‫مجلة أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬العدد ‪9‬‬

‫

‬

‫<<]‡‪< <íq^]<íè^ËÒæ<íÇ×Ö]<íéq]æ‬‬
‫

‬

‫א 



‬
‫

‬ ‫


א‬
‫
אא
א
א
‪
-‬א"! @ @‬

‫ملخص ‪:‬‬
‫هدف البحث إى دراسة طبيعة العالقة بن متغ الازدواجية اللغوية ومتغ‬
‫كفاية املحاجة لدى التلميذ)ة(‪ ،‬والتحقق من مدى مساهمة حالة الازدواجية اللغوية‬
‫=ي تعدد أشكال الحجج لدى التلميذ)ة( =ي التعليم الثانوي‪ ،‬وقد تم ال‪6‬كيـز بالتحديد‬
‫ع‪S‬ى دور ازدواجية اللغة ٔالامازيغية واللغة الفرنسية =ي بناء حجاج ممتد أم موحد أم‬
‫محتلف لدى التلميذ)ة(‪ .‬وتمت صياغة التساؤل ٔالاساس للبحث كالتاي‪ :‬هل تساهم‬
‫ازدواجية اللغة )ٔالامازيغية‪ -‬الفرنسية( =ي نمو كفاية املحاجة لدى تلميذ)ة( التعليم‬
‫الثانوي؟‪ .‬واعتمد البحث للجواب ع‪S‬ى ٕالاشكال املنهج الوصفى التحلي‪S‬ي من خالل‬
‫اختبار تحصي‪S‬ي لقياس مستوى وطبيعة كفاية املحاجة =ي عالق‪hi‬ا بمتغ ازدواجية‬
‫اللغة لدى تالميذ التعليم الثانوي‪.‬وتشكل مجتمع البحث من تالميذ السنة أوى‬
‫باكالوريا من التعليم الثانوي‪ ،‬وبلغ مجموع أفراد العينة )‪ (62‬تلميذ وتلميذ)ة(‪ .‬ومن‬
‫خصائص عينة البحث أ‪ht‬ا =ي حالة ازدواجية اللغة و أن اللغة ٔالام عند جميع‬
‫التالميذ ‪x‬ي اللغة ٔالامازيغية‪ .‬أما أدوات الدراسة فتتثمل =ي اختبار مقاي لقياس‬
‫طبيعة كفاية املحاجة لدى التالميذ‪ .‬وتقنية تحليل محتوى الحجج املوظفة =ي الانشاء‬
‫املقاي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة بن الازدواجية اللغوية)ٔالامازيغية‬
‫والفرنسية( وكفاية املحاجة لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪ .‬وتبن بأن ازدواجية اللغة‬
‫حالة تضع التلميذ)ة( أمام العديد من السياقات‪ ،‬ؤالافكار والعمليات املعقدة‪ ،‬إ‪ht‬ا‬
92


#"‫
  
א‬$‫
א‬#‫א‬%‫א‬

‫ فقد‬.‫دف تطوير حجج متنوعة وغنية‬h ‫تمكن الفكر من العمل بأق‚€ طريقة فعالة‬
‫ا وضعية ذات ارتباط وطيد بمهارات املحاجة‬ht‫اتضح كذلك من خالل البحث أ‬
‫اجع اللغة‬6‫ أنه بقدر ما ت‬،‫ا‬hŒ‫ ومن بن النتائج كذلك الŽ توصلنا إل‬.‫بالنسبة للتالميذ‬
‫ وبقدر ما يتطور‬،‫ايد املوقع اللساني واملعر=ي الذي تحتله اللغة الثانية‬6‫ٔالام بقدر ما ي‬
‫ى إنتاج خطاب حجا‘ي منغرس =ي الواقع‬S‫اجع القدرة ع‬6‫هذا املسار بقدر ما ت‬
.‫السوسيوثقا=ي ومتمكن من تشغيل ٓالاليات الحجاجية‬
.‫ كفاية املحاجة‬،‫ اللغةـ ازدواجية اللغة‬:‫وتتحدد مفاهيم الدراسة =ي‬
Résumé : le bilinguisme et la compétence de l’argumentation
BAADDI ELHOUSSINE
Université Hassan II-Faculté des lettres et science Humaines
Mohammedia. Maroc.)
Cette recherche vise à étudier la nature de là relation entre le
bilinguisme et la compétence de l’argumentation chez L'élève, et vérifier
l’efficacité du bilinguisme dans les multiples formes d'arguments élaborés par
l’élève dans l'enseignement secondaire, et surtout mettre l'accent sur le rôle du
bilinguisme amazighe-français dans la construction des arguments qu’ils
soient semblables ou différents chez l’élève. La problématique de la recherche
se présente comme suit: A quel point le bilinguisme (français- amazigh)
contribue-t-il au développement de la compétence de l’argumentation chez
élève de l'enseignement secondaire?. Pour répondre à cette problématique, on
s’est appuyé sur une approche descriptive et analytique à travers des tests de
rendement pour analyser la pertinence et la nature de l'argument en matière
de bilinguisme auprès des élèves du deuxième cycle. L’échantillon était formé
de 62 élèves de la 1ère année du baccalauréat dont la langue maternelle est

120-91.‫ص‬.‫ ص‬،9 :‫ ع‬،2018 ،‫أبحاث معرفية‬



 ‫א‬ 93

l’amazigh. Le test s’est fait par le biais d’une dissertation, dans laquelle les
élèves devaient employer des arguments bien précis. Le résultat de l’étude a
démontré, dans un premier lieu, qu’il y a un lien entre le bilinguisme de l’élève
et son élaboration des arguments. En effet, le bilinguisme de l’élève le met face
à des interprétations et des idées complexes, ce qui le pousse à réfléchir
davantage et travailler avec le plus d’efficacité possible pour développer des
arguments riches et variés. Ceci est surtout dû à la maîtrise de l’argumentation
chez l’élève. Dans un second lieu, le résultat a démontré aussi que plus l’élève
s’éloigne de sa langue maternelle plus se remarque la langue étrangère, ce qui
produit un discours argumentatif coupé ou détaché de la réalité
socioculturelle et incapable de bien employer tous les outils argumentatifs.
Les concepts de l’étude : la langue, le bilinguisme, l'argumentation.
:‫مقدمـ ـ ــة‬
،‫ وليس الاستثناء‬،‫لقد لوحظ بأن ازدواجية اللغة قد أصبحت املعيار =ي العالم‬
‫ وقد بلغت التقديرات مع‬.‫ من لغة واحدة‬Ë‫لكون معظم الناس يتعلمون ويتحدثون أك‬
‫ وأنه =ي‬،‫ من لغة‬Ë‫بداية التسعينات أن نحو نصف أطفال العالم قد تعرضوا ألك‬
(De ‫املتوسط ما بن لغتن وخمس لغات كانت =ي املعتاد معروفة لدى كل فرد‬
‫تم علم النفس اللغوي بدراسة اكتساب اللغة عند‬hÓ .HOWER. A.,1995 : 219-250).
‫ إضافة إى دراسة العوامل املؤثرة =ي ذلك بيولوجية كانت أو نفسية أو‬،‫ٔالاطفال خاصة‬
‫€ بدراسة‬Ö‫ ويع‬،‫ كما يبحث =ي تعلم اللغات ٔالاجنبية والعوامل املؤثرة =ي ذلك‬.‫اجتماعية‬
.‫عيوب النطق والكالم… إلخ‬
‫ اللغة ٔالاوى الŽ ينطق‬Ù‫ويدخل ضمن اهتمام هذا العلم اكتساب اللغة ٔالام ف‬
‫ا مؤثرات بيولوجية‬h‫ا الطفل =ي املراحل املبكرة من العمر والŽ تؤثر =ي عملية اكتسا‬h
‫ وثمة مجال أخر من مجاالت اللسانيات النفسية واملتعلق‬.‫وفيولوجية واجتماعية‬
‫ى علماؤها إى تأسيس نظرية لتعليم اللغات‬Ý‫ حيث س‬،‫"» بكيفية تعلم اللغة ٔالاجنبية‬

120-91.‫ص‬.‫ ص‬،9 :‫ ع‬،2018 ،‫أبحاث معرفية‬

‫‪94‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫ٔالاجنبية أي كيف يمكن لتعليم اللغات أن يكون أك‪ Ë‬سهولة وسرعة وفعالية )ميلكا‬
‫إفيتش‪ .(2000 ،‬فال شك أن تعلم اللغات ٔالاجنبية بجانب اللغة ٔالاصلية أو اللغة ٔالام‬
‫أمر جوهري =ي علم اللغة النف‪ ،á‬ويختص ذلك بالبحث =ي العوامل املختلفة املؤثرة‬
‫=ي تعلم اللغات‪ ،‬وم‪hâ‬ا عوامل داخلية وخارجية‪ ،‬ومساعدة‪ ،‬أو معوقة كذلك‪ ،‬وتعد‬
‫العالقة بن الازدواجية اللغوية والنمو املعر=ي إحدى املوضوعات ٔالاساسية الŽ‬
‫استقطبت العديد من العلماء =ي مجال علم النفس اللغوي‪.‬‬
‫ونظرا ألهمية كفاية املحاجة =ي حياة املتعلمن وأيضا =ي املجاالت املهنية‬
‫املتعددة‪ ،‬خصص له املهتمن بحقل التدريس حا داخل مناهجها الدراسية‪ ،‬وعيا‬
‫م‪hâ‬م أن املجتمع املعاصر تحول إى "عالم تواص‪S‬ي"‪ ،‬يحل الحجاج فيه أينما رحلت‪.‬‬
‫فبعدما كان يدرس =ي املجتمعات القديمة باعتبارﻩ أداة تواصلية تسمح للمتعلمن‬
‫الانخراط =ي مجال الحياة السياسية أو القضائية أو الثقافية‪ ،‬أصبح اليوم هدفا‬
‫تكوينيا عاما‪ ،‬يشدد ع‪S‬ى أهمية تعلمه مبكرا =ي الكث من التعليمات الرسمية الخاصة‬
‫بتعليم اللغات ٔالاجنبية أو لغة ٔالام‪ .‬بل يمكن اعتبار الحجاج منهجا فكريا لتكوين‬
‫ٕالانسان املعاصر‪.‬‬
‫ويمكن اعتبار كفاية المحاجة وسيلة للتعلم واكتساب المعارف‪ :‬فاملتعلم مـن‬
‫خـالل املحاجة يتعلم من الطرف اآلخر معلومات جديدة حول جوانـب نوعيـة من‬
‫القضايـا المعروضة فهو يـعرف المزيـد من االعتراضات على وجهة نظـرﻩ‪ ،‬واألدلـة التي‬
‫تدعم الوجهـة البديلـة‪ ،‬ويـتعلم كيف يكـون حججـا جديـدة باسـتخدام المعلومات‬
‫المتاحة‪ .‬لذا فالبحث يتو‪ì‬ى دراسة طبيعة العالقة بن ازدواجية اللغة وكفاية املحاجة‬
‫لدى املتعلم =ي التعليم الثانوي‪.‬‬
‫يتكون البحث من ثالثة محاور‪ٔ ،‬الاول يتناول تحديد املفاهيم الرئيسة للبحث‪،‬‬
‫والنظريات املعالجة للموضوع‪ ،‬وكيف تناولها كل باحث ع‪S‬ى حدا‪ ،‬ثم املحور الثاني‬
‫نعرض فيه ألهم ٕالاجراءات املنهجية املتبعة والذي وضحنا من خالله ٕالاشكالية‬
‫املركزية للبحث‪ ،‬والفرضيات الŽ انطلقنا م‪hâ‬ا‪ ،‬و=ي ٔالاخ يأتي املحور الثالث سنعرض‬
‫فيه ألهم النتائج الŽ توصلنا إلŒ‪h‬ا ومعالج‪hi‬ا عن طريق التفس والتحليل‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪95‬‬

‫‪ -1‬تحديد مفاهيم البحث ‪:‬‬

‫‪ 1-1‬مفهوم اللغة )‪:(la langue‬‬
‫تعددت املعاني الŽ أعطيت للغة حسب العلوم الŽ اهتمت بدراس‪hi‬ا‪ ،‬ف‪Ù‬‬
‫موضوع مش‪6‬ك للعديد من العلوم كاللسانيات ؤالادب وعلم النفس وغها ‪،‬إن أصل‬
‫اللغة =ي اللسان العربي من ل‪ð‬ى ولغو وجمعها لغات‪ .‬واللغا أي الصوت‪ .‬أما اصطالحا‬
‫فتدل اللغة ع‪S‬ى مجموع أصوات يع‪h ò‬ا كل قوم عن أغراضهم‪.‬‬
‫و=ي جانب آخر تع‪ Ö‬اللغة مجموعة من الرموز تمثل املعاني املختلفة و‪x‬ي مهارة‬
‫اختص ‪h‬ا ٕالانسان‪ ،‬و‪x‬ي نوعان‪ :‬لفظية وغ لفظية‪ ،‬ووسيلة الاتصال الاجتما‪ô‬ي‬
‫والذه‪ ،Ö‬وإحدى وسائل النمو الذه‪ Ö‬والتنشئة الاجتماعية والتوافق الانفعاي‪ ،‬و‪x‬ي‬
‫مظهر قوي من مظاهر النمو الذه‪ Ö‬والح‪ á‬والحركي‪ ،‬وتحتل اللغة جوهر التفاعل‬
‫الاجتما‪ô‬ي‪ ،‬ويعت‪ ò‬تحصيل اللغة أك‪ ò‬إنجاز =ي إطار النمو الذه‪ Ö‬للطفل‪.‬‬
‫وتحيل اللغة ع‪S‬ى نظام من الرموز‪ ،‬يتسم باالنتظام والتحكم والتمسك‬
‫بالقواعد الالزمة لتجميع هذﻩ الرموز‪ ،‬والقواعد الŽ من شأ‪ht‬ا أن تعيننا ع‪S‬ى‬
‫التواصل)ابن منظور‪ .(250 :‬واللغة نظام رسم لالتصال‪ ،‬يشمل ع‪S‬ى رموز مكتوبة أو‬
‫منطوقة أو إشارات‪ ،‬ويشمل ع‪S‬ى قواعد مزج تلك الرموز ‪RICHARDS, J. et‬‬
‫)‪.(LONGMAN A. 1985 :153‬‬
‫والفرق بن اللغة ٕالانسانية ووسائل الاتصال عند الحيوان أنه ليس من بن‬
‫الحيوانات والحشرات من يظهر استخداما مقصودا وذكيا للرموز وٕالاشارات كما نرى‬
‫=ي النشاط اللغوي ٕالانساني‪ .‬يقول كالينبغ )‪ (Klineberg‬إن الفرق الجوهري بن لغة‬
‫ٕالانسان ووسائل الاتصال غ البشرية هو أن الحيوانات والحشرات ال تستطيع التعب‬
‫إال عما هو حاضر وآني‪ ،‬أل‪ht‬ا تصدرها ع‪S‬ى أ‪ht‬ا رد فعل لحالة انفعالية حاضرة وال تفيد‬
‫معان رمزية أو مجردة‪ .‬لذا فاإلنسان فريد =ي اململكة الحيوانية المتالكه لهذﻩ الوسيلة‬
‫الŽ استطاع ‪h‬ا أن يحرر نفسه من سجن الحاضر) قورة و أبول‪ò‬ن‪.(12 : 2014 ،‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪96‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫أما مالينوفسكي)‪ (Malinoviski‬فقد عرف اللغة بأ‪ht‬ا " ليست مجرد وسيلة‬
‫للتفاهم والاتصال‪ ،‬ف‪ Ù‬حلقة =ي سلسلة النشاط ٕالانساني املنظم وأ‪ht‬ا جزء من‬
‫مواقف العمل ‪x‬ي الŽ تعمل =ي تنويع اللغة‪ ".‬بمع‪ €Ö‬أن اللغة وسيلة لتنفيذ ٔالاعمال‬
‫وقضاء حاجات ٕالانسان فالكلمة =ي منظورﻩ إنما تستعمل =ي أداء ٔالاعمال وإنجازها ال‬
‫لوصف ٔالاشياء أو ترجمة ٔالافكار‪.‬‬
‫بينما شومسكي )‪ (Chomisky‬يرى أن اللغة نظام ذه‪ Ö‬فريد تستمد حقيق‪hi‬ا‬
‫من أ‪ht‬ا أداة التعب والتفك ٕالانسان‪ ،‬بمع‪ €Ö‬أن اللغة كفاية إنسانية إنتاجية توليدية‬
‫و‪x‬ي ما يم ٕالانسان عن الحيوان‪.‬‬
‫يتضح من خالل التعاريف السابقة تعدد خصائص اللغة ثم تنوع املقومات‬
‫الŽ تشرط وجودها ٕالانسانية وتمها كظاهرة إنسانية‪ ،‬إن اللغة نظام يتألف من‬
‫مجموعة من الرموز املنطوقة وغ املنطوقة وتمكن الفرد من التواصل مع ٓالاخرين‬
‫والتعب عن ٔالافكار وٓالاراء والاتجاهات لديه‪ .‬وتلعب اللغة دورا =ي عملية التفك والنمو‬
‫املعر=ي لدى الفرد‪ ،‬ف‪ Ù‬تزود النمو املعر=ي بالرموز واملبادئ والقوانن الŽ تساعد =ي‬
‫عملية التفك والابتكار وحل املشكالت‪.‬‬
‫فالفكر واللغة يدخالن =ي عالقة جدلية إذا ضعف أحدهما انعكس عن ٓالاخر‬
‫واللغة بذلك ليست فقط أداة تفاهم وتواصل‪ ،‬بل ‪x‬ي أداة تفك وتأمل فاإلنسان يفكر‬
‫ليتكلم ‪ .‬لذا عليه أن يستوعب رموزها )اللغة( ودالل‪hi‬ا الخاصة حŽ€ يستطيع‬
‫الاستجابة لكل الظواهر الاجتماعية‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ازدواجية اللغة )‪:( Le Bilinguisme‬‬
‫تباينت آراء الباحثن حول مفهوم ازدواجية اللغة واختلفت تعريفا‪h‬م لها‬
‫فقد ترتبط باستعمال الفرد أو الجماعة للغتن كيفما كانت درجة ٕالاتقان للمهارات‬
‫اللغوية‪ ،‬وتعرف ثنائية اللغة أيضا قدرة الفرد ع‪S‬ى تكلم لغة ثانية غ اللغة ٔالاصلية‪،‬‬
‫أو فهمهما‪ .‬قد تكون القدرة ع‪S‬ى كتابة لغة ثانية وقراء‪h‬ا ذات ارتباط بالثنائية اللغوية‪،‬‬
‫إ‪ht‬ا القدرة ع‪S‬ى تكلم لغتن بطالقة متساوية ومتقاربة ) ‪COLLIS and NANCY 2003 :‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪97‬‬

‫‪ (74‬أي أن عملية ازدواجية اللغة قد تتضمن الجانب اللفظي أو الجانب الكتابي =ي‬
‫تعلم اللغة‪.‬‬
‫ويعرف مفهوم ازدواجية اللغة "بأ‪ht‬ا حالة الفرد الذي يمتلك لغتن أو القدرة‬
‫ع‪S‬ى التحدث بلغتن‪ ،‬أو من يتقن التحدث بلغتن بشكل جيد") ‪.( ROBERT , 2001‬‬
‫عندما ننظر إى هذا التعريف‪ ،‬ندرك أنه يتضمن الكث من الغموض وعدم اليقن‪.‬‬
‫وقد حاول علماء اللغة تعريف املعاي الŽ يجب اعتمادها لتحديد الشخص‬
‫"ثنائي اللغة" ولك‪hâ‬م اختلفوا =ي عدة نقاط‪ .‬فأك‪Ë‬ها مرونة يش أن ثنائي اللغة هو من‬
‫يدبر أمرﻩ =ي لغة أجنبية‪ ،‬ولكن املواقف الصارمة لبعض العلماء تؤكد ع‪S‬ى ضرورة‬
‫توفر الفرد ع‪S‬ى معرفة تامة بلغتن‪.‬‬
‫وتش ازدواجية اللغة )‪ (le Bilinguisme‬إى الفرد الذي يتقن بطالقة لغتن‬
‫اثنتن‪ .‬وتطرح دراسة ثنائية اللغة مسائل ع‪S‬ى درجة من ٔالاهمية‪ ،‬وقد أظهرت أعمال‬
‫علماء نفس اللغة أنه حŽ€ عند أفضل من يتقنون أك‪ Ë‬من لغة‪ ،‬توجد لغة مسيطرة‪.‬‬
‫بل إ‪ht‬م وجدوا ف‪6‬ة حاسمة يتم فŒ‪h‬ا إتقان لغة غريبة )خاصة من أجل إدراك بعض‬
‫التغات الصوتية(‪ ،‬ثم أنه ال يوجد دليل‪ ،‬وخالفا للرأي السائد‪ ،‬أن ٔالاوالد يتعلمون‬
‫اللغة بسرعة أك‪ ò‬من البالغن‪ .‬والذي يبدو لنا هو أننا نقارن خطأ أطفاال منغمسن =ي‬
‫لغة غريبة يومية =ي الوقت الذي يتعلم فيه البالغ اللغة بالطرق التقليدية‪ .‬و=ي ظل‬
‫ظروف التعلم نفسها نجد أن الطفل والبالغ يصالن إى نتائج متشا‪h‬ة ‪(DORTIE,‬‬
‫)‪ . .2008.‬وتدل عملية ازدواجية اللغة كذلك ع‪S‬ى تحدث الفرد بلغتن وتتم عن‬
‫مصطلح )‪ (Trilingue‬أي الشخص الذي يتكلم بثالث لغات‪.‬‬
‫والفرد ثنائي اللغة ) ‪ ،(Bilingue‬أي ينتقل من نسق لساني لغوي إى نسق آخر‬
‫مختلف عن ٔالاول‪ .‬و=ي سياق آخر قد نتكلم عن ثنائية اللغة عندما يظهر الشخص‬
‫تعلم لغتن بشكل متوازن‪. (SIGUAR, MACKEY, 1986).‬‬
‫و=ي جانب آخر أن نكون ثنائي اللغة حقا‪ ،‬يع‪ Ö‬أننا نعرف الكالم‪ ،‬والفهم‬
‫والقراءة والكتابة بلغتن ع‪S‬ى قدم املساواة وبشكل سلس )‪. (HAGEGE, 1996 :218‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪98‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫وتعرف ازدواجية اللغة =ي معجم ال‪6‬بية ع‪S‬ى أ‪ht‬ا الحالة الŽ يوجد فŒ‪h‬ا أفراد أو‬
‫مجتمعات‪ ،‬أثناء حدي‪h‬م بلغتن‪ ،‬إ‪ht‬ا وضعية مجاالت الخدمة أو جهات أو مؤسسات‬
‫الŽ تستخدم أو يمكن أن تستعمل لغتن)‪.(LEGENDRE, 2005 :172‬‬
‫الازدواجية اللغوية عند املراهق‪:‬‬
‫و‪x‬ي ازدواجية لغوية خاصة باملراهقن الذين اكتسبوا اللغة الثانية مابن ‪10‬‬
‫و‪ 12‬سنة اى‪ 16‬و‪ 18‬سنة‪ ،‬ويكون =ي أغلب ٔالاحيان اكتساب اللغة الثانية عند‬
‫الدخول إى املدرسة‪ ،‬ويتقدم الفرد =ي تعلمها =ي ف‪6‬ة املراهقة‪ ،‬وقد يكون قد اكتسا‪h‬ا‬
‫أيضا =ي املجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬ومثل هذﻩ الازدواجية اللغوية توجد لدى ٔالافراد‬
‫الذين ينتمون إى أقليات لغوية أو أسر مهاجرة =ي بلد له لغة مختلفة‪ ،‬وقد تمثل هذﻩ‬
‫الازدواجية =ي هذﻩ املرحلة ظاهرة عميقة نسبيا ولكن عدم التوازن سيكون ظاهرة‬
‫واضحة بسبب اختالف ٔالاوضاع الاجتماعية واختالف وظائف كل من اللغتن‪ ،‬وسوف‬
‫يستمر املراهق =ي استعمال اللغة ٔالاصلية )اللغة ٔالام( لألغراض اليومية والشخصية‬
‫محتفظا باللغة الŽ تعلمها =ي املدرسة لالتصاالت ٔالاك‪ Ë‬رسمية والوظائف الاجتماعية‬
‫واملؤسساتية ٔالاع‪S‬ى‪.‬‬
‫‪ -3-1‬مفهوم كفاية املحاجة )‪: (Compétence d’Argumentation‬‬
‫يش الحجاج )‪= (Arguments‬ي معناﻩ العام‪ ،‬إى استعمال مختلف الحجج‬
‫إلقناع الشخص أو الجمهور ‪ . (BLAY,2005).‬فالحجاج خطاب إقنا‪ô‬ي أي هدفه التأث‬
‫=ي املتلقي إما لدعم موقفه أو لتغي رأيه فيتب‪ €Ö‬موقف جديد‪ ،‬سواء كان هذا املوقف‬
‫يقتصر ع‪S‬ى الاقتناع الذاتي أو يقت فعال ما‪ .‬كما أن املحدد ٔالاول للحجاج ال يتعلق‬
‫بالشكل اللغوي أو بمحتوى الخطاب ولكن بوظيفته الكلية)كورنيليا فون راد‪-‬‬
‫صكوصية‪.(13 :2003،‬‬
‫أما مفهوم املحاجة )‪ ،(Argumentation‬فتعود =ي اللغة الالتينية إى‬
‫لفظ) ‪ (Agumentatio‬الذي يع‪ Ö‬مجموعة من الحجج املنظمة فيما بي‪hâ‬ا بطريقة‬
‫عقالنية ‪h‬دف إى بلوغ استنتاج محدد‪ .‬كما تدل املحاجة ع‪S‬ى طريقة عرض وتقديم‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪99‬‬

‫الحجج‪ ،‬هذﻩ ٔالاخة الŽ يمكن أن تخاطب إما العقل أو الوجدان‪ .‬ويمكن أيضا أن‬
‫تكون بالغية دون أن تكون برهانية‪ .‬ومثال ع‪S‬ى ذلك النقاش السيا) ‪MORFAUX, ET‬‬
‫‪ (LEFRANC, 2005‬ففي عملية املحاجة )‪ (Argumentation‬يحاول الرجل السيا أن‬
‫يظهر صحة أفكارﻩ‪ ،‬وبائع ٔالاشياء الجاهزة يتم‪ €Ö‬أن يقود الزبون ليش‪6‬ي منتوجاته‪،‬‬
‫وتحاول فتاة مراهقة أن تقنع أهلها ل‪6‬كها لتخرج هذا املساء‪ ،‬وع‪S‬ى محامي الدفاع‬
‫إثبات براءة موكله)‪.(DORTIE, 2008 .‬‬
‫ويؤكد طه عبد الرحمن بأن الحجاج " فعـالية تـداوليـة جـدليـة‪ ،‬فهـو تـداوي ألن‬
‫طـابعه الفكـري مقامي واجتمـا‪ô‬ي‪ ،‬وهو أيضا جدي ألن هدفه إقنا‪ô‬ي قائم بلـوغه ع‪S‬ى‬
‫التـزام صـور استداللية أوسع وأغ‪ €Ö‬من البنيات ال‪ò‬هانية الضيقة" )طه عبد‬
‫الرحمان‪ .(65 :2007،‬و=ي مجال الديداكتيك تش املحاجة إى استخدام مجموعة من‬
‫البيانات املرتبطة فيما بي‪hâ‬ا بواسطة املنطق وتكون موجهة نحو ٕالاثبات‪ ،‬أو‬
‫ٕالاقناع)‪ .(LEGENDRE, 2005 :129.‬ويمكن ٕالاشارة إى وجود أنواع مختلفة =ي الحجج‪.‬‬
‫ونذكر م‪hâ‬ا حجج منطقية‪ ،‬حجج بالغية‪ ،‬حجج واقعية‪ ،‬حجة السلطة املعرفية‪،‬‬
‫وغها‪.‬‬
‫وتع‪ Ö‬الكفاية =ي معناﻩ العام‪ ،‬القدرة أو التأهيل الذي يكون لدى الفرد ويسمح‬
‫له بالنجاح =ي أداء وظيفة أو تنفيذ مهمة‪ .‬ونقصد بكفاية املحاجة‪= ،‬ي بحثنا هذا قدرة‬
‫التلميذ)ة( ع‪S‬ى تفنيد ودحض )‪ (Réfutation‬حجج الطرف ٓالاخر باألدلة والقرائن‬
‫الاستداللية والواقعية‪ ،‬وحثه ع‪S‬ى التخ‪S‬ي ع‪hâ‬ا‪ .‬والدفاع =ي والوقت نفسه عن أفكارﻩ‪،‬‬
‫ثم تقديم حجج إلقناع ) ‪ (Convaincre‬الطرف ٓالاخر ‪h‬ا‪.‬‬
‫‪ - 2‬أهداف البحث‪:‬‬
‫‪hÓ‬دف البحث إى تحقيق ما ي‪S‬ي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد طبيعة العالقة بن الازدواجية اللغوية و كفاية املحاجة لدى‬
‫تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪100‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫‪ -2‬معرفة نوع العالقة بن وضعية التعدد اللغوي والتعدد =ي الحجاج ) حجاج‬
‫موحد‪ ،‬حجاج ممتد‪ ،‬حجاج مختلف( لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ -3‬إدراك العالقة بن الحجاج باللغة ٔالام وإدماج اللغة الثانية ضمن الامتالك‬
‫الطبي‪Ý‬ي للغة ٔالام‪.‬‬
‫‪ -3‬إشكالية البحث‪:‬‬
‫تتمثل إشكالية البحث =ي الكشف عن نوع التفاعل بن اللغة والفكر‪ ،‬من‬
‫خالل ممارسة عملية الحجاج‪ ،‬باعتبارها عملية معرفية‪ ،‬وبن الازدواجية اللغوية‬
‫)ٔالامازيغية‪ ،‬الفرنسية(‪ ،‬وذلك من خالل التأث الذي يصيب اللغة ٔالام =ي حالة التعدد‬
‫اللغوي غ املتكا=ئ من جهة‪ ،‬والتأث الذي يتج‪S‬ى =ي آليات عملية الحجاج =ي حالة‬
‫ممارسته بلغتن أو أك‪.Ë‬‬
‫وتعت‪ ò‬عملية تحديد اللغة مسألة صعبة‪ ،‬حيث أن اللغة ‪x‬ي نظام أو نسق‬
‫التواصل ٕالانساني عن طريق املخطط املبنن لألصوات أو تمثال‪h‬ا الكتابية‬
‫)‪ ،(Richards,1985 :153‬واملث للمالحظة أن التعدد اللساني املتواجد =ي املجتمع‬
‫املغربي عموما و=ي املدرسة املغربية بصفة خاصة يصدق علŒ‪h‬ا هذا التعريف‪.‬‬
‫وال نم‪ ،‬بن اللغات العتبارات سيكولسانية إال من حيث أ‪ht‬ا لغات أم أو لغات‬
‫ثانية‪ .‬إن اللغة ٔالام ‪x‬ي الŽ يكتس‪h‬ا الفرد =ي البيت قبل أن يصل إى مستوى املدرسة‪،‬‬
‫وواضح =ي املجتمع املغربي أن اللغتن ٔالامازيغية والدارجة املغربية هما املتداولتان ع‪S‬ى‬
‫مستوى الواقع والŽ تكون نظرتنا للحياة واملجتمع ككل منذ السنوات ٔالاوى من العمر‪.‬‬
‫أما اللغة الثانية ف‪ Ù‬الŽ يكتس‪h‬ا الفرد عند دخوله املدرسة =ي التعليم والŽ غالبا ما‬
‫يستعملها الفرد بجانب لغات أخرى)‪ ،(Richards,1985 :153‬ونم أيضا =ي هذا الصدد‬
‫بن اللغتن املتداولتن أيضا =ي املجتمع املغربي بن اللغة العربية واللغة الفرنسية‬
‫واللتان يكاد يخ‪6‬ل وجودهما =ي بعض املجاالت فقط )ٕالاعالم‪ ،‬التعليم‪ ،(... ،‬رغم ذلك‬
‫فإن قولنا بالثانية ال يع‪ Ö‬حكم قيمة أو تفضيل للغة ع‪S‬ى أخرى بقدر ما يع‪ Ö‬الوجود‪،‬‬
‫مرتبة سيكولوجية مختلفة تماما عن مرتبة اللغة ٔالام‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪101‬‬

‫إن تناولنا لالزدواجية اللغوية سيكون من خالل استعمال الفرد للغة ثانية‬
‫كيفما كان مستواﻩ فŒ‪h‬ا‪ ،‬رغم أن بلومفيلد)‪ (Bloomfield, 1935,‬يعت‪ ò‬أن الازدواجية‬
‫اللغوية ‪x‬ي "إجادة الفرد التامة للغتن"‪ ،‬لهذا سنس =ي نفس اتجاﻩ ماكنامارا‬
‫)‪ (Macnamara,1967‬حيث يعت‪ ò‬الفرد املزدوج اللغة هو الذي يملك الحد ٔالادنى من‬
‫أحد املهارات اللغوية ٔالاربعة‪ ،‬أي القراءة والكتابة والفهم والكالم‪= ،‬ي لغة أخرى غ‬
‫لغته ٔالام)‪ .(HAMERS,1983 : 22‬وعليه وبما أننا نتحدث عن الازدواجية اللغوية‬
‫)ٔالامازيغية والفرنسية(‪ ،‬فإننا نتحدث ضمنيا عن التعدد اللغوي كما =ي الحالة الŽ‬
‫يكون الفرد قادرا ع‪S‬ى استعمال أك‪ Ë‬من لغتن‪ ،‬و‪x‬ي حالة لسانية نسبية عند املغاربة‪.‬‬
‫تكمن أهمية هذا الواقع بالنسبة لنا =ي أن املقارنة الŽ سنعمل علŒ‪h‬ا بن‬
‫الحجاج باألمازيغية والحجاج بالفرنسية‪ ،‬تتأثر بشكل ملموس بممارسة املهارات ٔالاربعة‬
‫=ي كل لغة‪ .‬لدى سنقارن =ي هذا ٕالاطار بن الحجاج املكتوب كما يتج‪S‬ى =ي لغتن‪.‬‬
‫من خالل ما سبق تتج‪S‬ى إشكالية البحث =ي الكشف عن طبيعة امليكانمات‬
‫السيكولسانية الŽ تدبر واقع التعدد اللغوي‪ ،‬والتساؤل عن الدور ٕالايجابي لالزدواجية‬
‫اللغوية ع‪S‬ى الكفاءات املعرفية عامة وكفاية املحاجة خاصة لدى تلميذ)ة( التعليم‬
‫الثانوي ‪ ،‬وقدرة هذا ٔالاخ ع‪S‬ى التعب والتواصل وٕالاقناع بشكل دقيق ع‪ ò‬استعمال‬
‫مختلف مكونات ٔالاسلوب اللغوي‪.‬‬
‫لهذا سنعمل ع‪S‬ى البحث =ي عالقة متغ ازدواجية اللغة بمتغ كفاية املحاجة‬
‫انطالقا من السؤال املركزي التاي ‪ :‬هل تساهم ازدواجية اللغة )ٔالامازيغية‪ -‬الفرنسية(‬
‫=ي نمو كفاية املحاجة لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي؟ يتفرع من هذا التساؤل مجموعة‬
‫من ٔالاسئلة الفرعية م‪hâ‬ا ‪:‬‬
‫هل تساعد الازدواجية اللغوية بأنواعها) الطبيعية‪ ،‬املقموعة‪ ،‬املكبوتة( =ي نمو‬
‫الحجاج لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي ؟‬
‫هل وضعية التعدد اللغوي)ٔالامازيغية‪ ،‬الفرنسية( تساهم =ي التعدد =ي الحجاج‬
‫) حجاج موحد‪ ،‬حجاج ممتد‪ ،‬حجاج مختلف( لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي؟‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪102‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫‪ -‬هل طبيعة الحجاج باللغة ٔالام يكون غنيا ودقيقا إذا تم إدماج اللغة الثانية‬
‫)الفرنسية( ضمن الامتالك الطبي‪Ý‬ي للغة ٔالام)ٔالامازيغية( ؟‬
‫‪ -4 -‬فرضيات البحث ‪:‬‬
‫الفرضية العامة‪:‬‬
‫‪ -‬نف‪6‬ض وجود عالقة بن ازدواجية اللغة )ٔالامازيغية‪ -‬الفرنسية( و نمو كفاية‬
‫املحاجة لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪.‬‬
‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫نف‪6‬ض كون الازدواجية اللغوية بأنواعها )الطبيعية‪ ،‬املقموعة‪ ،‬املكبوتة(‬
‫تساهم =ي نمو الحجاج لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪.‬‬
‫نف‪6‬ض كون وضعية التعدد اللغوي)ٔالامازيغية‪ ،‬الفرنسية( تساهم =ي التعدد =ي‬
‫الحجاج )حجاج موحد‪ ،‬حجاج ممتد‪ ،‬حجاج مختلف( لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪.‬‬
‫نف‪6‬ض أن يكون الحجاج باللغة ٔالام غنيا ودقيقا إذا تم استدخال وإدماج‬
‫اللغة الثانية ضمن الامتالك الطبي‪Ý‬ي للغة ٔالام‪.‬‬
‫‪ – 5‬مجتمع وعينة البحث‪:‬‬
‫يتكون مجتمع البحث من مجموع تالميذ السنة أوى باكالوريا شعبة العلوم‬
‫التجريبية بثانوية املسة الخضراء‪ ،‬بمدينة تنيت ‪x‬ي مؤسسة عمومية للتعليم‬
‫ً‬
‫الثانوي والتق‪ ،Ö‬تابعة للنيابة ٕالاقليمية لوزارة ال‪6‬بية الوطينة‪ .‬وتحتوي ع‪S‬ى ‪ 36‬فصال‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫يضم ‪ 240‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬ويحتوي‬ ‫دراسيا و‪ 42‬قسما‪ ،‬كما تتوفر ع‪S‬ى قسم داخ‪S‬ي‬
‫ع‪S‬ى ستة أجنحة‪ ،‬م‪hâ‬ا أربعة أجنحة للذكور واثنان لإلناث‪ .‬تم البحث خالل السنة‬
‫الدراسية ‪ ، 2016-2015‬وقد تم اختيار عينة البحث بشكل عشوائي من أقسام ٔالاوى‬
‫باكالوريا بشكل يسمح بتمثيل عينة ملجتمع البحث‪ .‬وبلغ مجموع أفراد العينة )‪(62‬‬
‫تلميذ وتلميذ)ة(‪ .‬ومن خصائص عينة البحث أن اللغة ٔالام عند جميع التالميذ ‪x‬ي‬
‫اللغة ٔالامازيغية‪ .‬ثم أن العينة تتوزع إى ‪ 30‬تلميذ و‪ 32‬تلميذة‪ ،‬ثم تش‪6‬ك =ي أ‪ht‬ا تتابع‬
‫دراس‪hi‬ا =ي مستوى درا السنة أوى باكالوريا‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪103‬‬

‫‪ - 6‬منهج و أدوات البحث ‪:‬‬

‫نظرا لطبيعة الدراسة اقت€ البحث إتباع املنهج الوصفي ويعرف هذا املنهج‬
‫ع‪S‬ى أنه أحد أشكال التحليل والتفس العلم املنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة‬
‫وتصويرها كميا عن طريق بيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو املشكلة وتصنيفها و‬
‫تحليلها وإخضاعها للدراسة الدقيقة)سامى‪.(370 :2000،‬‬
‫واعتمد الباحث =ي رصد وقياس كفاية املحاجة لدى املتعلمن ع‪S‬ى اختبار‬
‫مقاي‪ ،‬يتكون من اختبار يتضمن سؤالن‪ ،‬يطلب من املبحوثن ٕالاجابة ع‪hâ‬ما بكتابة‬
‫مقالية ‪h‬دف إعطاء آرا‪h‬م فŒ‪h‬ا مع تقديم حجج كافية علŒ‪h‬ا باللغتن )الفرنسية‪،‬‬
‫ؤالامازيغية( ‪.‬‬
‫‪ -7‬التحديد ٕالاجرائي ملفاهيم البحث‪:‬‬
‫‪ -‬الازدواجية اللغوية‪ :‬نقصد ‪h‬ا قدرة تلميذ)ة( السنة ٔالاوى باكالوريا ع‪S‬ى‬
‫التعبالكتابي بلغتن ٔالامازيغية والفرنسية‪.‬‬
‫كفاية املحاجة‪ :‬نع‪h Ö‬ا قدرة تلميذ)ة( السنة ٔالاوى باكالوريا ع‪S‬ى إنتاج نوع‬
‫من الخطاب الكتابي ‪hÓ‬دف إى التدخل =ي املواقف وٓالاراء‪ ،‬بغية ٕالاقناع ويتضمن‬
‫حججا بالغية وبراهن منطقية‪.‬‬
‫‪ - 8‬عرض النتائج وتفس‪gh‬ها ومناقش‪cd‬ا ‪:‬‬
‫للتحقق من فرضيات البحث طلبنا من تالميذ وتلميذات السنة أوى باكالوريا‬
‫من التعليم الثانوي‪ٕ ،‬الاجابة ع‪S‬ى املوضوعن التالين‪ ،‬مع تقديم حجج باللغتن‬
‫ٔالامازيغية والفرنسية من خالل إنتاج خطاب حجا‘ي‪:‬‬
‫املوضوع ٔالاول ‪ :‬باللغة الفرنسية‬ ‫املوضوع ٔالاول ‪ :‬باللغة ٔالامازيغية‬

‫إز تفقت أدتبعان نتفرخن تغرينسن‪Etes-vous d’accord que les filles ،‬‬
‫أركيح أومزن الشهادة نسن ؟ اد ماخ ؟ ‪poursuivent ses études jusqu’à obtenir‬‬
‫? ‪un diplôme ou non ? pourquoi‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪104‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫املوضوع الثاني‪ :‬باللغة الفرنسية‬ ‫املوضوع الثاني‪ :‬باللغة ٔالامازيغية‬

‫‪Quelle sont vos aspirations après‬‬
‫ما راد تسكرت إح تموزت لباك ؟ اد ? ‪l’obtention de votre baccalauréat‬‬
‫ماخ؟‬

‫يع‪ Ö‬املوضوع ٔالاول باللغة العربية‪ :‬هل أنت متفق أم غ متفق مع استمرار‬
‫الفتيات =ي الدراسة إى غاية حصولهن ع‪S‬ى شهادة معينة‪ ،‬وملاذا؟‬
‫وقد قمنا بصياغة املوضوع الثاني من أجل التأكد من طبيعة الازدواجية‬
‫الواردة =ي املوضوع ٔالاول‪ ،‬وجاء املوضوع الثاني ع‪S‬ى الشكل التاي‪ :‬ما ‪x‬ي آفاقك بعد‬
‫حصولك ع‪S‬ى شهادة الباكالوريا؟ وملاذا؟‬
‫وقد كان الغرض من تنويع لغة البدء =ي الحجاج ضبط أثر اللقاء مع اللغة ٔالام‬
‫أو اللغة الثانية ع‪S‬ى أسلوب الحجاج ومستوى ٔالاداء اللغوي‪ .‬وبعد تحليل الخطابات‬
‫الŽ أنتجها التالميذ ومقارن‪hi‬ا مع بعضها تم الوصول إى النتائج الŽ نجملها فيما ي‪S‬ي‪:‬‬
‫‪ -I‬الحجاج وأنماط الازدواجية اللغوية‬
‫تتعلق النتائج الŽ ‪h‬م عالقة الحجاج بازدواجية اللغة‪ ،‬الوقوف ع‪S‬ى‬
‫ٕالامكانيات الŽ تتيحها الازدواجية اللغوية وكيف يتج‪S‬ى ذلك من خالل حركة الفكر‬
‫بن لغتن‪= .‬ي هذا السياق نستع من التحليل النف‪ á‬مفهومي القمع والكبت للتعب‬
‫عن الظواهر املعرفية الŽ تتحكم =ي إنتاج الخطاب الحجا‘ي بن اللغة ٔالام واللغة‬
‫الثانية‪.‬‬
‫ويقصد التحليل النف‪ á‬بالكبت مسار مزدوج يربط بن هذﻩ الجاذبية )اتجاﻩ‬
‫العناصر الŽ ستكبت( والنفور‪..‬من طرف بنية عليا‪ .‬ونستعمل هذا املفهوم بنفس‬
‫الداللة ولكن بشحنة معرفية دون الاهتمام بالجانب الانفعاي الذي يشكل أساس‬
‫حمولة املفهوم =ي التحليل النف‪ .á‬ونقصد بالقمع نفس املمارسة‪ ،‬املتمثلة =ي النفور‬
‫=ي إطار الجاذبية‪ ،‬الŽ تتم ع‪S‬ى املستوى الشعوري‪ ،‬بينما الكبت يتم ع‪S‬ى املستوى‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪105‬‬

‫الالشعوري‪ .‬ونقصد بالحمولة املعرفية اعتبار ميكانمي القمع والكبت كآليات معرفية‬
‫يتم ‪h‬ما الانتقال من لغة إى أخرى أثناء ٔالاداء الحجا‘ي‪ .‬ذلك أن أشكال ٕالاقناع الŽ‬
‫تتم ع‪ ò‬مختلف الضغوطات الرسمية واملجتمعية‪ ،‬والŽ تكون ترسانة الت‪ò‬يرات الŽ‬
‫ت‪ò‬ر تخ‪S‬ي الفرد عن لغته ٔالام وتبنيه للغة الثانية‪ ،‬باعتبارها بديال للغة ٔالام ع‪S‬ى‬
‫مستوى الاعتبار السيكولو‘ي‪.‬‬
‫إن محدودية أثر أشكال ٕالاقناع هذﻩ =ي نقل الاعتبار والتقدير من اللغة ٔالام إى‬
‫اللغة الثانية واستمرار لجوء الفرد إى لغته ٔالام =ي مواقف حجاجية‪ ،‬عندما يطلب منه‬
‫ذلك مثال‪ ،‬هو ما نسميه بالقمع اللغوي؛ أي تواجد اللغة ٔالام =ي وضعية تتلقى فŒ‪h‬ا‬
‫مختلف أشكال القمع الŽ تحد من تطورها وانتشارها‪ .‬ونسم ما ينتج عن هذا القمع‬
‫باالزدواجية املقموعة‪.‬‬
‫و=ي الحالة الŽ تصل فŒ‪h‬ا هذﻩ الضغوطات إى درجة استدخالها كقيم معرفية‬
‫تشتغل من داخل الفرد‪ ،‬بحيث يتكلف هو نفسه بضمان عدم السماح لها )أي اللغة‬
‫ٔالام( بالتعب‪ ،‬مع ما يصاحب ذلك من تعطيل لكل املكتسبات السابقة‪ ،‬فإن ذلك‬
‫يتحول إى كبت لغوي‪ .‬ونسم الازدواجية الناتجة عن ذلك باالزدواجية املكبوتة‪.‬‬
‫وتبعا لهذا املعيار يمكننا التمي بن ثالثة أشكال من الازدواجية‪ ،‬الناتجة عن‬
‫استعمال اللغة ٔالام أثناء بناء الخطاب الحجا‘ي‪ .‬وهذﻩ النماذج ‪x‬ي‪ :‬الازدواجية‬
‫الطبيعية والازدواجية املقموعة والازدواجية املكبوتة‪.‬‬
‫‪ -1‬الازدواجية الطبيعية‪:‬‬
‫يش إى النموذج الذي يحاجج باللغة ٔالام‪ ،‬دون أن يظهر أن سياق الهيمنة‬
‫املناهضة للغته ٔالام قد أثر سلبيا عليه‪ .‬إذ يالحظ أن التأث‪ ،‬الذي يمكن أن يوجد‪،‬‬
‫يندمج =ي أفق تدعيم قدرة التعب باللغة ٔالام‪ .‬إن ما يحدد هذا النموذج ليس هو عدم‬
‫تأثرﻩ باللغة الثانية )املدعومة(‪ ،‬سواء ع‪S‬ى مستوى املعجم أو ال‪6‬كيب‪ ،‬بل هو درجة‬
‫املرونة الفكرية الŽ تم التفك الطبي‪Ý‬ي املؤسس ع‪S‬ى اللغة الطبيعية‪ .‬فالحجاج =ي‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪106‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫هذا النموذج يستمد قوته وحركيته من صميم آليات اللغة ٔالام‪ ،‬وما تخ‪6‬له من‬
‫خ‪ò‬ات وشحنات انفعالية وسوسيوثقافية‪ .‬ونقدم فيما ي‪S‬ي مثاال لهذا النموذج‪:‬‬
‫)نكن أر تنايح مازد إخصا تفرخن إخاصاتنت أد أقرانت أشكو نتنŽ كلينن‪،‬‬
‫توضالمنت باهرا حمنشك نتغاوسا د إح أورغرينت راد سول زايد ح ٔالامية‪.‬‬
‫غ تغاوسا يادني إغ أور غرينت تفرخن صباح د إزري صباح راد تŒ‪h‬لنت‬
‫إخصاتنت أد ساقرانت تاروانسنت د أتن ربونت مزيان‪.‬‬
‫د نتنŽ أيكان نص ناملجتمع أوكان إح أور غرينت زود إح أور إغري نص‬
‫املجتمع‪.‬‬
‫د إح أور تغري تفروخت أور سار نتقدم سلكدام‪ .‬د تيفرخن نتنŽ أوفنت‬
‫إفرخان أشكو نتنŽ أر تسالنت تغري نسنت سلمعقول ما‪ %‬زوند إفرخان‪ ،‬نت‪ Ö‬أرنكا‬
‫تكان أورن كن(‪.‬‬
‫نالحظ من خالل هذا املثال أن ما يم هذا النموذج بشكل عام هو الحيوية‬
‫اللغوية البادية‪ ،‬كما يالحظ أن ارتباطه بالواقع يشكل أساس مرجعياته‪ .‬ويتمظهر‬
‫ارتباط اللغة ٔالام بالواقع املعاش =ي مستوين من اللغة‪ :‬مستوى مباشر ومستوى أدبي‪.‬‬
‫
املستوى املباشر‪:‬‬
‫نالحظ أن هناك شكال مباشرا لهذا الارتباط‪ ،‬يتج‪S‬ى =ي إنتاج ملفوظات تعكس‬
‫التفك مباشرة‪ ،‬ودون تدخل ملختلف أشكال الاشتغال ٔالاسلوبية أو ٔالاخالقية‪ ،‬الŽ‬
‫تؤدي إى نوع من الخطاب ٔالاك‪ Ë‬إتقانا‪ .‬وفيما ي‪S‬ي بعض امللفوظات الŽ تندرج =ي هذا‬
‫ٕالاطار‪:‬‬
‫)د نتنŽ أيكان نص ناملجتمع أوكان إح أور غرينت زود إح أور إغري نص‬
‫املجتمع‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪107‬‬

‫د إح أور تغري تفروخت أور سار نتقدم سلكدام‪ .‬د تيفرخن نتنŽ أوفنت‬
‫إفرخان أشكو نتنŽ أر تسالنت تغري نسنت سلمعقول ما‪ %‬زوند إفرخان‪ ،‬نت‪ Ö‬أرنكا‬
‫تكان أورن كن(‪.‬‬
‫
املستوى ٔالادبي‪:‬‬
‫وهنا نجد أن الخطابات تتكون من ملفوظات لعب التفك =ي ٔالاسلوب‬
‫والاعتبارات القيمية ٔالاخرى دورا بن لحظة التفك فŒ‪h‬ا ولحظة إصدارها‪ .‬ومن أمثلة‬
‫هذﻩ امللفوظات‪:‬‬
‫)تفرخن نتنŽ أرد بدا سكارنت تمارين ال‪S‬ي ياحد أكان لساتذة‪ ،‬د تفرخن نتنŽ‬
‫أرد بدا تاوينت النقط اي مقورنن‪.‬‬
‫تزريت بعدا تفرخن نتنŽ ؤراسنتنت إل‪S‬ي أكايو حتا ماني ما‪ %‬زوند دراري أغار‬
‫كابلن تاكورت نحد دوران‪.‬‬
‫ؤال تفرخن كودنا نجحنت خدمنت أر تخدامنت سنيت نسنت د أرنتكانت كولو‬
‫جهد نسنت(‪.‬‬
‫‪ -2‬الازدواجية املقموعة‬
‫يتعلق ٔالامر هنا بالخطابات الŽ أنتجت بلغة تقع بن ٔالامازيغية والعربية‪.‬‬
‫ومعلوم أننا طلبنا صراحة من التالميذ أن يكتبوا حجاجا باألمازيغية‪ .‬لذلك فإننا‬
‫نعت‪ ò‬أن إنتاج خطابات بلغة "ثالثة" يع‪ Ö‬حضور القمع اللساني الذي يق‚ اللغة‬
‫ٔالام‪ ،‬غ أن هذا ٕالاقصاء ليس تاما‪ ،‬بل جزئيا‪ .‬فما زلنا نالحظ حضور اللغة ٔالام‬
‫واستعمالها =ي إنتاج الخطاب الحجا‘ي‪ ،‬غ أن هذا الحضور‪ ،‬خالفا للنموذج‬
‫الطبي‪Ý‬ي‪ ،‬بات مش‪6‬كا مع اللغة الثانية‪ .‬وفيما ي‪S‬ي مثال لهذا النموذج‪:‬‬
‫)نكن أرتنايح مازد إخصا تيفرخن أد أمزنت تيكما نباباتسنت أور كينت ما‬
‫ياقران‪ ،‬د أور تكي مايتخدامن‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪108‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫أشكو بعدا نتنŽ إحغرانت ؤرا سول كيسنت أحكم حتايان راد سكارنت إنا كا‬
‫رانت‪.‬‬
‫د نتنŽ إحرغرانت راد إرينت أد خدمنت‪ ،‬د كودنا خدمنت ؤراسول خدمن‬
‫إركازن‪ ،‬دغياد راداح إسيكوت البطالة د شمور غ تمازيرت راد تخدامنت تفرخن‬
‫الخدمة سكوسن إفرخان بال الخدمة‪.‬‬
‫د غيك‪S‬ي ساتينن إقديمن تافروخت إخصا أدور تفوغ أبال كودنا راتŒ‪h‬ل صا=ي(‬
‫يتكون هذا النموذج من مزيج من ٔالامازيغية والعربية‪ ،‬مما يسمح لنا باف‪6‬اضه‬
‫شكال من أشكال العبور من نسق اللغة ٔالام إى نسق اللغة الثانية الŽ تدرس والŽ‬
‫تدعمها املدرسة وبا'ي مؤسسات الدولة‪ .‬وظاهرة استعمال نسقن لغوين أو مستوين‬
‫لغوين =ي إنتاج هذا النموذج للخطاب الحجا‘ي‪ ،‬تتم ع‪ ò‬محورين‪:‬‬
‫
محور امللفوظات‪:‬‬
‫إن خاصية العبور تتج‪S‬ى من خالل التأرجح بن امللفوظات املنتجة =ي اللغة‬
‫ٔالام وامللفوظات املنتجة =ي اللغة الثانية‪ .‬كما =ي امللفوظ التاي‪:‬‬
‫)حŽ€ ح ٕالاسالم إخصا تافروخت أدور تفوغ ‪(....‬‬
‫فهذا امللفوظ يستقيم بالعربية املعيارية ع‪S‬ى الشكل التاي‪" :‬حŽ€ ٕالاسالم يحث‬
‫ع‪S‬ى عدم خروج ٕالاناث من امل(ل إال عند الزواج"‪ .‬وهو نفس ما يالحظ ع‪S‬ى‬
‫امللفوظات املوالية‪:‬‬
‫حŽ€ الاسالم أر إتي‪ Ö‬إخصا تافروخت أدور تفوغ‪....‬‬
‫إح خدامنت راد تكوت البطالة‪....‬‬
‫
محور الخطاب‪:‬‬
‫وهو الذي الحظنا فيه تأرجح الخطاب برمته بن اللغتن‪ .‬ويأخذ هذا التأرجح‬
‫ٔالاشكال التالية‪:‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪109‬‬

‫‪-‬الشكل املخ‪6‬ق‪ :‬وهو الذي تتخلل فيه الخطاب ملفوظات من النسق ٓالاخر‪.‬‬
‫وقد يكون هذا التخلل معجميا أو تركيبيا أو دالليا‪ ،‬وهذا الشكل هو الغالب‪.‬‬
‫‪-‬شكل املختلط‪ :‬وهو النموذج الذي يبدأ بلغة )سواء كانت اللغة أألم أو اللغة‬
‫الثانية( ثم ينتقل إى لغة أخرى ويختم باللغة الŽ بدأ ‪h‬ا الحجاج‪.‬‬
‫–شكل املناصفة‪ :‬ويتمثل =ي تقسيم الخطاب الحجا‘ي إى قسمن‪ ،‬حيث ينجز‬
‫كل نصف بلغة مخالفة عن اللغة الŽ ينجز ‪h‬ا النصف الثاني‪.‬‬
‫‪ -3‬الازدواجية املكبوتة‬
‫نعت‪ ò‬أن الكتابة باللغة الثانية كإجابة ع‪S‬ى طلب الكتابة باللغة ٔالام يع‪ Ö‬قمعا‬
‫كليا وتاما لكل أثر للغة ٔالام‪ .‬وهو عمل ال نظن أنه اختياري بقدر ما هو مفروض‬
‫ب"طبيعة" ٔالاشياء‪ .‬وهذا التمام‪ ،‬الذي يتحول فيه الفرد كقامع ذاتي للغته ٔالام‪ ،‬هو‬
‫الذي يسمح لنا بالتمي بن النموذج املقموع والنموذج الحاي‪ ،‬الذي نسميه لنفس‬
‫ٔالاسباب نموذجا مكبوتا‪ .‬وفيما ي‪S‬ي مثاال لهذا النموذج‪:‬‬
‫)نيك ال أتفق بتاتا باش أتخدم تفرخوت كيدنا تغرا بمع‪ €Ö‬إخصا أداك أورتغر(‪.‬‬
‫)تافروخت إخصا أتكشم تكم صا=ي أكرد نس أهو(‪.‬‬
‫)أما القراية أتي إرا باباس أوال أيت ماس إناست إخاصان أتي راداست ملن‪(...‬‬
‫يتم هذا النموذج بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪-‬خطابات حجاجية قصة‪ :‬إذ أن كم الحجج =ي كل الخطابات الŽ صادفناها‬
‫كانت محدودة‪.‬‬
‫‪-‬التعبات العامة‪ :‬يتعلق ٔالامر هنا بامللفوظات الŽ تصلح ألك‪ Ë‬من موقف‬
‫حجا‘ي‪ .‬إذ ليست هناك سيادة للتعاب املرتبطة باملوضوع بشكل خاص‪.‬‬
‫‪-‬غياب املرجعية الواقعية‪ :‬نادرا ما يتم اللجوء إى الوقائع الŽ تجسد ٔالاطروحة‬
‫أو الحجج املدعمة لها‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪110‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫‪-‬غياب املؤثرات ٔالاسلوبية‪ :‬ويرتبط ذلك بمستوى التحكم =ي اللغة الثانية‪.‬‬

‫فاستعمال الاستعارة واملجاز ومختلف أشكال البديع ال يتحقق إال بشكل نادر =ي هذا‬
‫النموذج‪.‬‬
‫‪ -II‬أنماط الازدواجية الحجاج‬
‫لقد مكنتنا فرصة ممارسة الحجاج بلغتن حول نفس املوضوع من الوقوف‬
‫ع‪S‬ى عالقة اللغة بالفكر‪ .‬وذلك من حيث اشتغال أساليب التفك بن اللغتن‪ .‬وقد‬
‫قادنا تحليل هذﻩ الحجج املوظفة إى الوقوف ع‪S‬ى ٔالاشكال التالية‪ :‬فهناك من يعيد‬
‫نفس الحجاج الذي مارسه =ي املحاولة ٔالاوى أثناء كتابته باللغة الثانية)الفرنسية(‪،‬‬
‫وقد سميناﻩ حجاجا موحدا‪ .‬وهناك من يفصل ويوسع =ي الحجاج الذي أنشأﻩ =ي‬
‫اللغة ٔالام )ٔالامازيغية( أثناء كتابة املوضوع باللغة الثانية )الفرنسية(‪ ،‬وقد سميناﻩ‬
‫حجاجا ممتدا‪ .‬وهناك من يب‪ Ö‬نمطيمن حجاجن مختلفن باختالف اللغتن‪،‬‬
‫وسميناﻩ حجاجا متنوعا‪.‬‬
‫‪ -1‬الحجاج املوحد‬
‫وهو الحجاج الذي يتكرر بنفس الحركة ونفس الحجج من اللغة ٔالاوى‬
‫)ٔالامازيغية( إى اللغة الثانية )الفرنسية(‪ .‬فهناك استدعاء لنفس املرجعيات املعرفية‬
‫والسوسيوثقافية‪ ،‬مما يجعل أحد الخطابن ترجمة للثاني أو هما معا ترجمة لحجاج‬
‫مصاغ بلغة ثالثة‪ .‬وهذا ينم‪= ،‬ي اعتقادنا‪ ،‬ع‪S‬ى نوع من املحدودية املعرفية‪ .‬وفيما ي‪S‬ي‬
‫مثال لهذا الحجاج‪:‬‬
‫)مزيان إتفرخن أد أقرنت د أد كمالنت تغري نست ما ياد راياح ياج أننا ب‪S‬ي‬
‫تمازيرت راد تقدم سلكدام أشكو راد عاونت إكيا نسنت أوال أيدارسن‪.‬‬
‫وعباد ﷲ أجات تفرخن أداقرانت تفكماسنت ظروف ماحاقرانت‬
‫تفرخن إح غرانت زدارنت أد زيكزنت ستمازيرت سوغاراس إفولكن‪.‬‬
‫نتنŽ راد نفعونت أيدارسن أوال تاروانسنت كودنا تاهلنت ‪(...‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬



 ‫א‬ 111

(Peut faire avancer le pays en raison de la scolarisation des filles et

l'achèvement de l'étude, aussi il ne peut pas être mieux que les garçons).
(Compléter l'étude pour les filles dans l'enseignement après leurs
enfants à se marier...)
‫ الحجاج املمتد‬-2
‫ لكنه =ي‬،‫وهو الحجاج الذي يتشكل من نفس النواة الصلبة =ي كلتا اللغتن‬
.‫ا‬h‫ إما بتوضيح حجة أو بتجسيدها أو بإدراج ضمانا‬،Ë‫أحدهما يبدو مفصال أك‬
‫)نكن أرتنايح مازد زود إفرخان زود تفرخن إخصاتن كولو أد كمالن تغرينسن‬
.‫يمت‬h‫أشكو غصاد إح أور إغري بنادم إكا زوند ال‬
‫أوال تفرخن بعد املرات أر تنيح ماس أوفنت إفرخان أشكو نتنŽ جهدنت ح‬
.‫نوت كيس سواء‬h ‫ أينا موست تسوالات‬-‫كول‬
‫د أرتنيح ماسد إح أور غرينت تفرخن أتي رابدا إي الجهل ح تمازيرت أشكو‬
.‫نتنŽ أر مالنت أينا موسنت إيايدارسنت أوال تاروانسنت‬
‫ي ياح إساقران‬S‫أجن أك إحا تنجاح أر كيح تخدمت أشكو كولو ٔالاساتذة ال‬
(‫أوفنت تالوستاذين الساتذة‬
(Parfois, les filles sont mieux que les garçons dans l'étude et le travail et
tout jouer les filles de bonne maitrise.)
(Aussi les filles sont intelligents de faire quelque chose par rapport des
garçons et filles peut être des ingénieures.)
(Si les filles ont réussi dans leurs études et ont travaillé leur travail plus
au sérieux par rapport aux professeurs de sexe masculin. ) .

120-91.‫ص‬.‫ ص‬،9 :‫ ع‬،2018 ،‫أبحاث معرفية‬

‫‪112‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫واملالحظ هنا هو حضور أثر اللغة ٔالامازيغية =ي تحديد بعض التفاصيل‪.‬‬

‫فاألمازيغية توجه التعب =ي الحجة نحو‪" :‬تفرخن نتنŽ زدارنت أد فتونت ستمازيرت‬
‫سلكدام"‪ ،‬وهو نفس املع‪ €Ö‬الذي يفيدﻩ =ي الفرنسية ملفوظ ‪: et les filles peut être‬‬
‫‪ des ingénieures".‬ويظهر الامتداد بالخصوص =ي التفاصيل ؤالامثلة الŽ تجسد‬
‫الحجة أو تدعمها‪ .‬كما أن الامتداد يع‪ Ö‬أيضا تمفصل حجة‪ ،‬لم تذكر =ي أحد‬
‫الخطابن‪ ،‬مع أخرى‪ ،‬كما =ي امللفوظ‪" :‬أجن أك إحا تنجاح أر كيح تخدمت أشكو كولو‬
‫ٔالاساتذة ال‪S‬ي ياح إساقران أوفنت تالوستاذين الساتذة"‪ ،‬الŽ تمتد إى اق‪6‬اح عم‪S‬ي‬
‫يتج‪S‬ى =ي امللفوظ‪:‬‬
‫‪(Si les filles ont réussi dans leurs études et ont travaillé leur travail plus‬‬
‫‪au sérieux par rapport aux professeurs de sexe masculin.).‬‬
‫‪ -3‬الحجاج املتنوع‬
‫ويتج‪S‬ى =ي تعدد أشكال الحجاج وتعدد املرجعيات الحجاجية وتعدد ٔالاساليب‪.‬‬
‫ويكاد الحجاج املتعدد يجسد متلقيا محددا ويب‪ Ö‬حجاجه خصيصا له‪ .‬فعندما‬
‫يتوجه للناطق باألمازيغية يؤسس حجاجه ع‪S‬ى الدين ٕالاسالمي‪ ،‬بينما يؤسس حجاجه‬
‫ع‪S‬ى املواثيق الدولية لحقوق ٕالانسان عندما يتوجه إى املتلقي باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫يتج‪S‬ى التنوع =ي تعدد املرجعيات الŽ يتم الاعتماد علŒ‪h‬ا أثناء ممارسة الحجاج‬
‫بكل لغة من اللغتن‪ .‬ففي الحجاج باألمازيغية هناك اعتماد ك‪S‬ي ع‪S‬ى املرجعية‬
‫ٕالاسالمية‪ ،‬بينما تم الاعتماد ع‪S‬ى مرجعية حقوق ٕالانسان بالنسبة للحجاج بالفرنسية‪.‬‬
‫وهذا يع‪ Ö‬نوعا من املرونة الفكرية الŽ تتيح التمي بن مختلف أشكال الجمهور‪،‬‬
‫وبناء الخطاب الحجا‘ي املناسب له‪.‬‬
‫)نكن ريح أد كولو كملن تفرخن تغري نسنت أشكو حŽ€ الدين ن ٕالاسالم‬
‫إناياح إخصا مدن أد كولو أقران ما‪ %‬غ تفرخن نحد إفرخان‪.‬‬
‫أوال حŽ€ أول آية توكيد فالن‪ .‬تكات تاي غ إنا "إقرأ" أوكان إح أور نو‘ي تفرخن‬
‫أد أقرانت أتي نسكر دنب كراح د ربي‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪113‬‬

‫د إحتنت أور نو‘ي أد كمالنت تغري أتي نظاملتنت بمع‪ €Ö‬إخصا أد كولو ياقرا‬
‫مايالن حدونيت إنا إرا يكيت(‪.‬‬
‫‪(L’organisation de droit d’homme donnait les filles tout ses droit‬‬
‫‪comme l’homme, et parce que aussi les filles ont montrent son rôles dans la‬‬
‫‪réussite de la société, la chose qui a donné touts les droit de l’homme à la‬‬
‫‪femme en général).‬‬
‫ومن جهة أخرى فإن هذا التنوع يع‪ Ö‬القدرة ع‪S‬ى ٕالانصات للقيم الŽ تخ‪6‬لها‬
‫كل لغة من اللغات‪ ،‬مما يساهم =ي تدعيم النسبية املوقفية الŽ تشكل املدخل‬
‫ٔالاساس ل‪Ë‬اء التفك وتنوع الحجاج‪.‬‬
‫‪ -II‬التحليل املعر~ي للحجاج‬
‫بعد أن تعرفنا ع‪S‬ى مختلف ٔالاشكال الŽ تنتج من الناحية اللسانية ومن‬
‫الناحية الحجاجية عن وضعية الهيمنة اللغوية‪ ،‬يجدر بنا ٓالان أن نتعرف عن بعض‬
‫املعطيات الكمية الŽ ‪h‬م توزع مختلف أشكال الازدواجية ومختلف أساليب الحجاج‪.‬‬
‫ويوضح الجدول التاي مجموع النتائج الŽ تم التوصل إلŒ‪h‬ا‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪ :(4‬توزيع الخطابات بن الازدواجية =ي اللغة والازدواجية =ي الحجاج‬
‫الحجاج‬ ‫الازدواجية‬
‫املجموع ‪%‬‬ ‫املتنوع ‪%‬‬ ‫املمتد‪%‬‬ ‫املوحد ‪%‬‬ ‫اللغوية‬
‫‪27,66‬‬ ‫‪19,15‬‬ ‫‪6,38‬‬ ‫‪2,13‬‬ ‫الطبيعية ‪%‬‬
‫‪59,57‬‬ ‫‪17,02‬‬ ‫‪27,66‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫املقموعة ‪%‬‬
‫‪12,76‬‬ ‫‪2,13‬‬ ‫‪6,38‬‬ ‫‪4,25‬‬ ‫املكبوتة ‪%‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪38,3‬‬ ‫‪40,42‬‬ ‫‪21,28‬‬ ‫املجموع‬
‫سنعمل ع‪S‬ى قراءة هذا الجدول من خالل محورين‪ :‬محور القراءة ذات املدخل‬
‫الواحد ومحور القراءة ذات املدخلن‪:‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪114‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫‪ -1‬القراءة ذات املدخل الواحد‬

‫أوال‪ :‬مدخل الازدواجية اللغوية‪:‬‬
‫نالحظ أن نسبة ‪ %12.76‬أضاعت إمكانية ممارسة الحجاج بلغ‪hi‬ا ٔالام‪ .‬وهذﻩ‬
‫الوضعية ال تع‪ Ö‬بالضرورة عدم قدرة ٔالافراد ع‪S‬ى إنتاج خطاب حجا‘ي باللغة ٔالام‪،‬‬
‫بل تع‪ Ö‬فقط أن املرجعية القيمية عندهم تجعلهم يقدرون اللغة ٔالام تقديرا سلبيا‪.‬‬
‫مما يع‪ Ö‬حصول القناعة بأن أي خطاب مكبوت ال يمكن للغة ٔالام أن تستوعبه أو أن‬
‫تبنيه‪ ،‬وأن الحجاج باللغة الثانية هو أقدر ع‪S‬ى تحقيق الهدف أي ٕالاقناع‪ .‬فهذﻩ‬
‫النسبة ‪x‬ي الŽ تمثل النجاح التام آلثار الهيمنة الŽ تمت ممارس‪hi‬ا من خالل سنوات‬
‫التمدرس ٔالاسا والثانوي‪ ،‬إضافة إى ٔالاساليب املستعملة =ي ٕالاعالم وغﻩ‪.‬‬
‫=ي مقابل هذﻩ النسبة‪ ،‬نجد أن نسبة ‪ %27.66‬استطاعت أن تستفيد من‬
‫إيجابيات التمدرس دون أن يكون ذلك ع‪S‬ى حساب لغ‪hi‬ا ٔالام‪ ،‬أي دون أن يكلفها ذلك‬
‫تب‪ Ö‬نظرة دونية إى الذات‪ .‬وهذا النوع من التفاعل مع آثار التمدرس ال يصل إى‬
‫مستوى الاستئصال الذي الحظناﻩ =ي النسبة السابقة‪.‬‬
‫إن وضعية الهيمنة هذﻩ استطاعت‪ ،‬باإلضافة إى الازدواجية املكبوتة‪ ،‬خلق‬
‫لغة "ثالثة" بن اللغة ٔالام واللغة الثانية‪ ،‬وذلك بنسبة كبة تصل إى ‪ .%59.58‬وتعت‪ò‬‬
‫هذﻩ النسبة دليال تجمع مؤقت‪ ،‬لن يلبث أن تلتحق أفرادﻩ باالزدواجية املكبوتة‪،‬‬
‫خصوصا بعد الالتحاق بالجامعة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مدخل الازدواجية الحجاجية‪:‬‬
‫نالحظ أن نسبة ‪ %21.28‬تنتج خطابا حجاجيا واحدا بلغتن مختلفتن‪ .‬وهذا‬
‫يع‪ Ö‬نوعا من الجمود واملحدودية الفكرية‪ ،‬وذلك نظرا العتبارين‪:‬‬
‫ٔالاول‪ :‬إن ممارسة الحجاج =ي العشر دقائق ٔالاوى تعت‪ ò‬مرحلة تفك واختمار‬
‫من املفروض أن تستغل لتذكر واستدراك حجج لم يسعف الوقت لذكرها =ي الحجاج‬
‫ٔالاول‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪115‬‬

‫ثانيا‪ :‬إن اللغة بحكم حمول‪hi‬ا السوسيوثقافية والابتيسمية تفرض طريقة =ي‬
‫التفك‪ ،‬أل‪ht‬ا تلخص تجارب وخ‪ò‬ات الناطقن ‪h‬ا‪ ،‬ووجود هذﻩ النسبة )‪(%21.28‬‬
‫يدل ع‪S‬ى اللقاء باللغة الثانية ال يندرج =ي هذا ٕالاطار من الحميمية‪ .‬وهذا ما يدفعنا‬
‫إى اف‪6‬اض أن العالقة مع اللغة الثانية لم تتجاوز بعد مرحلة ال‪6‬جمة باملع‪ €Ö‬الحر=ي‬
‫أي املفرغة من الحمولة املعرفية والسوسيوثقافية‪.‬‬
‫يحتل الحجاج املتنوع نسبة مهمة تصل إى ‪ .%38.3‬وهذا يع‪ Ö‬أن وراء هذا‬
‫التنوع مرونة فكرية ع‪S‬ى املستوى املعر=ي‪ ،‬والقدرة ع‪S‬ى التمي بن املتلقي الذي يتلقى‬
‫باللغة ٔالاوى واملتلقي الذي يتلقى باللغة الثانية‪.‬‬
‫أما أك‪ ò‬نسبة فتتمثل =ي الحجاج املمتد‪ ،‬حيث تصل إى ‪ .%40.42‬و=ي‬
‫اعتقادنا أن هذﻩ النسبة تمثل آثار التمكن من ناصية اللغة‪ .‬إذ أن هذا التمكن هو‬
‫الذي يمكن من الدخول =ي تفاصيل ال يسعف املستوى الضعيف منه‪= .‬ي حن أن‬
‫الحجاج املتنوع يعكس مرونة =ي التفك وليس فقط مستوى امتالك اللغة‪ .‬ويمكن‬
‫تفس ذلك كما يرى بعض الباحثن بأن اللغة لها عالقة عميقة بالفكر‬
‫)السعداني‪ .(55 :1992،‬إ‪ht‬ا ليست تعبا الحقا عن تفك سابق‪ .‬بل ‪x‬ي ليست رداء‬
‫للفكر‪ ،‬فقط بل جسدﻩ" فإذا كان أحدنا عاطال عن الفكر‪ .‬معناﻩ أنه ليست له لغة‬
‫ألن الفكر يتكون عن طريق الكلمات والتعاب اللغوية‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة ذات املدخل‪h‬ن ‪:‬‬
‫يتعلق ٔالامر هنا بربط العالقات املمكنة بن الازدواجية اللغوية والازدواجية‬
‫الحجاجية و=ي هذا ٕالاطار نالحظ ما ي‪S‬ي‪:‬‬
‫إن الازدواجية الطبيعية تمارس حجاجا موحدا بأقل نسبة‪ ،‬أي ‪.%2.13‬‬
‫والازدواجية املكبوتة تمارس الحجاج املتنوع بأقل نسبة‪ ،‬و‪x‬ي نفس النسبة‪ .‬وهذﻩ‬
‫النتيجة =ي غاية ٔالاهمية ألن النسبتن هما وجهان لنفس الظاهرة‪ .‬ألن الازدواجية‬
‫الطبيعية تتأسس ع‪S‬ى التنوع والازدواجية املكبوتة تعاني من إنكارﻩ‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪116‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫وهذﻩ العالقة بن الازدواجية الطبيعية ومسألة التعدد تأكدها نسبة ‪،%19.15‬‬
‫الŽ تمثل أع‪S‬ى نسبة بالنسبة لهذﻩ الازدواجية =ي عالق‪hi‬ا بالحجاج املتنوع‪.‬‬
‫إن أع‪S‬ى نسبة تتمثل =ي الازدواجية املقموعة والحجاج املمتد‪ ،‬حيث يشكالن‬
‫معا نسبة ‪ %44.68‬من مجموع أشكال ٔالازواج الŽ تصل إى تسعة أزواج‪ .‬مما يدل‬
‫ع‪S‬ى أن أع‪S‬ى نسبة تتمثل =ي الوسط الذي يحتمل التحول إى هذا الطرف أو ذاك‪،‬‬
‫تبعا لعالقة التحرر من الهيمنة أو الانصياع لها‪.‬‬
‫يتضح انطالقا من معطيات البحث أن ازدواجية اللغة )ٔالامازيغية واللغوية(‬
‫تساهم بشكل فعال =ي تطوير كفاية املحاجة والانفتاح ع‪S‬ى ازدواجية حجاجية لدى‬
‫تالميذ السنة أوى باكالوريا‪ .‬ويمكن تفس ذلك بالعالقة الوثيقة بن اللغة والفكر كما‬
‫وضحها فيكوتسكي‪ ،‬فبفضل اللغة تتطور البنيات الذهنية للفرد وم‪hâ‬ا هنا التفك‬
‫املنطقي و البنية الحجاجية عامة‪ .‬ف‪ò‬أي )‪ ،(Vygotsky,1986‬فاللغة مهمة للنمو املعر=ي‬
‫لألطفال‪ ،‬فبن اللغة والفكر عالقة تبادلية أو يعتمد كل م‪hâ‬ما ع‪S‬ى ٓالاخر‬
‫)‪.(interdépendant‬‬
‫ع‪S‬ى خالف ذلك يؤكد ب بودريو أن التلميذ الذي يعيش ثنائية لغوية وثقافية‪،‬‬
‫حيث تكون لغة املدرسة والŽ ترسخ شرعية الثقافة املهيمنة‪ -‬مختلفة تماما عن اللغة‬
‫ٔالام‪ ،‬يتعرض هذا التلميذ ملا يسميه "باإلعاقة الثقافية" الŽ ال تسمح له بامتالك‬
‫الرأسمال الثقا=ي)‪.( Bourdieu,2005‬‬
‫وتجدر ٕالاشارة كذلك بأن كفاية املحاجة لدى املتعلم ال ترتبط فقط بازدواجية‬
‫اللغة بل كذلك بعوامل السن و بعامل الانتماء الاجتما‪ô‬ي كما أكدت بعض‬
‫الدراسات)توبي‪= ،(232 :2002،‬ي بعض املراحل العمرية ٔالاوى‪ ،‬فالفئة امل‪6‬اوحة‬
‫أعمارها ما بن )‪12-10‬سنة( ‪x‬ي ٔالاقل استخداما للحجج‪ ،‬وأنه مع التقدم النمائي‬
‫يزول تأث الوسط الاجتما‪ô‬ي‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪117‬‬

‫خاتمـة البحث‪:‬‬
‫نستنتج من خالل بيانات هذا البحث وجود عالقة بن الازدواجية اللغوية‬
‫)ٔالامازيغية والفرنسية( وكفاية املحاجة لدى تلميذ)ة( التعليم الثانوي‪ .‬فاللغة أداة‬
‫ثقافية تستخدم =ي العديد من السياقات‪ ،‬ؤالافكار والعمليات املعقدة‪ ،‬إ‪ht‬ا تمكن‬
‫العقل من العمل بأق‚€ طريقة فعالة‪ .‬فقد اتضح من خالل البحث أ‪ht‬ا ذات ارتباط‬
‫وطيد بمهارات املحاجة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫ويتضح من خالل هذﻩ النتائج أن مسألة الازدواجية =ي التعليم الثانوي ليست‬
‫مسألة بسيطة‪ ،‬خصوصا عندما يتعلق ٔالامر باستقراء بعض جوانب الحياة املعاشة‪،‬‬
‫الŽ تتطلب اتخاذ قرارات بناء ع‪S‬ى قناعات وأدلة‪ .‬و=ي هذا ٕالاطار يلعب مستوى‬
‫الحجاج الذي يمكن للتلميذ أن ينتجه أو أن يقتنع به دورا أساسيا ليس فقط =ي‬
‫اتخاذ القرار الذي ‪hÓ‬م اللحظة وٓالان بل إن ٔالامر قد يصل إى مستقبل املتعلمن‪.‬‬
‫ومن بن النتائج كذلك الŽ توصلنا إلŒ‪h‬ا‪ ،‬أنه بقدر ما ت‪6‬اجع اللغة ٔالام بقدر ما‬
‫ي‪6‬ايد املوقع اللساني واملعر=ي الذي تحتله اللغة الثانية‪ ،‬وبقدر ما يتطور هذا املسار‬
‫بقدر ما ت‪6‬اجع القدرة ع‪S‬ى إنتاج خطاب حجا‘ي منغرس =ي الواقع السوسيوثقا=ي‬
‫ومتمكن من تشغيل ٓالاليات الحجاجية الانفعالية املستمدة من هذا الواقع والفاعلة‬
‫فيه‪ .‬وهذا ما يفتحنا ع‪S‬ى تساؤل ‪hÓ‬م الدور املعر=ي والتواص‪S‬ي والتأثي ألك‪ ò‬اخ‪6‬اع‬
‫ابتكرﻩ ٕالانسان‪ ،‬والذي يتج‪S‬ى =ي اللغة‪ ،‬وكيف يمكن أن تتحول إى أداة لتحجيم‬
‫التفك‪ ،‬خصوصا =ي وضعية الهيمنة‪ .‬إن نسبة كبة من ٔالاسباب الŽ تقف وراء هذﻩ‬
‫الوضعية تتج‪S‬ى =ي عدم التوازن بن مختلف املكونات اللسانية واملعرفية املرتبطة ‪h‬ا‬
‫والŽ تشكل أساس التشغيل اللساني واملعر=ي‪ .‬وإن تجاوز حالة عدم التوازن يع‪Ö‬‬
‫حذف حالة الكبت اللساني الŽ تشكل أساس العوائق التقنية الŽ تواجه تطور‬
‫املشهد اللغوي =ي املغرب‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

‫‪118‬‬ ‫א‪%‬א‪
#‬א‪
  
$‬א"‪


#‬‬

‫‪ - 10‬توصيات‪:‬‬
‫من خالل ما سبق يمكن أن نقدم بعض التوصيات ع‪S‬ى الشكل التاي‪:‬‬
‫إن إعطاء اللغة أيا كانت اهتماما ع‪S‬ى مستوى املؤسسات وع‪S‬ى مستوى‬
‫البحوث ٔالاكاديمية من أجل ال‪hâ‬وض بإمكانيا‪h‬ا التواصلية والفكرية‪ ،‬رهن بتدريس‬
‫ثقاف‪hi‬ا وقواعدها التعبية ونظر‪h‬ا لإلنسان‪.‬‬
‫البد من التساؤل عن أهمية الحجاج =ي مختلف ال‪ò‬امج الدراسية‪ ،‬خصوصا =ي‬
‫مواد العلوم ٕالانسانية كالفلسفة‪ ،‬باإلضافة إى مواد علمية مثل الرياضيات والفياء‪.‬‬
‫ضرورة املزاوجة بن اللغة ٔالام واللغة الثانية كعمق تواص‪S‬ي =ي تعلم اللغات‬
‫لدى التلميذ)ة(‪.‬‬
‫ينب‪ð‬ي العمل ع‪S‬ى تشجيع ٕالابداع باللغة ٔالام واللغة الثانية معا ألن التفاعل‬
‫والصراع بن نسقن من اللغة قد يساهم =ي تطوير البنيات املعرفية للمتعلم وخاصة‬
‫مهارة الحجاج‪ ،‬الŽ تكسبه القدرة ع‪S‬ى الدفاع عن أفكارﻩ ومناقشة ٓالاراء املغايرة‪.‬‬
‫يقت الوضع الراهن أيضا تعزيز تنوع اللغات والتعدد اللغوي =ي جميع‬
‫املجاالت‪ ،‬والسيما =ي التعليم والثقافة‪ ،‬و=ي وسائل ٕالاعالم والحياة العامة‪ ،‬ألنه شرط‬
‫ال بد منه لضمان املساواة =ي الانتفاع بالتعليم واملعارف‪ ،‬بشكل يساهم =ي نمو‬
‫الكفايات املعرفية واملنهجية للمتعلم‪.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

 ‫א 

‬ ‫‪119‬‬

‫‪ -11‬مراجـ ـ ـ ـ ــع ‪:‬‬

‫• مراجع باللغة العربية ‪:‬‬
‫‪ -‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة )لغا( )دار صادر‪-‬بوت( ط ‪،1‬ج‪ ،15‬ص‪.250.‬‬
‫‪ -‬توبي لحسن)‪ .(2002‬الحجاج املكتوب عند الطفل املغربي من ‪ 10‬إى‪ 15‬سنة‪ ،‬مقاربة‬
‫نفسية معرفية‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتوراﻩ الدولة =ي علوم ال‪6‬بية‪ ،‬كلية علوم ال‪6‬بية‪،‬الرباط‪،‬‬
‫املغرب‪،‬ص‪.232.‬‬
‫‪ -‬سامى محمد ملحم )‪.(2000‬مناهج البحث =ي ال‪6‬بية وعلم النفس‪ ،‬دار املسة للنشر‬
‫والتوزيع‪،‬عمان‪،‬ط‪،1‬ص‪.‬ص‪.370 -369.‬‬
‫‪ -‬طه عبد الرحمان)‪= .(2007‬ي أصول الحوار وتجديد علم الكالم‪ ،‬املركز الثقا=ي العربي ‪،‬‬
‫البيضاء ‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة‪ ، 3.‬ص‪.65.‬‬
‫‪ -‬قورة ع‪S‬ي عبد السميع و أبول‪ò‬ن وجيه املر)‪(2014‬الاس‪6‬اتجيات الحديثة لتعليم وتعلم‬
‫اللغة‪،‬رابطة ال‪6‬بوين العرب‪ ،‬ص‪.12.‬‬
‫‪ -‬كورنيليا فون راد‪-‬صكو‪ .(2003)2‬الحجاج =ي املقام املدر‪ ،‬وحدة البحث =ي تحليل‬
‫الخطاب‪ ،‬منشورات كلية ٓالاداب منوبة‪ ،‬تونس‪،‬ص‪13.‬‬
‫‪ -‬محمد الطيب السعداني)‪ .(1992‬اللغة والسلوك العلم ‪ ،‬مجلة الروا العدد ‪ ،6‬ص‬
‫‪،55‬‬
‫‪ -‬ميلكا إفيتش)‪ .(2000‬اتجاهات البحث اللساني‪ ،‬ترجمة سعد عبد العزيز مصلوح‪ ،‬وفاء‬
‫كامل فاير‪ ،‬الطبعة ‪ ،II‬املجلس ٔالاع‪S‬ى للثقافة‪ ،‬املشروع القومي لل‪6‬جمة‪.‬‬
‫• مراجع باللغة الفرنسية والانجل‪ˆh‬ية‪:‬‬
‫‪- BLAY M.(2005). Grand dictionnaire de la philosophie. Larousse. Édiction CNRS.‬‬
‫‪Montréal. Canada.‬‬
‫‪- De HOWER, A.(1995). Bilingual language acquisitions in Flecher, P. and‬‬
‫‪B.Macwhinney(eds). The handbook of child langguage oxford, Blackwell, p.p. 219-250.‬‬
‫‪- COLLINS J. W. and NANCY P. (2003). Dictionary of Education, press and imprint‬‬
‫‪of The green wood, usa. P. 74‬‬
‫‪- DORTIE , J. F.(2008). Le dictionnaire des sciences Humaines, éditions sciences‬‬
‫‪humaines.‬‬
‫‪- HAGEGE, C. (1996). L’Enfant aux deux langues, Ed. Odile Kacob, Paris.p.218.‬‬
‫‪- HAMERS, J-F et BLANC, M. (1983). Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles, Pierre‬‬
‫‪Margana, p. 22.‬‬

‫أبحاث معرفية‪ ،2018 ،‬ع‪ ،9 :‬ص‪.‬ص‪120-91.‬‬

120


#"‫
  
א‬$‫
א‬#‫א‬%‫א‬

- LEGENDRE R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éduction, 3éme édition, Guérin

Québec, canada .p. 172.
- MORFAUX, L.M. ET LEFRANC, J. ( 2005). Nouveau vocabulaire de la philosophie
et des sciences humaines armand colin, paris, France.
- BOURDIEU, P. et et PASSERON, J. C., (2005). La reproduction, Eléments pour une
théorie du système d'enseignement, Les éditions de Minuit, 2005 (première édition : 1970).
- RICHARDS, J. et LONGMAN A.( 1985) Dictionary of applied linguistics, Hong
Kong, Longman group UK limited, p. 153.
- ROBERT P. (2001). le petit robert Dictionnaire de la langue française.
- SIGUAR, M., MACKEY, N.F. (1986). Education et bilinguisme. Delachaux et
Neistlé, Paris.
- Vygotski,L.(1997). Pensée et Langage, éditions La Dispute.

120-91.‫ص‬.‫ ص‬،9 :‫ ع‬،2018 ،‫أبحاث معرفية‬