‫جامعة قفصة‬

‫المعهد العال للعلوم االجتماعيّة والتّربية بقفصة‬

‫ّ‬
‫المكون للوحدة‬ ‫رمز العنرص‬
‫‪LAEE 622‬‬

‫سبتمب ‪ -‬ديسمب ‪2023‬‬

‫ّ‬ ‫‪1‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫الفهرس‬

‫‪ -‬الفهرس ‪2 ..........................................................................‬‬
‫مضامي الوحدة ‪3 ......................................................‬‬‫ن‬ ‫‪ -‬تفصيل‬
‫الت ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بوي ‪4 ..................................‬‬ ‫‪ -‬مقدمة‪ :‬موقع التقييم من الفعل‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مفهوم التقييم ‪5 ..................................................................‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬براديقمات التقييم ‪6 .............................................................‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬أصناف التقييم ‪13 .................................................................‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬وظائف التقييم ‪13 .................................................................‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مراحل التقييم ‪14 ..................................................................‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬أدوات التقييم ‪15 ...................................................................‬‬
‫التقييم ّ‬ ‫ّ‬
‫الجيد ‪17 .......................................................‬‬ ‫‪ -‬خصائص‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬نن‬
‫متلقات التقييم ‪19 ................................................................‬‬
‫‪ -‬خاتمة ‪20 ............................................................................‬‬
‫‪ -‬قائمة المراجع ‪21 ...................................................................‬‬

‫ّ‬ ‫‪2‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ن‬
‫مضامي الوحدة‬ ‫تفصيل‬

‫الكفاية المستهدفة‬

‫ن‬ ‫ّ‬ ‫الثانية ‪ -‬شعبة تربية وتعليم – ّ‬‫ّ‬ ‫يتمثل طالب ّ‬‫ّ‬
‫ويمب أدواته ووظائفه‬ ‫أهم أنماط التقييم‬ ‫السنة‬
‫ّ ّ ّ‬
‫عل ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ن‬
‫مية‪.‬‬ ‫العملية التعليمية الت‬ ‫المختلفة ف‬

‫ّ‬
‫مكونات الكفاية‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫‪ – 1‬مقدمة‪ :‬موقع التقييم من الفعل الببوي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 2‬مفهوم التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 3‬باراديغمات التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 4‬أصناف التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 5‬وظائف التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 6‬مراحل التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 7‬أدوات التقييم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجيد‪.‬‬ ‫‪ _ 8‬خصائص التقييم‬
‫ّ‬ ‫‪ _9‬نن‬
‫مبلقات التقييم‪.‬‬

‫اإلنتاج المنتظر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ذهنية حول تقييم عمل التلميذ‪.‬‬ ‫‪ – 1‬عروض وخطاطات وخرائط‬
‫نقدية نف مجموعة من االختبارات‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ _ 2‬قراءة‬
‫‪ _ 3‬بناء بعض االختبارات‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪3‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ –1‬مقدمة‪ :‬موقع التقييم من الفعل الببوي‬

‫علمية محور اهتمامات الفكر ّ‬ ‫ّ ّ‬

‫الت ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ر ّ ن‬ ‫ّ‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج‬ ‫التبوي‬ ‫العملية التعليمية‬ ‫البيداغوج يف‬
‫ي‬ ‫يعتت التقييم‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫يختص بحقل‬ ‫المعارص‪ .‬ولقد أصبح يف السنوات األختة‪ ،‬يحتل مكانة بارزة يف دائرة علوم التبية‪ ،‬يكاد‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫األهم ّية ّ ن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫خاص به‪ ّ ،‬ن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المتايدة للتقييم يف عرصنا‪ ،‬تعود إىل‬ ‫المنهجية‪ .‬وهذه‬ ‫يتمت بموضوعه وأدواته‬ ‫علم‬
‫ي‬
‫عوامل ّ‬
‫خاصة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ .1.‬‬
‫تطور األنظمة التبوية يف المجتمعات الحديثة والمعارصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بوي‪.‬‬ ‫باقتصاديات التعليم وتنمية نتائجه يف المجال‬ ‫‪ .2.‬االهتمام‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ . .‬‬
‫تقدم ّ‬
‫بوية ‪.‬‬ ‫الكم للظواهر‬
‫ي‬ ‫تقنيات القياس وأساليب التقييم‬ ‫‪3‬‬

‫ر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫ّ ّ‬
‫البيداغوج‪.‬‬
‫ي‬ ‫الحضاري يف المجتمعات المعارصة بوظائف التقييم‬ ‫‪ .4.‬ارتباط التقدم‬
‫الت يمكن حرصها نف‪ :‬تقييم النظم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التبوية ‪. -‬تقييم المناهج‪ -‬تقييم‬ ‫ي‬ ‫وتتنوع مجاالت التقييم التبوي و ي‬
‫ّ‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المدرس ‪ -‬تقييم عمل التلميذ‪ -‬تقييم‬ ‫عمل‬
‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتمكي الطالب من تحليل الممارسات‬ ‫عليمية أساسا عىل تقييم عمل التلميذ‬ ‫وتقترص هذه الوحدة الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييمات نف الفصل أثناء ّ‬ ‫ن‬
‫ن‬
‫الميدان وتدريبه عىل بناء‬
‫ي‬ ‫فتة التّبص‬ ‫ي‬ ‫للمدرس يف مستوى إدارة‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المهنية‬
‫ّ‬
‫كمدرس الحقا‪.‬‬ ‫التقييمات ّ‬
‫الجيدة أثناء ر‬ ‫ّ‬
‫مباشته لعمله‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتطبيقية تمكنك من أن تكون قادرا عىل تمثل‬ ‫نظرية‬ ‫إن هدف هذا الدرس أن يقدم لك أدوات‬
‫تقنيات القيس وعقلنة ّ‬ ‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫درب عىل ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫كيفية استعمال‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫بوي‬ ‫العملية للتقييم‬ ‫المفاهيم والمبادئ‬
‫َّ‬
‫المتحصل عليها بعد تقييم ما‪.‬‬ ‫ّ‬
‫واستثمار النتائج‬

‫ّ‬ ‫‪4‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫‪ _ 2‬مفهوم التقييم‬
‫ن ّ‬
‫ف اللغة‬

‫الشء‬
‫رّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫إىل المتون العربية الل َسانية القديمة كلسان العرب مثال تحيلنا عىل المادة (ق و م) ي‬
‫َ‬
‫بالعودة‬
‫الشء‪ ،‬فهو قويم أي مستقيم‪... ،‬‬ ‫ر‬ ‫َّ‬
‫أزال عوجه‪ ...‬وقومت ي‬
‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فاالعتدال واالستقامة ّ‬
‫كل ما هو مضاد لالعوجاج واالنكسار معان لها ارتباط بمصطلح التقييم يف التبية‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن ّ‬ ‫ّ‬
‫أساسيي هما ‪:‬‬ ‫فمعت التقييم يتصل مبدئيا بأمرين‬ ‫والتعليم‪.‬‬
‫َّ‬
‫محددة لنتائج ومجهودات المقيم ن يف مجاالت مختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬تقدير قيمة ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬االصالح وتعديل االخطاء واالعوجاج أثناء‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫لمفردتي دون الت ن‬
‫ن‬ ‫الت ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والمالحظ نف ّ‬
‫أحايي كثتة إذ‬ ‫ميت بينهما يف‬ ‫بويي‬ ‫أدبيات علوم التبية اعتماد‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفارن إىل هذا الخلط يف‬
‫ري‬ ‫يعتمدون تارة كلمة التقويم وطورا كلمة التقييم وقد أشار عبد اللطيف‬
‫االصطالج للكلمة‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫كتابه معجم علوم ّ‬
‫ي‬ ‫المعت‬ ‫التبية والبيداغوجيا وهو ما سنعرض له يف‬

‫ن‬
‫ف االصطالح‬

‫◄ نف مفهوم ّ‬
‫عام يشت اللفظ إىل الفعل الذي نقوم به للحكم عىل حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫إىل معيار ّ ن‬
‫معي أو عدة معايت‪Noiset, Caverni 1993.‬‬

‫خاص هو فحص لدرجة المالءمة ن‬‫ّ‬ ‫ن‬

‫بي مجموعة من المعلومات ومجموعة من المعايت‬ ‫وف مفهوم‬ ‫◄ ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المتصلة بكفاية محددة ألجل أخذ قرار‪Deketel, 1980.‬‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫ينصب عىل موضوع (فرد‪ ،‬موقف‪ ،‬ر‬ ‫ّ‬
‫مشوع ‪ )...‬يف ضوء‬ ‫◄" إنه الفعل الذي بواسطته نصدر حكما قيمة‬
‫ن‬
‫سلسلتي من المعطيات‪:‬‬ ‫مقارنة‬
‫ّ‬
‫الحقيق للتقييم‪.‬‬ ‫أ‪ -‬معطيات عن الوقائع تلتصق بالموضوع‬
‫ي‬
‫مثاىل وتلتصق ب " االنتظارات والنوايا"‬
‫ب‪ -‬معطيات ذات طابع ي‬
‫يسم ‪ Charles Hadji‬معطيات السلسلة "ب "المرجع ‪ Le référent‬وبه كل المعايت‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت بها نقيم‪.‬‬ ‫ر‬
‫والمؤشات ي‬
‫فه خالصة قراءة الواقع ويدعوها المرجع المعاين ‪.Le référé‬‬ ‫ّ‬
‫أما معطيات السلسلة "أ" ي‬
‫بي مرجع معاين ومرجع‪ ،‬ن‬
‫تفض إل إسناد حكم‪.‬‬ ‫وهكذا فإن التقييم سبورة ن‬

‫ّ‬ ‫‪5‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫‪ – 3‬براديغمات التقييم‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نظريا ن نّ‬

‫يعرف كوهن الباراديغم بكونه إطارا ّ‬‫ّ‬
‫لحل هذه‬ ‫تتتل فيه المسائل المطروحة والطرق المتوخاة‬
‫العلم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المسائل والحلول ر‬
‫ي‬ ‫المشوعة بالنسبة للمجتمع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فه إىل جانب تعددها فإنها تتكامل أحيانا وتتضارب أحيانا أخرى‬ ‫أما الباراديغمات الخاصة بالتقييم ي‬
‫ّ‬ ‫وتتجاوز الواحدة األخرى نف ّ‬
‫تصور أعمق وأثرى للتقييم‪.‬‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫الت ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫مر بها يف عدد‬ ‫يلخص ديكاتل ‪ De Ketele‬يف إحدى الدراسات ‪ 1993‬محطات التقييم والمراحل ي‬
‫من الباراديغمات منها‪:‬‬
‫‪-‬الباراديغم الحس بر ّ‬
‫اغمان (وايس ‪.(Weiss‬‬
‫ي‬
‫ن‬
‫كافرن‪ ،‬بونيول ‪. (Bonniol ،Caverni ، Piéron‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫الدوسيمولوج (بتون‪،‬‬ ‫‪ -‬الباراديغم‬

‫‪-‬الباراديغم المرتكز عىل األهداف (تيلر ‪. )Tyler -‬‬

‫ّ ّ‬
‫التملك (بلوم‪. )Bloom ،‬‬ ‫‪ -‬الباراديغم المرتكز عىل بيداغوجيا‬

‫ن‬
‫سكريفيي ‪. ( Scriven -‬‬ ‫ّ ّ‬
‫فريق (‬
‫ّ‬ ‫ّ ن ن‬ ‫ّ‬
‫كويت يف منظور التعلم الت ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬باراديغم التقييم الت‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬باراديغم التقييم يف خدمة أخذ القرار (م‪.‬م‪.‬م‪.‬م) ( ستوفلبيم‪.( Stufflebeam .‬‬
‫ّ‬
‫التقييم من منظور بيداغوجيا اإلدماج ( ديكاتل‪.) De Ketele .‬‬ ‫‪ -‬باراديغم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطابق أو المستهلك ( ستايك‪.( Stake .‬‬ ‫‪ -‬الباراديغم المركز عىل‬
‫ّ‬
‫(عالل ‪.( Allal -‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ش للتعديل و التدارك‬ ‫‪ -‬باراديغم التقييم كتم‬

‫ّ‬ ‫‪6‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫الباديغم الدوسيمولوج‬

‫وأسسها سنة ‪ 1963‬هو بيارون وزوجته وكان ذلك تحت تأثت‬ ‫إ ّن ّأول من اهتم بالدوسيمولوجيا ّ‬

‫الت اهتمت بمسائل التعلم والبيداغوجيا التجريبية‬ ‫ّ‬ ‫ن‬

‫البحوث النفس‪-‬فتيائية والدراسات النفس‪-‬تجريبية ي‬
‫ّ‬
‫الفارف وتقنيات التكميم ولغة األرقام وسحر اإلحصاء‪...‬‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫الباحثي بدراسات علم النفس‬ ‫وانبهار‬

‫يعت مصطلح دوسيمولوجيا علم االمتحانات الذي كان توجهه توجها إيديولوجيا وإنسانيا وأخالقيا تمثل‬‫ن‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫فق مرحلة‬‫يف مساءلة االمتحانات ومدى مصداقيتها ودقتها وأمانتها‪ .‬ومرت الدوسيمولجيا بمراحل ثالثة ي‬
‫وحت المصحح الواحد‬ ‫الت يقع فيها المصححون ّ‬ ‫ّ‬ ‫نن‬
‫بحوثها األوىل كانت وصفية وقفت عىل أهم المتلقات ي‬
‫المتلقات وتبويبها واحتساب فوارق‬‫أثناء إصالح ورقات االمتحان فاكتفت هذه الدراسات بجرد هذه ن ن‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫المصححي فيما بينهم كما عاينت تناقض المصحح الواحد‪ .‬ي‬
‫وف مرحلة ثانية من البحوث الميدانية وقع‬
‫كت عىل محاولة تقييم نتائج االمتحانات وتأويل أسباب هذه ن ن‬
‫المتلقات‪...‬‬ ‫ّ‬
‫الت ن‬

‫ّ‬
‫الت أظهرت أوجها عديدة من عدم‬ ‫ن‬
‫كافرن وبنيول‪ Bonniol‬ي‬
‫ي‬ ‫من رواد هذه الدراسات الميدانية ‪Caverni‬‬
‫أمانة التقييم ومصداقيته وقد أرجع الباحثون ذلك إىل أسباب منها المؤسساتية واالنسانية‪ .‬فمن ن‬
‫بي‬
‫األسباب االنسانية الواعية وغت الواعية نذكر ظاهرة التناقض الراجع إىل عامل الزمن أو مستوى‬
‫االختصاص أو غياب مقاييس واضحة ودقيقة أو ظاهرة التحجر وظاهرة الهالة وأثر ترتيب األوراق وفعل‬
‫التثبيت وظاهرة بغماليون إىل غت ذلك من األسباب (لمزيد من المعلومات أراجع "التقييم المتواصل‬
‫ن‬
‫الباحثي إىل عدة مسائل توجهوا لها بالنقد‬ ‫واالمتحانات ‪ .).1976 De Landsheere‬وقد توصل هؤالء‬
‫ن‬
‫التميت ن‬ ‫ن‬ ‫ّن‬
‫بي االمتحان والتقييم ومسألة‬ ‫اإلجماىل ومسألة عدم‬
‫ي‬ ‫ان‬
‫منها مسألة اختال التقييم يف بعده الجز ي‬
‫بي أهداف التقييم وأهداف التدريس‪ .‬وانته الباحثون إىل اعتبار‬ ‫بي القيس والتقييم وكذلك ن‬ ‫الخلط ن‬
‫ن‬
‫معي‪ .‬أما‬ ‫مرجع‬ ‫المدرس الذي يجب تقييمه ونموذج‬ ‫التقييم نشاطا يقوم عىل مقارنة دقيقة ن‬
‫بي اإلنتاج‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫الفردية والخاصيات‬ ‫هذه المقارنة فقد تتأثر بعدة محددات ‪/‬خاصيات (الخاصيات الدراسية والخاصيات‬
‫االجتماعية)‪.‬‬

‫تمتت بمظاهر متناقضة أحيانا ذلك أن البحوث‬ ‫ّأما المرحلة الثالثة من البحوث الدوسيمولوجية فقد ن‬
‫تقلصت بعد أن ُوضعت الدوسيمولوجيا نف قفص االتهام ُ‬
‫ووجهت إليها عديد االنتقاداتباعتبارها تكرس‬ ‫ي‬
‫نن ن‬
‫وتتفي يف تقنيات إسناد األعداد متناسية المسائل الجوهرية المرتبطة‬ ‫مفهوم االمتحان ومفهوم النخبوية‬
‫يعت بالقيس بميدان علوم ّ‬
‫التبية‬ ‫باالمتحانات ومن جهة أخرى ظهر تيار يحاول تأسيس علم قيس تربوي ن‬

‫ّ‬ ‫‪7‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬ ‫ويراع خصوصياته وقد مثل هذا التيار ّ‬
‫كل من عالل ‪ Allal‬و تورنور ‪Tourneur‬و سكالون ‪Scallon‬‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫مشوعية هذا التيار انطالقا من اعت ن‬‫وكاردينيه ‪ Cardnet‬الذين بنوا ر‬
‫اضي أولهما أن القيس يف الميدان‬
‫مؤشات أخرى‬ ‫متية بل ال ّبد من اعتماد ر‬
‫التبوي ال يستقيم بمجرد اللجوء إىل نماذج قيس نفسية وسيكو‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫وثان ّ‬‫ن‬ ‫ن‬
‫التميت‬ ‫اعتاض هو أن مفهوم الصدق يف االختبار ال يتوقف عىل مجرد‬ ‫تبت عليها مصداقية القيس ي‬
‫ن‬
‫التميت ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫بي‬ ‫السيكومتي بل البد أن يكون أشمل فهناك‬ ‫بي األفراد فقط مثل ما ذهب إليه النموذج‬
‫ّ‬
‫الت ن‬
‫ميت ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والت ن‬
‫ميت ن‬
‫بي ظروف التعلم وعوامل‬ ‫بي نوع األهداف المحددة وميادين التدريس وكذلك‬ ‫التالميذ‬
‫بي درجات التعلم المتتالية بحيث تكون مصداقية المالحظات والتقييم وإمكانية الخطأ‬ ‫ن‬
‫والتميت ن‬ ‫التدريس‬
‫فيها مختلفة حسب ّ‬
‫أي نوع من أنواع الت ن‬
‫ميت هذه‪.‬‬

‫بي‬ ‫ن‬
‫الباحثي ن‬ ‫ن‬
‫تميت‬ ‫ما يمكن استنتاجه هو أنه رغم توسع المجال الذي بحثت فيه الدوسيمولوجيا ورغم‬
‫القيس والتقييم فإن جل األعمال تطرقت إجماال إىل مسألة إسناد العدد وقيس إنتاج التلميذ ولعل هذا‬
‫هو الذي جعل هذا الباراديغم يمثل عائقا‪.‬‬

‫اثني اتجاه مثله مؤسس هذا التيار وبعض من تالميذه اهتم بجمع‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫اتجاهي‬ ‫ومن جهة أخرى ر‬
‫نعت عىل‬
‫ن‬ ‫ن ن‬
‫المصححي يف إسناد األعداد ومراقبة إنتاج التالميذ الكتابية منها والشفوية يف‬ ‫بيانات حول طريقة‬
‫ن‬
‫وضعيات مختلفة مثل االمتحانات الرسمية ووضعيات مماثلة كاالختبارات والتمارين المنجزة يف وقت‬
‫محدد وقد طرح الباحثون أسئلة منها‪:‬‬
‫والتتيب والعالمات المسندة لنفس إنتاج تلميذ أو ّ‬
‫متشح من طرف مجموعة من‬ ‫‪ -‬هل أن األعداد ّ‬

‫ه الفوارق المالحظة؟‬ ‫ن‬

‫المصححي متماثلة أم ال؟ وإن ال‪ ،‬فما ي‬
‫ن‬
‫متشح من طرف مص ّحح واحد يف‬ ‫والتتيب والعالمات المسندة لنفس إنتاج تلميذ أو ّ‬‫‪ -‬هل أن األعداد ّ‬
‫ن‬
‫ه العوامل‬‫وف حالة وجود فوارق ما ي‬
‫ه الفوارق المالحظة؟ ي‬ ‫ظروف مختلفة متماثلة أم ال؟ وإن ال فما ي‬
‫ن‬
‫ال ّ يت ّ تسببت يف ذلك وكيف يمكن تأويلها؟‬
‫الت ّ‬
‫توصلت إليها المجموعة األوىل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ ّ‬
‫واقتح أصحابه طرقا ووسائل‬ ‫الثان فقد انطلق من النتائج ي‬
‫أما االتجاه ي‬
‫أكت موضوعية ودقة من شأنها تقريب األعداد بعضها من بعض وضمان عدالة مدرسية‬ ‫وإجراءات لقيس ر‬

‫يقتحان مصطلح دوسيمونوميا ‪ Docimonie‬الذي‬ ‫ن‬

‫وكافرن ‪ّ Caverni‬‬ ‫أوفر هذا ما جعل نوازي ‪Noizet‬‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫يرم إىل تحسي نظام اإلصالح من منطلق العلم الت ر ي‬
‫جريت‬ ‫ال يقترص عىل وصف التناقضات يف اإلصالح بل ي‬
‫اقتح قييومان ‪ Guillaumin‬مصطلح‬ ‫بي المص ّح ن‬
‫حي‪ .‬كما ّ‬ ‫الذي يتق ّص أسباب االختالف القائم ن‬

‫ّ‬ ‫‪8‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫التقييم نف الميدان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التبوي "‬ ‫ي‬ ‫يلعبه‬ ‫الذي‬ ‫ور‬ ‫للد‬ ‫منهجية‬ ‫اسة‬
‫ر‬ ‫د‬ ‫"‬ ‫ها‬‫بأن‬ ‫دكسولوجيا ‪Doxologie‬وعرفها‬
‫ّ‬
‫اىل ما مدى عدالة االمتحانات؟ تنظيمها؟ إحكامها؟‬ ‫فأصبحت األسئلة المطروحة كالت ي‬
‫‪ -‬هل أن التالميذ الذين ينجحون هم ر‬
‫أكت كفاءة من غتهم؟‬

‫‪ -‬هل تمثل االمتحانات نظاما موثوقا به اجتماعيا؟‬

‫ّ‬ ‫‪-‬هل تتسبب االمتحانات نف ضياع موارد ر‬
‫بشية والتضحية بها؟‬ ‫ي‬
‫ّ ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ ن‬
‫قاف؟‬
‫جتماع والث ي‬
‫ي‬ ‫الرف اال‬
‫ّ‪ -‬ما دور الدقة يف توزي ع الشهادات المساهمة يف ي‬
‫ن‬
‫التبوية وجعلها عملية منظمة ومعقلنة يف تمشيها وممارستها‬ ‫أختا نجد ّاتجاها ثالثا عىل ترشيد العملية ّ‬
‫ن‬
‫وكارديت وسكريفن‬ ‫للتقييم وتجاوزها للقيس وقد ساهم نف توسيع هذا االتجاه ّ‬
‫كل من قيومان وأنا بنبوار‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ان والتقييم‬ ‫ن ن‬
‫وديكيتيل بحيث أصبح مفهوم القيس بعدا من أبعاد التقييم وأصبح التميت بي التقييم الجز ي‬
‫ودققت وظائف كل منهما وأصبحت اإلشكالية المطروحة تتمحور حول ر‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫مشوعية العدد‬ ‫التكويت واضحا‬
‫ي‬
‫المسند‪.‬‬

‫يتم الحصول عليه؟‬ ‫ّ‬

‫الحقيق موجود؟ كيف ّ‬ ‫‪ -‬هل أن العدد‬
‫ي‬
‫ر ن‬ ‫‪ -‬هل هناك تماثل ن‬
‫أكت يف االمتحانات؟‬ ‫بي مختلف أنواع االختبارات؟ كيف نضمن ثباتا ومصداقية‬

‫ه أهداف التقييم الحقيقية؟‬ ‫ن‬

‫ينبع أن نقيم؟ ما ي‬
‫‪ -‬ماذا ي‬
‫ّ‬
‫ر ي‬
‫الدوسيمولوج يحتوي عىل إشكال ألنه يتضمن توجهات مختلفة ومقاربات‬ ‫كل هذا يفيد أن الباراديغم‬
‫ن‬
‫ر ي‬
‫الدوسيمولوج تطور من مفهوم ضيق (علم االمتحانات) إىل مفهوم أوسع‬ ‫بمعت أن الخطاب‬ ‫متنوعة‬
‫(علم يبحث نف تنظيمات التقييم ّ‬
‫التبوي)‪ .‬من مقاربة قياسية بحتة تعتمد أدوات إحصائية وتقنيات ّ‬
‫كم ّية‬ ‫ي‬
‫التبية ومن إشكاليات العملية ّ‬
‫تربوية تنطلق من فلسفة ّ‬ ‫ّ‬
‫يتحكم فيها أخصائيون إىل مقاربة ّ‬
‫التبوية قصد‬
‫ن ن‬
‫التحسي يف نوعية القرارات الخاصة بالتعلم‪ .‬من اعتبار التقييم عملية ال تختلف منطقيا ومنهجيا عن‬
‫ّ‬
‫التعلم ّ‬ ‫رّ‬ ‫التبوي ّ‬ ‫ّ‬ ‫رّ‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫وبتمش‬
‫ي‬ ‫عامة‬ ‫بالتمش‬
‫ي‬ ‫االمتحان إىل اعتبار التقييم تمش له عاللقة عضوية‬

‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬ ‫ن‬

‫المقيمي واختالفهم فيما بينهم‬ ‫تغيتية‬ ‫جريبية أن هناك عدة أسباب‬ ‫أشارت الدوسيمولوجيا يف بحوثها‬
‫ّ‬
‫والصعوبة‪ ،‬درجة االختصاص‪،‬‬ ‫التسامح ّ‬ ‫ّ‬
‫تغيتية المقيم نفسه وأرجعتها إىل ظواهر مثل درجة‬ ‫كما ّبينت‬
‫رّ‬
‫مؤشات دون أخرى‪ ،‬ظاهرة الهالة‪ ،‬ظاهرة ترتيب األوراق‪ ،‬وظاهرة ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ن‬
‫الرسوب‪.‬‬ ‫كت عىل‬

‫ّ‬ ‫‪9‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫الباراديغم ّ‬
‫السوسيولوج‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫يتتل هذا الباراديغم ضمن المباحث ّ‬ ‫ن نّ‬
‫اهتمت بالمدرسة ووظائفها وحللت دورها يف االستنساخ‬ ‫الت‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫يعتتان أن المدرسة تمثل‬
‫االجتماع حيث أن بورديو ‪ 1970 Bourdieau‬وباشون ‪ 1964 Passeron‬ر‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫لتشي ع الفوارق االجتماعية وأنها بمثابة األداة ّ‬‫وسيلة ر‬
‫الت ترسخ الالعدالة‪.‬‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إستابىل ‪ 1975 Establet‬و بودلو ‪ 1971 Baudelot‬فهما يؤكدان عىل أن المدرسة أداة تساهم‬ ‫ي‬ ‫ّأما‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫المنتمي‬ ‫المتعلمي‬ ‫الطبق وعىل حساب‬
‫ي‬ ‫يف تكييف نظام االمتحانات والشهادات حسب نظام المجتمع‬
‫الشائح االجتماعية غت المحظوظة‪.‬‬ ‫إىل ر‬
‫ِّ‬ ‫ّ‬
‫المقيم إىل اليقظة يك ال يزي غ التقييم‬ ‫إن أهمية مقاربة هذا الباراديغم للتقييم هو طابعها النقدي لدفع‬
‫عن وظيفته االجتماعية األساسية لكن لم يقدم الباراديغم البديل ولم يمدنا بإجراءات ولو نظرية لتفادي‬
‫األمر وتجاوز هذا الوضع غت العادل‪.‬‬
‫ّ‬
‫الباراديغم المركز عىل األهداف‬
‫ّ ّ‬ ‫ن‬
‫التملك لبلوم ‪: Bloom‬‬ ‫مقاربتي‪ :‬مقاربة تايلر ‪ Tyler‬و مقاربة‬ ‫يحتوي هذا الباراديغم عىل‬
‫أ ‪ -‬مقاربة تايلر ‪:Tyler‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ر‬
‫واعتتت أنه‬ ‫ر‬ ‫باألهداف‬ ‫قييم‬ ‫الت‬ ‫ربطت‬ ‫نها‬ ‫أ‬ ‫األكت صيتا باعتبار‬ ‫أصبحت هذه المقاربة من المقاربات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫بي األداء المنتظر واألهداف المرسومة‪.‬‬ ‫ليس مقارنة ن‬
‫التامج يحددون التقييم‬ ‫المسؤولي عن ر‬ ‫بمعت أن‬
‫للت ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ رّ‬ ‫ن‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫كويت)‬
‫ّي‬ ‫ان) أو أثناءه (بالنسبة‬ ‫ي‬ ‫ش (بالنسبة للجز‬ ‫ي‬ ‫يتم التقييم يف آخر التم‬ ‫واألهداف المزمع تحقيقها ثم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التالميذ الذين حققوا األهداف وما ه األهداف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لنتب ن‬
‫الت تحققت‪ .‬وهكذا يكون للتقييم عدة‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي من هم‬
‫إشهادية ته ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التم ر‬ ‫ّ‬
‫تم بمراقبة‬ ‫م ويقوم بها المد ّرس ووظيفة‬ ‫ي‬ ‫ش التعل‬ ‫ي‬ ‫وظائف‪ :‬وظيفة تكوينية ترتكز عىل‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫محددة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الممتحني وأخرى تعديلية لألهداف يرعاها المسؤولون‬ ‫وتتم عن طريق‬ ‫التحصيل وفق معايت‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫وف محتوياته‪.‬‬ ‫التامج ي‬ ‫إلعادة النظر يف كيفية وضع ر‬
‫ّ ّ‬
‫التملك (بلوم ‪+ Bloom +‬دي الندشت ‪+Landsheere De‬كارول‪:) Carroll‬‬ ‫ب ‪ -‬مقاربة بيداغوجيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النموذج ر‬ ‫ّ‬
‫أكت من امتداد لبيداغوجيا األهداف ذلك أنه ينطلق من فرضية أن التعلم مرتبط‬ ‫يعتت هذا‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بخاصيات المتعلم المعرفية والوجدانية بحيث يمكننا إذا ما نحن تعرفنا عىل هذه الخاصيات وشخصناها‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫إن ّ‬‫ّ ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫وعدلناها أو ّ‬ ‫ّ‬
‫الزمن الالزم للتعلم موقوف عىل عدة عوامل‬ ‫غتناها الحصول عىل درجة تعلم عالية جدا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫رّ‬ ‫ّ‬
‫ونوعية الدرس نفسه‪ .‬وتتلخص‬ ‫شء والقدرة عىل استيعاب الدرس‬ ‫منها القدرة الخاصة لحذق ّال ّ ي‬
‫كاآلن‪:‬‬ ‫الخطوط الكتى لبيداغوجيا التملك ّ‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحديد وتدقيق النتائج المرتقبة نف آخر ّ‬
‫حصة تعلم‪.‬‬ ‫ي‬
‫الحصة أحسن استغالل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫وتحفتهم الستغالل‬ ‫‪ -‬إعداد التالميذ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬إثراء التعلم بتعديالت متواصلة وتمشيات إصالح متتالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫التحقق من التمكن ن يف وحدة تعلم قبل االنتقال إىل وحدة ثانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ّ‬ ‫‪10‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ن ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كوين ف منظور‬ ‫باراديغم التقييم الت‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫سكريفي ‪( Scriven -‬‬ ‫فريق (‬ ‫التعلم‬

‫ّ‬ ‫التكويت ن‬
‫ن‬
‫ان وأكد عىل أن‬ ‫ي‬ ‫ومته عن مفهوم التقييم الجز‬ ‫ي‬ ‫ابتدع سكريفن ‪Scriven‬مفهوم التقييم‬
‫رّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الخطأ الذي يرتكبه التلميذ أثناء ر‬
‫تمش التعلم ليس خطيئة بقدر ما يمثل عالمة من العالمات ومؤشا من‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫الت ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ر‬ ‫ّ‬ ‫ر‬
‫ميت رواجا كبتا وتو ّجهات متنوعة‬ ‫م العادي‪ .‬وقد كان لهذا‬
‫ي‬ ‫التمش التعل‬
‫ي‬ ‫الت تواكب‬
‫المؤشات العادية ي‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫وكارديت ‪ Cardinet‬الذين حددوا المفهوم‬ ‫ي‬ ‫أهمها تو ّجه كل من عالل ‪Allal‬وب يرينود ‪Perrenoud‬‬
‫التفريقية (جينيف ‪.)1978‬‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫وطوعوه يف باراديغم البيداغوجيا‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ ن ن‬
‫كارديت ‪1978 Cardinet‬‬ ‫ي‬ ‫صها‬ ‫لخ‬ ‫نوع التقييم يف توسيع تصورات التقييم‬ ‫نلقد ساهم هذا التميت بي ي‬
‫مت نقيم؟ كيف‬ ‫ف ‪ 9‬أسئلة‪ :‬ما ه الحاجة للتقييم؟ ما هو موضوع التقييم؟ لمن نقيم؟ ماذا نقيم؟ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫نضبط المعطيات؟ كيف نقيم المعلومات؟ كيف نوظف المعلومات؟ ‪...‬‬

‫ن‬ ‫ّ‬
‫باراديغم التقييم ف خدمة أخذ القرار‬
‫( ستوفلبيم ‪( Stufflebeam‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وال ّ‬
‫نسق المك رت عن باراديغم تيلر المتمحور حول األهداف ويعوضه‬ ‫ي‬ ‫يختلف هذا الباراديغم العام‬
‫ر‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫سء بقدر ما يكون‬ ‫حول أخذ القرار يف وضعية معينة بحيث يصبح هدف التقييم ال التحقق من ي‬ ‫بتمركزه‬
‫ر‬ ‫ن ن‬ ‫ّ‬
‫سء وذلك بأخذ القرار المالئم للوضعية أما أخذ القرار فال يقترص عىل قيس المسافة الفارقة‬ ‫التحسي يف ي‬
‫بي األداء واألهداف بل يتطلب تحليال ضافيا يشمل عدة متغتات ‪.‬تحليل النموذج (م‪.‬م‪ .‬م‪.‬م) م‪ :‬مكانة‬ ‫ن‬
‫المؤسسة ‪ /‬م‪ :‬مدخالت ‪ /‬م‪ :‬مسار‪ /‬م‪ :‬مخرجات)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المؤسش وتشخيص اإلمكانيات‬ ‫ي‬ ‫نواتج‪ :‬يركز تقييم المكانة(م) المؤسسة عىل التعرف عىل اإلطار العام‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫الت تستجيب لحاجاته وتحليل المشاكل ال ّت ّ‬ ‫ّ‬
‫تفش هذه الحاجات والنظر يف مدى تحقيق‬ ‫ي‬ ‫والفرص ي‬
‫الت وقع تحليلها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االهداف المقتحة للحاجات ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أما تقييم المدخالت (م) فيهدف إىل ّ‬
‫االستاتيجيات الممكنة والت ّنبؤ‬ ‫وتصور‬ ‫التعرف عىل إمكانيات النسق‬
‫المعدات واال ّ‬‫ّ‬ ‫والبشية الالزمة ألخذ القرارات فيما يخ ّ‬ ‫ر‬
‫ستاتيجيات‬ ‫ص اختيار‬ ‫بجملة االمكانيات المادية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت قد تطرأ والتنبؤ بالمسار(م) فت يم إىل‬
‫ّ‬ ‫ونوع المعلومات‪ .‬أما تقييم التعرف عىل االختالالت الممكنة ي‬
‫المشوع وتصور البدائل الممكنة‪ .‬ويتمثل تقييم‬ ‫ّ‬ ‫ر‬ ‫تعتض‬ ‫بعض الصعوبات واالستحاالت ال ّت قد ّ‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫المخرجات (م) يف تجميع ك ّل المعطيات والمعلومات المتحصل عليها يف المراحل السابقة وربطها بعضها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫الالزم‪.‬‬ ‫ونوعيا) وأخذ القرار‬ ‫مع بعض والحكم عليها يف ضوء األهداف وتقييمها (ك ّميا‬
‫ّ‬ ‫نوعي من األدوات منها ما ّ‬ ‫ّ‬
‫اقتحها النموذج التيلتي ومنها ال ّ يت تسمح بجمع آراء‬ ‫ن‬ ‫ويت ّم التقييم بواسطة‬
‫وال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫نسق شامل يتجاوز تقييم المد ّرس لنواتج‬ ‫ي‬ ‫المتعاملي مع التكوين‪ .‬إال أن هذا الباراديغم العام‬ ‫كل‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تالميذه ومردود تعلمهم لكن باإلمكان توظيف عدد من مكوناته يف تقييم عمل التالميذ كما فعل ‪De‬‬
‫‪ Ketele‬ديكاتل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪11‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫باراديغم التقييم من منظور‬
‫بيداغوجيا اإلدماج‬
‫( ديكاتل‪) De Ketele .‬‬

‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫تتم بواسطة عدد من‬ ‫ّ‬
‫وظيفة ّتقييم التعلمات ي‬ ‫الت ّأن بها هذا البارديغم‬
‫ي‬
‫بي اإلضافات ّ‬
‫من ن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ر‬ ‫متعددة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫م وذلك ألخذ قرار للعمل بحيث تتجاوز‬ ‫ي‬ ‫عليم‪-‬التعل‬
‫ي‬ ‫التمش الت‬
‫ي‬ ‫ومعينة من‬ ‫االحكام يف مراحل‬
‫ّ‬ ‫ّ رّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قييم فيمكن تعريفه بكونه "جمع‬‫ي‬ ‫مش الت‬
‫ما الت ي‬ ‫وظيفة التقييم المعاينة أو المراقبة أو الحكم عىل النواتج‪ .‬أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كم ّية من المعلومات الدالة والمناسبة ذات المصداقية والثبات واستقصاء درجة مالءمتها مع مجموعة‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المحكات ال ّ يت لها قدر من التطابق مع األهداف المحددة مسبقا أو المعدلة أثناء التعلم قصد أخذ قرار‪".‬‬

‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫كتمش للتعديل‬ ‫باراديغم التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتدارك (عالل ‪( Allal -‬‬

‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬

‫كتمش يسمح للنسق من البقاء يف حالة توازن وذلك بمده بمعلومات تمكنه‬ ‫إن مفهوم التعديل"‬
‫من التكيف مع متطلبات المحيط وضغوطاته‪ .‬ويتطلب هذا التعديل آليات مراقبة تعمل بكيفية‬
‫ن‬
‫ارتجاعية أو استباقية "يطبق عىل عديد الحاالت ويأخذ عدة اتجاهات منها باراديغم التعديل يف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيا التفريقية الذي أسسته عالل وغتها من المنظرين باعتبار أن التعديل هو المفهوم المركزي‬
‫للتقييم وأن وظيفة التعديل وظيفة مالزمة لكل أنواع التقييم‬
‫ّ ّ‬ ‫ن ّ‬ ‫ن ّ‬
‫بت أو التوق يع ‪L ’ évaluation prédective‬مثال يكون التعديل ضامنا‬ ‫ي‬ ‫وف التن‬‫ي‬ ‫ان‬ ‫ي‬ ‫فق التقييم الجز‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كويت يكون التعديل ضامنا لتوافق‬
‫ي‬ ‫وف التقييم الت‬‫مة التبوية ي‬‫لتناغم خاصيات التالميذ ومتطلبات المنظو‬
‫ّ‬
‫كوينية مع خاصيات التالميذ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عليمية والت‬ ‫الوسائل ّ الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومحطاته ّ‬
‫فم نت ن‬
‫بي‪:‬‬ ‫وإىل جانب تحديد وظائف التعديل اهت ّم هذا الباراديغم بأنواع التعديل‬
‫ن‬
‫وتمكي التلميذ من رؤية‬ ‫ن‬
‫لتجهت وحدة التعلم‬ ‫يرم إىل ضبط المعطيات وتأويلها‬ ‫القبىل الذي ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعديل‬
‫واضحة للنشاط وتصور إلمكانياته وقدراته‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫ويرم إىل تشخيص ومعاينة وإرشاد مفرد‬‫ّي‬ ‫م‬ ‫عليم‪ -‬الت ّي‬
‫عل‬ ‫ي‬ ‫التفاعىل الذي يندمج يف النشاط الت‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعديل‬
‫الت وظفها للنشاط أو تغيتها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يمكن التلميذ من اإلبقاء عىل المعارف واالستاتيجيات ي‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ر‬ ‫ّ‬
‫م جماعيا وفرادى لتحليله وأخذ القرار‬ ‫عليم‪-‬التعل ي‬‫ي‬ ‫مش الت‬
‫االرتجاع الذي يقف عىل كامل الت ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعديل‬
‫الالزم وتحديد نشاطات التدارك وهناك كيفيات مزدوجة للتعديل تأخذ أشكاال ّ‬
‫متنوعة‪.‬‬ ‫ّ‬

‫تفاعىل‪.‬‬ ‫ن‬
‫تكويت‬ ‫ارتجاع ثم تدارك يتبعه تقييم‬ ‫ن‬
‫تكويت‬ ‫‪ -‬وحدة تعليم يتبعها تقييم‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ارتجاع ّتهت لحصة تعليم ‪ -‬تعلم‬
‫ي‬ ‫تقييم‬ ‫وحصص‬ ‫تفاعىل‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫تكويت‬ ‫تقييم‬ ‫حصص‬ ‫له‬ ‫تتخل‬ ‫تتابع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تمش‬
‫جديد‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪12‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫‪ - 4‬أصناف التقييم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شفويا عل األطفال وصوال إىل‬ ‫يأخذ التقييم أشكاال مختلفة‪ ،‬بدءا من السؤال الذي يطرح‬
‫ننّ‬
‫المتلية أو المراقبة‪ُ .‬‬ ‫ّ‬
‫ويجمع أهل االختصاص (ديتندشت‪،‬‬ ‫الوطنية مرورا بالفروض‬ ‫االمتحانات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كاردينيه‪ّ ،‬ديلورم‪ ،‬نوازيه‪ )... ،‬عىل أن التقييم ينقسم إىل‪:‬‬

‫وظيفته‪ :‬أي نوع ّية القرار‬ ‫توقيتـ ـ ـ ـ ـ ــه‬ ‫نمط التقييم‬

‫ن‬ ‫ن‬ ‫قرار توجيه ينفع الم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫نف بداية ّ‬
‫تخطيطه ي‬
‫وف‬ ‫درس يف‬ ‫ّ ي‬ ‫السنة‪ /‬يف بداية تعلم جديد‬ ‫ي‬ ‫التقييم‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التوجيه‬
‫ضبط تدخله خاصة يف أول السنة أو يف بداية‬ ‫[ المدرس يقيم قبل ]‬
‫ّ‬
‫تعلم جديد‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫نوعية التعليم‬ ‫ّاتخاذ قرار تعديىل قص د تحس ن‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫عليمية‪/‬أثناء‬
‫ّ‬
‫السنة‪/‬أثناء الوحدة الت‬ ‫أثناء ّ‬ ‫التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫و التعلم‪ :‬إدخال التحويرات الالزمة لضمان‬ ‫الدرس‬ ‫التعديىل‬
‫ّ‬
‫النجاعة‪.‬‬ ‫درس ّ‬
‫يقيم أثناء‪]...‬‬ ‫[ الم ّ‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫نف آخر ّ‬
‫داس‪ /‬يف آخر السنة‪ /‬يف آخر‬ ‫ي‬ ‫الس‬ ‫ي‬ ‫التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪/‬ن‬ ‫اإلشهادي‬
‫بالنجاح أو باإلخفاق ‪.‬‬ ‫نهان‬
‫ي‬ ‫ادي‬ ‫إشه‬ ‫ار‬
‫ر‬ ‫ق‬ ‫خاذ‬ ‫ات‬ ‫المرحلة‬ ‫آخر‬ ‫ف‬‫ّ ي‬ ‫الدرجة‬
‫درس ّ‬
‫يقيم بعد ‪]...‬‬ ‫[ الم‬
‫ّ‬
‫‪ - 5‬وظائف التقييم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ترتبط وظائف التقييم بأنماطه ارتباطا وثيقا وه كالتال‪:‬‬
‫ينبع األخذ به من عالج‬‫ن‬ ‫‪ 1‬ـ وظيفة توجيهية‪ :‬التقييم يحدد‬
‫مستوى المكتسبات السابقة ويوج ه نإىل ما ي‬
‫ّ‬
‫حت يكون بن اء التعلمات عىل أسس متينة‪ ،‬ويكون يف بداية السنة الدراسية قصد‬ ‫ل سد الثغرات الباقية ّ‬
‫تبي درجة تحقيق الكفاية السابقة وأخذ القرار الم ناسب ف ي الت عامل مع المكتسبات السابقة‬ ‫ن‬
‫ّ‬
‫الشوع ن يف ت علمات جديدة ما لم ترسخ المكتسبات السابقة‪.‬‬ ‫ومعالجة الن قائص ف ال جدوى من ر‬

‫فتة التعلم ويقوم عىل جم ع المالحظات أثناء التعلم والتدريبات‬ ‫‪ 2‬ـ وظيفة تعديلية‪ :‬ويكون عىل امتداد ّ‬
‫عت وسائل متع ددة قصد التنبيه إىل الصعوبات وتذليلها بالع الج المناسب الذي‬ ‫ومختلف األن شطة ر‬
‫يس تغرق لحظات محدودة أو أياما كاملة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وظيفة إشهادية (جزائية)‪ :‬يهدف إىل التثبت من تملك الكفاية للحكم بنجاح التلميذ أو إخفاقه‪ .‬هو‬
‫والتنامج أو مجموعة من المقاطع المنجزة‬ ‫يرم إىل الحكم عىل درجة تحقق الت علم الذي يتوخاه ر‬ ‫نإجراء ي‬
‫ر‬
‫ثالن أو ف ي نهاية السنة‪.‬‬
‫يف آخر ي‬

‫ّ‬ ‫‪13‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫‪ - 6‬مراحل التقييم‪:‬‬

‫ه‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫حسب فيليب متيو فإن للتقييم أربعة مراحل دورية ي‬

‫أ – اإلعداد‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّنتخذ قرارات تتعلق ب‪:‬‬
‫‪ -‬ما يجب تقييمه‪.‬‬
‫ّ‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫‪ -‬طبيعة‬
‫ن ّ‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الت سنعتمدها يف‬
‫‪ -‬المعايت ي‬
‫ّ‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫‪ -‬وسائل القيس المالئمة لنمط‬

‫ب – القيس‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّنتخذ قرارات تتعلق ب‪:‬‬
‫‪ -‬وسائل تجميع البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬إحكام استعمال هذه االدوات‪.‬‬
‫‪ -‬إلغاء اآلراء المسبقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الت ينجز بها القيس‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬الطريقة ي‬
‫ّ‬
‫ج – التقييم‪:‬‬

‫ّ‬
‫المجمعة لديه إلصدار حكمه المالئم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المدرس بتأويل النتائج‬ ‫‪ -‬يقوم‬
‫‪ّ -‬يتخذ القرار المناسب‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫د – التفكب نف النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬هل نجحت المراحل ّ‬

‫السابقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعديل‪.‬‬ ‫الت يجب اتخاذها‬
‫ماه اإلجراءات الجديدة ي‬
‫‪ -‬ي‬

‫ّ‬ ‫‪14‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬
‫‪ - 7‬أدوات التقييم‪:‬‬

‫يمكن حرص هذه األدوات ن يف‪:‬‬

‫‪ -1‬أسئلة التكملة‬
‫ّ‬
‫االستجاع البسيط‬ ‫‪ -2‬اختبار‬
‫‪ -3‬اختبار االختيار من متعدد‬
‫ن‬
‫اإلجابتي (الصواب والخطإ أواالستجابة البديلة)‬ ‫‪ -4‬اختبار إحدى‬
‫ن‬ ‫‪ -5‬أسئلة المزاوجة ‪/‬اختبارات ّ‬
‫التتيب‪ :‬نتعرض يف هذا الباب إىل تحليل نقاط قوة هذه االختبارات‬
‫ونقاط ضعفها وكيفية بنائها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪15‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫أ ‪ -‬أسئلة التكملة‪:‬‬
‫يتكون هذا االختبار من جملة أو فقرة تحذف منها كلمة أو ر‬
‫أكت من كلمة أو عبارة ويطلب من التلميذ‬
‫ن‬
‫المعت‪.‬‬ ‫حت يستقيم‬‫أن يتمم الجملة ّ‬
‫من ن‬
‫متات هذا النوع من األسئلة سهولة بنائه وتطبيقه‪.‬‬
‫بعض الصعوبات‪ :‬إعطاء إجابة واحدة‪ :‬مشتتات لكن يمكن كتابة بدائل خاطئة أو إجابات خاطئة أو‬
‫اختيارات خاطئة أو خدعا أو مهوشات‪...‬‬
‫الصعوبة الثانية تتمثل ن يف اعتبار هذه إجابة صحيحة بالرغم من أن الفقرة موضوعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫االسبجاع البسيط‪:‬‬ ‫ب ‪ -‬اختبارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫هناك وجه شبه كبت بي هذا النوع من االختبارات وأسئلة التكملة فيما عدا أن المتعلم ي‬
‫يأن باإلجابة‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫ضمت‬
‫ي‬ ‫وه عادة كلمة أو جملة ال ليمأل فراغا يف الجملة بل ليجيب إجابة مقنعة وصحيحة عن سؤال‬ ‫ي‬
‫‪:‬‬
‫أو رصي ح مثال مما يتكون الهواء؟ من أسس قرطاج؟‬
‫الداخىل؟‬ ‫مت تحصلت تونس عىل استقاللها‬ ‫ّ‬
‫ي‬
‫ه نفس أسس تصميم أسئلة التكملة (ملء الفراغ)‬ ‫أسس تصميم االختبار‪ :‬ي‬
‫ج ‪ -‬اختبار االختيار من متعدد‪:‬‬
‫وه بمثابة‬
‫يتكون هذا النوع من دعامة تقدم فيها المشكلة وتكون سؤاال أو إفادة غت كاملة وبدائل ي‬
‫ّ‬
‫المقتحة للمشكلة وتحتويك‬ ‫الحلول‬
‫عىل إجابة صحيحة وعدد من إجابات الخاطئة تسم مشتتات (ألنها تشتت االنتباه وهناك من يسميها‬ ‫‪-‬‬
‫وه تسمية غت واردة)‬
‫مهوشات ي‬
‫‪-‬‬
‫أو عىل بدائل كلها صحيحة من بينها واحد فقط أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬أو عددا من اإلفادات الصحيحة ما عدا واحدا خاطئا (اإلفادة الدخيلة) ويكون عدد البدائل ن‬
‫بي ‪ 4‬و‪5‬‬
‫التخمي ونقصت نسبة الصدفة ومن األفضل أن يكون‬ ‫ن‬ ‫اعتبارا أنه كلما زاد عدد البدائل تقلصت فرص‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫عدد البدائل ثابتا وموحدا يف كل فقرات االختبار الواحد ويستخدم هذا االختبار لتقييم التلميذ يف أنواع‬
‫المعرفة (معرفة المصطلحات ومعرفة حقائق معينة ومعرفة األشياء المتعارف عليها ومعرفة التعاقبات‬
‫الزمنية ومعرفة التصنيف والمعايت والمبادئ)‪.‬‬
‫د ‪ -‬اختبار المقابلة (المزاوجة)‪:‬‬
‫هذا النوع من االختبار هو صورة معدلة من اختبار االختيار من متعدد‪ .‬يتكون من مجموعة من‬
‫الدعامات تسم مقدمات تعدد ن يف القامة (أ) وتعدد استجابات ن يف قائمة أخرى(ب)‪.‬‬
‫ّ‬
‫ه ‪ -‬اختبارات البتيب‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ن‬
‫العمليات‬ ‫يعىط المتعلم يف هذه األسئلة عددا من الكلمات أو المصطلحات أو األحداث أو التواري خ او‬
‫وغتها ‪...‬ويطلب منه ترتيبها وفق نظام ّ ن‬
‫معي‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪16‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجيد‪:‬‬ ‫‪ - 8‬خصائص التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫ّ‬
‫التقييم الجيد هو تقييم محكم البناء ّ‬
‫ثالثية أو سنة أو درجة‬ ‫اندماجيا يف نهاية‬ ‫يقيم كفاية أو هدفا‬
‫ّ‬
‫تعليمية‪.‬‬ ‫أو حلقة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه‪:‬‬
‫وهو محكم البناء ألن ه يحتم مواصفات محددة ي‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫اندماجية ال يف شكل أسئلة وتمارين‬ ‫وضعيات‬ ‫ـ مبادىء بيداغوجيا اإلدماج‪ :‬يكون االختبار يف شكل‬
‫منفصلة‪.‬‬
‫رياض يتناول جملة من المفاهيم ويشمل الحساب‬ ‫الرياضيات نف قالب مشكل ن‬ ‫* مثال‪ :‬يكون اختبار ّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫والهندس ة والقيس‪.‬‬
‫ّ‬
‫مدة تر ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ن‬ ‫ّ‬
‫كت تفوق طاقته‪.‬‬ ‫كت لدى التالميذ‪ :‬ال يكلف االختبار ال متعلم بأعمال ت تطلب‬ ‫إمكانيات‬ ‫ـ‬
‫ّ‬
‫الت ن‬ ‫ّ‬
‫كت ‪ 30‬دقيقة والدرجة الثانية‪ 45 :‬دق‪ ،‬وبالدرجة الثالثة‪:‬‬ ‫* مثال‪ :‬قدرة التلميذ بالدرجة األوىل عىل‬
‫‪ 60‬دق‬
‫ّن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التمت واإلتقان‬ ‫األساسية بنسبة ‪ % 75‬وبكفايات‬ ‫ـ قاعدة ‪ :% 75‬مضمون االختبار يتعلق بالكفايات‬
‫بنسبة ‪%. 25‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات من ‪4‬تتعلق بالكفايات الدنيا‬ ‫فرعية‪3 .‬‬ ‫يتضمن اختبار رياضيات ‪ 4‬وضعيات تقييم‬ ‫* مثال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والوضعية ّ‬
‫يخصص االختبار بالن قاط ‪ 7.5‬من ‪ 10‬أو ‪ 15‬من ‪20‬‬ ‫حسابيا‬ ‫التمت‪.‬‬ ‫الرابعة تتعلق بكفايات‬
‫ّ‬ ‫ّن‬ ‫ّ‬
‫يخصص ‪ 75‬بالمائة من العدد للكفايات‬ ‫التمت أي‬ ‫للكفايات الدنيا و‪ 2.5‬من ‪ 10‬أو ‪ 5‬من ‪ 20‬لكفايات‬
‫ّن‬
‫التمت‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الدنيا و‪ 25‬بالمائة من العدد لكفايات‬
‫ن‬ ‫األقل نف ك ّل معيار من معايت الح ّد ن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المتعلم ‪ّ 3‬‬ ‫ـ قاعدة ‪ّ :3/2‬‬
‫األدن أي يف القدرات‬ ‫ي‬ ‫عىل‬ ‫ات‬‫مر‬ ‫يقيم االختبار‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫ّ‬ ‫يقيمه نف نفس المعيار ‪ّ 3‬‬ ‫األساسية‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫حالت الن جاح‬
‫ي‬ ‫مرات لتكون نتيجة التقييم دالة يف‬ ‫ي‬ ‫والمهارات‬
‫الصدفة مثال‪.‬‬‫واإلخف اق وال يمكن إرجاعها إىل عامل ّ‬
‫ن‬ ‫الحد ن‬‫ّ‬ ‫مرات نف ّ‬ ‫ّ‬
‫علم ‪ّ 3‬‬ ‫ن‬
‫وتقص كذلك بأن ينجح‬‫ي‬ ‫األدن‬ ‫كل معيار من معايت‬ ‫ي‬ ‫تقص هذه القاعدة بتقييم المت‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ ن‬
‫األدن أي ليحصل‬ ‫األقل من الفرص الثالث المعروضة عليه ليحقق التملك‬ ‫فرصتي عىل‬ ‫المتعلم يف‬
‫المعدل‪.‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حسابيا عىل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّن‬ ‫كشي ّ‬‫ّ‬ ‫هذه القاعدة المه ّمة ّ‬
‫لالختال يمثل بسطه عدد النجاحات الالزمة‬ ‫أصم غت قابل‬ ‫مبنية عىل عدد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم نف ّ‬ ‫ّ‬
‫الدنيا ‪ 3‬أو ‪ 3‬ضارب ن‪.‬‬ ‫كل معيار من المعايت‬ ‫ي‬ ‫فرص‬ ‫عدد‬ ‫مقامه‬ ‫ل‬‫ويمث‬ ‫‪ 2‬أو ‪ 2‬ضارب ن‬

‫ّ‬ ‫‪17‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬ ‫الرياضيات ّ‬ ‫األدن نف وحدة ّ‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫بالسنة األوىل‪ .‬يقدم‬ ‫ي‬ ‫الحد‬ ‫* مثال‪ :‬الجمع دون احتفاظ‪ :‬معيار من معايت‬
‫ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫ّ‬
‫وضعيات جمع دون احتفاظ لتقييم المتعلم يف هذا المعيار أي يعطيه ‪ 3‬فرص لالختبار ليتمكن‬ ‫االختبار ‪3‬‬
‫مرة‪.‬‬ ‫األقل أو من الحكم عليه باإلخفاق إذا أخفق ر‬
‫أكت من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫فرصتي عىل‬ ‫من الحكم له بالنجاح إذا نجح يف‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫وف هذه الحالة يجب أن‬ ‫يمكن أن يكون عدد فرص التقييم يف نفس المعيار ‪ 3‬ضارب ن [‪ ]12، 9، 6 ،3‬ي‬
‫الالزمة ‪ 2‬ضارب ن [‪.]8 ،6 ،4 ،2‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يكون عدد النجاحات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بدقـة ّ‬ ‫التقييم ومصداق ّيته‪ :‬يب ّيـن االختبار ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫وكيفية إصالحه ويصوغ‬ ‫كيفية تم ريره‬ ‫ـ صالحية‬
‫التأويل وال ّتتك مجاال لالجتهادات ا ّ‬
‫لخاصة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫والتعليمات يف لغة واضحة ال تقبل‬
‫ّ‬
‫العملية‪.‬‬ ‫ويحدد سلوكات الم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫* مثال‪:‬‬
‫درس أثناء هذه‬ ‫المخصص لتمريره‬ ‫ينص االختبار بوضوح ع ىل الوق ت‬
‫ّ‬ ‫األدن ومعيار ّ ن‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫التقييم ويفصل ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التمت ويضبط بدقة جدول إسناد‬ ‫بي معايت الحد‬ ‫يحدد االختبار معايت‬
‫األعداد‪.‬‬
‫الث ن‬ ‫ّ‬ ‫العـالقـة ن‬
‫لثي ‪ 3/2‬وقـاعدة ‪:% 75‬‬ ‫بي قاعدة‬
‫ّ‬
‫الحد ن‬
‫األدن و بنجاح الم ّ‬ ‫مرات نف ّ‬ ‫ّ‬
‫المتعلم ‪ّ 3‬‬ ‫الث ن‬‫ّ‬ ‫ن‬
‫درس‬ ‫كل معيار من معايت‬ ‫ي‬ ‫لثي باختبار‬ ‫تقص قاعدة‬
‫ي‬
‫ن‬
‫األدن و ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫تقص قاعدة ‪ % 75‬بتخصيص ‪ %75‬من نق اط مق ياس‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫التمل‬ ‫ق‬‫ليحق‬ ‫األقل‬ ‫ناسبتي عىل‬ ‫يف م‬
‫الدنيا و ‪ % 25‬لمعيار ّ ن‬
‫التمت [‪ 2.5‬من ‪ 10‬أو ‪ 5‬من ‪.]20‬‬ ‫ّ‬
‫اإلصالح [‪ 7.5‬من ‪ 10‬أو ‪ 15‬من ‪ ] 20‬للمعايت‬
‫ّ‬
‫التالية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫مبدئي ا إىل االستنتاجات‬ ‫نتوصل‬ ‫المذكورتي‬ ‫القاعدتي‬ ‫انطالقا من‬
‫يتحصل المتع ّلم عىل ّ‬
‫أي نق طة من أصل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ن‬ ‫ن‬
‫‪ -‬يف حالة انعدام التملك يف المعايت الدنيا [‪ - - -‬أي ‪ ]3/0‬ال‬
‫ّ‬ ‫ّن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التمت] ألن ‪ 3/0‬ضارب‬ ‫مخصصة لمعيار‬ ‫مخصصة للمعايت الدنيا و‪ 5‬نقاط‬ ‫‪ 20‬نقطة [‪ 15‬نقطة‬
‫‪.0= 300/0 = 100/75‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫يتحصل المتعلم عىل ‪ 5‬نقاط من أصل‬ ‫األدن يف المعايت الدنيا [‪ - - +‬أي ‪]3/1‬‬ ‫‪ -‬يف حالة دون التملك‬
‫ألن ‪3/1‬ضارب ‪.20/5= 300/75 = 100/75‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 20‬نقطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫يتحصل المتعلم عىل ‪ 10‬نقاط من أصل ‪20‬‬ ‫األدن يف المعايت الدنيا [‪ - + +‬أي ‪]3/2‬‬ ‫‪ -‬يف ح ال ة ال تملك‬
‫ألن ‪ 3/2‬ضارب ‪.20/10 =300/150 = 100/75‬‬ ‫ّ‬
‫نقطة‬
‫ّ‬ ‫الدنيا [‪ + + +‬أي ‪ ]3/3‬يت ّ‬‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫حصل المتعلم عىل ‪ 15‬ن قطة من أصل‬ ‫‪ -‬يف ح الة التمل ك األق ص يف المعايت‬
‫ّ‬
‫‪ 20‬ألن ‪3/3‬ضارب ‪20/15 = 300/225 = 100/75‬‬

‫ّ‬ ‫‪18‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولكنها نرص ّ‬ ‫ّ‬
‫ورية ل فهم منط ق اإلص الح‪ .‬إن األع داد ‪ 20/0‬و‪20/5‬‬ ‫صورية‬ ‫مالحـظـة‪ :‬هذه االستنتاجات‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ ن ّ‬
‫وف عتبات التملك ال غت‬
‫ي‬ ‫األعداد‬ ‫إسناد‬ ‫م‬ ‫سل‬ ‫و‪ 20/10‬و‪ 20/15‬و‪ 20/20‬تقابل الحاالت المرجعية يف‬
‫التلميذ من ‪ 20/0‬إىل ‪.20/20‬‬ ‫ّ‬ ‫درس إسناد ّ‬ ‫ويمكن للم ّ‬
‫كل األعداد بحسب منتوج‬
‫ّ‬ ‫‪ -9‬نن‬
‫مبلقات التقييم‪:‬‬

‫للتقييم آثار جانبية ن ّ‬

‫ترص بمصداقيته نذكر منه ا‪:‬‬

‫*أثر العدوى‪:)Effet de contamination (:‬‬

‫ّ ن ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مي يف مراحل‬ ‫الت يمنحونها ألداء المتعل‬
‫كاألثر الذي يحدثه الزمالء عىل المقيم مثل التقديرات ي‬
‫سابقة‪.‬‬

‫*أثر التضاد‪: (Effet de contraste(:‬‬

‫ّ‬
‫المقيم يتخىل عن المقياس األول ويحدث‬ ‫ينتج نف بروز ر‬
‫مؤشات جديدة أثناء التقييم تجعل‬ ‫ي‬
‫المرجع‪.‬‬
‫ي‬ ‫تعديال عىل نموذجه‬

‫*أثر المظهر ‪:(Effet de halo (:‬‬

‫ّ‬
‫هو األثر الذي يحدث للمدرس بفعل مظهر المتعلم أو شكل الكتابة فيؤثر عىل طريقة تقييمه‪.‬‬
‫*أثر ّ‬
‫البتيب ‪:( Effet d’ordre) :‬‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫المتعلمي أو أوراق اإلجابات فالمدرس يتأثر بالورقة السابقة يف‬ ‫للمدرسي بسبب ترتيب‬ ‫يحدث‬
‫تقييمه للورقة الالحقة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪19‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫خاتمة‬

‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫داغوج ّ‬ ‫ّ‬

‫المدرس يف التخطيط واإلنجاز‬ ‫مهام‬ ‫يغىط مختلف‬
‫ي‬ ‫ر ي‬ ‫إن المقاربة بالكفايات م نوال ب ي‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫النظام المدرس ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬
‫والتقييم وي هدف إىل ّ‬
‫والرفع من جودة التعلم والتخفيض يف نسبة‬ ‫ي‬ ‫الزيادة يف فاعلية‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التصور‬ ‫ولعل هذا‬ ‫متمت للتقييم وألدواته وأوقاته ووظائفه‬ ‫بتصور‬ ‫وتختص المقاربة بالكفايات‬ ‫اإلهدار‬

‫ر ّ‬
‫عالج‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تشخيص‬ ‫ّ‬
‫تقييم‬ ‫ّ‬
‫تمش‬ ‫ف‬
‫ر ن‬
‫البيداغوج‬ ‫موذج‬
‫ّ‬
‫الن‬ ‫هذا‬ ‫ال‬ ‫يتر ّ ن‬
‫اخت‬ ‫المتمت للتقييم هو ّالذي ر ّ‬
‫ّن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫نّ‬
‫الرص ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والمؤكد‬ ‫وري‬ ‫المحورية ال ّ يت يحتلها التقييم يف المقاربة بالكفايات يصبح من‬ ‫وانطالقا من المكانة‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫المهنية‬ ‫المدرس أن يل ّم بجملة من المفاهيم والمهارات المتصلة بالتقييم يف إطار بناء كفاياته‬ ‫بالنسبة إىل‬
‫ّ‬
‫المتعددة‪.‬‬

‫ّ ن‬ ‫ّ‬
‫إن وظيفة التقييم من منظور المقاربة بالكفايات تتمثل يف دعم التعلم وتوجيه تدخالت المدرس‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫حصله المتعلم من مع ارف أو م ا لم يتحصل عل يه وإنما يتعلق بتمش يات اكتساب‬ ‫ألن التقييم ال يتعلق بما‬
‫ّ‬ ‫ن‬
‫اليوم للمتعلم‪،‬‬
‫ي‬ ‫المعت عمل محايث للعمل‬ ‫المعرفة لذلك يتخ ذ هذا التقييم لتعديل التعلم‪ .‬فهو بهذا‬

‫منه يستلهم المدرس أشكال التدخل والعالج المناسبة‪ .‬فال تعلم دون تق ييم وال تقييم دون تعلم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪20‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫ّ‬ ‫‪21‬‬
‫األستاذ‪ :‬جمال رداوي‬ ‫سنة ثانية تربية وتعليم‬