PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA

W BIEGU ŻYCIA

Janusz Trempała

SKRYPT

Opracowanie: Katarzyna Brąglewicz, Paulina Chrostowska, Aleksandra Dudek,

Weronika Frankowska, Magdalena Kania, Marta Król, Lidia Małysz, Anna Mrożek,
Aleksandra Stępnik, Mateusz Szabla, Katarzyna Różycka, Martyna Wasylkowicz

Uniwersytet Jagielloński, psychologia stosowana 2011

MIMO WSZYSTKO ZACHĘCAMY DO ZAPOZNANIA SIĘ Z TREŚCIĄ PODRĘCZNIKA!

1
 Rozdział 1 - KSZTAŁTOWANIE SIĘ NAUKOWEJ PSYCHOLOGII
ROZWOJU CZŁOWIEKA

– W początkowym okresie nauki skupienie na dojrzewaniu, później bardziej całościowe

spojrzenie
– prekursorskie badania nad rozwojem dzieci: XIX/XX w. (Darwin, Preyer, Binet, Baldwin,
Hall)
– pocz. XX wieku: zwrócenie uwagi na rozwój po osiągnięciu dojrzałości (Buchler, Jung,
Erikson)

Poglądy na dziecko i dzieciństwo

– dzieciństwo (najczęściej): okres zmierzania ku dorosłości
– Gittins (1989): pojęcie to zmieniało się w historii w zależności od kontekstu miejsca i czasu
– w starożytności zabijanie (kalekich) i wykorzystywanie seksualne dzieci, równocześnie
docenianie roli dzieciństwa dla późniejszego życia – kształcenie, edukacja

Obraz dzieciństwa w okresie średniowiecza

– Aries (1995) „Historia dzieciństwa”:
→ po uzyskaniu samodzielności (5-7 r.ż) włączanie dziecka w świat dorosłych
→ różnica dziecko-dorosły to tylko wzrost i siła
→ powierzchowne związki uczuciowe
→ uprzedmiotowienie dzieci
→ dzieciństwo – szybko mijający okres przejściowy niewart utrwalenia czy pamiętania
– krytyka tego obrazu:
→ Martindale: już od XIV w. dzieci na obrazach jako dzieci a nie kopie dorosłych
→ Hanawalt: specyficzne grzebanie dla dzieci
→ określenia w różnych językach na dzieciństwo i jego faz

Obraz dzieciństwa w okresie Oświecenia i Romantyzmu

– Aries „H. dz.”:
→ początek wyodrębniania dzieciństwa od dorosłości
→ spełnianie przez rodzinę funkcji emocjonalnych
→ zainteresowanie wykształceniem dziecka
→ większe poszanowanie życia i zdrowia: odejście od ciasnego spowijania, miniaturyzacja
mebli, trening czystości
– Ezell (1983): 3 sposoby postrzegania dziecka:
→ wewnętrznie złe (św. Augustyn)
→ wewnętrznie dobre i czyste (Rousseau)
→ tabula rasa (Locke)
→ dwa pierwsze deterministyczne, trzecie zwraca uwagę na rolę środowiska
– wpływ filozofii Kartezjusza i Locke'a również na postrzeganie dziecka
– Rousseau (1762) „Emil, czyli o wychowaniu”
→ wychowanie zgodne z naturą, własnym rytmem
→ indywidualne podejście do dziecka
– Pestallozzi:
→ 3 wymiary bytu ludzkiego: naturalny (instynkty i popędy), społeczny i moralny
→ jak najszybszy początek edukacji
→ idea samodoskonalenia
– od XVIIIw. Wyodrębnianie też okresu dorastania pomiędzy dzieciństwem a dorosłością

2
 (Sturm und Drang ^^) - Rousseau

Obraz dzieciństwa w XIX wieku

– Calvert (1992): podkreślanie dziecięcości a nie płci – podobne ubieranie i strzyżenie
– początek postrzegania dziecka jako przyszłości
– pierwsze zakazy: stosowania przez nie używek, zawierania małżeństw
– duże jednak zróżnicowanie w zależności od kultury, środowiska etc

Obraz dzieciństwa w XX wieku

– „dziecięcy profesjonaliści”: naukowe zainteresowanie dzieciństwem
– uspołeczenienie wychowania dzieci: włączenie ich w proces decydowania o nich
– Ellen Key: XX w. „stuleciem dziecka”. Bojowniczka o prawa dzieci: odrębność,
niezależność.
– Opozycyjny nurt: depersonalizacja dziecka:
→ efekt patologii w rodzinie i próby przejęcia wychowania przez państwa totalitarne
→ opis dziecka przez pryzmat jego wad i słabości (brak wiedzy, chwiejność)
– spojrzenia na dziecko zdeterminowane przeszłością:
→ conditioned child (Locke)
→ authentic child (Rousseau)
– oraz teraźniejszością:
→ political child (efekt socjalizacji) (Mead)
→ developing child (rozwijający się podmiot) (Csikszentmihalyi)
– zagrożenia dla dzieci w XX w.
→ przemoc
→ bieda
→ nieograniczona przestrzeń wirtualna
→ nadmierny nacisk na edukację dziecka
– pierwsze opracowanie o dzieciństwie: Hall (1904)
→ nawiązanie do Rousseau
→ dorastanie okresem oscylacji między skrajnościami
– Koops i Zuckerman (2003):
→ adolescencja wyodrębniona przez wydłużony obowiązek szkolny
→ w XX w. sztucznie się wydłużało ten okres na lata coraz wcześniejsze i coraz późniejsze

Obraz dzieciństwa na początku XXI wieku

– nowy paradygmat: odrzucenie dychotomii dziecko-dorosły, dziecko jako aktywny podmiot
społeczeństwa
– zacieranie się granic dzieciństwa i dorosłości
– dziecko osobą „stającą się”
– komercjalizacja i uniformizacja dzieciństwa
– dziecko jako obywatel i członek społeczności: jednostki wczesnej opieki indoktrynujące na
tolerancję

Prekursorzy badań nad rozwojem

Początki naukowych badań w XIX wieku
– Karol Darwin (1809-1882):
→ teoria doboru naturalnego: tylko najlepiej przystosowani przeżyją, co ulepszy gatunek w
przyszłości
→ dostrzeżenie kontinuum ludzie-zwierzęta umożliwiło badania porównawcze szympansów

3
 i dzieci
→ prowadził dzienniki rozwoju swojego syna Dawida (Biographical sketch of an infant)
→ rozdzielał ontogenezę (rozwój osobniczy) od filogenezy (rozwój gatunku) chociaż dziś
wiadomo, że całkowicie odłączyć ich od siebie się nie da
– Wilhelm Terry Preyer (1841-1897):
→ ojciec embriologii behawioralnej (rozwój embriologiczny)
→ ojciec psychologii dziecka
→ autor pierwszej książki o psychologii dziecka („Dusza dziecka”). Obserwował własnego
syna.
→ stworzył tym wzór badań opartych na bezpośredniej obserwacji
– Alfred Binet (1857-1911)
→ francuski psycholog, kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka
→ ważne dzieło: „Nowoczesne myśli o dzieciach” (1909)
→ zasadnicze obszary zainteresowania: inteligencja, rozwój poznawczy, pamięć
→ inteligencja jako różnorodne zdolności
→ zróżnicowana, podlegająca wpływom otoczenia
→ opracował test inteligencji, wprowadził pojęcie „wieku umysłowego” (rozwiązanie przez
dziecko wszystkich zadań w teście przypisanych do określonego wieku)
→ 3 aspekty myslenia/sądzenia: (1) kierunek – siła koncentracji na zadaniu;
(2)przystosowanie – odpowiedniość wyboru pomysłów i rozwiązań w stosunku do zadania;
(3) krytycyzm – wewnętrzna informacja zwrotna i odrzucanie złych pomysłów
→ przedkładanie obserwacji w naturalnym środowisku nad laboratoryjnymi
→ badanie pamięci: dzieci zapamiętują zawarte w tekście idee, a nie konkretne słowa
→ nauczanie od konkretu do abstraktu, aktywizujące, umożliwiające odkrywanie
– James M. Baldwin (1861-1934)
→ amerykański psycholog, założyciel pierwszego czasopisma psychologicznego „The
Psychological Review”
→ wprowadził pojęcie >reakcji okrężnych<, czyli jak doświadczenie zmienia się w nawyk
→ stadia rozwoju: odruchów, sensomotoryczne, ideomotoryczne, symbolicznych
transformacji, czystej myśli
→ efekt Baldwina: ontogenetyczne (osobnicze) przystosowania mogą być przekazywane
nastepnemu pokoleniu w formie adaptacji gatunku, czyli wpływać na ewolucję
→ bardziej teoretyk niż badacz, dlatego wg Cairns (1992) jego poglądy się nie obroniły
– Granville Stanley Hall (1844-1924)
→ pierwszy amerykański profesor psychologii
→ prekursor w Ameryce generalnie wielu rzeczy psychologicznych
→ badania wiedzy potocznej dzieci, ale krytykowany za metodologię
→ wg jego teorii rozwoju rozwój dziecka to odzwierciedlenie ewolucji człowieka (np.
dzieci wspinają się na drzewa odtwarzając zachowania małp), ponieważ struktury mózgowe
ewolucyjnie starsze dojrzewają szybciej niż te młodsze
→ „Adolescence: its psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex,
crime, religion and education” (1904)
→ biologiczno-społeczna koncepcja: w miarę rozwoju dzieci zdobywają umiejętności
pozwalające im na uczestniczenie w coraz bardziej złożonych społecznościach
→ propagator współpracy teoretyków i praktyków jak również interdyscyplinarnej
→ szybko się od niego odeszło bo opierał się bardzo na koncepcjach Darwina i Haeckla,
które szybko straciły uznanie naukowców
→ bardziej popularny wśród rodziców i nauczycieli niż naukowców

4
 Prace okresu międzywojennego
– Arnold Gesell (1880-1961):
→ Amerykanin, poglądy o korzeniach biologicznych (Darwin, Coghill)
→ od D. wyniósł przekonanie o równoległości wzrostu fizycznego i psychicznego,
podkreślanie znaczenia naturalistycznej obserwacji
→ od C.: przekonanie, że morfologia zachowania jest bezpośrednią konsekwencją struktur
nerwowych, które leżą u jej podłoża, wzrost jako tworzenie wzoru w komórkach
nerwowych
→ rozwój determinowany czynnikami endogennymi: duża rola naturalnego tempa rozwoju,
cech konstytucyjnych dziecka, które decydują o tym, jak się uczy
→ zasady Gesella: (1) z. kierunku rozwoju [cefalokaudalny i proksymodystalny]; (2)z.
wzajemnych wpływów [przeciwstawne tendencje nie tworza symetrii]; (3)z. asymetrii
funkcjonalnej; (4) z. samoregulacji [ochrona przed nadmiarem bodźców]; (5) z. optymalnej
realizacji [utrzymanie integralności organizmu]
→ wyróżnił cztery ogólne okresy w dorastaniu ale i scharakteryzował każdy rok po kolei
według zmian, jakie w nim zachodzą
→ największe osiągnięcie: opracowanie norm rozwojowych w celu dostarczenia właściwej
dla poziomu dziecka edukacji
→ wkład w metodologię: docenienie wartości dobrych kontaktów z badanym dzieckiem i
rodzicami, wykorzystanie materiału filmowego z badań
→ większy wkład metodologiczny właśnie niż teoretyczny, bo jego teorie niekompletne i
sprzeczne
– John B. Watson (1878-1950):
→ sprzeciw wobec subiektywizmowi psychologii introspekcyjnej
→ postulator obiektywnych metod badawczych
→ nie był psychologiem rozwojowym, ale wpłynął właśnie na kwestie metodologiczne
→ poglądy miał bardzo jak Locke
→ uczenie podstawowym mechanizmem rozwoju
→ rozważał, czy praworęczność jest wrodzona czy wyuczona (wyszło mu, że
uwarunkowana jeszcze w okresie płodowym)
→ nauka języka to też proces warunkowania i naśladownictwa
– Zygmunt Freud (1856-1939):
→ stadialna teoria rozwoju psychoseksualnego
→ dziecko rodzi się z okres=ślonym zasobem energii seksualne (libido), która później
przesuwa się do różnych części ciała (strefy erogenne)
→ doświadczenia z wcześniejszych etapów wpływają na etapy późniejsze
→ dzieciństwo najważniejszym okresem życia, determinuje późniejsze sukcesy i porażki
→ rozwój dziecka to pięć faz, w trakcie których energia libadalna się przemieszcza: oralna,
analna, falliczna, okres latencji oraz faza genitalna
→ teoria zabawy: ma ona na celu przyzwyczajanie się do rozłąki i powrotów matki (zabawa
'a kuku')
– dwie grupy prac psychologii rozwojowej:
→ XIX/XX w.: rozwój dziecka uwarunkowany w biologicznie, mniejsza rola środowiska
→ międzywojnie: większy nacisk na warunkowanie kulturowe, mniejsza rola biologii

Początki koncepcji rozwoju w ciągu życia

– Charlotta Buhler (1893-1974):
→ pionierka podejścia
→ psychologia humanistyczna
→ rozwój umożliwiają warunki pozwalające na adaptację (rozwój ego) i rozwijanie

5
 koncepcji siebie (self)
→ integracja self: (1) zaspokajanie potrzeb, (2) samoograniczająca adaptacja, (3) kreatywna
ekspansja, (4) utrzymanie wewnętrznego porządku
→ wraz ze zmianą self zaczynają dominować inne poglądy
→ metoda biograficzna w badaniach (listy, pamiętniki etc)
→ nie można badań okresu życia w oderwaniu od pozostałych, więc najlepsze badania
obejmują całość życia
→ 3 plany życia: biol-behawiorystyczny, przeżyciowy, osiągnięć
– Carl Gustaw Jung (187x-1961):
→ twórca neopsychoanalizy
→ „The stages of life” (1930/1960)
→ rozwój osobowości różnie przebiega w dwóch połowach życia
→ do 40. roku życia ekspansja i wzrost ego
→ pod 40. więcej refleksyjności, zastanowienia nad sensem życia, zachowania związane z
odmienną płcią, co prowadzi do kryzysu wieku średniego
→ w drugim okresie również proces indywiduacji – odrzucenie początkowych wartości,
niezadowolenie z życia zgodnego z wymogami społecznymi
→ poszukiwanie własnej integralności nie może się udac osobie, która utraciła wigor
→ do dziś dużo z tego jest aktualne
– Erik Erikson (1902-1994):
→ psychospołeczna teoria rozwoju
→ rozszerzył teorię Freuda dodając rolę interakcji społecznych i dodając kolejne stadia w
dorosłości
→ konfrontacja marzeń i otoczeniem prowaadzi w rozwoju dziecka do kryzysu, który
poprawnie rozwiązany daje szanse, na radzenie sobie również w przyszłości
→ każda część osobowości istnieje jako preforma
→ stadia rozwoju są uniwersalne kulturowo
– pierwsze koncepcje rozwoju w życiu miały charakter stadialny, z kryzysami rozwojowymi,
które następują po sobie w niezmiennej kolejności

Prekursorzy badań nad rozwojem w Polsce

– Jan Władysław Dawid (1859-1914):
→ studiował m. in. u Wundta
→ pedagog
→ zajmował się początkowym nauczaniem
→ postulował wzbudzanie u dzieci zainteresowania światem i inne takie pozytywistyczne
rzeczy
– Józefa Joteyko (1866-1928):
→ studiowała fizykę, nauki przyrodnicze, medycynę
→ w psychologii akcentowała znaczenie bezpośredniej obserwacji dziecka, opracowała
kartę indywidualną dziecka
→ biologistyczny pogląd o zdolnościach wrodzony
→ badała zatem jak najwcześniejsze wykrycie tych zdolności w celu dopasowania szkoły do
dziecka
– Maria Grzegorzewska (1888-1967):
→ twórczyni teoretycznych podstaw pedagogiki specjalnej w Polsce
→ metoda ośrodków pracy, do dziś stosowana wobec dzieci z deficytami
– Stefan Baley (1885-1952):
→ zrobił doktorat z filozofii u Twardowskiego
→ 1928: zakłada na UW Katedrę Psychologii Wychowawczej

6
 → interesował się psychologią społeczną, wychowania, twórczości dziecka
→ wprowadził pojęcie „inteligencji czystej”, czyli zdolności dzięki którym można zdobyć
wiedzę i umiejętności
→ stanowisko eklektyczne: czerpał z różnych szkół
→ organizował placówki psychologii stosowanej ^^
– Stefan Szuman (1886-1972):
→ 1928: obejmuje Katedrę Psychologii Pedagogicznej na UJ
→ tematy jego pracy i badań: natura rozwoju, rozwój języka u dziecka, poznawczy rozwój
dziecka, rozwój osobowści, zagadnienia nauczania i wychowania, nauczanie o sztuce i
wychowanie estetyczne.
→ łączenie podstaw biologicznych ze zjawiskami rozwojowymi
→ „Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka” (1955): uświadamiając sobie
coraz to nowe elementy działalności człowiek działa bardziej rozumnie i planowo
→ koncepcja czynników ontogenetycznych człowieka: wewnętrzne (anatomia, fizjologia,
potrzeby i dążenia) i zewnętrzne (środowisko)
→ dwie drogi rozwojowe: ogólna i specyficzna dla jednostki
→ nie można oceniać dziecka/człowieka bez znajomości jego historii życia
→ w badaniach empirycznych stosował metody podłużne i poprzeczne oraz eksperymenty
w warunkach naturalnych
→ wieloletnie badania rozwoju mowy na podstawie zebranych dzienniczów (do dziś
przydatne)
→ badał też spostrzeganie, rodzaje myślenia
→ rozwój osobowości: duża rola ideałów z młodości, które stają się później celami
→ badal zachowania w szkole, np. nieuważanie
→ stworzył krakowską szkołę psychologii kontynuowaną przez Marię Przetacznik-
Gierowską

Krótka historia podstawowych dylematów w rozważaniach nad rozwojem

– dylemat ciągłości rozwoju:
→ Hall np. uważał, że zmiany między etapami rozwojowymi następują skokowo i między
nimi są kryzysy
→ z drugiej strony, jeśli okres spokoju poprzedzany jest kryzysowym i przygotowuje grunt
pod następne stadium, to jest to ciągłość
→ ciągłość związana bardziej z badaniami metodami ilościowymi, a skokowość z
jakościowymi
→ wielu badaczy stwierdza, że debata jest źle prowadzona, ponieważ rozwój jest
„symultanicznie ciągły i nieciągły przez wzgląd na różne dymensje analizy”
– dylemat dziedziczność czy środowisko v natura czy wychowanie:
→ badania wyróżniły struktury, z którymi się już rodzimy, np. rozpoznawanie twarzy
→ z drugiej strony Wygotski mówi, że funkcjonowanie społeczne dziecka powoduje
powstawanie nowych struktur rozwojowych
→ generalnie uważa się, że wpływ natury istnieje, ale może on być modyfikowany
(stanowisko interakcjonistyczne)
– dylemat normatywny-idiograficzny:
→ czy należy się skupiać na ogólnych prawach i normach rozwoju, czy też raczej na
indywidualnych faktach rozwojowych
→ prekursorzy w rodzaju Darwina zajmowali się faktami indywidualnymi
→ badania normatywne zapoczątkował Gesell: rozwojowy rozkład jazdy – ustalenie norm
rozwojowych

7
 Przedmiot, zadania i działy współczesnej psychologii rozwojowej
– dwa sposoby ujmowania rozwoju: klasyczny psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
oraz psychologia rozwojowa ciągu życia ludzkiego
– przedmiot badań: geneza przejawów życia psychicznego
– zadania: zbieranie danych umożliwiających wgląd w istotę rozwoju. Dzienniki obserwacji,
nagrania, filmy, zdjęcia
– wychodzi z tego, że głównym zadaniem psychologów jest opisanie różnymi metodami istoty
zmian rozwojowych
– innym zadaniem jest wyjaśnienie. Dużo teorii wyjaśniających, zakorzenionych w
podstawowych nurtach psychologii w ogóle
– zadaniem jest również wskazanie zastosowań poczynionych odkryć dla innych działów
psychologii i życia
– kolejne zadanie: odnalezienie właściwych metod badawczych. Trzy podejścia: podłużne (w
ciągu życia danej jednostki/jednostek) poprzeczne (badanie zbioru jednostek w tym samym
okresie życia) i ukośne (badanie osób z innych pokoleń a znajdujących się w tych samych
okresach życia)
– działy psychologii rozwojowej: psychologia filogenetyczna, ontogenetyczna i
antropogenetyczna
– onto najczęstsze: rozwój osobniczy
– filo: miejsce człowieka na ewolucyjnym kontinuum gatunków
– antropo: miejsce człowieka na kontinuum rozwoju ludzkości

Rozdział 2

Rozdział 3

Rozdział 4 - TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Funkcje teorii rozwoju:

− organizują wiedzę na temat rozwoju w całość
− pozwalają formułować hipotezy i predykacje na temat zmian w rozwoju
− decydują o wyborze określonego sposobu badania rozwoju i metod modyfikowania
przebiegu rozwoju

Najważniejsze koncepcje i teorie rozwoju psychicznego:

1. Na świecie

psychodynamiczne uczenia się humanistyczne poznawcze etologiczne

Freud (1) Watson (4) Maslow (14) Piaget (7) Lorenz (11)
Jung (2) Skinner (5) Rogers (15) Pascual-Leone Bowlby (12)
Erikson (3) Bandura (6) Labouvie-Vief Wilson (13)
(8)
Siegler (9)
Karmiloff-Smith
(10)

8
 ekologiczna socjologiczne dialektyczne kulturowo-historyczne

Bronfenbrenner Hevighurst (16) Lerner (21) Wygotski (19)

(18) Levinson (17) Riegl (20)

2. W Polsce: Tyszkowa, Przetacznik-Gierkowska, Porębska, Niemczyński, Obuchowski,

Pietrasiński, Trempała

1) Teoria psychoanalityczna Freuda

− teorii Frueda nie spełnia podstawowego wymogu teorii naukowej! (nie można jej
sfalsyfikować)
− dwie ważne koncepcje: koncepcja rozwoju osobowości i koncepcja rozwoju
psychoseksualnego
− rozwój i zachowanie człowieka zdeterminowane są w znacznej mierze siłami i
procesami nieświadomymi (w tym mechanizmami obronnymi) oraz przez
podświadomość
− popędy biologiczne (w tym najważniejszy popęd seksualny) umożliwiają zaspokojenie
potrzeb organizmu i przetrwanie gatunku
− Trzy warstwy osobowości:
• id – kieruje małym dzieckiem – zasada przyjemności
• ego – pośrednik między id i superego – zasada rzeczywistości
• superego – najmłodsza warstwa – zasada doskonałości, składa się z
o ego idealnego
o sumienia
Stadia rozwoju psychoseksualnego wg. Freuda:
I. faza oralna – do urodzenia do 1 r.ż., zachowaniem kieruje id
II. faza analna – od 1 r.ż. do 3 r.ż., tworzy się ego i superego
III. faza falliczna – od 3 r.ż. do 5 r.ż., ego osiąga pełny rozwój
IV. faza latencji – od 5 r.ż. do 11 r.ż., wyciszenie id i umocnienie superego
V. faza genitalna – od 11 r.ż. do 20 r.ż., integracja struktur osobowości
Na gruncie teorii Freuda zostały sformułowane tezy o:
− dużym znaczeniu czesnego dzieciństwa dla przebiegu rozwoju w dalszym życiu
− zasadniczej roli rodziców w tworzeniu struktury osobowości

2) Teoria indywiduacji Junga

− cele i dążenia jako wyznaczniki biegu życia
− zmiany rozwojowe psychiki zachodzą przez całe życie i mogą mieć zarówno
charakter progresywny, jak i regresywny
− cztery stadia rozwojowe wg Junga:
I. dzieciństwo – rozwojem kierują czynniki biologiczne
II. wczesna dorosłość – rozwojem kieruje dojrzewanie seksualne
III. wiek średni – rozwojem kieruje potrzeba sensu życia, indywiduacja!
IV. wiek starczy – funkcjonowanie jednostki staje się coraz bardziej
nieświadome, aż do zaniku świadomości (śmierć)
− rozwój psychiki polega na stopniowym różnicowaniu się jej struktur i integrowaniu
na wyższym poziomie
− rozwój w wieku średnim i późnym wymaga podjęcia wysiłku indywiduacji, która
umożliwia wytworzenie własnego wzorca życia i jego wypełnienie

9
 − indywiduacja jest skutkiem osiągnięcia wyższego poziomu integracji struktur
psychiki i wskaźnikiem autonomii podmiotu

3) Teoria rozwoju psychospołecznego Eriksona

− cykl rozwojowy (życia) → osiem etapów rozwoju → na każdym specyficzny konflikt
psychospołeczny do rozwiązania
− rozwój człowieka trwa całe życie
− rozwiązanie konfliktu jest warunkiem przejścia z jednej fazy rozwojowej do następnej i
podjęcia trudu rozwiązania następnego konfliktu
− konflikt może być rozwiązany pomyślnie lub niepomyślnie, ale tylko rozwiązanie
pomyślne ma charakter rozwojowy dla jednostki
− zasada epigenezy – zasada kierująca rozwojem; głosi, że psychika rozwija się zgodnie z
planem podstawowym, który określa właściwy czas, kierunki i sposoby rozwoju jej
poszczególnych procesów i struktur, aż do pełnego ukształtowania struktury psychiki
Pełen cykl życia obejmuje 8 stadiów rozwojowych:
I. niemowlęctwo 0–1 ufność vs. nieufność

II. wczesne dzieciństwo 2–3 autonomia vs. wstyd i zwątpienie

III. wiek zabaw 4–5 inicjatywa vs. poczucie winy

IV. wiek szkolny 6 – 12 aktywność, pracowitość vs. poczucie niższości

V. adolescencja 13 – 18 tożsamość vs. rozproszenie tożsamości

VI. wczesna dorosłość 19 – 25 intymność vs. izolacja

VII. dorosłość 26 – 40 generatywność vs. stagnacja

VIII. dojrzałość 41 ≤ integralność ego vs. rozpacz, zwątpienie

Jednostka nie można nić zrobić żeby zapobiec tym kryzysom. Nie może też zmienić ich sekwencji,
przyśpieszyć ich lub opóźnić!

4) Teoria behawiorystyczna Watsona

− eksperymenty Pawłowa nad warunkowaniem u zwierząt – źródło inspiracji Watsona
− Watson – warunkowanie jest podstawą uczelnia się nie tylko u zwierząt, ale i u ludzi
(eksperyment z Małym Albertem i białym szczurem)
− rozwój człowieka polega na nabywaniu reakcji przystosowawczych do zmieniającego
się środowiska w którym żyje człowiek
− emocje i uczucia człowieka stanowią reakcję na fizjologiczne będące odpowiedzią na
bodźce zewnętrzne
− uczenie się przez warunkowanie jest zasadniczym mechanizmem rozwoju
− zarzuty w stosunku do tej teorii: uprzedmiotowienie człowieka (sprowadzenie go do
biernego obiektu zewnętrznych oddziaływań)

10
5) Teoria uczenie się Skinnera
− Skinner - przedstawiciel neobehawioryzmu w 2. poł. XX wieku
− przedmiotem poznania mogą być jedynie reakcje człowieka dostępne obiektywnemu
poznaniu (obserwowalne i mierzalne), a nie jego wewnętrzne przeżycia psychiczne
(Watson uważał tak samo!)
− teoria bazująca na teorii behawiorystycznej Watsona
− warunkowanie (klasyczne i instrumentalne) jest postawą uczenia się (nabywania nowych
zachowań w procesie rozwoju)
− uczenie się jest podstawowym mechanizmem rozwoju
− zachowanie sprawcze (skinnerowskie, instrumentalne) – zachowanie będące efektem
warunkowania instrumentalnego
− zmiany rozwojowe jednostki są efektem zabiegów jej otoczenia:
• tworzonych przez nie warunków życia
• stosowanych wzmocnień lub ich zaniechania
• stosowania nagród i kar
− początkowo człowiek funkcjonuje jako reaktywny przedmiot oddziaływań
zewnętrznych, jednak stopniowo uczy się efektywnych sposobów wywoływania
pożądanych przez siebie zmian w środowisku
− rozwój jednostki jest możliwy tak długo jak jest ona zdolna do uczenia się (czyli rozwój
ma charakter ciągły, bo zawsze możemy się czegoś nauczyć)

6) Teoria społecznego uczenia się Bandury

− Bandura odrzuca wizję człowieka jako biednego obiektu oddziaływań środowiskowych
(tak uważali Watson i Skinner)
− Bandura głosi zasadę wzajemnego (zwrotnego) determinizmu jednostki i środowiska
(zależność zachowania człowieka od wzajemnych związków między strukturami
psychiki, a środowiskiem)
− źródłem rozwoju jest sama jednostka, środowisko oraz ich wzajemna interakcja
− oprócz uczenia się przez warunkowanie (klasyczne i instrumentalne) Bandura uznaje
uczenie się przez:
 obserwację
 naśladownictwo
 modelowanie
− skutek wzajemnego oddziaływania człowieka i środowiska → zwiększenie wachlarza
dostępnych działań i zdolność do samodzielnego do samodzielnego dokonywania
wyborów, a przede wszystkim zdolność do skutecznego przeprowadzania zmiany
osobistej i społecznej

7) Teoria poznawczo-rozwojowa Piageta

− czynniki wpływające na rozwój człowieka:
• czynniki biologiczne
• czynniki społeczne
• czynniki specyficzne (związane z daną tradycja kulturową)
• czynniki równoważenia (odpowiadające za skoordynowanie rozwoju różnych
aspektów aktywności)
− rozwój psychiczny człowieka opiera się na ciągłej wymianie między jednostką a
środowiskiem za pomocą dwóch procesów:
I. asymilacja – włączenie w struktury organizmu nowych informacji
napływających ze środowiska rozwojowego

11
 − akomodacja – reorganizacja istniejących struktur w przypadku gdy nowe informacje nie
mogą zostać do nich włączone
− rozwój ma charakter jednocześnie:
• ciągły
• stadialny
− każde stadium rozwoju cechuje się specyficznym sposobem poznawania świata i
rozwiązywania pojawiających się problemów

Stadia rozwoju struktur umysłu wg. Piageta:

Stadium Wiek Dominujący sposób poznania Osiągnięcia rozwojowe

Sensoryczno- 0-2 lat poznawania świata za pojęcie stałości przedmiotu,

motoryczne pomocą zmysłów i wiedzo o sobie i świecie,
aktywności ruchowej - schematy sensoryczno-
manipulacje motoryczne
Przedoperacyjne 2-7 lat zdolność do odtworzenia w skupienie na poznawaniu
umyśle przedmiotów w świata zewnętrznego,
postaci wyobrażeń, ale brak wzbogacanie schematów,
możliwości ich rozwój języka i pojęć
przekształcania; konkretnych, egocentryzm i
podejmowania działalności realizm, myślenie magiczne,
celowej animizm, antropomorfizm
Operacji 7-11 pojęcie stałości ciężaru, rozumienie tożsamości
konkretnych lat objętości, liczb, kształtują się przedmiotu, ograniczone
operacje konkretne operacje umysłowe (np.
działania odwrotne)
podstawy rozumowania przez
analogię i klasyfikującego
Operacji 11-16 operacje formalne - rozumowanie logiczne,
formalnych lat możliwość przeprowadzania zainteresowanie światem
odwracalności prostej i przez idei, kształtuje się tożsamość
wzajemność na dowolnym podmiotu, jego światopogląd,
materialne (konkretnym i koncepcja przyszłości
abstrakcyjnym)

- osiągniecie stadium operacji formalnych jest podstawą autonomii podmiotu i umożliwia mu

przejście ze świata realnego do świata potencjalnego (warunkuje możliwość przekształcania i
kreowania rzeczywistości zgodnie z własnymi ideami)

8) Koncepcja rozwoju Ja Labouvie-Vief

− rozwój trwa całe życie
− rozbudowała model Piageta dodając stadia postformalne
− podział na stadia opiera się na rozróżnieniu metod autoregulacyjnych stosowanych na
kolejnych poziomach rozwoju struktury Ja
I. poziom presystemowy – zachowanie regulowane na poziomie
sensomotorycznym
II. poziom intrasystemowy – zachowanie regulowane przez myślenie oparte
na logicznym absolutyzmie
III. poziom intersystemowy – zachowanie regulowane przez myślenie oparte

12
 na logicznym relatywiźmie
IV. poziom autonomiczny – struktura zachowanie regulowane przez
autonomiczną strukturę Ja
− nadrzędnym celem rozwoju jest autonomii i zdolności do samorealizacji

9) Koncepcja przetwarzania emocji Sieglera

− człowiek jako układ, którego zasadniczym ograniczeniem jest pojemność systemu
przetwarzania
− człowiek jako system aktywny, samoregulujący się i samoprzekształcający
− Siegler starał się wykazać braki w teorii Piageta (eksperymenty z udziałem dzieci – waga i
obciążniki)
− rozwój = zmiany jakościowe i ilościowe
− rozwój jest uwarunkowany czynnikami genetycznymi i środowiskowymi
− istota rozwoju jest kształtowanie się wewnętrznego systemu kontroli przepływu informacji o
wzrastającej efektywności
− tworzenie komputerowych modeli symulujących rozwiązywanie problemów przez dzieci
(lecz brak w nich uwzględnienia kontekstów takich jak np. kultura)

10) Koncepcja umysłu Karmiloff-Smith

− koncepcja ta korzeniami sięga teorii Piageta i nawiązuje do współczesnej socjobiologii i
genetyki behawioralnej
− główny wątek: tworzenie się reprezentacji poznawczych w ontogenezie
− umysł małego dziecka znajduje się wiele modułów poznawczych o charakterze
wrodzonym; moduły te pozwalają na wytworzenie specyficznych reprezentacji
− człowiek zdobywa wiedzę o świecie poprzez redeskprypcję (wielokrotne zapisywanie tej
samej informacji w różnych formatach: obrazowym, werbalnym itp.)
− rozwój reprezentacji ma charakter cykliczny, a nie liniowy; wyróżnia 4 poziomy
reprezentacji:
• poziom ukryty – informacja nie jest uświadomiona
• poziom jawny 1 – brak świadomego dostępu
• poziom jawny 2 – możliwy świadomy dostęp
• poziom jawny 3 – możliwość komunikowania swojej wiedzy w języku
− jednostka na żadnym etapie rozwoju nie znajduje się na tym samym poziome
reprezentacji we wszystkich sferach , ponieważ proces redespkrypcji zachodzi w
poszczególnych sferach w różnym czasie
− wyjaśnienie procesów poznania należy szukać w historii (filogenezie), ontogenezie i w
aktualnej sytuacji jednostki
− zasadniczy mechanizm sterujący rozwojem zasadza się na strukturach wewnętrznych i
procesach przetwarzania informacji

11) Koncepcja mechanizmów wrodzonych Lorenza

− Lorenz wniósł największy wkład w powstanie współczesnej etologii (etologia – nauka,
która zajmuje się badaniem zachowania zwierząt w kontekście środowiska,
z uwzględnieniem perspektywy ewolucyjnej)
− metody badawcze:
• obserwacja
• doświadczenie
− zachowanie ma charakter adaptacyjny, a jego różnorodność ma charakter ewolucyjny
− zachowania stereotypowe (w tym instynktowne) ≠ zachowania złożone

13
 − zachowania instynktowne → zachowania kierunkowe i celowe
− zachowania instynktowne nie są całkowicie wrodzone i w pewnym stopniu wymagają
uczenia się (kot musi się nauczyć polować na myszy)
− zachowania instynktowe mogą zależeć od stanu organizmu (np. stężenie hormonów) -
jak pan ma niski testosteron to nawet Angelina Joli nic nie zdziała 
Najważniejsze odkrycia Lorenza:
 podstawowe mechanizmy biologiczne kontrolujące zachowanie zwierząt,
które ukazują w nowym świetle pewne zachowania ludzi
 możliwość zmiany zachowania organizmu spowodowana interakcją
czynników dziedzicznych, środowiskowych i doświadczenia
 wdrukowanie jako mechanizm przywiązania, umożliwiający uczenie się

12) Koncepcja rozwoju przywiązania Bowlby’ego

− stosunki ze światem społecznym źródłem osobowości człowieka (charakterystyczne dla
koncepcji przywiązania i psychoanalizy)
− koncepcja wdrukowania i okresu krytycznego (charakterystyczne dla koncepcji
etologicznych)
− przywiązanie – trwała i silna afektywna wieź z jedną określoną osobą, kształtuje się ok.
8 m-ca życia, możliwe do nawiązania tylko 3 razy do 3 r.ż
− kluczowe znaczenie dla rozwoju jednostki mają pierwsze lata życia (nawiązania
bezpiecznej więzi przywiązania z opiekunem)
− przywiązania między dzieckiem i opiekunem opiera się na wdrukowaniu
− mechanizm rozwoju we wczesnym okresie rozwoju ma charakter instynktowny i
adaptacyjny
− bezpieczne przywiązanie jest warunkiem koniecznym właściwego rozwoju
− krytyka koncepcji Bowlby’ego – zbyt duży nacisk na wczesny okres dzieciństwa, z
pominięciem dalszych etapów wychowania i jego wpływu na rozwój człowieka

13) Koncepcja socjobiologiczna Wilsona

− zoolog-entomolog; swą wiedzę o na temat świata owadów przeniósł na świat ludzi →
zasady rządzące zachowaniem zwierząt społecznych mogą wyjaśniać zachowania
społeczne ludzi
− rozwój człowieka jest zdeterminowany przez geny, ale możliwy jest wpływ innych
czynników takich jak np. interakcja ze środowiskiem
− czynniki dziedziczne najsilniej wpływają na uzdolnienia umysłowe, sprawność
motoryczną i percepcję, a najsłabiej na osobowość
− psychika i zachowanie ludzi, w tym tworzona przez nich kultura, kształtowały się w
toku ewolucji zgodnie z prawami dziedziczenia i ekologii
− podstawowymi mechanizmami zmiany są:
• dobór naturalny
• dobór krewniaczy
• rekombinacja płciowa
• mutacje genetyczne
• presja ekologiczna
− ewolucja kulturowa podlega regulacji genetycznej
− mechanizmy zmian ewolucyjnych wyznaczają tor rozwoju człowieka i struktur
społecznych

14
14) Koncepcja samorealizacji Maslowa
− struktura psychiczna człowieka i jego rozwój są zdeterminowane przede wszystkim
przez czynniki wewnętrzne, lecz mogą być zmodyfikowane przez czynniki zewnętrze
takie jak wpływy kulturowe czy wychowanie
− prawidłowy rozwój człowieka polega na aktualizowaniu potencjalnych możliwości
podmiotu zgodnie z programem genetycznym
− podstawa koncepcji → hierarchiczna struktura potrzeb (piramida Maslowa) określa
zmiany rozwoje psychiki i zachowania
− człowiek rozwija się przez całe życie
− stadialny model rozwoju

15) Koncepcja obrazu Ja Rogersa

− zakłada duże możliwości rozwoju człowieka i jego zdolności do twórczego
kształtowania własnej osobowości i drogi życia
− koncepcja Ja → Ja składa się z dwóch składników:
• Ja realne – zbudowane dzięki autopercepcji
• Ja idealne – oczekiwania dotyczące własnej osoby
− zgodność obu Ja daje komfort psychiczny i umożliwia zdrowy rozwój
− rozwój człowieka jest wytyczony przez jego wolę i przez czynniki zewnętrzne
− głównym motorem rozwoju człowieka jest jego pragnienie dokonywania zmian we
własnej osobie i świecie zgodnie ze standardami reprezentowanymi przez Ja idealne
− brak końcowego punktu rozwoju człowieka

16) Koncepcja zadań rozwojowych Havighursta

− jedna z pierwszych koncepcji zakładająca, że:
• rozwój trwa całe życie
• rozwój obejmuje wiele aspektów
• rozwój jest uwarunkowany:
 kontekstem społeczno-kulturowym
 biologicznie
− rozwój człowieka to sekwencja zadań rozwojowych stających przed człowiekiem
− skutecznie rozwiązane zadania rozwojowe są źródłem zadowolenia jednostki (i
odwrotnie – źle rozwiązane mogę powodować pogorszenie samopoczucia)
− 45 zadań rozwojowych zaklasyfikowanych do 10 kategorii (rozwój fizyczny, seksualny,
emocjonalny, społeczno-moralny, światopogląd i inne)
− 6 stadiów cyklu życiowego:
I. niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo
II. średnie dzieciństwo
III. adolescencja
IV. wczesna dorosłość
V. wiek średni
VI. późna dojrzałość
− każdy cykl posiada typowe dla siebie zadania rozwojowe – ich podjęcie i rozwiązanie
jest warunkiem prawidłowego rozwoju

17) Kompleksowa koncepcja sezonów życia Levinsona

− rozwój człowieka jako sekwencja naprzemiennych okresów:
• zmian
• względnej stabilizacji

15
 − cztery ery cyklu życia:
I. dzieciństwo i dorastanie
II. wczesna dorosłość
III. wiek średni
IV. późna dorosłość
− każda era może trwać około 25 lat, a koniec jednej i początek następnej nakładają się na
siebie w okresie około 5 lat (ergo: dwa etapy trwają jednocześnie)
− struktura życia – podstawowy w danym okresie życia wzorzec aktywności człowieka i
jego powiązań z otoczeniem
− wejście w nową erę życia wiąże się z pojawiemem się nowych potrzeb, celów i zadań
− przemianom towarzysza stany niepokoju, nadziei, zadowolenia, znudzenia, zmęczenia,
radości i uspokojenia

18) Ekologiczna teoria rozwoju Bronfenbrennera

− osobę należy ujmować łącznie z jej środowiskiem
− środowisko rozwoju człowieka składa się z 4 subsystemów:
• mikrosystem – wzór aktywności, ról i stosunków interpersonalnych, jakich
rozwijająca się osoba doświadcza w środowisku o szczególnych właściwościach
fizycznych i materialnych
• mezosystem – struktura nadrzędna wobec mikrosystemów; obejmuje wzajemne
stosunki łączące wszystkie środowiska w których uczestniczy podmiot
• egzosystem – wszystkie środowiska, które podlegają zdarzeniom przebiegającym
we właściwych środowiskach rozwoju podmiotów lub które oddziaływają na nie
• makrosystem – obejmuje wszystko co jest zgodne w treści i formie systemach
niższego rzędu
− mechanizm rozwoju polega na wzajemnych oddziaływaniu jednostki ze środowiskiem
(w ich interakcjach)
− rozwój człowieka przejawia się w zmianie jego dotychczasowych interakcji i stosunków
z poszczególnymi subsystemami, w ich poszerzaniu i wzbogacaniu oraz w
podejmowaniu interakcji i relacji z nowymi środowiskami, a także w podejmowaniu
nowych form aktywności
− koncepcja ta pomija wewnętrzne aspekty rozwoju

19) Kulturowo-społeczna koncepcja rozwoju Wygotskiego

− dla tych którzy przez chwilę (tak jak ja) myśleli, że to Polak info – Rosjanin 
− kluczowa rola interakcji jednostki ze środowiskiem społecznym i jego wytworami dla
rozwoju psychicznego człowieka
− analizując powstawania i funkcjonowanie psychiki człowieka rozróznia:
• elementarne funkcja psychiczne – ukształtowane w toki filogenezy, jednak ich
ostateczna postać powstaje w toku ontogenezy
• wyższe funkcje psychiczne – ewolucyjnie późniejsze, powstają w toku rozwoju
historycznego; są to:
 pamięć słowno-logiczna
 myślenie logiczne
 czynności dowolne
 procesy opanowania kulturowych środków myślenia (język,
pismo, rysunek itd.)
− interioryzacja – uwewnętrznianie przedmiotów, narzędzi wytworzonych w danej
kulturze w toku rozwoju historycznego oraz czynności wykonywanych przy ich użyciu

16
 − eksterioryzacja – przeniesienie wyższych czynności psychicznych „z wewnętrz” „na
zewnątrz”
Cechy szczególne procesu rozwoju wg Wygotskiego:
 jedność i stałość rozwijającej się psychiki
 wewnętrzne związki między kolejnymi stadiami rozwojowymi
 zdeterminowane przez warunki wewnętrzne i zewnętrzne
 zmiany gwałtowne, zasadnicze, a nie powolne, stopniowe
 interioryzacja jak zasadniczy mechanizm rozwoju
 eksterioryzacja jako proces do zmiany środowiska zewnętrznego
 kierunek rozwoju z wewnątrz na zewnątrz
 rozwój myślenia od konkretnego do abstrakcyjnego

• wspomaganie dziecka w toku nauczania jest w stanie przyśpieszyć jego rozwój: przejście ze
strefy najbliższego rozwoju do strefy aktualnego rozwoju
• Wygotski wychodzi z założenia, że człowiek rodzi się już wyposażony z pewne procesy
kognitywne i percepcyjne, które dojrzewają w ciągu życia

20) Dialektyczne koncepcja rozwoju Riegla

− rozwój – nieustający proces zmian o charakterze ilościowym i jakościowym, który jest
wywoływany przez zewnętrze i wewnętrzne:
• sprzeczności
• konflikty
• kryzysy
− zmiany rozwojowe zachodzą w 4 wymiarach:
I. wewnętrzno-biologicznym
II. indywidualno-psychologicznym
III. kulturowo-społecznym
IV. zewnętrzno-fizycznym
− motorem rozwoju są konflikty i kryzysy powstające pomiędzy tymi czterema wymiarami
− te konflikty i kryzys mogą być:
o pozytywne dla rozwoju – są efektem synchronii
o negatywne dla rozwoju – sa efektem asynchronii
− rozwój trwa całe życie, jednak w późniejszych jego okresach wzrasta niebezpieczeństwo
częstszego występowania asynchronii; warunkiem dalszego rozwoju jest przywrócenie
synchronii
− celem rozwoju jest zmiana jako taka, a zatem nie można przewidzieć kierunku rozwoju (stąd
dynamika i niepowtarzalność rozwoju)

21) Kontekstualno-dialektyczna koncepcja rozwoju Lernera

− kontekstualne podejście do rozwoju człowieka
− powiązanie zmian rozwojowych człowieka z szeroko pojętym środowiskiem
rozwojowym
− rozwój człowieka jest skutkiem dynamicznych interakcji
− człowiek jest integralną częścią swoje kontekstu i zmienia się wraz z nim
− o dynamice rozwoju człowieka decydują wzajemne interakcje:
 zjawisk fizycznych
 procesów biologicznych
 procesów psychologicznych
 procesów społecznych

17
 − rozwój człowieka trwa całe życie i obejmuje zmiany wielowymiarowe
badając rozwój człowieka należy uwzględnić aspekty temporalne i historyczne

4.3. KONCEPCJE ROZWOJU CZŁOWIEKA W POLSKIEJ LITERATURZE

PSYCHOLOGICZNEJ

4.3.1. Koncepcja strukturacji i restrukturacji doświadczenia Tyszkowej

− Maria Tyszkowa była związana z UAM w Poznaniu;
− Jej koncepcja s. i r. została zaprezentowana na przełomie lat osiemdziesiątych i
dziewięćdziesiątych XX w;

• Podstawową kategorią tej koncepcji jest doświadczenie;

• Główna teza tej koncepcji: rozwój psychiczny jednostki polega na gromadzeniu i
opracowywaniu doświadczeń, a doświadczenie podlega procesom strukturacji i
restrukturacji;
• Doświadczenie jest zasadniczym materiałem rozwoju gromadzonym dzięki aktywności
podmiotu, uruchamianej przez jego różne potrzeby i dążenia (ujęcie aktywistyczne i
dialektyczne);
• Rozwój to ciąg zmian wynikających z organizowania się struktur doświadczenia
(strukturacji) i ich przekształcania (restrukturacja);
• Struktury doświadczenia są strukturami psychicznymi, które cechują się spójnością
wewnętrzną, samosterownością i zdolnością do rozwoju;
• Restrukturacja jest koniecznością wymuszaną przez nowe doświadczenia, a zarazem
warunkiem dostosowania przez podmiot jego dalszej aktywności do warunków środowiska
zewnętrznego poprzez równoważenie;
• Rozwój psychiki jest też zależny od indywidualnych możliwości kumulowania i
organizowania doświadczenia;
• Doświadczenie ma charakter złożony i wielopostaciowy i składa się z:
o Doświadczenia gatunkowego (gotowe struktury i połączenia nerwowe oraz
schematy czynności wrodzonych),
o Doświadczenia indywidualnego (zdobywane w ciągu życia wskutek działań,
przeżyć, zdarzeń, kontaktów i sytuacji),
o Doświadczenia społecznego (komunikacja interpersonalna i przyswajanie kultury).
• Aktywność:
o Cecha immanentna życia,
o Umożliwia stałą wymianę substancji i informacji między jednostką, a środowiskiem.
• Tyszkowa uwzględnia czynniki genetyczne i biologiczne w rozwoju człowieka;
• Środowisko- kolejny czynnik rozwojowy;
• Doświadczenie, aktywność i środowisko wchodzą ze sobą w dynamiczne interakcje;
• Zgromadzone doświadczenia po ich opracowaniu poznawczym, afektywnym i
ewaluatywnym w aparacie psychicznym, stają się budulcem struktur i przyczyniają się do
zmian konstrukcyjnych i funkcjonalnych i w ten sposób aktywność umożliwia realizowanie
potencjału rozwojowego w warunkach wewnętrznych i zewnętrznych. Generując
doświadczenie dostarcza też materiału do budowy i przebudowy struktur psychiki w sposób
umożliwiający konstruktywną adaptację (podstawę dalszego rozwoju indywidualnego) do
warunków środowiskowych;
• Struktury i funkcje zmieniają się w toku rozwoju, ale regulacja stosunków człowieka z
otoczeniem (nadrzędna funkcja psychiki) pozostaje stała;
• Wskutek gromadzenia coraz bogatszego i zróżnicowanego doświadczenia dochodzi do

18
 dalszych przekształceń psychiki i możliwe są zmiany systemu jednostka-świat zewnętrzny
(jego rozwój ma charakter cykliczny).
• Procesy równoważenia i homeorezy- określają dalsze zmiany rozwojowe układu
psychicznego i kształtowanej przez niego aktywności;
• Człowiek jest twórcą własnej biografii i pośrednio kreatorem samego siebie;
• Rozwój indywidualny przebiega zgodnie z modelem spiralnym;

4.3.2. Koncepcja rozwoju aktywności Przetacznik-Gierowskiej.

• Współpracownica Stefana Szumana;
• Związana z UJ;

− Aktywność własna- biologicznie zdeterminowane, czynne uczestnictwo w

eksplorowaniu otaczającej rzeczywistości i jej przekształcanie;
− Związki aktywności podmiotu z rozwojem mają charakter przyczynowo-skutkowy,
więc aktywność jest determinantem rozwoju;
− Adaptacyjna funkcja aktywności- charakterystyczny stan, podstawowa funkcja
organizmu, dzięki niej jednostka przystosowuje się do środowiska, ale ma ona także
znaczenie w wywoływaniu jego zmian;
− Aktywność własna doskonali się wraz z wiekiem- jej atrybutem jest plastyczność,
największa we wczesnych stadiach rozwoju, osiągająca apogeum na początku
wczesnej dorosłości;
− W stadium wczesnej dorosłości aktywność osiąga największa dynamikę i tempo
ilościowych i jakościowych zmian;
− Zmiany rozwojowe własnej aktywności i ich główne kierunki wyznaczane przez
cztery pary dopełniających się podstawowych procesów rozwojowych:
o Różnicowanie vs. Scalanie
o Interioryzacja vs. Eksterioryzacja
o Uświadomienie vs. Automatyzacja
o Socjalizacja vs. Indywidualizacja

4.3.3. Koncepcja rozwoju w cyklu życiu indywidualnego Niemczyńskiego

− Uczeń Przetacznik-Gierowskiej, związany z UJ;
− Twórca koncepcji rozwoju w pełnym cyklu życia;

− Proces rozwoju człowieka trwa całe życie;

− Droga rozwoju kształtuje się stopniowo pod wpływem czynników biologicznych i
społeczno-historycznych;
− Dzięki nim zmienia się organizacja zachowania jednostki;
− Źródłem zmian rozwojowych w organizmie jest wewnętrzna sprzeczność między
koniecznością osiągania pewnych celów, a koniecznością osiągania ich w
konkretnych warunkach życiowych;
− Sprzeczność ta wymusza kształtowanie nowych sposobów działania;
− Pierwsze dwa lata życia- przekształcenia wrodzonej organizacji zachowania są
zdominowane przez 4 typy działań:
a) Instynktowne
b) Orientacyjno-nawykowe
c) Percepcyjne
d) Interakcyjne
− Jest to okres realizowania i biologicznej i społeczno-kulturowej linii rozwoju, zostaje

19
 także zainicjowany proces uspołeczniania czynności;
− Dzieciństwo- intelektualizacja czynności, rozwój wyobraźni i myślenia;
− Dorastanie i wiek młodzieńczy- proces personalizacji działań- młody człowiek
kształtuje system celów i projektów i tworzy swą indywidualną podmiotowość;
− Wczesna dorosłość- proces dopełnienia osobowościowej konstrukcji, integracja i
stabilizacja osobowości;
− Wiek dojrzały- proces eksterioryzacji osobowości. Wniesienie własnego wkładu w
przebieg zdarzeń życia społecznego;
− Procesy przekształcania organizacji zachowania prowadzą do uzyskania przez
podmiot perspektywy biograficznej.
− Istotą rozwoju jest osiąganie coraz większej autonomii.

4.3.4. Temporalny model rozwoju Trempały.

• Uczeń Marii Tyszkowej, związany z UKW w Bydgoszczy.

• 3 podstawowe założenia:
a. Rozwój polega na samoorganizowaniu się doświadczenia indywidualnego
gromadzonego przez jednostkę w jej aktywnych interakcjach z otoczeniem,
b. Uporządkowanie w czasie jest najważniejszą i najprostszą zasadą organizacji
doświadczenia indywidualnego,
c. Czas nie jest stałym ani homogenicznym parametrem funkcjonowania i rozwoju
człowieka.
• Materiałem rozwoju jest doświadczenie, a źródłem aktywność;
• Podstawowym elementem doświadczenia jest zdarzenie- zmiana w stanach i relacjach
jednostki z otoczeniem. Jest ono rejestrowane, organizowane i przechowywane w
pamięci;
• Uporządkowanie zdarzeń w czasie- oś organizująca doświadczenie i aktywność
jednostki;
• Wpływ czasu jest niezbędny do zrozumienia rozwoju człowieka;
• Podstawowe znaczniki upływu czasu w badaniach to czas zegarowy i wiek
kalendarzowy.
• Czas jest kategorią niedefiniowalną;
• Każda zmiana w funkcjonowaniu i rozwoju zachodzi w określonej czasoprzestrzeni
(odwołanie do teorii pola Kurta Lewina);
• Różne rodzaje czasu i związane z nimi cztery rodzaje zdarzeń tworzą ramy odniesienia
w ocenie upływu czasu:
a. czas fizyczny (np. pory roku)
b. czas biologiczny (np. rytmy biologiczne)
c. czas społeczny (np., normatywne cykle życia społecznego)
d. czas psychologiczny (np. subiektywne cykle przeżyć)
• Względność zmian rozwojowych w ramach wielowymiarowości czasoprzestrzeni (ta
sama zmiana może być różnie interpretowana w zależności od uwzględnionych w ocenie
zmiany znaczników upływu czasu).
• Zasada synchronizacji przebiegu zmian w rozwoju człowieka.
• Dwa rodzaje asynchronii, które mogą być źródłem zmian rozwojowych:
e. Dysharmonie rozwojowe, nienormatywność, dystans pokoleniowy;
f. Dysharmonie między rozwojem biologicznym, społecznym, psychologicznym.

20
4.3.5. Funkcjonalna koncepcja rozwoju Porębskiej.
I. Związana z Uniwersytetem Wrocławskim;
II. Jej koncepcja rozwoju nawiązuje do Nuttin i Tomaszewskiego traktujących
zachowanie człowieka jako funkcję sytuacji.

− Istotna rola czynników środowiskowych, biologicznych oraz funkcjonalnych powiązań

człowieka z otoczeniem kształtujących się w toku przyswajania informacji i pobierania
ze świata zewnętrznego elementów niezbędnych do utrzymania się przy życiu;
− W środowisku społecznym funkcjonują ośrodki aktywności (np. rodzina, praca,
szkoła);
− Współdziałanie z ludźmi jest źródłem doświadczenia;
− Koncepcja ta jest relacyjna, ponieważ kluczową rolę przypisuje relacjom podmiotu ze
światem zewnętrznym;
− Podmiot jest aktywny;
− Deformacje struktury funkcjonowania.

4.3.6. Biograficzna koncepcja rozwoju człowieka Pietrasińskiego

− Związany z Uniwersytetem Warszawskim

2) Podmiotem rozważań czynił człowieka i jego biografię (ciąg aktywności od narodzin aż do

śmierci). Składają się na nią zapisy przeszłości, antycypacje przyszłości i działania w
teraźniejszości;
3) Rozwój człowieka wyznaczają czynniki dziedziczne i środowiskowe (klasa „formowanie”) oraz
współtworzenia (klasa „autokreacja”);
4) Podział aktywności na:
− Wymuszoną przez otoczenie
− Autonomiczną
5) Autokreacja intencjonalna i spontaniczna (jej efektem są niezamierzone zmiany osobowości
nazywane ubocznymi);
6) Zmiany intencjonalne i uboczne mogą prowadzić do przemian w mikro- lub makrostrukturze
aktywności człowieka;
7) Rozwój człowieka- uboczny efekt aktywności podejmowanej w ciągu życia;
8) Dwa główne okresy z punktu widzenia ewolucji człowieka jako podmiotu rozwoju:
− Przedrefleksyjny- pierwsze 12 lat życia i początek młodości, formowanie się zrębów
osobowości i kształtowanie procesów poznawczych istotnych dla percepcji,
− Refleksyjny- zdobywanie pozycji społecznych i dóbr materialnych, istotna rola kultury.
9) Mądrość i jej szczególna forma- kompetencja biograficzna.

4.3.7. Koncepcja osobowości rozwojowej Obuchowskiego.

− Związany z PAN, UAM i UKW

− Koncepcja osobowości rozwojowej- rozwój jako jedna z postaci zadaniowych zmian

osobowości;
− Zadanie- jedna z najważniejszych determinant funkcjonowania człowieka, stan rzeczy,
którego zrealizowanie wypływa z własnych intencji;
− Wymagania- zadania narzucone przez otoczenie;
− Dojrzewanie i rozwój (przybieranie przez jednostkę nowych właściwości, wiąże się z
realizacją zadań, jakie sobie stawia);
− Zadania dalekie wyznaczają sens ludzkiej egzystencji;

21
 − Rozwój jest wynikiem adaptacji twórczej do zadań dalekich;
− Zmiany rozwojowe- ułatwiają podmiotowi opanowanie przyszłości;
− Ważna w rozwoju jest rola czynnika biologicznego, środowiska zewnętrznego i
aktywności jednostki w przebiegu drogi życiowej;
− Czynnikiem rozwojowym o szczególnym znaczeniu jest wypracowanie przez jednostkę
ogólnej i stosunkowo stabilnej koncepcji działania;
− Rozwój zapewniają działania, które nie mają charakteru egocentrycznego;
− Zmianom adaptacyjnym i jakościowym podlega układ programujący osobowości,
tworzony przez wiedzę, zadania i postawy, w odróżnieniu od układu bazalnego, który jest
związany z biologią;
− Idea osobowości rozwojowej jest propozycją normatywną;
− Teza o rewolucji podmiotów- człowiek powinien samodzielnie tworzyć własne
podstawowe odniesienia do siebie i świata;
− W ciągu życia jednostka przechodzi od statusu człowieka-przedmiotu (jego aktywność jest
regulowana przez otoczenie) do statusu człowieka-podmiotu (sam określa swoje cele);
− Człowiek-podmiot organizuje intencjonalnie swoje życie i podejmuje odpowiedzialność za
decyzje (poczucie prywatnej odpowiedzialności za losy własne i świata, formuje w ten
sposób nowy indywidualizm).
− Jednostka odizolowana od rzeczywistości nie ma szans na zrealizowanie zadań dalekich;

SŁOWA KLUCZOWE:
Koncepcja rozwoju- konstrukcja teoretyczna będąca propozycją wyjaśnienia przebiegu rozwoju
psychologicznego i zmian w zachowaniu, która nie została jeszcze w wystarczającym stopniu
zweryfikowana ani sfalsyfikowana empirycznie. Pojęcie zbliżone pod względem treści do pojęcia
nieformalnej teorii rozwoju.
Model rozwoju- wzór zmian w funkcjonowaniu psychicznym, które dokonują się wraz z wiekiem
organizmu. W przeciwieństwie do teorii, która tworzy zespół spójnych logicznie twierdzeń
wyjaśniających badane empirycznie zmiany rozwojowe, model nie wynika bezpośrednio z faktów.
Model reprezentuje teorię i jest jak gdyby jej uproszczoną analogią lub metaforą.
Periodyzacja rozwoju- podział życia ludzkiego na okresy rozwojowe (ery, podokresy, stadia,
fazy), wyróżnione ze względu na przyjęte przez badacza wskaźniki zmian rozwojowych, które
zachodzą w określonych ramach czasowych wyznaczonych wiekiem życia.
Teoria rozwoju- logicznie uporządkowany system pojęć, twierdzeń i zasad wywiedzionych z
faktów, służący zrozumieniu i wyjaśnieniu genezy, uwarunkowań i przebiegu procesu rozwoju
psychiki i zachowania oraz współzależności między nimi, pozwalający na przewidywanie
zmian funkcjonowania organizmu.

Rozdział 5- BADANIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO CZŁOWIEKA

To jak badacz pojmuje zjawisko decyduje o przedmiocie badań i stosowanych metodach jego
pomiaru. Jednak czasami złożoność zjawiska rozwoju ogranicza możliwości badania, zmuszając
badacza do skupienia się na którymś z jego aspektów.
Niewłaściwy wybór metody, narzędzi i analizy danych może skutkować błędami w pomiarze zmian
rozwojowych.

5.1 Podejścia badawcze w psychologii rozwojowej.

Z punktu widzenia holistycznej i interakcyjnej perspektywy badawczej wyróżniamy dwie
podstawowe strategie badań:

22
 − zorientowane na zmienne
− zorientowane na osobę

5.1.1. Podejście skoncentrowane na zmiennych vs. na osobie

Rozróżnienie tych podejść zaproponował Block, a temat pogłębił Magnusson. Ujmuje ono
najważniejsze kontrowersje metodologiczne.
Podejście skoncentrowane na zmiennych:
• zmienne traktowane są jako czynniki sprawcze i następcze,
• poszukując uwarunkowań funkcjonowania i rozwoju jednostki badamy różnice w stanach
pojedynczej zmiennej wraz z upływem czasu, zmiany we wzorcach różnych zmiennych
w różnym czasie oraz związki między zmiennymi indywidualnymi, a środowiskowymi,
• badania zajmują się zwykle aspektami funkcjonowania i rozwoju zmiennych, które są
nomotetyczne- odnoszą się do zjawisk powtarzalnych i da się je wyjaśnić,
• poszukiwane są prawidłowości przeciętne i uniwersalne, dotyczące różnych osób i sytuacji
w różnym czasie, na ich podstawie formułowane są ogólne twierdzenia, traktowane jako
pewne i stałe prawa, które potrafią przewidywać ludzkie zachowania,
• dokładność tych przewidywań stanowi podstawowe kryterium rzetelności naukowej praw
psychologii.
Podejście skoncentrowane na osobie:
• jednostka jako:
o nieredukowalna całość procesów i funkcji odpowiedzialna na indywidualna strukturę
doświadczeń i przeobrażanie się sposobów ich przeżywania (psychologia
humanistyczna),
o złożony system funkcjonujący i rozwijający się całościowo w dynamicznym
procesie zmian wielowymiarowych, wielokrotnie i wieloczynnikowo
determinowanych (psychologia rozwoju człowieka).
• całość kształtuje się w interakcjach między jej częściami,
• odchylenia od reguły nie są szumem informacyjnym, ale efektem międzyosobniczych
różnic,
• celem podejścia skoncentrowanego na osobie nie jest predykcja (jak w wypadku
zmiennych), ale wyjaśnienie i zrozumienie procesów leżących u podstaw funkcjonowania
człowieka.

Trafność
• powyższe podejścia są sobie przeciwstawiane, ale wydaje się, że wcale się nie wykluczają,
a wręcz przeciwnie- uzupełniają się,
• gdy interesuje nas „izolowana” funkcja psychiczna (np. spostrzeganie, empatia, uwaga) i jej
poziom w populacji, to skupiamy się na danej zmiennej (funkcji). Na podstawie analizy
danych i replikacji badania w różnych grupach/sytuacjach wnioskujemy o ogólnej
prawidłowości. Jednak ten sposób badania rozwoju psychicznego posiada znaczne
ograniczenia.
o badając zmienne zwykle zakładamy liniowość rzeczywistości, stosujemy głównie
badanie metodą regresji liniowej, jednak koncepcje „przeciętnego dziecka”, czy
„przeciętnej sytuacji” są abstraktami i nie mają zastosowania w badaniu
dynamiczności,
o koncepcje „przeciętnych” wzorców nie mają zastosowania do badania różnic
indywidualnych,
o replikacja badań nie zawsze jest możliwa w psychologii rozwojowej, bo
psychologów interesują nie tylko zmiany krótkoterminowe, ale także te

23
 przebiegające na przestrzeni dziesiątek lat.
3. tak więc jeśli chcemy poznać dynamikę powiązań jednostki, to najczęściej stosujemy
podejście skoncentrowane na osobach,
4. podejście to znacznie redukuje wiele znanych w psychologii błędów generalizacji.

5.1.2 Podejście statyczne vs. dynamiczne

O rozwoju wnioskujemy na podstawie różnic w pomiarach zmiennej w różnym czasie badania lub
korelacji między tymi pomiarami. Większość badaczy akceptuje założenie o dynamiczności zmian
rozwojowych.
Niedopasowanie czynności badawczych do przedmiotu badań.
• nie zawsze potrafimy dopasować przyjęte modele teoretyczne i postawione problemy
badawcze do dostępnych sposobów gromadzenia danych empirycznych, m.in. dlatego, że
przejawy rzeczywistości są bogatsze niż metody jej badania,
• nawet doświadczeni badacze napotykają na tego rodzaju problemy.

Statyczność modeli statystycznych w badaniu dynamiczności.

• klasyczne modele analizy statystycznej nie radzą sobie z problemem czasu,
• nie radzą sobie z różnicami międzyosobniczymi w różnym czasie badania, co ogranicza
możliwości badania dynamiki zjawisk rozwojowych,
• analizy oparte na standardowych modelach mogą wskazywać na pozorne prawidłowości:
o J.-E. Nurmi- przeprowadził badania podłużne na pewnej grupie uczniów. Co
zaskakujące, wykazały one, że po okresie 1,5 roku początkowej nauki szkolnej
„przeciętna” sprawność czytania nie wzrasta w sposób istotny statystycznie.
Jednocześnie następuje istotny wzrost samooceny uczniów dotyczącej sprawności
czytania. Jednak poprzez zastosowanie analizy skupień w podejściu
skoncentrowanym na osobach stwierdzono, że prawidłowość ta dotyczy tylko 1/3
badanych i wyodrębniono dwa skupienia uczniów przejawiających przeciwne
tendencje. Mimo to 1/3, czyli nawet nie połowa grupy stała ujawniła się jako
„przeciętna”.
Zastosowania statycznych modeli w badaniu procesu.
− poszukiwane są rozwiązania metodologiczne wygodniejsze w badaniu PROCESU
zmian rozwojowych,
− Magnusson (1990): propozycja zorientowanej na osobę analizy wzorców wartości
zmiennych badanych podłużnie,
− Larsen (1989): propozycja równoczesnego stosowania różnych standardowych
metod analizy statystycznej zmian, jakie zachodzą w czasie, osobno u każdej z
badanych osób,
− biometryczny model ukrytego wzrostu McArdle’a (1989): modelowanie ukrytych
krzywych wzrostu.

5.1.3. Paradygmat ilościowy vs. jakościowy

− wielu badaczy optuje za powrotem do korzeni psychologii rozwojowej i badań
przeprowadzanych przy pomocy dzienniczków, wywiadów, analizy rozmów i
tekstów pisanych. Zakładają oni, że narzędziem poznania jest umysł ludzki i że nie
można od siebie oddzielić umysłu osoby badanej od umysłu obserwatora,
− zgodnie z tymi teoriami podjęto badania nad ukrytymi teoriami rozwoju- modelami
zmian, jakie ludzie tworzą w umyśle na własny użytek, w nurcie tym proces rozwoju
przybiera formę narracji,
− zwolennicy tych poglądów uważają, że podejście ilościowe nie służy

24
 zobiektywizowaniu badań,
− jednak zwolennicy podejścia ilościowego odpowiadają, że eliminowanie
psychometrii nie prowadzi do satysfakcjonujących wyników,
− należy dążyć do połączenia paradygmatu ilościowego z jakościowym, co staje się
coraz bardziej możliwe dzięki programom komputerowej analizy danych, takie
komputerowe modelowanie pozwala stymulować różne procesy rozwojowe i jest
bardziej ekonomiczne niż badania podłużne,
− mimo tego, korzystając z modelowania jesteśmy skazani na dane empiryczne, co
sprawia, że modele matematyczne jawią się jako użyteczna, lecz uzupełniająca
metoda badań rozwojowych.

5.2. Plany badań rozwojowych.

Pytanie o to, jak badać rozwój, może odnosić się do:
− zasad poprawnego opisu i identyfikacji jego przejawów (cel deskryptywny),
− zagadnienia ugruntowanego wyjaśniania zjawisk rozwojowych (cel eksplanacyjny),
− określania granic plastyczności rozwoju (cel praktyczny).
Są to 3 podstawowe cele, jakie stawia przed sobą badacz zjawisk i procesów rozwojowych.
Natomiast typowe plany badawcze stosowane w p. rozwojowej umożliwiają jedynie realizację celu
deskryptywnego, który można związać z czasem chronologicznym.

5.2.1. Ogólny Model Rozwoju Schaie’go

I. u podstaw stosowanych strategii badania leży pogląd, że czas można wyrazić
w postaci określonego indeksu i traktować go jako zmienną niezależną albo
istotny predyktor rozwoju. Założenie to wyraża prosta formuła:
R= f (C)
R- rozwój
C- czas
f- funkcja

II. zakładano, że wiek badanych jest najlepszym wskaźnikiem czasu

chronologicznego dla oceny jego wpływu na rozwój człowieka, na tej
koncepcji są oparte badania podłużne i poprzeczne,
III. w badaniach ukośnych przyjmowano, że takim wskaźnikiem jest czas
badania,
IV. wszystkie te wypadki łączy przekonanie, że związane z czasem
chronologicznym zasadnicze źródło wariancji wyników uzyskiwanych w
badaniach rozwojowych jest tylko jedno- wiek życia albo czas badania,
V. Schaie w OMR wyróżnia 3 podstawowe źródła wariancji wyników, w
których czas chronologiczny (W, T, G) traktuje się jako zmienną niezależną:
R= f (W, T, G)

R- rozwój
W- wiek życia
T- czas badania
G- wiek generacyjny

• jednak postulowane w OMR 3 zmienne nie do końca są niezależne, gdyż, bo pozostają w

związku liniowym wyrażanym przez formułę:

W= T – G

25
5.2.2. Strategie tradycyjne.
• w badaniach nad rozwojem psychicznym stosowane są 3 tradycyjne strategie
g. poprzeczne
h. podłużne
i. ukośne

Postępowanie i wnioskowanie.
Strategie te różnią się postępowaniem w gromadzeniu danych empirycznych i sposobem
wnioskowania o rozwoju.

I. badania poprzeczne- badani dobierani do zrównoważonych grup wiekowych (np. 5-

latków, 10-latków, 15-latków), przeprowadzany na nich jest pomiar interesującej nas
zmiennej (np. inteligencji) określonym narzędziem (np. test Wechslera), mniej więcej w
tym samym czasie (np. w jednym dniu),
II. badania podłużne- badani reprezentujący populację, o której chcemy wnioskować (np. 5-
latkowie), przeprowadzane jest na nich badanie określonym narzędziem w sposób
powtarzalny (w różnych punktach czasu- gdy mają 5, 10, 15 lat),
III. badania ukośne- pomiar danej zmiennej, określonym narzędziem w sposób powtarzalny
w różnym czasie, na różnych badanych w tym samym wieku (np. badanie 15-latków w
2005 i 2010 roku).

Strategie podłużne i poprzeczne pozwalają wnioskować o rozwoju ontogenetycznym, a ukośne o

antropogenetycznym.
− badania poprzeczne- istotna ocena różnic związanych z wiekiem badanych
reprezentujących dwie lub więcej wartości zmiennej wieku, stałą wartość przybiera
zmienna G (wiek generacyjny),
− badania podłużne- istotne zmiany związane z wiekiem, stałą wartość przybiera zmienna
T (czas badania),
− badania ukośne- istotne różnice między grupami w tym samym wieku, ale badanymi w
różnych momentach czasowych, stałą wartość przybiera zmienna W (wiek życia).

Ograniczenia.
− plan badania podłużnego nie pozwala na kontrolę czynnika T, poprzecznego na kontrolę
G, a ukośnego na wzajemne powiązanie określonych poziomów czynnika T z
poziomami czynnika G, a więc badacz staje przed problemem rozdzielenia dwóch
spośród trzech możliwych źródeł wariancji, podczas, gdy trzecia ma wartość stałą,
− badacz decydujący się na strategie tradycyjne, powinien być świadomy ich ograniczeń,
mieć mocne podstawy teoretyczne i/lub empiryczne, aby przyjąć brak wpływu którejś z
wiekowych różnic za zmienną zależną

5.2.3. Strategie sekwencyjne.

Łączą strategie tradycyjne w jedno postępowanie.
10) badanie generacyjno-sekwencyjne (GS)- złożenie dwóch (lub większej liczby) sekwencji
podłużnych obejmujących te same poziomy wieku, gdzie grupy badane reprezentują nie jedną
ale dwie (lub więcej) generacje i są poddane co najmniej dwukrotnemu pomiarowi zmiennej
zależnej,
11) badanie czasowo-sekwencyjne (GS)- złożenie dwóch (lub większej liczby) sekwencji
poprzecznych obejmujących te same poziomy wieku, gdzie zmienna czasu badania przyjmuje
nie jedną, ale dwie (lub więcej) wartości ,

26
12) badanie poprzecznie-sekwencyjne- rozwinięta wersja badania ukośnego pozwalająca na
kontrolę dwóch uwikłanych wzajemnie źródeł wariancji wyników: przynależności do określonej
generacji i czasu badania.
Nie można jednocześnie kontrolować wszystkich 3 zmiennych. Jedna (G lub T) zawsze pozostaje
poza kontrolą.
5.3. Analiza danych o rozwoju: analiza różnic, analiza korelacji, dopasowanie modeli.
Większość badań rozwojowych dotyczy zmian jakim podlega rozwój w związku z czasem.
Zainteresowanie badaczy ogniskuje się na kwestii przeciętnej krzywej wzrostu. Chcą oni wiedzieć
jaki jest kierunek i wielkość zmian rozwojowych. Czy mają one charakter:
− monotoniczny (wzrastający lub opadający),
− wielokierunkowy,
− stabilny?

Procedury parametryczne pozwalają wydobyć więcej informacji o przedmiocie niże procedury

nieparametryczne. Jednak aby je zasadnie stosować muszą być spełnione pewne warunki.

Metody analizy statystycznej oparte na założeniu o liniowym charakterze związków między

zmiennymi często nie pozwalają na identyfikację istniejących związków, ponieważ mają one
charakter nieliniowy.

Dylemat wyboru analizy statystycznej do natury sekwencyjnych planów badania- przedmiot

dyskusji:
 W. Schaie, P. Baltes- różnice związane z wiekiem paradoksalnie nie są
wpływem wieku, ale generacji,
 J. Horn, J. MacArdle- Schaie wysunął takie wnioski, bo przyjął błędny model
analizy statystycznej, oni preferowali Ogólny Model Liniowy.

5.4. Problemy etyczne w badaniach nad rozwojem psychicznym.

Standardy etyczne powinny być brane pod uwagę w badaniach nad rozwojem człowieka w biegu
życia.

Aktualnie jedynym oficjalnym dokumentem określającym standardy etyczne w polskiej psychologii

jest „Kodeks etyczno-zawodowy psychologa” (PTP, 1994). Wykorzystujemy również zasady
etyczne publikowane przez APA.

Zaleca się aby każdy projekt badawczy został poddany kompleksowej ocenie etycznej przed jego
rozpoczęciem.

!!! Zasady, którymi należy się kierować w planowaniu i prowadzeniu badań naukowych:

 Wyjaśnienie charakteru badań

• badacz jest zobowiązany poinformować badanego o cechach badania, na czym będą
polegały, o potencjalnych niedogodnościach i ewentualnych szkodach.
• powinien udzielić odpowiedzi i wyjaśnień na wszystkie pytania badanego. Informacja musi
być przedstawiona w przystępnej formie, która jednak nie lekceważy potrzeb poznawczych
badanego.
• ponieważ udzielenie odpowiedzi może być kłopotliwe, gdy pytania dotyczą spraw, które
mogą ujawnić ukrywany zamiar badawczy, dopuszczalne jest w takich wypadkach
mówienie zgodnie z prawdą, ale w wystarczająco ogólnych terminach.

27
  Uzyskanie świadomej zgody od uczestników badań.
• badacz powinien uszanować prawo osoby do odmowy udziału w badaniach i
wycofania się z uczestniczenia w nich, w każdej chwili,
• zgoda na udział w badaniach musi mieć świadomy charakter, w przypadku
badania dzieci niezbędna jest zgoda rodziców,
• etap pozyskania zgody na uczestnictwo jest jednocześnie etapem zawarcia
umowy między badaczem, a badanym, umowa ta określa obowiązki obojga.

 Prawo do prywatności i poufności informacji.

• uczestnik musi mieć zagwarantowane prawo do anonimowości i poufności
informacji na swój temat,
• wszelkie dane osobowe i wyniki badań danej osoby mogą być przetwarzane i
wykorzystywane jedynie do celów naukowych, chyba że umowa stanowiła
inaczej,
• w publikacjach badań nie mogą pojawić się informacje pozwalające na
identyfikację osoby lub grupy osób badanych,

 Zagwarantowanie warunków osobistego bezpieczeństwa.

• badacz jest zobowiązany do ochrony badanych przed psychicznym lub
fizycznym dyskomfortem, krzywdą i innymi szkodami, które mogą pojawić się
jako konsekwencje badania,
• w badaniach psychologicznych najczęściej stwarzane są zagrożenia związane ze
wstydem, poczuciem winy, niepokojem, a nawet poczuciem zagrożenia,
• powinniśmy uprzedzić badanego o ewentualnych negatywnych konsekwencjach
badania, a po nich przeprowadzić rozmowę pomagającą usunąć ewentualne
problemy.

Wątpliwości etyczne mogą także rodzić badania naukowe spełniające kryteria etyczne, ale
prowadzące do wyników uznanych za szkodliwe (np. niezgodne z prawem).

SŁOWA KLUCZOWE:
- Ogólny model rozwoju (OMR)- teoretyczna propozycja włączenia do przedmiotu badań nad
genezą życia psychicznego zmian, innych niż ontogenetyczne, w której zakłada się, że: (a) u
podstaw rozwoju leżą 3 zasadnicze determinanty pozostające w związku z czasem
chronologicznym: wiek, generacja oraz czas badania (Schaie); (b) nauka o rozwoju musi opisać i
wyjaśnić przekształcenia w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują w całym wymiarze
życia indywidualnego, różnych gatunków oraz w kontekście różnych kultur (Goulet, Baltes).
- Paradygmat badawczy- określony zespół metod stosowany w badaniu danej rzeczywistości.
- Podejście badawcze- ogół założeń teoretycznych i metodologicznych przyjmowanych przez
badacza dążącego do poznania danej rzeczywistości.
- Różnice (międzyosobnicze) związane z wiekiem- różnice stwierdzanie w porównaniach grup
reprezentujących różne przedziały wieku, badanych jednokrotnie (badania poprzeczne) lub wiele
razy (badania czasowo-sekwencyjne).
- Standard etyczny- norma uzgodniona społecznie, którą posługujemy się w ocenie etycznej
postępowania (tu: postępowania etycznego).
– Zmiany (wewnątrzosobnicze) związane z wiekiem- zmiany stwierdzane w badaniach z
ponawianym pomiarem zmiennej zależnej (podłużne, generacyjno- sekwencyjne) w odniesieniu do
tych samych osób (grupy zależne) lub różnych osób, ale wywodzących się z tej samej generacji
(grupy niezależne).

28
 Rozdział 6 – ROZWÓJ PRENATALNY

Komórka jajowa- oocyt Plemnik

1 na 400 1 na 5 mln

przez 24 h (zdolność do zapłodnienia) kierują się receptorami węchu, które wytwarza ich DNA (wąchają sobie
zapach komórki jajowej i stąd wiedzą, gdzie leźć)

elektrochemiczny mechanizm uniemożliwiający przedostanie tylko 10 % dociera do jajowodu

innych plemników (gdy jeden sobie wlezie)

haploidalna liczba: zespolenie 23 chromosomów mamy z 23

•
chromosomami taty (22 autosomy i 1 chromosom płciowy) - ten
proces trwa: 2h
• podział zygoty-> Morula!!!
• 4 dzień: Blastula!!! 64 do kilkuset komórek :) otoczone błoną
• zarodek w macicy, z blastomerów: tarcza zarodkowa + błony
płodowe i trofoblast (kosmki, które potem się zmienią w łożysko),
Wydziela się gonadotropina kosmówkowa, progesteron
(przygotowanie do zagnieżdżenia)
• 7-9 dzień: implantacja
• 2 TYdzień!
zarodek w kształcie dysku
listki zarodkowe (od zewnątrz ektoderma,endoderma)
pojawia się owodnia
do 2 miesiąca *pęcherzyk żółtkowy*
-grupują się komórki pełniące tą samą funkcję: proces: GASTRULACJI
- po 14 dniu: komórki tracą totipotencję (zdolność pojedynczej komórki do zróżnicowania się
w każdą komórkę organizmu)

Endoderma (wewnątrz) Mezoderma Ektoderma

- nabłonek układu -struna grzbietowa -błony płodowe
pokarmowego, oddechowego -układ ruchu -nabłonek pokrywający ciało
-trzustka, wątroba -układ krwionośny, limfatyczny -naskórek, paznokcie, włosy
-grasica, tarczyca -tkanka łączna i podskórna -gruczoły potowe, ślinowe
-cewka moczowa -układ rozrodczy -szkliwo zębów
-pochwa -nerki -układ nerwowy, narządy zmys.
• 3 Tydzień!
- organogeneza, zaczątki układu nerwowego
- 19 dzień: rynienka nerwowa, zawiązki 33 kręgów- somity
- 20 dzień: zaczątek mózgu i oczu.
- 21 dzień: przodomózgowie, śród- i tyło-) :), zaczyna pracować cewa sercowa <-pierwsze ruchy!

29
 • 4 Tydzień!
- powstaje cewa nerwowa (z rynienki)
- 25 dzień: serce pulsuje rytmicznie
- zamknięty system naczyń krwionośnych
-zawiązki nerek, wątroby, trzustki, pęcherzyka żółciowego, żołądka, jelit, płuc, tarczycy, kończyn,
oczu, uszu, nosa, otwór ustny
-28 dzień: zalążek oka
-zaczątki 40 par mięśni
-5-6 mm długości (zarodek 10 tys razy większy niż zygota, składa się z kilku mln komórek)

2 Miesiąc:
- okres największej wrażliwości na działanie czynników uszkadzających! (TERATOGENY)
-powstałe w tym okresie zaburzenia: EMBRIOPATIA
5 Tydzień!
-szczytowy okres neurogenezy!
-tworzenie synaps (rdzeń kręgowy)
-zawiązki dłoni i stóp
- 31 dzień: różnicują się ręce i barki
- 33 dzień: zarysy palców, zagłębienia uszne, pigment w tęczówce
-zarysowuje się nos i szczęka
-przysadka mózgowa, tkanka chrzęstna, tkanka mięśniowa
-siatkówka, soczewka, narząd słuchu i przedsionkowy
-widoczne już zawiązki gruczołów i narządów płciowych
- wielkość ciała 1 cm
6-7 Tydzień!
-ruchy marionetkowe rąk i nóg
zawiązki zębów
-ucho wewnętrzne
-przepona, mięśnie brzucha i grzbietu
-głowa największą częścią ciała
-kostnienie płaskich kości czaszki
- jest już uformowane serce, szczęka, żuchwa
-wytwarza się podniebienie, przewód nosowo-łzowy
-androgeny stymulują już rozwój prącia u chłopców (jak ich nie ma, to dziewczynka)
-z 3 pęcherzyków robi się ich 5 (kresomózgowie dzieli się na półkule)
-zawiązki mostu, rdzenia przedłużonego, móżdżku, wzgórza, zwojów
-podstawa układu limbicznego
- 41 dzień!- 1 odruch nerwowy
-nerw słuchowy, ślimak
-wielkość ciała 1,5 cm waga: 2-3 g (po 6 tygodniu) 2 cm (po 7 tygodniu)
-zamykają się powieki
-tętno 40-80 uderzeń na minutę
- 43 dzień!- pierwszy zapis EEG
-kanały półkoliste u uchu
8 Tydzień!
-głowa stanowi połowę długości ciała
-gałki oczne nabierają mocnego pigmentu
-dziurki w nosie :)
-linie papilarne
-rozwój gruczołów dokrewnych i kubków smakowych

30
-intensywny rozwój pęcherzyków mózgowych, nerwu wzrokowego i ucha wewnętrznego
Rozwój płodowy
-czas trwania: 9 tydzień - narodziny
-większa odporność na działanie teratogenów.
-zaburzenia płodu= FETOPATIA
3 miesiąc życia: zróżnicowanie w zakresie temperamentu
-wyprostowują się plecy i głowa 9 tydzień
-meszek płodowy LAMUGO
-zawiązki paznokci
-tęczówka, powieki
-narządy szkliwotwórcze
-hormon wzrostu
-bliźniaki dwujajowe zaczynają się różnić
między sobą
-komórki nerwowe
-zmysł dotyku
-nerw węchowy
- 4g wagi, 4 cm wzrostu
-zbliżanie rąk do twarzy
-ruchy oddechowe
-zakończona budowa płuc, trzustki, ucha 10 tydzień
-zarastanie podniebienia
-ruchy perystaltyczne jelit
-wzrost liczby neuronów (kilka tys/ sek)
-lepsza wrażliwość dotykowa twarzy, grymasy
-ziewanie
-struny głosowe 11 tydzień
-trzustka wydziela insulinę
-komórki włosowate w uchu
-9 g wagi, 6 cm wzrostu
-otwór odbytowy 12 tydzień
-ślinianki
-kostnienie żeber i kręgów
-produkcja moczu 12 tydzień
-mielinizacja nerwów
-cechy osobnicze mózgu
-14 g, 7,5 cm wzrostu
Czwarty miesiąc
• mama tyje :)
• dziecko szybko rośnie (do 25 cm i 20 dkg)
• główka 1/3 długości ciała
• nowy rodzaj tkanki tłuszczowej: BRUNATNA (przekształca tłuszcz bezpośrednio w
energię)
• serce przepompowuje dziennie 30 l krwii
• wydzielanie tyroksyny
• bardziej pofałdowany mózg (bruzdy i zwoje)
• pojawia się bruzda boczna Sylwiusza

31
 • wyraźnie uformowany móżdżek
• w mózgu: mapa ruchowa i czuciowa ciała
• narząd Cortiego
• aktywna kora czołowa i ciemieniowa (uczucia, wola, inteligencja,zdolności, pamięć)
• wzrost liczby komórek w korze wzrokowej
• więcej płynu owodniowego (1l do 7 miesiąca)
• zanika uogólniona reakcja na bodźce ( w wykonanie ruchu angażowane są tylko te mięśnie,
które konieczne)
• 20 tysięcy różnych ruchów w ciągu dnia
• dziecko ćwiczy ruchy antycypacyjne
Piąty miesiąc
• 25 cm wzrostu 40 dkg wagi
• odczuwalne ruchy dziecka
• porost włosów, brwii, rzęs, paznokci
• słyszalne tony serca
• ostateczna wielkość ślimaka 7 mm
• bruzda czołowa, ciemieniowo-potyliczna, ostrogowa, zakręty
• wykształcone spoidła mózgu: ciało modzelowate
• 17 tydzień: ruch uwypuklania warg (ćwiczy ruchy ssące)
• Najbardziej ruchliwe dzieci
• Silny chwyt
• wolne ruchy gałek ocznych
• aktywność ruchowa matki i dziecka jest naprzemiennie zsynchronizowana (mama się rusza
a dziecko nie i odwrotnie)
• sen (95% czasu) i czuwanie, 23 tydzień: faza REM
Szósty miesiąc
• 35 cm wzrostu, 70-90dag
• maź płodowa
• wiązadła stawowe
• rosną włosy, paznokcie
• otwarte oczy
• komórki glejowe
• ryzyko chorób psychicznych (gdy błędna migracja komórek nerwowych, uszkodzenie
układu nerwowego)
• 24-28 tydzień: odruch Moro
• najwięcej ruchów nad ranem
Siódmy miesiąc: zdolność do uczenia się i zapamiętywania
• zanik lamugo (zostaje tylko na plecach i ramionach)
• twardnieją paznokcie
• jądra z jamy brzusznej zsuwają się do moszny
• podściółka tłuszczowa
• dziecko pije 1 litr płynu owodniowego dziennie
• 6 warstw kory mózgowej
• odruchy: ssania, poszukiwania pokarmu, kroczenia, Moro, chwytny

32
 • dziecko głową w dół
• pełny wzrost 40 cm (a wzrost ciemieniowo-pośladkowy 25 cm), 170 dag wagi
• 130 dużych ruchów na godzinę
• ruchy oddechowe klatki piersiowej
• 28 tydzień: ssanie, przełykanie
Ósmy miesiąc
do 220 dag wagi, pełny wzrost 45 cm
skóra różowa i wygładzona
mielinizacja nerwu wzrokowego
serce przetacza 300 litrów krwi dziennie
dziewiąty miesiąc
• skurcze perystaltyczne przesuwają do jelita grubego (smółkę- czyli kupę chyba... z żółci,
martwych komórek przewodu pokarmowego, połkniętych włosków i lamugo
• 2-3 tygodnie przed urodzeniem: przestają rosnąć.
• wzrastająca zdolność dziecka do przeżycia poza organizmem matki
• Wcześniak: urodzony między 28-36 tygodniem ciąży, waga poniżej 2500 g, pępowina 60
cm długości
łożysko 20 cm średnicy,2-3cm grubości, waży 1 kg (dzięki fałdom 8cm2 powierzchni)

System chemosensoryczny
Smak: 4 miesiąc- wrażliwość na smak wód Węch: od 7 tygodnia, 9 tydzień: opuszka
płodowych, 5 miesiąc: kubki smakowe w gardle, węchowa
na podniebieniu, policzkach, całym języku, 28 tydzień: węch w pełni aktywny

Zmysły dalekosiężne: noworodek niewidomy wykazuje mniejsze upośledzenie niż głuchy

Wzrok:
• pod koniec 6 miesiąca otwiera się
powieka
• 32 tydzień: zdolność fiksacji i śledzenia
poruszających się przedmiotów ale słaba
ostrość
• pomarańczowo- brunatny półmrok
Słuch:
• głośne środowisko prenatalne: 60-70 db
• najpierw słyszy wibracje (od 20 tygodnia
reaguje)
• 24 tydzień: opóźniona reakcja
przestrachu na głośny dźwięk

33
 Nihuis: 4 stany opisujące zachowanie Objawy lateralizacji półkul: 12 tydzień (ssanie
prenatalne: 1kciuka)
(wskaźniki: praca serca, ruchy ciała,ruchy oczu) -Lewa półkula jest lepiej ukrwiona w życiu
-głęboki i regularny sen płodowym
-aktywny sen -Wysoki poziom testosteronu w życiu
-spokojne czuwanie płodowym: praworęczność
-aktywne czuwanie
• emocjonalność "ku i od"- podążanie- unikanie
• w ostatnim trymestrze: 9 sygnałów dziecka: zainteresowanie, radość, zaskoczenie,
niezadowolenie, złość,strach, wstyd, wstręt (zmysł smaku), obrzydzenie (zmysł węchu)
(1)Chłopcy bardziej podatni na działanie teratogenów, lepiej rozwinięty układ kostny, większa
wrażliwość i pamięć zapachów, większa wrażliwość dotykowa.
(2)Komunikacja prenatalna:
- neurohormonalna między matką a dzieckiem
-zachowania matki skierowane przeciw dziecku- przemoc prenatalna (fetus abuse)
(3)Początki diagnostyki prenatalnej: 1950r. świat, 1970r. Polska
(4)Cechy dziecka prenatalnego:
-posiada własną homeostazę
-jest adaptabilne i samosterowne (plan rozwoju zakodowany w nim samym)
-jest ukierunkowane ku pozytywnemu rozwojowi i aktywnej komunikacji ze światem zewnętrznym
6.1 Rozszerzenie: psychologia prenatalna 6.2 Rozszerzenie: Naukowe badania okresu
-1924 r. Hans Gustaw Graber - ojciec prenatalnego:
psychologii prenatalnej -badania modelu zwierzęcego
-24 VII 1971 Światowy Kongres -badania noworodków wcześniaczych
Psychoanalityczny w Wiedniu- pierwsza grupa -badania embrionów i płodów po cięciu
badawcza okresu prenatalnego. cesarskim
- Verny, Chamberlain 1983 "The association for -obserwacje matki
pre- and prenatal psychology and health" -endoskopia i USG
-1984 r. Sekcja psychologii prenatalnej przy
polskim towarzystwie psychologicznym
(Fijałkowski, Kornas Biela)
-cel psychologii prenatalnej: *deskrypcja i
eksplanacja zmian w różnych obszarach rozwoju
w prenatalnym okresie życia *aplikacja
(zastosowanie) tej wiedzy w praktyce.

Ślady pamięci z okresu prenatalnego dotyczą: wrażeń zmysłowych, pozycji ciała i ruchów,
biorytmu, dominującego samopoczucia. (Przykłady: zwijamy się w kłębek, wtulamy w zagłębienia,
zanurzamy w wodzie, okrywamy się, ssamy, kołyszemy się, uspokajamy po przytuleniu, lubimy
rytmiczne dźwięki np. kołysanki, odpoczywamy przy przyciemnionym świetle)
A)Okres perinatalny: okołoporodowy okres dla matki i okołourodzinowy okres dla dziecka (39
tydzień ciąży do 7 dnia po narodzinach)
B)Okres prenatalny: około 266 dni od poczęcia do narodzin
Trempała, rozdział 7 "Wczesne dzieciństwo"

Tiffany Field "The amazing infant" (popularna badaczka rozwoju małego dziecka)

1. Noworodek:
• przeciętna masa ciała 3300-4000g (2/3 dzieci: 2850-3850g) [4-5% masy dorosłego]

34
 • wzrost: 50-51 cm [29% długości dorosłego]
• obwód głowy: [64% wielkości docelowej]
• 6 miesięcy: podwojona waga urodzeniowa
• 12 miesięcy: potrojona waga urodzeniowa
• noworodkowy okres asymetrii: szermiercza pozycja ciała
• Jean Piaget: reakcje odruchowe- jedyne narzędzie, które służy dziecku do poznawania
świata
• Trevarthen: dziecko przychodzi na świat przygotowane do wchodzenia w interakcje
społeczne
• zdolność do naśladowania wyrazów mimicznych i gestów (Meltzoff)
• Nagy- prowokujące zachowania noworodka
• Podstawowe biologiczne przystosowanie (1 miesiąc życia)
• Wolański: fizjologiczne narodziny (5-7 miesiąc życia)- oddziela fazę bierności od fazy
ekspansji
• Pierwszy przełom w życiu dziecka (2 miesiące) [ rytm: sen- czuwanie]- faza regulacji
biologicznych
• 2-3 miesiące: wydłużanie stanu czuwania
• 3 miesiąc: uśmiech społeczny, fałszywy płacz (sposoby kontrolowania zachowań osób
dorosłych)
Virginia Apgar 1953r. • częstotliwość bicia serca
w 1, 5,10 minucie po urodzeniu • oddychanie
skala 0-2 pkt • napięcie mięśniowe
poniżej 3-stan krytyczny • barwa ciała
4-6- średnia zamartwica • reakcja na ból
7-8 zmęczenie porodem
Skala Brazeltona: oceniane odruchy przystosowawcze i
ocenia zdolność do habituacji, sprawności prymitywne (np. poszukiwanie piersi, odruch
orientacyjnych, reakcji odruchowych chwytny, Moro,... zanikają do 5 miesięcy,
sterowane przez rdzeń przedłużony i ośrodki
podkorowe)
2. Wolf, John Oates: stany snu i czuwania
• głęboki sen (2,5 miesiąca)
• lekki sen
• spokojne czuwanie
• aktywne czuwanie
• płacz, marudzenie
• Układ nerwowy: rozwój w 2 Rozwój percepcji:
tygodniu życia płodowego badania: habituacja, preferencja patrzenia, technika ssania
sprawczego, pomiar częstotliwości bicia serca, kodowanie
ekspresji twarzy,EEG
• mózg niemowlaka: 350 g, a) Percepcja haptyczna (dotykowa):
mózg dziecka rocznego 1000 g • odróżnia powierzchnię gładką
• poliferacja- powstawanie • rozpoznaje na rysunku przedmiot, który miał w
nowych komórek nerwowych ustach (percepcja międzymodalna)
• migracja neuronów b) Percepcja smaku i powonienia
(obwodowe i promieniste • znają 4 smaki (preferują słodki)
przemieszczanie się do • znane zapachy przynoszą dziecku ulgę w

35
 punktów docelowych)
• różnicowanie się neuronów
(powstają aksony i dendryty)
• mielinizacja (najpierw w
rdzeniu przedłużonym,
tyłomózgowiu
• synaptogeneza
przeżywaniu bólu, lubią zapach lawendy
c) Percepcja słuchowa
• preferują głos matki, lubią "mowę skierowaną do
dziecka"
d) Percepcja wzrokowa
• roczne dziecko widzi tak ostro jak dorosły,
rozróżnia kolory, jest świadomy stałości wielkości
• Alan Slater: noworodki są świadome stałości
kształtu
• Widzenie binokularne (3 miesiąc życia)
• Technika "wzrokowego urwiska" Gibson, Walk

3. Rozwój motoryki: następuje dzięki dojrzewaniu układu nerwowego i ćwiczeniu

a)motoryka duża (postawa ciała, lokomocja)
-najpierw unosi głowę, siada, wstaje
b)motoryka mała (chwyt dowolny, manipulacja)
• Ester Thelen- teoria systemów dynamicznych: ruch i wszystkie jego właściwości są
skutkiem działania układu nerwowego, biomechanicznych i energetycznych właściwości
ciała, czynników środowiskowych oraz specyficznych właściwości zadania.
• Remi Largo (1985) 87% dzieci rozwija się zgodnie z sekwencją:
obracanie wokół osi ciała -> pełzanie, raczkowanie -> stawanie, chodzenie
• Karen Adolph: pokonywanie zjeżdżalni przez dzieci 5-15miesięczne (młodsze pełzają,
starsze stosują różne strategie)
• Arnold Gessel: pierwsze prawa rozwoju fizycznego i motorycznego
◦ kierunek cefalokaudalny (głowowo-ogonowy)
◦ proksymodystalny (od osi ciała na zewnątrz)
Wiek Lokomocja Postawa ciała Chwyt, manipulacja
(w
mies.)
1 obrót z boku na plecy unoszenie podbródka odruch chwytny
2 unoszenie głowy zanik chwytnego
3 obrót z brzucha na plecy trzymanie głowy prosto sięga po przedmioty
w pozycji pionowej
4 unoszenie głowy i chwyt prosty/
klatki piersiowej nakładkowy
5 siada przy podciąganiu za ręce siedzi krótko z chwyt dłoniowo
podparciem łokciowy
6 przewroty z pleców na bok unosi głowę w pozycji
na plecach przez 3s
7 siedzi bez podparcia chwyt nożycowy
8 pełza, siada z pozycji na brzuchu
9 sprężynowanie (przy trzymaniu pod chwyt pęsetkowy
pachami)
10 wstaje przy oparciu stoi przy
przytrzymywaniu się

36
11 chodzi przy trzymaniu za obie ręce
12 51% dzieci: samodzielne kroki stoi bez trzymania się

4.Rozwój poznania
• 2 pierwsze lata życia: OKRES SENSOMOTORYCZNY (wg. Piageta)
◦ Ćwiczenie odruchów: modyfikacja odruchów, akomodacja (np.przystosowuje rodzaj
ssania do przedmiotu), asymilacja uogólniająca i różnicująca (odróżnia obiekty
zaspokajające głód od tych, które nie mają takich właściwości)
◦ Reakcje okrężne pierwotne (2-4 miesiąc życia): wielokrotne powtarzanie czynności
nabytych (np. puszczanie baniek ze śliny)
◦ Reakcje okrężne wtórne: dziecko chwyta przedmioty, wykonuje z ich użyciem ruchy
(np. potrząsa), schematyczne
◦ Łączenie schematów (8-12 miesiąc życia)
• Renee Baillargeon: technika łamania oczekiwań: 5 miesięczne dzieci wiedziały, że klocek
jest trwałym przedmiotem, który nie może zniknąć
• W 1 roku życia szczególnie rozwijają się reprezentacje przedmiotów (bo rozwój manipulacji
i lokomocji)
• Funkcja zarządzająca: hamowanie (dziecko powstrzymuje swoją reakcję, jeśli wie, że nie
przynosi ona celu),Błąd A-nie-B (Piaget, jeśli zabawkę, którą długo chowaliśmy w miejscu
A, schowamy w miejscu B, to dziecko i tak pójdzie do miejsca A)

5.Pamięć:
• zaczyna funkcjonować przed narodzinami
• paradygmat uczenia, Carolyn Rovee-Collier (1980) , badanie pamięci przyczynowych
powiązań między ruchem karuzeli a kopaniem. WNIOSEK: 3miesięczne niemowlęta
pamiętają przez 8 dni, że jeśli kopną to karuzela się zakręci.
(http://www.youtube.com/watch?v=lPJiB-oGMN0)

6. Poznanie społeczne
• wrodzona zdolność do naśladowania (Meltzoff, Moore) dzięki neuronom lustrzanym!
(Gallese)
• 9miesięczne dzieci potrafią zapamiętać 3 nowe zachowania przez 24 godziny
• Tomasello, Carpenter: okołoroczne dzieci wiedzą, że u podstaw działań innej osoby leży
intencja czyli wewnętrzna reprezentacja celu
• Tevarthen: 1 faza rozwoju relacji: pierwotna intersubiektywność, szczególny rodzaj
interakcji twarzą w twarz: protokonwersacja (zwracanie się do siebie, reagowanie na
zachowania partnera)
• Hobson: podstawa nawiązania relacji: emocje
• Adamson, Frick: Procedura nieruchomej twarzy (na widok twarzy bez emocji dziecko
przestaje być zainteresowane)
• Feinman: Dziecko sięga po przedmiot, który wzbudza zaciekawienie dorosłego; to czego boi
się dorosły, wzbudza lęk również u dziecka
• Bates,Camaioni,Volterra: gesty wskazywania
a) protoimperatywne ("daj mi")
b) od 14 mca życia: protodeklaratywne ("zobacz")

7. Komunikacja
• Barbara Bokus i Grace Wales: 2 rozwojowe mechanizmy

37
 a) odczytywanie intencji
b) wychwytywanie wzorów w sposobach posługiwania się językiem (kategoryzacja)
• Kurcz: dziecko dopiero po opanowaniu określonej liczby słów przechodzi do konstruowania
systemu gramatycznego
• Dobrze rozwinięta percepcja kategorialna
• Rozróżniają głos matki, język od nie- języka, język ojczysty od obcego (Bernstein, Gleason)
• 4.5miesięczne niemowlaki rozpoznają swoje imię
• 2,3miesiące: faza gruchania
• 4-6 miesięcy: faza gaworzenia wstępnego (mruczy, piszczy)
• 7-10 miesięcy: faza gaworzenia zasadniczego (Oller) i gaworzenia modulowanego: kontrola
nad strunami głosowymi, językiem,wargami, ustami
• u dzieci głuchych później, 11mc-gaworzenie, gaworzenie manualne (ruszają rączkami,
stukają, jak w języku migowym
• Pierwsze znaczące słowo: 10-18 miesiąc
• Pierwsza wypowiedź złożona z kilku słów: 14-24 miesiąc (Lieven)

8.Przywiązanie:
• Funkcja biologiczna przywiązania: zapewnienie ochrony
• Funkcja psychologiczna: zapewnienie poczucia bezpieczeństwa
• Rudolph Schaffer: 5 aspektów przywiązania
*system przywiązania(wzory zachowań umożliwiających budowanie więzi)
*zachowania przywiązaniowe (np. objawy lęku przed rozłąką)
*poczucie więzi
*relacje przywiązania
*obiekty przywiązania
• Faza przedprzywiązaniowa: do 2 miesiąca życia
• Faza przywiązania w trakcie tworzenia (2-7 miesiąc)
• Objawy przywiązania u 8miesięcznego dziecka:
*dążenie do bliskości z obiektem przywiązania
*traktowanie obiektu jak bezpiecznej bazy
*tendencja ukierunkowana tylko na konkretną osobę (selektywna)
*lęk separacyjny (8 miesiąc)

9.Emocjonalność:
• Badanie emocji:(1) system AFFEX: zgodny z tezą, że dzieci rodzą się zdolne do ekspresji
emocji (Carol Izard) (2)BABY FACS (Harriet Oster) (3)technika habituacji (Field):
dyshabituacja w odpowiedzi na odmienną ekspresję emocji to dowód na to, że 3miesięczne
dzieci rozróżniają przejawy emocji
• Już noworodki przejawiają reakcję wstrętu w odpowiedzi na nieprzyjemne smaki, zapachy
• 3 miesięczne dzieci okazują radość, 4,5 miesięczne dzieci okazują złość
• Walker, Andrews: 7 miesięczne niemowlęta patrzą dłużej na film, w którym ekspresja
mimiczna była dopasowana do tonu głosu
• Dzieci pod koniec 1 roku życia różnicują emocje wyrażane przez opiekunów

10.Temperament, regulacja zachowania:

• Mary K. Rothbart, John Bates: istotą temperamentu są uwarunkowane różnice indywidualne
w reaktywności i samoregulacji
• Reaktywność: fizjologiczna pobudliwość, tendencja do reagowania, skłonność do wzrostu

38
 pobudzenia ( jej miarami są: opóżnienie reakcji, intensywność, czas trwania)
• Samoregulacja: procesy modulowania reaktywności, kontrola uwagi, powstrzymywanie i
hamowanie reakcji.
• A. Thomas i S.Chess: nowojorskie badania podłużne, 9 wymiarów temperamentu
aktywność
rytmiczność
zbliżanie się vs wycofywanie
adaptabilność
intensywność i próg reakcji
nastrój
odporność na interferencję
zakres i trwałość uwagi
• Rothbart, Hwang: już w pierwszych 6 miesiącach: wyraźne różnice indywidualne w:
zwracaniu uwagi na bodźce, skłonności do reagowania na ból, wyrażaniu pozytywnych
emocji
i tendencji do zbliżania.
• Pod koniec 1 roku życia, nowy wymiar temperamentu: aktywna kontrola zachowania
(rozwija się najintensywniej w wieku przedszkolnym)
• Kochanska: trwałość uwagi i zdolność do powstrzymania się od dotknięcia zakazanej
zabawki w wieku 9 miesięcy pozwala przewidywać poziom aktywnej kontroli zachowania
w wieku 22 miesięcy.

11.Samoświadomość
• Michael Lewis:
(1) Mechanizm Ja (organizuje doświadczenie i pozwala odczuwać siebie jako istotę odrębną
od innych i trwałą w czasie) <- podstawowa samoświadomość, poczucie odrębności fizycznej i
psychicznej (1 rż)
(2) Idea siebie (skutek świadomej refleksji nad sobą, poznawcza reprezentacja siebie,
samowiedza)
• Bahrick, Watson (1985): dzieci 5miesięczne łączą odczuwanie ruchu z info wzrokowymi
Eksperyment: dziecko patrzy na 2 ekrany, na 1 są jego nóżki a na 2 są cudze. <- dzieci w 6
mcu dłużej patrzyły na nogi innego dziecka: bo im się to wydawało, że to coś dziwnego.
• Sandra Pipp: dzięki powtarzaniu codziennych, rutynowych czynności (np. ubierania,
kąpania, jedzenia) rodzice umożliwiają dziecku między 3-9 miesiącem życia tworzenie tzw.
sensomotorycznych modeli roboczych Ja.
• 7-8 miesięcy: dzieci inicjują zachowania dorosłych, dowód na kształtowanie się poczucia Ja
jako podmiotu społecznego.
• Pierwsza dziecięca samoświadomość ma charakter relacyjny (powstaje w relacji między
opiekunem a dzieckiem)

Wiek poniemowlęcy (2-3 rok życia)

Rozwój fizyczny i somatyczny dziecka
• szybki rozwój kośćca (ciemiączko małe zarasta w 3 miesiącu a duże w 12-15 miesiącu,
rośnie część mózgowa czaszki, rośnie i spłaszcza się klatka piersiowa, szybko rosną
kończyny, tułów rośnie wolniej)
• tempo wzrostu jest nadal duże

39
• 2 lata: 5-8 cm wzrostu w ciągu roku, przybieranie na wadze 3kg rocznie
• Dziewczynki 2 lata, Chłopcy 2,5 lat: połowa wzrostu dorosłego.

Rozwój motoryki
• doskonalenie sprawności lokomocyjnych
• Jane E. Clark: bieg (15-24 miesiąc życia), galop (22 miesiąc życia)
podskoki na 1 nodze (3rż.)
• zmiany w zakresie tzw. ruchów stabilizacyjnych (schylanie się, obracanie, wyciąganie,
chodzenie po równoważni, kołysanie)
• Nowy rodzaj manipulacji: specyficzna (zależna od przedmiotu manipulacji)
• 26 miesiąc życia: wkładanie przedmiotów do otworów
• Matczak: dziecięca skala rozwojowa: 17-20 miesięcy (budowa wieży z 3 klocków) 2 lata
(wieża z 7 klocków)
• Doskonalenie czynności praksji (ubieranie, jedzenie, mycie się)
• Zabawa symboliczna pod koniec 2 r.ż.

Myślenie i reprezentacja
• Piaget: przejście inteligencja w działaniu -> inteligencja refleksyjna
• pojawiają się reprezentacje symboliczne (schematy umysłowe), dowody: naśladownictwo
odroczone, zabawa symboliczna, posługiwanie się mową, wewnętrzne rozwiązywanie
problemów drogą inwencji lub wglądu
• A. Karmiloff-Smith: rozwój poznawczy polega na redeskrypcji reprezentacji, przejściu od
wiedzy ukrytej do wiedzy jawnej (np. zabawa w udawanie)
• Judy DeLoache: podwójna reprezentacja (symboliczna) po 24 miesiącu życia, Pomyłka
Guliwera:dziecko chce wsiąść do auta dla lalek, albo usiąść na zabawkowym stole.

Pamięć
• Hartshorn, Collier: zabawa kolejką, roczne dzieci pamiętają przez 8 tygodni co zrobić by
uruchomić pociąg, a 18 miesięczne dzieci pamiętają przez 13 tygodni.
• Nelson: 2 i 3 rok życia: okres w którym powstają pierwsze skrypty zdarzeń.

Komunikacja i język
• Acredolo, Goodwyn: między 11 a 20 miesiącem życia intensywnie rozwija się symboliczna
gestykulacja (81 różnych gestów, np. kwiatek- pociąganie nosem)
• Goldin-Meadow, Morford: gesty jako ekwiwalenty komunikatów słownych, gesty
komplementarne (dopełniające komunikat słowny) i gesty suplementarne (dodają nową
informację do wypowiedzi słownej)
• Gesty, mowa, zabawa stanowią różne przejawy reprezentacji symbolicznej
• Ida Kurcz: stadia przyswajania języka przez małe dziecko:
(1)wypowiedzi jednowyrazowe- holofrazy (12-16 miesiąc)
(2)wypowiedzi dwuwyrazowe (17-27 miesiąc)
(3)wypowiedzi kilkuwyrazowe (20-40 miesiąc)
(4)pełne zdania (26-42 miesiąc)
(5)osiąganie pełnej konsekwencji w języku ojczystym (4-9r.ż)
• Eve Clark: między 2-6 rż dzieci przyswajają około 14 tys. słów (codziennie 9)
w wieku 16 miesięcy: słownik czynny 55 słów
w wieku 23 miesięcy: słownik czynny 225 słów
w wieku 30 miesięcy: słownik czynny 573 słowa

40
 w wieku 2 lat: słownik czynny wynosi od 10 do 500 słów.
• T.Tardif (2008) wypełnianie Kwiestionariusza Rozwoju Mowy i Komunikacji MacArthur-
Bates (ocena zasobu słownego dziecka) Wniosek: tendencja do przyswajania jako
pierwszych rzeczowników określających ludzi i przedmioty jest uniwersalna, orientacja
kulturowa jednak ma wpływ na to, co pojawia się pierwsze ;)
• Szuman, Przetacznik: rozwój mowy polskich dzieci (metoda: dzienniczki mowy)
dzieci w połowie 3rż używają czasu przeszłego (55%)
20miesięczne dzieci wskazują wymienione części ciała (90%) <- słownik bierny
słownik czynny 37miesięcy
• Rozumienie słów poprzedza w rozwoju ich produkcję. (Benedict: 50 słów rozumianych na
10 wypowiadanych)
• wybuch słownictwa= "eksplozja nabywana" (17-19 miesiąc) tuż przed momentem kiedy
słownik dziecka zawiera 50 słów zaczyna ono szybko przyswajać nowe słowa
• nadmierne rozszerzanie i nadmierne zawężanie znaczeń (np. mówi "but" tylko w
odniesieniu do butów na nogach ...albo pies jako każde zwierze na 4 łapach)
• 3 rok życia: gramatykalizacja mowy
• Polskie dzieci najpierw opanowują deklinację rzeczownika, najczęstsze błędy to np pies-
piesa, boi się- boiłem się.
Przywiązanie
• Ainsworth: Procedura Obcej Sytuacji
Typ przywiązania B. Bezpieczne/Ufne A. Unikające/Lękowe C. Oporne
ponad 60% ok. 20% (lękowo-
ambiwalentne)
Reakcja na nowe badanie otoczenia, stałe badanie niebadanie otoczenia,
miejsce i nieznajomego sprawdzanie kontaktu z otoczenia,niezwracanie nieufność wobec
matką, uwagi na matkę, nieznajomego
nieprzyjmowanie nawiązywanie kontaktu
ukojenia od z nieznajomym
nieznajomego
Reakcja na wyjście niepokój, protest brak protestu protest, rozpacz
matki
Reakcja na powrót radość, przytulenie, unikanie kontaktu z szukanie i unikanie
matki powrót do zabawy matką kontaktu,
niereagowanie na
próby uspokojenia
* dodatkowy typ D przywiązanie zdezorganizowane (cechy obu lękowych)
• Cechy matki warunkujące określony typ przywiązania:
(1) Reaktywność matki
(2) Wrażliwość emocjonalna
(3) Synchronizacja matki z dzieckiem
• Elisabeth Meins: czynnik przywiązania: matczyna tendencja do uświadamiania sobie
umysłu dziecka, traktowania go jako podmiotu mającego umysł
• negatywna emocjonalność dziecka= przywiązanie lękowe
Relacje z rodzeństwem i rówieśnikami
• 2rż rozmyślnie drażnią partnera, 3rż potrafią udawać emocje
• Poziomy zabawy:
(1) obserwacja innego dziecka,

41
 (2)zabawa samotna
(3) proste naśladowanie, zabawa równoległa
(4) zabawa asocjacyjna
(5) zabawa kooperacyjna
• Nowe emocje: duma i wstyd, zakłopotanie, onieśmielenie
• Hoffman
(1) empatia globalna (do 6 miesiąca życia) np. zaraźliwy płacz
(2)empatia egocentryczna 1 rok życia (przytulają się do mamy jak inne dziecko płacze, żeby
zmniejszyć swoje cierpienie)
(3)empatia pseudoegocentryczna 2 rok życia (dają swój kocyk, misia, robią to, co im
pomaga)
(4) empatia właściwa
Rozwój samowiedzy
• Test czerwonej plamki: dzieci między 16-24 miesiącem dotykają twarzy na widok plamki w
lustrze. (Nelson)
• świadomość fizyczna, społeczna (1.5 roku), poznawcza (2.5 roku) perspektywa
obiektywnego zewnętrznego obserwatora w patrzeniu na siebie.
• zaimki osobowe i dzierżawcze, emocje samoświadomościowe, negatywizm (2-3 latka)
• Pipp: 2.5 roku: model roboczy Ja o charakterze reprezentacji. (imię, płeć, zawyżona
samoocena- bo nie umie ocenić zdolności)
• Elementy samowiedzy są pojedynczymi reprezentacjami, które nie składają się jeszcze na
spójny autoportret
Samokontrola
• Kopp: pojawia się między 12 a 18 miesiącem życia, zdolność do stosowania się do poleceń
osoby dorosłej
• 24 miesiąc: odroczenie reakcji na prośbę dorosłego, regulacja zachowania zgodna z
zasadami, które proponuje dorosły.
Temperament
• Jerome Kagan: reakcja dziecka na nieznajomego, nieznane pomieszczenie
• wniosek: choć istnieją wrodzone predyspozycje określonych charakterystyk
temperamentalnych, ich ujawnianie w rozwoju zależy od czynników środowiskowych
Rozwój aktywności
• zabawy interpersonalne (społeczne, w parach, grupach)
• zabawy z przedmiotem (eksploracyjne, manipulacyjne, konstrukcyjne)
• Peter Smith: zabawy (1) funkcjonalne (2) konstrukcyjne (3) dramatyczne, symboliczne (4)
gry z regułami
• zabawy receptywne (oglądanie filmu) i fizyczne
• Najważniejsza: zabawa w udawanie: (1) autoudawanie (2) używanie obiektów zastępczych
(3)ożywianie przemiotów (4) udawanie, że istnieje coś, czego nie ma (5) udawanie kogoś
innego (6) wyobrażony przyjaciel
• Alan Leslie: udawanie (1) substytucjonalne (2) egzystencjalne (3) właściwości

7.2 Rozszerzenie: Technika badająca upodobania percepcyjne noworodka, Komora wzrokowa

Roberta Fantza (mierzy czas fiksacji wzroku na danym elemencie)
Noworodki lubią:
-schematyczne rysunki twarzy
-wzorki symetryczne i zaokrąglone
-obiekty w ruchu
-12 godzin po urodzeniu: preferują twarz własnej mamy

42
-efekt zewnętrzności: (zanika po 2 miesiącach od urodzenia) nie zwracanie uwagi na oczy i usta.

Rozwój Noworodek Niemowlę Małe dziecko Małe dziecko

do 8 m.ż. 8-18 m.ż. 18-36 m.ż

Fizyczny Przystosowanie do Faza ekspansji Rośnięcie Wolniejsze rośnięcie

środowiska, Zmiany w Dalsze zmiany Wydłużanie sylwetki
odruchy, stany układzie w układzie
snu i czuwania nerwowym nerwowym
Rośnięcie
narządów i
układów ciała
Motoryczny unosi głowę w obroty wokół osi samodzielne Bieg
• stabilizacja pozycji na ciała chodzenie Galop
postawy brzuchu siadanie manipulacja Ruchy stabilizacyjne
• lokomocja rozwój chwytu niespecyficzna Przeskoki
• manipulacja dowolnego Praksje
(prostego, Manipulacja
dłoniowo- specyficzna
łokciowego, Początki rysunku
nożycowego,
pęsetkowego)
Percepcja Haptyczna poprawa ostrości Percepcja
(dotykowa) wzroku stałości,
Smaku widzenie głębi kategorii
Zapachu
Rozpoznaje twarz
i głos matki
Myślenie reakcje rozwój schematów czynne reprezentacje
odruchowe czynnościowych eksperyment symboliczne
wtórnych owanie
stałość
przedmiotu
Pamięć Pamięć wrażeń Pamięć Pamięć skrypty zdarzeń
okresu płodowego rozpoznawcza odtwórcza wzrost trwałości i
zakresu pamięci
ekwiwalenty strategii
pamięciowych
Język Głużenie Gesty Gramatykalizacja
Gaworzenie Pierwsze słowa mowy
Holofrazy
Poznanie społeczne naśladowanie pierwsze gesty wskazywanie Nazywanie pragnień
mimiki i gestów wskazywania proto
deklaratywne,
społeczne
odnoszenie
Kontakty społeczne pierwsze synchronia przywiązanie do
interakcje twarzą matka-dziecko opiekuna
w twarz, ustalenie faza obserwacja i początki wspólnej
rytmu snu i przedprzywiązanio naśladowanie zabawy (dopełnianie
karmienia wa zabawy innego ról)
dziecka
Wyrażanie emocji płacz- ekspresja uśmiech lęk separacyjny emocje
dyskomfortu społeczny samoświadomościowe
podstawowe (zazdrość, wstyd,
emocje (złość, duma)
strach)

43
 Różnicowanie Nazywanie reakcji
emocji emocjonalnych
podstawowych
Samoświadomość Odrębność
fizyczna, model
roboczy Ja
Samowiedza odrębność Tożsamość płci,
psychiczna, wiedza o imieniu,
rozpoznanie podstawowe
siebie w lustrze charakterystyki
(konkretne,
zachowaniowe)
Samokontrola Redukowanie Pierwsze Zdolność do
pobudzenia przejawy odroczenia reakcji
samokontroli
Temperament Różnice różnice w Wyraziste przejawy
indywidualne w reagowaniu temperamentu.
zwracaniu uwagi lękiem i
na bodźce, tendencji do
skłonności do hamowania
reagowania na reakcji
ból, wyrażaniu
pozytywnych
emocji, tendencji
do zbliżania się
Zabawa sensomotoryczna manipulacyjna udawanie
eksploracyjna konstrukcyjna w parach

Rozdział 8 ŚREDNIE DZIECIŃSTWO – WIEK PRZEDSZKOLNY

Okres średniego dzieciństwa, inaczej zwany wiekiem przedszkolnym, trwa od 4 do 6 r. ż. i jest to

czas, w którym zachodzą istotne zmiany we wszystkich sferach i funkcjach psychicznych. Stąd też
okres średniego dzieciństwa jest przedmiotem licznych badań (poprzecznych i podłużnych)
dotyczących sfery poznawczej i społecznej, teorii umysłu, funkcji zarządzających.

ROZWÓJ FIZYCZNY I MOTORYCZNY

•Zmiany w sferze motorycznej są związane ze zmianami fizycznymi (wzrost, masa ciała, sylwetka
dziecka, funkcjonowanie organizmu zwłaszcza systemu nerwowego) oraz zmiennymi, takimi jak:
płeć, warunki środowiskowe czy rasa (dziewczynki rozwijają się szybciej, niż chłopcy, dzieci
wychowywane w dobrych warunkach odżywiania osiągają wyższy wzrost) itd.
•Do 6 r.ż. wzrost dziecka zwiększa się o ok. 22cm, masa o 6kg. (średni wzrost 117cm, waga 21kg)
•zmiana sylwetki: wydłuża się, szybciej rosną kończyny, znika sterczący brzuszek
•ok. 5 r.ż. nieznacznie powiększa się mózgowa część czaszki, rozrasta się część twarzowa
•wzrost aktywności motorycznej, opanowane sprawności ulegają doskonaleniu oraz pojawiają się
nowe, bardziej skomplikowane. Dziecko porusza się swobodnie, jest samodzielne w zakresie
samoobsługi.
•ruchy są płynne, rytmiczne, harmonijne
•charakterystyczna wzmożona potrzeba ruchu, dziecko nie jest w stanie skupić się dłużej na
wykonywaniu jednej czynności
•zróżnicowanie płciowe w rozwoju: dziewczynki są lepsze w czynnościach wymagających

44
równowagi i rytmiczności, chłopcy osiągają lepsze wyniki w czynnościach siłowych czy
energetycznych.
•samodzielność w ubieraniu się (4-5 r.) , w toalecie (od 3r.) , przy jedzeniu (4-6 r.), sprawność w
posługiwaniu się ołówkiem

Zmiany w układzie nerwowym:

•postępuje MIELINIZACJA (zwłaszcza w płatach czołowych)
•wzrasta liczba synaps, nowe połączenia między neuronami, wzrasta produkcja neuroprzekaźników
chemicznych
•do 5 r.ż. w okresie czuwania fale theta (charakterystyczne dla snu dorosłych) odgrywają większą
rolę, niż fale alfa (charakterystyczne dla zaangażowanej uwagi) – między 5 a 7 r.ż. ich udział
wyrównuje się
•wzrasta synchronizacja aktywności w różnych obszarach mózgu, koordynacja między płatami
czołowymi a innymi cz. mózgu (stanowi to podstawę do kontrolowania zachowań, kierowania
swoją uwagą czy rozwiązywania problemów logiczno-matematycznych)\

ROZWÓJ POZNAWCZY
Istotne zmiany zachodzą w zakresie wszystkich funkcji poznawczych (percepcji, funkcji
zarządzających, pamięci, myślenia) i mają podłoże zarówno biologiczne, jak i są związane z
podejmowaną przez dziecko aktywnością.

Sprawności percepcyjne:
- w średnim dzieciństwie postępujące dojrzewanie mózgu sprzyja lepszej integracji
sensomotorycznej (możliwość śledzenia wzrokiem piłki i uchwycenie jej, rozpoznawanie kilku
geometrycznych kształtów, kilka liter alfabetu)
- dzieci rozpoznają litery jako zbiory punktów, w 3-4 r.ż. odróżniają pismo od tego, co pismem nie
jest, choć nie potrafią identyfikować poszczególnych liter alfabetu
- w wieku przedszkolnym dzieci nie ujmują jeszcze dokładnej wielkości i proporcji przedmiotów
(widać to chociażby na rysunkach, próbach reprodukowania przedmiotów). Szczególną trudność
sprawia im odwzorowanie zależności między wielkością przedmiotu, a zmianą odległości.
- wzrasta zdolność rozróżniania barw i odcieni barwnych, dzieci opanowują nazwy kolorów
- w okresie tym wzrasta również wrażliwość słuchowa, muzyczna jak i fonemowa, stopniowe
powiększanie zdolności rozpoznawania melodii
- większość dzieci 6-7 letnich rozpoczyna proces nauki czytania i pisania. W rozwijaniu zdolności
percepcyjnych, niezbędnych do opanowania pisma i czytania, pomocne są aliteracje i rymowanki,
zabawy wymagające wizualnego różnicowania obiektów itd.

Fields, Spangler – sześć grup warunków promujących piśmienność:

1) środowisko bogate w materiały drukowane, np. czytający gazetę rodzice, kontakt z drukami ;
2) otoczenie bogate w język mówiony, np. czytanie i opowiadanie dzieciom ;
3) doświadczenia bezpośrednie, wzbogacające słownik ;
4) doświadczenia z symboliczną reprezentacją, np. zabawy tematyczne, rysowanie, muzyka i taniec
5) eksperymentowanie z pisaniem, np. rysowanie, bazgranie, próby pisania literek;
6) eksploracja czytania, np. czytanie z pamięci, czytanie na podstawie wskazówek kontekstowych

STADIUM PRECZYTELNICZE  zdaniem Chall przypada ono na okres przedszkolny, kiedy

dziecko udaje, że czyta a odtwarzając historie podczas oglądania znanej książki, nazywa litery
alfabetu.

FUNKCJE ZARZĄDZAJĄCE  to zespół wyższych funkcji poznawczych, które umożliwiają

45
planowanie, inicjowanie i kierowanie nastawionym na cel działaniem w sposób zorganizowany i
przemyślany. Rozwój tych funkcji zaczyna się od 18 m.ż. dziecka. Obejmują one wiele
komponentów, takich jak:
- giętkość poznawcza
- pamięć robocza
- planowanie
Funkcje zarządzające związane są z aktywnością kory przedczołowej. Stanowią warunek wstępny
inteligentnego, świadomego i planowanego działania. Ujawniają się w sytuacji uczenia się nowych
sprawności (w miarę jak opanowane czynności automatyzują się, rola funkcji zarządzających
maleje), planowania i podejmowania decyzji, korygowania błędów, inicjowania nowej sekwencji
czynności, świadomego kontrolowania działania itp.

Między 3-6 r.ż. obserwuje się proces intensywnego rozwoju f. zarządzających, zwłaszcza w
zakresie hamowania, przekierunkowywania uwagi oraz elastyczności poznawczej. Badania
wykazały, że funkcje zarządzające mają związek zarówno z teorią umysłu, jak i ze sprawnościami
językowymi. Do badania f. zarządzających wykorzystuje się najczęściej Test Sortowania Kart
Wisconsin / Grant i Berg

PAMIĘĆ
• w tym wieku u dzieci stwierdza się różnice w pamięci utajonej i jawnej –
(p. utajona pojawia się wkrótce po urodzeniu, wcześnie dojrzewa i utrzymuje się na stałym
poziomie ; p. jawna pojawia się pod koniec 1 r.ż. a jej rozwój trwa aż do dorosłości)
• dobrze rozwinięta p. utajona może stanowić podstawę przyswajania języka, kształtowania
nastawień i kategoryzacji społecznej – jej wskaźnikiem mogą być zmiany w
przewodnictwie skórnym na widok fotografii znajomych twarzy / Jagodzińska.

W wieku przedszkolnym obserwuje się wyraźne zmiany w zakresie p. jawnej. Polepsza się
zdolność do zapamiętywania, co znajduje wyraz w zwiększeniu się zakresu i trwałości
zapamiętywanego materiału. Zwiększa się tempo zapamiętywanego materiału. Podstawą
zapamiętywania zdarzeń są skrypty. Dzieci zaczynają korzystać ze strategii pamięciowych. Lepiej
zapamiętują to, co związane jest z ich działaniem i codziennymi sytuacjami życiowymi.

46
 Zdolność
zapamiętywania
- 4-6 latki potrafią rozpoznać
przedmioty nawet po roku
(dla porównania trwałość
pamięci 3 latków wyraża się
w miesiącach)
- wspomnienia z przeszłości
potrafią przywoływać już
dzieci 3letnie, dzieci 4-5
letnie potrafią przypominać
wiernie zdarzenie sprzed
nawet roku (wyróżniające
się przeżyciowo zdarzenia są
oczywiście lepiej
zapamiętywane)
- wspomnienia osobiste
dzieci są trwałe!
Trwałość
przechowywania inf.
* zakres pamięci
bezpośredniej zmienia się z
wiekiem – 2latki potrafią
odtworzyć z szeregu dwie
liczby, 3latki trzy a 7latki
pięć liczb
* ten wymiar pamięci
decyduje o tym, o ilu
rzeczach jesteśmy w stanie
naraz myśleć
* zmiany rozwojowe w tym
zakresie związane są z
biologicznym rozwojem
mózgu (mielinizacja, rozwój
połączeń m. strukturami
mózgu itd.), automatyzacją
operacji pod wpływem ich
ćwiczenia, a także ze
stosowaniem strategii
pamięciowych (sprzyjają
lepszemu wykorzystywaniu
pojemności pamięci, co z
kolei sprzyja wzrostowi
tempa przetwarzania inf.)
* 6latki uzyskują lepsze
wyniki przy kodowaniu
czynnościowym niż
werbalnym (większa
atrakcyjność zadań
manipulacyjnych)
* wyraźne zmiany zachodzą
w zakresie pamięci
operacyjnej i polegają na
przetwarzaniu informacji –
ich wyrazem jest wzrost
efektywności operacji
umysłowych
47
Organizacja inf. w
pamięci
> zmiany rozwojowe
zaznaczają się w pamięci
semantycznej
> aż do ok. 10 r.ż. obserwuje
się wzrost wyników w
zakresie rozpoznawania
obcych twarzy
> w rozpoznawaniu zdarzeń
stwierdza się tendencję do
fałszywych rozpoznań aż do
11 r.ż.
> reprezentacje zdarzeń mają
formę skryptu a
powtarzające się zdarzenia
mają wpływ na jego rozwój
> skrypty są
wykorzystywane przy
odtwarzaniu opowiadań oraz
realnych zdarzeń
> wspomnienia dzieci w w.
przedszkolnym dotyczą
najczęściej zdarzeń
wyróżniających się w ich
życiu – dzieci pamiętają
czynności, ludzi, przedmioty,
zdarzenia i miejsca, rzadziej
zaś czas i uczucia
> wspomnienia pełnią
funkcje społeczne (np.
ułatwiają tworzenie więzi),
emocjonalne (np.
kształtowanie postawy
uczuciowej) i poznawcze
(porządkowanie doświadczeń
życiowych) / Jagodzińska
Strategie pamięciowe
+ pamięć małych dzieci
ma charakter mimowolny
i wykazuje deficyt
strategii pamięciowych
aż do końca wieku
przedszkolnego
+ dzieci podejmują
jednak różne działania
sprzyjające
zapamiętywaniu (np.
patrzą na obiekt by go
zapamiętać, nazywają
obiekty i powtarzają
nazwy) a najwięcej
zachowań strategicznych
dotyczy miejsc
+ dzieci zapamiętują
więcej w sytuacji
zabawowej niż
laboratoryjnej
(eksperyment Istominy)
+ wykorzystywanie
podstawowych strategii
(powtarzanie,
grupowanie, elaboracja)
+ obserwuje się:
1) wzrost częstości
spontanicznego
posługiwania się
strategiami
2) poszerzenie repertuaru
indywidualnych strategii
3) doskonalenie strategii
nabytych
4) wzrost kontroli
metapoznawczej
/ Jagodzińska
+ ekwiwalenty strategii
pamięciowych –
występują u małych
dzieci, to m.in.
eksplorowanie,
rysowanie, zabawy,
monologowanie, dialogi
Eksperyment ISTOMINY (1948)  dot. zależności pamięci od kontekstu. Powtórzony następnie
przez Jagodzińską. Wykazano, że pamięć dzieci JEST zależna od kontekstu – w sytuacji zabawowej
dzieci zapamiętywały istotnie więcej informacji, niż w sytuacji laboratoryjnej, a także ich
aktywność z zapamiętywaniem była większa.

MYŚLENIE
• Materiałem czynności umysłowych dziecka w wieku przedszkolnym są przede wszystkim
obrazy umysłowe
• Pierwsze obrazy umysłowe pojawiają się ok. połowy drugiego r.ż. (18 miesiąc), a ich
rozwój przypada na okres wyobrażeń przedoperacyjnych, czyli od 2 do 7 r.ż.

OBRAZY UMYSŁOWE
(kryt. odniesienia do
uprzedniego doświadczenia)

REPRODUKCYJNE ANTYCYPACYJNE
(ewokacje przedmiotów lub zjawisk już znanych) (konkretne wyobrażenia zdarzeń poprzednio
nie spostrzeganych)

OBRAZY UMYSŁOWE
(kryt. operacyjne)

STATYCZNE KINESTETYCZNE
(przedmiot nieruchomy) (przedmiot w ruchu)

TRANSFORMACYJNE
(obraz rezultatu przekształceń lub faz przekształcenia)

(Kierunek rozwoju prowadzi od obrazów reprodukcyjnych do antycypacyjnych i od statycznych do

transformacyjnych)

• Badania Sajdery wykazały związek pozycji społecznej dzieci z poziomem rozwoju obrazów
umysłowych. Dzieci popularne aktualizowały istotnie więcej obrazów statycznych,
kinestetycznych i transformacyjnych, lepiej niż izolowani rówieśnicy wytwarzali obrazy
ruchów i przekształceń.
• Większa pewność siebie dzieci popularnych sprzyjała eksplorowaniu otoczenia i
pozyskiwaniu materiału do wyobrażeń.

 Podstawowymi czynnościami myślowymi dziecka są: porównywanie, szeregowanie,

klasyfikacja (podlegają one intensywnym zmianom rozwojowym w okresie 3 – 6 lat)
 Porównywanie prowadzi do wykrywania różnic, co stanowi podstawę szeregowania, a
następnie do odkrywania podobieństw, czyli do klasyfikowania.
 Już pod koniec dzieciństwa dziecko potrafi zestawić ze sobą przedmioty tej samej klasy
różniące się rozmiarem, np. dużą piłkę z małą piłeczką. /tzw. mały szereg
(małe szeregi /układanie patyczków różnej długości/ potrafi ułożyć większa liczba 5 latków,
niż 3 latków)

48
 Szeregowanie empiryczne  gdy dzieci próbują losowo wybierać elementy z podanego
zestawu, np. patyczków i układać je wg wzrastającej-malejącej wielkości. Uwagą obejmują
dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają relację większości albo
mniejszości. Nie potrafią jednak ujmować tej relacji w obu kierunkach jednocześnie.
Szeregowanie systematyczne  pojawia się już w 5 r.ż., charakterystyczne dla inteligencji
operacyjnej. Cechuje je ujmowanie relacji większy/mniejszy w obu kierunkach
jednocześnie, systematyczne wybieranie z zestawu patyczków zawsze
najmniejszego/największego z pozostałych, wstawianie do szeregu dodatkowych
elementów. Związane z rozwojem decentracji w ujmowaniu zjawisk.
Klasyfikowanie  polega na grupowaniu przedmiotów wedle ich równoważników.
Klasyfikacja początkowo ma charakter obrazowy, późniejsze formy klasyfikowania
uwalniają się od obrazowości i stają się abstrakcyjne (tak powstają grupy przedmiotów
czerwonych, lekkich, skórzanych itd.)

Koncepcja kategorii semantycznych Rosch  człowiek tworzy układy podobnych

obiektów przez porównywanie ich do prototypu, czyli dobrego przykładu kategorii.
 Rosch twierdzi, że kategoryzacja zachodzi na 3 poziomach:
o nadrzędnym (przykład – instrumenty muzyczne ; owoce)
o podstawowym (przykład – gitara ; jabłko)
o podrzędnym (przykład – gitara akustyczna ; jabłko antonówka)
 najłatwiejszy do zidentyfikowania jest poziom podstawowy, dlatego dzieci opanowują go
najszybciej, potem jest poziom nadrzędny a na końcu podrzędny

Mandler  różnicuje kategorie na percepcyjne (wiedza o tym, jak coś robić, czyli wiedza
proceduralna) i konceptualne (wiedza dotycząca tego, jakie rzeczy są podobne, wiedza
deklaratywna)

Wygotski  rozwój myślenia postępuje od myślenia synkretycznego (globalny charakter,

dziecko stworzy grupy obiektów znane mu z doświadczenia np. noga i but), przez
kompleksowe (dziecko kieruje się percepcyjnymi cechami obiektów) aż do pojęciowego.
Dziecięce rozumowanie:
Egocentryzm  niemożność uwzględnienia przez dziecko innego, niż własny, punktu widzenia.
(dziecko mówi o sobie, nie dba o to, do kogo mówi, monologizuje, sami dobrze wiecie na pewno)
Myślenie egocentryczne jest niedyskursywne oraz synkretyczne – gdyż cechuje się całościowym
ujmowaniem zjawisk, bez analizy szczegółów. / Piaget

EGOCENTRYZM

BEZPOŚREDNI
- wyjaśnianie zjawisk zgodnie z modelem
własnego działania, np. „słońce zachodzi,
bo dziecko idzie spać”
POŚREDNI
- dziecko przypisuje swój sposób widzenia
świata rzeczom nieożywionym (animizm)
i zwierzętom (antropomorfizm) jest
przekonane, że cały świat został
skonstruowany przez człowieka,
np. „ludzie wykopali jeziora”

 przeciwieństwem egocentryzmu jest decentralizacja interpersonalna – zdolność do

tworzenia w umyśle struktur „poza ja” , zaczyna kształtować się zazwyczaj ok. 7 r.ż.

49
Reprezentacja poznawcza  oznacza odwzorowanie w umyśle całości lub części rzeczywistości
zewnętrznej lub wewnętrznego świata jednostki. Piaget wyróżnił dwa typy wewnętrznej
reprezentacji: przez symbole (tzw. personalna, rozwija się wcześniej) i przez znaki (tzw.
konwencjonalna).
 Reprezentacja przez symbole ma charakter idiosynkretyczny, dotyczy tylko użycia
osobowego.
 Reprezentacja przez znaki związana jest z komunikacją społeczną,

Realizm dziecięcy  dziecko długo związane jest ze światem realnych obiektów, życie umysłowe
niemal go nie obchodzi, nawet u 6 latków brak granicy między jaźnią a światem zewnętrznym.
Proces wychodzenia z realizmu jest długotrwały i stopniowy. Warunkiem rozwoju w tym zakresie
jest uświadomienie sobie przez dziecko własnego myślenia.

Kierunek rozwoju:
realizm absolutny (istnieją jedynie rzeczy)  realizm bezpośredni (myśli są lokalizowane w
rzeczach)  realizm pośredni (instrumenty myślenia są lokalizowane w ciele podmiotu i poza
nim)  relatywizm (instrumenty myślenia są lokalizowane w podmiocie)

redeskrypcja – wielokrotne zapisywanie tej samej informacji w różnych formatach (obrazowym,

werbalnym) a więc dokonywanie ciągłych re-reprezentacji.
Teoria umysłu – zdolność do wnioskowania o stanach wewnętrznych innych osób na podstawie
obserwowalnych zachowań i traktowania ich jako przejawów stanów nieobserwowalnych (np.
uczuć, emocji)
• Wiedza dziecka nt umysłu kształtuje się stopniowo
• 3-latki sądzą, że dorosły, widząc zachowanie dziecka, czuje to samo, nie rozumieją
różnic między światem w umyśle a światem realnym (np. uważają, że mleko w
szklance z niebieskiego szkła jest niebieskie, pies przebrany za kota jest kotem,
LOL)
• Nie potrafią również odróżnić przekonań swoich od przekonań innych osób na temat
danej sytuacji (Test Zwodniczego Pudełka)
• Dzieci 3 letnie dobrze radzą sobie z uświadomieniem własnych wcześniejszych
przeżyć i pragnień, posługują się słowami myśleć, wiedzieć, pamiętać, wierzyć itd.,
nie rozumieją natomiast stopnia posiadanej przez kogoś wiedzy (uważają, że można
wiedzieć wszystko, albo nic)

 MOMENT PRZEŁOMOWY = ok. 4 r.ż. dziecko odróżnia przekonania nt rzeczywistości od

samej rzeczywistości. Od tej poty rozumie, że to, co wiemy, widzimy, czego pragniemy
odnosi się do reprezentacji rzeczy w umyśle, a nie do samych rzeczy.
• Między 4 a 5 r.ż. dziecko potrafi odróżnić przekonania swoje od przekonań innych
na temat tego samego fragmentu rzeczywistości. Dostrzega także, że przekonania na
jakiś temat mogą być prawdziwe albo fałszywe.

Sposobami badania teorii umysłu są m.in.: Test Zwodniczego Pudełka oraz Test Niespodziewanej
Zmiany (oba omawiane na wykładach i ćwiczeniach, więc ich już nie opisuje)

SPRAWNOŚCI JĘZYKOWE I KOMUNIKACYJNE

W okresie tym doskonali się słuch fonemowy – umiejętność identyfikowania i słuchowego
rozróżniania dźwięków mowy (fonemów) i słów, dzięki dostrzeganiu cech odróżniających jedną
głoskę od drugiej (np. pal – bal) przy jednoczesnym utożsamianiu różnych wymówień i cech głoski
(np. szeptem – głośno)

50
- trudność w wypowiadaniu słów zawierających zbitkę dwóch spółgłosek jedna po drugiej (np.
drzwi)
- dopiero dzieci w 6r.ż. zaczynają lepiej wymawiać słowa ze zbitką trzech spółgłosek
- dziecko jest w stanie zacznie więcej słów rozpoznać niż wypowiedzieć
- model podwójnego deficytu – to deficyt wrażliwości fonologicznej, połączony z deficytami
nazywania. Zapowiada trudności w dalszym rozwoju piśmienności. Zwiastuje to również kłopoty z
czytaniem.

Wzbogacanie słownictwa
W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje ok 8-10 słów dziennie. Pod koniec tego okresu
słownik czynny dziecka zawiera ok 4500 słów, słownik bierny jest o wiele większy.

Dzieci pewnych słów uczą się szybciej, niż innych. Najpierw opanowują rzeczowniki i czasowniki,
potem dopiero przymiotników i bardziej skomplikowanych części mowy.
Pojawia się skłonność do tworzenia neologizmów na podstawie zaobserwowanych zależności
gramatycznych (np. rower – rowerować).

Dzieci w wieku przedszkolnym uczą się szybciej nowych słów od osób, które uważają za
wiarygodne (dorośli są bardziej wiarygodni niż dzieci).
Początek gramatykalizacji przypada na połowę 3 r.ż. Dziecko mające ok 3 lat 6 miesięcy
opanowuje większość reguł gramatycznych i stosuje je również do wyjątków. Rozwój mowy, resztą
podobnie jak jakikolwiek rozwój, jest ściśle powiązany z rozwojem umysłowym dziecka. Stąd
obserwuje się znaczne różnice w postępach rozwojowych.

Dziecko na tym etapie rozwoju popełnia wiele błędów językowych. Ich stopniowa eliminacja
rozpoczyna się od momentu nauki szkolnej. Między 4 a 5 r.ż. dzieci budują zdania złożone coraz
bardziej przypominające wypowiedzi dorosłych. Najczęściej pojawiają się zdania łączne (spójnik
‘i’) oraz przeciwstawne (spójnik „a”). W 5 r.ż. większość dzieci mówi płynnie w języku
ojczystym, choć nie opanowuje jeszcze języka w pełni.

W okresie średniego dzieciństwa rozwija się także świadomość językowa. Dzieci wykazują
zainteresowanie tym, jak funkcjonują słowa, uważają na gramatykę i jej związek ze znaczeniem,
rozumieją co raz lepiej, czym jest słowo.

Dopiero 7-latki są w skłonne uznawać za słowa rzeczowniki abstrakcyjne (miłość,

sprawiedliwość, dobroć, Bóg).

Kompetencja narracyjna  pod koniec 3 r.ż. można zaobserwować początki dziecięcych narracji,
będące komentowaniem działań w czasie zabawy oraz monologów przed zaśnięciem. Nelson
uważa, że jest to przejawem przetwarzania dziecięcych doświadczeń, zanim zostaną one zapisane w
pamięci. Tak powstają skrypty.
• Dzieci opowiadają najczęściej o zdarzeniach codziennych, starsze dzieci chętnie podejmują
tematy fikcyjne.
• Starsze dzieci przedszkolne odróżniają opowiadanie od opisu, doskonali się i bogaci
struktura opowiadania (liczba wątków, bohaterów, epizody wiązane w sposób przyczynowo-
skutkowy), często zostaje zachowana kompozycja opowiadania, zawiera ono także morał
• Rozumienie i tworzenie opowiadań zależy nie tylko od wiedzy dziecka nt rzeczywistości
materialnej, lecz także stosunków międzyludzkich, celów i wartości, które motywują do
działania. Badacze wskazują na związek kompetencji narracyjnej z rozwojem myślenia
(dopiero u progu rozwoju myślenia pojęciowego możliwe jest tworzenie narracji).

51
 • Kompetencja narracyjna rozwija się intensywnie między 7 a 10 r.ż. Odgrywa istotną rolę,
ponieważ opowiedzenie własnej historii jest sposobem na zrozumienie własnego
doświadczenia, odkrycie jego sensu a także stanowi środek komunikacji z innymi.
• Ważny jest także wpływ rodziców na dziecko (stymulowanie do opowiadania, słuchanie
jego wypowiedzi, czytanie im książek itd.) W ten sposób dobrze rozwinięta kompetencja
narracyjna staje się podstawą rozwijania piśmienności.

Kompetencja konwersacyjna  wraz z umiejętnością uwzględniania punktu widzenia odbiorcy,

wypowiedzi egocentryczne (echolalia, monologi) są zastępowane przez społeczne formy
wypowiedzi (pytania, prośby, zaprzeczenia itd.)
• Dziecko uczy się słuchać i analizować wypowiedzi partnera rozmowy (choć nie zawsze
potrafi odnaleźć w nich sensowne informacje)
• Uczy się także modyfikować swoje komunikaty, poznaje zwroty służące nawiązaniu i
podtrzymaniu rozmowy
• W rozmowach z dorosłymi większą aktywność wykazują dziewczynki i dzieci starsze,
dzieci młodsze i chłopcy włączają dorosłego w działanie własne (cokolwiek to znaczy :/)

• Szczególna rola pytań w rozmowach. Tendencja do zadawania pytań jest wyraźna w okresie
dzieciństwa, szczególnie między 4 a 5 r.ż. Okres ten jest nazywany WIEKIEM PYTAŃ.
• Najczęściej stawiane są pytania, których źródłem jest obserwowana rzeczywistość i chęć
wyjaśnienia zaistniałych w niej procesów (pytania dotyczą przedmiotów, zjawisk, zdarzeń)

ROZWÓJ EMOCJONALNY
2 rok życia Dziecko potrafi powiedzieć, czego się boi, co je cieszy
Pojawiają się pierwsze nazwy emocji
3 i 4 rok życia W słowniku dzieci 2 i 4 letnich 6,6% nazw czynności stanowią nazwy stanów i
przeżyć. Zaznacza się wzrost zdolności i skłonności dziecka do mówienia o
własnych emocjach oraz refleksji nad nimi.
Dzieci mówią o swoich pragnieniach i preferencjach, rozumieją 125 nazw emocji
4 latki są zdolne różnicować źródła emocji ze względu na potrzeby i wymagania
poszczególnych osób.

5 i 6 rok życia W wypowiedziach dominują czasownikowe określenia emocji, dzieci sprawnie

dekodują ich nazwy.
Częściej używają nazw emocji pozytywnych, mówią o przyczynach emocji oraz o
sposobach radzenia sobie z nimi.

Późne Wzrasta liczba określeń emocji pozytywnych oraz negatywnych. O emocjach

dzieciństwo mówią częściej dziewczynki.
W wypowiedziach coraz częściej pojawiają się rzeczownikowe określenia emocji

• Zmiany w tej sferze dotyczą: ekspresji emocji (rozumienia i stosowania zarówno

niewerbalnych, jak i werbalnych wyrazów emocji), kontroli oznak własnych stanów
emocjonalnych, orientacji o przyczynach emocji własnych i cudzych.
• Miejscem, gdzie dzieci uczą się co myśleć o swoich emocjach i jak je wyrażać jest rodzina.
• Do ekspresji emocji we wczesnej fazie rozwoju używane są środki niewerbalne, stanowiące
podstawę interakcji dziecka z otoczeniem.
• Opanowywanie nazw emocji pozwala różnicować własne przeżycia oraz komunikowanie

52
 ich innym. Zdolność i skłonność do mówienia o emocjach zwiększa się w wieku
przedszkolnym.

Etapy rozwoju rozumienia emocji:

1) Rozumienie publicznych aspektów emocji (rozumienie ekspresji oraz zewnętrznych
przyczyn) – w wieku 5 lat.
2) Rozumienie mentalnej natury emocji (rozumienie ich związku z pragnieniami i
pzzekonaniami o różnicy między emocjami rzeczywistymi a okazywanymi) – w wieku 7 lat.
3) Rozumienie refleksyjnej natury emocji (rozumienie regulowania emocji, moralnych
przyczyn oraz emocji mieszanych) – w wieku 9-11 lat.

Dzieci w wieku przedszkolnym:

- dobrze rozumieją emocje oparte na wspomnieniach, natomiast mają trudności z regulowaniem
emocji i rozumieniem emocji mieszanych
- opanowują reguły ekspresji i nabywają umiejętności zaradczych (udając odpowiednie własne
przeżycia mogą manipulować uczuciami innych osób!)
- dopiero ok. 6 r.ż. dostrzegają różnicę między uczuciami przeżywanymi a ujawnianymi
- starsze dzieci w wieku przedszkolnym lepiej identyfikują emocje, niż młodsze. Najłatwiejsza do
identyfikacji jest radość, a następnie kolejno: smutek, złość, strach. Trudniejsze są: ciekawość,
wstręt, pycha, zaś bardzo trudne: zaskoczenie.

Dla rozwoju rozumienia i wyrażania emocji przez dziecko istotne znaczenie mają interakcje
społeczne z matką, rodziną, najbliższym otoczeniem.

ROZWÓJ SPOŁECZNY
Dzieci w wieku przedszkolnym, które mają kłopoty z komunikowaniem swoich potrzeb,
rozpoznawaniem odstawowych emocji i znajdowaniem rozwiązań konfliktów interpersonalnych
mają też w późniejszym wieku większe trudności z nawiązywaniem relacji z innymi i w mniejszym
stopniu korzystają ze stwarzanych przez szkołę warunków edukacyjnych.

Kontakty z rówieśnikami – relacje przyjacielskie

• W tym okresie tworzą się pierwsze dziecięce przyjaźnie. Przyjaciel jest wyróżniany jako:
partner zabawy, przyjaciele dzielą się zabawkami, częściej przebywają ze sobą, patrzą na
siebie, rozmawiają itd.

Selman  wczesne przyjaźnie cechuje:

- tymczasowość ; zwracanie uwagi na zewnętrzne przyczyny konfliktu i próba rozwiązania go
fizycznie
- przyczyną takiego stanu jest nieumiejętność przyjmowania cudzej perspektywy

• Jednak z drugiej strony przyjaźnie z tego okresu cechuje wzajemność partnerów, mogą one
stanowić kontekst wspomagający rozwój społeczny i moralny. Jakoś przyjaźni w wieku
przedszkolnym jest predykatorem przyjaźni w wieku późniejszym.
• Z przyjaźnią dodatnio korelują takie charakterystyki dziecka, jak: teoria umysłu ;
rozumienie emocji ; sprawność językowa i poznawcza. Ujemnie zaś: cechy temperamentu
(np. nieśmiałość lub nadaktywność)
• Dzieci odrzucane i nieposiadające stałych relacji przyjacielskich uzyskują gorsze wyniki w
zadaniach badających rozumienie fałszywych przekonań, słabo też odróżniają kłamstwo od
pomyłki (u dzieci z przyjacielem odwrotne wyniki)
• Dziecko może także utrzymywać relacje z przyjacielem wymyślonym, który pojawia się,

53
 gdy dziecko jest samotne, brak mu zrozumienia i wsparcia ze strony otoczenia.

Ważną grupę socjalizacyjną stanowi rodzina, a zwłaszcza rodzeństwo. Pozytywna relacja z

rodzeństwem pełni funkcję ochronną przed doświadczaniem negatywnych skutków przykrych
zdarzeń życiowych.

Prospołeczne i negatywne zachowania społeczne

Wzrost dolności poznawczych pozwala dziecku rozumieć siebie w relacji z innymi. Dzieci 3-4letnie
są bardziej skłonne reagować prospołecznie na zmartwienia dzieci, z którymi weszły w relacje
koleżeńskie, niż na kłopoty innych (starsze dzieci empatyzują się również z osobami nieznanymi
oraz postaciami fikcyjnymi, np. bohaterami opowiadań, filmów)

Dla kształtowania prospołecznych zachowań istotne są: przekazywanie wzorców postępowania,

które uruchamia proces modelowania oraz indukcja, polegająca na podawaniu wyjaśnień
odwołujących się do dziecięcej ambicji.

Obserwuje się również zachowania negatywne, agresję i brak posłuszeństwa.

Agresja instrumentalna  występuje w dążeniu do osiągania czegoś upragnionego, przedmiotu,

miejsca i wywołuje takie zachowania jak popychanie czy uderzanie. Zanika w toku rozwoju, w
miarę jak dziecko uczy się zachowań kompromisowych wobec innych.
Agresja wroga  inaczej nazywana zorientowaną na osobę, polega na sprawianiu przykrości innej
osobie, zarówno przez odwet jak i sposób ustalenia dominacji. Starsze dzieci w wieku
przedszkolnym są w stanie rozpoznać agresję wrogą, polegającą na rozmyślnym zadawaniu komuś
bólu.

Chłopcy wykazują agresję bezpośrednią, która wyrządza szkodę przez działanie fizyczne.
Dziewczynki zaś przejawiają agresję pośrednią, która niszczy relacje społeczne (wykluczanie,
plotki) / true story, stosujemy ją do dziś! ^^
Zachowania agresywne częściej są kierowane wobec osób tej samej płci.

DZIECIĘCA MORALNOŚĆ (niewiele na ten temat, polecam powtórzyć materiał z ćwiczeń)

Rozwój moralny współgra z rozwojem w sferach: poznawczej, emocjonalnej i społecznej. Jego
początek wiąże się z poznaniem reguł obowiązujących w grupie społecznej, odróżnianiem dobra od
zła oraz doświadczaniem poczucia winy i wstydu. Postępuje od podporządkowania się nakazom i
zakazom do zachowania zgodnie z normami społecznymi.
• W wieku przedszkolnym dziecko pozostaje pod wpływem nakazów i zakazów dorosłych i
początkowo respektuje je aby uniknąć kary.
• Starsze dzieci traktują podporządkowanie się jako instrument do uzyskania nagrody.
• Szacunek do dorosłych wywołuje jednostronne wartościowanie i prowadzi do moralności
polegającej na niewolniczym dostosowaniu się do narzuconych reguł (do moralności
heteronomicznej)
• W moralności tej dziecko kieruje się zasadami realizmu moralnego (dziecko uważa, że
należy postępować zgodnie z literą prawa, a nie z jego duchem, żadne odstępstwa od reguł
nie są tolerowane).
Np. jeśli przyjmiemy regułę, że „nie należy zabierać zabawek innemu dziecku”, to malec nie
wyjmie nożyczek z ręki młodszego brata, jeśli ten wziął je jako zabawkę.
Dla dziecka liczy się też wymiar materialny czynu. Gorszą szkodę wyrządziło dziecko,
które stłukło przez przypadek 20 filiżanek, niż to, które stłukło jedną, ale podczas próby
potajemnego ukradzenia konfitury. Wielkość szkody wg dziecka powinna być dostosowana

54
 do wielkości wyrządzonej szkody.

• Wewnętrznym przewodnikiem w rozróżnianiu dobra od zła jest sumienie dziecka. Początki

kształtowania sumienia związane z poczuciem normy, które obserwuje się już u 2 latków.
• Ok 4 r.ż. dzieci zaczynają odczuwać wewnętrzny powściąg, choć nie rozumieją jeszcze
istoty zakazów i nakazów.

OSOBOWOŚĆ DZIECKA
Identyfikacja płci. Identyfikacja jest procesem, który pozwala jednostce spostrzegać siebie w
kategoriach społecznych – rodziny, grupy, sąsiedzkiej lub religijnej, a przede wszystkim w grupie
wyznaczonej przez płeć.
Proces identyfikacji płciowej przypada właśnie na wiek przedszkolny. Różni psychologowie
wskazywali na różne procesy leżące u podstawy tego procesu:
• Freud – różnicowanie i integracja
• Bandura – obserwacja i naśladowanie
• Kohlberg – poznanie
Występuje również kombinacja powyższych wymienionych.
Od początku okresu przedszkolnego dzieci spędzają większość czasu z rówieśnikami tej samej płci.

1) Freud.  zgodnie z jego koncepcją, już dzieci w 1 r.ż. są w stanie rozpoznawać obiekty
podobne do siebie – proces ten nazywany jest pierwotną identyfikacją.
Identyfikacja wtórna występuje po 3 r.ż. jako usiłowanie upodobnienia się do modela. Małe
dziewczynki identyfikują się z matką, chłopcy z ojcem.

2) Bandura.  chłopcy obserwują i naśladują zachowania chłopięce, ponieważ są za nie

nagradzani. Dziewczynki odpowiednio naśladują zachowania dziewczęce.

3) Kohlberg  pojęcie roli płciowej jest wynikiem strukturowania własnego doświadczenia, a nie
biernego treningu społecznego.
Zdolność do samokontroli
Samokontrola ma złożony charakter i obejmuje: kontrolę poznawczą, motoryczną, odraczanie
gratyfikacji oraz utrzymywanie równowagi.

/ jesteś już zmęczony/a nauką? Ja też! /

Badania wykazały, że pięciolatki cechuje wyższy poziom samokontroli niż dzieci 3-4 letnie.
Osiągnięciem rozwojowym jest zdolność do powstrzymywania się od natychmiastowego
reagowania na pobudzenia i planowanie działania.

Macoby - cztery rodzaje powstrzymywania się, których opanowanie zapewnia samokotnrolę.

Powstrzymywanie się od:
1) natychmiastowego działania
2) ujawniania emocji
3) szybkiego wyprowadzania wniosków
4) dokonywania wyborów bez rozważania sytuacji

Małe dzieci w sytuacji rozwiązywania jakiegoś zadania odpowiadają szybko, bez namysłu i
zazwyczaj popełniają błędy. Dzieci starsze cechuje rozwiązują zadanie powoli, analizują i dzięki
temu uzyskują lepsze wyniki.

55
Dzieci przedszkolne mają kłopoty z odraczaniem gratyfikacji. Zdolność do samoregulacji zaczyna
rozwijać się między 3 a 6 r.ż.. Stopniowo dzieci stają się zdolne do planowania swoich działań,
działają systematycznie, są w stanie stosować się do próśb i zaleceń dorosłych oraz do kulturowych
norm, bez konieczności zewnętrznej kontroli.

Rozwój obrazu własnej osoby

- Obraz własnej osoby nosi cechy wynikające z typu dziecięcego myślenia (jest bardzo konkretny,
składają się na nań: imię, posiadane rzeczy, codzienne zachowania). Odróżnianie siebie od innych
przejawia się m.in. w stosowaniu zaimków „mój” i „twój”.
- Używanie zdania „to moje” w sytuacji konfliktowej jest nie tyle przejawem samolubstwa, co
oznaką wytyczania granicy między ja i inni.
- Istotne jest również odróżnianie działań intencjonalnych od zamierzonych (potrafią to już dzieci
od 2 r.ż.).
- samoocena powoduje, że sądy opisowe na temat własnej osoby utrwalają się. Dzieci przed 7 r.ż.
nie różnicują kompetencji w poszczególnych formach aktywności (często oceniają swoje zdolności
bardzo wysoko, nie doceniając stopnia trudności wykonywanych zadań)
- większość cech osobowości jest względnie stabilna (np. dziecko wycofane w wieku 4-6 lat,
mając lat 23 na ogół dalej pozostaje wycofane z otoczenia ; dzieci diagnozowane jako konfliktowe,
w dorosłości przejawiają agresję itd.)
FORMY AKTYWNOŚCI
• Na wiek przedszkolny przypada intensywny rozwój zabawy. Dziecko podejmuję zabawę z
naturalnych skłonności, zarazem zabawa w dużej mierze kreuje dziecko.
• Zabawy można sklasyfikować wg kryterium:
o społecznego (zabawy samotne, równoległe, wspólne i zespołowe)
o rodzaju aktywności (ruchowe, konstrukcyjne, tematyczne, dydaktyczne)
• W wieku przedszkolnym obserwuje się spontaniczne zabawy społeczne, zabawy ze
współdziałaniem
• To także okres intensywnego rozwoju zabaw symbolicznych (zastępowanie jednych
przedmiotów drugimi, czyli rozumienie relacji znaczący-znaczenie)
Zabawa symboliczna służy ćwiczeniu wyobraźni, Piaget uważa, że w zabawie to dziecko
asymiluje świat do swojego ego, a nie pomysły do rzeczywistości.
Piaget wyróżnił dwa stadia w rozwoju zabawy:

1) Stadium I (1-4 r.ż.) dokonuje się:

a. Projekcja symboliczna schematów na nowe obiekty
To projekcja najpierw schematów znanych, później naśladowczych. W pierwszej
formie chodzi o reprodukowanie przez dziecko na niby własnych działań w
odniesieniu do nowych obiektów (np. najpierw udawanie płaczu lalki, potem misia, a
potem buta) ? :O W drugiej formie chodzi o zastosowanie schematów działań
zaobserwowanych u innych osób. W odniesieniu do nowych obiektów. (np.
czyszczenie podłogi za pomocą muszelki, po wcześniejszym zaobserwowaniu tej
czynności u gosposi)
b. Rozdział między indeksami a działaniami
Działania dziecka stają się coraz bardziej odróżnicowane od tego, co oznaczają (gest
staje się coraz bardziej niezależny od rekwizytu). Częste gry imitacyjne.
c. Kombinacja symboli
Kiedy dziecko zaczyna zastępować rzeczywiste sceny wyobrażonymi.
2) Stadium II (4-7 r.ż.)
Zabawa staje się uporządkowana, następuje odtwarzanie rzeczywistości, role
uczestników dopełniają się nawzajem. Zabawy te są stopniowo wypierane przez gry

56
 z regułami.
Stopniowo aktywność symboliczna dziecka oddziela się od gestu i działania z
przedmiotami. Coraz bardziej wiąże się z przyjmowaniem ról i reguł. W zabawach
dzieci poznają różne role społeczne, sytuacje, budują w wyobraźni swoje światy.
Zabawy w dom, gospodarstwo, miasta czy nawet kraje.

Zabawy przytulankami mają znaczenie dla emocjonalnego rozwoju dziecka, pomagają bowiem
przejść dziecku od emocjonalnego kontaktu z matką do emocjonalnej autonomii.

Uczenie się
Dzieci w wieku przedszkolnym są zainteresowane światem i lubią się uczyć. Wygotski zalecał w
tym okresie uczenie się spontaniczno-reaktywne  proponowanie dziecku takiego
programu/zajęć, które wydałby mu się interesujący.
• Badania wykazały, że chłopcy w tym wieku przeważnie (72%) wykazują pozytywne
nastawienie do nauki i uważają, że uczenie się jest łatwe i przyjemne (zmienią zdanie idąc
na studia)
• Dzieci o nieadaptacyjnych wzorcach uczenia się doświadczają mniejszej liczby
wspierających interakcji ze strony nauczyciela, niż dzieci o optymistycznym profilu
motywacyjnym

Rozdział 9 - PÓŹNE DZIECIŃSTWO, MŁODSZY WIEK SZKOLNY

Okres późnego dzieciństwa rozpoczyna się wraz z podjęciem nauki szkolnej (6-7lat), a kończy
z wejściem w okres dorastania (10-12lat). Zmiany rozwojowe w tym okresie nie są szczególnie
intensywne, w porównaniu z okresami poprzednimi. Istotnym motorem rozwoju w okresie późnego
dzieciństwa jest zmiana sytuacji życiowej dziecka. Rozpoczyna ono systematyczne zdobywanie
wiedzy, a uczenie się stanowi jego podstawową formę aktywności. Dziecko przyjmuje także stałe
obowiązki, zaczyna podlegać ocenie, robi się coraz bardziej samodzielne, pełni różne role.
Gotowość szkolna → odnosi się do sfer:
• psychomotorycznej – dziecko porusza się płynnie, jest sprawne manualnie, potrafi
wymawiać wszystkie głoski j. ojczystego, dokonać analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej,
ma prawidłowo rozwinięte zdolności pamięciowe i uwagowe, dobra koordynacja
wzrokowo-ruchowa.
• słownikowo-pojęciowej – dziecko ma bogaty zasób słów, operuje nimi adekwatnie do
sytuacji, potrafi wyrażać myśli za pomocą słów, umie wyciągać wnioski i uogólniać,
posługuje się symbolami
• emocjonalno-motywacyjnej – dziecko potrafi zachować się właściwie w grupie
rówieśników, jest samodzielne w działaniu, podporządkowuje się poleceniom nauczyciela,
odracza gratyfikacje, samodzielnie poszukuje rozwiązań problemów itp.

Rozwój fizyczny i motoryczny

• To okres jednostajnego tempa wzrastania.
• Typowe dziecko w 7 r.ż. Ma ok. 120-127 cm i waży 22-26kg. /
11 r.ż. to ok. 142-150cm i 33-43 kg. - to tzw. okres fizjologicznego pełnienia – tempo przyrostu
masy ciała ma przewagę nad tempem wzrostu
• zmiany w systemie kostnym – osyfikacja kości nadgarstka (zmiana chrząstek w kości),
rozwój uzębienia stałego
• funkcjonalne doskonalenie centralnego układu nerwowego (związane z dalszą mielinizacją,

57
 a także z przycinaniem synaps, czyli degenerowaniem zbędnych połączeń nerwowych),
rozwój wyższych procesów i czynności poznawczych, np. mowa, czytanie, uwaga
selektywna, kreatywność.
• Zaczynają się zaznaczać różnice somatyczne w obrębie płci, a pok koniec tego okresu, czyli
w początkach dorastania, są one już dobrze widoczne. Następuje wydłużenie kończyn,
rozrost stóp. Dziewczynki na ogół górują nad chłopcami wzrostem i masą ciała, przez co
sprawiają wrażenie starszych i bardziej dojrzałych.

Sprawność motoryczna:
Rozwój motoryczny ma dwie różniące się od siebie fazy:
1) faza I obejmuje 3-4 pierwsze lata nauki. Dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego,
doskonalenie funkcji układu obwodowego i mięśniowo-stawowego wpływają na
obserwowane szybkie wzbogacenie ruchów manualnych (rysowanie, wiązanie sznurówek,
pisanie, różne prace ręczne). Dziecko jest wyjątkowo ruchliwe.
2) Faza II rozpoczyna się w klasie czwartej (ok. 10 r.ż.). Zmniejsza się wtedy ruchliwość
dziecka, działania ruchowe stają się bardziej celowe, ekonomiczne. Dzieci przyswajają
skomplikowane czynności ruchowe związane ze sportem (wrotki, deskorolka, pływanie).
Szybkie postępy w grze na instrumentach.

Etap późnego dzieciństwa nazywany jest etapem dziecka doskonałego → chodzi o

wszechstronność w rozwoju wszystkich aspektów motoryczności, to najlepszy moment na
rozpoczęcie systematycznych zajęć sportowych. / Piaget
Rozwój poznawczy :
• W młodszym wieku szkolnym myślenie dziecka staje się logiczne, elastyczne i
zorganizowane. Dziecko rozwija operacje logiczne, czyli uwewnętrznione, zintegrowane i
odwracalne czynności myślowe.
• Operacje umysłowe mają charakter konkretny (proces myślenia logicznego pozwala na
rozwiązywanie zadań, które zawierają pełne informacje, dotyczą rzeczywistych
obserwowanych przedmiotów i zdarzeń.
• Dziecko zdolne jest do rozumowania indukcyjnego (wnioskowanie od szczegółu do ogółu)
• dziecko poznaje dwie formy odwracalności:
• inwersję (jeśli do rurki włożymy kulki w kolejności A B C, to dziecko rozumie, że
po odwróceniu rurki o 180' kolejność kulek będzie C B A)
• wzajemność
• odwracalność myślenia wiąże się z opanowaniem zasady zachowania stałości
(niezmiennika) – np. jeśli mamy 7 guzików, to niezależnie od sposobu rozłożenia ich na
stole (mniej lub bardziej zwarcie) dziecko rozumie, że nadal jest ich tyle samo.

Niezmienniki od opanowania najwcześniejszych do najpóźniejszych:

stałość liczby (5-6 r.ż.) → stałość masy, powierzchni i ilości cieczy (7-8r.ż.) → stałość ciężaru i
objętości (9-10 i 11-12 r.ż.)

Stopniowa decentracja – umiejętność wykorzystania wszystkich widocznych cech bodźca (kolor,

kształt, wielkość), różnych aspektów obserwowanego stanu.

Zdolność do logicznego rozwiązywania problemów możliwa jest dzięki opanowaniu dwóch

ważnych operacji: szeregowania (porządkowania przedmiotów wg różnic) i klasyfikowania
(grupowaniu przedmiotów wg podobieństw). Dokonując szeregowania dziecko opiera się na
rozumieniu przechodniości – jeżeli A > B ; B > C, to A też jest > C. Dziecko klasyfikując
uwzględnia zasadę inkluzji klas (zawierania zbiorów). Operacyjność myślenia pozwala na rozwój

58
nowych form reprezentacji, jakimi są bardziej zaawansowane formy obrazów umysłowych
(antycypacyjne, kinetyczne oraz obrazy transformacyjne) i pojęcia. Rozwój rozumienia wielu pojęć
abstrakcyjnych (przyczynowość, przestrzeń, czas, prędkość itd.).

Zmiany rozwojowe w przetwarzaniu informacji.

− zmiany dotyczą zwiększenia zasobów poznawczych, czyli następuje znaczne skrócenie
czasu potrzebnego na wykonanie zadań umysłowych

59
 − zwiększenie sprawności mechanizmów kontroli, rozwój funkcji zarządzających
− uwaga dziecka w coraz większym stopniu staje się dowolna, kierowana przez wewnętrzne
reguły poznawcze (np. reguły selektywnego poszukiwania), a nie cechy sytuacji. Ponadto
staje się bardziej selektywna i planowa, zwiększają się także możliwość adaptacji uwagi.
− Wyraźne nieprawidłowości dla rozwoju uwagi widoczne są w przypadku ADHD, które
polega na ograniczonej zdolności do hamowania zachowań i ma trzy podstawowe cechy:
nieuzasadnioną nieumiejętność skupienia uwagi, impulsywność i nadruchliwość, mające
początek przed 7 r.ż.

Pamięć
− pod wpływem aktywności szkolnej następuje zwiększenie pojemności pamięci.
− Zaznaczają się zmiany w stosowaniu strategii pamięciowych i metapamięci.
− Na wzrost efektywności zapamiętywania wpływają zmiany związane z poszerzaniem
ogólnej wiedzy dziecka oraz zdolność do gospodarowania własnymi zasobami
poznawczymi
− dzieci coraz częściej stosują strategie pamięciowe (powtarzanie, organizowanie,
elaboracja)
− duże znaczenie dla rozwoju matapamięci ma nauka szkolna. Dzieci stają się bardziej
świadome własnych zdolności pamięciowych i potrafią przewidywać swoje wyniki.
Metapamięć stanowi ważny aspekt refleksji dziecka nad własnymi procesami poznawczymi.

Obraz świata
W tym okresie kształtuje się bardziej ogólna wiedza społeczna, na którą składają się informacje na
temat „człowieka w ogóle”, współzależności cech psychicznych związanych z płcią, wiekiem, rolą
społeczną, środowiskiem.
Ważnym czynnikiem w kształtowaniu takiego spojrzenia jest dostrzeżenie stałości w ludzkim
postępowaniu oraz subiektywności w postrzeganiu rzeczywistości.

Zmiana w zakresie wiedzy społecznej następujące między 5 a 7 r.ż. wiąże się z rozwojem
dziecięcych teorii umysłu. Chodzi tu o rozumienie fałszywych przekonań II rzędu → czyli
przekonań jednej osoby nt przekonań innej osoby. Przykładowo: jeśli rozumienie fałszywych
przekonań I rzędu polega na rozumieniu, że jednostka w swoim zachowaniu kierować się będzie
swoją wiedzą o rzeczywistości (np. „Marek pomyśli, że czekolada jest tam, gdzie ją schował, i tam
jej poszuka, bo nie wie, że została przełożona”) o tyle przekonania II rz. dotyczą przekonań osoby
nt przekonań kogoś innego (np. „Joasia, która przełożyła czekoladę, myśli, że Marek pomyśli, że
czekolada jest tam, gdzie ją schował, bo nie wie, że jest teraz w innym miejscu”).

• W okresie tym dzieci odkrywają znaczenie wartości pieniądza, ceny, rozumieją konieczność
zapłacenia za zakupy w sklepie. Dzięki rozwojowi myślenia operacyjnego, przede
wszystkim dzięki rozumieniu stałości liczby, dzieci rozumieją, że o sile nabywczej
pieniądza decyduje jej nominał, a nie ilość monet.
• W 7-8 r.ż. dzieci odkrywają relatywną wartość rzeczy.
• Początkowo cenę kojarzą jeszcze z zewnętrznymi atrybutami produktu (np. większa rzecz,
wyższa cena), od 8 r.ż. cenę utożsamiają z funkcją rzeczy i jej użytecznością, a powyżej 11
r.ż. cenę łączą z kosztami produkcji i profitami sprzedawcy.

Sprawności językowe i komunikacyjne

Dziecko przychodzi do szkoły posługując się językiem mówionym. Uczeń szkoły podstawowej
uczy się średnio 20 słów dziennie, jego słownik czynny liczy ok. 10 000 słów. Do 10-12 r.ż. można

60
mówić o opanowaniu przez dziecko podstaw języka.

W okresie tym dziecko wykształca i rozwija świadomość językową → zdolność do myślenia o

języku jako systemie. Dziecko potrafi analizować słowa złożone i odczytywać ich znaczenie, wiele
słów poznaje w toku czytania tekstów, potrafi przyswoić nowe słowo na podstawie definicji.
Zmiany jakościowe w słowniku: synonimy, odróżnienie znaczenia metaforycznego od
podstawowego, rozumienie słów wieloznacznych, metafor i ironii.

W późnym dzieciństwie dzieci opanowują coraz więcej sprawności konwersacyjnych. Rozumieją,

że wypowiedzi należy dostosowywać do rozmówcy, należy mówić o tym, co jest związane z jego
poprzednią wypowiedzią, odnosić się do tematu rozmowy itd. Sposób prowadzenia konwersacji
staje się bardziej wyszukany (np. dziecko umie przeformułować swoją prośbę, jeśli rozmówca
poprzednio na nią nie zareagował).

Kompetencja narracyjna jest intensywnie rozwijana między 7 a 10 r.ż. Dzieci potrafią coraz
skuteczniej wprowadzać do opowiadania nowe postacie i budować ich charakterystykę
psychologiczną, konstruować nowe wątki, zaznaczać związki przyczynowo-skutkowe.

Język pisany:
• dziecko w szkole uczy się przekodowywać sygnały werbalne i pozawerbalne na ich
odpowiedniki graficzne, uczy się pisać i czytać.
• Najpierw uczeń opanowuje technikę pisania (wygląd liter, zasady ich łączenia). Gdy pisze
już bez wysiłku, kieruje uwagę na treść, strukturę gramatyczną i ortograficzną
poprawność.

Rozwój umiejętności czytania

• do ok 4 klasy umiejętność rozumienia słuchanego tekstu jest większa, niż tekstu czytanego.
Później występuje wyrównanie.
• Rozwój czytania opisuje Jeanne Chall (tabela poniżej)

61
62
Oczywiście nie postępy w pisaniu i czytaniu mają wymiar indywidualny, jedne dzieci umiejętności
te opanowują szybciej i lepiej, inne wolniej i w mniejszym stopniu. Uwarunkowane jest to
stymulacją to aktywności, czynnikami środowiskowymi a także predyspozycjami dziecka.
Niektóre dzieci potrafią już sprawnie czytać w 5 r.ż. Część dzieci cierpi z powodu dysleksji.

Rozwój społeczny i emocjonalny

między 8 a 9 r.ż. dzieci rozwijają zdolność do decentracji interpersonalnej (powtórzenie: to
zdolność do dostrzegania wewnętrznych przyczyn zachowania innych ludzi, dzięki przyjmowaniu
odmiennego niż własny punktu widzenia). Rozwój rozumienia sytuacji społecznej opisuje Selman
(tabelka wcześniej, ta najmniejsza).

Dla okresu późnego dzieciństwa charakterystyczna jest zmiana w zakresie i charakterze związków i
relacji społecznych. Dziecko znacznie więcej czasu spędza w kontaktach z innymi dziećmi, niż z
dorosłymi. Istotne wsparcie zapewnia dziecku rodzina, również ta dalsza, jednak u progu dorastania
to rówieśnicy postrzegani są jako najważniejsze źródło wsparcia społecznego.

Relacje z rodzicami:
• badania nad przywiązaniem wykazały, że dla dziecka w młodszym wieku szkolnym coraz
większe znaczenie ma psychiczna dostępność rodzica (wcześniej była to jego fizyczna
obecność)
• dostępność ta odnosi się do: wrażliwości rodzica, gotowości do udzielenia wsparcia dla
dziecka, zainteresowaniem komunikacją z dzieckiem, poczucie bezpieczeństwa
Relacje z rówieśnikami:
• popularność dziecka w grupie – akceptacja grupy ma znaczący wpływ na psychiczny
dobrostan dziecka, zaś stopień akceptacji czy odrzucenia wpływa na poziom psychicznego
przystosowania w przyszłości
• dziecko popularne – jest oceniane pozytywnie przez większość członków grupy. Jest
lubiane dzięki otwartości, optymistycznemu usposobieniu, towarzyskości i wysokim
kompetencjom społecznym. Często staje się naturalnym przywódcą grupy.
• dziecko nieakceptowane/odrzucane – większość rówieśników ocenia je negatywnie. Nie
potrafi nawiązać konstruktywnych relacji z rówieśnikami, przejawia antyspołeczne
zachowania. Są odrzucane z powodu kłótliwości, nadmiernej gadatliwości, niechęci do
dzielenia się w zabawie.
• dziecko ignorowane – większość rówieśników w ogóle go nie zauważa. Także nie potrafi
nawiązać interakcji, uczestniczy w działaniach grupy, lecz przejawia tendencję do unikania
działań w diadzie. Jest to dziecko nieśmiałe, brak im stanowczości, wycofują się w obliczu
agresji

Przyjaźń jest postrzegana jako związek oparty na wspólnocie zainteresowań, polega na

podobieństwie poglądów i gustów, jest oparta na wzajemności. Pod koniec okresu młodszego wieku
szkolnego (ok 11lat) dziecko oczekuje od przyjaźni bliskości psychicznej, intymnego dzielenia się
przeżyciami i emocjami. W tyk okresie przyjaźnią się zazwyczaj dzieci tej samej płci. Dziewczynki
wolą bliskość emocjonalną, tworzą związki mniej liczne. Chłopcy cenią przyjaźnie oparte na
wspólnej aktywności, nawiązują je z większą liczną kolegów, czas spędzają w większej grupie.

Segregacja rodzajowa → spontaniczne tworzenie w trakcie zabawy i nauki grup zgodnie z

kryterium płci.
Rozwój rozumienia i wyrażania emocji.

63
 Okres zewnętrzny
W średnim dzieciństwie (do ok 5rż.) Od ok 7 r.ż. zmienia się rozumienie
wiedza dzieci dotyczy głównie
publicznie dostępnych aspektów
przeżyć emocjonalnych, takich jak: emocjonalnych, ich związku z
źródła sytuacyjne, widoczna
ekspresja czy okoliczności
zdarzeń , które mogą wpłynąć na
pamięć emocji.
Okres umysłowy Okres refleksyjny
Dalsza zmiana następuje w wieku
9-11 lat i wiąże się z odkryciem
możliwości jednoczesnego
emocji, w kierunku dostrzegania
przeżywania różnych emocji,
wewnętrznego charakteru przeżyć
możliwości regulacji emocjonalnej
oraz wpływu rozumowania
innymi stanami mentalnymi (np.
moralnego na emocje.
pragnienia, przekonania) oraz
Dzieci rozumieją, że niemożność
różnicy między emocjami
przyznania się do winy i uzyskania
przeżywanymi a okazywanymi.
przebaczenia może być źródłem
negatywnych emocji.

Nowa sytuacja społeczna (przebywanie w szkole), z jaką spotyka się dziecko, przynosi także nowe
wzorce agresji fizycznej, werbalnej i społecznej. Jedną z najczęstszych form agresji jest
tyranizowanie, czyli powtarzające się akty fizycznego i psychicznego znęcania się nad słabszym.
Dla tyranizowania charakterystyczne jest: - fizyczny, werbalny i psychiczny atak na drugą osobę,
- dysproporcja sił między sprawcą a oprawcą, - bezpośrednie nękanie, - powtarzalność ataków,
- zamiar wywołania strachu, - przyjemność czerpana przez sprawcę z krzywdzenia innych.

Agresji szkolnej towarzyszy również motyw instrumentalny, związany z chęcią osiągnięcia lepszej
pozycji społecznej w grupie oraz przekonanie siebie o swojej wysokiej pozycji. W wielu
przypadkach tyranizowanie jest przejawem agresji proaktywnej → występującej bez prowokacji,
przemyślanej, której towarzyszy niski poziom emocji.

Stres. Pojawiają się nowe lęki w życiu dziecka, związane z:

• obawą zostania ofiarą napaści (okradzenie, zranienie) itd.
• osiągnięciami szkolnymi (będę gorszy niż kolega), odrzuceniem przez grupę
• separacją od rodziców (w sytuacji rozwodu), możliwością choroby lub śmierci rodziców
Regulacja własnej ekspresji emocjonalnej pozwala na coraz bardziej świadomą refleksję nad
własnymi przeżyciami i sposobami radzenia sobie ze skutkami negatywnych emocji. Dziecko umie
też dystansować się od własnych przeżyć. Wzrost odporności psychicznej dzieci w młodszym
wieku przedszkolnym.

Rozwój moralny.
• Dziecko przechodzi od moralności heteronomicznej (opartej na jednostronnym szacunku
wobec autorytetu osoby dorosłej) w kierunku autonomii moralnej (opartej na szacunku
wzajemnym, równości i sprawiedliwości).
• Ten przejściowy etap między jednym a drugim nazywa się relatywizmem moralnym.
Oznacza to, że dzieci oceniając zaczynają uwzględniać intencje innych osób, a nie tylko
skutki działania. Dostrzegają też umowność reguł i praw, uważają jednak, że wszyscy są
równi wobec prawa i takie samo przewinienie powinno pociągać za sobą taką samą karę.
• Jeśli patrzeć na rozwój moralny zgodnie z teorią Kohlberga , dziecko w tym okresie
przechodzi od przedkonwencjonalnego (stadium I i II) do konwencjonalnego (stadium III
i IV) poziomu rozwoju.
W działaniu prospołecznym następuje przejście od orientacji hedonistycznej (zrobię to, bo Ola
będzie mnie za to lubić) do zorientowania na potrzeby innych (trzeba pomóc Oli, bo sama sobie nie
poradzi). Następnie (ok. 9r.ż.) pojawia się orientacja interpersonalna (dziecko odwołuje się do tego,
co inni akceptują), wyjaśnianie zachowania przez odwołanie się do stereotypu czy motywów
empatycznych.

64
Przejawianie zachowań pomocowych w okresie późnego dzieciństwa związane jest z rozwojem
zdolności empatycznych. Empatia może dotyczyć osób realnych, ale też osób i sytuacji fikcyjnych
lub zasłyszanych przez dziecko. Empatia skłania do pomagania niezależnie od tego, czy wyzwala
uczucie gniewu, współczucia czy poczucie winy i niesprawiedliwości. Dla systematycznych
zachowań prospołecznych motywowanych empatią istotna jest zdolność do dostrzegania ogólnej
sytuacji osoby na tle jej sytuacji życiowej. /Hoffman

Osobowość
Erikson wskazywał, że ważnym czynnikiem kształtującym dziecko w tym wieku jest obowiązek
szkolny. Dziecko uczy się pracowitości i poznaje nagrody, jakie przynosi wytrwałość w pilność.
W tym okresie występuje też niebezpieczeństwo rozwinięcia się poczucia niższości, jeśli dziecko
nie może poradzić sobie ze stawianymi mu wymaganiami. Erikson nazywa to antynomią
pracowitość-poczucie niższości.
Efektem tego stadium jest wypracowanie poczucia własnej kompetencji.

Obraz własnej osoby

• dziecko dostrzega u siebie więcej różnorodnych cech zewnętrznych (wygląd itd.) oraz cech
dyspozycyjnych (zdolności, cechy zachowania itd.)
• dzieci zaczynają formułować własne opinie, dotyczące różnych sfer działalności, na
podstawie opinii innych na swój temat (np. jestem grzeczny).
• Pojawiają się sądy o charakterze normatywnym (Ja idealne), dotyczące pożądanych
właściwości fizycznych i psychicznych. Dzieci mówią o życzeniach i pragnieniach.
• Wiedza o sobie samym (samowiedza) zaczyna uczestniczyć w regulacji zachowania –
znajomość własnych cech wpływa na podjęcie lub zaniechanie działań (np. nie jestem na
tyle dobry z matematyki, żeby porwać się na ogólnoświatowy konkurs)
• dzieci zaczynają uważać poczucie Ja za sedno samowiedzy – zaczynają dostrzegać
prywatny charakter świata psychicznego
• istotne znaczenie dla rozwoju obrazu własnej osoby ma samoakceptacja:
• samoocena (aspekt poznawczy)
• poziom „lubienia” własnej osoby (aspekt emocjonalny)
• poziom samoakceptacji wynika z rozbieżności między Ja realnym (jaki jestem) a Ja
idealnym (jaki chciałbym być), spostrzeganymi przez jednostkę. Kiedy rozbieżność jest
niewielka, dziecko odczuwa satysfakcję i poczucie własnej wartości.
• Dzieci formułują samooceny zazwyczaj w pięciu obszarach: kompetencje szkolne,
kompetencje sportowe, kompetencje społeczne, wygląd zewnętrzny i własne postępowanie.
• W okresie późnego dzieciństwa najczęściej wskazywana jako szczególnie ważna jest
kompetencja społeczna i sportowa. W okresie dorastania, wyjątkowo ważna dla dziecka jest
atrakcyjność fizyczna (kompetencja zewnętrzna).
• Bardzo ważne jest także poczucie własnej skuteczności.

Płeć - ok. 6-7 r.ż. dziecko rozumie pojęcie stałości płci. Potrafi przypisać stereotypowe cechy
psychiczne odpowiednio kobietom (np. emocjonalność, wrażliwość) i mężczyznom (np. twardość,
agresywność). Stereotypowo postrzega też zdolności, zamiłowania, formy aktywności. Sprzyja to
tendencyjnej korelacji → czyli błędnemu spostrzeganiu współzależności między płcią a
zachowaniem, nawet jeśli taki związek nie występuje. Z drugiej strony znajomość stereotypów
sprzyja zauważaniu wyjątków, stąd następuje stopniowe zwiększanie elastyczności rodzajowej →
stopniowe eliminowanie sztywnych podporządkowań stereotypom.

65
Stosunek do stereotypów płci ma znaczenie dla podejmowanych zachowań. U chłopców obserwuje
się umocnienie męskiej tożsamości, tendencję do zachowywania się zgodnego z rolą męską. U
dziewczynek następuje stopniowe osłabienie tej identyfikacji, postrzegają siebie jako kobiece, ale
posiadające też inne, męskie atrybuty.
Generalnie jest tak, że grupa rówieśnicza toleruje dziewczynki przejawiające zachowania chłopięce,
zaś wyklucza chłopców postępujących niezgodnie ze stereotypami męskimi.

Formy aktywności w młodszym wieku szkolnym:

• nadal ważna jest zabawa i rozrywka, choć dziecko spędza teraz więcej czasu na nauce.
Zabawa zmienia formę i częściej przybiera postać zaawansowanych zabaw
konstrukcyjnych oraz gier i zabaw z regułami.
• W zainteresowaniach dziecka pojawia się majsterkowanie
w rysunku, ok 7-8 r.ż. dziecko stara się zachować realizm wizualny rysowanych postaci i
przedmiotów, zaznacza wiele szczegółów na rysunku.

Podsumowanie- podręcznik

Rozdział 10 – DORASTANIE

Dorastanie 10/12 do 20/23 rok życia

• Wczesne dorastanie (10-16 rok)
• Późne dorastanie (17-20/23 rok)
Świadomość, że jest się w przełomowym okresie życia pojawia się ok. 17 rż i jest wskaźnikiem
przejścia z wczesnego do późnego okresu dorastania

• Rozwój biologiczny
1. Rozwój fizyczny i motoryczny
• Zmiany hormonalne
o Aktywność neurohormonalna na osi podwzgórze-przysadka- gonady
• Pokwitanie i skok pokwitaniowy
o Zmiany fizyczne organizmu przebiegają gwałtownie i prowadzą do znacznego
przeobrażenia wyglądu zewnętrznego
o Skok pokwitaniowy- obejmuje pewną sekwencję przyspieszonych przyrostów
różnych części ciała, np. skok pokwitaniowy wysokości ciała
o Skok pokwitaniowy trwa około 2 lat, u dziewcząt zachodzi 2 lata wcześniej
o Długość dolnych kończyn zwiększa się w stosunku do kończyn górnych i tułowia co
powoduje, głównie u chłopców, przesunięcie środka ciężkości ciała ku górze i
pogorszenie statyki ciała
• Zmiany w mózgu
o Podwyższona podatność na negatywne oddziaływania środowiska
o Zmniejszenie gęstości substancji szarej spowodowany zależną od doświadczenia
„plastycznością”
o Gęstość substancji szarej osiąga swój szczyt
 U dziewczynek ok. 11,5 lat
 U chłopców ok. 14 lat
o Wzrasta zawartość substancji białej odpowiedzialnej za mielinizację komórek
o To krytyczny okres rozwoju systemu limbicznego

66
• Rozwój cech płciowych-tożsamość biologiczna
o Cechy płciowe dzielimy na
 Pierwszorzędne- gruczoły płciowe (gonady); w tym jajniki, jądra oraz
zewnętrzne i wewnętrzne narządy płciowe
 Drugorzędne – niezwiązane z narządami płciowymi ,np. owłosienie łonowe i
pachowe, cechy twarzy, rozwój piersi, mutacja głosu, etc.
o Zmiany w obrębie pierwszo- i drugorzędowych cech płciowych stają się podstawą
do kształtowania poczucia tożsamości biologicznej jednostki, którego istotą jest
pełna akceptacja własnej płci
o 12-14 rż – etap świadomego określania tożsamości płciowych oraz własnych
preferencji i potrzeb seksualnych
 Ważniejsza jest rola doświadczeń o charakterze mentalnych niż
behawioralnym

2. Rozwój seksualny
• Kształtowanie się tożsamości płciowej
o Tożsamość płciowa- fundamentalne, egzystencjalne poczucie czyjejś męskości lub
kobiecości i akceptacja własnej płci na poziomie psychologicznym. Tożsamość
płciowa jest zwykle paralelna wobec płci biologicznej i potwierdza uświadomioną
oraz uznaną przynależność do grupy płci
o Płeć psychologiczna = pojęcie „kobiecości” + pojęcie „męskości”
o Bem:
 Osobowość androgyniczna (elementy żeńskie i męskie)
 Osoby określone płciowo
 Osoby o nieokreślonej płci
 Osoby o skrzyżowanym układzie cech psychicznych związanych z płcią
• Społeczna rola płciowa
o Zmiany w obrazie ciała stają się podstawą dalszego budowania koncepcji Ja
o Dla otoczenia stają się sygnałem wyzwalającym oczekiwania wobec jednostki w
zakresie pełnienia przez nią roli związanej z płcią
o Zasadnicze zadanie rozwojowe- kształtowanie zachowań zgodnych z rolą przypisaną
płci, w tym związków intymnych (zaspokojenie potrzeby seksualnej i potrzeby
miłości)
• Potrzeba rozładowania napięcia – z roku na rok obniża się wiek inicjacji seksualnej (2001-
7% badanych przed 15 rż)
• Potrzeba więzi
o Związki budowane w okresie adolescencji – preintymne
 Niższy poziom bliskości, akceptacji i troski
 Wyraźnie mniejsza skłonność do poświęceń
 Główną ich funkcją jest „uczenie się” obcowania z drugą osobą,
rozpoznawanie jej potrzeb i oczekiwań
o Związki romantyczne
 W centrum zainteresowania podmiotu doświadczane uczucie oraz partner
 Partner często idealizowany
o Związki intymne (wczesna dorosłość)

67
Rozwój poznawczy
Funkcjonowanie na poziomie operacji konkretnych oznacza możliwość operowania zestawem
reguł (najważniejsza odwracalność), strategii, schematów wewnętrznych przy badaniu świata i
swoich interakcji z nim.
• W okresie wczesnego dorastania nastolatek nie potrafi:
o Operować ideami i wizjami sytuacji możliwych
o Zastosować logiki do rozwiązywania hipotetycznych, słownych lub abstrakcyjnych
problemów (logika dedukcyjna)
• Nastolatek stopniowo zdobywa umiejętność nadawania swoim myślom biegu przeciwnego
do presji faktów, co stanowi fundament rozwoju rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego
• Myślenie formalne (dostępne dopiero na późniejszych etapach rozwoju)
o Przekraczanie tego, czego nie można poznać bezpośrednio
o Rozumowanie od ogółu do szczegółu
o Wyprowadzanie ogólnych konkluzji ze szczegółowych faktów
o Rozumowanie kombinatoryczne (branie pod uwagę wielu zmiennych)
o Abstrahowanie (wewnętrzna myśl oparta na dostępnej wiedzy, ale wykraczające
poza to, co możliwe do zaobserwowania)
• Okres wczesnego dorastania to okres preformalny w rozwoju poznawczym
• Test Operacji Formalnych (TOF) Hornemana i Longeota

Rozwój świadomości
• 11-12 rok – rodzi się zdolność do uświadamiania sobie operacji i pojęć, a także traktowania
siebie jako obiektu świadomej penetracji i kontroli
• Zdolność nastolatków do introspekcji werbalnej (uogólnianie wewnętrznych, psychicznych
form aktywności)
• 3 poziomy świadomości (2 ostatnie dotyczą adolescentów)
o Praktyczna
o Pojęciowa, konceptualna- świadoma refleksja nad rezultatami aktywności
praktycznej oraz innymi aspektami funkcjonowania (np. rozumienie relacji między
środkami a celem czynności)
o Refleksyjna (występuje na poziome operacji formalnych)- obejmuje refleksję
podmiotu nad własnym funkcjonowaniem na poziomie operacji konkretnych.
Podmiot uświadamia sobie własną świadomość.

Myślenie relatywistyczne w okresie dorastania

• Dominującym sposobem rozstrzygania sprzeczności umysłowych jest odrzucenie jednej z
alternatyw
• Z perspektywy niektórych ujęć potrafi już myśleć relatywistycznie, posiada stosunek do
wiedzy oparty na przekonaniu, że wiedza jest względna
• Przyswojenie myślenia relatywistycznego jest ułatwione dzięki obcowaniu z problemami o
charakterze społecznym oraz treningowi w zakresie wiedzy humanistycznych
• Trening w zakresie wiedzy formalnej (matematyka, fizyka, itp.) ułatwia kształtowanie
myślenia formalnego

Perspektywa teorii przetwarzania informacji

• W tym okresie zachodzą zmiany w zakresie
o Wiedzy
 Wiedza deklaratywna (wiedza „że”)
 Wiedza proceduralna (wiedza „jak”)

68
  Wiedza konceptualna (wiedza „dlaczego”)
o Procesów poznawczych i kompetencji
 Rozumowanie indukcyjne i dedukcyjne
 Analogie
 Podejmowanie decyzji i rozwiązywanie problemów
 Kodowanie, uczenie się, odtwarzanie
o Orientacji metapoznawczych

Pamięć w okresie dorastania

• Transformacje w obszarze
o Pojemności pamięci – zwiększa się ilość zapamiętywanych i przechowywanych inf.
o Bazowych procesów pamięciowych – doskonalenie
o Strategii zapamiętywania – wzrasta ich częstość oraz skuteczność
o Meta pamięci - doskonalenie
• U źródeł zmiany dokonujące się w mózgu w okresie dorastania

Rozwój emocjonalny
• Emocje stają się coraz bardziej złożone i lepiej kontrolowane.
• Rozbudowuje się sfera uczuć wyższych powiązanych z wartościami.

• Od chwiejności do stabilizacji uczuciowej

• Wpływ na zmienność i obniżenie nastroju mają:
o Zmiany w obrazie własnego ciała
o Spadek samooceny
o Mała popularność wśród rówieśników
o Niepowodzenia szkolne
o Problemy rodzinne, itp.
• Między 11 a 13 rokiem życia wyraźnie zaznaczają się różnice płciowe
o Dziewczynki częściej przeżywają emocje negatywne, które są u nich bardziej
nasilone i trwalsze. Częste uczucie wstydu, winy, smutku czy wrogości bardziej w
kontekście stosunków międzyludzkich
o Chłopcy- wzrasta uczucie pogardy i uczuć negatywnych związanych z aktywnością
• Przyczyny lęku
o Szybkość zmian fizycznych
o Symptom poczucia niższości i braku samowystarczalności (próba zmiany poprzez
zachowania mające na celu uniezależnienie się od rodziców)

Ambiwalencja uczuciowa
1) przeżywanie sprzecznych uczuć wobec tych samych obiektów w tym samym czasie. Ujemna
korelacja między negatywnymi i pozytywnymi emocjami wyraźnie spada u osób o wyższym
poziomie rozwoju podmiotowego;
2) drugie rozumienie związane z labilnością emocjonalną , czyli zdolnością do przechodzenia w
krótkim czasie od emocji wyrażających smutek, lęk, bezsilność czy lęk do entuzjazmu, optymizmu
czy pewności siebie
Wolman tłumaczy to potrzebą opanowania uczuć dyssatysfakcji i niepewności, jakie spontanicznie
powstają w związku z przemianami rozwojowymi

69
• Depresja młodzieńcza
• Depresja dzieci może przejawiać się w postaci określonych masek depresyjnych-
zawoalowanych przejawów depresji, przybierających postać objawów somatycznych,
zachowań prowokacyjnych, niechęci do działania lub niepokoju i obaw.
• Depresja w wieku dorastania może występować w sposób jawny
o Jako symptom – nastrój depresyjny
o Syndrom- zespół depresyjno-lękowy
o Zaburzenie depresyjne
• Przyczyną przemiany dokonujące się w sferze biospołecznej młodego człowieka
(konsekwencja trudności w realizacji zadań rozwojowych)
• Może wywierać istotny wpływ na dalsze życie adolescenta
• Rozpowszechnienie depresji utrzymuje się na podobnym poziomie
• Powody utrzymywania się dość wysokiego wskaźnika depresji:
o Rozpad więzi międzyludzkich
o Brak oparcia w rodzinie
o Niskie poczucie bezpieczeństwa
o Narastanie negatywnych zjawisk społecznych, itp.
• Rozwój kompetencji emocjonalnych
• Zachodzące zmiany:
o Regulowanie intensywności emocji
o Dostosowywanie środków wyrazu do labilnych emocji
o Samodzielne wyciszanie się
o Zrozumienie konsekwencji społecznych związanych z otwartym wyrażaniem emocji
lub ich ukrywaniem
o Odróżnianie uczuć od faktów, które je powodują
o Podtrzymywanie związków z innymi ludźmi, pomimo silnych emocji negatywnych
o Opanowanie szerokiej gamy umiejętności doświadczania i wyrażania empatii
o Wykorzystanie umiejętności poznawczych do lepszego rozumienia natury i źródeł
emocji
• Umiejętności niezbędne do kontroli emocji wymagają
o Planowania
o Monitorowania
o Oceniania
o Odzwierciedlania
• Wstyd i niepokój a atrakcyjność interpersonalna
• Wewnętrzne kompetencje
• Atrakcyjność fizyczna
o Bardzo podatna na kształtowanie w kierunku wzoru lansowanego przez kulturę
o Frederick i Roberts- koncepcja uprzedmiotowienia ciała
 Przejmowaniu perspektywy obserwatora w ocenie własnej urody
(posługiwanie się narzuconym przez kulturę standardem)
 Liczne negatywne konsekwencje takie jak: wzrost poczucia wstydu,
tendencja do poprawiania wyglądu, obniżenie efektywności aktualnie
wykonywanego zadania w związku z koncentrowaniem uwagi na
sprawowanym monitoringu
• Rozwój uczuć wyższych
• Podstawą bardziej dojrzałych doświadczeń empatycznych- wzrost możliwości poznawczych
oraz poszukiwanie odrębności w relacjach ja-inni

70
 • Identyfikacja osobowa- wzrost świadomości innych ludzi jako posiadających własną
historię życia, ustaloną przeszłość, charakterystyczne dla siebie (i względnie stałe) cechy
osobowości i doświadczenia.
• Młodzież jest zdolna do odczuwania i okazywania empatii, nawet obcym ludziom,
szczególnie wtedy, gdy przeżywają oni emocje negatywne. Natomiast empatia związana z
przeżywaniem przez innych ludzi emocji pozytywnych ujawnia się przede wszystkim w
kontaktach z bliskimi.
• Podstawowe wartości ku którym skłania się młodzież: prawda, dobro, wartości religijne,
altruizm, wartości społeczno-polityczne leżące u podstaw tolerancji i sprawiedliwości i inne.

Rozwój osobowości
Koncepcja Ja- suma atrybutów, uzdolnień, postaw, wartości, jakie przypisuje sobie podmiot
charakteryzując samego siebie. Samoocenę zaś traktuje się zwykle jako aspekt ewaluatywny
koncepcji Ja.

• Przejście od niespójnego i niestabilnego Ja do Ja zintegrowanego

• Wzrasta świadomość posiadania sprzecznych cech, które mogą ujawnić się w różnych
kontekstach społecznych
• Brak pełnej integracji cech przeciwstawnych może być podtrzymywany, zwłaszcza we
wczesnej adolescencji, przez sprzeczne oczekiwania, którym nastolatek pragnie sprostać
• Ukrywanie prawdziwego Ja i wyrażanie publicznego Ja może dodatkowo pogłębiać zamęt
tożsamościowy i osłabić proces integracji koncepcji Ja
• W okresie późnego dorastania następuje stopniowa koordynacja w zakresie najważniejszych
czynników motywacyjnych (celów, dążeń życiowych, wartości i postaw). Podmiot może już
posiadać bardziej zintegrowaną koncepcję Ja
• Zmiany w samoocenie
• Hierarchicznie uporządkowana koncepcja Ja
Globalna samoocena = poszczególne obszary samooceny lub koncepcji Ja
• Do badania samooceny globalnej metoda RSE (Rosenberg Self-Esteem Scale)
• W okresie dorastania samoocena ulega obniżeniu dwukrotnie bardziej u dziewczynek (13-17
lat) niż u chłopców
• Młodsi dorastający oceniają siebie w sposób dychotomiczny (dobry-zły), a starsi na
kontinuum
• W okresie późnego dorastania samoocena podnosi się, a jej obszary różnicują się na bardziej
szczegółowe
• Orientacja przyszłościowa – konceptualizacja siebie w przyszłości, mająca charakter
poznawczo-motywacyjny
o Jednostka umiejscawia cele w perspektywie czasowej
o Młodzież odracza w czasie realizację ról człowieka dorosłego
• Rodzaje sytuacji trudnych doświadczanych przez współczesną młodzież
• Problemy egzystencjalne (odczuwane współcześnie niezależnie od wieku)
• Problemy szkolne lub zawodowe- najczęściej dostrzegane źródło zagrożenia
• Tożsamość indywidualna
• Kształtowanie tożsamości indywidualnej- najważniejsze zadanie rozwojowe tego okresu wg
Eriksona
• Tożsamość indywidualna – to struktura Ja, wewnętrzna, dynamiczna organizacja potrzeb,
dążeń, możliwości, nadziei i wierzeń oraz historii indywidualnej (Marcia)
o Buduje się stopniowo przez podejmowanie wyzwań, które stanowią
 Orientacja seksualna

71
  Postawa ideologiczna
 Ukierunkowanie zawodowe
o Statuty tożsamości oparte na:
 Eksploracji- psychologiczny proces pogłębiania samoświadomości drogą
rozpatrywania alternatywnych rozwiązań, eksperymentowania z sobą i
otoczeniem, co często przyczynia się do rozwiązania kryzysu
 Zaangażowanie – osobiście sformułowane plany i cele, wartości,
przekonania, które nadają życiu jednostki znaczenia oraz kierunek
• Statuty tożsamości wg Marcii
o Tożsamość lustrzana- przejęta, wyraża zaangażowanie bez eksploracji (wczesne
dorastanie)
 rodzice wciąż są niepodważalnym autorytetem
 dorastający może zaangażować się w „nie swoją” ścieżkę życiową”
 Konsekwencje:
- wysoki poziom konformizmu, autorytaryzmu
- silnie zaznaczone posłuszeństwo wobec autorytetów
- wysoki poziom uprzedzeń rasowych i homofonii
- zamknięcie na nowe doświadczenia i informacje
- niski poziom lęku
- skłonność do myślenia analitycznego z zewnętrznym umiejscowieniem
kontroli
o Tożsamość dyfuzyjna – oznacza, że eksploracja (kryzys) jest obecna lub nie,
natomiast występuje brak zaangażowania (wczesne dorastanie)
 Zaabsorbowanie wyglądem zewnętrznym i kształtowanie na tej podstawie
własnej tożsamości płciowej oraz tożsamości grupowej
 Tożsamość ideologiczna bądź szkolno-zawodowa nie jest ważna
 Przyczyną utrzymywania się tej tożsamości jest stan dyfuzji rodziców lub ich
brak zainteresowania na otwieranie dziecka na większą niezależność
 Konsekwencje
- niski poziom autonomii
-słabe poczucie integralności i ciągłości w czasie
-nieśmiałość, konformizm
o Tożsamość negatywna (wyróżniona przez Erisksona) – identyfikacja z wartościami i
modelem życia społecznie nieakceptowanymi. Zalicza się do niej również silną
identyfikację z kimś co nie cieszy się akceptacją najbliższego otoczenia, ale w innej
grupie społecznej może być oceniane pozytywnie (np. wśród członków sekty)
 Charakterystyczny konkretny punkt odniesienia
o Tożsamość odroczona, moratoryjna – występuje u osób, które aktywnie eksplorują,
czemu towarzyszy kryzys bez zaangażowania (późne dorastanie)
 Niejednokrotnie towarzyszy jej kryzys i silny lęk lub niepokój
 Eksploracja dotyczy zarówno sfery poznawczej jak i stosunków intymnych
(stosunku seksualne, wybór zawodu, eksperymentowanie z używkami)
 Charakterystyczne jest odsuwanie podejmowania wiążących decyzji,
sceptycyzm, krytycyzm w stosunku do wiedzy
 Skłonność do weryfikacji nabywanych informacji, otwartość na nowe
informacje
o Tożsamość osiągnięta – dojrzała, stanowi aktualne zaangażowanie po eksploracji, po
kryzysie (późne dorastanie)
 Wyższy poziom motywacji osiągnięć i samooceny

72
  Niższy poziom neurotyzmu, wstydu i wykorzystania klasycznych
mechanizmów obronnych
 Wyższa sumienność i ekstrawersja
• Bunt młodzieńczy – doświadczana w jednostkowym przeżyciu wyraźna potrzeba i chęć
sprzeciwiania się tym wszystkim stanom rzeczy, które jednostka spostrzega jako
ograniczające, zagrażające lub niezgodne z jej, często idealistycznymi, oczekiwaniami.
Może przybierać 2 formy: zewnętrzną i wewnętrzną
o Funkcje:
 Ekspansywna- związana z osiąganiem jednostkowej autonomii
 Obronna – ważna z punktu widzenia podtrzymywania tożsamościowej
spójności i ciągłości w czasie
 Kreatywna - służąca budowaniu osobowej odrębności
 Odwetowa – istotą wyrażanie niezadowolenia z niewystarczającej oferty
społecznej i patologicznych relacji interpersonalnych
• Drogi rozwoju tożsamości w okresie dorastania mogą być różne (str. 272)
• Rozwój tożsamości
• Wg niektórych badaczy proces kształtowania tożsamości może trwać przez całe życie
• Skala rozwoju tożsamości U-GIDS Meeusa
o służy do diagnozowania statusów tożsamości w trzech sferach: stosunków
interpersonalnych, szkoły i pracy.
o Diagnozowane statusy to: tożsamość rozproszona (dyfuzyjna), przekazywana
(lustrzana), odraczana (moratoryjna), nabyta (osiągnięta)
• Inwentarz Stylów Tożsamości (ISI) Berzonsky’ego
o Diagnozuje 3 style tożsamości:
 Informacyjny- dorastający są autorefleksyjni, aktywnie poszukują informacji
odnoszących się do Ja, eksplorują, chcą poznać siebie, otwarci na nowe
informacje, skłonni do modyfikacji aspektów własnej tożsamości
 Normatywny – przejmują oczekiwania, wartości, przepisy od znaczących
osób; głównym celem jest ochrona tak ukształtowanych własnych poglądów
na życie i ochrona przed informacjami rozbieżnymi
 dyfuzyjno-unikowy – odsuwanie rozwiązywania problemów, niechęć do
konfrontacji, akceptacji i radzenia sobie z nieprzyjemnymi sytuacjami
decyzyjnymi, czy problemami osobistymi
o dodatkowy wymiar- zaangażowanie

Rozwój moralny
− Od heteronomii do autonomii moralnej
• W okresie wczesnego dorastania nastolatki częściej skłaniają się ku heteronomii
• Rodzi się prospołeczne zaangażowanie i potrzeba troski o innych
• Nastolatki mogą posiadać zarówno orientację prospołeczną jak i nastawioną na interes
własny
• Sądy społeczne i moralne, mimo że powiązane, dotyczą odmiennych zjawisk
• Sądy moralne – sądy oparte na przekonaniach osobistych; wiedza dotycząca moralności, w
tym sądy moralne, opierają się na rozumieniu konsekwencji własnego działania
• Sądy społeczne (konwencjonalne) – opierające się na społecznie wypracowanych
poglądach na to, jak należy zachowywać się w różnych sytuacjach społecznych, co
przyczynia się do upodobnienia zachowań społecznych różnych ludzi w danym kręgu
kulturowym i umożliwia koordynację zachowań opartych na społecznej konwencji i
stereotypowych

73
 • Sądy prospołeczne i konwencjonalne stereotypowe osiągają optymalny poziom ich
wykorzystania w średniej adolescencji, po czym stopniowo poziom ten spada
− Rozwój moralny a motywacja zaangażowana w zachowania etyczne
• W zakresie sądów o charakterze konwencjonalnym, zwłaszcza w okresie późnego
dorastania, następuje silna ich rewizja i podważanie wielu dotychczasowych reguł,
przejmowanych dotąd zwykle bez refleksji.
• Coraz większego znaczenia nabierają intencje i motywacja czynu
• Początek podejmowania zobowiązań moralnych i ocen zachowania własnego oraz innych
adekwatnie do samodzielnie redefiniowanych standardów moralnych
• Kobiety i dziewczęta są na nieco wyższym poziomie rozumowania moralnego
uwzględniającego etykę sprawiedliwości

Rozwój społeczny
− Zmiany w relacjach z rodzicami i rówieśnikami
• Większość czuje się blisko związana z rodzicami i podziela ich przekonania dotyczące
najważniejszych zagadnień oraz ceni ich akceptację
• Konflikty z rodzicami najczęściej dotyczą obowiązków domowych, aktywności młodzieży i
relacji interpersonalnych
• Wspólnota wyznawanych wartości i światopoglądu
• Wg Eriksona rozwiązaniem narastających konfliktów jest wprowadzenie zasady
„delegowania autorytetu”- stopniowe zwiększanie udziały młodych w ich podmiotowych
decyzjach, przy jednoczesnym utrzymaniu prawa opiekunów do kontroli tych obszarów
życia, w których liczy się doświadczenie życiowe.
• W okresie późnej adolescencji- stabilizacja relacji rodzinnych, związana z brakiem
wzajemnej ingerencji we własne sprawy
• Szczególnie ważne stają się procesy związane z identyfikacją z grupą rówieśniczą

• Rola identyfikacji z grupą:

o Gratyfikacja w zakresie takich potrzeb jak: potrzeba przynależności, bezpieczeństwa,
wrażeń, własnej wartości
o Dostarczenie wzorów postępowania
o Informacje o preferowanych wartościach
o Źródło kar i nagród zewnętrznych
• Rozwojowy sens identyfikacji z grupą
o Zobowiązuje do obrony grupy i jej faworyzowania (umocnienie poczucia własnej
wartości)
o Wymaga ustosunkowania się do celów i norm grupy (okazja do uporządkowania
własnej hierarchii wartości)
o Pozwala angażować się w różne role społeczne i poszukiwać doświadczeń
niezbędnych do kształtowania tożsamości indywidualnej
o Pozwala określać siebie poprzez „przeglądanie się w oczach innych”
− Odnajdowanie swojego miejsca w świecie
• Potrzeba samotności – jest częścią zdrowego procesu dojrzewania i koniecznością
rozwojową; wspomaga zdolność do autoanalizy, życiową aktywność w zakresie uczenia się,
myślenia, wprowadzania innowacji, twórczości artystycznej, relaksowania się, itp.
• Osamotnienie (poczucie samotności) – wiąże się z trudnymi do zaakceptowania emocjami
negatywnymi kojarzącymi się z subiektywnie doświadczaną rozpaczliwą pustką, poczuciem
straty, nostalgią za bliskością innych.

74
 • Samotność przeżywana w okresie dzieciństwa i młodości może być predykatorem
poważnych problemów przystosowawczych, trudności i niepowodzeń szkolnych,
przestępczości i zachowań ryzykownych w sferze seksualnej.
• Kultura młodzieżowa- odrębny od innych podsystem kultury, składający się z konkretnej
rzeczywistości kulturowej, sfery aksjologicznej oraz sfery wzorców i zachowań
wyznaczającej np. sposób ubierania się
o Wypracowała swoisty obieg informacji (trzeci obieg kultury)
 Zacieranie się relacji komunikacyjnych producent-konsument, itp.
 Niechęć do ustalonych hierarchii i podziałów
 Promowanie komunikacji uczestniczącej
• Język młodzieżowy- najpopularniejszy tzw. „język sieci”

Zachowania młodzieży
− Zachowania pozytywne
• Wolontariat- to dobrowolna forma świadczenia nieodpłatnej pomocy lub usługi na rzecz
innych osób; rozwija w młodym człowieku poczucie odpowiedzialności, motywację do
działania i daje szansę na gromadzenie ważnych doświadczeń społecznych i zawodowych
• Uczestnictwo społeczne – silnie rozwijają inicjatywę, motywację, daje szansę na
gromadzenie kapitału społecznego
− Zachowania negatywne
• Zachowania mające na celu poszukiwanie silnych doznań
• Wiążące się buntem wobec autorytetów i obowiązujących norm społecznych
• Zachowania brawurowe
• Zachowania łamiące prawo
→ Próby samobójcze
Przyczyny:
a. Problemy rodzinne
b. Problemy w szkole
c. Lobbing
d. Niesprawiedliwe oceny ze strony nauczycieli
e. Trudna sytuacja życiowa (np. nieplanowana ciąża)
f. Przestępczość
g. Impulsywność, poczucie beznadziejności i braku sensu życia oraz
obecność stresorów

Rozdział 11 – WCZESNA DOROSŁOŚĆ

Okres wczesnej dorosłości obejmuje okres od 20/22 (przyjęcie przez jednostkę przywilejów i
obowiązków obywatelskich i prawnych) do 35/40 r. ż. (osiągnięcie stabilizacji życia rodzinnego i
zawodowego; pierwsze oznaki biologicznego starzenia się organizmu).

Wkraczanie w dorosłość:
a) brak wyraźnego progu, którego przekroczenie oznacza wejście w dorosłość
b) wejście w dorosłość należy traktować jako wynik rozciągniętego w czasie procesu
c) Arnett i Levinson - wyodrębnienie stadium rozwojowego określanego jako wkraczanie w

75
dorosłość lub faza nowicjusza; okres od 18 do 25 r. ż.
d) w tym okresie młody człowiek eksperymentuje w zakresie różnych ról, bez konieczności
podejmowania ostatecznych zobowiązań;
e) w tym okresie zmieniają się relacje z rodzicami , nasilają się tzw. zachowania ryzykowne oraz
pojawiają się duże różnice indywidualne
f) Arnett – wkraczanie w dorosłość - najlepszy czas na budowanie tożsamości
g) tożsamość ujmowana w trzech obszarach: interakcji społecznych (bardziej intymne i dłuższe
związki), aktywności zawodowej (przygotowującej do przyszłych ról zawodowych), budowania
własnego światopoglądu

Pojęcie „dorosłości” w rozumieniu młodzieży i badaczy:

a) badania młodzieży w wieku od 17 do 29 r. ż.: korelacja ujemna między wiekiem
chronologicznym a wiekiem subiektywnym, odczuwanym
b) osoby starsze (powyżej 25 r. ż.) spostrzegają siebie jako młodsze
c) zmiana w odczuwaniu własnego wieku interpretowana jest jako punkt zwrotny w okresie
wkraczania w dorosłość
d) większość badanych rozumie dorosłość jako odpowiedzialność za swoje czyny, niezależność
finansową i zapewnienie bytu materialnego lub bezpieczeństwa rodzinie
e) rozwojowi współczesnych społeczeństw towarzyszy:
•standaryzacja –„zagęszczanie” w okresie wczesnej młodości takich zjawisk jak osiągnięcie
kompetencji szkolnych, zawarcie małżeństwa, podjecie obowiązków rodzicielskich i rozpoczęcie
kariery zawodowej
•indywidualizacja – wzrost zróżnicowania w obrębie sekwencji markerów dorosłości (np.
niezależność od kontroli rodziców);wynika to z takich czynników jak: płeć, różnice w statusie
ekonomicznym oraz poziom wykształcenia
f) dwa rodzaje indywidualizacji:
• rozwojowa (aktywna) – aktywne sprawdzanie alternatyw i okoliczności stymulujących
rozwój potencjalnych zasobów; pomocna przy wchodzeniu w dorosłość
• wycofująca (pasywna) – opisuje młodego człowieka, który w małym stopniu zarządza
biegiem swojego życia i jest uzależniony od warunków otoczenia

Rozwój fizyczny:
a) u osób obojga płci powyżej 20 r. ż. wzrasta ciężar ciała; niektórzy rosną do 25 r. ż. (przeciętna
granica: 17 lat 3 miesiące – kobiety; 21 lat – mężczyźni)
b) maksymalny rozwój tkanek aktywnych metabolicznie (w kg): między 16 a 19 r. ż. - kobiety;
między 20 a 25 r. ż. - mężczyźni
c) między 30 a 50 r. z. zaczyna zmniejszać się wysokość ciała na skutek redukcji gęstości kości,
kompresji chrząstki kręgosłupa oraz zmian posturalnych
d) pod koniec wczesnej dorosłości następują niekorzystne zmiany w wyglądzie zewnętrznym
(skóra, włosy, twarz)
e) na omawiany okres przypada najwyższy poziom sprawności fizycznej
f) do 30 r. ż. istnieje możliwość narastania siły mięśni, a maksymalne napięcie i siła mięśni
przypada między 25 a 30 r. ż.
g) rozwój motoryczny osiąga szczyt między 20 a 30 r. ż.
h) układy wewnętrzne osiągają biologiczną dojrzałość, pojawiają się dojrzałe formy przebiegu fal
mózgowych
i) maksymalna sprawność w zakresie funkcjonowania zmysłów
j) ostrość widzenia ustala się około 18 – 20 r. ż.; w tym czasie mogą pojawić się również pewne
defekty: miopia (zdolność wyraźnego widzenia przedmiotów bliskich); hipertrofia (sprawność
widzenia dalekich przedmiotów)

76
k) najlepsza ostrość słuchu – 20 – 30 r. ż.; później następuje upośledzenie słyszalności dźwięków
wysokich
l) w okresie wczesnej dorosłości występuje najwyższa sprawność rozrodcza
m) poziom hormonów płciowych nie zmienia się do 50 r. ż.
n) najbardziej optymalny okres na przekazanie informacji genetycznej:
kobiety w wieku 25 – 30 lat oraz mężczyźni w wieku 30 – 35 lat.

Rozwój emocjonalny i społeczny:

Rozwój emocjonalny:
a) satysfakcja z życia jest w większym stopniu przeżywana przez osoby w wieku senioralnym niż
we wczesnej i średniej dorosłości
b) wg badań najwyższy poziom negatywnych emocji ujawniają młodzi dorośli (stres związany z
nowymi rolami i obowiązkami)
c) inne badania wskazują na zmniejszanie się wraz z wiekiem częstości doświadczania
negatywnych emocji, ze szczególnym spadkiem w wieku 18 – 34 lat
d) złość w kontaktach interpersonalnych najczęściej przeżywają adolescenci i młodzi dorośli
e) koncepcja rozwojowego funkcjonalizmu – w jej ramach wyróżnia się trzy zjawiska uwikłane w
rozwojową zmianę w obrębie emocji: zmiany rozwojowe, zmiana funkcji emocji, zmieniające się
zdolności organizmu

Związki intymne:
a) w okresie wczesnej dorosłości rozluźnieniu ulega związek z rodziną na rzecz nawiązywania
intymnych relacji przyjacielskich i romantycznych oraz emocjonalnej więzi z własnymi dziećmi
(główne zadania wg Eriksona)
b) intymny związek pogłębiany jest przez takie komponenty jak: emocjonalne wsparcie,
niezawodność, zaufanie, wzajemna empatia i zrozumienie
c) Morris wyróżnia 12 poziomów intymności; najsilniejsza więź ujawnia się we współżyciu
seksualnym, które z kolei tę więź pogłębia
d) młodzi dorośli pozostający w intymnych związkach romantycznych są szczęśliwsi niż osoby
samotne (w przeciwieństwie do okresu dorastania)
e) samotny młody dorosły otrzymuje wsparcie od przyjaciół i rodziców (matka nadal jest obiektem
przywiązania)
f) więzi z przyjaciółmi wyraźnie słabną (zwłaszcza u mężczyzn) w fazie związku małżeńskiego
g) po pojawieniu się dziecka – ono jest głównym źródłem i obiektem emocji
h) wyróżnia się dwa podstawowe modele opisujące dynamikę relacji w związku intymnym, znane
jako modele miłości: teoria kołowa Reiss oraz model Sternberga

Teoria kołowa Reiss: miłość charakteryzowana tu jest jako proces złożony z czterech wzajemnie
powiązanych komponentów: zrozumienia, ujawniania siebie, wzajemnego uzależnienia i
spełniania się osobowości
Model Sternberga: miłość jest stanem, na który składają się trzy podstawowe elementy: intymność,
namiętność i zobowiązanie
Wyróżnia się:
• miłość partnerską (zobowiązanie i intymność, bez namiętności)
• miłość romantyczną (intymność i namiętność, bez zobowiązań)
• miłość doskonałą (zobowiązanie, intymność i namiętność)

Małżeństwo i rodzina:
Małżeństwo:
a) osoby żyjące w związkach małżeńskich mają lepszą kondycję fizyczną i psychiczną oraz czują

77
się szczęśliwsze w porównaniu z osobami samotnymi
b) mężczyźni czerpią więcej satysfakcji z małżeństwa niż kobiety
c) poczucie satysfakcji z małżeństwa zmienia się wraz z upływem czasu: zdecydowanie spada w
okresie średniej dorosłości
d) w pierwszej fazie związku często zapadają decyzje związane z podziałem obowiązków; w
trudniejszej sytuacji znajduje się zwykle kobieta (pogodzenie aspiracji zawodowych z poczuciem
odpowiedzialności za dom i dzieci)
e) ze względu na podział ról w rodzinie wyróżnia się różne typy małżeństw:
 małżeństwo tradycyjne – autorytetem podejmującym główne decyzje (oprócz tych
związanych z prowadzeniem domu i wychowaniem dzieci) jest mężczyzna
 małżeństwo koleżeńskie – równomierny podział obowiązków, bez podziału na męskie i
kobiece; najważniejsze jest koleżeństwo i satysfakcja ze związku
 małżeństwo współpracujące – współmałżonkowie jednakowo uczestniczą w życiu rodziny,
przypisane są im obowiązki z różnych dziedzin, zgodnie z ich zdolnościami i preferencjami

Rodzicielstwo:
a) obecnie w społeczeństwach zachodnich małżonkowie decydują się na rodzicielstwo w
późniejszym wieku (wcześniej dążą do zdobycia wykształcenia, stabilizacji i niezależności)
b) wzrasta liczba kobiet deklarujących niechęć posiadania dzieci
c) po urodzeniu się pierwszego dziecka spada poziom satysfakcji z małżeństwa (liczne obowiązki,
stres, mniej czasu dla siebie)
d) Turner i Helms: rodzicielstwo stymuluje dalszy rozwój dorosłych m.in. nadając sens ich życiu i
pomagając rozwiązać kryzys generatywność – stagnacja

Rozwód:
a) rozwód to jedno z najbardziej stresujących zdarzeń na skali stresu Holme i Rahe
b) zwykle rozwód jest poprzedzony kryzysem małżeńskim
c) najczęściej wymieniane przyczyny: problemy seksualne, niezgodność w kwestii wychowania
dzieci, kłopoty materialne, tzw. „niezgodność charakterów”
• Liberska i Matuszewska kryzysu upatrują w deformacjach rozwojowych, tzn.
rozbudowaniu struktury Ja i koncentracji na osobistych celach przez jednego lub obu
współmałżonków
e) na podstawie badań można przypuszczać, iż istnieją wrodzone predyspozycje do cech
osobowościowych, które utrudniają konstruktywne rozwiązywanie rodzinnych problemów
f) zwiększenie prawdopodobieństwa rozwodu istnieje w przypadku osób, które w dzieciństwie
doświadczyły licznych konfliktów lub rozpadu małżeństwa własnych rodziców
g) czynnikami, które mogą ułatwić przejście przez to wydarzenie są m. in. posiadanie silnego
wsparcia społecznego, posiadanie wysokiej samooceny czy wejście w nowy, satysfakcjonujący
związek
h) do rozwodu dochodzi najczęściej w ciągu pierwszych pięciu lat lub między 15 a 25 rokiem
małżeństwa

Aktywność zawodowa:
a) faza moratorium – czas, który społeczeństwo pozostawia młodym ludziom, aby określili własną
tożsamość
b) wraz z podjęciem systematycznej pracy młodzi ludzie porzucają zostają idealistyczne koncepcje
aktywności zawodowej i obniżają aspiracje związane z pracą
c) Super (autor teorii rozwoju zawodowego) wyróżnił kilka faz rozwoju zawodowego:
 faza krystalizacji (14 – 18 r. ż.) - rozważanie różnych dziedzin aktywności, uwzględniając
własne zdolności i umiejętności

78
  faza specyfikacji (18 -22 r. ż.) - zawężenie potencjalnych ról zawodowych
 faza implementacji (22 – 24 r. ż.) - koniec edukacji, rozpoczęcie pracy
 faza stabilizacji (24 – 35 r. ż.) - odnalezienie trwałego miejsca aktywności zawodowej, w
którym realizowane są ambicje
 faza konsolidacji (35 do późnych lat pięćdziesiątych) – dążenie do utrzymania pozycji
zawodowej
 faza schyłkowa (późne lata pięćdziesiąte do 60 r. ż.) - stopniowe wycofywanie się z
aktywności zawodowej i angażowanie w inne formy aktywności
 emerytura (powyżej 60 r. ż.)
d) powyższy model został skrytykowany za pominięcie specyfiki rozwoju zawodowego kobiet,
który przebiega inaczej niż mężczyzn, np. ze względu na czas ciąży i wychowania dzieci
e) młodzi dorośli (zwłaszcza kobiety) kładą większy nacisk na wewnętrzne niż zewnętrzne wartości
związane z pracą (np. satysfakcja z pracy ważniejsza niż pieniądze, awans)
f) bezrobotni i ich żony doświadczają częściej i silniejszych napięć wewnątrzrodzinnych niż
rodziny z pracującym mężem

Rozwój poznawczy:
Perspektywa psychometryczna:
a) badania poprzeczne: młodzi dorośli wykazują podobny jak adolescenci poziom sprawności w
nabywaniu i posługiwaniu się wiedzą abstrakcyjną, a wyższy niż osoby w okresie średniej i późnej
dorosłości
b) inteligencja płynna – zdolność do myślenia abstrakcyjnego i radzenia sobie z nową sytuacją
inteligencja skrystalizowana – zdolność wykorzystywania wyuczonej informacji zgromadzonej
w ciągu życia
c) badania podłużne: w okresie wczesnej dorosłości nie ma wielkich różnic między wymienionymi
typami inteligencji; w okresie średniej dorosłości inteligencja skrystalizowana zaczyna przewyższać
płynną, wykazującą spadek

Perspektywa genetyczno – epistemologiczna:

a) krytykuje się tezę Piageta o zakończeniu rozwoju poznawczego jednostki na stadium operacji
formalnych; podkreśla się nieadekwatność układanych przez niego zadań
b) specyficzne cechy myślenia, zwane postformalnymi, które mogą pojawić się w dorosłości:
- rozumowanie praktyczne – związane z kontekstami treściowymi
- płynne i relatywistyczne – dzięki uwzględnianiu różnych perspektyw
- dialektyczne – pozwalające syntetyzować sprzeczności i ujmować dynamikę zjawisk oraz
uwzględniające złożoność systemów i ich zależności

Myślenie relatywistyczne:
a) relatywizm: uwzględnienie subiektywnego charakteru wiedzy, wynikającego z indywidualnych
doświadczeń, potrzeb czy przyjmowanej perspektywy
b) ten typ myślenia ma szczególne znaczenie w rozwiązywaniu problemów społecznych
c) Sinnott: taki typ myślenia to efekt akomodacji struktur formalno – operacyjnych w trakcie
rozwiązywania codziennych zadań w dorosłości; struktura postformalna to system porządkujący
relacje między podsystemami
d) na podstawie badań autorka wyróżniła dziewięć różnych operacji relatywistycznych:
• definiowanie problemu
• nazywanie kluczowych zmiennych
• refleksja metateoretyczna (nad teoretycznym i praktycznym aspektem rozwiązania)
• wyodrębnienie procesu rozumowania i jego efektu w postaci rozwiązania problemu
• poszukiwanie złożonych przyczyn analizowanych zdarzeń

79
 • generowanie wielu rozwiązań
• dokonywanie oceny użyteczności rozwiązań
• odkrywanie wewnętrznych sprzeczności w obrębie problemu
• ujmowanie kontekstualnego charakteru prawdy

Myślenie dialektyczne:
a) Riegel i Basseches: dialektykę myślenia wymusza dialektyczna natura rzeczywistości
b) myślenie dialektyczne pozwala budować różnorodne przekonania odnośnie do systematycznie
zmieniającej się, często niespójnej rzeczywistości
c) Basseches zaproponował operacjonalizację myślenia dialektycznego, opisując 24 specyficzne
formy tego myślenia, które zostały uporządkowane w obrębie kilku schematów poznawczych:
• schematy zorientowane na zmianę – podmiot jest wrażliwy na dynamiczną naturę
rzeczywistości oraz rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę jej przeciwną
(rozwijanie schematu „teza-antyteza-synteza”)
• schematy zorientowane na formę – umożliwiają umieszczenie poznawanego obiektu w
obrębie szerszej całości
• schematy zorientowane na wzajemne relacje – w ich ramach są dostrzegane i opisywane
wewnętrzne związki między poznawanymi zjawiskami, z uwzględnieniem ich
wieloznaczności i różnorodności
• schematy metaformalne – pozwalają porównywać ze sobą różne systemy i dokonywać ich
uporządkowania
d) opanowanie operacji formalnych stanowi konieczny, ale nie wystarczający warunek rozwoju
schematów dialektycznych (na podstawie badań Bassechesa)

Myślenie postformalne jako „odkrywanie problemów”:

a) Arlin: głównym osiągnięciem stadium myślenia postformalnego jest zdolność odkrywania
problemów, w przeciwieństwie do strategii rozwiązywania problemów
b) zdolność odkrywania problemów jest stosowana w przypadku otwartych, niedookreślonych
problemów przed którymi często stają dorośli
c) badania Selmana i Kohlberga: taki sposób podejścia do rozwiązywania problemów nie musi być
jednak poprzedzony stadium myślenia formalno – operacyjnego

Myślenie systemowe, metasystemowe, paradygmatyczne i ponadparadygmatyczne:

a) koncepcja czterech stadiów myślenia postformalnego autorstwa Commonsa, Richardsa –
Model Hierarchicznej Złożoności
b) w koncepcji tej proponuje się dwa sposoby różnicowania złożoności problemów:
- horyzontalny – ze względu na ilość informacji zawartej w zadaniu i koniecznej dla poprawnego
rozwiązania
• wertykalny (hierarchiczny) – wyznaczony przez rodzaj działań określonych na poziomie
organizacji o niższym porządku, a prowadzących do większej ich złożoności
c) nowe operacje, które wyznaczają kolejne stadia aktywności poznawczej człowieka: systemowe,
metasystemowe, paradygmatyczne, ponadparadygmatyczne
d) przedmiotem systemowych uporządkowań są formalno – operacyjne relacje między
zmiennymi; działania na tym zbiorze prowadzą do określenia wszystkich możliwych przyczynowo
– skutkowych związków oraz do wyznaczania wielu przyczyn
e) metasystemowe uporządkowania – określają relacje między systemami, budując w ten sposób
nadrzędny system, zwany metasystemem (większość profesorów wyższych uczelni)
f) paradygmatyczne uporządkowania – powstają na podstawie zbioru wielu metasystemów;
znajdowanie się na tym poziomie wiąże się z umiejętnością odkrywania związku między dużą
liczbą odmiennych obszarów wiedzy i umiejętność koordynowania ich (np. znani fizycy)

80
g) stadium ponadparadygmatyczne – wprowadzany porządek dotyczy zbioru paradygmatów
(tylko niektórzy odkrywcy, np. Kopernik)

Myślenie intersystemowe i autonomiczne (zintegrowane):

a) Labouvie – Vief: myślenie dorosłych charakteryzowane jest przez logiczny relatywizm,
dialektykę i postępujące „zakotwiczenie w Self”
b) wiedza mityczna (nasycenie osobistym doświadczeniem, odejście od zasad formalnej logiki zdań
na rzecz intuicji) rozwija się równolegle do wiedzy logicznej
c) autonomia w rozumowaniu ta jest osiągana wówczas, gdy procesowi rozumowania nadawany
jest indywidualny sens, wynikający z integrującego działania Self
d) Labouvie – Vief wyróżnia cztery rodzaje autoregulacji: presystemowy, intrasystemowy,
intersystemowy, autonomiczny (zintegrowany)
e) regulacje z poziomu intersystemowego kształtują się na podstawie wcześniejszych regulacji
intrasystemowych, dla których charakterystyczne jest myślenie formalno – operacyjne; pozwala
ono ujmować rzeczywistość i logikę jako odrębne, ale równoważne systemy
f) na tym poziomie rozwija się tzw. dualistyczne rozumienie prawdy – ten sam sąd, w zależności
od kontekstu, może być różnie oceniany – zjawisko to jest określane jako przejście od logicznego
absolutyzmu do logicznego relatywizmu
g) Labouvie – Vief: regulacje z poziomu autonomicznego kształtują się na najwyższym etapie
rozwoju; podstawowym regulatorem jest struktura Self, która integruje trzy sfery: myślenia, emocji
i działania
h) podmiot podejmuje odpowiedzialność za własne działania i rozwój, przy jednoczesnym
uwzględnieniu różnego rodzaju ograniczeń w ujawnianiu indywidualnych dążeń; względne
uniezależnienie się jednostki od zewnętrznych norm i ograniczeń stwarza jej szansę ujawnienia
pełni własnej osobowości

Rozwój moralny:
a) psychologiczne analizy dotyczące moralności podejmowane są w ramach różnych perspektyw:
modelu psychodynamicznego, społecznego uczenia się oraz poznawczo – rozwojowego
b) podejście psychodynamiczne (Freud) – moralność wiąże się z superego, nie ma miejsca na jej
rozwój w okresie dorosłości (superego rozwija się do 6 r. ż.)
c) model społecznego uczenia się (np. Bandura) – nowe doświadczenia i ich różnorodność mogą
modyfikować postawy wobec norm społecznych; podejmowanie nowych ról społecznych sprzyja
przyjmowaniu bardziej relatywistycznego punktu widzenia
• model poznawczo – rozwojowy:
Stadialna teoria rozumowań moralnych Kohlberga (rozszerzenie koncepcji Piageta) – rozwój
moralny przebiega od hereronomii do autonomii moralnej, osiąganej w okresie adolescencji.

wyższe formy rozumowania logicznego = wyższe formy rozumowania moralnego

Wyróżnia się trzy poziomy perspektywy społeczno – moralnej:

• poziom przedkonwencjonalny – dominacja egocentryzmu; zachowanie oceniane jest na
podstawie fizycznych konsekwencji unikania kary (1 stadium) lub osiągania korzyści
(2 stadium)
• poziom konwencjonalny – rozumowanie odwołujące się do społecznej konsekwencji
(może prowadzić do skrajnie relatywistycznej postawy wobec zasad moralnych);
zachowania prowadzące do podtrzymania wsparcia od bliskich osób (3 stadium) lub
zachowania porządku społecznego (4 stadium)
• poziom postkonwencjonalny (autonomiczny) – sposoby rozwiązywania kwestii moralnych
oparte na zasadach i normach sumienia człowieka (5 stadium) oraz odwołujące się do

81
 uniwersalnych zasad sprawiedliwości, równości, szacunku dla życia człowieka

Czynniki warunkujące przebieg rozwoju moralnego (wg Kohlberga): przede wszystkim

doświadczenia społeczne związane z koniecznością rozwiązywania konfliktu moralnego.

Metaanalizy dwóch niezależnych badań wskazują, że rozumowanie moralne dorosłych reprezentuje

głównie czwarte stadium w modelu Kohlberga.

Kurdek: typ orientacji moralnej ujawnionej przez młodych dorosłych zależy od rodzaju problemu,
przed którym zostali oni postawieni: orientacja sprawiedliwościowa – dylematy ujmujące zasadę
sprawiedliwości w kategoriach zakazu; orientacja afiliacyjna – dylematy ujmujące zasadę
sprawiedliwości w kategoriach prospołecznych interakcji

Osobowość młodego dorosłego, czyli o dojrzałości psychicznej:

Dwa stanowiska w kwestii zmian osobowości człowieka dorosłego:
• wskazujący na rozwojowy (najczęściej stadialny) charakter zmian w strukturze osobowości
• dokumentujący stałość cech osobowości, mimo występowania różnych cyklów życiowych

Zmiany w strukturze Ja:

a) Straś – Romanowska: zmiany w osobowości są wynikiem nieustannej rekonstrukcji treści
osobistego doświadczenia, są przejawem procesu indywidualizacji oraz postępującej autonomii
jednostki
b) Niemczyński:
• poziom organizacji działania – czas, w którym aktywność podmiotu donosząca się do
teraźniejszości oraz aktywność nastawiona na przyszłość i realizująca wizję przyszłego
życia zostają połączone; w tym okresie można zauważyć początki autonomii
• dopełnienie osobowościowej organizacji działania – czas, w którym wizje własnego życia
zostają zintegrowane w kontekście społeczno – historycznym
c) Łukaszewski: zdolność do integracji przyszłości z przeszłością to podstawowy warunek
doświadczania odpowiedzialności za własne działania

Sens życia a rozwój religijny:

a) sens życia – tkwi w wartościach celów, do których dąży jednostka i ze względu na które
podejmuje trud codziennej aktywności, a także w wartościach transcendentnych
b) Gould i Levinson: pierwsze kryzysy w dorosłości przeżywają ludzie 30-letni; niezadowolenie z
realizacji dotychczasowych pragnień i zamierzeń oraz odkrywanie w sobie nowych talentów
c) w razie takiego kryzysu pomocy może okazać się rozwój refleksyjności
3) wczesna dorosłość: ogólnie czas stabilności religijnej i pogłębiania religijności (chociaż
wielu młodych przeżywa oddalenie od Kościoła)
e) Flower: osoby między 25 a 40 r. ż. reprezentują stadium „indywidualistyczno – refleksyjne”;
jest to faza doświadczania niepokoju związanego z kształtowaniem się bądź odrzuceniem
przekonań i odczuć religijnych
f) Flower: osobom przeżywającym wiarę bez odniesienia wspólnotowego zagraża nasilenie
indywidualizmu, zarozumiałość i narcyzm; w krytycznych sytuacjach religijność stanowi dla nich
znacznie mniejsze oparcie niż dla starszych dorosłych
g) Głaz: doświadczeniom obecności Boga towarzyszy u młodych dorosłych poczucie sensu życia, a
świadomość braku Boga wiąże się z poczuciem braku sensu życia
h) wyższy poziom praktyk religijnych skorelowany jest dodatnio z lepszym zdrowiem oraz
dobrostanem emocjonalny
i) członkowie starszych kohort (roczników) charakteryzują się we wczesnej dorosłości wyższym

82
poziomem religijności niż ich rówieśnicy z późniejszych generacji

Zmiana i ciągłość w obrębie cech osobowości:

a) badania metodą NEO-FII (Pięcioczynnikowy Kwestionariusz Osobowości) – w okresie od 18 do
30 r. ż. obniża się poziom Neurotyzmu, Ekstrawersji i Otwartości na doświadczenie, a wzrasta
poziom Ugodowości i Sumienności
b) skale MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire) – podwyższenie się poziomu w
zakresie Samokontroli, Osiągnięć i Unikania krzywdy; obniżanie się średniego poziomu takich cech
jak Reakcja na stres, Alienacja, Agresja, Przyswajanie
c) zmiany te wskazują na rozwój w kierunku osiągania funkcjonalnej dojrzałości (wysoka
samokontrola, wrażliwość interpersonalna, stabilność emocjonalna oraz realizm w odniesieniu do
siebie i świata)
d) dwie interpretacje wzrostu funkcjonalnej dojrzałości osobowości:
• osiąganie dojrzałości jako wrodzony proces oparty na biologicznych mechanizmach,
modyfikowany pod wpływem presji środowiska wymuszającej kształtowanie cech
zapewniających opiekę nad potomstwem (poglądy Costy i McCrae)
• źródłem rozwoju osobowości są głównie czynniki szeroko rozumianego środowiska; zmiany
kształtują się pod wpływem podejmowania przez młodego człowieka nowych ról
społecznych, które wymuszają pewne wzorce myślenia, odczuwania i zachowania
e) liczne badania wskazują na silny związek między społecznym zaangażowaniem jednostki a
wyższym poziomem cech osobowości mierzonych w skali Zgodności, Sumienności oraz
Stabilności emocjonalnej;
f) Chlewiński: osiąganie autonomii jest procesem ciągłym; trzy wymiary dojrzałej osobowości:
autonomia jednostki, wgląd we własne motywy, dojrzały stosunek do innych osób

Rozwój tożsamości:
a) wyróżnia się tożsamość jednostkową (indywidualną), związaną z doświadczaniem własnej
odrębności i niepowtarzalności oraz tożsamość społeczną, określaną poprzez przynależność do
wybranej grupy społecznej
b) kilka odrębnych badawczych ujęć tożsamości:
• ujęcie psychospołeczne (kontynuacja myśli Eriksona) – nacisk na rolę społeczeństwa oraz
rolę jednostkowych, intrapsychicznych i biologicznych dynamizmów w rozwoju tożsamości
• podejście społeczno – kulturowe (Mead) – tożsamość jako rezultat działania różnych
kontekstów kulturowych
• ujęcie narracyjne (McAdams) – tożsamość konstruowana jest i podtrzymywana przez
wypowiadany tekst narracji
c) Marcia wyróżnił cztery statusy tożsamości: dyfuzyjna, lustrzana (nadana), moratoryjna,
osiągnięta
d) młodzi dorośli najczęściej ujawniają status tożsamości lustrzanej, który stanowi najbardziej
stabilny w tym okresie wzorzec tożsamości
e) badania Fajdukoff: w grupie młodych dorosłych więcej osób ujawnia moratorium w obszarach
związanych z aktywnością zawodową niż z innymi dziedzinami życia
f) w przypadku braku osobistych doświadczeń związanych z daną rolą (np. rodzica), jednostka
przejmuje wzorce od osób znaczących, aby następnie przez osobistą eksplorację wypracować
indywidualny schemat realizacji przyjętych obowiązków
g) młodzi mężczyźni wolniej niż kobiety kształtują wysoki poziom zaangażowania i później
ujawniają postępy w kierunku tożsamości osiągniętej (ta zależność nie dotyczy wybranych
dziedzin, np. polityki)
h)wzorzec progresywnych zmian tożsamości osób dorosłych: status moratorium – tożsamość
osiągnięta – moratorium – tożsamość osiągnięta

83
i) osoby z tożsamością osiągniętą wcześnie charakteryzują się wysokim poziomem refleksyjności,
wysoką osobistą kontrolą własnego rozwoju, niskim neurotyzmem i wysokim poziomem
generatywności

Polecam rzucenie okiem na tabelę „Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie wczesnej

dorosłości” na stronie 310 – najlepsze, króciutkie podsumowanie :)

Rozdział 12 – ŚREDNIA DOROSŁOŚĆ

•Wiek średni obejmuje okres od 35/ 40 – 60/ 65 r. ż
•Refleksja związana z nim może być źródłem zadowolenia i poczucia satysfakcji lub
niezadowolenia i poczucia winy (kryzys wieku średniego)
•O kierunku rozwoju i naturze w tym okresie decydują czynniki nienormatywne- indywidualne i
społeczne, rozwój ma charakter plastyczny

Rozwój fizyczny:
•Wzrok od 40 r.ż. pogarsza się: obniża się ostrość, zdolności akomodacyjne, tolerancja na słabe
oświetlenie. Pojawia się dalekowzroczność i gorsza ocena głębi, może występować jaskra.
•Słuch: spadek zdolności słyszenia dźwięków o wysokiej częstotliwości; niektóre badania wskazują
na wolniejsze tempo spadku wydolności układu słuchowego w społeczeństwach pierwotnych.
•Zapach i smak: wrażliwość smakowa zaczyna się obniżać ok. 50 r. ż. – zmniejsza się liczba
kubków smakowych. W wieku średnim zmiany regresywne są niewielkie.

Funkcje psychomotoryczne:
• Siła mięśni i koordynacja ruchowa obniżają się o 10% w trzeciej dekadzie życia- niegroźne
• Badania Salthouse’a: 74 maszynistki od 19- 72 r. ż. – wiek nie pozostawał w związku z
poziomem kompetencji w pisaniu na maszynie. Młode maszynistki wypadły lepiej w
pomiarze szybkości percepcyjno - motorycznej, a starsze maszynistki były lepsze w liczbie
słów przepisywanych w jednym czytanym akcie -> starsze kompensują braki ,,wybiegając
naprzód” w odczytywaniu przepisywanego tekstu. Czyli odwołują się do większego
doświadczenia.

Ogólny stan zdrowia:

• Na ogół dobry, ale istnieje zróżnicowanie indywidualne ( czynniki środowiskowe,
demograficzne, kulturowe)
• Śmiertelność polskich mężczyzn 45- 54 wzrasta i jest wyższa o ¼ niż w 1970 r.
• Śmiertelność kobiet i mężczyzn w wieku średnim w Polsce jest wyższa niż w UE.
Mężczyzn - o 2/3.
• Następuje spadek ilości pompowanej krwi, niższa sprawność nerek, mniej hormonów i
enzymów trawiących, przerost prostaty ( u mężczyzn)
• Wzrost prawdopodobieństwa zachorowań przez te czynniki-> choroby układu krążenia,
oddech, trawienie, psych., artretyzm, reumatyzm, nadciśnienie
• W 2006 choroby układu krążenia były w Polsce odpowiedzialne za 46% zgonów!

Zdrowie a płeć:
1. Kultura i środowisko sprawiają, że kobiety są świadome swego ciała i zjawisk w nim

84
zachodzących. Pracujące kobiety są mniej zaabsorbowane zdrowiem.
2. Przekwitanie: ok. 50 r. ż.
3. Okres od 2-5 lat przed menopauzą to KLIMAKTERIUM- utrudnia współżycie płciowe-> fale
gorąca, mniej śluzu w pochwie, zmniejsza się ilość estrogenów, co prowadzi do OSTEOPOROZY
4.U mężczyzn jest coś podobnego w sensie psychicznym- depresja itp.

Rozwój poznawczy:
1. Inteligencja płynna ulega regresji w wieku dojrzałym.
2. Horn i Donaldson: ogólna DETERIORACJA sfery intelektualnej.
3. Baltes i Schaie twierdzą, że inteligencja jest kompleksem różnych jakościowo zdolności, z
których te ze skrystalizowanej przejmują główne funkcje adaptacyjne w średniej i późnej dorosłości
4. Schaie: program SLS -> choć przed 60 r. ż. występują zmiany regresywne, to jednak mają
znaczenie dopiero po 74 r. ż.
5. Schaie wykazał istotność znaczenia generacji: urodzeni przed I wojną ustępują młodszym w
wynikach testu PMA
6. Schaie badał też przyczyny interindywidualnego zróżnicowania zmian interindywidualnych.
7. Sternberg: autor triarchicznej teorii inteligencji twierdzi, że zmienia się jej struktura, bo też
zmieniają się zadania rozwojowe ( problemy, które rozwiązuje człowiek stary różnią się od
problemów człowieka w wieku średnim). Zmianie ulega NATURA inteligencji.
8. Sternberg: eksperyment- osoby w różnym wieku wybierały odpowiednie zadania
charakteryzujące dany wiek, np. dla 30-latków: inteligencja skrystalizowana i wykonywanie zadań
codziennych

Myślenie postformalne:
1. Nurt neo- i postiagetowski mówi o problemach społecznych w wieku średnim, gdy myślenie
formalne zawodzi
- cechą myślenia postformalnego jest umiejętność relatywistycznego ujmowania zjawisk i
dialektycznego przekraczania paradoksów.
- znaczenie osobowości- struktury Ja w rozwoju Inteligencji (Labouvie- Vief)

Wiedza ekspertywna:
1. Model rozwoju ekspertywności pozwala wyjaśnić wiele mechanizmów kompensujących ubytki
sfery intelektualnej
2. Badania nad mądrością – Pietrasiński, Baltes;
3. Znaczenie wielości i różnorodności doświadczeń, praktyki i swoistego treningu stanowiącego
podstawy perfekcji
4. Teoria kapsulacji: Hoyer, Rybash i Roodin- system poznawczy tworzą 3 wymiary: przetwarzanie
informacji, wiedzy i myślenia. Ujmuje system poznawczy w sposób całościowy i zintegrowany,
uwzględniając te wymiary. Istotą rozwoju poznawczego w dorosłości jest specjalizacja.
Cechy: relatywistyczna, dialektyczna i otwarty stosunek do własnej wiedzy.
Pozwala to na rozwiązanie nowych i codziennych problemów; rozwija twórczość

Rozwój emocjonalny i społeczny

Kryzys wieku średniego
1. Termin użyty po raz pierwszy przez Jaquesa; oznacza moment uświadomienia sobie realności
śmierci.
- zakłada obawy o przyszłość
- brak radości z czasu wolnego
- myślenie o gorszym zdrowiu
- negatywna ocena pożycia małżeńskiego

85
2. Levinson: problemem średniej dorosłości jest niepewna perspektywa wkroczenia w drugą połowę
życia.
W badaniach Levinsona zdecydowana większość mężczyzn określa swój stan jako kryzysowy.
3. Oleś: wymiary wedle których można określić 4 typy rozwoju kryzysu wieku średniego: ciągłość-
zmiana i refleksyjność- działanie

Rozwój uczestnictwa w pracy

1. Pozycja zawodowa optymalna, najwięcej korzyści
2. Człowiek dzieli się doświadczeniem.
3. Wg Levinsona w pracy może jednak wystąpić kryzys związany z oczekiwaniami.
4. Zadowolenie z pracy koreluje z długością życia (Holt).
5. Niektóre czynniki jednak są stresujące: niska płaca, brak wpływu na warunki pracy- to jest
najczęstszy problem pacjentów w poradniach psychologicznych, czy ośrodkach medycznych
6. WYPALENIE zawodowe: wyczerpanie emocjonalne, brak zaangażowania.
Badania Maslach: nauczyciele, pielęgniarki, służby więzienne itp. -> długotrwały stres prowadzi do
wypalenia- bóli głowy, brzucha, nadużywanie alkoholu.
3 fazy wypalenia: wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji, braku poczucia własnych
osiągnięć.
3 grupy objawów wypalenia: psychiczne, fizyczne wyczerpanie, dystans emocjonalny wobec pracy.

Aktywność społeczna w rodzinie

1. Wiek średni = wejście w kolejną fazę rodziny- dorastające dzieci, warunek konieczny-
zaakceptowanie ich samodzielności
2. Faza opuszczonego gniazda- gdy rodzice próbują odroczyć ten moment, robią dzieciom krzywdę
3. Opieka nad starzejącymi się rodzicami: zdecydowanie częściej opiekują się córki niż synowie

Rozwój osobowości
1. Baltes- 3 perspektywy ujęcia osobowości, podobnie- McAdams i Oleś: najbardziej podstawowy
poziom dotyczy stałych predyspozycji do zachowywania się, potem dążenia, cele i wartości, a więc
motywy, ostatni- narracyjna koncepcja samego siebie;
Również McCrae opowiada się za takim podziałem, choć wyraża go w innych kategoriach : CECH,
stylu adaptacji oraz koncepcji samego siebie

Modele stabilności
1.Psychometryczne Bad. nad osobowością wskazują na stabilność osobowości w pełnym cyklu
życia, lecz:
reszta badań sugeruje, że osobowość człowieka dorosłego podlega zasadniczym zmianom-
przeważnie rozwojowym
2. Wielka Piątka: reprezentanci teorii cech (wskazują na stabilny charakter osobowości w wieku
średnim)
3. Costa i McCrae twierdzą, że osobowość dorosłego nie ulega zmianie
4. Z wiekiem ludzie stają się mniej neurotyczni i ekstrawersyjni, bardziej ugodowi i otwarci
5. Costa i McCrae: od 10 r.ż jest wysoki poziom stabilności strukturalnej osobowości
6. Baltes nie podziela tego stanowiska. Jego podejścia, koncentrujące się na obrazie samego siebie
oraz regulacyjnej funkcji Ja, podkreślają znaczenie nieciągłości zmiany w osobowości Człowieka. –
,,modele wzrostu osobowości”;
- przykłady: T. Junga, Buhler, Eriksona, Labouvie Vief, Levinsona
7. Badania nad osobowością oparte na modelach wzrostu osobowości – Haan i współpracowników
trwały 50 lat
- uczestniczyły w nich osoby mające 5 lat, a po raz ostatni, gdy miały 60 lat;

86
- wykorzystywano do tego tech. Q- sort i test CPI
-wyniki Q-sort były poddane analizie czynnikowej - wyodrębniono ich 6: asertywność, wiarę w
siebie, ciepło, spolegliwość, bezpośredniość, zaangażowanie; nastąpił wzrost ciepła po 40 r.ż
8. Badania Murraya również nie potwierdziły stabilności osobowości w tym okresie życia
9. Dzięki badaniom Stevensa i Edwardsa okazało się, że w wieku średnim wzrasta znacznie
potrzeba osiągnięć, autonomii i dominacji, zmniejsza się potrzeba afiliacji.
10. Wg Eriksona dorośli przewartościowują swe potrzeby i preferencje z osobistych na takie, które
są wyrazem troski o przyszłe pokolenia.
11. Integracja Ja ( Loevinger) określana jako dojrzałość – kontrola emocjonalna : osoby w wieku
średnim wykazywały najwyższy poziom rozwojowy w zakresie rozumienia i kontrolowania emocji.
• Ryff i współpracownicy – teza o współwystępowaniu przejawów wzrostu, spadku i
stabilizacji.

Podsumowanie
- Ubytek funkcji sensoryczno- motorycznych (są kompensowane)
- Specjalizacja i indywiduacja inteligencji
- Spadek inteligencji płynnej i nieznaczny wzrost skrystalizowanej
- Zmiany osobowości: badania psychometryczne wskazują na jej stabilność od okresu
późnego dzieciństwa, badania nawiązujące do modeli wzrostu- sugerują zmiany w
osobowości (zwłaszcza rozwojowe)
- Przekwitanie- trwający od ok. 2- 5 lat proces zmian fizjologiczno- biologicznych,
związany z zatrzymaniem funkcji prokreacyjnych organizmu kobiety
– Wiedza ekspertywna- pod koniec średniej dorosłości, związana z procesem
indywidualizacji rozwoju poznawczego

Rozdział 13 – PÓŹNA DOROSŁOŚĆ

Późna dorosłość (starość) – schyłkowy okres życia człowieka (najczęściej wskazywany wiek
progowy 60-65 lat; „trzeci wiek”), przewaga zmian regresywnych nad progresywnymi, okres zmian
wielopłaszczyznowych i wielokierunkowych; o wejściu w ten etap decydują jakościowe zmiany w
funkcjonowaniu
− Biologiczny punkt widzenia: uboczny, nieadaptacyjny produkt ewolucji
− Psychologiczny punkt widzenia: ostatnia szansa rozwojowa
UWAGA: zmiany w tym okresie charakteryzują się wysokim stopniem zindywidualizowania ->
trudno sformułować jeden uniwersalny model starości!

Ustalenie jednoznacznego progu starości utrudniają:

• Wydłużanie się życia ludzkiego i przesuwanie granic kolejnych etapów rozwojowych
• Pokoleniowe zmiany biologicznych właściwości związane z przemianami cywilizacyjnymi
(trend sekularny*)
• Zróżnicowanie podstawowych wzorców zmian rozwojowych
• Indywidualne tempo starzenia się (genetyczna różnorodność, rola czynników
pozanormatywnych: rozwój, styl życia, rodzaj aktywności)
• Indywidualne tempo starzenia się, niejednolite obrazy starości i różnice kulturowe w
wyborze kryteriów

87
Kryteria:
• biologiczne: uchwytne zmiany funkcji fizjologicznych organizmu
• socjoekonomiczne
• psychologiczne: przeobrażenia w sferach: procesów poznawczych, osobowości i
emocjonalno-motywacyjnych

Kategorie wieku człowieka starego:

3. wiek chronologiczny – (kalendarzowy + socjoekonomiczny), charakter wyłącznie
orientacyjny
4. wiek biologiczny
5. wiek psychologiczny
Starość – podokresy:
• s. wczesna (old-young, wiek podeszły, wiek młodych starszych): 60-74 lat
• s. zaawansowana (old-old, wiek starczy, starsi w średnim wieku): 75-89 lat
• s. późna (longlife, starość sędziwa, starość właściwa, długowieczność): powyżej 90 lat
Podział na podokresy – kryterium jakościowe:
• Riley
• Starość dobra, pomyślna – zdrowie, aktywność, integracja ze wspólnotą
• Starość zła, uciążliwa – choroba, słaba kondycja fizyczna i psychiczna, wymaga opieki
• Powell
− Starość zwyczajna, dobra (usual ageing) – odczuwalne deficyty , ale bez patologii
− Starość pomyślna (succesful ageing), optymalna (optimal ageing) – bardzo dobra,
zmiany neutralne lub stymulujące aktywność spowalniającą proces starzenia się
− Starość patologiczna (impaired ageing) – szybko postępujące upośledzenie wielu
funkcji życiowych

Biologiczny wymiar starzenia się:

− Starzenie się powoduje zmniejszanie się zasobów funkcjonowania, co ogranicza
zdolność do adaptacji
− Zmiany wsteczne zachodzą wskutek zaniku zdolności reprodukcyjnej komórek, ich
degeneracji, rozpadu i braku koordynacji
− Starość rozpoczyna się na poziomie komórkowym – potem obejmuje tkanki, narządy
i układy
− Rodzaje zmian biologicznych:
o Zmiany uniwersalne: dotyczą w różnym stopniu wszystkich ludzi (np. wiotczenie
skóry)
o Zmiany prawdopodobne: istnieje duże prawdopodobieństwo ich wystąpienia (np.
artretyzm)
− Trzy rodzaje starzenia się:
o Pierwotne: zmiany organiczne dotyczące wszystkich ludzi (np. utrata elastyczności
skóry)
o Wtórne: następstwo zmian organicznych i przejściowych chorób (np. spowolnienie
ruchów ciała)
o Trzeciorzędowe: nagłe, skokowe pogorszenie się wszystkich funkcji; z reguły
poprzedza śmierć
− Naturalny, maksymalny czas życia – ok. 120 lat
− Przewidywany czas życia zależy od: statusu społeczno-ekonomicznego, płci (ogólnie
czynników cywilizacyjnych)
− Mężczyźni żyją krócej niż kobiety (wynik ich ekosensytywności) – jednak

88
 długowieczni sprawniejsi i zdrowsi od swoich rówieśniczek

Mechanizmy starzenia się:

Genetyczne czynniki starzenia się – długość życia zależna od współdziałania wielu genów:
 Hipoteza genów śmierci (zaprogramowanej śmierci komórek; granic
genetycznych; zegara mitotycznego, życia) – program starzenia zapisany w
genach, określany przez liczbę podziałów komórkowych
 Hipoteza telomerowa – uszczegółowiona wersja h. genów śmierci, telomery
ulegają podczas podziału komórkowego skróceniu aż do wyczerpania
(śmierci); im starszy organizm, tym krótsze telomery i mniejsze możliwości
dalszego podziału komórek (ok. 70 r.ż. komórki przechodzą w stan
wyczerpania – ale wciąż mogą oddychać i poruszać się)
 Hipoteza kaskady błędów (mutacji somatycznych DNA; łączeń
krzyżowych) – przy kolejnych podziałach komórkowych dochodzi do
kumulujących się drobnych mutacji, co powoduje wzrost ilości błędnych
informacji genetycznych, wadliwych składników budulcowych – w związku
z osłabieniem mechanizmów regeneracyjnych uniemożliwiona jest ich
eliminacja
 Hipoteza immunologiczna – uszkodzenia mechanizmów odpornościowych
obniżają skuteczność zwalczania infekcji i zwiększają alergię na składniki
metabolizmu
 Hipoteza wyczerpania reprodukcyjnego (wyczerpania dyspozycyjnego
ciała) – utrzymywanie w formie komórek organów rozrodczych kosztem
innych organów; inwestowanie energii w reprodukcję przyspiesza
degenerację całego organizmu
 Hipoteza zużycia – z czasem słabną mechanizmy podtrzymujące
funkcjonowanie organizmu i mechanizmy naprawcze (ważna rola genów z
rodziny sirtuin, „genów długowieczności” – jak długo są aktywne, tak długo
poprawiają stan zdrowia organizmu i przedłużają jego życie; odpowiadają za
odporność na stres środowiskowy (np. niedobór wody) i zdolności naprawcze
(niezależne od wieku))
Środowiskowe czynniki starzenia się
13) Czynniki środowiska wewnętrznego:
 Hipoteza wolnych rodników – przyczyną starzenia się organizmu nadaktywne
cząsteczki H2O2 (powstają w procesie oddychania komórkowego oraz pod wpływem
promieni Roentgena i UV) – uszkadzają makromolekuły (m.in. DNA); podatność na
ich działanie wzrasta z wiekiem
 Hipoteza klinkierowa – w organizmie gromadzą się składniki odpadowe i
wchłonięte, niezmetabolizowane substancje
14) Czynniki środowiska zewnętrznego:
• Hipotezy behawioralne – na dynamikę starzenia się wpływają takie czynniki jak: ruch
(umiarkowany sprzyja długowieczności), tempo życia (zużycie energii -> szybki
metabolizm zwiększa ilość wolnych rodników, organizm żyje krócej), sposób odżywiania
się
15) Wpływ czynników wzrasta, gdy są skumulowane
− Obraz zmian biologicznych w procesie starzenia się – grupy biologicznych zmian
starczych:
− Obniżenie sprawności fizycznej: bezpośredni rezultat regresywnych zmian anatomicznych
oraz zmian fizjologicznych (przewaga procesów katabolicznych nad anabolicznymi), maleje
wydolność wielu układów, słabnie komunikacja pomiędzy komórkami nerwowymi; zmiany

89
 w wyglądzie ciała, funkcjonowaniu narządów, sylwetce ciała, sposobach stania i poruszania
się; słabnie wigor, obniżona zdolność do wysiłku, ograniczona i spowolniona aktywność
ruchowa, zwiększona męczliwość; rezultatem: mniejsza odporność na stres,
immunologiczna, obniżona wydolność mechanizmów odpowiadających za homeostazę,
ograniczenie zdolności adaptacyjnych
Uwaga! Ciężko określić czy obniżenie sprawności fizycznej wynika z naturalnych
procesów starzenia się, a na ile z towarzyszących im i przebytych wcześniej chorób
− Mnoga patologia (polipatologia): występowanie kilku dolegliwości jednocześnie-
spowodowane zaburzeniami metabolizmu; ogranicza sprawność narządów, utrudnia
rozpoznanie starości „jako takiej”; najczęstsze choroby infekcyjne, układu krążenia,
oddechowego, pokarmowego , hormonalnego i narządów ruchu; od 60 r.ż. narastanie
mikroskopowych zmian w korze mózgowej (płytki starcze) w wyniku zaniku komórek,
przyrostu produktów ich rozpadu, zmniejszenia przepływu krwi przez mózg; po 65 r.ż.
większe prawdopodobieństwo chorób neurologicznych i psychicznych (depresja!)

Wymiar społeczny
Główne zadanie psychospołeczne – adaptacja do nowej sytuacji życiowej
(istotne straty i ich kumulacja -> aging losses & loss continuum)
Wymiary strat
− Zdrowie, siła, sprawność, atrakcyjność fizyczna
− Pozycja zawodowa, prestiż, status materialny – utrata ważniejsza dla mężczyzn
− Kontakty zawodowe i towarzyskie – ciężej utratę kontaktów przeżywają kobiety
− Więź z bliskimi osobami (śmierć & zmiany struktury rodzinnej)
− Perspektywa życiowa – kurczący się czas życia
− Tożsamość społeczna – nienadążanie za zmianami
I. Teoria stresu starości (stress aging theory) – wydarzenia krytyczne związane
z procesem starzenia się działają jak stresory -> zmuszają do ciągłej
readaptacji, pozbywają nabytych cech, upraszczają osobowość (wtórne
czynniki stresogenne); typowy sposób reagowania – zachowanie typu „góra –
dół” (elevatory behaviour) – pomimo nauczenia się nowej formy zachowania
powrót do starego schematu, skutkiem rekapitulacja cyklu rozwojowego –
powrót do schematu charakterystycznego dla wczesnego dzieciństwa
(najważniejsze: dobrostan fizjologiczny, poczucie bezpieczeństwa, łagodna
stymulacja)
II. Podstawy adaptacji
− Podtrzymywanie funkcji i działań słabnących najwolniej (selektywna optymalizacja
sprawności)
− Stopniowe działania kompensacyjne
− Utrzymywanie optymizmu
 Czynniki różnicujące: stan zdrowia, warunki materialne, sprawność intelektualna, cechy
osobowości, rodzaj i poziom aktywności we wcześniejszym okresie życia, postawy
 Poczucie bezpieczeństwa psychologicznego (z wczesnego okresu życia) szczególnie
pomocne w radzeniu sobie z problemami starzenia się
 Efektywna adaptacja = akceptacja nieuchronności, ograniczeń, przemijania, kresu życia +
dostosowanie stylu życia do nowych warunków + dostrzeganie pozytywów, twórcza
postawa, skoncentrowanie uwagi na rzeczach istotnych -> maksymalizacja poczucia sensu
życia + pogoda ducha
 Wskaźnikiem adaptacji podjęcie ostatniego zadania rozwojowego – przygotowania na
śmierć (brak <- samoizolacja, mizantropia, apatia, negatywne emocje (wrogość, lęk,
poczucie winy))

90
Style funkcjonowania osób starszych:
• Styl przystosowany aktywny: niezależny, zaangażowanie w realizację celów,
satysfakcja z działania; żywe, dobre relacje z innymi; radzenie sobie z
wyzwaniami codzienności
• Styl przystosowany bierny: „styl bujanego fotela”; zależny; koncentracja na
przeżyciach wewnętrznych, spokój, wycofanie z aktywnego życia, akceptacja
sytuacji życiowej jako uwolnienia od obowiązków
• Styl przystosowany obronny: radzenie sobie ze stresem przez zastępcze formy
aktywności, nadaktywność, rygoryzm czy sztywne przestrzeganie norm; niska
refleksyjność, samowystarczalność, unikanie bezczynności i pomocy innych
• Style nieprzystosowane: agresja, bunt przeciw starości (jawny, ukryty); wrogość i
agresja ku światu i innym lub nienawiść do siebie, autoagresja (self-haters) –
prawdopodobnie wynik silnego poczucia niespełnienia

Wyjaśnienie mechanizmu przystosowania do starości

• Teoria wycofania się (wyłączenia, dezaktywacji, disengagement theory) –
potrzeba zdystansowania się, zwolnienia tempa życia, poczucie konieczności
ustąpienia miejsca młodym, potrzeba oszczędzania zasobów energetycznych i
eliminowania źródeł stresu -> sprzyja refleksji nad życiem, pomaga w dokonaniu
bilansu i osiągnięciu równowagi psychicznej
• Teoria aktywności (zaangażowania, activity theory) – potrzeba bycia aktywnym
niezależna od wieku (niezaspokajana -> obniżenie poczucia jakości życiem,
szybsza degradacja psychiczna)
Z biegiem czasu aktywność skierowana z celów wyższych, zainteresowań itp. Na czynności typu
pielęgnacyjnego, związane z codziennym funkcjonowaniem

Główna rola – rola emeryta

• Rola pusta, bez treści, „rola bez roli” – brak konkretnego rodzaju obowiązku
• Doświadczana w skrajny sposób – „początek końca” (osoby silnie identyfikujące się z rolą
zawodową – im wyższy status, tym trudniejsza adaptacja)/”zasłużony odpoczynek”, czas na
realizację marzeń (zadowoleniu sprzyja słabe zdrowie, obowiązki rutynowe)
• Zasoby materialne i dobra jakość relacji rodzinnych chronią przed kryzysem
• Początkowa akceptacja może się zmienić w przeciwieństwo, gdy: osoba nie może odnaleźć
się w nowej sytuacji, nie ma alternatywnego zajęcia, nie może kontynuować
dotychczasowych zajęć w pożądanym zakresie
• Klasycy: do starości trzeba przygotowywać się całe życie!
Zmiana w zakresie ról rodzinnych – coraz większa zależność od byłych podopiecznych
Charakterystyczne odwrócenie piramidy rodzinnej – więcej dziadków niż wnuków -> sprzyja
odejściu od poświęcenia się wychowaniu wnuków na rzecz kontaktów z przyjaciółmi,
zainteresowań, samorealizacji
Relacje w związkach i przyjaźnie
• Osoby w związkach szczęśliwsze niż samotne
• Kobiety lepiej radzą sobie z samotnością
• Relacje małżeńskie: przywiązanie, wzajemna pomoc, niekiedy charakter
romantyczny, rzadziej namiętność
• Kontakty z dziećmi – ważne, ale niekiedy zbyt angażujące emocjonalnie
• Relacje z przyjaciółmi – znaczenie dla samooceny i ogólnego zadowolenia,
niekiedy ważniejsze niż relacje z rodziną, zaspokajają inne potrzeby (dzielenia
wspomnieniami, konfrontowania doświadczeń), oparte na wzajemności, etc.

91
Zmiany psychiczne:
• Sfera funkcji poznawczych
Sfera percepcyjno-motoryczna
Sfera pamięci i zapamiętywania
- osłabienie wrażliwości zmysłów (wzrok, słuch,
smak)
- wrażliwość bólowa na względnie stałym
poziomie
- osłabienie koncentracji, podzielności i
selektywności uwagi
- spowolnienie czasu reakcji (najpewniejszy
wskaźnik starzenia się)
- wydłużenie czasu wykonania czynności
-> degradacja tkanki nerwowej, brak treningu
- czynniki kompensujące: doświadczenie,
strategie kompensacyjne, aktywność umysłowa,
częste wykonywanie złożonych czynności
- największy deficyt: pamięć mechaniczna i
bezpośrednia
- najdłuższa sprawność: pamięć skojarzeniowa i
logiczna (skojarzenia znane z większą łatwością)
- lepsze rezultaty w rozpoznawaniu
zapamiętywanego materiału niż swobodnym
przypominaniu jego treści
- wyjaśnienia słabnięcia pamięci:
 Procesualne (poznawcze) – pamięć
procesem etapowym, związanym z
procesem przetwarzania informacji
(słabnący wskutek zaniku płatów
czołowych i hipokampa -> pobieranie
nowych info z pamięci roboczej i ich
magazynowanie ograniczone); deficyty
uwagi -> słabsza wydolność; słaba
selektywność -> w pamięci operacyjnej
dużo info przypadkowych ( -> „hałas
neuronalny”, wolniejsze przetwarzanie,
ale na dłuższą metę może być korzystne!);
styl funkcjonowania z rozległym
ogniskiem uwagi jednym z warunków
mądrości
 Systemowe – różnice w dynamice
procesów pamięciowych ze względu na
typ pamięci
o Proceduralna – informacje
zapamiętywane automatycznie, bez
refleksji, podczas codziennych
aktywności; utrzymuje się niemal
nienaruszona do późnych lat –
ograniczana przez deficyty aparatu
ruchowego
o Semantyczna – fakty, element
92
 inteligencji skrystalizowanej, baza
dla mądrości, brak różnic ze
względu na wiek, wyniki w testach
zależne od wcześniejszego
ukierunkowania uwagi (torowanie,
priming), starsi praktycznie nie
korzystają z mnemotechnik; jej
wydolność związana jest z
zasobami ugruntowanej wiedzy,
zdolnościami werbalnymi
(utrzymują się na wcześniej
osiągniętym poziomie) i poziomem
myślenia dialektycznego (ułatwia
uporządkowanie materiału,
hierarchizowanie, rozpoznawanie
sensów i relacji – jednocześnie
pozbawia szczegółów); płynność
językowa – chroni pamięć przed
deterioracją przez sprzyjanie
operowaniu symbolami i
przetwarzaniu info
o Epizodyczna – bieżące zdarzenia,
słabsza niż semantyczna
(najsłabsza u najstarszych)
o Autobiograficzna – najwięcej
wspomnień z okresu 10-30r.ż.
(wcześniejsze rzadkie, raczej
nieprzyjemne), najważniejsze z
ostatniej dekady życia, u osób
starszych z reguły pozbawione
szczegółów – ogólne informacje i
próby interpretacji; przywoływanie
– forma terapii, reakcja na nudę;
- zalecana strategia optymalizacyjno-
kompensacyjna
- nie ma prostoliniowej zależności między
pogorszeniem funkcji intelektualnych a
starzeniem się (czynniki genetyczne mogą
przyspieszać deteriorację – obecność genu APOE
naraża na szybsze obniżenie jakości, możliwe
zachorowanie na chorobę Alzheimera, jest on
odpowiedzialny za sprawność pamięci roboczej i
odroczone rozpoznawanie figur)
- większy wpływ genów na pamięć roboczą,
krótkoterminową niż długoterminową (widoczny
u osób po 80 r.ż.)
- destrukcyjny wpływ: kortyzol, nadmiar
neuroprzekaźników, środki uspokajające,
niedotlenienie mózgu
- pozytywny wpływ: unikanie stresu, aktywność

93

Sfera intelektualna
- znaczne zindywidualizowanie przebiegu zmian w sferze procesów poznawczych (nawet w
grupie osób sędziwych)
• Sfera szeroko rozumianej osobowości, wraz z emocjami i dążeniami
Cechy osobowości
Struktura Ja (obraz własnej osoby i
samoocena)
fizyczna i umysłowa, gimnastyka mózgu
- stopniowej deterioracji ulegają wszystkie
funkcje intelektualne (w różnym stopniu i tempie)
- inteligencja ogólna – spadek sprawności
(myślenie indukcyjne, wyobraźnia przestrzenna,
koordynacja wzrokowo-ruchowa – spadek;
rozumowanie arytmetyczne, kompetencje słowno-
pojęciowe, wiadomości – brak ubytków
- funkcje inteligencji płynnej (wrodzona, decydują
o przetwarzaniu info, baza dla nowych
sprawności) – starzenie i rozpad
- inteligencja skrystalizowana – względnie stały
poziom, niewielka tendencja wzrostowa
- strategie poznania – większy udział operacji
kontekstualno-dialektycznych w rozwiązywaniu
problemów
- aktywność poznawcza ukierunkowana na
integracje logiczno-rozumowej sfery poznania z
intuicyjno-emocjonalną
- wnioskowanie pragmatyczne – oparte na
doświadczeniu i ogólnej wiedzy o świecie, brak
zmian jakościowych (tylko gdy pamięć
nadmiernie obciążona)
- modyfikatory sprawności intelektualnej: poziom
wykształcenia, rodzaj rozwiązywanych
problemów, typ osobowości, poziom aspiracji,
rodzaj celów życiowych i charakter codziennej
aktywności
- strukturalny regres inteligencji – obniżanie się
inteligencji skrystalizowanej, związane ze
spadkiem inteligencji płynnej
- wrodzone cechy raczej stabilne
- ale: Jung – z wiekiem introwertyzacja
osobowości; czynnik kulturowy wpływa na
ogólny nastrój i intensywność przeżyć
emocjonalnych; jedne cechy umacniają się
z wiekiem, inne słabną
- główne determinanty: wrodzone
predyspozycje + aktualny i dawny kontekst
życia
- tendencja do przeceniania pozytywnych
zmian w sobie
- częstsze przekonanie o zmienności
człowieka w biegu życia
- częściej eksponowane cechy związane z
pełnionymi rolami i sferą moralności (już
nie sprawnościowe)
94

Emocje, stres i sposoby sobie z nim
radzenia
- często pojawiają się wartości ostateczne
- najstarsza grupa wiekowa – samoocena
niższa od pozostałych, ale nie od
adolescentów
- samoocena osób starszych jest labilna
(zależy od porównań społecznych –
pozytywne ją podnoszą)
- podstawowa wrażliwość i wzorzec
reagowania w zasadzie bez zmian
- stabilizacja wzorca emocjonalnego od
okresu średniej dorosłości
- pewne zmiany w zakresie znaku emocji
- intensywność emocji spada
- w Polsce – efekt kulturowy: skłonność do
przeceniania negatywnych stanów
emocjonalnych
- w badaniach często chęć
zaprezentowania się w lepszym świetle
- z wiekiem skłonność do gniewu, smutku i
lęku słabnie u kobiet (u mężczyzn bez
różnicy), ale nie ma to związku z wzrostem
poczucia szczęścia
- inne źródła pozytywnych emocji niż u
osób młodszych (sukcesy bliskich,
spokojne i beztroskie oddawanie się
ulubionym zajęciom, kontakt z przyrodą,
dobra kondycja, sam fakt życia, …)
- złożoność i niejednorodność przeżyć
emocjonalnych przy głębi i wyrazistości
- Baltes – teorie selektywności i
optymalizacji: głębokie zaangażowanie,
emocje „słodko-gorzkie” – przejaw
ostatecznego, kompensacyjnego
samonagradzania
- Labouvie-Vief – złożoność stanów
emocjonalnych -> interakcja sfery
poznawczej i emocjonalnej i ich integracja
- liczba stresogennych doświadczeń nie
zwiększa się, ale wzrasta siła
przeżywanego stresu i dłużej się on
utrzymuje
- stres epizodyczny w starości zamienia się
w chroniczny
- specyficzne strategie radzenia sobie ze
stresem: unikanie sytuacji trudnych,
strategie negocjacyjne i interpretacyjne
oparte na pozytywnych iluzjach (pomaga
myślenie paradoksalno-dialektyczne)
- różnicowanie mechanizmów obronnych
przez świadomość o kontrolę emocjonalną
95

System potrzeb i postaw
Cele i zadania życiowe
(instrumentalna i społeczna zmienia się w
wewnętrzną, osobistą)
- mechanizm kontroli – sytuacja bieżąca i
wspomnieniowa
- depresja – źródła: bezczynność,
samotność, brak celu życiowego,
osłabienie układu serotoninergicznego
- u osób starszych nasilenie potrzeby
uległości i poniżania siebie (nieco większe
u mężczyzn) – u kobiet wzrost potrzeby
autonomii
- nasilenie postawy uległości – przejaw
instynktu samozachowawczego
- wzrost egocentryzmu
- „nowe wyczucie moralne” przejawiające
się w pokorze i bezinteresowności,
wynikające głównie z pogłębionej
religijności
- przesunięcie priorytetów życiowych
 Intelektualizacja dążeń – zmiana
celów związanych z potrzebami
witalnymi, praktycznymi i
ekspansji Ja na cele duchowe i
religijne (źródło poczucia sensu)
 Reorientacja temporalna –
nastawienie prospektywne na
retrospektywne lub prezentatywne
(potrzeba bilansu)
- poczucie samospełnienia –
przeświadczenie, że życie jako całość było
wartościowe, najważniejsze cele zostały
osiągnięte
- cele życiowe, kierunek rozwoju
osobistego oraz pułap, do jakiego człowiek
dochodzi na ostatnim etapie życia zależą
od: wcześniejszego sposobu życia, rodzaju
realizowanych celów, efektywności
rozwiązywania kryzysów, refleksyjności i
wrażliwości duchowej

Mądrość
 = sztuka dobrego życia
 Charakterystyczna cecha starości
 Szerokie spektrum współokreślających ją czynników (właściwości systemu poznawczego,
cechy osobowości związane z poznaniem, panowanie nad własną perspektywą biograficzną,
 Poziom zależny od synergii dyspozycji cząstkowych
 Rozwija się przez całe życie, poziom szczytowy (6 i 7 dekada życia)
 Warunkiem zdobywanie jej we wcześniejszych okresach – nie wiek
 Zachowaniu mądrości sprzyjają: zdrowie, brak patologicznych zmian osobowościowych,
interaktywny styl życia, refleksyjne usposobienie

96
  Mądrość transcendentna – archetypowa, charakterystyczny dla człowieka najstarszego
 Mądrość duchowa (transcendentna) – całościowe ustosunkowanie się do świata, odwrócenie
się od świata materialnego i społecznego, daje głębokie poczucie sensu życia i wewnętrzny
spokój, wymaga spełnienia dodatkowych warunków (zwłaszcza woli rozwoju)
 Starość stwarza najdogodniejsze warunki dla rozwinięcia mądrości:
a) Bogactwo doświadczeń
b) Wycofanie z aktywnego życia bez poczucia żalu
c) Prosty styl życia
d) Spadek energii życiowej – sprzyja refleksji i kontemplacji
 Mądrość pragmatyczna – ukierunkowanie uwagi na zewnątrz, daje poczucie bezpieczeństwa
i pewność siebie, osobiste ustosunkowanie do świata, naturalna konsekwencja
doświadczenia życiowego

Jakość życia
 Na ogół deklarowana na dość wysokim poziomie
 Źródło poczucia wysokiego poziomu jakości życia: dobre relacje z innymi, serdeczne więzi,
poczucie sensu życia, kontakty z przyjaciółmi
 Wyznaczniki dobrej jakości życia: przyjemne spędzanie czasu, praktyki religijne i
subiektywnie odczuwane zdrowie
 Ocena aktualnej sytuacji życiowej = ocena przeszłości + poziom rozwoju osobowego +
cechy osobowości (regulatory posiadanych zasobów)
 O poczuciu jakości życia ostatecznie decyduje mądrość człowieka
 Wysoki poziom jakości życia: osoby sumienne, ekstrawertyczne, o umiarkowanym
neurotyzmie

Umieranie
− Śmierć jako najpotężniejsze źródło motywacji
− Lęk przed śmiercią – motor poszukiwania sensu życia
− Kuebler-Ross: śmierć jako przerwanie życia (problem) i śmierć jako naturalny kres
życia w wyniku starzenia się (proces stanowiący integralną część cylku rozwoju)
− Zainteresowanie śmiercią – wyróżniki fazy preterminalnej
• Lęk przed śmiercią: u ludzi starszych nie tak silny jak u młodych, ale nie zanika zupełnie;
duże znaczenie obawy przed karą, lęku przechodzenia przez próg śmierci i związanego z
nim cierpienia, upokorzenia i utraty tożsamości („życie po życiu” i żal za światem nie takie
istotne); mniej boją się osoby zdecydowanie religijne i niewierzące – najbardziej osoby
słabej wiary; słabszy u osób, które pomyślnie zrealizowały zadania życiowe, czują się
spełnione i mają poczucie sensu życia
• Powrót do przeszłości: rewizja i ocena całego życia; odnajdywanie sensu przeżyć i ich
reinterpretacja uwalnia od żalu, poczucia winy i lęku; Butler – hipoteza uaktywnienia się
pamięci sensorycznej – by uciec pod myśli związanych z teraźniejszością
 Podobne reakcje na śmierć vs. „schematy śmierci” kształtowane pod wpływem kultury,
tradycji i osobistego systemu wartości
 Predykatory rychłej śmierci (przejawy utraty woli życia)
 Sfera biologiczna – problemy z oddychaniem i połykaniem, nudności, brak
łaknienia, suchość ust, bezsenność, obstrukcja, diureza i obniżenie wrażliwości na
ból
 Sfera psychiczna – znaczne obniżenie funkcji poznawczych i motorycznych,
społeczna obojętność, wzrost wrażliwości emocjonalnej

Nie ma jednej uniwersalnej teorii wyjaśniającej zmiany rozwojowe sfery psychicznej w późnej

97
dorosłości. Wiodące teorie:
a) Teoria selektywnej optymalizacji – głównie zmiany w sferze poznawczej i psychospołecznej
b) Teoria kontynuacji – głównie cechy osobowości i styl funkcjonowania
c) Teorie dynamiki biegu życia – dialektyczny i kontekstowy charakter rozwoju
d) Teorie egologiczne – rozwój ego

Do obejrzenia: tabelka na str. 348-349

SŁOWNICZEK :P
Podwójne starzenie się społeczeństw – nie tylko wzrost liczby osób powyżej 60 r.ż., ale również
bardzo starych (>75 lat)
Agerazja – osoby starsze metrykalnie o kondycji i wyglądzie ludzi młodych
Progeria – patologicznie szybkie starzenie się
Senescencja – stan wyczerpania, starzenia się komórek; w najmniejszym stopniu dotyczy układu
nerwowego
Histereza – odwodnienie koloidu tkankowego
Efekt generacyjny (birth kohort effect) – specyficzne dla danego pokolenia doświadczenie,
określone przez warunki społeczno-kulturowe, charakterystyczne dla danego okresu historycznego
Geotranscendencja – przekierowanie światopoglądu od materialistycznego i racjonalistycznego do
kosmicznego i transcendentalnego
Ageizm – dyskryminacja ze względu na wiek

Rozdział 14 - PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU SFERY METAPOZNAWCZEJ

W TEORII I PRAKTYCE NAUCZANIA

(Maria Ledzińska i Ewa Czerniawska)

- podstawą samodzielnego uczenia się są wiedza i umiejętności metapoznawcze

- głównym zadaniem szkolnictwa jest nauka samodzielnego uczenia

1. Zmiany w świecie, zmiany w nauczaniu:

- dawniejsza koncepcja to nauczanie przygotowawcze (Włodarski i Hankała, 2004), czyli
przekazywanie uczniom treści niezbędnych i wystarczających do dorosłego życia - jest to raczej
utopia niż realna, dająca się zrealizować strategia
- zmiany w XX i XXI wieku są tak gwałtowne i wielokierunkowe, że przekształcają życia całych
społeczeństw (przede wszystkim rozwój technologii i technologii informacyjnej)
- jest to przyczyną globalizacji- zjawisko złożone z nurtów lub ścieżek, w tym psychologowie są
zainteresowani jej aspektem kulturowym i informacyjnym
- globalizacja zmienia wiedzę o świecie, co wg Feynmana jest jednym z 3 ogniw nauki
- problemem jest określenie roli i zadań szkoły wobec takich zmian
– aktualnie głównym celem nauczania jest: formowanie podstaw wiedzy u uczniów oraz
wykształcenie cennej umiejętności samodzielnego uczenia się (poszukiwanie źródeł danych,
selekcjonowanie informacji, integracja ich w większą całość, łączenie ich z już posiadaną
wiedzą)

2. Psychologia poznawcza jako kontekst analiz:

- Neisser zdefiniował psychologię poznawczą jako zajmującą się nabywaniem,

98
strukturalizowaniem, przechowywaniem i wykorzystywaniem wiedzy
- szerokie rozumienie procesów poznawczych: aby zrozumieć zachowanie człowieka należy poznać
sposób w jaki on odbiera i rozszyfrowuje świat
- wąskie rozumienie procesów poznawczych: interpretacja nowych danych, czyli porównanie ich z
już posiadanymi, nadawanie im nowej postaci, aktywność angażująca uwagę, pamięć, myślenie i
samokontrolę

3. Uczenie się w ujęciu poznawczym:

- Perspektywy analizy w podejściu kompleksowym/holistycznym:
1. Perspektywa konstruowania wiedzy (stopniowe tworzenie fundamentów uczniowskiej wiedzy)
2. Perspektywa strategiczna (wykorzystywanie poznanych strategii poznawczych, pamięciowych
oraz metapoznawczych)
3. Perspektywa motywacyjno- emocjonalna (motywacja decyduje o mobilizacji i wywiera znaczny
wpływ na cele i ich realizację)
4. Perspektywa rozwojowa (uczenie się to przeważnie nie jednorazowy akt, ma swoje miejsce w
czasie, etapy i dynamikę)
5. Perspektywa kontekstu (uczenie się przebiega w określonych warunkach, zgodnie z planem)
6. Perspektywa interakcyjna (parametry otoczenia społecznego i jednostki pozostają w interakcji)
- istotą uczenia się pozostaje coraz lepsze orientowanie się, rozumienie siebie i świata oraz między
nimi związków; zakłada ona przechowywanie określonej wiedzy w pamięci w postaci schematów
poznawczych, określanych np. jako skrypty, ramy i plany (Miller 2003;Chlewiński 2007)
- schematy wpływają na percepcję(umożliwiają tworzenie trafnego spostrzeżenia, rozumienie
odbieranego przekazu), komunikację międzyludzką, pamięć, rozwiązywanie problemów, uczenie
się; pełnią ważną rolę we wszystkich procesach rozumowania (nieraz zrozumienie problemu
traktujemy jako rozwiązanie go)
- mówi się o uczeniu jako o rozwoju schematów i w ślad za tym o:
Ÿ Uczeniu się przyrostowym, czyli uczeniu się faktów
Ÿ Ewolucji schematów ku lepszej synchronizacji z doświadczeniem
Ÿ Tworzeniu nowych schematów (generowanie wzorca- tworzenie schematu przez kopiowanie
istniejącego i wprowadzenie modyfikacji lub indukcja schematów- uczenie się przez styczność)
- uczenie się (nabywanie nowej wiedzy i skutecznych strategii dostępu do niej i wykorzystania)
wymaga aktywności nauczyciela
- współczesna psychologia poznania mówi, że nauczyciel powinien wspomagać: a)tworzenie i
stosowanie strategii uczenia się, b)kształtowanie umiejętności metapoznawczych

4. Metapoznanie:
- termin oznacza “analizowanie własnych procesów poznawczych i wykorzystywanie efektów
analiz do zwiększania skuteczności działania”
- bardziej ogólnie to indywidualna umiejętność kierowania aktywnością poznawczą
- rozróżniamy wiedzę metapoznawczą (indywidualne koncepcje “Ja”, znajomość zadań i
schematów poznawczych i pamięciowych) i umiejętności metapoznawcze (strategie i ich
wykorzystywanie, monitorowanie i ocenianie działania), co nawiązuje do wiedzy proceduralnej i
deklaratywnej (Nęcka, Orzechowski, Szymura 2006)
- jednak do tego podziału dodano 3 kategorię: doświadczenie metapoznawcze (subiektywne
odczucia względem znajomości materiału, trudności w opanowaniu, czasu potrzebnego na
opanowanie go, oszacowanie nakładu pracy itp.), zatem na meta poznanie składają się wiedza,
umiejętności (odnoszą się do monitorowania procesów poznawczych) i doświadczenia (związane z
kontrolą)
- metapoznaniem można też określić też przejawy myślenia u dzieci, np. “wiem że wiem” i “wiem

99
co wiem” (Jagodzińska 2008)
- wrażliwość metapamięciowa- świadomość faktu, że wykonywanie konkretnych czynności sprzyja
zapamiętywaniu
- istnieje wiele teorii na temat jak metapoznanie łączy się ze sferą poznawczą, np. mówiąca, że brak
wiedzy z konkretnego działu uniemożliwia bądź utrudnia kontrolę nad własnym uczeniem się
- kompetencje metapoznawcze wymagają zaangażowania operacji umysłowych (analiza, synteza,
uogólnienie, abstrahowanie, decentracja)
- Sternberg: triarchiczna teoria inteligencji (mająca związek -ze światem wewnętrznym,
-doświadczeniem, -światem zewnętrznym)~związek inteligencji z metapoznaniem
- w tym wymiarze Inteligencja to różne procesy przetwarzania informacji, planowanie, kontrola,
monitorowanie, ocena procesów ~~ metapoznanie jest częścią inteligencji
- kontrola psychologiczna- węziej: obecność procesów organizujących inne czynności umysłowe;
szerzej: sposób zachowania umożliwiający wywieranie wpływu na bieg zdarzeń
- problem z kontrolą stanowi nadprodukcja informacji określana jako paradoks dostępności, np.:
Ÿ Powstawanie nowych specjalności (poczucie nienadążania za nauką)
Ÿ Zwiększenie objętości treści programowych, co prowadzi do ustalania minimum programowego
Ÿ Przerażająco dużo podręczników obowiązkowych i uzupełniających
Ÿ Nadmierne korzystanie przez uczniów z Internetu
- tu było ładne zdanie to macie;) “Sprawowanie kontroli nad sobą i otoczeniem wyróżnia jednostkę,
czyniąc ją aktorem w środowisku życia”
- kontrola behawioralna to kierowanie wydarzeniami za pomocą własnych, intencjonalnych
działań, poprzedzonych określeniem sobie celu
- kontrola poznawcza to rozumienie zjawisk i przewidywanie ich następstw (interpretacja i
predykcja)
- wzajemna zależność: kontrola poznawcza stanowi istotny ale niewystarczający warunek
skutecznej kontroli behawioralnej, ale sprawowanie kontroli behawioralnej może zwiększać
kontrolę poznawczą
- mechanizm natomiast kontroli umysłowej nie został do końca rozszyfrowany (Wegner, Wenzlaff
1996)
- osłabienie kontroli może wystąpić przy obciążeniu poznawczym, emocjonalnym lub presją czasu
- metapoznanie jest kluczowe do prawidłowego funkcjonowania i rozwoju jednostki
- Ważne kwestie metapoznania:
Ÿ Świadomość różnic między informacją a wiedzą (wiedza tworzy się na pdst informacji)
Ÿ Znajomość narzędzi i procedur do wyszukiwania danych, zarządzania nimi i procesami ich
tworzenia

5. Metapoznanie w praktyce nauczania:

- psychologia poznawcza mówi że najważniejsze zasady nauczania to:
Ÿ koncentracja na procesach uczenia się i myślenia uczniów
Ÿ stopniowe przekazywanie uczniowi kontroli nad uczeniem się
Ÿ Umiejscowione nauczanie umiejętności uczenia się i myślenia (nauczyciel musi nie tylko
przekazywać wiedzę ze swojego “zakresu” ale też to jak w niej rozumować, wnioskować,
myśleć)
Ÿ Diagnozowanie strategii uczenia się, myślenia i regulacji oraz pojęć na początku każdego etapu
nauczania
Ÿ Uwzględnianie stylów uczenia się i wcześniejszą wiedzę uczniów, BO uczący się lubią się
uczyć inaczej :P
Ÿ Wzbudzanie “konstruktywnych tarć” czyli brak idealnej harmonii w stosowaniu się do ram
nauczania i sposobów uczenia się (nauczyciel powinien iść za uczniami i stymulować ich do
działań, w które on też musi być zaangażowany)

100
Ÿ Kształtowanie aktywności poznawczej, afektywnej i regulacyjnej musi być spójne i
zsynchronizowane
Ÿ Jawne ukazywanie uczniom strategii poznawczych i regulacyjnych
Ÿ Stymulacja uczniów do stosowania konkretnych strategii uczenia się i myślenia
Ÿ Tworzenie okazji do stosowania strategii uczenia się i myślenia
Ÿ Rozwijanie umysłowego modelu uczenia się (np. transfer strategii na różne aktywności)
- nauczyciel, jeśli chce stosować się do tych zasad, musi znać także kolejność ich wprowadzania
- Alexander(1995) wyróznia 3 etapy uczenia się: aklimatyzację (uboga i fragmentaryczna
wiedza), kompetencję (uczenie się podporządkowane szerszym celom przedmiotowym) i
biegłość (pozycja eksperta w danej dziedzinie)
- Alexander(1995): na 1 etapie podejmowane są małe próby samoregulacji; zdobycie pewnej
kompetencji umożliwia efektywną samoregulację

Rozdział 15 - PRAKTYCZNE IMPLIKACJE WIEDZY O ROZWOJU

SPOŁECZNO-MORALNYM
(Adam Niemczyński)

1. Użyteczność wiedzy o rozwoju społeczno-moralnym:

- przede wszystkim jest ona inspiracją do rozwoju
- Bient: koncepcja wieku umysłowego, który nie pokrywa się z wiekiem rzeczywistym (nic więcej
o tym nie ma)
- wiedza taka może pomóc w profilaktyce
- większość pedagogów myśli ze profilaktyka to tylko eliminacja negatywnych stanów rzeczy i
postaci rozwoju aspołecznego i antyspołecznego (z przypisaniem odpowiedzialności za taki stan
rodzinie, rówieśnikom, zaburzeniom neurologicznym itp., ale nie szkole!)

2. Wiedza wynikająca z badań nad rozwojem społeczno-moralnym:

- wyróżnia się 3 pdst nurty badań: natywistyczny, empirystyczny i poznawczy
NATYWIZM
- Erikson: na podstawie życiorysów znanych osób (Luter, Ghandi, Jefferson) wysnuł teorię jako że
wszystkie funkcje psychospołeczne kształtują się w pełnym cyklu życia człowieka; każda funkcja
ego wpływa na przeżywanie świata pod kątem zaspokojenia id w dopuszczalnych przez superego
formach aktywności
Ÿ Pierwsza psychospołeczna funkcja ego rozwija się w okresie niemowlęcym(kryzys poczucia
bezpieczeństwa); okres krytyczny w kształtowaniu się poczucia zaufania do świata
Ÿ Prawidłowe rozwiązanie kryzysu to połączenie poczucia ufności z poczuciem wyczulenia i
zdolnością do rozpoznawania niebezpiecznych zdarzeń
Ÿ Drugie stadium to wykształcenie się poczucia autonomii z poczuciem zależności
Ÿ Trzecie to wykształcenie poczucia inicjatywy i poczucia winy
Ÿ Czwarte to wykształcenie poczucia przedsiębiorczości i wyższej wartości
Ÿ Stadium piąte to tworzenie się tożsamości przypadające na okres adolescencji (przerzucenie
aktywności interpersonalnej z rodziców na znajomych, nowe miłości, zmiana perspektywy
czasu- przyszłość dominuje nad teraźniejszością)
Ÿ Może to powodować połączenie młodzieńczego idealizmu z megalomanią, co daje niesamowite
poczucie mocy sprawczej, chęć zmiany świata na lepszy
Ÿ Patrzenie w przyszłość ma charakter hipotetyczno-dedukcyjny

101
Ÿ Otoczenie społeczno-kulturowe oddziałuje na taką jednostkę każąc jej odpowiedzieć sobie na
ważne pytania, aby mogła osiągnąć tożsamość przez przyjęcie określonych ról społecznych i
wejście w pewien system wartości
- Erikson wprost mówi o teorii epigenezy, czyli cały rozwój aparatu psychicznego rozwija się w
toku procesu epigenetycznego (pierwotnie niezróżnicowana całość, w określonym przez
epigenetyczny zegar czasie każda z jej części wyłania się i dojrzewa reagując na działanie
otoczenia)
EMPIRYZM I MORALNY HEDONIZM
- system norm społecznych leży u podstawy funkcjonowania każdego człowieka, przez
okoliczności wzmocnień (rozumiane nie jako okoliczności jakiegoś przypadku, który powoduje
wzmocnienie, ale jako współwystępowania zdarzeń w ogóle aby związek między nimi wystąpił i
albo uległ wzmocnieniu albo osłabieniu)
- asocjacja(ten związek między wydarzeniami) powstaje w efekcie doświadczenia, jest nabyta
- wrodzona jest tylko zdolność do uczenia się asocjacji i ograniczenia w reagowaniu na nie
- asocjacje powstające między zdarzeniami i konsekwencjami, wrażeniami i bodźcami itp. Mogą
słabnąć lub umacniać się zależnie od tego czy zaspokajają potrzeby czy je frustrują, taka forma
nauki może trwać całe życie
- epikurejska zasada maksymalizacji przyjemności i minimalizacji przykrości wiąże się z
hedonizmem moralnym (co wcale nie odnosi się do egoizmu), który w otoczeniu społecznym
prowadzi do zachowań prospołecznych, ponieważ to otoczenie jest w tym wypadku źródłem
przyjemnośći
- wiąże się to ściśle z empiryzmem, gdyż obie teorie mówią o wszelkim rozwoju w toku nabywania
indywidualnego doświadczenia i uczenia się prawidłowości świata
- wynika też z tego że funkcjonowanie społeczeństwa zależy od dostosowania się zachowań
jednostkowych do biegu życia społecznego, ergo minimalizowania przykrości, maksymalizacji
przyjemności
- zasadą hedonizmu jest zrównoważenie życia umysłowego, biologicznego, społecznego i
duchowego
- tak więc empiryzm w ujęciu behawioralnym wiąże się z konsekwencjonalizmem moralnego
hedonizmu (istotę moralności społecznej stanowi maksymalizacja przyjemności i minimalizacja
przykrości doznawanych w związku z otoczeniem społecznym)

3. Psychologia poznawczo-rozwojowa i jej intencjonalizm moralny

- charakter społeczno-moralny rozwija się w procesie planu epigenetycznego- żadne inne źródła
- jednak dla realizacji tego planu potrzebne jest środowisko, choć nie może tego planu zmienić
- ważne są tu kwestie praktyczne, np. jak zapobiegać społecznemu wykolejeniu i przestępczości
młodzieży , a nie opowiedzenie się po stronie empirystów czy psychologów poznawczych
- chodzi o to aby dysponować całą nagromadzoną wiedzą i skorzystać z różnych badań, koncepcji i
teorii społeczno-moralnego rozwoju człowieka
- celem prewencji jest bowiem okreslenie czy przeciwdziałamy, ograniczamy i eliminujemy
zachowania a- i antyspołeczne dzieci i młodzieży, czy skupiamy się na stymulowaniu i promowaniu
rozwoju wrażliwości społecznej, motywacji altruistycznej i postępowania prospołecznego (co dla
mnie jest dość naiwne…)
-trzeci nurt badań (oprócz natywizmu i empiryzmu) pochodzi od badań Piageta nad rozwojem ocen
moralnych u dzieci wzbogaconych przez Kohlberga badaniem rozwoju sądów i rozumowania
społeczno-moralnego; jest to psychologia poznawczo-rozwojowa
- skupia się ona na badaniu umysłu dziecka w różnych stadiach rozwojowych
- kolejne postacie zmiany aktywności umysłowej dziecka to kolejne stadia rozwojowe, czego
zewnętrznym aspektem jest asymilacja i akomodacja składające się na adaptację, którą Piaget
pojmuje jako inteligencję

102
- asymilacja polega na włączaniu oddziaływań świata to istniejącego już schematu organizacji, a
akomodacja na modyfikowaniu tego schematu w celu poznania świata
- w badaniach Piageta dzieci w okresie heteronomii moralnej skupiają się na środowiskowych
następstwach wydarzeń i ich adekwatności do obowiązującej normy z pominięciem intencji (gorzej
robi chłopiec mówiąc że pies jest duży jak krowa niż dziewczynka mówiąca że kot stłukł wazon a
nie ona)
- Piaget nazywa to realizmem myślenia społeczno- moralnego
- moralność autonomiczna powstaje gdy pojawia się intencjonalizm, czyli przeświadczenie że ocena
moralna ma dotyczyć intencji sprawcy jakiegoś czynu
- Kohlberg nawiązując do stadiów rozwojowych Piageta wskazał na hierarchiczno-integracyjną
nautrę sześciu stadiów:
Ÿ Pierwszy to egocentryzm i unikanie kary (u Piageta heteronomia moralna), świat moralny jest
zorganizowany przez autorytety wymagające bezwzględnego posłuszeństwa
Ÿ W drugim stadium dominuje indywidualizm i waloryzowanie równości w stosunkach
społecznych
Ÿ W trzecim stadium ważne są związki interpersonalne i role społeczne oraz uznawane
odpowiednio do roli regulacje
Ÿ Czwarte stadium jest zorientowane na regulację przez społeczny system normatywny, który
określa stosunki interpersonalne
Ÿ Piąte stadium (postkonwencjonalne) umożliwia krytykę każdego społecznego systemu
normatywnego i akceptację jeśli system jest otwarty na zmiany oraz kierowanie się naturalnymi
prawami człowieka i uniwersalnymi wartościami
Ÿ W stadium szóstym zawiera się wszystkie poprzednie 5 stadiów, ale wykracza ono poza nie i
pozawala uwolnić się od wszystkich narzuconych przez instytucje społeczne regulacji życia i
stworzyć własny moralny punkt widzenia, bardzo ważna jest tu sprawiedliwość
- Kohlberg opierając się na twierdzeniu Piageta o odwracalności operacji umysłowych, sformułował
procedurę “moralnej linii melodycznej”, polegającej na sprawdzeniu czy rozwiązanie (melodia)
zawiera wszystkie dostępne i uzasadnione roszczenia stron biorących udział w problemie
- przykład: Heinz, mąż umierającej na raka kobiety, stracił już wszystkie pieniądze i nie ma za co
kupić leku który może jej pomóc. Zastanawia się czy ukraść lekarstwo farmaceucie, który je
wyprodukował (i nie chce ani go sprzedać na raty ani obniżyć ceny). Test odwracalności roszczeń
polega tu na postawieniu każdej osoby na pozycji innej uczestniczącej w sprawie sprawdzeniu jakie
rozwiązanie wybierze. W tym wypadku pozytywne test odwracalności przechodzi coś takiego:
Heinz kradnie lek aby ratować życie żony(podstawowe prawo) i odpowiada za swój czyn siedząc w
więzieniu(zadośćuczynienie farmaceucie) i każdy jest zadowolony.

4. Strategia stosowania wiedzy o rozwoju społeczno-moralnym

- aby działać profesjonalnie jako psycholog należy (np. właśnie przy problemach w szkolnictwie)
Ÿ Określić cel na drodze interakcji z klientem (przez 1.analizę potrzeb i 2.ustanowienie celu)
Ÿ Dokonać diagnozy/oceny aktualnego stanu (np. określenie istotnych ze względu na cel
indywidualnych charakterystyk osób, grup, rozwiązań organizacyjnych i sytuacji)
Ÿ Skonstruować interwencję i określić metody jakimi odbiorcy i psychologowie mają się posłużyć
aby osiągnąć cele (fazy tego procesu to:
- sprecyzowanie natury interwencji i analiza wymagań jakim ma sprostać
- pokazanie kto zyska a kto straci na tej interwencji, jakie powinny być warunki dla osiągnięcia celu
i ograniczenie tempa i głębokości zmian aby opór i przeciwdziałanie było do opanowania
- zrewidowanie i ewentualna modyfikacja planu interwencji )
Ÿ Przeprowadzić interwencję zgodnie z jej projektem, rozkładając kolejne jej części w czasie i na
różne okoliczności
Ÿ Ostatnim elementem jest ewaluacja odpowiedniości między wykonaniem i osiągnięciem

103
 ustalonych celów i projektem
- Jakub Kołodziejczyk- standardy ewaluacji programów profilaktycznych:
Ÿ Program profilaktyki powinien być tworzony na mocnych podstawach metodologicznych
Ÿ Pozytywne efekty realizacji programu powinny być istotne statystycznie
Ÿ Replikowanie programu w innych miejscach powinno prowadzić do ponownego uzyskania
pozytywnych wyników
Ÿ Pozytywne efekty programu powinny być widoczne po upływie roku od zakończenia programu

Rozdział 16 - ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ WSPIERAJĄCĄ ROZWÓJ

INDYWIDUALNY UCZNIÓW
(Jan Łuczyński)

- szkoła jest jedyną instytucją społeczną która ma na celu edukowanie dzieci i młodzieży (YOU
DON’T SAY?)
- problemy zreformowanej oświaty, niektóre oczywiście:
Ÿ Zwiększona liczba progów selekcyjnych przez wprowadzenie gimnazjum
Ÿ Dopasowywanie nauczania do wymagań na egzaminach zewnętrznych przez obawę o niskie
wyniki uczniów
Ÿ Trudności wychowawcze
Ÿ Zmniejszona dostępność zajęć pozalekcyjnych itd..

1. Obszary edukacyjnego wspierania rozwoju

- pojęcie kompetencji kluczowych zawarte w dokumencie Parlamentu europejskiego wyznacza
pola aktywności szkoły, na których ma się rozgrywać wspieranie rozwoju:
Ÿ Porozumiewanie się w języku ojczystym
Ÿ Porozumiewanie się w językach obcych
Ÿ Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne
Ÿ Kompetencje informatyczne
Ÿ Umiejętność uczenia się
Ÿ Kompetencje społeczne i obywatelskie
Ÿ Zdolność podejmowania inicjatywy i przedsiębiorczość
Ÿ Świadomość i ekspresja kulturowa
- wiąże się to ściśle z czterema prawami edukacji wg Delorsa(1996):
Ÿ Uczenie się dla wiedzy
Ÿ Uczenie się dla praktyki
Ÿ Uczenie się życia we wspólnocie
Ÿ Uczenie się samego siebie
- Piaget podkreślał rolę własnej aktywności dziecka w rozwoju struktur poznawczych a tym samym
inteligencji
- dlatego ważne jest aby nauczyciele zwiększali możliwość uczenia się przez eksperymentowanie i
rozwiązywanie problemów
- Rogoff (1995) trzy perspektywy w których rozgrywa się rozwój jednostek w otoczeniu społeczno-
kulturowym, co wskazuje na istotną rolę otoczenia kulturowo-społecznego w szkolnictwie:
1) Aktywność jednostek uczestniczących wraz z innymi w kulturowo zorganizowanym działaniu,
której celem jest rozwinięcie dojrzałych form uczestnictwa w tym działaniu przez mniej
doświadczone osoby(praktykowanie)

104
2) proces komunikowania się i koordynacji wysiłków podczas uczestnictwa w kulturowo istotnym
działaniu (ukierunkowane uczestnictwo)
3) Proces zmiany jaka zachodzi w rozwijającej się osobie w wyniku jej zaangażowania w kulturowo
zorganizowane, wykonywane wspólnie z innymi praktyki (uczestniczące doskonalenie się)
- Rogoff (1990): praktyka jest szczególnym rodzajem relacji między adeptem a jego mistrzem,
która występuje w wielu kulturach jako sposób przekazywania wiedzy i umiejętności ważnych dla
funkcjonowania danej kultury (normalnie jak JediJ)
- inną tego formą jest coaching, czyli indywidualne doskonalenie zwłaszcza umiejętności
zawodowych
- Brown, Collins i Duguid (1989): większość wiedzy ludzie opanowują podczas wykonywania
praktycznych czynności w życiu codziennym, a w szkole wiedza najczęściej nabywana jest w
kontekście czysto akademickim bez związku z doświadczeniem, co nazywają usytuowanym
poznaniem
- wzajemne nauczanie to metoda nauczania grupowego, w którym po kolei każdy przyjmuje rolę
lidera procesu i to pomaga przezwyciężyć częściowo sztuczność nauczania szkolnego i pozwala
włączyć elementy pozaszkolnego doświadczenia
- problem stanowi także edukacja moralna, ponieważ szkoła staje przed dylematem indoktrynacja-
relatywizm moralny
- nauczyciel powinien stosować metodę opisaną przez Damona w 1988 roku “wyjaśniania
wartości”, czyli zachowanie neutralności aksjologicznej w pracy z uczniami i akceptowanie ich
wyborów z braku możliwości określenia jednoznacznie które wartości są “dobre lub złe”
- eksperymenty Kohlberga pokazały że szkoła w edukacji moralnej musi być jak najbardziej
demokratyczna zgodnie z koncepcją Deweya (1972), ponieważ tylko demokracja przyczynia się do
stawiania pytań co z kolei przyczynia się do rozwoju myślenia
- relacje z nauczycielami przybierają postać wertykalnych, tzn. uczniów nie łączą z nimi żadne
powiązania emocjonalne takie jak z rodziną, co odgrywa dużą rolę w rozwoju społecznym,
ponieważ daje okazję do obserwacji zachowań i zadań ludzi dorosłych innych niż rodzicielskie
- równie ważne są doświadczenia uczniów wynoszone z relacji rówieśniczych, niezbędne do
treningu umiejętności interpersonalnych o charakterze równości
- cztery podstawowe wymiary kultury szkoły opisane przez Anderson (1982):
Ÿ Wymiar ekologiczny- środowisko szkoły
Ÿ Wymiar milleu zespołu- wymiar skumulowanych cech zespołu (nauczycieli i uczniów)
Ÿ Wymiar systemu społecznego instytucji:
Ÿ Struktura organizacyjna instytucji- stawiane zadania
Ÿ Sposoby komunikowania się- formalne i nieformalne
Ÿ Procedury działania- pisemne i niepisane wzorce postępowania
Ÿ Procesy podejmowania decyzji- zasady oceny i weryfikacji oraz wyboru rozwiązania w
sytuacjach decyzyjnych
Ÿ Wymiar systemu normatywnego:
Ÿ Reguły postępowania- we wszelkich aspektach życia w instytucji
Ÿ Wartości- wyznaczające specyficzne cele instytucji
Ÿ System znaczeń- tworzący się w toku interakcji wewnątrz grupy lub instytucji sposób
rozumienia wartości i pojęć
- z innej strony relacji rówieśniczych wg badań (Elliott 1991) co czwarte dziecko bierze udział w
znęcaniu się biernie albo czynnie
- kolejnym zjawiskiem osłabiającym skuteczność edukacyjnego wpływu szkoły na uczniów jest
dynamika rozwoju zespołu (Elsner 2006) co przeszkadza w realizowaniu zadań czysto
edukacyjnych

105
 Faza rozwoju Problemy uczestników
zespołu
Formowanie 1. Jakie zadania mnie czekają?
2. Wg jakich reguł mam
postępować?
3. Kim są inni członkowie
zespołu?
Szturmowanie 1.W jakim stopniu narzucone
reguły rzeczywiście
obowiązują?
2.Jakie korzyści odniosę z
uczestnictwa w tym zespole?
3.Jak uzyskać dobrą pozycję w
strukturze nieformalnej
zespołu?
Normowanie 1.Jakie są oczekiwania innych
członków zespołu?
2.Jak należy zachowywać się w
relacjach z innymi członkami
zespołu?
Wykonanie 1.W jakim stopniu mogę
decydować o sposobie
wykonania zadania?
2.Czy wykonywanie zadań
przybliża mnie do osiągnięcia
wyznaczonych celów?
3.Czy relacje nawiązywane w
trakcie wykonywania zadań są
dla mnie wystarczająco
satysfakcjonujące?
Zadania lidera
1.Umożliwienie zrozumienia celu i
zadań uczestników.
2.Wyjaśnienie reguł postępowania w
zespole.
3.Umożliwienie uczestnikom jak
najlepszego wzajemnego poznania
się.
1.Konsekwentne przestrzeganie
ogłoszonych reguł.
2.Wskazywanie osobistych korzyści,
jakie uczestnicy mogą wynieść z
uczestnictwa w zespole.
3.Bezstronna pomoc w
rozwiązywaniu konfliktów
pojawiających się w trakcie
konkurowania o pozycję w
strukturze nieformalnej.
1.Moniorowanie pojawiających się
w zespole spontanicznie
nieformalnych norm zachowania.
2.Przeciwdziałanie utrwalaniu się
norm sprzecznych z formalnymi
regułami grupowymi.
1.Zagwarantowanie uczestnikom
wystarczającego stopnia autonomii
przy wykonywaniu zadań.
2.Dostarczanie uczestnikom
poczucia sukcesu.
3.Dbanie o dobrą atmosferę i
właściwe relacje interpersonalne w
zespole umożliwiające członkom
identyfikację z nim.

- w obliczu globalizacji i zmian kulturowych należy przygotowywać dzieci do umiejętnego

adaptowania się do nowego środowiska
- Kilpatrick (1921) opracował metodę projektu która jest szczególnie przydatna w rozwoju
umiejętności i postaw przydatnych w nowoczesnym świecie, polega ona na samodzielnym
wybraniu przez uczniów realizowanego tematu, następnie opracowaniu go i ocenie rezultatów, przy
czym dostępne tematu powinny angażować wiedzę z wielu dziedzin i mieć charakter problemu
- zdolność do samopoznania rozwija się w dzieciństwie wraz z opanowywaniem języka i rozwojem
struktur poznawczych (Kozielecki 1986); posiadanie adekwatnego wglądu we właściwości
psychologiczne (w tym uczenie się) jest podstawą do podmiotowej kontroli własnego rozwoju
- początkowo jednak samowiedza ma charakter odzwierciedlania tego co inni mówią o nas jako
wiedzę własną, i dopiero w okresie kształtowania tożsamości zdobywamy umiejętność jej

106
generowania i prezentowania innym
- w wieku 6-11 dla dziecka największym polem aktywności jest szkoła i nauka dlatego bardzo
ważne jest aby niepowodzenia w tym zakresie nie przyczyniły się do zbytniej dezaprobaty ze strony
rodziców i nauczycieli, ponieważ może to doprowadzić do problemów z uzyskaniem dojrzałej
tożsamości
- niezbędne jest aby zarządzanie szkole umożliwiało odnoszenie sukcesów jak największej liczbie
dzieci, gdyż nastawienie na “selekcję” najlepszych zagraża rozwojowi osobowości dzieci słabszych
- Obuchowski (1995): koncepcja sensu życia która w dzieciństwie realizuje się w poszukiwaniu
pozytywnego kontaktu emocjonalnego , stanowi główną motywację do działania; później realizuje
się poprzez identyfikację z idolami, a następnie tworzą się pierwsze, mało realistyczne cele życiowe

2. Zarządzanie edukacyjne:
- psychologia rozwoju jest główną dziedziną wiedzy, na której powinna opierać się teoria i praktyka
zarządzania edukacyjnego
- ten system choć jest powszechnie postulowany nie występuje jednak w pełni w żadnym systemie
edukacyjnym
- aby osiągnąć dobro edukacyjne (fajne hasełko) należy zarządzać wszystkimi procesami
występującymi wyłącznie w edukacji np.: planowanie pracy szkoły, organizacja warunków do
osiągnięcia celów przez dostarczanie potrzebnych do tego celu zasobów materialnych, współpraca z
zewnętrznymi organizacjami wspomagającymi wychowanie uczniów, rozwój zawodowy
nauczycieli, przywództwo edukacyjne, szkolna prewencja i profilaktyka społeczna, budowanie
autonomii szkoły, rozwijanie jej wizerunku, zwiększanie różnorodności systemu edukacyjnego i
wiele innych

Rozdział 17 – PRAKTYCZNA WIEDZA O ROZWOJU ŻYCIA RODZINNEGO

1. Rodzina – definicje i właściwości:

- podejście badaczy struktur społecznych – mała, ale szczególnie znacząca grupa
społeczna, w której zachodzą bliskie i złożone interakcje między spokrewnionymi lub
spowinowaconymi jednostkami wchodzącymi w jej skład, pozwalające na realizację
większości ich potrzeb (indywidualnych i społecznych);
- podejście socjologiczne – silna, zorganizowana sieć powiązań między pozycjami
społecznymi matki, ojca i dziecka, wobec których kierowane są określone oczekiwania
społeczeństwa odnoszące się do sposobów postępowania;
- podejście psychologiczne – nacisk na spełnianie przez rodzica funkcji pośredniczenia
pomiędzy potrzebami jej członków a oczekiwaniami szerszych systemów społecznych
2. Cztery najważniejsze cechy rodziny:
1. długotrwałość – członkowie rodziny pozostają nimi nawet gdy wraz z osiągnięciem
dorosłości tworzą nowe struktury społeczne;
2. wielopokoleniowość – w grupie rodzinnej znajdują się w tym samym czasie
jednostki reprezentujące różne generacje, ich role z biegiem lat ulegają zmianie i/lub
odwróceniu;
3. powiązania biologiczne – zdolność do powołania do życia nowych jednostek (proces
dziedziczenia cech genetycznych) oraz do kreowania nowych osobowości w
toczącym się w rodzinie procesie socjalizacji
4. stosunki powinowactwa – wynikają z prawnego usankcjonowania związku

107
 małżeńskiego lub uprawnień związanych z adopcją; rozbudowa rodziny; powstaje
grupa, która może nabrać cech klanu – wspólnoty jednoczące się wokół rodowodu,
historii, tradycji i podtrzymującej więź, czasami o charakterze symbolicznym, z
licznymi pokoleniami poszczególnych członków
5. społeczna instytucja – postrzega rodzinę w kategoriach formalnych norm i funkcji
obowiązujących w danym systemie społecznym
3. Podstawowe funkcje rodziny: prokreacyjna, socjalizacyjna i uczuciowa.
4. Teorie rozwoju rodziny (≠teorie rozwoju ontologicznego)
1. wczesne – posługiwały się metaforą cyklu i analogią do biologicznych zmian
zachodzących w ciągu życia organizmu - teoria rozwoju Duvall – krytykowana przez
założenie sztywnych, z góry określonych stadiów rozwoju, małą elastyczność i
szczególny nacisk na rodzicielstwo
2. koncepcja karier rodzinnych i subkarier – na karierę składają się wszystkie zdarzenia
i okresy między zdarzeniami, do jakich doszło w rodzinie (np. karier małżeńska,
rodzicielska, rodzeństwa), pozostające pod wpływem karier zewnętrznych
(edukacyjnej, zawodowej); istotą rozwoju jest proces, w którym bieżące etapy
wprawdzie pozostają pod wpływem zdarzeń z przeszłości, ale brak skrajnie
określonego punktu końcowego poszczególnych okresu; podobieństwo w sekwencji
zdarzeń w rodzinach stanowi efekt norm i społecznych oczekiwań wynikających z
faktu, iż w większości rodzin żyjących w danych społeczeństwie ustaliła się taka, a
nie inna sekwencja (np. urodzenie dziecka przed małżeństwem może być ocenione
jako pozanormatywne następstwo zdarzeń, chyba, że norma ulegnie zmianie
ilościowej); krytyka ze względu na skoncentrowanie się na jednostce, a nie na
grupie;
3. nowe koncepcje, analizujące rodzinę z punktu widzenia historii zdarzeń, przyjmują
poniższe założenia:
• rozwój rodziny wyznaczany jest kulturowo – systemy społeczne określają
normy związane z terminowością i sekwencyjnością zdarzeń w rodzinie,
które mogą ulegać zmianie; norma sekwencyjności zdarzeń – oczekiwanie
społeczne dotyczące kolejności realizacji zadań rozwojowych lub porządku
występowania określonych zdarzeń w toku rozwoju rodziny i jej członków;
norma terminowości zdarzeń – oczekiwanie społeczne dotyczące terminu
realizacji określonego zadania rozwojowego lub wystąpienia danego
zdarzenia w toku rozwoju rodziny i jej członków; Klein i White – w kulturze
anglosaskiej silniej podtrzymywany jest porządek zdarzeń niż kontrola
wystąpienia w oczekiwanym terminie;
• jeśli rodzina, lub jeden z jej członków, znajduje się poza normatywnym
porządkiem zdarzeń w rodzinie może dojść do zakłóceń na ich drodze
życiowej – utrudnia to synchronizację z wymaganiami innych instytucji a w
rezultacie z negatywnymi konsekwencjami (np. brak odpowiedniego
wykształcenia odracza znalezienie dobrej pracy, ciąża u nastolatek itd.)
• członkowie rodziny w jej ramach kreują wewnętrzne normy o
zróżnicowanym charakterze – mogą mieć charakter organizacyjny,
rozwojowy lub dotyczący zasad w relacjach rodzinnych; Wewnętrzne
Modele Robocze Opieki – podobnie do poznawczych modeli przywiązania,
bazują na aktualnych doświadczeniach związanych z okolicznościami, w
jakich dostarczana jest opieka; służą do regulacji, interpretacji i
przewidywania zachowań myśli i uczuć w relacjach między zapewniającym
opiekę i ją otrzymującym;odzwierciedlają nie tylko stan faktycznie ale także
wpływają na jego zmianę i mogą być aktualizowane pod wpływem nowych

108
 doświadczeń lub autorefleksji; angażują bardziej lub mniej świadomie i z
różnym natężeniem odrębne systemy pamięciowe: proceduralny,
semantyczny i epizodyczny; a także świadczą o działaniu mechanizmów
obronnych, służących do ochrony osoby dostarczającej opieki przed
nadmiernym lękiem i psychologicznym cierpieniem; funkcją systemu opieki
jest zapewnienie potomstwu przetrwania aż do czasu osiągnięcia przez nie
dojrzałości i podjęcia reprodukcji, co może być realizowane przez trzy cele:
• zapewnianie dziecku bezpieczeństwa,
• troskę o jego szczęście i zadowolenie,
• działanie na rzecz skutecznego i zadowalającego radzenia sobie
dziecka w świecie.
→ badacze wskazują na znaczenie i konieczność tworzenia programów
poszerzających wiedzę rodziców nt. Prawidłowości rozwojowych i typowych
zachowań dzieci na różnych etapach rozwoju
• rodzinne interakcje są przewidywalne i jednakowe w rodzinach, ze względu
na istnienie instytucjonalnych norm i oczekiwań odnoszących się ról
rodzinnych – normy te dostarczają kryteriów na podstawie których
członkowie rodziny mogą konstruować zasady specyficzne dla własnej grupy
rodzinnej; badania wskazują na negatywny wpływ braku lub nadmiaru
czułości na rozwój dziecka; specyficzne wymagania stawiane wobec roli ojca
i matki – obie role doceniane przez Fromma w jego koncepcji miłości –
tworzenie takiego kontekstu, w którym dziecko doświadczałoby obu
rodzajów miłości uznawał za niezbędne do pełnego ukształtowania się
osobowości i sumienia dziecka; pozostawanie pod opieką jednego z rodziców
stanowiło dla niego źródło kłopotów adaptacyjnych a nawet za kształtowanie
się postaw antyspołecznych; ważne również są inne role społeczne (babci,
teściowej, synowej, brata siostry itd., zwłaszcza oczekiwania społeczne
wobec dziadków
• przejście z jednego stadium rodziny do drugiego jest przewidywane na
podstawie aktualnego stadium i czasu jego trwania – stadium rodziny to taki
okres, w którym struktura i interakcje między rolami członków rodziny
wyraźnie odróżniają się jakościowo od poprzedzających i następujących po
nim etapów życia rodzinnego; istnieje wysoki stopień przewidywalności w
kwestii funkcjonowania rodzin żyjących w danej kulturze; przejście z
jednego stadium do drugiego może być doświadczane jako punktualne (on-
time) lub niepunktualne (off-time) w stosunku do oczekiwanego terminu
zdarzeń; → koncepcja społecznej punktualności – odnosi się do częstości,
czasu trwania i kolejności ról oraz do związanych z wiekiem oczekiwań i
przekonań dotyczących biegu życia, charakterystycznych dla danego
społeczeństwa i społecznego kontekstu; spóźnione lub punktualne zdarzenie
społeczne/podjęcie roli pełni podstawową rol w życiu społecznym i
indywidualnym rozwoju jednostki; społeczny zegar zdarzeń przyswajany jest
kulturowo, tworząc w efekcie struktury umysłowe; punktualność zdarzenia
chroni przez kryzysem; kształtuje się również struktura umysłowa
pozwalająca ocenić czy dane stadium jest punktualne i normatywne;
• jednostki oraz rodziny odbiegają od instytucjonalnych norm rodzinnych, aby
przystosować swoje funkcjonowanie do innych instytucjonalnych norm,
związanych z kształceniem i pracą zawodową; normy dotyczące
terminowości i sekwencyjności wyznaczane w rodzinie nie występują w
izolacji od innych społecznych, religijnych lub świeckich instytucji

109
 5. Przemiany w życiu rodziny na tle rozwoju jej członków
- teoria Duvall – opisowa koncepcja rozwoju rodziny – krytykowana, ale przydatna; zakłada
osiem stadiów rodziny (w każdym z nich rodzice stanowią kluczową rolę w odpowiednim
rozwoju dziecka i muszą zapewniać mu odpowiednie warunki do tego):
1. początek – trwa ok. 2 lat, gdy para małżeńska nie ma jeszcze dzieci
2. rodzina z małym dzieckiem – trwa ok. 25. roku – zgodnie z teorią
Eriksona jest to czas budowania pierwszych więzi i ufnych relacji między
rodzicami a dzieckiem
3. rodzina z dziećmi w wieku przedszkolnym – trwa ponad 3 lata;
4. rodzina z dziećmi w wieku szkolnym – trwa ok. 7 lat;
5. rodzina z adolescentami – trwa ok. 7 lat; okres największej trudności dla
psychiki rodziców;
6. okres, w którym dziecko staje się dorosłe i przygotowuje się do
usamodzielnienia się podejmując kroki w kierunku rozpoczęcia
niezależnego życia
7. rodzice osiągają wiek średni, a ich dzieci odchodzą z domu rodzinnego;
wg Eriksona moment, w których rodzice muszą podjąć zadanie
generatywności
8. czas starzenia się rodziców – odpowiednie przejście tego procesu, jednym
ze sposobów na uniknięcie kryzysów jest studiowanie na Uniwersytecie
Trzeciego Wieku :) niekiedy rodzic może oczekiwać wsparcia od dziecka;

6. Natura zmian w rodzinie w ciągu życia:

→ wzrost liczby związków nieślubnych; wzrost rozwodów; rekonstrukcje rodzin;
ewolucja roli matek/ojców
→ wydłuża się okres zależności materialnej i emocjonalnego dzieci od rodziców
→ tendencja do skracania czasu socjalizacji dzieci
→ zmniejsza się integracja wspólnoty rodzinnej z bliższymi i dalszymi krewnymi
→ wyzwania wobec wychowywania potomstwa przez osoby o orientacji
homoseksualnej; dyskusja nad in vitro;

7. Edukacja seksualna w rodzinie – trzy style:

1. oparty na otwartości interakcji
2. oparty na otwartości interakcji w ramach jednej płci
3. oparty na braku otwartości interakcji

Rozdział 18 – WSPIERANIE MŁODZIEŻY W ZAKRESIE SAMOPOZNANIA,

PLANOWANIA WŁASNEGO ŻYCIA ORAZ PODEJMOWANIA DECYZJI
DOTYCZĄCYCH WŁASNEJ PRZYSZŁOŚCI

1. Znaczenie samopoznania i samookreślenia dla rozwoju człowieka podkreślane jest przez

wielu autorów (Erikson – dla procesu okreslenia przez młodzież swojej tożsamości, jak
również dla procesu poszukiwania swojego indywidualnego miejsca w społeczeństwie;
Piaget – dla procesu określania swojej przyszłości i tworzenia projektu swojego życia).
2. Samopoznanie w procesie kształtowania się tożsamości młodzieży:
1. poczucie własnej tożsamości – świadomość własnej spójności w czasie i przestrzeni

110
 w różnych okresach życia, sytuacjach społecznych i pełnionych rolach oraz
świadomość własnej odrębności, indywidualności i niepowtarzalności;
2. określanie własnej tożsamości to typowy proces poznawczy – podstawę tworzą
informacje nt. Siebie nabyte poprzez doświadczenia
3. w okresie dorastania kształtuje się przede wszystkim „samoświadomość” –
określanie własnej tożsamości oraz kształtowanie się autonomii; dominują działania
wyznaczające dalszy kierunek życia; określane są cele i plany życiowe;
4. intensywny rozwój samowiedzy młodzieży możliwy m.in. dzięki rozwojowi operacji
formalnych
5. głównym źródłem wiedzy są przede wszystkim własne sądy; oceny wyników
własnych działań oraz procesy porównywania interpersonalnego – > samowiedza
pełni funkcję poznawczą
3. „Wrastanie” w społeczeństwo dorosłych a określanie siebie i swojej przyszłości przez
młodzież – → „wrastanie” (Piaget) – oznacza, że dorastający zaczyna uważać się za osobę
równą dorosłych i zaczyna poszukiwać swojego miejsca w społeczeństwie ludzi dorosłych;
dwa aspekty:
1. oprócz uczuć do ludzi, pojawiają się uczucia związane z ideałami;
2. „program” życia dorastającego człowieka opiera się na określonej skali wartości,
na której umieszcza on pewne ideały i cele ponad innymi
–> możliwe dzięki rozwojowi osobowości i określaniu swojej tożsamości;
→ znalezienie indywidualnego miejsca w społeczeństwie – pomaga człowiekowi pokonać
kryzys tożsamości okresu dorastania i stać się człowiekiem dorosłym
4. Rozwój orientacji przyszłościowej młodzieży a samopoznanie:
1. rozwój przyszłościowej perspektywy czasowej - możliwe dopiero od okresu
myślenia formalnego -
2. 14-16 l. Zdolność do prognozowania przyszłości i do realistycznej jej oceny
(czyli przewidywanie zdarzeń możliwych do osiągnięcia itd.)
3. konieczność podejmowania ważnych decyzji życiowych (kształcenie, partner,
zawód itd.)
4. kluczowy warunek osiągnięcia dorosłości przez człowieka
–> przyszłościowa perspektywa czasowa (PPC) – zdolność człowieka do przenoszenia się w
myślach w przyszłość, na różne odległości oraz do konstruowania w myślach przyszłych
stanów rzeczy; subiektywna reprezentacja poznawcza ilości przyszłego czasu wypełnionego
zdarzeniami;
→ orientacja przyszłościowa – tendencja człowieka do kierowania swojej świadomości ku
przyszłości i świadome tworzenie poznawczej reprezentacji antycypowanych przyszłych
stanów rzeczy; wg Nurmi są to trzy procesy: motywacji, planowania i oceniania; (rys. 18.1
str. 409); podstawowymi elementami są cele i plany życiowe
– indywidualne doświadczenie oparte jest na dwóch systemach wiedzy: wiedzy
społecznej oraz wiedzy o sobie
– rola samooceny i poczucia kontroli na formułowanie oczekiwań wobec przyszłości
5. Tworzenie koncepcji dotyczącej własnego życia oraz jego projektu:
- Czerwińska-Jasiewicz stworzyła program bazujący na tezach Piageta związanych z
programem życiowym – w tworzonej przez młodzież ogólnej koncepcji dotyczącej
własnego życia dają się wyodrębnić główne elementy (rys. 18.2 str. 410):
1. system wartości,
2. styl życia,
3. cele życiowe,
4. plany życiowe i decyzje dotyczące przyszłości ;
– na koncepcję tę rzutuje przede wszystkim preferowany styl (model) życia

111
6. Planowanie przez młodzież w okresie dorastania własnej przyszłości:
- wybór preferowanego stylu życia (np. rodzinny, materialistyczny, prestiżowy)
1. stawianie celów życiowych
2. formułowanie planów życiowych
3. podejmowanie decyzji życiowych
7. Style życiowe preferowane przez młodzież:
1. indywidualny styl życia posiada specyficzne właściwości:
• przejawia się on w zachowaniach ważnych dla człowieka (np. praca, hobby)
• składają się nań nie tylko zachowania, ale również ich motywacje (np. potrzeby,
wartości, cele)
• widoczny jest on także w stosunku człowieka do świata
2. Mądrzycki – styl życia to względnie stała proporcja i organizacja codziennych
czynności zorientowanych na teraźniejszość i ukierunkowanych na przyszłość, wraz
z ich motywacyjnym uwarunkowaniem oraz stosunkiem do świata rzeczy
3. Jawłowska – człowiek preferując określony styl życia dokonuje różnych ważnych
wyborów życiowych; styl życia przejawia się w następujących sferach:
1. w sferze światopoglądu, celów i dążeń życiowych oraz potrzeb i aspiracji
2. w sferze zachowań i czynności
3. w sferze przedmiotów, które człowiek tworzy, wybiera i przejmuje, uznając
je za swoje najbliższe środowisko życiowe
4. Matusiewicz – za kryterium klasyfikacji przyjął wartości moralne; wyróżnił 20
stylów życia wg kryteriów centralnych wartości, które im towarzyszą
5. w okresie dorastania po raz pierwszy mamy do czynienia ze świadomym
kształtowaniem przez młodzież indywidualnego stylu żucia, zarówno aktualnego
(realizowanego) jak i przyszłego (preferowanego)'
8. Cele i plany życiowe młodzieży:
1. stanowią istotne wskaźniki orientacji przyszłościowej człowieka;
2. Nuttin - cel jest zmianą w otoczeniu człowieka, do której zmierza on przez działanie, jest
wyrazem poznawczego przepracowania potrzeb człowieka
3. Zaleski – cel to poznawczo reprezentowany, możliwy do osiągnięcia, przyszły stan
rzeczy, do którego człowiek dąży przez działanie – jest to konstrukt poznawczy;
4. plan (Miller, Galanter, Pribran)– jest to proces, który umożliwia kontrolowanie
wykonywanych czynności i zadań; łączy on obraz z działaniem
5. Mądrzycki – plan życiowy to ważny cel główny, powiązany z wieloma celami
pomocniczymi (instrumentalnymi) oraz głównymi zasadami operacjonalizacji tych
celów
6. Plany życiowe można scharakteryzować następująco:
– dotyczą spraw bardzo ważnych dla podmiotu
– są realizowane przez dłuższy czas
– obejmują dużą część codziennej aktywności człowieka
– oddają jego potrzeby, wartości i pogląd na świat;
7. Cele i plany życiowe posiadają specyficzne cechy tj: konkretność, ważność,
trudność, realistyczność, rozpiętość czasową.
8. Decyzja – polega na wyborze jednego działania spośród możliwych do wyboru
- dwie istotne decyzje dla młodzieży to wybór zawodu i partnera seksualnego
9. Decyzje w kontekście teorii decyzji:
- ryzykowne sytuacje decyzyjne dzieli się na sytuacje ryzykowne zamknięte
(niezbędne informacji o działaniach i wynikach) i otwarte (brak pełnych informacji o
działaniach i wynikach)
- w sytuacjach życiowych ludzie podejmują „łańcuch” decyzji

112
 - decyzje edukacyjne i zawodowe oraz te, dotyczące życia osobistego należą do
decyzji ryzykownych otwartych
9. Opis przebiegu procesu planowania i realizowania działań przez człowieka w ujęciu:
a) Mądrzyckiego:
1. planowanie działania – wybór celu i jego operacjonalizacja przebiegają
podobnie jak proces rozwiązywania problemów decyzyjnych
2. czynności realizacyjne – uporządkowane i ukierunkowane na cel; cel
główny składa się z podcelów;
3. ocena działania
b) Bross:
1. proces decyzyjny zaczyna się od analizu informacji na temat działań i
ich wyników, które posiada decydent – informacja to surowiec, z
którego powstaje decyzja
2. informacje te przechodzą kolejno przez dwa ważne systemy:
przewidywań oraz wartości;
3. kolejnym etapem jest określenie tzw. kryterium decyzji, które stanowi
wynik porównania użyteczności wyników działań i ich
prawdopodobieństwa
c) Kozielecki:
1. tworzenie reprezentacji zadania decyzyjnego na podstawie
dostępnych informacji
2. proces wartościowania (użyteczności) wyników działań
3. proces przewidywania wyników działań
4. proces wyboru działania;
→ im bardziej złożona jest sytuacja decyzyjna, tym bardziej subiektywny charakter
ma decyzja
→ w miarę wzrostu liczby rozważanych możliwości maleje liczba porównawczych
ocen tych możliwości – reguła dominacji (już na początku decydent wyszukuje
najbardziej atrakcyjną wg siebie opcję i próbuje ją uzasadnić
10. Główne kierunki oddziaływań psychologicznych w stosunku do młodzieży:
1. trening w samopoznaniu
2. uczenie różnych form zdobywania i przetwarzania informacji o szkołach,
studiach i zawodach
3. rozwijanie umiejętności konfrontowania wiedzy o studiach, szkołach i zawodach
z wiedzą o sobie
4. trening decyzyjny (uczenie strategii decyzyjnych przebiegu procesu
decyzyjnego, próby podejmowania decyzji).

→ oddziaływania psychologiczne – działania psychologów, których celem jest pomaganie

człowiekowi w rozwiązywaniu problemów związanych z jego rozwojem; są to działania
psychologów dotyczące wspierania młodzieży w samopoznaniu, planowaniu własnego życia i
podejmowaniu decyzji życiowych (głównie edukacyjnych i zawodowych)

→ quasi-mityczny charakter aktywności kultur masowych w stosunku do odnoszenia się do świata,

„mityczna” modalność myślenia – np. fantasy, RPG, ruch odtwórstwa historycznego;
doświadczanie specyficznie innej rzeczywistości stanowi dla młodych ludzi sposób na
przekraczanie zasad rządzących rzeczywistością realną, kompensację jej braków; im większe
prawdopodobieństwo danego zaangażowania quasi-mitycznego do partycypacji w micie żywym,
w tym większym stopniu pełni ono rolę wspomagającą w procesie osiągania dojrzałości osobowej,
gotowości do podjęcia zadań dorosłości, kształtowania się obrazu dorosłego JA i perspektywy

113
 życiowej człowieka dorosłego; im większą rolę odgrywa dla uczestnika ludyczność (rozrywka,
relaks, przyjemność, zabawa) i doświadczenie zanurzenia w innym świecie, tym większe jest
zagrożenie uzależnieniem się od uczestnictwa w kreowanej transcendentalnej rzeczywistości

Rozdział 19 - WSPOMAGANIA FUNKCJONOWANIA LUDZI

STARZEJĄCYCH SIĘ

 Możliwości pomyślnego starzenia się

Każdy inaczej przezywa późną dorosłość dlatego wyróżniamy:

Rodzaj starzenia się Charakterystyka

pomyślne (inaczej: optymalne)
normalne (naturalne, fizjologiczne, zwyczajne)
patologiczne (nieprawidłowe)
Długie życie; zdrowie psychiczne, fizyczne; wysoki
poziom funkcjonowania poznawczego, satysfakcja
życiowa itd.
Proces pozbawiony patologii fizycznych i
psychicznych; przebiega stopniowo
Proces przyspieszony, gwałtowne pogorszenie
funkcjonowania fiz. i psych. Na skutek chorob lub
innych czynników patolog.

Model Selektywnej Optymalizacji i Kompensacji (SOC) by Baltes & Baltes

 wskazuje mechanizm pomyślnego starzenia się
w ciągu życia bardzo ważne jest kształtowanie form adaptacji, a w starości człowiek musi się
zaadaptować do niekorzystnego bilansu między zyskami a stratami w rozwoju, robi to za pomocą 2
mechanizmów:
a) selektywna optymalizacja- wybór obszarów funkcjonowania (selekcja), dla których zostanie
utrzymana wysoka sprawność (optymalizacja), przy jednoczesnej rezygnacji z utrzymywania
wysokiego poziomu funkcjonowania w innych obszarach
b) kompensacja- rozwój mechanizmów wyrównujących i/lub zastępujących te funkcje , które
uległy pogorszeniu
Model nie uwzględnia pojawienia się nowych jakościowo zjawisk rozwojowych, które też mają
duży wpływ na pomyślne starzenie się.

 Wspomaganie funkcjonowania poznawczego osób starzejących się

• selektywna optymalizacja
Badania nad usprawnieniem funkcji poznawczych mają 2 główne nurty:
tzw. Training Study- treningi poszczególnych funkcji poznawczych aby je usprawnić
- treningi umysłowe prowadzi się głownie w odniesieniu do poprawy funkcji przynależących do
inteligencji płynnej- wykazuje wyższy spadek niż skrystalizowana
-wyniki badań mówią o istnieniu u osób starszych rezerw potencjału rozwojowego- tzw.
plastyczność rozwojowa a także o poprawie funkcji dzięki ich aktywizacji
- dany trening usprawnia tylko tę funkcję, której dotyczy, inne funkcje pozostają niezmienione
-treningi nie są w stanie w pełni wyeliminować strat pojawiających się w okresie starości
-przykład upowszechnienia treningu poznawczego: umysłowe gry komputerowe
 rola czynników związanych ze stylem życia seniorów

114
- trwałe zaangażowanie funkcji poznawczych w ciągu całego życia są korzystne na funkcjonowanie
w starości
- korzystny wpływ aktywności społecznej, rekreacyjnej, kulturalnej, intelektualnej, a także
kontaktów towarzyskich czy różnych hobby
• kompensacja w obszarze procesów poznawczych
-ogólnie starsi dosyć dobrze radzą sobie w życiu codziennym- pogorszenie pamięci czy czasu
reakcji nie wpływa zasadniczo na radzenie sobie z codziennymi zadaniami
-możliwa interpretacja tego faktu to istnienie mechanizmów kompensacyjnych, które wykształcili
seniorzy, wykorzystując funkcje poznawcze w realnych sytuacjach
-np. większa wiedza , doświadczenie, adaptacyjne lokowanie zasobów uwagi mogą stanowić
czynnik kompensujący (np. strategią kompensacyjną są zew. środki pomocnicze jak zapiski w
kalendarzu, na kartkach)

• mądrość jako nowe jakościowo zjawisko w funkcj. poznawczym

- trudność jej zdefiniowania, rozumiana jako „wiedza o podstawowej pragmatyce życia”, „wiedza o
znaczeniu życiowym zdobyta dzięki osobistym doświadczeniom”
-sam wiek i doświadczenie nie gwarantuje mądrości, potrzeba podjęcia refleksji nad życiem
-rozwój i pogłębianie mądrości- np. umożliwianie osobie starszej korzystania z doświadczenia,
możliwośc udzielania wskazówek, porad dla młodszych

 Wspomagania funkcjonowania osób starzejących się na poziomie osobowościowym-

samoocena i tożsamość

• selektywna optymalizacja i kompensacja w zakresie samooceny

*w okresie starości samoocena jest niższa i mniej stabilna niż w pozostałych okresach dorosłości
*obniżenie samooceny może mieć związek z obiektywnymi stratami (np. praca, umiejętności) czy
zjawiskiem stratyfikacji wiekowej społeczeństwa (kategoryzowanie osób na podstawie wieku w
połączeniu ze zjawiskiem AGEIMZU, czyli stereotypizacji, uprzedzeń i dyskryminacji ludzi ze
względu na ich wiek)
*ageizm- najczęściej w odniesieniu do seniorów; związany np. ze stroną społeczną, czyli rynkiem
pracy, usług czy ze stroną prawną- ubezpieczenia, pielęgnacja czy ochrona zdrowia osób starszych
itd.
*często dochodzi do autostereotypizacji i samowykluczenia seniorów- osoby starsze same
zaczynają patrzeć na siebie w stereotypowych kategoriach

*występują też mechanizmy chroniące samoocenę seniorów- nazywane są jako kompensacyjne,

część bazuje na selektywnej optymalizacji
- np. dystansowanie się od wartości i celów, których osiągnięcie jest niemożliwe i jednoczesna
identyfikacja z wartościami i działaniami specyficznymi dla swojej grupy wiekowej
-np. podejmowanie zachowań sprzecznych ze stereotypem człowieka starszego
-np. przeciwdziałanie ageizmowi- kampanie informacyjne, akcje społeczne, wspieranie osób
starszych, pomoc w wybranych przez nich strategiach itd.

• nowe jakościowo zjawiska w obszarze tożsamości

 dokonywanie bilansu życia- ocena swoich doświadczeń, osiągnięć, niepowodzeń, poszukiwanie
sensu życia
 rewizja tożsamości- ponowne określenie, w obliczu życiowych zmian, własnej tożsamości
Oba mechanizmy wiążą się z kryzysem tożsamości- on wymaga przeorganizowania osobowości.
Pozytywną konsekwencją może być ukształtowanie tożsamości o nowej jakościowo

115
charakterystyce.

ERIKSON- konsekwencją pomyślnego rozwiązania kryzysu w okresie poźnej dorosłości jest

osiągnięcie integralności ego (akceptacja własnej osoby, odpowiedzialności za własne życie,
poczucie bliskości z innymi). Silną stroną ego staje się mądrość rozumiana jako bezstronne
zainteresowanie życiem w obliczu śmierci.
PECK- mówił o trzecim skutku pomyślnego rozwiązania kryzysu , czyli o generatywności
(działanie na rzecz pokoleń)

Ważne zagadnienie ciągłości życia- zachowanie ciągłości wew. i zew. w stosunku do

wcześniejszego życia stanowi warunek adaptacji do starości. Należy wspomagać osoby starsze w
odnalezieniu i akceptacji nowych form wyrażania swojej tożsamości.

PSYCHOLOGICZNE STARZENIE SIĘ zależy od:

-biologicznego wymiaru starzenia się organizmu
-czynników zlokalizowanych w środowisku
-aktywności własnej

Rozdział 20 - WSPOMAGANIE ROZWOJU OSÓB Z

NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

Pojęcie „niepełnosprawności intelektualnej” jest szerokie, dotyczy osób, które z powodu trudności
intelektualnych osiągają niski iloraz inteligencji (poniżej 70) i mają ograniczoną możliwość
przystosowania się społecznego.
Używano też innych określeń (w praktyce nadal się je spotyka): upośledzenie umysłowe,
niedorozwój umysłowy.

• Postacie niepełnosprawności intelektualnej

Składają się na nią defekty o różnym charakterze- często postać uogólniona (np. dobra pamięć a
słabe rozumowanie) lub z tzw. wyspami zdolności (np. doskonałe układanie puzzli o wysokim
stopniu trudności i niemożność zawiązania butow)

Niepeł. intel. ma różne stopnie. Wyróżnia się 4 poziomy: głęboki, znaczny, umiarkowany, lekki.
Sprawdza się je za pomocą testów inteligencji, a także ocenie poziomu różnych funkcji
poznawczych.

Cele wspomagania osób z niepełnosprawnością jest nie tylko podniesienie ich ilorazu inteligencji,
ale podwyższenie kompetencji dawania sobie rady w różnych sytuacjach życiowych.

• Geneza niepełnosprawności intelektualnej

•Wady genetyczne
•Uszkodzenia układu nerwowego (często w okresie rozwoju płodowego)
•Choroby somatyczne i defekty percepcyjne
•Zaniedbania i inne formy patologii środowiska

116
•Trauma psychiczna
•Procesy inwolucyjne
•Zaburzenia intrapsychiczne
•Proces patologizacji rozwoju
• Ogólne zasady wspomagania rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną

Istnieją następujące kategorie wspomagania:

 biofizyczne
- oddziaływanie na organizm środkami właściwymi medycynie
-nadchodzi era eksperymentów genetycznych
-problem eutanazji

 środowiskowe
-wzbogacenie środowiska kulturowego
-kontakty personalne
-pozbawienie czynników patologizujacych
-adopcje, rodziny zastępcze, domy opieki
- nie powinno się tworzyć dla niepełnosprawnych osobnych zamkniętych środowisk, bo później one
same stają się formami patologii, powinno się ich włączać do normalnych środowisk społecznych

 pedagogiczne
-edukacja osób niepełnosprawnych, kompensowanie deficytów, usprawnienie gorzej działających
funkcji

 psychologiczne
-metody pomocy: psychoterapia, psychoedukacja (warsztaty, treningi), poradnictwo

 ogólnospołeczne
-działanie instytucji i stowarzyszeń
-uregulowanie prawne i system pomocy ze strony państwa

• Wybrane problemy i potrzeby osób niepełnosprawnych intelektualnie w różnych

fazach życia

•Okres przed narodzeniem

Lęki rodziców przed urodzeniem dziecka „nienormalnego”; zgodnie z polskim prawem można
przerwać ciażę gdy badania wykażą ciężkie wady rozwojowe płodu; brak w Polsce systemu
wsparcia psychologicznego i socjalnego dla rodzin zagrożonych ryzykiem urodzenia dziecka
niepełnosprawnego

•Narodziny
Brak profesjonalnego doradztwa rehabilitacyjnego czy wsparcia dla rodzin; niepokój, lęk
rodziców udziela się także dziecku co powoduje pogorszenie rozwoju

•Dzieciństwo
Zwiększająca się liczba tzw. ośrodków wczesnej interwencji; metody stymulujące aktywność
dziecka i usprawniania jego umiejętności (np. metoda Vojty, Domana)

117
•Okres szkolny
Obowiązek szkolny dla WSZYSTKICH dzieci; istnienie szkół specjalnych; problem dalszej
edukacji dla uczniów niepełnosprawnych z małych miejscowości

•W kierunku dorosłości
Zakończenie edukacji przynosi wyzwania, które nie są uregulowane systemowo; warsztaty
terapii zajęciowej i pracownie twórczości artystycznej; problem zakładania rodziny (brak
pieniędzy na życie, zaniedbana edukacja seksualna);

Rozdział 21 - WSPOMAGANIE OSÓB Z ZABURZENIAMI NALEŻĄCYMI

DO AUTYSTYCZNEGO SPEKTURM W PERSPEKTYWIE
PSYCHOPATOLOGII ROZWOJOWEJ

Psychopatologia rozwojowa- młoda dyscyplina naukowa, integruje informacje na temat

prawidłowego i zaburzonego rozwoju człowieka

Autystyczne spektrum, zalicza się do niego: zaburzenie autystyczne, zespół Aspergera, inne
całościowe zaburzenia rozwoju

Teoria umysłu- odnosi się do konstruowanego w umyśle modelu dot. stanów mentalnych,
umożliwiającego wyjaśnienie i przewidywanie własnego zachowania i zachowania innych ludzi

 Charakterystyka osób z zaburzeniami należącymi do autystycznego spektrum (ASZ)

Objawy: nieprawidłowości w tworzeniu relacji społecznych, zaburzenia komunikowania się,

ograniczone wzorce aktywności, zachowania i zainteresowań

Przyczyny autyzmu nie zostały dotąd wyjaśnione, uznaje się go za zaburzenie o podłożu
neurobiologicznym i złożonej etiologii.

Charakterystyka osób z autyzmem: (zalicza się też objawy podane powyżej)

*nie wykorzystują zachowań niewerbalnych
*nie dzielą się swoimi zainteresowaniami i uczuciami z innymi
*ograniczone zdolności naśladowania
*trudności w rozwoju mowy
*nietypowe reakcje na bodźce sensoryczne
*nietypowe zainteresowania
*problemy w rozwoju emocjonalnym, poznawczym i motorycznym
*u wielu dzieci stwierdza się niepełnosprawność intelektualną (ogólnie też ciężko u takich dzieci
badać poziom inteligencji)
*specyficzny profil zdolności intelektualnych
*gorzej radzą sobie z rozpoznawaniem emocji

118
  Wspomaganie rozwoju dzieci z autyzmem

 wczesne wykrywanie i wczesna interwencja

Pojawiają się charakterystyczne trudności, które poprzedzają wystąpienie symptomów (tzw.
trudności preautystyczne)- m.in. brak reakcji na imię, ograniczony kontakt wzrokowy, rzadsze
uśmiechanie się, brak podążania wzrokiem.

Skuteczność interwencji zależy od: intensywności i czasu rozpoczęcia terapii, funkcjonowania

rodziny , zaangażowania rodziców, dostosowania programu do potrzeb dziecka. Interwencja
poprawia umiejętności komunikacji, zdolności społecznych, przystosowawczych, zwiększa
motywację do nauki.

 wspierania rozwoju dziecka z autyzmem w wieku szkolnym

-problemy i odmienność stają się widoczne
-przebywanie wśród prawidłowo rozwijających się rówieśników jest bardzo ważne, zdobywane
doświadczenia mają wpływ na ich rozwój (zazwyczaj konieczna jest obecnośc terapeuty-cienia,
która bezpośrednio wspiera dziecko)

trudności szkolne (w zakresie przebiegu nauki jak i relacji społecznych)

-zaburzenia funkcji poznawczych
-problem organizowania informacji w całość, odręczne czytanie, pisanie, czytanie ze zrozumieniem
po cichu, zaburzenia uwagi
-ograniczone umiejętności społeczne- nie rozumieją norm występujących w klasie
- powstanie wielu programów pozwalających na rozwój społecznych umiejętności (np. zdolność
czytania w umyśle, historie społeczne)

 Wspomaganie rozwoju młodzieży i dorosłych

Autyzm nie mija wraz z wiekiem.

• Problemy związane z dorastaniem

-przebieg rozwoju u różnych osób jest zróżnicowany
-u wielu osób zachodzą pozytywne zmiany, u większości nasilenie symptomów słabnie z
wiekiem (np. odnosi się to do komunikacji, poziomu rozwoju mowy)
-nastolatki z ASZ nadal mają trudności z odczytywaniem emocji i oceną zachowań, nadal
istnieją sztywne wzorce zainteresowań i aktywności
-u niektórych pojawia się padaczka, wzrasta agresywność i problemy emocjonalne
-cierpienie z powodu nieudanych relacji społecznych powoduje stany lękowe, zaburzenia
nastroju i snu
-jednym z ważnych zadań jest edukacja seksualna osób z ASZ (jednym z takich programów
edukacyjnych jest TEACCH)

• Problemy od dzieciństwa do dorosłości

- duże zróżnicowanie indywidualne
-niewielki procent osób z ASZ pracuje, żyje niezależnie i studiuje
-wiele dorosłych jest pozbawionych profesjonalnego wsparcia
-stosuje się różne terapie np. behawioralną, poznawczo-behawioralną, zajęciową
-profesjonalne wsparcie powinno również obejmować rodzinę

119