UN ANALISIS HISTORICO Y CONCEPTUAL DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE Emilio Ribes lfiesta’ Universidad Nacional Auténoma de México INTRODUCCION La llamada psicologia del aprendizaje ha ocupado un lugar central en la teorizacion, investigaci6n y aplicaciones practicas de la psicologia contemporénea, particularmente a partir de la irrupci6n historica del conduc- tismo como una filosoffa especial de la dis- ciplina (Watson, 1913), Tan destacada es esta relacién hist6rica que, erréneamente, se ha identificado a las diversas teorias del aprendizaje con el conductismo como for- mulaci6n general de la psicologia. No es nuestra intenci6n hacer una revisién sumaria de las diversas teorfas del aprendi- zaje y sus derivaciones contempordneas, pues ) existe excelentes obras con este propdsito | (Estes et al., 1954; Hilgard y Bower, 1973; \Estes, 1976). Més bien, pretendemos exa- minar el origen y evolucién de las teorfas del aprendizaje desde una perspectiva hist6rico- conceptual. Centraremos nuestro andlisis en cuatro vertientes convergentes, que aun cuando compartieron semejanzas indudables, respondieron histéricamente a distintos pro- pésitos y buisquedas conceptuales. Estas co- rrientes de pensamiente son personificadas por Darwin y el pensamiento evolucionista de Spencer, la tradicién reflexolégica que culmina en Pavlov, el enfoque funcionalis- ta representado por William James y, final- mente, los estudios con vocacién empirica de Thorndike sobre el aprendizaje animal y humano. ‘Al margen de la relevancia que pueda te- ner el seguimiento histérico retrospectivo de los origenes conceptuales de la psicologfa del aprendizaje, existe una raz6n fundamental que obliga|a este escrutinio histérico- conceptual: Ja delimitacién categorial del concepto dejaprendizaje, como opuesto 0 contrario a Jo innato}\lo no aprendido, lo ins- tintivo. La psicologfa del aprendizaje, sin considerar el peso relativo que tuvieron las diversas corricntes del pensamiento que con- tribuyeron a conformarla, |se definié por ser una propuesta derivada de la confrontacién empirista a los planteamientos cartesianos del innatismo,\ los cuales asumieron hist6rica- mente formas tanto racionalistas como irra- cionalistas. Considerando que en una seccién poste- rior examinaremos el estatuto Iégico del con- cepto de aprendizaje, procederemos en primera instancia a recorrer la historia de su origen y motivos teéricos. * Deseo agradecer los comentarios y sugerencias de Silvia Sénchez. que fueron de gran valor para mejorar la organizacién y selecci6n finales del contenido de este manuscrito,ANTECEDENTES HISTORICO- CONCEPTUALES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE La teorfa del aprendizaje, como ya lo mencionamos, tiene como rafz comin de sus diversos antecedentes convergentes una premisa empirista respecto al origen del conocimiento. |Frente al planteamiento cartesiano de las ideas innatas y la estruc- tura mecdnica prefigurada del movimiento biolégico, surgen en el siglo XIX, bajo la influencia del empirismo inglés y el ma- terialismo francés, los gérmenes conceptua- les del aprendizaje como categoria contra- puesta. | En la teorfa cartesiana de la realidad (Des- cartes, 1980, trad. castellana) la verdad del conocimiento, y, por consiguiente, la legi- timacién racional de toda experiencia basa- da en los sentidos, descansa en dos criterios: 1) la claridad evidente de una idea, intros- pectivamente, y 2) la representacién geo- métrica de los objetos abstrafdos de su ocu- rrencia concreta y circunstancial. El pri- mer criterio se justifica en la duda como evi- dencia metédica de la substancialidad del Yo como raz6n y, consecuentemente, de la ver- dad incuestionable de la idea de Dios y de la naturaleza innata de tales ideas. El segundo criterio subraya la representacién de la realidad material como formas abstractas a través de la geometria. Las formas geomé- tricas, en la medida en que son aut6nomas de la experiencia, se ajustan a las reglas de la raz6n y poseen por tanto un alto grado de verdad. Su abstraccién respecto a cualquier contenido empirico-sensible particular las po- - ne a resguardo del engafio potencial de los sentidos. Por ello, toda ciencia respecto de la naturaleza debe deshacerse, paradéjica- mente, de sus contenidos y formas sensibles, pues tinicamente a través de la matemética, y en particular de la geometria, se pueden Captar sus propiedades esenciales, y por en- de, tener acceso a un conocimiento ver- dadero. Quedan asf definidas dos premisas funda- mentales:|1) todo conocimiento para ser y verdadero debe ‘ser racional,’y por consi- guiente, desprenderse de sus formas sensi- bles, y 2) el conocimiento racional es verdadero en la medida en que se reconoce como 0 a través de ideas innatas prefigura- das, y que son claras y distintas por prove- nir de Dios, como Jo ejemplifica la idea misma de Dios. A partir de estos supuestos, el comportamiento animal, as{ como el com- portamiento no racional del hombre, no cons- tituyen formas de conocimiento legitimas, y son solo expresiones de las leyes mecénicas que rigen a todo cuerpo natural,/La falta de certidumbre en dichas formas de conocimien- to proviene de que son acciones guiadas por la sensibilidad y no por la raz6n.\Se estable- ce, de esta manera, una delimitacién tajante entre el comportamiento racional exclusivo del hombre y el comportamiento no racio- nal compartido por el hombre y los anima- Jes en la medida en que responden con base en a sensibilidad. Este comportamiento no racional se explica con base en los princi- pios generales de la mecénica (vid. El srata~ do del hombre, de Descartes) y da lugar a dos formas fundamentales de conceptuali- zaci6n: a) Ladescripcién del comportamiento no racional en términos de la acci6n directa, me- diada por la estructura tipo maquina del or- ganismo, de las energfas de estimulo del ambiente. b)_ La postulacién alternativa 0 conjunta dé energias espectficas a la maquina biolé- gica que regulan, activan y dirigen los me- canismos de accién desencadenados por las fuerzas del ambiente. En el contexto hist6rico dispuesto por Des- cartes respecto a la distincién tajante entre conducta racional y conducta mecdnica es donde cobra sentido el reclamo conceptual del empirismo inglés cuestionando la inna- tez de las ideas.\John Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, plantea la al- ternativa a la dicotomia cartesiana, argumen- tando que toda idea es resultado de la expériencia sensorial o de la reflexién sobre Prat, dicha experiencia en tiltima instancia, y que, por consiguiente, todo conocimiento es Co- nocimiento constituido mediante y debido a la experiencial En la propuesta de) Locke se establece ex- clusivamente que, frente a la posicién inna- tista y predeterminativa de Descartes, se podia oponer una concepcién del conoci- miento como contenido dependiente y obte~ nido sdlo por la experiencia.\ Ello no representaba en este momento un rompimien- to con la mecdnica como paradigma de las estructuras del movimiento, ni, como err6- neamente se ha supuesto, la postulacién de la asociacién como proceso bisico del. co- nocimiento. De hecho, Locke consideraba a la asociacién de ideas como una condicién que distorsionaba la claridad del conocimien- to; por otra parte, es facil demostrar que el proceso de asociacién era reductible al ejem- plar de la contigilidad espaciotemporal que sostenfa como principio definitorio la cau salidad mecdnica cartesiana. El argumento central para Locke era que la mente racic nal, como reflexi6n de lo sensorial, s¢ co1 truja con base en la experiencia. Sentada la alternativa al innatismo, jel pa~ pel fundamental de la experiencia en el o gen y contenido del conocimiento constituyd Ia primera propuesta que, bajo el influjo pos- terior del evolucionismo y el funcionalismo, darfa lugar a ese movimiento conceptual tan diverso al que se denomina teorfa del apren- dizaje_\La premisa hist6rica, cabe subrayarlo, no descansa en una confrontacién concep- tual entre lo mecdnico y lo no mecdnico, lo racional y lo no racional, sino entre lo inna- toy lo adquirido por la experiencia. Esta es la dimensién fundamental sobre la que se construirfa la teorfa y el concepto mismo de aprendizaje, y, por consiguiente, no consti- tufa una condicién incompatible con el pos- terior surgimiento de posturas mecanicistas, racionalistas y/o irracionalistas como formas de expresién particular de las teorias del aprendizaje. La formulacién de la teorfa de la evolu- cién por Darwin constituye el momento his- t6rico en que se rompe conceptualmente con Ja distincidn cartesiana entre innatez y expe- riencia, y se tiende el puente que vincularfa nuevamente al comportamiento humano en su racionalidad con un proceso continuo- discontinuo de ‘evolucién de las especies animales. El pensamiento evolucionista, en su con- junto, planteaba la existencia fisica del hom- bre-como punto terminal de un proceso de cambio biolégico que proventa desde las for- mas més simples de los cuerpos vivos. El de- sarrollo de la inteiigencia, como proceso adaptativo, no era ajeno a esta preocupacion por el origen del hombre y de las especies animales. Aun cuando Darwin, en El origen de las especies, no trat6 explicitamente el problema del origen del hombre, en sus Cua- dernos M y N, que constituyeron libros de notas, sefiala ya una serie de observaciones que le plantean indudablemente la inteligen- cia aparente de ciertas formas de comporta~ miento animal y su semejanza con algunas pautas humanas. Para Darwin era evidente que, al contrario de lo que establecfa el pen- samiento cartesiano tradicional, los anima- Jes presentaban formas de actividad mental, opinién que manifest6 de manera més siste- miatica en La expresién de las emociones en el hombre y los animales y en El origen del hombre y la seleccin en relacién al sexo. Con ello se sostenfa una vinculacién evolu- tiva entre el hombre y los animales, no s6lo en lo morfoldgico sino también en lo con- ductual. La evolucién para Darwin se concebfa co- mo efecto del proceso de seleccién natural ejercido por el medio respecto a los més ap- tos, proceso cuya gradualidad era acelerada por la accién complementaria de Ja selecci6n sexual y la transmisi6n hereditaria de carac- teres adquiridos. La interaccién inevitable del aprendizaje y la herencia se expresaba en la indisolubi- lidad funcional de los instintos y los habi- tos. La seleccién natural y la herencia de los caracteres adquiridos eran procesos que ejemplificaban este entrelazamiento entre la modulacién de lo dado por Ia especie a la experiencia individual y los efectos de la ex- 3periencia individual sobre lo que se transmi- tia como cardcter de la especie, |El aprendizaje, como dimensi6n individual del cambio de la especie, se convirtié en el eje obligado de la teorfa evolutiva, Herbert Spencer, contempordneo de Dar- win, formulé una concepcién psicolégica mas precisa sobre el proceso evolutivo. Esta formulaci6n fue desarrollada en sus Princi- pios de psicologia. Aun cuando Spencer pro- puso que la evoluci6n era lineal y continua, en contraste con Darwin que pianteaba un proceso evolutivo ramificado y discontinuo, desde el punto de vista psicol6gico aporté tres contribuciones de gran influencia: 1) Lo psicolégico, aunque se basa en lo biolégico, y particularmente en los reflejos, se mueve en una dimensi6n distinta, esen- cialmente temporal. El reflejo es coordina- cidn de las reacciones frente a los estimulos, mientras que lo psicolégico es coordinacién de las coordinaciones, y por consiguiente, de- viene s6lo a través de la experiencia. 2) Los instintos se establecen como efecto de la contigiiidad y la repetici6n entre un es- timulo previo y una respuesta en una situa- cién determinada. 3) {De acuerdo con la conceptualizacién de Bain sobre la accidn voluntaria, Spencer formulé el principio conocido como de Spencer-Bain, en donde la conducta espon- tanea aleatoria es seleccionada naturalmen- fe por sus consecuencias, Este proceso, lamado originalmente por Bain de ensayo y error, se asocia con las consecuencias en Ia forma de estados subjetivos de placer y do- lor./Dicho principio procuraba el fundamento psicolégico del principio de seleccién natural.\ La influencid de Darwin y Spencer sobre la teorfa del aprendizaje se transmitié a tra- vés de los escritos y estudios de Spalding, Huxley, Romanes y Morgan, entre otros (Boakes, 1984), que sistematizaron el estu- dio comparativo y experimental de la inteli- gencia animal y su pertinencia para comprender la mente humana. Es importante sefialar, sin embargo, que'los pensadores evo- lucionistas, ya fuera que propusieran la se- lecciGn natural o la herencia de caracteres adquiridos en la forma de instinto, conside- raban a la asociacién como el mecanismo psi- calégico bésico de estos procesos\. La asociacién, por consiguiente, confluye en las teorfas del aprendizaje a partir de tres ver- tientes distintas: el evolucionismo, la teorfa del reflejo y el funcionalismo, hecho que se- ala, como lo hicimos notar en un principio, su vinculacién bésica a la concepcién me~ cénica de causa eficiente privativa en la cien- cia de la época. Desde luego, no pitede soslayarse la influencia particular que desem- pefiaron el pensamiento de Hume y los Mill sobre el pensamiento evolucionista inglés en relaci6n a la importancia del principio de aso- ciacién en la actividad mental. La teflexologia como forma de abordaje total de la psicologfa fue formulada por Vla- dimir Bechterew a principios de siglo en Rusia, siguiendo la tradicién de la neurofi- siologia experimental alémana y rusa) tal co- mo fue desarrollada por Muller, Helmholtz y Sechenov,Bechterew (1913) considers al re- flejo como un concepto aplicable a la des- cripeién de toda actividad psicol6gica, incluyendo las formas més complejas del comportamiento humano| A pesar de ello, su influencia hist6rica fue muy limitada. En cambio, I. P. Pavlov, quien no se plan- te6 stricto sensu la formulacién de una teo- rfa psicol6gica, influy6 de manera decisiva en la teorizacién posterior del aprendizaje en término del concepto de reflejo, debido a la metodologia experimental de los reflejos con- dicionales que utiliz6 en el estudio de lo que denomin la actividad nerviosa superior. \ La tradicién reflexolégica, aunque enmar- cada en las concepciones mecanicista y vi- talista de Descartes y Willis (Fearing, 1930; Canghilhem, 1955), representé un intento por comprender los principios empiricos que a nivel material regulaban los procesos «ps{- quicos», y no fue sorprendente que bajo el influjo de la teoria de la evolucién, el estu- dio de los reflejos se transformara en el es- tudio de los «mecanismos» de adaptacién individual a través del sistema nervioso, y, por consiguiente, en Ja|biisqueda de las ba- ses materiales del aprendizaje. Esta tendencia se puede identificar con toda claridad en los trabajos de Ivan Sechenov (1978, trad. castellana). Los procesos supe- riores vinculados a la conducta voluntaria los explicaba con base en los mecanismos de in- hibicin y demora, que permitian, de acuerdo a sus hallazgos experimentales, modificar la actividad de los reflejos espinales mediante la intervencién de centros talamicos. La po- sibilidad de examinar el comportamiento en términos mecénicos, pero sin suponer una si- metrfa en los efectos del estimulo sobre la respuesta, hacfa posible cubrir situaciones en que las intensidades del estimulo y la respues- ta no correspondieran, ¢ incluso, otras en que podfa no darse respuesta observable alguna en presencia de un estimulo externo. Surgie~ ron dos implicaciones fundamentales para la influencia posterior de la concepcién refle- xol6gica sobre las teorfas del aprendizaje: 1) La conducta voluntaria, y por consi- ‘guiente aprendida, que representaba un alto porcentaje del comportamiento de los orga- nismos superiores, podfa explicarse en tér- minos del'reflejo, concepto que comprendia la accién mediadora del sistema nervioso central entre los estimulos de! ambiente y las acciones de respuesta. 2) La presencia de procesos inhibitorios, a nivel incluso de los batracios, permitfa el andlisis: experimental de los fenéme- nos psicoldgicos en animales, sin tener que recurrir a los métodos introspectivos carac- teristicos en aquella época de la experimen- tacién con humanos, Se abria la posibilidad de un estudio objetivo de los fendmenos «psi- quicos». Aun cuando Pavlov no puede considerar- 8 {pulo directo de Sechenov, estaba in- fluido por la tradicién de la escuela objetiva rusa, y de allf que a partir de sus observa- ciones accidentales sobre las secreciones «psiquicasr en los animales en los que estu- diaba los procesos digestivos, pudiera reto- mar el concepto de reflejo como eye central de su abordaje metodoldgico. concepto de reflejo en Pavlov (1927) guarda dos caracteristicas importantes. En primer lugar, no requiere de suposiciones es pecfficas sobre el sistema nervioso central, en la medida en que se refiere a correlacio nes temporales sistematicas entre los estimu- Jos externos y su accién funcional sobre la conducta observable del organismo\ De he- cho} se atribuyen propiedades funcionales al sistema nervioso a partir de las covariacio- nes estimulo-respuesta observadas,’ La acti- vidad nerviosa superior se asunie isomérfica a las dimensiones temporales de la relacién entre el ambiente y la conducta del organis- mo. En segundo lugar, acorde con la formu- lacién de Sechenov,€l reflejo no constituye una correspondencia rigida entre estimulo y respuesta, sino que, por el contrario, repre- senta un instrumento para analizar las rela- ciones dindmicas, cambiantes, que se establecen entre el organismo y el ambien- te), De allf que la investigacion se dirigiera ala indagacién sistematica de las relaciones de condicionalidad entre las respuestas 0 re- flejos naturales y las condiciones de estimulo circunstanciales ante las cuales se presenta- ban. El método de los reflejos condiciona- les cOnstituia una herramienta empirica para el andlisis objetivo de la influencia del am- biente en la funcionalidad adquirida por el comportamiento del organismo. | Por estas razones,|el reflejo condicional se convirti6 en el ejemplar, como lo define Kuhn (1982), para la investigaciGn objetiva del com- portamiento adquirido./Serfa después Skin- ner (1935) el que integrarfa la conducta instrumental y de solucién de problemas, des- crita por Thorndike (I9U1), Watson (1914) y Konorski y Miller (1937), como un fenéme- no también analizable en términos de rela- ciones de condicionalidad 0 contingencia. \ Si, como es nuestro propésito, tomamos el Manifiesto conductisia y los escritos pos- teriores por John Watson como el momento de sintesis histérica de las diversas vertien- tes del pensamiento que dan lugar a las teo- rias del aprendizaje, es menester examinarIa influencia del funcionalismo en este pro- ceso, y muy especialmente la contribucién de William James. Aun cuando)James mismo no fue un ex- perimentalista, promovié el estudio empiri- co y observacional de la conducta.| A pesar de ia ambigiiedad conceptual de su posicién te6rica general, James aports dos elementos importantes a la futura teorfa del aprendiza- je: a)“el interés por la accién y su modula- cin por la contigiiidad de las situaciones en que se manifestaba su utilidad, y bel habi- to como unidad fundamental del comporta- miento animal y humano) El énfasis en el habito como producto del ejercicio y la con tigiiidad no solo facilitd)la adopcién teérica del ejemplar pavloviano del reflejo condicio- nal.\sino que, ademas, en consonancia con la postura de otros evolucionistas, reafirmé laconciencia como un epifenémeno de la ac- cién, como testimonié, entre otras, su expli- caci6n de las emociones: la conocida teoria de James-Lange. El argumento de James en sus Principles of Psychology (1890) acerca de la automatizacién de la acci6n en la for- hAbito influyé indudablemente en la posicién posterior de Watson. Finalmente, es conveniente sefialar la im- portancia decisiva que tuvo [Edward L. ‘Thorndike (1941) como pionero de los estu- dios experimentales controlados sobre el aprendizaje animal./Thorndike, al integrar tres principios tedri¢os para describir los ha llazgos empiricos sistematicos con varias es- pecies animales (pollo, gatos, perros y monos) y con seres humanos, se convirtié de hecho en el predecesor inmediato del mo- vimiento conductista, a la vez que fusioné el interés por el estudio objetivo del compor- tamiento animal y humano bajo una Gptica tedrica comitin. \Sus observaciones del apren- dizaje de solucién de problemas en cajas de trucos en animales y en tareas de aprendiza- je de palabras en humanos le condujeron a proponer: |1) que se aprendian asociaciones entre estimulos como situacién y acciones motoras;/2) que dichas asociaciones, consis- tentes en conexiones de vias aferentes y efe- rentes nerviosas, se fortalecian con el uso y se debilitaban con el desuso, y 3) que la co- nexidn se establecia automaticamente como efecto de consecuencias inmediatas a la ac- cidn del organismo. En el caso de los efec- tos displacenteros, la conexién se debilitaba.\ Estas tres consideraciones integraban en una sola teorfa al asociacionismo, al apren- dizaje por ensayo y error, a la influencia del ejercicio en la formacién del habito y su «abreviacién» funcional, y al principio del placer-dolor de Bain-Spencer, que se refor- mul6 como la ley empirica del efecto en sus dos versiones: la fuerte y la débil. Estas con- sideraciones constituyeron las premisas y el objeto de discusi6n tedrica y estudio experi- mental de las llamadas teorfas del aprendi- zaje a partir dé los afios treinta. El movimiento conductista tal como lo for- miulé Watson (1916) sistematiz6 estos proble- mas en el contexto del ejemplar de los reflejos condicionales, criticando dos aspectos que se consideraban cuestionables por principio: 4) la neurologizaci6n innecesaria de la ley del efecto, como facilitacién o interferencia de conexiones neurales, y/2) la aceptacién de representaciones mentales subjetivas de di- chos estados, y la afirmacién consiguiente de una dualidad conducta-conciencia que de- bia superarse} Quedaba de este modo prepa- rado el escenario para la aparicién de las teorfas del aprendizaje, que configuraron toda una época del desarrollo de a psicologia co- mo ciencia experimental.\ Como parte de esa herencia hist6rica, las teorfas del aprendizaje mantuvieron, entre otros problemas, los relativos a la interpre- tacién del instinto, la conceptualizacién del habito, la postulacién de la cognicién como representacién de lo aprendido y la distin ci6n entre conducta voluntaria e involuntaria. 3.| EL OBJETO CONCEPTUAL DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE Como ya se ha sefialado, jlas teorias del aprendizaje surgen como una necesidad con- IZAJE LAS TEORIAS DEL # CEPTUAL DE ceptual hist6rica para confrontar el proble- ma del conocimiento innato, por un lado, y la concepcion fijista de las diferencias filo- genéticas) por otro. De ahi que sus proble- mas estén determinados por dos preguntas fundamentales: gqué se aprende? y gc6mo se aprende?, y que de ellas se plantee la ne- cesidad de una tercera pregunta: ,cudndo se aprende? En muchos de los casos, las tres preguntas —que hacen referencia a niveles distintos de relaciones empiricas— se con- fundieron en las argumentaciones de las teorfas del aprendizaje. Esta confusion su- bordiné el cdmo al qué, o.cualquiera de am- bas preguntas al cudindo. Es nuestro propésito analizar estas preguntas por separado con el fin de demostrar que los problemas que han planteado, y siguen planteando las teorias del aprendizaje, pueden constituir en realidad pseudoproblemas que se derivan de la con- fusion de niveles categoriales distintos. {Cul es la légica particular de cada una de las tres preguntas? Para examinar esta cuestién es necesario analizar primero el marco légico general de las tres preguntas: el concepto de aprendizaje. Fee ages eC aetee 3.1. El concepto de aprendizaje | Locke, en su Ensayo sobre el entendimien- to humano, al exponer sus argumentos prin- cipales contra la concepcidn de que existen conocimientos o ideas innatas, dice «... Y si alguien sabe de una proposicién cuyos términos o cuyas ideas sean innatos, me gus- tarfa mucho que me lo indicara. Es gradual- mente como nos hacemos de ideas y de nombres y como aprendemos las conexiones adecuadas que hay entre ellos; después apren- demos las que existen entre las proposiciones formuladas en los términos cuya significa- ci6n hemos aprendido...»(p. 35). El apren- dizaje es sindnimo de experiencia sensible y de experiencia reflexiva acerca de lo sen- sible} Fl debate que sostenfa Locke era un debate sobre la naturaleza de los eventos psicolégicos. La existencia de ideas 0 cono- cimientos innatos, como lo postulaba Des- cartes, significaba transubstancializar lo psicolégico como algo ajeno, independiente y previo al cuerpo biolégico en el que dichos eventos se manifestaban. Locke, por el con- trario, asumia que en la medida en que lo psi- col6gico sdlo existfa como operaciones de la mente en potencia, cobraba realidad s6lo a través de la experiencia. Por ello, su conte~ io como producto sélo podia darse tam- bién como y a través de la experiencia. |La metéfora de la tabula rasa subrayaba clara- mente la naturaleza de lo psicolégico como experiencia) Por ello, la experiencia individual, como cre~ cimiento del conocimiento, constitufa Ja di- mensién de lo psicolégico. En otras palabras, experiencia individual y actividad y conte- nido mental eran sindnimos. Esta definicién implicita de lo psicolégi- co formulada por Locke constituye el punto de partida del pensamieito evolucionista. biolégico es lo dado, lo mental es lo experi- mentado: no puede haber proceso o fenéme- no mental no experimentado) Lo psicolégico se construye como experiencia a partir de lo dado, lo innato: lo biolégico./A lo psicol6- gico, en tanto pertinente a la dimension de la experiencia, no le son aplicables por de- finicién conceptos vinculados a lo innato. La ‘asociacién, la repeticién y los efectos selec- tivos de las consecuencias fueron los princi- pios que permitieron describir en forma objetiva, bajo el ejemplar del reflejo, los efec~ tos de la experiencia en las acciones del or- ganismo.\La conducta como accién por experiencia, es decir, como interaccién del individuo en su ontogenia con el ambiente, se convirti6 por necesidad en el obj tral de la nueva psicologia, y en esta medi- da, |la experiencia como conciencia se subordin6, cuando menos metodolégicamen- te, ala experiencia como conducta! \El argumento innatista resurgié de dos ma- nefas, como ya se sefialé previamente: a) co- mo estructura mecdnica preconstruida en la foima de aparatos intrapsiquicos y méquinas neurales 0 de otro tipo, y b) como energia instintiva que impulsaba al organismo a la accién, dirigiéndole en forma espectfica de 7acuerdo a un mecanismo biolégico-conductual innato.\ Parad6jicamente, la formulaci6n explicita de teorias del aprendizaje, siguiendo la tra- dicién evolucionista revisada de confronta- cién al innatismo, propici6 la legitimacién hist6rica de una problematica légicamente es- ptirea y empiricamente estéril: la dicotomia innato-aprendido y herencia-ambiente| La ne- cesidad de justificar teéricamente al ‘apren- dizaje como proceso regulador de 1o psicol6gico, no sélo fortalecié una falsa dis- yuncién categorial, sino que ademés intro- dujo problemas con significacién imprecisa © cuestionable en el quebacer tedrico de la psicologia experimental.) El primer problema consisti6 en distinguir al «aprendizaje» del comportamiento propia- mente dichoLa definicién que quizé ha te- nido mayor aceptacién es que el aprendizaje es «,..e1 proceso en virtud del cual una acti- vidad se origina o se cambia a través de la teaccién a una situaci6n encontrada, con tal que las caracteristicas del cambio registra- do en Ja actividad no puedan explicarse con nto en las tendencias innatas de res- puesta, la maduracién o estados transitorios del organismo (p. ¢j., la fatiga, drogas, etc.) (Hilgard y Bower, 1966, trad. castellana 1973). Varios problemas se presentan al for- mular una definicién del-aprendizaje como Proceso: °a) Si el comportamiento, en tanto even- to psicoldgico, constituye un proceso conti- nuo de cambio en relacién con el ambiente a partir de la reactividad biolégica inicial del organismo, jes el aprendizaje sinénimo de comportamiento? Si no lo es, ;cémo se dis- tingue lo psicolégico de lo biolégico? Lo bio~ logico representa con lo que se nace, por lo que, por definicion, todo acto posterior al na- cimiento se considera acto por la experien- cia. Al ser todo acto psicoldgico acto por experiencia, ces el acto psicolégico apren- dido?\Si el acto es interaccién del organis- mo con sus circunstancias, por definicién es equivalente al comportamiento psicolégico, pero ademds, y en consecuencia, carece de 8 sentido preguntarse si un acto que se define como acto por experiencia es o no aprendi- do. El problema reside en igualar el resul- tado de la experiencia —«lo aprendido»— con los procesos mediante los cuales se es- tructura dicha relacion en tanto que expe- riencia. Delimitar lo psicolégico como aprendido © 0 aprendido constituye un error catego- talon la medida en que lo aprendido y lo no aprendido corresponden a niveles légico- descriptivos diferentes: no constituyen pun- tos antagdnicos de una misma dimensin ca- tegorial./Pero, de igual manera, constituye un error categorial igualar ¢! aprendizaje con el proceso de origen y cambio del compor- tamiento, porque por una parte confunde el origen psicolégico con la naturaleza biolé- gica inicial de todo acto de comportamien- to, y por otra parte, porque iguala aprender como resultado con experimentar y/o com- portarse.\En el primer caso, la identificacién violaria el significado que tiene el término en el lenguaje ordinario, en el que no se le emplea como «proceso» aislado, sino como condicién recfproca del ensefiar en la medi- da en que se dan resisltados espectficos con secuentes a esa condicién bidireccional de organismo y entorno. En el segundo caso) si el aprendizaje es equivalente al comporta- miento como experiencia en proceso, cual es la utilidad del término? No s6lo constitu- ye un sinénimo de significacién engaiiosa, sino que a la vez pierde sentido su uso habi- tual en Ja literatura psicolégica./Serfa absurdo adjetivar un sustantivo con un sinénimo de mismo: hablar de comportamiento apren- dido equivaldria a hablar de aprendizaje aprendido o de comportamiento comporta- do) Por otra parte, hablar de comportamien- to no aprendido tampoco tiene sentido, pues como ya se ha sefialado anteriormente, la ca- tegorfa de lo no aprendido no es aplicable a la conducta psicolégica). b) Otro problema que suscita el intento por definir el aprendizaje se produce cuan- do se pretende delimitar el significado del «origen> o el «cambio» de una actividad. Ha- blar acerca del origen de una actividad tiene Ls si + dos acepciones posibles. La primera se re- fiere a la actividad per se, como morfologia de accién de un organismo. La segunda tie- ne que ver con la naturaleza de la circuns- tancia en que dicha actividad ocurre y bajo qué condiciones lo hace. En la primera acepcién,(el aprendizaje, por definicién no puede ser e proceso respon- sable de la aparicién de «nuevas» activida- des, pues las actividades dependen y derivan directamente de la funcionalidad bioldgica del organismo. De hecho, nunca puede ha- blarse, en sentido estricto, del aprendizaje de nuevas conductas 0 respuestas como morfo- logfas de accién, pues toda actividad existe ya en acto, ya en potencia, como disposicin biolégica del organismo\ El origen aprendi- do de una accién, como uso metafrico pa- ra describir lo que funcionalmente «no esté dado», es decir, «lo adquirido», sdlo es co- rrecto cuando se aplica a la segunda acep- cién delimitada. {Las actividades como morfologfas no pue- den «adquirirse».\Est4n como disposiciones de respuesta inherentes a la estructura fin- cional de la biologia del organismo. Son mo- dulables y diferenciables, pero nunca adquiribles.\Dado que el organismo, como biologia, és la condicion necesaria de toda conducta, de lo que el organismo carezca en tanto tal, no hay adquisicién posible como producto de la experiencia. No obstante, en la segunda acepcién que nos ocupa, |es posi ble hablar metaforicamente de la «adquis ci6n» de una conducta o respuesta, pero debe matizarse de modo tal que la adquisicién no se refiera a la respuesta misma, sino a la sig- nificaci6n funcional de su ocurrencia en de- terminada circunstancia y bajo condiciones espectficas.\Por ello, en rigor, deberfa hablar- se de|adquisicién de funciones de respuesta y no de respuestas\per se. La segunda forma de hablar del «origen» de Ia actividad destaca el uso metaférico de Ja expresién, y, por consiguiente, alerta e im- pide que seamos usados por la met4fora, en el sentido en que lo formula Turbayne (1974). No obstante, aun cuando es correcto plan- tear el origen psicoldgico de una actividad en este tltimo sentido, es ilegitimo adscri bir la responsabilidad de dicho origen a un proceso denominado aprendizaje, que cons tituye el término por medio del cual se iden- tifica y/o prescribe el resultado de dicho proceso. El proceso responsable tiene que ver no con una metéfora inferida del resultado de la interacci6n entre organismo ambiente, sino con las condiciones histéricas y actua- les bajo las cuales tiene lugar dicha inter- accion. En lo que toca al «cambio» de actividad se presentan tres cuestiones de importancia: La primera es la identificacién del para- metro de cambio. No sélo tiene que ver con la molaridad-molecularidad del cambio, si- no con los criterios de «novedad> y transiciGn-mantenimiento del cambio. [La de- finicién del cambio es de fundamenial im- portancia pues en ella reside la posibilidad te6rica y empirica de identificar la ocurren- cia o no del aprendizaje.\ Las teorfas del aprendizaje han utilizado criterios diferentes para definir el «cambio aprendido». Algunas, como la de Guthrie (1935), aun cuando con- sidera el aprendizaje como un episodio mo- lar: un acto, basa el criterio de cambio en un criterio molecular: el movimiento y los estinulos propioceptivos producidos, De ma- era semejante, Logan (1960) en sus estudios de callej6n con programas de reforzamiento variado y correlacionado, adopta un criterio molecular sobre el cambio: el organismo aprende valores particulares de incentivo, y su comportamiento cambia en corresponden- cia con las correlaciones y variaciones que establece con cambios en ios parémetros del incentivo. En cambio, otras teorias, como las de Hull y Tolman, adoptan criterios mola- res.)Para Hull (1943) las variaciones locales en la conducta son cambios de ejecucién, pe- 10 no de aprendizaje,\ Tolman (1932), de igual manera, concibe el aprendizaje como cam- bios molares en las relaciones entre estimu- los y objetos con valencia. Estos ejemplos ilustran el problema que se deriva de una de- finicién del aprendizaje como cambio en la actividad, dado que dependiendo del crite- rio molar 0 molecular adoptado respecto a 9la variacion en el comportamiento, se iden- tificara la ocurrencia 0 no de un cambio aprendido. ‘La segunda cuestidn se refiere a la «nove- did» del cambio, es decir, a los aspectos nue~ yos de comportamiento, cuantitativa y cualitativamente, que permiten identificar a la actividad modificada como actividad aprendida, |Esta cuestién comparte la proble- matica recién discutida respecto a los crite- rios molares-moleculares de identificacion del cambio, asf como la de reconocer en cual- quier forma de conducta un componente «nuevo». Por ello, sdlo cabe hablar de cam- bio en el mismo sentido en que examinamos la legitimidad del concepto respecto al ori gen de la actividad: en un sentido funcional) Se puede hablar de cambio sélo en términos de la reorganizacién funcional de la activi- dad respecto a circunstancias determinadas, y con la restriccién adicional, previamente sefialada, de considerar el aprendizaje como equivalente al cambio resultante, y no como tun proceso supuesto que es responsable del mismo. = Finalmente, destaca una tercera cuestiOn que toca de cerca el razonamiento vincula- do a la distincién entre aprendizaje y ejecu- cién. |El aprendizaje no s6lo constituye un cambio en la actividad del organismo, sino que dicho cambio debe poseer la caracteris- tica de ser relativamente permanente o du- radero de acuerdo con la definicién que estamos examinando.\De otra manera, cambio, como modificacién local de la acti- vidad, es interpretado como un fenémeno de ejecucién, mas no de aprendizaje./Este su- puesto lleva a dos consideraciones adiciona- les. Primero, la necesidad de postular «procesos» de memoria a corto y largo pla- zo que se identifican con el «establecimien- to» y «reactivacién» del aprendizaje./En segundo lugar, la postulacién de modelos neurales o maquinistas, que puedan dar cuen- ta de la forma cémo operan dentro del orga- nismo dichos procesos de memoria propuestos.\No sélo es innecesaria esta dis- tincién, proveniente de una confusién del aprendizaje como resultado y como proce- my s0, sino que, ademés, conlleva el peligro 16- gico de postular nuevos «procesos» que fundamenten la operacién tedrica de la dis- tincién en una regresi6n al infinito sin limi- te alguno. La naturaleza légica de esta problematica se evidencia al contrastar esta aproximacién general a la definicién del aprendizaje con Ja postura, por ejemplo, de B. F. Skinner, quien no postula diferencia alguna entre aprendizaje y ejecucién.tDe hecho, no pos tula el concepto de aprendizaje como un tér- mino te6ricamente pertinente, y en consecuencia, al analizar los cambios con- tinuos que tienen lugar en Ia actividad del onganismo, en funcidn de diversas relacio- nes de contingencia, no requiere de la pos tulacién de constructos que asignen la regulacién o causacién de dichos cambios a procesos inferidos en el «interior» del orga- nismo. Un andlisis como ¢l propuesto por Skinner conduce a identificar los aspectos funcionales del cambio del comportamiento en términos radicalmente opuestos a las teo- tias tradicionales del aprendizaje.\En el ca- so que estamos examinando, los cambios locales o transiciones, que constituyen de fac- to los tnicos cambios reales que tienen lu- gar en el comportamiento del organismo, Constituyen el momento del proceso de cam- bio en que tiene lugar el aprendizaje. Los cambios resultantes observables como esta- dos estables del comportamiento represen- tan efectos de cardcter motivacional, justamente lo contrario de lo que implica la definicién tradicional de aprendizaje que es- tamos valorando criticamente. ¢) Aldistinguir el aprendizaje como pro- ceso responsable del origen y cambio en la actividad del organismo de aquellos otros ‘cambios atribuibles a tendencias innatas de respuesta, la maduracién bioldgica 0 estados transitorios del organismo, se plantea una cuestiOn de dificil solucién teérica y empi- rica. Hay dos argumentos centrales sobre el particular: En primer término,} en cualquier interac- cién de un organismo, es el organismo com- pleto el que se relaciona con el ambiente\y, en consecuencia, no es posible desligar un cambio en la actividad de variaciones en los estados transitorios del organismo, tenden- cias reactivas y otros factores semejantes. Es inviable suponer que puedan tener lugar cam- bios en el comportamiento del organismo en Jos que no participen los factores excluidos por la definiciGn de aprendizaje bajo examen, y, por consiguiente,)es sumamente dificil di- ‘sefiar o identificar situaciones en las que ocu- rran cambios «puros» debidés al aprendizaje s6lo\\en particular cuando el concepto de aprendizaje no tiene referencia justificada a tun proceso propiamente.| Cualquier interac+ cin de un organismo con Su ambiente invo- lucra siempre condiciones disposicionales, en el sentido propuesto por Kantor (1924-1926) y Ryle (1949), las que participan como di- jnensiones situacionales del organismo y el ambiente con una funcién probabilizadora.| La identificacién de cambios cualitativos y cuantitativos con un criterio de logro bajo ciertos valores paramétricos de las condicio- nes excluidas por la definicién no significa que, como constantes éptimas del cambio, representen en la interacci6n real valores cer0 de dichas variables y condiciones. Por ello, es cuestionable que la definicién pueda te- ner valor practico alguno para identificar los cambios que propone como signos de un pro- ceso de aprendizaje. En segundo término, existe a partir de 1955 una amplia literatura experimental que tes- timonia no s6lo la participacién inevitable de las condiciones orgénicas y reactivas en el cambio de la conducta, sino el que dichas condiciones son susceptibles de constituir 1a dimensin funcional del cambio de compor- tamiento, como lo ilustra el condicionamiento ligado a estado y el aprendizaje de aversio~ nes, asi como muchos de los fenémenos yinculados a la induccién de conductas ad- juntivas (Garcia, Kimeldorf y Koelling, 1955; Segal, 1972). d) Finalmente, es conveniente examinar el estatuto Igico del concepto de aprendi- zaje como categorfa de proceso frente a otros conceptos supuestamente complementarios de la teorfa psicolégica.|Se habla de la teo- ria del aprendizaje como si constituyern in nivel l6gico de andlisis espectfico re a otros procesos psicoldgicos, destacan el pensamiento, la memoria y ta percepcién,entre otros. Sin embargo, ¢ distintos términos tienen dimens\ goriales heterogéneas, que se rel de relaciones no comparables) Est s6lo conduce a la necesidad de reeonside rar el empleo de dichos conceptos como miei bros de una taxonomfa de procesos psicolO gicos, sino que también pone en duda que correspondan a un supuesto nivel de especifi cidad empfrico como categorias de proces? El concepto de aprendizaje, como ya lo mencionamos antes, dificilmente puede ser igualado con una categoria de proceso da do que corresponde a una categoria de lo gro, e§ decir, se refict resultado 0 producto de una accién o circunstancia, Ls definiciones mismas del concepto no hacen referencia a las variaciones que ocurren mie tras se aprende o se «adquiere» una conduc ta, sino que hacen hincapié en los criterion para identificar los cambios, como result do de la exclusién de ciertas condiciones, re sultado que indica la ocurrencia d aprendizaje. Por esta razén,\el discurso (6 rico respecto a los «mecanismos» 0 «proe’ sos» del aprendizaje se dan siempre en Wh nivel diferente del de la observacidn de los cambios producidos en la actividad «apron dida» / Esta ultima, como ejecucién \inica mente, constituye paraddjicamente UN indicador de lo aprendido, pero no el apron dizaje mismo,\La ocurrencia del aprendiza je se explica a su vez en términos de otras categorias pertenecientes a dimensiones | gicas distintas. El aprendizaje como tal, en tanto cambio, se representa como cambio estructural que puede o no manifestarse como {ndice de cién, aun cuando su existencia como cary bio estructural pueda inferirse exclusivamente de la observacién de dichos cambios en 1 accién y en el efecto de las variables que tie nen lugar cuando tales cambios ocurren, Ht acto légico de|sransformacién se leva a C bo identificando al aprendizaje con un nes Cite ren a Uipos hecho NO "7bio de sustancia, que asume normalmente la forma de una conexién neural, el estableci- miento de una huella, 0 el establecimiento de cambios moleculares de naturaleza bio- quimica con base en un cédigo que interfasa eventos psicol6gicos y eventos fisicoquimi- cos,/De este modo, el construct de apren- dizaje, que constituye una categoria de logro descrita en un nivel empirico basado en la observacién de cambios en la accién del or- ganismo respecto a sus circunstancias, se transforma en una categoria de proceso ads- crita a un nive! de observacién empirico dis- tinto, no presente en el momento en que se identifica la ocurrencia del aprendizaje, y ba- jo el supuesto de que ambos niveles son, si no idénticos, cuando menos isomérficos y unidireccionalmente reductibles. Pero dado que se requiere de un constructo psicolégico para entrelazar este acto de trans- formaci6t légica, se acude a otro tipo de ca tegorias con funciones légicas diferentes. Se han empleado tres categorfas con suma fre- cuencia, todas ellas intentando implicar a dis- tintos modos de conocimiento como si fueran equivalentes al proceso de aprendizaje pos- tulado: jla percepcién, el pensamiento y la memoria. Sin embargo, estas categorias, que se emplean como categorias psicolégicas me- diadoras de la transformacién de un concepto de logro en un concepto de proceso repre- sentado como logro en un nivel descriptivo diferente (cambio en la estructura bioldgica), no copstituyen dimensiones légicas equiva- lentes \Cada una de ellas implica un nivel de observaciones empiricas diferentes. | Percibir se refiere a una forma de efecto, de logro o de relacién, en las que particip: la reactividad sensorial, sin limitarse a ella.\ Percibir, por consiguiente, implica acciones, pero la percepci6n no corresponde a un tipo especial de reaccién o accién. [La memoria es una metéfora que refiere el efecto futuro de un evento acaecido en el momento) Cons- tituye una categorfa para implicar propieda- des temporales de una accién respecto a un evento. Recordar, evocar y retener se refie- ren a acciones semejantes que se repiten tiem- po después sin que existan aparentemente 12 circunstancias idénticas a las originales en que tuvieron lugar por «vez primera» dichas acciones. Finalmente,)pensar no constituye una actividad en s{ misma, sino una forma de relacién entre el organismo y los objetos © comportamientos de otros, dado que el pensar puede Hevarse a efecto a través de di- versas acciones (hablandg, escribiendo, es- cuchando, leyendo, etc.),) Estas categorias tienen acepciones ldgicas diferentes, en el lenguaje ordinario, de la del aprendizaje co- mo logro, y tampoco son intercambiables en- tre si como sucedéneos de un «proceso» de aprendizaje que, por definicién, esté catego- rialmente mal planteado. Examinaremos el problema del significa- do del concepto de aprendizaje en relaci6n a las tres preguntas fundamentales que se han hecho de las distintas teorfas sobre el parti-s cular, Como se sefialé al inicio de esta sec- cién, dichas preguntas, con frecuencia, se han planteado confundiendo los niveles 16- gicos de las observaciones empiricas corres- pondientes. ZQUE SE APRENDE? \ Esta pregunta tuvo dos respuestas en la \teorfa tradicional del aprendizaje: 1) se |aprenden respuestas; 0 2) se aprenden rela- \ciones entre estimulos. En versiones contem- pordneas, las respuestas se han transformado en el aprendizaje de consecuencia y de re- Presentaciones, respectivamente. ‘Tres problemas diferentes estén implicados en la pregunta sobre qué se aprende. Uno, \Ja naturaleza de la accién aprendida;/otro, la clase de interaccién aprendida; y, finalmen- te, el rango de generalidad-especifidad situa- cional de la interaccién aprendida.| Los analizaremos por separado para ilustrar c6- mo, en el establecimiento o cambio de nue- ‘yas formas de funcionalidad del comporta- miento, se entremezclan tres dimensiones 16- gicas diferentes, que son borradas y confun- didas por la simple pregunta de zqué se aprende? Peeteg [AS DEL APRENDIZAJE 4:1. La naturaleza de la respuesta Examinaremos en primer lugar el proble- ma de la naturaleza de la accién aprendida. ‘Aun cuando, quizé con la excepcién de Guthrie, todas las teorias han identificado el aprendizaje con un producto o efecto de un proceso no directamente observado, la con- traposicién entre ellas se ha dado al nivel de _ la naturaleza de lo que se aprende, |El apren dizaje se ha medido como efecto en la for ma de indicadores de latencia, nimero de errores, velocidad de carrera, nuimero de res- puestas registradas por el cierre de un mi-/ crointerruptor, amplitud de la respuesta en términos de pulsos 0 voltimenes, etc\ No obs- tante, la argumentaci6n te6rica sé ha concen- trado en el tipo de comportamiento y evento psicol6gico especifico que se aprende. ‘Aunque esquemiticamente es valido cla- sificar las posiciones sobre el particular en dos grandes grupos: a) los que suponen que se aprenden relaciones entre estimulos co- mo representaciones mentales, cognoscitivas o neurales a nivel central, y b) los que supo- nen que se aprenden respuestas motoras 0 glandulares a nivel periférico en conexién a situaciones de est{mulo determinadas, Dos son los problemas pertinentes en este respec- to. El primero, ya esbozado anteriormente, tiene que ver con la molaridad del cambio aprendido. El segundo, con la conceptuali- zacién de la categorfa misma de respuesta. Er. relacion al primer problema, éste se puede plantear de dos maneras, y el plantea- miento que se realice determinard, de hecho, i 0 noa la biisqueda de lo aprendido en el organismo. |Si se con- cibe el aprendizaje como un cambio en el or- ganismo, es decir, si se acepta tdcitamente una substancializacién organocéntrica de la - metéfora de la adquisicién, el problema ra- dica en identificar qué es lo que se adquiere © cambia./Por el contrario, si se entiende que lo que aprende el organismo es a interactuar con el ambiente de distinta manera, el énfa- sis se dirige a la naturaleza de la relacién y no a la busqueda de cambio alguno en el or- ganismo)\En esta tiltima aproximacién care ce de sentido preguntarse aprendizaje como un cambio en el organi mo, independientemente de que se reconoy ca que ocurren y participan cambios en el organismo cuando se altera una forma de in idn. Sin embargo, dichos cambios en el organismo no constituyen el aprendizaje ni se les asigna ninguna dimensién isomor fica respecto a é1.\En contraste, cuando se asume que el aprendizaje consiste en un cam bio que tiene lugar en el organismo, la iden tificacién de la naturaleza de dicho cambio se vuelve un problema central para la teorfa Ejemplos de esta actitud tedrica son los tra bajos ‘de Guthrie y Horton (1946), Miller (1969) y Rescorla y Solomon (1967). Sélo deseamos subrayar que\los problemas son siempre problemas dentro de una légica par ticular, y que si esta Idgica implica categ ras que corresponden a niveles diferentes de observacién o relaciones empiricas, los pro blemas asf planteados constituirin fulsos pro blemas} sin solucién empirica en cualquiera de los niveles de observacién implicados. Una visi6n retrospectiva de los avances 0 lo gros promovidos por estas formas de teori zar muestra de manera significativa su esterilidad conceptual y las elaboradas com plicaciones metodoldgicas y experimentales a las que conducen. El segundo problema, como se habia men: cionado, esté vinculado con la definicién del concepto de respuesta. Este problema com : a) el primero corres: como instancia singular 0 como clase o sistema; b) el segundo tiene que ver con la categort misma de respuesta como actividad y re tividad, is formas de funcionamiento bioldgico, y ¢) el tercero, que se relaciona con el nivel de segregabilidad de las nes funcionales auténomas respecto a la tividad total del organismo, En lo que toca al primer aspecto, la tra- duccién que hizo Anrep, en 1927, de Los re- flejos condicionales, de Pavlov, tayo una influencia historica imprevisible en aquel mo- mento. Anrep tradujo condicional por con- Fespecto al 13dicionado. Esta traduccién tuvo efectos desafortunados: cambié una categoria de re- lacidn por una categoria de logro.)\A partir de dicho momento, en la literatura especia-~ lizada anglosajona, y en aquellas otras que adoptaron la traduccién de la obra de Pav- lov a partir de la versién inglesa, se asumié textualmente que los efectos del condiciona~ miento se median como efectos en una res- puesta en el organismo. El reflejo o respuesta adquiridos eran condicionados y no con- dicionales, es decir, eran producto de un procedimiento y no participantes de una re- laciény Esta concepcién traducida, respecto a la respuesta aprendida durante el condicio- namiento, plante6 el problema de cudl era la respuesta que se aprendia. El interés se centré inicialmente en la res- puesta salival, y después se extendi a la con- ducta en la caja de trucos, en el Laberinto lineal y en la caja de evitacién de Mowrer- Miller. Zener (1937) lego a la conclusién de que la respuesta condicional en el procedi- miento pavloviano no era idéntica a la res- puesta incondicional, sino que més bien comprendfa elementos comunes pero también aspectos diferentes (p.ej., la composicién qui mica de la saliva)) todo ello en el contexto de la discusién de si podfa interpretarse el condicionamiento cldsico como un proceso de sustitucin de estimulos.\A partir de esta conclusién, Mowrer y Lamoreaux (1946) postularon también que en el condiciona- miento de evitacién lo que se aprendia era la respuesta del miedo, que constitufa el com- ponente desligable de la respuesta incondi- cional de dolor ante un estimulo nocivo), Sin embargo, en los estudios que empleaban con- ducta motora, las conclusiones fueron dife- rentes. |Guthrie y Horton (1946) afirmaron que la respuesta se automatizaba, se estereo- tipaba y se abreviaba, y sdlo en ese sentido era diferente, mientras que Cotton (1953) al estudiar detenidamente la conducta de la ra- ta blanca en un callej6n, observs que no cam- biaba Ia velocidad de recorrido de la rata ‘mientras corria/sino que lo que se elimina- ban eran todas aquellas respuestas competi- tivas con la de correr, como eran husmear, 4 alarse y otras mas.|Estas discrepancias sefialan que el problema de qué se aprende no puede dirigirse a la identificaci6n de la respuesta elegida como instancia.) Skinner (1931), desde sus primeros trabajos, propu- 80 como alternativa el andlisis de unidades de covariacién de clases de estimulo y de res- puesta. Afios después, Logan (1960) utiliza- ria un criterio similar para el estudio de la conducta de laberinto. Un segundo aspecto de importancia tiene que ver, como ya se habia apuntado, con Ia definicin del concepto de respuesta respecto al funcionamiento biolégico del organismo. Como herencia de la mecdnica cartesiana y newtoniana y su metéfora geométrica de la 6ptica, las respuestas sensoriales, ejempli- ficadas paradigméticamente por la visién, se consideraron mecanismos receptivos y no reacciones del organismo. Las acciones del onganismo se restringieron inicialmente.a los movimientos musculares esqueléticos y lue~ go incluyeron también los de los miisculos lisos y gléndulas. Parad6jicamente, a partir _/ Sionamiento interoceptivo, en lugar de reco- nocerse que la sensoriedad era una forma de reactividad, tanto a los cambios internos co- mo a los externos, se siguié excluyendo a los sistemas perceptuales como formas de ac- cién. Bajo la influencia de una l6gica dudosa, se concibié como respuesta a los efectos de los movimientos glandulares y de los miiscu- los lisos. De este modo, las secreciones y los flujos de sangre, orina y otros més entraron, falsamente, en el catélogo de la reactividad psicolégica del organismo. _La tradicién mecanicista hizo una distin- cién entre la mecénica de los cuerpos y la mecénica de la luz.|La mecénica de los cuer- pos concebia el movimiento como efecto en otro cuerpo, mientras que la mecénica de la luz se concebia como reflejo, refraccién o di- fraccién, dependiendo de la naturaleza de la lente afectada! Por ello, y de acuerdo con esta linea de pensamiento establecida por Descar- tes y Newton, el percibir, en tanto inefecti- vo mecdnicamente, se ajustaba al modelo Sptico de reflejo, y no al modelo mecdnico Iss UN ANALISIS HISTORICO Y CONCEPTUAL DE LAS TEQRIAS DEL APRENDIZAJE del movimiento como impulso y efect sensoriedad, que se examiné siempre bajo la perspectiva paradigmitica de la vision, qued6 estringida a un sistema de recepcién in- terpretacién de los estimulos, mas nunca fue considerada como un sistema reactivo pro- piamente dicho. En cambio, las respuestas misculo-esqueléticas producian efectos de desplazamiento del propio cuerpo y de otros cuerpos, mientras que las respuestas glandu- lares y de los miisculos lisos producfan mo- vimientus de secreciones y fluidos. Este ctiterio, consistente en identificar la respuesta “como todo evento del organismo que produ- jera un resultado mecénico, es decir, la pro- duccién de efectos en otro cuerpo o en el mismo cuerpo, era el que calificaba a los cambios biolégicos como acciones, o mejor dicho, como conducta,/En contraste, la sen- soriedad, en la medida en que no se ajusta- ba a dicho criterio mecdnico, pas6 a formar parte de esa herencia sustanniet yt trascen- dente denominada «cognicién>. | \Los estudios de Bykov sobre el condicio- namiento interoceptivo provenfan de la tra- dicién pavloviana, en donde los sistemas sensoriales eran considerados respuestas sen- soriales. Pavlov las denominaba sistemas ana- lizadores para describir su funcién primordial: la reactividad diferencial del or- ganismo a los cambios y propiedades dind- ‘micas del medio ambiente. Continuando esta tradicién, Sokolov (1963) describis la cepcién con base en la interaccién condi nal que se establecfa entre las acciones sensoriales especificas —intero y extero- ceptivas— y las acciones inespecfficas, ori- ginalmente descritas ya por Pavlov como el reflejo de la investigacién u orientacién? Habiendo aclarado que ora dé ac cidn o respuesta incluye toda aquella reacti vidad del organismo que esté regulada por acciones discretas de eventos del entorno en primera pero no en Gnica instancia —a fin de incluir la reactividad a las consecuencias de estimulo de la propia reactividad—, pa semos a examinar el tercer aspecto relativo a la definicién del concepto de respuc: nivel de segregabilidad de la accién particu _Jar respecto a la accién total del organismo. \El enfoque molecular en el andlisis de la res puesta —que en gran medida proviene de tradicidn atomista cartesiana y su influe! en el ejemplar del reflejo—,|se ha mani tado ya sea en la «concentracién» de unida: des discretas moleculares en la forma de indices promediados —como en Ia medi de velocidad—, o en la especificacién de uni- dades aisladas morfolégicamente, a partir de Tas cuales se miden propiedades temporal intensivas 0 su ocurrencia repetida. En am~ bos casos, se posee una concepcidn técita de que los sistemas de respuesta, desde un punto de vista conductual, corresponden biunfvo- camente a los sistemas morfo-fisioldgicos, y que las respuestas singulares pueden aislar~ se fuificionalmente dentro de un sistema mor fofisiol6gico al margen del funcionamiento de otros sistemas morfofisiolégicos del or- ganismo), Un @jemplo del primer supuesto es la teo- rfa bifactorial del aprendizaje, basada en la distincién entre condicionamiento respon- diente (tipo E) y condicionamiento instru- mental u operante (tipo R), de acuerdo con Ia supuesta correspondencia a los sistemas 2 La naturaleza reactiva de los sistemas sensorio-perceptuales no se justifica tinicamente a partir de las for- mulaciones y estudios experimentales de la escuela soviética, sino que es evidente cuando se examinan los nive~ les de reactividad a lo largo de la filogenia. La sensoriedad y el perc primitivas de reactividad a nivel filogenético. El tacto, r constituyen, de hecho, las formas mas como reactividad a lo mecénico es la modalidad mas simple de comportamiento, y las demés formas de reactividad sensible se van desarrollando como formas de reactividad diferenciada y especializada. Su diferenciacién, que incluye la reactividad a distancia como la forma ‘més compleja (audicidn y visién, y en parte olfato) va aparejada, evolutivamente, con el desarrollo de la reactivi- dad motora que también posee una dimensién de difer enciacidn y especializacién progresiva. La naturaleza de la morfologta orgénica y de los objetos del medio son condicionantes de este proceso evolutivo. Un anilisis somo ‘el propuesto sobre la sensoriedad como reactividad permite un examen fresco de problemas tradicionales como los del imaginar. atari 15