ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ:

Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους

Κατεύθυνση: «Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας»
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Θέμα εργασίας:

«Διαγλωσσικότητα και Κριτικός Γραμματισμός»

Τζώτζη Πετρούλα
ΑΕΜ:488

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Τσοκαλίδου Ρούλα

Εξεταστική Επιτροπή: Καρακίτσιος Ανδρέας
Τσιούμης Κωνσταντίνος
Τσοκαλίδου Ρούλα

Θεσσαλονίκη 2018

[1]
Πίνακας περιεχομένων

Πίνακας περιεχομένων............................................................................................................... 1
Ευχαριστίες ................................................................................................................................ 4
Περίληψη .................................................................................................................................. 5
Abstract ..................................................................................................................................... 6
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο : ΕΙΣΑΓΩΓΗ ............................................................................................................ 7
1.1 Οριοθέτηση του προβλήματος .............................................................................................. 7
1.2 Σκοπός της έρευνας .............................................................................................................. 8
1.3 Ειδικοί στόχοι της έρευνας ................................................................................................... 8
1.4 Ερευνητικά ερωτήματα......................................................................................................... 9
1.5 Κίνητρα και ερευνητικό κενό .............................................................................................. 10
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο : ΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΟΤΗΤΑ .................................................................. 11
2.1 Από τη διγλωσσία στη διαγλωσσικότητα ............................................................................. 11
2.2 Διαγλωσσικότητα ............................................................................................................... 15
2.3 Δίγλωσση Εκπαίδευση και διαγλωσσικότητα ...................................................................... 20
2.4 Η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας ................................................................................ 21
2.5 Διαγλωσσικότητα και γλωσσική εκπαίδευση....................................................................... 25
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο : ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ............................................ 27
3.1 Γλώσσα, γλωσσικότητα ,διαγλωσσικότητα .......................................................................... 27
3.2 Γραμματισμός , Πολυγραμματισμός και πολυτροπικότητα .................................................. 32
3.3 Μεταναστευτικές ταυτότητες, κείμενα ταυτότητας και κριτικός γραμματισμός ................... 38
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ/ΣΤΡΙΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ ...................................... 40
4.1 Εκπαίδευση Ενηλίκων......................................................................................................... 40
4.2 Εκπαίδευση Μεταναστών/στριών και Προσφύγων............................................................. 43
4.3 Γλωσσική ένταξη μεταναστών/στριών και προσφύγων ...................................................... 46
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο : ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ............................................................................ 48
5.1 Ποιοτική έρευνα ................................................................................................................. 48
5.2 Μελέτη Περίπτωσης ........................................................................................................... 52
5.3 Μεθοδολογικά εργαλεία .................................................................................................... 52
5.3.1. Συνέντευξη ............................................................................................................................. 52
5.3.2.Παρατήρηση ........................................................................................................................... 54
5.4 Το δείγμα της έρευνας ...................................................................................................... 55
5.5 Συλλογή Δεδομένων .......................................................................................................... 57
5.6 Ποιοτική Ανάλυση Δεδομένων ............................................................................................ 57
[2]
5.7 Ταυτότητα του προγράμματος: « Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων» ..... 57
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ............................................................................................... 58
6.1 Οι συνεντεύξεις των μαθητών/τριών .................................................................................. 58
6.1.1. Μεθοδολογικές επισημάνσεις ........................................................................................ 58
6.1.2 Η διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική τάξη................................................................... 61
6.1.2.1 Σύνοψη ................................................................................................................................ 73
6.1.3 Εμπειρίες από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα « Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των
προσφύγων» ........................................................................................................................... 76
6.1.3.1 Σύνοψη ................................................................................................................................ 83
6.1.4 Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας....................................................................... 88
6.1.4.1 Σύνοψη ................................................................................................................................ 96
6.2 Παρατηρήσεις των μαθημάτων .......................................................................................... 97
6.2.1 Μεθοδολογικές επισημάνσεις ......................................................................................... 97
1η παρατήρηση ................................................................................................................................ 98
2η Παρατήρηση .............................................................................................................................. 101
3η παρατήρηση .............................................................................................................................. 106
4η παρατήρηση .............................................................................................................................. 110
5η παρατήρηση .............................................................................................................................. 112
6η παρατήρηση .............................................................................................................................. 117
7η παρατήρηση .............................................................................................................................. 121
8η παρατήρηση .............................................................................................................................. 126
9η παρατήρηση .............................................................................................................................. 130
6.2.2 Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο ................................................................................. 135
6.2.3 Ενδυνάμωση προσωπικής και πολιτισμικής ταυτότητας ................................................. 137
6.2.4 Η διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας ..................................................................... 138
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο ΣΥΖΗΤΗΣΗ -ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ............................................................................ 140
7.1 Αναστοχασμός της ερευνήτριας ........................................................................................ 140
7.2 Συμπεράσματα ................................................................................................................. 141
7.3 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα ..................................................................................... 142
Βιβλιογραφία ........................................................................................................................ 144
Ελληνική Βιβλιογραφία.................................................................................................................. 144
Ξένη Βιβλιογραφία ........................................................................................................................ 148

[3]
Ευχαριστίες

Η εκπόνηση της παρούσας εργασίας θα ήταν δύσκολη χωρίς την βοήθεια και την υποστήριξη
κάποιων ατόμων που νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω.
Αρχικά, θα ήθελα ειλικρινά να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα της εργασίας μου, την κα
Ρούλα Τσοκαλίδου , αναπληρώτρια καθηγήτρια Κοινωνιογλωσσολογίας και διδασκαλίας της
γλώσσας στο Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ, για την έμπνευση που μου έδωσε να ασχοληθώ με το
συγκεκριμένο θέμα, καινοτόμο στον χώρο της κοινωνιογλωσσολογίας, όπως και για την ουσιαστική
συνεργασίας της και καθοδήγηση σε όλη την διάρκεια της έρευνας μου. Επίσης θα ήθελα να
εκφράσω τις θερμές ευχαριστίες μου στα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής, τον κ.
Καρακίτσιο Ανδρέα και τον κ. Τσιούμη Κωνσταντίνο, για το κίνητρο που μου έδωσαν, στο πλαίσιο
των μαθημάτων τους, να ασχοληθώ περαιτέρω με θέματα διγλωσσίας, διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικότητας. Φυσικά δεν θα μπορούσα να παραβλέψω τις εκπαιδεύτριες
του προγράμματος «Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων» για την χρήσιμη
ανατροφοδότηση και τις συμβουλές που μου έδωσαν κατά τις συζητήσεις μας.
Επίσης, ευχαριστώ τις συναδέλφισσες και τους/τις καθηγητές/τριες μου από το ΔΠΜΣ για
τις γνώσεις που μοιραστήκαμε και τις αναμνήσεις που δημιουργήσαμε.
Τέλος , είμαι ιδιαίτερα ευγνώμων στους/στις φίλους/ες, στον αδελφό μου και στους γονείς μου
για την υποστήριξη και την συμπαράσταση τους σε όλη την διάρκεια εκπόνησης της διπλωματικής
μου εργασίας .

Με εκτίμηση
Πετρούλα Τζώτζη

[4]
Περίληψη

Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να μελετήσει τα αποτελέσματα των διαγλωσσικών

πρακτικών στον γραμματισμό της γλώσσας στόχου σε ενήλικες πρόσφυγες στο πλαίσιο του
προγράμματος «Διδάσκοντας γλώσσα από την μεριά των Προσφύγων» . Ειδικότεροι στόχοι είναι, η
μελέτη των εφαρμογών των διαγλωσσικών μεθόδων στην ενδυνάμωση της προσωπικής και της
πολιτισμικής ταυτότητας, η διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων των συμμετεχόντων του
προγράμματος για την διαγλωσσικότητα εντός και εκτός της σχολικής τάξης και η καταγραφή των
τροπικών πόρων που χρησιμοποιούν οι πρόσφυγες στην επικοινωνία τους με πρόσωπα του οικείου
περιβάλλοντος, με τον γηγενή πληθυσμό, με τις εκπαιδεύτριες του προγράμματος και μεταξύ τους.
Στο σύγχρονο κοινωνιογλωσσικό πλαίσιο συνάντησης γλωσσών και πολιτισμών, η
διαγλωσσικότητα ως όρος , διαδικασία και πραγματικότητα που μας περιβάλλει μπορεί να
εκφράσει τις σχέσεις συνεργασίας που χαρακτηρίζουν τόσο το κάθε άτομο με τα γλωσσικά του
εφόδια, όσο και το κάθε άτομο με τα υπόλοιπα μέλη των επικοινωνιακών κοινοτήτων που μετέχει.
(Τσοκαλίδου, 2017: 37). Αποτελεί μια δυναμική αντιμετώπιση της γλώσσας όχι ως στατικού
συστήματος αλλά ως γλωσσικότητας , δηλαδή ως μιας σειράς επιτελέσεων εντοπισμένων σε
συγκείμενα κοινωνικά και πολιτισμικά , αμφισβητώντας κατά αυτόν τον τρόπο την εξουσία των
εθνικών γλωσσών και των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού (Τσοκαλίδου, 2017: 37). Η έρευνα
ανέδειξε τα αποτελέσματα της διαγλωσσικής εκπαίδευσης στον γραμματισμό στην ελληνική
γλώσσα , στην ενδυνάμωση της προσωπικής και της πολιτισμικής ταυτότητας των προσφύγων με
τρόπους που να οδηγούν στην αμφισβήτηση του κυρίαρχου αφομοιωτικού μεταναστευτικού λόγου
και τέλος, την ποικιλία των μέσων και των σημειωτικών πόρων στην επικοινωνία των προσφύγων.

Λέξεις κλειδιά: διαγλωσσικότητα , διγλωσσία, κείμενα ταυτότητας, γραμματισμός, εκπαίδευση

ενηλίκων προσφύγων, ταυτότητα, κριτικός γραμματισμός

[5]
Abstract

The aim of this research is to study the effects of translanguaging practices on target language
learning in adult refugees in the context of the "Language Teaching by the Refugees " program.
Specific objectives are to study the applications of translanguaging methods to enhance personal
and cultural identity, to explore attitudes and perceptions of the project participants of
translanguaging in and out of school, and to record the means used by refugees in communication
with relatives, natives, the trainers of the program and each other. In the contemporary socio-
linguistic context of the meeting of languages and cultures, translanguaging as a condition, process
and reality surrounding us, can express the cooperative relationships that characterize each
individual with their linguistic abilities as well as each individual with the other members of the
communication participating communities. (Tsokalidou, 2017: 37). It is a dynamic perception of
language, not as a static system but as languaging, that is, as a series of performances localized in
social and cultural issues, thus questioning the power of national languages and dominant forms of
literacy (Tsokalidou, 2017: 37). The research has highlighted the effects of translanguaging on
literacy education in Greek, empowering refugees' personal and cultural identity in ways that
challenge the dominant assimilationist discourse and, finally, the variety of means in refugee
communication.

Keywords: translanguaging, bilingualism, bilingualism, identity, literacy, adult refugee education,

critical literacy.

[6]
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο : ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 Οριοθέτηση του προβλήματος

Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε διαφορετικές χώρες εξαιτίας του πολέμου, της φτώχειας, των
θρησκευτικών και εθνοτικών διακρίσεων ή των καταπιεστικών πολιτικών συστημάτων
χαρακτηρίζουν τον κόσμο σήμερα. Ως αποτέλεσμα αυτού του κινήματος, οι εθνικές γλώσσες έχουν
αποσταθεροποιηθεί (Canagarajah 2005): οι γλώσσες που θεωρούνται "εθνικές" μιλούνται όλο και
περισσότερο από κοινότητες της διασποράς σε όλο τον κόσμο. Σε αυτόν τον όλο και περισσότερο
διασυνδεδεμένο κόσμο, τα αναπτυγμένα έθνη εξακολουθούν να διαθέτουν σημαντική δύναμη και
εξουσία και μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτό που θεωρείται «τυποποιημένη» εθνική γλώσσα ως
εργαλείο διαφοροποίησης μεταξύ μεταναστών που είναι ευπρόσδεκτοι και εκείνων που δεν είναι.
(Garcia, 2017)
Έτσι, οι μονόγλωσσες ιδεολογίες της γλώσσας, οι οποίες εμφανίστηκαν παράλληλα με τη
δημιουργία εθνικών κρατών στην Ευρώπη (Flores & García, 2013), εξακολουθούν να κυριαρχούν
στην εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική νομιμοποιώντας τις πρακτικές γλώσσας των
μονόγλωσσων και, ως εκ τούτου, την μονογλωσσικότητα, ως νόρμα (García, 2009).
Μονογλωσσικές ιδεολογίες αναπαράγονται επίσης σε πολλά δίγλωσσα προγράμματα καθώς αυτά
βασίζονται γενικά σε μια εξιδανικευμένη αντίληψη της διγλωσσίας ως "διπλή μονογλωσσία" σε δύο
διακεκριμένες, τυποποιημένες εθνικές γλώσσες και οργανωμένες γύρω από διγλωσσικές ρυθμίσεις
που χωρίζουν τις γλώσσες και τη χρήση της γλώσσας από τον φυσικό χώρο ή το χρόνο.
Οι ερευνητές που εξετάζουν τις ρευστές και δυναμικές πρακτικές της γλώσσας των
δίγλωσσων κοινοτήτων έχουν αρχίσει να αμφισβητούν τη μονογλωσσικότητα ως τον κανόνα και
αντ 'αυτού υιοθετούν μια ετερογλωσσική προοπτική μέσω της οποίας αναγνωρίζονται και
αποτιμώνται οι ρευστές πρακτικές των δίγλωσσων και πολύγλωσσων ομιλητών με την πλήρη
πολυπλοκότητά τους (Gort, 2014).
Στην παρούσα εργασία μελετάται η έννοια της διαγλωσσικότητας η οποία αντιπροσωπεύει
μια προσπάθεια αντικατάστασης των διχοτομήσεων με ένα συνεχές. Υπό το πρίσμα αυτό ο
γλωσσικός Άτλας δεν έχει σύνορα. Από τη στιγμή που ένας/μια ομιλητής/τρια θέλει να
επικοινωνήσει θα το κάνει χρησιμοποιώντας όποιους τρόπους προσφέρονται. Στην επικοινωνία τα
πράγματα είναι ρευστά και οι συνοριακές γραμμές δεν υπάρχουν στην πραγματικότητα, εκτός αν
κάποιος έχει την δύναμη να τις επιβάλει και να τις διατηρήσει. Τα όποια σύνορα στη γλώσσα δεν

[7]
τίθενται βάσει γλωσσικών κανόνων αλλά επιβάλλονται από κοινωνικούς φορείς. (Σκούρτου,
2017:26)
Η διαγλωσσικότητα βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν ότι ενώ οι ίδιοι
χρησιμοποιούν μια γλώσσα στη διδασκαλία οι μαθητές/τριες επιστρατεύουν όλο το γλωσσικό
δυναμικό για να κατανοήσουν το διδακτικό και μαθησιακό περιεχόμενο. Έργο των εκπαιδευτικών
είναι να προσφέρουν βοηθήματα τα οποία θα υποστηρίζουν νοηματικές γεφυρώσεις ανάμεσα στις
γλώσσες, να φωτίζουν τις διαγλωσσικές διασυνδέσεις που οι μαθητές/τριες κάνουν, να τους
ενθαρρύνουν να συνδέουν τη γλωσσική γνώση που φέρουν από το σπίτι στο σχολείο με την
ακαδημαϊκή μορφή της πλειονοτικής γλώσσας, να τους μάθουν να εκτιμούν το γλωσσικό δυναμικό
τους και να τους προτρέπουν να το διευρύνουν.(Σκούρτου,2017: 26).
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της συμβολής των διαγλωσσικών
εκπαιδευτικών πρακτικών στο γραμματισμό της γλώσσας στόχου σε ενήλικες πρόσφυγες στο
πλαίσιο του προγράμματος «Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων» . Παρακάτω
παρατίθενται αναλυτικότερα ο σκοπός και οι ειδικοί στόχοι της έρευνας.

1.2 Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει σε ποιο βαθμό συνέβαλε η χρήση των
διαγλωσσικών εκπαιδευτικών πρακτικών στην ανάπτυξη γραμματισμού στην γλώσσα στόχο σε
ενήλικες πρόσφυγες στο πλαίσιο του προγράμματος « Διδάσκοντας γλώσσα από την ματιά των
προσφύγων». Η διαγλωσσικότητα αναφέρεται στην χρήση όλου του γλωσσικού ρεπερτορίου των
μαθητών πέρα από τα κοινωνικά και πολιτικά όρια που θέτουν οι εθνικές γλώσσες ( Otheguy,
García & Reid ,2015: 281) . Πρόκειται δηλαδή για την ελεύθερη διαδικασία ανάπτυξης όλου του
γλωσσικού δυναμικού των συμμετεχόντων στην μαθησιακή διαδικασία ( Τσοκαλίδου, 2015 : 163) .
Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της γλώσσας στόχου μέσω της αξιοποίησης
όλων των γλωσσικών πόρων των δίγλωσσων και πολύγλωσσων μαθητών καθώς αποτελεί γενική
παραδοχή ότι η εκμάθηση της γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής αποτελεί μια από της βασικές
προϋποθέσεις ενσωμάτωσης των μεταναστών και των προσφύγων.

1.3 Ειδικοί στόχοι της έρευνας

[8]
 Επιμέρους στόχοι της έρευνας της έρευνας είναι α) να διερευνήσει τις απόψεις των
εκπαιδευομένων σχετικά με την αποτελεσματικότητα των διαγλωσσικών πρακτικών στην
ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στην ελληνική γλώσσα, κατά πόσο δηλαδή η συνάντηση των
γλωσσών και των πολιτισμών συντελεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού στην γλώσσα
στόχο β) να μελετήσει πως συμβάλει η αξιοποίηση όλου του γλωσσικού ρεπερτορίου των
δίγλωσσων και πολύγλωσσων μαθητών στην ενδυνάμωση της προσωπικής και πολιτισμικής
ταυτότητας των εκπαιδευομένων μέσω της αμφισβήτησης του αφομοιωτικού μεταναστευτικού
λόγου γ) να καταγράψει τους τρόπους με τους οποίους επιλέγουν να επικοινωνήσουν οι εκπ/νοι
μεταξύ τους και με τις εκπ/τριες σε διαφορετικές περιστάσεις δ) να διερευνήσει σε ποιο βαθμό
συνέβαλε η διαγλωσσική προσέγγιση της διδασκαλίας στην συνειδητοποίηση και στην
αμφισβήτηση κυρίαρχων κοινωνικοπολιτισμικών και διαγλωσσικών ιδεολογιών που συντηρούν
την κοινωνική ανισότητα.

1.4 Ερευνητικά ερωτήματα

Με βάση τον γενικό σκοπό και τους ειδικούς στόχους της έρευνας προκύπτουν τα ακόλουθα
ερευνητικά ερωτήματα:

1) Σε ποιο βαθμό συνέβαλε η χρήση διγλωσσικών και διαγλωσσικών πρακτικών στον

γραμματισμό στην γλώσσα στόχο;
2) Σε ποιο βαθμό συνέβαλε η αξιοποίηση όλου του γλωσσικού ρεπερτορίου των δίγλωσσων
και πολύγλωσσων μαθητών στην ενδυνάμωση της προσωπικής και της πολιτισμικής τους
ταυτότητας;
3) Με ποιους τρόπους επικοινωνούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους και σε ποιες περιστάσεις
επικοινωνίας;
4) Με ποιους τρόπους επικοινωνούσαν οι εκπαιδευόμενοι με τις εκπαιδεύτριες του
προγράμματος και για ποιους λόγους;
5) Τι σημαίνει για τους εκπαιδευόμενους η ελευθερία να επικοινωνούν σε όποια γλώσσα
επιθυμούν;
6) Οι εκπ/νοι αναστοχάστηκαν ζητήματα που αφορούν τον τρόπο δόμησης της κοινωνίας, τις
πολιτικές πρακτικές , την γλώσσα και τις λειτουργίες της , τον πολιτισμικό; Αμφισβήτησαν
μέσω της διαγλωσσικής προσέγγισης παραδοσιακές αξίες και πρακτικές;

[9]
1.5 Κίνητρα και ερευνητικό κενό

Την περίοδο που δίδασκα ελληνικά σε ενήλικες μετανάστες/στριες σε εθελοντική , Μη

Κυβερνητική Οργάνωση διαπίστωσα ότι οι παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές με την σχεδόν
αποκλειστική χρήση της κυρίαρχης γλώσσας παράλληλα με τη βοήθεια μιας γλώσσας «γέφυρας»,
όπως τα αγγλικά, συχνά δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα σε επίπεδο γραμματισμού στην
γλώσσα στόχο.
Επιπλέον από συζητήσεις με τους/τις μαθητές/τριες διαπίστωσα ότι η γλώσσα και ο
πολιτισμός τους αντιμετωπίζονται ρατσιστικά από τους ντόπιους καθώς σε μια διαδικασία
ιεράρχησης αξιολογούνται ως κατώτερης αξίας με βάση το κοινωνικοοικονομικό στάτους της
χώρας υποδοχής και του ίδιου του/τις μετανάστη/στριας. Πολλές φορές αισθανόμουν την αγωνία να
ακουστεί η φωνή τους, την επιθυμία τους να αμφισβητήσουν την εκπαιδευτική και την κοινωνική
πολιτική που ακολουθείται από το ελληνικό κράτος και την ανάγκη τους να διεκδικήσουν ισότιμη
συμμετοχή στα κοινωνικά αγαθά.
Στην σχετική με την διαπολιτισμική εκπαίδευση βιβλιογραφία συχνά γίνεται αναφορά στην
αξία της συμμετοχής και της παρουσίας του πολιτισμού των μεταναστών και των προσφύγων στην
τάξη τόσο σε επίπεδο μαθησιακής ανάπτυξης όσο και σε επίπεδο ενδυνάμωσης των προσωπικών
και πολιτισμικών ταυτοτήτων. Επίσης πολλές είναι οι έρευνες που δείχνουν ότι η αξιοποίηση της
Γ1 συμβάλει στην κατάκτηση της Γ2(Mahmoud, 2006ˑCook, 2001·Cummins, 2007), λίγες όμως
είναι οι έρευνες που δείχνουν πως η αξιοποίηση όλων των σημειωτικών πόρων των δίγλωσσων και
πολύγλωσσων μαθητών συμβάλει στην κατάκτηση της γλώσσας στόχου .
Ως εκπαιδευτικός που έχει καταρτιστεί στην διαπολιτισμική εκπαίδευση και ενδιαφέρεται για
την γλωσσική και κοινωνική ενσωμάτωση ανθρώπων και ομάδων που βρίσκονται στο κοινωνικό
περιθώριο όλα τα παραπάνω με έκαναν να αναρωτηθώ με ποιόν τρόπο μπορεί να γίνει πιο
αποτελεσματική η διδασκαλία της γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής , πως θα μπορούσε να
ενσωματωθεί η γλώσσα και ο πολιτισμός των μεταναστών στην μαθησιακή διαδικασία και πως
συμβάλει η αξιοποίηση της πολυγλωσσίας στην ενδυνάμωση της προσωπικής και της πολιτισμικής
ταυτότητας των μεταναστών.
Για τους παραπάνω λόγους επέλεξα να διερευνήσω το συγκεκριμένο θέμα για να αναδείξω
προβληματισμούς που σχετίζονται με την διαχείριση μιας ανομοιογενούς γλωσσικά και πολιτισμικά
τάξης και να διερευνήσω τους τρόπους με τους οποίους η μαθησιακή διδασκαλία μπορεί να
ανταποκρίθεί στις ανάγκες των μαθητών. Η συμμετοχή μου με το ρόλο του αμέτοχου παρατηρητή
στο πρόγραμμα «Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματια των προσφύγων» μου έδωσε αυτή την
δυνατότητα καθώς ,όπως λέει και ο τίτλος του προγράμματος, πρόκειται για μια έρευνα δράσης

[10]
μιας σύγχρονης διδακτικής μεθόδου , αυτής της δυναμικής προσέγγισης της διγλωσσίας η οποία
ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών αξιοποιώντας όλους τους γλωσσικούς
πόρους που διαθέτουν.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο : ΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΟΤΗΤΑ

2.1 Από τη Διγλωσσία στη Διαγλωσσικότητα

Οι στρουκτουραλιστικές προσεγγίσεις για τη γλώσσα υπήρξαν κυρίαρχες στην

επιστημολογία της γλώσσας καθόλη τη διάρκεια του 20 ου αι. και επέδρασσαν καθοριστικά στα
κυρίαρχα μοντέλα για τη διγλωσσία , τα οποία αντιμετώπιζαν τις γλώσσες ως στατικά και
προκαθορισμένα γνωστικά συστήματα που μπορεί να κατέχουν οι ομιλητές/τριες (Vogel & García,
2017).
Όπως προκύπτει από σχετική μελέτη της βιβλιογραφίας η απόδοση ενός ορισμού της
διγλωσσίας αποδεικνύεται πολύπλοκη καθώς στην πορεία των χρόνων έχουν διατυπωθεί
διαφορετικοί ορισμοί για τη διγλωσσία µε καθέναν από αυτούς να ρίχνει το κέντρο βάρους σε
διαφορετική όψη του φαινομένου. Στους πολυάριθμους ορισμούς, διαπιστώνεται διαφορετική
αξιολόγηση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της διγλωσσίας. Η διγλωσσία είναι ένα περίπλοκο
φαινόμενο το οποίο ορίζεται µέσω διαφορετικών χαρακτηριστικών που τη διακρίνουν όπως ο
βαθμός κατοχής της γλώσσας στα διαφορετικά γλωσσικά επίπεδα, η εσωτερική και εξωτερική
λειτουργία της κάθε γλώσσας, ο ρόλος που παίζουν οι δύο γλώσσες στο συνολικό πλαίσιο της
συμπεριφοράς του ατόμου και η παρεμβολή της μιας γλώσσας στην άλλη (Τριάρχη-Herrmann,
2000:42).
Αρχίζοντας από το κριτήριο της ικανότητας στην χρήση της γλώσσας , ο Bloomfield (1933:56)
όρισε την διγλωσσία ως την άριστη χρήση δύο γλωσσών σε βαθμό που ο δίγλωσσος ομιλητής να
μην ξεχωρίζει από τους φυσικούς ομιλητές της κάθε μία γλώσσας. Ο ορισμός αυτός χαρακτηρίζεται
μαξιμαλιστικός από τον Baker (2001:50) καθώς περιορίζει σημαντικά τους ανθρώπους που θα
μπορούσαν να χαρακτηριστούν δίγλωσσοι. Στον αντίποδα αυτού του ορισμού βρίσκεται ο
μινιμαλιστικός ορισμός του Diebold που επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μία γλώσσα
όπως οι άνθρωποι των τουριστικών επιχειρήσεων να ενταχθούν στην κατηγορία των δίγλωσσων
ομιλητών( Baker,2001:50). Παρόμοια το 1956 ο Haugen διατυπώνει τον δικό του ορισμό , όπου
ελαχιστοποιείται το θέμα της ικανότητας , καθώς για να θεωρηθεί κάποιος δίγλωσσος αρκεί η
στοιχειώδης γνώση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας. (Σκούρτου,2011:79-80). Ο McNamara ( 1970

[11]
στο Τσοκαλίδου, 2012:21) ορίζει την διγλωσσία ως την περιορισμένη έστω ικανότητα σε μία από
τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες( κατανόηση, παραγωγή, ανάγνωση , γραφή) σε δύο ή
περισσότερες γλώσσες χωρίς να αναφέρεται στο επίπεδο ικανότητας του ατόμου.
Ο Wienreich( 1968) στο θεμελιώδες έργο του Languages in contact. Findings and problems
είναι ο πρώτος που διατυπώνει έναν ορισμό ανεξάρτητο από το κριτήριο της ικανότητας και θέτει
το θέμα της χρήσης. Σύμφωνα με τον Weinreich(1968: 73) ως διγλωσσία ορίζεται η εναλλακτική
χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και δίγλωσσος ο ομιλητής που χρησιμοποιεί εναλλακτικά
τις γλώσσες του. Τον τελευταίο ορισμό επαναλαμβάνουν και αποδέχονται η Ελένη Σκούρτου
(Σκούρτου,2011:79-80) και ο Μιχάλης Δαμανάκης (Δαμανάκης, 1999:6 ). Η ενναλακτική χρήση
της γλώσσας είναι σημαντικός δείκτης για τη διατήρηση της διγλωσσίας και η υποχώρηση της
εναλλαγής είναι δείκτης γλωσσικής μετατόπισης. Αν δεν υπάρχει εναλλαγή κωδίκων ο ομιλητής
χρησιμοποιεί μόνο τη μία γλώσσα και καλύπτει όλο και περισσότερες επικοινωνιακές λειτουργίες
με αυτή (Σκούρτου,2011:81). Παρόμοια η Oksaar (1971 στο Τριάρχη-Herrmann, 2000:44). ορίζει
την διγλωσσία ως την ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές
καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα το γλωσσικό κώδικα χωρίς πρόβλημα
Ο VanOverbeke ( 1972 στο Τσοκαλίδου, 2012:21) υπερβαίνοντας τα ζητήματα της
γλωσσικής ικανότητας και της γλωσσικής χρήσης συνδέει τη διγλωσσική πραγματικότητα με τη
συνύπαρξη διαφορετικών κόσμων που έρχονται σε επαφή και ορίζει την διγλωσσία ως ένα
υποχρεωτικό ή προαιρετικό τρόπο αποτελεσματικής αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ
διαφορετικών κόσμων και διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων.
Η διαγλωσσικότητα ,η οποία μελετάται στην παρούσα εργασία, συμπεριλαμβάνεται στις πιο
σύγχρονες κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της γλωσσικής πολυμορφίας και αποσκοπεί στην μελέτη
της επαφής των γλωσσών πέρα από μια διχοτομική προσέγγιση , εστιάζοντας στο γλωσσικό
συνεχές, δίνοντας ταυτότητα στις σύγχρονες ανθρώπινες ταυτότητες και εμπειρίες.
(Τσοκαλίδου,2017:31). Αποτελεί μια πιο δυναμική θεώρηση της διγλωσσίας και υποστηρίζει ότι
δεν υπάρχουν δύο αλληλεξαρτώμενα γλωσσικά συστήματα ανάμεσα στα οποία οι ομιλητές/τριες
συνεχώς μεταφέρονται αλλά ένα ενιαίο σημειωτικό σύστημα που εμπεριέχει ποικίλα λεκτικά,
μορφολογικά και γραμματικά στοιχεία που είναι ενσωματωμένα στο γλωσσικό ρεπερτόριο των
ατόμων (Vogel & García, 2017). Το γλωσσικό ρεπερτόριο των δίγλωσσων ομιλητών δεν συνίσταται
στην απλή συνύπαρξη δύο γλωσσών που βρίσκονται σε ανταγωνιστική σχέση μεταξύ τους αλλά
αποτελεί ένα ενιαίο σύστημα από το οποίο οι δίγλωσσοι ομιλητές αντλούν στοιχεία και από τις δύο
γλώσσες ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Τα γλωσσικά χαρακτηριστικά βρίσκονται σε
διαλογική θέση. (Garcia, 2017:16)
Σκόπιμο επίσης κρίνεται στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι τα παραδοσιακά μοντέλα
διγλωσσίας βασίστηκαν στον διαχωρισμό σε πρώτη και δεύτερη γλώσσα. Για παράδειγμα ο
[12]
Lambert (1975 στο Τριάρχη-Herrmann ,2000:66 · Baker, 2001:180) με κριτήριο την επίδραση που
μπορεί να έχει η διγλωσσία κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του
δίγλωσσου ατόμου κάνει διάκριση ανάμεσα στην προσθετική και την αφαιρετική διγλωσσία. Με τον
όρο αθροιστική διγλωσσία περιγράφεται μια κατάσταση στην οποία το άτομο έχει κατακτήσει μια
δεύτερη γλώσσα και κουλτούρα χωρίς πίεση να αντικαταστήσει την πρώτη. Η δεύτερη γλώσσα
προστίθεται στο γλωσσικό ρεπερτόριο του ατόμου χωρίς καμία επιβάρυνση στην ανάπτυξη της
πρώτης γλώσσας και τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά και
χαίρουν της ίδιας εκτίμησης. Αφαιρετική διγλωσσία παρουσιάζεται σε περιπτώσεις που το άτομο
αναγκάζεται κάτω από την πίεση του κοινωνικού περιβάλλοντος να αντικαταστήσει ή να
υποβιβάσει την πρώτη του γλώσσα και να προσαρμοστεί στις ανάγκες μια δεύτερης γλώσσας που
είναι και η κυρίαρχη .Αυτή η μορφή είναι συνηθισμένη σε παιδιά μειονοτήτων των οποίων οι
γλώσσα και ο πολιτισμός δεν αξιολογείται θετικά . Συνέπειες της αφαιρετικής διγλωσσίας είναι η
συρρίκνωση της γλωσσικής ικανότητας και η επιβράδυνση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.
Επιπλέον μπορεί να υπάρξουν αρνητικές ψυχολογικές συνέπειες στο παιδί όπως λιγότερη θετική
αυτοεκτίμηση καθώς το παιδί αναγκάζεται σε απώλεια της πολιτισμικής του ταυτότητας και
οδηγείται στην αλλοτρίωση και την αφομοίωση.(Τριάρχη-Herrmann ,2000:67 · Τσοκαλίδου , 2012
: 42). Σε μερικές περιπτώσεις το άτομο μπορεί να μην αναπτύξει επαρκώς καμία από τις δύο
γλώσσες καθώς η ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας διακόπτεται απότομα , με αποτέλεσμα να μην
αναπτύσσεται σωστά ούτε η δεύτερη γλώσσα. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται ημιγλωσσία ή διπλή
ημιγλωσσία (Τριάρχη-Herrmann ,2000:66 · Τσοκαλίδου , 2012 : 41 · Baker, 2001:52 ).
To αφαιρετικό/αθροιστικό μοντέλο του Labert, όπως και άλλα μοντέλα που προτάθηκαν
στον 20ο αιώνα, βασίζεται στην διάκριση σε πρώτη και δεύτερη γλώσσα, καθώς η μονογλωσσία
θεωρείται η νόρμα. Αλλά στην πολυπλοκότητα της επικοινωνίας του 21ου αιώνα, που υποκινήθηκε
από τη μετακίνηση των ανθρώπων, των πληροφοριών, των αγαθών και των υπηρεσιών που είναι
αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης και της προηγμένης τεχνολογίας, άρχισε να καταρρέει η έννοια
της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας ( Garcia ,2009: 143). Αντίθετα, η επικοινωνία περιλαμβάνει
σύνθετες πρακτικές συνδιαλλαγής με διαφορετικούς τρόπους - οπτικά, ηχητικά και χωρικά
σημειωτικά συστήματα, εκτός από τους γραπτούς-γλωσσικούς τρόπους νοήματος και τη χρήση
τους με ολοκληρωτικό τρόπο. Όταν η διγλωσσία και η διγλωσσική επικοινωνία θεωρούνται ως ο
κανονικός τρόπος επικοινωνίας, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί μια πρώτη ή μια δεύτερη γλώσσα,
καθώς η διγλωσσία γίνεται η καρδιά του θέματος. ( Garcia ,2009: 143).
H Garcia( 2009:143) προτείνει δύο μοντέλα διγλωσσίας που πρέπει να εξεταστούν σήμερα
για να συμπεριλάβουν αυτές τις διαφορετικές πραγματικότητες του επαναστατικού και δυναμικού
διγλωσσισμού του 21ου αιώνα. Η αναδρομική διγλωσσία αναφέρεται σε περιπτώσεις όπου η
διγλωσσία αναπτύσσεται μετά την καταστολή των γλωσσικών πρακτικών μιας κοινότητας. Σε
[13]
αυτές τις περιπτώσεις, η ανάπτυξη της γλώσσας καταγωγής των κοινοτήτων δεν είναι μια απλή
προσθήκη που ξεκινά από ένα μονογλωσσικό σημείο, επειδή η γλώσσα προέλευσης συνεχίζει να
χρησιμοποιείται στο πλαίσιο της κοινότητας. Η διγλωσσία σε αυτές τις περιπτώσεις είναι
αναδρομική, φτάνει πίσω στα κομμάτια των πρακτικών των προγονικών γλωσσών και
ανασυντίθεται για νέες λειτουργίες . Αυτή η αναδρομική διγλωσσία δεν προέρχεται από ένα
μονογλωσσικό όραμα που ξεκινάει από την μονογλωσσικότητα, όπως συμβαίνει με την προσθετική
διγλωσσία, αλλά προέρχεται από ήδη ετερογλωσσικές πρακτικές, από τη διγλωσσία καθαυτή.
(Garcia,2009:143).
Η δυναμική διγλωσσία αναφέρεται στις γλωσσικές πρακτικές που είναι πολλαπλές και
προσαρμόζονται στο πολύγλωσσο πολύμορφο έδαφος της επικοινωνιακής πράξης. Αυτό το μοντέλο
δεν έχει καμία σχέση με τα γραμμικά μοντέλα του παρελθόντος καθώς ανταποκρίνονται στη
γλωσσική αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα σε διαφορετικά επίπεδα που περιλαμβάνουν τις
πολυτροπικές μεταφορές και την πολυγλωσσία . Αναφέρεται στους ποικίλους βαθμούς ικανοτήτων
και χρήσεων των πολλαπλών γλωσσικών πρακτικών που απαιτούνται για να διασχίζουν τα φυσικά
ή εικονικά σύνορα. (Garcia,2009:144).
Η μετάβαση από την προσθετική και την αφαιρετική διγλωσσία στο αναδρομικό και στο
δυναμικό μοντέλο σχετίζεται με τις ιδεολογίες που αναγνωρίζουν την αξία των ετερογλωσσικών
πρακτικών και των πολλαπλών φωνών. Oι ετερογλωσσικές ιδεολογίες και πρακτικές όχι μόνο
επιβεβαιώνουν τη λειτουργική αλληλεξάρτηση της δίγλωσσης επικοινωνίας, αλλά με αυτόν τον
τρόπο σπάζουν την εξουσία που κατέχουν μονογλωσσικές πρακτικές ως κυρίαρχες. Η
διαγλωσσικότητα σε αυτή την περίπτωση θεωρείται η νόρμα , καθώς οι ομιλητές θεωρούνται ότι
καταλαμβάνουν διαφορετικά σημεία στο γλωσσικό συνεχές αντί να ξεκινούν από ένα
μονογλωσσικό σύνολο
Σύμφωνα με τα παραπάνω, κάθε επαφή γλωσσών η οποία οδηγεί στη διγλωσσία εμπεριέχει
στοιχεία σύγκρουσης σε ατομικό-πολιτισμικό αλλά και σε πολιτικό-κοινωνικό επίπεδο. Με
δεδομένο ότι η διαγλωσσικότητα ως γλωσσική πρακτική έχει προεκτάσεις σε πολλαπλά επίπεδα
μέσω της χρήσης της κατορθώνουμε να αμφισβητήσουμε την εξουσία των ονοματισμένων
γλωσσών στις μειονοτικοποιημένες γλωσσικές κοινότητες , δηλαδή στις κοινότητες που λόγω
κοινωνικοπολιτικών συνθηκών βρίσκονται στο περιθώριο. Ένας ορισμός της διγλωσσίας ο οποίος
ευθυγραμμίζεται με τις παραπάνω θέσεις είναι αυτός των Brutt-Griffler & Varghese (2004 στο
Τσοκαλίδου, 2012:22) ,οι οποίοι ορίζουν την διγλωσσία ως τον ενδιάμεσο γλωσσικό χώρο, ο οποίος
γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως απαρτιζόμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές
γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές
και για τα δίγλωσσα άτομα, δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο γλωσσικό
χώρο, αλλά ένα μίγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο
[14]
και για άλλους ανησυχητικό.
Ένα ακόμα ζήτημα που έχει απασχολήσει τους ερευνητές του χώρου είναι η απόδοση του
περιεχομένου των όρων bilingualism και diglossia. Ενδεικτικά στη παρούσα εργασία αναφέρω την
διαφορετική απόδοση των όρων από τον Μιχάλη Δαμανάκη και την Ελένη Σκούρτου .Η
επιμελήτρια του έργου του Cummins, Ελένη Σκούρτου ακολουθώντας την πρόταση της
Κακρίδη(1986) αποδίδει τον όρο diglossia με τον ελληνικό όρο διμορφία και τον όρο bilingualism
με τον ελληνικό όρο διγλωσσία. Για τον Δαμανάκη ο όρος διμορφία συνδέεται με το γλωσσικό
ζήτημα στην Ελλάδα και τη διαμάχη μεταξύ των οπαδών της καθαρεύουσας και της δημοτικής και
είναι ιδεολογικά φορτισμένος . Ο ίδιος επιλέγει να αποδώσει τον όρο bilingualism ως διγλωσσία
και τον όρο diglossia ως διπλοδιγλωσσία. Περιφραστικά αποδίδει τους όρους bilingualism και
diglossia ως ατομική και κοινωνική διγλωσσία αντίστοιχα. Ο όρος διμορφία σύμφωνα με τον ίδιο
χρησιμοποιείται για να αποδώσει την χρήση διαφορετικών μορφών /εκφάνσεων της ίδιας γλώσσας.
Η Σκούρτου διαφωνεί με τον Δαμανάκη ότι το πρόβλημα με τον όρο της διμορφίας συνδέεται με
την διαμάχη μεταξύ των οπαδών της καθαρεύουσας και της δημοτικής και θεωρεί ότι άν υπάρχει
φόρτιση αυτή είναι επιστημολογική. ( Μ. Δαμανάκης & Ε. Σκούρτου,2000).

2.2 Διαγλωσσικότητα

O όρος ttranslanguaging χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά το 1994 από τον Cen Williams με την
Ουαλική λέξη trawsieithu και μεταφράστηκε στα αγγλικά από τον Baker το 2011. Αρχικά
αναφερόταν στην παιδαγωγική πρακτική που εφαρμόζονταν σε δίγλωσσα ουαλικά-αγγλικά
σχολεία όπου η γλωσσική διδασκαλία γίνονταν με την παράλληλη χρήση των δύο γλωσσών. Από
τότε ο όρος έχει γενικευθεί και αναφέρεται στις σύνθετες γλωσσικές πρακτικές των δίγλωσσων και
πολύγλωσσων ατόμων και στις παιδαγωγικές πρακτικές που αξιοποιούν αυτές τις πρακτικές.
(Garcia, 2017:16)
Σύμφωνα με τον ορισμό του Baker (2011:288) «διαγλωσσικότητα είναι η διαδικασία
δημιουργίας νοημάτων, σχηματισμού εμπειριών και απόκτησης κατανόησης και γνώσης μέσω της
χρήσης δύο γλωσσών». Οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούνται με δυναμικό και λειτουργικό τρόπο ως
μεσολαβητές όλων των πνευματικών διεργασιών που συντελούνται στη σχολική τάξη, μια
διαδικασία που παρέχει πολλαπλά πλεονεκτήματα στους/στις δίγλωσσους/ες μαθητές/τριες για την
ανάπτυξη του γραμματισμού και στις δύο γλώσσες (Williams, 2002: 40).Σύμφωνα με τον Baker
(2011: 290), οι πρακτικές διαγλωσσικότητας ως παιδαγωγικό εργαλείο, θεωρούνται οι πλέον
κατάλληλες για τις δίγλωσσες τάξεις καθώς παρέχουν βαθύτερη κατανόηση του αντικειμένου του

[15]
μαθήματος, βοηθούν στην ανάπτυξη της ασθενέστερης γλώσσας, διευκολύνουν την ανάπτυξη
δικτύων συνεργασίας του σπιτιού με το σχολείο και ενισχύουν τη συνεργασία ανάμεσα στους
μαθητές
Σε διεθνές επίπεδο, o όρος είναι συνυφασμένος με το έργο της Ofelia García, η οποία έχει
αναδείξει πολλές από τις σύγχρονες διαστάσεις του θέματος. Σύμφωνα με τη García (2009), ο όρος
translanguaging (διαγλωσσικότητα) αναφέρεται στις πολλαπλές γλωσσικές πρακτικές που
χρησιμοποιούν οι δίγλωσσοι/ες ομιλητές/τριες, προκειμένου να νοηματοδοτήσουν και να
επικοινωνήσουν με το (δίγλωσσο) περιβάλλον τους με σκοπό να δημιουργήσουν νοήματα, να
μοιραστούν τις εμπειρίες τους, να μεγιστοποιήσουν τις γνώσεις τους και να κατανοήσουν το
δίγλωσσο περιβάλλον μέσα στο οποίο ζουν (García, 2009).
Σύμφωνα με την Garcia η διαγλωσσικότητα αποτελεί μια προσέγγιση της διγλωσσίας η οποία
δεν επικεντρώνεται στις γλώσσες αλλά στις πρακτικές των δίγλωσσων ατόμων που αξιοποιούν
στοιχεία από όλο το γλωσσικό τους ρεπερτόριο(Garcia, 2017:16) . Η διαγλωσσικότητα αμφισβητεί
τη νεωτεριστικη /αποικιοκρατικη ιδεολογία των ονοματισμένων γλωσσών και εστιάζει στις
πρακτικές που χρησιμοποιούν οι δίγλωσσοι ομιλητές στην προσπάθεια τους να ερμηνεύσουν τον
κόσμο, χωρίς τους περιορισμούς των κοινωνικά και πολιτικά οριοθετημένων γλωσσών. (Garcia,
2017:24) Αναγνωρίζει την κοινωνική σπουδαιότητα των κυρίαρχων ιδεολογικά αναγνωρισμένων
γλωσσών, αλλά αμφισβητεί την εξουσία που κατέχουν αυτές πάνω στις γλωσσικές
μειονοτικοποιημένες κοινότητες πρεσβεύοντας ότι οι γλωσσικές πρακτικές των κοινοτήτων
υπερβαίνουν μία, δύο ή περισσότερες ‘ονοματισμένες’ γλώσσες .( Tσοκαλίδου, 2016:15)

Υπάρχουν τρεις βασικές αρχές στη θεωρία της διαγλωσσικότητας:

1. Υποστηρίζει ότι τα άτομα επιλέγουν και αναπτύσσουν χαρακτηριστικά από ένα ενιαίο γλωσσικό
ρεπερτόριο για να επικοινωνούν.
2. Λαμβάνει μια προοπτική για τη δι- και πολυγλωσσία που προνοεί τις δυναμικές γλωσσικές και
σημειωτικές πρακτικές των ομιλητών πάνω από τις ονομαζόμενες γλώσσες των εθνών και των
κρατών.
3. Αναγνωρίζει ακόμα τις υλικές επιδράσεις των κοινωνικά κατασκευασμένων ονομασμένων
γλωσσικών κατηγοριών και των ιδεολογιών της δομικοκρατικής γλώσσας, ειδικά για τους
μειονοτικοποιημένους ομιλητές γλωσσών ( Garcia&Vogel,2017:4).
Οι παραπάνω θέσεις επιδιώκουν να αμφισβητήσουν τα παραδοσιακά μοντέλα δι- και
πολυγλωσσίας, και να ανυψώσουν το καθεστώς των ατόμων και των λαών των οποίων οι
γλωσσικές πρακτικές έχουν παραδοσιακά μειονοτικοποιηθεί και χαρακτηρίζονται ως «μη τυπικές».
Για να εστιάσουμε στο πρώτο σημείο, η θεωρία της διαγλωσσικότητας υποδηλώνει ότι όλοι
οι ομιλητές έχουν ένα μοναδικό γλωσσικό ρεπερτόριο που αποτελείται από χαρακτηριστικά που
[16]
επιλέγονται και αναπτύσσονται σε διαφορετικά πλαίσια (Otheguy, García, & Reid, 2015: 297).
Πρόκειται για μια απόκλιση από προηγούμενες προσπάθειες εννοιολόγησης της διαγλωσσικότητας.
Η παραδοσιακή γνωστική θεωρία της διγλωσσίας, αποκαλούμενη «μοντέλο ξεχωριστής
υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας», υποστήριξε ότι τα δίγλωσσα έχουν δύο διαφορετικά
γλωσσικά συστήματα στο μυαλό τους που αντιστοιχούν σε εθνικά εγκεκριμένες, τυποποιημένες,
γλώσσες, όπως αγγλικά, γαλλικά, κινέζικα κλπ. Η έκθεση και η διδασκαλία στη δεύτερη γλώσσα
(Γ2) και όχι ή διδασκαλία στη πρώτη γλώσσα (Γ1), οδηγεί σε επαρκή γνώση της Γ2 (Cummins,
1980). Η θεωρία της ξεχωριστής υποκείμενης επάρκειας (SUP) οδήγησε στην εξάπλωση
παρερμηνειών σχετικά με τα δίγλωσσα άτομα . Με δεδομένη περιορισμένη γλωσσική ικανότητα
στον εγκέφαλο, τα δίγλωσσα άτομα θα πρέπει να μοιράζονται αυτή την ικανότητα μεταξύ των
γλωσσών τους, οδηγώντας σε λιγότερη επάρκεια σε κάθε μία . Μια άλλη παρανόηση που
αναπτύχθηκε από τη SUP δήλωνε ότι όταν η γνώση ενός δίγλωσσου σε μία γλώσσα (που
απεικονίζεται ως ένα μπαλόνι στον εγκέφαλο) «μεγάλωνε», η ικανότητα στην άλλη γλώσσα
«συρρικνώνεται» (Cummins, 2005:135).

Ο Cummins αμφισβήτησε τη θεωρία της ξεχωριστής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας

και υποστήριζε ότι οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν ανεξάρτητα μεγέθη που προστιθέμενα
λειτουργούν επιβαρυντικά και υποστήριξε ότι οι γλώσσες που συνιστούν την διγλωσσία ενός
δίγλωσσου ατόμου αλληλοεπιδρούν και αλληλεξαρτώνται δημιουργώντας μια σχέση
συγκοινωνούντων δοχείων . Για να υποστηρίξει την θέση του χρησιμοποίησε τη μεταφορά του
παγόβουνου . Αυτό που φαίνεται ( οι κορυφές των παγόβουνων πάνω από την επιφάνεια της
θάλασσας) είναι ξεχωριστό , ενώ αυτό που είναι κρυμμένο ( η βάση του παγόβουνου κάτω από την
επιφάνεια της θάλασσας ) είναι κοινό . Ότι κατακτιέται μέσω της μιας ή της άλλης γλώσσας
αποθηκεύεται σε μία εννοιολογική δεξαμενή , προσβάσιμη και από τις δύο γλώσσες που
συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου ομιλητή. Αντίθετα ότι είναι αποθηκευμένο σε
αυτήν την εννοιολογική δεξαμενή αξιοποιείται σε οποιαδήποτε γλώσσα του δίγλωσσου ομιλητή (
Σκούρτου, 2011: 130). ο Cummins στη θεωρία του για τη γλωσσική αλληλεξάρτηση, έκρινε ότι οι
γλωσσικές ή μεταγλωσσικές πρακτικές που μαθαίνουμε σε μία γλώσσα θα μπορούσαν να
μεταφερθούν σε μια άλλη (Cummins, 1979). Για παράδειγμα, αν ένα παιδί είναι εξοικειωμένο με
την εύρεση της βασικής ιδέας ενός κειμένου σε μία γλώσσα, το παιδί θα μπορεί να μεταφέρει αυτή
την ικανότητα σε μια νέα γλώσσα. Ενώ αυτή η θεωρία αποσταθεροποιεί την ιδέα ότι οι γλώσσες
αποθηκεύονται εντελώς χωριστά στον εγκέφαλο, βασίζεται στην υπόθεση ότι ένα δίγλωσσο άτομο
έχει ένα διπλό γλωσσικό σύστημα και ότι μεταφέρει τις ικανότητες μεταξύ αυτών των συστημάτων
(Garcia & Kleyn, 2016).

[17]
 Η θεωρία της διαγλωσσικότητας , βασισμένη σε μια δυναμική θεώρηση της διγλωσσίας ,
υποστηρίζει ότι δεν υπάρχουν δύο αλληλεξαρτώμενα γλωσσικά συστήματα μεταξύ των οποίων
εναλλάσσουν οι δίγλωσσοι ομιλητές αλλά μάλλον ένα σημειωτικό σύστημα που ενσωματώνει
διάφορα λεξικά, μορφολογικά και γραμματικά, γλωσσολογικά χαρακτηριστικά καθώς επίσης και
τις κοινωνικές πρακτικές και τα χαρακτηριστικά που τα άτομα ενσωματώνουν στην επικοινωνία
τους (π.χ. τις χειρονομίες τους, τη στάση τους). Οι άνθρωποι αναπτύσσουν αυτά τα πολυτροπικά
χαρακτηριστικά κάτω από διαφορετικές συνθήκες και επιτελούν διαφορετικούς επικοινωνιακούς
και εκφραστικούς σκοπούς (García & Li Wei, 2014). Αυτά τα γλωσσικά και επικοινωνιακά
χαρακτηριστικά μαθαίνονται δυναμικά μέσα από τις δραστηριότητες και τις εμπειρίες ενός ατόμου
στον φυσικό και κοινωνικό κόσμο.
Για να υποστηρίξει αυτό το επιχείρημα, η θεωρία της διαγλωσσικότητας κάνει μια διάκριση
μεταξύ του τρόπου με τον οποίο η κοινωνία βλέπει τη χρήση δύο ονοματισμένων γλωσσών
(εξωτερική προοπτική) και τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής χρησιμοποιεί τα γλωσσικά
χαρακτηριστικά (εσωτερική προοπτική) (Otheguy, García , & Reid, 2015) Οι παραδοσιακές
αντιλήψεις, όπως η "Γλώσσα 1 (L1)" και "Γλώσσα 2 (L2)", "Μητρική γλώσσα", η έννοια της
καθαρής, στατικής "γλώσσας" καθώς και οι ονοματισμένες γλώσσες όπως π.χ Αγγλικά , Ισπανικά,
Γερμανικά κ.λ.π., είναι συνηθισμένοι όροι που η κοινωνία χρησιμοποιεί για να περιγράψει τις
γλωσσικές πρακτικές των ανθρώπων, αλλά στην πραγματικότητα αυτές είναι κοινωνικές
κατασκευές και όχι γλωσσικά γεγονότα. Τα άτομα εξετάζουν πρωτίστως το πλαίσιο και το σκοπό
της επιλογής των χαρακτηριστικών που πρέπει να χρησιμοποιηθούν όταν οι πρακτικές τους
υπερβαίνουν αυτές τις γλωσσικές κατηγορίες.
Η εσωτερική / εξωτερική διάκριση που γίνεται μέσα στην θεωρία της διαγλωσσικότητας
είναι ιδιαίτερα χρήσιμη όταν περιγράφονται οι γλωσσικές πρακτικές των δίγλωσσων ατόμων. Από
μια εξωτερική προοπτική, η οποία αποτιμάται σε κοινωνικά κατασκευασμένες γλωσσικές
κατηγορίες, όταν τα δίγλωσσα άτομα επιλέγουν και αναπτύσσουν γλωσσικά χαρακτηριστικά
φαίνεται ότι χρησιμοποιούν δύο ξεχωριστούς γλωσσικούς κώδικες για να επικοινωνούν ή να
αλλάζουν κώδικα. Λαμβάνοντας όμως υπόψη την εσωτερική άποψη, η ευέλικτη και ρευστή χρήση
της γλώσσας των δίγλωσσων ατόμων αναγνωρίζεται ότι ξεπερνά τα κοινωνικά κατασκευασμένα
όρια των ονοματισμένων γλωσσών και υπό αυτή την έννοια τα άτομα αξιοποιούν όλο το γλωσσικό
τους ρεπερτόριο. (García & Li Wei, 2014; Otheguy, García, & Reid, 2015) .
Αυτή η ιδιαίτερη πτυχή της αντίληψης της διαγλωσσικότητας έχει αλλάξει με την πάροδο του
χρόνου. Στο García (2009) η κωδικοποίηση αναφέρεται ως μια πρακτική που θα μπορούσε να
περιληφθεί και από τη μετάφραση, ενώ στις μεταγενέστερες εργασίες (García & Kleyn, 2016,
García & Li Wei, 2014, Otheguy, García, & Reid, 2015) διαπιστώθηκε ότι είναι επιστημολογικά
αντίθετη, επειδή ενώ η αλλαγή κώδικα διατηρεί ανέπαφες ονομαστικές κατηγορίες γλωσσών, η
[18]
θεωρία της διαγλωσσικότητας καταργεί τις ονοματισμένες κατηγορίες γλωσσών και προτείνει μια
εσωτερική προοπτική για να περιγράψει την γλώσσα των ομιλητών που λέγεται ότι είναι δίγλωσσοι
ή πολύγλωσσοι. ( Vogel& Garcia,2017:7) .
Μέσα από μία προσπάθεια θεωρητικής θεμελίωσης της διαγλωσσικότητας που αποσκοπεί
στην κατάργηση των ονοματισμένων γλωσσών, οι στρουκτουραλιστικές αποικιοκρατικές
ιδεολογίες που ορίζουν συγκεκριμένες γλώσσες ως ανώτερες από τις άλλες και τις γλωσσικές
πρακτικές των μονόγλωσσων ως ανώτερες από αυτές των δίγλωσσων και πολύγλωσσων ομιλητών
αντιτίθενται στις πιο δυναμικές θεωρήσεις της γλώσσας που υποστηρίζουν ότι τα άτομα μιλούν
αξιοποιώντας όλους τους γλωσσικούς πόρους υπερβαίνοντας τα αυστηρά όρια των ονοματισμένων
γλωσσών.
Η θεωρία της διαγλωσσικότητας αναγνωρίζει, επομένως ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν ένα
γλωσσικό ρεπερτόριο, που έχει κατακτηθεί μέσω δυναμικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και από
το οποίο επιλέγουν και αναπτύσσουν χαρακτηριστικά για να δώσουν νόημα στο κοινωνικό και
γλωσσικό πλαίσιο. Με αυτόν τον τρόπο, βλέπει τις γλωσσικές πρακτικές των μονόγλωσσων και
των δίγλωσσων ατόμων, μέσω του ίδιου φακού επιλογής των γλωσσικών χαρακτηριστικών(
Vogel& Garcia,2017:6).
Ταυτόχρονα, όμως, η θεωρία της διαγλωσσικότητας αναγνωρίζει ότι το γλωσσικό ρεπερτόριο
του δίγλωσσου ατόμου περιλαμβάνει χαρακτηριστικά από αυτό που η κοινωνία θα θεωρούσε ως
μία και μόνο γλώσσα. Αυτές οι ονοματισμένες γλώσσες φέρουν διαφορετικές καταστάσεις και
επιβάλλουν διαφορετικές κοινωνικές προσδοκίες και περιορισμούς στα δίγλωσσα άτομα. Για τους
δίγλωσσους ομιλητές , υπάρχει μια "πιο πολύπλοκη κοινωνικοπολιτιστική σήμανση όσον αφορά το
πού και πότε θα χρησιμοποιήσουν τα γλωσσικά χαρακτηριστικά απ 'ό, τι για τα μονόγλωσσα
άτομα, τα οποία συχνά μιλούν με τις γλωσσικές συμβάσεις της κοινωνίας που ζουν (Otheguy,
García, & Reid, 2015: 13).
Όπως αποδεικνύεται από τη χρήση όρων όπως "δίγλωσσος" και "μονόγλωσσος" στην
επιστημονική έρευνα σχετικά με την διαγλωσσικότητα, αυτή η αντίληψη συνεχίζει να αναγνωρίζει
την εξωτερική, κοινωνική χρησιμότητα των όρων που οριοθετούν τις γλώσσες. Με αυτόν τον
τρόπο, η θεωρία της διαγλωσσικότητας ενσωματώνει μέσα της την αντίληψη ότι ενώ οι
ονοματισμένες γλώσσες και οι παραδοσιακές γλωσσικές ιδεολογίες είναι κοινωνικά
κατασκευασμένες, εξακολουθούν να έχουν ουσιαστικά αποτελέσματα. Οι παραδοσιακές γλωσσικές
αντιλήψεις σχετικά με τη γλωσσική καθαρότητα ( Cameron ,1995 στο Vogel& Garcia,2017:8 )
έχουν εμπλακεί με ιδεολογίες που αφορούν την ανωτερότητα των φυλών, των τάξεων και των
φύλων για την υποστήριξη της αποικιακής πολιτικής που διεξάγεται με την πάροδο του χρόνου και
σε όλο τον κόσμο (Quijano, 2000, Makoni & Pennycook, 2007 στο Vogel& Garcia,2017:8 ).

[19]
 Οι σημερινές κυρίαρχες ιδεολογίες της γλώσσας εξακολουθούν να ενισχύουν το φυλετικό
στάτους των ομιλητών (Alim, Rickford, & Ball, 2016, Flores & Rosa, 2015), καθώς και τις ταξικές
θέσεις και άλλους κοινωνικούς δείκτες. Η θεωρία της μετάφρασης αρνείται αυτήν την ένταση,
επιδιώκοντας ταυτόχρονα να διαλύσει τις κοινωνικά κατασκευασμένες γλωσσικές κατηγορίες, ενώ
παράλληλα αναγνωρίζει τα πραγματικά υλικά αποτελέσματα αυτών των κατηγοριών.
Η διαγλωσσικότητα, όπως έχουμε πει, αναφέρεται στη χρήση όλου του γλωσσικού
ρεπερτορίου των ομιλητών/ριών ‘χωρίς προσκόλληση στα κοινωνικά και πολιτικά σύνορα, όπως
αυτά προσδιορίζονται από τις ονοματισμένες γλώσσες’' (Otheguy, García & Reid, 2015: 281) .

2.3 Δίγλωσση Εκπαίδευση και διαγλωσσικότητα

H χρήση δύο γλωσσών στην εκπαίδευση δεν είναι χαρακτηριστικό των σύγχρονων
κοινωνιών. Κατά τη διάρκεια της ιστορίας , η εκπαίδευση των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων
γίνονταν παραδοσιακά σε δύο ή περισσότερες γλώσσες υψηλού κύρους . Ωστόσο το ερευνητικό-
επιστημονικό ενδιαφέρον στράφηκε στη δίγλωσση εκπαίδευση στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα
με την ανάπτυξη των δίγλωσσων προγραμμάτων εμβάπτισης στον Καναδά και εμβύθισης στις
ΗΠΑ. ( Garcia,2009: 145) . Τα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης στον Καναδά στόχευαν στην
κατάρτιση δίγλωσσων μαθητών με διγλωσσικής ικανότητα σε δύο γλώσσες κύρους, τα Αγγλικά και
τα Γαλλικά και ,όπως τα περισσότερα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης σε κυρίαρχες
γλώσσες, αντιστοιχούν σε ένα μοντέλο προσθετικής διγλωσσίας .Από την άλλη μεριά τα
προγράμματα εμβύθισης στις ΗΠΑ απευθύνονταν στις ισπανόφωνες κοινότητες , η διδασκαλία
γίνονταν σε δύο γλώσσες , τα Αγγλικά και τα Ισπανικά, η προγονική όμως γλώσσα των μαθητών
χρησιμοποιούνταν ως εργαλείο για την ανάπτυξη της γλώσσας στόχου , τα Αγγλικά. Όταν οι
μαθητές αποκτούσαν επάρκεια στην γλώσσα στόχο βαθμιαία μειώνονταν και η χρήση της μητρικής
γλώσσας στην τάξη. Τα μεταβατικά δίγλωσσα προγράμματα , όπως αυτά των Ισπανόφωνων στις
ΗΠΑ, αντιστοιχούν σε ένα αφαιρετικό μοντέλο διγλωσσίας. ( Garcia,2009: 146)
Ανάλογα με τον στόχο του δίγλωσσου προγράμματος χρησιμοποιούνται και διαφορετικές
γλωσσικές πρακτικές κατά την διάρκεια της διδασκαλίας. Έτσι τα δίγλωσσα προγράμματα με
προσανατολισμό στην αθροιστική διγλωσσία διατηρούν, κατά την διδακτική πράξη , έναν αυστηρό
διαχωρισμό των γλωσσών καθώς σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση ο διαχωρισμός των γλωσσών
είναι καλός και η γλωσσική εκπαίδευση, έστω και δίγλωσση, πρέπει να έχει προστατευμένους
μονογλωσσικούς χώρους. Από την άλλη πλευρά , στην μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση

[20]
ενθαρρύνεται η εναλλαγή κωδίκων και η παραβίαση των αυστηρών ορίων μεταξύ των δύο
γλωσσών καθώς στόχος είναι η αύξηση στη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας και η βαθμιαία
μείωση της μειονοτικής. ( Garcia,2009: 146).
Στο τέλος του 20 αιώνα αναγνωρίστηκε το γεγονός ότι τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά
προγράμματα που είχαν αναπτυχθεί έως τότε δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν στην σύνθετη
δίγλωσσική και πολυγλωσσική πραγματικότητα που δημιουργήθηκε λόγω της παγκοσμιοποίησης
και της συνακόλουθης μετακίνησης των ανθρώπων, αγαθών και υπηρεσιών. Χαρακτηριστικά
παραδείγματα πολύγλωσσων κοινωνιών είναι αυτά των χωρών τις Ασίας και της Αφρικής όπου
είναι έντονη η γλωσσική ρευστότητα και η ασάφεια των γλωσσικών ορίων. ( Garcia,2009: 146)
Σταδιακά έχουν αναπτυχθεί δίγλωσσα προγράμματα με στόχο την συμπερίληψη της αυξανόμενης
ετερογένειας. Aυτό που είναι κοινό σε όλους αυτούς τους τύπους δίγλωσσων σπουδών είναι το
εύρος της γλωσσικής εμβέλειας στην τάξη και η αυξημένη ανοχή, στο επίπεδο της τάξης, προς
πολλαπλές γλωσσικές πρακτικές. Σε αυτά τα εκπαιδευτικά προγράμματα η διγλωσσικότητα
θεωρείται η νόρμα. Αυτές οι αίθουσες διδασκαλίας έχουν τη δυνατότητα να επεκτείνουν τις
πολλαπλές γλωσσικές πρακτικές που φέρνουν τα παιδιά και να εξετάσουν τη διαγλωσσικότητα ως
μια σημαντική εκπαιδευτική πρακτική. Η διαγλωσσικότητα δημιουργεί ένα ευέλικτο χώρο για
γλωσσικές πρακτικές που σχετίζονται με την κατασκευή νοήματος και την βελτίωση της
επικοινωνίας μεταξύ των ομιλητών που διαφέρουν αλλά συμμετέχουν ισότιμα στην επικοινωνία.
Σύμφωνα με την Garcia (2009: 148) η διαγλωσσικότητα καλλιεργείται συνήθως σε χώρους
διδασκαλίας που ανταποκρίνονται σε χωριστές γλωσσικές πρακτικές και όχι στην εναλλαγή
κωδίκων.

2.4 Η Παιδαγωγική της Διαγλωσσικότητας

Η μελέτη της γλώσσας στην κοινωνία σε όλες τις πτυχές της έχει επεκταθεί ώστε να
συμπεριλάβει μια κρίσιμη μετα-στρουκτουραλιστική οπτική , η οποία εμπερικλείει την
διαγλωσσικότητα . Αλλά είναι στην εκπαίδευση όπου η θεωρία της διαγλωσσικότητας αποδείχθηκε
πιο εύφορη, και ίσως πιο αμφιλεγόμενη. Τα τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα σε όλο τον κόσμο
τείνουν να υποστηρίζουν τις δομικοκρατικές αντιλήψεις για τη χρήση της γλώσσας. Σε όλο τον
κόσμο, οι εκπαιδευτικοί, οι σχολικοί ηγέτες και οι υπεύθυνοι για τη χάραξη εκπαιδευτικής
πολιτικής συνεχίζουν να βλέπουν τη διγλωσσία μέσω αφαιρετικών ή προσθετικών πρισμάτων.
Όμως, καθώς η παγκοσμιοποίηση εντείνεται, και ειδικά καθώς οι περισσότεροι δίγλωσσοι μαθητές

[21]
μπαίνουν στα σχολεία, η διαγλωσσικότητα αναγνωρίζεται ως πρακτική στις τάξεις σε όλο τον
κόσμο (Vogel& Garcia,2017:8 ).
Στην Ευρώπη της ενότητας , το ενδιαφέρον για την προώθηση της "πολυγλωσσίας", ως
"ικανότητα χρήσης διαφόρων γλωσσών σε διάφορους βαθμούς και για διαφορετικούς σκοπούς"
(Συμβούλιο της Ευρώπης, 2000) τροφοδοτεί επίσης το ενδιαφέρον για την διαγλωσσικότητα. Η
διαγλωσσικότητα έχει αναγνωριστεί ως πρακτική στις αίθουσες διδασκαλίας με μετανάστες και
πρόσφυγες, αλλά και σε παραδοσιακές σχολικές τάξεις με φοιτητές που επιθυμούν να μάθουν
επιπλέον γλώσσες.(Vogel& Garcia,2017:8 )
Οι García και Lin (2016 στο Vogel& Garcia,2017:8 ) αναφέρθηκαν σε μια ισχυρή και μια
αδύναμη εκδοχή της διαγλωσσικότητας στην εκπαίδευση. Η αδύναμη εκδοχή υποστηρίζει τις
εθνικές γλώσσες, αλλά ζητά να μαλακώσουν αυτά τα όρια στην εκπαίδευση, ζητώντας διγλωσσικές
εκπαιδευτικές στρατηγικές που αξιοποιούν την πρώτη γλώσσα των μαθητών (L1). Ο Cummins
(2007), για παράδειγμα, αμφισβήτησε αυτό που ονομάζει δύο μοναξιές “two solitudes” και
κάλεσε για ευέλικτες εκπαιδευτικές στρατηγικές, ώστε να μπορεί να συμβεί μεταφορά μεταξύ των
γλωσσών. Μια ισχυρή εκδοχή της διαγλωσσικότητας ως γλωσσικής θεωρίας, ωστόσο, υποστηρίζει
ότι τα δίγλωσσα άτομα δημιουργούν ένα ενιαίο γλωσσικό ρεπερτόριο από το οποίο μαθαίνουν να
επιλέγουν τα κατάλληλα χαρακτηριστικά (Otheguy, García, & Reid, 2015). Αυτή η εκδοχή τονίζει
επίσης τον ρόλο που παίζουν τα σχολεία στη ρύθμιση της χρήσης της γλώσσας και στη διατήρηση
της έννοιας των τυπικών γλωσσών. Για το λόγο αυτό, μια "ισχυρή" έκδοση της θεωρίας της
διαγλωσσικότητας μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να υιοθετήσουν μια κριτική στάση σε
σχέση με την κατασκευή πρότυπων γλωσσών. Μόνο τότε μπορούν να αξιοποιήσουν το πλήρες
γλωσσικό ρεπερτόριο των σπουδαστών τους, να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν τη
διγλωσσία τους και να τους υποστηρίξουν στην επιλογή χαρακτηριστικών που είναι κατάλληλα για
διαφορετικούς σκοπούς, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που είναι κατάλληλα για ακαδημαϊκά
πλαίσια(García & Kleyn, 2016). Μέχρις ότου όλοι οι εκπαιδευτικοί γλωσσών αναπτύξουν μια
κριτική στάση στις ονοματισμένες κυρίαρχες γλώσσες, η διγλωσσία για όλους θα συνεχίσει να μας
ξεφεύγει, ανεξάρτητα από το αν η διδασκαλία απευθύνεται σε όσους μιλούν με μειονοτικές ή
τυποποιημένες γλωσσικές πρακτικές. Η απόκτηση αυτού που θεωρείται κοινωνικά ως άλλη
ονομαστική γλώσσα βασίζεται στην αναγνώριση της ξενόγλωσσας των φοιτητών, καθώς
προσαρμόζουν νέα χαρακτηριστικά στο ενιαίο γλωσσικό ρεπερτόριο που μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν στην κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλους.

Σε αυτή την παιδαγωγική, οι δάσκαλοι επιδιώκουν να βασιστούν στις διαφορετικές γλωσσικές

πρακτικές των μαθητών τους(García & Li Wei, 2014), προκειμένου να υποστηρίξουν την επέκταση
του γλωσσικού τους ρεπερτορίου ώστε να συμπεριλάβει χαρακτηριστικά που απαιτούνται για την
[22]
ανάπτυξη διαφορετικών μορφών γραμματισμού και γνώσεων που σχετίζονται με ένα θέμα. Σε
περιπτώσεις όπου οι δάσκαλοι είναι - ή δεν είναι - εξοικειωμένοι με τις γλωσσικές πρακτικές των
μαθητών τους, μπορούν να «δημιουργήσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για τους μαθητές τους
ώστε να συμμετάσχουν σε επικοινωνιακές και σημειωτικές πρακτικές που ανταποκρίνονται στις
γνωστικές και κοινωνικές τους προθέσεις» (García & Li Wei, 2014: 93). Οι δάσκαλοι
χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο των φοιτητών για να περιγράψουν τις λέξεις-κλειδιά και τις έννοιες, να
βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν μεταγλωσσική συνειδητοποίηση, να δημιουργήσουν
κοινωνικοεπιχειρηματικούς δεσμούς με τους σπουδαστές και επίσης να δώσουν ευκαιρίες στους
μαθητές να αμφισβητήσουν τις ιεραρχίες και τις ανισότητες της γλώσσας(Vogel & Garcia, 2017:
10) .
Τα βασικά χαρακτηριστικά των καθηγητών της διαγλωσσικής παιδαγωγικής έχουν εντοπιστεί
στους García, Johnson και Seltzer (2017):
1. Στάση: Η πεποίθηση ότι οι διαφορετικές γλωσσικές πρακτικές των μαθητών είναι πολύτιμοι
πόροι που πρέπει να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευσή τους.
2. Σχεδιασμός: Ένα στρατηγικό σχέδιο που ενσωματώνει τις μαθητικές πρακτικές των μαθητών
εντός και εκτός σχολείου ή της κοινότητας. Ο σχεδιασμός των διδακτικών μονάδων, των σχεδίων
μαθήματος και της αξιολόγησης ενημερώνονται και καθοδηγούνται από τις γλωσσικές πρακτικές
των μαθητών και τους τρόπους γνώσης και επίσης εξασφαλίζουν ότι οι μαθητές έχουν επαρκή
έκθεση και πρακτική με τα γλωσσικά χαρακτηριστικά που απαιτούνται για διαφορετικά
ακαδημαϊκά καθήκοντα.
3. Αλλαγές: Η δυνατότητα να γίνονται αλλαγές ανά στιγμή σε ένα εκπαιδευτικό σχέδιο με βάση τα
σχόλια σπουδαστών.
Η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας έχει τη δυνατότητα να μετασχηματίζει τις σχέσεις
μεταξύ των σπουδαστών, των εκπαιδευτικών και του προγράμματος σπουδών. Αναγνωρίζοντας ότι
οι σπουδαστές έρχονται στην τάξη με γλωσσικές γνώσεις που μπορεί να μην έχουν οι καθηγητές, η
διαγλωσσικότητα απαιτεί ένα συλλογικό χώρο (Li Wei, 2013) όπου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές
μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο και όλες οι γλωσσικές πρακτικές είναι εξίσου αξιόλογες. Οι García,
Johnson και Seltzer( 2017):
προσδιορίζουν τέσσερις σκοπούς για τη στρατηγική χρήση της διαγλωσσικότητας στην
εκπαίδευση:
1. Υποστήριξη των φοιτητών καθώς εμπλέκονται και κατανοούν περίπλοκο περιεχόμενο και
κείμενα.
2. Παροχή ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν γλωσσικές πρακτικές για ακαδημαϊκά
περιβάλλοντα.
3. Δημιουργία χώρου για τη διγλωσσία των μαθητών και τους τρόπους γνώσης.
[23]
 4. Υποστήριξη των δίγλωσσων ταυτοτήτων των φοιτητών και της κοινωνικοπολιτισμικής
ανάπτυξης.
Αυτοί οι τέσσερις διαγλωσσικοί στόχοι συνεργάζονται για να προάγουν την κοινωνική
δικαιοσύνη.

Η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας έχει κερδίσει έδαφος στην εκπαίδευση

μειονοτικοποιημένων μαθητών , τόσο στη δίγλωσση εκπαίδευση όσο και σε πιο παραδοσιακά
προγράμματα "δεύτερης γλώσσας". Στις Ηνωμένες Πολιτείες, για παράδειγμα, η διαγλωσσικότητα
έχει υιοθετηθεί από τους εκπαιδευτικούς στα αγγλικά ως προγράμματα δεύτερης γλώσσας καθώς
και στις τάξεις της αγγλικής γλώσσας. Αλλά η διαγλωσσικότητα είναι επίσης όλο και περισσότερο
αποδεκτή ως πολλά υποσχόμενη σε πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις στη μελέτη των επιπλέον
γλωσσών, συμπεριλαμβανομένης της εκμάθησης ξένων γλωσσών (Turnbull, 2016 στο Vogel &
Garcia, 2017 : 10) Οι μελετητές αναγνωρίζουν απλώς ότι παρά την παραδοσιακή θέση , σύμφωνα
με την οποιά πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο οι γλώσσα στόχος στα προγράμματα εκμαθησης της
κυρίαρχης γλώσσας, οι γλωσσικές πρακτικές των μαθητών είναι πάντα ενσωματωμένες. ( Vogel &
Garcia, 2017 : 10)

Παρόλο όμως που η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας κερδίζει έδαφος εξακολουθεί να είναι
αμφιλεγόμενη. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν δεσμευτεί να εξαλείψουν τη διγλωσσία θεωρούν την
παιδαγωγική της διαγλωσσικότηταςς ως απειλή, έναν τρόπο να «εισβάλει» η διγλωσσία στην
εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν δεσμευτεί να αναπτύξουν τη διγλωσσία φοβούνται ότι η
διαγλωσσικότητα μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά στην διατήρηση και την ανάπτυξη δύο
γλωσσών (Fishman, 1966). Η García έχει επανειλημμένα δηλώσει ότι, αν και είναι σημαντικό να
προστατευθούν οι μειονοτικές γλωσσικές πρακτικές στην εκπαίδευση, έτσι ώστε η κυρίαρχη
γλώσσα να μην σβήσει αυτές τις πρακτικές , είναι απαραίτητο η μειονοποιημένη γλώσσα να μην
είναι απομονωμένη. Η διαφορά μεταξύ προστασίας και απομόνωσης είναι σημαντική. (Vogel &
Garcia, 2017 : 11)
Ακριβώς όπως η χρήση της γλώσσας της πλειοψηφίας από τα δίγλωσσα άτομα συχνά
παρουσιάζει χαρακτηριστικά τα οποία λέγεται ότι ανήκουν στην άλλη γλώσσα, η χρήση της
μειονοτικής γλώσσας επίσης παρουσιάζει ίχνη από τη θεωρούμενη ως γλώσσα της πλειοψηφίας.

Μια παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας είναι ικανή να αναπτύξει και τις δύο γλώσσες που
αποτελούν το αντικείμενο διγλωσσικής διδασκαλίας, ακριβώς επειδή τις τοποθετεί σε μια οριζόντια
συνέχεια ως τμήμα του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών, παρά ως χωριστά τμήματα σε μια
ιεραρχική σχέση. (Vogel & Garcia, 2017 : 11)
[24]
 Ο ρόλος των καθηγητών των γλωσσών δεν είναι να προσθέσουν μια γλώσσα σε αυτή που
κατέχουν ήδη οι ομιλητές αλλά να δημιουργήσουν νέα γλωσσικά στοιχεία που θα ενσωματωθούν
στο γλωσσικό ρεπερτόριο των δίγλωσσων ομιλητών. Με αυτό το τρόπο χτίζονται πολυγλωσσικές
ταυτότητες που δεν αντιστοιχούν αναγκαστικά σε δύο ή περισσότερες εθνικές ταυτότητες.
Η ευθυγράμμιση με τις αρχές της διαγλωσσικότητας απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς την
υιοθέτηση πολλαπλών ρόλων. Η Garcia ( 2017: 22-24) συνοψίζει στους εξής τέσσερις:
Ο/η ερευνητής/τρια (detective) : Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν τα κίνητρα μάθησης των
μαθητών και τους τρόπου με τους οποίους χρησιμοποιούν την γλώσσα για να νοηματοδοτήσουν τις
εμπειρίες τους. Σε συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς καθώς και με άτομα της γλωσσικής
κοινότητας της γλώσσας στόχου, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να ξέρουν αν οι μαθητές
τους μπορούν να εκφράζουν πολύπλοκες σκέψεις, να εξηγούν , να επιχειρηματολογούν κ.α
ανεξάρτητα από τη γλώσσα στόχο την οποία διδάσκονται.
Ο/η συνερτάτης/τιδα (co-learner) : Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίσουν τους κόσμους και
τις γλώσσες των μαθητών τους. Μπορούν να εμπλέξουν τους μαθητές στους στην διαδικασία
μάθησης και να τους δώσουν την δυνατότητα να παρουσιάσουν τον εαυτό τους και τον κόσμο τους
μέσα από συνεντεύξεις , συγγραφή κειμένων ταυτότητας , παραγωγή βίντεο-ντοκιματέρ , έρευνα
γλωσσολογικών εθνογραφιών.
Ο/η χτίστης/ρια (builder): Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργούν με τους μαθητές/ριές τους
μια σχέση που να γεφυρώνουν τις διαφορές τους στην ηλικία, την κοινωνική τάξη, την καταγωγή,
το φύλο και το εκπαιδευτικό επίπεδο με τρόπο που όλοι/ες να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική
διαδικασία σύμφωνα με τις δικές τους ικανότητες και ενδιαφέροντα.

Ο μετασχηματιστή/ριας (transformer ) . Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προτρέπουν τους μαθητές

τους να εξετάζουν τρόπους με τους οποίους οι κοινωνική τους πραγματικότητα μπορεί να
μετασχηματιστεί. Η διδασκαλία μόνο στην κυρίαρχη γλώσσα θεωρείται μία πράξη βίας και πρέπει
να γίνει κατανοητό στους μαθητές/ριες ότι η κατασκευή των «εθνικών» γλωσσών και η ρητορική
των νεωτεριστικών/αποικιοκρατικών ιδεολογιών που την παρήγαγαν λειτουργούν ως καταπιεστικές
και όχι ως απελευθερωτικές δυνάμεις.

2.5 Διαγλωσσικότητα και Γλωσσική Εκπαίδευση

Η γλωσσική εκπαίδευση έχει επικεντρωθεί στη διδασκαλία μιας μορφής μιας ονοματισμένης

[25]
γλώσσας γνωστή ως πρότυπο. Αυτά τα πρότυπα όμως ,δεν καλύπτουν όλες τις λειτουργίες που
συνηθίζουν να σχετίζονται με την ονοματισμένη γλώσσα. Αντίθετα, καλλιεργούν μόνο τα
χαρακτηριστικά που καθορίζουν το κοινωνικό κύρος, δηλαδή μόνο εκείνες τις ιδιολέκτους που
απαντώνται στην ομιλία εκείνων που μοιράζονται μια ανώτερη τάξη , την πολιτική εξουσία και, σε
πολλές περιπτώσεις, μια εθνική ταυτότητα. Ο γλωσσικός κανόνας που διαπερνά τη διδασκαλία των
μητρικών γλωσσών, των δεύτερων γλωσσών, των ξένων γλωσσών και της δίγλωσσης εκπαίδευσης
έχει διαμορφωθεί με πράξεις επιλεκτικής νομιμοποίησης που επιτρέπουν μόνο γλωσσικά
χαρακτηριστικά που συνδέονται με ισχυρούς ομιλητές και κράτη (Otheguy, García, & Reid, 2015:
301).
Αυτό σημαίνει, επομένως, ότι τα σχολεία προσπαθούν να περιορίσουν τη διαγλωσσικότητα
σε όλους τους μαθητές. Ακόμη και οι μονογλωσσικοί μαθητές τιμωρούνται για την ανάπτυξη
ιδιωματικών χαρακτηριστικών που δεν εμπίπτουν στη πρότυπη γλώσσα. Αλλά είναι ιδιαίτερα στην
περίπτωση της διδασκαλίας μαθητών που μαθαίνουν να μιλούν δύο γλώσσες όπου η απόρριψη της
διαγλωσσικότητας έχει τις πιο επιβλαβείς κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Για τους
μονογλωσσικούς μαθητές, το σύνολο των λεξικών και δομικών χαρακτηριστικών που εγκρίνονται
από το σχολείο συνιστά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό του συνολικού μονογλωσσικού ρεπερτορίου,
ενώ στους δίγλωσσους μαθητές είναι συνήθως λιγότερο από το μισό. Επομένως, τα σχολεία,
επιτρέπουν στους μονογλωσσικούς μαθητές να λειτουργούν με πλήρη (ή σχεδόν πλήρη) ιδιόλεκτο,
αλλά απαγορεύουν σε δίγλωσσα άτομα να το πράξουν. Αυτή η στέρηση της ομιλίας με πλήρη
ιδιωματισμό κρατάει τα δίγλωσσα άτομα αθόρυβα και αδέσμευτα, στις τάξεις όπου βρίσκονται με
ένα σαφές μειονέκτημα. (Otheguy, García, & Reid, 2015: 302).
Επιμένοντας σε μια εξωτερικά εμπνευσμένη διαίρεση των γλωσσών που συνθέτουν το
γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου ομιλητή και στην καταστολή ενός από τα μέρη του, η
παραδοσιακή διδασκαλία των θεωρούμενων ως νέων γλωσσών δεν ενθαρρύνει τους μαθητές να
ενσωματώσουν τα νέα γλωσσικά χαρακτηριστικά και πρακτικές στο δικό τους ρεπερτόριο
χαρακτηριστικών και πρακτικών. Το αποτέλεσμα είναι ότι τα νέα χαρακτηριστικά αποτυγχάνουν να
ενσωματωθούν ως μέρος της ιδιολέκτου του εκπαιδευόμενου. Δηλαδή σπάνια αναμορφώνουν τη
νοητική γραμματική τους μέσα από αυτές τις νέες αλληλεπιδράσεις, σπάνια διαμορφώνουν την
ομιλία τους με τρόπους που τους αφορούν μοναδικά και έρχονται να ενισχύσουν το ρεπερτόριό
τους (Otheguy, García, & Reid, 2015: 302).
Τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα γνώρισαν σημαντική ανάπτυξη τα τελευταία
πενήντα χρόνια. Αλλά τα περισσότερα από αυτά τα προγράμματα έχουν οικοδομηθεί με πρότυπες
μορφές ονοματισμένων εθνικών γλωσσών και όχι με τις ιδιολέκτους που φέρνουν τα δίγλωσσα
παιδιά στις τάξεις. Τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα τείνουν να χωρίζουν τις δύο γλώσσες
τους, σε μια προσπάθεια να μην «μολύνουν» την άλλη ονοματισμένη γλώσσα. Με άλλα λόγια,
[26]
αυτά τα προγράμματα αποσκοπούν συνήθως στην αποθάρρυνση ή την εξάλειψη της
διαγλωσσικότητας. Αυτό ισχύει ακόμη και σε προγράμματα που είναι προϊόν αγώνων από
μειονοτικές κοινότητες. Ακόμα και εδώ τα σχολεία απομονώνουν μειονοτικοποιημένους ομιλητές
από τα πλήρη ιδιώματα και τις διαγλωσσικές πρακτικές που υπάρχουν ήδη στην κοινότητα
(Otheguy, García, & Reid, 2015: 302).
Τα μειονοτικοποιημένα ιδιώματα και πρακτικές χρειάζονται προστασία για να αναπτυχθούν,
αλλά η ανάπτυξη δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί όταν τα απομονώσουμε από τις αλληλεπιδράσεις
των αυθεντικών ομιλητών των οποίων τα γλωσσικά ρεπερτόρια κατέχουν πολύ περισσότερα από
αυτά που τα σχολεία είναι πρόθυμα να νομιμοποιήσουν. Η παρεμπόδιση της διαγλωσσικότητας σε
πολλές αίθουσες διδασκαλίας της γλώσσας είχε το καταστροφικό αποτέλεσμα που δυστυχώς θα
περίμενε κάποιος. Έχει οδηγήσει στην αδυναμία των σχολείων να αναπτύξουν πραγματικά τις
πολύγλωσσες ικανότητες των μαθητών. Και αυτό με τη σειρά του εμπόδισε πολλούς δίγλωσσους
ομιλητές να γίνουν επιτυχείς ,δημιουργικοί και κριτικοί μαθητές (Wei 2011).
Είναι σαφές ότι η μάθηση για την ανάπτυξη της ιδιολέκτου ενός ατόμου ώστε να θεωρείται
ομιλητής αγγλικών ή ισπανικών ή αραβικών είναι ένα σημαντικό κοινωνιογλωσσικό επίτευγμα και
μια πολύτιμη κοινωνική ικανότητα. Αλλά οι μαθητές πρέπει πρώτα να έχουν τη δυνατότητα να
μιλούν ελεύθερα, ώστε να μπορούν να αναπτύξουν τα λεξικά και δομικά χαρακτηριστικά για τα
διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια στα οποία αναμένεται να αλληλοεπιδρούν. Μόνο τότε, όταν όλες οι
σημειωτικές πρακτικές θεωρούνται πολύτιμες, θα υπάρξουν νέοι ομιλητές των μειονοτικών
γλωσσών (O'Rourke et al., 2015), καθώς και οι πλειοψηφικών γλωσσών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο : ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

3.1 Γλώσσα, γλωσσικότητα ,διαγλωσσικότητα

Οι πολιτικές της γλωσσικής ενσωμάτωσης των μεταναστών πολύ συχνά περιορίζονται στην
διδασκαλία της εθνικής γλώσσας. Η ιδεολογία στην οποία βασίζονται οι παραπάνω πολιτικές είναι
ότι οι μετανάστες πρέπει να μάθουν την επίσημη γλώσσα του κράτους για να συμμετέχουν ισότιμα
στην κοινωνία και να απολαμβάνουν τα αγαθά που παρέχει αυτή( Garcia,2017:12).
Oι μετα-στρουκτουραλιστικές κοινωνιογλωσσικές προσεγγίσεις στρέφουν το ενδιαφέρον τους
από τη γλώσσα στους ομιλητές της γλώσσας και αμφισβητούν την ιδέα των ονοματισμένων (
κυρίαρχων )εθνικών γλωσσών . Οι σύγχρονοι κοινωνιογλωσσολόγοι υποστηρίζουν ότι οι
ονοματισμένες κυρίαρχες εθνικές γλώσσες δεν μπορούν να καθοριστούν με γλωσσολογικούς
όρους. Η γλώσσα ανήκει στους ομιλητές της και όχι στα εθνικά κράτη. Η αντίληψη των εθνικών
[27]
γλωσσών υπηρετεί τα συμφέροντα λίγων που θέλουν να διατηρήσουν και να ενισχύσουν την
εξουσία τους περιθωριοποιώντας τις γλωσσικές πρακτικές των μεταναστών.

Για το λόγο αυτό, τα τελευταία χρόνια, πολλοί μετά-αποικιοκρατικοί ερευνητές έχουν

απομακρυνθεί από τη μελέτη της γλώσσας ως μονολιθικό κατασκεύασμα αποτελούμενο από
διακριτά σύνολα δεξιοτήτων σε μια εκδοχή της γλώσσας ως μια σειρά κοινωνικών πρακτικών και
δράσεων που είναι ενσωματωμένες σε ένα δίκτυο κοινωνικών σχέσεων . Πολλοί έχουν απορρίψει
τη γλώσσα ως αυτόνομο σύστημα και αντ 'αυτού υποστηρίζουν ότι οι γλωσσικές πρακτικές
προσανατολίζουν και χειραγωγούν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ( García &Leiva, 2014: 201) .
Ο Pennycook (2010: 9) εξηγεί:
Η εστίαση στις γλωσσικές πρακτικές μετατοπίζει το επίκεντρο από τη γλώσσα ως ένα αυτόνομο
σύστημα που προϋπήρχε της χρήσης του και από την ικανότητα ως εσωτερική ικανότητα που
αντιπροσωπεύει τη γλωσσική παραγωγή, προς την κατανόηση της γλώσσας ως προϊόν της
ενσωματωμένης κοινωνικής πρακτικής που φέρνουν .
Βασιζόμενοι στην έννοια της ετερογλωσσίας του Bakhtin (1981), οι μετα-στρουκτουραλιστική
κοινωνιογλωσσολόγοι αναλύουν τις κοινωνικές και πολιτικές συνέπειες των διαφόρων τύπων
ομιλίας και των αλληλεπιδράσεων. Ο Bailey (2007: 272) εξηγεί ότι η ετερογλωσσία σχετίζεται με
τη διακειμενικότητα και ότι και οι δύο αφορούν τους τρόπους που μιλάνε τα άτομα στο εδώ-και-
τώρα αντλώντας νόημα από προηγούμενες επικοινωνιακές περιστάσεις . Πιο πρόσφατα, ο
Blommaert (2010) έχει επισημάνει την υπερ-ποικιλία που παράγει διαφορετικά κοινωνικά,
πολιτιστικά, πολιτικά και ιστορικά πλαίσια που οδηγούν σε πολύπλοκους γλωσσικούς πόρους. Η
Heller (2007: 1) τονίζει ότι πρέπει να επικεντρωθούμε σε μια πιο διαδικαστική και υλιστική
προσέγγιση που ορίζει τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική, τους ομιλητές ως κοινωνικούς
παράγοντες και τα όρια ως προϊόντα κοινωνικής δράσης . Οι Makoni και Pennycook (2007) έχουν
προχωρήσει ένα βήμα παραπέρα και ορίζουν την γλώσσα ως “κατασκεύασμα” , επιμένοντας ότι τα
μετα-αποικιοκτρατικά και μετα-στρουκτουραλιστικά καθεστώτα που χρησιμοποιούνται για να
περιγράψουν τις γλώσσες εντοπίζονται στις δυτικές γλωσσικές και πολιτισμικές υποθέσεις.
Αυτή η μεταστρουκτουραλιστική κοινωνιογλωσσολογική θέση για τη γλώσσα προηγήθηκε
από τους Χιλιανούς βιολόγους Humberto Maturana και Francisco Varela, οι οποίοι το 1973 είχαν
αναφερθεί στις γλωσσικές πρακτικές που είναι κοινωνικό προϊόν . Η εξουσιοδότηση για τον ορισμό
της γλώσσας ως κοινωνικό προϊόν σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία της αυτοπoθέσεως του Maturana
και Varela, η οποία υποστηρίζει ότι δεν μπορούμε να διαχωρίσουμε τη βιολογική και κοινωνική
ιστορία των δράσεων μας από τους τρόπους με τους οποίους αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο. Η
εμπειρία μας, σύμφωνα με τους Maturana και Varela , είναι ενσωματωμένη στη δομή μας με
δεσμευτικό τρόπο, και οι διαδικασίες που εμπλέκονται στις πράξεις μας ως ανθρώπινα όντα,
[28]
αποτελούν τη γνώση μας. Δηλαδή, η γνώση είναι ενεργή. Αυτό που είναι γνωστό αναδύεται και δεν
βασίζεται απλά στην απόκτηση των σχετικών χαρακτηριστικών ενός προ-δεδομένου κόσμου που
μπορεί να αποσυντεθεί σε σημαντικά θραύσματα (Maturana& Varela ,1998:26) .
Ο Maturana και ο Varela βλέπουν τη γλώσσα όχι ως προδεδομένο που μπορεί να
αποσυντεθεί σε θραύσματα που έχουν τα ανθρώπινα όντα, αλλά ως ανθρώπινη δράση που λαμβάνει
χώρα σε ένα συγκεκριμένο τόπο. Δηλαδή, η γλώσσα είναι μια συνεχής διαδικασία που υπάρχει
μόνο ως γλωσσικότητα. Για τον Maturana και τη Varela, η γλωσσικότητα αναφέρεται στην
ταυτόχρονη ύπαρξη και τη διεξαγωγή της γλώσσας καθώς μας φέρνει στο προσκήνιο ως άτομα,
ενώ ταυτόχρονα μας διακρίνει διαρκώς καθώς αλληλοεπιδράμε με τους άλλους. Οι αντιλήψεις τους
για τη ύπαρξή μας στη γλώσσα "σε μια συνεχή εξέλιξη" θυμίζουν τον ισχυρισμό του Bakhtin ότι
πάντα εξελισσόμαστε μέσω της επαφής με τους άλλους. Η διαγλωσσικότητα εκτελείται μέσω της
επαφής με άλλους. Είναι όμως πάντα ημιτελής και άνιση, επιτρέποντας έτσι τις δυνατότητες
δράσης για την κοινωνική δικαιοσύνη ( Garcia&Leiva, 2014: 202) .
Βασιζόμενος στο σκεπτικό του Maturana και της Varela, ο A. L. Becker (1995) θεωρεί ότι
η γλώσσα δεν είναι απλώς ένας κώδικας ή ένα σύστημα κανόνων ή δομών. Μάλλον όμως είναι η
γλωσσικότητα που διαμορφώνει τις εμπειρίες μας, τις αποθηκεύει, τις ανακτά και τις επικοινωνεί
σε μια ανοικτή διαδικασία. Η γλωσσικότητα ταυτόχρονα διαμορφώνει και διαμορφώνεται από το
πλαίσιο.
Πολλοί μετα-στρουκτουραλιστικοί κοινωνιολόγοι, με επίκεντρο την κοινωνική
ποικιλομορφία των γλωσσικών τύπων, απορρίπτουν την έννοια των ξεχωριστών γλωσσών και
επομένως της διγλωσσίας ή της πολυγλωσσίας. Υποστηρίζοντας ότι η έννοια της γλώσσας είναι μια
εφεύρεση, οι Makoni και Pennycook (2007:22) αποδυναμώνουν επίσης την έννοια της
πολυγλωσσίας και της πληθώρας των γλωσσών. Υποστηρίζουν ότι μια στρατηγική πολυφωνίας
αναπαράγει "την ίδια έννοια της γλώσσας που στηρίζει όλη τη γλωσσική σκέψη" .
Δεν αρκεί να ισχυριστεί κανείς ότι η γλώσσα περιλαμβάνει κοινωνικές πρακτικές και
ενέργειες. Είναι σημαντικό να αμφισβητούνται και να μεταβάλλονται αυτές όταν αναπαράγονται
ανισότητες.
Αλλά ποια είναι η "εθνική γλώσσα" και γιατί χρησιμοποιείται ως βάση για να αποφασιστεί
ποιος είναι ευπρόσδεκτος και ποιος δεν είναι; Από τα μέσα του 20ού αιώνα, οι
κοινωνιογλωσσολόγοι επέμειναν ότι η γλώσσα και οι ομιλητές αποτελούν ένα σύνολο. η γλώσσα
δεν μπορεί να υπάρχει χωρίς ηχεία και τα ηχεία δεν μπορούν να μιλούν χωρίς τη γλώσσα. Οι
ιδρυτές της κοινωνιογλωσσολογίας - ο JoshuaA.Fishman, ο John Gumperz, ο Dell Hymes, ο
William Labov - σίγουρα καταλάβαιναν ότι η γλώσσα είναι πολύ προσωπική και κοινωνική
υπόθεση συνδεδεμένη με την εμπειρία του ατόμου. Οι δογματικοί και μετά-αποικιακοί
κοινωνιογλωσσολόγοι προχώρησαν ένα βήμα παραπέρα, εστιάζοντας στη γλώσσα που υιοθετούν οι
[29]
ομιλητές και αμφισβητούν την έννοια της "ονομαστικής" εθνικής γλώσσας (Makoni και Pennycook
2007, Pennycook 2010). Με βάση τη θέση της γλωσσολογίας, οι Otheguy, García και Reid (2015:
286) τονίζουν ότι οι ονομασμένες γλώσσες έχουν εφευρεθεί, ακόμη και ως γλωσσικά αντικείμενα:
Μια ονοματισμένη γλώσσα δεν μπορεί να οριστεί γλωσσικά, δεν μπορεί να οριστεί, δηλαδή, με
γραμματικούς (λεξικούς ή δομικούς) όρους. Και επειδή μια ονοματισμένη γλώσσα δεν μπορεί να
οριστεί γλωσσικά, δεν είναι αυστηρά ένα γλωσσικό αντικείμενο. δεν είναι κάτι που ο άνθρωπος
μιλάει.
Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω πολλοί κοινωνιογλωσσολόγοι προτείνουν σήμερα ότι η
"γλωσσικότητα" μπορεί να είναι ένας επαρκής όρος για να συλλάβει τις γλωσσικές πρακτικές των
ομιλητών καθώς κινούνται σε διαφορετικά πλαίσια, "μια κοινωνική διαδικασία που
ανακατασκευάζεται συνεχώς σε ευαισθησία με περιβαλλοντικούς παράγοντες" (Canagarajah,2007:
94). Προωθώντας την άποψη ότι η γλώσσα ανήκει στον ομιλητή και όχι στο εθνικό κράτος, οι
κριτικοί μετα-στρουκτουραλιστικοί κοινωνιογλωσσολόγοι επιδιώκουν να ξεράσουν τις στατικές
αντιλήψεις της γλώσσας που κρατούν την εξουσία στα χέρια των λίγων (Flores 2013, Flores και
García 2014). Η εθνική γλώσσα ταιριάζει με τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των δυνάμεων που
εγγυώνται την εξουσία τους. Τα διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά των άλλων, ιδιαίτερα των
μεταναστών, και οι πρακτικές γλωσσομάθειας τους - προϊόν της αναγκαστικής αλληλεπίδρασης σε
ένα νέο επικοινωνιακό πλαίσιο - στιγματίζονται (García και Li Wei, 2014).

Ο Sune Steffensen θέλησε να αμφισβητήσει αυτό που αποκαλούν «άποψη κώδικα» της
γλώσσας και επεδίωξε να εντοπίσει τα αφηρημένα λεκτικά μοτίβα, τη μορφοσύνταξη ή τη
λεξικογραφία (Wei, 2018: 17).
H γλώσσα προσδιορίζεται και ορίζεται ως κατασκευή δεύτερης τάξης, το προϊόν της
δραστηριότητας πρώτης τάξης (γλωσσικότητα) είναι ριζικά ετερογενές και περιλαμβάνει την
αλληλεπίδραση διαδικασιών σε πολλές διαφορετικές χρονικές κλίμακες, συμπεριλαμβανομένων
των νευρικών, σωματικών, καταστάσεων, κοινωνικών και πολιτιστικών διεργασιών και γεγονότων
(Thibault 2017: 76). Αυτός ο ιδιαίτερος τρόπος για να κατανοήσουμε την γλωσσικότητα
επικαλείται τρεις βασικούς λόγους (Wei, 2018 :17)

1 Θεμελιωδώς, καλεί τους ομιλητές των γλωσσών να επανεξετάσουν τη γλώσσα όχι σαν μια
οργανωμένη οντότητα με αντίστοιχο φορμαλισμό, φωνήματα, λέξεις, προτάσεις κ.λπ., αλλά ως μια
«πολυκαναλική οργάνωση διεργασιών που επιτρέπει στο υποκείμενο να αλληλοεπιδράσει με την
πολιτισμική-ιστορική δυναμική κατάσταση και τις πρακτικές »(Thibault 2017: 78).

2 Θεωρεί ότι οι διαιρέσεις μεταξύ των γλωσσικών, παραγλωσσσικών και εξωγλωσσικών

[30]
διαστάσεων της ανθρώπινης επικοινωνίας είναι ανόητες και υπογραμμίζει αυτό που οι ερευνητές
ονομάζουν ενορχήστρωση των νευρωνικών και κοσμικών δεξιοτήτων της γλώσσας. Συγκεκριμένα,
υπογραμμίζει τη σημασία του αισθήματος, ,της εμπειρίας, του ιστορικού, της μνήμης, της
υποκειμενικότητας και του πολιτισμού. Αν και δεν μιλάνε για ιδεολογία και εξουσία, είναι
απολύτως πιθανό ότι διαδραματίζουν σημαντικότερο ρόλο στην εκμάθηση. (Wei, 2018 : 17)

3 Όσον αφορά την εκμάθηση γλωσσών, υποστηρίζει μια ριζικά διαφορετική άποψη ότι οι αρχάριοι
δεν «αποκτούν» τη γλώσσα αλλά μάλλον «προσαρμόζουν το σώμα και το μυαλό τους στη
δραστηριότητα της γλώσσας που τα περιβάλλει» και με αυτόν τον τρόπο «συμμετέχουν στους
πολιτιστικούς κόσμους και μαθαίνουν ότι μπορούν να κάνουν πράγματα με άλλους ,σύμφωνα με τα
πολιτισμικά προωθούμενα πρότυπα και αξίες (Thibault 2017: 76). Αυτή η προσέγγιση
γλωσσολογίας-συμμετοχής αντέχει στις προοπτικές της γλωσσικής κοινωνικοποίησης και του
περίπλοκου δυναμικού συστήματος για την απόκτηση και τη μάθηση της γλώσσας. (Wei, 2018 : 17)

H πιο συνηθισμένη κατάσταση στις περισσότερες γλωσσικές κοινότητες είναι διαχρονικά

και συγχρονικά είναι η πολυγλωσσία και η υβριδικότητα. Ειδικότερα η προσέγγιση της
διαγλωσσικότητας προκρίνει μια δυναμική αντιμετώπιση της γλώσσας όχι ως στατικού συστήματος
αλλά ως γλωσσικότητας ( languaging) , ως μια σειρά επιτελέσεων σε συγκεκριμένα πολιτισμικά και
κοινωνικά συγκείμενα (Τσοκαλίδου,2017:37).
Ο LI Wei υποστηρίζει ότι προσθέτοντας το πρόθεμα Trans για τη γλωσσικότητα, δεν θέλησε
μόνο να έχει έναν όρο που να καταγράφει καλύτερα τις ρευστές και δυναμικές πρακτικές των
πολύγλωσσων χρηστών της γλωσσας αλλά και να παρουσιάσει δύο περαιτέρω επιχειρήματα (Wei,
2018 : 18):

1 Οι πολυγλωσσικοί δεν σκέφτονται μονόπλευρα σε μια πολιτικά ονοματισμένη γλωσσική

οντότητα, ακόμη και όταν είναι σε «μονόγλωσσο περιβάλλον» και παράγουν μια γλώσσα μόνο για
ένα συγκεκριμένο τμήμα ομιλίας ή κειμένου.

2 Τα ανθρώπινα όντα σκέφτονται πέρα από τη γλώσσα και η σκέψη απαιτεί τη χρήση μιας
ποικιλίας γνωστικών, σημειωτικών και μεταφορικών μέσων, των οποίων η γλώσσα στη συνήθη
έννοια της ομιλίας και της γραφής είναι μόνο μία.

Επίσης, δεν πρέπει να λησμονούμε ότι τα ονόματα και οι ετικέτες που χρησιμοποιούμε για να
μιλάμε για γλώσσες, για παράδειγμα αγγλικά, γερμανικά, νορβηγικά ή βιρμανικά, κινεζικά,
[31]
ταϊλανδικά, είναι ονόματα και ετικέτες που αποδίδουν οι γλωσσολόγοι σε σύνολα δομών που έχουν
εντοπίσει. Συχνά αυτά τα ονόματα και οι ετικέτες είναι επίσης πολιτιστικές-πολιτικές έννοιες που
συνδέονται με την ιδεολογία ενός έθνους / φυλής μιας γλώσσας. Από ιστορική άποψη, οι
ανθρώπινες γλώσσες εξελίχθηκαν από σχετικά απλούς συνδυασμούς ήχων, χειρονομιών, εικόνων,
συμβόλων κλπ. Και σταδιακά διαφοροποιήθηκαν και διαδόθηκαν εξαιτίας της κλιματικής αλλαγής
και της μετακίνησης του πληθυσμού. Οι κοινότητες ομιλιών διαμορφώθηκαν με το να μοιράζονται
ένα κοινό σύνολο επικοινωνιακών πρακτικών και πεποιθήσεων. Αλλά η ενσωμάτωση στοιχείων
επικοινωνιακών προτύπων από άλλες κοινότητες ήταν πάντα ένα σημαντικό μέρος της επιλογής και
τον ανταγωνισμό, δηλαδή την επιβίωση (Mufwene 2008 στο Wei , 2018 :19). Η ονομασία των
γλωσσών είναι ένα σχετικά πρόσφατο φαινόμενο. Η εφεύρεση του εθνικού κράτους προκάλεσε
επίσης την εφεύρεση της έννοιας της μονόγλωσσης κοινωνίας(Makoni και Pennycook 2007,
Gramling 2016 στο Wei, 2018 : 19). Η διαγλωσσικότητα χρησιμοποιεί την ιδιόλεκτο, δηλαδή το
γλωσσικό ρεπερτόριο του ατόμου, χωρίς να λαμβάνει υπόψη κοινωνικά και πολιτικά καθορισμένα
ονόματα και ετικέτες γλωσσών.

Αυτό δεν σημαίνει ότι οι ομιλητές δεν γνωρίζουν την ύπαρξη των εξιδανικευμένων ορίων
μεταξύ των γλωσσών και των γλωσσικών ποικιλιών. Στο πλαίσιο της διαδικασίας
κοινωνικοποίησης της γλώσσας, γνωρίζουμε πολύ καλά τη σχέση ανάμεσα στη φυλή, το έθνος και
την κοινότητα αφενός και την ονοματισμένη γλώσσα από την άλλη και τις διαφορές μεταξύ των
ορίων των γλωσσικών διαρθρωτικών όρων έναντι των κοινωνικο-πολιτισμικών και των
ιδεολογικών όρων. Ένας πολύγλωσσος ομιλητής είναι κάποιος που γνωρίζει την ύπαρξη του
πολιτικά ονοματισμένων γλωσσών, έχει αποκτήσει κάποια από τα δομικά χαρακτηριστικά τους και
έχει ένα Γλωσσολογικό Ένστικτο που επιτρέπει την επίλυση των διαφορών, των αποκλίσεων, των
ασυνεπειών και των ασάφειες (Wei, 2018 : 19)

3.2 Γραμματισμός , πολυγραμματισμός και πολυτροπικότητα

Ο γραμματισμός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ
περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Η έννοια
«γραμματισμός», η οποία αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, δεν αναφέρεται απλά
στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή αλλά αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί
αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας

[32]
κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα όπως εικόνες,
σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.(Μητσικοπούλου,2001:1)
Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα
μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα δεν είναι καθόλου απλό, καθώς η απάντηση
στο ερώτημα αυτό μπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και από τη μια ιστορική στιγμή
στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας. .(Μητσικοπούλου,2001:1)
Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική
καταξίωση και ότι η έλλειψή του , και ειδικότερα ο αναλφαβητισμός , αποτελεί κριτήριο
κοινωνικού στιγματισμού. Στο παρελθόν η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε στενά
συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονομική ευρωστία.
Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του
γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στο βαθμό που τίθενται πολιτικά και
ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους
πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας (Μητσικοπούλου,2001:1).
Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο
οικογενειακό και το κοινωνικό μας περιβάλλον, καθώς μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα ,
παράλληλα, όμως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου συστηματική εκπαίδευση. Και όσο πιο
πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε μια κοινωνία τόσο αυξάνονται οι απαιτήσεις για την
εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού. Αυτός είναι και ο βασικός σκοπός του σχολείου, το οποίο
καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη γραμματισμού
που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το μέλλον. Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον
κοινωνικό γραμματισμό. Παράλληλα, όμως, καλείται να αναπτύξει και τον σχολικό γραμματισμό,
δηλαδή, τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα για να αποδώσουν επιτυχώς στα μαθήματα
που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών (Μητσικοπούλου,2001:1).
Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και
γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων όπως η καλλιέργεια της λογικής
σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και
υποθετικών ερωτήσεων, η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων
(Μητσικοπούλου,2001:1). Πρέπει βεβαίως να δοθεί έμφαση στο γεγονός ότι η ίδια η μορφή του
σχολικού γραμματισμού μεταβάλλεται, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με γρήγορο ρυθμό.
Για παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας απαιτεί πλέον την ανάπτυξη
δεξιοτήτων γραμματισμού στις τεχνολογίες.
Τα είδη κοινωνικού γραμματισμού που απαιτούνται από τα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών
για να είναι παραγωγικά στην ιδιωτική, την κοινωνική και την επαγγελματική τους ζωή αυξάνονται
με γρήγορους ρυθμούς, καθώς συνεχώς αυξάνονται οι ανάγκες για κατανόηση και παραγωγή
[33]
διαφορετικών κειμενικών ειδών . Η παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και
κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής
τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων παραγωγής αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων.
Συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές
τεχνικές «ανάγνωσης» όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου
(Μητσικοπούλου,2001:1). Μια τέτοια θεώρηση του γραμματισμού απέχει πολύ από την
παραδοσιακή άποψη που τον θεωρεί απλώς ως γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή.
Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοσιακή άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων μορφών
γραμματισμού που σχετίζονται με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση
κοινωνικών ταυτοτήτων.
Μια ακόμα διάκριση που κάνουν οι μελετητές στον χώρο του γραμματισμού είναι αυτή του
λειτουργικού και του κριτικού γραμματισμού. O λειτουργικός γραμματισμός αναφέρεται στις
δεξιότητες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της
σημερινής αγοράς εργασίας. Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός και σκοπός της
εκπαίδευσης είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα
είδη γραμματισμού .Ο κριτικός γραμματισμός στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις
λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης
απέναντί τους. Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και
υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού
διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές
κοινωνικής εξουσίας. Και εδώ δίνεται έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως
δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ένα βήμα πέρα από την έννοια του γραμματισμού βρίσκεται η έννοια των
πολυγραμματισμών. Η έννοια των πολυγραμματισμών αναφέρεται στην ποικιλία των μορφών
κειμένου που σχετίζονται με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την
ποικιλία μορφών κειμένων που παράγονται μέσα σε μία πολύγλωσση και πολυπολιτισμική
κοινωνία ( Χατζησαββίδης,2003:190). Ο όρος δημιουργήθηκε από μια ομάδα δέκα επιστημόνων το
1994 που ονομάστηκε New London Group και τον νέο όρο που εισήγαγαν στην διεθνή
βιβλιογραφία θέλησαν να περιγράψουν δύο επιχειρήματα που σχετίζονται με τη νέα κοινωνική και
πολιτισμική πραγματικότητα .Το ένα αφορά την αύξουσα σημασία της γλωσσικής και
πολιτισμικής πολυμορφίας και η άλλη αφορά την επίδραση των νέων τεχνολογιών ( M.Kalaitzis &
B.Cope ,1999 :686) .
Ένας βασικός όρος που εισάγεται από τους ειδικούς των πολυγραμματισμών είναι ο όρος
του Σχεδίου (design) , ο οποίος έρχεται να αντικαταστήσει τους παραδοσιακούς όρους γράψιμο ή
[34]
παραγωγή λόγου. Το Σχέδιο αποτελεί μια δυναμική διαδικασία που περιλαμβάνει την αναζήτηση
πηγών, επιλογή, συνδυασμό και σύνθεση. Για αυτό το λόγο η έννοια του Σχεδίου περιλαμβάνει
τρεις όψεις : το σχεδιασμένο (the designed), τον σχεδιασμό (desing) και το ανασχεδιασμένο
(redesigned). Το σχεδιασμένο αναφέρεται στο σύνολο των προσδιορισμένων κοινωνικοπολιτισμικά
διαθέσιμων πόρων οι οποίοι παράγουν κάποιο νόημα. Ο σχεδιασμός αναφέρεται στην διαδικασία
δημιουργικού μετασχηματισμού των διαθέσιμων πηγών ,ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο
επικοινωνιακό γεγονός . Τέλος το ανασχεδιασμένο αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού ως
προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων . ( Χατζησαββίδης,2003:191)
Η εφαρμογή της έννοιας του Σχεδίου στην διδασκαλία της γλώσσας εξασφαλίζει από την
μία την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων και από την άλλη και από την άλλη την
ενασχόληση και εσωτερίκευση ποικιλίας γλωσσικών μορφών και νοημάτων. Αυτά τα δύο στοιχεία
βγάζουν την διδασκαλία της γλώσσας από τη μονόδρομη διδασκαλία πρότυπων γλωσσικών
μορφών και τυποποιημένων νοημάτων. Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται μέσα στην τάξη κατά
τη διδασκαλία με τέσσερις τομείς: Τοποθετημένη πρακτική, Ανοιχτή διδασκαλία , Κριτική
πλαισίωση και Μετασχηματισμένη πρακτική ( Χατζησαββίδης,2003:192) .
Η τοποθετημένη πρακτική αναφέρεται στην προσπάθεια επαφής των μαθητών κατά την
διδασκαλία με στοιχεία και λόγους που έχουν σχέση με την εμπειρία τους. Η ανοιχτή διδασκαλία
αφορά την αναλυτική και συστηματική κατανόηση των στοιχείων με τα οποία έρχονται σε επαφή οι
μαθητές δηλαδή η εξήγηση από μέρους του διδάσκοντα και η κατανόηση εκ μέρους του μαθητή της
λειτουργίας ορισμένων ή και όλων των στοιχείων που συμμετέχουν σε ένα λόγο από αυτούς που
έρχονται σε επαφή οι μαθητές κατά την τοποθετημένη πρακτική . Η κριτική πλαισίωση αφορά την
ερμηνεία και την κριτική θεώρηση που κάνουν οι εκπαιδευόμενοι σε σχέση με το κοινωνικό και το
πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει ο λόγος με τον οποίο έρχονται οι μαθητές σε επαφή. Σε αυτό
το στάδιο γίνονται συσχετισμοί , συγκρίσεις , δίνονται κρίσιμα στοιχεία για την κριτική θεώρηση
κτλ. Η μετασχηματιστική πρακτική αφορά τη μεταφορά του λόγου και των πρακτικών παραγωγής
του νοήματος σε άλλα κοινωνικά, πολιτισμικά ή επικοινωνιακά πλαίσια (
Χατζησαββίδης,2003:192).
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως , στην εποχή μας η έννοια του γραμματισμού έχει
επεκταθεί και αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα
περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας. Το 2003 στα πλαίσια συνάντησης οργανωμένης από
το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης της UNESCO και το Union des Institutions Sociales του
Πανεπιστημίου Paris 6, ο γραμματισμός προσδιορίστηκε ως «η ικανότητα κάποιου να ταυτίζει, να
καταλαβαίνει, να ερμηνεύει, να δημιουργεί, να επικοινωνεί, να υπολογίζει και να χρησιμοποιεί
εκτυπωμένο ή γραπτό υλικό που σχετίζεται με διάφορα περικείμενα. Στον γραμματισμό εμπλέκεται
ένα συνεχές μάθησης μέσω της οποίας τα άτομα γίνονται ικανά να πετυχαίνουν τους στόχους τους,
[35]
να αναπτύσσουν τις γνώσεις και τις δυνατότητές τους και να είναι πλήρως μέλη της τοπικής και της
ευρύτερης κοινωνίας» (σ. 21).
Από την επέκταση της έννοιας του γραμματισμού δεν μπορεί να μείνει έξω ένα από τα
κύρια χαρακτηριστικά του σύγχρονου επικοινωνιακού τοπίου, η πολυτροπικότητα, δηλαδή η
χρήση και μίξη πολλών τρόπων (modes) κατά την επικοινωνία
(Ετεοκλέους&Παύλου&Τσολακίδης,2012:783). Σύμφωνα με τον Kress (2003), η γλώσσα και ο
γλωσσικός γραμματισμός πολύ συχνά είναι μόνο μερικοί φορείς σημασίας και, γενικά, δεν πρέπει
να αντιμετωπίζουμε τον γλωσσικό γραμματισμό ως το μοναδικό ή το κύριο μέσο αναπαράστασης
της πραγματικότητας ή επικοινωνίας, καθώς σε πολλά περιβάλλοντα άλλοι τρόποι μπορεί να είναι
πιο εμφανείς ή σημαντικοί. Οι Cope & Kalantzis (2009) τονίζουν ότι απαιτείται να προσεγγίσουμε
τις σύγχρονες κατασκευές νοημάτων ως ολοένα και περισσότερο πολυτροπικές, με τον γλωσσικό,
τον οπτικό, τον ηχητικό, τον παραγλωσσικό και τον χωρικό τρόπο να ενσωματώνονται ολοένα και
περισσότερο συνδυαστικά στην καθημερινή επικοινωνία και σε πολιτισμικές πρακτικές. Μια
αναπόφευκτη συνέπεια των παραπάνω είναι η ανάγκη να συμπληρωθεί ο γλωσσικός γραμματισμός
με μια παιδαγωγική των πολυγραμματισμών ή με τη διδασκαλία του πώς ερμηνεύουμε και
παράγουμε πολυτροπικά κείμενα (Ετεοκλέους&Παύλου&Τσολακίδης,2012:784).
H γλώσσα, ή πιο συγκεκριμένα η γλώσσικότητα, είναι και ήταν πάντα πολυτροπική. Στην
αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο, τα μηνύματα ομιλίας συνοδεύονται πάντοτε από οπτικές
πληροφορίες στο πρόσωπο και στις χειρονομίες, ενώ οι νοηματικές γλώσσες αναπτύσσουν
πολλαπλά κανάλια (τα χέρια, το πρόσωπο και το σώμα) στην κατασκευή νοήματος.( Wei,2018 : 21)
Πρόσφατες μελέτες δείχνουν πως η χειρονομία δεν συνοδεύει μόνο την ομιλία αλλά επηρεάζει τη
σκέψη και την ομιλία. Ίσως μια πιο γνωστή προοπτική της πολυτροπικότητας είναι η κοινωνική
σημειωτική της πολυτροπικότητας, ειδικά η δουλειά του Gunther Kress. Ερχόμενος από ένα
περιβάλλον γραμματισμού και γραφής, ο Kress ορίζει τον τρόπο (mode) ως έναν κοινωνικά και
πολιτισμικά διαμορφωμένο πόρο για την επίτευξη νοήματος. Η εικόνα, η γραφή, η διάταξη, η
ομιλία, οι κινούμενες εικόνες αποτελούν παραδείγματα διαφορετικών τρόπων λειτουργίας »(Kress
2010: 79). Οι τρόποι αυτοί διαμορφώνονται τόσο από τα εγγενή χαρακτηριστικά και τις
δυνατότητες του μέσου όσο και από τις απαιτήσεις, τις ιστορίες και τις αξίες των κοινωνιών και
των πολιτισμών τους »(Kress and van Leeuwen 1996: 34). Ένα μέσο, από την άλλη πλευρά, είναι η
ουσία στην οποία πραγματοποιείται το νόημα( η έννοια) και μέσω της οποίας καθίσταται διαθέσιμη
σε άλλους.
Όλο και περισσότερο στην ψηφιακή εποχή, βλέπουμε τη μετάβαση από το απομονωμένο
κείμενο ως κύρια πηγή επικοινωνίας, στην εικόνα. Μια συνέπεια αυτού είναι ότι ο λόγος ομιλητή /
συγγραφέα και ακροατή / αναγνώστη εξελίσσεται επίσης. Οι πολυγραμματισμοί, η ικανότητα όπως
αναφέρθηκε και προηγουμένως, κατανόησης και ανάλυσης διαφορετικών τρόπων επικοινωνίας
[36]
είναι ένα κρίσιμο στοιχείο για την κοινωνική σημειωτική προοπτική της πολυτροπικότητας. Η
διαγλωσσικότητα αγκαλιάζει την πολυτροπική κοινωνική σημειωτική άποψη ότι τα γλωσσικά
σημάδια αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου ρεπερτορίου των τροπικών πόρων τα οποία οι
συμμετέχοντες στην επικοινωνία έχουν στη διάθεσή τους και φέρουν συγκεκριμένες κοινωνικο-
ιστορικές και πολιτικές εμπειρίες ( Wei, 2018: 22). Με άλλα λόγια δίνει έμφαση στους διάφορους
τρόπους που χρησιμοποιούν οι χρήστες γλωσσών καθώς για να δημιουργήσουν και ερμηνεύσουν
διαφορετικά είδη σημείων με σκοπό να επικοινωνούν σε διαφορετικά περιβάλλοντα και
συμμετέχοντες και να εκτελέσουν τις διαφορετικές υποκειμενικότητες τους. Ειδικότερα, η
διαγλωσσικότητα υπογραμμίζει τους τρόπους με τους οποίους οι χρήστες γλωσσών κάνουν χρήση
των εντάσεων και των συγκρούσεων μεταξύ των διαφόρων σημείων, εξαιτίας των κοινωνικο-
ιστορικών φορτίων που φέρουν τα σήματα μαζί τους, σε έναν κύκλο επαναπροσδιορισμού τους.
Ακόμη και ο λεγόμενος μονογλωσσικός ομιλητής, δηλαδή κάποιος που γνωρίζει μόνο μία
από τις πολιτισμικά και πολιτικά κατονομαζόμενες γλώσσες στον κόσμο, δύσκολα μπορεί να
επιβιώσει χωρίς να χρησιμοποιήσει πολυτροπικούς πόρους. Το Emoji φαίνεται να είναι η ταχύτερα
αναπτυσσόμενη γλώσσα. Υπάρχει αυξανόμενη αναγνώριση ότι η ανθρώπινη επικοινωνία ήταν
πάντα πολυγλωσσική, πολυτροπική και πολυαισθητηριακή .Η εκμάθηση γλωσσών είναι επίσης
πολύγλωσση, πολυεστιακή και πολυτροπική εμπειρία. Επιπλέον, οι πολύγλωσσες, πολυτροπικές
και πολυαισθητηριακές διεργασίες είναι διαστάσεις της ίδιας διαδικασίας και εμπειρίας, όχι
χωρισμένες διαδικασίες που μπορούν να συμβούν από μόνες τους. Οι συμβατικοί ήχοι και τα
σύμβολα που συνθέτουν τις γλώσσες του ανθρώπου είναι μόνο ένα από ένα ευρύ φάσματων
σημειωτικών τρόπων που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι άνθρωποι ως πόρους για να
δημιουργήσουν μηνύματα και νοήματα σε διαφορετικές καταστάσεις για διαφορετικούς σκοπούς. (
Wei, L &Ho, J, 2018:38 ). Κάθε λειτουργία έχει διαφορετική τροχιακή πηγή, η οποία είναι
ιστορικά και πολιτιστικά τοποθετημένη και μπορεί να αναλυθεί σε τμήματα, τα οποία με τη σειρά
τους μπορούν να έχουν και τα δικά τους ιστορικά και δυνητικά νοήματα. Η διαγλωσσικότητα
στοχεύει να αμφισβητήσει την έννοια της "γλωσσικής προκατάληψης" στην εφαρμοσμένη
γλωσσολογία, τη διγλωσσία και την πολυγλωσσία, καθώς και στην έρευνα διδασκαλίας και
εκμάθησης γλωσσών και αγκαλιάζει την κοινωνική σημειωτική άποψη της πολυτροπικότητας
(Kress, 2010)
Η Τσιπλάκου (2016) σχολιάζει ότι η σύγχρονη βιβλιογραφία δεν εστιάζει επαρκώς στη
σχέση της διαγλωσσικότητας με την κριτική παιδαγωγική προσέγγιση (Freire, 1970) και τον
κριτικό γραμματισμό (ενδεικτικά, Bayham, 1995· Janks, 2000). Η ίδια πιστεύει ότι η σχέση της
διαγλωσσικότητας με τον κριτικό γραμματισμό στηρίζεται στη βάση τού ότι η αξιοποίηση του
κεφαλαίου των μαθητών/τριών προϋποθέτει διάθεση για συνεργασία και σεβασμό όλων των
«φωνών» των παιδιών της τάξης, ενώ η γλώσσα αποτελεί σύνθετο σημειωτικό πόρο και ενδείκτη
[37]
ποικίλων δομήσεων της «πραγματικότητας». Τέλος, η ίδια διατείνεται ότι η παιδαγωγική της
διαγλωσσικότητας έχει ως απώτερο στόχο την κοινωνική αλλαγή, που είναι βασικό ζητούμενο του
κριτικού γραμματισμού (Τσιπλάκου, 2016· Χατζησαββίδης κ.ά., 2013)
Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονίσουμε τον μετασχηματιστικό χαρακτήρα της
διαγλωσσικότητας: Μπορεί να μεταμορφώσει τη μορφή, τη λειτουργία και την έννοια του σημείου,
γλωσσικά ή με άλλο τρόπο. Μπορεί επίσης να δημιουργήσει ένα χώρο για τους πολύγλωσσους
σπουδαστές που μαθαίνουν μια γλώσσα και τους χρήστες γλωσσών συγκεντρώνοντας διαφορετικές
διαστάσεις της προσωπικής τους ιστορίας, εμπειρίας και περιβάλλοντος · καθώς επίσης και τις
στάσεις, τις πεποιθήσεις και την ιδεολογία τους, τη γνωστική και σωματική ικανότητά τους σε μια
συντονισμένη και ουσιαστική απόδοση, μεταμορφώνοντας την εκμάθηση γλωσσών και τη χρήση
της γλώσσας σε μια ζωντανή εμπειρία.

3.3 Μεταναστευτικές ταυτότητες, κείμενα ταυτότητας και κριτικός γραμματισμός

Σύμφωνα με την προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής, οι ταυτότητες δεν είναι εγγενείς ,
αλλά κατασκευάζονται με τον λόγο ή άλλους σημειωτικούς κώδικες (π.χ. εικόνα, μουσική). Τα
ποικίλα σημειωτικά μέσα που διαθέτουν οι ομιλητές τους επιτρέπουν να κατασκευάζουν
συγκεκριμένες ταυτότητες και, έτσι, τους εντάσσουν σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές
ομάδες ή τους αποκλείουν από άλλες (Αρχάκης,2005:94).
Ο Castells διακρίνει ανάμεσα σε ταυτότητες νομιμοποίησης και ταυτότητες αντίστασης, οι
οποίες αναδύονται όπου υπάρχουν σχέσεις ισχύος και εξουσίας. Τις ταυτότητες νομιμοποίησης
εισηγούνται “κυρίαρχοι θεσμοί της κοινωνίας ώστε να επεκτείνουν και να αιτιολογήσουν την
κυριαρχία τους απέναντι στους/στις κοινωνικούς/ές δράστες/ριες (social actors)” (Castells 2010: 8).
Οι ταυτότητες αντίστασης συντελούν στη δημιουργία κοινοτήτων των οποίων κύριος στόχος είναι
η ‘’συλλογική αντίσταση στην καταπίεση που αλλιώς θα ήταν αβάσταχτη, βασισμένη, προφανώς,
σε ταυτότητες προσδιορισμένες με σαφήνεια από την ιστορία, τη γεωγραφία ή τη βιολογία’’
(Castells, 2010: 9 στο Αρχάκης, 2005: 95 ). Η διάκριση μεταξύ ταυτοτήτων νομιμοποίησης και
αντίστασης δίνει έμφαση στο γεγονός ότι οι ταυτότητες κατασκευάζονται διαδραστικά.
Οι ταυτότητες νομιμοποίησης και αντίστασης που κατασκευάζονται από τους/τις μαθητές/τριες
μεταναστευτικής καταγωγής έρχονται σε διάλογο με τους κυρίαρχους λόγους που περιλαμβάνουν
κοινωνικές, γλωσσικές και εκπαιδευτικές απόψεις και αξίες μέσω των οποίων η κοινωνική
πραγματικότητα αναπαρίσταται και οργανώνεται( Αρχάκης, 2005 : 96).
Η διατήρηση εθνικής συνοχής και η αποφυγή της πολιτισμικής ποικιλότητας συνιστούν
βασικές αξίες για τον δυτικό πολιτισμό και επιτυγχάνονται μέσω διάφορων θεσμών και κυρίως

[38]
μέσω της (γλωσσικής) εκπαίδευσης (Blommaert & Verschueren 1998: 117 κ. εξ.). Οι αφομοιωτική
λόγοι υποστηρίζουν ότι οι μετανάστες αναμένεται να μάθουν την κυρίαρχη γλώσσα, να ασπαστούν
τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής και να αποβάλουν τα δικά τους γλωσσικά και πολιτισμικά
χαρακτηριστικά.
Στο χώρο της εκπαίδευσης οι μετανάστες έρχονται αντίστοιχα αντιμέτωποι με τις ανάλογες
προσδοκίες και στερεότυπα της πλειονότητας. Ο προφορικός και γραπτός λόγος των
μεταναστών/στριών συγκρίνεται με αυτόν των μαθητών/τριών της πλειονότητας και αξιολογείται
ως γεμάτος λάθη.
Συνεπώς, οι γραμματικοσυντακτικές διαφοροποιήσεις και τα ‘λάθη’ βρίσκονται στο
επίκεντρο της γλωσσικής διδασκαλίας που απευθύνεται στους/στις μαθητές μεταναστευτικής
προέλευσης, ενώ η διόρθωση αυτών των ‘αποκλίσεων’ και ‘λαθών’ αναδεικνύεται κεντρικός
στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας. Η γλωσσική διδασκαλία δεν θα πρέπει να εστιάζει στο να
εντοπίζει και να διορθώνει τα γλωσσικά ‘λάθη’ τους στιγματίζοντας τον λόγο τους ως αποκλίνοντα,
αλλά να επικεντρωθεί στην αξιοποίηση του περιεχομένου του λόγου τους, ώστε να έρθουν στο
προσκήνιο οι τοποθετήσεις και οι ταυτότητές τους ( Αρχάκης, 2005: 97).
Στην προσπάθεια αυτή έρχονται τα κείμενα ταυτότητας που δίνουν την ευκαιρία στους/στις
μαθητές/τριες να εκφράσουν τις ταυτότητες τους σε προφορικά, γραπτά ή πολυτροπικά μέσα. Με
αυτά τα παιδιά μπορούν να αναδείξουν ποικίλες πτυχές της προσωπικότητας τους, να συνδέσουν
γνώσεις που αποκτούν στο σχολείο με τις ήδη υπάρχουσες, να αναπτύξουν την προσωπική τους
φαντασία και τις πολυγλωσσικές τους δεξιότητες και να κατανοήσουν καλύτερα τη σχέση που
συνδέει τη γλώσσα του σχολείου με τη γλώσσα της οικογένειας. Τα κείμενα ταυτότητας αποτελούν
επομένως σημαντικό εργαλείο διερεύνησης της βιωμένης πραγματικότητας ( Τσοκαλίδου,2017:
65).
Αν, όμως στόχος της εκπαίδευσης είναι να διατηρήσει και να καλλιεργήσει την
πολυπολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία στο σχολείο και σε άλλα κοινωνικά πλαίσια, ο λόγος
των μεταναστών/στριών μαθητών/τριών δίνει την ευκαιρία να ενισχυθεί η επίγνωση όλων των
μαθητών/ριών σχετικά με κάθε είδους κοινωνική ανισότητα που συντηρείται στις κυρίαρχες
κοινωνικοπολιτικές και γλωσσικές ιδεολογίες ( Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 191-195 στο Αρχάκης ,
2005: 97).
Σημαντικός παράγοντα για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η στροφή του γλωσσικού
μαθήματος στον κριτικό γραμματισμό. Οι κριτικές προσεγγίσεις στον γραμματισμό υπογραμμίζουν
τη σημασία της ανίχνευσης της γλωσσικής και κοινωνικής ανισότητας και αδικίας από τους/τις
μαθητές/ριες και της συνειδητοποίησης από μέρους τους ότι υπάρχουν διαφορετικές και συχνά
αντικρουόμενες αντιλήψεις της πραγματικότητας. Η αποκάλυψη ότι ορισμένες από αυτές τις
αντιλήψεις κατασκευάζονται και διαιωνίζονται ως κυρίαρχες ενώ άλλες περιθωριοποιούνται θα
[39]
μπορούσε να ευαισθητοποιήσει τους/τις μαθητές/τριες σε σχέση με ποικίλες μορφές κοινωνικών
διακρίσεων όπως είναι ο ρατσισμός, ο εθνικισμός, ο ελιτισμός και ο σεξισμός (βλ. μεταξύ άλλων
Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011: 189 στο Αρχάκης, 2005: 98).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ/ΣΤΡΙΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ

4.1 Εκπαίδευση Ενηλίκων

Οι κύριες θεωρίες στην εκπαίδευση ενηλίκων έχουν κοινές αφετηρίες, επιρροές και
συγκλίσεις, αφού αντιλαμβάνονται τον εκπαιδευτή ενηλίκων περισσότερο ως εμψυχωτή,
διαμεσολαβητή και συντονιστή της ομάδας των εκπαιδευομένων και λιγότερο ως μεταβιβαστή
γνώσεων, συμπεριφορών και αξιών . Επιπλέον, θέτουν ως κύριους εκπαιδευτικούς σκοπούς τον
κριτικό αναστοχασμό, την αμφισβήτηση των κοινωνικο-γνωστικών παραδοχών, την
αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, τη λήψη δράσεων σε πρακτικό επίπεδο με στόχο την ατομική και
κοινωνική αλλαγή, την κριτική επεξεργασία και αναδιαμόρφωση των πρότερων γνώσεων και
εμπειριών ενώ εφαρμόζουν ως βασικές τεχνικές μάθησης την εργασία σε ομάδες, τη συζήτηση, τις
ερωτήσεις-απαντήσεις, τη μελέτη περίπτωσης, τη διαχείριση/επίλυση προβλημάτων και τις
δραματικές και εικαστικές τέχνες . (Terry 2001, Scott 1993, Davenport & Davenport 1985).
Βασικές θεωρίες που επηρέασαν την εκπαίδευση ενηλίκων είναι : η θεωρίας της ανδραγωγικής β) η
εκπαίδευση για την κοινωνική αλλαγή γ) και η εκπαίδευση για την μετασχηματίζουσα μάθηση .
Σύμφωνα με τη θεωρία της Ανδραγωγικής, που αναπτύχθηκε από τον Malcolm Knowles το
1960 , οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι έχουν εγγενή ψυχο-κοινωνική ανάγκη να αναπτύσσουν συνεχώς
τον βαθμό της αυτογνωσίας, της αυτοπραγμάτωσης, του αυτοπροσδιορισμού τους ενώ έχουν και
ισχυρά θετικά κίνητρα να μάθουν, να αλλάξουν και να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες,
εάν συνειδητοποιήσουν ότι έτσι γίνονται πιο αποτελεσματικοί στη διαχείριση περιστάσεων και
προβλημάτων της καθημερινής προσωπικής, κοινωνικής και επαγγελματικής τους ζωής (Evans &
Waring 2006, Knowles 1968).Επιπλέον, χρειάζεται να έχουν αυτεπίγνωση αναφορικά με την
ωφελιμότητα της ενεργητικής συμμετοχής τους στη μαθησιακή διαδικασία καθώς έχουν ποικίλες
και σύνθετες πρότερες κοινωνικο-γνωστικές και συναισθηματικές εμπειρίες, που τους
διαφοροποιούν σημαντικά από τους ανήλικους εκπαιδευόμενους, που χρειάζεται να ληφθούν
υπόψη στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων .
Το κίνημα της εκπαίδευσης για την κοινωνική αλλαγή, αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1970
από τον Paulo Freire .Ο Freire αξιοποίησε και ανέδειξε τα βιώματα των «καταπιεσμένων»
[40]
ενηλίκων με σκοπό να υποστηρίξει τα ατομικά τους δικαιώματα για προσωπική ανάπτυξη, κριτική
συνειδητοποίηση, πολιτισμική ελευθερία, πολιτική συμμετοχή στα κοινά, κοινωνική δικαιοσύνη,
λειτουργικό και κοινωνικό γραμματισμό και κοινωνικο-γνωστικό αυτοπροσδιορισμό (Freire 1972b,
Mayo 1998). Σύμφωνα με τον Freire, ο βασικός σκοπός των προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι οι
ενήλικες να ενδυναμωθούν, να απελευθερωθούν και να αναστοχαστούν ώστε να καταστούν
περισσότερο ικανοί να κατανοούν το κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο, που διαμορφώνουν οι
καθεστωτικές πολιτικές και οι κυρίαρχες/ηγεμονικές κουλτούρες και να αναλάβουν να σχεδιάσουν
και να υλοποιήσουν συλλογικές κοινωνικο-πολιτικές δράσεις ώστε να επιφέρουν μικρές ή μεγάλες
αλλαγές στη δομολειτουργία του ισχύοντος κοινωνικού συστήματος (Freire & Faundez 1989).
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1980 από τον
Jack Mezirow, ο οποίος συμπεριέλαβε στοιχεία από προηγούμενες θεωρίες στο πεδίο της
εκπαίδευσης ενηλίκων, που είχαν αναπτύξει ο Dewey, ο Freire, ο Knowles, ο Kegan, ο Habermas
και ο Goleman και ενίσχυσε την επιστημονική αυτοτέλεια της εκπαίδευσης ενηλίκων ως γνωστικό
αντικείμενο (Kitchenham 2008). Η μετασχηματίζουσα μάθηση δίνει έμφαση στον κριτικό
αναστοχασμό και στην αναδιαμόρφωση των εσφαλμένων και/ή δυσλειτουργικών γνωστικών
σχημάτων και αντιλήψεων, μέσω των οποίων οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ερμηνεύουν διάφορες
επιστημολογικές, κοινωνικο-πολιτικές, ηθικές και φιλοσοφικές παραμέτρους της καθημερινής τους
ζωής (Mezirow 1978). Σύμφωνα με τον Mezirow οι ενήλικες χρειάζεται να επανεξετάσουν κριτικά
πρότερες πρακτικές επίλυσης προβλημάτων, όταν βρεθούν έναντι αποπροσανατολιστικών
διλημματικών περιστάσεων, να διερευνήσουν και να δοκιμάσουν να ασκήσουν εναλλακτικούς
κοινωνικό-γνωστικούς ρόλους, να επαναδιαπραγματευθούν τις παλαιότερες και να συνάψουν νέες
σχέσεις, και τέλος να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες, για να υλοποιήσουν πρωτότυπες δράσεις
και εναλλακτικές συμπεριφορές (Cranton & King 2003).
Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες είναι πλέον κοινή συνείδηση ότι δεν γίνεται λόγος για
εκπαίδευση αλλά για συνεκπαίδευση ενηλίκων. Άνθρωποι διαφορετικής κουλτούρας , φυλής ,
κράτους, έθνους , θρησκείας αποτελούν το μαθητικό δυναμικό των σημερινών εκπαιδευτικών
κέντρων για την εκπαίδευση ενηλίκων (Παπά,2008:98). Τα θετικά της συνεκπαίδευσης ενηλίκων
είναι ότι :
1. Δημιουργείται ένας κοινωνικός πλουραλισμός.
2. Συνυπάρχουν άτομα από διαφορετικούς πολιτισμούς .
3. Κατατίθεται η εμπειρία από μία πολύπλευρη αναφορά σε άλλα μήκη και πλάτη.
4. Επιβεβαιώνεται η άποψη ότι οι άνθρωποι έχουν κοινές ανάγκες.
5. Η χώρα υποδοχής των ενήλικων εκπαιδευομένων αντιλαμβάνεται τη σημασία του
προβλήματος και για τους δικούς της μετανάστες.

[41]
6. Κινητοποιείται ο κρατικός μηχανισμός για την συνεκπαίδευση ενηλίκων διαφορετικής
κουλτούρας και γλώσσας.
7. Αναγνωρίζεται η συμβολή των μεταναστών και των αλλοδαπών στην ενίσχυση της
παραγωγής με την αύξηση του εργατικού δυναμικού (Παπά, 2008 :98)

Η συνεκπαίδευση οφείλει να κάνει τους άνισους εκπαιδευόμενους ίσους. Έτσι :

 Οι μετανάστες και οι αλλοδαποί δεν απομονώνονται αλλά εντάσσονται στον γηγενή
πληθυσμό. Συνυπάρχουν , συνεργάζονται και συν δημιουργούν μέσα σε κλίμα αλληλεγγύης
και αλληλοαποδοχής .
 Καλούνται να εκφέρουν τις απόψεις τους , να ενεργοποιηθούν και να πάρουν
πρωτοβουλίες(Παπά, 2008 :100).
Oι Εκπαιδευτές Ενηλίκων που ανήκουν σε ευάλωτες ομάδες, καλούνται να
υιοθετήσουν διάφορους ρόλους, ιδιαίτερα αυτούς του συμβούλου, του εμψυχωτή και του
διευκολυντή (facilitator) της όλης διαδικασίας της μάθησης. Για τον ρόλο του διευκολυντή
αναφέρονται τα ακόλουθα χαρακτηριστικά, όπως αυτά διαμορφώνονται από τον Corey
1990 (στο Τσιμπουκλή, 2012, 68-69):
 η συναισθηματική εμπλοκή στην εκπαιδευτική ομάδα
 η ενσυναίσθηση ότι με την παρουσία του επηρεάζει τους εκπαιδευομένους
 η ικανότητα να αναγνωρίζει τα λάθη του
 η αποδοχή κριτικής από τους εκπαιδευομένους
 το ουσιαστικό ενδιαφέρον για τους εκπαιδευομένους και την πορεία της μάθησής τους
 το ‘ξεδίπλωμα’ της ταυτότητάς του, δηλαδή να λειτουργεί σύμφωνα με τις προσωπικές του
αρχές και, όχι σύμφωνα με τις προσδοκίες των άλλων
 η πίστη στην ομαδική εργασία ως βασικής παραμέτρου για την κατάκτηση της γνώσης
 η δημιουργικότητα και η καινοτομία στην αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων.
Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες όπου στα κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων
συγχρωτίζονται μεγάλος αριθμός μεταναστών και αλλοδαπών για να μάθουν την γλώσσα της
χώρα υποδοχής ή να αποκτήσουν τυπικά προσόντα απαραίτητα για την εύρεση εργασίας οι
Εκπαιδευτές Ενηλίκων είναι σημαντικό να εμπλέκονται σε μία συνεχή διεργασία ανάπτυξης
αυτογνωσίας, έτσι ώστε να αναγνωρίζουν και να προκαλούν τυχόν στερεότυπα, προκαταλήψεις
και προσδοκίες που έχουν για συγκεκριμένες ομάδες ατόμων, για να επιτύχουν την όσο δυνατόν
αποτελεσματικότερη προσέγγιση των εκπαιδευομένων. Κρίνεται, επίσης, αναγκαίο ο
εκπαιδευτής να κατανοεί την επίδραση που έχει στον ίδιο η επαφή του με τους
εκπαιδευομένους και να αναπτύσσει ενσυναίσθηση και κατανόηση για αυτούς και για τις

[42]
 καταστάσεις που βιώνουν. Τέλος, ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων οφείλει να εντοπίζει τα εμπόδια που
προκύπτουν στη μαθησιακή διαδικασία και να βοηθά στην αντιμετώπισή τους τόσο μέσα στην
τάξη όσο και έξω από αυτήν, καθώς δύναται να υιοθετήσει και τον ρόλο του εκπροσώπου αλλά
και του συνηγόρου αυτής της ομάδας.

4.2 Εκπαίδευση Μεταναστών/στριών και Προσφύγων

Η αυξανόμενη κρίση των προσφύγων και των εκτοπισμένων είναι εκπληκτική στο μέγεθος
της. Αυτός ο εκτοπισμός μπορεί να διαρκέσει για μήνες, χρόνια ή και ολόκληρη τη ζωή, με
αποτέλεσμα τα μέρη μιας ολόκληρης γενιάς παιδιών να μην έχουν πρόσβαση στα πιο βασικά
επίπεδα εκπαίδευσης.
Για τους πρόσφυγες και τους νεοφερμένους μετανάστες που απαιτούν να ικανοποιηθούν οι
βασικές ανάγκες, αυτές οι ανάγκες μπορούν να περιλαμβάνουν την άτυπη εκπαίδευση, την παροχή
συμβουλών, την αρχική γλώσσα και τις δραστηριότητες που είναι ευχάριστες και πρακτικές. Στις
περιοχές στις οποίες οι πρόσφυγες θα διαμένουν για μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα, τα
δικαιώματά τους περιλαμβάνουν ποιοτική εκπαίδευση, εκπαίδευση που παρέχεται από δημόσιες
αρχές και διατίθενται ελεύθερα σε όλους, περιεκτική εκπαίδευση και ισότητα στην εκπαίδευση και
την κοινωνία, καθώς και υψηλό επαγγελματικό επίπεδο για τους δασκάλους τους.
Οι περισσότεροι πρόσφυγες βρίσκονται στις αναπτυσσόμενες χώρες. Στην περίπτωση των
Συριακών προσφύγων, οι περισσότεροι από αυτούς βρίσκονται σε γειτονικές χώρες. Οι συνθήκες
δεν είναι πάντα καλές και υπάρχουν πολλές αδυναμίες στη διαθεσιμότητα και στην ποιότητα της
εκπαίδευσης. Είναι σημαντικό οι χώρες υποδοχής να λαμβάνουν επαρκή διεθνή βοήθεια για να
διασφαλίζεται ότι γίνονται σεβαστά όλα τα ανθρώπινα δικαιώματα των προσφύγων,
συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος στην εκπαίδευση. ( Education International , 2017 :
παράγραφοι 2-4).
Είναι γεγονός ότι οι πόλεμοι, οι τοπικές συγκρούσεις, η φτώχεια, η θρησκευτική και
πολιτική καταπίεση οδήγησαν εκατομμύρια μαθητευόμενων να καταφύγουν ακούσια σε χώρες
όπου η πρώτη γλώσσα τους δεν είναι η επίσημη γλώσσα. Η γνώση της τοπικής γλώσσας αποτελεί
απαραίτητο εργαλείο για τους πρόσφυγες και τους μετανάστες για τη βελτίωση του
κοινωνικοοικονομικού και επαγγελματικού τους καθεστώτος (Androulakis, Mastorodimou , & van
Boeschoten, 2016). Όπως αναφέρθηκε από τους Krumm και Pultzer (2008:72), «από την οπτική
γωνία της κοινωνίας υποδοχής υπάρχει ο κίνδυνος οι μετανάστες να θεωρούνται« άφωνοι »επειδή
δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα ή τις γλώσσες αυτής της χώρας» και ως εκ
τούτου μιλώντας τη γλώσσα ή τις γλώσσες της χώρας υποδοχής "συνήθως παίζει σημαντικό ρόλο

[43]
στη διαδικασία της ένταξης, επειδή αποτελεί προϋπόθεση για τη συμμετοχή" .
Η πρόσφατη προσφυγική κρίση επανάφερε στην επικαιρότητα το θέμα της γλωσσικής
εκπαίδευσης των πληθυσμών που αναζητούν καταφύγιο και μια καινούρια ζωή στην Ευρώπη. Η
γνώση της γλώσσας της χώρας υποδοχής είναι απαραίτητη για τον πληθυσμό αυτό, προκειμένου να
επιτύχει τη βελτίωση της κοινωνικοοικονομικής και επαγγελματικής του κατάστασης. Οι
πρόσφατες αφίξεις προσφύγων και μεταναστών στην Ευρώπη έφτασαν σε ένα πρωτοφανές
επίπεδο: το 2015, πάνω από ένα εκατομμύριο άνθρωποι έκανε το επικίνδυνο ταξίδι στην Ευρώπη,
καθιστώντας το την πιο σύνθετη προσφυγική κρίση στην Ευρώπη από τον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο.
Κάθε κράτος μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης επικύρωσε το 1951 τη Σύμβαση της Γενεύης για το
καθεστώς των προσφύγων και υιοθέτησε τις ανθρωπιστικές της αξίες. Τα κράτη μέλη όχι μόνο
έχουν νομική υποχρέωση να προστατεύουν τα πρόσωπα που βρίσκονται κάτω από το καθεστώτος
του πρόσφυγα, αλλά θα πρέπει επίσης να αυξήσουν τις προσπάθειες για την ενσωμάτωση και την
ενδυνάμωση αυτών των ανθρώπων στις κοινότητες υποδοχής που τελικά θα γίνουν τα σπίτια τους
(UNESCO & UNHCR , 2016: 2)
Η εκπαίδευση για τους εσωτερικά εκτοπισμένους και τους πρόσφυγες έχει αποκτήσει
ευρεία υποστήριξη σε αρκετά πρόσφατα ψηφίσματα και πλαίσια του παγκόσμιου επιπέδου,
συμπεριλαμβανομένης της δήλωσης Incheon (§11) και του πλαισίου δράσης για την εκπαίδευση
2030 (§57). Τα έγγραφα αυτά αναγνωρίζουν ότι ο στόχος 4 για την αειφόρο ανάπτυξη
("Διασφάλιση ποιότητας χωρίς αποκλεισμούς για όλους και προώθηση της δια βίου μάθησης") δεν
μπορεί να επιτευχθεί χωρίς να ικανοποιηθούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες ευάλωτων πληθυσμών,
συμπεριλαμβανομένων των προσφύγων . Παρόλα αυτά σύμφωνα με τα πιο πρόσφατα δεδομένα της
Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, το 50% των παιδιών προσφύγων
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι εκτός σχολείου και το 75% των εφήβων στο επίπεδο της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι εκτός σχολείου. Τα παιδιά και οι έφηβοι των προσφύγων είναι
πέντε φορές πιο πιθανό να είναι εκτός σχολείου από ό, τι οι μη πρόσφυγες. (UNESCO & UNHCR ,
2016: 2)
Δύο πτυχές της κατάστασης των προσφύγων έχουν σημαντικές επιπτώσεις στον
προγραμματισμό της εκπαίδευσης: πολλοί πρόσφυγες εκτοπίζονται για πολύ μεγάλες περιόδους και
η μεγάλη πλειοψηφία των προσφύγων φιλοξενείται στις αναπτυσσόμενες χώρες. (UNESCO &
UNHCR , 2016:2 )

Σκόπιμο κρίνεται στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι τα υπάρχοντα στοιχεία για την
εκπαίδευση των προσφύγων προέρχονται σε μεγάλο βαθμό από στρατόπεδα ( camps) . Ωστόσο, η
παραδοσιακή εικόνα της ζωής σε προσωρινά στρατόπεδα μαρτυρά λιγότερο από το ήμισυ της
ιστορίας του πρόσφυγα. Περισσότεροι από τους μισούς πρόσφυγες στον κόσμο κατοικούν σε
[44]
αστικές περιοχές . Ενώ το δικαίωμα επιλογής του τόπου διαβίωσης αυξάνει τις ευκαιρίες για
μέριμνα, ατομική ανάπτυξη, κοινωνική συνοχή και λύσεις για τους πρόσφυγες κατά τη μετακίνηση,
η παρακολούθηση και η αξιολόγηση της εκπαίδευσης αυτών των προσφύγων καθίσταται
προβληματική όταν συμπεριλαμβάνονται στα εθνικά σχολεία, πρόσφυγες σε εθνικούς
λογαριασμούς εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια, είναι πολύ λιγότερο γνωστό το εκπαιδευτικό καθεστώς
αυτών των προσφύγων, αν και συνήθως υπάρχουν υψηλές συγκεντρώσεις προσφύγων σε
ανεπίσημους οικισμούς που χαρακτηρίζονται από υψηλά επίπεδα στέρησης(UNESCO & UNHCR ,
2016:5 )

Στην Ελλάδα, τις προηγούμενες δεκαετίες υπήρξε πρόνοια για την γλωσσική εκπαίδευση
μεταναστών/ριών από δημόσιους φορείς και ταυτόχρονα από πρωτοβουλίες εθελοντικών ομάδων (
Kantzou & Manoli & Papadopoulou & Mouti , 2017:38). H εισροή μεταναστών τις τελευταίες
δεκαετίες αύξησε έντονα τις απαιτήσεις για γλωσσική εκπαίδευση ενηλίκων. Προκειμένου να
αντιμετωπιστούν οι ανάγκες αυτού του πληθυσμού, εφαρμόστηκαν ειδικά προγράμματα γλωσσικής
κατάρτισης από τα Υπουργεία, τους δήμους, τα Πανεπιστήμια και τα Κέντρα Επαγγελματικής
Κατάρτισης. Παρά τις πολλές δυσκολίες και αδυναμίες αυτών των προγραμμάτων
(Ματθαιουδάκης, 2005, Ροδακόπουλος και Λίλη, 2010), οι ενήλικες μετανάστες/στριες έχουν
δεχθεί μια σημαντική αρωγή στην προσπάθειά τους να γίνουν ανεξάρτητα, αυτοδύναμα και
παραγωγικά μέλη της κοινωνίας.
Η προσφυγική κρίση τα τελευταία χρόνια έχει φέρει πάλι το ζήτημα στο προσκήνιο καθώς η
Ελλάδα από χώρα διέλευσης έχει αλλάξει σε χώρα υποδοχής προσφύγων. Ολο και περισσότεροι
άνθρωποι καλούνται να παραμείνουν στην Ελλάδα περιμένοντας να τους επιτραπεί να
προχωρήσουν, κυρίως για ενοποίηση με μέλη της οικογένειας σε άλλες χώρες της ΕΕ. Ως εκ
τούτου, η Ελλάδα αρχίζει τώρα να εξετάζει την εκπαίδευση προσφύγων που διαμένουν στην
Ελλάδα είτε προσωρινά είτε για μακρύτερες χρονικές περιόδους. ( Kantzou & Manoli &
Papadopoulou & Mouti , 2017:42)
Σύμφωνα με το άρθρο 13 του Ν. 4540/2018, τα παιδιά που ζητούν άσυλο έχουν
πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα υπό παρόμοιες συνθήκες με τους Έλληνες και παρέχεται
διευκόλυνση σε περίπτωση έλλειψης ¨χαρτιών¨ , εφόσον δεν εφαρμόζεται πραγματικά κανένα
μέτρο απομάκρυνσης εναντίον τους ή των γονέων τους . Η πρόσβαση στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση δεν θα εμποδίζεται μόνο για το λόγο ότι το παιδί έχει συμπληρώσει την ηλικία
ωριμότητάς του. Μία Υπουργική Απόφαση που εκδόθηκε τον Αύγουστο του 2016, καθιέρωσε ένα
Πρόγραμμα Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφυγών (ΔΥΕΠ) για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας 4
έως 15 ετών. Το πρόγραμμα υλοποιείται σε δημόσια σχολεία που γειτνιάζουν με στρατόπεδα ή
τόπους διαμονής (Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες ,2017 :παράγραφοι 1-2).
[45]
 Τα παιδιά ηλικίας 6-15 ετών, που ζουν σε αστικές περιοχές διασκορπισμένα (όπως
καταλύματα UNHCR, καταλήψεις, διαμερίσματα, ξενοδοχεία και κέντρα υποδοχής για αιτούντες
άσυλο και ασυνόδευτα παιδιά), μπορούν να πάνε σε σχολεία κοντά στον τόπο διαμονής τους, να
εγγραφούν στο πρωινά μαθήματα μαζί με τα ελληνικά παιδιά, σε σχολεία τα οποία θα
αναγνωριστούν από το Υπουργείο. Αυτό γίνεται με σκοπό να διασφαλιστεί η ισόρροπη κατανομή
των παιδιών σε επιλεγμένα σχολεία, καθώς και σε όλες τις προπαρασκευαστικές τάξεις για τα
παιδιά μεταναστών και προσφύγων όπου η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα (Greek
Council for Refugees ,2017 :παράγραφος 3).
Όπως αναφέρει το Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες (2017) «παρόλο που το
πρόγραμμα εκπαίδευσης των προσφύγων που υλοποιείται από το Υπουργείο Παιδείας είναι
ιδιαίτερα ευπρόσδεκτο, το ποσοστό εφαρμογής του είναι αργό, ενώ παραμένει σημαντικό κενό
στην προσχολική εκπαίδευση, στην ηλικία άνω 15 ετών, στην ανώτατη εκπαίδευση και στην
επαγγελματική κατάρτιση "(παράγραφος 4). Οι περισσότερες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες
διοργανώνονται από ΜΚΟ στις μεγάλες πόλεις και στοχεύουν κυρίως στα παιδιά προσφύγων και
λιγότερο στους ενήλικες. Παρά τις προσπάθειες αυτές, ο τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων στην
Ελλάδα δεν έρχεται με σαφή ατζέντα ή σχέδιο για το θέμα αυτό. Οι ΜΚΟ που οργανώνουν την
βασική εκπαίδευση ενηλίκων σε μη επίσημη βάση σε πρόσφυγες στα Κέντρα Υποδοχής φαίνεται
να είναι πιο δραστήριοι από την άποψη της παροχής, αλλά χρειάζονται περισσότερες συνεργίες
μεταξύ των ΜΚΟ και των υφιστάμενων τοπικών δομών εκπαίδευσης ενηλίκων όπως τα Κέντρα
Διεύθυνσης Δια Βίου Μάθησης (KDVM) καθώς οι πόροι σήμερα είναι εξαιρετικά χαμηλοί.
(Zarifis, 2016 :παράγραφοι 5-7) .

4.3 Γλωσσική ένταξη μεταναστών/στριών και προσφύγων

Μια γενικότερη ανησυχία όσον αφορά την γλωσσική ένταξη των μεταναστών και των
προσφύγων είναι ότι οι πολιτικές ένταξης μπορούν εύκολα να παραβιάζουν τα ανθρώπινα
δικαιώματα και την αξιοπρέπεια των μεταναστών επιβάλλοντας γλωσσικές απαιτήσεις χωρίς να
λαμβάνουν δεόντως υπόψη τα στοιχεία που είναι γνωστά για τα ανθρώπινα κίνητρα και τη σχέση
μεταξύ γλώσσας και ταυτότητας. Εάν οι αυστηρές κυρώσεις συνδέονται με την αποτυχία σε μια
γλωσσική δοκιμασία, αυτό είναι πιο πιθανό να εμποδίσει την προώθηση της επιτυχημένης μάθησης
Η καλύτερα ενημερωμένη πολιτική ένταξης θα επιδιώξει να εκμεταλλευτεί αυτό που είναι γνωστό

[46]
από την έρευνα και την παιδαγωγική πρακτική σχετικά με τις προϋποθέσεις για την επιτυχή
εκμάθηση γλωσσών από τους μετανάστες ( Beacco & Krumm &Little , 2017 : 1).
Το Συμβούλιο της Ευρώπης μέσω του σχεδίου LIAM ( Linguistic Integration of Adult
Migrants) και εν μέσω της προσφυγικής κρίσης τον Μάρτιο του ΄16 διοργάνωσε στο Στρασβούργο
συμπόσιο με τίτλο «Η γλωσσική ενσωμάτωση των ενηλίκων μεταναστών: διδάγματα από την
έρευνα» που πραγματοποιήθηκε . Τα θέματα που προέκυψαν στο συμπόσιο είναι α) η αξιοποίηση
της παιδαγωγικής εμπειρίας στις πολιτικές ένταξης β) ο ρόλος των γλωσσικών ρεπερτορίων και των
γλωσσικών βιογραφιών στην διαδικασία γλωσσικής και κατ’ επέκταση κοινωνικής ένταξης γ) η
σχέση μεταξύ γλωσσικής ικανότητας και κοινωνικής συμμετοχής /επαγγελματικής αποκατάστασης
δ) η ανάγκη ανάλυσης των γλωσσικών αναγκών των μεταναστών ως υποχρεωτική προϋπόθεση για
την ανάπτυξη γλωσσικών μαθημάτων και μαθησιακών δραστηριοτήτων ε) ο κρίσιμος ρόλος που
διαδραματίζουν οι ενώσεις και οι εθελοντές που οργανώνουν δραστηριότητες για ενήλικους
μετανάστες, ιδίως πρόσφυγες ( Beacco & Krumm &Little , 2017 :2-3).
Αρχίζει πλέον να γίνεται αποδεκτό όχι μόνο στο επίπεδο της παιδαγωγικής θεωρίας αλλά
και της εκπαιδευτικής πολιτικής ότι για να επιτευχθεί η γλωσσική και κοινωνική ένταξη των
μεταναστών και των προσφύγων στις χώρες υποδοχής είναι απαραίτητη η αξιοποίηση όλου του
γλωσσικού ρεπερτορίου. Δεν υπάρχει αντίφαση μεταξύ της υποδοχής νέων γλωσσών και της
υποστήριξης της πολυγλωσσίας, αφενός, και της παροχής βοήθειας στους μετανάστες για να
αποκτήσουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής τους, αφετέρου. Αντίθετα, όπως δείχνουν πολλές
έρευνες, όταν οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν δραστηριότητες που δίνουν νομιμότητα στα γλωσσικά
ρεπερτόρια των μεταναστών και τις εκμεταλλεύονται στις τάξεις τους έρχονται τα επιθυμητά
αποτελέσματα, δηλαδή επίτευξη του γραμματισμού στην γλώσσα στόχο ( Beacco & Krumm
&Little , 2017 :2).
Γνωρίζουμε ότι οι μετανάστες πρέπει να συμμετέχουν ουσιαστικά στην κοινωνία. Ωστόσο,
η γλωσσική ενσωμάτωση των μειονοτικοποιημένων μεταναστών, δεδομένου του στενού ορισμού
της εθνικής γλώσσας και του φυσικού ομιλητή, δεν μπορεί να είναι ο στόχος αυτής της
συμμετοχής. Η ιστορία σε ολόκληρο τον κόσμο επιβεβαίωσε ότι η μετάβαση στις κυρίαρχες
γλωσσικές πρακτικές δεν οδήγησε στη διαρθρωτική ενσωμάτωση των μειονοτικοποιημένων
ομάδων στην οικονομική, πολιτική και κοινωνική ζωή της κυρίαρχης κοινωνίας ( Garcia , 2017: 14)
.
Οι βασικές αρχές της διαγλωσσικής παιδαγωγικής για ενήλικες πρόσφυγες είναι οι εξής:
1. Η ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των ενδιαφερόντων τους
2. Η δημιουργία “χώρου” προκειμένου να ακουστεί η φωνή τους
3. Η παραγωγή αυθεντικών κειμένων και όχι κειμένων που απλά έχουν γλωσσική δομή.

[47]
4. Η εμπλοκή της γλώσσας και του πολιτισμού των δίγλωσσων ομιλητών στην γλωσσική
διδασκαλία και η αξιοποίηση τους στο τελικό προϊόν.
5. Η οικειοποίηση νέων στοιχείων στο διευρυμένο γλωσσικό ρεπερτόριο που έχουν στην διάθεση
τους. (Garcia, 2017:16-17).
Παρά τις θεωρητικές εκτιμήσεις των τελευταίων χρόνων σχετικά με τη σπουδαιότητα της
μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση επιπλέον γλωσσών, οι μονογλωσσικές ιδεολογίες που
βασίζονται μόνο στη γλώσσα στόχο , εξακολουθούν να κυριαρχούν σε μεγάλο βαθμό στην
εκπαίδευση και την πολιτική, κυρίως στην αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο
πραγματικός σκοπός της εκμάθησης νέων γλωσσών -διγλωσσία/πολυγλωσσία- συχνά ξεχνιέται ή
παραμελείται και ο δίγλωσσος ομιλητής χρησιμοποιείται σπάνια ως πρότυπο διδασκαλίας και
μάθησης.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο : ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

5.1 Ποιοτική έρευνα

Το ενδιαφέρον για τις ποιοτικές έρευνες είναι σχετικά νέο . Εκδηλώνεται ιδιαίτερα τις τρεις
τελευταίες δεκαετίες του αιώνα . Παλαιότερα ήταν σε χρήση αλλά δεν ήταν αποδεκτές ως
επιστημονικές έρευνες με απαιτήσεις για αυτό έμεναν στην σκιά της ποσοτικής έρευνας . Αυτό
δικαιολογεί την αντίληψη που επικρατούσε ότι αν μια έρευνα δεν είναι ποσοτική δεν χρησιμοποιεί
δηλαδή στατιστικούς όρους δεν έχει επιστημονική εγκυρότητα. Από την άλλη μεριά υποστηρίζεται
ότι η ποιοτική έρευνα είναι μια δημιουργική διαδικασία που απαιτεί χρόνο κριτική σκέψη και μια
αυξημένη διανοητική και συναισθηματική ενεργητικότητα (Αθανασίου, 2000: 360 ) .
Κατά τον Einsner ( 1991 στο Αθανασίου, 2000: 36) η ποιοτική έρευνα έχει τα ακόλουθα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα :

 Εστιάζει κάθε φορά σε συγκεκριμένους χώρους π.χ. μελετάει προβλήματα σε σχολικές

τάξεις, δραστηριότητες μέσα και έξω από το σχολείο , το εκπαιδευτικό έργο κλπ.
 Αποδίδει ιδιαίτερη προσοχή σε ειδικά γεγονότα, πληροφορίες , συμπεριφορές κλπ.
 Μελετάει και προσπαθεί να κατανοήσει σε βάθος τα θέματα της .
 Χρησιμοποιεί μια εκφραστική γλώσσα για την παρουσίαση των ευρημάτων έτσι ώστε να
δοθεί φωνή στα κείμενα .
 Διακρίνεται για την συνοχή της ,την ενόραση και την αμεσότητα .

[48]
  Ερμηνεύει τα δεδομένα εστιάζοντας σε αυτό που έχει δώσει ιδιαίτερη σημασία. Προσπαθεί
να επισημάνει τις σχέσεις που υποκρύπτονται σε μια συμπεριφορά , καθώς και το νόημα
που έχουν οι διάφορες πληροφορίες για αυτούς που τις παρέχουν.
Ένα βασικό ερώτημα το οποίο συζητήθηκε έντονα στη δεκαετία του 1980 από τους ερευνητές
και το οποίο και σήμερα κατά καιρούς έρχεται στο προσκήνιο είναι ο ορισμός της ποιοτικής
έρευνας , δηλαδή τι τελικά είναι η ποιοτική έρευνα και αν μπορούν τα στοιχεία της ποιότητας και
της ποσότητας να διαχωριστούν , αφού κάθε ποσότητα έχει και ποιότητα και κάθε ποιότητα
απορρέει από μια ποσότητα ( Αθανασίου , 2000 : 37 ).
Μια ευρέως διαδεδομένη στρατηγική οριοθέτησης της ποιοτικής έρευνας λοιπόν
συνίσταται στην σύγκριση με την ποσοτική έρευνα και την ανάδειξη των διαφορών τους
(Ίσαρη&Πούρκος, 2015 : 12). Σε αντιστοιχία με μια πρώτη προσέγγιση, ποιοτική έρευνα είναι η
έρευνα που πραγματοποιείται χωρίς τη χρησιμοποίηση αριθμητικών δεδομένων και μαθηματικών
υπολογισμών. Ένας τέτοιος ορισμός όμως της ποιοτικής έρευνας απλώς και μόνο ως απουσία
αριθμών και μαθηματικών υπολογισμών σημαίνει ότι η ποιοτική έρευνα απλώς ετεροκαθορίζεται
αρνητικά σε σχέση με την ποσοτική έρευνα.

Σύμφωνα με μια δεύτερη προσέγγιση, ποιοτική έρευνα είναι η έρευνα που πραγματοποιείται
σε πραγματικές και όχι σε τεχνητές, πειραματικά ελεγχόμενες συνθήκες. Ο Parker (1995 στο
Ίσαρη&Πούρκος, 2015 : 12) ισχυρίζεται ότι οι ποσοτικές προσεγγίσεις είναι κατάλληλες για την
πραγματοποίηση ερευνών σε ελεγχόμενες εργαστηριακές συνθήκες, ενώ οι ποιοτικές προσεγγίσεις
ταιριάζουν για τη μελέτη των ανθρώπων στον «πραγματικό κόσμο». Όμως, είναι δυνατή η
πραγματοποίηση εργαστηριακής έρευνας που εδράζεται στη συλλογή ποιοτικών δεδομένων
(Hayes, 1997 στο Ίσαρη&Πούρκος, 2015:12) . Επίσης, δεν αποκλείεται η δυνατότητα
πραγματοποίησης έρευνας σε πραγματικές, μη εργαστηριακές συνθήκες, όπου χρησιμοποιούνται
ποσοτικές προσεγγίσεις.

Σύμφωνα με μια τρίτη προσέγγιση, ποιοτική έρευνα είναι η έρευνα που δίνει έμφαση και
εστιάζει στο νόημα και όχι στη συμπεριφορά των ανθρώπων. Οι ποιοτικοί ερευνητές, σύμφωνα με
την Willing (2001 στο Ίσαρη&Πούρκος, 2015 : 12 ), ενδιαφέρονται για το νόημα, για τον τρόπο
δηλαδή που οι άνθρωποι βιώνουν τα γεγονότα. Όμως, υπάρχουν ποιοτικές προσεγγίσεις που
εστιάζουν στην περιγραφή της συμπεριφοράς (Hayes, 1997 στο Ίσαρη&Πούρκος, 2015 : 12).
Επίσης, υπάρχουν ποσοτικές έρευνες που δεν εστιάζονται τόσο στη συμπεριφορά, όσο σε κάποιες
εσωτερικές δομές (Lund, 2005 στο Ίσαρη&Πούρκος, 2015 : 12) .
Σύμφωνα με μια τέταρτη προσέγγιση, χαρακτηριστικό γνώρισμα της ποιοτικής έρευνας είναι
η απόρριψη της φυσικής επιστήμης ως μοντέλου έρευνας (Hayes, 1997 στο Ίσαρη&Πούρκος, 2015
: 12) . Σε αντιδιαστολή προς το θετικιστικό μοντέλο επιστήμης που εδράζεται στις φυσικές
[49]
επιστήμες, οι υποστηρικτές της ποιοτικής έρευνας εστιάζονται στη μελέτη του κοινωνικό-ιστορικού
και πολιτισμικού πλαισίου. Οι υποστηρικτές της ποιοτικής έρευνας επιχειρούν να διερευνήσουν τον
κοινωνικό κόσμο υπό το πρίσμα της εμπειρίας των υποκειμένων, των συμμετεχόντων σε αυτή την
έρευνα.
Παρότι η διάκριση μεταξύ ποιοτικής και ποσοτικής ερευνάς αποτελεί κοινό τόπο, οι
συγκεκριμένες προσεγγίσεις δεν αντιστοιχούν σε ενιαία συστήματα φιλοσοφικών παραδοχών,
μεθοδολογικών προδιαγραφών και ερευνητικών πρακτικών, ούτε υπάρχουν επιμέρους περιγραφικά
κριτήρια που διαφοροποιούν αυστηρά τη μια προσέγγιση από την άλλη. Θα μπορούσε συνεπώς να
υποστηριχθεί πως η διάκριση των δύο προσεγγίσεων δεν είναι «τεχνικού» χαρακτήρα, αλλά
στηρίζεται κατά κύριο λόγο στις διαφορετικές λογικές που διέπουν την ερευνητική διαδικασία ήδη
από το στάδιο του σχεδιασμού, έως την παραγωγή και την ανάλυση των δεδομένων, καθώς και
τους τρόπους δόμησης πειστικών εξηγήσεων ( Τσιώλης, 2013 :271-272).
H ποιοτική προσέγγιση μελετά τα κοινωνικά φαινόμενα στην πολλαπλότητα τους. Οι
περιπτώσεις εξετάζονται και ερμηνεύονται εντός των πλαισίων στα οποία τοποθετούνται και γι’
αυτό υιοθετείται η ολιστική τους προσέγγιση και αποφεύγεται ο διαχωρισμός τους σε
προκαθορισμένες μεταβλητές. Σκοπός της έρευνας δεν είναι ο έλεγχος προκαθορισμένων
υποθέσεων, αλλά η ανακάλυψη νέων πτυχών και διαστάσεων του εξεταζόμενου αντικειμένου και η
σε βάθος κατανόησή του. Για τον λόγο αυτό οι ποιοτικές έρευνες υιοθετούν ευέλικτα ερευνητικά
σχέδια, τα οποία επαναπροσδιορίζονται κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας και βάσει
των ερευνητικών ευρημάτων που προκύπτουν. Σύμφωνα με την ποιοτική προσέγγιση, η θεωρητική
επεξεργασία και η εμπειρική διερεύνηση δεν διαχωρίζονται ως δύο διακριτά στάδια αλλά
διαπλέκονται διαλεκτικά τροφοδοτώντας η μία την άλλη. Επιπλέον, η εμπλοκή του ερευνητή στο
πεδίο της έρευνας και η επικοινωνία του με τα υποκείμενα της έρευνας δεν εκλαμβάνεται ως
διαστρεβλωτικός παράγοντας αλλά θεωρείται επιβεβλημένη ( Τσιώλης, 2013 :271-272) .
Από την άλλη η ποσοτική έρευνα αποσκοπεί στην αποκάλυψη γενικών τάσεων, που διέπουν τα
κοινωνικά φαινόμενα, μέσω της διερεύνησης των φαινομένων αυτών σε πλήθος περιπτώσεων.
Μέσω της εξέτασης μεγάλου όγκου περιπτώσεων εξισορροπούνται οι ιδιομορφίες των
μεμονωμένων περιπτώσεων και για αυτόν τον λόγο οι κανονικότητες ή οι τάσεις που προκύπτουν
μπορούν να θεωρηθούν ως γενικώς ισχύουσες. Οι περιπτώσεις, που αποτελούν το αντικείμενο της
έρευνας, δεν εξετάζονται στην ολότητά τους όπως συμβαίνει στην ποιοτική προσέγγιση αλλά
μόνον σε σχέση με εκείνες τις παραμέτρους, η συσχέτιση των οποίων ερευνάται. Οι παράμετροι
αυτές παίρνουν τη μορφή μεταβλητών και η συσχέτισή τους παίρνει τη μορφή υποθέσεων (
Τσιώλης, 2013 :271-272) .
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται έντονη κριτική της διχοτομικής παρουσίασης της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας και του μεθοδολογικού δυϊσμού που αναπαράγεται. Επίσης, έχει
[50]
διαμορφωθεί μια «τρίτη κατεύθυνση» , σύμφωνα με την οποία υποστηρίζεται η ανάγκη εφαρμογής
«μεικτών» μεθόδων κοινωνικής έρευνα. Στο πλαίσιο της ίδιας κατεύθυνσης τίθεται, επίσης, το
ζήτημα του «τριγωνισμού» της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας ( Ίσαρη & Πούρκος, 2015: 13 ).
Σύμφωνα με τους Ίσαρη & Πούρκο (2015:13) για τη σαφή οριοθέτηση της έννοιας της
ποιοτικής έρευνας είναι αναγκαία η διασαφήνιση διαφορετικών επιπέδων της μεθόδου της
επιστημονικής έρευνας. Η έννοια της μεθόδου μπορεί να χρησιμοποιηθεί με τρεις διαφορετικούς
τρόπους. Ο πρώτος τρόπος αναφέρεται στην επιστημολογία της έρευνας, στις προϋποθέσεις δηλαδή
σχετικά με τα θεμέλια και τις δυνατότητες της γνώσης. Ο δεύτερος τρόπος αναφέρεται στη
μεθοδολογία της έρευνας, στη θεωρητική ανάλυση και οριοθέτηση του ερευνητικού προβλήματος
και των τρόπων διερεύνησής του. Ο τρίτος τρόπος αναφέρεται στις επιμέρους μεθόδους που
υιοθετούνται, δηλαδή στις ερευνητικές στρατηγικές και τεχνικές.
Οι ίδιοι αναφέρουν (Ίσαρη & Πούρκος 2015:13) ότι μπορούμε να διακρίνουμε τρεις βασικές
αναλυτικές διαστάσεις της ποιοτικής έρευνας. Η πρώτη διάσταση αναφέρεται στη φιλοσοφική,
επιστημολογική θεμελίωση της ποιοτικής έρευνας. Η ερμηνευτική, η φιλοσοφική ερμηνευτική και
ο κονστρουξιονισμός είναι βασικές επιστημολογικές κατευθύνσεις της ποιοτικής έρευνας. Η
δεύτερη διάσταση αναφέρεται στη μεθοδολογία της έρευνας και σε γενικές γραμμές,
διαπιστώνουμε ότι σε αντιδιαστολή με την ποσοτική έρευνα που εδράζεται στο υποθετικό-
απαγωγικό μοντέλο, στην ποιοτική έρευνα χρησιμοποιείται η αναλυτική επαγωγή και ανάλυση των
δεδομένων . Η τρίτη διάσταση παραπέμπει στις επιμέρους μεθόδους και τεχνικές που
χρησιμοποιούνται στην ποιοτική έρευνα όπως η παρατήρηση (συμμετοχική και μη συμμετοχική),
οι ομάδες εστίασης, η βιογραφική μελέτη, η έρευνα-δράσης, η θεμελιωμένη θεωρία, η ανάλυση
συνομιλίας, η ανάλυση λόγου, κ.ά.
Η ποιοτική προσέγγιση επιλέχθηκε για να μελετηθούν τα κοικωνιογλωσσικά φαινόμενα, που
αποτελούν το αντικείμενο της έρευνας, στην πολυπλοκότητα τους και όχι αποκομμένα από το
πλαίσιο στο οποίο διερευνώνται. Θέματα, όπως η ενδυνάμωση της προσωπικής ταυτότητας μέσω
των διαγλωσσικών χρήσεων, ο βαθμός ανάπτυξης της γλώσσας στόχου, οι τρόποι επικοινωνίας των
συμμετεχόντων στην επικοινωνία χρήζουν μιας ολιστικής προσέγγισης μέσω της συνθετικής
ανάλυσης και ερμηνείας του περιεχομένου των ερευνητικών δεδομένων για να αναδειχθούν όλες οι
πτυχές τους. Μια προσέγγιση με στατιστικούς όρους δεν θα προσέφερε την σε βάθος κατανόηση
των δεδομένων που επιδιώκεται σε αυτή την έρευνα

[51]
5.2 Μελέτη Περίπτωσης

Η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης μιας ομάδας προσφύγουν που

παρακολουθούν μαθήματα ελληνικής γλώσσας στο πρόγραμμα « Διδάσκοντας γλώσσα από την
μεριά των προσφύγων». Με τον όρο μελέτη περίπτωσης εννοούμε τη συστηματική διερεύνηση και
μελέτη θεμάτων με σκοπό την σε βάθος παρατήρηση, κατανόηση και ανάλυση τους. Μέσω αυτής
της διαδικασίας ο ερευνητής μπορεί να δημιουργήσει το προφίλ ενός ατόμου ή μιας ομάδας και να
εξηγήσει πως ενεργεί σε κάθε περίπτωση. Οι διαπιστώσεις αυτές μπορεί να καλύψουν και άλλα
μέλη του πληθυσμού στον οποίο ανήκει το άτομο ή η ομάδα με παρόμοια χαρακτηριστικά ή
συμπεριφορές ( Αθανασίου, 2000: 250).
Η μελέτη περίπτωσης βρίσκεται στον αντίποδα της δημοσκόπησης γιατί στην δημοσκόπηση
επιχειρείται η καταγραφή γενικότερων τάσεων σε ένα επιφανειακό επίπεδο αλλά σε ευρέα δείγματα
ενώ στην μελέτη περίπτωσης πρόκειται για διείσδυση σε όλες τις πτυχές και τις σχετιζόμενες
εμπειρίες αλλά σε μια αντιπροσωπευτική ομάδα η άτομο ( Παρασκευόπουλος, 1993: 29).
Στην εκπαιδευτική έρευνα ο ερευνητής της μελέτης περίπτωσης παρατηρεί τα χαρακτηριστικά
ενός παιδιού, μιας σχολικής τάξης, ενός σχολείου ή μια κοινότητας. Σκοπός της παρατήρησης είναι
να εξερευνήσει βαθιά και να αναλύσει τα φαινόμενα που συνθέτουν τον κύκλο ζωής της μονάδας
για να κάνει γενικεύσεις σχετικά με τον ευρύτερο πληθυσμό στον οποίο ανήκει η ομάδα. (Cohen&
Manion, 1994: 154). Βασικό μεθοδολογικό εργαλείο για την συλλογή δεδομένων στην μελέτη
περίπτωσης είναι η παρατήρηση για την οποία γίνεται ανάλυση σε άλλη ενότητα.

5.3 Μεθοδολογικά εργαλεία

5.3.1. Συνέντευξη

Ο όρος «ποιοτική συνέντευξη» αφορά τις σε βάθος συνεντεύξεις και αποτελεί ίσως την πιο
διαδεδομένη μέθοδο συλλογής/παραγωγής ποιοτικών ερευνητικών δεδομένων στην ψυχολογική,
κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα . Ως ερευνητική συνέντευξη έχει οριστεί η συζήτηση δύο
ατόμων που αρχίζει από τον συνεντευκτή με ειδικό σκοπό την απόκτηση σχετικών με την έρευνα
πληροφοριών και επικεντρώνεται από αυτόν σε περιεχόμενο καθορισμένο από τους στόχους της
έρευνας με συστηματική περιγραφή πρόβλεψη η ερμηνεία. ( Cannel & Kahn , 1968 στο
Cohen&Manion, 1994: 374) . Η συνέντευξη, ως ξεχωριστή ερευνητική τεχνική , μπορεί να
εξυπηρετήσει τρεις στόχους. Πρώτον, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως το κύριο μέσο συλλογής
πληροφοριών που έχουν άμεση σχέση με το αντικείμενο της έρευνας , δεύτερον μπορεί να

[52]
χρησιμοποιηθεί για να ελεγχθούν υποθέσεις η να υποδειχθούν νέες και τρίτον μπορεί να
χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους στη διεξαγωγή μιας έρευνας ( Cohen&Manion,
1994: 374).
Η χρήση της ποιοτικής συνέντευξης βασίζεται σε μια οντολογική προσέγγιση για το τι
συνιστά τον κοινωνικό κόσμο, η οποία αντιλαμβάνεται τις εμπειρίες, τις απόψεις, τις ερμηνείες και
τις διαδράσεις των ανθρώπων ως σημαντικές διαστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας.
Παρομοίως, προϋποθέτει μια επιστημολογική θέση η οποία αναγνωρίζει ότι η γνώση σχετικά με
αυτές τις οντολογικές διαστάσεις μπορεί να παραχθεί αν ο ερευνητής εμπλακεί σε μια διαδραστική
σχέση με τους ανθρώπους, τους ακούσει και τους δώσει την ευκαιρία να διατυπώσουν τις απόψεις
τους , να νοηματοδοτήσουν ή να αφηγηθούν τις εμπειρίες τους κ. ά. (Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :91).
Η απόφαση, ωστόσο, για τη χρήση της ποιοτικής συνέντευξης στην έρευνα δεν θα πρέπει να
λαμβάνεται με ελαφρότητα. Προϋποθέτει καλή προετοιμασία και σχεδιασμό όπως και δημιουργική
εργασία καθώς μια σειρά προβλημάτων φαίνεται να συνοδεύει την χρήση της συνέντευξης . Ένα
από αυτά είναι εκείνο της μη εγκυρότητας . Η αιτία της έλλειψης εγκυρότητας είναι μια τάση η
οποία ορίζεται ως συστηματική ή μόνιμη τάση να γίνονται λάθη προς την ίδια κατεύθυνση ,
δηλαδή να υπερτονίζεται η να υποβαθμίζεται η αληθινή αξία κάποιου χαρακτηριστικού ( Lansing,
Ginsberg and Braaten , 1961 στο Cohen&Manion, 1994: 387). Από την άλλη, οι επιστημολογικοί
περιορισμοί της συνέντευξης αφορούν το γεγονός ότι οι ερευνητές δεν έχουν ουσιαστικά πρόσβαση
στο μυαλό των ερωτώμενων και μπορούν να πληροφορηθούν μόνο για εκείνες τις διαστάσεις
(αντιλήψεις, εμπειρίες, ερμηνείες) που οι συμμετέχοντες επιλέγουν να αποκαλύψουν στο πλαίσιο
μιας ποιοτικής συνέντευξης (Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :91) .
Η συνέντευξη όμως , ως μέθοδος παραγωγής ερευνητικών δεδομένων παρουσιάζει εκτός από
αδυναμίες σημαντικά πλεονεκτήματα . Έτσι δίνει τη δυνατότητα στους ερευνητές(Ίσαρη &
Πούρκος , 2015 :91):
 Να διερευνήσουν σε βάθος αντιλήψεις, απόψεις και αξίες.
 Να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη εμπειρία και
συμπεριφορά.
 Να δουν το υπό μελέτη φαινόμενο μέσα από τα «μάτια» των ερωτώμενων και να
αναδείξουν τη «φωνή» και τον λόγο των ίδιων των συμμετεχόντων στην έρευνα.
 Να έχουν διαδραστική επικοινωνία με τους συμμετέχοντες.
 Να διερευνήσουν θέματα που δεν είχαν προκαθοριστεί από πριν.
 Να τροποποιήσουν ακόμη και τον αρχικό σχεδιασμό της ερευνητικής διαδικασίας.

Ανάλογα με τον βαθμό δόμησης ή τυποποίησης της συνέντευξης από τους ερευνητές,
μπορούμε να διακρίνουμε τη δομημένη , τη μη δομημένη ,την ημιδομημένη συνέντευξη , τη μη
[53]
κατευθυντική και την εστιασμένη συνέντευξη . Η δομημένη συνέντευξη είναι αυτή στην οποία το
περιεχόμενο και η διαδικασία είναι σχεδιασμένα εκ των προτέρων. Σε αντίθεση με αυτό , από την
ίδια σκοπιά, η μη δομημένη συνέντευξη είναι μια ανοιχτή κατάσταση και έχει μεγαλύτερη ευελιξία
και ελευθερία . Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι η μη δομημένη συνέντευξη είναι μια τυχαία υπόθεση
γιατί πρέπει επίσης να είναι προσεκτικά σχεδιασμένη ( Cohen&Manion, 1994: 387 ). Συχνή είναι η
χρήση της ημιδομημένης συνέντευξης η οποία αποτελείται από ένα σύνολο προκαθορισμένων,
κατά κάποιον τρόπο, ερωτήσεων και χρησιμοποιείται συχνά από νέους ποιοτικούς μελετητές ώστε
να έχουν έναν οδηγό για τα θέματα που θεωρούν ότι είναι σημαντικά να καλύψουν στο πλαίσιο της
συνέντευξης (Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :92) .

Η κατευθυντική συνέντευξη προέρχεται ως ερευνητική τεχνική από τη θεραπευτική ή την

ψυχιατρική προσέγγιση . Τα κύρια χαρακτηριστικά της είναι ότι ο συνεντευκτής δείχνει ελάχιστη
καθοδήγηση η έλεγχο και ο ερωτώμενος έχει την ελευθερία να εκφράσει τα υποκειμενικά του
συναισθήματα όσο απόλυτα επιλέγει η μπορεί . Η ανάγκη να εισαχθεί κάπως περισσότερος έλεγχος
από τον συνεντευκτή στην μη κατευθυντική συνέντευξη οδήγησε στην ανάπτυξη της εστιασμένης
συνέντευξης . Το κύριο χαρακτηριστικό σε αυτού του τύπου συνέντευξης είναι ότι εστιάζει στις
υποκειμενικές απαντήσεις του ερωτώμενου για μια γνωστή κατάσταση στην οποία έχει
συμμετάσχει και η οποία έχει αναλυθεί από τον συνεντευκτή πριν από την συνέντευξη για να
τεκμηριώσει η να απορρίψει υποθέσεις που δημιουργήθηκαν προηγουμένως ( Cohen&Manion,
1994: 387) .
Στην συγκεκριμένη έρευνα θα χρησιμοποιηθεί η ημιδομημένη συνέντευξη καθώς ο
συγκεκριμένος τύπος συνέντευξης παρουσιάζει ευελιξία: α) ως προς την τροποποίηση του
περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο, β) ως προς την εμβάθυνση σε θέματα
που σχετίζονται με το αντικείμενο της έρευνας και γ) ως προς την πρόσθεση ή αφαίρεση
ερωτήσεων ή θεμάτων για συζήτηση (Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :92) .

5.3.2.Παρατήρηση

Η συστηματική παρατήρηση ατομικών συμπεριφορών ή κοινωνικών διαδράσεων αποτελεί μια

μέθοδο συλλογής/παραγωγής δεδομένων, η οποία είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην κοινωνική και την
εκπαιδευτική έρευνα. Αφορά τη μερική ή ολική συμμετοχή του ερευνητή σε ένα ερευνητικό πεδίο
της κοινωνικής ζωής και τη συστηματική παρατήρηση κάποιων διαστάσεων αυτού του πεδίου
καθώς αυτές εκτυλίσσονται μέσα σε αυτό (π.χ. συμπεριφορές, σχέσεις, αλληλεπιδράσεις κ.ά.)
(Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :107)

[54]
 Η συγκεκριμένη ερευνητική μέθοδος συνδέθηκε αρχικά με τους χώρους της κοινωνικής
ανθρωπολογίας, της εθνολογίας και της κοινωνιολογίας. Στο τέλος του 19ου αιώνα και στις αρχές
του 20ού αιώνα, ανθρωπολόγοι ερευνητές όπως οι Cushing, Mead, Malinowski, κ.λπ.
πραγματοποίησαν εθνογραφικές μελέτες χρησιμοποιώντας τη συμμετοχική παρατήρηση για να
μελετήσουν πολιτισμούς μη δυτικών κοινωνιών. Η παράδοση αυτή συνεχίστηκε τη δεκαετία του
1960 όταν ανθρωπολόγοι ερευνητές μελέτησαν με παρόμοιους τρόπους τα αστικά πλαίσια των
δυτικών κοινωνιών. Επίσης τη δεκαετία του 1920, με το έργο του Robert Park ξεκίνησαν οι μελέτες
της λεγόμενης σχολής του Σικάγου που αξιοποίησε τη συμμετοχική παρατήρηση στην επιτόπια
έρευνα ή έρευνα πεδίου (fieldwork) για να μελετήσει άστεγους άντρες, συμμορίες, τοπικές
κοινότητες κ.ά. (Angrosino, 2007· Λάζος, 1998 στο Ίσαρη & Πούρκος , 2015 :107). Με βάση
αυτήν την παράδοση, έχει επικρατήσει στον χώρο των κοινωνικών επιστημών η χρήση του όρου
«εθνογραφία» ή «έρευνα πεδίου» για τον χαρακτηρισμό σχεδόν κάθε ερευνητικής προσέγγισης στο
πλαίσιο της οποίας κατέχουν κεντρικό ρόλο οι μέθοδοι συμμετοχικής παρατήρησης (Ίσαρη &
Πούρκος , 2015 :107)

5.4 Το δείγμα της έρευνας

Τον πληθυσμό στόχο της έρευνας αποτελούν 5 ενήλικες , 4 άντρες και μια γυναίκα , οι οποίοι
συμμετείχαν στο πρόγραμμα “Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων” . Για λόγους
δεοντολογίας δεν αναφέρονται τα πραγματικά ονόματα των συμμετεχόντων αλλά
χρησιμοποιούνται ψευδώνυμα. Τρεις από τους συμμετέχοντες προέρχονται από τη Συρία και δύο
από το Ιράκ . Η γλώσσα καταγωγής όλων των συμμετεχόντων είναι η αραβική ενώ το επίπεδο
γλωσσομάθειας της ελληνικής γλώσσας κατά την έναρξη του προγράμματος κυμαίνονταν από το
επίπεδο των αρχαρίων ως τη καλή γνώση . Πιο συγκεκριμένα δύο από τους συμμετέχοντες , η Αΐσα
και ο Χάσαν κατά την έναρξη του προγράμματος δεν γνώριζαν καθόλου ελληνικά παρά μόνο
κάποιους βασικούς χαιρετισμούς. Δύο από τους συμμετέχοντες ο Μπαράκ και ο Φαρούκ γνώριζαν
κάποιες στοιχειώδεις φράσεις επικοινωνίας που αποσκοπούν στην ικανοποίηση απτών και
συγκεκριμένων αναγκών . Τέλος ένας από τους συμμετέχοντες ο Νάσιμ ήταν σε θέση να
κατανοήσει και να παράγει απλά δομημένο λόγο για οικεία θέματα όπως οικογένεια, εργασία,
ταξίδια , αγορές, τοπική γεωγραφία κλπ. Η καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας που είχε αποκτήσει
ο Νάσιμ ήταν αποτέλεσμα δικής του , προσωπικής προσπάθειας και όχι παρακολούθησης κάποιου
άλλου προγράμματος εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας . Όσον αφορά την γνώση της αγγλικής

[55]
γλώσσας τρείς από τους συμμετέχοντες ( Νάσιμ, Φαρούκ, Χασάν) μπορούσαν να επικοινωνήσουν
με τις συντονίστριες του προγράμματος στα αγγλικά . Επομένως, οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονταν σε
διαφορετικά γλωσσικά επίπεδα όσον αφορά την ελληνική και την αγγλική γλώσσα γεγονός που
δημιουργούσε δυσκολίες στο σχεδιασμό και την εφαρμογή του μαθήματος καθώς και στην
επικοινωνία με τις συντονίστριες του προγράμματος. Για τον λόγο αυτό στο πρόγραμμα
συμμετείχε μεταφραστής της αραβικής γλώσσας ο κ. Νταμίρ( χρησιμοποιείται ψευδώνυμο για
λόγους δεοντολογίας) προκειμένου να κάνει πιο εύκολη την επικοινωνία μεταξύ των
εκπαιδευτριών και των εκπαιδευομένων. Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφέρω ότι αρχικά
στο πρόγραμμα συμμετείχαν 21 εκπαιδευόμενοι οι οποίοι σταδιακά διέκοψαν την παρακολούθηση
λόγω διάφορων παραγόντων όπως η δυσκολία μετακίνησης από το camp στο πανεπιστήμιο . Οι
πέντε συμμετέχοντες που αποτελούν τον πληθυσμό στόχο της ερευνητικής εργασίας είναι αυτοί οι
οποίοι παρακολούθησαν το πρόγραμμα από την αρχή ως και την ολοκλήρωση του. Συνεχίζοντας με
την σκιαγράφηση του προφίλ των εκπαιδευομένων κρίνω απαραίτητο να αναφέρω , ότι
ολοκλήρωσε την παρακολούθηση του προγράμματος μόνο μια γυναίκα , γεγονός που αποδίδω σε
πρακτικές δυσκολίες καθώς πολλοί από τους πρόσφυγες έχουν έρθει στην Ελλάδα με τις
οικογένειες τους και είναι δύσκολο να παρακολουθήσουν προγράμματα εκτός camp, με
αποτέλεσμα να συμμετέχουν κυρίως άνδρες ενώ οι γυναίκες αναλαμβάνουν την φύλαξη των
παιδιών. Η Αΐσα είναι η σύζυγος του Φαρούκ. Παρακολουθησαν από κοινού τα μαθήματα ενώ
αρκετές ήταν οι φορές που έφερναν μαζί και τα παιδιά τους. Παρακάτω ακολουθεί πίνακας που
δίνει πληροφορίες απαραίτητες για την κατανόηση της πορείας των ευρημάτων της ερευνητικής
εργασίας . Ο όρος “γλωσσικό σύμπαν”, της πέμπτης κατηγορίας του πίνακα , προέρχεται από το
βιβλίο της κα. Τσοκαλίδου “Syntayes. Πέρα από τη διγλωσσία στην διαγλωσσικότητα” και
αναφέρεται στο σύνολο των γλωσσικών κωδίκων που έχουν στην διάθεση τους τα άτομα για να
επικοινωνήσουν .

Όνομα Ηλικία Χώρα Χρόνος διαμονής Γλωσσικό

Καταγωγής στην Ελλάδα σύμπαν
Φαρούκ 42 Συρία 1,5 χρόνος Αραβικά,
Κουρδικά,
Αγγλικά
Αΐσα 36 Συρία 1,5 χρόνος Αραβικά,
Κουρδικά
Νάσιμ 42 Συρία 2,5 χρόνια Αραβικά, Αγγλικά
Χασάν 43 Ιράκ 1,5 χρόνος Αραβικά, Αγγλικά
Μπαράκ 39 Ιράκ Αραβικά

[56]
5.5 Συλλογή Δεδομένων

Για την συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν α) τα μαγνητοφωνημένα

μαθήματα β) οι σημειώσεις πεδίου από τις παρατηρήσεις των μαθημάτων και γ) οι ημιδομημένες
συνεντεύξεις για την δημιουργία όσο το δυνατόν σφαιρικότερης εικόνας των μελετηθέντων
στοιχείων.

5.6 Ποιοτική Ανάλυση Δεδομένων

Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ως ερευνητική μέθοδος η
ποιοτική ανάλυση περιεχομένου.
Η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου (ΠΑΠ) είναι μία από τις πολλές μεθόδους έρευνας που
χρησιμοποιούνται για την ανάλυση δεδομένων κειμένου. Το κείμενο μπορεί να είναι σε λεκτική,
έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή και μπορεί να έχει ληφθεί από αφηγηματικές απαντήσεις, ερωτήσεις
ανοιχτού ερωτήματος, συνεντεύξεις, ομάδες εστίασης, παρατηρήσεις ή έντυπα μέσα όπως άρθρα,
βιβλία ή εγχειρίδια. ( Hsieh & Shannon ,2005: 1228). Εστιάζει στους τρόπους με τους οποίους τα
θέματα εντός ενός κειμένου γίνονται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και τη συχνότητα της
εμφάνισής τους. Η αναζήτηση των θεμάτων γίνεται στη βάση προκαθορισμένων ερωτημάτων ή
συστήματος κατηγοριών. (Τσιώλης ,2015 :480) Ο στόχος της ανάλυσης του περιεχομένου είναι "να
παρέχει γνώση και κατανόηση του εξεταζόμενου φαινομένου" (Downe-Wamboldt, 1992 :314)
καθώς μετατρέπει δευτερογενές υλικό σε ποιοτικά δεδομένα.

5.7 Ταυτότητα του προγράμματος: « Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των

προσφύγων»

Το πρόγραμμα «Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων» με επιστημονική

υπεύθυνη/ακαδημαϊκή σύμβουλο την Πετρούλα Τσοκαλίδου έγινε στο πλαίσιο του έργου
«Υποστήριξη ερευνητών με έμφαση στους νέους ερευνητές» με κωδικό ΕΔΒΜ 34 και φορέα
υποδοχής το ΕΛΚΕ ΑΠΘ.
Επρόκειτο για μια έρευνας-δράσης με σκοπό να προσεγγίσει τη διαδικασία ανάπτυξης και
εκμάθησης γλώσσας στο πλαίσιο της διαγλωσσικότητας, μέσα από κείμενα ταυτότητας των
προσφύγων, που θα βρίσκεται σε διαρκή διαλεκτική σχέση με τις/τον ερευνήτριες/ή και θα
αποβλέπει σε ενταξιακές πρακτικές. Στόχευε μεταξύ άλλων στη διερεύνηση των δυσκολιών αλλά
και των παραγόντων που θα υποστήριζαν μια τέτοια διαδικασία και των τρόπων ανακατασκευής
[57]
ταυτοτήτων, όλα σε σχέση με τις πολιτισμικές /γλωσσικές αλλά και ιδεολογικές καταβολές των
προσφύγων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

6.1 Οι συνεντεύξεις των μαθητών/τριών

6.1.1. Μεθοδολογικές επισημάνσεις

Σε αυτήν την ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων των μαθητών/τριών

που συμμετείχαν στο πρόγραμμα “ Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων” . Στόχος
των συνεντεύξεων ήταν η διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων τους για την
διαγλωσσικότητα εντός και εκτός της σχολικής τάξης, των εμπειριών τους από τη συμμετοχή τους
στο πρόγραμμα και των τρόπων με τους οποίους επικοινωνούσαν μεταξύ τους και με τις εκπ/τριες .
Παρακάτω παρατίθενται οι συνεντεύξεις τεσσάρων μαθητών και μίας μαθήτριας που
παρακολούθησαν το πρόγραμμα από την έναρξη έως και την ολοκλήρωση του. Όπως αναφέρθηκε
σε άλλη ενότητα υπήρξε μεγάλη διαρροή των μαθητών λόγω διαφόρων δυσκολιών . Για την
ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου με στόχο να
αναδειχθούν οι απόψεις και οι βιωμένες εμπειρίες των μαθητών και των μαθητριών μέσα από την
θεωρητική προσέγγιση της διαγλωσσικότητας και την ανάπτυξη κατηγοριών που συνθέτουν και
εξηγούν τις σχέσεις που προκύπτουν από τα δεδομένα .
Οι συνεντεύξεις έγιναν με τη βοήθεια του μεταφραστή που συμμετείχε στο πρόγραμμα καθώς
οι συμμετέχοντες στην έρευνα , με εξαίρεση τον Νάσιμ, δεν είχαν αποκτήσει ακόμα συνομιλιακή
ευχέρεια . Τα λεγόμενα τους όμως για λόγους αμεσότητας παρατίθενται σε ά ενικό πρόσωπο και όχι
σε ΄γ ενικό όπως τα μετέφραζε ο κ. Νταμίρ. Επιπλέον επιλέχθηκε να γίνει κατηγοριοποίηση των
θεμάτων και εντός των κατηγοριών ταξινόμηση των συνεντεύξεων . Όπως αναφέρθηκε και στην
ενότητα για την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων στόχος είναι όχι η απλή καταγραφή και
περιγραφή των δεδομένων μέσω κατηγοριοποιήσεων αλλά η εις βάθος κατανόηση και ερμηνεία
των ευρημάτων της έρευνας . Για αυτό επιλέχθηκε μια ολιστική προσέγγιση και όχι ο
κατακερματισμός των δεδομένων . Η κατηγοριοποίηση και η ταξινόμηση έγιναν για λόγους
διαχείρισης και οργάνωσης των δεδομένων.

[58]
 Ο τύπος της συνέντευξης που επιλέχθηκε είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη γιατί παρέχει στον
συνεντευκτή τις κατευθυντήριες γραμμές και το πλαίσιο μέσα στο οποίοι θα διεξαχθεί η έρευνα
αλλά ταυτόχρονα υπάρχει η ελευθερία να παρεκκλίνει από τον αρχικό σχεδιασμό σε όλη την
διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας . Σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό οι ερωτήσεις που θα
γίνονταν στους μαθητές/τρια παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα :

Ερωτήσεις συνέντευξης

Προσωπικές Ερωτήσεις:

1. Πως ονομάζεσαι;

2.Πόσο χρονών είσαι;

3.Από που κατάγεσαι;

4. Πόσα χρόνια ζεις στην Ελλάδα;

5.Ποιες γλώσσες ή διαλέκτους γνωρίζεις;

Η Διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική τάξη

 Η διδασκαλία στα συγκεκριμένα μαθήματα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους

εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιείται όλες τις γλώσσες που γνωρίζεται για να
επικοινωνήσετε με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τι σημαίνει για σένα η χρήση όσων
γλωσσών γνωρίζεις στην επίτευξη της επικοινωνίας με τους υπόλοιπους
ομιλητές/ομιλήτριες.

 Τι σημαίνει για σένα να ζεις ανάμεσα σε δύο κόσμους; Μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο περιστατικό από την εμπειρία σου να ζεις ανάμεσα σε δύο
κόσμους;

 Στην καθημερινότητα σου και στις αλληλεπιδράσεις σου με τους Έλληνες χρησιμοποιείς
στοιχεία από την αραβική γλώσσα εκτός από την ελληνική; Εάν ναι σε ποιες περιπτώσεις
τα χρησιμοποιείς; Εάν όχι σε ποιες περιπτώσεις δεν τα χρησιμοποιείς; Πως αισθάνεσαι

[59]
 όταν χρησιμοποιείς στοιχεία από την αραβική γλώσσα και πως όταν δεν χρησιμοποιείς;

Η εμπειρία τους από την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα « Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά
των προσφύγων»:

5. Τι συναισθήματα σου δημιουργήθηκαν από την παρακολούθηση των συγκεκριμένων

μαθημάτων;

6. Η παρακολούθηση του συγκεκριμένου μαθήματος ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες σας

για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας;

7. Καταλαβαίνεις όταν κάποιος σου μιλάει στα ελληνικά ; Εσύ μπορείς να του απαντήσεις;

8. Είναι σημαντικό για σένα να είσαι ελεύθερος να μιλάς και να γράφεις στην αραβική
γλώσσα μέσα στην τάξη;

9. Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στα μαθήματα; Μπορείς
να αναφέρεις κάποιο παράδειγμα;

10. Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους

εκπαιδευτικούς του προγράμματος ( σε τυχόν δυσκολίες που συναντούσες στο μάθημα,
σε τυχόν απορίες που συναντούσες στη διάρκεια του μαθήματος; Μπορείς να αναφέρεις
κάποιο παράδειγμα; )

11. Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους συμμαθητές
σου (σε τυχόν δυσκολίες που συναντούσες στο μάθημα ή στη συνεργασία σου μαζί τους
στην υλοποίηση μιας εργασίας; Μπορείς να δώσεις ένα παράδειγμα;)

Οι ερωτήσεις είναι όλες ανοιχτού τύπου . Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων “ Προσωπικές

ερωτήσεις “ στοχεύουν στη σκιαγράφηση του προφίλ των εκπαιδευομένων. Η δεύτερη ομάδα
ερωτήσεων “ Η Διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική τάξη” έχει ως στόχο να διερευνήσει τις
απόψεις των εκπαιδευομένων για την διαγλωσσικότητα έξω από την τάξη , δηλαδή να εξετάσει τη
σημασία που έχει για τους πρόσφυγες η αξιοποίηση όλου του γλωσσικού τους ρεπερτορίου στην
επικοινωνία με τους άλλους . Στο ίδιο σημείο κρίνεται σημαντικό να εξεταστεί κατά πόσο τους
δίνεται η δυνατότητα στην καθημερινή τους επικοινωνία να χρησιμοποιούν τις γλώσσες που
συνθέτουν το γλωσσικό τους σύμπαν . Στην ίδια ομάδα ερωτήσεων τίθενται επίσης ερώτηση
σχετικά με τις εμπειρίες από την ζωή τους σε δύο κόσμους καθώς κρίνεται ότι η καταγραφή των
βιωμένων εμπειριών των προσφύγων θα βοηθήσει στην ερμηνεία και την ανάλυση των δεδομένων.
[60]
Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων έχει στόχο να διερευνήσει τις απόψεις και τις εμπειρίες των
μαθητών/τριών από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα “Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των
προσφύγων” . Μέσα σε αυτή την ομάδα ερωτήσεων δημιουργούνται δύο υποομάδες που
εξυπηρετούν διαφορετικούς στόχους της έρευνας .
Η πρώτη υποομάδα ερωτήσεων ( ερωτήσεις 4,5,6) θέτει αρχικά ως στόχο να εξετάσει τις
εμπειρίες των εκπαιδευομένων από τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο πρόγραμμα , τις
προσδοκίες τους για την ανάπτυξη της γλώσσας στόχου και τον βαθμό στον οποίο ανταποκρίθηκε
το πρόγραμμα σε αυτές τις προσδοκίες . Επιπλέον στόχος είναι να διερευνηθεί ποιες
επικοινωνιακές ικανότητες έχουν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι στη γλώσσα στόχο. Η δεύτερη
υποομάδα (ερωτήσεις 7, 8,9,10 ) διερευνά τη διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας στην σχολική
τάξη.
Μετά την καταγραφή των ευρημάτων της έρευνας προέκυψαν τρεις κατηγορίες σε σχέση με
τις οποίες θα εξεταστούν τα ερευνητικά δεδομένα : α) Η διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική
τάξη β) Εμπειρίες από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα « Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των
προσφύγων» γ) Η διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας .
Η σειρά και η διατύπωση των παραπάνω ερωτήσεων δεν τηρήθηκε αυστηρά ενώ ανάλογα με
τις απαντήσεις έγιναν και περαιτέρω διευκρινιστικές /συμπληρωματικές ερωτήσεις.

6.1.2 Η διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική τάξη

Αΐσα

Ερώτηση 1
-Η διδασκαλία στα συγκεκριμένα μαθήματα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιείται όλες τις γλώσσες που γνωρίζεται για να επικοινωνήσετε
με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τι σημαίνει για σένα η χρήση όσων γλωσσών γνωρίζεις στην
επίτευξη της επικοινωνίας με τους υπόλοιπους ομιλητές/ομιλήτριες;
- Καλά Τα καταφέρνω αλλά θέλω συνέχεια αυτά τα μαθήματα .

Η Αΐσα φαίνεται να μην καταλαβαίνει την ερώτηση . Η Αΐσα θεώρησε πως ερωτήθηκε σε
ποιο βαθμό μπορεί να επικοινωνήσει με άλλους ομιλητές και απάντησε ότι τα καταφέρνει στη
επικοινωνία αλλά χρειάζεται και αλλά μαθήματα. Η συντευξιαζόμενη αναφέρεται προφανώς στις
επικοινωνιακές ικανότητες που έχει αναπτύξει στα ελληνικά και στον βαθμό που μπορεί να

[61]
συνομιλήσει με τα μέλη της κοινωνίας υποδοχής . Σύμφωνα λοιπόν με την απάντηση της χρειάζεται
περισσότερα μαθήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας.

Ερώτηση 2
- Τι σημαίνει για σένα να ζεις ανάμεσα σε δύο κόσμους; Μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο περιστατικό από την εμπειρία σου να ζεις ανάμεσα σε δύο
κόσμους;

- Σχετικά με την ελληνική κοινωνία αυτό που παρατήρησα είναι ότι είναι ιδιαίτερα καταπληκτική και
ιδιαίτερα με τα μικρά παιδιά . Έχουν πολύ ανθρωπιά μέσα τους , η συμπεριφορά τους απέναντι μας
γενικά . Παράδειγμα όταν ανεβαίναμε στα λεωφορεία μόλις έβλεπαν τα μικρά παιδιά ή τα έβαζαν
δίπλα στο κάθισμα ή σηκώνονταν να καθίσει το μικρό παιδί κάτι που δεν το έχω συναντήσει στην
Συρία .
-Ένα δυσάρεστο περιστατικό ; Δεν υπάρχει ;
- Όχι, όχι .

Η Αΐσα έχει αποκομίσει θετικές εμπειρίες από τη διαμονή της στην Ελλάδα . Αυτό που της
έκανε εντύπωση είναι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρονται οι ενήλικες στα παιδιά . Αναφέρει ως
παράδειγμα την παραχώρηση της θέσης στα μέσα μαζικής μεταφοράς από τους ενήλικες στα παιδιά
κάτι που σύμφωνα με τα λεγόμενα της δεν συμβαίνει στην Συρία. Δεν κάνει κάποια αναφορά στην
χρήση της γλώσσας . Πιθανόν να μην βοηθάει σε αυτό και ο τρόπος διατύπωσης της ερώτησης.
Από τις απαντήσεις που έδωσαν και οι υπόλοιποι συμμετέχοντες στην έρευνα φαίνεται να εστίασαν
περισσότερο στις προσωπικές εμπειρίες και λιγότερο στο “πάντρεμα” δύο γλωσσών και των
πολιτισμικών συγκειμένων που αυτές φέρουν .

Ερώτηση 3
- Στην καθημερινότητα σου όταν επικοινωνείς με τα μέλη της οικογένειας σου χρησιμοποιείς
και τα ελληνικά και τα αραβικά ;
-Ειλικρινά χρησιμοποιώ την κουρδική γλώσσα στο σπίτι απλά τα παιδιά όταν μιλάνε μεταξύ τους ,
τους παρατηρώ ότι μιλάνε μόνο ελληνικά .
-Σε βοηθάνε τα παιδιά να μάθεις ελληνικά ;
- Ναι όντως με βοηθάνε λίγο να μάθω ελληνικά. Ειδικά όταν βλέπουμε σειρές τα παιδιά αρχίζουν να
μου μεταφράζουν αυτά που βλέπουμε.

[62]
- Με τους έλληνες χρησιμοποιείς στοιχεία από αραβική γλώσσα;
- Μερικές φορές μόνο .
- Πως αισθάνεσαι όταν χρησιμοποιείς στοιχεία της αραβικής γλώσσας ;
- Αισθάνομαι δυσκολία γιατί θα ήθελα να μιλάω με τους Έλληνες ελληνικά . Αυτή η γλώσσα θέλει
χρόνο , θέλει καιρό για να μαθευτεί .

Η Αΐσα στο σπίτι χρησιμοποιεί κυρίως τη κουρδική γλώσσα για να επικοινωνήσει με τα μέλη
της οικογένειας της ενώ μερικές φορές χρησιμοποιεί και με τους Έλληνες στοιχεία από την αραβική
γλώσσα χωρίς να δίνει συγκεκριμένα παραδείγματα. Τα παιδιά της ωστόσο που φοιτούν σε ελληνικό
σχολείο χρησιμοποιούν μεταξύ τους τα Ελληνικά ενώ έχουν τον ρόλο του μεταφραστή για τους
γονείς τους όπως συμβαίνει για παράδειγμα με τις ελληνικές σειρές που παρακολουθούν στην
τηλεόραση, οπότε και μεταφράζουν στην Αΐσα τους διαλόγους των ηρώων. Στην ερώτηση για το
πως αισθάνεται όταν χρησιμοποιεί στοιχεία από την αραβική γλώσσα στην επικοινωνία της με τους
Έλληνες η Αΐσα δεν εστιάζει στο γεγονός ότι έχει την δυνατότητα να αξιοποιήσει στοιχεία της
γλώσσας καταγωγής της αλλά στο γεγονός ότι στοιχεία της αραβικής γλώσσας παρεισφρέουν στην
επικοινωνία με τους Έλληνες . Δεν είναι τόσο σημαντικό για την ίδια να αξιοποιεί όλο το γλωσσικό
της ρεπερτόριο όσο το να αναπτύξει την γλωσσική ευχέρεια στην ελληνική γλώσσα. Η Αΐσα
ουσιαστικά αναπαράγει τις μονογλωσσικές ιδεολογίες περί κυρίαρχων εθνικών γλωσσών που
αντικατοπτρίζουν το μονοπολιτισμικό ήθος της ελληνικής κοινωνίας. Επίσης φαίνεται πως
αντιμετωπίζει δυσκολίες στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας καθώς όπως αναφέρει η ίδια είναι
μια γλώσσα που η εκμάθηση της απαιτεί χρόνο.

Φαρούκ

Ερώτηση 1
- Η διδασκαλία στα συγκεκριμένα μαθήματα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιείτε όλες τις γλώσσες που γνωρίζεται για να επικοινωνήσετε με
τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τι σημαίνει για σένα η χρήση όσων γλωσσών γνωρίζεις στην
επίτευξη της επικοινωνίας με τους υπόλοιπους ομιλητές/ομιλήτριες.
Απάντηση
- Ο τρόπος της διδασκαλίας που γίνονταν μέσα από αυτές τις γλώσσες που χρησιμοποιώ και
ειδικά ο τρόπος που διδάσκονταν με βοήθησε και με έσπρωξε για να μάθω αυτή τη γλώσσα
περισσότερο .

[63]
 Ο Φαρούκ δεν δίνει απάντηση στο ερώτημα σχετικά με την σημασία που έχει για τον ίδιο η
επίτευξη της επικοινωνίας με τη χρήση όλων των γλωσσών που γνωρίζει . Δηλώνει, όμως, ότι η
αξιοποίηση , κατά την διάρκεια των μαθημάτων , όλων των γλωσσών που συνθέτουν το γλωσσικό
του σύμπαν συνέβαλε στο να του δοθεί η ώθηση για την κατακτήσει της ελληνικής γλώσσας .
Επίσης αναφέρεται στις μεθόδους διδασκαλίας που λειτούργησαν ενισχυτικά και ενθαρρυντικά
στην εκμάθηση της γλώσσας .

Ερώτηση 2
- Τι σημαίνει για σένα να ζεις ανάμεσα σε δύο κόσμους; Μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο περιστατικό από την εμπειρία σου να ζεις ανάμεσα σε δύο
κόσμους;
Απάντηση
- Από τη φύση μου , μου αρέσουν οι αλλαγές στην ζωή μου , με τις άλλες κοινωνίες . Η
παρουσία μου εδώ η γενικά μια καινούργια κοινωνία θα με πλουτίσει με άλλες γνώσεις από αυτή τη
κοινωνία , η γλώσσα είναι ή τα ήθη και τα έθιμα αυτής της χώρας . Και μου αρέσει ο ίδιος να
πλουτίζω τη γνώση μου με αυτές τις αλλαγές .
- Δηλαδή πολιτισμός ; γλώσσα;
- ακριβώς … πολιτισμός, γλώσσα , ιστορία ακόμα και λαϊκές παροιμίες.

Ο Φαρούκ βιώνει θετικά την μετάβαση από τη μια κοινωνία στην άλλη . Οι γνώσεις που θα
αποκτήσει από την επαφή με τον πολιτισμό , την ιστορία, τη γλώσσα , τα ήθη και τα έθιμα της
ελληνικής κοινωνίας θα προστεθούν στις γνώσεις που ήδη φέρει και θα τις εμπλουτίσουν .
Σύμφωνα με ότι δηλώνει του αρέσουν οι αλλαγές στην ζωή του και η γνωριμία με άλλους
πολιτισμούς γιατί του δίνουν νέα ερεθίσματα που συμβάλουν στην διεύρυνση των πνευματικών
οριζόντων.

Ερώτηση 3

- Μπορείς να μας πεις αν στην καθημερινή σου ζωή με την οικογένεια σου χρησιμοποιείς
στοιχεία από την ελληνική και την αραβική γλώσσα ; Και αν ναι, μπορείς να μας δώσεις ένα
παράδειγμα για αυτό ;

[64]
- Σχετικά με τα παιδιά μου πολλές φορές μιλάω μαζί τους ελληνικά για να δω που έχουν φτάσει ας
πούμε στην γνώση τους για τα ελληνικά και ..ένα είναι αυτό . Το δεύτερο είναι ότι με αυτό το τρόπο ,
θέλω ο ίδιος να μάθω από τα παιδιά μου και διαπιστώνοντας πολλές φορές ότι λέω προτάσεις χωρίς
να τις ολοκληρώνω απλά έρχονται τα παιδιά μου να τα συνεχίσουν ή να τα συμπληρώσουν .
- Αν μπορείς να μας πεις , αν στην καθημερινή σου ζωή , στην επαφή σου με τους Έλληνες
χρησιμοποιείς στοιχεία από την αραβική , από την κουρδική γλώσσα και αν μπορείς να μας
δώσεις ένα παράδειγμα και πως αισθάνεσαι για αυτό ;
- Με τους Έλληνες όταν μιλάω μαζί τους ελληνικά και καταλαβαίνω ότι δεν με καταλαβαίνουν
αναγκαστικά χρησιμοποιώ την αγγλική γλώσσα για να καταλάβουν .
- Πως αισθάνεσαι που δεν μπορείς να χρησιμοποιήσεις την γλώσσα σου ;
- Αισθάνομαι όμορφα , γιατί μαθαίνω τη γλώσσα αυτών των ανθρώπων αυτής της κοινωνίας που ζω
μαζί τους και μιλώντας τη γλώσσα μιας χώρας που ζω μέσα της αισθάνομαι πια ότι ανήκω σε αυτή
την χώρα.

Ο Φαρούκ στο σπίτι με τα παιδιά του μιλάει ελληνικά καθώς τα παιδιά του φοιτούν σε ελληνικό
σχολείο , μιλούν με τους συμμαθητές τους την ελληνική γλώσσα την οποία φέρουν και στο σπίτι.
Τα παιδιά του Φαρούκ διδάσκονται συστηματικά τα ελληνικά στο σχολείο με αποτέλεσμα να έχουν
αναπτύξει σε υψηλότερο επίπεδο δεξιότητες στην ελληνική γλώσσα σε σύγκριση με τους γονείς
τους . Με τους Έλληνες δεν μπορεί να μιλήσει τα αραβικά και κάνει χρήση της αγγλικής γλώσσας
για να γίνει κατανοητό αυτό που θέλει να επικοινωνήσει. Εντύπωση προκαλεί η απάντηση του
Φαρούκ ότι αισθάνεται όμορφα που δεν έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα
καταγωγής του στην επικοινωνία τους με τους Έλληνες. Ίσως να μην κατανόησε την ερώτηση και
θεώρησε ότι ρωτήθηκε πως αισθάνεται όταν χρησιμοποιεί την ελληνική γλώσσα. Και στις δύο
περιπτώσεις φαίνεται ότι η κατάκτηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής παίζει σημαντικό ρόλο
στο αίσθημα του « ανήκειν» .

Χασάν

Ερώτηση 1
- Η διδασκαλία στα συγκεκριμένα μαθήματα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιείται όλες τις γλώσσες που γνωρίζεται για να επικοινωνήσετε
με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τι σημαίνει για σένα η χρήση όσων γλωσσών γνωρίζεις στην
επίτευξη της επικοινωνίας με τους υπόλοιπους ομιλητές/ομιλήτριες.

[65]
- Περισσότερο με βοηθάει η αραβική γλώσσα γιατί έχει αρκετές λέξεις κοινές ορολογίες που
χρησιμοποιώ στα αραβικά . Είναι κοντά στα ελληνικά, δηλαδή όταν ακούσω στα ελληνικά μπορώ
εύκολα να καταλάβω. Στα αγγλικά ήταν λίγο αδύνατον .

Ο Χασάν δεν κατανοεί την ερώτηση και δεν απαντάει στο ερώτημα για το τι αισθήματα του
προκαλούνται και τι σημαίνει για αυτόν η δυνατότητα να αξιοποιεί όλους τους γλωσσικούς πόρους
που διαθέτει στην επίτευξη της επικοινωνίας . Ο Χασάν θεωρεί ότι ρωτήθηκε ποια γλώσσα τον
βοηθάει να κατανοήσει τα ελληνικά και η απάντηση που δίνει είναι τα αραβικά. Σύμφωνα με τον
ίδιο η ελληνική γλώσσα και η αραβική έχουν περισσότερα κοινά στοιχεία από ότι η αγγλική με την
ελληνική . Συγκεκριμένα αναφέρει ότι οι δύο γλώσσες , αραβική και ελληνική , έχουν κοινή
ορολογία, εννοώντας κοινό λεξιλόγιο . Προφανώς αναφέρεται σε αραβικές λέξεις που πέρασαν από
τη τούρκικη γλώσσα στην ελληνική ή απευθείας μέσω των αραβικών κατακτήσεων κατά την
Βυζαντινή περίοδο.

Ερώτηση 2

- Τι σημαίνει για σένα να ζεις ανάμεσα σε δύο κόσμους; Μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο περιστατικό από την εμπειρία σου να ζεις ανάμεσα σε δύο
κόσμους;

- Βέβαια είναι δύσκολα με τη μεταφορά από τη μια κοινωνία σε άλλη , αισθάνομαι πολλές
επιφυλακτικός γιατί αυτοί που μου κάνουν το μάθημα ή οι Έλληνες γενικά δεν ξέρουν για ποιο σκοπό
είμαι στην Ελλάδα . Το ίδιο πράγμα για μένα δεν ξέρω για ποιο σκοπό αυτοί που με πλησιάζουν ή
αυτοί που προσπαθούν να με βοηθήσουν γιατί το κάνουν .

- Γιατί είσαι τόσο επιφυλακτικός ; Τι σε δυσκόλεψε ; Πως σε δυσκόλεψε η μετάβαση σου από
τη μία κοινωνία στην άλλη ;

- Η δυσκολία σε αυτή την υπόθεση είναι όταν μιλάω ο ίδιος δεν ακούω μόνο αλλά και βλέπω δηλαδή
κοιτάζω στα μάτια αυτούς που μιλάνε μαζί μου και μέσα από αυτά που λένε και βγαίνουν από τα
μάτια τους βλέπω επιφυλακτικά συναισθήματα από πλευρά ….το ίδιο πράγμα ο ίδιος προσπαθώ με
τον τρόπο μου και με το βλέμμα μου για να δείξω σε αυτόν που είναι απέναντι μου ότι εγώ ήρθα εδώ
για να ζω μαζί σου για να ζω σε αυτή τη κοινωνία και οπότε να με δεχτείς ειρηνικά ο σκοπός μου
είναι με αυτά τα συναισθήματα ήρθα εδώ.

-Στα μάτια τους δηλαδή βλέπεις και φόβο ;

- (Διερμηνέας : «θέλει να πει ότι άλλη γλώσσα επικοινωνίας όταν μιλάω μαζί σου και όταν μου μιλάς
[66]
καταλαβαίνω από τα μάτια σου ότι υπάρχει κάτι διαφορετικό από αυτό που ακούω» )

- Θέλω να προσθέσω κάτι που έχει σχέση με το χρώμα. Για παράδειγμα η οικογένεια του κυρίου
Φαρούκ με τα παιδιά ακόμα και τα μικρά παιδιά είναι από τη Συρία . Από το χρώμα τους ελκύει τους
Έλληνες δηλαδή οι Έλληνες δεν έχουν μεγάλη διαφορά στο χρώμα.

- ( Διερμηνέας : «απλά το χρώμα του Χασάν αμέσως κάνει εντύπωση στον άλλο. .ίσως αυτό είναι που
τον κάνει τον άλλο επιφυλακτικό » ).

Για την ζωή σε δύο κόσμους ο Χασάν αναφέρεται στην επιφυλακτικότητα με την οποία τον
αντιμετωπίζουν οι Έλληνες καθώς δεν γνωρίζουν για ποιόν σκοπό βρίσκεται στην Ελλάδα. Επίσης
ένας ακόμα παράγοντας που τους κάνει επιφυλακτικούς απέναντι του είναι το χρώμα του δέρματος
του. Ο Χασάν μάλιστα αναφέρει ότι πρόσφυγες που δεν είναι τόσο σκουρόχρωμοι , όπως ο
Φαρούκ και η Αΐσα που κατάγονται από τη Συρία , γίνονται πιο εύκολα αποδεκτοί από τους
ντόπιους . Ο Χασάν κατάγεται από το Ιράκ αλλά έχει αφρικάνικές ρίζες και το χρώμα του δέρματός
του δηλώνει την ξενική καταγωγή του γεγονός που λειτουργεί ανασταλτικά στην αποδοχή του από
τους Έλληνες , σύμφωνα πάντα με όσα δηλώνει ο ίδιος.

Ερώτηση 3

- Στην καθημερινή σου ζωή όταν επικοινωνείς με τους φίλους σου χρησιμοποιείς στοιχεία
και από τα ελληνικά και από τα αγγλικά ;

- Ναι με τον συγκάτοικο μου επειδή ο άλλος μαθαίνει ελληνικά και εγώ μαθαίνω ελληνικά μιλάμε
μεταξύ μας στα ελληνικά για εξάσκηση . Για παράδειγμα το πρωί όταν ξυπνάμε λέμε καλημέρα
!καλημέρα! Που ήσουν ; Τι έκανες ; Τι θα κάνουμε ; και όλα αυτά στα ελληνικά.

- Σας βοηθάει ; Δηλαδή βελτιώνεστε και οι ίδιοι ;

- Ναι μας βοηθάει και όταν ακούμε προγράμματα στην τηλεόραση ο καθένας λέει την άποψη του σε
αυτά που ακούμε και όταν διαφωνούμε ρωτάμε τι συνέβη και θέλουμε να αποδείξει ο καθένας ότι
αυτό ήταν το σωστό.

- Στην επικοινωνία σου με τους Έλληνες χρησιμοποιείς στοιχεία από την αραβική γλώσσα
εκτός από τα ελληνικά ;

- Όχι δεν χρησιμοποιώ την αραβική , χρησιμοποιώ μερικές φορές την αγγλική .

- Για ποιόν λόγο δεν χρησιμοποιείς στοιχεία από την αραβική ;

- Είναι δύσκολο να ξέρουν τα αραβικά . Υπάρχουν μερικές κοινές λέξεις που είναι ίδιες σχεδόν για
παράδειγμα η λέξη καρέκλα σε μια περιοχή στο Ιράκ ( Διερμηνέας : εγώ πρώτη φορά το ακούω ) είναι
[67]
παρόμοια . Και το κρεβάτι του μωρού ας πούμε στο νότιο το Ιράκ χρησιμοποιούν αυτή τη λέξη ,
παρόμοια, όχι 100% και τη καταλαβαίνω.

- Πως αισθάνεσαι που δεν χρησιμοποιείς τα αραβικά… που δεν μπορείς να χρησιμοποιήσεις
τα αραβικά στην επικοινωνία σου με τους Έλληνες ;

- ( Διερμηνέας : Ρωτάει αν μπορεί να μιλάει ελληνικά και δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει τη

γλώσσα του ; )

- Ότι μιλάς αραβικά και όπου δυσκολεύεσαι μπορείς να χρησιμοποιήσεις τα αραβικά .

- Ελπίζω να μάθω ελληνικά καλύτερα και περισσότερα γιατί όταν κουβεντιάζεις εσύ μαζί μου σαν
Ελληνίδα ή ο διερμηνέας με αυτά που ξέρει στα ελληνικά και όταν σας αφήνω θέλω πολύ να μιλάω
όπως μιλάτε εσείς …δηλαδή με ενθαρρύνεται ή με σπρώχνεται για να μάθω περισσότερα.

- Μπορείς να μας πεις πως νιώθεις που δεν μιλάς τη γλώσσα σου ; Που δεν σου δίνονται
ευκαιρίες να μιλήσεις τη γλώσσα σου ;

 Όταν μιλάνε δύο ελληνικά και εγώ δεν ξέρω να μιλάω μαζί τους ελληνικά με ενοχλεί.

Ο Χασάν χρησιμοποιεί στοιχεία από όλες τις γλώσσες που κατέχει στην επικοινωνία του με
τους Έλληνες και τους αραβόφωνους φίλους του. Με τον συγκάτοικο του εκτός από τα αραβικά
μιλάνε και στην ελληνική γλώσσα ( την οποία και διδάσκονται) για λόγους εξάσκησης . Με τους
Έλληνες δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει την μητρική του γλώσσα ( από τις παρατηρήσεις στο
μάθημα και από προσωπικές συνομιλίες διαπιστώνω ότι μιλάει με τους Έλληνες στα αγγλικά) γιατί
δεν την καταλαβαίνουν. Επισημαίνει όμως ομοιότητες στις δύο γλώσσες που πολλές φορές τον
βοηθάνε στην κατανόηση του μηνύματος. Δίνει το παράδειγμα δύο λέξεων , της λέξης “καρέκλα”
και “κρεβάτι μωρού” που είναι παρόμοιες στις δύο γλώσσες χωρίς να δίνει όμως τις λέξεις και στην
αραβική γλώσσα για να διαπιστωθεί η ομοιότητα ( ο διερμηνέας σχολιάζει ότι δεν γνώριζε την
ομοιότητα αυτών των λέξεων). Δεν τον ενοχλεί που δεν έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει την
μητρική του γλώσσα αλλά τον ενοχλεί όταν κάποιοι συνομιλούν στα ελληνικά και δεν τους
κατανοεί.

Νάσιμ

Ερώτηση 1

- Η διδασκαλία στο μάθημα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους εκπαιδευτικούς να

χρησιμοποιείς όλες τις γλώσσες που γνωρίζεις για να επικοινωνήσεις με τους υπόλοιπους . Τι
σημαίνει για σένα να χρησιμοποιείς όσες γλώσσες γνωρίζεις στην επικοινωνία σου με τους
[68]
υπόλοιπους ;

- Είναι δύσκολο να καταλαβαίνεις τα ελληνικά και δεν μπορείς να χρησιμοποιείς την γλώσσα σου , τη
γλώσσα που γνωρίζεις .

- Για να εκφράζεις τα συναισθήματα σου ; τις απόψεις σου; τις ιδέες σου ;

- Χρησιμοποίησα την αραβική γλώσσα και την αγγλική γλώσσα γιατί και οι καθηγήτριες ήξεραν
αρκετά καλά αγγλικά απλά τα σημαντικά πράγματα που ήθελα να πω στις καθηγήτριες τα είπα στα
αραβικά . Τα απλά πράγματα στα αγγλικά .

Σχετικά με την ερώτηση για τη σημασία να εκφράζεται σε όλες τις γλώσσες που γνωρίζει, ο
Νάσιμ δεν έδωσε κάποια απάντηση αν έχει δηλαδή κάποια αξία για αυτόν να επικοινωνεί
αξιοποιώντας όλους τους γλωσσικούς πόρους που διαθέτει. Μια άλλη ικασία είναι ότι είναι
δύσκολο να επικοινωνεί και να εκφράζεται σε όλες τις γλώσσες για να μεταφέρει το μήνυμα που
θέλει και αναγκάζεται να χρησιμοποιεί στοιχεία και από τις τρεις γλώσσες που γνωρίζει , τα
αγγλικά, τα αραβικά και τα ελληνικά γιατί δεν μπορεί να επικοινωνήσει στην Ελλάδα σε μια
γλώσσα, συγκεκριμένα στη γλώσσα καταγωγής του , την αραβική. Έτσι αναφέρει ότι με τις
καθηγήτριες του προγράμματος μιλούσε στα αγγλικά όταν ήθελε να εκφράσει πιο απλά μηνύματα
ενώ μιλούσε στα αραβικά για να μεταφράσει στα ελληνικά ο διερμηνέας τις πιο σύνθετες ιδέες.

Ερώτηση 2

- Τι σημαίνει για σένα να ζεις σε δύο κόσμους ; Και αν μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο γεγονός από την εμπειρία σου να ζεις σε δύο κόσμους .

- Σίγουρα για να ζήσεις σε άλλη κοινωνία από αυτή που μεγάλωσες σε πλουτίζει στη γνώση της
γλώσσας και τη μόρφωση και τα ήθη και τα έθιμα της καινούργιας κοινωνίας που ζεις . Ακόμα και τα
ταξίδια , όταν ταξιδεύεις μέσα από τα ταξίδια μαθαίνεις κάτι καινούργιο από τις χώρες που ταξιδεύεις
. Οπότε να ζω σε μια άλλη κοινωνία είναι θετικό γιατί πλουτίζει αυτά που ξέρω .

- Κάποιο δυσάρεστο περιστατικό έχεις ζήσει ;

- Το θετικό ότι η μάθηση και η γνώση εδώ στην Ελλάδα και η μάθηση της Ελληνικής γλώσσας
δημιούργησε ευχαρίστηση . Μου δημιούργησε χαρά μαθαίνοντάς και ζώντας σε αυτή τη χώρα και τη
γλώσσα της. Πολλές φορές όταν δεν καταλαβαίνω κάτι στα ελληνικά μπορεί να χρησιμοποιήσω τα
αγγλικά αλλά διαπιστώνοντας πολλές φορές ότι αρκετά άτομα ξέρουν αραβικά αυτό μου έκανε
εντύπωση και αυτό είναι θετικό . Όταν ήρθα στη Ελλάδα έζησα σε ένα νησί και μιλούσα μόνο αγγλικά

[69]
γιατί ξέρω καλά αγγλικά δεν είχα πρόβλημα επικοινωνίας . Απλά όταν ήρθα στην Θεσσαλονίκη έμαθα
τα ελληνικά και αυτό είναι ευχάριστο για μένα ανοίγει πολλές πόρτες .

- Πόρτες για την εργασία; για μια καλύτερη προοπτική ;

- Τώρα μιλάω αγγλικά όταν θέλω να αγοράσω κάτι όταν θέλω να μιλήσω σε κάποιον , σε αγαπάνε .

- Όταν χρησιμοποιείς τα αγγλικά ;

- Όταν χρησιμοποιώ τα ελληνικά .

-Και τα ελληνικά και τα αγγλικά;

- Ναι.

Όσον αφορά τη ζωή σε δύο κόσμους ο Νάσιμ αναφέρεται στον πολιτισμικό πλούτο που
δημιουργεί η επαφή με άλλους πολιτισμούς , γλώσσες και κουλτούρες . Δεν αντιμετωπίζει κάποια
δυσκολία να συνδυάσει δύο «γλωσσικές πραγματικότητες» , αντίθετα δείχνει ενθουσιασμό να
μάθει καλύτερα την ελληνική γλώσσα. Αντίστοιχα, δεν αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα στην
επικοινωνία του με τους Έλληνες από την άφιξή του ακόμα στην Ελλάδα γιατί γνωρίζει καλά την
αγγλική γλώσσα. Η γνώση μιας κυρίαρχης γλώσσας όπως είναι τα αγγλικά τον κάνει πιο εύκολα
αποδεκτό από τα μέλη της κοινωνίας της χώρας υποδοχής. Επίσης η συνομιλιακή ευχέρεια που
έχει αποκτήσει στα ελληνικά τον κάνει αγαπητό όπως αναφέρει ο ίδιος στους Έλληνες .

Ερώτηση 3

- Όταν επικοινωνείς με τους φίλους σου με την οικογένεια σου χρησιμοποιείς εκτός από την
αραβική γλώσσα και τα ελληνικά ;

- Μιλάω και ελληνικά και αραβικά αλλά πολλές φορές μιλάω ελληνικά για να καταλαβαίνουν οι
άλλοι την αξία αυτής της γλώσσας γιατί με βλέπουν που μιλάω ελληνικά με τους Έλληνες και
χαίρονται και παραξενεύονται πως και μπορώ να εκφραστώ έτσι για αυτό χρησιμοποιώ και τα
ελληνικά για να μάθουν οι ίδιοι για να σε φτάσουμε σε αυτό που θέλουμε να φτάσουμε.

- Με τους Έλληνες χρησιμοποιείς ελληνικά ; αραβικά ;

- Μιλάω ελληνικά και προσπαθώ να μιλάω μόνο ελληνικά . Πριν μερικές μέρες πήγα στο νοσοκομείο
και ήταν να έρθει διερμηνέας εκεί απλά δεν ήρθε και μιλούσα με τους γιατρούς και ο γιατρός και οι
φοιτητές του γύρω , μιλούσα ελληνικά και σχεδόν 90 % από τις λέξεις ήταν ελληνικές και μερικές
λέξεις στα αγγλικά αναγκαστικά για να τα πω . Μέχρι και οι ίδιοι, ο γιατρός και οι φοιτητές, έδειξαν

[70]
συμπάθεια και θαυμασμό για το πως τα κατάφερα .

- Θα ήθελες να χρησιμοποιήσεις στοιχεία από την αραβική γλώσσα ; Πως αισθάνεσαι όταν
δεν την χρησιμοποιείς ; Πως αισθάνεσαι που δεν έχεις την ευκαιρία …την δυνατότητα να
χρησιμοποιείς τα αραβικά.

- Ουσιαστικά όταν χρησιμοποιώ τα ελληνικά χρησιμοποιώ τα αραβικά μέσα μου και αυτό με βοηθάει
να εκφραστώ ωραία στα ελληνικά .

- ( Διερμηνέας : Δεν ξέρω αν το καταλαβαίνεται ; )

- Ακριβώς ! Τη γλώσσα το συναίσθημα μου να το μεταφράσω , να το μεταφέρω . Δηλαδή η ιδέα που

έχω στα αραβικά προσπαθώ να τη μεταφέρω στα ελληνικά.

Ο Νάσιμ στην επικοινωνία του με τους αραβόφωνους φίλους του εναλλάσσει τους δύο
γλωσσικούς κώδικες , τα ελληνικά και τα αραβικά . Ωστόσο, προσπαθεί να κάνει μεγαλύτερη
χρήση των ελληνικών γιατί έχει αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό τα ελληνικά από τους φίλους του
και λειτουργεί ως γλωσσικό πρότυπο για αυτούς . Η χρήση των ελληνικών βοηθάει τον ίδιο και
τους φίλους του να φτάσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα που είναι η κατάκτηση της ελληνικής
γλώσσας . Με τους Έλληνες προσπαθεί να μην εναλλάσσει ανάμεσα στα ελληνικά, τα αγγλικά και
τα αραβικά αλλά να μιλάει μόνο στα ελληνικά . Αναφέρει μάλιστα ένα περιστατικό όπου
χρειάστηκε να πάει στο νοσοκομείο και κατάφερε να επικοινωνήσει με τους γιατρούς στα ελληνικά
χωρίς τη βοήθεια διερμηνέα και με περιορισμένη την βοήθεια των αγγλικών . Αυτό προκάλεσε
θαυμασμό και συμπάθεια στο πρόσωπο του , από τη μεριά των γιατρών και των φοιτητών που
ανέλαβαν να τον κουράρουν . Επιπλέον αναφέρει ότι δεν τον θλίβει το γεγονός ότι δεν μπορεί να
χρησιμοποιήσει τη γλώσσα του στην επικοινωνία του με τον ντόπιο πληθυσμό γιατί την γλώσσα
καταγωγής του την έχει μέσα του και όταν μιλάει ελληνικά πρώτα σκέφτεται αυτό που θέλει να πει
στα αραβικά και έπειτα το μεταφράζει στα ελληνικά. Οι γλώσσες υπάρχουν η μία μέσα στην άλλη
και οι έννοιες μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη. Ή όπως υποστηρίζει ο Cummins( 2005)
οι δίγλωσσοι ομιλητές έχουν μια κοινή εννοιολογική δεξαμενή προσβάσιμη από τις δύο γλώσσες.

Μπαράκ

Ερώτηση 1

- Η διδασκαλία στα συγκεκριμένα μαθήματα γινόταν με την ενθάρρυνση από τους

[71]
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιείται όλες τις γλώσσες που γνωρίζεται για να επικοινωνήσετε
με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τι σημαίνει για σένα η χρήση όσων γλωσσών γνωρίζεις στην
επίτευξη της επικοινωνίας με τους υπόλοιπους ομιλητές/ομιλήτριες.

- Πρώτα η μετάφραση από τα ελληνικά στα αραβικά με βοηθούσε στην κατανόηση του μαθήματος
και πολλές φορές οι κινήσεις των καθηγητριών και το βλέμμα δηλαδή πολλές φορές και η κίνηση από
το χέρι μετέφερε αυτό που δυσκολευόμουν η δεν κατανοούσα για να το καταλάβω.

Ο Μπαράκ δεν απαντάει για την σημασία να αξιοποιεί όλους τους γλωσσικούς του πόρους
αλλά συνδέει τη διαγλωσσικότητα με τον ρόλο της μετάφρασης στην κατανόηση του μαθήματος .
Επίσης ο Μπαράκ αναφέρεται στους μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας που συνέβαλαν στην
επικοινωνία και στην μεταφορά του νοήματος .

Ερώτηση 2

- Τι σημαίνει για σένα να ζεις ανάμεσα σε δύο κόσμους; Μπορείς να μας περιγράψεις ένα
ευχάριστο και ένα δυσάρεστο περιστατικό από την εμπειρία σου ;

- Η μεταφορά από τη μια κοινωνία ή από ένα κόσμο σε άλλο βοηθάει στην ένωση των λαών και
των πολιτισμών. Η παρουσία μου εδώ και μέσα από τις καθηγήτριες που κάνανε τα μαθήματα και η
ελληνική κουλτούρα και η ελληνική μόρφωση που αποδέχεται την πολυφωνία και τους
πολυπολιτισμούς αυτό έκανε τη ζωή μου να είναι πιο εύκολη και πιο ευχάριστη .

Ο Μπαράκ αναφέρεται στην ανεκτικότητα που δείχνει η ελληνική κοινωνία στην πολυφωνία
και την πολυπολιτισμικότητα γεγονός που σε συνδυασμό με την παρακολούθηση των μαθημάτων
του συγκεκριμένου προγράμματος έκανε τη ζωή του στην Ελλάδα πιο εύκολη και πιο ευχάριστη.
Επίσης η μετακίνηση πληθυσμών από μια κοινωνία σε άλλη συμβάλει στην γνωριμία των λαών και
στην επαφή των πολισμών .

Ερώτηση 3

- Στην επικοινωνία σου με τους φίλους σου , με τους συγγενείς σου χρησιμοποιείς και τις δύο
γλώσσες ; Ελληνικά.. Αραβικά…;

- Τα παιδιά μιλάνε μαζί μου ελληνικά . Η αραβική γλώσσα είναι η μητρική δηλαδή η μητέρα μου. Η

[72]
 ελληνική γλώσσα είναι ο ερωτάς μου. Οπότε η μια είναι η μητέρα μου και η άλλη η αγαπημένη
μου η ελληνική..

- Στην επικοινωνία σου με τους Έλληνες χρησιμοποιείς στοιχεία από την αραβική γλώσσα και
πως αισθάνεσαι όταν χρησιμοποιείς τη γλώσσα σου;

- Ναι πολλές φορές διαπιστώνω ότι οι γνωστοί μου ή οι φίλοι μου έχουν μάθει αρκετές αραβικές
λέξεις και χαίρομαι εσωτερικά απλά χαίρομαι περισσότερο όταν καταφέρνω να μιλάω ελληνικά
γιατί ο σκοπός μου είναι να μάθω ελληνικά

- Πιστεύεις ότι αν μάθεις να μιλάς ελληνικά θα σε βοηθήσει στη παραμονή σου εδώ; στην
εργασία ;

- Ναι 100% θα με βοηθήσει και αυτή η χώρα και ο πολιτισμός της και η μόρφωση της είναι πιο
πλησιέστερη μόρφωση και πολιτισμός με τον δικό μου πολιτισμό

Ο Μπαράκ χρησιμοποιεί την ελληνική γλώσσα όταν μιλάει με τα παιδιά του γιατί όπως και τα
παιδιά του Φαρούκ και της Αΐσα, έτσι και τα δικά του φοιτούν σε ελληνικό σχολείο . Τα παιδιά
μεταφέρουν την γλώσσα του σχολείου και στο σπίτι. Διαπιστώνει με χαρά ότι πολλοί Έλληνες
φίλοι του ( ο Μπαράκ είναι ό μόνος από τους συμμετέχοντες στην έρευνα που αναφέρεται σε
Έλληνες φίλους ) γνωρίζουν αρκετές αραβικές λέξεις αλλά μεγαλύτερη χαρά του δίνει όταν μπορεί
να επικοινωνήσει μαζί τους στα ελληνικά . Η γνώση της ελληνικής γλώσσας θα βοηθήσει,
σύμφωνα με όσα δηλώνει ,τη παραμονή του στην Ελλάδα . Έχει τη δυνατότητα επομένως να
χρησιμοποιεί στοιχεία και από την αραβική και από την ελληνική γλώσσα αλλά σε αυτό το στάδιο
της ζωής του κρίνεται σημαντικότερο να μάθει την γλώσσα της χώρας παραμονής δηλαδή τα
ελληνικά. Τέλος η αναφορά που κάνει στις ομοιότητες του αραβικού πολιτισμού εικάζεται ότι
γίνεται γιατί τα κοινά στοιχεία των δύο πολιτισμών βοηθούν τη ζωή του ανάμεσα σε δύο κόσμους .

6.1.2.1 Σύνοψη

Στόχος της ενότητας «Διαγλωσσικότητα έξω από τη σχολική τάξη» ήταν να διαπιστώσει πως
λειτουργεί η διαγλωσσικότητα έξω από το πλαίσιο της τάξης ,να αναδείξει δηλαδή τη σημασία που
έχει για τους συνεντευξιαζόμενους να χρησιμοποιούν όλο το γλωσσικό τους πλούτο , τις βιωμένες
εμπειρίες τους από τη ζωή σε δύο κόσμους και τους τρόπους με τους οποίους επικοινωνούν με τους
αραβόφωνους φίλους τους , τις οικογένειες τους και τους Έλληνες .

Αναφορικά με τη πρώτη ερώτηση, στόχος ήταν να διαπιστώσω τη σημασία που έχει για τους

[73]
συνεντευξιαζόμενους η διαγλωσσικότητα , η διαδικασία δηλαδή κατά την οποία οι άνθρωποι
συνεχώς επικοινωνούν μέσω γλωσσικών πρακτικών που αντλούν από το γλωσσικό και πολιτισμικό
τους ρεπερτόριο για να δώσουν νόημα στον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν ( Τσοκαλίδου, 2017:
107).Ο Φαρούκ συνδέει τη διαγλωσσικότητα με τον τρόπο διδασκαλίας των καθηγητριών του
προγράμματος , οι οποίες αξιοποιούσαν όλες τις γλώσσες των μαθητών γεγονός που του έδωσε
ώθηση στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Ο Νάσιμ ταυτίζει τη διαγλωσσικότητα με την
«αναγκαστική εναλλαγή κωδίκων» προκειμένου να καταφέρει να επικοινωνήσει με τους Έλληνες
και χαρακτηρίζει «δύσκολο» το γεγονός ότι δεν μπορεί να επικοινωνήσει στα αραβικά, στη γλώσσα
καταγωγής του. Αντίστοιχα , ο Μπαράκ συνδέει τη διαγλωσσικότητα με τους μη λεκτικούς τρόπους
επικοινωνίας και το ρόλο της μετάφρασης στην κατανόηση του νοήματος . Ωστόσο κανένας από
τους τρεις δεν απάντησε για τη σημασία που έχει η αξιοποίηση όλων των γλωσσικών τους πόρων
στην επίτευξη της επικοινωνίας . Η Αΐσα και ο Χασάν φαίνεται να μην κατανόησαν την ερώτηση
και έδοσαν απαντήσεις που το περιεχόμενο τους δεν σχετίζεται με την ερώτηση. Η Αΐσα ανέφερε
ότι έχει τη δυνατότητα να επικοινωνήσει με τους Έλληνες αλλά χρειάζεται περισσότερα μαθήματα
και ο Χασάν ότι τα αραβικά τον βοήθησαν να κατανοήσει την ελληνική γλώσσα και όχι τα αγγλικά,
γιατί παρουσιάζουν περισσότερες λεξιλογικές ομοιότητες αυτές οι δύο γλώσσες . Τα κεντρικά
θέματα/ λέξεις κλειδιά που προέκυψαν ήταν εναλλαγή κωδίκων , πολυτροπικότητα , μη λεκτική
τρόποι επικοινωνίας , ο ρόλος της μετάφρασης , αξιοποίηση γλωσσικού πλούτου , χρήση ( ή μη
χρήση ) της μητρικής γλώσσας , συγγένεια γλωσσών.

Στόχος της δεύτερης ερώτησης ήταν να καταγράψει τις εμπειρίες των συμμετεχόντων στο
πρόγραμμα , από τη ζωή τους σε δύο κόσμους, πως κατορθώνουν δηλαδή να συνδυάσουν δύο
«πολιτισμικές και γλωσσικές πραγματικότητες» . Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκτός από
τον Χασάν βιώνουν θετικά τη διαμονή τους στην Ελλάδα και «το πάντρεμα» των γλωσσών και των
πολιτισμών . Ο Φαρούκ και ο Νάσιμ κάνουν λόγο για πολιτισμικό εμπλουτισμό και για γνώσεις ,
στάσεις και αξίες που έρχονται να προστεθούν σε αυτές που φέρουν από τη πατρίδα τους. Θεωρούν
ότι η επαφή με έναν καινούργιο πολιτισμό , με τη γλώσσα και την ιστορία του , με μία κοινωνία
που έχει τις δικές της αξίες είναι μια θετική εμπειρία. Ο Νάσιμ επίσης αναφέρει ότι η γνώση μιας
κυρίαρχης γλώσσας , της αγγλικής , καθώς και η συνομιλιακή ευχέρεια που έχει αποκτήσει στα
ελληνικά , συνέβαλαν στην αποδοχή του από τον γηγενή πληθυσμό . Ο Μπαράκ χαρακτηρίζει την
ελληνική κοινωνία ως ανεκτική στην πολυφωνία και την πολυπολιτισμικότητα γεγονός που
συνέβαλε να γίνει η παραμονή του στην Ελλάδα «ευχάριστη» και η ενσωμάτωση του «εύκολη».
Αντίστοιχα , η Αΐσα βιώνει θετικά τη διαμονή της στην Ελλάδα λόγω της θετικής αντιμετώπισης
του γηγενούς πληθυσμού, ιδίως προς στα παιδιά της. Από την άλλη μεριά, Ο Χασάν αναφέρεται
στην επιφυλακτικότητα με την οποία αντιμετωπίζεται από τους Έλληνες λόγω του σκούρου

[74]
χρώματος του δέρματος. Τα κεντρικά θέματα /λέξεις κλειδιά που προέκυψαν από τις απαντήσεις
ήταν : πολιτισμός εμπλουτισμός, επαφή των πολιτισμών και των γλωσσών , αποδοχή πολυφωνίας
και πολυπολιτισμικότητας , αποδοχή/απόρριψη από των γηγενή πληθυσμό , φυλετικός ρατσισμός .
Τέλος, με την τρίτη ερώτηση στόχος ήταν να διερευνηθεί ποιες από τις γλώσσες που
γνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν στην καθημερινή τους επικοινωνία με άλλους
ομιλητές , με ποιες γλώσσες επικοινωνούν με την οικογένεια τους και τους αραβόφωνους φίλους
τους και με ποια με τους Έλληνες και πως αισθάνονται όταν έχουν ( ή δεν έχουν) την δυνατότητα
να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα καταγωγής τους. Ο Φαρούκ και η Αΐσα μεταξύ τους μιλάνε στα
κουρδικά και με τα παιδιά τους στα κουρδικά και τα ελληνικά . Τα παιδιά τους φοιτούν σε ελληνικό
σχολείο και μεταφέρουν τη «γλώσσα του σχολείου και των συμμαθητών τους» στο σπίτι. Με τους
Έλληνες μιλάει στα ελληνικά η Αΐσα, με στοιχεία και από την αραβική γλώσσα ενώ ο Φαρούκ
κυρίως στα αγγλικά και τα ελληνικά . Αντίστοιχα ο Μπαράκ, που τα παιδιά του επίσης φοιτούν σε
ελληνικό σχολείο, μιλάει μαζί τους κυρίως στα ελληνικά . Όπως ανέφεραν και οι τρεις , τα παιδιά
τους, που έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό τα ελληνικά, τους βοηθούν να τα μάθουν και οι
ίδιοι, ενώ πολλές φορές έχουν τον ρόλο του μεταφραστή . Ο Μπαράκ με τους Έλληνες μιλάει στα
ελληνικά παρόλο που διαπιστώνει ότι πολλοί Έλληνες φίλοι του γνωρίζουν αραβικές λέξεις. Ο
Νάσιμ επίσης μιλάει με τους Έλληνες στα ελληνικά. Αν και γνωρίζει καλά την αγγλική γλώσσα,
προσπαθεί να μην εναλλάσσει τους δύο γλωσσικούς κώδικες αλλά να μιλάει μόνο στα ελληνικά και
να καταφεύγει στα αγγλικά μόνο όταν δεν μπορεί να μεταφέρει το μήνυμα που θέλει στα ελληνικά.
Με τους αραβόφωνους φίλους του εναλλάσσει τα αραβικά και τα ελληνικά αλλά επιλέγει να κάνει
μεγαλύτερη χρήση των ελληνικών για λόγους εξάσκησης. Επίσης ο Νάσιμ έχει αναπτύξει σε
μεγαλύτερο βαθμό την ελληνική γλώσσα και λειτουργεί για αυτούς ως γλωσσικό πρότυπο.
Αντίστοιχα, ο Χασάν μιλάει με τους φίλους του την ελληνική γλώσσα για λόγους εξάσκησης και με
τους Έλληνες στα αγγλικά .
Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι δεν τους δημιουργεί αρνητικά
συναισθήματα το γεγονός ότι δεν έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους
γλώσσα , τα αραβικά, στην επικοινωνία τους με τους Έλληνες γιατί κρίνεται σημαντικότερο να
μάθουν την κυρίαρχη γλώσσα, τα ελληνικά . Η εκμάθηση της γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής
είναι σημαντικός παράγοντας για την γρήγορη αφομοίωση των μεταναστών και των προσφύγων
από τον γηγενή πληθυσμό . Η γνώση της ελληνικής γλώσσας προσφέρει επίσης πρόσβαση στην
εργασία , τις δημόσιες υπηρεσίες , την εκπαίδευση ενώ δίνει την δυνατότητα για διεκδίκηση
δικαιωμάτων .
Κεντρικά θέματα που προέκυψαν από τις απαντήσεις των ερωτηθέντων είναι η εναλλαγή
κωδίκων , εκμάθηση της κυρίαρχης γλώσσας , επικοινωνία με την οικογένεια και τον γηγενή

[75]
πληθυσμό , η εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας ως παράγοντας ενσωμάτωσης στην κοινωνία
υποδοχής , εννοιολογική μεταφορά.

6.1.3 Εμπειρίες από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα « Διδάσκοντας γλώσσα από τη

ματιά των προσφύγων»

Αΐσα

Ερώτηση 4
-Τι συναισθήματα δημιουργήθηκαν από την παρακολούθηση αυτών των μαθητών ;
-Πολύ γλυκά συναισθήματα , ειδικά όταν μαθαίνω ελληνικά και ειδικά όταν ακούω τα παιδιά να
μιλάνε ελληνικά .

Οι εμπειρίες που έχει αποκομίσει η Αΐσα από την παρακολούθηση του προγράμματος είναι
θετικές . Ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας καθώς η κατάκτηση της
γλώσσας στόχου είναι βασικό κριτήριο ενσωμάτωσης στην κοινωνία της χώρας υποδοχής.

Ερώτηση 5
-Ανταποκρίθηκαν τα μαθήματα στις προσδοκίες σου για την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας ;
-Ναι ...ναι, ανταποκρίθηκαν σχετικά λίγο

Τα μαθήματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες της Αΐσα για την ανάπτυξη της γλώσσας
στόχου αλλά όχι σε ικανοποιητικό βαθμό. Από τις απαντήσεις της Αΐσα σε αυτήν αλλά και σε
προηγούμενες ερωτήσεις συνάγεται το συμπέρασμα ότι είναι σημαντικό για την ίδια να κατακτήσει
την ελληνική γλώσσα γεγονός που θα συμβάλει στην βελτίωση της επικοινωνίας της με τους
Έλληνες και στην ομαλή ενσωμάτωση της στην ελληνική κοινωνία με ότι αυτό συνεπάγεται (
επαγγελματική αποκατάσταση , πρόσβαση σε υπηρεσίες , διεκδίκηση δικαιωμάτων ) .

Ερώτηση 6
- Όταν μιλάει κάποιος ελληνικά καταλαβαίνεις; Μπορείς να απαντήσεις;
[76]
- Κάπου κάπου καταλαβαίνω . Όχι δεν μπορώ . Μπορεί να καταλαβαίνω αλλά λίγο δύσκολο να
απαντήσω.
Η Αΐσα έχει αναπτύξει σε κάποιο βαθμό την ικανότητα κατανόησης προτάσεων και φράσεων
του προφορικού λόγου που αφορούν οικεία θέματα αλλά δυσκολεύεται στην παραγωγή λόγου.
Όπως ανέφερε η ίδια στην ερώτηση 1 η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας απαιτεί χρόνο . Στην
έναρξη του προγράμματος η Αΐσα δεν καταλάβαινε την ελληνική γλώσσα και ήξερε μόνο κάποιους
βασικούς χαιρετισμούς ( γειά σας, καλημέρα) . Με το πέρας των μαθημάτων η Αΐσα μπορεί να
κατανοήσει απλά δομημένο λόγο και να παράγει απλές φράσεις που εξυπηρετούν απτές
επικοινωνιακές ανάγκες.

Φαρούκ

Ερώτηση 4

- Τι συναισθήματα σου δημιουργήθηκαν από την παρακολούθηση των συγκεκριμένων

μαθήματων;

- Στην αρχή είχα κάτι σαν φραγμό ανάμεσα στους Έλληνες και εμένα λόγω έλλειψη γνώσης της
γλώσσας από τη μια πλευρά και από την άλλη πλευρά ότι ντρεπόμουν με την επικοινωνία και μέχρι να
μάθω… μέρα με τη μέρα και μάθημα με το μάθημα άρχισα να αποκτάω άλλο συναίσθημα εσωτερικό.
Άρχισα να μαθαίνω πολλές λέξεις , πολλές προτάσεις και μετά δεν ντρεπόμουν αν κάνω λάθος
προσπάθησα να μεταφέρω αυτό που αισθάνομαι και βέβαια εννοείται μετατράπηκαν οι άνθρωποι.
Έκαναν τα μαθήματα σαν φίλους και με βοηθούσαν για να διορθώσω ή να αλλάξω αυτό που είναι ,
αν είναι λάθος .

Ο Φαρούκ αρχικά ήταν διστακτικός στην επικοινωνία του με τους Έλληνες λόγω έλλειψης
γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Τα μαθήματα συνέβαλαν στον υπερκερασμό της διστακτικότητας
του καθώς τον βοήθησαν να μάθει λέξεις και φράσεις στα ελληνικά. Επίσης αναφέρεται στις
φιλικές σχέσεις που ανέπτυξε με τους συμμαθητές του και τις εκπαιδεύτριες που τον ώθησαν να
εκφράζεται χωρίς τον φόβο του λάθους .

[77]
Ερώτηση 5

- Η παρακολούθηση του συγκεκριμένου μαθήματος ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες σου για

την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας;

- Οι προσδοκίες μου ήταν και είναι μεγάλες .Απλά δεν μπορώ να πω ότι ανταποκρίθηκαν στις
προσδοκίες μου όχι λόγω αδυναμίας του προγράμματος ούτε λόγω αδυναμίας στον τρόπο της
διδασκαλίας απλά λόγω συνθηκών που ζω ο ίδιος σε μερικά τετραγωνικά μέτρα με την οικογένεια
μου μέσα στο camp. Όλες αυτές οι συνθήκες με κράτησαν πίσω και με δυσκόλεψαν ακόμα και
ψυχολογικά ας πούμε με την κατάσταση που περνάμε στο camp .

Τα μαθήματα δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες του Φαρούκ για την εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας αλλά το αποδίδει όχι σε αδυναμίες του προγράμματος ή του τρόπου
διδασκαλίας της γλώσσας αλλά στις δύσκολες συνθήκες που βιώνει ο ίδιος στο camp.
Χαρακτηριστικά αναφέρει ότι διαμένουν με την οικογένεια του σε λίγα τετραγωνικά μέτρα γεγονός
που δυσκολεύει την απόδοση του στο μάθημα και επηρεάζει αρνητικά την ψυχολογία του . Οι
παράγοντες αυτοί λειτούργησαν ανασταλτικά και καθυστέρησαν την εκμάθηση της γλώσσας .

Ερώτηση 6

- Καταλαβαίνεις όταν κάποιος σου μιλάει στα ελληνικά ;

- Γενικά καταλαβαίνω.

- Κατάλαβες τώρα την ερώτηση ;

- Ναι.

- Μπορείς να απαντήσεις στα Ελληνικά;

- Αν θα απαντήσω μάλλον θα είναι χαλαρή η απάντηση μου.

Ο Φαρούκ απάντησε ότι καταλαβαίνει όταν κάποιος του απευθύνεται στα ελληνικά και όταν
ρωτήθηκε από τον διερμηνέα αν κατάλαβε την ερώτηση που του τέθηκε στα ελληνικά, απάντησε
επίσης καταφατικά . Επιπλέον, δήλωσε ότι μπορεί να απαντήσει στα ελληνικά αλλά η απάντηση
του θα είναι «χαλαρή» , εννοώντας ότι δεν θα καταφέρει να μεταδώσει το πλήρες νόημα του
μηνύματος ή θα το μεταφέρει με πιο απλοϊκό τρόπο.

Χασάν
[78]
Ερώτηση 4

- Τι συναισθήματα σου δημιουργήθηκαν από την παρακολούθηση των συγκεκριμένων

μαθημάτων;

- Τα συναισθήματα που έχω όταν ακούω τα ελληνικά είναι πολύ θετικά και πολύ τρυφερά γιατί είναι
ωραία γλώσσα είναι γλυκιά γλώσσα όταν ακούω τα αραβικά ή όταν ακούω τα αγγλικά δεν μου
δημιουργούν αυτό το συναίσθημα . Απλά πολλές φορές ακούω λέξεις και γελάω και γελάω μάλιστα
και φαίνεται το γέλιο αλλά δεν γελάω κοροϊδεύοντας αυτό που ακούω αλλά επειδή μου άρεσε αυτή η
λέξη που την άκουσα .

Ο Χασάν δεν απαντάει άμεσα αν η παρακολούθηση των μαθημάτων του δημιούργησαν θετικά
ή αρνητικά συναισθήματα δηλώνει όμως ότι το άκουσμα των ελληνικών του προκαλεί τρυφερά
συναισθήματα ενώ κάτι αντίστοιχο δεν συμβαίνει όταν ακούει τα αραβικά που είναι η γλώσσα της
πατρίδας του ή τα αγγλικά . Μάλιστα χαρακτηρίζει την ελληνική γλώσσα ως «γλυκιά γλώσσα» και
αναφέρει ότι στο άκουσμα ελληνικών λέξεων πολλές φορές χαμογελάει , γεγονός που μερικές
φορές εκλαμβάνεται από τους συνομιλητές του ως ειρωνικό , περιπαικτικό γέλιο .

Ερώτηση 5

- Ανταποκρίθηκαν τα μαθήματα στις προσδοκίες σου για την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας ;

- Όχι δεν ανταποκρίθηκαν . Γιατί είχα περισσότερες προσδοκίες . Είχα για παράδειγμα προσδοκίες να
διαβάζω μία λέξη και να μου ζητήσουν να γράψω αυτή την λέξη σαν ορθογραφία ή να μου δώσουν να
συμπληρώσω τα κενά αυτό είχα στο μυαλό μου . Οι προσδοκίες μου ήταν να γίνει διάλογος δηλαδή να
γίνουν κουβέντες στα ελληνικά και να απαντήσουν στα ελληνικά κάτι που δεν κατάφερα να κάνω .

- Περισσότερη χρήση των Ελληνικών δηλαδή ήθελες ;

- ( Διερμηνέας : Ναι )

Τα μαθήματα δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες του Χασάν . Δηλώνει ότι προσδοκούσε
να γίνεται μεγαλύτερη χρήση των ελληνικών κατά την διάρκεια των μαθημάτων και να δίνεται
περισσότερη έμφαση στη διδασκαλία της ανάγνωσης , της ορθογραφίας και του λεξιλογίου με
εφαρμογή παραδοσιακών μεθόδων και ασκήσεων όπως είναι οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών .
Επιπλέον συμπληρώνει ότι επιθυμούσε να δοθεί περισσότερη έμφαση στην ανάπτυξη του
προφορικού λόγου μέσα από τον διάλογο με τις καθηγήτριες του προγράμματος για να αποκτήσει

[79]
συνομιλιακή ευχέρεια κάτι που όπως δηλώνει ο ίδιος δε συνέβη .

Ερώτηση 6

- Καταλαβαίνεις όταν κάποιος σου μιλάει ελληνικά ;

- Όταν μιλάνε πάντα ακούω και καταλαβαίνω τις λέξεις που ξέρω .

- Μπορείς να απαντήσεις εσύ στα ελληνικά ;

- Αν ξέρω τις λέξεις και το θέμα που ρωτάει ο…μπορεί να το απαντήσω αλλά δεν σημαίνει ότι ξέρω
τα ελληνικά όπως θέλω. Για παράδειγμα αυτό που είπα πριν να είμαι παρόν να συμπληρώνω κενά …

-Για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ;

- ( Διερμηνέας ; Ναι , ναι ) .

Ο Χασάν όταν του απευθύνεται κάποιος στα ελληνικά προσπαθεί να «δώσει» προσοχή για να
κατανοήσει τις λέξεις που γνωρίζει. Προφανώς δεν κατανοεί το πλήρες νόημα αλλά ορισμένες
λέξεις και φράσεις. Αν το θέμα της συζήτησης είναι οικείο μπορεί να απαντήσει, αλλά θεωρεί ότι
δεν γνωρίζει ακόμα τα ελληνικά στο σημείο που θα ήθελε και θα του επέτρεπε να επικοινωνήσει
αποτελεσματικά με τους γηγενείς. Επίσης επαναφέρει το θέμα της διδασκαλίας της γλώσσας και
του τρόπου διδασκαλίας με ασκήσεις συμπλήρωσης κενών. Ο Χασάν είχε διαφορετικές προσδοκίες
από το μάθημα όπως φαίνεται από τις απαντήσεις του σε αυτήν αλλά και στην προηγούμενη
ερώτηση.

Νάσιμ

Ερώτηση 4

- Τι συναισθήματα σου δημιουργήθηκαν από αυτά τα μαθήματα ; Από την παρακολούθηση

αυτών των μαθημάτων;

- Δημιουργήθηκαν συναισθήματα θετικά. Για παράδειγμα τα μαθήματα και ο τρόπος που γινόταν τα
μαθήματα , ο τρόπος της μεταφοράς των μαθημάτων, η ποιότητα των μαθημάτων ,το υλικό των
μαθημάτων δηλαδή είχε πλήρη…. και πολιτισμικό και γλωσσολογικό και η ελληνική μόρφωση και
κουλτούρα ,όλα αυτά κράτησαν ένα κλίμα ζωντανό και ευχάριστο. Επίσης οι ασκήσεις και ο διάλογος
που γινόταν και το ενδιαφέρον των καθηγητών μου έκανε ευχάριστη εντύπωση . Βέβαια ρόλο έπαιξε
[80]
και η μετάφραση από τα αραβικά στα ελληνικά και το αντίθετο . Οι προσδοκίες μου δεν σταματάνε
εδώ θα συνεχίσω να μαθαίνω μέχρι να μάθω καλά τα ελληνικά .

Ο Νάσιμ αποκόμισε θετικές εμπειρίες από τα μαθήματα και έχει θετικά συναισθήματα. Είναι
ικανοποιημένος από τον τρόπο διδασκαλίας και το περιεχόμενο των μαθημάτων. Χαρακτηρίζει
μάλιστα τα μαθήματα «πλήρη» ως προς το περιεχόμενο γιατί δεν εστίασαν μόνο στο
επικοινωνιακό/γλωσσικό στοιχείο αλλά και στο πολιτιστικό . Οι παραπάνω παράγοντες έκαναν για
τον ίδιο ευχάριστο και ζωντανό το κλίμα στη τάξη ενώ θετική εντύπωση του προκάλεσε το
ειλικρινές ενδιαφέρον των καθηγητριών. Αναφέρεται επίσης στον ρόλο της μετάφρασης στην
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και στην δημιουργία ευχάριστου κλίματος στην τάξη .

Ερώτηση 5

- Ανταποκρίθηκαν τα μαθήματα στις προσδοκίες σου για την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας;

- Γενικά ναι ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες .Απλά ίσως ήθελα περισσότερο , ίσως ο χρόνος δεν
βοηθούσε.

-Ήθελες περισσότερο χρόνο ;

- ( Διερμηνέας : Ναι )

- Τι παραπάνω θα ήθελες να μάθεις ;

- Ναι γιατί όταν υπάρχει χρόνος θα φτάσεις σε υψηλότερο επίπεδο .

Ο Νάσιμ απάντησε ότι το πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του όσον αφορά την
κατάκτηση της γλώσσας στόχου αλλά ο χρόνος δεν αρκούσε για να φτάσει στο επίπεδο γλωσσικής
ανάπτυξης που προσδοκούσε .

Ερώτηση 6

-Καταλαβαίνεις ελληνικά ;

- Ναι .

-Και μπορείς να απαντήσεις;

- Ναι

[81]
 O Νάσιμ έχει αναπτύξει τον προφορικό λόγο και έχει αποκτήσει συνομιλιακή ευχέρεια στα
ελληνικά όπως διαπίστωσα όχι μόνο από την συνέντευξη (καθώς ήταν ο μόνος από τους
συνεντευξιαζόμενους που ορισμένες από τις ερωτήσεις τις απάντησε, χωρίς την βοήθεια του
διερμηνέα, στα ελληνικά) αλλά και από τις παρατηρήσεις των μαθημάτων και από προσωπικές
συζητήσεις μαζί του. Ο Νάσιμ δεν βρίσκεται σε αρχικό στάδιο στην εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας, όπως οι υπόλοιποι εκπαιδευόμενοι αλλά προετοιμάζονταν για εξετάσεις πιστοποίησης
γλωσσομάθειας επιπέδου Β1 .

Μπαράκ

Ερώτηση 4

- Τι συναισθήματα σου δημιουργήθηκαν από την παρακολούθηση των συγκεκριμένων

μαθημάτων;

- Πραγματικά ήταν πολύ ωραία και επειδή λαχταρούσα να μάθω τα ελληνικά είναι όπως λαχταράει
ένας την αγαπημένη του.

Ο Μπαράκ έχει θετικά συναισθήματα για τα μαθήματα που παρακολούθησε μέσω του
προγράμματος «Διδάσκοντας γλώσσα από τη μεριά των προσφύγων» γιατί είχε έντονη επιθυμία να
μάθει την ελληνική γλώσσα την οποία πολύ χαρακτηριστικά, παρομοιάζει με την αγαπημένη του .

Ερώτηση 5

- Ανταποκρίθηκαν τα μαθήματα στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ;

- Το πιο σημαντικό στα μαθήματα αυτά ήταν οι σχέσεις που δημιουργήθηκαν με τις καθηγήτριες και
το συναίσθημα που αποκόμισα από τις μαθήτριες και τον διερμηνέα απλά δεν έμαθα πολλά πράγματα
από άποψη γλώσσας , όμως μου έδωσαν τα μαθήματα και ο τρόπος των μαθημάτων να είμαι πιο
τολμηρός στο να ζητήσω από την αγαπημένη μου περισσότερα για να την μάθω

- ( Διερμηνέας : Δηλαδή παρουσιάζει την ελληνική γλώσσα με την αγαπημένη του )

Ο Μπαράκ είναι ικανοποιημένος από τις σχέσεις που ανέπτυξε με τις καθηγήτριες και τον
διερμηνέα του προγράμματος αλλά τα μαθήματα δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες του
αναφορικά με την κατάκτηση της γλώσσας στόχου . Από την άλλη μεριά ,τα μαθήματα και οι
άνθρωποι που συμμετείχαν σε αυτά, καθώς και ο τρόπος διδασκαλίας των μαθημάτων του έδωσαν
την ώθηση να απαιτήσει περισσότερα και να μάθει καλύτερα την ελληνική γλώσσα .

[82]
Ερώτηση 6

- Κατάλαβαίνεις όταν κάποιος σου μιλάει στα ελληνικά ;

- Σχετικά καταλαβαίνω , πολλές φορές το βλέμμα( διερμηνέας : εμείς οι Άραβες το αναφέρουμε

πολύ αυτό ) το βλέμμα ο τρόπος που εκφράζεται ο Έλληνας, μπορεί να με βοηθήσει να καταλάβω το
κρυμμένο η το δύσκολο που δεν το ξέρω απλά προσδοκώ να μάθω περισσότερα και γνωρίζω ότι έχω
πολλά κενά

- Μπορείς εσύ να απαντήσεις στα ελληνικά ;

- Οι απλές κουβέντες ή τα απλά πράγματα τα καταλαβαίνω απλά δεν μπορώ να συνεννοηθώ να λύσω
ένα πρόβλημα αν θα βρεθώ στο νοσοκομείο π.χ. ή αν θα βρεθώ με έναν υπάλληλο για να μιλήσουμε
στα ελληνικά σίγουρα λίγο δύσκολο να το καταλάβω

- Στις δημόσιες υπηρεσίες δηλαδή;

- ( Διερμηνέας : Ναι εννοεί αυτό δημόσιες υπηρεσίες )

Ο Μπαράκ δεν μπορεί να κατανοήσει πλήρως όταν επικοινωνεί στην ελληνική γλώσσα το
μήνυμα που θέλει να του μεταφέρει ο συνομιλητής του . Το βλέμμα και ο τρόπος έκφρασης του
ατόμου που επικοινωνεί μαζί του συμβάλουν στην κατανόηση του μηνύματος . Θεωρεί ότι είναι
ελλειμματικές ακόμα οι γνώσεις του στην ελληνική γλώσσα και προσδοκεί να την μάθει καλύτερα .
Ο ίδιος μπορεί να απαντήσει στα ελληνικά με απλές λέξεις και για οικεία θέματα , δεν είναι σε
θέση όμως ακόμα να μιλήσει για πιο σύνθετα θέματα , να λύσει προβλήματα, να συνεννοηθεί σε
δημόσιες υπηρεσίες όπως το νοσοκομείο.

6.1.3.1 Σύνοψη

Η συγκεκριμένη ενότητα εστιάζει στις εμπειρίες των εκπαιδευομένων από τη συμμετοχή τους
στο πρόγραμμα «Διδάσκοντας γλώσσα από τη μεριά των προσφύγων» όπως και στα συναισθήματα
και τις γνώσεις που αποκόμισαν από την παρακολούθηση των μαθημάτων.
Από τις απαντήσεις στις συνεντεύξεις η ερευνήτρια διαπιστώνει ότι όλοι οι συμμετέχοντες
στην έρευνα έχουν εισπράξει θετικές εμπειρίες από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα . Οι θετικές
εντυπώσεις των εκπαιδευομένων συνδέονται με το ζήλο των εκπαιδευτριών και τις σχέσεις που
ανέπτυξαν μαζί τους. Ο Νάσιμ συγκεκριμένα, αναφέρθηκε στο ενδιαφέρον που έδειξαν οι
εκπαιδεύτριες και στον τρόπο διδασκαλίας που υιοθέτησαν και έκαναν το μάθημα ευχάριστο ενώ ο
Φαρούκ δήλωσε ότι αρχικά ήταν διστακτικός στην επικοινωνία του με τους Έλληνες αλλά μετά την
[83]
ενθάρρυνση των εκπαιδευτριών και την σταδιακή εκμάθηση φυσικά της ελληνικής γλώσσας
απέβαλε την διστακτικότητα και τον φόβο του λάθους στην έκφραση . Σύμφωνα με τον Cummins
(2005: 62) ,οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής ζωής. Η σχέση δασκάλου
και μαθητή γίνεται συνεργατική, δηλαδή όσοι μετέχουν σε αυτή τη σχέση ενδυναμώνονται μέσω
της συνεργασίας τους και η δύναμη δημιουργείται μαζί με τους άλλους αντί να επιβάλλεται πάνω
στους άλλους. Το σχολείο ξεπερνά τα όρια της τάξης και το μάθημα πραγματώνεται και πέρα από
τη διδακτική ώρα, με σκοπό το κλίμα ανεκτικότητας και αλληλεγγύης να μεταφερθεί και στην
κοινωνία ( Σπυράτου, 2011: 65).
Επίσης αξίζει να αναφερθεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες ταυτίζουν τα θετικά συναισθήματα που
τους δημιούργησε η συμμετοχή τους στο πρόγραμμα με την ευκαιρία που τους δόθηκε να
διδαχθούν την ελληνική γλώσσα. Συγκεκριμένα, η Αΐσα αναφέρθηκε στην χαρά που της δίνεται
όταν μαθαίνει την ελληνική γλώσσα και όταν ακούει τα παιδιά της να μιλάνε ελληνικά ( προφανώς
εδώ εννοεί ότι αρχίζει να καταλαβαίνει όταν τα παιδιά της , της μιλάνε στα ελληνικά ) ενώ ό
Μπαράκ στον ενθουσιασμό να γνωρίσει την «αγαπημένη του» (όπως χαρακτηρίζει την ελληνική
γλώσσα). Αντίστοιχα, ο Φαρούκ αναφέρθηκε στις ελληνικές λέξεις και φράσεις που διδάχθηκε στα
μαθήματα και συνέβαλαν στην βελτίωση της επικοινωνίας του με τους Έλληνες ενώ ο Χασάν
δηλώνει ότι η ελληνική γλώσσα είναι γλυκιά και το άκουσμα της του προκαλεί χαμόγελο στα χείλη.
Από τα παραπάνω εύκολά κατανοεί κάποιος ότι η επιθυμία των εκπαιδευομένων να διδαχθούν την
ελληνική γλώσσα είναι έντονη γεγονός που προκάλεσε και τον ενθουσιασμό για την
παρακολούθηση των συγκεκριμένων μαθημάτων.
Ο Νάσιμ έκανε λόγο για έναν ακόμα παράγοντα, ο οποίος συνέβαλε στην θετική εντύπωση που
σχημάτισε για το πρόγραμμα. Χαρακτήρισε τα μαθήματα «πλήρη» ως προς το περιεχόμενο γιατί
δεν εστίασαν μόνο στην διδασκαλία της γλώσσας αλλά και στον πολιτισμό , την κουλτούρα , την
ιστορία , τις στάσεις και τις αξίες. . Η διαγλωσσικότητα περιλαμβάνει πολιτισμική και πολιτική
γνώση και όχι μόνο γλωσσική. Τις τελευταίες δεκαετίες η εκμάθηση δεύτερων/ ξένων γλωσσών
περιλαμβάνει όχι μόνο το γλωσσικό στοιχείο αλλά και το στοιχείο της πολιτιστικής κατανόησης,
θεωρώντας το μάλιστα και βασικό στόχο του μαθήματος, όπως σημειώνει ο Pauldrach (1992: 8 στο
Σπυράτου, 2011: 68). Η γλώσσα και ο πολιτισμός της κοινωνίας υποδοχής και των μαθητών
γίνονται βασικά μέρη του μαθήματος. Αφετηρία για την εκπαιδευτική πράξη είναι ο πολιτισμός
που δημιουργούμε και όχι ο πολιτισμός που ανήκουμε. Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία γίνεται
αποδοτική, όταν ενθαρρύνουμε τους μαθητές να ανακαλούν και να αξιοποιούν την υπάρχουσα
γνώση και να τη συσχετίζουν με τη νέα ( Σπυράτου,2011: 67) . Στην περίπτωσή των διαγλωσσικών
εκπαιδευτικών πρακτικών που μελετώνται στην παρούσα έρευνα, αυτό που λέει ο Νάσιμ συνδέεται
με τις κοινωνικοπολτισμικές διαστάσεις που δίνονται στην γλώσσα με έμφαση στον κριτικό
γραμματισμό και την κριτική παιδαγωγική.
[84]
 Στην ίδια ενότητα διερευνήθηκε κατά πόσο το πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες
των εκπαιδευομένων για την εκμάθηση της γλώσσας στόχου . Ο Χασάν και ο Μπαράκ απάντησαν
ότι είχαν διαφορετικές προσδοκίες από το πρόγραμμα όσων αφορά την κατάκτηση της ελληνικής
γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα ο Μπαράκ ανέφερε ότι αν και ήταν σημαντικές οι σχέσεις που
αναπτύχθηκαν μεταξύ των συντελεστών του μαθήματος δεν έμαθε πολλά από άποψη γλώσσας.
Αντίστοιχα, ο Χασάν απέδωσε το γεγονός ότι δεν κατάκτησε τη γλώσσα στο βαθμό που θα
επιθυμούσε στον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος . Σύμφωνα με όσα δήλωσε , ο Χασάν
επιθυμούσε να γίνεται μεγαλύτερη χρήση της ελληνικής γλώσσας κατά την διάρκεια του
μαθήματος, να δίνεται περισσότερη έμφαση στην διδασκαλία του λεξιλογίου, να διδάσκεται η
γλώσσα με παραδοσιακές μεθόδους όπως ανάγνωση φράσεων και προτάσεων, εκμάθηση
λεξιλογίου, ασκήσεις συμπλήρωσης κενών κλπ.
Από τις παρατηρήσεις του μαθήματος διαπίστωσα ότι η γλώσσα διδάχθηκε με την ενεργό
συμμετοχή των μαθητών σε γλωσσικές δραστηριότητες, χρήση επικοινωνιακών δραστηριοτήτων
και ασκήσεων. Η έννοια του «λάθους» αντικαταστάθηκε από τη «διαβάθμιση του επείγοντος στη
διόρθωση», δηλαδή από την αναγκαιότητα της προσαρμογής του γλωσσικού κώδικα στην ποικιλία
των κοινωνικών σχέσεων και στο επιδιωκόμενο κάθε φορά αποτέλεσμα( Σπυράτου, 2011: 66).Ο
Χασάν προφανώς προσδοκούσε μια πιο αυστηρή προσέγγιση του λεξιλογίου και κωδικοποίηση της
επίσημης γραπτής γλώσσας σύμφωνα με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας της δεύτερης
γλώσσας που φέρουν μονογλωσσικές ιδεολογίες . Η μάθηση και η διδασκαλία «ξένων» γλωσσών
στηρίζεται παραδοσιακά στη διάκριση ανάμεσα σε «φυσικούς» και «μη φυσικούς» ομιλητές. Οι μη
φυσικοί ομιλητές πρέπει να μαθαίνουν την πρότυπη γραμματική, το λεξιλόγιο και τους
ιδιωματισμούς του φυσικού ομιλητή. Με τη σειρά του, ο φυσικός ομιλητής πρέπει να παρέχει τη
νόρμα με βάση την οποία θα μετρηθεί η επίδοση του μη φυσικού ομιλητή. Η ιδιότητα του φυσικού
ομιλητή προσδίδει στον ομιλητή ένα κύρος που συνδέεται με την αυθεντικότητα και τη νομιμότητα
του τρόπου χρήσης της γλώσσας. Αυτή η αυθεντία συνοδεύεται από ιδιαίτερα προνόμια. Αυτό το
προνόμιο που μεταφέρεται και διατηρείται στον λόγο της διδακτικής της Γ2, ειδικά της διδακτικής
που συνδέεται με ηγεμονικές γλώσσες, δεν είναι ούτε πολιτικά ούτε ιδεολογικά ουδέτερο.
(Pennycook, 1994 Phillipson, 1992) . Η Kramsch (2000:27) επικρίνει την παιδαγωγική των
«ξένων» γλωσσών που προσανατολίζεται προς τον φυσικό ομιλητή, και τάσσεται υπέρ μιας
παιδαγωγικής προσανατολισμένης προς τον διαπολιτισμικό ομιλητή. Τέλος, η Δενδρινού (1999)
υποστηρίζει πως το θέσφατο του φυσικού ομιλητή συνδέεται με μονογλωσσικές ιδεολογίες, οι
οποίες είναι μη παραγωγικές όταν εφαρμόζονται σε πολυγλωσσικές κοινότητες που προσπαθούν να
αναπτύξουν ένα πολυγλωσσικό ήθος.
Η θέση του Χασάν αντικαθρεπτίζει μια παραδοσιακή αντίληψη για την διδασκαλία όχι μόνο
της Γ2 αλλά γενικότερα της γλώσσας. Ουσιαστικά παραπέμπει σε παραδοσιακές γλωσσικές
[85]
διδακτικές πρακτικές όπως είναι η Παραδοσιακή και η Δομιστική μέθοδος. Στην παραδοσιακή
μέθοδο «κύρια μονάδα ανάλυσης, περιγραφής άρα και διδασκαλίας της γλώσσας είναι η λέξη όπως
λειτουργεί ή εντάσσεται μέσα στο σύστημα των παραδειγματικών σχέσεων της γλώσσας και
κυρίως των μορφολογικών» (Μήτσης, 1996). Η δομιστική( στρουκτουραλιστική) μέθοδος , η οποία
διαδέχθηκε την παραδοσιακή εστιάζει στην έννοια της δομής και κατ’ επέκταση της δομικής
ανάλυσης( Μήτσης, 1996). Η διαφορά με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι η
προτεραιότητα που δίνεται στην πρόταση, γλωσσική μονάδα ανώτερου επιπέδου σε σχέση με τη
λέξη που ήταν άξονας διδασκαλίας για την παραδοσιακή προσέγγιση (Παπαχρήστου&Μάνδαλος,
1994). Στην δομική ανάλυση επομένως, δεν έχει σημασία μια λέξη μόνη της, αλλά η θέση που
κατέχει στο πλαίσιο μιας προτασιακής δομής. Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μία και ενιαία, ενώ ο
όρος γλώσσα αναφέρεται κυρίως στο γραπτό λόγο. Ο μαθητής πρέπει να μάθει για τη γλώσσα,
χωρίς όμως να διδάσκεται την ίδια τη γλώσσα (μεταγλώσσα) και στη συνέχεια αξιολογείται. Στόχος
είναι η γνώση και η εφαρμογή των κανόνων και των αρχών τις γλώσσας μέχρι να μην κάνει
λανθασμένες επιλογές. Αποκλειστικός φορέας της γνώσης είναι ο διδάσκων, ο οποίος ήδη την
κατέχει (Μήτσης, 1996).
Στο πρόγραμμα «Διδάσκοντας γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων οι εκπ/τριες επέλεξαν
πιο σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις που ανταποκρίνονται στους στόχους και τις αρχές του
κριτικού γραμματισμού (επικοινωνιακή μέθοδος, κειμενοκεντρική διδασκαλία , επαγωγική μέθοδος
κα) . Στόχος του κριτικού γραμματισμού δεν είναι η απλή διαχείριση των διαφόρων ειδών και
τύπων λόγου, αλλά η εμπέδωση της ιδιότητας των διαφόρων ειδών λόγου να παράγουν νοήματα
μέσω της γλώσσας (Λύκου, 2000). Οι ερευνητές/τριες των « Σπουδών στο νέο γραμματισμό»
αρχίζουν να ορίζουν τον γραμματισμό όχι με όρους δεξιοτήτων και ικανοτήτων αλλά ως συνολικό
μέρος κοινωνικών συμβάντων και πρακτικών. ( Χατζησαββίδης, 2005 ) . Αυτό σημαίνει ότι η
προσοχή δίνεται στον προφορικό λόγο που παράγουν τα άτομα για τα κείμενα και ακόμα στους
τρόπους με τους οποίους η χρήση των κειμένων προσδιορίζεται πολιτισμικά (Maybin,
2000:197).Στο πλαίσιο αυτής της τάσης η γλώσσα δεν αποτελεί αντικείμενο γνώσης αλλά μέσο για
την κριτική προσέγγιση της γνώσης και της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας από την
οποία διαμορφώνεται αλλά και την διαμορφώνει. Στο πλαίσιο αυτής της παιδαγωγικής έχουν
διαμορφωθεί διάφορες διδακτικές προτάσεις:
α) εφαρμογή μέσα στην τάξη πρακτικών γραμματισμών που συνδέονται με γραμματισμούς που
μπορεί να συναντήσουν οι μαθητές στο κοινωνικό τους περιβάλλον.
β) λαμβάνονται υπόψη οι διαφορετικές γλωσσικές αφετηρίες γραμματισμού από τις οποίες
ξεκινούν οι μαθητές
γ) διερευνώνται οι τρόποι με τους οποίους οι μαθησιακές στρατηγικές διευρύνουν την γλωσσική
και κοινωνική ανάπτυξη προς κατευθύνσεις που ορίζει ο Γραμματισμός
[86]
δ) οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στην μάθηση
ε) ενασχόληση με κείμενα που έχουν νόημα για την κοινωνική ζωή και αποτελούν παρεμβάσεις
στην κοινωνική ζωή ( Χατζησαββίδης, 2005).
Επιστέφοντας στα συμπεράσματα της συγκεκριμένης ενότητας, ο Φαρούκ υποστήριξε ότι τα
μαθήματα δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες του, γεγονός που δεν αποδίδει στον τρόπο ή το
περιεχόμενο της διδασκαλίας αλλά στις δύσκολες συνθήκες διαβίωσης που αντιμετωπίζει στο camp
και λειτουργούν ανασταλτικά για την πρόοδο του. Η Αΐσα υποστήριξε επίσης, ότι τα μαθήματα
ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες της αλλά «σχετικά λίγο», όχι δηλαδή στον βαθμό που επιθυμούσε
ή στο επίπεδο που είχε θέσει ως στόχο.
Ο Νάσιμ απάντησε ότι το πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του για την εκμάθηση
της γλώσσας στόχου αλλά υποστήριξε ότι χρειάζονταν περισσότερο χρόνο για να μάθει τα
ελληνικά( εννοώντας μεγαλύτερη διάρκεια του προγράμματος και συχνότερα μαθήματα).
Η τελευταία ερώτηση της ενότητας λειτουργεί συμπληρωματικά στην προηγούμενη
ερώτηση προκειμένου να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό ανέπτυξαν την συνομιλιακή ευχέρεια και σε
πως συνδέεται με τις προσδοκίες τους από το μάθημα . Ο Νάσιμ είναι ο μόνος από τους
συμμετέχοντες στην έρευνα που μπορεί να επικοινωνήσει στα ελληνικά σε διάφορες
επικοινωνιακές περιστάσεις όπως δημόσιες υπηρεσίες , οδηγίες στο δρόμο, ψώνια σε καταστήματα,
συζητήσεις με φίλους για οικεία θέματα κλπ . Είναι σε υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας από
τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους και προετοιμάζεται , με την βοήθεια των εκπαιδευτριών, για
εξετάσεις επιπέδου Β1. Ο Νάσιμ στην προηγούμενη ερώτηση απάντησε ότι είναι ικανοποιημένος
από το πρόγραμμα ως προς την εκμάθηση της γλώσσας στόχου και σε άλλη ερώτηση ανέφερε ότι
το μάθημα ήταν «πλήρες» ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας. Οι υπόλοιποι
συμμετέχοντες στην έρευνα μπορούν να κατανοήσουν ορισμένες λέξεις και φράσεις στα ελληνικά
όχι όμως το πλήρες νόημα ενώ δεν μπορούν να απαντήσουν ή να λύσουν προβλήματα σε
επικοινωνιακές περιστάσεις που χρειάζεται να χρησιμοποιήσουν τα ελληνικά π.χ. στο νοσοκομείο.
Οι συμμετέχοντες που δεν έχουν αποκτήσει την συνομιλιακή ευχέρεια είναι οι ίδιοι που απάντησαν
στην προηγούμενη ερώτηση ότι είχαν διαφορετικές προσδοκίες για την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας.
Στο σημείο αυτό, χρειάζεται να αναφερθεί ότι τα μαθήματα γίνονταν σε εβδομαδιαία βάση
και διήρκησαν περίπου ένα οχτάμηνο ( άρχισαν τέλη Οκτώβρη και ολοκληρώθηκα τέλη Μαΐου) ,
χρόνος πολύ σύντομος για την κατάκτηση μιας γλώσσας. Επίσης οι συμμετέχοντες εκτός από το
δίωρο του μαθήματος δεν είχαν άλλο διαθέσιμο χρόνο ενώ οι δυσκολίες που αντιμετώπιζαν στις
μετακινήσεις και γενικότερα στην διαμονή τους στην Ελλάδα επιβράδυναν τους ρυθμούς
εκμάθησης της γλώσσας. Τα μαθήματα συχνά ακυρώνονταν λόγω των απουσιών των μαθητών ενώ
δεν ήταν πάντα τακτική η παρουσία τους . Οι συχνές απουσίες δεν οφείλονταν σε αμέλεια των
[87]
μαθητών αλλά σε παράγοντες που σχετίζονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην Ελλάδα.
Για παράδειγμα ο Φαρούκ και η Αίσα απουσίασαν σε ένα μάθημα λόγω επεισοδίων που ξέσπασαν
στο camp στα Διαβατά όπου και διαμένουν.
Τα κεντρικά θέματα που προέκυψαν στην συγκεκριμένη ενότητα σύμφωνα με τις απαντήσεις
των εκπαιδευομένων είναι εκμάθηση της γλώσσας στόχου, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτικών -
μαθητών , διδασκαλία γλώσσας και πολιτισμού , επικοινωνιακές ανάγκες μαθητών, συνομιλιακή
ευχέρεια .

6.1.4 Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Αΐσα

Ερώτηση 7

-Είναι σημαντικό για σένα να είσαι ελεύθερη να μιλάς και να γράφεις στην αραβική γλώσσα
κατά την διάρκεια των μαθημάτων ;
-Ναι είναι σημαντικό

Η Αΐσα απάντησε ότι είναι σημαντικό για την ίδια να είναι ελεύθερη να μιλάει τα αραβικά
κατά την διάρκεια των μαθημάτων χωρίς να δίνει περαιτέρω διευκρινίσεις . Είναι σημαντικό για
τους μαθητές/τριες μεταναστευτικής καταγωγής να αισθάνονται ότι η γλώσσα τους έχει θέση μέσα
στην τάξη άρα κατ’ επέκταση και στη κοινωνία υποδοχής .

Ερώτηση 8
-Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στην διάρκεια των
μαθημάτων;
-Ναι τα αραβικά.
-Με ποιους τρόπους σε βοήθησε ; Στην κατανόηση ; Στο να μπορείς να γράψεις ;
-Ναι, ναι στην διάρκεια του μαθήματος.

[88]
 Η χρήση της αραβικής γλώσσας βοήθησε την Αΐσα, σύμφωνα με την ίδια στη διάρκεια των
μαθημάτων , χωρίς όμως να δίνει συγκεκριμένα παραδείγματα παρόλο που της έγινε διευκρινιστική
ερώτηση .

Ερώτηση 9
-Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους εκπαιδευτικούς ;
Σε τυχόν απορίες.. δυσκολίες ...
 Κατά βάση έπαιξε ρόλο η μετάφραση δηλαδή τα αραβικά .

Η Αΐσα αναφέρεται στον ρόλο της μετάφρασης στην επικοινωνίας της με τις εκπαιδεύτριες
καθώς δεν γνωρίζει την αγγλική γλώσσα και βρίσκεται σε αρχικό στάδιο στην εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας.

Ερώτηση 10
- Με τους συμμαθητές σου με ποιους τρόπους επικοινωνούσες ;
- Στα αραβικά.

Η γλώσσα που χρησιμοποιεί στην επικοινωνία της με τους συμμαθητές της είναι τα αραβικά
καθώς είναι κοινή γλώσσα για τους πέντε συμμετέχοντες στην έρευνα .

Φαρούκ

Ερώτηση 7

- Είναι σημαντικό για σένα να μιλάς και να γράφεις στην αραβική γλώσσα κατά την διάρκεια
των μαθημάτων ;

- Ναι ήταν σημαντικό , έγραφα στα αραβικά αυτό που ήθελα να μεταφέρω στα ελληνικά λόγω ότι ήταν
δεν ήταν σε θέση ακόμα να εκφραστώ στα ελληνικά και να μεταφέρω αυτό που θέλω στην ελληνική
γλώσσα .

Ο Φαρούκ δηλώνει ότι ήταν σημαντική η ελευθερία που του δόθηκε να χρησιμοποιεί την
μητρική του γλώσσα κατά την διάρκεια των μαθημάτων γιατί δεν είναι σε θέση ακόμα να

[89]
εκφραστεί στα ελληνικά .

Ερώτηση 8

- Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στα μαθήματα και αν ναι με
ποιο τρόπο ;

-Η Αραβική γλώσσα και δίπλα της η αγγλική γλώσσα ήταν τρόπος για να κατανοήσω την καινούργια
γλώσσα που την μαθαίνω και αυτό ήταν μια μεγάλη βοήθεια

Η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας βοήθησαν τον Φαρούκ στην κατανόηση και
την εκμάθηση της γλώσσας στόχου .

Ερώτηση 9

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους εκπαιδευτικούς

του προγράμματος ;

- Αυτό που ήταν στα ελληνικά και το καταλαβαίνω δεν είχα πρόβλημα , όταν για παράδειγμα ήταν ο
μεταφραστής και τον ρωτούσα για κάτι που δεν καταλάβαινα στα ελληνικά . Όταν έλειπε ο διερμηνέας
μια φορά αναγκάστηκα να χρησιμοποιώ την άλλη γλώσσα τα αγγλικά .

Ο Φαρούκ επικοινωνούσε με τις καθηγήτριες στην αραβική γλώσσα, μέσω του διερμηνέα που
συμμετείχε στο πρόγραμμα .Κατανοούσε όσα έλεγαν στα ελληνικά αλλά σε αντίθετη περίπτωση ,
σε περίπτωση δηλαδή που δεν κατανοούσε όσα μεταφέρονταν στα ελληνικά απευθύνονταν για
βοήθεια στον διερμηνέα. Σε περίπτωση απουσίας του διερμηνέα επικοινωνούσε μαζί τους στα
αγγλικά .

Ερώτηση 10

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους συμμαθητές σου;

- Στα αραβικά κυρίως

Με τους συμμαθητές του, ο Φαρούκ επικοινωνούσε κυρίως στην αραβική γλώσσα, όπως ο ίδιος
δηλώνει.

Χασάν
[90]
Ερώτηση 7

- Είναι σημαντικό για σένα να είσαι ελεύθερος να μιλάς και να γράφεις στην αραβική γλώσσα
μέσα στην τάξη;

- Όχι δεν είναι σημαντικό , ακόμα και να γράψω λάθος ελληνικά προτιμώ να γράψω ελληνικά γιατί
θέλω να μάθω ελληνικά .

Για τον Χασάν δεν είναι σημαντικό να κάνει χρήση της μητρικής του γλώσσας στην διάρκεια
των μαθημάτων. Προτιμάει να γράφει στα ελληνικά ακόμα και αν κάνει λάθη γιατί με αυτόν τον
τρόπο μαθαίνει . Η παραγωγή λόγου και η έκθεση στην γλώσσα στόχο κρίνεται από τον ίδιο
σημαντική για την κατάκτηση της.

Ερώτηση 8

- Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στα μαθήματα; Μπορείς να
αναφέρεις κάποιο παράδειγμα;

- Με βοήθησε η αραβική γλώσσα και όπως αναφέραμε οι αραβικές και οι ελληνικές λέξεις που έχουν
συγγένεια με βοήθησαν για να τις καταλάβω .

Σύμφωνα με τον Χασάν η αραβική γλώσσα τον βοήθησε στην εκμάθηση της ελληνικής γιατί
μεγαλύτερη συγγένεια σε σύγκριση με την αγγλική .

Ερώτηση 9

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους εκπαιδευτικούς

του προγράμματος ; Στις δυσκολίες ..στις απορίες …

- Στα αραβικά και στα αγγλικά

Ο Χασάν επικοινωνούσε με τις εκπαιδεύτριες του προγράμματος στα αραβικά ( μέσω του
διερμηνέα )και στα αγγλικά.

Ερώτηση 10

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους συμμαθητές σου,
όταν είχες κάποιες απορίες , κάποιες δυσκολίες ή όταν συνεργαζόσουν για κάποια εργασία ;

[91]
- Στα αραβικά γιατί μιλούσαμε συνέχεια στα αραβικά

- Η χρήση της αραβικής γλώσσας σε βοήθησε να βελτιώσεις τις σχέσεις με τους συμμαθητές
σου ;

- Ναι με βοηθούσε.

Ο Χασάν επικοινωνούσε με τους άλλους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα στα αραβικά

γεγονός που συνέβαλε στην βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους.

Νάσιμ

Ερώτηση 7

- Είναι σημαντικό για σένα να μπορείς να μιλάς και να γράφεις στα αραβικά ; Εδώ πέρα
μέσα….είναι σημαντικό που μπορούσες να μιλάς και να γράφεις στα αραβικά;

- Πού;

- Εδώ μέσα στην τάξη, στα μαθήματα ήταν σημαντικό για σένα ;

- Ναι, γιατί μας δίνονταν ελευθερία , για αυτό .

Για τον Νάσιμ ήταν σημαντική η ελευθερία που τους δίνονταν να χρησιμοποιούν την αραβική
γλώσσα στην διάρκεια των μαθημάτων .

Ερώτηση 8

- Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στη διάρκεια του μαθήματος ;

- Ναι με βοήθησε .

- Μπορείς να αναφέρεις κάποιο παράδειγμα πως σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της
αγγλικής γλώσσας;

- Για παράδειγμα η δομή της πρότασης στην αγγλική γλώσσα έχει ομοιότητες με την ελληνική γλώσσα
και με βοηθούσε . Το ίδιο πράγμα σε λιγότερο βαθμό , που υπάρχουν ομοιότητες μεταξύ της ελληνικής
και της αραβικής γλώσσας , για παράδειγμα στην γραμματική .

- Στην μάθηση …., δηλαδή στην κατανόηση των κανόνων σε βοήθησε πάρα πολύ ;

[92]
- ( Διερμηνέας : Ναι)

Ο Νάσιμ δηλώνει ότι τον βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στην
εκμάθηση της γλώσσας στόχου. Αναφέρεται στις ομοιότητες μεταξύ των γλωσσών που συνέβαλαν
στην κατανόηση των συντακτικών και γραμματικών κανόνων . Πιο συγκεκριμένα διαπιστώνει
ομοιότητες στην συντακτική δομή της πρότασης ανάμεσα στην αγγλική και στην ελληνική γλώσσα.
Μικρότερη συγγένεια διαπιστώνει μεταξύ της αραβικής και της ελληνικής , αλλά και σε αυτή την
περίπτωση υπάρχουν ομοιότητες στην γραμματική των δύο γλωσσών, σύμφωνα και πάλι με τους
ισχυρισμούς του.

Ερώτηση 9

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους εκπαιδευτικούς

του προγράμματος ; Όταν είχες κάποιες απορίες .. σε κάποιες δυσκολίες …

- Χρησιμοποιούσα την αραβική γλώσσα ή την αγγλική . Την αγγλική γλώσσα με τις καθηγήτριες …

- Σε βοηθούσαν και κάποιοι μη λεκτική τρόποι επικοινωνίας ; κάποιες χειρονομίες… στην

κατανόηση της λέξης ;

- Ο ρόλος των δασκάλων που κάθε μία έπαιξε σημαντικό ρόλο δηλαδή η πολυφωνία που ήταν εδώ
και κάθε δασκάλα έδωσε καινούργια ποιότητα . Όλες αυτές οι ποιότητες διευκόλυναν το μάθημα και
με βοήθησαν να γίνει κατανοητό . Για παράδειγμα ακόμα και με το χιούμορ ή με τα παραδείγματα ή
με τα μέσα επικοινωνίας με… , με την τηλεόραση , τον υπολογιστή και όλα αυτά κάνανε το μάθημα
διασκεδαστικό και βασικά αυτό με βοήθησε να καταλαβαίνω το μάθημα .

Ο Νάσιμ επικοινωνούσε με τις εκπαιδεύτριες του προγράμματος στα αραβικά( με τη βοήθεια

του διερμηνέα) και στα αγγλικά ( από τις παρατηρήσεις των μαθημάτων διαπίστωσα ότι μιλούσε
και στα ελληνικά). Κατόπιν συμπληρωματικής ερώτησης που του έγινε, αναφέρθηκε σε όλους τους
τρόπους και τα μέσα, λεκτικούς και μη, που χρησιμοποίησαν οι καθηγήτριες για την επικοινωνία
και την μετάδοση του νοήματος και της πληροφορίας, όπως το χιούμορ, τα παραδείγματα, τη
χρήση νέων τεχνολογιών κλπ. Σημαντικός ήταν ο ρόλος των καθηγητριών γιατί η καθεμία έδωσε το
δικό της προσωπικό στίγμα και την δική της «ποιότητα» όπως χαρακτηριστικά λέει. Επίσης κάνει
λόγο για «πολυφωνία» , παράγοντας που σε συνδυασμό με όσα ανέφερε παραπάνω διευκόλυνε την
μάθηση.

Ερώτηση 10

[93]
- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους συμμαθητές σου ;
Όταν έπρεπε να συνεργαστείτε ή όταν είχες κάποια απορία ;

- Εννοείτε ότι πολλές φορές μου ζήτησαν αραβικά και να τους εξηγήσω αυτά που δεν καταλαβαίνουν
στα ελληνικά.

Ο Νάσιμ κατά την διάρκεια του μαθήματος επικοινωνούσε στα αραβικά με τους συμμαθητές
του, καθώς πολλές φορές του ζητούσαν να εξηγήσει όσα δεν καταλάβαιναν οι ίδιοι, ενώ ο Νάσιμ
βρίσκεται σε υψηλότερο επίπεδο εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας.

Μπαράκ

Ερώτηση 7

- Είναι σημαντικό για σένα να είσαι ελεύθερος να μιλάς και να γράφεις στην αραβική γλώσσα
μέσα στην τάξη;

- Η αραβική γλώσσα είναι μέσα μου έτσι κι αλλιώς είναι η δική μου γλώσσα και μπορεί άμα θέλω να
εκφραστώ αλλά ο σκοπός μου δεν είναι εδώ για να εκφραστώ με τη δική μου γλώσσα είναι να
εκφραστώ με τα ελληνικά γιατί ο σκοπός είναι να μάθω ελληνικά και όχι να επιβάλλω την αραβική
αλλά να επιβάλλουν την ελληνική για να την μάθω .

Για τον Μπαράκ κρίνεται σημαντικότερο να χρησιμοποιεί την ελληνική γλώσσα από ότι την
αραβική γιατί σκοπός του είναι να μάθει να μιλάει ελληνικά. Τα αραβικά είναι η μητρική του
γλώσσα , βρίσκεται μέσα του και δεν νιώθει τη ανάγκη να εκφράζεται κατά την διάρκεια του
μαθήματος με αυτήν.

Ερώτηση 8

- Σε βοήθησε η χρήση της αραβικής και της αγγλικής γλώσσας στα μαθήματα; Και με ποιο
τρόπο ;

- Τα αγγλικά όχι δεν με βοήθησαν .Τα αραβικά όχι μόνο με βοήθησαν αλλά ήταν βασικό στοιχείο για
να μάθω τα ελληνικά και πολλές φορές οι ελληνικές προτάσεις μέσα από την καθηγήτρια… από τις
καθηγήτριες … με βοήθησαν .

[94]
 Για τον Μπαράκ τα αραβικά συνέβαλαν ουσιαστικά στην εκμάθηση της γλώσσας στόχου.

Ερώτηση 9

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους εκπαιδευτικούς

Όταν είχες απορίες…. ή όταν είχες κάποια δυσκολία ;

- Σίγουρα το βασικό είναι μέσα από τη μετάφραση της αραβικής . Τα αραβικά ήταν βασικά αλλά και
οι καθηγήτριες έχουν ωραίο τρόπο δηλαδή χρησιμοποιούσαν τα πάντα μέχρι να φτάσει η ιδέα που
θέλουν στον ίδιο , στον μαθητή .

- Εννοείς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας.. χειρονομίες ..;

- ( Διερμηνέας : ναι ακριβώς αυτό τα χέρια , με παραδείγματα πολλές φορές)

Ο Μπαράκ επικοινωνούσε μέσω του διερμηνέα με τις εκπαιδεύτριες του προγράμματος στα
αραβικά. Υποστηρίζει ότι ήταν σημαντικός ο ρόλος της μετάφρασης στην εκμάθηση της γλώσσας.
Επιπλέον σημαντικό ρόλο διαδραμάτισαν οι καθηγήτριες και ο τρόπος διδασκαλίας με την
αξιοποίηση όλων των τρόπων επικοινωνίας , λεκτικών και μη, για την μετάδοση του μηνύματος
όπως οι χειρονομίες και τα παραδείγματα.

Ερώτηση 10

- Στην διάρκεια του μαθήματος με ποιους τρόπους επικοινωνούσες με τους συμμαθητές σου,
όταν έπρεπε να συνεργαστείτε ή όταν είχες απορίες ;

- Χρησιμοποιούσα τις δύο γλώσσας την ελληνική και την αραβική για παράδειγμα ο κύριος Νάσιμ
επειδή ο Νάσιμ ξέρει αρκετά ελληνικά, μπορώ να πω ότι ξέρει καλά ελληνικά, οπότε εγώ τον
ρωτούσα στα ελληνικά για να μου εξηγήσει τι σημαίνει αυτό. Mε τους άλλους μιλούσα αραβικά.

- Αυτό σε βοήθησε και να βελτιώσεις τις σχέσεις μαζί τους, να αναπτύξεις μια σχέση φιλική ;

- Γενικά έτσι κι αλλιώς αυτή είναι η γλώσσα μας οπότε όταν δεν υπήρχε λόγος να μιλάμε την άλλη
γλώσσα μιλούσαμε αραβικά οπότε δεν είχαμε κανένα πρόβλημα να δυναμώσουμε την σχέση.

O Μπαράκ χρησιμοποιούσε και τις δύο γλώσσες (ελληνικά, αραβικά) στην επικοινωνία του
με τους συμμαθητές του. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι με τον Νασίμ μιλούσε ελληνικά γιατί
βρίσκεται σε υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας και απευθύνονταν σε αυτόν για επεξηγήσεις όταν
δεν κατανοούσε κάτι ο ίδιος. Με τους υπόλοιπους μιλούσε στα αραβικά γεγονός που δεν συνέβαλε
σύμφωνα με τον ίδιο, στην ενδυνάμωση των σχέσεων τους γιατί σε κάθε περίπτωση αυτή είναι «η

[95]
γλώσσα» τους και σε αυτή κατέφευγαν αν δεν υπήρχε λόγος να μιλήσουν τα ελληνικά.

6.1.4.1 Σύνοψη

Στόχος της συγκεκριμένης ενότητας είναι να διερευνήσει τη διαγλωσσικότητα ως μέσο

επικοινωνίας , τους τρόπους δηλαδή με τους οποίους επικοινωνούν οι μαθητές μεταξύ τους αλλά
και με τις εκπαιδεύτριες τους , την αξία που έχει για τους ίδιους να αξιοποιούν όλο το γλωσσικό
τους ρεπερτόριο και να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στη διάρκεια των μαθημάτων.
Για τον Νάσιμ, την Αΐσα και τον Φαρούκ έχει ιδιαίτερη σημασία η ελευθερία που τους
δίνεται να μιλούν την αραβική γλώσσα. Ο Φαρούκ συγκεκριμένα αναφέρει ότι η μετάφραση από τα
αραβικά στα ελληνικά τον βοηθάει να κατανοήσει το νόημα των λέξεων καθώς δεν γνωρίζει ακόμα
τα ελληνικά. Ο Μπαράκ και ο Χασάν απάντησαν ότι δεν έχει για αυτούς ιδιαίτερη αξία το γεγονός
ότι χρησιμοποιούν τα αραβικά στην διάρκεια των μαθημάτων γιατί επιθυμούν περισσότερη χρήση
και έκθεση στη γλώσσα στόχο.
Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι τους βοήθησε η χρήση της αγγλικής και της
αραβικής γλώσσας στην διάρκεια των μαθημάτων. Ο Νάσιμ αναφέρθηκε στις ομοιότητες της
ελληνικής γλώσσας με την αγγλική, στην συντακτική δομή της πρότασης και με την αραβική στην
γραμματική . Αντίστοιχα ο Χασάν έκανε λόγο για κοινές λέξεις στην ελληνική και την αραβική
γλώσσα.
Οι εκπαιδευόμενοι της Γ2 συνήθως βασίζονται στη Γ1, ειδικά σε περιβάλλοντα όπου η
έκθεση στο Γ2 περιορίζεται σε λίγες ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας στην τάξη. Για πολλούς
εκπαιδευτικούς και μαθητές, η χρήση της Γ1 είναι μια στρατηγική μάθησης και επικοινωνίας που
μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη για διάφορους σκοπούς, όπως να εξηγήσουν τις δύσκολες
έννοιες ( Mahmoud, 2006: 33) . Οι δάσκαλοι μπορούν να απομακρύνουν τη μητρική γλώσσα από
την τάξη αλλά όχι από το μυαλό των μαθητών. Οι καθηγητές Γ2 πρέπει να επιτρέπουν στην
ιδιοσυγκρασία των μαθητών και στις ανάγκες τους να καθορίζουν την προσέγγιση προς την άλλη
γλώσσα, δεδομένου ότι είναι απαραίτητη για να επιτύχουν τους συγκεκριμένους στόχους τους στη
γλώσσα-στόχο ( Hitotuzi , 2006 :170).
Αναφορικά με τους τρόπους επικοινωνίας των εκπαιδευομένων με τις καθηγήτριες, οι
συμμετέχοντες στην έρευνα αναφέρθηκαν στον ρόλο της μετάφρασης από τα αραβικά στα
ελληνικά. Η παρουσία του διερμηνέα ήταν σημαντική και διευκόλυνε την επικοινωνία μαθητών-
εκπαιδευτριών. Η σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται στην αξία των μεταφράσεων σε
δραστηριότητες λεξιλογικής μάθησης. Επειδή η μετάφραση δεν απαιτεί από τους μαθητές να

[96]
απαντήσουν στη Γ2, εστιάζει στην κατανόηση, την ικανότητα δηλαδή που επιδιώκει να αναπτύξει.
Οι μεταφράσεις είναι στην πραγματικότητα ένα χρήσιμο εργαλείο για την εκμάθηση ενός νέου
λεξιλογίου ξένων γλωσσών( Mahmoud, 2006: 33) .
Ο Νάσιμ και ο Μπαράκ αναφέρθηκαν επίσης στους μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας που
συνοδεύουν το γλωσσικό μήνυμα όπως οι χειρονομίες και οι εκφράσεις του προσώπου που
συνέβαλαν στην κατανόηση της πληροφορίας. Τέλος, ο Φαρούκ, ο Νάσιμ και ο Χασάν δήλωσαν
ότι αρκετές φορές επικοινωνούσαν με τις εκπαιδεύτριες στα αγγλικά. Η χρήση μιας διεθνούς
κυρίαρχης γλώσσας λειτούργησε ως “γέφυρα’( lingua franca) στην επικοινωνία μαθητών-
εκπαιδευτριών. Η αγγλική γλώσσα ως lingua franca (ELF) είναι ένας λειτουργικός όρος ο οποίος
αναφέρεται στη χρήση της αγγλικής ως κοινής γλώσσας από ομιλητές με διαφορετική γλώσσα
καταγωγής. Έχει ιδιαίτερη σημασία για τον διαπολιτισμικό διάλογο όταν ομιλητές από
διαφορετικούς πολιτισμούς χρησιμοποιούν τα αγγλικά ως εργαλείο επικοινωνίας. Άτομα που δεν
έχουν κοινή πολιτιστική ταυτότητα ούτε είναι μέλη μιας κοινής κουλτούρας, έχουν πάντα έναν
κοινό επικοινωνιακό στόχο, ο οποίος με τη σειρά του τους προσανατολίζει αυτόματα προς την
αμοιβαία κατανόηση (Björkman, 2019).
Οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους χρησιμοποιούσαν την αραβική γλώσσα, μια γλώσσα που ήταν
κοινή για όλους, γεγονός που συνέβαλε και στην βελτίωση των σχέσεων τους. Με τον Νάσιμ
αρκετές φορές επικοινωνούσαν και στα ελληνικά , γιατί ο βρίσκεται σε πιο προχωρημένο στάδιο σε
σύγκριση με τους υπόλοιπους και είχε πολλές φορές τον ρόλο του μεταφραστή .

6.2 Παρατηρήσεις των μαθημάτων

6.2.1 Μεθοδολογικές επισημάνσεις

Οι παρατηρήσεις που παρατίθενται ξεκινάνε από το 11ο μάθημα, από τα μέσα περίπου του
προγράμματος καθώς η παράθεση όλων των μαθημάτων του προγράμματος υπερβαίνει τα όρια
μιας διπλωματικής εργασίας. Σε αυτό το στάδιο, οι εκπ/νοι γνωρίζουν το ελληνικό αλφάβητο ,
έχουν κατακτήσει επομένως, τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής στην ελληνική γλώσσα.
Επίσης, έχουν διδαχθεί βασικούς κανόνες της γραμματικής και της σύνταξης που ανταποκρίνονται
στο επίπεδο τους π.χ. προσωπικές αντωνυμίες, τα βοηθητικά ρήματα «είμαι» «έχω», πτώση του
υποκειμένου κα. όπως και βασικό λεξιλόγιο που εξυπηρετεί πρακτικές και λειτουργικές
επικοινωνιακές ανάγκες. Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος η έμφαση δόθηκε εκτός από τον

[97]
λειτουργικό/σχολικό γραμματισμό και σε άλλες μορφές γραμματισμού οι οποίες ευθυγραμμίζονται
με τις αρχές της διαγλωσσικότητας όπως ο κοινωνικός και ο κριτικός γραμματισμός, οι
πολυγραμματισμοί και η πολυτροπικότητα .
Στην ανάλυση των μαθημάτων που ακολουθεί, όταν αναφέρομαι στις εκπαιδεύτριες του
προγράμματος χρησιμοποιώ τα αρχικά των ονομάτων για λόγους μεθοδολογικής δεοντολογίας.

1η παρατήρηση

H 1η παρατήρηση αφορά το 11ο μάθημα του προγράμματος. Το μάθημα άρχισε με τις

εκπαιδεύτριες να υπενθυμίζουν ότι στο προηγούμενο μάθημα διδάχθηκαν τα ρήματα «μένω» και
«γεννήθηκα» και κατόπιν να ρωτούν έναν έναν τους εκπαιδευόμενους για τον τόπο γέννησης και
τον τόπο διαμονή τους και αυτοί να αποκρίνονται στα ελληνικά. Στην συνέχεια ενημέρωσαν τους
εκπ/νους ότι η καινούργια ενότητα που θα διδαχθούν είναι τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς για αυτό
τα ρήματα που θα χρειαστεί να γνωρίζουν και θα διδαχθούν στο συγκεκριμένο μάθημα είναι τα
ρήματα: «πηγαίνω , έρχομαι, μετακινούμαι , ταξιδεύω». Ο κ. Νταμίρ μετέφρασε στα αραβικά την
σημασία των ρημάτων ενώ η Μ. κατέγραφε τα ρήματα στον πίνακα. Από τις παρατηρήσεις και σε
άλλα μαθήματα συνάγεται η διαπίστωση ότι ο ρόλος της μετάφρασης είναι σημαντικός για
την κατανόηση του λεξιλογίου και για την ερμηνεία εννοιών. Η Ε. ρώτησε στα αγγλικά την
σημασία των ρημάτων για να βεβαιωθεί ότι την κατανόησαν οι εκπ/νοι καθώς τα συγκεκριμένα
ρήματα ήταν χρήσιμα για τις δραστηριότητες που ακολούθησαν.
Στην συνέχεια, οι εκπαιδεύτριες εξήγησαν την συντομογραφία Μ.Μ.Μ και μοίρασαν έντυπο
υλικό με διάφορα μέσα μαζικής μεταφοράς και λέξεις ή φράσεις που σχετίζονται με τις
συγκοινωνίες και τις μετακινήσεις π.χ. αεροδρόμιο, στάση λεωφορείου, απεργία ΟΑΣΘ, πινακίδα,
ΚΤΕΛ Μακεδονία κλπ. Έπειτα οι εκπ/νοι κλήθηκαν να κάνουν ανάγνωση των λέξεων και των
φράσεων ενώ ταυτόχρονα ο κ. Νταμίρ μετέφραζε τις λέξεις στα αραβικά. Στην κατανόηση των
λέξεων συνέβαλαν και μη λεκτικοί τρόποι επικοινωνίας όπως χειρονομίες, κινήσεις και
μίμηση( για παράδειγμα για την κατανόηση της λέξης αυτοκίνητο η Εύη έκανε κίνηση με τα χέρια
ότι κρατάει τιμόνι). Ο Χασάν και η Αΐσα δυσκολεύτηκαν στην ανάγνωση αλλά με την ενθάρρυνση
των εκπ/τριών ολοκλήρωσαν την δραστηριότητα. Τις λέξεις που δυσκολεύτηκαν να τις αναγνώσουν
και να τις προφέρουν η Αΐσα και ο Χασάν τις διάβασαν οι εκπ/τριες για να ακούσουν την σωστή
εκφορά και για να μην αποθαρρυνθούν οι εκπ/νοι και διακόψουν την ανάγνωση. Ο Φαρούκ
δυσκολεύτηκε στις λέξεις που περιείχαν δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα αλλά με την βοήθεια των
εκπ/τριών κατάφερε να ολοκληρώσει την δραστηριότητα. Από τον Νάσιμ ζητήθηκε να
δημιουργήσει μια ιστορία με τις λέξεις που του δίνονταν. Η δραστηριότητα εξατομικεύτηκε στις
[98]
ανάγκες του Νάσιμ καθώς βρίσκονταν σε προχωρημένο επίπεδο σε σύγκριση με τους υπόλοιπους
και μια άσκηση ανάγνωσης λέξεων δεν ανταποκρίνονταν στο επίπεδο του. Οι εκπ/νοι
δυσκολεύτηκαν τα κατανοήσουν τη λέξη «αερολιμένας» και η Ε. τους εξήγησε ότι είναι μια πιο
επίσημη λέξη για να δηλώσει το «αεροδρόμιο» και χρησιμοποιείται κυρίως σε πινακίδες και
ανακοινώσεις. Οι εκπ/νοι διδάσκονται τις διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις καθώς
και τις διαφορετικές μορφές της γλώσσας όπως επίσημη/ανεπίσημη ,προφορικός/ γραπτός
λόγος , κλπ. Μια διαγλωσσική προσέγγιση αφήνει «χώρο» σε όλες τις γλωσσικές μορφές και
όχι μόνο στην επίσημη γλώσσα του γραπτού λόγου.
Ο Φαρούκ δήλωσε ότι γνωρίζει μερικές από τις λέξεις που σχετίζονται με τα μέσα μαζικής
μεταφοράς και τις συγκοινωνίες αλλά δεν μπορεί να τις εντάξει σε κείμενο. Με αφορμή αυτό , οι
εκπ/νοι διδάχθηκαν την σύνταξη των προθέσεων από, με , σε + αιτιατική. Πιο συγκεκριμένα
διδάχθηκαν ότι το από+ αιτιατική δηλώνει προέλευση, το σε+ αιτιατική δηλώνει κατεύθυνση και το
με + αιτιατική συνοδεία ή το μέσον. Οι εκπ/τριες χρησιμοποίησαν αρκετά παραδείγματα για να
κατανοήσουν οι εκπ/νοι ,όπως : «Έρχομαι από την Συρία στην Ελλάδα με το πλοίο».
Έπειτα με την βοήθεια PowerPoint προβλήθηκε στον προτζέκτορα χάρτης της Ελλάδας. Οι
εκπ/τριες έδειξαν στον χάρτη κάποιες από τις μεγαλύτερες πόλεις και ζήτησαν από τους εκπ/νους
να διαβάσουν τα ονόματα των πόλεων .

Εικόνα 1

[99]
 Εν συνεχεία, οι εκπ/τριες εξήγησαν ότι οι περισσότερες πόλεις στα ελληνικά είναι θηλυκού
γένους για αυτό σε περίπτωση που δεν ξέρουν οι εκπ/νοι πιο άρθρο να χρησιμοποιήσουν το πιο
πιθανό είναι το θηλυκό άρθρο. Με διάθεση χιούμορ οι εκπ/τριες είπαν ότι αν χρησιμοποιήσουν οι
εκπ/νοι θηλυκό άρθρο σε περίπτωση που το όνομα της πόλης είναι άλλου γένους π.χ. η Βόλος , ο
συνομιλητής τούς θα θεωρήσει ότι έχουν επηρεαστεί από τις τοπικές διαλέκτους της Θεσσαλίας
όπου χρησιμοποιούν θηλυκά άρθρα για αρσενικά ονόματα. Με αυτό τον τρόπο έγινε αναφορά
στις τοπικές διαλέκτους αφήνοντας χώρο για όλες τις γλωσσικές ποικιλίες και όχι μόνο για
την κυρίαρχη εθνική γλώσσα.
Έπειτα με την βοήθεια του χάρτη και του λεξιλογίου που διδάχθηκαν και είχαν στην διάθεση
τους ζητήθηκε από τους εκπ/νους να σχηματίσουν στα ελληνικά προτάσεις του τύπου : Πηγαίνω
από τα Χανιά στον/στην Θεσσαλονίκη με το πλοίο. Η ίδια άσκηση γίνεται και με τα ρήματα
έρχομαι, φεύγω και ταξιδεύω . Οι εκπ/νοι στις προτάσεις που σχηματίζουν χρησιμοποιούν στοιχεία
από την αραβική και την αγγλική γλώσσα π.χ. ο Φαρούκ σχηματίζει την πρόταση «Εγώ θέλω να
πάω to διαβατά». Αν και η γλώσσα καταγωγής του Φαρούκ είναι τα κουρδικά και παρόλο που
ζητήθηκε από τους εκπ/νους να σχηματίσουν προτάσεις στα ελληνικά , χρησιμοποιεί την αγγλική
πρόθεση to . Η σύνταξη της αγγλικής γλώσσας έχει ομοιότητες με την ελληνική γεγονός που
βοηθάει τον Φαρούκ και εισάγει αυθόρμητα μια αγγλική λέξη σε ελληνική πρόταση.
Στο τέλος του μαθήματος οι εκπ/τριες αναθέτουν στους εκπ/νους δραστηριότητα να γράψουν
για το επόμενο μάθημα ένα μικρό κείμενο με την διαδρομή τους. Να εξιστορήσουν δηλαδή από
πού ξεκίνησαν και που πηγαίνουν.

Γραμματισμός στη γλώσσα στόχο

Με τη χρήση της επαγωγικής μεθόδου , από το επι μέρους (την εμπειρία) στο γενικό, οι
εκπ/νοι διδάχθηκαν την σύνταξη των προθέσεων «από, με, σε» με αιτιατική. Επίσης με χρήση
έντυπου υλικού και των ΤΠΕ διδάχθηκαν λεξιλόγιο σχετικό με τα μέσα μαζικής μεταφοράς το
οποίο χρησιμοποιήσαν για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου στην ελληνική γλώσσα.
Το περιεχόμενο του μαθήματος εξυπηρετεί τις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών και
ανταποκρίνεται σε αυτές.

Ενδυνάμωση προσωπικής/ πολιτισμικής ταυτότητας

Οι εκπ/τριες αναπτύσσουν συνεργατικές σχέσεις με τους εκπ/νους. Όταν η Αΐσα και ο Χασάν
δυσκολεύτηκαν στην ανάγνωση των λέξεων οι εκπ/τριες τους βοήθησαν με την σωστή εκφορά των
[100]
γραμμάτων. Επίσης όλα τα παραδείγματα που χρησιμοποιούν σχετίζονται με τις εμπειρίες των
εκπ/νων π.χ. Έρχομαι από την Συρία στην Ελλάδα με το πλοίο. Στο τέλος του μαθήματος
ανατίθεται στους εκπ/νους δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου όπου θα αφηγηθούν με απλά
λόγια την διαδρομή τους στην Ελλάδα. Οι ιστορίες των εκπ/νων βρίσκουν την «θέση» τους μέσα
στην τάξη. Τα κείμενα ταυτότητας είναι σημαντικό εργαλείο ανίχνευσης της βιωμένης
πραγματικότητας.

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας.

Το ενδιαφέρον στρέφεται από τη γλώσσα στους ομιλητές της γλώσσας και στις ιστορίες
που έχουν να αφηγηθούν . Στο πλαίσιο μιας διαγλωσσικής προσέγγισης απορρίπτεται η
αντίληψη των κυρίαρχων εθνικών γλωσσών όπως και της πρότυπης γλώσσας που συντηρούν
και ενισχύουν την εξουσία των ισχυρών και δημιουργείται χώρος για όλες τις γλωσσικές
πρακτικές. ( όπως επίσημος/ανεπίσημος λόγος, ντοπιολαλιές, προφορικός/γραπτός λόγος).
Στην τάξη ακούγονται όλες οι γλώσσες των εκπ/νων και των εκπ/τριών. Οι εκπ/νοι μεταξύ τους
χρησιμοποιούν την αραβική γλώσσα και λιγότερο την ελληνική. Με τις εκπ/τριες την αραβική(
μέσω της μετάφρασης) , την αγγλική και την ελληνική. Οι εκπ/τριες απευθύνονται στους εκπ/νους
στα ελληνικά( όταν δεν καταλαβαίνουν βοηθάει και η παρουσία του μεταφραστή) και στα αγγλικά.
Πολλές φορές σε μια γλώσσα εμφανίζονται στοιχεία και από κάποια άλλη γλώσσα όπως στο
παράδειγμα που έδωσε ο Φαρούκ : «θέλω να πάω to Διαβατά». Τέλος στην επικοινωνία
εμπλέκονται εκτός από την γλώσσα και άλλοι τρόποι όπως είναι οι κινήσεις των χεριών και οι
μιμήσεις. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα όπου Η Ε. μιμείται ότι οδηγεί κρατώντας τιμόνι
αυτοκινήτου για να μεταφέρει την έννοια της λέξης «αυτοκίνητο».

2η Παρατήρηση

Η δεύτερη παρατήρηση αφορά το 12ο μάθημα του προγράμματος . Στο προηγούμενο μάθημα
οι εκπαιδευόμενοι διδάχθηκαν τα μέσα μαζικής μεταφοράς και κάποιες πόλεις της Ελλάδας ενώ με
τη βοήθεια ενός χάρτη και του λεξιλογίου που τους δόθηκε απάντησαν προφορικά στις ερωτήσεις
«που πηγαίνεις;» και από «που έρχεσαι;». Το 12ο μάθημα αρχίζει με τις εκπαιδεύτριες να
υπενθυμίζουν στους εκπαιδευόμενους όσα διδάχθηκαν στο προηγούμενο μάθημα και στη συνέχεια
να προβάλουν σε PowerPoint τις προτάσεις που δημιούργησαν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι.

[101]
 Εικόνα 2

Καθένας από τους εκπαιδευόμενους κλήθηκε να διαβάσει δυνατά καθεμία από τις παραπάνω
προτάσεις καθώς βρίσκονται ακόμα σε αρχικό στάδιο και η ανάγνωση τους βοηθάει στην εκφορά
των λέξεων. Οι εκπαιδευόμενοι δυσκολεύονται να προφέρουν τις διφθόγγους , τα συμφωνικά
συμπλέγματα και τα διπλά γράμματα και η εξάσκηση μέσω της ανάγνωσης συμβάλει στην
βελτίωση της προφοράς.
Στο προηγούμενο μάθημα διδάχθηκαν τα ρήματα πηγαίνω, έρχομαι, φεύγω , ταξιδεύω,
μετακινούμε και τα χρησιμοποίησαν σε προτάσεις μαζί με τις προθέσεις από, με , σε + αιτιατική .
π.χ. «Εγώ πηγαίνω από τα Χανιά στην Θεσσαλονίκη με αεροπλάνο.» Στο συγκεκριμένο μάθημα
διδάσκονται τα ίδια ρήματα στον αόριστο . Οι εκπαιδεύτριες αφού εξήγησαν πως σχηματίζεται ο
αόριστος τον παραπάνω ρημάτων, έδωσαν αρκετά παραδείγματα για να κατανοήσουν οι
εκπαιδευόμενοι τη διαφορά μεταξύ του αορίστου που είναι παρελθοντικός χρόνος και του
ενεστώτα που είναι παροντικός. Στη συνέχεια εξήγησαν το ποιόν ενέργειας των ρημάτων
διευκρινίζοντας ότι ο αόριστος είναι συνοπτικός χρόνος ενώ ο ενεστώτας εξακολουθητικός.
Επιπλέον έδωσαν παραδείγματα για τον τρόπο που χρησιμοποιείται ο ενεστώτας. Π.χ. -Εγώ
πηγαίνω τώρα στο σχολείο . -Εγώ πηγαίνω κάθε μέρα στο σχολείο. Ο Μπαράκ δυσκολεύτηκε να
κατανοήσει το ποιόν ενέργειας και έκανε αρκετές διευκρινιστικές ερωτήσεις στον κ. Νταμίρ για να
τις μεταφέρει στις εκπαιδεύτριες. Ο Μπαράκ επικοινωνεί με τις εκπαιδεύτριες στα αραβικά με
την βοήθεια του μεταφραστή. Το ίδιο κάνουν και οι υπόλοιποι εκπαιδευόμενοι. Ο Χασάν , ο
Νάσιμ και ο Φαρούκ επικοινωνούν επίσης στα αγγλικά ενώ ο Νάσιμ απευθύνεται στις
καθηγήτριες και στα ελληνικά .
[102]
 Στο σημείο αυτό το μάθημα διακόπηκε από τον Χασάν ο οποίος ήρθε με μικρή καθυστέρηση.
Οι εκπαιδεύτριες τον υποδέχτηκαν με ενθουσιασμό καθώς είχε μια περιπέτεια υγείας και έδειξαν
ενδιαφέρον για την εξέλιξη της υγείας του. Ο Χασάν είχε μαζί του έγγραφα που του έδωσαν στο
νοσοκομείο για να τα μεταφράσει ο κ. Νταμίρ στα αραβικά . Οι εκπαιδεύτριες και ο κ. Νταμίρ
έχουν αναπτύξει φιλικές σχέσεις με τους εκπαιδευόμενους. Δεν περιορίζονται μόνο στην
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας αλλά επιθυμούν μέσω συνεργατικών σχέσεων να
βοηθήσουν ουσιαστικά τους εκπαιδευόμενους στην ένταξη τους στην τοπική κοινωνία και
στην διαμονή τους στην Ελλάδα.
Στη συνέχεια και αφού υποδέχτηκαν τον Χασάν οι εκπαιδεύτριες συνέχισαν με την
διδασκαλία τον μελλοντικών τύπων των ρημάτων : θα+ πηγαίνω, θα + έρχομαι, θα + ταξιδεύω , θα
+ φεύγω . Η διδασκαλία δεν γίνονταν με την εκμάθηση αυστηρών κανόνων γραμματικής αλλά
με εμπειρικά παραδείγματα , χρησιμοποιήθηκε δηλαδή η επαγωγική μέθοδος από το επί
μέρους στο γενικό, στον κανόνα. Σε διαφορετική περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι θα
διδάσκονταν πρώτα τον σχηματισμό του ενεστώτα , του αορίστου και του μέλλοντα και στη
συνέχεια θα εφάρμοζαν τους γραμματικούς κανόνες σε παραδείγματα. Σε μια
διαπολιτισμική/διαγλωσσική προσέγγιση ο εκπαιδευτικός ξεκινάει από το παράδειγμα που
δεν είναι μακριά από την εμπειρία του υποκειμένου για να καταλήξει στον καθολικό κανόνα.
Μετά την εκμάθηση των μελλοντικών τύπων των παραπάνω ρημάτων οι εκπαιδεύτριες έκαναν
διάλογο μεταξύ τους ( παιχνίδι ρόλων) για να γίνει κατανοητό το ποιόν ενέργειας και η χρήση του
ενεστώτα:
Β. : « -Ε. που πηγαίνεις;»

[103]
Ε.: «-Πηγαίνω κάθε μέρα στο σχολείο». «-Εσύ που πηγαίνεις;»
Β.: «-Και εγώ πηγαίνω κάθε μέρα στο σχολείο.
Στη συνέχεια απευθύνθηκαν στους εκπαιδευόμενους κάνοντας τους τις ίδιες ερωτήσεις ενώ
στην συνέχεια ζήτησαν να απευθύνουν τις ερωτήσεις ο ένας στον άλλον. Αξίζει να σημειωθεί ότι
δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου και της συνομιλιακής ευχέρειας . Ο
γραπτός λόγος ταυτίζεται με την επισημότητα, τη στατικότητα και την ορθότητα της
γλωσσικής χρήσης στην πρότυπη γλώσσα, φέρει, δηλαδή, γλωσσικές ιδεολογίες που τον
καθιστούν βασικό υποστήριγμα της μονογλωσσίας. Για αυτόν ,κυρίως τον λόγο, η
διαγλωσσικότητα/υβριδικότητα στους κώδικες αξιοποιήθηκε από πλευράς των εκπ/νων
περισσότερο στον προφορικό λόγο. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι όλες οι δραστηριότητες
ανταποκρίνονται στις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών.
Στην συνέχεια έγινε μια υπενθύμιση στην γραμματική του προηγούμενου μαθήματος,
συγκεκριμένα στην σύνταξη των προθέσεων από, με σε + αιτιατική . Ο Μπαράκ διαμαρτυρήθηκε
ότι δεν δόθηκαν αρκετές οδηγίες και παραδείγματα για την χρήση των προθέσεων καθώς φάνηκε
να δυσκολεύεται στην κατανόηση της γραμματικής του συγκεκριμένου μαθήματος .Η Β.
συμβούλευσε τον Μπαράκ να μην αποθαρρύνεται και τον παρότρυνε να ακούει την ελληνική
γλώσσα, να την αφουγκράζεται και να την χρησιμοποιεί ακόμα και αν κάνει λάθη.(Από τις
παρατηρήσεις μου και στα υπόλοιπα μαθήματα έχω να σημειώσω ότι οι εκπαιδεύτριες δεν
εμμένουν σε γλωσσικά πρότυπα ούτε σπεύδουν να διορθώσουν τα λάθη των μαθητών.) Επίσης
η Β. έδωσε ένα προσωπικό παράδειγμα για να ενθαρρύνει τον Μπαράκ λέγοντας ότι όταν ξεκίνησε
η ίδια να μαθαίνει ρωσικά ζωγράφιζε τα γράμματα και δυσκολεύτηκε να τα μάθει ενώ στη παρούσα
φάση τα διαβάζει με ευκολία. Η Ε. επίσης τον συμβούλευσε να μην συγκρίνει τον εαυτό του με
τους άλλους αλλά να εστιάζει στην δική του πρόοδο.
Στο προηγούμενο μάθημα δόθηκε άσκηση στους εκπαιδευόμενους να γράψουν ένα κείμενο
με την διαδρομή τους από την πατρίδα τους στην Ελλάδα. Ο μόνος που είχε ετοιμάσει την άσκηση
ήταν ο Φαρούκ . Οι εκπαιδεύτριες εξηγούν στους εκπαιδευόμενους ότι διδάχθηκαν τους παραπάνω
γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες καθώς και το σχετικό λεξιλόγιο με στόχο να γράψουν το
κείμενο. Για το λόγο αυτό, τους αναθέτουν την ίδια άσκηση για το επόμενο μάθημα. Στόχος της
συγκεκριμένης άσκησης είναι όχι μόνο η εφαρμογή των διδαχθέντων γραμματικών και
συντακτικών κανόνων αλλά και η παραγωγή αυθεντικών κειμένων που θα αποτυπώνουν τις
ιστορίες των προσφύγων.
Στο σημείο αυτό οι εκπαιδεύτριες ανέφεραν ότι επίσης χρήσιμο ρήμα για τις μετακινήσεις είναι
το ρήμα «θέλω» και έδωσαν παραδείγματα για το πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Π.χ.: «Θέλω να
πάω στην πλατεία Αριστοτέλους. Στην συνέχεια τους εξήγησαν ότι το ρήμα «θέλω» είναι πολύ
σημαντικό και δεν χρησιμοποιείται μόνο στις μετακινήσεις αλλά και για να δηλώσει επιθυμία π.χ.
[104]
«Θέλω να διαβάσω», «Θέλω να ταξιδέψω», «Θέλω να ζήσω». Έπειτα απευθύναν ερώτηση στους
εκπαιδευόμενους για το που θα ήθελαν να ζήσουν.
Στη συνέχεια μοιράστηκε έντυπο υλικό το οποίο προβλήθηκε και σε μορφή ppt με διάλογο από
τηλεφωνική επικοινωνία με υπάλληλο του ΟΣΕ.

Αφού μετέφρασε ο κ. Νταμίρ τον διάλογο στα αραβικά για να κατανοήσουν πλήρως το
περιεχόμενο του οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων όπου υποδύονταν τον
υπάλληλο ΟΣΕ και τον πολίτη κάνοντας ανάγνωση του διαλόγου. Ο Χασάν δυσκολεύτηκε να
κατανοήσει το περιεχόμενο του διαλόγου και την άσκηση και η Β. υποδύθηκε την υπάλληλο ΟΣΕ
στο τηλεφωνικό κέντρο κάνοντας την χαρακτηριστική κίνηση ότι σηκώνει το ακουστικό του
τηλεφώνου και απαντάει. Η Ε. χρησιμοποίησε αγγλικές λέξεις για να εξηγήσει σημεία του
διαλόγου. Π.χ χρησιμοποιεί τη λέξη formal και informal για να εξηγήσει ότι η πρόταση «Θα ήθελα
μερικές πληροφορίες» χρησιμοποιείτε σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις ενώ η φράση «θέλω
μερικές πληροφορίες» είναι έκφραση του καθημερινού λόγου και χρησιμοποιείται σε πιο οικείες
περιστάσεις . Το μάθημα τελείωσε με τις εκπαιδεύτριες να αναθέτουν στους εκπαιδευόμενους
άσκηση για το σπίτι. Η άσκηση απαιτούσε να γράψουν στα ελληνικά διάλογο από τηλεφωνική
επικοινωνία με υπάλληλο στο ΚΤΕΛ Μακεδονία που του ζητούν πληροφορίες για τα δρομολόγια
και τις τιμές των εισιτηρίων.

Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Στο παρόν μάθημα οι εκπαιδευόμενοι διδάχθηκαν τον μέλλοντα, τον αόριστο και τον

[105]
ενεστώτα των ρημάτων : «πηγαίνω, έρχομαι, φεύγω, ταξιδεύω» , το ποιόν ενέργειας, την χρήση του
ενεστώτα, την σύνταξη των προθέσεων από, με , σε+ αιτιατική πτώση με στόχο να δίνουν οδηγίες
και πληροφορίες που να δηλώνουν προέλευση, κατεύθυνση και προορισμό και να γράψουν κείμενο
όπου ζητούν πληροφορίες για δρομολόγια μέσων μαζικής μεταφοράς. Το περιεχόμενο του
μαθήματος δεν είναι αποκομμένο από τις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών αλλά
ανταποκρίνεται σε αυτές. Οι μέθοδοι διδασκαλίας ανταποκρίνονται στους στόχους του
μαθήματος για αυτό χρησιμοποιείται η επαγωγική μέθοδος που αφορμάται από τις εμπειρίες
των προσφύγων για να καταλήξει σε γενικούς κανόνες. Επίσης χρησιμοποιείται ο διάλογος και
η μετωπική διδασκαλία για την διδασκαλία των γραμματικών και συντακτικών κανόνων με
την βοήθεια νέων τεχνολογιών και έντυπου υλικού.

Ενδυνάμωση προσωπικής& πολιτισμικής ταυτότητας

Δίνεται η δυνατότητα στους πρόσφυγες να ακουστεί η φωνή τους , οι εμπειρίες τους , οι

ιστορίες τους. Με προφορικές ασκήσεις καλούνται να δηλώσουν την επιθυμία τους για τον τόπο
διαμονή τους. Οι συνεργατικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτριών και των
εκπαιδευομένων συμβάλουν στην ενδυνάμωση τους. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται στην
εκμάθηση και στην χρήση της ελληνικής γλώσσας ακόμα και σε περίπτωση λάθους .

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ελευθερία να χρησιμοποιούν την μητρική τους γλώσσα κατά
την διάρκεια του μαθήματος . Στην προσπάθεια τους να μιλήσου στα ελληνικά πολλές φορές
χρησιμοποιούν αραβικές λέξεις. Οι εκπαιδεύτριες απευθύνονται στους εκπαιδευόμενους στα
αγγλικά ενώ όταν χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα παρεισφρέουν και λέξεις της αγγλικής για
να βεβαιωθούν ότι το μήνυμα έγινε κατανοητό. Η Ε. συγκεκριμένα χρησιμοποιεί τις λέξεις formal
και informal για να γίνει κατανοητή η επικοινωνιακή περίσταση. Επιπλέον γίνεται χρήση μη
λεκτικών τρόπων επικοινωνίας όπως στο παράδειγμα με την τηλεφωνική συνομιλία όπου η
Βιργινία μιμείται υπάλληλο σε τηλεφωνικό κέντρο.

3η παρατήρηση

H 3η παρατήρηση αφορά το 13 μάθημα του προγράμματος. Στο επόμενο μάθημα ( 14ο ) θα

[106]
ακολουθήσει περιήγηση και ξενάγηση στα βασικότερα σημεία της πόλης καθώς και επίσκεψη στο
μουσείο φωτογραφίας στο λιμάνι, για αυτό στο 13ο μάθημα γίνεται μια γνωριμία με σημεία
ιστορικής σημασίας καθώς και σημεία ενδιαφέροντος της πόλης . Με τη χρήση PowerPoint
προβάλλονται εικόνες από τον Λευκό Πύργο , την Πλατεία Αριστοτέλους, τα Κάστρα και την
εκκλησία της αγίας Σοφίας.

Εικόνα 3

Επίσης γίνεται σύντομη ιστορική αναδρομή των συγκεκριμένων σημείων πολιτισμικού και
πολιτιστικού ενδιαφέροντος. Οι στόχοι του προγράμματος δεν είναι καθαρά γλωσσικοί αλλά
κυρίως ενταξιακοί, δηλαδή στόχος δεν είναι μόνο η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αλλά
κυρίως η γνωριμία με την ελληνική κοινωνία με στόχο την ένταξη σε αυτήν. Οι πληροφορίες
που δίνονται είναι σύντομες και περιληπτικές καθώς περισσότερες πληροφορίες θα δοθούν κατά
την ξενάγηση. Στην παρουσίαση συμμετέχει και ο διερμηνέας για να κατανοούν όλοι οι
μαθητευόμενοι.

[107]
 Μετά την παρουσίαση ,προβάλλεται στο YouTube το τραγούδι του Μπιθικώτση : “ Φεγγάρι
μάγια μου έκανες” που μιλάει για την ξενιτιά. Με αφορμή το συγκεκριμένο τραγούδι και με την
βοήθεια του διερμηνέα γίνεται συζήτηση με θέμα την μετανάστευση πληθυσμών προς εύρεση
καλύτερων συνθηκών στις χώρες υποδοχής. Στην συνέχεια ακολουθεί προβολή εικόνων σε
PowerPoint με Έλληνες από τις δεκαετίας του '60 και του ΄70 που επιβιβάζονταν σε τρένα και σε
πλοία για να μετακινηθούν σε χώρες της κεντρικής και της βόρειας Ευρώπης καθώς και της βόρειας
Αμερικής προς εύρεση εργασίας. Γίνεται σύντομη αναδρομή σε εκείνη την ιστορική περίοδο με
στόχο όχι μόνο να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι πληροφορίες και γνώσεις για την μεταπολεμική
Ελλάδα αλλά να γνωρίσουν ότι οι Έλληνες , όπως οι ίδιοι, έχουν βιώσουν και βιώνουν ξανά λόγω
της οικονομικής κρίσης την μετανάστευση σε άλλη χώρα. Όπως έχω αναφέρει και σε άλλο σημείο
της εργασίας στόχος του προγράμματος δεν είναι μόνο η εκμάθηση της Ελληνικής γλώσσας αλλά
κυρίως η ένταξη στην ελληνική πραγματικότητα.
Στην συνέχεια μοιράζεται στους μαθητευόμενους φυλλάδιο με τους στίχους από το τραγούδι
της Μοσχολιού “Μιλώ για τα παιδιά μου” . Το τραγούδι αναφέρεται στους Έλληνες μετανάστες
των δεκαετιών ΄60 και ΄70 που εργάζονταν στην Γερμανία ενώ τα παιδιά τους διέμεναν στην
Ελλάδα μαζί με τους παππούδες και τις γιαγιάδες. Η συνθήκη αυτή θυμίζει στους πρόσφυγες τις
δύσκολες ώρες που βίωσαν και εξακολουθούν να βιώνουν οι ίδιοι και οι συμπατριώτες τους, οι
οποίοι στέλνουν τα παιδιά τους στην Ευρώπη ενώ οι γονείς μένουν σε μια εμπόλεμη χώρα μακριά
απο τα παιδιά τους . Οι στίχοι του τραγουδιού είναι στα ελληνικά και οι εκπ/νοι καλούνται με την
βοήθεια του κ. Νταμίρ να μεταφράσουν και να κατανοήσουν το περιεχόμενο του τραγουδιού. Οι
εκπ/τριες απευθύνουν ερωτήσεις στους εκπ/νους προκειμένου να διαπιστώσουν αν κατανόησαν
τους στίχους του τραγουδιού. Η Μ. είναι συγκινησιακά φορτισμένη και μεταδίδει το συναίσθημα
με την χρεία της φωνής της, τις εκφράσεις του προσώπου και τις κινήσεις των χεριών.
Με αφορμή το τραγούδι της Μοσχολιού δίνεται η ευκαιρία στους πρόσφυγες να εκφράσουν
[108]
τα συναισθήματα τους , να αφηγηθούν τις ιστορίες τους, να εξωτερικεύσουν ότι οι ίδιοι θα ήθελαν
αν μοιραστούν με την ολομέλεια της τάξης. Είναι σημαντικό να δίνεται οι ευκαιρία στους
πρόσφυγες και τους μετανάστες μαθητευόμενους να ακούγεται η φωνή τους. Στο φυλλάδιο με
τους στίχους του τραγουδιού δεν αναγράφεται ο τίτλος για δώσουν οι ίδιοι οι μαθητευόμενοι τον
τίτλο που θέλουν. Ο τίτλος μπορεί να δοθεί σε όποια γλώσσα επιθυμούν οι ίδιοι. Όλοι οι εκπ/νοι
έγραψαν τον τίτλο στα αραβικά όχι μόνο λόγω της περιορισμένης γνώσης των ελληνικών αλλά και
της συγκινησιακής φόρτωσης. Η αραβική γλώσσα είναι η γλώσσα της πατρίδας τους και είναι το
καταλληλότερο μέσο για να μεταφέρει το συναίσθημα τους. Αφού αναφέρουν τον τίτλο που έγραψε
ο καθένας, τους ανατίθεται ως άσκηση να συμπληρώσουν στίχους στο τραγούδι σε όποια γλώσσα
επιθυμούν και τους εκφράζει. Στόχος της άσκησης είναι η παραγωγή αυθεντικού λόγου όπου θα
αποτυπώνονται οι σκέψεις, τα συναισθήματα ,οι εμπειρίες των προσφύγων αξιοποιώντας τεχνικές
δημιουργικής γραφής.
Αξίζει να σημειωθεί ότι στο συγκεκριμένο μάθημα ο Φαρούκ και η Αΐσα ήρθαν με τα παιδιά
τους. Οι εκπ/νοι αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες όπως δυσκολίες στις μετακινήσεις , στην
φύλαξη των παιδιών τους κατά την διάρκεια των μαθημάτων , στην διαμονή τους σε camp,στην
συγκατοίκηση με άλλους πρόσφυγες. Όλοι οι παραπάνω παράγοντες λειτουργούν ανασταλτικά
στην πρόοδο τους ενώ συχνές είναι και οι απουσίες. Επίσης όπως αναφέρθηκε και σε άλλο σημείο
το πρόγραμμα ξεκίνησε με τη συμμετοχή 21 προσφύγων ενώ τελείωσε με 5 .

Γραμματισμός στη γλώσσα στόχο

Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να αναγνώσουν και να κατανοήσουν κείμενο το οποίο είναι

γραμμένο στα ελληνικά. Έρχονται σε επαφή και εξοικειώνονται με διαφορετικά κειμενικά είδη
όπως τον έμμετρο λόγο ( το τραγούδι του Μπιθικώτση και της Μοσχολιού) . Στόχος είναι οι
εκπ/νοι να περάσουν από τον λειτουργικό στον κοινωνικό και τον κριτικό γραμματισμό. Για
τον λόγο αυτό προβάλλονται εικόνες μετανάστευσής από την μεταπολεμική Ελλάδα και
παραλληλίζονται με τις μαζικές μετακινήσεις των προσφύγων για να γίνει έντονα αισθητός ο
τρόπος με τον οποίο επηρεάζονται και καθορίζονται οι ζωές των ανθρώπων από τις πολιτικές και
κοινωνικές συνθήκες.

Ενδυνάμωση πολιτισμικής και προσωπικές ταυτότητας

Οι εκπαιδευόμενοι με αφορμή τις εικόνες που προβλήθηκαν με τους Έλληνες μετανάστες

είχαν την ευκαιρία να διηγηθούν τις δικές τους ιστορίες μετανάστευσης ενώ το τραγούδι της
Μοσχολιού χρησιμοποιήθηκε ως έναυσμα για να εξωτερικεύσουν τα συναισθήματα τους. Μέσα
από τις προφορικές και γραπτές αφηγήσεις τους οι πρόσφυγες επικοινωνούν τους δικούς τους
[109]
ιδεολογικούς ορίζοντες. Το περιεχόμενο του μαθήματος δεν είναι μακριά από τις εμπειρίες
τους αλλά αφορμάται από αυτές.

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Στις δραστηριότητες που τους ανατέθηκαν ( απόδοση τίτλου στο τραγούδι, συμπλήρωση
στοίχων) οι εκπαιδευόμενοι είχαν την δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν όποια γλώσσα τους
εκφράζει. Το σύνολο των εκπ/νων επέλεξε να διεκπεραιώσει τις ασκήσεις στα αραβικά , την
γλώσσα της πατρίδας τους. Επίσης στις προσωπικές αφηγήσεις τους για τον δρόμο της
μετανάστευσης οι πρόσφυγες εκφράστηκαν στα αραβικά χωρίς να παρεισφρέουν στοιχεία από την
ελληνική ή την αγγλική γλώσσα. Η Μ. όντας συγκινησιακά φορτισμένη επίσης εκφράστηκε στα
ελληνικά και όχι στα αγγλικά ενώ χρησιμοποίησε και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας (
εκφράσεις προσώπου, χροιά φωνής, κινήσεις χεριών) για να μεταδώσει το συναίσθημα .

4η παρατήρηση

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι πολιτική και στόχος της είναι να κατανοήσουν οι μαθητές
πώς λειτουργεί ο κόσμος. Μέρος του μαθήματος θα πρέπει δηλαδή να είναι η συνειδητοποίηση
ότι η ένδεια, ο πόλεμος και τελικά η μετανάστευση δεν είναι θεόσταλτες συμφορές, αλλά
αποτελέσματα ανθρώπινων ενεργειών και του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί η παγκόσμια
οικονομία(Σπυράτου, 2011: 65). Η πραγματική αιτία της αυξανόμενης εγκληματικότητας δεν
είναι η συμπεριφορά των μεταναστών, αλλά η συμπεριφορά του κράτους, όταν τους διατηρεί σε
καθεστώς παρανομίας και τους εξαναγκάζει σε υποτελή διαβίωση αποκλείοντας τους από δημόσια
και κοινωνικά αγαθά ή θεσμοθετώντας την ανισότιμη συμμετοχή τους σε αυτά. (Τσιάκαλος, 2000:
29,56 & 77ˑΣπυράτου,2011:65). Κατανοώντας αυτό έχουν περισσότερες πιθανότητες να
διεκδικήσουν και να βγουν από τους περιορισμούς που τους έχουν επιβληθεί.
Για το λόγο αυτό, οργανώθηκε επίσκεψη των προσφύγων σε έκθεση φωτογραφίας στο
Μουσείο Φωτογραφίας Θεσσαλονίκης με θέμα τον καπιταλιστικό ρεαλισμό . Η έκθεση
αποτελούνταν από δύο μεγάλες θεματικές ενότητες (Συντελεσμένο Μέλλον, Παρελθόν Διαρκείας)
και αναδείκνυε ζητήματα που συντελούν στη δημιουργία ή στην επιδείνωση των οικονομικών
κρίσεων στο διεθνές περιβάλλον.
Πιο συγκεκριμένα στην πρώτη ενότητα, η έκθεση είχε εστιάσει στην περίοδο μετά το 1989,
μετά δηλαδή την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού και τις καπιταλιστικές τραπεζικές κρίσεις
[110]
που ακολούθησαν οι οποίες ενίσχυσαν το σύστημα αντί να το υπονομεύσουν. Στην ίδια ενότητα
καταδεικνύονταν ο τρόπος με τον οποίο ο καπιταλισμός έχει αυτοπαρουσιαστεί ως το μόνο
ρεαλιστικό πολιτικοοικονομικό σύστημα, ακόμη και στην πιο ανελέητα αρπακτική του εκδοχή: την
πρόσφατη οικονομική κρίση στη Νότια Ευρώπη. Περιλάμβανε έργα που πραγματεύονταν τις
εσωτερικές αντιθέσεις του συστήματος, όπως αστική και εργατική τάξη, φτώχεια και πλούτος,
ανάπτυξη και κρίση, βιομηχανική ανάπτυξη και οικολογική καταστροφή.( Μητροπολιτικός
Οργανισμός Μουσείων Εικαστικών Τεχνών Θεσσαλονίκης) .

Εικόνα 4

Το δεύτερο μέρος της έκθεσης είχε εστιάσει στο καπιταλιστικό σύστημα με όρους ιστορικούς,
καταγράφοντας ή ανακαλώντας αυταρχικά καθεστώτα του παρελθόντος και δίνοντας έμφαση σε
αντιθέσεις όπως αυτές μεταξύ κέντρου-περιφέρειας, αποικιοκρατών-αποικιοκρατούμενων και ούτω
καθεξής( Μητροπολιτικός Οργανισμός Μουσείων Εικαστικών Τεχνών Θεσσαλονίκης).
H ξενάγηση στο μουσείο έγινε στα ελληνικά ήταν παρών όμως και ο κ.Νταμίρ και μετέφραζε
στα αραβικά. Οι εκπ/νοι έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις φωτογραφίες και συζητούσαν μεταξύ
τους στα αραβικά. Απεύθυναν και σε εμένα ερωτήσεις στα αγγλικά ( ο Χασάν και ο Φαρούκ) και
στα ελληνικά ( ο Νάσιμ). Όταν ήθελαν να ρωτήσουν ή να καταθέσουν την άποψη τους μιλούσαν
στα αραβικά και μετέφραζε ο κ.Νταμίρ. Οι εκπ/τριες μιλούσαν με τους εκπ/νους στα ελληνικά ( με
την βοήθεια πολλές φορές του κ.Νταμίρ) και στα αγγλικά. Με αφορμή τις φωτογραφίες έγιναν
συζητήσεις σχετικές με το περιεχόμενο των φωτογραφιών όπως φτώχεια/πλούτος ,
βιομηχανοποίηση, οικονομική κρίση, εγκληματικότητα κλπ. Στις συζητήσεις σημαντική ήταν η
συμβολή του κ.Νταμίρ γιατί οι εκπ/νοι δεν μπορούσαν να εκφραστούν για τόσο σύνθετα θέματα
στα ελληνικά ή στα αγγλικά .
[111]
Γραμματισμός στη γλώσσα στόχο

Η ξενάγηση έγινε στα ελληνικά ( με την βοήθεια του διερμηνέα) , που σημαίνει έκθεση των
εκπ/νων στην γλώσσα στόχο. Επίσης οι τίτλοι των φωτογραφιών ήταν στα ελληνικά και στα
αγγλικά, είχαν την δυνατότητα δηλαδή να διαβάσουν τους τίτλους στα ελληνικά και σε περίπτωση
μη κατανόησης να τους διαβάσουν και στα αγγλικά. Στόχος του προγράμματος είναι η μετάβαση
από τον λειτουργικό στον κριτικό γραμματισμό. Η έκθεση ήταν η αφορμή για συζητήσεις
αναφορικά με την οργάνωση των σημερινών κοινωνιών και των τρόπων που επηρεάζουν τις ζωές
των ανθρώπων.

Ενδυνάμωση προσωπικής/ πολιτισμικής ταυτότητας

Οι εκπ/νοι είχαν την ευκαιρία για συζητήσεις που συμβάλουν στην συνειδητοποίηση των
περιορισμών που τους έχουν επιβληθεί και των τρόπων που μπορούν να αποδεσμευτούν από
αυτούς. Το μάθημα ξεπερνά τα όρια της τάξης και πραγματώνεται πέρα από την διδακτική
ώρα. Οι σχέσεις δασκάλων και εκπ/νων είναι ισότιμες , δημιουργείται ένα κλίμα
ανεκτικότητας και αλληλεγγύης που μεταφέρετε από την τάξη στην κοινωνία. Οι ταυτότητες
των εκπ/κων και των μαθητών είναι κάθε στιγμή υπό διαπραγμάτευση, γιατί σε αντίθετη
περίπτωση, αν δηλαδή έβαζε κανείς μια ετικέτα στον εαυτό του, θα τον ακινητοποιούσε και
θα τον έκανε ανίκανο για διδασκαλία και μάθηση (Νiell, 1989: 121).

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Οι εκπ/νοι μεταξύ τους μιλήσουν στα αραβικά για να σχολιάσουν τα εκθέματα ενώ με τις
εκπαιδεύτριες χρησιμοποιούσαν όλους τους γλωσσικούς κώδικες. Τα ελληνικά και τα αγγλικά για
να μεταφέρουν πιο απλά μηνύματα και τα αραβικά για να συζητήσουν με την βοήθεια του
μεταφραστή πιο σύνθετα θέματα, όπως φτώχεια και ανισότητα, οικονομική κρίση, ταξικές
διαφορές, πόλεμος, μετανάστευση κλπ. Επιπλέον, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η έκθεση
φωτογραφίας είναι ένα παράδειγμα πολυτροπικότητας καθώς για την μετάδοση του μηνύματος
χρησιμοποιήθηκε συνδυασμός σημειωτικών πόρων : εικόνα , συνοδευτικό κείμενο, ξενάγηση (
Χατζησαββίδης, 2003).

5η παρατήρηση
[112]
 Η πέμπτη παρατήρηση αφορά το 15ο μάθημα του προγράμματος. Στο 14 μάθημα
προηγήθηκε περιήγηση στα βασικότερα σημεία της πόλης και επίσκεψη σε έκθεση φωτογραφίας
στο λιμάνι με θέμα: “καπιταλιστικός ρεαλισμός”. Το 15ο μάθημα αρχίζει με την διανομή τάμπλετ
στους εκπ/νους και την παροχή οδηγιών για την χρήση τους και για την είσοδο στο e-class. Έπειτα
σχεδιάζεται εκπαιδευτική εκδρομή στο Κιλκίς , την γενέτειρα πόλη της Μ., με σκοπό την επίσκεψη
στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και στη λίμνη Δοϊράνη, η οποία «μοιράζεται» μεταξύ
της Ελλάδας και των Σκοπίων. Στην συνέχεια ακολουθεί προβολή βίντεο στο YouTube με τίτλο
«Διαδρομές στο Βυζαντινό Φρούριο του Παλαιού Γυναικόκαστρου στο Κιλκίς». Αφορά το κάστρο
που βρίσκεται στο Κιλκίς το οποίο έχει διασωθεί από την εποχή του Βυζαντίου και ήταν ένα από τα
κάστρα που προστάτευαν την πόλη της Θεσσαλονίκης. Δίνεται εξήγηση στους εκπ/νους ότι το
κάστρο πήρε την ονομασία του από το γεγονός ότι ήταν τόσο ισχυρό που ακόμα και οι γυναίκες θα
μπορούσαν να προστατέψουν την πόλη. Για να κατανοήσουν οι εκπ/νοι η Μ. εναλλάσσει μεταξύ
των ελληνικών και των αγγλικών ενώ η Β. χρησιμοποιεί μόνο την αγγλική γλώσσα. Παράλληλα ο
κ.Νταμίρ μεταφράζει ορισμένα σημεία στα αραβικά για όσους δεν γνωρίζουν αγγλικά και δεν
κατανοούν το περιεχόμενων όλων των πληροφοριών στα ελληνικά.
Στη συνέχεια προβάλλονται με την βοήθεια του προγράμματος PowerPoint ορισμένες
φωτογραφίες από αυτές που είχαν την ευκαιρία να δουν οι εκπ/νοι μαζί με τις εκπ/τριες στην
έκθεση φωτογραφίας. Ο Μπαράκ καλείται να διαβάσει τον τίτλο της πρώτης εικόνας «Ένας
άνδρας σε πισίνα στην Σιγκαπούρη». Ο Νάσιμ διαβάζει τον τίτλο της δεύτερης εικόνας «Η Ελλάδα
σε οικονομική κρίση».
Στη συνέχεια ακολουθεί προβολή σε PowerPoint του κειμένου της Μ. “Ο πλούτος και η
φτώχεια στον κόσμο”. Το ίδιο κείμενο διανέμεται στους μαθητευόμενους και σε έντυπο φυλλάδιο.
Παράλληλα διανέμεται έντυπο υλικό που βοηθάει στην κατανόηση του κειμένου καθώς περιέχει
μετάφραση λέξεων -κλειδιών του κειμένου από τα ελληνικά στα αραβικά .

[113]
 Εικόνα 5

Αρχικά το κείμενο το διαβάζει η Μ. και παράλληλα μεταφράζει κάποιες λέξεις στα αγγλικά.
Στην κατανόηση του κειμένου βοηθάει και ο κ.Νταμίρ μεταφράζοντας στα αραβικά, σημεία που
δεν κατανόησαν οι εκπ/νοι στα ελληνικά και στα αγγλικά. ‘Έπειτα κάθε μαθητευόμενος κάνει
ανάγνωση του κειμένου προκειμένου να εξοικειωθεί με την εκφορά των φθόγγων της νέας
ελληνικής. Όλοι εκτός από τον Νάσιμ δυσκολεύονται στην προφορά των δίψηφων φωνηέντων και
των συμπλεγμάτων συμφώνων. Το κείμενο το διαβάζουν αρχικά οι μαθητευόμενοι που βρίσκονται
σε πιο υψηλό επίπεδο για να λειτουργήσουν ως γλωσσικά πρότυπα για τους εκπαιδευόμενους που
είναι λίγο πιο «πίσω». Στην συνέχεια με τη βοήθεια του λεξιλογίου που μοιράστηκε, οι
εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου:
 Που πήγατε το Σάββατο;
 Που βρίσκεται το λιμάνι;
 Ποιο ήταν το θέμα της έκθεσης ;
 Που μένουν οι φτωχοί άνθρωποι;
 Η Ελλάδα είναι πλούσια χώρα;

Οι μαθητευόμενοι απαντούν προφορικά στις παραπάνω ερωτήσεις. Τρεις από τους

εκπαιδευόμενους απαντάνε στα Ελληνικά( Φαρούκ, Νάσιμ, Μπαράκ) ενώ οι άλλοι δύο( Αΐσα,
Χασάν) στα ελληνικά και στα αραβικά και μεταφράζει ο διερμηνέας τις απαντήσεις τους.

[114]
 Στόχος της άσκησης είναι για όλους τους μαθητευόμενους η κατανόηση του κειμένου.
Διαφοροποίηση γίνεται στην παραγωγή λόγου. Όσοι είναι σε πιο προχωρημένο επίπεδο( Νάσιμ,
Φαρούκ, Μπαράκ) καλούνται να απαντήσουν στα ελληνικά προκειμένου να μάθουν να συντάσσουν
λόγω στην ελληνική γλώσσα. Οι μαθητευόμενοι που δεν μπορούν σε αυτό το στάδιο να
απαντήσουν στα ελληνικά( Χασάν, Αΐσα) απαντούν στα αραβικά για να διαπιστώσουν οι
εκπαιδεύτριες αν κατανόησαν το κείμενο που είναι γραμμένο στα ελληνικά. Στόχος του
προγράμματος που διέπεται από τις αρχές της διαγλωσσικής παιδαγωγικής είναι η
αξιοποίηση όλου του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών .
Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί η απάντηση του Μπαράκ στην ερώτηση αν η Ελλάδα
είναι πλούσια χώρα. Η απάντηση του Μπαράκ ήταν καταφατική παρόλο που στο κείμενο βάσει του
οποίου έδιναν στις απαντήσεις έγραφε ότι η Ελλάδα είναι φτωχή χώρα. Με τον Μπαράκ
συμφώνησαν όλοι οι εκπ/νοι. Ο τρόπος με τον οποίο ορίζεται η φτώχεια και ο πλούτος διαφέρει
από κοινωνία σε κοινωνία. Οι Έλληνες που μετά την οικονομική κρίση είδαν τα εισοδήματα τους
να μειώνονται δραστικά με αποτέλεσμα να στερούνται βασικές ανάγκες και να αλλάζει σημαντικά
ο τρόπος ζωής τους, θεωρούν την Ελλάδα φτωχή χώρα. Οι πρόσφυγες λόγω του πολέμου έχουν
έρθει αντιμέτωποι με πιο σκληρές συνθήκες και καταστάσεις με αποτέλεσμα να ορίζουν
διαφορετικά τον πλούτο και την φτώχεια.
Στην συνέχεια ακολουθεί προβολή φωτογραφιών από σκηνές του έργου του Αριστοφάνη
“ Πλούτος”. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί ότι η διδακτική υποστήριξη με την χρήση
νέων τεχνολογιών παρέχει εύκολη και γρήγορη πρόσβαση στην πληροφορία , κυρίως μέσω
εικόνων και ηχητικού υλικού. Γίνεται αισθητοποίηση των όρων και των εννοιών γεγονός που
βοηθάει σε μια γλωσσικά ανομοιογενή τάξη. Παράλληλα δίνεται η δυνατότητα εικονικών
επισκέψεων σε πολιτισμικούς χώρους δίνοντας βιωματική διάσταση στην γνώση. Αφού λοιπόν
γίνει μια σύντομη αναφορά στο έργο του Αριστοφάνη, στην υπόθεση και στους χαρακτήρες, οι
εκπαιδευόμενοι καλούνται να απαντήσουν προφορικά για ποιο λόγο θεωρούν ότι ο “Πλούτος”
παρουσιάζεται στο έργο τυφλός. Όσοι από τους μαθητευόμενους δεν μπορούν να απαντήσουν στα
ελληνικά απαντούν στην συγκεκριμένη ερώτηση στα αραβικά.
Μετά το πέρας της προηγούμενης δραστηριότητας γίνεται σύνδεση με την ταινία “
Συνοικία το όνειρο” . Πρόκειται για ελληνική ταινία του 1961 που η προβολή της απαγορεύτηκε
από την Υπηρεσιακή κυβέρνηση Κωνσταντίνου Δόβα καθώς εκείνα τα χρόνια η κυβέρνηση
Καραμανλή προσπαθούσε να ανορθώσει την ελληνική οικονομία και να κάνει ελκυστική τη χώρα
στους ξένους τουρίστες και επενδυτές και η ταινία εμπόδιζε το έργο της, καθώς οι σκηνές φτώχειας
και εξαθλίωσης που περιείχε κινδύνευαν να τους αποθαρρύνουν. Με αφορμή την ταινία γίνεται
συζήτηση για τις φωτογραφίες που είχαν την ευκαιρία να δουν οι μαθητευόμενοι κατά την
επίσκεψη τους στην έκθεση φωτογραφίας με θέμα 'καπιταλιστικός ρεαλισμός”. Η έκθεση
[115]
περιελάβανε έργα καλλιτεχνών από όλο το κόσμο όπου απεικονίζονταν οι τεράστιες κοινωνικές
αντιθέσεις που δημιουργεί το καπιταλιστικό σύστημα. Στην ταινία “ Συνοικία το όνειρο”
απεικονίζεται η ελληνική πραγματικότητα της δεκαετίας του ΄60 όπου οι άνθρωποι ζούσαν κάτω
από το όριο της φτώχειας σε συνθήκες εξαθλίωσης. Παράλληλα η κυβέρνηση προσπαθούσε να
προσελκύσει τουρίστες δείχνοντας μια εικόνα της κοσμοπολίτικης Ελλάδας, ταξιδιωτικό παράδεισο
για τους Ευρωπαίους και Αμερικάνους τουρίστες της αστικής τάξης. Παρόμοια η έκθεση
φωτογραφίας δείχνει πως συνυπάρχουν ο πλούτος με την εξαθλίωση και την φτώχεια και τους
τρόπους συγκάλυψης της φτώχειας. Όπως ανέφερα και παραπάνω στόχος σε αυτό το στάδιο του
προγράμματος είναι ο κριτικός γραμματισμός. Η διαπολιτισμική προσέγγιση αποτελεί ένα
εκπαιδευτικό μοντέλο διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας, το οποίο θέτει ως βασικό στόχο
την ανάδειξη του μορφωτικού αγαθού μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπό το πρίσμα
ανθρωπιστικών αξιών, όπως αυτές της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότιμης συμμετοχής στα
αγαθά που προσφέρει η κοινωνία, της αναγνώρισης του ρόλου κάθε επιμέρους πολιτισμού, στο
πλαίσιο της ενότητας και της συνέχειας του παγκόσμιου πολιτισμού και τελικά της δυνατότητας
ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός κριτικά σκεπτόμενου ατόμου, που μπορεί να
κατανοεί τα προβλήματα της κοινωνίας και να συμβάλει μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες
στην αντιμετώπισή τους. ( Ψαριανός , 2012: 7). Μια τέτοια προσέγγιση της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης αντλεί τις αναφορές της από την Κριτική Θεωρία και την Κριτική Παιδαγωγική.
Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, η οποία εκκινεί από μια κριτική επιστημολογική παράδοση
έχει έναν μετασχηματιστικό χαρακτήρα. Δεν αρκείται σε διορθωτικές παρεμβάσεις αλλά αποβλέπει
στο ριζικό μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος με προοπτική την αλλαγή της
κοινωνίας. Θα πρέπει να προωθεί εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες θα οδηγούν σε κριτική
θεώρηση των συλλογικών ταυτοτήτων και της πολιτισμικής παράδοσης, μέσω μιας αν
στοχαστικής διαδικασίας κριτικής και αμφισβήτησης των παγιωμένων αντιλήψεων.
(Μανιάτης, 2006: 141).
Στο τέλος , του μαθήματος η Μ. ρωτάει τους εκπ/νους αν έκαναν την εργασία του τους
ανατέθηκε για το σπίτι στο προηγούμενο μάθημα. Κανένας από τους εκπ/νους δεν έκανε την
εργασία. Εδώ πρέπει να αναφερθεί ότι οι εκπ/νοι είναι ασυνεπείς στις υποχρεώσεις τους όχι λόγω
αμέλειας αλλά λόγω των δύσκολων συνθηκών που αντιμετωπίζουν κατά την παραμονή τους στην
Ελλάδα ( διαμονή στο camp, συμβίωση με άλλους πρόσφυγες σε λίγα τετραγωνικά μέτρα, έλλειψη
εργασίας, κίνδυνος σύλληψης κλπ.). Για τον λόγο αυτό αποφασίστηκε από τις εκπ/τριες όλες οι
εργασίες και οι δραστηριότητες να γίνονται εντός της τάξης.

[116]
Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Στόχος των δραστηριοτήτων του συγκεκριμένου μαθήματος ήταν η ανάπτυξη της δεξιότητας
της ανάγνωσης στα ελληνικά, η σωστή εκφορά των φθόγγων( οι εκπ/νοι δυσκολεύονται στην
σωστή εκφορά του λόγου για αυτό οι εκπ/τριες επιμένουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες) , η
κατανόηση και η παραγωγή λόγου. Οι εκπ/τριες για την επίτευξη των παραπάνω στόχων
χρησιμοποίησαν τον διάλογο και την μετωπική διδασκαλία, τις νέες τεχνολογίες καθώς και έντυπο
υλικό.

Ενδυνάμωση προσωπικής/πολιτισμικής ταυτότητας

Η επίσκεψη στο μουσείο και οι δραστηριότητες του σημερινού μαθήματος αποσκοπούν στο
να συνειδητοποιήσουν οι εκπ/νοι ότι δεν ευθύνονται οι ίδιοι για την πορεία που έχει πάρει η ζωή
τους( φυγή από την πατρίδα τους, μετανάστευση, διαμονή σε στρατόπεδα συγκέντρωσης) αλλά
όσοι λαμβάνουν αποφάσεις οι οποίες επηρεάζουν τις ζωές χιλιάδων ανθρώπων και μέσα από την
ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων «να ενδυναμώσουν», να αμφισβητήσουν τις παραδοσιακές δομές
εξουσίας και να διεκδικήσουν ισότιμη συμμετοχή σε όσα προσφέρει η κοινωνία.

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Στους εκπ/νους δίνεται η δυνατότητα να απαντήσουν σε όποια γλώσσα επιθυμούν. Την

δυνατότητα αυτή αξιοποιούν οι εκπ/νοι που δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς την συνομιλιακή
ευχέρεια στα ελληνικά( Χασάν, Αΐσα). Με τον τρόπο αυτό, όμως, μπορούν να εστιάσουν στην
κατανόηση του κειμένου. Οι εκπ/τριες χρησιμοποιούν τα ελληνικά και τα αγγλικά για την
μετάδοση του μηνύματος. Επιπλέον, γίνεται αξιοποίηση όλων των σημειωτικών πόρων ( προβολή
βίντεο, εικόνα/συνοδευτικό κείμενο) που συμβάλει στην κατανόηση της πληροφορίας.

6η παρατήρηση

Η έκτη παρατήρηση αφορά το 16ο μάθημα του προγράμματος. Στο προηγούμενο μάθημα είχε
ζητηθεί από τους μαθητευόμενους να κάνουν ανάγνωση του κειμένου “ Ο πλούτος και η φτώχεια
στον κόσμο” και είχε διαπιστωθεί ότι δυσκολεύονται στην ανάγνωση των δίψηφων/τριψήφιων
συμπλεγμάτων γραμμάτων . Επίσης δυσκολεύονται στην εκφορά του “ε” γιατί δεν υπάρχει στην

[117]
αραβική γλώσσα. Ενώ δυσκολία υπάρχει και στην προφορά του “χ” γιατί υπάρχουν τρία
διαφορετικά “x” στα αραβικά. Επίσης η προφορά του “x” θυμίζει το αγγλικό “ch” , είναι πιο βαθύ
από το ελληνικό “χ” ¨όπως προφέρεται π.x. στην λέξη χάρτης. Για τους παραπάνω λόγους γίνεται
εμβόλιμο μάθημα για την διδασκαλία των δίψηφων συμφώνων και φωνηέντων. Παρόλο που στην
αρχή του προγράμματος οι μαθητευόμενοι είχαν διδαχθεί την ελληνική αλφάβητο, τις διφθόγγους ,
τις λέξεις που γράφονται με δύο όμοια σύμφωνα , τα δίψηφα και τρίψηφα σύμφωνα, φαίνεται ότι οι
διαφορές στην αραβική και στην ελληνική γλώσσα δυσκολεύουν τους μαθητές . Για αυτό το λόγο
γίνεται επαναληπτικό μάθημα. Επιπλέον, οι επαναλήψεις στην ύλη είναι συχνές λόγω του
διαφορετικού επιπέδου των εκπαιδευομένων. Από το συγκεκριμένο μάθημα απουσιάζει ο
διερμηνέας με αποτέλεσμα να δημιουργούνται δυσκολίες στην επικοινωνία μεταξύ των
εκπαιδευτριών και των μαθητευόμενων.
Αρχικά, τα δίψηφα σύμφωνα αναγράφονται στον πίνακα .Δίπλα από κάθε δίψηφο σύμφωνο
δίνεται η προφορά του με το διεθνές σύμβολο του κάθε φθόγγου με λατινικούς χαρακτήρες.

Π.χ.: γκ→ng
μπ→mb/b

Εικόνα 6

Στην συνέχεια κάθε ένας από τους μαθητευόμενους καλείται να προφέρει τα συμπλέγματα
γραμμάτων που έχουν αναγραφεί στον πίνακα ενώ οι εκπ/τριες εντάσσουν τα γράμματα μέσα σε
λέξεις π.χ. νθρ → άνθρωπος. , φτ→ φτωχός κλπ.
Έπειτα οι εκπ/τριες αναθέτουν στους εκπ/νους να αναγνώσουν δυνατά το κείμενο “ο Πλούτος
[118]
και η φτώχεια στον κόσμο” . Πρώτα διαβάζουν οι μαθητές που είναι σε πιο προχωρημένο επίπεδο
γλωσσομάθειας. Επειδή είναι η δεύτερη φορά που δίνεται το κείμενο για ανάγνωση και κατανόηση
οι εκπαιδεύτριες επιμένουν με τους μαθητές που είναι σε αρχικό στάδιο στην εκμάθηση της
Ελληνικής γλώσσας. Το κείμενο σπάει σε θεματικές ενότητες ενώ μοιράζεται στους
μαθητευόμενους λεξιλόγιο με βασικές λέξεις του κειμένου μεταφρασμένες στα ελληνικά. Οι
εκπαιδεύτριες κάνουν ερωτήσεις κατανόησης στους μαθητευόμενους που στο προηγούμενο
μάθημα απάντησαν στα αραβικά. Στο συγκεκριμένο μάθημα καλούνται να απαντήσουν στα
ελληνικά έστω και μονολεκτικά . Λόγω της απουσίας του διερμηνέα οι εκπαιδευόμενοι που
βρίσκονται σε υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας καλούνται να λειτουργήσουν επικουρικά στην
επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτριών και των εκπαιδευομένων που δεν μιλούν ακόμα ελληνικά.
Έτσι ο Νάσιμ «παίζει» τον ρολό του διερμηνέα μεταξύ των συμμαθητών του και των
εκπαιδευτριών ενώ ο Φαρούκ μεταφράζει στην γυναίκα του , την Αΐσα ότι δεν μπορεί να
κατανοήσει η ίδια. Οι εκπαιδεύτριες για να γίνουν κατανοητές κάνουν πολλές κινήσεις με τα χέρια
τους και πολλές εκφράσεις με το πρόσωπο τους. Επίσης αρκετές φορές εναλλάσσουν μεταξύ των
αγγλικών και των ελληνικών:
Β.: «- Πότε πήγαμε στο μουσείο φωτογραφίας; - When?”
Φαρούκ: «-Το προηγούμενο Σάββατο».
Το ίδιο κάνουν και οι εκπ/νοι , χρησιμοποιούν δηλαδή τα αγγλικά και τα ελληνικά για να
επικοινωνήσουν με τις εκπ/τριες , πολλές φορές παντρεύοντας τα π.χ.:
Φαρούκ: «- Βιρμανία like Germania;»
Κατά την ανάγνωση του κειμένου οι εκπ/νοι δυσκολέυονται στην εκφορά ορισμένων
γραμμάτων παρόλο που προηγήθηκε δραστηριότητα για να γνωρίσουν την σωστή προφορά. Π.χ. ο
Φαρούκ δεν μπορεί να προφέρει το ‘φτ’ στην λέξη ‘φτωχός’ , όπως και το ‘χ’ στην ίδια λέξη. Η Ε.
του ζητάει να επαναλάβει μετά από αυτήν την φράση «he is» για να κατανοήσει την προφορά του
‘χ’ στα ελληνικά. ( Το αγγλικό ‘h’ στην λέξη ‘he’ είναι πιο κοντά στην προφορά με το ελληνικό ‘x’
σε σύγκριση με το αραβικό) . Επιπλέον , επαναλαμβάνει η ίδια την λέξη «φτωχός» για να την
ακούσει ο Μαρουάν και να την πει στην συνέχεια ο ίδιος.
Παρόλο που οι εκπ/νοι δυσκολέυονται στην ανάγνωση του κειμένου ενθαρρύνονται από
τις εκπ/τριες να συνεχίσουν την ανάγνωση ακόμη και αν κάνουν λάθη.
Στην συνέχεια ακολουθεί θεματική ενότητα με την διδασκαλία των επιρρημάτων «Που»,
«Πως», «Πότε», «Πόσο». Οι εκπ/τριες εξηγούν τους εκπ/νους τι δηλώνει το καθένα από τα
επιρρήματα:
Που→ τόπος
Πότε→ χρόνος
Πως→ τρόπος
[119]
Πόσο→ ποσό
Οι μαθητευόμενοι καλούνται να απαντήσουν προφορικά σε ερωτήσεις όπως:
 Που μένεις;
 Πως σε λένε;
 Πότε κάνουμε μάθημα εδώ;
 Πόσο κοστίζει το εισιτήριο;

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι τα αραβικά παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές
με τα ελληνικά και τα αγγλικά για αυτό οι εκπ/νοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση
της ελληνικής γλώσσας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η λέξη « φωτογραφία» η οποία στα αγγλικά
είναι «photography» αλλά στα αραβικά είναι «sur»( ‫ صور‬. ). Οι ευρωπαϊκές γλώσσες έχουν πολλές
δάνειες λέξεις από τα ελληνικά ενώ αντίστοιχα η ελληνική γλώσσα έχει πολλά «αντιδάνεια» από
τις ευρωπαϊκές γλώσσες με αποτέλεσμα να υπάρχει κοινό λεξιλόγιο. Αυτό δεν φαίνεται να
συμβαίνει με την αραβική γλώσσα, δεν έχει δηλαδή δάνειες λέξεις από τα αρχαία ελληνικά όπως
έχουν οι ευρωπαϊκές γλώσσες με αποτέλεσμα αυτό να δυσκολεύει τους εκπ/νους στην εκμάθηση
της.

Γλωσσικός Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Οι εκπ/νοι διδάσκονται τις δίφθογγους καθώς και τα συμπλεγμάτων συμφώνων όπως και τη
σημασία και την χρήση των επιρρημάτων «Που», «Πως», «Πότε», «Πόσο». Σε επίπεδο δεξιοτήτων
στόχος είναι η ανάγνωση και η κατανόηση κειμένου στην ελληνική γλώσσα καθώς και η παραγωγή
προφορικού λόγου. Οι διδακτικές μέθοδοι που ακολουθούν οι εκπ/τριες είναι η μετωπική
διδασκαλία, ο διάλογος και οι ερωταποκρίσεις.

Ενδυνάμωση προσωπικών/πολιτισμικών ταυτοτήτων

Οι εκπ/νοι ενθαρρύνονται να ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα της ανάγνωσης παρόλα τα

λάθη που κάνουν . Η ανάλυση λαθών των μαθητών μπορεί να συμβάλει δραστικά αφενός στην
κατανόηση από την πλευρά των διδασκόντων των δυσκολιών που έχουν οι μαθητές κατά την
κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας λόγω παρεμβολών από τη μητρική τους
γλώσσα (Γ1) και αφετέρου να αποτελέσει μία χρήσιμη στρατηγική διδασκαλίας, καθώς δίνει
έμφαση, εμπειρικά και βιωματικά, στη διαφορετικότητα του «άλλου» ως προς τη γλώσσα (
Συμεωνίδης κ.α. 2008, 598) . Με αυτό τον τρόπο το επαναλαμβανόμενο φαινόμενο να μην

[120]
μπορούν να προφέρουν οι εκπ/νοι το ‘χ’ δεν αντιμετωπίστηκε ως ένα λάθος που πρέπει να
διορθωθεί αλλά αξιοποιήθηκε για να κατανοήσουν οι εκπ/τριες σε τι οφείλεται αυτή η δυσκολία. Οι
εκπ/τριες δεν στέκονται «απέναντι» από τους εκπ/νους για να τους εντάξουν σε γλωσσικά και
κοινωνικά «καλούπια» αλλά είναι συνεργάτες τους στην μάθηση και «συναγωνιστές» τους στην
κατάκτηση της γλώσσας. Τίποτα δεν αντιμετωπίζεται ως κατώτερο ή ως άξιο επιδιόρθωσης.

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Οι εκπ/νοι και οι εκπ/τριες χρησιμοποιούν τα ελληνικά και τα αγγλικά για να επικοινωνήσουν,

πολλές φορές εντάσσοντας στοιχεία από την μια γλώσσα στην άλλη π.χ. Βιρμανία Like Germania.
Επίσης αξιοποιούν όλα τα μέσα που διαθέτουν για να γίνουν κατανοητοί η μεν στους δε , όπως
κινήσεις χεριών, εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες , μιμήσεις.

7η παρατήρηση

H 7Η παρατήρηση αφορά το 18ο μάθημα του προγράμματος. Το 17ο μάθημα ακυρώθηκε

λόγω τον επεισοδίων που ξέσπασαν στα διαβατά από τους πρόσφυγες μετά από ψευδή
πληροφόρηση ότι άνοιξαν τα σύνορα και μπορούν να φύγουν από την Ελλάδα. Αρχικά διανέμεται
σε έντυπη μορφή και ταυτόχρονα προβάλλεται με την βοήθεια του λογισμικού παρουσίασης
PowerPoint το ποίημα του Τάσου Λειβαδίτη, «Την πόρτα ανοίγω το βράδυ». Η Μ. εξηγεί ορισμένες
φράσεις και λέξεις του ποιήματος και έπειτα το διαβάζει ενώ ταυτόχρονα ο κ.Νταμίρ το μεταφράζει
στα ελληνικά. Όταν ολοκληρώσει η Μ. την ανάγνωση του ποιήματος δίνει ορισμένες πληροφορίες
για τον Τάσο Λειβαδίτη.
Στην συνέχεια, οι εκπ/τριες ζητούν από τους εκπ/νους να διαβάσουν οι ίδιοι το ποίημα. Αρχικά
διαβάζει ο Φαρούκ, στην συνέχεια η Αΐσα και μετά ο Χασάν. Η Αΐσα και ο Χασάν δυσκολεύονται
στην ανάγνωση του ποιήματος αλλά ενθαρρύνονται από τις εκπ/τριες να ολοκληρώσουν την
ανάγνωση. Η Μ. διαβάζει ξανά το ποίημα για να το ακούσει ο Μπαράκ, ο οποίος ήρθε
αργοπορημένος. Αφού ολοκληρώσει την ανάγνωση η Μ., έρχεται η σειρά του Μπαράκ να
αναγνώσει το ποίημα. Καθώς διαβάζει οι εκπ/τριες του εξηγούν λέξεις και φράσεις που δεν
κατανοεί. Μια από τις λέξεις που δεν κατανοεί ο Μπαράκ και οι υπόλοιποι εκπ/νοι είναι η λέξη
«καημός». Η Μ. χρησιμοποιεί την λέξη «γκαϊλές» για να εξηγήσει την σημασία της λέξης
«καημός». Ο «γκαϊλές» είναι τούρκικη λέξη που εξαιτίας των κατακτήσεων της Οθωμανικής
αυτοκρατορίας έχει περάσει τόσο στην αραβική όσο και στην ελληνική γλώσσα. Ο Χασάν επίσης
διαπιστώνει ότι η λέξη «σκαμνί» η οποία είναι αραβική διείσδυσε στην ελληνική γλώσσα μέσω της
τουρκικής. Κατά την μαθησιακή διαδικασία οι γλώσσες δεν απομονώνονται για να

[121]
διατηρήσουν την «καθαρότητα» τους αλλά «συναντώνται».

Εικόνα 7

Έπειτα ο κ. Νταμίρ διαβάζει ξανά το ποίημα και εξηγεί στίχο στίχο το περιεχόμενο του στα
αραβικά. Ο λόγος που επιμένουν τόσο οι εκπ/τριες στην κατανόηση του ποιήματος είναι διότι στην
συνέχεια θα ζητήσουν από τους εκπ/νους να γράψουν κάτι ανάλογο. Η Μ. εξηγεί ότι το λεξιλόγιο
είναι ποιητικό και πληροφορεί τους εκπ/νους ότι το ποίημα έχει μελοποιηθεί από τον Μίκη
Θεοδωράκη. Ακολουθεί προβολή του μελοποιημένου ποιήματος στο YouTube. Αφού έχουν την
ευκαιρία οι εκπ/νοι να ακούσουν το μελοποιημένο ποίημα τους ανατίθενται οι εξής
δραστηριότητες: α) Να δώσουν δικό τους τίτλο στο ποίημα β) Να γράψουν σε λίγες προτάσεις τις
σκέψεις και τα συναισθήματα τους γ) να συμπληρώσουν δικούς τους στίχους. Οι εκπ/νοι έχουν την
δυνατότητα να επιλέξουν την γλώσσα στην οποία θα διεκπεραιώσουν τις παραπάνω
δραστηριότητες.
Ο Μπαράκ ζητάει να κάνει την άσκηση προφορικά και του δίνεται αυτή η δυνατότητα.
Αρχίζει πρώτος λέγοντας ότι:
«ο πόνος δεν αφορά μόνο ένα άτομο ή ένα λαό αλλά είναι του κόσμου αδερφός όπως αναφέρει και
το ποίημα. Η Ελπίδα δεν χάνεται αλλά είναι η απάντηση του ποιήματος , η ελπίδα στο τέλος με τον
Χριστό».
Ο Μπαράκ εκφράζει τα συναισθήματα και τις σκέψεις του στα αραβικά και μεταφράζει ο κ.
Νταμίρ. Η Μ. συμπληρώνει : « η απάντηση είναι σε αυτούς που χρησιμοποιούν τον Χριστό και τις
θρησκείες για να διώξουν τον ξένο . Ο Χριστός είναι με τον ξένο. Είναι το σύμβολο της αγάπης». Ο
Μπαράκ εξηγεί ότι δεν μπορεί να δώσει ένα τίτλο στο ποίημα γιατί είναι συγκινησιακά

[122]
φορτισμένος και δεν χωράει το συναίσθημα του σε ένα τίτλο. Το ποίημα φαίνεται να άγγιξε
συναισθηματικά τους εκπ/νους όπως και τον κ. Νταμίρ.
Έπειτα ακολουθεί ο Χασάν ο οποίος διαβάζει τον τίτλο που έδωσε στο ποίημα : «Ο
πραγματικός πόνος». Επίσης λέει ότι:
« αν και όταν αρχίσουν οι πόνοι και τα βάσανα πρέπει να εργαστούμε για να ανοίξουμε πόρτα για να
μπει η ελπίδα και να βάλει τέλος στον πόνο. Τα βάσανα προκαλούν πολλούς πόνους στους λαούς
λόγω έλλειψης δικαιοσύνης. Για αυτό πρέπει να εργαστούμε για να βρούμε τρόπους για να ανοίξουμε
πόρτα στην ελπίδα και να κερδίσουμε την δικαιοσύνη για κάθε λαό και για όλους τους λαούς. Αυτές οι
προσπάθειες πρέπει να είναι συνεχείς και έντονες για να έχουμε το φως της ελπίδας. Για να γίνει αυτό
πρέπει να αγωνιστούμε και δεν πρέπει να χάσουμε την ελπίδα ότι μπορούμε να αποκτήσουμε την
ελπίδα και το φως για όλους».
Ό Χασάν όπως και ο Μπαράκ επέλεξε να εκφράσει αυτά που σκέφτεται και αισθάνεται στα
αραβικά. Δεν συμπλήρωσε στίχους στο τραγούδι αλλά επικοινώνησε όσα ήθελε να μοιραστεί με
τους συμμαθητές του και τις εκπ/τριες σε πεζό κείμενο.
Ο Τίτλος που έδωσαν ο Φαρούκ μαζί με την Αΐσα για το ποίημα είναι «Γέννηση της ελπίδας
από την πόρτα της ζωής». Οι στίχοι που συμπλήρωσαν στο ποίημα είναι οι εξής:
«Ο πόνος και τα βάσανα στην ανθρωπότητα δυστυχώς είναι ο πόνος. Η ελπίδα που ελπίζουμε
από τον θεό»
Στην συνέχεια ο Φαρούκ μοιράζεται τις σκέψεις και τα συναισθήματα του όπως και της
γυναίκας του σε πεζό κείμενο, ο λόγος του όμως εξακολουθεί να είναι ποιητικός αλλά όχι έμμετρος:
«Σαν να ήταν όνειρο στις νύχτες τις άνοιξης και αρχίσαμε να βλέπουμε και να ζούμε τον
εφιάλτη. Ο εφιάλτης του πολέμου. Ξέρεις τι είναι αυτός ο πόλεμος που έζησες; Βόμβες που πέφταν
βροχή από τον ουρανό και μπορείς να δεις τα όργανα του πολέμου. Που πλησιάζει το αεροπλάνο και
αφήνει την φόρτωση καταστρέφοντας και μετά φεύγοντας το αεροπλάνο. Καταστροφή! Καπνός!
Πόνος! Με τις κραυγές των γυναικών και των μικρών παιδιών. Και τον φόβο του κόσμου. Και τα
διασκορπισμένα πτώματα εδώ και εκεί με τα κατεστραμμένα σπίτια και τον πόνο των ανθρώπων.
Αρχίζει η διαφυγή».
Ο Φαρούκ διαβάζει στα αραβικά και μεταφράζει ο κ. Νταμίρ στα ελληνικά. Ο Φαρούκ και η
Αΐσα συγκίνησαν τις εκπ/τριες με όσα έγραψαν και τους ζητήθηκε να διαβάσουν άλλη μια φορά το
κείμενο χωρίς να διακόπτει ο κ.Νταμίρ για να μεταφράζει, προκειμένου να ακουστούν όσα
έγραψαν σε συνεχές λόγο.
Ο Νάσιμ απουσιάζει από το μάθημα , οπότε αφού ολοκλήρωσαν οι εκπ/νοι την ανάγνωση των
κειμένων , στη συνέχεια τους ζητείται να γράψουν λέξεις και φράσεις από το ποίημα που τους
έκαναν εντύπωση , τους συγκίνησαν ή τους άγγιξαν με οποιοδήποτε τρόπο.

[123]
 Στην εικόνα 1 φαίνονται οι λέξεις που έγραψε ο Χασάν : « Θλιμμένοι, συντροφιά, στρωμένο,
καημός, κι ανάμεσα, , ακουμπήσουν, , τυφλός» .
Αφού ολοκληρωθεί η ανάλυση του ποιήματος του Τάσου Λειβαδίτη ακολουθεί εισαγωγή σε
νέα ενότητα. Μοιράζεται στους εκπ/νους σε έντυπη μορφή και ταυτόχρονα προβάλλεται σε Power
Point απόσπασμα από το ποίημα του Κωνσταντίνου Καβάφη , «Ιθάκη» . Το ίδιο γίνεται και με το
ποίημα του Άραβα ποιητή Χαλέντ Ραούφ , «η Κούκλα της θάλασσας». Το ποίημα του Καβάφη
μοιράζεται με μετάφραση στα αγγλικά ενώ το ποίημα του Ραούφ είναι μεταφρασμένο στα
ελληνικά. Η Μ. δίνει πληροφορίες για τον Καβάφη καθώς και το κοινό σημείο αναφοράς των δύο
ποιητών, η πόλη της Αλεξάνδρειας. Στην συνέχεια διαβάζει το ποίημα του Ραούφ το οποίο
εμπνέεται από την Ιθάκη του Καβάφη και έπειτα το απόσπασμα από την Ιθάκη. Αφού εξηγήσουν οι
εκπ/τριες τα δύο ποιήματα ζητούν από τους εκπ/νους να τα συγκρίνουν και να βρουν ομοιότητες.
Ο Φαρούκ απαντάει ότι το κοινό σημείο αναφοράς των δύο ποιημάτων είναι η νοσταλγία για τον
τόπο.
Έπειτα οι εκπ/νοι καλούνται να γράψουν λίγες σειρές για τα συναισθήματα τους , τις σκέψεις
τους καθώς και για τον τρόπο που συνδέονται τα δύο ποιήματα. Οι εκπ/νοι ζητούν να γίνει η
άσκηση προφορικά και τους δίνεται η δυνατότητα. Ο κ. Νταμίρ επιθυμεί να μοιραστεί και ο ίδιος
μαζί με τους πρόσφυγες τα συναισθήματα του και τις σκέψεις του. Με μεγάλη συγκίνηση αναφέρει
ότι : « μπορείς να απομακρύνεις έναν άνθρωπο από την πατρίδα του αλλά δεν μπορείς να
απομακρύνεις την πατρίδα από μέσα του».
Ο Μπαράκ αναφέρει σχετικά:
« Αυτός ο ποιητής μιλώντας για την Αλεξάνδρεια και την Ιθάκη , μου θυμίζουν όταν έφευγα εγώ από
την Βασόρα και ανέβηκα στο καράβι και αισθάνθηκα ότι κομμάτια από το σώμα με εγκαταλείπουν
[124]
αλλά η Βασόρα είναι μαζί μου». ( Ο Μπαράκ μιλάει στα αραβικά και μεταφράζει στα ελληνικά ο κ.
Νταμίρ).
Λίγο πριν ολοκληρωθεί το μάθημα η Μ. διαβάζει ένα ακόμα ποίημα « Η πιο όμορφη
θάλασσα» του Τούρκου ποιητή Νασίμ Χικμέτ. Ο κ.Νταμίρ μεταφράζει στίχο στίχο το ποίημα. Το
μάθημα ολοκληρώνεται με το συγκεκριμένο ποίημα για να γίνει η μετάβαση από το παρελθόν στο
μέλλον. Στο επόμενο θα ζητηθεί από τους εκπ/νους να μιλήσουν για το ταξίδι τους στο μέλλον.

Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Μέσω της συγκριτικής γραμματολογίας , της συνθετικής δηλαδή ερμηνείας

διαγλωσσικών και διαπολιτισμικών λογοτεχνικών φαινομένων διερευνήθηκαν οι γνώσεις, η
φαντασία και οι εμπειρίες των εκπ/νων με τελικό στόχο την παραγωγή γραπτού λόγου. Τα
κείμενα που παράχθηκαν ωστόσο από τους εκπ/νους ήταν στα αραβικά και όχι στα ελληνικά.
Παρόλα αυτά, οι εκπ/νοι είχαν την δυνατότητα να ερμηνεύσουν και να αναλύσουν τέσσερα
ποιήματά, δύο Ελλήνων λογοτεχνών και δύο ξένων μεταφρασμένα στα ελληνικά. Επίσης
εξοικειώθηκαν με λέξεις του ποιητικού λόγου ενώ για ακόμα μια φορά εξασκήθηκαν στην
ανάγνωση των δίψηφων φωνηέντων και των συμπλεγμάτων συμφώνων , κάτι που φαίνεται να
δυσκολεύει τους εκπ/νους.

Ενδυνάμωση προσωπικής /πολιτισμικής ταυτότητας

Στόχος των δραστηριοτήτων του συγκεκριμένου μαθήματος είναι η παραγωγή κειμένων

όπου οι εκπ/νοι θα επενδύουν την προσωπική τους ταυτότητα , θα καταθέτουν δηλαδή τις
προσωπικές ιστορίες τους, τις εμπειρίες τους, τα συναισθήματα , τις ανησυχίες , τις σκέψεις τους.
Μέσα στην τάξη υπάρχει «χώρος» όχι μόνο για τον κυρίαρχο πολιτισμό της χώρας υποδοχής αλλά
και για τον πολιτισμό των εκπ/νων. Δίπλα στους Έλληνες ποιητές διδάσκονται λογοτέχνες της
αραβικής όπως και της παγκόσμιας λογοτεχνίας με έμφαση στις ελληνοαραβικές επαφές. Οι
διδακτικές δραστηριότητες στοχεύουν στην αμφισβήτηση στερεοτύπων που σχετίζονται με την
εικόνα το «άλλου» ως εχθρού.

Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Οι εκπ/νοι έχουν την δυνατότητα να εκφραστούν σε όποια γλώσσα επιθυμούν και επιλέγουν
[125]
την γλώσσα της πατρίδας τους, την αραβική γλώσσα. Η θεματολογία του συγκεκριμένου
μαθήματος εστιάζει στο παρελθόν των προσφύγων και η γλώσσα που φέρει τα βιώματα τους είναι
η αραβική. Τα ποιήματα διαβάζονται και ακούγονται στις δύο γλώσσες που συνθέτουν το
παρελθόν, το παρόν και το μέλλον των προσφύγων, στα ελληνικά και στα αραβικά.

8η παρατήρηση

H 8η παρατήρηση αφορά το 19ο μάθημα του προγράμματος. Το προηγούμενο μάθημα είχε

εστιάσει στο παρελθόν των εκπ/νων και είχε ολοκληρωθεί με την ανάγνωση του ποιήματος του
Νασίμ Χικμέτ «Η πιο ό όμορφη θάλασσα» με στόχο να γίνει μετάβαση από το παρελθόν στο παρόν
και στο μέλλον των προσφύγων. Το παρόν μάθημα αρχίζει επίσης με την ανάγνωση του ίδιου
ποιήματος. Αρχικά διαβάζει η Μ. για να την ακούσουν οι εκπ/νοι και να επικεντρωθούν στην
κατανόηση του ποιήματος. Μετά την Μ. διαβάζει το ποίημα χωρίς δυσκολία ο Φαρούκ και στη
συνέχεια η Αίσα, ο Νάσιμ, ο Χασάν και ο Μπακάρ. Ο Φαρούκ ζητάει να αναγνώσει ξανά το ποίημα
καθώς φαίνεται ότι τον άγγιξε. Οι εκπ/τριες επιτρέπουν στον Φαρούκ να διαβάσει για μια ακόμα
φορά και καλούν τον Νάσιμ να διαβάσει και αυτός ξανά το ποίημα . Ο Νάσιμ είναι σε πιο
προχωρημένο επίπεδο γλωσσικά και λειτουργεί ως γλωσσικό πρότυπο για τους υπόλοιπους
εκπ/νους ενώ ο λυρικός τόνος και η χροιά της φωνής του συγκινούν τις εκπ/τριες.
Ακολουθεί προβολή του μελοποιημένου ποιήματος στο YouTube και στη συνέχεια οι εκπ/νοι
καλούνται να απομονώσουν λέξεις και φράσεις του ποιήματος και να συμπληρώσουν στίχους σε
όποια γλώσσα επιθυμούν. Με άλλα λόγια να «μπούνε» μέσα στο ποίημα και να το αλλάξουν. Οι
εκπ/νοι έχουν δικαίωμα στην ποίηση ακόμα και σε μετάφραση, έχουν δικαίωμα να
εκφραστούν, να μιλήσουν και να ακουστεί η φωνή τους .
Όσο γράφουν οι εκπ/νοι, οι εκπ/τριες πλησιάζουν στα θρανία και τους βοηθούν στην
δραστηριότητα που τους ανατέθηκε. Το ίδιο κάνει και ο κ. Νταμίρ. Οι εκπ/τριες παρατηρούν ότι ο
Νάσιμ γράφει στα αραβικά και του ζητούν όταν ολοκληρώσει την άσκηση να μεταφράσει όσα
έγραψε στα ελληνικά γιατί είναι σε προχωρημένο επίπεδο .Το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων
ανταποκρίνεται στο επίπεδο και στις ανάγκες του κάθε μαθητή.
Η Αΐσα γράφει στα αραβικά:
« Τα ωραιότερα πράγματα που δεν τα είδαμε μέχρι τώρα. Τα πιο όμορφα παιδιά που δεν μεγάλωσαν
ποτέ. Αυτά τα λόγια που δεν τα είπαμε ποτέ. Οι μέρες που δεν ζήσαμε ακόμα, είναι οι πιο όμορφες
μέρες» . Συμπληρώνει μια φράση στα ελληνικά : « Τις πιο όμορφες μέρες δεν τις έχουμε ζήσει
ακόμα»
Αντίστοιχα ο Φαρούκ δίνει στα ελληνικά τον τίτλο «Ζωή» στο ποίημα και συμπληρώνει τους
στίχους « η πιο όμορφη θάλασσα, αυτό που θέλω να δω δεν άνθισε».
[126]
 Ο Μπαράκ γράφει στα ελληνικά: «Τις πιο όμορφες μέρες δεν τις έχουμε ζήσει ακόμα» και
συμπληρώνει στα αραβικά : « Η ωραιότερη θάλασσα και η πιο όμορφη πόλη και ο πιο όμορφος
κόσμος έζησαν. Όμως δεν έζησαν οι πιο γλυκές μέρες αύριο στο μέλλον. Παρόλα αυτά υπάρχουν
άνθρωποι που μας δίνουν ελπίδα. Σας αγαπώ πολύ».
Ο Χασάν γράφει στα αραβικά:
«Ακόμα περιμένω να δω τις πιο όμορφες μέρες. Και ακόμα περιμένω να ταξιδέψω στις πιο όμορφες
θάλασσες. Γιατί η ελπίδα θα έρθει στους ορίζοντες. Και ακόμα περιμένω την ζωή την οποία θα
αποκτήσουμε και την ελπίδα την οποία θα την έχουμε και θα την ζήσουμε όσο και αν είναι δύσκολες
οι μέρες μας γιατί όλα αυτά τα κάνουμε όλοι μαζί».
Όλοι οι εκπ/νοι εκτός από τον Χασάν εκφράζονται και στις δύο γλώσσες, τα αραβικά την
γλώσσα που φέρει όλα τα βιώματα από το παρελθόν και τα ελληνικά την γλώσσα που
επιθυμούν να κατακτήσουν για να εξασφαλίσουν το μέλλον τους στην Ελλάδα.
Αφού ολοκληρωθεί η προηγούμενη δραστηριότητα , προβάλλεται σε ppt ο πίνακας ενός
Σύριου πρόσφυγα και γίνεται αναφορά στην ιστορία που κρύβεται πίσω από τον πίνακα. Όταν
πρωτοήρθαν οι πρόσφυγες στην Ιδωμένη το 2015, πριν εμφανιστούν οι Μ.Κ.Ο είχε δημιουργηθεί
ένα κίνημα εθελοντών στο Κιλκίς που είχε διασυνδέσεις με την Θεσσαλονίκη και βοηθούσε
πρόσφυγες που δεν είχαν που να διαμείνουν και κοιμόνταν στα χωράφια και τους δρόμους χωρίς
νερό και τρόφιμα. Οι πρόσφυγες επιχείρησαν να περάσουν τα σύνορα των Σκοπίων για να
μετακινηθούν στην Βόρεια Ευρώπη , η σκοπιανή αστυνομία τους συνέλαβε και τους στοίβαξε σε
βαγόνι τρένου. Ένας από τους πρόσφυγες που είχε το τηλέφωνο κάποιου εθελοντή τον κάλεσε για
βοήθεια, μη γνωρίζοντας όμως την λέξη «βαγόνι» στα αγγλικά το περιέγραψε ως “small room”.
Μετά από αυτό το γεγονός πρόσφυγες καλλιτέχνες και επιστήμονες που ήταν στο βαγόνι με την
αρωγή των εθελοντών δημιούργησαν ένα μεγάλο project με έργα τέχνης, κείμενα, συνεντεύξεις των
προσφύγων που ονομάστηκε “small room”.

[127]
 Εικόνα 8

Μετά από την αναφορά στο project “small room” ακολουθεί προβολή εικόνων και χαρτών σε
ppt από φράγματα στην Ευρώπη και στην Αμερική που τοποθετήθηκαν για να εμποδίσουν την
έλευση μεταναστών. Ουσιαστικά πρόκειται για χάρτες κοινωνικών αποκλεισμών. Με αφορμή τις
εικόνες και τους χάρτες που προβλήθηκαν γίνεται σύνδεση με στίχους του τραγουδιού «Ο
Χομαγιούν και ο Βακάρ» του Θανάση Παπακωνσταντίνου : « Παντού συρματοπλέγματα, μα
αλήθεια ποιος πιστεύει πως με τα φράγματα κρατά την ώσμωση του κόσμου». Το τραγούδι
μιλάει για το Χομαγιούν και τον Βακάρ , δύο πρόσφυγες από το Πακιστάν που βρήκαν τραγικό
θάνατο στην προσπάθεια τους να απεγκλωβίσουν ένα ηλικιωμένο ζευγάρι από τις ράγες του
τρένου.
Αφού έγινε συζήτηση με θέμα τους χάρτες των κοινωνικών αποκλεισμών και το τραγούδι
του Θανάση Παπακωνσταντίνου ζητείται από τους πρόσφυγες να εκφράσουν γραπτά σε όποια
γλώσσα επιθυμούν τα όνειρα τους , τα σχέδια και τις προσδοκίες που έχουν από το μέλλον. Ο
Φαρούκ γράφει στα αραβικά: « Τώρα που είμαι στη 4η δεκαετία της ηλικίας μου και αποφάσισε
η μοίρα να μεταναστεύσω από την πατρίδα μου, να μεταναστεύσουμε σε μια σκοτεινή βραδιά και
βαθιά σιωπή, όμως να σταματήσεις για μια στιγμή και να σκέφτεσαι πλέον και να ελπίζεις πλέον
, πριν να μιλήσεις για την πατρίδα και τον πατριωτισμό , για την αποφυγή και τον φόβο. Αν
υπάρχει θέληση σημαίνει ότι θα δω το μέλλον και θα ξεκινήσουμε. Η θέληση του ανθρώπου είναι
αυτή που χτίζει το μέλλον Το μέλλον πρέπει να το σχεδιάζουμε όπως σχεδιάζουμε το δρόμο μας
για να μπορέσουμε να περάσουμε. Στο πέρασμα μας αντιμετωπίζουμε δυσκολίες και βάσανα που
πρέπει να σταθούμε δυνατοί για να τα καταφέρουμε και να στρώσουμε το δρόμο μας για το
πέρασμα των παιδιών μας και να τους χτίσουμε το μέλλον. Ο άνθρωπος πεθαίνει μόνο όταν
[128]
παραδίδεται και με την θέληση αποκτάμε τις ελπίδες , τη γνώση και τη σκέψη. Είναι η βάση της
ευτυχίας για τη γνώση και το μέλλον. Στο τέλος λέω ο άνθρωπος δεν πρέπει να σταματήσει ποτέ
και δεν πρέπει να κοιτάζει ποτέ στο παρελθόν γιατί το παρελθόν δεν πρόκειται να γυρίσει , γιατί
το παρελθόν δεν μπορεί να αλλάξει την πραγματικότητα που ζούμε αλλά πρέπει να σκεφτόμαστε
το μέλλον».
Αντίστοιχα ο Μπαράκ γράφει στα αραβικά : «Ο δρόμος δεν έχει τέλος και άγνωστο το
μέλλον. Δεν έχει τέλος. Αν ήξερα που έρχομαι δεν θα έφτανα μέχρι εδώ. Δεν ξέρω το άγνωστο,
ποιο είναι το μέλλον μου και το μέλλον μου το αφήνω στο θεό των πάντων. Ο θεός είναι
παντογνώστης και ταυτόχρονα ο θεός λέει να προσπαθήσεις μόνος σου και εγώ θα σε βοηθήσω
και εγώ θα είμαι η ελπίδα για σένα».
Ο Χασάν λέει για το μέλλον του επίσης στα αραβικά: «Από την ώρα που έφτασα στην
Ελλάδα μέχρι τώρα , οι πιο όμορφες μέρες δεν έχουν έρθει όμως παραμένω, έχω μεγάλη ελπίδα.
Δεν περίμενα να ήταν τόσο εύκολο για μένα να δω ότι ονειρευόμουν ή να φτάσω σε αυτό που
ονειρευόμουν σε μικρό χρονικό διάστημα. Αυτό μόνο η πραγματική κατάσταση θα μου το πει στο
μέλλον. Όμως είδα όμορφες μέρες που είναι περιορισμένες στην αίθουσα των μαθημάτων και
μόνο. Ήξερα μετά στην χώρα μου το Ιράκ ότι δεν ήταν εύκολο να αποκτήσω αυτό που ήθελα και
αυτό που θέλω. Όμως θα έρθει εκείνη η μέρα που θα φτάσω σε αυτό που θέλω και θα αποκτήσω
αυτό που θέλω να βρω στο μέλλον».

Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Οι εκπ/νοι καλούνται να κατανοήσουν το περιεχόμενο των κειμένων που τους δόθηκαν

και να παράγουν γραπτό λόγο στην ελληνική γλώσσα. Παράλληλα, με αφορμή τις
δραστηριότητες του μαθήματος γίνονται συζητήσεις όπου οι εκπ/νοι ανταποκρίνονται στην
ελληνική γλώσσα εκτός από τη αραβική και την αγγλική. Καθώς προχωρούν τα μαθήματα οι
εκπ/νοι αποκτούν περισσότερη αυτοπεποίθηση στην χρήση της ελληνικής γλώσσας και
την επιλέγουν όλο και συχνότερα στην επικοινωνία τους και στην παραγωγή γραπτών
κειμένων.

Ενδυνάμωση προσωπικής/πολιτισμικής ταυτότητας

Οι εκπ/νοι έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν τα όνειρα και τις επιθυμίες τους για το μέλλον.
Όλες οι δραστηριότητες του μαθήματος σχεδιάστηκαν με σκοπό να οδηγήσουν στην παραγωγή
κειμένων ταυτότητας όπου οι εκπ/νοι εκφράζουν τα συναισθήματα τους, τις σκέψεις τους και τις

[129]
προσδοκίες τους από το μέλλον τους στην Ελλάδα. Τα μηνύματα που μεταφέρονται είναι αυτά της
ώσμωσης των πολισμών και των λαών. Μέσα σε μια κοινωνία που βρίσκει τα «εξιλαστήρια
θύματα» στο πρόσωπο των προσφύγων και των μεταναστών προβάλλεται η εικόνα των προσφύγων
που με αυτοθυσία επιχειρήσαν να διασώσουν δύο ηλικιωμένους ανθρώπους.

Η διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Οι εκπ/νοι χρησιμοποιούν την ελληνική και την αραβική γλώσσα για να εκφράσουν τις
προσδοκίες τους για το μέλλον. Στο προηγούμενο μάθημα είχαν επιλέξει την αραβική γλώσσα για
να μοιραστούν τα βιώματα τους από το παρελθόν. Η ελληνική γλώσσα σε μεγάλο βαθμό ταυτίζεται
με το μέλλον τους στην Ελλάδα και την χρησιμοποιούν για να εκφραστούν πάνω σε αυτό. Επίσης
για την μετάδοση των πληροφοριών οι εκπ/τριες χρησιμοποιούν εκτός από το γραπτό λόγο την
εικόνα και τον ήχο( τραγούδι).

9η παρατήρηση

Στο 20ο μάθημα του προγράμματος οι εκπ/νοι καλούνται να αναφέρουν τις δυσκολίες που
αντιμετώπισαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Με βάση τα όσα δήλωσαν οι δυσκολίες
που αντιμετώπισαν ήταν οι εξής:
 Στα ελληνικά υπάρχει διαφορετικό άρθρο για κάθε γένος ενώ στα αραβικά όλα τα
γένη έχουν το ίδιο άρθρο.
 Στα αραβικά οι καταλήξεις των ρημάτων αλλάζουν ανάλογα με το γένος του
υποκειμένου.
 Στα ελληνικά το άρθρο ενσωματώνεται με την πρόθεση «σε» π.χ. σε+ τα=στα .Ενώ
στα αραβικά δεν συμβαίνει κάτι ανάλογο. Επίσης στα αραβικά η πτώση των
ονομάτων φαίνεται μόνο στις καταλήξεις και όχι στο άρθρο.
 Στα αραβικά το ποιόν ενέργειας δεν δηλώνεται στα ρήματα. Συνοδευτικές λέξεις
δηλώνουν το εξακολουθητικό ή το στιγμιαίο.

Βέβαια η ελληνική και η αραβική γλώσσα δεν έχουν μόνο διαφορές αλλά και αρκετές
ομοιότητες που διευκόλυναν τους εκπ/νους να κατανοήσουν την γραμματική και την σύνταξη . Ένα
παράδειγμα που ανέφερε ο Φαρούκ είναι ότι και στις δύο γλώσσες τα ρήματα κλίνονται, οι
καταλήξεις των ρημάτων αλλάζουν δηλαδή ανάλογα με το πρόσωπο.
Ο Νάσιμ υποστηρίζει ότι όταν κάνουμε σύγκρισή δύο γλωσσών πρέπει να λαμβάνουμε

[130]
υπόψιν και τον τόπο χωρίς να διευκρινίζει επακριβώς τι εννοεί. Συνεχίζει λέγοντας ότι η ελληνική
γλώσσα έχει ομοιότητες με την αραβική στην γραμματική και με τις «δυτικές γλώσσες» στην
σύνταξη. Για παράδειγμα η κλίση των ουσιαστικών και των ρημάτων έχει περισσότερες ομοιότητες
με την αραβική αλλά η σύνταξη είναι πιο κοντά στην αγγλική. Οι εκπ/τριες δεν συμφωνούν με τον
Νάσιμ και του εξηγούν ότι η αγγλική δεν έχει την ευελιξία της ελληνικής. Αναφέρουν ως
παράδειγμα την θέση του υποκειμένου στην πρόταση. Στα αγγλικά το υποκείμενο μπαίνει στην
αρχή της πρόταση πριν από το ρήμα ενώ στα ελληνικά μπορεί να μπει και στο τέλος χωρίς να
αλλάξει το νόημα της πρότασης. Π.χ.:
Ο Γιάννης πήγε σπίτι.
Σπίτι πήγε ο Γιάννης.
Πήγε στο σπίτι ο Γιάννης.
Ο Φαρούκ συμφωνεί ότι τα αγγλικά δεν έχουν την ευελιξία της ελληνικής γλώσσας ενώ
διαπιστώνει ότι η αραβική έχει μια σχετική ευελιξία στην σύνταξη που μοιάζει ως ένα βαθμό με
την ευελιξία που παρουσιάζει η ελληνική. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι ο Νάσιμ
χρησιμοποιεί τις τρείς γλώσσες που γνωρίζει να μιλάει ( ελληνικά, αραβικά, αγγλικά) για να
υποστηρίξει τις θέσεις του.
Ο Νάσιμ παρόλο που έμαθε σε μικρό χρονικό διάστημα να μιλάει ελληνικά αναφέρει ότι
δυσκολεύτηκε να το κατορθώσει αυτό. Υποστηρίζει ότι υπάρχουν πολλά στοιχεία στην ελληνική
γλώσσα που κάνουν δύσκολη την εκμάθηση της. Ακόμα και ο τονισμός των λέξεων δεν είναι κάτι
εύκολο για όποιον δεν είναι φυσικός ομιλητής της γλώσσας( σύμφωνα βέβαια με τις δηλώσεις του
Νάσιμ) . Από τα παραδείγματα που δίνει ο Νάσιμ οι εκπ/τριες αντιλαμβάνονται ότι τον δυσκολεύει
το «κατέβασμα» του τόνου στην γενική. Ο Φαρούκ αντίστοιχα λέει ότι τον δυσκολεύει το γεγονός
ότι οι ελληνικές λέξεις είναι πολυσύλλαβες ενώ στα αραβικά δεν υπάρχουν τόσο μεγάλες λέξεις και
δεν είναι πάντα σίγουρος σε ποια συλλαβή μπαίνει ο τόνος . Ο κ. Νταμίρ έρχεται να επιβεβαιώσει
ότι οι ελληνικές λέξεις έχουν περισσότερες συλλαβές από τις αραβικές. Η Ε. απαντάει στον
Φαρούκ ότι όλες οι ελληνικές λέξεις τονίζονται στις τρείς τελευταίες συλλαβές και ο τόνος στον
γραπτό λόγο βοηθάει στην ανάγνωση ενώ σε γλώσσες που δεν τονίζονται οι λέξεις όπως στα
αραβικά και τα αγγλικά αν δεν γνωρίζει κάποιος την λέξη δεν ξέρει πως να την προσφέρει.
Ο Φαρούκ διακρίνει μια ακόμα ομοιότητα στις δύο γλώσσες. Πολλές παροιμίες είναι κοινές.
Η Μ. πληροφορεί επίσης ότι πολλές αραβικές λέξεις πέρασαν στην ελληνική κατά την περίοδο του
Βυζαντίου με τις αραβικές κατακτήσεις και αργότερα μέσω της τουρκικής γλώσσας με την
υποδούλωση του ελληνικού λαού από την Οθωμανική αυτοκρατορία.
Οι εκπ/τριες ενημερώνουν ότι σε αυτό το μάθημα εστιάζουν στις ομοιότητες των δύο
γλωσσών και στα στοιχεία που δυσκολεύουν την εκμάθηση της ελληνικής καθώς θέλουν να
βελτιώσουν τον τρόπο και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Η διαδικασία της μάθησης
[131]
ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών.
Ο κ. Νταμίρ υποστηρίζει ότι τα ήθη και τα έθιμα των δύο λαών είναι αρκετά κοντά γεγονός
που βοηθάει στην εκμάθηση της γλώσσας καθώς αυτή φέρει τον πολιτισμό του κάθε λαού. Η Μ.
έρχεται να συμπληρώσει αναφέροντας κάποιες ομοιότητες στους δύο πολιτισμούς π.χ. μουσική ,
μαθηματικά ( άλγεβρα) κα. Οι Έλληνες και οι Άραβες ιστορικά είχαν «συναντηθεί» αρκετές φορές
π.χ. Βυζαντινή περίοδος → αραβικές κατακτήσεις , Ελληνιστικά χρόνια→ κατακτήσεις Μεγάλου
Αλεξάνδρου . Επιπλέον, η Μ. αναφέρει ότι ο Αριστοτέλης έγινε γνωστός στην Ευρώπη από
αραβικές μεταφράσεις.
Ο κ. Νταμίρ με συγκίνηση λέει ότι « μας χωρίζει η θάλασσα αλλά μας ενώνουν πολλά
πράγματα όπως η αγάπη για την μάθηση και τον πολιτισμό». Η Μ. μοιράζεται ότι μετά την
συμμετοχή της σε αυτό το πρόγραμμα άρχισε να δείχνει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον αραβικό
πολιτισμό. Υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ εκπ/τριών και εκπ/νων. Τόσο οι προσωπικές όσο
και οι συλλογικές ταυτότητες τίθενται υπό διαπραγμάτευση και επαναπροσδιορίζονται.
Ο Φαρούκ επανέρχεται στο θέμα της ομοιότητας των δύο γλωσσών και αναρωτιέται αν
υπάρχει ομοιοκαταληξία στην ελληνική ποίηση όπως συμβαίνει στα αραβική. Η Μ. τον
πληροφορεί ότι υπάρχει ομοιοκαταληξία και τον ενημερώνει ότι τόσο στα αραβικά όσο και στα
ελληνικά υπήρχε μεγάλη παράδοση στην προφορική ποίηση ( δημοτικά τραγούδια) και η
ομοιοκαταληξία βοηθούσε στην αποστήθιση. Η αραβική γλώσσα εξακολουθεί να έχει παράδοση
στην προφορική ποίηση κάτι που φαίνεται και στον λόγο τους που είναι ποιητικός. Αυτό είναι
και δική μου προσωπική διαπίστωση. Οι εκπ/νοι πολλές φορές εκφράζονται λυρικά.
Μετά από την παραπάνω συζήτηση μοιράζονται σε φωτοτυπία οι στίχοι του δημοτικού
τραγουδιού « στο πα και στο ξαναλέω» το οποίο στη συνέχεια το ακούνε από το Youtube. Ο
Φαρούκ και η Αΐσα διαβάζουν τους στίχους ενώ παράλληλα ο κ. Νταμίρ μεταφράζει. Με αφορμή
τους στίχους του τραγουδιού « στο πα και στο ξαναλέω μη μου γράφεις γράμματα γιατί γράμματα δεν
ξέρω και με πιάνουν κλάματα» οι εκπ/τριες αναφέρουν ότι οι μεταπολεμικές γενιές στην Ελλάδα
δεν είχαν την ευκαιρία να μορφωθούν και μόνο τα παιδιά της αστικής τάξης ολοκλήρωναν το
γυμνάσιο.
Με αφορμή τη τελευταία συζήτηση οι εκπ/τριες εισάγουν τη νέα διδακτική ενότητα που
αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δίνουν στοιχεία στους εκπ/νους από την ιστορία της
εκπαίδευσης όπως χρονολογίες που καταργήθηκαν το πολυτονικό, οι μαθητικές στολές , τα μεικτά
σχολεία. Προβάλλεται σε ppt το πρώτο αναγνωστικό που κυκλοφόρησε το 1919 στην δημοτική,
μέρος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Ελευθερίου Βενιζέλου ,σύμφωνα με την οποία η
δημοτική γλώσσα θα διδάσκονταν στα σχολεία. Οι εκπ/τριες κάνουν λόγο για το γλωσσικό
ζήτημα όχι τόσο για να ενημερωθούν ιστορικά οι εκπ/νοι αλλά για να κατανοήσουν τους
τρόπους με τους οποίους η γλώσσα γίνεται όργανο των ισχυρών για να επιβάλουν και να
[132]
διατηρήσουν την εξουσία τους. Η καθαρευόυσα, που ήταν η επίσημη γλώσσα (σωστότερα μορφή
της γλώσσας) του σχολείου και του κράτους , ομιλούνταν από την άνω αστική τάξη η οποία
διατηρούσε με αυτό τον τρόπο την κυριαρχία της. Αντίθετα η δημοτική ήταν η γλώσσα της
πλειονότητας, δηλαδή την μιλούσαν όχι μόνο τα άνω αστικά στρώματα αλλά και τα μεσαία και τα
κατώτερα αστικά στρώματα όπως και η αγροτική τάξη.
Στην συνέχεια προβάλλεται το πιο διάσημο ίσως αναγνωστικό « Το αλφαβητάριον» με την
πολύ οικεία φράση για γενεές Ελλήνων « Λόλα να ένα μήλο». Οι εκπ/τριες ζητούν από τους
εκπαιδευόμενους να διαβάσουν ορισμένες φράσεις από το αναγνωστικό. Καθώς διαβάζουν τους
εξηγούν την σημασία των λέξεων . Απομονώνονται τα ρήματα «γράφω» και «είμαι» και κλίνονται
στον ενεστώτα. Η διδασκαλία είναι κειμενοκεντρική , τα γραμματικά φαινόμενα δηλαδή
διδάσκονται μέσα από το κείμενο.
Ακολουθεί προβολή σε ppt του ποιήματος «Στο δημοτικό» της Αγγελικής Αργυροπούλου
που καυτηριάζει την εικόνα της μεσοαστικής ευτυχισμένης οικογένειας που παρουσιάζει το
αναγνωστικό «Το αλφαβητάριον», όταν στην πραγματικότητα εκείνη την περίοδο των δεκαετιών
του ΄50, ΄60, ΄70 ,στην οποία αναφέρεται το αναγνωστικό, τα παιδιά δούλευαν στα χωράφια με τους
γονείς τους και υπήρχε ένα καταπιεστικό πολιτικό σύστημα , Βασιλεία .Το συγκεκριμένο ποίημα
επιλέγεται να παρουσιαστεί γιατί στόχος των μαθημάτων ( που ευθυγραμμίζονται με τις αρχές
της διαγλωσσικής και κριτικής παιδαγωγικής όπως και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης)
είναι η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων ανθρώπων που διαβάζουν πίσω από τα κείμενα και
τις εικόνες.
Στο τέλος του μαθήματος ζητείται από τους εκπ/νους να γράψουν για το επόμενο μάθημα τις
εμπειρίες τους από τα δικά τους σχολικά χρόνια σε όποια γλώσσα επιθυμούν.
Το 20ο μάθημα ήταν ουσιαστικά το τελευταίο μάθημα του προγράμματος. Ήταν
προγραμματισμένα δύο ακόμα μαθήματα τα οποία ακυρώθηκαν λόγω των εκλογών. Ακολούθησε
μια ακόμα συνάντηση στην οποία όμως δεν έγινε μάθημα αλλά παρουσιάστηκαν από τις
εκπαιδεύτριες οι στόχοι του προγράμματος και δόθηκε η ευκαιρία σε όλους τους συμμετέχοντες
στο πρόγραμμα να εκφράσουν τα συναισθήματα τους και να αποχαιρετήσουν τους νέους φίλους
που δημιούργησαν. Εκπ/τριες και εκπ/νοι ήταν ιδιαίτερα συγκινημένοι για το τέλος του
προγράμματος καθώς κέρδισαν αμφότεροι πολλά, όχι μόνο σε επίπεδο γνώσεων και πληροφοριών
αλλά και σε επίπεδο εμπειριών, συναισθημάτων , επαφής και σύνδεσης με ανθρώπους που φέρουν
διαφορετική κουλτούρα και παρελθόν.

Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

[133]
 Η διαδικασία σύγκρισης των γλωσσών ( αραβικής, ελληνικής και αγγλικής) βοήθησε τους
εκπ/νους να καλλιεργήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες στην γλώσσα στόχο και να κατανοήσουν σε
μεγαλύτερο βάθος την γραμματική και την σύνταξη, την δομή δηλαδή της ελληνικής γλώσσας.
Επίσης οι δραστηριότητες που ακολούθησαν με την παρουσίαση του δημοτικού τραγουδιού, των
αναγνωστικών και του ποιήματος συνέβαλε στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της
κατανόησης κειμένου καθώς και στην εκμάθηση του σχετικού λεξιλογίου. Επίσης με αφορμή τις
προαναφερθείσες δραστηριότητες οι εκπ/νοι είχαν την ευκαιρία να κάνουν διάλογο στα ελληνικά
αναπτύσσοντας έτσι και τον προφορικό τους λόγο.

Ενδυνάμωση προσωπικής και πολιτισμικής ταυτότητας

Οι εκπ/νοι εκφράζουν τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν στην εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας. Οι ανάγκες τους δεν αγνοούνται. Λαμβάνονται υπόψιν για την βελτίωση του μαθήματος.
Στόχος του προγράμματος δεν είναι να επιρρίψει ευθύνες στους εκπαιδευόμενους ούτε να
στιγματίσει τις γνώσεις τους ως ελλειμματικές ή κατώτερες. Αφουγκράζεται τις δυσκολίες τους για
να βρει στρατηγικές που θα κάνουν την διδασκαλία πιο αποτελεσματική και προσαρμοσμένη στις
ανάγκες τους. Κατά κάποιο τρόπο, θα μπορούσε να ειπωθεί, ότι οι εκπ/νοι συμμετέχουν στον
σχεδιασμό του μαθήματος. Οι εκπ/νοι δεν αντιμετωπίζονται, επομένως, ως οι φτωχοί μετανάστες
που φέρουν κατώτερες γνώσεις και ως εκ τούτου δυσκολεύονται στην εκμάθηση μιας καινούργιας
γλώσσας αλλά ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας που οι όποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν στην
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας οφείλονται σε αντικειμενικούς παράγοντες όπως διαφορές στις
δύο γλώσσες. Επιπλέον , για μια ακόμα φορά ο πολιτισμός και η γλώσσα τους, είναι μέρος του
μαθήματος.

Η Διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

Όπως και σε άλλες δραστηριότητες έτσι και εδώ στο τέλος του προγράμματος ζητήθηκε από
τους εκπ/νους να γράψουν τις εμπειρίες τους σε όποια γλώσσα επιθυμούν. Στην συζήτηση που
έγινε για τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο γλωσσών όλοι οι εκπ/νοι εκτός από τον Νάσιμ
χρησιμοποίησαν τα αραβικά. Τα ελληνικά τα χρησιμοποίησαν μόνο για να δώσουν παραδείγματα.
Έτσι, ο Φαρούκ ανέφερε ότι βλέπει διαφορές στις δύο γλώσσες στον τρόπο με τον οποίο
χρησιμοποιούνται οι προθέσεις . Όλο αυτό το εξήγησε στα αραβικά. Στα ελληνικά είπε μόνο τη
[134]
φράση « στα Διαβατά» για να δώσει το παράδειγμα. Ο Χασάν και ο Φαρούκ μερικές φορές
χρησιμοποιούσαν και τα αγγλικά όταν ήθελαν να πουν κάτι απευθείας στις εκπ/τριες χωρίς την
μεσολάβηση της μετάφρασης. Ο Νάσιμ από την άλλη χρησιμοποιούσε τα ελληνικά, τα αγγλικά και
τα αραβικά. Πολλές φορές έκανε εναλλαγή των γλωσσικών κωδίκων, άλλες χρησιμοποιούσε έναν
γλωσσικό κώδικα με «παρεισφρήσεις» στοιχείων από άλλο γλωσσικό κώδικα, ενώ πολλές φορές
εξηγούσε κάτι σε μια γλώσσα και έπειτα έδινε παράδειγμα σε άλλη γλώσσα. Π.χ. Εξήγησε στα
αραβικά και στα ελληνικά ότι βλέπει ομοιότητες στην δομή της πρότασης στην ελληνική και στην
αγγλική γλώσσα αλλά και διαφορές στην ευελιξία της σύνταξης και μετά ανέφερε στα αγγλικά
«object -subject , subject-object» εννοώντας ότι στα ελληνικά δεν αλλάζει το νόημα, η σειρά που
θα τοποθετηθούν το υποκείμενο και το αντικείμενο.

6.2.2 Γραμματισμός στην γλώσσα στόχο

Από τις παρατηρήσεις συνάγεται το συμπέρασμα ότι το περιεχόμενο των μαθημάτων δεν
στόχευε αυστηρά στην διδασκαλία γραμματοσυντακτικών κανόνων αλλά ανταποκρίνονταν στις
επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών. Πρωταρχικός στόχος ήταν η ανάπτυξη του προφορικού
λόγου και η κατάκτηση της συνομιλιακής ευχέρειας, δεξιότητες απαραίτητες για την ικανοποίηση
λειτουργικών επικοινωνιακών αναγκών. Το λεξιλόγιο που διδάσκονταν ήταν σχετικό με τις
εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των εκπ/νων. Όπου χρειάζονταν να γίνει διδασκαλία της
γραμματικής και του συντακτικού γίνονταν με την επαγωγική μέθοδο από το επί μέρους στο γενικό.
Γενικά ήταν μια κεντρική πρακτική να γίνεται το μάθημα επαγωγικά και να συνδιαμορφώνεται το
υλικό με τους εκπαιδευόμενους/ες. Στην ίδια λογική οι εκπ/τριες απομαγνητοφωνούν προφορικά
κείμενα των εκπ/νων και τους τα παρουσίαζαν σε γραπτή μορφή την επόμενη φορά. Με αυτόν τον
τρόπο, παράγεται αυθεντικό υλικό για τους επόμενους. Μια διαγλωσσική/διαπολιτισμική
προσέγγιση ξεκινάει από παραδείγματα που δεν είναι μακριά από την εμπειρία των μαθητών για να
καταλήξει στην διατύπωση γενικών κανόνων.
Οι διδακτικές μέθοδοι εξυπηρετούσαν τους στόχους του προγράμματος. Εκτός από την
επαγωγική μέθοδο οι εκπ/τριες όπου ήταν αναγκαίο και ανάλογα με τους στόχους του κάθε
μαθήματος και των επιμέρους διδακτικών ενοτήτων και δραστηριοτήτων χρησιμοποίησαν: τη
μετωπική διδασκαλία, τον διάλογο, τις ερωταποκρίσεις , τη βιωματική μάθηση και τον κριτικό
στοχασμό. Συχνές ήταν οι επαναλήψεις στην ύλη, η σύνδεση δηλαδή με τα προηγούμενα π.χ.
ανάκληση γνώσεων, ενώ οι εκπ/νοι προετοιμάζονταν για τη διδασκαλία της νέας γνώσης. Τα
εποπτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: πίνακας, έντυπο υλικό, υπολογιστής, διαδίκτυο ,

[135]
λογισμικό παρουσίασης ( PowerPoint), προτζέκτορας.
Η υποστήριξη της διδασκαλίας με τη χρήση των νέων τεχνολογιών παρείχε εύκολη και
γρήγορη πρόσβαση στην πληροφορία κυρίως μέσω εικονικού και ηχητικού υλικού. Η
αισθητοποίηση των εννοιών και των όρων βοήθησε σημαντικά στην κατανόηση τους από τους
εκπ/νους οι οποίοι βρίσκονται ακόμα σε αρχικό στάδιο στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας.
Επίσης με τις εικονικές επισκέψεις σε διάφορους χώρους η διδασκαλία και η μάθηση γίνονταν
βιωματική.
Η γλωσσική διδασκαλία δεν εστίασε στον εντοπισμό και τη διόρθωση των γλωσσικών λαθών
των εκπ/νων γιατί κάτι τέτοιο θα στιγμάτιζε τον λόγο τους ως «αποκλίνοντα» από αυτό των
φυσικών ομιλητών αλλά στο περιεχόμενο του λόγου τους για να αναδειχθούν οι τοποθετήσεις τους,
οι ιστορίες τους, τα βιώματα τους. Η αξιοποίηση των λαθών συνέβαλε αφενός στην κατανόηση από
την πλευρά των εκπ/τριών των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπ/νοι στην εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας λόγω παρεμβολών από τη Γ1 και αφετέρου στην επανασχεδίαση τις διδακτικής
διαδικασίας για να γίνει αποτελεσματικότερη ανταποκρινόμενη στις ανάγκες τους.
Οι εκπ/νοι εκτός από την πρότυπη γλώσσα είχαν την ευκαιρία να εξοικειωθούν με
διαφορετικές μορφές της γλώσσας όπως επίσημος/καθημερινός λόγος , επίσημη γλώσσα/διάλεκτοι ,
ποιητικός/πεζός λόγος, προφορικός/γραπτός λόγος. Με αυτό τον τρόπο κατανόησαν ότι εκτός από
τα γλωσσικά πρότυπα που επιβάλλονται εξωτερικά έχουν στην διάθεση τους όλα τα γλωσσικά
εργαλεία που συνεισφέρουν στην επικοινωνία. Επιπλέον, ήρθαν σε επαφή με διαφορετικά
κειμενικά είδη όπως ποιητικός λόγος, πεζό κείμενο, πολυτροπικά κείμενα, επιφυλλίδες, άρθρα.
Ακόμα, τους δόθηκε η δυνατότητα να συγκρίνουν διαφορετικά κείμενα ( κυρίως λογοτεχνικά) και
μέσα από την συνθετική ερμηνεία τους να διευρύνουν τις γνώσεις τους. Οι δραστηριότητες κάποιες
φορές ήταν υψηλότερες από το επίπεδο των εκπαιδευομένων αλλά οι εκπ/τριες έκριναν ότι οι
εκπ/νοι είχαν δικαίωμα πρόσβασης σε πιο σύνθετα κειμενικά είδη όπως είναι η ποίηση. Εξάλλου
όπως και να είχε, η διδασκαλία επέστρεφε πάντα στην γλωσσομάθεια π.χ. παραγωγή κειμένων στα
ελληνικά, εκμάθηση λεξιλογίου κα. Επιπλέον, η παρουσία του διερμηνέα έκανε εφικτή την
διεκπεραίωση αυτών των δραστηριοτήτων.
Ο γραμματισμός στο συγκεκριμένο πρόγραμμα απείχε από τις παραδοσιακές αντιλήψεις που
τον συνδέουν μόνο με την γνωσιακή ικανότητα της γραφής και της ανάγνωσης. Στόχος ήταν, εκτός
από την απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων, η κατανόηση ότι διαφορετικά κειμενικά είδη
χρησιμοποιούνται ανάλογα με το γλωσσικό και το κοινωνικό πλαίσιο. Μια τέτοια προσέγγιση του
γραμματισμού υποστηρίζει την ύπαρξη πολλών μορφών γραμματισμού που ανταποκρίνεται σε
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και κοινωνικές ταυτότητες. Αμφισβητείται η λειτουργία
των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού καθώς υποστηρίζεται ότι διαμορφώνουν και
διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις που είναι συνδεδεμένες με κοινωνικές εξουσίες,
[136]
όπως ακριβώς συμβαίνει και με τις χρήσεις της γλώσσας. Η διαγλωσσικότητα ως εργαλείο
καλλιέργειας του κριτικού γραμματισμού και η κριτική αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας
μπορεί να οικοδομήσει αυξημένη γλωσσική ενημερότητα και κριτική κατανόηση των τρόπων με
τους οποίους η γλώσσα κωδικοποιεί κοινωνικές σχέσεις, πολιτισμικές πρακτικές και ιδεολογίες.(
Τσιπλάκου, 2016, Kalantzis & Cope 2012)
Με βάση τα επίπεδα γλωσσομάθειας του κέντρου ελληνικής γλώσσας όλοι οι εκπ/νοι
βρίσκονταν σε επίπεδο Α1 εκτός από τον Νάσιμ που ήταν σε επίπεδο Β1 ( ίσως και Β2). Η
κατηγοριοποίηση αυτή όμως είναι πολύ γενικευτική καθώς ακόμα και οι εκπ/νοι που βρίσκονταν
στο ίδιο επίπεδο ( Α1) παρουσίαζαν μεταξύ τους σημαντικές διαφορές. Πιο συγκεκριμένα , ο
Μπάράκ και ο Φαρούκ ήταν σε πιο προχωρημένο επίπεδο ( με βάση τις παρατηρήσεις των
μαθημάτων) από τον Χασάν και την Αΐσα, που ο λόγος τους στα ελληνικά ήταν εξαιρετικά
περιορισμένος. Το περιεχόμενου του μαθήματος λεξιλογικά και γραμματικο-συντακτικά
ευθυγραμμίζονταν με το επίπεδο της πλειονότητας των εκπ/νων: διδασκαλία απλών γραμματικών
και συντακτικών κανόνων ( όπως επιρρήματα , κλίση των ρημάτων, προσωπικές αντωνυμίες,
σύνταξη των προθέσεων με αιτιατική κα) , λεξιλογίου οικείου με θέματα σχετικά με την
καθημερινή τους ζωή ( π.χ. μέσα μαζικής μεταφοράς) . Για τον Νάσιμ που ήταν σε πιο
προχωρημένο επίπεδο η διδασκαλία εξατομικεύονταν ( π.χ. όπου από τους άλλους απαιτούνταν
ανάγνωση και κατανόηση του κειμένου ο Νάσιμ καλούνταν να παράγει λόγο, γραπτά ή
προφορικά). Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί ότι του δόθηκαν ιδιαίτερα μαθήματα από τις εκπ/τριες.
Μάλιστα, η πρωτοβουλία για να δώσει εξετάσεις για την πιστοποίηση γλωσσομάθειας ήταν δική
τους. Η Μ. έκανε επιπλέον ώρες κατανόηση και επεξεργασία γραπτού κειμένου, παραγωγή
γραπτού λόγου, μορφοσύνταξη. Η Ε. ασχολήθηκε με το listening, ενώ η Β. ασχολήθηκε
διαδικαστικά και ουσιαστικά με τα τεστ γλωσσομάθειας.
Οι εκπ/νοι σταδιακά έδειχναν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στην χρήση της ελληνικής
γλώσσας. Ωστόσο δύο από τους συμμετέχοντες φάνηκε να έχουν διαφορετικές προσδοκίες από το
πρόγραμμα για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Όπως ανέφερα σε άλλο σημείο της έρευνας,
προσωπικά θεωρώ ότι αυτό δεν οφείλεται στον τρόπο διδασκαλίας ούτε στο περιεχόμενο των
μαθημάτων αλλά στις γλωσσικές τους ιδεολογίες όπως και σε άλλους παράγοντες για παράδειγμα
αραιές διδακτικές συναντήσεις ( ένα 3ωρο την εβδομάδα), συχνές απουσίες των εκπ/νων, άφιξη στο
μάθημα με αργοπορία λόγω δυσκολιών στις μετακινήσεις, μη διεκπεραίωση των εργασιών που τους
ανατίθενται για το σπίτι, δυσκολία μελέτης στο σπίτι λόγω κακών συνθηκών διαβίωσης κα.
Ωστόσο είναι ένα ζήτημα που χρήζει περαιτέρω μελέτης.

6.2.3 Ενδυνάμωση προσωπικής και πολιτισμικής ταυτότητας

[137]
 Ο παράγοντας ο οποίος συνέβαλε περισσότερο στην ενδυνάμωση της προσωπικής και της
πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών ήταν, σύμφωνα με όσα διαπίστωσα από τις παρατηρήσεις
των μαθημάτων, το γεγονός ότι η γλώσσα και ο πολιτισμός των προσφύγων είχαν «την θέση» τους
μέσα στην τάξη . Η αραβική γλώσσα δεν χρησιμοποιήθηκε μόνο ως μέσο επικοινωνίας ( δια της
μετάφρασης) αλλά αξιοποιήθηκε για να εκφράσουν οι εκπ/νοι, με τα κείμενα ταυτότητας, τις
εμπειρίες τους, τις ιστορίες τους ,τα βιώματα τους, τις επιθυμίες και τις σκέψεις τους. Ο αραβικός
πολιτισμός συνυπήρχε με τον ελληνικό και συμπεριλήφθηκε στο περιεχόμενο των μαθημάτων (
χαρακτηριστικό παράδειγμα η διδασκαλία αραβικού ποιήματος μεταφρασμένο στα ελληνικά
εμπνευσμένο από την Ιθάκη του Καβάφη).
Με τα κείμενα ταυτότητας οι εκπ/νοι είχαν την δυνατότητα να αναδείξουν ποικίλες πτυχές
τις προσωπικότητας τους , να αναπτύξουν πολυγλωσσικές δυνατότητες και να κατανοήσουν
καλύτερα τους τρόπους που συνδέονται η γλώσσα καταγωγής με την κυρίαρχη γλώσσα. Τα λάθη
στο λόγο τους δεν αντιμετωπίστηκαν ως αποκλίνουσες μορφές από τη γλωσσική νόρμα αλλά ως
ευκαιρία να κατανοηθεί εμπειρικά και βιωματικά η διαφορετικότητα του άλλου ως προς τη γλώσσα
και τον πολιτισμό. Το γεγονός αυτό έδωσε την αυτοπεποίθηση στους εκπ/νους να εκφράζονται για
να επικοινωνήσουν τις σκέψεις τους και τις ανησυχίες τους και να χρησιμοποιούν την ελληνική
γλώσσα. Οι εκπ/τριες δεν επιχείρησαν να επιβάλουν γλωσσικά πρότυπα αλλά να κατανοήσουν και
να διευκολύνουν την προσπάθεια κατάκτησης της ελληνική γλώσσας.
Επιπλέον , η αμφισβήτηση του αφομοιωτικού λόγου για τους μετανάστες συνέβαλε στην
συνειδητοποίηση ότι δεν ευθύνονται οι ίδιοι για την κατάσταση στην οποία έχουν περιέλθει (
πόλεμος, μετανάστευση ) αλλά τα κυρίαρχα κέντρα εξουσίας και η σύγχρονη πολιτικοοικονομική
οργάνωση των κοινωνιών . Μέσω των συνεργατικών σχέσεων που αναπτύχθηκαν μεταξύ τους και
με τις εκπαιδεύτριες οι εκπ/νοι «ενδυναμώθηκαν» και αμφισβήτησαν παραδοσιακούς φορείς
εξουσίας ενώ από την άλλη, άρχισαν να διεκδικούν όσα δικαιούνται ( άσυλο, κατοικία, ).
Επίσης , στο πλαίσιο μιας διαγλωσσικής/διαπολιτισμικής προσέγγισης οι σχέσεις εκπ/τριών
και εκπ/νων είναι ισότιμες. Στην τάξη δημιουργήθηκε κλίμα αλληλεγγύης και αποδοχής με στόχο
να μεταφερθεί και στην κοινωνία . Οι ταυτότητες τόσο των εκπ/τριών όσο και των εκπ/νων τέθηκαν
υπό διαπραγμάτευση και επαναπροσδιορίστηκαν. Οι σχέσεις αρχικά ήταν οι τυπικές εκπ/κού-
μαθητή σταδιακά όμως καλλιεργήθηκε η εμπιστοσύνη και η αλληλεγγύη.

6.2.4 Η διαγλωσσικότητα ως μέσο επικοινωνίας

[138]
 Όπως αναφέρθηκε και σε άλλο σημείο της εργασίας το ενδιαφέρον των μαθημάτων
στράφηκε από τη γλώσσα στους ομιλητές της γλώσσας. Το πρόγραμμα ευθυγραμμίζονταν με τις
αρχές της διαγλωσσικότητας και στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης απορρίπτεται η αντίληψη των
κυρίαρχων εθνικών γλωσσών και των γλωσσικών προτύπων και ανοίγεται χώρος για όλες τις
γλωσσικές πρακτικές.
Οι εκπ/νοι είχαν την ελευθερία να επικοινωνούν σε όποια γλώσσα επιθυμούν. Μεταξύ τους
χρησιμοποιούσαν κυρίως την αραβική γλώσσα , την γλώσσα της πατρίδας τους. Καθώς είχαν
κοινές καταβολές και κοινές εμπειρίες και βιώματα, η αραβική γλώσσα που φέρει αυτά τα βιώματα
κρίθηκε από τους ίδιους ότι ήταν η καταλληλότερη για την μεταξύ τους επικοινωνία. Εξάλλου,
είναι μια κοινή γλώσσα, που την κατέχουν και μπορούν να την χρησιμοποιήσουν αυθόρμητα χωρίς
ιδιαίτερη προσπάθεια, όπως συνέβαινε με τα αγγλικά ή με τα ελληνικά. Σε ορισμένες περιπτώσεις
απευθύνονταν στον Νάσιμ που είναι σε πιο προχωρημένο επίπεδο στα ελληνικά για να τους
βοηθήσει σε κάποια δραστηριότητα ή σε κάτι που δεν κατανοούσαν.
Με τις εκπαιδεύτριες του προγράμματος επικοινωνούσαν κυρίως στα αραβικά, με τη
βοήθεια του μεταφραστή του κ. Νταμίρ. Εδώ αξίζει να αναφερθεί ότι ο ρόλος της μετάφρασης
κρίθηκε σημαντικός γιατί βοήθησε στην κατανόηση του λεξιλογίου όπως και των εννοιών και των
όρων. Σε περίπτωση απουσίας του κ. Νταμίρ, ο Χασάν και ο Φαρούκ επικοινωνούσαν στα αγγλικά
και λιγότερο στα ελληνικά ενώ ο Νάσιμ χρησιμοποιούσε εξίσου και τις δύο γλώσσες με την ίδια
ευκολία. Ο Μπακάρ και η Αΐσα που δεν γνωρίζουν αγγλικά όταν δεν ήταν παρών ο μεταφραστής
χρησιμοποιούσαν τα ελληνικά για να επικοινωνήσουν με τις εκπ/τριες. Σε περίπτωση που η
επικοινωνία δεν ήταν εφικτή απευθύνονταν στους συμμαθητές τους για τους βοηθήσουν με τα
αγγλικά ( η με τα ελληνικά στην περίπτωση του Νάσιμ).
Επίσης ανάλογα με την δραστηριότητα χρησιμοποιούσαν και διαφορετική γλώσσα. Για
παράδειγμα όταν τους ζητήθηκε να αφηγηθούν το ταξίδι τους από την πατρίδα τους στην Ελλάδα
επέλεξαν να εκφραστούν στην γλώσσα που φέρει όλα τα βιώματα του παρελθόντος , την αραβική.
Σε διαφορετική άσκηση, που τους ζητήθηκε να μιλήσουν για το μέλλον τους και τις προσδοκίες
τους χρησιμοποίησαν τα ελληνικά και τα αραβικά. Το σύνηθες, όμως ήταν να χρησιμοποιούν την
αραβική γλώσσα ( πάντα με τη βοήθεια του μεταφραστή) όταν ήθελαν να μεταφέρουν σύνθετες
έννοιες και τα αγγλικά και τα ελληνικά όταν μιλούσαν για οικεία καθημερινά θέματα.
Η διαγλωσσική προσέγγιση ενστερνίζεται την πολυτροπική σημειωτική άποψη ότι οι
συμμετέχοντες στην επικοινωνίας έχουν στην διάθεση τους εκτός από τα γλωσσικά σημάδια
ποικιλία τροπικών πόρων τα οποία φέρουν πολιτισμικές και κοινωνικές εμπειρίες. Στην μεταξύ
τους επικοινωνία τόσο οι εκπ/νοι όσο και οι εκπ/τριες χρησιμοποιούσαν χειρονομίες , κινήσεις
χεριών και μιμήσεις για την μετάδοση του νοήματος. Επίσης, συχνά, παράλληλα με τον λόγο
χρησιμοποιήθηκε και η εικόνα για την αποτελεσματικότερη μεταφορά πληροφοριών και
[139]
μηνυμάτων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο ΣΥΖΗΤΗΣΗ -ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

7.1 Αναστοχασμός της ερευνήτριας

Ο ρόλος των ερευνητών είναι ιδιαίτερα κεντρικός στην ποιοτική έρευνα, διότι προϋποθέτει
προσωπική εμπλοκή στην ερευνητική διαδικασία. Ο ερευνητής που υιοθετεί ποιοτικές μεθόδους
έρευνας δεν γίνεται αντιληπτός σαν αμερόληπτος και αντικειμενικός παρατηρητής αλλά ως φορέας
των δικών του βιωμάτων, απόψεων, προσδοκιών και μεροληψιών. Στο πλαίσιο της ποσοτικής
έρευνας η υποκειμενικότητα του ερευνητή χρειάζεται να παρακολουθείται και να εξαλείφεται. Στην
ποιοτική προσέγγιση, η υποκειμενικότητα θεωρείται δεδομένη και δεν αντιμετωπίζεται ως εμπόδιο.
Αντίθετα, ο επιστήμονας σ ένα πλαίσιο αναστοχασμού εξετάζει τη δική του υποκειμενικότητα,
καθώς και εκείνη των συμμετεχόντων στην έρευνα, και λαμβάνει υπόψη τους τρόπους με τους
οποίους οι προσωπικές θέσεις, αξίες, εμπειρίες και προσδοκίες και των δύο πλευρών επηρεάζουν
την ερευνητική διαδικασία, την ανάλυση των δεδομένων και τα αποτελέσματα της έρευνας
(Morawski, 1994).
Αρχίζοντας από τις προσωπικές μου στάσεις και προσδοκίες, ως φιλόλογος όταν ξεκίνησα τις
παρατηρήσεις των μαθημάτων εστίασα την έρευνα μου περισσότερο στην ανάπτυξη της πρότυπης
γλώσσας ( standard language), της νόρμας δηλαδή με βάση την οποία ρυθμίζεται η γλωσσική
χρήση, το σωστό και το λάθος . Μέσω της καταγραφής των παρατηρήσεων, των σκέψεων και των
συναισθημάτων μου σε ημερολόγιο διαπίστωσα ότι σταδιακά άρχισα να αντιλαμβάνομαι ότι αυτή η
προσέγγιση του γραμματισμού είναι αποπλαισιωμένη και ουσιαστικά εκφράζει μια ιδεολογική
τοποθέτηση. Οι κριτικές πολιτισμικές προσεγγίσεις στις οποίες εντάσσεται η διαγλωσσικότητα
δίνουν έμφαση στην εγγενή ποικιλία των γλωσσικών πρακτικών και στους διάφορους τρόπους με
τους οποίους η ποικιλία σχετίζεται με κοινωνικές και ιδεολογικές κατηγορίες( Cope & Kalantzis
1993).Η διαγλωσσική προσέγγιση της διδασκαλίας συνέβαλε επομένως στην συνειδητοποίηση από
μέρους μου ότι υπάρχουν ηγεμονικές μορφές γραμματισμού που διαμορφώνουν την κοινωνική
πραγματικότητα και διαμορφώνονται από αυτήν.
Από την άλλη μεριά, εξετάζοντας τα δεδομένα των συνεντεύξεων διαπίστωσα τις
μονογλωσσικές ιδεολογικές θέσεις ορισμένων συμμετεχόντων όπως του Χασάν και του Μπαράκ
αναφορικά για την διδασκαλία της Γ2 που αναδείχθηκαν από τις προσδοκίες που είχαν από το

[140]
πρόγραμμα σχετικά με το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας.

7.2 Συμπεράσματα

Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας φαίνεται ότι για τους εκπ/νους κρίνεται
σημαντικό να μάθουν την γλώσσα στόχο. Η χρήση της αραβικής γλώσσας τους βοήθησε, σύμφωνα
με τα λεγόμενα τους, στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ωστόσο δεν είναι σημαντικό για τους
ίδιους να συμπεριλαμβάνεται στην διδασκαλία. Επίσης στην επικοινωνία τους με τους Έλληνες δεν
τους προκαλεί δυσάρεστα συναισθήματα το γεγονός ότι δεν έχουν την δυνατότητα να
χρησιμοποιούν την γλώσσα καταγωγής τους. Οι εκπ/νοι δεν έχουν πολύ καιρό που ήρθαν στην
Ελλάδα και για αυτούς κρίνεται σημαντικό σε αυτό το στάδιο της ενσωμάτωσης τους στην χώρα
υποδοχής να μάθουν την γλώσσα της πλειονότητας. Αυτό που δεν διευκρινίστηκε ήταν αν η
επιθυμία τους να μάθουν ελληνικά οφείλεται σε παράγοντες που τους επιβλήθηκαν εξωτερικά π.χ.
πιέσεις κρατικών και κοινωνικών μηχανισμών ή σε εσωτερικά κίνητρα όπως επικοινωνία με τα
μέλη της τοπικής κοινότητας . Έτσι, παρόλο που η συμμετοχή τους στο πρόγραμμα «Διδάσκοντας
γλώσσα από τη ματιά των προσφύγων» τους γέμισε θετικές εμπειρίες και συναισθήματα δύο από
τους συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι είχαν διαφορετικές προσδοκίες από αυτό( Χασάν,
Μπαράκ). Με βάση τα όσα δήλωσαν, το πρόγραμμα έπρεπε να εστιάσει περισσότερο στην
παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία και τα μαθήματα να γίνονται με περισσότερη χρήση της
ελληνικής γλώσσας. Τα μαθήματα εστίασαν στις κοινωνιογλωσσικές διαστάσεις της γλώσσας με
έμφαση στις σύγχρονες θεωρίες. Πρόκειται για έναν διαφορετικό δρόμο κατάκτησης της γλώσσας
στόχου με τον οποίο οι εκπ/νοι δεν είναι εξοικειωμένοι καθώς στην διδασκαλία της Γ2 κυριαρχούν
μονογλωσσικές διδακτικές πρακτικές. Ένα από τα ζητήματα λοιπόν που προέκυψαν είναι ο βαθμός
στον οποίο οι εκπ/νοι έχουν αφομοιώσει τις μονογλωσσικές ιδεολογίες που σχετίζονται με τη
πρότυπή γλώσσα.
Από τις παρατηρήσεις των μαθημάτων διαπίστωσα ότι το πρόγραμμα εστίασε στον κριτικό
γραμματισμό ευθυγραμμίζοντας την γλωσσική διδασκαλίας με τις αρχές της διαγλωσσικής
προσέγγισης. Η έμφαση δόθηκε στην αμφισβήτηση μορφών γραμματισμού που είναι συνδεδεμένες
με ιδεολογικές θέσεις που επιβάλουν και διατηρούν την ισχύ φορέων κοινωνικής εξουσίας. Όπως
αναφέρθηκε και σε άλλο σημείο της εργασίας, οι κριτικές προσεγγίσεις του γραμματισμού τονίζουν
την ανάγκη ανίχνευσης από μέρους των μαθητών/τριών της γλωσσικής και κοινωνικής αδικίας και
ανισότητας. Στόχος επομένως των διαγλωσσικών πρακτικών ήταν να συνειδητοποιήσουν οι εκπ/νοι
τις διαφορετικές αντιλήψεις για την πραγματικότητα, την προέλευση τους και τις σκοπιμότητες που
εξυπηρετούν (Χατζησαββίδης, 2003). Τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα εντάσσονταν σε

[141]
λειτουργικό πλαίσιο κειμενικών ειδών, ωστόσο αξιοποιούνταν και η προτασιακή δομή στη
διδασκαλία με «δράστες» τα πραγματικά πρόσωπα.
Η αραβική γλώσσα δεν ήταν μόνο μια γέφυρα επικοινωνίας εκπ/τριών-εκπ/νων ούτε ένα
εργαλείο για την ευκολότερη εκμάθηση της κυριάρχης γλώσσας. Ήταν το μέσο που έφερε τις
εμπειρίες και τα βιώματα των εκπ/νων και τους βοήθησε να αναδείξουν ποικίλες πτυχές της
προσωπικότητας τους. Επιπλέον τα κείμενα ταυτότητας αναδείχθηκαν σε σημαντικά όργανα
ανίχνευσης της βιωμένης πραγματικότητας καθώς έδωσαν την δυνατότητα στους εκπ/νους να
αναδείξουν τις ταυτότητες τους με προφορικά η γραπτά μέσα ( Τσοκαλίδου, 2017). Οι
διαγλωσσικές πρακτικές, επομένως έδωσαν περισσότερες ευκαιρίες και μια ευρεία γκάμα
εργαλείων έκφρασης. Με τα κείμενα ταυτότητας παράγεται, επίσης, αυθεντικό διαγλωσσικό που
μπορεί να χρησιμοποιηθεί από άλλους εκπαιδευτικούς ή ερευνητές και να εμπλουτιστεί σε
μεταγενέστερη φάση.
Μια ακόμα σημαντική πτυχή που προέκυψε από την έρευνα είναι ο τρόπος με τον οποίο
δίγλωσσα η πολύγλωσσα άτομα υπερβαίνουν τα όρια της νόρμας μέσα από γλωσσικά παιχνίδια και
τις πρακτικές στις οποίες εμπλέκονται και οι οποίες συνδυάζουν κριτικά στοιχεία διαφορετικών
γλωσσικών συστημάτων με τρόπο που να δημιουργούν τον δικό τους διαγλωσσικό χώρο (
Τσοκαλίδου, 2017: 172). Οι μοναδικοί συνδυασμοί στοιχείων από διαφορετικές γλώσσες συχνά
κατέληγαν σε διαγλωσσικές εκφράσεις που έκαναν τα άτομα απαλλαγμένα από περιοριστικές
νόρμες ( Τσοκαλίδου, 2017:172) συμβάλλοντας στην ελευθερία έκφρασης και με αυτό τον τρόπο
στην δημιουργία ειλικρινών και ισότιμων σχέσεων μεταξύ τους και με τις εκπαιδεύτριες.

7.3 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Λαμβάνοντας υπόψιν την υπερποικιλότητα που χαρακτηρίζει τις σύγχρονες κοινωνίες είναι
χρήσιμο να μελετηθούν τα οφέλη της διαγλωσσικής προσέγγισης όχι μόνο σε μεταναστευτικά
πλαίσια αλλά και στην γενική εκπαίδευση. Με άλλα λόγια χρήσιμο θα ήταν να εξεταστούν τα
οφέλη των διαγλωσσικών πρακτικών σε πολυγλωσσικά αλλά και σε μονογλωσσικά περιβάλλοντα.
Μεγάλο παιδαγωγικό ενδιαφέρον θα είχε, επίσης, να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας και τις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την διαγλωσσικότητα και τις
διαγλωσσικές πρακτικές ανεξάρτητα από το αν υπάρχουν ή όχι στις τάξεις τους παιδιά με
διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο.

[142]
 Επιπλέον λαμβάνοντας υπόψιν τις συνεχόμενες προσφυγικές ροές και με δεδομένο την έλλειψη
υλικού που να ανταποκρίνεται στις αρχές της διαγλωσσικότητας θα ήταν χρήσιμο να διεξαχθεί
έρευνα με σκοπό στην παραγωγή υλικού, χρήσιμου εργαλείου στα χέρια εκπαιδευτικών που η
διδασκαλία τους ανταποκρίνεται στις αρχές τις διαγλωσσικής προσέγγισης.
Όπως έχει αναφερθεί σε άλλο σημείο της παρούσας έρευνας η Τσιπλάκου ( 2016) υποστηρίζει
ότι η σχετική βιβλιογραφία δεν τονίζει επαρκώς την σχέση της διαγλωσσικότητας με την Κριτική
Παιδαγωγική και τον Κριτικό Γραμματισμό. Μια πρόταση για περαιτέρω έρευνα θα ήταν να
αναδειχθούν οι τρόποι με τους οποίους συνδέεται η διαγλωσσικότα με τα προαναφερθέντα ρεύματα
παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής.
Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι η αξιοποίηση της αραβικής γλώσσας και της
αγγλικής γλώσσας καθώς και η παρουσία του μεταφραστή, του κ. Νταμίρ, στα μαθήματα συνέβαλε
στην κατάκτηση της γλώσσας στόχου και τους βοήθησε με πολλαπλούς τρόπους . Θα ήταν
ενδιαφέρον λοιπόν από εκπαιδευτική άποψη να διερευνηθεί ο ρόλος της μετάφρασης στην
εκμάθηση της Γ2 σε διδακτικά και μαθησιακά περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από
υπερποικιλότητα .

[143]
Βιβλιογραφία

Ελληνική Βιβλιογραφία

Αθανασίου, Λ. ( 2000) . Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας στις επιστήμες της αγωγής. Ιωάννινα.
Δούβαλη -Αποστόλου.

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ά., Χούμα Β., Μητσιάκη Μ., Μποζονέλος Β., Βλέτση Ε.( 2008) Τα
γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις
πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου. Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας
με τις γλώσσες-πολιτισμούς, [2008] σελ.597-612.

Αρχάκης, Α. 2005. Το γλωσσικό χιούμορ ως µμέσο έκφρασης ταυτότητας: Ανάλυση δεδοµένων

από ανδρικές και γυναικείες νεανικές συνομιλίες, σε συνεργασία µε τη Β. Τσάκωνα. Πρακτικά του
6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, τόμος ΙΙ. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Εργαστήριο
Γλωσσολογίας. Ρέθυμνο, 546-554 [2005].

Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. Μεταναστευτικές ταυτότητες και κριτικός γραμματισμός: Μια

απόπειρα συσχετισμού τους. Στο Χατζηδάκη, Α.(επι.) Κοινωνιογλωσσολογικές και
Διαπολιτισμικές Προσεγγίσεις στην Πολιτισμική Ετερότητα στο Σχολείο». Περιοδικό Επιστήμες
της Αγωγής. Θεματικό Τεύχος 2015

Baker, C., (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Εισαγωγή, επιμέλεια,
Μ. Δαμανάκης. Μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου, Αθήνα, Gutenberg.

Björkman Β, (2019). Η αγγλική γλώσσα ως Lingua Franca (κοινή γλώσσα συνεννόησης). Key
Concepts in Intercultural Dialogue, No. 40, 2019

Cohen, L. &Manion, L. ( 1994) . Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Μεταίχμιο: Αθήνα.

Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας. (Ε. Σκούρτου, εισαγ.-επιμ.), (Σ. Αργύρη, μετάφρ., 2η έκδ.). Αθήνα:
Gutenberg.

Δαμανάκης, Μ. (επιμέλεια), (1999). Σχέδιο ίδρυσης δίγλωσσων σχολείων στη Γερμανία. Ρέθυμνο:
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
[144]
Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001): Ζητήματα Ορολογίας σχετικά με τη Διγλωσσία και τη
Δίγλωσση Εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου «Μάθηση και Διδασκαλία της Μητρικής και ως
Δεύτερης Γλώσσας, Τόμος Β’, Αθήνα: Ατραπός Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (2002): Διδακτικό
υλικό για τη θεματική ενότητα «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.

Δενδρινού, B. 1999. Η αντιφατική υποκειμενικότητα του διδασκάλου της αγγλικής. Στο "Ισχυρές"
και "ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά
διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997), επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, 2ος τόμ., 718-728.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Ετεοκλέους, Ν., Παύλου, Β., & Τσολακίδης, Σ. (2012). Γραμματισμός και πολυτροπικότητα:
Μελέτη περίπτωσης για την αξιοποίηση του Multimedia Builder (MMB) από μελλοντικούς
εκπαιδευτικούς στην Κύπρο. Στο Gavriilidou, Ζ., Efthymiou, Α., Thomadaki, Ε., & Kambakis-
Vougiouklis, P. (Eds), Τhe 10th International Conference of Greek Linguistics. Democritus
University of Thrace (σ.σ. 783-795). Komotini. Selected papers. Ανακτήθηκε στις 17-07-2019 από:
http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika/files/down/paraskeui/ait
husa1/dimitriaduPapadopoulos.pdf

Ίσαρη, Φ. & Πούρκος, Μ. ( 2015) . Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας . Εφαρμογές στην ψυχολογία
και στην εκπαίδευση . Ελληνικά Ακαδημαϊκά Συγγράμματα .

Κακριδή Μ. (1986): Η κοινωνική προσέγγιση της γλώσσας: Κοινωνιολογία. Διαβάζω, 144 (σ. 38-
44)

Kalantzis, M. & Cope, B. (1999). Πολυγραμματισμοί: επανεξέταση του τι εννοούμε και τι

διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων
τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο Χρηστίδης, Α-Φ. (επιμ.) «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην
Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, τ.2, σ.σ. 680-695. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας

Kantzou, V. & Manoli, P.& Papadopoulos, M & Mouti, A, Διάλογοι! Θεωρία και Πράξη στις
Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης 2017, Τεύχος 3, σσ. 18-34

[145]
Λάζος, Γ. (1998). Το Πρόβλημα της ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες: Θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Παπαζήση.

Λύκου, X. (2000). Η συστημική λειτουργική γραμματική του M. A. K. Halliday. Γλωσσικός

Υπολογιστής, Τόμος 2 ος. Ανακτήθηκε 15 Μαρτίου 2014, από
http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/articles/print/lykoy/

Μανιάτης,Π. «Διαπολιτισμική εκπαίδευση και κριτική παιδαγωγική».

Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π
. ΕΚ.),3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα:«Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη
στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, 13‐14 Μαΐου 2006

Μητροπολιτικός Οργανισμός Μουσείων Εικαστικών Τεχνών Θεσσαλονίκης. Ανακτήθηκε στις

7/8/19 από :
https://www.momus.gr/

Μήτσης, Ν. (1996). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: Από τη Γλωσσική Θεωρία στη
Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg

Μητσικοπούλου , (2001). «Γραμματισμός». Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα,

επιμελημένο από τον Αναστάσιο-Φοίβο Χριστίδη, 209-213. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας

Niell, A.S. (1989) Σάμερχιλ, Το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993) . Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας. Ιδιωτική έκδοση.

Παπά, Μ. (2008). Εκπαίδευση Ενηλίκων, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Δίου Μάθηση στης
κοινωνίες της πολυπολιτισμικότητας και της πληροφορίες ,στα πλαίσια της εφαρμοσμένης
πληροφορικής . Διδακτορική διατριβή.

Παπαχρίστου, Β.& Μάνδαλος, Λ. (1994). Διδακτικές διαδικασίες παραγωγής προφορικού και

γραπτού λόγου: Δομική και Επικοινωνιακή προσέγγιση. Αθήνα: Η προοπτική.

Σκούρτου, Ε. (2011). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

[146]
Σπυράτου , Α. (2011).Ένας κόσμος που χωράει πολλούς κόσμους. Η διδασκαλία ελληνικών σε
ενήλικες πρόσφυγες και μετανάστες στα «Πίσω Θρανία». Στο Τσοκαλίδου, Ρ. & Ανδρουλάκης, Γ.
(Επιμ).Πρακτικά Πρώτου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και πολιτισμών:
Μαθαίνοντας Εκτός Σχοελίου).

Στάμου, Α.Γ (2014) . Η κριτική ανάλυση λόγου: Μελετώντας τον ιδεολογικό ρόλο της γλώσσας
.Στο Ανάλυση λόγου: Θεωρία και εφαρμογές, Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού, Β. Τσάκωνα. (επιμ.).
Νήσος: Αθήνα, 149-187.

Τριάρχη - Hermann, Β., (2000). Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσολογική
Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg
Τσιάκαλος, Γ. (2000).Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσιμπουκλή, Α. (2012). Δυναμική ομάδας και επικοινωνίας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. ΙΝΕ-
ΓΣΣΕ.

Τσιπλάκου, Σ. (2016). «Ακίνδυνη» εναλλαγή κωδίκων και διαγλωσσικότητα. It’s complicated.

Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό Τεύχος 2015, 140–160.

Γ. Τσιώλης: Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση
περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο
Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και
εκπαιδευτική έρευνα. Ίων. 2013. Σελ. 271-292.

Γ. Τσιώλης: Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων: διλήμματα, δυνατότητες, διαδικασίες. Στο Γ.

Πυργιωτάκης & Χρ. Θεοφιλίδης (επιμ.) Ερευνητική Μεθοδολογία στις Κοινωνικές Επιστήμες και
στην Εκπαίδευση. Συμβολή στην επιστημολογική θεωρία και την ερευνητική πράξη. Αθήνα: Πεδίο.
2015. Σελ. 473-498

Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για δύο: Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2016). Μεταφράζοντας την Οφέλια. Πολύδρομο, 9, 12-17.

[147]
Τσοκαλίδου, Ρ. (2017). SíДaΥes: Πέρα από τη Διγλωσσία στη Διαγλωσσικότητα: Beyond
Bilingualism to Translanguaging. Αθήνα: Gutenberg.

Χατζηθεολόγου-Λοϊζίδου. Εισαγωγή. Περιέχεται στον συλλογικό τόμο/βιβλίο: Οδηγός διαχείρισης

κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας στο σχολείο από Επιμέλεια:Σ. Τσιπλάκου [Υπουργείο Παιδείας
και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Λευκωσία], [2018] σελ.157-173

Χατζησαββίδης, Σ. (2003). “Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας”, στο:

Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας. Η γλώσσα και η διδασκαλία της (αφιερωματικός τόμος), Φλώρινα:
Βιβλιολογείον, σ. 189-196.

Χατζησαββίδης, Σ. (2005). Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς:

νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας. Στο Κ. Μπαλάσκας & Κ.
Αγγελάκος (επιστ. επιμ.). Γλώσσα και λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (σς. 35-52). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Χατζησαββίδης, Σ., Κωστούλη, Τ., Τσιπλάκου, Σ., Αϊδίνης, Ε., Στυλιανού, Μ., & Παπανικόλα, Ε.
(2013). Νέα ελληνικά: οδηγός εκπαιδευτικού. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων.

Ψαριανός Ε. Η διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής θεωρίας του Paulo Freire. Πρακτικά του
Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο
Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου 2012.

Ξένη Βιβλιογραφία

Alim, S. H, Rickford, J. R., & Ball, A. F. (2016).Raciolinguistics: how language shapes our idea
about race. New York: Oxford University Press.

Androulakis, G., Mastorodimou, E., & van Boeschoten, R. (2016). Using qualitative methods for the
analysis of adult immigrants’ L2 needs: Findings from a research project in Greece focusing on
school-parents Communication. Irish Journal for Culture, Arts, Literature and Language, 1(1), 1-
19.

[148]
Angrosino, M.V. (1994). On the bus with Vonnie Lee. Journal of Contemporary Ethnography, 23,
14-28.

Bailey, B. (2007). Heteroglossia and boundaries. In Bilingualism: A social approach (pp. 257-
274). Palgrave Macmillan UK.

Baker, C. 2001. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, 3rd edn. Multilingual
Matters.

Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (Vol. 79). Multilingual
matters.

Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. In C. Emerson & M. Holquist (Eds.), The Dialogic
Imagination: Four Essays by M. M. Bakhtin, pp. 259-422. Austin, TX: University of Texas Press.

Beacco J. C., Krumm H. J., & Little, D. (2017). Introduction. In J. C. Beacco, H. J. Krumm, D.
Little, P. Thalgott (Eds.), The linguistic integration of adult migrants. Some lessons from research
(pp. 1-5). Berlin/Boston: De Gruyter.
Blommaert, J. & J. Verschueren (1998) Debating Diversity: Analyzing the Discourse of Tolerance.
London: Routledge.

Becker, A. L. 1991. ‘Language and languaging,’ Language and Communication 11: 33–5.

Blommaert, J. (2010). The sociolinguistics of globalization. Cambridge, U.K.: Cambridge

University Press.

Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Holt.

Blommaert, J. &Vershueren, J. (1998). The Role of Language in European Nationalist Ideologies.

Pragmatics 2:3.355 -37

Brutt-Griffler, J., & Varghese, Μ. (2004). “Introduction”. Special Issue (Re)writing Bilingualism
and the Bilingual Educator’s Knowledge Base. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 7:2 & 3, 93-101.

[149]
Cameron, D. (1995). Verbal Hygiene. London. Routledge.

Canagarajah, A. S. (2013). Negotiating translingual literacy: An enactment. Research in the

Teaching of English, 40-67.

Castells M (2010) Introduction in International Seminar on Network Theory: Network

Multidimensionality in the Digital Age, February 19, 2010. The Annenberg Networks Network
(ANN), University of Southern California. YouTube video, available at:
http://www.youtube.com/watch?v=vDh7eGJwhwg (accessed 22 March 2011).

Cope, Bill. & Mary Kalantzis. 2009. "Multiliteracies". Pedagogies 4:164-195.

Cranton, P. & King, K. (2003). Transformative learning as a professional development goal. New
Directions for Adult and Continuing Education 98: 31-37.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual

children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251.

Davenport, J. & Davenport, J. A. (1985). A chronology and analysis of the andragogy debate. Adult
Education Quarterly 35: 152-159.

Downe-Wamboldt, B. (1992). Content analysis: Method, applications, and issues. Health Care
forWomen International, 13, 313-321.

Educational International. Refugees and Migrants. 2017. Ανακτήθηκε από https://ei-

ie.org/en/detail_page/4659/refugees-and-migrants

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational
practice. New York, NY: Macmillan Publishing Company.

Evans, C. & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitizing individuals to
how they learn. Educational Psychology 26(4): 499-518.

Fairclough , N. (1989) Language and Power. (London, Longman).

[150]
Flores, N., & García, O. (2017). A Critical Review of Bilingual Education in the United States:
From Basements and Pride to Boutiques and Profit. Annual Review of Applied Linguistics, 37, 14–
29.

Flores, N., & Rosa, J. ( 2015). Undoing appropriateness: Raciolinguistic ideologies and language
diversity in education. Harvard Educational Review, 85, 149– 171.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum

Freire, P. & Faundez, Α. (1989). Learning to question: A Pedagogy of liberation. New York:
Continuum

Freire, P. (1972a) Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin.

Freire, P. (1972b). Cultural action for freedom Penguin education. Harmondsworth: Penguin.

Garcia, O. (2008). Multilingual language awareness and teacher education. In Cenoz, J &
Hornberger, N. (Eds.). Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition Vol 6. Knowledge
about Language. Berlin: Springer, pp. 385-400.

Garcia, O. (2017). Problematizing linguistic integration of migrants. In: Beacco, J. C., Krumm, H.
J., Little, D., & Thalgott, P. (Eds.). The Linguistic Integration of Adult Migrants/L’intégration
linguistique des migrants adultes: Some lessons from research/Les enseignements de la recherche.
Walter de Gruyter GmbH & Co KG.

García, O. & Flores, N. (2013). Multilingualism and Common Core State Standards in the United
States. In S. May (ed.), The Multilingual Turn: Implications for SLA, TESOL, and Bilingual
Education, pp.147-166. New York: Routledge.

García, O., Johnson, S. & Seltzer, K. (2017). The Translanguaging classroom. Leveraging student
bilingualism for learning. Philadelphia: Caslon.

García, O., & Κleyn, T. (2016). Translanguaging theory in education. In O. García & T. Kleyn
(Eds.), Translanguaging with multilingual students: Learning from classroom moments (pp. 34 –
54). New York: Routledge.
[151]
García, O., & Leiva, C. (2014). Theorizing and enacting translanguaging for social justice. In
Heteroglossia as practice and pedagogy (pp. 199-216). Springer Netherlands.

García, O., & Li Wei. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. London:
Palgrave Macmillan.

Gramling, D. 2016. The Invention of Monolingualism. Bloomsbury.

Greek Council for Refugees. (2017). Access to education - Greece | Asylum Information Database.
Retrieved from:
http://www.asylumineurope.org/reports/country/greece/reception-conditions/employment-and-
education/access-education#footnoteref7_rdnal1r

Janks, Η. (2000). Domination, access, diversity and design: A synthesis for critical literacy
education. Educational Review, 52, 175–186

Hayes, N. (1997). Doing qualitative analysis in psychology. Hove, East Sussex: Psychology Press.

Hitotuzi, N.The Learner's Mother Tongue in the L2 Learning-Teaching Symbiosis Profile Issues in
Teachers' Professional Development, Νúm. 7, 2006, pp. 161-171

Hsieh, Η& Shannon, S. (2005) .Three Approaches to Qualitative Content Analysis Qualitative
Health Research , 15 (9) , 1277-1288.

Kalantzis, M. and Cope, B.: 1999, ‘Multicultural education: Transforming the mainstream’, in S.
May (ed.), Critical Multiculturalism: Rethinking Multicultural and Anti-Racist Education,
Falmer/Taylor and Francis, London, 245–276

Kitchenham, Α. (2008). The evolution of John Mezirow’s transformative learning theory. Journal of
Transformative Education 6(2): 104-123

Kramsch, Claire (2001). Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.

[152]
Kress, G. 2010. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication.
Routledge.

Kress, G. R. &T. van Leeuwen. 1996. Reading Images: The Grammar of Visual Design. Psychology
Press.

Kress G. 2010. Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication.

London: Routledge.

Krumm, H-J., & Plutzar, V. (2008). Tailoring language provision and requirements to the needs and
capacities of adult migrants. Thematic Studies: The Linguistic Integration of Adult Migrants,
Strasbourg: Council of Europe, 26-27 June 2008 (pp. 71-84). Retrieved from
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Migr_ThematicStudies08_EN.pdf

Knowles, M. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership 16(10): 350–352, 386.

Lambert, W. E. (1975). Culture and language as factors in learning and education. In A. Wolfgang
(Ed.). Education of immigrant students (pp. 55-83). Toronto: Ontario Institute for Studies in
Education.

MacΝamara, J. (1967). The linguistic independence of bilinguals. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behaviour, 6, 729 – 736.

Mahmoud, A. (2006). Translation and Foreign Language Reading Comprehension: A Neglected

Didactic Procedure. English Teaching Forum.Vol. 44; No. 4.

Makoni, S. and A. Pennycook. 2007. Disinventing and Reconstituting Languages. Multilingual

Matters.

Mattheoudakis, M. (2005). Language education of adult immigrants in Greece: current trends and
future developments. International Journal of Lifelong Education, 24(4), 319-336.

Maturana, H. and F. Varela. 1980. ‘Biology of cognition’ in Aufopoiesis und Cognition The
Realization of the Living. Boston Studies in the Philosophy of Science, vol. 42. Reidel.

[153]
Maybin, J. (2000). The New Literacy Studies: Context, Intertextuality and Discourse. In D. Barton,
M. Hamilton & R. Ivanic (Eds.), Situated Literacies. Reading and Writing in Context (pp. 197-
209). London & New York: Routledge.

Mayo, P. (1998). Gramsci, Freire, and adult education: Possibilities for transformative action.
London: Zed Books.

Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education 28: 100-110.

Morawski, J.G. (1994) Practicing feminisms, reconstructing psychology: Notes on a liminal science.
Ann Arbor: Univ. of Michigan Press.

Mufwene, S. S. 2008. Language Evolution: Contact, Competition and Change. Bloomsbury

Oksaar, E. (1971). Code switching as an interactional strategy for developing bilingual competence.
Word, 27, 377-85.

Otheguy, R., O. Garcia & W. Reid (2015) Clarifying translanguaging and deconstructing named
languages: a perspective from linguistics. Applied Linguistics Review , 6 (3): 281-307.

Parker, Ι. (1995). Qualitative research. Psychology Review, 2(2), 13-15.

Pennycook, A. (2010). Language as a Local Practice. London: Routledge.

Pennycook, A. 1994. The Cultural Politics of English as an International Language. Λονδίνο & Νέα
Υόρκη: Longman.

Phillipson, R. 1992. Linguistic Imperialism. Οξφόρδη: Oxford University Press.

Rodakopoulos, A., & Lily, P. (2010). Ekpaideusi enilikon metanaston stin Elliniki Glossa:
Entopismos kai diakheirisi provlimatikon katastaseon me ti khrisi methodologion domisis
provlimaton [Teaching the Greek Language to adult migrants: Specifying and confronting
problematic situations through the use of the methods of structuring problems]. In P. Georgogiannis
& V. Baros (Eds.), Proceedings of the 13th International Conference “Intercultural Education -
Immigration - Conflict management and Pedagogy of Democracy" (pp. 255-261). Patra:
Intercultural Education Centre.

[154]
Scott, B. (1993) Working with Gordon: Developing and applying conversation theory (1968-1978).
Systems Research 10(3): 167-182.

Terry, M. (2001). Philosophies of adult education movements in 20th century Canada: Implications
for current literacy educators. Canadian Journal for Studies in Adult Education 15(2): 61-78.

Thibault, P. J. 2017. ‘The reflexivity of human languaging and Nigel Love’s two orders of
language,’ Language Sciences 61: 74–85.

Vogel, S., & Garcia, O. (2017). Translanguaging. In G. Noblit & L. Moll (Eds.), Oxford Research
Encyclopedia of Education. Oxford: Oxford University Press.

UNESCO 2005. Aspects of Literacy Assessment. Topics and Ιssues from the UNESCO Expert
Meeting. Paris, June 10-12/2003. Paris: UNESCO

UNESCO and UNHCR policy paper, No more excuses: Provide education to all forcibly displaced
people, 2016.

Wei, L. (2011). Moment analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities
by multilingual Chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics, 43(5), 1222-1235.

Wei, L. (2013). Who’s teaching whom? Co-learning in multilingual classrooms. The Multilingual
Turn: Implications for SLA, TESOL and Bilingual Education (pp. 167-190).

Wei Li (2018). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics. 39/1: 9–30.

Wei, L &Ho, J ( 2018) . Language Learning Sans Frontiers: A Translanguaging View. Annual
Review of Applied Linguistics, 38 , pp. 33–59.

Weinreich, U. (1968). Languages in contact. The Hague: Mouton.

Williams, C. (2002). A Language gained: A study of language immersion at 11-16 years of age.
Bangor: School of Education. Retrieved from
https://www.nangor.ac.uk/addysg/publications/Language_Gained%20.pdf.
[155]
Willig, C. (2001). Introducing qualitative research in psychology. Adventures in theory and method.
Buckingham/ Philadelphia: Open University Press

Zarifis, G. K. (2016, May 2). Greece - solidarity with the 'others in need'. Retrieved from
https://ec.europa.eu/epale/en/content/overview-refugees-and-adult-education-europe

[156]