‫( تقدير مستوى الكفايات التدريسية لدى معلمي المرحلة االبتدائية)‬

‫تمهيد ‪ :‬يعتبر مفهوم الكفايات من المفاهيم الجديدة في المجال التربوي و البيداغوجي‪ ،‬سواء في مجال التدريس بالمؤسسات التربوية أو في‬
‫المجال التكوين‪ ،‬وقد أصبح نجاح المعلم في أدائه التدريسي مقرون بمدى امتالكه الكفايات الالزمة لفعل التدريس و يمكن اعتبار الكفاية مكتسبا‬
‫كامنا لدى الفرد‪ ،‬حتى يتم ممارستها في وضعيات مالئمة لها‪ ،‬إذ يمكن لهذه الكفايات أن تنمى و تتطور لدى المعلم من خالل المؤهل األكاديمي‬
‫لديه‪ ،‬ومن خالل أيضا خبرته و درايته بمجال وشؤون التدريس و كيفية إدارته‪ ،‬فعلى المعلم في المجال التربوي أن يتوفر على مجموعة من‬
‫الكفايات تمكنه من السير الحسن في العملية التعليمية‪ ،‬وتضمن نجاحه فيها‪ ،‬و تتمثل هذه الكفايات في كفايات التخطيط‪ ،‬كفايات التنفيذ‪ ،‬كفايات‬
‫التقويم‪ ،‬كفايات إدارة الصف و التنظيم‪ ،‬كفايات االتصال والتفاعل الصفي‪ ،‬وغيرها من الكفايات األخرى وقبل التطرق إلى هذه بالتفصيل‪،‬‬
‫يجدر التعريف أوال بمفهوم الكفايات‪ -1 .‬تعريف الكفاية ‪ 1-1‬التعريف اللغوي‪ :‬ورد في لسان العرب البن منظور أن الكفاية من كفى‪ ،‬يكفي‪ :‬إذا‬
‫قام باألمر‪ ،‬ففي الحديث الشريف‪ :‬من قرأ اآليتين من آخر سورة البقرة في ليلة كفتاه صحيح البخاري ‪ -‬أي أغنتاه عن قيام الليل‪ .‬ويقال استكفيته‬
‫أمرًا فكفانيه‪ ،‬أي طلبت منه القيام بأمر فأداه على الوجه األكمل‪ ،‬وكفاك هذا األمر أو الشيء أي حسبه‪ ،‬فقد ورد في األثر ‪ :‬كفى بالمرء نبًال أن‬
‫تعد معايبه‪ ،‬أي حسبه أن عيوبه قليلة‪ .‬أما في منجد اللغة واألعالم‪ ،‬فالكفاية من كفى يكفي كفاية ‪ ....‬الشيء‪ ،‬إذا حصل به االستغناء عن سواه فهو‬
‫كاف‪ ،‬قال تعالى‪" :‬وأرسلناك للناس رسوال وكفى باهلل شهيدًا" سورة النساء‪ ،‬اآلية ‪ ، 79‬أي أن شهادة هللا تعالى ُتغني عن سواه غازي مفلح‪،‬‬
‫‪ ،1998‬ص ‪)55‬‬

‫وُيقال كفاني هذا المال‪ ،‬بمعنى لم أحتج إلى غيره‪ ،‬وكفاني العدو ‪ ،‬حماني منه‪ ،‬وكفاني مشقة السفر‪ ،‬أي قام مقامي فلم احتج إلى السفر‪ ،‬ومنه‬
‫قوله تعالى ‪ ..." :‬وكفى هللا المؤمنين القتال" سورة األحزاب‪ ،‬اآلية ‪ ، 25‬أي لم يحتاجوا إلى منازلتهم حتى يجلوهم عن بالدهم‪ ،‬بل كفى هللا وحده‪.‬‬
‫ونفس المعنى ورد في قوله تعالى " أو لم يكف بربك أنه على كل شيء شهيد " سورة فصلت اآلية ‪ ، 53‬أي كفى باهلل شهيدا على أفعال عباده‬
‫وأقوالهم‪ .‬وجاء في معجم متن اللغة والكفاية ما به سد الخلة وبلوغ المراد‪ .‬غازي مفلح‪ ، 1998 ،‬ص ‪ .)55‬وعليه فإن الكفاية في اللغة العربية‬
‫تعني قدرة الفرد على القيام بمهام معينة على أحسن وجه‪ ،‬بحيث يستغني عن غيره وال يحتاج إلى مساعدته‪ .‬ويختلف هذا المفهوم عن معنى‬
‫الكفاءة من (كفأ ) وتعني حالة يكون بها شيء مساويا لشيء آخر‪ ،‬ومنها الكفؤ والكفء) النظير والمثيل‪ُ ،‬يقال تكافأ الشيئان‪ ،‬أي تماثال‪ ،‬ومنه‬
‫الكفاءة في النكاح‪ ،‬وهو أن يكون الزوج مساويا للزوجة في حسبها ودينها وغير ذلك‪ ،‬ويقول العرب في كالمهم ‪ :‬الحمد هلل كفاء الواجب‪ ،‬أي‬
‫قدر ما يكون مكافئا له‪ .‬وعليه فإن الكفاءة في اللغة ال تستخدم إال بمعنى الشبيه والنظير‪ ،‬وما يؤكد ذلك أن مجمع القاهرة لم يقر استعمال الكفء‬
‫بمعنى القوي القادر ‪ ،‬وأن مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق خطأت من يقول فالن كفء لملء هذا المنصب‪ ،‬ألن الكفء ال تعني إال المثيل‪،‬‬
‫واستشهد بقوله تعالى ‪( :‬لم) ولم يولد ولم كن له كفوا أحد‪ ،‬والصواب هو العالم الكافي‪ ،‬أي صاحب الكفاية ) عبد الرحمان التومي‪ ،2005 ،‬ص‬
‫‪)28‬‬

‫‪ 2-1‬التعريف االصطالحي‪ :‬بالرغم من تعدد تعريفات الكفاية الذي ُيالحظ لدى مراجعة األدب التربوي المتعلق بالموضوع‪ ،‬إال أننا نستطيع أن‬
‫نؤكد أن ذلك لم يؤد إلى اختالف كبير حول تحديد مفهوم الكفاية‪ ،‬مثل ما يشير إليه كل من الناقة (‪ )1994‬ومفلح (‪ ، )1998‬وحتى وإن ُو جد‬
‫اختالف بين هذه التعريفات‪ ،‬كما يؤكده التومي (‪ ،)2005‬فإن هناك عددًا من الخصائص التي تتفق حولها معظم التعريفات ‪ ،‬وسنعرض فيما‬
‫يأتي عددًا من هذه التعريفات ‪ :‬يعرف هذان ‪ (.R( Howsam, R.B & Houston):‬تعريف هاوسام وهوستون * الباحثان الكفاية بأنها ‪" :‬‬
‫القدرة على عمل شيء أو إحداث نتاج متوقع ‪ ،‬فهي قدرة يستخدمها الفرد بغية تحقيق نتاج مرغوب فيه في ميدان ما توفيق) مرعي‪،1983 ،‬‬
‫ص ‪ * )21‬تعریف کود (‪ :)Good‬هي القدرة على إنجاز النتائج المرغوبة مع اقتصاد في الجهد والوقت والنفقات‪ ،‬إن القدرة على إنجاز‬
‫النتاجات المرغوبة ال يحقق الكفاية إال في ظل ) سهيلة كاظم الفتالوي‪ ، 2003 ،‬ص (‪ )28‬االقتصاد في الوقت والجهد والنفقات‪ * .‬تعريف‬
‫صقر (‪ :)1996‬هي القدرة على أداء عمل أو مهمة ما بفاعلية‪ ،‬أي بأقل ما يمكن من الجهد والتكلفة‪ ،‬وبأقصى ما يمكن من األثر"‪ .‬غازي مفلح‪،‬‬
‫‪ ، 1998‬ص ‪ * )56‬تعرف فيفيان دوالند شیر (‪ De Landsheere‬الكفاية بكونها تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض ‪،‬‬
‫فالكفاية بهذا المعنى هي سلوك‪ ،‬ولكنه ليس مجرد ردود أفعال عادية وعضلية‪ ،‬ولكنه أنشطة ومهام لها قصد ‪ ،‬وهذا ما أضافه كل من تيرمان" و‬
‫"هل" من معنى للسلوك في إطار السلوكية الحديثة‪ ) .‬عبد الرحمان التومي ‪ ، 2005 ،‬ص ‪)36‬‬

‫تعريف التومي‪" :‬الكفاية عبارة عن مجموعة من الموارد الذاتية (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قدرات‪ ،‬سلوكات استراتيجيات تقويمات ‪ )...‬والتي تنتظم في‬
‫شكل بناء مركب (نسق) يتيح القدرة على تعبئتها ودمجها وتحويلها في وضعيات محددة وفي وقت مناسب إلى إنجاز ) عبد الرحمان التومي ‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪ )36‬مالئم"‪ .‬هي" قدرة الشخص على تفعيل موارد" ‪ (Perrenoud, 1999):‬تعريف بيرينو معرفية مختلفة لمواجهة نوع محدد من‬
‫الوضعيات"‪ .‬ويعتقد بيرينو أن هذا التعريف يركز على أربعة معطيات ‪ :‬إن الكفايات ليست في حد ذاتها معارف أو مهارات أو مواقف لكنها‬
‫تفعل وتدمج وتنسق بين هذه المعارف‪ - .‬ال يكون لتفعيل هذه الموارد معنى إال في إطار وضعية‪ ،‬وكل وضعية هي فريدة من نوعها ‪ .‬التعبير‬
‫عن الكفاية يمر عبر عمليات عقلية معقدة‪ ،‬تضم بنيات ذهنية تتيح تحديد إنجاز مهمة تالئم نسبيًا الوضعية المقترحة‪ُ - .‬تبنى الكفايات من خالل‬
‫عملية تكوين ‪ ،‬لكن تلقائيا كذلك باإلبحار اليومي للممارس من وضعية عمل إلى أخرى‪ .‬عبد الرحمان التومي‪ ،2005 ،‬ص ‪ * )33-32‬وتعرف‬
‫الفتالوي ‪ :‬الكفاية بأنها ‪ " :‬قدرات نعبر عنها بعبارات سلوكية تشمل مجموعة مهام معرفية‪ ،‬ومهارية‪ ،‬ووجدانية تكون األداء النهائي المتوقع‬
‫إنجازه بمستوى معين مرض من ناحية الفاعلية‪ ،‬والتي يمكن مالحظتها وتقويمها بوسائل المالحظة المختلفة‪ ( .‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي ‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪)29‬‬
 ‫* ويعرفها كرم بقوله ‪ " :‬هي مقدار ما يحرزه الشخص من معرفة وقناعات ومهارات‪ ،‬تمكنه من أداء مرتبط بمهمة منوطة به"‪ ) .‬محمد كرم‬
‫إبراهيم‪ ،2002 ،‬ص (‪ )129‬ومن خالل استعراض التعريفات السابقة يالحظ ما يأتي ‪ :‬تنطلق هذه التعريفات‪ ،‬كما يؤكد كل من مرعي (‬
‫‪ )1983‬و )‪ Lela (1991‬من تصورين مختلفين للكفاية هما‪ :‬التصور السلوكي الذي يعرف الكفاية على أنها األعمال والمهام التي يتمكن‬
‫الفرد من أدائها‪ ،‬والتصور المعرفي الذي يرى أن الكفاية عبارة على استعداد عقلي افتراضي‪ ،‬وهو نفسه ما عبر عنه محمود الناقة (‪)1987‬‬
‫‪ ،‬من كون الكفاية لها شكالن وجهان) وجه كامن ووجه ظاهر‪ ،‬فالكفاية في شكلها الكامن قدرة تتضمن مجموعة من المعارف والمهارات‬
‫واالتجاهات التي يتطلبها عمل ما‪ ،‬وأما في شكلها الظاهر فهي األداء الذي يمكن مالحظته وتحليله وتفسيره وقياسه‪ .‬تتفق هذه التعريفات على‬
‫أن الكفاية ال يمكن مالحظتها وال قياسها‪ ،‬لكن يستدل على وجودها من خالل مجموعة أنشطة (إنجاز وأداء عملي)‪ .‬إن الكفاية مفهوم‬
‫افتراضي‪ ،‬حتى وإن عبرت عنه بعض التعريفات (السلوكية) بالمهام واألداء‪ ،‬وهذا ما يؤكده "لوبال" (‪ .)Leplat,J‬تتفق هذه التعريفات في‬
‫كون الكفاية تظهر في القدرة على دمج التعلمات المكتسبة (معارف ومهارات‪ ،‬واتجاهات ‪ ،)...‬وهو ما عبر عنه مركز الدراسات البيداغوجية‬
‫(‪ )CEPEC‬من كونها شاملة ومدمجة‪ .‬ترتبط الكفاية كاستعداد باألداء وفي وضعيات مستجدة‪ .‬تتفق أغلب التعريفات على أن الكفاية قدرة‬
‫مكتسبة‪.‬‬

‫‪ - 2‬تعريف الكفايات التدريسية‪ * :‬ويذهب "درة" إلى تعريف الكفاية التدريسية بأنها " تلك المقدرة المتكاملة التي تشمل مجمل مفردات المعرفة‬
‫والمهارات واالتجاهات الالزمة ألداء مهمة ما أو جملة مترابطة من ) سهيلة محسن كاظم الفتالوي ‪ ،2003 ،‬ص ‪ .)28‬المهام المحددة بنجاح‬
‫وفاعلية"‪ * .‬أما باتريسيا (‪" :)Patricia M.Kay‬إن الكفايات ما هي إال األهداف السلوكية المحددة تحديدًا دقيقًا والتي تصف كل المعارف‬
‫والمهارات واالتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم إذا أراد أن يعلم تعليمًا فعاًال ‪ ،‬أو أنها األهداف العامة التي تعكس الوظائف المختلفة التي‬
‫على المعلم أن يكون المعلم قادرًا على أدائها‪ ( .‬توفيق مرعي‪ ،1983 ،‬ص‪ * )23‬ويرى "األزرق" أنها ‪ :‬امتالك المعلم لقدر كاف من المعارف‬
‫والمهارات واالتجاهات االيجابية المتصلة بأدواره ومهامه المهنية‪ ،‬والتي تظهر في أداءاته وتوجه سلوكه في المواقف التعليمية المدرسية‬

‫ويعرفها "حمدان" بأنها ‪ :‬عبارة أو جملة تصف نوع القدرة أو المهارة‬

‫التي سيحصل عليها المعلم ولها تأثير مباشر على تعلم التالميذ‪ ،‬أو هي‬
‫قدرة المعلم على * استعمال مهارة خاصة أو عدة مهارات استجابة‬
‫لمتطلبات موقف تربوي محدد"‪ .‬محمد زیاد حمدان ‪ ،1985 ،‬ص ‪.)160‬‬
‫وعرفها نشوان والشعوان" بأنها "القدرة على تنفيذ النشاط التعليمي‪ ،‬التي‬
‫تستند إلى مجموعة الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمبادئ‪ ،‬وتتضح من‬
‫خالل السلوك التعليمي الذي يصل إلى درجة المهارة"‪ .‬غادة خالد عيد‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص ‪ * )97‬ويعرف عايش زيتون (‪ )1996‬الكفاية التدريسية‬
‫بأنها ‪ ":‬القدرة على األداء والممارسة أو أنها مهارات مركبة أو أنماط‬
‫سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم‪ ،‬وتشتق من تصور واضح‬

‫وقد يقوم المعلم بذلك عن طريق التخطيط واإلعداد للدرس وغيره من‬
‫األنشطة التدريسية اليومية والتطبيقية‪ ،‬مما يتضح في السلوك واإلعداد‬
‫التعليمي للمعلم داخل الفصل وخارجه"‪ .‬ابراهیم محمد کرم‪ ،2002 ،‬ص‬
‫‪ * )130‬ويعرفها "االسطل والرشيد" بأنها قدرة المعلم وتمكنه من أداء‬
‫عمل معين يرتبط بمهام التعليمية ويساعده في ذلك ما لديه من مهارات‬
‫ومعلومات "‪ .‬سمير عيسى وآخرون‪ ، 2003 ،‬ص ‪.)16‬‬

‫بمستوى محدد من اإلتقان‪ ،‬ويمكن مالحظتها وقياسها بأدوات معدة لهذا (عبد الرحمان صالح األزرق‪ ، 2000 ،‬ص ‪ )19‬الغرض"‪.‬‬

‫* إن مالحظة التعريفات السابقة تمكننا من استخالص النقاط اآلتية‪ -1 :‬الكفاية التدريسية للمعلم تكتسب بفضل اإلعداد الوظيفي‪ ،‬ويكون ذلك‬
‫من خالل اإلعداد األولي للمعلم في معاهد التكوين أو في كليات التربية‪ ،‬أو من خالل التكوين واإلعداد الوظيفي المستمر للمعلم في إطار‬
‫استراتيجية التكوين التي يقترحها المشرف التربوي وينفذها ميدانيًا‪ ،‬وتتضمن استراتيجية التكوين أسلوب اإلشراف‪ . .‬تعبر الكفاية التدريسية‬
‫عن مجموع المعارف والمهارات واالتجاهات التي يمتلكها المعلم ‪ . .‬تظهر الكفاية التدريسية في سلوكات المعلم التدريسية داخل الفصل‪ .‬تعبر‬
‫الكفاية التدريسية عن مستوى معين من التمكن من أداء المعلم للسلوك التدريسي واتقانه له‪ . .‬تعبر الكفاية التدريسية عن أداء المعلم للسلوك‬
‫التدريسي بدرجة عالية من التمكن وبأقل وقت وجهد ممكنين‪.‬‬
 ‫‪ .‬تقاس الكفاية التدريسية بمعايير خاصة‪ .‬واعتمادًا على هذه المالحظات يمكن تعريف الكفاية التدريسية بأنها ‪ :‬تتمثل في قدرة المعلم على أداء‬
‫السلوك التعليمي بمستوى معين من اإلتقان وبأقل جهد وفي أقصر وقت ممكن‪ ،‬وذلك من خالل مجموع المعارف والمهارات واالتجاهات التي‬
‫اكتسبها في إطار عمليات اإلعداد والتكوين المبرمجة له‪.‬‬

‫‪ - 3‬خصائص الكفايات التدريسية‪ :‬للكفايات التدريسية العديد من الخصائص من أهمها ‪ .3-1 :‬العمومية ‪ :‬يرجع ذلك إلى وظائف المعلم التي‬
‫تكاد تكون واحدة من كل المراحل التعليمية‪ ،‬وفي كل المواد الدراسية‪ ،‬وطبيعة عملية التدريس فيها متشابهة إال أن سلوك التدريس (كأسلوب)‬
‫لدى كل معلم من المعلمين يختلف باختالف المراحل التعليمية المتعددة و المواد الدراسية المختلفة‪ ،‬أي في ضوء اختالف المحتوى التعليمي‬
‫الذي يدرسه‪ .‬كما تعود العمومية لوجود كفايات عامة لكل تخصص معين دون اآلخر‪ .3-2 .‬التغيير ‪ :‬إذا كانت أهداف المناهج الدراسية متغيرة‪،‬‬
‫فإن جميع خبرات المنهج التي تعكس هذه األهداف وتحققها في ضوء كثير من المصادر التي يتم الرجوع إليها عند بناء أو تطوير المناهج‬
‫الدراسية و المتمثلة في أوضاع المجتمع و فلسفته‪ ،‬وطبيعة التالميذ‪ ،‬و التغيرات التي يمكن أن تحدث لهم و كذلك التطور في بنية المادة‬
‫الدراسية‪ ،‬مما يجعلنا نبحث عن المزيد من كفايات التدريس التي يمكن أن تحقق هذه األهداف‪ . 3-2 .‬التفاعل ‪ :‬السلوك التدريسي بطبيعته معقد‬
‫ومركب‪ ،‬بمعنى أنه ال يمكن عزل نمط محدد له من أنماط السلوك التدريسي دون غيره‪ ،‬و لذلك يكون من الصعب فصل كفاية تدريس معينة‬
‫عن غيرها من الكفايات التدريسية األخرى ‪ .‬هدف‪ ،‬كفاية‪ ،‬سلوك‪ .)...‬خلیل و آخرون‪ 2010 ،‬ص ‪)18 - 17‬‬

‫‪ 4‬مصادر اشتقاق الكفايات التدريسية ُيعرف االشتقاق بأنه تلك العملية التي يتم بها االنتقال من مستوى عام إلى مستوى أقل عمومية‪ ،‬ومنه فإنه‬
‫ُيقصد بمصادر اشتقاق الكفاية التدريسية الخلفيات النظرية التي تعتمد كأسس ينطلق منها في تحديد كفايات التدريس‪ .‬يرى قاري بورش ‪Gary‬‬
‫‪ )D. Borich‬أنه تم استخدام أربع طرق الشتقاق الكفايات وهي ‪ - :‬طريقة التخمين ‪ - .‬طريقة مالحظة المعلم في الصف‪ - .‬الطريقة النظرية‬
‫في اشتقاق الكفايات‪ - .‬الدراسات التحليلية‪ .‬ويشير " اوكي و براون إلى أربعة مصادر االشتقاق الكفايات التدريسية وهي‪ :‬استطالع آراء‬
‫األطراف المعنية بالعملية التعليمية االقتباس من قوائم أخرى‪ .‬مالحظة المعلمين ذوي الخبرة في التدريس‪ .‬توفيق مرعي‪ ،1983 ،‬ص (‪)50‬‬
‫تحليل عملية التدريس‬

‫ويقترح كل من كوبر وجونز وويبر أربع مصادر أساسية يمكن أن تشتق منها الكفايات التدريسية وهي‪ :‬النظرة الفلسفية للمناهج التعليمية ‪-‬‬
‫الطريقة األمبريقية‪ - .‬آراء التالميذ‪ .‬خبرة المعلم عبد الرحمان صالح األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪ .)19‬أما مصادر اشتقاق الكفايات التدريسية كما‬
‫تراها "باتريسيا" فتتلخص في أربعة مناح أو توجهات وهي ‪ :‬أ‪ -‬منحى اإلطار المرجعي النظري في اشتقاق الكفايات التدريسية‪ :‬ينطلق أصحاب‬
‫هذا التوجه من نظرية تربوية كأساس نظري في اشتقاق الكفايات التدريسية‪ ،‬وهذا يعنى أن تكون الكفايات التي يتم اعتمادها منسجمة ومتوافقة‬
‫مع مرتكزات النظرية التربوية المعتمدة‪ .‬وقد أكد أهمية هذا المصدر في اشتقاق الكفايات التدريسية كل من "باتريسيا" و لورانس" و "نورمن‬
‫دودل"‪ .‬ب منحى اإلطار المرجعي التحليلي في اشتقاق الكفايات التدريسية ويعتمد هذا المنحى على تحليل المهام التدريسية والوظائف الواجب‬
‫توفرها لدى المعلم ليتمكن من القيام باألدوار واألداء المنوط به‪ ،‬وليحقق النتاجات التعليمية المرغوبة‪ .‬ويمكن أن يأخذ هذا المنحى أحد الشكلين‬
‫اآلتيين‪ -1- :‬تحليل مهام المعلم ووظيفته يقوم هذا الشكل على مراقبة عمل المعلم في الموقف التدريسي وتحديد الكفايات التدريسية التي بظهرها‬
‫المعلم في ذلك الموقف‪ ،‬واعتماد تلك الكفايات كمحك في الحكم على كفايات المعلمين‪ ،‬أو إدراجها ضمن البرامج التدريبية للمعلمين‪ ،‬ويتم ذلك‬
‫من خالل تحليل المهام التدريسية للمعلم‪ ،‬ووضع معايير مرغوبة ألداء كل مهمة‪ ،‬ثم ترجمة هذه المعايير إلى أهداف تفصيلية يهتدى بها في‬
‫تقرير المحتويات‬
‫والخبرات التدريسية وأساليب التقويم المالئمة لكل هدف‪ ،‬أي أن وصف المهام ما هو إال تحويل األهداف النهائية إلى أهداف ممكنة‪ .‬توفيق‬
‫مرعي‪ ،1983 ،‬ص (‪ 2 )51‬تحليل مهارات التعليم ينطلق هذا الشكل من فكرة أساسية وهي أن التعليم يتضمن أنواعا من النشاط كالشرح‬
‫وطرح األسئلة والعروض التوضيحية والتجارب العملية وغيرها من األنشطة التي تهدف إلى تحقيق وظائف معينة في العملية التعليمية‪،‬‬
‫كالكشف عن االستعداد للتعلم‪ ،‬وتنظيم الخبرات التعلمية المالئمة‪ ،‬وحفز التالميذ للتعلم‪ .‬إن تحليل هذه األنشطة يسمح باكتشاف مهارات أساسية‬
‫الزمة ألدائها بصورة مرضية‪ .‬ج منحى تغيير البرنامج القائم يعتمد هذا المنحى على فكرة إعادة صياغة المساقات الدراسية المعتمدة في‬
‫البرنامج التدريبي القائم‪ ،‬وفق فلسفة تكوين المعلمين المبني على أساس الكفايات التدريسية‪ .‬د إطار البحوث كإحدى مصادر اشتقاق الكفايات‬
‫رغم اتفاق الباحثين المهتمين بمراجعة ودراسة البحوث المتعلقة بتكوين المعلمين على وجود نقص في المعلومات الصادقة المتعلقة بسلوك‬
‫المعلم الصفي‪ ،‬والذي يمكن أن يحدد للقائمين على تدريب المعلمين مهارات التعليم‪ ،‬إال أن هناك مجموعة بحوث تمت في مجال حركة تربية‬
‫المعلمين القائمة على الكفايات‪ ،‬وهي مصنفة على النحو اآلتي‪ - :‬بحوث تحليل التفاعل ‪ :‬حيث أظهرت البحوث المتعلقة بالتفاعل اللفظي في‬
‫غرفة الصف وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين تدريب المعلمين وتحسين تفاعلهم اللفظي‪ - .‬بحوث التعليم المصغر ‪ :‬لقد وجد كل من "توكر"‬
‫و"بيك" أثناء مراجعتهما للبحوث المتعلقة بالتعليم المصغر أن التدريب بهذا األسلوب من التعليم يؤدي إلى تحسين فاعلية المعلمين‪ ،‬ويحدث‬
‫تغييرا ايجابيا في اتجاهات المعلمين‪ ،‬وفي مهاراتهم‪ ،‬وتحسين عالقاتهم مع توفيق مرعي‪ ،1983 ،‬ص (‪ )51‬التالميذ‪ ،‬كما أنه يحسن التفاعل‬
‫اللفظي‪]25[ .‬‬

‫بحوث تعديل السلوك ‪ :‬تعديل السلوك هو أسلوب تعليمي يؤكد على تحديد األهداف السلوكية‪ ،‬وتعزيز السلوك المرغوب مع تغذية راجعة‬ ‫‪-‬‬
‫فورية‪ .‬ولقد طبق هذا النمط من خالل التعليم المبرمج الذي هو تطبيق لنظرية اإلشراط اإلجرائي‪ ،‬والذي يعرف بأنه عملية تشكيل أو‬
‫صياغة السلوك اإلنساني بأنماط معينة بقوى خارجية‪ - .‬بحوث معايير أداء المعلم تربط هذه البحوث بين سلوك المعلم والناتج التعلمي‬
‫ويعتقد البعض أن هذا النوع من البحوث هو أفضلها‪ ،‬ذلك أن معيار تقويمه وصريح ‪ .‬توفيق مرعي‪ ،1983 ،‬ص ‪ )56 52‬ويحدد "هوستون"‬
‫مصادر اشتقاق الكفايات في ستة مصادر وهي‪ - 1 :‬ترجمة المقررات إلى كفايات تدريسية أساسية وفرعية‪ 2 .‬تحليل المهمة التي يقوم بها‬
‫المعلم‪ -3- .‬دراسة حاجات التالميذ‪ 4 .‬تقدير احتياجات المجتمع ومتطلبات الوظائف وترجمتها إلى كفايات ينبغي توافرها لدى المعلمين‪-5 .‬‬
‫التصورات النظرية ألدوار المعلم ومهامه‪ 6 .‬تصنيف المجاالت الدراسية إلى عناقيد ذات مواضيع متشابهة ثم ترجمتها إلى كفايات تدريسية‬
‫‪ ) .‬عبد الرحمان صالح األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪)20‬‬

‫من خالل استعراض مجموعة من مصادر اشتقاق الكفايات التدريسية‪ ،‬فقد اقترح األزرق (‪ )2000‬حصرها في سبعة مصادر أساسية وهي ‪:‬‬
‫ففضًال عنكل من مدخل األطر النظرية‪ ،‬ومدخل تحليل المهام التعليمية‪ ،‬اللذين سبقت اإلشارة إليهما في فقرات سابقة من هذا الفصل‪ ،‬فقد أضاف‬
‫األزرق (‪ )05‬مصادر أخرى الشتقاق الكفايات التدريسية‪ ،‬وهي ‪ :‬أ ‪ -‬الخبرة الشخصية‪ُ :‬يقصد بالخبرة الشخصية رجوع الباحث التربوي إلى‬
‫خبرته السابقة الستقصاء المهام واألدوار التي ينبغي أن يقوم بها المعلم داخل الفصل الدراسي‪ ،‬والتي يتوقع أن تكون لها أثر فعال في ناتج‬
‫العملية التعليمية‪ .‬وبما أن اشتقاق األهداف وتحديد مجاالتها وصياغتها يتم وفق رؤية منهجية تستند على تقييم الواقع‪ ،‬وعلى فهم وإدراك‬
‫العالقات بين الوسائل واألهداف‪ ،‬فإنه كلما كانت خبرة الباحث معمقة ومتنوعة في مجاالت التدريس واإلشراف التربوي كلما كانت أحكامه‬
‫أقرب إلى الدقة والموضوعية‪ .‬ب ‪ -‬المالحظة الموضوعية‪ :‬وتعني األسلوب العلمي المنظم الذي يلجأ إليه الباحث في تسجيل مشاهداته ألنماط‬
‫السلوك واألداءات التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التدريس داخل الفصل الدراسي بهدف استنتاج األداءات ذات األثر الفعال في نمو التالميذ‪ .‬ج‬
‫‪ -‬التحقق التجريبي ويتأتى ذلك بالرجوع إلى المتغيرات التي أثبتت التجربة أهميتها في األداء التدريسي للمعلم‪ ،‬حيث أن النتائج التجريبية تتميز‬
‫بالدقة والموضوعية في التنبؤ بأهمية متغيرات محددة في حالة تشابه ظروف التجربة‪ ،‬وتم التحكم في المتغيرات‪ .‬د ‪ -‬مراجعة قوائم الكفايات‬
‫السابقة تعتبر بطاقات وقوائم المالحظة في المجال التربوي مصدرًا من المصادر التي ال يمكن االستغناء عنها في اشتقاق الكفايات التدريسية‪،‬‬
‫فهي تمثل خبرات اآلخرين التي يجب االستفادة منها‪ ،‬على أن يؤخذ في االعتبار األطر النظرية التي استندت عليها تلك القوائم ) عبد الرحمان‬
‫األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪)20‬‬

‫هـ ‪ -‬فلسفة وأهداف التعليم تتضمن كل مرحلة من مراحل النظام التعليمي في المجتمع مجموعة من األهداف التي ُيرجى الوصول إليها‬
‫وتحقيقها‪ ،‬وتعتبر هذه األهداف على اختالف مستوياتها مصدرًا الشتقاق الكفايات التدريسية األساسية والفرعية‪ ) .‬عبد الرحمان صالح األزرق‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ص ‪ )22-21‬وما يالحظ من خالل استعراض المصادر التي تشتق منها الكفايات التدريسية أنها تكاد تكون متشابهة‪ ،‬فاعتماد إطار‬
‫نظري وتحليل المهام التعليمية ومراجعة القوائم ومالحظة التدريس هي مصادر مشتركة بين أغلب التصنيفات‪ -5 .‬تصنيف الكفايات التدريسية‬
‫التصنيف عبارة عن محاولة لتجميع المتشابهات في وحدات متقاربة وترتيب عناصرها انطالقًا من معايير محددة‪ ،‬وقد استخدمت التصنيفات‬
‫بشكل أساسي في مجال العلوم الطبيعية‪ ،‬مثل علم األحياء والعلوم الزراعية‪ ،‬وحققت نتائج على مستوى عال من الدقة والموضوعية‪ .‬ونتيجة‬
‫للرغبة الملحة في عقلنة الفعل التربوي‪ ،‬الذي اعتمد كثيرًا على التخمين والتلقائية‪ ،‬خاصة بظهور مفاهيم العقلنة والترشيد والتحكم والمساءلة في‬
‫ميدان بناء المناهج وطرائق التدريس وتكوين المعلمين ‪ ....‬فقد ظهرت عدة محاوالت لتصنيف الكفايات التدريسية‪ ،‬وتقوم الفكرة األساسية‬
‫لمختلف التصنيفات على الفرضية القائلة بأن تعدد الكفايات يمكن حصرها نسبيًا في عدد محدود من األصناف‪ .‬ومن بين المجاالت التربوية التي‬
‫حظيت باهتمام الباحثين مجال تصنيف كفايات التدريس‪ ،‬حيث يزخر األدب التربوي المتعلق بهذا الموضوع بعدد كبير من هذه التصنيفات وقد‬
‫أكدت البحوث والدراسات ضرورة امتالك المعلم لعدد من الكفايات التدريسية ليكون مؤهال للقيام بدوره على أكمل وجه‪ .‬عبد الرحمان صالح‬
‫األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪)27‬‬

‫وسنحاول فيما يأتي عرض بعض هذه التصنيفات ‪ )1( :‬لقد صنف كل من جرادات (‪ )1984‬و قاري بورش " (‪ )1984‬كفايات المعلمين‬
‫التدريسية إلى ثالثة أنواع هي‪ :‬أ ‪ -‬كفايات معرفية وتشتمل على نوعين ‪ :‬كفايات طرائق التدريس مثل قدرة المعلم على معرفة ووصف‬
‫األساليب الفعالة إلدارة الصف‪ ،‬وكفايات المحتوى كمعرفة الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمادة الدراسية‪ .‬ب ‪ -‬كفايات أدائية وتشمل مهارات‬
‫التعليم الصفي‪ ،‬مثل استخدام أدوات التقويم ووضع خطة عمل يومي‪ ..‬ج ‪ -‬كفايات نتاجية‪ :‬ويقصد بها ما يحققه المعلم من نواتج تعلمية لدى‬
‫التالميذ في المجاالت المعرفية واالنفعالية والمهارية‪ ،‬وتقاس هذه الكفايات باختبارات التحصيل أو باستطالع آراء التالميذ نحو معلمهم أو من‬
‫خالل مالحظة سلوك التالميذ داخل الفصل وخارجه‪ .‬ويذكر "األزرق" أن هذا التصنيف القى قبوال لدى الكثير من الباحثين‪ ،‬ومنهم هول وجونز‬
‫(‪ Hall & Jones, 1979‬حيث أضافا إليه نوعين من الكفايات هما‪ :‬أ ‪ -‬الكفايات الوجدانية‪ :‬وتتضمن الكفايات المتصلة باتجاهات المعلم وميوله‬
‫وقيمه‪ ( . .‬عبد الرحمان صالح األزرق‪ ، 2000 ،‬ص ‪ .)27‬ب ‪ -‬الكفايات االستقصائية وتتضمن الكفايات المتصلة بقدرة المعلم على استقصاء‬
‫الحقائق والمعلومات حول موضوع دراسي معين أو مشكلة اجتماعية‪ ،‬وقدرة المعلم على تدريب التالميذ على أساليب البحث والتقصي عبد‬
‫الرحمان صالح األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪.)27‬‬

‫(‪ )2‬أما قوردن لورانس فقد فصل قليال في التصنيف األنف الذكر وصنفها إلى كفايات معرفية وتذكر‪ ،‬وكفايات فهم‪ ،‬وكفايات أداء‪ ،‬وكفايات‬
‫نتاجات‪ ) .‬توفيق مرعي‪ ،1983 ،‬ص (‪ )3( )23‬وقد اقترح روبرت" على رابطة البحث التربوي األمريكية سنة ‪ ،1975‬في اجتماعها السنوي‬
‫تصنيفًا‪ ،‬عرف بعد ذلك بتصنيف روبرت للكفايات‪ .‬ويتضمن هذا التصنيف المجاالت اآلتية‪ - 1 :‬كفايات مجال المعرفة‪ .‬ب ‪ -‬كفايات مجال‬
‫السلوك‪ .‬ج ‪ -‬كفايات مجال االتجاهات‪ .‬د ‪ -‬كفايات مجال النتائج واآلثار ‪ .‬هـ ‪ -‬كفايات مجال الخبرة ‪ (63) .‬غازي مفلح‪ ،1998 ،‬ص (‪)4‬‬
‫ويصنفها التومي" إلى نوعين ‪ :‬أ ‪ -‬حسب ارتباطها بحاجات المجتمع تتعدد الكفايات المراد إكسابها للمتعلمين بتعدد حاجات المجتمع‪ ،‬على‬
‫اعتبار أنها ترجمة لقيم المجتمع وغاياته‪ .‬ب ‪ -‬حسب ارتباطها بالمواد الدراسية أو مجاالت التعليم وتتحدد هذه الكفايات حسب العديد من‬
‫الباحثين في نوعين أساسيين‪ . :‬كفايات خاصة أو نوعية‪ :‬وهي كفايات تتضمن موارد معرفية ومهارية خاصة بمادة دراسية أو مجال تربوي‬
‫معين‪ .‬عبد الرحمان التومي‪ ،2005 ،‬ص (‪)40‬‬
‫‪ .‬كفايات مستعرضة أو ممتدة وهذه تتضمن موارد معرفية ومهارية مشتركة بين مادتين دراسيتين أو أكثر‪ .‬عبد الرحمان التومي‪ ،2005 ،‬ص (‬
‫‪ )40‬واعتمد "مفلح" في تصنيف الكفايات التدريسية على أسلوب تحليل محتوى المقررات الدراسية وتحويلها إلى كفايات‪ ،‬باعتبارها ترجمة‬
‫وتجسيد لهذه المحتويات التي تعدهم وتدربهم ليتمكنوا من أدائها‪ .‬وبما أن المحتويات الدراسية الموجهة إلعداد المعلمين وتدريبهم تتكون من‬
‫ثالثة مكونات أساسية هي‪ :‬الثقافة العامة‪ ،‬والثقافة التخصصية والثقافة المهنية (التربوية)‪ ،‬فقد صنف (مفلح الكفايات التدريسية للمعلمين وفقًا‬
‫لمكونات هذا المحتوى‪ ،‬فكانت على الشكل اآلتي ‪ :‬أ ‪ -‬كفايات ثقافية عامة‪ ،‬ب كفايات تخصصية‪ ،‬ج كفايات مهنية ‪ .‬غازي مفلح ‪ ،1998‬ص‬
‫‪ )5( )66‬وقد وضع كل من اللقاني ورضوان (‪ )1982‬الكفايات التعليمية اآلتية ‪ :‬أ‪ -‬القدرة على التدريس‪ .‬ب ‪ -‬استخدام المفاهيم السيكولوجية‬
‫بكفاية ‪ .‬ج ‪ -‬إقامة عالقات إنسانية داخل المدرسة‪ ،‬والربط بين المدرسة والمجتمع المحلي‪ .‬د القدرة على القيادة‪ .‬هـ ‪ -‬القدرة على القيام‬
‫بمتطلبات المهنة ومسئولياتها ‪ ) .‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ ،2003 ،‬ص ‪)57-56‬‬

‫(‪ )6‬أما "الفتالوي" فتصنف الكفايات التدريسية إلى‪ :‬أ ‪ -‬الكفاية العلمية والنمو المهني‪ .‬ب ‪ -‬كفاية األهداف والفلسفة التربوية‪ .‬ج ‪ -‬كفاية‬
‫التخطيط للتدريس‪ .‬د ‪ -‬كفاية تنفيذ التدريس‪ .‬هـ ‪ -‬كفاية العالقات اإلنسانية وإدارة الصف‪ .‬و ‪ -‬كفاية تقويم التدريس ( سهيلة محسن كاظم‬
‫الفتالوي ‪ ، 2003‬ص ‪ )7( )57-56‬وقد صنفها "براجل" حسب طبيعة عملية التدريس إلى أربعة أنواع من الكفايات وهي ‪ :‬أ ‪ -‬الكفايات‬
‫المتعلقة بالجانب النفسي ‪ :‬وتندرج ضمنها كفايات فهم طبيعة المرحلة الدراسية‪ ،‬والمرحلة العمرية للتالميذ‪ ،‬وفهم وتطبيق نظريات التعلم‬
‫والتعلم‪ .‬ب ‪ -‬الكفايات المتعلقة بالجانب المعرفي وتتضمن كفايات فهم محتوى المنهاج الدراسي‪ ،‬ومعرفة أهدافه‪ ،‬والتمكن من إجراءات‬
‫التدريس والتحكم في أساليبه‪ .‬ج الكفايات المتعلقة بتخطيط الدروس وتنظيم المادة الدراسية‪ :‬وتتضمن بعض الكفايات المتعلقة بكيفية التدريس‪ .‬د‬
‫‪ -‬الكفايات المتعلقة بتحقيق األهداف وتندرج ضمنها بعض الكفايات مثل‪ :‬القدرة على تنمية التفكير العلمي للتالميذ‪ ،‬والقدرة على تكوين‬
‫االتجاهات االيجابية نحو الدراسة‪ .‬علي براجل‪ ،2004 ،‬ص ‪.)111‬‬

‫(‪ )8‬بينما صنف فوزي عطوة (‪ )1988‬الكفايات التدريسية باعتبار درجة التخصيص والتعميم‪ ،‬وقسمها إلى ثالثة أصناف هي ‪ :‬أ ‪ -‬كفايات‬
‫تربوية عامة تتضمن الكفايات العامة التي يلزم توافرها لدى جميع المعلمين‪ ،‬بغض النظر عن تخصصاتهم أو المراحل التعليمية التي يعملون‬
‫بها‪ .‬ب ‪ -‬كفايات تربوية نوعية وتتضمن الكفايات التي يجب توافرها لدى المعلم في أحد المجاالت النوعية من التعليم‪ ،‬كالتعليم العام أو التعليم‬
‫التقني‪ .‬ج ‪ -‬كفايات مساعدة وتتضمن الكفايات التي يجب توافرها لدى المعلم‪ ،‬وتخص مجال تخصصه في المادة الدراسية الواحدة مثل كفاية‬
‫التشريح في مادة األحياء‪( .‬عبد الرحمان صالح األزرق ‪ ،2000 ،‬ص ‪ )28‬تصنيف الدراسة الحالية للكفاية التدريسية بناء على طبيعة الهدف من‬
‫الدراسة الحالية‪ ،‬المتمثل في قياس الكفايات التدريسية لدى معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وفي ضوء التصنيفات النظرية سالفة الذكر‪ ،‬فإن الباحثة‬
‫تقترح تصنيف الكفايات التدريسية إلى ‪ 5‬مجاالت هما ‪ - :‬مجال كفايات التدريس مجال كفاية تنفيذ الدرس مجال كفاية تقويم الدرس‪ ،‬مجال كفاية‬
‫ادارة الصف والتنظيم ومجال كفاية االتصال والتفاعل الصفي‪ ،‬وسيتم بيان ذلك وتفصيله فيما يأتي‪ -1 :‬كفايات التخطيط للدرس ‪ :‬التخطيط كما‬
‫تعرفه "الفتالوي" هو تصور المعلم المسبق للموقف واإلجراءات التدريسية التي يضطلع بها والمتعلمين لتحقيق األهداف التربوية ( سهيلة‬
‫محسن كاظم الفتالوي‪ ،2003 ،‬ص (‪ )40‬والتعليمية المنشودة‬

‫كفاية التخطيط للدرس‬

‫أما كفاية التخطيط للتدريس فيعرفها "األزرق" (‪ )2000‬بقدرة المعلم على اإلعداد المسبق والمنظم للموقف التعليمي بدقة وعناية محددًا‬
‫الخطوات والمراحل المطلوبة‪ ،‬وما يقتضيه من موازنة بين اختيار الوسائل واألنشطة المناسبة وبين األهداف المرسومة‪ .‬ويؤكد الكثير من‬
‫الباحثين أهمية كفاية التخطيط وضرورتها في نجاح المعلم في مهنته‪ ،‬حيث أنه يجعل المعلم أوضح فهمًا ألهداف التربية‪ ،‬وُيساعد المعلم على‬
‫فهم أهداف التربية‪ ،‬ويقلل من العشوائية في التدريس‪( .‬عبد الرحمان صالح االزرق‪ ، 2000 ،‬ص ‪ ) 30‬وتلخص أهمية التخطيط للدرس في‬
‫ًا‬
‫النقاط اآلتية ‪ - :‬يوفر التخطيط للمعلم األمن والطمأنينة النفسية‪ ،‬وُيزيل عنه مصادر التوتر‪ ،‬حيث يوقفه على خطوات التدريس‪ ،‬فيكون واثق من‬
‫الخطوة التي هو فيها‪ ،‬والخطوة التي هو مقبل عليها ‪ - .‬يوفر للمعلم خبرة تعليمية‪ ،‬حيث يساعده في أن يبدأ باألهم‪ ،‬ويبين له متى ينتقل إلى‬
‫الخطوة التالية ويتطلب التخطيط من المعلم القيام باإلجراءات اآلتية‪ - :‬صياغة أهداف التدريس وتمثل هذه الكفاية المحور األساسي للنشاطات‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬وُيقصد بها ما يختطه المعلم لدرسه من أهداف مستوعبًا وسائل تحقيقها‪ - .‬تحديد طرائق التدريس‪ - .‬تحديد الوسائل التعليمية‬
‫‪ -‬تحديد استراتيجيات التدريس‪ .‬ويقصد بكفاية التخطيط للدرس في الدراسة الحالية مجموعة اإلجراءات السلوكية المحددة للدور الذي يجب أن‬
‫يقوم به المعلم أثناء إعداده للدرس‪ ،‬وتتحدد في العناصر اآلتية‪ ) :‬محمود محمد الحيلة ‪ ،2002 ،‬ص ‪)63-62‬‬

‫التقسيم المتوازن للموضوعات على الزمن المعطى‪ - .‬مراعاة وضع العطل الرسمية والمناسبات الوطنية في الخطة‪ - .‬وضع جدول زمني‬ ‫‪-‬‬
‫دقيق بالحصص واألسابيع لتنفيذ الخطة المطلوبة‪ - .‬توزيع الموضوعات المقررة على الجدول الزمني‪ .‬ويجب أن يتضمن المخطط اليومي‬
‫(المذكرة) العناصر اآلتية ‪ - :‬صياغة الهدف العام للحصة‪ - .‬صياغة األهداف اإلجرائية للحصة بدقة‪ - .‬تحديد مجاالت األهداف المعرفية‪،‬‬
‫والوجدانية‪ ،‬والحس ‪ -‬حركية)‪ - .‬توزيع الموضوعات المقررة على الجدول الزمني‪ .‬ويجب أن يتضمن المخطط اليومي (المذكرة) العناصر‬
‫اآلتية‪ - :‬صياغة الهدف العام للحصة‪ - .‬صياغة األهداف اإلجرائية للحصة بدقة‪ - .‬تحديد مجاالت األهداف المعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬والحس‬
 ‫‪ -‬حركية)‪ - .‬تحديد الوسائل التعليمية المناسبة لموضوع الدرس والموقف التعليمي‪ - .‬تحديد أسلوب التدريس المناسب ‪ -‬تحديد دور المعلم‬
‫و التلميذ في الخطة اليومية‪ - .‬التخطيط لتقويم الدرس األسئلة والواجبات) ‪ ( .‬محمود محمد الحيلة‪ 2002 ،‬ص ‪)64-63‬‬

‫‪ - 2‬كفايات تنفيذ الدرس ‪ :‬وُيقصد بها سلوك المعلم التدريسي داخل الفصل الدراسي الذي يهدف إلى تحقيق جملة من األهداف لدى التالميذ‪،‬‬
‫وتعد كفايات التنفيذ المحك العملي لقدرة المعلم على نجاحه في المهنة ‪ .‬وتتطلب كفايات تنفيذ الدرس تمكن المعلم وقدرته على أداء المهمات‬
‫التدريسية اآلتية ‪ :‬تهيئة الدرس بطريقة تثير اهتمام التلميذ تنويع طرائق التدريس إلقاء‪ ،‬حوار ديداكتيكي)‪ .‬استخدام الوسائل التعليمية بطريقة‬
‫صحيحة وفي الوقت المناسب‪ .‬تنويع األمثلة لتأكيد الفهم ومراعاة الفروق الفردية للتالميذ ‪ .‬التركيز على فكرة واحدة في الوقت الواحد ‪ - .‬التأكد‬
‫من فهم التالميذ قبل التقدم للنقطة التالية‪ .‬الحرص على اكتشاف التالميذ للمعلومات بأنفسهم بدل إعطائها لهم جاهزة‪ - .‬إنهاء الحصة في الوقت‬
‫المحدد لها وتحقيق أهداف التعلم‪ .‬تسجيل المالحظات الهامة على المذكرة خالل التنفيذ‪ .‬محسن علي عطية‪ ،2008 ،‬ص ‪)98‬‬

‫كفايات تقويم الدرس ‪ :‬مجموع اإلجراءات التي يقوم بها المعلم قبل بداية عملية التدريس‪ ،‬وأثناءها وبعد انتهائها‪ ،‬وتستهدف الحصول على‬
‫بيانات كمية أو كيفية حول نتائج التعلم‪ ،‬بغية معرفة مدى التغير الذي طرأ على سلوك التالميذ‪ ،‬وذلك باستخدام مجموعة أدوات ( أسئلة شفوية‬
‫وكتابية‪ ،‬أو مالحظة أداء سلوكي محدد)‪ .‬وتتضمن كفايات التقويم قدرة المعلم على أداء المهمات اآلتية‪ - :‬مطابقة األسئلة مع األهداف‪ .‬تنويع‬
‫األسئلة المطروحة ما بين الشفوي والتحريري واألدائي‪ .‬التأكد من أن جميع التالميذ يحصلون على فرص متساوية لإلجابة وعدم التركيز على‬
‫مجموعة معينة‪ - .‬صياغة األسئلة بشكل واضح‪ ،‬بصفة مباشرة وبصورة دقيقة‪ .‬القيام بمناقشة أهم عناصر الدرس‪ .‬مجدي عزيز ابراهيم و‬
‫آخرون ‪ 2002‬ص ‪ -4 )38‬كفايات االتصال والتفاعل الصفي تؤكد معظم الدراسات التربوية في مجال التعليمية أن نجاح المعلم في تحقيق‬
‫أهداف عملتي التعليم والتعلم يعتمد بدرجة كبيرة على طبيعة االتصال بين المعلم وتالميذه‪ ،‬وبين التالميذ فيما بينهم‪ .‬ولتحقيق االتصال بين المعلم‬
‫والتالميذ‪ ،‬وبين التالميذ أنفسهم البد من توفر البيئة المناسبة والمشجعة على التفاعل ‪ ....‬وُيطلق على جميع األنشطة المتبعة من قبل المعلم‬
‫والتالميذ الستمرار االتصال بالتفاعل الصفي‪ .‬مجدي عزيز ابراهيم و آخرون ‪ 2002‬ص (‪.)41‬‬

‫ويعرف التفاعل الصفي بأنه أنماط الكالم أو الحديث المتبادل بين المعلم والتالميذ داخل حجرة الدراسة‪ ،‬وتعكس هذه األنماط طبيعة االتصال‬
‫بين المعلم وتالميذه‪ ،‬وأثره في المناخ االجتماعي واالنفعالي داخل حجرة الدراسة‪ ،‬وذلك على افتراض أن هذا المناخ يؤثر على النتائج النهائية‬
‫للنظام التعليمي‪ ،‬وعلى اتجاهات المعلم نحو تالميذه‪ ،‬واتجاهات التالميذ نحو معلمهم"‪ .‬ويوجز " قطامي " (‪ )1992‬أهمية التفاعل الصفي في‬
‫العناصر اآلتية ‪ - :‬يساعد المعلم على تطوير طريقته في التدريس‪ ،‬عن طريق إمداده بمعلومات حول كل من سلوكه التدريسي داخل الفصل‪،‬‬
‫ومعايير السلوك المرغوب فيه‪ - .‬يزيد من حيوية التالميذ في الموقف التعليمي‪ ،‬إذ يعمل على تحريرهم من حالة الصمت والسلبية واالنسحابية‬
‫إلى حالة البحث والمناقشة وتبادل وجهات النظر حول القضايا الصفية المطروحة‪ .‬ويرى بعض الباحثين أن التفاعل الصفي يساعد على اكتساب‬
‫التالميذ اتجاهات إيجابية نحو المعلم ونحو المادة الدراسية‪ ،‬وينمي لدى التالميذ مهارات االستماع والتعبير والمناقشة‪ ،‬بما يوفره المعلم لتالميذه‬
‫من أمن وعدالة وديمقراطية‪ .‬مجدي عزيز ابراهيم و آخرون ‪ 2002‬ص (‪ .)41‬وتبرز أهمية االتصال والتفاعل الصفي كأحد مجاالت التدريس‬
‫التي ينبغي على المعلم أداؤها بمستوى مرتفع من اإلتقان‪ ،‬باعتبار أن هدف عملية التدريس هو محاولة نقل المتعلم من وضعة إلى وضعية‬
‫أخرى‪ ،‬غير أن هذا النقل الالمادي (المعرفي‪ ،‬أو االنفعالي‪ ،‬أو السلوكي لن يكون مجديًا ما لم يتم في إطار تواصلي‪ ،‬أي أن درجة التأثير‬
‫والتغيير في سلوك المتعلم تتأثر بطبيعة االتصال وبدرجة التفاعل بين المعلم والمتعلم‪ ،‬ومنه فقد اعتبرت عملية االتصال والتفاعل الصفي معيارًا‬
‫لكفاية المعلم التدريسية‪ ،‬وأحد المؤشرات القوية على نجاح المعلم في عمله‪ .‬وتشتمل الدراسة الحالية على مجموعة من الكفايات المرتبطة بمجال‬
‫االتصال والتفاعل الصفي والتي تعتبر من المؤشرات األساسية لكفاية المعلم التدريسية‪ .‬وقد حددها الباحث في قدرة المعلم على إنجاز المعلم‬
‫للكفايات التدريسية اآلتية بمستوى محدد من اإلتقان‪ - :‬مخاطبة التالميذ بأسمائهم أثناء عملية التعليم والتعلم الصفي‪ .‬التعبير عن االحترام للتالميذ‬
‫بالقول والعمل‪ .‬تشجيع التالميذ للتعبير عن أفكارهم بحرية‪ .‬التعبير عن المشاعر اإليجابية نحو التالميذ وأعمالهم الصفية‪ - .‬التحلي بروح‬
‫الفكاهة وتوظيفها بالشكل المناسب‪ .‬إلقاء التحية على التالميذ مصحوبة بابتسامة‪ .‬الحضور مبكر للحصة والتحدث عفويًا مع التالميذ اإلصغاء‬
‫بشكل جيد لما يقوله التالميذ‪ ،‬حين طرحهم أسئلة أو حين اإلجابة عنها‪ .‬تشجيع التالميذ على االستمرار في الحديث ببعض اإليماءات‪ - .‬مراعاة‬
‫استخدام الصوت بانفعاالت متنوعة‪ .‬التحرك داخل القسم بشكل يستقطب أنظار التالميذ مجدي عزيز ابراهيم و آخرون ‪ 2002 42-43).‬ص (‬
‫‪)39‬‬

‫كفاية ادارة الصف و التنظيم ‪ :‬تعرف كفايات إدارة الفصل الدراسي ‪ :‬مجمل السلوك التدريسي الفعال الذي ينعكس آثاره على كافة مهام إدارة‬
‫وتنظيم الفصل الدراسي وذلك من أجل تحقيق األهداف التعليمية المرجوة في الحدود الزمنية المحددة لها‪( .‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي ‪2003 ،‬‬
‫‪ ،‬ص (‪ )252‬ولقد أختلف العلماء على تعريف اإلدارة الصفية ‪ ،‬ويقدم كل منهم تعريفه الخاص به ويعتبر التباين في تعريف اإلدارة الصفية أمرا‬
‫طبيعيا ذلك أن كل عالم أو باحث ينطلق من نظرية تربوية ونفسية مختلفة ‪ .‬نالحظ تركيز كانتر (‪ )canter 1990‬في نموذجه على التعليمات‬
‫والقواعد السلوكية ‪ ،‬كما نالحظ تركيزه على استخدام المعلمين للتعزيز والعقاب ‪ ،‬نستنج إذن أن كانتر من أنصار النظرية السلوكية في علم‬
‫النفس ‪ ،‬أما كورين وميندلر ( ‪ ) Curwin & mendler 1988‬فيركزان على أهمية تحقيق االنضباط الصفي وتعاون الطلبة مع المعلم عبر‬
‫تعزيز شعور الطلبة بالكفاءة والقيمة ‪ ،‬وعبر رفع دافعيتهم وتوفير فرص النجاح لهم ‪ .‬وهما في ذلك متأثران بالمدرسة اإلنسانية في علم النفس ‪،‬‬
‫وهناك نموذج كونين (‪ )Kounin ,1977‬في اإلدارة الصفية والذي يركز على تحليل أداء المعلم وعلى المهارات التي يوظفها في التعليم‬
‫وعالقتها بمستويات انهماك الطلبة في أنشطة التعلم‬
 ‫دور المعلم في إدارة الفصل ‪ :‬إن اإلدارة الفعالة للفصل الدراسي هي تلك اإلجراءات والخبرات التعليمية االيجابية التي تساهم بتحقيق أهداف‬
‫التعليم والتعلم بمستويات جيدة يمكن مالحظتها من المعلمين وإدارة المدرسة والمجتمع ‪ .‬ولكي ينجح المعلم في اإلدارة الفعالة للفصل الدراسي‬
‫البد من أن يتسم بخصائص جمة تعمل في مجملها من رفع كفاية المعلم بإدارة أدواره المتعددة والتي تتضمن الدور القيادي للفصل الدراسي‬
‫ونستطيع تلخيصها سهيلة كاظم فتالوي‪ ،2003 ،‬ص ‪ )185‬باآلتي‪ .1 :‬امتالك األستاذ للسمات الشخصية والوظيفية التي تعمل على تفعيل إدارة‬
‫الفصل الدراسي ‪ .2‬تأهل األستاذ علميا وتربويا ‪ .3 .‬رغبة األستاذ في ممارسة مهنة التدريس وتكوين اتجاهات ايجابية نحوها‪ .4 .‬وضوح دور‬
‫المعلم في مجال إصدار التوجيهات والمحافظة على النظام والضبط داخل الفصل الدراسي‪ 5 .‬إتباع األستاذ لألساليب التدريسية التي من شأنها‬
‫خلق جو ديمقراطي داخل الفصل قائم على االحترام والثقة والمحبة والطمأنينة‪ .6 .‬استثمار األستاذ لكل مصادر التعلم المتاحة ‪ .7‬تأكيده دعم‬
‫عالقات بيئات التعلم المختلفة ‪ ،‬والتي تتمثل ببيئة الفصل الدراسي والبيئة المدرسية والبيئة المحيطة بالمدرسة ) بيئة المجتمع المحلي )‪.8 .‬‬
‫مراعاته للفروق الفردية بين المتعلمين‪ .9 .‬تأكيده على مظاهر الضبط الذاتي لدى المتعلمين (سهيلة كاظم فتالوي‪،2003 ،‬ص (‪)185‬‬

‫‪ .10‬اهتمامه بتنظيم البيئة المادية للفصل الدراسي‪ .11 .‬حرصه على إشباع حاجات المتعلمين النفسية واالجتماعية ومنها الحاجة إلى الحب‬
‫والتقدير وتحقيق الذات واالنتماء للجماعة واالعتزاز بها‪ .12 .‬تشجيعه للمتعلمين على القيام بالنشاطات الفردية والجماعية التي تنمي التعاون‬
‫والتعاطف والمشاركة الوجدانية والفعلية‪ .13 .‬تقديره الهتمام المتعلمين وميولهم ورغباتهم‪ .14 .‬تشجيعه للمتعلمين على تحمل المسؤولية‬
‫وتدريبهم على القيام بأدوار قيادية‪ .15 .‬سعيه لفتح قنوات اتصال متعددة داخل الفصل الدراسي بينه وبين متعلميه ‪ ،‬وبين المتعلمين أنفسهم‬
‫وبالشكل الذي يتيح فرص التفاعل وتبادل الخبرات والمعارف وفرص التحدث والتعبير عن اآلراء‪( .‬سهيلة كاظم فتالوي ‪ ، 2003 ،‬ص ‪- 185‬‬
‫‪ -6 )186‬وسائل قياس كفايات المعلمين التدريسية إن تحسين المواقف التعليمية وتطوير مخرجاتها يتوقف بدرجة كبيرة على فعالية المعلمين‪،‬‬
‫وعلى مدى كفايتهم التدريسية‪ ،‬ويتوقف كل ذلك على الوسائل المعتمدة في القياس والتقويم‪ ،‬ولقد تعددت وتنوعت هذه الوسائل‪ ،‬وصنفت‬
‫تصنيفات متباينة لتتباين المعايير المعتمدة في ذلك ‪ .‬فقد اعتمد حمدان" (‪ )1985‬في تصنيف وسائل قياس كفايات التدريس عددًا من المعايير‬
‫المتباينة‪ ،‬نذكرها فيما يأتي‪:‬‬

‫أ ‪ -‬حسب مصدر تنفيذها ويتضمن هذا التصنيف ثالثة أنواع هي ‪ -1 :‬وسائل قياس ذاتية‪ :‬حيث يعتمد في قياس كفاية التدريس على المعلم نفسه‪،‬‬
‫فيقوم نفسه بنفسه‪ -2 .‬وسائل قياس خارجية رسمية ويتم قياس كفاية التدريس من قبل المدير أو المشرف التربوي‪ -3 .‬وسائل قياس خارجية‬
‫غير رسمية حيث يتم االعتماد في قياس كفاية التدريس على وجهات نظر التالميذ في معلمهم‪ ،‬أو وجهة نظر المعلمين في زميلهم أو زمالئهم‪.‬‬
‫محمد زیاد حمدان‪ ،1985 ،‬ص (‪ )50‬ب ‪ -‬حسب درجة مباشرتها وتكون بأحد الشكلين اآلتيين ‪ -1 :‬وسائل قياس مباشرة وتشمل أنظمة‬
‫مالحظة التدريس والتفاعل الصفي‪ ،‬واالختبارات اإلنجازية و التحصيلية التي تدار عادة من الجهات الرسمية‪ 2 .‬وسائل قياس غير مباشرة‬
‫كاالستطالعات التي ُيجيب عنها المعلم بنفسه‪ ،‬وكذا استطالع آراء التالميذ‪ ،‬والتعرف على تحصيلهم‪ ،‬وعلى ذكاء المعلم وخصائصه وهواياته‬
‫وأنشطته داخل المدرسة وخارجها ‪.‬‬

‫ج حسب الغرض من إجرائها وتكون في تصنيفين‪ -1 :‬وسائل قياس تربوية تطويرية يستهدف هذا الصنف تحسين سلوك المعلم التدريسي‪،‬‬
‫ورفع كفايته‪ -2 .‬وسائل قياس إدارية تنظيمية وتستهدف هذه الوسائل ترقية المعلم أو تثبيته أو مكافأته‪ .‬محمد زیاد حمدان‪ ،1985 ،‬ص ‪50‬‬

‫حسب متطلبات مرات الحدوث وتكون هذه الوسائل في شكلين‪ ،‬هما‪ :‬د ‪ -1‬وسائل قياس ذات الحدوث المنفرد وتتألف هذه الوسائل من قائمة أو‬
‫مجموعة من السلوك التدريسي للمعلم بهدف التحقق من وجود هذا السلوك أو عدم وجوده في فترة زمنية مجددة‪ .‬وإن ما يميز هذه الوسائل هو‬
‫تسجيل السلوك مرة واحدة مهما تعدد حدوثه خالل عملية المالحظة‪ ،‬ويتم ذلك بوضع إشارة أو رمز بجانب السلوك الذي وقع حدوثه‪ -2 .‬وسائل‬
‫قياس ذات الحدوث المتكرر ‪ :‬حين استخدام هذا النوع من الوسائل يتم تسجيل السلوك التدريسي كلما تمت مالحظته‪ .‬محمد زیاد حمدان‪،1985 ،‬‬
‫ص ‪ )50‬إن أدوات مالحظة التفاعل الصفي هي مثال مباشر لوسائل الحدوث المتكرر وما يمكن مالحظته من خالل استعراض تصنيفات‬
‫"حمدان" لوسائل قياس كفاية المعلم التدريسية أنها لم تعتمد معيارًا محددًا وفق خلفية نظرية موجهة‪ ،‬فهي ال تعدو أن تكون مجموعة قوائم يمكن‬
‫أن تضاف لها قوائم أخرى‪ ،‬كأن ُتصنف وفق طريقة تطبيق وسائل القياس‪ ،‬فتصنف إلى ‪ :‬وسائل جماعية مثل االستطالعات واالختبارات‬
‫الجماعية ‪ ...‬ووسائل فردية (مثل شبكات المالحظة‪ ،‬واالختبارات الفردية ‪ .)...‬أو ُتصنف حسب الموضوع المراد قياسه‪ ،‬فتكون لدينا وسائل‬
‫لقياس التفاعل اللفظي ووسائل لقياس التفاعل غير اللفظي‪ ...‬محمد زیاد حمدان ‪ ، 1985‬ص ‪)51 - 50‬‬

‫وتشير صادق‪ ،‬آمال وأبو حطب إلى أن الباحثين التربويين يستخدمون عدة وسائل لقياس كفاية المعلم التدريسية‪ ،‬إال أن االعتماد على وسيلة‬
‫واحدة منها ليس كافيًا‪ ،‬ألن كل واحدة منها تتأثر بمجموعة من العوامل‪ ،‬مثل نوعية األداة‪ ،‬ودرجة الثقة بها‪ ،‬والهدف من تطبيقها‪ ،‬ومن هذه‬
‫الوسائل نذكر ‪ . :‬تقديرات التالميذ للمعلمين‪ ،‬أي وجهة نظر التالميذ في معلميهم‪ . .‬تقديرات المعلمين ألنفسهم‪( ،‬تقويم ذاتي)‪ . .‬تقديرات الرؤساء‬
‫والمشرفين والزمالء للمعلمين‪ . .‬المالحظة المنظمة ألعمال المعلمين وانجازاتهم وهذا ما ستعتمده الباحثة كأداة في هذه الدراسة) ويمكن تصنيف‬
‫هذه الوسائل في نوعين أساسيين وسائل قياس ذاتية‪ ،‬ووسائل قياس موضوعية‪ ،‬فتقديرات التالميذ للمعلمين وتقديرات المعلمين ألنفسهم‪،‬‬
‫وتقديرات الرؤساء والمشرفين والزمالء للمعلمين‪ ،‬فهي وسائل قياس ذاتية‪ ،‬أما المالحظة المنظمة ألعمال المعلمين وإنجازاتهم‪ ،‬فيمكن تصنيفها‬
‫ضمن وسائل القياس الموضوعية‪ .‬ويرى عمران وآخرون أنه يمكن تقسيم أساليب ووسائل تقويم (قياس) كفاية المعلم التدريسية إلى قسمين هما ‪:‬‬
 ‫وسائل قياس أساسية‪ ،‬وُيعتمد فيها على المشرفين التربويين وعلى مديري المدارس‪ ،‬ووسائل قياس مساعدة‪ ،‬ومنها رأي المعلم في نفسه‪،‬‬
‫وتقديرات المعلمين لزمالئهم‪ ،‬ورأي الطالب في معلمهم‪ .‬فهد عبد هللا الدليم وآخرون‪ ،1994 ،‬ص ‪)267‬‬

‫أمًا "األزرق" فقد ارتأى أن يصنفها إلى ثالثة أصناف رئيسية وهي‪ -1 :‬وسائل قياس ذاتية‪ :‬وُيقصد بها تلك الوسائل التي تعتمد على الخبرة‬
‫الذاتية واالنطباعات الشخصية‪ ،‬مثل تقديرات المعلمين الذاتية واستطالعات آراء التالميذ حول المعلمين واستطالعات آراء الزمالء‪ ،‬وتقديرات‬
‫المشرفين الفنيين والتربويين‪ -2 .‬وسائل قياس موضوعية وُيقصد بها تلك الوسائل التي تعتمد على رصد الواقع وتسجيله في حينه كما يحدث‬
‫داخل حجرة الدراسة‪ ،‬مثل أسلوب المالحظة وأساليب التحليل اللفظي‪ .‬و هذا ما اعتمدته الباحثة في هذه الدراسة ) ‪ -3‬وسائل قياس تنبئية غير‬
‫مباشرة ‪ :‬وُيقصد بها تلك الوسائل التي تهدف إلى قياس االستعدادات والقدرات والخصائص الشخصية للمعلم‪ ،‬والتي يمكن أن تساعد في التنبؤ‬
‫بكفاية المعلم أو فاعلية التدريس الحالية والمستقبلية‪ ،‬وهناك عدة وسائل يمكن استخدامها في تقدير كفاية المعلم منها السجالت المدرسية‬
‫والتقارير واالختبارات التي تقيس االستعدادات والقدرات العقلية‪ ،‬واستخبارات الشخصية ‪ ( .‬عبد الرحمان صالح األزرق‪ ،2000 ،‬ص ‪- 39‬‬
‫‪)48‬‬