kapitalistycznego
społeczeństwa.

Pedagogika krytyczna i społeczne tworzenie wiedzy

Przedstawiciele krytycznej teorii edukacji postrzegają wiedzę szkolną jako zako­

rzenioną historycznie i społecznie oraz powiązaną z określonymi interesami. Wie­
dza przekazywana w szkołach - i każda inna wiedza - nie jest neutralna ani obiek­
tywna. Jest natomiast na różne sposoby uporządkowana i strukturyzowana. Pewne
rzeczy są w niej akcentowane, inne zaś wykluczane, a wszystko to składa się na
milczącą logikę lub też system rozumienia. Wiedza stanowi konstrukt społeczny,
głęboko zakorzeniony w sieci relacji władzy i geopolityce. Kiedy teoretycy krytycz­
ni mówią, że wiedza jest społecznie konstruowana, mają na myśli to, że jest ona
efektem porozumienia między jednostkami (lub przyzwolenia jednostek), które
swoimi działaniami realizują konkretne relacje społeczne (na przykład stosunki
klasowe, rasowe bądź genderowe) i żyją w określonym miejscu i określonej epoce.
Twierdzenie, że wiedza jest społecznie konstruowana, oznacza zazwyczaj, iż nasz
świat jest tworzony symbolicznie w umyśle w społecznych interakcjach z innymi
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 239

i w dużym stopniu zależy od kultury, kontekstu, obyczajów i specyfiki czasów. Nie

istnieje żaden idealny, autonomiczny, czysty, pierwotny świat, do którego odno­
szą się nasze konstrukty społeczne. Jest tylko pole odniesienia, w którym sytuują
się symbole, historie życiowe i doświadczenia. Owo konkretne pole odniesienia
(na przykład kultura, język, czas, miejsce) wpływa na to, w jaki sposób symbole
generują znaczenia. Konstrukty czysto subiektywne to mrzonka. Nigdy nie jeste­
śmy w pełni „autentyczni”: jednostka nie istnieje poza światem społecznym. Szu­
kając znaczenia i wyjaśnienia określonych wydarzeń, szukamy zatem znaczenia
tego, co społeczne. Możemy więc stawiać pytania o społeczne tworzenie wiedzy.
Na przykład: dlaczego kobiety albo przedstawiciele mniejszości podchodzą ina­
czej do pewnych kwestii społecznych niż biali mężczyźni? Czemu biali nauczyciele
wyżej cenią opinie i systemy wartości białych uczniów z klasy średniej niż opinie
i systemy wartości czarnych uczennic z tej samej klasy społecznej?
Pedagogika krytyczna pyta, jak konstruowana jest wiedza, dlaczego właśnie
w taki, a nie inny sposób, czemu jedne konstrukty są legitymizowane, a nawet
afirmowane przez dominującą kulturę, inne zaś nie. Pyta, w jaki sposób nasze
codzienne zdroworozsądkowe sposoby myślenia - nasze społeczne konstrukty lub
też „podmiotowości” - są wytwarzane i wcielane w życie. Mówiąc prościej: jakie
społeczne funkcje pełni wiedza? Zasadniczą rolę odgrywa tu fakt, że niektórym
formom wiedzy przypisuje się większe znaczenie i większą legitymizację. Posłu­
żę się następującym przykładem: w niejednej amerykańskiej szkole matematyka
i przedmioty ścisłe cenione są bardziej niż humanistyka. Nietrudno o wyjaśnie­
nie: wielki biznes ma swoje potrzeby, a to wiąże się z obecnymi trendami reforma­
torskimi w edukacji i hasłem typu „przywrócenie doskonałości” w szkołach. Nie­
które rodzaje wiedzy służą legitymizowaniu określonych interesów genderowych,
rasowych i klasowych. Pytajmy więc: czyim interesom służy dana wiedza? Kogo
wyklucza i marginalizuje? Kto odpowiada za proces „selekcjonowania”, za oddzie­
lanie wiedzy właściwej od niewłaściwej? Jak dalece wolne są nasze „wolne” media?
Czy racjonalne argumenty mogą zmienić głęboko zakorzenione opinie?
Pójdźmy dalej. Jaka relacja łączy klasy społeczne z wiedzą nauczaną w szko­
łach? Dlaczego wiedzę naukową cenimy wyżej niż wiedzę potoczną? Dlaczego
w naszych szkołach uczy się „standardowej angielszczyzny”? Dlaczego kobieta,
Afroamerykanin lub Latynos wciąż mają mniejsze szanse zostania prezydentem?
W jaki sposób wiedza szkolna wzmacnia stereotypowe poglądy na temat kobiet,
mniejszości i grup zmarginalizowanych? Dlaczego pewnego rodzaju wiedza ma
status wiedzy wysokiej (na przykład wielkie dzieła filozofów i naukowców), pod­
czas gdy praktyczna wiedza zwykłych ludzi jest deprecjonowana? Dlaczego uczy­
my się o „wielkich postaciach” historycznych, mniej zaś uwagi poświęcamy histo­
rycznej roli kobiet i mniejszości bądź też zmaganiom ludzi z klas cierpiących
wyzysk? Dlaczego tak mało uczymy się o amerykańskim ruchu pracowniczym?
240 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Jak i dlaczego pewne rodzaje wiedzy wykorzystywane są do umacniania dominu­

jących ideologii, maskujących niesprawiedliwe relacje władzy między poszczegól­
nymi grupami społecznymi? Dlaczego pewne książki - chociażby Pedagogy of the
Opressed Paula Freirego lub Peoples History of the United States Howarda Zinna -
zostały w niektórych okręgach szkolnych zakazane?

Formy wiedzy

Pedagogika krytyczna wykorzystuje rozróżnienie form wiedzy zaproponowa­

ne przez niemieckiego filozofa Jurgena Habermasa136. Opiszę je na przykładzie
nauczania. Pedagodzy głównego nurtu, reprezentujący przede wszystkim kon­
serwatywne lub liberalne ideologie edukacyjne, kładą nacisk na wiedzę technicz­
ną (podobną do wiedzy produktywnej, o której pisał Giroux). Wiedza jest tym,
co mierzalne i policzalne. Wiedza techniczna opiera się na naukach przyrodni­
czych, wykorzystuje metody hipotezy i dedukcji lub metody analizy empirycznej.
Do jej ewaluacji służą między innymi Scholastic Assessment Test (SAT) lub testy
mierzące inteligencję i umiejętność czytania. Za ich pomocą pedagodzy segregują
uczniów, zarządzają nimi i kontrolują.
Drugi rodzaj, wiedza praktyczna, służy oświeceniu jednostek, by mogły
kształtować swoje codzienne działania. Wiedza praktyczna jest zasadniczo naby­
wana w trakcie opisywania i analizowania sytuacji społecznych w świetle historii
lub rozwoju. Pomaga ludziom rozumieć aktualne wydarzenia społeczne. Liberalni
badacze zajmujący się edukacją, którzy udają się na praktykę do szkół, by oceniać
zachowania uczniów oraz interakcje między nimi, nabywają właśnie wiedzę prak­
tyczną. Ten rodzaj wiedzy nie jest zazwyczaj generowany za pomocą liczb, danych
ani narzędzi statystycznych.
Pedagog krytyczny będzie jednak największą wagę przywiązywał do tego, co
Habermas nazywa wiedzą emancypacyjną (Giroux w podobnym kontekście pisał
o wiedzy ukierunkowującej). Próbuje ona pogodzić i przekroczyć podział na wie­
dzę techniczną i praktyczną. Wiedza emancypacyjna pozwala zrozumieć, w jaki
sposób relacje społeczne są zaburzane i manipulowane przez relacje władzy i przy­
wileju. Tworzy też warunki do przezwyciężenia (za pomocą deliberatywnego dzia­
łania zbiorowego) irracjonalności, dominacji i wyzysku. Potencjalnie sprzyja
sprawiedliwości społecznej, równości i upełnomocnieniu, wiąże bowiem namysł
krytyczny z solidarnością z ofiarami. Wiedza może mieć charakter emancypacyjny
tylko wówczas, gdy odwołuje się do powszechnych praw społecznych, i tylko jeśli
wyrzeka się burżuazyjnych wartości, może nieść pomoc klasie pracującej. Wiedza,

136 Zob. Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Heinemann, London 1972;
Kemmis, Fitzclarence, Curriculum Theorizing, s. 70-72.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 241

która poprzestaje na obserwowaniu i kontemplowaniu świata, afirmuje jedynie

zastany porządek. Rewolucyjna wiedza krytyczna łączy teorię z praktyką, przyczy­
niając się do przekształcenia istniejących relacji społecznych w interesie wyzwo­
lenia spod władzy kapitału i powodowanych przezeń antagonizmów społecznych.

Klasa

Pojęcie klasy odnosi się do stosunków gospodarczych, społecznych i politycznych

rządzących życiem w ramach danego porządku społecznego. Stosunki klasowe
odzwierciedlają doświadczane przez jednostki i grupy ograniczenia, wynikają­
ce z poziomu dochodów, wykonywanego zawodu, miejsca zamieszkania i innych
wyznaczników statusu społecznego. Stosunki klasowe wiążą się z pracą dodatko­
wą: z tym, kto ją wykonuje, a kto bierze produkt (praca dodatkowa to praca, która
jest wykonywana, choć nie jest konieczna). Stosunki klasowe dotyczą także spo­
łecznej dystrybucji władzy.
W ramach klas pracujących mamy dziś do czynienia z wieloma podziała­
mi. W przypadku Stanów Zjednoczonych mówi się wręcz o licznych podklasach:
czarnych, Latynosów, Azjatów, białych seniorów, bezrobotnych, osób skazanych
na junk jobs, pewnych grup kobiet lub niepełnosprawnych. Większe korzyści
poznawcze przyniesie jednak wskazanie dwóch najważniejszych klas funkcjonują­
cych w gospodarce zarówno amerykańskiej, jak i globalnej. Z jednej strony mamy
ponadnarodową klasę kapitalistów, z drugiej - klasę pracującą. Marks twierdził,
że to, jak ludzie kształtują świat materialny, kształtuje ich samych. Pokazał też, jak
w społeczeństwie kapitalistycznym klasa panująca przywłaszcza „wartość dodat­
kową” wytwarzaną przez pracowników, których zatrudnia. Prowadzi to do wyzy­
sku jednej klasy (klasy pracującej, producentów) przez klasę panującą (wyzyski­
waczy). To właśnie wartość dodatkowa umożliwia istnienie klasy panującej.
W kapitalistycznych stosunkach produkcji kapitaliści kupują siłę roboczą pra­
cowników w zamian za pieniądze, by tworzyć wartość, którą następnie gromadzą
w postaci kapitału. Innymi słowy, kapitalista kupuje od pracownika jego siłę robo­
czą, która stwarza wartość użytkową. Siła robocza (zdolność do wykonywania pra­
cy) zawsze jest warta więcej niż pieniądze, które dostaje pracownik. Płaca wydaje
się pozornie ekwiwalentem wartości użytkowej (siły roboczej) nabywanej od pra­
cowników. Praca dodatkowa to praca nieopłacona i podstawa zysków osiąganych
przez kapitalistów. Im większa wartość pracy nieopłaconej, tym większy zysk. Pra­
wo wartości mówi, że wartość towaru to czas niezbędny do jego wytworzenia.
Zdaniem Marksa walka klasowa prowadzi do dyktatury proletariatu - nad­
chodząca rewolucja będzie właśnie skutkiem walki klasowej. By dokładniej zro­
zumieć, czym w dialektycznej filozofii Marksa jest klasa, trzeba bliżej przyjrzeć
się jego filozofii relacji wewnętrznych. Marksowska krytyka ekonomii politycznej
242 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

i analizy kapitalizmu zdemaskowały okrucieństwo klasy kapitalistycznej i pozosta-

ją aktualne po dziś dzień. Paula Allman, Glenn Rikowski i inni marksistowscy teo­
retycy edukacji podkreślają w swoich pracach wagę myślenia relacyjnego. (Różni
się ono od myślenia kategorialnego, gdyż analizuje byty w ich wzajemnych powią­
zaniach, a nie osobno). Myślenie relacyjne odnosić się może zarówno do rela­
cji zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Marksa interesowały relacje wewnętrzne.
Relacje zewnętrzne obejmują syntezę różnych zjawisk lub bytów, zdolnych istnieć
poza tymi relacjami lub niezależnie od nich. Natomiast w relacjach wewnętrznych
sprzeczne byty są historycznie splecione i nie wytwarzają niezależnych skutków.
Kiedy relacja wewnętrzna przestaje istnieć, z definicji przestają istnieć również
skutki interakcji owych bytów.
Dialektyczna koncepcja klasy bada tak rozumiane relacje wewnętrzne mię­
dzy pracą a kapitałem w kategoriach ich dialektycznych sprzeczności. Dialektycz­
na sprzeczność to relacja wewnętrzna, interakcja przeciwstawnych bytów, któ­
ra nie istniałaby, gdyby nie ich wzajemne wewnętrzne relacje. Zniesienie relacji
wewnętrznej oznacza zarazem zniesienie samych bytów. Wszystkie sprzeczno­
ści dialektyczne to relacje wewnętrzne, ale nie wszystkie relacje wewnętrzne są
sprzecznościami dialektycznymi. Sprzeczności dialektyczne, czyli jedność przeci­
wieństw, to zjawiska, które nie mogłyby istnieć, gdyby nie ich wewnętrzne wzajem­
ne relacje. Sama natura (wewnętrzna i zewnętrzna) każdego bytu jest ukształtowa­
na w relacji do jego przeciwieństwa. Istotą kapitalizmu jest antagonistyczna relacja
między pracą a kapitałem lub między produkcją a wymianą. Praca jest wykorzy­
stywana w relacji kapitał-praca. Pracownicy stanowią więc dialektyczne przeci­
wieństwo kapitału i uczestniczą w procesie wytwarzania wartości. Podstawą roz­
łamu w kapitalistycznej pracy jest jej relacja wewnętrzna: praca jako wytwarzanie
wartości i praca jako tworzenie siły roboczej. Z antagonistycznej relacji wewnętrz­
nej między kapitałem a pracą kapitał zawsze odnosi korzyści. Praca, by się z tego
wyzwolić, musi znieść ową wewnętrzną relację przez negację negacji.
Takie rozumienie społeczeństwa klasowego ma znacznie większą wartość
analityczną aniżeli operacjonalizacje klasy redukujące ją do kwalifikacji, statusu
zawodowego, nierówności społecznych, chciwości kapitalistów czy stratyfikacji.
Musimy postrzegać klasę jako dynamiczną, dialektyczną relację społeczną - jedy­
nie w ten sposób obnażymy siły napędzające nierówności. Trzeba więc analizować
formę wartości pracy w ramach całego społecznego uniwersum kapitału, co obej­
muje analizę sposobów, w jakich kapitał dokonuje utowarowienia ludzkiej pod­
miotowości. Pozwoli to uchwycić skomplikowaną dialektykę powstawania relacji
kapitał-praca, odpowiedzialnej za wytwarzanie wartości.
Sprzeczność między kapitałem i pracą konstytuuje podstawową sprzeczność
dialektyczną, wytwarzającą historycznie konkretne formy kapitalistycznego bogac­
twa lub formę wartości kapitalistycznego bogactwa. Pracownicy nie sprzedają
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 243

kapitaliście żywej pracy, którą wykonują, lecz swą siłę roboczą lub zdolność do pra­
cy przez określoną liczbę godzin w tygodniu. Wymieniając siłę roboczą na płacę,
pracownik otrzymuje to, co Marks nazywał ekwiwalentem pieniężnym. Inaczej
mówiąc, dostaje kwotę niezbędną, by mógł przeżyć i zachować swą zdolność do
pracy. Nie dysponuje natomiast ogólną ani abstrakcyjną formą władzy nad towa­
rami. Ma władzę tylko nad konkretnymi towarami niezbędnymi do życia. Władzę
konsumowania siły roboczej ma natomiast wyłącznie kupujący ją kapitalista.
Praca stanowi realizację siły roboczej i właśnie ona wytwarza wartość. Pra­
cownik otrzymuje wynagrodzenie za gotowość do pracy, zanim jeszcze wyprodu­
kuje jakikolwiek towar. Pewna część wartości wytwarzanej przez pracę pracownika
przekracza wartość ekwiwalentu otrzymywanego za sprzedaż siły roboczej. Kiedy
zatem kapitalista konsumuje to, za co zapłacił, dostaje więcej, niż dał pracowni­
kowi jako płacę. Kapitalista uzyskuje wartość dodatkową wytworzoną przez pracę
pracownika. Tymczasem płaca nie jest ekwiwalentem pracy.
Wartość dodatkowa, przywłaszczana przez kapitalistów, to w istocie nieopła­
cona praca pracowników. Siła robocza wymieniana jest na wartość. Praca natomiast
wartość wytwarza. Kapitalista, dzięki płacy, kupuje na określoną liczbę godzin
w tygodniu siłę roboczą pracowników, czyli ich umiejętności i energię. Ponie­
waż posiada siłę roboczą, może ją sprzedawać jak towar za pieniężny ekwiwalent
jej wartości. Siła robocza pracownika nie wytwarza wartości - w odróżnieniu od
pracy. Siła robocza (potencjalna praca), kiedy stosowana jest przez konkretnego
pracownika w konkretnej pracy, wytwarza kapitał i wartość. Skoro pracownik nie
dostaje pieniężnego ekwiwalentu tej wartości, mamy do czynienia z wyzyskiem.
Konkretna praca wykonywana przez pracownika tworzy wartość większą niż to, co
pracownik otrzymuje w ramach zapłaty za siłę roboczą. Pracownik wikła się więc
w relację wyzysku. Z pozoru wymiana wydaje się sprawiedliwa - płaca za pracę -
w istocie jednak tak nie jest. Mamy do czynienia z relacją między ludźmi, która
zostaje zredukowana do relacji między rzeczami.
Relacja między pracą a płacą jest równa tylko z perspektywy jej relacji wobec
rynku. To, co wydaje się wymianą ekwiwalentną, jest w istocie wyzyskiem, przy­
właszczaniem wartości dodatkowej przez kapitalistów. Inaczej mówiąc, mamy do
czynienia z fetyszyzowaną, pozorną równością. Wartość wytwarzana przez pracę
jest „fetyszystycznie” reprezentowana przez rzekomo ekwiwalentne płace. Dialek­
tyczna sprzeczność relacji wewnętrznej kryje się w tym, że kapitalistyczny model
wytwarzania bogactwa oparty jakoby na wymianie ekwiwalentnej to w rzeczy­
wistości relacja wyzysku i zawłaszczania wartości dodatkowej przez kapitalistów.
Ową sprzeczność ujawnił dopiero materializm historyczny Marksa.
Nie sposób zatem analizować klasy w społecznym uniwersum kapitału, jeśli nie
podniesie się kwestii walki klasowej, przenikającej wszelkie aspekty życia w kapi­
talizmie. Ignorowanie walki klasowej jako siły napędowej postępu uniemożliwi
244 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

zrozumienie dialektycznego funkcjonowania relacji społecznych w ich całości

i konkretności.
Większość ludzi nerwowo reaguje na hasło „walka klasowa”. Nawet ruch
Occupy Wall Street'37 i wielka recesja lat 2007-2008, której skutki wciąż odczuwa­
my, nie zdołały obalić przekonania, że bogaci pracują ciężej od biednych, a więc
mają prawo cieszyć się luksusami. Nikt nie robi hałasu, gdy zostaje otwarta kolej­
na restauracja z cenami tylko dla najzamożniejszych (na przykład SubliMotion na
Ibizie w Hiszpanii, lokal z awangardowym oświetleniem i kwitującymi talerza­
mi, gdzie posiłek kosztuje około dwóch tysięcy dolarów od osoby). W Vaucluse,
nowym barze przy Sunset Boulevard w Zachodnim Hollywood można zamówić
martini za dziesięć tysięcy dolarów, zawierające dowolną wódkę i jednokarato-
wy okrągły diament od pobliskiego jubilera. Na takie przyjemności mogą sobie
pozwolić prawicowi prezenterzy radiowi albo dziennikarze telewizji FOX, doma­
gający się zniesienia zasiłku dla bezrobotnych albo kuponów żywnościowych dla
najuboższych. Pracując z nauczycielami, aktywistami, badaczami edukacji i rewo­
lucjonistami z całego świata, zapuszczałem się w nędzne, odludne ulice w niejed­
nym mieście. W romskiej części Budapesztu, barrio w Medellin, w kontrolowa­
nych przez kartele dzielnicach Caracas, Morelii albo Juarez, w fawelach Rio i Sao
Paulo, na zatłoczonych ulicach Delhi, w zaułkach Harbinu (nieopodal granic Sybe­
rii) i w południowej części śródmieścia Los Angeles - widziałem ból i desperację,
spowodowane wyzyskiem mas przez garstkę kapitalistów. Rozmawiając z autosto­
powiczami zaskoczonymi przez burzę śnieżną, z weteranami wojny w Wietnamie
stłoczonymi w schroniskach dla bezdomnych, ze starymi robotnikami, którym
republikanie właśnie ograniczyli dostęp do kuponów żywnościowych, z bezro­
botnymi siedzącymi nad rynsztokiem, z nastolatkami w podupadłych galeriach
handlowych, gdzie sklepy o podniszczonych szyldach oferują marnego burbona
w promocyjnej cenie, i z robotnikami przy stoiskach z tanią pizzą - słyszałem tę
samą desperację i zrezygnowanie. Ale nawet w miejscach dotkniętych prawdziwą
gospodarczą katastrofą filozofia zachowuje znaczenie - a mówiąc ściślej, znaczenie
zachowuje walka klasowa, kultywująca filozofię praktyki.
Myśliciele w rodzaju Thomasa Piketty ego (autora słynnej książki Kapitał w XXI
wieku) zwrócili uwagę na gwałtowny, haniebny wzrost nierówności we współcze­
snym kapitalizmie. Z popularną metaforą „jednego procenta” (klasa kapitalistów)
i „dziewięćdziesięciu dziewięciu procent” (my, pozostali, klasa wyzyskiwana) trzeba
jednak uważać. Piketty pisze, że „kapitalizm spadkobierców”, w którym dominują

137 Occupy Wall Street (Okupuj Wall Street) - społeczny ruch protestu zapoczątkowany
jesienią 2011 roku. Nazwa pochodzi od lokalizacji protestów - w nowojorskiej dzielnicy finanso­
wej. Z czasem ruch Occupy, z jego postulatami demokracji, egalitaryzmu, sprawiedliwości spo­
łecznej i redystrybucji dochodu narodowego, uaktywnił się w wielu miastach Stanów Zjednoczo­
nych, a także w innych krajach [przyp. tłum.].
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 245

rentierzy oraz finansowo-polityczna oligarchia i dochodzi do bezprecedensowej

koncentracji bogactwa, stanowi zagrożenie dla demokracji. Zgadzam się. Niemniej
Piketty analizuje kapitał raczej z perspektywy neoklasycznej ekonomii i kładzie
nacisk na błędy i wypaczenia burżuazji. Mniejszą wagę przywiązuje do marksizmu
i perspektywy własności oraz wymiany. Skupia się na proporcji kapitał/dochód, na
instrumentach finansowych i dystrybucji zasobów w zamożnych krajach. Igno­
ruje więc Marksowską teorię wartości, w której towary funkcjonują jako kapitał.
Praca (konkretna i abstrakcyjna) oraz wartość dodatkowa nie są przez Pikettyego
uwzględniane jako zasadniczy czynnik relacji wyzysku i akumulacji. Autor pomi­
ja też inne odkrycia marksistowskiej ekonomii (niemożność pełnego zatrudnie­
nia, nasilanie się walki klasowej, cykliczność kryzysów, nieuchronność paupery­
zacji społeczeństwa, rozwój prekariatu, w miarę jak rządy rezygnują z kolejnych
regulacji osiągniętych dzięki wysiłkom niegdysiejszych ruchów społecznych i kla­
sowemu aktywizmowi politycznemu) opisujące władzę kapitalistów przywłaszcza­
jących wartość dodatkową. To ważne, że Piketty kładzie nacisk na reformy socjal­
ne: podnoszenie płacy minimalnej, obniżanie wieku dającego dostęp do programu
Medicare w Stanach Zjednoczonych, większe podatki dla najbogatszych, wspar­
cie dla związków zawodowych, ale zasadniczo podziela on przekonanie większości
socjaldemokratów, że demokracji musi towarzyszyć kapitalizm. Dla tych z nas, któ­
rzy szukają demokratycznej alternatywy dla kapitalizmu, jest to problem. Książka
Pikettyego jest ważna, gdyż zwraca uwagę na powszechną dziś gospodarczą pola­
ryzację oraz postuluje zmniejszanie nierówności dochodowych na przykład w Sta­
nach Zjednoczonych (kraju, gdzie dystrybucja dochodu jest obecnie mniej spra­
wiedliwa niż w państwach rozwijających się, takich jak Chiny czy Indie). Obawiam
się jednak, że zbytnie skupianie się na nierównościach przesłania nam cierpienia
olbrzymiej rzeszy ludzi, którzy nie mogą znaleźć pracy i wykarmić swych rodzin.
Musimy walczyć z rosnącymi nierównościami, ale przede wszystkim musimy zro­
zumieć przyczyny kapitalistycznego wyzysku i nędzy. Hasło „dziewięćdziesiąt dzie­
więć procent” także bywa zwodnicze. Według danych z 2011 roku do dziewięćdzie­
sięciu dziewięciu procent zaliczałaby się samotna osoba uzyskująca roczny dochód
w wysokości 366 622 dolarów138. Mamy więc do czynienia z niezwykle zróżnicowa­
ną grupą. Ponadto przyczyną kryzysu kapitalizmu nie jest tylko zawłaszczanie nie­
proporcjonalnie dużej części dochodów przez niewielką elitę. Redystrybucja, która
odebrałaby dochody kapitalistom, także doprowadziłaby do destabilizacji systemu.
Większość krytyków kapitalizmu uczestniczących w mainstreamowych debatach
woli unikać jednoznacznej krytyki wolnego rynku. Zamiast tego lamentują nad
chciwością elit, nad stanem rynków finansowych, konkurencją o sumie zerowej,

138 Andrew Kliman, “The 99%” and the “1%"... of What?, www.marxisthumanist ini-
tialive.org/economic-crisis/“the-99”-and-“the-i”-of-what.html (dostęp: 2013).
246 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

dynastiami bogaczy, gigantycznymi pensjami i kłamstwami. Warto podkreślać spo­

łeczną odpowiedzialność rządów oraz nazbyt agresywnych i etycznie niewydol­
nych organizacji. Nie zapominajmy jednak o strukturalnej przemocy wynikającej
z kapitalistycznej nierówności, o konieczności stworzenia socjalistycznej alterna­
tywy dla kapitalistycznego bezprawia w naszym rozpadającym się świecie obiadów
za dwa tysiące dolarów i koktajli za dziesięć tysięcy. Alternatywę taką stworzy wal­
ka klasowa. Chcę też podkreślić, za innymi humanistycznymi marksistami, że wal­
ka klasowa musi stać się częścią filozofii praktyki, czyli konkretyzacji filozofii, która
świadomie obejmuje dialektykę. Dialektyczna filozofia pozwoli obnażyć ideologię
kapitalistyczną i naszą bezkrytyczną akceptację form społecznych, za sprawą któ­
rych jesteśmy wikłani w relacje wyzysku. Raya Dunayevskaya, matka humanistycz­
nego marksizmu, utrzymuje, że zadaniem marksistów „nie jest zniesienie filozo­
fii, lecz warunków uniemożliwiających »ziszczenie się« filozofii Marksa, warunków
uniemożliwiających ponowne złączenie mentalnych i fizycznych zdolności jednost­
ki - pełnej jednostki, będącej duszą i ciałem humanistycznego marksizmu”'39. Jed­
nostki takie będą walczyć o demokratyczny socjalizm, który zaspokoi zaniedbane
dotąd potrzeby klas pracujących, tyrających pod jarzmem kapitału, muszą znosić
codzienne życie w świecie zagrabiania społecznie wytwarzanej wartości i zniewo­
lone przez kapitał rezygnują z wszelkiej wolności. Demokratyczny socjalizm nie
będzie dłużej rozpieszczał wyzyskiwaczy.

Kultura

Pojęcie kultury, jakkolwiek zróżnicowane, jest zasadnicze dla pedagogiki krytycz­

nej. Pisząc o kulturze, mam na myśli specyficzne sposoby przeżywania i rozumie­
nia przez grupę społeczni} „zastanych" okoliczności i warunków życia. Można też
nazwać kulturę zestawem praktyk, ideologii oraz wartości, dzięki którym poszcze­
gólne grupy nadają sens światu. Konieczne jest przy tym orientowanie się, w jaki
sposób kultura pozwala nam rozumieć, kto ma władzę, jak władza jest reproduko­
wana i jak manifestuje się w relacjach społecznych łączących nauczanie z szerszym
porządkiem społecznym. Zdolność jednostek do wyrażania swojej kultury wiąże
się z władzą kształtowania porządku społecznego przez pewne grupy. Możliwość
wyrażania wartości i przekonań przez jednostki podzielające wspólne historyczne
doświadczenia jest determinowana przez ich kolektywną władzę w ramach ukła­
du społecznego“10.139
140

139 Raya Dunayevskaya, Marx’s Humanism Today, [w:] Erich Fromm (red.), Socialist Huma­
nism, Doubleday, New York 1965, s. 69.
140 Zob. Enid Lee, Letters to Marcia: A Teachers Guide to Anti-Racist Teaching, Cross
Cultural Communication Centre, Toronto 1985.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 247

Związek między kulturą a władzą był w ciągu ostatnich trzydziestu lat dogłęb­
nie analizowany. Przywołam trzy przykłady ilustrujące logikę polityczną, przeni­
kającą rozmaite relacje między kulturą i władzą. Po pierwsze, kultura wiąże się ze
strukturą relacji społecznych w ramach klasy, płci czy grup wiekowych - relacji
wytwarzających formy opresji i zależności. Po drugie, kultura analizowana jest nie
tylko jako sposób życia, lecz także jako forma produkcji, dzięki której różne gru­
py (dysponujące władzą lub podporządkowane) definiują i realizują swe aspiracje
w nierównych relacjach władzy. Po trzecie, kultura postrzegana jest jako pole wal­
ki. Wytwarzanie, legitymizacja i obieg specyficznych form wiedzy oraz doświad­
czenia to główne obszary konfliktu powiązane z walką klasową. Co ważne, każde
z tych podejść pozwala na postawienie fundamentalnych pytań o podtrzymywanie
i kwestionowanie nierówności, zarówno w szkole, jak i w społeczeństwie141.

Kultura dominująca, kultura podporządkowana, subkultura

Trzy najważniejsze kategorie towarzyszące pojęciu kultury: kultura dominują­

ca, kultura podporządkowana i subkultura, doczekały się w ostatnim czasie wielu
opracowań w ramach tradycji krytycznej. Nietrudno wyróżnić kulturę dominu­
jącą i podporządkowaną. Ta pierwsza to praktyki i reprezentacje społeczne, które
afirmują zasadnicze wartości, interesy i kwestie istotne dla klasy społecznej kontro­
lującej zasoby materialne i symboliczne. Grupy podległe dominującej kulturze kla­
sy rządzącej stanowią część kultury podporządkowanej. Subkultury to natomiast
podzbiory tych dwóch kultur (dominującej i podporządkowanej). Jednostki, które
tworzą subkultury, często wykorzystują specyficzne symbole i praktyki społeczne,
aby zbudować tożsamość wykraczającą poza kulturę dominującą. Weźmy za przy­
kład subkulturę punkową. Określony gust muzyczny, fetyszystyczne stroje, irokezy
- wszystko to stanowiło oznakę sprzeciwu wobec zasad poprawności narzucanych
przez mainstreamowe media, szkoły, wyznania i w ogóle cały przemysł kulturowy.
Subkultury klasy pracującej funkcjonują z reguły w strukturach podporządkowa­
nia. Wielu ich członków stawia opór dominującym interesom i praktykom spo­
łecznym klasy rządzącej. Musimy jednak pamiętać, że ludzie nie „należą” do kultur
czy klas społecznych, lecz przeżywają relacje klasowe i kulturowe, niekiedy domi­
nujące, niekiedy podporządkowane142.

141 Henry A. Giroux, Peter McLaren, Teacher Education and the Politics of Engagement: The
Case for Democratic Schooling, „Harvard Educational Review” 1986, t. 56, nr 3, s. 232-233.
142 Zob. Raymond A. Calluori, The Kids Are Alright: New Wave Subcultural Theory, „Social
Text” 1985, t. 4, nr 3, s. 43-53; Mike Brake, The Sociology of Youth Culture and Youth Subculture,
Routledge and Kegan Paul, London 1980; Graham Murdock, Mass Communication and the Con­
struction of Meaning, [w:J Nigel Armistead (red.), Reconstructing Social Psychology, Penguin, Har-
mondsworth, s. 205-220; Dick Hebdige, Subculture: The Meaning of Style, Methuen, London-New
248 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Subkultury walczą o „przestrzeń” kulturową, wykorzystują luki w kultu­

rze dominującej. Ta bowiem nigdy nie jest w stanie sprawować totalnej kontro­
li nad kulturami podporządkowanymi. Istnienie subkultur w Wielkiej Brytanii
(robotnicza młodzież, teddy boys, skinheadzi, punki, rude boys albo rastafaria-
nie) bądź w Stanach Zjednoczonych (Helis Angels, etniczne gangi uliczne, pod­
miejskie gangi klasy średniej) dowodzi, że subkultur tak naprawdę się nie zwalcza,
lecz raczej się z nimi negocjuje. John Muncie zauważa, że dzieje się tak, gdyż dzia­
łają one w obszarach niezwykle podatnych na przechwycenie komercyjne bądź
ideologiczne143.
Subkultury dostarczają symbolicznej krytyki porządku społecznego. Czę­
sto skupiają się na relacjach klasowych, genderowych, rasowych bądź po pro­
stu stylu. Mimo nieraz intensywnego wyzyskiwania subkulturowego oporu przez
instytucje burżuazyjne (szkołę, zakłady pracy, system sprawiedliwości, rynek
towarów konsumpcyjnych), subkultury potrafią prowadzić walkę o wytwarza­
nie i legitymizowanie znaczeń. Do pewnego stopnia przeciwstawiają się zatem
podporządkowaniu.
Niejeden ruch subkulturowy stanowi odzwierciedlenie kryzysu w domi­
nującym społeczeństwie, niekoniecznie zaś ruch oporu. Subkultury odbierają
symboliczną moc katechizmom klasy panującej, głoszonym w korporacyjnych
mediach i instytucjach kulturalnych kontrolowanych przez olbrzymie konglo­
meraty biznesowe. Ruch hipisowski z lat sześćdziesiątych był na przykład po czę­
ści przejawem drobnomieszczańskiego socjalizmu radykałów z klasy średniej,
karmionych najrozmaitszymi ideałami, po części zaś poszukiwaniem ducho­
wego i lifestylebwego komfortu. Często odwraca to krytyczną uwagę od struk­
turalnych nierówności kapitalistycznego społeczeństwa. Muncie podkreśla, że
subkultury powodują „kryzys w kulturze dominującej, ale przeciwko niej nie
spiskują”144. Młodzieżowa kontrkultura lat sześćdziesiątych stanowiła ideolo­
giczną glebę, na której rozwijała się moja pedagogika przedstawiona w części
II. Przyswoiłem sobie podstawy kawiarnianego buntu i radykalizmu typowego
dla klasy średniej. Zajmowałem się polityką życiowej ekspresji, unikałem jednak
krytycznego, pogłębionego namysłu nad nierównościami strukturalnymi, typo­
wymi dla globalnego kapitalizmu.

York 1979; Robert Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler, Gary W. Dowsett, Making the Diffe­
rence: Schooling, Families, and Social Division, George Allen and Unwin, Sydney 1982; Stuart Hall,
Tony Jefferson, Resistance through Rituals: Youth Subcultures in Post-War Britain, Hutchinson and
the Centre for Contemporary Cultural Studies, University of Birmingham, London 1980.
143 John Muncie, Pop Culture, Pop Music and Post-War Youth Subcultures, The Open Uni­
versity Press, Milton Keynes 1981, s. 31-62.
144 Ibidem, s. 76.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 249

Formy kulturowe

Formy kulturowe to wyrażające kulturę symbole i praktyki społeczne. Odnajdzie-

my je na przykład w muzyce, w sposobie ubierania się, w praktykach kulinarnych,
religii, tańcu i edukacji. Rozwijają się za sprawą wysiłku grup, pragnących kształ­
tować swe życie w ramach określonego materialnego i politycznego środowiska.
Telewizja, gry wideo i filmy to formy kulturowe. Tak samo nauczanie czy bejsbol.
Formy kulturowe nie istnieją niezależnie od uwarunkowań strukturalnych zwią­
zanych ze środkami produkcji, rozbudzaniem pragnień, tworzeniem wartości spo­
łecznych, asymetrią władzy-wiedzy, konfiguracjami ideologicznymi oraz relacjami
klasy, rasy i władzy.

Hegemonia

Kultura dominująca wykorzystuje proces nazywany hegemonią145. Hegemonia to

podtrzymywanie dominacji nie za pomocą siły, lecz przede wszystkim za pomo­
cą konsensualnych praktyk, form i struktur społecznych, wytwarzanych na określo­
nych polach - w Kościołach, w państwie, w szkole, mediach, systemie politycznym
i rodzinie. Mówiąc o praktykach społecznych, mam na myśli to, co ludzie mówią
i robią. Oczywiście praktyki społeczne bywają realizowane za pośrednictwem
słów, gestów, znaków i rytuałów bądź rozmaitych kombinacji tych elementów. For­
my społeczne to zasady legitymizowania określonych praktyk społecznych. Przy­
kładowo: władze stanowe to forma społeczna, która legitymizuje społeczne prak­
tyki nauczania. Struktury społeczne można zdefiniować jako ograniczenia w życiu
jednostek, będące z pozoru poza ich kontrolą, zakorzenione w relacjach władzy
danego społeczeństwa. Możemy więc mówić o strukturze klasowej albo strukturze
gospodarczej. Struktury społeczne są kształtowane przez siły społeczne, społeczne
stosunki produkcji oraz dialektyczną sprzeczność między pracą a kapitałem.

145 W tym podrozdziale odwołuję się do następujących źródeł: Giroux, Ideology, Culture...,
s. 22-26; Muncie, Pop Culture..., oraz do materiałów z kursu na The Open University w Milton
Keynes w Wielkiej Brytanii, wydanych przez 'lhe Open University Press, dystrybuowanych w Sta­
nach przez wydawnictwo Taylor and Francis. Opracowania z tej serii wykorzystywałem w pracach
nad fragmentami dotyczącymi ideologii i hegemonii: Geoffrey Bourne, Meaning, Image, and Ide­
ology, „Form and Meaning I”, blok 4, sekcja 13 i 15; Tony Bennett, Popular Culture: Defining our
Terms, „Popular Culture: Themes and Issues I”, blok 1, sekcja 1 i 2; Tony Bennett, Popular Cultu­
re: History and Theory, „Popular Culture: Themes and Issues II”, blok 1, sekcja 3. Ważnym źródłem
było również opracowanie z innego kursu na The Open University, The Politics of Cultural Produc­
tion. Zob. Geoff Whitty, Ideology, Politics and Curriculum, [w:] The Politics of Cultural Production,
Open University, London 1981, s. 7-52; David Davies, Popular Culture, Class and Schooling, [w:j
ibidem, s. 53-108. Zob. też Philip J. Hills, A Dictionary of Education, Routledge and Kegan Paul,
London 1982; Williams, Keywords.
250 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Hegemonia to walka, w której potężni zdobywają poparcie uciskanych. Uci­

skani stają się zatem nieświadomie współodpowiedzialni za ucisk. Hegemonia
działała, kiedy sam pracowałem w szkole. Nie pomagałem uczniom kwestiono­
wać dominujących wartości, postaw i praktyk społecznych, swoimi lekcjami pod­
trzymywałem zatem hegemonię kultury dominującej. Uczniowie podważali ją,
występując przeciwko mojej władzy, stawiając mi opór albo zakłócając lekcje.
Klasy dominujące zdobywają milczące poparcie uciskanych, dostarczając symbo­
li, reprezentacji i praktyk życia społecznego, dzięki którym podstawy społecznej
władzy oraz nierówne relacje władzy i przywileju pozostają ukryte. Na przykład
propagowanie w mediach, szkołach, Kościołach i rodzinach mitu indywidualnych
osiągnięć i przedsiębiorczości gwarantuje, że ci, którzy w szkole sobie nie poradzą
albo nie dostaną się do świata sławnych i bogatych, będą tłumaczyć swą porażkę
niedostatecznym wysiłkiem lub „życiowym pechem”. Uciskani winią samych sie­
bie za swe klęski w systemie szkolnictwa - tymczasem klęski te należałoby przypi­
sać klasowemu podziałowi pracy146.
Hegemonia to kulturowe zamykanie znaczeń, więzienie języka i idei, do któ­
rego „dobrowolnie” wchodzą i dominujący, i zdominowani. Todd Gitlin ujął rzecz
następująco:

Rządzący i rządzeni odnoszą psychiczne i materialne korzyści, potwierdzając sta­

le dzielące ich nierówności. Hegemoniczne postrzeganie świata wciela się w „zdro­
wy rozsądek” i jest przez niego reprodukowane. Niekiedy nawet sprawia wrażenie
wytwarzanego przez zdrowy rozsądek147.

Hegemonia odnosi się do moralnego i intelektualnego przywództwa klasy domi­

nującej nad klasami podporządkowanymi, zdobywanego nie dzięki przymuso­
wi (na przykład groźbie prześladowań, więzienia i tortur) albo umyślnemu two­
rzeniu reguł i przepisów (jak choćby w dyktaturach i reżimach faszystowskich),
lecz dzięki zyskaniu powszechnej akceptacji klas podporządkowanych. Klasa
dominująca nie musi stosować siły, gdyż klasa podporządkowana sama przyj­
muje liczne wartości i cele klasy dominującej, nie mając świadomości, jakie są
ich źródła.
Hegemonia to nie tyle dominacja, ile raczej etyczne, polityczne i gospodar­
cze strukturyzowanie kultury oraz doświadczeń klasy podporządkowanej przez
klasę dominującą. Kultura dominująca wyznacza „ramy” życia grup podporząd­
kowanych i sposobów reagowania przez nie na własne systemy kulturowe oraz

146 William Ryan, Blaming the Victim, Vintage Books, New York 1976.
147 Todd Gitlin, The Whole World is Watching Mass Media in the Making and Unmaking of
the New Left, University of California Press, Berkeley 1980, s. 253-254.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 251

doświadczenia. Mówiąc inaczej, kultura dominująca może produkować sny

i marzenia nie tylko dla samej siebie, ale i dla grup podporządkowanych, wyzna­
czane bowiem przez nią „punkty orientacyjne” (na przykład obrazy, wizje, opowie­
ści, ideały) mają być wykorzystywane przez jednostki w codziennym życiu. Kul­
tura dominująca próbuje „utrwalić” znaczenia znaków, symboli i reprezentacji, by
za pośrednictwem mediów lub instytucji państwowych (szkół, agend rządowych,
państwowej biurokracji) rozpowszechniać „wspólny” światopogląd, maskujący
relacje władzy i przywileju. Jednostkom przydzielane są „pozycje uprzedmioto­
wione”, warunkujące określone reakcje na określone idee lub opinie. Posłużę się
tu przykładem. Gdy mówi się o „Amerykanach”, wpisuje się mieszkańców Stanów
Zjednoczonych w określony dominujący dyskurs. Bycie „Amerykaninem” wiąże
się ze specyficznym bagażem ideologicznym. Amerykanie z reguły postrzegają sie­
bie jako ludzi oddanych sprawie wolności, obrońców praw jednostki, strażników
światowego pokoju i tak dalej. Rzadko kiedy dostrzegają jakiekolwiek sprzeczno­
ści. Nie zdają sobie zatem sprawy, że ich kraj zostaje w tyle za innymi państwami
rozwiniętymi, jeśli chodzi o zapewnianie obywatelom dostępu do opieki zdrowot­
nej, zasiłków rodzinnych czy subsydiów mieszkaniowych. Żyją w najbogatszym
państwie na świecie, ale nie zastanawiają się, dlaczego ich rząd nie może sobie
pozwolić na większą szczodrość wobec własnych obywateli. Oburzyliby się, gdy­
by im powiedzieć, że żyją w „ustroju terrorystycznym” - mimo że przecież Sta­
ny Zjednoczone dokonują inwazji na inne kraje (Irak) lub przeprowadzają tajne
operacje (Wenezuela). Utrwalany w szkołach, w przemyśle rozrywkowym i pań­
stwowej propagandzie dominujący obraz Ameryki przedstawia ją jako kraj poko­
jowy, gdzie to, co dobre dla klasy panującej, jest zarazem dobre dla wszystkich
innych grup. To obraz, w którym wartości i przekonania klasy dominującej wyda­
ją się tak słuszne, że ich odrzucenie byłoby nienaturalne, sprzeczne ze zdrowym
rozsądkiem.
W ramach procesów hegemonii z uznanych znaczeń usuwa się często sprzecz­
ności i wszelkie dwuznaczności. Opór jednak nie znika. Pojawia się najczęściej
w obszarze kultury popularnej, która staje się polem negocjacji. Na tym polu gru­
py dominujące, podporządkowane i opozycyjne próbują afirmować rozmaite kul­
turowe reprezentacje i znaczenia lub o nie walczyć. Kultura dominująca rzadko
kiedy jest wszechdominująca. Ludzie stawiają opór. Grupy alternatywne znajdu­
ją inne wartości i znaczenia, którymi zaczynają się kierować. Grupy opozycyjne
próbują kwestionować powszechne kulturowe sposoby porządkowania reprezen­
tacji i znaczeń. Dominujące praktyki społeczne spotykają się z oporem. Szkoły
i inne instytucje społeczne czy kulturalne rzadko działają w pełni zgodnie z logiką
procesu hegemonii. Dlatego właśnie szkoły można scharakteryzować jako obszar
transakcji, wymiany i walki między grupami podporządkowanymi a dominującą
ideologią. Mamy tam do czynienia ze względną autonomią, dzięki której rozwijają
252 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

się formy oporu rozbijające spójność hegemonii. Nauczyciele walczą o to, któ­
rych podręczników używać, jakie stosować kary, jakie mają być cele zajęć z dane­
go przedmiotu.
Świeży przykład wojny o hegemonię to protesty chrześcijańskich fundamen­
talistów przeciwko szkolnictwu publicznemu. Fundamentaliści zainicjowali deba­
tę na temat dominujących praktyk politycznych. Poruszane są się w niej liczne
problemy: od zasadności korzystania z konkretnych podręczników, po sposoby
nauczania o początkach gatunku ludzkiego. Trzeba jednak pamiętać, że hegemo­
nia nigdy nie znika. Pewne idee, wartości i praktyki społeczne zawsze będą mieć
większą wagę niż inne.
Nie musi się to koniecznie wiązać z opresyjnością. Pedagodzy krytyczni także
chcieliby zapewnić swym ideom hegemoniczny status. Wyzwaniem dla nauczy­
cieli jest rozpoznawanie i przekształcanie niedemokratycznych, opresyjnych ele­
mentów hegemonicznej kontroli, kształtujących (często w bardzo nieoczywiste
sposoby) szkolną codzienność. Rzadko się je kwestionuje, gdyż dominująca ide­
ologia jest tak wszechogarniająca, że jednostki muszą postrzegać ją jako coś natu­
ralnego, zdroworozsądkowego i niezmiennego. Nietrudno o przykład: czyż mało
jest przedstawicieli grup podporządkowanych, którzy wyznają prawicową ideolo­
gię i głosują na republikanów, choć to właśnie te grupy najgorzej na tym wycho­
dzą? Niemniej Partia Republikańska zręcznie reklamuje się jako partia rzeczowa,
twarda, antykomunistyczna i hiperpatriotyczna. Cechy takie zawsze przypada­
ły do gustu grupom podporządkowanym. Ich przedstawiciele oglądają dziś Fox
News, telewizyjnych ewangelistów, ekscytują się brutalnymi wyczynami Termi­
natora, a gdy ktoś próbuje przekonywać, że ponadnarodowi kapitaliści i bogaci
akolici klasy posiadającej mają się lepiej niż klasa robotnicza, dostanie etykietkę
płaczliwego lewaka. Po cóż używać siły, skoro hegemonia działa tak sprawnie?
Gore Vidal poczynił niegdyś następującą obserwację na temat Stanów Zjedno­
czonych: „Geniusz naszego systemu tkwi w tym, że ludzie głosują na przekór wła­
snym interesom. Zręczność zaś, z jaką klasa panująca sprawia, że zapomina się
o jej istnieniu, należy uznać za jedną z najwybitniejszych politycznych sztuczek
w historii”148.

Ideologia

Hegemonia nie może działać bez wsparcia ideologii. Ideologia przenika całość
życia społecznego, nie sprowadza się do ideologii politycznych, na przykład komu­
nizmu, socjalizmu, anarchizmu, racjonalizmu czy egzystencjalizmu. Można ją

148 Cyt. za: Allen Fenichel, Alternative Economic Policies, „The Ecumenist” 1987, t. 25, nr 4,
s. 49.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 253

zdefiniować jako wytwarzanie i reprezentację idei, wartości i przekonań oraz spo­

sób, w jaki są one wyrażane i przeżywane, zarówno przez jednostki, jak i przez całe
grupy149. Mówiąc prościej, ideologia dotyczy wytwarzania sensów i znaczeń. Jest
sposobem postrzegania świata, zbiorem idei, rozmaitego rodzaju praktyk społecz­
nych, rytuałów i reprezentacji, które zwykliśmy akceptować jako coś naturalnego,
jako element zdrowego rozsądku. Rodzi się na przecięciu znaczenia i władzy. Oby­
czaje, rytuały, wierzenia i wartości często wytwarzają w jednostkach zaburzone
pojmowanie własnego miejsca w porządku kulturowym, co powoduje, że jednost­
ki godzą się na owo miejsce i nie dostrzegają nierównych relacji władzy czy przy­
wileju. Niekiedy nazywa się to „hegemonią ideologiczną”.
Stuart Hall i James Donald definiują ideologię następująco: „Ramy myślowe,
wykorzystywane w społeczeństwie do wyjaśniania świata politycznego i społecz­
nego, nadawania mu sensu i znaczeń. [...] Bez tych ram w ogóle nie rozumieli­
byśmy rzeczywistości. Zarazem jednak porządkują one nasze postrzeżenia. Poję­
cia i idee, którymi się posługujemy, ukierunkowują naszą świadomość”. Ideologia
zawsze pełni więc jednocześnie negatywne i pozytywne funkcje. Jej funkcją pozy­
tywną jest „dostarczanie idei, kategorii, pojęć i obrazów, za pomocą których ludzie
interpretują swój świat społeczny i polityczny, a także formułują plany oraz tworzą
wizje siebie samych i swego miejsca w świecie”. Funkcja negatywna wynika stąd,
że „wszelkie tego rodzaju perspektywy poznawcze są z konieczności selektywne.
Dana perspektywa organizuje »fakty« w ściśle określony sposób, wykluczając zara­
zem inne sposoby”150.
Aby w pełni zrozumieć negatywne funkcje ideologii, trzeba odnieść się do
teorii dominacji. Dominacja zachodzi wówczas, gdy relacje władzy ukształtowane
na poziomie instytucjonalnym są z zasady asymetryczne, czyli po prostu nierówne
- uprzywilejowują jedne grupy względem innych. John Thompson pisze, że ideo­
logia pełni swe negatywne funkcje w czworaki sposób: przez legitymizację, pozo­
rowanie, fragmentaryzację oraz reifikację.
Legitymizacja zachodzi wówczas, gdy system dominacji jest podtrzymywany,
gdyż przedstawia siebie jako sprawiedliwy, z natury słuszny i godzien szacunku.
Przykładowo, legitymizując system szkolny jako sprawiedliwy, merytokratyczny
i egalitarny (zapewniający równość szans), kultura dominująca maskuje istnienie

149 Zob. HenryA. Giroux, Theory and Resistance in Education: Pedagogy for the Opposition,
Bergin & Garvey, South Hadley 1983; Aronowitz, Giroux, Education Under Siege-, Douglas Kell­
ner, Ideology, Marxism and Advanced Capitalism, „Socialist Review” 1978, t. 8, nr 6; Gibson Win­
ter, Liberating Creation: Foundations of Religious Social Ethics, Crossroads, New York 1981; Whitty,
Ideology, Politics...-, Davies, Popular Culture...-, Williams, Keywords; Bennett, Popular Culture: Defi­
ning our Terms; Bourne, Meaning...
150 James Donald, Stuart Hall, Introduction, [w:] James Donald, Stuart Hall (red.), Politics
and Ideology, rIhe Open University Press, Milton Keynes, s. X.
254 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

ukrytego programu, dzięki któremu szkoły najskuteczniej pomagają osobom z naj­

zamożniejszych rodzin.
Pozorowanie to skutek ukrywania, maskowania, negowania bądź zaciemnia­
nia relacji dominacji. Oto ilustracja: zinstytucjonalizowany system selekcjono­
wania uczniów ma służyć rzekomo efektywniejszemu zaspokajaniu potrzeb grup
uczniów o różnych zdolnościach. Taka charakterystyka maskuje jednak funkcję
związaną ze społeczną reprodukcją, czyli fakt, że uczniowie są segregowani zależ­
nie od ich miejsca w strukturze klasowej.
Z fragmentaryzacją mamy do czynienia, kiedy relacje dominacji podtrzymy­
wane są przez wytwarzanie znaczeń w taki sposób, że dochodzi do podziałów
grupowych i grupowych antagonizmów. Kiedy konserwatywni krytycy edukacji
tłumaczą obniżające się standardy amerykańskiego szkolnictwa „równaniem do
poziomu” ubogich uczniów z grup mniejszościowych, doprowadzają często wśród
innych grup podporządkowanych do napięć, na przykład do wzrostu niechęci do
imigrantów. Mamy więc do czynienia z taktyką „dziel i rządź”, utrudniającą gru­
pom uciskanym wspólne działania na rzecz swych praw.
Reifikacja zachodzi wówczas, gdy przejściowy historyczny stan rzeczy jest
przedstawiany jako stan permanentny, naturalny i zdroworozsądkowy, słowem -
ponadczasowy151. Do pewnego stopnia mieliśmy z tym do czynienia w przypad­
ku niedawnych postulatów, aby ujednolicić krajowe programy nauczania i położyć
w nich nacisk na „kanon lektur”. Dzieła należące do kanonu uchodzą za książ­
ki uświęcone przez historię, wskazane przez szacowne instytucje kulturalne (na
przykład uniwersytety). Nauka literatury staje się wtedy orężem przeciwko gru­
pom „kulturowych analfabetów”. Historie i doświadczenia ludzi określonego gen-
deru, klasy bądź rasy nie mieszczą się w kanonie, a więc - zgodnie z prezentowa­
ną tu logiką - zyskują status mało istotnych. Mówiąc inaczej, położenie nacisku
na wybitne dzieła ma często na celu odwrócenie uwagi uczniów od ich osobistych
doświadczeń i politycznego charakteru życia codziennego. Kanon wielkich lek­
tur to także sposób na wpajanie określonych wartości i sposobów postępowania,
a więc na utrwalanie istniejącej hierarchii społecznej.
W analizowaniu negatywnych funkcji ideologii najtrudniejsze jest dema­
skowanie tych jej elementów, które uchodzą za zdroworozsądkowe i w ten spo­
sób ukrywają swe podstawy. Co najważniejsze, dominacji nie wolno rozpatrywać
wyłącznie w odniesieniu do władzy, dominacja bowiem wiąże się z kapitalistycz­
nym wyzyskiem i zawłaszczaniem wartości dodatkowej oraz reprodukcją kapitali­
stycznych relacji społecznych.

151 John Thompson, Language and Ideology, „The Sociological Review” 1987, t. 35, nr 3, s.
516-536.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 255

Powinno już być jasne, że ideologia posługuje się wokabularzem standaryza­

cji i gramatyką projektu, uwarunkowanymi przez określone praktyki społeczne
i przez nie podtrzymywanymi. Wszystkie idee i systemy myśli organizują sposoby
interpretowania rzeczywistości w kategoriach własnych metafor, narracji i reto­
ryk. Nie istnieje żadna „głęboka struktura” ani całościowa logika, nie ma wielkiej
teorii doskonałej formalnie i doskonale niewinnej, niezakłóconej przez procesy
wytwarzania wartości i dialektyczną sprzeczność między kapitałem a pracą, przez
idee czy sposób, w jaki społeczne stosunki produkcji kształtują kulturę. Słowem,
nie istnieje wielka teoria, która nie byłaby skażona ideologią. Przed kulturą i poli­
tyką nie można się nigdzie schronić. Prawdy nie sposób odróżnić od opinii, fak­
tów od wartościowań, obrazu od interpretacji. Nie ma żadnej pozaspołecznej sfery
„obiektywnego”, wolnej od wpływu sił produkcji.
Każdy z nas dziedziczy jakąś wspólnotę znaków. Wszystkie zaś idee, warto­
ści i znaczenia mają społeczne pochodzenie i pełnią społeczne funkcje. Jeśli to
zaakceptujemy, rozumienie ideologii stanie się kwestią badania, które koncepcje,
wartości i znaczenia zaciemniają nasze rozumienie świata społecznego i miejsca
w sieci relacji wiedzy i władzy, które zaś rozjaśniają ów obraz. Innymi słowy, cho­
dzi o to, dlaczego pewne formacje ideologiczne sprawiają, że błędnie postrzegamy
nasze współsprawstwo w tworzeniu lub podtrzymywaniu dialektycznej sprzeczno­
ści między kapitałem a pracą (sprzeczności, która uprzywilejowuje kapitał i umac­
nia określoną formę wartości pracy).
Ideologia dominująca to naturalizowanie pewnych praktyk, różnic spo­
łecznych i podmiotowości przez kapitalistyczne stosunki produkcji. Większość
Amerykanów - biednych czy bogatych - podziela na przykład przekonanie, że
kapitalizm jest lepszym systemem niż socjalizm demokratyczny, że mężczyźni
lepiej sobie radzą na odpowiedzialnych stanowiskach niż kobiety albo że kobie­
ty powinny odgrywać mniej aktywne role i przede wszystkim zajmować się
domem. Skąd takie przekonania? Otóż system gospodarczy potrzebuje ideolo­
gii kapitalizmu konsumenckiego, by się znaturalizować, by przedstawiać się jako
system całkowicie zdroworozsądkowy. Potrzebuje też ideologii patriarchalnej.
Od dziesięcioleci media, szkoły i rodziny „karmią nas” więc owymi dominują­
cymi ideologiami.
Istnieją jednakże ideologie opozycyjne, które próbują rozbijać stereoty­
py i rzucać wyzwanie ideologiom dominującym. Niekiedy kultura dominująca
potrafi manipulować ideologiami alternatywnymi lub opozycyjnymi, by jeszcze
skuteczniej narzucić swą hegemonię. Popularny sitcom Bill Cosby Show, produ­
kowany przez jedną ze stacji komercyjnych, głosił, że w Ameryce istnieją ścież­
ki awansu dla czarnych, pozwalające im zostać prawnikami lub lekarzami. Choć
serial przedstawiał Afroamerykanów w pozytywnym świetle, zarazem maskował
fakt, że gdy idzie o władzę lub przywileje, większość czarnych zajmuje pozycję
256 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

podporządkowaną w dominującej kulturze białych. Dominująca kultura zapewnia

zaś sobie hegemonię, rozpowszechniając i legitymizując ideologie w rodzaju tych
zawartych w serialu Bill Cosby Show, z jednej strony odzwierciedlającym i kształ­
tującym masowy opór wobec stereotypów, z drugiej jednak niepodważającym tak
naprawdę podstaw władzy grup rządzących.
Ideologia dominująca często wspiera ideologie opozycyjne lub je toleruje,
jeśli bowiem skutecznie wchłonie sprzeczne, konfliktowe wartości, z reguły zdoła
je oswoić i ujarzmić. Hegemoniczny uścisk systemu społecznego jest bowiem tak
potężny, że nie zagrażają mu głosy odrębne. Można je zneutralizować, pozwala­
jąc na istnienie tolerowanej opozycji. Kiedy pracowałem w szkole w podmiejskim
getcie, zabawy na szkolnych potańcówkach często odzwierciedlały wartości, zna­
czenia i rozrywki życia ulicznego. Niektóre z tych zabaw można by uznać za opo­
zycyjne, grono pedagogiczne jednak na nie przyzwalało, ponieważ rozładowywały
napięcie w szkole. Uczniowie dostawali na określony czas własną przestrzeń sym­
boliczną, lecz jeśli chodzi o ich codzienne życie i zajmowanie pozycji podporząd­
kowanych, nic się nie zmieniało.
Nauczyciele, którzy chcą być bardziej świadomi ideologii wpływających na
ich pracę, muszą przede wszystkim zmierzyć się z następującymi pytaniami: dla­
czego pewne praktyki pedagogiczne stały się zupełnie naturalne i weszły nam
wszystkim w nawyk? Dlaczego uchodzą za normalne, oczekiwane, bezproblemo­
we? Jak często na przykład nauczyciele kwestionują praktykę szkolną polegają­
cą na dzieleniu uczniów na grupy mniej i bardziej zaawansowane, na segrega­
cję uczniów, ocenianie względem poziomu innych uczniów w danej klasie lub
wykorzystywanie kar i nagród jako narzędzi kontroli? Takie praktyki nie są nam
przecież dane raz na zawsze. Zostały społecznie skonstruowane, w określonym
materialnym kontekście, sprzyjającym przywłaszczaniu wartości przez kapitał
oraz reprodukowaniu abstrakcyjnej pracy i niesprawiedliwej dystrybucji warto­
ści użytkowej. Jak zatem ustrukturyzowane są podstawowe przekonania trady­
cyjnego myślenia o edukacji? Skąd wzięła się legitymizacja praktyk pedagogicz­
nych w ramach tej tradycji? Do jakiego stopnia owe praktyki zapewniają uczniom
upełnomocnienie, do jakiego zaś działają jako formy kontroli społecznej i wspie­
rają, stabilizują oraz legitymizują nauczycieli w roli moralnych strażników pań­
stwa? Jakie są funkcje i skutki narzucania określonych ideologicznych praktyk
nauczania?
Wróćmy do mojego dziennika. Czym charakteryzowały się ideologiczne pod­
stawy mojej własnej praktyki nauczycielskiej? W jaki sposób „bycie nauczanymi”
rozwija i ogranicza podmiotowość uczniów?
Przez podmiotowość rozumiem formy wiedzy, zarówno uświadomio­
ne, jak i nieuświadomione, wyrażające tożsamość człowieka-działającego pod­
miotu. Podmiotowość odnosi się do wiedzy życia codziennego w jej społecznie
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 257

i historycznie ukształtowanych formach, powiązanych z dominującym modelem

produkcji. Możemy więc zapytać: w jaki sposób dominujące ideologiczne prak­
tyki nauczycieli pomagają w strukturyzowaniu podmiotowości uczniów? Jakie są
tego możliwe konsekwencje (dobre i złe)? Czy edukacja może być czymś wię­
cej niż tylko wytwarzaniem siły roboczej i reprodukowaniem kapitalistycznych
form społeczeństwa klasowego? Czy jest ideologicznym pudrem przykrywającym
wyzysk klasowy?

Uprzedzenie

Uprzedzenie to z góry negatywne osądzanie jednostek i grup na podstawie nie­

uświadomionych, mało solidnych lub niedostatecznych danych. Z tymi negatyw­
nymi stereotypami mamy do czynienia tak często, że nabierają one zdroworoz­
sądkowego lub ideologicznego charakteru, co nierzadko wykorzystywane jest, by
usprawiedliwiać dyskryminację.

Pedagogika krytyczna i relacja między wiedzą a władzą

Pedagogika krytyczna zajmuje się przede wszystkim zgłębianiem relacji między

wiedzą a władzą. W programach nauczania nadaje się wiedzy zdecydowanie tech­
niczny charakter, traktuje ją instrumentalnie jako coś, co się zdobywa i czym się
odpowiednio zarządza, nie rozpatruje się jej jednak w kategoriach władzy. Fakt,
że wiedza jest zawsze konstruktem ideologicznym powiązanym z określonymi
interesami i relacjami społecznymi, jest prawie zupełnie przemilczany.
Prace francuskiego filozofa Michela Foucaulta stanowią klucz do zrozumie­
nia społecznego konstruowania prawdy i sposobu, w jaki wpisuje się ona w relacje
między wiedzą a władzą. Choć teoria władzy Foucaulta jest pod wieloma względa­
mi niedoskonała, niektóre jej elementy mogą być przydatne dla pedagogów kry­
tycznych. Foucaultowska koncepcja wiedzy-władzy ujmuje władzę szerzej niż czy­
niła to konwencjonalna filozofia lub teoria społeczna. Ich przedstawiciele, tacy jak
John Dewey, traktowali władzę jako „sumę możliwych do spełnienia warunków,
pozwalających osiągnąć pożądany cel”152. Zdaniem Foucaulta natomiast władza
pochodzi zewsząd, z dołu i z góry, „zawsze jest już obecna” i nieuchronnie prze­
nika mikrorelacje dominacji i oporu. Wadą teorii Foucaulta jest to, że w niedosta­
tecznym stopniu powiązał on władzę z wytwarzaniem wartości w globalnych kapi­
talistycznych relacjach społecznych.

152 Joseph Ratner (red.), Intelligence in the Modern World: John Deweys Philosophy, Modern
Library, New York 1939, s. 784.
258 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Dyskurs

Relacje władzy zawierają się w tym, co Foucault określa mianem dyskursu. Dys­
kursy składają się z praktyk dyskursywnych:

Jest to zbiór anonimowych, historycznych, zawsze określonych w czasie i przestrzeni

reguł, które determinowały w danej epoce i dla danego obszaru społecznego, geogra­
ficznego lub językowego warunki działania funkcji wypowiedzeniowej153154
.

Praktyki dyskursywne odnoszą się więc do reguł formowania dyskursów, reguł

rządzących tym, co można, a czego nie można wypowiedzieć, kto wypowiada się
autorytatywnie, kto zaś musi słuchać. Instytucje społeczne i polityczne - na przy­
kład szkoły lub więzienia - rządzone są przez praktyki dyskursywne.

Praktyk dyskursywnych nie można utożsamić ze sposobem wytwarzania dyskur­

sów. Są one ucieleśnione w technikach, w instytucjach, we wzorcach ogólnego zacho­
wania, w formach transmisji i dyfuzji oraz w formach pedagogicznych, przy czym
wszystko to narzuca praktyki dyskursywne i zarazem je podtrzymuje15,1.

W przypadku edukacji dyskurs można zdefiniować jako „regulowany system

sądów”, ustanawiający różnice między polami i teoriami kształcenia nauczycieli.
Nie sprowadza się to „po prostu do słów, lecz jest ucieleśnione w instytucjonalnych
praktykach, wzorach zachowania i formach pedagogicznych”155.
Z tej perspektywy możemy ujmować dyskursy dominujące (czyli wytwarza­
ne przez dominującą kulturę) jako „reżimy prawdy”, ogólne ekonomie wiedzy-
-władzy lub wielorakie formy ograniczania. W klasie szkolnej dominujące dyskur­
sy edukacyjne przesądzają, z jakich książek się korzysta, jakie metody nauczania
zostaną zastosowane (uczenie się sprawcze, metoda sokratejska etc.), jakie warto­
ści i poglądy będą przekazywane uczniom.
Przykładowo, z punktu widzenia neokonserwatywnego dyskursu dotyczące­
go języka szkolnego język klasy pracującej jest uważany za niedostatecznie rozbu­
dowany, za rezultat niewłaściwej socjalizacji. W dyskursie lewicowym natomiast

153 Michel Foucault, Archeologia wiedzy, przeł. Andrzej Siemek, Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1977, s. 151.
154 Michel Foucault, Body/Power, [w:] Colin Gordon (red.), Selected Interviews and Other
Writings, 1972-1977, Pantheon, New York 1980, s. 200.
155 Richard Smith, Anna Zantiotis, Teacher Education, Cultural Politycs, and the Avant-Gar­
de, [w:] Henry Giroux, Peter McLaren (red.), Critical Pedagogy, the State and Cultural Struggle,
State University of New York Press, Albany 1989, s. 123.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 259

język klasy pracującej jest po prostu inny. Według dyskursu konserwatywnego

kompetencja kulturowa jest tożsama z przyswojeniem sobie podstawowych infor­
macji o Ameryce (daty ważnych bitew, znajomość fragmentów konstytucji etc.).
Dyskurs konserwatywny skupia się przede wszystkim na „wybitnych jednostkach”
(z reguły jednostkach płci męskiej). Dyskurs lewicowy uwzględnia natomiast wie­
dzę wytwarzaną również przez kobiety i mniejszości. Dyskurs krytyczny zaś zaj­
muje się interesami i założeniami kształtującymi wiedzę jako taką. Jest ponadto
samokrytyczny i dekonstruuje dominujące dyskursy, gdy tylko nabierają statusu
hegemonii. Dyskurs krytyczny może na przykład wyjaśnić, w jaki sposób wiedza
o wysokim statusie (czyli wiedza o wielkich osiągnięciach świata zachodniego)
wykorzystywana jest w nauczaniu podtrzymującym społeczne status quo. Dyskur­
sy i praktyki dyskursywne wpływają na sposób życia ludzi, świadomych myślących
podmiotów. Kształtują naszą podmiotowość (nasze rozumienie w relacji do świa­
ta), ponieważ tylko w języku i tylko przez dyskurs można nadać znaczenia spo­
łecznej rzeczywistości. Nie wszystkie dyskursy są równoważne. Niektóre uspra­
wiedliwiają status quo, inne tworzą kontekst dla oporu przeciwko społecznym
i instytucjonalnym praktykom156.
Wracamy tu do wcześniejszych rozważań o tym, że wiedza (prawda) jest spo­
łecznie konstruowana, zapośredniczona przez kulturę i osadzona w określonym
kontekście historycznym. Cleo Cherryholmes pisze, że dominujące dyskursy prze­
sądzają, co jest prawdą, co jest ważne i istotne'57. Przesądzają, co może zostać wypo­
wiedziane. Generują je i rządzą nimi reguły władzy. Żadna prawda nie może zostać
wypowiedziana poza relacjami władzy, każda zaś relacja z konieczności wypowia­
da własną prawdę. Foucault usunął prawdę ze sfery tego, co absolutne. Prawdę
można rozumieć wyłącznie jako zmianę w sposobie określania tego, co uchodzi
za prawdziwe.

Prawda pochodzi z naszego świata, wytwarzana jest wyłącznie dzięki rozmaite­

go rodzaju ograniczeniom. Ponadto nieustannie generuje efekty w postaci władzy.
Każde społeczeństwo ma swój reżim prawdy, swoją „ogólną politykę” prawdy, czyli
dyskursy, które akceptuje i uważa za prawdziwe; mechanizmy i sytuacje, pozwalają­
ce odróżniać sądy prawdziwe od fałszywych, środki ich usankcjonowania, metody
i procedury dowartościowane w dążeniu do prawdy, status tych, którym powierza się
zadanie głoszenia prawdy158.

156 Chris Weedon, Feminist Practice and Post-Structuralist Theory, Blackwell, Oxford 1987.
157 Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Post-Structural Investigations in Education,
Teachers College Press, New York 1988.
158 Foucault, Body/Power, s. 131.
2Ó0 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Według Foucaulta prawda (szkolna, naukowa, religijna, prawna etc.) to nie „pra­
wa odkrywalne” istniejące poza relacją wiedzy i władzy, odnoszące się do „rzeczy­
wistości”. Nie możemy „poznać” prawdy - możemy jedynie poznać jej „skutki”.
Prawda nie jest relatywna (w znaczeniu: istnieje wiele równoważnych „prawd” gło­
szonych przez różne jednostki czy społeczeństwa), lecz relacyjna (sądy uważane za
„prawdę” zależą od historii, kontekstu kulturowego, relacji władzy w danym spo­
łeczeństwie, od dyscypliny, instytucji etc.). Jeśli prawda jest relacyjna, a nie abso­
lutna, jakie kryteria działania mamy stosować? Pedagodzy twierdzą, że u podstaw
świadomie podejmowanych działań musi leżeć phronesis (dyspozycja do działa­
nia w sposób słuszny i cnotliwy). Często jednak zapominają, że upełnomocnienie
wymaga zmiany praktyk produkcji, które umożliwiają zawłaszczanie pracy mas
przez nieliczną grupę wyzyskiwaczy.
Lawrence Grossberg następująco przedstawia krytyczną perspektywę praw­
dy i teorii:

Prawdziwość teorii można oceniać tylko w kategoriach jej zdolności do przekształ­

cania relacji tworzących jej kontekst lub w kategoriach ustanawiania innego, być
może lepszego, rozumienia tych relacji. Jeżeli ani historia, ani teksty nie wypowiada­
ją własnej prawdy, to prawdę trzeba wywalczyć. Jest więc ona nierozerwalnie związa­
na z relacjami władzy'”.

Aby zrozumieć relację między wiedzą a władzą należy podnieść liczne kwestie
dotyczące tego, z jakich teorii powinni korzystać pedagodzy i jaką wiedzę dostar­
czać uczniom w celu ich upełnomocnienia. Upełnomocnienie to nie tylko pomoc
w lepszym rozumieniu świata i w działaniu. Uczniowie muszą też nabrać odwagi,
by zmieniać porządek społeczny. Nauczyciele powinni zatem zdawać sobie spra­
wę, że relacje władzy odnoszą się do form wiedzy szkolnej, zakłócających rozumie­
nie i wytwarzających to, co powszechnie uznaje się za „prawdę". Pedagodzy kry­
tyczni twierdzą, że wiedzę należy analizować, stawiając pytanie, czy służy ona
opresji i wyzyskowi, a nie czy jest „prawdziwa”. Przykładowo: jakiego rodzaju wie­
dzę o kobietach albo mniejszościach konstruuje się w podręcznikach i lekturach
szkolnych? Czy teksty wykorzystywane w nauczaniu promują stereotypy umacnia­
jące postawy rasistowskie, seksistowskie i patriarchalne? Jak mamy traktować wie­
dzę, z którą przychodzą uczniowie z klasy pracującej? Czy aby podświadomie nie
dewaluujemy takiej wiedzy, a tym samym głosu takich uczniów?
Trzeba więc dociekać, w jaki sposób określonego rodzaju wiedza wypacza
lub zapośrednicza rzeczywistość społeczną, ale też jak odzwierciedla codzienne*

159 Lawrence Grossberg, History, Politics and Postmodernism: Stuart Hall and Cultural Stu­
dies, „Journal of Communication Inquiry” 1987,1.10, nr 2, s. 73.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 261

zmagania ludzi żyjących w społeczeństwie kapitalistycznym, rządzonym przez

konflikt klasowy. Nie jest bowiem tak, że wiedza wyłącznie zniekształca rzeczywi­
stość - pomaga też zrozumieć realia kształtujące ludzką codzienność. Nauczyciele
powinni zatem analizować zarówno procesy marginalizowania bądź wypaczania
określonych światopoglądów, jak i wiedzę pozwalającą lepiej zrozumieć budowę
świata społecznego uczniów w ramach istniejących kapitalistycznych stosunków
produkcji. Nie zapominajmy, że u podstaw stosunków władzy w społeczeństwie
kapitalistycznym leży zasadniczy konflikt między pracą najemną a kapitałem, mię­
dzy rządzonymi i rządzącymi. Wiedza zdobywana w szkołach powinna pomagać
uczniom aktywnie zmagać się z rzeczywistością. Nie może ograniczać się wyłącz­
nie do apoteozy władzy kapitału czy wartości związanych z rynkowym pragma­
tyzmem, do produkcji pracowników (kapitału ludzkiego) i przekształcania szkół
. Szkolna wiedza musi sprzyjać emancypacji.
w bastiony korporacyjnej ideologii160161
Musi współtworzyć warunki dla samookreślania się uczniów w społeczeństwie.
Cel ten można w pełni osiągnąć dopiero wówczas, gdy zostanie zniesione społe­
czeństwo klasowe, a jego miejsce zajmie wspólnota swobodnie stowarzyszających
się producentów.

Pedagogika krytyczna a programy nauczania

Z perspektywy krytycznych teoretyków edukacji program to coś więcej niż tyl­

ko sylabus, lista lektur czy lista tematów zajęć. Stanowi raczej wprowadzenie do
określonej formy życia. Po części służy temu, by przygotować uczniów do zajmo­
wania dominujących lub podporządkowanych pozycji w społeczeństwie kapita­
listycznym'6'. Promuje określone formy wiedzy, afirmuje marzenia, pragnienia
i wartości wybranych grup uczniów, często powodując dyskryminację ze wzglę­
du na rasę, klasę czy gender. Zasadniczo krytyczni teoretycy edukacji badają,
w jaki sposób opisy, dyskusje i reprezentacje rzeczywistości zawarte w podręcz­
nikach, materiałach programowych, treściach nauczania i szkolnych relacjach
społecznych sprzyjają grupom dominującym i wykluczają grupy podporządko­
wane. W tym kontekście często posługują się sformułowaniem: „ukryty program
szkoły”.

160 Więcej na temat relacji między władzą a wiedzą - zob. Kathryn M. Borman, Joel
H. Spring, Schools in Central Cities, Longman, New York 1984; Giroux, McLaren, Teacher Educa­
tion and the Politics of Engagement, s. 213-238.
161 Zob. Doug White, After the Divided Curriculum, „The Victorian Teacher” 1983, t. 7,
s. 6-9; Giroux, McLaren, Teacher Education and the Politics of Engagement.
2Ó2 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Ukryty program

Ukryty program (hidden curriculum) to niezamierzone konsekwencje procesu naucza­

nia. Pedagodzy krytyczni twierdzą, że szkoły kształtują uczniów zarówno w stan­
daryzowanych sytuacjach lekcyjnych, jak i za pomocą reguł postępowania, spo­
sobów organizacji życia codziennego klasy szkolnej oraz nieformalnych procedur
pedagogicznych, wykorzystywanych przez nauczycieli na użytek określonych grup
uczniów'62. Ukryty program obejmuje też style nauczania i uczenia się, przekaz kie­
rowany do uczniów przez otoczenie fizyczne (i w ogóle całość procesu nauczania),
przez struktury władzy, oczekiwania nauczycieli oraz procedury oceniania.
Badanie ukrytego programu odsyła nas do sfery milczącego konstruowania
wiedzy i zachowań. Wykraczamy poza zwyczajową analizę materiałów lekcyjnych.
Zajmujemy się raczej biurokratycznymi i menedżerskimi „naciskami” ze stro­
ny szkoły. Inaczej mówiąc, chodzi o połączone siły, za sprawą których uczniowie
przymuszani są do posłuszeństwa wobec dominujących ideologii i praktyk spo­
łecznych, do określonych zachowań, wartości moralnych i słuchania się władzy.
Czy za naruszenie reguł grozi wyrzucenie ze szkoły, czy tylko bura u dyrektora?
Czy personel szkolny nastawiony jest do uczniów wrogo, czy przyjaźnie? Czy per­
sonel i nauczyciele okazują uczniom - oraz sobie nawzajem - szacunek? Odpowie­
dzi na te pytania pozwalają poznać ukryty program, czyli wpajane uczniom zacho­
wania niezwiązane z konkretnymi przedmiotami lekcyjnymi.
Ukryty program często wypiera oficjalne cele edukacyjne nauczyciela lub
szkoły. Wiemy na przykład, że nauczyciele podświadomie poświęcają więcej uwagi
chłopcom niż dziewczynkom. Chłopcy są częściej chwaleni, częściej mogą liczyć
na pomoc w nauce. Można się też odwołać do przedstawionych w piśmie „Psy­
chology Today” badań dotyczących siły stereotypu gadatliwej, chętnie plotkują­
cej kobiety. Otóż nauczycielom i pracownikom administracji szkolnej pokazano
film, na którym zarejestrowano dyskusję lekcyjną. Następnie zapytano, kto czę­
ściej zabierał głos - chłopcy czy dziewczynki. Zdecydowana większość nauczycie­
li zaznaczyła drugą odpowiedź. W rzeczywistości chłopcy na filmie zabierali głos
trzykrotnie częściej niż ich koleżanki. W świetle wyników tego samego badania
nauczyciele reagują inaczej, kiedy głos w dyskusji na lekcji zabiera dziewczynka,
inaczej zaś kiedy wypowiada się chłopiec. Jeśli chłopiec włącza się do dyskusji, nie
podnosząc ręki, nauczyciele z reguły go słuchają, natomiast dziewczynki często
są upominane za takie zachowanie. Ukryty komunikat brzmi: „Chłopcy powinni
być bardziej zdecydowani i pewni siebie, a dziewczynki spokojne i bierne”. Ponad­
to chłopcom nauczyciele częściej przekazują szczegółowe instrukcje, jak wykonać162

162 Zob. Henry Giroux, David Purple (red.), The Hidden Curriculum and Moral Education:
Deception or Discovery?, McCutchen Publishing, Berkeley 1983.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 263

dane zadanie, natomiast dziewczynki dwukrotnie częściej są w wykonaniu zadania

wyręczane. Chłopców uczy się niezależności, dziewczynki - podporządkowania163.
Szkolny seksizm jako funkcja ukrytego programu prowadzi do nieświado­
mej, niezamierzonej i nierównej alokacji władzy i przywileju w zależności od płci.
W rezultacie:
• Chociaż dziewczynki na początku edukacji lepiej radzą sobie z czytaniem
i prostymi obliczeniami, pod koniec szkoły średniej chłopcy osiągają już
lepsze wyniki Scholastic Assessment Test (SAT) dla obu tych umiejętności.
• Do czasu podjęcia edukacji w szkole średniej niektóre dziewczynki wykazu­
ją już mniejsze zainteresowanie karierą, choć ich oceny i osiągnięcia są rów­
nie dobre jak chłopców. Niemniej wiele dziewczynek planuje w przyszło­
ści poświęcić się rodzinie lub pracy w typowo żeńskich zawodach. Uważają
ponadto, że mężczyźni nie lubią kobiet wykazujących się inteligencją.
• Dziewczynki rzadziej wybierają zajęcia z matematyki lub przedmiotów ści­
słych, rzadziej korzystają z programów dla uczniów wybitnie uzdolnionych
w tych kierunkach, nawet jeśli spełniają wymagania. Często też deklarują,
że nie sądzą, by poradziły sobie z takimi kierunkami w koledżu.
• Dziewczynki częściej przypisują porażkę czynnikom indywidualnym
(na przykład własnym zdolnościom), nie zaś czynnikom zewnętrznym (na
przykład szczęściu)16'1.

Seksistowskie gry to nie tylko cecha szkoły, lecz również świata pracy. Z licznych
badań wynika, że:
• Mężczyźni częściej zabierają głos, nierzadko też przerywają kobietom.
• Słuchający lepiej zapamiętują wypowiedzi mężczyzn niż kobiet, nawet jeśli
treść i styl tych wypowiedzi są identyczne.
• Kobiety mniej aktywnie uczestniczą w rozmowach. Częściej komunikują
się za pomocą uśmiechów i spojrzeń, częściej wchodzą w rolę pasywnych
obserwatorek, nawet jeśli rozmowę toczą osoby o równym im statusie.
• Kobiety często przeformułowują zdania deklaratywne w ostrożne komen­
tarze. Częściej używają form w rodzaju „chyba” lub „tak mi się wydaje”.
Zamiast stwierdzać, zadają pytania, na przykład: „Fajny film, prawda?”.
Wszystko to obniża siłę wypowiedzi i sygnalizuje brak władzy165.

163 Myra Sadkev, David Sadkev, Sexism in the Schoolroom of the 80s, „Psychology Today”
1985, nr 3, s. 55-57.
164 Ibidem.
165 Ibidem. Zob. także program telewizji Nova z 1980 roku pt. The Pinks and the Blues
(WBGH, Boston) oraz jego omówienie w: Anthony Wilden, In the Penal Colony: The Body as the
Discourse of the Other, „Semiotica” 1985, t. 54, nr 1-2, s. 73-76.
2Ó4 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Większość nauczycieli stara się unikać seksistowskich praktyk i zachowań. Jednak­

że ukryty program i tak działa. Można porównać go do programu wielonarodowego
(pojęcie to wprowadził australijski pedagog Doug White):

Program wielonarodowy to program bezcielesnych powszechników, umysłu trakto­

wanego niczym maszyna do przetwarzania informacji, idei i umiejętności bez osądu
moralnego czy społecznego, lecz z ogromną siłą manipulacyjną. Program ten przed­
kłada abstrakcyjne umiejętności nad konkretne treści, uniwersalne zasady poznaw­
cze nad realne warunki życiowe166167
.

White przypomina, że żadne działanie, żadna polityka i żaden program nie są nie­
winne pod względem politycznym czy ideologicznym. Sama idea programu nie­
rozerwalnie wiąże się z klasą społeczną, kulturą, genderem i władzą. Oczywiście,
w kształceniu nauczycieli pomija się takie podejście. Ukryty program odnosi się
więc do efektów nauczania nieuświadomionych przez uczniów. Wydobycie owych
efektów na światło dzienne zagroziłoby społecznemu uniwersum, w którym szko­
ły służą reprodukowaniu siły roboczej na użytek ponadnarodowej klasy kapita­
listów. Nie wolno jednak zapominać, że nie wszystkie wartości, postawy i wzory
zachowań, będące pochodnymi ukrytego programu, są z natury rzeczy złe. Trzeba
identyfikować strukturalne i polityczne założenia, na których opierają się ukryte
programy, następnie zaś przekształcać codzienne szkolne życie uczniów, by zni­
welować najbardziej niedemokratyczne i opresyjne skutki. W ten sposób bowiem
jako jednostki i jako zbiorowości wyrwiemy się spod władzy kapitału.

Program jako forma polityki kulturowej

Krytyczna teoria edukacji uznaje program szkolny za jedną z form polityki kultu­
rowej, czyli element społeczno-kulturowego wymiaru procesów kształcenia. Sfor­
mułowanie polityka kulturowa pozwala teoretykom edukacji ujawniać polityczne
konsekwencje określonych interakcji między nauczycielami a uczniami pocho­
dzącymi z kultur dominujących lub podporządkowanych. Traktowanie programu
szkolnego jako formy polityki kulturowej opiera się na założeniu, że współcześnie
szkolnictwo należy analizować przede wszystkim w wymiarach społecznym, kulturo­
wym, politycznym i ekonomicznym'67.
Życia szkolnego nie da się sprowadzić do jednolitego, monolitycznego, żela­
znego systemu zasad czy regulacji. To raczej obszar kulturowy, na którym (w róż­
nym stopniu) mamy do czynienia z kontestacją, oporem i przystosowaniem.

166 White, After the Divided Curriculum.

167 Giroux, McLaren, Teacher Education and the Politics of Engagement, s. 228-229.
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 265

Ponadto życie szkolne to wielość zwaśnionych języków i walk. Kultura szkolna

ściera się tu z kulturą uliczną. Wreszcie, nauczyciele, uczniowie i personel w różny
sposób definiują i rozumieją szkolne praktyki i doświadczenia.
Takie ujęcie programu szkolnego stwarza warunki do samoupełnomocnienia
uczniów, do ich politycznego i moralnego upodmiotowienia. Pisząc o upełnomoc­
nieniu mam na myśli naukę krytycznego przejmowania wiedzy istniejącej poza
bezpośrednim doświadczeniem uczniów, pogłębione rozumienie siebie i świata
oraz szanse przekształcania uważanych za oczywiste założeń na temat codzienne­
go życia. Stanley Aronowitz charakteryzował jeden z aspektów upełnomocnienia
jako „proces, dzięki któremu zaczynamy doceniać i kochać samych siebie”168. Źró­
dłem upełnomocnienia jest wiedza i takie relacje społeczne, które przydają godno­
ści historii danej jednostki, jej językowi i tradycjom kulturowym. Zarazem upeł­
nomocnienie to coś więcej niż tylko potwierdzenie własnej wartości. Dotyczy ono
również tego, w jaki sposób uczniowie uczą się kwestionować i selektywnie przy­
właszczać te aspekty dominującej kultury, które pozwolą im lepiej rozumieć i prze­
kształcać porządek społeczny.
Rozpatrywanie programu w kategoriach polityki kulturowej wymaga powią­
zania krytycznej teorii społecznej z szeregiem praktyk, którymi mogą się posłużyć
nauczyciele, by dekonstruować i krytycznie badać dominujące tradycje kulturowe
i edukacyjne w szerszym kontekście społecznych stosunków produkcji w porządku
kapitalistycznym. Wiele z tych tradycji padło ofiarą zarówno technokratyzmu, jak
i racjonalności instrumentalnej (chodzi o sposób widzenia świata, zgodnie z któ­
rym „cele” podporządkowane są „środkom”, „fakty” zaś są rozpatrywane niezależ­
nie od „wartości”). W mniejszym lub większym stopniu technokratyzm i racjonal­
ność instrumentalna zawsze prowadzą do ignorowania demokratycznych ideałów
i zasad. Teoretycy krytyczni chcą więc szczególnie rozwijać język krytyki i dema-
skacji, mogący posłużyć do analizy tych ukrytych interesów i ideologii, za sprawą
których uczniowie przechodzą proces socjalizacji zgodny z dominującą kulturą.
Równie ważne jest jednak tworzenie alternatywnych praktyk nauczania, zdolnych
radykalnie przekształcić społeczny podział pracy.

Wspólny Trzon

Weźmy przykład standaryzowanych testów i tego, co określa się mianem progra­

mu Wspólny Trzon. Redaktorzy portalu Rethinking Schools z Milwaukee w stanie
Wisconsin przedstawiają szereg argumentów przeciwko tym testom. W punkcie
wyjścia przyznają, że Wspólny Trzon ma pewne zalety:

168 Stanley Aronowitz, Schooling, Popular Culture, and Post-Industrial Society: Peter McLa­
ren Interviews Stanley Aronowitz, „Orbit” 1986, s. 17-18.
266 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

• Wprowadza ścisły zestaw lepszych standardów, skoncentrowanych na roz­

woju krytycznego myślenia, zamiast opanowywania niepowiązanych ze
sobą treści i faktów.
• Wymaga bardziej postępowego nauczania, większego skupiania się na
uczniach oraz większego nacisku na pracę zespołową i nauczanie refleksyjne.
• Wyrównuje szanse, gdyż zwiększa wymagania wobec wszystkich dzieci,
zwłaszcza tych, które w największym stopniu doświadczały negatywnych
skutków uczenia pod kątem zaliczenia testów'6’.

Redaktorzy przyznają ponadto, że część nauczycieli wykorzystuje podejście Wspól­

nego Trzonu zamiast komercyjnych materiałów i scenariuszy, które zdominowa­
ły obecnie amerykańskie szkolnictwo. Ale mówimy tu o prawdziwych weteranach
nauczania na tyle krytycznych, że muszą zauważyć, iż Wspólny Trzon został błęd­
nie nazwany. W rzeczywistości bowiem nie mamy do czynienia ze standardami
wyznaczanymi na poziomie poszczególnych stanów, lecz całego kraju. Wspólny
Trzon został opracowany przez konsultantów z National Governors Association,
finansowanych przez Gates Foundation. Wykazali się oni niemałym sprytem, szu­
kając sposobów na obejście federalnych przepisów uniemożliwiających wprowa­
dzenie ogólnokrajowego programu szkolnego. Stąd właśnie tak często pojawia się
słowo „stan”. Redaktorzy Rethinking Schools zauważają: „Aby spełnić warunki
uprawniające do ubiegania się o granty w ramach federalnego programu Wyścig
na Szczyt, stany musiały przyjąć Wspólny Trzon”'70. Ponadto zwracają uwagę, że
dlatego właśnie wiele konserwatywnych grup sprzeciwiających się kształtowaniu
polityki edukacyjnej na poziomie federalnym jest też przeciwnych Wspólnemu
Trzonowi.
Ponieważ redaktorzy są naprawdę przenikliwi, więc na tym nie poprzestają.
Mówią, że Wspólny Trzon został napisany głównie przez uczonych akademickich
i specjalistów od oceniania. Wielu z nich zaś ma powiązania z firmami przygoto­
wującymi testy. Standardy Wspólnego Trzonu nigdy nie zostały w pełni zaimple­
mentowane ani sprawdzone w prawdziwych szkołach. Firmy konsultingowe dzia­
łające w obszarze edukacji słyną z tego, że nie włączają w swoje projekty nauczycieli
ani dyrektorów szkół (o rodzicach nie wspominając). Standardy Wspólnego Trzo­
nu są powiązane z systemami oceniania, które nadal nie są do końca dopraco­
wane. By je wdrożyć, potrzebny jest sprzęt komputerowy, którym wiele szkół nie
dysponuje. Skąd zatem optymizm zwolenników Wspólnego Trzonu? Na jakiej
podstawie twierdzą, że program zagwarantuje, iż każdy absolwent szkoły średniej*

169 Valerie Strauss, The Common Cores Fundamental Trouble, www.washingtonposl.com/

blogs/answer-sheet/wp/2oi3/o6/i8/the-common-cores-fundamental-trouble/ (dostęp: 18.06.2013).
170 Ibidem.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 267

będzie miał „przygotowanie do studiów i kariery zawodowej”? Redaktorzy Rethin-

king Schools są sceptyczni. Ich zdaniem nowe testy w ramach programu Wspólny
Trzon „będą znacznie trudniejsze niż testy stosowane obecnie w poszczególnych
stanach, co doprowadzi do obniżania się wyników”171.
Dlaczego więc szkoły dają sobie narzucać takie standardy? Dlatego że obawiają
się utraty środków federalnych. Narracja na temat Wspólnego Trzonu nie jest jed­
nak nowa. To samo mówili zwolennicy No Child Left Behind. Mamy do czynie­
nia z „narracją na temat porażki, która zdominowała trwający dekadę okres prób
»naprawienia« szkół i jednoczesnego obwiniania ich pracowników”172. Wreszcie, jak
złowróżbnie wieszczą redaktorzy, „nim NCLB skończył dziesięć lat, przeszło poło­
wa szkół w kraju trafiła na listę »szkół-porażek«, co groziło również całej reszcie”173174
.
Wspólny Trzon, jak prawie wszystkie reformy wielkomiejskiego szkolnictwa
oparte na zasadzie „testowania i karania” lub „winy i wstydu”, ignoruje rolę nie­
równości, czyli występującej w krajach kapitalistycznych olbrzymiej dysproporcji
między bogatymi a biednymi.
Zgadzam się z redaktorami Rethinking Schools, że wymóg stosowania testów
Wspólnego Trzonu do oceny pedagogów poważnie zaszkodzi zawodowi nauczy­
cielskiemu. Kiedy wyniki testów zaczną się pogarszać, nastąpi nowy atak na
nauczycieli. Nasilą się głosy, że wiele szkół publicznych powinno zostać zamknię­
tych i zastąpionych szkołami społecznymi - wszystko to w imię pomagania spo­
łecznościom marginalizowanym. Valerie Strauss następująco podsumowuje istotę
Wspólnego Trzonu:

Standaryzacja często prowadzi do utrwalania „sterylnych” wizji historii, polityki czy

kultury, wzmacniających oficjalne mity i pomijających głosy, problemy i realia życia
naszych uczniów i społeczności. Mogłaby odgrywać bardziej pozytywną rolę, oży­
wiać wspólne rozmowy o tym, czego powinny uczyć szkoły. Uniemożliwiają to jed­
nak kryjące się u jej podstaw podejrzane cele polityczne, interesy komercyjne oraz
fatalna implementacja.
Niestety, w pracach nad Wspólnym Trzonem zabrakło wystarczająco szczerej,
demokratycznej debaty. Zamiast rodziców i nauczycieli mamy konsultantów i przed­
stawicieli korporacji. Testy nabierają jeszcze większego znaczenia, choć w wielu
wypadkach w ogóle nie powinno się ich stosować. Dopóki się to nie zmieni, każ­
dy kolejny „rewolucyjny pomysł” będzie w gruncie rzeczy taki sam jak poprzedni17,1.

171 Ibidem.
172 Ibidem.
173 Ibidem.
174 Ibidem.
268 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

Jedną z preferowanych przeze mnie form oceny wyników jest „ocenianie na pod­
stawie dorobku”. Wykorzystuje się tu raporty i informacje gromadzone przez
nauczycieli oraz zbiera prace uczniów. Czasami nauczyciel zapoznaje się z dorob­
kiem ucznia i ocenia go według odpowiednich standardów, czasami oceny doko­
nują rówieśnicy. Za ostateczną ocenę odpowiada jednak nauczyciel, załączając
(jako dowód) przykładowe wypracowanie ucznia lub opis przeprowadzonego eks­
perymentu naukowego175.
Jedną z największych grup rozwijających testy i uczestniczących w pracach
nad Wspólnym Trzonem jest Partnerstwo dla Oceny Przygotowania do Studiów
i Kariery (PARCC). Obecnie w jego skład wchodzi dwadzieścia stanów, które będą
rozwijać systemy oceniania od przedszkola do dwunastej klasy z języka angielskie­
go i matematyki. PARCC otrzymał z programu Wyścig na Szczyt grant w wyso­
kości stu osiemdziesięciu sześciu milionów dolarów, przeznaczony na opracowy­
wanie testów wysokiego ryzyka176. Wyniki osiągane przez uczniów w testach będą
jednym ze wskaźników służących ocenie nauczyciela. Wagę tego wskaźnika okre­
ślą jednak poszczególne stany lub okręgi szkolne.
Wiele firm działających w branży technologicznej i branży usług edukacyj­
nych ostrzy sobie już zęby. W Stanach Zjednoczonych jest blisko sto milionów
uczniów. Jeśli rocznie przeprowadza się siedemdziesiąt pięć milionów testów,
a koszt jednego testu wynosi trzydzieści dolarów, mówimy o łącznej kwocie
dwóch miliardów dwustu pięćdziesięciu milionów dolarów - nie licząc kosztów
hardware’u i oprogramowania177.
PARCC i jego korporacyjni partnerzy zaczęli już zresztą zarabiać. Do tej pory
Życie w szkołach było wydawane przez Pearsona, brytyjską megakorporację. Nie
dziwię się, że zrezygnowali z mojej książki. Redaktor Pearsona powiedział mi, że
co prawda Życie w szkołach zdobyło wiele nagród w kraju i za granicą i dobrze
się sprzedaje, ale firma nabrała zbyt korporacyjnego charakteru, by nadal wyda­
wać książkę „która jest, mówiąc szczerze, wymagająca intelektualnie”. Wolą raczej
sprzedawać swoje testy i produkty do „krajów szybko się rozwijających ”.

175 Bob Peterson, Monthy Neill, Alternatives to Standardized Tests: Rethinking Schools, 2011,
www.relhinkingschools.org/restrict.asp?path=archive/i3_o3/assess.shtml.
176 Alan Singer, What Does a Common Core/Danielson Lesson Look Like?, www.huffington-
post.com/alan-singer/what-does-acommon-coreda_b_38o4493.html (dostęp: 30.06.2013).
177 Ibidem.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 269

Reprodukcja społeczna i teoria oporu

Termin „teoria oporu” w edukacji odnosi się głównie do prac pedagogów kry­
tycznych (należy tu wymienić zwłaszcza następujące nazwiska: Henry Giroux,
Paul Willis, Peter McLaren, Stanley Aronowitz, Paulo Freire, Donaldo Mace­
do, Jean Anyon). Od lat osiemdziesiątych pisali oni o potrzebie wykorzystywa­
nia w kształceniu nauczycieli krytycznej teorii edukacji, co służyłoby rozwijaniu
politycznego aktywizmu, budowaniu praktyk równościowych, gospodarczej spra­
wiedliwości i równości płci. Dwa zasadnicze teksty to Theory and. Resistance in
Education Henryego Giroux oraz Schooling as a Ritual Performance McLarena.
Z upływem czasu przedstawiciele krytycznej teorii edukacji zgłębiali kwestię uwi­
kłania szkół w reprodukcję społeczną. Mówiąc inaczej, próbowali zrozumieć, w jaki
sposób szkoły utrwalają bądź reprodukują relacje społeczne oraz postawy niezbęd­
ne do podtrzymywania istniejących relacji dominacji ekonomicznej i klasowej173.
Reprodukcja społeczna to międzypokoleniowe odtwarzanie się klas społecznych:
uczniowie z klasy robotniczej wyrastają na członków klasy robotniczej, uczniowie
z klasy średniej - na członków klasy średniej i tak dalej. Szkoły reprodukują struk­
tury życia społecznego przez kolonizację (socjalizację) uczniowskich podmioto­
wości oraz przez wykorzystywanie praktyk społecznych charakterystycznych dla
społeczeństwa kapitalistycznego.
Pedagodzy krytyczni pytają: w jaki sposób szkoły wspomagają transmisję sta­
tusu i pozycji klasowych? Odpowiedzi są rzecz jasna bardzo zróżnicowane. Do
głównych mechanizmów reprodukcji społecznej należy selekcja uczniów do szkół
prywatnych i publicznych. Wielkie znaczenie ma społeczno-ekonomiczny skład
społeczności szkolnej oraz przypisywanie uczniów jednej szkoły do różnych ście­
żek programowych178 . Próbę pokazania, w jaki sposób szkoły odzwierciedlają ogól­
179180
nospołeczne nierówności, podjęła także grupa teoretyków reprodukcji społecz­
nej zajmujących się tak zwaną zasadą korespondencji. Sam Bowles i Herb Gintis
w słynnej pracy Schooling in Capitalist America pisali, w kategoriach determini­
stycznych, że istnieje stosunkowo proste przełożenie między szkołą, klasą, rodziną
i nierównościami społecznymi'30. Dzieci rodziców o wyższym statusie społeczno-
-ekonomicznym najczęściej osiągają wyższy status. Dzieci rodziców o statusie niż­
szym zajmują w dorosłym życiu niższe pozycje. Ale struktury szkolne nie zawsze

178 Zob. Kemmis, Fitzclarence, Curriculum Theorizing-, Giroux, Ideology, Culture...

179 Glenna Colclough, E.M. Beck, The American Educational Structure and the Reproduc­
tion of Social Class, „Social Inquiry” 1986, t. 56, nr 4, s. 456-476.
180 Samuel Bowles, Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Basic Books, New York
1976. Zob. też Kemmis, Fitzclarence, Curriculum Theorizing, s. 90; Colclough, Beck, The American
Educational Structure...
270 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

potrafią zapewnić uczniom uprzywilejowanym lepsze pozycje. Teoretycy zasady

korespondencji nie potrafili wyjaśnić, dlaczego niektóre dzieci osiągają status inny
niż ich rodzice. Jak się okazuje, reprodukcja społeczna to nie tylko prosta kwestia
pozycji ekonomicznych i klasowych, obejmuje bowiem również czynniki społecz­
ne, kulturowe i językowe.
Co oznacza, że musimy sięgnąć do teoretyków konfliktu lub oporu, na przy­
kład Henryego Giroux lub brytyjskiego badacza Paula Willisa. Przywiązywali oni
dużo większą wagę do częściowej autonomii kultury szkolnej oraz roli konflik­
tu i sprzeczności w procesie reprodukcji181. Teorie oporu, badając relacje między
szkołami a dominującym społeczeństwem, uwzględniają problematykę złożono­
ści kultur. Kwestionują rzekomą demokratyczność szkół oraz pogląd, jakoby edu­
kacja poprawiała pozycję społeczną wszystkich uczniów (w tym, choć nie tylko,
grup podporządkowanych). Krytykują procesy, za sprawą których szkoły odzwier­
ciedlają i podtrzymują logikę kapitalizmu, dominujące praktyki i struktury społe­
czeństwa podzielonego pod względem klasowym, rasowym i genderowym.
. Według jego ustaleń ucznio­
Istotny wkład do teorii oporu wniósł Willis182183
wie z klasy robotniczej, uczestnicząc w aktach szkolnego oporu, jeszcze bardziej
umacniają dominację, której są ofiarami. Grupa badanych przez Willisa chłop­
ców z klasy robotniczej próbowała opierać się klasowej opresji, odrzucając pra­
cę umysłową na rzecz bardziej „męskiej” pracy fizycznej (co odzwierciedla kultu­
rę rodzin, w których dorastali). Z tego powodu szkoła nie mogła stać się dla nich
ścieżką awansu społecznego. Praca Willisa pozwala lepiej zrozumieć reprodukcję
społeczną i kulturową w kontekście uczniowskiego oporu. Reprodukcja społecz­
na jest bez wątpienia silniejsza niż społeczna mobilność (co dotyczy wszystkich
klas społecznych). Wiemy też, że szkoły nie sprzyjają mobilności klasowej. Prace
teoretyków oporu ukazały także mechanizmy dominacji, funkcjonujące mimo że
uczniowie ciągle próbują odrzucać ideologie odpowiadające za ich ucisk. Czasami
jednak opór tylko sprzyja wypełnianiu się ich ostatecznego przeznaczenia.
Jak zatem scharakteryzować uczniowski opór? Przede wszystkim ma on wiele
przyczyn. Giroux zwraca uwagę, że nie zawsze złe zachowanie uczniów jest tożsa­
me z oporem. Możemy mieć do czynienia z represyjnymi momentami (seksistow-
skimi, rasistowskimi), wpisującymi się w normy kultury dominującej18’. W mojej
opinii opór w szkołach przejawia się głównie w próbach wprowadzania do klas
szkolnych kultury ulicznej. Uczniowie odrzucają kulturę szkoły, gdyż tłumi ona

181 Zob. Peter McLaren, The Ritual Dimensions of Resistance: Clowning and Symbolic Inver­
sion, „Boston University Journal of Education” 1985,1.167, nr 2, s. 84-97; Giroux, Theory and Resi­
stance in Education.
182 Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Gow­
er, Westmead 1977.
183 Giroux, Theory and Resistance in Education, s. 103.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 271

zasadniczo to, co libidalne (wypiera erosa), i charakteryzuje ją kapitał kulturo­

wy, do którego grupy podporządkowane mają ograniczony dostęp. Opór wobec
nauczania to wyraz pragnienia uczniów, by nie akceptować biernie ucisku i nie
pozwolić, aby ich uliczna tożsamość została zniszczona. Opór oznacza walkę prze­
ciwko kontroli pragnień i namiętności. Jest to też walka przeciwko kapitalistycz­
nej symbolizacji ciała (mam na myśli opór uczniów przeciwko przekształcaniu ich
w robotników-towary, których ocenia się tylko w kategoriach przydatności do pra­
cy). Zarazem jednak wizje sukcesu wytwarzane przez kulturę dominującą więk­
szości z nich wydają się poza zasięgiem.
Uczniowie opierają się „martwicy” szkolnej, przykrawającej relacje między­
ludzkie zgodnie z imperatywami ideologii rynkowej. Opór to zatem odrzucenie
przez uczniów prób uczynienia z nich posłusznych przedmiotów, zastępowania
spontaniczności wydajnością i produktywnością oraz godzenia się na wymogi
korporacyjnego rynku. Nic dziwnego, że nawet ciała uczniów stają się strefami
walki i oporu, celebrowania przyjemności i przeciwstawiania się uciskowi w prze­
żywanej historyczności chwili.
Jakie zatem „reżimy prawdy” organizują czas szkolny, treści programowe,
praktyki pedagogiczne, wartości szkolne i osobiste prawdy? W jaki sposób kul­
tura szkoły, ze swym rozbudowanym systemem nadzoru, organizuje cielesność
i kontroluje namiętności? W jaki sposób formy kontroli społecznej, by tak rzec,
„dostają się pod skórę”? Jak uczniowskie podmiotowości i tożsamości społeczne
są wytwarzane dyskursywnie przez zinstytucjonalizowaną władzę i jak owa wła­
dza wytwarzana jest przez legitymizację dyskursów, postrzegających uczniów jako
istoty kierujące się przede wszystkim namiętnością i pożądaniem, a więc upa­
dlającymi zwierzęcymi instynktami? W jaki sposób przebiega przeciwstawianie
namiętnościom rozumu, by hamować „uczniowską mentalność stadną”? Jakie są
tożsamości dostępne w edukacji, służące wytwarzaniu i regulowaniu charakteru,
zarządzaniu gestami, dyktowaniu wartości i kontrolowaniu pożądania? Do jakiego
stopnia podporządkowanie szkolnym normom oznacza, że uczniowie będą musie-
li wyrzec się godności i statusu, uzyskanych w wyniku psychospołecznej adaptacji
do życia ulicznego? W jakim stopniu będą musieli zrezygnować ze swoich tożsa­
mości członków grup mniejszościowych? W jaki sposób kształtuje się tożsamość
siły roboczej w społecznym uniwersum kapitalizmu? Jak edukacja krytyczna może
pomóc je przekształcić w walce przeciwko wtłaczaniu ludzi w kapitalistyczne rela­
cje społeczne? Na wszystkie te pytania próbują odpowiadać przedstawiciele teorii
krytycznej - przy czym ich odpowiedzi zasadniczo się od siebie różnią.
Łatwo o romantyczną wizję uczniowskiego oporu: nauczyciel jako czarny cha­
rakter, uczeń jako antybohater. Osobiście nie interesuje mnie oczernianie nauczy­
cieli ani doszukiwanie się w zbuntowanych uczniach potomków Jamesa Deana czy
Marlona Brando. Bardziej odpowiada mi stawiający opór intelektualista, o którym
272 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

pisze Giroux, osoba kwestionująca obowiązujące normy i reżimy prawdy, jak na

przykład czynili to Róża Luksemburg czy Jean-Paul Sartre18'1.
Chcę tu podkreślić istotną rzecz. Mainstreamowa kultura amerykańska (mam
na myśli szkoły, media i instytucje społeczne) bardzo sprawnie wpaja uczniom
upodobanie do ignorancji. Udało się skutecznie oddzielić wiedzę od krytyki. Fran­
cuski psychoanalityk Jacques Lacan powiadał, że ignorancja to nie skutek bierno­
ści, lecz aktywnego wykluczania ze świadomości. Upodobanie do ignorancji, które
zainfekowało naszą kulturę, wymaga pogłębionego wyjaśnienia. Po części jednak,
za Lacanem, można ją ująć jako „odmowę uznania, że nasze podmiotowości zosta­
ły ulepione z informacji i praktyk społecznych, które nas otaczają”184
185. Ignorancja,
stanowiąca element struktur wiedzy, może nas czegoś nauczyć. Brakuje nam jed­
nak krytycznych konstruktów, pozwalających odzyskać wiedzę, którą postanowi­
liśmy wyprzeć. Ponieważ w świecie paczkowanych produktów uczniowie nie znaj­
dują wiedzy istotnej, część z nich ucieka się do przypadkowych aktów przemocy
lub ginie w intelektualnej mgle, unikając przekazów bardziej skomplikowanych
niż wieczorne wiadomości telewizyjne. Owa epidemia myślowego otępienia sprzy­
ja, rzecz jasna, przede wszystkim kulturze dominującej. Im mniej krytycznych
intelektualistów zdolnych podważyć jej ideały i leżące u jej podstaw antagonizmy
(na przykład rasizm, seksizm, wyzysk klasowy), tym lepiej.
Co znaczą teorie oporu dla zwykłych nauczycieli? Czy ignorujemy opór? Czy
zawsze powinniśmy stawać po stronie uczniów?
Nie ma tu łatwych odpowiedzi. Spróbuję jednak naszkicować ogólne ramy.
Po pierwsze, uczenie powinno być procesem dochodzenia do tego, w jaki spo­
sób nasze podmiotowości są wytwarzane przez powszechne idee, wartości i świa­
topoglądy, związane z kapitalistycznymi stosunkami produkcji. Chodzi o to, że
skoro zostaliśmy wytworzeni, można ten proces cofnąć i przeprowadzić od nowa,
inaczej. Jakie są zatem alternatywne socjalistyczne modele, wedle których może­
my zmienić siebie i porządek społeczny? Nauczyciele muszą zachęcać uczniów
do samorefleksji, muszą dostarczyć im ramy pojęciowe, dzięki którym uczniowie
będą mogli zacząć szukać owych alternatywnych modeli. Nauczanie i uczenie się
powinno się stać procesem dociekania, krytyki, ale i konstruowania, budowania
wyobraźni społecznej przemawiającej językiem nadziei. Jeśli nauczanie wpasowu-
je się w to, co Giroux określał mianem „języka możliwości”, rozwija się potencjał
dla krytycznego, transformacyjnego uczenia się. Wiedza ma znaczenie tylko wów­
czas, gdy wychodzi od doświadczeń czerpanych przez uczniów z otaczającej ich
kultury. Krytyczna zaś jest tylko wtedy, gdy dostrzega się problematyczność tych

184 Aronowitz, Giroux, Education Under Siege.

185 Cyt. za: Constance Penley, Teaching in Your Sleep: Feminism and Psychoanalysis, [w:]
Cary Nelson (red.), Theory in the Classroom, University of Illinois Press, Urbana 1986, s. 135.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 273

doświadczeń (na przykład ich aspekty rasistowskie bądź seksistowskie). Wreszcie,

jest transformacyjna, jeżeli uczniowie zaczynają wykorzystywać wiedzę, by wspie­
rać upełnomocnienie innych, w tym członków swojej wspólnoty, dopiero wtedy
bowiem wiedza łączy się z reformą społeczną. Rozumienie siebie pozwala nam
lepiej mierzyć się ze światem. Daje nam też punkt wyjścia do społecznej transfor­
macji: do budowania świata poza strukturą konfliktu między kapitałem i pracą.
Chociaż rozumienie naszych przeżywanych doświadczeń jest ważne, muszą towa­
rzyszyć mu zmagania klasowe prowadzące do przekształcenia relacji społecznych,
w których te doświadczenia są wytwarzane. Oznacza to zniesienie alienacji pracy
przez zakwestionowanie samej natury kapitalistycznych relacji społecznych, czyli,
mówiąc prościej, przez walkę o socjalistyczną alternatywę dla kapitalizmu.
Najlepsze, co mogą zrobić nauczyciele, jest zapewnienie uczniom możliwości
transformacyjnych. Być może nie każdy uczeń zdecyduje się w tym uczestniczyć,
ale na pewno chętnych nie zabraknie. Nauczyciele mogą mieć problemy osobiste,
psychiczne i emocjonalne (to samo dotyczy zresztą uczniów), które będą ograni­
czać zakres lekcyjnych dyskusji. Część nauczycieli nie zechce zapewne wejść w rolę
pedagogów krytycznych - pedagogika krytyczna także napotyka opór, ale poma­
ga nauczycielom go rozumieć, uwrażliwia na warunki społeczno-ekonomiczne
tworzące opór i ogranicza ryzyko, że winą zań obarczeni zostaną wyłącznie „źli
uczniowie”. Nie sposób zbudować emancypacyjnej pedagogiki na podstawie teo­
rii zachowań, w ramach której postrzega się uczniów jako osoby leniwe, krnąbrne,
pozbawione ambicji czy z natury gorsze. Skoro kapitalistyczne relacje społeczne
dostarczają materialnej pożywki rasizmowi, seksizmowi i wyzyskowi klasowe­
mu, czy nie lepiej, aby uczniowie opierali się utowarowieniu samych siebie oraz
umniejszaniu własnego sprawstwa? Czy nie lepiej, aby poczuli samorefleksyjne,
kontrhegemoniczne sprawstwo, skierowane przeciwko brutalnej kapitalistycznej
logice i praktykom społecznym „kapitalizującym” ich człowieczeństwo? Pedagogi­
ka krytyczna taki właśnie opór pragnie wspierać.

Kapitał kulturowy

Teoretycy oporu traktują reprodukcję kulturową jako funkcję klasowych zróżni­

cowań kapitału kulturowego. Pojęcie kapitału kulturowego, spopularyzowane
przez francuskiego socjologa Pierrea Bourdieu, opisuje konteksty kulturowe, wie­
dzę, dyspozycje i kompetencje przekazywane z pokolenia na pokolenie. Chodzi
więc o sposoby wypowiadania się, działania i socjalizowania oraz praktyki zwią­
zane z językiem, wartościami, stylem bycia i ubioru. Kapitał kulturowy może ucie­
leśniać się w postaci trwałych dyspozycji ciała i umysłu. Może też być obiektywi­
zowany w postaci artefaktów kulturowych (obrazów, książek, dyplomów i innych
przedmiotów materialnych) lub instytucjonalizowany, co oznacza przekazywanie
274 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

i utrwalanie jego pierwotnych elementów. Przykładowo, wielu nauczycieli postrze­

ga pewne kulturowe cechy danego ucznia (na przykład spóźnialstwo, szczerość,
spryt, przedsiębiorczość, uprzejmość, określony sposób wysławiania się, ubierania
i gestykulowania) jako cechy czysto indywidualne. Często jednak są one przypisa­
ne kulturowo i powiązane z położeniem klasowym jednostki. Kapitał społeczny to
wspólny kapitał ekonomiczny i kulturowy grupy186. Wystarczy tu przykład kompe­
tencji językowej będącej przykładem kapitału kulturowego. Basil Bernstein i inni
teoretycy stawiają tezę, że przynależność klasowa i wzory socjalizacji rodzinnej
generują różne style wypowiedzi. Uczniowie z klasy robotniczej uczą się „ograni­
czonego” kodu językowego, natomiast uczniowie z klasy średniej - kodu „rozbu­
dowanego”. Inaczej mówiąc, sposoby posługiwania się językiem przez klasę robot­
niczą i klasę średnią stanowią rezultat działania pewnych zasad regulacyjnych,
przesądzających o doborze słów oraz konstruowaniu zdań. Zdaniem Bernsteina
uczymy się tego przede wszystkim w procesie socjalizacji w rodzinie187. Teorety­
cy krytyczni twierdzą, że szkoły nagradzają uczniów posługujących się rozbudo­
wanym kodem klasy średniej, natomiast dewaluują uczniów posługujących się
kodem ograniczonym, typowym dla klasy robotniczej.
Uczniowie z kultury dominującej dziedziczą inny kapitał kulturowy niż
uczniowie z grup wykluczonych ekonomicznie. Szkoły cenią i nagradzają tych,
którzy przejawiają dominujący kapitał kulturowy (z reguły przejawiany także przez
nauczyciela). Systematycznie natomiast dewaluują kapitał kulturowy uczniów
zajmujących w strukturze klasowej pozycje podporządkowane. Kapitał kulturo­
wy stanowi pochodną kapitału ekonomicznego. Zastępuje go w roli symbolicz­
nej waluty, używanej w szkolnym systemie wymiany. Symbolizuje tym samym siły
ekonomiczne struktury społecznej i sam staje się siłą napędową reprodukcji rela­
cji społecznych w kapitalizmie. Zatem wyniki w nauce to nie kwestia indywidual­
nych kompetencji lub braku zdolności uczniów ze środowisk defaworyzowanych.
To także rezultat deprecjonowania przez szkołę kapitału kulturowego typowego dla
tych środowisk. Dyplomy szkolne są więc nierozerwalnie związane z niesprawie­
dliwym systemem wymiany kapitału kulturowego, przekształcającego się ostatecz­
nie w kapitał ekonomiczny, gdy uczniowie z klasy robotniczej trafiają na rynek,
gdzie z reguły trudniej im znaleźć dobrze płatną pracę lub wręcz pracę pozwalają­
cą zarobić na utrzymanie.

186 Pierre Bourdieu, Forms of Capital, [w:J John Richardson (red.), Handbook of Theory and
Research for the Sociology of Education, Greenwood Press, New York 1986. Zob. tez Henry A. Giro­
ux, Rethinking the Language of Schooling, „Language Arts” 1984, t. 61, nr 1, s. 33-40; Giroux, Ide­
ology, Culture...
187 Paul Atkinson, Language, Structure, and Reproduction: An Introduction to the Sociology
of Basil Bernstein, Methuen, London 1986.
5. Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 275

Kiedy byłem nauczycielem, z początku najlepiej radziłem sobie z uczniami

przejawiających kapitał kulturowy podobny do mojego. Ich właśnie najwięcej uda­
wało mi się nauczyć, ich też częściej zachęcałem do samodzielnej pracy. Łatwiej
było mi się z nimi dogadać, gdyż podzielaliśmy podobne wartości, kompetencje
i sposoby bycia. Nauczyciele (w tym również ja) bez trudu dostrzegali, że Buddy,
T.J. czy Duke to przedstawiciele „podldasy” (przy czym nie zdawali sobie wówczas
sprawy, że wszyscy należeliśmy do klas wyzyskiwanych). Nierzadko prowadziło
to do negatywnych konsekwencji, zwłaszcza gdy nauczyciele klasyfikowali takich
uczniów jako aspołecznych lub po prostu mało inteligentnych. Jednak inteligencja
czy aspołeczność nie miały tu większego znaczenia - w przeciwieństwie do klaso­
wo uwarunkowanych cech charakteru i społecznych praktyk.

Do przedyskutowania
1. Skoro nauczyciele nieświadomie współuczestniczą w reprodukcji społecz­
nej, co ty, jako nauczyciel, możesz zrobić, by przezwyciężyć kapitalistyczne
relacje wyzysku?
2. Jako nauczyciele lub przyszli nauczyciele, co możemy zrobić, by ujawnić
ukryty program nauczania i ograniczyć jego szkodliwe skutki? Czy jest to
w ogóle możliwe w opartym na antagonizmach klasowych społeczeństwie
kapitalistycznym?
3. Skoro nauczanie i uczenie się to formy polityki kulturowej, w jaki spo­
sób nieświadomie uciszamy lub wykluczamy pewne uczniowskie głosy
w naszych klasach szkolnych, na przykład głosy mniejszości bądź uczniów
z grup ekonomicznie defaworyzowanych? Jak dążyć do emancypacji, nie
okazując jednocześnie pogardy tym, którzy trzymani są w żelaznym uści­
sku dominacji i ignorancji, niezależnie od ich pozycji klasowych? Przedys­
kutujcie tę kwestię, wykorzystując przykłady z dziennika w części II.
4. W jaki sposób nasze podejście do programu pomaga w kształtowaniu świa­
topoglądów naszych uczniów? Czy świat jawi im się jako złożony i skom­
plikowany? Czy chcą coś kwestionować i analizować? Czy wy sami postrze­
gacie strukturę społeczną jako niezmienną i nienaruszalną, czy też może
otwartą na zmiany o charakterze emancypacyjnym? Jak możemy rozwijać
dyskurs edukacyjny, integrujący język władzy i celu z językiem intymności,
przyjaźni i troski?
5. Czy nauczyciele powinni próbować zmieniać kapitał kulturowy uczniów,
by stawał się bardziej podobny do kapitału kulturowego nauczycieli? W jaki
sposób mogą pomagać w legitymizowaniu kapitału kulturowego przedsta­
wicieli mniejszości bądź grup defaworyzowanych? Czy powinni dawać im
możliwość „udawania członków klasy średniej”, by dzięki temu zwiększyć
276 Pedagogika krytyczna - najważniejsze zagadnienia

ich szanse na rynku pracy? Czy potraficie odnieść te kwestie do własnych

doświadczeń (nauczycielskich lub uczniowskich)?
6. Czy nauczyciele powinni odpowiadać za społeczne konsekwencje swoich
zagregowanych działań jednostkowych? Czy fakt, że wciąż nie realizują
obietnic współczesnego społeczeństwa - na przykład że nie umieją prze­
ciwdziałać niesprawiedliwości społecznej, rasizmowi lub seksizmowi - to
zasadny powód, by kwestionować ich zachowania w szkole i na lekcjach?
Czego unikać, gdy chcemy stawać się społecznymi agentami zmiany?
7. Jeśli edukacyjna hegemonia oznacza wtłaczanie uczniów i nauczycieli
w relacje konsumenckie i narzucanie im etyki konsumpcjonizmu, jakiego
rodzaju pedagogikę powinniśmy rozwijać, by przeciwstawić się tym domi­
nującym ideom klasy kapitalistycznej?
8. Jak oceniacie mnie w roli początkującego nauczyciela? Co na moim miej­
scu zrobilibyście inaczej i dlaczego?

Ostatnie pytanie dotyka drażliwej kwestii. Nauczyciele o dobrych intencjach świa­

domie lub nieświadomie tworzą środowiska szkolne, które odzwierciedlają spo­
łeczny podział pracy w kapitalistycznych przedsiębiorstwach. Ukryte przekazy
nauczycieli dotyczące pracy, władzy i reguł społecznych są zasadnicze dla funkcjo­
nowania społeczeństwa i reprodukcji społecznego podziału pracy oraz ekonomicz­
nych przywilejów, którymi cieszą się grupy dominujące. Przykładowo: czy zauwa­
żyliście, w jaki sposób nauczyciele w mojej szkole stosowali przemoc symboliczną
(dominację kulturową), narzucając uczniom perspektywę białych Anglosasów
i dewaluując doświadczenia uczniów z grup mniejszościowych? W jaki sposób
ja i moi koledzy wpajaliśmy uczniom kapitał kulturowy (kompetencje językowe
i kulturowe dziedziczone wskutek urodzenia się w określonej klasie społecznej)
klasy dominującej, delegitymizując zarazem - celowo bądź nie - głosy uczniów,
których kapitał kulturowy był inny od naszego? Wszystko to każę postawić jeszcze
jedno pytanie: jak moralne przywództwo nauczycieli i dyrektorów szkół pozwala
klasie dominującej utrzymywać hegemonię?
Niejednego czytelnika zapewne urazi sugestia, że nauczyciel bywa nieświado­
mym pionkiem klasowej i kulturowej dominacji oraz wyzysku. Oczywiście szkoły
nie pełnią wyłącznie funkcji oręża dominującej kultury w jej „wojnie pozycyjnej”
przeciwko proletariatowi. Nie uważam, by cała moja praca nauczycielska sprowa­
dzała się tylko do ucisku. Przeciwnie, sądzę, że udało mi się osiągnąć wiele dobrego.
Nauczyciele nie są wyłącznie agentami opresji, uczniowie zaś nie chłoną bier­
nie, bez oporu, kultury szkolnej. Musimy odnosić tego rodzaju opór do domi­
nacji symbolicznej, charakterystycznej dla dominującej praktyki pedagogicznej,
i postrzegać opór uczniowski nie tylko jako przejaw niepohamowanego niszczy-
cielstwa (choć czasem właśnie o to chodzi) czy wyuczonej bezradności, lecz także
5- Pedagogika krytyczna - przegląd najważniejszych koncepcji 277

jako formę moralnego i politycznego oburzenia. Wielu uczniów odrzuca to, co

szkoła ma im do zaoferowania - w tym jej ukryty program - i stara się zachować
godność, nie akceptując klasowej i kulturowej służalczości. Szkoły są więc areną
zarówno upełnomocnienia, jak i opresji, co trzeba mieć na uwadze, gdy się je ana­
lizuje. Ponadto należy zapytać, jak dalece owa sprzeczność jest nieuchronna.
Można tu poruszyć jeszcze wiele spraw. Powyższe pytania są jedynie punktem
wyjścia do zgłębiania konsekwencji patrzenia na szkoły z perspektywy krytycznej
i transformacyjnej. Stawianie kolejnych pytań kłóciłoby się z celem niniejszej książki.
To wy musicie je sobie zadać. Od was bowiem zaczyna się prawdziwa walka o ludzką
wolność. Wszak to wasza siła robocza podlega obecnie utowarowieniu przez kapi­
tał. Możecie przeciwstawić się przez walkę klasową procesom wytwarzania wartości
i doprowadzić do ustanowienia nowych form niewyalienowanej pracy. Lepszy świat
jest możliwy. Zbudujmy wspólnie drogę, która nas tam doprowadzi.
Część IV

Analiza

eraz chciałbym bardziej szczegółowo zająć się procesem nauczania. Pozna-

_L liście już problemy nękające szkoły i społeczeństwo w ogóle (część I), macie
pewne pojęcie o codziennych wyzwaniach i specyfice pracy nauczycielskiej w szko­
le w wielkomiejskim getcie (część II) oraz o podstawowych pojęciach, wykorzy­
stywanych w analizie nauczania (część III). Raz jeszcze proszę, abyście w celu lep­
szego zrozumienia kolejnych rozdziałów sięgali do własnych doświadczeń oraz
zapisków z dziennika opublikowanego w części II. Niektórzy z was zaczęli już być
może analizować proces nauczania w gorszej dzielnicy. Oto więc kolejne krytycz­
ne perspektywy służące do wyjaśnienia, dlaczego uczniowie z klasy pracującej tak
rzadko odnoszą w szkole sukcesy.
28o Analiza

6. Rasa, klasa i gender

Dlaczego uczniowie ponoszą porażki

Czarna podklasa: stratyfikacja rasowa i polityka kulturowa

W amerykańskim społeczeństwie rozwój podklasy wiąże się nie tylko ze stratyfika­

cją ekonomiczną, będącą skutkiem kapitalistycznych relacji wyzysku, ale również
ze stratyfikacją rasową. Wykluczeni ekonomicznie biali i przedstawiciele mniej­
szościowych grup etnicznych bez wątpienia również należą do podklasy, ja jednak
skupię się wyłącznie na omówieniu sytuacji podporządkowanych, zmarginalizo-
wanych czarnych. Wielu przedstawicieli teorii krytycznej uważa, że nie zdołamy
wyjaśnić zachowań i wyników uczniów z grup mniejszościowych lub defawory-
zowanych pod względem ekonomicznym, dopóki nie zaczniemy uwzględniać
historii ucisku, którego doświadczyli, ich kulturowych punktów odniesienia oraz
codziennych praktyk społecznych. John Ogbu, pomimo swojego funkcjonalistycz-
nego odchylenia, przekonująco dowodzi, że dominujące i podporządkowane gru­
py społeczne mają w naszym społeczeństwie niemalże status kast. Jego zdaniem
podporządkowanie czarnych uczniów w społeczeństwie tworzy system ludowy,
obejmujący

postawy, wiedzę i umiejętności przekazywane czarnym uczniom, przyjmowane

przez nich w procesie socjalizacji i stanowiące część tego, z czym uczniowie przycho­
dzą do szkół. System obejmuje też sam proces nauczania oraz białych, którzy kon­
trolują szkoły188.

Ogbu utrzymuje, że w reakcji na obecne i dawne bariery w karierze zawodowej

oraz bariery technokratyczne czarni wykształcili ludowe teorie „odnoszenia suk­
cesu”, niekoniecznie kładące nacisk na sukces szkolny czy akademicki. Przyjmowa­
ne przez czarnych uczniów osobiste strategie przetrwania wymagają szczególnego
rodzaju kapitału społecznego, który rzadko kiedy zgodny jest z mainstreamowymi
lub dominującymi praktykami, kojarzonymi z sukcesem. Rozczarowanie czarnej
młodzieży „sukcesem” osiąganym za pośrednictwem edukacji bierze się po części

188 John Ogbu, Class Stratification, Racial Stratification, and Schooling, [w:] Lois Weis (red.),
Race, Class, and Schooling, 1.17, Special Studies in Comparative Education, Comparative Education
Center, Faculty of Educational Studies, State University of New York at Buffalo, 1986, s. 22.
6. Rasa, klasa i gender 281

z obserwowania własnych rodziców oraz innych dorosłych członków społeczno­

ści. Nietrudno wyobrazić sobie głęboki, wzajemny brak zaufania między czar­
nymi a szkołami publicznymi oraz czarnymi i białą władzą. Ów brak zaufania -
jak zauważa Ogbu - wpajany jest dzieciom od małego przez rodziców, krewnych
i sąsiadów.
W rezultacie podporządkowania czarni utworzyli system tożsamości, postrze­
gany i przeżywany nie tylko jako inny, ale wręcz antagonistyczny względem tożsa­
mości społecznej dominujących białych. Do pewnego stopnia dotyczy to wszyst­
kich członków podklasy, bez względu na kolor skóry. Ogbu twierdzi, że w obrębie
czarnej społeczności istnieją formalne i nieformalne sankcje przeciwko osobom
zbyt gorliwie przyjmującym „kulturowe ramy odniesienia białych”. Uczenie się
w instytucjach kontrolowanych przez białych jest często utożsamiane z porzuca­
niem imperatywów, wartości i kolektywnej solidarności czarnej kultury.

Szczególnie czarni i przedstawiciele podobnych mniejszości (np. amerykańscy

Indianie) wierzą, że aby osoba z mniejszości odniosła sukces szkolny, musi nauczyć
się myśleć i działać „po białemu”. By zaś myśleć i działać „po białemu” na tyle, że
będzie się za to nagradzanym, trzeba zrezygnować z typowych dla własnej mniejszo­
ści postaw grupowych, sposobów myślenia, zachowań oraz - oczywiście - ze swojej
mniejszościowej tożsamości. Dążenie do sukcesu szkolnego jest procesem odejmo­
wania: czarny uczeń, podporządkowując się szkolnym praktykom zapewniającym
powodzenie, jest postrzegany jako osoba przyjmująca kulturowe ramy odniesienia
białych [...], jako ktoś, kto zachowuje się „po białemu”, a więc traci swoją czarną toż­
samość, porzuca sprawę czarnych i wstępuje w szeregi wroga18’.

Ogbu wyróżnia siedemnaście kategorii zachowań kojarzonych przez czarnych

uczniów z postępowaniem „po białemu”. Są to między innymi: posługiwanie się
standardową angielszczyzną, wysilanie się, by dostać lepsze oceny, punktual­
ne przychodzenie na zajęcia i tak dalej. Oporu wśród czarnych nie da się zatem
wyjaśnić wyłącznie ich podporządkowaniem społeczno-ekonomicznym. Wyni­
ka on również ze stratyfikacji rasowej, nakładającej się nieraz na podziały klaso­
we. Ogbu dodaje, że problem przedwczesnego porzucania nauki oraz plaga samo­
bójstw dotyczą nie tylko uczniów szkół średnich, ale i studentów oraz czarnych,
którzy „odnieśli sukces” w tradycyjnie białej grze w korporacyjnej gospodarce.
Jego wnioski bez wątpienia można odnieść do wielu czarnych uczniów, z którymi
pracowałem jako nauczyciel.
Starałem się pogłębiać relacje z uczniami, ale i tak do pewnego stopnia pozo­
stawałem jednym z „tamtych”. Byłem „inny”. Jako biały przedstawiciel klasy

189 Ibidem, s. 25-26.

282 Analiza

średniej, nieustannie musiałem mierzyć się z pozycją, którą zajmowałem w kul­

turze dominującej. Dla moich uczniów stanowiła ona zasadniczą część problemu.
Skoro więc nie potrafiłem dostrzec rasizmu i odnaleźć jego źródeł w strukturze
społecznej, czy nie stałem się dla nich symbolem odwiecznej dominacji i dziedzic­
twa wyzysku, odpowiedzialnych za gorzki resentyment w kolejnych pokoleniach
czarnych rodzin? Do jakiego stopnia pozostawałem w nieuświadomionej zmowie
z formacjami dyskursywnymi oraz instytucjonalnymi reprodukującymi suprema­
cję białych Anglosasów?
A co z innymi mniejszościami? Co z marginalizowanymi uczniami o białej
skórze? Każdą grupę należy rozpatrywać osobno, uwzględniając jej własne kultu­
rowe, klasowe, rasowe i genderowe ramy odniesienia. Prowadziłem niegdyś bada­
nia nad uczniami z Azorów, imigrantami w Toronto, uczęszczającymi z reguły do
szkół w gorszych dzielnicach. Podejście tych uczniów do nauki kryło w sobie wie­
le sprzeczności. Rodzice często zachęcali dzieci, by w wieku szesnastu lat porzu­
cały szkołę i zaczęły zarabiać na utrzymanie, na przykład w rodzinnych firmach.
W rezultacie odrabianie prac domowych i w ogóle odnoszenie sukcesów w nauce
stało się dla wielu uczniów tożsame z próbą ucieczki od rodziny, buntem prze­
ciwko krewnym godzącym się na marne warunki życia. Portugalscy rodzice, jako
członkowie klasy pracującej, zdawali sobie sprawę, że dyplom ukończenia szkoły
średniej zapewni ich dzieciom co najwyżej pracę w sektorze niebieskich kołnierzy­
ków. Choć wiązali z dziećmi wielkie nadzieje i przymuszali je do nauki, sami pozo­
stawali średnio- bądź nisko wykwalifikowanymi robotnikami (o ile w ogóle mieli
pracę). Dla dzieci płynął z tego milczący morał, że nie ma co liczyć, iż dzięki szkole
uda się wyrwać z ubóstwa1’0. Dla uczniów z klasy pracującej sukces szkolny ozna­
cza zazwyczaj nauczenie się zawodu. Nie gwarantuje jednak dobrej pracy ani tego,
że dorosłe życie będzie wolne od znoju i konfliktów.

Opór a reprodukcja stosunków klasowych

W części III został wprowadzony wątek oporu w kontekście reprodukcji społecz­

nej. Teraz przyjrzymy się bliżej samemu pojęciu oporu oraz pracom Paula Willisa.
Klasyczna książka Willisa Learning to Labor opowiada o grupie dwunastu
angielskich chłopców z klasy robotniczej, którzy nie odnoszą sukcesów szkolnych.
Willis prowadził wśród nich badania przez ostatnie dwa lata ich nauki i pierw­
sze pół roku na rynku pracy. To, co zaobserwował, podważało przekonania wielu
ortodoksyjnych marksistów, jakoby szkoła mechanicznie reprodukowała podziały
klasowe. Willis wyjaśnia, dlaczego liczni uczniowie z klasy robotniczej odrzucają

190 McLaren, Schooling as a Ritual Performance.

6. Rasa, klasa i gender 283

możliwość zrobienia kariery i na pozór świadomie godzą się przez całe życie wyko­
nywać pracę nudną i żmudną. Ich „przeżywane poczucie różnicy” w codziennej,
ukształtowanej klasowo kulturze wyraża realistyczną ocenę przyszłych szans zawo­
dowych. Ocenę tę zawdzięczają swoim rodzinom, rówieśnikom oraz wartościom
klasy robotniczej w ogóle.
Badani przez Willisa „chłopacy” postrzegają szkolne doradztwo zawodowe
jako wrogi akt klasowej agresji. Wykorzystują zatem wartości klasy robotniczej,
aby czynnie opierać się mieszczańskim wartościom szkoły. Nierzadko bezczel­
nie (ale i pomysłowo) lekceważą zwyczajowe szkolne mądrości. Chłopacy trak­
tują „pracę umysłową” jako coś dla „mięczaków”, ściemę służącą kontrolowaniu
ich czasu wolnego. Natomiast praca fizyczna jest męska, niezależna i aktywna.
Odrzucając zdecydowanie pracę umysłową - i to w okresie, kiedy rozstrzygają się
ich szanse życiowe - chłopacy stają się współodpowiedzialni za dominację, której
doświadczają, zamykając sobie inne ścieżki kariery. Nieświadomie przypieczęto-
wują swoją podporządkowaną pozycję w podziale pracy. Opór jest więc procesem,
za którego pośrednictwem uczniowie z klasy robotniczej utrwalają swoją pozycję
w niższych warstwach systemu klasowego, co potwierdza tezę przedstawicieli teo­
rii krytycznej, że w każdym kraju system edukacyjny zawsze podporządkowany
jest systemowi gospodarczemu19'.
Ogólnie rzecz biorąc, opór zostaje wchłonięty przez hegemonię. Szkoły poma­
gają w budowaniu struktury pola ideologicznego uczniów, tworząc i utrwalając
granice dla konkurujących ze sobą definicji rzeczywistości. W świetle ustaleń Wil­
lisa widzimy teraz, że reprodukcja społeczna zachodzi dzięki zarówno dobrowol­
nej zgodzie, jak i aktywnemu sprzeciwowi jej ofiar. To uderzający przykład pod­
trzymywania hegemonii klasy kapitalistycznej na poziomie kulturowym za pomocą
uczniowskiego oporu wobec opresyjnej logiki i praktyki nauczania.
Podsumowując, badanie Willisa pokazuje, że szkoła to coś więcej niż tylko
„sortownia”, w prosty sposób reprodukująca stratyfikację zawodową społeczeń­
stwa, uczniowie zaś nie są jedynie biernymi ofiarami. Aktywnie sprzeciwiają się
hegemonii kultury dominującej, stawiając opór. Występują przeciwko procesowi
społecznej reprodukcji, lecz, niestety, w rezultacie tych aktów sprzeciwu tracą nie­
liczne dostępne im szanse wyrwania się z życia w podporządkowanych klasach
społecznych. Innymi słowy, nie wykorzystują potencjalnej możliwości, że szkoła
da im - w najgorszym razie - drobną przewagę na rynku pracy nad rówieśnikami,
którzy przedwcześnie zakończyli naukę.
Buddy, T.J., Duke i inni moi uczniowie aktywnie współuczestniczyli we wła­
snej dominacji, odrzucając to, co szkoła miała im do zaoferowania. Nie może­
my jednak jednoznacznie potępić takiego oporu. „Porażka” uczniów zajmujących

191 Zob. Whitty, Ideology, Politics...-, Davies, Popular Culture...

284 Analiza

podporządkowane pozycje społeczne nie jest po prostu wynikiem indywidualnych

wad, lecz raczej niekończącej się rozgrywki między radykalnie odmiennymi polami
kulturowymi. Przykładowo, uczniowie aktywnie kwestionowali działania nauczy­
cieli (w tym moje), nieświadomie ceniących własny, typowy dla klasy średniej kapi­
tał kulturowy wyżej niż kapitał kulturowy uczniów. Nie godzili się na nauczanie,
które delegitymizowało - a czasem wręcz zupełnie wymazywało - cenione przez
nich samych znaczenia kulturowe oraz relacje społeczne. Moi uczniowie doświad­
czali materialnych ograniczeń związanych ze stratyfikacją ekonomiczną i rasową.
Ich życiem rządziły bolesne sprzeczności między kulturą uliczną a kulturą szkolną.
Wiedza zdobywana przez Buddy ego, T.J.a, Dukea i innych w świecie ulicy różniła się
jakościowo od wiedzy zdobywanej w szkole. Na ulicach chodziło przede wszystkim
o „instynkt”, wiedza szkolna natomiast była urzeczowiana, nierzadko obficie dopra­
wiona rozdmuchanym racjonalizmem (w tym naciskiem na rozumowanie deduk­
cyjne). Na ulicach liczyła się raczej cielesność, symbole organiczne oraz intuicja.
Uczniowie musieli więc codziennie jakoś godzić rozdźwięk między przeżywany­
mi znaczeniami ulicznymi a podejściem szkolnym, skoncentrowanym na poszcze­
gólnych tematach. Szkoła kładła wielki nacisk na wiedzę o czymś (nacisk na precy­
zję, procedurę i logikę). Na ulicy szło tymczasem o to, żeby coś wiedzieć (nacisk na
opis i niejednoznaczność). Robert Everhart zauważa, że uczniowie, stawiając opór
w szkole, zdobywają wiedzę regeneracyjną, którą mogą wykorzystać, aby ustanowić
- przynajmniej do pewnego stopnia - kreatywną kontrolę nad wytwarzaniem wie­
dzy. Jest to wiedza ukształtowana w poczuciu wspólnoty i dzięki doświadczeniom
interpretacyjnym (otwartym na kwestionowanie), a nie założonym (uznawanym
za oczywiste). Można przeciwstawić ją zreifikowanej wiedzy szkolnej (traktującej
idee i rzeczy niczym konkretne przedmioty), często uznawanej przez nauczycieli
za zupełnie bezproblemową, uczniom zaś przypisującej rolę biernych odbiorców1’2.
Dla wielu marginalizowanych uczniów sukces szkolny jest czymś w rodzaju
wymuszonego samobójstwa kulturowego (samobójstwa rasowego w przypadku
uczniów z grup mniejszościowych). Michelle Fine, badając grupę uczniów z połu­
dniowego Bronxu, zauważyła, że w porównaniu z uczniami, którzy przedwcześnie
zakończyli naukę, ich rówieśnicy kontynuujący edukację szkolną byli zdecydowa­
nie bardziej przygnębieni, mniej uświadomieni politycznie, rzadziej protestowali
przeciwko niesprawiedliwym ocenom, wykazywali większą skłonność do konformi­
zmu. Według Fine „ich depresja, brak świadomości politycznej, niska asertywność,
skłonność do obwiniania samych siebie i wysoki poziom posłuszeństwa bywały
odczytywane jako dowód, że stali się »porządnymi« uczniami”1”.

192 Robert Everhart, Reading, Writing and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior
High School, Routledge and Kegan Paul, New York 1983.
193 Michelle Fine, Silencing and Nurturing Voice in an Improbable Context: Urban Ado­
lescents in Public School, [w:] Henry A. Giroux, Peter McLaren, Critical Pedagogy, the State and
6. Rasa, klasa i gender 285

Jakie są koszty wymagania od uczniów, by dostosowywali się do naszego ide­

ału „porządnej młodzieży”? Zdecydowanie za wysokie, odpowie wielu, zwłasz­
cza gdy przerywanie edukacji staje się nie tyle wyborem, ile pilną koniecznością
przetrwania. Z drugiej strony trzeba pamiętać, że uczniowie rzadko kiedy świa­
domie dokonują wyboru „wypadnięcia ze szkoły”. Są raczej „wypychani”. Ina­
czej mówiąc, znajdują się między młotem a kowadłem. Jeśli pozostaną w szkole
z zamiarem odnoszenia sukcesów, przyjdzie im wyrzec się własnego kapitału kul­
turowego, wiedzy ulicznej i godności. Bez pedagogiki krytycznej nie mają zdol­
ności analitycznych, aby zrozumieć swoje miejsce w kapitalistycznym porządku
społecznym ani zmienić warunki swego ucisku, występując przeciwko rządom
pracy zarobkowej i kapitału. Jeśli natomiast szkołę porzucą, będą musieli zmie­
rzyć się z przyszłością, w której może i zdobędą nieco ulicznego szacunku, lecz
zarazem na ich drodze stanie system społeczny, zdecydowanie utrudniający speł­
nienie marzeń o sukcesie materialnym. Mainstreamowe szkoły nie dają uczniom
z klasy pracującej większego wyboru: pozostaje tylko wynegocjować sobie jakieś
życie w gabinecie psychologa, na zajęciach wyrównawczych i korepetycjach oraz
na ulicy, która prędzej czy później ich odrzuci. Jeśli klimat gospodarczy jest nie­
najgorszy, może uda im się znaleźć jakąś nisko płatną, niewymagającą kwalifi­
kacji pracę, a jeśli naprawdę się im powiedzie - może dostaną robotę w sektorze
usług, na przykład w handlu, przy sprzedaży hip-hopowych ciuchów przy Mel­
rose Avenue.

Twardą być: kobietą być

Wyzyskiwana i poddawana opresji populacja kobiet stanowi jeden z największych

segmentów każdego społeczeństwa kapitalistycznego* 194. Na całym świecie kobiety
są ofiarami nieprawdopodobnego wyzysku. Niestety, badacze zajmujący się edu­
kacją za mało uwagi poświęcają kobiecej kulturze, jak gdyby grupy podporząd­
kowane składały się wyłącznie z mężczyzn. Zagadnienie kobiet we współczesnej
kulturze szkolnej bywa często ignorowane, nie mieści się w głównym nurcie socjo­
logicznych badań nad młodzieżą, po części dlatego, że większość badaczy to męż­
czyźni. Pojawiają się jednak bardzo obiecujące prace, poświęcone młodym dziew­
czynom wypadającym na margines życia szkolnego.
Dziennik zamieszczony w części II kłóci się ze stereotypem przedsiębiorczej,
aktywnej, posłusznej i grzecznej uczennicy. Na użytek analizy musimy jednak

Cultural Struggle, State University of New York Press, Albany 1989.

194 Zob. Peter McLaren, ‘Bein’ Tough’: Rituals of Resistance in the Culture of Working-Class
Schoolgirls, „Canadian Women Studies” 1982, t. 4, nr 1, s. 20-24.
286 Analiza

rozpatrzyć zachowanie opisanych tam dziewczyn w kontekście klasy, rasy i gen-

deru oraz jak te kategorie są postrzegane w publicznej szkole. Kobieca podklasa
nie funkcjonuje wszak w społecznej próżni, lecz jest uwikłana w wielorakie relacje
składające się na całość społeczeństwa. Kobiety z grup defaworyzowanych nie tyl­
ko stanowią grupę podporządkowaną ekonomicznie. Doświadczają opresji rów­
nież dlatego, że są kobietami.
W szczególnie trudnej sytuacji znajdowały się moje uczennice z Karaibów. Po
pierwsze, na co dzień spotykały się z rasizmem, po drugie, musiały przystosować
się do ojczymów i macoch oraz pogodzić z rozłąką z krewnymi w ojczystym kraju.
Tam konkubinaty były na porządku dziennym z powodu ubóstwa (bieda zmuszała
ojców, by szukali pracy daleko od rodzinnego miasta) oraz niewolnictwa (macie­
rzyństwo stanowiło obowiązek kobiety). Wielki nacisk kładziono na zajmowanie
się domem. Rodzice mieli z reguły wysokie aspiracje co do swoich dzieci. Wielu
z nich korzystało ze wsparcia oddolnych organizacji, pomagających w walce z rasi­
zmem i wyzyskiem.
Rytuały oraz slang Zapaśniczki, Ruth, Jabeki i innych to przede wszystkim
symboliczna reakcja na podstawowe ograniczenia narzucane przez społeczeństwo
oraz na strukturalne nierówności - reakcja grupy uciskanej. Społeczne życie tych
dziewczyn przybierało postać specyficznego subkulturowego stylu - „przeżywane­
go poczucia różnicy” w relacjach z rówieśnikami i nauczycielami pochodzącymi
z klasy średniej. Słowem, żyły w świecie „my” przeciwko „nim”.
Nauczanie przekazuje i wzmacnia ideologie stanowiące odzwierciedle­
nie dominujących wartości i etosu kapitalistycznej struktury społecznej - hie­
rarchicznej i zdominowanej przez mężczyzn, zwłaszcza zaś wartości i etos typo­
we dla klasy średniej. Dziewczyny, które uczyłem, nie chciały jednak przystać na
oczekiwania związane z przypisanymi im rolami ani zaakceptować patriarchal-
nych kodów narzucanych przez szkołę - w rezultacie w mojej klasie dochodziło
do konfliktów. Dokuczliwe wybryki uczennic służyły przeważnie bezpośrednie­
mu odrzuceniu tego, co w klasie średniej uważa się za właściwe zachowanie. Nie­
którzy nauczyciele w mojej szkole próbowali jakoś łagodzić sytuację, ale więk­
szość dziewczyn i tak nie chciała traktować szkoły jako instytucji umożliwiającej
awans społeczny (rozumiany tu jako zdobywanie pieniędzy i wyższego statusu
społecznego dzięki protestanckiej etyce ciężkiej pracy oraz odpowiednim posta­
wom). Nauczyciele, choćby najbardziej przyjaźni, nie potrafili zaradzić ich głę­
bokiej wrogości wobec zinstytucjonalizowanych form dominacji i władzy. Stary
film Nauczyciel z przedmieścia jest wszak jedynie hollywoodzką fantazją. Wiele
dziewczyn uważało, że skoro szkoła nie zdołała odmienić życia ich rodziców, to
w ich własnym przypadku będzie tak samo. W rezultacie fatalistycznie akcepto­
wały swoją pozycję w grupach podporządkowanych ze względu na płeć i klasę
społeczną.
6. Rasa, klasa i gender 287

Sporo przypadków przemocy, seksizmu i rasizmu w szkole to w istocie reakcja

na wyzysk ekonomiczny, narzucanie obcych norm kulturowych oraz na szkolne
doświadczenia postrzegane jako opresyjne. W Learning to Labor Willis zauważa,
że opór stawiany przez chłopaków z brytyjskiej klasy robotniczej wspiera ostatecz­
nie opresję, przeciwko której jest skierowany. Dużą wartość przypisuje się pracy
fizycznej i męskości, natomiast pracę umysłową odrzuca jako coś zniewieściałego,
a więc społecznie pośledniejszego. Owo uwielbienie dla męskości jest napędzane
przez głęboko zakorzeniony seksizm. Łatwiej przyjmuje się role podporządkowa­
ne, jeśli towarzyszy im powab regresywnego machismo. Patriarchat to nie relikt
społecznej przeszłości (jak utrzymują niektórzy historycy), lecz archimedesowy
punkt podparcia kapitalizmu195196
.
Dziewczyny w mojej klasie obchodziła przede wszystkim popularność i atrak­
cyjność fizyczna - osiągnięcia szkolne schodziły zdecydowanie na dalszy plan,
ważniejsze były nieustanne eksperymenty z makijażem i ciuchami. Subkulturowe
kody ubioru (obcisłe dżinsy i T-shirty z wyzywającymi hasłami, czerwony lakier
do paznokci, fryzury afro, dredy, glany) ustanawiane przez grupy marginalizowa­
ne to nie tylko symboliczne wyzwanie dla konserwatywnej schludności i elegan­
cji w ubiorze nauczycieli albo co zamożniejszych rówieśników, lecz także sposób
budowania grupowej tożsamości i solidarności.
Dziewczyny walczą na przykład z klasowymi i opresyjnymi patriarchalnymi
aspektami szkoły, podkreślając swoją „kobiecość”. Zastępują więc oficjalnie usank­
cjonowany kod schludności, posłuszeństwa, żeńskości, bierności i tak dalej kodem
o charakterze znacznie bardziej kobiecym, wręcz erotycznym1’6. Ubiór i makijaż
dziewczyn z mojej klasy były narzędziami rebelii przeciwko ideologicznym kodom
szkoły narzucającym dziewczynom rolę biernych podmiotów i zakazującym kry­
tykowania istniejących układów społecznych, sprzyjających kapitałowi kulturowe­
mu bogatych. Była to więc zasadniczo reakcja przeciwko próbie kontrolowania
ciała i przeciwko regulacjom moralnym. Ubiór dziewczyn stanowił arenę walki
o władzę społeczną w kulturze zdominowanej przez mężczyzn i w opresyjnym sys­
temie gospodarczym. „Seksowny” wygląd, ewidentnie wykorzystujący elementy
wyglądu męskiego, symbolizował odrzucenie roli kobiecego podmiotu, roli agen­
tek patriarchalnej hegemonii. Dziewczyny nie godziły się na patriarchat, wyraża­
jący się w stereotypowo kobiecych strojach: schludnych bluzkach, spódniczkach,

195 Willis, Learning to Labour.

196 Zob. Angela McRobbie, Jenny Garber, Girls and Subcultures, [w:] Stuart Hall, Tony Jef­
ferson (red.), Resistance through Rituals, Hutchinson, London 1980. Podrozdział ten zawdzięcza
wiele analizom Angeli McRobbie, dotyczącym dziewczyn z klasy pracującej. Zob. zwłaszcza Ange­
la McRobbie, Working Class Girls and the Culture of Femininity, [w:] Centre for Contemporary
Cultural Studies Womens Group, Women Take Issue: Aspects of Womens Subordination, Hutchin­
son, London 1978.
288 Analiza

słowem - we wszystkim, co składa się na ubiór „porządnej dziewczynki”. Stawa­

ły się więc „podmiotami stawiającymi opór”, próbowały kontrolować kulturowy
proces wytwarzania znaczenia i społecznej tożsamości, dokonywały transgre­
sji przeciwko kodom „dobrej uczennicy”, odwracały powszechnie akceptowalne
normy dotyczące wyglądu, propagowane chociażby przez ówczesne czasopisma
skierowane do kobiet, zwłaszcza zaś poświęcone szkolnej modzie wydania pisma
„Seventeen”.
Męski opór w szkołach często przypieczętowuje przynależność chłopaków do
grup o niższym statusie, natomiast opór dziewczyn i odrzucanie przez nie szkolnej
kultury sprawiają, że przyjmują one usankcjonowaną rolę obiektów seksualnych.
Dziewczyny z Corridor zaczynały „chodzić” z chłopakami już w wieku dwunastu
lat. Jeśli jednak któraś zbyt chętnie spełniała żądania chłopaków, zyskiwała etykiet­
kę „puszczalskiej”. Rozmaitymi wstrętnymi, często dość losowymi przydomkami,
określano także dziewczyny nieatrakcyjne fizycznie. Wszystkie więc znajdowały
się między młotem a kowadłem. Jeśli były „za bardzo” aktywne seksualnie, obniżał
się ich status w grupie. Jeśli z kolei były „za mało” aktywne, nazywano je „zimny­
mi”. Tymczasem w przypadku chłopaków większa aktywność seksualna przekła­
dała się na wyższy status. Ujawniały się tu oczywiście podwójne standardy spo­
tykane wielokrotnie na przestrzeni dziejów, wytrwale i słusznie atakowane przez
ruch feministyczny.
Dziewczyny z Corridor nie uważały małżeństwa za coś szczególnie pożąda­
nego. Zarazem jednak wołały je od wykonywania bezsensownej pracy. Małżeń­
stwo zapewniało przynajmniej status „żony” - a taki status był dla nich lepszy niż
żaden. Niemniej sporo dziewczyn postrzegało zamążpójście jako pułapkę, z której
praktycznie nie ma ucieczki.
Byłem świadkiem wielu aktów przemocy fizycznej, często brutalnej, ze strony
dziewczyn (jej ofiarami padali również chłopaki). Uczennice zaliczały się do naj­
groźniejszych - i najbardziej utalentowanych - chuliganów w szkole.
Dziewczyna musiała wcześnie udowodnić, że umie się obronić przed napaścią
fizyczną. „Bycie twardą” stanowiło tak samo jak wśród chłopaków sposób zdoby­
cia szacunku i zajęcia przywódczej pozycji w grupie.
Sporo dziewczyn miało trudne życie domowe. Wysoki odsetek moich uczen­
nic wywodził się z niepełnych rodzin wielodzietnych. Rodzice borykali się z dłu­
gotrwałym bezrobociem, mogli przetrwać tylko dzięki zasiłkom. Jeśli już komuś
udawało się znaleźć pracę, była to raczej podła robota, bez szans awansu, niedają-
ca żadnego poczucia dumy zawodowej. Dziewczyny mające młodsze rodzeństwo
wcześnie wchodziły w role rodzicielskie, zwłaszcza jeśli matka lub ojciec pracowa­
li. W rezultacie sporo uczennic często zjawiało się w szkole tylko na kilka godzin,
musiały bowiem opiekować się młodszymi braćmi i siostrami. Inne wracały po
szkole do pustych mieszkań i musiały jakoś się sobą zająć. Rodzice, wykonujący
6. Rasa, klasa i gender 289

nędzne prace, rzadko kiedy mogą pozwolić sobie na zatrudnienie opiekunki, bra­
kowało zaś instytucji świadczących opiekę dzienną (a jeśli już były, nie miały wiele
do zaoferowania). I dla dziewczyn, i dla chłopaków najgorszą zniewagę stanowi­
ły wszelkiego rodzaju aluzje do życia na zasiłku - nie istniała gorsza symboliczna
zmaza.
Problemy życia codziennego często powodowały przemoc w rodzinach.
W rozmowach z uczennicami i ich rodzicami temat przemocy powracał nie­
ustannie. Przypomnę tu przytoczony w części II wywiad z matką jednej z moich
uczennic:

- A nie przeszkadza pani, że mąż panią bije? Może należałoby jakoś rozwiązać i ten
problem? - zapytałem ostrożnie.
- No jasne, że mnie bije! - warknęła. - A pan by się nie złościł, gdyby nie mógł
pan znaleźć roboty i musiał cały dzień siedzieć bezczynnie w domu?

Choć dziewczyny dostrzegały wokół siebie antagonistyczne relacje i domowe dyle­

maty, dom stanowił dla nich przynajmniej miejsce, gdzie docenia się zdroworoz­
sądkową wiedzę i praktyki, gdzie fakt, że nie radzisz sobie z dyskursem i retoryką
klasy średniej, nie czyni cię „gorszym” albo „upośledzonym”. Moje doświadczenia
z uczennicami w kiepskiej dzielnicy dobrze ilustrują ustalenia krytycznych teo­
retyków edukacji, opisujących ukryte funkcje (lub „ukryty program”) nauczania
jako próbę reprodukowania wartości, postaw i zachowań niezbędnych do utrzy­
mania obecnych klasowych podziałów pracy w społeczeństwie oraz relacji gende-
rowych, zdominowanych przez płeć męską.
Chociaż dziewczyny z Jane-Finch musiały znosić upokorzenia z powodu bie­
dy, rasizmu, seksizmu, przemocy fizycznej (a w niektórych wypadkach również
szoku kulturowego spowodowanego migracją), potrafiły stworzyć trwały, specy­
ficzny, subkulturowy opór wobec norm szkolnych. Mam na myśli normy służą­
ce robieniu z dziewczyn pracownic, biernych, podatnych na wpływy, uległych,
posłusznych i porządnych. Sprzeciwiając się tej konwencjonalnej wizji kobieco­
ści, powstałej, by pielęgnować rzekome „domowe instynkty”, dziewczyny rozwija­
ły postawy zaczerpnięte z kultury klasy robotniczej. Stawały się twarde, buntowni­
cze i nieufne wobec władzy, mocno podkreślały swą seksualność. Kwestionowały
ponadto konwencjonalne mity, jakoby szkoły służyły równości, czyli były w stanie
zapewnić uczniom z grup defaworyzowanych takie same szanse, jak ich zamoż­
nym rówieśnikom.
Ponieważ w systemie szkolnym istnieje niewidoczna struktura, służąca repro­
dukowaniu wartości, zachowań i postaw typowych dla klasy średniej (a więc auto­
matycznie karząca grupy „społecznie upośledzone”, których wartości, zachowa­
nia i postawy są ignorowane), pedagogom i opinii publicznej często wydaje się, że
290 Analiza

uczennice z grup marginalizowanych same są winne swoim szkolnym porażkom.

W rzeczywistości uczennice te nie odnoszą sukcesów, gdyż postrzega się je jako
głupie, leniwe, bezwartościowe i skłonne do zachowań patologicznych, jako oso­
by genetycznie upośledzone lub jako produkt złych domów. Obwiniamy ofiarę, nie
interesując się tym, że system klasowy i system edukacyjny uniemożliwiają sukces
osobom pozbawionym ekonomicznej siły, defaworyzowanym ze względu na płeć
lub rasę.
Mit równych szans edukacyjnych tak bardzo włada jednak społeczną wyobraź­
nią, że nawet dziewczyny z klasy pracującej zaczynają uważać swoje szkolne nie­
powodzenia za rezultat własnych działań lub zaniechań. „Najwyraźniej jestem
za głupia”, powtarzają sobie. W swoich codziennych zachowaniach dziewczyny
z Jane-Finch stawiały opór sytuacji, którą podświadomie traktowały jako opre-
syjną. Ponieważ jednak szkoła nie nauczyła ich retoryki pozwalającej wyrazić
doświadczenie opresji, obwiniały same siebie.
Liberalna ideologia obiecująca sukces każdemu (oczywiście za cenę pracy
i wyrzeczeń) uniemożliwiła dziewczynom zrozumienie, w jaki sposób patriar-
chalne, ekonomiczne i kulturowe siły kapitalizmu wtłaczają je w z góry określoną
przyszłość. Przekonanie, że są mniej inteligentne od swoich bogatszych rówie­
śniczek, zupełnie je paraliżowało. Nic dziwnego, że tak wiele dziewczyn z kla­
sy pracującej w końcu wołało sobie odpuścić. (Oczywiście, zdarzały się wyjątki.
Ponieważ jednak zamiłowanie do nauki wiązano ze statusem społecznym klasy
średniej, większość dziewczyn szybko rezygnowała z dążenia do jakichkolwiek
szkolnych sukcesów. Poświęcały raczej uwagę budowaniu swojego subkulturo­
wego statusu). Zasadniczo klasowa/kulturowa tożsamość była im więc narzu­
cana przez życie w blokowiskach, przez bezrobocie, seksizm, przez splendor
galerii handlowych i ogólną klęskę pedagogów oraz polityków niezdolnych zara­
dzić tej sytuacji. W rezultacie rodziły się między nimi silne, emocjonalne więzi:
powstawały sieci przyjaciółek, stawiające opór światu klasy dominującej. Nie­
jedna z dziewczyn przeczuwała, że gra jest od początku ustawiona i że nie da się
wygrać - ostatecznie czyż dziedzictwo naszych przodków nie podkreśla wyższo­
ści jednej klasy nad drugą i jednej płci nad drugą? Jeśli się w to uwierzy, trudno
o bardziej naturalną reakcję niż odrzucenie oficjalnej ideologii szkolnej i wejście
w rytuały oporu.
Kiedy przyjmujemy ideologię pogardy, przedstawiającą dziewczyny z grup
defaworyzowanych jako osoby niewłaściwie zsocjalizowane, „wybrakowany
towar” na taśmie produkcyjnej sukcesu społecznego, maskujemy tym samym
podstawową strukturę społeczną i genderową społeczeństwa, zaciemniamy fakt,
że w patriarchalnym kapitalizmie białej rasy struktura przesądza o tym, której
klasie i której płci będzie się powodzić. W ten właśnie sposób system edukacyj­
ny zapewnia międzypokoleniowe utrzymywanie status quo. Musimy zrozumieć
6. Rasa, klasa i gender 291

struktury płci w kontekście społeczeństwa kapitalistycznego jako całości - żyje-

my wszak w świecie, w którym kobiety doświadczają największego wyzysku na
rynku pracy, a niekiedy nawet muszą sprzedawać swoje organy, by utrzymać
rodzinę.
Póki system edukacyjny nie zrewiduje swojej oceny kultury kobiet z klasy pra­
cującej, poty szkoły będą legitymizować przyznawanie kobietom ograniczonych,
podległych ról i funkcjonować jako sortownie przygotowujące uczennice do zaj­
mowania się przez całe życie nudną rutynową pracą lub do zależności od męż­
czyzn. Wybór będzie prosty: albo otępiające normy fabrycznej produkcji, albo
opresyjne piekło pracy domowej (płatnej lub na rzecz męża, traktującego żonę
jako maszynę do produkcji dzieci i opieki nad nimi). W Stanach Zjednoczonych
trzy czwarte kobiet doświadczyło w życiu przemocy. Drugą najczęstszą przyczyną
śmierci młodych kobiet jest zabójstwo. Jeśli kobieta dzieli mieszkanie z mężczyzną,
to jest tam znacznie bardziej narażona na niebezpieczeństwo niż w jakimkolwiek
innym miejscu. Pedagodzy muszą zacząć kwestionować klasowe i aksjologiczne
założenia leżące u podstaw dominujących form pedagogiki, a także dyskrymina­
cję genderową przenikającą dzisiejszą edukację i życie społeczne. Społeczeństwa
kapitalistyczne instytucjonalizują patriarchat za pośrednictwem edukacji i syste­
mów prawnych, praktyk religijnych i domowych. Patriarchat jest jednak starszy od
kapitalizmu i kobiety zawsze z nim walczyły. Ruch feministyczny dokonał w Ame­
ryce Północnej ogromnych postępów, uwolnił kobiety od wielu wyniszczających
patriarchalnych praktyk, niemniej w szkołach i w kulturze konsumenckiego kapi­
talizmu seksizm wciąż ma się dobrze. Feministki z grup mniejszościowych zakwe­
stionowały ponadto zasadność wypowiadania się w imieniu wszystkich kobiet
przez białe feministki. Pedagodzy krytyczni wciąż mają wiele do zrobienia.
W swoich pracach beli hooks wskazuje, że feminizm jako polityka eman­
cypacji jest istotny dla wszystkich1*’7. Politykę tę powinni stosować nauczyciele,
może ona pomóc w walce z przemocą (jest bowiem przeciwna i rasizmowi, i sek-
sizmowi), skończyć rządy męskości i przybliżyć nas do ostatecznego wyplenienia
patriarchatu. Teksty hooks dotyczące feministycznej, zaangażowanej pedagogi­
ki1’8 mają ogromne znaczenie dla wszystkich, którzy pragną stworzenia rewolucyj­
nej pedagogiki krytycznej. Pomagają nam wyobrazić sobie „kulturę wyklętych”1”,

197 bell hooks, Ain’t I a Woman: Black Women and Feminism, Pluto Press, London 1982;
bell hooks, Talking Back: Thinking Feminism, Thinking Black, Between the Lines, Toronto 1989; bell
hooks, Feminism is for Everybody: Passionate Politics, South End Press, Cambridge 2000.
198 bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom, Routledge, Lon­
don 1994; bell hooks, killing rage: Ending Racism, Penguin, London 1996; bell hooks, Wounds of
Passion: A Writing Life, Holt, New York 1997; bell hooks, Teaching Community: A Pedagogy of Hope,
Routledge, New York 2003.
199 bell hooks, Outlaw Culture: Resisting Representations, Routledge, London 2006.
292 Analiza

zdolną zbudować świat oparty na radykalnej miłości. W tym celu musimy zde-
kolonizować nasze sposoby postrzegania rzeczywistości, dostrzec i odrzucić rasi­
stowskie i patriarchalne teksty wytwarzane przez media i przemysł filmowy.
Gdy czytam moje zapiski z czasów pracy w szkole, uświadamiam sobie
z bólem, że nie potrafiłem wtedy zmierzyć się z własnym seksizmem ani uwol­
nić od dyskursów i praktyk białego kapitalistycznego patriarchatu. Pedagodzy
krytyczni muszą stawiać czoła własnym ograniczeniom, przezwyciężać je i prze­
kształcać swoje sposoby działania w praktykę wyzwolenia. Z zadaniem tym
wszyscy mierzymy się przez całe życie.

Psychologizowanie uczniowskich porażek

Kiedy czarni Amerykanie, Latynosi, mniejszości, biali z klasy robotniczej, chło­

paki i dziewczyny odmawiają przyjmowania kapitału kulturowego grup dominu­
jących (narzucanego przez nauczycieli, wymagających na przykład odrabiania
lekcji, punktualności, grzecznego zwracania się do starszych, cichej pracy, nieprze-
szkadzania kolegom, okazywania szacunku władzy i tak dalej), podejmują w isto­
cie specyficzne dla danej klasy, kultury lub rasy formy oporu. Jeśli tak spojrzymy
na sprawę, zrozumiemy, że szkolne niepowodzenia uczniów to nie tylko kwestia
indywidualnych ułomności.
Model wyjaśniania uczniowskich porażek w kategoriach indywidualnych defi­
cytów opiera się na „psychologizowaniu” owych porażek przez nauczycieli. „Psy­
chologizowanie” to po prostu wskazywanie cechy (lub cech) ucznia, odpowie­
dzialnej za niepowodzenie (na przykład brak motywacji albo niska samoocena).
William Ryan nazywał to „obwinianiem ofiary”200. Co szczególnie przerażające,
nauczyciele często nie zdają sobie sprawy, jak fatalne skutki miewają ich działania.
Psychologizowanie porażki szkolnej stanowi część ukrytego programu szkolnego.
Zwalnia nauczycieli z obowiązku pedagogicznej autorefleksji lub podejmowania
poważnej krytyki własnej roli w szkole oraz roli szkoły w społeczeństwie. W rezul­
tacie psychologizowanie szkolnych niepowodzeń krzywdzi uczniów, ponieważ
przedmiotem (skądinąd niezbędnej) krytyki nie jest ich społeczne otoczenie.
Nauczyciele muszą zdać sobie sprawę ze strukturalnego umocowania i kulturo­
wego zapośredniczenia porażek szkolnych. Dopiero dzięki temu będą mogli zacząć
pracować - nie tylko w szkołach - na rzecz społecznej i ekonomicznej sprawiedli­
wości. Muszą nieugięcie dążyć do upełnomocnienia uczniów jako jednostek i jako
potencjalnych agentów zmiany społecznej, opracowując krytyczne praktyki peda­
gogiczne, które uczniowie będą mogli wykorzystywać w szkole oraz na ulicach.

200 W. Ryan, Blaming the Victim, Vintage Books, New York 1976.
6. Rasa, klasa i gender 293

Kiedy zestawi się uczniów z klasy średniej z uczniami z klasy pracującej pod
względem inteligencji czy zdolności, obserwowane różnice stanowią, by użyć okre­
ślenia Boudona, wtórny efekt stratyfikacji201. Wtórne efekty stratyfikacji wynikają
z różnego kapitału kulturowego uczniów oraz różnych praktyk społecznych, prze­
żywanych w różnych kulturowych polach doświadczenia. Uczniowie z klasy pra­
cującej działają w specyficznych „polach decyzyjnych” (na przykład rodzinnych,
zawodowych, związanych z kulturą rówieśniczą), obejmujących specyficzne rela­
cje klasowe, genderowe i rasowe202.
Potraktowanie porażek szkolnych jako wtórny efekt kapitału społecznego
oraz praktyk klasowych i genderowych kłóci się z dominującą obecnie neokon­
serwatywną logiką społeczną, która wyjaśnia niepowodzenia szkolne w katego­
riach indywidualnych ułomności bądź przez odwołanie do leniwej, biernej i głu­
piej podklasy uczniów lub niekompetentnych, samolubnych rodziców. Owa logika
funkcjonuje jako swoisty rytuał oczyszczenia, mechanizm społeczny konserwują­
cy system edukacyjny dzięki projektowaniu mitów o złych mniejszościach na oso­
by w jakiś sposób mu zagrażające. Wielu przedstawicieli kapitalistycznego esta­
blishmentu uważa, że dla dobra „gorszych ras” szkoły powinny obniżać swoje
standardy. Jest to fatalne dla całego społeczeństwa. Prędzej czy później mit „gor­
szych mniejszości” i gorszych klas społecznych stanie się częścią społecznego dzie­
dzictwa ponadnarodowej kapitalistycznej elity. Perspektywa ta (skażona hanieb­
nym rasizmem) już teraz dominuje w wielu mainstreamowych teoriach nauczania.

201 Cyt. za: D. Davies, Popular Culture...

202 Ibidem, s. 91-92.
294 Analiza

7. Stare i nowe mity edukacyjne

Technologizacja uczenia

Wiele mainstreamowych poglądów na temat kształtowania programu szkolnego

postuluje, by nauczanie przybierało formę procesu sterylnego, kulturowo i poli­
tycznie wybielonego, w ramach którego od uczniów oczekuje się fragmentaryza-
cji myślenia i oddzielenia nauki od nurtu codziennych doświadczeń2“3. Uczniowie
rozwijają mechaniczny styl poznawczy, co kojarzy się czasem z linią produkcyjną
z fabryki Henryego Forda. Na poziomie stanowym i lokalnym wszelkiego rodzaju
spece od rozliczania oraz „eksperci z zakresu pomiaru wiedzy” uczą nauczycieli,
jak klasyfikować zachowania, jak mierzyć płynną aktywność społeczną w katego­
riach „nakładów” i „wyników” oraz jak redukować istotę ludzką do tabelki wydru­
kowanej z komputera. Do klas szkolnych doświadczających kryzysu wprowadzają
logikę dominacji, gdyż wymagają od nauczycieli, aby ci traktowali doświadczenia,
wartości i kapitał kulturowy uczniów z klasy pracującej i grup mniejszościowych
mniej serio aniżeli doświadczenia, wartości i kapitał determinowane przez kulturę
dominującą. Sytuacja ta prowadzi często do nieświadomego reprodukowania spo­
łecznych i kulturowych nierówności. Zachęca się nauczycieli do bycia dobrymi
„funkcjonariuszami systemu” i tworzenia syntetycznych środowisk dla uczniów.
W rezultacie wiedza, którą dostarczamy uczniom, przypomina junk food: ham­
burger z przesuszonego mięsa w rozmiękłej bułce, przyrządzony według przepisu
Googlea, Twittera i Applea.
Świadomość technokratyczną traktuje się obecnie jako nowy edukacyjny
mechanizm uzdrowienia szkół. Nauczyciele przyjmują na wiarę technokratyczne
teorie, a nawet zdumiewająco gorliwie podporządkowują się poleceniom „eksper­
tów”. Niektóre technologie nauczania określa się wręcz mianem „nauczycielood-
pornych”, przez co postępuje proces dewaluacji pracy nauczycielskiej, niszcze­
nia zawodowych kwalifikacji nauczycieli oraz odbierania pedagogom możliwości
podejmowania decyzji. My, nauczyciele, musimy razem zabrać się do demitologi­
zowania przekonania o nieomylności edukacyjnych programistów i tak zwanych
ekspertów, których działania sprowadzają się często do jednego: narzucania nie­
świadomym nauczycielom własnych założeń epistemologicznych pod płaszczy­
kiem efektywności i usprawniania procedur, póki nie zostaje wyłącznie nacisk na*

203 Peter McLaren, The Technocratic Classroom, „Ontario Public School Teachers’ Federa­
tion News” 1982, nr 4, s. 11.
7. Stare i nowe mity edukacyjne 295

praktyczne i techniczne formy wiedzy, zamiast wiedzy produktywnej lub zmiano-

twórczej. Odbiera się nam szansę zgłębiania innych epistemologii, innych świa­
topoglądów, zaczerpniętych chociażby z historii i kultur grup rdzennych miesz­
kańców naszych krajów. W znacznym stopniu jest to skutek „epistemicznego
ludobójstwa”, dokonanego przez zachodnich imperialistów o mentalności białych
osadników, którzy po dziś dzień demonizują i niszczą języki oraz formy wiedzy
i poznania obowiązujące w grupach rdzennych mieszkańców (przy czym cały ten
proces wziął początek od ludobójstwa dokonanego w Las Americas przez Hiszpa­
nów i obejmował także wymordowanie przez Europejczyków Indian kanadyjskich
oraz rdzennych Amerykanów).
Szczególnie problematyczną cechą mentalności technokratycznej są stwarza­
ne przez nią pozory obiektywności i neutralności. Technokraci ukrywają swoje
cele polityczne, przyświecające nowym rozwiązaniom i programom.
Nasze szkoły potrzebują teorii. Nie chodzi tu jednak o teorie „przeciwżycio-
we”, wpisane w technokratyczny światopogląd i wiążące się z utowarowieniem pra­
cy w kapitalizmie. Potrzebujemy teorii dających nauczycielom asumpt do kwe­
stionowania założeń światopoglądowych leżących u podstaw technokratycznej
kultury. Szkolne praktyki i relacje społeczne wiążące się z kapitalistycznym pra­
wem wartości (owe praktyki i relacje przyswajane są przez nauczycieli na etapie
kształcenia) muszą zostać poddane poważnej analizie.

Neokonserwatyzm i mit demokratycznego szkolnictwa

Przy próbach rozwiązania problemów trapiących naszych uczniów rzadko oma­

wia się - czy w ogóle bierze pod uwagę - krzywdzące mity, które kształtują podej­
ście do edukacji. Mówiąc o mitach, mam na myśli powracające uporczywie „praw­
dy” konserwatywnej tradycji edukacyjnej. W latach sześćdziesiątych udało się
je pogrzebać, lecz już w następnej dekadzie trup zaczął wiercić się w grobie, aż
w końcu się z niego wydostał204. Najbardziej bodaj niebezpiecznym mitem jest mit
równości szans. Otóż powiada się, że system edukacyjny fenomenalnie zrównu­
je wszystkich członków naszego wolnego społeczeństwa. Sukces osiąga się inte­
ligencją, ciężką pracą i kreatywnością. Mit ten, jak wiele innych, współkształtuje
nasze codzienne myślenie i postrzeganie świata, choć od dawna już wiadomo, że
jest nieprawdziwy.
Jego wyznawcy powiadają, że nierówności to skutek „merytokracji”, systemu,
który bardziej zdolnym uczniom (czyli uczniom o większej wrodzonej inteligencji,

204 Peter McLaren, Education as Myth, „Ontario Public School Teachers’ Federation News”
1981, nr 10, s. 17.
296 Analiza

gotowych ciężko pracować) zapewnia zasłużone nagrody, wyklucza zaś jednostki

mniej zdolne. Można spotkać neokonserwatystów, którzy uważają, że podział kla­
sowy to jedynie pochodna podziałów biologicznych, a uczniowie z klasy pracują­
cej i grup mniejszościowych „zawdzięczają” swoje smutne położenie kiepskiej puli
genowej. Inaczej mówiąc, uczniowie defaworyzowani kulturowo i ekonomicznie
odziedziczyli mniejsze zdolności intelektualne. Skoro tak, to jest naturalne i pożąda­
ne, aby społeczeństwo szczególnie nagradzało najmądrzejszych i najzdolniejszych.
Ów „model deficytów intelektualnych” podkreśla, że różne grupy rasowe i klaso­
we dysponują różnym potencjałem intelektualnym i tłumaczy niefortunne poraż­
ki szkolne uczniów z grup mniejszościowych i grup wykluczonych ekonomicznie.
Neokonserwatyści ignorują jednak lub błędnie interpretują badania wska­
zujące, że najsilniejszą determinantą sukcesu szkolnego jest dochód rodziców.
Paul Olson, przedstawiciel krytycznej teorii edukacyjnej, określał ten ponury fakt
jako syndrom „Frankensteina i Einsteina”205. Wykazywał, że środowisko rodzin­
ne w większym stopniu odpowiada za różnice szkolne niż iloraz inteligencji. Mit
o równości szans maskuje więc brzydką prawdę, tę mianowicie, że system eduka­
cyjny to w rzeczywistości ustawiona loteria, a szanse danego ucznia na sukces zale­
żą od tego, ile jego rodzice mają pieniędzy.
Równościowe postulaty biorą się, zdaniem neokonserwatystów, „z zazdrości”.
Neokonserwatyści wyśmiewają lewicową wizję powszechnej równości, malując
(skądinąd rasistowski) obraz chińskiego społeczeństwa, gdzie wszyscy zachowu­
ją się niczym konformistyczne i podatne na wpływy zombie. Jakże nudny byłby
świat, w którym panowałaby równość! Nikt jednak nie twierdzi, że różnice indy­
widualne nie istnieją. Rzeczywistym problemem jest system edukacyjny sprzyja­
jący osobom, które już na wejściu mają przewagę (właściwy status ekonomiczny,
a zatem także właściwe wartości, właściwe sposoby mówienia, maniery, zachowa­
nia). System, który zapewnia utrzymanie przywilejów oraz to, że uczniowie z grup
mniejszościowych i nieuprzywilejowanych pozostaną na najniższych stopniach
merytokratycznej drabiny.
Neokonserwatyści powiedzą wam, że nie każdy może być szefem Generał
Motors albo Microsoftu. Czytając między wierszami: „po co marnować pienią­
dze podatników na gorsze osobniki? Przecież i tak żaden z nich nie będzie rzą­
dził tym krajem”. Oczywiście, ignoruje się tezę Noama Chomskyego, że „sukces
jest również skorelowany z cechami mniej chwalebnymi niż inteligencja: z chci­
wością, nieuczciwością, obojętnością wobec innych, skłonnością do manipulacji
i tak dalej”206.

205 Paul Olson, Methods, Interpretations and Different Views of Aspirations, „Interchange”
1986,1.17, nr 1, s 78.
206 Ibidem, s. 78.
7- Stare i nowe mity edukacyjne 297

Neokonserwatyści przepowiadają powrót jednostki. Horatio Alger, twierdzą,

powróci z lamusa. W świetle tego ciągłe porażki uczniów z miejskich gett można
tłumaczyć niewystarczającą motywacją i brakiem woli sukcesu. Na szczęście więk­
szość mainstreamowych specjalistów od edukacji nie wierzy w mit o genetycznej
niższości lub braku zdolności naturalnych. Mimo to nadal racjonalizują porażkę
osób z klas niższych i grup mniejszościowych, obwiniając o wszystko ich środo­
wiska domowe.
Mamy tu do czynienia z mitem kulturowej deprywacji. Społeczne i edukacyj­
ne problemy interpretuje się w nim jako „niedopasowanie” ucznia do społeczne­
go otoczenia. W rezultacie uczniowie wykluczeni ekonomicznie lub pochodzą­
cy z grup mniejszościowych otrzymują etykietki „dewiantów”, osób dotkniętych
„patologią” lub „impulsywnych”, o ile nie zachowują się tak, jak tego oczeku­
ją nauczyciele z klasy średniej. (Teoria ta nie wyjaśnia, dlaczego wśród uczniów
mających „braki” nadreprezentowani są uczniowie z pewnych klas społecznych).
Szkoła stara się niwelować tak zwane deficyty kulturowe, rozwijać u dzieci
z getta odpowiednie umiejętności i postawy, motywować uczniów leniwych i apa­
tycznych. Nikt jednak nie rozważa strukturalnej zmiany społecznej albo zmia­
ny polityki szkolnej. Nikt nie rozważa kwestii podejścia nauczycieli lub sposobu
wdrażania programów szkolnych - a przecież w tym być może kryją się praw­
dziwe źródła problemów. W rezultacie obwinia się uczniów o ich własne porażki
szkolne.
Pragnę być dobrze zrozumiany: obraz własny ucznia i nastawienie nauczyciela
odgrywają wielką rolę. Nie oznacza to jednak, że zmieniając jedno i drugie, popra­
wimy pozycję klasową uczniów z getta. Przedstawiciele tradycji krytycznej zdają
sobie sprawę, że większość rodziców należących do grupy pracujących ubogich ma
stosunkowo duże oczekiwania wobec swoich dzieci. Ich oczekiwania odnośnie do
szkoły są natomiast realistyczne. Wiedzą, że szkoła będzie inaczej traktować dzieci
uprzywilejowane.
Feinberg i Soltis zwracają uwagę, że część zwolenników „modelu defektów
kulturowych” uważa, że skoro wyniki szkolne to głównie funkcja kultury klasowej
i skoro niewiele można zrobić, by odmienić zachowania zakorzenione w kulturze
klasowej, to wszelkiego rodzaju programy wyrównawcze mają niewielki sens207.
Ba, szkoła może wręcz wyrządzić uczniom krzywdę, próbując poprawiać pozycję
społeczną uczniów ubogich, jeśli odbywać się to będzie kosztem obniżenia wyma­
gań wobec całej reszty. W opinii tych teoretyków nierówność stanowi naturalny
rezultat rozwoju miast. Dążenia do równości szans, do zrównywania wyników nie
mają sensu.

207 Walter Feinberg, Jonas F. Soltis, School and Society, Teachers College Press, New York
1985, s. 34-35.
298 Analiza

Kiedy już programy szkolne zostaną spowite mgłą tych mitów, zdolne są
przetrwać własną porażkę. Nieudane programy bywają bowiem wykorzystywa­
ne przez kulturę dominującą jako dowód na (wywodzące się z mitów) wyjaśnie­
nia porażki edukacyjnej: na to, że źródłem porażki są geny, charakter lub dom
rodzinny samych uczniów. W ten sposób mamy jednak do czynienia z błęd­
nym kołem: porażka potwierdza po prostu założenia, na których opiera się dana
polityka.
Szanse życiowe są tymczasem społecznie warunkowane w ramach systemu
kapitalistycznych stosunków produkcji i wymiany. Znaczenie wysiłków indywidu­
alnych jest stosunkowo niewielkie. Mimo to nasza kultura mocno akcentuje zalety
zaborczego indywidualizmu, autonomicznego „ja” i przedsiębiorczości. Konflik­
ty społeczne sprowadza do różnic jednostkowych, subiektywnych poglądów - nie
dostrzega natomiast roli społecznych i materialnych nierówności, struktury kapi­
talistycznego społeczeństwa oraz powszechnej chciwości i przywilejów.

Niepełnosprawność i rozbieżności. Fałszywa

ideologia krzywej rozkładu normalnego

System edukacyjny niezbyt miło obchodzi się z uczniami niepełnosprawnymi.

Szczególnie ucierpieli oni na skutek wiary edukacyjnego establishmentu w nauko­
wą wartość „normalnej” dynamiki rozwoju, dzielącego populację uczniów na
hierarchiczne kwartyle. Mogłoby się zdawać, że nauczyciele i personel szkolny
potraktują koncepcję „normalnej” dynamiki rozwoju sceptycznie, nieufnie lub
wręcz nieprzychylnie. Tak się jednak nie dzieje. Na wysokości zadania stanęli nato­
miast przedstawiciele pedagogiki krytycznej i krytycznych badań nad niepełno­
sprawnością. Kwestionują oni stosowanie krzywych rozkładu normalnego jako
obrazu zróżnicowania zachowań ludzkich, sprzeciwiają się etykietowaniu jedno­
stek i grup. Już sam pomysł wykorzystania krzywej rozkładu normalnego świadczy
o poczuciu moralnej wyższości. Osobniki „nienormalne” (znajdujące się w nie­
właściwym miejscu pod krzywą) mają wręcz ekskrementalny status - są skażone,
chore, niezgodne z naturą.
Pedagodzy krytyczni uważają, że wyników nauczania nie da się przedstawić
za pomocą rozkładu normalnego. Owszem, tak zwane naukowo „obiektywne”
pomiary dają wyniki układające się w krzywą dzwonową. Jednak to, co jest mie­
rzone, niekoniecznie rozkłada się w populacji wedle rozkładu normalnego. Curt
Dudley-Marling oraz Alex Gurn powiadają, że krzywa dzwonowa - wywodząca
się z matematycznej teorii prawdopodobieństwa Abrahama de Moivre’a, rozwi­
janej przez Carla Gaussa i Pierrea Simona de Laplacea, oraz z prac astronoma
Adolphea Quételeta, pragnącego zastosować „krzywą normalną błędu” w sferze
7- Stare i nowe mity edukacyjne 299

społecznej - jest efektem losowych błędów pomiaru208. Ludzkie zachowania nato­

miast nigdy nie są w pełni losowe, zawsze wpływają na nie jakiegoś rodzaju czyn­
niki społeczne. Średnia nie daje z konieczności trafnego obrazu pomiarów grup
i jednostek. Podobnie odchylenia od średniej nie świadczą o ludzkich ułomno­
ściach. Krańce krzywej dzwonowej nie reprezentują „geniuszu” ani „tępoty”209.
Idea normalności i odnoszenia zróżnicowanych cech ludzkich do krzywej dzwo­
nowej oraz statystycznych norm jest, według Dudleya-Marlinga i Gurna, kon-
struktem ideologicznym, „wykorzystywanym w celu usprawiedliwiania nęka­
jących dzisiejszą Amerykę trwałych nierówności społecznych, ekonomicznych,
zawodowych i szkolnych”210.
Gdybyśmy na przykład uwierzyli Richardowi Herrnsteinowi i Charlesowi
Murrayowi, że skrajne wartości rozkładu dochodów i kompetencji to naturalne
odzwierciedlenie rozkładu normalnego211, wszelkie polityki publiczne służące wal­
ce z ubóstwem straciłyby sens212. (Nie ma potrzeby przypominać w tym miejscu
skomplikowanej kariery Charlesa Murraya, który uczestniczył w prowadzonej
przez Pentagon operacji tłumienia rewolt miejskich - przetestowanej uprzednio na
prowincji w Tajlandii - i w latach siedemdziesiątych opowiadał się za zwiększeniem
odsetka osób osadzonych w więzieniach. Nie będę też przypominał o jego proeu-
genicznych tekstach pisanych z perspektywy białej elity, jego ataku na programy
socjalne, jego twierdzeń, jakoby amerykańską elitę tworzyły osoby „lepsze” gene­
tycznie, które powinny ściśle pokierować swoimi mniej wartościowymi poddany­
mi i w ten sposób ocalić moralną tkankę narodu). Badania różnic średnich były
wykorzystywane w celu identyfikowania uczniów z zaburzeniami rozwojowymi.
W rezultacie tych badań uczniowie z kultur niedominujących byli nadreprezento-
wani w klasach specjalnych. Wyniki badań przedstawiano ponadto jako argument
przemawiający za modelem niedopasowania (discrepancy model) i jego norma­
tywnymi założeniami pomiaru i segregacji szkolnej, wiążącymi wyniki ucznia
z jego zdolnościami mierzonymi za pomocą testów na inteligencję, które skądinąd
uprzywilejowują przedstawicieli niektórych ras i klas społecznych. Były też inne
konsekwencje: określenie wymagań wobec uczniów ze szkół i klas specjalnych,
usprawiedliwianie ujednoliconego, powszechnego programu szkolnego (bo wszak
uczniowie w tej samej grupie wiekowej powinni osiągać podobne średnie wyniki)

208 Alex Gurn, Curt Dudley-Marling, Troubling the Foundations of Special Education: Exa­
mining the Myth of the Normal Curve, [w:] Curt Dudley-Marling, Alex Gurn (red.), The Myth of the
Normal Curve, Peter Lang, New York 2010.
209 Ibidem.
210 Ibidem, s. 19.
211 Richard J. Herrnstein, Charles Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life, Free Press, New York 1994.
212 Gurn, Dudley-Marling, Troubling the Foundations of Special Education, s. 19.
300 Analiza

oraz faktu, że zawsze część uczniów znajdzie się pod lewym krańcem krzywej2'3.
A przecież zjawiska psychiczne nie mają z konieczności rozkładu normalnego.
Krzywą dzwonową można stosować wyłącznie w przypadku wydarzeń o charak­
terze losowym, natomiast większość faktów społecznych nie ma przypadkowe­
go charakteru. Bardziej prawdopodobne są tu rozkłady prawoskośne213214. Podsumo­
wując, brakuje opisowych, adaptacyjnych koncepcji pedagogicznych. Zbyt dużą
wagę przywiązuje się natomiast do pedagogiki opisującej efektywność w odnie­
sieniu do rozkładów normalnych. W myśl znowelizowanej Ustawy o kształceniu
osób niepełnosprawnych zaleca się, aby poszczególne stany prowadziły wczesne
diagnozowanie potrzeb specjalnych u uczniów. Valle i Gabel215 ostrzegają jednak,
że stosowanie tego rodzaju modelu prowadzi jedynie do wzmocnienia dyskursu
normatywności216.

213 Ibidem. Zob. takze: Jan Valle, Susan Gabel, The Sirens of Normative Mythology: Mother
Narratives of Engagement and Resistance, [w:] Curt Dudley-Marling, Alex Gurn (red.), The Myth of
the Normal Curve, Peter Lang, New York 2010.
214 Gurn, Dudley-Marling, Troubling the Foundations of Special Education.
215 Valle, Gabel, The Sirens of Normative Mythology.
216 Alex Gurn, Conclusion: Re/visioning the Ideological Imaginattion in (Special) Education,
(w:j Curt Dudley-Marling, Alex Gurn (red.), The Myth of the Normal Curve, Peter Lang, New York
2010.
 301

8. Nauczyciele i uczniowie

Prymat uczniowskiego doświadczenia

Pedagogika, za którą optuję, bierze za punkt wyjścia problemy i potrzeby uczniów217.

Z jednej strony pedagogika opierająca się na uczniowskich doświadczeniach skła­
nia do analizowania dominujących form wiedzy kształtujących owe doświadcze­
nia, z drugiej zaś próbuje dostarczyć uczniom narzędzi niezbędnych do badania
własnych doświadczeń, własnych (podporządkowanych) form wiedzy, własne­
go miejsca w świecie. Musimy pomagać uczniom w zgłębianiu ich doświadczeń,
ujawniać proces, w ramach którego są one wytwarzane, legitymizowane bądź dele-
gitymizowane. Solidne zalecenia co do tego dają nam R.W. Connell i jego współ­
pracownicy. Opisują oni, jakie rodzaje wiedzy powinny stanowić część programu
nauczania, żeby możliwe stało się upełnomocnienie uczniów z klasy pracującej.

Dzieci z klasy pracującej zdobywają dostęp do formalnej wiedzy przez naukę, któ­
ra zaczyna się od ich własnych doświadczeń i kształtujących je okoliczności, lecz na
tym się nie kończy. Podejście to nie przyjmuje istniejącej organizacji wiedzy szkol­
nej, nie stanowi też jej prostej inwersji. Czerpie się tu natomiast ze szkolnej wiedzy
oraz tego, co wiedzą osoby z klasy pracującej, po czym organizuje procesy selekcjo­
nowania informacji, skupione na takich kwestiach, jak gospodarka, działania wspól­
notowe, radzenie sobie z bezrobociem, reagowanie na nowe technologie, zarządzanie
własną tożsamością, rozumienie, jak działa szkoła i dlaczego właśnie w taki sposób218.

Emancypacyjny program szkolny musi kłaść nacisk na doświadczenia uczniów, sil­

nie powiązane z formowaniem tożsamości. Pedagodzy krytyczni powinni nauczyć
się, jak owe doświadczenia poznawać, analizować i wspierać. Oznacza to nie tylko
rozumienie kulturowych i społecznych form, za których pośrednictwem uczniowie
uczą się definiować samych siebie, lecz także zdolność wykorzystywania doświad­
czeń w sposób, który z jednej strony ich nie delegitymizuje, z drugiej zaś nie zamy­
ka możliwości ich krytykowania. Henry Giroux podkreślał często, że wiedza

217 Kategorię tę jako pierwszy wprowadził i rozwijał Giroux. Zob. Henry A. Giroux, School­
ing and the Struggle for Public Life, University of Minnesota Press, Minneapolis 1988. Niniejszy
fragment oparty jest na: Henry A. Giroux, Peter McLaren (red.), Critical Pedagogy, the State, and
Cultural Struggle, State University of New York Press, Albany 1989, s. 234-235.
218 Connell, Ashenden, Kessler, Dowsett, Making the Difference, s. 199.
302 Analiza

musi stać się dla uczniów istotna i znacząca, zanim będzie można przekształcić
ją w wiedzę krytyczną. Szkolna wiedza zawsze jest zapośredniczona przez ideolo­
giczne i kulturowe doświadczenia uczniów. Jeśli zignorujemy ideologiczny wymiar
uczniowskich doświadczeń, zignorujemy zarazem całą podstawę uczniowskiej
nauki, języka i wyobraźni. Często zdarza się, że uczniowie bronią swoich przeko­
nań, odwołując się do czegoś, co przydarzyło im się w przeszłości. Z reguły jednak
przeszłe doświadczenia nie są przez nich poddawane starannej analizie. Trzeba
więc pamiętać, że „byt” jest zawsze uprzedni względem myśli i zawsze jest jakoś
umiejscowiony. Mówiąc inaczej, „byt” ma swoją płeć, rasę, historię. Ja na przykład
zająłem się teorią krytyczną, gdyż chciałem zrozumieć wyobcowanie i alienację,
które odczuwałem, gniew, który ogarniał mnie, gdy widziałem, jak młodzi ludzie
traktowani są przez swych rodziców, rówieśników i nauczycieli. Potrzebowałem
słów do nazwania swoich emocji. Gdzie zaś wyjaśnień i przyczyn swojego bólu
mają szukać uczniowie? U gospodarzy rasistowskich talk-shows? W powieściach
Ayn Rand? W homofobicznym języku duchownych? W dyskursie supremacji bia­
łej rasy, którym posługują się lokalni działacze Tea Party?
Uczniowie nie będą uczyli się niczego „pożytecznego”, jeżeli nauczyciele nie będą
potrafili zrozumieć przeróżnych sposobów kształtowania uczniowskich tożsamości
i percepcji. Słowem, jeżeli nie zrozumieją, w jaki sposób doświadczenia pochodzą­
ce z różnych sfer codziennego życia wytwarzają różne głosy, wykorzystywane przez
uczniów do nadawania znaczeń swym światom i, co za tym idzie, swemu istnieniu
w społeczeństwie. Oczywiście nie wszystkie doświadczenia uczniowskie zasługują
na bezkrytyczną afirmację. Niektóre z pewnością stanowić będą rezultat bezkrytycz­
nego stosowania pewnych kategoryzacji (na przykład rasistowskich i seksistowskich
stereotypów). Nauczyciel musi zrozumieć, że doświadczenie ucznia wynika z wie­
lu dyskursów i podmiotowości, powiązanych z istniejącymi instytucjami społeczny­
mi oraz z podziałem pracy opartym na wyzysku. Niektóre z tych elementów należy
poddawać szczególnej krytyce. Ważne jest zatem, by nauczyciele nieustannie bra­
li pod uwagę to, w jaki sposób uczniowie doświadczają świata społecznego i jak go
wytwarzają. W przeciwnym razie nauczyciel nie zdoła dotrzeć do emocji uczniów,
ich zainteresowań i „tego, co ich napędza”, co pozwala mówić im własnym głosem.
Nie zdoła też nadać procesowi nauczania niezbędnego rozpędu.
Niestety, większość teorii nauczania wciąż traktuje wiedzę jako osobny, wyizo­
lowany produkt, ignorując wiedzę uczniów oraz społeczne układy, w których
uczniowie funkcjonują - słowem wszystko, dzięki czemu nadają znaczenie swo­
jemu życiu i swoim doświadczeniom. Warto przytoczyć tu słowa Davida Lusteda:

Wiedza jest wytwarzana w interakcji między autorem i czytelnikiem w momen­

cie lektury oraz między nauczycielem i uczniem w momencie wspólnej pracy. [... ]
Nie należy myśleć o wiedzy jako o własności naukowców i nauczycieli, gdyż wyklucza
8. Nauczyciele i uczniowie 303

się wówczas możliwość równości w momentach interakcji i niesłusznie uprzywilejo­

wuje jedną ze stron uczestniczących w wymianie oraz to, co ta strona „wie”. Z takie­
go sposobu traktowania wiedzy wypływa też specyficzna pedagogika - autokratycz­
na i elitarna. Nie tylko neguje się w niej wartość tego, co wie uczeń, ale też ustanawia
nieodpowiednie warunki właściwego (ze względu na sam charakter wiedzy) naucza­
nia - krytycznego, angażującego, osobistego, społecznego21’.

Nauczyciele często wpadają w pułapkę, definiując sukces wyłącznie w kategoriach

ideologicznej poprawności tego, co uczą. Giroux podaje tu przykład nauczycielki
z klasy średniej, przerażonej seksizmem swoich uczniów (chłopców). Jak się moż­
na spodziewać, nauczycielka dostarcza uczniom materiały dydaktyczne - filmy,
teksty i tak dalej - o feministycznej wymowie. Tymczasem uczniowie nie chcą być
w ten sposób oświecani. Stawiają opór, reagują z pogardą. Nauczycielka nie wie, co
robić, seksizm uczniów przybiera na sile. Giroux zauważa, że nauczycielka „błęd­
nie zakłada, iż [jej poglądy] są w bezwarunkowo słuszne”. Nie daje uczniom szansy
„opowiedzenia własnych historii, zaprezentowania i zakwestionowania doświad­
czeń, z którymi przychodzą do szkoły”. Nie daje też uczniom szansy na dostrzeże­
nie w seksizmie doświadczenia problematycznego. Zamiast tego po prostu mówi
im, co mają myśleć. Raz jeszcze klasa średnia i instytucja wykorzystują swą władzę,
by nieskutecznie narzucić innym własny punkt widzenia219 220.
Sharon Welch uważa, że w nauczaniu najważniejsze jest wspieranie procesu
myślenia, nie zaś dostarczanie uczniom poprawnych idei. Zarazem jednak, powiada
Welch, kryje się tu pułapka: teoria może się stać narzędziem kontroli społecznej.
Nauczyciele często lekceważą idee i pomysły uczniów. „To nic nowego - mówią
zblazowanym tonem. - Wielu wpadło na ten sam pomysł wcześniej”. Często też
uczą teorii w jej ostatecznej, dopracowanej postaci, zamiast śledzić wspólnie
z uczniami skomplikowany proces jej rozwoju. Welch zachęca więc nauczycieli,
by wykorzystywali technikę stosowaną w nauczaniu początkowym i „nie bali się
wyważać otwartych drzwi”. Można na przykład dać uczniom zadanie, które zachę­
ci ich do samodzielnego wyprowadzenia wzoru na pole trójkąta, pojemność pro­
stopadłościanu i tak dalej. Wyprowadzając samodzielnie wzory, uczniowie lepiej
zrozumieją teorię matematyczną i, co równie ważne, nabiorą pewności siebie221.
Ja sam, jako nauczyciel z gorszej dzielnicy, nie miałem odpowiednich narzę­
dzi, by przeanalizować ideologiczne założenia własnej pedagogiki. Kierowa­
łem się „dyskursem autorytatywnym”, który głęboko skrywał swoje odchylenia

219 David Lusted, Why Pedagogy?, „Screen” 1986, t. 27, nr 5, s. 4-5.

220 Giroux, Schooling and the Struggle..., s. 164.
221 Sharon Welch, A Feminist Ethic of Risk, Fortress Press, Bergin 8c Garvey, New York-
South Hadley 1989.
304 Analiza

i uprzedzenia. Kiedy za bardzo wchodziłem w rolę nauczyciela, traciłem szansę

uczenia się czegokolwiek od uczniów. Często wzbraniałem się przed udzieleniem
uczniom pozwolenia na opowiedzenie własnej historii. Stąd wniosek, że nauczy­
ciele muszą uważać, aby przypadkiem nie ulec ukrytym błędom własnej pedago­
giki i nie odbierać uczniom głosu.
Czasem uczniów trzeba zachęcać do słuchania, nie do mówienia, zwłaszcza
jeśli głos jednego ucznia zaczyna dominować nad innymi. Niemniej nauczyciel
nigdy nie powinien mówić uczniom, że ich historia się nie liczy. Michelle Fine podaje
świetny przykład nauczycielki, która nieświadomie ucisza ucznia, przesadnie inge­
rując w dyskusję na ważny dla nich temat.

Wczesną wiosną nauczycielka wiedzy o społeczeństwie zorganizowała w klasie dys­

kusję o Bernhardzie Goetzu, „mścicielu z nowojorskiego metra”222223 . Poprosiła, aby
uczniowie, którzy zgadzają się z Goetzem, „usiedli po jednej stronie sali, a reszta po
drugiej stronie”. Sporo uczniów nie wybrało żadnej z tych opcji. „No dalej, nie lenić
się - powiedziała nauczycielka. - Musicie się na coś zdecydować. Nie możecie być
bierni”. Kilka osób przeszło na „stronę Goetza”. Sześcioro zostało jednak pośrodku.
Nauczycielka, trochę zirytowana, ciągnęła: „OK, najpierw niech wypowiedzą się ci,
którzy zgadzają się z Goetzem, potem ci, którzy są przeciwko niemu. A jeżeli wystar­
czy nam czasu, głos będą mogli zabrać ci, którzy nie mają zdania i w ogóle nie zasta­
nawiali się nad tą sprawą”. Wtedy odezwała się Deirdre, jedna z uczennic ostatnie­
go roku, czarna, bystra dziewczyna. Deirdre często potrafiła dostrzec sprzeczności,
których inni nie zauważyli. „To nie tak, że nie mam własnego zdania - powiedziała,
broniąc grupy niezdecydowanych. - Nie podoba mi się, że Goetz strzelał do chłopa­
ków podobnych do mojego brata, ale w sumie sama często się boję, że zostanę napad­
nięta na ulicy. Obie strony mają sporo argumentów. Nie chodzi o to, że siedzę cicho,
bo nie potrafię się zdecydować. Po prostu mam co innego do powiedzenia”. Słowa
te służyły zalegitymizowaniu prawa do skomplikowanych, może nawet wewnętrznie
sprzecznych opinii na temat złożonych sytuacji. Nauczyciele rzadko kiedy skłonni
byli dawać uczniom takie prawo (wyjątek stanowili nauczyciele-aktywiści albo pół-
profesjonaliści, mieszkający w Harlemie w tej samej okolicy co uczniowie i potrafiący
uszanować oraz zrozumieć ich życie)225.

Nauczycielka z anegdoty Fine bezrefleksyjnie forsowała własne ideologiczne prze­

konania i w rezultacie delegitymizowała pogląd Deirdre, że nie należy uprasz­
czać skomplikowanych spraw. Nauczyciele często w sposób niezamierzony, mimo

222 W 1984 roku Goetz postrzelił w nowojorskim metrze czterech młodych czarnych męż­
czyzn, którzy - jak twierdził - próbowali go obrabować [przyp. tłum.].
223 Fine, Silencing and Nurturing Voice..., s. 26.
8. Nauczyciele i uczniowie 305

najlepszych intencji etycznych i politycznych, dewaluują doświadczenia uczniów.

W rezultacie wymiana między uczniami a nauczycielami staje się nierówna. Inny­
mi słowy, sposób postępowania nauczyciela nabiera niezamierzenie elitarystycz-
nego i autokratycznego charakteru.

Prymat głosu

W natłoku procedur zapewniających rozliczalność i racjonalizatorskich progra­

mów pomija się pytanie, w jaki sposób nauczyciele i uczniowie tworzą i rekon­
struują znaczenia w codziennym życiu. Nowa Prawica, próbując zracjonalizować
i usprawnić nauczanie, forsuje model pedagogiczny, w którym nauczyciel i uczeń
spychani są na margines. Z punktu widzenia orędowników nowych, technokra­
tycznych procedur kategorie, za pomocą których uczniowie próbują zrozumieć
świat i własne działania albo powody swojego oporu wobec dominujących prak­
tyk, wydają się nieistotne.
Ja natomiast zgadzam się z Giroux, że trzeba zbudować krytyczną, pozytywną
pedagogikę na podstawie historii opowiadanych przez ludzi, na podstawie proce­
sów nadawania znaczeń przez uczniów i nauczycieli. Pedagogikę wykorzystującą
doświadczenia, które kształtują uczniowskie głosy. Pojęcie głosu jest tu kluczowe.
Stanowi sedno teorii nauczania i uczenia się, zarazem wskazuje nowe formy rela­
cji społecznych oraz nowe, radykalne formy przekształcania codziennego życia224.
Pisząc o głosie, Giroux ma na myśli wieloaspektowy, złożony zestaw znaczeń,
za pomocą których uczniowie i nauczyciele nawiązują dialog. Pojęcie głosu odgry­
wa w pedagogice istotną rolę, ponieważ zwraca uwagę nauczycieli, że wszelki dys­
kurs jest zakorzeniony historycznie i kulturowo zapośredniczony, a część znaczeń
zawdzięcza interakcji z innymi. Choć głosem można nazwać uwewnętrzniony,
prywatny dyskurs, to jednak na dłuższą metę dyskursu takiego nie sposób zrozu­
mieć bez odwołania się do uniwersum podzielanych znaczeń, a więc symboli, nar­
racji, praktyk społecznych danej wspólnoty lub kultury - słowem, do gramatyki
kulturowej i podstawowej wiedzy, wykorzystywanej przez jednostki do interpreto­
wania i wyrażania własnych doświadczeń.
Jednostkowy głos rozpatrywać trzeba w jego specyficznym kontekście histo­
rycznym i kulturowym. Dla pedagogiki zasadniczą kwestią jest zatem to, w jaki
sposób uczniowie, nauczyciele i inni definiują samych siebie i jak nazywają swo­
je doświadczenia. Zrozumienie tego pozwoli ujrzeć, jak w szkole wytwarza się,

224 Zob. Henry A. Giroux, Radical Pedagogy and the Politics of Student Voice, „Interchange”
1986, t. 17, nr 1. Trzy kategorie, którymi posługuję się w tym rozdziale, zostały zaczerpnięte od
Giroux.
3o6 Analiza

legitymizuje i delegitymizuje znaczenia. Nie mamy tu do czynienia z prostą kwe­

stią techniczną, lecz z zagadnieniem moralnym i politycznym, stanowiącym pod­
stawę każdej pedagogiki krytycznej, zwłaszcza pedagogiki alternatywnej wobec
dialektyki władzy i znaczenia, kształtowanej w ramach kapitalistycznych stosun­
ków produkcji. W wielu przypadkach szkoły nie pozwalają uczniom z grup defa-
woryzowanych lub podporządkowanych na afirmację własnych (jednostkowych
lub kolektywnych) głosów, choć nauczyciele nie do końca zdają sobie sprawę, że
(i dlaczego) tak się dzieje.
Uczniowski głos to nie tyle odzwierciedlenie świata, ile raczej twórcza siła,
zapośredniczająca i jednocześnie formująca rzeczywistość w ramach historycz­
nie wytworzonych praktyk i relacji, ukształtowanych przez władzę kapitału. Głos
każdej jednostki został ukształtowany przez jej kulturową historię i wcześniej­
sze doświadczenia, lecz jednostka będzie się nim posługiwać w świecie kapitali­
zmu, toteż w uczniowskim głosie pojawiają się znaczenia, których uczeń sam nie
wytworzył. Podsumowując, głos to dostępne uczniom środki „bycia słyszanymi”
i definiowania się jako aktywnych aktorów. Posługiwanie się indywidualnym „gło­
sem” oznacza (by zacytować Michaiła Bachtina) „opowiadanie tekstu własnymi
słowami”115, lecz słowa te wytwarzane są w kontekstach, na które uczniowie nie
mają wpływu, a ponadto są zakorzenione w relacjach społecznych, będących poza
ich bezpośrednią kontrolą.
Dominująca kultura szkolna reprezentuje uprzywilejowany głos białej klasy
średniej i wyższej. Aby nauczyciele mogli zdemistyfikować szkolną kulturę i uczy­
nić ją przedmiotem analizy politycznej, muszą zakwestionować głosy wyłaniające
się z innych sfer i układów ideologicznych, na przykład głos szkoły i głos samych
nauczycieli.
Wszystkie te głosy razem wzięte tworzą specyficzne doświadczenia pedago­
giczne w różnych konfiguracjach władzy. Nauczyciele muszą analizować interesy
reprezentowane przez poszczególne głosy nie tyle jako opozycyjne (w sensie wal­
ki sprzecznych interesów), ile jako grę praktyk dominujących i podporządkowa­
nych, oddziałujących na siebie nawzajem w nieustającej walce o władzę, znaczenia
i autorstwo.
Aby „nauczyć się dyskursu szkolnego głosu”, nauczyciele muszą analizować
dyrektywy, imperatywy i reguły, kształtujące konfiguracje czasu, przestrzeni i pro­
gramu w instytucjonalnych i politycznych szkolnych układach. Sama koncepcja
szkolnego głosu pomaga na przykład odsłonić ideologie wyznaczające sposób
zachowania nauczycieli, aranżację przestrzeni w klasach szkolnych lub selekcję
treści w programie nauczania. Szkolny głos jest z reguły - ponownie odwołam się
do Bachtina - „dyskursem autorytatywnym”, sztywnym i nieelastycznym.225

225 Cyt. za: Harold Rosen, The Importance of Story, „Language Arts” 1986, t. 63, s. 234.
8. Nauczyciele i uczniowie 307

Głos nauczycieli odzwierciedla wartości, ideologie i reguły, wykorzystywane

przez nich w celu zrozumienia historii, kultur i podmiotowości uczniów. Przykła­
dowo, nauczyciele często posługują się głosem „zdrowego rozsądku” i właśnie ten
głos kształtuje wydawane przez nich polecenia czy w ogóle codzienne działania.
Podobnie jak w przypadku głosu szkolnego, głos nauczycieli stanowi nierzadko
przykład dyskursu autorytatywnego, tłumiąc głos uczniów. Z jednej strony, opre-
syjna siła autorytatywnego głosu nauczycieli bywa nazywana przemocą symbo­
liczną226. Przemoc symboliczna stosowana jest na przykład wtedy, kiedy nauczyciel
wykorzystuje wyłącznie własne wąskie doświadczenia i kwestionuje lub podważa
doświadczenia i poglądy uczniów z grupy podporządkowanej. Z drugiej strony
niekiedy ujawnia się emancypacyjna siła autorytatywnego nauczycielskiego gło­
su. Mam tu na myśli sytuacje, w których pozwala się zabrzmieć głosowi ucznia,
uprawomocnić go i przeanalizować pod kątem wyrażonych w nim wartości oraz
ideologii. W tym drugim przypadku głos nauczyciela dostarcza krytycznego kon­
tekstu, umożliwiającego uczniom zrozumienie rozmaitych sił społecznych oraz
konfiguracji władzy kształtujących ich własne głosy. Uczniowie stosujący się do
wartości i codziennych praktyk społecznych grup podporządkowanych mogą się
nauczyć, jak uwolnić się od autorytatywnego dyskursu klasy średniej i jak się upeł­
nomocnić, bez konieczności jednoczesnego odrzucenia własnego dyskursu klasy
pracującej (lub dyskursu klasy średniej).
Głos nauczyciela często staje się medium dla podtrzymywania bądź kwe­
stionowania procesu kształcenia. Ma zdolność do kształtowania nauczania wedle
logiki emancypacji. Zdolność ta nierozerwalnie wiąże się nie tylko z pogłębionym
samorozumieniem, ale i z możliwością zjednoczenia się nauczycieli, połączenia
w jeden kolektywny głos, stanowiący element ruchu społecznego na rzecz zmia­
ny uwarunkowań ideologicznych oraz materialnych uwarunkowań edukacyjnych
i społecznych w ogóle. Musimy więc rozpatrywać ideę głosu nauczyciela w kate­
goriach wyrażających się w nim wartości i w kategoriach tego, jak kształtuje głosy
szkolne i uczniowskie i jakim jest dla nich medium.
Koncepcja głosu każę dostrzec polityczne i pedagogiczne procesy w różnych
sferach instytucjonalnych i społecznych. Atakuje też niesprawiedliwe prakty­
ki społeczeństwa kapitalistycznego. Co jednak najważniejsze, tego rodzaju peda­
gogika wychodzi z założenia, że historie konstruowane przez szkoły, nauczycie­
li i uczniów stanowią podstawę uczenia się i nauczania, w których zasadniczą
rolę odgrywają nadzieja, władza i walka klasowa. „Głos” jest tu uświadamianiem
konieczności walki klasowej przeciwko rządom kapitału, nie zaś jedynie narzę­
dziem formowania jednostkowego sprawstwa, często przeradzającego się w ego­
izm. Idea głosu jako „krytyki” zastanych relacji społecznych nie może zostać

226
Pierre Bourdieu, Symbolic Power, „Critique of Anthropology” 1979, nr 4, s. 77-85.
308 Analiza

podporządkowana idei głosu jako retoryki. Głos zawsze musi wiązać się z kolek­
tywnymi działaniami politycznymi. Jest świadectwem lepiej lub gorzej zamasko­
wanych krzywd, wyrządzanych przez wyzysk klasowy, rasizm, seksizm i homofo-
bię. Jest narzędziem walki z podobnymi formami ucisku i dehumanizacji. Walka
o głos staje się dynamicznym procesem ludzkiej intencjonalności, rozwagi oraz
osobistej i społecznej odpowiedzialności za siebie i innych.

Poza rozmową z „Innym”

Dziennik z części II, pisany przez pierwsze cztery i pół roku mojej pracy nauczy­
cielskiej, ukazuje, jak okrutnie kapitalizm krzywdzi ubogich. W tamtym czasie
przywiązywałem wagę głównie do najbardziej niepokojących aktów oporu ze stro­
ny moich uczniów (rekrutujących się z grup defaworyzowanych i mniejszości), co
świadczy o tym, jak głęboko byłem zanurzony w kulturze burżuazyjnej. Podziwia­
łem uczniowski bunt, a jednocześnie go nienawidziłem.
Brakowało mi teorii, które pomogłyby mi zrozumieć, co dzieje się na moich
lekcjach. Nie umiałem skrytykować własnej ideologicznej ułomności. Fakt ten bez
wątpienia odebrał moim uczniom szansę na upełnomocnienie i zwiększył niebez­
pieczeństwo dewaluacji ich doświadczeń.
Niekiedy darzyłem uczniów swego rodzaju liberalnym współczuciem, które­
go nie da się pogodzić z podejściem krytycznym stosowanym dziś przeze mnie
do analizy szkolnictwa. Nieświadomie postępowałem zgodnie z podstawowymi
zasadami pedagogicznymi wielu liberalnych nauczycieli. Współczułem uczniom
i zarazem stosowałem pedagogikę nastawioną na „kompensację” rozmaitych defi­
cytów, z którymi musieli się borykać jako najmłodsze ofiary społeczeństwa. Repre­
zentowałem „silniejszą i wyższą kulturę”, toteż wydawało mu się, że mogę zgłę­
bić tajemnicę ich deprywacji, nadać jej kształt, znaczenie, obdarzyć ich nadzieją
na lepszą przyszłość. Słowem, stosowałem pedagogikę będącą mieszanką burżu-
azyjnego populizmu i humanizmu. W rezultacie nie mogłem skutecznie uczyć, że
i w jaki sposób relacje władzy w społeczeństwie funkcjonują w ramach dominują­
cego reżimu prawdy, chroniącego interesy klasy kapitalistów. Oto jak bardzo dałem
się zdominować elicie rządzącej. Nie popełniłem jeszcze klasowego samobójstwa.
Zastanówmy się więc, jakie szkody wyrządza się w imię liberalnej pedagogi­
ki. Zdolność nazwania i przekształcenia rzeczywistych relacji władzy i przywile­
ju oraz wyzysku klasowego nie należała do mojego pedagogicznego repertuaru.
W rezultacie owe relacje pozostały zakamuflowane, zamaskowane przez język
moralnego oburzenia, którym przemawiałem.
Próbowałem pomóc uczniom odnosić sukcesy szkolne, przekazując im istot­
ne kompetencje społeczne i edukacyjne, lecz w ten sposób także stawałem się
8. Nauczyciele i uczniowie 309

współwinny. Byłem wszak nauczycielem pracującym dla opresyjnego systemu,

pragnącego przekształcić uczniów w pracujące podmioty, uwarunkować ich, by
sprzedawali swoją pracę na kapitalistycznym rynku, co nieuchronnie prowadzi­
ło do ich utowarowienia i alienacji ich pracy. Nie zdołałem zminimalizować wła­
snego udziału w instytucjonalnej opresji, liberalny humanizm zaś w żaden sposób
nie oczyszczał mnie z winy. Powinienem był pojąć, że moja pedagogika to produkt
realiów, które chciałem zmienić.
Owe problemy zachowują aktualność, podobnie jak imperatyw wysiłku mają­
cy na celu uczynienie świata naszych uczniów mniej okrutnym. Musimy dać im
szansę przezwyciężenia ucisku i zbudowania nowej rzeczywistości. W moich prak­
tykach pedagogicznych wyrażały się interesy klasy dominującej, przy czym prak­
tyki te, charakterystyczne dla technokratycznej nowoczesnej racjonalności, nie­
podzielnych rządów rynku i prerogatyw „oświeconych” producentów, nauczyciele
„dostawali w gotowej postaci” podczas studiów. Mam na myśli praktyki w rodza­
ju selekcji szkolnej, testów, nacisku na indywidualizm, wykorzystywania modelu
pedagogiki zakładającego „deficyty kulturowe” oraz przewodniej roli nauczycie­
la w procesie dydaktycznym. Nie dostrzegałem, że moje liberalne teorie eduka­
cji zawierały silny ideologiczny ładunek. Próbowałem - zabrzmi tu ponura iro­
nia - walczyć z uciskającymi za pomocą ich własnej broni, aż w końcu zacząłem
się zastanawiać, czego tak naprawdę uczę i jakie są tego negatywne konsekwencje.
Gdybym mógł wszystko powtórzyć, przede wszystkim ulokowałbym edu­
kację oraz instytucje, które nazywamy szkołami, w polu sprzecznych sił, genero­
wanych przez makrostruktury dominacji, struktury instytucjonalne, produkcję
znaczeń kulturowych i sprawstwo polityczne. Stworzyłbym program nauczania,
którego istota polegałaby na nadaniu wagi - ale też na krytycznym kwestionowa­
niu - symbolicznym i ekspresyjnym formom konkretnych praktyk kulturowych
z ulicznego świata uczniów. Starałbym się zrozumieć i docenić znaczenia obec­
ne w uczniowskim oporze wobec kultury dominującej. Próbowałbym przekazać
uczniom kluczowe pojęcia marksizmu, oczywiście dostosowując ów przekaz do
poziomu ich intelektualnego rozwoju. Przyjąłbym podejście Freireowskie, wyko­
rzystujące kręgi kulturowe wychodzące od przeżywanych doświadczeń uczniów.
Ponadto starałbym się też nawiązywać więzi i budować sojusze z ludźmi spoza
szkoły: z członkami ruchów robotniczych, feministycznych i pacyfistycznych,
zwłaszcza zaś z przeciwnikami kapitalistycznej globalizacji.
Pedagogika krytyczna sytuuje się na skrzyżowaniu języka, kultury i historii,
tam, gdzie są kształtowane, kwestionowane i wyrażane podmiotowości uczniów.
Walka idzie o ich historię, ich język, ich kulturę. Zależnie od zastosowanej pedago­
giki uczniowie albo zyskają dostęp do krytycznego dyskursu, albo zostaną wytre­
sowani, by to, co znane, traktowali jako nieuchronne i bezalternatywne. Co gorsza,
zbyt często pozbawia się uczniów głosu pozwalającego im na obecność w świecie.
3io Analiza

W rezultacie stają się niewidzialni z punktu widzenia historii i nie mają władzy jej
kształtowania.
Philip Corrigan przedstawia trzyczęściowy model analizy i działania, który
. Po pierwsze, należy zachę­
wykorzystam jako ilustrację pedagogiki krytycznej227228
cić uczniów do pedagogicznego negatywizmu. Uczniowie powinni wszystko podać
w wątpliwość i podjąć próbę zidentyfikowania form władzy oraz kontroli obec­
nych w ich życiu. Po drugie, trzeba pomóc uczniom dokonać osądu form wła­
dzy i kontroli. Co może być przydatne do upełnomocnienia? Co należy odrzucić?
Wreszcie, trzeba pomóc uczniom docenić własne osądy, wrócić do historii i pomóc
im znaleźć język, który notuje lub nazywa dominujące formy władzy i kontroli,
delegitymizujące wiedzę grup podporządkowanych.
Pokonamy owe trzy etapy, jeśli zastosujemy podejście dydaktyczne, któ­
re Michelle Fine określa mianem nazywania™*. Nazywanie to po prostu identyfi­
kowanie i definiowanie relacji społecznych i ekonomicznych, które w najbardziej
ewidentny sposób wpływają na życie uczniów - przede wszystkim identyfikowanie
nierównej dystrybucji władzy i zasobów. Kiedy sam pracowałem w szkole, nazwa­
nie nierówności przyczyniających się do krzywdzących podziałów klasowych,
rasowych, etnicznych i genderowych w społeczeństwie, mogło stanowić punkt
wyjścia do nauczenia uczniów, jak powinni analizować swoje położenie w rynko­
wej strefie sprawiedliwości dystrybucyjnej. Makrocele mojego nauczania, łączące
wiedzę z kapitalistycznym porządkiem społecznym, mogły zaowocować wypraco­
waniem wiedzy użytecznej w codziennym życiu uczniów. W dyskusjach nad tym,
jak postrzegają opresję oraz społeczną niesprawiedliwość i jak ich doświadczają,
czerpaliby z własnych historii kulturowych i ulicznych doświadczeń. Mogłem na
przykład poprosić Buddy ego, T.J.a i Dukea o przeprowadzenie wywiadów z człon­
kami ich wspólnoty, począwszy od rodziców, i stworzenie historii oralnej swojej
okolicy. Moglibyśmy razem udokumentować powszechne tam żale, przedyskuto­
wać, dlaczego ludzie cierpią, przeanalizować ucisk. Następnie z naszymi wnioska­
mi udalibyśmy się do lokalnych ruchów społecznych, co stanowiłoby pierwszy
etap procesu łączącego samoupełnomocnienie ze zmianą społeczną.
Mogłem także zaprosić uczniów do rozważań nad młodzieżowym buntem,
przejawiającym się na rozmaite sposoby w muzyce i kulturze. Porównywaliby­
śmy kultury różnych lokalnych gangów i gangów sławnych, takich jak Bloods albo
Crips z Los Angeles. Zestawienie dobrze przebadanych grup brytyjskich - skin­
headów, punków, rastafarian, rude boysów, modsów, rockersów, teddy boysów -
z lokalnymi manifestacjami buntu w młodzieżowych subkulturach z Jane-Finch

227 Philip Corrigan, State Formation and Classroom Practice, wystąpienie na seminarium
Ivora Goodsona, University of Western Ontario, Canada.
228 Fine, Silencing and Nurturing Voice..., s. 16.
8. Nauczyciele i uczniowie 311

pozwoliłoby uczniom bardziej krytycznie odnieść się do własnej kultury oraz kul­
tury dominującej. Następnie mogłem dać uczniom szansę wykroczenia poza samo­
krytycyzm i przejścia do analizy monopolu kapitalizmu, strategii „ja” i społecznej
transformacji, podnieść kwestię stawania się aktywnymi podmiotami zmiany spo­
łecznej w walce przeciwko kapitalizmowi.
Niestety, w większości szkół akt nazywania, czyli identyfikowania i definiowa­
nia opresyjnych faktów społecznych i kulturowych, uważa się za „niebezpieczny”.
Kłóci się to bowiem z wypranymi z polityki przekonaniami o równości i meryto-
kracji, dominującymi w szkolnictwie publicznym. Jednak nienazywanie oznacza
aktywną odmowę udziału w kształceniu refleksyjnych obywateli, czyli po prostu
kneblowanie uczniów.
Fine twierdzi, że rezygnacja z nazywania prowadzi do fatalnych skutków,
zwłaszcza w przypadku uczniów ubogich lub uczniów z grup mniejszościowych.
„Jeśli nie nazywamy, systematycznie ich alienujemy, odcinamy od domu, od dzie­
dzictwa, doświadczeń, a ostatecznie zamykamy im dostęp do prawdziwej edu­
kacji”119. Następnie Fine opisuje, jak administracyjna polityka braku nazywa­
nia utrudnia uczniom, którzy potencjalnie mogą przedwcześnie przerwać naukę
szkolną, zdobywanie informacji na temat konsekwencji takiej decyzji. Kiedy
w stanie Nowy Jork wyrzuca się ucznia ze szkoły, nie informuje się go o kluczo­
wych konsekwencjach, nie dając uczniowi szansy na wyrażenie merytorycznego
sprzeciwu.

Przed skreśleniem z listy uczniów szkoła jest zobowiązana odbyć z uczniem rozmo­
wę o jego dalszych planach. Następnie rozmawia się z rodzicem/opiekunem, któ­
ry podpisuje oficjalne dokumenty. Uczeń dostaje też listę kursów pozwalających
mu zdać egzamin GED13°. Większość uczniów chce znaleźć pracę, zdać GED, pójść
do prywatnej szkoły zawodowej lub do wojska. Nie jest wymagane poinformowa­
nie ucznia o realnych skutkach jego decyzji. W rezultacie uczniowie odchodzący ze
szkoły nie wiedzą, że:
• w miastach takich jak Nowy Jork przeszło pięćdziesiąt procent czarnych uczniów
kończących przedwcześnie naukę szkolną dotyka bezrobocie;
• w Nowym Jorku czterdzieści osiem procent osób próbujących zdać egzamin GED
zaocznie oblewa;
• prywatne szkoły zawodowe - w tym szkoły kosmetologiczne i biznesowe - oskar­
żane są o nieetyczne praktyki rekrutacyjne, wyzyskiwanie uczniów i zarabianie
na klientach, którzy nie kończą nauki - a jest to siedemdziesiąt procent ogółu ich*

229 Ibidem, s. 18.

230 GED - General Educational Development, egzamin kończący szkołę średnią [przyp.
tłum.].
312 Analiza

uczniów. Ponadto szkoły te nie wywiązują się z obietnicy znalezienia uczniom

odpowiednich miejsc pracy;
• wojsko w czasie „pokoju” nie przyjmuje kobiet bez dyplomu ukończenia szko­
ły średniej i niechętnie przyjmuje mężczyzn bez dyplomu, że osoby takie bardzo
często są dyscyplinarnie zwalniane z wojska w ciągu pierwszych sześciu miesięcy
służby131.

Kiedy sam byłem nauczycielem, również stosowałem politykę nienazywania. Co

prawda zachęcałem uczniów, by opowiadali swoje historie, lecz poprzestawałem
na liberalnym oburzeniu moralnym na niesprawiedliwość systemu. Stać mnie było
tylko na współczujące poklepanie po ramieniu i powiedzenie uczniom, że utożsa­
miam się z ich cierpieniem. Oczywiście pedagogika, za którą teraz optuję, również
nie wyklucza oburzenia ani współczującej i emocjonalnej relacji między nauczy­
cielem a uczniami, pozwalającej na budowanie u ucznia pewności siebie. Kładę
jednak raczej nacisk na to, że uczucia i relacje powinny istnieć w pedagogicznym
kontekście, w którym poważnie traktuje się kwestie samotransformacji i transforma­
cji społecznej osiąganych dzięki praktykom antykapitalistycznym, antyseksistowskim
i antyrasistowskim.
Byłbym lepszym nauczycielem, gdybym umiał wspólnie z uczniami pro­
wadzić krytyczną analizę istotnych aspektów codziennego życia wspierających
marzenia, pragnienia i historie uczniów. Podobnie jak Henry Giroux i Paulo Freire
uważam, że doświadczenia i głosy uczniów należy uczynić punktem wyjścia. Musi-
my potwierdzać i legitymizować wiedzę oraz doświadczenia, za pomocą których
uczniowie nadają swemu życiu znaczenia. Musimy przywiązywać dużą wagę do
sprzecznej natury tych doświadczeń i tworzyć warunki do kwestionowania i ana­
lizowania ich silnych oraz słabych stron. Przykładowo, niektóre wartości Duke-
a należało umocnić, chwaląc jego zamiłowanie do muzyki, poczucie humoru, styl
i uliczny spryt. Duke to bez wątpienia mądry chłopak (nie w sensie akademickim),
ponieważ dostrzega subtelne mechanizmy systemu, odbierające władzę jemu,
jego rówieśnikom i krewnym. Brakuje mu jednak języka, dzięki któremu mógł­
by odnieść swe spostrzeżenia do problemu dominującej ideologii kapitalistycznej.
Duke stawia opór „autorytatywnemu dyskursowi” szkolnemu w postaci zachowań
seksistowskich i rasistowskich, które należy nazwać, zrozumieć i ostatecznie prze­
kształcić w procesie rozumienia, nazywanym przez Freirego uświadomieniem152.
Chociaż w podejściu Freirego upełnomocnienie dokonuje się w języku, to
język nie jest narzędziem wyrażania ukształtowanego już „ja”. Giroux ma rację, gdy
pisze, że język to raczej jeden ze środków kształtowania rozwoju krytycznej jaźni.231
232

231 Fine, Silencing and Nurturing Voice..., s. 17.

232 Więcej na temat Freirego piszę w rozdziale 11.
8. Nauczyciele i uczniowie 313

Podejście Freirego opiera się na autentycznym dialogu między uczniami i nauczy­

cielami, ich partnerskiej pracy na rzecz „krytycznej świadomości” pozwalającej
przekształcić własny świat, zamiast się tylko do niego dopasowywać.
Owo partnerskie podejście pozostaje w sprzeczności z pedagogiką main-
streamową, którą Freire nazywał „edukacyjną bankowością”. Na czym polega edu­
kacyjna bankowość? Otóż nauczyciel „deponuje” informacje na „pustym koncie”,
czyli w głowie ucznia, uczeń zaś „zapamiętuje i powtarza”. Staje się zatem biernym
odbiorcą nauczycielskiej wiedzy. „Rozwiązywanie problemów”, za którym optował
Freire, czyni z ucznia aktywny, krytyczny podmiot, zdolny do wspólnej pracy słu­
żącej tworzeniu historycznych i politycznych analiz istniejących praktyk społecz­
nych. Analizy te zaś są wstępem do transformacji.
Giroux dodaje, że pedagogika krytyczna musi rozwinąć się na bazie polity­
ki różnicy i doświadczenia wspólnoty, będącego czymś więcej niż tylko celebracją
pluralizmu. Inaczej mówiąc, nie wystarczy tolerowanie różnic. Uczniowie, mimo
swych różnic, muszą zjednoczyć się we wspólnej walce, przezwyciężyć przyczyny
własnego cierpienia i cierpienia innych. Pedagogika krytyczna powinna przemawiać
językiem publicznym, językiem emancypacyjnej wspólnoty zaangażowanych jedno­
stek i społeczności*33. Krytyczne podejście do nauczania oparte jest na wyobraź­
ni społecznej zakorzenionej historycznie, dążącej do przywołania „niebezpiecz­
nej pamięci” i „wiedzy podporządkowanej” grup uciskanych, na przykład kobiet
lub mniejszości. Pozwoli to zbudować świat, w którym relacje władzy wynikające
z kapitalistycznego prawa wartości są aktywnie podważane, cierpieniom zaś udaje
się wreszcie zaradzić dzięki stworzeniu socjalistycznej alternatywy dla kapitalizmu.
Giroux zakłada konieczność pomagania uczniom w analizowaniu ich własne­
go położenia teoretycznego i politycznego. Nakłada to na nauczyciela obowiązek
zrozumienia nierzadko sprzecznej natury podmiotowości oraz powodów, dla któ­
rych uczniowie, zarówno w szkole, jak i poza nią, wybierają określone stanowiska
ideologiczne.
W tym celu nauczyciel musi zdemaskować ukryte ideologiczne interesy
kształtujące jego własną praktykę pedagogiczną. Musi uczyć się razem z inny­
mi. Uczniowie i nauczyciele muszą współdziałać jako przedstawiciele różnych/
podobnych kultur. Giroux pisze, że wymaga to przywiązywania krytycznej uwa­
gi nie tylko do relacji nauczyciela z istniejącym aparatem władzy, lecz także
z uczniowskimi lękami, ich sceptycyzmem i oporem.
Pedagogika krytyczna wymaga od uczniów nieustannego zgłębiania rozma­
itych kodów, czyli przekonań, wartości i założeń, wykorzystywanych przez nich
do orientowania się w świecie. Należy ich ponadto zachęcać, aby zastanawiali
się, jak sami „kodują” wydarzenia. Można na przykład poprosić, by pisali krótkie

233 Giroux, Schooling and the Struggle..., s. 21.

314 Analiza

wypracowania, w których będą rozważali różne interpretacje danej kwestii czy

wydarzenia, a także odnosili się do własnych wcześniejszych wypracowali, daw­
nych poglądów i perspektyw. Kiedy dziś prowadzę zajęcia ze studentami, daję im
następujące ćwiczenie. Proszę, żeby spisali, jakie cechy płci przeciwnej uważa­
ją za atrakcyjne. Następnie omawiamy sposoby konstruowania ideałów męsko­
ści i kobiecości, co z kolei prowadzi do analizy stereotypów płciowych i wytwa­
rzania różnic genderowych za pomocą różnych form kulturowych (na przykład
reklam w czasopismach, reklam telewizyjnych, oper mydlanych i teledysków).
Potem oglądamy film Chorus Line: Women in Production Tonyego Wildena
i Rhondy Hammer, nader dosadnie opowiadający o seksizmie, rasizmie, milita-
ryzmie i przemocy symbolicznej, obecnych w sposobach przedstawiania kobie­
cych zespołów rewiowych w hollywoodzkich filmach od lat trzydziestych do
współczesności23“1. Na koniec proszę studentów, by ponownie przemyśleli swoje
pierwotne ideały męskości oraz kobiecości i odnotowali wszelkie zmiany poglą­
dów. W ten sposób łatwiej im będzie się uporać ze sprzecznościami dialektycz­
nymi we własnych doświadczeniach i zadać fundamentalne pytanie, postawio­
ne pierwotnie przez Giroux: „W jaki sposób społeczeństwo uczyniło mnie kimś,
kim nie chcę już być?” Krótko mówiąc, studenci muszą spojrzeć na swe codzien­
ne oswojone doświadczenia (ideologie życia codziennego) jako na potencjalne
źródło uczenia się.
W swoim wybitnym dziele Ziarno głosu Roland Barthes przestrzega nauczy­
cieli, by nie przemawiali głosem władzy, gdyż w ten sposób zagłuszają uczniów234235.
Czytane przez uczniów teksty i istotne dla nich idee są wówczas interpretowane
zgodnie ze znaczeniami przyjmowanymi przez nauczyciela (czyli zgodnie z jego
„autorytatywnym tekstem”). Nauczyciele powinni stosować strategię wywłaszcze­
nia, celowo rezygnując ze swojej władzy, by władzę uzyskiwali uczniowie. Dzięki
temu nauczyciel przestanie być hegemonem, reprezentantem kultury dominującej,
arbitrem uczniowskich interpretacji, słowem - osobą, która mówi uczniom, kim
są. Przyjmie natomiast rolę kontrhegemoniczną. Będzie aktywnie kontestował ist­
niejące relacje władzy i przywileju. Jednakże trzeba zachować tu ostrożność. Freire
podkreśla, że nauczyciele nie powinni zupełnie rezygnować z bycia nauczycielami.
Rezygnację z władzy należy przeprowadzać strategicznie, aby nauczyciel nie utra­
cił zdolności kierowania dialogiem w sposób pozwalający na pogłębienie i posze­
rzenie zakresu analiz. Ogólny cel pedagoga krytycznego polega na umożliwieniu
uczniom dostrzeżenia i przemyślenia sił wpływających na ich własne interpretacje,

234 Zob. omówienie filmu w: Anthony Wilden, The Rules Are No Game, Routledge and Keg-
an Paul, New York 1987.
235 Zob. Joseph Harris, The Plural Text/The Plural Self: Roland Barthes and William Coles,
„College English” 1987, t. 49, nr 2, s. 158-170.
8. Nauczyciele i uczniowie 315

zakwestionowania ideologicznej natury ich doświadczeń, na zapewnieniu pomo­

cy w odkryciu wzajemnych powiązań między społecznością, kulturą i kapitali­
stycznymi relacjami wyzysku - słowem, podjęcia dialektyki jaźni i społeczeństwa
w kontekście polityki emancypacji.
316 Analiza

9. Wnioski z części III i IV

tarałem się dostarczyć pedagogom ram teoretycznych, definiujących szkołę

S jako strefę możliwości, strefę potencjalnego upełnomocnienia uczniów. Próbo­

wałem też sugerować, że pewne formy wiedzy, relacji społecznych i wartości prze­
kazywane uczniom pozwolą im poznać swoje miejsce w społeczeństwie z pozycji
upełnomocnionej, a nie - jak obecnie - ideologicznie i gospodarczo podporząd­
kowanej. Ponadto próbowałem stworzyć język analizy i uwolnić koncepcję eduka­
cji od współczesnych ponurych realiów.
Aby pedagogika krytyczna mogła rozkwitnąć, nauczyciele powinni zacząć sto­
sować analizę krytyczną i nie bać się myślenia utopijnego. Henry Giroux nazywa to
łączeniem języka krytyki z językiem możliwości. Celowe będzie zachęcanie peda­
gogów, aby rozwijali formy analizy uwzględniające pola i szanse walki o demo­
krację (a także związane z nią napięcia) oraz zakładające transformację codzien­
nych działań i praktyk w klasach szkolnych. Pedagodzy muszą ponadto rozwijać
język, który pozwoli nauczycielom - i nie tylko - postrzegać nauczanie z perspek­
tywy krytycznej i potencjalnie rewolucyjnej. Dwa istotne kierunki przekształca­
nia współczesnych praktyk szkolnych, zaproponowane przez Stanleya Aronowitza
i Giroux, zakładają traktowanie szkoły jako demokratycznej przestrzeni publicz­
nej, nauczycieli zaś jako transformacyjnych intelektualistów.
Postrzeganie szkoły jako demokratycznej przestrzeni publicznej oznacza
uznanie jej za sferę upełnomocnienia jednostki i upełnomocnienia społeczne­
go, sferę, w której uczniowie mają szansę zdobyć wiedzę i umiejętności niezbęd­
ne do życia w autentycznej demokracji. W przeciwieństwie do wielu zwolen­
ników „demokracji radykalnej” nie wierzę, by autentyczna demokracja mogła
współistnieć z kapitalistycznym prawem wartości. Uważam zatem, że powinni­
śmy nauczać, jak zbudować demokrację socjalistyczną - przy czym nie wolno
unikać tego określenia. Zamiast definiować szkołę jako odnogę rynku pracy albo
instytucję znajdującą się na pierwszej linii frontu w wojnie o międzynarodowe
rynki i pokonanie zagranicznych konkurentów, szkoła stanowiąca demokra­
tyczną sferę publiczną będzie służyła istotnemu dialogowi i działaniom, a także
zapewni uczniom możliwość nauczenia się języka społecznej odpowiedzialno­
ści. Język ten stara się odzyskać ideę demokracji jako ruchu społecznego zakorze­
nionego w fundamentalnym szacunku dla indywidualnej wolności i sprawiedli­
wości społecznej. Postrzeganie szkół jako demokratycznej przestrzeni publicznej
to, zdaniem Giroux, powód, by ich bronić, by bronić pedagogiki postępowej oraz
pracy nauczycielskiej - słowem wszystkiego, co pełni funkcje publiczne, zasad­
nicze dla prawdziwie demokratycznego państwa. Państwo kapitalistyczne należy
9. Wnioski z części III i IV 317

natomiast znieść i zastąpić je państwem socjalistycznym (co będzie poprzedzać

ostateczne zniesienie państwa).
Upolityczniając ideę szkolnictwa, podkreślamy także fakt, że nauczyciele
mogą odgrywać rolę transformacyjnych intelektualistów, pełniąc konkretną funk­
cję społeczną i polityczną. Określenie „transformacyjni intelektualiści” jest tu waż­
ne, gdyż pozwala analizować typowe praktyki społeczne nauczycieli. Posługuję się
nim za Aronowitzem i Giroux, by opisać ludzi, którzy odnoszą uczenie i naucza­
nie bezpośrednio do sfery politycznej, gdyż uczenie i nauczanie wiążą się z walką
o znaczenia i walką o kształt relacji władzy236. Odnoszę się także do osób, których
praktyki intelektualne wymagają wspierania walki grup defaworyzowanych i uci­
skanych oraz współczucia w ich cierpieniach. Tradycyjne ujęcie intelektualisty,
czyli kogoś, kto potrafi analizować interesy i sprzeczności w społeczeństwie, zosta-
je tu rozszerzone i obejmuje również tego, kto potrafi artykułować emancypacyjne
możliwości i pracować w celu ich urzeczywistnienia. Nauczyciele biorący na siebie
rolę transformacyjnych intelektualistów traktują uczniów jako podmioty krytycz­
ne, kwestionują sposoby wytwarzania i dystrybuowania wiedzy, wykorzystują dia­
log i wreszcie nadają wiedzy znaczący, krytyczny i emancypacyjny charakter.
Jeśli szkoły mają służyć demokracji socjalistycznej i obywatelskiej odwadze,
jeśli mają pomóc w budowie społeczeństwa, w którym praca nie będzie towarem,
pedagodzy muszą odpowiedzieć sobie na pytanie, jak szkoły reprodukują prakty­
ki społeczne przyczyniające się do niesprawiedliwości rasowych, klasowych i gen-
derowych. Demokracja zaczyna się w szkole, co oznacza, że pedagodzy muszą
poddać krytycznej analizie formalne i ukryte programy szkolne i zidentyfikować
ideologie oraz praktyki społeczne zgodne i sprzeczne z demokracją. Nauczyciele
muszą chcieć wykorzystywać i rozwijać język krytyczny, by móc strukturyzować
doświadczenia szkolne, czyniąc ich celem jednostkowe i społeczne upełnomocnie­
nie zarówno w szkole, jak i poza nią. Giroux twierdzi, że walka ta nie tylko nadaje
prawdziwy sens zawodowi nauczycielskiemu, lecz także wiąże nauczanie z prak­
tykami pedagogicznymi, umożliwiającymi krytyczne uczenie się, społeczne upeł­
nomocnienie i demokrację. Ja stawiam kwestię jeszcze radykalniej: demokracja
możliwa jest wyłącznie w społeczeństwie, które odrzuciło system klasowy, a więc
w społeczeństwie socjalistycznym.
Doskonałym przykładem edukacji emancypacyjnej są działania uczniów
i nauczycieli z Portorykańskiej Szkoły Średniej im. Dr. Pedra Albizu Camposa
w West Town w Chicago. Nauczyciele stosują tam pedagogikę krytyczną
w pracy ze społecznością portorykańską. Próbują dać poczucie człowieczeń­
stwa i celu uczniom, którzy doświadczyli w Stanach Zjednoczonych brutalnej,

236 Aronowitz, Giroux, Education Under Siege, s. 40-43; Giroux, McLaren, Teacher Educa­
tion and the Politics of Engagement.
318 Analiza

odczłowieczającej kolonizacji, których praca jest kontrolowana w interesie kla­

sy kapitalistycznej, a sny, marzenia, pragnienia, nadzieje i wizje są ideologicznie
dewaluowane. Nauczyciele z Pedro Albizu Campos dążą do równości i sprawie­
dliwości społecznej. Dali przykład niezwykłego zaangażowania na rzecz upełno­
mocnienia Portorykańczyków. Mają niemałe osiągnięcia. Uczniowie (spora część
z nich należała dawniej do gangów ulicznych) trafiają na uniwersytety, przede
wszystkim jednak uodparniają się na społecznie wytwarzane sny o konsumenc­
kim bogactwie i pragną być agentami zmiany moralnej, pragną rozprawić się ze
strukturalną niesprawiedliwością zagrażającą ich wspólnocie. Pedagogika nauczy­
cieli odnosi się do szerszych problemów społecznych, między innymi problemu
bezrobocia i dyskryminacji prawnej. Służy przedefiniowaniu znaczenia edukacji.
Oczywiście edukacja emancypacyjna wiąże się z ryzykiem. Agenci FBI urzą­
dzili nalot na szkołę, wymachując bronią i szukając dowodów działalności terro­
rystycznej oraz powiązań z organizacją FALN (Fuerzas Armadas de Liberación
Nacional Puertorriqueña). Amerykański Departament Edukacji odebrał szkole
przyznaną wcześniej nagrodę z powodu zarzutów, że naucza się tam treści rewo­
lucyjnych i wywrotowych. Faktycznie, szkoła uczy rewolucji: rewolucji w myśle­
niu. Dekolonizuje. Przedstawiciele szkoły uczestniczący we wspólnym projekcie
z inną okoliczną placówką, szkołą średnią im. Roberta Clementego, zostali nie­
słusznie oskarżeni przez FBI o przekazywanie funduszy na rzecz FALN. Mniej
więcej w tym samym czasie pedagog José Solis Jordán został aresztowany i skazany
na więzienie za rzekomą działalność wywrotową. Wszystkie te zarzuty były zmy­
ślone. Opór wobec sił kolonizacyjnych w Stanach Zjednoczonych i poza ich grani­
cami ma swoją cenę. Wspólnoty imigrantów słono zapłaciły za odwagę myślenia,
przenikliwość i chęć stosowania emancypacyjnej pedagogiki.
Acadmia Semillas del Pueblo to lokalna organizacja edukacyjna non profit,
prowadząca dwie szkoły społeczne we wschodnim Los Angeles: Xinaxcalmecac
Academia Semillas del Pueblo dla dzieci od przedszkola do ósmej klasy oraz Ana-
huacalmecac International University Preparatory High School of North Ameri­
ca (od klasy dziewiątej do dwunastej). Misją organizacji jest tworzenie warunków
umożliwiających uczniom myślenie z perspektywy międzynarodowej i czerpanie
z rdzennych tradycji Ameryki Północnej i Południowej.
Semillas działa w obszarze powszechnie uznanych, proklamowanych przez
ONZ praw dzieci i ludów tubylczych. Celem jest dowartościowanie rdzennych
kultur i upełnomocnienie wspólnot. W zakładaniu Semillas del Pueblo uczestni­
czyli pedagodzy wywodzący się z grupy rdzennych mieszkańców Meksyku. Orga­
nizacja przywiązuje wielką wagę do problemów Latynosów. Rozwija edukację
alternatywną służącą dekolonizacji rdzennych mieszkańców obu Ameryk. Mia­
łem zaszczyt pracować z dyrektorem Marcosem Aguilarem i obserwować Semillas
z bliska. Organizacja przekazuje wiedzę na temat kultury azteckiej, gromadzi nauki
9. Wnioski z części III i IV 319

starszyzny i oralne tradycje Irokezów, Kiczów, Zunów oraz ekwadorskich Inków,

przerzuca pomost między światem dzisiejszym a światem pierwszych mieszkań­
ców Las Americas. Dzieci uczą się języka nahuatl, rdzennie meksykańskiej mate­
matyki, rdzennych sztuk wizualnych i performatywnych. Nauczanie jest dwuję­
zyczne (po angielsku i hiszpańsku). Anahacalmecac i Academia to pierwsze szkoły
w Los Angeles przygotowujące do matury międzynarodowej (i jedyne dwie szkoły
IB we wschodniej części miasta). Placówka, w której zapewnia się godność i kry­
tyczną naukę Meksykanom, jest oczywiście atakowana przez skrajną prawicę, gdyż
rzekomo kształci przyszłych terrorystów, wpaja nienawiść do Ameryki i w ramach
jakiejś dziwacznej konspiracyjnej rekonkwisty domaga się zwrotu Kalifornii Mek­
sykowi. W naszym państwie, obsesyjnie skupionym na kwestiach bezpieczeństwa
wewnętrznego, niewielka jest przestrzeń dla pedagogów krytycznych, praktykują­
cych pedagogikę wyzwolenia.
Należy jednak podkreślić, że warunki walki bardzo się od siebie różnią. Peda­
gogom krytycznym nie wolno o tym zapominać. Kilka lat temu miałem wykład dla
kolumbijskich nauczycieli ze szkoły La Independencia, w jednej z najgęściej zalud­
nionych dzielnic miasta Medellin, liczącej łącznie około stu trzydziestu tysięcy miesz­
kańców. Nauczyciele i uczniowie wspominali, jak 16 października 2002 roku szkoła
znalazła się pod ostrzałem w ramach operacji Orion, wymierzonej przeciwko lewico­
wym bojówkom miejskim w rodzaju Komando Zbrojnych. Uczestniczyło w niej trzy
tysiące mundurowych z elitarnych jednostek wojska, policji, sił powietrznych i jed­
nostek paramilitarnych. Użyto czołgów i helikopterów. Dowódca czwartej brygady
generał Mario Montoya (osoba powiązana z kolumbijską organizacją terrorystyczną
Amerykański Sojusz Antykomunistyczny) dowodził Południowym Oddziałem Sił
Połączonych (finansowanym przez Stany Zjednoczone). W akcji uczestniczyli też
szef policji w Medellin generał Leonardo Gallego oraz Diego Fernando Murillo, alias
Don Berna, słynny przemytnik narkotyków i watażka z El Bloque Cacique Nutiba-
ra. Operacja Orion umożliwiła mu sprawowanie prawdziwych rządów terroru. Set­
ki cywilów odniosły obrażenia, w tym nauczyciele i uczniowie. Torturowano ludzi
w ich własnych domach. Około siedemdziesięciu osób zostało „znikniętych”. Bilans
obejmował też czterdzieścioro rannych i siedemnaścioro zamordowanych przez
organizacje paramilitarne i siły bezpieczeństwa współpracujące w tajemnicy. Mój
język pedagogiki krytycznej był zbyt radykalny dla La Independencia. Tam bowiem
nauczycielom i uczniom za działanie na rzecz socjalistycznej rewolucji grozi śmierć.
Język pedagogiki krytycznej powinien zostać dostosowany do tego rodzaju uwa­
runkowań. Niektórzy nauczyciele będą pracowali „po cichu”, tworząc warunki do
podjęcia walki o demokrację socjalistyczną. Inni z biografii i narracji uczniów oraz
nauczycieli stworzą pedagogiczne imaginaria, nie wyrażając ich jednak w otwar­
cie politycznym języku. Pedagodzy krytyczni nie powinni narzucać swojej ideologii
nauczycielom ani uczniom. Mają jednak obowiązek dzielić się nimi. Jak pisał Freire:
320 Analiza

Edukacja zawsze jest polityczna. Tego nie sposób uniknąć. Nie oznacza to jednak,
że pedagodzy powinni narzucać jakąś linię polityczną swoim uczniom i studentom.
Upolitycznienie edukacji to jedno, wybory partyjne pedagoga to drugie. Sam jestem
zwolennikiem pewnej brazylijskiej partii politycznej, lecz nie wymagam od osób,
które nauczam, aby i one za tą partią się opowiadały. Mam natomiast obowiązek
powiedzieć im, którą partię popieram. Mylny jest pogląd, że pedagog musi zachowy­
wać dystans wobec swoich uczniów, aby nie wywierać na nich nadmiernego wpły­
wu. Mam dla uczniów szacunek i wyrażam go, trwając przy moich ideałach. Z takiej
postawy płynie również nauka, że zarazem powinienem głęboko szanować ich ideały,
nawet jeśli różnią się od moich. Jeżeli stanowczo zakażę mówić uczniom własnym
głosem, stanę się jako pedagog autokratą i hipokrytą237.

Rewolucyjna pedagogika krytyczna próbuje rozwinąć nowego rodzaju dys­

kurs krytyczny, który zainspiruje nas, abyśmy odgrywali we wspólnotach, szko­
łach i klasach szkolnych bardziej aktywną rolę. Jest on zasadniczy dla pedagogów
i wszystkich ludzi pragnących zrozumieć ucisk i możliwości walki o demokrację
oraz odrodzenie szkół. Posługiwanie się tym dyskursem wiąże się niewątpliwie
z ryzykiem, lecz warto je podjąć, jeśli wierzymy w demokrację.
Rozwój świadomości krytycznej uczniów musi stanowić wstęp do działań
społecznych, publicznego zaangażowania i partycypacji. Wszystkiemu temu zaś
powinny przyświecać ideały autentycznej demokracji i sprawiedliwości społecz­
nej, wyrażające się w solidarności z grupami podporządkowanymi i defawory-
zowanymi, w wykroczeniu poza liberalne burżuazyjne refbrmatorstwo i w two­
rzeniu warunków istnienia socjalistycznego społeczeństwa, wolnego od rządów
kapitału.

Nauczyciel jako aktor społeczny i moralny

Wyzwanie polegające na ukształtowaniu historii społecznej, stworzeniu nowych

relacji społecznych poza uniwersum kapitału, nowych narracji kulturowych
i przemyśleniu natury oraz celów kształcenia jest najbardziej palące w przypad­
ku walki o zdefiniowanie obywatelskiej odpowiedzialności nauczycieli238. Dialek-
tyka nadziei objaśniana przez dwudziestowiecznych autorów takich jak Walter
Benjamin czy Ernst Bloch wydaje się dziś całkowicie zapomniana. Nowe, zasad­
niczo antyutopijne formy teorii społecznej i praktyki edukacyjnej, uciekające od

237 Paulo Freire, Pedagogy of Commitment, Paradigm Publishers, Boulder 2014, s. 65.
238 Opieram się na moim dawnym tekście: Peter McLaren, The Writer as Social Agent, „Uni­
versity of Toronto Review” 1987,1.11.
9. Wnioski z części III i IV 321

historii i polityki zaangażowania, pomogły ukształtować całe pokolenie intelek­

tualistów, którzy nie traktują już poważnie wezwania Benjamina, by czesać histo­
rię pod włos.
Porzucenie projektu opartego na zaangażowaniu politycznym wywołuje roz­
pacz. Jak bez niego analizować kapitalistyczny wyzysk i jego powiązania z istnieją­
cymi formami kulturowej i politycznej hegemonii? Pedagogom wyrzekającym się
polityki obojętne są cierpienia, ból, tortury i pustka i jałowość codziennego życia.
Wolą doskonalić techniki nauczania i „nauczycieloodporne” programy szkol­
ne. Proponowane i wdrażane obecnie reformy stanowią wyraz niechęci do jaw­
nie politycznych projektów, w ramach których pedagogika mogłaby się zajmować
kształtowaniem praktyk społecznych i moralnych, niezbędnych z punktu widzenia
prawdziwie demokratycznej sfery publicznej.
Nauczanie zawsze przebiega w kontekście określonego reżimu prawdy lub
dominującej logiki kapitalistycznych relacji społecznych i społecznego podziału
pracy. Wiedza przekazywana uczniom nie stanowi obiektywnego odzwierciedle­
nia świata, lecz tworzy jego specyficzny obraz, zrozumiały wyłącznie w ramach
konkretnych konfiguracji ideologicznych, formacji społecznych i systemów zapo-
średniczenia. Wiedza zniekształca świat. Nauczanie ma na celu wyprodukowanie
nauczycieli i uczniów będących kulturowymi i społecznymi podmiotami. Są jed­
nak dyskursy pedagogiczne (i wynikające z nich praktyki szkolne), które dostar­
czają nam wyłącznie złudzenia autonomii i odbierają zdolność do swobodnego
działania. Nie da się zapewne uciec przed ideologią, lecz nauczyciel musi ukazy­
wać, w jaki sposób podmiotowość jest kształtowana i legitymizowana przez dominu­
jące dyskursy pedagogiczne, i kwestionować relacje uczniów z materialnymi i symbo­
licznymi uwarunkowaniami społecznymi.
Realizacja tego zadania możliwa jest dzięki pedagogice krytycznej. Nauczy­
cielom nie wolno zatem ograniczać się tylko do pogłębiania legitymizacji
powszechnie podzielanych założeń, konwencji i prawd. Muszą zamienić klasę
szkolną w przestrzeń krytyki, autentycznie groźnej dla wszelkich kulturowych
oczywistości, rzekomo wiekuistych prawd i rzekomo niezmiennych relacji spo­
łecznych. W tej krytycznej przestrzeni należy odzyskiwać „wiedzę podporząd­
kowaną” grup marginalizowanych i defaworyzowanych, wydobywać na światło
dzienne ich cierpienia i nadzieje. Musimy więc przywiązywać wielką wagę do
historii kobiet, osób o kolorze skóry innym niż biały, grup defaworyzowanych
ekonomicznie i innych, których wyklęte dziedzictwo podważa moralną legity­
mizację państwa. Historie i zmagania uciskanych często zyskują status „niebez­
piecznej pamięci” wypartej ze społecznej świadomości239. Uczmy „niebezpiecznej

239 Zob. Sharon D. Welch, Communities of Resistance and Solidarity: A Feminist Theology of
Liberation, Maryknoll, New York 1985.
322

pamięci”. Naszym zadaniem jest zderzać wyklęte narracje z normatywnymi

ramami odniesienia, służącymi do legitymizacji dominującej wiedzy i kapitali­
stycznych relacji społecznych. Ponadto nauczyciele muszą kwestionować rządy
kapitału jako takie oraz społeczne stosunki produkcji, dzięki którym reproduku­
je się kultura dominująca.
Społeczne funkcje nauczania nigdy nie są „niewinne”. Nie ma neutralnej, nie­
politycznej sfery, w której nauczyciel może wykorzystywać doświadczenia swo­
ich uczniów. Zdaniem Giroux jeśli nauczyciel poważnie traktuje związki między
językiem, władzą i wiedzą, musi przede wszystkim zaakceptować fakt, że podsta­
wą wszelkiej ludzkiej działalności jest zaangażowanie na rzecz rozwoju ludzkiego
życia i ludzkiej wolności.
Wreszcie, nauczyciele nie powinni ograniczać się wyłącznie do krytyki, lecz
także tworzyć język nadziei, nazywający nowe formy relacji społecznych i mate­
rialnych, poza nierówną dystrybucją bogactwa, władzy i przywileju. Dyskurs
krytyczny to nie tylko kulturowy dysonans, nie tylko osłabianie dominujących
znaczeń i relacji społecznych. To również środek powołania do życia demokra­
tycznej wspólnoty, działającej na rzecz zmiany społecznej i przemawiającej języ­
kiem publicznego aktywizmu. Dyskurs krytyczny musi domagać się nowej nar­
racji, dzięki której lepszy świat stanie się wyobrażalny - i pożądany. Zjednoczmy
się wobec ogromnych wyzwań. Niech nasza nowa pedagogika natchnie ludzi do
walki z siłami dominacji. Odrzućmy rozpacz, nie kapitulujmy przed kapitałem.
Nauczanie skierowane jest w przyszłość, zakorzenione w logice dialektycznej czy­
niącej socjalistyczną transformację najważniejszym wyzwaniem. Niebezpieczne,
trudne zadanie, które stoi przed nami, polega na pobudzeniu potrzeb uciskanych
i wytrwałości w zmaganiach w celu ich upełnomocnienia. Pracujmy, by zapo­
biec wypaleniu się dyskursów moralnych, słabnięciu ludzkiego ducha. Dla wielu
młodych ludzi między potrzebami a możliwościami ich zaspokojenia rozciąga się
przepaść. Przepaść tę wypełnia gniew. Próbujmy mu zaradzić w szkołach, sądach,
parlamentach i na ulicach, dzięki pedagogice zaangażowania i współczucia, dzię­
ki walce klasowej. Tylko w ten sposób my, jako aktorzy zmiany i nadziei, możemy
poczuć i zrozumieć cierpienie oraz alienację i zyskać wolę ich przezwyciężenia.
Nie osiągniemy tego, próbując dostosować kapitalizm do ludzkich potrzeb. System
kapitalistyczny musi zostać odrzucony.
Część V

Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

odąłem część V do niniejszego wydania przede wszystkim dlatego, że

-L/ dostarcza ona kontekstu dla eksploracji nowych idei, pobieżnie tylko oma­
wianych w wydaniach wcześniejszych. Odkąd Życie w szkołach ukazało się po
raz pierwszy zacząłem poświęcać więcej uwagi zagadnieniom multilkulturali-
zmu i postmodernizmu. W wydaniu piątym teoretycznym punktem ciężkości
stała się marksistowska rewolucyjna pedagogika krytyczna. Tematy te są kluczo­
we dla debat o reformowaniu edukacji i demokratycznym obywatelstwie. Sądzę,
że długo jeszcze będą zajmować pedagogów, zwłaszcza biorąc pod uwagę pogar­
szający się stan gospodarczy i społeczny naszych miast wskutek recesji z roku
2008. Od pierwszego wydania Życia w szkołach miałem ponadto szczęście pra­
cować z progresywnymi pedagogami w Meksyku, Argentynie, Kostaryce, Brazy­
lii, Finlandii, Szwecji, na Kubie, w Pakistanie, Wenezueli, Europie Wschodniej,
Japonii, na Tajwanie, w Serbii, Chorwacji, Afryce Południowej, Izraelu, Palesty­
nie, Turcji, Grecji, Chinach i innych częściach świata. Teraz więc lepiej rozu­
miem, jak walka o szkoły sytuuje się w szerszych kontekstach społecznych i geo­
politycznych. Tu podzielę się moimi wnioskami.

Urasowione praktyki w epoce Obamy

i polityka zorientowana na białych

A co z rasą? Wedle niemal wszystkich najważniejszych wskaźników społecznych,

ekonomicznych i politycznych osoby kolorowe wciąż mają się gorzej niż biali. Edu­
ardo Bonilla-Silva pyta, czy prezydent Barack Obama zamierza rzucić wyzwanie
obecnemu systemowi polityki rasowej (określanemu przez Bonillę-Silvę mianem
324 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

„nowego rasizmu”), ustanawianemu przez nową ideologię rasowego daltoni-

zmu24°. Innymi słowy, czy Obama, polityk wywodzący się z grupy mniejszościo­
wej, reprezentuje epokę postruchu na rzecz praw obywatelskich (politycy tej epoki
to na przykład republikanie pochodzący z grup mniejszościowych, ale przeciwni
mniejszościom, lub postrasowi demokraci) i zawdzięcza swój sukces temu, że nie
kwestionuje bezpośrednio struktury władzy białych ludzi? Bonilla-Silva wyraź­
nie stwierdza, że sprawiedliwość rasową można osiągnąć dzięki ruchom społecz­
nym, a nie polityce wyborczej. Zauważa ponadto, że polityka Obamy w takich
kwestiach, jak opieka zdrowotna, imigracja, polityka zatrudnienia, rasizm, woj­
na w Iraku i status Palestyny, z pewnością nie zasługuje na miano radykalnej. Pre­
zydent dokonał strategicznego wyboru „bezrasowości”, przyjął postrasową rolę
i politykę. Nie lubi mówić o rasizmie (a jeśli już, podkreśla, że jest w połowie bia­
ły) i - w odróżnieniu od czarnych działaczy, raczej niecieszących się popularnością
wśród białych (mam na myśli Jessego Jacksona, Maxine Waters czy Ala Sharptona)
- sugeruje nawet, że Ameryka stała się społeczeństwem postrasowym. Zdaniem
Bonilli-Silvy Obama uosabia stereotyp „magicznego czarnego”:

David Ehrenstein, czarny publicysta, nazwał Obamę „magicznym czarnym”. W fil-

moznawstwie terminem tym określa się postać czarnoskórego, którego „głównym
zadaniem jest pomóc białemu bohaterowi w uporaniu się z jakimś problemem”. Gło­
sowanie na Obamę pozwoliło wielu białym obmyć się z grzechów rasowych i dostać
się do rasowego nieba. Obama stał się zatem dla białych wymarzonym pomocni­
kiem, a dla reszty czarnych modelem do naśladowania.

Wielu przedstawicieli mniejszości, zwłaszcza czarni, uważają Obamę za symbol

tego, co mogą osiągnąć. Bonilla-Silva powiada:

Obama faktycznie był dla nich jak Jozue (zresztą do Jozuego się porównywał), był
niczym przywódca, który przywiedzie ich do ziemi obiecanej mlekiem i miodem
płynącej. Czytali między wierszami (zapewne zresztą znajdując więcej, niż było do
wyczytania) i uznali, że Obama będzie prowadził wyrazistą politykę w kwestiach
rasowych. Starsze pokolenie za wszelką cenę chciało doczekać zmian (patrz John
Lewis albo Jackson). Z kolei czarni z pokolenia postreaganowskiego (na przykład
will.i.am z zespołu The Black Eyed Peas) i przedstawiciele mniejszości, obserwują­
cy przez całe życie stagnację w polityce rasowej, uznali Obamę za nowego mesjasza,
następcę przywódców, których sami nie pamiętali - Martina i Malcolma240241.

240 Eduardo Bonilla-Silva, wykład podczas Association of Humanist Sociologists Meeting,

Boston, 7 listopada 2008.
241 Ibidem.
Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość 325

Bonilla-Silva podkreśla jednak, że polityka Obamy w kwestiach rasowych nie róż­

ni się zasadniczo od polityki Hillary Clinton. Obama był ulubieńcem Democra­
*.Jego polityka gospodarcza i program opieki zdrowotnej
tic Leadership Council242243
są raczej umiarkowane. Planował zwiększenie liczebności armii o dziewięćdziesiąt
tysięcy osób oraz przerzucenie żołnierzy z Iraku do Afganistanu. Popiera kapita­
lizm wolnorynkowy, zaś w relacjach z Kubą, Wenezuelą, Koreą Północną i Pale­
styną przyjął w zasadzie tę samą linię co Hillary. Jednak wielu wyborców Obamy
wierzyło (i nadal wierzy), że „to tylko taktyka, którą prezydent stosuje, by zdo­
być urząd”, a im dłużej będzie sprawował władzę, tym bardziej postępową politykę
będzie prowadził. Obama to rzekomo zakonspirowany rewolucjonista, który lada
dzień zaskoczy cały świat, ogłaszając zwrot na lewo (prawdopodobnie w imieniu
globalnej klasy pracującej, która nie ma nic prócz swej zdolności do pracy), a wte­
dy na liberałów i konserwatystów padnie blady strach. Bonilla-Silva obawia się
jednak - słusznie - że w Obameryce „ci, którzy twierdzą, że podziały rasowe dzielą
kraj, zostaną zagłuszeni”. Równie słuszny jest lęk, że Obameryka może pod wzglę­
dem podziałów rasowych stać się podobna do krajów Ameryki Łacińskiej:

Grozi nam, że będziemy drugą Brazylią, Kubą, Meksykiem, Belize albo Puerto Rico.
Każde z tych państw uważa się za państwo „jednego narodu”, lecz w każdym z nich
przedstawiciele określonych ras dostają więcej lub mniej, w zależności od tego, jak
bardzo są lub nie są biali. Stanowisko Obamy („Nie istnieją czarne Stany ani białe
Stany, nie istnieją Stany latynoskie ani azjatyckie - istnieją wyłącznie Stany Zjedno­
czone”) zamknie przestrzeń debaty na temat rasy. W prawdziwie Orwellowskim sty­
lu możemy wołać: „Wszyscy jesteśmy Amerykanami!”, lecz w Obameryce niektórzy
i tak będą „bardziej amerykańscy”.

Choć jasne jest, że sprawiedliwość rasowa nie miała się tak źle od czasu opubliko­
wania czterdzieści lat temu raportu komisji Kernera245 (czytaliśmy w nim: „Nasz
kraj podzieli się wkrótce na dwie społeczności, społeczność czarnych i społecz­
ność białych, osobne i nierówne”), wybór Obamy raczej nie zwiastuje trwałego
odwrócenia trendu. Czyż prezydent nie krytykował w swoich przemówieniach
czarnej młodzieży za „brak poczucia odpowiedzialności osobistej”? Czy nie uni­
kał zdemaskowania realnych struktur supremacji białych lub choćby przyznania,
że struktury takie istnieją? Czy zrobił dostatecznie dużo, by zapobiec utrwalaniu

242 Organizacja polityczna powołana w latach osiemdziesiątych, opowiadająca się przeciw­

ko lewicowemu odchyleniu Partii Demokratycznej w poprzednich dekadach [przyp. tłum.]
243 National Advisory Commission on Civil Disorders, znana jako komisja Kernera, zosta­
ła powołana w 1967 roku przez prezydenta Lyndona B. Johnsona w celu wyjaśnienia przyczyn nie­
dawnych rozruchów na tle rasowym i zapobieżenia podobnym zdarzeniom w przyszłości [przyp.
tłum.].
326 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

negatywnych stereotypów kolorowej młodzieży i skierowanej przeciwko owej

młodzieży polityce kryminalizacji?

Trayvon Martin i Oscar Grant

Dwudziestego szóstego lutego 2012 roku, w Sanford na Florydzie, George Zimmer-

man zastrzelił Trayvona Martina. Martin był siedemnastoletnim afroamerykań-
skim licealistą, Zimmerman natomiast dwudziestoośmioletnim przedstawicielem
mniejszości latynoskiej, koordynatorem ochotniczej straży sąsiedzkiej na zamknię­
tym osiedlu. Tam właśnie Martin (który przebywał z wizytą u rodziny) został zabity
przez Zimmermana. Nie miał przy sobie broni. Zimmermana zatrzymano, przesłu­
chiwano przez pięć godzin, a następnie wypuszczono. Według policji użył pistoletu
w samoobronie, a że od niedawna na Florydzie obowiązywała zasada „Stand Your
Ground”, przepisy nie pozwalały go aresztować. Przez cały kraj przetoczyła się fala
demonstracji. Tysiące protestujących domagały się aresztu i dokładnego śledztwa.
Specjalny prokurator powołany przez gubernatora Florydy Ricka Scotta oskarżył
Zimmermana o morderstwo drugiego stopnia, ostatecznie jednak 13 lipca 2013 roku
ława przysięgłych uznała Zimmermana za niewinnego.
Śmierć Martina i decyzja ławników były różnie oceniane, zależnie od linii
podziałów rasowych i politycznych. Według ogólnokrajowych sondaży dziewięć­
dziesiąt procent Afroamerykanów uznało, że użycie broni było nieuzasadnione.
Takie samo stanowisko podzielało jednak tylko trzydzieści trzy procent białych.
Sześćdziesiąt dwa procent demokratów nie zgadzało się z wyrokiem, a wśród repu­
blikanów odpowiedni odsetek wyniósł dwadzieścia procent.
Pierwszego stycznia 2009 roku Oscar Grant, dwudziestodwuletni czarny
z Oakland w Kalifornii został zakuty w kajdanki i zabity strzałem w plecy przez
oficera Bay Area Rapid Transit Police Department. Wielu nazwało to mordem
w majestacie prawa. Nie ma właściwie dnia, by w Ameryce policja lub samo­
zwańczy strażnicy porządku nie zabili czarnoskórego mężczyzny albo chłopaka.
Wszystko to ciągnie się od czasów Emmetta Tilla, a nawet dawniejszych2“"'.
Moje obecne zainteresowanie relacją między kapitalizmem, rasizmem
i patriarchatem rośnie, w miarę jak ponowoczesne megalopolis w rodzaju Los
Angeles zaczynają coraz bardziej przypominać świat z powieści Dickensa. Od
dłuższego czasu rozwijam polityczną krytykę mainstreamowego multikulturali-
zmu i opowiadam się za radykalnym multikulturalizmem krytycznym. Otóż każ­
dy wariant multikulturalizmu wymaga analizy społecznego tworzenia białości.

244 Czternastoletni Emmett Till został zamordowany w 1955 roku w Missisipi, ponieważ
rzekomo flirtował z białą kobietą [przyp. tłum.].
Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość 327

O białości rzadko się dyskutuje, to niewidzialny punkt odniesienia do definiowa­

nia „inności”. W części V przedstawię więc pobieżną genealogię białości. Triumf
neoliberalnej polityki ekonomicznej i społecznej, globalnego kapitalizmu oraz
rekonfiguracja urasowionych relacji społecznych w Los Angeles i podobnych mia­
stach zmusza moim zdaniem do przemyślenia współczesnych podejść do edukacji
wielokulturowej w Stanach Zjednoczonych.
Przestrzegam natomiast przed posługiwaniem się konstruktem „rasy” jako
kategorią analityczną bez żadnych dodatkowych zastrzeżeń. Pojęcie to nie ma
jakichkolwiek podstaw biologicznych ani filozoficznych, nie determinuje poziomu
inteligencji jednostki ani jej cech. Pogląd, jakoby ludzkość dzieliła się na odmienne
genetycznie grupy rasowe, z których każda ma swoją specyfikę biologiczną i kultu­
rową, jest absolutnie niedorzeczny. Innymi słowy, termin rasa należy zawsze pro-
blematyzować, traktować jako konstrukt ideologiczny i społeczny, wytwór określo­
nego kontekstu historycznego i geopolitycznego, artefakt literatury z zakresu nauk
społecznych245. Z podobnych powodów przestrzegam przed bezrefleksyjnym pisa­
niem o relacjach rasowych. Uważam, że badacze zajmujący się edukacją powinni
traktować rasizm jako wielość urasowionych praktyk społecznych i kulturowych.
Jest wiele rasizmów i każda epoka ma swój rasizm. Idea „rasy” i „relacji rasowych”
nie powinna być traktowana jako czynnik przyczynowy. Zamiast skupiać się na
cechach przedstawicieli poszczególnych ras, badacze powinni zająć się historycz­
nym, społecznym i dyskursywnym wytwarzaniem procesów urasowienia.
Zarazem jednak tożsamości rasowe mają realne skutki polityczne, ekono­
miczne i społeczne dla bardzo licznych grup, choćbyśmy wmawiali sobie, że żyje-
my w społeczeństwie rasowo neutralnym. Miejsca pracy, ścieżki kariery, dostęp do
opieki zdrowotnej i zasobów ludzkich, sposób, w jaki jest się traktowanym przez
sądy i policję - wszystko to dowodzi, że tożsamość rasowa nie jest bez znaczenia.
Urasowione praktyki społeczne wpływają na wysokość wynagrodzeń, stopę ubó­
stwa i prawdopodobieństwo wyroku więziennego246. W tym sensie rasa faktycznie
staje się czymś na podobieństwo kategorii ontologicznej, a ściśle mówiąc, funk­
cjonuje tak, jak gdyby była czymś realnym. O ile idea rasy to konstrukt społeczny,
o tyle urasowione dyskursy i praktyki kształtują doświadczenia i wybory niektó­
rych grup. Rasa jest przeżywana i wpisana w ciało. Członkowie naszego społeczeń­
stwa są uczeni myślenia i postrzegania świata w kategoriach rasowych.

245 Perter McLaren, Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissentfor the New Mil-
lenium, Westview Press, Boulder 1977; Peter McLaren, Rodolfo Torres, Racism and Multicultural
Education: Rethinking ‘Race’ and ‘Whiteness’ in Late Capitalism, [w:] Stephen May (red.), Rethin­
king Multiculturalism and Antiracist Education: Towards Critical Multiculturalism, Falmer Press,
London 1999.
246 Linda Alcoff, Philosophy and Racial Identity, „Radical Philosophy” 1996, nr 75, s. 5-14.
328 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Jest jeszcze jeden powód, dla którego dodałem tę część książki. Otóż białość
jako urasowiony zestaw kulturowych i społecznych praktyk władzy i przywileju
jest niewidzialna. Pragnę więc odsłonić dyskursy białości, jej ukryte kody i prakty­
ki społeczne oraz historyczne i materialne uwarunkowania, przesłaniające fakt jej
dominacji. Trzeba usunąć białą maskę, aby białość jako konfiguracja dyskursywna,
przestrzeń narracji, pozycja społeczna, semantyczne zagęszczenie i system prze­
żywanych relacji społeczno-ekonomicznych mogła zostać zakwestionowana, zde-
konstruowana i odrzucona. To ostatnie jest konieczne, gdyż białość stanowi głów­
ny warunek trwania supremacji białych i podtrzymywania uprzedzeń rasowych.
Kiedy piszę, że trzeba odrzucić białość, nie nawołuję, rzecz jasna, do prześladowa­
nia ludzi o białym kolorze skóry. Białość to po prostu twór historyczny, owoc plan-
tacjokracji w Wirginii czasów kolonialnych. Biali ludzie zostali uwarunkowani, by
postrzegać siebie jako „białą rasę”, co doprowadziło do ludobójstwa Afroameryka-
nów i innych grup etnicznych.
W tej części książki będę traktował pedagogikę jako przestrzeń narracyjną
burzącą wzory życia codziennego, idącą pod prąd zwykłych społecznych praktyk,
wyzwalającą pola okupowane przez kapitał. Pedagogika wyzwolenia musi tworzyć
nowe możliwości wyłaniania się narracji. Musi przypominać o istnieniu białości,
aby przekształcić jej procesy, podważyć jej hegemonię. Musi wrócić do historii
o emancypacji oraz wolności i opowiedzieć ją na nowo. Pedagogika wyzwolenia to
opowieść o „czymś więcej” - o czym możemy śnić dopiero wówczas, kiedy dostrze­
żemy dominację i wyzysk i kiedy rzucimy im wyzwanie. Nie jest to zadanie proste.
Wymaga zmagania się z wieloma życiowymi niebezpieczeństwami, analizowania
społecznego, genderowego i rasowego charakteru ludzkiej pracy. Każę nam sta­
nąć w jednym szeregu z tymi, którzy nie mają nic prócz swej siły roboczej. Potrze­
bujemy solidarności z klasą pracującą, aby zapobiec dalszemu jej wyzyskiwaniu
przez kapitalistycznych właścicieli i kapitalistyczny model produkcji. Koniecznym
do tego środkiem jest rozprawienie się z władzą kapitału.
Ostatni rozdział poświęciłem obecnemu kryzysowi demokracji w Stanach
Zjednoczonych i w ogóle na całym świecie. Przedstawiam tam, bez wchodzenia
w szczegóły, pewne cechy społeczeństwa socjalistycznego. Zachęcam was, abyście
nie obawiali się socjalizmu, choć termin ten został nam ukradziony i socjalizm jest
powszechnie utożsamiany z sowieckim państwem policyjnym. W istocie jednak
socjalizm to alternatywa dla kapitalizmu, ruch społeczno-polityczny dążący do
zaspokojenia najważniejszych potrzeb społecznych, równości i współpracy przez
aktywny udział ludu w decyzjach gospodarczych. Inspiracji dostarczyła mi boli-
wariańska rewolucja w Wenezueli pod przywództwem prezydenta Hugo Chaveza
oraz tamtejszy lud, poszukujący socjalistycznej alternatywy dla nierównego, nie­
sprawiedliwego podziału pracy i nierównej dystrybucji bogactwa.
 329

io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt

kultur jako międzykulturowość

Oto jest droga, które} kroczą Biali Ludzie

Gdy niosą ład jakiejś krainie
Żelazo pod stopami i winorośl nad głową
I otchłanie po prawej i lewej
Kroczymy tą drogą - deszczową i wietrzną
Wybraną gwiazdę naszą mając za przewodnika.
O, dobrze to dla świata, gdy tak idą Biali Ludzie
Swoim gościńcem, ramię przy ramieniu!
Rudyard Kipling247

Ceną wolności jest śmierć

Malcolm X (El-Hajj Malik El-Shabazz)

Mamy już dosyć tej bladości

Malcolm X (El-Hajj Malik El-Shabazz)

El deber de cada revolucionario es hacer la revolución

Che Guevara

rzez trzydzieści lat byłem pedagogiem i aktywistą społecznym. Niewielu rze­

P czy z tego okresu żałuję. Muszę jednak przyznać, że często ogarnia mnie rezy­
gnacja. Czuję gniew i rozpacz, kiedy myślę o życiu i umieraniu w naszych czasach,
w tym bolesnym punkcie historii. Staram się ukrywać wściekłość i smutek przed
moimi uczniami, z których wielu pragnie znaleźć w moich tekstach (lub tekstach
moich towarzyszy) skuteczne i proste sposoby dokonania ostatecznego demontażu
struktur ucisku, jakże okrutnych dla serc i ducha naszych walczących sióstr i braci.
Mimo to nie trwam wciąż w beznadziei, nie rozpaczam. Nawet w najczar­
niejszych godzinach nieraz bowiem widziałem cudowne lśnienie ludzkiego ducha,
drogę ucieczki przed inercją duszy. Światło to rozdziera ciemność na różne sposo­
by. Czasem przybiera formę rodzącego się ruchu społecznego, dążącego do zjed­
noczenia barrios. Czasem jest hip-hopowym kawałkiem, który staje się pieśnią

247 Cyt. za: Edward W. Said, Orientalizm, przeł. Witold Kalinowski, Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1991, s. 329 [przyp. tłum.].
330 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

bojową uciskanej społeczności. Innym razem jest marszem miliona czarnych na

Waszyngton, marszem stu tysięcy po César Chavez Avenue przeciwko Prawu sta­
nowemu nr 1872,18, kiedy w powietrzu czujesz elektryczne iskry. To również set­
ki licealistów ze wschodniego Los Angeles, którzy wbrew nauczycielom wycho­
dzą ze szkoły, by zademonstrować solidarność z przeciwnikami Prawa nr 187. To
ruchy w rodzaju Occupy Wall Street głoszące swe przesłanie na cały kraj. To bojkot
Arizony spowodowany tamtejszą surową polityką antyimigracyjną. Nawet prosty
czyn - jak choćby wypowiedzi studentów podczas seminaryjnej dyskusji przeciw­
ko demonizowaniu Meksykanów - wystarcza, by wbić cienki klin między rozpacz
i rezygnację.
Pojawiają się więc przestrzenie nadziei. Rzadko kiedy dzieje się to za spra­
wą historycznego przypadku. Czasem przestrzeń nadziei otwiera się wsku­
tek chwilowego niezdecydowania rynku lub jednego z nieczęstych przestojów
w produkcji nienawiści w machinie kapitału. Przyczyny są mało istotne - waż­
ne, by je wykorzystać. Przestrzenie nadziei dodają otuchy ruchom działają­
cym na rzecz sprawiedliwości, same z siebie jednak nie wystarczają. Często są
bowiem prywatne i trzeba uczynić je publicznymi, wyprowadzić poza indywi­
dualną przestrzeń i prywatną epistemologię, wprowadzić do sfery publicznej
walki oraz zbiorowych tożsamości.
Walka, której chcę poświęcić tu uwagę, dotyczy białości. Jak mamy sprzeci­
wiać się białości, skoro historycznie wiązała się ona z ignorowaniem, deprecjono­
waniem i destrukcją innych ras? Cóż, mogłoby się zdawać, że w świetle tego sprze­
ciw wobec białości jest wręcz obowiązkiem moralnym. Jednak właśnie dlatego, że
białość jest tak szkodliwa, trudno ją dostrzec i zidentyfikować w naszym codzien­
nym życiu. Musimy więc stworzyć nową przestrzeń publiczną, w której praktyki
białości nie tylko zostaną obnażone, ale też poddane krytyce i ostatecznie odrzu­
cone. Sprzeciwienie się białości daje nadzieję i obietnicę lepszej przyszłości.
Jak ma się nasz kraj, Stany Zjednoczone? Rozejrzyjcie się dokoła. Spójrzcie
w głąb siebie. Ponowoczesne megalopolis w rodzaju Los Angeles coraz bardziej
przypominają świat z powieści Dickensa. Nieliczni mieszkańcy dzielnic takich jak
Beverly Hills bogacą się kosztem mieszkańców Compton czy wschodniego Los
Angeles. Nie ma w tym procesie historycznym nic naturalnego (historia w ogóle
nie jest naturalna). Jest to raczej polityczne rozczłonkowywanie ogólnokrajowego
sumienia. Wiąże się też z przekształceniami globalnej gospodarki.
Milionom ludzi z Trzeciego Świata, ale i z Pierwszego Świata (w tym ze Sta­
nów Zjednoczonych) coraz trudniej się utrzymać nawet na bardzo skromnym

248 Prawo stanowe nr 187, przyjęte w Kalifornii w drodze referendum w roku 1994, dotyczy­
ło nadzorowania nielegalnych imigrantów i ograniczania ich dostępu do usług społecznych oraz
świadczeń socjalnych. Sąd uznał je później za niezgodne z konstytucją [przyp. tłum.].
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 331

poziomie. Kapitalizm odbiera całym rzeszom dostęp do formalnego zatrudnienia.

Systemy elastycznej specjalizacji produkcji i podporządkowanie globalnej gospo­
darki systemowi finansowemu sprawiają, że biednym coraz trudniej organizować
się w stabilne, spójne ruchy społeczne. Zanikają standaryzowane formy produk­
cji masowej, w ramach których firmy minimalizują koszty produkcji, by utrzymać
konkurencyjność na globalnym rynku. Ekonomika globalnej efektywności unie­
możliwia państwom kontrolowanie pieniędzy oraz informacji.
Rynki pracy ulegają segmentacji. Coraz mniej osób pracuje w pełnym
wymiarze czasu. Powszechnie mamy do czynienia z zatrudnieniem na część
etatu, z pozbawianiem pracowników dostępu do opieki zdrowotnej i denty­
stycznej. Epoka dobrze płatnych miejsc pracy i szczodrych świadczeń w prze­
myśle przechodzi do historii, Pierwszy Świat żegna się już bowiem z fabrykami
i masową produkcją. W Stanach Zjednoczonych przemysł nie zniknął jednak
zupełnie. Mieszkam w Los Angeles i mogę obserwować latynizację klasy robot­
niczej w Southland. Latynosi stanowią obecnie trzydzieści sześć procent robot­
ników przemysłowych hrabstwa Los Angeles (czyli hrabstwa w którym skupia
się największa baza przemysłowa w kraju). Wyzysk, którego doświadczają, sta­
je się coraz bardziej okrutny.
Akcje firm zwalniających setki pracowników idą w górę. Kiedyś zwolnienia
grupowe były oznaką kłopotów przedsiębiorstwa. Teraz świadczą o sile, a udzia­
łowcy nie posiadają się z zadowolenia. Wszystko kręci się wokół redukcji kosz­
tów. Biznes nie ma już nic wspólnego z etyką. Kapitalizm uczynił etykę czymś
przestarzałym. Sprzedawanie i kupowanie siły roboczej stało się kwestią estetyki.
Owszem, ma swoje aspekty etyczne, lecz są one podporządkowane przerażające­
mu pięknu reifikacji.
Wojna z ubóstwem zamieniła się w okrutną wojnę z ubogimi. Dla przeciętnego
robotnika wygodne życie stało się luksusem, gdyż podniesienie standardów życio­
wych mas wiązałoby się z ograniczeniem zysków rządzącej elity. Za sprawą niena­
wistnej polityki ostatnich dekad mamy do czynienia z bezprecedensowo niemal jaw­
ną pogardą dla biednych i wykluczonych ludzi o kolorze skóry innym niż biały.
Nigdy chyba w dziejach nie było takiej chciwości, jak chciwość amerykańskiej
elity. Jej cele natomiast się nie zmieniają. Michael Parenti pisze:

W całej historii ludzkości rządzący chcieli tylko jednego - chcieli wszystkiego. Całej
ziemi, wszystkich lasów, całej zwierzyny, wszystkich stad, plonów, surowców mine­
ralnych i metali szlachetnych, całego bogactwa i wszystkich zysków, całej inwencji
i wszystkich technologii, wszystkich stanowisk władzy w państwie i innych ważnych
instytucjach, całego państwowego wsparcia i subsydiów, przywilejów i immunitetów,
maksymalnej ochrony prawnej bez żadnych ograniczeń, wszystkich usług i luksusów
bez żadnych opłat i podatków. Każda klasa rządząca pragnęła wyłącznie wszelkich
332 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

korzyści bez jakichkolwiek kosztów. Działa się więc wedle zasady: mamy dużo,
możemy mieć więcej, chcemy wszystkiego2,19.

Dopóki lobby drobnych przedsiębiorców oraz inne grupy interesu powiązane

z kapitałem blokują reformę służby zdrowia, dopóki rynek papierów wartościo­
wych hamuje inwestycje publiczne, dopóki biznes osiąga rekordowe zyski, dopóki
handluje się spółkami, łącząc je i dzieląc kosztem pracowników, dopóty w Stanach
Zjednoczonych dobrobyt i sprawiedliwość społeczna będą dostępne wyłącznie
dla wybranych. Wszyscy wiemy, kim są owi wybrani. Trwanie w politycznej iner­
cji oznacza wspieranie ohydnej suburbizacji kraju, napędzanej przez neoliberalną
agendę służącą głównie białym. Warunki pracy dyktowane przez Ustawę o związ­
kach zawodowych i dialogu społecznym oraz procedury ustalane przez National
Labor Relations Board pozbawiają związki zawodowe prawa do organizowania
pracowników, co w niemałym stopniu przyczynia się do obniżenia wynagrodzeń.
Sprawdza się więc (by użyć określenia Parentiego) „żelazne prawo burżuazyjnej
polityki”: kiedy zmiana zagraża władzy, władza zmienia reguły249
250.
Mieszkańcy Stanów Zjednoczonych nie są z natury źli, nie mają wrodzonej
skłonności do oszukiwania naiwnych ani atakowania ubogich niczym F-16 z sys­
temami naprowadzającymi, wypatrującymi wrogów w piaskach irackich pusty­
ni. Nie przyszli na świat po to, by obwiniać imigrantów i skazywać ich na status
los olvidados - zapomnianych. Dokonujące się obecnie drenowanie programów
zabezpieczenia socjalnego, haniebny brak standardów w zakresie ochrony śro­
dowiska, rosnące koszty porządnej opieki zdrowotnej, spadki płac, kurczenie się
sektora porządnych miejsc pracy i wzrost liczby długotrwale bezrobotnych spra­
wiają, że Stany Zjednoczone weszły na smutną ścieżkę wiodącą ku rozkładowi
społeczeństwa i ludzkiemu cierpieniu. Nie jest jednak powiedziane, że muszą
dalej podążać tym szlakiem.
Możliwe, że za pół wieku biali będą w Stanach Zjednoczonych mniejszością.
W miarę jak utwierdzają się w przekonaniu, że kraj jest rozkradany i winią imi­
grantów za swój pogarszający się status i zanikanie „tradycyjnych” amerykańskich
wartości, coraz bardziej padają ofiarą reakcyjnej faszystowskiej polityki autory­
tarnych represji. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji teraźniejszej, gdyż biali czują się
pozbawieni etnicznych korzeni i - jak pisze Howard Winant - postrzegają siebie
jako „rasowo panetnicznych »Euroamerykanów«”251.

249 Michael Parenti, Dirty Truths, City Lights Books, San Francisco 1996, s. 46.
250 Ibidem, s. 248.
251 Howard Winant, Racial Formation and Hegemony: Global and Local Developments, [w:J
Ali Rattansi, Sali Westwood (red.), Racism, Modernity, and the Identity on the Western Front, Polity
Press, Cambridge-Oxford 1994, s. 284.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 333

W piecu amerykańskiej demokracji czeka już podpałka faszyzmu. Czeka

na iskrę, od której zapłonie ogień państwowych represji. Znamy podobne ognie.
Zamieszki w Watts w sierpniu 1965 roku, prześladowania działaczy ruchu na rzecz
praw obywatelskich i członków ruchu antywojennego w latach sześćdziesiątych,
rozruchy w Los Angeles 29 kwietnia 1992 roku, masowe protesty w liceach wschod­
niego Los Angeles spowodowane przyjęciem Prawa stanowego nr 187 w 1994 roku.
Protestowano po zastrzeleniu nieuzbrojonego Trayvona Martina i przeciwko zasa­
dzie „Stand Your Ground” na Florydzie. Że sytuacja nie zaognia się częściej, wyni­
ka stąd, iż - co trafnie zauważył Parenti - faszyzm płonie słabym płomieniem i tyl­
ko od czasu do czasu jest podżegany przez reakcyjnych gubernatorów. Obywatelom
Stanów Zjednoczonych wciśnięto w ramach Republikańskiego Kontraktu z Amery­
ką prawdziwe buble. Parenti doskonale chwyta istotę jego ideologii:

Społeczno-gospodarczy program Partii Republikańskiej nie różni się szczególnie

od programu Mussoliniego i Hitlera: zniszczyć związki zawodowe, obniżyć płace,
wprowadzić w mediach prawicowy monopol, znieść podatki dla bogaczy i wielkich
korporacji, wyeliminować rządowe regulacje służące ochronie środowiska natural­
nego, pracowników i konsumentów, eksploatować publiczne grunty, prywatyzować
publiczne przedsiębiorstwa, zlikwidować większość usług socjalnych, a wszystkich,
którzy się temu sprzeciwiają, piętnować ze względów rasowych lub politycznych252.

W Stanach Zjednoczonych trwa zatem niewypowiedziana wojna. Każdego dnia

kroczymy po polu minowym konfrontacji i niepewności. Amerykańska demokra­
cja swym janusowym obliczem spogląda w dwóch różnych kierunkach: na hory­
zont nadziei i pokojowego współistnienia różniących się od siebie ludzi oraz w pło­
nące nienawiścią oczy członków Ku-Klux-Klanu odzianych w skrwawione szaty.
Z jednej strony mamy do czynienia z bezprecedensowym rozwojem ruchu bia­
łych supremacjonistów na obrzeżach życia społecznego, z drugiej zaś poglądy, któ­
re głoszą establishmentowi konserwatyści, są niemal nieodróżnialne od poglądów
przedstawicieli rasistowskiej skrajnej prawicy i członków obywatelskich milicji, od
poglądów Ku-Klux-Klanu, Posse Comitatus, The Order, White Arian Resistance,
Christian Identity, National Alliance, American Front, Gun Owners of America,
United Citizens of Justice i rozmaitych nieformalnych grup działających zapewne
we wszystkich pięćdziesięciu stanach.
Młodzi ludzie, u których podobne rasistowskie organizacje budzą obrzy­
dzenie, i tak mogą znaleźć pociechę w ramionach polityków posługujących się
antyimigrancką, latynofobiczną retoryką. Owi politycy ukrywają swój rasizm,
wymachując gwiaździstym sztandarem, wciskając ludziom amerykański

252 Parenti, Dirty Truths, s. 42.

334 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

triumfalizm i stosując szowinistyczne praktyki w rodzaju ohydnej popraw­

, przedstawianej jako inicjatywa wspierająca prawa obywatelskie.
ki nr 209253254
Odwołują się do przerażonych białych wyborców, którzy lękają się, że wkrót­
ce społeczność hiszpańskojęzycznych imigrantów przewyższy ich liczebnie.
Politycy stali się białymi wojownikami w granatowych garniturach i czerwo­
nych krawatach. Pragną odzyskać „swój” kraj, wyrwać go z łap niewiernych.
Anglosasi czują się oblężeni przez najbardziej obcy z obcych krajów - Meksyk.
Uważają, że nadszedł czas, aby biała cywilizacja rozprawiła się z barbarzyńcami
zagarniającymi jej ziemię.
Guillermo Gómez-Peńa pisze:

Kryzys tożsamości rodzi nostalgię za (wyobrażoną) erą, kiedy kolorowi nie istnieli,
a w każdym razie byli niewidzialni i niesłyszalni. Politycznym wyrazem owej nostal­
gii jest przerażające hasło: „Odzyskajmy nasz kraj”. Skrajna prawica - ludzie w rodza­
ju Petea Wilsona, Newta Gingricha, Jessego Helmsa i Pata Buchanana, ale też wie­
lu przedstawicieli Partii Demokratycznej - zgadza się co do jednego: trzeba ocalić
Amerykę przed chaosem, przed staczaniem się w stronę krajów Trzeciego Świata.
Należy zatem deportować „nielegalnych” imigrantów, pozamykać biednych w wię­
zieniach (zasada „do trzech razy sztuka”25,1), zrezygnować z programów socjalnych,
z akcji afirmatywnej i edukacji dwujęzycznej, ograniczyć finansowanie organizacji
kulturalnych opanowanych przez „liberałów o lewicowym odchyleniu” (National
Endowment for the Arts and the Humanities, Corporation for Public Broadcasting).
W ramach tak zwanego Kontraktu z Ameryką „mniejszości” etniczne, niezależ­
ni artyści i intelektualiści, bezdomni, seniorzy, dzieci i przede wszystkim imigranci
z Ameryki Południowej znajdują się na cenzurowanym255.

Prosperujący program nauki dla mniejszości meksykańskiej w okręgu szkolnym

w Tuscon w stanie Arizona został rozwiązany na skutek protestów białych miesz­
kańców. Powstał pierwotnie wskutek wyroku sądu federalnego, nakazującego
desegregację i równy dostęp do edukacji dla wszystkich uczniów. W 2010 roku

253 Chodzi o poprawkę do konstytucji stanu Kalifornia, zakazującą wszelkim stanowym

instytucjom uwzględniania rasy, płci i etniczności pracowników sektora publicznego oraz usługo­
biorców - w tym uczniom szkół publicznych. Poprawka została przyjęta w roku 1996 mimo pro­
testów między innymi przedstawicieli ruchu na rzecz praw obywatelskich i ruchów feministycz­
nych [przyp. tłum.j.
254 Oryg. „three strikes and youre out”, zasada, wedle której za trzecie popełnione przestęp­
stwo wymierza się niezwykle surową karę wieloletniego więzienia, choćby samo przestępstwo nie
miało szczególnie poważnego charakteru [przyp. tłum.].
255 Guillermo Gómez-Peńa, The New World Border, City Lighls Bookstore, San Francisco
1996, s. 173.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 335

parlament stanowy Arizony przegłosował prawo skierowane przeciwko etnicznym

programom nauczania, ustawę HB 2811, która głosiła, że w programie z Tuscon
utrwalano postawy rasistowskie wobec białych, wspierano wykluczenie etniczne
i nienawiść rasową oraz podżegano do obalenia rządu Stanów Zjednoczonych. Jan
Brewer i republikańska awangarda Arizony rozpętali rasistowską kampanię prze­
ciwko mieszkańcom o ciemnej skórze, a Ameryka znów stała się krajem, w którym
praktykowane są represje szkolne256. W uczniów i nauczycieli z okręgu Tuscon ude­
rzyła następnie ustawa HB 2162, rozwiązująca program nauczania dla mniejszości
meksykańskiej Mexican American Studies (MAS). Jego przeciwnicy argumento­
wali, że program ten i jemu podobne szerzą nienawiść, resentyment do rządu Sta­
nów Zjednoczonych oraz „wpajają dzieciom etniczny szowinizm” (słów tych użył
były naczelnik edukacji publicznej w Arizonie Tom Horn podczas debaty z profe­
sorem Michealem Erikiem Dysonem)257. Przeciwnicy programu skierowanego do
mniejszości etnicznej nie zdają sobie sprawy, że likwidując go, wyolbrzymiają tylko
problem zidentyfikowany przez MAS, a mianowicie problem eurocentryczności
standardowych programów nauczania. Likwidacja MAS oznacza w istocie dalszą
kolonizację uczniów o kolorze skóry innym niż biały przez usuwanie niezachod-
nich epistemologii ze szkół i karanie osób, które ich uczą lub w jakikolwiek sposób
je szerzą. Uczniowie i nauczyciele, którym odebrano książki w rodzaju Critical Race
Theory Richarda Delgado i Jeana Stefancica258 lub Pedagogy of the Opressed Paula
Freirego259, doświadczyli neocenzury. Jeśli przyjmiemy, że teoria daje nam język,
dzięki któremu możemy ucisk nazwać uciskiem i rzucić mu wyzwanie, to zabro­
nienie uczniom zapoznawania się z tekstami rozwijającymi tego rodzaju teoretycz­
ne myślenie i świadomość społeczną musi oznaczać pogłębianie opresji. Usuwając
podstawowe narzędzia dekolonizacji, przeciwnicy MAS zabili odzyskane etniczne
i kulturowe tożsamości młodych ludzi. Na liście książek zakazanych znalazło się
zresztą wiele niezwykle ważnych pozycji. Wykreślono nie tylko autorów latyno­
skich, lecz także tych, których prace wpłynęły istotnie na wiele dyscyplin, w tym
na studia nad etnicznością, na historię, literaturę anglojęzyczną, socjologię, peda­
gogikę i amerykanistykę. Nawet Burza Szekspira nie przetrwała czystki. Z rąk
uczniów spragnionych kulturowo istotnej i intelektualnie stymulującej literatury
wyrwano publikacje Jonathana Kozola, Howarda Zinna i Billa Bigelowa. Odsetek

256 Steve Best, Anthony Nocella, Richard Kahn, Peter McLaren (red.), Academic Repression:
Reflections from the Academic Industrial Complex, AK Press, Oakland 2010.
257 Zoh. John Peterson, Tom Horne Ariz Sup. Public Instruction & Michael Dyson Prof, od
Sociology at Georgetown, www.youtube.com/watch?v=nw3k8UvFWJA (dost^p: 13.05.2010).
258 Richard Delgado, Jean Stefancic, Critical Race Theory: An Introduction, New York Uni­
versity Press, New York 2001.
259 Paulo Freire, Pedagogy of the Opressed, Continuum, New York 1970.
336 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

uczącej się młodzieży w hrabstwie Pima maleje260 a ci, którzy nadal uczęszczają do
szkół, skazani są na program eurocentryczny i mogą poznawać wyłącznie kultu­
rę anglosaską. Ponadto w 2009 roku amerykański Sąd Najwyższy odrzucił wyrok
w sprawie Horne versus Flores261. W Arizonie mamy zatem do czynienia z daleko
idącymi ograniczeniami praw językowych w szkolnictwie publicznym. Psycholo­
giczna i emocjonalna nierównowaga doświadczana przez osoby z innych kręgów
językowych zasługuje bez wątpienia na miano odrażającej262.
W artykule Whiteness as Property Cheryl I. Harris przekonująco argumen­
tuje, że w systemie prawnym i na poziomie społecznego zdrowego rozsądku
białość ma podobny status jak własność prywatna i podlega podobnej ochro­
nie26’. Biali oczekują, że ich przywileje zostaną utrzymane. Dawniej oczekiwanie
to wspierała systemowo zakorzeniona supremacja białej rasy, instytucja niewol­
nictwa czy segregacja rasowa. Obecnie ich rolę przejęły decyzje i uzasadnienia
Sądu Najwyższego, dotyczące akcji afirmatywnej. Harris trafnie zauważa, że bia­
łość stanowi podstawę rasowego przywileju, w ramach którego tożsamość raso­
wa białych wyznacza zasady alokacji społecznych zasobów w sferze prywatnej
i publicznej. Ponadto białość jako najwyższy status wspomaga reprodukcję ist­
niejącego systemu klasyfikacji i stratyfikacji rasowej, chroniącego dobrze umoco­
waną białą elitę władzy. Według autorki uznawanie rozwiązań otwarcie uwzględ­
niających kwestię rasy za niekonstytucyjne i sprzeczne z czternastą poprawką
„wynika z ustawicznej niezgody Sądu Najwyższego na rozmontowanie zabezpie­
czeń instytucjonalnych opartych na supremacji białych, gwarantujących białym
większe korzyści kosztem czarnych”264.
Obowiązujące prawne definicje rasy promują ślepotę na kolor, czynią z niej
normę i tym samym oddzielają rasę od społecznej tożsamości oraz świadomo­
ści rasowej. W ramach dyskursu ślepoty na kolor czarność i białość stają się neu­
tralnymi, apolitycznymi określeniami barwy skóry. Przestają się natomiast wią­
zać ze społeczną dominacją i podporządkowaniem oraz z klasą, kulturą, językiem
czy edukacją. Innymi słowy, ślepota na kolor narzuca nam fałszywą wizję władzy

260 Tomas Lopez, Left Back: The Impact of SB 1070 on Arizona’s Youth, Southwest Insti­
tute for Research on Women, in partnership with the Bacon Immigration Law and Policy Pro­
gram, James E. Rogers College of Law, University of Arizona. Retrieved from www.law.arizona.
edu/depts/bacon_program/pdf/Left_Back.pdf. (dostęp: 2011)
261 W wyroku Sąd Najwyższy uznał prawo władz stanowych do ustanawiania własnych
wymagań w zakresie nauczania [przyp. tłum.].
262 Angela Valenzuela, Subtractive Schooling: U.S. Mexican Youth and the Politics of Caring,
State University of New York Press, Albany 1999.
263 Cheryl I. Harris, Whiteness as Property, „Harvard Law Review” J393, t. 106, nr 8,
s. 1709-1791.
264 Ibidem, s. 1767.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 337

i przywileju. W prawdziwym świecie białość i czarność istnieją jako hierarchia,

w której białość ogranicza społeczny wpływ czarności.
Jak pisze Harris:

Sprowadzanie rasy wyłącznie do koloru i ukrywanie jej społecznych znaczeń to

praktyka równie opresyjna, jak upatrywanie w rasie naturalnej przyczyny gorszo-
ści pewnych ludzi. Stara definicja ustanawiała fałszywy związek między rasą a pod-
rzędnością. Nowa natomiast wypiera związek między rasą a uciskiem w świecie
systemowej supremacji rasy białej. Oba podejścia wypaczają rzeczywistość, oba
przyczyniają się do nierówności rasowych. Neil Gotanda słusznie twierdzi, że śle­
pota rasowa prowadzi do maskowania historycznego kontekstu dominacji białych
i podporządkowania czarnych165.

Akcja afirmatywna nie może służyć indywidualizowaniu nierówności społecznych

ani skupiać się na jednostkowej winie lub niewinności. Musi prowadzić do usuwa­
nia bezzasadnych przywilejów i niesprawiedliwości.
Dobrym wyrazem współczesnego kryzysu demokracji oraz unieważniania
snów i nadziei coraz liczniejszych grup mniejszościowych w Stanach Zjedno­
czonych jest pokrętna logika i retoryka Williama Bennetta265 266. Kryzys odsłonił
nam fakt, że infrastruktura amerykańskiej demokracji to w istocie styropiano­
we kolumny z off-broadwayowskiej sztuki, pomalowane niedbale farbą w sprayu
i udające kolumnadę greckiej świątyni. Lokalne i globalne wydarzenia podcięły
demokracji skrzydła.
Wyzwaniem dla nas, którzy pragniemy odzyskać godność możliwą dzię­
ki prawdziwej sprawiedliwości, jest ożywienie demokratycznego obywatelstwa,
kształcenie krytycznych obywateli, których nie będzie już zadowalało funkcjo­
nowanie w sferze prywatnej, obywateli mających dostateczną wolę i wiedzę, by
odmienić sferę publiczną, angażować się w nowe ruchy społeczne i walczyć
z kapitalizmem.
Dziś, w czasach odradzającego się rasizmu, wyzwanie to jest naprawdę trud­
ne. Rekordowo dużo rozczarowanych młodych ludzi przyłącza się do obywatel­
skich milicji i organizacji białych supremacjonistów. Na Południu znów płoną
kościoły czarnych. W Luizjanie, Georgii, Pensylwanii, Oregonie, Maine, południo­
wej Kalifornii i innych stanach przerażająco szybko przybywa płonących krzyży.
Biali młodzi szukają swojej tożsamości. Wielu z nich może ją odnaleźć wyłącznie
w nienawiści do osób o innym kolorze skóry. Niektórzy postmoderniści utrzy­
mują, że tożsamości stały się płynne, można je przekształcać, rekonfigurować

265 Ibidem, s. 1768.

266 Amerykański polityk i komentator [przyp. tłum.].
338 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

i tworzyć od nowa, co ma sprzyjać bardziej postępowej polityce w naszych rzeko­

mo „postępowych czasach”. Moim zdaniem jednak głoszenie takich tez świadczy
o krótkowzroczności i jest po prostu groźne. Nawet armia Lacanów nie zdołała­
by doprowadzić do przekształcenia konfiguracji dominacji i podporządkowania
w naszym codziennym życiu. Uważam ponadto, że konkretne treści różnic kultu­
rowych i dyskursy nie są tak istotne, jak zakorzenienie owych różnic i powiązanie
ich z ogółem różnic gospodarczych, społecznych i politycznych. Niektórzy czytel­
nicy mogą to uznać za niezwykle skrajny pogląd, lecz moim zdaniem trzeba go
jasno wypowiedzieć.
Nie jesteśmy autonomicznymi obywatelami, mogącymi sobie swobodnie
wybierać kombinacje etniczne, by przekształcić naszą tożsamość. Owszem, grani­
ce etniczności są płynne, nakładają się na siebie. Nieprawdą jest jednak, aby splu-
ralizowane, hybrydalne tożsamości były równo dostępne dla wszystkich ludzi267,
ponieważ stratyfikacja klasowa, rasowa i genderowa oraz obiektywne ograniczenia
i historyczne uwarunkowania zawężają niektórym grupom możliwości wyboru.
Podział pracy związany z systemem władzy i polityką rynku reguluje wybory, czę­
sto z góry determinując ich rezultaty268. Tożsamość to coś więcej niż tylko ideolo­
giczne przemieszczanie się między narodowościami i przynależnościami etnicz­
nymi. To również przemieszanie i wzajemne współzależności różnych dyskursów,
których konfigurację wyznaczają społeczne stosunki produkcji. Innymi słowy,
narodowość, etniczność i kapitalizm dzielą wspólną orbitę.

Niewidzialność oczywistego

Zamiast podkreślać istotność różnorodności i inkluzji (co robi większość zwo­

lenników multikulturalizmu), pragnę położyć zdecydowanie większy nacisk na
społeczno-ekonomiczne i polityczne wytarzanie białej supremacji oraz system bia­
łej hegemonii. Wypaczające rzeczywistość pole znane jako „białość” musi zostać
ujęte jako kulturowa dyspozycja i ideologia, powiązana z konkretnymi układami
politycznymi, społecznymi i historycznymi:

Białość była dla białych niewidzialna i to właśnie umożliwiło białym Amerykanom

myślenie o sobie jako o neutralnych, normalnych ludziach i społecznych istotach,
modelu, wedle którego inni są oceniani (wypadając w tej ocenie gorzej). Dlatego
niewidzialność białości czyni możliwymi zarówno supremację białych, jak i rasowe
uprzedzenia. Ukazanie białym białości - odsłonięcie dyskursów, praktyk społecznych

267 Emily Hicks, Border Writing, University of Minnesota Press, Minneapolis 1991.
268 San Juan Jr., Hegemony and Strategies...
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 339

i kulturowych oraz materialnych kontekstów, skrywających białość i jej opresyjne

skutki - to konieczny element każdego prawdziwie antyrasistowskiego projektu26’.

Podobnie w dyskusjach o edukacji wielokulturowej należy uwzględniać politykę

różnorodności i inkluzji, a zarazem wykraczać poza nią. Dyskurs różnorodności
i inkluzji często opiera się na wspierającym neoliberalny demokratyczny model
tożsamości ukrytym założeniu o asymilacji i konsensusie.
Neoliberalna demokracja wymachuje sztandarem różnorodności, w isto­
cie jednak służy akumulacji kapitału. Często umacnia obecne w euroamerykań-
skich mitach nacjonalistycznych rasistowskie stereotypy, które, jak by się zda­
wało, demokracja powinna odrzucać. W ramach pluralistycznego dążenia do
społeczeństwa wielu różnych głosów neoliberalna demokracja często pozwala­
ła, aby multikulturalizm stawał się narzędziem rekolonizacji. Nie podważano
bowiem ideologicznych założeń myślenia na temat różnic. Właśnie te założenia
prowadzą do obecnych sprzeciwów wobec akcji afirmatywnej i leżą u podstaw
„reform” systemu zabezpieczenia socjalnego. Kolorowi wciąż są tylko kandyda­
tami do włączenia w system powszechnego prawa do stanowienia o sobie i - jako
kandydaci - nie mogą cieszyć się pełnią obywatelstwa. Tymczasem kurcząca się
biała mniejszość jest coraz bardziej przerażona, coraz bardziej obawia się o przy­
szłość i próbuje wznosić kolejne mury ochronne, póki jeszcze jest w stanie. Todd
Gitlin pisze:

Biały republikanizm to najbardziej prężna postać polityki tożsamości w naszych cza­

sach. Oto gromada ludzi, którzy próbują uniknąć względnego pogorszenia się ich
pozycji (skądinąd mocno przez nich przejaskrawianego) w świecie pracy, w domu,
sypialni, w kuchni oraz w kulturze. Boją się każdego osiągnięcia kobiet i mniejszości
w gospodarce, którą wielu wszak postrzega jako grę o sumie zerowej - korzyści jednej
grupy muszą oznaczać stratę dla innych. Słowem, polityka tożsamości par excellence.
Wspomniani biali twierdzą, że zasługują, by ich samych nie postrzegać w katego­
riach rasowych. W istocie utożsamiają się raczej z ludźmi podobnymi do sobie, a nie
ze swoimi żonami, siostrami czy przedstawicielami mniejszości269270.

W Los Angeles, gdzie mieszkam, jedną z najbardziej znienawidzonych grup są

meksykańscy imigranci zarobkowi. Nazywa się ich krymigrantami. Na własnej
skórze mogą się przekonać, czym jest prawdziwa ksenofobia. Ron Prince, architekt

269 Matt Wray, Annalee Newitz, White Trash: Race and Class in America, Routledge, New
York 1997, s. 3-4.
270 Todd Gitlin, The Twilight of Common Dreams: Why America is Wracked by Culture
Wars, Metropolitan Books, New York 1995, s. 233.
340 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

niesławnego Prawa stanowego nr 187, mówił: „Nielegalni imigranci to podkatego-

ria przestępców, a nie grupa etniczna27'. Gómez-Peńa komentuje:

Wielu Amerykanów sądzi, że granice państwa nie zdołały powstrzymać chaosu i kry­
zysu (ciekawe, że chaos i kryzys zawsze przychodzą z zewnątrz, nieprawdaż?). Ich
najgorszy koszmar właśnie się spełnia: Stany Zjednoczone przestają być fikcyjnym
rozszerzeniem Europy czy porządnym przedmieściem jak ze scenariusza twórców
Lassie. Stają się raczej strefą graniczną, społeczeństwem hybrydowym. I co najgorsze
nie sposób temu zaradzić. Ameryka kurczy się z dnia na dzień, w miarę jak w powie­
trzu coraz wyraźniej czuć wstrętny zapach enchilady, a wokół coraz głośniej roz­
brzmiewa ąuebradita271 272.

Proces „meksykanizacji” zasiał trwogę w serca Euroamerykanów, którzy uważa­

ją go za fakt polityczny, trudny do cofnięcia. Lęk podsycają ponadto media oraz
nastawieni wrogo do imigrantów działacze i politycy.

„Nielegalni” są obwiniani o wszystkie problemy, których amerykańscy obywatele

i ich niekompetentni politycy nie potrafili (lub nie chcieli) rozwiązać. Imigrantów
pozbawia się człowieczeństwa i indywidualności. Stają się ekranami, na które rzu­
ca się lęki, obawy i gniew Amerykanów. [...] Działacze antyimigranccy oraz media
posługują się niezwykle pejoratywnymi metaforami na opisanie procesu „meksy­
kanizacji”. Przywołuje się obrazy rodem z chrześcijańskich koszmarów („piekło
u naszych drzwi”), katastrof naturalnych („fala brązowych”) lub epidemii, mówi się
o demograficznym gwałcie, o inwazji kulturowej, straszy się secesją lub „quebekiza-
cją” całego południowego zachodu273.

Pamiętam, jak zaciekle część białych nakręcała spiralę nienawiści po marszu prote­
stacyjnym przeciwko Prawu stanowemu nr 187 we wschodnim Los Angeles w roku
1994- Tłum demonstrantów - liczący, wedle niektórych szacunków, sto tysięcy osób
- wywołał tak ogromny lęk, że wielu Euroamerykanów wyszło na ulice, organizując
własne protesty antyimigracyjne. „Efekt różnicy” spowodował rozedrganie podmio­
towości, dyskursywne dreszcze prowadzące do rozpadu tożsamości. Przedstawiciele
białych kołnierzyków (z naciskiem na „białych”) wywołali chaos w społecznym pej­
zażu, demonizując czarnych i latynoskich członków gangu, kobiety rzekomo żyjące
z zasiłków, nielegalnych pracowników oraz gejów i lesbijki. Próbowali przekonać bia­
łą Amerykę, że jej tożsamość jest zagrożona, a ludzie o białym kolorze skóry stali się

271 Gómez-Pena, The New World..., s. 67.

272 Ibidem.
273 Ibidem, s. 66-68.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 341

„nową” grupą uciskaną. Czy ktokolwiek może brać poważnie tego typu twierdzenia,
wychodzące z ust członków najbardziej uprzywilejowanej mniejszości w dziejach?
Uważam, że nacisk na konstrukt białości pozwoli ujrzeć w innym, lepszym
świetle problemy formowania tożsamości w obecnym momencie historycznym.
Kiedy mieszkańcy Ameryki Północnej mówią o rasie, mają na myśli Afroameryka-
nów, Azjatów, Latynosów, rdzennych Amerykanów, natomiast pomijają Euroame-
rykanów. Odrzucam dominujące założenie, że sposobem na pokonanie rasizmu
jest inkluzja grup mniejszościowych - czyli osób o innym niż biały kolorze skóry.
Moim zdaniem ważne jest utrzymywanie różnorodności, lecz również analizowa­
nie białej etniczności i destabilizacji białej tożsamości, szczególnie ideologii i prak­
tyk supremacjonistycznych. David Roediger pisze: „Białość, od Little Big Horn po
Simi Valley, nie opisuje kultury, lecz jej brak. Jest pustą kategorią i przerażającą pró­
bą zbudowania tożsamości opartej na różnicy wobec innego, kogo trzeba podda­
wać opresji”274.

Kolor historii

Moja ojczyzna, Kanada, dostarcza Stanom Zjednoczonym wielu nierejestrowa-

nych pracowników. Rząd w Waszyngtonie nie próbuje jednak uszczelnić północnej
granicy. Kanadyjczycy nie muszą obawiać się prześladowań. Tymczasem dyskurs
na temat Meksykanów i innych kolorowych imigrantów jest otwarcie rasistowski.
Zacytujmy wypowiedzi Patricka Buchanana, ubiegającego się niegdyś o nomina­
cję republikanów na urząd prezydenta:

Gdyby poddani królowej angielskiej uciekali przed kryzysem i przybywali do naszego

kraju przez Kanadę, nikt by nie protestował. Obecny napływ nielegalnych imigran­
tów budzi jednak sprzeciw, gdyż mamy do czynienia z osobami z Europy Zachodniej
nieznającymi naszego języka, hiszpańskojęzycznymi brązowymi i czarnymi z Mek­
syku, Ameryki Łacińskiej i Karaibów275.

Rozważmy te słowa w kontekście amerykańskiej historii. Oto fragment przemó­

wienia Abrahama Lincolna wygłoszonego w południowym Illinois w 1858 roku:

Nie jestem i nigdy nie byłem zwolennikiem jakiejkolwiek formy politycznej czy spo­
łecznej równości rasy białej i czarnej. [... ] Dodam także, że między rasą białą i czarną

274 Roediger, Towards the Abolition..., s. 137.

275 B. Bradlee Jr., The Buchanan Role: GOP Protagonist, „Boston Sunday Globe” 1996, t. 249,
nr 63, s. 1,12.
342 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

istnieją różnice fizyczne, które w moim mniemaniu zawsze będą im uniemożliwiać

współistnienie w równości społecznej i politycznej. Że zaś nie mogą w niej żyć,
zawsze będą dzielić się na rasę wyższą i niższą. Jak wszyscy opowiadam się za tym,
aby wyższą byli ludzie biali276.

Inny bohater Ameryki Benjamin Franklin pisał:

Po cóż zwiększać liczebność Synów Afryki, przerzucając ich do Ameryki, gdzie nada­
rza się tak wspaniała okazja na poprawę losu dla Białych i Czerwonych, jeśli tylko
wykluczy się Czarnych i Śniadych?277

A może wolicie Thomasa Jeffersona, którego niepokoiła obecność Afrykanów

w Stanach Zjednoczonych i nazywał ich „skazą” tej ziemi:

Wyobrażalna jest odległa przyszłość, gdy wskutek mnożenia się zajmiemy cały pół­
nocny, a może i południowy kontynent, gdy ludzie będą mówić tym samym języ­
kiem, ustanawiać podobne formy rządów i prawa. Nie możemy jednak cieszyć się na
myśl o jakiejkolwiek skazie lub plamie, kalającej naszą ziemię27“.

Jefferson, ze swym protestanckim wybraństwem, augustiańską żarliwością,

spartańską cnotą służebności, antynomiczną obrazoburczością, klasycznie
republikańskim obrazem niepodległości oraz autorytetami w rodzaju Likur-
ga, Katona i Kalwina, ukrywał swój rasizm pod maską wyższego powołania
do ustanowienia Nowego Jeruzalem na amerykańskiej ziemi279. Był nie tyl­
ko wstrętnym rasistą i właścicielem niewolników, ale również najważniej­
szym bodaj autorem ideologii amerykańskiego apartheidu. Opowiadał się za
podejściem do demokracji inspirowanym przez mistyczne odczytanie rewo­
lucji francuskiej, usprawiedliwiające masowe rzezie w imię wolności i spra­
wiedliwości przyznawanym wyłącznie białym. Zapewne to nie przypadek, że
Timothy McVeigh, zatrzymany po zamachu w Oklahoma City, miał na sobie
T-shirt ze słynnym cytatem z Jeffersona: „Drzewo wolności musi być podlewa­
ne krwią patriotów i tyranów”. Owszem, Jefferson był przeciwny niewolnictwu,
lecz domagał się wygnania wolnych czarnych ze Stanów Zjednoczonych, wie­
rzył bowiem, że „natura, zwyczaje i poglądy ustanowiły nieprzekraczalne linie

276 Howard Zinn, The Politics of History, Beacon Press, Boston 1970, s. 148.
277 Cyt. za: Juan F. Perea, Los Olvivados: On the Making of Invisible People, „New York Uni­
versity Law Review” 1995, t. 70, nr 4, s. 973.
278 Ibidem, s. 974.
279 Peter Murphy, Peregrini, „Thesis Eleven” 1995, nr 46, s. 1-32.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 343

podziału” między czarnymi a białymi, toteż jedni i drudzy „nie mogą żyć pod
wspólnym rządem”280.
Publicznie opowiadał się przeciwko rasizmowi, ale nie wahał się wychłostać
Jamesa Hubbarda, jednego ze swych licznych niewolników za próbę ucieczki.
Zaproponował także poprawkę do kodeksu prawnego Wirginii, zakazującą wol­
nym czarnym osiedlanie się na terenie stanu na dłużej niż rok. Poprawkę odrzu­
cono - współcześni mu uznali ją za zbyt drakońską. Jefferson chciał ponadto,
aby białe kobiety, które urodziły dzieci czarnym mężczyznom, opuściły Wirgi­
nię przed upływem dwunastu miesięcy od przyjścia dziecka na świat. Te, które
nie zastosowałyby się do prawa, zostałyby „pozbawione jego ochrony” - czyli
po prostu można by je było zlinczować. Wreszcie, sugerował, że rząd powinien
odkupywać dzieci niewolników od właścicieli i łożyć na ich utrzymanie, póki
dzieci nie podrosną i nie będą mogły odpracować wszelkich kosztów poniesio­
nych przez państwo. Następnie byłyby deportowane do Santo Domingo281. Szczę­
śliwie również te pomysły nie znalazły uznania.
John Calhoun nie był gorszy. W 1848 roku sprzeciwiał się na forum senatu
zaanektowaniu przez Stany Zjednoczone terenów należących do Meksyku w imię
ochrony homogeniczności białych:

Wiem również, drogi panie, że nigdy nie śniło nam się włączyć do naszej Unii jakiej­
kolwiek rasy prócz wolnej białej rasy kaukaskiej. Zajęcie Meksyku byłoby pierwszym
krokiem prowadzącym do włączenia Indian. [...] Takiej Unii stanowczo się sprzeci­
wiam. Nasz rząd jest rządem białej rasy282.

Porównajcie ideologiczną logikę stojącą za atakiem stanu Arizona na progra­

my kształcenia odwołujące się do etniczności z wypowiedziami Calhouna, Jef­
fersona, Franklina i Buchanana. Porównajcie Prawo stanowe nr 187 do jego
poprzedniczki, kalifornijskiej Ustawy Kaktusowej z 1855 roku. Był to akt praw­
ny skierowany przeciwko „osobom zwanym potocznie »kaktusami«, będącymi
hiszpańskiego lub indiańskiego pochodzenia [...], noszącym broń i zakłócają­
cym porządek publiczny”283.
Ta sama rasistowska logika leżała u podstaw wypowiedzi Davida Dukea z 1992
roku, że „imigranci są przyczyną »skundlenia« naszej kultury i erozji naszych

280 Conor C. O’Brien, Thomas Jefferson: Radical and Racist, ,,'Ihe Atlantic Monthly” 1996,
nr 10, s. 57.
281 Ibidem.
282 Cyt. za: Perea, Los Olvivados, s. 976.
283 Cyt. za: Ian F. Haney Lopez, White by Law, New York University Press, New York 1996,
s. 145.
344 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

wartości”284. Cztery lata później Duke popierał w Kalifornii poprawkę 209, rozwią­
zywanie skierowane przeciwko akcjom afirmatywnym i forsujące „ślepotę na kolor”.
Inicjatorem poprawki był Ward Connerly, Afroamerykanin, pracownik Uniwersy­
tetu Kalifornijskiego. Duke oskarżał mężczyzn z grup mniejszościowych o „tysią­
ce gwałtów” na białych kobietach. Twierdził, że bardzo często zdarza się, iż czarni
policjanci z Nowego Orleanu gwałcą i mordują białych obywateli. „Nie chcę, żeby
Kalifornia zamieniła się w Meksyk - mówił. - Nie chcę ich zatrutego środowiska,
ich korupcji, ich przesądów. Nie chcę, żeby mój kraj wyglądał jak ich kraj. Jeśli ta
inwazja obcych będzie trwać dalej, wkrótce będziemy tu mieli drugi Meksyk”2’5286.
287
Duke jest ideologicznym spadkobiercą czasów zamieszek zoot suit186, opera­
cji Wetback2’7 i praktyki polegającej na spuszczaniu wody z publicznych basenów
w Los Angeles, jeśli skorzystali z nich Meksykanie. Podobną perspektywę przyj­
muje także brytyjska skrajna prawica, która w swym dyskursie seksualizuje rasizm,
by „szerzyć strach wśród kobiet i odwoływać się do odruchu męskiej opiekuńczo­
Mamy do czynienia z powrotem starej idei, że imperium to niebezpieczne
ści”288290
.289
miejsce, gdzie kobieta potrzebuje ochrony. Weźmy przykład z młodzieżowej gazet­
ki „Bulldog” wydawanej przez Front Narodowy: tekst zatytułowany Czarni alfon­
si zmuszają białe dziewczęta do prostytucji, w którym czytamy: „Biali mężczyźni!
Macie obowiązek bronić swej rasy, ojczyzny i rodziny!”2”. Oczywiście wyobra­
żonym gwałcicielem nie jest tylko Afroamerykanin. Duke również Meksykanów
przedstawiał jako gwałcicieli i bestie. Ramon Gutierrez, omawiając relacje między
mieszkańcami San Diego i przybyszami z Tijuany, zauważa, że Tijuana - „kraina
nieopanowanej, transgresywnej cielesności”, stała się częścią amerykańskiej psy­
che2’0. „Tijuana rozwinęła się pierwotnie jako zawór bezpieczeństwa dla tłumio­

284 Ibidem, s. 143.

285 Cyt. za: Sharon Bernstein, Storm Rises over Ex-Klansman in Debate, „Los Angeles
Times” 11.09.1996, s. A14.
286 Chodzi o walki uliczne, do których doszło w Los Angeles i innych miastach w 1943
roku między amerykańskimi marynarzami i żołnierzami piechoty morskiej a latynoską młodzie­
żą. Nazwa wzięła się od zoot suit, bardzo charakterystycznej formy garnituru z długą marynarką,
uważanego w latach czterdziestych wśród czarnych i Latynosów za wzór szyku i elegancji [przyp.
tłum.].
287 Akcja skierowana przeciwko imigrantom z Meksyku w latach pięćdziesiątych XX wie­
ku. „Wetback” to pogardliwe określenie meksykańskiego robotnika rolnego [przyp. tłum.].
288 Ali Rattansi, ‘Western Racisms, Ethnicities and Identities in a 'Postmodern Frame, [w:[
Ali Rattansi, Sali Westwood (red.), Racism, Modernity and Identity on the Western Front, Polity
Press, Cambridge-Oxford, s. 63.
289 Ibidem, s. 63.
290 Ramon Gutierrez, The Erotic Zone Sexual Transgression on the U.S. - Mexican Border,
[w:] Avery Gordon, Christopher Newfield (red.), Mapping Multiculturalism, University of Minne­
sota Press, Minneapolis 1996, s. 256.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 345

nej seksualności amerykańskich protestantów z San Diego”2’1. Ponadto „granica

między Meksykiem a Stanami Zjednoczonymi od dawna była wyobrażana jako
granica oddzielająca ciała czyste od nieczystych, cnotliwe od grzesznych, mono-
gamiczne - regulowane prawem małżeńskim - od chutliwych, oddających się
cudzołóstwu, rozpuście, prostytucji i sodomii”2’2.
Stany Zjednoczone są przedstawiane jako kraj rządzony wedle natury i praw,
uważa się natomiast, że w Meksyku nie istnieją ucywilizowane reguły posługiwa­
nia się ciałem. Tam panują wyłącznie niekontrolowane popędy i zbrodnia. Każ­
dy, kto wejdzie w kontakt z Meksykaninem, zostanie nimi skażony. Obraz robot­
nika pracującego na czarno jako nielegalny imigrant, żyjącego w brudzie i nędzy,
rozprzestrzeniającego choroby, gwałcącego białe kobiety, kradnącego białym dzie­
ciom kieszonkowe, tworzącego komuny skłotersów, błąkającego się po centrach
handlowych, zmuszającego anglosaskie szkoły do wprowadzania nauczania dwu­
języcznego dla dzieci przestępców - wszystko to sprawia, że Meksykanów utoż­
samia się z brudem, syfem, z postępowaniem sprzecznym z naturą. Natomiast
symboliczna konstrukcja Euroamerykanów przedstawia ich jako ludzi czystych,
posłusznych obywateli żyjących w harmonii z prawami natury ustanowionymi
przez Boga2”.
Jednym z nieskalanych bohaterów Ameryki jest Woodrow Wilson. Mało któ­
ry mieszkaniec Stanów Zjednoczonych wie cokolwiek na temat organizowanej
podczas jego prezydentury operacji przeciwko związkom zawodowym czy inter­
wencji zbrojnych w Meksyku (w sumie jedenaście akcji militarnych po 1914), na
Haiti w 1915, na Dominikanie w 1916, na Kubie w 1917 i w Panamie w 1918 roku.
Wilson utrzymywał też wojska w Nikaragui. Był białym supremacjonistą, przeko­
nanym, że czarni są po prostu gorszą rasą. Wprowadził segregację rasową wśród
pracowników rządu federalnego. Zawetował zapis dotyczący równości rasowej
w Pakcie Ligi Narodów. Jego gabinet przygotował nawet projekt ustawy ograni­
czającej prawa obywatelskie Afroamerykanów (podczas posiedzeń gabinetu żona
prezydenta raczyła obecnych historiami o „czarnuchach”), odrzucony ostatecz­
nie w Kongresie2’4. Stanowiska zajmowane tradycyjnie przez czarnych przydzielał
białym z Południa. Jego następca prezydent Warren G. Harding został członkiem
Ku-Klux-Klanu podczas specjalnej ceremonii zorganizowanej w Białym Domu. Ilu
uczniów o tym wie? Dlaczego amerykańskie podręczniki do historii przemilczają
te fakty i setki innych wydarzeń, jak chociażby zamieszki rasowe w Tulsie w 1921291
294
293
292

291 Ibidem, s. 255.

292 Ibidem, s. 255-256.
293 Ibidem.
294 James W. Loewen, Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook
Got Wrong, Touchstone, New York 1995.
346 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

roku, podczas których biali zrzucali z samolotów dynamit na dzielnice zamieszka­

ne przez czarnych, niszcząc tysiąc sto domów i zabijając siedemdziesiąt pięć osób?
Jak możemy zapomnieć o koszmarach niewolnictwa, na przykład o dziesię­
ciu tysiącach rdzennych Amerykanów wysłanych z Charleston w Karolinie Połu­
dniowej do Indii Zachodnich w zamian za czarnych niewolników? Czy mamy
zapomnieć, że Stany Zjednoczone to kraj poczęty w niewolnictwie i ochrzczony
w rasizmie?
Na innym amerykańskim bohaterze, Henrym Fordzie, wielkie wrażenie zro­
biły Protokoły mędrców Syjonu. W latach dwudziestych jego gazeta zamieści­
ła szereg antysemickich artykułów, zebranych potem w książce Międzynarodo­
wy Żyd. Pod tym akurat względem Stany Zjednoczone nie są bynajmniej krajem
„postfordowskim”. Wiele prawicowych ruchów chrześcijańskich utrzymuje, że
biali to prawdziwi Izraelici, czarni są podludźmi, Żydzi natomiast są nasieniem
Szatana. Ruch Christian Identity wywodzi się z doktryny brytyjskiego izraelity-
zmu i protestanckich organizacji supremacjonistycznych działających w wikto­
riańskiej Anglii. Biali Europejczycy uważali się za zaginione plemiona Izraela.
Christian Identity, podobnie jak postmillenarystyczne sekty, głosi, że Bóg prze­
kazał konstytucję Stanów Zjednoczonych białym chrześcijańskim Ojcom Założy­
cielom i wyłącznie chrześcijanie mogą być prawdziwymi obywatelami republiki.
Zwolennicy ruchu mają za zadanie zniszczyć „Bestię” - czyli rząd Stanów Zjed­
noczonych - i przyspieszyć nadejście Armageddonu2’5. Niektórzy członkowie
Koalicji Chrześcijańskiej Pata Robertsona mają natomiast powiązania z ruchem
Patriotów. Ruch ten pragnie ustanowić rządy Boże na ziemi, co jest równoznacz­
ne z mordowaniem homoseksualistów, cudzołożników, młodocianych przestęp­
ców i bluźnierców. Nie atakuję tu Biblii, lecz pewne grupy, które roszczą sobie
pretensje do monopolu na jej interpretowanie.

Od szkoły do więzienia

Ted Cruz, Paul Ryan, Newt Gingrich, Rick Perry i dziesiątki innych konserwa­
tywnych polityków, cieszących się niemałą popularnością wśród swych rodaków,
zawdzięczają wiele rasizmowi odziedziczonemu po przywódcach w rodzaju Jef­
fersona, Franklina czy Lincolna - przywódcach uświęconych w kulturze politycz­
nej. Jak się zdaje, głoszenie rasistowskich treści przez białych świadczy dziś równie
mocno o patriotyzmie co sto pięćdziesiąt lat temu. Żyjemy jednak w epoce Obamy,
toteż trzeba kamuflować rasizm w sprytny i zwodniczy sposób, odwołując się do

295 South Poverty Law Center, False Patriots: The Threat of Antigovernment Extremists,
Southern Poverty Law Center 1996.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 347

wartości rodzinnych, powszechnej moralności czy ideału społeczeństwa „ślepego

na rasę”. Oczywiście, sprawny krytyk kulturowy bez trudu dostrzeże tu rasistow­
skie treści. Bill Moyers pisał niedawno, że „obecnie pod kontrolą systemu karnego
(w więzieniach, aresztach, na zwolnieniach warunkowych lub odbywając wyroki
w zawieszeniu) pozostaje więcej Afroamerykanów, niż było niewolników w roku
1850, dekadę przed wybuchem wojny secesyjnej”2’6. Jeden na dziesięciu czarnych
mężczyzn między trzydziestym a czterdziestym rokiem życia przebywa w wię­
zieniu. Nastąpił gwałtowny wzrost amerykańskiej populacji więziennej, z trzystu
tysięcy osób w latach siedemdziesiątych do dwóch milionów. W ciągu ostatnich
trzydziestu lat liczba osadzonych wzrosła o 800 procent. Odsetek więźniów w Sta­
nach Zjednoczonych jest większy niż gdziekolwiek na świecie. Ba, funkcjonuje
tu teraz najpotężniejsze, najbardziej przerażające państwo więzienne w dziejach
ludzkości. Wiele surowych praw, za sprawą których ludzie kolorowi trafiali za kra­
ty, powstało pierwotnie jako środek skierowany przeciwko ruchowi na rzecz praw
obywatelskich i biernemu oporowi obywatelskiemu. Michelle Alexander, autorka
książki The New Jim Crow: Mass Incarceration in the Age of Colorblindness, zauwa­
ża, że wojna z narkotykami, ostre kary minimalne oraz rasizm składają się w kraju
na system kastowy, podobny do tego, który obowiązywał za czasów segregacjoni-
stycznych praw Jima Crowa:

Polityka „zero tolerancji” i wojna z narkotykami wywodzą się z backlashu prze­

ciwko zdobyczom Afroamerykanów w ramach ruchu na rzecz praw obywatelskich.
Stanowią wyraz zmiany mentalności, która dokonała się, gdy zarzuciliśmy woj­
nę z ubóstwem i zajęliśmy się wojną z narkotykami. Po ruchu na rzecz praw oby­
watelskich przyszła fala punitywności. Jesteśmy świadkami tego nie tylko w syste­
mie karnym, lecz także w systemie edukacyjnym - stąd właśnie „zero tolerancji”
dla zakłócania porządku szkolnego. W rezultacie nastał boom na budowę więzień,
297.
jakiego świat jeszcze nie widział296

Alexander przekonuje, że w szkołach musi powstać ruch sprzeciwu wobec pań­

stwa więziennego, domagający się usunięcia z kwestionariuszy wypełnianych
przez potencjalnych pracowników pytania o skazanie prawomocnym wyrokiem.
Musimy zmienić najniższe wymiary kar oraz przepisy mieszkaniowe wykluczające
skazanych. (W wielu publicznych osiedlach osobom po wyroku nie wolno się osie­
dlać; jeśli dana osoba po odbyciu kary wraca do domu rodzinnego, całej rodzinie

296 Bill Moyers, Michelle Alexander, The Racist Plague of Mass Incarceration and Americas
Future, http://readersupportednews.org/opinion2/287-124/2u64-the-racistplague-of-mass-incar-
ceration-and-americasfuture (dostęp: 25.12.2013).
297 Ibidem.
348 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

grozi eksmisja). Skazanym mogą też zostać odebrane kupony żywnościowe. Trud­
no znaleźć im nawet nisko płatną pracę. Alexander pisze: „W coraz większej liczbie
stanów każą ci pokryć koszty uwięzienia. Spłacanie ich oraz grzywien i kosztów
sądowych stanowi często warunek wcześniejszego wyjścia z więzienia lub zmniej­
szenia wymiaru kary. Jeśli należysz do garstki szczęśliwych wybrańców, którym
uda się znaleźć pracę zaraz po wyjściu na wolność, cała twoja płaca może zostać
zajęta na pokrycie wspomnianych kosztów”2’8.
Backlash przeciwko ruchowi na rzecz praw obywatelskich nie był zdaniem
Alexander „prostą reakcją na rosnący poziom przestępczości, lecz wiązał się
z rasowo ukształtowanymi postawami, lękami i niepokojami”. Przykładem tych
postaw są chociażby kody językowe wykorzystywane w ramach „strategii połu­
dniowej” przez polityków ubiegających się o głosy wyborców. „Podstawą »stra­
tegii południowej« było posługiwanie się rasistowskim kodem »zero tolerancji«
w kwestii przestępczości i zaostrzenia kryteriów przyznawania świadczeń socjal­
nych. Odbiorcami tego kodu są biali ubodzy i biali członkowie klasy robotni­
czej, zwłaszcza na Południu, którzy boją się, że stracą wskutek kolejnych zdo­
byczy Afroamerykanów i ruchu na rzecz praw obywatelskich, toteż czują do
Afroamerykanów resentyment”2”. Jak na ironię dziś, za prezydentury Obamy,
przeprowadza się na bezprecedensową skalę deportacje imigrantów, natomiast
największa eskalacja wojny z narkotykami nastąpiła za prezydentury Clintona,
którego wielu Afroamerykanów nazywało „pierwszym czarnym prezydentem”298 299
300.
Alexander twierdzi - i w pełni się z nią zgadzam - że „zamiast odwoływać się
do lęków i najgorszych ludzkich instynktów”, musimy budować wielorasowe, wie­
loetniczne koalicje i sojusze, dzięki którym stworzymy więzi solidarności na prze­
kór podziałom rasowym i klasowym301. Musimy rozmontować masowy system
więziennictwa i stworzyć inkluzywną demokrację. Dziś prywatyzujemy więzienia
i powierzamy odpowiedzialność za ich prowadzenie korporacjom. Trzeba więc
występować przeciwko więzieniom działającym dla zysku, tak jak występujemy
przeciwko prowadzonym dla zysku szkołom. Alexander powiada, że „Corrections
Corporation of America, największa amerykańska firma zajmująca się prowadze­
niem więzień, rozesłała do czterdziestu ośmiu gubernatorów list z ofertą: zbudu­
jemy wam ośrodki penitencjarne, jeśli obiecacie, że będą one zapełnione co naj­
mniej w dziewięćdziesięciu procentach”. Moyers dodaje: „W Arizonie, Oklahomie,
Luizjanie i, jak sądzę, w Wirginii istnieją prywatne więzienia, zapełnione zawsze
w dziewięćdziesięciu pięciu, a nawet stu procentach, gdyż zobowiązały się do tego

298 Ibidem.
299 Ibidem.
300 Ibidem.
301 Ibidem.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 349

władze stanowe. Niezależnie od skali przestępczości”302. Czy naprawdę ktokolwiek

może jeszcze twierdzić, że żyjemy w kraju demokratycznym? Poważnie?
Wiemy na przykład, że stany bardziej punitywne niekoniecznie mogą pochwa­
lić się niższą przestępczością niż stany, w których odsetek więźniów jest mniejszy.
Nie ma prostej zależności między odsetkiem więźniów a przestępczością. Sięgam
myślą wstecz do historii obowiązkowego szkolnictwa i traktowania Afroamery-
kanów, Latynosów, Azjatów oraz imigrantów z całego świata, do trudów, z jaki­
mi musieli się mierzyć. Obserwuję, jak dziś traktowani są ludzie niepełnosprawni.
Myślę o micie „krzywej normalnej”, obowiązującym w naszych szkołach i odpo­
wiadającym za przypominające więzienia miniareszty (tak zwane kozy) i szerzą­
cym praktyki piętnowania, oparte na pseudonaukowych teoriach przypisujących
Afroamerykanom i Latynosom szczególnego rodzaju problemy emocjonalne. Ten
mit powoduje, że w liceach są oni dwa razy bardziej niż biali narażeni na kozę, że
częściej diagnozuje się u nich „zaburzenia umysłowe oraz językowe”303 i częściej
skazuje na edukację specjalną. Felicity Crawford i Lilia Bartolome mają rację, gdy
stwierdzają: „W historię prawną edukacji specjalnej mocno wpisuje się urasowio-
na ideologia deficytów”304.

Narodziny białej rasy

Idea białości zakorzeniła się na dobre w tożsamości kolonialnej już w latach sześć­
dziesiątych XIX wieku. Białość stała się wskaźnikiem pozwalającym oddzielić rasę
lepszą od gorszej. Co ciekawe, Czyngis-chan, Attyla i Konfucjusz byli wówczas
uważani za „białych”. Między XII a XV wiekiem w europejskiej ikonografii „czar-
ność” wartościowano pozytywnie, ale od XVII wieku, wraz z rozwojem europej­
skiego kolonializmu, zaczęto wiązać ją z podrzędnością305. Przykładowo, w XVI
i XVII stuleciu czystość krwi (limpieza de sangre) zyskała metafizyczny, może
nawet uświęcony status, i stała się podstawą marginalizowania Indian, Maurów
i Żydów.
Czarność nie od razu kojarzono z niewolnictwem. W Stanach Zjednoczonych
humanistyczny obraz Afrykanów, stworzony przez ruch abolicjonistyczny, szybko

302 Ibidem.
303 Felicity F. Crawford, Lilia I. Bartolomé, Labeling and Treating Linguistic Minority Stu­
dents with Disabilities as Deficient and Outside the Normal Curve: A Pedagogy of Exclusion, [w:J
Curt Dudley-Marling, Alex Gurin (red.), The Myth of the Normal Curve, Peter Lang Publishers,
New York 2010, s. 158.
304 Ibidem, s. 159.
305 Ellis Cashmore, Dictionary of Race and Ethnic Relations, Routledge, London-New York
1996.
350 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

spotkał się z reakcją w postaci nowych modeli znaczenia rasy, w których białą
skórę utożsamiono z rasową wyższością. Niewolnikami nierzadko bywali jednak
biedni biali. Należeli do tej samej kategorii co afrykańscy niewolnicy. Właściciele
plantacji i prawodawcy traktowali ich z równie wielką pogardą. Biedni biali mieli
jednak szansę na zajęcie w tym systemie pozycji właściwych osobom o ich kolorze
skóry i uniknięcie najdotkliwszych form niewoli. Strategia ta pozwalała właścicie­
lom plantacji na tworzenie silniejszego aparatu kontroli. Hegemonię umacniano,
oferując biednym białym „przywileje rasowe” jako potwierdzenie ich lojalności
wobec kolonizatorów.
Na początku XX wieku europejskie imperia kontrolowały ponad połowę tery­
toriów na Ziemi (siedemdziesiąt dwa miliony kilometrów kwadratowych) i jed­
ną trzecią populacji (pięćset sześćdziesiąt milionów ludzi). Na przestrzeni stuleci
siedemdziesiąt pięć milionów Afrykanów poniosło śmierć z powodu niewolnic­
twa3“6. Logika imperialna nie zniknęła. Jest wpleciona w kulturową tkaninę nasze­
go codziennego bytowania, w nasze relacje z innymi. Znajdziemy ją w soczewkach
naszych oczu, mięśniach, w chemicznych reakcjach naszego organizmu odpowia­
dających za lęk i podniecenie, w języku naszej percepcji. Niełatwo się jej pozbyć
tylko dzięki samej woli. Potrzebna jest ciężka praca. Musimy walczyć, by na polu
bitewnym naszych dusz przezwyciężyć to, do czego istnienia nie chcemy się często
nawet przyznać.
Zdaniem Alexa Callinicosa różnice rasowe są czymś wynalezionym. Z rasi­
zmem mamy zaś do czynienia, gdy grupie uciskanej przypisuje się cechy stanowią­
ce rzekome usprawiedliwienie dyskryminacji. Ta forma ucisku jest typowa dla spo­
łeczeństw kapitalistycznych: rozwija się w kontekście kapitalizmu przemysłowego,
dążącego do utworzenia potężnej siły roboczej. Callinicos wskazuje trzy główne
warunki konieczne istnienia rasizmu, zauważone już przez Karola Marksa: konku­
rencja między robotnikami, atrakcyjność ideologii rasistowskiej dla białych robot­
ników oraz starania klasy kapitalistycznej, by wywoływać i podtrzymywać podzia­
ły rasowe wśród robotników. W kapitalizmie nieustannie zmienia się popyt na
różne rodzaje pracy. W rezultacie może on zostać zaspokojony tylko dzięki imigra­
cji. Callinicos pisze, że „rasizm zapewnia robotnikom z »rasy« uciskającej wyobra­
żoną rekompensatę za wyzysk, którego doświadczają, poczucie przynależności do
»narodu rządzącego«”3“7. Przypomina też, że Marks dostrzegał, iż podziały między
„rdzennymi ” robotnikami a imigrantami osłabiają klasę robotniczą. Amerykańscy
politycy oraz kapitaliści chętnie wykorzystują ten fakt. Rush Limbaugh, Tea Par­
ty czy komentatorzy z telewizji Fox News jak chociażby Sean Hannity skutecznie*

306 Cornel West, Keeping Faith: Philosophy and Race in America, Routledge, London-New
York 1993.
307 Alex Callinicos, Race and Class, Bookmarks, London 1993, s. 39.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 351

posługują się rasizmem, by dzielić klasę pracującą. Ktoś mógłby zapytać: czyż
rasizm nie jest starszy od kapitalizmu? Ja jednak zgadzam się z Callinicosem: hete-
rofobia obecna w przedkapitalistycznych społeczeństwach zasadniczo różni się od
współczesnego rasizmu. Przedkapitalistyczne społeczeństwa feudalne i niewolni­
cze w rodzaju starożytnej Grecji czy Rzymu nie odwoływały się do rasizmu, by
usprawiedliwić ucisk niewolników. Grecy i Rzymianie nie tworzyli teorii o wyż­
szości białej rasy. W przeciwnym razie Septymiusz Sewer, cesarz rzymski sprawu­
jący władzę w latach 193-211, miałby niemało kłopotów, gdyż zdaniem wielu histo­
ryków był czarny. Rasizm pojawia się w kluczowym okresie rozwoju kapitalizmu,
w XVII i XVIII wieku na kolonialnych plantacjach w Nowym Świecie, gdzie nie­
wolnicy uprowadzeni z Afryki byli zmuszani do uprawy tytoniu, bawełny i trzci­
ny cukrowej, przeznaczonych na eksport. Eric Williams pisze: „Niewolnictwo nie
zrodziło się z rasizmu. To rasizm był konsekwencją niewolnictwa”308309 . Wyłonił się
jako ideologia plantacjokracji. Wymyślili go plantatorzy trzciny cukrowej i han­
dlarze niewolników, klasa dominująca w brytyjskich koloniach na Karaibach. Jest
skutkiem „systemowego niewolnictwa” w Nowym Świecie. „Naturalna gorszość”
Afrykanów to argument białych, którzy odbierali Afrykanom wolność.

Rasizm pozwala białym robotnikom uwierzyć, że są członkami grupy dominującej.

W czasie kryzysu zaś podpowiada, kogo należy uczynić kozłem ofiarnym. W ten spo­
sób nadaje białym robotnikom szczególną tożsamość, która łączy ich z białymi kapi­
talistami. Mamy więc do czynienia z czymś w rodzaju „wspólnoty wyobrażonej”, by
odwołać się do terminu wykorzystywanego'przez Benedicta Andersona w jego słyn­
nym studium na temat nacjonalizmu50’.

Aby unicestwić rasizm, musimy unicestwić globalny kapitalizm. Callinicos nie

pozostawia w tej kwestii najmniejszych wątpliwości.
Nie uważam (w przeciwieństwie choćby do Jeana Baudrillarda), że praca
przeszła transformację i stała się jednym z wielu znaków, strukturą podporządko­
wania pewnemu kodowi. Nie uważam też, że kapitalizm przeszedł od fazy wyzy­
skiwania pracy do fazy handlowania nią i jej konsumowania. Nie zamierzam redu­
kować „bycia pracownikiem” do znaku albo praktyki nierównej wymiany darów,
jak chciałby Baudrillard. Wrogiem pracownika nie jest kod, lecz społeczne stosun­
ki produkcji. Postmoderniści często analizują systemy znaczeń bez odnoszenia się
do materialnych realiów ludzkiej walki i cierpień - słowem, bujają w chmurach.
Unoszą się gdzieś wysoko ponad wzburzoną realnością. Nie podzielam tego, co
głoszą (przykładem znów może być Baudrillard), że w kulturach ponowoczesnych

308 Cyt. za: ibidem, s. 24.

309 Ibidem, s. 38.
352 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

ludzkie potrzeby stają się nieistotne. Przeciwnie, potrzeby materialne i symbolicz­

ne mają ogromne znaczenie. Rozwój globalnej ponowczesnej kultury bynajmniej
nie odebrał kapitalizmowi niszczycielskiej zdolności do wyzyskiwania ludzi. Jako
pedagodzy krytyczni nie możemy nigdy odwracać wzroku od globalnego systemu
produkcji ani niebezpieczeństw umiędzynarodowionej dominacji klasowej.
Lewica zajmująca się edukacją nie odniosła się dotychczas należycie do pro­
blemu białości ani niepokojów żywionych przez białych o swą przyszłość w epoce
malejących oczekiwań ekonomicznych. Neokonserwatyści ze swoją „dzielącą reto­
ryką rasową” odnoszą natomiast ogromne sukcesy, pomagając żyjącym w niepew­
ności młodym białym ludziom rozwijać białą, rasistowską tożsamość. Rozważmy
choćby ten komentarz Davida Stowe’a:

Ludzie, którzy dziś czują związek z białością (nie traktując jej jako przypadkowej
cechy związanej z inną, bardziej konkretną tożsamością), to przede wszystkim osoby
z kręgu Christian Identity i radykalni zwolennicy Aryan Nation. Na podstawie aneg­
dotycznych danych można stwierdzić, że biali Amerykanie rzadko kiedy przywiązują
większą wagę do swej białości. Ich codzienne kulturowe preferencje w zakresie jedze­
nia, muzyki, stroju, aktywności fizycznej, fryzur i tak dalej nie są szczególnie kształ­
towane przez białość. Słowem, jej rdzeń wydaje się pusty, wydrążony’10.

Cornel West wyróżnia trzy logiki białej supremacji: rasistowską logikę judeochrze-
ścijańską, logikę naukową oraz logikę psychoseksualną. Logika judeochrześcijań-
ska wyraża się w biblijnej historii o Chamie, synu Noego, który nie okrył swego
nagiego ojca i w rezultacie Bóg pokarał jego potomstwo czarną skórą. Czarnym
zarzuca się tu brak zdyscyplinowania w zachowaniach i chaotyczną buntowni-
czość. „Naukowa” logika rasistowska zajmuje się natomiast ocenianiem ludzkich
ciał w odniesieniu do grecko-rzymskich wzorców. W jej ramach rasizm koncentru­
je się na fizycznej brzydocie, kulturowych i intelektualnych niedostatkach. Wresz­
cie psychoseksualna logika rasistowska lokuje czarnych w ramach zachodnich
dyskursów seksualnych, przypisując im rozwiązłość i pożądliwość. Oto pytanie,
które typologia Westa każę postawić w odniesieniu do konstrukcji białości: jakie są
historycznie konkretne i społecznie specyficzne wpływy zachodniej filozofii toż­
samości i uniwersalności oraz kapitalistyczne stosunki produkcji i konsumpcji na
dyskursy białego supremacjonizmu? West dostrzegł rasistowskie praktyki między
innymi w komentarzach ojców Kościoła do Pieśni nad pieśniami w średniowiecz­
nych bretońskich legendach. Ludzkie ciała, powiada, klasyfikowano według kolo­
ru skóry już w 1684 roku, jeszcze przed narodzinami nowoczesnego kapitalizmu.310

310 David W. Stowe, Uncolored People: The Rise of Whiteness Studies, „Lingua Franca” 1996,
t. 6, nr 6, s. 74.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 353

Twórcą tych pierwszych klasyfikacji był francuski lekarz François Bernier. Słynny
osiemnastowieczny przyrodnik Karol Linneusz stworzył pierwszy ważny traktat
dotyczący różnic rasowych, czyli Systema naturae. Nadal jednak nie mówimy tu
o zinstytucjonalizowanym rasizmie w ramach współczesnego kapitalizmu.

Idea białości

Ludzie nie dyskryminują innych grup dlatego, że są odmienne. To raczej akt dys­
kryminacji tworzy kategorie odmienności, które wprowadzają hierarchiczny
podział na „lepszych” i „gorszych”, a następnie uniwersalizują i naturalizują róż­
nice. Muszę tu uściślić, co mam na myśli, kiedy piszę o białości albo kulturowych
logikach białości. Przyjmuję zastrzeżenie Ruth Frankenberg, że praktyki kulturo­
we białości muszą być rozpatrywane jako podatny na zmianę wytwór historycz­
ny3". Biała kultura nie jest monolityczna. Jej granice są zmienne i przepuszczalne.
Stanowi konkretny, historyczny splot procesów ekonomicznych, geopolitycznych
i etnokulturowych. Alastair Bonnett pisze, że białość nie jest ani tworem odręb­
nym, ani sztywną, pozaspołeczną kategorią. Jest to „trwały konstrukt społecz­
312. Biała tożsamość stanowi zbiór dyskursów, często wzajemnie sprzecznych.
ny”311
Białość i przypisywane jej znaczenia zawsze są płynne, zawsze rozedrgane. Bon­
nett dodaje: „Nawet jeśli pominąć transgresywne młodzieżowe lub etniczne stre­
fy graniczne w zachodniej tożsamości i skupić się na »centrach białości«, odkry­
jemy jedynie urasowione podmiotowości, które wcale nie są trwałe i pewne, lecz
wyrażają nieustanną panikę w kwestii znaczenia »białości« i nieodzownego ist­
nienia »nie-białości«”313. Frankenberg pisze, że biała kultura to przestrzeń mate­
rialna i dyskursywna przeniknięta ideą narodową, toteż białość i amerykańskość
- w żadnym razie niebędące synonimami - kształtują się w odniesieniu do siebie
nawzajem. „Podobnie, białość, męskość i żeńskość wytwarzają się wzajemnie, przy
czym procesy tego wytwarzania są dodatkowo przecięte liniami klasowymi oraz
historią rasizmu i kolonializmu”314.
Białość trzeba rozpatrywać jako zjawisko kulturowe, procesualne, które nie
różni się ontologicznie od procesów nie-białych. Stanowi ono, według Fran­
kenberg, „nieoznaczony wyznacznik odmienności innych. Białość to swego

311 Ruth Frankenberg, The Social Construction of Whiteness: White Women, Race Matters,
University of Minnesota Press, Minneapolis 1993.
312 Alastair Bonnett, Anti-Racism and the Critique of White Identities, „New Community”
1996, t. 22, nr 1, s. 98.
313 Ibidem, s. 106.
314 Frankenberg, The Social Construction of Whiteness, s. 233.
354 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

rodzaju norma”315. Funkcjonuje dzięki społecznym praktykom asymilacji i kultu­

rowej homogenizacji. Wiąże się z ekspansją kapitalizmu. Jednak w Stanach Zjed­
noczonych ludzie uczestniczą na różne sposoby i w różnym stopniu w podtrzymy­
waniu hegemonii i praktyk rasowej dominacji. Frankenberg wyróżnia następujące
zasadnicze dyskursy białości:

Po pierwsze, sposoby nazwania kultur i różnic, związane z zachodnioeuropejską eks­

pansją kolonialną. Po drugie, elementy „esencjalistycznego” rasizmu [...] wywodzą­
cego się z europejskiego kolonializmu, ale także stanowiącego uzasadnienie kolo­
nizacji anglosaskiej i segregacjonizmu na terenie obecnych Stanów Zjednoczonych.
Po trzecie, strategie „asymilacyjne” lub, w późniejszym okresie, „unikające myślenia
w kategoriach koloru i władzy”, biorące początek we wczesnych dekadach XX wieku.
[...] Po czwarte, „świadome rasy” dyskursy, które wyłoniły się w drugiej połowie XX
wieku, związane z amerykańskimi ruchami obywatelskimi i z powszechną globalną
walką o dekolonizację316.

Białość to społeczno-historyczna forma świadomości, zrodzona na przecięciu

kapitalizmu, kolonializmu i relacji między grupami dominującymi i podporząd­
kowanymi. Ustanawia uniwersalizującą władzę, dzięki której biała burżuazja przy­
pisuje sobie prawo przemawiania w imieniu wszystkich kolorowych, zarazem
w imię cywilizacji odmawiając im prawa głosu i sprawstwa. Kształtuje i oddziela
idee, uczucia, rodzaje wiedzy, praktyki społeczne, formacje kulturowe oraz systemy
rozumienia, przypisywane białym ludziom lub z nimi kojarzone. Odmawia uzna­
nia, że biali ludzie są uwikłani w relacje uprzywilejowania oraz relacje dominacji
i podporządkowania. Jest zatem formą społecznej amnezji, powiązaną z określo­
nymi systemami podmiotowości uważanymi w konkretnych społecznych polach
za normatywne. Jako przeżywana sfera znaczenia, białość reprezentuje szczególne
społeczne i historyczne formacje, reprodukowane w określonych praktykach dys-
kursywnych i materialnych oraz sprzężeniach pragnienia i władzy. Można mówić
o niej jako o konfliktowym społeczno-kulturowym, społeczno-politycznym i geo­
politycznym procesie, napędzającym zdroworozsądkowe działania w powiązaniu
z dominującymi praktykami społecznymi i wytwarzaniem normatywnych ideolo­
gii. Tworzy ponadto selektywną tradycję dominujących dyskursów dotyczących
rasy, klasy, genderu i seksualności, reprodukowanych hegemonicznie. Stała się tre­
ścią i granicą naszego zdrowego rozsądku wyrażanego jako konsensus kulturo­
wy. Jako ideologiczna formacja przekształcona w zasadę życia, w zbiór społecz­
nych relacji i praktyk, białość musi być ujmowana jako splot połączeń, złożony

315 Ibidem, s. 198.

316 Ibidem, s. 239.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 355

społeczny hieroglif, kładący nacisk denotacyjny lub konotacyjny zależnie od tego,

jak łączą się jej elementy, i od kontekstów, w jakich funkcjonuje.
Białość nie jest daną z góry, jednolitą formacją ideologiczną, lecz wielowymia­
rowym fenomenem zbiorowym, rezultatem powiązań między jaźnią a ideologicz­
nymi dyskursami, konstruowanymi w lokalnych i globalnych środowiskach kultu­
rowych. Jest zasadniczo eurocentryczna i zachodniocentryczna w swej episteme.
Może się wyrażać wyłącznie w logice imperialnej.
W Stanach Zjednoczonych białość rozpatrywać można przede wszystkim
w kategoriach jej społecznych konsekwencji dla osób kolorowych. Konsekwen­
cji tych zaś należy szukać w systemie sprawiedliwości, systemie penitencjarnym,
w szkołach lub w gabinetach zarządów wielkich korporacji w rodzaju Texaco. Moż­
na definiować białość w odniesieniu do praktyk związanych z imigracją i polityk
społecznych oraz praktyk seksizmu, rasizmu i nacjonalizmu. Można rozpatrywać
ją historycznie, analizując akty imperializmu i ludobójstwa. Można odnosić ją do
erotycznej ekonomii „przesady”. Erie Lott pisze:

W zracjonalizowanych zachodnich społeczeństwach stawanie się „białym” i mężczy­

zną to kwestia tłumienia przyjemności, hamowania popędów cielesnych i pragnie­
nia rozkoszy. Inni zawsze wykazują się pod tym względem „przesadą” - czy to jedząc
egzotyczne potrawy, czy to słuchając dziwnej i hałaśliwej muzyki, czy to odsłaniając
swoje ciała, czy to wykazując seksualny apetyt. Biali, jak pisał Slavoj Žižek, zarządza­
ją własnymi przyjemnościami za pośrednictwem innych, rozkoszy zaś mogą zaznać,
fantazjując o „niezwykłych” rozkoszach innego. Nienawiść do innych wynika nato­
miast z koniecznej nienawiści do własnych ekscesów. Przypisując je „zdeprawowa­
nym” innym i rozkoszując się nimi - przez wyobrażanie sobie innego, wcielanie się
weń lub udawanie go - jednostka może czerpać przyjemność i zarazem ją potępiać.
Homi Bhabha określa tę mieszaną ekonomię erotyczną mianem „ambiwalencji”
amerykańskiej białości3'7.

Białość to rodzaj praktyki artykulacyjnej, lokującej się na przecięciu kolonializmu,

kapitalizmu i formowania podmiotu. Podtrzymuje ona i usztywnia reżimy dys-
kursywne, reprezentujące „ja” oraz „innych”. Mówiąc inaczej, białość reprezentu­
je reżim różnic, wytwarzający i urasowiający podrzędnego innego. Jest reżimem
dyskursywnym o bardzo realnych skutkach. Z czarności i brązowości - będą­
cymi formami nie-białości - czyni symbole dewiacji i przestępczości w kontek­
stach społecznych, kulturowych, kognitywnych i politycznych. Białe podmioty*

3,7 Eric Lott, White Like Me: Racial Cross-Dressing and the Construction of American Whi­
teness, [w:] Amy Kaplan, Donald E. Pease (red.), Cultures of United States Imperialism, Duke Uni­
versity Press, Durham 1993, s. 482.
356 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

dyskursywnie konstruują tożsamości, wytwarzając, nazywając, „wiążąc” i margi­

nalizując inne podmioty318319
.
Białość tworzy trudno dostrzegalne patriarchalne, heteroseksistowskie i euro-
amerykańskie praktyki, które mają negatywne skutki dla jednostek w tych prakty­
kach nieuczestniczących. Białość narzucaną przez przynależność narodową moż­
na traktować jako zbiór praktyk dyskursywnych, nieustannie konstruowanych,
negocjowanych i zmienianych. Funkcjonuje ona jednak jako narzędzie struktural­
nego wykluczenia pewnych grup ze społecznych pól normatywności. Coco Fusco
pisze: „Przywołanie tu i teraz widma rasizmu, sugerowanie, że mimo swych poli­
tycznych przekonań i preferencji seksualnych biali działają w ramach supremacjo-
nistycznych struktur społecznych i co więcej zawdzięczają im liczne korzyści, jest
równoznaczne z wypowiedzeniem wojny”31’.
Białość jest mityczno-poetyczna nie tylko dlatego, że tworzy ogół złudzeń na
temat ontologicznej wyższości euroamerykańskich podmiotów. Jest także meta-
strukturalna, gdyż działa w poprzek konkretnych dyskursów. Chwyta dyskursy
odmienne, buntownicze i poddaje je ponownej hegemonizacji. Umacniają ją zaś
konsumenckie utopie i globalne przepływy kapitału.
Białość jest dialektycznie odtwarzana w epistemologicznych szczelinach,
sprzecznościach i kontrastach za sprawą nowych reżimów pożądania, łączących
konsumpcję z codzienną logiką zachodniej demokracji. Kulturowe kodowanie
typografii białości osiągane jest przez rozciąganie zachodnioeuropejskiej tożsamo­
ści na transakcje gospodarcze, kanalizowanie pożądania w przepływach kapitału,
konkretyzację osobistych historii w kolektywną pamięć, związaną z konkretnymi
regionami i konkretnymi mitami założycielskimi. Białość daje bezpieczny „dom”
ludziom przelęknionym nieustannymi zmianami.
Można ją uznać za oddanie pozytywnej autoidentyfikacji w służbę domina­
cji przez wpisanie swej tożsamości w onto-epistemologiczne ramy podejścia „my
przeciwko tamtym”. Dla nie-białych uwodzicielski powab białości może tworzyć
autodefinicję, która odbiera podmiotowi jego historię ucisku i walki. W rezulta­
cie tożsamość nie-białych zostaje wygnana do strefy chaosu i nędznej inności (co
z kolei oznacza milczące pogodzenie się z własną podrzędnością wobec białych
podmiotów). Białość wyznacza podmiotowi jasne granice, których nie da się prze­
kroczyć, lecz zarazem dostarcza fantazji o przynależności. Nie można jej sprowa­
dzić wyłącznie do uprzywilejowania białych względem nie-białych. Białość spra­
wia raczej, że podmiot zostaje uwiedziony samą ideą tej opozycji, że opozycja ta
staje się podstawowym wyznacznikiem jego tożsamości i podmiotowości.

318 Frankenberg, The Social Construction of Whiteness, s. 193.

319 Coco Fusco, English is Broken Here: Notes on Cultural Fusion in the Americans, New
Press, New York 1995, s. 76.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 357

Oczywiście „oni” zawsze stanowią część „nas”. Grupy marginalizowane

i peryferyjne mają kluczowe znaczenie dla aktorów znajdujących się w centrum.
Wykluczeni tworzą warunki do istnienia „włączonych”. Nie da się zatem rozdzie­
lić tożsamości uciskanych i uciskających. Tożsamości te zależą od siebie nawza­
jem. Można stawić opór białości, rozwijając politykę różnicy. Jako że brakuje
nam semantyki pozwalającej zrozumieć białość i się jej przeciwstawiać, musimy
na nowo przemyśleć różnicę i tożsamość, nie posługując się tym razem opozy­
cjami binarnymi. Musimy rozpatrywać tożsamość w kategoriach koalicyjności,
kolektywności, procesualności i walki o sprawiedliwość społeczną.
Co prawda może tu wchodzić w grę szereg sprzecznych, zderzających się,
wypierających nawzajem lub wspierających się dyskursów, lecz biała tożsamość
kształtowana jest w relacji do osobistej historii jednostki, jej geopolitycznego poło­
żenia, konkretnych, skontekstualizowanych praktyk oraz jej położenia materialne­
go, wyznaczanego przez porządek rasowy. Innymi słowy, wiele czynników decydu­
je, które konfiguracje dyskursywne działają i w jaki sposób.
Bonnett zauważa, że zreifikowana koncepcja białości „pozwala »białym«
ludziom zajmować uprzywilejowaną pozycję w antyrasistowskiej debacie. Mogą
sobie pozwolić na luksus bycia biernymi obserwatorami, na luksus altruistycznej
motywacji. Nawet jeśli ich »rasowa« tożsamość zostanie poddana ostrej krytyce
lub stanie się obiektem nienawiści, nigdy nie ulegnie osłabieniu ani zniszczeniu”320.
Bonnett dodaje:

Postulat rozmontowania „czarności” bez postulatu ujarzmienia sił, z których się ona
wywodzi, to polityczna i teoretyczna naiwność. Nie można zlikwidować „czarności”
bez zlikwidowania „białości”. Jakiekolwiek próby będą oznaczały wyłącznie repro­
dukowanie i umacnianie związanych z „białością” „rasowych” mitów i „rasowej”
dominacji321.

W swej wpływowej książce Psychoanalitic Marxism Eugene Victor Wolfenstein opi­

suje biały kolor dominacji jako „jedyny wspólny punkt” licznych form amerykań­
skiego rasizmu. Zdaniem Wolfensteina białość to społeczny konstrukt i „historia
w przebraniu biologii”322. Jest także tworem językowym.

Różne języki miewają różne kolory skóry. Istnieją białe rzeczowniki i czasowniki,
biała gramatyka i białe słownictwo. Jeśli nie kwestionuje się językowej hegemonii,

320 Bonnett, Anti-Racism..., s. 98.

321 Ibidem, s. 99.
322 Eugene Victor Wolfenstein, Psychoanalitic-Marxism: Groundwork, Guilford Press, New
York-London 1993, s. 331.
358 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

język będzie biały. Jeśli zaś nie mówisz „po białemu”, nikt cię nie wysłucha, na podob­
nej zasadzie - jeśli nie wyglądasz jak biały, nikt cię nie dostrzeże523.

Opisując białych rasistów jako „mistrzów poniżania”, Wolfenstein stwierdza, że

język białego rasizmu opowiada o „stanie wojny”323
324. Bitwy są jednak rozgrywa­
ne dzięki kłamstwom i oszustwom. Jednym z tych kłamstw jest idea „ślepoty na
kolor”. Według Wolfensteina deklarowana obojętność na kolor skóry to coś więcej
niż tylko świadome oszustwo:

Biały rasizm jest zaburzeniem umysłowym, chorobą wzroku, tępotą duszy, wyrażają­
cą się z niezamierzoną ironią w idei „ślepoty na kolor”. Ślepota na kolor to najwyższa
forma rasowej fałszywej świadomości, wyparcie zarówno różnicy, jak i dominacji.
Nie trzeba jednak być ślepym na kolor, by dać się zaślepić białemu rasizmowi. [...]
Czarni przeglądają się w białych zwierciadłach, biali zaś postrzegają czarnych jako
własne fotograficzne negatywy325.

Wolfenstein podsuwa nam dwa epistemologiczne wyzwania: czarni muszą odwró­

cić wzrok od białego lustra, biali zaś muszą postrzegać czarnych tak, jak postrze­
gają samych siebie, siebie natomiast tak, jak postrzegani są przez czarnych. Wol­
fenstein łączy biały rasizm z „naskórkowym fetyszyzmem” - uczynienia człowieka
niewidzialnym przez zredukowanie go wyłącznie do jego koloru skóry. Białość
reprezentuje superego (wyznacza wartości społeczne i osobiste oraz zasady moral­
ności). Ego odbija się w superego, a więc ono także musi być białe. Czarność nato­
miast jest tłumiona i „zostaje utożsamiona z niechcianymi, złymi sferami jaźni”326.

Na poziomie społecznego charakteru biały rasizm jest samoograniczający dla bia­

łych ludzi i autodestrukcyjny dla czarnych. Biali wyrzekają się zmysłowości. Stają
się sterylni, pozbawieni siły życiowej. Czarność, oficjalnie deprecjonowana, zaczy­
na symbolizować wyparte życie i wyparte pragnienia. Ludzie przeglądają się jednak
w zwierciadłach własnego „ja”. Jeśli „ja” czarnych jest porządkowane przez wybielo­
ne formy społecznego charakteru, prowadzi to do samonegacji. Czarność staje się
pogardzana i znienawidzona, staje się czymś, co trzeba ukrywać. Prostowanie wło­
sów i rozjaśnianie skóry to świadectwo pragnienia pójścia dalej i ostatecznego wyeli­
minowania czarności327.

323 Ibidem.
324 Ibidem, s. 333.
325 Ibidem, s. 334.
326 Ibidem, s. 336.
327 Ibidem, s. 337.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 359

Wcielona wzorcowość białości jest zdaniem Wolfensteina realizowana dzięki

podporządkowaniu czarności w ramach białości. To, czego nie da się przetrawić
i przyswoić, zostaje wydalone. Biali gardzą czarnością, lecz zarazem jej pożądają.
Konieczne jest więc, by dostrzegli formacje dyskursywne oraz materialne relacje
społeczne, które odpowiadają za ich urasowioną podmiotowość. Należy rozpo­
znać białą supremację jako element kapitalistycznych stosunków produkcji oraz
uwarunkowań ideologicznych towarzyszących kapitalistycznemu procesowi pra­
cy, determinującemu rasowe i genderowe antagonizmy.
Biały rasizm nie jest ani czysto systemowy, ani czysto indywidualny. Mamy
raczej do czynienia ze złożoną rozgrywką kolektywnych interesów i pragnień. Bia­
ły rasizm, postrzegany z perspektywy interesów klasy rządzącej, staje się „racjo­
nalnym środkiem do osiągania kolektywnych celów”328. Natomiast dla białej klasy
pracującej jest irracjonalny i stanowi rodzaj fałszywej świadomości. Również czar­
nym uniemożliwia racjonalne działania, gdyż zmusza ich do realizacji swych inte­
resów rasowych, a nie klasowych.
Książka lana F. Haneya Lópeza White by Law prezentuje obraz niewidzialności
białych norm, sprzeczny z tezą, jakoby biali byli coraz bardziej świadomi swej bia­
łości. López przywołuje wydarzenie z pewnej feministycznej konferencji na temat
prawa. Otóż uczestnicy zostali poproszeni o wybranie dwóch, trzech słów, które do
nich pasują. Każda z kolorowych kobiet wybrała co najmniej jeden termin raso­
wy. Tymczasem żadna z białych kobiet tego nie zrobiła. Angela Harris zauważyła,
że w naszym społeczeństwie tylko biali mogą sobie pozwolić na luksus bycia wol­
nymi od koloru skóry. Potwierdza to również studenckie badanie przeprowadzone
w Harvard Law School. Badacz poprosił dziesięcioro Afroamerykanów i dziesięcio­
ro białych, by wypowiedzieli się na temat swej tożsamości. Czarni używali kategorii
rasowych, natomiast z odpowiedzi białych wynikało, że nie uświadamiają sobie, iż
„białość” to zasadniczy czy choćby marginalny element ich tożsamości.
López pisze, że człowiek nie rodzi się białym, lecz białym się staje „dzięki swe­
mu społecznemu położeniu oraz własnym wyborom”32’. Jak jednak osoba urodzo­
na w białej kulturze, postrzegana jako biała, ma się swej białości wyrzec? López
odnosi się do tego pytania, kiedy definiuje białość. Lokuje ją na przecięciu się przy­
padku (na przykład cech przodków danej jednostki, na które to cechy nie ma ona
żadnego wpływu), kontekstu (konkretnych znaczeń nadawanych rasie, otoczenia
społecznego, w którym rasy są konstruowane i oceniane) oraz wyborów doko­
nywanych przez jednostkę, by „przekształcić sposób, w jaki odczytywana jest jej
tożsamość”330.

328 Ibidem, s. 341.

329 López, White by Law, s. 190.
330 Ibidem, s. 191.
360 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Innymi słowy López powiada, że przypadek i kontekst nie determinują rasy.

Decyzje rasowe zawsze są podejmowane w konkretnych kontekstach, które wyzna­

czają materialne i ideologiczne wybory dostępne jednostce oraz ograniczają znacze­
nie jej poszczególnych czynów. Jednak nawet jeśli decyzje dotyczą wyłącznie pod­
tekstów, są decyzjami rasowymi, gdyż oddziałują na kompleks znaczeń związanych
z rasą. Zważywszy na to, jak bardzo społeczeństwo jest przesycone rasą, w codzien­
nym życiowym tańcu nieustannie podejmujemy rasowo znaczące decyzje33'.

Perspektywa ta niesie ze sobą nową nadzieję na odrzucenie rasizmu, ponieważ

odmawia postrzegania białości wyłącznie jako przeciwieństwa „antyrasizmu”. Zga­
dzam się z Bonnettem, że „obsadzanie »białych« w roli »innych« antyrasizmu, jako
wiecznie winnych i/lub altruistycznych obserwatorów dążeń do »rasowej« równo­
ści oznacza podtrzymywanie »białego« uprzywilejowania i ogranicza intelektualny
oraz praktyczny zasięg i użyteczność ruchu”331
332. Mówiąc inaczej, biali muszą zadać
sobie pytanie, w jakim stopniu ich tożsamość jest funkcją ich białości w procesie
codziennego życia i jakie decyzje mogą podjąć, by od białości uciec. López przed­
stawia - moim zdaniem trafnie - trzy kroki niezbędne do rozmontowania białości.

Po pierwsze, biali muszą przezwyciężyć wszechobecne skutki przejrzystości i natu-

ralizacji rasy, by zrozumieć liczne rasowe aspekty własnej tożsamości, szczególną
wagę przywiązując do codziennych czynów, które wynikają z ich białości (a więc ją
potwierdzają). Po drugie, muszą dostrzec i zaakceptować społeczne konsekwencje
uwolnienia się od białej tożsamości. Po trzecie, muszą w swoim codziennym życiu
zacząć dokonywać wyborów przeciwko własnej białości333.

Oczywiście zasadniczą przeszkodą jest nieświadoma akceptacja urasowionej toż­

samości. Niełatwo przekroczyć własną białość z powodu wszystkich towarzyszą­
cych jej przywilejów społecznych, kulturowych i ekonomicznych. Jeśli jednak
chcemy, by w Stanach Zjednoczonych przestał panować rasizm, białość musi znik­
nąć. George Lipsitz stwierdza, że ci z nas, którzy są „biali”, mogą stać się częścią
rozwiązania tylko wtedy, gdy uświadomią sobie, do jakiego stopnia są częścią pro­
blemu - nie z powodu koloru ich skóry, lecz z powodu głęboko zakorzenionego
przywiązania do własnej białości334.

331 Ibidem, s. 193.

332 Bonnett, Anti-Racism, s. 107.
333 Lôpez, White by Law, s. 193.
334 George Lipsitz, Its All Wrong, but Its All Right: Creative Misunderstandings in Inter-
cultural Communication, [w:J Avery Gordon, Christopher Newfield, Mapping Multiculturalism,
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 361

Artykuł wstępny w książce Race Traitor ujmuje rzecz następująco:

Kluczem do rozwiązania problemów społecznych naszej epoki jest zniesienie białej

rasy. Póki zadanie to nie zostanie wypełnione, nie powiodą się nawet drobne reformy,
gdyż białe wpływy przenikają każdą (krajową czy zagraniczną) kwestię w amerykań­
skim społeczeństwie. [...] Rasa sama w sobie to wytwór społecznej dyskryminacji.
335.
Póki istnieje biała rasa, poty wszelkie ruchy antyrasistowskie skazane są na porażkę*

Biali nie mogą po prostu wymyślić się na nowo, wybierając niebycie białymi
i oczywiście nie to postulowali López i inni. Decyzja o wyrzeczeniu się biało­
ści i przemiana w „rasowego zdrajcę”, do której człowiek aspiruje, nie są łatwe.
Jednak z perspektywy niektórych kolorowych zaproponowanie białym wyrze­
czenia się własnej białości może się wydawać łatwą ścieżką dla tych, którzy nie
chcą wziąć odpowiedzialności za swe uprzywilejowanie wynikające z bycia biały­
mi. Jest to faktycznie poważna kwestia. Dostrzega ją Roediger, pisząc: „Biali nie
mogą w pełni wyrzec się swej białości, nawet jeśli tego chcą”3’6. Przywileje przy­
sługują im bowiem nawet wówczas, gdyby w najlepszej intencji ze swej białości
zrezygnowali. Jednak ewentualność, że biali mogą poważnie rozważać niebiałość
i walkę z białością, jest zbyt istotna, by ją zignorować, uznać za myślenie życze­
niowe lub zinterpretować jako przejaw mody. Biali zdecydowanie mogą stać się
sojusznikami kolorowych w walce o społeczną, rasową i ekonomiczną sprawie­
dliwość. Wybór niebycia białym nie jest łatwy. Nie mówimy wszak o zmianie spo­
sobu ubierania. Zrozumienie procesów zaangażowanych w urasowianie tożsamo­
ści i konsekwentne wybieranie niebiałości to trudne akty apostazji, wymagające
wyczulenia na krytykę społeczną i nieprzejednania w oddaniu na rzecz sprawie­
dliwości społecznej. James H. Cone, autor A Black Theology of Liberation, wzywa
białych, aby wyzwolili się z kajdan swej białości:

Jeśli biali chcą móc powiedzieć coś istotnego na temat samostanowienia czarnej
społeczności, muszą zniszczyć własną białość przez stanie się członkami wspólnot
uciskanych. Biali będą wolni tylko wtedy, gdy staną się nowymi ludźmi, gdy ich białe
„ja” umrze i odrodzi się jako czarne „ja”, gdy utracą białość, lecz zyskają wolność337.

Raz jeszcze muszę podkreślić, że stanie się czarnym lub brązowym w znaczeniu,
które ma na myśli Cone (stanięcie po stronie kolorowych w walce o sprawiedliwość

University of Minnesota Press, Minneapolis 1996, s. 384.

335 Ignatiev, Garvey, Race Traitor, s. 10.
336 Roediger, Towards the Abolition..., s. 16.
337 James H. Cone, A Black Theology of Liberation, Orbis Books, New York 1986, s. 97.
362 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

społeczną) nie jest ot takim sobie wyborem, lecz świadomą decyzją polityczną,
duchową i krytyczną. Wybranie czarności lub brązowości wyłącznie po to, by
uciec przed piętnem białości i uniknąć odpowiedzialności za swą białość, to wciąż
zdecydowanie biały akt. Wybranie czarności lub brązowości jako sposobu poli­
tycznego odcięcia się od białego uprzywilejowania i utożsamienia się ze społeczną
walką kolorowych stanowi natomiast akt transgresji i zdrady. Lipsitz następująco
podsumowuje te problemy oraz kwestię zniesienia białości:

Ani konserwatywne polityki „wolnorynkowe”, ani socjaldemokratyczne reformy nie

zdołają rozwiązać „kwestii białych” w Ameryce, gdyż prowadzą wyłącznie do więk­
szego inwestowania w białość. Jednak otwarcie antyrasistowski wieloetniczny ruch
dostrzegający istnienie oraz władzę białości może dokonać istotnych zmian. W histo­
rii Stanów Zjednoczonych widzieliśmy już niejedną wieloetniczną, antyrasistowską
koalicję - przykładem jest choćby działalność polityczna Johna Browna, Sojourner
Truth lub braci Magon. Mamy też jednak bogatą tradycję kulturową wieloetnicznego
antyrasizmu, związanego z aktywizmem w zakresie praw obywatelskich [...] i podej­
mowaniem przez białych prób walki z rasizmem niewynikająch ze współczucia, lecz
z szacunku do samych siebie i do sprawiedliwości. Tradycja ta nigdy nie umarła i po
dziś dzień może stanowić model do naśladowania338339.

Ponieważ tożsamość etniczna konstruowana jest diakrytycznie, białość wymaga

umniejszenia czarności i brązowości33’. Nie mogę więc opowiadać się za stworze­
niem pozytywnej białej tożsamości, choćby projektowi takiemu przyświecały jak
najlepsze intencje. Uważam, że nie wolno opiewać białości w żadnej postaci. Gdy
ktoś przyjmuje ją jako tożsamość, godzi się na społeczną dominację, bez wzglę­
du na to, jak to sobie racjonalizuje. López pisze, że białość jest pozytywna jedynie
wówczas, gdy sama siebie kwestionuje. Biała supremacja musi być rozpatrywana
w kontekście burżuazyjnej walki o hegemonię, historycznie zaś jako uzasadnienie
handlu niewolnikami i okradania rdzennych plemion z ziemi.

Rozważania o wyzysku klasowym

w kontekście innych antagonizmów

Zgadzam się z E. San Juanem juniorem, że Stany Zjednoczone nie funkcjonują

jako demokratyczna wspólnota polityczna, lecz jako byt polityczny podzielony

338 Lipsitz, Its Ali Wrong but Its Ali Right, s. 384.
339 López, White by Law.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 363

. Wykluczenie rasowe i różnicowanie uprawnień na podstawie

klasowo i rasowo340341
relacji własności to jądro neoliberalnego systemu kapitalistycznego. Rasizm moż­
na nazwać ideologicznym korelatem nowoczesnego porządku społecznego opar­
tego na globalnym podziale pracy.
W socjologii edukacji mówi się o słynnym tryptyku rasa-klasa-gender, szcze­
gólnie w kontekście „tezy o przecinaniu się”, wedle której rasa, klasa i gender kształ­
tują się nawzajem, wytwarzając hybrydalne podmioty (doświadczające różnora­
kiego ucisku w zależności od indywidualnej konfiguracji wspomnianych trzech
czynników, kontekstów lub relacji w ramach porządku społecznego). Trzeba pod­
kreślić, że ucisk klasowy nie jest istotniejszy niż inne formy ucisku, na przykład
rasizm czy homofobia. Stanowi natomiast materialną podstawę lub inaczej wyzna­
cza materialne warunki możliwości innych form ucisku w społeczeństwie kapita­
listycznym. Mówi się o rasizmie i seksizmie, ale o „klasizmie” już nie. „Klasizmu”
nie ma, gdyż wyzysk klasowy nie jest po prostu jedną z wielu form ucisku. Przy­
gotowuje raczej grunt dla innych izmów3"1. Stawiając antagonizmy i walki klasowe
w szeregu z innymi antagonizmami - rasowymi, genderowymi i tak dalej - zapo­
minamy, że system klasowy podtrzymuje warunki wytwarzające i reprodukujące
wszelkie antagonizmy. Zarazem nie da się po prostu sprowadzić rasizmu i seksi-
zmu do systemu klasowego. Walka klasowa to antagonizm szczególnego rodzaju,
antagonizm generatywny, strukturyzujący i kształtujący konkretne warunki pozo­
stałych konfliktów, tworzący warunki ich możliwości. W przypadku rasizmu, sek-
sizmu czy homofobii nie mamy po prostu do czynienia z asymetrycznymi rela­
cjami władzy. Oczywiście, nierzadko rasizm, seksizm i homofobia zaczynają żyć
własnym życiem. Ich materialne podstawy wywodzą się jednak ze stosunków pro­
dukcji w kapitalistycznym społeczeństwie, ze społecznego podziału pracy, który
się dokonuje, kiedy pracownicy sprzedają swą siłę roboczą kapitaliście (czyli wła­
ścicielowi środków produkcji).
Ignorowanie wyzysku klasowego przy analizowaniu rasizmu czy seksizmu
to poważny błąd (podobnie jak analizując wyzysk klasowy, nie wolno pomijać
innych modalności ucisku, czyli chociażby rasizmu i seksizmu). Temat ten jest
jednak pomijany na uczelniach i wydziałach pedagogicznych. Jeśli w ogóle się
o nim wspomina, to raczej w kontekście nierównej „dystrybucji zasobów”. Pomi­
ja się fakt, że wyzysk to zasadnicza cecha kapitalizmu, element konstytutywny
relacji między kapitałem a pracą. Wielu pedagogów nie jest przygotowanych, by

340 Epifanio San Juan Jr., Marxism and the Race/Class Problematic: A Re-Articulation, „Cul­
tural Logic” 2003, t. 6; Epifanio San Juan Jr., Post-9/11 Reflections on Multiculturalism and Racism,
www.axisoflogic.com/cgi-bin/exec/viewpl?archive=79&num=i3554 (dostęp: 13.11.2004).
341 Valerie Scatamburlo-D’Annibale, Peter McLaren, The Strategic Centrality of Class in the
Politics of Race and ‘Difference’, „Cultural Studies/Critical Methodologies” 2003, t. 2, nr 2.
364 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

zrozumieć tę relację. W rezultacie lewicowi pedagodzy często unikają mówienia

o niej. Niemniej powtórzę, że walka klasowa to siła determinująca, „z góry” przy­
gotowująca agoniczne pole, na którym rozgrywać się będą inne antagonizmy poli­
tyczne, rasowe i genderowe.
Polityka, w ramach której przedstawia się wyzysk klasowy jako tylko jedną
z wielu form ucisku, prowadzi do wypaczenia narracji o walce klasowej z wyzy­
skiem ekonomicznym, walce między uciskanymi a uciskającymi. Zamiast tego
pojawia się narracja o walce kulturowej przeciwko dyskursom „potężnych”. Tak
oto kamuflowane są nieustanne wysiłki kapitalistów, by finansować garstkę boga­
tych kosztem rzesz biednych. Realia klasowe i problem niezaspokojonych potrzeb
większości ubierane są w kulturowe szatki.
Nie twierdzę, że dyskursy kulturowe są drugorzędne względem relacji ekono­
micznych, że wytwory symboliczne nie mają politycznego znaczenia czy poten­
cjału. Mam raczej na myśli to, że z politycznego, pedagogicznego i intelektual­
nego punktu widzenia niesłuszne jest redukowanie walki klasowej, społecznego
podziału pracy oraz stosunków produkcji do niestabilnych konstelacji znaczeń
oraz nieokreślonych, nieporównywalnych dyskursów, które nie zawsze mają zwią­
zek z polem kapitalistycznych relacji społecznych.
San Juan pisze, że oddzielając rasę i rasizm od społecznych stosunków pro­
dukcji i traktując je wyłącznie w kategoriach etniczności czy polityki „różnicy”
i „różnorodności”, multikulturalizm staje się de facto projektem hegemonicznym,
służącym zarządzaniu kryzysem rasowym, etnicznym, genderowym i pracowni­
czym w krajach takich jak Stany Zjednoczone342. Słowem, staje się sposobem na
zneutralizowanie odwiecznych konfliktów w systemie, na standaryzację różno­
rodności i sprzedawanie jej, by zakonserwować etnocentryczny paradygmat rela­
cji towarowych, który strukturyzuje światy przeżywane globalnego kapitalizmu.
Aby zrozumieć politykę rasizmu w Stanach Zjednoczonych, trzeba uczynić punk­
tem wyjścia materializm historyczny, zakorzeniony w dialektyce pracy i kapitału,
w ramach której klasę ujmuje się jako antagonistyczną relację między nimi, „rasa”
zaś jest historycznie rozumiana jako manifestacja klasowego konfliktu kapitali­
stycznego oraz politycznych, ideologicznych i prawnych procesów wynikających
z władzy klasowej.
W rezultacie ruchy dążące do reformy edukacji powinny zacząć uczestniczyć
w szerszej debacie na temat kapitalistycznych relacji społecznych i tego, co nale­
ży zrobić, by rozprawić się z kapitalistycznym uniwersum społecznym. Jeśli chce-
my skutecznej antyrasistowskiej, antyseksistowskiej i antyhomofobicznej polityki
oraz pedagogiki, musimy koncentrować się na kapitalistycznym wyzysku. Musimy

342 San Juan Jr., Marxism and the Race...; San Juan Jr., Post-9/11...
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 365

odrzucić globalny kapitalizm. Nie oznacza to jednak, że trzeba ignorować inne

podtrzymywane przez kapitalizm społeczne antagonizmy czy formy ucisku.
Niestety, zasadnicza część krytycznej teorii rasy oraz edukacji wielokulturowej
jest pozbawiona analizy klasowej. Zamiast perspektywy marksistowskiej mamy
perspektywę neoweberowską, kładącą nacisk na kwestie statusu i stylu życia. Gubi
się w ten sposób koncepcję klasy jako strukturalnej determinanty. Ponieważ anta-
gonistyczna relacja klasowa - kluczowa z punktu widzenia marksistowskiej ana­
lizy - została zastąpiona neoweberowskimi koncepcjami kulturowymi, San Juan
i inni twierdzą, że obecnie w humanistyce i studiach kulturowych dominuje (jeśli
chodzi o inicjatywy antyrasistowskie) metodologiczny indywidualizm oraz nor­
matywny funkcjonalizm. Klasa, postrzegana przez pryzmat „statycznego nomina-
lizmu”, redukowana jest do ekonomicznego aspektu tożsamości.
Odrzuciwszy marksistowskie ujęcie klasy jako relacji społecznej, będącej głów­
ną strukturalną determinantą ideologii i praktyk umożliwiających rasowy i gende-
rowy ucisk w społeczeństwie kapitalistycznym, krytyczna teoria rasy i multikultu-
ralizm nie są w stanie wydobyć na pierwszy plan fundamentalnej (dla zrozumienia
rasizmu) roli społecznego podziału pracy w kapitalistycznym procesie produkcji.
Ma to istotne konsekwencje. Otóż kapitalizm jest dziś nienasycony niczym wam­
pir, w szalonym tempie dąży do ekspansji, akumuluje coraz więcej i więcej warto­
ści dodatkowej w nieproduktywnych sektorach rynku pracy. W rezultacie osta­
tecznie niszczy podupadłą infrastrukturę pozostawioną przez dawniejsze modele
kapitalistycznej produkcji, wyklętą przez administracje Thatcher i Reagana.
Jeśli chcemy walczyć z rasizmem, musimy skupić się na krytyce ekonomii
politycznej, ponieważ rasizm w społeczeństwach kapitalistycznych wymaga ura-
sowienia relacji społecznych kapitalistycznego wyzysku. Według San Juana multi-
kulturalizm został zredukowany do przewrotnej formy rasizmu, stał się „rasizmem
zdystansowanym”. „Szanuje” tożsamość innych, ujmuje innych jako „autentyczną”
wspólnotę, od której zwolennik multikulturalizmu musi się trzymać na dystans,
co skądinąd umożliwia mu uprzywilejowana pozycja wynikająca z bycia białym.
W rezultacie dominujące formy liberalnego multikulturalizmu wytwarzają niekie­
dy rasizm pośredni, polegający na tym, że białe podmioty zachowują uprzywilejo­
waną pozycję, z której mogą oceniać (i dewaluować) cechy innych kultur.
Według San Juana wniosek jest następujący: problem multikulturalizmu to
forma totalizującej obecności kapitalizmu jako uniwersalnego systemu światowe­
go. Dysponując jedynie namiastką rewolucyjnego oporu, zwolennicy multikultu­
ralizmu mogą walczyć o różnice kulturowe, zarazem nie zagrażając zasadniczej
homogeniczności kapitalistycznego systemu światowego.
Naturalnie, musimy szanować integralność innych kultur, dostrzegać ich war­
tość, walczyć o ich prawo do istnienia i rozwoju. Zasadnicze wyzwanie polega jed­
nak na tym, jak zuniwersalizować tę mnogość oraz autonomiczne osobliwości.
366 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Uniwersalizacja nie dokona się dopóty, dopóki globalna logika korporacyjnej aku­
mulacji kształtuje codzienne życie ludzi. Trzeba zatem odrzucić podziały klasowe
i zbudować socjalistyczną alternatywę dla kapitalizmu. Oczywiście, nie pomijając
przy tym form dominacji innych niż klasowe. Zgadzam się z Johnem Bellamym
Fosterem, który pisze:

Różne formy dominacji nieklasowej są tak nierozerwalnie związane z kapitalistycz­

nym społeczeństwem, stanowią tak istotną część jego strategii dzielenia i rządzenia,
że niepodobna poczynić jakichkolwiek postępów na rzecz odrzucenia ucisku klaso­
wego, jeśli nie rzuci się (niekiedy nawet uprzednio) wyzwania innym społecznym
podziałom3'13.

Krytyczna teoria rasy potrzebuje analizy klasowej

Krytyczna teoria rasy opiera się na dwóch kluczowych założeniach. Po pierwsze,

„rasa”, nie klasa, stanowi najistotniejszą formę opresji. Po drugie, „biała suprema­
cja” często lepiej niż kategoria rasizmu opisuje zwykły, codzienny ucisk doświad­
czany przez ludzi343344. „Biała supremacja”, ujmowana jako fakt życia codziennego,
nie dotyczy wyłącznie organizacji w rodzaju Ku Klux Klanu czy innych grup faszy­
stowskich. Jak pisze David Gillborn: „Niektórzy krytyczni teoretycy rasy twierdzą,
że tak rozumiana Supremacja Rasy Białej jest równie zasadnicza dla naszej teo­
rii jak pojęcie kapitalizmu dla teorii marksistowskiej czy patriarchatu dla teorii
feministycznej”345.
Mike Cole przedstawił dobrze przyjętą marksistowską analizę krytycznej teo­
rii rasy346. Co prawda doceniał fakt, że krytyczna teoria rasy przypomina nam
o wszechobecności rasizmu, lecz twierdził, że marksistowska koncepcja uraso-
wienia jest bardziej użyteczna dla zrozumienia tego zjawiska niż pisanie o „bia­
łej supremacji” (jego zdaniem ten termin powinien być wykorzystywany jedy­
nie w jego codziennym, potocznym znaczeniu). Marksizm, pisze Cole, pozwala
nam dostrzec powiązania między tematyką rasy a kapitalistycznym modelem pro­
dukcji, zarówno w perspektywie historycznej, jak i współczesnej. W późniejszym

343 John B. Foster, The Renewing of Socialism, „Monthly Reviev” 2005, t. 57, nr 3, s. 17.
344 Zob. David Gillborn, Racism and Education: Coincidence or Conspiracy?, Routledge,
London 2008; CharlesW. Mills, Critical Race Theory: A Reply to Mike Cole, „Ethnicities” 2009, l. 9,
nr 2.
345 Gillborn, Racism and Education, s. 36.
346 Mike Cole, Critical Race Theory and Education: A Marxist Response, Palgrace Macmil­
lan, New York 2009.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 367

tekście347 wyróżnił osiem głównych problemów z koncepcją białej supremacji

w krytycznej teorii rasy. Koncepcja ta między innymi odwraca uwagę od kapita­
lizmu, ponadto nie pozwala odpowiednio wyjaśnić rasizmu, gdy nie jest on opar­
ty na kodach związanych z kolorem skóry. Cole podkreśla, że niektóre krytyczne
analizy rasizmu są cenne, lecz nie niosą rozwiązania problemów neoliberalnego
kapitalizmu348. Natomiast analiza czyniąca klasę pojęciem centralnym (a jedno­
cześnie wrażliwa na powszechność rasizmu) pozwala nam dostrzec możliwość
stworzenia innego świata. Świat ten, zdaniem Colea widać już w postaci zalążko­
wej w Boliwariańskiej Republice Wenezueli349350
.
Cole przestrzega, że determinizm ekonomiczny (zwulgaryzowana postać
marksizmu) to odmiana teorii marksistowskiej, w której baza ekonomiczna ści­
śle determinuje wszystko, co dzieje się w nadbudowie, czyli na innych poziomach
społeczeństwa: w systemie politycznym, edukacyjnym i tak dalej35“. Tego rodzaju
myślenie (nazywane niekiedy ekonomizmem) należy, jego zdaniem, odesłać do
lamusa.
Współcześni marksiści, powiada Cole, odnoszą co prawda wszelkie formy
ucisku do metanarracji kapitalizmu, lecz zarazem potrafią rozpoznać i krytyko­
wać ucisk przybierający inne formy niż tylko klasowe.
Zgadzam się z Coleem, że należy kontynuować dialog między marksizmem
a krytyczną teorią rasy. Cole ma ponadto rację, gdy pisze, że biedni tego świa­
ta są w stanie zaangażować się na rzecz możliwości praktycznego demokratyczne­
go socjalizmu. Ważne, by krytyczni teoretycy rasy oraz marksiści zwarli szeregi
i uczynili walkę o ów socjalizm prawdziwie inkluzywną, nie tylko pod względem
rasy, lecz również genderu, orientacji seksualnej, niepełnosprawności oraz innych
form wyzysku i wykluczenia.

347 Mike Cole, The CRT Concept of ‘White Supremacy as Applied to the UK: Eight Major
Problematics and Some Educational Implications, [w:J Kevin Hylton, Andrew Pilkington, Paul
Warmington, Shirin Housee (red.), Atlantic Crossings: International Dialogues on Critical Race The­
ory, C-SAP, Birmingham 2011.
348 Zob. Mike Cole, F*** You - Human Sewage: Contemporary Global Capitalism and the
Xeno-racialization of Asylum Seekers, „Contemporary Politics” 2004, t. 10, nr 2; Mike Cole, The
Color-Line and the Class Struggle: A Marxist Response to Critical Race Theory in Education as It
Arrives in the United Kingdom, „Power and Education” 2009,1.1, nr 1; Cole, Critical Race Theory
and Education-, Mike Cole, Critical Race Theory Comes to the UK: A Marxist Response, „Ethnici­
ties” 2009, t. 9, nr 2; Mike Cole, The CRT Concept of‘White Supremacy as Applied to the UK, Mike
Cole, Racism and Education in the U.K. and the U.S.: Towards a Socialist Alternative, Palgrave Mac­
millan, New York 2011.
349 Mike Cole, The Bolivarian Republic of Venezuela, [w:J Sara C. Motta, Mike Cole, Con­
structing Twenty-First Century Socialism in Latin America: The Role of Radical Education, Palgrave
Macmillan, New York 2014.
350 Mike Cole, Marxism and Educational Theory: Origins and Issues, Routledge, London
2008, s. 33-36.
368 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Pedagogika dekolonialna

Ramon Grosfoguel jest głównym przedstawicielem teorii dekolonialnej. Wiele razy

odwiedziłem w jego towarzystwie Wenezuelę i uważam jego prace za nadzwyczaj
doniosłe. Grosfoguel zajmuje się kolonialnością władzy, a jeden z jego licznych
projektów jest poświęcony dekolonizowaniu podmiotowości, epistemologii oraz
struktur organizacyjnych i politycznych. Podkreśla on wzajemne powiązanie wielu
antagonizmów, które należy rozpatrywać wspólnie. Będę go tu obficie cytował, by
podkreślić, jak ważne jest przekształcenie istniejącej obecnie „geopolityki wiedzy”.

Jak wyglądałby system światowy, gdyby odebrać główną siłę jego artykulacji Europej­
czykom płci męskiej i powierzyć ją rdzennym mieszkankom obu Ameryk, na przy­
kład Rigobercie Menchu z Gwatemali albo Boliwijce Domitili? Nie zamierzam wypo­
wiadać się w ich imieniu. Chcę natomiast, abyśmy zmienili ośrodek paradygmatów
myślenia. Pierwszy wniosek z przekształcenia naszej geopolityki wiedzy jest nastę­
pujący: tym, co pojawiło się w Ameryce pod koniec XV wieku, był nie tylko gospo­
darczy system kapitału i pracy, służący produkcji dóbr sprzedawanych dla zysku
na światowych rynkach. System ten stanowił część zasadniczą, ale szedł w „pakie­
cie” z innymi elementami. Do Ameryki dotarły bowiem również struktury władzy,
których redukcjonistyczna, ekonomizująca perspektywa systemów światowych nie
potrafi dobrze opisać. Z punktu widzenia strukturalnego ulokowania rdzennych
mieszkanek obu Ameryk nowe realia były znacznie bardziej skomplikowane. Oto
pojawił się Europejczyk/kapitalista/żołnierz/chrześcijanin/patriarchalny/biały/hete-
roseksualny/mężczyzna i ustanowił liczne, wzajemnie powiązane czasoprzestrzenne
globalne hierarchie, które - wyłącznie dla klarowności wywodu - przedstawię poni­
żej, jak gdyby funkcjonowały osobno.
1. Szczególna globalna formacja klasowa, w ramach której zaczęły koegzystować
różne formy władzy (niewolnictwo, poddaństwo, salariat, rzemieślnictwo itd.),
organizowane przez kapitał jako źródło wytwarzania wartości dodatkowej przez
handel towarami na światowym rynku;
2. Międzynarodowy podział pracy na rdzeń i peryferie, gdzie kapitał organizuje pra­
cę na peryferiach, wykorzystując przymus;
3. Międzypaństwowy system organizacji polityczno-militarnych, kontrolowany
przez Europejczyków (mężczyzn) i zinstytucjonalizowany w postaci administra­
cji kolonialnych;
4. Globalna hierarchia rasowo-etniczna, uprzywilejowująca Europejczyków wzglę­
dem innych ludzi;
5. Globalna hierarchia genderowa, uprzywilejowująca mężczyzn względem kobiet
i europejski patriarchat względem innych relacji genderowych;
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 369

6. Hierarchia seksualna, uprzywilejowująca heteroseksualistów względem homosek­

sualistów i lesbijek (trzeba pamiętać, że większość rdzennych ludów obu Ameryk
nie uważała stosunków seksualnych między mężczyznami za coś patologicznego
i nie hołdowała homofobicznym ideologiom);
7. Hierarchia duchowa, uprzywilejowująca chrześcijan względem niechrześcijan
lub przedstawicieli niezachodniej duchowości, zinstytucjonalizowana w globali­
zacji Kościołów chrześcijańskich (Kościoła katolickiego, później zaś Kościołów
protestanckich);
8. Hierarchia epistemiczna, uprzywilejowująca zachodnią wiedzę i kosmologię
względem wiedzy i kosmologii niezachodnich, zinstytucjonalizowana w postaci
globalnego systemu uniwersytetów;
9. Hierarchia językowa, uprzywilejowująca komunikację oraz wytwarzanie wiedzy/
teorii w językach europejskich, marginalizująca języki nieeuropejskie, które mogą
odtąd służyć jedynie wytwarzaniu folkloru, ale nie wiedzy/teorii.
Nie przypadkiem konceptualizacja systemu światowego z dekolonialnej per­
spektywy Południa prowadzi do zakwestionowania jego tradycyjnych konceptu-
alizacji formułowanych przez myślicieli z Północy. Za peruwiańskim socjologiem
Anibalem Quijano możemy określić obecny system światowy jako historyczno-
-strukturalną, heterogeniczną całość, ustanawiającą konkretną matrycę władzy
(Quijano nazywa ją „kolonialną matrycą władzy” - „patron de poder colonial”).
Owa matryca oddziałuje na wszystkie wymiary społecznego istnienia, na przykład
seksualność, podmiotowość i pracę. W XVI wieku ustanowiono nową kolonial­
ną matrycę władzy, która pod koniec wieku XIX obejmowała już cały glob. Idąc
krok dalej niż Quijano, ujmuję kolonialność władzy jako powiązanie lub (by użyć
określenia z teorii feministycznej) przecinanie się wielu heterogenicznych global­
nych hierarchii („heterarchii”) seksualnych, politycznych, epistemicznych, ekono­
micznych, duchowych, lingwistycznych i rasowych, umożliwiających dominację
oraz wyzysk. Tu rasowo-etniczna hierarchia wyznaczana przez podział europej-
skie/nieeuropejskie jest osią, wokół której rekonfigurowane są wszystkie inne glo­
balne struktury władzy. W perspektywie „kolonizacji władzy” nowe jest to, jak idea
rasy i rasizmu staje się zasadą organizującą, która strukturyzuje pozostałe hierar­
chie systemu światowego. Przykładowo, różne formy pracy wykorzystywanej w aku­
mulacji kapitału na skalę światową są wartościowane zgodnie z hierarchią rasową.
Prace przymusowe (lub proste i nisko płatne) wykonują nie-Europejczycy z pery­
ferii. Rasa ma wpływ także na globalną hierarchię genderową: inaczej niż w przy­
padku przedeuropejskich systemów patriarchalnych, w których wszystkie kobiety
były podległe mężczyznom, w nowej kolonialnej matrycy władzy niektóre kobie­
ty (pochodzenia europejskiego) mają wyższy status i dostęp do większych zaso­
bów niż niektórzy mężczyźni (nie-Europejczycy). Podsumowując, idea rasy dzieli
populację świata na ludzi lepszych i gorszych, ustanawiając hierarchiczny porządek,
370 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

który staje się zasadą organizującą międzynarodowego podziału pracy oraz global­
nego patriarchatu. Rasa, gender, duchowość, seksualność czy epistemologia nie są
- wbrew perspektywie eurocentrycznej - dodatkami do struktur ekonomicznych
i politycznych kapitalistycznego systemu światowego, lecz konstytutywnymi, wza­
jemnie powiązanymi elementami „pakietu”, zwanego europejskim nowoczesnym/
kolonialnym kapitalistycznym/patriarchalnym systemem światowym. Europejski
patriarchat, europejskie koncepcje dotyczące seksualności, epistemologii i ducho­
wości zostały rozesłane na cały świat w wyniku kolonialnej ekspansji jako hegemo-
niczne kryteria urasowiania, uklasowiania i patologizowania, słowem, ustanawiania
hierarchii ras lepszych i gorszych.
Konceptualizacja ta ma ogromne konsekwencje, o których pobieżnie tu
wspomnę:
1. Zakwestionowanie starej eurocentrycznej idei, że społeczeństwa rozwijają się na
poziomie państwa narodowego w linearnej ewolucji środków produkcji od przed-
kapitalistycznych do kapitalistycznych. Wszyscy jesteśmy uwikłani w kapitali­
styczny system światowy, który obejmuje różne formy pracy, zależnie od rasowej
klasyfikacji rozmaitych populacji.
2. Stary Marksowski paradygmat bazy i nadbudowy zostaje zastąpiony historyczno-
-heterogeniczną strukturą lub też „heterarchią”, czyli splotem hierarchii, w któ­
rych podmiotowość i społeczne imaginaria nie są pochodną, lecz czynnikiem
konstytuującym system światowy. W ramach tej konceptualizacji rasa i rasizm
nie należą do nadbudowy. Nie są narzędziem logiki kapitalistycznej akumulacji.
Pozwalają raczej ustanowić kapitalistyczną akumulację w skali światowej. „Kolo­
nialna matryca władzy” to zasada organizująca, obejmująca wyzysk i dominację
w wielu wymiarach życia społecznego - od relacji ekonomicznych, seksualnych
i genderowych po organizację polityczną, struktury wiedzy, instytucje państwo­
we i domowe.
3. Zakwestionowanie wykorzystywanego w studiach postkolonialnych i eko­
nomii politycznej starego podziału na kulturę i ekonomię polityczną. Stu­
dia postkolonialne ujmują kapitalistyczny system światowy jako coś, co usta­
nawiane jest głównie przez kulturę. Natomiast ekonomia polityczna zajmuje
się głównie determinantami w postaci czynników ekonomicznych. Podejście
„kolonialności władzy”, czyli pytanie: „co było pierwsze - kultura czy gospo­
darka?”, jest bez sensu i maskuje tylko złożoność kapitalistycznego systemu
światowego.
4. Kolonialność nie jest równoznaczna z kolonializmem. Nie jest ani pochodną,
ani źródłem nowoczesności. Kolonialność i nowoczesność stanowią dwie strony
tego samego medalu. Europejska rewolucja przemysłowa została przeprowadzo­
na dzięki pracy przymusowej wykonywanej na peryferiach. Tak samo nowe toż­
samości, prawa i instytucje nowoczesności (państwo narodowe, obywatelstwo czy
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 371

demokracja) zostały ukształtowane w następstwie procesów kolonialnej interakcji

z ludźmi niezachodnimi oraz na skutek ich wyzyskiwania.
5. Nazywanie współczesnego systemu światowego „kapitalistycznym” jest co naj­
mniej mylące. Kiedy używamy słowa „kapitalizm”, ludzie, kierując się hegemo-
nicznym eurocentrycznym „zdrowym rozsądkiem”, od razu sądzą, że mówimy
o „gospodarce”. Kolonialna matryca władzy nie ogranicza się jednak do kapita­
lizmu. Należy mówić o „europejskim nowoczesnym/kolonialnym kapitalistycz-
nym/patriarchalnym systemie światowym”. Zniszczenie kapitalistycznych elemen­
tów systemu światowego nie doprowadziłoby do upadku samego systemu. By go
przekształcić, trzeba zniszczyć historyczno-strukturalną heterogeniczną total­
ność, całą kolonialną matrycę władzy.
6. Nie ma co liczyć na antykapitalistyczną dekolonizację i wyzwolenie, jeśli ograni­
czymy się wyłącznie do jednego aspektu życia społecznego. Niezbędne jest rady­
kalne przekształcenie hierarchii seksualnych, genderowych, lingwistycznych,
duchowych, epistemicznych, ekonomicznych, politycznych i rasowych. Perspek­
tywa „kolonialności władzy” zmusza nas do myślenia o zmianie społecznej i spo­
łecznej transformacji w sposób wolny od redukcjonizmu351.

Wszelka rewolucyjna pedagogika krytyczna musi brać dekolonizację władzy

za swój cel nadrzędny. Innymi słowy, pedagodzy powinni rozwijać to, co nazy­
wam rewolucyjną pedagogiką dekolonizacyjną. Szczególny nacisk kładę na słowo
„rewolucyjna”, gdyż niektóre ujęcia dekolonizacyjnej pedagogiki są mało radykal­
ne i ograniczają się do krytyki epistemologicznej. Krytyka ta jest ważna, lecz nie
wolno zapomnieć również o walce klasowej, będącej siłą napędową transformacji
społeczno-politycznej.

W stronę rewolucyjnego multikulturalizmu/

międzykulturalizmu/dekolonizacji

Krytyczni multikulturaliści starają się w swych pracach odeprzeć zarówno konser­

watywne ataki na multikulturalizm, jak i podważyć liberalne paradygmaty mul­
tikulturalizmu, które w moim przekonaniu stanowią wyłącznie przykrywkę dla
konserwatywnych i neoliberalnych ideologii, wykorzystującą dyskurs różnorod­
ności. Podejmując krytyczny projekt, próbuję na miarę moich skromnych moż­
liwości rozwinąć pedagogikę, która będzie służyła dekolonizującej hybrydyzacji.

351 Ramon Grosfoguel, Transmodernity, Border Thinking and Global Coloniality. Deco­
lonizing Political Economy and Postcolonial Studies, http://www.eurozine.com/articles/2oo8-
-07-04-gr0sf0guel-en.html (dostęp: 4.07.2008).
372 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Koncept hybrydyzacji był skutecznie wykorzystywany do przeciwstawia­

nia się esencjalistycznym próbom stworzenia monolitycznych, „autentycznych”
form tożsamości352. Jednak Fusco słusznie przypomina, że „zbyt często [...] post-
kolonialne celebrowanie hybrydyzacji interpretowano jako dowód, że nie trzeba
się już martwić polityką reprezentacji i wymiany kulturowej. Zbyt łatwo wrócili­
śmy do integracjonistycznej retoryki lat sześćdziesiątych. Hybrydyzację mylimy
z parytetami”353.
Nie wszystkie hybrydyzacje są równie cenne, trzeba więc przypisać temu
terminowi ideologiczne milczące nominalne przydawki35\ Ragagopalan Radha-
krishnan dostarcza jednej z nich, twierdząc, że powinniśmy rozróżniać metro­
politalną i postkolonialną wersję hybrydyzacji. Ta pierwsza jest zaledwie
klarowną formą samookreślania się, druga natomiast stanowi narzędzie budo­
wania krytycznej tożsamości. Hybrydyzacja metropolitalna, pisze Radhakrish-
nan, „charakteryzuje się nieprzechodnim, bezpośrednim uczuciem radości”,
natomiast hybrydyzację postkolonialną wyróżnia „frustrujące poszukiwanie
sojuszników i legitymizowanej tożsamości politycznej”355. Hybrydyzacja metro­
politalna nie jest „bezpodmiotowa” ani neutralna. Stanowi strukturę myślenia
o tożsamościach kształtowaną przez logikę kulturową dominującego Zacho­
du. Hybrydyzacja postkolonialną natomiast poszukuje autentyczności „w innej
przestrzeni, poza wykorzeniającymi imperatywami procesów westernizacji
i teoriami statycznego, naturalnego, wszechogarniającego autochtonizmu”356.
Właśnie w takiej przestrzeni myślowej pedagodzy mogą tworzyć una pedago­
gía fronteriza.
Krytyczny multikulturalizm, przecinając się z pedagogiką krytyczną, wska­
zuje ważne sposoby walki o postkolonialną hybrydyzację. Gómez-Peña dobrze
chwyta ideę postkolonialnej hybrydyzacji, gdy mapuje konceptualnie „Nową
Światową Granicę”:

Jest to wielka transkontynentalna i międzykontynentalna strefa, miejsce bez centrum.

Zostają wyłącznie peryferia, nie ma więc żadnych „innych” lub, mówiąc ściślej, praw­
dziwymi „innymi” są wyłącznie ci, którzy opierają się łączeniu, krzyżowaniu kultur
i dialogowi międzykulturowemu. W tej utopijnej kartografii hybrydalność staje się

352 Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture, Routledge, London-New York
1995; Hicks, Border Writing.
353 Fusco, English is Broken Here, s. 76.
354 Ragagopalan Radhakrishnan, Diasporic Mediations, University of Minnesota Press,
Minneapolis 1996.
355 Ibidem, s. 159.
356 Ibidem, s. 162.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 373

kulturą dominującą. Hiszpański, frangle i gringoñol to linguas francas. Monokultu­

ra jest zaś kulturą oporu praktykowaną przez upartą lub wystraszoną mniejszość357.

Rewolucyjna pedagogika krytyczna postuluje jednak nie tyle hybrydyzację post-

kolonialną, ile hybrydyzację dekolonizującą, wciąż bowiem mamy do czynienia
z wszechobecną kolonialnością władzy, nawet w kontekstach geopolitycznych,
które przedstawiają się jako postkolonialne. Kładziemy nacisk nie na prostą polity­
kę tożsamości, lecz na stworzenie świata poza kapitalistyczną produkcją wartości.
Rewolucyjny krytyczny multikulturalizm musi obejmować to, co Enrique Dussel
nazywał „Rozumem Innego”358. Debaty na temat nowoczesności i ponowoczes-
ności mają dla los olvivados (dla marginalizowanych, dla wyklętego ludu Ziemi)
Ameryki Łacińskiej różne znaczenia. Dussel pisze o tym rozróżnieniu z perspek­
tywy swego latynoamerykańskiego kontekstu:

W odróżnieniu od postmodernistów nie proponujemy krytyki rozumu jako takiego.

Przyjmujemy natomiast ich krytykę brutalnego, ludobójczego rozumu. Nie neguje­
my racjonalnego pierwiastka w uniwersalistycznym racjonalizmie Oświecenia, negu­
jemy natomiast jego irracjonalny moment będący mitem ofiarnym. Mówiąc inaczej,
nie chcemy podważać rozumu, lecz irracjonalność przemocy generowanej przez mit
nowoczesności. W przeciwieństwie do postmodernistycznej irracjonalizacji afirmu-
jemy „rozum Innego”359.

Rewolucyjny multikulturalizm krytyczny każę szukać relacji równości z ludźmi

z całego świata. Oznacza to rozliczenie z naszą własną kolonialną, ludobójczą prze­
szłością. Oznacza odwagę stawienia czoła prawdzie na temat bolesnych i nierzad­
ko brutalnych faktów z naszej historii, przemyślenie koszmarnych zbrodni popeł­
nianych na całym świecie przez tych, którzy starali się usprawiedliwiać swe czyny,
odwołując się do różnego rodzaju idei religijnych, politycznych, rasowych czy naro­
dowych. Oznacza potępienie ludobójstwa, tortur, wysiedleń i okrucieństw, które
naznaczyły historię wielu państw. Oznacza także przyjrzenie się naszej narodowej
przeszłości i teraźniejszości. Wiemy z doświadczenia, że pierwszą ofiarą wojny jest
prawda. Z reguły towarzyszy temu świadoma amnezja w kwestii historycznych kon­
tekstów konfliktu, w którym uczestniczymy. Wielu ludzi z całego świata podziwia
co prawda Stany Zjednoczone, wielu jednak żywi do nich resentyment. Nie wyni­
ka to z zazdrości o amerykański dobrobyt czy amerykańskie swobody, lecz z obu­
rzenia, jak Stany traktują uciskanych u siebie i za granicą. Rozliczenie się z naszych

357 Gómez-Peňa, The New World..., s. 7.

358 Enrique Dussel, Eurocentrism and Modernity, „Boundary 2” 1993, t. 20, nr 3.
359 Ibidem, s. 55.
374 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

wad - i obrona naszych mocnych stron - to nasz patriotyczny obowiązek. Dysku­

tując o naszej historii, często prześlizgujemy się po niewygodnych tematach. Pomi­
jamy milczeniem popieranie okrutnych dyktatorów w Ameryce Łacińskiej albo na
Bliskim Wschodzie. Tymczasem w Ameryce Łacińskiej Stany pomagały reżimom
odpowiedzialnym za tortury i śmierć milionów chłopów i rdzennych mieszkańców.
Skazały miliony niewinnych cywilów na śmierć, wprowadzając sankcje i embarga
przeciwko Irakowi, Afganistanowi czy Kubie. Zhańbiliśmy się też, wspierając autory­
tarne reżimy w krajach arabskich lub - by wymienić tylko kilka historycznych przy­
padków - inwazję Izraela na Liban w 1982 roku, kiedy zginęło dwadzieścia tysięcy
cywilów, czy inwazję w Gazie w latach 2008-2009. Fakty te wywołują powszechny
gniew. Musimy stanowczo potępić antysemityzm, którego skala w Stanach Zjedno­
czonych, niestety, znów rośnie. Musimy stanowczo potępić islamofobię i pracować
na rzecz wytępienia rasizmu. Przede wszystkim zaś musimy zrozumieć świat i naszą
w nim rolę z krytycznej perspektywy geopolitycznej. Jest to niezbędny pedagogicz­
ny warunek zapewnienia trwałego światowego pokoju. Krytyczność wobec naszej
polityki oraz polityki innych państw i grup nie jest tożsama z szukaniem pokoju
za wszelką cenę. Terroryzm zawsze dotyka niewinnych osób, jest zbrodnią i zawsze
należy mu się przeciwstawiać. Nie twierdzę też, że kraj nie ma moralnego i prawnego
usprawiedliwienia dla reagowania na ataki terrorystyczne lub wymierzone weń dzia­
łania wojenne. Musimy po prostu uważnie spojrzeć na przyczyny wszelkich wojen,
uwzględnić historyczną specyfikę każdej z tych przyczyn i znaleźć sposoby wyko­
rzystania kreatywnych zdolności naszych obywateli i siły naszych demokracji w naj­
lepszym interesie biednych i bezsilnych zarówno w Stanach, jak i na całym świę­
cie. Wiara w wymachiwanie flagą i ustawianie Stanów w roli światowego policjanta
to skutek działania kłamliwych dominujących kodów. Nie wolno mylić zużytych,
nadgryzionych zębem czasu mitów z rzeczywistością ani hołdować przekonaniom
sprzecznym z demokracją i sprawiedliwością społeczną.
Media i potężne grupy w Stanach Zjednoczonych piętnują krytyczny namysł
nad współwiną Ameryki w cierpieniach biednych i bezsilnych w tak zwanym Trze­
cim Świecie. Określają to mianem zdrady. Jeśli ulegniemy podobnym twierdze­
niom, w Stanach Zjednoczonych wyłoni się klimat represji, jak w komunistycz­
nych dyktaturach. Potępianie lewicowych krytyk jest przeważnie wynikiem ciasnej
bigoterii, patriotycznych sloganów, pełnych lamentu tyrad Rusha Limbaugh, Davi­
da Horowitza, Pata Buchanana, Glenna Becka i podobnie podłych typów, którzy
stoją na straży rasistowskiej i opartej na ucisku formy demokracji. Trzeba odwa­
gi, by przetrwać w reakcyjnym klimacie, jaki tworzą. W książce Śmierć Zachodu
Buchanan rozpacza z powodu spadku liczebności populacji w państwach zachod­
nich i wypieraniu ludzi Zachodu (białych chrześcijan) przez imigrantów z Azji,
Afryki i Bliskiego Wschodu. Zwraca się do zachodnich kobiet, aby wzięły na siebie
odpowiedzialność za rozpłód białej rasy i zapobiegły śmierci Zachodu. Odwołując
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 375

się do wydarzeń z 11 września 2001 roku, głosi, że w Stanach jest wielu cudzo­
ziemców spiskujących przeciwko Ameryce. Tego rodzaju groźny natywizm staje
się coraz bardziej popularny.
Nauczyciele i aktywiści muszą pracować wspólnie nad stworzeniem trwałej
demokratycznej formy życia publicznego i walczyć o pokój na świecie. Dopiero
wówczas, gdy walka ta stanie się prawdziwie kolektywna, zyskamy narzędzia, by
zmienić historię. Nie możemy ograniczać się do postulatów lepszych płac i lep­
szych warunków życiowych dla nauczycieli i pozostałych ludzi pracy. Musimy
również wyobrazić sobie alternatywę dla kapitalizmu zapewniającą lepsze szanse
demokracji, dorastającą do obietnicy powszechnej wolności, dobrobytu i sprawie­
dliwości społecznej.
Opowiadam się za rewolucyjnym multikulturalizmem, który wykracza poza
metrocentryczne ujęcie tożsamości jako hybrydalnych kolaży podmiotowości, ist­
niejących rzekomo obok szerszej społecznej totalności lub poza nią. Rewolucyj­
ny multikulturalizm nie pomija istnienia kapitalistycznego systemu światowego.
Wykracza poza monokulturalistyczny multikulturalizm, który nie potrafi należy­
cie ująć kwestii formowania tożsamości w globalnym kontekście. Skupia się na
zmianach tożsamości, na ich przecinaniu się, na ich historycznej różnorodno­
ści360. Rewolucyjny multikulturalizm krytyczny to globalnie współzależna polity­
ka różnicy. Stawia pytania o międzywspólnotowe sojusze i koalicje. Według Elli
Shohat koalicje międzywspólnotowe opierają się na historycznie ukształtowanych
więziach, zaś teoria multikulturowa wspierająca praktyki koalicyjne musi „uni­
kać pułapek esencjalizmu oraz paraliżującego politycznie dekonstrukcjonizmu”361.

Nie pytajmy, kto ma zabierać głos. Pytajmy, jak możemy zabierać głos razem i - co
ważniejsze - jak posuwać dialog naprzód. W jaki sposób zróżnicowane wspólnoty
mają mówić w harmonii? Jak przeplatać nasze głosy, łączyć je w chór, w antyfonę,
we wspólny okrzyk lub w polifonię? Jakie istnieją modele kolektywnej mowy? Z tego
punktu widzenia lepiej nie skupiać się za bardzo na tożsamości jako na czymś, co
człowiek „ma”, lecz na identyfikowaniu ludzi przez to, co „robią”362.

Rewolucyjny multikulturalizm krytyczny uznaje istnienie obiektywnych struk­

tur, w których żyjemy, relacji materialnych odnoszących się do społecznych sto­
sunków produkcji oraz determinujących warunków, które nas wytwarzają i są

360 Ella Shohat, The Struggle over Representation: Casting, Coalitions, and the Politics of
Identification, [w:J Román de la Campa, E. Ann Kaplan, Michael Sprinker (red.), Late Imperial
Culture, Verso, New York-London 1995.
361 Ibidem, s. 177.
362 Ibidem, s. 177.
376 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

odzwierciedlane w naszych codziennych przeżywanych doświadczeniach. Innymi

słowy, przeżywane doświadczenia to coś więcej niż tylko subiektywne wartości,
przekonania i sposoby rozumienia. Zawsze są zapośredniczone przez ideologiczne
konfiguracje dyskursów, polityczną ekonomię władzy i przywileju oraz społeczny
podział pracy. Rewolucyjny multikulturalizm jest socjalistyczno-feministycznym
multikulturalizmem, negującym historycznie osadzone procesy wytwarzania toż­
samości rasowych, klasowych i genderowych w kapitalistycznym społeczeństwie.
Nie ogranicza się zatem do walki z dyskryminacją, ale ma na celu rekonfigurację
ukrytych struktur ekonomii politycznej, kultury i władzy we współczesnych ukła­
dach społecznych. Nie chodzi o reformowanie kapitalistycznej demokracji, lecz
o całkowitą przebudowę porządku społecznego z perspektywy uciskanych. Nazy­
wam to socjalizmem XXI pierwszego wieku.
Rewolucyjny multikulturalizm nie może służyć wyłącznie idei pokonania
kapitalizmu, lecz także walce o socjalistyczną alternatywę dla wytwarzania warto­
ści. Walka o wyzwolenie rasowe i genderowe nie może przebiegać niezależnie od
walki antykapitalistycznej. W ustach apostołów postmodernizmu postulaty róż­
norodności i pluralizmu często prowadzą do poddania się ideologicznym misty­
fikacjom kapitalizmu. Modna apostazja polegająca na głoszeniu różnorodności
z murów cytadeli myśli postmodernistycznej doprowadziła do osłabienia oporu
wobec władzy kapitalistycznego wyzysku. Ellen Meiksins Wood słusznie ostrzega:

Nie mylmy szacunku dla różnorodności ludzkich doświadczeń z walką społeczną

o całkowite zniesienie historycznej przyczynowości, w której nie istnieje niż prócz
różnorodności, różnicy i przygodności, w której nie ma żadnych struktur, żadnej
logiki, żadnego kapitalizmu (a więc nie ma też jego negacji), żadnego uniwersalnego
projektu ludzkiej emancypacji363.

Wyzwanie polega na tym, by w codziennym życiu wykształcić solidarność z uci­

skanymi oraz przywiązanie do dawnych i obecnych zmagań z imperializmem, rasi­
zmem, seksizmem, homofobią i wszelkimi praktykami zniewolenia towarzyszący­
mi życiu w społeczeństwie kapitalistycznym i w warunkach supremacji białych. Ci,
którzy podejmą wyzwania, staną się agentami historii, poświęcając swe życie wol­
ności i sprawiedliwości, wykazując przywiązanie do rewolucyjnej sfery możliwości
i łącząc najrozmaitsze „my” we wspólny kolektywny głos, jednoczący wszystkich
cierpiących na skutek kapitalizmu, patriarchatu, rasizmu i kolonializmu.
Przemierzanie ulic Los Angeles przypomina surrealistyczną halucynację. Zza
szyby kawiarni miasto nie wygląda jednak najgorzej. Z radia dobiega Kid Frost,

363 Ellen M. Wood, Democracy against Capitalism: Renewing Historical Materialism, Cam­
bridge University Press, Cambridge 1995, s. 263.
io. Wyganiając białość z myśli. Kontakt kultur jako międzykulturowość 377

brawurowo piękny chevrolet impala (rocznik 1964) płynie jezdnią, słońce przy­
świeca ludziom czarnym, brązowym i białym (aczkolwiek ci ostatni przedwcze­
śnie się od tego starzeją). Mam pełny bak, ocean jest niedaleko. Nie ma upału, uli­
ce jeszcze się nie zakorkowały. Skręcam w Olympic Boulevard w kierunku Venice,
rozglądam się za iskrą światła w oczach nieznajomych, szukam przestrzeni, w któ­
rej możemy się spotkać i przeszukać wspólnie lamus zaginionych wspomnień, by
odnaleźć skrawek nadziei na granicy niemożliwego, gdzie z dawnych snów ułoży
się fundamenty nowej przestrzeni publicznej. Marzę o dniu, kiedy tożsamość nie
będzie odzyskiwana za pomocą przemocy i zemsty, lecz dzięki wspólnocie zdol­
nej uleczyć wszelkie rany; kiedy siła robocza nie będzie sprzedawana kapitalistom
za nędzną dniówkę; kiedy szwaczki z Ameryki Łacińskiej nie będą musiały już
mieszkać w samochodach albo absurdalnie drogich pokojach motelowych; kie­
dy nie będzie bezdomności wśród robotników; kiedy szkolne programy i szkol­
ne polityki nie będą kształtowane przez sektor korporacyjny; kiedy idea białej
rasy zniknie bez śladu, a sprzeczność między kapitałem i pracą zostanie zastą­
piona wolną siłę roboczą i solidarnością wszystkich ras; kiedy kraj nie będzie już
rządzony przez niemoralnych zbirów od wielkiego biznesu, lecz przez ludzi pra­
cy. Z nadzieją myślę o sojuszu krytycznych teoretyków rasy, pedagogów dekolo-
nialnych i radykalnych pedagogów krytycznych. Musimy przestać bronić naszych
osobnych enklaw w świecie akademii i wyjść razem na ulicę, budując pedagogi­
kę totalnego wyzwolenia, razem z działaczami na rzecz osób niepełnosprawnych,
ekologami i obrońcami praw zwierząt. Nie ma w tym wydaniu Życia w szkołach
miejsca na pogłębione analizy, polecam jednak prace poświęcone ekopedagogi-
ce autorstwa Richarda Kahna, Davida Greenwooda, Cheta Bowersa, Tiny Evans
i Sama Fassbindera. Człowiek jest odpowiedzialny za zmianę klimatu, za przemoc
na skalę globalną (rosnący poziom oceanów, powodzie, klęski nieurodzaju, susze,
ekobójstwo, głód itd.). Musimy podjąć kroki, by uniknąć katastrofy klimatycznej
i nieodwracalnych zniszczeń w naszych ekosystemach. Musimy ograniczyć wyko­
rzystanie paliw kopalnych, przekształcić gospodarki, żywienie i energetykę. Jeśli
chodzi o temat niepełnosprawności, polecam prace Susan Gabel. Steve Best i Tony
Nocella są autorami istotnych tekstów w dziedzinie krytycznych studiów na temat
zwierząt. Wszystkie te inicjatywy, jak pisze Steve Best, muszą nabrać rozpędu jako
jedna, wspólna pedagogika totalnego wyzwolenia.
Wszyscy (ja również) od czasu do czasu zajmujemy się swoimi karierami
i grodzeniem własnego akademickiego poletka. Nie zapominajmy jednak, że pla­
neta jest bliska implozji i czas zewrzeć szeregi. Juntos en la lucha. Czas moralizowa-
nia, apologetyk, plotek i karierowiczostwa minął. Nadszedł czas działania.
378 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

ii. Przyszłe zmagania i nadzieje364

rzez ostatnie trzydzieści lat krytykowałem międzynarodowy kapitalizm i pró-

-L bowałem wyobrazić sobie zjednoczoną rewolucyjną lewicę działającą w sfe­
rze edukacji, zdolną ograniczyć wyrządzane przezeń szkody. Ostatnio natomiast
zacząłem opowiadać się za podejściem marksistowsko-humanistycznym w anali­
zach kapitalizmu finansowego oraz za kładzeniem podwalin socjalizmu XXI wieku,
odwołując się do prac takich uczonych, jak Peter Hudis, Kevin Anderson, Sheila
Macrine, Paula Allman, William Robertson, Dave Hill, Ravi Kumar, Glenn Rikow-
ski, Mike Cole, Curry Malott i inni. Musiałem więc skupić się w większym stop­
niu na sprzecznościach życia w kapitalizmie, gdyż jestem przekonany o koniecz­
ności stworzenia socjalistycznej alternatywy opartej na radykalnym humanizmie.
Stąd właśnie bierze się odmalowany przeze mnie w czarnych barwach obraz życia
w Północnej Ameryce - należy go oglądać w kontekście przedstawionego tu pro­
jektu. Chociaż mój cel wymaga, aby nauczyciele dowiedzieli się więcej na temat
ukrytej historii Stanów Zjednoczonych (nie mieli po temu okazji, gdy sami pobie­
rali nauki w szkołach średnich), nie chodzi mi o demonizowanie Ameryki, lecz
o ukazanie powiązań między amerykańską polityką wewnętrzną i zagraniczną
a kryzysem światowego kapitalizmu i imperialną przemocą. Niemniej to, co wyda­
rzyło się od czasu zamachów z n września, tak dalece podzieliło nasz kraj, że czuję
się zmuszony wskazać, jak mój projekt lokuje się w tym kontekście.
Częścią inicjowanej przez prawicę wojny kulturowej jest kneblowanie uczo­
nych i krytyków administracji Busha. Nie mamy tu do czynienia ze zjawiskiem
wcześniej niespotykanym, ale ostatnio przybiera ono na sile. Pogłębiają się podzia­
ły polityczne. Zakłócona zostaje przy tym równowaga, gdyż prawicowi komen­
tatorzy są wspierani przez korporacje medialne, zaś komentatorom lewicowym
trudno znaleźć arenę, na której mogliby bronić swoich krytycznych stanowisk
w kwestii amerykańskiej polityki krajowej i zagranicznej. Nauczycielom występu­
jącym przeciwko wojnie oraz polityce poprzedniej administracji zarzucano dzia­
łanie na szkodę ojczyzny i - w niektórych przypadkach - wymierzano im kary.

364 Rozdział ten jest wersją wystąpienia, wygłoszonego w lipcu 2005 roku na Boliwariań-
skim Uniwersytecie Wenezueli. Wykorzystałem też uwagi przygotowane na spotkanie działaczy
socjalistycznych, pedagogów i uczonych, zorganizowane przez Movement for a Socialist Future
w Londynie w 2005 roku oraz przedmowę do książki P. Freirego Teachers as Cultural Workers: Let­
ters to Those Who Dare Teach, Westview Press, Boulder 1998. Fragmenty zostały ponadto opubli­
kowane w: Peter McLaren, Fire and Dust, „International Journal of Progressive Education” 2005,
1.1, nr 3.
u. Przyszłe zmagania i nadzieje 379

Wygląda na to, że wróciły praktyki znane z lat sześćdziesiątych, polegają­

ce na śledzeniu i szpiegowaniu własnych obywateli, oficjalnie usankcjonowane
(bezprawnie) przez Pentagon, służby wywiadowcze i lokalne służby mundurowe,
a wszystko pod hasłem walki z terroryzmem. Niegdyś działacze antywojenni mogli
liczyć na ochronę swych konstytucyjnych praw. Dziś, jeśli angażujesz się w działal­
ność polityczną, niewykluczone, że zainteresuje się tobą NSA. Zaczynamy zatem
przypominać kraje, które niegdyś krytykowaliśmy. Uwierzyliśmy, że do ochrony
obywateli Stanów Zjednoczonych niezbędne są szpiegostwo, tortury, porywania
ludzi i tajne więzienia na terenie krajów byłego bloku wschodniego. Owszem, nikt
nie kwestionuje zagrożeń, lecz często stają się one pretekstem do zastraszania prze­
ciwników rosnącego w siłę faszyzmu i ksenofobicznego nacjonalizmu amerykań­
skiego państwa.
Żyjemy w świecie kurzu i ognia. Retoryka naszych wojennych przywódców
i potężna machina amerykańskiej potęgi militarnej nie zagłuszą chóru umarłych:
przeszło 4450 amerykańskich żołnierzy poległych w Iraku i najprawdopodobniej
ponad pół miliona niewinnych irackich cywilów oraz 2317 amerykańskich żołnie­
rzy zabitych w Afganistanie. Przywódcy imperialnego państwa, w obawie przed karą
za pychę, próbują desperacko ocalić swój wizerunek obrońców demokracji, którzy
za wszelką cenę będą walczyć ze złem, jednak potykają się o własne słowa - kłamli­
we i ujawniające bezczelną dwulicowość. Chłopcy z koterii Busha, wykarmieni ide­
ologią siedemnastowiecznych purytanów z Nowej Anglii i marzeniami rzymskich
cesarzy, zaspokajali swój imperialny apetyt krwią irackich cywilów, porzucając zara­
zem ubogich. Administracja Obamy kontynuuje dzieło podkopywania swobód oby­
watelskich w Ameryce, stosując masową inwigilację w kraju i za granicą, wykorzy­
stując drony w działaniach bojowych, prowadząc politykę zagraniczną skierowaną
przeciwko Chinom i zwiększając przyszłą imperialną siłę Stanów Zjednoczonych.
Aby w pełni zrozumieć wagę imperialnej przemocy, z którą mamy dziś do czynienia,
wystarczy przypomnieć przestępstwa popełnione przez amerykańskie siły zbrojne
w Faludży i Iraku lub to, że administracja Busha skazała biednych z Nowego Orle­
anu na niepotrzebne cierpienia i śmierć po huraganie Katrina, że podejrzani o ter­
roryzm byli poddawani waterboardingowi, że Obama zawzięcie ściga sygnalistów
w rodzaju Juliana Assangea, Edwarda Snowdena i Chelsea Manning i że w zatwier­
dzonych przezeń atakach przy użyciu dronów ginie więcej postronnych cywilów ani­
żeli rzekomych terrorystów. Kiedy po przejściu Katriny Bush powiedział, że wobec
szabrowników w Nowym Orleanie trzeba stosować zasadę „zero tolerancji”, żałowa­
liśmy, że to samo nie spotka kierownictwa koncernu Halliburton i innych międzyna­
rodowych korporacji, które wszak regularnie okradały zwykłych obywateli, a dzięki
wojnie w Iraku zarobiły miliardy dolarów.
Dzięki prowadzonym przez oddolne organizacje i ruchy społeczne akcjom
uświadamiającym i „działaniom bezpośrednim” nasza geopolityczna teraźniejszość
380 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

ukazuje się w nowym świetle - przykładem fakt, że Stany Zjednoczone mają obec­
nie 725 oficjalnych baz wojskowych na całym świecie (i kolejnych 969 w kraju).
Jak wiadomo, życie ludzi uciskanych przez neoliberalny kapitalizm i cierpią­
cych wskutek klasowych czy rasowych nierówności - brutalnego dziedzictwa kolo­
nialnej przeszłości - staje się coraz trudniejsze do zniesienia. Decyzje podejmowa­
ne w oparciu o rachunek ekonomiczny, w ramach których bogate uprzemysłowione
kraje w centrum systemu kapitalistycznego odbierają nadwyżkę krajom peryferii,
by finansować swój rozwój i zwiększać swą przewagę, będą służyć wyłącznie repro­
dukowaniu niedorozwoju peryferyjnych państw kapitalistycznych, zarazem gwaran­
tując, że klasy rządzące w państwach rdzenia dalej będą skupiać w swych rękach
lwią część światowego bogactwa. Liberałowie beztrosko zrzucają odpowiedzialność
za obecne problemy na chciwą klasę pracującą. Można to porównać do mówienia,
że statek transportowy storpedowany przez łódź podwodną tonie z winy cząsteczek
wody.
Nielicznym szczęśliwcom, którym przynajmniej częściowo ochronę zapewnia
kapitał społeczny, powiem jedno: nasze codzienne potrzeby są niczym wobec losu
milionów ludzi, ledwo trzymających się nad powierzchnią. Przemoc państwowa
i korupcja - oto codzienne zagrożenia dla tych, których wyznawcy nieokiełzna­
nego kapitalizmu skazują na status ludzi zbędnych, dla ludzi „niewłaściwej” rasy,
dla ludzi cierpiących na skutek zniszczenia zdolności ekosystemów do odradzania
się, dla ludzi ignorowanych przez establishment polityczny, tworzących marksow-
ską rezerwową armię pracy i dla których „dieta zero kalorii” to nie modny trend
w odchudzaniu. Nawet dziś, kiedy minęło kilka dekad od tak zwanego zwycięstwa
kapitalizmu nad socjalizmem, od wyboru reakcyjnego papieża Jana Pawła II, od
rewolucji Thatcher i Reagana, znoszących państwo socjalne, słowa „nie ma alter­
natywy” wybrzmiewają w mózgach jak straszliwe zaklęcie z horroru o korpora­
cjach rządzących światem przy pomocy armii cyborgów. (Papież Franciszek jest
wołającym na puszczy, gdy potępia terror neoliberalnego kapitalizmu).
Dopóki korporacje będą zyskiwać prawa i swobody należne niegdyś zwykłym
obywatelom, dopóty nie będą szanować praw ludzi, których siłę roboczą muszą
pozyskiwać (wszelkimi dostępnymi środkami), by przetrwać. Zabierają się do
niszczenia nie tylko naturalnych ekosystemów i obiektywnych warunków istnienia
życia, lecz również paktu, który niegdyś wyznaczał (choćby tylko luźno) podsta­
wy społeczeństwa i socjaldemokratycznego konsensusu. Burżuazyjna elita do znu­
dzenia powtarza nam, że jedyną nadzieją dla biednych są bogaci, że bogaci ocalą
nędzarzy z casas de carton. Ale w rzeczywistości bogaci upijają się łzami biednych
i dbają tylko o powiększanie swych majątków. Jak pisze David Korten:

Mówi się nam, że kapitaliści tworzą bogactwo i powiększają dzielone społecznie zaso­
by. Nie ma przegranych, nikt więc nie powinien się krzywić, gdy bogaci odbierają swą
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 381

sprawiedliwą zapłatę za powszechny dobrobyt. To oczywiście brednia. Nadymająca

się bańka finansowa sprawia, że mnoży się pieniądze, zamiast powiększać rzeczywi­
ste bogactwo. W rezultacie garstka szczęśliwców cieszy się swoimi letnimi rezyden­
cjami, prywatnymi samolotami i egzotycznym jedzeniem, natomiast pozostali tra­
cą domy i farmy, skazywani są na głód i życie bez dachu nad głową, nieważne, jakie
mają potrzeby, jaki był ich wkład w społeczny dobrobyt albo czy są gotowi pracować,
czy też nie365.

System finansowy służy nie tylko utrzymywaniu przepaści między bogatymi

a biednymi, lecz także jej powiększaniu. Nie możemy się cofnąć - nie jesteśmy
w stanie odwrócić neoliberalnej globalizacji. Możemy jednak uciec do przodu,
pójść w kierunku socjalistycznej alternatywy i podbić nowy świat.
Ekstensywny i intensywny wzrost kapitału, rozmywanie się granic między
kapitałem a państwem, zdominowanie państw rozwijających się przez państwa
rozwinięte, dokonujące się za pomocą brutalnych sił rynkowych oraz zintegro­
wanych procesów kapitalistycznej produkcji (czyli wykorzystywania taniej siły
roboczej i zarządzania surowcami), pozbawianie chłopów ziemi, hegemonia dola­
ra jako waluty światowej, nadzorowanie wszelkich terytoriów, gdzie akumulowa-
ny jest kapitał, przez wściekłe psy kompleksu wojskowo-przemysłowego, sojusz
dwóch fundamentalizmów: rynkowego i religijnego - oto brzemię spoczywające
na barkach ubogich tego świata łamiące ich ducha.
William Blum pisze:

Bieda dawno już przestała być ważnym problemem. Gdyby zebrać wszystkich żyjących
w Indiach bezdomnych, trzeba by im zbudować kilka naprawdę dużych miast. Slumsy
są wielkie jak metropolie. „Nędza” czy „skrajne ubóstwo” to raczej mało adekwatne ter­
miny - należy raczej mówić o „diecie zero kalorii”. Wszyscy znamy te obrazki. Najwy­
raźniej jednak „Wall Street Journal” dostrzega coś, czego my nie widzimy. „Gospodarka
Indii zanotowała większy od oczekiwanego siedmioprocentowy wzrost w pierwszych
trzech miesiącach roku”, pisał dziennik z podnieceniem. „To jeden z najlepszych tego­
rocznych wskaźników wzrostu PKB gdziekolwiek na świecie”.
Produkt krajowy brutto... Och, to dopiero piękna sprawa. Jest jak kosz na śmieci.
Pod kategorię produktu krajowego brutto można podpiąć, co tylko się chce - dowol­
ny produkt, dowolną usługę. Chcesz być dobrym obywatelem i przyczynić się do
wzrostu PKB? Podpal budynek - trzeba go będzie później odbudować. Albo kogoś
zabij (dostarczysz pracę grabarzom, cmentarzowi, prawnikom itd.). Pewien ekono­
mista zauważył, że poślubiając swą sprzątaczkę, obniżasz PBK (płatna usługa zmienia

365 David Korten, When Corporations Rule the World: Is There a Way Out Then?, „Educa­
te” 2004, t. 2, nr 3, s. 16-17.
382 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

się wszak w niepłatną). Tyle tu arbitralności, przygodnej złożoności. A potem kom­

plikujemy wszystko jeszcze bardziej, porównując PKB różnych krajów. Kto wie, co
Indie wkładają do swojego kosza na śmieci? Czy to w ogóle taki sam kosz na śmie­
ci jak gdzie indziej? Czy na przykład wartość PKB w Indiach oblicza się wedle iden­
tycznych reguł co w Stanach Zjednoczonych? Nader wątpliwe. Ekonomiści, politycy
i media wykorzystują jednak PKB, swój Ukochany Wskaźnik Gospodarczy, by malo­
wać obraz, który chcą nam wcisnąć. Indie zaznają rozkoszy globalizacji, więc jej orę­
downicy - na przykład „Wall Street Journal” - muszą koniecznie przedstawiać globa­
lizację w jasnych barwach’66.

Dziś, kiedy przywódcy najpotężniejszych krajów kapitalistycznych ogłosili per­

manentną wojnę z terrorem, regułą stało się to, co niegdyś stanowiło wyjątek.
Porządki prawne postawiono na głowie. Antydemokratyczne prawa pozwalają­
ce instytucjom niekontrolowanym przez niezawisłe sądy zatrzymywać obywateli
i imigrantów (bez procesu) sprawiają, że nowoczesne demokracje przeistaczają się
w kapitalistyczne państwa, krzepnące w formie totalitaryzmu. Ostatnio rozszerzo­
no zakres amerykańskiej ustawy Patriot Act, unieważniając podstawowe swobody
konstytucyjne. Społeczeństwo obywatelskie ulega militaryzacji, zmienia się w pań­
stwo opętane obsesją na punkcie bezpieczeństwa. Tymczasem polityczni przywód­
cy prawicy bez ogródek z lekceważeniem odnoszą się do wszelkiego rodzaju kryty­
ki amerykańskiej polityki zagranicznej i krajowej.
Oto idealne środowisko dla postmodernistów zaludniających podziem­
ne (i wzajemnie połączone) światy sztuki, polityki i akademii. Mogą teraz śmiało
i bezkarnie perorować (czasem nawet zyskując podziw elit władzy), dekonstruować
własne zniewolenie w świecie, w którym ludzkie sprawstwo zostało zredukowane
do elokwentnych i labilnych konfiguracji subiektywnych opinii, rozpadających się
przy najlżejszym dotyku, w którym prawda to zaledwie produkt dyskursu, w któ­
rym profesorowie i inteligenci z bohemy stają się nieobecnymi strażnikami bezciele­
snych rewolucyjnych haseł. Jeśli jednak starczy ci odwagi, by wyrzec się cywilizowa­
nego barbarzyństwa wykształconej elity, jeśli odmówisz absolutyzowania przepaści
między kulturą mas i kulturą wykształconych estetów i polihistorów, strzegących
wspólnie burżuazyjnego porządku, jeśli - o zgrozo - wyraźnie opowiesz się prze­
ciwko trwającemu obecnie wydrążaniu praw konstytucyjnych, przeciwko rządom
kapitału i za socjalistyczną alternatywą - rozpęta się prawdziwe piekło.
Wydarzenia ostatnich kilku lat dowodzą, że Marksowskiej krytyki ekono­
mii politycznej i materialistycznej koncepcja historii nie da się odesłać do lamusa
myśli społecznej.366

366 W. Blum, The Anti-Empire Report: More Things You Need to Know Before the World Ends,
www.dissidentvoice.org/Julyo5/Blumo714.htm (dostęp: 14.07.2005).
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 383

Kiedy Marks pisał, że celem Kapitału jest zdemaskowanie lub też ujawnie­
nie sił napędowych kapitalizmu, chciał przedstawić funkcjonowanie kapitalizmu
jako systemu polityczno-gospodarczego. Kapitalizm odpowiada za konkretne
formy alienacji, obecne również w naszym współczesnym świecie (aczkolwiek
przejawiające się w inny sposób): za biedę, bezrobocie, brak dostępu do opieki
zdrowotnej, bezdomność. Pracownicy wciąż sprzedają swoją siłę roboczą - czy­
li zdolność do pracy. Siła robocza, zdolność do pracy, jest towarem ucieleśnio­
nym w osobie pracownika367368. Siła robocza - szczególna potencjalność wyrażana
za pośrednictwem naszej pracy - ulega przekształceniu, kiedy uczestniczymy
w wytwarzaniu towarów. Przekształca się mianowicie w pracę, co Ollman opisu­
je jako sumę relacji alienujących, konstytutywnych dla pracy w kapitalizmie369.
Wartość, społeczna forma pracy, powstaje wówczas, gdy nasza zdolność do pra­
cy przekształca się w pracę rzeczywistą, kiedy uczestniczymy w wytwarzaniu
towarów. Praca w kapitalizmie nie tylko wytwarza materialne bogactwo w posta­
ci wartości użytkowej - wytwarza również wartość ukrytą w samych towarach.
Część tej wartości znajduje odzwierciedlenie w płacy otrzymywanej przez pra­
cowników, służącej utrzymaniu ich i ich rodzin, by byli zdolni dalej świadczyć
usługi na rzecz władców kapitału. Jednakże pracownicy zawsze tworzą wartość
przekraczającą wartość płacy - wartość dodatkową. To właśnie pozwala kapita­
lizmowi istnieć. Rikowski następująco opisuje siłę roboczą:

Istnieje tylko jeden towar, z którego zysk jest większy, niż nakłady wymagane do
jego wytworzenia oraz utrzymania, a na który wydatki są niezbędne do wytwarzania
wartości i wartości dodatkowej oraz przetrwania społecznego uniwersum kapitału.
Towar ten stanowi część robotnika, fragment jego człowieczeństwa. Właśnie dlate­
go siła robocza jest najsłabszym ogniwem kapitału. Robotnicy posiadają moc wytwa­
rzania wartości, wartości dodatkowej, a co za tym idzie - kapitału. Skoro tak, mogą
doprowadzić do jego upadku, jeśli wspólnie zdecydują, że będą wytwarzać bogactwo
bez wytwarzania wartości36’.

W jakim sensie ów opis kapitalizmu ma dziś znaczenie? Czy zachował istotność

w neoliberalnym uniwersum kapitału finansowego i tak zwanej pracy niematerialnej?

367 Glenn Rikowski, Distillation: Education in Karl Marx’s Social Universe, Lunchtime Semi­
nar, School of Education, University of East London, Barking Campus, 14.02.2005.
368 Bertell Oilman, Imperialism Then and Now, 2004, www.nyu.edu/projects/ollman/docs/
interviewo3.php.
369 Rikowski, Distillation.
384 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Odpowiedzi (z perspektywy pokrewnej marksistowskiemu humanizmowi, który

stosuję tu do analizy globalnego kapitalizmu) udziela Ollman, pisząc:

Twierdzę, że kapitalizm zasadniczo zmienił się od czasów Marksa, a zarazem nie

zmienił się w ogóle. Otóż jego podstawowe struktury - fakt, że robotnicy muszą
sprzedawać swoją siłę roboczą kapitalistom, by przeżyć, że kapitaliści kontrolują pra­
cę w celu wytwarzania wartości i wartości dodatkowej, że wszystko, co wytwarzają
robotnicy, ma cenę i jest sprzedawane na rynku ludziom zdolnym tę cenę zapłacić,
że państwo to ogólnospołeczny środek, za pomocą którego klasa kapitalistyczna roz­
wiązuje specyficzne problemy etc. - przetrwały praktycznie niezmienione. Właśnie
te podstawowe struktury, procesy i relacje, odróżniające kapitalizm od feudalizmu
i socjalizmu, Marks badał przez całe życie370.

Podobnie jak w czasach Marksa, rozwój kapitalizmu idzie w parze z umacnianiem

się zdroworozsądkowych przekonań, jakoby wolny rynek przekładał się na swobo­
dy demokratyczne. Dominujące kategorie i formy myślenia wykorzystywane dziś do
usprawiedliwiania pewnej polityki krajowej i zagranicznej w państwach kapitalistycz­
nych zostały ukształtowane przez relacje społeczne. Przyczyniają się ponadto do repro­
dukcji porządku społecznego opartego na podziałach klasowych, rasowych i gendero-
wych. Te formy myślenia przejawiają swoistą uniwersalność i często ujawnia się w nich
wpływ klasy panującej (jak w słynnym powiedzeniu Marksa: „Myśli klasy panującej
są w każdej epoce myślami panującymi”)37'. Kiedy klasa panująca mówi o rynku, nie
mówi o wyzysku, lecz o niezbędnym środku gwarantującym wolność i demokrację.
Marks dowiódł jednak, że bynajmniej nie potrzebujemy wolnego rynku, ale wolności
od rynku.
Marks wykazał także, że formalna równość w zakresie praw politycznych
może współistnieć z okrutnym wyzyskiem i powszechnym cierpieniem. Rozdzie­
lenie praw ekonomicznych i politycznych to powód niemożliwości demokracji.
Liberałowie nie potrafili jednak się temu rozdzieleniu przeciwstawić, proponu­
jąc w zamian jedynie dyskursy reformatorskie. Jak zauważyła między innymi
Ellen Meiksins Wood, niemożliwość demokracji w społeczeństwie, w którym
istnieją prawa własności, wyjaśnia, dlaczego demokratyczna retoryka w global­
nym imperium nie przekłada się na demokratyczną praktykę372.
Prawdziwa demokracja zagraża rynkowi i własności, dlatego właśnie polity­
cy dbają o to, by na świecie panował bezustanny konflikt. W tym celu przekonują

370 Oilman, Imperialism...

371 Karol Marks, Ideologia niemiecka, [w:] Karol Marks, Fryderyk Engels, Dzieła, t. 3, Książ­
ka i Wiedza, Warszawa 1961, s. 50.
372 Wood, Democracy against Capitalism.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 3»5

obywateli, że „nie ma wolności za darmo”, toteż zawsze potrzebne będą wojny w jej
imieniu (a niekiedy nawet wojny „prewencyjne” przeciwko tym, którzy wolno­
ści mogą w przyszłości zagrozić). W ten oto sposób Stany Zjednoczone zachowu­
ją swe globalne zwierzchnictwo. Rządzą za pośrednictwem rynku. Krajom stosu­
jącym się do rynkowych reguł pozwalają zachować ograniczoną autonomię, lecz
ich populacje traktują jak tanią siłę roboczą. Tam, gdzie budzi się opór przeciwko
regułom rynkowym i potężnym rynkowym graczom, wysyła się wojsko.
Oto co naprawdę oznacza „wolność rynkowa”. Rynek umożliwia „zwycięzcom”
wytwarzanie ideologii usprawiedliwiających przemoc. Ideologie te opierają się na
teoriach, wedle których konkurencja stanowi przyrodzoną cechą gatunku ludzkie­
go. Dostarczają one ponadto potężnego oręża, umożliwiającego stosowanie wspo­
mnianej przemocy i, w przypadku Stanów Zjednoczonych, zapewniającego (przy­
najmniej na razie) status ośrodka zarządzania globalnym imperium.
Tu, w sercu owego imperium, edukacja stała się epicentrum debaty o znacze­
niu obywatelstwa oraz roli Stanów Zjednoczonych w dziejach świata. Zajęcia przy­
rodnicze w szkołach średnich są obecnie pod ostrzałem, wyznawcy kreacjonizmu
i inteligentnego projektu negują ewolucję, prywatyzacja niszczy resztki publiczne­
go szkolnictwa.
Nacisk na sprawdziany testowe i mania uczenia pod kątem zdania testów,
sztywne systemy rozliczania, ścisłe, odgórne programy nauczania dla uczniów
kolorowych i standaryzacja egzaminów - wszystko, co Jonathan Kozol nazywa
„desperackimi strategiami będącymi wynikiem pogodzenia się z nierównościa­
mi”373 - to zjawiska powszechne już od połowy lat dziewięćdziesiątych. Jakie są
skutki tego trendu? Kozol przypomina, że od wczesnych lat dziewięćdziesiątych
mamy do czynienia z rosnącymi nierównościami, jeśli chodzi o wyniki szkolne
białej i czarnej młodzieży (mniej więcej w tym samym czasie w Stanach Zjedno­
czonych zaczęła się ponowna segregacja szkolna, gdyż niektóre sądy zaczęły lek­
ceważyć skutki orzeczenia w sprawie Browna)374. W rezultacie, jak pisze Kozol,
mamy do czynienia z „edukacyjnym apartheidem”. W 48 procentach szkół śred­
nich w największych okręgach szkolnych (gdzie mamy również do czynienia
z najwyższymi odsetkami czarnych i Latynosów) ponad połowa uczniów prze­
rywa edukację między dziewiątą a dwunastą klasą. W latach 1993-2002 liczba
takich szkół wzrosła o 75 procent. W 94 procentach okręgów w stanie Nowy
Jork (w tych okręgach większość uczniów jest biała) prawie 80 procent tych,

373 Jonathan Kozol, Still Separate, Still Unequal: Americas Educational Apartheid, „Harpers
Magazine” 2005, t. 311, nr 2964, s. 51.
374 Chodzi o orzeczenie amerykańskiego Sądu Najwyższego w sprawie Brown v. Board of
Education of Topeka z 1954 roku. Na jego mocy segregacja rasowa w szkołach została uznana za
praktykę sprzeczną z konstytucją [przyp. tłum.].
386 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

którzy podejmują naukę w szkołach średnich, zdołała dotrwać do końca. Nato­

miast w pozostałych 6 procentach okręgów, gdzie większość stanowią czarni
i Latynosi, odpowiedni odsetek jest znacznie niższy i wynosi około 40 procent.
W Nowym Jorku działa sto dwadzieścia szkół średnich, do których uczęszcza
prawie 200 tysięcy uczniów z grup mniejszościowych. W szkołach tych, pisze
Kozol, niecałe 60 procent kontynuuje edukację od dziewiątej do dwunastej klasy.
„Oto fakt świadczący o skrajnej hipokryzji naszego społeczeństwa: ośmioletnie
dziecko z miejskiego getta jest »rozliczane« na podstawie wyników standaryzo­
wanych egzaminów, które musi zdawać, nikt natomiast nie pociąga do odpowie­
dzialności urzędników rządowych, którzy pozbawili to dziecko szans, jakie wła­
snym dzieciom zapewnili sześć, siedem lat wcześniej”375.
Zdaniem wielu członków Kościołów ewangelikalnych nad Stanami Zjedno­
czonymi czuwa opatrzność. Sporo Amerykanów uznaje tylko jednego króla -
Jezusa. Widzą oni siebie jako moralnych strażników kraju, któremu Bóg powie­
rzył misję ocalenia ludzkości. Na barkach dźwigają brzemię białego człowieka:
oświecić ciemne masy Trzeciego Świata, by mogły stanąć w szeregu z cywilizo­
wanymi chrześcijanami. Słowem, mesjanizm, marna teologia i wizja przymierza,
które Bóg zawarł ponoć z kolejnymi lokatorami Białego Domu (znacznie szczo­
drzej nagradzając przy tym administrację republikanów). Biorąc pod uwagę, jak
wielu samozwańczych chrześcijan pokrzykuje na temat ogromnej roli odgry­
wanej w Stanach Zjednoczonych przez wartości moralne, poniższe fakty mogą
zaskakiwać:

W roku 2004 zajęliśmy przedostatnie miejsce spośród wszystkich krajów rozwinię­

tych (wyprzedzając jedynie Włochy) pod względem proporcji udzielanej pomocy
zagranicznej w stosunku do PKB. Na pomoc rozwojową w biednych krajach prze­
znacza się u nas piętnaście centów per capita dziennie. Nie dlatego zresztą, żebyśmy
w zamian dawali wyjątkowo dużo prywatnym instytucjom charytatywnym. Jeśli
uwzględnić te drugie wydatki, kwota wzrasta do dwudziestu jeden centów. Nie jest
też tak, że Amerykanie troszczą się szczególnie o swoich rodaków. Prawie 18 pro­
cent amerykańskich dzieci żyło w ubóstwie (w Szwecji na przykład odpowiedni
odsetek wynosił 8 procent). Nieważne, jaką by przyjąć miarę - niedożywienie dzie­
ci, śmiertelność noworodków, dostęp do przedszkoli - plasujemy się na jednym
z ostatnich miejsc wśród wszystkich bogatych państw; nierzadko zostajemy dale­
ko w tyle. Nie chodzi o (znany skądinąd) fakt, że Ameryka wlecze się w ogonie, ale
że Ameryka, kraj chrześcijański, wypada tak blado w kwestiach, do których Jezus
przywiązywał ogromną wagę. Sytuacja się nie poprawia. Departament Rolnictwa

375 Kozol, Still Separate, Still Unequal, s. 46.

n. Przyszłe zmagania i nadzieje 387

poinformował w zeszłym roku, że liczba gospodarstw domowych „zagrożonych

niedożywieniem i głodem” wzrosła między 1999 a 2003 rokiem o 26 procent376.

Atak religijnej prawicy na szkoły publiczne to po części przejaw prawicowego potę­

pienia dla bezbożnego świeckiego humanizmu, odbierającego państwu moralną siłę
nadaną mu przez Jezusa, Króla Królów. Z tym samym prymitywnym wyrachowa­
niem przebranym w szaty świętego oburzenia próbuje się definiować „antyameryka-
nizm” i „szkodzenie ojczyźnie”, szczególnie po wydarzeniach z 11 września 2001 roku.
W tak zwanych postępowych krytycznych szkołach alternatywnych działają­
cych w Stanach Zjednoczonych nie mamy do czynienia z pedagogiką występującą
przeciwko uciskowi, lecz raczej z ersatzem pedagogiki krytycznej, uładzoną wer­
sją podejścia Freirebwskiego, kładącego nacisk na odwoływanie się do uczniow­
skich doświadczeń i historii. Zmusza to do postawienia doniosłych pytań: czy owe
doświadczenia i historie są autentyczne? Jeśli nie, kto je napisał? Jak się je inter­
pretuje i czyja interpretacja jest najważniejsza? Doświadczenia to wszak „produkt”
reżimów dyskursywnych, zrodzonych w wirze najrozmaitszych sił społecznych,
formacji kulturowych, pól językowych, struktur ideologicznych oraz układów
instytucjonalnych, a nadrzędną tego wszystkiego determinantą są społeczne sto­
sunki produkcji.
Pedagogiki, które afirmują doświadczenia uczniowskie (głosząc, zgodnie
z dominującymi narracjami i dyskursami, sterylną wizję demokracji i wolno­
ści), ale nie potrafią wyjaśnić, jak owe doświadczenia zostały wytworzone wraz
z podmiotowością i sprawstwem, akceptują a priori władzę rynku nad sferą poli­
tyki, władza ta zaś gwarantuje uległe podporządkowanie kapitalistycznemu pra­
wu własności. Nierzadko też owe pedagogiki służą grupom uprzywilejowanym.
Ustawicznie negują alternatywne sposoby opisywania powiązań między formo­
waniem tożsamości a społecznymi stosunkami produkcji. Nie tylko odzwiercie­
dlają, ale również wytwarzają i reprodukują antagonistyczne relacje społeczne,
hierarchie władzy i przywileju oraz hegemoniczne strategie tłumienia protestów
i odmiennych poglądów.

Pedagogika dla życia

Żyjemy w okrutnych czasach i nieustannie zastanawiamy się, czy to aby nie sen.
Lecz nawet kiedy z rozpaczą obserwujemy ból i desperację ludzi zmagających się
z niepewnością zatrudnienia, nawet gdy przytłacza nas skala kapitalistycznego

376 Bill McKibben, The Christian Paradox: How a Faithful Nation Gets Jesus Wrong, „Harp­
ers Magazine” 2005, t. 311, nr 1963, s. 32.
388 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

wyzysku i dewastacji środowiska - pozostajemy bezradnymi więźniami złudzenia,

że żyjemy w najlepszym z możliwych światów. Może nie jest to kraina obfitości,
myślimy, ale mogłoby być gorzej. Owo Panglossowe złudzenie (nazwa pochodzi
od jednego z bohaterów Voltaire’owskiego Kandyda, który wszelkie nieszczęśliwe
zdarzenia komentuje słowami: „wszystko jest najlepsze na tym najlepszym z moż­
liwych światów”) prowadzi do fatalnych błędów, do usprawiedliwiania nieustannej
wojny przeciwko „złym” i bezkrytycznej akceptacji globalnego kapitalizmu.
Owa postawa nabiera wagi nie tylko za sprawą naszego mesjanistycznego
przekonania, że dzięki opatrzności zawsze stoimy po właściwej stronie historii,
lecz również za sprawą splotu naszej niezachwianej wiary w kapitalizm rynkowy
oraz tożsamości narodowej, wyrażanej przez korporacyjne media (mam na myśli
toksyczną mieszankę triumfalizmu, wiary w Boskie Przeznaczenie i taniego apo­
kaliptycznego mistycyzmu). Bóg powierzył nam misję niesienia kaganka demo­
kracji w najdalsze zakątki świata, nawet za cenę wojny i imperialnej agresji. Nie
zawsze będzie to docenione od razu, ale w dłuższej perspektywie służymy sprawie
wolności, musimy więc ufać Panu i naszym przywódcom politycznym (tylko oni
są obdarzeni mocą patrzenia w przyszłość)377.
Aby to, co wyparte i zapomniane takie pozostało, żywimy purytański nie­
mal lęk przed wszelką pedagogiką otwierającą umysły na wątpliwości, podważa­
jącą niekwestionowane ortodoksje, dostrzegającą nasze uwikłanie w konfliktowe
relacje polityczne i społeczne. Unikamy pytania, jak dalece owo uwikłanie wzięło
się z pomieszania celów religijnych i politycznych. Nasze bezlitosne milczenie jest
ogłuszające, zagraża naszej przyszłości jako społeczeństwa. Kto nie potrafi zrozu­
mieć, skąd w XXI wieku erozja praw człowieka i swobód obywatelskich oraz dewa­
stacja ekosystemów, ten powinien w pierwszej kolejności zdać sobie sprawę ze ska­
li politycznego wyparcia.
Nauczyciele pragnący pomóc uczniom w wykształceniu spójnego światopo­
glądu i osiągnięcia stabilności stają się przekaźnikami oficjalnych narracji pań­
stwa. Panika moralna, przenikająca debatę o patriotyzmie po n września, dopro­
wadziła do dezorientacji wśród uczniów i nauczycieli, co bez trudu wykorzystała
administracja Busha z pomocą mediów nagłaśniających i propagujących oficjalne
rządowe narracje w okresach narodowego kryzysu.

377 Peter McLaren, N. Jaramillo, Gods Cowboy Warrior: Christianity, Globalization, and the
False Prophets of Imperialism, [w:] Peter McLaren (red.), Capitalists and Conquerors: A Critical
Pedagogy against Empire, Rowman & Littlefield, Lanham 2005.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 389

Nauki Paula Freirego

Dzieło sławnego brazylijskiego pedagoga Paula Freirego zdolne jest rozsadzić

kulturę milczenia, spowijającego codzienne życie pedagogów z najpotężniejsze­
go kapitalistycznego kraju świata, gdzie szkolnictwo publiczne zostało rozmonto­
wane za sprawą neoliberalnej globalizacji i zdominowania sfery publicznej przez
korporacje. Freire, jako „sumienie pedagogiki krytycznej na wygnaniu”, próbował
przez pedagogiczne spotkania rozprawić się z tyranią i uciskiem, w ich miejsce
zaś ustanowić inkluzywną, różnorodną wewnętrznie wspólnotę obywateli świa­
ta, w której każdy osiągnie pełnię człowieczeństwa. Zamiast jednak odpowiedzieć
na wezwanie Freirego do podjęcia polifonicznego, publicznego, międzynarodo­
wego dialogu na temat naszych obowiązków jako jedynej światowej superpotęgi,
zamiast przyznać, że jako kraj jesteśmy również kształtowani przez sposób trakto­
wania innych, pozwoliliśmy, aby koteria fanatycznych polityków wmówiła nam, że
wszelki dialog świadczy o słabości, zagraża pokojowi, a wyrazem siły jest wyłącz­
nie jednogłośna stanowczość.
Najcięższym bodaj oskarżeniem wysuniętym przez Freirego pod adre­
sem autorytarnej kultury jego czasów był zarzut osłabiania i dewaluacji ludz­
kiego życia, fragmentacji i utowarowienia podmiotowości oraz wznoszenia
barier przeciw swobodnemu stowarzyszaniu się ludzi pracy, radosnemu anga­
żowaniu się w relacje społeczne i samorozwojowi podmiotu. To samo zarzu­
cić można wszystkim społeczeństwom kapitalistycznym. Postępowym pedago­
gom w Stanach Zjednoczonych trudno nie uznać słów Freirego za wezwanie
do przepędzenia politycznych cerberów, u których po 11 września schronie­
nia szukała większość Amerykanów. Owi kapłani chaosu wciągnęli kraj głębo­
ko w siarkowe bagno, zamieszkałe przez kościółkowate demony wymachujące
Biblią, w polityczne piekło, którego nawet Dante nie zdołałby sobie wyobrazić.
Strażnicy państwa za wszelką cenę próbują zapobiec oficjalnemu pojawieniu
się w szkołach pedagogiki Freirego, która zasiewając ziarno katharsis nakłada
na nas odpowiedzialność za wyleczenie politycznej amnezji, będącej znakiem
szczególnym współczesnego nauczania. Widzieli na własne oczy niebezpiecz­
ną więź bliskości i solidarności między Freirem i jego towarzyszami z całego
świata. Pojęli, jak wielkim zagrożeniem jest wyzwalający język nadziei i możli­
wości. Choć Freire nie został wykreślony z programów kształcenia nauczycie­
li, udało się go sprytnie oswoić. Uczyniono to, przekształcając rewolucjonistę
odwołującego się do marksistowskich idei w przyjaznego mędrca, głoszącego
miłość do dialogu, którą skądinąd oddzielono od dialogu miłości. Stąd właśnie
konieczność odzyskania Freirego. Freire był krytyczny wobec nauczycieli, któ­
rzy odnoszą się co prawda do historii, ale nie są gotowi wyjść z sal szkolnych,
by ją zmieniać.
390 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Dla nauczycieli szczególnie ważna jest jedna z ostatnich książek Freire-

go, Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach. Zawiera ona
wezwanie do głębokiego namysłu nad rozwojem pedagogiki, nad światem, w któ­
rym żyjemy, i światem, którego pragniemy. Zamierzam przedstawić tu kilka
refleksji na temat poruszonych przez Freirego kwestii, by w ten sposób odnieść się
do wyzwań, przed jakimi staną obywatele wobec rozpaczliwej i niepewnej przy­
szłości. Jednym z kluczowych zagadnień jest znaczenie pedagogiki kierującej się
miłością.
Dla Freirego miłość jest zasadniczo i nieodwołalnie dialogiczna. Nie jest to
więź czy emocja odizolowana od codziennego świata. Przeciwnie, wyłania się pod­
skórnie z aktu śmiałości, odwagi, krytycznej refleksji. Miłość to ogień, który roz­
pala nie tylko rewolucjonistów, lecz także kreatywnych artystów, napędza myśl
i działania na rzecz ludzkiej wolności.

Musimy odważyć się - w całym tego słowa znaczeniu - mówić o miłości bez lęku, że
zostaniemy ośmieszeni, że zarzuci się nam ckliwość, nienaukowość lub wręcz anty-
naukowość. Dzięki temu zdołamy w sposób naukowy, bez pustej paplaniny, wypo­
wiedzieć to, że uczymy, nauczamy, badamy i poznajemy świat całym naszym ciałem.
Wszystko to bowiem robimy, czując, marząc, lękając się, wątpiąc, z namiętnością
i z krytycznym namysłem’7’.

W innym miejscu Freire pisze o miłości następująco:

Oprócz pokory, z którą postępują nauczyciele i z którą odnoszą się do swoich

uczniów, trzeba dodać jeszcze inną cechę: miłość, bez niej bowiem ich praca straci
wszelkie znaczenie. Mam na myśli nie tylko miłość do uczniów, lecz także do same­
go nauczania. Nie wierzę, by pedagodzy zdołali się uporać z negatywnymi aspektami
swego zawodu bez jakiegoś rodzaju „uzbrojonej miłości” (by użyć słów poety Thiago
de Mello). W przeciwnym razie nie poradzą sobie z niesprawiedliwością ani z pogar­
dą rządzących, wyrażającą się w haniebnie niskich płacach i sposobach traktowania
nauczycieli uczestniczących w zorganizowanych protestach i mimo różnych środków
represji wciąż oddanych pracy z uczniami.
Konieczne jest jednak, aby miłość ta była „miłością uzbrojoną”, waleczną
miłością tych, którzy są przekonani, że walka stanowi obowiązek, którzy potę­
piają i afirmują. Bez niej nie ma postępowej pedagogiki. Wszyscy musimy się jej
nauczyć’79.378
379

378 paulo Freire, Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach, Westview
Press, Boulder 1998, s. 3.
379 Ibidem, s. 40-41.
u. Przyszłe zmagania i nadzieje 391

Freire pisze też, że postępowy nauczyciel potrzebuje bezpieczeństwa i musi - oprócz

miłości - cechować się pokorą, odwagą, tolerancją, zdecydowaniem. Napięcie
między cierpliwością i niecierpliwością, między radością życia a wycofaniem czę­
sto nadaje tym charakterystykom zniuansowanie i poetyckość. Na przykład poko­
rę Freire opisuje jako przyznawanie, że nie wie się wszystkiego. Dla krytycznych
obywateli „ludzkim obowiązkiem” jest słuchanie bez osądzania. Ta praktyka jest
ściśle powiązana z walką o demokrację i pogardą dla elitaryzmu. Tolerancja zaś to
według Freirego „niegodzenie się na to, co przykre”. Nie chodzi także o „sympatię
dla stosujących ucisk” albo „maskowanie przemocy”. Freire pisze, że tolerancja jest
„cnotą życia z innymi, uczenia się od nich i darzenia ich szacunkiem”380. 1 dodaje:

Na najprostszym poziomie tolerancja może się wydawać czymś w rodzaju przy­

sługi, grzecznym, troskliwym sposobem akceptowania, tolerowania niezbyt nam
miłej obecności innych, cywilizowanym sposobem współistnienia z tym, co skądi­
nąd napawać może wstrętem. Tak naprawdę nie mamy wówczas do czynienia z tole­
rancją, lecz z hipokryzją. Hipokryzja jest wadą, degradacją. Tolerancja to natomiast
cnota. Jeśli żyję w tolerancji, muszę ją w pełni przyjąć. Muszę jej doświadczać jako
czegoś, co czyni mnie, po pierwsze, spójnym z moją historyczną istotą (jakkolwiek
ogólnikowo to brzmi), po drugie zaś - spójnym z moimi demokratycznymi wybora­
mi politycznymi. Nie wiem, jak można uważać się za demokratę, nie doświadczając
tolerancji, współistnienia z innym, jako zasady podstawowej381.

Teachers as Cultural Workers to książka domagająca się, by autentycznie dialogicz-

ne nauczania i uczenie się zyskało profesjonalne uznanie. Nie chodzi o nudne sko­
jarzenia związane zazwyczaj z określeniem profesjonalnego uznania. Peter Mayo
pisze: „Freire nie ma na myśli ideologii profesjonalizmu [...] opartej na mode­
lu określonych cech czyniących kogoś profesjonalistą [...], prowadzącej często do
aroganckiej postawy: »Ja wiem lepiej, co dla ciebie dobre«. Freire pisze o profesji,
mając na myśli ludzi kompetentnych zarówno w kwestii przedmiotu nauczania,
jak i pedagogicznego nastawienia, oddających się niezwykle ważnej pracy wyma­
gającej szacunku i odpowiedniego wynagrodzenia”382.
Książka Teachers as Cultural Workers traktuje pedagogikę krytyczną jako
profesję, ale jednocześnie w dyskusję o odpowiedzialności nauczyciela dialek­
tycznie wprowadza poważny filozoficzny namysł. Freire naucza, że prawdą nie
są niezapośredniczone refleksje na temat realnego przedmiotu (niezmiennego

380 Ibidem, s. 42.

381 Ibidem.
382 Peter Mayo, Liberating Praxis: Paulo Freires Legacy for Radical Education and Politics,
Praeger, Westport-London 2004, s. 84.
392 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

i oczywistego). Prawda jest zawsze dialogiczna, zawsze dotyczy mnie/innego.

W naszej spontanicznej orientacji w codziennym życiu nie stosujemy krytycz­
nego namysłu, toteż wiedzy czerpanej z doświadczenia nierzadko brakuje epi-
stemologicznego rygoru. I choć wiedzy takiej nie wolno uznać za nieistotną, to
jednak koniecznie musimy uświadomić sobie znaczenie systematycznego pozna­
wania świata przez dystansowanie się odeń, by przez to zbliżyć się do niego epi-
stemologicznie i uzyskać „inny rodzaj wiedzy”3’3, czyli „wiedzę, której dokładność
daje badaczowi albo myślącemu podmiotowi margines bezpieczeństwa, nieist­
niejący w przypadku wiedzy zdroworozsądkowej”. Zdaniem Freirego zarówno
„niewinna” wiedza zdobywana przez doświadczenie, jak i wiedza systematycz­
na zdobywana przez krytyczny namysł „implikuje debatę nad pełną sprzeczności
relacją między praktyką i teorią”38''. Mówiąc inaczej, dla Freirego te dwa typy wie­
dzy nie wykluczają się nawzajem, lecz należy je rozpatrywać jako powiązane ze
sobą. Musimy unikać teoretycznego elitaryzmu, który odbiera wartość płynącej
z doświadczenia wiedzy zdroworozsądkowej, ale zarazem musimy unikać antyin-
telektualizmu, odbierającego wartość wiedzy teoretycznej płynącej z krytycznego
namysłu. Freire dobitnie stwierdza: „Nie ma czystej teorii i czystej praktyki”3’5,
i dodaje:

Frakcyjność polityczno-ideologiczna, która uniemożliwia zrozumienie tej sprzecz­

nej relacji, jest błędem. Antyintelektualizm neguje sens teorii, a teoretyczny elita-
ryzm neguje sens praktyki. Nie przychylam się do żadnego z tych stanowisk, prakty­
ka i teoria wzajemnie się bowiem oświecają3’6.

Ten dialektyczny ruch, przenikający teorię i praktykę, przenika także nasze tożsa­
mości jako społecznie działających podmiotów. Dialektyczne napięcie zachodzi tu
między „tym, co dziedziczymy, a tym, co nabywamy”3’7. Według Freirego

Niekiedy w owej relacji to, co nabywamy ideologicznie w naszych społecznych i kul­

turowych doświadczeniach klasowych, ingeruje mocno w odziedziczone struktury
za pośrednictwem władzy interesów, emocji, uczuć i pragnień czy też tego, co zazwy­
czaj nazywa się „siłą serca”. Nie jesteśmy zatem jednym ani drugim: ani wyłącznie
„wrodzonym”, ani wyłącznie „nabytym”3”.*

383 Freire, Teachers as Cultural Workers, s. 93.

384 Ibidem.
385 Ibidem.
386 Ibidem, s. 94.
387 Ibidem, s. 70.
388 Ibidem.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 393

Freireowska dialektyka konkretu (by użyć określenia marksistowskiego filozo­

fa Karela Kosika) różni się od metodologii pedagogów postmodernistycznych.
Ci zręcznie przeciwstawiają „znane” „nieznanemu”, by zdekonstruować pod­
miot burżuazyjnego humanizmu. Czyniąc to, szydzą z nabożności monologiczne-
go autorytaryzmu, tnąc śmiało horyzont swojskości i konsensusu. O ile postmo­
dernistyczny „opór” sprowadza się do wesołego dekonstruowania pewników, do
zabawy znaczeniami i gramatyką burżuazyjnego społeczeństwa, do artystycznego
żargonu modnej apostazji, o tyle Freire zachowuje nowoczesną wiarę w ludzkie
sprawstwo, wynikające z nieusuwalnie społecznego charakteru języka i jego dialo-
gicznego zakorzenienia. Z postmodernistami dzieli pragnienie uwolnienia się od
współczesnych dyskursów ujarzmiających serca i umysły. Nie chce jednak dzie­
lić z postmodernistami nocnego świata podświadomości. Pedagogikę krytyczną
zamierza wyprowadzić na ulice prawdziwych miast:

Ponieważ moje wybory i marzenia (polityczne ze swej natury i związane ze sferą

pedagogiki) stają się dla mnie coraz bardziej klarowne, ponieważ coraz wyraźniej
zdaję sobie sprawę, że oprócz bycia pedagogiem jestem również działaczem politycz­
nym, więc lepiej rozumiem własny strach oraz to, jak długą drogę mamy jeszcze do
pokonania, nim zdołamy naprawić demokrację. Rozumiem też, że gdy stosujemy
praktykę edukacyjną opartą na krytycznym stymulowaniu świadomości uczniów,
z natury rzeczy działamy przeciwko deformującym nas mitom. Działając zaś prze­
ciwko mitom, rzucamy wyzwanie dominującej władzy, gdyż mity są wyłącznie wyra­
zem jej potęgi i jej ideologii3”.

Według Freirego nauczyciel nie może być „troskliwym rodzicem”, ciotką żyją-
cą w sterylnym świecie pozbawionym ideologii, rasizmu czy klas społecznych.
Nauczyciele to społeczni i polityczni działacze, którzy

stawiają wyzwania już najmłodszym uczniom, wykorzystując gry, opowieści i lektu­

ry, by uczniowie zrozumieli potrzebę uspójniania dyskursu i praktyki, na przykład
dyskursu o wspieraniu słabych, biednych i bezdomnych oraz praktyki, która sprzy­
ja bogatym, czy dyskursu zaprzeczającego istnieniu klas społecznych i praktyki poli­
tycznej, korzystnej dla możnych i potężnych389
390.

Dlatego właśnie Freire stanowczo opowiada się przeciwko tworzeniu programów

„nauczycieloodpornych” oraz przeciwko samozwańczym ekspertom, którzy gardzą
krytyczną zdolnością nauczycieli do spójnego realizowania krytycznej praktyki.

389 Ibidem, s. 41.

390 Ibidem, s. 15.
394 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

W ostatecznym rozrachunku praca Freirego dotyczy ustanowienia krytycznej

relacji między pedagogiką a polityką, podkreślając polityczne aspekty pedagogiki
i zwracając uwagę na ukrytą i jawną sferę pedagogiczną wpisaną w to, co politycz­
ne. Choć Freire wysławiał socjalizm i czerpał z wielu nurtów tradycji marksistow­
skiej, pozostawał krytyczny wobec dogmatycznych, doktrynerskich marksistów,
którym zarzucał brak tolerancji i autorytaryzm. Odsądzał od czci i wiary „mecha-
nistyczny marksizm”, którego przedstawiciele uważali „że skoro edukacja jest czę­
ścią nadbudowy społeczeństwa, nie ma do odegrania żadnej roli, nim nie dokona
się radykalna transformacja bazy, czyli społecznych uwarunkowań materialny­
. Zdaniem Freirego mechanistyczny marksizm, nie traktując edukacji poważ­
ch”391392
nie jako pola transformacji politycznej i przeciwstawiając socjalizm demokracji,
utrudnił ustanowienie prawdziwego socjalizmu w naszych czasach.
Freire był człowiekiem głęboko religijnym, nigdy jednak nie twierdził, że
w działaniu powinniśmy opierać się tylko na wierze w naszą pewność albo na pew­
ności naszej wiary (niepoddanej krytycznej analizie). Krytykował scjentystów za
nietolerancję, gdyż „traktują oni naukę jako prawdę ostateczną, poza którą nic się
nie liczy, wierząc, że jedynie nauka może dać nam pewność. Tak skrajni scjenty-
ści nie mogą być tolerancyjni, aczkolwiek fakt ten, rzecz jasna, nie dyskredytuje
nauki”391. Wytykał też lewicy, że sama podkłada się prawicowym reakcjonistom.
Zdaniem Freirego kardynalnym błędem lewicowców było „absolutne przekona­
nie o własnej słuszności, prowadzące do sekciarstwa, autorytaryzmu i świeckiej
religijności. Uważali, że tylko oni znają prawdę, grzeszyli arogancją i wrogością
wobec demokracji. Klasy dominujące znalazły w tym najlepszy środek ustanowie­
nia i podtrzymywania »klasowej dyktatury«”393.
Polityczne decyzje i ścieżki ideologiczne wybierane przez nauczycieli to kwe­
stie zasadnicze dla Freireowskiej pedagogiki. Freire posuwa się nawet do stwier­
dzenia, że pedagodzy „są politykami” i że „gdy uczymy, musimy uczestniczyć
w polityce”394. Skoro tak, zacznijmy „śnić o demokracji”, zarazem walcząc „dnia­
mi i nocami o szkołę, w której będziemy mówić do uczniów i z nimi rozmawiać,
w której będziemy ich słuchać, aby być słuchanymi”395.
Oto najważniejsze wyzwanie Freirego. Wymaga ono, zwłaszcza w tych trud­
nych czasach, nieustępliwej odwagi, pełnego nadziei wizjonerstwa i niezłomnego
oddania. Freire podsumowuje:

391 Ibidem, s. 67.

392 Ibidem, s. 42.
393 Ibidem, s. 14.
394 Ibidem, s. 68.
395 Ibidem.
u. Przyszłe zmagania i nadzieje 395

Musimy pomóc masom zrozumieć, że neoliberalizm nie ocali ich przed biedą,
podobnie zresztą jak autorytarny socjalizm. Tylko ścieżka prowadząca ku socjali­
zmowi demokratycznemu, wymyślona przez nas, wykarczowana przez nas, może
ocalić nas wszystkich”6.

Szukajmy tej ścieżki, którą dotrzeć możemy do nowego świata, wolnego od oko-
wów przeszłości.

Ku rewolucyjnej pedagogice socjalistycznej: przykład boliwariański

Wiele razy bywałem w Caracas w Wenezueli, by wspierać boliwariańską rewolu­

cję (zapoczątkowaną przez nieżyjącego już prezydenta Hugo Cháveza, idącego śla­
dem Simona Bolívara, wielkiego wyzwoliciela Ameryki Łacińskiej). Dzięki temu
miałem okazję przemyśleć znaczenie pedagogiki socjalistycznej dla pogłębionego
rozwoju Freirebwskiej pedagogiki krytycznej. W pałacu Miradores spotkałem się
z Chávezem, który przekazał mi kilka krótkich słów otuchy. Najpierw ostrzegł, że
w Waszyngtonie mieszka potwór (czyli George W. Bush; Chávez nazywał go traf­
nym przydomkiem „Pan Niebezpieczeństwo”). By ustanowić lepszy świat, musimy
zjednoczyć się i pokonać potwora. Podziękował mi i moim towarzyszom za naszą
pracę pedagogiczną, wezwał jednak do jeszcze większych wysiłków i do czerpania
inspiracji z rewolucji boliwariańskiej. Chávez przeprowadził w Wenezueli uwłasz­
czenie klasy pracującej, występując przeciwko neoliberalizmowi i przeznaczając
rosnące zyski ze sprzedaży ropy naftowej na różnego rodzaju projekty społeczne,
między innymi na zwiększanie szans edukacyjnych i opiekę zdrowotną dla bied­
nych. Starał się w ten sposób stworzyć warunki możliwości potężnego wysiłku na
rzecz przejścia do socjalizmu.
Uczestniczyliśmy w nagraniu programu telewizyjnego Alo Presidente, coty­
godniowego wystąpienia Cháveza kierowanego do obywateli. Siedziałem obok
wielkiego nikaraguańskiego poety rewolucjonisty Ernesta Cardenala. Chávez snuł
wizję nowej więzi między ludźmi dobrej woli w Wenezueli i Stanach Zjednoczo­
nych, więzi opartej na solidarności i wspólnej walce przeciwko imperializmowi.
Cardenal nazwał Cháveza prorokiem, głoszącym pragnienie mistycznej, miłosnej
jedności między obywatelami zwaśnionych państw:

Panie prezydencie, powiedział pan wiele ważnych i proroczych rzeczy. [...] Kiedy
byłem mnichem, mój mistrz przepowiadał, że pewnego dnia lud Stanów Zjedno­
czonych i lud Ameryki Łacińskiej zjednoczą się, lecz nie w unii gospodarczej czy

396 Paulo Freire, A Pedagogy of Commitment, Paradigm Publishers, Boulder 2014, s. 110.
396 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

politycznej, nie w unii wojskowej, lecz w mistycznym związku miłości, miłości mię­
dzy dwoma narodami. Z pańskich ust słyszałem podobne słowa.

Jakże Freirebwskie!

Pracując dla realnej utopii

Potrzebujemy pedagogiki odnoszącej język uczniów oraz ich codzienne doświad­

czenia do walki o autonomię i sprawiedliwość społeczną, walki prowadzonej przez
grupy oddane idei prawdziwej demokracji i wolności poza kapitalistycznym pra­
wem wartości. Potrzebujemy organizacji budujących przyszłe socjalistyczne wspól­
noty. Tego właśnie nauczyli nas boliwariańscy pedagodzy, działający w kraju podzie­
lonym przez klasowe antagonizmy. Pedagodzy, którym CIA nieustannie rzuca kłody
pod nogi.
Dążąc do stworzenia lokalnie zakorzenionych autonomicznych gospodarek,
do tego, by nie sprowadzać świata wyłącznie do rynku dla korporacyjnych globali-
stów, dążąc do dekolonizacji naszych przestrzeni politycznych, kulturowych i życio­
wych, walcząc o antytrustowe przepisy dotyczące mediów, o zastąpienie pośredniej
pracy społecznej (pracy zapośredniczonej przez kapitał) pracą bezpośrednią, o życie
w zgodzie z naturą, o zastąpienie dominującej materialistycznej kultury wartościa­
mi gospodarki życia - musimy stworzyć nową wizję przyszłości, która zarazem nie
będzie wałęsała się po abstrakcyjnych utopijnych krainach, ignorując nasze analizy
współczesnego kapitalistycznego barbarzyństwa. Musimy wykroczyć poza teraźniej­
szość, lecz nie wolno nam spuszczać z niej oka. Nasza wizja powinna istnieć na płasz­
czyźnie immanencji, nie w sferze transcendentnej, mitycznej. Musi „wypowiedzieć
niewypowiadalne”, ale jednocześnie pozostać związana z tym, co swojskie i zwykłe.
W sprzecznościach przeżywanych codziennie w chaotycznym świecie kapitalizmu
kryje się możliwość innego świata. Szukamy zatem konkretnej utopii, w której „to, co
być powinno” zostanie osiągnięte w niedoskonałym, ograniczonym świecie „tego, co
jest”, dzięki dialektycznemu aktowi absolutnej negacji. Terry Eagleton wyraża podob­
ną myśl:

Przyszłości nie da się zadekretować, nie tylko dlatego, że nie należy do nas, lecz
do tych, którzy będą ją tworzyć. Na sny o przyszłości - mówi szkoła frankfurc­
ka - zbyt często marnujemy polityczną energię, niezbędną do ich urzeczywist­
nienia. Niemniej wypowiedzenie niewypowiadalnego to kwestia istotna. Każ­
da autentyczna przyszłość musi być powiązana z teraźniejszością, ale zarazem
być od niej oddzielona. Jeśli przyszłość nie jest wpisana w materialne siły teraź­
niejszości, mamy do czynienia wyłącznie z myśleniem życzeniowym, pustym
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 397

rodzajem polityki, sprowadzającym się wyłącznie do gestów i symboli. Autentycz­

na przyszłość musi być nie tylko pożądana, ale i możliwa. W przeciwnym razie
natchniemy ludzi bezużytecznymi marzeniami i chorą tęsknotą. W tym wła­
śnie sensie utopia obecna jest w teraźniejszości. Bez idei sprawiedliwości, wol­
ności i równości - choćby nawet mglistych - nie mielibyśmy punktu odnie­
sienia do osądzania teraźniejszości, nie umielibyśmy zatem dostrzec jej wad.
Przyszłość jest potencjalnie obecna w białych plamach i sprzecznościach teraźniej­
szości, w tym, co wykluczone i przemilczane, w konfliktach i fragmentacjach”7.

Przyszłość zawiera się w sposobie, w jaki rozpatrujemy nasze potrzeby oraz możli­
wości ich zaspokojenia. Musimy pracować na rzecz przekształcenia społeczeństwa
w sposób konkretny, bez metafizyki. „To, co możliwe” nie powinno odnosić się do
mistycznych zaświatów. „To, co możliwe” trzeba osadzić na gruncie „tego, co jest”.
Nie wykraczamy poza to, co dane, a więc nasze dążenie do przekształcenia teraź­
niejszości i ustanowienia nowego porządku światowego nie jest utopią, lecz realną
utopią”8.
Musimy nie tylko zrozumieć nasze potrzeby i zdolności (by zaspokoić te pierw­
sze i w pełni wykorzystać te drugie), lecz także je wyrażać, co pozwoli na rozwijanie
nowych formacji kulturowych, budowę nowych struktur instytucjonalnych i prze­
kształcanie społecznych stosunków produkcji. Równie ważne jest, abyśmy w ramach
naszej aktywności i subiektywnej świadomości pojęli, że socjalizm wymaga kolek­
tywizmu, i dostrzegli globalne powiązania między ludźmi - powiązania szanujące
różnorodność, a zarazem budujące jedność i solidarność. Zasady te przyświecają
zmianom dokonującym się obecnie w Wenezueli. Mam na myśli programy nauki
czytania i pisania oraz programy kształcenia w barrios. Spotkałem wielu koordy­
natorów tych programów w barrio La Vega, w Sektorze B. Uświadomiło mi to, jak
ważne jest działanie na rzecz socjalizmu, lecz nie w teleologicznym sensie. Powinni­
śmy raczej inspirować się słowami z wiersza Antonia Machado: Caminante no hay
camino, se hace el camino al andar (Wędrowcze, nie ma żadnej drogi; droga powsta-
je w marszu)”9.
Ujawniając chaos sprzeczności między powszechnymi prawami człowieka
a konkretnymi interesami pewnych grup (na przykład ideologiczną pozorność
uniwersalnego legalizmu i konkretne interesy białej burżuazji, która go wspiera),
krytycy muszą uważać, by nie wylać dziecka z kąpielą. Uniwersalizm bywa spro­
wadzany wyłącznie do ułudy podtrzymującej dominujący porządek społeczny.

397 Terry Eagleton, Just My Imagination, „The Nation” 2005, t. 280, nr 23, s. 21-22.
398 Bruno Gulli, The Folly of Utopia, „Situations” 2005,1.1, nr 1.
399 Antonio Machado, Manuel y Antonio Machado: Obras Completas, Editorial Plenitud,
Madrid 1962, s. 826.
398 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

To niewątpliwie słuszne stanowisko, ale nie wyczerpuje ono zagadnienia. Slavoj

Žižek zauważa, że nawet samo hasło „uniwersalizm” ma symboliczną moc i bywa
siłą napędową ważnych postulatów politycznych400. Nie powinniśmy więc odrzu­
cać uniwersalizmu jako przedpolitycznego pola poza przygodnością historii ani
sprowadzać go do fetysza, ukształtowanego przez konkretne procesy historycz­
ne. Musimy walczyć o „powszechne prawo do uniwersalizmu”, czyli prawo do
radykalnej niezgodności aktorów politycznych z samymi sobą (do niezgodno­
ści z konkretnymi przypisanymi im tożsamościami typu „elektryk”, „hydraulik”,
„nauczyciel”, „rzemieślnik”). Jednostka musi zawsze domagać się swego prawa do
nadrzędnej przynależności, czyli do bycia działającym podmiotem, któremu nikt
nie wyznacza „właściwego” miejsca w społeczeństwie - podmiotem „uniwersalno­
ści społecznego jako takiej”401. „Uniwersalne, »metapolityczne« prawa człowieka”
powinny stanowić tło każdej dyskusji na temat konkretnych politycznych praw
obywateli. Dlatego właśnie wyznaczają one „pole polityczności”4“2.
Bruno Gulli opisuje to jako ruch ku „otwartej przestrzeni tego, co uniwer­
salne i wspólne [...], bez jednoczesnego odrzucania podmiotowości”4“3. Pragnie­
my zmian społecznych, kulturowych i gospodarczych. Nie będziemy jednak w tym
celu drenować podmiotowości, umożliwimy natomiast pełny rozwój zdolności
ludzkich dla powszechnego dobra. Praca nie będzie już opierać się na wyzysku ani
przymusie. Musi stać się „wydajna na poziomie fundamentalnej i ogólnej społecz­
. Inaczej mówiąc, nie może już być środkiem do celu (przywłasz­
nej ontologii”404405
czania wartości). Musi wykroczyć poza ramy pracy społecznie koniecznej i stać
się, jak pisał Marks, nie tylko źródłem utrzymania4“5.
Rewolucyjna pedagogika krytyczna jest pedagogiką socjalistyczną. Nie ozna­
cza to jednak szukania jakiejś danej z góry formy socjalizmu ani tworzenia sztyw­
nych schematów socjalistycznego społeczeństwa. Nie wspiera też idei sponta­
nicznej samoorganizacji mas. Jej praktyka przypomina to, co Michael Steinberg
określił mianem „polityki negatywnej”:

Polityka negatywna [...] opiera się na tym, że nasze wzajemne samostanowie­

nie przebiega niezależnie od tego, jak interpretujemy sobie nasze doświadczenia.

400 Slavoj Zizek, Against Human Rights, „New Left Review” 2005, nr 34.
401 Ibidem, s. 12.
402 Ibidem.
403 Gulli, The Folly..., s. 179.
404 Ibidem.
405 Cyt. za: Peter Hudis, Organizational Responsibility for Developing a Philosophically Gro­
unded Alternative to Capitalism, Report to National Plenum of News And Letters Committees,
Chicago 2005.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 399

Przeciwstawia się pewności i wiedzy, ale nie w imię innej pewności lub człowieczeń­
stwa ukrytego rzekomo pod powierzchnią życia społecznego. Ma nadzieję nie na
świat, który potrafi już sobie wyobrazić, lecz taki, który nie będzie rościł sobie pre­
tensji do bycia docelowym punktem historii i nie będzie odżegnywał się od idei, ide­
ałów czy nawet wartości dających impuls zmianie społecznej. Nie szuka doskonałej
wiedzy, lecz większej uwagi dla milczącego, ucieleśnionego rozumienia. Nie jest to
ścieżka ku przyszłości, lecz ku głębszemu zrozumieniu przeszłości406.

Pedagodzy krytyczni nie powinni zajmować się wyłącznie walką o redystrybu­

cję bogactwa. Tego rodzaju postulaty ignorują bowiem społeczną formę warto­
ści i zakładają a priori wampiryczną nieuchronność rynku. Słowem, nie chcemy
redystrybucji wartości, lecz jej zniesienia, gdyż nie da się zbudować społeczeństwa
socjalistycznego, zachowując jednocześnie zasadę sprzedaży pracy za wynagro­
dzenie. Nie wystarczy też zastąpić kapitał prywatny kapitałem publicznym. Hudis
powiada, że stawką walki jest zakwestionowanie wartości, a nie wytwarzanie jej
w inny sposób407. Dodaje również, że potrzebujemy wolności nie po to, by wrócić
do jakiejś czystej substancji lub abstrakcyjnej esencji z czasów przed produkcją,
lecz wolności uczenia się, jak zapewniać sobie owoce rozwoju wypracowane pier­
wotnie w systemie alienacji, wolności bycia samosterownymi podmiotami, a nie
narzędziami kapitału, wolności bycia świadomymi istotami ludzkimi realizujący­
mi własne cele i wolności kształtowania naszych relacji408. Dzięki temu podmioto­
wość nie będzie już podporządkowana wymogom kapitalizmu.
Rewolucyjna pedagogika krytyczna działa w ramach socjalistycznego imagi­
narium. Wychodzi z założenia, że edukacja ma charakter polityczny i że trzeba
stworzyć uczniom przestrzeń, w której będą mogli wyobrazić sobie inny świat,
wolny od kapitalistycznego prawa własności, przestrzeń do dyskutowania i deba­
towania o alternatywach dla kapitalizmu, przestrzeń dialogu na temat tego, dlacze­
go niejedna rewolucja zakończyła się klęską i doprowadziła do faktycznego umoc­
nienia ancien regimeu. Pragnie ustanowić świat, w którym praca jednostki stanie
się bezpośrednią częścią ogólnej pracy społecznej409; w którym będzie możliwy
nowy model dystrybucji; w którym relacje społeczne oparte na alienacji zostaną
zastąpione relacjami opartymi na autentycznej przejrzystości; w którym swobod­
nie stowarzyszające się jednostki będą działać na rzecz permanentnej rewolucji;

406 Michael Steinberg, The Fiction of Thinkable World: Body, Meaning, and the Culture of
Capitalism, Monthly Review Press, New York 2005, s. 180.
407 Hudis, Organizational Responsibility...
408 Ibidem.
409 Ibidem; Peter Hudis, Directly and Indirectly Social Labor: What Kind of Humań Rela-
tions Can Transcend Capitalism, wystąpienie na konferencji Beyond Capitalism, Chicago, 20 mar­
ca 2005.
400 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

w którym zostanie zniesiony podział na pracę fizyczną i umysłową; w którym rela­

cje patriarchalne (i inne relacje uprzywilejowania, ucisku i wyzysku) zostaną znie­
sione; w którym będziemy mogli faktycznie stosować zasadę „każdy według swych
zdolności, każdemu według jego potrzeb”; w którym będziemy mogli poruszać
się po krainie uniwersalnych praw nieobciążeni koniecznością, poruszać się płyn­
nie w ontologicznej przestrzeni, gdzie podmiotowość jest realizowana jako forma
budowania zdolności i kreatywnej aktywności w ramach całości społecznej - prze­
strzeni, gdzie praca nie jest już przedmiotem wyzysku, lecz źródłem korzyści dla
wszystkich ludzi; w którym praca nie jest instrumentalizowana i utowarowiona
oraz nie jest przymusowa; w którym wspiera się pełny rozwój ludzkich zdolno­
ści. Tego rodzaju rewolucyjna pedagogika opiera się też na formach samoorgani­
zacji będących częścią historii walk o wolność, na przykład na doświadczeniach
Komuny Paryskiej z 1871 roku, kubańskich Condejos Populares z roku 1989, albo na
doświadczeniach ruchu na rzecz praw obywatelskich, praw kobiet i praw robotni­
ków oraz organizacji opowiadających się za demokracją uczestniczącą.
Chcę podkreślić, że Marks uważał walkę o socjalizm za walkę biednych prze­
ciwko ciemnym siłom kapitału, przechodzenie od klasy w sobie do klasy dla siebie.
Nie było natomiast mowy o tym, że socjalizm ma zostać ludziom narzucony przez
elitę intelektualną. Drogi do socjalizmu nie da się z góry zaplanować. To oddol­
na walka ludzkości o kształtowanie własnej historii dzięki aktywności, kolektyw­
nej, kreatywnej i spontanicznej pracy, służącej zaspokajaniu praktycznych potrzeb
ludzi wyzyskiwanych przez kapitał. Nie można więc mówić o żadnej „mapie dro­
gowej”, opowiadać się za jakimkolwiek modelem. Cel zawsze pozostaje otwarty.
Szuka się natomiast innej koncepcji wiedzy i bytu niż te, wytwarzane przez relacje
pracy w społeczeństwie kapitalistycznym.
Michael Lebowitz rzuca więcej światła na możliwość istnienia „innego rodza­
ju wiedzy” w świecie, który wykroczy poza kapitalizm (w świecie socjalistycz­
nym). Nalega, abyśmy zastanowili się, jak by to było, gdybyśmy działali w świecie,
wykorzystując wiedzę społeczną bezpośrednią, której nie trzeba komunikować za
pomocą medium pieniądza, wiedzę opartą milcząco na uznaniu naszej jedności
i solidarności.

Mamy do czynienia ze specyficzną wiedzą, gdy zdajemy sobie sprawę, kto i w jaki
sposób nas stwarza, gdy rozumiemy warunki życia innych oraz ich potrzeby, które
możemy zaspokoić. Tego rodzaju wiedza umieszcza nas bezpośrednio w społeczeń­
stwie, pozwala zrozumieć podstawy naszego życia. Jest to bezpośrednia wiedza spo­
łeczna, niezapośredniczona przez pieniądz410.

410 Michael A. Lebowitz, The Knowledge ofBetter World, „Monthly Review” 2005, t. 57, nr 3,
s. 64.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 401

Lebowitz dodaje, że owa wiedza „różni się pod względem ilościowym i jakościo­
wym od wiedzy dostępnej w ramach społecznych relacji dominacji”'"1. Różnica
polega na tym, że wiedza taka nie jest traktowana jako rzadki zasób. Nie ma mono­
polizacji wiedzy ani ograniczania dostępu do niej, wynikających z chęci czerpania
prywatnych zysków. Ten rodzaj wiedzy, pisze Lebowitz, musi znajdować oparcie
w pewnych wartościach - skądinąd, jak zauważa, wartościach zapisanych w kon­
stytucji Boliwariańskiej Republiki Wenezueli, zwłaszcza w art. 299, gwarantującym
„powszechny rozwój obywateli”, art. 20 („Każdy ma prawo do swobodnego rozwi­
jania własnej osobowości”) i art. 102, dotyczącym „rozwijania twórczego poten­
cjału każdego człowieka i pełnej samorealizacji w demokratycznym społeczeń­
stwie”'"2. Podobne cele można osiągać wyłącznie przez partycypację w rządzeniu
(o której mowa w art. 62) i demokratyczne współdecydowanie, przez najróżniej­
sze formy samorządności, współzarządzania i kooperacji (wspomniane w art. 70).
Lebowitz trafnie dobrał przykład. Dla pedagogów krytycznych skłonnych pogłę­
bić refleksję nad własnymi zmaganiami Wenezuela i jej konstytucja powinny być
punktem odniesienia.
Mamy obecnie do czynienia z wojną pozycyjną (by użyć określenia Antonia
Gramsciego)411413, wysiłkami na rzecz zjednoczenia różnych ruchów społecznych
412
przeciwko globalnemu kapitalizmowi i rozpoczęcia (znów termin Gramsciego)
wojny manewrowej (tj. celowych prób przekształcenia państwa oraz stworzenia
alternatywnego modelu społeczeństwa). Ważne pole walki pozycyjnej stanowią
szkoły. Wedle Gramsciego szkoły to część integralnego państwa jako rządowy apa­
rat przymusu oraz politycznej i kulturowej hegemonii, nieustannie odtwarzany
w celu zdobycia przyzwolenia dla działań grupy dominującej.

Pedagogika krytyczna dla lepszego społeczeństwa

Wiele się obecne mówi na temat pracy oraz schyłku ruchów pracowniczych. Pedago­
dzy muszą jednak mieć na uwadze przede wszystkim społeczni} formę pracy. W spo­
łeczeństwach kapitalistycznych jest nią kapitał ludzki414. Szkołom powierza się zada­
nie kształcenia określonej formy kapitału ludzkiego, społecznego wytwarzania siły
roboczej, a przez to rozwijania jej specyficznych cech w imię interesów kapitału. Inny­
mi słowy, szkoły kształcą siłę roboczą na potrzeby kapitału - kapitału w ogóle, kapi­
tału narodowego, sektorów kapitału (przemysłu, sektora finansowego albo sekto­

411 Ibidem, s. 65.

412 Ibidem, s. 66-67.
413 Antonio Gramsci, Selection from the Prison Notebook, International, New York 1971.
414 Rikowski, Distillation...
402 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

ra usług itd.), poszczególnych branż albo kapitału indywidualnego (poszczególnych

firm i przedsiębiorstw). Przykładowo: w ramach edukacji ogólnej celowo nie kształci
się pod kątem pracy w konkretnych firmach - chodzi raczej o edukację dostosowaną
do kapitału jako takiego. Natomiast kształcenie zawodowe służy dostosowywaniu siły
roboczej do potrzeb konkretnych sektorów lub branż. Wreszcie szkolenia zawodowe
i kursy kwalifikacyjne są przeważnie dopasowane do potrzeb poszczególnych firmw.
Według Rikowskiego kapitał to zastąpienie konkretnej żywej pracy pracą abs­
trakcyjną i martwą, lecz również pewien model istnienia, jednolita siła społecz­
na, przenikająca nasze podmiotowości, ciała, nasze zdolności nadawania znaczeń.
Szkoły kształcą siłę roboczą, służą jako medium jej ustanawiania w służbie kapita­
łu. Zarazem są jednak czymś więcej. Prócz wytwarzania warunków istnienia kapi­
tału w ogóle szkoły warunkują również siłę roboczą pod kątem różnych interesów
rynku. A ponieważ siła robocza to żywy towar (w dodatku pełen sprzeczności),
można ją reedukować i kształtować również w interesie budowy socjalizmu, czyli
tworzenia warunków samoemancypacji klasy pracującej.
Siła robocza jako zdolność czy też potencjał do pracy nie musi służyć swemu
obecnemu panu - kapitałowi. W ogóle służy panu wyłącznie wtedy, gdy oddaje
się pracy w zamian za płacę. Ponieważ jednostki mogą odmówić pracy na rzecz
akumulacji kapitału, siła robocza może poświęcić się sprawie socjalizmu. Peda­
gogika krytyczna może zaś posłużyć do znajdowania sposobów wykroczenia
poza sprzeczności związane z tworzeniem siły roboczej oraz sposobów tworzenia
nowych przestrzeni, w których będzie mogło dojść do odrzeczowienia, odtowaro-
wienia i dekolonizacji podmiotowości. Pedagogika krytyczna jest agoniczą areną
dla rozwoju świadomej politycznej podmiotowości (zarazem pogodzonej z tym, że
zawsze będą istnieć społeczne i samonarzucone ograniczenia).
Rewolucyjna pedagogika krytyczna ma wiele wymiarów, gdyż odnosi per­
spektywę marksistowskiego humanizmu do licznych kwestii z zakresu polityki
oraz kształtowania programów nauczania. Kwestie te obejmują globalizację kapi­
talizmu, „urynkowienie” edukacji, neoliberalizm i reformy szkolne, imperializm
i kapitalistyczne nauczanie i tak dalej. Rewolucyjna pedagogika krytyczna (za jaką
się opowiadam) dostarcza ponadto alternatywnej interpretacji historii kapitalizmu
i społeczeństw kapitalistycznych, zwłaszcza Stanów Zjednoczonych.
Rewolucyjne szkoły to awangarda socjalizmu, wiążą się bowiem z relacjami
społecznymi, które chcemy stworzyć. Starają się, aby ich organizacja odzwiercie­
dlała świat, którego pragną uczniowie i nauczyciele: świat szacunku dla wszelkich
idei, tolerancji, kreatywności, sprawiedliwości społecznej i edukacyjnej, dla wspól­
noty działania, gotowości do ciężkiej pracy w celu ulepszenia ludzkości, poświęce­
nia dla walki z rasizmem, seksizmem i homofobią.*

415 Ibidem.
ii. Przyszłe zmagania i nadzieje 403

Pedagodzy jako filozofowie praktyki

Odwołując się do leżącej u podstawfilozofii praktyki heglowsko-marksowskiej kry­

tyki ekonomii politycznej, rewolucyjni pedagodzy krytyczni poszukują form orga­
nizacji, umożliwiających uczynienie z krytycznej filozofii sposobu życia. Oznacza to
między innymi lekturę Marksa, Hegla i innych ważnych myślicieli oraz rozwinię­
cie spójnego sposobu przeżywania naszych odkryć i ustaleń, ich nowej artykulacji,
by stały się istotne w naszej epoce, istotne z punktu widzenia naszych problemów
i przyszłych zmagań. Całym sercem wspieram boliwariańską rewolucję w Wene­
zueli. Szczególnie interesują mnie tamtejsze pedagogiczne praktyki i poszukiwa­
nia sposobów rozwinięcia na ich podstawie ogólniejszej filozofii praktyki. Jakie są
cechy specyficzne owej rewolucji? Jak możliwe jest zbudowanie spójnej rewolu­
cyjnej pedagogiki? Oczywiście nie możemy przeszczepić rewolucyjnej pedagogi­
ki krytycznej ze Stanów Zjednoczonych na grunt Wenezueli. Boliwariańscy peda­
godzy sami muszą ją wypracować, ukształtować jej charakter, wytyczyć jej ścieżki.
Możemy jednak być częścią tego samego kolektywnego wysiłku. Możemy się od
nich uczyć i wykorzystywać wnioski z tej nauki gdzie indziej, pod warunkiem że
twórczo dostosujemy je do własnego kontekstu.
Dyskursy, którymi się posługujemy, by zrozumieć nasze ulokowanie w histo­
rycznie ukształtowanej teraźniejszości, nie powinny służyć wyłącznie szczegóło­
wemu opisywaniu drgawek kapitalizmu ani barbarzyństwa dotykającego bied­
nych i bezsilnych. Nie powinny nawet służyć wyłącznie interpretacji. Muszą przede
wszystkim ustanowić strukturę myślenia o zbiorowej wolności, o przekształceniu
teraźniejszości. W tym celu potrzebujemy podejścia dialektycznego: interwencji
w projekt naszego indywidualnego i społecznego formowania przez rozpatrywanie
teraźniejszości jako przeszłej przyszłości, która staje się przeszłością naszej przy­
szłości. Potrzeba nam więc marksistowskiego humanizmu. Co prawda nie tylko na
gruncie marksistowskiego humanizmu można docenić znaczenie spontanicznej
aktywności, twierdzić, że powszechne praktyki rodzą nową teorię albo że doświad­
czenia oporu na ulicach są wyrazem teorii416. Niemniej marksistowski humanizm
jest z wielu względów wyjątkowy, choćby dlatego, że utrzymuje, iż przejście od
praktyki jest w istocie formą teorii i że teoria nie jest tym samym, co filozofia.
Hudis wprowadza ważne rozróżnienie między filozofią a teorią i zachęca, aby
jedno i drugie wcielić w codzienną praktykę. Filozofia jest stosowana bez kon­
templacyjnego punktu widzenia, stanowiącego wyróżnik tradycyjnej teorii. Dzie­
je się tak dzięki analizie i dogłębnemu zrozumieniu tego, co Kosik nazywa „istotą

416 Peter Hudis, Working Out a Philosophically Grounded Vision of the Future, Report to
2004 Convention of News and Letters Committees, Chicago 2004.
404 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

rzeczy”417. Mówiąc inaczej, filozofia rezygnuje ze swojego tradycyjnego zaintere­

sowania życiem wewnętrznym, łącząc idee tego, co umysłowe, z tym, co fizyczne,
filozofię z rzeczywistością w jeden wspólny prakseologiczny wymiar dla pedago­
gów krytycznych. Według Hudisa filozofia „różni się od teorii, gdyż uznaje relację
między podmiotem a światem, próbując poznać »istotę rzeczy«”418. „Istota rzeczy”
to „nie tylko [...] obiekty zewnętrzne, ale również kategorie leżące u podstaw ludz­
kiego poznania”.

Filozofia różni się od tradycyjnie rozumianej teorii tym, że nie traktuje swych prze­
słanek jako czegoś oczywistego. Nie akceptuje utartych dogmatów. Analizuje wszyst­
ko, nawet własne podstawy, przy czym celem nie jest wyłącznie zakwestionowanie
wszystkiego (byłaby to bowiem sofistyka), lecz stworzenie czegoś nowego41’.

Hudis jednakże napomina, że choć filozofia jest jakościowo lepszą formą pozna­
nia, nie powinniśmy rezygnować z teorii. Praktykowanie filozofii oznacza bowiem
udział w uporządkowanej debacie teoretycznej. Tylko dzięki pracy teoretycznej
wnioski filozoficzne da się odpowiednio uzasadnić. Sama teoria jednak nie wystar­
cza. Według Hudisa potrzebujemy marksistowskiego humanizmu, który stworzy
jakościowo nowe podejście spajające teorię z filozofią, by „myśl przestała trakto­
wać swe przesłanki jako oczywistość”420.
Kiedy na gruncie teorii uzasadniamy filozoficzne wnioski, musimy pamiętać,
że poznanie nie sprowadza się jedynie do wykorzystywania teorii w celu uzasad­
niania założeń i twierdzeń. Założenia i twierdzenia należy poddać krytycznej ana­
lizie. Krytyczne połączenie teorii i filozofii uniemożliwia sztywne trzymanie się
wniosków. Idee trzeba wszak rozwijać aż do logicznej konkluzji. Filozofowie dzia­
łający w paradygmacie marksistowskiego humanizmu mogą jednak przedefinio-
wać wizję w sposób myślenia. Hudis powiada, że marksistowski humanizm, łączą­
cy filozofię z teorią, może wyzwolić myśl „z kontemplacyjnej lub formalistycznej
relacji z rzeczywistością, postulując ponowne połączenie mentalnych i fizycz­
nych zdolności jednostki”421. Filozofia i teoria połączone w jedność, która obej­
muje wszystkie aspekty naszej egzystencji, są tu przenikane przez głosy z dołu,
co zarazem pozwala teorii i praktyce konkretyzować się w każdej żyjącej jedno­
stce. To zaś daje jednostkom zdolność stawania się filozofami i działania w taki

417 Karil Kosik, Dialectics of the Concrete: A Study on Problems of Man and World, R. Reidel,
Dordrecht-Boston 1976, s. 1.
418 Hudis, Working Out...
419 Ibidem.
420 Ibidem.
421 Ibidem.
u. Przyszłe zmagania i nadzieje 405

sposób, by odkrywać - i zmieniać - sensy współczesnego życia. Teoria i prakty­

ka przestają zatem stanowić przeciwieństwa. Łączą się w konkretnych osobach,
żyjących w konkretnym momencie historycznym. Praktyka staje się podstawą, ale
i celem teoretyzowania. Teoria i praktyka to związek odmienności. Ma on wymiar
refleksyjny i performatywny. Sprawiedliwości nie sposób urzeczywistnić wyłącz­
nie przez odwołanie się do rozumu, zasad czy przekonań. Poszukiwanie sprawie­
dliwości oznacza wysłuchanie krzyków ofiar historii, oznacza naszą z nimi solidar­
ność oraz zaangażowanie na rzecz zmiany.
Wszystkim filozofom praktyki - zmęczonym wędrowcom i tym, którzy dopie­
ro stawiają pierwsze kroki na drodze do socjalizmu - chcę tu przekazać słowa otu­
chy i nadziei. Stoimy przed potężnym, lecz realnym wyzwaniem. Wierzę, że nim
kolejne wydanie Życia w szkołach trafi na półki księgarń, świat stanie się bardziej
ludzki. Jeśli nie, znów podejmiemy walkę, taką rolę bowiem historia wyznaczyła
nam - pedagogom krytycznym i orędownikom pokoju.
406 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

12. Podsumowanie części V

argaret Thatcher i Ronald Reagan są odpowiedzialni za przyspieszony roz-

lV±wój neoliberalnego kapitalizmu w latach osiemdziesiątych, za zniszcze­
nie porządku ukształtowanego przez New Deal stanowiącego podstawę pań­
stwa socjalnego, za przerzucenie publicznych zasobów do sektora finansowego
z korzyścią dla korporacyjnych inwestorów. Tego rodzaju historyczne decyzje
oznaczają dobrobyt dla garstki uprzywilejowanych, nie dla mas, słowem - sytu­
ację, przed którą demokracja miała nas ocalić.
Państwo chroniło niegdyś obywateli przed nadmiernym uzależnieniem od nie-
przewidywalności rynku. Jednak przejście do kapitalizmu finansowego wiązało się
z rozmontowaniem przez Thatcher i Reagana sieci zabezpieczeń socjalnych oraz
pozbawieniem ochrony osoby niezatrudnialne. Odebrano rządom kompetencje
trzymania w ryzach sił rynkowych i kontrolę nad światem biznesu. Rynek odzyskał
wszechwładzę. Rynkowa niepewność, przed którą państwo nie chroni już obywa­
teli, została zastąpiona czymś gorszym: podklasą, tymi, którzy w rynku nie mogą
uczestniczyć. Warowne, nieugięte struktury przywileju i władzy, związane z korpo-
racyjnym/kapitalistycznym państwem, stały się niewidzialne. Biedni i bezradni są
obecnie obwiniani za swoje cierpienia. Nie zapewnia się im już wsparcia. Teraz, by
utrzymać porządek, stosuje się wobec nich politykę kryminalizacji. Państwo, coraz
mniej współczujące, coraz bardziej okrutne, przyczynia się do nasilenia się rynko­
wej niepewności. Samo zaś szuka legitymizacji, prowadząc wojny, walcząc z terro­
ryzmem, zabijając za pomocą dronów i prześladując własnych obywateli w imię
ochrony ich życia i interesów. Każde państwo tak bardzo oddane walce z terrorem
doprowadzi jednak tylko do rozwoju terroru, aż w końcu stanie się bardziej prze­
rażające od własnych wrogów. Obecny kryzys ukazał jednak wielu ludziom, że ega­
litarną sprawiedliwość da się osiągnąć wyłącznie poza kapitalizmem. W kapitali­
stycznej gospodarce rynkowej powszechna sprawiedliwość jest niemożliwa.
Nierówności w systemie kapitalistycznego wyzysku, który podporządko­
wał sobie wszystkie światy życia na całej planecie, są większe niż kiedykolwiek.
Mainstreamowi pedagodzy próbują przedstawiać panujące w Ameryce zniewo­
lenie ekonomiczne obywateli w pretensjonalnych, nabożnych słowach, pełnych
wstrętnego, fałszywego paternalizmu: „cierpliwości, wkrótce rynek znajdzie roz­
wiązanie waszych problemów. Kapitalizm nie pozwoli, by amerykański sen prze­
rodził się w amerykański koszmar - o ile oczywiście będziecie robić to, co każę
Wall Street, i ufać, że i procent populacji pomoże pozostałym 99 procentom”.
Trzeba wiele sentymentalnego samooszukiwania się, by nabrać się na ową rekla­
mę amerykańskiego snu.
12. Podsumowanie części V 407

Trwa zmasowany atak na usługi publiczne, rządowe programy socjalne

oraz system publicznej edukacji. Organizacje w rodzaju Walton Family Foun-
dation albo Bill & Melinda Gates Foundation, dysponujące miliardami dola­
rów na reklamę, forsują inicjatywę tworzenia szkół społecznych. Wysokookta­
nowym paliwem jest dla nich filozofia Ayn Rand, mówiąca, że „chciwość jest
dobra” (wyłożona w powieści ¿rodło), oraz fanatyczna inspiracja teoriami eko­
nomistów z Uniwersytetu Chicagowskiego, zwłaszcza tekstami Miltona Fried­
mana (wystarczy sięgnąć do jego książki Kapitalizm i wolność). Dochodzi do
tego, że w całym kraju zamyka się szkoły publiczne, które przegrywają w konku­
rencji z placówkami społecznymi, zatrudniającymi nauczycieli nienależących do
związków zawodowych. Instytucje kształcące młodzież są obecnie podporząd­
kowane logice kapitału.
Każdy problem czy kryzys, który mogą wykorzystać lub sfabrykować ako­
lici Rand i Friedmana, staje się wymówką dla likwidacji kolejnych publicznych
placówek. Przykład „kryzysu niezapełnionych szkół” w Chicago, coraz mniej
wydolnych finansowo, nie należy wcale do wyjątków. Ci, których nie warto selek­
cjonować do szkół społecznych - ludzie żyjący w slumsach, korzystający z pro­
gramów socjalnych, niewładający wystarczająco dobrze angielskim albo mają­
cy specjalne potrzeby edukacyjne - dostają jedynie odpadki, resztki publicznej
edukacji, zniszczonej przez strategię szoku i przerażenia, wykorzystywaną przez
neoliberalną rynkową ortodoksję, tworzącą samonapędzające się mechanizmy
sukcesu edukacyjnego dla klasy rządzącej i nędzę dla pozostałych. Jest smutnym
truizmem, że obiektywne klasowe położenie jednostki w kapitalistycznym spo­
łeczeństwie determinuje przyszłe zarobki osób mających zaledwie osiemnaście
lat.
Reforma miejskich szkół nie powinna sprowadzać się wyłącznie do sprzeci­
wu wobec skandali z publiczną pomocą dla szkół, nie tylko do walki z orędow­
nikami szkół społecznych, dążącymi do zduszenia nauczycielskich związków
zawodowych, nie tylko do konfrontacji ze zwolennikami prywatyzacji i przed­
stawicielami sektora finansowego, pragnącymi przekształcić edukację w przy­
noszący zyski biznes sprowadzający wszystko do najmniejszego wspólnego
mianownika.
Podsumowując tę część szóstego wydania Życia w szkołach, pragnę raczej
położyć nacisk na znaczenie stworzenia pedagogiki, która odzyska historię
i przeciwstawi się wymuszonej amnezji, która zakwestionuje pustkę, wyzna­
czającą nasze obywatelskie tożsamości, która nie będzie się godziła na klękanie
przed kościółkowatymi piewcami nowego porządku światowego. Nauczyciele
muszą stać się bojownikami walczącymi przeciw pewności, podważać mono­
pol standaryzowanych testów i tekstów, oczywiste czynić dziwnym, nieznane zaś
czynić zwyczajnym.
408 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

Oznacza to, że musimy nieustannie pokazywać uczniom, jak wielką moc

ma odmowa akceptacji zastanego porządku, podkopywać normalność, oswa­
jać z niemożliwymi do pomyślenia perspektywami nadziei. Uda nam się to,
jeśli w naszej pracy będziemy podkreślali nierozdzielność języka, władzy, eko­
nomicznego systemu produkcji oraz podmiotowości, a także jeśli położymy
nacisk na to, że wszelkie uczenie stanowi sferę polityczni}, a nie sferę w ramach
polityki. Jeśli nasze nauczanie stanie się oburzającą praktyką i zarazem prakty­
kowaniem oburzenia - stworzymy pedagogikę transformacyjną. Jeśli na nowo
wynajdziemy pedagogiki, zdolne odzyskiwać niebezpieczne wspomnienia ze
strukturalnej społecznej podświadomości, z eurocentrycznych archiwów mar­
twego rozumu, będziemy mogli zacząć projekt odzyskiwania utraconych czą­
stek naszych snów, rozbitych w proch przez brutalną logikę konsumenckiego
kapitalizmu.
Praktykujmy niebezpieczne nauczanie, ale żyjmy z optymizmem. Nie bój-
my się, że nasze działania zostaną uznane za oburzające, lecz równoważmy wła­
sne oburzenie miłością i współczuciem. Stańmy się bojownikami walczącymi
o sprawiedliwość społeczną - ale niech nasze postawy i praktyki etyczne kie­
rują się tym, co najlepsze w myśli krytycznej. Choć termin „pedagogika kry­
tyczna” stał się zbyt pojemny znaczeniowo, krytyczne problemy pozostają. Musi­
my pamiętać, że nasi uczniowie to skomplikowani agenci historii, że trzeba, aby
nauczyli się czytać jakże różnorodne teksty własnego życia. Mam na myśli języ­
ki i dyskursy, w których odnajdą siebie i po których odczytaniu stworzą się na
nowo. Pedagogika krytyczna nie może zatem stać się „uprzywilejowaną prze­
strzenią dla uczonych”. Trzeba wykuwać ją w codziennej walce prowadzonej
przez uciskanych. Ducha pedagogiki, którą tu opisuję, najlepiej wyraził Paulo
Freire w wywiadzie z Moacirem Gadottim. Chodzi mianowicie o „bohemicz-
ną pedagogikę szczęścia [...], pedagogikę śmiechu, stawiania pytań, ciekawości,
dostrzegania przyszłości w teraźniejszości, pedagogikę, która wierzy w możli­
wość zmiany świata i wierzy w historię jako możliwość”422.
Nie jest to ćwiczenie w upiększaniu kapitalizmu, w uczeniu ludzi, jak prze­
trwać w świecie rządzonym przez rynek. Nie chodzi o kształcenie lojalnych
służących tradycji, beneficjentów postępu, wyznawców nieustannej nowości
w świecie niekończących się dóbr oraz odnawialnych tożsamości. Pedagogika
krytyczna służy rozbijaniu nadmiernej pewności siebie i ideologicznego kom­
fortu, budowaniu barykad na drodze nowoczesności, zwalczaniu konsensusu
idei i praktyk powodującym niepotrzebne cierpienia ludzi. Pedagogika krytycz­
na występuje przeciwko bezczynności. Buntuje się przeciwko wymuszonemu

422 Moacir Gadotti, Reading Paulo Freire: His Life and Work, State University of New York
Press, Albany 1994.
12. Podsumowanie części V 409

milczeniu, wchodzi w konfrontację z obojętnością. Bezmyślnemu optymizmowi

pokolenia pepsi i coca-coli przeciwstawia politykę nadziei.
Utopię trzeba wiązać z oskarżeniem, krytykę - z możliwością. Pedagogi­
ka krytyczna nie dąży do osiągnięcia celów ostatecznych, ale nie pogrąża się
też w letargu ostrożności. Przeciwnie, wskazuje kierunek nadziei. Walka o wol­
ność nie będzie przebiegała wedle jakichkolwiek ściśle nakreślonych planów, nie
mamy gotowego schematu sprawiedliwego społeczeństwa. Musimy raczej cieszyć
się małymi zwycięstwami w klasach szkolnych, w przestrzeni publicznej, pod­
czas prywatnych interakcji. Częściowe zwycięstwa nigdy nie mają czysto indywi­
dualnego charakteru. Stanowią pomost między tym, co indywidualne, a kolek­
tywną walką, u podstaw której leży ontologiczna misja stania się w pełni ludźmi.
Owa misja wymaga stawiania sobie następujących pytań: Co mam myśleć? Jakie
są zasady przynależności do naszej wspólnoty? Jakie różnice, narzucone przez
władzę nieokiełznanej kapitalistycznej hegemonii, wpisane są w nasze społecz­
ne tożsamości? Pedagogika krytyczna bada ontologiczne znaczenie takich pytań
i zgłębia skutki sprzeczności między teorią a praktyką.
Czym jednak jest gest na rzecz nadziei? Serca zwracające się w kierunku
nadziei dają początek społecznemu marzeniu, gdyż kryje się w tym zarazem
krytyczna myśl oraz zwrot ku działaniu. Mówimy o nadziei na to, co możliwe,
napędzanej słusznym gniewem. Nadziei na całkowite pozbycie się kapitalistycz­
nego wyzysku, bez jednoczesnego zastąpienia go inną całościową wizją porząd­
ku. Nie staram się zatem w tej książce rozwiązać sfinksowej zagadki ostateczne­
go połączenia teorii z praktyką, wizji z działaniem, pragnienia ze spełnieniem.
Wskazuję pewne prowizoryczne, choć niezbędne kierunki stworzenia praktyki
oporu i transformacji, a przez to ożywienia demokracji, by spełniła swe obiet­
nice. Możemy z nostalgią spoglądać wstecz, wspominać ochotników walczących
w Brygadach Międzynarodowych podczas wojny domowej w Hiszpanii, może­
my wyczekiwać tego, co przyniesie walka zapatystów albo boliwariańska rewo­
lucja w Wenezueli. Niemniej coraz wyraźniej zdajemy sobie sprawę, że obec­
ne i przyszłe zmagania na rzecz wolności trzeba przemyśleć na nowo i osadzić
w kontekście uwarunkowań wyznaczanych przez globalny kapitalizm i między­
narodowy podział pracy. Akademiccy lewicowi postmoderniści, pomijający
problematykę klasową oraz kwestię biedy czy niedostatku i ograniczający się do
atakowania obscenicznie ostentacyjnej konsumpcji, zamienili się w armię sym­
bolicznych awanturników, walczących wyłącznie z symbolami kapitalistycznego
triumfu. Zapewne należy docenić ich wysiłki, lecz są one zdecydowanie niewy­
starczające. Potrzebujemy międzynarodowej walki klasowej. Nie wiemy jeszcze,
jak do niej doprowadzić.
Być może nie uda się osiągnąć tego celu za naszego życia ani nawet za życia
naszych dzieci lub wnuków. Nigdy jednak nie wolno zrezygnować z budowania
410 Patrząc wstecz, patrząc w przyszłość

solidarności z uciskanymi ani ze zmagań przeciwko niesprawiedliwości. Dro­

dzy pedagodzy i przyszli pedagodzy: kończę cytatem, przypisywanym wielkie­
mu meksykańskiemu rewolucjoniście Emilianowi Zapacie: „Mejor morir de pie
que vivir toda una vida arrodillados” (Lepiej umrzeć stojąc, niż żyć na kola­
nach). Historia wzywa nas, byśmy odegrali rolę w jej kształtowaniu. Choć siły,
które sprzysięgły przeciwko nam są coraz potężniejsze, nasza wola pozostaje nie­
ugięta. My, nauczyciele i uczniowie, mamy głos i będziemy czynić wszystko, co
w naszej mocy, aby został powszechnie wysłuchany. Hasta la victoria siempre
[Do zwycięstwa aż po kres]. Ponieważ wierzę, że nadzieja musi być powiązana
z walką klasową, pozostaję oddany rewolucyjnej polityce. Im bardziej reakcyj­
na prawica stara się stworzyć świat pozbawiony prawdy, tym ucisk i wyzysk są
dotkliwsze. Elita władzy może próbować trzymać nas w ciemności, my jednak
nie zamierzamy iść grzecznie i bez szemrania ścieżką ku ignorancji. Będziemy
się opierać, wykorzystując wszystko, co tylko może się nam przydać - w tym
pedagogikę krytyczną.
Niektórzy powiadają, że amerykańscy obywatele stracili kolektywną pamięć,
że są skazani na życie poza historią. Pycha zmusza ich do funkcjonowania w nie­
kończącej się teraźniejszości. Jak jednak Amerykanie mogli stracić wiedzę, sko­
ro nigdy jej nie posiedli, skoro została przed nimi ukryta przez korporacyjne
media i ideologię posłuszeństwa państwu? Oto dlaczego pedagogika krytyczna
nie może stać z boku. Musi stopić się z naszą świadomością, ciałem, emocjami
i postrzeganiem, musi stać się zmysłową częścią istnienia. Musi też realizować
się i wyrażać w codziennych działaniach. Świadomość historii oznacza zarazem
współuczestnictwo w jej kształtowaniu. Przypomina mi się wywiad z niemiec­
kim reżyserem filmowym Wernerem Herzogiem, który mówił, że poecie nigdy
nie wolno odwracać wzroku. Poeta musi dostrzegać rozkosz i horror praw­
dy dokoła i zapisać je dla przyszłych pokoleń. Pedagogika krytyczna również
powinna stać się okiem poety. Donaldo Macedo powiedział mi kiedyś, że peda­
gogika krytyczna musi przypominać, iż nie wolno nam nigdy „wybierać nie­
wiedzy”. Trzeba odsłaniać ludzkie oblicze kryjące się za cyframi i statystykami
zarówno gdy chodzi o standaryzowane testy, jak i tak zwane badania.
Stąpając po polu minowym kapitalizmu, odkrywamy, ku naszemu prze­
rażeniu, że ustroje polityczne, które przedstawiają się jako „demokracje wol­
norynkowe”, stają się często zupełnie odporne na wszelką samokrytykę. Wal­
ka o zbudowanie świata wolnego od wyzysku jest trudna. Wymaga podążania
drogą mniej uczęszczaną, ku nieznanym krainom. Droga ku wolności powsta-
je w marszu. Idąc nią, my sami się zmieniamy. Dziś, podobnie jak dawniej, kie­
dy ludzkość znajdowała się na niebezpiecznym dziejowym rozdrożu, stajemy
przed ostatecznym wyborem: socjalizm albo barbarzyństwo. Podejmijmy decy­
zję już teraz, zanim ktoś zrobi to za nas. Nie możemy pozwolić sobie na bierność,
12. Podsumowanie części V 411

zapomnienie ani na spętanie w sieci cyfrowego wszechświata, gdzie wszyscy są

ze wszystkimi połączeni tylko po to, by pozostać izolowani. Musimy walczyć
o solidarność, która pozwoli nam zgłębić tajemnicę ludzkości-we-wspólnocie,
pozwoli praktykować pedagogikę na nowe sposoby i odrzucić przywiązanie do
burżuazyjnych odmian idei postępu, niosących ze sobą ukrytą pychę wynikającą
z nowoczesnego myślenia naukowego oraz wiedzę zrodzoną z podbojów i ludo­
bójstwa. Wśród ruin historii możemy sławić miłość do ludzkości, miłość prze­
żywaną w solidarności z uciskanymi, miłość, która nie porzuca logosu, lecz wer­
buje go w służbę sprawiedliwości społecznej.
Juntos en la lucha, como siempre, camaradas.
(Jak zawsze zjednoczeni w walce, towarzysze)
Epilog

Rozważania o dwudziestu pięciu latach Życia w szkołach

O, robotnicy...

O, robotnicy...
Jak długo będziecie poddanymi,
O których tamci nie myślą...
Jak długo pozwolicie im mówić
Przeciwko wam...
Jak długo będziecie żyli pustką
I zapełniali ich półki...
O, robotnicy...
Jak długo pozwolicie im jeść
Wasze ciała i
Pić wasz pot z kieliszków,
By mogli dalej myśleć i mówić...
Jak długo pozwolicie im urządzać
Rozpustne uczty,
Podczas gdy powinni zaradzić waszemu głodowi...
O, robotnicy...
Jak długo będziecie trzymać topór
I pozwalać, aby tamci karmili się waszym nieszczęściem...
Jak długo będziecie się przyglądać
Okrutnym tańcom waszych mesjaszy...
O, robotnicy...
Jak długo...
Nafisul Quamar Jilani
4M Epilog

Przeciwko emancypacji?

Pamiętam, jak ćwierć wieku temu, w pustej sali seminaryjnej School of Education
and Allied Professions na Miami University of Ohio pisałem pierwszą wersję Życia
w szkołach. Pomijając niepokojące manifestacje Ku-Klux-Klanu w Oxfordzie,
gdzie mieści się uniwersytet, życie płynęło spokojnie - czasem tylko członkowie
bractwa studenckiego (w porównaniu z nimi bohaterowie filmu Menażeria spra­
wiali wrażenie narkoleptyków) urządzali jakąś rozróbę. Od tamtego czasu napi­
sałem i zredagowałem przeszło pięćdziesiąt książek, lecz Życie w szkołach pozo-
staje najbardziej znaną z moich prac. Kiedy w 1980 roku opublikowałem dziennik
relacjonujący moje doświadczenia jako nauczyciela w szkole podstawowej, stał
się on - z czego bardzo się cieszyłem - ogólnokrajowym bestsellerem w Kana­
dzie. Potrzebowałem jednak wielu lat, by uświadomić sobie ograniczenia mojej
liberalno-demokratycznej perspektywy psychologicznej oraz tego, jak pomogła
ona ukształtować epistemologię i praktykę niezgody, którą miałem rozwijać póź­
niej. Obecnie reprezentuję marksistowski humanizm. Pokonałem długą i krętą dro­
gę, moja myśl stała się zaś bardziej krytyczna. Życie w szkołach jest podręcznikiem
przede wszystkim dla pedagogów, gotowych wystawić się na oskarżenia o śmiesz­
ność czy brak patriotyzmu i umiłowania dla Stanów Zjednoczonych. Oczywiście
mój marksistowski zwrot uczynił książkę dużo ważniejszą dla nauczycieli spo­
za Stanów - z Ameryki Łacińskiej, Europy czy Azji Południowo-Wschodniej, by
wymienić tylko kilka regionów, gdzie wzrosło zainteresowanie moją osobą.
Zawsze wybierałem specyficzny styl pisarski, w Życiu w szkołach może mniej
obecny. Wiele nauczyłem się od autorów, którzy posługują się stylem bardziej „lite­
rackim” niż w typowych książkach i artykułach poświęconych pedagogice. Niektó­
rzy czytelnicy zarzucają mi więc skłonność do nazbyt kwiecistego języka i perfor-
matywności. Inni natomiast doceniają język, którego używam, by rzucić światło na
pewne wymiary życia pedagogicznego trudno dostępne dla literatury naukowej.
Funkcjonowanie w świecie akademickim nigdy nie było dla mnie łatwe. Spotyka­
łem się z wrogością, z plotkami, pomówieniami, atakami politycznymi. W takich
chwilach mogłem się przekonać, czym jest prawdziwa przyjaźń, ujrzeć swe życie
z nowej perspektywy, docenić znaczenie solidarności. Zawsze marzyłem o poli­
tycznym przekształceniu struktur i relacji wyzysku. Zawsze znajdowałem sobie
miejsce z boku, gotów do podejmowania politycznego ryzyka, choć muszę przy­
znać, że w młodości przejawiałem pewną naiwność, jeśli chodzi o konsekwencje
owego ryzyka oraz konsekwencje zaufania do ludzi, którym próbowałem pomóc.
Zdarzały się bardzo mroczne okresy, ale na szczęście zawsze znajdował się ktoś,
gotów przyjść mi z pomocą - przede wszystkim moja żona Yan Wang oraz Jenny
McLaren (Jenny Jones).
Epilog 415

Zawsze kierowałem się miłością do ludzkości i natury. Czułem wściekłość na

tych, którzy tłumią miłość i współczucie dla ludzi pokrzywdzonych przez kapita­
listyczne państwo. Przyznaję, nieraz dłonie zaciskały mi się w pięści, gdy dowia­
dywałem się o niepotrzebnych cierpieniach. Miałem jednak szczęście, że mogłem
skanalizować gniew dzięki pisaniu i aktywizmowi. Aktywizm ten przybierał różne
formy. Obejmował na przykład wysiłki na rzecz uczynienia z pedagogiki krytycz­
nej międzynarodowego ruchu społecznego. Gdybym miał coś doradzać pedago­
gom, powiedziałbym, że powinni powiązać kwestie dotyczące kształcenia z kwe­
stiami nierówności ekonomicznych. Pedagogika krytyczna nie rozwinie się, jeśli
nie podejmie próby zlikwidowania nierówności. Niektórzy czytelnicy oczywiście
nie zgodzą się ze mną co do konieczności utworzenia socjalistycznej, demokra­
tycznej alternatywy dla kapitalizmu. Nie jest to zaskakujące, zwłaszcza w Stanach
Zjednoczonych, gdzie klasa panująca sprowadziła słowo „socjalizm” do nekrofil-
skiego sloganu zrównującego go z nazizmem. Kiedy zaczynałem pracę nad pierw­
szym wydaniem Życia w szkołach, sam pewnie odrzuciłbym socjalistyczny impe­
ratyw. Jednak praca w pełnych gniewu wspólnotach na całym świecie przekonała
mnie, że nie sposób pogodzić kapitalizmu i demokracji, toteż jedynie socjalizm
umożliwi nam ocalenie planety.
Kapitalizm ewidentnie stał się strukturalną barierą dla prawdziwej demokra­
cji, choćby minimalnej. Nie toleruje już zasady sprawiedliwości i równości eko­
nomicznej. Przyrodzoną cechą społeczeństw kapitalistycznych z ich nieustającą
wojną klasową jest powszechna przemoc. Garry Leech przekonująco dowodzi,
że kapitalistyczna przemoc ma charakter strukturalny i oznacza ludobójstwo -
śmierć ludzi na masową skalę423. Nie jest to może intencjonalne na poziomie jed­
nostkowym, ale ze względu na swą logikę kapitał nie powstrzyma śmierci i wynisz­
czania całych grup ludzi, którzy z powodu swej pozycji klasowej bądź kastowej
skazani zostali na unicestwienie. Mimo to niewiele uwagi w programach kształce­
nia nauczycieli poświęca się niebezpieczeństwom i pułapkom współczesnego spo­
łeczeństwa kapitalistycznego.
Logika rynku regulująca życie w kapitalistycznym społeczeństwie zapewni­
ła za to niebezpiecznie żyzny grunt dla „miękkiego faszyzmu”. Obserwujemy jego
szybki rozwój, zwłaszcza po 11 września 2001 roku oraz po kryzysie finansowym
z roku 2008. W miarę jak kapitalizm przekształca się w kapitalizm finansowy, spo­
łeczeństwo musi przygotować się na gniew i oburzenie 99 procent ludzi zdolnych
ujrzeć to, co kryje się za zasłoną kłamstw i propagandą korporatokracji. Ważną
funkcją edukacji stało się w ostatnich latach wmawianie Amerykanom, że ich kraj
walczy na całym świecie z imperiami zła i chroni interesy swych obywateli. Jeśli
jednak uznamy, że równość to zarówno warunek konieczny, jak i skutek istnienia

4*3 Garry Leech, Capitalism: A Structural Genocide, Zed Books, London 2012.
416 Epilog

wspólnoty, wspólnota zaś jest warunkiem koniecznym istnienia prawdziwej demo­

kracji, będziemy musieli nakłonić uczniów do zadawania niewygodnych pytań,
w jakim stopniu Stany Zjednoczone współodpowiadają za terroryzm i imperia­
lizm na skutek swych wysiłków na rzecz zachowania globalnej dominacji. Infor­
macje ujawnione przez Wikileaks, wystąpienia byłych amerykańskich dowódców
wojskowych oraz funkcjonariuszy FBI i CIA potwierdzają, że Stany „eksportowa­
ły” terroryzm za granicę (i nadal to robią). Przed rewelacjami Edwarda Snowdena
wiele osób wierzyło w zapewnienia amerykańskiego rządu, że zbieranie na maso­
wą skalę informacji o obywatelach po prostu nie jest możliwe w najbardziej demo­
kratycznym kraju świata.
Chcę stwierdzić tu ogólnie, że naszym celem powinno być wyeliminowanie
biedy oraz zapewnienie równości dostępu do edukacji i równości efektów kształce­
nia dzięki reformowaniu edukacji. Panuje jednak potoczne przekonanie, że refor­
mowanie szkolnictwa ma prowadzić do powstawania nowych miejsc pracy dla
najuboższych. Reforma jest niewątpliwie konieczna, lecz w przypadku problemu
nierówności ekonomicznych edukacja ma do odegrania dość ograniczoną rolę.
Potrzebna jest również państwowa polityka ograniczająca nierówności w bardziej
bezpośredni sposób.
Największą przeszkodą w organizowaniu się lewicy jest brak przekonania
co do realności alternatywy dla kapitalizmu. Socjalizm nie stanie się faktem bez
powszechnej społecznej wiarygodności i uniwersalności - czyli jeżeli nie stanie się
wiarygodny dla krajów rozwiniętych, w tym dla Stanów Zjednoczonych. W jakim
stopniu mogą się do tego przyczynić pedagodzy krytyczni? Nie jest to łatwe pyta­
nie. Niełatwo też jednak żyć w dzisiejszym świecie, lepiej zatem zabierzmy się do
poszukiwania odpowiedzi.
Wasze odpowiedzi, drodzy czytelnicy, będą się zapewne różnić od moich.
Tego rodzaju różnorodność opinii jest w demokracji najzupełniej normalna. Czy
jednak mamy jakieś realne opcje zmiany świata? A może jedyną opcją dostęp­
ną w społeczeństwach kapitalistycznych jest posłuszeństwo wobec surowego pań­
stwa, które znajduje coraz to bardziej represyjne formy tłumienia gniewu obywa­
teli? Może jesteśmy skazani na przestrzeganie reguł gry toczącej się w interesie
najpotężniejszych? Nie sądzę. Czas już obmyślać strategię przyszłej walki przeciw­
ko ludzkiemu cierpieniu.
Czytaliśmy o ściśle tajnych dokumentach NSA, które ujawniły potężny pro­
gram masowej inwigilacji obywateli dzięki bezpośredniemu dostępowi do danych
gromadzonych przez Facebooka, Applea, Googlea, Microsoft i inne potężne kor­
poracje. Dane zbierane w ramach programu PRISM przekazywane były najpraw­
dopodobniej pozostałym członkom Sojuszu Pięciorga Oczu (Wielkiej Bryta­
nii, Kanadzie, Australii i Nowej Zelandii). Wszystko nabrało tempa po kryzysie
finansowym 2008 roku, kiedy agencje bezpieczeństwa dostały polecenie zbierania
Epilog 417

danych wrażliwych o aktywistach politycznych, zwłaszcza ekologach. Jest to ofi­

cjalny element amerykańskiej strategii obronnej. W kręgach rządowych panuje lęk
przed „rozruchami obywatelskimi na terenie kraju, będącymi skutkiem katastrof
naturalnych związanych ze zmianą klimatu, szokiem energetycznym lub kryzy­
sem ekonomicznym”. Ostatnie jednostronne zmiany regulacji dały Pentagonowi
„formalną nadzwyczajną władzę interwencji w przypadku »stanów wyjątkowych«
lub »rozruchów« na terenie kraju”. Strategia Modernizacji Armii opracowana
przez Departament Obrony zakłada, że nastała „epoka permanentnego konflik­
tu” z powodu konkurowania o „kurczące się zasoby naturalne oraz dostęp do ryn­
ków zagranicznych”, co w przyszłości doprowadzi do „wojen o zasoby, takie jak
woda, żywność i surowce energetyczne”. Raport przewiduje, że będzie to sprzyjać
„ideologiom antyrządowym i radykalnym, potencjalnie zagrażającym stabilności
państwa”424. Utworzono więc siły zbrojne liczące 20 tysięcy żołnierzy, gotowe zare­
agować, jeśli dojdzie do rozruchów lub zamieszek.
Ahmed pisze, że „w roku 2010 Pentagon przeprowadził symulacje w celu okre­
ślenia możliwych skutków »załamania gospodarczego na wielką skalę«, ogranicze­
nia dostępu do żywności i innych podstawowych usług. Badano też, jak »przywró­
cić ład publiczny, jeśli dojdzie do rozruchów i zamieszek«”425. Nie zaskakuje fakt,
że „w miarę prywatyzacji służb wywiadowczych mamy do czynienia z coraz ści­
ślejszą inwigilacją aktywistów politycznych, zwłaszcza osób powiązanych z grupa­
mi działającymi na rzecz sprawiedliwości społecznej i ochrony środowiska natu­
ralnego”426. Podsumowanie Ahmeda brzmi niczym ostrzeżenie dla wszystkich
potencjalnych wrogów państwa - tych, których obchodzi sprawiedliwość i którzy
pragną zbudować lepszy świat:

Pentagon wie, że kryzysy naturalne i ekonomiczne będą wywoływać w nadchodzą­

cych latach powszechny gniew przeciwko rządowi i korporacjom. Informacje o pro­
wadzonym przez NSA programie globalnej inwigilacji świadczą, że w miarę jak
stosowane dotychczas praktyki powodują destabilizację w kraju i za granicą, a nieza­
dowolenie z powodu status quo rośnie, opinia publiczna państw Zachodu postrzega­
na jest jako potencjalny wróg, którego państwo musi poddać kontroli427.

Strzeżcie się obywatele, jeśli zachce się wam krytykować globalną gospodarkę
albo rząd. Jeśli nie chcecie lub nie potraficie uczestniczyć w tworzeniu wspólnot

424 Nafeez Ahmed, Pentagon Bracing for Public Dissent over Climate and Energy Shocks,
„The Guardian” 14.06.2013.
425 Ibidem.
426 Ibidem.
427 Ibidem.
418 Epilog

walczących przeciwko społecznej i ekonomicznej niesprawiedliwości, jeśli wolicie

tłumić w sobie gniew i oburzenie, spodziewajcie się życia w samotności i despera­
cji, a może nawet choroby psychicznej. Bruce E. Levine utyskuje:

Specjaliści z zakresu zdrowia psychicznego mają tendencję do interpretowania nie­

uwagi i nieposłuszeństwa jako przejawów chorób umysłowych. Każdy, kto prze­
szedł długą ścieżkę edukacyjną, musiał przez wiele lat w skupieniu przyswajać mało
ekscytujące informacje. Słowem, zmuszano go do posłuszeństwa wobec władzy.
W oczach wielu lekarzy ludzie buntujący się przeciwko umysłowemu i behawio­
ralnemu poddaństwu to wręcz istoty z innego świata - przy czym można wyrazić
to w postaci diagnozy medycznej. W rzeczywistości jednak, jeśli panują bezrad­
ność, beznadzieja, bierność, nuda, strach, izolacja i dehumanizacja, będziemy
się buntować, będziemy odmawiać posłuszeństwa. Niekiedy bunt przybiera for­
mę wycofania. Inni stają się agresywni. Jeszcze inni uzależniają się od narkotyków
albo leków. Miliony ludzi niewolniczo wykonują nudną pracę, wpadają w depresję
i pasywną agresję. Sporo osób sobie z tym nie radzi, co kończy się bezdomnością
albo szaleństwem. Miliony ludzi przekonanych, że nikt ich nie rozumie, że nikogo
nie obchodzą, buntują się przeciwko społecznym regułom, lecz biorąc pod uwagę
środki, bunt często jest bierny, niezorganizowany, bezowocny lub autodestrukcyj-
ny. Gdy mamy nadzieję, zapał i przyjaciół, możemy wybrać rebelię przeciwko spo­
łecznej opresji, na przykład organizując strajk albo tworząc komunę żyjącą w zgo­
dzie z naturą. Jeśli jednak brak nam nadziei, zapału i przyjaciół, buntujemy się
nieświadomi własnego buntu, co przybiera formę określaną dziś mianem choroby
psychicznej428.

Cytując starą piosenkę - wszystkim nam przydałaby się niewielka pomoc przyja­
ciół. Ale w codziennej „samotności w tłumie” sieci społeczne, których potrzebu­
jemy, by pobudzić walkę polityczną w powiązanych ze sobą kwestiach edukacji,
praw człowieka i demokratycznego obywatelstwa, często nie są dostępne.
Każdego dnia obserwuję, jak pomału rozpada się moja przybrana ojczyzna,
Stany Zjednoczone. Piszę te słowa, słuchając jednego z moich ulubionych blues­
manów, Johna Hammonda juniora, który ochrypłym głosem śpiewa: „Trudno
uwierzyć, w jak złym stanie jest świat”. Święte słowa. Bez poważniejszej debaty
publicznej Kongres przyjął Ustawę o obronie narodowej. Poprawka nr 1031 legali­
zuje zatrzymywanie amerykańskich obywateli przez służby wojskowe. Nowe prawo
przeznacza na machinę wojenną kolosalną kwotę 662 miliardów dolarów. Ów akt
prawny, historyczny kamień milowy, został podpisany przez prezydenta Baracka

428 Bruce E. Levine, Living in America Will Drive You Insane - Literally, www.salon.
com/2oi3/o7/3i/living_in_america_will_drive_you_insane_literally_partner/ (dostęp: 31.07.2013).
Epilog 419

Obamę i umożliwia aresztowanie oraz bezterminowe przetrzymywanie każdego

amerykańskiego obywatela (również polityków) w dowolnym miejscu na świę­
cie, bez procesu ani żadnych nakazów czy zezwoleń. Najstarsza demokratyczna
zasada - habeas corpus (zobowiązująca rząd do przedstawienia sędziemu dowo­
dów uzasadniających potrzebę aresztu), jest systematycznie naruszana. Każdy, kto
opowiada się przeciwko toczonym przez Stany wojnom w Afganistanie, Pakista­
nie, Jemenie albo jakiejkolwiek przyszłej wojnie, którą wypowiedzieć może Oba-
ma lub jego następcy, ryzykuje areszt wojskowy. To fatalna wiadomość dla aktywi­
stów politycznych i demonstrantów, posiniaczonych jeszcze przez intensywny jak
Katrina grad pałek policyjnych podczas protestów Occupy Wall Street. Marmuro­
we kolumny demokracji walą się wokół nas. Zostaje tylko cmentarz pustych snów
i bezgłośne śpiewanie psalmów do nieobecnego Boga. Tłoczymy się w krypcie
anamnezy, w mitycznym nadmorskim barze, do końca wieczności zmuszeni przez
historię do siedzenia na stołkach i snucia opowieści zaczynających się od słów:
„A pamiętasz jak...” A pamiętasz jak w Stanach Zjednoczonych była demokra­
cja? Pamiętasz, jak walczyliśmy o prawa obywatelskie? Pamiętasz, jak ujrzeliśmy
światło wolności na szczycie wzgórza? Pamiętasz, jak było zanim powierzyliśmy
wojsku kontrolę nad Kongresem? Zanim ustanowiono jawne państwo policyjne?
Pamiętasz dni nadziei, zanim przyszły tortury i tajne więzienia? Pamiętasz cudow­
ne czasy sprzed wielkiej recesji, sprzed upadku strefy euro, sprzed upadku banków
i przedsiębiorstw? Pamiętasz, jak było, zanim Obama dał wolną rękę oszustom
i zdrajcom? Zniewolenie, którego dziś doświadczamy, nie przyszło nagle, nie wyło­
niło się z próżni. Stanowi zapłatę dla tych, którzy pozwolili odebrać sobie wiarę,
którzy dopuścili do tego, że małe występki codziennego politycznego życia zaczęły
się nawarstwiać i mnożyć, aż w końcu pozbawiły nas nadziei i zmusiły do wyrze­
czenia się sprawstwa za pilnowanie motoru demokracji. Czas odzyskać kontro­
lę dla dobra społeczeństwa i ludzkości. W tym celu musimy stworzyć i umacniać
ruchy społeczne zakorzenione we wspólnotach. Pedagogika krytyczna musi zaś
stać się ruchem społecznym o zasięgu międzynarodowym.
Każdego ranka niechętnie opuszczam kuszącą krainę snów, zwlekam się z łóż­
ka i na nowo się rozpadam. Nieważne jednak, z jak wielkim trudem ruszam ku
migotliwemu światłu nowego dnia, nie potrafię oderwać się od przeszłości, od
niekończącego się marszu umarłych, zwłok skazanych na zapomnienie przez siły
postępu. Jesteśmy dziećmi przyszłości zrodzonymi na scenie, na której szaleńcy
wystawiają swoje sztuki o dzikości i zniszczeniu. Wchodzimy w ludzkie drama­
ty jako inspicjenci, tworzymy dekorację własnego poddaństwa. Trzeba się bunto­
wać przeciwko dramaturgom. Trzeba stworzyć własne sztuki. Łatwo powiedzieć,
trudniej wykonać. Syreny melancholii brzmią bardziej uwodzicielsko niż kiedy­
kolwiek. Ich słodki śpiew ciągnie mnie coraz dalej w kierunku orbity zniechę­
cenia i rozpaczy, przed czym za wszelką cenę chciałbym uciec. Ból rodzi jednak
420 Epilog

obojętność, ta zaś niekiedy tworzy szczeliny w goryczy codziennego życia - szcze­

liny, które może wypełnić nadzieja.
Mam szczęście, że jestem zapraszany do najróżniejszych krajów z wykładami
dla organizacji nauczycielskich i pracowniczych. Biorę udział w rozmaitych konfe­
rencjach naukowych. Uczestnicy podobnych spotkań mają za sobą przeważnie lek­
turę przynajmniej jednej z moich książek - znają Życie w szkołach. Zawsze padają
pytania: od „Dlaczego malujesz tak ponury obraz kapitalizmu?” po „Co może­
my zrobić, by ustanowić równość i ekorozwój?” albo „Jak wykształcić sprawstwo
wśród pedagogów i przygotować kadry pedagów aktywistów, będących jednocze­
śnie ekologicznymi proletariuszami?”. Jestem też pytany, jak powstrzymać tyranię
kapitalizmu. Wreszcie, rozmówców ciekawi, czy mam kontakt z moimi uczniami
sprzed czterdziestu lat opisanymi w dzienniku. Niestety, kontakty te urwały się
dawno temu. Dlatego właśnie tak wielką niespodzianką była wiadomość, którą
otrzymałem na początku 2014 roku:

Dzień dobry panie Peterze McLaren, byłem pana uczniem w Jane and Finch w Dri-
ftwood Public School, jeździł pan wtedy pomarańczowym volkswagenem transpor­
terem, do dzisiaj się z tego śmieję, pamiętam, że miał pan ksywkę Blue. Przepraszam,
za błendy, ale chodziłem do Driftwood (haha). Nie wiem czy pan pamięta ucznia
[który był] [... ] w trzeciej klasie chyba trochę trudnym dzieckiem, w sensie napraw­
dę TRUDNYM DZIECKIEM.
Miałem też brata [...], nie wspominając, że chyba poświęcał mi pan więcej czasu
niż mój tato, Towarzyszył mi pan na rozprawę w sądzie dla nieletnich razem z moją
mamą. Moi rodzice wciąż są ze sobą, wciąż dają mi wsparcie i do dziś czasem o panu
rozmawiamy. Chciałem tylko napisać, że był pan moim najlepszym nauczycielem i za
wszystko dziękuję. Życzę panu i pana rodzinie szczęśliwego nowego roku i wszyst­
kiego najlepszego.

List był podpisany. Muszę przyznać, że słabo pamiętałem nadawcę. Cieszę się, że
przetrwał, że jego rodzina trzyma się razem. Zrobiło mi się ciepło w sercu. Ogar­
nęło mnie uczucie znane wielu nauczycielom - głębokiej wdzięczności i zaszczyt,
że wykonywałem ten zawód. Przez cały wieczór rozmyślałem, jaki wpływ mogłem
wywrzeć na chłopaka jako jego nauczyciel. I o tym, co jeszcze mogłem zrobić, co
mógłbym zrobić inaczej, lepiej, gdybym dostał drugą szansę. Uczenie, powtórzę,
jest zaszczytem. To wielki przywilej służyć ludzkości, pracując z innymi, otwiera­
jąc przestrzeń marzeń, wspólnych snów i wspólnej walki o bardziej sprawiedliwy
radosny świat.
Jeśli nowe pokolenie ma zrzucić kajdany, wykute przez wielusetletnią
ortodoksję klasy kapitalistycznej, nie możemy pozostawić go samemu sobie.
Musimy dawać młodym nadzieję. Jednak nadzieja bez prawdy prowadzi do
Epilog 421

zachłyśnięcia się optymizmem, do fatalnej pychy. Jako pedagodzy krytyczni

musimy łączyć nadzieję z poszukiwaniem nowych ścieżek ku sprawiedliwo­
ści, pomimo ponurych realiów, pomimo że los nam nie sprzyja i chyba nigdy
sprzyjać nie będzie. Rewolucyjna pedagogika krytyczna unika sekciarstwa.
Kładzie nacisk na budowanie pluralistycznych sojuszy. Włącza marksistow­
ską krytykę kapitalistycznej alienacji w doksę krytycznej pedagogiki, uznając
tym samym świadomość oraz rzeczywistość zewnętrzną za elementy wzajem­
nie się konstytuujące. Ustanawia etyczny wymiar, dający pierwszeństwo uci­
skanym, odrzucając w ten sposób wypaczenia materializmu dialektycznego,
do których doszło w byłym Związku Radzieckim i krajach bloku wschodniego.
Materializm dialektyczny twierdził, że można osiągnąć neutralne odzwiercie­
dlenie rzeczywistości, zaś skupienie się na ludzkiej świadomości i sprawstwie
w ramach masowych ruchów społecznych to rzecz nienaukowa, natomiast
kwestię kluczową stanowią społeczne stosunki produkcji. W marksistowskim
humanizmie natomiast ludzkie sprawstwo i ludzkie potrzeby nie są traktowa­
ne jako kwestia drugorzędna czy epifenomen obiektywnych sił społecznych.
Co za tym idzie reforma i rewolucja nie wykluczają się wzajemnie, trzeba je
natomiast rozpatrywać dialektycznie. Dialektyka ujmuje je w relacji „i to, i to”,
nie zaś w relacji „albo-albo”. To samo odnosi się do ekologii oraz antagoni­
zmu między kapitałem i pracą. Walka klasowa jest zarazem walką ekologiczną.
Trzeba wziąć sobie do serca hasło organizacji Earth First!: „Na martwej pla­
necie pracy nie będzie”. Słowem, na bankiecie wolności znajdzie się miejsce
dla każdego: dla związkowców, libertarian, anarchistów, uczniów i studentów,
działaczy ruchu antywojennego, marksistów, czarnych i latynoskich aktywi­
stów, nauczycieli, ekosocjalistów i dla wielu, wielu innych.
Wszystkobójcze ustroje epoki antropocentryzmu mocno skrzywdziły plane­
tę, doprowadziły ekosystemy oraz nasz gatunek na skraj zagłady. Wielu wciąż lek­
ceważy zagrożenie. Opustoszałe budynki, potężne rozpadające się stalowe szkie­
lety wyciągające się ku okrutnemu niebu, samochody porzucone na autostradach
i zwalonych mostach uważa się za twory dystopijnej wyobraźni pisarzy science fic-
tion. Tempo ekologicznej katastrofy wydaje się powolne, mało niepokojące. Nie
ma się jednak co oszukiwać: czas się kończy. Ścigają nas bestie niebiańskie i pie­
kielne, z każdej strony zagradzają nam drogę. Zapobieżenie zbliżającej się trage­
dii będzie się wiązać z wieloma wyrzeczeniami. Będą potrzebne cała nasza ener­
gia, siła i odwaga. Jestem jednak pewien, że energia miłości i solidarności da nam
siłę niezbędną, by powołać do istnienia nowy świat. Pedagogika krytyczna może
posłużyć za czerwoną latarnię, może nawet promień światła ku niebu, zwiastują­
cy początek nowej historii. Nie ma jednak gwarancji zwycięstwa. W świecie nęka­
nym przez tyranię, zatrutym przez chciwość i pychę, jakiekolwiek gwarancje są
niemożliwe.
422 Epilog

Byłbym nieszczery wobec samego siebie, gdybym zakończył w tonie przesło­

dzonej nadziei. Dar nadziei nie został mi dany. Walka o sprawiedliwość i praw­
dziwie demokratyczną sferę publiczną może zostać przegrana. Korporacyjne siły
niszczące nasze człowieczeństwo mogą zatriumfować, aż w końcu planeta ulegnie
zagładzie. Może się okazać, że nie podołamy niekończącym się imperialistycznym
wojnom, bezprawiu białej supremacji, przemocy, którą naznaczona jest amery­
kańska historia. Nie zamierzam się łudzić, że „prędzej czy później sprawiedliwość
zawsze zwycięża”. Zarazem jednak nie ulegnę imperialnym demonom ani współ­
czesnemu faszyzmowi. Jestem zbyt słaby, by wygrać, lecz zbyt mocny, by ugiąć
kark. Nie poddam się, póki dany mi będzie przywilej pisania i nauczania oraz pra­
cy ze społecznościami gotowymi bronić swych ludzkich praw. Skoro moje pió­
ro jest jeszcze zdolne do walki z faszyzmem, ujmę je w dłoń, przyłożę do papieru
i dam się ponieść szaleństwu wyobraźni.
Aneks

Wywiad z Peterem McLarenem429

José Maria Barroso Tristan: Chciałbym rozpocząć od następującego pytania:

Co pan, jako pedagog krytyczny, uważa za najważniejsze elementy odróżniające
edukację krytyczną od tradycyjnej?

Peter McLaren: Chociaż jestem pedagogiem krytycznym i darzę ten nurt najwyż­
szym uznaniem, moje prace nie mieszczą się w obszarze, który można by określić
mianem „konwencjonalnej” pedagogiki krytycznej. W ramach edukacji krytycz­
nej mamy do czynienia z całym splotem wizji, perspektyw, praktyk, cechujących
się, co zrozumiałe, zróżnicowaniem indywidualnym, lokalnym, regionalnym,
narodowym i tak dalej. Pedagogika krytyczna stanowi wszak część geopolityki
wiedzy. Dla mnie podstawowy cel pedagogiki krytycznej sprowadza się do wal­
ki o socjalistyczną alternatywę dla kapitalizmu - rozumianego jako globalna eko­
logia wyzysku - a moje podejście traktuje konwencjonalną pedagogikę krytyczną
jedynie jako punkt wyjścia. W pracach z ostatnich lat uwzględniam perspekty­
wy „szkoły dekolonialnej”, czyli sprzeciwiającej się kolonializmowi władzy, a także
nowe podejścia z zakresu krytycznej teorii rasy, teorii feministycznej czy ekope-
dagogiki, że wspomnę o kilku obszarach zainteresowań, które uważam za ważne.
Można zatem powiedzieć, że mam do pedagogiki krytycznej podejście radykalnie
heterodoksyjne lub, jeśli pan woli, fundamentalnie ortodoksyjne - w zależności od
pozycji, z której się tę perspektywę opisuje. Na pewno jednak moje ujęcie nie mie­
ści się w tradycyjnych podejściach liberalnych zorientowanych na reformowanie
tych aspektów kapitalizmu, które w największym stopniu wpływają na nauczanie

429 Przedruk za zgodą „Global Education Magazine” 2013, 7 kwietnia, poszerzony przez
autora w 2014 roku z myślą o publikacji w niniejszej książce.
424 Wywiad z Peterem McLarenem

i uczenie się. Niektórzy przedstawiciele i przedstawicielki pedagogiki krytycz­

nej odrzucają moje podejście. Nie oburzam się na to, lecz traktuję jako integralny
element postawy pedagoga krytycznego i staram się z ich zarzutami (a pojawiają
się one często) polemizować w duchu krytycznego dialogu. Rzecz jasna, w pełni
zgadzam się z wieloma powszechnie akceptowanymi celami liberalnych nurtów
pedagogiki krytycznej, której nadrzędne kategorie obejmują: stymulowanie dia­
logu, pogłębianie zrozumienia życia publicznego, tworzenie przestrzeni szacun­
ku i uznania dla różnorodności, zachętę do myślenia krytycznego, projektowanie
programów nauczania uwzględniających specyfikę kulturową, tworzenie ożywio­
nej demokratycznej przestrzeni publicznej, próbę zmiany sposobu myślenia coraz
bardziej pasożytniczej arystokracji finansowej, konstruowanie wiedzy na podsta­
wie doświadczeń i historii samych uczniów, tworzenie wiedzy bliskiej warunkom
życia uczniów, zachęcanie uczniów do teoretycznej refleksji nad własnym doświad­
czeniem w celu uwolnienia się od systemów zapośredniczających wiedzę i ograni­
czających zrozumienie świata oraz zdolność przeobrażania go, sprzeciwianie się
rasizmowi, seksizmowi, homofobii i dyskryminacji osób niepełnosprawnych, wal­
kę z dominacją białych ludzi i tak dalej. Uważam jednak, że mniej więcej w poło­
wie lat osiemdziesiątych XX wieku, gdy koncerny zyskały przewagę nad państwa­
mi narodowymi, dążenie do krytycznej i demokratycznej postawy obywatelskiej
przybrało postać swoistej zasłony dymnej dla konsumpcjonistycznie pojmowa­
nej obywatelskości, zaś pedagogika krytyczna w ówczesnym rozumieniu stała się
czymś na kształt umierającej gwiazdy wchodzącej w fazę supernowej i obracającej
w pył wszelkie nadzieje, jakie żywiliśmy, na realną zmianę edukacyjną - zostali­
śmy złapani w pułapkę szybko krzepnącego państwa neoliberalnego (które kilka
dekad później przekształciło się w państwo bezpieczeństwa pokrewne faszyzmo­
wi). Dlatego zacząłem szukać możliwości przejścia od liberalizmu do humanizmu
marksistowskiego. W czasie gdy zużyta i bezkształtna teoria postmodernistyczna
nieświadomie stawała się sprzymierzeńcem neoliberalizmu, niektórzy z jej zwo­
lenników wyśmiewali mnie za powrót do zdyskredytowanego marksizmu. Jednak
wraz z postępującym zaangażowaniem na rzecz zrozumienia warunków ludzkiej
egzystencji oraz cierpienia i w obliczu wyostrzania się kontrastu między przeraża­
jącą paradoksalnością życia codziennego a prostą i elegancką neoliberalną logiką
prywatyzacji, marksizm brzmiał dla mnie coraz bardziej racjonalnie. Pedagogika
krytyczna ma ponadnarodowy rodowód. W jej obrębie nie da się wskazać ostatecz­
nego punktu dojścia, gdyż dziedzina ta nieustannie się przeobraża, adekwatnie do
wyzwań teraźniejszości. Jej centralnym elementem pozostają prace Paula Freire-
go, a powinniśmy też pamiętać o inicjatywach pedagogów społecznych i o socja­
listycznych szkółkach niedzielnych, teologach wyzwolenia, kursach robotniczych,
kolektywach socjalistycznych i o wielu innych grupach w różnych częściach świa­
ta. Potrzebna nam jest nie tylko zbiorowa pamięć naszej dziedziny badań, lecz
Wywiad z Peterem McLarenem 425

także pamięć wspólna. Dlatego musimy poznać światową historię walki o zmianę
edukacyjną. Swoją rolę postrzegam jako bardzo skromną: chciałbym przyczynić
się do tego, aby północnoamerykańska pedagogika krytyczna rozwijała się w kie­
runku uznania socjalizmu za wspólny cel. Nie mam przy tym na myśli wyłącznie
tradycji europejskiej, ale także autonomiczne ruchy społeczne rdzennej ludności
w obu Amerykach oraz gdzie indziej. Będą nas nawiedzać różne widma peda­
gogiki krytycznej, jeśli zapomnimy o tym, co leżało u podstaw jej misji: o walce
z niszczycielskim wpływem kapitalizmu i o byciu zwiastunem lepszej przyszłości.
Codzienne przekleństwa polityki odzierają nas z nadziei, wobec czego poddajemy
się i oddajemy stery demokracji w ręce innych. Większość społeczeństwa jest prze­
pełniona goryczą wobec korporacyjnych krwiopijców tego kraju: rentierów, boga­
tych finansistów, bankierów żyjących z łatwych pieniędzy, kleptokratów, spekulan­
tów, przestępców kredytowych, neofeudalnych władców finansowych osiadłych na
Wall Street, jaskiniowych demagogów pracujących jako dyrektorzy firm, a także
pokrętnych mistrzów funduszy hedgingowych, których korporacyjne machina­
cje przynoszą zyski wytwarzane niczym ogromne pokłady cuchnącej wydzieliny
w kapitalistycznym tyglu, który nazywamy Ameryką. Dziewięćdziesiąt dziewięć
procent ludzi nie posiada prawie żadnej kontroli nad większością bogactwa tego
kraju i należy do ofiar wielkiego kryzysu - to właśnie ta większość zorganizowała
się jako ruch Occupy Wall Street430 (i w formie innych ruchów pod wspólną nazwą
Occupy). Uważam jednak, że błędem jest kierowanie gniewu wyłącznie na esta­
blishment bankowo-finansowy czy rządowe plany ratunkowe dla tych instytucji,
choć niechęć tę w pełni można zrozumieć. Stosunki społeczne, które doprowa­
dziły do wiktymizacji ludzi ubogich, nie polegają wyłącznie na działaniach chci­
wych bankierów, którzy w ostatnich dekadach prześcigają się w niekontrolowa­
nym szaleństwie deregulacji. Należy raczej mówić o tym, że to głównie system
kapitalistyczny jako taki odpowiada za powstanie stosunków społecznych, które
doprowadziły do obecnego kryzysu gospodarczego. Paulo Freire doskonale by to
rozumiał. I choć gniew owych 99 procent obywateli może być poniekąd chybiony,
wspomniany ruch społeczny ma historyczne znaczenie jako okazja do przemyśle­
nia kapitalizmu i wypróbowania alternatyw dla tego systemu.

JMBT: Proszę mnie poprawić, ale z tego, co pan mówi, wynika, że kwestia ta wykra­
cza poza granice działań pedagogów. Nie umniejszając znaczenia edukacji, nale­
ży jednak pamiętać, że wspomniany problem ma swoje źródła we współczesnej

430 Occupy Wall Street (Okupuj Wall Street) - społeczny ruch protestu zapoczątkowany
jesienią 2011 roku. Nazwa pochodzi od lokalizacji protestów - w nowojorskiej dzielnicy finanso­
wej. Z czasem ruch Occupy, z jego postulatami demokracji, egalitaryzmu, sprawiedliwości spo­
łecznej i redystrybucji dochodu narodowego, uaktywnił się w wielu miastach Stanów Zjednoczo­
nych, a także w innych krajach [przyp. tłum.].
426 Wywiad z Peterem McLarenem

neoliberalno-kapitalistycznej nadbudowie ponadnarodowej, która narzuca swoją

logikę wszystkim instytucjom od niej zależnym. Do jakiej perspektywy epistemo-
logicznej i do jakich metod pedagogicznych odwołuje się pan w celu wypracowa­
nia drogi do marksistowskiego humanizmu?

PM: To ważne pytanie. Zgadzam się, że u podstaw neoliberalizmu leży konkret­

na logika czy też system rozumowania. Reguły epistemologiczne neoliberalizmu
są niezwykle ważne dla każdego pedagoga krytycznego. Trzeba je poznać, poddać
krytycznej analizie i zakwestionować, jednak moim zdaniem zagadnienie to nie
ogranicza się do epistemologii. Idee, paradygmaty i światopoglądy mają znaczenie,
podobnie jak nowe sposoby myślenia o nas samych i naszym stosunku do ekolo­
gii kapitalizmu, ale większy wpływ na przeobrażenie społeczeństwa mają sposoby
myślenia związane z rutyną i rytuałami życia codziennego. Świadomość krytyczna
jest raczej rezultatem pewnych praktyk społecznych, formacji kulturowej, nawy­
ków myślowych i wpływających na te elementy uwarunkowań instytucjonalnych,
a nie warunkiem ich kształtowania. Nie ulega jednak wątpliwości, że świadomość
i te pozostałe elementy pozostają w dialektycznym związku. Chciałbym omó­
wić najpierw kwestię epistemologii, a następnie pokazać, dlaczego przeobrażenie
naszego myślenia, sposobu rozumowania, jest tylko jednym z elementów - aczkol­
wiek ważnym - dialektycznej walki na rzecz socjalizmu demokratycznego. Powiem
też, dlaczego w walce tej, w dążeniu do pokonania obecnego imperium kapitali­
zmu finansowego, istotną rolę odgrywa analiza marksistowsko-humanistyczna.
Interesuje mnie ewolucja kulturowej logiki neoliberalizmu - tego, co pan określa
jako logikę „nadbudowy ponadnarodowej” - oraz jej przejawy w różnych kontek­
stach regionalnych i narodowych. Temat ten nurtuje mnie od początku lat sześć­
dziesiątych. To były czasy trzeźwego myślenia, gdy nosiło się spodnie z szerokiego
sztruksu, kozie brody a la Maynard G. Krebs431 (inne niż modne dziś pełne bro­
dy), swetrowe kołnierze golfowe (znane jako „dickies”) i podrabiane turkusowe
naszyjniki w stylu Indian Nawahów, mieszkania dekorowano skrzynkami na mle­
ko, a lokalne sklepiki na osiedlu co najmniej przez pięć lat znajdowały się w tym
samym miejscu. To było na długo, zanim nasze ulubione puste place zaczęły nagle
być przejmowane przez Walmart, Costco czy Home Depot, a miejscowe krajobra­
zy zaczęto przekształcać w podmiejskie parki biznesowe lub szablonowe centra
handlowe. Potem nastały czasy chłodnych ekspertów, rewolucji technologicznej,
konsumeryzmu zafiksowanego na punkcie statusu społecznego, bardziej wyrafi­
nowanych i destrukcyjnych wojen imperialistycznych prowadzonych przez Stany

43* Maynard G. Krebs - jeden z bohaterów serialu telewizyjnego The Many Loves of Dobie
Gillis, emitowanego w Stanach Zjednoczonych na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych
XX wieku [przyp. tłum.].
Wywiad z Peterem McLarenem 427

Zjednoczone, ślepej postmodernistycznej doksy oraz oczywiście akademickie­

go zwrotu ku badaniom kulturowym. Jednocześnie pojawiły się nowe wynalazki
informatyczne oraz media społecznościowe, które umożliwiły wejście w szczeliny
korporacyjnego betonu i skamieniałej tkanki życia codziennego - kultura interne-
tu pozwoliła, jak ujął to Tupać Shakur, zakwitnąć różom na betonie432, zrodziła fora
dyskusyjne i akcje w postaci petycji.
Jednak nawet wraz z pojawieniem się - dzięki innowacjom technologicz­
nym - nowych form oporu, twarda ideologia neoliberalizmu głosi coś w rodzaju
„ludzkiej wyjątkowości”, polegającej na tym, że nasz gatunek jako całość ma pełną
swobodę eksploatacji przyrody i stosunków społecznych, jeśli tylko da się w tym
kontekście wycisnąć zysk. Sytuacji, w jakiej się znajdujemy, tak naprawdę nie moż­
na opisywać jedynie jako konfliktu między bankierami i zarządami korporacji
a pozostałymi 99 procentami społeczeństwa, jako oddzielenia, które rodzi najgor­
sze postawy: w przypadku pierwszej grupy - zuchwałą chciwość i okropną rozkosz
z powodu cierpienia innych, zaś w przypadku drugiej katastroficzne i ciche podda­
nie się nieuchronności kapitalizmu. Nie jest bowiem możliwy taki kapitalizm, któ­
ry byłby pozbawiony elementu reprodukcji ogromu cierpienia przeważającej czę­
ści populacji - owych 99 procent - ponieważ system ten opiera się na swobodnym
rozwoju nielicznych kosztem wyzysku i pauperyzacji wielu.
Epistemologiczne założenia, na jakich wspiera się kapitalizm neoliberal­
ny, można zdemaskować krok po kroku. Każdy element neoliberalizmu obecny
w procesie tworzenia wiedzy można przeanalizować w odniesieniu do szerszej
scenerii. Teoretycy kultury świetnie rozumieją wpływ ideologii neoliberalnej na
wytwarzanie przestrzeni, miejsc, skali, czasu historycznego, a także rasy, płci kul­
turowej, tożsamości klasowych i podmiotowości. Przyznaję, że są to ważne ana­
lizy, gdyż musimy zrozumieć te procesy w powiązaniu z utowarowieniem życia
codziennego. Logika neoliberalizmu to między innymi zasada wspólnego mia­
nownika - racjonalności technokratycznej, w ramach której wartość określa się
tym, ile wartości dodatkowej można wycisnąć i zakumulować. Kapitalizm finanso­
wy, akumulacja przez wywłaszczenie, kapitalizm katastroficzny, kapitalizm kumo­
terski - wszystkie te odmiany eksploatacji kapitalistycznej są pochodnymi ide­
ologii neoliberalnej. Nie mógłbym uprawiać refleksji wykraczającej poza granice
neoliberalizmu bez odwoływania się do Marksa. Sięgnięcie po krytykę opartą na
materializmie historycznym pomogło mi podjąć głębszy namysł nad tym, jak ina­
czej mogłoby wyglądać nasze życie współcześnie, a także wyobrazić sobie przy­
szłość jako konkretne możliwości wyjścia poza neoliberalizm i logikę wytwarzania

432 Tupać Amaru Shakur (1971-1996) - amerykański artysta muzyki rap, poeta i aktor.
MacLaren nawiązuje do wiersza The Rosę That Grewfrom Concrete - zob. Tupać Shakur, Róża, któ­
ra wyrosła na betonie, przeł. Hanna Mielczarek, Wydawnictwo Kagra, Poznań 2000 [przyp. tłum.].
428 Wywiad z Peterem McLarenem

wartości, przyszłość, w której wytwarzanie czasu, przestrzeni i tożsamości byłoby

wolne od poddaństwa względem kapitału.
Zwolennicy materializmu historycznego generalnie uważają, że przedmiot
wiedzy jest poznawalny, że świat istnieje niezależnie od naszej egzystencji oraz
że można go poznać bezpośrednio (choć nie da się go poznać całkowicie). Przyj­
mują oni założenie, że obiektywne poznanie świata polega na zrozumieniu jego
relacyjności, na poznaniu społecznego charakteru zarówno naszego człowieczeń­
stwa, jak i pogłębiania procesu humanizacji. Nazywam to wolą transformatywną
lub też intencją protagonistyczną, praktykowaniem możliwości (praxis of the possi­
ble), ożywiającą i przenikającą świat praktyką, której zadaniem jest przeobrażanie
warunków materialnych i społecznych mających na nas wpływ (oraz kształtowa­
nych przez nas), a cel sprowadza się do rozwoju naszych zdolności i humanizacji.
W tym kontekście można widzieć świat jako konkretną całość, jako rzeczywistość
ustrukturyzowaną, jako całość samokształtującą się i dialektyczną, będącą w pro­
cesie stawania się. Wyzwanie polega tu na konieczności uniknięcia solipsyzmu
i idealizmu, a służy temu metoda i koncepcja świata odwołująca się do dialektycz­
nej analizy rzeczywistości oraz do dialektycznej jedności z uciśnionymi. Staram
się tu pozostawać w zgodzie z holistyczną wizją nauki o człowieku rozwijaną przez
Marksa, który wszak nie był deterministą ekonomicznym. Dla Marksa historycz­
ne prawa tendencji kapitału nie są tym samym co prawa przyrody. Marks nie gło­
sił, że kapitalizm działa według uniwersalnych praw ewolucji. Historii nie da się
opisać jako jednolitej trajektorii, gdyż istnieje w niej zarówno przypadkowość, jak
i regularność, możemy wskazać ogólnie przewidywalne tendencje oraz wyobra­
zić sobie różne warianty przyszłości. Marks uważał, że stosunki materialne mają
pierwszeństwo przed „duchowymi”, i przestrzegał, że zysk nie pochodzi z transak­
cji rynkowych (tanio kupić, drogo sprzedać), ale z ludzkiej siły roboczej i z wyzy­
sku klas pracujących. Nie twierdzę, że wartości duchowe nie mają znaczenia. Chcę
jedynie powiedzieć, że aby móc w pełni rozwijać sferę duchową, należy stworzyć
w społeczeństwie odpowiednie warunki materialne. Jeśli chcemy prostej formu­
ły pozwalającej zrozumieć stosunki w społeczeństwie, możemy stwierdzić, że ci,
którzy muszą sprzedawać swoją siłę roboczą, aby zarobić na życie (czyli ci, którzy
wytwarzają zysk kapitalistom), tworzą jedną klasę - pracującą. Z kolei ci, którzy
kupują pracę i uzyskują z niej zysk, tworzą drugą klasę - kapitalistyczną. Przyjmuję
Marksowskie ujęcie rozwoju ludzkich sił wytwórczych - niezwykle złożonego pro­
cesu, powiązanego historycznie z materialnymi warunkami produkcji oraz walką
klas. Każdy etap rozwoju sił wytwórczych społeczeństwa - czyli gatunku ludzkie­
go oraz podziału pracy - ograniczony jest historycznie określonymi społeczny­
mi stosunkami produkcji, zwłaszcza stosunkami klasowymi. Wraz z pojawieniem
się określonej formy dominacji klasowej w rezultacie tego złożonego procesu roz­
woju historycznego dominująca strona tych stosunków dąży do ich utrwalenia,
Wywiad z Peterem McLarenem 429

społeczeństwo zaś traci swój postępowy charakter. Pomimo zmian w material­

nych warunkach produkcji każda klasa panująca będzie za wszelką cenę dążyć do
utrzymania swego panowania, stając się w ten sposób przeszkodą w rozwoju spo­
łecznym i gospodarczym. Instytucje państwa, prawo, religia oraz cała sfera idei,
będąc wyrazem określonych interesów i wynikając z uwarunkowań systemu sto­
sunków społeczno-gospodarczych, zostaną w całości zaangażowane w obronę sta­
tus quo i maskowanie społecznych sprzeczności, niejednokrotnie przez tworzenie
bałamutnych fantazji hollywoodzkich czy wątpliwych uroków kultury popularnej.
A co to wszystko oznacza dla wychowania? Otóż oznacza próbę skłonienia kapita­
listów, dopóki istnieje kapitalizm, do zajęcia się problemem cierpienia ludzi bied­
nych i uciskanych. Jeśli jednak zależy nam na prawdziwej równości oraz uwolnie­
niu ludzkich mocy i zdolności, musimy dostrzec konieczność wyjścia poza ramy
kapitalizmu.
Mimo że motywowani dobrymi intencjami pedagodzy postępowi próbują
krytykować uprzedmiotowienie człowieka, ujmowane przez marksizm w katego­
riach fetyszyzmu towarowego, to jednak często z niechęcią podchodzą do faktu, że
w społeczeństwie kapitalistycznym wszelka wartość ma swoje źródło w sferze pro­
dukcji oraz że funkcja szkolnictwa sprowadza się zasadniczo do bycia przedstawi­
cielem bądź funkcjonariuszem kapitału. Co więcej, pedagodzy ci nie potrafią zro­
zumieć, że edukacja przyczynia w większym stopniu do reprodukowania porządku
społecznego opartego na wyzysku, aniżeli go podważa, ponieważ wspiera się na
takim fundamencie, jakim jest kapitalistyczna wartość wymienna. Wprawdzie
samo czytanie Marksa i Freirego nie uczyni z nas rewolucjonistów zdolnych prze­
kroczyć kapitalizm, ale ignorowanie ich refleksji na temat przeobrażeń edukacji
w kontekście walki klas byłoby dużym uchybieniem w naszych działaniach.
Duża część moich prac to próby pokazania, że wiele liberalnych i postępo­
wych reform oświatowych jest w gruncie rzeczy osadzonych w szerszej wstecznej,
oportunistycznej i banalizującej polityce, sytuującej się w kręgu kultury liberalne­
go współczucia i poliglotycznego kosmopolityzmu, bardziej jednak hamując zmia­
nę edukacyjną niż jej sprzyjając.

JMBT: Zgadzamy się co do tego, że edukacja pełni funkcję czynnika społecznej

reprodukcji systemu neoliberalnego. Jest zatem przesiąknięta logiką neoliberal­
ną i sprzyja utrwalaniu potężnego bogactwa znikomej mniejszości wobec zmagań
przeważającej większości ludzi pragnących godnego życia. Co mogą zrobić peda­
godzy, aby zmienić tę sytuację i przyczynić się do humanistycznie rozumianego
rozwoju w skali globalnej?

PM: Zacznę pokrótce od pana pytania o moją biografię. Tak jak całe rzesze mło­
dzieży dorastającej w Kanadzie w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych miałem
430 Wywiad z Peterem McLarenem

coraz silniejsze poczucie, że podlegam jakimś bezsensownym, otępiającym sche­

matom, zwłaszcza w kontekście moich doświadczeń bycia nauczanym w szkole,
doświadczeń, które odróżniam od doświadczania edukacji. Ta ostatnia wymaga
kształtowania zdolności krytycznego myślenia lub krytycznej świadomości, a gdy
chodziłem do szkoły średniej jako nastolatek, bycie inteligentnym lub posiadanie
umiejętności solidnej analizy w oparciu o przyswojone pojęcia nie było czymś, co
zapewniało popularność wśród rówieśników. Ponieważ kierowałem się powierz­
chowną motywacją, wołałem być częścią grupy, co oznaczało, że często - poza
chwilami samotności - ukrywałem własną intelektualną ciekawość życia. Zada­
wałem sobie wtedy pytania, dlaczego moje życie w szkole jest tak bardzo bezsen­
sowne, dlaczego mam takie poczucie beznadziei, dlaczego przejawy twórczości,
pomysłowości i inteligencji wydają się niestosowne, a wielu nauczycieli traktuje je
jako coś nierozsądnego, jako coś w rodzaju nieodpowiedniego zerwania epistemo-
logicznego. W ostatniej klasie szkoły średniej miałem dwóch wspaniałych i wyjąt­
kowych nauczycieli - Dennisa Hutcheona i Harolda Burkea. Pan Burkę czytał nam
na lekcjach w sposób aktorski. Miał płuca wielkie jak Bazylika św. Piotra i wykrzy­
kiwał fragmenty dzieł Szekspira oraz współczesnych dramatów, co do których miał
wątpliwości, czy rzeczywiście są nieodzowne dla dobrego wykształcenia. I oczy­
wiście miał rację. Na jego lekcjach podejmowaliśmy poważne, choć może nieco
nieudolne, próby zrozumienia doksy i paradoksu, stereotypu oraz tego, co nowe
w życiu codziennym. Od pana Burkea nauczyłem się cenić siłę retoryki, często też
angażowałem się w dyskusje, tocząc je z bezwstydną ekstrawagancją. W tamtych
czasach tolerowano taką niefrasobliwość młodzieży, a wypowiadane przeze mnie
przechwałki budziły niechęć wielu spośród moich co bystrzejszych rówieśników.
Z kolei „Hutch” prowadził zajęcia z mediów i komunikacji, na których poznawali­
śmy teorie i poglądy Marshalla McLuhana. Nauczyciel ten był nawróconym kato­
likiem i w dużym stopniu wpłynął na moje zainteresowanie teologią (aczkolwiek
w późniejszych latach stał się katolickim konserwatystą, natomiast ja zapuszcza­
łem się w chłodne zakątki myśli jezuickiej i zgłębiałem zawiłe księgi uznane przez
strażników wiary za heretyckie, dzieła teologów wyzwolenia i apostatów). Chcia-
łem zostać księdzem, ale ponieważ nie miałem zbyt dużej wiary religijnej, porzu­
ciłem ten pomysł i osiadłem na świeckich obrzeżach tego, co uznawano wówczas
za normalne społeczeństwo (w którym wprawdzie nie trzeba już było nosić kape­
lusza, ale sterylne boksy w ponurym biurowcu stały się posępnym przeznacze­
niem wielu moich rówieśników). Często zatracałem się w lekturach - czytałem
Nietzschego, Camusa, Sartrea, Hessego, Geneta, Prousta, Northropa Fryea, Mar­
shalla McLuhana, Harolda Innisa, Gregoryego Bauma - daremnie usiłując ode­
rwać się od codzienności na przedmieściach Toronto w dzielnicy Willowdale, któ­
ra była dla mnie krainą mroku i beznadziei. Twórczość Dylana Thomasa, Vachela
Lindsaya, Leonarda Cohena, Irvinga Laytona oraz oczywiście poetów z pokolenia
Wywiad z Peterem McLarenem 431

beatników pomogła mi wyrwać się na jakiś czas z niemocy, jednak nieuchronnie

przytłoczyło mnie niepohamowane młodzieńcze przygnębienie.
Wychowałem się w konserwatywnej rodzinie robotniczej, która przeniosła się
z rolniczej społeczności w Ontario do Hamilton, Toronto i innych dużych miast
(tam mój tata dostał pracę jako kierownik Philipsa na Kanadę Wschodnią, co dało
nam na jakiś czas awans do klasy średniej). Mówiono mi, że moi przodkowie pra­
cowali w stoczni w Glasgow jako nitowacze i spawacze, ale nie badałem wnikli­
wie naszego drzewa genealogicznego. Pamiętam tylko zdjęcia mojego stryjecznego
dziadka na farmie, zdjęcia dziadka ze strony matki ubranego w kilt i trzymającego
szpicrutę, a także zdjęcia drugiego dziadka handlującego mydłem. Babcia ze strony
matki mieszkała z nami aż do śmierci, gdy miałem około szesnastu lat, i pamiętam,
że jeszcze po osiemdziesiątce była bardzo sprawna fizycznie. Byłem jedynakiem.
Widziałem, jak mój ojciec, weteran drugiej wojny światowej służący w kanadyj­
skich wojskach inżynieryjnych (Royal Canadian Engineers), zasilił rezerwową
armię bezrobotnych po tym, gdy zwolniono go z Philipsa, matka zaś - gospody­
ni domowa - aby utrzymać rodzinę, zatrudniła się jako telefonistka, gdy rozedma
płuc uniemożliwiła ojcu dorywczą pracę w sklepach elektronicznych. To wszyst­
ko sprawiło, że dorastałem w poczuciu niechęci do ewentualnej kariery w korpo­
racji, do - jak to określaliśmy - świata garniturów. Zanim ojciec zachorował, nasz
dom był duszną ostoją normalności: wieczorami oglądało się seriale kryminalne
i westerny, telewizyjne kabarety, krótko mówiąc - telewizyjne szczęście bez praw­
dziwego poznawania życia (aczkolwiek bardzo chciałem podróżować w stylu Kero-
uaca, wraz z Buzem Murdochem i Todem Stilesem - bohaterami świetnego serialu
Route 66, a później z Jimem Bronsonem granym przez Michaela Parka w głośnym
serialu Then Came Bronson). Pod koniec lat sześćdziesiątych dołączyłem do gru­
py hipisów w Yorkville“133 Village, z którymi przebywałem jako „weekendowiec”.
Pamiętam, że Yorkville, obejmujące kilka ulic w centrum miasta, było swoistym
stanem umysłu. Spotykaliśmy się tam, próbowaliśmy wszelkich możliwych narko­
tyków, a czasem, gdy mieliśmy szczęście, „uzależnialiśmy się” od dobrych książek
i płyt. Poznawaliśmy też dziewczyny wyglądające jak z epoki prerafaelitów. Mia­
ły znajomych w kręgach artystyczno-literackich Toronto i zabierały nas na impre­
zy oraz spotkania, na których udawaliśmy stałych bywalców. W Yorkville można
było wyrobić sobie bardziej wnikliwe spojrzenie na kulturę, a czasem zauważyć
związek między masową produkcją kulturalną i regresem intelektualnym - moto­
cykliści, greaserzy, hipisi, modne nastolatki (teenyhoppers), a czasem też agitato­
rzy polityczni spotykali się w kawiarniach i tanich noclegowniach albo włóczyli
po ulicach, udając, że oto powstaje nowe społeczeństwo, wolne od tradycyjnych433

433 Yorkville - dzielnica Toronto, w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku

ośrodek życia artystycznego [przyp. tłum.].
432 Wywiad z Peterem McLarenem

norm moralnych i konwencjonalnego stylu życia. Ale tak naprawdę chcieliśmy

narkotyków, seksu, rock and roiła i chwilowej sławy. Ani przez moment nie przy­
szło mi do głowy, że żyjemy w kolejnej fazie globalizacji kapitalizmu. Nie widzia­
łem potrzeby czy wagi analizy „całokształtu społeczeństwa”, zrozumienia mojego
usytuowania w szerszym porządku społecznym, mojego osadzenia w zróżnicowa­
nym, lecz dialektycznie jednolitym państwie narodowym zwanym Kanadą, życia
na obrzeżach społeczeństwa obywatelskiego, składającego się z różnych praktyk
i stosunków władzy dialektycznie ustanawianych i łączonych w ramach państwa.
To było, zanim poznałem teorię krytyczną, socjologię, antropologię, hermeneuty­
kę i fenomenologię egzystencjalną. Rozumowałem w kategoriach prostych prze­
ciwieństw: my jesteśmy fajni, a wszyscy inni są podejrzani i niefajni, zwłaszcza
każdy po trzydziestce. W tamtym czasie istniał wręcz konflikt między polityczny­
mi grupami młodzieżowymi a ruchami społecznymi opowiadającymi się za walką
klasową. W Yorkville liczyły się styl życia i kontrkultura, a nie polityczna transfor­
macja społeczeństwa. Maoiści, których z rzadka się spotykało, wydawali się nam
zbyt radykalni czy zbyt dogmatyczni, aby można było traktować ich poważnie, jeśli
chciało się kultywować styl życia bohemy, a tego wszak wówczas chcieliśmy. Moje
upolitycznienie nastąpiło później, głównie za sprawą obywateli Stanów Zjedno­
czonych, którzy wyemigrowali w proteście przeciwko wojnie w Wietnamie i byli
moimi wykładowcami na Uniwersytecie Waterloo oraz Uniwersytecie Toronto.
Muszę jednak przyznać, że była to polityczność w rodzaju nowej lewicy, w której
polityka tożsamości, prawa obywatelskie i nowe ruchy społeczne (feminizm, ruch
praw mniejszości seksualnych, ruch na rzecz praw imigrantów) nie były częścią
starszych, klasowych formacji politycznych, lecz od nich uciekały.
Pamiętam, że wiosną 1967 roku miejski urzędnik Herbert Orliffe zapowie­
dział złowrogo, że hipisów z Yorkville należałoby zamknąć w obozie pracy, żeby
nauczyli się zawodu. Zdałem sobie sprawę, że moje ówczesne życie zabrnęło
w ślepą uliczkę i że środowisko subkulturowe Yorkville jest w stanie rozkładu.
W 1968 roku nieuchronnie uświadomiłem sobie, że pilnie potrzebuję zmiany
w życiu. Pisałem już kiedyś, co działo się później - pobicie przez policję w zim­
nym nowojorskim areszcie, poznanie Allena Ginsberga, podróż do Stanów Zjed­
noczonych, psychodeliczny wieczór z Timothym Learym, ekscytujące szaleństwo
w San Francisco i Los Angeles latem 1968 roku - nie będę więc tego okresu przy­
pominał w tym miejscu. Trudno powiedzieć, w jakim stopniu były to doświad­
czenia wynikające z mojego kanadyjskiego pochodzenia, gdyż nigdy wcześniej,
do czasu osiedlenia się w Stanach Zjednoczonych, nie zastanawiałem się nad
moimi korzeniami. Mój pobyt w Stanach zaczął się jako desperacka wyprawa,
ale trwa już ponad dwadzieścia osiem lat. W Kanadzie straciłem pracę na uni­
wersytecie, bo moje wykłady stawały się coraz bardziej polityczne. Otrzymałem
pomoc od Henry ego Giroux, który ściągnął mnie na Miami University of Ohio,
Wywiad z Peterem McLarenem 433

i pokazał, jak być zaangażowanym politycznie w ramach pracy akademickiej.

Studenci w Ohio często mówili mi, że przypominam im raczej Północnego Ame­
rykanina, coś w rodzaju „bezkofeinowego” Amerykanina, a nie Kanadyjczyka,
co, szczerze mówiąc, irytowało mnie i było bardzo wymowne w kontekście stu­
dentów i kultury Stanów Zjednoczonych. Choć pochodzę z Kanady i funkcjo­
nuję w ramach kolonialności władzy, którą często zdarzało mi się krytykować,
myślę, że moja tożsamość w okresie młodości w Kanadzie była raczej płynna niż
nacjonalistyczna, może wręcz mocno poszarpana, przeciekająca symbolicznie
przez coś, co można nazwać kanadyjskością, jednak była pojęciem niejasnym,
bo sam nie miałem żadnych wyobrażeń o tym, co to znaczy być Kanadyjczy­
kiem. Jednocześnie jednak ludzi, których poznawałem, i idee, z którymi się sty­
kałem, próbowałem zrozumieć w kontekście życia w służbie czemuś większemu
niż konkretne państwo narodowe. Próbowałem zrozumieć, co to znaczy służyć
społeczeństwu. Miałem poczucie, że przynależę wszędzie i nigdzie - wszędzie
byłem inny i nigdzie nie czułem się u siebie. Możliwe, że z czasem polubiłem to
poczucie nieprzystawalności. Przeprowadzka do Stanów Zjednoczonych skłoniła
mnie jednak do zadeklarowania tożsamości kanadyjskiej (co jest czymś zupełnie
innym niż odświeżanie mocno ugruntowanej tożsamości kanadyjskiej), ponie­
waż znienawidziłem scenę polityczną Stanów, owo roszczenie do amerykańskiej
wyjątkowości, prowadzone przez ten kraj wojny imperialistyczne, jego fasadową
demokrację, jego faszyzm, najpierw zalążkowy, a później jawny - chciałem czuć
związek z czymś zewnętrznym, a tym czymś jest to, co czasem określam właśnie
jako kanadyjskość. Tę tożsamość podkreślałem zwłaszcza wtedy, gdy podróżo­
wałem do krajów Ameryki Łacińskiej, choć muszę uczciwie przyznać, że aktywi­
ści i intelektualiści ze Stanów Zjednoczonych wywarli na mnie wieloraki pozy­
tywny wpływ. Obecnie bardziej niż typowa polityka tożsamości interesuje mnie
polityka solidarności i „wspólnotowości”. Dziś zajmuje mnie nie kwestia narracji
na temat wielu trajektorii tożsamości, ale zaangażowanie na rzecz polityki prota-
gonistycznej, tworzenie zjednoczonego frontu przeciwko kapitałowi i towarzy­
szącym mu wielogłowym antagonizmom: rasizmowi, seksizmowi, homofobii,
dyskryminacji ze względu na wiek i niepełnosprawność, szowinizmowi gatun­
kowemu i tym podobne. Mogę dziś powiedzieć, że dużo lepiej czuję się wśród
robotników i zwykłych ludzi będących większością społeczeństwa niż w gronie
przedstawicieli ponadnarodowej klasy kapitalistycznej, burżuazji, i tak jest we
wszystkich krajach, które mam przywilej regularnie odwiedzać. Przejdźmy teraz
do kolejnych części pańskiego pytania.
Jeśli istnieje struktura milczenia, kultywuje się niezdolność widzenia i moty­
wuje do amnezji w kwestii wykonania pilnego zadania historycznej analizy sto­
sunków władzy w konkretnych materialnych warunkach produkcji i reprodukcji,
jeśli następnie mamy do czynienia z powszechną niechęcią do zdemaskowania
434 Wywiad z Peterem McLarenem

ograniczeń etyki burżuazyjnej w działaniach na rzecz zmiany społecznej, wresz­

cie jeśli wiadomo, że panuje opór przed krytyką wielowymiarowego całokształ­
tu życia codziennego stawiającego wartość wymienną ponad wartością użytko­
wą, wówczas nie można tak po prostu winić systemu edukacji czy nauczycieli,
że produkują ludzi ogłupionych kapitalizmem. Wszyscy w jakimś stopniu daje-
my się nabrać, a dzięki zdolności uczenia się, również sam osobiście każdego
dnia walczę o to, aby być mniej naiwny. Mówiąc o swoich doświadczeniach jako
nastolatka dorastającego w Kanadzie, próbowałem pokazać, że również nauczy­
ciele ulegają ideom panującym w ich społeczeństwie, ideom, które - jak zauwa­
żył Marks - są zwykle ideami klasy panującej. Wiemy też, że wychowawcy sami
muszą zostać wychowani. Jak ujął to Marks w Tezach o Feuerbachu: „Materiali-
styczna teoria, że ludzie są wytworami warunków i wychowania, że więc zmie­
nieni ludzie są wytworami innych warunków i zmienionego wychowania, zapo­
mina, że warunki są zmieniane właśnie przez ludzi i że sam wychowawca musi
zostać wychowany”434. Nawet nauczycielskie związki zawodowe znalazły się
w uścisku neoliberalnej polityki oświatowej. Od wielu lat głoszę potrzebę for­
muły związku zawodowego jako ruchu społecznego, czyli takiego, który angażu­
je się w szerszym zakresie niż tylko sprawy dotyczące miejsca pracy, uwzględnia
bardziej ogólną walkę polityczną na rzecz sprawiedliwości społecznej i ekono­
micznej, praw człowieka oraz demokracji uczestniczącej i bezpośredniej. Dzia­
łalność związkowa według modelu ruchu społecznego otwarta jest na sojusze
z ruchami robotniczymi, kobiecymi i studenckimi oraz innymi organizacjami
obrony praw człowieka. Formuła ta zakłada integrację ruchów w ramach szer­
szej koalicji czy społecznego frontu przeciwko niesprawiedliwości i wyzyskowi
ze strony klasy panującej.
Rewolucyjna pedagogika krytyczna jest częścią ekosystemu aktywizmu poli­
tycznego, do którego należą organizacje społecznościowe i nauczycielskie, a także
większe grupy obrońców praw człowieka działające na rzecz edukacji wielokultu­
rowej, praw gejów, lesbijek, osób transpłciowych i biseksualnych, godnych zarob­
ków, sprawiedliwości ekologicznej i praw osób niepełnosprawnych, jak również
organizacje o profilu antyrasistowskim i antyimperialistycznym. Są wśród nich
organizacje zajmujące się programami nauczania, kształceniem nauczycieli, orga­
nizacje na rzecz zmian w polityce oświatowej, wspólnie sprzeciwiające się stan­
daryzowanym testom i prywatyzacji szkolnictwa publicznego, przeciwdziałające
stygmatyzacji i zaniedbaniom, na skutek których uczniowie wchodzą na drogę
przestępczą (school to prison pipeline), propagujące ideę zaangażowania rodziców
i społeczności lokalnej w życie szkoły.

434 Karol Marks, Tezy o Feuerbachu, [w:] Karol Marks, Fryderyk Engels, Dzieła, t. 3, Książ­
ka i Wiedza, Warszawa 1975, s. 6 [przyp. tłum.].
Wywiad z Peterem McLarenem 435

Ogólny program, który próbuję realizować od połowy lat dziewięćdziesiątych,

można streścić opisem tego, co Istvan Meszaros określa mianem wychowania socja­
listycznego: „społecznego organu, dzięki któremu urzeczywistnia się obustronnie
korzystny wzajemny stosunek między jednostkami i społeczeństwem, do którego
jednostki te należą”. Koncentruję się na pedagogice krytycznej jako szerokim, niedo-
gmatycznym porozumieniu lub ruchu społecznym w służbie przekształcenia histo­
rycznie ukształtowanych sposobów produkcji i reprodukcji istniejących w określo­
nych formacjach społecznych, w tym zwłaszcza w formacjach edukacyjnych.
Musimy postawić następujące pytanie: jak dokonać zniesienia systemu wytwa­
rzania wartości opartego na pracy najemnej? W dziedzinie gospodarki musimy
sięgnąć po rozwiązania inne niż interwencjonizm państwowy, ponieważ nie jest
on socjalizmem. Interwencja państwa w gospodarce nie zapobiega istnieniu pracy
wytwarzającej wartość, pracy wyobcowanej. W rzeczywistości kapitał należy rozu­
mieć jako społeczny stosunek abstrakcyjnej siły roboczej, i to właśnie tak rozu­
miany kapitał należy przekroczyć. Jest to oczywiście wyzwanie dla wszystkich.
Nie jest łatwo przeciwstawić się ideologicznym aparatom państwa (które stosują
także praktyki przymusu, takie jak blokada awansu czy systemy przywilejów dla
tych, którzy przestrzegają reguł) i represyjnym aparatom państwa (których przy­
mus wyraża się także w zapewnianiu wewnętrznej jedności i władzy społecznej za
pomocą ideologii - przez upowszechnianie patriotyzmu i nacjonalizmu). Pomię­
dzy różnymi społecznymi sferami nadbudowy i w ich obrębie istnieją pęknięcia
i rozczłonkowania, my zaś musimy je analizować i przeobrażać te obszary systemu
prawnego czy ideologicznego w interesie sprawiedliwości społecznej i ekonomicz­
nej. Ta walka toczy się w różnych obszarach.
Rewolucyjna pedagogika krytyczna to taki sposób poznania społecznego, któ­
ry bada to, co niewypowiedziane, przemilczane, stłumione lub pominięte, a czyni
to w celu zdemaskowania działań władzy ekonomicznej i politycznej leżącej u pod­
staw konkretnych faktów z naszego życia i jego wyobrażeń. Podejście to ujawnia
sposób, w jaki abstrakcyjna logika eksploatowania podziału pracy oddziałuje na
wszelkie praktyki społeczne i kulturowe. Krytyka materialistyczna prześwietla to,
co jawi się jako naturalne i nieuchronne. Wyjaśnia ona materialność wytwarzania
naturalności i nieuchronności. Innymi słowy, krytyka pozwala nam zrozumieć,
jak powstają różnice społeczne - dotyczące płci, rasy, seksualności i nierówno­
ści klasowych - i w jaki sposób funkcjonują w ramach reżimów wyzysku, czy­
li w ramach międzynarodowego podziału pracy w globalnym kapitalizmie. Kry­
tyka ta umożliwia nam walkę z tymi reżimami. Pedagogia krytyki dotyczy zatem
wytwarzania wiedzy transformatywnej. Nie koncentruje się na wolności jako swo­
bodzie pragnienia, ponieważ tak rozumianą wolność osiąga się kosztem ubóstwa
innych ludzi. Pedagogia krytyki nie sytuuje się w obszarze tożsamości, pragnienia
czy swobody, ale w obszarze zbiorowości, potrzeby i emancypacji.
436 Wywiad z Peterem McLarenem

Krótko mówiąc, nauczyciele muszą wspierać rozwiązania mogące być solidną

alternatywą dla neoliberalnego kapitalizmu i jego nacisku na zapewnienie wzrostu
gospodarczego; muszą chronić zasoby naturalne dla przyszłych pokoleń; chronić
ekosystemy i wspierać zachowanie bioróżnorodności; wspierać ekonomię społecz­
ną i demokrację oddolną w jej formach uczestniczących i bezpośrednich, realizo­
wać pedagogie sprzeciwiające się rasizmowi, dyskryminacji niepełnosprawnych,
seksizmowi i homofobii - pedagogie, które zakładają szacunek dla różnorodno­
ści i mają perspektywę postpatriarchalną. Nie zamierzam w tym miejscu przed­
stawiać całości założeń i praktyk pedagogiki krytycznej czy edukacji społecznej.
Chcę jedynie powiedzieć, że podejścia te opierają się na doświadczeniach uczniów
i korzystają z języka, który pomaga uczniom analizować własne życie. Chodzi
o taki język, który daje uczniom możliwość nowej interpretacji własnych doświad­
czeń i powiązania tych doświadczeń oraz biografii z szerszymi uwarunkowania­
mi lokalnymi, regionalnymi, narodowymi i globalnymi. Myślę, że ważne jest, aby
uczniowie mieli możliwość myślenia dialektycznego i stosowania perspektywy
materializmu historycznego w rozumieniu własnych społeczności oraz stosunków
w miejscu zamieszkania i w szkole. Nauczyciele nie tylko muszą stać się badaczami
krytycznymi, ale powinni też stwarzać uczniom możliwość nabywania umiejętno­
ści badawczych. Nauczyciele mogą korzystać z wielu perspektyw teoretycznych:
krytycznych badań nad niepełnosprawnością, krytycznej etnografii, teorii femini­
stycznej, krytycznej teorii rasy, teorii postkolonialnej i prac należących do nowej
„szkoły dekolonialnej”, opierających się na założeniu o konieczności walki z „kolo-
nialnością władzy”. Także teologia wyzwolenia służy jako niezwykle bogate źródło
zrozumienia władzy państwowej jako pewnego rodzaju „grzechu społecznego”.
Chodzi zatem o to, aby zachęcać nauczycieli do tego, aby stawali się intelektualista­
mi zaangażowanymi w życie publiczne, uprawiającymi coś, co Henry Giroux nazy­
wa „pedagogiką publiczną”. W tym procesie stawania się „pedagogami publiczny­
mi” nauczyciele wiele mogą się nauczyć z rewolucji boliwariańskiej w Wenezueli
i dokonań tamtejszych misji boliwariańskich, w ramach których edukacja uczniów
poszerza się o działania w społeczności lokalnej. Cały proces uczenia się pozosta-
je w związku z dążeniem do poprawy warunków życia rodzin i różnych grup spo­
łecznych. Wszystkie te działania wymagają przyjęcia filozofii skoncentrowanej na
praxis. Dyspozycję tę nabywa się nie w procesie kształtowania świadomości kry­
tycznej, a następnie podjęcia działań rewolucyjnych, lecz odwrotnie: świadomość
krytyczna jest rezultatem aktywności rewolucyjnej, a nie jej warunkiem. Rewolu­
cja tworzy krytycznych pedagogów, a krytyczni pedagodzy dokonują rewolucji.
Jak uczył Che Guevara, rewolucje tworzą podmiotowość i sprawczość (w sensie
estetycznym, etycznym i ideologicznym) wraz z pojawieniem się nowych stosun­
ków produkcji. Nazywam to „sprawczością protagonistyczną”, czyli taką, która słu­
ży budowaniu radykalnie nowej przyszłości.
Wywiad z Peterem McLarenem 437

JMBT: Wytwarzanie wiedzy ma znaczenie, bo ustanawia ono „prawdę” w obrębie

szkoły. Za ową „prawdą”, która utrwala nierówności społeczne, stoją najbardziej
nieludzkie konsekwencje systemu kapitalistycznego. Jaką rolę w tym kontekście
odgrywają media i wydawcy podręczników? Co można zrobić dla wypraco­
wania mechanizmów dających pewność, że wiedza przekazywana w szkole jest
wiarygodna?

PM: Demokracja kapitalistyczna to tak naprawdę oksymoron, dlatego też stosu­

nek kapitalizmu do demokracji od zawsze ma postać „interesu po znajomości”,
ale obie strony rywalizują ze sobą. Jedna występuje w roli komedianta, druga zaś
„szczerego” faceta, z którego naigrywa się komediant. Mamy więc dobrego glinę
i złego glinę, a potem następuje zamiana ról. Kapitalizm rodzi nierówności eko­
nomiczne i skrajne ubóstwo, demokracja zaś przykrywa je w imię niekończącego
się dążenia do „różnorodności”, „praw człowieka”, „wolności wyboru” czy jakie­
goś innego aktualnie modnego hasła, zaprzeczając tym samym całej koncepcji
głoszącej, że możliwa jest rzeczywista równość polityczna w społeczeństwie kapi­
talistycznym. Większość społeczeństwa - ci, którzy zmuszeni są utrzymywać się
z pracy najemnej, niekiedy określani jako 99 procent - nie jest w stanie zyskać wie­
le w ramach demokracji i mui się zadowolić niewielkimi zwycięstwami w zakre­
sie opodatkowania progresywnego, opieki zdrowotnej, powszechnego dostępu do
edukacji, emerytur, a także ekologii, praw konsumenckich i obywatelskich. Mimo
że te drobne zwycięstwa bywają utracone, czasem dotkliwie, ponadnarodowa klasa
kapitalistyczna dba o to, żeby sytuacja nie pogorszyła się na tyle, że owe 99 procent
wyjdzie na ulice, tak jak w okresie mobilizacji ruchu Occupy Wall Street. Kapitali­
ści sprzedają więc nadzieję tym, którzy godzą się czekać cierpliwie. Nadzieja ta jest
jednak tak naprawdę iluzoryczna. Bogaci nie potrzebują zabezpieczeń socjalnych
ze strony państwa, bo wszystko mogą sobie wykupić prywatnie. Realna demokra­
cja jest w Stanach Zjednoczonych nieosiągalna z powodu strukturalnego uzależ­
nienia od finansowych interesów korporacji. A co z potęgą mediów i ich zdol­
nością wpływania na rzeczywistość? W czasach deregulacji kapitału finansowego
i sektora bankowego środki masowego przekazu pozostają w rękach prywatnych
koncernów mających wspólnika w instytucjach państwa.
Potentaci mediów komercyjnych, aprobowani przez państwo, sprawują kon­
trolę nad procesem wytwarzania wiedzy, wyznaczają granice tego, co wolno, a cze­
go nie wolno powiedzieć, i tworzą warunki, w których informację postrzega się
lub ocenia jako nieistotną. Militarny, przemysłowy i cyfrowy sektor mediów to ele­
menty „kompleksu władzy”, który kojarzymy z kapitalizmem finansowym. Robert
McChesney pisze o mediach jako oligopolu działającym za pośrednictwem lobbin­
gu korporacyjnego, wpływów z kampanii politycznych, rządowej polityki medial­
nej, kontroli materiałów informacyjnych dokonywanej przez elity korporacyjne,
438 Wywiad z Peterem McLarenem

a także wdrażania rozwiązań monopolistycznych korzystnych dla tych nadawców,

którzy osiągają największe zyski. W takiej sytuacji reforma mediów jest niemal
niemożliwa.
Wraz z sukcesami kapitalizmu monopolistycznego zostaje zniszczony poten­
cjał internetu w zakresie pogłębiania i umacniania demokracji. Sam internet stwa­
rza warunki zarówno większej równości, jak i nierówności. Szczególnie zaś intere­
suje mnie, w jaki sposób media są wykorzystywane do inwigilacji obywateli oraz
do propagandy przeciwko głoszeniu socjalistycznej alternatywy dla kapitalizmu.
Na przykład koncern Google w pierwszym kwartale 2012 roku wydał pięć milio­
nów dolarów na działania lobbingowe w Waszyngtonie. Komercjalizacja internetu
ogranicza partycypację polityczną rozumianą jako demokratyzacja. Ustawodaw­
stwo antytrustowe jest ignorowane, rośnie zaś znaczenie patentów w zakresie tech­
nologii cyfrowych oraz monopolu koncernów, takich jak Google, Amazon i Micro­
soft. Nie będzie możliwe stworzenie realnie demokratycznej przestrzeni publicznej
służącej interesom społecznym oraz partycypacji, dopóki w sferze publicznej
dominują korporacyjna chciwość, zasilana pośrednio pomocą państwa, oraz inte­
resy handlowe zabezpieczane prawami autorskimi, patentowymi i własnościowy­
mi. Nurtuje mnie fakt, że media korporacyjne w Stanach Zjednoczonych wykorzy­
stują własne ataki na politykę medialną Hugo Cháveza w Wenezueli do kreowania
wizerunku samych siebie jako „wolnych”. Większość mediów w Stanach Zjedno­
czonych krytykowała Cháveza za ograniczenia i manipulacje medialne w Wene­
zueli. Jednak rząd wenezuelski nie kontroluje mediów. Wielu ludzi w Stanach wie­
rzy, że wszystkie kanały telewizyjne i gazety popierają Cháveza, a prawda jest taka,
że większość wenezuelskich mediów jest mu przeciwna. Owszem, Chávez podjął
działania przeciwko antyrządowej stacji RCTV (Radio Caracas Televisión Inter­
nacional), ale media w Stanach Zjednoczonych nie przedstawiają historycznego
kontekstu tej decyzji.
Tylko niektóre media alternatywne podały, że w Wenezueli istnieją czte­
ry główne sieci telewizyjne: Venevisión, Televen, Globovisión i Venezolana de
Televisión (VTV). Dwie pierwsze są umiarkowanie antychavezowskie, trzecia
pozostaje w zdecydowanej opozycji do władz, zaś VTV reprezentuje stanowisko
skrajnie prorządowe. Jest jeszcze niesławna RCTV, która wyprodukowała zma­
nipulowany materiał ukazujący rzekomo prochavezowskich agentów strzelają­
cych do demonstrantów na ulicach Caracas, podczas gdy w rzeczywistości strze­
lali przeciwnicy Cháveza. To jeden z powodów, dla których rząd Wenezueli nie
przedłużył koncesji stacji RCTV. Około 60 procent widzów ogląda Venevisión
i Televen. Tylko 6 procent ogląda VTV. Większość mediów wenezuelskich pozo­
staje w rękach prawicowej elity biznesu, silnie zmobilizowanej przeciwko socjali­
stycznej polityce i reformom Hugo Cháveza sprzyjającym wenezuelskiej biedocie
i klasom niższym. Większość mediów w Wenezueli wzięła udział w niesławnym
Wywiad z Peterem McLarenem 439

spisku z przywódcami nieudanego zamachu stanu z 2002 roku, którego celem

było pozbawienie Cháveza władzy. Stacje te odmówiły wyemitowania oświad­
czeń rządu potępiających pucz. Gdy okazało się, że zamach się nie udał, prywat­
ne stacje odmówiły wyemitowania wiadomości o przywróceniu Cháveza do wła­
dzy, o masowym poparciu dla niego okazanym przez setki tysięcy zwolenników
zgromadzonych wokół pałacu Miraflores i o udziale części armii w obronie prezy­
denta. Zdjęcia z tych wydarzeń znalazły się w niszowym filmie dokumentalnym
The Revolution Will Not Be Televised [Rewolucji nie pokażą w telewizji] autorstwa
Kim Bartley i Donnacha Ó Briaina. Warto też obejrzeć dokument Olivera Stone-
’a South of the Border [Za południową granicą]. Prezydent Chávez nie „zamknął”
RCTV 27 maja 2007 roku. Rząd wenezuelski postanowił nie przedłużyć konce­
sji, która dawała RCTV monopol na część publicznych częstotliwości. A jednak
RCTV wciąż dociera do połowy populacji za pośrednictwem telewizji kablowej
i satelitarnej. To nie taka zła sytuacja, jeśli weźmiemy pod uwagę, że ta stacja tele­
wizyjna zdradziła demokratycznie wybranego prezydenta - przywódcę, którego
liczne zwycięstwa wyborcze były prezydent Stanów Zjednoczonych Jimmy Carter
określił jako niezwykle uczciwe.
Oczywiście, to prawda, że telewizja państwowa sprzyja Chávezowi, ale tylko
6 procent Wenezuelczyków ogląda rządową VTV. To fakt, że narzucił on stacjom
godzinne programy prezentujące różne opinie polityczne, ale trudno mówić, by
równoważyły one pozostałe dwadzieścia trzy godziny treści antyrządowych. A co
z gazetami? Trzy najważniejsze dzienniki wenezuelskie to: prochavezowski „Últi­
mas Noticias” oraz antychavezowskie „El Nacional” i „El Universal”. Druga z tych
gazet należy do Miguela Henrique Otero, założyciela antyrządowej organizacji
Movimiento 2D. Również wśród stacji radiowych więcej jest rozgłośni przeciw­
nych Chávezowi niż mu sprzyjających, ponieważ tylko 14 procent z nich to roz­
głośnie publiczne.
Nie dziwi, że kapitalistyczne media tak demonizują żarliwego wizjonera, któ­
ry walczył z polityką cięć socjalnych, stał po stronie ubogich i bezbronnych, zało­
żył ruch na rzecz piątej republiki, wprowadził ludzi uciśnionych i zmarginalizowa-
nych do głównego nurtu społeczeństwa Wenezueli, a także przyczynił się do tego,
że kraj ten stał się jednym z najbardziej egalitarnych w Ameryce Łacińskiej. Ten syn
wiejskich nauczycieli stworzył wyłom w murze kapitalizmu finansowego, wyłom,
w którym zdołało wyrosnąć kilka róż. Niestety, mur ten wciąż rośnie i staje się
coraz mocniejszy. Przyglądam się mediom, technologii inwigilacyjnej i współcze­
snej technologii wojskowej w rodzaju systemów bezzałogowych (dronów) i docho­
dzę do wniosku, że żyjemy dziś w czymś na kształt Orwellowskiej dystopii. W tych
czasach, w których znajdujemy się na krawędzi zagłady, zabierają głos odważni
ludzie, tacy jak Chris Hedges, Noam Chomsky i inni. To niewątpliwie bohatero­
wie. Ale co, jako pedagodzy, możemy powiedzieć o Stanach Zjednoczoncyh, gdy
440 Wywiad z Peterem McLarenem

Kongres jednogłośnie zatwierdza ustawę o obronie narodowej (National Defense

Authorization Act, NDAA), której artykuł 1021(b)(2) daje armii prawo do inter­
nowania ludzi na terytorium Stanów Zjednoczonych bez procesu, bezterminowo
i wedle uznania prezydenta? Czwartego grudnia 2012 roku nowa ustawa o obronie
narodowej została przegłosowana w Senacie stosunkiem głosów 98-0. To był dzień,
w którym formalnie wprowadzono faszyzm w Stanach Zjednoczonych. W młodo­
ści czytałem powieść Orwella Rok 1984. Mam nawet pierwsze wydanie z serii Signet
Books z 1950 roku, opublikowane nakładem New American Library. Tania kiczo­
wata okładka pokazuje seksowną kobietę w sukience z głębokim dekoltem stoją­
cą plecami do mężczyzny w roboczej koszuli bez rękawów. Z lewej strony widać
mężczyznę w czarnej czapce i czarnym kombinezonie, trzymającego w ręku coś,
co przypomina bat. W górnej części okładki wydawca umieścił następujące zda­
nie: „Wstrząsająca wizja życia w roku 1984. Zakazana miłość... Strach... Zdra­
da”. Z tyłu zaś znajduje się pytanie: „Kim TY będziesz w roku 1984?”. Do wyboru
są cztery role: prola, policjanta, członka partii i członkini partii. Spójrzmy na opis
członków partii. Mężczyzna: „Bezimienny, bezmyślny, cielesny robot z zaprogra­
mowanym mózgiem, na mocy prawa nie wolno ci kochać, nienawidzisz, gdy ci
każą”. Kobieta: „Od urodzenia członkini Ligi Antyseksualnej, twoim obowiązkiem
będzie tłumienie wszelkich ludzkich uczuć, a ojcem twoich dzieci może nie być
twój mąż!” Z pewnością książkę reklamowano jako obraz komunistycznego zagro­
żenia nadciągającego ze strony Związku Radzieckiego. Ale rozejrzyjmy się wokół
siebie dziś i odpowiedzmy sobie na pytanie: kto zabija wrogów za pomocą dronów,
kto praktykuje „nadzwyczajne przekazywanie więźniów” (extraordinary rendition),
aresztowania bez procesu sądowego i przetrzymywanie w ośrodkach odosobnienia,
kto stworzył narodowe państwo bezpieczeństwa, instalując kamery na każdej uli­
cy? W 2006 roku, za rządów administracji Busha, funkcjonariusze FBI sprawdzali
w bibliotece Uniwersytetu Kalifornijskiego Los Angeles, jakie książki wypożyczają
studenci. Tego samego roku umieszczono mnie na czele „nieczystej trzydziestki”
(Dirty Thirty) - listy lewicowych profesorów stworzonej przez grupę prawicową,
która proponowała studentom 100 dolarów za potajemne nagrywanie moich semi­
nariów i 50 dolarów za dostarczanie notatek z moich zajęć. Gdy przyglądam się
okładce tamtego wydania Roku 1984, nie dziwi mnie, że miała ona ekscytować czy­
telników. Dziś jest jasne, że żyjemy w demokracji kapitalistycznej, która stworzyła
beztroskie społeczeństwo (owszem, zdolne mówić, a mimo to beztroskie), któremu
wyczyszczono zbiorowe sumienie, a stan ten utrzymuje się na tyle długo, abyśmy
byli zdolni popełniać najobrzydliwsze zbrodnie. Tak jak w Roku 1984 „wymyśla­
my” wrogów, po czym tworzymy gospodarkę wojenną, aby z nimi walczyć. Dobre­
go przykładu dostarcza wojna w Iraku. Firma Haliburton, zarządzana435 przez byłe­

435 w latach 1995-2000 [prz.yp. tłum.].

Wywiad z Peterem McLarenem 441

go wiceprezydenta Dicka Cheneya, otrzymała w minionej dekadzie 39,5 miliarda

dolarów w kontraktach związanych z Irakiem, z czego wiele z nich bez przetargu.
Podczas gdy koszt tej wojny przekroczył 1,7 biliona dolarów, kosztów ludzkich nie
sposób wycenić. Dziś wydaje się, że stosunki międzyludzkie są bardziej niż kiedy­
kolwiek egoistyczne; zanika lojalność między przyjaciółmi; ludzie, którzy uważają
się za twoich przyjaciół, zdradzą cię w akcie oburzenia, jeśli tylko wyczują w tym
własną korzyść; miłość zredukowano do cielesnych procesów chemicznych, a ser­
ce zamieniono w gniazdo szerszeni. Uważam, że imperialny kapitalizm jest niczym
nocny demon uwodzący i kształtujący amerykańską mentalność zbiorową, której
strukturalna nieświadomość jest identyczna jak u bohatera American Psycho. Ale
czy gdy ten szaleniec odkryje, kim jest, nie będzie już za późno?

JMBT: Uważamy za konieczne, aby w każdym programie nauczania pojawiały się

zagadnienia, takie jak zatrucie wody z powodu wydobycia ciężkiej odmiany ropy,
wyzysk dzieci czy wycinanie lasów w celach komercyjnych. Uważamy, że uczenie
o powodach i konsekwencjach tych przygnębiających zjawisk powinno być pierw­
szym krokiem w procesie podnoszenia świadomości i działania na rzecz sprawie­
dliwości społecznej. Czy sądzi pan, że możliwe jest wprowadzenie takiej wiedzy
do edukacji?

PM: To świetne pytania. Cóż możemy zrobić jako pracownicy sfery oświaty i kul­
tury w tym ważnym momencie dziejów, gdy zyski koncernów rosną, a rynek pra­
cy się kurczy; gdy mamy do czynienia z bezdusznym lekceważeniem ludzkiego
cierpienia i życia; gdy nieustraszony duch człowieczeństwa próbuje złapać oddech
w atmosferze paraliżu intelektualnego, amnezji społecznej i politycznego bezru­
chu; gdy wątła nadzieja wydaje się coraz bardziej ulotna; gdy myślenie o przyszło­
ści wydaje się czymś nie z tej epoki; gdy z pojęcia utopii bezpowrotnie uczynio­
no disnejowską bajeczkę; gdy nasze role obywatelskie ulegają instrumentalizacji
i przeobrażeniu na wzór korporacyjny w świecie, który w imię kreowania pragnień
konsumenckich milczy o potrzebujących; gdy analizy medialne dotyczące inwazji
zbrojnych są zaledwie kolejną inforeklamą amerykańskiego kompleksu militarno-
- przemysłowego i globalnego handlu bronią; oraz gdy zarówno nauczyciele, jak
i uczniowie tkwią w absurdzie, wyczekując aż śmietnik konsumeryzmu wypuści
kolejne panaceum na beznadzieję? Cóż możemy zrobić jako więźniowie kapitali­
zmu, tkwiący w zimnych lochach utowarowionej kultury?
W swoim pytaniu wspomniał pan o wyzysku dzieci. A co z mordowaniem
dzieci? Co z usprawiedliwianiem tortur? Popularność zyskał wśród Amerykanów
film Wróg numer jeden, autorstwa znakomitej i utalentowanej reżyserki Kathryn
Bigelow (którą Naomi Wolf trafnie określiła jako nową Leni Riefenstahl, „służeb­
nicę tortur” i „orędowniczkę zła”), wzbudzając wśród widzów radość z powodu
442 Wywiad z Peterem McLarenem

rzekomej skuteczności amerykańskiej administracji w stosowaniu gwałtów i pod­

tapiania domniemanych terrorystów islamskich. Ale żaden obywatel Stanów Zjed­
noczonych nie jest chroniony przed inwigilacją lub zamachem przy użyciu dro-
nów. Prezydent Obama może do woli protestować przeciwko dostępności broni
w Stanach Zjednoczonych (w prywatnych rękach pozostaje 300 milionów zare­
jestrowanych sztuk broni), ale wydaje się, że wcale nie przejmuje się losem dzie­
ci ginących w różnych krajach od ataków jego dronów. Według danych Agencji
Dziennikarstwa Śledczego dotąd miało miejsce od 399 do 500 tego typów ataków,
w których zginęło około 3 tysięcy ludzi, a wielu z nich to niewinni cywile, w tym
kobiety i dzieci. W samym Pakistanie od 2004 roku drony zabiły 891 cywilów. Te
zamachy odbywają się za aprobatą coraz liczniejszych przywódców państw Blis­
kiego Wschodu, Azji Południowej i Afryki, którzy nie szukają alternatywy dla
chciwej władzy imperialnej.
Niewinni ludzie - mężczyźni, kobiety i dzieci z krajów, przeciwko którym Sta­
ny Zjednoczone nawet nie toczą oficjalnie wojny, giną od amerykańskich pocisków
rakietowych, a ataki te nie są kwestionowane ani przez Kongres, ani przez wymiar
sprawiedliwości, a większość z nich ma aprobatę prezydenta Obamy. Większość
z 3 tysięcy dotychczasowych ofiar to cywile, których śmierć określa się jako „skut­
ki uboczne”, a szacuje się, że jest wśród nich 172 dzieci. Tak zwaną permanentną
wojnę z terroryzmem można toczyć przeciwko suwerennym państwom przy uży­
ciu dronów służących inwigilacji lub uzbrojonych, typu „Predator” czy „Reaper”.
Oto przykład śmiercionośnego oblicza militaryzmu przystrojonego w skrzydlate
sandały Hermesa i lateksowe rękawiczki. Ale, niestety, nie pojawi się nikt w rodza­
ju Marii z filmu Fritza Langa Metropolis, kto stanąłby do obrony przeciwlotniczej
i poprowadził uciśnionych do zwycięstwa. Żyjemy w podłych czasach, gdy pre­
zydent Stanów Zjednoczonych posiada władzę namierzania i zabijania obywateli
swojego kraju. Niedawny atak powietrzny we wschodnim Afganistanie spowodo­
wał śmierć dziesięciu cywilów, w tym pięciorga dzieci. Ten śmiertelny atak nastą­
pił zaledwie kilka godzin po tym, gdy prezydent Barack Obama w przemówieniu
o stanie kraju kłamliwie oświadczył, że trwająca ponad dekadę wojna i okupacja
Afganistanu „zakończy się” do końca następnego roku. Przejdźmy do następnej
części pańskiego pytania.
Wspomniał pan o „wylesianiu” i „zatruwaniu wody”. Tak, powinniśmy oma­
wiać te zagadnienia na wszystkich szczeblach edukacji. Gdy zastanawiamy się nad
pytaniami w rodzaju „jak zapewnić stabilny wzrost gospodarczy w skali global­
nej, aby przywrócić poszkodowanych ludzi do pracy”, przyjmujemy błędne założe­
nie, że samo zaangażowanie ludzi do produkcji i konsumpcji większej ilości towa­
rów może być odpowiedzią na problemy obecnego dotkliwego kryzysu. Wydaje
nam się, że jeśli staniemy się bardziej twórczymi i bardziej wydajnymi producen­
tami, wówczas będziemy mogli na przykład spłacić zadłużenie, stworzyć miejsca
Wywiad z Peterem McLarenem 443

pracy, zapewnić większą równość ekonomiczną, znaleźć sposób na ochronę śro­

dowiska i bioróżnorodności. Te wytwory zbiorowej fantazji sprzyjają tylko umac­
nianiu logiki geopolitycznej i gospodarczej obecnego oligopolu korporacyjnego,
albowiem wzrost gospodarczy niekoniecznie oznacza większą liczbę miejsc pracy.
Z kolei im większy wzrost, tym większe zagrożenie dla bioróżnorodności wraz ze
zużywaniem większej ilości zasobów i większą emisją dwutlenku węgla do atmos­
fery. Problem polega na tym, że nasza gospodarka już teraz w zbyt dużym stop­
niu uzależniona jest od wzrostu, choć jej celem nie powinien być nieprzerwany
wzrost jako model generowania nowych miejsc pracy. Cała ta dyskusja o wzroście
za wszelką cenę to tak naprawdę zasłona dymna dla podnoszenia podatków pra­
cownikom, obniżania podatków korporacjom, osłabiania bezpieczeństwa zatrud­
nienia i obniżania płac, nie mówiąc o zwalczaniu związków zawodowych.
W szkołach musimy mówić o związku między kapitalizmem a równowagą eko­
logiczną. Kryzys z jesieni 2008 roku i późniejsza recesja globalna powinny znaleźć
się wśród tematów podejmowanych na lekcjach. Ale czy sądzi pan, że spodobało­
by się to oligarchicznej burżuazji, która obecnie korzysta na fuzji banków i kapitału
monopolistycznego oraz umacnia swą władzę ekonomiczną i polityczną? Obecnie
mamy do czynienia ze swobodą przepływu kapitału, inwestowanego w produk­
cję i w formy fikcyjne, z działaniem spekulantów, finansjery, maklerów, bankierów,
funduszy hedgingowych i innych aktorów kapitalizmu na rzecz pełnego uwolnie­
nia akumulacji kapitału w skali globalnej, z brutalną prorynkową polityką państwa
umożliwiającą restrukturyzowanie się, dywersyfikację i globalną ekspansję kapita­
łu finansowego (za pośrednictwem rozwoju branż handlowych, finansowych i usłu­
gowych). Z tych powodów można twierdzić, że nasze ekosystemy zostały włączo­
ne w system kapitalistycznej eksploatacji i utowarowienia, w związku z czym nie
sposób już mówić o kapitalizmie inaczej niż jako o ekologii światowej. Zmieniła się
cała fizjonomia kapitalizmu: kapitał finansowy wymaga równoległej akumulacji wła­
dzy politycznej, zaś przedstawiciele finansjery wchodzą w układy z pozostającą poza
wszelką kontrolą oligarchią polityczną, która obficie korzysta z tak pasożytniczych
form kapitalizmu jak przejmowanie aktywów. Kapitalistycznemu wampirowi wyro­
sły nowe kły. Nad systematycznym i nieprzerwanym atakiem na standardy socjalne
większości społeczeństwa rozciąga się długi cień Nosferatu.
Potrzebujemy polityki gospodarczej opartej na kryteriach innych niż wzrost Pro­
duktu Krajowego Brutto. Trzeba poprawić warunki życia pracowników i powstrzy­
mać długofalową degradację środowiska naturalnego. Należy dążyć do skracania,
a nie wydłużania czasu pracy, a także zadbać o równomierną dystrybucję dostępnych
miejsc pracy. Potrzebny jest odwrót od systemu pieniężnego opartego na zadłużeniu,
ponieważ oznacza on konieczność nieustannego wzrostu gospodarczego.
Musimy przyjąć wizję wzrostu zrównoważonego i samowystarczalności inspi­
rowaną ideami socjalistycznymi oraz ideałami egalitaryzmu i sprawiedliwości
444 Wywiad z Peterem McLarenem

społecznej. Określam taką perspektywę mianem „rewolucyjnej ekopedagogi-

ki krytycznej”, co jest połączeniem historycznie zorientowanej teorii Marksow-
skiej, rewolucyjnej pedagogiki krytycznej i nowych koncepcji ekopedagogiki poja­
wiających się w wartościowych pracach autorów i autorek, takich jak Richard
Kahn, David Greenwood, Tina Evans, Donna Houston, Sam Fassbinder, Anthony
Nocella, Steve Best i inni.
Weszliśmy w epokę postgenomową cechującą się dążeniem do stworzenia
swoistego biologiczno-naukowego raju, w którym życie ulega stłumieniu i prze­
niesieniu do chemicznej pseudorzeczywistości wykreowanej przez ponadnaro­
dowych dilerów psychotropów, oferujących nam oderwanie się od emocjonalnej
nędzy mózgu przez zaaplikowanie któregoś z wielu modnych leków. W tym raju
w beztrosce i błogości zasiadamy pod świętą figurą dwustugramowego hambur­
gera na dziedzińcu ustronnego Ronald McDonald House, obok pola golfowego,
lub w atmosferze rajskiego objawienia w uniwersyteckiej sali wykładowej wypeł­
nionej perfekcyjną mieszanką leibnizowskiego optymizmu i nietzscheańsko-
-dionizyjskiego pesymizmu. W owym raju można też być nieustannie „w drodze”,
snując subkulturowe fantazje przypominające czasy awangardy w San Francisco
w latach sześćdziesiątych. Ale czy to wszystko jest potrzebne, skoro już ulegli­
śmy hobbesowskiej wizji całkowitego poddania się absolutnej władzy, skoro jeste­
śmy uzależnieni od postindustrialnej branży komunikacyjnej, w której naszym
uczuciom nadaje się strukturę zgodną z pierwotnymi wypowiedziami i zachowa­
niami gości telewizyjnych talk shows demonstrujących swój twardy patriotyzm.
W tej rzeczywistości mamy speców od ciągłego perorowania o Bogu i ojczyźnie,
korporacyjnych bufonów i bełkotliwych propagandystów, których trafniej było­
by ukazać jako animowane postaci. Tylko bezduszna postać z kreskówki była­
by w stanie bronić korporacji i bogaczy, którzy każdego roku unikają płacenia
ponad 100 miliardów dolarów podatków, bo uciekają do przystani podatkowych
na Kajmanach (gdzie siedzibę ma ponad 18 tysięcy koncernów), Bermudach
i Bahamach. Są wśród nich tacy międzynarodowi giganci korporacyjni jak Gene­
ral Electric. Tylko ktoś taki mógłby bronić decyzji Sądu Najwyższego w spra­
wie organizacji Citizens United przeciwko Federalnej Komisji Wyborczej w 2010
roku, kiedy sąd postanowił, że pierwsza poprawka do konstytucji dotycząca wol­
ności słowa zakazuje rządowi ograniczania korporacjom lub związkom nieza­
leżnych wydatków politycznych; decyzja ta w praktyce nadaje korporacjom taki
sam status i takie same prawa jak ludziom, co doprowadziło do powstania kon­
cepcji osoby korporacyjnej (corporate personhood). Tylko ktoś taki mógłby bronić
poprawki do ustawy o wywiadzie zagranicznym z 2008 roku, czyli prawa szpie­
gowskiego, które narusza czwartą poprawkę do konstytucji i daje rządowi rozle­
głe i niepodlegające kontroli uprawnienia w zakresie inwigilacji, a przy tym roz­
szerza kompetencje Agencji Bezpieczeństwa Narodowego w zakresie inwigilacji
Wywiad z Peterem McLarenem 445

międzynarodowej korespondencji elektronicznej i połączeń telefonicznych oby­

wateli Stanów Zjednoczonych. Tylko ktoś taki mógłby popierać prawo, które za
akt terroryzmu uznaje monitorowanie okrucieństwa wobec zwierząt, bezpieczeń­
stwa żywnościowego czy zagrożeń dla środowiska na należących do koncernów
farmach wytwarzających znaczną część konsumowanego przez nas mięsa i nabia­
łu. Mając tak wielu zwolenników Tea Party, twierdzących, że prawo zorientowane
na zmniejszenie przemocy z użyciem broni palnej stanowi pogwałcenie danego
przez Boga prawa do posiadania karabinu, uważających też, że sankcje pań­
stwowe przeciwko prawu do samoobrony są automatycznie pogwałceniem pra­
wa naturalnego, i przekonanych, że jedyny sposób na powstrzymanie przemocy,
takiej jak niedawna masakra w szkole w Newtown, to zwiększenie liczby uzbro­
jonych nauczycieli mężczyzn w klasach - mając takich obywateli, możemy uznać,
że ten kraj zamieszkują ekstremiści religijni tego samego rodzaju co ci, których
obecnie określamy mianem „terrorystów”.
Bill McKibben stawia ważną tezę, że zmiany klimatyczne nie należą do tema­
tów, którym poświęca się długie debaty, jak w przypadku kwestii polityki oświa­
towej czy ¡migracyjnej, bo nie ma na to czasu. Zmiany klimatyczne dotyczą fizy­
ki, więc jeśli nie zaczniemy działać już dziś, wkrótce może być za późno. Przemysł
oparty na eksploatacji paliw kopalnych wytwarza dwutlenek węgla i zamienia go
w ciepło. To najbardziej dochodowe branże na świecie. Jeśli chcemy powstrzy­
mać topnienie lodowca arktycznego, musimy co roku redukować toksyczne emisje
o 5 procent, zaczynając od teraz. Przemysł ten ma Kongres w swojej kieszeni. Bia­
ły Dom odrzucił propozycję Agencji Ochrony Środowiska dotyczącą zaostrzenia
regulacji w zakresie emisji zanieczyszczeń, a firmy górnicze już wykupują rozległe
tereny w Kotlinie Powder River w stanie Wyoming. Niedługo będzie za późno, aby
powiedzieć, że jest za późno.
Jason W. Moore twierdzi przekonująco, że nie sposób oddzielić od siebie eko­
nomii politycznej, socjologii, ekologii, biologii i innych podejść z różnych dys­
cyplin badających człowieka jako element przyrody. Pomiędzy człowiekiem
a pozostałą częścią przyrody istnieje obustronny związek w sensie wzajemnego
ustanawiania. Zdaniem Moorea kapitalizm jako sposób zapewniania nieskończo­
nej akumulacji kapitału można potraktować jako rodzaj „ekologii światowej”.
Neoliberalizm - system, który opiera się na związku między państwem
a sektorem finansowym - doprowadził do przeobrażenia stosunków między
gatunkiem ludzkim a resztą świata przyrody. Natura ludzka została zredukowa­
na do wydajności pracowniczej. Inaczej niż w przypadku wcześniejszych kryzy­
sów kapitalizmu, dziś nigdzie na świecie - w Stanach Zjednoczonych, w Ameryce
Łacińskiej czy w Chinach - nie widać oznak nowej rewolucji w zakresie wydaj­
ności pracy. Według Moorea po 1983 roku kapitalizm potrzebował taniej ener­
gii, tanich surowców, taniej pracy i taniej żywności. Dziś jest odwrotnie. Moore
446 Wywiad z Peterem McLarenem

ostrzega, że stoimy dziś przed potencjalnie nierozwiązywalnymi problemami:

wzrostem kosztów energii, nasileniem się konkurencji zorientowanej na posia­
danie gruntów w związku z produkcją agropaliw, rozprzestrzenianiem się gatun­
ków inwazyjnych, pojawieniem się superchwastów odpornych na herbicydy, kur­
czeniem się zasobów wód podziemnych, końcem taniej wody wraz z topnieniem
lodowców za sprawą zmian klimatycznych, a także spadkiem skuteczności nawo­
zów. Kapitalizm neoliberalny wyczerpuje wszelkie „darmowe” bogactwa natural­
ne - nieutowarowioną energię, wodę, zasoby i pracę. Krótko mówiąc, wyczerpuje
nawet same warunki własnej reprodukcji. Zbliża się historyczny upadek, w ska­
li światowej, utrzymującego się przez długi czas kapitalistycznego reżimu ren­
towności, a także epokowe przerwanie neoliberalnego modelu akumulacji przez
wywłaszczenie. Oznaką tego jest powszechny spadek stopy zysku, który już od
kilku dekad był zmorą kapitalizmu.
Światowy system produkcyjny i zasoby naturalne są wysysane przez niena­
sycony kapitalizm. Pracowników zastępuje się coraz doskonalszymi maszynami.
Kapitalizm - na który patrzymy jako na światowy system ekologiczny, a nie tylko
gospodarczy - odpowiada na obecny kryzys redystrybucją wartości ekonomicz­
nej od pracowników do kapitału, przy czym termin „wartość” dotyczy czynników
produkcji, siły roboczej, środków produkcji i zysku. Wyciskanie wartości zmniej­
sza możliwości wydajnych inwestycji, czego przykładem są destrukcyjne zjawiska,
takie jak outsourcing, praca tymczasowa, dehumanizacja warunków pracy i ataki
na związki zawodowe. Przez ostatnie cztery lata nie tylko, że prawie nic nie zrobio­
no, aby powstrzymać nadmierną produkcję i emisję do atmosfery coraz większych
ilości dwutlenku węgla, lecz też coraz częściej słychać głosy zwolenników większej
produkcji ropy naftowej i eksploatacji węgla jako paliwa. Wraz z ekspansją kapi­
tału finansowego nastała nowa epoka w stosunkach między przyrodą i społeczeń­
stwem, zapoczątkowująca kres taniej żywności, tanich zasobów, wody i wszyst­
kiego innego. Przyroda staje się zależna od obiegu kapitału, ten zaś opiera się
w większym stopniu na systemie finansowym niż na produkcji przemysłowej lub
rolnej. Piszą o tym Jason W. Moore, John Bellamy Foster, Joel Kovel i inni myślicie­
le marksistowscy, którzy poważnie podchodzą do spraw ekologii. Od pedagogów
krytycznych zależy, czy zagadnienia te staną się częścią edukacji szkolnej. Musimy
też wsłuchać się w to, co mają do powiedzenia autorzy tacy jak Heather Rogers,
która w książce Green Gone Wrong przedstawiła miażdżącą krytykę „etycznego
konsumeryzmu” i tak dziś chwalonych „zielonych” rozwiązań - równoważenia
emisji dwutlenku węgla, żywności organicznej, biopaliw oraz przyjaznych dla śro­
dowiska samochodów i domów. Zdaniem Rogers Walmart i General Electric to
tylko dwie z wielu firm realizujących strategię zielonego kapitalizmu. Rogers poka­
zuje sprzeczności i fałszywe założenia prób zastąpienia szkodliwych dla środowi­
ska produktów „czystymi” i przekonuje, że „produkty ekologiczne” praktycznie
Wywiad z Peterem McLarenem 447

nic nie zmieniają, ponieważ także one są częścią konsumpcjonizmu i generowania

odpadów. Rogers zręcznie rozprawia się z tym, co nazywa „leniwym zaangażowa­
niem ekologicznym”, a także z „zielonym kłamstwem” polegającym na prowadzo­
nych przez korporacje kampaniach wizerunkowych mających na celu wyciszenie
lub wyeliminowanie krytycznych głosów opinii publicznej na temat zanieczysz­
czeń, gospodarowania odpadami, zniszczeń w środowisku czy zagrożeń dla zdro­
wia. Krytykowane przez nią podejścia wciąż opierają się na działaniu sił rynku,
wobec czego nie można ich uznać za rozwiązania, które mogłyby przynieść zmia­
nę, jakiej potrzebuje nasza planeta. Autorka książki Green Gone Wrong analizu­
je wpływ konwersji społeczeństwa z modelu „paliwowego” na „zielony” na naj­
bardziej fundamentalne aspekty życia: żywność, mieszkanie i transport. Omawia
niezamierzone konsekwencje tych zmian, takie jak wyrąb lasów, zagładę pierwot­
nych ekosystemów oraz trwałe ubóstwo. Rogers krytykuje ekologiczną konsump­
cję i rynkowy bełkot zawarty w słowach „zielone”, „organiczne” czy „uczciwy han­
del” (fair trade), pokazując, że wszystko to opiera się na oszustwie. Nie uratujemy
Ziemi, kupując żarówki fluorescencyjne, hybrydowe samochody na gaz i z silni­
kiem elektrycznym, nabywając produkty ekologiczne, a także stosując rozwiąza­
nia w rodzaju równoważenia emisji dwutlenku węgla. Właściciele sklepów z żyw­
nością organiczną mogą nieświadomie wspierać farmy wielkich koncernów, które
w niektórych krajach rozwijających się wycinają lasy i zanieczyszczają glebę, gdyż
rządy tych krajów często nie przejmują się kwestią ochrony środowiska. Z kolei
wiele chcących coś zmienić organizacji pozarządowych nie ma odpowiedniej siły
przebicia. Wytwarzanie „zielonych” produktów w zasadzie przyczynia się - choć
producenci zapewne nie mają takich intencji - do eskalacji problemów ekologicz­
nych. Konsumencka oferta zielonego rynku: żywność organiczna i pochodząca
z uczciwego handlu, ekologiczna architektura, biopaliwa, samochody hybrydowe
i równoważenie emisji dwutlenku węgla, nie sprawdzi się w warunkach kapitali­
zmu i rynku, a często rodzi problemy, których rozwiązanie miało nastąpić właśnie
w ramach zielonego kapitalizmu. Właściciele niewielkich gospodarstw rolnych,
którzy stosują podejścia „niekonwencjonalne” lub wykraczające poza „organicz­
ne”, często osiągają bardzo niskie dochody, wobec czego w przeważającej części
muszą pracować zarobkowo poza gospodarstwem. Na zielonej rewolucji zarabia­
ją korporacje, takie jak Walmart i Generał Mills. Zaspokajanie popytu na żywność
organiczną prowadzi do wylesiania w krajach takich jak Paragwaj, gdzie całe lasy
tropikalne zamienia się w monokultury organiczne, na przykład trzciny cukro­
wej. Architektura ekologiczna może przyczynić się do zredukowania w Stanach
Zjednoczonych emisji pochodzącego z budynków dwutlenku węgla o 40 pro­
cent, jednak tylko zamożni ludzie mogą sobie na nią pozwolić. Rośnie popyt na
olej palmowy - coraz częściej używany w silnikach wysokoprężnych - i żeby ten
popyt zaspokoić, wykorzystuje się tereny lasów tropikalnych i torfowisk w Azji
448 Wywiad z Peterem McLarenem

Południowo-Wschodniej, gdzie powstają plantacje palm olejowych. Biopaliwa

ograniczają też podaż żywności i przyczyniają się do wzrostu cen kukurydzy oraz
innych produktów nawet o 80 procent. Rogers odkryła, że w Indiach równoważe­
nie emisji dwutlenku węgla jest bardziej szkodliwe niż korzystne, ponieważ znie­
chęca to część krajów do inwestowania w energię wiatrową oraz słoneczną i uza­
leżnia je od paliw kopalnych. Realizowana przez firmy zajmujące się kreowaniem
wizerunku strategia „zielonego kłamstwa” z trudem przykrywa prawdę o histo­
rycznych efektach niszczenia planety, jej ekosystemów, fauny oraz kultur. Nie
możemy sprawy zrównoważonego rozwoju oddać w ręce nauki, technologii, inży­
nierii i matematyki. Jak uważają Richard Kahn, Sam Fassbinder i Anthony Nocel­
la, potrzebujemy raczej krytycznej interwencji liderów edukacyjnych, gotowych
zasilić szeregi ruchów społecznych i przekształcić związek między szkołą i społe­
czeństwem w ramach szerszej walki o wyzwolenie.
Kahn, Nocella i Fassbinder twierdzą dobitnie, że wychowanie na rzecz zrów­
noważonego rozwoju musi przyjąć perspektywę badań zaangażowanych, jakich
wymaga ekopedagogika. Z kolei ekopedagogikę można postrzegać jako swoisty
ruch ruchów, który stawia sobie za cel ukazanie, w ramach akademii, jakościo­
wych różnic między kapitalistycznymi i im podobnymi opresyjnymi formami
„zielonomowy” a demokratycznymi i krytycznymi perspektywami ekologiczny­
mi. Kahn, Nocella i Fassbinder w doskonały sposób krytykują dominujące kon­
cepcje zrównoważonego rozwoju wykładane na wydziałach ochrony środowi­
ska, a także analizują perspektywy ekologii, zarządzanie zasobami i ekonomikę
środowiska. Obserwujemy więc polaryzację między koncepcją zrównoważonego
rozwoju jako nauki a zrównoważonym rozwojem jako kwestią dotyczącą spra­
wiedliwości i równości. Jak zauważa Kahn, akademicka wiedza z zakresu ochro­
ny środowiska pomija takie zagadnienia, jak demokratyczne równouprawnienie
kultur i języków, suwerenność grup autochtonicznych i prawa człowieka. Kry­
tyczna ekopedagogika uprawiana przez autorów, takich jak Richard Kahn, Sam
Fassbinder, Tina Evans i David Greenwood, odwołuje się do ogólnej dialekty-
ki sprawiedliwości, obejmującej sprawiedliwość środowiskową i ekologiczną
(ta pierwsza dotyczy nierównego obciążenia różnych grup społecznych zanie­
czyszczeniami środowiska naturalnego, druga zaś stosunku między gatunkiem
ludzkim a resztą świata). Kahn zwraca uwagę na raport amerykańskiej Agen­
cji Ochrony Środowiska, który wymienia reprezentatywną próbę 175 instytu­
cji akademickich regularnie naruszających między innymi następujące usta­
wy: o czystości powietrza, o czystości wody, o planowaniu działań kryzysowych
i prawie społeczności do informacji, o zachowaniu i odnawianiu zasobów natu­
ralnych, o kontroli substancji toksycznych, federalną ustawę o środkach owado­
bójczych, grzybobójczych i gryzoniobójczych. Kahn, Nocella i Fassbinder twier­
dzą też, że masowe zanieczyszczenia przemysłowe uderzają, w sensie socjalnym
Wywiad z Peterem McLarenem 449

i biologicznym, znacznie bardziej w ubogich i ludność kolorową niż w inne gru­

py, będąc też główną przyczyną dewastacji gleby i zagłady różnorodności gatun­
kowej. A zatem temat zanieczyszczeń musi być niewątpliwie integralną częścią
programów nauczania, wobec czego potrzebujemy ekopedagogiki.

JMBT: Nasza codzienna praca w redakcji „Global Education Magazine” zoriento­

wana jest na działania prowadzące do globalnej zmiany społecznej. Daje nam to
możliwość tworzenia ery powszechnego braterstwa i godności wszystkich ludzi.
Czy może nam pan dać jakieś rady?

PM: Historia to lustro, które odbija obraz naszego zaangażowania i kontaktów

z innymi ludźmi. Historia jest odzwierciedleniem naszych własnych działań,
a jednocześnie rzuca wyzwanie naszej zdolności do dokonywania zmian w nas
samych i dążenia do przejrzystości ontologicznej. Wasz cel - globalne braterstwo
i siostrzeństwo - jest niezbędnym krokiem w procesie tworzenia struktur prote­
stu. Jedynie w ramach kultury kontestacji możemy mieć nadzieję na przeobraże­
nie świata. Mogę tylko powiedzieć, żebyście wytrwali w tym, co robicie, i nie tra­
cili ducha. Kapitalizm nieustannie dąży do odtwarzania się przez niszczenie was
i wartości waszej pracy. Globalna stopa wyzysku gwałtownie rośnie. Nie możemy
odwracać się od obecnych realiów. Chłopów wypiera się z ziemi ich przodków do
miast, gdzie mają być tanią siłą roboczą. Stójcie po ich stronie. Robotnicy na nowo
uruchamiają zamknięte wcześniej fabryki. Stójcie po ich stronie. We wszystkich
krajach rozwiniętego kapitalizmu trwa atak na związki zawodowe. Stójcie po ich
stronie i zachęcajcie je, aby były prawdziwie „trybunami uciśnionych”. Rdzenna
ludność różnych krajów walczy o swą ziemię i swoje prawa. Stójcie po ich stronie.
Więzienia zapełnione są ludźmi będącymi urasowioną „nadwyżką” populacji sys­
temu kapitalistycznego. Stójcie po stronie tych ofiar niesprawiedliwości. Kobiety
są bezkarnie gwałcone i zmuszone dźwigać największe ciężary kapitalistycznego
superwyzysku. Stójcie po ich stronie. Stójcie po stronie ofiar wojny, po stronie nie­
pełnosprawnych, po stronie tych, którzy tracą nadzieję i wiarę w to, że inny świat
jest możliwy. Kapitalizm nie potrafi okiełznać własnej arogancji, a skoro tak dużo
energii pochłania mu nieustanne odtwarzanie się, rewolucyjnie nastawieni uci-
śnieni muszą się z nim zmierzyć na nowo, uwalniając wyobraźnię socjalistyczną.
Luchar hasta vencer [Muszą walczyć aż do zwycięstwa],

JMBT: Czy chciałby pan coś jeszcze przekazać naszym czytelniczkom i czytelnikom?

PM: To dla mnie zaszczyt i przyjemność, że mogłem pana poznać dzięki waszemu
odważnemu czasopismu. Jest między nami więcej punktów wspólnych niż róż­
nic. Możemy wspólnie tworzyć jednoczącą siłę na rzecz zmiany. Razem możemy
450 Wywiad z Peterem McLarenem

przejść od wizji możliwego kształtu przyszłości ku zmianom konkretnych realiów,

a tym samym uwolnić się od czynników zniewalających nas - tych, które na nas
oddziałują, ale i którym sami zapewniamy trwanie. Jest w nas moc zdolna skru­
szyć te kajdany, ale do ich skruszenia potrzebujemy więcej niż jedną pięść i więcej
niż jedno serce, abyśmy zyskali odwagę w działaniu. Moim zdaniem trzeba pamię­
tać, że na każdy ślepy zaułek, jaki pojawia się w toku ludzkich dziejów, przypa­
da też szansa stworzenia nowego horyzontu nadziei i pójścia naprzód. Myśliciele,
tacy jak Istvan Meszaros, Paulo Freire, Peter Hudis, Michael A. Lebowitz, Mar­
ta Harnecker, John Bellamy Foster, Carl Boggs, Ramon Grosfoguel, E. San Juan,
Joel Kovel, Jan Nederveen Pieterse, William I. Robinson, Kevin Anderson, Hen­
ry Giroux, Bertell Oilman, i wiele innych osób podejmują refleksję teoretyczną
nad zmianą niezbędną dla uczynienia świata miejscem lepszym do życia i bardziej
humanitarnym. Jak trafnie ujął to Michael Lebowitz, socjalizm wymaga społecznej
własności środków produkcji i społecznej produkcji organizowanej przez pracow­
ników w celu zaspokojenia potrzeb społeczeństwa. To do nas należy zadanie budo­
wy takiego społeczeństwa. Moja rola polega na ukazywaniu roli pedagogów w tym
procesie. Nie chodzi mi o zwiększanie efektywności, wydajności czy skuteczności
edukacji. Już teraz jest ona nazbyt skuteczna. Czego jednak owa skuteczność doty­
czy? Pytanie to nurtuje dzisiejsze pokolenie i nurtowało generacje wcześniejsze.
W swej obecnej formie edukacja potrafi tworzyć warunki reprodukcji kapitalizmu
- to jest jej skuteczność. Moja praca polega na zakłócaniu tego procesu i pomo­
cy w przeformułowaniu celu edukacji na odbudowę alternatywy demokratyczno-
-socjalistycznej dla kapitalizmu. Nie chodzi o projektowanie idei, zwłaszcza nie-
zrodzonej w ramach zachodniej kultury imperialnej. Przypomina mi się pewna
historia na temat Gandhiego. W 1931 roku, podczas konferencji w Londynie, bry­
tyjski dziennikarz spytał Gandhiego, co myśli o cywilizacji zachodniej, na co padła
odpowiedź: „Myślę, że byłby to niezły pomysł”. Kształt przyszłości socjalistycznej
zależy od tych, którzy o nią walczą. Istnieje jednak ryzyko, że walka o socjalizm
zamieni się w swoje przeciwieństwo. Dlatego też musimy krytycznie myśleć o tym,
dokąd zmierzamy i jak chcemy tam dotrzeć.
Nie trzeba zostać powalonym na ziemię i oślepionym na trzy dni jak Paweł
z Tarsu, aby nauczyć się żyć w zgodzie z własnym sumieniem, w trosce o biosferę na
naszej planecie niszczonej przez model intensywnego rozwoju agroprzemysłowe-
go i narażonej przez to na zmiany klimatyczne i zagładę bioróżnorodności. Kształ­
cąc naszych uczniów, musimy jednocześnie dostrzegać los najsłabszych ludzi żyją-
cych w warunkach nadmiernego wyzysku i pozbawionych praw; ludzi narażonych
na działania koncernów zawłaszczających zasoby naturalne i działania potężnych
banków, będących częścią władzy globalnej odpowiedzialnej za deregulację naro­
dowych systemów walutowych i bankowych. Ci hochsztaplerzy korzystają z naj­
nowszych technologii do manipulacji pieniądzem, są biegli w zmienianiu reguł
Wywiad z Peterem McLarenem 451

na rynkach finansowych, a przy tym sami nic nie wytwarzają. Spekulacje finanso­
we - coś, co w XVII wieku traktowano jako przestępstwo karane śmiercią przez
powieszenie - uczynili opłacalną praktyką, zalegalizowanym oszustwem wpędza­
jącym miliony ludzi w zależność od wierzycieli. Trzeba to powstrzymać, a muszą
to zrobić ruchy lokalne, regionalne, narodowe i ponadnarodowe, zdolne stwo­
rzyć warunki do odzyskania przez obywateli gospodarki z rąk owej superklasy,
co zresztą postulują dziennikarze tacy jak Chris Hedges i socjologowie w rodzaju
Williama I. Robinsona. W ten sposób produkcja stanie się czymś więcej niż ceną
za nadzieję i uwolnienie ludzkich możliwości. Zadanie sformułowania skutecz­
nej krytyki edukacji w dobie kapitalizmu neoliberalnego oznacza, że pedagogika
krytyczna musi stać się domeną nauczycieli, którzy sprzeciwiają się pozostawie­
niu kształcenia w rękach specjalistów z wąskich dziedzin nauki; nauczycieli, któ­
rzy dużą wagę przykładają do współdziałania z różnymi grupami w społeczności
i naświetlania na nowo kwestii istotnych w dzisiejszej kulturze wyzysku; nauczy­
cieli przygotowanych do zmniejszenia przepaści między dziedzinami opartymi
na analizie matematycznej i obserwacji a poznaniem opartym na doświadczeniu.
Potrzebujemy krytycznych pedagogów, którzy będą wspierać wyzwolenie poznaw­
cze od kulturowo zakodowanych ról społeczeństwa kapitalistycznego; którzy będą
działać na rzecz prawdziwej poznawczej demokracji, wolnej od ograniczonych
i zużytych modeli wiedzy opartych na europocentryzmie (można dodać, że histo­
rycznie opartych na ludobójstwie i niszczeniu odmiennych punktów widzenia436).
Potrzebujemy nauczycieli zdolnych zaszczepić w naszej kulturze myślenie krytycz­
ne, zdolnych pomóc nam wstrząsnąć fundamentami ontologicznymi dzisiejszego
świata, będącego areną nierówności, imperializmu, przemocy i tortur - zjawisk
oswajanych dzięki nikczemnemu rozumowaniu, w myśl którego mamy zrzec się
demokracji w imię walki z „terroryzmem”. Być może potrzebujemy jakiegoś trwa­
łego pedagogicznego eksperymentu na wzór tego z kaplicy Marsh437, w którym bez
psylocybiny pedagodzy i uczniowie tworzyć będą poczucie wspólnoty i atmosferę
współpracy, napełniając się duchem braterstwa w procesie tworzenia nowego świa­
ta w ramach społecznie zaangażowanych przedsięwzięć zorientowanych na walkę

436 W oryginale Peter McLaren używa słowa epistemicide, co można tłumaczyć jako wie-
dzobójstwo (przez analogię do terminu genocide - ludobójstwo). Termin ten pojawia się w dys­
kursach antykolonialnych i innych postulujących „sprawiedliwość poznawczą”, czyli rewindyka­
cję wiedzy i sposobu widzenia świata grup marginalizowanych, zdominowanych lub prześladowa­
nych. Zob. np. Boaventura de Sousa Santos, Epistemologies of the South: Justice Against Epistemici­
de, Paradigm Publishers, Boulder-London 2014; Karen Bennett, Epistemicide! The Tale of a Preda­
tory Discourse, „The Translator” 2003,1.13, nr 2, Special Issue. Translation and Ideology: Encoun­
ters and Clashes, s. 151-169 [przyp. tłum.].
437 Chodzi o eksperyment Waltera Pahnkego, przeprowadzony w Wielki Piątek 1962 roku
w kaplicy Uniwersytetu Bostońskiego. Doświadczenie to, znane jako „cud w kaplicy Marsh”, doty­
czyło wpływu substancji psychoaktywnych na doświadczenia religijne [przyp. tłum.].
452 Wywiad z Peterem McLarenem

z niszczycielskimi siłami kapitalizmu, patriarchatu, rasizmu i homofobii. Potrze­

bujemy tego rodzaju interwencji, ponieważ współcześnie bycie wykształconym
lub wykształconą oznacza formę historycznie uwarunkowanej alienacji i separa­
cji, a to, co nazywamy nauką w szkole, jest zabójczym procesem patologicznym.
Tak jak odwołujemy się do teoretyków krytycznych ze szkoły frankfurckiej, tak
powinniśmy uczyć się od instruktorów agroekologii z Kuby. Pedagodzy krytycz­
ni potrzebują dziś pozytywnego utopizmu Freirego, otwartego myślenia o przy­
szłości i świeżego optymizmu, co - przyznaję - trudno osiągnąć, widząc dewasta­
cję naszej planety. Potrzebujemy nowej wersji teorii krytycznej oraz rehumanizacji
kształcenia, które pozwalałoby podejmować konkretne działania, a to oznacza, że
musimy znieść podział na praktykę i teorię pedagogiczną. To nie elita określa cel,
albowiem rezultat jest już obecny w naszych pedagogiach. Sami dla siebie musi­
my stworzyć warunki możliwości wychowywania uczniów poza światem naiwnej
świadomości i tworzenia pedagogii, dzięki której uczniowie posiądą nową wizję
człowieczeństwa, spotkają Marzyciela, który zarazi ich pasją życia i pomoże odkryć
na poziomie zbiorowym harmonię i duchowość naszej planety. Nauczyciele mogą
pod tym względem inspirować się innymi myślicielami krytycznymi zaangażowa­
nymi w coś, co Raymond Williams nazwał długą rewolucją. Jeśli angażujemy się na
rzecz zmiany świata w toku walki socjalistycznej, nie musimy już porzucać radości
i szczęścia, dostosowując się do istniejącego świata. Uzbrojeni w myśl, że dehuma­
nizacja naszej młodzieży jest zaledwie krótkim epizodem w dziejach wychowania,
pedagodzy muszą uwierzyć, że wraz z ich świeżym optymizmem woli edukacja
stanie się jednym z elementów sprawiedliwości społecznej, zaś zwątpienie zostanie
pokonane przez zaangażowanie.
O autorze

eter McLaren jest profesorem studiów krytycznych w Instytucie Studiów

-L Edukacyjnych na Uniwersytecie Chapmana. Jest profesorem emerytowanym
Miejskiej Edukacji na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles (na którym
wykładał przez dwadzieścia lat) oraz profesorem emerytowanym Przywództwa
Edukacyjnego na Uniwersytecie Miami w Ohio (gdzie nauczał przez osiem lat).
Wśród osób zajmujących się edukacją i sprawiedliwością społeczną profesor
McLaren jest postacią znaną i szanowaną na całym świecie. Jako „filozof praxis”
oraz działacz społeczny i polityczny, uważany jest za jednego z pierwszych archi­
tektów pedagogiki krytycznej.
Zdobywca wielu nagród jako autor i redaktor, profesor McLaren opubliko­
wał około pięćdziesięciu książek oraz setki fachowych publikacji na temat eduka­
cji i sprawiedliwości społecznej. Jego prace zostały przetłumaczone na ponad dwa­
dzieścia języków.
Tytuł doktora w zakresie nauk o edukacji uzyskał w Instytucie Studiów Edu­
kacyjnych Ontario na Uniwersytecie w Toronto, w Kanadzie.
Pięć jego książek - w tym Życie w szkołach - zdobyło Nagrodę Krytyków
Amerykańskiego Stowarzyszenia Studiów Edukacyjnych. Życie w szkołach zostało
wyróżnione przez międzynarodowy panel ekspertów jako jedna z dwunastu naj­
ważniejszych prac autorów z dziedziny edukacyjnej teorii, polityki i praktyki.
W lipcu 2004 roku na Uniwersytecie w Tijuanie podpisany został statut Fun­
dacji Petera McLarena na rzecz Pedagogiki Krytycznej, przeniesionej później
do Ensenady w Meksyku i przemianowanej na Instytut Pedagogiki Krytycznej.
15 września 2006 roku swoją działalność zainaugurowała Katedra Petera McLarena
w Wenezueli, jako efekt współpracy Międzynarodowego Centrum Miranda z Uni­
wersytetem Boliwariańskim w Wenezueli.
454 O autorze

W 2013 roku McLaren został członkiem „Cátedra »Comandante Supremo

Hugo Rafael Chávez Frías«” de la Universidad de Ciencias Pedagógicas „Enrique
José Varona” de La Habana Cuba. W ramach programu współpracy międzynaro­
dowej związany jest z Międzynarodowym Centrum Miranda, postępowym think
tankiem w Caracas, w Wenezueli.
W 2004 roku profesor McLaren otrzymał tytuł doktora honoris causa Uni­
wersytetu Laponii w Finlandii, a w 2010 tytuł doktora honoris causa Uniwersyte­
tu Salvador, w Buenos Aires, w Argentynie. W 2012 roku otrzymał tytuł Honoro­
wego Kierownika Katedry w Kolegium Nauczycielskim na Północnowschodnim
Uniwersytecie w Changchun, w Chinach, a w 2014 roku został wykładowcą kon­
traktowym w Kolegium Nauczycielskim na Uniwersytecie Zhejiang, w Jinhua,
w Chinach. Profesor McLaren jest także od 1985 roku członkiem Królewskiego
Towarzystwa Sztuk i Handlu w Anglii oraz, od 2012 roku, członkiem Amerykań­
skiego Towarzystwa Badań Edukacyjnych (AERA).
Dorobek profesora McLarena stał się przedmiotem trzech niedawno wyda­
nych książek: Teaching Peter McLaren: Paths ofDissent, pod redakcją Marca Pruyna
i Luisa M. Huerta-Charlesa (Peter Lang Publications, 2005; przetłumaczona na
język hiszpański pod tytułem De La Pedagogia Critica a la pedagogia de la Revo­
lución: Ensayos Para Comprender a Peter McLaren i wydana przez Siglo Veintiuno
Editores); Peter McLaren, Education, and the Struggle for Liberation, pod redakcją
Mustafy Eryamana (Hampton Press, 2009); oraz Crisis of Commonwealth: Marcu-
se, Marx, McLaren, pod redakcją Charlesa Reitza (Lexington Books, 2013).
W 2000 roku profesor McLaren otrzymał od Narodowego Uniwersytetu
Pedagogicznego w Guadalajara w Meksyku tytuł Honorowego Przyjaciela Spo­
łeczności Uniwersyteckiej.
Jako pierwszy został uhonorowany Nagrodą Sprawiedliwości Społecznej
im. Paula Freirego przyznawaną przez Uniwersytet Chapmana od 2002 roku.
W 2006 został pierwszym laureatem Międzynarodowej Nagrody Działaczy Aka­
demickich za Rozwijanie Teorii i Praktyki Marksistowskiej, przyznawanej przez
Instytut Studiów nad Polityką Edukacyjną.
W 2007 roku został uhonorowany Medalem Wolności przez Soka Gakkai
International-USA, organizację buddyjską liczącą 12 milionów członków na całym
świecie.
W ciągu ostatnich kilku lat profesor McLaren otrzymał Nagrodę Studiów nad
Pokojem za Całokształt Osiągnięć, przyznawaną przez Konsorcjum Studiów nad
Pokojem w Nowym Yorku; Nagrodę za Osiągnięcia w Dziedzinie Studiów Kry­
tycznych za rok 2013, przyznawaną przez Stowarzyszenie Studiów Krytycznych
w Atenach; Pierwszą Doroczną Nagrodę Sprawiedliwości Społecznej i Etyki
w Edukacji, przyznawaną przez Wydział Edukacji Uniwersytetu Antioch (Los
Angeles); Nagrodę Społecznej i Ekonomicznej Sprawiedliwości w Publicznej
Wywiad z Peterem McLarenem 455

Edukacji, przyznawaną przez grupę Marksowskiej Analizy Społeczeństwa, Szkół

i Edukacji - jedną z grup tematycznych AERA; Międzynarodową Nagrodę Spra­
wiedliwości Społecznej im. Paula Freirego, przyznawaną przez Centrum Badań
im. Paula Freirego w Finlandii; Nagrodę w Dziedzinie Edukacji i Ekonomii im.
Ann-Kristine Pearson, przyznawaną przez Centrum Studiów nad Edukacją i Pra­
cą przy Uniwersytecie w Toronto; Nagrodę im. Paula Freirego dla Wybitnych
Naukowców, przyznawaną przez AERA; Międzynarodową Nagrodę w Dziedzi­
nie Pedagogiki Krytycznej, przyznaną przez Ministra Edukacji Wenezueli; Pierw­
szą Doroczną Nagrodę za Szerzenie Sprawiedliwości Społecznej i Równości przez
Edukację, przyznawaną przez Międzynarodowy Instytut Uniwersytecki w Toulca,
w Meksyku; Nagrodę Narodowej Konferencji o Równości i Sprawiedliwości Spo­
łecznej w Edukacji, przyznawaną przez fundatorów konferencji; nagrodę Solidar­
nego Przyjaciela w Walce Meksykańskich Nauczycieli przyznaną przez Krajowy
Związek Pracowników Oświaty (SNTE) w Michoacan; a także wyróżnienie Distin­
ción Académica Educación, Debates e Imaginario Social od Narodowego Uniwer­
sytetu Meksyku.
Ponadto władze samorządowe Cheran w meksykańskim stanie Michoacan
przyznały profesorowi McLarenowi Nagrodę za Obronę Praw Rdzennej Ludno­
ści, upamiętniającą drugą rocznicę obrony lasów. Profesor McLaren został także
uhonorowany Pierwszą Doroczną Nagrodą Uniwersytetu Westchester w Dziedzi­
nie Antykapitalistycznej Edukacji i Aktywizmu, przyznawaną przez organizato­
rów konferencji „Teorie Krytyczne w XXI wieku: Konferencja Transformatywnych
Pedagogii” (“Critical Theories in the 21st Century: A Conference of Transformati­
ve Pedagogies”).
Profesor McLaren za swoją działalność w dziedzinie nauk społecznych oraz za
walkę o prawa pracownicze i demokrację otrzymał w 2013 roku na Uniwersytecie
w Ankarze, w Turcji, Akademicką Nagrodę Honorową od Związku Zawodowego
Pracowników Oświaty i Nauki, a także Honorową Nagrodę w Dziedzinie Peda­
gogiki Krytycznej, przyznaną przez Wydział Edukacji Dorosłych i Całożyciowego
Uczenia się na Uniwersytecie w Ankarze.
Otrzymał również Nagrodę Wybitnego Pedagoga Ameryki za rok 2013 od Sto­
warzyszenia Pedagogów Ameryki Łacińskiej i Karaibów.
Profesor McLaren niedawno dołączył do wykładowców Instytutu Pedagogiki
Krytycznej w Globalnym Centrum Studiów Zaawansowanych w Michigan.
Indeks nazwisk

Adorno Theodor W. 222 Bachtin Michaił 306

Aguilar Marcos 318 Bailey, nauczyciel 88
Ahmed Nafeez 417 Barańczak Stanislaw 28
Al, uczeń 95, 96 Barrios de Chungara Domitila 368
Alcoff Linda 327 Barroso Tristan José Maria 423-452
Alexander Michelle 347, 348 Barry, uczeń 89, 90, 93,104,197
Alger Horatio 297 Barthes Roland 314
Allman Paula XII, 18, 229, 234, 242, 378 Bartley Kim 439
Anderson Benedict 351 Bartolomé Lilia L. 349
Anderson Kelvin 378, 450 Baudrillard Jean 351
Angie, uczennica 184 Baum Gregory 430
Anna, uczennica 168 BeckE.M. 269
Anthony, terapeuta 198,199 Beck Glenn 374
Anyon Jean 269 Beckett Samuel 80
Apple Michael IX Belafonte Harry 205
Argyris Chris 4 bell hooks (właśc. Gloria Jean Watkins) 291,
Armistead Nigel 248 292
Arnie, nauczyciel 132 Benjamin Walter 222, 320, 321
Aronowitz Stanley 223, 253, 265, 269, 272, Bennett Karen 451
316,317 Bennett Tony 249,253
Ashenden Dean J. 248, 301 Bennett William J. 231, 337
Assange Julian 379 Bernier François 353
Atkinson Paul 274 Bernstein Basil VII, 274
Attyla, wódz Hunów 349 Bernstein David 224
Ayers Rick 67 Bernstein Sharon 344
458 Indeks nazwisk

Best Steve 13, 335, 377, 444 Brown Oliver 385

Betsy, uczennica 127, 132, 134, 136, 137, 138, Bruce, uczeń 169,170
162 Bruner Jerome VII
Betty, nauczycielka 148,149 Buchanan James 343
Bhabha Homi 356 Buchanan Patrick 334,341,374
Bieber Justin 71 Buddy, uczeń 86-89, 96,102,103,120,121,
Bigelow Bill 335 163, 204, 213, 275, 283, 284, 310
Bigelow Kathryn 442 Burke Harold 430
Birkenkamp Dean 30 Burt, uczeń 107,115
Blake William 12 Bush Barbara 61
Bloch Ernst 236, 320 Bush George W 5, 27, 34, 49, 50, 54, 61, 65,
Bloomberg Michael 64, 65 378, 379, 395> 440
Blum William 381, 382 Bushowie, rodzina 61
Bob, nauczyciel 144
Boff Leonardo 4,11 Calderone Michael 35
Bogart Humphrey 87 Calhoun John Caldwell 343
Boggs Carl 450 Callinicos Alex 350, 351
Bolivar Simon 395 Calluori Raymond A. 248
Bonilla-Silva Eduardo 323-325 Camara Dom Helder 25
Bonnett Alastair 353, 357, 360 Campa Román de la 375
Boone Debby 205 Camus Albert 430
Borman Kathryn M. 261 Candy, uczennica 182
Borowicz Ryszard X Cardenal Ernesto 395, 396
Bosch Hieronymus 100 Carlos, uczeń 205
Boudon Raymond 293 Carmen, uczennica 200
Bourdieu Pierre VII, 273, 274, 307 Carr Emily 109
Bourne Geoffrey 249, 253 Carr Wilfred 235, 236
Bowers Chet 377 Carter Jimmy 439
Bowles Samuel 269 Cashmore Ellis 349
Brad, uczeń 177,178 Cecelia, uczennica 174
Bradlee B. Jr. 341 Charleen, uczennica 133,134,137
Brake Mike 248 Charlie, uczeń 146
Brameld Theodore 226 Charlotte, nauczycielka 169,177-179
Brando Marlon 271 Chávez César 78
Braverman Harry IX Chávez Hugo 328, 395, 396, 438, 439
Brian, uczeń 160,161 Cheney Dick 441
Brock David 224 Cherryholmes Cleo 259
Brooks, kurator 190 Chester Hipo(chondryk), uczeń 177,178
Brosio Richard 229,234 Chomsky Noam 33,70,296, 440
Brown John 362 Clifford James 231
Indeks nazwisk 459

Clinton Bill 224, 348 Dewey John 221, 222, 226, 257
Clinton Hillary 325 Diana, uczennica 183
Cohen Leonard 430 Dickens Charles 326, 330
Colclough Glenna 269 Disney Walt 210
Cole Mike 18, 229, 234, 366, 367, 378 Dmytryk Edward 87
Colin, uczeń 188 Donald James 253
Collodi Carlo 210 Donnie, uczennica 108
Cone James H. 361 Dowsett Gary W 248, 301
Connell Robert W. 248, 301 Drake Thomas 36
ConnerlyWard 344 Dudley-Marling Curt 298-300, 349
Cooper Marc 71 Duke David 343, 344
Corelli Frank, uczeń 192,193 Duke, uczeń 86, 89-93, 95, 96, 98, 99,
Corelli, ojciec Franka Corellego 192,193 101-103,109-111,113,115,117,119,120,197,
Cornbleth Catherine 52 207, 213, 275, 283, 284,310, 312
Corrigan Philip 310 Dunayevskaya Raya 34, 40, 246
Counts George S. 5, 226 Duncan Arne 65
Crawford Felicity F. 349 Dussel Enrique 373
Crew Rudy 62 Dyson Michael Erik 335
Crow Jim 347 Dziemianowicz-Bąk Agnieszka XV
Cruise Tom 70
Cruz Ted 346 Eagleton Terry 396, 397
Cummings, nauczyciel 173 Ebert Teresa 45
Cyrus Miley 29, 40, 71 Eddie, uczeń 127,128,131
Czerepniak-Walczak Maria X Ehrenstein David 324
Czyngis-chan, władca mongolski 349 Elvin, uczeń 127,131,132
Elżbieta II, królowa brytyjska 78
Dalajlama 26 Engels Fryderyk 25, 43, 45, 384, 434
Dale, uczeń 175 Eryaman Mustafa 454
Dan, uczeń 114,119 Esther Anne, uczennica 199, 200
Dante Alighieri 389 Evans Tina 377, 444, 448
Darder Antonia 69, 229, 234 Everhart Robert 284
Dave, uczeń 99,106
Davies David 249, 253, 283, 293 Faith, uczennica 173
Davis William (Bill) 203, 215 Farahmandpur Ramin 4, 67, 234
De Angelis Massimo 44 Fassbinder Sam 377,444,448, 449
Dean James 136, 271 Feinberg Walter 297
Dean, bibliotekarz szkolny 116,182 Feistritzer C. Emily 53
Deirdre, uczennica 304 Fenichel Allen 252
Delgado Richard 335 Fine Michelle 284, 285, 304,310, 311
Denis L.A. 215 Fitzclarence Lindsay 235, 240, 269
4Óo Indeks nazwisk

Flores Miriam 336 Ginsberg Allen 432

Ford Henry 294, 346 Gintis Herbert 269
Foster John Bellamy 366, 446, 450 Giroux Henry Vili, XI, XIII, XV, 16-18, 53.
Foucault Michel 257-260 66, 70, 223, 229, 232-234, 236-238, 240,
Francine zw. Zapaśniczką, uczennica 90, 247, 249, 253, 258, 261, 262, 264, 269, 270,
121,163, 286 272, 274, 285, 301, 303, 305, 312-314> 316,
Franciszek, papież 380 317, 322, 432, 436, 450
Franco Paul 225 Gitlin Todd 250, 339
Frank, uczeń 105,109 Gluckman Amy 61-63
Frankenberg Ruth 353, 356 Goetz Bernhard 304
Franklin Benjamin 342, 343, 346 Gomez-Peńa Guillermo 334, 340,372, 373
Franko junior, uczeń 135,136,138 Goodson Ivor 310
Franko senior 136 Gordon Avery 344, 361
Fred zob. Montgomerie Jim „Fred” Gordon Colin 258
Freire Paulo VII, 3, 7, 8, 10, 18, 37, 50, 54, GotandaNeil 337
69, 218, 234, 240, 269, 309, 312- 314, 320, Gracie, uczennica 172,173
335. 378. 387. 389-396, 408, 424, 425, 429, Gramsci Antonio 81, 401
450, 452 Grant Oscar 326
Freud Zygmunt 198 Greenwood David 234, 377, 444, 448
Friedman Milton 407 Grosfoguel Ramon 368, 371, 450
Fromm Erich 222, 246 Grossberg Lawrence 260
Frost Kid 376 Guevara Ernesto zw. Che 9, 329, 436
Frye Northrop 430 Gulli Bruno 397, 398
Fusco Coco 356, 372 Gurn Alex 298-300, 349
Gutierrez Ramon 344
Gabel Susan 300, 377 Guy, nauczyciel 206
Gadotti Maocir 408
Gallego Leonardo 319 Habermas Jürgen 222, 240
Gandhi Mohandas Karamchand zw. Hall Emett 215
Mahatmą 108,450 Hall Stuart 248, 253
Garber Jenny 287 Hamlin, uczeń 106
Garth, uczeń 138,139 Hammer Rhonda 314
Garvey John 70, 361 Hammond John Jr. 418
Gates Bill 65 HannitySean 350
Gauss Carl Friedrich 298 Harding Warren G. 345
Genet Jean 79, 430 Hari, uczeń 108
George, ojciec Marty 185 Harline Leigh 210
Georgette, uczennica 190, 200, 204, 205 Harnecker Marta 450
Gillborn David 366 Harrington John 15
Gingrich Newt 334, 346 Harris Angela 359
Indeks nazwisk 461

Harris Cheryl I. 336, 337 Jackson Jesse 324

Harris Joseph 314 Jackson, uczeń 99,115
Hartford, nauczyciel 118,125,129 Jan Paweł II, papież 380
HebdigeDick 248 Jaramillo Nathalia E. 388
Hedges Chris 32-34, 440, 451 Jay, uczeń 154,155
Hegel Georg Wilhelm Friedrich 37,42,403 Jeff, uczeń 111
Helen, nauczycielka 182 Jefferson Blind Lemon 200
Helms Jesse 334 Jefferson Thomas 223, 342, 343, 346
Hendrix Jimi 81 Jefferson Tony 248, 287
Herrnstein Richard J. 299 Jessie, uczennica 198
Herzog Werner 410 Jessie, uczeń 172
Hesse Hermann 430 Jewel, uczennica 155-158
Hicks Emily 338, 372 Jilani Nafisul Quamar 413
Hill Anita 224 John, nauczyciel 83, 119, 135, 143, 144, 149,
Hill Dave 18, 229, 234,378 196
Hills Philip J. 249 Johnson Lyndon B. 78, 325
Hitler Adolf 333 Jones Jenny zob. McLaren Jenny
Holiday Billie 200 Jones Laura 94,151,158,159
Holt John 218 Jones Paula 224
Horkheimer Max 222 Jones, nauczycielka 170
Horn Tom 335
Horne Thomas 336 Kafka Franz 80
Horowitz David 224, 374 Kahn Richard 13, 229, 234, 335, 377, 444,
Horton Myles 222 448, 449
Housee Shirin 367 Kalinowski Witold 329
Houston Donna 444 Kalwin Jan 342
Hubbard James 343 Kaplan Amy 356
Hudis Peter 378, 398-400, 403, 404, 450 Kaplan E. Ann 375
Huebner Dwayne 226 Karen, uczennica 119
Huert-Charles Luis M. 454 Katon 342
Huston Cathy 129 Kellner Douglas 253
Huston Thelma 204 Kelsh Deb 234
Hutcheon Dennis 430 Kemmis Stephen 235, 236, 240, 276
Hylton Kevin 367 Kennedy John Fitzgerald 192
Kennedy Robert 192
Ignatiev Noel 70, 361 Kerner Otto 325
Innis Harold 430 Kerouac Jack 78, 431
Kessler Sandra 248,301
Jabeka, uczennica 101,114,115,117, 286 Kilpatrick William H. 226
Jack, uczeń 141 Kim, uczennica 208
462 Indeks nazwisk

Kincheloe Joel 4 Likurg 342

King Martin Luther 222, 324 Limbaugh Rush 350, 374
King Rodney 57 Lincoln Abraham 341, 347
Kipling Rudyard 329 Lindsay Vachel 430
Kliman Andrew 245 Lindsay, uczeń 120,197
Knievel Robert Craig „Evel” Jr. 169 Linneusz Karol (Carl von Linné) 353
Kochowie, bracia 33 Lipsitz George 360-362
Kohn Alfie 63 Lisa, uczennica 99
Kołakowski Leszek 25 Livant Bill 25
Konfucjusz 349 Liz, nauczycielka 179, 208
Korten David 380, 381 Llewellyn Megan, uczennica 172
Kosik Karel 393, 403, 404 Llewellyn, matka Megan Llewellyn 172
Kovel Joel 228, 229, 446, 450 Loewen James W. 345
Kozol Jonathan 58, 218, 335, 385, 386 Lofgren Mike 13,15-17
Krupskaya Nadezdha (Krupska Lopez Ian F. Haney 344, 359, 360, 362
Nadieżda) 45 Lopez Tomas 336
Kumar Ravi 378 Lott Eric 355
Kwaśnica Robert X Lowenthal Leo 222
Kwieciński Zbigniew X Luksemburg Róża 272
Lusted David 302, 303
Lacan Jacques 272 Lynn, kierowca szkolnego autobusu 135
Lambchops, uczeń 193
Lance, uczeń 189,190, 201 Macedo Donaldo 18, 229,269,410
Lang Fritz 442 Machado y Ruiz Antonio 397
Lankshear Colin 234 Macrine Sheila 378
Laplace Pierre Simon de 298 Magonowie, bracia 362
Larkin Ralph 53, 54 Maher Francis A. 52
Lather Patricia A. 234 Malcolm X (El-Hajj Malik El-Shabazz) 78,
Layton Irving 430 222, 324, 329
Leary Timothy 81, 432 Malott Curry 234,378
Lebowitz Michael A. 400, 401, 450 Manning Chelsea 36, 379
Lee Enid 247 Marcuse Herbert 81, 222
Leech Garry 415 Marianne zw. Big Mama, uczennica 95, 98
Leicester Mal 5 Mark, uczeń 106,113
Lenin Włodzimierz 81 Marks Karol IX, XII, 20, 25, 31, 39, 42, 43,
Leroy, uczeń 132, 203 45, 46, 81, 241-243, 245, 246, 350, 370,
Levine Bruce E. 418 380,382-384,398,400,403,427-429,434
Levon, uczeń 86, 95-97, 105, 109, 114, 118, Marlene, uczennica 115
139 Marsha, nauczycielka 153,154
Lewis John 324 Marta, uczennica 158,183,185
Indeks nazwisk 463

Martin Trayvon 8, 326, 333 Monbiot George 33

Mary Lynn, dziewczyna Dukea 207 Montgomerie Jim „Fred” 82, 87, 91, 92, 96,
Matthew, uczeń 115,116 97,100,106,107,109,116,121,129,130,137,
Max, psycholog szkolny 115,116 150-153, 163, 164, 166, 179, 185, 186, 194,
May Stephen 327 197,198, 206, 214-218
Mayo Peter 18, 391 Montoya Mario 319
McChesney Robert 438 Moore Jason W. 445, 446
McDonald James 226 Motta Sara C. 367
McElwee Sean 26 Moyers Bill 13, 347, 348
McGraw Harold Jr. 61 Mr. Jimmy, chłopak Jabeki 101
McGrawowie, rodzina 61 Muncie John 248, 249
McKibben Bill 387, 445 Murdock Graham 248
McLaren Angie (Yan Wan) 2, 8, 29, 414 Murillo Diego Fernando (Don Berna) 319
McLaren Jenny (Jenny Jones) 2, 94, 98, Murphy Peter 342
114,129,160,164,181,196, 414 Murray Charles 299
McLaren Peter VII, VIII, X-XV, 3-11, 13. Murray, uczeń 127
22,30,41,67,82,92,101,103,104,106,107, Mussolini Benito 333
111,112,120,121,125,138,139,148,157,161,
167, 170, 172, 178, 179, 181, 185, 197, 204, Nader Ralph 33
205, 220, 234, 236, 247, 258, 261, 264, 269, Nalaskowski Aleksander XI
270, 282, 285, 294, 295, 301, 317, 320, 327, Neill Monthy 268
335. 3Ó4. 372. 378, 388, 420, 423-455 Nelson Cary 272
McLuhan Marshall 430 Newfield Christopher 344, 361
McRobbie Angela 287 Newitz Annalee 339
McVeigh Timothy 342 Nietzsche Friedrich 430
Melissa, uczennica 128 Nocella Anthony 13,335,377,444,448,449
Melosik Zbyszko XI Norton Theodore Mills 40
Menchú Rigobert 368 Nowak-Dziemianowicz Mirosława X
Merrick Mahlon 182
Merton Thomas 209 O Briain Donnach 439
Mészáros István 435, 450 Oakeshott Michael 225
Metcalf Stephen 61 Obama Barack 5, 15, 27, 33-35, 49, 50, 54,
Mickey, uczeń 130, 163, 166-168, 170, 171, 64, 65, 238, 323-325> 346. 348, 379. 418,
175-177, 180, 183, 189, 190, 195, 198, 199, 419, 442
201, 202-205 O’Brien Conor C. 343
Mielczarek Hanna 427 Ogbu John 280, 281
Mills C.W. 366 Olin John M. 224
Modgil Celia 5 Oliveira Walter de 10
Modgil Sohan 5 Oilman Bertell 40, 46, 235, 383, 384, 450
Moivre Abraham de 298 Olson Paul 296
4Ó4 Indeks nazwisk

Orantes, uczeń 193,194 Rathbone Charles H. 52

Orliffe Herbert 432 Ratner Joseph 257
Orwell George 439, 440 Rattansi Ali 332, 344
Otero Miguel Henrique 439 Reagan Ronald 380, 406
Reitz Charles 454
Pahnke Walter 452 Renee, uczennica 145
Parenti Michael 331-333 Rhonda, uczennica 132-134,151,152
Park Michael 431 Richardson John 274
Parton Dolly 131 Ricky, uczeń 98,102
Pasqual, uczeń 172,173, 202 Riefenstahl Leni 442
Patton Charlie 200 Rikowski Glenn 18, 43, 44, 229, 234, 242,
Pawel z Tarsu, św. 450 378, 383. 401, 402
Pease Donald E. 356 Risen James 36
Penley Constance 272 Robbie, uczennica 109
Perea Juan E 342, 343 Robbins Dorothy 38
Perry Rick 346 Robert, uczeń 134
Peterson Bob 268 Robertson Pat 346
Peterson John 335 Robinson William I. 378, 450, 451
Phil, nauczyciel 181,182 Rocky, uczeń 140,141,155
Phil, uczeń 196 Rod, nauczyciel 83, 97, 102, 110, 122, 124,
Pietersee Jan Nederveen 450 125,144,164,182,186
Piketty Thomas 244, 245 Roediger David 70, 341, 362
Pilkington Andrew 367 Rogers Carl 218
PopkewitzTom 18 Rogers Heather 446
Presley Elvis 89,133,154,188, 204,205 Rogers, nauczycielka 97,129,133,146,184
Prince Ron 339 Ros, uczennica 187
Priscilla, uczennica 167, 170, 185, 187, Rosatto Cesar 10
201-203, 208 Rosen Harold 306
Proust Marcel 430 Rothman Stanley 223
Pruyn Marc 454 Rummy 171
Puppy, uczeń 87, 88 Ruth, uczennica 89,111,112,116, 286
Purple David 262 Ryan Paul 347
Pynchon Thomas 79 Ryan William 250, 292

Quételet Adolphe 298 Sadkev David 263

Quijano Aníbal 369 Sadkev Myra 263
Saffron, wolontariuszka 132
Radhakrishnan Ragagopalan 372 Said Edward W. 329
Ralph, uczeń 186 Sal, uczeń 128, 134, 139, 141, 142, 147, 148,
Rand Ayn 302, 407 151,158,160
Indeks nazwisk 465

Sally, uczennica 109 Stańczyk Piotr XV

Sam, uczeń 89 Stash, uczeń 138
Samantha, uczennica 167,170,171,180,183, Stefancic Jean 335
201, 204, 205, 208 Steinberg Michael 398
San Juan Epifanio Jr. 46, 338,344, 362-365, Stetsenko Anna 38
450 Stone Oliver 439
Sandra, uczennica 92, 93,104,105,114 Stowe David W. 352
Sanjay, uczeń 86,105 Strauss Valerie 266, 267
Santana Maria Beatriz A.P. 10 Sue, uczennica 170
Sartre Jean-Paul 81, 272, 430 Suzanne, uczennica 168,183,199
Sasha, uczennica 200 Sweeney, uczeń 182
Scaife Richard Mellon 224 Szalony Sid, uczeń 177,178
Scatamburlo-DAnnibale Valerie 364 Szkudlarek Tomasz X, XIII-XV
Scheer Robert 35 Szwabowski Oskar XV
Scott Rick 326
Sennett Richard 59 Śliwerski Bogusław XI
Septymiusz Sewer, cesarz rzymski 351
Shakespeare William 28, 335, 430 T.J., uczeń 127,128,130,131,133,134,
Shakur Tupac Amaru 427 137-139. 142. 144. 146-148, 151,
Sharon, uczennica 108,109 152, 158-160, 162-164, 166, 167,
Sharpton Al 324 176, 189, 202, 208, 209, 213, 275,
ShohatElli 375 283, 294, 310
Siemek Andrzej M. 258 Taiwo, uczeń 86
Simon Roger 18, 226 Tasha, uczennica 184
Singer Alan 64, 65, 268 Tell Wilhelm 173
Singer S. Fred 224 Tennessee, uczennica 146
Skinner Burrhus F. 54 Teresa, uczennica 159,160
Sleeter Christie 4 Terkel Studs 67
Smith Bessie 200 Thatcher Margaret 380, 406
Smith Richard 258 Thiago de Mello Amadeu 390
Snowden Edward 36, 379, 416 Thomas Dylan 430
Solomon Norman 35, 36 Thompson John B. 43, 253, 254
Soltis Jonas F. 297 Till Emmett 326
S00H00 Suzanne 7-9 Tina, uczennica 92, 93,104,106,112
Sophie, uczennica 113,115 Tommy, uczeń 198
Sousa Santos Boaventura de 451 Tony, uczeń 118
Spillaine Mickey 156 Torres Rodolfo 234, 327
Spinner, uczeń 86,101,102,106,107 Tracy, uczennica 159,169
Spring Joel 4,18, 261 Trocki Lew 81
Sprinker Michael 375 Truth Sojourner 362
466
Valenzuela Angela 336
Valle Jan 300
Victor, uczeń 168
Vidal Gore 252
Vienneau David 217
Villon François 79
Vince, uczeń 105
Vinnie, uczeń 201-205
Voltaire (właśc. François-Marie
Arouet) 388
Wally, uczeń 206
Waltonowie, rodzina 224
Warmington Paul 367
Wartenberg Thomas E. 55
Washington Booker T. 34
Washington Ned 210
Waters Maxine 324
Wayne John 95
Weedon Chris 259
Weis Lois 20
Welch Sharon D. 303, 321
Wendy, uczennica 190
West Cornel 70, 350, 352
Westwood Sali 332, 344
White Doug 261, 264
Whitty Geoff 249, 253, 283
Wilden Anthony 263,314
Indeks nazwisk
Williams Eric 351
Williams Raymond 4, 253, 452
Willis Paul 18, 269, 270, 282, 283, 287
Willy, uczeń 159
Wilson Thomas Woodrow 345
Wilson Pete 334
Wilson Tom 5, 7, 9
Winant Howard 332
Winston, uczeń 86,127,162
Winter Gibson 253
Witkowski Lech X,XI,XV
Wolf Naomi 442
Wolfe-Devine Celia 225
Wolfenstein Eugene Victor 357, 358
Wood Ellen Meiskins 31, 376, 384
Wray Matt 339
Yan Wan zob. McLaren Angie
Young Iris Marion 55-57
Zantiotis Anna 258
Zapaśniczka zob. Francine zw. Zapaśniczką
Zapata Emiliano 410
Zeke 78-81, 207
Zimmerman George 326
Zinn Howard 70, 240, 335, 342
Żiźek Slavoj 355, 398
Richard J. Bernstein

Odnowa teorii
społecznej
i politycznej

WYDAWNICTWO NAUKOWE
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
W serii ukazały się:
Ted Benton, lan Craib Filozofia nauk społecznych
Ernesto Laclau Emancypacje
Sławomir Krzychała (red.)
Społeczne przestrzenie doświadczenia
Gilles Deleuze Foucault
Stephen Toulmin Kosmopolis
Chantal Mouffe Paradoks demokracji
Nancy Fraser, Axel Honneth
Redystrybucja czy uznanie?
Ira Katznelson Krzywe koło liberalizmu
Simon Critchley Nieustające żądanie
Gianni Vattimo Społeczeństwo przejrzyste
Gilles Deleuze Negocjac/e
Ernesto Laclau, Chantal Mouffe
Hegemonia i socjalistyczna strategia
Martha C. Nussbaum IV trosce o człowieczeństwo
Peter Sloterdijk Krytyka cynicznego rozumu
Elżbieta Matynia Demokracja performatywna
Ernesto Laclau Rozum populistyczny
Leszek Koczanowicz Polityka czasu
Jean-Luc Nancy Rozdzielona wspólnota
Hana Červinková, Bogusława D. Gołębniak (red.)
Badania w działaniu
Pierre Rosanvallon '.ontrdemokracja
Jeffrey C. Goldfarb Polityka rzeczy małych
Mark Murphy, Ted Fleming (red.)
Habermas, teoria krytyczna i edukacja
Zygmunt Bauman O edukacji
Ulrich Beck, Elisabeth Beck-Gernsheim Datkiem
zwyczajny chaos miłości
Richard Bernstein Odbudowa teorii społecznej
i politycznej
Peter McLaren Życie w szkołach

W przygotowaniu:
Cornélius Castoriadis Soc/alizm
albo barbarzyństwo” i inne eseje
Hana Červinkova (red.) Antropologia kulturowa
i edukacja
Paul Boghossian Strach przed prawdą