1

Pedagógiai és családsegítő
munkatárs
képzés.
A komplex OKJ szakmai vizsga
kidolgozott szóbeli tételei.

1
 2

1. Pedagógiai alapfogalmak. Mondja (határozza meg ) el a pedagógia

fogalmát, célját, tárgyát, feladatát! Határozza meg a nevelés fogalmát,
színtereit, módszereit, feladatát, valamint mutassa be a nevelés történeti
vázlatát!

Kulcsszavak és fogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

‒ A pedagógia fogalma
‒ A pedagógia célja
‒ A pedagógia tárgya
‒ A pedagógia feladata
‒ A nevelés fogalma
‒ A nevelés színterei
‒ A nevelés módszerei
‒ A nevelés folyamata
‒ A nevelés történeti vázlata

 A pedagógia fogalma:

A „pedagógia” kettős értelemben használt komplex fogalom mely jelenti egyrészt a

nevelés elméletét, a neveléstudomá nyt, illetve jelenti a nevelés gyakorlati
megvalósulását is. Neveléstudomá nyként vizsgálja a nevelésben közrejátszó
folyamatokat, körülményeket, feltételeket. Feltá rja az ö sszefü ggéseket,
tö rvényszerű ségeket és ezek alapjá n célokat fogalmaz meg. Má sik jelentésben a nevelés
konkrét, gyakorlati folyamataival azonos.

Ú gy is fogalmazhatunk, hogy a pedagó gia egyfelő l kutató tudomány. A kü lö nbö ző

korcsoportú emberek tanítá sá nak és tanítható sá gá nak lehető ségeit, mó dszereit,
eszkö zeit leíró és feltá ró diszciplína. Má srészt alkalmazott tudomány is, vagyis a
kutatá s sorá n nyert tapasztalatokat a nevelés és oktatá s folyamatá ban alkalmazva
értékeket és tudá st szá rmaztat á t a tanuló knak.

E két jelentés alapján beszélhetünk pedagógiai elméletről és gyakorlatról, melyek

együtt, egymással kölcsönhatásban jelennek meg, egymástól nem elválaszthatók.

 A pedagógia célja:

Elsődlegesen a személyiség pozitív irányú fejlesztése a pedagógia és a pedagógiai

munka célja. Ezen a folyamaton belü l a nevelés az ehhez a személyiségfejlődéshez
vezető segítő viselkedés. A pedagógia konkretizált célja a történelem során sok
változáson ment keresztül, mert mindvégig szoros kapcsolatban volt az adott
tá rsadalom, kor, kultú ra kívá natos személyiségrő l alkotott elképzeléseivel, ideá ljaival, a

2
 3

pozitív irányú személyiségfejlesztés csak az adott társadalomban ideálisnak

tartott személyiségkép ismeretében és annak mentén írható le.

A pedagó gia tö rténelmi korokon á t vá ltozó célrendszerét a nevelés tö rténetével

foglalkozó részben tekintjü k á t.

 A pedagógia tárgya:

A gyermek (fejlesztendő személyiség) alakításának, fejlesztésének folyamata. E

folyamat kapcsán a pedagógia tárgya lehet minden, ebben a folyamatban részt
vevő szereplő, tényező. E személyiségfejlesztő folyamat sorá n a pedagó gia megtanítja:

 a gyermeket a való sá g megismerésére, ezá ltal birtokbavételére

 annak á talakítá sá ra a mű velő dés és kö zéletiség megvaló sítá sa sorá n

 az emberek kö zö tti kapcsolatok eszkö zeire, formá ira és tö rvényeire

 bevezeti a gyermeket az értékek vilá gá ban, orientá lja az értékrendszer

alakulá sá t.

 A nevelés fogalma:

A nevelés olyan szándékos és célirányos akciók összessége, amelyek az egyén

fizikai, erkölcsi és értelmi erőinek fejlesztésére irányulnak. A nevelés alapvetően
értékközvetítő folyamat.

A nevelés olyan tipikusan emberi megnyilvá nulá s, amely egyetlen má s élő lénynél sem
tapasztalható . Jellegzetes tevékenységforma, mely az emberi társadalmakban az
ő skortó l a modern ipari tá rsadalmakig minden korban nyomon kö vethető . A nevelés az
ember legalapvető bb tevékenységei kö zé tartozik, olyan tevékenység, amihez
valamilyen formá ban mindenkinek kö ze van.

Lá ssunk két definíció t a nevelés fogalmá val kapcsolatban:

„A nevelés az a csak az emberre jellemző tudatos, tervszerű, fejlesztő hatású

folyamat, melynek során a gyermek személyisége, értékrendszere kialakul, és
melynek eredményeként lehetővé válik számára az egyéni és társadalmi célok
megvalósítása.”

"Nevelés alatt azokat a cselekvéseket értjük, amelyek által az emberek megkísérlik

más emberek lelki beállítottságainak bonyolult rendszerét valamely tekintetben
tartósan javítani, az értékesnek ítélt összetevőket megtartani, a rossznak ítélt
beállítódások létrejöttét megakadályozni. "

A nevelés egyik legfontosabb célja a konstruktív életvezetés kialakítá sa.

A konstruktív életvezetés olyan életvitel, amely szociálisan értékes, de

ugyanakkor egyénileg is eredményes. Így megfelel az érték kettő s kritériumá nak,
vagyis egyfelő l kö zö sségfejlesztő jellegű , má srészt az egyén fejlő dését is elő segíti, vagyis

3
 4

egyben ö nfejlesztő jellegű is. A konstruktív életvezetés a konstruktív

tevékenységformákban nyilvánul meg (pl. munka-, tanulá sszeretet, segítő készség).
Az egyénnél kialakul a konstruktív tevékenység repertoá r, ezzel alapozó dik meg a
konstruktív életvezetés. A konstruktív tevékenységformákat megerősítjük (jutalom,
dicséret); a destruktív magatartás- és tevékenységformákat megpróbáljuk
visszaszorítani, leépíteni (büntetés, szidás).

A nevelés legvégső célja pedig az autonóm erkölcsiség (autonó m moralitá s)

kialakítá sa.

A tá rsadalom á ltal elvá rt magatartá si formá kat, tevékenységeket az egyén nem kü lső
hatá sra, hanem hivatá studatbó l, belső késztetés alapjá n végzi.

 A nevelés színterei:

Azok az otthoni, iskolai, nevelőintézeti tevékenységek és szervezeti keretek,

amelyekben rendszeres nevelés folyik, ill. folyamatos nevelő hatás érvényesül.

Az elsődleges nevelési színtér: a család, a családi nevelés

 a csalá d a tá rsadalom legkisebb szociá lis egysége

 a csalá dnak bioló giai és szociá lis funkció ja egyará nt van

 a csalá di nevelést rö gtö nzéseken alapuló , de mégsem teljesen spontá n hatá s

jellemzi

 a csalá d egy nyílt, dinamikus, nem csak egyirá nyú hatá srendszer

Kétfajta (szocializációs) hatása van a családi köteléknek:

 a rejtett, spontá n megnyilvá nuló , akaratlanul is kö zvetített hatá sok

(benyomá sok, tapasztalatok, a légkö r jellemző i, a nevelési stílus, a kommuniká ció jegyei,
melyek ö nkéntelenü l is lenyomatot hagynak a gyermek személyiségén)

 a tudatosan irá nyított és kö zvetített nevelési hatá sok (gyermeknevelési

elképzelések, ideá lok, a megvaló suló nevelési mó dszerek, mellyel a csalá d
tudatosan kísérli meg nevelni a gyermeket)

Másodlagos nevelési színtér: a bölcsőde, óvoda, iskola

 ezeken a nevelési színtereken a nevelési hatá s sokkal tervszerű bb,

kidolgozottabb

 a nevelés lehetséges mó dszereit, irá nyelveit tö rvények és irá nyelvek hatá rozzá k
meg

 ezekbe az intézményekbe kerü lve a gyerekeke sokszor az otthoni elvá rá soktó l

eltérő , jó esetben azt kiegészítő , rossz esetben azzal ellentétes hatá st kapnak

4
 5

 az intézményes nevelésben mindig az adott kultú ra nevelési céljai jelennek mag,

a magyar kö zoktatá st és kö znevelést euró pai irá nyelvek, nemzeti célok és
érdekeke, és a helyi pedagó giai irá nyelveket tü krö ző egyéb javaslatok hatá rozzá k
meg

Harmadlagos nevelési színtér: civil szféra egyéb nevelési színterei

 ide tartozhat minden olyan tevékenység, szervezet, mely az emberi személyiség

fejlő désére hatá ssal van, de nem intézményesen szervezett keretek kö zö tt zajlik

De! Mint ahogyan az má r a bevezető részben is olvasható volt, a nevelési folyamat

olyan ö sszetett hatá srendszer, melyben tulajdonképpen mindannyian részt
veszü nk, tapasztalataink, a minket kö rü lvevő emberi kö zö sségek, élmények mind
hatá ssal vannak személyiségü nk fejlő désére és nevelő désü nkre. Neveltségü nkre
a csalá d, a az intézményes nevelés és az egyéb nevelő hatá sú intézmények
együ ttesen hatnak.

 A nevelés módszerei:

A módszer tudományos értelemben mindig valamely célhoz elvezető tudatos

eljárás. A nevelési mó dszerek a nevelési folyamat legdinamikusabb komponensei,
helyes kivá lasztá suktó l sokszor a nevelés sikere, hatékonysá ga fü gg. A nevelési eljárás
a nevelési módszer konkrét alkalmazását jelenti meghatározott körülmények
között.

Bábosik István a nevelési módszereket 2 nagy csoportra, közvetett és közvetlen

módszerekre osztja.

Közvetlen: a nevelő kö zvetlenü l hat a gyermekre, minden á ttételezés nélkü l (személyes

példá já val, kifejezett kérésével, utasítá sá val, stb.)

Közvetett: ekkor a nö vendék á ltal végzett feladatok a nevelési hatá sok első dleges
forrá sai

A nevelés legalapvető bb mó dszerei: kö vetelés, meggyő zés, gyakorlá s, példaadá s,

jutalmazá s, ellenő rzés. A nevelés mó dszereinek hatékonysá gá t fokozza a kö zö sség.

 A nevelés folyamata:

A folyamat általában az időben egymás után végbemenő történések, változások

egysége, összefüggő egymással kapcsolatban lévő láncolatok egymásutánja. A
vá ltozá sok tö rténhetnek elő - és utó idejű ségben is. A nevelés komplex folyamat, hatnak
benne bioló giai, fizioló giai és tá rsadalmi tö rvényszerű ségek egyará nt.

Az intézményes nevelés folyamata, amelyben a pedagó gus á ltal irá nyított gyermeki
tevékenységrendszer fejleszti az egyén képességeit. A fejlesztő hatá sok révén kialakul
értékrendszere, személyisége, amelyek lehető vé teszik szá má ra az egyéni és tá rsadalmi
feladatok megoldá sá t. A nevelési folyamat azon hatá sok ö sszessége, melyeknek célja,
hogy az egyént életfeladatai megoldá sá ra képessé tegye.

5
 6

A nevelés lényeges tartalmi jegyei, melyek meg kell, hogy jelenjenek a nevelési
folyamatban. ( Vagyis ezeknek meg kell tö rténniü k, ha a nevelési folyamatban sikert
szeretnénk elérni):

fejlődés, fejlesztés, hatás, tervezés, irányítás, tevékenység

A nevelés folyamata keretében megvalósul:

a személyiség fejlesztése, a magatartá sformá k kialakítá sa, a személyiség erkö lcsi,

mű velő dési, életmó dbeli és esztétikai szoká sainak megerő sítése, a mintá k
interiorizá lá sa, meggyő ző dések kialakítá sa

A nevelési folyamat szabályozottsága szerint lehet:

irá nyított vagy szabad

 A nevelés történeti vázlata

Mint ahogyan arró l má r a tétel bevezető részében szó esett, a nevelés, a nevelési célok és
mó dszerek az emberiség tö rténelme sorá n nagyon szoros kö lcsö nhatá st mutattak a
tá rsadalmi vá ltozá sokkal. Az adott társadalomban elvárt, ideálisnak tekintett
viselkedés, életvezetés egy az egyben tükröződik az adott kor nevelési
elképzelésein és elvein is.
Őskor:
A tö rzsi kö zö sségekben a nevelés folyamata a felnő tté vá lá ssal csú csosodott ki, az ehhez
kapcsoló dó rituá lék voltak kiemelkedő en fontosak. A gyermekeknek férfivá és nővé
kellett válniuk, de ezt nem elsősorban képzéssel, vagy tudás felhalmozásával
érték el, hanem beavatási rítusok során.
Kora ókor
Az ő skö zö sség felbomlá sa utá n jö tt el a rabszolgatartó tá rsadalmak kora, amikor is a
tá rsadalmi egyenlőtlenségek egyre erőteljesebbek és lekü zdhetetlenebbek lettek.
Ebben a korban alakult ki az írásbeliség, mely lehető vé tette az addig csak íratlan
formá ban létező szabá lyok leírá sá t is.
Írnokiskolák jelentek meg (természetesen nem a mai értelemben vett iskolá kra kell
gondolni), ahol az írnokok adtá k á t tudá sukat a tanítvá nyaiknak. De a tá rsadalom dö ntő
tö bbsége elő tt semmiféle oktatá s lehető sége nem á llt fenn.Mezopotámiában má r igen
hamar kialakult egy értelmiségi vezető réteg, akik a „csú cstudá st” birtokoltá k, példá ul a
naptá rkészítés rejtelmeiben is elmélyedtek.
Egyiptomban (bá r érdeklő dtek má r a gyermeki személyiség sajá tossá gai irá nt) a cél az
volt, hogy a gyerekek minél hamarabb felnő ttek legyenek. Csak a tá rsadalom
legelő kelő bb rétegeinek gyermekeit oktattá k.
Indiában a kasztrendszer zá rtsá ga az oktatá sban is megmutatkozott, má s és má s
életkorban tartottá k érettnek a kü lö nbö ző kasztok gyermekeit a tanulá sra.
Az ókori Kína mai szemmel is hihetetlenü l fejlett iskolarendszerrel rendelkezett,
tö bbszintű és fogalakozá s specifikus oktatá st biztosítottak a LÁNYOKNAK IS.

6
 7

Ókori Görögország:
Embereszményü k a kalogathia, a test, lélek és szellem pallérozottsá ga, fejlesztése,
ennek értelmében a nevelésben is a teljes ember és személyiség fejlesztésére
tö rekedtek.
Spárta,
Katonaá llamként ismerjü k, első dlegesen a jó katona eszményének megfelelő en nevelték
a gyerekeket. Írni, olvasni nem sokat tanultak, fontos erény volt a szű kszavú , tö mö r,
lényegre tö rő beszéd, a lakonikus beszéd.
Athén,
Erénynek a jó poliszpolgá r tulajdonsá gai szá mítottak: legyen szakmai és á ltalá nos
mű veltsége.
Ezen kívü l két fajta képzés jelent meg: múzsai képzés ( grammatika, irodalom,
matematika, khitara ( hangszerjá tékkal kísért énekelt versek tanulá sa) és a
gimnasztikai képzés ( sport, mozgá s és kifejező mozgá s)
Fontos kiemelni a Szó kratészhez kö thető „bábáskodó oktatást”, ahol a tanító mintegy
elő hozza a tanuló ban má r benn rejlő tudá st, a kérdéseire adott vá laszokat mintegy
kimondatja a tanuló val.
Ókori Róma:
A cél olyan emberek nevelése volt, akik Ró má t a lehető legjobban tudjá k szolgá lni. A
nevelés má r a csalá di kö telékeken belü l is ennek a célnak alá rendelve való sult meg.
A gyerekek a csalá dbó l való kiemelésü k utá n a ludus nevű magá niskolá ban tanultak. A
görögöktől származó matematikai és egyéb tudományos ismereteket teljes
egészében átvették.
Legkiemelkedő bb, pedagó giá ró l is gondolkodó ró mai tudó s: Quintillianus. Kiemelkedő
munká ja: A szónoki képzés 12 könyve.

Középkor:
A kö zépkori, első sorban keresztény embereszmény gyö keresen eltér az ó koritó l. Az
antikvitá s embere élni akart, és ekö zben teljességre tö rekedett. A korai kereszténység
embere ezzel szemben a földön túli élet felé fordítja a figyelmét. Így nem is
képességei fejlesztésére törekszik, hanem arra, hogy lelkét megtisztítsa a bűntől.
Az akarat fejlesztése az első dleges, a tö bbi ehhez képest kevésbé jelentő s. Nagyon nehéz
kérdés volt, hogy a keresztény hívő k és oktató ik hogyan viszonyuljanak az antikvitá s
pogá ny szellemiségébő l szá rmazó tudá shoz. A lélek megtisztítá sá hoz az aszketikus
életmó d vezet el. Olvasástanítás a kolostori iskolákban folyt.

Fontosak voltak a kolostori, plébániai és székesegyházi iskolák, majd a középkori

egyetemek- ezek megjelenésével ú j korszak vette kezdetét a mű veltség elsajá títá sá ban.
A nevesebb taná rok kö ré diá kok tö megei sereglettek. Fő leg a praktikus ismeretanyagra
voltak fogékonyak (jog, diktá men). Tö bbféle egyetemtípus jelent meg tö bbféle oktatá si
mó dszerrel.

7
 8

Lovagi nevelés,

a reneszá nszba vezet á t, ismét elő térbe helyezett olyan eszményeket, melyeket a korai
kereszténység elutasított. ( testi erő és ü gyesség, stb).

Megjelentek tová bbá a vá rosi polgá rsá g iskolá i (ma talá n azt mondaná nk, hogy
szakmunká sképző k), mert szü kség volt képzett iparos és hivatalnokrétegre, s ehhez
alkalmazkodva jö ttek létre ezek a polgá ri iskolá k. A magyar nevelés és oktatás
fejlődésének kezdete Szent István uralkodásához és a kolostorok és plébániák
megalakulásához köthető.

Humanizmus,

antik eszmények ú jrafelfedezése. A reneszá nsz ember eszménye jelenik meg.

Emberkö zpontú vilá gkép jellemzi ezt a korszakot.

Milyennek látta magát a reneszánsz ember? Leon Battista Alberti, firenzei építész
szavai sokat elárulnak errõl: "Minden állatok közül tenéked adatott a legkecsesebb test,
a gyors és céltudatos mozgás hatalma, neked adattak a legélesebb és legfinomabb érzékek,
tenéked adatott a halhatatlan istenekéhez hasonló ész, értelem és emlékezet.”

A humanizmus kultú rtö rténetileg talá n legjelentő sebb erénye, tevékenysége volt a
kéziratos gö rö g szerző k mű veinek latinra fordítá sa, és így megő rzése, és erre a
korszakra kö thető a kö nyvnyomtatá s megjelenése is.

A pedagógia korai kiemelkedő alakjai:

Erasmus

Erasmus tö bb tekintetben is megelő zte azt a szá zadot, amelyben szü letett. Az ember
eredendő jó -voltá ró l vallott optimista hitével pedig a felvilá gosodá s korá t, Rousseau
XVIII. szá zadá t elő legezte meg. A rotterdami humanistá t pedagógiai kérdések is
foglalkoztattá k. Ilyen irá nyú mű veit két csoportra oszthatjuk. Az egyikbe - a
humanizmus szellemének megfelelő en - a klasszikus nyelvi és irodalmi képzést szolgá ló
latin és görög nyelvtankönyvei tartoznak. A má sik csoportba pedig a gyermeknevelés
elméleti és gyakorlati kérdéseit tá rgyaló értekezései sorolható k.

Comenius

A vilá gszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, Jan Amos Komenský (1592-1670)
(latinosan: Johannes Amos Comenius) vilá gszemléletének kö zéppontjá ban a keresztény
hit á ll, de ennek talajá n a hagyomá nyostó l eltérő , ú j gondolatok egész sorá t fogalmazta
meg. Kiinduló pontja az, hogy az ember Isten teremtménye, s a fö ldi élet utá n Istenhez tér
vissza. Comenius mélységesen hisz az ember alakítható sá gá ban, nevelhető ségében.
Felfogá sa szerint minden gyermekkel eleve adott az eszesség, uralkodá sra való
képesség, a vallá sos já mborsá g kibontakoztatá sá nak lehető sége, ezért minden egyes
gyermek nevelhető. Comenius korá ban ez forradalmi, felforgató gondolatnak szá mított.

8
 9

De nemcsak nevelhető minden ember gyermeke, de nevelni is kell - abban a

tá rsadalmi kö zegben, ahová sorsa rendelte -, hogy e há rom adottsá g lehető ség szerint
mindenkiben kiteljesedjék. Optimista és ugyanakkor mélységesen demokratikus
pedagó giai alapelvek ezek. A nevelésre tehát mindenkinek egyformán szüksége van,
hiszen nélküle a gyermekből "vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó". A
gyermekkorban oly mértékben nevelhető az ember, mint késő bb soha - hangsú lyozza
Comenius a Didactica Magná -ban. (Késő bb, az "Egyetemes taná cskozá s" című
nagyszabá sú mű vében a nevelés-nevelő dés lehető ségét az emberi élet végső hatá rá ig
terjeszti ki.) Pedagógiai alapelvei: szemléletesség, tudatosság, rendszeresség,
következetesség elve+ tananyag koncentrikus felépítésének elve. Nagy
Oktatástanban( Didactica Magna) négylépcső s iskolarendszert vá zol fel, amelynek
minden fokozata hat esztendeig tartó nevelést, képzést ö lel fel:

I. A kisgyermekkor iskolá ja az anyai ö l;

II. a gyermekkor iskolá ja a tudomá nyos já ték, vagyis a nyilvá nos népiskola;
III. a serdü lõ kor iskolá ja a latin iskola, vagyis gimná zium;
IV. az ifjú kor iskolá ja az akadémia és kü lfö ldi utazá sok."

Johann Friedrich Herbart

A XIX. szá zadban élt. Sajá t didaktikai rendszert alakított ki, amit „Pedagógiai előadások
vázlata” című mű vében tett kö zzé. A hangsúlyt mindketten ( Comenius és Herbart
is) az oktatásra fektették, a nevelési feladatokat is az oktatá s keretein belü l akartá k
megoldani. Ma fordítva gondoljuk: az oktatá s a nevelés része! A Comeniusi-Herbarti
iskolatípus egész Euró pá ban elterjedt. A XIX. szá zad végére az ipari forradalom
gazdasá gi fejlő dést is hozott; ez tá rsadalmi vá ltozá sokat induká lt: megnö vekedett a
vá rosi lakossá g szá ma, fő leg a bérmunká sok szá ma tekintetében, ú j tá rsadalmi rétegek
keletkeztek, megerő sö dö tt a polgá rsá g. Az egyes rétegek má s és má s kö vetelményeket
tá masztottak az iskolá val szemben, így megjelentek a pedagó giai reformerek, elindult a
reformpedagó giai mozgalom.

Minden újító törekvése ellenére a comeniusi és herbarti iskolarendszernek sok

hátránya is volt, a gyermekek oktatását felülről, a pedagógus kizárólagos
irányításával gondolták el, a pedagógusok és a diákok között kevésbé alakult ki
olyan szoros és együttműködő kapcsolat, mint amilyet manapság is kívánatosnak
tartanánk. Tulajdonképpen ezeknek az alapvető szervező elveknek mentén mű kö dik
mai iskolarendszerü nk nagy része. Ezekkel a hagyomá nyokkal fordulnak szembe a
kü lö nbö ző reformpedagó giai rendszerek, mó dszerek, gondolkodó k.

Pestalozzi, Johann Heinrich (svájci)

Pestalozzi gyakorló pedagógus volt. A posztó ipari szakma teljes vertikumá ra (az
alapanyag termesztésétő l a feldolgozá sig) akart gyerekeket tanítani, és ebbő l akarta az
iskolá t is fenntartani. Célja: a gyerekeket sokoldalú ismeretekhez juttatni, korszerű
mező gazdasá si ismeretekkel felvértezni. Pestalozzi volt az első , aki a munká t pedagó giai
eszkö zként haszná lta fel (munkára nevelés).

9
 10

Rousseau, Jean-Jacques (francia)

Nemcsak filozófusként alkotott ö rö kbecsű értékeket. Neveléssel-oktatá ssal

kapcsolatos gondolatai gyö keres vá ltozá st idéztek elő a pedagó giá ban. „Emil, avagy a
nevelésről" című pedagó giai regénye (1762) heves reakció kat idézett elő . Ebben egy
képzeletbeli tanítvá ny kapcsá n írta le neveléssel kapcsolatos forradalmian ú j
gondolatait. Teljes egészében elméleti mű ugyan, mégis meglehető sen gyakorlatias. A
kö nyvben két alapelvet fejt ki, a természetesség elvét és a szabadossá g elvét.

Változtatások a modellen, a XX. századi nevelési koncepciók

Az új nevelési koncepciók nem normatív jellegűek; vagyis nem határoznak meg

normákat.

Cél: gazdag tevékenységi lehetőségek kialakítása és felkínálása a gyerekek

számára, aminek kö vetkeztében megszű nik az iskola egyoldalú tanulá s- (tankö nyv-)
kö zpontú jellege. Megszű nik az iskolai élet monotonitá sa is, ez má r ö nmagá ban motivá ló
hatá sú . Kö zponti helyet foglal el a tanuló i aktivitá s; a frontá lis osztá lymunka mellett
megjelenik az individuá lis (egyéni) munka és a kooperá ció t megkívá nó csoportmunka.

Tartalmi változás: a tananyag gyakorlatiassá , élet kö zelibbé vá lik, megszű nik elvontan
elméleti jellege, ami fokozza a motivá ló hatá st. A nevelési folyamatba ú j elemként belép
a tapasztalat és a tevékenység.

Megváltozik a pedagógus helyzete a nevelési folyamatban. Megszű nik a

tá volsá gtartá s, az elkü lö nü lés (szepará ció ) a gyerekek és nevelő k kö zö tt. Helyette az
együttműködés kap szerepet. A pedagó gus részérő l a tanuló k tevékenységének
szervezése, a feltételek biztosítá sa, és a permanens (folyamatos) segítségnyú jtá s kerü l
elő térbe.

Összefoglalva: A nevelői irányítás közvetettebbé válik, és mindez nyitottabbá teszi

a gyerekeket.

Ez volna a cél a mai pedagógiában, döntsék el Önök, mennyire valósul meg ez! 

A tétel végén tekintsü nk á t néhá ny jellemző pedagó giai irá nyzatot!

Pedagógiai irányzatok csoportosítása

É rtékkö zvetítés szempontjá bó l

- Normatív nevelési koncepció:

Kö vető i fontosnak tartjá k a maradandó emberi etikai értékek, illetve magatartá si

normá k kö zvetítését; ezeket az erkö lcsi értékeket ö rö kérvényű nek tekintik.

- Értékrelativista nevelési koncepció:

Követői vitatják a normatív nevelési koncepció tanait. A magatartá si normá k, illetve

a szociá lis, etikai értékek mú ltbeli emberi tapasztalatok alapjá n jö ttek létre, azonban a

10
 11

vilá g és az élet olyan rohamosan vá ltozik, hogy ezek má r nem lehetnek irá nyadó ak a
jelenben; a jö vő ben még annyira sem.

Irá nyítá s szempontjá bó l

- Irányított

Deklarálják, és nyíltan vallják a nevelési folyamat külső, pedagógus által történő

irányításának fontosságát. A hangsú ly itt a nevelési folyamat kü lső tényező á ltal
tö rténő irá nyítá sá n van, amely csak igen kevés teret ad a gyerek ö tleteinek,
kezdeményezéseinek, kívá nsá gainak és érdeklő désének.

- Szabad

Kizárják a nevelési folyamat külső, pedagógus általi irányítását; a nevelést egyfajta

ö nkibontakozá si, ö nkibontakoztatá si folyamatként értelmezik, amelyet ennek
megfelelő en a gyermek spontá n érdeklő déséhez, illetve szü kségleteihez kell igazítani.

Hatá sszervezés szempontjá bó l

- Intellektualista nevelésértelmezés

Az alapvető személyiség- és magatartásformáló szerepet intellektuális- logikai-

verbális hatások töltik be. Ez a típus nagy jelentő séget tulajdonít a humá n tá rgyaknak,
és az ott élményszerű formá ban kifejtett erkö lcsi-szociá lis mintá knak.

- Naturalisztikus nevelésértelmezés

A tapasztalati- beidegző-begyakorló hatásokra alapoznak, mert ezeken keresztü l

lehet alakítani a szoká srendszert; ez fontos, mert ú gy vélik, hogy az egyén magatartá sá t,
szociá lis arculatá t és életvitelét lényegében szoká srendszere determiná lja.

Értékorientáció és szociális magatartás formálódása, mint nevelés

A tevékenység folyamata különböző élethelyzeteket teremt a gyerekek számára.

Ezek az élethelyzetek erkö lcsi, tá rsadalmi problémahelyzetek is, amelyek valamilyen
dö ntést kívá nnak meg a gyerektő l. A gyerek megtapasztalja dö ntései kö vetkezményeit,
majd tapasztalatait értelmezi és elemzi; aztá n az elemzés alapjá n kö vetkeztetéseket von
le jó ró l – rosszró l, helyesrő l és helytelenrő l.

Ennek eredményeként fejlő dik ki az egyén azon képessége, hogy ú gy éljen, mint felelő s
tá rsadalmi lény; vagyis szociá lis szempontok alapjá n tudja irá nyítani magatartá sá t.

11
 12

Funkcionális nevelési koncepció

Értékrelativista, szabad, naturalisztikus nevelési koncepció .

Kidolgozó ja Eduard Claparéde (svá jci).

A koncepció szerint a gyermekkornak sajátos funkciója van: a felnőtt élet

feladataira való felkészülés. Ez mindenekelőtt játék és utánzás keretében
történik. Első k kö zö tt ismerte fel az érdeklő dés és a motivá ció fontossá gá t.

Társadalmi partnerviszonyra nevelés koncepciója

Normatív, irá nyított, naturalisztikus koncepció .

Kidolgozó ja: Teodor Wilhelm.

(Nem a keresztény vallá serkö lcsi vilá grendet pró bá lja kö zvetíteni.)

A tá rsadalmi viszonyok és az erkö lcsiség ú j formá ja az ú gynevezett partneri viszony.

Jó indulatot és kompromisszumkészséget kell kialakítani a gyerekekben, így az egyén az
életben elő á lló konfliktushelyzetekre konstruktívan, kompromisszum készen és a
partneri magatartá s szellemében fog tudni reagá lni, és csak ezen tulajdonsá gokat
birtokolva tekinthető az egyén teljes értékű á llampolgá rnak.

Pluralista értékközvetítés

Ö tvö zi a kö zö sségi és individualista értékrendet; egyiket sem akarja sem kizá rni, sem
preferá lni, mondvá n: mindkettő t fejleszteni kell.

Irá nyított vs. szabad: A gyerek fejlő dése a pedagó gus irá nyítá sa és ö sztö nzése nélkü l
megreked.

Direkt irá nyítá s haszná latos a gyerek kb. 10 éves korá ig (kö zvetlen nevelési mó dszerek);

Indirekt orientá lá snak a gyerek 10 éves kora fö lö tt van helye.

12
 13

2. Didaktikai alapismeretek

Mondja el (határozza meg) az oktatás fogalmát, célját, a tanítás-tanulás

folyamatát, valamint az oktatás módszereit! Mutassa be a nevelés és oktatás
alapdokumentumait!

Kulcsszavak és fogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

- Az oktatás fogalma
- Az oktatás célja
- A tanítás-tanulás folyamata
- Az oktatás módszerei
- A nevelés és oktatás, valamint az oktatás-nevelési intézmények
alapdokumentumai
- irányelvek
- Nat
- kerettanterv
- helyi tanterv
- alapító okirat
- nevelési program
- pedagógiai program

Mint az korá bban má r elhangzott, a pedagó gia 2 nagy résztudomá nyra osztható , a
nevelés elméletére (errő l má r korá bban esett szó ), illetve az oktatás elméletére, sokak
szerint művészetére, ez pedig a didaktika.

 Az oktatás fogalma:

Oktatásnak hétkö znapi értelmezés szerint leggyakrabban valamely informá ció (tudá s) –
á ltalá ban nagyobb mennyiségben tö rténő , rendszeres, esetleg intézményesített –
á tadá sá t nevezzü k. Az oktatással foglalkozó társadalomtudomány, a pedagógia
szerint az oktatás a tudás intézményesített átadását jelenti.

Egyes szerző k e folyamatbó l a tanár–tanuló viszonyt (interakciót) emelik ki, mint a

tudomá nyos feldolgozá s szá má ra legfontosabb és megfogható jellemző t. Má sok a
folyamat tantervekben és konkrét cselekvésekben megnyilvánuló eredményét.
Megint má sok az oktatást társadalmi alrendszernek tekintik, felhívva a figyelmet
arra, hogy az oktatá si folyamat a tá rsadalomban jelenlévő tudá s egyes (á ltalá ban
maradandó bb) részeinek, illetve egyes tá rsadalmi funkció knak az ú jratermelését jelenti.
Valójában azonban a tudás nem adható át. Minden embernek újra kell teremteni
saját élményeiből azt a tudást, amit alkalmazni tud. Ez egy nagyon fontos gondolat

13
 14

az oktatással kapcsolatban A oktatá s fogalmá t a reformpedagó gia ú jragondolta e

szerint az elv szerint. A reformpedagógia legfontosabb irányzatai a Montessori-
pedagógia, a Waldorf-pedagógia, A. S. Neill summerhilli iskolája és az ehhez az
iskolá hoz hasonló demokratikus iskolá k.

 Az oktatás célja:

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett

változások, melyek a tanítási- tanulás folyamat eredményeként valósulnak meg a
korszerű műveltség felfogást reprezentáló műveltséganyag alapján. Az oktatá snak
a tanuló k személyiségfejlő dését is kell szolgá lnia, így az oktatá si cél egyben nevelési cél
is.

Didaktika: a neveléstudomá ny, azaz a pedagó gia egyik fő terü lete. Jelentése
oktatá selmélet. A didaktika a tanítás-tanulás elméleti és gyakorlati
problematikájával foglalkozik. Magában foglalja az oktatás céljának, tartalmának,
folyamatának, módszereinek, szervezeti formáinak, eszközeinek tudományos
kifejtését. Olyan szabá lyokat fogalmaz meg, melyek az ismeretek, já rtassá gok,
képességek, készségek, viselkedésformá k, attitű dö k megszerzéséhez szü kségesek.
Irá nymutatá st nyú jt a tantá rgy-pedagó giá k szá má ra. Fő kérdései: mit, miért, hogyan,
kinek, mikor tanítunk? Ki tanít? Fő fogalmai: oktatá s, tanítá s, képzés, ismeret, já rtassá g,
készség, képesség, tudá s, mű veltség, kommuniká ció , motivá ció .

A didaktika meghatá roz és leír minden olyan tényező t, mely szerepet já tszik az oktatá s
folyamatá ban. Ennek alapjá n beszélhetü nk,

Didaktikai feladatról, mely a tanítá si ó rá n megvaló sítandó komplex pedagó giai

tevékenység, mely meghatá rozza az egész tanítá si-tanulá si tevékenységet (az ó ra
típusá t, szerkezetét, mó dszereit, eszkö zeit).

A tanítási órákon megvalósuló didaktikai feladatok a következők:

- új ismeret feldolgozása

- alkalmazás (az ú jonnan megszerzett ismeretet feladat- és problémamegoldá sokban

alkalmazzuk, kü lö nbö ző mó dszerekkel gyakoroljuk, felhaszná lá sá nak készségét
kialakítjuk)

- rendszerezés (asszociá ció s kapcsolatok kiépítésével biztosítja az ismeretek

rendszerbe való illeszkedését) és rögzítés (a tanult ismeretek megszilá rdítá sa. Mó djai:
gyakorlá s, ismétlés)

- ellenőrzés (a tanulá si teljesítmény megá llapítá sá ra vonatkozó informá ció gyű jtés) és
értékelés (az elért eredmény ö sszevetése valamilyen elő re meghatá rozott egységgel,
teljesítmény-kö vetelmény egybevetése. Az értékeléssel olyan informá ció kat lehet
szerezni, melyek egyrészt minő sítik az oktatá s céljá t, tartalmá t, folyamatá t, tanuló k
eredményeit, má srészt segítik a tanítá s-tanulá s eredményes megszervezését.)

14
 15

Az ellenőrzés módszerei: megfigyelés, feleltetés, feladatlapos tantá rgyteszt, kérdő íves

kikérdezés

Az ellenőrzés fajtái és az értékelés funkciói:

▪diagnosztikus (helyzetfeltá ró ) értékelés a tanulá s kezdetén-a tanuló k elő zetes

tudá sá nak feltá rá sá ra irá nyul
▪formatív (fejlesztő -formá ló ) értékelés a tanulá s folyamatá ban-tanulá si hibá k és
nehézségek feltá rá sá ra irá nyul
▪szummatív (lezá ró -minő sítő ) értékelés a szakasz végén, ez a teljesítmény-kö vetelmény
ö sszehasonlítá sá ra irá nyul

Didaktikai alapelvek:

- az iskola és az élet kapcsolata

- a tanítá s-tanulá s ú tjá n folyó céltudatos nevelés

- tudomá nyossá g és szakszerű ség

- kö zö sségi elv

- a tanuló k fejlettségéhez való alkalmazkodá sa

- konkrétumok és az absztrakció k egysége
- rendszeresség és fokozatossá g
- az ismeretek tartó ssá gá nak elve
- a pedagó gus vezető szerepe
- a tanuló k fokozó dó ö ná lló sá ga

- érthető ség

- szemléletesség

- tartó ssá g

- differenciá lá s

- visszacsatolá s

 Az oktatási folyamat főbb jellemzői ( a tanítási tanulási folyamat jellemzői)

motiváció (a tanulá s pszichikai feltételeinek megteremtése, célja az aktivizá ció és ezá ltal
a hatékonysá g nö velése). Fajtá i: bevezető motivá lá s, folyamatos motivá lá s, affektív
motivá lá s (pozitív érzelmek felkeltése), kognitív motivá lá s (a hasznossá gra, az
ö nérvényesü lésre vonatkozik)

figyelemfelkeltés,

15
 16

aktivizálás (a tanuló k pszichikus részvétele a tanulá sban, a kognitív funkció k

intenzitá sa nő ),
megerősítés (a tanulá s eredményére adott taná ri reakció belső á télése a tanuló
részérő l)
differenciálás (a tanuló k egyéni sajá tossá gaira tekintettel levő fejlesztés)

Az oktatási folyamat makro struktúrája:

- ismeretszerzés
- alkalmazá s
- rendszerezés, rö gzítés
- ellenő rzés, értékelés

Az óra típusa a didaktikai fő feladattó l fü gg→ú j ismeretet feldolgozó , alkalmazó

(gyakorló ), rendszerező , ellenő rző (témazá ró ), vegyes

Az oktatá si folyamat ú gy is felfogható , mint a didaktikai feladatok tö rvényszerű rendje.

Az eredményesség nagymértékben fü gg a didaktikai feladatok rendszerének
pedagógiai logika szerinti megkonstruálásától. A tervezés és a végrehajtás sorá n
egyará nt be kell tartani a didaktikai alapelveket. Egyéni részvétel és kognitív
erőfeszítés nélkü l nincs eredményes tanulá s. Szü kséges ezért a tanuló kná l az észlelés,
emlékezet, gondolkodás, cselekvés intenzitásának fokozása a jobb megértés és
megtanultak megtartása (emlékezetben megő rzése) érdekében. Az eredményes
tanítá shoz szü kség van a tanulói sajátosságok (szociokulturá lis há ttér,
szocioö konó miai stá tusz, tanuló i személyiség, kognitív feltételek, affektív feltételek, a
diá kok tá rsas kö zegei, a tanuló k aktuá lis fizikai-pszichés á llapota) sokoldalú
megismerésére.

A tanítási órák szerkezete (új ismeretet feldolgozó óra esetén)

A figyelem felkeltése, a tanulá s motivá ció já nak biztosítá sa

A tanuló k informá lá sa az ó ra céljá ró l
A tanuló k – a témával kapcsolatos – elő zetes ismereteinek ellenő rzése, felidéztetése
Az ú j ismeretek (tények, adatok, jelenségek, folyamatok) prezentá lá sa
Az ú j ismeretek elemzése
Fogalomalkotá s, kö vetkeztetés, szabá ly megszö vegezése
Rendszerezés és rö gzítés
A tanultak alkalmazá sa és visszacsatolá s
A tanuló i teljesítmény ellenő rzése (mérés, értékelés), szü kség esetén korrekció

Az oktatás funkciói: személyiségfejlesztés, tá rsadalmi egyenlő tlenségek csö kkentése

(vagy nö velése), tá rsadalmi mobilitá s befolyá solá sa, munkaerő képzése, szociá lis
beilleszkedés gyakorlá sa, kulturá lis funkció , megő rző funkció (a fenná lló viszonyok
ú jratermelése, amit a tá rsadalom elvá rá sai és értékrendszere hatá roz meg), elő készítő
funkció (elő készíti a tanuló kat a tá rsadalomban betö ltö tt szerepü kre)

16
 17

Lényeges megkülönböztetni, illtetve a hasonlóságot és az összefüggést látni a

nevelési és oktatási célok között!

Oktatási cél: hogy a tanuló k személyiségfejlő désében a tanítá si-tanulá si folyamat

eredményeként, a mű velő dési anyag feldolgozá sa sorá n tervezett vá ltozá sok
kö vetkezzenek be.

- személyiség intellektuá lis fejlő dése,

- kognitív kompetencia fejlesztése
- speciá lis kompetencia fejlesztése (szakmai)
- ismeret elsajá títá sa,
- készségek, képességek, já rtassá gok kialakítá sa, fejlesztése
- kognitív funkció k fejlesztése (észlelés, gondolkodá s, cselekvés, megértés, emlékezés,
felismerés, felidézés)
- megértési funkció k fejlesztése (értelmezés, interpretá lá s)
- problémamegoldá s
- lényeges elemek kivá lasztá sá nak képessége
- analízis-szintézis
Oktatási-tanulási cél jó esetben fedi egymá st. Oktatási cél nevelési cél is egyben, mert a
tanuló k személyiségfejlő dését, nevelését szolgá lja.

Nevelési cél: az egész személyiség fejlesztése.

- személyiségkompetencia fejlesztése: egészséges-kulturá lt életmó d

- szociá lis kompetencia fejlesztése←szociá lis készségek, képességek fejlesztése
(nyitottsá g, értékek-attitű dö k befogadá sa, odafigyelés, konfliktuskezelés,
együ ttmű kö dés)
- érzelmi-akarati funkció k
- aktív vá lasz, együ ttmű kö dés
- értékek befogadá s, ítéletalkotá s
- értékrend kialakítá sa, jellemformá lá s, bizonyos magatartá s-attitű d kialakítá s

 Az oktatás módszerei:

Módszer: (gö r.: methodosz) utat, eljá rá st jelent. A célhoz vezető utat, a cél eléréséhez
biztosító eljá rá sokat értik a mó dszereken.
Az oktatási módszerek az oktatá si folyamatnak á llandó , ismétlő dő ö sszetevő i, a taná r
és a tanuló tevékenységének részei, amelyek kü lö nbö ző célok érdekében eltérő
stratégiá kba szervező dve kerü lnek alkalmazá sra.

Stratégia: a mó dszereknek, eszkö zö knek és szervezési mó doknak egy adott cél

érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombiná ció ja.

Szervezési módok: frontá lis munka, egyéni munka, pá ros munka, csoportmunka

17
 18

Az oktatási módszerek csoportosítása, osztályozása

1. Az informá ció k forrá sa szerint:
 verbá lis (szó beli vagy írá sbeli)
 szemléltetés
 gyakorlati mó dszerek
2. A tanuló k á ltal végzett megismerő tevékenység szerint beszélhetü nk:
 receptív
 reproduktív részben felfedező , heurisztikus
 kutató jellegű mó dszerek
3. Az oktatá s logikai irá nya alapjá n:
 induktív jellegű mó dszerek
 deduktív jellegű mó dszerek
4. A tanulá si munka irá nyítá sá nak szempontja alapjá n:
 taná ri dominanciá jú
 kö zö s taná ri-tanuló i dominanciá jú
 tanuló i dominanciá jú mó dszerek
5. Az oktatá si folyamatban betö ltö tt szerepü k, a didaktikai feladatok szerint:
 ú j ismeretek tanítá sá nak-tanulá sá nak mó dszere
 képességek tanítá sá nak-tanulá sá nak mó dszere
 alkalmazá snak mó dszere
 rendszerezésnek és rö gzítésnek mó dszere
6. A szó beli kö zlő mó dszereken belü l:
 monologikus mó dszerek
 dialogikus mó dszerek

A módszerek:

-előadás: monologikus kö zlési mó dszer, mely egy-egy téma logikus, részletes, hosszabb
ideig tartó kifejtésére szolgá l. 15-20 perctő l, 1,5-2 ó rá ig terjedhet, magasabb
évfolyamon. Taná r aktív, tanuló passzív szerepben. A tanuló nak az elő adó tempó já t kell
kö vetni.

-magyarázat: monologikus taná ri kö zlési mó dszer, mellyel tö rvényszerű ö sszefü ggések,

szabá lyok, tételek, fogalmak megértését segítjü k elő . 6-10, de fő leg 10-18 éveseknél.
Egyik leggyakoribb mó dszer.

-elbeszélés: monologikus szó beli kö zlési mó dszer, mely egy-egy jelenség, esemény,
folyamat, személy, tá rgy érzékletes, szemléletes bemutatá sá ra szolgá l. Elő adá sná l
rö videbb, magyará zattó l célja, jellege kü lö nbö zteti meg. A tanuló k képzeletét, érzelmeit
mozgó sítja. Minden korosztá lyná l alkalmazható . Való sá gos tá rgyak, fényképek,
felvételek is kiegészíthetik.

-tanulói kiselőadás: monologikus szó beli kö zlési mó dszer, mely a tanuló tó l szá rmazik.
Felső bb osztá lyban. Tanuló szá má ra kutató munka, élményszerű ismeretszerzési forma,
fejlő dik a kommuniká ció s kifejező készség, tervezés-írá s-elő adá s folyamatá t
gyakoroltatja.

18
 19

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: önállóság, előadói képességek, szövegalkotás, új

ismeretek megszerzése

-megbeszélés: dialogikus szó beli kö zlési mó dszer, melynek sorá n a tanuló k a

pedagó gus kérdéseire vá laszolva dolgozzá k fel a tananyagot. Kedvelt mó dszer. Elő nye az
á llandó kontaktus, visszajelzés, igények figyelembevételének lehető sége, ú j szempontok
szü kség szerinti beemelése, felfedeztető magatartá s, sikerélmény, motivá ció , ö ná lló
gondolkodá st serkentő hatá s, oldott légkö r, lehet kö zbeszó lni, irá nyítani, hibá zni.

Fajtái:

konkretizáló megbeszélés: kulcskérdésekkel vezetett beszélgetés

kérdve-kifejtés: rá vezető kérdésekkel a tanuló k dolgozzá k fel az anyagot

heurisztikus jellegű beszélgetés: a vá laszhoz igazított kérdésekkel felfedezteti az ú j

ismeretet

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: együttműködés, önállóság, felismerés, gondolkodás,

egymásra való odafigyelés, kommunikációs képességek-készségek

-vita: dialogikus szó beli kö zlési mó dszer, melynek célja az ismeret elsajá títá sá n tú l a
gondolkodá s és a kommuniká ció s készség fejlesztése. Tanuló k ö ná lló sá ga jellemzi, taná r
a há ttérbő l irá nyít. Résztvevő i egyenrangú ak. Vélemények-kijelentések ü tkö znek, má sik
tanuló felé irá nyulnak, a vá laszok á ltalá ban elő re nem meghatá rozottak. É rtékelése
egyetértek/nem értek egyet.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: vitakultúra, együttműködés, önállóság, egymásra

való odafigyelés, kommunikáció, konfliktuskezelés

-szemléltetés: szemléletes oktatá si mó dszer, melynek sorá n a tanulmá nyozandó

tá rgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése tö rténik, érzéki észlelést tesz
lehető vé, és ezzel elő segíti pontos képzetek kialakítá sá t a való sá gró l, az ö sszefü ggések
megértését, a megalapozott á ltalá nosítá st és a tartó s bevésést. Fontos a
fogalomtanítá sban, tevékenységelsajá títá sban, ismeretelsajá títá sban.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: képszerű gondolkodás, felismerés, megismerés,

megfigyelőképesség, összefüggések felismerése, rendszerezés, osztályozás

-munkáltató módszer: gyakorlati mó dszer, melynek sorá n a tanuló k tá rgyakkal,

eszkö zö kkel manipulatív tevékenységet végeznek egyénileg, pá rban, kiscsoportban,
taná ri felü gyelet alatt. Lényege a tanuló i aktivitá s. A cselekvés sorá n megfigyel, ú j
ismereteket szerez és alkalmaz, tová bbfejleszt. Rugalmas mó dszer. Jó l motivá l, lehető vé
teszi az alapos elsajá títá st. Há trá nya, hogy idő -, hely-, kö ltségigényes. Minden szinten
alkalmazható .

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: önállóság, felismerés, megfigyelés, megismerés

19
 20

-projektmódszer: a tanuló k érdeklő désér, a taná rok-diá kok kö zö s tevékenységére építő

mó dszer, mely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projekt
komplex feladat, kö zéppontjá ban gyakorlati jellegű probléma á ll. A témá t széles kö rű
ö sszefü ggésrendszerben dolgozzá k fel. Kidolgozá sa: egyéni, csoportos. Végeredménye
bemutatható szellemi-anyagi alkotá s.

Há trá ny, nehézség: tanterve keret megbontá sá ra van szü kség, elméleti rendszerek
kialakítá sa nehezebb, nehezen illeszthető a szoká sos szervezeti formá hoz, keretekhez,
ú jfajta taná r-diá k viszonyt kívá n.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: szociális képességek, készségek: önállóság,

együttműködés, munkamegosztás, konfliktuskezelés, egymásra való odafigyelés,
felelősségre nevelés, kommunikációs képességek, készségek

-tanulási szerződés: taná r-tanuló kö zti megá llapodá s egy adott tanulá si cél elérése
érdekében. A szerző désben vá llalt tevékenységben megá llapodnak, feltételeket rö gzítik,
alá írjá k. A feladatok kö zö tt kö telező , szabadon vá lasztható is van, attó l fü ggő en, hogy
mennyi, milyen feladatot végez el, olyan osztá lyzatot kap. Ö ná lló sá gra,
felelő sségvá llalá sra tanít, egyéni ü temezést, differenciá lá st segíti. A taná rtó l tö bb
tervezést, tö bb forrá s felkutatá sá t igényli. Minden életkorban alkalmazható .

-kooperatív oktatási módszer: a tanuló k (4-6fő s) kiscsoportokban végzett

tevékenységén alapul. Az ismeretek, intellektuá lis készségek fejlesztésén tú l a szociá lis
készségek, együ ttmű kö dési képességek is fejlő dnek. Sajá t és a csoport eredményeiért is
felelő sek a tagok.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: kommunikációs képességek, készségek, szociális

képességek, készségek: együttműködés, felelősségvállalás, önállóság, konfliktuskezelés,
munkamegosztás

Hagyományos csoportmunka Kooperatív tanulási csoport

Nincs pozitív fü ggés a csoporton belü l Pozitív fü ggés a csoporton belü l.
Nincs egyéni felelő sség Egyéni felelő sség.
Homogén csoport. Heterogén csoport
Kivá lasztott csoportvezető irá nyít Kö zö s tanulá sirá nyítá s a csoporton belü l.
A feladatmegoldá s á ll a kö zéppontban A feladatmegoldá s és a csoporttagok.
egymá ssal való kapcsolata egyformá n fontos.
A szociá lis kompetencia vagy elő feltétel, vagy Fontos a szociá lis kompetencia
fejlesztése
nem szá mít.
A taná r nem avatkozik bele a csoport A taná r figyelemmel kíséri a csoportot,
munká já ba. szü kség szerint segítő beavatkozá s
Nincs evalvá ció (értékelés), a tanulá si folyamat Az evalvá ció és a tanulá si folyamat
reflektá lá sa és értékelése a csoport feladata. reflektá lá sa és értékelése a csoport
feladata.

20
 21

-szimuláció-szerepjáték-játék: tapasztalati tudá s révén fogalom, esemény, jelenség

sajá títható el, tevékenység gyakorolható be.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: konfliktuskezelés, képzelet fejlesztése,

szabálykövetés

-tanulmányi kirándulás: iskola falain kívü li a vilá ggal való ismerkedést, ú j

tapasztalatszerzést szolgá lja. Minden korosztá lyná l alkalmazható , 20 perctő l tö bb napig
terjedhet. Célja, hogy való sá gos ismereteket és élményt nyú jtson. Ehhez jó szervezésre,
elő készítésre van szü kség: célok meghatá rozá sa, a lá togatá s-oktatá si folyamat
kapcsolatá nak szá mbavétele, a kirá ndulá ssal kapcsolatos elő ismeretek bemutatá sa,
szabá lyok ismertetése, a fogadó felkészítése, utazá s-szá llá s-kíséret megszervezése. A
pedagó gus vezető , informá ció gyű jtés segítő je, forrá sa. Kirá ndulá s utá n a tapasztalatok,
kapcsolatok megbeszélése fontos. Idő és kö ltségigényes.

-házi feladat: a tanuló k ö ná lló , a tanítá si ó rá k kö zö tt végzett tevékenységén alapuló

oktatá si mó dszer. A pedagó gus jelö li ki, felkészíti a tanuló kat a megoldá sra, majd értékel.
Vitatott szerepű : a jó iskolá nak a tanítá si ó ra keretében kell biztosítani az
ismeretelsajá títá st. Nö veli a kü lö nbségeket. ↔A jó l teljesítő orszá gok gyermekei tö bb
há zi feladatot végeznek, nő a teljesítményü k, felelő sségü k, ö ná lló sá guk.

A módszerek kiválasztását meghatározó tényezők:

-az oktatá s tartalma (a tantá rgy, a téma anyagá nak jellege);

-a tantá rgy sajá tossá gai;

-a nevelési- oktatá si- képzési cél;
-a kiemelt didaktikai feladat (az ó ra célja);
-a tanuló k életkora;
-az osztá ly fejlettségi szintje és sajá tossá gai;
-az iskola tá rgyi, oktatá stechnikai lehető ségei, felszereltsége;
-a taná r személyisége, pedagó giai képzettsége, mó dszertani kulturá ltsá ga.

-Munkaformák: olyan tanulá sszervezési mó d, mely behatá rolja az alkalmazható

mó dszereket, eszkö zö ket, oktatá si téma terjedelmét.

-frontális munka: az a szervezési mó d, amelyben az együ tt tanuló /tanított gyerekek

tanulá si tevékenysége pá rhuzamosan, egy idő ben, azonos ü temben folyik kö zö s oktatá si
célok érdekében. Ú j ismeretek feldolgozá sakor, alkalmazá sakor, rö gzítéskor,
értékeléskor.

há trá ny: azok vesznek részt, akik tudnak, akarnak a pedagó gussal haladni. A motivá ltak
jobb eredményt érnek el, a motivá latlanok leszakadnak. Melléktevékenységekre ad
lehető séget. A gyerek nem aktív. Képességek nem egyformá k, tanulá si teljesítmények
eltérő ek lehetnek. Nincs mó d differenciá lá sra.

21
 22

elő ny: gyors tanítá s, sok résztvevő szá má ra (tö megoktatá sra alkalmas), nagy
osztá lylétszá mná l megvaló sítható , idő hiá ny miatt dominá ns, nincs eszkö zigénye.

-egyéni munka: az egyes gyerekek ö ná lló an, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak.
Ú j ismeretek szerzésére, alkalmazá sá ra, rö gzítésére, rendszerezésére, értékelésére
szolgá l.

há trá ny: skatulyá zá st, elő feltételek erő sö dése, de ha adott szituá ció nként vá ltozik, má r
nem stigmatizá ló . Nehézséget okoz mindenkinek megfelelő nehézségű feladatot adni,
ugyanazon feladat elvégzésekor egyes tanuló kná l elakadá s lehet, de ha megfelelő
segítségnyú jtá s pá rosul hozzá , csö kken a nehézség. Rossz feladatvá lasztá sná l romló
ö nkép, stressz, kö zö mbö sség, szembefordulá s.

elő ny: jó feladatvá lasztá sná l, differenciá lá sná l megvaló sul az egyéni haladá si ü tem,
egyénre szabott fejlő dés. Ö nkép, motivá ció javul.

→a feladatmegvá lasztá stó l fü gg, hogy elő nyö s/há trá nyos folyamatok induká ló dnak.

-párban folyó tanulás: két tanuló mű kö dik együ tt valamely tanulmá nyi feladat
megoldá sa érdekében. Ú j ismeretszerzésre, alkalmazá sra, rendszerezésre, rö gzítésre,
értékelésre alkalmas. Taná r is kijelö lheti a pá rokat, diá k is vá laszthat. Együ ttmű kö désre
tanít, differenciá l, szociá lis készségeket fejleszt, taná rnak is informá ció t nyú jt a
diá kokró l.

-elő ny: tanuló pá r esetén a jobb képességű tanuló is fejlő dik, rö gzítés, ismétlés, gyakorlá s,
megértés terü letén, szociá lis készségek terü letén. Vá ltozatossá got hoz az ó rai
munká ban. Differenciá lá st lehető vé tevő forma.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: szociális terület: együttműködés, munkamegosztás,

önállóság, nyitottság

-csoportmunka: 3-6 fő kö zö s munká ban old meg kapott/vá llalt feladatot. Ú j anyag
feldolgozá sa, alkalmazá s, rö gzítés, rendszerezés, ritká bban értékelés. Elvei: taná r hozza
létre a csoportot ü lésrend, szociá lis kapcsolatok, érdeklő dés, tanulmá nyi szint, speciá lis
képességek, kapcsolatrendszerben betö ltö tt hely alapjá n. Tanuló k is szervezhetnek
csoportot. Dilemma: legyen-e vezető →a csoport á ltalá ban kitermeli a vezető t, a
szakértő ket. Á llandó /vá ltozó ö sszetételű legye-e a csoport→tartó s együ ttmű kö dés jobb.

Akkor hatékony, ha a gyerekek betartjá k az együ ttmű kö dés normá it, ha felelő sség és
kö lcsö nö s fü ggés van.

elő ny: jó l szervezett csoportmunka a kapcsolatokra, együ ttmű kö désre elő nyö sen hat,
megtanulnak figyelni a má sikra, vitatkozni, idő vel gazdá lkodni, gyakoroljá k a
munkamegosztá st, konfliktuskezelést, fontos tapasztalatokat szereznek ö nmagukró l,
tá rsaikró l, sű rű sö dik a tá rsas mező .

22
 23

há trá ny: idő igényesebb, a frontá lis munká hoz képest az alapzaj, hely-,
helyzetvá ltoztatá sok, indirekt irá nyítá s zavaró lehet a pedagó gus szá má ra.

Felmerülő nevelési-oktatási feladatok: szociális terület: együttműködés, konfliktuskezelés,

munkamegosztás, önállóság, vitakultúra

Oktatási stratégia: mó dszerek, eszkö zö k, szervezési mó dok egy adott cél

érdekében→cél: -informá ció tanítá s bemutatá s segítségével

- fogalomtanítá s magyará zat, megbeszélés segítségével

- készségtanítá s direkt oktatá s segítségével

- szociá lis, tanulá si készség tanítá s kooperatív tanulá s segítségével

- gondolkodá s fejlesztés felfedezéses tanulá s segítségével

Tanulási módszer: a tudá shoz vezető tervszerű , egyéni ú t. Tanulá si eljá rá sok,
techniká k, szoká sok, melyek kü lö nbö ző ismeretanyagok elsajá títá sakor hasonló mó don
nyilvá nulnak meg.

Fü gg: tanuló személyiségétő l, képességeitő l,tanulá s céljá tó l,motivá ció tó l, tanulá si

mó dszerek ismeretétő l,tananyagtó l, tanulá si kö rü lmények, tanulá si stratégia

Fajtái:

gondolkodá s sajá tossá gai szerint: reflektív-impulzív

emlékezés típusa szerint: auditív-vizuá lis-motoros

motivá ció szerint: tú lmotivá lt-motivá lt-alulmotivá lt

tanulá si kö rnyezet szerint: egyedü l-csoportban-segítő vel

kö rnyezet szerint: tanulá st segítő -gá tló

 A nevelés és oktatás , valamint az oktatás-nevelési intézmények

alapdokumentumai

A tanítá si munká t mindig tervezés elő zi meg, és ez nagyon sok adminisztrá ció val,
papírmunká val já r. Megtervezendő nem csak az á tadandó tudá sanyag, de annak a mó dja,
eszkö zei, céljai, hatá sai stb. Most á tnézzü k, hogy melyek azok a dokumentumok, amik
mai kö znevelésü nket, kö zoktatá sunkat szabá lyozzá k.

23
 24

1. Alapító okirat és pedagógiai program: a 2012/20 EMMI rendelet alapján

Az óvoda az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján pedagógiai

programot készít, vagy az ily módon készített pedagógiai programok közül
választ.
Az ó voda pedagó giai programja meghatá rozza

 az ó voda helyi nevelési alapelveit, értékeit, célkitű zéseit,

 azokat a nevelési feladatokat, tevékenységeket, amelyek biztosítjá k a
gyermek személyiségének fejlő dését, kö zö sségi életre tö rténő felkészítését, a
kiemelt figyelmet igénylő gyermekek egyéni fejlesztését, fejlő désének
segítését,
 a szociá lis há trá nyok enyhítését segítő tevékenységet,
 a gyermekvédelemmel ö sszefü ggő pedagó giai tevékenységet,
 a szü lő , a gyermek, a pedagó gus együ ttmű kö désének formá it,
 nemzetiségi ó vodai nevelésben részt vevő ó voda esetén a nemzetiség
kultú rá já nak és nyelvének á polá sá val já ró feladatokat,
 a gyermekek esélyegyenlő ségét szolgá ló intézkedéseket,
 a nevelő testü let á ltal szü kségesnek tartott tová bbi elveket.
Az iskola pedagó giai programja meghatá rozza

 az iskola nevelési programjá t,

 az iskola helyi tantervét,
 szakképző iskola esetén a szakmai programot,
 amennyiben az á ltalá nos iskola egész napos iskolaként mű kö dik, az oktatá sért
felelő s miniszter á ltal kiadott, vagy sajá t maga á ltal kidolgozott és az Nkt.-ben
meghatá rozottak szerint jó vá hagyott nevelési-oktatá si programot.
 Az iskola valamennyi évfolyamá t á tfogó helyi tantervet haszná l.
 Az iskola pedagó giai programja - a szakképzés kivételével - meghatá rozza az
iskolavá ltá s, valamint a tanuló á tvételének szabá lyait, szü kség esetén
kü lö nbö zeti vizsgá val, egyéni segítségnyú jtá ssal, tü relmi idő biztosítá sá val
vagy évfolyamismétléssel.
Az iskola pedagógiai programjában meg kell határozni
 az iskolai írá sbeli, szó beli, gyakorlati beszá moltatá sok, az ismeretek
szá monkérésének rendjét,
 az otthoni, napkö zis, tanuló szobai felkészü léshez elő írt írá sbeli és szó beli
feladatok meghatá rozá sá nak elveit és korlá tait,
 a tanuló magasabb évfolyamra lépésének feltételeit.

2. A köznevelési intézmények alapítása, megszüntetése

 A köznevelési intézmény e törvényben meghatározott köznevelési

feladatok ellátására létesített intézmény. A köznevelési intézmény jogi
személy, amely - az állami intézményfenntartó központ által fenntartott
intézmény kivételével - a fenntartójától elkülönült, önálló
költségvetéssel rendelkezik. A köznevelési intézmény a nyilvántartásba
való bejegyzéssel, a bejegyzés napján jön létre.

24
 25

„Az alapító okirat kötött jogi fogalom, célja, hogy egységes szerkezetben, jogi nyelven, de
közérthetően közölje létrehozója különböző adatait és célkitűzéseit. Az alapító okiratok
felépítése függ attól milyen célból alkalmazzák őket. Az alapító okirat egy írásbeli,
egyoldalú nyilatkozat, amelyben az alapító létrehozza az alapítás tárgyát. Mivel okirat, így
szóban nem lehet megalkotni, az alapító okiratok minimális követelménye az írásbeliség.
Bár az alapító okirat tartalmát részletesen egyik jogszabály sem sorolja fel tételesen, de a
jogszabályokból egyenesen következik, hogy melyek az alapító okirat kötelező illetve nem
kötelező tartalmi elemei.”

 A NAT fogalma:

A Nemzeti Alaptanterv (NAT) a magyarorszá gi oktatá s egyik alapvető , tartalmi-

szabá lyozó dokumentuma. A NAT-ot a Magyar Kö zlö ny-ben hirdetik ki. Legutó bbi
verzió ja a 202-ben, a 2012-2013-mas tanévre kiadott Ú j Nemzeti Alaptanterv.

A Nemzeti alaptanterv (Nat) a hazai tartalmi szabá lyozá s alapdokumentuma. A nemzeti

kö znevelésrő l szó ló , 2011. évi CXC. tö rvény kimondja, hogy,,az iskolai nevelés-oktatás
tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptanterv
biztosítja, amely meghatározza az elsajátítandó műveltségtartalmat, valamint
kötelező rendelkezéseket állapíthat meg az oktatásszervezés körében, így
különösen a tanulók heti és napi terhelésének korlátozására."

„Célja továbbá, hogy cselekvő elkötelezettségre neveljen az igazság és az

igazságosság, a jó és a szép iránt, fejlessze a harmonikus személyiség
kibontakoztatásához szükséges szellemi, érzelmi és testi képességeket.”

Ezá ltal já rul hozzá ahhoz, hogy a felnö vekvő nemzedék

 a haza felelő s polgá rá vá vá ljék;
 kifejlő djö n benne a hazafisá g érzelemvilá ga;
 reá lis ö nismeretre és szilá rd erkö lcsi ítélő képességre tegyen szert;
 megtalá lja helyét a csalá dban, a tá rsadalomban és a munka vilá gá ban;
 tö rekedjék tartalmas és tartó s kapcsolatokra;
 legyen képes felelő s dö ntések meghozatalá ra a maga és a gondjaira bízottak
sorsá ró l;
 képessé vá ljék az ö ná lló tá jékozó dá sra, véleményformá lá sra és cselekvésre;
 tartsa értéknek és feladatnak a kultú ra és az élő vilá g vá ltozatossá gá nak
megő rzését.

 A nevelési-oktatá si folyamatnak és az oktatá snak mindenkor ö sszhangban kell

lennie

A Nemzeti alaptanterv egyrészt tanterv, vagyis szakmai anyag. Má sfelő l - alapvető

oktatá spolitikai dokumentum is . A Nemzeti alaptanterv nem tantá rgyakban, hanem
mű veltségterü letekben gondolkodik. A legutó bbi Nat á ltal haszná lt tíz mű veltségterü let
a kö vetkező ek:

1. Magyar nyelv és irodalom

2. Idegen nyelvek

25
 26

3. Matematika
4. Ember és tá rsadalom
5. Ember és természet
6. Fö ldü nk – kö rnyezetü nk
7. Mű vészetek
8. Informatika
9. É letvitel és gyakorlat
10. Testnevelés és sport

 A tanterv fogalma és szerepe az oktatásban

A tanterv az adott iskolatípus oktatási, képzési tartalmát meghatározó olyan

alapdokumentuma, amely a célok és követelmények megfogalmazásával az
elrendezett tananyag feldolgozható, tanítási-tanulási folyamattá szervezhető. A
tanterv az oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője: pedagógiai program, amely a
feldolgozandó tartalom meghatározásával együtt a feldolgozás módjára nézve is
eligazítást ad.“ “A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.
Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepelnie kell annak a kérdésnek, hogyan tanul a
gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani.” “A curriculum (folyamatterv) – a tanári munkát
közvetlenül segítő dokumentum, olyan “tanári kézikönyv partitúrája”, amely tematikus
egységekben átfogja a tanítás-tanulás tervezését, szervezését, szabályozását, értékelését.
Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, amely egyesíti: a
hagyományos tanári kézikönyvet, a jelenlegi tanterveket, a tanítási-tanulási folyamatra
vonatkozó korszerű elképzeléseket az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez
adaptálva”

Az oktatá s és képzés tartalma az á ltalá nos és szakmai mű veltségnek a tö rzsanyaga,

amely szü kséges ahhoz, hogy a tanuló k teljesítményképes tudá sa a tantervi
kö vetelményszinten elérhető legyen. A tanterv egyfelő l egy pedagó giai dokumentum,
má sfelő l pedig oktatá sirá nyítá si eszkö z.

1. Nemzeti alaptanterv (Nat, orszá gos és Euró pai Unió s szint): inká bb tantervi alap.
A tanítá st-tanulá st meghatá rozó értékrendet, cél-és követelményrendszert,
műveltségi tartalmakat elő író pedagó giai dokumentum, amelyre a
kerettantervek és a helyi tantervek épü lnek. Oktatá spolitikai eszkö z (a bemeneti
szabályozás eszkö ze), ami a tá rsadalom elvá rá sait tü krö zi. Á ltalá nos
koncepció kat fektet le, utalva az oktatá s tartalmi elemeire is. Az alaptantervre
épü lve készü lnek a tankö nyvek és taneszkö zö k.

2. Kerettantervek (orszá gos, ill. részben intézményi szint): a Nat-ra alapozva, de

má r tantárgyakra és évfolyamokra bontva megadjá k a tanítandó témaköröket

26
 27

és tartalmakat. Ezen kívü l tartalmazzá k a kitű zö tt célokat, fejlesztési

feladatokat, valamint évfolyamonként a belépő tevékenységi formá kat és a
tová bbhaladá s.

3. Helyi tanterv (intézményi szint): Az adott iskola Pedagó giai Programjá nak része,
amelyet a Nat és a kerettantervek tartalmi kö vetelményeinek
figyelembevételével készítenek el az intézmény pedagó gusai.
 Tartalmazza tantá rgyanként és évfolyamonként a tanó rai foglalkozá sok
óraszámá t, fő témaköreit és követelményeit, a magasabb évfolyamba
lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés, minősítés tartalmi és formai
követelményeit, a differenciálás módjait, az alkalmazható tankönyveket és
taneszközöket
 Figyelembe veszi az országos és helyi igényeket. (Oktatá spolitikai
szabá lyozá sok, jogi rendelkezések, az iskolafenntartó k, az ö nkormá nyzati
testü letek, a szü lő k, a tanuló k és a nevelő testü let igényei, munkahelyek
elvá rá sai, az iskolai nevelés koncepció já nak és programjá nak kialakítá sa.)
 Az iskolá knak 2007. december 31-éig át kell tekinteniük pedagógiai
programjukat és a szükséges változtatásokat át kell vezetniük. Az
á tvezetés tekintetében a pedagó giai program jó vá hagyá sá ra vonatkozó
eljá rá st csak akkor kell alkalmazni, ha azt a fenntartó az e rendelet hatá lyba
lépését kö vető hatvan napon belü l az iskola igazgató já tó l kéri, tová bbá akkor
is, ha az iskola a mellékletbő l levezethető vá ltozá sokon kívü l mó dosítja a
pedagó giai programjá t.

4. Tanmenet – tematikus terv (egyéni szint): Az adott tantá rgy oktatá sá nak adott
évfolyam, osztá ly szá má ra készü lt éves terve.
 A pedagó gus egyéni terve, ezért nem írható elő , hogy mit tartalmazzon.
 Az éves tananyag elosztá sá t adja meg a rendelkezésre á lló idő nek és céloknak
megfelelő en.
 Feltá rja a szü kséges és lehetséges tantá rgyi koncentrá ció t.
 Meghatá rozza az alapvető oktatá si eszkö zö ket.
 Forrá s: Nat, kerettanterv, helyi tanterv, tankö nyvek, oktatá si eszkö zö k,
tanuló kra vonatkozó ismeretek.
 Szeptember első feléig kell elkészü lnie.

5. Ó ravá zlat (egyéni szint): Az adott tanítá si ó ra konkrét személyre szóló

feladatait tevékenységformáit (mó dszereit), felhaszná lható eszközeit és
pontos időbeosztását tartalmazza.

3. A pedagógiai program – kivonat a 2012/20 EMMI rendelet alapján

27
 28

 A nevelő és oktató munka az ó vodá ban, az iskolá ban, a kollégiumban pedagó giai
program szerint folyik. A pedagó giai programot a nevelő testü let fogadja el és az
intézményvezető hagyja jó vá . A pedagó giai program azon rendelkezéseinek
érvénybelépéséhez, amelyekbő l a fenntartó ra, a mű kö dtető re
tö bbletkö telezettség há rul, a fenntartó , a mű kö dtető egyetértése szü kséges. A
pedagó giai programot nyilvá nossá gra kell hozni.

 A pedagógiai dokumentumok hierarchiája:

NAT→kerettanterv→pedagó giai program (az iskola hitvallá sa, elvek, értékrendszer,

célrendszer, ez tartalmazza a helyi tantervet)→helyi tanterv (egyes évfolyamokon
tanított kö telező /vá lasztható tantá rgyak, ó raszá mok, témakö rö k, kö vetelmények,
magasabb évfolyamba lépés feltételei, ellenő rzés-értékelés-minő sítés kö vetelményei,
differenciá lá s mó dja, tankö nyvek, taneszkö zö k)→tanmenet (adott tantá rgy oktatá sá nak
adott évfolyam/osztá ly szá má ra készü lt éves terve. Forrá sa a NAT, kerettanterv, helyi
tanterv, tantá rgyi program, tankö nyv, oktatá si eszkö zö k, tanuló kra vonatkozó
ismeretek. A pedagó gus az idő keret és az elsajá títá si folyamat szü kségletei szerint
szétosztja a tananyagot. Tartalma: didaktikai feladatok-célok-kö vetelmények mentén
tartalom kivá lasztá sa, tantá rgyi koncentrá ció , alapvető oktatá si eszkö zö k)→tematikus
terv→ó ravá zlat

Óraterv (óravázlat): Az ó ravá zlatot az ó rá t tartó taná r készíti. A tanítá si ó ra

tananyagá nak, didaktikai feladatainak, szervezési mó djainak, stratégiá inak,
mó dszereinek és egyéb tennivaló inak a taná r á ltal tö rténő írá sbeli megtervezése.
Feladat- és idő terv. Tervezettsége, részletessége fü gg a pedagó gus gyakorlatá tó l, attó l,
hogy van-e tematikus terv, az mennyire részletes, mennyire való sult meg. Célja és
haszna a tanítá si ó ra menetének (a tananyag feldolgozá sá nak) pontos megtervezése.
Nem kö telező készíteni, mégis hasznos. Ahhoz hogy a pedagó giai asszisztens hasznos
résztvevő je legyen a tanítá si-tanulá si folyamatnak, ismernie kell az ó ravá zlatot
(tematikus tervet, tanmenetet), hiszen rengeteg informá ció t (eszkö zigény,
eszkö zmennyiség, balesetvédelmi feladatok, kö rnyezet kialakítá sa, terem berendezése,
oktatá si-nevelési feladatok) tartalmaz, melyek meghatá rozzá k a feladatait.

 A tanítási óra tervezésének lépései:

- a tanuló k sajá tossá gainak á tgondolá sa (teljesítménymotivá ció , fejlettség, alul- vagy
tú lterheltség, tanulá si sajá tossá gok, értékrend, légkö r);

- az ó ra céljainak megfogalmazá sa (tantermi kö vetelmények, nevelési célok);

- az ó ra tartalmá nak kivá lasztá sa (elő zetes ismeretek, kapcsoló dá s elő ző és a kö vetkező
ó rá hoz, tantá rgyak kapcsolatai, kulcskérdések, kulcsfogalmak);

28
 29

- feltételek szá mbavétele (infrastruktú ra, tantermi, vagy tanmű helyi berendezés,
oktatá si eszkö zö k, szemléltető anyagok, osztá lylétszá m);

- munkaforma kivá lasztá sa (frontá lis-, csoport- egyéni munka);

- mó dszerek megvá lasztá sa (ezt az elő ző dö ntések má r behatá roljá k);

-tanuló k feladatainak megtervezése (kérdések, feladatok);

- visszacsatolá s tervezése (ellenő rző kérdések a kulcsfogalmakbó l);

- az idő beosztá s á tgondolá sa;

- az ó ravá zlat írá sbeli ö sszeá llítá sa.

Tematikus terv: 4-8 ó ra, 1-2 hét anyagá t rö gzíti. Ú jabb szervezési forma. Tartalma
koherens egység (ö sszefü ggő anyagrész), de lehet formai egység (1-2 lecke) is.
Tartalombó l, tananyagelemzésbő l indul ki. A taná r elő zetes ismereteit (tudá s,
problémá k) is figyelembe veszi a tervezéskor. A tematikus tervekben megtervezhető k a
tantá rgyi kapcsolatok és érvényesíthető k az ö sszefü ggések.

Részei:

-a téma cél és kö vetelményrendszere

-logikai lépésekre bontott és ó rá kra szétosztott tananyag

-a téma didaktikai feladatai, oktatá sszervezési mó dok, differenciá lá s

-mó dszerek, eszkö zö k

-ellenő rzés-értékelés konkrét feladatai

29
 30

3. Pszichológiai alapismeretek
Mutassa be a pszichológia fogalmát, tárgyát, feladatát, valamint a pszichológia
vizsgálati módszereit! Fejtse ki a kognitív folyamatok általános jellemzőit:
érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás, képzelet, intelligencia!
Kulcsfogalmak melyekre ki kell térni a feleletben:

‒ A pszichológia fogalma
‒ A pszichológia tárgya
‒ A pszichológia feladata
‒ A pszichológia vizsgálati módszerei: megfigyelés, kísérlet, kikérdezés
‒ Az érzékelés
‒ Az észlelés
‒ A figyelem
‒ Az emlékezet
‒ A gondolkodás
‒ A képzelet

 A pszichológia fogalma:

.Alapértelmezésben a pszichológia a lelki folyamatokkal, tevékenységekkel és

állapotokkal, közös szóval: a lelki jelenségekkel foglalkozó tudomány.

A pszicholó gia szó gö rö g eredetű a psziché = lélek és a logosz = tan szó ö sszetételbő l
keletkezett. Mai értelemben ú gy hatá rozhatjuk meg, mint a viselkedés és a mentá lis
folyamatok tudomá nyos tanulmá nyozá sá t. De a pszicholó gia nem „csak” a lélekkel
foglalkozik, tulajdonképpen mindenfajta emberi tevékenységet, jellemző t vizsgá l.

 A pszichológia feladata és tárgya, hogy:

- leírja a lelki jelenségeket;

- megá llapítsa bekö vetkezésü k feltételeit, és hatá sukat má s jelenségekre,
- kutassa belső természetü ket, lefolyá suk tö rvényszerű ségeit,
- tanulmá nyozza a lelki jelenségek egyéni vá ltozatait,
- a lelki jelenségek kialakulá sá val, kifejlő désének, magasabb egységbe való
szervező désének tanulmá nyozá sa.
-

30
 31

 Rövid történeti áttekintés az alapokról:

A modern pszichológia gyökerei az időszámításunk előtti IV. és V. századba

nyúlnak vissza. A nagy gö rö g filozó fusok Plató n és Arisztotelész a lelki élet alapvető
kérdéseit vetették fel.
A pszicholó giai kutatá s alapvető kérdései a viselkedés okaira, annak meghatá rozó ira, a
lelki folyamatok mechanizmusaira vonatkoznak. E kérdések pedig, a filozó fusok
gondolkodá sá nak is a kö zéppontjá ban á lltak/á llnak. A felvilágosodás korában két
egymással szembenálló teória rajzolódott ki, az egyik a racionalista, a másik az
empirista á llá spont. Mindkét elmélet kö zéppontjá ban az emberi elme természete á ll.
Szembená llá suk há rom ponton rajzoló dik ki:

1. a tudomá nyos megismerésrő l vallott nézetekben;

2. a kö znapi ember ismereteinek eredetérő l vallott véleményben, illetve;
3. a gondolkodá sban, az elmemű kö dés természetérő l hirdetett felfogá sban.
Racionalizmus, empirizmus, pozitivizmus

Charles DARWIN (1809 – 82) az élő vilá g evolú ció já ra vonatkozó an olyan elmélet
alapjait vetette meg, mely élesen szembekerü lt a zsidó -keresztény felfogá ssal. „… az
emberi faj keletkezését ugyanolyan egyszerű … folyamatok eredményeinek tekintette,
mint bá rmely má sik nö vényi vagy á llati faj kialakulá sá t és fejlő dését. A szaporodá s
véletlenszerű mechanizmusai apró lépésekben vá ltozatokat hoznak létre az egyedeken
(variáció), ezek kö zü l azonban hosszú tá von csak a rá termettebbeknek van esélyü k,
hogy tulajdonsá gaikat á tadjá k a kö vetkező generá ció knak (szelekció), s e tulajdonsá gok
á tvitelét, megő rzését ö rö klési mechanizmusok biztosítjá k (öröklés). A fajok létrejö tte és
fejlő dése alapvető en ezen apró vá ltozá sok igen hosszú idő alatt tö rténő
felhalmozó dá sá nak eredménye.

 A legfontosabb pszichológiai irányzatok:

Behaviorizmus

A behaviorizmus felfogá sa szerint a pszicholó giá nak az a dolga, hogy megá llapítsa az
ingerek és a rá juk adott vá laszok kö zö tti fü ggvénykapcsolatot.

31
 32

Gestalt pszichológia

Max WERTHEIMER (1880-1943)- a mozgá sészlelés tanulmá nyozá sá val alapozta meg
ezt a pszicholó giai irá nyzatot. Azt kutatta, miként lehetséges, hogy az á lló képek
meghatá rozott gyorsasá gú vetítése bennü nk a mozgá s benyomá sá t kelti. A
mozgá sbenyomá s sajá tos egész alak, amelyet bizonyos fizioló giai folyamatok hoznak
létre.Az alaklélektan kiinduló pontja: má r a megismerés kezdetén is az ö sszbenyomá s á ll,
nem pedig elemi részletek kusza halmaza.

Nézetük szerint az egész több mint a részek összege. Az ö sszkép az alaki minő ség.
Pszichoanalízis:

Sigmund FREUD (1856 - 1939) fizioló gus nevéhez kö thető

Freud gyakran hasonlította az emberi lelket jéghegyhez. A jéghegy csú csa felel meg a
tudatosnak, jó val nagyobb víz alatti része pedig annak, ami a tudaton kívü l esik. A víz
alatti terü let egy része, amely még lá tszik a vízen keresztü l a tudatelő ttes. A jéghegy
legnagyobb lá thatatlan része a tudattalan.

Tudatos: éber á llapotban zajló lelki folyamatok, szavakban is meg tudjuk fogalmazni.

Tudatelőttes: meghatá rozzá k mi lesz a tudatos lelki folyamataink tá rgya, mire irá nyul a
lelki folyamat.

Tudattalan: á téljü k ő ket, de nincs ró luk tudá sunk, nem vagyunk képesek verbalizá lni.
Azok a cselekvések, amelyeknek igazi motivá ció já ró l a cselekvő személy nem tud szá mot
adni, azok tartoznak ebbe a szférá ba.

Egyirányú mentális kapu: megakadá lyozza az elfojtott tartalmak spontá n

tudatosulá sá t.

Szabad asszociáció lényege: a nem tudatos lelki jelenségeket is lehet tudatosítani.

32
 33

 A pszichológia alapvető módszerei:

A megfigyelés

Célja: a személyek teljesítményének, viselkedésének feltá rá sa.

 Tudatosan megtervezett, a megfigyelés céljá nak pontos kö rü lhatá rolá sa, "mit akarok
megfigyelni és hogyan?"
 Folyamatosan, rendszeresen végzett. A folyamatos megfigyelés objektív a
szándékosságot is feltérképezi. Lehető vé teszi:
1. a tanuló fejlő désében való nyomon kö vetését
2. konkrét tevékenységekben való megnyilvá nulá sait
3. helyzet- és esetelemzések végzését
 Objektív tényekre tá maszkodó , azaz szubjektív érzéseink, vélekedéseink
ö rö mü nk vagy bosszú sá gunk ne mó dosítsa a megnyilvá nult tény értékét,
jelentő ségét.
Explorációs módszerek

 Beszélgetés: lényege az, hogy a kutató (taná r) a vizsgá lati személlyel (tanuló val)
kö zvetlen kapcsolatba lép, kérdés-vá lasz, vagy tá rsalgá s formá já ban igyekszik a
szü kséges ismereteket megszerezni.
 Kérdő ív: csoportos informá ló dá st tesz lehető vé.

Kísérlet:
Lehet természetes kísérlet, amely sorá n a tanuló természetes kö rü lményei, élethelyzetei
kö zö tt marad, szoká sos tevékenységét végzi, já tszik, tanul.

A pedagó gus beiktat egy kísérleti tényező t, megvá ltoztat egy feltételt, s méri ennek a
megvá ltozott feltételnek a hatá sá t.

33
 34

Tesztek:

A tesztek pszicholó giai alkalmazá sa első sorban azt a célt szolgá lja, hogy á ltala pontosan
mérni tudjuk a jelenlegi fejlettségi szintet valamely terü leten. Tehá t a
tová bbfejlesztéshez szü kséges alap ismeretét adja, kimutatja a kevésbé fejlett
funkció kat.

Fajtá i:

1. Intelligencia
2. Személyiségvizsgá ló
3. Képességet vizsgá ló - tantá rgytesztek
A fenti mó dszereket alkalmazzuk, amikor valakirő l ú n. személyiségrajzot készítü nk.

 A pszichológia alapfogalmai:

Érzékelés, észlelés
Az érzékelés és az észlelés a kü lvilá g és a személyiség kö zö tti kö zvetlen kapcsolat
megteremtésének az alapjá t képezi. Az ismeretszerzés első és legfontosabb lépcső foká t
jelentik e folyamatok, á ltaluk szerzü nk tudomá st a jelenségekrő l.
Az érzékelés és észlelés egyazon tevékenység (megismerés) analitikus és szintetikus
mozzanatait foglalja magá ba. Def.: Az érzékelés az a kö zvetlen megismerési folyamat,
amelynek sorá n a kü lvilá g tá rgyainak, jelenségeinek egy - egy tulajdonsá ga tü krö ző dik
vissza tudatunkban. (Analitikus oldal.) Vagyis az érzéki tulajdonsá gok
visszatü krö ző dése.

1. A látás

A szem a kö rnyezetbő l fényingereket vesz fel, ezek révén a tá rgyak vilá gossá gá ró l,
színérő l, alakjá ró l és térbeli elhelyezkedésérő l kapunk informá ció kat. A vizuá lis
informá ció feldolgozá sa a retina fényérzékeny receptoraiban kezdő dik, a thalamuszban
folytató dik és végü l a lá tó kéregben teljesedik ki.

34
 35

2. Hallás:

Ingere a levegő rezgés 16 - 20000 Hz. frekvenciá jú tartomá nya.

A levegő hangrezgése (inger ) megrezegteti a dobhá rtyá t. Ez a fizikai inger tevő dik á t a
kö zépső fü lben elhelyezkedő halló csontokra (kalapá cs, ü llő , kengyel). Innen a
mechanikai inger az ová lis ablakon keresztü l tevő dik á t a belső fü lben levő csigá ra. A
csigá ban talá lható az un. Corti-féle szerv, ami a hallá s tényleges receptora. Itt alakul á t a
fizikai inger ideg-ingerü letté, és innen halad az ingerü let az agykéreg halló kö zpontjá ba,
aholis kialakul hallá s érzékleti élménye.

3.Szaglás

Ingerei gá znemű anyagok. Az á llatvilá gban a tá jékozó dá s, a kommuniká ció fontos

forrá sa, az embernél a jelentő sége csekély. Szerve: orr, receptora a szagló bulbus.

4.Ízlelés

Ingere: oldott kémiai anyagok.

É rzékszerve: nyelv, receptorai a papillaek. Négyféle alap ízt tudunk megkü lö nbö ztetni: a
savanyú t, az édest, a só st és a keserű t. Mindegyik íz érzékeléséért kü lö n papillaek
felelő sek. Bá r mindegyik képes valamennyi ízt felfogni, mégis eltérő mó don reagá lnak a
kü lö nbö ző ízekre.

5.Bőrérzékelés:

Bő rü nk teljes felü lete ingerfelvevő készü lékként mű kö dik. Tény a kü lö nbö ző terü letek
má s-má s ingerekre érzékenyek igazá n, mégis teljes egészü kben részt vesznek a
megismerési folyamatokban. Bizonyos sejtek a hő érzékelésére képesek. Vannak a hideg
és meleg érző pontok, melyek testtá janként má shol helyezkednek el. Bő rü nk valamennyi
részén talá lható k a nyomá sra érzékeny sejtek. Ezen belü l a tapintá sért felelő sek dö ntő en
az ujjbegyen helyezkednek el.

35
 36

Észlelés
Az észlelés az a kö zvetlen megismerési folyamat, amelynek sorá n a kö rnyezet
jelenségeinek, tá rgyainak ö sszjellege tü krö ző dik a tudatunkban. (szintetikus
oldal).Vagyis az érzékileg adott tá rgy vagy jelenség tudatosulá sa. Az érzékelésnél
bonyolultabb, értelmi mozzanatokkal is á tsző tt, szemléletes megismerési folyamat,
amelynek eredménye nemcsak az érzéki kép, hanem a tá rgy tudatosítá sa is. Az érzéki
benyomá sok elemzés, kivá lasztá s, ö sszehasonlítá s alapjá n konkrét téri és idő i
szerkezetbe szervező dnek, amelyeknek jelentésü k, értelmü k van. Az észlelés má r
ismeretet nyú jt.

Észlelőrendszerünk feladatai
Lokalizá ció
Felismerés
Konstancia

Lokalizáció
Ahhoz, hogy tudjuk, hol vannak a tá rgyak a kö rnyezetü nkben, elő szö r is el kell
tudnunk kü lö níteni a tá rgyakat egymá stó l és a há ttértő l. Ezutá n az észlelő rendszer
meghatá rozza a tá rgyak helyzetét a há romdimenzió s térben, tehá t annak tő lü nk levő
tá volsá gá t ill. a mozgá sá t.
A tárgyak elkülönítése
A retiná ra vetü lő kép kü lö nbö ző vilá gossá gú és színű pontok mozaikja. Az
észlelő rendszer ezt a mozaikot valamiképp a há ttértő l és egymá stó l elkü lö nü lő tá rgyak
csoportjá vá szervezi. Ennek a szervező désnek két fajtá já t kü lö nítjü k el. Az egyik a figura-
há ttér jelenség, a má sik a perceptuá lis organizá ció szabá lyszerű ségei kö zé tartozik.
Távolságészlelés

Ahhoz, hogy tudjuk, hol van egy tá rgy, ismernü nk kell a tá volsá gá t (mélységét). A
szenzoros kapcsolatok (lá tá si, tapintá si, mozgá sbeli benyomá sok kapcsolatainak)
megtanulá sá ban és értelmezésében á ll. A térészlelésben dö ntő mozzanat a mélység
észlelése.

36
 37

Mozgásészlelés

Ha kö rnyezetü nkben hatékonyan szeretnénk tá jékozó dni, akkor nemcsak az á lló

tá rgyak helyzetét, de a mozgá sá t is ismernü nk kell. A mozgá s észleleti eredménye tö bb
tényező bő l adó dhat ö ssze. Ennek megfelelő en tö bbféle mozgá sélményt kü lö nbö ztetü nk
meg. Így nem való di és való di mozgá st. A nem való di mozgá son belü l kü lö níthető el a
stroboszkopikus mozgá s és az induká lt mozgá s.

Felismerés
Az észlelés má sik fő funkció ja a tá rgyak felismerése. Egy tá rgy felismerése annyit
tesz, hogy hozzá rendeljü k egy kategó riá hoz. Pl. ez egy ing, ez egy macska, stb.
természetesen az embereket is felismerjü k, ez pedig ú gy lehetséges, hogy a lá tvá nyhoz
hozzá rendelü nk egy egyedet. Pl. ő Ková cs Pá l, ő meg Kis Vera, stb. a felismerés a tá rgyak
és az emberek esetén is lehető vé teszi, hogy rejtett tulajdonsá gaikra kö vetkeztessü nk. Pl.
ha ez egy ing, akkor textilbő l van, és fel lehet venni; ha ez egy macska, akkor
megkarmolhat, ha meghú zzuk a farká t, ezért jobb lesz ezzel vigyá zni; ha ő Ková cs Pá l,
akkor megint az ó cska vicceivel fog traktá lni, stb. a felismerés teszi lehető vé, hogy a
kö zvetlenü l adott informá ció n tú llépjü nk.

Az emlékezés

Az emlékezés az a kö zvetett megismerési folyamat, amely az informá ció k tá rolá sá val

lehető vé teszi a mú ltbeli tapasztalataink felidézését az eredeti kivá ltó inger
szü kségszerű jelenléte nélkü l is.

Az emlékezés pszicholó giai alapja ( feltétele): az asszociá ció .

A képzelet
A képzelet az a kö zvetett megismerési folyamat, amelynek sorá n a meglevő
emlékanyagunkat elemeire bontjuk és ú j struktú rá ba rendezzü k. Lényege: A képzeleti
mű kö dés sorá n az ember ú j kombiná ció t hoz létre a má r meglevő tapasztalatokbó l.

37
 38

Álom

Az alvá s folyamatá ban az idegrendszer gá tlá s alá kerü l.

Ábránd

Jö vő re irá nyuló képzeleti mű kö dés, vá gyteljesítő funkció ja van.

Hallucináció

A való sá gossá g élménye minden adekvá t fizikai inger nélkü l, való színű tlen lá tá si, hallá si
és tapintá si érzékletek kü lső ingerek nélkü l.

Gondolkodás
A gondolkodá s az a legmagasabb szintű megismerési folyamat, amely a való sá g lényeges
tulajdonsá gait és tö rvényszerű ö sszefü ggéseit elvont és á ltalá nosított szinten nagy
informá ció egységekben tü krö zi vissza, és a beszédre, valamint a fogalomrendszerre
tá maszkodva gondolkodá si mű veletek segítségével feladatokat old meg vagy eddig
ismeretlen ö sszefü ggéseket tá r fel. (Kelemen)

Az érzelem
Az érzelem az objektív való sá ghoz fű ző dő szubjektív viszonyunk tükröződése
kö zvetlen á télés formá já ban. Az érzelmek a kü lvilá g tá rgyaihoz, jelenségeihez és az
ö nmagunkhoz való szubjektív viszonyulá st jelenítik meg.

 intellektuális érzelmek. a megismeréshez, tanulá shoz, tudá shoz való

szubjektív viszony visszatü krö ző dései, olyan egyéni á télések formá já ban mint:
kívá ncsisá g, érdeklő dés, csodá lkozá s, kételkedés  megismerés ö rö me
 erkölcsi érzelmek: az erkö lcsi értékekhez és normá khoz fű ző dő szubjektív
viszony. Az erkö lcsi értékekkel, normá kkal való azonosulá s eredményei. Az
erkö lcsi érzelmek az alá bbi egyéni á télési formá kban jelennek meg: á ltalá nos
emberszeretet - humanizmus, hazaszeretet, felelő sségérzet, szolidaritá s,
lelkiismeret, bű ntudat, szégyen, altruizmus - má sokon való ö nzetlen segítség.
 esztétikai érzelmek: a természeti és a tá rsadalmi széphez fű ző dő szubjektív
viszonyunkat tü krö zi olyan egyéni á télések formá já ban, mint: gyö nyö rkö dés,
tetszés, csodá lkozá s, humor, iró nia, komikum, tragikum á télése 
mű alkotá sok befogadá sa

38
 39

 praxikus érzelmek: a gyakorlati tevékenységhez való szubjektív

viszonyulá sok, melynek egyéni á télései: a siker ö rö me, a kudarc bá nata, a
bá torsá g, a sajá t erő be vetett hit.
Motiváció

A cselekvést elindító , cselekvésre késztető erő , a cselekvés szervező je (indít, szervez,

fenntart, leá llít). (Bá rmilyen érzelem az emberi cselekvés potenciá lis (lehetséges)
motívuma:)

I. Eredet v. forrás szerint

1. elemi motivá ció 2. tanult, má sodlagos motivá ció

Tartalmuk szerint:

- intellektuá lis – a megismerő tevékenység motivá ció ja

- erkö lcsi – erkö lcsi értékek, normá k szabá lyozó motivá ció ja
- esztétikai – az esztétika befogadá sá nak motivá ció ja
Akarat

Az akarat az a pszichés folyamat, amely legkö zvetlenebbü l iktató dik a cselekvésbe.

Magá ba foglalja a céltudatot, valamint a cselekvésnek a céllal ö sszhangban á lló tudatos
szabá lyozá sá t.

39
 40

4. Fejlődés lélektani alapismeretek.

Határozza meg a fejlődés fogalmát, a személyiség fejlődését befolyásoló
tényezőket! Mutassa be az öröklött tulajdonságok, környezeti hatások,
kölcsönhatások szerepét, az érés és tanulás jelentőségét! Részletezze a
személyiségfejlődés életkori szakaszait!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

- A fejlődés fogalma
- A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők: öröklés,
környezeti hatások, kölcsönhatások
- Az érés jellemzői
- A tanulás jellemzői
- A lelki fejlődés életkori szakaszainak jellemzői:
- az újszülöttkor
- a csecsemőkor
- a kisgyermekkor
- az óvodáskor
- az iskoláskor
- a serdülőkor
- a felnőttkor
- az időskor
- az aggkor
-

Napi munká juk sorá n a pedagó gusok és a pedagó gus asszisztensek is tá maszodnak
pszicholó giai, azon belü l is fejlő dés lélektani ismereteikre. A gyermekek viselkedésének,
kedélyá llapotá nak megismeréséhez, megértéséhez és elfogadá sá hoz nagy segítséget
nyú jt lelki fejlő désü k á llomá sainak ismerete.

40
 41

Fejlődéslélektan:

A pszicholó gia (lélektan) egyik á ga, vizsgá lati terü lete

A lélektan a lelki jelenségekkel foglalkozó tudomány. Ógörög eredetű szó, melyből

a pszihé jelentése: lélek, a logosz pedig tudományt jelent.

 Pszicholó giá val, illetve ma a pszicholó gia vizsgá lati kö rébe tartozó elméleti
kérdésekkel és jelenségekkel má r az ó korban is foglalkoztak.
 Filozó fusok elemezték a tudat és a szabad vá lasztá s kérdéskö rét, illetve az
orvostudomá ny is vizsgá lt lelki jelenségeket fizioló giai szempontbó l. (a
vérmérsékletek ma is haszná lt meghatá rozá sai ( szangvinikus, kolerikus,
melankolikus, flegmatikus is ó kori eredetű ek)
 Hosszú ideig csak megfigyelték a kü lö nbö ző pszicholó giai jelenségeket, az 1800-
as években kezdtek kö rvonalazó dni a pszicholó gia, mint tudomá ny egyéb
vizsgá lati mó dszerei, tö bbek kö zö tt a pszicholó giai kísérlet ( kísérleti
pszicholó gia, Wundt), majd kialakultak má ig meghatá rozó pszicholó giai iskolá k
is: pl. behaviorizmus, pszichoanalízis, fenomenoló gia, stb.
 Szintén az 1800-as évek terméke a gondolat, hogy a kü lö nbö ző testi, szellemi,
pszichikai jelenségeket az egyén fejlő désének tü krében vizsgá ljá k.
A fejlődéslélektan a pszichológiának az az ága, mely az egyén érzelmi, testi,
értelmi, személyiségbeli stb. jellemzőit a fogantatástól az élet végéig lezajló
változások tükrében szemléli. Tudományágként e fejlődési szakaszok, funkciók
leírása, összehasonlítása, elemzése, előrejelzése a feladata.

A pedagó giai munká ban kü lö nö sen nagy jelentő séggel bír, az alapvető fejlő dés lélektani
jellegzetességek ismerete, hiszen bizonyos esetekben segíthet az adott helyzeteket
megértő bben kezelni, bizonyos vá rható nehézségekre elő re felkészü lni, a pedagó giai
munká t tervezni, személyre szabott megoldá sokat talá lni.

A fejlődés lélektani vizsgálat 3 fő kérdés mentén szerveződik

 folyamatossá g vagy á llandó sá g jellemzi e a fejlő dést (van-e érzékeny perió dus)?
 kö rnyezeti hatá sok vagy ö rö klö tt sajá tossá gok kapnak nagyobb szerepet?
 egyéni kü lö nbségekkel vagy á ltalá nos érvényű jelenségekkel kell szá molnunk?

A fejlő dés-lélektani vizsgá latok nagyon sokrétű ek, tö bb szempontrendszer, felosztá s

mentén vizsgá ló dnak.

41
 42

 A fejlődés fogalma

A személyiség fogalmá nak nincs egységes, á ltalá nosan elfogadott definíció ja, ahá ny
szerző , annyi meghatá rozá s. Néhá ny kö zö s voná s valamennyi személyis elméletben
megtalá lható : a személyiség fogalma szoros kapcsolatban áll az egyén
cselekvésével, viselkedésével, azzal, amit eközben átél; a személyiség entitá s, azaz
ténylegesen létezik, nem csak egy szó az emberi viselkedés ö sszefoglaló jelö lésére;
létezik egy viszonylag á llandó „mag”, a lényeges jegyek ö sszessége, amely kevéssé
vá ltozik az élet sorá n. Személyiségnek tekinthetjü k „az egyénnek azokat a strukturá lis és
dinamikai sajá tossá gait, amelyek a helyzetre adott jellemző vá laszaiban tü krö ző dnek”
(Pervin, 1970).

A pszichikus fejlődés kétféleképpen – fokozatosan (ez az evolúció) és

ugrásszerűen – mehet végbe. Hatá sá ra egyre magasabb rendű megismerő képességek,
differenciá ltabb érzékelések és hatékonyabb cselekvésformá k keletkeznek. A
pszichikus fejlődés legfőbb mozgatórugói a belső ellentmondások, amikor
ellentmondás alakul ki a régi viselkedés (a tudás aktuális szintje) és az újonnan
elvárt viselkedés, azaz a nem tudás és a megkövetelt új ismeretek között. A
pszichikus fejlő dés ö nmozgá s formá já ban megy végbe, az élő lény sajá t ö ntevékenysége,
tanulá sa, gyakorlá sa révén fejlő dik. A fejlesztő hatá sokat a kö rnyezet irá nyítja, de a
tevékenységet az egyénnek belső és kü lső motivá ció k alapjá n ö nmagá nak kell
elvégeznie. A pszichikus fejlődés legfőbb jellemzői: egymá sbó l kö vetkeznek, ezért
kö lcsö nhatá sban á llnak egymá ssal, idő beli egymá sutá nisá guk megá llapítható ,
szakaszosak, a szakaszokat kihagyni, á tugrani nem lehet, részben fokozatosan, részben
ugrá sszerű en mennek végbe, ellentmondá sok vannak benne, amelyek a hajtó erő iként
szolgá lnak. A pszichikus fejlő dés két fő terü lete a tö rzsfejlő dés (filogenezis) és az
egyedfejlő dés (ontogenezis).
 A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők: öröklés, környezeti hatások,
kölcsönhatások

A személyiségfejlődést meghatározó tényezők

Személyiségen az ember valamennyi pszichés sajá tossá gá t értjü k. Az egyedi, a kü lö nö s

és az á ltalá nos lelki sajá tossá gok ö sszessége. A személyiség a lelki élet alapja. A
személyiségfejlesztés eredményességét alapvető en a gyermek életkori és egyéni
sajá tossá gai szabjá k meg

A személyiséget befolyásoló tényezők:

1. Örökletes tényezők: DNS alapjá n képességek ö rö klése, testalkat, mozgá s-kivitelezés,

idegrendszeri folyamatok ritmusa.

2. Környezet: - tá gabb: éghajlat, az orszá g gazdasá gi, tá rsadalmi berendezkedése

- személyes-szociá lis: rokonsá g, ismeretség, ó voda, iskola stb.

42
 43

3. Nevelés: irá nyított folyamat

Az á tö rö klés a személyiségfejlő dés bioló giai alapjá t, a kö rnyezet a potenciá lis forrá sá t, a
nevelés pedig effektív megvaló sulá sá t illetve annak mó djá t biztosítja.

 A fejlődési folyamat törvényszerűségei

A személyiségfejlődés olyan, a születéstől a halálig tartó folyamat, melynek során

az egyén megtanul különböző közösségekben élni, és közben tudatára ébred saját
erejének és korlátainak, vagyis megismeri önmagát. Az ember a kü lső ingerhatá sok
és a belső á llapotok ellentmondá saibó l szá rmazó feszü ltség mozgó sító hatá sá ra lesz
aktív. Ingerszegény kö rnyezetben a relatíve nyugalmi á llapotban levő egyén nem
fejlő dhet. Csupá n az lehet fejlesztő tényező az egyén szá má ra, ami ingerhatá saival
megismerésre, aktivitá sra ö sztö nzi. Az egyén fejlő désében ritmikusan egymá st kö vető
szakaszossá got, az egyes fejlő dési folyamatok és tulajdonsá gok fejlő désében
fokozatossá got ismerü nk fel.

Minden fejlődési szakaszban mutatkoznak olyan lelki jelenségek, melyek az előző

szakaszban csak csírájukban voltak meg. Ezek az un. életkori sajá tossá gok. Emellett
vannak ugyanazon fejlő dési szakaszon belü l csupá n egyes gyermekekre jellemző egyéni
sajá tossá gok. Az azonos életkorban levő gyermekek hasonlítanak egymá shoz életkori
sajá tossá gaikban, de kü lö nbö zhetnek egymá stó l, nemcsak a fejlő dés tempó ja,
egyenetlensége folytá n, hanem azért is, mert a kü lső hatá sok egyes gyermekeknél má s
belső á llapotot talá lnak.

Az egyén fejlő désében tehá t együ ttesen megtalá lható k az á ltalá nos életkori és a sajá tos
egyéni voná sok. Az egyedi fejlő désben azonban fejlő dési lemaradá sokkal, zavarokkal és
rendellenes fejlő déssel is talá lkozhatunk. A személyiség fejlő désében az á ltalá nos
tö rvények mellett speciá lis lélektani tö rvényszerű ségek is érvényesü lnek.

 Az érés fogalma:

Az érés első sorban bioló giai adottsá gok kibontakozá sá ban megvaló suló fejlő dési forma.
A szervezet belső tö rvényszerű ségei á ltal meghatá rozott fejlő dési forma.
Belső leg indított, kü lső leg csak kismértékben befolyá solható tö rténés. Lezajlá sá hoz nem
szü kségesek specifikus kü lső ingerek, csak á ltalá nos létfeltételek.
Fajra jellemző fejlő dési folyamat, egy adott faj egyedeinél hasonló mó don és idő ben
végbemenő vá ltozá s.
É rési formá k: nemi érés, fogvá ltá s, csont- és izomrendszer alakulá sa.

 A tanulás fogalma:

Tanulás: kü lső eredetű és indítá sú folyamat. Kö rnyezethatá sra bekö vetkező vá ltozá s. A
tanulá s kialakulá sá hoz és lezajlá sá hoz specifikus kü lső ingerek szü kségesek. Egyénre és

43
 44

nem fajra jellemző fejlő dési forma. Ilyen formá k: a beszédtanulá s, já rá stanulá s,
viselkedés tanulá s.
A beszédtanulá sban pl. specifikus inger az emberi szó és beszéd.
Az érés és a tanulá s egymá sra épü l, tanulá s csak akkor mehet végbe, ha má r kialakultak
az érési feltételek.

 A lelki fejlődés életkori szakaszainak jellemzői:

I. Általános fejlődési szakaszok az ember életében:

 prenatális (magzati) kor - az anya fizikai, pszichés á llapota nagyon

meghatá rozó , kihat a gyermek méhen belü li és kívü li fejlő désére is. Az
anya tá plá lkozá sa, terhességhez való viszonya is kiemelkedő jelentő séggel
bír. Teratogének: a normá lis fejlő dést gá tló / ká rosító tényező k.
Visszafordíthatatlan ká rosodá st okozhatnak. Dohá nyzá s, alkohol, drog, stb.
 újszülött kor – a szü letés megrá zó élmény az anyá nak és a gyermeknek is.
Szenzitív perió dus: a szü letés utá ni néhá ny perc kiemelkedő fontossá gú a
késő bbi anya- gyermek kapcsolat szempontjá bó l
 csecsemőkor – a hatodik hét utá n kezdő dik és 1 éves korig tart. Kö tő dés
kialakulá sa jellemzi az anya (gondozó (k)) és a gyermek kö zt, a kö tő dés
típusa meghatá rozó a késő bbi kapcsolatkora nézve. Kiemelkedő fejlő dés
jellemzi testileg és mentá lisan egyará nt.
 kisgyermekkor - 1-3 éves kor kö zö tt. É rzelemvezérelt, én kö zpontú
vilá gkép jellemzi. A néző pontvá ltá s képessége hiá nyzik.
 óvodás kor 3- 6/7 éves korig. Tá rsas kapcsolatok ugrá sszerű fejlő dése
jellemző , az egymá s mellett já tszá stó l a konstruktív együ tt já tszá sig.
Ö nkontroll fokozatos fejlő dése jellemző . Iskolaérettségnek feltétele, hogy
a gyermek tudja késleltetni a vá gyai kielégítését, képes legyen feladatra
koncentrá lni, stb. A csalá di nevelés nagyon fontos ebben az életkorban is.
Alapvető viselkedésminták rögzülnek 6 éves korig.
 kisiskolás kor 10 éves korig A kortá rskapcsolatok egyre fontosabbak
lesznek. Pszichoszexuá lis szempontbó l lá tenciajellemző , a gyermek
érdeklő dése a vilá g megismerésére irá nyul.
 serdülőkor 18 éves korig - Csaknem 10 éves szakasz, sokkszerű testi,
lelki, mentá lis vá ltozá ssal. A kortá rskapcsolatok vá lnak első dlegessé,
etikai, erkö lcsi kérdések kerü lnek elő térbe a fiatalok gondolatvilá gá ban.
É rtékek megkérdő jelezése, ú jrafogalmazá sa jellemző . Szexualitá s,
intimitá s fontossá ga kiemelkedő , az iskolai teljesítmény legtö bbszö r nem
első dleges, mert a gyermek má r nem akar mindená ron a szü leinek
megfelelni.
 ifjúkor 21-25 éves korig: higgadtabb idő szak, életpá lya kijelö lése zajlik-
bá r ez napjainkban kitoló dik. Hosszabb pá rkapcsolatok idő szaka, ú j
szerepek kialakulá sa.
 felnő ttkor -65 éves korig. É letfeladat megtalá lá sa. A dolgozó évek,
értékelés, á tértékelés, ú jrakezdés.
 ö regkor 65 éves kor felett. Ö sszegzés, visszatekintés.
 aggkor 80 éves kor felett

44
 45

Ezek az életkoron alapuló szakaszok nem merev hatá rok, napjainkban á ltalá nos,
ö ssztá rsadalmi szinten érzékelhető ezek kitoló dá sa (ifjú kor késő bb kezdő dik és tová bb
tart, felnő ttkor is kitoló dik), stb, de az egymá s utá n jellemző en és á ltalá nosan
bekö vetkező vá ltozá sok á llandó ak.

 Néhány kiemelkedő fejlődés-lélektani elmélet:

II. Erickson pszicho szociális szakaszokat különböztet meg. Ennek alapjá n bizonyos
életszakaszonként kü lö nbö ző krízisek jelennek meg, a kérdés pedig az, hogy az egyén ki
tudja-e bontakozni az adott életszakaszban rejlő lehető séget, vagy kudarc kö vetkezik be.

 bizalom az ő sbizonytalansá ggal szemben (0-2 éves kor )

 autonó mia a kétellyel és szégyennel szemben (2-4 éves kor)
 kezdeményezés a bű ntudattal szemben (4-5 éves kor )
 teljesítmény a csö kkentértékű séggel szemben (á lt. isk. kor)
 identitá s a szeretetdiffú zió val szemben (serdü lő kor)
 intimitá s az izolá ció val szemben (pá rkapcsolat)
 alkotó képesség a stagná lá ssal
 énidentitá s a kétségbeeséssel szemben
Ezen szakaszok ismerete nem csak pedagó giai munká nkban segít, de személyes
mentá lhigiénékhez is nagyon hasznos kü lső viszonyítá si pontot nyú jt.

III. Piaget ( svájci pszichológus, kognitív fejlődéselmélet) 4 nagy fejlődési

periódust különböztet meg:

szenzomotoros intelligencia szakasza (0-2 évig)

érzékelés és mozgá stevékenység kö zö tti kapcsolatjellemző , cselekvés és


cselekvés kö zö tti kapcsolatok megismerése, a gyermek felismeri ö nmagá t, mint
a cselekvés végrehajtó já t
mű veletek elő tti szakasz (2-7/8 évig)

Bizonyos szabá lyokat, vagyis mű veleteket nem ért meg. Bizonyos jelenségek

ö sszetevő i kö zü l csak egyre tud koncentrá lni. ( Kísérletek a golyó illetve henger
formá ra gyú rt gyurma mennyiségének á llandó sá gá ró l. / A vékonyabb, de
magasabb, vagy az alacsonyabb, de szélesebb pohá rba fér tö bb
folyadék? )Mű velet ebben az értelemben megfordítható mentá lis szabá ly, mely
az informá ció á talakítá sá ra vonatkozik.
konkrét mű veletek szakasza (7/8-10 évig)

 a gyermekek itt má r képesek absztrakt fogalmak haszná latá ra, de csak konkrét
tá rgyakkal
formá lis mű veletek szakasza (11/12-)

 tisztá n szimbolikus fogalmak is megjelennek a gondolkodá sban, egy ú j,

magasabb szinten képesek gondolkodni a gyerekek ebben az idő szakban.
Piaget má ig nagy hatá sú elméletének ismerete hozzá segít, hogy a gyermeki intellektus
életkorilag tö bbé-kevésbé adott (azon belü l nagy vá ltozatossá got mutató ) szintjéhez
tudjuk igazítani oktatá s és nevelési tevékenységü nket.

45
 46

IV. A beszédfejlődés szakaszai:

Charlotte Bühler foglalkozott a fejlő déslélektannak ezzel a vetü letével. A beszéd

kü lö nbö ző funkció it kü lö nítette el. A beszédfejlő dés szakaszai ná la:

 Preverbális időszak
(3-6 hó nap)

 Gagyogás
(6. hó naptó l az első értelmes szó megjelenéséig)

 12 hónapos kortól jelenik meg a szituatív beszéd

( Amikor a kö zlés csak az adott szituá ció ismeretében értelmezhető )

A beszédfejlő dés ilyen korai szakaszinak ismeret is fontos, mert hasznos informá ció val
szolgá l egy má r iskolá s életkorú gyermekrő l is, ha tudjuk, hogy beszédfejlő dése
zavartalan, vagy éppen késleltetett, problémá s volt.

V. Az érdeklődés fejlődésének 5 szakaszát különböztetjük meg- a kérdéssel

hazánkban Nagy László foglalkozott

1.) érzéki érdeklő dés – csecsemő és kisgyermekkor

2.) szubjektív érdeklő dés kora – ó vodá skor
3.) objektív érdeklő dés kora – kisiskolá s kor
4.) á llandó érdeklő dés kora – serdü lő kor
5.) logikai érdeklő dés – ifjú kor
Az érdeklő dés jellegének fejlő dési szakaszainak ismerete hozzá segít, hogy a
gyermekeket életkoruknak megfelelő tevékenységekkel, eszkö zö kkel tudjuk bevonni a
nevelési-oktatá si folyamatba.

VI. Érzelmi és akarati élet fejlődése

a , A motivá ció fejlő dése

A személyiség fejlő désében igen nagy jelentő sége van az egyéni motivá ció
kialakulá sá nak. Ennek fá zisai:

- vá gy
- kívá nsá g
- akará s
- tö rekvés

b, É rzelmek és az akarat fejlő dése

É rzelmek:

- félelem

46
 47

- harag, dü h
- bá nat
- undor
- megvetés
- kívá ncsisá g
- ö rö m
- szeretet

- Óvodás korban az érzelmi és akarati élet igen nagy fejlő désen megy
keresztü l, az ó vodá st első sorban az érzelmei uraljá k, melyek hamar
felkelthető k, de kö nnyen el is mú lnak.
- Kisiskolás korban az érzelmek kiegyensú lyozottabbakká vá lnak
- A serdülőkor idején, fő leg hormoná lis vá ltozá sok miatt ú jra tö rékeny lesz az
egyensú ly.

Az érzelmi és akarati élet fejlő dési szakaszait is fontos ismerniü k a pedagó gusoknak és a
pedagó gusasszisztenseknek is, hiszen ez segít megérteni, mi zajlik egy-egy adott
életkorban, a gyermekben, segíti a rá hangoló dá st, s hogy egy-egy adott nehezebb helyzet
ne traumaként éljü nk meg sem mi, sem a gyerekek.

VII. Pszichoszexuális fejlődés

Freud szerint: (pszcihoszexuá lis fejlő dés)

Orá lis – 0-1 éves kor a csecsemő szá jon á t meg tud ismerni, ismerkedni a vilá ggal

Aná lis – 1-3 éves kor a szobatisztasá gra szoktatá s kora, a gyermekek nagy
érdeklő dést mutatnak ezek irá nt a témá k irá nt

Korai genitá lis v. fallikus – ó vodá s kor- nemek kö zö tti kü lö nbségek megértése-
teljesen természetes euz a fajta érdeklő dés

Latencia – iskolá s kor – sikerélmény- ebben a korban a szexuá lis jellegű

késztetések szunnyadnak

Prepubertá s – serdü lő kor- első dleges nemi jelleg, és annak elfogadá sa- a
szexualitá s elő készítő szakasza

Pubertá s – má sodlagos nemi jellegek kialakulá sa, a szexualitá s kö zponti kérdéssé

vá lik

A pszichoszexuá lis fejlő dés szakaszainak ismerte nagyon fontos. Az elmélet rá vilá gít a
gyermek szexuá lis jellegű késztetéseinek természetes voltá ra, így a szü lő , pedagó gus is

47
 48

ennek megfelelő en tudja kezelni a helyzetet. ( Pl. nem kell semmi rosszra gondolni, ha a
gyerekek kívá ncsiak egymá s nemi szervére, stb.)

VIII. Játéktevékenység fejlődése

A játék a viselkedés egyfajta irá nyultsá ga, amely mindig:

- ö ncélú tevékenység

- spontá n végzett tevékenység

- ö rö mért folytatott tevékenység

- hiá nyzik belő le a szervezettség

- konfliktusmegoldó és feszü ltségcsö kkentő hatá sú .

A já ték motivá ció s tényező i:

- az érzékszervi és az értelmi mű kö dések fejletlensége

- indulati robbanékonysá g

- érzelemvezérelt gyermeki beá llítottsá g

- dolgoktó l, emberektő l való félelem.

Já ték típusai:

- gyakorló já ték

- szimbolikus já ték

- szabá lyjá ték

A játéktevékenység megfigyeléséből a gyermek fejlettségére, érzelmi állapotára,

élményeire is következtethetünk, fontos észrevenni, ha egy gyermek nem az
életkorának megfelelő játéktevékenységeket játssza. Minél gazdagabb és fejlettebb a
já téktevékenysége, kö zvetlen kö rnyezetének ingerei való színű leg anná l gazdagabbak és
intellektuá lis képességei anná l jobbak. Pedagógiai munkánk során a fejlődés több
szempontból megvilágított szakaszaira kell tekintettel lennünk, hogy a
gyermekeknek életkoruknak megfelelő feladatot tudjunk adni, illetve
érettségüknek megfelelő játékot játsszunk velük.

48
 49

5. Pedagógiai pszichológia alapismeretek.

Határozza meg a pedagógiai pszichológia fogalmát, tárgyát, feladatát! Fejtse ki a

szocializáció fogalmát, valamint az iskola és a család szocializációban betöltött
szerepét! Mutassa be a különleges bánásmód fogalmát és a differenciálás
lehetőségeit a nevelés-oktatás folyamatában!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

‒ A pedagógiai pszichológia fogalma, tárgya, feladata

‒ A szocializáció fogalma
‒ A szocializáció színterei
‒ A család szerepe a szocializációban
‒ Az értékek átörökítése a családban
‒ Az iskola szerepe a szocializációban
‒ A különleges bánásmód fogalma
‒ Az SNI fogalma
‒ A differenciálás fogalma, lehetőségei

 A pedagógiai pszichológia fogalma, tárgya, feladata

A pedagó giai pszicholó gia az iskolá ban folyó oktató -nevelő munká ban, azaz a pedagó giai
tevékenységben megnyilvá nuló pedagó giai jelenségeket, tö rténéseket,
tö rvényszerű ségeket kutatja, vizsgá lja.

Feltá rja, hogy:

- az ismeretá tadá s folyamatá ban
- a képességek alakulá sá nak mechanizmusá ban
milyen szerepet já tszanak a kü lö nbö ző pszichikus folyamatok.

A pedagógiai pszichológia
 a személyiségfejlesztés tudomá nya
 első sorban az iskolai élet pszicholó giá já t vizsgá lja
 figyelembe veszi az iskolán kívüli hatásokat is
 elő zménye: a fejlődéslélektan
 kérdés: mit tehet a pedagó gus, hogy a gyermek még fejlettebb legyen,
hamarabb érje el a fejlő dés optimá lisan elérhető legmagasabb szintjét

49
 50

 aktívan, alkotó mó don szó l bele a fejlő désbe

 a harmonikus személyiségfejlődés tö rvényeit, lehető ségeit elemzi
 pszichológiai megalapozást kívá n adni a pedagó giai tevékenység
szá má ra
 megszervezi azokat a feltételeket, körülményeket, amelyek kö zö tt a
legszü kségesebb folyamatok aktivizá ló dnak, a legpozitívabb
személyiségjegyek formá ló dnak

Tárgya: a pedagó giai tevékenységben megnyilvá nuló pszicholó giai jelenségek,

tö rténések, tö rvényszerű ségek vizsgá lata
Feladata: a személyiségfejlő désben való aktív kö zremű kö dés és a harmonikus
személyiségfejlesztés
Elemei:
- személyi ö sszetevő k ki-kit-kiket?
- Tevékenységek: oktatá s-nevelés

 A pedagógiai pszichológia rendszere

1. A pedagógiai tevékenység személyi meghatározói

(tanuló személyisége, pedagó gus személyisége, tanuló i kö zö sség pszicholó giá ja, egyéb
kö zö sségek hatá sai)
2. A tanulói személyiségfejlesztést meghatározó tevékenységek
(nevelési folyamat pszicholó giá ja, oktatá si folyamat pszicholó giá ja)
3. Átlagtól eltérő tanulókkal való bánásmód
(kiemelkedő képességű ek, tanulá sban elmaradó k, nehezen nevelhető k)

 A szocializáció fogalma

Olyan tanulási folyamat, amely a születéstől a halálig tart. A szocializá ció nem má s,
mint a tá rsadalomba való beilleszkedés folyamata, amely sorá n az egyén megtanulja
megismerni ö nmagá t és a kö rnyezetét, elsajá títja az együ ttélés szabá lyait, a lehetséges
és elvá rt viselkedésmó dokat.” (Bagdy, 1986.)

Lényegében azokat a normákat, értékeket, hagyományokat, nézeteket, attitűdöket

sajátítja el, amelyek az adott kultúrában, környezetében használatosak. A
szocializá ció mindig kö lcsö nhatá s, ahol a kö rnyezet hat az egyénre és fordítva, az egyén
is mindig visszahat a kö rnyezetére. A szocializá ció abban a mikromilliő ben kezdő dik,
amelybe az ember beleszü letik. Így a szocializá ció első színtere a csalá d, majd késő bb – a
gyermek nö vekedésével - egyre nagyobb szerepe lesz a tá gabb kö rnyezetnek, a
kortá rsaknak, az ó vodá nak, az iskolá nak, tá gabb értelemben az egész tá rsadalomnak.

50
 51

A szocializáció színterei

1. Az elsődleges szocializáció színhelye a család. A családi szocializáció tartalma:

 A gyermek talá lkozá sa a tá rsadalommal.

 Az intim kapcsolatok mű kö dtetésének mintá i.
 A kommuniká ció képességének kialakulá sa (első sorban a nyelvi kommuniká ció ).
 Az identitá s meghatá rozá sá nak (nem, tá rsadalmi helyzet, vallá s, etnikum)
alapvető eszkö ze.
 Á ltalá nos életesélyek hagyomá nyozó dá sa: egészség, vá rható élettartam, vá rható
iskolai végzettség, vá rható foglalkozá s, anyagi helyzet
 A szü lő -gyermek kapcsolat kihatá sa az élet idő ben tá voli szakaszaira (depresszió ,
infarktus-veszélyeztetettség, stb.)
 Alapvető viselkedési (pl. egészségviselkedési) szoká sok.

2. A másodlagos szocializáció legfontosabb színhelye az iskola ( óvoda)

Az iskola célja, hogy a tanulók elsajátítsák mindazokat az információkat,

készségeket, értékeket, amelyeket a társadalom fontosnak tart. (Nem csak írá s-
olvasá s, hanem pl. kö telességtudá s, megbízható sá g, pontossá g, stb.)A gyermeknek meg
kell tanulnia együttműködnie más gyerekekkel, megfelelnie külső elvárásoknak,
kialakítani a viselkedés új szabályait (megosztani másokkal, versenyezni). A
tá rsadalmi (csalá di) elő nyö k és há trá nyok iskolai elő nyö kké/há trá nyokká vá lnak, az
iskolai elő nyö k/há trá nyok pedig ismét tá rsadalmiakká . Az iskola mellett igen jelentő s
szocializá ció s szerepe van a kortá rscsoportnak. A kortá rscsoport lényege az iskolá n
kívü li kapcsolat má s fiatalokkal (bará tok, szomszédsá g), ami lényegesen kü lö nbö zik a
csalá di és az iskolai kapcsolatoktó l.

Az iskola és a kortárscsoport további lényeges funkciói:

• a csalá di kapcsolatok lazítá sa,
• alternatív viselkedési modellek nyú jtá sa
• Alternatív, nem ritká n ü tkö ző értékek és normá k nyú jtá sa.
• A serdü lő nek meg kell tanulnia a szá má ra fontos személyek s intézmények esetleg
konfliktusos normá it, értékeit ö sszehangolni.

3. A tömegkommunikáció szocializációs funkciója

A tömegkommunikáció különféle médiumai – tévé, rádió, film, újság, könyvek,

hanglemezek, videók, Internet – társadalmi szempontból eltérő csoportokhoz
juttatják el ugyanazokat az értékrendeket (pl. ízlés, életcélok, fogyasztási célok),
és szerepmodelleket (példaképek, viselkedés). Ahogy a multinacioná lis média teret nyer,
ü zenetei egységesebbé vá lnak.
A szocializá ció sorá n a viselkedés mö gö ttes befolyá soló faktorait, pl. a bizalom
képességét, vagy az ellenséges beá llító dá st is elsajá títja az egyén. A folyamat

51
 52

eredményeként létrejö n az ú n. tá rsadalmi tő ke, amelybe az anyagi és kapcsolati tő kén

kívü l pl. az egészség-tő ke, az egészségi á llapot fenntartá sá nak képessége is beletartozik.

 A család szerepe a szocializációban

A korai szocializá ció első dleges és dö ntő színtere a csalá d.

A csalá d kettő s vezetésű kiscsoport.

- Az apa a csalá dot kifelé képviselő , ú . instrumentá lis vezető

- Az anya az expresszív-emotív vezető , akinek fő feladata a csalá di harmó nia, az

érzelmi kontaktusok fenntartá sa, megő rzése és gazdagítá sa.

A csalá d informá lis kiscsoport, s ennek megfelelő en speciá lis sajá tossá gokkal
rendelkezik

1. A csalá dhoz tartozá s tudata az első „mi-élmény”. Az ö sszes tö bbi „mi-élményü nk”
erre épü l rá , és erre mintá zó dik.
2. Első minta az emberi kapcsolatokban való létezésre. Itt a szerepek kö lcsö nö sen
feltételezik egymá st. Az itt szerzett korai tapasztalatok nagyon mélyen véső dnek,
és kivetü lnek a késő bbi életü nkre. Tapasztalataink nem feltétlenü l tudatosulnak.
a. Itt kapunk mintá t a kü lö nbö ző szerep-kapcsolatokra, szimmetrikus és
aszimmetrikus viszonyokra egyará nt.
b. Itt tanuljuk meg a szerepek stá tuszértékét, és a stá tuszok hierarchiá já t. Itt
tanuljuk meg – fő leg testvér-kapcsolatokban -, hogy az emberi kapcsolatok
a kö lcsö nö sség elvén mű kö dnek.
3. A csalá dban alakulnak ki a késő bbi csoport-hovatartozá s motivá ció i.
4. A csalá d a mintavétel első bá zisa. A csalá dban alakul ki az
ALAPSZEMÉ LYISÉ GÜ NK, amely nem zá rja le a késő bbi személyiségfejlő dést, de
irá nyt szab neki.
Alapszemélyiség: a lelki élet valamennyi nagy terü letének (megismerés, érzelem,
motivá ció ) az alapjai, kezdeményei kialakulnak. Az alapszemélyiség ú gy mű kö dik, mint
egy szű rő rendszer. Bizonyos hatá sokat á tenged, bizonyosakat nem.

- Azokat engedi á t, amelyek ö sszeillenek, ö sszeegyeztethető ek a korá bban

megtanult és elfogadott hatá sokkal.

52
 53

- Azokat nem engedi á t, amelyek a korá bbi tapasztalatoknak élesen

ellentmondanak.
Azért tud szű rő ként mű kö dni, mert a korai tapasztalatok – bá r kevéssé tudatosak –
nagyon erő sen és mélyen véső dnek be.

A család szocializációs funkciói:

Azért, hogy az alapszemélyiség ne éljen á t nagy tö réseket, a szocializá ció megfelelő

mó don menjen végbe, a csalá dnak bizonyos szocializá ció s funkció kat kell ellá tnia. Ezek:

1. gondozá s, biztonsá gnyú jtá s

2. interakció s tér biztosítá sa, modellnyú jtá s
3. az én, én-rendszer és a belső kontrollfunkció k alapjainak kialakítá sa
4. a kommuniká ció rendjének megalapozá sa.

Gondozás-biztonságnyújtás

A gondozá s és biztonsá gnyú jtá s testi-lelki gondozá st egyará nt jelent. Lényeges a

bioló giai szü kségletek kielégítése, valamint biztonsá gérzet, védettség-élmény
biztosítá sa. Ezen funkció mű kö désének feltétele a kiegyensú lyozott anya-gyermek
kapcsolat. Ennek legfő bb ismérvei az alá bbiak:

 bioló giai komfort biztosítá sa

 testi kö zelség, kontaktus biztosítá sa, mert ez a biztonsá gérzet első forrá sa
 az anya biztosítja az első mintá t:
 az érzelmek tanulá sá hoz,
 a hétkö znapi élet szoká srendszerének elsajá títá sá hoz,
 az ö ná lló cselekvéshez,
 minden késő bbi személyes szeretetkapcsolathoz (A szeretet tá rgya nem
felcserélhető .),
 a kü lvilá g megismerésének első érzelmi motivá ció ja az anya, illetve az á ltala nyú jtott
biztonsá gérzet. /”Az a kisgyerek indul el fö lderíteni a vilá got, akinek van kitő l
elindulnia, és van kihez megérkeznie” Mérei/

53
 54

Azért, hogy az alapszemélyiség ne éljen á t nagy tö réseket, a szocializá ció megfelelő

mó don menjen végbe, a csalá dnak bizonyos szocializá ció s funkció kat kell ellá tnia. Ezek:

5. gondozá s, biztonsá gnyú jtá s

6. interakció s tér biztosítá sa, modellnyú jtá s
7. az én, én-rendszer és a belső kontrollfunkció k alapjainak kialakítá sa
8. a kommuniká ció rendjének megalapozá sa.

Interakciós tér biztosítása, modellnyújtás

A család az első színtere az emberi kapcsolatok mindegyikének, legyen

szimmetrikus vagy aszimmetrikus. Mindegyik kapcsolati mintá t, és az ezekben való
létezést, viselkedést itt tanulja a gyerek. Az embertá rsi kapcsolatokra vonatkozó , azokat
jellemző korai mintá k nagyon mélyen, erő sen véső dnek és erő sen befolyá soljá k a
késő bbi kapcsolatainkat is.

Itt tanul a gyerek alapvető szerepeket (gyerek, testvér). Ezeket ú gy tanulja,

hogy betö lti. Helyesnek ítélt viselkedésében jutalmazzá k, a helytelenben bü ntetik. Ezek a
szerepek sok normá t, értéket képviselnek és jelentenek egyidejű leg.

A szerepek egy jelentő s részét anticipá lt tanulá s formá já ban (elő vételezett, elő re
vetített) tanulja a gyermek. Ilyen a szü lő i szerep és a nemi szerep is. Vagyis ú gy tanulja a
szerepet, hogy nem tö lti azt be, csak lá tja a szerepeket soká ig és folyamatosan.

A csalá d, a csalá don kívü li (má sokkal, má s csoportokkal, csalá dokkal fenntartott)
kapcsolatoknak is teret ad. Ennek megfelelő en az alá bbiakban két csalá dtípust
jelenítü nk meg:

- befelé nyílt, kifelé zárt család. A belső nyitottsá g bará tsá gos légkö rt jelent,
ahol a személyek figyelnek egymá sra, tiszteletben tartjá k a má sik érzéseit, bíznak
egymá sban, felelő sséget vá llalnak egymá s irá nt. A csalá d - kifelé zá rt jellegébő l
adó dó an - nem vagy nagyon szű k kö rben tart kapcsolatot má sokkal, így a gyerek
mintavá lasztá si kö re lényegesen csö kken, szélső séges esetben nullá ra
reduká ló dik. (A má s felnő ttekkel való kapcsolattartá s ugyanis nem reduká ló dhat
az ó vodá ra, iskolá ra, hisz ott gyakran torz a nemek ará nya.) Végső soron ilyen

54
 55

helyzetben a gyerek kö nnyen elszigetelő dhet, s vá lhat a csalá dhoz infantilisan

kö tő dő vé.

- befelé zárt, kifelé nyitott család. A befelé irá nyuló zá rtsá g a csalá d kapcsolati
légkö rének elégtelenségét mutatja. A csalá dtagok nem, vagy alig tartanak
kapcsolatot egymá ssal, érzelmeik inká bb hidegek, elutasító ak. Ilyen csalá dokban
gyakori a nemtö rő dö m szü lő i nevelés. A csalá d kifelé irá nyulá sa alapjá n a gyerek
kapaszkodó kat keres, tehá t kifelé orientá ló dik, hisz befelé nincs hová , és kihez
fordulni. Az ilyen jellegű csalá dban felnö vő gyerek serdü lő korá ban gyakran
csapó dik antiszociá lis kiscsoportokhoz, és azonosul azok belső normá ival.

Az interakciós tér, kapcsolati tér. Az a helyszín, ahol ki-ki szerepeket tanul és tö lt be. A
gyermek szocializá lja a felnő ttet szü lő vé, s a szü lő szocializá lja gyermekét tá rsas lénnyé.
A szü lő felelő ssége, hogy gyermeke való ban gyermeki szerepeket tö ltsö n be. Ne kelljen
tú l korá n levá lnia és felnő tt szerepeket betö ltenie, illetve ne alakuljanak ki infantilis
kö tő dései.

 Az iskola szerepe a szocializációban

Amió ta létezik az iskola, mindig is fontos alapkérdés volt, milyen helyet szá nnak az
iskolá ban a pedagó gusok a gyerekeknek. Erre má s és má s vá laszt adtak a kü lö nbö ző
típusú iskolarendszerek. Ezek kö zü l most csak a fő bb típusokat emeljü k ki.

Az autoritativ-fegyelmező iskola (ez a XIX. század végéig egyeduralkodó volt)

kö zéppontjá ban az iskola és a pedagó gus tekintélyének védelme á llt.

A XX. század elején megjelenő reformpedagógiai irányzatokban merő ben

megvá ltozott a helyzet. Az iskolai munka kö zéppontjá ba a gyermekbő l való kiindulá s
elvét helyezték.

A kollektivitást középpontba állító iskola munkájában a társadalmi élet

igényei állnak az első helyen. Ennek megfelelő en az iskolai tevékenység
kö zéppontjá ban a tá rsas kapcsolatok vannak, nem tévesztve szem elő l a gyereket sem. A
dominá ns természetesen a csoportra mint kö zö sségre való hatá s. E visszapillantá s is
jelzi, hogy nem kö nnyű a gyakorlatban megtalá lni a gyerek megfelelő helyét az
iskolá ban.

Az iskolá nak – mint fontos má sodlagos szocializá ció s színtérnek – a gyermek

fejlesztésében betö ltendő feladatkö re az utó bbi években jelentő s vá ltozá son ment á t.
Amíg évtizedeken át (sőt: évszázadokon át!) az ismeretátadói (képességfejlesztő)
funkció állt a középpontban, addig újabban a személyiségformálásban betöltendő
fejlesztő funkció is egyre nagyobb részt „követel” magának az iskolában. Mi van

55
 56

ennek a hátterében? Önök szerint,Ez azért is fontos nekünk, mert átvezet a

családos témához is, ami nagyon fontos nekünk.

Mindenekelő tt a családok életében bekövetkezett változások okozták ezt az

új helyzetet: a szü lő k megvá ltozott életmó dja, a mindkét szü lő re rá nehezedő kereső
foglalkozá s kényszere, a családok életében megnövekvő feszültségek tö bb ponton is
kérdésessé tették az első dleges szocializá ció s színtér (a csalá d) hatékony funkcioná lá sá t
a gyermeki személyiség gyakorlati fejlesztésében. Pontosabban: gyakran e vá ltozá sok
kedvező tlen tendenciá kat indítottak el a gyerekek személyiségének alakulá sá ban. Az
iskolá ra egyre inká bb rá há rult az is, hogy pró bá lja pó tolni (prevenció val és
korrekció val) az így kialakult hiá nyokat, negatív jelenségeket.

A jó pedagógus-gyermek viszony ismérvei és építőkövei:

Az első összetevő az, hogy „a gyerekkel kialakított viszonya hamisítatlan,

nem vesz fel álarcot, nem épít maga elé homlokzatot, hanem nyíltan éli azokat az
érzéseket, attitű dö ket, amelyek az adott pillanatban benne á ramlanak.

A második összetevő: gyengéd, pozitív, elfogadható attitűd a gyerekek iránt.

A harmadik összetevőt empatikus megértésnek szokták nevezni. Amikor a

taná r minden pillanatban á térzi azokat az érzéseket, személyes jelentéseket, amelyeket
a gyerek á tél.

Correll a pedagógus és a gyerek együttműködésében két alapkategóriát

különít el: az egyik a pedagógus dominatív magatartása, a má sik az integratív
magatartás. A dominatív magatartá s lényege: a pedagó gus „hatalmi” pozíció já ra
igyekszik építeni, kö zvetlenü l irá nyítja a gyerek viselkedését. Az integratív magatartá s
sorá n partnerként kezeli a gyereket, és viselkedését első sorban indirekt eszkö zö kkel
igyekszik befolyá solni. Correll kutatá sai sorá n azt tá rta fel, milyen á tmeneti
magatartá sformá k léteznek a pedagó giai gyakorlatban a két véglet kö zö tt.

A dominatív magatartás túlsúlya hosszabb távon kedvezőtlen folyamatokat indít el

a gyerekben. Ezek kö zü l a kö vetkező ket érdemes kiemelni:

– az iskolai munka elutasítá sa (néha az iskolá val együ tt),

– a tanulá s irá nti érdektelenség,

– agresszivitá s a taná rokkal, tá rsakkal szemben,

– emocioná lis zavarok.

56
 57

Nem csak a pedagógusokhoz fűződő viszonya meghatározó a gyereknek az

iskolával való kapcsolatában. A sajátkorúak, osztálytársak és más diáktársak
ugyancsak fontos szerepet töltenek be általában is a személyiségfejlődésben, de
kitü ntetetten a gyerek és az iskola viszonyá ban. Minél tö bb pozitív kapcsolata van a
tanuló nak diá ktá rsaival, anná l jobban érzi magá t az iskolai keretek kö zö tt. É rdemes
tehá t szemü gyre venni ezt a problémakö rt is, legalá bbis néhá ny fő bb ö sszefü ggésében.

A gyerek az iskolába kerülvén úgy kerül kapcsolatba társaival, hogy ehhez a

keretet a csoport (osztály) adja. Mindenekelőtt tehát ezt a keretet kell szemügyre
vennünk. A kiscsoport mint pszichológiai képződmény jellemző it célszerű á ttekintenü nk
ahhoz, hogy ezek kialakulá sá t a pedagó gus tudatosan segítse elő az iskolai életben. Ezek
nélkü l nehezen képzelhető el, hogy való sá gos kö tő dés alakul ki gyermek és iskola kö zö tt.
A fő bb jellemző k a kö vetkező k: (Szatmá riné, 1992)

Az iskolai osztály főbb jellemzői a következők. (Szatmáriné, 1992)

– Az iskolai osztály nem spontán csoportosulás, hanem kívü lrő l létrehozott

formá lis egység. A gyerekek nem azért kerü ltek egy osztá lyba, mert kedvelik egymá st,
hanem mert ugyanabba az iskolá ba jelentkeztek.

– A teljesítményt szinte kizárólagosan egyéni úton mérik az iskolában. Ennek

megfelelő en az iskolai tanulá s célja jó részt egyéni és nem kö zö s erő feszítés eredménye.
Ez magá ban hordozza a rivalizá lá s veszélyét.

– Az osztály egy nagyobb rendszer, az iskola része. Az iskola ennek

kö zvetítésével pró bá lja a normá kat, értékeket kialakítani, illetve betartani. Így az iskolai
osztá ly autonó miá ja igen relatív és esetleges.

– Az előbbiekkel együtt is az osztály adja az iskolai személyiségfejlesztés

szervezeti kereteit, az osztá ly légkö re jelentő sen befolyá solja az oktató -nevelő munka
hatékonysá gá t.

– Az osztá lyban a nagy létszá m miatt nincs meg a folyamatos közvetlen

kommunikáció lehetősége.

– Az osztálynak egy tanár a vezetője, akit nem a csoport vá lasztott meg, ez

konfliktusokat hord magá ban, és megtetézi ezt norma- és értékkö zvetítő funkció ja.

– Az osztály normarendszerével és struktúrájával közvetlen módon alakítja

a gyerekek személyiségét.

57
 58

É rdemes megfigyelni az osztályhoz fűződő tanulói viszonyulásokat. Ezek a szociá lis

magatartá si szintekben fejező dnek ki. (W.: Szekszá rdiné, 1987)

– Azonosulók. Interiorizá ljá k az iskola á ltal kö zvetített értékeket, aktív, hatékony

személyiségek, a nagyobb csoport (osztá ly, iskola) érdekeit képviselik.

– Alkalmazkodók. Ő k is elfogadjá k az iskola á ltal kö zvetített értékeket, azonban

alapvető en passzív, nem hatékony személyiségek.

– Kritikusok. Az elő bb jelzett értékelthez fenntartá sokkal kö zelednek. Aktív,

hatékony személyiségek, azonban első sorban az egyéni érdekeiket képviselik, bá r
képesek a csoport érdekeit is képviselni – ez néha meg is tö rténik.

– Csatlakozók. Fenntartá s nélkü l kö vetik mikrocsoportjuk értékeit. Aktivitá s és

passzivitá s vá ltakozá sa jellemzi tevékenységü ket. Hatékonysá guk szű k kö rű , tö bbnyire
csak a kiscsoportra terjed ki.

– Sodródók. É rtékrendjü k kialakulatlan, a csoport érdekeit nem ismerik fel,

egyéni érdekeiket pedig nem tudjá k képviselni.

– Elszakadók. Az iskolai értékekkel szembená lló k. Hatékonysá guk az osztá lyon,

iskolá n kívü l érvényesü l.

– Agresszívek. Az iskola á ltal kö zvetített értékeket ő k is elutasítjá k, és fel is

lépnek ezek ellen. Aktív személyiségek, egyéni érdekeiket érvényesítik.

 Az iskolai teljesítményértékelés hatása a gyermekek személyiségére

A) Teljesítménykényszer és iskola

Jó ideje megfogalmazó dik má r az az á ltalá nos kö vetkeztetés, hogy gyerekeink gyakran

kényszeredetten já rnak iskolá ba, és nem csak a tapasztalat, de vizsgá latok is
bizonyítottá k, hogy sok magyar tanuló nem szívesen megy be az iskola kapujá n.

B) Siker és kudarc

A gyereknek az iskolához fűződő viszonyát nagymértékben befolyásolja, hogy

milyen eredményt ér el a tanulásban. Sok buktató ja van a sikernek, hiszen az iskolai
teljesítményben több tényező fontos szerepet játszik, hogy csak a legfontosabbakat
említsü k: intellektuá lis képességek, szocio-emocioná lis ö sszetevő k.

C) A hatékony teljesítményértékelés pszichológiai és pedagógiai elvei

A kö vetkező kben á ttekintjü k a legfontosabb szempontokat, amelyek ú gymond

megkerü lhetetlenek a sikeres értékelő munkában. Felsorolá sszerű lesz ez, mintegy
ö sszefoglalva az eddig leírtakat.

58
 59

– Az értékelés funkció i kö zü l jobban kell érvényesíteni a fejlesztő funkciót.

– A tanuló i tevékenykedtetés sorá n oldott légkö rt kell teremteni.

– A képességek, a tudá s mérése kö zben az egész embert figyeljü k, az értékelés

legyen humánus.

– A tanuló knak érezniük kell, hogy munkájuk eredményes. Ez ad ú jabb erő t a

feladatok megoldá sá hoz.

– A tanuló knak ismerniük kell az egyes érdemjegyekhez fűződő

követelményeket.

– Az értékelés eszkö zrendszerében fontos elem az osztályozás, de csak az egyik

eszköz.

– Az értékelés nemcsak azért fontos eszkö z, mert ezzel a pedagó gus buzdíthat,
nevelhet, de le is sú jthat, hanem azért is, mert az értékelés sorá n kell eljuttatni a tanuló t
oda, hogy e funkció kívü lrő l belü lre helyező djék á t, és kialakuljon az értékelési
képessége.

59
 60

Elengedhetetlen feltétel: a család és iskola együttműködése

Bá r a fentiekben azokat a tényező ket vettü k szemü gyre, amelyek leginká bb

meghatá rozzá k a gyerekek iskolá hoz fű ző dő viszonyá t, de nem lehet figyelmen kívü l
hagyni ebben sem a család és az iskola együttműködését.. A szü lő k és pedagó gusok
folyamatos kapcsolata, a kö lcsö nö s bizalom kö nnyítheti meg az iskola erő feszítéseit, és
hozhat igazi eredményt is. A csalá d intim szférá já ban gyö kerezik első dlegesen a gyerek
emocioná lis egyensú lya, ezt az iskola nem tudja pó tolni, bá rmennyire is sikerü l a gyerek
gazdag interperszoná lis kapcsolatrendszerét az utó bbi helyen is kialakítani. Akkor lehet
igazá n eredményt elérni a személyiségfejlő désben, ha e két oldal egymá st erő síti, ha a
gyerek van a kö zéppontban otthon is és az iskolá ban is. (Vö .: Ehrat–Nattmü ller–Frick,
1991)

 Különleges bánásmód fogalma:

Az ezzel a témakö rrel kapcsolatos szó haszná lat az utó bbi idő ben tö bb vá ltozá son is
á tment és folyamatosan vá ltozik most is . A jelenleg érvényes terminoló gia alapjá n:

Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló:

a) kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermek, tanuló :

aa) sajá tos nevelési igényű gyermek, tanuló ,

ab) beilleszkedési, tanulá si, magatartá si nehézséggel kü zdő gyermek, tanuló ,

ac) kiemelten tehetséges gyermek, tanuló ,

b) a gyermekek védelmérő l és a gyá mü gyi igazgatá sró l szó ló tö rvény szerint há trá nyos
és halmozottan há trá nyos helyzetű gyermek, tanuló

Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló ( SNI)

Az a kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermek, tanuló , aki a szakértő i bizottsá g szakértő i
véleménye alapjá n mozgá sszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, tö bb
fogyatékossá g együ ttes elő fordulá sa esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum
zavarral vagy egyéb pszichés fejlő dési zavarral (sú lyos tanulá si, figyelem- vagy
magatartá sszabá lyozá si zavarral) kü zd

Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló:

Az a kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermek, tanuló , aki a szakértő i bizottsá g szakértő i
véleménye alapjá n az életkorá hoz viszonyítottan jelentő sen alulteljesít, tá rsas kapcsolati
problémá kkal, tanulá si, magatartá sszabá lyozá si hiá nyossá gokkal kü zd, kö zö sségbe való
beilleszkedése, tová bbá személyiségfejlő dése nehezített vagy sajá tos tendenciá kat
mutat, de nem minő sü l sajá tos nevelési igényű nek.

60
 61

Differenciáló pedagógia

Az oktatás megszervezésének módja, amely lehetővé teszi, hogy a nevelő a gyerekek

közötti egyéni különbségek figyelembevételével határozza meg a tananyag
feldolgozásának szintjét, illetve módszerét. Célja: az átlagos fejlődéstől eltérő
gyermekek nevelése, az ép értelmű , de valamilyen részképesség kiesése miatt az
á tlagtó l gyengébben teljesítő k, és a tehetségek képességeinek megfelelő fejlesztése.

A gyerekek közötti különbségek okai:

1, Bioló giai:- nemek kö zö tti kü lö nbségek - értelmi képességek szerinti

kü lö nbségek

2.) Szocio- ö konó miai, stá tuszbeli kü lö nbségek:- szü lő k iskolai végzettsége (anya
illetve, aki a legtö bbet foglalkozik a gyerekkel)- csalá d jellege- laká shelyzet- telepü lés
jellege- csalá di kommuniká ció .

A gyermekek közötti különbségek leküzdésének módjai:

Kompenzá ció , korrekció , temporizá ció , prevenció , homogenizá ció sszervezés,

differenciá ló szervezés, input orientá lt iskolakezdés.

61
 62

6. Nevelési stílusok és attitűdök.

Mutassa be a nevelési stílusokat, valamint a nevelői attitűd formáit! Határozza

meg a kommunikáció fogalmát, fajtáit!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

- A nevelési stílus fogalma

- A tekintélyelvű nevelés jellemzői
- Az engedékeny nevelés jellemzői
- A megkívánó nevelés jellemzői
- A nevelői attitűd fogalma
- A nevelői attitűd formái emocionális klíma és a viselkedés irányítása
szerint
- A kommunikáció fajtái
- A kommunikációs csatornák

 Nevelési stílus fogalma:

A nevelési stílus a pedagógus és a tanulócsoport kapcsolatának olyan hosszabb
időn át érvényesülő alaptónusa, amely sokban meghatározza a pedagógiai hatás
érvényesülésének esélyeit, a tanulók és a pedagógus iskolai közérzetét.

Közvetett nevelői ráhatás: A nevelő és érintett személy kö zö tt valamilyen kö zvetítő

csoport van. Ez optimá lisesetben fokozza a rá hatá s mértékét. A kö zvetett nevelő i
rá hatá s a szubjektív nevelő i rá hatá snak az a formá ja, amely valamilyen, a nevelő és az
érintett személy kö zé iktatott csoport (kö zö sség) kö zvetítésével való sul meg.

Közvetlen nevelői hatás: Nevelő rá hatá s személyes befolyá ssal. A szubjektív nevelő i
rá hatá snak az a formá ja, amely a nevelő személyes befolyá sá nak segítségével
érvényesü l.

A Kurt Lewin által megkülönböztetett nevelési stílusok:

1, Autokratikus (Tekintélyelvű) nevelői stílus jellemzője: Egyedü l vezet. Dö ntéseit

egyedü l hozza. A csoport tagjai alig vagy egyá ltalá n nem vehetnek részt a dö ntésekben
ill. azok elő készítésében. Mó dszere: utasítá s, parancs. Ebben a stílusban nevelkedő
gyermekek visszahú zó dó ak , ö ná lló tlanok és nagyfokú bennü k az elfojtá s.

62
 63

2, Demokratikus( Megkívánó) nevelői stílus jellemzője: Alkalmat ad a dö ntés elő tt a

dolgok megvitatá sá ra, mindig figyelembe veszi a csoport véleményét. Mó dszere:
első sorban a kompromisszumkeresés, vita, a meggyő zés révén. A gyerekek
elmondhatjá k a véleményü ket. Nyitottak lesznek a problémá k és azok megoldá sa irá nt.
Kialakul egyéniségü k, szociabilitá suk.

3, Laissez – faire (Ráhagyó) nevelési stílus jellemzője: Vezetés hiá nya, anarchia
jellemzi tová bbá hogy leginká bb a csoport tagjaibó l kivá lt informá lis vezető k hozzá k
meg a dö ntést.

Lewin elmélete igen nagy hatá st gyakorolt a nevelés hatá sairó l való gondolkodá sra,
mert kimutatta, milyen kö zvetlen és erő s hatá sa van a nevelő i stílusnak a gyerekeke
teljesítményére, hogy mennyire nem hagyható figyelmen kívü l a nevelési folyamat
elemzésekor a nevelő személyisége, s arra épü lve a kü lö nbö ző nevelési stílusok.

 Nevelői attitűd:

Attitűd jelentése:

Valamely lelkület vagy lelkiállapot külső megnyilvánulása, arról árulkodó

viselkedésmód, testtartás, arckifejezés. Magatartá s, á llá sfoglalá s, beá llítottsá g,
hozzá á llá s, viszonyulá s.. "A bolond is észrevehette a peckes magatartá sukon, az
attitű djeiken hogy ő k most mint segédek becsü letben (= pá rbajü gyben) utaznak"
(Mikszá th). Valaki vagy valami irányában megnyilvánuló lelkület, érzelem,
állásfoglalás. "A fö lényes kívü lá lló attitű djével kezelte ezt a szá munkra oly fontos ü gyet.
tanítvá nyaival szemben a jó sá gos atya attitű djét ö ltö tte fel. Nemzetkö zi szó , forrá sa az
olasz attitudine ("hajlam, képesség; szobor testtartá sa"). Vá lasztékos szó .

Ranschburg Jenő négy nevelő i stílust ( attitű dö t) kü lö nbö ztet meg:

• meleg – engedékeny
• meleg – korlá tozó
• hideg – engedékeny
• hideg – korlá tozó

Meleg – engedékeny nevelői stílus: A meghatá rozá sban a “meleg” jelző , nem a kritika
nélkü li, tú ló vó szü lő i viselkedést jelenti, mint ahogy az “engedékeny” sem a korlá tok és
tiltá sok nélkü li szü lő i magatartá st. Vannak szabá lyok és a megszegésü kért helytelenítés,
feddés já r, azonban a szabá lyok nem merevek, hanem szü kségszerű és rugalmas
normá k, nem nehezednek a gyerekre, nem vá lnak cselekedeteinek akadá lyá vá .

A gyermek sosem fordul szü leihez hiá ba sem érzelmi, sem intellektuá lis igényeivel,
vagyis a “szeress” és a “beszélgess velem” jelzéseire mindig kap a szü lő ktő l vá laszt. Az a

63
 64

gyerek, aki ilyen légkö rben nő fel, pozitívan fordul a vilá g felé: aktív, becsvá gyó és
bará tsá gos, gondolkodá sa gyors, kreatív, érdeklő dő , cselekedeteivel aktív részese a
vilá gnak.

Sosem kételkedik abban, hogy szeretik, ez a szeretet azonban sosem korlátja

cselekedeteinek. Megfigyelték, hogy ebben a légkö rben felnö vő gyerekek
agresszívabbak, ennek oka a biztonsá gérzés és a szigorú bü ntetés hiá nya, nem pedig az
ö ná lló cselekvés akadá lyoztatá sa miatt van. Ezek a gyerekek megvédik magukat és
á llá spontjukat, ezért nehezebben kezelhető k, mint a má s nevelő i beá llító dá sban
nevelkedő k. Ez azonban bő ségesen megtérü l, mert bará tsá gosabbak, kö nnyen alakítanak
ki kapcsolatot a felnő ttekkel és a gyerekekkel, bíznak ö nmagukban, kiegyensú lyozottak,
kedvesek.

Az agresszió , ami tapasztalható , a megfelelő feltételek esetén egészséges bá torsá ggá

fejlő dik. Kutató k megfigyelték, hogy a meleg-engedékeny miliő ben felnö vő gyerekek
szerepjá tékaik sorá n sokkal gyakrabban já tszottak felnő tt babá val, mint a tö bbiek. Ez a
megfigyelés azért fontos, mert a szerepjá ték sorá n a gyerekek a felnő tt viselkedési
mintá kat sajá títjá k el, építik be személyiségü kbe, viselkedésü kbe, így a felnő ttekkel való
azonosulá s ezeknél a gyerekeknél a legintenzívebb.

Meleg – korlátozó nevelői stílus: Ebbe a szü lő típusba első sorban a tú ló vó , tú lszerető ,
tú lgondozó szü lő tartozik, aki nem engedi ö ná lló sodni gyermekét. Ő az, aki szigorú an
csak jú liusban –augusztusban engedélyez egy-egy fagylaltot, a sapká t csak má jusban
lehet levenni, a homokba belemenni csak já tszó ruhá ban lehet. Ezeknél a szü lő knél a
gyermek nyílt agresszió ja szigorú an tiltott.

Mivel minden szülő korlátokat állít a gyerek elé, amivel akadályozza a

cselekedeteiben, a gyerekek időnként haragszanak a szüleikre. Ennek a haragnak
esetenként eltérő mó don, de megnyilvá nulá sai is vannak. Az elő bb ismertetett meleg-
engedékeny nevelő i stílusná l a gyermek kifejezheti agresszió já t, nem bü ntetést kap érte,
hanem a szü lő k a megbeszélésre tö rekednek az esetek nagyobb részében.

A meleg korlá tozó nevelő i stílusban a csalá don belü li agresszió nak szigorú bü ntetése
van (gyermeknek szü lő k felé, testvéreknek egymá s felé megnyilvá nuló agresszió ja). Így
a gyermek kénytelen magá ban tartani –befelé fordítani – ellenséges érzéseit, ami
szorongá shoz vezet. Elő fordul, hogy csak a csalá don belü li agresszió tiltott, az
osztá lytá rsak felé megnyilvá nuló nem (“milyen bá tran, férfiasan viselkedik a gyerek,
megvédi ö nmagá t”). Ez a gyerek tehá t az otthoni “tiltott” indulatait is a tá rsaival
szemben vezeti le, aminek kö vetkezménye elő re lá tható : a sok agresszív megnyilvá nulá s
elő bb-utó bb visszajut a szü lő khö z, akik szigorú an bü ntetnek.

A gyermeknek ismét csak tiltott az indulatainak, agresszió já nak levezetése, megint

“kénytelen” ö nmagá ban tartani, ami tová bb erő sítheti a szorongá sukat. Ezek a gyereke
elő bb-utó bb jó l viselkednek az iskolá ban, jó l tanulnak, erő sen iskolacentrikusak lesznek,
ő k azok, akik még akkor is jó l viselkednek, ha a taná r nincs az osztá lyban. Magatartá suk
és gondolkodá suk érő sen szabá lykö vető , kevéssé kreatívak, mindig illedelmesek, egy
kicsit visszahú zó dó k, félszegek.

64
 65

A szü lő i szeretet, a melegség rendszerint elejét veszi annak, hogy a korlá tozá sok
tú lzottan rá nehezedjenek a gyerekre, komolyabb problémá t okozva.
Szintén a kutatá sok eredménye, hogy a meleg – korlá tozó nevelő i stílusban felnö vő
lá nyok jobban tű rik ezt a szü lő i magatartá st mint a fiú k, mivel kevesebb szorongá sos
tü netet mutatnak.

Hideg-engedékeny nevelői stílus: Ez a nevelői stílust is segíti a gyermeki agresszió

kibontakozását, mégpedig azért, mert a szülő elutasítja a gyermekek közeledési,
függőségi igényét, ugyanakkor időnként már-már nemtörődöm módon
engedékeny. A gyermek fü ggő ségi igényének elutasítá sa mö gö tt gyakran a gyermekkel
szembeni ellenszenv hú zó dik meg.

A szülő valamilyen ok miatt nem tudja elfogadni gyermekét, így annak közeledési
igényére elutasítóan reagál (ez az elutasítás tudattalan is lehet!). A gyermekben ez
az érzelmi, fizikai elutasítá s szepará ció s szorongá st idéz elő . Rá adá sul ezt a nevelő i
stílust folytató szü lő idő nként – mintegy ö nmaga igazolá sá ra – nyilvá nosan bü nteti
gyermekét. A szü lő érzelmi elutasítá sa a gyermeket attó l a lehető ségtő l is megfosztja,
hogy azonosuljon a szü lő vel, elfogadja, kö vesse, elő szö r annak viselkedését, a
késő bbiekben pedig értékrendjét. A szü lő i elutasítá s elő bb-utó bb a gyermekbő l is
elutasítá st vá lt ki, mindennel szemben, ami a szü lő tő l ered.

Ez érthető , ha arra gondolunk, hogy a gyermek alapvető szü kséglete maradt

kielégítetlenü l. A gyermek viselkedésében egyre gyakrabban nyilvá nulnak meg az
agresszív elemek, amik a szü lő engedékenysége miatt teret is kapnak. Az így felnö vekvő
gyermekek serdü lő korukra erő teljes fü ggő ségi szorongá st mutatnak, rossz lesz a
kapcsolatuk a szü leikkel, nem fordulnak hozzá juk taná csért, problémá ikat nem beszélik
meg velü k. Ezek a gyermekek, fiatalok kapcsolati igényeiket má shol pró bá ljá k
kielégíteni, ami kö nnyen sodorható vá teszi ő ket, kö nnyen kerü lhetnek a tá rsadalom
szá má ra nem kívá natos kö rö kbe.

Hideg- korlátozó nevelői stílus: Ez a nevelői stílus annyiban különbözik az

előzőtől, hogy a gyermek elutasítása mellé erőteljes korlátok társulnak. A szü lő
ellenérzéseire (amelyek fizikai bü ntetésben, a gyermekkel való kapcsolat
minimalizá lá sá ban nyilvá nulnak meg) a gyerek ebben az esetben is agresszió val reagá l,
csakhogy ezt az agresszió t a szü lő keményen bü nteti.

A szü lő elutasító magatartá sa itt is gyakran rejtett: a felszínen azt hangoztatja, mennyi
mindent tesz a gyermekért, ellá tja, dolgozik rá , stb., mikö zben a gyermek érzelmi igényei
kielégítetlenü l maradnak, csak korlá tokkal talá lkozik. Ezek a szü lő i “ü zenetek” a
gyermek szá má ra érthetetlenek, bű ntudatot érez, hiszen “há lá tlan”, ugyanakkor
agresszió t is á tél, mert csak a szü lei á ltal á llított akadá lyokat lá tja maga kö rü l. Ez az
agresszió , mivel a vilá g felé nem nyilvá nulhat meg, befelé fordul, sú lyos zavarok,
kü lö nféle testi-lelki bajok alakulnak ki, amelyek az idő mú lá sá val egyre komolyabbá
vá lnak, a személyiség torzulá sá t, a felnő ttekkel/emberekkel szembeni bizalom hiá nyá t
okozva.

65
 66

A kommunikáció fogalma:

A kommunikáció az információcsere folyamata, általában egy közös jel

(informatika) jelrendszer segítségével. A commmunicatio latin eredetű szó :
közzétételt és teljesítést jelent. Minden élőlény kommunikál.

Az emberi kommuniká ció vitathatatlan elő nyei, hogy nem kell a hangforrá s felé fordulni
ahhoz, hogy az informá ció célba érjen, kis energia befektetéssel viszonylag messzire
eljuttatható a kö zlemény,a végtagok felszabadulnak egyéb tevékenységek végzésére.

Feltételezhető ,hogy a konkrét emberi kommuniká ció t egy gesztus-alapú nyelv elő zte
meg. Az első emberi fordulatot a tá rsas értelemá tadá s,a má sok tapasztalataibó l való
tanulá s jelentette. Bizonyos dolgokat egyetlen á llatfaj sem tud kö zö lni:nem tudnak
mú ltró l,jö vő rő l beszélni,nem tudnak hazudni és kérdezni. Az á llat nem tudja szabadon
alkalmazni azt,amit tud;cselekvése kivá ltó dik. Ezzel szemben az ember azért teszi
azt,amit tesz,mert azt tartja célszerű nek

A kommunikációtudomány egy olyan tudományág, amely a kommunikáció

formáival, folyamatával, jelentésével, a beszéddel, és a személyközi- és szervezeti
kommunikációval, vagyis specifikus ágaira bontva a következőkkel foglalkozik:

 Tö megkommuniká ció
 Szervezeti kommuniká ció
 Diskurzuselemzés – ( nem azonos a beszélgetéselemzéssel )
 Beszélgetéselemzés –
 Lingvisztika
 Szociolingvisztika
 Kognitív lingvisztika
 Szemiotika
 Pragmatika
 Egyéb kommuniká ció s ismeretek (pl: beszédírá s, retorika, interperszoná lis
kommuniká ció stb.)

Alapfogalmak:

Közlemény

Jel, jelsorozat, adatok, amelyek informá ció t "hordoznak", az amit az adó kö zö l a

vevő vel.

Forrás(adó)

Az informá ció forrá sa, lehet személy, á llat, szoftver, gép stb. , amely a kö zleményt
elő á llítja és tová bbítja.

66
 67

Jelátalakító

A jeleket legtö bbszö r fizikailag á t kell alakítani, hogy alkalmasak legyenek a

tová bbítá sra, példá ul analó g hangjel á talakítá sa analó g elektromos jellé.

Kódoló

A jeleket, illetve a kö zleményt kó dolja egy má sik jelrendszerre, példá ul analó g

jelet digitalizá l, digitá lis jelet tö mö rít stb.

Információs csatorna

Az a vezeték, kö zeg, fizikai mező , amely a kö zleményt (jeleket) tová bbítja.

Dekódoló

A kó dolt kö zlemény (jelek) visszaalakítá sá t végzi.

Nyelő (vevő)

Az, aki értelmezi, tá rolja a kö zleményt (jeleket)

Zaj

A kö zleményhez, jelhez keveredő , szuperponá ló dó torzító , zavaró jel,. a digitá lis

jelnél hibá s szá mjegyek is szerepelhetnek.

A kétirá nyú kommuniká ció esete a fentiekbő l adó dik.

67
 68

A kommunikáció formái

Irány szerint

 egy az egyhez pá rbeszéd ü zenet á tadá s

 egy a sokhoz nyilvá nos beszéd vagy elő adá s (lehet élő vagy felvételrő l)
 terü let megjelö lés pl szag, graffiti, rendő rkordon stb.
 kö nyvkiadá s, és ú jsá gkiadá s,
 rá dió , TV, szá mító gép-há ló zatok Propaganda, reklá m, public relation, spin
doctoring (tö megkommuniká ció )
 sok a sokhoz szá mító gép-há ló zatok, World Wide Web, Usenet
 konferenciá k party vagy má s gyű lés
 jelenbő l a jö vő be napló blog idő kapszula

Résztvevők szerint

 Á llati kommuniká ció

 Személyek kö zö tti (interperszoná lis) kommuniká ció
o Marketing
o belső kommuniká ció
o Propaganda
o Public affairs
o Public relations
o Technikai kommuniká ció
 Intraperszoná lis kommuniká ció
 nemverbá lis kommuniká ció
 nyelv
 kultú rá k kö zö tti kommuniká ció
 telekommuniká ció
o Computer-mediated kommuniká ció
 Artificial Intelligence Agent alapú kommuniká ció

68
 69

A kommunikáció etológiai meghatározása

Az emberi kommunikáció (és ezen belül az emberi nyelv is) az állati

kommunikáció egyik típusa, amely (szemben a racionalistá k á ltal vallott referenciá lis
tudá sá tadá ssal) ú gy fogható fel, mint egy élő lény (aká r á llat, aká r ember) olyan
viselkedési aktusa, amely megvá ltoztatja egy má sik á llat/ember magatartá sá nak
való színű ségi mintá zatá t olyan mó don, hogy ez a kommuniká ló élő lény szá má ra, sok
eset á tlagá ban, fennmaradá sa, szaporodá sa szempontjá bó l elő nyö s.

A tömegkommunikáció azon kommunikációs csatornák összefoglaló neve,

melynek célja a lehető legtöbb ember egyidejű elérése (rendszerint annyi embert,
amekkora az adott ország teljes lakossága). A kifejezés az 1920-as években
született, az első, teljes országokat lefedő rádióadók létesülésekor, illetve a
hatalmas példányszámban, nem egy esetben már más országokban is terjesztett
napi és hetilapok, magazinok jellemzésére. A tö megkommuniká ció egyes kritikusai
szerint olyan tö megkultú rá t alakít ki, melyben a szociá lis kapcsolatok jelentő sen
atomizá ló dnak (a lehető legminimá lisabbra csö kkennek), mely révén az emberek
roppant fogékonnyá vá lnak a modern tö megkommuniká ció behatá saira, első sorban a
propaganda és a reklá mok révén.

69
 70

7. Szociálpszichológiai alapismeretek

Mutassa be a szociálpszichológia fogalmát, tárgyát és alapfogalmait: csoport,

szerep, státusz, előítélet, deviancia! Fejtse ki a társas kapcsolatok csoportban
történő feltérképezésének lehetőségeit!
Kulcsfogalmak, amelyekre ki kell térni a feleletben:

- A szociálpszichológia fogalma, tárgya

- A csoport fogalma, típusai
- A szerep, szerepelvárások, szerepkomplexum, szerepkonfliktus
- A szerep és státusz kérdése
- Az előítélet és működése
- A deviancia fogalma, típusai
- A társas kapcsolatok feltérképezésének lehetőségei

 Szociálpszichológia fogalma:

A szociálpszichológia annak a tudomá nyos tanulmá nyozá sá t jelenti, hogyan hatnak a

tá rsas és a kognitív folyamatok arra, ahogyan az emberek észlelik és befolyá soljá k
egymá st, ill. ahogyan egymá shoz viszonyulnak. Az egyének tá rsas viselkedését pró bá lja
megérteni, ú gy, hogy az egyént a tá rsas kontextusban tanulmá nyozza.

A tá rsas és kognitív folyamatok hatá sai nem kü lö ná lló ak, hanem elvá laszthatatlanok
egymá stó l.

A társas folyamatok: csalá d, bará tok, kö rü lö ttü nk lévő emberek, a csoportok,

melyekhez tartozunk, a kultú rá nk tanítá sai, nyomá sai hatnak érzéseinkre,
gondolatainkra, tetteinkre.

Ezek olyankor is hatá ssal vannak, mikor egyedü l vagyunk!!! A kutatók vizsgálják az
egyént a csoportban: miként hat rá nk má sok felénk irá nyuló magatartá sa, hogyan
értelmezzü k azokat. És vizsgálják a csoport hatását az egyénben: mit vá ltoztat
bennü nk az, hogy bizonyos csoporthoz tartozó nak definiá ljuk magunkat, mennyire
sajá títjuk el ezen csoport normá it, és ez miként jelentkezik a magatartá sunkban.

70
 71

Kognitív folyamataink: emlékeink, lá tá smó dunk, gondolataink, érzelmeink

meghatá rozzá k hogyan fogjuk fel a vilá got és vezérlik a cselekedeteinket. Az alapjá n
reagá lunk, amilyennek értelmezzük, gondoljuk, véljük a kö rü lö ttü nk levő vilá got.

A tá rsas és kognitív folyamatok meghatá rozzá k, hogyan észlelik és befolyá soljá k

egymá st az emberek. Ezek ismerete magyará zatot adhat a viselkedések okaira, az okok
ismerete egyszerű bbé teszi megérteni a kö rü lö ttü nk levő tá rsadalmi jelenségeket,
problémá kat.

 A szociálpszichológia tudományának kialakulása

Amerikában alakult ki és ott is vált naggyá az 1920-as 30-as években.

Ennek oka az akkori gazdasá gi fejlő dés, a nagy létszá mú bevá ndorlá s Euró pá bó l és
Afriká bó l. A bevá ndorló knak sú lyos beilleszkedési problémá ik adó dtak, ami mobilitá si
és integrá ció s problémá t is okozott. Ezzel együ tt já rtak az elő ítéletek, az attitű dö k a
sztereotípiá k és a kategorizá ció k.

A szociálpszichológia a pszicholó gia egyik á ga, mely azt vizsgá lja, hogy az egyes
személyek viselkedését hogyan befolyá solja má sok, való di, elképzelt vagy mö gö ttes
jelenléte. Az egyén és a tá rsas kö rnyezet kö lcsö nhatá sá val foglalkozik. Vizsgá lja és
értelmezi, hogy a tá rsadalom hogyan hat az egyénre. 1879-ben Wundt írta le első nek, a
lipcsei egyetemen.

Kurt Lewin: Minden emberi viselkedés az egyének életének terü leteitő l fü gg. Az
emberek vélekedéseinek és viselkedéseinek legfő bb meghatá rozó ja a való sá gró l alkotott
szubjektív értelmezésü k, és ezeket a szubjektív értelmezéseket és magá t a viselkedést
tá rsas hatá sok is konstruá ljá k.

Három fő motivuum játszik szerepet abban, hogyan az életünket irányítjuk.

1. Az emberek az események kézbentartására törekednek. Mindannyian

megpró bá ljuk megérteni és megjó solni annak a tá rsas vilá gnak az eseményeit, amelyben
élü nk.

2. Az emberek kapcsolatot keresnek másokkal. Az emberek kö lcsö nö s tá mogatá son,

szereteten és elfogadá son alapuló érzelmi viszonyulá sokat szeretnének kialakítani és
fenntartani azokkal, akiket kedvelnek és értékelnek.

3. Az emberek önmagukat és az övéiket értékelik. Szeretnénk magunkat, valamint

mindent és mindenkit kedvező színben lá tni, aki vagy ami hozzá nk kapcsoló dik.

Harmadik megközelítésben a szociálpszichológia: az irá nt érdeklő dik, hogy a tö bbi

ember impliká lt (tényleges) jelenléte hogyan hatá rozza meg a lelki mű kö déseket 
pszichologizáló szociálpszichológia (egyéni szinten). Alapdefiníció ja az, hogy az ember

71
 72

egy tipikus tá rsas, tá rsadalmi lény, bá rmi tö rténik vele, az tá rsadalmi kö zegben tö rténik;
tá rsas há ló ban éli meg ezeket a lelki mű kö déseket.

A szociálpszichológia sajátos módszertana a laboratóriumi kísérletek alkalmazása.

Jelentős és vitatott kísérletek, ezekre érdemes lesz kitérni a feleletben!( börtön,

áramütés)

 laborató riumi kö rü lmények kö zö tt elő á llítanak tá rsadalmi helyzeteket, amelynek

bizonyos elemeit kontrollá ljá k, vá ltoztatjá k, mérik (ettő l tudomá nyos), és statisztikai
mó dszerekkel leírnak bizonyos tá rsadalmi tö rvényszerű ségeket.

A szociálpszichológia alapelvei:

Axiómái

1. A valóság megkonstruálása:

Az az axió ma, amely kimondja, hogy minden ember való sá gró l alkotott nézete
konstrukció , melyet mind kognitív folyamatok - elménk működése -, mind tá rsas
folyamatok - jelenlévő vagy elképzelt más emberek hatásai - alakítanak.

2. A társas befolyás mindent átható jellege:

Az az axió ma, amely kimondja, hogy má s emberek gyakorlatilag minden gondolatunkra,

érzésü nkre és viselkedésü nkre hatnak, aká r jelen vannak, aká r nem.

 A csoport fogalma, funkciója ( KÖZPONTI FOLGALOM)

• Fogalma: sajá tos értékekbő l és érdekekbő l megfogalmazó dó célokért

szervező dő , kö rnyezetétő l elkü lö nü lő , de azzal kapcsolatban lévő emberi kö zö sség
• Funkciója: a tagok (és a kö rnyezet) csoporttal szembeni vá rakozá sainak
teljesítése
30-as évek Kurt Lewin (vezetési stílusok), Morénó (tá rsadalmi munkacsoport,
szociometria)

A csoport kialakulása I.

• Születő, konfliktusokon keresztül fejlődő, bonyolult személyközi

viszonyokkal rendelkező, önfejlesztő és produktív rendszer
• Kialakulás:
– szá ndéktó l vezérelt (intézményes, pl. egyesü let)
– spontá n (preszociá lis, pl. korosztá lyos bará ti csoport)

Szükséges hozzá:

• Megismerkedés, egymá s jelenlétének tudata

• Fizikai kö zelség, tá rsas kapcsolatok

72
 73

• Együ ttmű kö dési hajlandó sá g

• Pozitívabb eredmény, mint az alternatívá k
• Meghatá rozza:
• Kik a tagok
• A csoport hírneve (nagy tá rs. stá tuszú csoport, nagy bizalom, nagyobb
együ ttmű kö dés)
• Az elvá rt tevékenység és annak szintje, minő sége
• Személy helyzete a csoporton belü l
• Bizalom: az egyéni erő forrá sok mennyire tehető k kö zö ssé
• Má s csoportoktó l való megkü lö nbö ztetés
(mi és ő k: pontos hatá rok, szimbó lumok, mú lt, hagyomá nyok)
• A pozitív csoport tudat kialakulá sa
• Az együ ttmű kö dés lehető sége

Csoport típusok

• Kvázi (majdnem) csoport

– A tagok kö zö s tulajdonsá gokkal rendelkeznek
– Tagok megkü lö nbö ztetett egységként szemlélik a csoportot
– Célok, érdekek pozitív kö lcsö nö s ö sszefü ggéseinek tudata
• Funkcionáló csoport:
– Tagok együ ttmű kö dése /interakció ja
– A tagok céljai egymá st kö lcsö nö sen feltételezik, elérésére együ ttesen tö rekszenek
• Szervezett csoport
– Normarendszer az együ ttmű kö désre
– Szabá lyok kialakulá sa
A csoport fejlődése

1. Alakulá s

2. Kiforrá s

3. Normá k kialakulá sa

4. Mű kö dés

5. Megszű nés

1. Alakulás- tájékozódás
• Egymá s megismerése
• A csoport cél megtalá lá sa, mozgató erő kiderítés
• Az együ ttmű kö dési készség, csoport alkotá s lehető sége
Jellemzői:
• Gyakori kommuniká ció
• Tá rsas és feladati fü ggés
• Vonzalom nö vekedése a csoport és a feladat irá nt
• Hit a csoport egyediségében (csoporttudat)
Sok idő t, ö nértékelést igénylő idő szak, mikö zben a csoporttal való azonosulá s erő sö dik

2. A kiforrás, a konfliktusok szakasza

73
 74

Jellemző i:

• Ismerjü k egymá st
• A feladat miatt tú lfű tö tt vitá k
• A probléma (konfliktusok) megoldá shoz nincsenek eszkö zö k
• Rö vid tá vú célok és az elérésü k eszkö zeinek meghatá rozá sa
• Harc, koalíció , kompromisszum keresés,
• Sajá t nézetek, a csoporton belü li pozició tisztá zá sa
3. Normák kialakulása – kohéziós szakasz

• - Kialakultak a pozíció k, feladatok

• - Kialakultak a normá k és azt a tagok elfogadtá k
• - Kü lső hatá s (norma) nem érvényesü l
• - É rzelmi elégedettség, ö sszetartá s, ö sszhang
• - Egyetértés a célokkal, hatalmi pozíció kkal

4. Működés – a csoport alakítás célja

• - Az érdemi munka, a teljesítmény szakasza
• - Irá nyítá s problémamentes
• - A munka hatékony
• - Együ ttmű kö dés:
• Problémamegoldá s
• Dö ntés
• Tevékenység irá nyítá sban
• - Nézeteltérések hatékony megoldá sa
• - Együ ttmű kö dés a csoportcélokért
Pozitív mű kö dés, ha az elő ző fá zisok sikeresek.

5. Megszűnés
Minden csoport szü letik, fejlő dik (ö nfejlesztő szervezetek), megszű nik

• - Ha a csoportcélt elérték
• - Ha meghatá rozott ideig mű kö dhetett
• - Ha a tagok elveszítik érdeklő désü ket
A csoport tudat beépü l a személyiségü nkbe, ha az együ ttmű kö dés, tá mogatá s
megszű nik, komoly érzelmi hatá s

 Csoportnormák:
• amíg nincsenek normá k, a csoporttagok bizonytalanok
•  a munkavégzés elő tt kell kitalá lni ő ket
• a tá gabb kultú rkö r normá it is figyelembe kell venni (pl a skinheadek jellegzetes
ruhá t viselnek, de nem meztelenek)
• amikor ú j csoportba kerü lü nk, elő zetes elképzeléseink vannak
• vannak pozitív és negatív normá k (mit kell és mit tilos)
• vannak elő író és leíró normá k (leíró pl. megkérdezni a má sikat, hogy hogyan telt
a hétvégéje)
• a csoporttagok „felmérésére” is lehet normá kat haszná lni
• a teljesen beszabá lyozott csoportokat a legtö bben nem viselik el (pl. szektá k)
• a normá kat soha nem írjá k le, csak akkor fogalmazzá k meg, ha vki megszegi ő ket
• minden csoportban van 1-2 ember, aki képviseli a normá kat

74
 75

• megalá zá s: a gyerekek nem szeretik, ha a taná r nem jegyzi meg a nevü ket, vagy
ó ra utá n nem beszélget velü k (de vá ltozó , hogy melyik gyerek mit érez megalá zó nak)
• az ú n. „tipikus értelmetlen kérdések” is normá k; jelentő ségü k, hogy az emberek
érezzék, tö rő dnek velü k (pl. Kapá lgatsz, kapá lgatsz?)
• fontosak a kö zö s élmények (nosztalgia)
• egyéni életutak + a csoport élettö rténete  normá k
• ha a normá k kialakultak, soká ig maradnak (pl. férfiakat szívesebben vá lasztanak
fő nö knek, mint nő ket)

Státusz és szerep

Miként a makrotársadalomban, úgy a mikrotársadalmat alkotó csoportokban is a

struktúrában elfoglalt helyet nevezzük státusznak. A kü lö nbö ző struktú rá kra
figyelemmel kü lö nbö ző stá tuszai vannak minden egyénnek. A szerep: a státuszhoz
tapadó követelmények összessége. A szerepeknek há rom fontosabb típusá t
kü lö nbö ztetjü k meg. Kapott szerepek, melyek az egyéntő l fü ggetlen, szá má ra eleve adott
szerepek. Ilyennek tekinthető a nemi szerep, vagy az életkorhoz kö tő dő szerep.

Felnőtt korra differenciálódnak nemi szerepeink, de a férfi és női szerep közötti

különbség nem szűnik meg. Az életkor nö vekedésével vá ltozik az életkorhoz fű ző dő
kapott szerepü nk. Má st vá rnak el egy kisgyermektő l, egy kamasztó l, egy ifjú tó l, egy
kö zépkorú tó l, egy idő stő l és egy aggastyá ntó l.

Az elvárások tartalma koronként, társadalmanként, kultúránként változik.

Szociokulturá lisan vá ltozó má r az is, hogy há ny éves kortó l szá mít „felnő ttnek" vagy
éppen „idő snek" valaki. A szerzett szerepek jelentő s mértékben az egyén szá ndéká tó l,
magatartá sá tó l, cselekedeteitő l fü ggnek. Az ad hoc vagy eseti szerepek tö bbnyire szerep
pá rok. Jellemző jü k, hogy á tmeneti jellegű ek. Ilyen szerepek az orvos-beteg, az eladó -
vevő , az utas-kalauz szerepek.

Csoportstruktúrák

A csoporton belül is kialakulnak a különböző egyenlőtlenségek, a csoportnak

többfélestruktúrája is létezik. Ezek a struktú rá k, hierarchiá k nem feltétlenü l esnek
egybe, jelentő sen eltérhetnek egymá stó l. A munkamegosztá si struktú ra, mint a
formalizá lt és nem formalizá lt csoporttípusok megkü lö nbö ztetésekor má r esett szó ró la,
minden csoportban kialakul. A legmarkánsabb ez a munkavégzésre szerveződő
csoportokban, a munkahelyeken. Esett szó má r a csalá di munkamegosztá sró l. A
baráti körökben is kialakul a munkamegosztás, hiszen vannak akik egy buli
szervezésekor az ennivalóról gondoskodnak, mások az italokat szerzik be, van aki
a helyet biztosítja, és van aki a zenéről gondoskodik. A hatalmi struktú ra a
csoporton belü li dö ntéshozatalhoz igazodik, a: az érdekérvényesítő képesség alapjá n
létrejö vő tagozó dá s. A munkahelyeken gyakran ö sszekapcsoló dik a hatalmi struktú ra a
munkamegosztá si struktú rá val, a munkahelyi vezető rendelkezik a legnagyobb
hatalommal. A kommuniká ció s struktú ra az informá ció kkal való rendelkezés. Az érzelmi
struktú ra a rokonszenvek és ellenszenvek há ló zata.

75
 76

A csoportok típusai

1, A létszám alapján megkü lö nbö ztetü nk kis és nagy csoportokat. A kiscsoport

tagjainak szá ma 3 és 7 ± 2 fő kö zö tt van. Minimá lisan 3 emberre van szü kség ahhoz,
hogy csoportró l beszélhessü nk. A kiscsoport létszá má nak felső hatá ra 5 és 9 kö zö tt
lehet. A nagycsoportok tagjainak szá ma minimum 10 fő .

2, egyéni szocializációban játszott szerepe jelentőségétől fü ggő en Első dleges és

má sodlagos csoportok: Első dleges: melyek meghatá rozó , azaz első dleges jelentő ségű ek
az egyén tá rsadalmi lénnyé vá lá sa szempontjá bó l. Első dleges csoport a csalá d mindazok
szá má ra, akik csalá dban nő nek fel. Má sodlagos csoport: kevésbé jelentő sek,
má sodlagosak a tá rsadalmiasodá s szempontjá bó l.

3, Formalizált és nem formalizált : formalizá lt : munkamegosztá st írá sban rö gzítik

vagy sem. Nem formalizá lt: nincs írá sban rö gzítve, szabalyzatá tban foglalva a mű kö dési
rendje A csalá d részben formalizá lt , részben pedig nem az.

4, Viszonyítási csoport két formája: ö sszehasonlító és normatív viszonyítá si csoport.

Ö sszehasonlító : katonaszocioló giai kutatá sok: a nő s katoná k sajá t helyzetü ket mindig a
nő tlen katoná ékéval ö sszehasonlítva értékelték.

Az emberek tö bbnyire olyan idegen csoportokat vá lasztanak ö sszehasonlító

csoportként, melyhez képest sajá t helyzetü ket kedvező tlenebbnek talá ljá k. Ritka eset az,
amikor nehéz helyzetben lévő emberek a sajá t helyzetü ket egy ná luk is rosszabb
helyzetben lévő csoportéhoz hasonlítjá k. " A normatív viszonyítá si csoport tö bbnyire
azon csoportjaink egyike, melyeknek tagjai vagyunk.

 A deviancia fogalma:

A deviancia olyan magatartá s, mely megszegi a kö zö sség vagy tá rsadalom nagy része
á ltal elfogadott normá kat. Fogalma meglehető sen tá g. A deviancia kifejezés a „deviatio”
(latin: de=-ró l/-rő l, via,-ae (f)=ú t; "az ú tró l való letérés") szó bó l szá rmazik. Minden
emberi csoport létezése kü lö nféle normá kat kö vetel, amelyekhez alkalmazkodhatnak a
csoport tagjai. A legtö bb szabá ly nem is tű nik fel életü nk sorá n, mivel teljesen
természetes szá munkra. A normá k betartatá sá val kapcsolatosan beszélhetü nk negatív
és pozitív, formá lis és informá lis szankció kró l.

Jellemzők:

A deviancia nemcsak egyes emberek viselkedését jellemezheti, hanem egész csoportokét

is.

76
 77

Normák és szankciók:

Többnyire azért követjük a társadalmi szabályokat és normákat, mert a

szocializáció során megszoktuk, hogy így viselkedünk. Jó példa erre, hogy milyen
normá kat kö vetü nk a tá rsas érintkezés sorá n folytatott interakció kban, amirő l Goffman
írt részletesen. Az idegenekkel szembeni udvarias figyelmesség, a tapintat mind olyan
cselekedetek, amelyek végrehajtá sa kö zben rendszerint nem is gondolunk arra, hogy
bizonyos viselkedési szabá lyokat kö vetü nk.

Minden társadalmi norma együtt jár bizonyos szankciókkal, amelyek elősegítik a

konformitást és védelmet nyújtanak a nonkonformitással szemben. A szankció
má sok részérő l megnyilvá nuló reakció t jelent egy egyén vagy egy csoport viselkedésével
kapcsolatban, amely az adott norma kö vetését igyekszik biztosítani.

Lehetnek pozitívak és negatívak, formálisak és informálisak. Formá lis szankció kró l

akkor beszélü nk, ha létezik egy meghatá rozott testü let vagy szerv, amelynek feladata,
hogy biztosítsa bizonyos normá k megtartá sá t. Az informális szankciók kevésbé
szabályozott, általában spontán reakciók a nonkonform viselkedésre. A modern
tá rsadalmakban a formá lis szankció k á ltalá ban a bíró sá gok és bö rtö nö k á ltal
megtestesített bü ntetési rendszerhez kapcsoló dnak. A bírsá g, a bö rtö n és a kivégzés a
formá lis negatív szankció k típusai. Formá lis pozitív szankció k példá ul a katonai
kitü ntetések a há ború ban mutatott kü lö nleges bá torsá gért. Pozitív informális
szankció például ha azt mondjuk valakinek: „derék munka”. Negatív informális
szankció például ha valakivel ingerülten beszélnek, leszidják.

Szexuális deviancia

A 20. szá zad elejéig az észak-afrikai szivan bennszü lö ttek elvá rtá k, hogy minden
„egészséges” férfi homoszexuá lis kapcsolatokat (is) létesítsen, s akik ezt nem tették,
azokat furcsá nak és nevetségesnek talá ltá k. Az Arab-félszigeten élő beduinok viszont a
homoszexuá lis viselkedést olyan „abnormá lisnak” és felhá borító nak tartottá k, hogy az
érintetteket halá lra ítélték.

Az euró pai tá rsadalomban, a viktoriá nus korban feltételezték, hogy a „normá lis” nő k
nem igazá n élvezik a szexet és nem elégü lnek ki. Akik pedig mégis élvezik és
ragaszkodnak a kielégü léshez, azokat romlottnak, erkö lcstelennek és betegnek
bélyegezték. Ma má r éppen az orgazmusra képtelen (vagy arra nem tö rekvő ) nő szá mít
„abnormá lisnak”, (frigidnek) kezelésre szoruló nak.

Vallásos deviancia: vétek

A kö zépkorban, amikor az egyhá z és vallá s volt a dominá ns szociá lis tényező , a

problémá t első sorban vallá serkö lcsi kérdésekben hatá roztá k meg. Így a szexuá lis
konformitá s és deviancia kö zö tti kü lö nbséget a já mborsá g és a bű nö sség kö zti
kü lö nbséggel hatá roztá k meg. A szexuá lis deviá nsokat az ö rdö g, vagy egy gonosz szellem
szá llta meg. „Normá lis” emberekké csakis az imá dsá gok és bű nbá nat kö vetésével
vá lhattak.

77
 78

Jogi deviancia: bűncselekmény

Az ú jkor bekö szö ntével az egyhá z fokozatosan á tengedte hatalmá t a vilá gi, polgá ri
ható sá goknak, s így a deviancia kérdését egyre inká bb jogi fogalmakkal hatá roztá k meg.
A szexuá lis konformitá s és deviancia kü lö nbségét most má r a tö rvénytisztelet és a
bű ncselekmény kü lö nbségével jelezték. A szexuá lis deviá nsok „bű nö ző kké” vá ltak.
„Normá lis” emberekké csakis bö rtö nbü ntetések és jó vá tételek révén vá lhattak.

Egészségügyi deviancia: betegség

A 19. és 20. szá zadban a tudomá ny tekintélyének nö vekedése figyelhető meg. Ennek
folytá n a problémá t fő leg orvosi fogalmakkal kezdik meghatá rozni. A szexuá lis
konformitá s és deviancia kü lö nbségét így a mentá lis egészség és betegség kü lö nbségével
azonosítjá k. A szexuá lis deviá nsok: „pszichopatá k”, akik csakis pszichiá triai kezelések
segítségével vá lhatnak „normá lis” emberekké.

 A bűnözés és deviancia elméletei ( IDE BEIDÉZHETŐ A RANSCHBURG

VIDEÓ)

A biológiai érvelés

Paul Broca, egy korai francia antropológus azt állította, különös sajátosságok
figyelhetőek meg a bűnözők koponyáján, amik eltérnek a törvénytisztelő
emberektől.

Cesare Lombroso olasz kriminológus az 1870-es években kifejtette, hogy bizonyos

emberek, akik az ember egy primitívebb típusát testesítik meg, bűnöző
hajlamokkal születnek. Szerinte a bű nö ző személyiséget a koponya formá ja alapjá n
lehet azonosítani.

Elismerte, hogy a tá rsadalmi mintá k befolyá ssal hatnak a bű nö ző viselkedés

kialakulá sá ra, de a bű nö ző k tö bbségét bioló giailag degenerá ltnak vagy fogyatékosnak
gondolta. Ezeket az elméleteket azó ta elvetették.

A biológiai adottságok és a bűnözési hajlam közti kapcsolat elméletét az 1940-es

években William A. Shaldon dolgozta ki ismét. Megkü lö nbö ztette az ember fizikai
felépítésének 3 fő típusá t.

Létezik muszkuláris, aktív típus, akik nagyobb valószínűséggel válnak bűnözővé,

mint a gyenge fizikumúak, vagy a testes emberek. Az elmú lt években azzal
kísérleteztek, hogy a bű nö zési hajlamot talá n az ö rö klés sorá n á tadott kromoszó má k
valamely sajá tos készlete okozza. Szerintü k a bű nö ző k – és kü lö nö sen az erő szakos
bű ncselekményt elkö vető k – kö zö tt ará nytalanul magas azoknak a szá ma, akiknek van
egy fö lö sleges Y kromoszó má juk. Szűk körben végzett kísérletek alátámasztották a
felvetést, azonban a széles körben végzett, reprezentatívabb vizsgálatok igazolták,
hogy az XYY kromoszómájú férfiak nem követnek el több bűncselekményt.
Lehetséges, hogy a bioló giai tényező knek van valamilyen hatá suk bizonyos típusú
bű ncselekményekre, de nincs komoly bizonyíték, hogy a személyiségvoná sok ily mó don
ö rö klő dnek.

78
 79

A bűnözés és a pszichopata személyiség (pszichológiai megközelítés)

Freud eszméi hatással voltak a bűnözés pszichológiai magyarázataira. Későbbi

szerzők az ő gondolataiból kiindulva vetették fel, hogy az emberek egy
kisebbségében „amorális”, pszichopata személyiség alakul ki. Freud szerint erkö lcsi
érzékü nk jó részt azokbó l az ö nkorlá tozá sokbó l fakad, amelyeket gyerekkorban, a
fejlő dés ö dipá lis szakaszá ban sajá títunk el.

Egyes gyerekekben a szüleikkel való kapcsolatuk jellegéből következően

sohasem fejlődik ki az önkorlátozásnak a képessége, így az erkölcsi érzék sem. A
pszichopata egyének zá rkó zottak, érzelem nélkü liek, akik élvezik az ö ncélú
erő szakoskodá st. A pszichopátia fogalma komoly problémákat vet fel. Van-e
egyá ltalá n tartalma és a pszichopatá k tulajdonsá gai való ban elkerü lhetetlenü l bű nö ző
jellegű ek-e? Jó formá n az ö sszes, á llító lag pszichopata személyiségvoná sokkal
rendelkező emberrel kapcsolatos vizsgá lat alanya elítélt bű nö ző volt, és ezeket a
személyiségvoná sokat szinte elkerü lhetetlenü l negatív színben tü ntetik fel.

Ha viszont ugyanezeket pozitívan írjuk le, rö gtö n egészen má s személyiségtípus jelenik

meg elő ttü nk. A bű nö zés pszicholó giai elméletei legfeljebb a bű nö zés bizonyos
vonatkozá sait magyará zzá k meg. Sok kü lö nféle bű ncselekmény létezik, és értelmetlen
lenne feltenni, hogy az elkö vető knek vannak bizonyos kö zö s pszicholó giai voná sai. Ha a
bű nö zés kü lö nbö ző formá ihoz egyértelmű en hozzá tudná nk rendelni bizonyos
személyiségjegyeket, még mindig nem lehetnénk biztosak abban, mi az ok és mi az
okozat.

A társadalom és a bűnözés: szociológiai elméletek

A bűnözés természetének kielégítő magyarázata csakis szociológiai lehet. Ez a

megkö zelítés nagy hangsúlyt fektet a konformitás és a deviancia összefüggésére a
kü lö nbö ző tá rsadalmi kö rnyezetekben. A modern tá rsadalmak sok kü lö nbö ző
szubkultú rá t foglalnak magukba, és az a viselkedés, amely megfelel egy bizonyos
szubkulturá lis kö zeg normá inak, kívü lrő l szemlélve deviá nsnak minő sü lhet. A
tá rsadalmakban jelentő s kü lö nbségek figyelhető k meg gazdagsá g és hatalom
tekintetében, ami meghatá rozza az egyes csoportok elő tt nyitva á lló lehető ségeket.

Differenciális érintkezés

Edwin Sutherland a bűnözést ún. differenciális érintkezéssel hozta összefüggésbe.

Egy kü lö nbö ző szubkultú rá kat tartalmazó tá rsadalomban bizonyos tá rsadalmi
kö rnyezetek ö sztö nző en hatnak az illegá lis tevékenységekre, míg má sokra ez nem
jellemző . Az emberek úgy válnak bűnözőkké, hogy kapcsolatba kerülnek a bűnözői
normák követőivel. A bű nö ző viselkedést leginká bb az első dleges csoportokban,
kü lö nö sen a kortá rskö zö sségekben tanuljá k el az emberek. Sutherland
megkö zelítésében a bű nö ző viselkedést is lényegében ugyanú gy tanuljuk meg, mint a
tö rvénytisztelő magatartá st, és á ltalá ban mindkettő ugyanazokra az igényekre és
értékekre irá nyul.

79
 80

Az anómia mint a bűnözés oka: Robert K. Merton bűnözéselmélete a bűnözést

együtt tárgyalja más deviáns viselkedéstípusokkal és hangsúlyozza, hogy a
bűnöző is normális ember. Az anó mia fogalmá bó l indul ki, melyet első ként É mile
Durkheim haszná lt, aki erre nagy hatá sú devianciaelméletet épített fel. Anó mia akkor
alakul ki, amikor a tá rsadalmi élet egy adott terü letén nem léteznek vilá gos szabá lyok,
amelyek vezérelnék az emberek viselkedését. Durkheim ú gy vélte, ilyen helyzetben az
emberek megzavarodnak és ennél fogva az anó mia az ö ngyilkossá gra való hajlam
há tterében á lló tá rsadalmi tényező k egyike. Merton mó dosított anó miafogalma arra a
feszü ltségre utal, ami az elfogadott normá k és a tá rsadalmi való sá g konfliktusa miatt
alakul ki az egyénben.

Az anómia és a differenciális érintkezés – Bűnöző szubkultúrák

Későbbi kutatók összekapcsolták Merton és Sutherland fogalmait. Richard A.

Cloward és Lloyd E. Ohlin bű nö ző fiatalkorú akbó l á lló bandá kat tanulmá nyozott.
Szerintü k az ilyen bandá k leginká bb szubkulturá lis kö zö sségeken belü l keletkeznek,
ahol kicsi az esély a tö rvényes ú ton való boldogulá sra. Olyan kö rnyékeken, ahol
szervezett alvilá g mű kö dik, a bű nö ző szubkultú ra segíti a fiatalokat, hogy a
zsebtolvajlá stó l eljussanak a bű nö zés felnő tt vilá gá ba.

80
 81

Ismertebb kísérletek a szociálpszichológia területéről- többségük nagy vitát

kiváltó kísérlet…

Triplett 1898-ban publiká lt tanulmá nyá t szoktá k az első szociá lpszicholó giai
kutatá sként idézni (Allport, 1954.). Azt vette észre, hogy az egyéni teljesítmény
gyengébb, ha egyedü l biciklizik az ember, viszont csoportban biciklizve
versenyszellemben jobban teljesítettek. Kísérlete alapjá ul gyerekeket kért meg, hogy
tekerjenek fel horgá szzsinó rt egy orsó ra. Az eredmény, az volt, hogy a gyermekek má sok
jelenlétében gyorsabban feltekerték a zsinó rt, ezzel a facilitá ció t vizsgá lta.

 A Milgram-kísérlet, azt tanulmá nyozta, meddig hajlandó ak az emberek elmenni

mielő tt fellá zadnak az autoritá s ellen, mikö zben má sok szenvedése a tét.
 Az Asch-féle kísérletsorozat az 1950-es évek végén demonstrá lta a konformitá s
hatá sá t egy csoport tagjainak érzékelésére.
 A Stanfordi bö rtö nkísérletben az intézményi há ttér és a já tszott szerepek
hatá sá ra fiatalokban pá r nap alatt sikerü lt a az engedelmesség, befolyá solható sá g
és brutalitá s olyan szintjét elérni, ami má r veszélyessé tette a kísérletet.

81
 82

8. Családtan: segítő kapcsolat a családokhoz. Mit ért segítő kapcsolaton?

Ismertesse az emberi szükségletek hierarchiáját! Sorolja fel a segítő kapcsolat
formáit! Beszéljen napjaink családsegítő „akcióiról” Magyarországon!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

-Társadalmi normák

-Maslow szükségleti piramisának szintjei, elemzése

-Szegénység, társadalmi egyenlőtlenség

-Napjaink családpolitikai intézkedései

-Akciók (pl. „Minden gyerek lakjon jól!”, adománygyűjtés stb.)

 Társadalmi intézmények:

Normák és értékek mentén szerveződő rendszerek, melyek a társadalmi életet

szervezik olyan módon, hogy a társadalom tagjai a társadalom számára szükséges
funkciókat ellássák. Társadalmi intézmény: a család, az oktatá si rendszer, a
gazdasá gi rendszer, a kormá nyzat, a politikai intézmények és a vallá s. A társadalom
alapegysége a család.

 Társadalmi normák:

Ahhoz, hogy egy kisebb társadalmi közösség (intézmény, pl, csalá d) vagy egy nemzeti
tá rsadalom, ső t vilá gtá rsadalom működőképes legyen, tagjainak be kell tartania
bizonyos viselkedési szabályokat=normákat. Ha ez nem valósul meg, a tá rsadalom
tö bbi tagja szá má ra a viselkedésük kiszámíthatatlanná válik, az együttműködés
nem lehetséges. A norma megszegését szankció bünteti.

-Egy adott társadalomban is ellentmondásban lehetnek a normák (bü ntető jog

bü ntet egy olyan normaszegést, melyet a népesség tö bbsége erkö lcsileg nem helytelenít)

-A társadalom fejlődésével a normák is változnak (homoszexualitá s megítélése)

-A különböző társadalmak eltérő normákat fogadnak el (pl, vérbosszú )

-Egy adott norma társadalmi elfogadása nem jelenti azt, hogy az előnyös a
társadalom fennmaradása, fejlődése szempontjából.

-A tá rsadalmi fejlő dés egyik fontos ö sszetevő je a normák változása.

82
 83

A normák főbb típusai

-jogi normá k

-erkö lcsi normá k

-szoká sok, illemszabá lyok, divatszabá lyok

Normakövető magatartás:

-kü lső ellenő rzés, szankció tó l való félelem hatá sá ra

-belső meggyő ző désbő l, a tá rsadalom tagjai értékesnek tekintik a normá kat. A

szocializá ció sorá n ivó dik bele az emberekbe.

Érték: kulturális alapelv, mely kifejezi, hogy a társadalom mit tart jónak, rossznak,
fontosnak, kívánatosnak.

A normák szerepeket, státuszokat generálnak, melyeket a betöltő személyeknek

el kell játszaniuk (anya, diá k, taná r, gyerek).

Minden tá rsadalomban vannak szegények-gazdagok, olyanok, akik megvaló sítjá k

életcéljaikat és olyanok, akiknek nem sikerü l, ezért elégedetlenek. Ez a tá rsadalmi
egyenlő tlenség

 Társadalmi egyenlőtlenség:

Az egyének és családok, egyéb társadalmi kategóriák helyzete a társadalomban

nagy különbségeket mutat.

Dimenziói, vagyis az egyenlőtlenség jellegei

-jö vedelem

-vagyon

-munkakö rü lmények

-laká sviszonyok

-mű veltség

-szabadidő mennyisége, eltö ltésének mó dja

(ezek tá rsadalmi pozíció k kö zö tti egyenlő tlenségek)

83
 84

Méltányosság:

A tá rsadalom tagjai akkora javadalmazá sban részesü lnek a tá rsadalom részérő l, amely
ará nyos a tá rsadalom érdekében végzett szolgá latukkal, a kö zjó hoz való
hozzá já rulá sukkal.

Szegénység:

Há trá nyos helyzet, alacsony jö vedelem és az ebbő l fakadó egyéb há trá nyok. Nemcsak
alacsony jö vedelmet jelent, hanem magá val vonhat romló egészségi á llapotot, iskolai
sikertelenséget, deviá ns viselkedést.

Depriváció:

A deprivá lt személy vagy csalá d nélkü lö z valamit, ami az adott tá rsadalomban a nagy
tö bbségnek rendelkezésére á ll, vagy amit az adott tá rsadalom elérendő minimumnak
tart. Tá gabb kö rű há trá ny, mint a szegénység.

Hátrányos helyzet:

Deprivá ció , lemaradá s jö vedelmi és egyéb kategó riá kban.

Abszolút szegénység:

Az egyén vagy a csalá d létminimum alatt él.

Relatív szegénység:

Az egyén vagy a csalá d erő sen elmarad az adott tá rsadalom á tlagos viszonyaitó l.
Nemcsak jö vedelmi viszonyokra haszná lható fogalom.

Az egyenlőtlenség és a szegénység okai: (kü lö nbö ző á llá spontok)

-az emberek kö zö tti alapvető kü lö nbségek, bioló giai adottsá gok

-gazdasá gi-tá rsadalmi rendszer jellege, mű kö dése

-mű veltség, iskolai végzettség terén fenná lló há trá nyok

-rossz testi, lelki egészségi á llapot

-csonka csalá dok vá lnak szegénnyé, há trá nyos helyzetű vé, á tö rö kítik ezt az á llapotot.

-a szegénység életciklus jelenség (gyerekszü letés, ö zvegység)

84
 85

Szegénység szempontjából veszélyeztettek csoportja:

-alacsony iskolai végzettségű ek

-munkanélkü liek

-rokkantnyugdíjasok

-gyermekszegénység

-etnikai jellegű szegénység

A jóléti rendszer, a szociális védőháló javíthat a hátrányos helyzetű, szegény

rétegek helyzetén.

Segítő kapcsolat:

Szabályozott viszonyrendszer egy professzionális segítő és egy segítséget, igénylő

személy között, melyben a beavatkozá s speciá lis, célzott kommuniká ció eszkö zeivel a
szolgá ltatá st igénylő személy érdekében és beleegyezésével tö rténik, egy kö zö sen
meghatá rozott cél érdekében.

A segítő kapcsolat minden formájában az egyik személy meghallgatja és segíti a

másikat, aki beszél, és akit valami sajá tos kérdés foglalkoztat, amivel kapcsolatban
szü ksége van egy má sik ember idejére, figyelmére és szolgá latá ra.

A segítő kapcsolatban elsőként azt kell megérteni, hogy mi az, amit a kliens
szeretne, nem a segítő kultúrigényéből adódik az elvárás. A segítés egy
befolyá solá si folyamat. A kliens lehet há zaspá r, csalá d. A probléma érintheti az egész
csalá dot, illetve érintheti csak a gyereket. A segítés, taná csadá s végcélja az, hogy az
egyén egyre hatékonyabb legyen a mindennapi élet és a má sokkal való pozitív viszony
megteremtésében.

Motiváció:

Késztetés, motiváció, áll a viselkedések hátterében. A motiváció olyan belső

állapot, mely cselekvésre ösztönzi az embereket. A motivá ció alapfogalma a
szükséglet.
A motivá ció ebben az esetben valamilyen szü kségletbő l fakad (bioló giai). A szü kséglet
olyan hiá ny a szervezetben, mely tartó s fenná llá sa esetén az egészséget vagy aká r az
életet is veszélyezteti. Ha valamilyen szü kséglet lép fel, a szervezet egyensú lya
megbomlik, hajtó erő k lépnek életbe:

▪hőszabályozás
▪éhség
▪szomjúság
▪alvás

85
 86

Maslow szerint az emberi szükségleteket hierarchikusan lehet rangsorolni. Ezek

piramisszerű en egymá sra épü lnek, elő szö r az alacsonyabb szintű szü kségleteket kell
kielégíteni, a magasabb rendű ek motivá ló hatá sú ak. A magasabb szintű igények
megvaló sítá sá nak tö bb mó dja van, mint az alacsonyabb szintű eknek.

1.A piramis alján az alapszükségletek, a létfenntartá shoz kapcsoló dó szü kségletek

helyezkednek el (éhség, szomjú sá g, alvá s)
2.A létfenntartás megteremtésével előtérbe kerülnek a biztonsági szükségletek: ez
a megszerzett javak megó vá sá t, védelmét jelenti.
3.Szeretet, valahova tartozás szükséglete
4.Elismerés szükséglete: ö nbecsü lés, hírnév
5. Kognitív szükségletek: gondolkodni, érteni, megismerni
6. Esztétikai szükségletek: szimmetria, rend, szépség
7. A piramis csú csá n az önmegvalósítás szükséglete áll. Az emberek egy része
erő s késztetést érez arra, hogy képességét, tehetségét maximá lisan kihaszná lja.

A segítő kapcsolat formái: a jó kapcsolat jellemző je a feltétel nélkü li elfogadá s

 érett forma: (szakismerettel rendelkező segítő):
-kliens kö zpontú segítség,
-biztonsá got nyú jtó légkö r,
-segített személyiségének kibontakoztatá sa,
-ö ná lló dö ntésképességhez jut a kliens

 éretlen forma: (laikus segítő):

-a segítő sajá t személyiségébő l fakadó megoldá si mó dokat ajá nlja a kliensnek,
-a kapcsolatot gyakori fegyelmezés és bü ntetés jellemzi,
-hatalmi szereppel való azonosulá s jellemző

Családsegítő központok, gyermekvédelem, gyermekjólét, szociális ellátórendszer

intézményei:

Családpolitika körébe sorolható intézmények, melyek a családoknak mindenféle

problémahelyzetben segítséget tudnak nyújtani. A segítség kiterjedhet:
-az anyagi tá mogatá sra (élelmiszer, tankö nyv, tü zelő segély, kö zü zemi díjak, vagy
gyermekintézmények térítési díjainak kifizetése, csalá di szü kségletek kielégítését
szolgá ló , gazdá lkodá st segítő tá mogatá s, laká sfenntartá si tá mogatá s, kö ztemetés,
á tmeneti segély, kö zgyó gyellá tá s, temetési segély, egészségü gyi szolgá ltatá sra való
jogosultsá g).

-adó ssá gkezelési szolgá ltatá sokra

-a csalá di konfliktusok kezelésében nyú jtott segítségre,

-az akut nehézségek felmerü lésekor nyú jtott segítségre,

-csalá dgondozá s a csalá dban jelentkező mű kö dési zavarok ellensú lyozá sá ra, a csalá di
konfliktusok megoldá sá nak elő segítésére vá llalkozik, kü lö nö sen a vá lá s, a
gyermekelhelyezés és a kapcsolattartá s esetében

-ismerteti a tö rvény á ltal biztosított juttatá sokat

86
 87

-informá ció t szolgá ltat

-csereakció kat szervez, adomá nyokat gyű jt és tová bbít

-kezdeményezi a tá mogatá s igénylését

-a gyermek és ifjú korosztá ly kapcsolati, tanulá si, szociá lis problémá inak segítésére a
csalá djukkal együ ttmű kö dve, má srészt a kö rnyezet erő forrá sait mozgó sítva.

-segít a gyermek, fiatal és kö rnyezete egyensú lyá t megtartani, illetve megbomlott

egyensú lyá t helyreá llítani

-segít a szabadidő hasznos eltö ltésének megszervezésében

viselkedésterápia:

Az aktuá lis problémá ra, a vá ltozá shoz szü kséges képességre és motivá ció ra helyezi a
hangsú lyt. A vá ltoztatni kívá nt magatartá sformá t célozza meg.

házaspárok terápiája:

A szü lő kkel folytatott munka célja, hogy segítsen nekik tú ljutni kapcsolatuk nehéz,
feszü ltségteljes idő szaká n. Ahol kibékíthetetlenek az ellentétek, ott feladat lehet a
partnerek kö zö tti megegyezés elő segítése, a szétkö ltö zés és vá lá s esetében.

családterápia:

a csalá don belü li érzelmi kapcsolatok feltá rá sa, problémamegoldá s.

csoportterápia:

a fiatalok szá má ra értelmező , segítő vagy problémamegoldó jellegű foglalkozá sok.

rogersi tanácsadás:
személyiségfejlesztő hatá sú , nem elő re kidolgozott megoldá st nyú jt a kliensnek, hanem a
fü ggetlenséget, dö ntéshozó -képességet kívá nja erő síteni. Ezért krízishelyzetben nem
alkalmazható .

Családsegítő akciók:
Társadalmi összefogás a hátrányos helyzetű emberek megsegítésének érdekében.
Az akció t hirdetheti civil szervezet, civil kezdeményezés, csoportosulá s, gazdasá gi
szervezet, csalá dsegítő -gyermekjó léti intézmény. Lényege, hogy a tá rsadalom minél
szélesebb rétegét mozgó sítsa az ü gy érdekében. Pl,

-kará csonyi cipő sdoboz akció

-minden gyerek lakjon jó l
-csirke tenyésztési és adomá nyozá si akció

87
 88

9. Családtan: a családokat érintő társadalmi jelenségek. Ismertesse a különböző

településformákat Magyarországon! Mutasson be két különböző településformát
az életkörülmények különbözősége alapján!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleleteben:

-Urbanizá ció

-Agglomerá ció

-Szegregá ció

-Az életmó d kü lö nbö ző ségei

-Mobilizá ció

-Ingá zá s, vá ndorlá s

Az egyenlőtlenség lényeges tényező je az egyén és a család lakóhelye (a

foglalkozá sokon alapuló osztá lyokon és rétegeken kívü l). A kedvező feltételekkel
rendelkező lakóhelyen több a munkalehetőség, magasabb a jö vedelem, jobbak a
laká sviszonyok, kellemesebb a lakó kö rnyezet, a kereskedelmi ellá tá s, a szolgá ltatá sok
kö re, az iskola és egészségü gyi intézmények kö re, jobbak a kö zlekedési viszonyok. A
regioná lis kü lö nbségek is meghatá rozó ak (fejlett-gazdag régió k, szegény-elmaradott
régió ).

Város:

Az a telepü lés, amelynek lakossá ga és kö rnyezete, a kö rnyező falvak szá má ra bizonyos

központi funkciókat lát el (szakü zletek, speciá lis orvosi ellá tá s, magasabb szintű
iskolá k).

Lakossága minden szempontból heterogénebb (foglalkozá s, mű veltség,

életszínvonal, gondolkodá s), az emberi kapcsolatok személytelenebbek, a
szomszédsá g, csalá d szerepe meggyengü l, ezért gyengébb az egyén viselkedésének
tá rsadalmi kontrollja, gyakoribb a deviancia.

88
 89

Falu, község:

A társadalmi kapcsolatok szorosabbak, hagyomá nyosabb gondolkodá s, tá rsadalmi

normá khoz való nagyobb fokú alkalmazkodá s, nyugodtabb életmó d jellemzi.

Agglomeráció:

Azok a községek, kisebb városok, melynek lakossága szoros és mindennapos

kapcsolatban áll a nagyvárossal.

Tanya (külterületi lakott hely):

A falvak és vá rosok zárt beépítésű részén kívül fekvő, egyedü l á lló vagy csak kevés
lakó épü letbő l á lló telepü lések és a hozzá juk tartozó gazdasá gi épü letek. Lakó i
mező gazdasá gi termeléssel foglalkoznak. A háztáji gazdaságok, egyéni gazdaságok
jelentő s mennyiségű mező gazdasá gi terméket á llítanak elő . Egyes tanyá s terü leteken
fejlő dés, míg má s terü leteken hanyatlá s tapasztalható .

Urbanizáció: (Magyarországon a szocializmus miatt a városfejlődés késleltetve

ment végbe)

Városodás:

A vá rosi népesség ará nyá nak nö vekedése

Városiasodás:

A telepü lések vá rosias jellege emelkedik (emeletes épü letek, kemény burkolatú utak)

Szuburbanizáció:

A vá rosok központi részében lakó népesség száma fogy, a kü lső -kertes kerü letek
népessége, vagy a vá roshatá ron túl elhelyezkedő kertes-családiházas területek
népessége nő.

Megáll a népességcsökkenés, ső t kis mértékben nő is a vá rostó l tá volabbi kisebb

telepü léseken, a nagyvá rosi lakosok kikö ltö zésének eredményeképp.

89
 90

Szegregáció:

Egy-egy telepü lésen belü l a kü lö nbö ző tá rsadalmi rétegek, etnikai csoportok lakó helye
erő sen elkü lö nü l egymá stó l. Sokszor együ tt já r a jö vedelmi viszonyok és a telepü lési
infrastruktú ra egyenlő tlenségeivel.

Slum: vá rosok fizikailag leromlott á llapotú , szegények lakta vá rosrészei

Invázió: egy telepü lésrészbe, kerü letbe a korá bbi népességtő l eltérő népesség kö ltö zik
be, és a korá bban szoká sos tevékenységek mellett má s tevékenységfajtá k jelennek meg.

Szukcesszió: az invá zió és a korá bbi lakossá g és tevékenységeinek kikö ltö zése miatt a
telepü lésrész lakossá gá nak és gazdasá gi tevékenységének ö sszetétele megvá ltozik.

Filtráció: a laká sok lakó i kicserélő dnek, egyre szegényebb rétegek kö ltö znek be, míg a
korá bbi lakó k jobb minő ségű laká sokba kö ltö znek.

A városi és falusi életmód közötti különbségek:

Eltérő életkö rü lmények, tá rsadalmi egyenlő tlenségek jellemző k a kü lö nbö ző

kategó riá jú telepü lésen élő k kö zö tt.

városi élet:

▪kifinomultsá g, vá ltozatossá g, szabadsá g, tolerancia jellemző .

▪az emberi kapcsolatok elszemélytelenednek, a vá rosi lakosok jellemző attitű dje a

kö zö mbö sség.

▪a vá rosi lakosok személyiségü k csak egy részével vesznek részt az emberi

kapcsolatokban. Mereven elvá ló szerepek szerint érintkeznek egymá ssal. Erre azért van
szü kség, mert a vá rosban lehetetlen személyes kapcsolatokat kialakítani az igen
nagyszá mú emberrel.

▪elidegenedés jellemző je

▪gyakoribb a deviancia

▪a vá rosoknak lehetnek/vannak olyan részeik, melyek lakó i kö zö tt intenzív személyes

kapcsolatok jellemző ek.

-falusi élet:

▪nyugodtabb, lassabb tempó jellemzi

▪az emberi kapcsolatok személyesek, fontos a csalá d, a rokonsá g, a szomszédsá g és a

tá gabb kö rnyezet kapcsolata

90
 91

▪a falusi lakosok egész személyiségü kkel vesznek részt az emberi kapcsolatokban (egy
vá rosi boltban a vá sá rlá s csak az adá svételre korlá tozó dik, falusi boltban az eladó és a
vevő elbeszélget egymá ssal)

▪magasabb és hosszabb a munkanélkü liség

Regionális különbségek:

Főváros?

Kiemelkedő en kedvező helyzetű . Korábban (és valamennyire ma is) decentralizált

fejlesztés volt jellemző. Centrum-periféria egyenlőtlenség.

Északnyugati országrész kedvezőbb helyzetű a keleti-délkeleti országrészekkel

szemben

Társadalmi mobilitás:

Az egyén vagy a csalá d tá rsadalmi helyzetének megvá ltozá sa (foglalkozá s, jö vedelem,

lakó hely, iskolai végzettség, megbecsü lés mentén).

vertikális mobilitás:

a tá rsadalmi hierarchiá ban tö rténő fö lfelé-lefelé mozgá s

horizontális mobilitás:

helyvá ltoztatá s

nemzedékek közötti mobilitás:

valakinek a helyzete a szü lei helyzetéhez képest vá ltozik.

nemzedéken belüli mobilitás:

valaki a foglalkozá si életpá lya folyamá n lép á t má sik tá rsadalmi helyzetbe.

házassági mobilitás:

há zassá gkö tés á ltal lép á t má sik tá rsadalmi helyzetbe.

cirkuláris mobilitás:

tá rsadalomban végbemenő helycserék. Minél nagyobb a cirkulá ris mobilitá s, anná l

egyenlő bbek a mobilitá s esélyei.

91
 92

Az egyenlőtlenségek egyik fajtájának tekinthető, hogy a különböző társadalmi

helyzetű családok gyermekeinek eltérőek a mobilitási esélyeik, eltérő esélyekkel
kerü lnek kedvező bb tá rsadalmi pozíció ba. A csalá d helyzetén kívü l az iskolai
végzettségnek is hatá sa van a mobilitá sra. A jobb társadalmi pozíciójú szülői
családok magasabb és jobb minőségű iskolai végzettséget tudnak gyermeknek
biztosítani, ezá ltal képesek elő nyö s tá rsadalmi helyzetü ket á tö rö kíteni.

Vándorlás (migráció):

Oolyan lakó helyváltoztatás, amely településhatár átlépésével jár. A települések

népességszámának vizsgálatakor nézik az állandó népességet (állandó lakhellyel
rendelkező népesség), és a lakónépességet (az állandó lakhellyel és a tartózkodási
hellyel rendelkező népesség). A belső vá ndorlá s kiegyenlítettebb lett, má r nincs
tú lsú lyban a falvakbó l vá rosokba való vá ndorlá s, mert vá rosokbó l is is kö ltö znek
falvakba, illetve a vá rosok kö zö tti vá ndorlá s is nő .

Nemzetközi vándorlás:

Orszá ghatá rt á tlépő lakó helyvá ltozá s. Lehet ideiglenes vagy á llandó . ( napjainkban
nagyon jellemző )

Ingázás:

az aktív kereső nek má s telepü lésen van a lakó helye és a munkahelye, tehá t a lakó hely
illetve a munkahely megkö zelítésekor telepü léshatá rt lép á t.

▪napi ingá zá s

▪heti vagy anná l ritká bb ingá zá s

A mobilitás okai:

-társadalmi rendszerek hatásai: a polgá ri tá rsadalomban megszű ntek az osztá lyokat

elvá lasztó jogi hatá rok.

-strukturális tényezők hatásai

92
 93

10. Családtan: a családokat érintő társadalmi jelenségek. Határozza meg a nevelés,

az oktatás, a képzés, és az „emberi beruházás” fogalmakat! Mutassa be ezek
fontosságát egy család életében! Beszéljen az iskolai végzettség és az életpálya
kapcsolatáról!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

-Életpálya

-Felzárkóztatás

-Magyarországi kisebbségek helyzete

-Oktatásból kimaradók

-LLL – élethosszig tartó tanulás

A modernizá ció , iparosodá s elő tt az oktatá s jelentő sége csekély volt. A gyermekek,
fiatalok a csalá dban, helyi kö zö sségben sajá títottá k el az ismereteket, normá kat, melyek
a beilleszkedéshez, munkavégzéshez szü kségesek voltak. A modernizá ció
elő rehaladá sá val egyre fontosabbá vá lt az iskolai oktatá s. Minél magasabb iskolai
végzettséggel rendelkezik valaki, minél szélesebb körűek az ismeretei, annál
jobbak az esélyei a foglalkozási életpályán és a keresetben, annál jobbak
érdekérvényesítő képességei.

Oktatás:

A társadalomban felnőttkorban betöltendő szerepekhez szükséges ismeretek

átadása a gyermekeknek, fiataloknak. A modern tá rsadalmakban az oktatá sban egyre
nagyobb szerepet já tszanak az iskolá k, oktatá si intézmények. Az oktatá s azá ltal, hogy
nagyjá bó l egységes ismereteket ad á t a fiataloknak, egységes kultú rá ba vezeti be ő ket,
hozzá já rul ahhoz, hogy a fiatalok integrá ló djanak a tá rsadalomba.

Oktatási intézmények funkciói:

▪ismeretá tadá s, oktatá s

▪nevelés, személyiségfejlesztés

▪integrá ció

93
 94

Nevelés:

Viselkedési normák megtanítása, a mögöttük álló értékek átadása, a személyiség

fejlesztése. A nevelés fogalma rokon a szocializáció fogalmával.

Szocializáció:

Az a folyamat, melynek során az emberi személyiség kialakul, illetve az a

folyamat, melynek során a gyermek megtanulja a környező társadalom kultúráját,
normáit, értékeit. Tá rsadalmi szerepeket sajá tít el, melyeket élete sorá n be kell majd
tö ltenie. A szerepek tá rsadalmi stá tuszhoz kö tő dnek. A stá tusz a tá rsadalomban elfoglalt
pozíció t jelö li. A szocializá ció az egész életen á t tartó folyamat.

Képzés:

Az a tevékenység, melynek sorá n az elsajá tított ismeretek gyakorlati alkalmazá sa

segítségével fejlesztjü k ki az adott terü leten szü kséges já rtassá gokat, készségeket,
képességeket.

Emberi beruházás (Schultz, kö zgazdasá gtan egyik irá nyzata):

Azok a ráfordítások, melyek az egyén munkájának termékenységét közvetlenül

emelik. Ide elsősorban az oktatási és egészségügyi ráfordítások tartoznak.
Posztindusztriá lis tá rsadalmakban a gazdasá gi nö vekedés legfontosabb tényező je az
emberi beruhá zá sok nagysá ga, azaz az oktatá s kiszélesítése, hosszabbítá sa. A gazdasági
fejlődéshez az szükséges, hogy minél többen, minél magasabb iskolai végzettséget,
szakképzettséget szerezzenek. Ez ahhoz szü kséges, hogy a népesség hatékonyan,
szakszerű en tudja haszná lni, mű kö dtetni a termelő eszkö zö ket, gépeket, mű szereket. A
magasan kvalifiká lt népesség képes innová ció k létrehozá sá ra, végü l a magas
ismeretszint szü kséges a demokratikus politikai rendszerek mű kö dtetéséhez.

Ezzel ellentétes Bourdieu kritikája.

A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésére, a társadalmi reprodukcióra

hívja fel a figyelmet az iskolák működésének elemzése kapcsán. A rendszer a
tanulók között szelektál, kijelöli a tanulók helyét a társadalomban (azonos fokú elit
iskolá k-tö megiskolá k má s-má s kimenetet, karrierépítési lehető séget biztosítanak a
gyerekek szá má ra) a családok társadalmi hierarchiában elfoglalt pozíciója alapján.
Az öröklött társadalmi pozíció öröklődik nemzedékről-nemzedékre. Az oktatás
legfőbb rejtett funkciója a társadalmi struktúra reprodukciója.

Má s vizsgá latok is alá tá masztottá k, hogy a csalá di há ttér és az iskola erő sen
befolyá soljá k az iskolai teljesítményt, és azon keresztü l a késő bbi foglalkozá si életpá lyá t,
mobilitá st, életjö vedelmet.

94
 95

A családi háttér, a társadalmi különbségek a gyermekek nyelvhasználatában is

erőteljesen megmutatkoznak, ez pedig lényeges tényezője az iskolai sikernek. Ez a
kulturá lis ö rö kség a kulturá lis tő ke. Az iskola a tá rsadalmi szá rmazá sbó l eredő
esélykü lö nbségeket nem tudja lényegesen csö kkenteni.

Az iskola és az oktatás szerepe nő az ismeretátadásban, szocializációban, modern

társdalomban való eligazodásban. Egyre inkább tért hódít az életen át történő
tanulás gondolata, a felnőttképzés=LLL=life long learning. Tö rténhet nappali,
levelező , esti oktatá s, illetve tá voktatá s keretein belü l. Az élethosszig tartó tanulá s
nézete szerint az oktatá s legfő bb feladata a gazdasá gi-tá rsadalmi fejlő dés elő mozdítá sa.

Az iskolai végzettség hatása az életpályára:

A társadalmi származás kiemelkedő hatása mellett az iskolai végzettség hatása a

foglalkozási életpályára egyre erősödik. Az iskolai végzettség egyre inká bb
meghatá rozza az elérhető tá rsadalmi helyzetet.

A tá rsadalmi szá rmazá s az elért iskolai végzettségen keresztü l befolyá solja az elért
tá rsadalmi helyzetet. Az elért iskolai végzettség erősen függ a szülők társadalmi
helyzetétől.

A halmozottan hátrányos társadalmi helyzet kialakulásában döntő az alacsony

iskolai végzettség.

Az oktatásból kimaradtak helyzete:

életpá lyá juk rendkívü l há trá nyosan alakul

a szakképzetlen rétegbő l való felemelkedés szinte lehetetlen

legrosszabbul fizető , legnehezebb munkakö rö ket lá tjá k el

nagy ará nyban vannak kö zö ttü k szegények, deviá ns viselkedésű ek, bö rtö nbü ntetésre
ítéltek, alkohol-drogproblémá kkal kü zdő k, szá rmazá st tekintve cigá ny szá rmazá sú .
Tú lnyomó tö bbségü k kö zségi lakos.

az alacsony iskolai végzettségű és nagyrészt szegény réteg nagy való színű séggel egész
életében há trá nyos helyzetben marad, és hasonló an alacsony iskolai végzettséget és
jö vedelmi színvonalat fog á tö rö kíteni a kö vetkező nemzedékre.

95
 96

Az á ltalá nos iskolá bó l kimaradó któ l, lemorzsoló dó któ l el kell kü lö níteni a sajá tos
nevelési igényű , korá bban kisegítő iskolá ba já ró gyerekeket. A megfelelő
gyó gypedagó giai megsegítés segítségével szakmatanulá s, ö ná lló életvitel vá rható el ettő l
a csoporttó l.

Korá bbi vizsgá latok kimutattá k, hogy a szakképzetlen munkások azonos

adottságokkal rendelkező gyermekei nagyobb arányban kerültek kisegítő
iskolákba, mint a szellemi foglalkozású szülők gyermekei. Tehá t nem csak az
értelmi képességektő l fü ggö tt, hogy ki milyen á ltalá nos iskolá ba kerü lt.

Mindezek miatt fontos az alacsony mű veltségű csalá dok gyermekeivel kifejezetten

tö rő dni. Szociá lpolitikai figyelmet és tö rő dést igényelnek.

96
 97

11. Családtan: a családokat érintő társadalmi jelenségek. Ismertesse a társadalmi

rétegződés és a társadalmi osztályok fogalmait! Beszéljen a háztartások, a
háztartási jövedelmek különbözőségének okairól!

A tételhez haszná lható segédeszkö z: a témá hoz kapcsoló dó aktuá lis statisztiká k

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

-A társadalmi szerkezet változásai

-Társadalmi osztály

-Társadalmi réteg

-Társadalmi elit

-Életszínvonal

-Társadalmi normák

-Társadalmi elvárások

A társadalom elengedhetetlen az emberiség mai feltételek közötti életéhez,

fennmaradásához, fejlődéséhez. Egyedü l az ember sohasem lett volna képes ú rrá
lenni a természeti erő kö n. Az ember tehát társadalmi lény.

Az emberi társadalmak az idők során egyre több és egyre gyorsabb változásokon

mentek keresztül. Centrum az az orszá g vagy orszá g csoport, ahonnan elindul a
tá rsadalmi-gazdasá gi fejlő dés, periféria az ezektő l tá vol fekvő elmaradt terü let.
Félperiféria a kettő kö zö tt helyezkedik el.

Társadalmi változás:

A társadalom szerkezetének, intézményeinek, tág értelemben vett kultúrájának

változása. Ide tartozik a gazdasá gi nö vekedés (egy fő re jutó GDP nö vekedése), fejlő dés,
tá rsadalmi fejlő dés is.

A GDP, mint a jó lét, fejlettség fokmérő je kétségessé vá lt. Helyette jó lét mérése a
fejlettség megá llapítá sá hoz.

Jólét:

Sokdimenziós fogalom-jö vedelem, fogyasztá s, egészségi á llapot, mű veltség,

kö zbiztonsá g

97
 98

Életminőség:

Az emberek nem anyagi dimenzió it vagy az anyagi és nem anyagi dimenzió val való
elégedettséget értjü k alatta.

Társadalmi szerkezet:

A társadalmon belüli különböző pozíciók közötti viszonyok. A pozíció kat egyes

emberek, vagy csoportok foglaljá k el. A pozíció helyett gyakran haszná ljá k a stá tuszok-
szerepek fogalmakat is.

A társadalmi szerkezet kategóriái különböznek egymástól:

-vagyoni á llapot,

-a munkamegosztá sban elfoglalt hely,

-a szű kö s javakhoz való hozzá jutá s mó dja és mértéke tekintetében.

A társadalmi szerkezet többdimenziós fogalom, tehát a társadalom szerkezetében

elfoglalt hely több dimenziótól függ.

Társadalmi rétegződés:

A társadalmi kategóriák hierarchikus sorrendje az életkörülmények és az

életmód különböző dimenzióiban meghatározott ismérvek alapján (foglalkozás,
beosztás, munkahely, iskolai végzettség, lakóhely). A rétegződésvizsgálatban
megkülönböztetünk osztályokat, rétegeket, kisebb társadalmi csoportokat, ezek
hierarchikus sorrendjét. A szerkezet és a rétegző dés vizsgá lata nem kü lö nü l el élesen
szocioló giai szempontbó l. A társadalmi pozíciók közti viszonyokat rétegződési
vizsgálatokkal lehet felderíteni, a társadalmi szerkezet alapvető jellemzői a
társadalmi rétegződésben tükröződnek.

Társadalmi osztály:

Termelőeszközökhöz való viszony alapján definiált társadalmi kategória.

Marxi kategó riá k: termelő eszkö zö ket nem birtokoló munká sok, csak a sajá t
foglalkoztatá sukhoz elegendő termelő eszkö zzel rendelkező kispolgá rok, ö ná lló k,
bérmunká sokat is foglalkoztatni tudó tő kések, nagybirtokosok. Az osztá lyfogalom újabb
értelmezése a munkahelyi viszonyok alapján különböztet meg kategóriákat:
termelő eszkö zö k tulajdonosai, az azok fö lö tt rendelkező k-felső vezető k, alsó vezető k,
kisvá llalkozó k, alkalmazottak,, má s értelmezések a fogyasztá si javak rendelkezésére á lló
mennyiségét és a hatalomhoz való viszonyt is figyelembe veszik.

98
 99

Társadalmi rétegek:

Foglalkozás jellege (értelmiségi, szakmunká s), iskolai végzettség, lakóhely,

jövedelem alapján definiált társadalmi kategóriák. A rétegek az objektív
életkörülmények tekintetében különülnek el egymástól, az egyik réteg jobb, a
másik rosszabb helyzetben van. Az objektív elemek mellett szubjektív elemek is
bekapcsolódnak (életstílus, gondolkodá smó d).

Státuszcsoport:

Olyan egyének vagy családok csoportja, akik bizonyos dimenziókban együttvéve

hasonló helyzetben vannak.

Elit:

A társadalmi hierarchia csúcsán elhelyezkedő kis létszámú csoport. (hatalmi,

politikai elit)

Gazdaság és társadalomtípusok:

Minden társdalalom típushoz hozzákapcsolódik meghatározott település-,

osztályszerkezet, társadalmi egyenlőtlenség, mobilitás.

-kapitalista gazdasá g

-szocialista gazdasá g

-vegyes gazdasá g

ipari társadalom: az iparosodá s a gazdasá gon kívü l a tá rsadalmat, politikai rendszert,

kultú rá t is alapvető en á talakítja. Hasonló kká vá lnak a munkakö rü lmények,
életkö rü lmények, életmó d, csö kken a gyerekszá m, nő az élettartam.

szolgáltatási társadalom: nő az életszínvonal, tö bb a szabadidő , fontos a tudá s.

modernizáció

99
 100

A rétegződésvizsgálatok adatokat nyújtanak a háztartások jövedelméről. A

tá rsadalmi szerkezetben elfoglalt pozíció (az osztá lyhoz, réteghez tartozá s) befolyá solja
az emberek, csalá dok, há ztartá sok esélyeit. A tá rsadalmi helyzet meghatá rozza az
életmó dot is.

A háztartások, a háztartási jövedelmek különbségét meghatározza:

-a tagok jö vedelme

-a jö vedelembő l vá sá rolt fogyasztá si javak

-gyerekszá m

-foglalkozá s jellege

-munka jellege

-lakó hely

-iskolai végzettség

-réteg, osztá ly

A társadalmi szerkezet változása (Magyarországon a rendszerváltozás után):

-a fiatalok egyre hosszabb időt töltenek az oktatásban.

-iskolai végzettség folyamatos emelkedése

-kitolódik a családalapítás életkora.

-nő az átlagéletkor

-csalá dok nuklearizálódnak

-agglomeráció fontossá vá lik

-önkéntes, civil kezdeményezések erő sö dnek

-női szerepek változnak

-há zassá gok ará nya csö kken, vá lá sok ará nya nö vekszik, élettá rsi kapcsolatok ará nya
nö vekszik.

-nő a szellemi foglalkozásúak (értelmiségiek), és csö kken a fizikai foglalkozá sú ak

ará nya.

-nő a szolgáltatás szektorban foglalkoztatottak ará nya

100
 101

-nö vekszik a munkásosztály belső differenciálódása. Nő a tá volsá g a szakképzett-

szakképzetlen munká sok kö zö tt. Egyes szakmá kban dolgozó szakképzett szakmunká sok
helyzete javul, presztízse nő , míg a szakképzetlen munká sok helyzete romlik, leszakadá s
a tá rsadalomró l.

-növekszik a nők foglalkoztatása

-állam növekedése jellemző

-mobilitási esélyek nő nek

-a há ztartá sok fogyasztása folyamatosan nő

-átlagjövedelmek egyenlőtlensége nő

-nő a társadalmi juttatásokból élő k szá ma

-nő a szegénység aránya

-tartó s munkanélkü liekbő l, kró nikus betegekbő l, rokkantakbó l, kisebbségbő l á lló ú j

szegény réteg kialakulása figyelhető meg.

-a tartó s munkanélkü liek, a hajléktalanokat társadalmi leszakadás fenyegeti

-az egyenlőtlenségek a rendszervá ltá s utá n ugrá sszerű en, azó ta is folyamatosan
nőttek.

-távolság egyre nő a felső réteg és a középréteg, illetve az alsó réteg és a kö zépréteg

kö zö tt.

-társadalmi hierarchia csúcsán egy szűk nagy hatalmú és jó anyagi helyzetű szűk
politikai és gazdasági vezetői réteg áll.

Társadalmi normák nélkül nincs társadalom.

A normák olyan magatartás-előírások, melyek meghatározzák a követendő

magatartásformákat, a helyeset, a követendőt, és szankcionálják a helytelent egy
kisebb társadalmi közösségben, vagy a teljes társadalomban.

-Egy adott társadalomban is ellentmondásban lehetnek a normák (bü ntető jog

bü ntet egy olyan normaszegést, melyet a népesség tö bbsége erkö lcsileg nem
helytelenít).

-A tá rsadalom fejlő désével a normá k is vá ltoznak.

-A kü lö nbö ző tá rsadalmak eltérő normá kat fogadnak el.

101
 102

-Egy adott norma tá rsadalmi elfogadá sa nem jelenti azt, hogy az elő nyö s a tá rsadalom
fennmaradá sa, fejlő dése szempontjá bó l.

-A tá rsadalmi fejlő dés egyik fontos ö sszetevő je a normá k vá ltozá sa.

Normakövető magatartás:

-tá rsadalmi elvá rá s hatá sá ra

-kü lső ellenő rzés, szankció tó l való félelem hatá sá ra

-belső meggyő ző désbő l, a tá rsadalom tagjai értékesnek tekintik a normá kat. A

szocializá ció sorá n ivó dik bele az emberekbe.

Érték: kulturális alapelv, mely kifejezi, hogy a társadalom mit tart jónak, rossznak,
fontosnak, kívánatosnak.

-A modern gazdasá ghoz, tá rsadalom sikeres mű kö déséhez szü kséges normá k-értékek
kisebb jelentő séggel bírnak hazá nkban (felelő sségvá llalá s, szabadsá g, egyéni
kezdeményezések). Oka lehet a szocialista korszakban kifejlő dő sú lyos elidegenedés, az
az érzés, hogy az á llampolgá rok ki vannak szolgá ltatva rajtuk kívü l á lló ,
ellenő rizhetetlen erő knek, így sajá t életü kre nincsenek befolyá ssal.

-A modern piacgazdasá ghoz, politikai demokrá cia mű kö déséhez szü kséges az

á llampolgá rok kö lcsö nö s bizalma. Ehhez az kell, hogy a tá rsadalom tagjai megtartsá k az
alapvető viselkedési normá kat. Ehhez képest érzékelhető , mérhető egy olyan mentalitá s,
miszerint, aki valamire vinni akarja, az rá kényszerü l a szabá lyok á thá gá sá ra, a kiskapuk
felkutatá sá ra.

102
 103

12. Családtan: a családokat érintő társadalmi jelenségek.

Ismertesse a társadalmi rétegződés és a társadalmi osztályok fogalmait! Beszéljen
a háztartások, a háztartási jövedelmek különbözőségének okairól!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

‒ A társadalmi szerkezet változásai
‒ Társadalmi osztály
‒ Társadalmi réteg
‒ Társadalmi elit
‒ Életszínvonal
‒ Társadalmi normák
‒ Társadalmi elvárások

Család: (szocioló giai szempontbó l)olyan együtt élő kiscsoport, melynek tagjait vagy
házassági kapcsolat, vagy leszármazás, más szóval vérségi kapcsolat köt össze.

(statisztikai szempontbó l) a szülők és a velük együtt élő nem házas

gyermekeik.

(néprajtudomá nyi szempontbó l) nemcsak az együtt lakó, együtt étkező

családtagokat számítja egy családhoz, hanem azokat, akik bár nem laknak együtt,
sőt külön is gazdálkodnak, de egymással szoros kapcsolatban élnek.

Típusai:

-családmag vagy nukleáris család:

▪há zaspá r

▪há zaspá r gyerekkel

▪egy szü lő gyermekkel

Háztartás: együtt lakó és a megélhetési költségeket megosztó, együtt fogyasztó

emberek csoportja, akik általában, de nem szükségképpen rokonok.

Típusai:

▪nukleáris családi háztartások: egyetlen nukleá ris csalá d tagjai élnek együ tt.

103
 104

▪kiterjesztett családi háztartások: a nukleá ris csalá d tagjain kívü l má s, ehhez a

csalá dmaghoz nem tartozó rokonok élnek együ tt (pl, ö zvegy szü lő , nem há zas testvér)

▪több családmagból álló háztartások: tö bb csalá dmag él együ tt (szü lő k há zas

gyermekü k há zastá rsá val

▪egyszemélyes háztartások

Házasságkötés:

Az a cselekmény, mellyel felnő ttek há ztartá si-csalá di kapcsolatot létesítenek egymá s

kö zö tt. Jogi cselekmény. Szocioló giai értelemben há zassá g az említett jogi cselekmény
nélkü li tartó s csalá di együ ttélés is. Ezt élettá rsi kapcsolatnak nevezzü k (jogilag:
bejegyzett élettá rsi kapcsolat).

A család funkciói:

termelési funkció:

korá bban lényegesebb funkció volt, de mai szerepü k sem lebecsü lendő . A
mező gazdasá gi termékek viszonylag nagy há nyadá t ma is csalá di gazdasá gokban á llítjá k
elő , laká sépítés, laká sfelú jítá s csalá di keretek kö zö tt ma is jelentő s szá mú .

fogyasztás:

korá bban lényegesebb funkció volt, de nagy há nyada ma is csalá di keretek kö zö tt

való sul meg.

reprodukciós funkció:

gyermek szü lése, népesség fenntartá sa

a felnőttek pszichés védelme:

A mindennapi élet sorá n egyre nö vekvő feszü ltségek, nehézségek elviselésére a csalá d
nyú jtja a legjobb segítséget.

gyermekek szocializációja:

elsődleges színtere a család. A korábbi társadalmi intézmények (tá gabb rokonsá g,

szomszédsá g, ifjú sá gi egyesü letek) és az iskola szocializációs szerepe is csökkent.

104
 105

A családok termelési és fogyasztási funkcióinak csökkenésével megerősödött a

családtagok egymás közötti érzelmeinek fontossága. Korá bban a há zassá gkö tés
szempontjá bó l a gazdasá gi szempontok dö ntö ttek, ma viszont az egymá s irá nti érzelmek
fontosak. Mivel a csalá dok, mint gazdasá gi egységek kevésbé meghatá rozó ak, kö nnyebb
há zassá g felbontá sa.

A családi állapot típusai (szocioló giai megkö zelítés):

-nőtlen, hajadon

▪egyedü l él

▪élettá rssal él

-házas

▪együ tt él há zastá rsá val

▪kü lö n él há zastá rsá tó l, egyedü l él

▪kü lö n él há zastá rsá tó l, élettá rssal él

-elvált

▪egyedü l él

▪élettá rssal él

-özvegy

▪egyedü l él

▪élettá rssal él

 A gyermekek helyzete a különböző családi állapotokban:

▪Válás:

A gyerekek intenzív érzelmi zavarokat élnek á t a szü lő k vá lá sá nak idején. Gyakori az

ö nvá d, a zavar, a félelem, a sorsuk miatt érzett aggodalom a gyerekek kö rében.

105
 106

Az egyszü lő s há ztartá sok szá ma nő , tú lnyomó tö bbségü ket az anya vezeti, mert
á ltalá ban ő kapja meg a gyerek(ek)et.

▪Újraházasodás, új élettársi kapcsolat:

Azz ú j csalá dba egy vagy tö bb gyereket vihetnek a felek az elő ző há zassá gokbó l,
kapcsolatokbó l.

Mostohacsalád:

Ahol a felnő ttek kö zü l legalá bb az egyik mostohaszü lő .

Az ú j csalá d ö sszeková csoló dá sa attó l is fü gg, hogy a gyermek(ek) má sik, vér szerinti
szü lő jével milyen a kapcsolat, hogy az egy csalá dba kerü lő gyerekek csalá don belü li
viselkedésével kapcsolatban milyenek az elvá rá sok, hogy a gyerekek hasonló vagy eltérő
há ttérrel rendelkeznek. Nehézséget okozhat, hogy a gyerekek két há ztartá shoz
tartoznak, kétféle, mely kü lö nbö ző szoká s-, viselkedésmó dokat vá rhat el a gyermektő l.

Szü lethetnek gyerekek az ú j há zassá gba, kapcsolatba, az ő helyzetü k akkor speciá lis, ha
az anyá nk és/vagy az apá nak az elő ző kapcsolatbó l szü letett gyermeke.

▪Gyermekvédelem, gyermekjólét, szociális ellátórendszer intézményei,

feladatkörük:

-védelembe vétel

-csalá dbó l kiemelés

-ö rö kbefogadá s

-lakó otthonba kerü lés

-á tmeneti gondoskodá sba, tartó s gondoskodá sba vétel

-csalá don belü li erő szak elleni fellépés

-vérfertő ző nemi erő szak elleni fellépés

 A családokat érintő társadalmi jelenségek:

-há zassá gok könnyebb felbontása

-pá rvá lasztá sban, há zassá gkö tésben az érzelmek felértékelődésének szerepe

-szexuális forradalom

106
 107

-gyermekek szerepe felértékelődött a családban (oka csecsemő és

gyermekhalandó sá g javulá sa)

-családok nuklearizálódása, de a szü lő k, felnő tt há zas gyermekeik kö zö tti szoros,

intenzív kapcsolat, kö lcsö nö s segítségnyú jtá s ennek ellenére megmarad.

-az első házasságkötések átlagos életkora kitolódott

-megnőtt az élettársi kapcsolatban élő k ará nya

-megnőtt az egyedülállók ará nya

-mindezek hatá sá ra megnő tt a házasságon kívül született gyermekek aránya

Magyarorszá gon is, de ará nya alacsonyabb, mint az észak-euró pai, nyugat-euró pai
orszá gokban.

-emelkedett a válási arányszám (há zassá gok-vá lá sok egymá shoz viszonyított ará nya).
A vá lá sok szá ma nem mutatja pontosan a ténylegesen felbomló há zassá gok szá má t, mert
nagy szá mban fordulnak elő olyan há zaspá rok, akik ténylegesen kü lö n élnek, de jogilag
nem vá ltak el.

A válások megnövekedésének hátterében állhat:

▪vá lá sok jogi szabá lyozá sa vá ltozott-kö nnyebbé vá lt a vá lá s

▪kevesebb kö telék tartja ö ssze az elromlott há zassá gokat

-megnőtt az egy szülő-egy gyermek típusú há ztartá sok ará nya

-megnőtt az egyszemélyes háztartásban élő k ará nya

-csökkent a családok átlagos gyermekszáma

-a háztartások átlagos létszáma Magyarországon is csökken

A családok életciklusa:

A családok életciklusa változik bizonyos demográfiai változások következtében. A

meghosszabbodott várható élettartam következtében a házasságban töltött idő
(ha nincs vá lá s), a gyermek(ek) kirepülését követő üres fészek időszak, és az
özvegyi élet (mivel a férfiak vá rható élettartama alacsonyabb, illetve magasabb
életkorban kö tnek há zassá got, a nő k szá míthatnak hosszabb ö zvegyi életre) időtartama
megnövekszik.

A magyar társadalomban alapvető jelentősége van a családnak. A család funkcióit

az állami intézmények nem kívánják, de nem is képesek átvenni. Mivel az
egykeresős családmodellt felváltotta a kétkeresős modell, ahol a nők teljes
munkaidőben dolgoznak, a családi funkciók ellátása nehézségekbe ütközik:

107
 108

kisgyermekek ellátása, nevelés (a csalá d funkció já t itt bizonyos mértékben á tvá llalja a
bö lcső de, ó voda), idősekről való gondoskodás terén.

108
 109

13. Szabadidő-szervezés. A játék pedagógiája és pszichológiája.

Milyen hatással van a játék a személyiség fejlődésére? Soroljon fel egyéni és
csoportos játékokat, ismertesse azok lényegét! Milyen típusú játékot ajánlana alsó
tagozatosoknak iskolaudvaron, ebéd után?

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

‒ Társasjáték fogalma
‒ Egyéni játékok (játékszerek)
‒ Csapatjátékok
‒ Memóriajáték
‒ Építőjátékok
‒ Számítógépes játékok
‒ Napjaink divatos játékai
‒ Biztonsági és egészségügyi követelmények a játékokkal szemben

A játék fogalma:

Játék: az egyén kreá lt vagy természetes célt tű z ki, mely elé ö nmaga á llít akadá lyokat,
á llít fel szabá lyokat.

 Célja az ö rö mszerzés, sikerélmény. A szabá lyok rugalmasak. A já ték sajá tosan

emberi tevékenység, az egész életet végigkíséri.
 A gyermek já téka és kognitív fejlő désének aktuá lis szintje kö zö tt pá rhuzam van.
A já ték fontos a kognitív és tá rsas ismeretszerzésben és a vilá g felfedezésében is.
 Ezenkívü l a já ték korai formá i a késő bb fontossá vá ló tevékenységek
begyakorlá saként is szolgá lnak (pl., mintha já ték sorá n vizet ö nt a pohá rba).
 A já ték az ó vodá skorú gyermek legjellemző bb és legfontosabb tevékenysége, de a
kisiskolá s kort is végigkíséri.

Sajátosságai:

 szabadon vá lasztott
 ö rö mforrá st jelent
 céltudatos tevékenység, belső késztetésre jö n létre
 komoly tevékenység a gyermek szá má ra
 já téktudat, a já tékhelyzet befejezésével a gyermek visszalép a való sá gba.

109
 110

Formái: (felosztás életkor, fejlesztési terület szerint)

 sajá t testtel való ismerkedés: csecsemő kor. Testséma kialakulá sá ban fontos.
 gyakorlójáték: 0-2 éves kor. Mozgá sfejlő désben, kö rnyezet megismerésében
fontos. Jellemző a funkció ö rö m, azaz a cselekvésre való képesség miatt érzett
ö rö m. A gyakorlá s á ltal funkció k, képességek alakulnak. Ide tartoznak:
 mozgá sok, mozgá sos já tékok : segítségü kkel gyakorolja, ö sszehangolja mozgá sait,
mozdulatait, oksá gi ö sszefü ggésekre jö n rá , tapasztalatokat szerez téri
viszonyokró l, tá rgyi kö rnyezetrő l, ö ná lló sodik, fejlő dik az egyensú lyérzék,
érzékszervi tapasztalatokat szerez.
 tá rgyjá tékok (pakolá s, rá zá s), konstruá ló , építő , manipulá ció s, barká csoló já tékok
segítik a szem-kéz koordiná ció , a finommotorika fejlő dését, analízis-szintézis
kialakulá sá t (elemekre bontá s-ö sszeraká s), egész-rész viszonya, tá rgyak
tulajdonsá gairó l való ismeretszerzés, rendezés-csoportosítá s-sorrendiség
gyakorlá sa, létrehozá s ö rö me.
 szerepjáték-szimbolikus já ték: 3 éves kor kö rü l. Mintha já ték. Fantá zia, utá nzá s,
á tvá ltozá s ö rö me jellemzi. (bá bozá s, dramatizá lá s a gyermek a szereplő k
személyébe beleéli magá t). Segítségével fejlő dik a fantá zia, a szociá lis
kapcsolatokró l informá ció t szerez, segít az érzelmek feldolgozá sá ban,
gyakoroltatja a szociá lis szerepeket, fejleszti a nyelvi-, kommuniká ció s
képességeket.
 szabályjáték: ó vodá skor-iskolá skor elejére alakul ki. Alkalmazkodá s a tá rsakhoz
és szabá lyokhoz is. Sajá t vá gyak és elvá rá sok ö sszhangba hozá sá nak képessége.
Népi já tékok, mozgá sos já tékok, tá rsasjá tékok. Fejleszti a kognitív-mozgá sos
képességeket.
 tá blá sjá tékok
 kirakó já tékok
 ká rtyajá tékok
 intellektuá lis já tékok

A játékhelyzet lehet

 spontán: feladat a megfelelő feltételek megteremtése, nyugodt légkö r.

 kezdeményezett: meghatá rozott a já ték menete, szabá lyok, idő , eszkö zö k. Célja
van, melyek a tanulá shoz, képességfejlesztéshez kö thető .

Szociális szempontból lehet

 magá nyos-tá rsas

 pá ros-csoportos

Fejlesztési terület szerint:

 észlelés fejlesztése: testséma fejlesztése, kialakítá sa (hová szá llt a pillangó : a

gyermek nagyméretű tü kö r elő tt á ll, bizonyos testrészeire szá ll a pillangó , meg

110
 111

kell nevezni, nehezebb, ha az oldalisá got is meg kell mondania), hallá si észlelés
fejlesztése (hangszerek haszná lata kü lö nbö ző já tékokhoz, gyerek csukott
szemmel kö zépen, kö rü lö tte kulcscsomó t adogatnak, honnan hall hangot), lá tá si
észlelés fejlesztése (keressenek adott formá t, dolgot a kö rnyezetü kben, kirakó),
téri irá nyok fejlesztése (hova szá llt a pillangó ), tapintá s (zsá kban kü lö nbö ző
tulajdonsá gú dolgok)
 figyelem fejlesztése: vizuá lis (bohó cká rtya: sok hasonló bohó c képe, miben
kü lö nbö znek egymá stó l, színegyeztetés), hallá si figyelem (hangmemória,
ritmusgyakorlat),
 koncentrá ció s feladatok: tű z-víz-repü lő ,
 emlékezet: vizuá lis: memóriajáték, logikai készlet, nyomtatott feladatok, hallá si
emlékezet: hangmemó ria, ritmusgyakorlat
 gondolkodá s fejlesztése: barchoba logikai készlettel, képsorok, nyomtatott
feladatok, ká rtya és társasjátékok
 beszédészlelés, megértés, beszédprodukció fejlesztése: szó lá nc, szó gyű jtés
 nagymozgá sok fejlesztése: mozgá sfejlesztő já tékok (hinta, egyensúlyozást
fejlesztő eszközök, bobath labda, szoborjá ték)
 finommotorika fejlesztés: gyöngyfű zés, gyurma, pötyi, kü lö nbö ző anyagokkal való
tevékenykedés, vá gá s, ragasztá s, tépés

 Társasjáték fogalma

A társasjáték jellemző en beltéri, két vagy tö bb személy á ltal já tszott já ték, amelyben a
részt vevő já tékosok az adott játék szabályainak betartásával valamilyen cél
elérésére törekednek, rendszerint egymással versenyezve.

A győzelem alapulhat szerencsén, tisztán stratégián, vagy a kettő keverékén. A

tá rsasjá tékok gyakran haszná lnak kellékeket: tá blá t, bá bukat, ká rtyá t, dobó kocká t, papír
fizető eszkö zö ket, stb. Míg egyes tá rsasjá tékok tematikusak, azaz a szabá lyok képzelt
vagy való di eseményeket, kö rü lményeket képeznek le (pl. Catan telepesei, Monopoly),
má s já tékok (példá ul a go, malom) teljesen absztraktak.

A magyar társasjáték fogalom a közös játszásból ered, míg az angol (board game,
tabletop game) és a német (Brettspiel) fogalmak a já téktá blá ra illetve asztalra utalnak.
Magyarul a tá rsasjá ték szó val illetik a tá bla, ká rtya- és kockajá tékokat egyará nt.

A történelem során majd minden civilizációban játszottak társasjátékokkal,

amelyek kö zü l néhá ny az írá s kialakulá sá nak idejébő l szá rmazik. Tö bb feltá rá s, ő si lelet
és dokumentum ad informá ció kat ezekrő l a korai já tékokró l.

Az á ltalunk ismert és valamilyen formá ban fennmaradt ő si já tékok tá blá s já tékok voltak.
Ma is ez a tá rsasjá tékok leggyakoribb megjelenési formá ja. É rdekes, hogy a kö zépkorban
a tá blá s já tékok fejlő dése megá llt. Nem igazá n ismerü nk ma ebben a korszakban
keletkezett já tékokat, bá r vannak olyan tá blá s já tékok, amelyek ekkor vá ltak
népszerű vé. Pl. a sakk, mely pont a kö zépkorban terjedt el Euró pá ban.

111
 112

 Egyéni játékok (játékszerek)

A játékszer bármilyen olyan tárgy lehet, amelyet a játék során felhasználnak. A

já tékszereket á ltalá ban a gyermekekkel és az á llatok kö lykeivel hozzá k ö sszefü ggésbe. A
já tékszerekkel való já ték á ltalá ban tö bb célt szolgá l: az érzékszervek és készségek
fejlesztésén tú l felkészíti a gyermekeket tá rsadalmi szerepeikre is. Manapság a legtöbb
játékszert kifejezetten erre a célra tervezik és gyártják, de a játékba szinte
bármilyen tárgyat be lehet vonni. Ennek egyik példá ja, amikor a gyerekek valamely
há ztartá si eszkö zt vagy tá rgyat megszereznek és azt felhaszná ljá k a já ték sorá n.
Napjainkban a hagyomá nyos, kézzelfogható já tékszerek mellé felsorakoztak az ú j,
interaktív digitá lis szó rakoztatá s kellékei, mint a video- és szá mító gépes já tékok. A
já tékszerek egyedi csoportjá k képezik, amelyeket kizá ró lag gyű jtő knek vagy kiá llítá si
célbó l készítenek.

A játékszerek eredete a történelem előtti időkbe nyúlik vissza: gyerekeket,

á llatokat, katoná kat á brá zoló babá kat, illetve a felnő ttek á ltal haszná lt tá rgyak,
szerszá mok kicsinyített vá ltozatait má r a régi egyiptomi civilizá ció k maradvá nyai kö zö tt
is megtalá ltá k.

A játék és a játékszerek fontosságát az adja, hogy ezen keresztül tanulnak a

gyerekek a körülöttük lévő világról, felfedezik saját identitásukat, fejlesztik a
velük született készségeiket, megtanulják az ok-okozati viszonyokat, fejlesztik
képzelőtehetségüket, felfedezik a másokhoz fűződő kapcsolatokat és azok
kezelésének módját, általánosságban véve csupa olyan dolgot "gyakorolnak"
általa, amelyre felnőttként is szükségük lesz. A felnő ttek is já tszanak és haszná lnak
já tékszereket, legyen az pl. csoportos tevékenység, amely a tá rsadalmi kö telékek
kialakítá sá t és megerő sítését szolgá lja, vagy magá nyos já ték, amely szolgá lhat
kikapcsoló dá st, fiatalkorban megtanult viselkedésmintá k felelevenítését, elméjü k és
testü k fejlesztését.

A legrégebbi emberi játékszereket csupa olyan anyagból készítették, amely a

természetben is megtalálható és könnyen hozzáférhető volt - sziklák, fák, agyak,
növények, termések, szarvak és agyarak, stb. Az ő si Egyiptomban a gyerekek má r
olyan babá kkal já tszottak, amelyeknek mozgatható végtagjaik és paró ká ik voltak és
kő bő l, agyagbó l és fá bó l készü ltek. Az ókori görög városállamokban és Rómában a
babákat viaszból, terrakottából készítették, de játszottak botokkal, játék íjakkal
és jojóval is. Az ó kori gö rö gö knél szoká s volt, első sorban a lá nyok kö rében, hogy a
felnő ttkor kü szö bén régi já tékaikat felá ldoztá k az isteneknek: a há zassá g elő estéjén a
lá nyok a templomba vitték és felá ldoztá k a babá ikat, a felnő tté vá lá s jelképeként.

Legtöbbször a legegyszerűbb játékszereknek van a legnagyobb hatása: a fa

építőkocka az egyik legjobb eszközei az gyermekek fejlesztésének: elősegítik a
szem és a kéz koordinációját, a térlátást, a matematikai gondolkodást és a
kreativitást. Hasonló já tékszerek, mint az ü veggolyó k, labdá k, is hasonló hatá ssal
vannak. A já ték sorá n a gyerekek sajá t képességeiket, és azok hatá rá t, pró bá lgatjá k,
szerepeket tanulnak, edzik testü ket és szellemü ket, megtanuljá k az ok-okozati
ö sszefü ggéseket, illetve a logikus gondolkodá s, a tervezés alapelemeit.

112
 113

A gyermekek fejlődését pozitívan befolyásoló játékszerek másik jó példája a

gyurma, a Play-Doh vagy a házilag is elkészíthető sótészta. Ezek a já tékok nagy
hatá ssal vannak a fizikai fejlő désre, a finommotoros koordiná ció ra, a szem és a kéz
kö zö tti koordiná ció ra, az érzelmi fejlő désre és a gyerekek tá rsas fejlő désére is.

Az óvodás és kisiskolás korú gyermekek félelmeik leküzdésére remek terápia

lehet a bábozás, mely során felszínre hozhatók a tudatalattiba letolt problémák, a
jó elnyerheti méltó jutalmát, a gonosz pedig kezelhetővé, alakíthatóvá válik.
Helyü kre kerü lnek a vilá g dolgai, és így a gyermek lelke is békét talá l, harmó niá ba kerü l.
Tudnunk kell viszont, hogy gyermekü nknek a bá bozá st is meg kell tanítani, mint minden
má s já tékszert, illetve nem mindegy, hogy milyen alkatú gyermeknél alkalmazzunk ezt a
fajta terá piá t.

A csecsemők számára készített játékszerek gyakran élénk színűek, különböző

hangokat hallatnak és különböző anyagokból készülnek, amelyek a tapintást
fejlesztik. A já tékszerek révén kezdik el a csecsemő k felismerni a színeket, a formá kat, a
hangokat és az érzékelést, fejlesztik a legalapvető bb képességeiket.

Az idő sebb gyerekek szá má ra készített já tékok sokszor tartalmaznak rejtvényeket,

megoldandó problémá kat, amikkel a problémamegoldá st, a logikus gondolkodá st, vagy
éppen a matematikai gondolkodá st lehet fejleszteni. Ilyen tá rsasjá ték példá ul a sakk,
vagy ilyen egyszemélyes já ték a Kép korong és a Rubik-kocka. Egyes já tékok aká r
komoly matematikai vagy fizikai jelenségek demonstrá lá sá ra is képesek, mint pl. a
Newton's cradle ismert golyó já ték.

 Csapatjátékok
Csapatjá tékokat első sorban sportjá tékok keretén belü l já tszunk az ó vodá ban és
az iskolá ban.

A sportpedagógia a sporttudomány egy sajátos pedagógiai aspektusa ( a sport, mint

emberi teljesítménynövelő tevékenység, eleve művelő, nevelő jellegű).
A sportpedagó gia a neveléstudomá nyhoz, a sportban rejlő pedagó giai lehető ség révén
kapcsoló dik

A sporttevékenység személyiségformá ló ereje igen jelentő s, így a példá ban szereplő

sportdélutá n nem csak kellemes idő tö ltés, de hatá rozott pedagó giai funkció val bír.
Pedagó giai céljait pedig já tékos formá ban, sportjá tékokon keresztü l éri el.

A sporttevékenység pozitív, személyiségfejlesztő hatá sai:

• Kommunikatív hatá sú , kö zö sségteremtő .

• A szocializá ló dá s egyik jelentő s terü lete.

113
 114

• Ö nmagá ban is fejlesztő hatá sú , de céltudatos pedagó giai irá nyítá s mellett
felfokozott érvényű .
• Tantervi reformok, ú j motivá ció s hatá sa (fitnessz, egészség, test imá zs).
• Fokozottabb mértékű individualizá ció , má s szervezési keretek, „otthon” alapú
orientá ció , az ifjú sá g tudatá ban beá llott vá ltozá sok.

A sporttevékenység pozitív, kö zö sségfejlesztő hatá sai

 kö zö s célkitű zések, élmények, pszichikai hatá s

 csapatkö zö sség és teljesítmény (jó együ ttmű kö dés)
 az egyén teljesítménye és a kö zö sség sikere
 szabá lyhoz kö tö ttség, egymá srautaltsá g
 edzéseken tú li kö zö s élmények, hagyomá nyok
kiépítése, á polá sa.

Mindebbő l jó l lá tszik, hogy a sport és ezen belü l a sportjá tékok egyszerre képesek
fejleszteni az egyén fontos képességeit és hatnak nagyon kedvező en a csoport egészére
nézve is.

A sportjátékok

A sportjá tékok azok az ö sszetett mozgá sfeladatokat tartalmazó já tékok, amelyeknek

szabá lyait nemzetkö zi szinten egységesítették.

A sportjá tékok nagyon sokfélék lehetnek, hiszen sportjá téknak nevezhetü nk minden
olyan já tékot, mely sport mozgá sra épü l. A legtö bb sportjá ték alapjá t a futá s képezi,
amelynek energiaigénye szintén igen széles ská lá n mozog. Így idetartoznak az
ó vodá ban és iskolá ban is gyakorolt csapatjá tékok (kézilabda, futball, floorball,
kosá rlabda stb.), ugyanakkor a kevéssé ismert (ú j, vagy épp elfeledett já tékok, pl. a
baseball, fallabda, golf, korfball, magyar népi já tékok, ü tő s labdajá tékok, stb. )

Sportjá téknak nevezhetjü k a kü lö nbö ző fogó illetve kidobó s já tékokat.

Já tékossá gukat fokozhatjuk, ha a gyermekeknek lehető ségü k van kü lö nbö ző szerepek

betö ltésére, pl. fogó cska kö zben gó lyá k ( fogó k), és béká k ( ü ldö zö ttek ) lehetnek.

Szabályismeret, a sportjátékok szerepe

A sportjá tékok mindegyikére igaz, hogy meghatá rozott szabá lyok alapjá n folynak, így a
szabá lyok betartá sa oká n is igen jelentő s fejlesztő szereppel bírnak. Át kell gondolni,
hogy a rengeteg féle sportjátékból mi adaptálható az adott helyszínhez (van-e
kiépített pá lya, vagy fü vö n, fö ldö n já tszunk), a gyerekek életkorá hoz (ó vodá sok , és
kisiskolá sok sem biztos , hogy kö nnyen megértik az baseball, vagy a rugby szabá lyait).
Figyelembe érdemes venni, hogy igyekezzü nk ú gy ö sszevá logatni a tevékenységeket,

114
 115

hogy abban egyformán kipróbálható legyen az ügyesség, erő, gyorsaság, stb. Nem
bű n az egyes já tékok szabá lyain mó dosítani, finomítani a kö nnyebb lebonyolítható sá g
érdekében, de ha mó dosítunk, akkor ezt mindenképpen az elején a szabá lyok
ismertetésekor mondjuk el. A szabá lyokat mindig ismertessü k, még ha kö zismert
já tékró l is van szó , mert nem mindenki ismeri ugyan ú gy a szabá lyokat, és a kü zdelem
akkor fair, ha mindenki azonos szabá lyok szerint kü zd. A pedagó gusnak alaposan
ismernie kell az ö sszes terítékre kerü lő já ték szabá lyait.

Pedagógiai szerepük nagyon jelentős, a csapatjátékok során közösen dolgozunk

egy célért, a többiekért és a magunk sikeréért. A csapatjá tékok nagyon jó
közösségformáló erővel rendelkeznek, pedagó giailag az a helyes, ha olyan
csapatjá tékokat vá lasztunk a gyerekeknek,ahol mó d van a tö bbféle készség, képesség
kibontakoztatá sá ra.

Erre nagyon sok csapatjá ték alkalmas, hiszen példá ul a kosá rlabdá ban sikert érhet el, aki
magas, és ü gyesen tud kosá rra dobni, de irá nyító ként inká bb a fü rgeség a jelentő sebb.
Az emberek nagyon régi időktől kezdve játszanak csapatjátékokat, például a
futball kialakulásának története több ezer évre vezethető vissza. E sport - mai
tudá sunk szerint - legő sibb formá ja a kínai forrá sokban szerepel, ahol az Kr.e. 2000
kö rü l Huang-ti csá szá r a gyalogos katoná k kiképzésében haszná lta, hogy gyorsasá gukat,
ü gyességü ket és talá lékonysá gukat fejlessze. A rabszolgá k kivételével az egész nép
kö rében elterjedt a cu-kü (csu-kü h)-nek nevezett já ték. Az elnevezés magyarra szó
szerint fordítva "rú gni-labdá "-t jelent.

A kosárlabda sportág 1891-ben az Egyesült Államokban, a mai Springfield College

elődjében, a springfieldi YMCA (Fiatalok Keresztény Egyesülése) Training School-
ban született meg Dr. James Naismith jóvoltából. A kanadai szü letésű testnevelő
olyan já tékot szá ndékozott megalkotni, amely a hideg idő bekö szö ntével teremben, kis
terü leten is já tszható és amely nem a fizikai erő re, hanem inká bb az ü gyességre épít.
James Naismith 13 szabá lyt á llított fel, melyek kö zü l 9, még ha mó dosított formá ban is,
de ma is érvényben van. Természetesen ú j szabá lyok is szü lettek és szü letnek ma is,
adaptá lva a sportá gat a mindenkori kö vetelményekhez.

A csapatjátékok közösségformáló ereje igen nagy. Nem csak játék közben, de a

kedvenc csapatunknak drukkolva is egy csapat tagjaiként jelenünk meg, részeivé
válunk a játéknak. A csapatjá tékok elő nye, hogy egy-egy tevékenységbe egyszerre sok
gyereket be tudunk vonni, így senki nem marad ki a kö zö s programokbó l.

Csapatjá tékok és csapatsportok: foci, kosá rlabda, rö plabda, kézilabda, stb. Egyéb
csapatjá ték lehet pl. szá mhá ború , kö rjá tékok, stb.

115
 116

 Építőjátékok

Az építőjátékok kiemelkedő szerepet játszanak a gyermekek

játéktevékenységében. Má r egészen kis korban megjelenik a valamit létrehozás
igénye, a még nem eléggé ü gyes kisgyermek is tö rekszik rá , hogy kisebb elemekbő l
valami nagyobbat, ö sszefü ggő t hozzon létre, még akkor is, ha ez eleinte esetleg csak
kocká k egymá sra pakolá sá ró l szó l. A gyermekeke konstrukciós képessége az életkor
előre haladtával egyre jobban fejlődik, egyre ü gyesebben tudnak létrehozni,
konstruá lni. Az építőjátékok nagyon sok különböző képességet fejlesztenek
egyszerre. Fejlesztik a finom motorikus képességeket, amikor a részek
ö sszeillesztésénél, egymá sra raká sá ná l nagyon precízen, odafigyelve kell dolgozni.
Fejlesztik a kreativitást, hiszen a gyermeknek magá nak kell kitalá lnia, mit hoz létre a
rendelkezésre á lló anyagokbó l. Fejlesztik a gyermekek kitartását, hiszen egy
meghatá rozott cél érdekében végzik az építő munká t, ami akkor sikeres, ha sikerü l is
létrehozni a kívá nt dolgot. Az építőjátékok türelemre nevelnek, hiszen egy-egy
bonyolultabb építmény létrehozá sa sok idő t vesz igénybe. Fejlesztik a gyerekek
logikai képességeit, hiszen az épü letek megfelelő kialakítá sá hoz kü lö nbö ző logikai
ismereteket is figyelembe kell venniü k. Napjainkban kivá ló minő ségű építő já tékok
kapható k, fiú knak és lá nyoknak is egyre szebb és igényesebb darabokat lehet
beszerezni. É rdemes is ezekre kö lteni, idő tá lló ak, soha nem mennek ki a divatbó l.

 Számítógépes játékok
Napjaink egyik nagy kihívása, hogy megtaláljuk a megfelelő arányát a gyerekek
számítógép előtt eltöltött és egyéb elfoglaltságokra fordított idejének
mennyiségében. A szá mító gépes já tékok elterjedése az utó bbi 30 évben egyre nő tt, az
utóbbi 10 évben pedig olyan széles tömegeket ér el, melyeket korá bban soha nem
volt mó dja. Az utó bbi években egyre inká bb kezdü nk megbará tkozni velü k, s ez egy
bizonyos szintig helyes is. A számítógépes játékok között egyre több olyan van,
amely valóban segíti a gyerekek különböző képességeinek fejlesztését, olyan,
amelybő l való ban tanulhatnak, épü lhetnek. Fontos, hogy a szá mító gépes já tékokat ne
akarjuk teljesen elzárni a gyerekektől. Jó zanul kell mérlegelni, hogy mennyi és
milyen já téknak lehet szerepe a gyermekeink, vagy a rá nk bízott gyerekek életében.
Természetesen nagyon fontos, hogy ne essü nk tú lzá sba sem. A tú l sok, fő leg egyedü l
végzett szá mító gépes já ték elvonja a gyerekeket a tö bbiekkel való értékes
tevékenységtő l, beszű kíti tá rsas kapcsolataikat. Igyekezzü nk a szá mító gépes já tékok
kö zü l a stratégiai jellegű eket kivá lasztani, és kerü ljü k azokat, amelyekben sok az
agresszió . A képernyőn látható agresszió nagyon káros hatással van a gyerekekre,
akik sok esetben nem tudnak kü lö nbséget tenni a szimulá lt való sá g és a való di élet
kö zö tt. Figyelembe kell venni, hogy fiziológiás szempontból sem tesz jót a hosszas
képernyő bá mulá s.

116
 117

 Napjaink divatos játékai

Gyerekeink vá gyait és kívá nsá gait a tömegkommunikáció, a reklámok nagyon nagy
mértékben befolyásolják. Napjainkban a gyermekeseknek szóló tematikus
csatornák a mesék kö zben rengeteg reklá mot sugá roznak, természetesen kifejezetten a
gyerekekhez igazítva, akik ezeknek a reklámoknak a hatására a divatos, sokszor
kétes minőségű és nem túl esztétikus játékok felé fordulnak. A reklá mok hatá sá ra a
gyerekek ezek utá n a já tékok utá n vá gyakoznak, fontos lesz a szá munkra, hogy ezekbő l
ő k is részesü ljenek. Az óvodai, iskolai közösségekben elég, ha 3-4 gyereknek van egy-
egy adott já tékbó l, a többiek is szeretnének abból a játékból kapni, ú gy érzik,
kimaradnak valamibő l, hogy kevesebbet érnek, ha nem veszik meg nekik a szü leik.
Nagyon nagy a szü lő felelő ssége. Muszá j felvá llalni az ezekbő l a helyzetekbő l eredő
konfliktusokat, és nem kell feltétlenü l megvenni minden olyan já tékot, ami divatos.

A napjainkban divatos játékok egyik fő jellemzője, hogy csak egy féle dolgot lehet
velük játszani. ( Vagy egyet sem: mi a csudá t lehet kezdeni egy sellő pó nival).

Hátrány még, hogy nagyon elkülönítik a fiúknak és a lányoknak szóló játékokat. Ez

még nem volna baj, ha nem az lenne a jellemző , hogy a lá nyoknak készített já tékok jó val
kevesebb kreativitá st igényelnek, pusztá n színesek, „csajosak”. A fiúknak szánt játékok
jellemzően konstrukciós játékok. Ezek a já téktípusok erő sítik a nemek
kü lö nbö ző ségeivel kapcsolatos sztereotípiá kat téves sztereotípiá kat, impliká ljá k, hogy a
lá nyok nem alkalmasak az elvontabb gondolkodá st igénylő foglalatossá gra, az ő
figyelmü ket esztétikummal lehet lekö tni. Szerencsére a nagyobb gyá rtó cégek
rá ébredtek erre, és elkezdtek kislá nyoknak is egyre tö bb féle konstrukció s já tékokat
gyá rtani, illetve fiú k is tudnak má r vá lasztani nekik tetsző kézmű ves já tékokat pl.

 Biztonsági és egészségügyi követelmények a játékokkal szemben

Szerencsére a játékokkal kapcsolatos biztonsági előírások folyamatosan
szigorodnak, a korábbiaknál jóval komolyabb tesztelésnek vannak kitéve az
Európai Unió országaiban készült termékek mint korábban. Nagyon fontos
figyelembe venni a gyártók javaslatait azzal kapcsolatban, hogy egy-egy adott
já téktípus melyik korosztá lynak lehet megfelelő . Kisebb gyerekek természetesen nem
kaphatnak olyan já tékot, amely apró részeket tartalmaz, hiszen azokat kö nnyen
lenyelhetik. Nagyon fontos, hogy a játékok csak egészségre ártalmatlan anyagokból
készü ljenek, ne tartalmazzanak ká ros festéket. Nagyon fontos, hogy ha sérült játékkal
találkozzunk, azt azonnal távolítsuk el a gyerekek kö zelébő l, mert nagyon kö nnyen
megsérü lhetnek tő lü k. Fontos, hogy a játékok, főleg a kisebb gyermekek játékai
könnyen tisztítható anyagból legyenek, mert a já tékok nagyon kö nnyen
szennyező dnek, fő leg, ha soka gyermek haszná lja ő ket egyszerre, és nagyon fontos, hogy
legyen mó d a megfelelő tisztá ntartá sra is.

117
 118

14. Szabadidő szervezés, rendezvények, ünnepségek szervezése

Szabadidő-szervezés. Rendezvények, ünnepségek szervezése.
Iskolájában a szalagavató bál megszervezése a feladata. Ismertesse a forgatókönyv
tartalmi elemeit!

A tételhez haszná lható segédeszkö z: meghívó minta, kellékek

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

‒ Meghívottak kiválasztásának szempontjai

‒ Meghívók összeállításának szabályai
‒ Műsor, zene, technika
‒ Vendéglátás
‒ Biztonsági feltételek
‒ Költségvetés
‒ Eszközök a rendezvény emlékezetessé tételéhez (videó, fénykép, hangfelvétel
stb.)
‒ Utómunkálatok

 A szabadidő történetének áttekintése

Az ősközösségi tá rsadalom a munkaidő és szabadidő annyiban kü lö nbö ztek egymá stó l,

amennyiben a termelés és a fogyasztá s egymá st felvá ltva, idő ben elkü lö nü ltek. A
termelő erő k alacsony szintjének, s lassú fejlő désének eredménye a kö zö sségen belü li
ellentmondá sok kifejlő dése. Az ókori gondolkodá s szolgá lta a legtö bb adalékot a
szabadidő probléma kö réhez, és nagy hatá st gyakorolt a késő bbi nézetek fejlő désére. Az
ó kori gö rö g filozó fusok hatá roztá k meg első ként a rá érő idő fogalmá t. A rá érő idő az az
életszféra, melynek formai feltétele az ember belső és kü lső fü ggetlensége, tartalma,
pedig a szabad szemlélő dés. A rá érő idő nek az a megkü lö nbö ztető jegye, hogy eltérő en
az anyagi gazdasá g megszerzésével nem irá nyul szigorú an kö rvonalazott, meghatá rozott
célok elérésére.

A középkorban a munkaidő nek egyik korlá tozó eszkö ze az egyhá zi ü nnepek nagy
szá ma. Az ü nnepek miatt szabadidő egyre jobban a vallá si befolyá solá s szférá já vá
alakult. A „dolgozzá l és imá dkozzá l, imá dkozzá l és dolgozzá l” jelszó uralkodó vá vá lt. Így
a rá érő idő az imá dsá g ideje lett.

118
 119

A reneszánsz korban megvá ltozott a szabadidő tartalma és a ró la vallott nézetek

kiinduló pontja. Elő térbe kerü lt a harmonikus személyiség fontossá ga, mely eszményhez
szorosan kapcsoló dott a szabadidő hangsú lyozá sa. A humanistá k ú gy vélték, hogy ez a
szféra lehető séget ad az intellektuá lis fejlő désnek.

A feudalizmust felvá ltó tőkés társadalom egész má sképpen vetette fel a szabadidő
kérdéseit. Há ttérbe szorult a szabadidő jelentő sége és elterjedt a semmittevés, a
naplopá s bírá lata. A tő kés tá rsadalomban má r volt arra lehető ség, hogy mindenki sajá t
belá tá sa szerint rendelkezzen a rá érő idejével, mivel az egyhá zi ellenő rzés aló l mindeni
felszabadult.

A korai utó pista szocialistá k (Morus, Campanella) írá saiban egyenlő helyet foglal el a
munkatevékenység és a szabadidő . Szerintü k a munka szerepe a személyiség
szü kségleteinek kielégítése. Így garantá lható az a tá rsadalmi gazdagsá g, amely lehető vé
teszi, hogy mindenki kívá nsá gai szerint haszná lja fel szabadidejét. A munkaidő és a
szabadidő egyenlő ségét a szabadsá g alapozza meg, mely mindkét szférá t megilleti. A
rá érő idő szabadsá gá t a tevékenység fajtá k kö zö tti széleskö rű vá lasztá si lehető ség
hatá rozza meg.

A XX. szá zadban harc indult a munkaidő megrö vidítéséért. Hazá nkban a munkaidő
gyorsuló ü temű csö kkenése az 1970-es évektő l érzékelhető , amely elő szö r tette lehető vé
a minden má sodik szabad szombat, késő bb pedig a „szabad szombat”-os rendszeres
teljes bevezetését. A rö videbb munkaidő bevezetésével pá rhuzamosan felmerü lt a
szervezett szabadidő felhaszná lá sá nak gondolata, de fő leg a bű nö zés és a tú lzott
alkoholfogyasztá s megakadá lyozá sa illetve csö kkentése érdekében. Tehá t lassan, de nő tt
a rá érő idő jelentő sége s ma talá n az egyik legfontosabb tényező az ember életében.

A mai tá rsadalmunkban egyre inká bb kö zponti kérdés a szabadidő kultú rá lt

felhaszná lá sa, mely a személyiség fejlő désnek és egyben az emberi kultú ra
elő rehaladá sá nak fő problematiká ja.

119
 120

 A szabadidő-pedagógia általános kérdései:

A szabadidő kultú ra feladataihoz kapcsoló dnak azok az elvá rá sok, amelyek az iskola
szerepvá llalá sá t a szabadidő s szoká sok alakítá sá ban meghatá rozzá k.

Ide sorolható k a tartalmi munká t meghatá rozó személyi- és tá rgyi feltételek, az

intézmény hagyomá nyainak á polá sa/tová bbfejlesztése, a helyi lehető ségek bő vítése a
kü lső kapcsolatrendszer megú jítá sa.

A személyi feltételek:

Az elsősorban minőségi-felkészültségi szempontok magába foglalják a szakmai

hozzáértést, a programok szervezéséhez, irányításához szükséges vezetői
rátermettséget. A gyermek igényeinek kielégítése rugalmas gondoskodá smó dot,
megértést, nyitottsá got, kreativitá st is széleskö rű érdeklő dést kívá n. Nem nélkü lö zhető
személyi feltétel a gyermek létszá má tó l fü ggő azon pedagó gusok szá ma, akik a
gyermekek szabadidő s programjainak szervezését vá llaljá k. A sérült gyerekek
szabadidejének szervezésénél sokkal nagyobb hangsú lyt kell helyezni arra, hogy
nevelésü k kiemelt tü relmet (toleranciá t) nagy fokú gyermek-szeretetet, beérző
képességet (empá tiá t), nyitottsá got, já tékossá got, és az ú j irá nti fogékonysá got igényel.

A tárgyi feltételek

A tárgyi feltételek jelentik a foglalkozásokhoz szükséges eszközök mennyiségének

és a kedvező légkört nyújtó helyszín s körülmény biztosításának meglétét. Sajnos a
legtö bb intézményben a szabadidő s foglalkozá sok megtartá sá ra já tékszobá k,
foglalkoztató k, klubok nem á llnak rendelkezésre. A má s funkció k betö ltésére
berendezett osztá lytermek az egyedü li lehető ségek a programok szervezésére, ahol a
kívá nt légkö r kevésbé biztosított.

Segítséget nyú jthatnak a bará tsá gos hangulatú , tartalmas szabadidő s

tevékenységek/programok szervezésében, a mobilitá st lehető vé tevő berendezési
tá rgyak, és a megfelelő szá mú esztétikus eszkö ztá r.

120
 121

Társadalmi feltételek:

A vá ltozatos szabadidő s programok megvaló sítá sá hoz az iskola kü lső kapcsolatai anyagi
és helyszínteremtő segítséget adhatnak. A megítélésben fontos a telepü lés hozzá á llá s, a
felelő s személyek szá ndéka, mely konkrét anyagi tá mogatá sok és/vagy mű velő dési
programok ingyenes lá togatá sá n kívü l a teremlehető ségek biztosítá sá nak lehető ségére
is kiterjed.

A szabadidő -kultú ra feltételeinek megteremtésében mindhá rom vá zolt kö rü lmény

egyformá n szerepet já tszik.

A szabadidő irányításának pedagógiai sajátosságai-követelményei

A szabadidő kényszerbő l mentés, szabad rendelkezésre á lló idő . A kényszermentesség

biztosítá sá nak pedagó giai feltételei:

 A gyermek érdeklő désének figyelembevétele a programok/tevékenységek

megvá lasztá sá ná l.
 A programok/tevékenységek megfelelő motivá ció s elő készítése, az érdeklő dés
felkeltése.
 A programok/tevékenységek kö zö tti vá lasztá si lehető ségek biztosítá sa.
 A nem kö telező részvétel megfelelő tudatosítá sa.

A szabadidő s programok/tevékenységek irá nyítá sá nak mértéke életkorfü ggő bá r merev

életkor-sá vok nem á llapítható k meg.

A tételben érintette, 14-18 éves diákok szabadidejének irányítására jellemző:

- a szabadidő tartalma kö zelítse meg a felnő tt életmó d igényes modelljét,

- adjunk lehető séget a jó irá nyú egyéni érdeklő dés szá má ra,

- ne akadá lyozzuk a kulturá lt és nevelő hatá sú tá rsas szó rakozá sokat ahol a
tapintatos nevelő i felü gyelet ajá nlatos.

121
 122

A szabadidő irányításának, szervezésének fontos módszertani elve, hogy a

lehetőségekhez mérten minél több gyermek/fiatal vegyen részt az előkészítésben,
tervezésben, szervezésben, levezetésben. A pedagó gus ö tleteivel, a tartalmas vezetés
biztosítá sá nak lehető ségeivel csupá n há ttér szerepet tö ltsö n be. Az iskolá kban, a
fentiekben vá zoltak alapjá n a szabadidő nem minden esetben mentes a pedagó giai
irá nyítá stó l. Fontos hangsúlyozni, hogy a pedagógiai irányítás akkor nem szül
ellentmondást, ha a családi és iskolai nevelés kialakítja a gyerekek helyes
magatartását, a pozitív életmód elvi alapjait, jó szokásait. Így a gyermek az
ö ná lló sodá s korszaká ba lépve majd helyesen tud élni szabadsá gá val.

Az intézmények hagyományos ünnepélyei/rendezvényei a szabadidő

szolgálatában

Az ü nnep a szabadidő eltö ltésének nagyon lényeges és fontos része. Az ü nnepekben a

kultú ra és érték ö sszpontosul, melyek a gyermek személyiség formá lá sá nak
lehető ségeit, eszkö zeit jelentik.

A tiszteletnek, a megbecsü lésnek, a lelkesedésnek, a meleg érzelmeknek szentelt

ü nnepnapok kiemelkedhetnek a hétkö znapok „szü rkeségébő l”.

Az ünnepnap: az élet megszö kö tt rendjétő l eltérő alkalom. Felszabadult

hangulatot, ö rö mérzést, szeretet kö zvetít.

Az ünnepélyek: nagyobb szabá sú ü nnepek, melyekben érvényre juthat a tartalmi

jegyeket kifejező kü lső ségek, hagyomá nyok.

Főbb jellemzői:

- a méltó sá gteljes lassú sá g,

- a patetikus hangvétel,

- az á hítat,

- az egyszerre cselekvés (éneklés, felvonulá s, figyelem…)

- a szertartá sok hagyomá nyainak megtartá sa,

122
 123

- az azonosulá s megnyilatkozá sai (arckifejezés, jelszavak skandá lá sa,

tapsolá s, egységes mozdulatok…)

Az ü nnepet az kü lö nbö zteti meg má s napoktó l, hogy ilyenkor szinte mindenki szabaddá
teszi magá t. Ez a mú ltra illetve a hagyomá nyok szerepére vezethető vissza. Az ünnep
vallásetimológiai jelentése: „szentidő”, melyhez megfelelő szertartá sok, szoká sok
tartoznak így az ü nnepi viselkedés sajá tossá gai valamilyen formá ban, mindig
megjelennek.

Az összetartás érzése minden ünnep alkalmával meg kell, hogy nyilvánuljon. Ez

kü lö nbö zteti meg az ü nnepet a hétkö znapok egymá sutá nisá gá tó l. (Ilyenkor odafigyelü nk
egymá sra!)A vá rakozá snak nagy szerepe van az ü nnepkultú rá ban, megerő síti az ü nnep
jelentő ségét.

A NAT-ban megfogalmazott nyitottság, a demokratizmus, az intézményi

autómánia és a tanulói önállóság hangsúlyozása lehetőséget ad arra, hogy minden
intézmény sajátosságai figyelembevételével, megfelelő tisztelettel és érzelmi
gazdagsággal töltve szervezze ünnepélyeit.

Így az iskola, a pozitív ü nnepélmény nyú jtá sá n keresztü l hozzá já rulhat a gyermek
ü nnepkultú rá já nak megalapozá sá hoz, illetve kialakítá sá hoz. A rendezvények
elmaradhatatlan kellékei a szimbó lumok: pl. zá szló , embléma, egyenruha, plakett stb.

„ Ha nem volnának ünnepek, elfogyna az idő” (Mircea eliade)

Magyar Értelmező Kéziszótár szerint a rendezvény fogalma: A rendezvény

szervezett kö zö sség keretein belü l megtartott (esetenként szó rakoztató jellegű )
ö sszejö vetel.

A rendezvények virá gkorá t éljü k. Szinte nincs is olyan telelpü lés, amely nem mondhat
magá nak kisebb-nagyobb rendezvényt, programot. Gomba mó d szaporodnak a
fesztivá lok, egyre tö bb a csalá doknak kíná lt rendezvény, szinte bá rmihez kapcsoló dva
orszá gszerte egyre-má sra alapítanak hagyomá nyteremtő szá ndékkal programsorozatot.
Rendezvények tá rhá zá t tová bb bő vítik a sportesemények is. Egymá s mellett virá gzik a
nagyszabá sú , nagy hagyomá nyokra visszatekintő rendezvények, fesztivá lok vilá ga, és a
kiskö zö sségi, regioná lis, helyi ü nnepek arzená lja.

123
 124

Rendezvényszervezési szempontbó l a rendezvényeket tö bbféleképpen

csoportosíthatjuk. Elő szö r kö vetkezzen a rendezvényekrő l egy rö vid szakmai á ttekintés.

Rendezvény: Olyan nem ü zemszerű en (nem rendszeresen) ismétlő dő eseménysorozat,

melynek sorá n az emberek meghatá rozott térben, idő ben, témakö rben kö zö s cselekvést
hajtanak végre.

Rendezvénysorozat: Tö bb ö ná lló an szervezett, és lebonyolított rendezvénybő l á ll

(idő pontban, és/vagy helyszínben elkü lö nü ltek), amelyeket komplex témakö r és/vagy
térségi érdekek kö tnek ö ssze. (Pl. millecentená riumi ü nnepségsorozat, vagy orszá gos
borhetek.)

Rendezvényszervezés: Elő re meghatá rozott célbó l (tá rsadalmi, tudomá nyos, kultú rá lis
stb.) adott helyen és idő ben tartott ö sszejö vetellel kapcsolatos ö sszes szervező és
ö sszehangoló , lebonyolító munka.

Rendezvényszervező: az a személy (szervezet, jogi személy is lehet), amely magá ra

vá llalja a rendezvény szervezését, és lebonyolítá sá t.

A rendezvények kü lö nbö ző szempontok szerinti csoportosítá sa nem ö ncél, hanem a

szervezési szempontok ö sszesítése. A szervezés, lebonyolítá s sorá n figyelembe veendő
szempontokat ö sszegzi. Segítséget nyú jt a szervezés- lebonyolítá s sorá n.

A rendezvények látogatása, rendezvényeken való részvétel a szabadidő

eltöltésének egyik lehetősége. Ezért a szabadidő eltö ltés szempontjá bó l is
csoportosíthatjuk a rendezvényeket. Az aktív – mozgá shoz, sporthoz, természethez,
szabad levegő hö z kapcsoló dó – pihenés mellett a má sik egyik leggyakoribb szabadidő
eltö tési lehető ség a rendezvények vilá gá hoz kapcsoló dik. Fesztivá lok, kulturá lis
rendezvények jelentő ségü k, és sokasá guk miatt kü lö n fejezetben kerü lnek tá rgyalá sra,
míg a sportrendezvények csoportjá t má r az elő ző fejezetekben érintettü k.

A rendezvények má sik csoportosítá si szempontja a magá n ill. vá llalati, szervezeti,stb.

rendezvények. A magá nrendezvények legtö bbjét a csalá di rendezvények kö zé soroljuk.

124
 125

Iskolá ban és ó vodá ban is gyakoriak és népszerűek a kü lö nbö ző há zon belü li

rendezvények, melyek színesebbé, vá ltozatosabbá teszik a tanítá si/ nevelési napokat s
lehető séget adnak arra, hogy a pedagó gusok és a gyermekek jobban megismerjék
egymá st. A hétkö znapitó l eltérő tevékenységbe sokszor még az egyébként kevésbé
motivá lt gyermekek is szívesen bekapcsoló dnak, sikert érhetnek el.

 Előkészítés, szervezés, csoportalakítás

A rendezvények színvonalas és biztonsá gos lebonyolítá sá hoz elengedhetetlen az
idejében elkezdett, alapos szervező munka és tervkésztés. Ebben a szakaszban kell
eldö nteni, hogy

 Milyen jellegű rendezvényt szeretnénk szervezni?

 A gyermekek mely csoportjá nak szervezzü k?
 Részt vehetnek-e a rendezvények szü lő k, csalá dtagok?
 Mi a célunk a rendezvénnyel?
 Hol kerü l sor a rendezvényre?
 Mikor kerü l sor a rendezvényre?
 Há ny gyermek részvételére szá mítunk?
 Ehhez há ny pedagó gus bevoná sá ra lesz szü kség?
 Milyen tá rgyi feltételeket kell biztosítanunk a
rendezvényhez?

 Meghívottak kiválasztásának szempontjai
Mint az a fentiekből is jól látszik, az Intézményen belüli ünnepek nagyon fontosak
az Intézményi élet szempontjából, nagyon fontos közösségépítő erővel
rendelkeznek, erősítik az összetartozás élményét, erősítik az intézményen belüli
kapcsolatokat is.
A szalagavató bál a középiskolai évek legnagyobb ünnepe, nem csak a diá kok, de a
taná rok és szü leik szá má ra is. É rdekes mó don hordoz magá ban valamit az ő si beavatá si
rítusokbó l, amikor a gyerekek tagjai lettek a felnő ttek tá rsadalmá nak. Valahogyan ez
mutatkozik meg a szalagavató bá lok, ü nnepségek felépítésében. A fiatalok az este
folyamán válnak értetté, a szalag kitűzésével egy újabb közösség tagjai lesznek,
előadásaikat az este folyamán bevatatási szertartásként is értelmezhetjük.
É ppen emiatt nagyon fontos, hogy az esemény méltó megü nneplése legyen ennek a nagy
jelentő ségű eseménynek.
Nagyon fontos megjegyezni, hogy egy ekkora volumenű eseményt megtervezni
biztosan nem lehet egy ember feladata, ahhoz, hogy az estén minden rendben
menjen, az egész intézménynek kell ö sszehangoltan együ tt dolgoznia.
A meghívottak köre természetesen a diákok családi és baráti köréből áll majd
első sorban, mert jellemző en meg szeretnék mutatni magukat mindenkinek, aki fontos a
szá mukra. Nagyon fontos, hogy az eseményen jelen legyenek a gyerekeket az évek
alatt oktató pedagógusok, és az iskola vezetősége is, egy ilyen esemény az egész

125
 126

intézményt jellemzi, a nevelő i munká ró l, a kö zö sség erő sségérő l a hangulatró l ad egy

nagyon jó és á tfogó képet.
Nagyon jó, ha módunkban van idősebb, nyugalmazott pedagógus kollégákat is
meghívni, akik szá má ra ez az esemény egy kellemes visszaemlékezés lehet az
intézményben tö ltö tt évekre.
A meghívottak létszá má nak természetesen a rendezvénynek otthont adó terem mérete
is hatá rt szab, nem szerencsés az sem, ha tú l sok vendéget invitá lunk meg, de az sem
igazá n hangulatos, ha ü resen tá tongó széksorokkal van tele a terem. Sok intézmény
használja fel ezeket az alkalmakat reprezentációs célra is, főleg kisebb
városokban szokás meghívni városvezetőséget, hiszen ez az esemény akár az
egész város ( Budapesten: kerület) ünnepe is lehet.
Nagyon fontos, hogy meggyőződjünk róla, hogy minden meghívotthoz eljutotta
meghívó, nehogy valaki ezért ne jöjjön el, mert nem kapta meg a meghívóját

 Műsor, zene, technika

A műsorok összeállítását, illetve a technikai feltételek meglétét a pedagó giai és
csalá dsegítő munkatá rsak inkább csak követni, koordinálni tudjá k, hiszen ezek olyan
szaktudá st igényelnek, amellyel az asszisztensek nem rendelkeznek feltétlenü l.
A műsor összeállításában annyiban tudnak segíteni az asszisztensek, hogy
meghatá rozzá k, hogy mely mű sorszá mok, és milyen sorrendben kö vessék egymá st-
manapsá g a szalagavatón bemutatásra kerülő táncokat az érettségizők
koreográfussal és egyéb szakemberrel gyakorolják.
Fontos, hogy a szervezéssel megbízott asszisztens ismerje a műsorrendet, és
rendelkezzen egy-két mentőötletre, arra az esetre, ha bármilyen probléma
adódna az eset folyamán. Legyen vá lsá gterv arra az esetre, ha esetleg á ramellá tá si
probléma lép fel (sokszor elő fordul, hogy az ilyen nagyobb rendezvényekkel já ró tö bblet
energiafelhaszná lá st az Intézmény há ló zata nem bírja el.)
A technikai feltételeket az iskolában rendezetett bálon az iskola technikusának
kell biztosítani és ellenőrizni, a nem az Intézményben rendezett szalagavató k
(jellemző en valamilyen nagyobb és jobb felkészü ltségű intézményben vendégeskednek
ezek a rendezvények) esetében a vendégü l lá tó Intézmény ilyen szakemberei a felelő sek
a technikai feltételekért. Az asszisztens feladata az lehet, hogy ellenőrizze, hogy a
kért feltételek valóban rendelkezésre állnak, tartsa a kapcsolatot az ezért felelős
kollégákkal.

 A vendéglátás
Ilyen nagy volumenű rendezvényeken a vendéglátás alatt nem azt kell érteni, hogy az
Intézmény minden meghívottat etet-itat, erre az esetek dö ntő tö bbségében nem is
lenne anyagi kerete az iskolá knak. Általában inkább az a jellemző, hogy a végzős
diákok kapnak vendéglátást, illetve a meghívott pedagó gusok, reprezentatív
vendégek. A többi meghívott ellátását jellemzően az Iskola, vagy a rendezvény

126
 127

helyszínét biztosító Intézmény büféje lá tja el, akiknek erre igencsak fel kell
készü lniü k, hiszen a szoká sos forgalmuk sokszorosá t kell lebonyolítaniuk egy-egy ilyen
alkalomkor. Természetesen kedves ötlet, ha a végzős diákok készülnek egy-kis
kedvességgel, meglepetéssel taná raiknak, vagy aká r meghívottaiknak, de á ltalá ban
osztá lyonként vá ltozó szokott lenni, hogy egy-egy kö zö sség hogyan oldja ezt meg.
Szoká s tortá val, esetleg koccintá ssal is kö szö ntetni a szalagot

 Biztonsági feltételek

A rendezvény biztonságáról gondoskodni szintén nagyon fontos feladat és ez is

olyasmi amit az asszisztensek egyedü l nem tudnak megoldani. A nagy létszámú
rendezvényeken mindig sokkal nagyobb a balesetveszély, mint a hétköznapokon,
így erre nagyon fontos lesz figyelni. Oka lehet a nagyobb balesetveszélynek a
felfokozott hangulat, a hely szű ke, de akár az alkoholfogyasztás is: a tapasztalat azt
mutatja, hogy a tiltá s ellenére is mindig jut valahogyan alkohol ezeknek a
rendezvényeknek a helyszínére. Fontos, hogy a rendezvényre és az Intézményre
vonatkozóan álljon rendelkezésre terv tűz, bombariadó, illetve egyéb nem várt
esemény bekövetkezésére. Legyen mindig a telefon közelében a rendőrség, a
mentők és a tűzoltók száma ara az esetre, ha sü rgő sen hívni kellene ő ket. Fontos
ellenő rizni, hogy rendelkezésre á ll-e, és megfelelő en fel van-e szerelve az elsősegély
doboz.

 Költségvetés
A kö ltségvetés meghatá rozá sa mindenképpen az Intézmény vezetésének lesz a dolga,
akik az Intézmény gazdasá gi ü gyekkel foglalkozó kollégá ival egyeztetik majd azt.

Az asszisztens feladata lesz a rendezvényhez kapcsolódóan a különféle anyagok

beszerzése. A beszerzéskor mindig tö rekedni kell az esztétikus, jó minő ség, ugyanakkor
megfelelő á rú termékek beszerzésére, felkutatá sá ra. Jó , ha az asszisztensek
rendelkeznek olyan boltlistá val, ahol jó minő ségű és kedvező á rú termékek szerezhető k
be. É rdemes tapasztaltabb kollégá któ l, esetleg a rajz vagy technika szakos pedagó gustó l
segítséget kérni a beszerzés kapcsá n. A terem díszítése nagyon fontos feladat A
kö ltségvetésben igyekezni kell minden apró részletet bekalkulá lni, a terembérlettő l a
technikusi kö ltségeken á t az esetleges reprezentatív vendégfogadá sig. Minden
beszerzésrő l á fá s szá mlá t kell kérni, hogy a felmerü lő kö ltségek elszá molható k legyenek.

127
 128

 Eszközök a rendezvény emlékezetessé tételéhez (videó, fénykép,

hangfelvétel stb.)
A különböző intézményi rendezvények megörökítése, amennyiben nem fogadnak
erre kü lö n szakembert, érdekes és élvezetes feladat lehet az ügyes
asszisztenseknek. Nagyon fontos, hogy ha mi készítjü k a feltételeket, minden diákot
örökítsünk meg, hiszen biztosan mindenki igényt tart majd a gyermekérő l készü lt
képre. Fontos tová bbá , hogy az egész rendezvény hangulatá t is el tudjuk kapni,
igyekezzü nk a lehető legtö bb helyrő l, szemszö gbő l fényképezni. Az este fotózása,
videózása teljes embert kívánó feladat, semmiképpen se olyan valaki végezze, aki
egyéb feladatokkal is meg van bízva, mert az egyiket nem fogja tudni megfelelő szinte
ellá tni. Hangfelvétel készítésére is mó dunk van, jellemző en hangos videofelvételt
szoktunk készíteni. Az elkészü lt felvételeket sok helyen cd-re digitalizá ljá k, s azokbó l
minden résztvevő kap az rendezvényt kö vető hetekben. Fontos egyeztetni, hogy a
készült képek milyen fórumon lehetnek elérhetők, aggályos lehet, ha egy
nyilvános közösségi profilra kikerülnek olyan képek, melyek megjelenéséhez a
szülők, vagy a nagykorú diákok nem adták beleegyezésüket.

 Utómunkálatok

A rendezvény utá n vá rható an semmivel sem lesz kevesebb a dolgunk, mint elő tte volt,
ső t. várhatóan rengeteg tennivalónk lesz Természetesen a cél az, hogy a haszná lt
termet mihamarabb olyan állapotban tudjuk hozni, mint amilyenben a rendezvény
előtt volt. A legelső feladat a keletkezett hulladék szakszerű ö sszegyű jtése és
eltá volítá sa, A má r leszemetelt termet vissza kell rendeznü nk eredeti elrendezése
szerint a székeket, asztalokat vissza kell hogy vigyü k oda, ahol eredetileg voltak. A terem
visszarendezése után ellenőriznünk kell az ott felejtett, oda nem illő tárgyakat. Az
ott felejtett tá rgyakat gyű jtsü k ö ssze egy helyre, ahol azt ő szeset meg fogjuk . Ami utá n a
terem eredeti elrendezése visszaá llt, a behozott, á thozott eszkö zö k eredetei helyü kre
kerü ltek, kezdetét veheti a takarítá s, ami á ltalá ban az erre szerző dö tt szakemberek
feladata lesz. Az utó munká k kö zé tartozik a fentebb má r említett fénykép és videó anyag
archivá lá sa, kikü ldése, annak nyomon kö vetése, hogy mindenki kapott belő le, a
rendelések nyomon kö vetése, stb. Fontos lehet egy-egy ilyen esemény utá n visszajelzést
kérni a résztvevő ktő l azzal kapcsolatban, hogy hogyan érezték magukat, sikeres volt-e a
rendezvény, stb. Egy-két nap még biztosan el fog telni, mire ú jra a régi kerékvá gá sba
kerü lnek a dolgok.

15. Szabadidő-szervezés. Szabadidő-pedagógia.

128
 129

Sorolja fel a szabadidős tevékenységek rendszerét óvodai, iskolai környezetben!

Ön szerint hogyan lehet megvalósítani az elképzelés, a lehetőségek és az igények
összhangját a szabadidős programokkal kapcsolatban?
Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

‒ Szülők igényeinek megismerése

‒ Közös tervezés a gyerekekkel
‒ Felkészülés és felkészítés a programra
‒ Kísérő(k) kiválasztásának szempontjai
‒ Biztonsági intézkedések
‒ Kapcsolódás a tananyaghoz

A modern oktatási rendszerek egyik fő jellemzője, hogy az iskola mind jobban

átfogja a tanulók egész élettevékenységét, s ennek jegyében gazdag lehetőségeket
biztosít a szabadidő értelmes eltöltésére.

A szabadidő fogalmá t – így, egybeírva – talá n legpontosabban abban a

tevékenységblokkban lehet megjeleníteni, amely iskolá sok esetében az iskolai és otthoni
tanulá s, a fizioló giá s szü kségletek (étkezés, alvá s) és a különféle szociá lis
kötelezettségek (há zi munka stb.) kielégítése után fennmaradó időmennyiség
kitöltésére szolgál.

Többen vitatják egyes tevékenységi formák hovatartozását, vannak olyan

vélemények, amelyek példá ul a közlekedés napi idő há nyadá t semmiképpen nem hozzá k
ö sszefü ggésbe a szabadidő blokk elemeivel, és vannak olyanok (példá ul a francia
kö zoktatá s tö bbszö r hivatkozott hivatalos kö zleményének szerző ié is), amelyek némi
mó dosítá ssal ezt is az iskolai munká n kívü l eső egyik aktivitá sként az iskolai
szabadidő blokk járulékos részének tekintik.

Az iskolában eltöltött időmennyiségnek az utóbbi időben tapasztalt jelentős

mértékű növekedésével természetesen együtt járt, hogy az iskola egyre nagyobb
szerepet vállalt és vállal a tanulók oktatása, nevelése mellett a fennmaradó, azaz a
fenti definíció értelmében szabadnak tekinthető idő eltöltésének
megszervezésében is. (A szabadidő kitö ltésére szervezett iskolai programok
első sorban a nevelési elvá rá sok megvaló sítá sá ra tö rekednek, azaz tö bbségü kben a
személyiség, a kommuniká ció s és egyéb készségek fejlesztését tű zik ki célul.)

A szabadidő -fogalom pontosítá sa vonatkozá sá ban tehá t – az elmondottak alapjá n – a

szakirodalom határozottan különbséget tesz az iskolai és iskolán kívüli szabadidő
között is. Az előbbibe – az említett francia dokumentum szerint legalá bbis – éppú gy
beletartoznak a tanóra előtti és utáni, túlnyomórészt pedagógus irányításával
vagy felü gyeletével folyó kulturális és sporttevékenységek, mint az iskolai
„restauráció” kü lö nféle programjai; egy, francia iskolá sok kö rében végzett kö zvélemény-

129
 130

kutatá s szerint példá ul a kü lö nféle, tanó rá k kö zö tti rekreációs programok 88%-os

népszerű séget élveznek, a sporttevékenységet kíná ló alkalmak pedig 76%-os
elfogadottsá gnak. Az ilyen programok némelyikét viszont – fő ként a brit és az amerikai
iskolá k gyakorlatá ban – a szakemberek á ltalá ban a „szabadjáték” kifejezéssel jelö lik meg.

Az iskolán kívüli szabadidő fogalmába besorolható tulajdonképpen minden más,

azaz a család, a szűkebb és tágabb közösség által szervezett, a tanulmányi, a
szociális és a fiziológiás tevékenység körébe nem tartozó esemény.

Az iskolai szabadidős tevékenység leggyakoribb formái

Ezen a téren is ahá ny szerző , annyiféle megkö zelítés tapasztalható . Vannak, akik
á ltalá nosabban fogalmaznak; szerintü k idesorolandó k – így á ltalá nossá gban – a
különféle szünidei programok, a tanulmányi kirándulások és a különféle kulturális
és sporttevékenységek.

Má sok kü lö n beszélnek példá ul játék- és sporttevékenységről, részletesen taglaljá k az

ezekben tapasztalható trendeket és jelenségeket.

Felbecsü lhetetlen jelentő ségű szabadidő s lehető ségeket kíná lnak a gyerekeknek az
iskolai könyvtárak is; ezek lá togató i kö zö tt is kimutatható an a lá nyok vannak
tö bbségben.

A szabadidős tevékenységek formái, a pedagógiai irányítás szemszögéből

Attól függően, hogy a szabadidős programok szervezésében milyen irányító

szerepe van a pedagógusoknak, s ebbő l adó dó an mekkora a gyerekek ö ná lló sá ga
beszélhetü nk direkt vagy indirekt szabadidő eltö ltésrő l.

Direkt irányítású az a szabadidő s program, melyben a nevelő tervszerű en,

szervezetten vá lasztja meg tö rekvéseit, az á ltala fontosnak tartott mó dszerekkel.

Indirekt vezetést igénylő szabadidő s lehető ségek, melyeknél há ttérbe szorul a nevelő
személye (motivá l, segít) meghagyva a gyerekek ö ná lló sá gá t, a vá lasztá s és a
tevékenység véghez vitele terén.

A gyerekek szabadidő kultúrájának fejlesztése érdekében törekedni kell arra,

hogy a vázolt tartalmi variánsok adta lehetőségek megfelelő arányban
szerepeljenek a gyerekek önként/irányított választásaiban.

A pedagógiai asszisztens személyiségével kapcsolatos elvárások a szabadidős

tevékenységek szervezésénél.

130
 131

A szabadidő s szoká sok formá lá sá ban, a szabadidő kultú ra kialakítá sá hoz kapcsoló dó
feladatok végrehajtá sá ban meghatá rozó erő forrá s a megfelelő személyi és tá rgyi
feltételek biztosítá sa.

A személyi feltételek igényének meghatározásánál – a pedagógiai asszisztensnél –

elsősorban minőségi – felkészültségi szempontokat, emberi tulajdonságokat,
személyiségeket kell figyelembe venni.

A pedagógiai asszisztens személyiségére különösen jellemző kell, hogy legyen:

- a pedagó giai tapasztalat, a megfelelő rutin

- a kö vetkezetesség

- a nyitottsá g

- a sokoldalú sá g

- a személyes példamutatá s, mintaadá s

- a kreativitá s, a sokszínű ség biztosítá sá ra való alkalmassá g

- a rugalmas gondolkodá s, a tü relem, a megértés

- a kompromisszum készség

- a fogyatékos gyermek, mint személyiség elfogadá sa

- a konfliktuskezelő képesség

- a jó együ ttmű kö dő képesség

- az ú j irá nti fogékonysá g

- a jó humor

- a foglalkozá sokra való elő készítő munka megfelelő minő sége

- a tudatos tervezés fontossá gá nak felismerése, elfogadá sa

131
 132

- vezető i készség, a rá termettség (kü lö nö sen a foglalkozá sok irá nyítá sá ná l)

Az említett képességek, tulajdonsá gok nem nélkü lö zhetik a gyermekkö zpontú

szemléletet sem

Rendezvények csoportosítása különböző szempontok szerint

1.szervezettség szintje szerint:

- tervezett
- spontá n (rendezvényszervezési szempontbó l nem értékelhető )

2.szervező je szerint:
- amatő r
- hivatá sos

3.megrendelő személye szerint:

- magá n rendezvények (eskü vő )
- vá llalati, céges (incentive tú ra, kiá llítá s, á rubemutató stb)
- á llami rendezvények (pl. á llami ü nnepségek)
- egyéb szervezetek, pl. ö nkormá nyzatok, szö vetségek, non-profit szervezetek,
egyéb tá rsulá sok, alapítvá nyok stb. rendezvényei

4.gazdasá gi célja szerint:

- profitorientá lt
- non-profit

5.helyszín szerint:
- zá rt térben rendezett
- szabadban rendezett
- kombiná lt
illetve

- egy helyszínes
- tö bb helyszínes

6.(á gazati) jellege szerint:

- mű vészeti (Tavaszi Fesztivá l)
- tudomá nyos (tetsző leges szakmai pl. Orvoskonferencia)
- tá rsadalmi (má rc. 15-i ü nnepség)
- kö zmű velő dési (kö nyvkiá llítá s, és vá sá r)
- egyhá zi (kö rmenet)
- sport (futó verseny)
- kereskedelmi (á rubemutató )
- politikai (tü ntetés, pá rtgyű lés, naggyű lés, megemlékezés, stb.)
- egyéb, ill. tö bb fentibő l á lló komplex

132
 133

7.rendezvény (funkcioná lis) tartalma szerint:

- kongresszus, konferencia
- koncert
- verseny
- kiá llítá s, vá sá r
- naggyű lés
- ü nnepi megemlékezés
- bankett, bá l, gá la
- stb, ill tö bb fentiekbő l á lló komplex

 Szülők igényeinek megismerése

A hatékony nevelői munka egyik legfontosabb ismérve és követelménye, hogy a

nevelő intézmény és a család között összhang legyen. Ha nem is értenek mindenben
egyet, fontos, hogy ellentmondá sba ne kerü ljenek, mert a nevelői munka akkor tud a
leghatékonyabb lenni, hogyha a nevelő k kö zö tt és a nevelő k és a csalá dok viszonyá ban
minél nagyobb az egyetértés. A szabadidő s programokkal kapcsolatban ezt még egy
nagyon gyakorlati szempont is kiegészíti: a szülők olyan szabadidős tevékenységre
fognak áldozni, ami megfelel igényeiknek, amit gyermekü k szá má ra hasznosnak
talá lnak, és aminek az ü temezése is megfelel a csalá d napirendjének és idő beosztá sá nak.
Fontos, hogy az Intézmények minél többféle típusú szabadidős tevékenységet
kíná ljanak, hogy minél tö bb „ajá nlatbó l”vá lasztani kö zü lü k a szü lő k. Fontos felelőssége
mind az Intézményeknek, mind a szü lő knek, hogy a gyermeket ne terheljék túl
szabadidő s tevékenységekkel, ne az legyen a cél, hogy a gyermek minél tö bb idő t tö ltsö n
az iskolá ban: ugyan ú gy fontos, hogy otthon és teljesen kö tetlenü l is eltö lthesse szabad
idejét.

 Közös tervezés a gyerekekkel

Természetesen a gyerekek saját szempontjainak figyelembe vétele is nagyon

fontos. Az iskolai keretek kö zö tt a gyerekeknek sokszor nincs beleszólásuk abba,
mivel fognak foglalkozni a tanítá si napon. Vannak esetek, amikor ez teljesen helyénvaló ,
és alapjá ban véve tová bbra is a pedagó gusé kell, hogy legyen az irá nyítá s joga, ő tudja,
hogy mely anyagrészekkel kellene foglalkozni. Ettő l fü ggetlenü l a gyerekekre
felszabadító hatással van, ha nagyobb beleszólást kapnak abba, ami velü k tö rténik,
mint, amekkorá val „hétkö znap”rendelkeztek. Kérjük ki és fogadjuk meg ötleteiket,
javaslataikat. Sokkal motiváltabban vesznek majd részt azokban a szabadidő s
programokban, melyeknek kidolgozá sá ban volt alkalmuk részt venni. É s itt is
megjelenik a praktikus szempont: arra a rendezvényre jö nnek el, abba a programba
kapcsoló dnak majd be, ami megfelel érdeklő dési kö rü knek, és érdeklő désü knek.

 Felkészülés és felkészítés a programra

133
 134

A gyerekek életkorá tó l és a program jellegétő l fü ggetlenü l nagyon fontos a felkészítés,

fontos, hogy a gyerekek tudjá k, hogy mire szá míthatnak majd, s talá n még fontosabb,
hogy mi is felkészü ljü nk minden, a programmal kapcsolatos esetleges nehézségre
buktató ra. Egy-egy nagyobb kirá ndulá sra má r hetekkel korá bba el lehet kezdeni a
felkészü lést a gyerekekkel, meg lehet beszélni, hova és miért kirá ndulunk majd, mi az,
amit meg szeretnénk figyelni, milyen gyakorlati hasznunk lesz ebbő l. Egy-egy színhá zi
elő adá s elő tt érdemes á tnézni, mit tudunk az adott színdarabró l, mesérő l, milyen
feldolgozá sai ismertek,stb. Kirá ndulá sok esetén nagyon fontos, hogy elő re
feltérképezzü nk minden a megkö zelítéssel kapcsolatos szempontot, tudjuk, milyen
já rattal, hogyan juthatunk el oda, vannak-e a kirá nduló helyen mellékhelyiségek, hová
dobhatjuk szemetü nket, stb.

 A kísérők kiválasztásának szempontjai

A kísérők számának meghatározásakor nagyon fontos figyelembe vennünk a

résztvevő gyerekek létszámát (értelemszerű en tö bb kísérő kell nagyobb
gyerekcsoporthoz), a részvevő gyerekek életkorát ( kisebb gyerekek tö bb felü gyelő
segítségével tudnak biztonsá gosabban kö zlekedni), illetve a megközelítendő helyszín
sajátosságait is érdemes figyelembe venni. A kísérő k szá má nak szempontjá bó l nem
mindegy, hogy csak egy kö zeli já tszó térre megyü nk a gyerekekkel, vagy kü lö n busszal
vidékre utazunk, esetleg tö bb á tszá llá ssal kell eljutnunk egy mú zeumba. A kísérő k a
pedagó gusok és az ő ket segítő szakemberek kö zü l kerü lnek ki első sorban (dajká k,
pedagó giai asszisztensek vá llaljá k ezt a feladatot). Elő fordul, hogy szü lő k is felajá nljá k
segítségü ket és részt tudnak venni a csoport kísérésében és felü gyeletében. Ez nagyon
hasznos lehet, jó élni ezzel a lehető séggel.

 Biztonsági intézkedések

Amikor elhagyjuk az intézmény a gyerekek á ltal megszokott és komfortos kö rnyezetét,

ahol magunk is otthonosabban mozgunk és ismerü nk minden veszélyforrá st, sokkal
nagyobb esélyünk van arra, hogy balesetveszélyes helyzetbe kerüljünk. É rdemes
figyelembe venni a szempontot, hogy sok gyermek egyá ltalá n nem szokott
tö megkö zlekedéssel utazni, hiszen szü lei rendszeresen autó val szá llítjá k az otthonuk, az
iskola és egyéb programok kö zö tt. Ezek a gyerekek sokszor nincsenek tisztá ban a
legalapvető bb kö zlekedési szabá lyokkal, normá kkal és veszélyhelyzetekkel így rá juk
kü lö nö s figyelemmel kell lenni, az ő biztonsá guk kö nnyebben. Mindig legyen ná lunk
alapszíntű beteg-és balesetellá tá sra alkalmas felszerelés, és a megelő ző eszkö zö k kö zés
sorolva olyan szerek is, mint naptej, kullancsriasztó , stb. Jó , ha ezeket bekérjü k a
szü lő ktő l a gyerekek ú ti csomagjá ba, de fel kell készü lnü nk arra az esetre, ha ezek
valamiért kimaradná nak.

 Kapcsolódás a tananyaghoz

134
 135

Tulajdonképpen bármilyen szabadidős, intézményi tevékenység kapcsolódhat a

tananyaghoz, hiszen az iskolá n kívü li programokon életü nk részét képező
eseményekkel kerü lü nk szembe,s így tapasztalati ú ton rengeteget tanulhatunk. A
tanulmányi kirándulások szorosabban kötődnek az iskolai tananyaghoz,
segítségü kkel bizonyítottan jobban eljutnak a gyerekekhez az anyagot képező
informá ció k, mint amikor csak az iskola épü letében, kö nyvek segítségével tanulnak.
Fontos kihaszná lni ezt az erényt és a kirá ndulá sok utá n is mindig visszacsatolni az ott
lá tottakra és az informá ció kat beemelni az oktatá si folyamatba. A kirá ndulá sokon
gyűjtsünk az élmények mellett minél több termést, kavicsot (természetesen a
kö rnyezet védelmére vonatkozó elő írá sok figyelembe vételével), figyeljünk meg minél
tö bb élő lényt, megfigyeléseinket dokumentáljuk, és rögzítsük a késő bbi iskolai
felhaszná lá shoz.

 Az igények és a lehetőségek összehangolása

Napjainkban a köznevelési és közoktatási intézmények anyagi helyzete( egy-két

szerencsés kivételtő l eltekintve) nem nevezhető rózsásnak, Komoly megterhelést
jelent má r az alapvető feltételek biztosítá sa, s az iskolá n kívü li programok anyagilag és
szellemileg-fizikailag is megterhelő en hatnak az amú gy is leterhelt pedagó gusokra.
Mégsem szabad ezeket kihagyni, hiszen az iskolá n kívü li programok kö zö sségépítő
szerepe, a belő lü k a tanó rá n, ó vodai foglalkozá son ková csolt tö bblettudá s
felbecsü lhetetlen.

Az igényeket és lehetőségeket kreativitással tudjuk a lehető legjobban

összehangolni, fontos, hogy mindig figyeljü k a kü lö nbö ző akció kat, mert sokszor
kedvező bb á ron tudunk eljutni kü lö nbö ző programokra ezen akció k segítségével.

Fontos, hogy a programok kiválasztásánál érvényesüljön a kevesebb néha több

elve. Inká bb kevesebb, de jó minő ség, tartalmas programra vigyü k el a gyerekeket,
abbó l tö bbet profitá lhatunk, mintha az olcsó bb, de sokszor nagyon silá ny minő ségű
programokat vá lasztjuk.

16.Oktatási intézmények. Az oktatás segítése.

Ismertesse napjaink oktatástechnikai eszközeit és azok felhasználási területeit!
Milyen eszközöket alkalmazna egy óvodai évzáró alkalmával? Milyen hatással
lehetnek ezek az eszközök a nevelési, oktatási folyamatokra?

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

135
 136

Tanulói eszközök
‒ Számítógép – nyomtató (színes/fekete)
‒ Projektor
‒ Digitális tábla
‒ CD/DVD lejátszó, hangosítás
‒ Vizuál tábla

Bevezetés – az oktatástechnikai eszközökről

Napjainkban a pedagó gusok, és így a pedagó giai asszisztensek korszerű munká ja

gyakorlatilag elképzelhetetlen a kü lö nbö ző oktatá stechnikai eszkö zö k haszná lata nélkü l.
Ezen eszkö zö k haszná lata nem csak szemléletességü k, praktikumuk miatt indokolt, de
azért is, mert a felnö vekvő nemzedékek életét minden terü leten á tszö vik az ehhez
hasonló eszkö zö k. A pedagó gusok munká já t ezek ismeretével, biztonsá gos
ü zemeltetésével, elő készítésével a pedagó giai asszisztensek nagymértékben tudjá k
segíteni.

Az eszközök felsorolása, kezelési ismeretek

Az oktatá si- nevelési intézményekben haszná lható technikai eszkö zö k sora

tulajdonképpen a végtelenségig bő víthető , az intézmény pénzü gyi helyzetétő l,
szakembergá rdá já tó l fü ggő en- aká r együ ttesen lehetnek jelen a legkorszerű bb eszkö zö k
(intelligens tá blá k, projektorok, tabletek, stb) mellett az elmú lt évtizedekben haszná lt,
és bizonyos avultsá guk ellenére is hasznos oktatá stechnikai eszkö zö k ( televízió , video
lejá tszó film , írá svetítő )

 Az oktatástechnikai eszközök sorának áttekintésekor először el kell

különítenünk a tankönyv és a taneszköz fogalmát.

Ez az első lá tá sra kö nnyű nek tű nő szétvá lasztá s má ris nem olyan kö nnyű , ha pl. a
kö zépiskolá ban haszná lt fü ggvénytá blá zatra gondolunk…

136
 137

D: Taneszköznek nevezünk minden olyan, az oktatásban használható, illetve az

oktatás folyamatát segítő eszközt, amely nem verbális, az oktatás céljaként
megjelölt elsajátítandó információkat közöl.

Léteznek hibrid taneszkö zö k is, melyek egyszerre kö zö lnek verbá lis és nem verbá lis
informá ció kat.

D: A hibrid taneszközök a számítógépes szituációt és az adott taneszközhöz

kapcsolódó elméleti tananyagot tartalmazzák, egységes didaktikai koncepció
alapján. Pl. számítógépes szoftver.

A taneszközök rövid története:

 15. szá zad: kö nyvnyomtatá s feltalá lá sa az egyik legnagyobb mérfö ldkő

( Gutenberg)
 A má sig nélkü lö zhetetlen tá bla: 1835-ben jelent meg
 19. szá zadtó l a mai értelemben vett audiovizuá lis eszkö zö k kezdtek el
beszivá rogni, a 19, szá zad végén talá ljá k fel a mozgó képet, ez szintén ugrá sszerű
vá ltozá st jelent a szemléltetési lehető ségek kö zt.
 20. szá zad: a technika addig elképzelhetetlen mértékű és jellegű vá ltozá sokon
megy keresztü l- internet
A szá mító gépek megjelenése forradalmasította az életü nket, és az iskolá k is idő ben és jó l
negá ltak ennek megjelenésére.

 1970-es évek: programozott oktatá s ( Skinner)- a tananyag má r nem csak

személtet, de feldolgozni is segít.
 20 szá zad vége: oktató szoftverek megjelenése. Ma má r a szemléltetésre is
multimédiá s szoftvereket szeretü nk haszná lni. Ma má r a szá mító gép
nélkü lö zhetetlen része az iskolai oktatá snak, de az életü nk minden egyéb
terü letét is á thatja, így az informatika az életre is nevel.

A legfejlettebb oktatá stechnikai eszkö zö k haszná latá nak is vannak nehézségei. Ma egy
taná rnak nem „csak” az á ltala oktatott tá rgyban kell szekértő nek lenni, de ismernie és
adekvá t mó don haszná lnia kell ezeket az eszkö zö ket, ez jogos igény. Ugyanakkor nem
szabad, hogy a tudá st há ttérbe szorítsá k, a nagyon lá tvá nyos, nagyon megkapó , de
tartalmilag esetleg nem olyan értékes prezentá ció k, stb.

 Itt a pedagógiai asszisztenseknek nagy szerepük van, s ez egyben lehető ség is

szá munkra, hogy az oktatá stechniká ban meg lévő plusztudá sukat a taná rt segítve
kamatoztathassá k. Pedagó giai asszisztens elő készítő , tervező munká já val
nagyban hozzá tud járulni ahhoz, hogy a gyerekek korszerű, minőségi
ó rá n/foglalkozá son vegyenek részt.

137
 138

A korszerű audiovizuá lis eszkö zö k haszná latá nak má sik há tulü tő je, hogy el is tá volítjá k
egymá stó l a taná rt és diá kot, hiszen ezen eszkö zö k haszná latá val az kö zlendő
informá ció t má r nem a taná r „hordozza”, hanem az eszkö z. A jó az volna, ha a
hagyomá nyos, taná rkö zpontú , és az ú jabb keletű , eszkö zkö zpontú metó dust felvá ltva
lehetne alkalmazni.

Bármilyen eszközt is használunk, a tervezés elengedhetetlen ahhoz, hogy meg is

térüljön az eszköz beiktatásával befektetett plusz energia.

 Meg kell hatá rozni a didaktikai célt ( pl. megfigyeltetés)

 Végiggondolni, hogy ehhez minimá lisan mire lesz szü kség
 Idő rendi tervezésre van szü kség - egyeztetve az oktató val.
 Ne haszná ljunk mindená ron oktatá stechnikai eszkö zt
 Dö ntsü k el, hogy az eszkö znek mi lesz a feladata
 Adjunk részletes leírá st a megfigyeléshez!
 A kö vetkeztetések levoná sá t az osztá ly végezze el az oktató segítségével.
 A végén ö sszegzésnél ismét vegyü k elő az eszkö zö ket.

 Tanulói eszközök

A diákok napjainkban lényegesen előrébb járnak a technikai ismeretek

tekintetében, mint a pedagó gusok. Sokak napi szinten haszná ljá k a kü lö nbö ző
tá blagépeket, tableteket, telefonnal pedig, nagyjá bó l má sodik-harmadik osztá lytó l egyre
tö bben rendelkeznek, és nem félnek haszná lni Vétek volna nem kihasználni ezeket
a lehető ségeket, és nem beépíteni a gyerekek technikai tudá sá t és érdeklő dését a
tanulá si és tanítá si folyamatba. Nagyon fontos ezeknek a médiumoknak a
használata. Minél felkészü ltebb a pedagó gus és az asszisztens is a technikai
alkalmazá sokkal kapcsolatban, anná l jobban tudnak kapcsoló dni a gyerekeknek ehhez
az érdeklő dési kö réhez. Érdemes megemlíteni például a tavaly nagy sikert aratott
és a televízió nyilvánosságához is eljutott kezdeményezést, melyben egy
magyartaná r kolléganő azzal bízta meg a diá kokat, hogy hozzanak létre facebook profilt
XIX. szá zadi kö ltő knek. A gyerekek élvezettel, nagyon jó színvonalon és lelkesen
hajtottá k végre a feladatot, és észre sem vették, hogy rengeteget tanultak belő le. A profil
szerkesztésekor rengeteg informá ció t adtak meg a kö ltő krő l, a megfelelő fotó k
ö sszegyű jtése is komolya feladat volt, A diá kok mű kö dtették is a profilokat, Arany Já nos
rendszeresen hozzá szó lt, a maga aranyjéá nosos stílusá ban a napi eseményekhez.
É rdemes utá na nézni

A tanuló k természetesen rendelkeznek hagyomá nyos eszkö zö kkel is, fü zeteik, író szereik
segítik a munká jukat, kü lö nö sen az alsó bb tagozatokban van ezeknek jelentő sége.

138
 139

Mindig nagyon fontos, hogy elegendő szá mú eszkö zzel készü ljü nk, hogy eszkö zhiá ny
miatt senki se maradjon ki a munká bó l, ha mi adjuk az eszkö zt, mindig figyeljü nk rá ,
hogy mindenkinek ép és sérü lésmentes tanszer á lljon a rendelkezésére.

Oktatástechnikai eszközök

1 Hagyományos oktatástechnikai eszközök

Táblák

 Sokszor a taná r á ltal gyorsan felvá zolt anyag hatékonyabb lehet, mint bá rmi
egyéb elő re elkészített.
Elő nye éppen egyserű ségében rejlik, sokkal á tlá tható bb, mint egy bonyolult szoftver.

A tá blai vá zlat, rajz célja, hogy a megértést segítse, így fontos, hogy kö nnyen érthető ,
á ttekinthető , rendezett legyen, ne sértése a vizuá lis logiká t

Írásvetítők

 Diadalmenetü k a nyolcvanas években kezdő dö tt, má ra szinte teljesen kiszorultak

(kiszorítottá k ő ket a projektorok, intelligens tá blá k)
Alkalmasak (voltak)

- rajzok, magyará zó á brá k kivetítésére

- elő re elkészített oktató anyagok kivetítésére
- Modellek, demonstrá ció s eszkö zö k kivetítésére

Egyéb vetítők

 Régebben oktatá stechnoló giai csú cs volt a kü lö nbö ző mozgó és á lló képek
vetítés, ezeket egymá s utá n szorította ki a videó , majd má ra a szá mító gép.
 Elő nye volt, hogy az á lló képek vetítésesénél a taná r-diá k kapcsolat nem, vagy
alig szakadt meg, mert a taná r folyamatosan kommentá lt, elemzett,
visszacsatolt. A mozgó képeknél ez a folyamatos kapcsolat elvész . A kü lö nféle
prezentá ció k épp azért népszerű ek, mert ezeknél e fent említett kapcsolat
nem szakad meg, folyamatosan fenná ll az elő adó és a hallgató sá g kö zö tt.
1. Elektronikus taneszközök:
2. ‒ CD/DVD lejá tszó , hangosítá s
D: Az elektronikus taneszközök esetében az információt valamilyen elektronikus
manipulációtárolás és/ vagy feldolgozás után kapjuk meg.

 Tulajdonképpen hang rö gzítésére, tá rolá sá ra és lejá tszá sá ra szolgá ló

berendezések.
 A csak auditív eszközök ma már kihalóban vannak, de korá bban, fő leg az
idegenyelvi okatá sban sokszor haszná ltunk lemezjá tszó t, mikrofont,
magnetofont.

CD lejátszó, MPS lejátszó, számítógépes audiotechninka

139
 140

 Kép rö gzítésére, tá rolá sá ra szolgá ló berendezések tartoznak ide

 Fényképező gép, filmfelvevő , televízió , videomagnó , DVD,
 A digitá lis mozgó képek kiszorítjá k analó g ő seiket

Projektor

 napjaink egyik legfontosabb ilyen jellegű oktatá si eszkö ze

 kivá ló segítő tá rsai a taná rnak
 figyelni kell rá : nagy teljesítmény nagy zajjal és nagy hő vel já r
 Ha lehet, haszná ljunk elő re telepítettet, ez a legbiztonsá gosabb és
legmegbízható bb mó dszer.
Digitá lis tá bla, vizuá l tá bla

Interaktív tábla

 Lényege, hogy egy projektorral vetített képen dolgozik a taná r, egy olyan tá blá m,
ami az érintő képernyő hö z hasonló an érzékeli, ha hozzá érü nk.

Számítógép:

 Korszerű , a fiatalok á ltal kedvelt médium

 A szoftverek segítségével tulajdoniképpen bá rmilyen faladat elvégezhető .
 A szá mító gépes okos szoftverek nagyon nagymértékben tudjá k helyettesíteni a
 taná rt

Há trá nya:

A szá mító gép haszná lat tanó rai bevezetését nem elő zte meg a pedagó gusok alapos
felkészítése, sokszor ma sem haszná ljá k, ahol nem feltétlenü l muszá j. Sok pedagó gus tart
attó l, hogy a szá mító gép a diá k és a pedagó gus kö zé ékelő dik, ami való s lehető ség, de
nem kö vetkezik be feltétlenü l, ha helyesen alkalmazzuk. Ugyanakkor ennek az
eszkö znek a haszná lata annyi elő nnyel já r, hogy nem hagyható ki az oktatá s
folyamatá bó l, a szá mító gép , az internet nyelve manapsá g a gyerekeke má sodik
anyanyelvévé vá lt.

 Elemi karbantartási és biztonságtechnikai ismeretek

 Az eszközök állagmegőrzése, saját teendői e tárgykörben

140
 141

A kü lö nbö ző oktatá stechnikai eszkö zö k folyamatos és rendszeres karbantartásra

illetve á llagmegő rzésre szolgá lnak. A szá mító gépes rendszerek, a szá mító gépek
karbantartá sa az iskolai informatikus/ rendszergazda feladata, és egyéb javítási-
szerelési feladatokat sem lát el a pedagógiai asszisztens. Ugyanakkor a
készü lékek rendeltetésszerű haszná latá val és á llagmegó vá sá val sokat tehet érte, hogy
a készü lékek, még soká ig szolgá lhassá k a színvonalas oktatá st. Ezek az eszkö zö k
jellemző en értékes, kö ltségesen javítható készü lékek, és azt is á ltalá nos, hogy az
iskolá knak, ó vodá knak nincs mó djukban pó tolni az elromlott eszkö zö ket, ezért
á llagmegó vá suk kü lö nö sen fontos A gépeket mindig csak rendeltetésszerűen, a
haszná lati utasítá s és a rendszergazda/ pedagó gus ú tmutatá sai alatt haszná ljunk.
Mindig ugyan ott, szá raz, napfénytő l védett helyen tartsuk. Fokozottan ó vjuk az
oktatá stechnikai eszkö zö ket a kü lső , mechanikus behatá soktó l (vizesedés, leejtés,
stb.)

 Kapcsolattartás, a munka összehangolása

Mivel az oktatá stechnikai eszkö zö k szá ma minden intézményben korlá tozott,
(jellemző en nincs tö bb projektor, vagy nem jut minden osztá lyba kü lö n televízió ),
fontos, hogy a tö bbi taná rral és asszisztenssel ö sszehangoltan haszná ljuk ezeket az
eszkö zö ket. Ne forduljon elő , hogy tö bben is ugyan annak az eszkö znek a
haszná latá val tervezik ó rá jukat,.

17.Oktatási intézmények. A nevelés segítése.

Ön szerint mi a kulturált közlekedésre nevelés célja, jelentősége, fontossága?
Hogyan szervezné meg különböző korosztályok esetében az alapvető ismeretek
megszerzését?

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben

‒ Biztonságos közlekedés

141
 142

‒ Gyalogos, kerékpáros
‒ Segédmotoros, gépkocsis
‒ KRESZ
‒ Szemléltetőeszközök felsorolása
‒ Külső kapcsolatok (rendőrség, autóklub stb.)
‒ Diszkóbalesetek

A gyerekcsoportok intézményen kívüli viselkedése, közlekedéskultúrája, s

egyáltalán kulturáltsága a pedagógusok munkájának is tükröződése is. Egy
fegyelmezetten kö zlekedő , bará tsá gos, udvarias gyermekcsoport aká r kö zlekedési
eszkö zö n, aká r mú zeumban, vagy egyéb intézményben a csoporttal dolgozó
pedagó gusok és asszisztenseik munká já t dicséri.

A balesetvédelem kérdése különösen fontos, ha a pedagógusok és a gyerekek

elhagyják az intézmény biztonságos és a gyerekek által ismert környezetét. Az
élmény, az ú jdonsá gok elvonjá k a figyelmet a kö zlekedési szabá lyok betartá sá ró l, ezért
ezekre a pedagó gusoknak folyamatosan fel kell hívniuk a figyelmet.

 Má r a tervezési szakasz is nagyon fontos, és ebben elsősorban az adott

gyermekcsoport életkori, értelmi fejlettsége az iránymutató. Ha
csoportunkban, osztá lyunkban tö bb az aktív, „izgá ga”, még nem elég fegyelmezett
gyermek, jobban tesszü k, ha olyan ú tvonalat vá lasztunk, ahol nem kell végig a
gyerekek biztonsá gá n aggó dnunk, ahol nem leselkedik minden sarkon veszély a
csoportra. Az olyan kirá ndulá s, intézményen kívü li program, ahol az idő nagy
részét kétségbeesett fegyelmezésre kell fordítani sem a gyerekek, sem a
pedagó gusok szá má ra nem nyú jt élményt. Ha ú gy érezzü k, csoportunk még nem
elég érett egy 3 á tszá llá ssal já ró mú zeumlá togatá sra, ne induljunk neki akkor
sem, ha a má sik vagy a bezzeg csoport minden nap oda já r. Tö bbet
profitá lhatunk, ha a kö zeli já tszó térre megyü nk, és esetleg ott szervezü nk
valamilyen a kihagyott tá rlat témá já ba vá gó já tékot. Ne felejtsü k el, hogy az utcá n
is mi felelü nk a gyerekekért.
 Ha ú gy érezzü k, csoportunk elég érett egy hosszabb kiruccaná sra is,
mindenképpen vonjuk be őket az előkészületekbe. Mondjuk el nekik hova,
milyen útvonalon, milyen tömegközlekedési eszközzel lá togatunk majd el ú ti
célunkhoz, milyen viselkedést szeretnénk tő lü k, mi az, amit szeretnénk, hogy
megfigyeljenek út közben, és a helyszínen.
 Az alapvető kö zlekedésbiztonsá gi szabá lyok, a KRESZ alapvető ismerete
elengedhetetlen. A gyalogá tkelő n való á tkelés szabá lyai, a gyalogosokra
vonatkozó lá mpajelzések ismerete akkor is szü kséges, ha a gyermekcsoportokkal
mindig elegendő szá mú kísérő indul ú tnak.

142
 143

 Ha sétálni készülünk, igyekezzük a párokat úgy kialakítani, hogy ne az

estelegesen fegyelmezetlenebb gyerek mellé fegyelmezettet tegyü nk, vagy
fogjuk mi a kezét annak, aki esetleg hajlamos lenne elmenni a csoporttó l.
Figyeljü nk a megfelelő tempóra, hogy senki ne maradjon le. A csoportot felnő tt
vezesse és zá rja, életkortó l, létszá mtó l fü ggő en kö zépre is jó l jö het egy felnő tt
segítsége.
 Ha járművön utazunk, mindig kapaszkodjanak a gyerekek, és á lljanak kis
terpeszben. A leszá llá s elő tt idő ben jelezzü k mindenkinek, hogy mi kö vetkezi

 Gyalogos, kerékpáros
Az iskolás és óvodás csoportok jellemzően gyalogosan közlekednek, ritká bban
fordul elő , hogy biciklivel já rnak. Esetleg tá borozá s kö zben haszná lnak biciklit. A KRESZ
a gyalogosokra és a kerékpárosokra is vonatkozik, csak akkor tudunk
biztonságosan közlekedni, ha a kö zlekedés minden résztvevő je együ ttmű kö dik, és
betartja az ide vonatkozó szabá lyokat. Biciklivel közlekedő gyerekeknek, mivel
bicikliút híjáén az úttestet is használják, nagyon fontos az összes közlekedési tábla
ismerete, hogy azokat is felismerjék, amelyek a gyalogosokat nem érintik. A biciklis
közlekedéshez védőruházat szükséges bukósisakot kötelező viselni, ezen kívü l,
fő leg kezdő kerékpá rosoknak ajá nlott a térdvédő és egyéb védő felszerelés. Láthatósági
mellény kötelező, A bicikli á llapotai is megfelelő kell, hogy legyen indulá s elő tt ugyan
ú gy ellenő rizni kellene, mint ahogyan az autó t sem szoktuk :/, hogy minden rendben
van-e vele, fog-e a fék, égnek-e a lá mpá k, mű kö dik-e a macskaszem, stb. Biciklivel
kö zlekedő csoport élén , a kö zepén és a végén is legyen felnő tt kísérő .

 Segédmotoros, gépkocsis
Viszonylag ritká n fordul elő , hogy a gyerekek és a pedagó gusok intézményes
kereteken belü l segédmotoros kerékpá rral kö zlekednének, de ha má r benne van a
tételben, pá r szó t mondjunk ró la.
Segédmotoros kerékpárral a kerékpárúton, a kerékpársávon vagy az autóbusz
forgalmi sávon, ahol ilyen nincs a leállósávon vagy a kerékpározásra alkalmas
útpadkán, illetőleg - ha az út és forgalmi viszonyok ezt lehetővé teszik - a lakott
területen kívüli úton, a főútvonalként megjelölt úton az úttest jobb széléhez
húzódva kell közlekedni. Segédmotoros kerékpá rral az ú tpadká n, az ú ttesten és a
já rdá n csak egy sorban szabad haladni, kivételként: lakott terü leten kívü l a
kerékpá rú ton, és a leá lló sá von tö rténő haladá s.

 KRESZ
A rövidítés feloldása: Közúti Rendelkezések Egységes Szabályozása. Egységessége
azt jelenti, hogy Magyarorszá g teljes terü letén, minden közlekedőre általános
érvénnyel vonatkozik ez a szabá lyozá s. Hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy ez

143
 144

az autósok szabályzata, de ez téves felfogá s, minden, a kö zlekedésben részt vevő

kö telessége betartani ezeket a szabá lyokat.

A KRESZ szabályai igyekeznek biztosítani a számunkra, hogy a kö zlekedés sorá n a

má sik féltő l is ezen szabá lyok ismeretét és betartá sá t elvá rva , a többi közlekedő józan
és szabálykövető magatartására alapozva járjunk el, hogy feltételezhessü k, hogy
egy-egy adott kö zlekedési szituá ció ban a má sik fél mit fog tenni. Felnő ttként,
gyerekekkel kö zlekedve igen nagy a felelő sségü nk, nekü nk kell figyelnü nk arra, hogy a
velü nk kö zlekedő gyerekek ezeket a szabá lyokat betartsá k, A KRESZ szabályainak
ismertetését nem lehet elég korán kezdeni, jó, ha a már járó kisgyermekkel a
szü lő k is minél hamarabb megismertetnek olyan elemi szabá lyokat, mint a zebrá n való
á tkelés, a zö ld jelzés megvá rá sa, illetve az ú ttestre lépés elő tti kö rü ltekintés. Késő bb,
ó vodá s és kisiskolá s korban a gyerekeket nagyon érdekelni kezdik a kü lö nbö ző
kö zlekedési tá blá k, piktogramok, ne szalasszuk el ezt az alkalmat arra, hogy a lehető
legtö bbet megtanítsunk nekik ezek kö zü l.

 Szemléltetőeszközök felsorolása
A való s kö zlekedési helyzetben való tanulá s és tá jékozó dá s mellett nagyon fontos az is,
hogy az intézmény keretein belül, szemléltető eszközök segítségével is tanuljunk.
Ilyen szemléltető eszkö zö k lehetnek tö bbek kö zö tt a kö zlekedési tá blá k képei, ilyen
témá jú színező k, ú jsá gkivá gá sok, cikkek, internetes oldalak, alkalmazá sok, tv filmek,
rajzfilmek, stb. Nagyon jó , ha az intézmény udvará n van lehető ség gyakorolni legalá bb a
gyalogos kö zlekedés szabá lyait, de még jobb, ha mó d van a kerékpá ros, rolleres,
gö rkorcsolyá s kö zlekedési mó d gyakorlá sá ra is. Hasznosak lehetnek a kü lö nbö ző
szemléltető filmek,, de fontos, hogy fő leg kisebb korban ne az elrettentés legyen a cél.

 Külső kapcsolatok (rendőrség, autóklub stb.)

Fontos, hogy a gyermekek biztonsá ga, és minél alaposabb tá jékoztatá sa érdekében
á poljuk kapcsolatunkat a kö zlekedésbiztonsá gért felelő s szakemberekkel. Sok iskolá ban
való sul meg az iskolarendő rség program, de ennek a programnak a keretén is nagyon
szívesen vesznek részt az ilyen jellegű ismeretterjesztésben a rendő rség dolgozó i. A
rendő rséggel együ ttmű kö dve meghívhatjuk kollégá ikat az intézménybe, s megkérhetjü k,
hogy sajá t tapasztalataik bevoná sá val beszélgessenek a gyerekekkel a
kö zlekedésbiztonsá g fontossá gá ró l, stb. Tö bb évtizeddel ezelő tti, de ma is aktuá lis és
élvezetes sorozat pl. a Pityke ő rmesterrő l készü lt rajzfilm, az ő rmester kalandjaink
keresztü l a gyerekek kö tetlen formá ban tekinthetnek bele a rendő rség munká já ba.
Nagyon fontos a gyermekeknek a rendő rö khö z való bizalmi viszonyá t kialakítani, hogy
probléma esetén merjenek hozzá juk fordulni, hogy bízzanak a segítségü kben.

144
 145

 Diszkóbalesetek

Ő szintén szó lva nem tudom, hogyan kerü lt be ez az elavult, leginká bb a kilencvenes évek
elejének rendő rségi szó haszná latá ban elő forduló szó a tételbe … Diszkó balesetnek azt
olyan baleseteket nevezzü k, mit fiatalok okoznak, vagy fiatalokat ér, jellemző en esti
szó rakozá suk utá n, sokszor alkoholos á llapotban, stb.
Természetesen ma is tö rténnek hasonló esetek, de talá n ma nem ez a legjellemző bb
veszélyforrá s. Sokkal nagyobb veszélynek vannak kitéve a gyerekek magukon a
szórakozóhelyeken, ahol előfordul, hogy az italukba kábító hatású anyagot
kevernek, kifosztják őket, esetleg erőszakosan lépnek fel velük szemben. Ettő l
fü ggetlenü l kö zlekedésbiztonsá gi szempontbó l nagyon fontos megértetni a
gyermekekkel, hogy alkohol vagy drogfogyasztá s utá n nem szabad a volá n mö gé ü lni.
Még akkor sem, ha ú gy érzik, uraik a helyzetnek, mert a reakció idő minimá lis nyú lá sa is
balesethez vezethet, ezt pedig még nem érezzü k meg, szerényebb mennyiségű alkohol
elfogyasztá sa utá n, Fontos a sebességhatárok betartására is felhívni a figyelmet,
mert ez is nagyon sok baleset forrása, a fiatalok hajlamosak ebben is túlszárnyalni
egymást, egymással versenyezni.

18.Oktatási intézmények. A nevelés segítése.

Mutassa be a közoktatási intézmények kapcsolatrendszerét és a
kapcsolattartás formáit!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben.:

‒ Fenntartó (önkormányzat, KLIK, alapítvány, egyház stb.)

‒ Pedagógiai szolgálatok
‒ Családsegítő intézmények
‒ Pályaválasztási tanácsadás

145
 146

‒ Gyermek és ifjúsági tanácsadó irodák

‒ Ifjúsági referens
‒ Ifjúságsegítő
‒ Iskolaorvosi hálózat
‒ Rendőrség
‒ Egyházak
‒ Kulturális intézmények
‒ Személyes kapcsolatok
‒ Kapcsolattartás gyakorisága

 Fenntartó (önkormányzat, KLIK, alapítvány, egyház stb.)

Oktatási és nevelési intézmények többféle fenntartással működhetnek. Oktatá si

intézményeink dö ntő tö bbsége á llami fenntartá sú , kö zvetlen fenntartó juk a
Klebersberg Intézményfenntartó Központ . Névadó ja Gró f Klebelsberg Kuno magyar
jogá sz, orszá ggyű lési képviselő , mű velő déspolitikus, kis ideig belü gy-, majd vallá s- és
kö zoktatá sü gyi miniszter.

Az Intézményfenntartó Központ központi szervből és területi szervekből áll. Az

Intézményfenntartó Kö zpont terü leti szerve a tankerü let és a megyekö zponti tankerü let.
A tankerü letek székhelye és illetékességi terü lete megegyezik a já rá si hivatalok
székhelyével és illetékességi terü letével. A tankerü let az illetékességi terü letén mű kö dő
á ltalá nos iskolá k, alapfokú mű vészeti iskolá k és gimná ziumok fenntartá sá val
kapcsolatosan ellá tja az Intézményfenntartó Kö zpont szervezeti és mű kö dési
szabá lyzatá ban szá má ra meghatá rozott egyes fenntartó i feladatokat. A megyekö zponti
tankerü let a megye székhelyén mű kö dő tankerü let, amelynek illetékességi terü lete a
szakképző iskolá k, a kollégiumok, a pedagó giai szakszolgá lati feladatokat ellá tó
intézmények, valamint a pedagó giai-szakmai szolgá ltatá sokat ellá tó intézmények
tekintetében azon megyére terjed ki, amelynek székhelyén mű kö dik. Pest megyében a
megyekö zponti tankerü let Cegléd székhellyel mű kö dik. A megyekö zponti tankerü let az
elő ző bekezdésben foglaltakon kívü l a szakképző iskolá k, a kollégiumok, a pedagó giai
szakszolgá lati feladatokat, valamint a pedagó giai-szakmai szolgá ltatá sokat ellá tó
kö zoktatá si intézmények fenntartá sá val kapcsolatosan ellá tja a fenntartó i feladatokat. A
tankerü letet és a megyekö zponti tankerü letet a tankerü leti igazgató vezeti.

Az Intézményfenntartó Központot elnök vezeti. Az elnö k gyakorolja az

Intézményfenntartó Kö zpontban foglalkoztatottak feletti munká ltató i jogokat. Kivétel a
tankerü let igazgató já val kapcsolatban a kinevezés, a vezető i megbízá s, a megbízá s
visszavoná sa és a jogviszony megszü ntetésének jogá t. Ezt az elnök és a tankerület

146
 147

székhelye szerint illetékes fővárosi és megyei kormányhivatal

kormánymegbízottja véleményének kikérésével a miniszter gyakorolja.

Fenntarthat még intézményt az ö nkormá nyzat ( ma jellemző en ó vodá kat), tová bbá jogi
személyiséggel rendelkező szervezetek ( alapítvá nyok), egyhá zak, illetve elképzelhető
magá n fenntartá s is. A fenntartó nagyon sok mindent meghatá roz az Intézmények
életében, de bizonyos szabályok a fenntartó kilététől függetlenül érvényesülnek
minden intézményben.

 A pedagógiai szakszolgálatok

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet rendelkezik a pedagó giai szakszolgá lati intézmények
mű kö désérő l.
E rendelet alapján a pedagógiai szolgálatok az alábbi feladatokat látják el:
 A gyó gypedagó giai taná csadá s, korai fejlesztés, oktatá s és gondozá s
 A fejlesztő nevelés
 A szakértő i bizottsá gi tevékenység
 A nevelési taná csadá s
 A logopédiai ellá tá s
 A tová bbtanulá si, pá lyavá lasztá si taná csadá s
 A konduktív pedagó giai ellá tá s
 A gyó gytestnevelés
 Az iskolapszicholó giai, ó vodapszicholó giai ellá tá s
 A kiemelten tehetséges gyermekek, tanuló k gondozá sa
A pedagógiai szakszolgálati intézmény élén főigazgató, a tagintézmény élén
igazgató áll. A fő igazgató munká já t a pedagó giai szakszolgá lati intézmény egy vagy tö bb
feladatá nak szakmai irá nyítá sá t ellá tó fő igazgató -helyettes, az igazgató munká já t a
tagintézmény egy vagy tö bb feladatá nak szakmai irá nyítá sá t ellá tó igazgató -helyettes
segíti. A fő igazgató -helyettesek egyike kö zvetlenü l irá nyítja a székhelyintézmény á ltal
ellá tott szakmai feladatok végrehajtá sá t. A pedagó giai szakszolgá lati intézményekben
alkalmazott vezető k kö telező létszá má t az 5. melléklet tartalmazza.

 Családsegítő intézmények

A családsegítő szolgáltatásokat a Családsegítő szolgálat nyújtja, az 1993. évi III.

tö rvény alapjá n, melynek feladata az életvezetési problémá kkal, szociá lis gondokkal
kü zdő csalá dok, illetve személyek szociá lis és mentá lhigiéné ellá tá sa.
A szolgálat célja a működési területén élő szociális és mentálhigiénés problémák
miatt veszélyeztetett, illetve krízishelyzetbe kerü lt személyek, csalá dok életvezetési

147
 148

képességének megő rzése, az ilyen helyzethez vezető okok megelő zés, valamint a
krízishelyzet megszü ntetésének elő segítése.
A Családsegítő szolgálat családgondozói feladatokat lát el, ellátásokat közvetít és
szervezési tevékenységeket végez. Errő l a tevékenységrő l jogszabá lyban
meghatá rozott forgalmi napló ban és esetnaplóban dokumentációt végez. Szociá lis és
egyéb informá ció s adatokat gyű jt az ellá tá st igénybe vevő megfelelő tá jékoztatá sa
érdekében. pszicholó gia, jogi és egyéb taná csadá st szervez, programokat szervez
(ü dü ltetés, tá boroztatá s, gyermekfelü gyelet, stb.) a mű kö dési terü letén élő lakossá g
szá má ra, segítséget nyú jt az egyének, csalá dok kapcsolatkészségének javítá sá hoz, segíti
speciá lis tá mogató , ö nsegítő csoportok szervezését, mű kö dtetését, alapfeladatain tú l
egyéb speciá lis szolgá ltatá sokat nyú jt.
Megelőző tevékenységek körében folyamatosan figyelemmel kíséri a működési
területén élő lakosság szociális és mentálhigiénés helyzetét,
Feltárja a nagy számban előforduló, az egyén és a család életében jelentkező
probléma okait és jelzi azokat az illetékes hatóság vagy szolgáltatást nyújtó szerv
felé, veszélyeztetettséget és krízishelyzetet észlelő és jelző rendszert mű kö dtet, ennek
keretében elő segíti kü lö nö sen az egészségü gyi szolgá ltató k, oktatá si intézmények, a
gyermekjó léti szolgá lat, a gondozá si kö zpont, valamint a tá rsadalmi szervezetek,
egyhá zak és magá nszemélyek részvételét a megelő zésben.
Az egyének és a családok életvezetési képességének megőrzése, valamint az
egyén és a család életében jelentkező probléma megszüntetése érdekében
tájékoztatást ad a szociá lis, a csalá dtá mogatá si és tá rsadalombiztosítá si ellá tá sok
formá iró l, az ellá tá shoz való hozzá jutá s mó djá ró l.
Szociális, életvezetési és mentálhigiénés tanácsadást nyújt, segítséget nyújt az
egyénnek a szociális, gyermekjóléti, gyermekvédelmi ügyek vitelében,
meghallgatja az egyén, család panaszát és lehetőség szerint intézkedik annak
orvoslása érdekében, családgondozással elősegíti a családban jelentkező krízis,
működési zavarok, illetve konfliktusok megoldását (e két utóbbi tevékenységét az
egyénre, családra vonatkozóan elkészített gondozási terv alapján, személyes
kapcsolat keretében végzi). Ruhákat, háztartási eszközöket, adományokat gyűjt a
városrész, illetve a város lakosainak köréből, majd ezeket közvetíti a kliensek
felé.
Jogi tanácsadást, felvilágosítást folytat és segít a laká sbérleti jogviszonnyal, adá svételi
szerző désekkel, csalá djogi, gyá mü gyi, ható sá gi eljá rá sokkal, tartá si és já radéki
szerző désekkel, stb. kapcsolatos ü gyek intézésében.
Pszichológiai, életvezetési tanácsadást végez a csalá dtagok egymá s kö zti, a csalá d s
kü lső intézményi kö rnyezet kapcsolatá nak javítá sa, gyermeknevelés problémá inak
kezelése érdekében.
Komplex, meghatározott ideig tartó folyamatos gondozást végez, segít a problémá k
feltá rá sá ban, megfogalmazá sá ban, problémamegoldó stratégiá k kidolgozá sá ban,
készségek, képességek fejlesztésében, fogadja a szolgá latná l jelentkező krízishelyzetben
lévő ket és a problémá któ l fü ggő en, a lehető ségekhez képest azonnali segítség nyú jt, ill.
megszervezi a megfelelő szakellá tá st, a legkorá bbi segítségnyú jtá s érdekében
szü kségleteket tá r fel, problémá kat elemez, együ ttmű kö dik má s humá n szolgá ltató
intézményekkel, kutatá sokat, felméréseket kezdeményez.

148
 149

Elősegíti és ösztönzi a humán jellegű civil kezdeményezéseket, kezdeményezi a

telepü lési ö nkormá nyzatná l az ö nkormá nyzat kö telező feladatá nak nem minő sü lő
ellá tá s, szolgá ltatá s helyben tö rténő megszervezését, ú j szociá lis ellá tá sok bevezetését,
egyes szociá lisan rá szorult csoportok, személyek tö rvényben meghatá rozott vagy má s
speciá lis ellá tá sá t, a mű kö dési terü letén talá lható ó vodá kban, iskolá kban
fejlesztő pedagó giai szolgá ltatá sokat nyú jt, a mű kö dési terü letén élő kü lö nbö ző
korosztá lyba tartozó egyének, csalá dok szá má ra speciá lis céllal csoportokat szervez és
mű kö dtet.

 Pályaválasztási tanácsadás

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási és tanácsadó Intézet- ez a

Budapesten a legjelentő sebb, de a fő vá rosban és vidéken egyará nt sok szervezet,
alapítvány foglalkozik ilyen szolgáltatás nyújtásával.

Különösen fontos ez a kiemelkedően tehetséges, vagy valamilyen lemaradással

küzdő gyermekek esetében, és azoknál a fiataloknál, akiknek otthoni környezete
nem elé támogató, nem képes megadni a gyermeknek azt a segítséget
pályaválasztásával kapcsolatban, ami egyébként egy jól funkcionáló család
kapcsán elvárható lenne.

Ingyenes szolgá ltatá s. Á ltalá ban tesztek segítségével mérik fel a gyerekek képességeit, és
ezek alapjá n javasolnak nekik megfelelő tová bbtanulá si utat.
 Gyermek-és ifjúsági tanácsadó irodák

Kö zremű kö dnek az ifjú sá g egészséges életmó dra nevelésében, a ká ros szenvedélyek

megelő zésében, a felnő tt lakossá g kü lö nbö ző rétegei testi, szellemi és lelki á llapotá nak
javítá sá ban.

Feladatuk:
- egészségmegő rzés, betegségmegelő zés
- gyermek- és ifjú sá gi érdekképviselet
- képességfejlesztés, ismeretterjesztés

-iskolai és iskolá n kívü li drog-, AIDS prevenció "egészséges életmó d" -programok
szervezése, diá kok, szü lő k, pedagó gusok részére
- kortárssegítő fiatalok á ltal folytatott iskolai drog-megelő ző tevékenységek
- művészeti - mentálhigiénés kiadványok szerkesztése,
- országos művészeti - prevenciós programok, mó dszervá sá rok szervezése
- mentálhigiénés felvilágosító, ismeretterjesztő, személyiségfejlesztő iskolai és
iskolán kívüli foglalkozások,programok
- pedagógusok továbbképzése, tréningek szervezése
- mű vészeti, kézmű ves, mentá lhigiénés nyári táborok szervezése

149
 150

- kortárssegítők képzése
- önkéntesek foglalkoztatá sa
- pá lyavá lasztá si- és munkavá llalá si tréningek
- pá lyá zatok írá sa, cserekapcsolatok, szakmai talá lkozó k szervezése
- vállalkozási tevékenység

 Ifjúsági referens

- az ö nkormá nyzat – ifjú sá gi feladatok ellá tá sa kapcsá n adó dó –kö zigazgatá si

feladatainak, illetve az ö nkormá nyzat illetékességi terü letén nyú jtott ifjú sá gi
szolgá ltatá sok kialakítá sá val és fejlesztésével kapcsolatos intézkedéseinek koordiná lá sa,
tová bbá az ö nkormá nyzat ifjú sá gi érdekegyeztetési rendszerének kialakítá sa,
fejlesztése;
- hogy a fiatalokat olyan helyzetbe hozza, hogy azonosíthassá k, megfogalmazhassá k
problémá ikat, az elő ttü k á lló kihívá sokat, majd azokra ö ná lló an, illetve kö zö sségi
stratégiá k mentén, felelő s, autonó m és tudatos á llampolgá rként vá laszolhassanak.

Az ifjúsági referensi feladat öt legfontosabb eleme

a) Az ö nkormá nyzattal és intézményeivel, a kistérségi, regioná lis intézményekkel való

kommuniká ció , informá ció csere és kapcsolattartá s.
b) Kapcsolattartá s és koordiná ció a helyi ifjú sá ghoz kö tő dő szervezetekkel.
c) Ifjú sá gi programok szervezése, az ifjú sá g bekapcsoló dá sa a helyi programokba.
d) Ifjú sá gi szervezetek demokratikus mű kö désének elő segítése, demokrá cianeveléssel,
á llampolgá ri neveléssel kapcsolatos programok elő térbe helyezése, kialakítá sa.
e) Az ifjú sá gi koncepció cselekvési tervéhez kö tő dő célok:
- A fiatalok neveléséhez kapcsoló dó feladatok, mentá lhigiénés és pszicholó giai szakmai
szolgá ltatá s biztosítá sa.
- Lehető ség az ö nkifejezésre, az ö nmegvaló sítá sra, az alkotó munka, az értékteremtés
kialakítá sa fiatal korban.
- A kö zö sségi munka, az együ ttmű kö dés, az empá tia, a kö lcsö nö s elfogadá s elő térbe
helyezése.
- A kulturá lis és mű veltségi igény kialakítá sa.
- A rendszeres testmozgá s és az egészséges életmó d kialakítá sa

 Ifjúságsegítő

150
 151

Az ifjúságsegítő alapvető feladata a fiatalok szociális és kulturális módszerekkel

történő aktivizálása, érdekvédelme, a helyi tá rsadalom és a helyi kö zö sségek
tá mogatá sa.
A szubkulturális csoportok közötti kapcsolatépítés -tartá s, valamint a pá rbeszéd
kiépítésének segítése. A (veszélyeztetett) fiatalok taná csadá ssal tö rténő segítése,
munkaerő piacon való elhelyezkedésü k tá mogatá sa. Tevékenységét a szociá lis- és
kö zmű velő dési intézményekben, valamint a civil szféra kü lö nbö ző terü letein,
szervezeteiben végzi.
Az ifjúságsegítő az egyéb hatáskörökbe tartozó feladatok felismerésére, és a
megfelelő intézményes segítség közvetítésére készül fel, valamint kü lö nö s
hangsú llyal preveció ra: annak megelő zésére, hogy gyermekek, fiatalok kisiklott
életpá lyá ra, krízishelyzetbe kerü ljenek.
Az ifjú sá gsegítő szakember, első sorban, mint kortá rs segítő , azokon a színtereken van
jelen, ahol lehető sége nyílik a krízishelyzetek megelő zésére, mó djá ban á ll felismerni az
életvezetési és munkavá llalá si nehézségeket.

 Iskolaorvosi hálózat
A magyar kö zoktatá si intézményekben iskolaorvosi szolgá lat á ll a gyerekek
rendelkezésére. Az iskolaorvosi há ló zaton keresztü l lehető ség nyílik az iskolá kban
bekö vetkező balesetekből eredő sérülések ellátására, betegségek tüneteinek
felismerésére, a gyermekek fejlődését nyomon követő vizsgálatok elvégzésére. Az
iskolaorvosi feladatok kö zé tartozik a tankö teles korú gyermekek kö telező átoltása,
taná csadá s. Fontos szerepü k lehet az iskolaorvosoknak abban, hogy a hátrányos
szociális helyzetű gyerekek egészs

égi állapotának nyomon követése megtörténjen, megkezdődjön tová bbi

vizsgá latokra való kü ldésü k. Rendseres szemészeti, ortopédiai , kardioló giai elő szű rés is
tö rténik az iskolaorvosi rendelő kben.

 Rendőrség
Szoros és elsősorban megelőző együttműködés van az iskolák és a rendőrség
között.
Jelentő s és hatékony volt a D. A. D. A., elnevezésű drogprevenció s program, a sajá t
„fejlesztésű ” ELLEN-SZER, az Iskola Rendő re és az Ovizsaru program, jelenleg pedig az
iskolarendő rség program a van folyamatban.
 Egyházak
Az egyházak jelentős szerepet vállalnak az ifjúságnevelésben, és nem csak az
egyhá zi fenntartá sú iskolá kban, intézményekben, egyre több rendezvényt tartanak
fiataloknak, ahol mentá lhigiénés tevékenységet végeznek, közösséget építenek, stb.
Sokszor vesznek részt az egyházak a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek

151
 152

élelmezésesben. Az iskolákban jelenleg erkölcstan és hittan oktatá sa kö zü l

vá lasztanak kö telező en a gyermekek, sok iskolá ban az erkö lcstan oktatá sá ban is
egyhá zak mű kö dnek kö zre, így napjainkban elmondhatjuk, hogy az egyházak és az
iskolák között szorosabb lett a kapcsolata. Ugyanakkor az iskolá kban meg kell, hogy
való suljon a vallá sszabadsá g elve, nem kényszeríthető ek a gyerekekre egy-egy vallá s
eszméi és tanítá sai.

 Kulturális intézmények
Szoros az együttműködés az iskolák, óvodák és a különböző kulturális
intézmények között. Az iskolá k, ó vodá k rendszeres lá togató i a mú zeumoknak,
színhá zaknak, kiá llítá soknak, kö zö sségi tereknek. Sokszor ennél mélyebb
együ ttmű kö dés is megvaló sul, mú zeumok egyre gyakrabban kíná lnak csoportra vagy
osztá lyra szabott mú zeumpedagó giai foglalkozá st, a színhá zak speciá lis
bérletajá nlatokat á llítanak ö ssze az intézményeknek, kedvezményes belépő t kíná lnak,
stb.

 Személyes kapcsolatok
Nagyon fontos, hogy az asszisztensek a pedagó giai munka minél tö bb szereplő jével
alakítsanak ki mű kö dő képes és eredményes munkakapcsolatot, s emberileg is
igyekezzenek a lehető legharmonikusabb kapcsolat kialakítá sá ra. A pedagó giai
asszisztensek nagyon sokat tudnak segíteni a csalá dokra való odafigyeléssel,
odafordulá ssal, a korá bban felsorolt intézményekkel való kapcsolattartá sban, stb. A
személyes kapcsolati tőke kihasználása nagyon fontos lehet a sokszor leterhelt
intézményekkel való együttműködésben.

 Kapcsolattartás gyakorisága
A kapcsolattartá s gyakorisá ga nagyon sok tényező tő l fü gg. A szülőkkel napi
kapcsolatban vannak az asszisztensek, a kulturá lis intézményekkel első sorban
programok lá togatá sa elő tt egyeztetnek, de érdemes feliratkozni hírleveleikre, és
kö zö sen is tervezni. A családsegítő szolgálatokkal a megelőző munkában is érdemes
együ ttmű kö dni, de amikor az asszisztens a csalá d mű kö désének zavarait érzékeli,
mindéképpen forduljon az ebben illetékes szakemberhez.

152
 153

19. Szervezési és ügyviteli ismeretek. Szervezés, ügyintézés.

Mutassa be a közoktatási intézményeknél alkalmazott iratokat, a dokumentumok
fajtáit! Milyen dokumentumokat készítene egy félévi osztályozó vagy tanévzáró
értekezletről?

A tételhez haszná lható segédeszkö z: Há zirend, SzMSz, Pedagó giai Program,ó rarend, ó vodai
csoportnapló , ó vodai fejlő dési napló ,stb.

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

‒ Alapdokumentum

153
 154

‒ Tantárgyfelosztás
‒ Helyettesítési rend
‒ Ügyeleti rend
‒ Órarend
‒ Feljegyzés
‒ Meghívó
‒ Körlevél
‒ Jegyzőkönyv

 Alapdokumentum

Mai köznevelésünket 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről

(Köznevelési törvény) valamint a hozzá kapcsoló különböző módosítások és
rendeletek szabályozzák. Ezek a köznevelés alapdokumentumai.

E tö rvény kimondja, hogy:

§ (1) A köznevelés középpontjában a gyermek, a tanuló, a pedagógus és a

szülő áll, akiknek kötelességei és jogai egységet alkotnak.

Ez a tényező k kö zö tti ö sszhang teszi lehető vé, hogy a kö znevelés egésze

gö rdü lékenyen, ö sszhangban tudjon mű kö dni.
A törvény kijelöli a köznevelési intézmények körét:

 ó voda,
 á ltalá nos iskola,
 gimná zium,
 szakkö zépiskola
 szakiskola
 alapfokú mű vészeti iskola
 gyó gypedagó giai, konduktív pedagó giai nevelési-oktatá si intézmény
 kollégium
 pedagó giai szakszolgá lati intézmény
 pedagó giai-szakmai szolgá ltatá st nyú jtó intézmény

E törvény szabályozza többek között a köznevelési intézmények működésének

rendjét, az adott intézmény alapításának illetve létrehozásának szabályait, a
tanítási idő rendjét, az Intézményben a gyermekekről, illetve a dolgozókról
nyílván tartott adatok körét és gyakorlatilag minden, a közneveléssel
kapcsolatos irány- és alapelvet.

154
 155

 A kö znevelési tö rvény részletesen taglalja a pedagó gusok, szü lő k illetve

tanuló k jogait, ezeket a 45. paragrafus szabá lyozza.

I. A tanulók jogai és kötelezettségei- kivonat a Köznevelési Törvény alapján

A tanuló kötelessége, hogy

 eleget tegyen (…) tanulmá nyi kö telezettségének,

 életkorá hoz és fejlettségéhez, tová bbá iskolai és kollégiumi elfoglaltsá gá hoz
igazodva, (…) kö zremű kö djö n sajá t kö rnyezetének és az á ltala alkalmazott
eszkö zö knek a rendben tartá sá ban, a tanítá si ó rá k, kollégiumi foglalkozá sok,
rendezvények elő készítésében, lezá rá sá ban,
 megtartsa az (…) elő írá sait,
 ó vja sajá t és tá rsai testi épségét
 megő rizze, ó vja (…) az iskola létesítményeit, felszereléseit,
 az iskola, kollégium vezető i, pedagó gusai, alkalmazottai, tanuló tá rsai emberi
méltó sá gá t és jogait tiszteletben tartsa, tiszteletet tanú sítson irá ntuk, segítse
rá szoruló tanuló tá rsait,
 megtartsa az iskolai, kollégiumi SZMSZ-ben, tová bbá a há zirendben
foglaltakat.

„A gyermek, a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben

kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erőszakkal
szemben. A gyermek és a tanuló nem vethető alá testi és lelki fenyítésnek,
kínzásnak, kegyetlen, embertelen, megalázó büntetésnek vagy bánásmódnak.”

A gyermeknek, a tanulónak joga, hogy

 képességeinek, érdeklő désének, adottsá gainak megfelelő nevelésben és

oktatá sban részesü ljö n, (…)
 a nevelési és a nevelési-oktatá si intézményben, biztonsá gban és egészséges
kö rnyezetben neveljék és oktassá k,
 nemzetiségi hovatartozá sá nak megfelelő nevelésben és oktatá sban
részesü ljö n,
 részére az á llami iskola egész pedagó giai programjá ban és tevékenységében
a nevelés-oktatá s sorá n a tá jékoztatá s nyú jtá sa és az ismeretek kö zlése
tá rgyilagosan és tö bboldalú mó don tö rténjék,
 egyhá zi, magá nintézményben vegye igénybe az ó vodai, iskolai, kollégiumi
ellá tá st, tová bbá , hogy az á llami, és telepü lési ö nkormá nyzati fenntartá sú
nevelési-oktatá si intézményben egyhá zi jogi személy á ltal szervezett hit- és
erkö lcsoktatá sban vegyen részt,
 személyiségi jogait(…) nevelési-oktatá si intézmény tiszteletben tartsa, e
jogá nak gyakorlá sa azonban nem korlá tozhat má sokat ugyanezen jogainak
érvényesítésében, tová bbá nem veszélyeztetheti a sajá t és tá rsai, a nevelési-
oktatá si intézmény alkalmazottai egészségét, testi épségét, valamint a
mű velő déshez való jog érvényesítéséhez szü kséges feltételek megteremtését,
fenntartá sá t,

155
 156

 á llapotá nak, személyes adottsá gá nak megfelelő megkü lö nbö ztetett ellá tá sban
részesü ljö n, és életkorá tó l fü ggetlenü l a pedagó giai szakszolgá lat
intézményéhez forduljon segítségért,
 az oktatá si jogok biztosá hoz forduljon.
 A gyermek, tanuló joga, hogy a nevelési-oktatá si intézményben, (…)kü lö n
jogszabá lyban meghatá rozott esetekben kérelmére térítésmentes vagy
kedvezményes étkezésben, tanszerellá tá sban részesü ljö n
 Kollégiumi ellá tá sban részesü ljö n
 vá lasszon a pedagó giai program keretei kö zö tt a vá lasztható tantá rgyak,
foglalkozá sok, tová bbá pedagó gusok kö zü l,
 igénybe vegye az iskolá ban és kollégiumban rendelkezésre á lló eszkö zö ket,
az iskola és kollégium létesítményeit és az iskolai, kollégiumi kö nyvtá ri
szolgá ltatá st,
 rendszeres egészségü gyi felü gyeletben és ellá tá sban részesü ljö n,
 hozzá jusson a jogai gyakorlá sá hoz szü kséges informá ció khoz, tá jékoztassá k a
jogai gyakorlá sá hoz szü kséges eljá rá sokró l,
 részt vegyen a diá kkö rö k munká já ban (…)
 az emberi méltó sá g tiszteletben tartá sá val szabadon véleményt nyilvá nítson
minden kérdésrő l (…)javaslatot tegyen(…) , tová bbá kérdést intézzen az
iskola, a kollégium vezető ihez, pedagó gusaihoz, az iskolaszékhez, a
kollégiumi székhez, a diá kö nkormá nyzathoz, és arra legkéső bb a
megkereséstő l szá mított tizenö t napon belü l - az iskolaszéktő l, kollégiumi
széktő l a tizenö tö dik napot kö vető első ü lésen - érdemi vá laszt kapjon,
 vallá si, vilá gnézeti vagy má s meggyő ző dését, nemzetiségi ö nazonossá gá t
tiszteletben tartsá k (…) jogszabá lyban meghatá rozottak szerint
vendégtanuló i jogviszonyt létesítsen,
 jogai megsértése esetén - jogszabá lyban meghatá rozottak szerint - eljá rá st
indítson, tová bbá igénybe vegye a nyilvá nossá got,
 személyesen vagy képviselő i ú tjá n - jogszabá lyban meghatá rozottak szerint -
részt vegyen, az kérje a foglalkozá sokon való részvétel aló li felmentését,
 kérelmére - jogszabá lyban meghatá rozott eljá rá s szerint - fü ggetlen
vizsgabizottsá g elő tt adjon szá mot tudá sá ró l,
 kérje az á tvételét má sik nevelési-oktatá si intézménybe,
 vá lasztó és vá lasztható legyen a diá kképviseletbe,
 a diá kö nkormá nyzathoz fordulhasson érdekképviseletért, tová bbá e
tö rvényben meghatá rozottak szerint kérje az ő t ért sérelem orvoslá sá t,
 kérelmére, indokolt esetben szociá lis ö sztö ndíjban, szociá lis tá mogatá sban
részesü ljö n, amennyiben ilyen jellegű tá mogatá sra a fedezet a
kö ltségvetésben rendelkezésre á ll.

„A tanuló jogainak gyakorlása során nem sértheti társai és a közösség jogait.”

II. A pedagógusok jogai és kötelezettségei- kivonat a Köznevelési törvény

alapján:

A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése,

oktatása, óvodában a gyermekek Óvodai nevelés országos alapprogramja
szerinti nevelése, iskolában a kerettantervben előírt törzsanyag átadása,

156
 157

elsajátításának ellenőrzése, sajátos nevelési igényű tanuló esetén az egyéni

fejlesztési tervben foglaltak figyelembevételével.

A pedagógus kötelessége, hogy

 nevelő és oktató munká ja sorá n gondoskodjék a gyermek személyiségének
fejlő désérő l, tehetségének kibontakoztatá sá ró l (…)
 a kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermekekkel egyénileg foglalkozzon (…)
tanuló felzá rkó zá sá t elő segítse,
 segítse a tehetségek felismerését, kiteljesedését, nyilvá ntartsa a tehetséges
tanuló kat,
 elő mozdítsa a gyermek, tanuló erkö lcsi fejlő dését, a kö zö sségi
együ ttmű kö dés magatartá si szabá lyainak elsajá títá sá t, és tö rekedjen azok
betartatá sá ra,
 egymá s szeretetére és tiszteletére, a csalá di élet értékeinek megismerésére és
megbecsü lésére, együ ttmű kö désre, kö rnyezettudatossá gra, egészséges
életmó dra, hazaszeretetre nevelje a gyermekeket, tanuló kat,
 a szü lő t (tö rvényes képviselő t) rendszeresen tá jékoztassa a tanuló iskolai
teljesítményérő l, magatartá sá ró l, az ezzel kapcsolatban észlelt problémá kró l,
az iskola dö ntéseirő l, a gyermek tanulmá nyait érintő lehető ségekrő l,
 a gyermek testi-lelki egészségének fejlesztése és megó vá sa érdekében tegyen
meg minden lehetséges erő feszítést (…)
 a gyermekek, a tanuló k és a szü lő k, valamint a munkatá rsak emberi
méltó sá gá t és jogait maradéktalanul tiszteletben tartsa, javaslataikra,
kérdéseikre érdemi vá laszt adjon,
 az ismereteket tá rgyilagosan, sokoldalú an és vá ltozatos mó dszerekkel
kö zvetítse, oktató munká já t éves és tanó rai szinten, tanuló csoporthoz
igazítva, szakszerű en megtervezve végezze, irá nyítsa a tanuló k
tevékenységét,
 a kerettantervben és a pedagó giai programban meghatá rozottak szerint
érdemjegyekkel vagy szö vegesen, sokoldalú an, a kö vetelményekhez
igazodó an értékelje a tanuló k munká já t,
 részt vegyen a szá má ra elő írt pedagó gus-tová bbképzéseken, folyamatosan
képezze magá t,
 tanítvá nyai pá lyaorientá ció já t, aktív szakmai életú tra tö rténő felkészítését
folyamatosan irá nyítsa,
 a pedagó giai programban és az SZMSZ-ben elő írt valamennyi pedagó giai és
adminisztratív feladatait maradéktalanul teljesítse,
 pontosan és aktívan részt vegyen a nevelő testü let értekezletein, a
fogadó ó rá kon, az iskolai ü nnepségeken és az éves munkaterv szerinti
rendezvényeken,
 hatá ridő re megszerezze a kö telező minő sítéseket,
 megő rizze a hivatali titkot,
 hivatá sá hoz méltó magatartá st tanú sítson,
 a gyermek, tanuló érdekében együ ttmű kö djö n munkatá rsaival és má s
intézményekkel.

A pedagógusnak joga, hogy

157
 158

 személyét, mint a pedagó guskö zö sség tagjá t megbecsü ljék, emberi méltó sá gá t
és személyiségi jogait tiszteletben tartsá k, nevelő i, oktató i tevékenységét
értékeljék és elismerjék,
 a pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés-
oktatás módszereit megválassza
 a helyi tanterv alapjá n, a szakmai munkakö zö sség véleményének kikérésével
megvá lassza az alkalmazott tankö nyveket, tanulmá nyi segédleteket,
taneszkö zö ket, ruhá zati és má s felszereléseket,
 (…) sajá t vilá gnézete és értékrendje szerint végezze nevelő , oktató munká já t,
anélkü l, hogy annak elfogadá sá ra kényszerítené vagy késztetné a gyermeket,
tanuló t,
 hozzá jusson a munká já hoz szü kséges ismeretekhez, intézményi és fenntartó i
informá ció khoz,
 a nevelő testü let tagjaként részt vegyen a nevelési-oktatá si intézmény
pedagó giai programjá nak megalkotá sá ban, elfogadá sá ban és értékelésében,
gyakorolja a nevelő testü let tagjait megillető jogokat,
 szakmai ismereteit, tudá sá t szervezett tová bbképzésben való részvétel ú tjá n
gyarapítsa, részt vegyen a kö znevelési rendszer mű kö dtetésével,
ellenő rzésével kapcsolatos megyei és orszá gos feladatokban, pedagó giai
kísérletekben, tudomá nyos kutató munká ban,
 szakmai egyesü letek tagjaként vagy képviseletében részt vegyen helyi,
regioná lis és orszá gos kö zneveléssel foglalkozó testü letek munká já ban,
 az iskola kö nyvtá rá n keresztü l haszná latra megkapja a munká já hoz szü kséges
tankö nyveket, taná ri segédkö nyveket, az intézmény SZMSZ-ében
meghatá rozottak szerinti informatikai eszkö zö ket,
 az á llami szervek és a helyi ö nkormá nyzatok á ltal fenntartott kö nyvtá rakat,
muzeá lis intézményeket és má s kiá llító termeket, színhá zakat jogszabá lyban
meghatá rozott kedvezményekre való jogosultsá gá t igazoló
pedagó gusigazolvá nnyal lá togassa,
 az oktatá si jogok biztosá hoz forduljon. (…)

III. A szülők jogai és kötelezettségei- kivonat a Köznevelési törvény alapján:

A szülő kötelessége, hogy

 gondoskodjon gyermeke értelmi, testi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez
szükséges feltételekről és arról, hogy gyermeke teljesítse kötelességeit,
továbbá megadjon ehhez minden tőle elvárható segítséget,
együttműködve az intézménnyel, figyelemmel kísérje gyermeke
fejlődését, tanulmányi előmenetelét,
 biztosítsa gyermeke ó vodai nevelésben való részvételét, tová bbá
tankö telezettségének teljesítését,
 tiszteletben tartsa az ó voda, az iskola, kollégium vezető i, pedagó gusai,
alkalmazottai emberi méltó sá gá t és jogait, tiszteletet tanú sítson irá ntuk.

158
 159

A szülő gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklődésének megfelelően,

saját vallási, világnézeti meggyőződésére, nemzetiségi hovatartozására
tekintettel szabadon választhat óvodát, iskolát, kollégiumot. A gyermek - ha nem
cselekvőképtelen - tizennegyedik életévének betöltésétől a szülő ezt a jogát
gyermekével közösen gyakorolhatja.

 A halmozottan hátrányos helyzetű gyermek szülőjét megilleti az a jog,

hogy gyermeke ó vodá ba já ratá sá hoz - a gyermekek védelmérő l és a gyá mü gyi
igazgatá sró l szó ló tö rvényben meghatá rozottak szerint - anyagi tá mogatá st
kapjon.
 A szülő joga, hogy gyermeke neveléséhez igénybe vegye a pedagó giai
szakszolgá lat intézményét. (…)
 megismerje a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai programját,
házirendjét, tájékoztatást kapjon az abban foglaltakról,
 gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről
rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, neveléséhez tanácsokat,
segítséget kapjon,
 kezdeményezze szü lő i szervezet, ó vodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék
létrehozá sá t, és annak munká já ban, tová bbá a szü lő i képviselő k
megvá lasztá sá ban, mint vá lasztó , és mint megvá lasztható személy részt
vegyen,
 írá sbeli javaslatá t a nevelési-oktatá si intézmény vezető je, a nevelő testü let, az
ó vodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék, a pedagó gus megvizsgá lja, és arra a
megkereséstő l szá mított tizenö t napon belü l az ó vodaszéktő l, iskolaszéktő l,
kollégiumi széktő l legkéső bb a tizenö tö dik napot kö vető első ü lésen érdemi
vá laszt kapjon,
 a nevelési-oktatá si intézmény vezető je vagy a pedagó gus hozzá já rulá sá val
részt vegyen a foglalkozá sokon,
 személyesen vagy képviselő i ú tjá n - jogszabá lyban meghatá rozottak szerint -
részt vegyen az érdekeit érintő dö ntések meghozatalá ban,
 az oktatá si jogok biztosá hoz forduljon.

A Kö znevelési Tö rvény ad irá nymutatá st arra vonatkozó an is, hogy milyen

kö vetkezményei vannak a kö telezettségek nem teljesítésének, illetve, hogy mik a
jogorvoslat lehető ségei.

20/2012. (VIII. 31.) , többször módosított EMMI rendelet a nevelési-oktatási

intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról ,
közoktatásunknak szintén fontos szabályozó dokumentuma, kitér többek között
a házirend, a pedagógiai program, a tanmenet és a tankötelezettség szabályaira
is.

 Tantárgyfelosztás
A tantárgyfelosztás az órarend előtt elkészítendő, az alkalmazandó törvények
által meghatározott feltételeknek megfelelő, de az intézmény sajátos helyzetét is
figyelembe vevő alapvető pénzügyi dokumentum.

159
 160

.
A tantá rgyfelosztá s alapjául az intézményre érvényes óraterv szolgál. Az ó raterv a
tö rvény erejével írja elő , hogy egy adott típusú és évfolyamú osztá lyban, valamely
tantá rgybó l hetente há ny ó rá t kell tartani. Megadja, hogy hetente összesen hány órája
legyen a tanulónak, és ettő l legfeljebb 10%-al lehet eltérni felfelé, lefelé egyá ltalá n
nem. A kö zponti ó ratervekben tö bb helyen tö redék (fél) ó rá k is szerepelnek. A két elő bbi
mondat ellentmondá sa feloldható , hiszen az ó raszá mok két szomszédos évfolyam kö zö tt
á tcsoportosítható k, esetleg felfelé kerekíthető k.

 Helyettesítési rend
Általában a Szervezeti és Működési Szabályzat szabályozza a helyettesítések
rendjét, kitér arra, hogy ki kit helyettesíthet. A helyettesítés lehet szakszer, vagy nem
szakszerű helyettesítés. A pedagó giai asszisztens szakszerű helyettesítését nem tud
ellá tni, tehá t helyettesítés esetén nem haladhat tová bb az ó rai anyaggal, de a
jelenlétében a tanuló k felü gyelete megvaló sul.

 Ügyeleti rend
A há zirend és az iskola igazgató ja hatá rozza meg, kitér minden ezzel kapcsolatos
tudnivaló ra. Nagyon fontos az ügyeleti rend ismerete, mert a gyerekek felü gyelet
nélkü l nem lehetnek, ü gyeleti idő ben felelő s pedagó gus vagy asszisztens vigyá zhat rá juk,
s ez alatt az idő alatt felelő sséggel tartozik a rá bízott gyerekekért.

 Órarend fogalma

Az iskola tanrendje helyesebben Ó rarend. Megá llapítja, hogy a hét napjain milyen
sorrendben kö vessék egymá st az egyes tantá rgyak ó rá i. Tá blá zatos beosztá s. Minden
osztá lynak sajá t ó rarendje volt. Korá bban jellemző volt az A és B heti elrendezés, de ez
ma má r nem igazá n való sul meg.

 Feljegyzés
A pedagó giai asszisztens munká ja sorá n feljegyzést készíthet bá rmilyen rendkívü li vagy
fontos eseményrő l Lehet feladata az értekezleten elhangzottak feljegyzése, mintegy
jegyző kö nyvbe vétele.

 Meghívó
A példában vázolt helyzetben, amikor az asszisztens azt a feladatot kapja, hogy
szervezzen meg egy értekezletet, a meghívók kiküldése is az ő feladata lehet.

Nagyon fontos, hogy a meghívók mindenkihez jussanak el, hiszen később a

határozat elleni fellebbezés alapja lehet, ha valamelyik kolléga nem értesült arról,
hogy őt is érintő, fontos kérdésen tárgyalnak majd. A meghívóban ki kell térni a
napirendi pontokra, a levezető kilétére, a jegyzőkönyvvezető kilétére, és
természetesen pontosan kell megadni a dátumot és a helyszínt.

160
 161

Napjainkban ez leginká bb e-mailben, elektronikus ú ton tö rténik, de érdemes, ső t

szü kséges az értekezlettel kapcsolatos informá ció kat nyomtatott formá ban is kihelyezni
az iskola épü letében, a taná ri szobá ban. Fontos, hogy az e-mailben kérjü nk
visszaigazolá st az érintettő l, hogy a levél tartalmá t elolvasta, és megértette, illetve
visszajelzést azzal kapcsolatban is, hogy a rendezvényen rész fog-e tudni venni, vagy
sem. Az e-mailt nem haszná ló kollégá kat szó ban, telefonon is lehet értesíteni, de ha
fontos az írá sos visszajelzés, akkor postai ú ton is lehet.

 Körlevél
Magunk is megadhatjuk egyenként a címzettek listá já t, ha nem tú l nagy mennyiségű
címzetthez szeretnénk eljuttatni az informá ció t, de nagyobb mennyiségű levél
feladá sá ná l, illetve abban az esetben, ha emberek egy csoportjá val rendszeresen
kommuniká lunk, érdemes körlevélszerkesztő programmal dolgozni, vagy levelező
listá t létrehozni, mely nagyban megkö nnyíti a munká nkat. Nagyon fontos, hogy
adatvédelmi okokbó l a levelező listá nkon lévő , vagy kö r e-mailt kapó kollégá k ne lá ssá k
egymá s e-mail címét.

 Jegyzőkönyv
Az iskolai értekezletről jegyzőkönyvet kell felvenni, melyben rö gzíteni kell az ott
szü letett hatá rozatokat, a jelenlévő k tantestü lethez viszonyított ará nyá t, a megtá rgyalt
napirendi pontokat, észrevételeket és javaslatokat. A jegyző kö nyv vezetésére sokszor az
iskolatitká rt kérik meg, de a pedagó giai asszisztens is végezheti ezt a feladatot.

A iskolai házirend szerepe

Az iskola/ó voda há zirendje hatá rozza meg, hogy milyen mó don lehet gyakorolni a
Kö znevelési tö rvényben, tová bbá az egyéb jogszabá lyokban meghatá rozott jogokat és
kö telességeket, vagyis konkrét ú tmutatá st ad arra nézve, hogy a tö rvényi elő írá sok
hogyan való sulhatnak meg az iskola kereteken belü l.

„A házirend az iskola diákjainak alkotmánya. Rögzíti a jogokat és a kötelességeket,

valamint az iskola munkarendjét. Betartása és betartatása iskolánk minden tanulójának és
dolgozójának joga és kötelessége.”- a Bethlen Gá bor Á ltalá nos Iskola há zirendjének
bevezető része.

 az iskola igazgató ja készíti el,

 és a nevelő testü let fogadja el.
 Diá kö nkormá nyzat, az Iskolaszék egyetértési jogot gyakorol.

2012/20 EMMI rendelet alapján a házirendben kell szabályozni:

161
 162

 a gyermek, tanuló tá volmaradá sá nak, mulasztá sá nak, késésének igazolá sá ra

vonatkozó elő írá sokat,
 a térítési díj, tandíj befizetésére, visszafizetésére vonatkozó rendelkezéseket,
tová bbá a tanuló á ltal elő á llított termék, dolog, alkotá s vagyoni jogá ra vonatkozó
díjazá s szabá lyait,
 a szociá lis ö sztö ndíj, a szociá lis tá mogatá s megá llapítá sá nak és felosztá sá nak
elveit, a nem alanyi jogon já ró tankö nyvtá mogatá s elvét, az elosztá s rendjét,
 a tanuló k véleménynyilvá nítá sá nak, a tanuló k rendszeres tá jékoztatá sá nak
rendjét és formá it,
 a gyermekek, tanuló k jutalmazá sá nak elveit és formá it,
 a fegyelmező intézkedések formá it és alkalmazá sá nak elveit,
 elektronikus napló haszná lata esetén a szü lő részérő l tö rténő hozzá férés mó djá t,
 az osztá lyozó vizsga tantá rgyankénti, évfolyamonkénti kö vetelményeit, a
tanulmá nyok alatti vizsgá k tervezett idejét, az osztá lyozó vizsgá ra jelentkezés
mó djá t és hatá ridejét.

A házirend szabályai - mint a törvény felhatalmazásán alapuló iskolai belső jogi

normák - kötelezőek az intézménnyel jogviszonyban álló minden személyre,
tanulóra, pedagógusra és más alkalmazottra egyaránt.

Ö sszefoglalva tehá t a há zirend egy olyan á tfogó , helyi szabá lyzat, mely biztosítja, hogy
az intézmény a tö rvényekkel ö sszhangban, ugyanakkor a helyi sajá tossá goknak
megfelelő en mű kö djö n. Tartalmazza az iskola alapvető adatait, a tá rgyi feltételek
leírá sá t, a tanuló k, pedagó gusok, szü lő k jogait és kö telességeit, azok érvényesítésének
mó djá t, kitér a mulasztá sok és azok igazolá sá nak kérdésére, a fegyelmi eljá rá sok
menetére, vagyis minden olyan szabá lyra, eljá rá sra és szoká sra, mely alapjá n az iskola
napi szinten mű kö dni tud.

A tankötelezettség:

A Kö znevelési tö rvény széleskö rű en és mó dosítá saival, kiegészítéseivel az egész

rendszerre kiterjedő en szabá lyozza a tan- és ó vodakö telesség részleteit, így ugyan
ebben tö rvényben talá ljuk meg a fenti kö telezettségek aló li mentesü lés feltételeit is ( az
illetékes jegyző , illetve egyhá zi és magá nintézmény esetén az Intézmény fenntartó ja
adhat felmentést ezen kö telezettségek aló l, indokolt esetben). Magyarországon
minden gyermek tanköteles. A gyermek 6 éves korá ban vá lik tankö telessé, és 16 éves
korá ig kö teles iskolá ba já rni. Ez az életkor bá rmilyen fogyatékossá g esetén kitolható 18

162
 163

éves korig. A tankö telezettség meghosszabbítá sá ró l a nevelő testü let, ill. a tanulá si
képességet vizsgá ló szakértő i és rehabilitá ció s bizottsá g vagy az orszá gos szakértő i és
rehabilitá ció s tevékenységet végző bizottsá g szakértő i véleménye alapjá n rendelkeznek.

A tankö telezettség – a szü lő vá lasztá sa alapjá n – iskolá ba já rá ssal vagy magá ntanuló ként
is teljesíthető .

A 2012/20-as EMMI rendelet az alábbiakat mondja ki a Tankötelezettségről:

 A tankö telezettség megkezdésének feltétele a gyermek iskolá ba lépéshez

szü kséges fejlettségének megléte, annak igazolá sa. A gyermek iskolá ba
lépéshez szü kséges fejlettségének jellemző it az Ó vodai nevelés orszá gos
alapprogramjá nak kiadá sá ró l szó ló kormá nyrendelet hatá rozza meg.
Az ó voda a tankö teles életkorba lépéskor a gyermek fejlettségével kapcsolatban
 dö nt a hatodik életévét augusztus 31-ig betö ltő gyermek ó vodai nevelésben
való tová bbi részvételérő l,
 szakértő i bizottsá gi vizsgá latot kezdeményez a gyermek iskolá ba lépéshez
szü kséges fejlettségének megá llapítá sa céljá bó l, ha
 a gyermek iskolá ba lépéshez szü kséges fejlettsége egyértelmű en nem
dö nthető el a gyermek fejlő désének nyomon kö vetésérő l szó ló ó vodai
dokumentumok alapjá n,
 szakértő i bizottsá gi vizsgá latot kezdeményez a gyermek iskolá ba lépéshez
szü kséges fejlettségének megá llapítá sa céljá bó l annak eldö ntésére, hogy az
augusztus 31-ig a hetedik életévét betö ltö tt gyermek részesü lhet-e tová bbi
ó vodai nevelésben.
A gyermek iskolába lépéséhez szükséges fejlettségének megállapítása céljából
a szülő is kezdeményezhet szakértői bizottsági vizsgálatot.
Az iskola igazgatója a gyermek iskolába lépéshez szükséges fejlettségének
megállapítása céljából a szakértői bizottság vizsgálatát kezdeményezheti, ha
 a szü lő nem ért egyet a kiá llított ó vodai igazolá ssal vagy a dö ntéssel, és arró l
az iskola igazgató ja tudomá st szerez, feltéve hogy a kérdésben a szakértő i
bizottsá g korá bban nem hozott dö ntést,
 szü kséges a gyermek sajá tos iskolai nevelésben-oktatá sban való részvételérő l
dö nteni és arra az ó voda javaslatot tesz, vagy a szü lő kéri, és e kérdésben a
szakértő i bizottsá g korá bban nem hozott dö ntést.

A sajátos nevelési igényű gyermekek tankötelezettségének szabályozása

Alapfogalmak:

163
 164

Az á tlagtó l eltérő fejlő désű vagy fejlő dési ü temű gyermekekkel kapcsolatos
szakszó készlet az utó bbi években folyamatos alakulá sban van, hogy az egyes á llapotok,
sérü lések fokai kö zö tti kü lö nbséget a lehető legjobban érzékeltethesse.

A legaktuálisabb a Köznevelési Törvény új fogalomhasználata az SNI-ről. Ennek

alapján kiemelt figyelmet érdemlő tanuló a

 kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermek, tanuló

 sajá tos nevelési igényű gyermek, tanuló
 beilleszkedési, tanulá si, magatartá si nehézséggel kü zdő gyermek, tanuló
 kiemelten tehetséges gyermek, tanuló ,a gyermekek védelmérő l és a gyá mü gyi
igazgatá sró l szó ló tö rvény szerint há trá nyos és halmozottan há trá nyos helyzetű
gyermek, tanuló

Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: olyan, kü lö nleges bá ná smó dot igénylő
gyermek, tanuló , aki a szakértő i bizottsá g szakértő i véleménye alapjá n mozgá sszervi,
érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, tö bb fogyatékossá g együ ttes elő fordulá sa
esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés
fejlő dési zavarral (sú lyos tanulá si, figyelem- vagy magatartá sszabá lyozá si zavarral) kü zd

Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló: az a

kü lö nleges bá ná smó dot igénylő gyermek, tanuló , aki a szakértő i bizottsá g szakértő i
véleménye alapjá n az életkorá hoz viszonyítottan jelentő sen alulteljesít, tá rsas kapcsolati
problémá kkal, tanulá si, magatartá sszabá lyozá si hiá nyossá gokkal kü zd, kö zö sségbe való
beilleszkedése, tová bbá személyiségfejlő dése nehezített vagy sajá tos tendenciá kat
mutat, de nem minő sü l sajá tos nevelési igényű nek.

Sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő

gyermekek, tanulók nevelése, oktatása a Köznevelési Törvény rendelkezései
alapján:

 A sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges

bánásmód keretében állapotának megfelelő pedagógiai,
gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól
kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges
bánásmódnak megfelelő ellátást a szakértői bizottság szakértői
véleményében foglaltak szerint kell biztosítani.

 A szü lő vá lasztja ki a sajá tos nevelési igényű tanuló szá má ra megfelelő ellá tá st
nyú jtó nevelési-oktatá si intézményt az illetékes szakértő i bizottsá g szakértő i
véleménye alapjá n, a szü lő és a gyermek igényeinek és lehető ségeinek
figyelembevételével.
 A sajá tos nevelési igényű gyermek ó vodai nevelése, tanuló iskolai nevelés-
oktatá sa, tová bbá kollégiumi nevelése az e célra létrehozott gyó gypedagó giai
nevelési-oktatá si intézményben, konduktív pedagó giai intézményben, ó vodai

164
 165

csoportban, iskolai osztá lyban, vagy a tö bbi gyermekkel, tanuló val részben
vagy egészben együ tt, azonos ó vodai csoportban, iskolai osztá lyban tö rténhet.
A Tö rvény szabá lyozza azt is, milyen tá rgyi és személyi feltételek szü kségesek a sajá tos
nevelési igényű gyermekek oktatá sá hoz és neveléséhez.

 a gyermek, tanuló kü lö n neveléséhez és oktatá sá hoz a sajá tos nevelési igény

típusá nak és sú lyossá gá nak megfelelő gyó gypedagó gus, konduktor
foglalkoztatá sa, a neveléshez és oktatá shoz szü kséges speciá lis tanterv,
tankö nyv és egyéb segédlet(…)
 Ha a gyermek, a tanuló beilleszkedési, tanulá si, magatartá si nehézséggel kü zd,
fejlesztő foglalkoztatá sra jogosult. A fejlesztő foglalkoztatá s a nevelési
taná csadá s, az ó vodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatá s, a kollégiumi nevelés
és oktatá s keretében való sítható meg.
A gyógypedagógiai nevelésben a (…) foglalkozás elsődleges célja
 a sajá tos nevelési igénybő l eredő há trá ny csö kkentése,
 az egészségü gyi és pedagó giai célú habilitá ció , rehabilitá ció
 az értelmi fogyatékossá ggal élő tanuló iskolai nevelés-oktatá sa a kü lö n e célra
létrehozott A tehetséggondozá s kereteit a Nemzeti Tehetség Program jelö li ki,
amelyet a Nemzeti Tehetség Alap tá mogat. A Nemzeti Tehetség Program és
Alap az oktatá sért felelő s miniszter irá nyítá sa alatt, jogszabá lyban foglaltak
szerint mű kö dik. A Nemzeti Tehetség Program elérendő célokat jelö lhet ki a
kö znevelési intézmények szá má ra, és tartalmazza a feladatok
finanszírozá sá nak mó djá t is.

A gyermekvédelem alapkérdései

Veszélyeztetettség:

A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv.

(továbbiakban: Gyermekvédelmi törvény) 5. §.-a szerint a veszélyeztetettség
„olyan – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult – állapot,
amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy
akadályozza”.

Ilyen helyzet, körülmény vagy állapot igen sokféle lehet, a teljesség igénye nélkül
veszélyeztetett például

 az alkoholista, droghaszná ló , mentá lisan beteg szü lő k gyermeke

 felbomlott csalá dbó l szá rmazó gyermek (nem minden esetben)
 mélyszegénységben élő gyermek
 a tanulá sban lemaradt, tú lkoros gyermek

Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzet:

Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló:

165
 166

 az, akit csalá di kö rü lményei, szociá lis helyzete miatt a jegyző védelembe vett,
illetve akiknek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultsá gá t a
jegyző megá llapította. E csoporton belü l

Halmozottan hátrányos helyzetű

 az a gyermek, az a tanuló , akinek a tö rvényes felü gyeletét ellá tó szü lő je ó vodá s

gyermek esetén a gyermek há rom éves korá ban, tanuló esetében a
tankö telezettség beá llá sá nak idő pontjá ban legfeljebb az iskola nyolcadik
évfolyamá n folytatott tanulmá nyait fejezte be sikeresen. Halmozottan há trá nyos
helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartó s nevelésbe vettek.
 A halmozottan há trá nyos helyzet megá llapítá sá hoz nyilatkozatot ad a szü lő . A
nyilatkozattétel ö nkéntes. A 20/1997. (II. 13.) Korm. rendelet 7. szá mú
melléklete a „NYILATKOZAT halmozottan hátrányos helyzet
megállapításához”, amelyet a Polgá rmesteri Hivatalban, illetve az ó vodá ban és
iskolá ban lehet kérni. Amennyiben a szü lő a nyilatkozatot leadta és a jogszabá lyi
feltételeknek megfelel, a gyermek a jegyző á ltal a halmozottan há trá nyos
helyzetű gyermekekről vezetett nyilvántartásba kerül, amelyrő l hivatalos
iratot kü ld a jegyző .
Ezt kell benyú jtani az ó vodá ba, iskolá ban és a kollégiumban. Így szerez tudomá st
az intézmény vezető je a gyermek besorolá sá ró l, s arró l, hogy ő milyen
kedvezményekre, tá mogatá sokra jogosult.

A halmozottan há trá nyos helyzetű gyermekek a rendszeres gyermekvédelmi

kedvezmény alapján járó ellátásokon felül további kedvezmények,
tá mogatá sok, segítő pá lyá zatok igénybevételére vá lnak jogosulttá .

A hátrányos helyzetű gyerekeket különféle támogatásban részesülhetnek (az

étkezés, tankönyvellátás, oktatás, művészetoktatás, sport, kollégiumi ellátás
terén), továbbá támogatni kívánja őket a kötelező óvodai felvétel, és az iskolai
felvételinél való előnyben részesítés.

 „A Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programjába

jelentkező tanulók a programba történő beválogatás után a jelentkezési lapjukat
elküldik abba az „Arany János” programot indító iskolába, amelyikbe a pályázat
elbírálása folyamán bekerültek. A programba jelentkező tanuló az adatlapján első
helyen rangsorolja ezen iskola „Arany János” tanulmányi területét. A tanulónak
jogában áll más iskolát, tanulmányi területet megjelölni, valamint a programba
való jelentkezésével kapcsolatos döntését módosítani. A felvételi eljárással
kapcsolatos időpontokat a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet tartalmazza.”
EMMI 2012/20

166
 167

2013. szeptember 1-jétől módosulni fog a hátrányos és halmozottan hátrányos

helyzet meghatározása.

A gyermekvédelmi jogszabályokat az 1997. évi XXXI. tö rvény a gyermekek védelmérő l

és a gyá mü gyi igazgatá sró l című tö rvényi rendelkezésben talá ljuk.

A gyermekek jogairó l és védelmü krő l tö bb tö rvényi rendelkezés is szó l:

- ENSZ Gyermekjogi Egyezmény

- az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata

- az Emberi Jogok Euró pai Egyezménye

- Egyezmény a gyermekek jogairó l

- A gazdasá gi, szociá lis és kulturá lis jogok nemzetkö zi egyezségokmá nya

- Magyarorszá g alkotmá nya

- a mindenkori hatá lyos kö zoktatá si tö rvény

A gyermekek (és szü leik) panaszaikkal az oktatá si jogok biztosá hoz, Aá ry-Tamá s
Lajoshoz fordulhatnak.

20.Kommunikáció a gyakorlatban. Viselkedéskultúra, konfliktuskezelés

a gyakorlatban.
Beszéljen a kulturált viselkedés és konfliktuskezelés szabályairól! Vázolja fel a
kapcsolatépítés, kapcsolattartás szabályait és elvárásait! Ismertesse a kapcsolat-
tartáshoz szükséges információk dokumentálását, az adatok védelmét, az egyes
módszerek alkalmazásának lehetőségét!

Kulcsfogalmak, melyekre ki kell térni a feleletben:

167
 168

‒ Mások megismerése
‒ Önismeret
‒ Bizalmi légkör
‒ Konfliktus
‒ Titoktartás
‒ Protokoll
‒ Öltözködés
‒ Az étkezés illemtana
‒ Telefonálás illemtana
‒ Címlista
‒ Arculat
‒ Levelezési szabályok
‒ Adatmentés

Bevezetés, a kommunikáció alapjai:

A kommuniká ció latin eredetű szó , ( Communis= kö zö s , commonicatiao= kö zzététel)

Jelentése: kö zö lni, kö zzétenni valamit má sok szá má éra.

A kommunikáció alapvető szociális jelenség, nélküle a társadalmi élet nem

képzelhető el. Az emberek tá rsadalmi kapcsolatai és viszonylatai a kommuniká ció n
révén realizá ló dnak.

A kommunikáció olyan interakció az emberek között, melynek tartalma az

információ cseréje. Az információt jel formájában különféle kommunikációs
eszközök közvetítik.

Az informá ció a mai természet és tá rsadalomtudomá nyok leggyakrabban haszná lt

fogalma. Az első informá ció elméletét Shannon dolgozta ki. Ezen elmélet szerint az
informá ció a vá rható tó l való eltérés.

Csak az jelent informá ció t, ami ú j, ami csö kkenti a fenná lló bizonytalansá got.
Mértékegysége az informá ció mennyiség, amely két azonos való színű séggel fenná lló
vá ltozat kö zö tti dö ntést tesz lehető vé, ezt az egységet nevezik bitnek.

Az informá ció t mindig valami jel kö zvetíti. A jel lehet természetes ( pl hangadá s),
má solat vagy kó pia( pl ujjlenyomat), illetve mesterséges vagy szimbolikus ( betű , szá m,
morze).

168
 169

A jeleket az úgynevezett kommunikációs eszközök bocsátják ki. Az ember legfőbb

kommunikációs eszköze a hangképző szerve, mely a beszédet lehetővé teszi.

A mesterségesen létrehozott kommunikációs eszközök skáláján belül

megkülönböztetjük az úgynevezett tömegkommunikációs eszközöket, ezek az
információt egyszerre nagyon sok emberhez tudják eljuttatni

A kommunikációs folyamat mindig legalább kért személy között zajlik.

Az egyik a kö zlő , vagyis kommuniká tor, a má sik a befogadó vagy kommuniká ns. Az
informá ció á ramlá s á ltalá ban nem egyirá nyú folyamat, az informá ció cirkulá l a
személyek kö zö tt, ekö zben a fenti szerepe á llandó an felcserélő dnek.

A kommunikáció fontos eleme a visszacsatolás, vagyis a feedback. A kö zlő személy

a kommuniká ció sorá n visszajelzést kap a má sik féltő l, s kommuniká ció já t ehhez a
visszajelzéshez igazítja.

A kommunikáció formái:

A kommuniká ció két alapvető formá ja a közvetlen és a közvetett kommuniká ció

A közvetlen kommunikációról akkor beszélü nk, ha a kommuniká ció s folyamat a

személyek kö zö tti kö zvetlen, interperszoná lis kapcsolatban zajlik le.

A közvetett kommunikáció sorá n az informá ció t valamilyen jel formá já ban

kommuniká ció s eszkö zö k kö zvetítik. A jel á ltalá ban lá tható vagy hallható .

A kö zvetett kommuniká ció á ltalá ban annyiban kü lö nbö zik a kö zvetlentő l, hogy itt nincs
lehető ség a visszacsatolá sra. A közvetlen kommunikációt a közlő szándéka szerint
újabb kér típusra oszthatjuk.

 direkt vagy indirekt kö zlésre ( szá ndékos vagy nem szá ndékos)

A kommunikáció módja szerint megkülönböztethetünk verbális és nem verbális

kommuniká ció t

Fontos még az úgy nevezett metakommunikáció, vagyis há ttérkö zlés, mely nem
azonosítható egyértelmű en a nem verbá lis kö zléssel, bá r sok mindenben rokon vele.

A verbális kommunikáció:

A verbá lis kommuniká ció lényegében a nyelv haszná lata, a beszéd. Kialakulá sá t az
emberek kö zö tti együ ttmű kö dés és interakció tette szü kségessé és lehető vé. A
kommuniká ció nak igen sok olyan sajá tossá ga van, mely megkö nnyíti, vagy megnehezíti
megértést.

Korlátozott és kidolgozott kód:

169
 170

A korlátozott kódod használók viszonylag kevés fogalmat és használnak, és ez

megnehezíti az iskolai előmenetelüket is.

A nonverbális kommunikáció:

Szavakon kívü li, egyéb jelzésmó dok haszná latá t jelenti

Ez is lehet direkt és indirekt is.

A metakommunikáció:

A metakommunikáció azoknak a jelzéseknek az együttese, melyek a szóbeli és

nem szóbeli direkt közléseket árnyalják és elmélyítik

A metakommunikatív jelzések fő csatorná i a kö vetkező k:

a, mimika( arcjá ték

b, pantomimika (kezek, végtagok mozgá sa)

c, a voká lis mimika, (hanglejtés, stb)

proxemika ( a kommuniká ló felek kö zti térkö zszabá lyozá sa)

Nagyon fontos, hogy a verbális, non verbális és metakommunikációnak

összhangban kell lennie ahhoz, hogy a másik fél számára a közlés kongruens és
hiteles legyen.

A má sik ember érzelmeinek megértését jelentő viselkedéshez, beá llító dá shoz első sorban
ezeknek a metakommunikatív jeleknek az ismerete szü kséges.

Nagyon fontos, hogy a gyermekek kommunikációs képessége a családban

bontakozik ki. A szü lő modellhatá sa az egyik legerő sebben befolyá soló tényező ebben,
de természetesen a pedagó gusoknak is igen nagy a szerepü k ezzel kapcsolatban. A korai
szü lő gyermek kapcsolat elmaradá sa, vagy sérü lése nagyon sú lyos kommuniká ció s
problémá khoz vezethet.

 Mások megismerése

Ahhoz, hogy megfelelő en és hatékonyan tudjunk kommuniká lni, elengedhetetlen, hogy

beszédpartnerünket minél inkább megismerjük. A fentebbi, kommuniká ció elméleti
ö sszefoglalá sbó l jó l lá tszik, milyen nagy szerepe van saját kommunikációnkban
annak, hogy milyen tulajdonságokat, beállítódásokat tulajdonítunk a
kommunikációs partnernek. Pedagó giai munká nk sorá n igyekezzü nk minél inká bb
teret adni és lehető séget teremteni arra, hogy a szü lő ket és a gyerekeket minél jobban

170
 171

megismerjü k, ismerjük és értsük motivációjukat, kulturális hátterüket, mert így

sokkal hatékonyabban fogunk tudni kommuniká lni velü k, együ ttmű kö désü nk is
gö rdü lékenyebb lehet. Teljesen má s kommuniká ció s eszkö zö kkel érdemes fordulni
példá ul egy korlá tozott kó dot haszná ló csalá dhoz, mint egy felső fokú végzettségű
szü lő pá rhoz. A más kommunikáció nem értékítéletet jelent, hanem a
hatékonyságot előtérbe helyező megkülönböztetést.

 Önismeret
Az önismeret ennek a folyamatnak egy hasonlóan fontos eleme, a pedagó gusi
mentá lhigiéné egyik leglényegesebb alapja. Ahhoz, hogy megfelelő en tudjunk
kommuniká lni, szü kségü nk van ö nismeretü nkre, arra, hogy tudjuk, melyik helyzetben
hogyan reagálunk, á ltalá ban mit sugá rzunk ki, jelzéseinket hogyan veszik a
beszédpartnerek. Igyekezzü nk ö nmagunk ismeretében a lehető legjobban
alkalmazkodni az aktuá lis beszédhelyzethez, és a beszédpartnerhez. Az önismeret
fejlesztető, rengeteg gyakorlat, teszt létezik erre, az ilyenek megoldá sa szó rakoztató és
nagyon tanulsá gos is egyben. Sokszor éppen a kommuniká ció s helyzetek teremtenek
lehető séget nekü nk arra, hogy ö nmagunkat jobban megismerjü k. ( Hiá ba fü rö sztö d….:))

 Bizalmi légkör
Nagyon fontos, hogy a gyerekekkel és a szü lő kkel való kapcsolatunkat a bizalmi
légkör jellemezze. A gyerekek akkor fognak hozzá nk fordulni gondjaikkal, akkor
avatnak be ü gyes-bajos dolgaikba, ha a kö lcsö nö s bizalmon alapul a kapcsolatunk.
Nagyon nehéz megtalá lni ebben a kényes egyensú lyt, hogy az asszisztens olyan valaki
legyen, akire aká r tikokat is lehet bízni, de kö zben a feladatá t a pedagó gia elveknek
megfelelő en lá ssa el. Nagyon fontos a szülők bizalmának megnyerése is, mert a
bizalom légkö rében szintén sokkal hatékonyabb lehet az együ ttmű kö dés. A szü lő sokkal
szívesebben engedi a gyermekét olyan emberek kö zé, akiben maga is személyesen
megbízik, mind szakmailag, mind emberileg mer rá hagyatkozni. A bizalomnak ezt a
magas foká t emberi kiá llá sunkkal és szakmai hitelességü nkkel érhetjü k el. Fontos, hogy
a rá nk bízott magá ntitkokat tartsuk meg, és igyekezzü nk a lehető legkevésbé á llá st
foglalni, inká bb a hallgató szerepét vegyü k fel, sokszor ez is nagyon nagy segítség lehet a
problémá kkal hozzá nk forduló nak.

 Konfliktus
Azokon a munkaterü leteken, ahol emberekkel kell foglalkozni, elkerülhetetlenek a
konfliktusok. Kü lö nö sen igaz ez egy olyan szerteá gazó és sokrétű , rengeteg kü lső
kapcsolattal is rendelkező intézményre, mint amilyen példá ul az iskola. Konfliktus
bármikor adódhat az asszisztens és a gyermekek, az asszisztens és a kollégák, és
az asszisztens és a szülő között. Talá n a legkárosabb a kollégák közötti konfliktus,

171
 172

hiszen a nevelő i hatá s akkor tud a legjelentő sebb lenni, ha a nevelő k kö zö tt legalá bb az
alapvető kérdéseken konszenzus van. Ha ebben a témában van köztünk ellentét, azt
nagyon fontos minél hamarabb tisztázni, és megbeszélni, hogy ez ne legyen gá tja a
hatékony nevelő i munká nak. A gyermekekkel is könnyen kerülhetünk konfliktusos
helyzetbe, hiszen a nevelő i tekintély sokszor ü tkö zik a gyerekek szabadsá gvá gyá val,
elképzeléseivel. Fontos, hogy a problémákat mindig az adott helyzetben és arra
jellemző feladatként éljük meg, mindig vizsgá ljuk meg, hogy az adott helyzetben
való ban igazunk van-e való ban érdemes belemenni a konfliktusos helyzetbe, vagy
esetleg van mó d arra, hogy má s ú tra terelve lezá rjuk az ü gyet. A szülőkkel való
konfliktusok gyújtópontja általában a gyermek, akinek az érdekeit mindkét fél
szeretné figyelembe venni, ugyanakkor sokszor nem ugyan ú gy lá tjá k, mi volna ez az
érdek. A probléma csak akkor oldható meg, ha a felnőttek valóban a gyerekek
mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe.

 Titoktartás
A bizalmi viszony kapcsá n erről már esett szó, a pedagó giai asszisztensek munká juk
sorá n nagyon keskeny határmezsgyén mozognak és sokszor nagyon nehéz
eldö nteniü k, hogy a hallgatá ssal, vagy esetleg a szü lő tá jékoztatá sá val tesznek-e jó t a
gyermeknek. A kulcs itt is a gyermekek mindenek feletti érdekének figyelembe
vétele. Ugyanakkor vannak olyan titoktartá si szabá lyok, amelyek a diá k, az asszisztens
és a szü lő viszonyá tó l fü ggetlenü l kö telező en betartandó k. Negyedik félnek
információt, a pedagógust, a szülőt és a gyerekeket érintő kérdésekben az
asszisztens nem adhat ki, a gyermek jegyeirő l csak a szü lő t tá jékoztathatja, a gyermek
és családja anyagi helyzetét, családi állapotát érintő ismereteit, megfigyeléseit
szintén nem oszthatja meg illetéktelen személlyel.

 Protokoll
Az asszisztensnek fontos, hogy alapvető protokolláris ismeretekkel rendelkezzen.
Legyen tisztá ban a tá rsadalmi érintkezés alapvető normáival, legyen képes szóban és
írásban is megfelelően, a kellő udvariassággal érintkezni kollégákkal,
gyerekekkel és szülőkkel. Fontos, hogy tisztá ban legyen az intézményen belü li
hierarchiá val is, hiszen az ennek megfelelő viselkedés (nem alá rendeltség, hanem
tiszteletadá s) szintén a hatékony kommuniká ció já nak zá loga lehet.

 Öltözködés

172
 173

A pedagó giai asszisztenseknek nincs kötelező munka vagy formaruhája, ízlésü knek
megfelelő bá rmilyen kulturá lt viselet elfogadott a szá mukra. Fontos figyelembe venni
azonban, hogy az asszisztens munkaköre nagyon mozgalmas, bá rmikor szü ksége
lehet arra, hogy szaladjon, guggoljon, ezért mindenképpen kényelmes viselet javasolt.
Ugyanakkor a pedagó giai asszisztens, mint a nevelő testü let tagja igyekezzen kulturá ltan,
és a diá kok szá má ra is példamutató an ö ltö zkö dni.

 Az étkezés illemtana
Az asszisztensek és a nevelő testü let tö bbi tagjai is példaként, modellként jelennek
meg a gyermekek kö zö tt, és ezt a modellszerepet étkezéskor is betö ltik. Nagyon fontos,
hogy a gyermekeket kulturált étkezésre neveljük, gondoskodjunk a megfelelő
tisztá lkodá sró l étkezés elő tt és utá n, figyeljü nk oda a kellő mennyiség ( nem tö bb és nem
kevesebb) elfogyasztá sá ra is , rendszeresen gyakoroljuk az étkezéshez kapcsoló dó
udvariassá gi formá kat ( jó étvá gyat kívá nok, kérem, kö szö nö m, stb.)A legjobb, ha a
pedagó gusok együ tt étkeznek a gyerekekkel.
 Telefonálás illemtana
Az asszisztensek munká juk sorá n sokszor érintkeznek telefonon munkatá rsaikkal és az
Intézménnyel együ ttmű kö dő szervezetetekkel és a szü lő kkel. Nagyon fontos, hogy
tisztában legyenek a telefonálás alapvető illemszabályaival (Mindig a hívó fél
mutatkozik be, jelzi, hogy kit és milyen ü gyben keres, megkérdezi, hogy alkalmas idő ben
telefoná l-e, stb. Ne tartsuk fel tú l soká ig a beszélgető partnert, szorítkozzunk a lényegre.
Kü lö nö sen a kö zö s készü léket nem illik tú l soká ig foglalni. A hívá st mindig a hívó fél
szakítja meg. É rhető en és kellő hangerő vel beszéljü nk. Idegen szá m hívá sa esetén
mindig magá zó djunk)

 Címlista
A pedagó giai asszisztensek munká já ban nagyon hasznos az előre összeállított
címlista, ami alapjá n levelező listá t is ö ssze tudnak á llítani. Osztályonként
összeállítható egy pl. a gyerekek és a szülők e-mailcímével (ennek megadá sa
ö nkéntes). É rdemes egy címzett listá t készíteni az iskolá val kapcsolatban á lló ó vodá kró l,
a kü lö nbö ző szakszolgá latokkal, kü lső intézményekkel, stb.

 Arculat
Minden intézménynek egyedi arculata van, amit a hagyományok, az aktuá lis
szakembergárda, és a vezetés kifejezett kívánságai alakítanak. Nagyon fontos
szerepe van benne az ide já ró gyerekeknek is. Egy hosszú évek alatt felépített,
kialakított pozitív arculatot az intézmények természetesen féltve őriznek, s ennek
megő rzése minden ott dolgozó feladata. Fontos, hogy kifelé, legyen szó aká r szü lő krő l,
aká r má s intézményekrő l, közösen lépjünk fel, hasonló elveket kö vetve. Az arculatot
tová bb építhetjü k rendezvényekkel, a diá kok versenyeken való szereplésével, kö zö sségi

173
 174

programok szervezésével. Manapság az egyes intézmények között is igen nagy a

verseny, minden intézmény igyekszik magá hoz csalogatni a lehető legtö bb gyereket,
ehhez nagyon jó színvonalú szolgá ltatá s, és ahhoz kapcsoló dó , szintén magas színvonalú
marketing kell.

 Levelezési szabályok
A levelezéssel kapcsolatban is van néhá ny fontos szabá ly, amit be kell tartani. A
levelezés napjainkban elsősorban elektronikus úton történik, de hivatalos iratokat
tová bbra is postai ú ton ajá nlott, vagy tértivevényes kü ldeményként adjuk fel. A
hivatalos levelek formai elő írá sait is mindig tartsuk be! A levelet csak a címzettje
bonthatja fel, nem szabad levéltitkot sérteni. Internetes levelezésnél nagyon fontos, hogy
e-mail címeket senkinek se szolgá ltassunk ki, vagyis pl. kö rlevélkü ldés esetén ne
lehessenek lá tható k a levél fogadó inak címei. A levélben mindig a bemutatkozá ssal
kezdjü nk, mondjuk el, hogy kitő l és mit szeretnénk, vagy milyen céllal írunk. Az
elektronikus leveleinkben mindig jelö ljü k meg az ü zenet tá rgyá t, mert ennek alapjá n
sokkal kö nnyebben visszakereshető ek lesznek. Olvasá si visszaigazolá st inká bb a
hivatalosabb levelek esetén kérjü nk, egyéb levelezésben tolakodó nak tű nhet.

 Adatmentés
Fontos, hogy nagyon figyeljünk oda az elektronikusan létrehozott
dokumentumaink biztonságos tárolására, és az adatmentésre. Mindig készítsü nk
biztonsá gi má solatot a legfontosabb anyagokbó l, lehető leg lemezre archivá lva.
Figyeljü nk arra, hogy mikö zben dolgozunk, folyamatosan mentsü k a munká nkat. Az
iskolai szá mító gépeken tá rolt adatok nagyon fontosak, sok esetben pó tolhatatlanok,
nagyon felelő sen kell bá nni velü k. Fontos az is, hogy az iskolai szá mító gépeket feltö rés
elleni védelemmel is ellá ssuk, nem szabad, hogy arró l illetéktelenek kezébe kerü ljenek
informá ció k!

174
 175

175