Krewni I Znajomi Edypa

##7#52#aMzM5MDE0M0E2NDY2Mzc2NQ==
Naszym Studentom
Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Redakcja: Tomasz Karpowicz, Maria Magdalena Michalska
Korekta: Łukasz Żebrowski, Maria Magdalena Michalska
Projekt okładki i stron tytułowych: Katarzyna Juras
Na okładce Pożegnanie Eurydyki przez Orfeusza – rzymska kopia

greckiego relifu z końca V wieku p.n.e. (Narodowe Muzeum Archeo-
logiczne, Neapol)
ISBN: 83-7383-208-4
 Copyright by Wydawnictwo Naukowe „Scholar”,

Warszawa 2002, 2006
Wydawnictwo Naukowe „Scholar”,

ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa,
tel./fax 0(22) 828 93 91, 0(22) 635 74 04 w. 218;
dział handlowy: 0(22) 635 74 04 w. 219;
e-mail: info@scholar.com.pl; www.scholar.com.pl
Wydanie drugie rozszerzone

Skład i łamanie: WN „Scholar” (Stanisław Beczek)
Druk: Edit Sp. z o.o., Warszawa

SPIS TREŚCI
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Marina Zalewska
Mie˛dzy życiem a śmiercia˛ – problem psychicznej
i fizycznej separacji od rodzica . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Marina Zalewska
Echo – czyli jak być, nie istnieja˛c . . . . . . . . . . . . . . 27
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Katarzyn Schier
Meduza i jej dziecko
– zespół Münchhausena by proxy . . . . . . . . . . . . . . . 43
Meduza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Choroba Marioli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Charakterystyka syndromu Münchhausena by proxy . . . . . 46
Meduzy – sprawczynie i ofiary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Perspektywy leczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Marina Zalewska
Persefona
– zamieniona tożsamość i uśmiercona miłość . . . . . 59
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Katarzyna Schier
Zeus i Hera – problematyka śmierci
u osób z zaburzeniami psychosomatycznymi . . . . . . 67
Zeus i Hera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 67
Zaburzenia psychosomatyczne w świetle teorii
psychoanalitycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Jadłowstre˛t psychiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Astma oskrzelowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Córka Zeusa i Hery – przykład kliniczny . . . . . . . . . . . . . 77
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Marina Zalewska
Narcyz i Liriope – czyli dramat macierzyństwa . . . 85
Przykład kliniczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Katarzyna Schier
Faeton – dramat dorastania dziecka adoptowanego 97
Faeton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Sytuacja psychologiczna dziecka adoptowanego . . . . . . . . 97
Ola i Puszek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Katarzyna Schier
Herakles – trauma wczesnodziecie˛ca i somatyzacja
stanów psychicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Herakles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Trauma wczesnodziecie˛ca i trauma utraty . . . . . . . . . . . . 111
Somatyzacja stanów psychicznych i powstawanie zaburzeń
psychosomatycznych na przykładzie astmy oskrzelowej . . 113
Mały dzielny Herakles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Katarzyna Schier
Chiron – trauma utraty i proces żałoby psychicznej
w procesie psychoanalizy adolescenta . . . . . . . . . . . 125
Chiron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Pope˛d śmierci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Paweł i jego wewne˛trzny świat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Okres dorastania w świetle psychoanalitycznej teorii rozwoju 128
Trauma utraty psychicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Paweł – proces żałoby psychicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Katarzyna Schier
Edyp – Mały Hans inaczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Mit o Edypie . . . . ... .......... . . . . . . . . . . . . . . . 145
Mały Hans . . . . . . ... .......... . . . . . . . . . . . . . . . 146
Marek – mały Edyp czy Mały Hans? . . . . . . . . . . . . . . . 150
Literatura . . . . . . . ... .......... . . . . . . . . . . . . . . . 156

Wprowadzenie
Niedługo mija pie˛ć lat od pierwszego wydania tej ksia˛żki.
Ponieważ cieszyła sie˛ ona dużym zainteresowaniem wśród od-
biorców i zebrałyśmy wiele przychylnych recenzji, zdecydowa-
łyśmy sie˛ na kolejna˛ edycje˛. Przedstawione w tym wydaniu treści
zostały poszerzone i zaktualizowane, ponadto druga edycja jest
wzbogacona o dwa nowe rozdziały.
W tomie prezentujemy psychoanalityczne i psychologiczne
studia osób manifestuja˛cych zaburzenia życia psychicznego.
Osobami tymi sa˛ dzieci w różnym wieku – od dwu do kilkunastu
lat – oraz ich rodzice, czasem obydwoje, a czasem tylko matka.
Rodzice wyste˛puja˛ tu zwykle w tle dziecka, ponieważ jest spra-
wa˛ oczywista˛, że tam gdzie jest dziecko, tam zawsze sa˛ i jego
rodzice. Przez przedstawienie ich sylwetek chcemy, zgodnie ze
współczesna˛ wiedza˛ psychologiczna˛, pokazać możliwość rozu-
mienia zaburzeń rozwoju dzieci w kontekście ich relacji z ro-
dzicami. Wa˛tek ten jest mniej lub bardziej akcentowany w każ-
dym rozdziale.
Studia osób podobne do zawartych w naszym zbiorze zwykło
sie˛ określać terminem „kliniczne studia przypadków”. Uważamy,
że nie obrazuje on w sposób wystarczaja˛cy istoty naszego podej-
ścia do prezentowanej problematyki – nie oddaje naszej pod-
stawowej idei osobowego traktowania dzieci i ich rodziców.
Zasta˛piłyśmy go wie˛c w podtytule tomu określeniem „kliniczne
studia dzieci i ich rodziców”, które, jak nam sie˛ wydaje, lepiej
odzwierciedla nasze nastawienie do pacjentów i trafniej ujmuje
to, czym w istocie sa˛ przedstawione przez nas opisy. Nie be˛-
dziemy odwoływać sie˛ w nich bezpośrednio do żadnych klasy-
fikacji zaburzeń psychicznych (ICD-10, DSM-IV), w zwia˛zku

8 Katarzyna Schier, Marina Zalewska
z czym nie należy ich traktować jak ilustracji wyodre˛bnionych

w tych wykazach form patologii.
Naszym celem jest wskazanie ROZUMIENIA mechanizmów
psychicznych obserwowanych zaburzeń. Nie oznacza to, że chce-
my dystansować sie˛ od ogromnej wiedzy psychiatrycznej oraz
psychologicznej, która została zgromadzona przez lata przy
opracowaniu współczesnych systemów klasyfikacji zaburzeń
psychicznych. Pragniemy wsłuchać sie˛ w to, co dzieci poprzez
swoje zachowanie, swoje rysunki, przez sposób relacji z nami
mówia˛ nam o swoim życiu psychicznym. Ponadto, da˛żymy do
zrozumienia zwia˛zków mie˛dzy życiem psychicznym rodziców
(lub jednego rodzica) i zaburzeniami obserwowanymi u dziecka.
Rozumienie psychicznego mechanizmu zaburzenia człowieka
siła˛ rzeczy wymaga, aby jego psychika stanowiła płaszczyzne˛
odniesienia. Oznacza to, że przedstawiaja˛c określone fakty z ży-
cia opisywanej osoby zwracamy szczególna˛ uwage˛ na ich su-
biektywne doświadczanie, to znaczy to, jak sa˛ one przez te˛ osobe˛
przeżywane i spostrzegane. Ramy teoretyczne naszych rozważań
stanowi szeroko rozumiana psychoanalityczna teoria rozwoju
i powstawania zaburzeń psychicznych. Odwołujemy sie˛ do teorii
przywia˛zania Johna Bowlby’ego, teorii relacji z obiektem Donal-
da W. Winicotta, teorii rozwoju poczucia siebie Daniela Sterna,
psychoanalitycznej teorii traumy Henry’ego Krystala oraz teorii
zaburzeń poczucia tożsamości Mariny Zalewskiej – żeby wy-
mienić tylko niektóre źródła naszych teoretycznych inspiracji 1.
Prezentacja współczesnej wiedzy na temat mechanizmów roz-
wojowych w świetle tych teorii stanowi swoiste tło dla klinicz-
nego opisu osób – dzieci i ich rodziców. Nie oznacza to jednak,
że teoretyczne perspektywy przedstawianych tu opisów osób sa˛
takie same. Katarzyna Schier przyjmuje perspektywe˛ psycho-
analitycznej teorii traumy i teorii przywia˛zania, w nawia˛zaniu
do współczesnego podejścia freudowskiego, zaś Marina Zalew-
ska odwołuje sie˛ do podejścia interpersonalnego. Wspólne
w obydwu podejściach jest to, że obserwowane zachowanie
1
Szczegółowe dane bibliograficzne zamieszczono na końcu każdego roz-
działu.

Wprowadzenie 9
człowieka – werbalne i niewerbalne – jest rozpatrywane i rozu-

miane w kontekście jego życia psychicznego. Naszym zdaniem,
te dwie perspektywy teoretyczne psychopatologii rozwojowej
sa˛ mało reprezentowane w polskim piśmiennictwie i sa˛dzimy,
że warto je przybliżyć psychologom klinicznym i studentom
psychologii.
Psychopatologia rozwojowa jest stosunkowo młoda˛ gałe˛zia˛
psychologii klinicznej dziecka. W świetle danych ze współczes-
nych badań nad mechanizmami zaburzeń rozwoju u dzieci nie
daja˛ sie˛ już utrzymać twierdzenia wyprowadzone z rekonstrukcji
wczesnodziecie˛cych doświadczeń pacjentów dorosłych. Ponadto,
obraz kliniczny określonych zaburzeń rozwoju u dzieci różni
sie˛ od obrazu klinicznego obserwowanego u osób dorosłych.
Dotychczasowa wiedza na ich temat wymaga uszczegółowienia
po to, aby zrozumieć ogromne zróżnicowanie symptomów za-
burzeń i trudności w efektywnej pomocy dzieciom nimi do-
tknie˛tym. Mamy nadzieje˛, że w przedstawionych opisach Czytel-
nik bez trudu wyłuska nasze propozycje uściśleń.
Wybór opisywanych w tym tomie osób nie jest przypadkowy.
Został wyznaczony nasza˛ praktyka˛ kliniczna˛, lecz nie wyczer-
puje długiej listy wyste˛puja˛cych u dzieci zaburzeń. Doświad-
czenia kliniczne Katarzyny Schier, która jest psychoanalitykiem
i psychoterapeuta˛, sa˛ bardzo bogate. Jej pacjenci to głównie
dzieci z zaburzeniami nerwicowymi i dzieci z zaburzeniami
rozwoju osobowości, manifestuja˛cymi sie˛ objawami somatycz-
nymi lub zaburzeniami kontaktów społecznych. Praktyka klinicz-
na Mariny Zalewskiej, raczej konsultacyjna niż terapeutyczna,
sprowadza sie˛ głównie do kontaktu klinicznego z dziećmi z za-
burzeniami rozwoju je˛zykowego o różnej etiologii. Innymi sło-
wy, przedstawiamy w tym tomie dzieci dobrze nam znane z wła-
snej praktyki klinicznej.
Owe studia osób sa˛ zarówno egzemplifikacja˛ możliwości
rozumienia mechanizmów psychicznych określonych zaburzeń,
jak i próba˛ odniesienia ich do psychologicznej wiedzy starożyt-
nych Greków zawartej w mitach greckich. Mity greckie można
odczytywać na wiele sposobów. Jednym z nich jest traktowanie
mitów jako zbioru pewnej określonej wiedzy psychologicznej

o człowieku – o jego właściwościach, o kolejach losu rzutuja˛-

cych na jego życie itp. Wie˛kszości z nas znane sa˛ mity o Edypie
i o Narcyzie, które posłużyły Zygmuntowi Freudowi do wyjaś-
niania mechanizmów zaburzeń nerwicowych i zaburzeń tożsa-
mości u osób dorosłych. W tej ksia˛żce zamierzamy pokazać, że
można wykorzystać je także do zrozumienia mechanizmów za-
burzeń u dzieci oraz że inne – mniej znane – postaci z mitów
równie dobrze nadaja˛ sie˛ do ilustracji tez klinicznych.
Pomysł opracowania takiego zbioru jest rezultatem pewnego
doświadczenia dydaktycznego. Otóż prowadzone od wielu lat
przez jedna˛ z nas wykłady z psychologii klinicznej dziecka dla
studentów Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
cze˛sto rozpoczynane sa˛ od przedstawienia jakiegoś mitu i jego
analizy psychologicznej po to, aby przybliżyć i zarysować stu-
dentom kontekst omawianych problemów. Jak sie˛ okazuje, stu-
dentom bardzo podoba sie˛ ten sposób prezentacji, gdyż, jak
mówia˛, umożliwia im zobaczenie referowanych zagadnień z szer-
szej perspektywy. Oczywiście, aby przedstawić określony prob-
lem wybiera sie˛ z mitu to, co jest ważne dla sformułowania
określonej tezy. Weźmy dla przykładu mit o Orfeuszu. Orfeusza
można traktować jako uosobienie terapeuty, który podja˛ł sie˛
zadania wyprowadzenia Eurydyki z piekła strasznych przeżyć
psychicznych. Jednakże zadanie to Orfeuszowi-terapeucie nie
udało sie˛, ponieważ sprzeniewierzył sie˛ on podstawowej zasa-
dzie, która była warunkiem powodzenia całego przedsie˛wzie˛cia.
W przypadku mitycznego Orfeusza reguła ta dotyczyła zakazu
odwracania sie˛ do tyłu podczas wyprowadzania Eurydyki z Ha-
desu. Orfeusz, niestety, złamał ja˛ i tym samym pozostawił Eu-
rydyke˛ w piekle. To złamanie zasady można traktować jako
przykład ilustruja˛cy twierdzenie, że zaniechanie zasad poste˛po-
wania terapeutycznego prowadzi najcze˛ściej do braku powodze-
nia w terapii. Dopiero po tego rodzaju wprowadzeniu w ramach
wykładu omawiane sa˛ określone tezy, na przykład konsekwencje
ignorowania reguł terapeutycznych. W tle zawsze jednak istnieje
dramatyczna historia bohatera mitycznego.
Tytuł tomu – jak mamy nadzieje˛ – każdemu skojarzy sie˛
z krewnymi i znajomymi Królika z Kubusia Puchatka. Nikt

Wprowadzenie 11
z nas nie wie, ilu tych krewnych i znajomych było. Możemy

sobie wyobrazić kilka lub kilkanaście osób. Tu przedstawimy
tylko kilku bohaterów mitów z nadzieja˛, że Czytelnik reszte˛
krewnych i znajomych Edypa znajdzie sam. Chciałybyśmy, żeby
Czytelnik na widok tytułu ksia˛żki uśmiechna˛ł sie˛ tak, jak uśmie-
chaja˛ sie˛ studenci, kiedy Marina Zalewska nawia˛zuje, w czasie
wykładu z mniejsza˛ lub wie˛ksza˛ powaga˛, do mitu, by przed-
stawić określona˛, współczesna˛ teze˛. Jest także powód merytory-
czny tego tytułu. Mamy wrażenie, że zwrot „krewni i znajomi”
kojarza˛cy sie˛ z Królikiem natychmiast przenosi nas w świat
dzieciństwa, w którym rodzice odgrywaja˛ tak szczególna˛ role˛.
Ta ksia˛żka jest o dzieciach i o ich rodzicach.
W tym miejscu można by zapytać, dlaczego wybieramy do
ilustracji naszych tez klinicznych mity greckie, a nie, na przy-
kład, baśnie. Jak wiemy, zarówno Carl Gustaw Jung 2, jak i Bru-
no Bettelheim 3 wskazywali na znaczenie baśni dla rozumienia
ogólnoludzkich problemów psychicznych i konfliktów, mówili
też o lecza˛cej funkcji przekazów ludowych i bajek. Pragniemy
podkreślić, że nie zajmujemy sie˛ w tym tomie terapeutyczna˛
funkcja˛ baśni czy mitów. Mówimy o dramacie opisywanych
dzieci i ich rodzin, o trudnych historiach, które nie maja˛, tak,
jak to sie˛ dzieje w przypadku wielu baśni, nagłego, pozytywnego
zakończenia. Mity greckie, sa˛, jak sa˛dzimy, bliższe niż baśnie
problematyce tragedii, cierpienia i śmierci. Przypomnijmy, że
we współczesnej psychopatologii rozwojowej podkreśla sie˛ do-
minuja˛ca˛ role˛ negatywnych emocji w powstawaniu zaburzeń.
Susan Bradley 4 w pracy Affect Regulation and the Development
of Psychopathology formułuje te˛ teze˛ w sposób naste˛puja˛cy:
„...negatywne stany afektywne sa˛ ogólnie bardziej znacza˛ce od
pozytywnych stanów emocjonalnych w rozwoju psychopatolo-
gii” (s. 3). Zdaniem Bradley, odwołuja˛cej sie˛ w dużej mierze do
2
C.G. Jung (1979). Der Mensch und seine Symbole. Olten und Freiburg im
Breisgau: Walter Verlag.
3
B. Bettelheim (1985). Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach
baśni (przekł. D. Danek). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
4
S.J. Bradley (2000). Affect Regulation and the Development of Psycho-
pathology. New York–London: The Guilford Press.

neurobiologii stanów afektywnych, patologia jest rezultatem

trudności w regulowaniu afektu i pobudzenia przez dana˛ osobe˛.
Trudności te prowadza˛ do przewagi negatywnych („nieprzyjem-
nych”) uczuć i powstawania określonych zaburzeń.
Zaburzenia rozwoju i problemy pacjentów przedstawionych
w tym tomie stanowia˛ nawia˛zanie do dziewie˛ciu mitów. Mit
o Echu został wykorzystany do opisu specyficznych zaburzeń
poczucia tożsamości u małego dziecka, natomiast mit o Narcyzie
– do opisu mechanizmu tego typu zaburzeń. Dramat matki ma-
ja˛cej trudności z utrzymaniem relacji małżeńskiej został przed-
stawiony w studium o Persefonie. Mit o Chironie to analiza
dziecie˛cych problemów kryzysu dorastania w kontekście wczes-
nej utraty obiektu. Faeton ilustruje problematyke˛ relacji w ro-
dzinach dzieci adoptowanych. Perspektywe˛ intrapsychiczna˛ i in-
terpersonalna˛ somatyzacji stanów psychicznych przedstawiaja˛
studia odnosza˛ce sie˛ do mitycznych postaci: Heraklesa, Edypa
oraz Zeusa i Hery. Mit o Meduzie ilustruje porażaja˛ca˛ historie˛
opiekunów w taki sposób reguluja˛cych swoje potrzeby oraz
emocje, że narażaja˛ zdrowie i życie własnych dzieci, czynia˛c to
cze˛sto w sposób świadomy. Jest to nowy rozdział w tej ksia˛żce,
dodany w drugim wydaniu.
Nasza˛ opowieść zaczynamy od historii, dla której nie znalaz-
łyśmy mitycznego odpowiednika. W poprzedniej edycji ksia˛żki
wydawało nam sie˛, że historia Echa uosabia najgłe˛bsze zabu-
rzenia rozwoju psychiki rozpatrywane z perspektywy zaburzeń
tożsamości. To było pierwsze studium w naszym tomie. Kiedy
jednak wsłuchałyśmy sie˛ w opowieść o czteroletniej Ewie i jej
mamie, która˛ pragne˛łyśmy przedstawić w drugim wydaniu, do-
szłyśmy do wniosku, że cierpienie dziecka, którego matka nie-
ustannie „dotyka” śmierci, żyja˛c niejako w jej cieniu – może
być trudne do obje˛cia słowami w taki sposób, aby powstała
z tego spójna historia niczym antyczny mit. Cierpienie to nie
musi mieć tak spektakularnych przejawów, jak choćby zacho-
wania autystyczne czy schizoidalne. Odkryłyśmy, że w mitologii
greckiej nie ma przykładu dla takich form bólu psychicznego,
które sa˛ ukryte za fasada˛ dobrego rodzicielstwa z jednej strony,
a przystosowawczego zachowania dziecka – z drugiej. Śmierć

Wprowadzenie 13
i przemoc sa˛ przez Greków pokazane (nazwane) wprost, co

pozwala cze˛sto na bezpośrednia˛ konfrontacje˛ z nimi. W opowie-
ści o Ewie i jej mamie jest inaczej. Od ich historii rozpoczynamy
zatem nasze spotkanie z krewnymi i znajomymi Edypa.
Katarzyna Schier, Marina Zalewska
Warszawa, latem 2006

Mie˛dzy życiem a śmiercia˛
– problem psychicznej i fizycznej
1
separacji od rodzica
––––––––––––––––––––––––––––––––– Marina Zalewska
Nie znalazłam w mitologii greckiej postaci reprezentuja˛cej

zagadnienie, którego ilustracja˛ jest opisana tu matka i jej mała
córeczka. Można powiedzieć, że życie współczesnego człowieka
obfituje w problemy przerastaja˛ce te przedstawiane nam przez
najdawniejszych „psychologów”. Dramat kogoś przeżywaja˛cego
śmierć bliskiej osoby wyste˛puje w wielu mitach. Rozpacz po
stracie żony, kochanki, córki lub syna jest wszechobecna w tych
historiach. Próby przywrócenia życia kończa˛ sie˛ mimo to za-
zwyczaj niepowodzeniem. Jedynie Demeter odzyskuje utracona˛
córke˛, ale i tak połowicznie. Być może, zgodnie z mitami i z rze-
czywistościa˛, przywrócenie życia nie jest możliwe. Jednak w ob-
szarze życia psychicznego możliwe jest, jak sie˛ zdaje, wszystko
– także życie ukochanej osoby po jej śmierci. Jeżeli tak sie˛
dzieje, to natychmiast powstaje pytanie, co to znaczy, że ktoś
nie pozwala umrzeć, odejść zmarłemu? Czy chodzi tu o trudność
w separacji psychicznej? Drugie pytanie dotyczy kosztów psy-
chicznych, które trzeba płacić za „przywrócenie życia” komuś,
kto umarł. Kto płaci te koszta? Jaka jest cena? Odpowiedzi na
te pytania nie znajdziemy w mitach. Dlatego osoby przedsta-
wionego niżej dramatu nie sa˛ ani krewnymi ani znajomymi
1
Tekst ten w nieco zmienionej wersji był opublikowany w Nowinach
Psychologicznych 2003, nr 1, 5–14.

Miêdzy ¿yciem a œmierci¹ – problem psychicznej i fizycznej... 15
Edypa. Możemy nazwać ich gośćmi, postaciami spoza klanu.

Niedostrzeżenie ich obecności byłoby próba˛ zaprzeczenia ist-
nienia świata patologii życia psychicznego, który wykracza poza
mit, poza wiedze˛ psychologów antyku.
Tytuł tej pracy jest odzwierciedleniem omawianych w niej
problemów. Pierwszy z nich dotyczy śmierci i jej zwia˛zku z pa-
tologia˛ relacji matka–dziecko. O zwia˛zku śmierci jakiejś osoby
w rodzinie z kształtowaniem sie˛ zarówno tej relacji, jak i oso-
bowych właściwości dziecka obszernie pisali Brazelton i Cramer
(1991). Ja chciałabym poruszyć sprawe˛ bardzo specyficznego
przeżywania przez matke˛ śmierci ważnej osoby w rodzinie oraz
poczucia zagrożenia śmiercia˛ podczas porodu dziecka. Innymi
słowy, mam zamiar pokazać, jak rozumiem zwia˛zek przeżyć
matki dotycza˛cych śmierci – rzeczywistej śmierci bliskiej jej
osoby i wyobrażanej sobie śmierci własnej – z patologia˛ rozwoju
jej dziecka.
Drugi problem to psychiczna i fizyczna separacja od rodzica.
Na temat tego zagadnienia istnieje już bogate piśmiennictwo
dotycza˛ce relacji matka–dziecko. Także tutaj ten problem ma,
tak jak i śmierć, podwójne znaczenie. Chodzi bowiem zarówno
o trudność matki w fizycznej i psychicznej separacji od własnego
rodzica, jak i o trudność jej dziecka. Trudności te, moim zda-
niem, wia˛ża˛ sie˛ z wyżej przedstawionym problemem śmierci.
Istnienie na krawe˛dzi mie˛dzy życiem i śmiercia˛ to bytowanie
naznaczone deficytem autonomicznego życia, a zarazem niemoż-
nościa˛ nieistnienia, co w istocie sprowadza życie do konfliktu
mie˛dzy życiem a śmiercia˛. Niezależnie od tajemniczości tych słów
moja teza jest naste˛puja˛ca: przekaz „Nie opuszcze˛ cie˛” zawarty
w dyskursie matka–dziecko jest przekazem uniemożliwiaja˛cym
dziecku fizyczna˛ i psychiczna˛ separacje˛ od matki. Psychiczny
kontekst tego przekazu ma, jak sa˛dze˛, charakter decyduja˛cy o na-
turze trudności i objawów obserwowanych u dziecka. A zatem,
uszczegóławiaja˛c wyżej wymieniona˛ teze˛, przekaz „Nie opuszcze˛
cie˛” wyste˛puja˛cy w psychicznym kontekście śmierci uniemożliwia
dziecku fizyczna˛ separacje˛ od matki i stanowi psychiczny mecha-
nizm somatycznych objawów u dziecka. W celu udokumentowa-
nia tej tezy odwołam sie˛ do przykładu klinicznego.

16 Marina Zalewska
Czteroletnia˛ Ewe˛ skierował na konsultacje˛ do mnie laryngolog

– z powodu nawracaja˛cych, cze˛stych infekcji kataralnych, które
uniemożliwiały jej chodzenie do przedszkola, a matce – podje˛cie
pracy zarobkowej. Na marginesie warto zaznaczyć, że praca
psychologa w placówkach pediatrycznych ma różne cele i jest
w głównej mierze wyznaczona natura˛ medycznych problemów
chorego dziecka. W tym przypadku laryngolog uznał, że cze˛ste
infekcje u dziecka moga˛ mieć zwia˛zek także z jego życiem
psychicznym (Gracka-Tomaszewska 2000, 2001). Ponadto uwa-
żał, że być może pomoc psychologiczna jest dziecku i matce
równie potrzebna jak leczenie farmakologiczne.
Na pierwsze spotkanie ze mna˛ matka przyszła wraz z Ewa˛,
a na naste˛pne dwa – sama. Ewa, duża jak na swój wiek dziew-
czynka, zbudowana proporcjonalnie, z krótko ostrzyżonymi wło-
sami, była ubrana w granatowe rajtuzy i szary sweterek. Jej
wygla˛d i ubiór utrudniały dostrzeżenie nie tylko jej płci, lecz
także wieku – robiła wrażenie chłopczyka co najmniej sześcio-
letniego. Pod pacha˛ trzymała pluszowego pieska o imieniu Kuba.
Dziewczynka natychmiast po wejściu do gabinetu usiadła na
fotelu, zupełnie ignoruja˛c obecność w pomieszczeniu tak atrak-
cyjnych przedmiotów, jak piaskownica czy zjeżdżalnia. Pomyś-
lałam wtedy, że czuje sie˛ osoba˛ dorosła˛ i chce ze mna˛ roz-
mawiać, a nie bawić sie˛. Rozpocze˛łam wie˛c spotkanie od
rozmowy z Ewa˛.
Ewa siedza˛c w fotelu rozmawiała ze mna˛ tak jak osoba doros-
ła, jeżeli chodzi o słownik i sposób budowania zdań, przy czym
cały czas uśmiechała sie˛. Ponadto nawet wtedy kiedy to, co
mówiła, nie wymagało żadnych wyjaśnień, gestykulowała prawa˛
ra˛czka˛, jakby tłumaczyła mi coś trudnego. Słownik Ewy i to
gestykulowanie były tak nieadekwatne do jej wieku i wypowie-
dzi, że pocza˛tkowo kontakt z nia˛ sprawiał mi trudność. Ta
trudność wia˛zała sie˛ z moim poczuciem dezorientacji, z kim
i o czym rozmawiam. Co chwile˛ „przypominałam sobie”, że
dziewczynka ma tylko cztery lata, i „upewniałam sie˛”, że roz-
mawiamy, na przykład, o zabawkach, a nie o problemach, które
mogłyby być dla mnie trudne do zrozumienia. Denerwowało
mnie to, ponieważ dezorientacja co do Ewy wia˛zała sie˛ z moja˛

dezorientacja˛ „w sobie” – nie wiedziałam, „jak być” z Ewa˛,

trudno mi było być soba˛, starsza˛ od niej osoba˛ maja˛ca˛ jednak
elementarna˛ wiedze˛ o świecie. Czułam sie˛ traktowana „z góry”,
tak jak czasami sa˛ traktowane dzieci przez osoby dorosłe.
Na uwage˛ zasługiwało także to, że kiedy w trakcie rozmowy
o niej dwa razy zapytałam o jej mame˛, nie odpowiedziała, lecz
głośno sie˛ śmieja˛c, inicjowała zabawe˛ pieskiem w „a ku-ku”.
Ewa przerwała rozmowe˛ ze mna˛, aby zaja˛ć sie˛ zjeżdżalnia˛
i zabawkami, ale wtedy – mimo że rozmawiałam z jej matka˛
– cały czas zadawała mi pytania dotycza˛ce zabawek, zupełnie
ignoruja˛c moje uwagi, że nie moge˛ jej towarzyszyć. Miałam
wówczas wrażenie, że dziewczynka nie może sie˛ ze mna˛ rozstać,
a ja nie umiem jej opuścić. Mojej nieumieje˛tności opuszczenia
Ewy towarzyszyło poczucie, że „musze˛” porozmawiać z jej
matka˛, że nie moge˛ zostawić jej samej. Było mi żal i Ewy, i jej
matki, a ja sama czułam sie˛ jak w pułapce – tak jakby moje
towarzyszenie tylko jednej z nich stanowiło krzywde˛ lub strate˛
dla drugiej. Te przeżycia były dla mnie zaskakuja˛ce i zupełnie
ich nie rozumiałam, ponieważ zwykle cze˛ść spotkania prze-
znaczam na kontakt z rodzicem dziecka i nie pamie˛tam, żebym
kiedykolwiek przeżywała coś podobnego.
Od Ewy dowiedziałam sie˛, że cze˛sto choruje i w czasie cho-
rowania wymiotuje lub ma mdłości. Kiedy jest chora, zostaje
z babcia˛ w domu. Lubi bawić sie˛ z babcia˛, ale już nie pamie˛ta,
w co sie˛ z nia˛ bawi. Babcia kupuje jej różne zabawki, stale
nowe i ładne. Mamusia nie kupuje zabawek, bo jest mało pie-
nie˛dzy i trzeba pracować, a jak mamusia nie pracuje, to nie ma
pienie˛dzy, wie˛c Ewa musi być grzeczna i bawić sie˛ tymi zabaw-
kami, które ma. Nie można niszczyć zabawek. Trzeba być pra-
wym, uczciwym i prawdomównym. Ona taka jest i nigdy nie
kłamie. Tajemnice opowiada Kubie, bo to jest tylko zabawka,
wie˛c nikomu o nich nie powie. Długo nie może zasna˛ć. Zasypia
przy małym światełku i lubi, kiedy mama lub babcia opowiadaja˛
jej bajke˛. Che˛tnie idzie do łóżka mamy, kiedy taty nie ma, bo
z mama˛ jest cieplutko i można sie˛ przytulić. Nie zasypia z Kuba˛
ani inna˛ zabawka˛, bo jest już duża. Kuba siedzi na półce razem
z innymi zabawkami. Nie wie, jak Kuba sie˛ czuje, kiedy siedzi

18 Marina Zalewska
na półce, i może to nie jest takie istotne – ma tam przecież inne

zabawki i nie jest sam. Do przedszkola Kuby nie zabiera, bo
musi sie˛ już odzwyczajać od brania zabawek, ponieważ niedługo
pójdzie do szkoły (za trzy lata!), a teraz chodzi do młodszych
średniaków. Dzisiaj wzie˛ła ze soba˛ Kube˛, bo przecież nie poszła
do przedszkola i mamusia pozwoliła jej zabrać go ze soba˛. Nie
ma poje˛cia, kto to jest psycholog, ale jest pewna, że gabinet
psychologa to nie przedszkole. W przedszkolu ma koleżanki,
które lubi, z którymi bawi sie˛ i jest grzeczna. Inne dzieci nie sa˛
grzeczne, to znaczy bija˛ sie˛. Nie wolno być niegrzecznym, bo
to sprawia przykrość mamusi. Dostaje od mamy w pupe˛, kiedy
jest niegrzeczna i kiedy mamie zrobi przykrość. Kiedy mama
zrobi jej przykrość, to mamy nie bije, bo jest jeszcze dzieckiem.
Nie lubi w przedszkolu leżakowania, bo nie może zasna˛ć i myśli
wtedy o tym, czy mamusia na pewno po nia˛ przyjdzie. Mama
zawsze po nia˛ przychodzi, ale ona i tak boi sie˛, że mamusia po
nia˛ nie przyjdzie. Woli, żeby mama zabierała ja˛ z przedszkola
po obiedzie, ale to jest nierealne. Takie jest życie.
Po tej wypowiedzi Ewa spojrzała na zjeżdżalnie˛, a potem
szybko zerkne˛ła na matke˛. Matka, do tej pory milcza˛co przy-
słuchuja˛ca sie˛ naszej rozmowie, potraktowała to jak pytanie
o pozwolenie na zjeżdżanie i powiedziała: „Nie wiem”. Ewa
stwierdziła, że jest za duża, żeby zjeżdżać, wie˛c posadziła na
zjeżdżalni Kube˛, a potem pieska z półki. Wyje˛ła z szafy słonika
na kółkach, a naste˛pnie ślimaka, które cia˛gne˛ła za sznurek po
podłodze – jak mała, dwuletnia dziewczynka. Potem zacze˛ła
ogla˛dać zabawki, które w końcu odłożyła na miejsce, i zamkne˛ła
szafke˛. Wzie˛ła ze stolika walizeczke˛ lekarska˛, obejrzała wszys-
tkie znajduja˛ce sie˛ w niej miniaturowe przedmioty, a kiedy
znalazła strzykawke˛, najpierw dała Kubie zastrzyk w pupe˛,
a potem wsadziła mu strzykawke˛ w odbytnice˛ i odłożyła pieska.
Naste˛pnie zaje˛ła sie˛ układaniem klocków w szereg.
Kiedy Ewa zajmowała sie˛ zabawkami, usiłowałam rozmawiać
z jej matka˛. Rozmowa ta była bardzo krótka. Dowiedziałam sie˛,
że chorowanie Ewy matka spostrzega jako sytuacje˛ trudna˛, po-
nieważ nie może pozwolić sobie na stałe zwolnienia z pracy lub
absorbowanie swojej 83-letniej matki opieka˛ nad chorym dziec-

kiem. Ma˛ż nie interesuje sie˛ sprawami córki. Wychowywanie

Ewy, które matka utożsamia z uczeniem zachowań i zakazami,
jest dla niej przyjemne, ale – niestety – musi pracować, wie˛c
mała musi chodzić do przedszkola. Ewa po jednym lub dwóch
dniach w przedszkolu zapada na poważne infekcje kataralne,
tak że matka nie ma szansy na podje˛cie normalnej pracy. Za-
proponowałam naste˛pne spotkanie po to, abyśmy mogły zro-
zumieć, co znaczy to chorowanie Ewy.
Przedstawione tu dane z pierwszego spotkania można rozpat-
rywać z kilku perspektyw. Ja chciałabym odwołać sie˛ do per-
spektywy interpersonalnej i odpowiedzieć na pytanie, kto to jest
Ewa. Odpowiadaja˛c na to pytanie, be˛de˛ nadawała znaczenie
określonym zachowaniom, przedstawiaja˛c tym samym mój spo-
sób ich rozumienia.
Jeżeli wzia˛ć pod uwage˛ sposób interakcji Ewy ze mna˛ – to
jest stałe wyjaśnianie mi gestem tego, co mówi, posługiwanie
sie˛ słowami i całymi zwrotami dorosłych ludzi – powiedzia-
łabym, że dziewczynka przybrała tożsamość osoby dorosłej.
Uśmiechanie sie˛ nawet wtedy, kiedy mówiła o sprawach przy-
krych, można rozumieć jako sposób jej dystansowania sie˛ od
przeżywania smutku, a w kontakcie ze mna˛ – jako próbe˛ za-
przeczania im, komunikowania zadowolenia z doświadczeń,
które sa˛ jej udziałem. Gdy pod naporem dziecie˛cej potrzeby
bawienia sie˛ na zjeżdżalni przerywa rozmowe˛ ze mna˛ (a tym
samym opuszcza przybrana˛ tożsamość dorosłej osoby), natych-
miast rezygnuje z tej potrzeby, racjonalizuja˛c – jest „za duża”
– i deleguje do bawienia sie˛ Kube˛ i obcego pieska. Przerwanie
zabawy obydwoma pieskami i przejście do wożenia zabawek
można rozumieć jako wyraz zarówno regresji do infantylnych
potrzeb, jak i dopuszczenia swej dziecie˛cej tożsamości. Od-
wołuja˛c sie˛ do mojego przeciwprzeniesienia powiedziałabym,
że stanowi ono podstawe˛ do tego, aby przyja˛ć, że dziewczynka
ma trudności (lub nawet zaburzenia) w obre˛bie swojej osobo-
wej tożsamości. Ewa nie podejmuje zabawy konstrukcyjnej czy
tematycznej, lecz jedynie ogla˛da zabawki i odkłada je, pyta
o nie tak, jakby nie umiała znaleźć sie˛, być soba˛ w kontakcie
z zabawkami. Można uznać, że z przyjmowanej przeze mnie

20 Marina Zalewska
interpersonalnej perspektywy dziewczynka ujawnia zaburzenia

tożsamości, ale można też przyja˛ć, że tego rodzaju zachowanie
jest wyrazem poważnych problemów emocjonalnych – głównie
le˛kowych (Rosenhan i Seligman 1994). Sa˛dze˛, że ida˛c tym
tropem można uznać, że frustracja kontaktu ze mna˛ była dla
niej le˛kotwórcza. Ale można także powiedzieć, iż ta frustracja,
w tym wypadku równoznaczna z separacja˛, była dla niej trudna
w tym sensie, że uniemożliwiała autonomiczne istnienie, a mó-
wia˛c bardziej wprost – Ewa nie mogła być soba˛. Układanie
przez nia˛ klocków w szereg jestem skłonna traktować jako
wyraz jej trudności w uchwyceniu, w kształtowaniu relacji
ja–matka i być może relacji ja–inne osoby. Nadawszy takie
znaczenie jej aktywności na klockach, uważam, że dziewczyn-
ka, z powodu swej trudności w kształtowaniu relacji, nie ma
„fundamentu”, psychicznej podstawy do budowania własnej
tożsamości. Innym wyrazem jej trudności w rozwoju relacji
ja–matka jest inicjowana przez nia˛ zabawa Kuba˛ w „a ku-ku”
w odpowiedzi na moje pytania o matke˛. Zachowanie to rozu-
miem jako przejaw psychicznej niedoste˛pności reprezentacji
matki i konfuzji co do tego, gdzie ona jest, co w sposób oczy-
wisty nie sprzyja budowaniu relacji ja–matka.
Zabawa Ewy w dawanie Kubie zastrzyku w pupe˛, a potem
w odbytnice˛, jest dla mnie niezrozumiała z perspektywy inter-
personalnej. Widze˛ w tym zachowaniu agresje˛ i przemoc dziew-
czynki. Kuba – pełnia˛cy funkcje˛ obiektu zaste˛pczego, reprezen-
tuja˛cy ja˛ sama˛ na zjeżdżalni – jest w tej zabawie torturowany.
Nie wiem, co to znaczy. Być może przybrana tożsamość osoby
dorosłej jest doświadczana przez nia˛ jako przemoc w stosunku
do samej siebie. Gdyby tak było, to oczywiście ukazuje to, jak
znacznym wysiłkiem psychicznym, jak ogromnym kosztem przy-
biera tożsamość osoby dorosłej.
Moje przeżycia w kontakcie z Ewa˛ ukazuja˛, że wnosi ona do
kontaktu konfuzje˛ co do własnej tożsamości, a także specyficzne,
trudne dla mnie do zrozumienia problemy z separacja˛ psychicz-
na˛, której istota polega na konflikcie ofiary i prześladowcy.
Podejmuja˛c próbe˛ odpowiedzi na pytanie, kto to jest Ewa,
można przyja˛ć, że jest dziewczynka˛ przybieraja˛ca˛ tożsamość

osoby dorosłej, dla której kontakt z sama˛ soba˛ jest trudny i obar-
czony wysiłkiem dystansowania sie˛ od siebie. Niestety, ten
wyłaniaja˛cy sie˛ po pierwszym spotkaniu psychiczny portret
dziewczynki nie pozwala zrozumieć tego, czym jest jej choro-
wanie, ani udzielić odpowiedzi na pytanie, co to znaczy, że
Ewa pozostawiona w przedszkolu, to jest fizycznie separowana
od matki, choruje na infekcje górnych dróg oddechowych.
W przedstawionej tu analizie pomine˛łam sprawe˛ wygla˛du
dziewczynki – wygla˛dała jak starszy od niej chłopczyk. Wszyscy
wiemy, że małe dziewczynki nie decyduja˛ o tym, jak sa˛ ubrane,
ostrzyżone czy uczesane. Nasuwa to oczywiście, pytanie, kim
jest Ewa dla swojej matki i ojca? Dane z rozmowy z Ewa˛
sugeruja˛, że stawiane sa˛ jej wymagania odpowiadaja˛ce raczej
starszemu dziecku, ale nie znalazłam żadnych danych wskazu-
ja˛cych na to, że jej płeć stanowi jakiś problem dla matki (mówiła
wyła˛cznie o matce lub babci). Po tym spotkaniu pozostaje jednak
otwarte pytanie, jaki jest zwia˛zek płci Ewy z jej trudnościami
w budowaniu swej osobowej tożsamości. Drugie pytanie dotyczy
zwia˛zku jej „me˛skiego” wygla˛du z chorowaniem.
Zanim przedstawie˛ dane z kolejnego spotkania, spróbuje˛ pod-
sumować to, co Ewa „powiedziała” mi swym zachowaniem
– werbalnym i niewerbalnym – o sobie. A zatem uważam, iż
Ewa „mówiła”, że:
1. Stara sie˛ być „duża” w kontakcie z matka˛, z obcymi osobami
i przedmiotami. Bycie „duża˛” utożsamia z rezygnacja˛ z ak-
tualnych potrzeb lub z ich modyfikowaniem w sposób od-
powiadaja˛cy oczekiwaniom matki.
2. Bycie „duża˛” pełni określona˛ funkcje˛ w kontakcie z matka˛
– chroni matke˛ przed przykrymi emocjami i umożliwia jej
bycie „dorosła˛”, autonomiczna˛ osoba˛.
3. Nie potrafi być w kontakcie z sama˛ soba˛.
4. Nie potrafi „znaleźć w sobie matki”, to jest psychicznie nie
ma doste˛pu do reprezentacji matki.
5. Pluszowy piesek Kuba jest jej „obiektem zaste˛pczym” – raz
reprezentuje ja˛ sama˛, a innym razem – „dobry obiekt”.
6. Jej wie˛ź z matka˛ ma charakter le˛kowy.

22 Marina Zalewska
Na naste˛pne dwa spotkania matka przyszła bez Ewy. Za

pierwszym razem wyjaśniła, że chce porozmawiać ze mna˛ o cór-
ce i o sobie. Rozmowe˛ zacze˛ła od tego, jak bardzo jest przy-
gne˛biona tym, co mi powiedziała Ewa, tym, jak bardzo córka
próbuje być dorosła, chociaż ona uważa, że jest jak malutka
dziewczynka. Usprawiedliwiała swoje dwukrotne zbicie Ewy
– ostatnio za to, że powiedziała o matce, iż jest głupia. Zabawek
nie pozwala przynosić do przedszkola wychowawczyni, ona
uważa, że to jest słuszne, chociaż różne rzeczy w przedszkolu
nie podobaja˛ sie˛ jej. Zacze˛ła mówić o zachowaniach Ewy na tle
innych dzieci w przedszkolu, ale wtedy opisuja˛c Ewe˛ używała
zaimka „my”. Nie zdołałam niczego skomentować, ponieważ
matka zacze˛ła mówić o historii przyjścia Ewy na świat. W czwar-
tym i w pia˛tym miesia˛cu cia˛ży krwawiła. W tym okresie teś-
ciowa zarzucała jej, że nie lubi rodziny me˛ża; czuła sie˛ bezradna
w obliczu tych oskarżeń, ponieważ uważa je za nieprawdziwe.
Przygotowywana do cesarskiego cie˛cia czuła sie˛ „odczłowie-
czona”, ale nie umie powiedzieć, na czym to polegało. Cze˛sto
myśli o tym, że czuła sie˛ podobnie podczas operacji tarczycy
i usuwania mie˛śniaków. Ma żal do lekarzy, że nie dali jej szansy
urodzenia Ewy własnymi siłami. Przed „operacja˛ wydobywania
Ewy na świat” była zaniepokojona nieobecnościa˛ lekarki pro-
wadza˛cej; obawiała sie˛, że be˛dzie „krojona na żywca”, a potem,
że nie obudzi sie˛ z narkozy. Była w panicznym le˛ku, inhalowała
narkoze˛, żeby szybciej zasna˛ć i mniej czuć. Mówiła o śmierci
swojego ojca. Płakała. Kiedy starałam sie˛ coś powiedzieć w spra-
wie przyjścia Ewy na świat, dwukrotnie przerywała mi – za
pierwszym razem przedstawiaja˛c kolejna˛ historie˛ poprzedzaja˛ca˛
umieranie ojca, za drugim opowiadaja˛c o śmierci teścia. Na
mój komentarz, iż ła˛czy narodziny Ewy ze śmiercia˛, odparła, że
robi to, bo jest w tym cia˛głość. Ojciec dawał „bezwarunkowa˛
miłość”, towarzyszyła mu w umieraniu, podczas gdy jej matka
zaste˛powała ja˛ tylko wtedy, gdy ona musiała iść do pracy. Kiedy
opiekowała sie˛ umieraja˛cym ojcem, sama bardzo źle sie˛ czuła,
bolał ja˛ kre˛gosłup, chodziła jak odurzona, miała poczucie, że jej
własne życie skończy sie˛ wraz z odejściem ojca. Ojciec powie-
dział przed śmiercia˛, że nigdy jej nie opuści i że be˛dzie „z nia˛

stale w osobie jej dziecka”. W rok później Ewa przyszła na

świat po 10 latach niemożności matki zajścia w cia˛że˛. Ewa jest
podobna do dziadka z urody i gestykulacji. Potem nasta˛pił długi
wywód na temat tego, że jest wierza˛ca˛ katoliczka˛ i że wierzy
w reinkarnacje˛, a dowody na istnienie reinkarnacji sa˛ zawarte
w Ewangelii Świe˛tego Jana. Jest pewna, że jej ojciec nigdy jej
nie opuścił i – tak jak powiedział przed śmiercia˛ – jest z nia˛
stale „w osobie Ewy”. Zrobiłam komentarz, że jego obecność
przy niej umożliwia jej życie i chroni przed rozpacza˛ i żałoba˛.
Odpowiedziała, że żałoba jest zbe˛dna, bo Ewa jest najlepszym
dowodem na to, że ojciec nigdy jej nie opuścił. Skomentowałam,
że może dlatego Ewa nie potrafi jej opuścić i zostać w przed-
szkolu, bo wtedy grozi jej rozpacz, a śmierć ojca staje sie˛ realna.
Popatrzyła na mnie z wyrzutem, mówia˛c, że Ewa nic nie wie
o tym, co powiedział ojciec przed śmiercia˛, i dlatego wolała,
żeby dziecka nie było przy naszej rozmowie. Z dużym roz-
czarowaniem mówiła również, że ma˛ż, który poprzednio bardzo
chciał mieć dziecko, wyraźnie zmienił stosunek do maja˛cej
urodzić sie˛ Ewy, tak że praktycznie ani Ewa, ani ona sama nie
istnieja˛ w jego życiu – ona czuje sie˛ samotna˛ matka˛. W dodatku
ma˛ż przestał płacić za nia˛ składki ZUS, ponieważ nie pracuje.
Zaproponowałam naste˛pne spotkanie za tydzień, żeby omówić
sprawe˛ chorowania Ewy.
Trzecie spotkanie matka Ewy rozpocze˛ła od stwierdzenia, że
długo zastanawiała sie˛ nad tym, dlaczego nie rozumiem tego,
że ojciec nigdy jej nie opuścił i że powinnam zrozumieć, iż
ojciec stale towarzyszy jej w osobie Ewy. Chciałaby mnie o tym
przekonać, ale nie wie, jak to zrobić. Zapytałam, na czym polega
trudność. Odparła, że nie każdy potrafi dostrzec to, co jest
zawarte w Ewangelii Świe˛tego Jana, ona to widzi, ale nie umie
nikogo przekonać. Powiedziałam, że skoro jej zdaniem nie be˛de˛
potrafiła zrozumieć tego, co jest zawarte w Ewangelii, może
spróbujemy razem zrozumieć to, co „mówi” nam Ewa swoim
chorowaniem, uniemożliwiaja˛c nim matce życie dorosłym ży-
ciem kobiety pracuja˛cej, kobiety moga˛cej obyć sie˛ bez pomocy
matki staruszki, kobiety-matki, a także żony. Jej zdaniem Ewa
łatwo łapie infekcje, bo rodzice innych dzieci – nie bacza˛c na

24 Marina Zalewska
stan ich zdrowia – przyprowadzaja˛ je do przedszkola zainfeko-

wane. Ona nigdy by nie pozwoliła zakatarzonej Ewie iść do
przedszkola i zarażać inne dzieci. Rodzice sa˛ bezmyślni i nie
widza˛, że moga˛ szkodzić dzieciom. Powiedziałam, że jej ojciec
także nie przypuszczał, iż swoim odejściem może wyrza˛dzić jej
krzywde˛. Matka Ewy zacze˛ła płakać i przez łzy negatywnie
oceniać swoje zachowanie wobec córki; mówiła, że zdaje sobie
sprawe˛ z tego, iż popełnia wiele „błe˛dów wychowawczych”,
czuje sie˛ zagubiona, nie rozumie, dlaczego rodzina me˛ża jest jej
tak bardzo nieche˛tna, właściwie wszyscy sa˛ przeciwko niej, także
ja, bo nie jestem w stanie poja˛ć prostych spraw, nie rozumiem
jej. Nie zdołałam zrobić żadnego komentarza, kiedy nagle stwier-
dziła, że teraz widzi, że to ona powinna sie˛ leczyć i potrzebuje
pomocy być może psychologa, być może kogoś innego. Żaden
psycholog pewnie nie be˛dzie w stanie jej zrozumieć, tak jak ja
nie rozumiem tego, jak bardzo była przywia˛zana do ojca; tego
sie˛ nie da wytłumaczyć. Kiedy skończyła, skomentowałam, że
czuje sie˛ przeze mnie oskarżana i zupełnie nierozumiana. Od-
parła, że nikt nie jest w stanie jej zrozumieć. Powiedziałam, że
jeżeli ona sama˛ siebie rozumie, to może jednak znajdzie sie˛
wśród ludzi jeszcze jeden człowiek, który by zrozumiał ja˛.
Zacze˛ła wtedy mówić o swojej wierze i reinkarnacji. Słuchałam
jej z uwaga˛, ale nie tylko nie znajdowałam miejsca na jakikol-
wiek komentarz, lecz miałam także wrażenie, że ona do tej pory
nie usłyszała nic z tego, o czym ja mówiłam, a jeżeli usłyszała
– to przekształca moje wypowiedzi w sposób bardzo daleki od
ich znaczenia. Było mi żal matki Ewy, ale jednocześnie narastało
we mnie poczucie zupełnej bezradności, tak jakby cała moja
wiedza psychologiczna była bezużyteczna i nie miała żadnego
zastosowania do tej kobiety. Ponieważ mówiła o sprawach wiary
i szczegółach z Ewangelii, powiedziałam, że może ksia˛dz byłby
w stanie ja˛ zrozumieć i jej pomóc. Po krótkiej rozmowie na ten
temat zaproponowałam omówienie chorowania Ewy, ale wtedy
dowiedziałam sie˛, że ktoś, kto jej nie rozumie, nie może ani
zrozumieć jej dziecka, ani znaleźć przyczyn jego chorowania,
jeśli w ogóle sa˛ jakieś inne przyczyny niż wirusy i bakterie.

Matka Ewy odmówiła współpracy w wysiłku zrozumienia

problemów jej córki, ja jednak, da˛ża˛c do ich zrozumienia, uzna-
łam, że warto wyodre˛bnić naste˛puja˛ce fakty:
1. Matka Ewy była psychicznie gotowa urodzić dziecko dopiero
po śmierci własnego ojca; jego życie uniemożliwiało życie
dziecka.
2. Urodzone przez nia˛ dziecko jest reinkarnacja˛ jej ojca, można
też powiedzieć, że Ewa jest ojcem dla własnej matki, a nie
dzieckiem jej i swego ojca.
3. Matce nie udało sie˛ „urodzić własnymi siłami swego ojca”.
Ewa „została wydobyta na świat” przez lekarza, wie˛c jej
życie jest możliwe dzie˛ki jego interwencji.
4. „Wydobywanie na świat” Ewy jest utożsamiane z operacja˛
usuwania z ciała matki czegoś chorego – tarczycy, mie˛ś-
niaków – czegoś, co nie jest w stanie rozwijać sie˛ poza jej
ciałem.
5. „Wydobywanie na świat” Ewy matka ła˛czy psychicznie
z uczuciem le˛ku o własne życie – istnienie Ewy poza orbita˛
jedni z matka˛ zagraża życiu matki.
6. „Wydobywaniu na świat” Ewy towarzyszyło inhalowanie
narkozy po to, by nie czuć i nie przeżywać; nos i usta matki
sa˛ wypełniane „trucizna˛” w sytuacji separowania Ewy od
niej.
7. Infekcje górnych dróg oddechowych Ewy wtedy, gdy jest
separowana od matki, wymagaja˛ od niej stałej obecności
przy dziecku, co uniemożliwia życie w oddzieleniu od dzie-
cka i jednocześnie powoduje konieczność opieki lekarskiej
nad Ewa˛.
Mam wrażenie, że te fakty pokazuja˛, jak dalece zarówno
trudność Ewy w byciu soba˛, jak i jej chorowanie sa˛ uwikłane
w relacji matka–dziecko. Ewa nie ma możliwości życia własnym
życiem, be˛da˛c „wcieleniem” nieżyja˛cego już, a przedtem cho-
ruja˛cego dziadka. Życie Ewy zostało podwójnie uśmiercone
– zarówno własne, jak i jej dziadka – a chorowanie jest jednym
z elementów życia dziadka. Przekaz: „Nie opuszcze˛ cie˛” zawarty
w dyskursie matka–dziadek teraz znajduje kontynuacje˛ w dys-
kursie matka–dziecko. Funkcja tego przekazu jest ta sama

26 Marina Zalewska
– chroni matke˛ przed rozpacza˛. Kontekst, w jakim wyste˛puje

przekaz, to śmierć, wie˛c jego druga˛ funkcja˛ jest „ratowanie” przed
śmiercia˛ zarówno matki, jak i jej ojca. Ale wtedy dziecko staje sie˛
strażnikiem życia matki. Czy w tych warunkach możliwe jest
opuszczenie matki przez Ewe˛? Jak silny jest to przekaz pokazuja˛
mie˛dzy innymi moje przeżycia, kiedy czułam sie˛ jak w pułapce,
maja˛c trudność w opuszczeniu Ewy, a zarazem doznaja˛c obawy
przed pozostawieniem matki samej. Innymi słowy – nie mogłam
być autonomiczna˛ osoba˛ analogicznie do braku możliwości auto-
nomicznego istnienia Ewy i jej matki. „Ratowanie życia” jest tu
niczym innym jak pozbawianiem życia samego siebie. Ponadto
sa˛dze˛, że pójście Ewy do przedszkola, czyli oddzielanie od matki,
jest za każdym razem rekapitulacja˛ traumy jej matki w czasie
cesarskiego cie˛cia – tyle że wtedy matka w panice inhalowała
narkoze˛, a teraz to Ewa, w drodze identyfikacji z le˛kami matki,
ma nos pełen wydzieliny kataralnej. Wydaje sie˛, że jej funkcja jest
także taka sama – żeby nie czuć, żeby nie przeżywać. Śmierć
stanowi tu kontekst relacji matka–dziecko, a stanie na straży życia
jest podstawowym zadaniem dziecka w tej relacji. Ta śmierć jawi
sie˛ zarówno jako deficyt w przeżywaniu uczuć zaste˛powanych
przez racjonalizacje˛, jak i konflikt wokół życia i nieżycia włas-
nym życiem. Jest śmiercia˛ indywidualności i autonomii.
Literatura
Brazelton T.B., Cramer B.G. (1991). The Earliest Relationships.
Parents, Infants and the Drama of Early Attachment. London:
Karnac Books.
Gracka-Tomaszewska M. (2000). Reprezentacja dziecka cze˛sto
choruja˛cego u jego matki. Nowiny Psychologiczne, 1, 75–83.
Gracka-Tomaszewska M. (2001). Pomoc psychologiczna dziecku
cze˛sto choruja˛cemu i jego rodzinie, w: M. Świe˛cicka (red.).
Pomoc psychologiczna dziecku z zaburzeniami rozwoju i jego
rodzinie. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psycho-
logiczno-Pedagogicznej.
Rosenhan D.L., Seligman M.E.P. (1994). Psychopatologia (przekł.
D. Golec et al.). Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.

1
Echo – czyli jak być, nie istnieja˛c
Marina Zalewska –––––––––––––––––––––––––––––––––
Przedstawiony tu trzyletni chłopczyk z zaburzeniem rozwoju

je˛zykowego jest – moim zdaniem – odzwierciedleniem postaci
Echa z mitu o Narcyzie.
Przypomnimy zatem najpierw to, czego o Echu dowiadujemy
sie˛ z mitologii, a potem przejdziemy do opisu dziecka.
Echo w mitologii greckiej jest przedstawione jako nimfa lasów
i źródeł. Matka˛ Echa była prawdopodobnie Hera (Messina 1972).
Istnieja˛ różne wersje dramatycznych losów Echa. Zgodnie z pier-
wsza˛, Echo została ukarana przez Here˛ niemożnościa˛ samodziel-
nego mówienia za to, że wtedy, gdy Echo zabawiała Here˛ nie-
kończa˛cymi sie˛ opowieściami, Zeus zdradzał żone˛ (Graves
1974). W innej wersji Echo została rozszarpana na kawałki przez
pasterzy. Była to zemsta Pana za to, że nimfa zdradziła go
z satyrem (Grimal 1990). W trzeciej natomiast, Echo kocha bez
wzajemności pie˛knego Narcyza i „schnie” z miłości tak, że
zostaje jedynie głosem (Grimal 1990). To, co wydaje sie˛ warte
podkreślenia, dotyczy natury Echa, a mianowicie, że w każdej
wersji Echo znika, pozostaje jedynie głosem powtarzaja˛cym
ostatnie sylaby słów wymawianych przez innych (Grimal 1990).
Kim właściwie jest Echo? Co wiemy o tożsamości Echo?
Odpowiadaja˛c na to pytanie, możemy spróbować dokonać opisu
Echa jako takiego lub opisać Echo z perspektywy osoby pozo-
1
Tekst ten w nieco innej wersji pt. „Echo – mit i rzeczywistość psychiczna”
został opublikowany w Nowinach Psychologicznych 1998, nr 3, s. 5–17.

28 Marina Zalewska
staja˛cej z nim w kontakcie lub w relacji. Na razie be˛de˛ opisywała

te˛ postać, przechodza˛c z jednej perspektywy opisu do drugiej
– po to, aby uwypuklić określone właściwości Echa.
Zacznijmy od tego, że nie mamy jasności co do przyczyn tak
dramatycznego życia Echa. Być może nimfa została ukarana, być
może zaś nie była to kara, lecz niezdolność do poradzenia sobie
z miłościa˛ do kogoś, kto zapatrzony we własne potrzeby i proble-
my – tak jak Narcyz – pozostaje oboje˛tny na uczucia Echa. Co to
znaczy z perspektywy psychologa klinicznego? Jak sa˛dze˛ tyle, że
etiologia, przyczyna tak znacznego zaburzenia jak ograniczenie
do istnienia głosowego nie jest znana lub jest co najmniej niejas-
na w świetle współczesnej wiedzy psychopatologicznej. Można
też powiedzieć, że etiologia tego zaburzenia może być różna.
Zauważmy, że Echo jawi sie˛ nam jak ktoś „bez ciała i duszy”
(jak ktoś, kto jest jedynie głosem). Ta bezpostaciowość Echa
jest dobrze wyrażona w je˛zyku polskim – echo jest „rodzaju
nijakiego”. To bardzo istotny rys tożsamości Echa. Zwracam na
to uwage˛, ponieważ Echem moga˛ być zarówno chłopczyk, jak
i dziewczynka. Można też przyja˛ć, że zaburzenia tożsamości
płciowej sa˛ charakterystyczna˛ właściwościa˛ tożsamości Echa.
Czy to wszystko, jeżeli chodzi o tożsamość Echa? Nie.
Ktoś, kto jest „bez ciała i duszy”, to ktoś, kogo trudno nam
sobie wyobrazić, „zobaczyć”; nie wiemy, jak on wygla˛da, co
myśli i czuje. Można powiedzieć, że to jest ktoś, kto nie jest
reprezentowany w naszym umyśle jako maja˛cy określone, in-
dywidualne, swoje własne właściwości. Lub inaczej: ktoś, kogo
reprezentacja w naszym umyśle ograniczona jest do głosu, do
tylko jednej właściwości. A kim jest Echo samo dla siebie?
Echo jest głosem. Innymi słowy, mamy do czynienia z kimś,
kto nie istnieje w innych wymiarach swego osobowego istnienia.
Znaczy to tyle, że Echo jest wyła˛cznie cze˛ścia˛ siebie. To bardzo
istotny rys tożsamości Echa – nie stanowi jakiejś całości, lecz
jedynie fragment. Być może kiedyś było wie˛cej niż głosem, ale
z różnych powodów stało sie˛ jedynie głosem. Możemy powie-
dzieć, że mimo posiadanego potencjału do wzrostu i do rozwoju
– tj. prawdziwego self, zgodnie z terminologia˛ Winnicotta – stało
sie˛ tylko cze˛ścia˛ siebie.

Echo – czyli jak byæ, nie istniej¹c 29
Echo powtarza słowa (lub ostatnie sylaby słowa) wypowiada-

ne przez innych. Co to znaczy z perspektywy tożsamości Echa?
To znaczy, że Echo nie jest spontaniczne, nie jest w stanie lub
nie może powiedzieć nic od siebie. Jak wiemy z lektury Win-
nicotta, w spontanicznym zachowaniu dziecka – w geście lub
słowie – ujawnia sie˛ jego prawdziwe self (Winnicott 1960).
A zatem, odwołuja˛c sie˛ do teorii Winnicotta, możemy powie-
dzieć, że prawdziwe self Echa jest zaburzone, nie może sie˛
ujawnić. Innymi słowy, Echo to ktoś, kto nie jest w stanie być
soba˛ i żyje życiem be˛da˛cym replika˛ jakiejś cze˛ści cudzego
istnienia, w tym wypadku istnienia innej osoby przez mówienie.
Teraz wyraźniej widać naste˛pna˛ właściwość Echa: warunkiem
jego istnienia jest słowne istnienie kogoś innego. Inna osoba
mówia˛ca jest nieodzowna dla możliwości zaistnienia Echa.
Oznacza to, że o istnieniu Echa możemy dowiedzieć sie˛ podczas
mówienia czegoś przez inna˛ osobe˛. To bardzo istotne – możemy
w ogóle nie zauważyć istnienia Echa tak długo, jak długo inna
osoba nie mówi. Osoba ta także nie dostrzega istnienia Echa,
kiedy sama nic nie mówi.
Kto jest ta˛ osoba˛, której mówienie ujawnia istnienie Echa?
Z mitu wiemy, że jest to Narcyz, czyli ktoś, kogo Echo kocha
bez wzajemności. Możemy powiedzieć, że Echo istnieje o tyle,
o ile istnieje Narcyz, lub że warunkiem istnienia Echa jest
istnienie Narcyza. Tam, gdzie istnieje Echo, jest i Narcyz, lub
że drugim obliczem Echa jest Narcyz. Możemy także powie-
dzieć bardziej ogólnie – że ta˛ osoba˛ niezbe˛dna˛ dla zaistnienia
Echa jest ktoś, z kim Echo pozostaje w specyficznym zwia˛zku
emocjonalnym. Natura tego zwia˛zku polega na tym, że to tylko
Echo kocha te˛ osobe˛, samo nie be˛da˛c kochane. Jeżeli na ten
zwia˛zek emocjonalny spojrzymy w kontekście relacji Echa z ta˛
osoba˛, możemy powiedzieć, że Echo nie tylko nie jest kochane,
lecz także, że reprezentacja Echa w umyśle tej osoby ogranicza
sie˛ do głosu. Ponadto nie ma tożsamości płciowej, „ciała i du-
szy”, tj. ani wygla˛du zewne˛trznego, ani żadnej właściwości
psychicznej.
Drugim warunkiem istnienia Echa, oprócz istnienia kochanej
osoby, jest to, w co Echo jest wyposażone. Jest to oczywiście

30 Marina Zalewska
słuch i głos Echa. Echo musi słyszeć to, co inna osoba mówi.
Zauważmy, że ta zdolność słyszenia ujawnia sie˛ tylko wtedy,
kiedy Echo powtarza cudze słowa. Mogłoby sie˛ zdawać, że
zdolność słyszenia Echa służy wyła˛cznie temu, aby mogło po-
wtórzyć to, co powiedział ktoś inny, a nie po to, aby mogło
wykorzystać to, co słyszy dla siebie. Echo może powtórzyć to,
co słyszy, ponieważ ma nie tylko słuch, lecz także głos. Co to
znaczy w kontekście tożsamości Echa? To znaczy, że Echo jest
słuchem i głosem, a w relacji z inna˛ osoba˛ istnieje jako głos,
jako jeden element wyposażenia istoty żywej. Można też po-
wiedzieć, że istnienie Echa jest zredukowane do głosu, że inne
wymiary jego egzystencji sa˛ unicestwione. Czy to zredukowanie
istnienia Echa jedynie do głosu jest przypadkowe? Można przy-
puszczać, że nie, ponieważ istnieja˛c głosem, Echo może pozo-
stawać w kontakcie (na odległość) z kochana˛ osoba˛. Innymi
słowy, głos umożliwia Echu zaistnienie w relacji – jest to ist-
nienie ograniczone, ale jednak istnienie.
W ten sposób doszliśmy do tego, że głosowe istnienie Echa
pełni określona˛ funkcje˛ w relacji z druga˛ osoba˛. Funkcja˛ ta˛ jest
istnienie lub utrzymanie sie˛ Echa przy życiu. Jaka˛ funkcje˛ pełni
głosowe istnienie Echa dla osoby, która˛ Echo kocha? Funkcji tej
możemy sie˛ łatwo domyślić, jeżeli zwrócimy uwage˛ na dwie
sprawy. Po pierwsze, na to, że osoba ta może usłyszeć Echo
i w ten sposób dowiedzieć sie˛, od kogoś na zewna˛trz siebie, że
ona sama istnieje. Nie wie, kto to jest, ale wie, że jest jeszcze ktoś
lub coś gdzieś wokół niej, co umożliwia jej usłyszenie samej
siebie, doświadczenie własnego istnienia przez słyszenie siebie.
Po drugie, Echo powtarza to, co ta osoba mówi, tym samym może
ona dzie˛ki istnieniu Echa usłyszeć siebie. Sama może wybrać
sobie to, co chce usłyszeć od Echa. Narcyz wołał: „Ja cie˛ nie
kocham!”, a Echo odpowiadało mu: „Kocham” (Graves 1974).
Echo pełni dla drugiej osoby funkcje˛ czysto narcystyczna˛, ponie-
waż zapewnia ja˛ o jej własnym istnieniu i umożliwia jej doświad-
czanie własnego istnienia przez treści, które chce i jest gotowa
usłyszeć o sobie. I żadne inne. To – jak sa˛dze˛ – stanowi o istocie
i naturze Echa w relacji z druga˛ osoba˛ – Echo służy drugiej osobie
do potwierdzenia jej istnienia i gratyfikacji tylko jej potrzeb.

Z drugiej strony można powiedzieć, że Echo istnieje przez

głos innego, przez głos innej osoby. Naśladuja˛c, powtarzaja˛c
słowa innego – jest „głosem” innego, a nie swoim własnym,
wyraża kogoś innego. Mówienie „własnym głosem” jest w pew-
nych sytuacjach jednoznaczne z indywidualnościa˛ i odre˛bnościa˛
psychiczna˛. „Udzielanie głosu” komuś jest niczym innym jak
umożliwieniem wyrażenia siebie, lecz Echo z takiej możliwości
nie jest w stanie skorzystać.
Z tym aspektem tożsamości Echa wia˛że sie˛ kolejny jego
atrybut. Jest nim oczywiście możliwość pozostawania w okreś-
lonej relacji z druga˛ osoba˛. Jest to relacja symbiotyczna. Relacja
symbiotyczna w swej naturze jest relacja˛ „jedności w dwojgu”,
a jej konsekwencja˛ jest brak możliwości pozostawania w relacji
triadycznej, to znaczy relacji umożliwiaja˛cej „bycie we troje”.
Podsumowuja˛c to, co powiedziano wyżej na temat tożsamości
Echa, możemy stwierdzić, że:
1. Etiologia tej tożsamości jest niejasna.
2. Tożsamość Echa jest ograniczona do tylko jednego elementu.
3. Tożsamość płciowa Echa jest nieokreślona.
4. Echo nie jest spontaniczne, co oznacza, że jego prawdziwe
self nie może sie˛ ujawnić.
5. Istnienie Echa ujawnia sie˛ podczas mówienia kogoś innego.
6. Istnienie Echa pełni funkcje˛ potwierdzenia istnienia osoby
pozostaja˛cej z Echem w relacji emocjonalnej.
7. Echo wchodzi w relacje˛ dualna˛.
Jasia, chłopczyka w wieku 3 lat i 2 miesie˛cy, poznałam na
korytarzu poradni w Instytucie Matki i Dziecka. Jasio biegał
i wykrzykiwał coś niezrozumiale. Zaczepiłam go, śmieja˛c sie˛
do niego i wtóruja˛c mu w okrzykach. Jasio zatrzymał sie˛, za-
milkł, zasłonił buzie˛ ra˛czkami i tak zasłonie˛ta˛ twarz położył na
krześle, przy którym stana˛ł. Ukucne˛łam przy nim i mówiłam do
niego o nim, ale nie reagował na moje słowa, cały czas trzymaja˛c
zasłonie˛ta˛ twarz na krześle. W fotelach, oddzielonych jednym
krzesłem od tego, przy którym zatrzymał sie˛ Jasio, siedziało
dwoje dorosłych ludzi, me˛żczyzna i kobieta. Nie rozmawiali ze
soba˛. Ponieważ chłopiec wyraźnie nie miał ochoty na kontakt
ze mna˛, zaproponowałam mu, żeby wybrał sobie jakieś zabawki

32 Marina Zalewska
w moim gabinecie. Jednak i na to nie zareagował. W końcu

powiedziałam mu, że ide˛ poszukać Jasia, z którym jestem umó-
wiona. Wtedy kobieta siedza˛ca w fotelu powiedziała: „To on”.
Zaskoczona tym (ponieważ przypuszczałam, że Jasio jest obcym
dla nich chłopczykiem) zaprosiłam wszystkich troje do gabinetu,
do którego Jasio wszedł trzymany przez matke˛ za re˛ke˛. W ga-
binecie matka puściła ra˛czke˛ syna, który stana˛ł bez ruchu przy
piaskownicy 2. Przedstawiłam sie˛ Jasiowi, powiedziałam także,
że jestem psychologiem, i wyjaśniłam, co to znaczy. Spojrzał
na mnie, a potem na regał stoja˛cy w przeciwległym rogu pokoju,
powiedział: „Nie ma” i jeszcze coś niezrozumiałego. Odrzekłam,
że nie rozumiem, co do mnie mówi, żeby postarał sie˛ powiedzieć
to tak, żebym zrozumiała, ale Jasio powtarzał jedynie: „Nie ma”
i – bez żadnych zmian w intonacji czy artykulacji – te nie-
zrozumiałe dla mnie słowa. Zaproponowałam, żeby mi pokazał,
o co mu chodzi, bo chciałabym go zrozumieć, ale nie zrobił
żadnego gestu. Podszedł do stolika, usiadł na krzesełku i zacza˛ł
układać leża˛ce na nim litery z ga˛bki, maja˛ce wycie˛cia umoż-
liwiaja˛ce ła˛czenie liter w dowolny sposób. Kiedy Jasio układał,
ja robiłam komentarze do tego, co robi, lub do przedmiotów,
które wybierał. Jasio mówił coś tak niezrozumiale, że nie udało
mi sie˛ wyłowić z tego ani jednego słowa. Miałam poczucie, że
nie mówi do mnie, lecz „mówi”, aby „mówić”, i że nie zależy
mu na tym, abym go rozumiała. Powiedziałam mu, że mówi
niewyraźnie być może dlatego, żebym go nie rozumiała. Wtedy
przestał mówić w ogóle i ja też zamilkłam, siedza˛c obok i pat-
rza˛c na niego. Kiedy miałam poczucie, że chłopczyk „odcia˛ł”
sie˛ ode mnie i jest zupełnie samotny w swojej aktywności,
powiedziałam mu, że przesiadam sie˛ na fotel, żeby porozmawiać
z jego rodzicami. Wtedy Jasio, patrza˛c w ściane˛ i uśmiechaja˛c
sie˛, powiedział niezrozumiałe dla mnie zdanie. Jego ojciec za-
reagował, wyjaśniaja˛c mi, że Jasio mówi zdanie wypowiadane
przez zaja˛ca z kreskówki, która˛ ma na kasecie wideo. Dowie-
działam sie˛ także, że „Nie ma” oznacza imie˛ chłopca i że to, co
2
Piaskownica stanowi jeden z elementów wyposażenia gabinetu psycho-
loga.

mówił, kiedy siedziałam obok niego przy stoliku, to także były

repliki zdań wypowiadanych przez postaci zwierza˛t z kreskówek.
Gdy rozpocze˛łam rozmowe˛ z jego rodzicami, Jasio zacza˛ł wyda-
wać głośne, gardłowe dźwie˛ki, które robiły na mnie wrażenie
zagłuszania rozmowy, lecz były zrozumiałe dla jego rodziców
– były to wypowiedzi jego ulubionych zwierza˛tek z kreskówek.
Chłopczyk mówił „w przestrzeń”, nie adresuja˛c tych wypowiedzi
do nikogo w gabinecie. Po chwili przestał mówić i zaja˛ł sie˛
ponownie układaniem w szereg przedmiotów leża˛cych na stoliku.
Podczas mojej godzinnej rozmowy z rodzicami Jasio trzy razy
podszedł do matki. Za pierwszym razem pokazał jej dwie literki
z ga˛bki. Matka zapytała go „Co to?” i natychmiast sama podała
ich nazwe˛. Chłopczyk odszedł od niej bez słowa i ponownie
zacza˛ł układać literki. Za drugim i trzecim razem po prostu stana˛ł
przy matce, na co matka w żaden sposób nie zareagowała. Jasio
w obydwu przypadkach odszedł od niej i stana˛ł w rogu pokoju
przy piaskownicy, wykonuja˛c na przemian ruchy podobne do
klaskania w dłonie oraz ruch podpierania policzka prawa˛ dłonia˛.
Rozmowa z jego rodzicami była pod wieloma wzgle˛dami
trudna. Kiedy jedno z nich podawało jaka˛ś informacje˛ o Jasiu,
drugie natychmiast jej zaprzeczało. Te zaprzeczenia zaczynały
sie˛ od takich zwrotów: „No nieprawda”, „Co ty opowiadasz, to
nonsens”. Po pierwszych kilku takich wymianach zdań mie˛dzy
rodzicami Jasia miałam wrażenie, że jest to dwoje obcych sobie
ludzi, a ich zwia˛zek jest obcia˛żony czymś, co „nie daje sie˛
powiedzieć”.
Ponadto ojciec Jasia odpowiadał na moje pytania, siedza˛c do
mnie tyłem (!) i patrza˛c – jak sa˛dze˛ – na Jasia. Było to dla mnie
niezwykłe doświadczenie – czułam sie˛ przez niego unicestwiana
w swym osobowym istnieniu, zredukowana do funkcji słyszenia,
i jednocześnie miałam poczucie, że mam do czynienia tylko
z głosem, a nie z osoba˛. Kiedy tak mówił, odwrócony tyłem do
mnie, pomyślałam, że ten jego sposób pozostawania w kontakcie
wia˛że sie˛ jakoś z zaburzeniami rozwoju słownego Jasia. Słu-
chaja˛c tego, co mówił, i mimo wszystko patrza˛c na niego,
zauważyłam, że ma na karku dosyć wyraźne siwe odrosty wło-
sów ufarbowanych na czarno.

34 Marina Zalewska
Matka Jasia na pytania odpowiadała z trudem. Cały czas,

w formie bezpośrednich pytań lub twierdzeń, da˛żyła do uzys-
kania ode mnie potwierdzenia jej stanowiska w sprawie przy-
czyny zaburzonego rozwoju mowy syna – uważała, że urodzenie
sie˛ córki, młodszej siostry Jasia, spowodowało, że chłopiec
zacza˛ł mówić ze znacznym opóźnieniem, a teraz mówi bardzo
niewyraźnie. Nie potrafiła podać najprostszych faktów z życia
Jasia. Kiedy poprosiłam ja˛, aby opowiedziała mi o tym, jak to
było z Jasiem od pocza˛tku, zapytała, czy to znaczy „od urodzenia
sie˛” i natychmiast powiedziała, że Jasio zmienił sie˛ bardzo, kiedy
urodziła sie˛ jego siostra, to jest kiedy miał półtora roku. Na
pytanie, jaki był do czasu urodzenia sie˛ siostry, odpowiedziała,
że „o tak małym dziecku trudno jest coś powiedzieć. Takie małe
dzieci sa˛ albo spokojne, albo niespokojne. Jasio był spokojny,
trudno mi coś wie˛cej powiedzieć” . Ojciec Jasia dodał, że „to
było tak dawno”.
Zachowanie rodziców Jasia we wzajemnym kontakcie, jak
i w kontakcie ze mna˛, powodowało, że rozmowa z nimi nie
tylko sprawiała mi trudność, lecz także wzbudzała narastaja˛ca˛
nieche˛ć do jej kontynuowania.
Jasio wraz z rodzicami został skierowany na konsultacje˛ psy-
chologiczna˛ przez audiologa, który nie stwierdził zaburzeń sły-
szenia u chłopca i zaproponował jego rodzicom kontakt właśnie
ze mna˛. Kiedy rozmawiałam z nim jeszcze przed spotkaniem
z Jasiem, dowiedziałam sie˛, że chłopczyk mówi bardzo „dziwa-
cznie”, wypowiada cia˛gi artykulacyjnie zróżnicowanych dźwie˛-
ków, ale że sa˛ one zupełnie niezrozumiałe. Tyle wiedziałam
o Jasiu przed spotkaniem z nim.
W czasie wizyty u mnie jedyne zrozumiałe dla mnie słowa
wypowiadane przez Jasia odnosiły sie˛ do jego imienia – mówił
o sobie „Nie ma”. Na uwage˛ zasługuje to, że ja rozumiałam te
słowa dosłownie – jakby chłopczyk komunikował mi, że czegoś
nie ma, podczas gdy on mówił mi, jak sie˛ nazywa. Jaki dramat
dziecka doprowadza do tego, że mówi ono o sobie „Nie ma”?
Może jeszcze w tym miejscu pozwole˛ sobie przypomnieć, że to
były pierwsze słowa Jasia skierowane do mnie. Jeżeli te słowa
poła˛czyć z jego zachowaniem niewerbalnym w odpowiedzi na

moje próby zainicjowania kontaktu z nim jeszcze na korytarzu,

nietrudno zauważyć, że chłopczyk „mówił”, z jakim problemem
sie˛ boryka (Zalewska 1998), a mianowicie: jak być, nie istnieja˛c.
Mowa Jasia była „dziwaczna” nie tylko dlatego, że to, co mówił,
było zupełnie niezrozumiałe, tak że wymagało „tłumacza”, którym
byli jego ojciec albo matka. „Dziwaczność” polegała tu przede
wszystkim na tym, że chłopiec w ogóle nie mówił od siebie,
a jedynie powtarzał zdania, które kiedyś zostały wypowiedziane
przez kogoś innego – przez bohaterów kreskówek. Były to zdania
nieadresowane, niepozostaja˛ce w zwia˛zku z sytuacja˛, ale pełnia˛ce
bardzo określona˛ funkcje˛ – dzie˛ki tym wypowiedziom chłopczyk
„był” w gabinecie w obecności rodziców i obcej sobie osoby.
Istniał – tak jak Echo – głosowo. „Odpowiadał” na to, co mówiłam
do niego, i przestał „odpowiadać”, kiedy zrobiłam komentarz na
temat sposobu jego mówienia. Potem znowu „odpowiadał” mi, gdy
powiedziałam mu, że porozmawiam z jego rodzicami. Zareagował
„mówieniem”, starał sie˛ zaistnieć głosowo, kiedy poczuł sie˛ pozo-
stawiony sam sobie przy stoliku, podczas gdy ja przesiadłam sie˛ na
fotel stoja˛cy mie˛dzy jego rodzicami. Miałam wrażenie, że to jego
„mówienie” pełni funkcje˛ „zagłuszania” naszej rozmowy, ale
pełniło ono te˛ funkcje˛ tylko o tyle, o ile służyło jego głosowemu
zaistnieniu wśród nas – jego rodziców i mnie. Nie powtarzał tego,
co mówili jego matka czy ojciec, ale zdania ulubionych postaci
z kreskówek, czyli nie osób z najbliższego mu otoczenia społecz-
nego, ale animowanych zwierza˛t z ekranu telewizora. Można
oczywiście zapytać, z kim Jasio pozostawał w zwia˛zku emocjonal-
nym, kto jest obiektem jego uczuć, kogo Jasio kocha tak dalece, że
jego wypowiedzi powtarza? Odpowiedź narzuca sie˛ sama – zaja˛ca,
misia i inne postacie z kreskówek. Można też zapytać, jak wielki
dramat doprowadza do tego, że dziecko inwestuje emocje w nie-
rzeczywiste postacie zwierza˛t? W dodatku postacie, z którymi
może mieć kontakt jedynie wzrokowy i słuchowy, których nie
można dotkna˛ć, z którymi nie ma żadnej wymiany, a „wspólne”
istnienie w określonym czasie i przestrzeni tak niezwykle różni sie˛
od istnienia wśród ludzi i z ludźmi.
Zauważmy, że gdyby nie to, że Jasio „mówił zaja˛cem” z kres-
kówki, to jego istnienia w gabinecie psychologa można by

36 Marina Zalewska
w ogóle nie zauważyć. Nie było go ani na poziomie werbalnym,

ani niewerbalnym. Jasio nie tylko nazywał siebie „Nie ma”,
lecz także zachowywał sie˛ tak, jakby go w ogóle nie było. Chce˛
przez to powiedzieć, że imie˛ „Nie ma”, które sam sobie nadał,
było trafnym określeniem jego samego. Nomen omen.
Zobaczmy, co o dziecku, które nazywa sie˛ „Nie ma”, mówia˛
jego rodzice. Jasio jako niemowle˛ był spokojny. Matka karmiła
go piersia˛ przez 12 miesie˛cy. Został odstawiony od piersi ze
wzgle˛du na to, że matka była w cia˛ży. Kiedy urodziła sie˛ jego
siostra (miał wtedy półtora roku), „zmienił sie˛ bardzo”. Zmiana
polegała na tym, że domagał sie˛ piersi, chciał zrzucić siostre˛
z kolan matki podczas karmienia, był zazdrosny o siostre˛ i bywał
w stosunku do niej agresywny. Rodzice nie mogli sobie przy-
pomnieć, czy Jasio mówił coś przed urodzeniem sie˛ siostry, czy
używał kiedykolwiek gestu. Matka z wysiłkiem przypomniała
sobie, że Jasio pokazywał ra˛czka˛ przedmioty stoja˛ce wysoko,
tak że musiała sie˛ domyślać, o co mu chodzi. Zdaniem matki
Jasio jest bardzo porza˛dny – wszystko musi być na swoim
miejscu, tj. kładzie na miejsce rzeczy pozostawione byle gdzie
przez matke˛ lub ojca, sprza˛ta zabawki, kiedy przestaje ich uży-
wać. Zdaniem ojca Jasio „najpierw myśli, a potem robi”, za-
stanawia sie˛. Kiedy podsumowałam te˛ wypowiedź stwierdze-
niem, że Jasio jest myślicielem, ojciec zaprotestował, natomiast
matka stwierdziła, że Jasio cze˛sto sie˛ zamyśla, nie reaguje na
wołanie go, a przed snem patrzy w sufit, jakby o czymś myślał.
Na te˛ ostatnia˛ wypowiedź ojciec zareagował sarkastycznie, py-
taja˛c matke˛ „A o czym on może myśleć?”. Kiedy zauważyłam,
że coś go niepokoi w tym, że nazwałam Jasia myślicielem,
odpowiedział, że nie chce, „żeby diagnoza poszła w niewłaś-
ciwym kierunku”. Jednakże nie umiał określić, na czym ten
niewłaściwy kierunek polega.
Matka Jasia nie pracuje zawodowo, jest w domu z dziećmi.
Czyta Jasiowi ksia˛żeczki, a poza tym „on bawi sie˛ sam” – zda-
niem matki nie lubi i nie umie bawić sie˛ z dziećmi. Kiedy Jasio
miał dwa lata, rodzice zapytali pediatre˛ (podczas bilansu), dla-
czego Jasio nie mówi. Pediatra poinformował ich, że chłopcy
zaczynaja˛ mówić później niż dziewczynki. Miesia˛c przed wizyta˛

u mnie – Jasio miał wtedy 3 lata i 1 miesia˛c – zgłosili sie˛

z Jasiem do audiologa, ponieważ przypuszczali, że Jasio nie
słyszy. Propozycje˛ wizyty u psychologa długo rozważali, bo
„jak psycholog może zbadać tak małe dziecko”. Zdaniem matki
Jasio „rozwija sie˛ normalnie”, tylko denerwuje sie˛, tj. krzyczy,
kiedy rodzice nie rozumieja˛ tego, co mówi. Matka stwierdza, że
chłopiec zazwyczaj „mówi w przestrzeń”, nie zwraca sie˛ ani do
ojca, ani do matki, wypowiada „wyła˛cznie zdania zasłyszane
w kreskówkach” i wtedy sie˛ śmieje.
Tyle dowiedziałam sie˛ o Jasiu w czasie godzinnej rozmowy
o nim. Po konsultacji u mnie chłopiec wraz z rodzicami poszedł
na badanie lekarskie. Lekarka, tak jak zwykle, zbierała od jego
rodziców informacje metrykalne, lecz wtedy pojawił sie˛ bardzo
wyraźny problem. Matka odmówiła podania podstawowych da-
nych dotycza˛cych siebie i ojca Jasia. Po długich wyjaśnieniach
i naleganiach lekarki okazało sie˛, że Jasio i jego siostra sa˛
dziećmi nieślubnymi i nosza˛ nazwisko matki 3.
Do przedstawionego tu obrazu Jasia i jego rodziców powin-
nam dodać dane z przeciwprzeniesienia. W kontakcie z ojcem
Jasia czułam sie˛ unicestwiona jako osoba, zredukowana do słu-
chania jego wypowiedzi adresowanych w przestrzeń. W kon-
takcie z matka˛ miałam poczucie, że nie moge˛ przedostać sie˛
przez coś, co nie daje sie˛ powiedzieć, i że mam potwierdzić to,
co ona mówi na temat przyczyny zaburzenia rozwoju mowy jej
syna. Towarzyszyło mi wrażenie obezwładnienia i bezsilność
z narastaja˛ca˛ nieche˛cia˛ do rozmowy z nia˛, a zwłaszcza do mó-
wienia do niej. Z ogromna˛ trudnościa˛ opanowałam pokuse˛ wy-
rażenia opinii o problemach Jasia profesjonalnym, niezrozumia-
łym dla niej je˛zykiem. Przypuszczam, że te przeżycia
przeciwprzeniesieniowe sa˛ dla Czytelnika wskazówka˛, jak Jaś
czuje sie˛ w kontakcie z matka˛ i z ojcem.
Kontakt z Jasiem sprawiał mi duża˛ trudność. Ja, zwykle z naj-
wie˛ksza˛ łatwościa˛ wchodza˛ca w kontakt niewerbalny z dziećmi,
miałam poczucie zupełnego zgubienia sie˛, niemożności znalezienia
3
Me˛żczyzna, który wszedł do mojego gabinetu z Jasiem i jego matka˛, był
ojcem Jasia.

38 Marina Zalewska
w sobie niczego, co sprzyjałoby kontaktowi niewerbalnemu z Ja-

siem. Koncentrowałam sie˛ na zrozumieniu jego wypowiedzi,
„zasłuchana” w jego słowa i mówia˛ca do niego, nie potrafiłam
przebywać z nim w milczeniu. Przeżywałam w stosunku do Jasia
niewysłowione współczucie dla jego samotności wśród ludzi,
która wydała mi sie˛ tak skrajna, że nazwałam ja˛ „osobnościa˛”.
Jasio był tak wyja˛tkowy w swej „osobności” i tak odmienny
w swym specyficznym rozwoju mowy, że nie potrafiłam postawić
diagnozy nozologicznej. Kiedy po jego wyjściu z gabinetu sta-
rałam sie˛ napisać orzeczenie psychologiczne, nie potrafiłam od-
tworzyć wygla˛du zewne˛trznego chłopca, nie mogłam go „zoba-
czyć”. I wtedy właśnie przyszło mi do głowy, że Jasio istnieje
wyła˛cznie „jako zjawisko” głosowe, intryguja˛ce i zagadkowe
tak jak echo. Nazwałam go wie˛c Echem.
Jasio-Echo to ktoś, kto nie istniał i nie istnieje jako osoba dla
swoich rodziców. To, jak dalece został unicestwiony, znalazło
wyraz w tym, że jego rodzice nie potrafili powiedzieć o nim
niczego z przeszłości i teraźniejszości. Reprezentacja Jasia w umy-
śle matki była niezwykle ograniczona do wybranych elementów
jego zachowania, takich jak zamyślanie sie˛, agresja w stosunku do
siostry, układanie rzeczy na miejsce. Z drugiej strony Jasio unices-
twiał sam siebie w kontakcie z samym soba˛ i z innymi – mówił
o sobie „Nie ma”, zasłaniał twarz ra˛czkami, „mówił zwierza˛t-
kiem” z kreskówki. Nie wiemy, czy to unicestwianie siebie przez
Jasia jest rezultatem unicestwiania jego osobowego istnienia przez
rodziców, czy odwrotnie. Możemy jedynie powiedzieć, że unicest-
wianie siebie i unicestwianie go współwyste˛puja˛.
Tu oczywiście pojawia sie˛ pytanie: jaka jest jego reprezentacja
siebie? Sadze˛, że dla Jasia doste˛pny jest tylko jeden element
jego osobowego wyposażenia – jego głos. Ponieważ ma doste˛p
tylko do własnego głosu jako jedynego elementu siebie, może
być w kontakcie z soba˛ i z inna˛ osoba˛ przez własny głos. Skoro
nie ma doste˛pu do innych elementów siebie, nie może „mówić
siebie”, lecz jedynie powtarzać własnym głosem treści wypo-
wiadane przez Innego.
A jaka jest jego reprezentacja Innego? Nie jest to reprezentacja
jakiejś osoby. Reprezentacja Innego ograniczona jest do jednego

elementu ludzkiego wyposażenia – głosowego: mówia˛cego ludz-

kim głosem, animowanego rysunku zwierza˛tka. Do kogo zatem
Jaś-Echo może mówić, z kim rozmawiać? Z nikim. Może jedy-
nie „odpowiadać” słowom misia z kreskówki słowami zaja˛ca.
Istnienie Jasia-Echa ujawniło sie˛ wtedy, kiedy mówiliśmy ja
lub jego rodzice. To bardzo specyficzne istnienie – przez głoso-
we „istnienie Innym”, w dodatku żadna˛ żywa˛ osoba˛, tylko ani-
mowanym rysunkiem. Jednakże mówi to nam coś o tym, z kim
Jasio-Echo pozostaje w zwia˛zku emocjonalnym: z postacia˛ ze
szklanego ekranu. Ten zwia˛zek z animowanym rysunkiem i moż-
liwość „przywołania” go głosem pełnia˛ funkcje˛ potwierdzania
istnienia Innego (ale nie dla tej osoby), a tym samym chronia˛
Jasia przed poczuciem samotności. Nie jest wtedy sam, lecz
w „towarzystwie” najbliższych mu postaci.
Przy takim rozumieniu zachowania Jasia jego rozwój mowy
przestaje być „dziwaczny”. Jest to rozwój mowy dziecka unices-
twianego i unicestwiaja˛cego sie˛ w swym osobowym istnieniu.
Takie zachowanie jest wyrazem bardzo poważnych zaburzeń
w kształtowaniu sie˛ osobowej tożsamości. Tożsamość te˛ kon-
stytuuje jedyny doste˛pny mu element ludzkiego wyposażenia,
a mianowicie ludzki głos, a bardziej szczegółowo – słowa wy-
powiadane ludzkim głosem przez animowany obiekt. Można
powiedzieć, że głos Jasia mówia˛cy cudze słowa jest nim samym,
to jego tożsamość. „Mówienie” Jasia nie pełni funkcji komuni-
kowania sie˛ z innymi ludźmi, wyrażania siebie w kontakcie
z innymi osobami, lecz wyła˛cznie doświadczania własnego ist-
nienia i obrony przed samotnościa˛ wśród ludzi.
Tu pojawia sie˛ pytanie o przyczyne˛ tak poważnego zaburzenia
w rozwoju tożsamości dziecka. Jeżeli chodzi o Echo, etiologia
jest nieznana, a w każdym razie niejasna. A tu? Możemy chyba
odrzucić przypuszczenie, że Jaś został ukarany za coś. Czy Jasio
„znika”, „schnie” z rozpaczy, bo jego miłość jest nieodwzajem-
niona? Być może tak właśnie jest, ale tu chodzi o bardziej
generalna˛ sprawe˛, a mianowicie o przyczyne˛, a w istocie o psy-
chiczny mechanizm tak poważnego zaburzenia w rozwoju toż-
samości. Przypomne˛, że w psychopatologii rozwojowej wskazuje
sie˛ trzy podstawowe mechanizmy zaburzeń w rozwoju: traume˛,

40 Marina Zalewska
deprywacje˛ opieki macierzyńskiej oraz konflikt. Być może pa-

tologia rozwoju obserwowana u Jasia jest uwarunkowana trauma˛
utraty matki po przyjściu na świat jego siostry. Jeżeli jednak
wzia˛ć pod uwage˛, że jego matka „nie zna” go z okresu niemow-
le˛cego i poniemowle˛cego, można przypuszczać, że była ona dla
niego niedoste˛pna od samego pocza˛tku (gdziekolwiek byłby ten
pocza˛tek). Być może jednak przyczyne˛ stanowi cze˛ściowa de-
prywacja opieki macierzyńskiej (matka nie pracuje zawodowo).
Nie wiem. Pewność możemy mieć jedynie co do tego, że to nie
konflikt jest przyczyna˛ tej patologii, ponieważ rezultatem kon-
fliktu jest objaw nerwicowy, a nie zaburzenie w rozwoju toż-
samości. Wyjdźmy zatem poza wymienione wyżej mechanizmy.
Jeżeli przyja˛ć, że człowiek staje sie˛ osoba˛ w relacji z inna˛
osoba˛ (a mówia˛c inaczej, rozwija sie˛ psychicznie w kontakcie
psychicznym z człowiekiem), to w naturze tej relacji można
poszukiwać źródła przedstawionego tu zaburzenia w osobowym
istnieniu dziecka. Co wiemy o właściwościach relacji Jasia a jego
matka˛? Mamy do dyspozycji jedynie bardzo ograniczone dane
umożliwiaja˛ce wnioskowanie o tym, jaka jest to relacja. Wiemy,
że matka, widza˛c zachowanie własnego dziecka w stosunku do
obcej mu osoby na korytarzu poradni, w ogóle nie reaguje, ale
i dziecko nie szuka w tej sytuacji bliskiego kontaktu z matka˛.
Po drugie, matka nie potrafi nic powiedzieć o historii życia
własnego dziecka. Co to znaczy, jeżeli wzia˛ć pod uwage˛ oma-
wiana˛ relacje˛? Mam wrażenie, że jest to relacja, w której matka
jest obok dziecka, a nie z dzieckiem, że dziecko jest obok matki,
a nie z matka˛. Różnica mie˛dzy tymi dwoma rodzajami relacji
ma charakter czysto psychologiczny. Relacja „obok dziecka”
charakteryzuje sie˛ brakiem „potencjalnej przestrzeni” – jak ja˛
nazywał Winnicott – mie˛dzy matka˛ i dzieckiem, natomiast istota˛
relacji „z dzieckiem” jest wytworzenie tej przestrzeni. W tej
„potencjalnej przestrzeni” ma miejsce „dzielenie” doświadczeń,
„dostrojenie sie˛ emocjonalne”, nadawanie znaczeń, psychiczne
opracowywanie tego wszystkiego, co dzieje sie˛ w samym dziec-
ku i wokół niego, rozpoznanie przez dziecko samego siebie.
Można powiedzieć, że ta „potencjalna przestrzeń” jest miejscem
stawania sie˛ dziecka osoba˛; to jest miejsce jego doświadczania

siebie w różnych wymiarach swego osobowego istnienia i do-

świadczania Innego jako osoby. Doświadczenia te stanowia˛
treści kształtuja˛cej sie˛ reprezentacji siebie i reprezentacji Innego.
Brak „potencjalnej przestrzeni” to bycie obok siebie, osobno,
w psychicznej osobności. Wtedy małe dziecko jest zdane samo na
siebie – na swój potencjał do stawania sie˛ soba˛ – w budowaniu
swej tożsamości i reprezentacji obiektów. Jaka˛ ma możliwość
doświadczania swego osobowego istnienia? Taka˛, na jaka˛ pozwa-
la mu jego własna przestrzeń psychiczna, to znaczy percepcja
siebie i percepcja świata zewne˛trznego. Umożliwia to dziecku
zachowywanie sie˛ zgodnie z jego potencjalnym, ludzkim wyposa-
żeniem – tak jak zachowywałby sie˛ człowiek. Nie może ono
jednak budować swej tożsamości, ponieważ nie ma doste˛pu do
tych doświadczeń siebie, które tworza˛ sie˛ w „potencjalnej prze-
strzeni”. Nie maja˛c doste˛pu do siebie, nie może zaistnieć jak
osoba w kontakcie z druga˛ osoba˛. Ponieważ nie ma doste˛pu do
doświadczeń innej osoby, nie może wejść w osobowy kontakt
z drugim człowiekiem. Innymi słowy, relacja osobności charakte-
ryzuja˛ca sie˛ brakiem „potencjalnej przestrzeni” mie˛dzy dzieckiem
i matka˛ stanowi – moim zdaniem – źródło poważnych zaburzeń
rozwoju osobowej tożsamości dziecka. (Na szcze˛ście taka relacja
jest dosyć rzadka, natomiast cze˛ściej dzieje sie˛ tak, że w tej
„potencjalnej przestrzeni” nie ma miejsca na określone doświad-
czenia dziecka, np. dotycza˛ce jego ciała czy jego emocji. Obser-
wujemy wtedy odpowiednio: zaburzenia rozwoju tożsamości
cielesnej lub brak doste˛pu do własnych przeżyć emocjonalnych).
Przedstawiony tu Jasio zbudował swoja˛ tożsamość ze swego
głosu. Dzie˛ki swemu potencjałowi do rozwoju (zdolności do
zainwestowania emocji, percepcji i autopercepcji słuchowej oraz
kinestetycznej) potrafił stworzyć „jednostronna˛ potencjalna˛ prze-
strzeń” mie˛dzy soba˛ a animowanymi zwierza˛tkami z kreskówek.
W tej przestrzeni mogło sie˛ znaleźć tylko to, co Jaś spostrzegał
jako wyste˛puja˛ce i u niego, i u zwierza˛tek – głos mówia˛cy słowa.
Tylko to, i nic wie˛cej, mógł wykorzystać do budowania siebie.
Jaś żyje jak człowiek obok innych ludzi i jest osoba˛ wśród ludzi
w jedyny doste˛pny mu sposób – jest głosem mówia˛cym cudze
słowa, jest Echem.

42 Marina Zalewska
Czytelnik może w tym miejscu zapytać: jak to sie˛ dzieje, co

doprowadza do tego, że mie˛dzy matka˛ i dzieckiem brakuje
„potencjalnej przestrzeni”, że ich relacja jest relacja˛ osobności?
Sadze˛, że kryje sie˛ za tym cierpienie ba˛dź po stronie matki,
ba˛dź po stronie dziecka. Źródła tego cierpienia moga˛ być różne.
Nie wiemy, jakie one były w przypadku Jasia i jego matki.
Warto jednak pamie˛tać o tym, że relacja osobności (bycie obok
a nie z dzieckiem), charakteryzuja˛ca sie˛ brakiem „potencjalnej
przestrzeni”, uniemożliwia matce budowanie tożsamości macie-
rzyńskiej. Kobieta jest matka˛ dziecka, ale nie jest w stanie być
określona˛ matka˛ określonego dziecka. Chce˛ przez to powiedzieć,
że dramat dziecka z zaburzeniami rozwoju tożsamości jest w ró-
wnym stopniu dramatem kobiety, która nie może zbudować swej
tożsamości macierzyńskiej.
Literatura
Graves R. (1974). Mity greckie (przekł. H. Krzeczkowski). War-
szawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Grimal P. (1990). Słownik mitologii greckiej i rzymskiej (przekł.
M. Bronarska). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Messina G.L. (1972). Dizionario di mitologia classica. Roma:
Angelo Signorelli.
Winnicott D.W. (1960). The Maturational Processes and the
Facilitating Environment. London: Hogarth Press.
Zalewska M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowana˛
twarza˛. Psychiczne mechanizmy zaburzeń rozwoju tożsamości
dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym rozwojem mowy.
Warszawa: Wydawnictwo Jacek Santorski & Co.

Meduza i jej dziecko
– zespół Münchhausena by proxy 1, 2
Katarzyn Schier ––––––––––––––––––––––––––––––––––
Meduza
Kilka lat temu byłam na wystawie malarstwa, gdzie przez
długi czas nie mogłam oderwać wzroku od jednego z obrazów.
Przedstawiał mitologiczna˛ Meduze˛. Nie pamie˛tam jego autora,
ale wiem, że zrodziła sie˛ we mnie wtedy myśl, że gdy be˛de˛
chciała opowiedzieć o czymś naprawde˛ przerażaja˛cym, to powin-
nam odwołać sie˛ do postaci Meduzy – kobiety, która była swois-
tym potworem. Według twórcy obrazu oraz niektórych przeka-
zów mitologii antycznej miała ona zamiast włosów na głowie
wielkie kłe˛bowisko we˛ży (Grant, Hazel 1987).
Meduza była jedna˛ z trzech sióstr – Gorgon, które opisywano
jako budza˛ce strach, a zarazem straszliwie brzydkie. Miały one
okra˛głe twarze wykrzywione w obrzydliwe grymasy, spiczaste
nosy, wywalone je˛zyki, brody, a według niektórych źródeł,
1
Podstawa˛ do napisania tego teksu był referat przedstawiony na Konferencji
„Tanatos 2005” w listopadzie 2005 roku w Szklarskiej Pore˛bie i opublikowany
w tomie pod redakcja˛ Jana Kolbuszewskiego (2005) Problemy współczesnej
tanatologii. Medycyna – antropologia kultury – humanistyka wydanym przez
Wrocławskie Towarzystwo Naukowe. Aktualna wersja rozdziału została zna-
cza˛co zmieniona i poszerzona.
2
W literaturze angielskoje˛zycznej używa sie˛ nazwy „zespół Munchausena
by proxy”, w krajach niemieckoje˛zycznych mówi sie˛ o „syndromie Münch-
hausena w zaste˛pstwie”. Ze wzgle˛du na fakt, że określenie tej jednostki cho-
robowej pochodzi od nazwiska barona von Münchhausena, be˛de˛ używać nie-
mieckiej pisowni nazwy tego syndromu.

44 Katarzyn Schier
nawet końskie zady. Ich imiona symbolizowały siłe˛ (Stheno),

odległość skoku (Euryale) oraz władze˛ (Meduza). Pocza˛tkowo
Meduza była pie˛knościa˛, w której zakochał sie˛ Posejdon. Ponie-
waż jednak odważył sie˛ współżyć z nia˛ w świa˛tyni Ateny, bogini
ta za kare˛ przeobraziła ja˛ w potwora. Krew Meduzy jednych
potrafiła uleczyć, innych zabijała. Jej wzrok powodował, że ci,
którzy na nia˛ spojrzeli, zamieniali sie˛ w skałe˛. Z rozkazu Ateny
Perseusz zamordował Meduze˛, patrza˛c jedynie na jej odbicie
w swojej tarczy z bra˛zu. Aby wie˛c przeżyć w kontakcie z Me-
duza˛, trzeba od niej odwrócić wzrok. Gdy nie jest to wykonalne,
można obawiać sie˛ o własne życie. Wydaje sie˛, że tak stało sie˛
z Mariola˛, gdy zdała ona swej matce pytanie: „Kiedy ja musze˛
umrzeć?”.
Choroba Marioli
Poznałam Mariole˛, gdy miała 6 lat. Była bardzo szczupła˛,
blada˛ dziewczynka˛, jej skóra sprawiała wrażenie przezroczystej.
Mariola cierpiała od wczesnego dzieciństwa na cie˛żka˛ postać
choroby alergicznej, która powodowała, że była ona uczulona
na wie˛kszość produktów pokarmowych i wiele alergenów wziew-
nych. Jadła specjalnie wypiekany przez rodziców chleb, ziem-
niaki w różnych postaciach oraz jeden rodzaj krakersów. Inne
pokarmy powodowały natychmiastowa˛, niejednokrotnie ostra˛
reakcje˛ organizmu, która cze˛sto wymagała hospitalizacji. Dziew-
czynka niemal co miesia˛c spe˛dzała pare˛ dni w szpitalu, lekarze
musieli niejednokrotnie walczyć o jej życie. Rodzice zwrócili
sie˛ o pomoc do psychologa, ponieważ Mariolka cia˛gle mówiła
o „umieraniu” i ten fakt powodował, że czuli sie˛ oni bezradni,
a jednocześnie zirytowani. Dziewczynka nie opuszczała też na
krok swojej matki, nie pozwalaja˛c jej, na przykład, wyjść do
drugiego pokoju. Mariola nie chodziła do przedszkola, nie miała
też żadnych kontaktów z rówieśnikami, gdyż, jak twierdzili
rodzice: „mogłaby sie˛ od nich czymś zarazić”.
Byłam bardzo poruszona historia˛ życia dziecka, miałam wra-
żenie, że dziewczynka znajduje sie˛ zarówno fizycznie, jak i psy-
chicznie na granicy pomie˛dzy życiem i śmiercia˛. Gdy na jednym

Meduza i jej dziecko – zespó³ Münchhausena by proxy 45
ze spotkań Mariola narysowała ludzka˛ postać bez twarzy, a właś-

ciwie obrys postaci, taki, jaki spotyka sie˛ w dokumentalnych
filmach kryminalnych (np. w programie „997”), byłam pewna, że
dziewczynka i jej rodzina potrzebuja˛ pomocy psychologicznej.
Spotkanie z rodzicami dziecka było dla mnie dużym zasko-
czeniem. Im wie˛cej szczegółów opowiadali oni o chorobie córki
i o bezpośrednim zagrożeniu dla jej życia, tym cze˛ściej sie˛ śmiali
i mówili o tym, że opieka nad nia˛ jest „jak gra”. Czułam pomie-
szanie, duży dyskomfort, nie rozumiałam też intencji wypowie-
dzi rodziców. Dopiero dalszy przebieg naszych spotkań uświa-
domił mi to, że być może ja też biore˛ udział w jakiejś rozgrywce
– takiej „na śmierć i życie”. Ponieważ trudno mi było pozyskać
rodziców do stałej współpracy w ramach psychoterapii, spotkania
konsultacyjne miały przedłużony charakter i trwały kilka tygo-
dni. Po kilkunastodniowej przerwie zimowej, kiedy ponownie
spotkałam sie˛ z cała˛ rodzina˛, pani S., matka dziewczynki, po-
wiedziała ze śmiechem: „W czasie Świa˛t mieliśmy niezła˛ polke˛
galopke˛. Mariola znowu czymś sie˛ zatruła i wyla˛dowała w szpi-
talu. Miała ponad 40 stopni gora˛czki i nie reagowała na leki.
Lekarze nie byli pewni, czy coś z niej be˛dzie. Zwyczajnie sie˛
gotowała. Byłam cały czas z nia˛, spałam na podłodze. Piele˛g-
niarki bardzo mi współczuły. Kiedy Mała odzyskiwała przytom-
ność, pytała pare˛ razy: «Kiedy ja musze˛ umrzeć?»”. Ku mojemu
wielkiemu zdziwieniu pani S. poinformowała mnie, że ze wzgle˛-
du na bardzo cie˛żka˛ postać choroby córki sama dawkuje jej
w domu leki – w tym leki sterydowe. „W zależności od potrzeb”,
jak to sformułowała. Mama dziewczynki opowiadała o drama-
tycznej walce o życie córki, tak jakby relacjonowała jakiś film,
była całkowicie odcie˛ta od uczuć. Zastanawiałam sie˛, czy poza
ewidentnym działaniem mechanizmu zaprzeczania, czyli nie-
świadomych zmian w percepcji rzeczywistości zewne˛trznej, któ-
ry jest cze˛stym sposobem radzenia sobie (coping) z choroba˛,
a szczególnie jej cie˛żka˛ postacia˛, mamy tu też do czynienia
z bardziej poważnym zjawiskiem, zaliczanym do zaburzeń psy-
chicznych. W czasie kolejnych spotkań z dzieckiem i jego ro-
dzina˛ próbowałam odpowiedzieć na pytanie, czy w rodzinie
Marioli wyste˛puje zespół Münchhausena by proxy.

46 Katarzyn Schier
Charakterystyka syndromu Münchhausena by proxy

Zespół Münchhausena (pozorowanie choroby, ang. factitious
disorder) „polega na celowym i świadomym wytwarzaniu ob-
jawów choroby somatycznej i psychicznej w celu uzyskania
jakichś świadczeń medycznych (opieki, diagnostyki, terapii),
przy czym pacjent nie jest w stanie zapanować nad wielokrot-
nym, powtarzaja˛cym sie˛, impulsywnym inicjowaniem tego typu
zachowań, prowadza˛cym czasem do podejmowania działań ry-
zykownych dla jego zdrowia lub życia (np. zatruwania lub
kaleczenia). [...] Niekiedy objawy wytwarzane sa˛ przez zainte-
resowana˛ nimi osobe˛ nie bezpośrednio u siebie, lecz u osoby
bliskiej, emocjonalnie zależnej od niej, np. u dziecka, co nazywa
sie˛ przeniesionym zespołem Münchhausena (by proxy)” (Wciór-
ka 2002, s. 397).
Nazwa tej jednostki chorobowej nawia˛zuje do legendarnej
postaci barona von Münchhausena, który z powodu nadmiernej
fantazji nazywany był Łżybaronem (Wciórka 2002). Pierwo-
wzorem legendarnej postaci barona von Münchhausena, był
żyja˛cy w latach 1720–1791 Karl Friedrich Hieronymus Freiherr
von Münchhausen, który walczył w wojnie rosyjsko-tureckiej
i po powrocie do domu opowiadał niewyobrażalne historie
o swoich wyczynach. Syndrom Münchhausena został po raz
pierwszy opisany przez Richarda Ashera w 1951, zespół Münch-
hausena by proxy zaś dużo później, bo w roku 1977, przez Roya
Meadowa. Obydwie publikacje ukazały sie˛ w znacza˛cym medy-
cznym czasopiśmie Lancet. Meadow przedstawił historie˛ dwojga
dzieci, których matki wywołały u nich chorobe˛ w skryty sposób,
a naste˛pnie przyprowadziły dzieci do lekarza. Fakt zwrócenia
sie˛ po pomoc medyczna˛ oraz deklarowana duża, pełna poświe˛-
cenia (czy wre˛cz me˛czeństwa) troska matek o zdrowie dzieci
nie pozwalały przypuszczać pocza˛tkowo, że to właśnie matki
powoduja˛ ich choroby (Burkhardt-Mußmann 2005). Jedna z ma-
tek, opisana przez Meadowa, od czasu, gdy jej dziecko było
niemowle˛ciem przynosiła do analizy mocz dziecka zmieszany
z jej własna˛ krwia˛ i ropa˛, narażaja˛c dziecko tym samym na
niekończa˛ce sie˛ serie bolesnych badań diagnostycznych. Dopiero

gdy dziecko miało 6 lat, manipulacja matki została odkryta,

dziecko zaś okazało sie˛ całkowicie zdrowe. Drugi opis to historia
chłopca, który w wieku sześciu tygodni znalazł sie˛ w szpitalu
z powodu wymiotów i zaburzeń świadomości. Był on potem
wielokrotnie hospitalizowany, w jego krwi znajdowano za każ-
dym razem, trudne do wyjaśnienia, wysokie wartości soli. Kiedy
chłopczyk był nieco starszy, lekarze zwrócili uwage˛ na fakt, że
choruje on wyła˛cznie w domu, w szpitalu natomiast od razu
wraca do zdrowia. Dziecko odseparowano na jakiś czas od
matki, co spowodowało jego całkowite wyzdrowienie. Zalecono
nadzór psychologiczny nad rodzina˛. Przed tym jednak, zanim
został on wprowadzony w życie, matka po raz kolejny przywioz-
ła dziecko do szpitala. Na pomoc było już jednak za późno.
Chłopiec zmarł z powodu cie˛żkiego zatrucia sola˛. Zespół medy-
czny przyja˛ł jako bardzo prawdopodobna˛ hipoteze˛, że matka
chłopca, która była z zawodu piele˛gniarka˛, wprowadzała sól do
organizmu dziecka przez sonde˛ żoła˛dkowa˛. Publikacja Meadowa
wywołała lawine˛ innych doniesień opisuja˛cych podobne sytuacje.
Dzieci, których dotyczy syndrom Münchhausena by proxy, to
w przeważaja˛cej wie˛kszości dzieci bardzo małe, cze˛sto niemow-
le˛ta. Ale zespół ten może też obejmować starsze dzieci, w tym
dzieci w okresie dorastania, które niekiedy aktywnie uczestnicza˛
w tworzeniu objawów choroby, wspieraja˛c tym samym swoich
opiekunów (Sanders 1995). Najcze˛ściej zgłaszane objawy u dzie-
ci to zaburzenia świadomości oraz różnego rodzaju ataki. Inna˛
cze˛sto spotykana˛ forma˛ jest manipulacja, dotycza˛ca rzekomych
krwawień u dzieci. Matki pobieraja˛ od siebie krew i mieszaja˛ ja˛
z moczem, ślina˛ lub kałem dziecka. Ta metoda pocia˛ga za soba˛
konieczność prowadzenia wielu, cze˛sto ucia˛żliwych dla dziecka,
badań, ponieważ „żaden lekarz nie myśli pocza˛tkowo o sztucz-
nym wywołaniu symptomów” (Burkhardt-Muβmann 2005,
s. 259). Na kolejnym miejscu, jeśli idzie o cze˛stotliwość ob-
jawów, sa˛ zaburzenia jedzenia i wzrostu. Matki informuja˛ per-
sonel medyczny, że dzieci nie przybieraja˛ na wadze. Meadow
opisuje drastyczny przykład zachowania matki, która wycia˛gała
mleko z żoła˛dka swojego niemowle˛cia przy pomocy strzykawki
i plastikowego we˛ża.

48 Katarzyn Schier
Według Sanders (1995) „wszyscy mamy historie o nas sa-

mych, be˛da˛ce wynikiem zdarzeń w naszym życiu, którym przy-
pisaliśmy określone znaczenia” (s. 424). Historie te powoduja˛
percepcyjna˛ selekcje˛ różnych wydarzeń dotycza˛cych zarówno
przeszłości, jak i przyszłości. W przypadku syndromu Münch-
hausena by proxy, zdaniem Sanders, lekarz jest niejako „za-
proszony” do tego, aby być współautorem historii pacjenta.
„Wioda˛cy bohaterowie narracji to «choroba», lekarz, rodzic
(najcze˛ściej jako me˛czennik lub/i zbawca) oraz dziecko” (San-
ders 1995, s. 424). Lekarz jest zache˛cany do tego, aby pomagał
tworzyć i utrzymywać historie˛ choroby pacjenta poprzez to, że
wykonuje on po prostu swoja˛ prace˛. Nie ma on przeważnie
zupełnie świadomości faktu, że uczestniczy w swoistej grze.
Bardzo cze˛sto rodzic tak przedstawia przebieg dolegliwości
dziecka, jakby rzeczywiście był świadkiem ich powstawania.
Jest to bardzo myla˛ce. Jednym ze wskaźników przydatnych
w diagnozie syndromu Münchhausena by proxy może być fakt,
iż historie opowiadane przez rodziców cze˛sto ulegaja˛ zmianom
w czasie, nie zawsze zachowana jest ich cia˛głość. Diagnoza
jest, jednak ogólnie rzecz ujmuja˛c, bardzo trudna. Jednym z po-
wodów oporu lekarzy przed jej postawieniem jest to, że pocia˛ga
ona za soba˛ konieczność oskarżenia rodzica pacjenta dziecie˛cego
o wyrza˛dzanie krzywdy własnemu dziecku. Aktualnie udowod-
niono na świecie jedynie około 400 przypadków takiego rodzaju
nadużycia rodziców wzgle˛dem dzieci (Burkhardt-Muβmann
2005). Lekarze obawiaja˛ sie˛ też konsekwencji moralnych oraz
prawnych ewentualnej pomyłki diagnostycznej. Zdaniem Kellera
(za: Burkhardt-Muβmann 2005) symptomy, z jakimi zgłaszaja˛
sie˛ rodzice, sa˛ cze˛sto spektakularne i rzadkie, co może niekiedy
uruchamiać ambicje osób opiekuja˛cych sie˛ dzieckiem (lekarzy
czy psychologów). Gotowość takich osób do podje˛cia sie˛ lecze-
nia można wie˛c ła˛czyć z ich tendencjami narcystycznymi. Zda-
niem Plassmanna (2002) w wie˛kszości przypadków lekarz jednak
nie chce stawać sie˛ „detektywem”, gdyż powoduje to u niego
swoiste pomieszanie ról. Zamiast leczyć i pomagać, zmienia sie˛
on w oskarżyciela. Dota˛d nie opracowano szczegółowych wska-
zań, pozwalaja˛cych na jednoznaczna˛ diagnoze˛, personel medycz-

ny musi zatem cze˛sto polegać na własnym doświadczeniu kli-

nicznym.
Meduzy – sprawczynie i ofiary

Na pocza˛tek konieczna jest pewna dygresja. W teorii i prak-
tyce psychoanalitycznej tym, co przede wszystkim poddawane
jest refleksji, sa˛ nieświadome obszary struktury psychicznej
danej osoby, konkretne zachowania sa˛ interpretowane w zależ-
ności od określonych wewne˛trznych motywacji. W spotkaniu
z Meduza˛, czyli osoba˛, która zdolna jest do popełnienia realnego
morderstwa, niejednokrotnie bardzo trudno jest jednak zachować
profesjonalny dystans i bez formułowania oskarżeń dostrzegać
w zachowaniach sprawcy wyła˛cznie jego wczesnodziecie˛cy dra-
mat. Wielu autorów (Burkhardt-Mußmann 2005; Goebel-Ahnert
2006) wskazuje na ogromne przeciwprzeniesieniowe 3 wyzwania
dla klinicysty w kontakcie z osobami z zespołem Münchhausena,
a w szczególności zespołem Münchhausena by proxy.
Także dla mnie pierwsza rozmowa w matka˛ Marioli była
bardzo obcia˛żaja˛ca. Ta młoda, szczupła, ubrana na sportowo
i uśmiechnie˛ta kobieta budziła w moim przeciwprzeniesieniu
nieprzyjemne uczucia, w kontakcie z nia˛ nie mogłam pozbyć
sie˛ napie˛cia. Nie potrafiłam tego wyjaśnić przez odwoływanie
sie˛ do treści jej wypowiedzi, myśle˛, że moje reakcje powodowała
przede wszystkim ich forma. Pani S. prezentowała sie˛ jako ofiara
całego świata, jako osoba głe˛boko krzywdzona i wykorzystywa-
na przez innych. Jednocześnie z ogromna˛ pogarda˛ opowiadała
o swoich współpracownikach w firmie, gdzie była przełożona˛
kilkunastu osób. Miałam wrażenie, że w rozmowie z pania˛ S.
musze˛ być w stałej psychicznej gotowości, swoistym alercie,
zwia˛zanym z myśla˛ o konieczności obrony przed nieprzewi-
dzianym atakiem. Wydawało mi sie˛, że dewaluacja innych ludzi
3
Zdaniem niektórych autorów (Schier 2000) przeciwprzeniesienie oznacza
wszystkie te elementy (a w szczególności – emocje) w osobowości psycho-
analityka, które mogłyby wpływać na przebieg leczenia. Inni badacze ograni-
czaja˛ zjawisko przeciwprzeniesienia do nieświadomych procesów, jakie prze-
niesienie analizowanego wywołuje w terapeucie (Laplanche, Pontalis 1996).

50 Katarzyn Schier
i nienawiść do nich w każdej chwili moga˛ zwrócić sie˛ przeciwko

mnie. (Moge˛ przypuszczać, że podobnie musiała czuć sie˛ córka
w relacji ze swoja˛ matka˛). O ile o Marioli można było z jej
matka˛ rozmawiać przede wszystkim w kontekście jej choroby
i poła˛czonych z nia˛ ucia˛żliwości, a ma˛ż pani S. był, według
niej, „marudny” i „szkoda gadać” (o nim!), o tyle o świecie
kontaktów zawodowych pani S. mówiła z wielkim zaangażowa-
niem. Podje˛łam kilkakrotnie dyskurs na ten temat, ponieważ
spostrzegałam w nim możliwość diagnozy sposobu funkcjono-
wania pacjentki i opisu jej struktury wewne˛trznej. Miałam wra-
żenie, że praca to taki obszar życia pani S., gdzie może ona
sprawować władze˛ i zachowywać kontrole˛ nad innymi, tym
samym utrzymuja˛c kontrole˛ nad światem jej obiektów wewne˛t-
rznych i nienawistnych impulsów. Uderzało mnie w opowieści
pani S. o jej zespole to, że panowała w nim ogromna rywalizacja
i nieustaja˛ca walka o wzgle˛dy szefowej. Wydawało sie˛, że ludzie
ci nie byli w stanie współpracować ani dzielić sie˛ doświad-
czeniem, tak jakby ich jedynym celem było wyrywanie sobie
wzajemnie czegoś cennego. Uznałam, że pani S. nieświadomie
stymuluje i utrwala taki stan rzeczy. Tylko wtedy mogła czuć
sie˛ ważna i niezasta˛piona dla innych, mogła sycić sie˛ wdzie˛cz-
nościa˛ za przywileje, które, jak to określiła, „rozdawała” pracow-
nikom. Być może rzutowała na poszczególne osoby jaka˛ś okreś-
lona˛ cze˛ść samej siebie po to, aby móc w ten sposób sprawować
kontrole˛ nad własnymi impulsami. Inni ludzie, be˛da˛c zależnymi
od szefowej, przyjmowali do własnego systemu regulacji emoc-
jonalnej te projekcje i stawali sie˛ swoistymi, walcza˛cymi ze
soba˛, kukiełkami, które ona animowała w zależności od włas-
nych potrzeb 4. Można tu poszukiwać analogii z sytuacja˛ kon-
taktu matka–dziecko. Zdaniem Ellis (1994) o ile matka jest
zdolna wyła˛cznie do relacji diadycznej, „nigdy nie pozwoli
dziecku, aby rozwine˛ło zwia˛zek z kimkolwiek innym” (s. 245).
Uderzaja˛cy dla mnie był fakt, że gwałtowne pogorszenie stanu
4
Zupełnie oddzielna˛ kwestia˛ jest pytanie o szczególne cechy osobowe,
które posiadali współpracownicy pani S., skoro „przyjmowali” do swego wne˛t-
rza projekcje szefowej i poddawali sie˛ nim, tzn. miały one funkcje regulacyjna˛
dla ich zachowań.

zdrowia Marioli miało miejsce zawsze w czasie różnego rodzaju

przerw pani S. w pracy, spowodowanych urlopem czy dniami
świa˛tecznymi. Wydało mi sie˛ prawdopodobne, że tak jak matka
dziewczynki musi niejako karmić sie˛ zachwytem i idealizacja˛
ze strony podwładnych, tak w momentach, gdy nie ma takiego
lustra, musi „wypełniać” swoje życie córka˛ i jej choroba˛. Jako
troskliwa opiekunka chorego dziecka pani S. wielokrotnie przy-
kuwała uwage˛ i wzbudzała podziw pracowników służby zdrowia.
Na jednym z naszych kolejnych spotkań powiedziała o tym, że
według jednej z piele˛gniarek ze szpitala jest „wspaniała˛ matka˛,
taka˛, której (ta osoba) jeszcze w swoim życiu nie spotkała”.
Wiedziałam, że nie ma idealnych rodziców, wie˛c jeżeli ktoś
musi przedstawiać siebie światu jako taki właśnie – z pewnościa˛
ma coś do ukrycia. Może jest to ogromna pustka, a może nie-
nawiść do pierwotnych, niedoste˛pnych czy wykorzystuja˛cych
obiektów rodzicielskich 5 przenoszona na świat relacji zawodo-
wych i kontaktów z córka˛? Być może bez budowania iluzorycz-
nego wizerunku osoby niezasta˛pionej i ważnej psychika pani S.
mogłaby ulec fragmentacji? W czasie kilku spotkań nie otrzy-
małam informacji wystarczaja˛cych dla stworzenia spójnego ob-
razu specyfiki emocjonalnego przekazu transgeneracyjnego w ro-
dzinie Marioli. Dowiedziałam sie˛ tylko, że ojciec pani S. był
oszustem i kłamca˛, człowiekiem, który poprzez finansowe ma-
nipulacje zgromadził duży maja˛tek. Matka pani S. była uzależ-
niona do alkoholu, miewała alkoholowe „cia˛gi”, w czasie któ-
rych nie była w stanie zajmować sie˛ domem i dziećmi. Zdaniem
matki Marioli była ona wtedy „jak rozwścieczone niemowle˛”,
ża˛dała opieki i zajmowania sie˛ nia˛ – szczególnie jej ciałem.
Można wie˛c przyja˛ć, że matka była dla pani S. i jej rodzeństwa
5
W pierwotnej definicji Freuda obiekt jest tym, dzie˛ki czemu pope˛d może
osia˛gna˛ć swój cel. Obecnie w psychoanalizie termin ten używany jest w trzech
znaczeniach: (1) jako rzeczywista, fizyczna osoba lub przedmiot, dzie˛ki którym
podmiot pragnie zaspokoić pope˛d; (2) psychiczne wyobrażenie jakiejś osoby
lub rzeczy zwia˛zanej z realizacja˛ pope˛du; (3) jako konstrukt teoretyczny
opisuja˛cy pewna˛ stała˛ strukture˛ psychiczna˛. Obiekt jest tym, co prezentuje sie˛
jako element maja˛cy stałe i trwałe cechy charakterystyczne, rozpoznawalne
przez wszystkie podmioty niezależnie od indywidualnych preferencji (Laplan-
che, Pontalis 1996; Schier 2005).

52 Katarzyn Schier
cze˛sto niedoste˛pna zarówno fizycznie, jak i psychicznie. Wydaje

sie˛, że nie mogła ona stanowić wsparcia na różnych ważnych
etapach rozwoju córki, jak choćby w obszarze budowania jej
obrazu siebie, obrazu ciała i kształtowania sie˛ jej seksualności
– elementów bardzo ważnych z punktu widzenia specyfiki ze-
społu Münchhausena by proxy. Równocześnie matka i ojciec
tworzyli, zdaniem pani S., na potrzeby świata zewne˛trznego
wizerunek siebie jako osób bardzo dobrze przystosowanych
społecznie, wre˛cz szlachetnych. Wydaje sie˛ zatem, że pani S.
jako mała dziewczynka mogła mieć do czynienia z ponura˛ tajem-
nica˛, z niespójnym obrazem opiekunów, którzy niczym para
Światowidów zmieniali oblicza. Czy zatem ogromne narcystycz-
ne potrzeby i che˛ć zawładnie˛cia zarówno pracownikami w fir-
mie, jak też życiem córki miały być sposobem na „niemyślenie”
o własnych urazowych dziecie˛cych doświadczeniach? Czy po-
przez działanie mechanizmu rozszczepienia utrzymywanie prze-
pojonego nienawiścia˛ obrazu realnych osób z życia pacjentki
było próba˛ ochrony w umyśle wizerunku dobrego (idealnego)
ojca-hochsztaplera i idealnej, a w rzeczywistości niedoste˛pnej
emocjonalnie, matki?
Dane z literatury przedmiotu pokazuja˛, że sprawczyniami,
osobami, które niczym mitologiczna Meduza sa˛ w stanie zabić,
sa˛ przede wszystkim matki. W dziewie˛ćdziesie˛ciu procentach
sa˛ to matki biologiczne, pozostała grupa to matki zaste˛pcze,
adopcyjne i macochy (Burkhardt-Muβmann 2005). Według Plas-
smanna (2002): „ojcowie w tych rodzinach praktycznie nigdy
nie uczestnicza˛ w ukrytej przemocy matek wobec dzieci, ponie-
waż pozostawiaja˛ oni dzieci w całości matkom, od których sa˛
sami zależni niczym dzieci” (s. 5). W innych doniesieniach
(Sanders 1995) zwraca sie˛ uwage˛ na fakt, że niekiedy także
ojcowie moga˛ prowokować chorobe˛ dziecka, najcze˛ściej wtedy,
gdy matki sa˛ nieobecne, na przykład z powodu rozwodu. Udział
pozostałych członków rodziny (poza sprawca˛) w dynamice syn-
dromu Münchhausena by proxy obejmuje kontinuum od cał-
kowitej niewiedzy (naiwności), poprzez pasywna˛ akceptacje˛ aż
do aktywnego uczestnictwa. Znany jest w literaturze przedmiotu
opis rodziny (Sanders 1995), w której obydwoje rodzice i babcia

dziecka byli zaangażowani w pozbawianie go pożywienia i unie-

możliwianie rozwoju. Był to przykład „folie à trois”.
Przyjmuje sie˛, że podobnie jak w przypadku innych form
nadużyć, jak na przykład przemocy seksualnej, sprawczynie
same były najcze˛ściej w przeszłości ofiarami. Badania wykazuja˛
(Burkhardt-Muβmann 2005) na przykład, że aż do 50% kobiet
wykorzystywanych seksualnie miało matki, które same były
ofiarami tego typu przemocy. Nadużycie jest wie˛c „transgene-
racyjnym przekazem” (Burkhardt-Muβmann 2005, s. 260). Ofia-
ry nie potrafiły poradzić sobie w przeszłości ze swoimi doświad-
czeniami traumatycznymi i przez mechanizm „zamiany
pasywnego w aktywne” to, czego kiedyś doświadczyły, przeka-
zuja˛ innym osobom – poprzez swoje własne działanie. Według
Plassmanna (2002) ofiary pokazuja˛ niejako swoja˛ przeszłość jako
aktualność i teraźniejszość. „Jeżeli widzimy dzisiaj i leczymy
takie choroby, to możemy rozumieć je jako próbe˛ aktywnego
powtórzenia cia˛gle i cia˛gle na nowo destrukcyjnych przeżyć,
które były doświadczane w sposób pasywny. To pozwala nie
czuć sie˛ już nigdy wie˛cej tak bezsilnym, jak wtedy. Właśnie
w tym aktywnym pokonywaniu pasywnie przeżytej traumy leży
istota sprawstwa, to znaczy dalszego przekazu przemocy – w od-
niesieniu do własnego ciała albo ciała własnych dzieci” (s. 3).
Różni badacze (za: Burkhardt-Muβmann 2005) wskazuja˛ też na
wyste˛powanie poważnych zaburzeń osobowości u matek dzieci
z syndromem Münchhausena by proxy, najcze˛ściej w formie
zaburzeń narcystycznych. W literaturze podkreśla sie˛ także to,
że kobiety te doświadczyły niejednokrotnie fizycznej albo sek-
sualnej przemocy, miały próby samobójcze albo były uzależ-
nione od różnych substancji. Duża cze˛ść matek cierpi też sama
bezpośrednio na zespół Münchhausena. Fonagy, Target, Gergely
(2006) zwracaja˛ uwage˛ na ważny zwia˛zek – aż w 75% zaburze-
nia funkcjonowania psychicznego w wieku dorosłym wia˛ża˛ sie˛
z wyraźnie diagnozowalnym problemem w okresie dzieciństwa
(diagnosable childhood problem) (s. 703). Według Goebel-Ah-
nert (2006) osoby dopuszczaja˛ce sie˛ tak poważnego wykorzys-
tania w stosunku do własnych dzieci nie osia˛gne˛ły poziomu
różnicowania na wymiarze rzeczywistość zewne˛trzna vs świat

54 Katarzyn Schier
wewne˛trzny. Narodziny dziecka uruchamiaja˛ w rodzicu jego wła-

sne niezaspokojone w dzieciństwie i „nieprzepracowane” dziecie˛-
ce (niemowle˛ce) potrzeby. Jak mówi Raphael-Leff (2005) rodzice
identyfikuja˛ sie˛ w takich okolicznościach z dziećmi, sami niejako
staja˛c sie˛ niemowle˛tami i to w momencie, gdy „ich dorosłe
zdolności sa˛ najbardziej poża˛dane” (s. VIII). W ten sposób rozpo-
czyna sie˛ relacyjny czy, mówia˛c inaczej, rodzinny dramat.
Plassmann (2002) próbuje objaśniać role˛, jaka˛ dzieci pełnia˛
w umysłach nadużywaja˛cych je matek. Jego zdaniem dzieci sa˛
dla matek rodzajem obiektu przejściowego 6. Z jednej strony sa˛
obdarzone własnym wewne˛trznym życiem, z drugiej – sa˛ ro-
dzajem przedmiotu, fetysza, z którym matki moga˛ robić to, na
co maja˛ ochote˛. Matki cze˛sto spostrzegaja˛ w dzieciach „obiekty”
prześladowcze i dopiero intensywna opieka nad nimi czy pozor-
na troska o ich zdrowie pozwala im uporać sie˛ z tym le˛kiem.
Taki mechanizm umożliwia zachowanie kontroli nad wrogimi
impulsami, tak jak to przedstawiono wcześniej na przykładzie
pani S. i jej współpracowników – kukiełek. Opiekunki-Meduzy
nie sa˛ w stanie pozostawać w relacji z druga˛ osoba˛ jako od-
dzielna˛ jednostka˛, proces różnicowania self – obiekt ma bardzo
szcza˛tkowy charakter. Zdaniem Dowling (1998) w takich rodzi-
nach wyste˛puje tak elementarny „brak bezpieczeństwa” (ufności)
w relacjach, że „uczucie oddzielenia i różnicy nie jest tolerowa-
ne. Ten brak różnicowania w umyśle rodzica pomie˛dzy rodzicem
i dzieckiem może prowadzić do tego, że rodzic używa ciała
dziecka do wyrażenia własnego napie˛cia i le˛ku” (s. 322).
Uderzaja˛cy jest, podkreślany przez wielu autorów, fakt, że
matki dzieci z zespołem Münchhausena by proxy maja˛ cze˛sto
6
„Obiekt przejściowy” to termin wprowadzony przez D.W. Winnicotta na
określenie jakiejś rzeczy malutkiego dziecka (niemowle˛cia), która ma dla niego
szczególne znaczenie, zwłaszcza w momencie zasypiania. Może to być na
przykład kawałek szmatki, pluszowy miś, jakiś ulubiony przedmiot lub zabaw-
ka, stanowia˛cy „pośrednie ogniwo mie˛dzy dzieckiem a rodzicem”. Stosunek
dziecka do tego przedmiotu jest oralny; zwykle bierze ono jego cze˛ść do buzi
i ssie. Według Winnicotta, obiekt przejściowy znajduje sie˛ na granicy rzeczy-
wistości wewne˛trznej, subiektywnej, i zewne˛trznej, obiektywnej. Posiadanie
obiektu przejściowego jest zjawiskiem zachodza˛cym w rozwoju każdego dziec-
ka, ułatwiaja˛cym łagodne przejście od pierwszego, oralnego zwia˛zku z piersia˛
matki do późniejszych relacji z obiektami (Fhanér 1996; Schier 2005).

wiedze˛, czy nawet wykształcenie medyczne. Moga˛ one zatem

deklarować i wyrażać wsparcie dla personelu medycznego
w czasie wszelkich procedur i działań, którym poddawane sa˛
ich dzieci. Ten fakt zwie˛ksza dramatyzm sytuacji, czynia˛c ja˛ na
swój sposób perwersyjna˛ – morderca przez jakiś czas z pełnym
oddaniem leczy swoja˛ ofiare˛!
W literaturze przedmiotu (Sanders 1995) przyjmuje sie˛ też
hipotezy, zgodnie z którymi matki psychicznie umieszczaja˛ sie˛
na miejscu swoich dzieci i niejako „poprzez” nie pragna˛ otrzy-
mać opieke˛, troske˛ czy zainteresowanie innych ludzi. Moga˛ też
chcieć unikać w ten sposób znacza˛cych problemów emocjonal-
nych, małżeńskich czy też uczucia pustki wewne˛trznej. Lekarz
jest spostrzegany przez nie jako pote˛żna, ważna postać, autorytet,
o wzgle˛dy którego zabiegaja˛. Takie osoby maja˛ także bardzo
cze˛sto problemy z relacjami z innymi ludźmi, stała zależność
dziecka od nich jest wie˛c gwarantem „bezpiecznego” zwia˛zku,
takiego, który chroni przed le˛kiem bycia odrzuconym (Sanders
1995). W przypadku starszych dzieci ujawniaja˛cych symptomy
w okresie dorastania można przyja˛ć, iż wyste˛puja˛ one w służbie
utrzymania rodzinnego status quo i, poprzez kontynuacje˛ zależ-
ności młodej osoby od opiekunów, chronia˛ zarówno samo dziec-
ko, jak i jego rodziców (matki) przed koniecznościa˛ konfrontacji
z właściwa˛ na tym etapie rozwoju dziecka separacja˛, a wie˛c
utrata˛. W procesie diagnostycznym istotne wydaje sie˛ zatem
wykazanie roli, jaka˛ w całym systemie rodzinnym pełnia˛ sym-
ptomy dziecka oraz tego, kto osia˛ga zysk (zarówno świadomy,
jak i nieświadomy) z jego choroby. W rodzinach dzieci z ze-
społem Münchhausena by proxy dynamike˛ rodzinna˛ określaja˛
przede wszystkim mechanizmy zaprzeczenia i kreowania okreś-
lonego, tworzonego na potrzeby otoczenia wizerunku własnej
osoby (Dowling 1998). „Poszukiwanie prawdy” jest niemożliwe,
ponieważ dziecko, chronia˛c wyobrażenie o posiadaniu „dobrych”
rodziców, współpracuje z nimi niejako w tworzeniu świata po-
zorów i ułudy. Gdyby dziecko spojrzało na matke˛ i zobaczyło
jej prawdziwa˛ twarz, musiałoby skamienieć, tak jak w kontakcie
z Meduza˛. Ogólnie pojmowana zdolność dziecka do myślenia,
rozumienia i badania rzeczywistości pozostaje wie˛c w znacznym

56 Katarzyn Schier
stopniu zahamowana (Dowling 1998). Dziecko żyje w świecie

iluzji, co pozwala mu zachować wiare˛ we własna˛ wszechmocna˛
siłe˛, a co za tym idzie – gwarantuje swoista˛ forme˛ kontroli nad
życiem i śmiercia˛.
Perspektywy leczenia
Nie istnieja˛ jednoznacznie określone metody oddziaływań,
które oceniano by jako skuteczne w odniesieniu do dzieci z syn-
dromem Münchhausena by proxy oraz ich rodzin. Tak jak
w przypadku rodziców opisywanej Marioli motywacja rodziców
do podje˛cia psychoterapii jest niewielka. Rodziny te niejedno-
krotnie przerywaja˛ terapie˛, gdy czuja˛, że grozi ona zmiana˛
struktury rodziny (Goebel-Ahnert 2006). Liczni autorzy (za:
Sanders 1995) wskazuja˛, że można umieszczać rodziców na
pewnym kontinuum, jeśli idzie o ich świadomość tego, co robia˛
w stosunku do własnych dzieci. Sa˛ matki, które z pełna˛ preme-
dytacja˛ i całkowicie zachowana˛ pamie˛cia˛ swoich czynów przy-
znaja˛ sie˛ do nich, gdy zostana˛ im one udowodnione, na przykład
przez prezentacje˛ nagrań magnetowidowych. Inne osoby moga˛
w pewnym stopniu wierzyć w fantazje, które tworza˛ na temat
dzieci i ich chorób, jeszcze inne uruchamiaja˛ cały system myś-
lenia paranoidalnego, poła˛czonego z cze˛ściowym zaburzeniem
świadomości (dysocjacja˛). Sposoby interwencji w odniesieniu
do tych osób powinny sie˛ zatem różnić. Sanders (1995) propo-
nuje ciekawa˛ perspektywe˛. Uważa ona, że wobec dzieci cier-
pia˛cych na syndrom Münchhausena by proxy i ich rodzin cał-
kowicie nieskuteczna jest metoda konfrontacji, ponieważ może
ona jedynie wzmacniać opór. Myślenie o sytuacji psychicznej
drugiej osoby jest niemożliwe. Opiekunowie dzieci, nie be˛da˛c
w stanie różnicować na poziomie wewna˛trzpsychicznym self
i obiektu, nie byli zdolni do wykształcenia empatii, a co za tym
idzie – do umieje˛tności przeżywania poczucia winy. Wydaje
sie˛, że dominuje u nich le˛k przed kara˛, a w momencie ujawnienia
ich czynów (które oznacza swoista˛ ryse˛ na ich idealnym, iluzo-
rycznym wizerunku) – wstyd, doznanie typowe dla osób z nar-
cystyczna˛ struktura˛ osobowości. Zdaniem Sanders (1995) wie˛k-

sza˛ użyteczność niż konfrontacja ma technika neutralnego in-

formowania rodziców dzieci o odkrytych faktach. Autorka do-
strzega w tej metodzie nadzieje˛ na to, że rodzice nie be˛da˛ już
mogli utrzymywać opowieści o chorobie dziecka jako dominu-
ja˛cej „historii rodzinnej” i be˛da˛ zmuszeni do poszukiwania dla
swojej rodziny nowych narracji alternatywnych.
Niestety, prognoza dotycza˛ca perspektyw rozwoju dzieci nie
jest bardzo optymistyczna. Wyniki badań (za: Burkhardt-
-Muβmann 2005) dowodza˛, że około 50% dzieci dotknie˛tych
syndromem Münchhausena by proxy wykazuje w przyszłości
jednoznaczne zaburzenia psychiczne. Najwie˛ksze szanse maja˛
dzieci, które wystarczaja˛co wcześnie zostały odseparowane od
rodziców i udało im sie˛ znaleźć dobrego opiekuna, takiego, który
spostrzegałby w nich osobe˛, nie zaś przedmiot czy martwy
obiekt. Mam nadzieje˛, że takie doświadczenie be˛dzie dane Ma-
riolce, której rodzice przerwali kontakt ze mna˛, zanim w sposób
jednoznaczny mogłam postawić diagnoze˛. Szcze˛śliwie, zgodzili
sie˛ oni jednak na moja˛ rozmowe˛ z psychologiem w szpitalu,
w którym dziewczynka była najcze˛ściej hospitalizowana. Ro-
dzice byli zadowoleni, że „tyle osób troszczy sie˛ o Mariolke˛”,
ja zaś mogłam podzielić sie˛ ze specjalista˛ moimi wa˛tpliwoś-
ciami. Czułam sie˛ tak, jakbym opowiedziała mu o wrażeniach
z wystawy, na której po raz pierwszy zobaczyłam portret Me-
duzy.
Literatura
Burkhardt-Mußmann C. (2005). „Mein Kind gehört mir” – Das
krank gemachte Kind und seine Mutter. Zum Münchhausen-
-by-proxy-Syndrome. Analytische Kinder- und Jugendlichen
Psychotherapie, 2, 257–274.
Dowling D. (1998). Poison glue. The child’s experience of
Munchhausen syndrome by proxy. Child Psychotherapy,
24(2), 307–326.
Ellis L. (1994). Psychic diffusion and captive mind: The pos-
sibilities for and limitations of therapy with children of in-
vasive mothers. Child Psychotherapy, 20(2), 243–266.

58 Katarzyn Schier
Fonagy P., Target M., Gergely G. (2006). Psychoanalytic per-

spectives on developmental psychopathology, w: D. Cicchetti,
D.J. Cohen (red.), Developmental Psychopathology
(s. 701–749). New Jersey: John Wiley & Sons.
Fhanér S. (1996). Słownik psychoanalizy (przekł. J. Kubitsky).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Goebel-Ahnert I. (2006). „Ich wünsche mir eine handfeste Kran-
kheit”. Zum Munchausen by proxy – Syndrom anhand der
Fallgeschichte einer Mutter. Analytische Kinder- und Jugen-
dlichen Psychotherapie, 2, 185–207.
Grant M., Hazel J., (1987) Lexikon der antiken Mythen und
Gestalten. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.
Laplanche J., Pontalis J-B. (1996). Słownik psychoanalizy
(przekł. E. Modzelewska, E. Wojciechowska). Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Namysłowska I. (2004) (red.). Psychiatria dzieci i młodzieży.
Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Plassmann R. (2002). “Der Arzt als Detektiv”: Das Münch-
hausen-by-proxy-Syndrom. Referat na Wiosennym Sympoz-
jum Centrum Psychoterapii Bad Mergentheim, 10 czerwca
2002.
Raphael-Leff J. (2005). Foreword, w: T. Baradon, C. Broughton,
I. Gibbs, J. James, A. Joyce, J. Woodhead (red.), The Practice
of Psychoanalytic Parent – Infant Psychotherapy (s. VII–X).
London, New York: Routledge.
Sanders M.J. (1995). Symptom coaching: Factitious disorder by
proxy with older children. Clinical Psychology Review, 15,
423–442.
Schier K. (2000). Przeciwprzeniesienie w terapii psychoanality-
cznej dzieci i młodzieży. Nowiny Psychologiczne, 4, 63–69.
Schier K. (2005). Bez tchu i bez słowa. Wie˛ź psychiczna i regula-
cja emocji u osób chorych na astme˛ oskrzelowa˛. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wciórka J. (2002). Psychopatologia, w: A. Bilikiewicz, S. Pużyń-
ski, J. Rybakowski, J. Wiórka (red.), Psychiatria, tom I
(s. 321–434). Wrocław: Urban & Partner.

Persefona – zamieniona tożsamość
1
i uśmiercona miłość
Marina Zalewska –––––––––––––––––––––––––––––––––
Jan Brzechwa powiedział, że „śmierć to jedyna liryka praw-

dziwa, dla której warto żyć”. Sa˛dze˛, że dla kogoś poszukuja˛cego
odpowiedzi na pytanie o sens życia te słowa sa˛ i pokrzepiaja˛ce,
i warte refleksji. Nie be˛de˛ polemizowała z twierdzeniem, że
warto żyć dla tej prawdziwej liryki, ale co wtedy, gdy śmierć
jest nie tyle sensem życia, ile jego treścia˛? Ten dramat śmierci
za życia, a nie liryka śmierci, jest udziałem osób autystycznych
depersonalizuja˛cych siebie i drugiego człowieka, dewitalizuja-
cych i deanimuja˛cych wszelkie istnienie wokół siebie. Jednak
nie te dzieci zamierzam przedstawić, gdyż stanowia˛ one skraj-
ność trudna˛ do wyobrażenia sobie wszystkim tym, którzy żyja˛
pełnia˛ człowieczego życia. Chce˛ zwrócić uwage˛ na te osoby,
które sa˛ bardzo blisko nas, których dramat śmierci za życia
rozgrywa sie˛ w zaciszu domowym i w zgiełku życia innych
ludzi. Osoby te sa˛ kobietami i właśnie jedna˛ z nich chce˛ opisać.
Nazwałam ja˛ Persefona˛, ponieważ jest ona – moim zdaniem
– uosobieniem tej postaci z mitów greckich. Niech mi be˛dzie
wolno przypomnieć najpierw sam mit.
Demeter miała córke˛ Kore˛. Została ona porwana przez Hade-
sa, gdy pod nieobecność matki zbierała kwiaty na ła˛ce. Oszalała
1
Tekst ten w nieco zmienionej formie i pt. „Dramat matki i unicestwionego
w psychicznym istnieniu dziecka” został opublikowany w: J. Kolbuszewski
(red.) (2000). Problemy współczesnej tanatologii, t. 4. Wrocław: Wrocławskie
Towarzystwo Naukowe.

60 Marina Zalewska
z rozpaczy Demeter szukała córki po całym świecie, aż w końcu

Zeus, chca˛c unikna˛ć spustoszenia na Ziemi, które Demeter czy-
niła swymi pełnymi gniewu poszukiwaniami, rozkazał Hadesowi
oddać córke˛ matce. Niestety nie było to już możliwe, ponieważ
Kora przez nieuwage˛ zjadła ziarnko owocu granatu, co wystar-
czyło, żeby na wieki zwia˛zać ja˛ ze światem podziemia. W zwia˛z-
ku z tym, aby ukontentować Demeter, ustalono, że przez cze˛ść
roku dziewczyna be˛dzie z matka˛, a przez cze˛ść z Hadesem.
Kora przystała na to. Jej powroty z podziemi do matki, już jako
Persefony, czczono od tej pory misteriami eleuzyjskimi. Per-
sefona jest powszechnie uznawana za boginie˛ śmierci, ale jej
postać przedstawiana jest na dwa sposoby: jako albo młodziutka
dziewczyna – córka Demeter, albo surowa małżonka Hadesa
z wieńcem laurowym na głowie i pochodnia˛ w re˛ku (Grimal
1990).
Zwykle akcentuje sie˛ różne fragmenty tego mitu, ja chciała-
bym zwrócić uwage˛ na wa˛tek dotycza˛cy relacji Persefony z mat-
ka˛ i z Hadesem. Zacznijmy od tego, że Persefona jawi sie˛ tu
jako osoba dosyć bierna, podporza˛dkowuja˛ca sie˛ woli zarówno
Hadesa, jak i matki. Nie stawia oporu Hadesowi i zgadza sie˛,
spełniaja˛c życzenie matki, spe˛dzać z nia˛ cze˛ść roku. Ponadto
Persefona, mimo wejścia w nowa˛ dla siebie relacje˛ małżeńska˛
z Hadesem, pozostaje z matka˛ w relacji sprzed małżeństwa
– przez sześć miesie˛cy jest wyła˛cznie jej córka˛, tak jakby nie
miała me˛ża. Tego rodzaju relacje można określić jako niestałe,
a Persefone˛, trywialnie, jako „dochodza˛ca˛ córke˛” i „dochodza˛ca˛
żone˛”.
Odkładaja˛c jednak żarty na bok, spróbujmy odpowiedzieć na
pytania, kim jest Persefona, jaka jest jej tożsamość. Przez cze˛ść
roku jest jedynie córka˛, osoba˛ o tożsamości panny, a przez druga˛
cze˛ść roku jest me˛żatka˛, osoba˛ o tożsamości kobiety zame˛żnej.
Tego rodzaju relacja i z matka˛, i z me˛żem sugeruje ambiwalencje˛
Persefony co do jej statusu społecznego: jest ona albo panna˛-
-córka˛, albo żona˛. Te dwie tożsamości – panny (córki) i kobiety
zame˛żnej – wyste˛puja˛ zamiennie: raz ta, a raz druga. Czy mamy
tu do czynienia z podwójna˛ tożsamościa˛? Nie. Persefona to
kobieta, której nie udało sie˛ po zawarciu zwia˛zku małżeńskiego

Persefona – zamieniona to¿samoœæ i uœmiercona mi³oœæ 61
dokonać reorganizacji dotychczasowej tożsamości panny, wyła˛-

cznie córki, w taki sposób, który umożliwia osia˛gnie˛cie toż-
samości żony. Jest oczywiste, że kobieta, wychodza˛c za ma˛ż,
nie przestaje być córka˛ swoich rodziców; obiektywnie i subiek-
tywnie jest córka˛, mimo że została żona˛. Cały trud reorganizacji
psychicznej polega na tym, by be˛da˛c córka˛, stać sie˛ zarazem
żona˛. Nie chodzi tu o rezygnacje˛ z dotychczasowej tożsamości
córki, lecz o taka˛ jej reorganizacje˛, która umożliwia osia˛gnie˛cie
tożsamości żony. Bez tej reorganizacji tożsamość żony jest
wyła˛cznie „zamieniona” z tożsamościa˛ panny-córki. Zamienione
zostaje imie˛ – z Kory na Persefone˛ – ale ta zamiana nie wystar-
cza, by osia˛gna˛ć tożsamość żony. Persefona, jako że nie może
osia˛gna˛ć tożsamości żony, jest właśnie „dochodza˛ca˛” żona˛ i „do-
chodza˛ca˛” córka˛: raz młodziutka˛ dziewczyna˛, a innym razem
surowa˛ żona˛ Hadesa.
Uważam, że trudność Persefony w osia˛gnie˛ciu tożsamości
żony jest zwia˛zana z natura˛ jej relacji z Hadesem. Oto oczaro-
wany uroda˛ dziewczyny Hades porywa ja˛, ale tu kończy sie˛
jego determinacja. Ich pożycie seksualne jest niezwykle tajem-
nicze, być może w ogóle go nie ma, bo sa˛ bezdzietnym małżeń-
stwem. Z mitu wiemy, że Kora „przez nieuwage˛” zjadła ziarnko
owocu granatu, co w symbolice antyku oznacza utrate˛ dziewic-
twa. Innymi słowy, w micie tym współżycie seksualne Persefony
i Hadesa jest owiane tajemnica˛ i uje˛te wyła˛cznie w sposób
symboliczny. Być może Hades godził sie˛ na to, by Persefona
była mu poślubiona jedynie symbolicznie. Ponieważ współżycie
seksualne jest cecha˛ charakterystyczna˛ relacji małżeńskiej, moż-
na wie˛c zapytać, czy sa˛ oni w niej, czy nie. A może dlatego, że
byli obydwoje władcami podziemi – on bogiem, a ona boginia˛
śmierci – uśmiercili to, co o życiu przesa˛dza, a mianowicie
miłość, której wyrazem w relacji małżeńskiej jest m.in. współ-
życie seksualne? Spróbuje˛ odpowiedzieć na to pytanie, odwołu-
ja˛c sie˛ do przykładu kobiety, z która˛ miałam kontakt w mojej
praktyce klinicznej.
Pani Persefona wraz z me˛żem zgłosiła sie˛ do mnie na kon-
sultacje˛ z powodu zaburzenia rozwoju mowy ich czteroletniego
synka Jasia. Jasio, mimo że dobrze słyszy i rozumie wszystko,

62 Marina Zalewska
mówi jedynie pojedyncze słowa, takie jak „baba” na babcie˛,

„daj” kiedy coś chce, „lala” na lalki i inne zabawki przedsta-
wiaja˛ce zwierze˛ta, „tu-tu” na auto. I to wszystko. Chce˛ tu zwró-
cić uwage˛ na to, że Jasio nie mówi ani „mama”, ani „tata” na
swoich rodziców. Takie ograniczenie rozwoju słownego dziecka
w tym wieku nazywa sie˛, wedle współczesnej klasyfikacji za-
burzeń psychicznych, „zaburzeniem rozwoju je˛zykowego”.
Jak zwykle, najpierw starałam sie˛ dowiedzieć od Jasia, co on
sam ma mi do powiedzenia o sobie, oczywiście bez słów. Jaś
po wejściu do gabinetu rozejrzał sie˛, spojrzał na mnie, kiedy
przywitałam go i powiedziałam, jak sie˛ nazywam. Matka pole-
ciła mu, żeby sie˛ przywitał, na co chłopczyk podał mi ra˛czke˛
i natychmiast potem wszedł na zjeżdżalnie˛ i zjeżdżał z niej,
śmieja˛c sie˛. Spojrzał na mnie dwukrotnie, kiedy wtórowałam
mu głosem podczas zjeżdżania. W trakcie tej zabawy ojciec
mówił „pie˛knie” i chłopczyk klaskał, na co matka dodała „świet-
nie”, a Jaś znowu bił brawo. Po chwili ojciec powiedział: „może
pobawisz sie˛ w piaskownicy” i chłopiec natychmiast poszedł do
piaskownicy. Na mój komentarz, że „tacie znudziło sie˛ zjeż-
dżanie”, ojciec, śmieja˛c sie˛, przytakna˛ł. Potem matka na prze-
mian z ojcem wydawali Jasiowi polecenia, dotycza˛ce tego, co
ma robić, jaka˛ zabawke˛ wzia˛ć. Chłopczyk natychmiast spełniał
polecenia rodziców, a oni za każdym razem mówili „doskonale”,
„świetnie”, „bardzo dobrze”. Odniosłam wrażenie, że Jaś za-
chowuje sie˛ jak wytresowane zwierza˛tko, a jego rodzice – jak
treserzy. Od tego rozpocze˛łam rozmowe˛ z rodzicami, to znaczy
od pytania, co takiego sprawia, że traktuja˛ go jak zwierza˛tko,
a nie jak dziecko. Matka zacze˛ła płakać. Potem, w trakcie roz-
mowy, płakali obydwoje: i matka, i ojciec. Chłopczyk, ilekroć
była o nim mowa, zmieniał dotychczasowa˛ aktywność i prze-
mieszczał sie˛ na zjeżdżalnie˛. Kiedy rozmowa dotyczyła rodzi-
ców, „przestawał istnieć”, zaje˛ty sypaniem piasku w piaskow-
nicy.
Obserwuja˛c interakcje˛ Jasia i jego rodziców, dowiedziałam
sie˛ sporo o właściwościach relacji i interakcji mie˛dzy nimi.
Najogólniej rzecz biora˛c, jest to interakcja skoncentrowana na
zachowaniach dziecka i na ocenie tych zachowań. Polecenia

dotycza˛ce zachowań Jasia odnosiły sie˛ raczej do potrzeb rodzi-

ców. Ani aktualna aktywność Jasia, ani jego stan emocjonalny
– np. zadowolenie – nie były brane pod uwage˛ przez rodziców
podczas wydawania kolejnych poleceń. Jaś podporza˛dkowywał
sie˛ tym poleceniom – można przypuszczać, że to podporza˛d-
kowywanie sie˛ pełniło określone funkcje w relacji z rodzicami.
Po pierwsze, być może chłopczyk chciał im sprawić przyjem-
ność. Po drugie, mogła to być jego jedyna szansa pozostawania
w kontakcie z rodzicami. Po trzecie, ponieważ każde spełnione
polecenie spotykało sie˛ z pozytywna˛ ocena˛ ze strony rodziców,
być może w ten sposób unikał negatywnej oceny siebie. W re-
lacji tej nie ma jednak miejsca na własne potrzeby i doświad-
czenia Jasia. Całe bogactwo przeżyć wynikaja˛ce z życia i pode-
jmowania aktywności jest tu „uśmiercane” zarówno przez
rodziców Jasia, jak i przez niego samego. Dla rodziców Jasia,
jak sie˛ okazało już w rozmowie z nimi, wydawanie mu poleceń,
stałe uczenie go zachowań, było równoznaczne z wychowywa-
niem go, a wychowywanie utożsamiali oni z rodzicielstwem.
Innymi słowy, ich zachowanie w stosunku do Jasia pełniło
bardzo określona˛ funkcje˛ – określało ich tożsamość rodzicielska˛.
Wróćmy jeszcze do zachowania Jasia. Jaś po wejściu do
gabinetu i zorientowaniu sie˛, jakie zabawki ma do dyspozycji,
spontanicznie wybiera zjeżdżanie na zjeżdżalni. Sam na nia˛
wchodzi, sam zjeżdża i śmieje sie˛ tak, jakby zabawa ta sprawiała
mu przyjemność. Tym zachowaniem Jaś powiedział mi, że jest
gotów robić coś sam, a doznania cielesne wynikaja˛ce z tej
aktywności sprawiaja˛ mu przyjemność. Innymi słowy, jest gotów
doświadczać siebie w cielesnym wymiarze swego istnienia. Jaś
nie potrafił jednak skorzystać z mojego dostrojenia sie˛ do jego
aktywności, aby ja˛ utrzymać, i przerwał zjeżdżanie natychmiast,
kiedy usłyszał polecenie ojca, aby pobawił sie˛ w piaskownicy.
Można też powiedzieć, że Jaś jakby nie mógł znieść doświad-
czania siebie w relacji ze mna˛ i przez to swego własnego życia
w kontakcie „z” drugim człowiekiem.
Przedstawiony tu sposób rozumienia interakcji Jasia z rodzi-
cami i ze mna˛ wskazuje – moim zdaniem – na dramat i dziecka,
i jego rodziców. Rodzice, ponieważ nie moga˛ być rodzicami

64 Marina Zalewska
w kontakcie z własnym dzieckiem, „przybieraja˛” tożsamość jego

nauczycieli, dziecko zaś – nie moga˛c być soba˛ – „przybiera”
tożsamość ich pilnego ucznia. Biora˛c pod uwage˛ przedstawione
tu właściwości relacji mie˛dzy Jasiem i jego rodzicami, można
powiedzieć, że jest to relacja polegaja˛ca na unicestwianiu w psy-
chicznym istnieniu: Jaś unicestwia siebie, a rodzice – Jasia.
Sa˛dze˛, że jest to wyrazem tego samego dramatu.
Zobaczmy zatem, o jaki dramat tu chodzi. Jasio ma starszego
o 2 lata brata, który zdaniem rodziców rozwija sie˛ prawidłowo
i mówi swobodnie. Jaś jest inny. Rodzice uczyli go różnych
zachowań, ale nie potrafia˛ podać przykładu jakiegoś jego zacho-
wania, które by ich niepokoiło na tyle, żeby uznać, że wymaga on
stałego uczenia go czegoś. Uważaja˛ nawet, że dzie˛ki ich stałemu
uczeniu go Jaś rozwija sie˛ prawidłowo i „tylko nie mówi”. Matka
zapytana, jak to było z Jasiem od pocza˛tku, mówi, że „cia˛ża była
planowana”, „wszystko maja˛ dobrze zorganizowane”. Cia˛że˛ z Ja-
siem kojarzy z cia˛ża˛ własnej matki i urodzeniem sie˛ siostry
młodszej o 18 lat. Jej zdaniem w domu nie było warunków na
kolejne dziecko, przychodzili do niej koledzy i koleżanki, a tu
matka spodziewa sie˛ dziecka. Płacza˛c mówi, że wstydziła sie˛ tej
cia˛ży matki, a poza tym inne matki przeżywały mature˛ swoich
dzieci, a jej matka była w cia˛ży i matura córki nie była ważna.
Podsumowałam jej wypowiedź mówia˛c, że dla niej cia˛ża wia˛że sie˛
ze wstydem i strata˛ matki. Pani Persefona przestaje płakać i nawia˛-
zuje do tego wstydu. Rzeczywiście spostrzega cia˛że˛ jako coś
wstydliwego i dodaje, że w zwia˛zku z tym przez kilka lat po ślubie
nie mieli dzieci, a pierwsze dziecko było zaplanowane, „wyliczo-
ne”, bo stosowali sie˛ do kalendarzyka. Przed ślubem nie żyli ze
soba˛, bo Pani Persefona bała sie˛, że zajdzie w cia˛że˛ i zostanie
porzucona, wie˛c „postawiła twardo”, że współżycie seksualne
be˛dzie dopiero po ślubie. Po ślubie jednak jeszcze przez pół roku
nie doszło do defloracji, ponieważ jej zdaniem „błona dziewicza
była tak twarda, że musiał lekarz ja˛ przecia˛ć”. Pierwszy kontakt
seksualny był dla Pani Persefony rozczarowuja˛cy, bo „jakoś tak
szybko, żeby już sie˛ stało”. Potem „to sie˛ poprawiło”, miała „jaka˛ś
tam przyjemność”, ale uważała, że kontakty seksualne musza˛ być
regulowane kalendarzykiem, „bardzo tego pilnowała”.

Od kiedy urodził sie˛ Jaś, śpi z nim w jednym łóżku. Jaś

zasypia na jej brzuchu – podnosi jej koszule˛ nocna˛, kładzie sie˛
na jej gołym brzuchu i tak zasypia 2. Kiedy Pani Persefona
decyduje sie˛ na kontakt seksualny, idzie do me˛ża do drugiego
pokoju. Obecnie Pani Persefona ma poczucie, że kontakt sek-
sualny z me˛żem jest jak „samca z samica˛”. Płacza˛c, dodaje, że
nic nie może na to poradzić, że czuje sie˛ jak „zwierze˛”. Zapy-
tałam ojca Jasia, jak sie˛ z tym czuje. Ze łzami odpowiada, że
stara sie˛ nic nie mówić, lecz jeżeli nie wytrzymuje, to dochodzi
do awantur, wie˛c woli jednak unikać takich sytuacji. Pani Per-
sefona szybko wła˛cza sie˛ ponownie w rozmowe˛ i mówi, że
znalazła dobry sposób na to, żeby nie dochodziło do awantur
– wyjeżdża z Jasiem do swojej matki na dwa lub trzy miesia˛ce
i wraca, kiedy „zate˛skni za domem”. Te wyjazdy sa˛ dla niej
„prawdziwym zbawieniem”, bo u matki jest w stanie „zregene-
rować sie˛” i „wrócić do domu z nowymi siłami”. Sił dodaje jej
to, że u matki jest „znowu beztroska˛ panienka˛”, tak „jakby sie˛
nic nie zmieniło”.
Zakończe˛ w tym miejscu opis rozmowy z rodzicami Jasia.
Spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, co uniemożliwiło jego
matce – tak jak Persefonie – osia˛gnie˛cie tożsamości żony. Za-
cznijmy od tego, że matka Jasia wchodzi w zwia˛zek małżeński
z bardzo określonym nastawieniem do współżycia seksualnego
z me˛żem – najogólniej rzecz biora˛c, musi być ono pod jej
wyła˛czna˛ kontrola˛, regulowane najpierw symbolika˛ zwia˛zku (tj.
ślubem), a potem fizjologia˛ – kalendarzykiem. Kontakt seksualny
traktuje jak coś wstydliwego i narażaja˛cego na strate˛. Psychicz-
nie nie może narazić sie˛ ani na wstyd, ani na strate˛. Jej cnota
pozostaje wie˛c nienaruszona i nie traci ona dziewictwa z osoba˛,
która˛ kocha. Psychicznie nie straciła dziewictwa, bo przecież
tylko została rozcie˛ta skalpelem przez lekarza, wie˛c czy może
2
Motywy spania rodziców z dziećmi, jakie podaja˛ matki lub ojcowie,
opisałam w innym miejscu (Zalewska 1998). Tu jedynie chce˛ podkreślić, że
spanie z dzieckiem uważam za: 1. niezwykle obcia˛żaja˛ce dla jego rozwoju
psychicznego, 2. zagrażaja˛ce wykorzystywaniem seksualnym lub sprzyjaja˛ce
wykorzystywaniu seksualnemu dziecka, 3. być może rodzice wykorzystuja˛cy
seksualnie swoje starsze już dzieci wcześniej właśnie jedynie śpia˛ z nimi. Te
trzy sprawy wymagaja˛ odre˛bnego opracowania.

66 Marina Zalewska
psychicznie przestać być panna˛-córka˛? Jej imienniczka z mitu

zjadła tylko ziarnko owocu granatu. Nie „traca˛c dziewictwa”
z me˛żczyzna˛, pozostaje z tożsamościa˛ panny-córki i nie może
stać sie˛ psychicznie jego żona˛, a tym samym osia˛gna˛ć tożsamo-
ści żony-kobiety. Została przygotowana przez lekarza do kon-
taktów seksualnych z me˛żczyzna˛, a nie do współżycia seksual-
nego z me˛żem, bo miłość do niego, stanowia˛ca psychiczny grunt
współżycia seksualnego, została przez nia˛ uśmiercona. Uśmier-
ciwszy miłość i nie moga˛c osia˛gna˛ć tożsamości żony-
-kobiety, skazuje siebie jedynie na kontakt seksualny „jak zwie-
rze˛” i nie ma szansy na determinowane miłościa˛ współżycie
seksualne z me˛żem. Dziecko, be˛da˛ce rezultatem kontaktu sek-
sualnego, nie zaś miłosnego współżycia małżeńskiego, nie może
być traktowane inaczej niż zwierza˛tko. Czy dziecko tak trak-
towane może, jak człowiek, mówić „mama” i „tata”?
Przedstawiona przeze mnie para różni sie˛ od Persefony i Ha-
desa tym, że maja˛ oni dzieci, a „owocem” ich szczególnego
zwia˛zku jest Jaś – mały chłopczyk, który nic nie mówi słowami,
bo – jak sa˛dze˛ – nie da sie˛ powiedzieć właśnie słowami – jak
człowiek – tego, co jest udziałem tej rodziny. Nie do powiedze-
nia jest „uśmiercanie” za życia miłości, która o człowieczym
życiu decyduje, zapocza˛tkowuja˛c je, nadaja˛c mu sens i treść.
Sa˛dze˛, że Albert Camus nie mylił sie˛, mówia˛c, „że świat bez
miłości byłby martwym światem”, a wtedy władcami tego mar-
twego świata byliby Persefona i Hades.
Literatura
M. Bronarska). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Zalewska M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowana˛
dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym rozwojem mowy.

Zeus i Hera – problematyka śmierci
u osób z zaburzeniami
1
psychosomatycznymi
Katarzyna Schier –––––––––––––––––––––––––––––––––
Zeus i Hera
W mitologii greckiej przyjmuje sie˛ (Grant, Hazel 1987), że Zeus
i Hera to najpote˛żniejsza para bogów. Zeus, władca nieba, był
jednocześnie spostrzegany jako bóg odpowiedzialny za pogode˛ – od
niego zależało to, czy spadnie deszcz, grad, czy be˛dzie wichura czy
też burza. Zeus został określony przez Homera jako „ojciec bogów
i ludzi”. Bóg ten był królem, dlatego też królowie byli, zgodnie
z wierzeniami starożytnych Greków, chronieni przez niego w szcze-
gólny sposób. Uważa sie˛, że Zeus był synem Rhei i Kronosa, który
w obawie przed ewentualnym zagrożeniem ze strony własnych
dzieci połkna˛ł wie˛kszość z nich. Rhei udało sie˛ ochronić Zeusa
i ukryć go w jaskini. Pocza˛tek życia Zeusa naznaczony był zatem
tragicznymi wydarzeniami; z perspektywy psychoanalitycznej teorii
traumy (Krystal 1997, 2000) można przyja˛ć, że we wczesnym
dzieciństwie mógł mu towarzyszyć jeden z najbardziej pierwotnych
i podstawowych le˛ków – le˛k przed unicestwieniem.
Hera była zarówno siostra˛ Zeusa (uwolniona˛ z żoła˛dka swo-
jego ojca – Kronosa), jak też jego żona˛. Zeus pozostawał wie˛c
ze swoja˛ żona˛ w zwia˛zku kazirodczym. Miał on wiele różnych
zwia˛zków z innymi boginiami i nimfami, ale tylko Hera, jego
zdaniem, była na tyle pote˛żna, by móc mu dorównać i zostać
jego żona˛. Hera nie zawsze tolerowała miłosne przygody me˛ża
i cze˛sto intrygowała poza jego plecami, za co on, czasami
1
Tekst ten jest zmieniona˛ wersja˛ referatu opublikowanego w tomie:
J. Kolbuszowski (red.) (2001). Problemy współczesnej tanatologii, t. 5, Wroc-
ław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe.

68 Katarzyna Schier
okrutnie, ja˛ karał. Hera była spostrzegana przez Greków jako

opiekunka małżeństwa i całego otoczenia kobiety. Także w jej
przypadku możemy, z dzisiejszej perspektywy, mówić o wczes-
nych doświadczeniach o charakterze traumatycznym – pożarcie,
a potem wyplucie przez własnego ojca mogło uruchomić, typowe
na przykład dla dzieci choruja˛cych na astme˛ oskrzelowa˛ (Schier
2000a), le˛ki przed byciem pochłonie˛tym.
Gdybyśmy przekaz mitologiczny poddawali dosłownej inter-
pretacji, musielibyśmy tryb warunkowy naszych dociekań za-
mienić na orzekaja˛cy. Hera została pożarta (wraz z rodzeńst-
wem) i wypluta przez ojca, pozostawała też w zwia˛zku
kazirodczym ze swoim bratem – Zeusem. W wypadku tak nasi-
lonej przemocy fizycznej jedyna możliwa interpretacja to ta, że
Zeus i Hera byli ofiarami realnej przemocy i musieli rozwina˛ć
jedna˛ z form choroby stresu pourazowego (post-traumatic stress
disorder – PTSD), a mianowicie – złożony syndrom pourazowy.
W moim zamierzeniu dramat dziecka, który historia Zeusa
i Hery ma obrazować, to dramat przede wszystkim wewna˛trzpsy-
chiczny – taki, w którym cierpienie nie jest zwia˛zane ze stałym
zagrożeniem życia i zdrowia, czasem jednak, poprzez swój
chroniczny charakter, jest jeszcze straszliwsze. Gisèle Harrus-
-Révidi (2001) w swojej poruszaja˛cej ksia˛żce Parents immatures
et enfants-adultes pisze o dzieciach – synach i córkach Zeusa
i Hery – „które nie miały szcze˛ścia być sierotami”. Zdaniem
autorki dzieci te, jako sieroty, mogłyby szukać w swoim życiu
„dobrych obiektów”, mogłyby ża˛dać od świata spełnienia i czuć
sie˛ jego ofiarami, mogłyby kształtować swoiste, narcystyczne
cechy osobowości, gwarantuja˛ce im stała˛ opieke˛ i zainteresowa-
nie innych ludzi. Historia rodzinna Zeusa i Hery to historia
o pożarciu psychicznym i o psychicznej śmierci.
Zaburzenia psychosomatyczne
w świetle teorii psychoanalitycznej
Współczesna medycyna psychosomatyczna to holistyczny sys-
tem opieki nad pacjentem, uwzgle˛dniaja˛cy, zdaniem Fava i So-
nino (2000):

Zeus i Hera – problematyka œmierci... 69
– role˛ czynników psychicznych i społecznych, które maja˛

wpływ na indywidualna˛ podatność danej osoby na zachoro-
wanie na różnego rodzaju choroby;
– zwia˛zek czynników psychicznych i społecznych oraz biologi-
cznych w powstaniu i przebiegu choroby;
– zastosowanie terapii psychologicznych w prewencji, leczeniu
i rehabilitacji osób chorych.
Prowadzone aktualnie badania poświe˛cone problematyce genezy
chorób psychosomatycznych, odwołuja˛ce sie˛ do teorii psychoanali-
tycznej, koncentruja˛ sie˛ w dużym stopniu na problematyce regulacji
emocji i stanów afektywnych. Obejmuja˛ one kilka podstawowych
teorii. Pierwszy obszar to tematyka badań nad aleksytymia˛2 (Taylor,
Bagby, Parker 1997) i myśleniem operacyjnym (pensé operatoire) 3
(Schier 2000a; Schier 2005). W ramach drugiego kierunku przez
wiele lat prowadzono spory dotycza˛ce pytania, czy w odniesieniu do
poszczególnych chorób psychosomatycznych możemy mówić
o specyficznym typie nieświadomego konfliktu lub też o wyste˛po-
waniu szczególnych cech osobowości (Alexander 1952). Wielu
badaczy (Krystal, 1997, 2000; Taylor, Bagby, Parker 1997) uważa,
że we wszystkich chorobach psychosomatycznych istnieje pewien
określony sposób regulacji afektu. Krystal (1997, 2000) rozumie go
w terminach zahamowania w obre˛bie prawidłowego rozwojowo
procesu desomatyzacji, trudności różnicowania poszczególnych
emocji i określania ich przy pomocy słów (werbalizacji).
2
„Aleksytymia” oznacza dosłownie „brak słów dla emocji” (a – brak, lexis
– słowo, thymos – emocja). Za cechy charakterystyczne aleksytymii uznaje
sie˛: 1) trudności w rozpoznawaniu emocji oraz odróżnianiu ich od cielesnych
wrażeń zwia˛zanych z pobudzeniem emocjonalnym, 2) trudności w opisywaniu
swoich emocji innym osobom, 3) brak wyobraźni i nieumieje˛tność tworzenia
fantazji oraz 4) nastawiony na działanie (operacyjny) styl myślenia (Schier
2005). Osoby aleksytymiczne nie sa˛ w stanie oddzielić, na przykład, le˛ku od
depresji, pobudzenia od zme˛czenia czy złości od głodu (Taylor, Bagby, Parker
1997).
3
„Myślenie operacyjne” definiuje sie˛ jako „pragmatyczna˛, nastawiona˛ na
działanie, konkretna˛ i pozbawiona˛ emocji forme˛ funkcjonowania psychicz-
nego”. Myślenie operacyjne polega na tym, że opisuja˛c osoby i wydarzenia
jednostka nie uwzgle˛dnia ich relacji wzgle˛dem siebie, jej opis jest „fotograficz-
ny”, nie wyraża jej stosunku do przedstawianej rzeczywistości. Ludzie, których
charakteryzuje taki sposób myślenia, maja˛ obniżona˛ zdolność do symbolizacji,
kreowania fantazji oraz tworzenia marzeń (Schier 2005).

70 Katarzyna Schier
Teoria wie˛zi emocjonalnej Johna Bowlby’ego (Bowlby 1969,

1973, 1980) i badania prowadzone w jej nurcie przyczyniaja˛ sie˛
z kolei do poszukiwania znaczenia, jakie pierwotna wie˛ź z opie-
kunem w okresie dzieciństwa ma dla budowania doświadczeń
emocjonalnych u danej osoby. Poczucie bezpieczeństwa – czy
też, jak to określa Bowlby, „bezpieczna baza” (Bowlby
1988/2005), która˛ dziecko zyskuje w relacji z druga˛ osoba˛ – mo-
że decydować o tym, czy be˛dzie ono w stanie utrzymywać
emocjonalna˛ równowage˛ w sytuacji konfliktu lub deprywacji
opieki, ma też ogromny wpływ na to, jak dziecko be˛dzie w przy-
szłości regulować swoje stany emocjonalne. Fonagy (1996)
zwraca uwage˛ na role˛ procesów mentalizacji i kształtowania
„refleksyjnej funkcji self ’’ (reflective self function) w tworzeniu
wczesnej relacji matka–dziecko. Autor ten analizuje konsekwen-
cje braku takiej funkcji u matek dla rozwoju dzieci, w tym dla
powstawania zaburzeń ich rozwoju (także zaburzeń psychoso-
matycznych). Zdaniem Fonagy’ego oraz członków jego zespołu
badawczego (Fonagy, Gergely, Jurist, Target 2002), najważniej-
szym elementem struktury self dziecka w trakcie rozwoju jego
funkcjonowania refleksyjnego jest możliwość doświadczania
i eksploracji stanów umysłowych jego opiekuna. Wówczas gdy
dziecko może odnaleźć w umyśle opiekuna obraz samego siebie
jako osoby motywowanej przez przekonania, uczucia oraz in-
tencje (intentional stance), be˛dzie ono również zdolne do do-
strzegania takich stanów u innych. Odzwierciedlanie stanów
dziecka (mirroring) oraz dostrajanie emocjonalne opiekuna do
dziecka to, według Fonagy’ego, istotne elementy w procesie
rozwoju funkcji refleksyjnej. Decyduja˛ce jest jednak nadawanie
przez opiekuna zachowaniom dziecka określonego znaczenia
poprzez odwołanie sie˛ do procesów i zjawisk psychicznych.
Mentalizacja stanów psychicznych, czy inaczej funkcjonowanie
refleksyjne, zakłada nie tylko przeżywanie siebie samego i in-
nych ludzi jako obdarzonych „intencjonalnościa˛”, lecz także
dostrzeganie tego, że dane zjawisko może być odbierane i ana-
lizowane z różnych punktów widzenia, a także, iż określone
postawy w stosunku do spraw i zjawisk moga˛ zmieniać sie˛
w czasie (Fonagy, Gergely, Jurist, Target 2002; Schier 2005).

Funkcjonowanie refleksyjne to zatem warunek konieczny dla

rozwoju empatii w relacjach społecznych.
Zdaniem Dornesa (1998) teoria przywia˛zania Johna Bowl-
by’ego jest cia˛gle w niewystarczaja˛cym stopniu doceniana przez
psychoanalityków. Teoria ta, wyjaśniaja˛c geneze˛ zaburzeń roz-
woju emocjonalnego, ła˛czy dynamike˛ procesów intrapsychicz-
nych (w tym nieświadomych) z uwzgle˛dnieniem znaczenia rze-
czywistości zewne˛trznej, a szczególnie kontaktów interpersonal-
nych danego człowieka.
W tym opracowaniu zajme˛ sie˛ problematyka˛ relacji interper-
sonalnych i analiza˛ funkcji, jaka˛ dziecko chore psychosomatycz-
nie pełni w rodzinie. Be˛de˛ rozważać te˛ funkcje˛ w kontekście
tematyki śmierci, a mówia˛c bardziej precyzyjnie – be˛de˛ anali-
zować teze˛ dotycza˛ca˛ „uśmiercania” pewnych obszarów psychiki
dziecka. Ogranicze˛ sie˛ do dwóch grup: pacjentów choruja˛cych
na jadłowstre˛t psychiczny (anorexia nervosa) oraz osób cier-
pia˛cych na astme˛ oskrzelowa˛.
Do moich rozważań wybrałam te właśnie choroby psycho-
somatyczne, ponieważ w obu istnieje bezpośrednie zagrożenie
życia; problematyka śmierci i pracy żałoby psychicznej ma także
ogromne znaczenie w procesie psychoterapii.
Jadłowstre˛t psychiczny
W poszukiwaniach mechanizmów powstawania zaburzenia
anorexia nervosa badacze z kre˛gu teorii psychodynamicznych
uwzgle˛dniaja˛ perspektywe˛ zarówno wewna˛trzpsychiczna˛, jak
i interpersonalna˛.
Ruszkowska i Siewierska (1997) odwołuja˛ sie˛ do teorii dy-
namiki rodzinnej dla opisu mechanizmów genezy jadłowstre˛tu
psychicznego. Autorki cytuja˛ tezy Sterlina, którego zdaniem
cecha˛ rodzin pacjentek z zaburzeniami odżywiania sie˛ jest ten-
dencja do wia˛zania członków rodziny „wie˛zia˛ żalu i cierpie-
nia”. Może sie˛ to, zdaniem wspomnianego autora, ła˛czyć z re-
alnymi utratami wyste˛puja˛cymi w poprzednich pokoleniach
danej rodziny. Wydaje sie˛, że taki rodzaj regulacji emocji może
być przyczyna˛ trudności w pozytywnym doświadczaniu przez

72 Katarzyna Schier
wszystkie osoby z rodziny własnej odre˛bności i odmienności,

co poważnie zakłóca, szczególnie u dzieci, rozwój autonomii
i indywidualnej tożsamości. Silne le˛ki separacyjne moga˛ być
przekazywane transgeneracyjnie – z pokolenia na pokolenie.
Jak pisza˛ Ruszkowska i Siewerska (1997), le˛ki te „maja˛ źródło
w stracie bliskiej osoby z rodziny w poprzednich pokoleniach,
poniesionej na skutek długotrwałego lub nagłego opuszczenia,
rozła˛ki lub rzeczywistej śmierci. Nierozpocze˛ty lub niezakoń-
czony proces żałoby po stracie bliskiej osoby może silnie zabu-
rzyć relacje wewna˛trzrodzinne. Bardzo silne le˛ki separacyjne
rodziców, które wia˛ża˛ sie˛ z ich doświadczeniami we własnych
rodzinach pochodzenia, moga˛ uniemożliwiać separacje˛ dzieci,
gdyż separacja oznaczać może dla rodziców powtórzenie prze-
szłych doświadczeń i realna˛, fizyczna˛ utrate˛ na zawsze bardzo
bliskiej osoby. Wydaje sie˛, że dla pacjentki [chorej na anoreksje˛
– przyp. K.S.] realne zagrożenie śmiercia˛ jest jedynym doste˛p-
nym sposobem na własna˛ separacje˛ od rodziców, a poruszenie
problemu śmierci [w terapii – przyp. K.S.] jest dla niej równo-
znaczne z poruszeniem problemu separacji” (s. 54).
Jadłowstre˛t psychiczny jest choroba˛ okresu dorastania. Inge
Seiffge-Krenke (1997) analizuje problematyke˛ granic psychicz-
nych pomie˛dzy przewlekle chorymi nastolatkami i ich matkami.
Według tej badaczki, w okresie adolescencji musza˛ zostać pod-
je˛te i zintegrowane dwa podstawowe zadania rozwojowe – se-
paracja psychiczna od obiektu i możliwość utrzymania intym-
ności w relacji z druga˛ osoba˛. Separacja i doświadczanie granic
psychicznych to nieodzowne składniki tworzenia tożsamości.
Umieje˛tność pozostawania w bliskości i utrzymywania symbiozy
jest z kolei niezbe˛dna dla zdolności wchodzenia w zwia˛zki
miłosne. McDougall (1980) zwróciła uwage˛ na to, że u wielu
pacjentów chorych psychosomatycznie pojawia sie˛ fantazja
o „nierozerwalności matki i dziecka”. McDougall obserwowała,
że matki nie potrafia˛ (lub nie chca˛) wzmacniać pragnień dzieci
w kierunku autonomii oraz tworzenia granic (też cielesnych).
Prowadzi to cze˛sto do fantazji (zarówno u dzieci, jak i u ich
matek) o tym, że dzieci i matki maja˛ jedno ciało (one body for
two). Niepowodzenia procesu separacji – indywiduacji, zdaniem

Seiffge-Krenke (1997), przyczyniaja˛ sie˛ do tego, że dziecko nie

może rozwina˛ć zdolności do integrowania ciała, myśli, emocji
i identyfikowania ich jako własne.
Żechowski (1996), odwołuja˛c sie˛ do tez McDougall, propo-
nuje interesuja˛ca˛ perspektywe˛ rozumienia zaburzenia anorexia
nervosa. Jego zdaniem, pacjentki anorektyczne sa˛ swoistym
obiektem przejściowym czy, jak to autor określa inaczej, obiek-
tem pośrednicza˛cym 4 dla swoich rodziców. Maja˛ one pełnić
funkcje˛ regulatora stanów emocjonalnych i uczuć rodziców.
W tym znaczeniu nie posiadaja˛ one zarówno własnej tożsamości,
jak i własnego ciała.
McDougall opisuje taka˛ sytuacje˛ psychologiczna˛ dzieci w spo-
sób naste˛puja˛cy: „Jeżeli dzieci przeżywaja˛ same siebie jako
jedynie libidynalne i narcystyczne przedłużenie ich matek, to
doświadczenie tego faktu może powodować przerażenie śmierci
psychicznej” (McDougall 2001, s. 5).
Wielu autorów, na przykład Goodsitt (za: Żechowski 1996),
twierdzi, że pacjentka z anoreksja˛ funkcjonuje w swojej rodzinie
jako obiekt przejściowy matki lub kogoś be˛da˛cego w roli matki.
Pacjentka „jako taka nie posiada [...] swoich pope˛dów, pragnień,
celów, ale sama jest obiektem pope˛dów, pragnień, celów, swojej
matki, rodzeństwa, rodziny. Jako obiekt pośrednicza˛cy czuje sie˛
4
Żechowski (1996) używa terminu obiekt pośrednicza˛cy w miejsce ogólnie
przyje˛tego poje˛cia obiekt przejściowy (Moore, Fine 1996). Donald Woods
Winnicott opisał obiekty i zjawiska przejściowe w 1953 roku. Jak mówi
Żechowski (1996): „Obiekty te pojawiaja˛ sie˛ jako zwyczajne zjawisko roz-
wojowe w okresie niemowle˛cym w momencie kształtowania sie˛ ego dziecka,
a wie˛c przechodzenia z pierwotnie niezintegrowanego self do pierwszych
przejawów tożsamości, kiedy to dziecko zaczyna odróżniać siebie i zewne˛trzny
świat. Obiekty pośrednicza˛ce stoja˛ niejako na granicy obu rzeczywistości:
zewne˛trznej i wewne˛trznej, pozwalaja˛ dziecku radzić sobie z doświadczeniami
chwilowej separacji od matki oraz pierwszymi uczuciami frustracji. Spełniaja˛
role˛ niejako pocieszyciela w chwili, gdy dziecko pozostaje samo i narażone
jest na przeżywanie uczuć depresyjnych. W pewien sposób, czasowo, zaste˛puje
matke˛. Obiektami takimi moga˛ być samo ciało dziecka (kciuk, pia˛stka), później
przedmioty z najbliższego otoczenia (np. kocyk, włóczka z pościeli, zabawka,
sweter), wreszcie tzw. zjawiska pośrednicza˛ce (jak głos, dźwie˛ki muzyki, itp.).
[...] W dalszym rozwoju dziecka sfera doświadczeń pośrednicza˛cych przenosi
sie˛ na zabawki, a w kolejnych etapach życia obejmuje sfere˛ estetyki, sztuki
i kultury” (Żechowski 1996, s. 35).

74 Katarzyna Schier
wewne˛trznie pusta i musi być zapełniana przez pragnienia i po-

pe˛dy innych osób, a wie˛c przez coś, co nie należy do niej”
(s. 38). Giovacchini (za: Żechowski 1996) uważa, że niektóre
matki obawiaja˛ sie˛ dojrzałości swoich dzieci (te niejako „odbite”
le˛ki znajdujemy u pacjentek z anoreksja˛ w postaci strachu przed
własna˛ dojrzałościa˛). Matki boja˛ sie˛ również takich przeżyć
dziecka, jak instynktowna złość, nienawiść czy niezadowolenie.
Autor uważa, że matki te przeżywaja˛ negatywne uczucia dziecka
jako zagrażaja˛ce dla siebie, dla własnego poczucia tożsamości.
Z prac Giovacchiniego wynika, że „matki te były obiektami
pośrednicza˛cymi dla własnych rodziców, sta˛d pragna˛ one niejako
na nowo przeżyć faze˛ obiektu pośrednicza˛cego, tym razem,
z własnym dzieckiem. [...] Dziecko, be˛da˛c obiektem pośred-
nicza˛cym, pozostaje narcystycznym rozszerzeniem ciała i ego
matki. W tym sensie dochodzi do istotnych zaburzeń w kształ-
towaniu sie˛ ego dziecka” (s. 39). Jak pisze Giovacchini, dziecko
nie odróżnia tego, co żywe, od tego, co nieżywe, w swoim
poczuciu witalności nie czuje bezpieczeństwa (czuje sie˛ w pe-
wien sposób lalka˛), jego wewne˛trzne uczucia sa˛ zaburzone tak,
że bardzo trudno mu powiedzieć, co rzeczywiście czuje, co
należy do niego, a co zostało zapożyczone od innych. Pacjentom
anorektycznym bardzo trudno jest powiedzieć, co jest ich celem
w życiu, doka˛d zmierzaja˛, ponieważ używaja˛c stwierdzenia
Giovacchiniego, „całe ich życie jest przejściem (pośredniczeniem
– transition)” (Żechowski 1996, s. 39). Zdaniem Winnicotta
(1983) obiekt przejściowy musi pomieścić (wytrzymać) bardzo
silne emocje podmiotu: „musi on przeżyć pope˛dowa˛ miłość,
pope˛dowa˛ nienawiść, a czasem – gdy sie˛ tak zdarzy – czysta˛
agresje˛” (Winnicott 1983, s. 305). Widzimy zatem, że osoby
cierpia˛ce na jadłowstre˛t psychiczny, zgodnie z przyje˛ta˛ poprzed-
nio teza˛, musza˛ pomieścić w swoim wne˛trzu bardzo silne, cza-
sem skrajne emocje innych ludzi.
Zagrożenie śmiercia˛ głodowa˛ to rzeczywiste niebezpieczeńs-
two w rodzinach pacjentek z anoreksja˛. Cze˛sto cały wysiłek
rodziny skupiony jest na ratowaniu dziecka przed realna˛ śmiercia˛
i fakt, że nieustannie „uśmiercane” jest self, a wie˛c istotna cze˛ść
psychiki tych pacjentek, ulega zaprzeczeniu. Hilde Bruch (1990)

używa określenia „wygłodzone self ” u pacjentek chorych na

anoreksje˛ i mówi o tym, że ich relacja z rodzicami: „pozornie
wydaje sie˛ [...] korzystna; w rzeczywistości jednak jest ona zbyt
bliska, zbyt naznaczona wtra˛caniem sie˛ i niezezwalaja˛ca [ze
strony rodziców – przyp. K.S.] na separacje˛ i indywiduacje˛” (s.
22). Zdaniem Bruch wiele wysiłku psychicznego pacjentek z an-
oreksja˛ skierowane jest na pseudoosia˛gnie˛cia. Otrzymywanie
pochwał i uznania ze strony najbliższego otoczenia to jeden
z głównych regulatorów ich poczucia własnej wartości. Fasada
perfekcji i podziw za jej utrzymywanie dostarczaja˛ dzieciom,
a także osobom w okresie dorastania, poczucia bezpieczeństwa.
Hilde Bruch mówi: „Zwie˛kszona ambicja, wielkościowy, cał-
kowicie nierealistyczny poziom oczekiwań stworzony przez ro-
dziców lub wyczytany przez dziecko z ich dumy w stosunku do
niego sa˛ uwewne˛trznione i reprezentuja˛ własne cele [dziecka
– przyp. K.S.]” (s. 21).
Można zatem powiedzieć, że osoba chora na anorexia nervosa
ma nie tylko wygłodzone, zniekształcone ciało, lecz także „wy-
głodzony”, stosuja˛cy prymitywne procedury obronne umysł.
Astma oskrzelowa
Podobny mechanizm, dotycza˛cy funkcji dziecka w rodzinie
i uwewne˛trznienia przez nie tej funkcji, można obserwować
zdaniem wielu badaczy (za: Schier 2005) u dzieci choruja˛cych
na astme˛ oskrzelowa˛. Także w tym wypadku dziecko ma, jak
sie˛ wydaje, ograniczone możliwości tworzenia odre˛bności psy-
chicznej.
Melitta Sperling (1978) uważa, że w relacji matka–dziecko
choruja˛ce na astme˛ oskrzelowa˛ dominuje konflikt wokół se-
paracji–autonomii. Sperling – na podstawie własnej bogatej
praktyki klinicznej (w tym na bazie doświadczeń z leczenia
symultanicznego matek oraz dzieci choruja˛cych na astme˛
oskrzelowa˛) stwierdziła, że matki opisywanych dzieci pozostaja˛
z nimi w zwia˛zku, który określiła mianem „relacji psycho-
somatycznej”. W takim zwia˛zku matka odrzuca dziecko zdrowe
oraz przejawiaja˛ce da˛żenia do autonomii, „wzmacnia” je

76 Katarzyna Schier
natomiast emocjonalnie, gdy jest chore i bezradne. Otrzymuje

ono wówczas szczególna˛ troske˛ i opieke˛ od matki. Ta swoista
nieświadoma potrzeba utrzymywania dziecka w stanie zależno-
ści ła˛czy sie˛ z duża˛ emocjonalna˛ niedojrzałościa˛ matki, która
poprzez sprawowanie kontroli nad dzieckiem gratyfikuje włas-
ne wczesnodziecie˛ce potrzeby, w szczególności zaś pragnienia
zachowania omnipotentnej władzy nad życiem i śmiercia˛ (a tym
samym zaprzeczenia zjawisku śmierci). Te potrzeby matek
znajduja˛ cze˛sto niejako lustrzane odbicie w świecie wewne˛trz-
nym dzieci, które maja˛ fantazje wielkościowe, np. wyobrażenie
o posiadaniu magicznej mocy, dotycza˛cej, mie˛dzy innymi,
kontroli nad światem zewne˛trznym.
Annegret i Gerd Overbeck (1978) analizuja˛ wnikliwie funkcje˛
dziecka cierpia˛cego na astme˛ w rodzinie. Autorzy ci twierdza˛,
że dzieci choruja˛ce na astme˛ oskrzelowa˛ przejmuja˛ cze˛sto funk-
cje˛ pośrednika pomie˛dzy rodzicami, staraja˛ sie˛ godzić rodziców,
gdy ci znajduja˛ sie˛ w otwartym konflikcie. Matka w takich
rodzinach pełni cze˛sto role˛ dominuja˛ca˛, ale, zdaniem Overbeck,
Overbeck (1978), za owym pozorem siły kryje sie˛ niejednokrot-
nie che˛ć otrzymywania wsparcia nie tylko od me˛ża, lecz także
od dziecka. Matka czuje sie˛ niepewnie w funkcji macierzyńskiej
i demonstruje potrzebe˛ otrzymywania od chorego dziecka ma-
cierzyńskiej opieki. Naste˛puje tu zatem zamiana ról, czasem
określana jako parentyfikacja (Schier 2000a, 2005) – sytuacja,
w której dziecko przejmuje zadania zwia˛zane z opieka˛ nad
matka˛. Jednocześnie matki dzieci z astma˛ opisywane sa˛ niejed-
nokrotnie w literaturze jako nadopiekuńcze (za: Overbeck 1985;
Overbeck, Overbeck 1978). To tylko pozorna sprzeczność z tym,
o czym była mowa wcześniej. Wydaje sie˛, że czasem przesadna
troska matek w stosunku do chorych dzieci może być sposobem
obrony matek przed ich własnymi tendencjami agresywnymi.
Pomie˛dzy matka˛ i dzieckiem nie ma wystarczaja˛cej „bezpiecznej
bazy” (Bowlby 1988/2005).
Zwia˛zek problematyki śmierci z symptomem astmy oskrzelo-
wej wydaje sie˛ oczywisty. Śmierć przez uduszenie to jedna
z bardziej dramatycznych form zgonu. Badania Monsoura z lat
50. (Monsour 1960) pokazuja˛, że pacjenci choruja˛cy na astme˛

oskrzelowa˛ cze˛sto relacjonuja˛ całkowity brak le˛ku przed śmiercia˛.

Możliwość przeżywania le˛ku przed śmiercia˛ jest rozwojowym
osia˛gnie˛ciem ego, wynikaja˛cym sta˛d, że ślady pamie˛ciowe doty-
cza˛ce doświadczeń potencjalnej śmierci, a także le˛ki przed nia˛
moga˛ być dopuszczane do świadomego przeżycia i integrowane
w obre˛bie ego. Monsour (1960), stawia teze˛, że astma, tak „jak
w przypadku mechanizmów psychotycznych, jest wyrazem le˛ku
przed śmiercia˛” (s. 59). Należałoby tu dodać – le˛ku matki, nie zaś
dziecka. Zachowanie chorego dziecka, jak twierdzi Monsour
(1960), jest cze˛sto nastawione na to, żeby „uwolnić jego rodziców
od napie˛cia przez gratyfikowanie ich nierozwia˛zanych impulsów
i le˛ków” (s. 59). Dziecko chore na astme˛ jest zatem konfrontowane
ze śmiercia˛ niejako na dwa sposoby. Nie tylko poprzez atak astmy
niejednokrotnie ociera sie˛ bezpośrednio o śmierć przez uduszenie,
to jeszcze – jak mówi Anzieu (1991) – stara sie˛ „nie pozbawiać
powietrza swoich rodziców”. Podobnie jak dziecko choruja˛ce na
anorexia nervosa, także dziecko z astma˛ jest obiektem przejścio-
wym dla swoich rodziców; reguluje ono ich stany emocjonalne,
stanowia˛c tym samym cze˛ść ich świata wewne˛trznego.
Zdaniem McDougall (1980) „myślenie jest cie˛żarem i konfron-
tacja z własnymi uczuciami jest cze˛sto bolesna i upokarzaja˛ca” (s.
458). Rodzice dzieci chorych psychosomatycznie cze˛sto nie
podejmuja˛ wyzwania zwia˛zanego z myśleniem o własnych emoc-
jach i własnym świecie wewne˛trznym, nie rozwijaja˛, jak to
określa Fonagy (1996), funkcjonowania refleksyjnego. Wiele
trudnych doświadczeń i ich komponentów emocjonalnych nie jest
przez rodziców dopuszczana do świadomości lub ich istnienie jest
zaprzeczane (Schier 2005). To zadaniem dzieci staje sie˛ utrzyma-
nie i kontrola stanów emocjonalnych i uczuć rodziców. Ten
transgereneracyjny mechanizm ma w przeważaja˛cej mierze cha-
rakter nieświadomy, co – w moim poczuciu – pote˛guje dramat.
Córka Zeusa i Hery – przykład kliniczny

Poznałam pacjentke˛, gdy miała 18 lat. Rodzice zgłosili sie˛
z dziewczyna˛ do psychologa, ponieważ byli – jak to określili
– „zdziwieni” jej zachowaniem przed matura˛. X., bo tak be˛de˛

78 Katarzyna Schier
nazywała dziewczyne˛, była zawsze najlepsza˛ uczennica˛ w klasie,

miała najwyższa˛ średnia˛, dostawała nagrody i wyróżnienia. Na
kilka miesie˛cy przed matura˛ X. zacze˛ła „panikować”, jak to
opisali rodzice; twierdziła, że nie zda matury, że jest głupia
i nic nie warta. W czasie spotkania ze mna˛ matka długo opo-
wiadała o osia˛gnie˛ciach X., o tym, że nie rozumie jej le˛ków, że
przesadza, bo: „ma przecież najlepsze stopnie”. To pierwsze
spotkanie pokazało mi cała˛ dynamike˛ rodzinna˛ oraz funkcje˛,
jaka˛ dziewczyna pełniła w rodzinie. Matka siedziała w fotelu
i bardzo dużo i szybko mówiła, ojciec siedział na niedużym
krzesełku (choć miał do wyboru inny fotel) i powtarzał od czasu
do czasu, że on „jest gotów dla X. wszystko zrobić, choćby
miał wypruć sobie flaki”, X., przycupnie˛ta na brzegu kanapy,
przez wie˛kszość spotkania milczała. Od pocza˛tku uderzyła mnie
ekspansja matki i zacieranie przez nia˛ granic. Matka pacjentki
rozłożyła swoje dwie torby, gazete˛ i płaszcz na kilku meblach
w gabinecie. Z punktu widzenia reprezentacji poznawczej obiek-
tu w jej umyśle rozumiałam, że musi ona w ten sposób określić
swoja˛ przestrzeń psychiczna˛ – traktuja˛c przynależne do niej
przedmioty jako cze˛ść siebie – tak jakby musiała zaznaczyć
swoje terytorium. Z perspektywy moich przeżyć w przeciw-
przeniesieniu natomiast czułam, że matka X. zajmuje tak dużo
miejsca, że dla mnie zostaje go niewiele. Pomyślałam, że podob-
nie musi czuć sie˛ pacjentka w relacji ze swoja˛ matka˛. Wówczas
otrzymałam od rodziców X., jakby przypadkiem, informacje˛, że
w dzieciństwie dziewczynka chorowała na astme˛ oskrzelowa˛,
z której „wyrosła”. Matka opowiadała z duma˛, że zaświadczenie
o przewlekłej chorobie córki dało jej duże ulgi w pracy. Pomyś-
lałam wówczas, że choroba X. mogła być dla matki w pewnym
sensie korzystna, matka mogła czerpać swoisty wtórny zysk
z choroby dziecka.
Rodzice X. nie mówili o żadnych uczuciach w zwia˛zku z cie˛ż-
ka˛, przewlekła˛ choroba˛ ich córki. Ich zdaniem, o trudnych rze-
czach nie powinno sie˛ mówić i najlepiej jest je od razu zapom-
nieć. W tym kontekście dowiedziałam sie˛, że ojciec X. miał
bardzo traumatyczne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie,
jego rodzice czuli sie˛ prześladowani ze wzgle˛du na przynależ-

ność do mniejszości narodowej (byli Grekami). Jako mały chło-

piec ojciec pacjentki przeżył też poważny wypadek samochodo-
wy, w wyniku którego omal nie zgina˛ł. Nigdy z nikim nie
rozmawiał o tych doświadczeniach. Matka X. stanowiła, jak
powiedziała, „oczko w głowie” swoich rodziców, którzy oby-
dwoje byli sierotami wojennymi. Matka pacjentki była w dzie-
ciństwie rozpieszczana i nie miała wielu ograniczeń, zajmowały
sie˛ nia˛ „niańka i kucharka”, jak przyznała z duma˛. Urodziła X.
w bardzo młodym wieku i szybko i che˛tnie wróciła do pracy.
Matka dziewczynki nie potrafiła podać powodów, dla których
nie karmiła córki piersia˛. Nie pamie˛tała też praktycznie nic
z wczesnego dzieciństwa dziecka. Zapytana przeze mnie o roz-
wój dziewczynki powiedziała: „Na Boże Narodzenie X. zrobiła
nam taki duży prezent i zacze˛ła chodzić – sama podeszła do
choinki”. Zrozumiałam, że osia˛gnie˛cia rozwojowe dziecka miały
być „prezentami”, „darami” dla jego rodziców, tak jakby jego
rozwój miał odbywać sie˛ „dla nich”.
Kiedy w czasie opisywanego spotkania zwróciłam uwage˛
na fakt, że X. jest bardzo szczupła, rodzice wyrazili zdziwienie.
Przyznali, że w czasie ostatnich kilku miesie˛cy ich córka schu-
dła ponad dziesie˛ć kilogramów, bywała też cze˛sto zme˛czona
i osłabiona. Ojciec skomentował zachowanie córki: „To od-
chudzanie to takie fanaberie, wynikaja˛ce z napie˛cia przedmie-
sia˛czkowego”. Byłam zdumiona tym komentarzem, który ca-
łkowicie nie uwzgle˛dniał obecności X. w czasie rozmowy
i przełamywał społecznie przyje˛ta˛ bariere˛ powścia˛gliwości
w rozmowach na tematy intymne pomie˛dzy ojcem i dorastaja˛ca˛
córka˛. Niedługo potem dowiedziałam sie˛, że lekarze różnych
specjalności, z którymi konsultowali sie˛ rodzice dziewczynki,
sugerowali, że może ona chorować na anoreksje˛. Rodzice pa-
cjentki powiedzieli, że ich zdaniem ta diagnoza jest mało pra-
wdopodobna. Matka zacze˛ła na nowo opisywać osia˛gnie˛cia có-
rki, me˛ża i swoje własne, mówia˛c z duma˛: „Jestem matka˛
i żona˛ geniuszów”. Było dla mnie oczywiste, że X. nie miała
innych możliwości czy wyborów, musiała być „geniuszem”
i spełniać oczekiwania rodziców. Jej le˛ki przed matura˛ i przed
porażka˛ były wyrazem bardziej prymitywnych i podstawowych

80 Katarzyna Schier
le˛ków – le˛ków przed porzuceniem, samotnościa˛ i unicestwie-

niem psychicznym.
Kiedy zapytałam rodziców dziewczynki o wybór jej imienia,
elementarnego wyznacznika tożsamości i indywidualności każ-
dego człowieka, rodzice powiedzieli mi, że zdecydowali sie˛ na
takie imie˛, które ma odpowiedniki w je˛zykach obcych. Fakt ten
miał ułatwić ich córce w przyszłości kariere˛ zawodowa˛. Rodzice
X. byli osobami publicznymi i kwestia statusu społecznego
i materialnego była dla nich bardzo istotna. Zrozumiałam, że
pacjentka mogła mieć także każde inne, dowolne imie˛, na przy-
kład. X., pod warunkiem, że było ono przekładalne na inne
je˛zyki. Matka dziewczynki, jak twierdziła, sama nie miała du-
żych kompetencji je˛zykowych ani wytrwałości do nauki je˛zy-
ków. To córka miała ja˛, poprzez własne umieje˛tności, w tym
obszarze niejako zasta˛pić.
Zaproponowałam pacjentce i jej rodzinie psychoterapie˛ zorien-
towana˛ psychoanalitycznie.
Po moich kilku spotkaniach z dziewczynka˛ rodzice X. poin-
formowali mnie telefonicznie, że przerywaja˛ terapie˛. Powiedzie-
li, że X. musi skoncentrować sie˛ na nauce do matury, a pomoga˛
jej w tym leki uspokajaja˛ce od psychiatry. Matka dodała też:
„Jak już Pani mówiliśmy, ma˛ż i ja uważamy, że nie powinno
sie˛ mówić o bolesnych sprawach”.
O ile po pierwszym spotkaniu z rodzina˛ X. czułam, że nie ma
dla mnie przestrzeni i powietrza (tak jak to odczuwaja˛ pacjenci
w czasie niewydolności oddechowej), o tyle po decyzji rodziców
o przerwaniu leczenia czułam w przeciwprzeniesieniu ogromna˛
złość. Tak jakby we mnie pe˛kła, opisywana wcześniej, charak-
terystyczna dla pacjentów z anoreksja˛ fasada „bycia grzeczna˛”.
Hilde Bruch (1990) pisze: „zmiana zachowania [u pacjentek
z anoreksja˛ – przyp. K.S.] może być tak powalaja˛ca, że koja-
rzona jest wyła˛cznie z nienawistnymi i złymi emocjami” (s.
21). Pomyślałam o wszechpote˛żnej, niemal boskiej władzy ro-
dziców nad dziećmi. Rodzice X., podobnie jak Zeus i Hera, byli
pote˛żni, silni i cze˛sto niszcza˛cy. Ich dramat polegał na tym, że,
jak wspomniano na wste˛pie, sami doświadczyli bardzo trauma-
tycznych przeżyć w swojej młodości i wczesnym dzieciństwie,

przeżyć, z którymi nie potrafili sobie przez lata poradzić i ślady

których wracały nieustannie w ich relacjach z innymi ludźmi.
Mitologiczni Zeus i Hera byli narażeni po urodzeniu na pożar-
cie, na zniszczenie i destrukcje˛ ze strony ich ojca. W opisie
historii tej pary nie znajdujemy wzmianki o żadnej ważnej
osobie, która mogła ich wspierać czy ich rozumieć. Podobnie
było w przypadku rodziców X. Ich rodzice przekazali im taki
sposób radzenia sobie z emocjami, zagrożeniem i samotnościa˛,
który polegał na „nie-mówieniu”. Zarówno matka, jak i ojciec
matki X., czyli dziadkowie dziewczyny, byli od najmłodszych
lat zdani sami na siebie, gdyż ich rodzice umarli, gdy byli oni
małymi dziećmi. Nie stawiaja˛c swojej córce żadnych ograniczeń,
pragne˛li być może zapewnić jej „idealne” dzieciństwo, takie,
o jakim sami marzyli. Ojciec X. z kolei mógł czuć sie˛ ze wzgle˛-
du na greckie pochodzenie i kłopoty aklimatyzacyjne jego ro-
dziców kimś obcym, wyalienowanym, o mało nie zgina˛ł też
w wypadku samochodowym. Już jako mały chłopiec był zatem
bezpośrednio konfrontowany ze śmiercia˛.
Rodzice X. nie potrafili inaczej radzić sobie z uczuciami, jak
poprzez inscenizowanie czy – innymi słowy – rozgrywanie ich
w relacji z innymi. Myślenie i mówienie o tym, co przeżyli,
wydawało sie˛ im zbyt bolesne i trudne. Nieświadomie obarczyli
córke˛ swoim psychicznym bólem, głe˛boko „skrywanym” przed
nimi samymi i przed światem.
Peter Fonagy (1996) proponuje ciekawa˛ modyfikacje˛ ogólnie
przyje˛tego określenia własnego self, własnej tożsamości. W miej-
sce słynnego „Myśle˛, wie˛c jestem” postuluje on inne twierdzenie:
„Ona [matka, opiekunka – przyp. K.S.] myśli o mnie jako o myś-
la˛cym i dlatego egzystuje˛ jako myśla˛cy” (Fonagy 1996, s. 84).
Zdaniem Fonagy’ego, jeżeli zdolności refleksyjne opiekuna po-
zwalaja˛ mu na właściwe określenie stanu intencjonalnego niemo-
wle˛cia, dziecko be˛dzie miało możliwość „odnalezienia sie˛ w in-
nym” jako osoba zdolna do myślenia (mentalizing individual).
Jeżeli zdolności opiekuna w tym wzgle˛dzie sa˛ ograniczone,
niemowle˛ stworzy taka˛ wersje˛ samego siebie, która be˛dzie doty-
czyć jednostki doświadczaja˛cej siebie w kategoriach rzeczywisto-
ści fizycznej, nie zaś stanów psychicznych.

82 Katarzyna Schier
Rodzice X., podobnie jak Zeus i Hera, zdawali sie˛ nieświa-

domie „przekazywać” światu, a w tym także własnej córce, ich
własne nierozwia˛zane konflikty i urazy. Tym samym, poprzez
transgeneracyjny przekaz próbowali, w swoisty sposób, na nowo
radzić sobie z przeszłościa˛. Ich córka miała być dla nich wspar-
ciem i ostoja˛, to ona miała być ich „bezpieczna˛ baza˛”.
Zapłaciła ona za to jednak, jak sie˛ wydaje, ogromna˛ cene˛
– cze˛ść jej psychiki, dotycza˛ca jej własnych potrzeb, pragnień
i wartości, musiała umrzeć.
Literatura
Alexander F. (1952). Psychosomatic Medicine. London: George
Allen & Unwin.
Anzieu D. (1991). Das Haut – Ich. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Bowlby J. (1969). Attachment and Loss. t. 1. London: Hogarth
Press and the Institute of Psycho-Analysis.
Bowlby J. (1988/2005). A Secure Base. Clinical Applications of
Attachment Theory. London, New York: Routledge Classics.
Bruch H. (1990). Das verhungerte Selbst. Gespräche mit Mager-
süchtigen. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch.
Dornes M. (1998). Bindungstheorie und Psychoanalyse. Psyche,
4, 299–348.
Fava G.A., Sonino N. (2000). Psychosomatic medicine: Emer-
ging trends and perspectives. Psychotherapy and Psychoso-
matics, 69, 184–197.
Fonagy P. (1996). The significance of the development of me-
tacognitive control over mental representations in parenting
and infant development. Journal of Clinical Psychoanalysis,
1(5), 67–86.
Fonagy P., Gergely G., Jurist E.L., Target M. (2002). Affect
Regulation, Mentalization and the Development of the Self.
New York: Other Press.

Grant M., Hazel J. (1987). Lexikon der antiken Mythen und

Harrus-Révidi G. (2001). Parents immature et enfants-adultes.
Paris: Édition Payot et Rivages.
Krystal H. (1997). Desomatization and the consequences of in-
fantile psychic trauma. Psychoanalytic Inquiry, 17, 136–150.
Krystal H. (2000). Trauma und Affekte – Posttraumtische Fol-
geerscheinungen und ihre Konsequenzen für die psychoana-
lytische Behandlungstechnik. Referat wygłoszony na Konfe-
rencji „Współczesna psychoanaliza”, Frankfurt/M., 22–26
listopada 2000.
McDougall J. (1980). A child is being eaten – I: Psychosomatic
states, anxiety neurosis and hysteria – a theoretical approach,
II: The abysmal mother and the cork child – a clinical illus-
tration. Contemporary Psychoanalysis, 16, 417–459.
McDougall J. (2001). Addiction: A Psychosomatic Solution.
Wykład wygłoszony na XVI Światowym Kongresie Medycy-
ny Psychosomatycznej, 24–29 sierpnia 2001, niepublikowany
maszynopis.
Monsour K.J. (1960). Asthma and the fear of death. Psycho-
analytic Quarterly, 29, 56–71.
Moore B.E., Fine B.D. (1996). Słownik psychoanalizy. Klasyczne
poje˛cia. Nowe koncepcje (przekł. E. Modzelewska). Warsza-
wa: Wydawnictwo Jacek Santorski & Co.
Overbeck G. (1985). Familien mit psychosomatisch kranken
Kindern. Göttingen: Verlag für Medizinische Psychologie.
Overbeck A., Overbeck G. (1978). Das Asthma bronchiale im
Zusammenhang familiendynamischer Vorgänge. Psyche, 10,
929–955.
Ruszkowska E., Siewierska A. (1997). Problem śmierci i sepa-
racji w terapii rodzinnej pacjentek w wieku dorastania hos-
pitalizowanych z powodu zaburzeń odżywiania sie˛. Nowiny
Psychologiczne, 3, 49–56.
Schier K. (2000a). Geneza i formy leczenia astmy oskrzelowej:
Perspektywa psychoanalityczna. Psychoterapia, 1, 61–71.
Schier K. (2000b). Przeciwprzeniesienie w terapii psychoanali-
tycznej dzieci i młodzieży. Nowiny Psychologiczne, 4, 63–69.

84 Katarzyna Schier

Seiffge-Krenke I. (1997). “One body for two”: The problem of
boundaries between chronically ill adolescents and their mot-
hers. Psychoanalytic Study of the Child, 52, 340–355.
Sperling M. (1978). Psychosomatic Disorders in Childhood. New
York, London: Jason Aronson.
Taylor G.J., Bagby R.M., Parker J.D.A. (1997). Disorders of
Affect Regulation. Alexithymia in Medical and Psychiatric
Illness. Cambridge: Cambridge University Press.
Winnicott D.W. (1953). Transitional objects and transitional
phenomena, w: D.W. Winnicott, Through Paediatrics to Psy-
cho-Analysis. London: Bruner/Mazel.
Winnicott D.W. (1983). Von der Kinderheilkunde zur Psycho-
analyse. Frankfurt/M.: Fisher Taschenbuch.
Żechowski C. (1996). Obiekty pośrednicza˛ce w terapii anorexia
nervosa. Dialogi, 4, 35–40.

Narcyz i Liriope
– czyli dramat macierzyństwa
Marina Zalewska –––––––––––––––––––––––––––––––––
Powszechnie znana˛ wersja˛ mitu o Narcyzie jest historia przed-

stawiona przez Owidiusza w Metamorfozach. Zgodnie z nia˛,
Narcyz to postać o niezwykłej urodzie, ktoś, kto jest zapatrzony
we własne odbicie w lustrze wody i kogo kocha bez wzajemno-
ści Echo. Narcyz, podobnie jak Edyp, został wprowadzony do
współczesnej psychopatologii ze wzgle˛du na szczególne cechy
osobowości. Narcyz i Edyp stanowia˛ przeciwległe krańce kon-
tinuum, na którym rozpatrywane sa˛ mechanizmy zaburzeń życia
psychicznego – Narcyz to uosobienie wczesnych zaburzeń struk-
tury osobowości, a Edyp – późniejszych. W zwia˛zku z tym
Narcyz boryka sie˛ głównie z problemami wokół własnej toż-
samości, a Edyp z konfliktem stanowia˛cym grunt dla objawów
nerwicowych. Cecha˛ charakterystyczna˛ Narcyza jest psychiczna
koncentracja na sobie samym, a Edypa – na konflikcie. Te
różnice w charakterystykach psychicznych obydwu postaci sa˛
zwia˛zane – jak sie˛ wydaje – z odmiennościami historii ich
życia 1. Zobaczmy zatem, jakie to fakty z życia Narcyza mogły
zaważyć na tak specyficznym rozwoju jego osobowości, a w is-
tocie na patologii rozwoju jego tożsamości.
Matka˛ Narcyza była nimfa rzeczna Liriope, a ojcem – bóg
rzek Kefizos. Zgodnie z mitem, pie˛kna Liriope została zgwał-
cona przez Kefizosa i tak został pocze˛ty Narcyz. O dzieciństwie
1
Historia życia Edypa jest przedstawiona na stronach 145–146. Tu kon-
centruje˛ sie˛ na przedstawieniu historii życia wyła˛cznie Narcyza z pominie˛ciem
porównywania jego struktury psychicznej z natura˛ życia psychicznego Edypa.

86 Marina Zalewska
Narcyza nie ma w micie żadnej wzmianki, natomiast dowiadu-

jemy sie˛, że w wieku młodzieńczym Narcyz był tak pie˛kny, że
kochały sie˛ w nim i nimfy, i młodzi herosi mityczni. Narcyz
jednak nie odwzajemniał tych uczuć, czym doprowadzał swych
wielbicieli do rozpaczy, także tak skrajnej jak w przypadku
Echo, które uschło z miłości. Narcyz pe˛dził żywot samotniczy
aż do pewnego dnia, kiedy to ujrzał w tafli wody (jak wiemy
my, a nie wiedział Narcyz) swoje odbicie. Zachwycony i ocza-
rowany uroda˛ młodzieńca w wodzie już tak pozostał i zmarł
oboje˛tny na wszystko, co w nim i dookoła niego. W miejscu,
w którym zmarł, wyrósł kwiat nazwany od jego imienia (Grimal
1990).
Spróbujmy zrozumieć Narcyza z perspektywy psychologicznej
historii jego życia. Wypada zauważyć, że jest ona pozbawiona
danych biograficznych, tak jakby nie miał on własnej historii
życia. Czy ktoś, czyja historia nie istnieje, może zbudować swoja˛
tożsamość? Znamy jedynie pocza˛tek i koniec jego historii. Jak
wiemy, jej pocza˛tek jest dramatyczny – Narcyz został pocze˛ty
w wyniku gwałtu. Innymi słowy, przemoc jego ojca w stosunku
do matki zapocza˛tkowuje życie Narcyza. Można też powiedzieć,
że jego rodziców nie ła˛czył miłosny zwia˛zek, który zazwyczaj
stanowi tło czy też kontekst pierwszych chwil życia człowieka
w łonie matki. Nie wiemy, jakie były powody nieche˛ci Liriope
do Kefizosa – może takie same jak Narcyza do tych, którzy go
kochali – znamy jedynie fakt przemocy Kefizosa w stosunku do
niej. Nie wiemy, co przeżywała matka Narcyza w czasie cia˛ży,
nic na temat tego, jaki był jej stosunek do dziecka maja˛cego sie˛
narodzić. Jednakże wiemy, że jego rodzice, nie be˛da˛c małżeńs-
twem, od samego pocza˛tku życia Narcyza, ani nigdy potem, nie
byli z soba˛ razem. Można przyja˛ć – jak sa˛dze˛ – że Liriope
usune˛ła w niepamie˛ć traume˛ gwałtu i psychicznie była jedynym
rodzicem Narcyza 2. Możemy też przyja˛ć, że Narcyz był wy-
chowywany wyła˛cznie przez matke˛ i nie znał osobiście swojego
ojca. Wzrastaja˛c bez ojca, w istocie był pozbawiony opieki
2
Narcyz równie pie˛kny jak Liriope był dla niej prawdopodobnie nia˛ sama˛
żyja˛ca˛ na zewna˛trz niej, a mówia˛c je˛zykiem psychologii self, był jej self-
-obiektem, kimś bez własnego życia psychicznego.

Narcyz i Liriope – czyli dramat macierzyñstwa 87
ojcowskiej, a także pozbawiony uczestniczenia w relacji mat-

ka–ojciec. Jeżeli przyjmiemy te założenia, to wypada zauważyć,
iż Narcyz był pozbawiany ojca na dwóch poziomach – na po-
ziomie życia psychicznego jego matki i własnego realnego życia.
Mówia˛c wprost – ojciec Narcyza nie istniał ani w psychice jego
matki, ani jako osoba uczestnicza˛ca fizycznie w życiu Narcyza.
Czy fakty te maja˛ zwia˛zek z patologia˛ rozwoju chłopca? Uwa-
żam, że stanowia˛ one ważny kontekst rozwoju psychicznego.
Tego znaczenia upatruje˛ w tym, że utrudnia on lub wre˛cz unie-
możliwia dziecku wyjście poza orbite˛ psychicznej jedności z ma-
tka˛, to jest przejście z relacji dualnej (symbiotycznej) do relacji
triadycznej 3. Relacja triadyczna jest nieodzowna m.in. do tego,
by dziecko mogło tworzyć własna˛ przestrzeń psychiczna˛, w któ-
rej może sie˛ rozwijać jako osoba. Ponadto relacja triadyczna
jest niezbe˛dna, by dziecko w budowaniu swojej tożsamości
mogło odwołać sie˛ do swych korzeni, to jest do relacji mie˛dzy
swymi rodzicami. Jeżeli dziecko rozwija sie˛ w takim kontekście
życia psychicznego swojej matki, w którym „nie istnieje” jego
ojciec, jest ono tym samym „skazane” na stałe poszukiwanie
nie tylko swych korzeni, lecz także siebie – pytanie, na którym
jest skoncentrowane, to pytanie „kim jestem?”. Ponieważ nie
może budować własnej przestrzeni psychicznej, wyodre˛bnionej
z przestrzeni psychicznej obydwojga rodziców, tworzy psychicz-
na˛ przestrzeń iluzji, w której nie ma miejsca dla Innego, dla
nikogo poza nim samym. Psychiczna koncentracja Narcyza na
sobie samym jest w istocie dramatem człowieka tragicznie samo-
tnego. Postaram sie˛, odwołuja˛c sie˛ do materiału klinicznego,
pokazać zwia˛zek tego szczególnego kontekstu życia psychicz-
nego matki z rozwojem osobowym jej syna.
Przykład kliniczny
Pani Liriope przyszła na spotkanie wraz z dwuletnim synem,
ale bez jego ojca. Kiedy chciałam sie˛ upewnić, że ojciec chłopca
nie czeka na korytarzu, odpowiedziała: „Nie, jestem sama, bo
3
Relacja triadyczna odnosi sie˛ do reprezentacji siebie, matki i ojca.

88 Marina Zalewska
on jest tylko mój”. Obydwoje, zarówno matka, jak i dziecko,

tworzyli bardzo ładna˛ pare˛ – ona „pastelowa blondynka” ubrana
w czarne spodnie, biała˛ bluzke˛ i czarna˛ marynarke˛, a on o nieco
ciemniejszych włosach, prześliczny, „jak z obrazka”, wygla˛da-
ja˛cy jak dziecko raczej kilkunastomiesie˛czne niż dwuletnie,
ubrany był w sztruksowe spodnie i kolorowy sweterek. Pani
Liriope przyszła wraz synkiem do psychologa zaniepokojona
tym, że chłopiec jeszcze nie mówi.
Chłopczyk natychmiast po wejściu do gabinetu wszedł do
piaskownicy. Matka zareagowała na to poleceniem, aby zapytał
pania˛, czy wolno bawić sie˛ w piasku, i dodała, że Narcyz „uwiel-
bia sie˛ bawić”. W piaskownicy chłopczyk znalazł łopatke˛ i za-
cza˛ł nabierać na nia˛ piasek i przesypywać w inne miejsce.
Doła˛czyłam do tej zabawy, robia˛c to samo co on, z ta˛ różnica˛,
że dodawałam jakiś dźwie˛k, np. „o” po przesypaniu piasku.
Narcyz po chwili zacza˛ł mówić to samo co ja, z tym że kiedy
powtarzał po mnie słowa, artykułował je niewyraźnie, ale z za-
chowana˛ prawidłowo intonacja˛ słowa – jak echo. Kiedy chłop-
czyk spontanicznie powiedział „bum” po upuszczeniu łopatki,
upuściłam także swoja˛ i powiedziałam „bum”. Narcyz zacza˛ł
wtedy wydawać różne dźwie˛ki bez adresowania ich do mnie,
a ja je powtarzałam – śmiał sie˛ przy tym i robił krótkie przerwy
w tych wypowiedziach, oczekuja˛c na moja˛ kolej. Ta wymiana
dźwie˛ków trwała jakiś czas, aż w pewnym momencie chłopiec
„powiedział” coś, czego nie potrafiłam naśladować. Powiedzia-
łam mu, że nie zrozumiałam, co mówi, ale pewnie jest to coś
ważnego, wie˛c bardzo chciałabym go zrozumieć. Wtedy spojrzał
do góry na matke˛ siedza˛ca˛ w fotelu i zamilkł.
Matka w czasie tej naszej „zabawy” cały czas zadawała sy-
nowi pytania, np. „co to be˛dzie?” albo wydawała polecenia, co
powinien zrobić z piasku lub gdzie piasek nasypać, a gdzie nie
sypać. Mówiła do niego, stale nazywaja˛c go jakimś innym zdrob-
niałym imieniem – Misiem, Żabka˛, Kurczaczkiem. Przyznaje˛,
że jej wypowiedzi bardzo utrudniały mi „bycie z” dzieckiem,
nie tylko byłam na nia˛ zła, lecz także miałam poczucie, że jestem
intruzem w jej próbach kontaktu z synem. Kiedy to poczucie
było dla mnie już niemożliwe do zniesienia, powiedziałam do

chłopca, że jego mama także chce sie˛ bawić z nim w piaskow-
nicy. Matka zareagowała na ta˛ wypowiedź natychmiast – przy-
kucne˛ła przy piaskownicy, cały czas mówia˛c do niego pisk-
liwym, „postawionym” głosem: „Lubimy sypać piasek prawda?,
nie bierzemy piasku do buzi prawda?, tak, chcemy zrobić bab-
ke˛?, no zrób śliczna˛ babke˛, nie mamy takiej piaskownicy, praw-
da?, nie wolno sypać piaseczku na podłoge˛”. Chłopczyk uśmie-
chał sie˛, zerkał na mnie, a po chwili sypna˛ł matce piaskiem
w twarz i wyszedł z piaskownicy. Matka, wycieraja˛c twarz,
powiedziała, że unika chodzenia do piaskownicy z synem, po-
nieważ dzieci nie potrafia˛ grzecznie sie˛ bawić, a jej zależy na
tym, żeby dziecko miało dobre wzorce i potrafiło ładnie sie˛
zachowywać. Jej syn w tym czasie wycia˛gna˛ł pudło z klockami
na środek gabinetu, wyja˛ł z niego dwa klocki i zaraz podniósł
to pudło i wysypał wszystkie na podłoge˛. Matka krzykne˛ła „nie
wolno”, ale i tak je wysypał. Podbiegł do drzwi, na co matka
znowu krzykne˛ła „nie wolno” i przytrzymała klamke˛. Narcyz
sie˛gna˛ł do klucza w zamku i znowu usłyszał „nie wolno”. Wtedy
wtra˛ciłam sie˛ i powiedziałam, że dla chłopca w tym wieku tak
duża liczba ograniczeń jest bardzo trudna do uwzgle˛dnienia.
Odpowiedziała, że „syn musi wiedzieć, jak sie˛ zachowywać, że
stara sie˛ mu wszystko tłumaczyć, żeby zrozumiał”. Kiedy roz-
mawiałyśmy na ten temat, Narcyz wzia˛ł słuchawke˛ telefoniczna˛
i szybko powiedział „halo”, na co matka znowu powiedziała
„nie wolno” i natychmiast dodała, że Narcyz „uwielbia roz-
mawiać przez telefon, ale wie, że mu nie wolno”. Dałam mu
telefon zabawke˛, mówia˛c, że to jest telefon do zabawy, a ten
stoja˛cy na biurku jest mój i prosze˛, aby go nie ruszał. Zabawka
ta miała w środku tarczy telefonicznej czerwony przycisk, który
po naciśnie˛ciu powodował wyskoczenie tabliczki z obrazkiem
misia w miejscu widełek telefonicznych i uruchomienie pozyty-
wki. Chłopczyk usiadł w fotelu i przez dłuższy czas „telefono-
wał”, to jest sam wywoływał obrazek misia i dźwie˛k pozytywki,
przygla˛daja˛c sie˛ uważnie obrazkowi i słuchaja˛c melodii. Kiedy
spojrzał na mnie, odkładaja˛c słuchawke˛ telefonu na tabliczce
z misiem, wła˛czyłam sie˛ w te˛ zabawe˛, mówia˛c „schowałeś
misia”. Chłopczyk nacisna˛ł przycisk, spojrzał na mnie, wie˛c

90 Marina Zalewska
powiedziałam: „a teraz nacisna˛łeś i misiu wyskoczył”. Natych-

miast powtórzył pierwsza˛ czynność i spojrzał z uśmiechem na
mnie. Zabawa w „ja naciskam przycisk lub odkładam słuchawke˛,
a ty mówisz” trwała jakiś czas. Istota tej zabawy polegała na
tym, że to on decydował o tym, kiedy mam mówić ja. Ale nie
tylko – w zabawie tej mógł także „zobaczyć siebie”, swoje
działanie, kiedy to nazywałam czynność, która˛ wykonał. Za
każdym razem dodawałam jedno lub dwa słowa i nieznacznie
opóźniałam swoja˛ wypowiedź. W pewnym momencie, kiedy
zastanawiałam sie˛ zbyt długo, co powiedzieć, chłopczyk odłożył
słuchawke˛ i powiedział „ma nie”.
Matka dziecka, przygla˛daja˛ca sie˛ do tej pory naszej zabawie
z uśmiechem na twarzy i robia˛ca głośne komentarze typu „bra-
wo”, „świetnie”, „jak ładnie sie˛ bawimy”, powiedziała: „po-
rzucamy piłeczka˛, bardzo lubimy bawić sie˛ piłeczka˛, prawda?”
i poturlała piłke˛ w strone˛ chłopca, mówia˛c do mnie „on to
uwielbia” i „no rzuć piłeczke˛ do mamy”. Chłopiec chwycił piłke˛
i rzucił tak, że uderzył matke˛ w twarz, zanosza˛c sie˛ przy tym
od śmiechu, matka odturlała mu z uśmiechem piłke˛, a on znowu
wycelował w jej twarz, zerkaja˛c na mnie i śmieja˛c sie˛ głośno.
Wymiana ta poła˛czona z wypowiedziami matki „świetnie”, „śli-
cznie” została nagle przerwana przez chłopca, który wstał z fo-
tela i poszedł do szafki z zabawkami. Zachowanie chłopca jak
i jego matki były dla mnie wyrazem działania mechanizmu
reakcji upozorowanej – chłopczyk pokrywał agresje˛ śmiechem,
a matka słowami zadowolenia.
Biora˛c pod uwage˛ wyżej przedstawione dane, można powie-
dzieć, że:
1. Zarówno chłopczyk, jak i jego matka maja˛ trudności z utrzy-
maniem triadycznej relacji interpersonalnej.
2. Zarówno chłopczyk, jak i jego matka wchodza˛ w trójka˛tna˛
relacje˛ interpersonalna˛, tj. taka˛, w której zaangażowane sa˛
dwie osoby i przedmiot.
3. Da˛żenie do wykluczenia trzeciego partnera interakcji obser-
wuje sie˛ i po stronie dziecka, i po stronie jego matki.
4. Aktywność, która˛ chłopczyk jest w stanie utrzymać z zado-
woleniem, to taka, w której może on „zobaczyć siebie”.

Kiedy Narcyz zaja˛ł sie˛ wyjmowaniem zabawek z szafki, za-

pytałam jego matke˛, co czuje, kiedy chłopczyk rzuca jej w twarz
piłka˛? Odpowiedziała z tym samym uśmiechem, że tylko ona
umie sie˛ z nim bawić, że najche˛tniej czyta mu ksia˛żeczki, bo on
to uwielbia i nie pozwala, żeby mu opowiadała bajki, bo z ksia˛-
żeczek dowiaduje sie˛ różnych wartościowych rzeczy, a on uwiel-
bia sie˛ uczyć o świecie. Właściwie bajki go nie interesuja˛, bo
sa˛ przeważnie okrutne i nie zawieraja˛ wzorców do naśladowania.
Zapytałam Pania˛ Liriope, jak mały mówi jej to wszystko. Od-
powiedziała, z tym samym uśmiechem: „ja go świetnie rozu-
miem, zawsze wiem, co on chce, bo on jest tylko mój, wie˛c nie
mam żadnych trudności w rozumieniu go”. Wtedy zwróciłam
uwage˛, że kiedy weszła do gabinetu, to powiedziała „on jest
tylko mój” i teraz też tak mówi, wie˛c może porozmawiamy
o tym, jak to rozumieć. Odpowiedziała, „bo on jest tylko mój”.
Okazało sie˛, że zawiodła sie˛ na ojcu Narcyza, „opuścił dziecko,
kiedy miało roczek”. Przyszło mi do głowy, że Pani Liriope jest
matka˛ samotnie wychowuja˛ca˛ dziecko, ale wkrótce okazało sie˛,
że ojciec chłopca mieszka wraz z nimi, tyle że ona jest „samotna˛
matka˛”.
Rozmowa z Pania˛ Liriope sprawiała mi trudność, ponieważ
na pytania dotycza˛ce faktów z życia chłopca odpowiadała, wska-
zuja˛c wyła˛cznie na ich geneze˛ przypisywana˛ im przez siebie, tj.
mówiła, jak widzi ich przyczyny; w dodatku w taki sposób, że
traciłam orientacje˛, o czym i o kim – o sobie czy o dziecku
– mówi. Zaproponowałam Pani Liriope kolejne spotkanie po to,
by wspólnie zrozumieć, co utrudnia chłopcu mówienie. Zgodziła
sie˛ na nie bez najmniejszego oporu i – jak sie˛ potem okazało
– bezpośrednio po tym spotkaniu wpisała sie˛ u rejestratorki na
dwa kolejne terminy wizyt u mnie. Dane, które tu przedstawiam,
zostały zebrane w toku tych trzech spotkań.
Pani Liriope wyszła za ma˛ż za Pana Kefizosa i byli bezdziet-
nym małżeństwem przez cztery lata. Małżeństwo z Panem Ke-
fizosem ocenia jako „rozczarowanie i zawód” – oczekiwała, że
ma˛ż be˛dzie „odpowiedzialny jak ojciec”, ponieważ jest od niej
znacznie starszy, a jej ojciec poświe˛cał jej dużo czasu i zawsze
jej ojca brakowało (te wzajem wykluczaja˛ce sie˛ informacje były

92 Marina Zalewska
jedna˛ z cech charakterystycznych jej wypowiedzi). Zaszła w cia˛-

że˛ dopiero po opuszczeniu ojczyzny (byli w Niemczech) i „to
był jakiś cud, sama nie wiem, jak to sie˛ stało”. Zapytałam, na
czym ten cud polegał. Powiedziała, że oczywiście wie, ska˛d sie˛
biora˛ dzieci, ale ona nie wie, jak to sie˛ stało w jej wypadku
– „to było dziwne, od samego pocza˛tku on był tylko mój”.
Wrócili do Polski, żeby syn urodził sie˛ w Polsce. Poród „był
straszny”, jak sie˛ okazało, „lekarze wypchne˛li go”, ponieważ
nasta˛piło zatrzymanie akcji porodowej. Pamie˛ta, że w czasie
porodu bała sie˛, że umrze albo dziecko, albo ona, a kiedy
zobaczyła syna, „od razu go pokochała” i było to dla niej „wiel-
kie szcze˛ście”. Nie karmiła go piersia˛, ponieważ nie miała
w ogóle pokarmu, cieszyła sie˛, że może „wyła˛cznie” zajmować
sie˛ dzieckiem i nie chciała wracać do pracy w szpitalu pediat-
rycznym, gdzie była piele˛gniarka˛. Po roku ma˛ż „opuścił dziecko
i pojechał do Niemiec, w ogóle nie interesuje go dziecko, bar-
dziej zależy mu na pracy”. Wrócił niedawno, ale nigdy nie ma
go w domu, ponieważ wychodzi rano i wraca późnym wieczo-
rem – ma˛ż pracuje w prywatnym przedsie˛biorstwie zajmuja˛cym
sie˛ montażem drzwi. Pani Liriope ze łzami w oczach mówiła,
że wychodza˛c za ma˛ż oczekiwała, że be˛dzie miała poczucie
bezpieczeństwa, a okazało sie˛, że „jest to człowiek nieodpowie-
dzialny i beztroski, a przecież dziecku potrzebne jest poczucie
bezpieczeństwa”. Tego rodzaju wypowiedzi powodowały, że
traciłam orientacje˛, czy Pani Liriope mówi o sobie, czy o synku.
Ostatnio uznała, że musi przeprowadzić rozwód i zamieszkać
z dzieckiem w wynaje˛tym mieszkaniu, ponieważ „może wtedy
on be˛dzie miał wie˛cej czasu na kontakt z dzieckiem”. Kiedy
zwracam uwage˛, że jeżeli ojciec teraz, kiedy mieszkaja˛ razem,
nie ma czasu dla syna, to kiedy zamieszkaja˛ osobno, be˛dzie
widywał go jeszcze rzadziej, mówi, że zdaje sobie z tego sprawe˛,
ale uważa, że kiedy zamieszka z synem osobno, to może „wtedy
on zate˛skni za dzieckiem”. Zapytałam, czy te˛skni za swoim
ojcem. Znowu ze łzami w oczach odpowiedziała, że bardzo
brakuje jej ojca, ale „już w ogóle nie myśli o sobie, tylko
o dziecku, bo dziecko jest najważniejsze”, że postara sie˛ o jaka˛ś
prace˛ i w tym czasie, kiedy be˛dzie pracowała, jej ojciec „popil-

nuje syna”. Chciałaby mieszkać sama z dzieckiem, ona wie

najlepiej, co jest mu potrzebne, i sama potrafi to mu zapewnić.
Uważa za najważniejsze, żeby był kochany, bo miłości matki
nic nie jest w stanie zasta˛pić, tylko jej miłość jest mu potrzebna,
ona potrafi wyrzec sie˛ wszystkiego, nawet siebie dla dobra
dziecka, ona sie˛ nie liczy i nic nie jest jej potrzebne. Jest pewna,
że on kiedyś odpłaci jej taka˛ sama˛ miłościa˛.
Biora˛c pod uwage˛ wyżej przedstawione dane, można powie-
dzieć, że relacja Pani Liriope z synem ma charakter dualny, tj.
jedności w dwojgu. Trudność w psychicznej separacji od dziecka
znalazła wyraz już podczas porodu syna, kiedy to jego przyjście
na świat zostało wymuszone przez lekarza z towarzysza˛cym jej
wyobrażeniem śmierci jej samej lub dziecka, tak jakby odre˛bne
życie obydwojga było niemożliwe. Tej trudności w psychicznej
separacji od dziecka odpowiada nie tylko trudność pozostawania
poza orbita˛ aktualnej aktywności dziecka, lecz także masywna
projekcja własnych potrzeb i stanów na dziecko. Mam ochote˛
powiedzieć, że na każdym poziomie – psychicznym i behawio-
ralnym – Pani Liriope da˛ży do jedności z synem. Ta jedność to
w istocie jej własne życie psychiczne w dziecku, które nie ma
szansy doświadczać siebie, a tym samym wyrażać siebie – to,
czego doświadcza, jest zamaskowane, ukryte przed nia˛. Jednakże
też to, co ukryte lub jej własne, nie może być przez chłopca
symbolizowane, „ubrane” w słowo i powiedziane. Zatem dziecko
nie mówi. Poza tym dziecko wyposażone przez matke˛ w jej
życie psychiczne „mówi matka˛”, co przejawia sie˛ w tym, że to
matka mówi za nie.
Jedność psychiczna Pani Liriope ma jeszcze inny wymiar.
Jest ona jedynym rodzicem syna. Pani Liriope „mówi”, że jej
syn nie ma drugiego rodzica, tj. jego pocze˛cie jest tajemnicze
tak dalece, że zakrawa na cud. O co tu chodzi? W wypowie-
dziach Pani Liriope pojawia sie˛ słowo „ojciec”, wie˛c może to
jej poczucie cudownego zajścia w cia˛że˛ ma jakiś zwia˛zek z trud-
nościa˛ odpowiedzi samej sobie na pytanie, kto jest ojcem chłop-
ca. Może znajdziemy odpowiedź w micie o Narcyzie?
Wracaja˛c zatem do mitu o Narcyzie, spróbujmy odpowiedzieć
na pytanie, kim właściwie jest dla Liriope Kefizos? Jako bóg

94 Marina Zalewska
rzek jest ojcem rzek, co czyni go także ojcem Liriope, be˛da˛cej

jedynie nimfa˛ rzeczna˛, czyli opiekunka˛ rzeki. Możemy wie˛c
uznać, że Narcyz jest dzieckiem pocze˛tym z kazirodczego zwia˛z-
ku ojca i córki. Może to był podstawowy powód oporu Liriope
przed stosunkiem seksualnym z Kefizosem? Jednakże wtedy
łatwiej jest nam zrozumieć, dlaczego Pani Liriope psychicznie
miesza role˛ ojca z rola˛ me˛ża. Trudno jest jej wtedy wprowadzić
ojca Narcyza w psychiczny kontakt z synem, bo przecież jest
on podwójnym ojcem – jej własnym i chłopca, wie˛c wykluczenie
go z relacji jest dla niej jedynym sposobem rozstrzygnie˛cia tej
kwestii. Ale wtedy dziecko „nie ma ojca” i jest ono wyła˛cznie
jej własne.
Odpowiedź na pytanie, kim właściwie Kefizos jest dla Liriope,
może być jednak nieco inna. Jeżeli jest on ojcem rzek, a ona ich
opiekunka˛, to może jednak sa˛ małżeństwem i wtedy możemy
uznać, że to ma˛ż zgwałcił żone˛. Jeżeli w małżeństwie dochodzi
do gwałtu, to wydaje sie˛, że taki zwia˛zek nie jest zwia˛zkiem
miłosnym – wszak trudno sobie wyobrazić, żeby kochaja˛ca
osoba stosowała przemoc w stosunku do kochanej osoby, czynia˛c
z niej własna˛ ofiare˛, a z siebie jej oprawce˛. Kontakt seksualny
me˛żczyzny i kobiety, wtedy gdy kobieta ma nieche˛ć do tego
rodzaju zbliżenia i czuje sie˛ ofiara˛ przemocy, sprzyja temu, by
zwia˛zane z ta˛ chwila˛ przeżycia zostały przez nia˛ zaprzeczone
lub wyparte. Zaprzeczaja˛c lub dokonuja˛c wyparcia doświadczeń
kontaktu seksualnego, kobieta staje sie˛ jedynym rodzicem dziec-
ka urodzonego z takiego zwia˛zku. Innymi słowy, ojciec dziecka
zostaje wykluczony z relacji z nia˛ i z relacji z dzieckiem. Na
poziomie psychicznym dziecko nie ma ojca, a na poziomie
werbalnym znajduje to wyraz w stwierdzeniu „on jest tylko
mój”.
W pierwszej i drugiej odpowiedzi na pytanie, kim jest Kefizos
dla Liriope, wspólnym elementem jest to, że jest on psychicznie,
przez Liriope, pozbawiony ojcostwa Narcyza. W odniesieniu do
Pani Liriope i jej synka pokazuje to nie tylko szczególny wymiar
jej jedności z synem, lecz jeszcze coś – miejsce ojca w rozwoju
psychicznym syna. Możemy zadać pytanie, czy to psychiczne
pozbawianie ojcostwa, wykluczenie przez Pania˛ Liriope ojca

z relacji małżeńskiej i relacji z synem, wia˛że sie˛ z życiem

psychicznym chłopca. Pani Liriope, pozbawiaja˛c ojca chłopca
funkcji rodzicielskiej, wyklucza go z relacji z synem i tym
samym uniemożliwia chłopcu tworzenie reprezentacji ojca
i kształtowanie relacji mie˛dzy reprezentacja˛ siebie i reprezentacja˛
ojca. W dodatku chłopczyk nie ma realnego kontaktu z nieobec-
nym fizycznie ojcem.
Odwołuja˛c sie˛ jeszcze raz do mitu, możemy przyja˛ć, że ojciec
wykluczony z relacji „nie istnieje” jako ojciec chłopca w psy-
chice matki i nie może zaistnieć w psychice Narcyza. Ale prze-
cież Narcyz nie znalazł sie˛ na Ziemi „z powietrza” ani z samej
matki. Narcyz nagle spostrzega twarz me˛żczyzny w wodzie.
Jego ojcem, jak wiemy, był bóg rzek. Patrzy zafascynowany.
Tylko w wodzie mógł zobaczyć swojego ojca, bo woda jest
królestwem jego ojca. Nareszcie „ma” ojca. Jednak Narcyz nie
może odwrócić sie˛ tyłem do lustra wody, bo tylko wtedy „ma”
ojca, gdy sam soba˛ go tworzy. Pozostaje wie˛c tak odwrócony
tyłem do świata, odwrócony od innych, bo tylko wtedy „ma”
ojca. My wiemy, że Narcyz widzi siebie, ale czy można zoba-
czyć siebie, nie widza˛c ojca? Czy można zobaczyć siebie w ojcu
bez pełnego zachwytu i miłości spojrzenia ojca? Narcyz patrzy
z uwielbieniem na obraz tej twarzy w wodzie i sam tworzy
miłosna˛ relacje˛ z nim. Może dawała mu ona poczucie, że on
rzeczywiście jest, że żyje i nareszcie „ma siebie”. Kiedy nie
patrzył w wode˛, znikał obraz i miłość do niego, co czyniło go
samotnym wśród innych. Samotność, dojmuja˛ce poczucie obco-
ści wśród innych to rdzeń dramatu Narcyza. Uważamy, że Nar-
cyz to ktoś „zapatrzony” w siebie, poszukuja˛cy własnej toż-
samości. Jednakże jak znaleźć te˛ tożsamość, jeżeli nie w obrazie
ojca i matki stworzonych przez coś tak ulotnego jak miłosna
relacja mie˛dzy nimi. Jeżeli te obrazy sa˛ jedynie iluzja˛, własna˛
kreacja˛ człowieka, to jest on skazany na iluzje˛ o sobie samym
i żyje wyimaginowanym obrazem siebie lub stale szuka siebie.
Narcyz znalazł siebie w swoim ojcu w wodzie, a omawiany tu
chłopczyk? Nie może go znaleźć w relacji z matka˛, w dodatku
ojciec jest fizycznie nieobecny: najpierw daleko za granica˛,
potem w pracy trzymaja˛cej go z dala od domu – ale przecież

96 Marina Zalewska
jest gdzieś w tej rzeczywistości. Chłopczyk „uwielbia telefono-

wać” i w gabinecie psychologa znajduje telefon, którym może
„wywołać” obraz misia i dźwie˛k „mówia˛cy” coś do niego. Matka
nazywa go „Misiem”, jego „nieistnieja˛cy”, ale gdzieś obecny
ojciec może zaistnieć głosowo w słuchawce telefonicznej, wie˛c
chłopczyk zafascynowany bawi sie˛ telefonem. W telefonie ma
siebie i ojca. Kiedy przestaje telefonować, „ma nie” – nie siebie
i nie ojca. Obcy sobie i oboje˛tny na innych – nie ma do kogo
mówić, wie˛c milczy.
Dramat Narcyza i omawianego tu chłopczyka jest konsek-
wencja˛ dramatu matki. Kobieta ta poślubiła me˛żczyzne˛, w któ-
rym widziała możliwość zaspokojenia jej potrzeby doznawania
ojcowskiej opieki. Psychicznie pomieszała ojca z me˛żem. Po-
nieważ stosunki seksualne be˛da˛ce wyrazem miłosnego zwia˛zku
sa˛ „zabronione” z ojcem, wykluczyła psychicznie me˛ża-ojca jako
partnera seksualnego, ale tym samym wykluczyła ojca chłopca
z relacji rodzicielskiej. To wykluczenie z relacji uniemożliwia
jej wprowadzenie reprezentacji ojca chłopca do kontaktu z sy-
nem, a tym samym utrudnia wyłonienie sie˛ jego własnej prze-
strzeni psychicznej, w której możliwe jest psychiczne budowanie
siebie. Zamiast niej jest przestrzeń jedności z matka˛ i iluzja, że
można żyć samemu, tworza˛c siebie w wykreowanych przez
siebie obrazach innych ludzi. W rozwoju dziecka, które nie jest
obcia˛żone takimi problemami matki, relacja triadyczna, tj. relacja
matka–ojciec–dziecko stanowi nie tylko zapocza˛tkowanie auto-
nomicznego życia psychicznego dziecka, lecz także rozwój jego
poczucia siebie stanowia˛cego rdzeń poczucia tożsamości.
Literatura
M. Bronarska), Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Faeton – dramat
1
dorastania dziecka adoptowanego
Faeton
W mitologii greckiej (Schwab 1984) Faeton uważany jest za
postać tragiczna˛. Jako syn boga słońca Heliosa i ziemianki
Klymeny Faeton zjawił sie˛ pewnego dnia przed obliczem swego
ojca z prośba˛ o dowód na to, że jest boskim synem. Na ziemi
bowiem śmiano sie˛ z niego, nie wierzono mu, twierdzono, że
jego ojciec jest nieznany. Helios uściskał syna i nieopatrznie
obiecał spełnić każda˛ jego prośbe˛. Faeton, aby niejako zmierzyć
sie˛ z ojcem, zapragna˛ł powozić rydwanem króla słońca. Przera-
żony bóg przestrzegał syna, błagał go, by zmienił zamiary.
Wiedział, że niedoświadczony Faeton nie poradzi sobie z krna˛b-
rnymi końmi rydwanu. Młodzieniec nie usłuchał, wsiadł na wóz
i niedługo potem rozegrała sie˛ tragedia. Konie poniosły, słońce,
które nie mogło zajść, spaliło duże obszary ziemi, a sam Faeton
zgina˛ł.
Wybrałam mit o Faetonie dla zilustrowania sytuacji psycho-
logicznej dziecka adoptowanego w wieku dorastania, ponieważ
pokazana jest w nim, moim zdaniem, istota problemów, z jakimi
musi zmagać sie˛ takie dziecko.
Sytuacja psychologiczna dziecka adoptowanego

Sonne (1998) mówi o tym, że dziecko adoptowane przeżywa
trzy rodzaje traumy. Pierwszy uraz to cze˛sto trauma prenatalna.
1
Tekst ten był opublikowany w Nowinach Psychologicznych 1999, nr 3,
s. 9–16.

98 Katarzyna Schier
Fakt, że rodzice biologiczni nie podejmuja˛ opieki nad swoimi

dziećmi, wskazuje na to, że dzieci doświadczyły, być może,
„traumy prenatalnej jako rezultatu ambiwalentnego środowiska
rodzicielskiego w czasie ich życia wewna˛trzmacicznego”
(s. 298). Drugie doświadczenie traumy to przerwanie wie˛zi z bio-
logicznymi rodzicami już po urodzeniu, kiedy dzieci oddawane
sa˛ do adopcji. Zdaniem Sonne, dzieci te maja˛ uczucie, że coś
jest nie w porza˛dku w ich świecie, że czegoś w nim brakuje,
maja˛ poczucie przerwania cia˛głości. „Sa˛ to uczucia, których
ludzie, którzy zawsze czuli sie˛ akceptowani, [...] moga˛ nie ro-
zumieć” (s. 298). Trzeci rodzaj traumy to, według Sonne, „abor-
cja psychologiczna” – ma ona miejsce wtedy, kiedy dzieci ad-
optowane, be˛da˛c w wieku dorastania, próbuja˛ znaleźć źródła
swego pochodzenia, swe biologiczne korzenie i to sie˛ im z ja-
kichś powodów nie udaje.
Helios – zgodnie z tym, co powiedziano powyżej – chciał
wprawdzie ochronić swego syna przed bolesnym doświadcze-
niem traumy trzeciego typu, przyznał sie˛ do ojcostwa, nie po-
trafił jednak wystarczaja˛co pomóc chłopcu w jego drodze w po-
szukiwaniu tożsamości. Próba młodzieńca nie powiodła sie˛
– zgina˛ł Faeton i cały jego świat.
Dlaczego tak sie˛ stało? Hipotezy moga˛ być różnorodne. Być
może ojciec i syn nie byli wystarczaja˛co dojrzali do podje˛cia
wyzwania i próby, być może Faeton zbyt długo żył w prze-
świadczeniu, że nie ma biologicznego ojca, może zaś, w jakimś
sensie, zawiodła matka?
Zdaniem Winnicotta (1990), „dzieci adoptowane doświadczaja˛
w okresie adolescencji wie˛kszych trudności w porównaniu z in-
nymi dziećmi” (s. 170). Dzieci adoptowane w wieku dorastania
najcze˛ściej maja˛ świadomość faktu adopcji. Już dużo wcześniej
w ich „reprezentacji psychicznej self ” 2 istnieje wyobrażenie
o sobie jako o dziecku odrzuconym.
Według Greena (1990) fantazja o byciu porzuconym może
wia˛zać sie˛ z przekonaniem o byciu bezwartościowym. Zdaniem
2
„Reprezentacje˛ psychiczna˛ self ” definiuje˛ za Sandler, Rosenblatt (1962)
jako ‘organizacje˛, która obejmuje sposób, w jaki dana osoba świadomie i nie-
świadomie spostrzega i przeżywa siebie’.

Hodges (1990), dziecko adoptowane ma do czynienia z dodat-

kowa˛ wewne˛trzna˛ reprezentacja˛ obiektu, taka˛, która „reprezen-
tuje obiekt, którego dziecko nie doświadczyło” (Hodges 1990,
s. 62), czyli z reprezentacja˛ biologicznych rodziców. Główny
problem, wokół którego koncentruja˛ sie˛ fantazje i konflikty
zarówno samego dziecka, jak i jego rodziców, to ten, że dziecko
ma dwie pary rodziców – rodziców biologicznych i rodziców
adopcyjnych (Schier 1998). W tej sytuacji jedno z podstawowych
zadań rozwojowych okresu dorastania (Blos 1962) – separacja
psychiczna od obiektów pierwotnych – wydaje sie˛ utrudnione.
Przedstawie˛ złożoność tego procesu na przykładzie zaczerp-
nie˛tym z praktyki klinicznej.
Ola i Puszek
Ola została zgłoszona przez rodziców do leczenia psychotera-
peutycznego w wieku 13 lat w zwia˛zku z uogólnionymi zachowa-
niami agresywnymi i niepowodzeniami w szkole (przy wysokim
poziomie rozwoju intelektualnego i dużej sprawności poznawczych
funkcji ego). Według Huth (1983) dzieci adoptowane kierowane sa˛
do terapii przede wszystkim właśnie ze wzgle˛du na zaburzenia
zachowania, a jedynie w niewielkim stopniu z powodu konfliktów
o charakterze nerwicowym. Ma to zwia˛zek ze szczególnym zna-
czeniem życia pope˛dowego dzieci adoptowanych w ich rodzinach
– przede wszystkim z cze˛stym przekonaniem rodziców, że zacho-
wania impulsywne dzieci sa˛ wyrazem ich „złej, biologicznej krwi”
i odcinania sie˛ rodziców od prób rozumienia funkcjonowania
dzieci w kontekście aktualnej dynamiki rodzinnej (Schier 1998).
Ola demonstrowała w szkole zachowania, które można okreś-
lić mianem negatywizmu. Dziewczynka nie odpowiadała na
pytania nauczycieli, ignorowała rówieśników, zachowywała sie˛
wielokrotnie tak, jakby nie słyszała, co inni do niej mówia˛
i jakby ich nie widziała. W szkole nie utrzymywała żadnych
bliższych kontaktów społecznych, w domu zaś cze˛sto obrażała
sie˛ albo zamykała w swoim pokoju i płakała.
Na pierwsze spotkanie ze mna˛ Ola przyniosła mała˛, różowa˛
myszke˛, której postać rysowała z dużym mozołem w różnych

100 Katarzyna Schier
wersjach na papierze. Dziewczynka nie komentowała swoich

rysunków. Na moje różnorodne pytania odpowiadała „poprzez
myszke˛”, tak że chwilami miałam wrażenie, że rozmawiam z ma-
łym, kilkuletnim dzieckiem 3. Pacjentka przez długi czas leczenia
mówiła o swoich uczuciach nazywaja˛c przeżycia zwierza˛tka,
podobnie jak robia˛ to dzieci z innymi zaburzeniami, na przykład
dzieci z objawami mutyzmu selektywnego (Schier 2000).
W czasie pierwszych kontaktów z rodzicami Oli (przychodzili
oni zawsze razem na spotkania) czułam duża˛ ukryta˛ agresje˛ ze
strony matki w stosunku do córki, myślałam też o tym, że ich
całkowita odmienność fizyczna może utrudniać doświadczanie
bliskości.
Ola została adoptowana, gdy miała sześć miesie˛cy. O jej
rodzicach biologicznych rodzice adopcyjni wiedzieli niewiele.
„Nie chcieliśmy wiedzieć, to nas nie interesowało” – mówiła
matka Oli – „ważne było to, że ona stała sie˛ legalnie nasza˛ córka˛”.
Przyczyny, dla których rodzice Oli nie mogli mieć własnego
potomstwa, nie były im znane, nie podejmowali oni w przeszło-
ści prób szczegółowego wyjaśniania ani leczenia (np. poprzez
zapłodnienie metoda˛ in vitro). W końcowej fazie trwaja˛cej ponad
rok terapii psychoanalitycznej dziewczynki jej matka przyznała:
„Nie chciałam, żeby było wiadomo, kto jest niepłodny – ja czy
ma˛ż – moglibyśmy mieć ochote˛ wzajemnie obarczać sie˛ wina˛”.
Stosunek rodziców adopcyjnych, szczególnie matki Oli, do
faktów (dotycza˛cych zarówno przeszłości dziewczynki, jak
i przyczyn niepłodności w rodzinie) uświadomił mi, że wiedza
na temat rzeczywistości zewne˛trznej była negowana i zaprze-
czana, co mogło przyczynić sie˛ do tego, że w obre˛bie dynamiki
rodzinnej istniało bardzo silne pomieszanie rzeczywistości i fan-
tazji. Tak jakby „brak wiedzy” i „niezadawanie pytań” stanowiły
swoisty wzorzec komunikowania sie˛. Ten mechanizm dominu-
ja˛cy w strukturze rodzinnej tłumaczył w pewnym stopniu re-
gresywna˛ postawe˛ Oli do świata, postawe˛ małej dziewczynki
z różowa˛ myszka˛, która nie musi i nie chce o niczym wiedzieć.
3
Müller-Brühn (1997) opisuje proces terapii psychoanalitycznej 8-letniej
adoptowanej dziewczynki, w której leczeniu bardzo istotna˛ role˛ odgrywał
plastikowy piesek.

Winnicott (1990) mówił: „Najgorsza˛ rzecza˛ jest tajemnica

i wyrastaja˛ca z niej mieszanina fantazji i rzeczywistości. Dziecko
obcia˛ża fakt, że latente uczucia, takie jak miłość, złość, oburze-
nie, wstre˛t sa˛ zawsze w zasie˛gu re˛ki, ale nigdy nie moga˛ być
przeżyte. Kiedy uczucie nie może być przeżyte, to nie może
być przezwycie˛żone” (s. 173).
Schaal-Bayermann (1997) zwraca uwage˛ na to, że sprawa
„obarczonej konfliktem i nieprzepracowanej bezpłodności [...]
jest główna˛ przyczyna˛ problemów w przeżywaniu adopcji i zwia˛-
zanych z nia˛ fantazji” (s. 256). Patrza˛c z innej perspektywy,
można też wysuna˛ć hipoteze˛, że rodzice Oli nie podje˛li pracy
nad procesem żałoby po ich „nienarodzonym” biologicznym
dziecku.
Ola na pocza˛tku leczenia była zatem w sytuacji Faetona, który
nie znał swojej przeszłości. Mitologiczny Faeton był przez lata
osamotniony ze swoja˛ niewiedza˛, wyśmiewany na ziemi, po-
zbawiony wsparcia ze strony matki, musiał szukać pomocy
u boskiego ojca. Podobnie Ola – nie mogła zwrócić sie˛ z pyta-
niem o swoja˛ przeszłość do rodziców, bo oni nie byli psychicznie
gotowi do konfrontacji z tym problemem.
Ola przychodziła che˛tnie na spotkania terapeutyczne, za każ-
dym razem odbywał sie˛ rytuał pożegnalny z matka˛, w czasie
którego przez dłuższa˛ chwile˛ wymieniały czułości i rozmawiały
je˛zykiem dziecie˛cym, niczym para małych dziewczynek. Rozu-
miałam te zachowania Oli jako próbe˛ zadośćuczynienia matce
faktu separacji, czyli pokazania jej, jak bardzo ja˛ kocha i jak
trudno jest sie˛ jej z matka˛ rozstać. Myśle˛, że był to też sposób
radzenia sobie z agresja˛ poprzez mechanizm reakcji upozoro-
wanej. Chodziłoby tu zarówno o złość, która˛ dziewczynka rzu-
towała na obiekt (odczuwała w stosunku do „wewne˛trznej matki”
– biologicznej i adopcyjnej), jak i ta˛, która pochodziła bezpo-
średnio od matki i wia˛zała sie˛ z dużym urazem narcystycznym
w odniesieniu do funkcji rodzicielskich, jakim była konieczność
powierzenia dziecka pod opieke˛ psychoterapeuty.
W czasie pierwszych kilku miesie˛cy leczenia Ola opowiadała
o sobie – myszce – przede wszystkim w kontekście aktywności
i działania, tzn. mówiła na przykład: „myszka była dzisiaj na

rowerze w parku” albo „myszka ma dużo zadane z matmy”.

Ła˛czyłam w moich komentarzach historie o myszce z przeżyciami
dziewczynki. Za znacza˛cy uznaje˛ moment, w którym Ola po kilku
miesia˛cach terapii przyszła na spotkanie i powiedziała: „Myszka
ma imie˛, nazywa sie˛ «Puszek»”. Stało sie˛ jasne, że w naszej pracy
pojawił sie˛ problem tożsamości, nadawania imienia 4.
Sa˛dze˛, że istotne jest to, że zabawka otrzymała imie˛ w brzmie-
niu me˛skim, tzn. ten „Puszek”. Adopcyjna matka Oli od pocza˛t-
ku miała określone preferencje co do płci dziecka. Zdecydowanie
pragne˛ła mieć córke˛, gdyż, jak twierdziła: „z chłopakiem zupeł-
nie by sobie nie poradziła”. Jej ma˛ż przystał na jej wybór, nigdy
też w sposób jednoznaczny nie wypowiadał sie˛ w tej sprawie.
Rozumiałam, że wraz z dojrzewaniem biologicznym Ola za-
cze˛ła podejmować konfrontacje˛ z problemem kobiecości i szu-
kała niejako odpowiedzi na pytanie, czy gdyby była chłopcem,
byłaby akceptowana przez rodziców adopcyjnych. Myśle˛, że
mógł być tu aktywny mechanizm podobny do tego, o którym
pisze Schaal-Bayermann (1997). Zdaniem tej autorki dzieci
adoptowane poprzez swoje agresywne zachowania i prowokacje
w kompulsywny sposób wracaja˛ do pytania o to, czy nie zostana˛
przez swoich rodziców odrzucone, tak jak zostały porzucone
przez biologicznych rodziców w przeszłości. Imie˛ dla myszki
wia˛zało sie˛ zatem, z jednej strony, z podje˛ta˛ przez dziewczynke˛
próba˛ budowania stabilnego obrazu self, z drugiej zaś – było
wyrazem wzrostu napie˛cia i le˛ku. Erikson (1997) opisywał le˛ki
(zadania) okresu dorastania na dwóch podstawowych wymiarach
określanych przez niego jako „tożsamość” i „niepewność roli”.
W kolejnych tygodniach leczenia Puszek (którego dziewczyn-
ka nie przynosiła już na spotkania) „zaczynał doświadczać”
różnych emocji. Ola mówiła np.: „Puszek sie˛ złościł, bo dziew-
czyny w klasie wyśmiały moje buty” albo „Była burza – mama
i my z Puszkiem baliśmy sie˛”. Mała pluszowa zabawka pełniła
funkcje˛ czegoś w rodzaju obiektu przejściowego, be˛da˛c jedno-
cześnie symbolicznym odzwierciedleniem cze˛ści self pacjentki.
4
O znaczeniu zjawiska „tytułowania” dla rozumienia procesów psychicz-
nych pisze Zalewska (1998).

Myszka-zabawka służyła nam też jako środek do wymiany

myśli i emocji, medium dla tworzenia tego, co jest niezbe˛dne
w procesie przemienności w trakcie komunikowania sie˛. Suzanne
Maiello (2001) zwraca uwage˛ na to, że w ostatnich latach psy-
chologia rozwojowa i badania niemowla˛t przyczyniły sie˛ do
wykazania znacza˛cej roli zjawiska wzajemności i wymiany
(przemienności) w procesie komunikowania sie˛ pomie˛dzy dziec-
kiem i matka˛ dla rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka.
Kiedy proces porozumiewania sie˛ poprzez myszke˛ stał sie˛
mniej intensywny, w kontakcie dziewczynki ze mna˛ pojawiło
sie˛ wie˛cej miejsca na bezpośrednie interpretacje relacji przenie-
sieniowej 5. Ola była bardziej gotowa do analizy tego, co działo
sie˛ „tu i teraz” w zwia˛zku terapeutycznym. Kiedy nie spełniałam
jej oczekiwań, złościła sie˛ i chowała za zasłona˛, zza której
głośno na mnie pokrzykiwała. W takich zachowaniach Oli wi-
działam tendencje separacyjne i prace˛ nad stałościa˛ obiektu 6.
Zachowania Oli przypominały mi działania charakterystyczne
dla bardzo małego dziecka i wyrażaja˛ce che˛ci, aby mama od-
nalazła dziecko, gdy sie˛ ono od niej oddali, tak jak w zabawie
5
Przeniesienie – w teorii psychoanalitycznej: proces aktualizowania sie˛
nieświadomych pragnień wobec pewnych obiektów w określonego rodzaju
relacjach z nimi, przede wszystkim w relacji psychoanalitycznej. Chodzi tu
o powtórzenie dziecie˛cych wzorców relacji, które przeżywane sa˛ tak, jakby
odnosiły sie˛ do teraźniejszości. To, co psychoanalitycy nazywaja˛ ogólnie
„przeniesieniem”, dotyczy zwykle przeniesienia podczas leczenia. W klasycz-
nym rozumieniu przeniesienie uznawane jest za obszar, w którym rozgrywaja˛
sie˛ wszystkie podstawowe problemy w analizie pacjenta (Laplanche, Pontalis
1996; Schier 2005).
6
Poje˛cie stałości obiektu opisuje pewna˛ jakość relacji z obiektem (druga˛
osoba˛) u rozwijaja˛cego sie˛ dziecka. O stałości obiektu mówimy wtedy, gdy
relacja z obiektem pozostaje niezmieniona niezależnie od stanu potrzeb dziecka
i poziomu frustracji w relacji (Schier 2005). Zanim do tego dojdzie, obiekt
określa sie˛ jako „zaspokajaja˛cy potrzeby”. Od strony poznawczej warunkiem
utworzenia przez dziecko stałości obiektu jest nabycie stałości obiektu w ro-
zumieniu Piageta, czyli osia˛gnie˛cie stanu, w którym reprezentacja umysłowa
obiektu jest utrzymywana w umyśle, także pod jego nieobecność. Z punktu
widzenia rozwoju emocjonalnego o stałości obiektu mówimy wówczas, gdy
dokonuje sie˛ integracja „dobrych” i „złych” aspektów obiektu. Przeważaja˛ce
dobre uczucia, zwia˛zane w umyśle dziecka z reprezentacja˛ opiekuna, budza˛
w nim takie samo poczucie bezpieczeństwa jak jego rzeczywista obecność
(Moore, Fine 1996).

w „a ku ku”. Jednocześnie zachowanie to było próba˛ dorastaja˛cej

dziewczynki radzenia sobie ze złościa˛. Kiedyś Ola powiedziała:
„Nie moge˛ na Pania˛ patrzyć, jak jestem zła. Byłam w Krakowie
i wiem, że smok może zabić wzrokiem”.
W tym okresie terapii matka Oli donosiła mi o wie˛kszej
otwartości dziewczynki w kontaktach z nia˛; Ola che˛tniej opo-
wiadała o wydarzeniach w szkole, o doświadczeniach z koleżan-
ka˛ z klasy. Zarazem jednak cze˛ściej wyrażała emocje wprost,
w tym też uczucia negatywne w stosunku do matki i ojca.
Rodzice nie potrafili radzić sobie z ta˛ sytuacja˛ (za która˛ winili
„terapie˛”), nie byli też gotowi w rozmowach ze mna˛ (spotykałam
sie˛ z rodzicami Oli raz w miesia˛cu) do analizy mechanizmów
psychicznych u ich córki. Wia˛załam ten fakt przede wszystkim
z ich le˛kiem przed odrzuceniem. Blum (1983) mówi o tym, że
„le˛k rodziców adopcyjnych przed tym, że zostana˛ odrzuceni jest
cze˛sto projekcja˛ ich własnego, a także ich rodziców, podstawo-
wego pragnienia posiadania naturalnego potomstwa” (s. 148).
Kiedy Ola wyjechała z klasa˛ na krótka˛ wycieczke˛ szkolna˛,
zaprzyjaźniła sie˛ z dziewczynka˛, której rodzice byli w trakcie
rozwodu i której ojciec wyprowadził sie˛ z domu. Pojmowałam
wybór Oli jako wybór narcystyczny; koleżanka stała sie˛ dla Oli
rodzajem lustra dla odbicia jej własnych fantazji, konfliktów
i le˛ków.
Przed dwutygodniowa˛ przerwa˛ w terapii, po roku leczenia,
Ola narysowała rysunek, na którym była grupa zwierza˛tek w le-
sie. Królik niczym postać z komiksu mówił (w dwóch oddziel-
nych „dymkach”): „Be˛de˛ za toba˛ te˛sknić” i obok: „Zostane˛ tu”.
Interpretowałam ten rysunek w kontekście przerwy w terapii,
cia˛głości naszego kontaktu oraz integracji dobrych i złych aspek-
tów obiektu; próby ła˛czenia (utrzymania w umyśle) ambiwalen-
tnych uczuć do jednej osoby.
Po przerwie zupełnie nieoczekiwanie zadzwoniła matka Oli,
twierdza˛c, że jej córka już wie˛cej na terapie˛ nie przyjdzie, gdyż,
jak powiedziała matce, „nie widzi sensu”. Na moja˛ prośbe˛ doszło
do spotkania z Ola˛, w czasie którego dziewczynka nie powie-
działa jednego słowa, siedziała naprzeciwko mnie zła i obca.
Miałam w przeciwprzeniesieniu przeżycie bardzo bolesnej i nagłej

straty. Zrozumiałam, że moje odczucia oddaja˛ przeżycia dziew-

czynki, wiedziałam, że sa˛ to emocje tak silne i gwałtowne, że
pacjentka musi sie˛ bronić przed dopuszczeniem ich do świado-
mości. Zrozumiałam też, że po tym, jak przed przerwa˛ dziew-
czynka doświadczyła uczucia bliskości w kontakcie ze mna˛,
stałam sie˛ teraz w przeniesieniu złym, porzucaja˛cym obiektem,
od którego trzeba sie˛ uwolnić, odchodza˛c od niego.
Brinich (1990) mówi o tym, że za pragnieniem dziecka, aby
być adoptowanym przez terapeute˛ (w ten sposób rozumiałam
rysunek pacjentki i wypowiedź królika „Zostane˛ tu”) kryja˛ sie˛
fantazje, że terapeuta jest w rzeczywistości biologicznym rodzi-
cem. Wyobrażenie to odzwierciedla potrzebe˛ zawarcia w re-
prezentacji psychicznej self obrazu siebie jako poża˛danego, ocze-
kiwanego dziecka. Okazało sie˛, że pacjentka nie była jeszcze
w stanie dokonać pełnej integracji dobrych i złych aspektów
self i obiektu (Schier 1998). Nie miała też swoistego rodzaju
wsparcia ze strony rodziców. Schaal-Bayermann (1997) mówi:
„Bez wsparcia ze strony rodziców w niektórych fazach rozwoju
przeniesienia terapii grozi [...] niebezpieczeństwo przerwania jej.
W jakimś okresie [leczenia – przyp. K.S.] analityk jest przeży-
wany jako silna, gotowa do adopcji, matka-wybawicielka. Wro-
gość jest kierowana w strone˛ matki adopcyjnej, która jest prze-
żywana przez dziecko, irracjonalnie, jako porzucaja˛ca,
znienawidzona matka biologiczna. Obraz przeniesienia zmienia
sie˛ cze˛sto i kiedy analityk staje sie˛ znienawidzona˛, porzucaja˛ca˛
matka˛ biologiczna˛, dziecko przywiera do matki adopcyjnej i ta
– z negatywnymi konsekwencjami dla procesu leczenia – może
je zache˛cać do powrotu do niej” (s. 272–273).
Z rozmowy z rodzicami dowiedziałam sie˛, że w czasie
przerwy w terapii w rodzinie miały miejsce dwa istotne wy-
darzenia. Ola znalazła w szufladzie rodziców ich miłosne
listy z przeszłości i bez ich wiedzy skopiowała je. Wyjechała
też na kilka dni tylko z ojcem i bardzo sie˛ z nim psychicznie
zbliżyła. Rodzice tłumaczyli zachowanie córki w kwestii listów
jako kradzież i nie przyjmowali moich wyjaśnień, że ma ono
zwia˛zek z poszukiwaniem tożsamości i cia˛głości w czasie,
do czego niezbe˛dna jest, mie˛dzy innymi, wiedza na temat

własnej przeszłości. Ponieważ jest ona cze˛sto niedoste˛ pna

w przypadku dzieci adoptowanych, wówczas poszukuja˛ one
informacji na temat przeszłości rodziców adopcyjnych, o ile nie
sa˛ im one przedstawiane wprost.
W kwestii wyjazdu Oli z ojcem też nie udało mi sie˛ pomóc
matce w rozumieniu jej własnych emocji. Opowiadaja˛c o wakac-
jach córki z me˛żem, matka Oli wybuchła: „Ona zabierze mi
wszystko, co mam”. Próbowałam pokazywać matce jej le˛ki
i obawy, dotycza˛ce rozwoju i dorastania córki, a także zwia˛zane
z nimi tendencje rywalizacyjne. Pamie˛tałam o tym, że w rodzi-
nach dzieci adoptowanych ze wzgle˛du na brak pokrewieństwa
biologicznego rozwia˛zanie problematyki i konfliktu edypalnego
jest utrudnione. Wiedziałam o tym, że mama pacjentki zawsze
miała duże problemy z rozmowami z córka˛ na temat kobiecości,
wygla˛du, ubioru itp. Jak sama przyznawała, rozmowy na temat
dojrzewania miały charakter technicznego instruktażu w sprawie
menstruacji.
Zdaniem Winnicotta (1990) rodziców adopcyjnych ła˛czy z oj-
czymem czy macocha˛ to, że ich „identyfikacja z dziećmi nie
osia˛ga tak głe˛bokich pokładów, jak identyfikacja rodziców z ich
własnymi [biologicznymi – przyp. K.S.] dziećmi” (s. 174).
Psychiczne zbliżenie Oli z ojcem matka odebrała jako za-
grożenie jej zwia˛zku z me˛żem, jako potencjalne niebezpieczeń-
stwo prowadza˛ce do separacji czy porzucenia. Aby móc za-
chować „dobra˛” cze˛ść relacji z córka˛, musiała ja˛ niejako
nieświadomie wesprzeć w jej decyzji przerwania leczenia, spo-
strzegaja˛c – poprzez mechanizm projekcji – „zła˛” cze˛ść we mnie.
Zdaniem Brinich (1980): „matka adopcyjna może widzieć
zachowania pope˛dowe dziecka jako odbicie jego «złej» [tzn.
biologicznej – przyp. K.S.] krwi. W takiej sytuacji reprezentacja
wewne˛trzna dziecka u matki adopcyjnej może w rzeczywistości
składać sie˛ z dwóch oddzielnych cze˛ści: dziecka akceptowanego
i dziecka nieakceptowanego” (s. 110).
Wszelkie dalsze próby z mojej strony kontynuowania pracy
z rodzina˛ Oli były nieskuteczne i terapia dziewczynki została
przerwana.

Podsumowanie
Huth (1983) twierdzi, że rodzice adopcyjni sa˛ mniej gotowi
niż inni rodzice do przyje˛cia pomocy terapeutycznej dla samych
siebie. Cze˛sto sam fakt posiadania dziecka adoptowanego na-
biera rangi symptomu i w naturalny sposób to właśnie dziecko
staje sie˛ jego nośnikiem.
Mit o Faetonie kończy sie˛ tragicznie. Ojciec nie zrozumiał
niepokoju syna wokół jego tożsamości i poczucia własnej war-
tości, właściwego dla okresu dorastania, i pozwolił synowi na
inscenizacje˛ czy też rozegranie konfliktu w działaniu. Przy-
zwolenie ze strony ojca na powożenie rydwanem miało być
dowodem na to, że Faeton jest przez niego akceptowany.
Podobnie stało sie˛ w przypadku Oli i jej rodziny. Matka dziew-
czynki nie pomogła córce w przezwycie˛żeniu negatywnego prze-
niesienia i nieświadomie wsparła przerwanie terapii przez córke˛.
Na szcze˛ście, w rodzinie Oli do „tragicznego finału” nie
doszło. W pół roku po tym, gdy dziewczynka zakończyła terapie˛,
jej matka zadzwoniła do mnie z prośba˛ o pomoc dla niej samej.
Mama Oli zdecydowała sie˛ na własne leczenie psychoterapeu-
tyczne, motywuja˛c swoje postanowienie w sposób naste˛puja˛cy:
„Nie chce˛, żeby moja córka musiała przejść przez to, przez co
ja przeszłam”. Być może matka dziewczynki dostrzegła, że
najpierw musi sama nauczyć sie˛ „powozić niebezpiecznym ryd-
wanem”, czy innymi słowy – rozumieć i kontrolować swoje
stany wewne˛trzne i emocje. Dopiero potem byłaby w stanie
przekazać córce swoje kompetencje i doświadczenia dotycza˛ce
mie˛dzy innymi regulacji stanów emocjonalnych, nie pozosta-
wiaja˛c jej – tak jak Helios Faetona – w osamotnieniu.
Literatura
Blos P. (1962). On Adolescence. New York: The Free Press of
Glencoe.
Blum H.P. (1983). Adoptive parents, generative conflict and
generational continuity. The Psychoanalytic Study of the Child,
38, 141–163.

Brinich P.M. (1980). Some potential effects of adoption on self

and object representations. The Psychoanalytic Study of the
Child, 35, 107–133.
Brinich P.M. (1990). Über mögliche Auswirkungen von Ad-
option auf Selbst- und Objekträpresentanzen, w: E. Harms,
B. Strehlow (red.), Das Traumkind in der Realität. Frank-
furt/M: Verlag für Medizinische Psychologie im Verlag Van-
denhoeck und Ruprecht.
Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo (przekł.
P. Hejmej). Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
Green V. (1990). The first year of analytic treatment of an
adopted latency boy. Journal of Child Psychotherapy, 16(1),
93–113.
Hodges J. (1990). The relationship to self and objects in early
maternal deprivation and adoption. Journal of Child Psycho-
therapy, 16(1), 53–73.
Huth W. (1983). Adoption und Familiendynamik. Frankfurt/M:
Fachbuchhandlung für Psychologie.
Laplanche J., Pontalis J.-B. (1996). Słownik psychoanalizy
Maiello S. (2001). Prenatal Trauma and autism. Journal of Child
Psychotherapy, 27(2), 107–124.
poje˛cia. Nowe koncepcje (przekł. E. Modzelewska) Warszawa:
Wydawnictwo Jacek Santorski & Co.
Müller-Brühn E. (1997). „Anne – adoptiert am... Vergessentag”.
Die Analyse eines 8-jährigen adoptierten Mädchens. Analytis-
che Kinder- und Jugendlichen Psychotherapie, 95(3), 281–313.
Sandler J., Rosenblatt B. (1962). The concept of the represen-
tational world. The Psychoanalytic Study of the Child, 17,
128–145.
Schaal-Bayermann A. (1997) Phantasie und Realität bei Ad-
optivkindern und ihrer Familien. Analytische Kinder- und
Jugendlichen Psychotherapie, 95(3), 245–279.
Schier K. (1998). Problematyka relacji w rodzinach dzieci
adoptowanych. Nowiny Psychologiczne, 1, 26–31.

Schier K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży:

Przeniesienie. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz-
nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Schwab G. (1984). Die schönsten Sagen des klassischen Alter-
tums. Würzburg: Naumann und Göbel.
Sonne J.C. (1998) Psychoanalytic perspectives on adoption. The
International Journal of Prenatal and Perinatal Psychology
and Medicine, 10(3), 295–311.
Winnicott D.W. (1990) Adoptivkinder in der Adoleszenz, w: E.
Harms, B. Strehlow. Das Traumkind in der Realität. Frank-
furt/M: Verlag für Medizinische Psychologie im Verlag Van-
denhoeck und Ruprecht.
Zalewska M. (1998). Dziecko z autoportretu z zamalowana˛
u dziecka głuchego i u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy.

Herakles – trauma wczesnodziecie˛ca
1
i somatyzacja stanów psychicznych
––––––––––––––––––––––––––––––––– Katarzyna Schier
Herakles
Herakles był najbardziej znanym, a zarazem najdzielniejszym
herosem w mitologii greckiej. Jako syn Zeusa i ziemianki Alk-
meny miał, zgodnie z zamiarami swojego boskiego ojca, nie
tylko zostać królem Argos, lecz także bronić Olimpu przed
gigantami. Zeus użył podste˛pu, zbliżaja˛c sie˛ do Alkmeny pod
postacia˛ jej me˛ża. Można zatem uznać, że już od momentu
pocze˛cia Herakles musiał zmagać sie˛ z losem. Powiedzielibyśmy
dzisiaj, że konkretna reprezentacja psychiczna jego osoby po-
wstała w umyśle ojca jeszcze przed jego narodzinami – miał on
do wykonania w życiu określone zadania. Całe życie Heraklesa
składało sie˛ z trudnych zadań. Niektóre prace, jak choćby czysz-
czenie stajni Augiasza, wymagały od herosa sprytu i podste˛pu,
przy wykonywaniu innych, na przykład w walce z hydra˛, nie-
zbe˛dna była nadludzka siła i pomoc innych ludzi. Heros wyda-
wał sie˛ niezwycie˛żony, był zgodnie z przekazem mitologicznym
(Grant, Hazel 1987) dzielny, uparty, wytrwały i pełen współ-
czucia dla bliźnich. Jednocześnie zdarzały sie˛ momenty, kiedy
wpadał w gniew i niepohamowana˛ wściekłość, robił sie˛ wtedy
nieobliczalny. Stało sie˛ tak, gdy w przypływie szału zamordował
swoja˛ żone˛ i trzech synów. Z perspektywy psychoanalitycznej
teorii zaburzeń psychicznych można powiedzieć, że kontrola
emocji u Heraklesa niekiedy zawodziła, a jego dotychczasowe
1
Tekst ten w zmienionej formie ukazał sie˛ w tomie: L. Cierpiałkowska,
J. Gościniak (2002). Współczesna psychoanaliza. Teorie relacji z obiektem.
Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Herakles – trauma wczesnodzieciêca i somatyzacja... 111
obronne struktury psychiczne okazywały sie˛ niewystarczaja˛ce.

Rozgrywał on swój impuls w działaniu, procesy symbolizacji
były osłabione lub nie były w pełni doste˛pne dla psychiki.
Działał tu wie˛c mechanizm, który jest charakterystyczny, mie˛dzy
innymi, w procesie powstawania zaburzeń psychosomatycznych.
Trauma wczesnodziecie˛ca i trauma utraty
Trauma psychiczna jest rozumiana przez przedstawicieli psy-
choanalitycznej teorii rozwoju i zaburzeń psychicznych w sposób
różnorodny. Jako traume˛ traktuje sie˛ zarówno gwałtowne, za-
grażaja˛ce życiu lub zdrowiu wydarzenie, jak i doświadczenie
o charakterze subiektywnym, czyli proces psychicznego prze-
pracowania owego realnego wydarzenia. Także długotrwałe sku-
tki urazu prowadza˛ce do zaburzenia z nim zwia˛zanego, na przy-
kład do powstania nerwicy traumatycznej, moga˛ być określane
mianem „psychicznej traumy” (Barwinski Fäh 2001).
Badacze z kre˛gu psychoanalitycznej teorii traumy poszukuja˛
zwia˛zków pomie˛dzy wydarzeniami oraz zjawiskami o charakte-
rze urazowym i rozwojem małego dziecka. W ostatnim okresie
wzrasta zainteresowanie najwcześniejszym okresem tego rozwoju
– okresem prenatalnym (Piontelli 1992). Frances Tustin (za: Ma-
iello 2001) dostrzega zwia˛zek pomie˛dzy trauma˛ prenatalna˛, jakiej
doświadczyło dziecko, i specyficznym zaburzeniem jego rozwoju
– autyzmem. Według Tustin trauma może pochodzić ze źródeł
zarówno zewne˛trznych, jak i wewne˛trznych, w obu przypadkach
prowadzi ona jednak do podobnego rezultatu – dzieci (nawet
be˛da˛c jeszcze w łonie matki) doświadczaja˛ traumatycznego prze-
życia cielesnego oddzielenia od matki w okresie, gdy ich aparat
psychiczny nie jest jeszcze do tego gotowy. Tustin uważa, że
wszelkie urazowe doświadczenia w okresie cia˛ży lub porodu
u matek przyszłych dzieci autystycznych moga˛ mieć wpływ na
psychiczny rozwój ich dzieci. Na podstawie obserwacji z własnej
wieloletniej praktyki klinicznej Tustin mogła stwierdzić na przy-
kład, że wszystkie matki dzieci autystycznych, które poznała,
przeżywały stan depresji przed albo po narodzinach dzieci.
John Bowlby (1980) użył poje˛cia „trauma utraty” (the trauma
of loss) na określenie zjawiska, które można opisać na takich

wymiarach, jak: utrata kochanej osoby, wczesne doświadczenia

z okresu dzieciństwa, patologiczny proces żałoby i choroba
psychiczna. Bowlby (1973) uważał, że utrata ukochanej osoby
jest jednym z najbardziej bolesnych przeżyć, których może
doświadczać jakikolwiek człowiek.
Robert Furman (za: Wolfenstein 1966) przyjmuje, że dziecie˛ce
ego jest w stanie przeżywać proces żałoby psychicznej po utracie
ważnego obiektu dopiero po tym, gdy dziecko osia˛gnie poziom
stałości obiektu i „nabe˛dzie” poje˛cie śmierci. Oba te osia˛gnie˛cia
rozwojowe nie sa˛ możliwe, zdaniem Furmana, przed czwartym
rokiem życia. Furman nie precyzuje sposobu, w jaki psychika
dziecka radzi sobie z trauma˛ utraty w poprzedzaja˛cych fazach
rozwojowych. Próby takiej dokonuje natomiast badacz amery-
kański Henry Krystal (1997, 2000).
Krystal (1997, 2000) różnicuje zjawisko traumy psychicznej
we wczesnym okresie rozwoju danej osoby. Proponuje on wy-
odre˛bnienie traumy psychicznej I oraz II typu. Trauma I typu to
jednorazowe, gwałtowne, nieoczekiwane wydarzenie, które wia˛-
że sie˛ najcze˛ściej z zagrożeniem życia lub zdrowia (tak definiuje
sie˛ wydarzenie urazowe w klasyfikacjach DSM-IV i ICD-10).
Wydarzenie to może być przez podmiot przypominane i podlega
werbalizacji. Trauma II typu to rezultat długotrwałego wpływu
bodźców urazowych, wyste˛puja˛cych cze˛sto w relacji z osobami,
w stosunku do których istnieje zwia˛zek zależności. Trauma II
typu dotyczy przede wszystkim doświadczeń podmiotu w okresie
wczesnego dzieciństwa. Ten rodzaj traumy podlega amnezji,
wspomnienia maja˛ charakter fragmentaryczny, towarzysza˛ im
niejednokrotnie zjawiska dysocjacyjne (Krystal 2000).
Krystal (1997) przeprowadza synteze˛ psychoanalitycznej teorii
traumy z różnymi teoriami wyjaśniaja˛cymi geneze˛ zaburzeń
psychosomatycznych. Jego zdaniem, u osób, które doświadczyły
traumy I typu, przy udziale mechanizmu regresji może zachodzić
zjawisko resomatyzacji procesów psychicznych; zaś te osoby,
które doświadczyły traumy wczesnodziecie˛cej, charakteryzuje
raczej niepowodzenie desomatyzacji (failure of desomatisation).
Krystal (1997, 2000) proponuje własna˛ teorie˛ rozwoju afektu.
Uważa on, że rozwój afektu prowadzi u każdego człowieka do

wie˛kszego różnicowania emocji, jak też do nabywania umieje˛t-

ności ich werbalizacji. Dla powstawania zaburzeń na poziomie
ciała bardzo istotne (w sensie rozwojowym) jest zjawisko deso-
matyzacji stanów psychicznych. Autor ten odwołuje sie˛ w swojej
koncepcji do teorii „desomatyzacji–resomatyzacji” Maxa Schura
(za: Schuster, Springer-Kremser 1998). Schur przyjmuje, że
niemowle˛ta reaguja˛ na zaburzenia homeostazy poprzez reakcje
fizjologiczne, ponieważ struktury somatyczne i psychiczne ich
aparatu psychicznego sa˛ mało zróżnicowane. Dopiero w trakcie
rozwoju, wraz z dojrzewaniem mechanizmów poznawczych
i zdolności ego do kontrolowania emocji i pope˛dów, dochodzi
do desomatyzacji, czyli różnicowania struktur somatycznych
i psychicznych. Krystal, w nawia˛zaniu do teorii Schura, uważa,
że u osób, które były konfrontowane z wczesnodziecie˛cymi
wydarzeniami o charakterze traumatycznym (trauma II typu),
rozwój afektu został zahamowany, co spowodowało, że nie
powstały u nich bardziej złożone mechanizmy psychiczne, słu-
ża˛ce radzeniu sobie z zagrożeniami – zewne˛trznym oraz we-
wne˛trznym.
Somatyzacja 2 stanów psychicznych i powstawanie zaburzeń

psychosomatycznych na przykładzie astmy oskrzelowej
Współczesna medycyna psychosomatyczna wymaga integra-
cji osia˛gnie˛ć różnych dziedzin nauki, dokonuja˛cej sie˛ w celu
poszukiwaniu podstawowych elementów determinuja˛cych lu-
dzkie zdrowie i życie (Schier 2006). Medycyna psychosoma-
tyczna ła˛czy nauki medyczne (neuroimmunologie˛, endokryno-
logie˛, psychiatrie˛) i nauki humanistyczne (psychologie˛,
socjologie˛, filozofie˛). Badacze nadal nie potrafia˛ w sposób
2
„Somatyzacja” to poje˛cie wprowadzone w latach 20. XX wieku przez
psychoanalityka Wilhelma Steckla. Oznacza ono tendencje˛ do bycia świado-
mym bardziej fizycznych niż psychicznych aspektów stanów emocjonalnych
oraz wyrażanie cierpienia emocjonalnego za pomoca˛ symptomów somatycz-
nych. Cze˛sto przyjmuje sie˛, że w przypadku somatyzacji stanów psychicznych
nie dochodzi do uszkodzenia danego organu ciała. O zwia˛zkach mie˛dzy soma-
tyzacja˛ a rozwojem chorób określanych jako psychosomatyczne pisze˛ w innym
miejscu (Schier 2005).

jednoznaczny wyjaśnić, jak to sie˛ dzieje, że u niektórych osób

somatyzacja stanów psychicznych prowadzi do rozwoju chorób
określanych jako psychosomatyczne, a u innych ma na przykład
forme˛ rozgrywania konfliktu w działaniu (Schier 2005). Na te
fascynuja˛ce pytania od wielu lat odpowiedzi poszukuja˛ psycho-
analitycy.
W psychoanalitycznej teorii zaburzeń Zygmunt Freud opisał
dwie formy nerwicy, w których można znaleźć odniesienie do
symptomów somatycznych (za: Schuster, Springer-Kremser
1998) Sa˛ to: nerwica konwersyjna i nerwica aktualna. Objawy
somatyczne w histerii (zaliczanej przez Freuda do psychonerwic)
maja˛ symboliczne – niejako sceniczne – znaczenie. Sa˛ one
rozumiane jako wyraz kompromisu pomie˛dzy pragnieniem po-
pe˛dowym i siłami psychicznymi, które przeciwstawiaja˛ sie˛ temu
pragnieniu. W nerwicy aktualnej (nerwicy le˛kowej, neurastenii
i hipochondrii) symptomy somatyczne sa˛ zwia˛zane z utrzymu-
ja˛cym sie˛ nierozładowanym napie˛ciem seksualnym, które prze-
kształca sie˛ w le˛k (to tzw. „pierwsza” teoria le˛ku Freuda). Stan
napie˛cia pomie˛dzy naciskiem ze strony pope˛du i obrona˛ ma
forme˛ stale podwyższonej „gotowości le˛kowej” i jest ujawniany
bezpośrednio w formie symptomu somatycznego. Symptomy
cielesne nie maja˛ tu żadnego nieświadomego sensu (znaczenia),
dlatego nie można ich interpretować jako symboliczne. Już
w latach 20. XX wieku Sandor Ferenczi (za: Schuster, Springer-
-Kremser 1998) zwrócił uwage˛ na znaczenie urazów seksualnych
w dzieciństwie dla genezy zaburzeń psychosomatycznych. Po-
wiedzielibyśmy dzisiaj, że Ferenczi szukał zwia˛zków mie˛dzy
rzeczywistościa˛ zewne˛trzna˛ i wewne˛trzna˛, był prekursorem psy-
choanalitycznej teorii i traumy i współczesnego myślenia o so-
matyzacji stanów psychicznych. Ferenczi mówił (za: Haynal
2001): „Na płaszczyźnie nie tylko emocjonalnej, lecz także
intelektualnej szok może spowodować, że jakaś cze˛ść danej
osoby nagle umiera” (s. 64). Przyjmował on, że w odniesieniu
do grupy pacjentów cierpia˛cych na choroby psychosomatyczne
niezbe˛dna jest modyfikacja techniki leczenia. Michael Balint,
analizant i uczeń Ferencziego, kontynuował jego dzieło, otwie-
raja˛c jednocześnie, poprzez tworzone przez siebie słynne grupy

Balintowskie, doste˛p do psychoanalitycznej teorii rozwoju i za-

burzeń dla lekarzy rodzinnych i innych specjalistów (za: Thomä,
Kächele 1996).
Współczesne badania genezy i przebiegu chorób psychoso-
matycznych, odwołuja˛ce sie˛ do teorii psychoanalitycznej, kon-
centruja˛ sie˛ w dużym stopniu na problematyce regulacji emocji
i stanów afektywnych. Poszukuje sie˛ sposobów integracji osia˛g-
nie˛ć z obszaru psychoneuroimmunologii i rezultatów badań nad
wie˛zia˛ emocjonalna˛ dla rozumienia mechanizmów somatyzacji
stanów psychicznych. Psychoneuroimmunologia wyjaśnia obser-
wacje kliniczne i wyniki badań naukowych na temat tego, w jaki
sposób „zachowania i procesy psychiczne zmieniaja˛ funkcjono-
wanie układu immunologicznego oraz jak zdarzenia składaja˛ce
sie˛ na odpowiedź immunologiczna˛ moga˛ modyfikować zacho-
wania” (Giejbatow 2000, s. 6).
Badania prowadzone w nurcie teorii przywia˛zania (wie˛zi psy-
chicznej) Bowlby’ego (Bowlby 1969, 1973, 1980) przyczyniaja˛
sie˛ z kolei do poszukiwania roli pierwotnego zwia˛zku z opieku-
nem dla kształtowania sie˛ specyfiki funkcjonowania danej osoby.
Wynik wielu badań nad problematyka˛ przywia˛zania wskazuja˛,
że poczucie wewne˛trznego bezpieczeństwa, które dziecko zys-
kuje w relacji z druga˛ osoba˛, może wpływać na utrzymanie
przez nie emocjonalnej homeostazy w sytuacji dyskomfortu, ma
też ogromne znaczenie dla sposobu, w jaki dziecko be˛dzie
w przyszłości regulować swoje stany wewne˛trzne.
Franz Alexander (1952), uważany za pioniera medycyny
psychosomatycznej, zauważa wyraźne powia˛zanie mie˛dzy do-
świadczeniem emocjonalnym podmiotu a funkcjonowaniem
jego układu oddechowego. Zwia˛zek ten widoczny jest, jego
zdaniem, już na poziomie ogólnie przyje˛tych sformułowań
je˛zykowych, jak na przykład w sformułowaniu „wstrzymać
oddech ze strachu” albo w powiedzeniu „zatkało mnie z wra-
żenia”. Westchnie˛cie oraz płacz to także zjawiska oddaja˛ce
przeżycia psychiczne, w których wyrażaniu w istotny sposób
zaangażowane sa˛ drogi oddechowe. Alexander (1952), odwo-
łuja˛c sie˛ przede wszystkim do teorii pope˛dów, poszukiwał
dla poszczególnych chorób psychosomatycznych określonych

nieświadomych konfliktów. Dlatego też jego teorie˛ zwykło sie˛

nazywać teoria˛ „specyficzności” (Schier 2005). Zdaniem tego
autora główny konflikt dziecka chorego na astme˛ oskrzelowa˛
koncentruje sie˛ wokół nierozwia˛zanej zależności od matki.
Według Alexandra wszystkie elementy, które groża˛ separacja˛
od ochraniaja˛cej matki lub jej substytutu, moga˛ przyczynić sie˛
do ataku astmy, rozumianego jako symboliczny wyraz stłumio-
nego płaczu czy krzyku za matka˛. Teze˛ te˛ maja˛ potwierdzać
dane mówia˛ce o trudnościach dzieci choruja˛cych na astme˛
oskrzelowa˛ z bezpośrednia˛ ekspresja˛ stanów psychicznych po-
przez płacz. Warto w tym miejscu podkreślić, że Alexander
przestrzegał równocześnie przed pomijaniem w rozważaniach
na temat patogenezy astmy oskrzelowej roli czynników innych
niż emocjonalne. Uważał on, że równie istotne sa˛ zarówno
indywidualne predyspozycje, jak i reakcje na bodźce alergizu-
ja˛ce. Jego zdaniem „podstawowy problem polega na relacji
pomie˛dzy tymi dwoma czynnikami etiologicznymi – pomie˛dzy
czynnikiem emocjonalnym i czynnikiem wywołuja˛cym reakcje˛
alergiczna˛” (s. 140). Aktualnie przyjmuje sie˛, że teorie specyfi-
czności maja˛ ograniczona˛ przydatność teoretyczna˛ i kliniczna˛
(Schier 2006).
Zdaniem Overbecka (1985) symbiotyczny wymiar relacji dzie-
cka z matka˛ przyczynia sie˛ do tego, że dziecko nie może roz-
wina˛ć w pełni autonomicznego Ja cielesnego. Matka ma wraże-
nie, że zna zawsze dokładnie potrzeby i przeżycia dziecka. To
ona „wie” i decyduje o tym, czy dziecko jest na przykład zme˛-
czone czy głodne. Stany psychiczne i fizyczne dziecka matka
określa nie na podstawie obserwacji jego zachowań, ale w zależ-
ności od swoich własnych potrzeb i oczekiwań. Overbeck mówi:
„Adekwatne spostrzeganie własnych potrzeb cielesnych i kont-
rola nad nimi sa˛ u tych pacjentów prawie niemożliwe” (s. 62).
Jeden z partnerów symbiotycznej diady odczuwa bezpośrednio
emocje drugiego partnera, cze˛sto delegowany jest także do tego,
aby je wyrażać – czy mówia˛c je˛zykiem psychoanalizy – in-
scenizować albo rozgrywać w działaniu.
Badania Overbecka (1985) – obejmuja˛ce grupe˛ ponad 100
dzieci chorych na astme˛ – pokazały, że u ponad połowy rodzi-

ców tych dzieci można było stwierdzić w okresie ich własnego

dzieciństwa utrate˛ znacza˛cych osób (z powodu śmierci lub roz-
wodu). Badacz ten uwzgle˛dniaja˛c powyższe dane stawia teze˛,
że symbiotyczny wymiar w relacji dzieci z ich rodzicami (w
szczególności zaś z matkami) wia˛że sie˛ z „nieprzepracowaniem”
przez rodziców dzieci choruja˛cych na astme˛ oskrzelowa˛ żałoby
psychicznej po utracie ważnych obiektów (osób) w przeszłości.
Dzieci choruja˛ce na astme˛ oskrzelowa˛ maja˛ wie˛c, jak sie˛ wydaje,
do wykonania istotne zadanie utrzymania homeostazy psychicz-
nej rodziców i chronienia ich przed depresja˛. Naste˛puje zamiana
ról – to dzieci w jakimś sensie staja˛ sie˛ rodzicami własnych
rodziców.
Równocześnie, zdaniem Deutscha (1987), dzieci chore na
astme˛ narażane sa˛ cze˛sto na nadmierna˛ stymulacje˛ ze strony
rodziców – może być to zarówno stymulacja agresywna (na
przykład czynna postawa odrzucaja˛ca), jak i stymulacja libidy-
nalna (przyjmuja˛ca forme˛ nadmiernej ekspozycji dziecka na
nagość czy czynności toaletowe rodziców). W obydwu przypad-
kach dzieci moga˛ mieć trudności w rozwoju syntetyzuja˛cej
funkcji ego, rozwoju w obszarze testowania rzeczywistości,
a także w rozwoju seksualnym.
Thure von Uexküll (1986) dostrzega duże problemy dzieci
chorych na astme˛ z wyrażaniem własnych stanów emocjonal-
nych. Z drugiej strony uderza fakt, że rodziny tych dzieci cze˛sto
robia˛ wrażenie harmonijnych. Na płaszczyźnie rodzinnej unika
sie˛ wszelkich zmian oraz otwartej konfrontacji w sytuacji kon-
fliktu. Nieświadome fantazje poszczególnych członków rodziny
koncentruja˛ sie˛ natomiast wokół problematyki autonomii i wokół
le˛ków separacyjnych. W rodzinach tych dochodzi, jak już wspo-
mniano, do parentyfikacji, czyli pełnienia przez dziecko roli
rodzica własnych rodziców, albo też do przeje˛cia przez dziecko
w odniesieniu do jednego z rodziców funkcji substytutu partnera
(to także swoista forma parentyfikacji, pozwalaja˛ca jednemu
z partnerów relacji małżeńskiej pozostawać w pozycji dziecka).
Anzieu (1991) w swojej ksia˛żce poświe˛conej Ja skórnemu cytuje
dorosła˛ pacjentke˛, choruja˛ca˛ na astme˛ oskrzelowa˛, która w ten
sposób powiedziała na temat relacji z jej rodzicami: „Zużywam

tak mało powietrza, jak to jest możliwe, po to, żeby jak najmniej
zabrać moim rodzicom. Ja musze˛ sie˛ udusić, po to, żeby oni
mogli oddychać” (Anzieu 1991, s. 153).
Zdaniem Dührssen (1982), dzieci cierpia˛ce na astme˛ maja˛
w swoich rodzinach bardzo określona˛ role˛ do spełnienia: „musza˛
mieć osia˛gnie˛cia i spełniać oczekiwania, aby wypełnić [...] emoc-
jonalna˛ pustke˛ w rodzinie” (s. 260).
Mały dzielny Herakles

Poznałam Heraklesa, gdy miał 10 lat. Herakles był dużym,
silnie zbudowanym chłopcem. Był lekko zgarbiony, miałam
wrażenie, że dźwiga na plecach jakiś cie˛żar. Na konsultacje˛
psychologiczna˛ przyprowadziła go matka, zmotywowana skar-
gami nauczycieli ze szkoły, dotycza˛cymi zachowania Heraklesa
na lekcjach. Herakles był najlepszym uczniem w klasie, ale
jednocześnie był agresywny, przerywał wypowiedzi innych osób
lub śmiał sie˛ głośno z opowiadanych przez siebie dowcipów.
Dowiedziałam sie˛ od matki chłopca, że od 3. roku życia cierpi
on na astme˛ oskrzelowa˛, a już od 6. miesia˛ca życia diagnozo-
wano u niego różnorodne reakcje alergiczne. Kiedy Herakles
miał 7 lat, urodziła sie˛ jego młodsza siostra. Matka opowiadała
z duma˛ o tym, że Herakles od pocza˛tku bardzo troskliwie sie˛
nia˛ zajmował – pomagał zmieniać jej pieluszki, sam wychodził
z nia˛ na spacer. Kiedy kilkakrotnie w różnych momentach roz-
mowy dzieliłam sie˛ z matka˛ moim przekonaniem, że narodziny
siostry mogły być dla niego trudnym przeżyciem i swoistym
psychicznym wyzwaniem, ona zdawała sie˛ nie rozumieć tego,
co do niej mówie˛. Przygla˛dała sie˛ w takich chwilach najcze˛ściej
jakiejś cze˛ści swojego ciała, np. dłoniom, i milczała. Ilekroć
odwoływałam sie˛ wprost do opisu stanów emocjonalnych chłop-
ca, matka zmieniała temat. Kiedy natomiast pytałam ja˛ bezpo-
średnio o przeżycia dziecka, najcze˛ściej opisywała jego doznania
cielesne, mówia˛c na przykład: „Kiedy Kubuś ma mieć klasówke˛,
boli go brzuch”. Pomyślałam, że w umyśle matki jest dosyć
specyficzne miejsce dla chłopca – ma on być wzorowym
uczniem i dobrym opiekunem swojej siostry. Jednocześnie bra-

kuje w sposób ewidentny wyobrażenia o stanach afektywnych

i pragnieniach dziecka, reprezentacja psychiczna dziecka jako
autonomicznej osoby jest fragmentaryczna.
Hipotezy kliniczne dotycza˛ce tego typu powia˛zań psycho-
dynamicznych znalazły potwierdzenie w badaniach empirycz-
nych. W badaniach prowadzonych przeze mnie i grupe˛ moich
magistrantów (Schier 2005) próbowaliśmy prześledzić specyfike˛
regulacji emocji u opiekunów (matek i ojców) dzieci cierpia˛cych
na astme˛. Okazało sie˛, że matki dzieci chorych maja˛ wie˛ksze
trudności z identyfikowaniem i różnicowaniem emocji, w re-
prezentacji psychicznej ich dzieci jest też wie˛cej uczuć negatyw-
nych niż w obrazie umysłowym własnych dzieci u kobiet dzieci
zdrowych. Także me˛żczyźni, sami choruja˛cy na astme˛ i be˛da˛cy
ojcami, w narracji o swoich dzieciach cze˛ściej doświadczali
takich uczuć, jak le˛k i ambiwalencja, w porównaniu z me˛żczyz-
nami zdrowymi, posiadaja˛cymi dzieci. W naszych badaniach
ła˛czyliśmy taki sposób regulacji emocji z szeroko rozumianym
transgeneracyjnym przekazem konsekwencji doświadczeń trau-
matycznych w relacji z druga˛ osoba˛ (Schier 2005).
W odniesieniu do Heraklesa mogłam sformułować podobne
hipotezy wyjaśniaja˛ce etiologie˛ jego trudności w kontakcie ze
światem. Zarówno moje wrażenia i przemyślenia w relacji
z chłopcem, jak i doświadczenia ze spotkań z jego matka˛ przy-
czyniły sie˛ do przyje˛cia przeze mnie twierdzenia, że Herakles
doświadczył tego rodzaju wczesnodziecie˛cej traumy, która˛ Krys-
tal (1997) określa jako traume˛ II typu, a inni autorzy opisuja˛
jako traume˛ relacyjna˛ lub interpersonalna˛ (Schier 2005). Matka
mogła być dla chłopca doste˛pna, ale tylko wówczas, gdy spełniał
on jej oczekiwania: był cze˛ścia˛ jej samej, czy też stanowił – jak
byśmy to uje˛li w kategoriach teorii Kohuta (Schier 2000a) – jej
self-obiekt. Matka nie potrafiła dostroić sie˛ do potrzeb syna
– Herakles nie istniał dla niej jako osoba obdarzona własnym,
niezależnym umysłem. Zaproponowałam chłopcu i jego rodzinie
psychoterapie˛ zorientowana˛ psychoanalitycznie.
Od pocza˛tku miałam trudności z zawia˛zaniem z rodzicami
chłopca przymierza terapeutycznego. Czułam, że kiedy jestem
im potrzebna (np. umówili mnie bez mojego przyzwolenia na

rozmowe˛ telefoniczna˛ z nauczycielka˛ Heraklesa), bardzo zabie-

gali o moje wzgle˛dy, kiedy natomiast próbowałam z nimi roz-
mawiać o tym, jak rozumiem psychiczna˛ sytuacje˛ chłopca, byli
krytyczni, przedłużali spotkania, zupełnie sie˛ ze mna˛ nie licza˛c.
Rozumiałam, że moje uczucia w przeciwprzeniesieniu (Schier
2000b), które odczuwałam w kontakcie z rodzicami chłopca,
były odbiciem tego, co on sam przeżywał kiedyś jako małe
dziecko i czego doświadcza aktualnie w relacji z nimi. Czasami
miałam wrażenie, że „zatyka mnie ze złości”. Myślałam wtedy
o podobieństwie moich odczuć do specyfiki symptomu chłopca,
o jego chronicznych kłopotach z oddychaniem, o tym, że gdy
nie może złapać oddechu – zatyka go. Paula Heimann (za:
Thomä, Kächele 1996) już w latach 50. zauważyła, że przeciw-
przeniesienie psychoanalityka jest bardzo ważnym instrumentem,
pozwalaja˛cym na badanie procesów przeniesieniowych pacjenta
(tu: zarówno pacjenta, jak i jego rodziców), nie zaś – jak za-
kładał Freud w pocza˛tkowej fazie tworzenia jego teorii (za:
Schier 2000b) – zjawiskiem stanowia˛cym przeszkode˛ w procesie
leczenia. Moje uczucia w stosunku do rodziców i chłopca po-
wodowały, że mogłam lepiej rozumieć „trójka˛t przeniesieniowy”
(Schier 2000a), czyli wszystkie te formy wchodzenia w relacje˛
i spostrzegania drugiej osoby, ukształtowane we wczesnym okre-
sie rozwoju, które zarówno rodzice, jak i samo dziecko ak-
tualizowali w kontakcie ze mna˛.
Pomimo trudności w moim porozumieniu z rodzicami chłopca
był on dosyć regularnie dowożony na spotkania (najcze˛ściej
przez szofera) i mogliśmy pracować nad jego bardzo kruchym
obrazem własnej osoby. Herakles che˛tnie bawił sie˛ ze mna˛ w gry
planszowe, bardzo zależało mu na tym, żeby wygrać. Kiedy
zapowiadała sie˛ jego przegrana, nie dopuszczał do niej i sam
wcześniej przerywał zabawe˛. Miałam wrażenie, że chłopiec
nieustannie podejmował ogromny wysiłek psychiczny, który
miał prowadzić od tego, aby był on we wszelkich okolicznoś-
ciach „najlepszym uczniem” i „zwycie˛zca˛”. Po roku pracy,
w której duża˛ role˛ odgrywało bezpośrednie nazywanie stanów
uczuciowych pojawiaja˛cych sie˛ w przeniesieniowej relacji ze
mna˛, zachowania agresywne Heraklesa zminimalizowały sie˛,

a proces somatyzacji stanów psychicznych zmniejszył sie˛ w sposób

znacza˛cy. Chłopiec miał w tym czasie tylko jeden atak astmy
(poprzednio zdarzały sie˛ one przynajmniej raz w miesia˛cu), który
wysta˛pił po tym, gdy dostał w szkole ocene˛ niezadowalaja˛ca˛.
Rozumiałam ten fakt – z jednej strony jako niemożność chłopca
poradzenia sobie z negatywnym obrazem własnej osoby, z drugiej
zaś – jako próbe˛ uwolnienia sie˛ poprzez somatyzacje˛ (atak astmy)
od „znienawidzonego obiektu”, a wie˛c swoista˛ próbe˛ separacji
psychicznej od niego. Poprzez otrzymanie oceny niezadowalaja˛cej
Kuba oddzielił sie˛ od oczekiwań i pragnień swojego wewne˛trznego
obiektu (realnych oczekiwań rodziców, które zinternalizował), ale
le˛k, a także wyobrażona złość wewne˛trznego rodzica były tak
wielkie, że nie był w stanie poradzić sobie z nimi na poziomie
psychicznym. Skierował napie˛cie i silne emocje negatywne do
swego własnego ciała, które poprzez obronny mechanizm oddziele-
nia tego, co psychiczne, od tego, co fizyczne, samo stało sie˛ niejako
zewne˛trznym obiektem, elementem odre˛bnym od self. W taki
właśnie sposób, w pewnym uproszczeniu, rozumiem nieświadomy
sposób chronienia obiektu przed własnymi wrogimi impulsami
u danej osoby. Pozwala on zachować iluzje˛ o posiadaniu dobrego,
opiekuńczego wewne˛trznego rodzica (Schier 2005). Za taka˛ próbe˛
dana osoba płaci jednak wielka˛ cene˛, ochrona wizerunku idealnego
opiekuna okupiona jest niejako „własnym ciałem”.
W tym okresie, w czasie jednego ze spotkań z rodzicami
(które odbywały sie˛ raz w miesia˛cu) dowiedziałam sie˛ od nich,
niejako przypadkiem, że chłopiec był pomie˛dzy drugim a trzecim
rokiem życia wyła˛cznie pod opieka˛ ojca. Matka wyjechała nagle
za granice˛, ojciec był pewien, że go opuściła. Po roku nieobec-
ności matka „zmieniła zdanie”, jak to określiła ze śmiechem
w rozmowie ze mna˛, i wróciła do rodziny. W czasie tej rozmowy
z rodzicami po raz kolejny „zatkało mnie” ze zdziwienia. Ro-
dzice z jakichś powodów nie pojmowali albo wre˛cz świadomie
nie chcieli zrozumieć faktu, że dla dwuletniego dziecka nagła
utrata matki może mieć wymiar traumatyczny i że jego ego
może być „zalane” przez emocje. Ojciec chłopca powiedział:
„Byłem w depresji, myślałem, że zostałem sam. Dobrze, że był
Kuba, mogłem sie˛ przynajmniej do kogoś po pracy przytulić”.

Zrozumiałam, że chłopiec doświadczył obydwu form traumy,

o których pisze Krystal (1997, 2000). Jego matka nie była w stanie
dostroić sie˛ do emocjonalnych potrzeb syna (trauma II typu), a na
dodatek utracił on ja˛ realnie w bardzo ważnym okresie wczesnego
rozwoju (szczególny rodzaj traumy I typu). Chłopiec wydawał sie˛
mieć do spełnienia w rodzinie wiele różnorodnych zadań, które
przerastały możliwości jego psychiki. Impulsy agresywne od i do
obiektu nie mogły podlegać psychicznemu przepracowaniu i mu-
siały być kierowane w swoiście konkretny sposób – do wewna˛trz,
do własnego ciała, ba˛dź, w późniejszym okresie, przemieszczane
na nauczycieli. Po to, aby chronić obiekt, chłopiec musiał niszczyć
samego siebie, swoje ciało. Jego umysł był – jak to określa Krystal
(1997) – w stanie nieustannej gotowości do reakcji obronnych, nie
doszło do właściwego rozwojowo procesu desomatyzacji.
Zrozumiałam, że takie wyzwania, z którymi był konfrontowa-
ny mały Jakub, mógłby znieść tylko mitologiczny HERAKLES.
Celem opisu historii Heraklesa było pokazanie pewnych ele-
mentów rzeczywistości zewne˛trznej i wewne˛trznej dziecka, które
moga˛ przyczyniać sie˛ do somatyzacji stanów psychicznych i na
dalszym etapie do rozwoju chorób określanych jako psycho-
somatyczne, w tym wypadku – astmy oskrzelowej.
Chciałam pokazać, w bardzo ogólnym zarysie, w jaki sposób
doświadczenia traumatyczne – opisywane przez Krystala jako
trauma I oraz II typu – wia˛ża˛ sie˛ z mechanizmem zaburzenia
w chorobach psychosomatycznych. O sposobie przepracowania
traumy utraty i o wewna˛trzypsychicznych mechanizmach żałoby
w procesie terapii psychoanalitycznej mówie˛ w innym opracowaniu
(patrz: rozdział Chiron w tej ksia˛żce, s. 125–144; też: Schier 2001).
Literatura
Alexander F. (1952). Psychosomatic medicine. London: George
Allen & Unwin.
Anzieu D. (1991). Das Haut – Ich. Frankfurt/M: Suhrkamp.
Barwinski Fäh R. (2001). Trauma, Symbolisierungsschwäche
und Externalisierung im realen Feld, Forum der Psychoana-
lyse, 17, 20–37.

Bowlby J. (1969). Attachment and Loss. t.1. London: Hogarth

Deutsch L. (1987). Reflections on the psychosomatic treatment
of patients with bronchial asthma. The Psychoanalytic Study
of the Child, 42, 239–261.
Dührssen A. (1982). Psychogene Erkrankungen bei Kindern und
Jugendlichen. Göttingen: Verlag für Medizinische Psychologie.
Freud S. (1926). Hemmung, Symptom und Angst. Studienaus-
gabe, t. 6. Frankfurt/M: Fischer Verlag.
Giejbatow D. (2000). Psychoneuroimmunologia. Nowe podejście
do starego zagadnienia. Nowiny Psychologiczne, 4, 5–24.
Haynal A. (2001). Un psychoanalyste pas comme un autre. La
renaissancede Sándor Ferenczi. Paris: Delachaux es Niestlé.
Krystal H. (1997). Desomatization and the Consequences of In-
fantile Psychic Trauma. Psychoanalytic Inquiry, 17, 136–150.
Krystal H. (2000).Trauma und Affekte – Posttraumtische Folge-
erscheinungen und ihre Konsequenzen für die psychoanalytis-
che Behandlungstechnik. Frankfurt/M, 22–26 listopada 2000.
Maiello S. (2001). Prenatal trauma and autism. Journal of Child
Overbeck G. (1985). Familien mit psychosomatisch kranken
Kindern. Göttingen: Verlag für Medizinische Psychologie.
Piontelli A. (1992). From Foetus to Child: An Observational
and Psychoanalytic Study. London: Routledge.
Schier K. (2000a). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży:
Schier K. (2000b). Przeciwprzeniesienie w terapii psychoanali-
tycznej dzieci i młodzieży. Nowiny Psychologiczne, 4, 63–69.
Schier K. (2001). Chiron – trauma utraty i problematyka śmierci
w procesie psychoanalizy adolescenta. Referat wygłoszony

na III Mie˛dzynarodowej Konferencji Polskiego Towarzystwa

Psychoanalitycznego. Warszawa, 19 maja 2001.
Schier K. (2006). „Co choruje: umysł czy ciało?” – teoria regu-
lacji emocji jako pomost dla rozumienia genezy chorób psy-
chosomatycznych. Wiadomości Psychiatryczne, 9(1), 39–43.
Schuster P., Springer-Kremser M. (1998). Anwendungen der
Psychoanalyse. Wien: WUV-Universitätsverlag.
Thomä H., Kächele H. (1996). Podre˛cznik terapii psychoanali-
tycznej, t. 1: Podstawy (przekł. A. Czownicka, H. Grzegołow-
ska-Klarkowska et al.). Warszawa: Pracownia Testów Psycho-
logicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Tracey N. (1991). The psychic space in trauma. Journal of Child
von Uexküll T. (1986). Psychosomatische Medizin. München,
Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg.
Wolfenstein M. (1966). How is mourning possible? The psycho-
analytic Study of the Child, 21, 93–123.

Chiron – trauma utraty i proces żałoby
psychicznej w procesie psychoanalizy
1
adolescenta
Chiron
Zgodnie z mitologia˛ grecka˛ (Grant, Hazel 1987) centaur Chi-
ron był synem boga Kronosa i nimfy Philis. Kronos, pragna˛c
ukryć swoja˛ miłość do nimfy przed żona˛ Rhea˛, zbliżył sie˛ swej
ukochanej, przybrawszy postać ogiera. Fakt ten tłumaczy dwois-
tość natury Chirona – ni to zwierze˛cia, ni człowieka. Chiron
w przeciwieństwie do innych centaurów był ma˛dry i przyjazny,
lubił sztuke˛, w szczególności muzyke˛, potrafił też leczyć cho-
rych. Zeus – chca˛c go uwolnić od wiecznej agonii po skaleczeniu
łukiem – zamienił go w zodiakalnego nieśmiertelnego Strzelca.
Wybrałam postać Chirona dla zobrazowania zjawisk, które
mogłam obserwować w trakcie terapii psychoanalitycznej kil-
kunastoletniego chłopca, z dwóch powodów. Po pierwsze, uwa-
żam, że mityczny Chiron ła˛czy dwa istotne aspekty: jest sym-
bolem tego, co w nas zwierze˛ce, zwia˛zane z natura˛ i pope˛dem,
oraz tego, co duchowe, należa˛ce do krainy idei i myśli. W okre-
sie adolescencji te dwa elementy ludzkiej natury wydaja˛ sie˛
cze˛sto pozostawać w ostrym konflikcie. Po drugie, Chiron, tak
jak każda postać mitologiczna, jest przedstawicielem zarówno
świata ziemskiego, jak i świata niebiańskiego, a w tym także
krainy śmierci. Chłopiec, którego pragne˛ przedstawić, próbował
w swoisty sposób „ożywić” utracony obiekt, ła˛cza˛c w ten sposób
życie i śmierć.
1
Tekst ten w nieco zmienionej postaci został opublikowany w tomie:
J. Kolbuszowski (2000) (red.). Problemy współczesnej tanatologii, t. 4. Wroc-
ław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe.

Pope˛d śmierci
Freud w końcowym okresie kształtowania sie˛ jego myśli mó-
wił o pope˛dach śmierci, które „pozostaja˛ w opozycji do pope˛dów
życia i da˛ża˛ do całkowitej redukcji napie˛ć, tzn. do sprowadzenia
istoty żywej do stanu nieorganicznego” (Laplanche, Pontalis
1996, s. 225). Pope˛dy śmierci, skierowane pocza˛tkowo do we-
wna˛trz i da˛ża˛ce do samozniszczenia, byłyby wtórnie kierowane
na zewna˛trz, ujawniaja˛c sie˛ wtedy w formie pope˛du agresji czy
pope˛du niszczycielskiego. Rozumienie agresji jako przejawu
„wrodzonego, autodestrukcyjnego pope˛du śmierci” (za: Moore,
Fine 1996, s. 8) nie zostało powszechnie zaakceptowane przez
psychoanalityków. Freud ubolewał nad tym faktem w 1937 roku,
gdy pisał: „Dobrze wiem, że teoria dualistyczna, która przeciw-
stawia [...] pope˛dowi śmierci [...] Erosa, który manifestuje sie˛
poprzez libido, ogólnie nie zdobyła wielkiego oddźwie˛ku i właś-
ciwie nie zyskała uznania psychoanalityków” (Freud 1937,
s. 384). Wyja˛tek stanowi tu teoria Melanii Klein i jej szkoły,
w której pope˛dowi agresji i wrodzonej nienawistnej fantazji
przypisuje sie˛ ogromne znaczenie i uważa sie˛ je za „główne
źródło konfliktu i rozwoju osobowego” (za: Moore, Fine 1996,
s. 8).
Hanna Segal (2001) – uczennica i kontynuatorka myśli Me-
lanii Klein – podsumowała pogla˛dy Klein i swoje własne na
temat pope˛du śmierci w sposób naste˛puja˛cy: „Koncepcja pope˛du
śmierci Zygmunta Freuda jest spostrzegana cze˛sto jako spekula-
cja biologiczna i tylko niewielu analityków uznaje te˛ koncepcje˛
za użyteczna˛ w swojej pracy klinicznej. [...] Klein zajmowała
sie˛ przede wszystkim konfliktem pomie˛dzy miłościa˛ i nienawiś-
cia˛ do obiektu i uznawała nienawiść jako zewne˛trzny wyraz
pope˛du śmierci. Uważam, że pope˛d śmierci jest skierowany od
pocza˛tku zarówno przeciw spostrzeganemu obiektowi, jak też
przeciwko self” (s. 46).
Dla potrzeb niniejszej pracy szczególnie użyteczne wydaja˛
sie˛ pogla˛dy tych przedstawicieli teorii psychoanalitycznej, którzy
nie koncentruja˛ sie˛ na znaczeniu pope˛du śmierci w relacji danej
osoby z sama˛ soba˛ i ze światem, lecz odwołuja˛ sie˛ do teorii

Chiron – trauma utraty i proces ¿a³oby psychicznej... 127
traumy (D.W. Winnicott, M. Balint, za: Kutter 1998). Podejście

to zakłada, że pope˛d agresywny jest pocza˛tkowo funkcja˛ ak-
tywnego da˛żenia podmiotu do adaptacji i nabiera cech destrukcji
dopiero w reakcji podmiotu na frustracje˛ – zatem w tym rozu-
mieniu, dziecko nie rodzi sie˛ z nienawistna˛ fantazja˛ na temat
obiektu.
Powyższe wyjaśnienia sa˛ istotne dla zrozumienia zarówno
złożoności, jak i trudności pracy nad trauma˛ utraty w procesie
leczenia chłopca w okresie dorastania.
Paweł i jego wewne˛trzny świat

Poznałam Pawła, kiedy miał 13 lat. Chłopiec był nieche˛tny
wobec nauczycieli, nie wypełniał ich poleceń, mówił bardzo
głośno w czasie lekcji, zaczynał bójki z kolegami, chodził po
klasie, pluł. W domu był agresywny w stosunku do matki albo
całkowicie zamykał sie˛ w sobie. Ponieważ matka nie potrafiła
sie˛ z nim porozumieć, zdecydowała sie˛ na konsultacje˛ psycho-
logiczna˛.
W czasie pierwszego spotkania ze mna˛ Paweł „wpadł” z im-
petem do gabinetu i, bez przerwy mówia˛c, ogla˛dał po kolei
zabawki, gry, przerzucał kredki. Miałam wrażenie, że chłopiec
czegoś lub kogoś szuka. Kiedy mu o tym powiedziałam, wyraź-
nie sie˛ uspokoił i zasiadł do rysowania. Przez kilkanaście minut
rysował labirynty, z których nie było wyjścia. Rozumiałam te˛
aktywność chłopca jako informacje˛ o tym, że nie radzi sobie ze
swoimi przeżyciami, że znajduje sie˛ w swoistym „labiryncie
wewne˛trznym”.
Od matki chłopca dowiedziałam sie˛, że wczesny rozwój dziec-
ka przebiegał prawidłowo, wyraźny zwrot i regres pojawił sie˛
w trzecim roku życia chłopca. Matka ła˛czyła ten fakt z nagłym
odejściem i wyjazdem za granice˛ ojca chłopca (z którym żyła
w nieformalnym zwia˛zku). Paweł był z ojcem bardzo zwia˛zany.
Matka chłopca pracowała, a ojciec, wykonuja˛cy wolny zawód,
przeja˛ł wie˛kszość zadań opiekuńczych nad dzieckiem. Po znik-
nie˛ciu ojca dziecko całkowicie przestało mówić, zacze˛ło sie˛
ponownie zanieczyszczać (trening toaletowy został zakończony

dużo wcześniej). Matka zwróciła sie˛ o pomoc do poradni psycho-

logicznej, gdzie przeprowadzono szczegółowe badanie psycho-
logiczne, nie proponuja˛c jednak żadnej formy regularnej pomo-
cy. Matka dowiedziała sie˛, że Paweł jest dzieckiem wybitnie
zdolnym intelektualnie i ta informacja pomogła jej, jak twierdziła
w przezwycie˛żeniu kryzysu rozwojowego syna. Paweł i jego
matka nie mieli żadnego kontaktu z ojcem chłopca, Paweł cze˛sto
pytał matke˛, czy jego ojciec umarł, na co ona nie potrafiła
w sposób jednoznaczny odpowiedzieć. Matka chłopca powie-
działa mi, że źle zniosła rozstanie z partnerem, czuła sie˛ opusz-
czona i samotna. Wydawało sie˛, że ponieważ sama silnie prze-
żywała utrate˛ obiektu, nie mogła stanowić oparcia dla syna
w sytuacji urazu psychicznego, którego doświadczał. Przez kolej-
ne lata Paweł prawidłowo sie˛ rozwijał, w szkole bardzo dobrze
sie˛ uczył i nie sprawiał, zdaniem matki, „wie˛kszych problemów”.
Niepokoił ja˛ tylko fakt, że Paweł ma kłopoty w kontaktach
z rówieśnikami, że dużo czasu spe˛dza samotnie na czytaniu
ksia˛żek i różnych specjalistycznych czasopism. Jednocześnie
matka obserwowała z satysfakcja˛ wielka˛ opiekuńczość chłopca
w stosunku do psa i chomika, a także zwie˛kszona˛ wrażliwość
na niesprawiedliwość i krzywde˛ innych ludzi.
Zmiany zachowania dziecka, które przyczyniły sie˛ do tego,
że postanowiono rozpocza˛ć leczenie psychoanalityczne, zbiegły
sie˛ z wejściem dziecka w faze˛ dojrzewania.
Okres dorastania
w świetle psychoanalitycznej teorii rozwoju
W literaturze psychoanalitycznej zwykło sie˛ spostrzegać okres
adolescencji jako faze˛, w której dwie przeciwstawne tendencje
rozwojowe – do regresji i do progresji – wywieraja˛ na siebie
wzajemnie ogromny wpływ (Harley 1970). Peter Blos (Blos
1983; Schier 2000), jeden z głównych badaczy tego etapu roz-
wojowego, dzieli okres adolescencji na cztery fazy: preadoles-
cencje˛, wczesna˛ adolescencje˛, właściwy etap adolescencji i ado-
lescencje˛ późna˛. Każda˛ z tych faz cechuje określona dynamika
pope˛dowa i specyficzny typ relacji z obiektem. Okres dorastania

charakteryzuje sie˛ ogólnie wzrostem aktywności pope˛du i jego

pochodnych oraz zwia˛zanym z tym relatywnym osłabieniem
mechanizmów ego. W okresie preadolescencji i wczesnej adoles-
cencji dominuje ilościowy wzrost libidynalnej i agresywnej for-
my rozładowania napie˛cia pope˛dowego, zaś w czasie adoles-
cencji właściwej podstawowego znaczenia nabiera problem
relacji z obiektem. W tym czasie naste˛puje intensyfikacja zwia˛z-
ków heteroseksualnych młodej osoby z jednoczesna˛ sublimacja˛2
miłości do wyidealizowanych rodziców i – w naste˛pstwie – re-
zygnacja z wczesnych edypalnych obiektów miłości. Prowadzi
to do dużej labilności poczucia tożsamości i nieustannego po-
szukiwania określenia samego siebie. W fazie późnej adoles-
cencji naste˛puje pewna stabilizacja strukturalna, poła˛czona z re-
zygnacja˛ z dominuja˛cych uprzednio form funkcjonowania
obronnego, takich jak intelektualizacja czy asceza, oraz roz-
szerzenie typowej dla okresu dorastania polaryzacji „miłość–nie-
nawiść” na bardziej zróżnicowane formy przeżywania rzeczywis-
tości wewne˛trznej i zewne˛trznej (Blos 1983; Schier 2000).
Bardzo interesuja˛ca˛ perspektywe˛ rozumienia okresu adoles-
cencji proponuje Martha Wolfenstein (1966). Według tej bada-
czki w wieku adolescencji można obserwować wiele mechaniz-
mów podobnych do tych, które wyste˛puja˛ w procesie żałoby po
utracie bliskiej osoby. Adolescent konfrontowany jest z pod-
stawowym problemem; z jednej strony chciałby wycofać zaan-
gażowanie z relacji z rodzicami, z drugiej zaś, rezygnuja˛c z owe-
go wycofania energii, która˛ zostały „obsadzone” obiekty
z przeszłości, musiałby porzucić nadzieje˛ na wyobrażone speł-
nienie seksualne. Zdaniem Wolfenstein, żałobnik dobrze sobie
zdaje sprawe˛ z tego, że jest smutny, bo stracił ukochana˛ osobe˛,
pozostaje on cały czas pogra˛żony w myślach o utraconym obiek-
cie. Adolescent natomiast nie wie, dlaczego odczuwa żal czy
2
Sublimacja to proces psychiczny zdefiniowany przez Freuda na dwa
sposoby. W pierwszym uje˛ciu sublimacja to mechanizm obronny opisuja˛cy
przesunie˛cie pope˛du z jego pierwotnych celów i/lub obiektów na cele i obiekty
społecznie wyżej cenione. Druga definicja ujmuje sublimacje˛ jako założony
teoretycznie (nie zaś klinicznie obserwowany) proces deseksualizacji energii
psychicznej. Tak pojmowana sublimacja nadaje kierunek kształtowaniu sie˛ cech
charakteru (Moore, Fine 1996).

depresje˛, nie ła˛czy też tych przeżyć z utrata˛ zdolności do prze-

żywania miłości do rodziców. Obiekty, od których adolescent
pragnie sie˛ „uwolnić”, sa˛ cia˛gle doste˛pne. Może on w stosunku
do nich w pewnym sensie bezkarnie wyrażać agresje˛, ponieważ
one nadal pozostaja˛ przy życiu. O ile żałobnik myśli w kocha-
ja˛cy i idealizuja˛cy sposób o obiekcie, który stracił, o tyle adoles-
cent dewaluuje obiekty, które porzuca. W momencie, gdy walka
adolescenta, zwia˛zana z pragnieniem odejścia od rodziców, staje
sie˛ zbyt trudna, może on na nowo do nich powrócić i nadal
czerpać wsparcie i przyjemność z ich obecności. Zdaniem Wol-
fenstein okres adolescencji jest czasem „próbnej żałoby” – osoba,
której nie udało sie˛ przejść w całości tego procesu, nie be˛dzie
mogła w przyszłości w dojrzałej formie przeżywać żałoby po
stracie ważnego obiektu (osoby).
Trauma utraty psychicznej

Zygmunt Freud użył poje˛cia traumy po raz pierwszy w Stu-
diach nad histeria˛ (Breuer, Freud 1893–1895), gdzie pisał, że
urazy seksualne stanowia˛ wyraz rzeczywistego uwiedzenia. Póź-
niej Freud modyfikował kilkakrotnie swoje rozumienie traumy,
przyjmuja˛c w roku 1926 (Freud 1926) teze˛, że trauma wia˛że sie˛
ze stanem bezradności, wynikaja˛cym ze zbyt wielkiej stymulacji,
pochodza˛cej ze źródła zarówno zewne˛trznego, jak i wewne˛trz-
nego. Freud (1926) mówił: „w sytuacji traumatycznej, w stosun-
ku do której jest sie˛ bezsilnym, spotykaja˛ sie˛ zewne˛trzne i we-
wne˛trzne niebezpieczeństwa, rzeczywiste zagrożenie i nacisk ze
strony pope˛dów” (Freud 1926, s. 305). Zgodnie z założeniami
Laplanche’a i Pontalisa (za: Tracey 1991) poje˛cie traumy psy-
chicznej obejmuje trzy elementy: idee˛ gwałtownego szoku, idee˛
rany i idee˛ konsekwencji urazu, maja˛cych wpływ na dotych-
czasowa˛ organizacje˛ psychiczna˛. Według Anny Freud (za: Rubin
1999) dla sytuacji traumy charakterystyczna jest gwałtowność,
która nie pozwala na odpowiednie dostosowanie mechanizmów
obronnych.
John Bowlby (1980) użył poje˛cia „trauma utraty” (the trauma
of loss) na określenie zjawiska, które można opisać na takich

wymiarach, jak: utrata kochanej osoby, patologiczny proces

żałoby, wczesne doświadczenia z okresu dzieciństwa i choroba
psychiczna. Bowlby (1983, s. 7) pisał: „Utrata ukochanej osoby
jest jednym z najbardziej bolesnych przeżyć, których może
doświadczać jakikolwiek człowiek. I nie jest to bolesne tylko,
gdy sie˛ tego samemu doświadcza, ale jest także bolesne, gdy sie˛
jest tego świadkiem, choćby z powodu tego, że jesteśmy tak
bezsilni, jeśli idzie o udzielenie pomocy”.
Zdaniem Greenacre (za: Rubin 1999) najpoważniejsze kon-
sekwencje dla psychiki ma uraz psychiczny u dziecka w wieku
preedypalnym, w okresie do czwartego roku życia. Zewne˛trzne
wydarzenie urazowe staje sie˛ traumatyczne dla ego, gdy w jakiś
sposób ła˛czy sie˛ z procesami intrapsychicznymi dziecka – jego
le˛kami, fantazjami lub pragnieniami. W odniesieniu do traumy
utraty Robert Furman (za: Wolfenstein 1966) uważa, że dzie-
cie˛ce ego jest w stanie przeżywać proces żałoby psychicznej
dopiero po tym, gdy dziecko osia˛gnie poziom stałości obiektu
i „nabe˛dzie” poje˛cie śmierci. Oba te osia˛gnie˛cia rozwojowe nie
sa˛ możliwe, zdaniem Furmana, przed czwartym rokiem życia.
Badacze zajmuja˛cy sie˛ problematyka˛ stresu traumatycznego
– rozumianego zgodnie z kryteriami diagnostycznymi DSM-IV
jako reakcja na „zdarzenie lub zdarzenia zwia˛zane z rzeczy-
wista˛ śmiercia˛ lub zagrożeniem życia ba˛dź poważnym zranie-
niem” (Lis-Turlejska 1998, s. 253) – wykazuja˛ w licznych pra-
cach empirycznych, że podstawowa˛ „obrona˛ przeciwko
psychopatologii zwia˛zanej z trauma˛” (van der Kolk, Weisaeth,
van der Hart 1996, s. 64) zarówno u dzieci, jak i u dorosłych,
jest ufna relacja przywia˛zania do pierwotnego obiektu we wcze-
snym dzieciństwie. Według Rubina (1999) to, w jaki sposób
adolescent radzi sobie z wyzwaniami rozwojowymi oraz z bo-
dźcami „zewne˛trznymi”, zależy od rodzaju doświadczeń we
wczesnym dzieciństwie. Rubin uważa, że „trauma we wcze-
snym dzieciństwie, szczególnie trauma preedypalna, uwrażliwia
i skłania młodego człowieka do powtórzenia traumy w czasie
okresu adolescencji” (Rubin 1999, s. 4–5). W literaturze przed-
miotu zwraca sie˛ uwage˛ na fakt, że osoby, które doświadczyły
traumy w okresie wczesnego dzieciństwa, nie maja˛ doste˛pu

do pamie˛ci narracyjnej. Van der Kolk, Burbridge i Suzuki

(1997) powołuja˛ sie˛ na badania dotycza˛ce psychobiologii pa-
mie˛ci u osób, które przeżyły stres traumatyczny. Wyniki jedno-
znacznie pokazuja˛, że u osób tych pamie˛ć „traumatyczna” pod-
lega dysocjacji i może być przechowywana w formie
fragmentów sensorycznych, które maja˛ nikłe komponenty ling-
wistyczne. W przypadku dzieci przepracowanie urazu psychicz-
nego utrudnione jest dodatkowo przez fakt niejednokrotnego
wyste˛powania u rodziców tych dzieci mechanizmu zaprzecza-
nia. „Rodzice cze˛sto mówia˛, jak ważne jest to, aby zapomnieć
przeszłość i patrzeć w przyszłość: powrót do tego, co sie˛ wyda-
rzyło, i mówienie o tym, równa sie˛, ich zdaniem, otwieraniu
starych ran i może powodować u dziecka tylko wie˛cej cier-
pienia” (Almqvist, Broberg 1997, s. 418).
Janine Chasseguet-Smirgel (1988) analizuja˛c problematyke˛ wi-
ny odwołuje sie˛ do koncepcji przekazu transgeneracyjnego: „fra-
gmenty tego, co przez rodziców, a nawet dziadków, zostało za-
przeczone, pojawiaja˛ sie˛ znowu u dzieci lub wnuków. Moga˛ być
one zdeformowane, poszarpane i niejasne, ale nigdy nie sa˛ całko-
wicie nierozpoznawalne” (Chasseguet–Smirgel 1988, s. 138).
Psychoanaliza i terapia psychoanalityczna sa˛ takimi metodami
leczenia, które pozwalaja˛ pacjentowi dziecie˛cemu na konfronta-
cje˛ z wczesnodziecie˛cym urazem. W przypadku traumy utraty
szczególnego znaczenia nabiera praca nad problematyka˛ śmierci
i żałoby psychicznej.
Paweł – proces żałoby psychicznej

Kiedy rozpocze˛łam prace˛ z Pawłem, chłopiec jawił mi sie˛
niczym mitologiczny Chiron, którego dwa aspekty: ludzki – my-
śla˛cy i zwierze˛cy – pope˛dowy wydawały sie˛ całkowicie niezin-
tegrowane. Rozumiałam mechanizm zaburzenia pacjenta nie
tylko w kontekście kryzysu adolescencji, lecz także jako rezultat
powrotu emocji zwia˛zanych z utrata˛ obiektu we wczesnym dzie-
ciństwie. Paweł nie miał żadnych informacji o swoim ojcu, nie
wiedział, czy ojciec żyje. John Bowlby (1983), którego badania
nad wie˛zia˛ emocjonalna˛ stanowia˛ ogromny wkład w rozwój

współczesnej psychoanalitycznej teorii traumy, analizował kon-

sekwencje, jakie dla psychiki dziecka może mieć utrata bliskiej
osoby we wczesnym dzieciństwie. Jednym z wariantów „pato-
logicznej żałoby” (Bowlby 1983, s. 455) jest wzmożona troska
o dobro innych ludzi. Wcześniej mówiłam o tym, że Paweł
w kompulsywny sposób opiekował sie˛ swoim chomikiem – co-
dziennie czyścił mu klatke˛, nieustannie domagał sie˛ od matki
nowej literatury na temat hodowli chomików. W wieku trzynastu
lat bardzo martwiła go sytuacja bezrobotnych i bezdomnych,
obmyślał sposoby utworzenia idealnego systemu społecznego,
w którym nie byłoby ludzi biednych, planował wyjazd do Afryki
i prace˛ z chorymi na AIDS. Matka wzmacniała takie zachowania
syna, interpretuja˛c je w kategoriach altruizmu. Zdaniem Bowl-
by’ego (1983) w przypadkach przesadnej troski o dobro innych
„osoba otaczana opieka˛ jest umieszczana na miejscu (w zaste˛p-
stwie) tej osoby, która opieke˛ ofiarowuje” (s. 477). Troszcza˛c
sie˛ o innych, słabszych czy pokrzywdzonych Paweł troszczył
sie˛ o siebie samego – o małego chłopca, który stracił ojca.
W tym miejscu nie be˛de˛ przedstawiać przebiegu całego, trwa-
ja˛cego ponad dwa lata, procesu terapeutycznego – skoncentruje˛
sie˛ na jednym, wybranym aspekcie, dotycza˛cym pracy żałoby
psychicznej. Dla lepszej ilustracji przedstawianych treści posłuże˛
sie˛ rysunkami pacjenta.
Alain Di Gallo (2001) przy okazji analizy roli rysunków
dziecie˛cych dla komunikowania sie˛ z dziećmi mówi o tym, że
rysowanie daje dzieciom możliwość wyrażenia swoich uczuć bez
konieczności „całkowitej rezygnacji z oporu” (s. 197). Zdaniem
tego autora: „rysunki [...] sa˛ zawsze wynikiem doświadczeń
dziecka, jego stanu aktualnego oraz relacji pomie˛dzy dzieckiem
i terapeuta˛” (Di Gallo 2001, s. 200). Według Petera Blosa Jr.
(2001) komunikowanie sie˛ z pacjentem dziecie˛cym i młodzieżo-
wym przebiega na wielu poziomach, takich jak rozmowa, zabawa,
opowiadanie historii i rysowanie. Autor ten sa˛dzi, że jest ono
znacznie trudniejsze od pracy z pacjentami dorosłymi. Blos mówi:
„Trzeba mieć dużo umieje˛tności, żeby mówić i grać z dzieckiem
w sposób spontaniczny, jednocześnie słuchaja˛c jego przedświado-
mych i nieświadomych komunikatów” (Blos Jr 2001, s. 19).

Jak powiedziałam wcześniej, Paweł pozytywnie zareagował na

moja˛ interpretacje˛ jego zachowania w czasie pierwszego spotka-
nia, dotycza˛ca˛ tego, że czegoś szuka i nie może znaleźć. Dla nas
obydwojga stało sie˛ jasne, że chłopiec poszukuje „utraconego
obiektu”. Rozpocze˛cie przez chłopca, właściwej dla fazy dorasta-
nia, separacji psychicznej od obiektów rodzicielskich nie było
możliwe, ponieważ reprezentacja psychiczna ojca była bardzo
uboga i powia˛zana z uczuciami, których pacjent nie był w stanie
zintegrować. Idealizacja postaci ojcowskiej ła˛czyła sie˛ z ogromna˛
wściekłościa˛. Paweł nie potrafił stworzyć w umyśle wyobrażenia
pary rodzicielskiej, nie mógł pracować nad tematyka˛ triangulacji.
Chłopiec obarczał matke˛ wina˛ za to, że ojciec go opuścił; na nia˛
przenosił swoja˛ agresje˛. Był to właśnie ów „emocjonalny labi-
rynt”, z którego nie mógł sie˛ uwolnić. We wcześniejszym okresie,
w którym dominowały inne zadania rozwojowe, Paweł potrafił
radzić sobie z ambiwalencja˛ do obiektu (wewne˛trznego rodzica).
Dla każdego dziecka w wieku od 5. do 11. roku życia bardzo duże
znaczenie ma doste˛pność obiektu, z którym może sie˛ ono identy-
fikować ze wzgle˛du na role˛ płciowa˛. Dla Pawła taka˛ osoba˛ stał sie˛
dziadek (ojciec matki). Chłopiec szukał aktywnie kontaktu z dzia-
dkiem, załatwiał z nim, jak to określił kiedyś w rozmowie ze mna˛,
„me˛skie sprawy”. Paweł tworzył też świat fantazji, w którym był
zdobywca˛, bohaterem i wynalazca˛. Wierzył, że sam może doko-
nać wielkich rzeczy i nikt nie jest mu potrzebny. Wydaje sie˛, że
rozwój fantazji wielkościowych chłopca miał nie tyle charakter
rozwojowy, właściwy dla fazy edypalnej, co wia˛zał sie˛ raczej
z działalnościa˛ obronna˛ psychiki. Norma Tracey (1991) uważa, że
omnipotencja myśli jest obrona˛ przed ogromnym bólem psychicz-
nym, ochrona˛ przed uczuciem impotencji i braku kontroli.
Po rozpocze˛ciu leczenia Paweł na wielu spotkaniach z duża˛
intensywnościa˛ rysował różne labirynty, doskonalił je i modyfi-
kował. Z żadnej z tych dróg nie można jednak było znaleźć
wyjścia. Pokazywałam mu w moich interpretacjach, jak rozu-
miem jego zachowania. Odwoływałam sie˛ do relacji w przenie-
sieniu – do faktu, że moge˛ być wprawdzie świadkiem jego
przeżyć, ale on nie spostrzega mnie jako osoby, która mogłaby
być pomocna. Po pewnym czasie w owych labiryntach zacze˛ły

pojawiać sie˛ jakieś – jak to określał pacjent – „przerażaja˛ce

postacie”. W czasie jednej z sesji (spotkania odbywały sie˛ w tym
okresie trzy razy w tygodniu) Paweł powiedział: „Mam nowy
świat”. Był to świat jego fantazji, świat, do którego poza nim
nikt nie miał doste˛pu. Ja byłam dopuszczana do tego świata
stopniowo i w bardzo ograniczonym zakresie. Dowiedziałam
sie˛, że to jest świat, który, na swój sposób, ła˛czy życie i śmierć.
Paweł wyobrażał sobie, że żyje w mieście grabarzy, katów i zbro-
dniarzy, którzy po egzekucji sa˛ chowani do grobów, z których
„czasem jednak moga˛ wstać”. On sam był katem, miał żone˛
i kilkoro dzieci. Jego rodzina przyjaźniła sie˛ z rodzina˛ grabarza,
który cze˛sto i z duża˛ przyjemnościa˛ opowiadał o swojej pracy.
Paweł był czasami tak pogra˛żony w swoim świecie fantazji, że
miałam obawy, czy postawiłam właściwe rozpoznanie diagnos-
tyczne – czy to zatopienie sie˛ w krainie wyobrażeń nie ma charak-
teru urojeniowego i czy nie stanowi pocza˛tku, tak cze˛stego
w okresie adolescencji, procesu psychotycznego. Sam pacjent
jakby wyczuwał mój niepokój i cze˛sto niejako uspokajał mnie,
mówia˛c przykładowo: „Ale ja tak sobie tylko myśle˛”. Chłopiec
zmienił plany (cze˛sta zmiana zainteresowań jest typowa dla po-
cza˛tkowej fazy okresu adolescencji), nie zamierzał już jechać
do Afryki ratować potrzebuja˛cych, ale postanowił, że be˛dzie
w przyszłości właścicielem zakładu pogrzebowego i be˛dzie sie˛
specjalizował w kosmetyce pośmiertnej. Kiedy zapytałam pac-
jenta, czemu – jego zdaniem – taka kosmetyka służy, odpowie-
dział z dużym zdecydowaniem: „Ma sie˛ wrażenie, że nieboszczyk
żyje”. Rozumiałam, że fantastyczny świat, stworzony w umyśle
chłopca, a szczególnie jego fantazje zwia˛zane z che˛cia˛ swoistego
„ożywiania” zmarłych można interpretować jako che˛ć zaprze-
czenia zjawisku śmierci i utraty psychicznej. Kraina trupów,
grabarzy i katów była w wyobrażeniu pacjenta pełna życia: za-
wierane w niej były małżeństwa, rodziły sie˛ dzieci.
Niedługo potem w procesie terapeutycznym ujawnił sie˛ nie-
jako kolejny etap procesu żałoby psychicznej, który można
określić mianem „narcystycznego wycofania”. W tym czasie
pacjent wycofał sie˛ w dużej mierze z kontaktu ze mna˛, w czasie
spotkań był milcza˛cy i nieche˛tny. Mówił otwarcie o tym, że

chciałby umrzeć. Musiałam być bardzo uważna i szczegółowo

przygla˛dać sie˛ fantazjom samobójczym pacjenta, po to, by móc
go w każdej chwili chronić przed autodestrukcja˛. W tym czasie,
po około roku terapii, pacjent narysował rysunek 3.
Wytwór ten pomógł mi zrozumieć, że fantazje chłopca sa˛

próba˛ „poła˛czenia sie˛” z utraconym obiektem. Rysunek przedsta-
wia góre˛, a na niej groby i 10 krzyży, cze˛ściowo rozmieszczo-
nych na szczycie góry, cze˛ściowo na jej zboczu. Przy dwóch
grobach znajduja˛ sie˛ dwie ludzkie postacie, jedna mniejsza, druga
wie˛ksza – tak jak ojciec i syn. Zdaniem Bowlby’ego (1983)
u dzieci cze˛sto pojawiaja˛ sie˛ pragnienia poła˛czenia sie˛ z utraco-
nym obiektem: „Przybieraja˛ one jedna˛ z dwóch form – albo
zmarły rodzic powraca do tego świata, albo dziecko pragnie
umrzeć, aby być z nim razem [...] na tamtym świecie” (s. 460).
Ten okres – narcystycznego wycofania z relacji 4 – był swois-
tym przygotowaniem do kolejnej, bardzo burzliwej fazy buntu
3
Otrzymałam zgode˛ pacjenta na publikacje˛ jego rysunków.
4
Francuski psychoanalityk Michel Vincent (1987, 1988) uważa, że wyco-
fanie narcystyczne, uczucie osamotnienia i pustki charakteryzuja˛ jedna˛ z typo-
wych faz okresu adolescencji. Określa ja˛ mianem „centralnej pozycji narcys-
tycznej”.

i wściekłości. Paweł zacza˛ł opowiadać mi przerażaja˛ce historie

o mordowaniu, trupach i przemocy. Z upodobaniem rysował
różne warianty trumien i pytał o to, w jakiej chciałabym zostać
pochowana. Bardzo istotna była kwestia cielesności, rozkładu
ciała po śmierci, smrodu itp. Kiedy, na przykład, nie radza˛c
sobie z naporem agresywnych myśli pacjenta, niejako przez
niego prowokowana mówiłam o tym, że wyobrażam sobie, że
można nie tylko grzebać, lecz także kremować zwłoki, wściek-
łość chłopca jedynie zwie˛kszała sie˛. Paweł zarzucał mi, że nic
nie rozumiem, zastanawiał sie˛ nad tym: „za co mi jacyś idioci
dali dyplom psychola?”. W tym okresie powstał kolejny rysunek.
Na dużej kartce formatu A3 przedstawione jest ogromne za-

krwawione ostrze – ni to siekiery, ni to wielkiego noża – trzy-
mane przez osobe˛, której zarys głowy widoczny jest w prawym
górnym rogu stronicy. Paweł skomentował swój wytwór, mó-
wia˛c: „Morderstwo sie˛ dokonało”. Myśle˛, że duże znaczenie
w tej fazie leczenia miał fakt, że zasadniczo potrafiłam poradzić

sobie z siła˛ nienawistnych fantazji pacjenta, traktuja˛c je przede

wszystkim jako wyraz „identyfikacji z agresorem” (czyli tym,
który krzywdzi, opuszcza, porzuca). Byłam w tym okresie sama
bardzo aktywna, dużo interpretowałam. Dzie˛ki stałemu wsparciu
ze strony superwizora mogłam stworzyć dla pacjenta i dla siebie
bezpieczna˛ sytuacje˛ psychicznego trójka˛ta, umożliwiaja˛ca˛ zys-
kanie dystansu i utrzymuja˛ca˛ proces myślenia.
W czasie ostatnich miesie˛cy leczenia pacjent coraz cze˛ściej
wyrażał zadowolenie z różnych wydarzeń życiowych, zacza˛ł do-
strzegać swój potencjał intelektualny i cieszyć sie˛ nim. Zdarzało sie˛,
że wchodził na sesje˛ podśpiewuja˛c. Chłopiec lepiej kontrolował
swoje impulsy agresywne, miałam wrażenie, że coraz wie˛ksza˛ role˛
zacze˛ły odgrywać mechanizmy sublimacji. Paweł grał w agresywne
gry komputerowe, o których mi opowiadał lub których fragmenty
rysował w czasie naszych spotkań (patrz rysunek poniżej), jednocze-
śnie sam układał nowe programy komputerowe, lepił z gliny, pisał
opowiadania. Nauczycielka je˛zyka polskiego nagrodziła jedna˛
z jego prac, namawiaja˛c go do dalszej twórczości literackiej.

Podsumowanie
Leczenie Pawła zostało przedwcześnie przerwane z powodu
czynników, na które ani pacjent, ani ja nie mieliśmy wpływu.
Myśle˛ jednak, że chłopiec poczynił znacza˛ce poste˛py na drodze
poszukiwania „utraconego obiektu”. Odważył sie˛ podja˛ć aktyw-
na˛ konfrontacje˛ z problematyka˛ straty psychicznej i śmierci.
Pustke˛ po utraconym obiekcie pacjent wypełnił obrazem i myś-
leniem. Chłopiec kreuja˛c wizje fantastycznej krainy z pogranicza
życia i śmierci był twórczy, dzie˛ki temu zaś, że mógł dzielić te
obrazy w procesie terapii z druga˛ osoba˛, nie pozostał ze swoimi
przeżyciami sam i nie musiał przed nimi uciekać (jak choćby
w natre˛tne fantazjowanie). Uważam, że praca z pacjentami
w okresie dorastania jest czymś „pomie˛dzy” praca˛ analityczna˛
z pacjentami dorosłymi i praca˛ z dziećmi (Schier 2000). Adoles-
cenci obawiaja˛ sie˛ regresji i wolnych skojarzeń, wie˛c cze˛sto
obronnie relacjonuja˛ w czasie analizy szczegółowo wydarzenia
rzeczywistości zewne˛trznej. Paweł podja˛ł aktywnie konfrontacje˛
ze swoja˛ strata˛, a ja mu niejednokrotnie w tym procesie jedynie
psychicznie i werbalnie towarzyszyłam. Chłopiec, tak jak ko-
chaja˛cy sztuke˛ centaur Chiron, stał sie˛ aktywny i zainteresowany
światem.
Bertrand Cramer (1999) rozważa w jednej ze swoich ostatnich
ksia˛żek źródła zachowań twórczych, ła˛cza˛c je z trauma˛ utraty we
wczesnym dzieciństwie. Mówi on, mie˛dzy innymi: „Twórczość
to [...] użycie obrazu, symbolu i myślenia. Uprawianie jej [twór-
czości – przyp. K.S.] stanowi jedna˛ z możliwości ochrony, po
która˛ sie˛ga dziecko, a później dorosły, po to, by zasłonić strate˛
i aby uspokoić depresyjny niepokój, który jej towarzyszy” (s. 22).
Zdaniem Cramera (1999) myślenie twórcze rozwija sie˛ jako
„antidotum na trucizne˛ braku” (s. 223). Elementem sprzyjaja˛cym
w tym procesie jest wysoki poziom rozwoju intelektualnego.
Peter Fonagy i jego współpracownicy (Fonagy, Gergely, Jurist,
Target 2002; Emanuel 1996) wskazuja˛, jak wspomniano już
w rozdziale poświe˛conym historii Zeusa i Hery, na role˛ pewnego
istotnego elementu struktury psychicznej człowieka, który po-
zwala mu na radzenie sobie w sytuacji urazu psychicznego. Jest

nim „refleksyjna funkcja self” (reflective self function) lub ina-

czej „funkcjonowanie refleksyjne”. Oznacza ono zdolność do
nadania znaczenia własnym doświadczeniom emocjonalnym,
a także przeżyciom drugiej osoby, w terminach intencji i wyob-
rażenia sobie stanu umysłu drugiej osoby. Funkcja ta tworzy sie˛
w relacji małego dziecka z jego opiekunem. Fonagy (za: Ema-
nuel 1996) mówi: „zdolność opiekuna do myślenia o doświad-
czeniach psychologicznych dziecka dostarcza dziecku cze˛ści
wyposażenia psychicznego, niezbe˛dnego do utworzenia reflek-
syjnego, myśla˛cego self” (reflective self) (Emanuel 1996, s. 218).
Zaproponowany przez Fonagy’ego i członków jego zespołu
(Fonagy, Target, Gergely 2006) psychodynamiczny model roz-
woju opisuje mechanizmy rozwoju podmiotowego, niezależnego
self (agentive self) danej osoby, czyli takiej struktury psychicz-
nej, która wia˛że sie˛ z jej zdolnościa˛ do regulacji emocji, men-
talizacji (czyli spostrzegania innych ludzi jako obdarzonych
umysłem), do zdolności do bawienia sie˛ (playfullness) oraz
tworzenia wie˛zi psychicznej z innymi ludźmi. W procesie kształ-
towania sie˛ funkcjonowania refleksyjnego dziecka duża˛ role˛
odgrywa zarówno bezpośrednie odzwierciedlanie stanów psy-
chicznych dziecka (mirroring), jak też dostrojenie emocjonalne
opiekuna do dziecka (attunement). „Wystarczaja˛co dobry rodzic”
posiada zatem obie te umieje˛tności. Ta druga cecha wymaga od
rodzica zdolności do psychicznego różnicowania pomie˛dzy dzie-
ckiem a nim samym – w terminach psychoanalizy powiedzieliś-
my, że rodzic taki potrafi dokonywać rozróżnienia self – obiekt
(Baradon, Broughton, Gibbs, James, Joyce, Woodhead 2005).
Z perspektywy kilku lat, które upłyne˛ły od czasu zakończenia
moich spotkań z Pawłem, uważam że nasza wspólna praca
pomogła mu w rozwoju zdolności myślenia o sobie, o swoich
przeżyciach, ale też o uczuciach innych ludzi. Jako jego terapeut-
ka stanowiłam dla niego taki nowy, rozwojowy obiekt (Schier
2000), od którego nie musiał on „odwracać wzroku”, obiekt
doste˛pny psychicznie, który był w stanie zawierać w swoim
wne˛trzu (kontenerować) zróżnicowane stany emocjonalne chłop-
ca. Nie byłam jak jego matka w depresji i nie obawiałam sie˛
jego trudnych uczuć. Wydaje sie˛, że kontakt z takim „obiektem”

pozwolił chłopcu poczynić istotne kroki na drodze do rozwoju

empatii.
Jako że proces leczenia Pawła został przedwcześnie prze-
rwany, nie udało sie˛ w pełni zakończyć pracy nad problematyka˛
żałoby psychicznej. Zdaniem Petera Blosa (1967) proces „po-
wtórnej indywiduacji” w okresie adolescencji u osób, które nie
uzyskały pełnej autonomii ego w okresie dzieciństwa, jest utrud-
niony. Rozpocze˛cie separacji psychicznej od obiektu nie było
w przypadku Pawła, w momencie rozpoczynania fazy dorastania,
możliwe, ponieważ wczesna trauma utraty poprzedziła osia˛g-
nie˛cie stadium stałości obiektu. W czasie analizy pacjent musiał
niejako najpierw „ożywić” w umyśle utracony obiekt po to, żeby
móc rozpocza˛ć prace˛ nad psychicznym odejściem od niego.
Haynal (1976) przyjmuje teze˛, że proces psychoanalityczny sam
w sobie jest procesem żałoby psychicznej, ponieważ pacjent od jego
pocza˛tku traci swój pierwotny (cze˛sto zwia˛zany z idealizacja˛) obraz
siebie, obraz analityka zaś jest stale zmieniaja˛ca˛ sie˛ „mieszanina˛
fantazji i rzeczywistości”. Haynal uważa, że głównym kryterium
sukcesu procesu analitycznego jest uzyskanie przez pacjenta zdolno-
ści do autoanalizy. Biora˛c pod uwage˛ powyższe założenia można,
moim zdaniem, uznać dokonania psychiczne chłopca za znacza˛ce.
Nie potrafie˛ przewidzieć, jak potocza˛ sie˛ losy Pawła. Jednego
jestem pewna – chłopiec nie pojedzie bez przygotowania do
Afryki ratować choruja˛cych, nie be˛dzie też obstawał przy tym,
że jedynym możliwym dla niego zawodem jest wykonywanie
kosmetyki pośmiertnej. Chiron stał sie˛ nieśmiertelny przez to,
że znalazł sie˛ na niebie w znaku Strzelca. Wierze˛, że Paweł też
odnajdzie w przyszłości swoja˛ twórcza˛ droge˛.
Literatura
Almqvist K., Broberg A.G. (1997). Silence and survival: Working
with strategies of denial in families of traumatized pre-school
children. Journal of Child Psychotherapy, 23(3), 417–435.
Baradon T., Broughton C., Gibbs I., James J., Joyce A., Wo-
odhead J. (2005). The Practice of Psychoanalytic Pa-
rent–Infant Psychotherapy. London, New York: Routledge.

Blos P. (1967). The second individuation process in adolescence.

Psychoanalytic Study of the Child, 22, 162–186.
Blos P. (1983). Adolescenz. Eine psychoanalytische Interpreta-
tion. Stuttgart: Klett–Cotta.
Blos P., Jr. (2001). Child Analysis. COCAP and the IPA. Inter-
national Psychoanalysis – Newsletter, 10(2), 18–19.
Bowlby J. (1980). Attachment and Loss. t. 3. Loss, Sadness and
Depression. London: The Hogarth Press.
Bowlby J. (1983). Verlust. Trauer und Depression. Frankfurt/M:
Fischer Taschenbuch.
Breuer J., Freud S. (1893–1895/1955). Studies on Hysteria.
Standard Edition, t. 2. London: Hogarth Press.
Chasseguet-Smirgel J. (1988). Zwei Bäume im Garten. Zur psy-
chischen Bedeutung der Vater- und Mutterbilder. Psychoana-
lytische Studien. München–Wien: Verlag Internationale Psy-
choanalyse.
Cramer B. (1999). Que deviendront nos bébés? Paris: Éditions
Odile Jacob.
Di Gallo A. (2001). Drawing as a means of communication at
the initial interview with children with cancer. Journal of
Child Psychotherapy, 27(2), 197–210.
Emanuel R. (1996). Psychotherapy with children traumatized in
infancy. Journal of Child Psychotherapy, 22(2), 214–239.
Freud S. (1926/1975). Hemmung, Symptom und Angst. Studie-
nausgabe, t. 6. Frankfurt/M: Fischer Verlag.
Freud S. (1937/1975). Die endliche und unendliche Analyse.
Studienausgabe. Schriften zur Behandlungstechnik. Frank-
furt/M: Fischer Verlag.
Fonagy P., Gergely G., Jurist E. L., Target M. (2002). Affect
Regulation, Mentalization and the Developmement of the Self.
New York: Other Press.
Fonagy P., Target M., Gergely G. (2006). Psychoanalytic per-
spectives on developmental psychopathology, w: D. Cicchetti,
D.J. Cohen (red.), Developmental Psychopathology
(s. 701–749). New Jersey: John Wiley & Sons.

Harley M. (1970). On some problems of technique in the ana-

lysis of early adolescents. The Psychoanalytic Study of the
Child, 25, 99–121.
Haynal A. (1976). Le sens du désespoir. Le problématique de la
dépression dans la théorie psychoanalytique. Paris: Presses
universitaires de France.
Kutter P. (1998). Współczesna psychoanaliza. Psychologia pro-
cesów nieświadomych (przekł. A. Ubertowska). Gdańsk:
Lis-Turlejska M. (1998). Traumatyczny stres. Koncepcje i ba-
dania. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
poje˛cia. Nowe koncepcje (przekł. E. Modzelewska). Warsza-
wa: Wydawnictwo Jacek Santorski & Co.
Rubin S. (1999). Trauma in Adolescence. Psychoanalytic Per-
spectives. Madison, Connecticut: International Universities
Press.
Schier K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży:
Segal H. (2001). Über den klinischen Nutzen des Toedestrieb-
konzepts, w: C. Frank (red.). Wege der Psychoanalytischen
Therapie. Tübingen: Attempto Verlag Tübingen.
Tracey N. (1991). The psychic space in trauma. Journal of Child
van der Kolk B.A., Weisaeth L., van der Hart O. (1996). History
of trauma in psychiatry, w: B.A. van der Kolk, A.C. McFar-
lane, L. Weisaeth (red). Traumatic Stress: The Effects of
Overwhelming Experience on Mind, Body and Society. New
York: The Guilford Press.
van der Kolk B.A., Burbridge J.A., Suzuki J. (1997). The
psychobiology of traumatic memory. Clinical implications
of Neuroimaging Studies, w: R. Yehuda, A.C. McFarlane
(red.). Annals of the New York Academy of Sciences (t. 821):

Psychobiology of Post-traumatic Stress Disorder. New York:

New York Academy of Sciences.
Vincent M. (1987). Sur le transfert a l’adolescence. Les textes
du centre Alfred Binet, 10, 89–101.
Vincent M. (1988). Your child, who has become an adolescent.
International Annals of Adolescent Psychiatry, 1, 46–62.
Wolfenstein M. (1966). How is mourning possible? The Psycho-
analytic Study of the Child, 21, 93–123.

Edyp – Mały Hans inaczej
Mit o Edypie
Edyp był synem Lajosa i Jokasty (Grant, Hazel 1987). Kiedy
Lajos przebywał jako uciekinier i gość na dworze Pelopsa z Pisy,
uwiódł jego syna Chrysipposa. Był to, jak sie˛ przyjmuje, powód
kla˛twy, która zawisła nad Lajosem i jego rodem. Wyrocznia
przepowiedziała mu, że zginie z ra˛k własnego syna. Dlatego też
gdy Lajos poślubił Jokaste˛, a ta urodziła syna, Lajos przekłuł mu
stopy (aby przyspieszyć jego śmierć i aby jego duch nie mógł sie˛
poruszać) i rozkazał pasterzowi zostawić niemowle˛ w górach.
Pasterz nie usłuchał jednak Lajosa i dziecko trafiło do bezdzietnej
pary władców Koryntu – królowej Merope i króla Polybosa, którzy
przygarne˛li je jak syna. Chłopcu nadano imie˛ Edyp, to znaczy
„opuchnie˛ta stopa”. Pewnego dnia, po tym, gdy szydzono na temat
jego pochodzenia, Edyp udał sie˛ do wyroczni, od której dowiedział
sie˛, że zabije własnego ojca i poślubi własna˛ matke˛. Aby przepo-
wiednia nie mogła sie˛ spełnić, Edyp, który wierzył, że jest dziec-
kiem Merope i Polybosa, opuścił Korynt. W czasie we˛drówki
napotkał na drodze starszego człowieka. W wyniku sprzeczki, pod
wpływem silnych emocji, zabił go – człowiek ten nie tylko ża˛dał od
niego usunie˛cia sie˛ z drogi i uderzył go kijem, lecz także przejechał
mu wozem stope˛ (motyw uszkodzenia stopy pojawia sie˛ po raz
wtóry). Edyp nie wiedział, że tym człowiekiem był jego biologicz-
ny ojciec – Lajos. Udał sie˛ do Teb, gdzie rozwia˛zał zagadke˛
Sfinksa, a tym samym uchronił miasto przed zagłada˛. W nagrode˛
otrzymał tron Teb i re˛ke˛ Jokasty, której ma˛ż zgina˛ł, jak uważano,
w niejasnych okolicznościach. Edyp miał z Jokasta˛ czworo dzieci:
dwóch synów i dwie córki. Kiedy prawda wyszła na jaw i Edyp

zrozumiał, że zabił własnego ojca oraz poślubił własna˛ matke˛,

oślepił sie˛, Jokasta zaś popełniła samobójstwo przez powieszenie.
Dramat jeszcze sie˛ jednak nie zakończył, został on niejako prze-
kazany naste˛pnemu pokoleniu, choćby poprzez tragedie˛ córki
Edypa – Antygony.
Mały Hans
Freud stworzył koncepcje˛ kompleksu Edypa podczas swojej
autoanalizy (Laplanche, Pontalis 1996). Rozpoznał on w sobie
miłość do matki i wrogość, czy też raczej zazdrość o ojca,
pozostaja˛ce w konflikcie z przywia˛zaniem, które do niego żywił.
Kompleks Edypa ma charakter wewna˛trzpsychiczny i stanowi
„zorganizowany zespół miłosnych i wrogich pragnień, jakie dzie-
cko żywi do rodzica” (Laplanche, Pontalis 1996, s. 112). W swej
pozytywnej postaci kompleks Edypa obejmuje pragnienie śmieci
rywala, którym jest postać rodzica tej samej płci, i pragnienia
seksualne wobec postaci płci przeciwnej. W swej formie negatyw-
nej ma on odwrotny charakter – stanowi miłość do rodzica tej
samej płci i zazdrosna˛ wrogość do rodzica płci przeciwnej. Obie
te formy odnajdujemy w całościowej formie kompleksu Edypa.
Zdaniem Freuda w ścisłym zwia˛zku z kompleksem Edypa
pozostaje kompleks kastracji, szczególnie w odniesieniu do tych
aspektów kompleksu Edypa, które maja˛ charakter zakazuja˛cy
i karza˛cy. Kompleks kastracji ogniskuje sie˛ wokół fantazji o kastra-
cji i wia˛że z zagadka˛ dotycza˛ca˛ różnicy płci oraz z przekonaniem
małych dzieci, że u dziewczynek penis został odcie˛ty. Według
Freuda (Laplanche, Pontalis 1996) kompleks kastracji przebiega
inaczej u dziewczynek i u chłopców. Chłopiec obawia sie˛ kastracji
jako zagrożenia ze strony ojca, który w ten sposób miałby reago-
wać na fantazje i zachowania seksualne syna – u dziecka powstaja˛
silne le˛ki, określane mianem le˛ków kastracyjnych. Dziewczynka
spostrzega brak penisa jako doznana˛ krzywde˛ ze strony obiektu
rodzicielskiego. Pragnie sie˛ z ta˛ krzywda˛ na różne sposoby uporać,
zaprzeczaja˛c jej lub próbuja˛c ja˛ kompensować.
Przykładem historii choroby opisanej przez Freuda, w której
kluczowa˛ role˛ odgrywa – jego zdaniem – problematyka edypal-

Edyp – Ma³y Hans inaczej 147
na, a szczególnie wa˛tek le˛ków kastracyjnych, jest studium Ma-

łego Hansa.
„Mały Hans” to opowieść o chłopcu, którego Freud widział
tylko jeden raz. Nie uczestniczył on w leczeniu chłopca, a te˛
trwaja˛ca˛ kilka miesie˛cy terapie˛ prowadził w całości ojciec chłop-
ca. Freud (1909/2000) pisał: „Wprawdzie opracowałem w całości
plan terapii, a nawet raz zostałem wcia˛gnie˛ty w osobista˛ rozmo-
we˛ z chłopcem, ale sama˛ terapie˛ prowadził jego ojciec, któremu
w tym miejscu powinienem wyrazić szczera˛ wdzie˛czność za
powierzenie mi swych notatek do publikacji” 1 (s. 7). Hans urodził
sie˛ w roku 1903. W wieku trzech lat i sześciu miesie˛cy przeżył
doświadczenie, które Freud określa jako zagrożenie kastracja˛,
w tym czasie urodziła sie˛ też siostra Hansa – Hanna. Kiedy Hans
miał ponad cztery lata, zobaczył na ulicy przewracaja˛cego sie˛
konia, który cia˛gna˛ł wóz. Niedługo potem ujawniła sie˛ fobia
chłopca – Hans nie chciał opuszczać domu, bo obawiał sie˛ koni,
a przede wszystkim tego, że zostanie przez nie ugryziony. Ojciec
chłopca pracował z nim, pod okiem Freuda, przez kilka miesie˛cy
– od stycznia od maja 1908 roku. W wyniku tej pracy le˛ki
chłopca zanikły całkowicie, rezultaty terapii miały też długotrwa-
ły charakter. Freud spotkał Hansa, gdy ten miał 19 lat, i uznał, że
młody człowiek dobrze sobie radzi w życiu. Hans poinformował
też Freuda, że jego rodzice rozstali sie˛ kilka lat wcześniej.
Freud spostrzegał historie˛ Hansa jako przykład nierozwia˛za-
nych konfliktów natury seksualnej, w tym przede wszystkim
nasilonych le˛ków kastracyjnych. Beth Fineberg (1986) proponuje
zdecydowanie odmienna˛ perspektywe˛ rozumienia psychodyna-
miki zaburzenia chłopca. Zdaniem tej autorki fobia Hansa jest
zwia˛zana z jego trudna˛ relacja˛ z matka˛, która˛ badaczka określa
jako „uwodza˛ca˛”. To, co Freud interpretował w kategoriach
le˛ków edypalnlych i le˛ków przed byciem wykastrowanym przez
ojca, dla Fineberg jest wyrazem problematyki właściwej dla dużo
1
Z dzisiejszego punktu widzenia terapia prowadzona przez członka rodziny
jest nie do pomyślenia. Leczenie Hansa odbyło sie˛ w roku 1905, gdy Freud
jeszcze nie odkrył i nie sformułował jednoznacznie poje˛cia „przeniesienie”.
Pierwsze całościowe opracowanie dotycza˛ce zjawiska przeniesienia powstało
w 1912 roku.

wcześniejszych faz rozwoju, a mianowicie problemu separa-

cji–indywiduacji oraz le˛ków separacyjnych.
Według Fineberg jest wiele dowodów na to, że relacja Hansa
z matka˛ miała szczególne cechy, zwia˛zane przede wszystkim
z tym, że matka nie traktowała syna jako autonomicznej osoby.
Matka chłopca podawała mu np. niezgodne z prawda˛ informacje
dotycza˛ce różnic płci, co mogło budzić u niego duże pomiesza-
nie i wewne˛trzny chaos.
Kiedy Hans nie miał jeszcze trzech lat, wykazywał duże
zainteresowanie genitaliami. „Pewnego razu zapytał matke˛:
– Mamusiu, czy ty też masz siusiaka?
– Oczywiście – odparła matka. – A dlaczego pytasz?
– Tak sobie” (Freud 1909/2000, s. 8).
Kiedy zaś chłopiec był w wieku trzech i pół roku i matka
zauważyła, że dziecko dotyka penisa, zagroziła mu (wspomniane
wcześniej zagrożenie kastracja˛):
„– Jak be˛dziesz sie˛ jeszcze tak zachowywał, poprosze˛ pana doktora
A., żeby ci odcia˛ł siusiaka. I czym be˛dziesz wtedy robił siusiu?
– Pupa˛ – odparł Hans” (Freud 1909/2000, s. 9).
Fineberg zwraca uwage˛ na to, że matka che˛tnie zabierała syna do
swojego łóżka (mimo protestów me˛ża) i robiła to przede wszystkim
wtedy, gdy ma˛ż był nieobecny, godziła sie˛ także na to, by chłopiec
towarzyszył jej w łazience w czasie czynności toaletowych.
Fobia Hansa uniemożliwiała mu wyjście z domu. Musiał on
zostawać z matka˛ i być przez nia˛ – jak to określa Fineberg
– „pocieszany”. Zdaniem cytowanej autorki: „Hans stał sie˛ tak
ambiwalentny, jeśli idzie o uwodzicielska˛ postawe˛ i sarkastyczne
komentarze matki dotycza˛ce jego le˛ków, że rozwina˛ł sympto-
matyczny le˛k separacyjny i odmawiał wyjścia z domu” (Fineberg
1986, s. 443).
Dopiero w trakcie procesu leczenia, w rezultacie wielokrot-
nych i intensywnych rozmów ojca z synem, Hans mógł, jak
sa˛dzi Fineberg, przejść rozwojowa˛ droge˛ od fazy preedypalnej
do problematyki właściwej dla tego okresu rozwoju, który Freud
określał mianem „fazy edypalnej”. Ojciec pomógł chłopcu upo-
rać sie˛ z jego obawami i niepokojem, nazywał jego uczucia,
a także uświadomił go w kwestii różnic płci. Był regulatorem

jego emocji. Można powiedzieć, że przeja˛ł te˛ role˛, w której

zawiodła matka. Być może to właśnie matka Hansa nie radziła
sobie ze wszelkimi próbami separacji psychicznej syna od niej
samej – kiedy, na przykład, mówiła: „skoro naprawde˛ chcesz
odejść od tatusia i mamusi, zabieraj szlafrok, spodnie i do
widzenia” (Freud 1909/2000, s. 15) – i zarówno psychicznie,
jak też fizycznie trzymała chłopca przy sobie.
Rozwód rodziców Hansa po latach mógłby stanowić dowód na
to, że matka chłopca nie znajdowała satysfakcji w zwia˛zku
z me˛żem i niejako „potrzebowała przywia˛zania” syna. Fineberg
zwraca uwage˛, że w leczeniu Hansa ważna˛ role˛ odegrało nie tylko
interpretowanie czy też uświadamianie nieświadomego, czyli
nazywanie tego, co obronna działalność psychiki „utrzymywała”
z dala od świadomości, lecz także tworzenie w relacji „terapeuty-
cznej” nowych psychicznych struktur. Ojciec chłopca stał sie˛ dla
niego szczególnym obiektem wie˛zi – takim, który reagował na
syna jak na niezależna˛ osobe˛, zawierał (kontenerował) jego
emocje i uczył go je nazywać. W opinii Fineberg ujawnienie
aktywności psychicznej małego chłopca, dotycza˛cej zdolności do
pozostawania w relacji trójka˛tnej (właściwej dla edypalnej fazy
rozwoju) wia˛zało sie˛ raczej z wyleczeniem – było wie˛c rezultatem
terapii, nie stanowiło zaś, jak zakładał Freud, przyczyny choroby.
Zgodnie z ta˛ teza˛ można przyja˛ć, że mały chłopiec opisany
przez Freuda miał empatycznego ojca, gotowego do kontaktu
z synem i pragna˛cego mu pomóc. Poprzez ten bliski kontakt
z ojcem Hans mógł w bardzo szybkim tempie uporać sie˛ z dre˛-
cza˛cymi go le˛kami i poczynić znacza˛ce poste˛py w rozwoju.
Podobnego szcze˛ścia nie miał, niestety, mityczny Edyp. Był
on nieustannie pozostawiany sam ze swoim cierpieniem. Już
w okresie niemowle˛cym, po próbie zamordowania go przez ojca
i matke˛, Edyp nie miał nikogo, kto mógłby dzielić jego emocje.
Gdy dowiedział sie˛, że wisi nad nim kla˛twa i że zabije własnego
ojca i poślubi matke˛, udał sie˛ na samotna˛ we˛drówke˛. Na kolejna˛
we˛drówke˛ wyruszył też zupełnie sam po tym, jak po latach
odkrył okrutna˛ prawde˛ i zrozumiał, że przepowiednia sie˛ spełniła.
Zdaniem Bruno Bettelheima (1994) fakt, że po odkryciu tajem-
nicy Edyp pozbawia sie˛ wzroku, ma wymiar symboliczny, jest

wyrazem swoistego oczyszczenia. Psychiczna ślepota Edypa, która

doprowadziła do tragedii, polegała na jego nieznajomości siebie
samego, na tym, że jego życie (tak jak dzieje sie˛ cze˛sto w przypa-
dku dzieci adoptowanych) było przez lata owiane tajemnica˛.
Pozbawiaja˛c sie˛ wzroku, Edyp upodobnił sie˛ – zdaniem Bettelhei-
ma – do wieszcza Terezjasza, gdyż „odwracaja˛c spojrzenie od
świata zewne˛trznego i zwracaja˛c je ku wne˛trzu – ku wewne˛trznej
naturze rzeczy – zyskamy prawdziwa˛ wiedze˛ i zdołamy zrozumieć
to, co ukryte, a co należy poznać” (Bettelheim 1994, s. 42).
Bettelheim zwraca uwage˛ na fakt, że im dłużej człowiek broni
sie˛ przed poznaniem tego, co ukryte, tym wie˛ksza˛ krzywde˛
wyrza˛dza zarówno sobie, jak i innym ludziom. Można by tu
dodać – im bardziej rodzice nie sa˛ w stanie uporać sie˛ ze swoimi
nierozwia˛zanymi konfliktami (jak Lajos z uwiedzeniem Chrysip-
posa), tym wie˛ksza˛ cene˛ płaca˛ za to dzieci. Bettelheim mówi
wprost i w sposób bardzo przekonuja˛cy:
„Edyp uczynił to, co uczynił, ponieważ rodzice całkowicie
odrzucili go, gdy był dzieckiem [...] Dziecko nieodrzucone w tak
skrajny sposób przez oboje rodziców nigdy by takich czynów nie
popełniło. Twierdzenia Freuda o głe˛bokim tłumieniu pragnień
edypalnych i o naste˛pstwach zwia˛zanego z nimi poczucia winy – tak
doniosłe dla zrozumienia konfliktu wywieraja˛cego tak wielki wpływ
na kształtowanie sie˛ naszej osobowości – nie maja˛ zastosowania
w sytuacji, gdy ojciec próbował nas zabić w dzieciństwie” (s. 41).
Marek – mały Edyp czy Mały Hans?

Poznałam Marka, gdy miał cztery lata i od ponad trzech lat
cierpiał na cie˛żkie atopowe zapalenie skóry 2 i astme˛ oskrzelowa˛
(Schier 1991, 2006).
2
Atopowe zapalenie skóry (łac. dermatitis atopica) to schorzenie o prze-
biegu przewlekłym i nawrotowym, charakteryzuja˛ce sie˛ zmianami wyprysko-
wymi z towarzysza˛cym nasilonym świa˛dem i lichenizacja˛. Jest to jedna z form
nadwrażliwości typu I, czyli alergii (Świrszcz, Schier 2002). Do tej samej
grupy należy też astma atopowa, katar sienny, pokrzywka oraz wstrza˛s anafilak-
tyczny. Wyprysk atopowy wczesnego dzieciństwa to choroba, która zaczyna
sie˛ przeważnie w 2.–3. miesia˛cu życia, czasem nieco później, około 2.–3. roku
życia (Schier 2005).

Marek miał tak silne dolegliwości swe˛dzenia, że, jak wynikało

z relacji rodziców, dochodziło cze˛sto do „ataków drapania”.
Niemal przez cały dzień matka zajmowała sie˛ opieka˛ nad Mar-
kiem i uspokajaniem go, chłopiec nie chodził do przedszkola.
Matka w naste˛puja˛cy sposób opisywała „atak drapania”: „Marek
reaguje głównie na ciepło i zaczyna drapać sie˛ w szyje˛. Swe˛-
dzenie jest coraz silniejsze, Marek nie może zaprzestać drapania,
drapie sie˛ coraz silniej, tak że powstaja˛ krwawe rany. Zaczyna
płakać i krzyczeć. To, co mu choć troche˛ pomaga, to zaraz po
rozpocze˛ciu takiego ataku całkowicie go obmyć i nakremować.
Atak może trwać kilka godzin” (Schier 1991, s. 49).
Choroba skóry ujawniła sie˛ w 6. miesia˛cu życia dziecka, ataki
drapania zaś pojawiły sie˛ około drugiego roku życia chłopca
i stopniowo przybierały na sile. Astma oskrzelowa, która˛ diag-
nozowano w pierwszym roku życia dziecka, miała łagodny prze-
bieg. Marek był dwukrotnie hospitalizowany, na pobyty w szpi-
talu reagował wzmożonym le˛kiem, źle też znosił jakiekolwiek
zmiany w obre˛bie najbliższego otoczenia. Chłopiec z trudem
usypiał, budził sie˛ też w nocy. Szedł wówczas do łóżka rodziców
i „ża˛dał”, aby sie˛ nim zajmowano. Dosyć wcześnie wykazywał
zainteresowanie swoimi genitaliami, manipulował i bawił sie˛
członkiem, matka chłopca miała fantazje, że może on być
w przyszłości homoseksualista˛.
Marek miał starszego o cztery lata brata, którego narodziny
i pierwsze lata życia matka wspominała jako bardzo obcia˛żaja˛ce.
Zarówno brat Marka, jak i on sam nie byli dziećmi planowany-
mi. Ojciec chłopca w rozmowie ze mna˛ wspomniał, że jego
żona miała przez kilka miesie˛cy po urodzeniu Marka obniżony
nastrój. Wia˛zał on ten fakt z możliwościa˛ wysta˛pienia u niej
depresji poporodowej.
Suzanne Maiello (2001) opisuje spostrzeżenia Frances Tustin
na temat wpływu depresji matek na rozwój takich zaburzeń
u dzieci, jak autyzm. Tustin określa przeżycia małego dziecka
w kontakcie z depresyjna˛ matka˛ mianem „traumatycznych”.
Wieloletnie doświadczenia kliniczne Tustin pokazały, że wszyst-
kie matki dzieci cierpia˛cych na autyzm, które poznała, miały
objawy klinicznej depresji przed porodem lub po nim. Można

zatem powiedzieć, że zdaniem Tustin istnieje zwia˛zek pomie˛dzy

depresja˛ matki a rozwojem psychotycznych mechanizmów oso-
bowości u dzieci. Niektórzy badacze zajmuja˛cy sie˛ mechaniz-
mami powstawania zaburzeń psychosomatycznych widza˛ duża˛
zbieżność pomie˛dzy organizacja˛ wewna˛trzpsychiczna˛ właściwa˛
dla zaburzeń psychosomatycznych oraz ta˛, która charakteryzuje
zaburzenia psychotyczne. Tego typu bliskość dostrzega, na przy-
kład, Joyce McDougall (1989). Być może wie˛c istnieje zwia˛zek
pomie˛dzy depresja˛ matki Marka a faktem, że zachorował on na
atopowe zapalenie skóry i astme˛ oskrzelowa˛ – choroby zaliczane
od lat 50. XX wieku (Alexander 1952) do zaburzeń psycho-
somatycznych. Należy w tym miejscu podkreślić, że hipoteza ta
odwołuje sie˛ do takich kierunków myślenia na temat genezy
zaburzeń psychosomatycznych, w których akcentuje sie˛ znacze-
nie wczesnej relacji dziecka z opiekunem dla rozwoju fizycznego
i psychicznego dziecka, nie zaś tych, które mówia˛ o wpływie
cie˛żkiej choroby przewlekłej dziecka na funkcjonowanie rodziny
(Schier 2005).
W czasie mojego pierwszego spotkania z Markiem miałam
wrażenie, że wraca on z wojny. Chłopiec miał na twarzy, re˛kach
i szyi krwawe rany, pokryte cze˛ściowo opaskami z bandaża.
W pokoju zabaw Marek poruszał sie˛ dosyć swobodnie, w wie˛k-
szości swoich działań zwracał sie˛ do ojca, jakby ignoruja˛c obec-
ność matki. Kiedy zaś matka coś do niego mówiła, odpowiadał
jej staja˛c tyłem do ojca, tak jakby to z kolei jego nie było w tym
momencie w gabinecie. W teście „Scenotest” Marek zaintereso-
wał sie˛ dwiema figurkami me˛żczyzn. Me˛żczyźni ci najpierw sie˛
całowali, potem zaś zacze˛li walczyć. Marek powiedział: „Oni
potrzebuja˛ kobiety”. Jeden z owych me˛żczyzn zacza˛ł bić wszyst-
kie inne laleczki, które Marek rzucał na jedno miejsce, tak że
powstała swoista „góra ludzi”. Kontakt ze mna˛ chłopiec inicjo-
wał w ten sposób, że wymachiwał przede mna˛ szablami, za-
praszaja˛c mnie do walki i wykrzykuja˛c jednocześnie, że on jest
silniejszy.
Aktywność Marka w kontakcie z rodzicami i ze mna˛ oraz
jego symboliczna zabawa przy użyciu „Scenotestu” pokazały
mi, iż zaburzenie powinno sie˛ u chłopca analizować na dwóch

płaszczyznach: wczesnej relacji matka–dziecko oraz w obszarze

problematyki relacji trójka˛tnej, rozumianej przez psychoanality-
ków w kontekście konfliktu edypalnego.
Szczegółowy przebieg trwaja˛cego ponad dwa lata procesu
leczenia chłopca przedstawiono w innym miejscu (Schier 1991,
2005), tutaj skoncentruje˛ sie˛ wyła˛cznie na aspekcie dotycza˛cym
tematyki właściwej dla edypalnej fazy rozwoju.
Wspomniano wcześniej, iż pacjent w momencie zgłoszenia
do leczenia miał problemy z utrzymaniem relacji trójka˛tnej,
zwracał sie˛ naprzemiennie do matki lub ojca, nie potrafił pozo-
stawać w kontakcie z dwiema osobami naraz. Z jednej strony
spe˛dzał całe godziny z matka˛, pozostaja˛c w całkowicie biernej
wczesnodziecie˛cej pozycji, kiedy to był kremowany i obmywany
jak niemowle˛, z drugiej – pokazywał mi w zabawach swój
potencjał i fantazje o omnipotencji oraz wielkiej mocy („Jestem
od Ciebie silniejszy”). Thure von Uexküll (za: Schier 2000)
dostrzega duże trudności osób chorych na astme˛ oskrzelowa˛
z wyrażaniem stanów emocjonalnych. W kontaktach z innymi
osobami cechuje je duża ambiwalencja – z jednej strony maja˛
skłonność do przypisywania innym cech i zamiarów negatyw-
nych, z drugiej odczuwaja˛ ogromna˛ potrzebe˛ bezpieczeństwa
i bliskości. Zdaniem von Uexküll rodzice dzieci choruja˛cych na
astme˛ cze˛sto nie radza˛ sobie z pope˛dowym zachowaniami dzieci
i tłumia˛ wyrażanie przez nie uczuć. U dzieci nie może rozwina˛ć
sie˛ reprezentacja psychiczna takiej relacji z druga˛ osoba˛, która
wia˛że sie˛ z wymiana˛ emocjonalna˛ i – zamiast do wyrażenia
uczuć dochodzi do reakcji cielesnej.
Pamie˛tamy, że Marek nie był dzieckiem planowanym, jego
rodzice obawiali sie˛, że kontakt z nim be˛dzie tak trudny
jak ze starszym synem, matka Marka była też po jego uro-
dzeniu w depresyjnym nastroju. Można sobie zatem wyobrazić,
że aktywność chłopca o charakterze pope˛dowym (np. jego
manipulacje penisem) mogła w niej budzić duży le˛k i zwia˛zane
z nim nieprzyjemne dla niej fantazje. Matka Marka myśla˛c
o kilkuletnim dziecku wyobrażała sobie, że mogłoby ono
stać sie˛ homoseksualista˛. Jaka˛ funkcje˛ mogło pełnić takie
wyobrażenie? Czy fantazja ta mogła chronić matke˛ przed

jej własnymi pragnieniami i zagrożeniem płyna˛cym z dużej

cielesnej bliskości z synem?
W pracy terapeutycznej z Markiem duże znaczenie miała
problematyka jego ciała, stanu skóry oraz fantazji chłopca na
temat sprawczości i potencji. Z dziecka, które w czasie pierw-
szych spotkań wygla˛dało tak, jakby było ofiara˛ wojenna˛, Marek
przemienił sie˛ w drugim roku leczenia w wojownika i zwycie˛zce˛.
Cze˛sto przychodził na spotkania obwieszony pistoletami, szab-
lami, zmieniał kowbojskie kapelusze. Bardzo interesowały go
karabiny i pistolety; prosił, żebym je obrysowywała w naturalnej
wielkości na papierze, on zaś kolorował je wewna˛trz. Przykład
może tu stanowić poniższy rysunek. Marek skomentował go tak:
„Musze˛ go pokazać mojemu tacie”, po czym zabrał wytwór ze

soba˛ do domu. Interpretowałam to zachowanie w kategoriach
mierzenia sie˛ i rywalizacji, myślałam o swoistym pojedynku na
„potencje˛” pomie˛dzy synem i ojcem. Stało sie˛ dla mnie oczywis-
te, że chłopiec rozpoczynał bezpośrednia˛ konfrontacje˛ z prob-
lematyka˛ siły i poczucia me˛skości, pragna˛c porównywać sie˛ nie
tylko z ojcem, lecz także ze starszym bratem, któremu niejed-
nokrotnie w tym okresie mówił, że może go z łatwościa˛ pokonać
w bitwie.
Cytowana już wcześniej Tustin zwraca uwage˛ (za: Houzel
2001) na znaczenie fantazji o „piskle˛tach w gnieździe” w kon-
tekście rozważań nad tematyka˛ kompleksu Edypa. Jej zdaniem
u dzieci, u których przeważaja˛ mechanizmy psychotyczne (tak
jak w autyzmie lub w zaburzeniach psychosomatycznych), wste˛p-
ne formy triangulacji edypalnej – zwia˛zane na przykład z do-
strzeżeniem istnienia różnic pomie˛dzy płciami – wywodza˛ sie˛
ze zjawiska rywalizacji z rodzeństwem i z fantazji o „piskle˛tach
w gnieździe”. Ojciec jest w tym kontekście spostrzegany nie

jako partner matki, ale jako najwie˛ksze z dzieci – a przez to

najbardziej niebezpieczne. To zupełnie nowa perspektywa, która
zmienia optyke˛ rozumienia zjawiska triangulacji psychicznej.
„Tym trzecim” nie musi być ojciec – rywal, ale może być na
przykład starszy brat.
Myśle˛, że zarówno rysunki chłopca przedstawiaja˛ce różnego
rodzaju broń naturalnej wielkości, jak i che˛ć dziecka pokazywa-
nia tych wytworów ojcu i starszemu bratu stanowia˛ swoisty
wyraz konfrontacji dziecka z fantazjami rywalizacyjnymi i le˛-
kami, określanymi przez Freuda jako le˛ki kastracyjne.
W końcowej fazie leczenia ważnym sposobem komunikowa-
nia sie˛ z Markiem stały sie˛ także inne rysunki pacjenta, a przede
wszystkim – nasza ich wspólna analiza (Schier 2006). Di Gallo
(2001) mówi o tym, że rysunki, które powstaja˛ jako cze˛ść pro-
cesu terapeutycznego, sa˛ zawsze wyrazem przeszłych doświad-
czeń dziecka, jego aktualnego stanu emocjonalnego oraz relacji
pomie˛dzy dzieckiem i terapeuta˛. Zdaniem Di Gallo: „Tylko
w tym kontekście nabieraja˛ one swojego unikalnego znaczenia
i tylko w tym kontekście moga˛ być rozumiane i interpretowane”
(s. 200).
W tym okresie Marek zwracał duża˛ uwage˛ na swój wygla˛d
zewne˛trzny, porównywał stan swojej skóry z zaczerwienieniami
alergicznymi, które odkrył na szyi matki. Można by powiedzieć,
że pracował nie tylko nad swoim Ja cielesnym, lecz także,
niejako wprost, nad swoim Ja skórnym. Powstał wówczas rysu-
nek chłopca, który z kontekstu sytuacji terapeutycznej mogłam
rozumieć jako jego autoportret. Marek długo opisywał uzbrojenie
rycerza, mówił, że w takim „ubraniu” jest on właściwie nie do
pokonania. Był to też czas, gdy stan skóry chłopca bardzo sie˛
poprawił. Marek miał gdzieniegdzie drobne czerwonawe plamki
(warto zwrócić uwage˛ na fakt, że rysunek rycerza jest namalo-
wany czerwona˛ kredka˛), podobne do tych, które można było
obserwować u jego matki. Byłam przekonana, że Markowi udało
sie˛ zbudować stabilne Ja skórne. Zdaniem Anzieu (1991), tak
jak skóra utrzymuje szkielet i muskulature˛, tak Ja skórne służy
utrzymaniu psychiki. Jeżeli dziecko doświadcza matczynej funk-
cji utrzymywania psychiki (holdingu) czy zawierania (kontene-

rowania) jego stanów emocjonalnych, może ono wtedy uwew-

ne˛trznić nie tylko trzymaja˛ce go re˛ce matki, ale też te˛ cze˛ść jej
psychiki, która jest w stanie zawierać i wytrzymywać jego emo-
cje. Marek mógł w procesie terapeutycznym zbudować psychicz-
ny szkielet, który pozwolił mu nie tylko na ujawnianie i nazy-
wanie stanów psychicznych (w miejsce ich pierwotnej
somatyzacji), lecz także na konfrontacje˛ z le˛kami i fantazjami
właściwymi dla tej fazy rozwojowej, gdy w umyśle dziecka
tworzy sie˛ psychiczny trójka˛t – czyli dla edypalnego stadium
rozwoju.
Myśle˛, że w tym miejscu możemy już odpowiedzieć na pyta-
nie, czy Marek to Mały Hans czy mały Edyp. Mityczny Edyp
nie uzyskał wsparcia od innych i swoja˛ tragedie˛ dźwigał w osa-
motnieniu. Zarówno Mały Hans, jak i Marek otrzymali natomiast
szanse˛ na to, aby w ramach kontaktu terapeutycznego poczynić

znacza˛ce kroki w rozwoju. Mały chłopiec z pocza˛tku wieku

i mały chłopiec dnia dzisiejszego mogli w bezpiecznym kontek-
ście bliskości terapeutycznej osia˛gna˛ć ważne stadium rozwojo-
we, które Freud określił mianem fazy edypalnej.
Literatura
Alexander F. (1952). Psychosomatic Medicine. Its Principle and
Applications. London: Georg Allen & Unwin.
Anzieu D. (1991). Das Haut – Ich. Franfurt/M: Suhrkamp.
Bettelheim B. (1994). Freud i dusza ludzka (przekł. D. Danek).
Di Gallo A. (2001). Drawing as a means of communication at
the initial interview with children with cancer. Journal of
Child Psychotherapy, 27(2), 197–210.
Fineberg B.L. (1986). Structure and defense in the therapy of
little Hans. Bulletin of the Menninger Clinic, 50(5), 440–446.
Freud S. (1909/2000). Analiza fobii pie˛ciolatka (Mały Hans),
w: S. Freud. Dwie nerwice dziecie˛ce. Dzieła, t. 6. Warszawa:
Wydawnictwo KR.
Houzel D. (2001). The „nest of babies” fantasy. Journal of Child
Maiello S. (2001). Prenatal trauma and autism. Journal of Child
McDougall J. (1989). Theaters of the Body. A Psychoanalytic
Approach to Psychosomatic Illness. New York, London: Nor-
ton & Co.
Schier K. (1991). Analiza wybranych aspektów procesu terapii
psychoanalitycznej 4-letniego dziecka z astma˛ i neurodermitis.
Nowiny Psychologiczne, 3/4, 49–60.
Schier K. (2000). Geneza i formy leczenia astmy oskrzelowej:
Perspektywa psychoanalityczna. Psychoterapia, 112(1), 61–71.

Schier K. (2005). Terapia psychoanalityczna dziecka chorego

na atopowe zapalenie skóry i astme˛ oskrzelowa˛, w: M. Świe˛-
cicka, M. Zalewska (red.). Problematyka kontaktu w diagnozie
i terapii dzieci (s. 83–94). Warszawa: Wydawnictwo Emu.
Schier K. (2006). „Co choruje: umysł czy ciało?” – teoria regu-
lacji emocji jako pomost dla rozumienia genezy chorób psy-
chosomatycznych. Wiadomości Psychiatryczne, 9(1), 39–43.
Świrszcz K., Schier K. (2002). Zwia˛zek mie˛dzy psychika˛ i cho-
roba˛ somatyczna˛ na przykładzie atopowego zapalenia skóry.
Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 2(2), 127–137.
von Uexküll T. (1986). Psychosomatische Medizin. München,
Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg.


Krewni I Znajomi Edypa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Krewni I Znajomi Edypa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Krewni I Znajomi Edypa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

##7#52#aMzM5MDE0M0E2NDY2Mzc2NQ==

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Korekta: Łukasz Żebrowski, Maria Magdalena Michalska

Projekt okładki i stron tytułowych: Katarzyna Juras

Na okładce Pożegnanie Eurydyki przez Orfeusza – rzymska kopia

 Copyright by Wydawnictwo Naukowe „Scholar”,

Wydawnictwo Naukowe „Scholar”,

Wydanie drugie rozszerzone

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

z czym nie należy ich traktować jak ilustracji wyodre˛bnionych

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

człowieka – werbalne i niewerbalne – jest rozpatrywane i rozu-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

o człowieku – o jego właściwościach, o kolejach losu rzutuja˛-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

z nas nie wie, ilu tych krewnych i znajomych było. Możemy

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

neurobiologii stanów afektywnych, patologia jest rezultatem

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

i przemoc sa˛ przez Greków pokazane (nazwane) wprost, co

Katarzyna Schier, Marina Zalewska

Warszawa, latem 2006

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

––––––––––––––––––––––––––––––––– Marina Zalewska

Nie znalazłam w mitologii greckiej postaci reprezentuja˛cej

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Edypa. Możemy nazwać ich gośćmi, postaciami spoza klanu.

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Czteroletnia˛ Ewe˛ skierował na konsultacje˛ do mnie laryngolog

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

dezorientacja˛ „w sobie” – nie wiedziałam, „jak być” z Ewa˛,

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

na półce, i może to nie jest takie istotne – ma tam przecież inne

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

kiem. Ma˛ż nie interesuje sie˛ sprawami córki. Wychowywanie

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

interpersonalnej perspektywy dziewczynka ujawnia zaburzenia

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Na naste˛pne dwa spotkania matka przyszła bez Ewy. Za

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

stale w osobie jej dziecka”. W rok później Ewa przyszła na

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

stan ich zdrowia – przyprowadzaja˛ je do przedszkola zainfeko-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Matka Ewy odmówiła współpracy w wysiłku zrozumienia

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

– chroni matke˛ przed rozpacza˛. Kontekst, w jakim wyste˛puje

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Marina Zalewska –––––––––––––––––––––––––––––––––

Przedstawiony tu trzyletni chłopczyk z zaburzeniem rozwoju

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

staja˛cej z nim w kontakcie lub w relacji. Na razie be˛de˛ opisywała

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 3390143A64663765

Echo powtarza słowa (lub ostatnie sylaby słowa) wypowiada-