Professional Documents
Culture Documents
LAEE 622 التّقييم التّربوي سنة 2 3
LAEE 622 التّقييم التّربوي سنة 2 3
ّ
المكون للوحدة رمز العنرص
LAEE 622
ّ 1
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
الفهرس
-الفهرس 2 ..........................................................................
مضامي الوحدة 3 ......................................................ن -تفصيل
الت ّّ ّ ّ
بوي 4 .................................. -مقدمة :موقع التقييم من الفعل
ّ
-مفهوم التقييم 5 ..................................................................
ّ
-براديقمات التقييم 6 .............................................................
ّ
-أصناف التقييم 13 .................................................................
ّ
-وظائف التقييم 13 .................................................................
ّ
-مراحل التقييم 14 ..................................................................
ّ
-أدوات التقييم 15 ...................................................................
التقييم ّ ّ
الجيد 17 ....................................................... -خصائص
ّ -نن
متلقات التقييم 19 ................................................................
-خاتمة 20 ............................................................................
-قائمة المراجع 21 ...................................................................
ّ 2
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ن
مضامي الوحدة تفصيل
الكفاية المستهدفة
ن ّ الثانية -شعبة تربية وتعليم – ّّ يتمثل طالب ّّ
ويمب أدواته ووظائفه أهم أنماط التقييم السنة
ّ ّ ّ
عل ّ ّ ّ ن
مية. العملية التعليمية الت المختلفة ف
ّ
مكونات الكفاية
اإلنتاج المنتظر
ّ ّ
ذهنية حول تقييم عمل التلميذ. – 1عروض وخطاطات وخرائط
نقدية نف مجموعة من االختبارات.
ّ
_ 2قراءة
_ 3بناء بعض االختبارات.
ّ 3
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ ّ ّ
–1مقدمة :موقع التقييم من الفعل الببوي
ر ّ ّ ّ ن ّ ّ
البيداغوج.
ي الحضاري يف المجتمعات المعارصة بوظائف التقييم .4.ارتباط التقدم
الت يمكن حرصها نف :تقييم النظم ّ ّ ّ ّ ّ
التبوية . -تقييم المناهج -تقييم ي وتتنوع مجاالت التقييم التبوي و ي
ّ
التقييم. ّ ّ
المدرس -تقييم عمل التلميذ -تقييم عمل
ن ّ ّ ّ ّ
لتمكي الطالب من تحليل الممارسات عليمية أساسا عىل تقييم عمل التلميذ وتقترص هذه الوحدة الت
ّ ّ
التقييمات نف الفصل أثناء ّ ن
ن
الميدان وتدريبه عىل بناء
ي فتة التّبص ي للمدرس يف مستوى إدارةّ ّ
المهنية
ّ
كمدرس الحقا. التقييمات ّ
الجيدة أثناء ر ّ
مباشته لعمله
ّ ّ ّ ّ ّ ّ ّ
وتطبيقية تمكنك من أن تكون قادرا عىل تمثل نظرية إن هدف هذا الدرس أن يقدم لك أدوات
تقنيات القيس وعقلنة ّ ّ
والت ّ
درب عىل ّ ّ
الت ّ ّ ّ
كيفية استعمال المدرس
ي بوي العملية للتقييم المفاهيم والمبادئ
َّ
المتحصل عليها بعد تقييم ما. ّ
واستثمار النتائج
ّ 4
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
_ 2مفهوم التقييم
ن ّ
ف اللغة
الشء
رّ ّ ّ ّ ّ
إىل المتون العربية الل َسانية القديمة كلسان العرب مثال تحيلنا عىل المادة (ق و م) ي
َ
بالعودة
الشء ،فهو قويم أي مستقيم... ، ر َّ
أزال عوجه ...وقومت ي
ن ّ ّ ّ فاالعتدال واالستقامة ّ
كل ما هو مضاد لالعوجاج واالنكسار معان لها ارتباط بمصطلح التقييم يف التبية
ن ّ ّ ن ّ ّ
أساسيي هما : فمعت التقييم يتصل مبدئيا بأمرين والتعليم.
َّ
محددة لنتائج ومجهودات المقيم ن يف مجاالت مختلفة. -تقدير قيمة ّ
ّ
التعلم. -االصالح وتعديل االخطاء واالعوجاج أثناء
ن ن ّ
لمفردتي دون الت ن
ن الت ن ّ ّ والمالحظ نف ّ
أحايي كثتة إذ ميت بينهما يف بويي أدبيات علوم التبية اعتماد ي
ن ّ ّ ّ
الفارن إىل هذا الخلط يف
ري يعتمدون تارة كلمة التقويم وطورا كلمة التقييم وقد أشار عبد اللطيف
االصطالج للكلمة. ن ن كتابه معجم علوم ّ
ي المعت التبية والبيداغوجيا وهو ما سنعرض له يف
ن
ف االصطالح
◄ نف مفهوم ّ
عام يشت اللفظ إىل الفعل الذي نقوم به للحكم عىل حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع ي
ّ إىل معيار ّ ن
معي أو عدة معايتNoiset, Caverni 1993.
ّ 5
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
– 3براديغمات التقييم:
ن
سكريفيي . ( Scriven - ّ ّ
فريق (
ّ ّ ن ن ّ
كويت يف منظور التعلم الت ي
ي -باراديغم التقييم الت
ن ّ
-باراديغم التقييم يف خدمة أخذ القرار (م.م.م.م) ( ستوفلبيم.( Stufflebeam .
ّ
التقييم من منظور بيداغوجيا اإلدماج ( ديكاتل.) De Ketele . -باراديغم
ّ ّ
التطابق أو المستهلك ( ستايك.( Stake . -الباراديغم المركز عىل
ّ
(عالل .( Allal - ّ ّ ّ ّ
ش للتعديل و التدارك -باراديغم التقييم كتم
ّ 6
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
الباديغم الدوسيمولوج
وأسسها سنة 1963هو بيارون وزوجته وكان ذلك تحت تأثت إ ّن ّأول من اهتم بالدوسيمولوجيا ّ
يعت مصطلح دوسيمولوجيا علم االمتحانات الذي كان توجهه توجها إيديولوجيا وإنسانيا وأخالقيا تمثلن
ي
ن ن
فق مرحلةيف مساءلة االمتحانات ومدى مصداقيتها ودقتها وأمانتها .ومرت الدوسيمولجيا بمراحل ثالثة ي
وحت المصحح الواحد الت يقع فيها المصححون ّ ّ نن
بحوثها األوىل كانت وصفية وقفت عىل أهم المتلقات ي
المتلقات وتبويبها واحتساب فوارقأثناء إصالح ورقات االمتحان فاكتفت هذه الدراسات بجرد هذه ن ن
ن ّ ن
المصححي فيما بينهم كما عاينت تناقض المصحح الواحد .ي
وف مرحلة ثانية من البحوث الميدانية وقع
كت عىل محاولة تقييم نتائج االمتحانات وتأويل أسباب هذه ن ن
المتلقات... ّ
الت ن
ّ
الت أظهرت أوجها عديدة من عدم ن
كافرن وبنيول Bonniolي
ي من رواد هذه الدراسات الميدانية Caverni
أمانة التقييم ومصداقيته وقد أرجع الباحثون ذلك إىل أسباب منها المؤسساتية واالنسانية .فمن ن
بي
األسباب االنسانية الواعية وغت الواعية نذكر ظاهرة التناقض الراجع إىل عامل الزمن أو مستوى
االختصاص أو غياب مقاييس واضحة ودقيقة أو ظاهرة التحجر وظاهرة الهالة وأثر ترتيب األوراق وفعل
التثبيت وظاهرة بغماليون إىل غت ذلك من األسباب (لمزيد من المعلومات أراجع "التقييم المتواصل
ن
الباحثي إىل عدة مسائل توجهوا لها بالنقد واالمتحانات .).1976 De Landsheereوقد توصل هؤالء
ن
التميت ن ن ّن
بي االمتحان والتقييم ومسألة اإلجماىل ومسألة عدم
ي ان
منها مسألة اختال التقييم يف بعده الجز ي
بي أهداف التقييم وأهداف التدريس .وانته الباحثون إىل اعتبار بي القيس والتقييم وكذلك ن الخلط ن
ن
معي .أما مرجع المدرس الذي يجب تقييمه ونموذج التقييم نشاطا يقوم عىل مقارنة دقيقة ن
بي اإلنتاج
ي ي
ّ
الفردية والخاصيات هذه المقارنة فقد تتأثر بعدة محددات /خاصيات (الخاصيات الدراسية والخاصيات
االجتماعية).
تمتت بمظاهر متناقضة أحيانا ذلك أن البحوث ّأما المرحلة الثالثة من البحوث الدوسيمولوجية فقد ن
تقلصت بعد أن ُوضعت الدوسيمولوجيا نف قفص االتهام ُ
ووجهت إليها عديد االنتقاداتباعتبارها تكرس ي
نن ن
وتتفي يف تقنيات إسناد األعداد متناسية المسائل الجوهرية المرتبطة مفهوم االمتحان ومفهوم النخبوية
يعت بالقيس بميدان علوم ّ
التبية باالمتحانات ومن جهة أخرى ظهر تيار يحاول تأسيس علم قيس تربوي ن
ّ 7
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ ويراع خصوصياته وقد مثل هذا التيار ّ
كل من عالل Allalو تورنور Tourneurو سكالون Scallon ي
ن ّ
مشوعية هذا التيار انطالقا من اعت نوكاردينيه Cardnetالذين بنوا ر
اضي أولهما أن القيس يف الميدان
مؤشات أخرى متية بل ال ّبد من اعتماد ر
التبوي ال يستقيم بمجرد اللجوء إىل نماذج قيس نفسية وسيكوّ -
ّ
ن ن وثان ّن ن
التميت اعتاض هو أن مفهوم الصدق يف االختبار ال يتوقف عىل مجرد تبت عليها مصداقية القيس ي
ن
التميت ن ّ ّ ن
بي السيكومتي بل البد أن يكون أشمل فهناك بي األفراد فقط مثل ما ذهب إليه النموذج
ّ
الت ن
ميت ن ّ ّ ّ
والت ن
ميت ن
بي ظروف التعلم وعوامل بي نوع األهداف المحددة وميادين التدريس وكذلك التالميذ
بي درجات التعلم المتتالية بحيث تكون مصداقية المالحظات والتقييم وإمكانية الخطأ ن
والتميت ن التدريس
فيها مختلفة حسب ّ
أي نوع من أنواع الت ن
ميت هذه.
بي ن
الباحثي ن ن
تميت ما يمكن استنتاجه هو أنه رغم توسع المجال الذي بحثت فيه الدوسيمولوجيا ورغم
القيس والتقييم فإن جل األعمال تطرقت إجماال إىل مسألة إسناد العدد وقيس إنتاج التلميذ ولعل هذا
هو الذي جعل هذا الباراديغم يمثل عائقا.
اثني اتجاه مثله مؤسس هذا التيار وبعض من تالميذه اهتم بجمع ن ن
اتجاهي ومن جهة أخرى ر
نعت عىل
ن ن ن
المصححي يف إسناد األعداد ومراقبة إنتاج التالميذ الكتابية منها والشفوية يف بيانات حول طريقة
ن
وضعيات مختلفة مثل االمتحانات الرسمية ووضعيات مماثلة كاالختبارات والتمارين المنجزة يف وقت
محدد وقد طرح الباحثون أسئلة منها:
والتتيب والعالمات المسندة لنفس إنتاج تلميذ أو ّ
متشح من طرف مجموعة من -هل أن األعداد ّ
ّ 8
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
التقييم نف الميدان ّ ّ ّ
التبوي " ي يلعبه الذي ور للد منهجية اسة
ر د " هابأن دكسولوجيا Doxologieوعرفها
ّ
اىل ما مدى عدالة االمتحانات؟ تنظيمها؟ إحكامها؟ فأصبحت األسئلة المطروحة كالت ي
-هل أن التالميذ الذين ينجحون هم ر
أكت كفاءة من غتهم؟
ّ 9
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
الباراديغم ّ
السوسيولوج
ن ّ يتتل هذا الباراديغم ضمن المباحث ّ ن نّ
اهتمت بالمدرسة ووظائفها وحللت دورها يف االستنساخ الت
ي
ّ
يعتتان أن المدرسة تمثل
االجتماع حيث أن بورديو 1970 Bourdieauوباشون 1964 Passeronر ي
ّ لتشي ع الفوارق االجتماعية وأنها بمثابة األداة ّوسيلة ر
الت ترسخ الالعدالة.
ي
ّ ّ
إستابىل 1975 Establetو بودلو 1971 Baudelotفهما يؤكدان عىل أن المدرسة أداة تساهم ي ّأما
ن ن ّ ن
المنتمي المتعلمي الطبق وعىل حساب
ي يف تكييف نظام االمتحانات والشهادات حسب نظام المجتمع
الشائح االجتماعية غت المحظوظة. إىل ر
ِّ ّ
المقيم إىل اليقظة يك ال يزي غ التقييم إن أهمية مقاربة هذا الباراديغم للتقييم هو طابعها النقدي لدفع
عن وظيفته االجتماعية األساسية لكن لم يقدم الباراديغم البديل ولم يمدنا بإجراءات ولو نظرية لتفادي
األمر وتجاوز هذا الوضع غت العادل.
ّ
الباراديغم المركز عىل األهداف
ّ ّ ن
التملك لبلوم : Bloom مقاربتي :مقاربة تايلر Tylerو مقاربة يحتوي هذا الباراديغم عىل
أ -مقاربة تايلر :Tyler
ّ ّ ّ ر
واعتتت أنه ر باألهداف قييم الت ربطت نها أ األكت صيتا باعتبار أصبحت هذه المقاربة من المقاربات
ّ ّ ن ّ ن بي األداء المنتظر واألهداف المرسومة. ليس مقارنة ن
التامج يحددون التقييم المسؤولي عن ر بمعت أن
للت ن ّ ّ ّ ّ رّ ن ّ ّ ّ
كويت)
ّي ان) أو أثناءه (بالنسبة ي ش (بالنسبة للجز ي يتم التقييم يف آخر التم واألهداف المزمع تحقيقها ثم
ّ ّ التالميذ الذين حققوا األهداف وما ه األهداف ّ ّ ّ ّ
لنتب ن
الت تحققت .وهكذا يكون للتقييم عدة ي ي ي من هم
إشهادية ته ّ ّ ّ
التم ر ّ
تم بمراقبة م ويقوم بها المد ّرس ووظيفة ي ش التعل ي وظائف :وظيفة تكوينية ترتكز عىل
ّ ن محددة ّ ّ ّ
الممتحني وأخرى تعديلية لألهداف يرعاها المسؤولون وتتم عن طريق التحصيل وفق معايت
ن ّ ن ّ
وف محتوياته. التامج ي إلعادة النظر يف كيفية وضع ر
ّ ّ
التملك (بلوم + Bloom +دي الندشت +Landsheere Deكارول:) Carroll ب -مقاربة بيداغوجيا
ّ ّ ّ ّ النموذج ر ّ
أكت من امتداد لبيداغوجيا األهداف ذلك أنه ينطلق من فرضية أن التعلم مرتبط يعتت هذا ر
ّ ّ ّ ّ ّ ّ ّ
بخاصيات المتعلم المعرفية والوجدانية بحيث يمكننا إذا ما نحن تعرفنا عىل هذه الخاصيات وشخصناها
ّ ّ ّ ّ إن ّّ ّ . ّ وعدلناها أو ّ ّ
الزمن الالزم للتعلم موقوف عىل عدة عوامل غتناها الحصول عىل درجة تعلم عالية جدا
ّ ّ ّ ّ رّ ّ
ونوعية الدرس نفسه .وتتلخص شء والقدرة عىل استيعاب الدرس منها القدرة الخاصة لحذق ّال ّ ي
كاآلن: الخطوط الكتى لبيداغوجيا التملك ّ
ي ر
ّ -تحديد وتدقيق النتائج المرتقبة نف آخر ّ
حصة تعلم. ي
الحصة أحسن استغالل. ّ ن ّ
وتحفتهم الستغالل -إعداد التالميذ
ّ ّ
-إثراء التعلم بتعديالت متواصلة وتمشيات إصالح متتالية.
ّ ّ ّ ّ
التحقق من التمكن ن يف وحدة تعلم قبل االنتقال إىل وحدة ثانية. -
ّ 10
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ن ن ّ ّ
كوين ف منظور باراديغم التقييم الت
ن ّ
الت ّ ّ
سكريفي ( Scriven - فريق ( التعلم
ّ التكويت ن
ن
ان وأكد عىل أن ي ومته عن مفهوم التقييم الجز ي ابتدع سكريفن Scrivenمفهوم التقييم
رّ ّ ّ ّ الخطأ الذي يرتكبه التلميذ أثناء ر
تمش التعلم ليس خطيئة بقدر ما يمثل عالمة من العالمات ومؤشا من ي
ّ الت ن ّ ّ ّ ر ّ ر
ميت رواجا كبتا وتو ّجهات متنوعة م العادي .وقد كان لهذا
ي التمش التعل
ي الت تواكب
المؤشات العادية ي
ّ ن ّ من ّ
وكارديت Cardinetالذين حددوا المفهوم ي أهمها تو ّجه كل من عالل Allalوب يرينود Perrenoud
التفريقية (جينيف .)1978 ّ ن ّ
وطوعوه يف باراديغم البيداغوجيا
ن ّ ن ّ ّ ن ن
كارديت 1978 Cardinet ي صها لخ نوع التقييم يف توسيع تصورات التقييم نلقد ساهم هذا التميت بي ي
مت نقيم؟ كيف ف 9أسئلة :ما ه الحاجة للتقييم؟ ما هو موضوع التقييم؟ لمن نقيم؟ ماذا نقيم؟ ّ
ّ ّ ي ي
نضبط المعطيات؟ كيف نقيم المعلومات؟ كيف نوظف المعلومات؟ ...
ن ّ
باراديغم التقييم ف خدمة أخذ القرار
( ستوفلبيم ( Stufflebeam
ّ ّ
وال ّ
نسق المك رت عن باراديغم تيلر المتمحور حول األهداف ويعوضه ي يختلف هذا الباراديغم العام
ر ّ ن
سء بقدر ما يكون حول أخذ القرار يف وضعية معينة بحيث يصبح هدف التقييم ال التحقق من ي بتمركزه
ر ن ن ّ
سء وذلك بأخذ القرار المالئم للوضعية أما أخذ القرار فال يقترص عىل قيس المسافة الفارقة التحسي يف ي
بي األداء واألهداف بل يتطلب تحليال ضافيا يشمل عدة متغتات .تحليل النموذج (م.م .م.م) م :مكانة ن
المؤسسة /م :مدخالت /م :مسار /م :مخرجات).
ّ ّ
المؤسش وتشخيص اإلمكانيات ي نواتج :يركز تقييم المكانة(م) المؤسسة عىل التعرف عىل اإلطار العام
ن ّ الت تستجيب لحاجاته وتحليل المشاكل ال ّت ّ ّ
تفش هذه الحاجات والنظر يف مدى تحقيق ي والفرص ي
الت وقع تحليلها. ّ ّ
االهداف المقتحة للحاجات ي
ّ ّ ّ أما تقييم المدخالت (م) فيهدف إىل ّ
االستاتيجيات الممكنة والت ّنبؤ وتصور التعرف عىل إمكانيات النسق
المعدات واال ّّ والبشية الالزمة ألخذ القرارات فيما يخ ّ ر
ستاتيجيات ص اختيار بجملة االمكانيات المادية
ّ ّ ّ
الت قد تطرأ والتنبؤ بالمسار(م) فت يم إىل
ّ ونوع المعلومات .أما تقييم التعرف عىل االختالالت الممكنة ي
المشوع وتصور البدائل الممكنة .ويتمثل تقييم ّ ر تعتض بعض الصعوبات واالستحاالت ال ّت قد ّ
ن ي ن
المخرجات (م) يف تجميع ك ّل المعطيات والمعلومات المتحصل عليها يف المراحل السابقة وربطها بعضها
ّ ّ ّ ن
الالزم. ونوعيا) وأخذ القرار مع بعض والحكم عليها يف ضوء األهداف وتقييمها (ك ّميا
ّ نوعي من األدوات منها ما ّ ّ
اقتحها النموذج التيلتي ومنها ال ّ يت تسمح بجمع آراء ن ويت ّم التقييم بواسطة
وال ّ ّ ّ ّ ّ ن ّ
نسق شامل يتجاوز تقييم المد ّرس لنواتج ي المتعاملي مع التكوين .إال أن هذا الباراديغم العام كل
ّ ن ّ ّ
تالميذه ومردود تعلمهم لكن باإلمكان توظيف عدد من مكوناته يف تقييم عمل التالميذ كما فعل De
Keteleديكاتل.
ّ 11
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
باراديغم التقييم من منظور
بيداغوجيا اإلدماج
( ديكاتل) De Ketele .
ّ
الت ّ
تتم بواسطة عدد من ّ
وظيفة ّتقييم التعلمات ي الت ّأن بها هذا البارديغم
ي
بي اإلضافات ّ
من ن
ّ ّ ر متعددة ّ ّ ن
م وذلك ألخذ قرار للعمل بحيث تتجاوز ي عليم-التعل
ي التمش الت
ي ومعينة من االحكام يف مراحل
ّ ّ رّ ّ ّ
قييم فيمكن تعريفه بكونه "جمعي مش الت
ما الت ي وظيفة التقييم المعاينة أو المراقبة أو الحكم عىل النواتج .أ
ّ ّ ّ ّ
كم ّية من المعلومات الدالة والمناسبة ذات المصداقية والثبات واستقصاء درجة مالءمتها مع مجموعة
ّ ّ ّ ّ ّ ّ
المحكات ال ّ يت لها قدر من التطابق مع األهداف المحددة مسبقا أو المعدلة أثناء التعلم قصد أخذ قرار".
ّ ّ ّ
كتمش للتعديل باراديغم التقييم
ّ ّ
والتدارك (عالل ( Allal -
تفاعىل. ن
تكويت ارتجاع ثم تدارك يتبعه تقييم ن
تكويت -وحدة تعليم يتبعها تقييم
ي ي ي ي
ّ ّ
ارتجاع ّتهت لحصة تعليم -تعلم
ي تقييم وحصص تفاعىل
ي ي
ن
تكويت تقييم حصص له تتخل تتابع
ي -تمش
جديد.
ّ 12
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
- 4أصناف التقييم:
ّ ّ
شفويا عل األطفال وصوال إىل يأخذ التقييم أشكاال مختلفة ،بدءا من السؤال الذي يطرح
ننّ
المتلية أو المراقبةُ . ّ
ويجمع أهل االختصاص (ديتندشت، الوطنية مرورا بالفروض االمتحانات
ّ ّ
كاردينيهّ ،ديلورم ،نوازيه )... ،عىل أن التقييم ينقسم إىل:
فتة التعلم ويقوم عىل جم ع المالحظات أثناء التعلم والتدريبات 2ـ وظيفة تعديلية :ويكون عىل امتداد ّ
عت وسائل متع ددة قصد التنبيه إىل الصعوبات وتذليلها بالع الج المناسب الذي ومختلف األن شطة ر
يس تغرق لحظات محدودة أو أياما كاملة.
3ـ وظيفة إشهادية (جزائية) :يهدف إىل التثبت من تملك الكفاية للحكم بنجاح التلميذ أو إخفاقه .هو
والتنامج أو مجموعة من المقاطع المنجزة يرم إىل الحكم عىل درجة تحقق الت علم الذي يتوخاه ر نإجراء ي
ر
ثالن أو ف ي نهاية السنة.
يف آخر ي
ّ 13
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
- 6مراحل التقييم:
ه: ّ ّ ّ
حسب فيليب متيو فإن للتقييم أربعة مراحل دورية ي
أ – اإلعداد:
ّ
ّنتخذ قرارات تتعلق ب:
-ما يجب تقييمه.
ّ
التقييم. -طبيعة
ن ّ
التقييم. ّ
الت سنعتمدها يف
-المعايت ي
ّ
التقييم. -وسائل القيس المالئمة لنمط
ب – القيس:
ّ
ّنتخذ قرارات تتعلق ب:
-وسائل تجميع البيانات.
-إحكام استعمال هذه االدوات.
-إلغاء اآلراء المسبقة.
ّ
الت ينجز بها القيس. ّ
-الطريقة ي
ّ
ج – التقييم:
ّ
المجمعة لديه إلصدار حكمه المالئم. ّ ّ
المدرس بتأويل النتائج -يقوم
ّ -يتخذ القرار المناسب.
ّ ّ
د – التفكب نف النتائج:
ّ 14
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ
- 7أدوات التقييم:
-1أسئلة التكملة
ّ
االستجاع البسيط -2اختبار
-3اختبار االختيار من متعدد
ن
اإلجابتي (الصواب والخطإ أواالستجابة البديلة) -4اختبار إحدى
ن -5أسئلة المزاوجة /اختبارات ّ
التتيب :نتعرض يف هذا الباب إىل تحليل نقاط قوة هذه االختبارات
ونقاط ضعفها وكيفية بنائها.
ّ 15
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
أ -أسئلة التكملة:
يتكون هذا االختبار من جملة أو فقرة تحذف منها كلمة أو ر
أكت من كلمة أو عبارة ويطلب من التلميذ
ن
المعت. حت يستقيمأن يتمم الجملة ّ
من ن
متات هذا النوع من األسئلة سهولة بنائه وتطبيقه.
بعض الصعوبات :إعطاء إجابة واحدة :مشتتات لكن يمكن كتابة بدائل خاطئة أو إجابات خاطئة أو
اختيارات خاطئة أو خدعا أو مهوشات...
الصعوبة الثانية تتمثل ن يف اعتبار هذه إجابة صحيحة بالرغم من أن الفقرة موضوعية.
ّ
االسبجاع البسيط: ب -اختبارات
ّ ّ ن
هناك وجه شبه كبت بي هذا النوع من االختبارات وأسئلة التكملة فيما عدا أن المتعلم ي
يأن باإلجابة
ن ن
ضمت
ي وه عادة كلمة أو جملة ال ليمأل فراغا يف الجملة بل ليجيب إجابة مقنعة وصحيحة عن سؤال ي
:
أو رصي ح مثال مما يتكون الهواء؟ من أسس قرطاج؟
الداخىل؟ مت تحصلت تونس عىل استقاللها ّ
ي
ه نفس أسس تصميم أسئلة التكملة (ملء الفراغ) أسس تصميم االختبار :ي
ج -اختبار االختيار من متعدد:
وه بمثابة
يتكون هذا النوع من دعامة تقدم فيها المشكلة وتكون سؤاال أو إفادة غت كاملة وبدائل ي
ّ
المقتحة للمشكلة وتحتويك الحلول
عىل إجابة صحيحة وعدد من إجابات الخاطئة تسم مشتتات (ألنها تشتت االنتباه وهناك من يسميها -
وه تسمية غت واردة)
مهوشات ي
-
أو عىل بدائل كلها صحيحة من بينها واحد فقط أفضل.
-أو عددا من اإلفادات الصحيحة ما عدا واحدا خاطئا (اإلفادة الدخيلة) ويكون عدد البدائل ن
بي 4و5
التخمي ونقصت نسبة الصدفة ومن األفضل أن يكون ن اعتبارا أنه كلما زاد عدد البدائل تقلصت فرص
ن ن
عدد البدائل ثابتا وموحدا يف كل فقرات االختبار الواحد ويستخدم هذا االختبار لتقييم التلميذ يف أنواع
المعرفة (معرفة المصطلحات ومعرفة حقائق معينة ومعرفة األشياء المتعارف عليها ومعرفة التعاقبات
الزمنية ومعرفة التصنيف والمعايت والمبادئ).
د -اختبار المقابلة (المزاوجة):
هذا النوع من االختبار هو صورة معدلة من اختبار االختيار من متعدد .يتكون من مجموعة من
الدعامات تسم مقدمات تعدد ن يف القامة (أ) وتعدد استجابات ن يف قائمة أخرى(ب).
ّ
ه -اختبارات البتيب:
ّ ّ ّ ن
العمليات يعىط المتعلم يف هذه األسئلة عددا من الكلمات أو المصطلحات أو األحداث أو التواري خ او
وغتها ...ويطلب منه ترتيبها وفق نظام ّ ن
معي.
ّ 16
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ ّ
الجيد: - 8خصائص التقييم
ّ ّ ن ّ
التقييم الجيد هو تقييم محكم البناء ّ
ثالثية أو سنة أو درجة اندماجيا يف نهاية يقيم كفاية أو هدفا
ّ
تعليمية. أو حلقة
ّ ّ ّ
ه:
وهو محكم البناء ألن ه يحتم مواصفات محددة ي
ن ّ ّ ن
اندماجية ال يف شكل أسئلة وتمارين وضعيات ـ مبادىء بيداغوجيا اإلدماج :يكون االختبار يف شكل
منفصلة.
رياض يتناول جملة من المفاهيم ويشمل الحساب الرياضيات نف قالب مشكل ن * مثال :يكون اختبار ّ
ي ي
والهندس ة والقيس.
ّ
مدة تر ن ّ ّ ّ ّ ّ
الت ن ّ
كت تفوق طاقته. كت لدى التالميذ :ال يكلف االختبار ال متعلم بأعمال ت تطلب إمكانيات ـ
ّ
الت ن ّ
كت 30دقيقة والدرجة الثانية 45 :دق ،وبالدرجة الثالثة: * مثال :قدرة التلميذ بالدرجة األوىل عىل
60دق
ّن ّ ّ
التمت واإلتقان األساسية بنسبة % 75وبكفايات ـ قاعدة :% 75مضمون االختبار يتعلق بالكفايات
بنسبة %. 25
ّ ّ ّ ّ ّ
وضعيات من 4تتعلق بالكفايات الدنيا فرعية3 . يتضمن اختبار رياضيات 4وضعيات تقييم * مثال:
ّ ّ ّ ّن ّ ّ
والوضعية ّ
يخصص االختبار بالن قاط 7.5من 10أو 15من 20 حسابيا التمت. الرابعة تتعلق بكفايات
ّ ّن ّ
يخصص 75بالمائة من العدد للكفايات التمت أي للكفايات الدنيا و 2.5من 10أو 5من 20لكفايات
ّن
التمت. ّ
الدنيا و 25بالمائة من العدد لكفايات
ن األقل نف ك ّل معيار من معايت الح ّد ن
ّ ّ
المتعلم ّ 3 ـ قاعدة ّ :3/2
األدن أي يف القدرات ي عىل اتمر يقيم االختبار
ّ ّ ّ ن ّ يقيمه نف نفس المعيار ّ 3 األساسيةّ .
ّ
حالت الن جاح
ي مرات لتكون نتيجة التقييم دالة يف ي والمهارات
الصدفة مثال.واإلخف اق وال يمكن إرجاعها إىل عامل ّ
ن الحد نّ مرات نف ّ ّ
علم ّ 3 ن
وتقص كذلك بأن ينجحي األدن كل معيار من معايت ي تقص هذه القاعدة بتقييم المت ي
ن ّ ّ ّ ّ ن ّ ن
األدن أي ليحصل األقل من الفرص الثالث المعروضة عليه ليحقق التملك فرصتي عىل المتعلم يف
المعدل.ّ ّ
حسابيا عىل
ّ ّ ّ ّن كشي ّّ هذه القاعدة المه ّمة ّ
لالختال يمثل بسطه عدد النجاحات الالزمة أصم غت قابل مبنية عىل عدد
ّ ّ
التقييم نف ّ ّ
الدنيا 3أو 3ضارب ن. كل معيار من المعايت ي فرص عدد مقامه لويمث 2أو 2ضارب ن
ّ 17
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ الرياضيات ّ األدن نف وحدة ّ
ن ّ
بالسنة األوىل .يقدم ي الحد * مثال :الجمع دون احتفاظ :معيار من معايت
ّ ّ ن ّ
وضعيات جمع دون احتفاظ لتقييم المتعلم يف هذا المعيار أي يعطيه 3فرص لالختبار ليتمكن االختبار 3
مرة. األقل أو من الحكم عليه باإلخفاق إذا أخفق ر
أكت من ّ ّ ن ن ّ
فرصتي عىل من الحكم له بالنجاح إذا نجح يف
ن ن ّ
وف هذه الحالة يجب أن يمكن أن يكون عدد فرص التقييم يف نفس المعيار 3ضارب ن [ ]12، 9، 6 ،3ي
الالزمة 2ضارب ن [.]8 ،6 ،4 ،2 ّ ّ
يكون عدد النجاحات
ّ ّ بدقـة ّ التقييم ومصداق ّيته :يب ّيـن االختبار ّ ّ ّ
الوضعيات وكيفية إصالحه ويصوغ كيفية تم ريره ـ صالحية
التأويل وال ّتتك مجاال لالجتهادات ا ّ
لخاصة. ّ ن ّ
والتعليمات يف لغة واضحة ال تقبل
ّ
العملية. ويحدد سلوكات الم ّ ّ ّ ّ * مثال:
درس أثناء هذه المخصص لتمريره ينص االختبار بوضوح ع ىل الوق ت
ّ األدن ومعيار ّ ن ن ّ التقييم ويفصل ن ّ ّ
التمت ويضبط بدقة جدول إسناد بي معايت الحد يحدد االختبار معايت
األعداد.
الث ن ّ العـالقـة ن
لثي 3/2وقـاعدة :% 75 بي قاعدة
ّ
الحد ن
األدن و بنجاح الم ّ مرات نف ّ ّ
المتعلم ّ 3 الث نّ ن
درس كل معيار من معايت ي لثي باختبار تقص قاعدة
ي
ن
األدن و ن ّ ّ ّ ن ن
تقص قاعدة % 75بتخصيص %75من نق اط مق ياس ي ك التمل قليحق األقل ناسبتي عىل يف م
الدنيا و % 25لمعيار ّ ن
التمت [ 2.5من 10أو 5من .]20 ّ
اإلصالح [ 7.5من 10أو 15من ] 20للمعايت
ّ
التالية: ّ ّ ن ن
مبدئي ا إىل االستنتاجات نتوصل المذكورتي القاعدتي انطالقا من
يتحصل المتع ّلم عىل ّ
أي نق طة من أصل ّ ّ ّ ن ن
-يف حالة انعدام التملك يف المعايت الدنيا [ - - -أي ]3/0ال
ّ ّن ّ ّ ّ
التمت] ألن 3/0ضارب مخصصة لمعيار مخصصة للمعايت الدنيا و 5نقاط 20نقطة [ 15نقطة
.0= 300/0 = 100/75
ّ ّ ّ ن ن ّ ن
يتحصل المتعلم عىل 5نقاط من أصل األدن يف المعايت الدنيا [ - - +أي ]3/1 -يف حالة دون التملك
ألن 3/1ضارب .20/5= 300/75 = 100/75 ّ
20نقطة
ّ ّ ّ ن ن ّ ن
يتحصل المتعلم عىل 10نقاط من أصل 20 األدن يف المعايت الدنيا [ - + +أي ]3/2 -يف ح ال ة ال تملك
ألن 3/2ضارب .20/10 =300/150 = 100/75 ّ
نقطة
ّ الدنيا [ + + +أي ]3/3يت ّّ ن ّ ن
حصل المتعلم عىل 15ن قطة من أصل -يف ح الة التمل ك األق ص يف المعايت
ّ
20ألن 3/3ضارب 20/15 = 300/225 = 100/75
ّ 18
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
ّ ّ
ولكنها نرص ّ ّ
ورية ل فهم منط ق اإلص الح .إن األع داد 20/0و20/5 صورية مالحـظـة :هذه االستنتاجات
ّ ن ّ ن ّ
وف عتبات التملك ال غت
ي األعداد إسناد م سل و 20/10و 20/15و 20/20تقابل الحاالت المرجعية يف
التلميذ من 20/0إىل .20/20 ّ درس إسناد ّ ويمكن للم ّ
كل األعداد بحسب منتوج
ّ -9نن
مبلقات التقييم:
ّ
المقيم يتخىل عن المقياس األول ويحدث ينتج نف بروز ر
مؤشات جديدة أثناء التقييم تجعل ي
المرجع.
ي تعديال عىل نموذجه
ّ 19
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
خاتمة
ر ّ
عالج. ّ
تشخيص ّ
تقييم ّ
تمش ف
ر ن
البيداغوج موذج
ّ
الن هذا ال يتر ّ ن
اخت المتمت للتقييم هو ّالذي ر ّ
ّن
ي ي ي ي ي
ّ نّ
الرص ّ ن ّ ّ ّ ّ
والمؤكد وري المحورية ال ّ يت يحتلها التقييم يف المقاربة بالكفايات يصبح من وانطالقا من المكانة
ن ّ ّ ّ ّ
ّ
المهنية المدرس أن يل ّم بجملة من المفاهيم والمهارات المتصلة بالتقييم يف إطار بناء كفاياته بالنسبة إىل
ّ
المتعددة.
ّ ن ّ
إن وظيفة التقييم من منظور المقاربة بالكفايات تتمثل يف دعم التعلم وتوجيه تدخالت المدرس
ّ ّ ّ ّ ّ
حصله المتعلم من مع ارف أو م ا لم يتحصل عل يه وإنما يتعلق بتمش يات اكتساب ألن التقييم ال يتعلق بما
ّ ن
اليوم للمتعلم،
ي المعت عمل محايث للعمل المعرفة لذلك يتخ ذ هذا التقييم لتعديل التعلم .فهو بهذا
منه يستلهم المدرس أشكال التدخل والعالج المناسبة .فال تعلم دون تق ييم وال تقييم دون تعلم.
ّ 20
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم
قائمة المراجع
ّ 21
األستاذ :جمال رداوي سنة ثانية تربية وتعليم