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e-Book Human Development

for students in Southern Africa


Dap Louw and Anet Louw
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Human
Development
For Students in Southern Africa
(A combination of Child and
Adolescent Development &
Adult Development and Ageing)

e-Book

Dap Louw and Anet Louw


Department of Psychology, University of the Free State
,
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Human Development – For Students in Southern Africa
(A combination of Child and Adolescent Development &
Adult Development and Ageing)
Published by SunBonani Books

All rights reserved

Copyright © 2020 (e-book in PDF) Dap Louw and Anet Louw

First Edition (e-book) 2020

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ISBN 978-1-928424-52-9 (e-book)


https://doi.org/10.18820/9781928424529

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Louw, D. & Louw, A. (2020). Human Development for Students in
Southern Africa (e-Book). Bloemfontein: SunBonani Books. https://doi.
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Child and Adolescent
development
Second edition

Child and Adolescent


development
Second edition

Dap Louw and Anet Louw


Department of Psychology, University of the Free State

Dap Louw and Anet Louw


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This e-book is based on the


2014 Second Edition Softcover Printed Book
published by Psychology Publications

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Copyright ©©Dap
Copyright DapLouw andAnet
Louw and AnetLouw,
Louw, 2014
2014

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Child and Adolescent development
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COVER: A special word of thanks to our American cyber friend Joni Rose for
permission to use her painting Children on the Beach as cover page
(see http://www.jonirosefineart.com/).

ISBN 978-1-928424-47-5 (e-book)


https://doi.org/10.18820/9781928424475

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Louw, D.A. & Louw, A. E. (2020). Child and Adolescent development (e-Book).
Bloemfontein: SunBonani Books. https://doi.org/10.18820/9781928424475
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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TABLE OF CONTENTS

CHAPTER 1: BASIC CONCEPTS OF CHILD AND ADOLESCENT DEVELOPMENT


1.1 ORIENTATION...................................................................................................................... 3
1.2 THE GOALS OF CHILD PSYCHOLOGY ................................................................................... 4
1.3 VIEWS ON CHILDREN: AN HISTORICAL OVERVIEW ............................................................. 4
1.4 DEVELOPMENTAL STAGES AND DOMAINS OF DEVELOPMENT .......................................... 7
1.5 DEVELOPMENTAL ISSUES .................................................................................................. 10
1.5.1 Nature or nurture?............................................................................................................ 10
1.5.2 Continuity or discontinuity?.............................................................................................. 12
1.5.3 Passive or active involvement? ........................................................................................ 13
1.5.4 Universality or cultural context?....................................................................................... 13
1.6 THEORIES OF DEVELOPMENT ........................................................................................... 15
1.6.1 The biological perspective ................................................................................................ 17
1.6.2 The psychodynamic perspective ....................................................................................... 20
1.6.3 The learning theory perspective ....................................................................................... 23
1.6.4 The cognitive developmental perspective ........................................................................ 25
1.6.5 The contextual perspective............................................................................................... 28
1.6.6 The African perspective .................................................................................................... 32
1.6.7 The bigger picture ............................................................................................................. 36
1.7 RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT................................................................................. 38
1.7.1 Kinds of research............................................................................................................... 38
1.7.2 Methods of gathering information ................................................................................... 39
1.7.3 General research designs .................................................................................................. 41
1.7.4 Research designs for studying child development ........................................................... 45
1.7.5 Cross-cultural research ..................................................................................................... 47
1.7.6 Research ethics ................................................................................................................. 48
OVERVIEW .......................................................................................................................................... 50

CHAPTER 2: PRENATAL DEVELOPMENT AND THE BIRTH PROCESS


2.1 THE PRENATAL PERIOD ..................................................................................................... 54
2.1.1 The beginnings of a new life ............................................................................................. 54
2.1.1.1 Conception ........................................................................................................................ 54
2.1.1.2 Chromosomes, genes, DNA and RNA ............................................................................... 56
2.1.1.3 The human genome project.............................................................................................. 57
2.1.1.4 Cell division and crossover ................................................................................................ 58
2.1.1.5 Dominance and recessivity ............................................................................................... 59
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2.1.1.6 Sex determination, sex-linked characteristics and polygenic inheritance........................ 61


2.1.1.7 Multiple births .................................................................................................................. 63
2.1.1.8 Cloning .............................................................................................................................. 64
2.1.1.9 Genetic abnormalities ....................................................................................................... 65
2.2 THE PRENATAL STAGES ..................................................................................................... 67
2.2.1 The germinal stage ............................................................................................................ 67
2.2.2 The embryonic stage ......................................................................................................... 68
2.2.3 The fetal stage................................................................................................................... 71

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2.3 PRENATAL ENVIRONMENTAL INFLUENCES....................................................................... 73
2.3.1 The age of the parents ...................................................................................................... 74
2.3.2 Nutrition of the mother .................................................................................................... 75
2.3.3 Radiation ........................................................................................................................... 76
2.3.4 Diseases during pregnancy ............................................................................................... 76
2.3.5 The use of medication and drugs ...................................................................................... 77
2.3.6 The emotional state of the mother .................................................................................. 78
2.4 THE BIRTH PROCESS .......................................................................................................... 79
2.4.1 The normal birth process ................................................................................................. 79
2.4.2 Caesarean birth ................................................................................................................. 81
2.4.3 Childbirth complications ................................................................................................... 82
OVERVIEW .......................................................................................................................................... 83

CHAPTER 3: THE NEONATAL PHASE AND INFANCY


3.1 THE NEONATAL PHASE ...................................................................................................... 87
3.1.1 The physical appearance of the newborn......................................................................... 87
3.1.2 Assessment of the newborn ............................................................................................. 89
3.1.3 Adjustment to basic life processes ................................................................................... 89
3.1.4 Perception ......................................................................................................................... 92
3.1.5 Sleep and dreaming .......................................................................................................... 93
3.1.6 Feeding .............................................................................................................................. 94
3.1.7 Neonatal Learning ............................................................................................................. 96
3.1.8 Individual differences........................................................................................................ 96
3.2 INFANCY ............................................................................................................................ 97
3.2.1 Physical development ....................................................................................................... 98
3.2.1.1 General physical development ......................................................................................... 99
3.2.1.2 Motor development.......................................................................................................... 99
3.2.1.3 Perceptual development................................................................................................. 102
3.2.2 Cognitive development ................................................................................................... 104
3.2.2.1 Piaget’s view of the first two years: sensorimotor development .................................. 105
3.2.2.2 Information processing ................................................................................................... 108
3.2.2.3 Memory........................................................................................................................... 109
3.2.2.4 Language development................................................................................................... 112
3.2.3 Personality development ................................................................................................ 119
3.2.3.1 Defining personality ........................................................................................................ 119
3.2.3.2 Personality development during infancy ........................................................................ 121
3.2.4 Social development......................................................................................................... 132
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3.2.4.1 Attachment ..................................................................................................................... 132


3.2.4.2 Socialisation .................................................................................................................... 143
3.2.4.3 Sibling interactions.......................................................................................................... 145
3.2.4.4 Peer interactions ............................................................................................................. 146
OVERVIEW ........................................................................................................................................ 149

CHAPTER 4: EARLY CHILDHOOD


4.1 PHYSICAL DEVELOPMENT ............................................................................................... 152

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4.1.1 General physical development ....................................................................................... 152
4.1.2 Influences on physical development .............................................................................. 155
4.1.2.1 Heredity and hormones .................................................................................................. 155
4.1.2.2 Nutrition .......................................................................................................................... 155
4.1.2.3 Emotional well-being ...................................................................................................... 156
4.2 COGNITIVE DEVELOPMENT ............................................................................................. 157
4.2.1 Theories of cognitive development ................................................................................ 158
4.2.1.1 Piaget’s theory: the preoperational stage ...................................................................... 158
4.2.1.2 Neo-Piagetians ................................................................................................................ 162
4.2.1.3 The child as theorist ........................................................................................................ 163
4.2.1.4 Vygotsky’s sociocultural theory ...................................................................................... 167
4.2.1.5 Theory of information processing................................................................................... 170
4.2.2 Language development................................................................................................... 173
4.2.3 Cognitive development and the media........................................................................... 179
4.2.4 Early childhood education .............................................................................................. 181
4.3 PERSONALITY DEVELOPMENT ......................................................................................... 183
4.3.1 Theories of personality development ............................................................................. 183
4.3.2 Emotions ......................................................................................................................... 184
4.3.2.1 Children’s understanding of emotions ........................................................................... 184
4.3.2.2 Emotional expression: Basic emotions .......................................................................... 185
4.3.2.3 Emotional expression: Involving the self ........................................................................ 189
4.3.2.4 Emotional expression involving others ........................................................................... 190
4.3.2.5 Emotion regulation ......................................................................................................... 191
4.3.3 The self-concept .............................................................................................................. 192
4.3.3.1 The development of the self-concept............................................................................. 192
4.3.3.2 Self-esteem ..................................................................................................................... 193
4.3.4 Gender ............................................................................................................................ 195
4.3.4.1 Gender-role development .............................................................................................. 195
4.3.4.2 Theories of gender-role development ............................................................................ 197
4.3.5 Racial and ethnic identity................................................................................................ 202
4.4 SOCIAL DEVELOPMENT ................................................................................................... 205
4.4.1 Family relationships ........................................................................................................ 205
4.4.1.1 Parents or caregivers ...................................................................................................... 205
4.4.1.2 Sibling relationships ........................................................................................................ 208
4.4.2 Peer relationships ........................................................................................................... 209
4.4.2.1 Play .................................................................................................................................. 210
4.4.2.2 Aggressive behaviour ...................................................................................................... 211
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4.4.2.3 Prosocial behaviour......................................................................................................... 218


4.4.3 Moral development ........................................................................................................ 219
OVERVIEW ........................................................................................................................................ 221

CHAPTER 5: MIDDLE CHILDHOOD


5.1 PHYSICAL DEVELOPMENT ............................................................................................... 225
5.1.1 General physical development ....................................................................................... 225
5.1.2 Motor skills...................................................................................................................... 227

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5.1.3 Sexuality in middle childhood ......................................................................................... 228
5.2 COGNITIVE DEVELOPMENT ............................................................................................. 229
5.2.1 Piaget’s theory: concrete operational stage ................................................................... 229
5.2.2 Development of information-processing skills ............................................................... 231
5.2.3 Language development................................................................................................... 234
5.2.3.1 General language development...................................................................................... 234
5.2.3.2 Bilingualism and multilingualism .................................................................................... 235
5.2.4 Academic achievement ................................................................................................... 236
5.2.4.1 School readiness ............................................................................................................. 236
5.2.4.2 Achievement motivation and learning orientation ........................................................ 239
5.2.4.3 Parent contributions ....................................................................................................... 241
5.2.4.4 Socio-economic status .................................................................................................... 241
5.2.4.5 Community involvement ................................................................................................ 242
5.2.4.6 School contributions ....................................................................................................... 242
5.2.4.7 Sociocultural contexts ..................................................................................................... 245
5.2.4.8 Language medium of instruction .................................................................................... 246
5.2.4.9 Electronic media ............................................................................................................. 247
5.2.5 Children with special needs ............................................................................................ 248
5.2.5.1 Intellectual disability ...................................................................................................... 248
5.2.5.2 Learning disabilities ........................................................................................................ 249
5.2.5.3 Attention-deficit/Hyperactivity disorder ........................................................................ 250
5.2.5.4 Giftedness ....................................................................................................................... 251
5.2.5.5 Creativity ......................................................................................................................... 251
5.2.5.6 Educating special needs children .................................................................................... 252
5.3 PERSONALITY DEVELOPMENT ......................................................................................... 254
5.3.1 Theories of personality development ............................................................................. 254
5.3.2 Self-understanding: The development of self-concept and self-esteem ....................... 256
5.3.3 Emotional development ................................................................................................. 259
5.4 SOCIAL DEVELOPMENT ................................................................................................... 262
5.4.1 The role of the family ...................................................................................................... 262
5.4.1.1 Parent-child relationship................................................................................................. 263
5.4.1.2 Models of influence in the family ................................................................................... 263
5.4.1.3 Parents’ role in children’s social development ............................................................... 265
5.4.1.4 Discipline ......................................................................................................................... 266
5.4.1.5 Sibling relationships and only children ........................................................................... 271
5.4.2 Peer relationships ........................................................................................................... 274
5.4.2.1 Nature and function of the peer group .......................................................................... 274
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5.4.2.2 Friendships ...................................................................................................................... 276


5.4.2.3 Play in middle childhood ................................................................................................. 276
5.4.2.4 Peer acceptance .............................................................................................................. 279
5.4.2.5 Peer victimisation ........................................................................................................... 280
5.4.3 Media influence .............................................................................................................. 282
5.4.4 Moral development ........................................................................................................ 287
5.4.4.1 Moral emotions............................................................................................................... 287
5.4.4.2 Moral behaviour ............................................................................................................. 288

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5.4.4.3 Moral reasoning .............................................................................................................. 289
5.4.4.4 Promoting morally competent behaviour in children .................................................... 294
5.4.5 Religion and spirituality in children ................................................................................ 294
OVERVIEW ........................................................................................................................................ 298

CHAPTER 6: ADOLESCENCE
6.1 WHAT IS ADOLESCENCE? ................................................................................................ 303
6.1.1 Demarcating adolescence ............................................................................................... 303
6.1.2 A stormy phase? ............................................................................................................. 304
6.2 PHYSICAL DEVELOPMENT ............................................................................................... 305
6.2.1 Adolescent growth spurt ................................................................................................ 306
6.2.2 Sexual maturation ........................................................................................................... 306
6.2.2.1 Sexual maturation in girls ............................................................................................... 307
6.2.2.2 Sexual maturation in boys .............................................................................................. 309
6.2.3 The psychological effects of physical changes ................................................................ 310
6.2.4 Body image and eating disorders: Anorexia and bulimia ............................................... 311
6.2.5 Adolescent sexuality ....................................................................................................... 313
6.2.5.1 Changing values and adolescent sexuality...................................................................... 314
6.2.5.2 Adolescent sexual behaviour .......................................................................................... 315
6.2.5.3 Teenage pregnancy ......................................................................................................... 318
6.2.5.4 Homosexuality and adolescence .................................................................................... 321
6.3 COGNITIVE DEVELOPMENT ............................................................................................. 323
6.3.1 Theories of cognitive development ................................................................................ 324
6.3.1.1 A constructive perspective: Jean Piaget ........................................................................ 324
6.3.1.2 A componential approach: The information-processing view........................................ 328
6.3.1.3 The psychometric approach: Intelligence ....................................................................... 330
6.3.2 Language development................................................................................................... 331
6.3.3 Practical cognition: The effects of adolescents’ cognitive abilities on certain areas of
their development ......................................................................................................... 332
6.3.3.1 Implications for the classroom ....................................................................................... 332
6.3.3.2 Argumentativeness, idealism and criticism .................................................................... 333
6.3.3.3 Social cognition ............................................................................................................... 334
6.3.3.4 Self-consciousness and self-focusing .............................................................................. 335
6.3.3.5 Planning and decision-making ........................................................................................ 336
6.3.4 Schooling ......................................................................................................................... 337
6.4 PERSONALITY DEVELOPMENT ......................................................................................... 339
6.4.1 Theories of personality development ............................................................................. 340
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6.4.1.1 Temperament and personality traits .............................................................................. 340


6.4.1.2 Adaptive functioning ....................................................................................................... 341
6.4.1.3 The psychoanalytic perspective ...................................................................................... 341
6.4.2 Identity development ..................................................................................................... 342
6.4.2.1 Erikson’s theory: Identity versus identity confusion ...................................................... 342
6.4.2.2 James Marcia’s theory: The formulation of identity statuses ........................................ 344
6.4.2.3 Forming a group identity ................................................................................................ 346
6.4.3 Self-conceptions: Adolescents’ understanding of self ................................................... 350

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6.4.3.1 The actual self, possible self and false self ..................................................................... 350
6.4.3.2 Self-esteem ..................................................................................................................... 351
6.4.3.3 Culture and the self......................................................................................................... 353
6.4.4 Emotions ......................................................................................................................... 354
6.4.5 Career choice .................................................................................................................. 356
6.4.5.1 Theoretical perspectives on career choice ..................................................................... 356
6.5 SOCIAL DEVELOPMENT ................................................................................................... 361
6.5.1 The parent-adolescent relationship................................................................................ 361
6.5.1.1 Parent-adolescent conflict .............................................................................................. 361
6.5.1.2 Autonomy and attachment ............................................................................................. 363
6.5.1.3 Parenting styles ............................................................................................................... 365
6.5.2 Peer group relationships ................................................................................................. 367
6.5.2.1 The structure of the peer group ..................................................................................... 367
6.5.2.2 Conformity ...................................................................................................................... 370
6.5.2.3 Friendships ...................................................................................................................... 371
6.5.2.4 Romantic relationships ................................................................................................... 371
6.5.3 Adolescents and cyberspace ........................................................................................... 374
6.5.4 Moral development ........................................................................................................ 379
6.5.4.1 Theories of moral development ..................................................................................... 380
6.5.4.2 Factors influencing the moral development of adolescents .......................................... 385
OVERVIEW ........................................................................................................................................ 387

CHAPTER 7: VULNERABILITIES, RESILIENCE AND RIGHTS OF CHILDREN


7.1 VULNERABILITIES ............................................................................................................ 393
7.1.1 Family influences ............................................................................................................ 393
7.1.1.1 Divorce ............................................................................................................................ 394
7.1.1.2 Stepfamilies..................................................................................................................... 399
7.1.1.3 Single-parent families ..................................................................................................... 399
7.1.1.4 Adopted children ............................................................................................................ 400
7.1.1.5 Child-headed households ............................................................................................... 403
7.1.1.6 Homosexual families ....................................................................................................... 404
7.1.1.7 Street children................................................................................................................. 405
7.1.2 Maltreatment.................................................................................................................. 407
7.1.3 Poverty ............................................................................................................................ 412
7.1.4 Substance abuse ............................................................................................................. 413
7.1.5 AIDS ................................................................................................................................. 417
7.1.6 Suicide ............................................................................................................................. 419
7.1.7 Community violence ....................................................................................................... 420
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7.1.8 Death............................................................................................................................... 424


7.1.9 Age-related reactions to trauma..................................................................................... 427
7.2 RESILIENCE ...................................................................................................................... 429
7.3 THE RIGHTS OF THE CHILD .............................................................................................. 433
OVERVIEW ........................................................................................................................................ 440

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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϰ


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dŚĞŽƌŝĞƐ ĂƌĞ ĞƐƐĞŶƚŝĂů ĨŽƌ ƵŶĚĞƌƐƚĂŶĚŝŶŐ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ďĞĐĂƵƐĞ ƚŚĞLJ ƉƌŽǀŝĚĞ ƚŚĞ
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ƉŽůŝĐŝĞƐ ŽĨ Ă ĐŽƵŶƚƌLJ ƐŚŽƵůĚ ďĞ͖ ůĞŐĂů ƉƌŽĨĞƐƐŝŽŶĂůƐ ĚŝĨĨĞƌ ŽŶ ƚŚĞ ŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂƚŝŽŶ ŽĨ ƚŚĞ ůĂǁ ĂŶĚ
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ƐŚŽƵůĚ ŶĞǀĞƌ ďĞ ƵŶĚĞƌĞƐƚŝŵĂƚĞĚ͘  dŚĞ ĚĞďĂƚĞƐ ĂŶĚ ĞǀĞŶ ĐŽŶĨůŝĐƚƐ ďĞƚǁĞĞŶ ƐĐŝĞŶƚŝƐƚƐ ǁŚŽ ŚŽůĚ
ĚŝĨĨĞƌĞŶƚǀŝĞǁƉŽŝŶƚƐƉƌĞǀĞŶƚƐƚĂŐŶĂƚŝŽŶĂŶĚůĞĂĚƚŽŽŶͲŐŽŝŶŐƌĞƐĞĂƌĐŚƚŚĂƚŵĂLJƐŚĞĚŶĞǁůŝŐŚƚŽŶ
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ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘ ƉĂƌƚ ĨƌŽŵĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞƐ ŝŶǀŝĞǁƉŽŝŶƚƐďĞƚǁĞĞŶ ƉƐLJĐŚŽůŽŐŝƐƚƐ͕ŵŽƐƚ ƚŚĞŽƌŝĞƐ ĨŽĐƵƐ
ŽŶůLJŽŶƐƉĞĐŝĨŝĐĂƐƉĞĐƚƐŽĨĐŚŝůĚĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘&ŽƌĞdžĂŵƉůĞ͕ƐŽŵĞƚŚĞŽƌŝĞƐƚĂƌŐĞƚŽŶůLJĐŽŐŶŝƚŝǀĞ
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ĐĂƚĞŐŽƌLJŽĨƚŚĞŽƌLJƵƐƵĂůůLJŚĂƐ͚ƐƵďͲƚŚĞŽƌŝĞƐ͕͛ǁŚĞƌĞƚŚĞĨŽĐƵƐ ŝƐŽŶĂƐŵĂůůĞƌ͕ŵŽƌĞƐƉĞĐŝĂůŝƐĞĚ
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ĂŶĚƚŚŝŶŬŝŶŐĂďŽƵƚĐŚŝůĚƌĞŶΖƐĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘dŚĞĞĂƌůŝĞƐƚĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂůƚŚĞŽƌŝĞƐǁĞƌĞƵƐĞĨƵůŝŶ
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ĨŽƌŵ ĨŝǀĞ ŵĂũŽƌ ƚŚĞŽƌĞƚŝĐĂů ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞƐ ŽĨ ĐŚŝůĚ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͗ ƚŚĞ ďŝŽůŽŐŝĐĂů͕ ƉƐLJĐŚŽĚLJŶĂŵŝĐ͕
ůĞĂƌŶŝŶŐ͕ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞͲĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂů ĂŶĚ ĐŽŶƚĞdžƚƵĂů ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞƐ͘   Ŷ ĨƌŝĐĂŶ ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ ƚŚĂƚ ŝƐ

ϭϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ůŝŶŬĞĚƚŽƚŚĞĐŽŶƚĞdžƚƵĂůƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞǁŝůůĂůƐŽďĞĚŝƐĐƵƐƐĞĚ͘ƐLJŽƵƌĞĂĚĂďŽƵƚĞĂĐŚƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞŝŶ
ƚŚĞŶĞdžƚĨĞǁƉĂŐĞƐ͕ƚŚŝŶŬĂďŽƵƚŚŽǁŝƚĚŝĨĨĞƌƐĨƌŽŵƚŚĞŽƚŚĞƌƐŝŶŝƚƐǀŝĞǁŽĨĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘

ϭ͘ϲ͘ϭ dŚĞďŝŽůŽŐŝĐĂůƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ

ĐĐŽƌĚŝŶŐ ƚŽƚŚĞ ďŝŽůŽŐŝĐĂů ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ͕ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŝƐƉƌŝŵĂƌŝůLJ ĚĞƚĞƌŵŝŶĞĚ ďLJ ďŝŽůŽŐŝĐĂů ĨĂĐƚŽƌƐ͘
dŚŝƐ ĚŽĞƐ ŶŽƚ ŵĞĂŶ͕ ŚŽǁĞǀĞƌ͕ ƚŚĂƚ ƐƵƉƉŽƌƚĞƌƐ ŽĨ ƚŚŝƐ ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ ĚĞŶLJ ƚŚĞ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ŽĨ
ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚĂů ĨĂĐƚŽƌƐ͕ ďƵƚ ƚŚĞLJ ĚŽ ƌĞŐĂƌĚ ƚŚĞ ůĂƚƚĞƌĂƐ ƚŚĞ ƐĞĐŽŶĚĂƌLJ ƌŽůĞ ƉůĂLJĞƌ ŝŶ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘
DŽƌĞ ƐƉĞĐŝĨŝĐĂůůLJ͕ ƚŚĞ ďŝŽůŽŐŝĐĂů ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ ĞŵƉŚĂƐŝƐĞƐ ƚŚĞ ƌŽůĞ ŽĨ ŚĞƌĞĚŝƚLJ ;ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ŐĞŶĞƐͿ͕
ƚŚĞ ŶĞƌǀŽƵƐ ƐLJƐƚĞŵ ;ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ƚŚĞ ďƌĂŝŶͿ ĂŶĚ ƚŚĞ ĞŶĚŽĐƌŝŶĞ ƐLJƐƚĞŵ ;ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ŚŽƌŵŽŶĞƐͿ ŝŶ
ďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘

¾ dŚĞŵĂƚƵƌĂƚŝŽŶĂůƚŚĞŽƌLJ͘dŚŝƐǁĂƐŽŶĞŽĨƚŚĞĨŝƌƐƚďŝŽůŽŐŝĐĂůƚŚĞŽƌŝĞƐĂŶĚǁĂƐƉƌŽƉŽƐĞĚďLJ
ƚŚĞ ŵĞƌŝĐĂŶ ƉƐLJĐŚŽůŽŐŝƐƚ ƌŶŽůĚ 'ĞƐĞůů ;ϭϴϴϬͲϭϵϲϭͿ͘  ĐĐŽƌĚŝŶŐ ƚŽ ƚŚĞ ŵĂƚƵƌĂƚŝŽŶĂů
ƚŚĞŽƌLJ͕ ĐŚŝůĚ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ƌĞĨůĞĐƚƐ Ă ƐƉĞĐŝĨŝĐ ĂŶĚ ƉƌĞĂƌƌĂŶŐĞĚ ƐĐŚĞŵĞ Žƌ ƉůĂŶ ǁŝƚŚŝŶ ƚŚĞ
ďŽĚLJ͘  /Ŷ 'ĞƐĞůůΖƐ ǀŝĞǁ͕ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŝƐ ƐŝŵƉůLJ Ă ŶĂƚƵƌĂů ƵŶĨŽůĚŝŶŐ ŽĨ Ă ďŝŽůŽŐŝĐĂů ƉůĂŶ͖
ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ ŵĂƚƚĞƌƐ ůŝƚƚůĞ͘  ĐĐŽƌĚŝŶŐ ƚŽ 'ĞƐĞůů͕ ƐƵĐŚ ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ ĂƐ ƐƉĞĞĐŚ͕ ƉůĂLJ ĂŶĚ
ƌĞĂƐŽŶŝŶŐĞŵĞƌŐĞƐƉŽŶƚĂŶĞŽƵƐůLJĂĐĐŽƌĚŝŶŐƚŽĂƉƌĞĚĞƚĞƌŵŝŶĞĚĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂůƚŝŵĞƚĂďůĞ͕
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ǁĂƐ ĚŝƐĐĂƌĚĞĚ ďĞĐĂƵƐĞ ŝƚ ŚĂĚ ůŝƚƚůĞ ƚŽ ƐĂLJ ĂďŽƵƚ ƚŚĞ ŝŵƉĂĐƚ ŽĨ ƚŚĞ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚ ŽŶ
ĐŚŝůĚƌĞŶΖƐĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘
¾ ƚŚŽůŽŐŝĐĂůƚŚĞŽƌLJ͘dŚŝƐƚŚĞŽƌLJǀŝĞǁƐĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĨƌŽŵĂŶĞǀŽůƵƚŝŽŶĂƌLJƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞĂŶĚ
ĐŽŶƚĞŶĚƐ ƚŚĂƚ ŵĂŶLJ ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ ƚĞŶĚ ƚŽ ďĞ ĂĚĂƉƚŝǀĞ ʹ ƚŚĞLJ ŚĂǀĞ ƐƵƌǀŝǀĂů ǀĂůƵĞ͘  &Žƌ
ĞdžĂŵƉůĞ͕ĐůŝŶŐŝŶŐ͕ŐƌĂƐƉŝŶŐĂŶĚĐƌLJŝŶŐĂƌĞĂĚĂƉƚŝǀĞĨŽƌŝŶĨĂŶƚƐďĞĐĂƵƐĞƚŚĞLJĞůŝĐŝƚĐĂƌĞŐŝǀŝŶŐ
ĨƌŽŵ ĂĚƵůƚƐ͘  ƚŚŽůŽŐŝĐĂů ƚŚĞŽƌŝƐƚƐ ĂƐƐƵŵĞ ƚŚĂƚ ƉĞŽƉůĞ ŝŶŚĞƌŝƚ ŵĂŶLJ ŽĨ ƚŚĞƐĞ ĂĚĂƉƚŝǀĞ
ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ͘  /Ŷ ĐŽŶƚƌĂƐƚ ƚŽ ŵĂƚƵƌĂƚŝŽŶŝƐƚƐ͕ ĞƚŚŽůŽŐŝƐƚƐ ďĞůŝĞǀĞ ƚŚĂƚ Ăůů ĂŶŝŵĂůƐ ĂƌĞ
ďŝŽůŽŐŝĐĂůůLJƉƌŽŐƌĂŵŵĞĚƐŽƚŚĂƚƐŽŵĞŬŝŶĚƐŽĨůĞĂƌŶŝŶŐ;ŝŶŽƚŚĞƌǁŽƌĚƐ͕ƐŽŵĞŬŝŶĚŽĨŝŶƉƵƚ
ŽƌŝŶĨůƵĞŶĐĞĨƌŽŵƚŚĞĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚͿ͕ŽĐĐƵƌŽŶůLJĂƚĐĞƌƚĂŝŶƐƚĂŐĞƐ͕ĐĂůůĞĚĐƌŝƚŝĐĂůƉĞƌŝŽĚƐ͘
ĐƌŝƚŝĐĂůƉĞƌŝŽĚŝƐƚŚĞƐƚĂŐĞŝŶĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚǁŚĞŶĂƐƉĞĐŝĨŝĐƚLJƉĞŽĨůĞĂƌŶŝŶŐĐĂŶƚĂŬĞƉůĂĐĞ͖
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KŶĞŽĨƚŚĞďĞƐƚͲŬŶŽǁŶĞdžĂŵƉůĞƐŽĨĂĐƌŝƚŝĐĂůƉĞƌŝŽĚŽƌŝŐŝŶĂƚĞƐŝŶƚŚĞǁŽƌŬŽĨ<ŽŶƌĂĚ
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ŚĂƚĐŚĞĚ ŐŽƐůŝŶŐƐ ĨŽůůŽǁĞĚ ǁŚĂƚĞǀĞƌ ŵŽǀŝŶŐ ŽďũĞĐƚ ƚŚĞLJ ƐĂǁ ĨŝƌƐƚ͘  ,Ğ ƚŚĞŶ ŚĂƚĐŚĞĚ Ă
ŶƵŵďĞƌŽĨŐŽŽƐĞĞŐŐƐŝŶĂŶŝŶĐƵďĂƚŽƌĂŶĚĂƌƌĂŶŐĞĚƚŚĂƚŚĞǁĂƐƚŚĞĨŝƌƐƚůŝǀŝŶŐŽďũĞĐƚƚŚĞ
ŐŽƐůŝŶŐƐ ǁŽƵůĚ ƐĞĞ͘  dŚĞ ŐŽƐůŝŶŐƐ ĨŽůůŽǁĞĚ >ŽƌĞŶnj ĞǀĞƌLJǁŚĞƌĞ ;ĞǀĞŶ ǁŚĞŶ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ
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ƉĂƚƚĞƌŶƌĞŵĂŝŶĞĚƌĞůĂƚŝǀĞůLJƉĞƌŵĂŶĞŶƚĂŶĚƐŽŵĞƚŝŵĞƐĂŶŶŽLJŝŶŐůLJƉĞƌƐŝƐƚĞŶƚ͗ƐŽŵĞŽĨƚŚĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŶĞdžĂŵƉůĞŽĨŝŵƉƌŝŶƚŝŶŐ͘

>ŽƌĞŶnj ĂůƐŽ ĚŝƐĐŽǀĞƌĞĚ ƚŚĂƚ ŐŽƐůŝŶŐƐ ŚĂĚ ƚŽ ƐĞĞ ƚŚĞ ŵŽǀŝŶŐ ŽďũĞĐƚ ǁŝƚŚŝŶ ĂďŽƵƚ Ă ĚĂLJ ŽĨ
ŚĂƚĐŚŝŶŐ͕ ŽƚŚĞƌǁŝƐĞ ƚŚĞLJ ǁŽƵůĚ ŶŽƚ ŝŵƉƌŝŶƚ ŽŶ ƚŚĞ ŵŽǀŝŶŐ ŽďũĞĐƚ͘  /Ŷ ŽƚŚĞƌ ǁŽƌĚƐ͕ ƚŚĞ
ĐƌŝƚŝĐĂůƉĞƌŝŽĚĨŽƌŝŵƉƌŝŶƚŝŶŐůĂƐƚƐĂďŽƵƚĂĚĂLJ͖ǁŚĞŶŐŽƐůŝŶŐƐĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞƚŚĞŵŽǀŝŶŐŽďũĞĐƚ
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ŵĞĐŚĂŶŝƐŵ ŝƐ ďŝŽůŽŐŝĐĂů͕ ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ ŝƐ ĞƐƐĞŶƚŝĂů ĨŽƌ ƚƌŝŐŐĞƌŝŶŐ ƉƌŽŐƌĂŵŵĞĚ͕ ĂĚĂƉƚŝǀĞ
ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ͘

Z/d/>d,/E</E'͗ƌŝƚŝĐĂůĂŶĚƐĞŶƐŝƚŝǀĞƉĞƌŝŽĚƐ
Ɛ ĨĂƌ ĂƐ ŚƵŵĂŶ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŝƐ ĐŽŶĐĞƌŶĞĚ͕ ĐƌŝƚŝĐĂů ƉĞƌŝŽĚƐ ĂƌĞ ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ƉĞƌƚŝŶĞŶƚ ŝŶ
ƉŚLJƐŝŽůŽŐŝĐĂů ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘ &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ ŝŶ ƚŚĞ ϭϵϲϬƐ ŵĂŶLJ ƉƌĞŐŶĂŶƚ ŵŽƚŚĞƌƐ ƵƐĞĚ Ă
ƚƌĂŶƋƵŝůůŝƐĞƌĐĂůůĞĚƚŚĂůŝĚŽŵŝĚĞ͕ǁŝƚŚĚŝƐĂƐƚƌŽƵƐĞĨĨĞĐƚƐŽŶƚŚĞƉŚLJƐŝŽůŽŐŝĐĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚŽĨƚŚĞŝƌ
ĐŚŝůĚƌĞŶ͘tŚĞŶƚŚĞŵŽƚŚĞƌƚŽŽŬƚŚĞĚƌƵŐďĞƚǁĞĞŶĂƉƉƌŽdžŝŵĂƚĞůLJƚŚĞϯϰƚŚĂŶĚϯϴƚŚĚĂLJĂĨƚĞƌ
ĐŽŶĐĞƉƚŝŽŶ͕ƚŚĞĐŚŝůĚƌĞŶǁĞƌĞďŽƌŶǁŝƚŚŽƵƚĞĂƌƐ͘tŚĞŶƚĂŬĞŶďĞƚǁĞĞŶƚŚĞϯϴƚŚĂŶĚϰϲƚŚĚĂLJ
ĂĨƚĞƌ ĐŽŶĐĞƉƚŝŽŶ͕ ƚŚĞ ĐŚŝůĚ͛Ɛ ĨŽƌĞĂƌŵƐ ĚŝĚ ŶŽƚ ĚĞǀĞůŽƉ ƉƌŽƉĞƌůLJ͘  dŚĞ ƚĞƌŵƐ ĐƌŝƚŝĐĂů ƉĞƌŝŽĚ ĂŶĚ
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ƉĞƌŝŽĚ ĚƵƌŝŶŐ ǁŚŝĐŚ ƚŚĞ ĐŚŝůĚ ŝƐ ǀĞƌLJ ƐƵƐĐĞƉƚŝďůĞ ƚŽ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚĂů ŝŶĨůƵĞŶĐĞƐ͕ ďƵƚ ŝŶ Ă ůĞƐƐ
ƐƚƌŝŶŐĞŶƚ ǁĂLJ ƚŚĂŶ ŝŶ ƚŚĞ ĐĂƐĞ ŽĨ Ă ĐƌŝƚŝĐĂů ƉĞƌŝŽĚ͘  dŚĞ ŝŵƉůŝĐĂƚŝŽŶ ƚŚĞƌĞĨŽƌĞ͕ ŝƐ ƚŚĂƚ ĂůƚŚŽƵŐŚ
ĐĞƌƚĂŝŶĞdžƚĞƌŶĂůŝŶĨůƵĞŶĐĞƐĂůƐŽŚĂǀĞĂŵĂdžŝŵƵŵĞĨĨĞĐƚĚƵƌŝŶŐƚŚĞƐĞŶƐŝƚŝǀĞƉĞƌŝŽĚ͕ƚŚĞLJŵĂLJƐƚŝůů
ŚĂǀĞĂŶĞĨĨĞĐƚďĞĨŽƌĞĂŶĚĂĨƚĞƌĂƐĞŶƐŝƚŝǀĞƉĞƌŝŽĚ͘&ŽƌĞdžĂŵƉůĞ͕ƚŚĞƉĞƌŝŽĚďĞƚǁĞĞŶϭϴŵŽŶƚŚƐ
ĂŶĚƉƵďĞƌƚLJŝƐŽĨƚĞŶǀŝĞǁĞĚĂƐƚŚĞƐĞŶƐŝƚŝǀĞƉĞƌŝŽĚĨŽƌůĂŶŐƵĂŐĞĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘


¾ ǀŽůƵƚŝŽŶĂƌLJ ƚŚĞŽƌLJ͘  ǀŽůƵƚŝŽŶĂƌLJ ƉƐLJĐŚŽůŽŐŝƐƚƐ ĂƉƉůLJ ŚĂƌůĞƐ ĂƌǁŝŶ͛Ɛ ;ϭϴϬϵͲϭϴϴϮͿ
ƚŚĞŽƌLJ ŽĨ ĞǀŽůƵƚŝŽŶ ĂŶĚ ƚŚƵƐ ŚŝƐ ƉƌŝŶĐŝƉůĞ ŽĨ ŶĂƚƵƌĂů ƐĞůĞĐƚŝŽŶ ƚŽ ŚƵŵĂŶ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘
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ĐĐŽƌĚŝŶŐƚŽĞǀŽůƵƚŝŽŶĂƌLJƉƐLJĐŚŽůŽŐŝƐƚƐ͕ŵƵĐŚŽĨŚƵŵĂŶďĞŚĂǀŝŽƵƌƌĞƐƵůƚƐĨƌŽŵƐƵĐĐĞƐƐĨƵů
ĂĚĂƉƚĂƚŝŽŶ ƚŽ ƚŚĞ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚ͘  ǀŽůƵƚŝŽŶ ƌĞĨĞƌƐ ƚŽ ƚŚĞ ĐŚĂŶŐĞ ŝŶ ƚŚĞ ŝŶŚĞƌŝƚĞĚ
ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐƚŝĐƐŽǀĞƌƐƵĐĐĞƐƐŝǀĞŐĞŶĞƌĂƚŝŽŶƐ͘dŚŝƐĐŽƵůĚƚƌĂŶƐĨŽƌŵƚŚĞŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĂŶĚƐƉĞĐŝĞƐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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^ŽĐŝĂůĞŶƚƌĠĞ ŝŶĐŽƌƉŽƌĂƚŝŽŶ ŽĐĐƵƌƐ ƚŚƌŽƵŐŚ ŝŶŝƚŝĂƚŝŽŶ ƌŝƚĞƐ ĂŶĚ ƌŝƚƵĂůƐ͘  dŚĞ ĐŚŝůĚ ŝƐ ŶŽǁ ƌĞŐĂƌĚĞĚ ĂƐ Ă ŶĂŝǀĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ŐƌŽƵƉ ŵĂLJ ďĞ ĐůĂƐƐŝĨŝĞĚ ƌĞůĂƚŝǀĞůLJ ĞĂƐŝůLJ ĂŶĚ
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ĞdžƉĞƌŝŵĞŶƚĂů ŵĞƚŚŽĚ ŝƐ Ă ƉĂƌƚŝĐƵůĂƌůLJ ŐŽŽĚ ƌĞƐĞĂƌĐŚ ŵĞƚŚŽĚ ďĞĐĂƵƐĞ ŝƚ ĂůůŽǁƐ ƌĞƐĞĂƌĐŚĞƌƐ ƚŽ
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ŶƵƚƌŝƚŝŽŶ ŽŶ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͕ Žƌ ƚŚĞ ĞĨĨĞĐƚ ŽĨ ůŽŶŐͲůĂƐƚŝŶŐ ŝƐŽůĂƚŝŽŶ ŽŶ ůĂŶŐƵĂŐĞ
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Žƌ ŝƐŽůĂƚĞ ƚŚĞŵ ĨŽƌ Ă ƌĞůĂƚŝǀĞůLJ ůŽŶŐ ƚŝŵĞ͘  ŶŽƚŚĞƌ ƉƌŽďůĞŵ ƐƚĞŵƐ ĨƌŽŵ ƚŚĞ ĚŝĨĨŝĐƵůƚLJ ŽĨ
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ƚŚĂƚǁĂƚĐŚŝŶŐǀŝŽůĞŶƚdsŽƌĨĂŵŝůLJĐŽŶĨůŝĐƚŚĂƐŶŽƚƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶƚůLJĐŽŶƚƌŝďƵƚĞĚƚŽŚŝƐŽƌŚĞƌǀŝŽůĞŶƚ
ďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘  ^ƵƉƉŽƌƚĞƌƐ ŽĨ ƚŚŝƐ ŐĞŶĞƚŝĐ ǀŝĞǁƉŽŝŶƚ ǁŽƵůĚ ĂĚĚ ƚŚĂƚ ƚŚĞƌĞ ĂƌĞ ŵĂŶLJ ĐŚŝůĚƌĞŶ ǁŚŽ
ǁĂƚĐŚǀŝŽůĞŶƚdsĂŶĚĂƌĞĞdžƉŽƐĞĚƚŽĨĂŵŝůLJĐŽŶĨůŝĐƚ͕ďƵƚĚŽŶŽƚƐŚŽǁĂŶLJǀŝŽůĞŶƚďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘
ůƚŚŽƵŐŚ ĐŽƌƌĞůĂƚŝŽŶĂů ƌĞƐĞĂƌĐŚ ĚŽĞƐ ŶŽƚ ŝŶĚŝĐĂƚĞ ĐĂƵƐĂůŝƚLJ͕ ŝƚ ƌĞŵĂŝŶƐ Ă ǀĂůƵĂďůĞ ƌĞƐĞĂƌĐŚ
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ĚĂŵĂŐĞŝŶĐŚŝůĚƌĞŶƚŽĚĞƚĞƌŵŝŶĞŝƚƐĞĨĨĞĐƚŽŶƚŚĞŝƌďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘/ŶƐƵĐŚĐĂƐĞƐ͕ƚŚĞƌĞƐĞĂƌĐŚĞƌĐŽƵůĚ
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ĂŶĚ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŝŶ ĐŚŝůĚƌĞŶǁŚŽĂƌĞĂůƌĞĂĚLJ ďƌĂŝŶ ĚĂŵĂŐĞĚ͘ ůƚŚŽƵŐŚƐƵĐŚ Ă ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉ ŝƐ ŶŽƚ
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ƉƌŽůŽŶŐĞĚ ŽďƐĞƌǀĂƚŝŽŶƐ ĂŶĚ ĚŝĂƌŝĞƐ͘   ŐŽŽĚ ĞdžĂŵƉůĞ ŽĨ Ă ĐĂƐĞ ƐƚƵĚLJ ǁŽƵůĚ ďĞ ŝĨ Ă ƌĞƐĞĂƌĐŚĞƌ

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĞŵŽƚŝŽŶĂů ƐƚĂƚĞ ŽĨ ƚŚĞ ƉƌĞŐŶĂŶƚ ǁŽŵĂŶ ŝŶ ƚŚĞŝƌ ĚĞĨŝŶŝƚŝŽŶƐ ŽĨ ƚĞƌĂƚŽŐĞŶƐ͘  dŚĞ ƚĞƌŵ ďĞŚĂǀŝŽƵƌĂů
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϴϭ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ŵŽƵƚŚƐ͕ ƐƚŝĐŬŝŶŐ ŽƵƚ ƚŚĞŝƌ ƚŽŶŐƵĞƐ͕ ĂŶĚ ŽƉĞŶŝŶŐ Žƌ ĐůŽƐŝŶŐ ƚŚĞŝƌ ŚĂŶĚƐ͘ dŚĞƌĞ ĂƌĞ ĂůƐŽ ŝŶĚŝĐĂƚŝŽŶƐ
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EĞŽŶĂƚĞƐ͕ĨŽƌĞdžĂŵƉůĞ͕ĚŝĨĨĞƌŝŶŵƵƐĐůĞƚŽŶĞ͕ƚŚĞƐƉĞĞĚĂƚǁŚŝĐŚƚŚĞLJŵŽǀĞƚŚĞŝƌůŝŵďƐ͕ƚŚĞǁĂLJŝŶ
ǁŚŝĐŚƚŚĞLJĂƉƉƌŽĂĐŚƚŚĞŶŝƉƉůĞĂŶĚƐƵĐŬ͕ƚŚĞŝƌƐĞŶƐŝƚŝǀŝƚLJƚŽůŝŐŚƚŽƌƐŽƵŶĚŽƌƚŽƵĐŚ͕ƚŚĞŝƌŝƌƌŝƚĂďŝůŝƚLJ͕
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĂŶĚ Ăƚ Ɛŝdž ŵŽŶƚŚƐ͕ ƚŚĞŝƌ ĐŽůŽƵƌ ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶ ŝƐ ũƵƐƚ ĂƐ ŐŽŽĚ ĂƐ ƚŚĂƚ ŽĨ ĂĚƵůƚƐ͘  Ɛ ĨĂƌ ĂƐ ĨĂĐĞ
ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶ ŝƐ ĐŽŶĐĞƌŶĞĚ͕ ĂŶ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ƉƌŝŶĐŝƉůĞ ĞŵĞƌŐŝŶŐ ĨƌŽŵ ƌĞĐĞŶƚ ƌĞƐĞĂƌĐŚ ŝƐ ƚŚĂƚ ĨĂĐĞ
ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶ ŝƐ ŝŶŝƚŝĂůůLJǀĞƌLJŐĞŶĞƌĂů ďƵƚ ƉƌŽŐƌĞƐƐŝǀĞůLJďĞĐŽŵĞƐ ŵŽƌĞƐƉĞĐŝĨŝĐƚŽƚŚĞ ĨĂĐĞƐ ƚŚĞ
ŝŶĨĂŶƚ ŝƐ ĞdžƉŽƐĞĚ ƚŽ͕ Ă ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐƚŝĐ ŬŶŽǁŶ ĂƐ ƉĞƌĐĞƉƚƵĂů ŶĂƌƌŽǁŝŶŐ ;ƌĞŵŶĞƌ͕ ϮϬϭϭͿ͘
džƉĞƌŝĞŶĐĞ ĂůƐŽ ƐĞĞŵƐ ƚŽ ƉůĂLJ ĂŶ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ƉĂƌƚ͘  &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ Ă ŐĞŶĞƌĂů ƉƌĞĨĞƌĞŶĐĞ ĨŽƌ
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ϭϬϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϬϰ


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ϭϬϱ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϬϴ


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ƐƚŽƉ ƐƵĐŬŝŶŐ ǁŚĞŶ ĂŶ ŽďũĞĐƚ ŝƐ ŝŶƚƌŽĚƵĐĞĚ͕ ďƵƚ ǁŝůů ƐƚĂƌƚ ƐƵĐŬŝŶŐ ĂŐĂŝŶ ǁŚĞŶ ƚŚĞLJ ďĞĐŽŵĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ŝŶĐůƵĚŝŶŐ ƚŚĞ ŚŝƉƉŽĐĂŵƉƵƐ͕ ďĞĐŽŵĞ ĨƵŶĐƚŝŽŶĂů͕ ƵƐƵĂůůLJ ĂƌŽƵŶĚ ŶŝŶĞ ŵŽŶƚŚƐ ŽĨ ĂŐĞ͘  Ɛ ƚŚĞ ďƌĂŝŶ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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ϭϭϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ŽŶůĂŶŐƵĂŐĞĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘Ϳ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϭϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϮϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
Created from northwu-ebooks on 2024-02-13 18:40:18.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϮϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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ϭϯϬ


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ƚŚĞ ĚŝĨĨĞƌĞŶƚ ƐŽƵƌĐĞƐ ŽĨ ŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ ƚŚĞLJ ŚĂǀĞ ĂďŽƵƚ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ ĂĐƚŝŽŶƐ ĂŶĚ ƚŚĞ ĞĨĨĞĐƚ ŽĨ ƚŚĞƐĞ͘
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ϭϯϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Zs/td,/^^d/KE
ϭ͘ ŝƐĐƵƐƐ ƚŚĞ ǀĂƌŝŽƵƐ ƚŚĞŽƌŝĞƐ ŽĨ ƉĞƌƐŽŶĂůŝƚLJ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘ tŚLJ ƐŚŽƵůĚ ƉĞƌƐŽŶĂůŝƚLJ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ĚƵƌŝŶŐ
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ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ďĞƚǁĞĞŶ ŝŶĨĂŶƚ ĂŶĚ ƉƌŝŵĂƌLJ ĐĂƌĞŐŝǀĞƌ ŝƐ ŽŶĞ ŽĨ ƚŚĞ ŵŽƐƚ ƌĞƐĞĂƌĐŚĞĚ ĂƐƉĞĐƚƐ ŽĨ
ĞŵŽƚŝŽŶĂůĂŶĚƐŽĐŝĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘
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dŚĞŽƌŝĞƐ ĂďŽƵƚ ŝŶĨĂŶƚ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ŝŶĐůƵĚĞ ƚŚĞ ĨŽůůŽǁŝŶŐ͗  WƐLJĐŚŽĂŶĂůLJƐƚƐ ^ŝŐŵƵŶĚ &ƌĞƵĚ ĂŶĚ
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ZĞŐĂƌĚůĞƐƐ ŽĨ ǁŚŝĐŚ ƐƵƌƌŽŐĂƚĞ ŵŽƚŚĞƌ ƉƌŽǀŝĚĞĚ ƚŚĞ ĨŽŽĚ͕ Ăůů ƚŚĞ LJŽƵŶŐ ŵŽŶŬĞLJƐ ƐŚŽǁĞĚ Ă
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ϭϯϮ


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ŵŽŶŬĞLJƐ ǁĞŶƚ ƚŽ ŚĞƌ ĨŽƌ ĨŽŽĚ͕
ďƵƚ ĐĂŵĞ ďĂĐŬ ƚŽ ƚŚĞ ĐůŽƚŚ
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ƐŝŵŝůĂƌ ƐƚƵĚŝĞƐ ďLJ ,ĂƌůŽǁ ;ĂŶĚ
ĂƐƐŽĐŝĂƚĞƐͿ ƐŚŽǁĞĚ ƚŚĂƚ ƚŚĞ
ŚƵŶŐĞƌ ĚƌŝǀĞ ĚŽĞƐ ŶŽƚ ƉůĂLJ ƐƵĐŚ
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ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŽĨ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ĂƐ
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ƐŽĨƚŶĞƐƐ ŝƐ ŽĨ ǀŝƚĂů ŝŵƉŽƌƚĂŶĐĞ͘
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ǁĂƌŵƚŚĂŶĚƐŽĨƚŶĞƐƐŽĨƚŚĞĐůŽƚŚ
ŵŽƚŚĞƌ ƉƌŽǀŝĚĞĚ ĨŽƌ ƚŚĞ ŶĞĞĚƐ ŽĨ ƚŚĞ ŵŽŶŬĞLJƐ͘  /Ŷ ƚŝŵĞ͕ ŚŽǁĞǀĞƌ͕ ŚĞ ŶŽƚĞĚ ƚŚĂƚ ƚŚĞLJ ĚŝĚ ŶŽƚ
ĚĞǀĞůŽƉŶŽƌŵĂůƐŽĐŝĂůĂŶĚƐĞdžƵĂůďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘&ƌŽŵƚŚŝƐ͕ŚĞĐŽŶĐůƵĚĞĚƚŚĂƚ͕ĂƉĂƌƚĨƌŽŵǁĂƌŵƚŚĂŶĚ
ƐŽĨƚŶĞƐƐ͕ƚŚĞŵŽŶŬĞLJƐĂůƐŽŶĞĞĚĞĚƐŽĐŝĂůŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶĨŽƌŶŽƌŵĂůƐŽĐŝĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘^ŝŵŝůĂƌůLJ͕ƌŝŬ
ƌŝŬƐŽŶďĞůŝĞǀĞĚƚŚĂƚƚŚĞĨŝƌƐƚLJĞĂƌŽĨůŝĨĞ͕ŝ͘Ğ͘ƚŚĞƚƌƵƐƚǀĞƌƐƵƐŵŝƐƚƌƵƐƚƐƚĂŐĞŽĨĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͕ŝƐƚŚĞ
ŬĞLJƉĞƌŝŽĚŝŶǁŚŝĐŚĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚŝƐĨŽƌŵĞĚ͘ƐĞŶƐĞŽĨƚƌƵƐƚƌĞƋƵŝƌĞƐĂĨĞĞůŝŶŐŽĨƉŚLJƐŝĐĂůĐŽŵĨŽƌƚĂŶĚ
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dŚĞǁŽƌŬŽĨ:ŽŚŶŽǁůďLJ;ϭϵϱϴ͖ϭϵϳϯͿ͕ĂƌŝƚŝƐŚƉƐLJĐŚŝĂƚƌŝƐƚ͕ǁĂƐǀĞƌLJŝŶĨůƵĞŶƚŝĂůŝŶŚŝŐŚůŝŐŚƚŝŶŐƚŚĞ
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ŽƌƉŚĂŶƐ ǁŚŽ ŚĂĚ ůŽƐƚ ƚŚĞŝƌ ƉĂƌĞŶƚƐ ĚƵƌŝŶŐ ƚŚĞ ^ĞĐŽŶĚ tŽƌůĚ tĂƌ͘  dŚĞ ĞŵŽƚŝŽŶĂů ƐĐĂƌƐ ŽĨ ƚŚĞƐĞ
ĐŚŝůĚƌĞŶ ŝŶƐƉŝƌĞĚ ŽǁůďLJ ƚŽ ĨŽƌŵƵůĂƚĞ ŚŝƐ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ƚŚĞŽƌLJ͘ dŚŝƐ ƚŚĞŽƌLJ ĞŵƉŚĂƐŝƐĞƐ ƚŚĞ
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ĚĞǀĞůŽƉƐ ĨƌŽŵ ƐƵĐŚ Ă ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉ͘ ƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ŝƐ ŶŽƚ ĂƵƚŽŵĂƚŝĐĂůůLJ ƉƌĞƐĞŶƚ Ăƚ ďŝƌƚŚ͕ ďƵƚ ĚĞǀĞůŽƉƐ
ŐƌĂĚƵĂůůLJĂĨƚĞƌƚŚĞĨŝƌƐƚĐŽŶƚĂĐƚ͘ĐĐŽƌĚŝŶŐƚŽŽǁůďLJ͕ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚĚĞǀĞůŽƉƐŝŶƚŚĞĨŽůůŽǁŝŶŐƉŚĂƐĞƐ͗
 
¾ dŚĞ ƉƌĞͲĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ƉŚĂƐĞ ;ŝŶĚŝƐĐƌŝŵŝŶĂƚĞ ƌĞƐƉŽŶƐŝǀĞŶĞƐƐ ƚŽ ŚƵŵĂŶƐͿ͘ ƵƌŝŶŐ ƚŚŝƐ ƉŚĂƐĞ͕
ǁŚŝĐŚ ůĂƐƚƐ ĨŽƌ ĂƉƉƌŽdžŝŵĂƚĞůLJ ƚŚĞ ĨŝƌƐƚ ƚǁŽ ƚŽ ƚŚƌĞĞ ŵŽŶƚŚƐ͕ ƚŚĞ ďĂďLJ͛Ɛ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŝƐ
ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐĞĚ ŵĂŝŶůLJ ďLJ ŐĞŶĞƚŝĐĂůůLJ ĚĞƚĞƌŵŝŶĞĚ ƌĞĨůĞdž ƌĞƐƉŽŶƐĞƐ͘  ĂďŝĞƐ͛ ƌĞĂĐƚŝŽŶƐ ƚŽǁĂƌĚƐ
ƐƚƌĂŶŐĞƌƐ ĂŶĚ ĨĂŵŝůŝĂƌ ƉĞƌƐŽŶƐ ƚĞŶĚ ƚŽ ďĞ ƚŚĞ ƐĂŵĞ͗ ƚŚĞLJ ƐŵŝůĞ Ăƚ ĂŶLJďŽĚLJ ĂŶĚ ŵĂLJ ďĞ
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ĐŽŵĨŽƌƚĞĚďLJĂŶLJďŽĚLJ͘
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ĂďŽƵƚ ƚŚĞ ƚŚŝƌĚ ƚŽ ƚŚĞ ƐŝdžƚŚ ŵŽŶƚŚ ĂŶĚ ŝƐ ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐĞĚ ďLJ ďĂďŝĞƐ͛ ĚŝĨĨĞƌĞŶƚ ƌĞĂĐƚŝŽŶƐ ƚŽ
ĨĂŵŝůŝĂƌ ĂŶĚ ƵŶĨĂŵŝůŝĂƌ ƉĞŽƉůĞ͘  dŚĞ ŐƌĞĂƚĞƌ ĚĞŐƌĞĞ ŽĨ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ƚŚĂƚ ĚĞǀĞůŽƉƐ ďĞƚǁĞĞŶ
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ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉĐĂƵƐĞƐďĂďŝĞƐƚŽƐŵŝůĞĂƚĂŶĚƚŽ͚ƚĂůŬ͛ƚŽƚŚĞŝƌĐĂƌĞŐŝǀĞƌƐŵŽƌĞŽĨƚĞŶƚŚĂŶƚŽŽƚŚĞƌ
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ŽƚŚĞƌĨĂŵŝůŝĂƌƉĞŽƉůĞ͘

ϭϯϯ


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¾ dŚĞƉŚĂƐĞŽĨĐůĞĂƌͲĐƵƚĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ;ĂĐƚŝǀĞƉƌŽdžŝŵŝƚLJƐĞĞŬŝŶŐͿ͘ƵƌŝŶŐƚŚŝƐƉŚĂƐĞ͕ǁŚŝĐŚůĂƐƚƐ
ĨƌŽŵ ĂďŽƵƚ Ɛŝdž ŵŽŶƚŚƐ ƚŽ ƚǁŽ LJĞĂƌƐ͕ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ƚŽ ƚŚĞ ĐĂƌĞŐŝǀĞƌƐ ŵĂLJ ĐůĞĂƌůLJ ďĞ ŶŽƚŝĐĞĚ͘
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¾ ^ĞĐƵƌĞĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ͘ĂďŝĞƐƵƐĞƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌƐĂƐĂƐĞĐƵƌŝƚLJďĂƐĞĨƌŽŵǁŚŝĐŚƚŚĞLJĞdžƉůŽƌĞƚŚĞŝƌ
ǁŽƌůĚ͘  tŚĞŶ ƚŚĞLJ ĂƌĞ ƐĞƉĂƌĂƚĞĚ ĨƌŽŵ ƚŚĞŝƌ ŵŽƚŚĞƌƐ͕ ďĂďŝĞƐ ĂƌĞ ƵƐƵĂůůLJ ǀŝƐŝďůLJ ĚŝƐƚƌĞƐƐĞĚ͖
ǁŚĞŶƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌƐƌĞƚƵƌŶ͕ƚŚĞLJĂƌĞǀĞƌLJŚĂƉƉLJ͘dŚĞLJĂůƐŽǁĞůĐŽŵĞƉŚLJƐŝĐĂůĐŽŶƚĂĐƚǁŝƚŚƚŚĞ
ŵŽƚŚĞƌ͘ĂďŝĞƐ͛ƌĞĂĐƚŝŽŶƐƚŽƐƚƌĂŶŐĞƌƐĂƌĞƌĞůĂƚŝǀĞůLJƉŽƐŝƚŝǀĞǁŚĞŶƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌƐĂƌĞƉƌĞƐĞŶƚ͘
¾ ǀŽŝĚĂŶƚĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ͘ĂďŝĞƐĂƌĞƵƐƵĂůůLJŶŽƚƵƉƐĞƚǁŚĞŶƚŚĞŵŽƚŚĞƌůĞĂǀĞƐƚŚĞŵĂŶĚǁŚĞŶ
ƚŚĞ ŵŽƚŚĞƌƐ ƌĞƚƵƌŶ͕ ďĂďŝĞƐ ƵƐƵĂůůLJ ĂǀŽŝĚ ƚŚĞŵ͘  dŚĞLJ ĂůƐŽ ĚŽ ŶŽƚ ĂƚƚĞŵƉƚ ƚŽ ĞdžƉůŽƌĞ ƚŚĞŝƌ
ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚǁŚĞŶƚŚĞLJĂƌĞǁŝƚŚƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌ͘ĂďŝĞƐĂƌĞŶŽƚƵŶĚƵůLJƵƉƐĞƚďLJƚŚĞƉƌĞƐĞŶĐĞ
ŽĨƐƚƌĂŶŐĞƌƐ͕ďƵƚƚŚĞLJƐŽŵĞƚŝŵĞƐŝŐŶŽƌĞĂŶĚĂǀŽŝĚƚŚĞŵũƵƐƚĂƐƚŚĞLJĚŽƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌƐ͘
¾ ŵďŝǀĂůĞŶƚ;ŽƌƌĞƐŝƐƚĂŶƚͿĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ͘ĂďŝĞƐďĞĐŽŵĞĂŶdžŝŽƵƐĞǀĞŶďĞĨŽƌĞƚŚĞŵŽƚŚĞƌůĞĂǀĞƐ
ƚŚĞŵ ĂŶĚ ďĞĐŽŵĞ ĞdžƚƌĞŵĞůLJ ƵƉƐĞƚ ǁŚĞŶ ƐŚĞ ĚŽĞƐ ůĞĂǀĞ ƚŚĞ ƌŽŽŵ͘ tŚĞŶ ƚŚĞŝƌ ŵŽƚŚĞƌƐ
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ϭϯϰ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϯϳ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϯϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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¾ dŚĞďĞŚĂǀŝŽƵƌĂůǀŝĞǁƉŽŝŶƚ͘ďĂďLJŝƐŽďůŝŐĞĚƚŽĚŽƐŽŵĞƚŚŝŶŐǁŚĞŶŚĞŽƌƐŚĞŝƐĐŽŶĨƌŽŶƚĞĚ
ǁŝƚŚĂŶƵŶĨĂŵŝůŝĂƌƐƚŝŵƵůƵƐ;ƚŚĞĨĂĐĞŽĨĂƐƚƌĂŶŐĞƌͿ͘ĨĂŵŝůŝĂƌĨĂĐĞĞůŝĐŝƚƐĂĨĂŵŝůŝĂƌƌĞƐƉŽŶƐĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϰϰ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϰϱ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϱϰ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϱϱ


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/ŵƉĂŝƌĞĚ ŐƌŽǁƚŚ͕ ĂƐ ũƵĚŐĞĚ ďLJ ŝŶĂĚĞƋƵĂƚĞ ǁĞŝŐŚƚŽƌ ŚĞŝŐŚƚ ŐĂŝŶ͕ ŝƐ ĐŽŵŵŽŶ ƚŽ ŵĂůŶƵƚƌŝƚŝŽŶ͘
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ϰ͘ϭ͘Ϯ͘ϯ ŵŽƚŝŽŶĂůǁĞůůͲďĞŝŶŐ

dŚĞƉŚLJƐŝĐĂůŐƌŽǁƚŚŽĨƚŚĞĐŚŝůĚŝƐŶŽƚŽŶůLJŝŶĨůƵĞŶĐĞĚďLJŐĞŶĞƚŝĐͲďŝŽůŽŐŝĐĂůĨĂĐƚŽƌƐƐƵĐŚĂƐŚĞƌĞĚŝƚLJ͕
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ĨĂĐƚŽƌƐƐƵĐŚĂƐƚŚĞĚŝǀŽƌĐĞŽĨƚŚĞƉĂƌĞŶƚƐ͕ĐŽŶƚŝŶƵŝŶŐŵĂƌŝƚĂůĐŽŶĨůŝĐƚŝŶƚŚĞŚŽŵĞ͕ƵŶĞŵƉůŽLJŵĞŶƚŽĨ
ƚŚĞ ƉĂƌĞŶƚƐ͕ ĂŶĚ ƉŽǀĞƌƚLJ͘  WƐLJĐŚŽůŽŐŝƐƚƐ ŐĞŶĞƌĂůůLJ ĂĐĐĞƉƚ ƚŚĂƚ ƚŚĞ ƐƚƌĞƐƐ ƌĞƐƵůƚŝŶŐ ĨƌŽŵ ƐƵĐŚ
ƐŝƚƵĂƚŝŽŶƐĐŽƵůĚŚĂǀĞĂƐĞƌŝŽƵƐĞĨĨĞĐƚŽŶĐŚŝůĚƌĞŶΖƐƉŚLJƐŝĐĂůŐƌŽǁƚŚĂŶĚŚĞĂůƚŚ͘
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• Ɛ Ă ƌĞƐƵůƚ ŽĨ ƚŚĞ ŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶ ďĞƚǁĞĞŶ ƚŚĞ ƉƐLJĐŚĞ ĂŶĚ ƚŚĞ ďŽĚLJ͕ ƐƚƌĞƐƐ ŵĂLJ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ƚŚĞ
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• ^ƚƌĞƐƐŝŶĨůƵĞŶĐĞƐƚŚĞĚŝŐĞƐƚŝŽŶƉƌŽĐĞƐƐĞƐĂƐŝƚŚĂƐĂŶĞĨĨĞĐƚŽŶƚŚĞƐĞĐƌĞƚŝŽŶŽĨĚŝŐĞƐƚŝǀĞũƵŝĐĞƐ͘
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ϭϱϲ


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• ^ƚƌĞƐƐ ŝŶĨůƵĞŶĐĞƐ ƚŚĞ ŝŵŵƵŶĞ ƐLJƐƚĞŵƐ ŽĨ ƉƌĞƐĐŚŽŽůĞƌƐ͕ ǁŝƚŚ ƚŚĞ ƌĞƐƵůƚ ƚŚĂƚ ƚŚĞLJ ĂƌĞ ŵŽƌĞ
ƐƵƐĐĞƉƚŝďůĞƚŽǀŝƌƵƐĞƐ͕ǁŚŝĐŚĐŽƵůĚŝŶĨůƵĞŶĐĞƉŚLJƐŝĐĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘

Zs/td,/^^d/KE
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϱϴ


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ϭϲϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϲϭ


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ϭϲϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϲϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϲϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƚŚĞŽƌLJŽĨŵŝŶĚŐĞŶĞƌĂůůLJƉƌŽǀŝĚĞƐƚŚĞƉƌĞƐĐŚŽŽůĐŚŝůĚǁŝƚŚĂƉŽǁĞƌĨƵůƚŽŽůƚŽĞdžƉůĂŝŶ͕ƉƌĞĚŝĐƚ
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ϭϲϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϲϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϳϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϳϭ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĐŚŝůĚŚŽŽĚ͘LJƚŚĞĂŐĞŽĨƚŚƌĞĞ͕ĐŚŝůĚƌĞŶƚLJƉŝĐĂůůLJďĞŐŝŶƚŽƵƐĞƉůƵƌĂůƐ͕ƉŽƐƐĞƐƐŝǀĞƐĂŶĚƚŚĞƉĂƐƚƚĞŶƐĞ͘
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϴϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϴϯ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϴϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϵϬ


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Zs/td,/^^d/KE
ϭ͘ ŝƐĐƵƐƐƚŚĞǀĂƌŝŽƵƐƚŚĞŽƌĞƚŝĐĂůǀŝĞǁƐŽŶƉĞƌƐŽŶĂůŝƚLJĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĚƵƌŝŶŐĞĂƌůLJĐŚŝůĚŚŽŽĚ͘
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ϭϵϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϭϵϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƚŚĂƚ ƚŚĞ ĐƵůƚƵƌĞ ŝŶ ǁŚŝĐŚ ĐŚŝůĚƌĞŶ ŐƌŽǁ ƵƉ ǁŝůů


ĚĞƚĞƌŵŝŶĞ ǁŚŝĐŚ ĂƐƉĞĐƚ ŽĨ ƚŚĞ ƐĞůĨͲĐŽŶĐĞƉƚ ǁŝůů ďĞ ĞŵƉŚĂƐŝƐĞĚ͘  &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ ŝŶ ĨƌŝĐĂŶ
ĐŽŵŵƵŶŝƚŝĞƐ ƉĂƌĞŶƚƐ ƐĞŶƐŝƚŝƐĞ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ ĨƌŽŵ ĂŶ ĞĂƌůLJ ĂŐĞ ƚŽ ĂƉƉƌŽĂĐŚ ŽƚŚĞƌƐ͕ ƚŽ ĞůŝĐŝƚ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϭϵϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϮϬϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϮϬϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϮϬϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϰ͘ϰ͘Ϯ͘ϭ WůĂLJ

WůĂLJŝƐĂŶĞdžĐĞůůĞŶƚĞdžĂŵƉůĞŽĨƚŚĞŝŶƚĞƌĚĞƉĞŶĚĞŶĐĞĂŵŽŶŐƚŚĞĚŝŵĞŶƐŝŽŶƐŽĨĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘'ĂŝŶƐŝŶ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƉůĂLJ͘ŚŝůĚƌĞŶǁŝƚŚŝŵĂŐŝŶĂƌLJĐŽŵƉĂŶŝŽŶƐĂƌĞŶŽůĞƐƐƐŽĐŝĂďůĞŽƌĐŽŶĨƵƐĞĚĂďŽƵƚƌĞĂůŝƚLJŽƌĨĂŶƚĂƐLJ
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ŐŐƌĞƐƐŝŽŶ ƌĞĨĞƌƐ ƚŽ ƉŚLJƐŝĐĂů Žƌ ǀĞƌďĂů ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŝŶƚĞŶĚĞĚ ƚŽ ŝŶũƵƌĞ Žƌ ŚĂƌŵ ƐŽŵĞŽŶĞ ĞůƐĞ͘  dǁŽ
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• ,ŽƐƚŝůĞ ĂŐŐƌĞƐƐŝŽŶ͕ ŽŶ ƚŚĞ ŽƚŚĞƌ ŚĂŶĚ͕ ŝƐ ŝŶƚĞŶĚĞĚ ƚŽ ŚƵƌƚ ƐŽŵĞŽŶĞ ĚĞůŝďĞƌĂƚĞůLJ ďLJ ŚŝƚƚŝŶŐ͕
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ŐŐƌĞƐƐŝŽŶ ŝŶ ĐŚŝůĚƌĞŶ ƵƐƵĂůůLJ ĞŵĞƌŐĞƐ Ăƚ ŽŶĞ ƚŽ ƚǁŽ LJĞĂƌƐ ŽĨ ĂŐĞ͕ ƚŚĞ ƉĞƌŝŽĚ ĚƵƌŝŶŐ ǁŚŝĐŚ
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Ϯϭϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
Created from northwu-ebooks on 2024-02-13 18:40:18.
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ĞdžĂŵƉůĞ͕:ŽŚŶŶLJǁŝůůƚŚƌŽǁĂƚĂŶƚƌƵŵŝŶWŝĐŬŶWĂLJǁŚĞŶŚŝƐŵŽƚŚĞƌƌĞĨƵƐĞƐƚŽďƵLJĂĐŽǀĞƚĞĚƚŽLJ͘
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ĐŚŝůĚƌĞŶǁŝůůůĞĂǀĞƚŚĞŵĂůŽŶĞͿ͘DŽƌĞŽǀĞƌ͕ĂŐŐƌĞƐƐŝǀĞĐŚŝůĚƌĞŶĚŽŶŽƚƐĞĞŵƚŽďĞĐŽŶĐĞƌŶĞĚ
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ƉƵŶŝƐŚŵĞŶƚĂŶĚǀĞƌďĂůĂŐŐƌĞƐƐŝŽŶͿŚĂǀĞĐŚŝůĚƌĞŶǁŚŽĂůƐŽƐŚŽǁĂŐŐƌĞƐƐŝǀĞŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶƐƚLJůĞƐ͘
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ŚŝƚƚŝŶŐ Žƌ ƚŚƌĞĂƚĞŶŝŶŐ ƚŚĞŵ͘  /Ŷ ĂĚĚŝƚŝŽŶ͕ ǁŚĞŶ ƉĂƌĞŶƚƐ ƐĞƚƚůĞ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ ŵƵƚƵĂů ĚŝƐƉƵƚĞƐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Ϯϭϱ


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Ϯϭϳ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Ϯϭϴ


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dŚĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŽĨ ƉƌŽƐŽĐŝĂů
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ǁƌŽŶŐĚŽŝŶŐͿ ƐĞĞŵ ƚŽ ďĞ ůŝŶŬĞĚ ƚŽ ĞŵƉĂƚŚLJ͕ ǁŚŝĐŚ ĚĞǀĞůŽƉƐ ĞǀĞŶ ďĞĨŽƌĞ ƚŚĞ ƐĞĐŽŶĚ LJĞĂƌ ŽĨ ůŝĨĞ͘
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ůƚŚŽƵŐŚ ƚĞŵƉĞƌĂŵĞŶƚĂů ƚƌĂŝƚƐ ƐƵĐŚ ĂƐ ƚŚĞ ĂďŝůŝƚLJ ƚŽ ƌĞŐƵůĂƚĞ ĞŵŽƚŝŽŶƐ ƉůĂLJ Ă ƌŽůĞ ŝŶ ŵŽƌĂů
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^ŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶĂŐĞŶƚƐŝŶĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐůŝǀĞƐ͘Ϳ


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WĂƌĞŶƚĂůŵŽĚĞůůŝŶŐĐĂŶƐŚĂƉĞĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘

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ϮϮϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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DĂŶLJ ĐŚŝůĚƌĞŶ ŝŶ ƚŚŝƐ ƉŚĂƐĞ ǁŝůů ŚĂǀĞ Ă ďĂƐŝĐ ƵŶĚĞƌƐƚĂŶĚŝŶŐ ŽĨ ͞ŚŽǁ ďĂďŝĞƐ ĂƌĞ ŵĂĚĞ͘͟  /Ŷ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϮϯϬ


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Ϯϯϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
Created from northwu-ebooks on 2024-02-13 18:40:18.
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ϮϯϮ


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ĚŝǀĞƌƐŝƚLJĂŶĚƐŝƚƵĂƚŝŽŶƐŝŶǁŚŝĐŚƉĞŽƉůĞŵĂLJƚŚŝŶŬĂůŝŬĞ͘ƉĂƌƚĨƌŽŵƚŚĞĂďŝůŝƚLJƚŽƌĞĂƐŽŶĂďŽƵƚ
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ĚƵĐĂƚŽƌƐĂůƐŽĂƉƉůLJŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶĂďŽƵƚŵĞƚĂĐŽŐŶŝƚŝŽŶĂŶĚƚŚĞĂĐƋƵŝƐŝƚŝŽŶŽĨƐƚƌĂƚĞŐŝĞƐƚŽĐůĂƐƐƌŽŽŵ
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ƌĞŚĞĂƌƐŝŶŐ͕ ƉůĂŶŶŝŶŐ ĂŶĚ ƐĞůĨͲƚĞƐƚŝŶŐ͘  dĂƐŬƐ ƐƵĐŚ ĂƐ ƌĞĂĚŝŶŐ ĂŶĚ ŵĂƚŚĞŵĂƚŝĐƐ ĂƌĞ ͚ďƌŽŬĞŶ ƵƉ͛ ŝŶ

Ϯϯϯ


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ĐŽŵƉŽŶĞŶƚ ƉĂƌƚƐ͕ ǁŚŝůĞ ƚŚĞ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞ ƐŬŝůůƐ ŶĞĐĞƐƐĂƌLJ ƚŽ ƉƌŽĐĞƐƐ ĞĂĐŚ ŽĨ ƚŚĞ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞ ƉŚĂƐĞƐ ĂƌĞ
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dŚĞ ŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶͲƉƌŽĐĞƐƐŝŶŐ ĂƉƉƌŽĂĐŚ ŚĂƐ ĂůƐŽ ŝŶĨůƵĞŶĐĞĚ ŽƚŚĞƌ ƚŚĞŽƌĞƚŝĐĂů ĂƉƉƌŽĂĐŚĞƐ͘  &Žƌ
ĞdžĂŵƉůĞ͕ŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶͲƉƌŽĐĞƐƐŝŶŐŶŽƚŝŽŶƐĂƉƉĞĂƌŝŶĂŶĚƵƌĂ͛ƐƐŽĐŝĂůůĞĂƌŶŝŶŐƚŚĞŽƌLJ;ƐĞĞŚĂƉƚĞƌϭͿ
ĂŶĚŝŶƌŝĐŬĂŶĚŽĚŐĞ͛ƐƌĞƐĞĂƌĐŚŽŶƐŽĐŝĂůŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶ;ƐĞĞŚĂƉƚĞƌϯͿ͘
dŚĞ ƐƚƌĞŶŐƚŚƐ ŽĨ ƚŚĞ ƚŚĞŽƌLJ ůŝĞ ŝŶ ŝƚƐ ĂďŝůŝƚLJ ƚŽ ĞdžƉƌĞƐƐ ƚŚĞ ĐŽŵƉůĞdžŝƚLJ ŽĨ ƚŚŽƵŐŚƚ͕ ŝƚƐ ƉƌĞĐŝƐĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ƐŽŵĞ ĐŚŝůĚƌĞŶ͕ ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ƚŚŽƐĞ ǁŚŽ ĚŝĚ ŶŽƚ ĂƚƚĞŶĚ ƉƌĞƐĐŚŽŽů͕ ĂƌĞ ŽĨƚĞŶ ĂƉƉƌĞŚĞŶƐŝǀĞ ĂŶĚ ĂĨƌĂŝĚ͘
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ƚŚĞĐŽƵŶƚƌLJ͘

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŚŝůĚƌĞŶ ǁŚŽ ĂƌĞ ƉƌĞƉĂƌĞĚ ĨŽƌ ƐĐŚŽŽů ĂƌĞ ŵŽƌĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĂĚĚŝƚŝŽŶ͕ ƚĞĂĐŚĞƌƐ͛ ŽǁŶ ƉƌŽĨŝĐŝĞŶĐLJ ŝŶ ŶŐůŝƐŚ ŝƐ ŽĨƚĞŶ ƋƵĞƐƚŝŽŶĂďůĞ͕ ǁŚŝůĞ ĐŚŝůĚƌĞŶ ĚŽ ŶŽƚ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ŝŶĐůƵĚĞ ůŝŵŝƚĂƚŝŽŶƐ ŝŶ ĐĞƌƚĂŝŶ ŵĞŶƚĂů ĂďŝůŝƚŝĞƐ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŵŽƌĞ ŝŶĨůƵĞŶƚŝĂů͘  ĐĐŽƌĚŝŶŐ ƚŽ ƚŚĞ ďŝͲĚŝƌĞĐƚŝŽŶĂů ŵŽĚĞů͕ ĐŚŝůĚ ƉƌŽďůĞŵƐ ŵĂLJ ĞǀŽůǀĞ ŝĨ ƚŚĞ
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ŝŶĚŝĐĂƚĞĚ ďĞƚǁĞĞŶ ĂƵƚŚŽƌŝƚĂƚŝǀĞ ƉĂƌĞŶƚŝŶŐ ĂŶĚ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ƐŽĐŝĂů ƌĞƐƉŽŶƐŝďŝůŝƚLJ͘  ůƐŽ͕ ƉĂƌĞŶƚĂů
ŶĞŐĂƚŝǀŝƚLJ ŚĂƐ ƐƚƌŽŶŐ ĐŽŶŶĞĐƚŝŽŶƐ ǁŝƚŚ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ŝŶƚĞƌŶĂůŝƐŝŶŐ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ;Ğ͘Ő͘ ĂŶdžŝĞƚLJ͕ ĚĞƉƌĞƐƐŝŽŶ
ĂŶĚ ǁŝƚŚĚƌĂǁĂůͿ͖ ǁŚŝůĞ ĐĞƌƚĂŝŶ ƉĂƌĞŶƚĂů ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐƚŝĐƐ ;Ğ͘Ő͘ ŚŽƐƚŝůŝƚLJͿ ŚĂǀĞ ďĞĞŶ ůŝŶŬĞĚ ǁŝƚŚ
ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĂŶƚŝƐŽĐŝĂů ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ;DĂĐĐŽďLJ͕ ϮϬϬϬͿ͘  EĞǀĞƌƚŚĞůĞƐƐ͕ǁĞƐŚŽƵůĚŶŽƚĂƐƐƵŵĞ͕ĂƐŵĂŶLJŽĨ
ƚŚĞ ĞĂƌůLJ ĐŚŝůĚ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ƌĞƐĞĂƌĐŚĞƌƐ ĚŝĚ͕ ƚŚĂƚ ƉĂƌĞŶƚƐ ĂƌĞ ƐŽůĞůLJ ƌĞƐƉŽŶƐŝďůĞ ĨŽƌ ǁŚĞƚŚĞƌ ƚŚĞŝƌ
ĐŚŝůĚƌĞŶƚƵƌŶŽƵƚ͚ŐŽŽĚ͛Žƌ͚ďĂĚ͛͘/ƚŝƐŝŵƉŽƌƚĂŶƚƚŽƌĞŵĞŵďĞƌƚŚĂƚƚŚĞĨĂŵŝůLJŝƐĂƐLJƐƚĞŵŝŶǁŚŝĐŚ
ĨĂŵŝůLJ ŵĞŵďĞƌƐ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ŽŶĞ ĂŶŽƚŚĞƌ ďLJ ďŽƚŚ ƚŚĞŝƌ ŐĞŶĞƚŝĐ ĞŶĚŽǁŵĞŶƚƐ ĂŶĚ ƚŚĞ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚƐ
ƚŚĞLJĐƌĞĂƚĞĨŽƌŽŶĞĂŶŽƚŚĞƌ͘&ƵƌƚŚĞƌŵŽƌĞ͕ƉĂƌĞŶƚƐĂƌĞŶŽƚƚŚĞŽŶůLJƐŽƵƌĐĞŽĨŝŶĨůƵĞŶĐĞŽŶĐŚŝůĚƌĞŶ
ĂŶĚ ĂƐ ĐŚŝůĚƌĞŶ ŐƌŽǁ ŽůĚĞƌ͕ ƚŚĞLJ ĂƌĞ ŝŶĐƌĞĂƐŝŶŐůLJ ƐƵďũĞĐƚĞĚ ƚŽ ƚŚĞ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ŽĨ ƉĞĞƌƐ͕ ƐĐŚŽŽůƐ͕
ƚĞĂĐŚĞƌƐĂŶĚƚŚĞŵĞĚŝĂ͘ĞƌƚĂŝŶƌĂŶĚŽŵĞǀĞŶƚƐʹŝůůŶĞƐƐ͕ĂĐĐŝĚĞŶƚ͕ĚĞĂƚŚ͕ƐƵĚĚĞŶƐƵĐĐĞƐƐʹŵĂLJĂůƐŽ
ĂůƚĞƌƚŚĞƚƌĂũĞĐƚŽƌLJ;ƉĂƚŚǁĂLJͿŽĨĂĐŚŝůĚ͛ƐůŝĨĞŝŶǁĂLJƐƚŚĂƚŚĂǀĞƌĞůĂƚŝǀĞůLJůŝƚƚůĞƚŽĚŽǁŝƚŚƉĂƌĞŶƚŝŶŐ͘

ϱ͘ϰ͘ϭ͘ϯ WĂƌĞŶƚƐ͛ƌŽůĞŝŶĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐƐŽĐŝĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ

Ɛ ǁĞ ŚĂǀĞ ĚŝƐĐƵƐƐĞĚ ŝŶ ƉƌĞǀŝŽƵƐ ĐŚĂƉƚĞƌƐ͕ ƉĂƌĞŶƚƐ ĂƌĞ ƉŽǁĞƌĨƵů ƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶ ĂŐĞŶƚƐ ŝŶ ƚŚĞŝƌ
ĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐůŝǀĞƐ͘WĂƌĞŶƚƐƚLJƉŝĐĂůůLJĐŽŶƚƌŝďƵƚĞƚŽƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶŝŶĂƚůĞĂƐƚƚŚƌĞĞĚŝĨĨĞƌĞŶƚ
ǁĂLJƐ͗

¾ WĂƌĞŶƚƐĂƐĚŝƌĞĐƚŝŶƐƚƌƵĐƚŽƌƐ͘ WĂƌĞŶƚƐĂƌĞƌĞƐƉŽŶƐŝďůĞĨŽƌƚƌĂŶƐŵŝƚƚŝŶŐǀĂůƵĞƐĂŶĚĂƚƚŝƚƵĚĞƐʹ
ƚŚĞŝƌŽǁŶĂŶĚƚŚŽƐĞŽĨƚŚĞůĂƌŐĞƌĐƵůƚƵƌĞĂŶĚĐŽŵŵƵŶŝƚLJŝŶǁŚŝĐŚƚŚĞLJůŝǀĞʹƚŽƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶ͘
WĂƌĞŶƚƐ ŵĂLJ ĚŽ ƚŚŝƐ ďLJ ĚŝƌĞĐƚůLJ ƚĞĂĐŚŝŶŐ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ ƚŚĞ ƌĞƋƵŝƌĞĚ ƌƵůĞƐ ĂŶĚ ǀĂůƵĞƐ͕ ĂŶĚ
ĞdžƉůŝĐŝƚůLJ ŝŶĨŽƌŵ ĂŶĚ ĂĚǀŝƐĞ
ƚŚĞŵ ŽŶ ǀĂƌŝŽƵƐ ŝƐƐƵĞƐ͘
ŶŽƚŚĞƌŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞůĞŵĞŶƚŽĨ
ƚŚĞ ĚŝƌĞĐƚŝǀĞ ƌŽůĞ ŽĨ ƉĂƌĞŶƚƐ
ŝŶǀŽůǀĞƐ ƚŚĞŝƌ ĞĨĨŽƌƚƐ ƚŽ
ƐĐĂĨĨŽůĚ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ƐŽĐŝĂů
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ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘ dŚĞ ƉƌŽĐĞƐƐ ŽĨ


ƐĐĂĨĨŽůĚŝŶŐ ŝŶĐůƵĚĞƐ ƐĞŶƐŝƚŝǀŝƚLJ
ƚŽ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĐƵƌƌĞŶƚ ůĞǀĞů ŽĨ
ĂďŝůŝƚLJ͕ ǁŚŝůĞ ŝŶƚƌŽĚƵĐŝŶŐ
ƐƚĞƉǁŝƐĞ ƚƌĂŝŶŝŶŐ ĂŶĚ ĂĚǀŝĐĞ
ŽŶ ĂĐƋƵŝƌŝŶŐ ŶĞǁ͕
ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂůůLJ ĂƉƉƌŽƉƌŝĂƚĞ
ƐŽĐŝĂůƐŬŝůůƐ͘ dŚĞƌŽůĞŽĨƚŚĞƉĂƌĞŶƚƐŝŶƚŚĞƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶŽĨƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶĐŽŶƚŝŶƵĞ
ĚƵƌŝŶŐŵŝĚĚůĞĐŚŝůĚŚŽŽĚ͘

Ϯϲϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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¾ WĂƌĞŶƚƐ ĂƐ ŝŶĚŝƌĞĐƚ ƐŽĐŝĂůŝƐĞƌƐ͘  WĂƌĞŶƚƐ ƉƌŽǀŝĚĞ ŝŶĚŝƌĞĐƚ ƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶ ƚŚƌŽƵŐŚ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ
ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ǁŝƚŚ ĂŶĚ ĂƌŽƵŶĚ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ͘  &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ ƉĂƌĞŶƚͲĐŚŝůĚ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚ ĂŶĚ
ƉĂƌĞŶƚŝŶŐ ƐƚLJůĞ ƉůĂLJ Ă ƌŽůĞ ŝŶ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ƐŽĐŝĂů ĐŽŵƉĞƚĞŶĐĞ͘  /ƚ ŝƐ ĂƐƐƵŵĞĚ ƚŚĂƚ͕ ŝĨ ĐŚŝůĚƌĞŶ
ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ ƐĞĐƵƌŝƚLJ ŝŶ ƚŚĞŝƌ ĨŝƌƐƚ ƐŽĐŝĂů ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉƐ ;ƵƐƵĂůůLJ ǁŝƚŚ ƚŚĞŝƌ ƉĂƌĞŶƚƐͿ͕ ƚŚĞLJ
ŝŶƚĞƌŶĂůŝƐĞ ƚŚĞƐĞ ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞƐ ƚŽ ĚĞǀĞůŽƉ ĂŶ ŝŶƚĞƌŶĂů ǁŽƌŬŝŶŐ ŵŽĚĞů ĨŽƌ ĨƵƚƵƌĞ ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉƐ͘
dŚŝƐ ŵĞĂŶƐ ƚŚĂƚ͕ ŝĨ ƚŚĞ ĐŚŝůĚ͛Ɛ ĞĂƌůLJ ĂƚƚĂĐŚŵĞŶƚƐ ǁĞƌĞ ƉŽƐŝƚŝǀĞ͕ ƚŚŝƐ ĐŽƵůĚ ĂĨĨĞĐƚ ĨƵƚƵƌĞ
ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉƐ ƉŽƐŝƚŝǀĞůLJ͕ ĂŶĚ ǀŝĐĞ ǀĞƌƐĂ͘  Ɛ ĂůƐŽ ĚŝƐĐƵƐƐĞĚ ĞĂƌůŝĞƌ ;ƐĞĞ ŚĂƉƚĞƌ ϰͿ͕ ŝĂŶĂ
ĂƵŵƌŝŶĚĚĞǀĞůŽƉĞĚŽŶĞŽĨƚŚĞŵŽƐƚŝŶĨůƵĞŶƚŝĂůŵŽĚĞůƐŽĨƉĂƌĞŶƚŝŶŐƐƚLJůĞƐ͘dŚĞĂƵƚŚŽƌŝƚĂƚŝǀĞ
ƉĂƌĞŶƚŝŶŐƐƚLJůĞ͕ǁŚŝĐŚŝƐĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐĞĚďLJǁĂƌŵƚŚ͕ĚĞŵŽĐƌĂƚŝĐĚŝƐĐŝƉůŝŶĞĂŶĚĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂůůLJ
ĂƉƉƌŽƉƌŝĂƚĞ ƐĞƚƚŝŶŐ ŽĨ ůŝŵŝƚƐ͕ ƐĞĞŵƐ ƚŽ ƉůĂLJ Ă ƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶƚ ƌŽůĞ ŝŶ ƚŚĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŽĨ ƐŽĐŝĂů
ĐŽŵƉĞƚĞŶĐĞĨƌŽŵĞĂƌůLJĐŚŝůĚŚŽŽĚƚŽĂĚŽůĞƐĐĞŶĐĞ͘/ŶĂĚĚŝƚŝŽŶ͕ƚŚƌŽƵŐŚƚŚĞŝƌĞǀĞƌLJĚĂLJĂĐƚŝŽŶƐ͕
ƉĂƌĞŶƚƐƵŶŝŶƚĞŶƚŝŽŶĂůůLJĚĞŵŽŶƐƚƌĂƚĞƐŬŝůůƐĂŶĚĐŽŵŵƵŶŝĐĂƚĞŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶĂŶĚƌƵůĞƐ͘dŚĞLJĂůƐŽ
ĂĐƚ ĂƐ ƉŽǁĞƌĨƵů ŵŽĚĞůƐ ƚŽ ŝŶƐƚŝů ĂƚƚŝƚƵĚĞƐ ĂŶĚ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ͕ ƐƵĐŚ ĂƐ ƵŶĚĞƌƐƚĂŶĚŝŶŐ ĂŶĚ
ŚĞůƉĨƵůŶĞƐƐ͕ŽƌŝŶƚŽůĞƌĂŶĐĞĂŶĚĂŐŐƌĞƐƐŝŽŶ͘
¾ WĂƌĞŶƚƐ ĂƐ ƐŽĐŝĂů ŵĂŶĂŐĞƌƐ͘ WĂƌĞŶƚƐ ŵĂŶĂŐĞ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞƐ ĂŶĚ ƐŽĐŝĂů ůŝǀĞƐ͕
ŝŶĐůƵĚŝŶŐ ƚŚĞŝƌ ĞdžƉŽƐƵƌĞ ƚŽ ǀĂƌŝŽƵƐ ƉĞŽƉůĞ͕ ĂĐƚŝǀŝƚŝĞƐ ĂŶĚ ŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ͘  WĂƌĞŶƚƐ ĂƌĞ
ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚĂů ŝŶ ƚŚĞ ƚLJƉĞ ŽĨ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚƐ ƚŚĞLJ ĐŚŽŽƐĞ ĨŽƌ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ͕ ƐƵĐŚ ĂƐ ƚŚĞ ŚŽŵĞ͕
ŶĞŝŐŚďŽƵƌŚŽŽĚ ĂŶĚ ƐĐŚŽŽů͘ WĂƌĞŶƚƐ ĐŽŶƐƚƌƵĐƚ ƚŚĞŝƌ ŚŽŵĞ ĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚ ŝŶ ǁĂLJƐ ƚŚĂƚ ĐŽŶǀĞLJ
ƉĂƌĞŶƚĂů ĂŶĚ ƐŽĐŝĞƚĂů ǀĂůƵĞƐ͕ ĂŶĚ ƚŚĞLJ ŽƌĐŚĞƐƚƌĂƚĞ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ŽƵƚͲŽĨͲŚŽŵĞ ĂĐƚŝǀŝƚŝĞƐ ŝŶ ǁĂLJƐ
ƚŚĂƚǁŝůůƉƌŽŵŽƚĞƚŚĞŝƌŐŽĂůƐĨŽƌƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘dŚĞƌĂŶŐĞŽĨĐŚŽŝĐĞƐĂǀĂŝůĂďůĞ
ƚŽƉĂƌĞŶƚƐŝƐŽĨƚĞŶůŝŵŝƚĞĚ͕ĞƐƉĞĐŝĂůůLJĨŽƌƉĂƌĞŶƚƐŽĨůŽǁƐŽĐŝŽͲĞĐŽŶŽŵŝĐƐƚĂƚƵƐ͘EĞǀĞƌƚŚĞůĞƐƐ͕
ǁŝƚŚŝŶƚŚŝƐƌĂŶŐĞ͕ĐŚŝůĚƌĞŶŵĂLJĚĞǀĞůŽƉŝĚĞĂƐĂďŽƵƚƚŚĞŝƌƉĂƌĞŶƚƐĂƐƉŽǁĞƌĨƵůĂŶĚĐŽŵƉĞƚĞŶƚ
ĂĚƵůƚƐ͕ ĂƐ ǁĞůů ĂƐ ĂďŽƵƚ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ ƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶĐĞ ŝŶ ƚŚĞŝƌ ƉĂƌĞŶƚƐ͛ ůŝǀĞƐ ďĂƐĞĚ ŽŶƚŚĞŝƌ ƉĂƌĞŶƚƐ͛
ĂďŝůŝƚLJ ĂŶĚ ǁŝůůŝŶŐŶĞƐƐ ƚŽ ŵĂŬĞ ĐŚŽŝĐĞƐ ƚŚĂƚ ĂƌĞ ĂĚǀĂŶƚĂŐĞŽƵƐ ƚŽ ƚŚĞŝƌ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ǁĞůůͲďĞŝŶŐ͘
ƵƌŝŶŐ ŵŝĚĚůĞ ĐŚŝůĚŚŽŽĚ͕ ƉĂƌĞŶƚŝŶŐ ĨƌŽŵ Ă ĚŝƐƚĂŶĐĞ ďĞĐŽŵĞƐ ŝŶĐƌĞĂƐŝŶŐůLJ ƉƌŽŵŝŶĞŶƚ ǁŝƚŚ
ĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐĚĞǀĞůŽƉŝŶŐĂƵƚŽŶŽŵLJĂŶĚŝŶǀŽůǀĞŵĞŶƚŝŶŵĂŶLJŶĞǁƐŽĐŝĂůƐĞƚƚŝŶŐƐ͘WĂƌĞŶƚƐĂĐƚŝǀĞůLJ
ƐĞůĞĐƚ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĂĐƚŝǀŝƚŝĞƐ͕ ƐĞƚ ƌƵůĞƐ ĐŽŶĐĞƌŶŝŶŐ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ĐŽŵƉĂŶŝŽŶƐ ĂŶĚ ǁŚĞƌĞĂďŽƵƚƐ ĂŶĚ
ŵŽŶŝƚŽƌĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐďĞŚĂǀŝŽƵƌĨƌŽŵĂĚŝƐƚĂŶĐĞ͘dŚŝƐƉůĂĐĞƐĂŶĞǁďƵƌĚĞŶŽŶĐŚŝůĚƌĞŶ͕ǁŚŽŵƵƐƚ
ĂĚũƵƐƚƚŽŶĞǁƌŽƵƚŝŶĞƐĂŶĚƐŽĐŝĂůƐĐƌŝƉƚƐĂŶĚƚŽƉĂƌĞŶƚĂůĞdžƉĞĐƚĂƚŝŽŶƐƌĞŐĂƌĚŝŶŐĐŽŶĚƵĐƚ͘

&ƌŽŵƚŚĞĂďŽǀĞĚŝƐĐƵƐƐŝŽŶ͕ŝƚŝƐĐůĞĂƌƚŚĂƚƉĂƌĞŶƚƐĂĐƚĂƐŝŵƉŽƌƚĂŶƚƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶĂŐĞŶƚƐŝŶƚŚĞŝƌ
ĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐƐŽĐŝĂůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘,ŽǁĞǀĞƌ͕ŽŶĞƐŚŽƵůĚŶŽƚĚŝƐŵŝƐƐƚŚĞĂĐƚŝǀĞƌŽůĞŽĨƚŚĞĐŚŝůĚ͘ŚŝůĚƌĞŶ
ŶŽƚŽŶůLJĞǀŽŬĞƌĞĂĐƚŝŽŶƐĨƌŽŵŽƚŚĞƌƐĚƵĞƚŽƚŚĞŝƌƉĞƌƐŽŶĂůĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐƚŝĐƐ;ĂƐƉƌĞǀŝŽƵƐůLJĚŝƐĐƵƐƐĞĚͿ͕
ďƵƚƚŚĞLJĂůƐŽŝŶĐƌĞĂƐŝŶŐůLJƐĞĞŬŽƉƉŽƌƚƵŶŝƚŝĞƐƚŽĚĞǀĞůŽƉƚŚĞŝƌ ŽǁŶ ŶŝĐŚĞƐ Žƌ ƐƵŝƚĂďůĞ ƉůĂĐĞƐ ŝŶ ůŝĨĞ͘
dŚĞƐƵĐĐĞƐƐŽĨĂƉĂƌĞŶƚ͛ƐƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶĞĨĨŽƌƚƐŝƐ͕ŝŶƉĂƌƚ͕ĚĞƉĞŶĚĞŶƚŽŶƚŚĞĐŚŝůĚ͛ƐǁŝůůŝŶŐŶĞƐƐƚŽďĞ
ƐŽĐŝĂůŝƐĞĚ͘/ŶĂĚĚŝƚŝŽŶ͕ƚŚĞůĂƌŐĞƌƐŽĐŝĂůĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚŝŶǁŚŝĐŚƚŚĞLJĨƵŶĐƚŝŽŶĂůƐŽŝŶĨůƵĞŶĐĞƐƉĂƌĞŶƚƐ͛
ƉĂƌĞŶƚŝŶŐ ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ͘ &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ ƉĂƌĞŶƚƐ͛ ďĞůŝĞĨƐ ĂďŽƵƚ ĐŚŝůĚ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͕ ƚŚĞŝƌ ĂƚƚƌŝďƵƚŝŽŶƐ
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

ĂďŽƵƚƚŚĞĐĂƵƐĞƐŽĨĐŚŝůĚďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ͕ƚŚĞŝƌĐƵůƚƵƌĂůŶŽƌŵƐĂŶĚǀĂůƵĞƐ͕ĂƐǁĞůůĂƐƚŚĞŝƌĐŝƌĐƵŵƐƚĂŶĐĞƐ
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ƚŚĞLJƐŽĐŝĂůŝƐĞƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶ͘

ϱ͘ϰ͘ϭ͘ϰŝƐĐŝƉůŝŶĞ

ŚŝůĚƌĞŶŽĨƚĞŶĚŽƚŚŝŶŐƐƚŚĞŝƌƉĂƌĞŶƚƐĚŽŶŽƚǁĂŶƚƚŚĞŵƚŽĚŽ͕ĂƐŬĨŽƌƚŚŝŶŐƐƚŚĞLJĐĂŶŶŽƚŚĂǀĞ͕Žƌ
ƌĞĨƵƐĞ ƚŽ ŽďĞLJ ƚŚĞŝƌ ƉĂƌĞŶƚƐ͛ ƌĞƋƵĞƐƚƐ Žƌ ĚĞŵĂŶĚƐ͘  WĂƌĞŶƚƐ ĂƌĞ ŝŶĞǀŝƚĂďůLJ ĨĂĐĞĚ ǁŝƚŚ ƚŚĞ ƚĂƐŬ ŽĨ

Ϯϲϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ĐŽŶƚƌŽůůŝŶŐƚŚĞĐŚŝůĚ͛ƐďĞŚĂǀŝŽƵƌĂŶĚƚĞĂĐŚŝŶŐƚŚĞĐŚŝůĚƚŽĨŽůůŽǁďĂƐŝĐƌƵůĞƐ͘dŚŝƐƉƌŽĐĞƐƐŝƐĐĂůůĞĚ
ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ ĂŶĚ ƌĞĨĞƌƐ ƚŽ ŵĞƚŚŽĚƐ ŽĨ ƚĞĂĐŚŝŶŐ ĐŚŝůĚƌĞŶ ĐŚĂƌĂĐƚĞƌ͕ ƐĞůĨͲĐŽŶƚƌŽů͕ ŵŽƌĂů ǀĂůƵĞƐ͕ ĂŶĚ
ĂƉƉƌŽƉƌŝĂƚĞďĞŚĂǀŝŽƵƌ͘/ƚĐĂŶďĞĂƉŽǁĞƌĨƵůƚŽŽůĨŽƌƐŽĐŝĂůŝƐĂƚŝŽŶǁŝƚŚƚŚĞŐŽĂůŽĨĚĞǀĞůŽƉŝŶŐƐĞůĨͲ
ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ͘ ,ŽǁĞǀĞƌ͕ ŵĂŶLJ ƉĂƌĞŶƚƐ ;ĂŶĚ ŽƚŚĞƌ ĂĚƵůƚƐͿ ĞƋƵĂƚĞ ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ ǁŝƚŚ ƉƵŶŝƐŚŵĞŶƚ͘
WƵŶŝƐŚŵĞŶƚĚŽĞƐŶŽƚƉƌŽŵŽƚĞƐĞůĨͲĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ͖ŝƚŽŶůLJƐƚŽƉƐďĞŚĂǀŝŽƵƌĨŽƌƚŚĂƚŵŽŵĞŶƚ͘WƵŶŝƐŚŵĞŶƚ
ŵĂLJĨƵůĨŝůĂƐŚŽƌƚͲƚĞƌŵŐŽĂůďƵƚŝŶĨĂĐƚŝŶƚĞƌĨĞƌĞƐǁŝƚŚƚŚĞĂĐĐŽŵƉůŝƐŚŵĞŶƚŽĨƚŚĞůŽŶŐͲƚĞƌŵŐŽĂůŽĨ
ƐĞůĨͲĐŽŶƚƌŽů͘;^ĞĞdĂďůĞϱ͘ϰĨŽƌƚŚĞĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞďĞƚǁĞĞŶĚŝƐĐŝƉůŝŶĞĂŶĚƉƵŶŝƐŚŵĞŶƚ͘Ϳ

dĂďůĞϱ͘ϰdŚĞĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞďĞƚǁĞĞŶƉƵŶŝƐŚŵĞŶƚĂŶĚĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ
WhE/^,DEd /^/W>/E

ŵƉŚĂƐŝƐĞƐǁŚĂƚĂĐŚŝůĚƐŚŽƵůĚŶŽƚĚŽ ŵƉŚĂƐŝƐĞƐǁŚĂƚĂĐŚŝůĚƐŚŽƵůĚĚŽ
/ƐĂŽŶĐĞͲŽĨĨŽĐĐƵƌƌĞŶĐĞ /ƐĂŶŽŶͲŐŽŝŶŐƉƌŽĐĞƐƐ
/ŶƐŝƐƚƐŽŶŽďĞĚŝĞŶĐĞ ^ĞƚƐĂŶĞdžĂŵƉůĞƚŽĨŽůůŽǁ
/ƐĂŶĂĚƵůƚ͛ƐƌĞůĞĂƐĞĂŶĚĂďŽƵƚĂŶĂĚƵůƚ͛ƐƉŽǁĞƌ͖ ,ĞůƉƐĐŚŝůĚƌĞŶƚŽĐŚĂŶŐĞ
ŝƚŝƐŽĨƚĞŶĂůƐŽĂďŽƵƚĚŝƐƉůĂĐĞĚĂŶŐĞƌ
/ƐƵƐƵĂůůLJŶĞŐĂƚŝǀĞ /ƐƵƐƵĂůůLJƉŽƐŝƚŝǀĞ
DĂŬĞƐĐŚŝůĚƌĞŶďĞŚĂǀĞ ĐĐĞƉƚƐĂĐŚŝůĚ͛ƐŶĞĞĚƚŽĂƐƐĞƌƚŚŝŵͲͬŚĞƌƐĞůĨ
dŚŝŶŬƐĨŽƌƚŚĞĐŚŝůĚ ŶĐŽƵƌĂŐĞƐĂĐŚŝůĚ͛ƐĂďŝůŝƚLJƚŽƚŚŝŶŬ
ĞĨĞĂƚƐƐĞůĨͲĞƐƚĞĞŵ ŶĐŽƵƌĂŐĞƐƐĞůĨͲĞƐƚĞĞŵ
ŽŶĚĞŵŶƐŵŝƐďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŶĐŽƵƌĂŐĞƐƐĞůĨͲĚŝƐĐŝƉůŝŶĞĚďĞŚĂǀŝŽƵƌ
ĚĂƉƚĞĚĨƌŽŵsĂůůLJ͕ϮϬϬϱ

,ŽǁĞǀĞƌ͕ĂƐǁĞƐŚĂůůƐĞĞůĂƚĞƌŝŶƚŚĞĚŝƐĐƵƐƐŝŽŶ͕ƉƵŶŝƐŚŵĞŶƚŝƐŝŶĨĂĐƚŽŶĞŽĨƚŚĞƐƚƌĂƚĞŐŝĞƐŽĨ
ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ ĂŶĚ ĐĂŶ ƚĂŬĞ ŵĂŶLJ ĨŽƌŵƐ͘  ƵƌƌĞŶƚůLJ ƚŚĞ ĨŽĐƵƐ ŝƐ ŽŶ ƉŽƐŝƚŝǀĞ ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞ͘  dŚĞ ŵŽƐƚ
ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĨĞĂƚƵƌĞƐŽĨƉŽƐŝƚŝǀĞĚŝƐĐŝƉůŝŶĞĂƌĞƚŚĞĨŽůůŽǁŝŶŐ;^ĞǀĞƌĞ͕ϮϬϬϬ͖tĂƚůŝŶŐƚŽŶ͕ϮϬϬϱͿ͗

¾ WĂƌĞŶƚĂů ďĞŚĂǀŝŽƵƌƐ͘  WĂƌĞŶƚƐ ŚĂǀĞ ƚŽ ƉƌŽǀŝĚĞ ůĞĂĚĞƌƐŚŝƉ ĂŶĚ ďĞ ŝŶ ĐŚĂƌŐĞ͘  /Ĩ Ă ƉĂƌĞŶƚ ;Žƌ
ĐĂƌĞŐŝǀĞƌ͕ Žƌ ĞĚƵĐĂƚŽƌͿ ĚŽĞƐ ŶŽƚ ƚĂŬĞ ĐŽŶƚƌŽů͕ ƚŚĞ ĐŚŝůĚ ǁŝůů͘  tŚĞŶ ĂĚƵůƚƐ ĚŽ ŶŽƚ ƉƌŽǀŝĚĞ
ůĞĂĚĞƌƐŚŝƉ ŝŶ Ă ƐŝƚƵĂƚŝŽŶ͕ ĐŚŝůĚƌĞŶ ĨĞĞů ĐŽŵƉĞůůĞĚ ƚŽ ĞdžĞƌƚ ƚŚĞŝƌ ŽǁŶ ƐƚƌĞŶŐƚŚ͕ ǁŚŝĐŚ ŝƐ ŽĨƚĞŶ
ĞdžƉƌĞƐƐĞĚ ŝŶ ƚŚĞ ĨŽƌŵ ŽĨ ƚĂŶƚƌƵŵƐ͕ ǁŚŝŶŝŶŐ Žƌ Ă ƚŽƚĂů ĚŝƐƌĞŐĂƌĚ ĨŽƌ ƚŚĞ ĂĚƵůƚ͛Ɛ ǁŝƐŚĞƐ͘  dŚĞ
ŵŽƐƚŝŵƉŽƌƚĂŶƚƉĂƌƚŽĨƚŚĞĚŝƐĐŝƉůŝŶŝŶŐƉƌŽĐĞƐƐŝƐƚŚĞĂĚƵůƚ͛ƐŽǁŶƐĞůĨͲĐŽŶƚƌŽů͘dŚŝƐŝƐŚŽǁƚŚĞLJ
ĞƐƚĂďůŝƐŚ ƚŚĞŝƌ ƐĞŶƐĞ ŽĨ ĂƵƚŚŽƌŝƚLJ ĂŶĚ ĚŝƌĞĐƚŝŽŶ͘  WĂƌĞŶƚƐ͛ ƌĞĂĐƚŝŽŶƐ ƚŽ ĐŚŝůĚƌĞŶ͛Ɛ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ
ƐŚŽƵůĚ ĂƌŝƐĞ ĨƌŽŵ ĐĂƌĞĨƵů ƚŚŽƵŐŚƚ ĂŶĚ ƉůĂŶŶŝŶŐ͕ ĂŶĚ ŶŽƚ ĨƌŽŵ ĞŵŽƚŝŽŶĂů Žƌ ŝŶƐƚŝŶĐƚŝǀĞ
ƌĞƐƉŽŶƐĞƐ͘dŚĞƌĞĨŽƌĞ͕ŐĞƚƚŝŶŐŝŶǀŽůǀĞĚŝŶƉŽǁĞƌƐƚƌƵŐŐůĞƐĂŶĚůĂƐŚŝŶŐŽƵƚďLJƐŚŽƵƚŝŶŐ͕ŚŝƚƚŝŶŐ
ĂŶĚ ĚĞƌŽŐĂƚŽƌLJ ŶĂŵĞͲĐĂůůŝŶŐ ŽŶůLJ ĞdžĂĐĞƌďĂƚĞ ƉƌŽďůĞŵƐ͘  &ƵƌƚŚĞƌŵŽƌĞ͕ ƉĂƌĞŶƚƐ ĂƌĞ ƉŽǁĞƌĨƵů
ŵŽĚĞůƐ͗dŚĞLJĐĂŶŶŽƚĞdžƉĞĐƚŐŽŽĚďĞŚĂǀŝŽƵƌĨƌŽŵƚŚĞŝƌĐŚŝůĚƌĞŶŝĨƚŚĞLJďĞŚĂǀĞďĂĚůLJ͘WĂƌĞŶƚƐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĞĐĂƵƐĞƌĞũĞĐƚĞĚĐŚŝůĚƌĞŶ͛ƐƐŽĐŝĂůůLJŝŶĐŽŵƉĞƚĞŶƚďĞŚĂǀŝŽƵƌŽĨƚĞŶŽƌŝŐŝŶĂƚĞƐĨƌŽŵĂƉŽŽƌƉĂƌĞŶƚͲĐŚŝůĚ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Ϯϴϭ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϬϱ


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ĂƉƉƌŽdžŝŵĂƚĞůLJϯϬĐŽƵŶƚƌŝĞƐŝŶĨƌŝĐĂ͕ŝŶĐůƵĚŝŶŐ^ŽƵƚŚĨƌŝĐĂ͘ĐĐŽƌĚŝŶŐƚŽt,K;ϮϬϭϯďͿ͕ĂůŵŽƐƚϭϱϬ
ŵŝůůŝŽŶŐŝƌůƐĂŶĚǁŽŵĞŶǁŽƌůĚǁŝĚĞĂƌĞǀŝĐƚŝŵƐŽĨ'&D͘ďŽƵƚϭϬϬŵŝůůŝŽŶŽĨƚŚĞƐĞǁŽŵĞŶůŝǀĞŝŶ
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ϯϬϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϬϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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DŽƐƚ ŽĨ ƚŚĞ ƉƌŽďůĞŵƐ ƐƵƌƌŽƵŶĚŝŶŐ ĐŝƌĐƵŵĐŝƐŝŽŶ ĂƌĞ ĐĂƵƐĞĚ ďLJ ŝŶĐŽƌƌĞĐƚ ƉƌŽĐĞĚƵƌĞƐ ďLJ
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^ŽƵƌĐĞ͗DĂŶĚĞůĂ͕ϭϵϵϰ͕Ɖ͘Ϯϱ



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ĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ĂƌĞ ĂĐƵƚĞůLJ ĂǁĂƌĞ ŽĨ ƚŚĞ ƉŚLJƐŝĐĂů ĐŚĂŶŐĞƐ ƚŚĞLJ ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ͘  Ŷ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ
ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂů ƚĂƐŬ ĚƵƌŝŶŐ ĂĚŽůĞƐĐĞŶĐĞ ŝƐ ƚŚĞ ĂĐĐĞƉƚĂŶĐĞ ŽĨ Ă ĐŚĂŶŐĞĚ ƉŚLJƐŝĐĂů ĂƉƉĞĂƌĂŶĐĞ͘
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ϯϭϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ĂŐĞ͘ ĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ǁŚŽ ŵĂƚƵƌĞ ĞĂƌůLJ ĂƌĞ ƵƐƵĂůůLJ ƚĂůůĞƌ ĂŶĚ ŚĞĂǀŝĞƌ ĂŶĚ ĚĞǀĞůŽƉ ƉƌŝŵĂƌLJ ĂŶĚ
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ϯϭϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĐĞƌƚĂŝŶ ĞĂƚŝŶŐ ĚŝƐŽƌĚĞƌƐ ƐƵĐŚ ĂƐ ĂŶŽƌĞdžŝĂ ŶĞƌǀŽƐĂ ĂŶĚ
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ŝƐ ŝŶĐƌĞĂƐŝŶŐ ŝŶ ŶŽŶͲtĞƐƚĞƌŶ ĂŶĚ ĚĞǀĞůŽƉŝŶŐ ĐŽƵŶƚƌŝĞƐ͘  &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕ ŝŶ ^ŽƵƚŚ ĨƌŝĐĂ͕ ĨŝŶĚŝŶŐƐ
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ƐƵŐŐĞƐƚƚŚĂƚŶŽƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶƚĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞƐĞdžŝƐƚĂŵŽŶŐǀĂƌŝŽƵƐĞƚŚŶŝĐŐƌŽƵƉƐĂƐĨĂƌĂƐĞĂƚŝŶŐĚŝƐŽƌĚĞƌƐ
ĂŶĚƚŚĞŝƌƐLJŵƉƚŽŵƐĂƌĞĐŽŶĐĞƌŶĞĚ;ĂƌĂĚĂƐ͕'ƌĂŶŐĞΘŚĂƌůƚŽŶ͕ϮϬϬϭ͖ĞůƉŽƌƚΘ^njĂďŽ͕ϮϬϬϴͿ͘
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ϯϭϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƐĐŚŽŽůŝŶ:ŽŚĂŶŶĞƐďƵƌŐǁŚĞƌĞĂďŽƵƚϲϱйŽĨƚŚĞůĞĂƌŶĞƌƐĂƚƚŚĞƚŝŵĞŽĨƚŚĞƐƚƵĚLJǁĞƌĞƚƌLJŝŶŐƚŽ
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dŚĞƌĞ ŝƐ ŶŽ ƐŝŶŐůĞ ĐĂƵƐĞ ŽĨ ĞĂƚŝŶŐ ĚŝƐŽƌĚĞƌƐ ;hŶŝǀĞƌƐŝƚLJ ŽĨ DĂƌLJůĂŶĚ DĞĚŝĐĂů ĞŶƚĞƌ͕ ϮϬϭϭͿ͘
ůƚŚŽƵŐŚ Ă ƉƌĞŽĐĐƵƉĂƚŝŽŶǁŝƚŚ ĨŽŽĚ ĂŶĚ ǁĞŝŐŚƚ ƉůĂLJƐ Ă ƌŽůĞ ŝŶ Ăůů ĞĂƚŝŶŐ ĚŝƐŽƌĚĞƌƐ͕ ŵĂŶLJ ĨĂĐƚŽƌƐ
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WƌĞƚŽƌŝĂ͕ŶŽƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉǁĂƐĨŽƵŶĚďĞƚǁĞĞŶƚŚĞďŽĚLJƐĂƚŝƐĨĂĐƚŝŽŶŽĨĂĚŽůĞƐĐĞŶƚĨĞŵĂůĞƐĂŶĚƚŚĞ
ďŽĚLJƐĂƚŝƐĨĂĐƚŝŽŶŽĨƚŚĞŝƌŵŽƚŚĞƌƐ;ĚůĂƌĚ͕ϮϬϬϳͿ͘&ƵƚƵƌĞƌĞƐĞĂƌĐŚƐŚŽƵůĚƐŚĞĚŵŽƌĞůŝŐŚƚŽŶƚŚĞ
ĞƚŝŽůŽŐLJ;ĐĂƵƐĞƐͿŽĨƚŚĞĨĂƐĐŝŶĂƚŝŶŐƉŚĞŶŽŵĞŶŽŶŽĨĞĂƚŝŶŐĚŝƐŽƌĚĞƌƐ͘

Zs/td,/^^d/KE
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ϯϭϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƚŚĞ ƐĞdžƵĂů ĂĐƚŝǀŝƚLJ ŽĨ ƚŚĞ ƚǁŽ ƐĞdžĞƐ ;ŝ͘Ğ͘ ǁŚĞƌĞ ŵĞŶ ǁĞƌĞ ĂůůŽǁĞĚ ŵŽƌĞ ƐĞdžƵĂů ĨƌĞĞĚŽŵ ƚŚĂŶ
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ϯϭϰ


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ƐŽƵƌĐĞƐ͘WĂƌĞŶƚƐĂŶĚŽƚŚĞƌĂƵƚŚŽƌŝƚLJĨŝŐƵƌĞƐĚŝƐĐŽƵƌĂŐĞƐĞdžƵĂůĂĐƚŝǀŝƚLJďĞƚǁĞĞŶĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ͕ďƵƚĚŽ
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ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ ĂŶdžŝĞƚLJ ĂŶĚ ŐƵŝůƚ ĨĞĞůŝŶŐƐ͘  dŚŝƐ ŝƐ ŵĂŝŶůLJ ĂƐĐƌŝďĞĚ ƚŽ ƉĞƌƐŝƐƚŝŶŐ ŶĞŐĂƚŝǀĞ ĂƚƚŝƚƵĚĞƐ ŽĨ
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ϯϭϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŽĨ ƚŚĞ ƐƚƌŽŶŐĞƐƚ ƉƌĞĚŝĐƚŽƌƐ ŽĨ ƐĞdžƵĂů ĂĐƚŝǀŝƚLJ ŝŶ ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ŝƐ ǁŚĞƚŚĞƌ ƚŚĞŝƌ ĨƌŝĞŶĚƐ ĂƌĞ
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ϯϭϲ


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,Žǁ ƐĞdžƵĂůůLJ ĂĐƚŝǀĞ ĂƌĞ ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ŝŶ ^ŽƵƚŚ ĨƌŝĐĂ͍  ůŵŽƐƚ Ăůů ƐƚƵĚŝĞƐ ŽŶ ƚŚĞ ŝŶĐŝĚĞŶĐĞ ŽĨ
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^ĞdžƵĂů ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ďĞƚǁĞĞŶ ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚ ĐŽƵƉůĞƐ ƵƐƵĂůůLJ ƉƌŽŐƌĞƐƐĞƐ ĨƌŽŵ ŚŽůĚŝŶŐ ŚĂŶĚƐ ĂŶĚ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϭϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϭϵ


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¾ ĞƌƚĂŝŶĨĂŵŝůLJĂŶĚƐŽĐŝĂůƉƌĂĐƚŝĐĞƐŝŶďůĂĐŬĐŽŵŵƵŶŝƚŝĞƐŵĂLJĚŝŵŝŶŝƐŚƚŚĞĚĞƚĞƌƌĞŶƚĞĨĨĞĐƚŽĨ
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ϯϮϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ĂĚŽůĞƐĐĞŶĐĞ͘
ϯϮϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϮϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϮϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŵĞŵŽƌLJ ƐƚƌĂƚĞŐLJ ƐƵĐŚ ĂƐ ŽƌŐĂŶŝƐĂƚŝŽŶ ĂŶĚ ƌĞŚĞĂƌƐĂů͘Ϳ  ĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ĂůƐŽ ƐŚŽǁ ŐƌĞĂƚĞƌ
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^ƚĞƌŶďĞƌŐ ;ϭϵϴϰ͕ ϮϬϬϰͿ ĂĐĐŽƵŶƚƐ ĨŽƌ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂů ĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞƐ ŝŶ ƉƌŽďůĞŵͲƐŽůǀŝŶŐ ĂďŝůŝƚŝĞƐ ĂŶĚ
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ĚŽŵĂŝŶƐ͘ <ŶŽǁůĞĚŐĞ ĂĐƋƵŝƐŝƚŝŽŶĐŽŵƉŽŶĞŶƚƐĂĐƋƵŝƌĞŶĞǁŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ͕ĂƐŝƚŝƐŶĞĞĚĞĚ͘dŚĞLJƐŝĨƚ


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ϯϮϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĨŝƌƐƚƚŚŝŶŐƚŚĂƚĐŽŵĞƐƚŽŵŝŶĚ͘^ƚĞƌŶďĞƌŐĂůƐŽŝŶĚŝĐĂƚĞƐƚŚĂƚ͕ǁŝƚŚĂŐĞ͕ƉĞŽƉůĞƚĞŶĚƚŽƐƉĞŶĚŵƵĐŚ
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ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ͕ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐĞĚďLJWŝĂŐĞƚ͛ƐǁŽƌŬ͕ďĞĐŽŵĞƐůŽƐƚ͘&ƵƌƚŚĞƌŵŽƌĞ͕ďLJƚĂŬŝŶŐƚŚĞĐŽŵƉƵƚĞƌĂƐ
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ƉĂƌƚŝĐƵůĂƌĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚ͘dŚĞƉƐLJĐŚŽŵĞƚƌŝĐĂƉƉƌŽĂĐŚĨŽĐƵƐĞƐŽŶŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĚŝĨĨĞƌĞŶĐĞƐŝŶƚŚĞŐĞŶĞƌĂů
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,ŽǁĞǀĞƌ͕ ƐŝŶĐĞ ƚŚĞ ŝŶĐĞƉƚŝŽŶ ŽĨ ŝŶƚĞůůŝŐĞŶĐĞ ƚĞƐƚƐ͕ ƚŚĞƌĞ ŚĂƐ ďĞĞŶ Ă ƐŚŝĨƚ ƚŽ ƚĞƐƚ ĂĐĂĚĞŵŝĐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϯϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϯϲ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϯϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϯϵ


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ĂƚĞƐĞƚĂů͘;ϮϬϭϬͿ


ϯϰϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ƐĞdžƵĂů ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉ͘  &ƌŽŵ &ƌĞƵĚ͛Ɛ ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞ͕ ŵĂƌƌŝĂŐĞ ĂŶĚ ƉƌŽĐƌĞĂƚŝŽŶ ƌĞƉƌĞƐĞŶƚ ŚĞĂůƚŚLJ
ĂĚũƵƐƚŵĞŶƚƐ ƚŽ ƚŚĞ ŐĞŶŝƚĂů ƐƚĂŐĞ͘  ,ŽǁĞǀĞƌ͕ ĨŝdžĂƚŝŽŶƐ Ăƚ ĞĂƌůŝĞƌ ƐƚĂŐĞƐ ĐŽƵůĚ ƵŶĚĞƌŵŝŶĞ ƚŚĞ
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ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂů ƐƚĂŐĞ ĂŶĚ ĞdžŚŝďŝƚŝŶŐ ƚŚĞ ĐŚĂƌĂĐƚĞƌŝƐƚŝĐ ďĞŚĂǀŝŽƵƌ ŽĨ ƚŚĂƚ ƐƚĂŐĞ͘Ϳ  &Žƌ ĞdžĂŵƉůĞ͕
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ĂĚŽůĞƐĐĞŶĐĞ͕ ŚĞ ďĞůŝĞǀĞĚ ƚŚĂƚ ƚŚĞ ĐĞŶƚƌĂů ĐƌŝƐŝƐ ĚƵƌŝŶŐ ĂĚŽůĞƐĐĞŶĐĞ ǁĂƐ ƚŚĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ŽĨ ĂŶ
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ϯϰϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĞƐƚĂďůŝƐŚŝŶŐ ĂŶ ŝĚĞŶƚŝƚLJ ŝƐ ƉĂƌƚŝĐƵůĂƌůLJ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ͕ ƐŝŶĐĞ͕ ĚƵĞ ƚŽ ƚŚĞ ĚƌĂŵĂƚŝĐ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚƐ ŝŶ
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ĂŶĚǁŽƌŬƌŽůĞƐ͘/ŶŽƌĚĞƌƚŽĚĞǀĞůŽƉĂŶŽǁŶŝĚĞŶƚŝƚLJ͕ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐŚĂǀĞƚŽŵĂƐƚĞƌƚŚĞĨŽůůŽǁŝŶŐƚĂƐŬƐ͗

¾ dŚĞLJŚĂǀĞƚŽĨŽƌŵĂĐŽŶƚŝŶƵŽƵƐ͕ŝŶƚĞŐƌĂƚĞĚ͕ƵŶŝĨŝĞĚŝŵĂŐĞŽĨƚŚĞƐĞůĨ͘ƌŝŬƐŽŶƌĞĨĞƌƐƚŽƚŚŝƐĂƐ
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ϯϰϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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¾  ĐĂƌĞĞƌ ŝĚĞŶƚŝƚLJ ŵƵƐƚ ďĞ ĨŽƌŵĞĚ͘ dŚŝƐ ŝŵƉůŝĞƐ ƚŚĂƚ ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ŵƵƐƚ ďĞ ƌĞĂůŝƐƚŝĐ ƌĞŐĂƌĚŝŶŐ
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ĂďƵƐĞƌƐ͕ ƐŽĐŝĂů ŵŝƐĨŝƚƐ ĂŶĚ ũƵǀĞŶŝůĞ


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ƐŚŽƌƚĐŽŵŝŶŐƐŝŶŚŝƐƚŚĞŽƌĞƚŝĐĂůĂƐƐƵŵƉƚŝŽŶƐ͗

ϯϰϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ͻ ƌŝŬƐŽŶ ƵƐĞƐ ƚŚĞ ƚĞƌŵ ĐƌŝƐŝƐ Žƌ ŝĚĞŶƚŝƚLJ ĐƌŝƐŝƐ͕ ǁŚŝĐŚ ŝŵƉůŝĞƐ ĂŶ ĂĐƚŝǀĞ ƐĞĂƌĐŚ ĨŽƌ ĂŶ ŝĚĞŶƚŝƚLJ
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¾ ^ƚĂƚƵƐ ϰ͗ /ĚĞŶƚŝƚLJ ĚŝĨĨƵƐŝŽŶ͘   ĐƌŝƐŝƐ ŵĂLJ Žƌ ŵĂLJ ŶŽƚ ďĞ ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞĚ͕ ďƵƚ ĞŝƚŚĞƌ ǁĂLJ͕ ƚŚĞ
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ϯϰϰ


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ŽĨǁŚŽƚŚĞLJŚĂǀĞďĞĞŶ͕ĂŵĞĂŶŝŶŐĨƵůƐĞŶƐĞŽĨǁŚŽƚŚĞLJĂƌĞŶŽǁ͕ ĂŶĚĂƐĞŶƐĞŽĨǁŚŽƚŚĞLJŵŝŐŚƚ
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ĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚĞǀĞŶƚƵĂůůLJ͍DŽƐƚƐƚƵĚŝĞƐŽŶŝĚĞŶƚŝƚLJĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͕ŽǀĞƌƐĞĂƐĂŶĚŝŶ^ŽƵƚŚĨƌŝĐĂ͕ŚĂǀĞ
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ŽĐĐƵƌƐ Ăƚ Ă ůĂƚĞƌ ƐƚĂŐĞ ƚŚĂŶ ŝŶĚŝĐĂƚĞĚ ďLJ ĞŝƚŚĞƌ WŝĂŐĞƚ Žƌ DĂƌĐŝĂ͘  dŚŝƐ ŝƐ ĞƐƉĞĐŝĂůůLJ ƚƌƵĞ ĨŽƌ
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ĂƉƉĞĂƌĚƵƌŝŶŐĞĂƌůLJĐŽůůĞŐĞŽƌƵŶŝǀĞƌƐŝƚLJLJĞĂƌƐ͕ďĞĐĂƵƐĞƚŚĞLJĂƌĞĞdžƉŽƐĞĚƚŽŶĞǁĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞƐ
ĂŶĚŽƉƚŝŽŶƐ͘,ŽǁĞǀĞƌ͕ĨŽƌŵŽƐƚ͕ƚŚŝƐƉĞƌŝŽĚĚŽĞƐŶŽƚůĂƐƚǀĞƌLJůŽŶŐ͘ĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ͕ǁŚŽĚŽŶŽƚ
ĨŽůůŽǁ ƚŚŝƐ ƉĂƚŚ ĂŶĚ ĞŶƚĞƌ ƚŚĞ ũŽď ŵĂƌŬĞƚ͕ ƚĞŶĚ ƚŽ ĚĞǀĞůŽƉ ƐĞůĨͲĚĞĨŝŶŝƚŝŽŶ ĞĂƌůŝĞƌ͕ ĂůƚŚŽƵŐŚ
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ϯϰϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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¾ ŽŐŶŝƚŝǀĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ ƐĞĞŵƐ ƚŽ ƉůĂLJ Ă ƌŽůĞ͘  ĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ǁŚŽ ĂƌĞ ŵŽƌĞ ĂĚǀĂŶĐĞĚ ŝŶ ƚŚĞ
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ϯϰϲ


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ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ͕ EŽƌƌŝƐ Ğƚ Ăů͘ ;ϮϬϬϴͿ ĞdžĂŵŝŶĞĚ LJŽƵŶŐ ƉĞŽƉůĞ͛Ɛ ƉĞƌƐŽŶĂů ŝĚĞŶƚŝƚLJ ĚŝŵĞŶƐŝŽŶƐ ;ĂďŽƵƚ
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ƚŚĞLJ ďĞůŽŶŐͿ ĂŶĚ ƚŚĞŝƌ ŶĂƚŝŽŶĂů ŝĚĞŶƚŝƚLJ ĚŝŵĞŶƐŝŽŶƐ ;ŝ͘Ğ͘ ƚŚĞŝƌ ^ŽƵƚŚ ĨƌŝĐĂŶͲŶĞƐƐͿ͘ dŚĞ ƌĞƐƵůƚƐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
Created from northwu-ebooks on 2024-02-13 18:40:18.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϱϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϱϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϱϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϱϰ


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ϯϱϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϱϳ


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ϯϱϴ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
Created from northwu-ebooks on 2024-02-13 18:40:18.


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ϯϱϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϲϬ


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ϯϲϭ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϲϯ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϲϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϳϬ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϳϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Zs/td,/^^d/KE
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ϯϳϰ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϳϱ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϳϵ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϯϴϬ


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• ^ƚĂŐĞϯ͗DŽƌĂůŝƚLJŽĨŵƵƚƵĂůŝŶƚĞƌƉĞƌƐŽŶĂůĞdžƉĞĐƚĂƚŝŽŶƐ͕ƌĞůĂƚŝŽŶƐŚŝƉƐĂŶĚĐŽŶĨŽƌŵŝƚLJͲ
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ϯϴϭ


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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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ϯϴϮ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ϯϴϯ


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ϯϴϰ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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¾ ŵƉŚĂƐŝƐ ŽŶ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞ ĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͘ ĐĐŽƌĚŝŶŐ ƚŽ <ŽŚůďĞƌŐ͕ ƚŚĞ ůĞǀĞů ŽĨ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞ
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ϯϴϱ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ƚŽ ŽƚŚĞƌƐ͛ ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĞƐ͕ ǁŚŝůĞ ŽƉĞŶͲŵŝŶĚĞĚŶĞƐƐ ŚĞůƉƐ ĂĚŽůĞƐĐĞŶƚƐ ŐĂŝŶ ŵŽƌĂů ŝŶƐŝŐŚƚƐ ĨƌŽŵ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĨŽƌĐĞƉĂƌƚŝĐŝƉĂƚŝŽŶĂƌĞĐŚĂŶŐŝŶŐǁŝƚŚƚŚĞƌĞƐƵůƚƚŚĂƚŵĂŶLJLJŽƵŶŐ;ĞǀĞŶǁŽƌŬŝŶŐͿƉĞŽƉůĞĐŽŶƚŝŶƵĞƚŽ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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¾ dŚĞ ĚĞŐƌĞĞ ŽĨ ĐŽŶĨůŝĐƚ ďĞĨŽƌĞ ĂŶĚ ĂĨƚĞƌ ƚŚĞ ĚŝǀŽƌĐĞ͘dŚĞŚŝŐŚĞƌƚŚĞůĞǀĞůŽĨǀŝƐŝďůĞĐŽŶĨůŝĐƚ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϰϬϯ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ŶĞǁƐƉĂƉĞƌƐ Žƌ ďĞĐŽŵŝŶŐ ƐĞůĨͲĂƉƉŽŝŶƚĞĚ ƐĞĐƵƌŝƚLJ ŐƵĂƌĚƐ ŝŶ ƉĂƌŬŝŶŐ ĂƌĞĂƐ͘  ^ŽŵĞ ƐƚƌĞĞƚ
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ƚŚĂƚ ĐŚŝůĚƌĞŶ ĂůƐŽ ŚĂǀĞ ĂŶ ĞĨĨĞĐƚ ŽŶ


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^ƚƌĞĞƚĐŚŝůĚƌĞŶĂƌĞĨŽƵŶĚǁŽƌůĚǁŝĚĞ͘


ϰϬϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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EĞŐůĞĐƚ ƌĞĨĞƌƐ ƚŽ ƚŚĞ ĨĂŝůƵƌĞ ƚŽ ƉƌŽǀŝĚĞ ŝŶ ƚŚĞ ďĂƐŝĐ ŶĞĞĚƐ ŽĨ ĐŚŝůĚƌĞŶ͘  WŚLJƐŝĐĂů ŶĞŐůĞĐƚ ŝŶǀŽůǀĞƐ
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ĂŶĚĞdžƚĞŶƐŝǀĞƉƌŽďůĞŵ͘ ϰϬϳ


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^ĞdžƵĂůĂďƵƐĞƌĞĨĞƌƐƚŽĂŶLJŝůůĞŐĂůƐĞdžƵĂůĂĐƚĐŽŵŵŝƚƚĞĚĂŐĂŝŶƐƚĂĐŚŝůĚ͘/ƚŝŶĐůƵĚĞƐƌĂƉĞ͕ĨŽŶĚůŝŶŐŽĨ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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WŽǀĞƌƚLJƚŚƌĞĂƚĞŶƐĂůůĂƐƉĞĐƚƐŽĨĐŚŝůĚŚŽŽĚ͘


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϰϮϯ


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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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• ^ĞĐŽŶĚ͕ ƚƌĂƵŵĂƚŝƐĞĚ ĐŚŝůĚƌĞŶ ŵĂLJ ĂůƐŽ ƐŚŽǁ ƐLJŵƉƚŽŵƐ ƚŚĂƚ ĚŝĨĨĞƌ ƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶƚůLJ ĨƌŽŵ ŽŶĞ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϰϯϬ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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ĐƵůƚƵƌĂů ŐƌŽƵƉƐ ĂŶĚŚŽǁ ƚŚĞ ƐĂŵĞ ĨĂĐƚŽƌ ĨŽƵŶĚ ĂĐƌŽƐƐ ŵƵůƚŝƉůĞ ŐƌŽƵƉƐ ŵĂLJ ĨƵŶĐƚŝŽŶ ĚŝĨĨĞƌĞŶƚůLJ ŝŶ
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ϰϯϭ


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ŽĨŐĂŝŶŝŶŐƐŽŵĞƐĞŶƐĞŽĨĐŽŶƚƌŽůŽǀĞƌƚŚĞĂĚǀĞƌƐŝƚŝĞƐƚŚĂƚĐŽŶĨƌŽŶƚƚŚĞŵŝƐƚŽĂůůŽǁƚŚĞŵƚŽ
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͚ŶĂƚƵƌĂů͛ ƌĞĂĐƚŝŽŶ ǁŽƵůĚ ĞǀŽŬĞ ůŝƚƚůĞ Žƌ ĞǀĞŶ ŶŽ ĐƌLJŝŶŐ͘  dŚĞ ƐĂŵĞ ƉƌŝŶĐŝƉůĞ ĂƉƉůŝĞƐ ƚŽ
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/ƚ ƐŚŽƵůĚƚŚĞƌĞĨŽƌĞ ďĞ ĞŵƉŚĂƐŝƐĞĚ ƚŚĂƚ Ă ͚ŶŽƌŵĂů͛ ƌĞĂĐƚŝŽŶŽĨ ĐŽŶĐĞƌŶ ĂŶĚ ĐŽŵƉĂƐƐŝŽŶ ŝƐĂƐ
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ĚŝƐĐƵƐƐĞĚŝŶŚĂƉƚĞƌϲ͘ŶŽƚŚĞƌĞdžĂŵƉůĞŝƐƚŚĞǁĂLJŝŶǁŚŝĐŚĐŚŝůĚƌĞŶ;Ğ͘Ő͘ŝŶƚƌŝďĂůǀŝůůĂŐĞƐŽƌŽŶ
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ϰϯϲ


Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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ϰϯϳ


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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/northwu-ebooks/detail.action?docID=30749782.
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Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Dap Louw is an extraordinary professor in the Department of Psychology at the University of
the Free State. He holds master’s degrees and doctorates in both Psychology and Criminology.
He has studied and lectured in the USA and still has strong links with academic institutions in
America. He is the editor and author of several textbooks which are widely prescribed at South
African universities. He has published more than 100 articles in accredited national and
international scientific journals.

Anet Louw was an associate professor in the Department of Psychology at the University of the
Free State and is currently a research fellow. She coordinated the PhD programme in Child
Psychology, as well as the Child Practice Programme in the master’s course in Professional
Psychology for several years. She is the author, co-author and editor of several publications in
the field of human development. She has lectured in developmental psychology in the USA. In
her private practice she mainly works with children and their parents.
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

9 780 868 868226

https://doi.org/10.18820/9781928424475

Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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Adult Development
and Ageing
e-Book
– This book is based on the 2019 Second Edition printed copy –

Dap Louw and Anet Louw


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Adult Development
and Ageing
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– This book is based on the 2019 Second Edition printed copy –

Dap Louw and Anet Louw


Department of Psychology, University of the Free State
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Adult development and ageing
Published by SunBonani Books

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Copyright © 2020 (e-book in PDF) Dap Louw and Anet Louw


This book is based on the 2019 Second Edition printed copy

First Edition (e-book) 2020

No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any


electronic, photographic or mechanical means, including photocopying and recording
on record, tape or laser disk, on microfilm, via the Internet, by e-mail, or by any other
information storage and retrieval system, without prior written permission by the
author. In this regard a request should be submitted to Prof Dap Louw:
psychologypublications@gmail.com / 083 391 8331

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Graphic design: Carrin Scott.

ISBN 978-1-928424-46-8 (e-book)


https://doi.org/10.18820/9781928424468

AVAILABLE FROM: https://doi.org/10.18820/9781928424468

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Louw, D. & Louw, A. (2020). Adult development and ageing (e-Book).
Bloemfontein: SunBonani Books. https://doi.org/10.18820/9781928424468
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This book is dedicated to Antoinette, Dappie, Janine,
Dian, Mia and Reenen
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PREFACE

Until a few decades ago, most people equated human development with
child development. Even psychologists focused largely on the development
of the child, with the result that most of their theories and research involved
this segment of human development. This is understandable: for a long time
psychologists considered childhood as the most important, if not decisive,
part of development. However, this mode of thinking has since been debunked
and replaced with the realisation that adult development – from the end of
adolescence until the end of one’s life – plays an equally important role in
a person’s development. Currently, all developmental psychologists regard
adult development – a life span that could easily be four to five times longer
than that of childhood – as an important discipline in its own right. As life
expectancy is increasing more rapidly than at any other time in human history,
scientific knowledge about adult development and especially ageing will
become even more crucial.
Some younger students may wonder whether learning about adult
development is relevant for them. It definitely is. First, adult development is
about the ‘future you’. It is about the remarkable journey most of you have
already entered and the fascinating life journey that lies ahead of you. Second,
the information in the book should help you to understand all other adults
better, including those close to you such as your parents, grandparents, and
other older family members. Therefore, we believe that you will not only enjoy
studying this book, but also find it enriching.
Some clarifications:

• The target audience of this book is primarily undergraduate students in


psychology, education, social work, psychiatry, and related disciplines.
However, the nature and extent of Adult Development and Ageing also
makes the text suitable for use at postgraduate level (especially where
this field was not a focus area in the undergraduate course). Furthermore,
the book contains valuable information that will be useful to anyone who
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

has an interest in adult development.


• Information on various aspects of adult behaviour is available in
abundance in media such as the Internet, magazines, and newspapers.
However, this plethora of information has created a problem of its own: It
is very difficult to separate the wheat from the chaff. This is why one of the
main objectives of the book is to provide the reader with the most recent
scientific information.
• We decided to add a special focus to the book — ageing. Ageing is an
III

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integral part of human development but seems to be a topic that is often
ignored because of its negative emotional connotations. However, ageing
cannot be wished away. In fact, the better we understand this inevitable
part of life, the better we can adjust to it. This special focus on ageing is
also the main reason for including it in the title of this book.
• One of our most important aims is to make the book as relevant as
possible to the unique South African situation. It never ceases to amaze us
to see how many students, including those who enrol for psychology, are
trained for a profession in South Africa using international textbooks that
basically have limited relevance and therefore limited practical application
value (except for the students to pass their exams). Therefore, we went to
great lengths to trace and include local research data and South African
examples. This was no easy task, especially because some empirical data
and other information, for example, were part of unpublished reports and
theses or published in relatively unknown sources. However, the search
exceeded our expectations and we are happy and proud to share the results
with you. Nevertheless, a significant part of the book still relies heavily
on international and particularly Western research. There are mainly two
reasons for this. Firstly, it cannot be denied that there are certain ‘universal
truths’ (information or data that, to a greater or lesser degree, hold true
for most or all cultures). These universal truths have been uncovered
by international researchers, and it would be an academic omission to
disregard these important contributions. Secondly, many research areas
in adult development still lie fallow in South Africa, with the result that we
had no other option but to use international data. Thus, the editors would
like to encourage present and future researchers strongly to assist us in
improving the relevancy level in future editions by bringing empirical data
and other information on the South African situation to our attention. We
owe it to our students, colleagues and other interested parties to provide
them with relevant material.
• The authors are aware that the majority of students will be reading this
book in their second or even third language. We are equally aware that
many students bring with them a scholastic backlog, for whatever reason.
Copyright © 2019. UJ Press. All rights reserved.

Thus, the book has been made as reader- and especially student-friendly
as possible. Therefore, the writing style and the language level have been
made as accessible as possible. For this purpose, we also incorporated
the services of a professional language editor. Furthermore, new concepts
and terms have been defined, while keywords have been printed in bold.
To assist students in their studies, additional information is provided in
inserts (boxes) to facilitate further understanding. These boxes include

IV

Louw, Dap, and Anet Louw. Human Development for Students in Southern Africa, UJ Press, 2019. ProQuest Ebook Central,
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topics for critical thinking, a focus on interesting South African and
other research, or concentrate on the practical application of the issues
discussed. At the end of each major section, questions are provided to aid
the student to review the material.
• As far as terminology is concerned:
– Gender. Sexist writing is offensive and the authors have done their best
to avoid it. Their solution has been to use the plural form ‘they’. However,
in cases where the plural is inappropriate or unnatural, ‘he or she’ is used,
while ‘he’ and ‘she’ are often used alternately.
– Coloured. The authors acknowledge that the term ‘coloured’ is
offensive to some classified in this way. After consulting widely, it was
decided to retain the term for practical reasons. Most South African
research, including that of the Central Statistical Service and Government
departments, makes use of the category ‘Coloured’. By leaving out the
category altogether or by combining it with another category would
create unnecessary confusion.
– Racial differences. The current authors are against the (sometimes
unintentional) racist conveyance of information that is found often in the
media and unfortunately also in scientific sources. Especially in South
Africa, where science was employed during the years of apartheid in
an attempt to indicate discriminating differences between races, such
differences must be presented with great responsibility in the current
era. The authors pursued this aim. Several irrelevant references to race
differences in the previous edition have been removed. Where references
to race and ethnicity still appear, the aim is mainly to acknowledge and
indicate the rich and unique differences in our country – in the same way
in which other interesting differences (e.g. with regard to gender and
socio-economic status) are pointed out. It is of utmost importance that
readers and students accept the generally accepted fact – that differences
within one race are just as large as, and even larger, between races.
• The reference system of the American Psychological Association is used
by most psychologists. However, because some of their requirements
differ from language and other (e.g. statistical) principles in South Africa,
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it was used only as a guideline in this book. However, we did strive to fulfil
the core aim of any reference system, namely to make it easy to trace
sources.
• Regarding the approach to the composition of the book: In a predecessor
of this text, Human Development, we followed a sequential life span
approach in the section on adult development. However, several reviewers
and colleagues found such an approach to be overlapping and superficial;

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therefore, we changed to the thematic approach by discussing adult
life span development and ageing within the framework of each of the
following major areas of development: physical development, cognitive
development, personality development, and social development. Many
international textbooks also follow this approach on adult development.

Finally, every work can be improved. Of course, the present text is no


exception. Therefore, we would appreciate any recommendations and
comments from colleagues, students, and other readers. Most importantly,
it is our wish that you will find this book as enriching as we did in writing it.

ACKNOWLEDGEMENTS

This book would not have been published had it not been for the support
and feedback of various colleagues over the years. We cannot thank them
enough. We would like to pay special tribute to Proff. Lily Gerdes, Werner
Meyer and Dorette van Ede who were part of the editorial team in the past.
We also express our sincere gratitude to the University of the Free State for
the use of its academic facilities and general support.

The essential role of our wonderful support staff cannot be overestimated:

– Hesma van Tonder: Research librarian, also responsible for the index and
list of references.
– Carrin Scott: Graphic designer
– Danie Steyl: Language editor
– Jaco van Tonder: Cartoonist

By far the majority of the photos in this book were obtained from Shutterstock. The authors
went to great lengths to obtain permission to use some of the other material appearing in
this publication. However, in some cases, it proved impossible to trace copyright holders,
or copyright holders had not responded to the authors’ correspondence by the time of
going to print. Human error could also occasionally have crept in with regard to possible
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errors and omissions. Therefore, the authors would be most grateful for information that
would enable them to rectify any such omission or errors in future editions. In the interim,
they apologise for any unintentional infringements.

Dap Louw and Anet Louw


Department of Psychology
University of the Free State
Bloemfontein

VI

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IMPORTANT NOTE
The following should always be kept in mind as you read this book: The media,
and even some textbooks, unfortunately tend to present human development
as if all individuals develop according to a specific formula. Such information
is often seen as “normal” and inevitably as more acceptable. However,
such a presentation or viewpoint contradicts one of the most important
principles in psychology – every person is unique. Therefore, students and
others interested in human behaviour should continually realise that research
and similar information on human beings refer primarily to ‘averages’ or
guidelines. Special caution should be taken not to label individuals who do not
meet these predetermined formulas or expectations. The uniqueness of the
individual should be respected, encouraged, and nurtured. Disregarding this
characteristic could easily lead to the wasting of unique and valuable potential.
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VII

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TABLE OF CONTENTS

CHAPTER 1 BASIC CONCEPTS OF ADULT DEVELOPMENT AND AGEING .................3


1.1 INTRODUCTION ..................................................................................................................4
1.1.1 Substages of adulthood ...........................................................................................8
1.1.2 Perspectives on age .................................................................................................9
1.1.3 The demographics of the human population ................................................. 12
1.1.4 Well-being ................................................................................................................ 18
1.2 A LIFE-SPAN DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE .................................................. 22
1.3 THE FORCES AND INFLUENCES OF DEVELOPMENT ......................................... 24
1.4 DEBATES, ISSUES AND MODELS OF DEVELOPMENT ....................................... 26
1.5 DOMAINS OF DEVELOPMENT..................................................................................... 31
1.6 RESEARCH IN ADULT DEVELOPMENT.................................................................... 33
1.6.1 Kinds of research ................................................................................................... 33
1.6.2 Methods of gathering information .................................................................. 34
1.6.3 General research designs ................................................................................... 38
1.6.4 Research designs for studying adult development.................................... 42
1.6.5 Cross-cultural research ....................................................................................... 46
1.6.6 Conducting research on the Internet ............................................................. 48
1.6.7 Research ethics ..................................................................................................... 50

CHAPTER 2 PHYSICAL DEVELOPMENT AND SEXUALITY ........................................... 55


2.1 INTRODUCTION .............................................................................................................. 56
2.2 BIOLOGICAL THEORIES OF AGEING........................................................................ 58
2.2.1 Programmed ageing theories ........................................................................... 59
2.2.2 Error theories ......................................................................................................... 61
2.3 SPECIFIC PHYSICAL CHANGES ................................................................................. 64
2.3.1 The brain .................................................................................................................. 64
2.3.2 The senses.............................................................................................................. 66
2.3.3 Muscle strength ..................................................................................................... 71
2.3.4 Stamina ....................................................................................................................73
2.3.5 Physical appearance ............................................................................................73
2.3.6 Height and weight ................................................................................................74
2.3.7 Internal organs ...................................................................................................... 76
2.3.8 Physical health .......................................................................................................77
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2.3.9 Climacteric and menopause ............................................................................. 85


2.4 SEXUALITY ....................................................................................................................... 89
2.4.1 International research........................................................................................... 91
2.4.2 South African research....................................................................................... 93
2.4.3 Sexual behaviour patterns in adulthood ...................................................... 97
2.4.4 Sexual orientation ...............................................................................................101

VIII

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CHAPTER 3 COGNITIVE DEVELOPMENT .........................................................................107
3.1. INTRODUCTION .............................................................................................................108
3.2 BASIC COGNITIVE FUNCTIONS: INFORMATION PROCESSING AND
MEMORY .......................................................................................................................... 110
3.2.1 Information processing .......................................................................................110
3.2.2 Memory .................................................................................................................120
3.3 HIGHER COGNITIVE FUNCTIONS: INTELLIGENCE, PROBLEM-SOLVING
DECISION-MAKING, AND LANGUAGE ...................................................................138
3.3.1 Intelligence ............................................................................................................138
3.3.2 Problem solving and decision making ..........................................................151
3.3.3 Language .............................................................................................................. 157
3.3.4 Expertise, wisdom, and creativity .................................................................166
3.3.5 Factors that may affect cognitive development in adulthood .............183
3.3.6 Redefining adult cognitive development: Theoretical perspectives...188

CHAPTER 4 PERSONALITY DEVELOPMENT ...................................................................201


4.1. INTRODUCTION ............................................................................................................202
4.2 BIOLOGICAL PERSPECTIVES ON ADULT PERSONALITY DEVELOPMENT ... 204
4.2.1 Personality traits................................................................................................ 204
4.2.2 The five-factor theory and the five-factor model....................................205
4.2.3 Personality traits: stability and change .......................................................210
4.2.4 South African research on personality traits ............................................. 215
4.2.5 Conclusions on the biological (trait) approach.........................................219
4.3 CONTEXTUAL AND ENVIRONMENTAL APPROACHES TO ADULT
PERSONALITY DEVELOPMENT ..............................................................................222
4.3.1 Erik Erikson: Psychosocial development ..................................................... 222
4.3.2 Personality development: An African perspective.................................. 227
4.3.3 The neo-socioanalytic model of personality.............................................. 231
4.4 TRANSACTIONAL APPROACHES TO PERSONALITY DEVELOPMENT ....... 235
4.4.1 Behavioural genetics ......................................................................................... 235
4.4.2 The social-genomic model ............................................................................. 238
4.4.3 Summary of the transactional approach ...................................................240
4.5 IMPORTANT PERSONALITY CHARACTERISTICS AND THEIR EFFECT ON
PERSONALITY DEVELOPMENT .............................................................................242
4.5.1 The self-concept .................................................................................................242
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4.5.2 Identity ................................................................................................................. 255


4.5.3 Emotions ..............................................................................................................264
4.5.4 Life stories ...........................................................................................................270

CHAPTER 5 SOCIAL DEVELOPMENT ................................................................................ 276


5.1 INTRODUCTION ........................................................................................................... 278
5.2 ADULT RELATIONSHIPS .......................................................................................... 279
5.2.1 Intimacy ................................................................................................................. 279
5.2.2 Love .......................................................................................................................280
IX

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5.2.3 Attachment........................................................................................................285
5.2.4 Social networks.................................................................................................288
5.3 LIFESTYLE CHOICES.................................................................................................. 300
5.3.1 Marital and non-marital lifestyles................................................................ 300
5.3.2 Family lifestyles and relationships................................................................341
5.4 WORK AND LEISURE.................................................................................................386
5.4.1 The importance of work.................................................................................. 387
5.4.2 The career cycle................................................................................................389
5.4.3 Women’s career cycle.....................................................................................399
5.4.4 Leisure and recreation.................................................................................... 401

CHAPTER 6 SUCCESSFUL AGEING AND MENTAL HEALTH...................................... 404


6.1 INTRODUCTION........................................................................................................... 406
6.2 SUCCESSFUL AGEING...............................................................................................407
6.2.1 Factors that may affect successful ageing............................................... 409
6.3 OLD AGE AND MENTAL HEALTH...........................................................................433
6.3.1 Mood disorders..................................................................................................439
6.3.2 Anxiety disorders.............................................................................................442
6.3.3 Dementia............................................................................................................ 444
6.3.4 Parkinson’s disease..........................................................................................448
6.3.5 Delirium.............................................................................................................. 450
6.3.6 Sleep disorders..................................................................................................451
6.3.7 Substance abuse...............................................................................................453
6.3.8 Hypochondriasis...............................................................................................458
6.4 AN AFRICAN PERSPECTIVE ON MENTAL HEALTH DISORDERS.................459

CHAPTER 7 DEATH AND GRIEF..........................................................................................462


7.1 INTRODUCTION............................................................................................................ 464
7.2 WHAT IS DEATH?........................................................................................................466
7.3 DEATH ANXIETY..........................................................................................................469
7.4 STAGES OF DYING...................................................................................................... 474
7.5 THE RIGHT TO DIE....................................................................................................... 477
7.6 GRIEF, BEREAVEMENT, AND MOURNING............................................................489
7.7 SPECIFIC LOSSES........................................................................................................495
7.7.1 The loss of a child...............................................................................................495
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7.7.2 The loss of a spouse or life partner..............................................................497


7.7.3 The loss of an elderly parent..........................................................................499

REFERENCES............................................................................................................................. 504

INDEX.............................................................................................................................................551

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XI

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The road of life can only reveal itself as it is travelled.


Anonymous
2

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1
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Basic Concepts of Adult


Development and Ageing
3

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You cannot predict the outcome of human development.
All you can do is create the conditions under which it will hopefully
flourish. (Adapted) Ken Robinson
Imizi ayifani, ifana ngeentlanti kuphela (Family homesteads are not
similar, only cattle kraals are. Meaning: People are not the same).
Xhosa saying
In youth we learn; in age we understand. Marie von Ebner-Eschenbach
How old would you say you are if you didn’t know how old you were?
Satchel Paige
Adulthood was invented to repair the wounds of childhood.
Joy Browne
Mejo ha e rutanwe, ho rutanwa ditlhare. (Every man is the creator of
his own destiny.) Sesotho saying

1.1 INTRODUCTION
Before we begin with our interesting journey to discover and investigate
the psychological characteristics of adult development and ageing, let us
first read the following short biographies of three famous South Africans:
Thulisile Nomkhosi “Thuli” Madonsela is a South African advocate
who served as the Public Protector of South Africa from 2009 to 2016.
After her term had expired, she accepted a professorship at the University
of Stellenbosch.
In 2014 the influential Time magazine
included her in the annual list of the 100
most influential people in the world. In
2012, she was honoured with South Africa’s
most Influential Women Award. Apart from
completing her LLB degree at the University
of the Witwatersrand, she also received
honorary doctoral degrees from several
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other universities. She was a member of the


team who drafted the final Constitution of
South Africa and served as a member of the
Thuli Madonsela South African Law Reform Commission.
Thuli Madonsela was born in Johannes-
burg Her father was an informal trader and her mother a domestic worker
and ‘unofficial social worker’. She grew up in Soweto. As an adolescent
she felt socially awkward, plagued by a nagging feeling of being unloved
4

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and ugly (Madonsela, 2012). She was even teased about her physical
appearance. The fact that she had two sisters whose beauty was talked
about did not help either. However, she derived emotional security from her
academic achievements for which she was always praised and supported.
This made her feel significant and loved. One of her well-known sayings stems
from her background: “Sometimes we feel like and regret being odd balls, yet
it is our uniqueness that makes each of us fit for our individual purpose in life.”
Thuli Madonsela raised her two children, a boy and a girl, as a single
parent. Her husband died when the children were very young.
Elon Musk is a South African engineer and entrepreneur who now lives
in the USA and who is regarded as one of the greatest and most prolific
modern inventors. For example, in 2012 his company, SpaceX, became the
first private company to send spacecraft to the International Space Station
and return cargo to Earth. His company, SolarCity, is the largest solar provider
in the USA. He has received numerous scientific and other awards for his
ideas and inventions that have brought about huge scientific breakthroughs
in technologies such as space travel, renewable
energy and commercial electric cars.
He was born in Pretoria where he also
completed his high school career. His childhood
was not a happy one. His parents divorced
when he was in primary school. He did not fit
in well and was regarded as a ‘nerdish know-it-
all’. He was also smaller and younger than most
of his peers. He became a target of bullies. One
incident was so serious that he had to spend
nearly two weeks in hospital where his father
did not recognise him at first. This attack still
Elon Musk causes him trouble with his breathing.
At the age of 10 Elon’s father bought him
a computer. Elon escaped into this new world which put him on the path to
fame and richness beyond his wildest dreams. After completion of his school
career he left for Canada and then the USA where he became a household
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name. In fact, in 2013 at the age of only 42 the respected Time magazine
rated him as one of the 100 most influential people in the world. He is also
regarded as one of the 100 richest persons on earth.
Wayde van Niekerk is a South African athlete and world record holder,
world champion and Olympic champion in the 400 metres. In 2016 he stole
the spotlight at the Olympic Games in Rio de Janeiro with a phenomenal
men’s 400m victory, breaking the 17-year-old world record. He was named

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the best male athlete of the Olympic Games. The fact that his coach was a
74-year-old grandmother (Anna “Tannie Ans” Botha) also made headlines all
over the world.
Wayde was born and raised in Cape Town.
He was a premature baby, weighing just over
1kg. The medical opinion was that he could die
(apparently he had only 24 hours to live) or
could be disabled. He beat the odds easily, as
the record shows.
He excelled as an athlete at school. At
home, however, it was not as rosy. For example,
his parents were divorced. Wayde and his
mother, also an outstanding athlete in her
days, moved from Cape Town to Bloemfontein
Wayde van Niekerk when he was 12. He attended the well-known
Grey College, where everyone described him
as a ‘good and solid guy’. He was especially known for his modesty. He went
on to study marketing at the University of the Free State.
Regardless of his achievements, fame and financial worth he is still
known for his humbleness. He is also very religious and often speaks about
the importance of religion in his life.
Although these three cases of famous South Africans were picked at
random, it is striking that not one of these famous people had an easy or
model childhood. This gives hope to millions of people who come from
similar and even worse circumstances. South African and world history is
studded with examples of outstanding sportspeople, scientists and leaders in
all fields who did not excel during their childhood years, but who developed
into achievers only during adulthood.
However, it is equally true that many people do not succeed in escaping
from their traumatic background. On the other hand, some others from a
positive upbringing also do not nearly measure up to expectations. The
opposite is also true: Many people from a solid background do become
very successful. In this regard there are numerous examples of people who
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continue to develop positively throughout their lives and whose potential


does not seem to become depleted, not even during late adulthood or old
age. Our former president, Nelson Mandela, is a good example: he was not
only President of South Africa until he was 81 years old, but during that time
was voted as the most popular political leader in the world; that is, apart from
receiving the Nobel Peace Prize and numerous other international awards,
including more than 50 honorary doctoral degrees.

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This uniqueness of individuals is not only a golden rule in psychology
but also especially true in developmental psychology - and should always
be kept in mind. However, there are broad indicators or criteria that could
be used as guidelines to determine whether behaviour or development falls
within ‘average’ limits. Therefore it is the primary goal of this book to provide
an overview of the most important changes and adjustments that take place
during the development and ageing of the ‘average’ adult.
Unfortunately, it is also true that for a long time, psychologists largely
ignored the developmental potential of the adult years. In fact, psychologists
started conducting serious research on adult development about 50 years
ago. Until then, research had focused mainly on child development. However,
present-day psychologists accept that psychological development continues
beyond childhood and throughout life, and that individuals have the potential
to develop and grow psychologically in response to the demands of their
adult roles up to the end of their lives.
Why then was psychological development during adulthood, which may
constitute 75% of one’s life span, neglected for so long?
A major reason was that most early psychologists and other scientists
believed that an adult’s personality was mainly determined by experiences
during his or her childhood and that adulthood was characterised largely
by stagnancy and decline. For example, the famous English poet William
Wordsworth (1770-1850) reflected this
viewpoint by stating, “The child is the father
of man.” Sigmund Freud (1856-1939), the
father of psychoanalysis, firmly established
this perspective with his stance that an
individual’s personality is shaped in the early
childhood years. The influential writings of
not only Freud and his followers, but also
of various other schools of thought
created an assumption that the individual’s
personality is well-defined when he or she
reaches adulthood, and therefore, further
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developmental stages are unlikely and even


Freud believed that development
impossible (Schaie & Willis, 2015). From beyond childhood is unlikely
this perspective, it is understandable that
psychologists have rather focused their
attention and research on development during the childhood years, while
research concerning adulthood has largely addressed pathology (such as
mental health), rather than normal psychological development.

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Fortunately, in time, psychologists began to realise not only that
psychological development continues throughout life, but also that adults
do not have to be helpless victims of their childhood years. Another factor
that enhanced this point of view was that, owing to progress primarily in the
medical field, the life expectancy of people began to increase significantly.
This led to an escalation in especially the ageing population, which in
turn required the attention of a wide variety of scientific fields, including
psychology. The new demands of a growing and ageing population gave
rise to a new and important scientific discipline, namely gerontology; which
can be defined as the multidisciplinary study of old age and the ageing
process. Gerontologists thus include psychologists, medical scientists,
sociologists and researchers from various related disciplines. The specific
branch of psychology that deals with the multiple aspects of normal and
abnormal psychological changes that occur in the later years of life is called
geropsychology (also gerontological psychology or geriatric psychology;
geriatrics is a branch of medicine that deals with the problems and diseases
of old age).

1.1.1 Substages of adulthood

The study of adulthood soon brought a few issues to light. Firstly, it became
clear that, because adulthood could easily stretch over 50 years, it is
characterised by continuing changes in basically all areas of functioning.
Therefore it was decided to divide adulthood into substages, namely:

– early adulthood (approximately ages 20 to 39),


– middle adulthood (approximately ages 40 to 59), and
– late adulthood (approximately age 60 to death). Late adulthood
is often divided into three subcategories: oldest-old (85 and older),
old-old (75-84)and young-old (65-74) (Cannon, 2015; Bergen et al.,
2016).

Secondly, although the above classification is used widely (especially for


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practical purposes), psychologists have been unanimous in their viewpoint


that these categories should not be used too rigidly. They agree that age is a
relative concept and that it can be defined from different perspectives. (See
Box 1.1 in this regard.)

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Box 1.1 Defining old age in Africa
As mentioned, age is a relative concept that should be seen in the context of several
factors, especially culture. Therefore, it is not surprising that different countries and
societies have different viewpoints and contexts regarding defining old age. For
example, although most developed countries accept the chronological age of 60 to 65
as the criterion for an elderly person, the onset of old age could vary between the 50s
to 70s in other countries. A main reason for these different perspectives is attributed
to cultural diversities.
In traditional African cultures, the age group of about 50 to 59 is often viewed as
those who are entering old age. However, one should take into account that the use
of chronological age in these cultures could pose a problem as official records of birth
dates frequently do not exist. Also, in many countries, factors such as poverty and
the absence of medical care lead to a struggle to survive, with premature ageing as
an inevitable result. Therefore, it is understandable that other factors are often used
as criteria for old age, for example, the loss of previous roles (e.g. where demanding
physical activity is involved) and acquiring new social roles (e.g. the care and education
of the next generation).

1.1.2 Perspectives on age

Age is a very relative concept and determining a person’s age depends


largely on one’s perspective and definition of age, or the type of age to which
one is referring. The following are the most important perspectives in this
regard:

• Chronological age indicates the number of years that have passed


since a person’s birth. Although chronological age is used widely as a
measure in psychological research, most developmental psychologists
agree that chronological age is a criterion that has little meaning in itself.
It is merely an indicator that time has passed, just as centimetres are an
indicator of a person’s height. While there is a correlation (relationship)
between these factors, it does not mean that time causes developmental
changes, just as centimetres do not cause height. What is important
though, is the extent to which development has taken place during the
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chronological life span. During this time, developmental changes can


vary significantly among individuals of the same chronological age.
Moreover, the rate of development can differ from one developmental
area to another in the same individual; for example, the young adult who
is intellectually mature but emotionally immature. Equally important,
especially in the multicultural South African context, is the influence
of cultural factors to determine a person’s age. For example, although

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childhood stretches until age 18 according to the legal definition, in
some cultures in South Africa children as young as 13 are accepted into
adulthood through initiation rites and ceremonies.
• Psychological age refers to the ability of a person to adjust to the
environment and to cope with the associated challenges, as compared
to individuals of the same age. For example, a 40-year-old man who
still lives with his mother, cannot hold down a job and is unable to enter
into a long-lasting and meaningful relationship, is most probably much
younger psychologically than his peers.
• Social age is determined by the degree to which the person’s role in a
society meets the expectations and perceptions of that society. These
expectations are influenced strongly by the norms and expectations
of the specific society, which in turn, to a large extent, are dictated
by factors such as culture, gender, race and ethnicity. For example, a
woman who has her first child in her forties will be seen as having a
much younger social age than her peers who gave birth for the first time
in their twenties. One reason is that she has to fulfil a social role and
associated obligations expected of a much younger woman. Similarly,
according to the norms in most societies, a 25- year-old widow will have
a much older social age due to the perceptions of society. Social age
could also be regarded as a synonym for cultural age, especially when
the above-mentioned expectations have to meet specific culturally
determined criteria, such as having undergone an initiation ceremony.
• Biological age is the physical condition of a person, in comparison with
her or his peer group. Relativity also applies to this factor: For example,
a health-conscious 50-year-old man can be in a significantly better
physical condition than a 30-year-old who neglects his health. Of course,
people can also feel older than they really are. Although this is usually
associated with older people, recent research has indicated that even
among 38-year-olds, some participants’ biological age was more than
20 years older than their birth certificate indicated (Moffitt et al., 2016).
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Psychological age, social age and biological age are often used as a unit
to determine an individual’s functional age; that is, the total ability of an
individual to function effectively in his or her environment.
Gerontologists often distinguish between primary, secondary and
tertiary ageing. Primary ageing refers to typical (normal) ageing, such
as gradual physical deterioration. It is universal, inevitable and caused by
inborn biological factors. Secondary ageing (or impaired ageing) is physical
or psychological deterioration accelerated by disease (such as Alzheimer’s
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or Parkinson’s disease which will be discussed later) or external factors
such as stress or an unhealthy lifestyle. Therefore secondary ageing is not
a universal part of the ageing process and is often preventable. Tertiary
ageing is the process of terminal decline that occurs in the time (months,
weeks, or days) before death. It is characterised by a significant increase of
physical and cognitive deterioration in a relatively short period after which
the individual dies. Tertiary ageing is not primarily related to age, but rather
signifies the approach of death.
Primary, secondary and tertiary ageing refer to processes that
accumulate over time and eventually cause a person’s death. Currently, many
gerontologists believe that despite the changes in the body that lead to loss,
ageing can also involve gains (such as wisdom and expertise). The term
optimal ageing refers to age-related changes that improve the individual’s
functioning. These may reflect the preventative or compensatory measures
that adults take to counter the toll that ageing would normally take on
their physical and psychological functioning (such as maintaining a socially,
cognitively, and physically active and healthy lifestyle). However, some
individuals do not even make special efforts to alter their own ageing, but
for reasons not entirely clear, seem to age at a slower rate than their peers.
On the other hand, as could be expected, throughout life, age-related losses
due to primary, secondary and tertiary ageing may overtake age-related
gains (Whitbourne & Whitbourne, 2014).
The relativity and subjectivity of age have also led to the coining of two
concepts: personal age and the ageless self. Personal age is how a person
perceives and experiences his or her own age. It is interesting to note that
adults and especially older people mostly report feeling younger than their
actual age (Hayslip et al., 2007; Mirucka et al., 2016). For example, all of us
have probably experienced the fact that people in their 60s, 70s or even
80s do not want to go to a retirement home because “I’m not that old!” or
“There are too many old people there”. In fact, it is not uncommon to hear
adults reporting that they feel 10, 20 and even 30 years younger than their
chronological age. In this regard it seems that older adults report larger gaps
between their actual age and how old they feel than younger adults do, while
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adults who feel younger are more educated and healthier and they are also
more active in the community (Institute on Aging, 2016). This experience
by adults that the self (the ‘core’ of the personality) remains basically the
same, regardless of biological and chronological ageing, is referred to as the
ageless self. It is also noteworthy that older people who feel younger than
their chronological age have a reduced mortality (Rippon & Steptoe, 2015).
Concerning gender differences in the experience of age, it is under-

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standable that women tend to be more anxious about growing old and
experience themselves as ‘old’ than is the case with men. Most societies
place a much higher value on women’s physical appearance and reproductive
abilities than they do on men. However, the overall life satisfaction and mental
health of women improve with age (Haug, 2013; Nolen-Hoeksema, 2010).
They feel more competent and confident, have a more positive body image,
feel less lonely, while rates of depression, anxiety and suicide decrease.
Regardless of how psychologists and other social scientists define
adulthood or how it is perceived by the individual, it should always be taken
into account that all such definitions are subject to the legislation of a country.
Therefore, the legal definition will always be the determining criterion,
despite the fact that it does not consider the individual’s psychological or
physical maturity. In South Africa, the age limit for legal maturity, the age
at which one is considered to be legally old enough to make one’s own
decisions, is 18 years. A person can then vote, apply for a driver’s licence,
and sign legal documents independently of one’s parents or guardian;
for example, if one wants to buy a car, a house, or get married. Until 2007
however, one had to be 21 years old to enjoy these legal privileges. The
change from 21 to 18 was brought about to be in line with the international
trend (Smith, 2008).

1.1.3 The demographics of the human population

No area or topic can be studied without interpreting it in its context; that


is, the environment, conditions or circumstances in which a phenomenon or
an event occurs. One such context that provides an important informative
background to the study of adult development is the demographic context.
(Demography is the statistical study of human populations concerning
factors and characteristics such as age, gender, race, ethnicity, social class,
education, income, marriage, family structures, crime, births and deaths.)
Therefore, the main demographics of the world and the South African
population will be discussed briefly in the following sections.
The dramatic increase in the world’s human population is one of the
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outstanding demographic characteristics of history. Table 1.1 illustrates this


growth.

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Table 1.1 Population growth: World, Africa and South Africa
Year World Africa South Africa
1 200 million Unknown Unknown
1000 275 million Unknown 300 000
1500 450 million Unknown 600 000
1700 1 billion 100 million 1 million
1950 2,5 billion 228 million 14 million
2001 6,1 billion 814 million 45 million
2030 8,5 billion 1,3 billion 51 million
2050 9,7 billion 2 billion 56 million
Adapted from United Nations, 2015; Feinstein, 2005; Rosenberg, 2007

As these statistics demonstrate, by only indicating population growth


without telling more about the characteristics of the people, they do not say
much. Therefore, a broad overview of the main and relevant demographics
of the world population is presented next. To make the statistics more
digestible, the present world population was reduced to 100; with all existing
ratios still the same, it would look approximately as indicated in Table 1.2
(note that this is a rough estimate). Statistics regarding South Africa are
presented in Table 1.3.

Table 1.2 World population reduced to 100


Catagory No of people Characteristics
Adults/children 74 Adults
26 Children
Geographical 60 Asian
distribution 15 African
11 Europeans
9 Latin American & Carribbean
5 North American
Gender 50 Female
50 Male
Religion 33 Christian
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2 Muslim
14 Hindu
7 Buddhist
12 Other religions
12 Atheism
Qualifications 7 Tertiary education
17 Illiterate
Miscellaneous 15 Malnourished
13 Without clean water
22 Without electricity
100 People org, 2016; United Nations, 2015 13

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Table 1.3 South Africa: Population reduced to 100
Catagory No of people Characteristics
Gender 49 Male
51 Female
Age 30 Younger than 15
5 Older than 65
Language 20 Zulu
16 Xhosa
14 Afrikaans
8 Tswana
8 English
9 Sepedi
8 Sesotho
5 Xitsonga
Racial division 79 Black
9 White
9 Coloured
3 Indian
Infrastructure 85 Homes have electricity
90 Homes have a television
43 Homes with a motor vehicle
36 Homes with a washing machine
96 Use cell phones
Employment 69 Employed full time or part time
25 Unemployed and looking for work
36 People living in relative poverty
Education 76 Do not have matric
8 Have a degree
StatsSA, 2011

The most important changes and trends that have occurred over the
ages are the following (Pelser, 2005; SA Survey 2016; United Nations, 2015):

• A gradual ageing of the world population. From a psychological


viewpoint, this is probably the most important trend. It means that
psychologists should focus much more on late adulthood as a field where
research and professional services will be needed increasingly and urgently.
Psychology as a profession not only should acknowledge that this area has
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been neglected, but also should plan to make the same valuable contributions
in this field as in various other fields. The importance and urgency of this
statement becomes clear when one considers the statistics in Table 1.4 (also
see Pew Research Centre, 2014).

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Table 1.4 Population age 60+: Percentage of total population
Year World Africa South Africa
1950 8,1 5,3 6,0
2015 12,3 5,4 7,7
2030 12,3 6,3 10,5
2050 21,5 8,9 15,4
United Nations, 2015

The gradual ageing of the world’s populations, especially of those


older than 60, probably will be one of the most outstanding demographic
trends of the 21st century. In fact, the chronological age category of late
adulthood will be the only category in many populations, including that
of South Africa, which will show a significant and sharp increase. This is
regardless of the projected high mortality rate due to factors such as AIDS.
Because an older population puts additional strain on a government (for
example, in terms of physical and mental health care, housing and financial
needs) many countries may find it difficult to manage. This is especially true
for developing countries that will host approximately 75% of the world’s
population older than 60 in the near future.
However, older persons should never be seen as a burden. They make
important contributions to development; for example, by supporting their
offspring financially and materially; through the upbringing and social
nurturing of grandchildren; by providing care for the sick, disabled and frail
household members and performing valuable community service. Therefore,
the important contribution of older people should not be underestimated.
On the contrary: The potential older person has been largely neglected, and
communities that do not utilise this largely unexploited resource will be
significantly poorer in most respects.
• A decline in population growth rate. The decline in the growth rate in
most countries in the world has been described as potentially one of the
biggest crises of the 21st century. This decline is shown in Table 1.5.

Table 1.5 Population growth rate (%)


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Year World Africa South Africa


1950-1955 1,77 2,08 2,34
2000-2005 1,24 2,48 1,48
2010-2015 1,18 2,55 1,08
United Nations, 2015

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These statistics are given special meaning when considering that the
population replacement rate (the ability of each generation to replace
itself) averages about 2,1. Various factors contribute to this situation; for
example, greater access to and use of contraceptives (especially condoms,
which are strongly recommended in the fight against AIDS), the decline in
life expectancy at birth due to factors such as AIDS and the modern trend
in various traditional countries that allows women much greater freedom of
choice, also concerning pregnancy.
An important consequence of a falling growth rate is the increase in the
numbers of the elderly. This confirms not only the ageing of populations, but
also that the focus of psychologists, as already mentioned, should have a
strong geropsychological perspective.
• Increased urbanisation and migration patterns. There are three important
trends as far as migration is concerned. Migration refers to the act whereby
people relocate from one place to another. The move is permanent or for a
relatively long period of time. Emigration means moving from a place, while
immigration refers to moving to a place.
Firstly, the urbanisation (moving to cities) of populations is a growing
trend. At present, 54% of the world’s population lives in urban areas, a
proportion that is expected to increase to 66% by 2050 (United Nations,
2014). This is especially true for less developed countries where, in many
cases, they already experience problems of providing basic services for
medical and mental health, sanitation, clean water and waste removal. Table
1.6 illustrates this migration trend. The projected situation regarding South
Africa is especially alarming.
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Urbanisation is often associated with a lack of basic services

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Table 1.6 Urbanisation trends
Period World Africa South Africa
1950 29,6 14,0 42,2
2000 46,6 34,5 56,9
2015 65,4 40,4 64,8
2030 60,0 47,1 71,3
United Nations, 2014

Secondly, there is migration of highly skilled labour from certain countries;


a worldwide tendency towards emigrating from developing countries to
developed countries. South Africa is one of the countries that have continued
to lose a highly skilled labour force especially since the 1990s. No reliable
statistics exist for all South African groups, but it is generally accepted that
members especially of the white population (who are particularly highly
skilled in various scientific and technological areas), have emigrated to other
countries. It goes without saying that a shortage of highly skilled labour could
have a serious effect on many areas of a society.
Thirdly, there is the problem of illegal immigration, the unlawful relocation
that usually takes place from a developing to a (more) developed country, which
is an increasing international phenomenon. For example, for several years since
the mid 1990s, the number of illegal immigrants in the USA has surpassed the
number of legal immigrants (Passel, 2005). However, illegal immigration is a
criminal offence, and as such, it is extremely difficult to determine an accurate
assessment of the problem. Most experts estimate that there are between
500 000 and 1 million illegal immigrants in South Africa (StatsSA, 2015).
Whatever the case may be, the negative effect of illegal immigration is an
accepted fact. It is associated especially with an increase in crime and the
taking of jobs that could have been filled by members of the local population.
This, in turn, easily leads to xenophobia, the unjustified hostility, fear, distrust
or aggressive behaviour toward foreigners, strangers or anything perceived
as unfamiliar or different. In recent years xenophobia has led to the deaths of
many people in South Africa (Solomon & Kosaka, 2014).
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Xenophobia has led to the deaths of many people in South Africa


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1.1.4 Well-being
Well-being, in short, refers to the quality of life of an individual or group. More
precisely it refers to a state of good physical and mental health, as well as a
sense of accomplishment, personal fulfilment and a general satisfaction with
life. Well-being is one of the corner stones of positive psychology, a relatively
new and popular main branch of psychology that focuses on well-being and
optimal functioning. Positive psychology was established to complement
(some would say ‘as a reaction against’) the traditional overemphasis of
psychology on ‘abnormal psychology’ and mental disorders. In fact, the view
of positive psychologists is that optimising (improving) the lives of ‘normal’
people is just as important as the treatment of mental disorders. As this book
focuses primarily on normal adult development, the concept of well-being is an
integral part of the chapters to follow. The following graphic information will
provide you with a background for these discussions:
The histogram in Figure 1.1 gives an indication of the variables that people in
various countries indicate as having a significant effect on their well-being. Top
of the list are unemployment, financial/political corruption, poverty and social
inequality, and crime and violence.
Unemployment 38%
Financial/political Corruption 33%
Poverty & social inequality 33%
Crime & violence 30%
Healthcare 22%
Terrorism 21%
Education 19%
Taxes 16%
Immigration control 14%
Moral decline 14%
Inflation 11%
Rise of extremism 10%
Maintaining social programmes 10%
Threats against the environment 9%
Climate change 8%
Childhood obesity 3%
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Access to credit 2%
Adapted from Ipsos South Africa, 2016
Figure 1.1 Life circumstances that influence well-being worldwide

The histogram in Figure 1.2 reflects the life circumstances that influence
well-being of South Africans. It is interesting that South Africans regard the
same four mentioned aspects (unemployment, financial/political corruption,
poverty and social inequality, and crime and violence) as the most important,
although in a different sequence of importance.
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Financial/political Corruption 67%
Unemployment 58%
Crime & violence 53%
Poverty & social inequality 31%
Education 23%
Inflation 18%
Taxes 13%
Healthcare 10%
Moral decline 9%
Immigration control 7%
Threats against the environment 3%
Climate change 2%
Rise of extremism 1%
Terrorism 1%
Maintaining social programmes 1%
Access to credit 1%
Childhood obesity *
Adapted from Ipsos South Africa, 2016
Figure 1.2 Life circumstances that influence well-being in South Africa

It should be pointed out, however, that according to a recent worldwide


survey in which the general personal happiness of people in 155 countries
was determined (Helliwell et al., 2017), South Africa was ranked at number
101 and the seventh happiest country in Africa. This is unfortunately a very
poor reflection on the general well-being of South Africans who have been
burdened with stressors such as poverty, high crime rates, corruption and
poor service delivery.
An aspect that makes the study of age and adulthood more complex,
interesting and challenging, is that there are conflicting and changing
reports on the question whether most present-day adults are mentally and
financially better off than their parents were. For example, according to an
extensive research project published in England in 2007, people over 50 were
more ambitious, financially more secure, less stressed, ate more healthily,
and had better prospects in later life than their parents did (Government
News Network, 2007). Such research findings have led to the viewpoint that
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“50 is the new 30”. This means that the 50-year-olds in most respects have
the same capacities and characteristics than those of 30-year-old people of
a generation or two ago.
However, recent research shows a changing trend concerning certain
aspects. For example, in England are indications that millennials (the age
group who entered adulthood at the beginning of the new millennium)
could be the first generation to earn less than their parents could in their
lifetime (Resolution Foundation, 2016). A world wide survey also indicated
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that the younger generation in many countries, in comparison with their
parents’ generation, is not as positive about the future as believed by many
(Ipsos Mori, 2014). Table 1.7 provides information in this regard.

Table 1.7 Generation comparison about future

To what extent, if at all, do you feel that your generation will have had a better
or worse life than your parents’ generation, or will it be about the same?
Country Better About the same Worse
China 82 10 8
Brazil 52 21 27
India 51 17 32
Turkey 50 17 33
Japan 47 26 27
Russia 42 29 29
South Africa 42 18 40
Argentina 40 33 27
Australia 40 26 34
South Korea 40 25 35
Sweden 40 31 29
Germany 38 31 31
Britain 36 24 40
Poland 35 24 41
Italy 34 17 49
Canada 33 29 38
USA 29 25 46
Spain 25 24 51
France 25 20 55
Ipsos Mori, 2014
Belgium 24 27 49

It is noteworthy that South Africa is doing relatively well, regardless of


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the pessimism that South Africans often express. However, such findings
should be interpreted with care. For example, political and economic factors
could have a significant effect on feelings of optimism and could cause
optimism scores to change considerably in a relatively short time.

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The aforementioned overview is not only interesting; it is also a wake-up call
for the Government and experts in different areas to plan effectively to provide
the necessary resources, facilities, supporting programmes and services. As we
describe the various psychological dimensions of adulthood in the next chapters, it
will become clear that psychologists as experts in the field of human development
and behaviour could make a significant contribution in combating many
of the complications and challenges that will accompany these demographic
changes.

REVIEW THIS SECTION


1. The study of adult development is a relatively new field in developmental
psychology. What contributed to neglect in this area? Which factors led to a
change in this view?
2. Identify the substages of adulthood.
3. Define the following:
gerontology primary ageing
geropsychology secondary ageing
chronological age tertiary ageing
psychological age optimal ageing
social age personal age
cultural age the ageless self
biological age the legal definition of age
functional age legal maturity
4. How may the ageing of the population and a decline in population growth rate
affect adult development?
5. What effects could increased urbanisation and migration patterns have on the
demographics of South African adults?
6. What is meant by well-being? On which branch of psychology is well-being based?
How does the well-being of South Africans compare to that of other countries?
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1.2 A LIFE-SPAN DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE
Since we view development as a life-long process that begins before birth
and ends with death, a major perspective of this book is the life-span
developmental approach. The basic premise
of this approach is that human development
takes place over the entire life span and
all age groups are equally important.
At every age, various developmental
processes are at work and each period has
its own characteristics and own value. For
example, the early phases of development
(e.g. childhood and adolescence) are
characterised by rapid age-related increases
in physical growth and abilities, while during
the later stages (e.g. young and middle
adulthood), physical growth slows down, Paul Baltes
but certain abilities continue to develop as
people adapt to the environment. Paul Baltes (1939-2006), a leader in the
study of life-span developmental psychology, identified the following key
features of this approach, which also provide a framework from which to
study adult development (Baltes, 1987, 2003; Baltes et al., 2006):

• Development is multidimensional and multidirectional. Development


occurs in various dimensions (e.g. on physical, cognitive and personality
levels), but could also affect multiple aspects simultaneously. For
example, personality, cognitions and social functioning can all be
changing at the same time, since any area of development is tied
intricately to other areas of development. However, development
may also occur in different directions: We may improve in some
areas, remain stable in others and decline in others. This implies that
developmental processes increase and decrease throughout the life-
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span, since we both grow and decline: As people lose in one area (e.g.
some intellectual capacities such as processing speed) they may gain
in another (e.g. wisdom).
• Development shows plasticity. Plasticity refers to the ability to change.
This implies that many aspects of development can be modified or
altered and that at any point people’s experiences could change their
course of development. For example, young people entering adulthood
with substance-abuse problems can overcome them and become
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responsible, successful adults. In addition, many abilities such as
memory, strength and endurance can be improved significantly with
training and practice, even late in life. Therefore, development is not
cast in stone; nevertheless, the potential for change does have limits.
• Development is embedded in history. Development occurs in a given
cultural-historical context. Individuals not only respond to their social-
cultural environments, but also interact with and actively influence
them. For example, people who grew up during the apartheid era had
different factors influencing their development and would respond
differently to their environment than those growing up in the post-
apartheid era would. People who function in a Western-orientated
individualistic society will have different views than those functioning
in a traditional African communal society, or those in a process of
enculturation where both views are incorporated.
• Development occurs in context. A person’s development is influenced
by an interaction of biological, social and environmental factors. Some
of these influences are also experienced by other individuals, such as
age-related changes. Others we share because of the similar times we
live in, such as historical and social changes, while others are uniquely
experienced influences not shared by others, such as unexpected
events. Therefore, how we develop over the years is shaped by a
variety of influences, the entire context of who we are and where we
are in time.
• Development is multidisciplinary. Development is influenced by multiple
factors; therefore, no single perspective can explain the complexities of
development adequately. Many disciplines play a role in conceptualising
and influencing development. For example, the biological (medical)
fields address the ageing process at the organismic, molecular, cellular
and neurological levels; psychology addresses adult development and
ageing from the socio-emotional, personality and cognitive domains,
while sociology examines demographical and social structural forces
such as the effect of socio-economic factors, social changes and political
and social policies.
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The life-span developmental perspective emphasises that human


development takes a life time to complete. It helps us to understand in
what way our many experiences influence our development. It also points
out that no one part of life is any more or less important than the other
(Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015).

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1.3 THE FORCES AND INFLUENCES OF DEVELOPMENT
From the discussion above, it is clear that different forces shape
development. According to Baltes, it is important to understand that
development is constructed through biological, sociocultural, biological
and individual factors working together. These interactive forces are the
following (Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015):

• Biological forces. These forces include all the biological, physical and
physiological related factors that affect development, such as changes
in physical appearance, changes in organ, perceptual and reproductive
systems, as well as health-related factors.
• Psychological forces. These forces include all internal perceptual,
cognitive, emotional and personality factors that affect development.
Collectively, these are the characteristics that we notice about people
as unique individuals.
• Sociocultural forces. These forces refer to interpersonal, societal,
ethnic, gender and cultural forces that provide the overall contexts in
which we develop.
• Life-cycle forces. These are forces that affect the course of development
and may be a combination of biological, psychological and sociocultural
forces that affect people at different points of their lives.

All of the above-mentioned forces are interrelated and combine to


influence people’s development. Some of these influences are common
to all or most individuals; others are unique to a specific individual. Paul
Baltes and his colleagues (2006) identified the following sets of influences
that could affect development:

■ Normative age-graded influences. These are experiences caused


by biological, psychological and sociocultural forces and are usually
associated with chronological age. Biological forces during adulthood
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include menopause, which signifies the end of the childbearing period,


and age-related impairments in vision, hearing and reaction speed.
Psychological forces include adjustments in family life such as the
responsibility of socialising the next generation and adjusting to the
‘empty nest’ when children start leaving home, adjusting to retirement
and to the loss of a spouse. Sociocultural forces include the time of
first marriage and the birth of the first child, establishing a career and
ending a career through retirement. When these events occur at an

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age considered appropriate by the specific culture, the development
is considered ‘on time’ in terms of the social clock. However, the
boundaries of the chronological-social clock have become broader in
recent decades. For example, it is not uncommon for young people
to extend their training, thereby also postponing the establishment of
a career, entering into marriage and starting a family. It is also not
uncommon for an older adult to either advance or postpone retirement
beyond the expected retirement age.
■ Normative history-graded influences. These influences result from
events that most people in a specific culture experience at the same
time. These events may be biological (such as the AIDS epidemic),
psychological (such as stereotypes resulting from political ideologies,
attitudes towards women or the aged) or sociocultural (such as changing
attitudes towards sexuality, divorce or childrearing practices, changes
in governmental policies that affect health and education, caring
practices for the aged, or adjustment to societal crime and violence).
History-graded influences not only may affect the members of a
specific culture or geographical area, but also could have a world-wide
influence. For example, World War I and II and the Great Depression in
the 1930s had a tremendous influence on the psychological, social and
economic adjustment of nations and individuals. More recent examples
are globalisation which causes pressures and upheavals associated
with living in a ‘global village’, and information and communication
technologies that have a profound effect on the way people currently
gather information and communicate.
■ Non-normative influences. These influences result from random or rare
events that may affect a particular individual, but are not experienced
by most people. These may be favourable events such as winning
a contest, a lottery or an election, or being promoted at work; or
unfavourable ones, such as an accident, contracting a life-threatening
or debilitating illness, or losing one’s job. The unpredictability of
these events makes them unique and could change the course of
one’s life in an instant. For example, think of the profound effect on
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Nelson Mandela’s life, serving a 27-year jail sentence for his political
convictions.

Although described separately, normative, history-graded and non-


normative influences do not occur in separate vacuums. In fact, they
may affect one another as life-cycle forces. For example, history-graded
influences such as information and communication technologies may

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affect the different age cohorts (groups) differently. These technologies
may be viewed by older adults as a means of communication and accessing
information only, while adolescents and young adults, in addition, may use
these technologies as a means of relaxation, social networking, venting
frustrations and establishing identities, to such an extent that they may
seem inseparable from their cell phones. This behaviour may be a source
of irritation to older adults, often resulting in conflict between generations.
Although non-normative life events are by definition not related to age,
their influence on development may depend on the age at which they occur.
Developing cancer at age 20 will have a different effect from developing
it at age 70; divorce will have a very different effect on a person at age 25
than it will have at age 65. Even events that are considered normative may
have different effects at different ages, or may even be considered non-
normative if they occur at an unexpected or uncommon age. For example,
retiring at age 35 or becoming a parent for the first time at age 70 will
have a profoundly different effect on the individual than retiring at age 65
and having one’s first child at age 30.
In summary, all three of these influences play a role in development,
both separately and in combination. Because of its complexity, it is
understandable why Paul Baltes believed that life-span development
requires knowledge across the various disciplines.

1.4 DEBATES, ISSUES AND MODELS OF DEVELOPMENT

In our description of development thus far, it has become increasingly


clear that many forces play a role in development. However, some
debates continue to recur in discussions on development. These issues
often concern the relative contributions of nature (hereditary, genetic and
biological factors) and nurture (environmental factors and experience), the
interaction between biological and environmental factors, and people’s
own contribution towards their development. Other debates, intrinsically
related to the above, concerns whether change occurs more gradually, or
sporadically and in stages and whether the ageing process is universal to
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all people or whether it is culturally and contextually bound.

• The nature-nurture-interactionist-reciprocity debate. During the late


19th and early 20th centuries, researchers argued that human development
to a large extent is related to biological processes within the individual,
while the environment has minimum effect. This position was contested by
the emergence of behaviourism in the mid-20th century. The behaviourists

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took a nurture approach, stating that a person’s development is entirely
dependent on environmental influences and experiences. However, this
nature-nurture debate took a different turn in the later part of the 20th
century, as findings from research increasingly indicated that neither
nature nor nurture could account for individual differences on its own.
Researchers therefore proposed that
genetic and environmental factors interact
(work together) to influence a person’s
development. In fact, findings from behaviour
genetic studies not only emphasised the
interaction between nature and nurture, but
also acknowledged the difficulty in ascribing
the relative importance of either (Bergman
& Plomin, 1996). This is especially true of
older adults, where nature and nurture
have interacted over a period. This makes it
particularly difficult to disentangle the major
Nature versus Nuture contributory source. As people mature, their
variability becomes more noticeable: Some
people remain healthy and physically active and cognitively intact well
into their later years, while others may experience health problems and
physical and cognitive impairment relatively early during the ageing
process. In both these scenarios biological characteristics (genetic make-
up; genetic inheritance) may interact with environmental factors (life-style
choices; physical environment). The more current view is that each person
is genetically unique and has unique interactions with the environment;
therefore, both these forces have to be considered to explain people’s
behaviour or reactions to events.
In addition to this interactionist approach to development, researchers
also introduced the concept of reciprocity in development (Bronfenbrenner
& Ceci, 1994). According to this approach, people both influence and are
influenced by events in their lives. This approach therefore proposes that
individuals take an active role in their development and not a passive
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role as mere recipients of their genetic endowment or environmental


circumstances, as proposed by the naturalists or nurturalists. This
implies that adults are not only products of their biological make-up and
experiences, but also shape their own experiences, both through active
interpretation of the events that occur to them and through the
actions they take. For example, a 60-year-old man who loses his leg due
to diabetes may interpret this event as an unchangeable, uncontrollable

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biological force. This person may become bedridden and become a burden
to his family, negatively affecting not only his own life, but also that of his
family and immediate environment. By contrast, another person may see
such an event as a challenge by changing his own way of movement (using
crutches, wheelchair or prosthesis) and adopting a positive attitude.
• The continuous-discontinuous debate. One aspect of this issue refers
to whether development occurs gradually, such as a gradual or continuous
unfolding of potential, or abruptly, or discontinuously in distinct stages,
where one stage is distinctly different from the next. The answer is that
both these processes may play a role in development. For example,
consider the gradual changes in appearance as people grow older; this
is a clear indication of a gradual, continuous developmental process. On
the other hand, the cessation of a female’s reproductive ability during her
middle years, is an indication of a discontinuous, stage-like developmental
process. However, this distinction is not clear cut. For example, when
taking physical changes on a day-to-day basis, the changes may seem
continuous (we hardly notice how people we see every day change with
age). Conversely, when viewed over many years, the same changes would
seem discontinuous (notice how your classmates, people who you haven’t
seen for many years, have almost changed unrecognisably at your 50th
matric reunion).
This links to another aspect, which concerns the question whether
people change or remain the same over time. For example, will the shy
person you knew in high school, still be shy as an older adult? As you may
predict, this is quite a difficult question to answer. All of us know people
who “haven’t changed at all” and others who have changed “beyond
recognition”. Why is this? For many gerontologists, considering whether
stability or change is foremost in adult development depends on which
aspect is being considered and which theoretical perspective is being
adopted. For example, although we may change in some aspects such as
physical features, others may be more difficult to detect or to prove. This
is especially true regarding personality traits, as we shall see in Chapter 4.
However, change and stability remain important concepts in development:
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while stability is important to maintain a sense of continuity (that is, that


we are still the same person), the sense that we could change (especially
some undesirable characteristics or circumstance) is also important.
• The universality-context specific debate. This refers to the extent to
which developmental changes are common to all humans (universal) or
different across cultures, subcultures and individuals (context specific)
(Sigelman & Rider, 2014). Some theorists argue that development in

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all people reflects the same basic process (e.g. cognitive development
proceeds from more concrete thinking in childhood to abstract thinking
in adulthood). From this perspective, development proceeds in certain
universal directions. Differences in development are viewed simply as
variations on a fundamental developmental process. Therefore all people
will reach the level of abstract thinking, although the nature of the abstract
thinking may be different, depending on the environment in which they
function (e.g. consider a person who has to function in a high tech urban
environment, as opposed to someone functioning in a traditional rural
environment).
Other theorists believe that development is far more complex and
varied and may not be just variations on a theme (Cavanaugh & Blanchard-
Fields, 2015). Proponents of this view believe that adult development
and ageing are intertwined with the context in which they occur. The
reasoning behind this view is that a person’s development is a product
of complex interactions between the individual and the environment.
These interactions are not fundamentally the same in all environments.
Even within a single culture, sequences of developmental change may
differ from subcultural group to subcultural group, from family to family
and even from individual to individual. Each environment has its own set
of unique procedures that shape development – thus resulting in many
pathways, or directions of development.

Even people of the same cultural group can experience adult development very differently
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Three models of development emerged from these debates on


development, each placing a different emphasis on genetics, the
environment and the interaction thereof. These models address the bigger
question about what guides development (Whitbourne & Whitbourne,
2014). The essential elements of these models are summarised in Table 1.8.

■ The organismic model. Taken from the word ‘organism’, this model
proposes that people develop according to internally generated patterns
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of development. Development occurs in an orderly, stage-like fashion, and
is therefore viewed as discontinuous or abrupt. Each stage is qualitatively
different (i.e. distinctly different in type or kind) and usually more advanced
than the previous one. These stages occur universally, although the precise
timing of the stages may differ. People are seen to be involved actively in
their development and although environmental influences may not cause or
significantly alter development, they could accelerate or delay development
(e.g. when people follow a healthy or destructive lifestyle).
■ The mechanistic model. With reference to the word ‘machine’, this model
proposes that human behaviour results from external forces upon which
the individual reacts passively. Development throughout life occurs through
the individual’s exposure to events and experiences that offer new learning
opportunities. Development is seen as gradual or continuous and quantitative
in nature. This means that there are no distinct or identifiable stages;
development is a smooth, continuous set of progressions as individuals
acquire knowledge through new experiences. According to this view, human
development proceeds in a steadily positive direction until maturity, after
which a steady decline begins. Therefore, physically and psychologically, older
people will be in a less favourable position than younger adults.
■ The interactionist model. According to this model, both genetics
and the environment or context interact in complex ways towards the
individual’s development. The individual actively participates in his or
her own development through reciprocal relations with the environment.
Individual differences are recognised and development is viewed as
both multidirectional (there are many pathways in development) and
multidimensional (many processes are involved in development). The
principle of plasticity is also recognised, where development may be altered,
depending on the nature of the individual’s specific interactions in the
environment (e.g. a person undergoing corrective eye surgery to prevent
deteriorating eyesight and improving his or her independence).
Table 1.8 Models of person-environment interaction
Issues in Organismic Mechanistic Interactionist
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development
Nature of change Qualitative Quantitative Multidirectional
Multidimensional
Contribution of Active Passive Active
individual
Main force in Internal (biological) External Reciprocal
development (environmental)
Theory of Biological theories Learning theories Ecological theories
development Stage theories
Adapted from Whitbourne & Whitbourne, 2014
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As we continue our discussion of adult development and the ageing
process, you will notice that most of the theories discussed in this book
could be linked to either one of these models while the usefulness of the
concepts of multidimensionality, multidirectionality and plasticity will
become apparent.

1.5 DOMAINS OF DEVELOPMENT

In our discussions thus far, you may have come to the conclusion that adult
development is complex and that changes occur in several aspects of the
self. As you may have realised, these changes occur in the biological,
psychological and social domains. This book will also concentrate on these
domains of development. Therefore, for the purpose of covering all of the
aspects of adult development, the following domains will be discussed:

– Physical development. This concerns changes in the biological


systems and structures of the body such as sensory capacities, organ
and nervous systems, endocrine and immune systems, reproductive
systems and motor skills.
– Cognitive development. This includes changes in mental functioning
such as memory, intelligence, problem solving, creativity and wisdom.
– Personality development. This involves the unique way in which
individuals deal with the world, how they think about themselves and
how they express thoughts and emotions.
– Social development. This refers to changes in the person’s social
world. It encompasses the world of interpersonal relationships, social
roles, social networks and social responsibilities.

In addition to the above-mentioned areas of development, factors that


contribute to successful ageing and mental health in later life, will also
be discussed. This book will end with a discussion of death as the last
developmental stage in the life-cycle.
Although these domains will be dealt with separately in individual
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chapters, they are interrelated and each aspect of development affects


the others. For example, physical and cognitive capacities may affect
one’s choice of occupation and contribute towards self-esteem, which
are important aspects of social and personality development; anxiety
about physical health or family matters may impair physical or intellectual
performance, while grief over a lost loved one may cause physical illness.
In addition, as we have seen, life-cycle forces that include both normative

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and non-normative changes could also affect people’s ageing process,
either favourably or unfavourably.
In the next section research methods in adult development will be
discussed.

REVIEW THIS SECTION


1. What is the basic principle of the life-span developmental approach?
2. Discuss the key features of the life-span developmental approach, as proposed by
Baltes and his colleagues.
3. Discuss the interactive forces that shape development.
4. Decide whether the following scenarios reflect multidirectionality, multidimensionality
or plasticity:
- a person who changes his lifestyle to combat a genetic heart disease
- a person who gradually loses her hearing and becomes socially isolated
- people who experience losses in reaction speed, but increases in knowledge
and wisdom.
5. Decide whether the following examples reflect the influence of history, context or
multiple disciplines on development:
- examining the social structural forces, organismic and socio-emotional factors
involved in the ageing process
- examining whether marriage or co-habitation (living together without getting
married) will have different effects on a person’s psycho-social development
- examining the influence of information technologies on the development of
young and older adults.
6. Discuss the following sets of influences that could affect development:
- normative age-graded influences
- normative history-graded influences
- non-normative influences
7. Decide whether the following influences are normative, non-normative or history
graded: Give a reason(s) for your answer:
- a person of 30, still living with his or her parents
- the influence of the apartheid system of government on South-Africans
- having a child at age 15
- a person who lost his legs due to a disease
8. How may age and culture reflect normative or non-normative influences?
9. Discuss the following debates and issues in development:
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- the nature-nurture-interactionist-reciprocity debate


- the continuity-discontinuity debate
- the universality-context specific debate
10. Discuss the models of person-environment interaction that arose from these debates.
11. Taking the above models into account, which do you regard as the most relevant model
of development today? Give reasons for your answer.
12. Reflect on your own development thus far. Which forces, influences and issues may
have shaped you into the person you are?

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1.6 RESEARCH IN ADULT DEVELOPMENT
Research is the proverbial life artery of any science. No science can exist
without research, because it is the only process that can be used to gather
reliable information in order to come to valid conclusions. Without research,
any science will become stagnant, lose credibility and eventually disappear.
Therefore, research is also a very important part of psychology and all its
subdisciplines, such as developmental psychology, which in turn, is divided
into child psychology and adult psychology.
Many of you already have a basic knowledge of research that you acquired
in your introductory psychology, child psychology and other courses. The
research methods used in adult development that will be discussed next
are the same or at least similar to the research methods to which you have
been introduced in these other courses, especially as far as child psychology
is concerned. Therefore, the outline and content of this section is based on
the present authors’ child and adolescent development text (Louw & Louw,
2014) and introductory text (Louw & Edwards, 1998). (Also see Cavanaugh
& Blanchard-Fields, 2015; Whitbourne & Whitbourne, 2014.)

1.6.1 Kinds of research

Research in psychology is usually divided into two categories: quantitative


and qualitative research.
Quantitative research developed from the natural sciences and,
very simply put, is a process in which mainly statistical data, for example
frequencies (i.e. how many times something occurs), are used to obtain
information and to make predictions concerning a specific topic. For
example, researchers may send questionnaires to 1000 students on campus
to determine how many of them engage in unprotected sex. From existing
statistical data on what the chances are of contracting HIV/AIDS if one
exercises unprotected sex, they will then use statistical techniques to predict
what percentage of students on campus have, or could contract, HIV/AIDS.
Qualitative research developed as a backlash against the quantitative
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method which, it believes, reduces people to numbers without considering


either their feelings and thoughts, or the person as a unique individual.
Therefore, the qualitative method attempts to provide an in-depth
understanding of what people experience. By way of illustration: To know
how many students on campus regularly experience racism, by which groups,
and under what circumstances (information obtained through quantitative
research), is only one perspective of the problem; however, discovering
the inner emotions and thoughts of such students (information obtained
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through qualitative research) provides us with such unique information that
the study would be poorer without it. It is often stated that quantitative
researchers obtain information about people, while qualitative researchers
obtain information from people.
Table 1.9 shows some of the most important differences between
quantitative and qualitative research.

Table 1.9 Main differences between quantitative and qualitative research


Quantitative Qualitative
1. Obtain information through numbers 1. Obtain information through words
2. Research process is largely objective 2. Research process is largely subjective
3. Large number of research participants 3. Small number of research participants
with emphasis on averages, frequencies, with emphasis on individual emotions,
etc. thoughts, etc.
4. Data gathering done by more structured 4. Data gathering done by less structured
research instruments, e.g. psychological techniques, e.g. interviews and
tests and questionnaires observations
5. Results largely generalisable 5. Results usually not generalisable
6. Attempt to control and structure 6. Relative absence of control and structure
research environment in research environment
7. Employ data analyses that rely on 7. Focus is on description and
statistical procedures interpretation of behaviour
Allwood, 2012; Louw & Kail, 2007

However, it should be taken into account that the aforementioned


differences between qualitative and quantitative research are not always as
significant as they may seem. They overlap in several ways; for example, both
kinds of research may make use of interviews and questionnaires, albeit that
in the case of qualitative research, they may be less structured.
Mixed-method research has become very popular during the last few
decades (Mertens et al., 2016). This means researchers use both quantitative
and qualitative research methods in one study. This approach enables
them to get the best of both worlds and thus obtain a much more
comprehensive picture of human behaviour.
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1.6.2 Methods of gathering information

After a researcher has decided on the research topic, a hypothesis or research


question is formulated. A hypothesis is a tentative assumption (‘educated
prediction’) about what the outcome of the study will be. It is usually in the
form of a statement but could also be in question format, in which case it is
often called a research question. The following is an example of a hypothesis:
‘Women older than 60 are more prone to depression than men of the same
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age’. Should one prefer the research question format it will be in question
form of course: ‘Are women older than 60 more prone to depression than
men of the same age are?’. The main goal of a hypothesis is to provide a
guideline for the study, especially concerning the objectives and type of
information needed.
The next step is to decide how the information will be gathered. (In
research the term ‘data’ is usually used to refer to information gathered
by means of research. Note that ‘data’ is the plural for the Latin ‘datum’,
although it is widely accepted that the term could be used as singular.) Two
aspects are especially relevant: sampling and research methods.

1.6.2.1 Sampling

Sampling refers to the process in which a limited number of research


participants are selected in such a way that they are representative of the
total group from which they are selected. This enables the researcher to
generalise from the small to the total group. However, this is not nearly as easy
as it may sound. For example, should you want to investigate the attitudes of
South Africans towards mixed marriages, you will have to consider that there
could be huge differences among the participants, for example regarding
their race, age, gender, ethnicity, socio-economic status and type of exposure
to other races. Another example: We want to study students’ attitudes to
pre-marital sex and our university has 10 000 students. It is not possible to
study every student; so we decide to limit our study to a small group of 100.
The total of 10 000 students is called the population and the group of 100 is
called the sample. There are many methods of sampling:
Convenience sampling means taking the first 100 students that we
can conveniently find. However, this is unlikely to yield results that are
representative of the population as a whole. If possible, we should not ask
for volunteers because people who volunteer to take part in psychological
research are not representative either. They tend to be better educated,
more intelligent, higher in need for social approval, more sociable, more
unconventional and less authoritarian than people in general (Gangule et al.,
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2015; Rosenthal & Rosnow, 1975). Instead we must use a sampling strategy
such as random sampling or stratified sampling. In random sampling, we
select students at random so that the sample is not biased. This could involve
getting a list of all the students and getting someone to stick a pin into the
list at random to get 100 names. In stratified sampling, we create a sample
that has the same characteristics as the population as a whole, that is, the
same proportion of males and females, the same proportion of students from

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different faculties and years of study and the same proportion of different
languages and ethnic groups.
Now that you know how important representativeness is, how
representative do you think psychological (and other) research is in South
Africa? Unfortunately, the answer is not encouraging. For many decades
the primary focus of psychological research in South Africa was on whites,
just like most psychological research in the USA (on which most of our
prescribed textbooks are based) has been conducted on white, middle-
class and educated Americans (Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015).
Fortunately, the situation in South Africa has changed significantly and many
research studies now reflect a much more representative and thus realistic
perspective, especially concerning groups and subgroups that were almost
totally ignored in the past. However, there is still a long way to go before we
can proverbially pat ourselves on the back in this regard.

1.6.2.2 Research methods to gather information

Another important decision in any research process is which research method


will be used for gathering information. Many different methods are available
and you will have to decide which method or methods (various methods
may be used in one research project) would best suit the proposed research
project. These research methods range from relatively simple procedures to
sophisticated techniques using highly refined tests or technical apparatus.
The following are some of the research methods most often used to gather
scientific information in developmental psychology:

(a) Systematic observation of behaviour

As the name implies, systematic observation involves watching people and


carefully recording (for example, by means of video or sound recordings, or
taking notes) what they do or say. Although this method is used mostly in
research with children, it is also used with adults. Two forms of systematic
observation are common:
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Firstly, naturalistic observation is used where people are observed in


some natural or real-life situation such as on campus, as part of a sports
crowd, in a mall or in an old age home. Because people may act differently
when they know they are being watched, observers often do not make their
presence or intentions known. However, this is not always possible.
Secondly, in structured observation the researcher creates a setting
likely to elicit the behaviour that is being researched. For example, students

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could be invited to visit a laboratory at a university where they are exposed
to various situations to determine (usually through a one-way mirror or
by video) how they would react in certain situations. The observations of
people’s behaviour by family members or colleagues, for example, may also
be used.
As will be discussed later (see 1.6.6), it is very important to remember that
it is unethical to make any recording of a person without his or her permission.

(b) Self-reports

The two most common forms of self-reports used by psychologists are


interviews and questionnaires. With all the sophisticated techniques
available, people sometimes neglect using one of the best ways to get
information: ask for it: that is, interview the person about whom you would
like to know more. Interviews are particularly reliable, especially when a
relationship of trust exists between the interviewer and interviewee and
when the interviewer has been trained in interviewing skills. Interviews are
particularly useful when the behaviour in which the psychologist is interested
cannot be observed directly and no other suitable technique is available. In
addition interviews are often used in the early stages of an investigation to
obtain preliminary information about the issue.
A questionnaire may be regarded as an interview in written form. More
specifically, it is a set of written questions to which people have to respond.
Self-report questionnaires are valuable tools to investigate people’s attitudes,
feelings and behaviours. Questionnaires may be used with individuals or
groups.

(c) Psychological tests

Psychological tests are instruments that have been compiled for the purpose
of measuring psychological qualities such as personality characteristics and
intelligence. A test consists of questions, statements, problems or pictures to
which the research participants must respond. It is important to distinguish
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between popular non-scientific tests that appear freely on the Internet and
in magazines and psychological tests that are standardised. Standardisation
means that a psychological test has been compiled in such a way that it is
reliable, valid and has norms. Reliability refers to the fact that the results are
consistent over time; that is, that similar scores are obtained by the same
individuals when they are tested on different occasions. Validity requires
that a test should measure what it is supposed to measure. For example,

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if you want to measure general intelligence, the test should not focus on
a specific area or even on a related characteristic, such as interest. A norm
is a statistical number (for example, an average) that makes it possible to
compare any individual’s test score with the achievement of a comparable
group. The availability of norms for psychological tests is a very important
problem, especially in multi-cultural countries such as South Africa. Many
tests used in South Africa were standardised in western cultures (mainly
the USA) and are therefore not appropriate for most cultural groups in this
country. For example, a member of one cultural group relatively easily may be
classified inaccurately as intellectually disabled if he or she has to respond to
questions that were compiled according to the norms of another culture. The
problem is aggravated when the questions are in a language other than the
testee’s mother tongue or have even been translated poorly. In South Africa,
it is regarded as unprofessional and unethical to use such tests. However,
when psychological tests meet the necessary scientific criteria, they may
provide the researcher with valuable information.

1.6.3 General research designs

What is the difference between the research methods that we have


just discussed and a research design? Let us use the building metaphor
(comparison): When a building contractor wants to build a building he
cannot just begin without having a clear purpose and an overall plan for the
building. He must also have an architect’s drawing and a time schedule, and
obtain permits. This resembles the design of a research project. The methods
that we have already discussed correspond with the specific techniques
the building contractor will use to build the building (that is, the practical
construction of the building).
Just like there are various methods of gathering information, there are
different acknowledged designs that can be used to conduct research.
Researchers can also be very innovative and come up with adapted or new
ways to do research. However, the following may be regarded as the main
designs used by developmental psychologists to do research.
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1.6.3.1 Experimental research

In experimental research, it is possible for the researcher to control the


conditions in such a way that it is possible to determine to what extent a
given factor influences the behaviour to be investigated. A factor is usually
called a ‘variable’. As the name indicates, a variable refers to anything that

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is changeable and can take on different numbers, quantities or values. To take
the variables age and IQ as examples: People’s ages could vary, for instance, 21,
35, 42, 55 or 67 or their IQs could vary; for instance it could be low (below 90),
average (90 – 110) or above average (more than 110). Differences in age and
differences in IQ may have different effects on behaviour. For example, younger
people, or people with higher intellectual ability may be better at information
processing than the elderly or people with lower intellectual ability.
In experimental research, an experimental and control group are
often used. The experimental group is exposed to a certain variable (e.g.
treatment) while the control group is not exposed to the variable (e.g.
receives another type of treatment or no treatment at all). Thus, should
researchers want to conduct an experiment to find out what the effect of a
specific training programme would be on the cognitive development of older
adults, they could divide a group of older adults into an experimental and a
control group. The experimental group would be subjected to the training
programme, but not the control group. In this case, the training programme
would be called the independent variable and cognitive development the
dependent variable. Therefore, in an experiment an independent variable is
any factor the researcher expects to cause change in another variable. The
dependent variable is the factor the researcher expects to be influenced by
the independent variable in an experiment.
Although the experimental method is a particularly good research
method because it allows researchers to identify and isolate factors
(variables) in order to investigate their effect on behaviour, it also has several
disadvantages. One major disadvantage is that many questions cannot
be investigated because of ethical objections. For instance, you may want
to investigate experimentally the effect of poor nutrition or long-lasting
isolation on adult cognitive development. Of course, It would be totally
unethical to subject the experimental group to poor nutrition or isolate
them for a relatively long time. Another problem stems from the difficulty
of generalising from experimentally obtained results to real-life situations
because the experimental situation is largely artificial and may differ
significantly from everyday life situations.
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1.6.3.2 Correlational research

In correlational research the goal is to determine whether there is a correlation


(relationship) between variables. The goal is to describe the strength of the
relationship between two or more events or characteristics (variables).
For example, if you wish to determine whether there is a relationship

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“Why do they switch on the seatbelt light? A correlation does not indicate causality. The
Every time they do that, it gets bumpy” sun does not rise because the cock crows!

between watching violent TV and aggressive behaviour, you will be doing


correlational research. However, an important note of caution – a correlation
does not necessarily imply a causal relationship (i.e. that the one factor
causes the other). For example, should you find a strong (high) correlation
between adults who watch violent sport such as boxing and their exhibition
of violent behaviour, there could be at least four explanations. The first
possibility actually speaks for itself: Watching violent TV may cause adults
to become violent themselves. The second possibility is, in fact, just the
opposite: Adults who are violent like watching violent TV. In other words,
they are not violent because they watch violent TV; they watch violent TV
because they are violent. A third possibility is that another variable or factor
that has not been investigated is responsible for both the violent behaviour
and the watching of violent TV. Let us consider, for instance, family or
interpersonal conflict as a third variable. If there is continuous conflict in
the family, some adults may try to escape from the unpleasant situation by
watching TV. They prefer violent programmes because these programmes
are full of action and tend to occupy their thinking (a way of escaping) more
than non-violent programmes. Furthermore, they exhibit violent behaviour
because they are acting out their anger, frustration and irritability about
the unpleasant family situation. A fourth possibility could simply be that
the person’s violent behaviour could have a genetic basis and that watching
violent TV or family conflict has not significantly contributed to his or her
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violent behaviour. Supporters of this genetic viewpoint would add that


many people watch violent TV and are exposed to family conflict, yet do not
necessarily show any violent behaviour.
Although correlational research does not indicate causality, it remains
a valuable research method. In many cases it is impossible to use the
experimental method, as interference by the researcher to change a variable
would be unethical. For example, you cannot cause brain damage in adults
to determine its effect on their behaviour. In such cases, the researcher could
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use the correlational method to determine whether there is a relationship
between brain damage and behaviour in adults who are already brain
damaged. Although such a relationship is not necessarily causal in nature, it
may at least identify a potential causal relationship.

1.6.3.3 Case studies

The case study method is an in-depth study of especially a single person


but it may also be of a single event, situation or other unit (e.g. a family).
It is particularly useful in the research of rare and unique cases where,
due to a lack of enough research participants, it is not possible to use the
experimental or correlational method. The information for a case study may
be obtained by using techniques such as interviews, psychological tests,
therapy sessions, prolonged observations and diaries. Examples of the
case study method would be if a researcher wishes to study a well-known
scientist, politician or sportsperson.
Therefore it goes without saying that the case study method may
contribute significantly to our knowledge. In fact, prominent figures such as
Freud and Piaget relied heavily on this method. Nevertheless, this method
also has its disadvantages. Firstly, as the subject of a case study is usually
unique, the findings cannot be generalised to other subjects. Secondly, the
results of a case study could be subjective and therefore not very reliable. For
example, case studies may have a strong retrospective component, meaning
that events of the past play an important role. As memory is not always
reliable, it is obvious that past events could be forgotten and even distorted.
Additionally, the researcher could deliberately or not deliberately study the

A sketch of the skull


of Phineas Gage, an
American construction
worker who survived
an accident in which
a large iron rod was
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driven through his head.


He became a well-
known case study to
determine the effect of
brain damage.

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subject from his or her theoretical viewpoint and even ignore information
that does not support the viewpoint. For example, a researcher who is a
supporter of the biological perspective may focus on the role of biological
factors in development, while a supporter of contextual theories may focus
more on socio-cultural factors.

1.6.3.4 Meta-analysis

It often happens that numerous studies have been done on a particular topic,
but that the results are so contradictory, that no final conclusion can be
reached. In such cases, a researcher may make use of meta-analysis. This is a
research method where a statistical analysis is made of the results of existing
studies on the topic to determine whether greater clarity could be reached,
especially concerning the role of a specific variable. There are several topics
in psychology where the results of different studies have been inconsistent
or in conflict with one another; for example, the effect of age on intellectual
abilities or self-concept. Only when meta-analytic studies are conducted on
topics such as these, better understanding of the issue may be reached. As
the body of knowledge on a specific topic is growing constantly, it becomes
more common that research results are in conflict (think, for example, of
all the inconsistent findings in the medical field on what and what not to
eat). Therefore, it is understandable that meta-analysis is becoming an
increasingly popular research method in psychological research.
As in any other research method, meta-analysis is not without its
shortcomings. One of the biggest problems is that, as researchers have
not gathered the research data themselves, there is no guarantee that the
variables studied were defined in the same way in the different studies. The
consequence may then be that the researchers are under the impression that
they are researching the same variable, while this may not be the case. Think,
for instance, of how the concept of intelligence may be defined (totally)
differently by different researchers. Additionally, the original researchers
may have gathered and analysed the data in different ways. This will make
comparisons very difficult and even impossible.
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1.6.4 Research designs for studying adult development

There are certain questions with which developmental psychologists in


particular are concerned. Firstly, there are questions about determinants
of development (factors that influence development). General research
designs such as experimental and correlational research are well-suited to

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study such questions. Secondly, there are questions about developmental
changes (changes that accompany an increase in age). The study of
developmental change is more complex, as it is often difficult to distinguish
between different kinds of change; thus, various research designs have been
developed specifically for this purpose. Developmental psychologists are
interested mainly in changes that are the natural or ‘automatic’ result of an
increase in age. However, the changes that occur in people over the course
of time are not always the result of only an increase in age. Changes in the
individual may also be the result of physical, emotional or social changes.
Therefore, psychologists have developed various research designs to
overcome this problem. Next, some of the most important research designs
in this regard will be discussed.

1.6.4.1 The longitudinal design

When the longitudinal design is used, the same sample of people is


studied at different stages over a long period. Almost all aspects of behaviour
may be studied, while any method of gathering information and method of
research may be used in longitudinal research. More importantly, it is the
only way to answer questions on the continuity or discontinuity of behaviour.
For example, will characteristics such as aggression and extraversion (being
outgoing and sociable) observed in childhood continue into adulthood? To
answer this question, a large number of children will be assessed, for instance
every two years, to determine if the mentioned characteristics continue to
exist. Such a study will continue into adulthood and even into old age. A
variation of the longitudinal design is the prospective method. In this case,
the researchers sample a group of people before they develop a specific
type of behaviour or experience a particular event. An example is where
researchers want to study divorce and then sample only married couples
and then study those who later get divorced. Although valuable information
may be obtained by using the longitudinal design, it has disadvantages that
may overshadow its strengths, for example the following:
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• Apart from the staggering financial implications of such long-term


research, the practical implications are abundant. For instance, to get
hold of all the participants every time, is a massive task.
• When people are given the same test or task many times, they may
become ‘test-wise’. Improved achievement over time that is attributed
to development may actually stem from practice with a particular test or
task (also called the practice effect). Changing the test or task from one

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session to the next solves the practice problem but evokes the following
question: How do we know that the different tests or tasks are of the
same standard?
• Another problem is the constancy of the sample over the course of the
research. Some people may drop out (called the drop-out effect) because
they move away, while others may simply lose interest and choose not to
continue. This is called selective attrition. This could reduce the number
of participants in the group significantly. Furthermore, these ‘dropouts’
are often significantly different from their more research-minded peers
and this fact alone may distort the outcome. For example, a study may
find that intelligence improves between 20 and 60 years. What actually
may have happened, however, is that especially the lower performers
who found the testing too difficult gradually gave up the study. This
automatically shrinks the group and eliminates the less intelligent
performers from the group. When the group finally reaches 60 years,
they may therefore not be representative of the ‘average’ 60-year-old
anymore. In addition, the drop-out effect among older participants is
exceptionally large.
• A disadvantage, which is also applicable to other research designs, is
that the mere fact that people know they are being studied may bring
about changes in them that would not be the result of an increase in age.
For instance, if people know that they are being observed, this could
lead to changes in behaviour, such as older adults suddenly becoming
more active. This effect, called the measurement effect, is also known as
the Hawthorne effect.

Because of these and other problems with the longitudinal method,


researchers often use cross-sectional designs instead.

1.6.4.2 The cross-sectional design

In a cross-sectional study, persons of different age groups are studied


together on a single occasion and the results of the different age groups are
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then compared. Moreover, basically all aspects of behaviour may be studied


and any method of research may be used. For instance, you may wish to
compare cognitive development as it is expressed in computer literacy at
different ages. You could then, for example, include three groups in your
study: groups of 20-, 40- and 60-year-olds respectively and measure their
computer literacy on the same day. The basic assumption is that differences
between the groups could be attributed to the age effect.

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In a cross-sectional In a longitudinal
design, the same design, different
individual is individuals are studied
examined at at different times.
different ages.

The main advantage of the cross-sectional design is that in comparison


with the longitudinal design, it is much more time-saving as the researcher
does not have to wait for the research participants to grow older. This design
also avoids other problems such as the effect of repeated practice and the
constancy of the sample.
Despite these advantages, the cross-sectional design also has its
disadvantages. For example, it provides no information on how the same
individuals change over time and what the continuity/discontinuity of their
characteristics is. However, the most serious problems of the cross-sectional
design result from the fact that different groups of individuals are used and
compared with one another. The observed differences, therefore, may be the
result of coincidental differences between the groups that need not have
anything to do with age differences. Indeed, the fact that the groups represent
different cohorts (a group of people of the same age) means that their
environmental influences differ from group to group. These environmental
differences are potentially as important a cause of the observed differences
between the groups, as the age difference. These differences are called the
cohort effect and are also applicable to several other research designs.
Cohort effects refer to the effects of history-related influence on research:
people born in one period of time are influenced by particular historical
and cultural conditions that could differ from those in another historical
period. Let us take the example of measuring cognitive development by
means of computer literacy. You may find that the 20-year-olds do best,
followed by the 40-year-olds, with the 60-year-olds doing the worst. (As
already mentioned, developmental psychologists are mainly interested in
the changes that are the natural or ‘automatic’ result of an increase in age.)
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Therefore, they could conclude that computer literacy decreases with age
but the real reason for the differences, however, is that the 60-year-olds and
even the 40-year-olds did not grow up with computers like the 20-year-
olds did. An additional and external factor, namely that 20-year-olds were
exposed to computers from a very young age, was thus responsible for the
differences between the groups.
Any change in habits, attitudes and general culture may cause people
to develop differently, but these differences cannot simply be attributed to
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the age effect. Even in a time-span of 10 years, opinions about marriage,
tertiary education and sexual norms, for example, may change radically
and this could lead to far-reaching changes in lifestyle and living standards.
This, in turn, may cause members of separate cohorts to develop different
characteristics. Because of these problems, a third alternative design is
sometimes used, namely the sequential design.

1.6.4.3 The sequential design

In a sequential design, the longitudinal and cross-sectional designs are both


used in one study. The sequential design can be very complex, but in its
simpler form it means that different groups of people (cross-sectional) are
studied on various occasions (longitudinal), but only for a few years. For
example, should you want to determine whether there are developmental
changes in memory for stories, you could select three groups (a group of
25-year-olds, 40-year-olds and 60-year-olds, respectively) and study these
groups every six months for a period of two years. Although the sequential
design attempts to neutralise the weaknesses of the longitudinal and cross-
sectional designs, it usually succeeds only in minimising them. However, it
does show how researchers become more innovative in their attempts to
reach reliable and valid answers regarding the development of adults.

1.6.5 Cross-cultural research

Cross-cultural research is often regarded as unique research that stands


loose and independent from mainstream psychology, but this perception
is incorrect. Cross-cultural psychology and its methods are rooted firmly
in basic psychological methodology (Gardiner & Kosmitzki, 2011). In other
words, all the different kinds of research, methods of gathering information,
general research designs and developmental research designs that we have
discussed, are also used in cross-cultural research. Moreover, cross-cultural
research does not target only a specific area or areas; it is the proverbial
golden thread that runs through psychology. This is especially true in
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South Africa with its unique multicultural composition where cross-cultural


research could be employed in basically all areas of psychology and in all
spheres of life.
One of the most important goals of cross-cultural research in psychology
is to discover principles that are universal to all (or most) cultures, as well as
principles that are unique or specific to certain cultures. Therefore, it is clear
that it should not be an either/or situation: the focus should be on both the
similarities and differences. In this regard, cross-cultural research in South
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Cross-cultural research is an important research design in developmental psychology

Africa has a very unfortunate history, as many researchers in the apartheid


era tended to focus on differences between the racial groups, as well as
on differences within cultures in South Africa. Because of methodological
flaws and subjective interpretations, the research results more often than
not favoured the white population. The tragic result was that the research,
in essence, gave support to the apartheid government’s policy of ‘separate
development’, while it also confirmed whites’ belief that “we are different”
(read: “superior”). This abuse of cross-cultural research was, however, not
limited to South Africa; other countries such as the USA have similar histories.
Fortunately, subsequently South African psychologists have largely
outgrown their past and have made significant contributions not only to
national, but also to international research data. In fact, with its unique
history and multiculturalism, it is not far-fetched to state that South African
researchers could become world leaders in this area. In the process, an
important goal of cross-cultural research is to identify both the similarities
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and differences between cultures, in order to take the necessary steps to


improve people’s lives.
As has been pointed out, although cross-cultural researchers make use
of the same research methods as mainstream psychology, it is also true that
they face unique challenges. For example, if the researcher is an outsider
to the cultural group being studied, he or she may not only be met with
suspicion, but may also elicit behavioural responses that are not ‘typical’
of the group. These responses may then be interpreted wrongly as being
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representative of the group. Communication also creates significant and
often insurmountable problems: in many cases, the researcher is not able
to speak the language of the cultural group being studied and has to make
use of an interpreter.
In turn, this may easily lead to misinterpretations, especially if the
interpreter is not fluent in the language of the researcher and does not have
knowledge of the professional-technical terms and concepts used in the
study. A related problem that frequently creates methodological problems
in countries such as South Africa is the use of foreign psychological tests,
which are more often than not unsuitable and irrelevant to the unique
South African situation. Many of the items (i.e. questions) in these tests are
so foreign to the research participants that they often misinterpret them.
Even the translation of the tests into the home language of the participants
does not always solve the problem. For example, it is very difficult, if not
impossible, to translate certain terms and concepts, especially when they are
not part of the culture being studied. Furthermore, the language of some
black cultural groups in South Africa tends towards elaborate descriptions
rather than brief, precise definitions of concepts which are common in
English, for example.
Nonetheless, cross-cultural research remains very exciting and
challenging, and is one of the research areas that may contribute most to
finding answers to the South African situation. Not only could the results
lead to a better understanding of one another, but also to the improvement
of the lives of many.

1.6.6 Conducting research on the Internet

Few devices in history have changed our lives and daily functioning like the
Internet. For some people, it is almost a complete substitute for life. This is
understandable, because in many life spheres, high-level daily functioning is
hardly possible without the Internet.
The Internet has also changed the ways in which research is conducted
significantly (Reips et al., 2015; Woods et al., 2015). In psychology, most
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researchers make use of the Internet to do fundamental research such as


gathering literature, recruit participants, and collect empirical data. Doing
research on the Internet has several advantages, for example the following:

• It has almost replaced the traditional library, especially by broadening


the scope and availability of scientific resources dramatically.
• It creates opportunities to contact and discuss ideas with colleagues
worldwide, within minutes. This creates new insights and different

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perspectives, which can add to the quality of the research.
• It creates opportunities for research collaboration that would have been
almost impossible otherwise. International collaboration is an example.
• It enables the researcher to gather much larger and representative
samples of participants than would have been possible otherwise.
• The Internet offers a very inexpensive and much less time-consuming
method of collecting research data. For example, travelling to interview
participants individually is now unnecessary.
• Internet data is at least as valid and reliable as data collected off-line
(Hewson, 2014).

However, the aforementioned advantages of conducting research on the


Internet does not mean that there are no pitfalls. The following are examples
usually mentioned in this regard:

■ It is asserted that Internet-based samples of research participants are not


as representative as for example, random sampling recruitment strategies
are, such as when participants are contacted at random (Maniacci &
Rogge, 2014). There are several reasons for this. In many experiments,
participants respond to advertisements placed by the researcher.
However, people who respond to these advertisement could be different
from those who do not respond, with the result that the sample is not
representative of the population investigated. An even more important
factor that is especially applicable in developing countries such as
South Africa is that a large number of people do not have access to the
Internet and are therefore excluded. This is particularly true for poor, less
educated and elderly people. Of course, the exclusion of such people will
also make the sample significantly less representative.
■ The lack of researcher management can also have an effect. This means
that the researcher has less direct management control over, and
knowledge of, participant behaviour (Hewson, 2003). In a traditional
interview, the researcher is present and can therefore make observations
of body language or tone of voice. In online research, the researcher
is ‘locked out’ and loses much of this information. For example, how
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does the researcher know whether the participants have carried out
the procedure as instructed, or whether they were distracted or even
intoxicated?

Notwithstanding the fact that conducting research on the Internet is


still in its infancy, it holds tremendous promise. As technology advances,
researchers not only will be able to solve many of the present problems
and limitations, but also will have ever-increasing opportunities to employ

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innovative methods and designs. Emerging hardware and software
technology are beginning to enable the collection of original data using
sensors available on advanced mobile devices. For instance, some of these
devices can monitor movement and activity precisely throughout the day;
others may be used to assess social proximity and patterns of interaction,
while custom sensors can be used to collect physiological data such as
blood pressure and heart rate remotely (Maniacci & Rogge, 2014).
It is important to remember that although conducting research on the
Internet poses new ethical challenges, the fundamental guidelines that are
discussed next will still have to be adhered to.

1.6.7 Research ethics

When psychologists conduct research with humans (and animals), they


have to ensure that their research participants are protected against
psychological and physical harm. This is especially true for older adults who
are often more vulnerable and sensitive. Research ethics are the guidelines
researchers have to follow to protect the rights of humans (and animals)
participating in the research. These guidelines are usually compiled by
professional organisations such as the Psychological Society of South Africa
(PsySSA), although some governmental and private agencies have their
own ethical guidelines. Therefore, an important step in any research is to
get approval from the Ethics Committee of the organisation under whose
auspices the research is to be done.
The following are examples of guidelines that will be found in most ethical
codes (Bukatko & Daehler, 2012). Also see American Psychological association,
2016):

• Non-harmful procedures. The researcher may not use any procedures


that could impose physical or psychological harm to the individual. In
addition, the researcher should use the least stressful research method
whenever possible.
• Informed consent. The researcher should inform the participant of
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all features of the research that might affect his or her willingness to
participate and should answer all questions in a way the participant can
comprehend. The researcher must obtain written consent (permission),
and the participant has the right to discontinue participation at any
time. Special issues may arise with older adult populations. For example,
research with individuals with dementia (such as Alzheimer’s disease
which affects cognitive abilities) could imply that consent may have to be

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obtained from the participant’s next of kin or caregivers.
• Deception. If the research necessitates concealment or deception
concerning the nature of the study, the researcher should ensure that
the person understands the reasons for the deception after the study is
concluded.
• Confidentiality. All information about participants in the research
must be kept confidential. Participants should be informed of how
confidentiality will be maintained, for example, that names will not be
placed on test protocols, test protocols will be coded with a number and
stored separately from consent forms, and test protocols will be stored
safely and be accessible only to the researcher.
• Informing participants. The researcher should clarify any misconceptions
that may arise on the part of the participant during the study. The
researcher should also report general findings to participants in terms
they can understand.

A researcher must obtain written informed consent


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REVIEW THIS SECTION
1. What is research? Why is it important to do research on adult development?
2. You have to research older adults’ memory functioning. Indicate how you will use
quantitative, qualitative and mixed-method research methods.
3. You have to study older adults’ eating habits. How would you gather data for your
research?
4. What are the qualities of a good psychological test?
5. You want to study the effect of physical exercise on older adults’ memory
functioning. How would you conduct this research using
- an experimental design?
- a correlational design?
6. Say you find that there is a correlation between physical exercise and memory
functioning, does it mean that physical exercise causes good memory functioning?
Could there be other explanations?
7. What are the advantages and disadvantages of
- experimental research?
- correlational research?
8. Under what circumstances would a case study method be used? What are the advantages
and disadvantages of the case study method?
9. In what circumstances would a meta-analysis be used as research method? What are
the advantages and disadvantages of this method?
10. What are the typical research questions in which a developmental psychologist would
be interested?
11. Compare the longitudinal, cross-sectional and sequential designs. What are the advantages
and disadvantages of each of these designs?
12. Discuss cross-cultural research.
13. Discuss the advantages and disadvantages of Internet research.
14. Discuss the ethics involved in doing research with adults.
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The body achieves what the mind believes.


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Physical Development and


Sexuality
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You know you’re getting old when you stop to tie your shoes and
wonder what else you can do while you’re down there. George Burns
Growing physically older is an issue of mind over matter. If you don’t
mind, it doesn’t matter. Adapted from Mark Twain
Thirty-five is when you finally get your head together, but then your
body starts falling apart. Caryn Leschen
Time may be a great healer, but it’s a lousy beautician. Unknown
Middle age is when your classmates are so grey and wrinkled and
bald they don’t recognise you. Bennett Cerf

2.1 INTRODUCTION
The quotations above provide a glimpse into people’s reactions to a
changing body. In fact, physical development and change is a constant
feature of life. During the earlier life stages, individuals acquire new
capabilities and skills that enable them to perform new tasks and to
explore new environments. During middle and late adulthood, physical
changes continue to take place. However, most of these changes become
indicative of deterioration or even loss to which the person has to adjust
physically and psychologically.
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Various physical changes take place during young, middle and


late adulthood

Physical development and changes have important psychological


implications. As we have seen in Chapter 1, physical development constitutes
an important force in the development of an individual. For example:

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• The senses, such as the eye and the ear, detect or ‘capture’ the different
forms of stimuli from our bodies or from the environment in which we live.
The senses then send this information to the brain, where it is interpreted.
The inability of the senses to detect stimuli adequately could have a
significant effect on an individual’s functioning and even on the ability to
survive.
• The central nervous system, especially the brain, is responsible for the
interpretation of this incoming information. Therefore, it plays a crucial
role in all aspects of the cognitive functioning of an individual.
• The endocrine glands, which secrete hormones, play an important role
in a variety of developmental changes. For instance, hormones can affect
the sexual behaviour, metabolism and energy levels of individuals.

It is generally accepted that most of us reach the peak of our muscle


power, stamina, elasticity, agility, sensory perception, and other aspects of
physical development between 20 and 30 years of age. Thereafter, there is a
gradual decline, which usually becomes noticeable only after the age of 40.
As in the other developmental stages, individual differences regarding
physical development are also found during adulthood. For example, the
South African Wally Hayward was 80 years old when he completed the
gruelling Comrades Marathon in 1989. (The annual Comrades Marathon
between Durban and Pietermaritzburg, a distance of 90 kilometres, is known
worldwide for its body-sapping demands.) South African Deirdre Larkin (85)
is the holder of the half marathon world record in the 85+ category. Gary
Player, one of the best golf players the world has seen, still plays golf and
does more than 1000 sit-ups every day – at the age of 81. The South African
boxers, Sugarboy Malinga and ‘Baby Jake’ Matlala, were both 40 years
old when they were world champions in a sport where success is largely
determined by speed, power, and endurance. Both Francois Steyn and Johan
Ackerman played for the Springbok rugby team in 2007, the year they won
the World Cup. Steyn was only 19 years old, while Ackerman was 37: an age
difference of 18 years in a professional sport where extremely high demands
are placed on one’s physical condition. The international sports world also
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abounds in examples of older persons who stood more than their own. For
example, Oscar Swahn of Sweden was 64 when he received a gold medal
as a marksman at the Olympic Games. (Eight years later, when he was 72,
he received a silver medal.) George Foreman of the USA was 45 when he
became the heavyweight boxing champion of the world, and Albert Milla
played World Cup soccer for Cameroon when he was 42.
From these examples, it is clear how scientifically dangerous it is to

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classify people according to rigid criteria such as age. Therefore, the golden
rule in psychology – every person is unique – should also be taken into
account as far as physical development is concerned. On the other hand,
it remains useful and convenient to have broad guidelines or averages that
could be used as a norm.

Deirdre Larkin ‘Baby Jake’ Matlala Gary Player Francois Steyn

Before we discuss the most important physical developments and


changes during adulthood, we shall first give a brief overview of some of the
prominent biological theories of ageing (theories that attribute the ageing
process to biological factors). Theories are attempts to organise and explain
certain phenomena. Biological theories of ageing concern developmental
changes that occur across the life span. The main questions that arise are:
Why do we change on a physical and biological level with age? What is the
nature of these changes? Could we enhance our physical development or
delay the changes?

2.2 BIOLOGICAL THEORIES OF AGEING

Although various psycho-social factors determine the functioning and


ageing of an individual, the fact remains that the body sets the limit of the
life span (Whitbourne & Whitbourne, 2014). However, why must people and
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other organisms grow old and die? Overpopulation and lack of resources are
two logical answers.
Or possibly, it is just more efficient to sweep the older generations aside
to make room for younger people in order to ensure population vitality.
Or what about the following: being old and ‘full of years’ is actually the
ideal state, while being young is only an unpleasant hurdle that one must
suffer through to reach this ideal state. Maybe we are not even meant to

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die – ageing is simply some terrible accident that has to be overcome and
corrected!
The question of why people grow old and die has been debated and
researched for centuries. This has resulted in various theories, but a definite
answer still evades us. Because most people assume that ageing has a
biological basis and that physical ageing is also more prominent than other
forms of ageing (e.g. emotional), by far the majority of these theories are
biologically based. However, the international expert Hayflick (1974, p. 88)
wrote: “There is probably no area of scientific inquiry that abounds with
as many untested or untestable theories as does the biology of aging.”
Although this was stated in 1974, the viewpoint is still true to a large extent.
In fact, hundreds of theories of ageing exist (Da Costa et al., 2016; Lipsky,
2015).
Biological theories of ageing include a variety of theories that address
the ageing process at organismic, molecular, and cellular levels. Most of
these theories fall into two general categories: programmed ageing theories
and error theories.

2.2.1 Programmed ageing theories

These theories are based on the assumption that ageing and death are
built into the genetic blueprint of all organisms. These theories propose a
variety of viewpoints regarding the ageing process, for instance that the
length of life is programmed genetically; that ageing is programmed to
begin after reproductive ability ends; that molecular changes cause cells
to age and lose their ability to divide and reproduce; that changes occur in
the hypothalamus, causing changes in the hormones that eventually bring
about ageing in the organism; and that loss of neurons in the brain cause
ageing.
An example of the programmed ageing theories is the genetic
programming theory. The following two explanations are offered for this
theory:
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• One explanation of ageing according to this theory is that the cells of the
body age in accordance with a master genetic programme innate to every
specific species. This means that every species has its own programme of
ageing and life expectancy, subject only to minor individual differences.
For example, the approximate maximum life span for rats is 4 years,
sheep 15, cows 20, dogs 20, cats 30, rhinoceroses 40, chimpanzees 50,
elephants 70, whales 80 and human beings 120. Note that figures in this

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regard depend on various factors and should be seen only as a broad
indication. It is interesting that the oldest verified age of a human is
122 years and 164 days: Jeanne Calment of France, who died in 1997.
• Another viewpoint that is perhaps more compelling relates to cell-
division. A cell can divide a limited number of times. For example, cells
from a human fetus can divide between 40 and 60 times. However,
cells of a human adult are capable of dividing only about 20 times
(Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015). This means that, as the individual
grows older, this ability of cells to divide decreases; therefore, the cells
deteriorate until the person dies. For what reason does the number of
cell divisions become limited? One theory suggests that telomeres,
the small tips of the chromosomes, play a major role and serve as a
biological clock, determining the life span of the cell (Hudson et al.,
2014). Telomeres contain an important enzyme called telomerase,
which is needed to replicate the telomeres and thus the cells. However,
telomeres are shortened with each cell division, and the result is that
telomeres eventually become so short and contain so little telomerase
that cell division cannot continue.

The genetic programming theory has an interesting link with cancer.


Cancer cells seem to be immortal: they do not stop dividing normally and
they have no upper limit as far as dividing is concerned (Foos & Clark, 2016).
One theory is that cancer
cells can keep the telomerase
level intact, which ordinary
cells cannot.
The genetic programming
theory is one of the most
popular biological theories of
ageing. One reason for this is
that it is logical and simple.
However, this does not mean
that the theory provides all
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the answers. For example,


According to the genetic programming theory, telomeres researchers have discovered
play a role in the ageing process that not all deteriorating cells
shorten with cell division
(Ferenec et al., 2005). Very important is that the essential cause-effect
question still has to be answered: Do shortened telomeres cause ageing, or
are they the effect (result) of ageing? Moreover, brain cells do not typically

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divide but still deteriorate. Clearly, it seems that more research is needed
before the genetic programming theory can be accepted as the final answer.

2.2.2 Error theories

These theories are based on the assumption that ageing reflects unplanned
changes in an organism over time. This class of theories explains ageing
as a result of external or environmental factors that gradually damage the
internal cells and organs. For example, the stress of everyday life erodes
biochemical processes in the cells and interferes with their operation of
basic functions, while chemical reaction with oxygen causes unstable ‘free
radicals’ that unite with other molecules and interfere with their functioning.
The wear and tear, free radical, and cross-linking theories are probably the
best known examples of the error theories:

• The wear and tear theory. This theory argues that bodies age because of
constant use, more or less like machines, rather than being attributable to
an innate genetic programme. Decades of illnesses, injuries, and wear and
tear cause damage to the cells, tissues and organs. The inevitable result
is that the body becomes progressively less able to repair damaged and
worn-out components. Eventually, for example, we die of heart, kidney
and lung failure – diseases that we could resist when we were younger.
Note that environmental factors such as toxins, radiation and poor diet
can exacerbate (worsen) the wear and tear process. An example of the
wear and tear theory is osteoarthritis, where the cartilage protecting the
joints wears out and the joints become stiff and painful.
Although the wear and tear theory sounds very logical, it is not
supported as widely as would be expected. For example, critics point
out that if the theory were true, it would mean that we would contribute
to the wear and tear by doing regular and strenuous exercises. Thus,
we would live longer if we simply sit on a couch and watch TV! Another
point of criticism is that wear and tear could just as well be the result or
symptom of ageing, and not necessarily the cause of it. In other words, it
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is possible that the ageing process (which is characterised by wear and


tear) is caused by other factors.
• The free radical theory. The nucleus of an atom (the smallest part of
any material) is surrounded by a cloud of electrons, which could be
described as elementary particles. These electrons surround the nucleus
in pairs, but occasionally, an atom loses an electron, leaving the atom
with an unpaired electron (Nelson, 2008). The atom is then called a ‘free

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radical’. These free radicals have been described as scavengers that
attack the structure of the cell membranes, thus causing cellular damage
and resulting dysfunction. Free radicals are continuously produced
over the life span and have been linked to dementia and other brain
changes associated with old age, heart disease, cancer, cataracts and the
formation of ‘ageing spots’ (the
darkening of the skin in certain
areas) (Erber, 2013; Saha et al.,
2016). The effect that probably
causes most concern is that
free radicals also damage
the DNA of normal cells. The
result is that the genetic
code contained in the DNA
becomes scrambled and the
body’s repairing mechanisms
simply cannot keep up with the
reparation. When free radicals Free radical molecule with one missing electron
kill or damage enough cells in inside the human cell
an organism, the organism ages
and eventually dies (Sigelman & Rider, 2015).
• The cross-linking theory. This theory is based on the observation that
with age, many body tissues become less flexible and therefore less
functional. The skin that becomes less elastic and takes on a leathery
appearance illustrates the rationale of this theory. Certain proteins
(nutrients that are necessary for the growth, maintenance and repair
of the body) cross-link (bind or interact) and produce molecules (the
smallest particle of a substance) in such a way that they make the body
stiffer. These proteins are called collagen, which is partly responsible for
wrinkled skin. In soft body tissue, collagen acts much like reinforcing
rods in concrete. The more collagen there is, the stiffer and therefore less
flexible and functional the tissue becomes. (You can actually see cross-
linking in action when you cut an apple in half and observe the reaction
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of the oxygen in the air with the glucose in the apple: it turns brown and
eventually becomes tough and less tasty.)
The number of cross-links increases as we grow older. As the muscles,
arteries, and tissue become less flexible and effective, the functioning
of the body is affected negatively. For example, the stiffening of the
heart muscles forces the heart to work harder, with the result that the
possibility of a heart attack increases. Or metabolic processes can be

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Hands of elderly and young person. The older person’s less elastic skin with a leathery
appearance, illustrates the cross-linking theory.

blocked because of the stiffening of the walls of the arteries, which do


not allow the normal passage of nutrients.
The basic rationale of cross-linking is accepted widely. However,
whether it is a primary cause of ageing still has to be established
conclusively. At this stage, research results are too diverse to reach a
definite conclusion while (just as in several other theories) we also do
not know whether cross-linking is a cause or merely a feature of ageing
(Whitbourne & Whitbourne, 2014).

Evidence for each of the aforementioned and other theories is mixed:


While some provide empirical evidence to our knowledge of the ageing
process, others are more difficult to prove or have less substance. However,
each theory may play a role in the process, although on its own, one
particular theory is unlikely to account for the ageing process (Li, 2013;
Rathus, 2014). Based on present scientific evidence it is probably safest to
conclude that the importance of the nature-nurture interaction could, in all
likelihood, also be applied here: the maximum life expectancy of human
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beings may be biologically determined, but other factors such a healthy


lifestyle, availability of good medical care, and effective coping with stress
will determine whether or not a particular individual achieves his or her
potential maximum age.

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REVIEW THIS SECTION
1. How may physical changes have important psychological consequences for an
individual?
2. What do the general findings regarding age-related change indicate? Why may it
be risky to use chronological age as an indicator of change?
3. Discuss examples of theories of ageing:
- Programmed ageing theories
- Error theories
4. Evaluate these theories. Does any single theory give a complete explanation of the
ageing process? What may be the safest assumption regarding the theories of
ageing?

2.3. SPECIFIC PHYSICAL CHANGES

As mentioned previously, various physical developments and changes have


a significant effect on the lifestyle and general adjustment of adults and
especially the elderly. Some of the specific developments and changes in
this regard will be discussed next.

2.3.1 The brain

The growth of the brain continues into adolescence or early adulthood, as


brain size and weight reach their maximum during early adulthood. However,
the weight of the brain begins to decline during middle-age and especially
after age 50, because of the deterioration and the resulting decrease in the
number of neurons (nerve cells). The percentage of this loss varies from 10%
to 60%, depending on the methodology employed and the specific group of
neurons studied (Martinez-Pinilla et al., 2016).
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Human brain cut in half Human brain from the side

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Another significant change is that blood flow to the brain starts
decreasing. This implies a decrease in oxygen and glucose consumption,
with the result that there is often a decrease in cerebral metabolism and
functioning (Salminen & Paul, 2014; Van der Merwe, 1996).
For centuries, it was believed that our bodies cannot make new neurons.
The brain specifically was seen as an organ that is unable to reproduce or
repair neurons. However, earlier research indicated that the reproduction of
adult brain cells, also called neurogenesis, does take place in many other
species (Khamsi, 2007; Zupanc, 2006). In the 1990s, it was proved ultimately
that neurogenesis also takes place in the adult human brain (Erikson et al.,
1998), which was confirmed by later research (Migaud et al., 2016).
However, because of the ageing
processes in especially the neurons
and neurotransmitters, signals may
be conducted more slowly in old
age. Usually, these changes are so
minimal that people do not notice
it, but because of these changes,
the brain may function slightly less
well. For example, older people
may react and perform tasks
somewhat more slowly, while some
Neurogenesis mental functions may be reduced
subtly. These include vocabulary,
short-term memory, the ability to learn new material and the ability to recall
words (The Merck Manual of Health & Aging, 2005).
Does education affect the ageing of the brain in this regard? Interestingly,
the brains of well- and poorly educated elderly adults do not differ in areas
that are less involved in academic learning. However, research has indicated
that adults between 60 and 90 with higher levels of education show
significantly less atrophy (deterioration) of the cerebral cortex (the grey
matter of the brain that involves, amongst others, higher order processes
such as thought and reasoning) than those with less schooling. This is
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probably because more highly educated people are more inclined to use,
and thus stimulate, the cerebral cortex (see Boyd & Bee, 2006; Kim et al.,
2015).
Using neuro-imaging (brain scanning) techniques such as the MRI
(Magnetic Resonance Imaging), researchers have recently discovered
that brain activity in the prefrontal cortex is less lateralised (one-sided) in
older adults than in younger adults when they are engaging in cognitive

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tasks (see Santrock, 2015). For example, when younger adults are given
the task of recognising words they have previously seen, they process the
information primarily in the right hemisphere, while older adults are more
likely to use both hemispheres, which could result in more imaginative or
creative processes.

A MRI scanner A MRI scan image of the brain

2.3.2 The senses

A sense is the physiological capacity of organisms that provides information


for perception or interpretation of the world around them. The sensory
nervous system forms part of the central nervous system and includes a sense
organ, sensory neurons, neural pathways and specific areas of the brain.
Commonly recognised sensory systems are those for sight (vision), hearing
(audition), taste (gustation), smell (olfaction) and touch (somatosensation).

2.3.2.1 Sight

Sight (vision) is at its best at approximately age 20 and after that remains
relatively constant until approximately age 40. Between 20 and 30 years of
age, visual acuity (sharpness) is enhanced, because pupils are larger in early
adulthood than during middle-age. This facilitates adjustment to strong or
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dim light, and to sudden changes from dim light to bright light.
Vision begins to deteriorate with the onset of middle age. Because of
the gradual thickening of the lens, loss of lens elasticity, and increased lens
density, there is a decline in the process of accommodation (the ability of
the lens to change shape to focus and maintain an image on the retina).
This could lead to myopia or near-sightedness where distant objects appear
blurred, while close objects appear normal. Most people become farsighted, a
condition called presbyopia, in which one can see distant objects clearly, but
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objects nearby may be blurry. Because the lens gradually loses its capacity
to accommodate to close objects, people in their middle years tend to hold a
book or newspaper at a greater distance from their eyes if they do not wear
glasses or contact lenses to compensate for this loss. Dark adaptation (i.e.
changing from a brightly lit to a dimly lit environment) also becomes slower.
For example, driving at night may become more difficult because of the glare
of oncoming traffic and the subsequent return to a dimly lit environment.
Among the elderly, peripheral vision (all that is visible to the eye outside the
central area of focus), depth vision, colour vision and adaptation to the dark
become poorer, while sensitivity to glare increases (DeLoss, 2015; Lefrançois,
1996).
Because of the deterioration of vision, at least 80% of 50-year-olds
need to wear glasses, especially reading glasses. The seriousness of vision
deterioration in older people is illustrated by the fact that about 80% of
people living with blindness are aged 50 and above (WHO, 2017).
As one grows older, especially after the age of 50, visual dysfunction
becomes more common. Some of the most common of these visual
dysfunctions are the following:

• Glaucoma, a group of eye diseases which result in damage to the optic


nerve and vision lens. It generally develops because of increasing pressure
of the ocular fluid inside the eye that does not drain normally, causing
visual defects and even blindness (Dictionary of Medical Terms, 2013).
However, if treated early it is possible to slow or stop the progression of
the disease with medication, laser treatment, or surgery. Glaucoma has
been called the “silent thief of sight” because the loss of vision usually
occurs slowly over a long period of time. Worldwide, glaucoma is the
second-leading cause of blindness.
• Cataracts, the loss of the transparency of the lens of the eye. This means
that the lens becomes cloudy, causing faded colours, blurry vision, as well
as trouble with bright lights and seeing at night. Cataracts often develop
slowly and can affect one or both eyes. Cataracts are most commonly
due to ageing but may be due to other factors such as physical trauma.
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Risk factors such as illnesses (e.g. diabetes mellitus, a metabolic disorder


characterised by high blood sugar levels), alcohol, smoking, or prolonged
exposure to the sun may also play a role. Cataracts are the major cause
of blindness worldwide, especially in the developing world where even
children are affected. Glasses may improve eyesight, but in severe cases
surgery is recommended (Harvard Medical School, 2013).

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Glaucoma Cataracts

Visual dysfunctions may affect a person’s functioning on social, physical,


cognitive and psychological levels. For example, people may have trouble
reading and recognising faces. It may also result in increased risk of falling,
while depression is not uncommon.

2.3.2.2 Hearing

As in the case of vision, there is also a gradual decline in hearing (auditory)


acuity with increasing age. This is known as presbycusis, a progressive and
irreversible age-related hearing loss resulting from the degeneration of
structures in the inner ear or auditory nerves. The cause of presbycusis is a
combination of genetics, cumulative environmental exposures (such as loud
noise or toxic drugs and chemicals) and physiological changes related to
ageing (Basner et al., 2014; Stucken & Hong, 2014). Presbycusis is the most
common cause of hearing loss and is the second most common illness next
to arthritis in aged people.
The most characteristic symptom is the inability to hear high notes. Men
are generally affected more than women. Other primary symptoms are:

– sounds or speech becoming dull, muted or weakened


– the need for increased volume on television, radio, music and other audio
sources such as the telephone
– difficulty in understanding soft speech, such as whispering or the speech
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of women and children


– difficulty in speech discrimination against background noise (the cocktail
party effect).

Secondary symptoms are hyperacusis, the sensitivity to certain volumes


and frequencies of sound, and tinnitus, the ringing, buzzing, hissing or other
sounds in the ear when no external sound is present.

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Presbycusis usually occurs after age 50, but deterioration in hearing has
been found to start very early, from about the age of 18 years. Nonetheless, the
incidence of hearing problems among individuals in their middle-age seems
to be relatively low: Only about 5% of the general population experiences
significant hearing problems at age 50. This is opposed to approximately
25% to 40% over the age of 65, 50% of those over age 75, and 80% of those
over 85 years (Bance, 2007; Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015).
Loss of hearing affects basically all spheres of a person’s daily physical
and mental functioning. Therefore, people with hearing loss are faced with
numerous adjustments on educational, occupational, interpersonal, and
other levels. As far as psychological well-being is concerned, depression,
low self-esteem, irritation, social isolation and a general low quality of life
are not uncommon among people with a hearing impairment. These effects
seem to be stronger among the young (20–44 years) and the middle-
aged (45–64 years) than among older (65+ years) people (Tambs, 2004).
This is understandable, as life’s demands are usually fewer at a higher age.
Fortunately, recent advances in hearing aids and surgery have significantly
improved the lives of people with hearing impairments.

2.3.2.3 Taste, smell and touch

• The sense of taste. It is well documented that the sense of taste typically
becomes less sensitive with ageing due to the loss in sensitivity of the
taste buds. The mouth also produces less saliva, which can cause a dry
mouth, which in turn can affect the sense of taste. However, it is also
associated with heavy drinking, smoking, certain medications, nasal and
sinus problems, and poor oral hygiene. The loss of taste usually becomes
noticeable after approximately the age of 60, and is especially true
with regard to spices and salts. Most studies indicate that sweetness
perception is preserved best against the detrimental effects of ageing
(Giacalone et al., 2014). A diminished sense of taste can lead to poor
appetite and nutrition. In addition, a person suffering from a deficiency in
taste might unintentionally eat contaminated food that put them at risk
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of food poisoning or other illnesses.


• The sense of smell. The effectiveness of the sense of smell decreases
significantly with ageing. About 30% of all adults older than 65 suffer from
some form of smell impairment, with almost 50% of people older than 80
having almost no ability to smell (see Whitbourne & Whitbourne, 2014).
This has important implications for safety issues, as such people are, for
example, less likely to respond to dangerous gas leaks, fire and smoke,

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and spoiled food, and may be less aware of body odours. A delicious-
smelling meal or pleasant aroma can improve one’s appetite and quality
of life; therefore, this aspect is also compromised increasingly as people
age, which may lead to loss of appetite and cause poor nutrition. As with
taste, smell can be affected by a number of factors such as smoking,
certain medications, poor nasal hygiene, nasal congestion, diseases
affecting the nose, nasal passageways or sinuses, as well as neurological
disease.
• The sense of touch. Touch is an important part of our daily experience,
influencing many of our activities and areas of development (Gallace,
2012; Gardner, 2001). Throughout life people use their sense of touch to
learn, protect themselves from harm, relate to others, and to experience
pleasure. The sense of touch allows a person to determine an object’s size,
shape, weight, texture and temperature, and whether the object causes
pain or pleasure. In this way, touch allows individuals to learn about
the environment and to change their behaviour accordingly. The skin is
the sensory organ for touch, and is the largest organ of the body. The
skin consists of many sensory neurons or nerve endings. Some sensory
neurons react to the location of touch on the skin, the amount of force
or pressure and its velocity (speed). Other sensory neurons react to an
object’s temperature and to the presence of chemicals on the skin.
The sense of touch steadily deteriorates as people get older, starting
around the age of 18, but the rate of loss is greater after than before the
age of 65 (Gescheider et al., 2009). People often experience substantial
decline in their ability to detect and discriminate touch stimuli such as
pressure, vibrations, spatial acuity, and pain and temperature. These
declines may have the following functional implications (Wickremaratchi
& Llewelyn, 2006):
– Speech articulation may be affected due to diminished sensitivity and
sense of vibration of the lip and palatal areas.
– Hand grip and tasks requiring fine manipulations may be affected
due to impaired spatial acuity at the fingertips.
– Postural stability (or sense of balance) may be affected because of
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reduced foot tactile (touch) sense and feedback from the big toe.
– A diminished sense of pain and temperature may put older adults at
an increased risk of sustaining serious injuries, such as pressure sores,
skin ulcers, heat stroke, burns and hypothermia (abnormally low body
temperature).
Reasons for the age-related declines in the sense of touch may be
due to changes in the skin such as thinning and wear and tear on the

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hands and feet. Other reasons may be that the density of nerve endings
in skin decreases, or that myelin (the insulating material that coats the
nerve fibres to get information quickly to the brain) breaks down. The
result is that the information gets to the brain more slowly (Tremblay
& Master, 2015). However, the decline in the sense of touch does not
occur in all individuals; some are affected more than others. For example,
people who lead a sedentary or inactive lifestyle, or people with arthritis,
diabetes or vascular disease may be more at risk than those who do not
have these additional challenges.

In summary, although the ageing process is unique for every individual,


most persons will experience some alteration in their sensory organs. Some
individuals may have problems with communication and social interactions,
making them feel isolated. Hearing and vision changes are familiar, whereas
the decline in other senses, though not so visibly dramatic, are equally
debilitating. Whether these changes are induced by ageing or by diseases
common to the ageing process, is unimportant. A proper understanding of the
situation, taking appropriate action, and a caring attitude from the members
of the family can greatly reduce the problems faced by the affected person.

2.3.3 Muscle strength

Muscle strength reaches a peak between ages 25 and 30 (Wilmore et al.,


2008). It then begins to decline slowly but significantly. The reason is that
muscles do not deteriorate only with regard to strength and elasticity, but
they are also gradually replaced by fat. Thus, there is a decline in the amount
of muscle fibre. More specifically, research indicates that muscle strength
declines in both men and women starting in the 40s and at a rate of about
8% to 10% decline per decade in both genders (Katzel & Steinbrenner,
2016). By the age of 80, the loss in strength could be as high as 40%,
and it appears to be more severe in the legs than in the hands and arms
(Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2015). Loss of strength and muscle mass
may result in frailty, a syndrome characterised by weakness, weight loss,
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exercise intolerance, immobility and incontinence, while balance, walking


performance and ability to respond to stressors may also be affected (Katzel
& Steinbrenner, 2016).
Together with the reduction in muscle power, there is also a decrease in
reaction speed. These changes increase the possibility of elderly persons
falling and hurting themselves; a danger of which younger people are not
always aware. For example, in the USA, about 25% of Americans older than 65
experience a serious fall every year (National Council on Aging, 2017). Kalula
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and his co-workers (2016) in South Africa found that the annual prevalence
rate of falling among a representative multi-ethnic community sample was
somewhat higher than 25%. They also found that a poor cognitive score was
a significant predictor for falling. Hip fractures resulting from these falls are
especially dangerous, and complications could lead to a 35% mortality rate
in the first year following a fall (Dave & Kalula, 2006). The main reason why
bone fractures are common in the elderly is that there is a loss in bone mass,
which means that bones become more brittle and therefore fracture more
easily.
However, research has shown that regular exercise and fitness can
counteract the deterioration of muscles to a great extent (Barbieri et al.,
2015; Zampieri et al., 2015). This in turn decreases the risk of falling and the
resulting injuries, increases the blood circulation and thus improves heart
and lung functions, and prevents arteriosclerosis, while the functioning of
the immune system may also be enhanced. The degree to which exercise and
fitness can contribute to counteracting muscle deterioration is illustrated
by research, which has shown that the handgrip power of 70-year-old men
who participated in sports was higher than 60% of 17- to 19-year-olds, and
that 70-year-old sportswomen were as flexible as the average adolescent
(O’Brien & Conger, 1991). Regular fitness exercises also have the important
additional advantage of increasing the general quality of life of the elderly,
creating a feeling of general well-being, increasing general psychological
functioning, and decreasing anxiety and depression.
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Exercise and fitness can improve stamina and muscle strength

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2.3.4 Stamina

Owing to changes in muscle power, as well as the less effective functioning of


the heart and lungs, stamina (endurance) decreases with age. Less oxygen is
available, and the heart disperses it slower through the bloodstream to the
muscles. A healthy 70-year-old can still run a marathon with proper training,
but it will take him or her at least an hour longer than would have been the
case at age 30. It is estimated that our stamina decreases by approximately
15% between ages 30 and 50, and then with a further 15% between ages 50
and 70 (Schulz & Ewen, 1993).

2.3.5 Physical appearance

The physical changes that take place during adulthood contribute to a


change in adults’ physical appearance. These changes are usually only minor
in the 20s, as the first significant changes usually become noticeable only
after the middle 30s and especially after the 40s. Physical changes that
contribute in this regard include the skin that becomes wrinkled and loose,
the thinning and greying of hair; slackening of the breasts in women, and
the appearance of longer, stiffer hair in the eyebrows, ears and nose in men.
Although changes in physical appearance occur in all life stages,
deterioration is nowhere as obvious as during late adulthood. The physical
changes that began during the middle years continue and increase in
intensity. For example, the skin becomes less elastic, more wrinkled, dry and
thin. ‘Ageing spots’ now also start making an appearance. Warts are now
also more common, while small blood vessels sometimes break and cause
small black and blue marks. Wounds tend to heal less quickly than they did
previously because the repair function of cells and blood vessels slows down.
Skin cells are also now replaced slower. Skin cells in an average 70-year-
old live only 46 days compared to approximately 100 days in a 30-year-old
(Turner & Helms, 1995). Hair progressively loses its gloss, becomes grey and
thinner (particularly in the case of males). The body posture may become
stooped, and the muscles may lose their elasticity, making movement slower
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and more strenuous.


Adjustment to this changing appearance is not always easy and requires
the individual to reformulate his or her body image. This is especially true
in cases where the individual’s self-concept is based mainly on appearance
(e.g. actors or a person who regards his or her physical appearance as being
the main attraction for the opposite gender or the most important aspect
of their identity). Thus, middle age could be a traumatic phase. Therefore, it

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is understandable that people who live in a society that emphasises fitness,
youth, slenderness and beauty, spend millions of rand per year on various
chemical, pharmacological, surgical and other methods to fight the external
characteristics of ageing.
It is important to realise that one may feel a different age to one’s looks,
as though one is wearing a mask; the so-called “mask of aging” (Longino &
Powell, 2004, p. 206). That is, while external appearance changes with age,
the essential identity does not. Unless they are ill or depressed, old people
do not necessarily feel old in themselves. As mentioned in Chapter 1, there
is generally a significant difference between chronological age (with certain
accompanied age-related physical characteristics) and psychological-
emotional age. This is why many elderly people refer to the residents in
their own nursing home as “the old people”, for example, although there
may not be a large difference, if any at all, between their chronological ages.
As previously discussed, this is referred to as the ageless self.

2.3.6 Height and weight

Although there are significant changes with age, there are large individual
differences in height and weight. However, if one wants to consider averages,
the following are probably the most important changes in this regard:
On average, people lose about 0,65 cm to 1,30 cm every decade after
age 40 to 50. Losses increase in later years, with women generally losing
more than men (Berkley, 2015). This is due to the weakening of the muscles
and the resulting deterioration and compression of the bones in the spine.
One of the reasons for the significantly higher height loss in women is that
osteoporosis (bone disease) is more frequent in women after menopause.
(With osteoporosis, there is loss of bone mass and increased porosity
(absorbency) in the bone.)

Deterioration of
vertebral support
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Osteoporosis
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Adults’ weight tends to increase as they approach middle-age. Many
people are less active during this period, and there is a decrease in the
rate at which the resting body converts food into energy (this is the basal
metabolism, which slows down by about 3% every 10 years). The number
of calories adults require every day to maintain their present weight
declines by about 10% every 10 years; therefore, if they could reduce their
food intake accordingly, their weight would remain the same. However, the
typical pattern is to eat the same amount of food (perhaps even more) as
people enter middle-age. The result is the inability of the body to convert
food into energy, which means that body fat accumulates (in men usually
around the waist and in women usually around the hips). This is generally
known as ‘middle-age spread’. The increase in weight between age 20 and
50 varies between 10% and 15%. Although it is widely known that correct
eating habits and regular exercise can help to counteract this process, there
are now more overweight South Africans than ever before. In fact, a national
survey undertaken in all South African population groups revealed that more
than 30% of men and more than 50% of women were overweight or obese
(Puoane et al., 2002). Being overweight or obese demands adjustments in
order to avoid a variety of possible side-effects, including health problems,
social rejection, and discrimination in areas such as employment.
In many cases, weight levels off and then decreases from middle
adulthood to late adulthood (Foos & Clark, 2008). The ageing of tissue
and muscles results in weight loss as heavier muscle tissue is replaced by
less heavy fat. Older adults also tend to eat less than adults in their middle
adulthood years do.
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Adults’ weight tends to increase as they approach middle-age

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2.3.7 Internal organs

Several changes occur in the internal organs as one ages:

2.3.7.1 Cardiovascular and respiratory systems

Although the weight of the heart, expressed as a percentage of the body


weight, increases with age, it is thought by some that this is due to the
age-related reduction in overall body weight rather than to an increase in
the weight and size of the heart as such (Van der Merwe, 1996). However,
more recent research has indicated that, when adjusted for body weight
and gender, heart weight increases with increasing age (Kumar et al.,
2014). In addition, atrophy (deterioration) of the heart tissue takes place.
The aorta, the large artery which receives blood from the heart and whose
branches carry blood to all body parts, loses its elasticity. The hardening
and shrinking of the arteries also restrict the free blood flow in the body.
As a result, the heart has to work harder to accomplish less. The output of
the heart of a 75-year-old person is estimated at approximately 70% of that
of the average 30-year-old (Kart, 1990; Quarles et al., 2015). The heartbeat
remains about the same during adulthood and late adulthood, but there is
a significant change in the maximum heartbeat during exercise (Schulz &
Ewen, 1993). For example, at the age of 30, the heartbeat could be as high
as 200 beats per minute during intense activity. This maximum decreases to
approximately 170 heartbeats per minute at age 50 and 150 approximately
at 70 years. It also takes longer for the heart of an elderly person to return
to a resting state than it would at a younger age.
As with most aspects relating to the body, exercise and fitness may also
play an important role in improving the cardiovascular health of the elderly
(Katzel & Steinbrenner, 2016). For example, fitness contributes to a decrease
in hypertension. Regular exercise can decrease the risk of initial and recurrent
heart attacks, while it could also make the satisfactory recovery after a heart
attack more likely (Macnair, 2007; Menezes et al., 2014).
As far as the lungs are concerned, the elasticity of the lungs declines
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with ageing. More specifically, our lungs mature between the ages of 20
and 25, but after the age of 35, their function declines and breathing can
slowly become more difficult over time (American Lung Association, 2017).
This loss of lung elasticity in the elderly is known as senile emphysema
(Mercado et al., 2015). It has been found that the lung capacity decreases
significantly by approximately 40% between the ages of 20 and 70 years
(Zaugg & Lucchinetti, 2003). However, the lung capacity and therefore

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oxygen consumption of fit elderly persons seems to equal or even exceed
that of many of their younger counterparts.

2.3.7.2 Other internal changes

Several other changes also take place in the internal organs of older persons.
For example:

• The capacity of the bladder is reduced and the bladder muscles also
weaken. Thus, there is an increase in the frequency of urinating.

• One of the most recognised consequences of ageing is a decline in the


effectiveness of the immune system, a situation that is worsened by
older persons’ poor response to vaccination (Montecino-Rodriguez et
al., 2013). The result is an increase in various infections and illnesses such
as flu and colds, pneumonia, and cancer.

2.3.8 Physical health


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Generally speaking, adults younger than about 45 enjoy excellent or very


good health. Hospitalisation before this age is mostly because of an accident
or (sport) injury rather than illness. Nevertheless, it is important to pay
attention to the promotion of good health during early adulthood so that
factors that might jeopardise it later in life can be avoided. Factors that have
been identified by research in this regard include a balanced diet, regular

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exercise, sufficient sleep, no smoking, moderate drinking or abstinence from
alcohol, avoidance of drugs, a healthy sex life, the avoidance of promiscuity,
and coping effectively with stress. In an extensive South African study with
participants 50 years and older, it was found that nearly 80% rated their
health as moderate or good. Men reported very good or good health more
often than women did. It seems that health declines relatively sharply after
the age of 70 (Phaswana-Mafuya et al., 2013).

“I’m so old I can laugh, cough, sneeze and pee at the same time. I believe they
call it multi-tasking!”

However, it is important to realise that socio-economic and cultural


factors also affect a person’s health status. In South Africa, with its extremes
of affluence and poverty, the incidence of certain diseases and mortality
rates may vary considerably. Therefore, it is important to remember: “When
it comes to health there is no typical older person” (Lindh et al., p. 752).
As indicated, health tends to deteriorate after the age of approximately
45. Apart from general problems such as muscle and general body pains,
indigestion, and sleeplessness, specific illnesses may now develop. However,
all illnesses can also occur at an earlier age or may never occur at all. The
following are examples of serious and often fatal illnesses that are prominent
during adulthood and that could create significant stress and demand
serious adjustments, thus significantly affecting the psychological well-
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being, development and ageing of the individual:

2.3.8.1 HIV/AIDS

This illness has reached pandemic proportions in the world, and South
Africa has not escaped its disastrous consequences. This is reflected clearly
in Table 2.1 and Table 2.2

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Table 2.1. Estimated number of people (all ages) in the world living
with HIV
World Region Number of people
Africa 25 500 000
Americas 3 400 000
South-East Asia 3 500 000
Europe 2 500 000
Eastern Mediterranean 330 000
Western Pacific 1 400 000
Global 36 700 000
World health Organisation, 2016

Table 2.2. HIV prevalence estimates and the number of people living
with HIV in South Africa, 2002–2016
Year Percentage of total poulation HIV poulation (in millions)
2002 10,3 4,72
2003 10,8 4,87
2004 10,7 5,00
2005 10,8 5,13
2006 11,0 5,26
2007 11,1 5,40
2008 11,3 5,56
2009 11,5 5,73
2010 11,8 5,89
2011 11,8 6,07
2012 12,0 6,27
2013 12,2 6,47
2014 12,4 6,67
2015 12,5 6,85
2016 12,7 7,03
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Statistics South Africa, 2016

It is alarming that with only about 5% of the world’s population, Eastern


and Southern Africa is home to about 50% of the world’s population living
with HIV (UNICEF, 2016). South Africa has one of the largest HIV epidemics
in the world, with an estimated 7 million people living with HIV in 2015. In
the same year, there were 380,000 new infections, while 180,000 South

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Africans died from AIDS-related illnesses. The prevalence varies markedly
between regions. For example, HIV prevalence is almost 40% in Kwazulu-
Natal compared with just less than 20% in the Northern Cape and the
Western Cape (Avert, 2017).
Although HIV/AIDS is a household term, relatively few people have
any meaningful knowledge of it. A brief summary follows (World Health
Organisation, 2016):
HIV is the abbreviation for the Human Immunodeficiency Virus that
targets the immune system and weakens people’s defence systems against
infections and some types of cancer. As the virus destroys and impairs
the function of immune cells, infected individuals gradually become
immunodeficient (develop a lack of immunity). The most advanced stage
of HIV infection is Acquired Immunodeficiency Syndrome (AIDS), which
can take from 2 to 15 years to develop. This varies from person to person.
The symptoms of HIV vary, depending on the stage of infection. Though
people living with HIV tend to be most infectious in the first few months,
many are unaware of their status until later stages. The first few weeks after
initial infection, individuals may experience no symptoms or an influenza-
like illness including fever, headache, rash, or sore throat. As the infection
progressively weakens the immune system, an individual may develop
other signs and symptoms, such as swollen lymph nodes, weight loss, fever,
diarrhoea and cough. Without treatment, they could also develop severe
illnesses such as tuberculosis, pneumonia, meningitis and cancers. At this
point, a person is said to have AIDS. Therefore, people do not die from AIDS,
but from diseases caused by AIDS.
HIV can be transmitted via the exchange of a variety of body fluids
from infected individuals, such as blood (also transmission from a pregnant
woman to her unborn child through their shared blood circulation), breast
milk, semen, vaginal/anal secretions, sharing contaminated injecting
equipment, and blood transfusions. Individuals cannot become infected
through ordinary day-to-day contact such as kissing, hugging, shaking
hands, or sharing personal objects, food or water.
Although individuals suffering from HIV/AIDS have to deal with similar
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adjustments and constraints as in the case of other chronic diseases, additional


factors hinder their fight against the disease. The fear of contracting an
incurable fatal disease, coupled with a high level of misinformation about
AIDS, has created a climate in which prejudice against people living with
HIV thrives. In many cases, having AIDS or being HIV positive can have a
negative effect on employment and housing opportunities, as well as social
relationships. Research in South Africa has revealed that only one third of

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respondents who had revealed their HIV positive status were met with a
positive response in their communities. One in ten said that they had been
met with outright hostility and rejection (Steinberg et al., 2002). According
to another recent South African study, stigma is a major obstruction in
the fight against HIV/AIDS, presenting a significant barrier to testing and
treatment (Treves-Kagan et al., 2017). Disregarding the stigma and in an
effort to challenge the suspicion that surrounds HIV infection and AIDS,
various prominent community leaders have announced their HIV status.
For example, in 2000, Justice Edwin Cameron of the South African Appeal
Court announced that he was HIV positive; and when his son died of AIDS in
2005, Nelson Mandela publicised the cause of his death.
When the psychological effect of living with AIDS is taken into account, it
is understandable that persons with HIV/AIDS are at a higher risk for mental
health disorders (National Institute of Mental Health, 2016). According to a
review of published research on the mental health of HIV-infected adults in
Africa, almost all studies found that at least about 20% of HIV-infected adults
had some form of psychiatric disorder (Breuer et al., 2011). Depression seems
to be the most common individual problem, with about 5% to 20% of HIV/
AIDS patients in South Africa suffering from major depression (Chibanda
et al., 2014). (See Table 2.3 for the prevalence of mental disorders in South
Africans living with HIV/AIDS.) With the high prevalence of especially
depression, it is understandable that HIV-infected people are also more
likely to think about and actually commit suicide than do people who are
not infected. In fact, patients with HIV and AIDS are about 2 to 9 times more
likely to commit suicide (Gurm et al., 2015).
An important aspect that is often overshadowed by the effect of HIV/
AIDS on the individual is the effect and pervasiveness of the illness on
families and households (Schatz & Ogunmefun, 2007). The aforementioned
authors refer to various studies that indicate that especially the elderly are
often on the receiving end as the burden of financial, physical and emotional
care falls to them. The elderly are often left with high medical and funeral
expenses of the deceased, and with grandchildren (some who may be HIV
positive) for whom they now have to provide and care (see Ardington et al.,
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2014). For example, according to a study of HIV-/AIDS-affected households


in South Africa, nearly 70% of such households had a lower financial income
because of HIV/AIDS, while almost 50% reported not having enough food
(Steinberg et al., 2002).

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Table 2.3 Prevalence of mental disorders in a group of South Africans
with AIDS
Type of mental disorder Percentage
Major depression 11,1%
Minor depression 29,1%
Alcohol abuse disorder 12,9%
Alcohol dependence 2,9%
Intermittent explosive disorder 3,9%
Posttraumatic stress disorder (event: HIV) 4,2%
All other disorders Less than 2%
Freeman et al., 2007

2.3.8.2 Ischemic heart disease

This refers to heart problems that are caused by a lack of blood and therefore
an insufficient supply of oxygen to the heart. The illness is caused mainly by
the thickening and hardening of the blood vessels, which obstruct normal
blood flow. Ischemic heart disease is the leading cause of death (nearly
20%) in South African men and women 60 years and older (Onen, 2013).

2.3.8.3 Stroke

This refers to a condition that occurs when blood flow to the brain is
obstructed due to the rupture or blockage of a blood vessel in the brain.
The symptoms are determined by the specific area that is affected and may
include paralysis. Stroke is the third largest cause of death and is a leading
cause of disability in South Africa. Every hour 11 people in South Africa may
suffer a stroke (The Heart and Stroke Foundation South Africa, 2016).

2.3.8.4 Cancer

Cancer is a general term that refers to any malignant growth that may lead to
the death of a person. The illness is caused by a wide variety of factors such
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as smoking, some diets (e.g. high-fat diets and diets low in fibre), sunlight,
X-rays and heredity. In South Africa, the cancer causing most deaths among
men is cancer of the trachea (‘windpipe’), bronchi (tubes going from the
trachea to the lungs) and lungs. This is followed by cancer of the oesophagus
(the tube that carries food from the mouth to the stomach) and prostate
cancer. Excluding skin cancer, prostate cancer is the most common cancer
in males, especially in those older than 65 (Louw, 2017). However, it has only
the second highest mortality rate of all male cancers, because the prognosis
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is quite good if the cancer is discovered at an early stage. In South African
women, the leading cause of cancer deaths is cancer of the cervix (the lower
part of the uterus in the human female reproductive system), followed by
tracheal/bronchial/lung cancer (Cancer Association of South Africa, 2014).

2.3.8.5 Hypertension

Hypertension is characterised by an abnormally high blood pressure in the


blood vessels of the body. (Therefore, the illness is also known as ‘high blood
pressure’.) The most important symptoms include headaches, dizziness and
tiredness. The risk of hypertension sufferers developing serious illnesses such
as arteriosclerosis (hardening and thickening of the walls of the blood vessels,
which are caused mainly by calcification), heart failure, stroke, kidney failure
and damage to the retina of the eye, is very high. With more than six million
people living with high blood pressure, South Africa has one of the highest
rates of hypertension worldwide. Several community studies done by the South
African Medical Research Council showed that one out of every four people
between the ages of 15 and 64 suffer from high blood pressure (The Heart and
Stroke Foundation South Africa, 2016). In a sample of adults 50 years and older,
the prevalence was 77% (males 74% and females 80%) (Peltzer & Phaswana-
Mafuya, 2013). There are strong indications that severe stress experienced in
early life can lead to hypertension in later life (Alastalo et al., 2013).

2.3.8.6 Tuberculosis (TB)

This is a disease that usually destroys the soft tissue of the lungs, resulting in
difficulty with breathing. However, it may occur in any part of the body. The
disease is highly infectious and is usually spread when a TB patient coughs,
sneezes, or spits. Currently, South Africa ranks the third highest in the world
in terms of TB burden, with an incidence rate that has increased by 400%
over the past 15 years. In South Africa, TB is a leading cause of death. As
in the case of HIV, there is a wide variation in TB prevalence across age,
race, gender, socio-economic status and geographical location (National
Strategic Plan for HIV, STIS and TB 2012-2016; TB facts.org 2017).
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2.3.8.7 Diabetes mellitus

Diabetes mellitus, usually referred to as diabetes, involves an abnormally


high blood glucose (sugar) level caused by the inability of the body to either
produce or respond to insulin properly. Insulin is a hormone necessary to
carry glucose from the bloodstream into the body cells, where it is used
for energy. If there is too little insulin, blood glucose levels continue to rise,

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as glucose is not removed from the bloodstream (The Heart and Stroke
Foundation, South Africa, 2006). There are different types of diabetes, and
symptoms vary from individual to individual. In general, the most common
symptoms include visual disturbances, constant thirst, increased hunger and
frequent urinating. In the long term, complications such as visual problems,
kidney disease, neuropathy (gradual damaging of the nerves), gangrene
and heart disease could be the result. Psychological symptoms such as a
feeling of weakness and fatigue, depression, anxiety, irritability and even
serious psychiatric disorders, for instance where the person loses contact
with reality, are also common.
In addition to the above-mentioned illnesses, many other illnesses that are
not fatal but nonetheless cause significant suffering and hardship are prominent
during especially middle and late adulthood. A typical example is arthritis, an
inflammation of the joints that causes pain, loss of movement and flexibility.
In more serious cases, it can lead to malformation of the joints that can be so
serious that the person may be housebound. There are several types of arthritis.
One in seven South Africans has some form of arthritis, while some forms may
afflict even young adults (Arthritis Foundation of South Africa, 2008).
However, it is important to realise that not all patients with chronic or
even fatal diseases (including AIDS) experience significant adjustment
and/or psychological problems. Many such individuals develop effective
coping skills (sometimes with professional help) to manage their daily lives
effectively and without serious distress. (Table 2.4 provides an indication of
the leading causes of death for South African adults.)

Table 2.4 Leading causes of death for South Africa


Leading causes of death Number of deaths
1. HIV/AIDS 251,912 (40,6%)
2. Cerebrovascular disease 34,795 (5,6%)
3. Lower respiratory infections 31,672 (5,1%)
4. Ischaemic heart disease 30,939 (5,0%)
5. Diabetes 24,634 (4,0%)
6. Tuberculosis 19,918 (3,2%)
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7. Chronic obstructive pulmonary disease 15,759 (2,5%)


8. Diarrhoeal diseases 15,671 (2,5%)
9. Hypertensive heart disease 11,919 (1,9%)
10. Interpersonal violence 11,443 (1,8%)
Top 10 causes 448,661 (72,3%)
Total 620,594 (100,0%)
Pillay-van Wyk et al. (2016)

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2.3.9 Climacteric and menopause

Although the terms climacteric and menopause are closely related and
sometimes used synonymously, there is a distinct difference.
The climacteric, also known as perimenopause, refers to the transitional
period in middle-age during which a woman’s reproductive capacity ends
and ovulation stops. It usually begins in the 40s and is completed by age 50
to 55, although individual variations exist. It is characterised by physiological
and especially hormonal changes associated with the decrease in the
woman’s reproductive ability. Up to 90% of women experience a change in
menstrual patterns and sexual response during the climacteric (Alves et al.,
2015; Crooks & Baur, 2005).
The menopause, on the other hand, refers specifically to the cessation
of menstruation and the childbearing capacity in women. The menopause
occurs when the hormonal cycle of a woman changes because the ovaries
secrete less oestrogen.

Menstrual cycle: Graphic illustration of average


menstrual cycle days. Bleeding period (red colour),
and ovulation (yellow) when egg is released and
fertile for 24 hours.
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Two hormones secreted by the pituitary gland are of particular


importance in the menstrual cycle: the follicle-stimulating hormone (FSH)
and the luteinising hormone (LH). Every menstrual cycle begins with a low
hormonal level, leading to the release of FSH, which stimulates the ovaries
to secrete oestrogen. Subsequently, the oestrogen level rises gradually for
about 14 days. The pituitary gland then begins to secrete LH, which in turn
activates the ovaries to produce both oestrogen and progesterone. Thus,

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the menstrual cycle is completed, only to begin all over again.
When menopause is reached, the levels of these hormones drop
gradually. As a reaction and as an attempt to activate the ovaries again, the
pituitary gland secretes exceptionally large quantities of FSH and LH. This
may produce an imbalance in the hormonal system. This imbalance underlies
the typical menopausal symptoms, which will be mentioned below. The
decrease in oestrogen eventually leads to the cessation of menstruation.
This usually occurs at approximately age 50, an age that is more or less the
same for women from all races and socio-economic circumstances (Cronjé,
2017).
The hormonal changes directly associated with menopause could result
in symptoms such as hot flushes and night sweating. Other symptoms
that are linked to the menopause are decreased sexual energy, anxiety,
emotional instability, depression, sleeplessness, poor memory, inability to
concentrate, and irritability. In many menopausal women, the mentioned
symptoms become so intense that they have to seek professional help
(Guthrie et al., 2003). It seems that these symptoms occur more often in
women who often suffered physical or psychological symptoms during
menstruation and pregnancy, or who exhibited psychosomatic symptoms
(physical symptoms such as pain and discomfort caused or made worse by
emotional or psychological factors such as stress and low self-acceptance)
before the onset of menopause. Treatment for menopausal symptoms is
available, although somewhat controversial at present. The main reason for
this controversy is that some researchers have found that the most popular
therapy for decades, hormone therapy (HT) or hormone replacement
therapy (HRT), increases the risk of heart attacks, strokes, blood clots and
breast cancer (Carroll, 2007). However, the South African Menopause Society
(Guidozzi, 2014, p. 542), consisting of prominent experts in the country,
stated, “Many of those data have since been reinterpreted and revisited ...
HRT will remain the treatment of choice for acute menopausal symptoms for
the immediate future”. (Also see Hodis & Mack, 2013.)
Some women experience no symptoms at all, although most women
report at least some of the mentioned symptoms. Furthermore, many
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women feel ‘liberated’ and relieved that they do not have to be concerned
about contraception, pregnancy and menstruation any longer. Consequently,
they may also experience an increased sense of freedom in sexual intimacy
(Crooks & Baur, 2005).
Although the physiological changes associated with menopause are
universal, the way in which women perceive and experience menopause is

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not. Two important factors that influence these perceptions and experiences
are culture and socio-economic factors. It seems that menopausal symptoms
are understood better by women in developed and well-resourced cultures
than by women in developing and under-resourced cultures (Friderichs &
Hall, 2005). For example, in a study with urban African women in Durban,
it was found that although 40% of the women experienced menopausal
symptoms, only 19% believed that hot flushes were connected to the
menopause (Mashiloane et al., 2002). This is significantly less than in
Westernised cultures. It could be hypothesised that women from rural areas
are even less knowledgeable. Another example is that the majority of older
women in the rural villages of the Vhembe district in the Limpopo Province
in South Africa had negative attitudes towards sexuality at menopause due
to values and cultural beliefs (Ramakuela et al., 2014). There was also strong
evidence that that the women did not link lack of sexual desire to hormonal
changes during menopause and therefore could not make informed choices
regarding their sexuality during menopause.
These differences in menopausal experience could probably be attributed
to the fact that women in well-resourced environments are often more
educated and more exposed to relevant resources such as health clinics
and the mass media than women in under-resourced areas are. In South
Africa, to a great extent, the relatively high rate of illiteracy, low educational
level, and poor socio-economic status among the majority of people are
responsible for the low levels of awareness of the menopause in certain
groups. The role of existing social norms should also not be underestimated.
For example, many women in cultures where fertility is highly valued may
perceive and experience the menopause more negatively, while in other
cultures where women receive more respect and gain more power as they
get older, menopause may be regarded as an indication that a woman has
reached a certain level of social status.
As far as cultural differences in the physiological symptoms of the
menopause are concerned, the data are often contradictory. It seems that
in most countries there are significant similarities concerning the core
symptoms of menopause (e.g. Obermeyer et al., 2007). In South Africa, a
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study also showed that the symptoms reported by rural Xhosa women were
similar to those of white women (Friderichs & Hall, 2005). However, other
researchers have found significant differences regarding the symptoms
reported (see Melby et al., 2005; Ramakuela et al., 2014). For example,
although hot flushes are common in menopausal women in the USA, Canada
and Europe, this symptom is uncommon among women in Japan and many

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other areas of Asia, as well as in a certain ethnic group (the Mayans) in
Mexico. Therefore, more research is needed to arrive at a final conclusion. In
the process, research methodological questions such as the following should
be answered: Do women in certain cultures really not experience symptoms
such as hot flushes, or is it rather the fact that they are too shy to talk about
something that is actually taboo in their culture? Another question comes to
mind: Do men experience menopause? See Box 2.1 in this regard.

Box 2.1. Is there a male menopause?


This question is asked because it is often referred to in the popular media. Strictly
speaking, the answer is ‘no’, as males do not menstruate. They also do not experience
the sharp drop in hormones that accompanies menopause in women. Nonetheless,
certain symptoms that resemble the female climacteric in some ways do occur in
some men. These symptoms include insomnia, anxiety, loss of energy, poor appetite,
decreased sexual desire, irritability and memory problems (Mayo Clinic, 2014; Sigelman
& Rider, 2015). These symptoms are caused by testosterone and are often referred to
as the male andropause. The symptoms are attributed to slowly decreasing levels of
testosterone: Between the ages of 40 and 70 years, testosterone levels decrease by
about 1% per year (Hoyer & Roodin, 2009). Note that the male does not lose his ability
to reproduce, as most men remain fertile until their death. Also, most cases of erectile
dysfunction (inability to achieve or sustain an erection for intercourse) are caused
by medical conditions such as diabetes mellitus and prostrate problems, but not by
lower hormone production. Erectile dysfunction among older men is often treatable by
medication such as Viagra (Sigelman & Rider, 2015).
Most mental health professionals believe that psychological factors such as stress
play a role in the so-called male andropause. The male climacteric corresponds with a
time in a man’s life that is often characterised by significant changes to which he has to
adjust. Several physical and mental symptoms compel the person to face the fact that
he is ageing: his children are leaving home; a career plateau and even a dead-end may
have been reached, while other vocational opportunities may have become limited;
a decrease in sexual interest and behaviour may be experienced, which could add to
disheartened feelings and less confidence.
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REVIEW THIS SECTION
1. Discuss age related changes in the following bodily organs and systems, and
indicate how these changes may affect the individual on a psychological level:
– the brain
– the senses
– muscle strength
– internal organs
2. How does the ageing process affect stamina, physical appearance, and bodily
height and weight? How may these changes affect the individual?
3. Which health-related problems may become more prevalent in older people?
4. What effect does HIV/AIDS have on the individual? What do you think are the
reasons for the increase in the AIDS epidemic, despite all the information available?
5. What effect does HIV/AIDS have specifically with regard to the elderly?
6. Define the concepts climacteric and menopause. How are women affected
physically and psychologically? Do men also experience a ‘menopause’?
7. Refer to Chapter 1. Taking a life-span developmental perspective, indicate the effect
of physical development on the individual.

2.4 SEXUALITY
Sexuality includes all components and facets of human functioning. It is both
an integral component of, as well as a key contributor to well-being and the
quality of relationships in midlife and late life (Lodge et al., 2016; McCarthy
& Pierpaoli, 2015). However, because of the widely held view that sexuality
has a strong biological basis, it was decided to include it in this chapter on
physical development.
The biological basis of human sexuality becomes particularly evident
during puberty and adolescence when the reproductive organs and
associated external characteristics begin to develop. However, sexuality
and emotional intimacy begin to converge during early adulthood. This is in
contrast to adolescent sexuality, which tends to be more egocentric because
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the individual’s identity is not yet fully developed (see Louw & Louw, 2014).
Owing to their identity development during adolescence, individuals are
still too uncertain of who they are and are therefore unable to give freely
of themselves in a love relationship. Therefore, the establishment of a
personal identity is a prerequisite for a mature adult sexual relationship that
is characterised by emotional intimacy and by caring and respect for the
other person. (Intimate relationships in adulthood will be discussed in more
detail in Chapter 5.)
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A sexual relationship should be characterised by emotional intimacy and
respect for each other

Relatively little research has been conducted on human sexuality. One


reason for this is that many people feel that sexuality is such a personal
thing that they are reluctant to share intimate details with other people. The
result is that relatively few researchers are committed to conduct research
on sexuality, as relatively few people are willing to participate in such a
research project.
Several points of criticism are also levelled against data reported by
researchers: Firstly, the samples are not representative because relatively
few people are willing to participate. Generally, only individuals with a more
‘liberal’ attitude towards sex will participate in such a research project, with
the result that the attitudes of more sexually conservative individuals are not
documented. This implies that the research findings cannot be generalised
to the population. An example of unrepresentativeness of research data is
that of a researcher who uses readers of a specific sex magazine as research
participants. It is possible that readers of these magazines may be more
liberal and permissive regarding sexuality than individuals who do not read
such magazines.
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Secondly, an issue in sex research is to what extent people are willing to


answer questions of this nature openly and honestly (even if their answers
are anonymous), as it concerns behaviour that is extremely personal in
nature and could evoke feelings of guilt and trauma.
Thirdly, although sexual behaviour has a strong biological basis, it is
equally true that, as we know by now, it could be influenced strongly by
environmental factors such as cultural and societal norms, customs and

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values. This is particularly true for a country such as South Africa that is
widely recognised for its unique multicultural status. Thus, care should be
taken not to apply the results of a specific country, culture or any group to
another country, culture or group without reservation. Of course, this is true
for all research data on human behaviour.
Fourthly, it should be taken into account that research data on sexual
behaviour, as in most cases in psychology and related sciences, usually
report only averages. The result is that all variations from the average remain
unknown to the reader. Therefore, one of the golden rules in psychology,
namely that every individual is unique, should also always be applied here.
In the following sections, international and South African research on
sexuality will be discussed.

2.4.1 International research

Examples of international research on sexual behaviour are the following:

2.4.1.1 The Kinsey Reports

These reports, published in 1948 on men and in 1953 on women, were


regarded as the ‘Bible’ of sexual research for decades. The Kinsey Reports
brought interesting information to light; for example, concerning the
frequency of sexual intercourse, the incidence of extramarital sexual
activity and homosexuality. Incidentally, the latter two were reported to be
significantly higher than the then more conservative norms had led one to
expect.
However, the Kinsey Reports are no longer regarded as authoritative, for
two main reasons. Firstly, it is generally accepted that sexual norms have
changed worldwide to such an extent that it is highly questionable whether
the results of the Kinsey Reports are still relevant today. Secondly, the Kinsey
Reports are criticised on the grounds of faulty methodology (especially
concerning one-sided interpretations and non-representative samples of
participants). It is even alleged that some of the results are false and based
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purely on speculation (Wildavsky, 1997). The main contribution of the Kinsey


Reports probably lies in the fact that they, to a large extent, opened the
research door to a ‘forbidden’ area and thus stimulated future research.

2.4.1.2 Australian Study of Health and Relationships

One of the most recent comprehensive studies on sexual attitudes was done
in Australia by De Visser et al. (2014) in a population-representative sample
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of more than 20 000 men and women aged 16 to 69 years. Table 2.5 reflects
the main findings.

Table 2.5 Sexual attitudes among Australian men and women


Men Women
Statement
Agree Agree
Sex before marriage is acceptable 87,1 86,3
An active sex life is important for my sense of
86,8 78,8
well-being
If two people had oral sex, but not intercourse, I
68,3 68,2
would still be considered that they had sex
Having an affair when in a committed relationship is
83,7 81,5
always wrong
Abortion is always wrong 20,2 14,8
Sex between two adult women is always wrong 16,7 12,9
Sex between two adult men is always wrong 26,5 13,4
Pornography degrades the women shown in it 41,6 49,0
Pornography degrades the men shown in it 30,0 37,2
Pornography can improve sexual relations among
65,6 53,7
adults
Sexual health education for adolescents increases the
31,0 16,4
likelihood of early sexual activity
De Visser et al., 2014

In this Australian study was general agreement that premarital sex was
acceptable (87%); that sex was important for well-being (83%); and that
sex outside a committed relationship was unacceptable (83%). Respondents
were accepting of homosexual behaviour and abortion, and few believed
that sex education encouraged earlier sexual activity. Attitudes that were
more liberal were associated with being female, English as home language,
homosexual or bisexual identity, not being religious, greater education,
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and higher incomes. Respondents who expressed attitudes that were more
liberal had more diverse patterns of sexual experience. Predicted gender
differences were found in response to the jealousy-evoking scenario: Men
were more jealous of a partner having sex with someone else, and women
were more jealous of a partner forming an emotional attachment (De Visser
et al., 2014).

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2.4.1.3 Durex Global Sex Report

In an international study including many countries, Durex (2012) (a company


involved in the manufacturing of condoms) interviewed nearly 30 000
people about their sexual attitudes and experiences. Some of the interesting
findings were the following:
– More than 80% said that sex is vital for general psychological and
physical well-being.
– 54% were not completely satisfied with their sex life.
– 60% were willing to experiment in the bedroom.

2.4.2 South African research

There is a serious lack of solid and extensive scientific research on sexual


behaviour in South Africa. The result is that the research data of other
countries (especially the USA) is often applied unconditionally to the unique
South African situation, or research on one particular South African group is
generalised to another local group without reservation. As mentioned before,
this is scientifically unacceptable, and several authors have warned against
such generalisations, pointing out that many forms of sexual behaviour are
not universal (Wellings et al., 2006).
Fortunately, there has been a growing tendency over the last decade
or two to conduct research on the sexual attitudes and behaviour of South
Africans. The following are some important examples:

2.4.2.1 The Pfizer Global Study of Sexual Attitudes and Behaviours

Pfizer (2002), a large international pharmaceutical company, conducted


this study in 29 countries, interviewing 27 000 participants between the
ages of 40 and 80 years, of which 999 were South Africans. The South
African participants were selected randomly from 2 500 initial door-to-
door interviews. Of these interviews, the most representative group was
the English-speaking population of the country (32% men, 29% women),
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followed by Afrikaans-speaking men (29%) and women (30%), and 20% for
both Zulu men and women (the rest included other SA language groups).
Among the South Africa participants, 58% of men and 30% of women
believed that sex played an important role in their overall lives, which was
respectively 8% and 1% higher than their global peers. The study indicated
the frequency of sexual intercourse of men and women respectively as
follows: less than once per month: 10% and 11%; 1-4 times per month: 34%

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and 40%; 5-8 times per month: 20% and 19%; 9-12 times per month:15% and
17%; 13-16 times per month: 7% and 5%; 17-20 times per month: 4% and 3%;
more than 20 times per month: 4% and 3%. It was also found that 54% of
South African men and 53% of South African women had experienced sexual
difficulties for more than two months in the previous twelve months. These
numbers were significantly higher than the global results of 42% percent for
men and 47% for women.

2.4.2.2 The Health24 study

Health24, a South African Internet health information provider, conducted


research online on their Health24 website between mid-December 2007 and
the end of January 2008, attracting just under 11 000 entries. The majority
of the participants were urban adults, educated to Grade 12 level or higher
(one in four had tertiary education degrees or diplomas). Just under two-
thirds were aged 25-49, with the remaining third falling on either side of
this age group. About half had English or Afrikaans as their home language,
while the balance was made up with the other national language groups in
South Africa. The results are shown in Table 2.6.
Health24 did a follow-up study in 2010. One of the interesting findings
was the significant differences in defining ‘having sex’. For example, some
regarded oral sex and mutual masturbation as having sex, but others did
not. This illustrates how important it is to have clear definitions when one
does research, as different interpretations by the participants can have a
significant effect on the results. Other findings of the 2010 study include the
following: 74% of men and 72% of women find premarital sex acceptable;
49% of men and 42% of women have cheated on their partners sexually;
95% of men and 84% of women have watched pornography; and 74% of
men and 74% of women have had unprotected sex.
The most important criticism against the Health24 studies is that the
participants were not representative of the general South African population.
For example, many South Africans did not have access to the Internet and
could therefore not participate in the study. Therefore, it may be probable
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that the results primarily reflect the sexual attitudes and behaviour of more
affluent and/or urbanised South Africans. Moreover, as mentioned before,
many people may feel uneasy or have objections to completing such a
questionnaire on the Internet, thus leaving out a portion of the population
that could have influenced the data significantly.
However, taking the criticism into account, the data remain interesting,
especially as it does correlate with international data to a great extent.

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Table 2.6 Health24 Survey
1. How important is sex in your life?
Males Females
Extremely 35,04% Extremely 30,41 %
Moderately 17,15% Moderately 22,37%
Not at all 1,05% Not at all 2,01%
Slightly 2,22% Slightly 6,92%
Very 44,48% Very 38,28%
Other 0,05% Other N/A
2. What feature of a person most affects whether you might fall in love with them?
Males Females
Body 20,36% Body 7,10%
Conversation 8,53% Conversation 14,76%
Face 11,87% Face 4,44%
Personality 49,06% Personality 68,38%
Status 0,69% Status 0,76%
Style 8,49% Style 3,54%
None of the above 1,00% None of the above 1,01%
3. How frequently do you fantasise about sex?
Males Females
Monthly 3,54% Monthly 10,36%
Weekly 13,43% Weekly 35,16%
Daily 50,85% Daily 47,24%
Hourly 17,44% Hourly 5,10%
More than hourly 14,74% More than hourly 2,15%
4. Do you believe the best sex happens with someone you love?
Males Females
No 29,55% No 20,44%
Yes 70,45% Yes 79,56%
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5. Can you remember all the names of all the people you’ve ever had sex with?
Males Females
No 25,02% No 8,48%
Yes 49,41% Yes 75,61%
Mostly 23,99% Mostly 14,25%
Not applicable 1,57% Not applicable 1,66%

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6. Do you enjoy sex?
Males Females
All of the time 59,93% All of the time 28,51%
Most of the time 31,68% Most of the time 54,67%
Never 0,13% Never 0,05%
Seldom 1,36% Seldom 1,77%
Some of the time 6,90% Some of the time 15,00%
7. Have you ever had sex with:
Males Females
Both women and 3,00% Both women and 8,83%
men men
Men only 2,22% Men only 90,48%
Women only 94,78% Women only 0,69%
8. Have you ever had unprotected sex with a partner you weren’t in a relationship
with?
Males Females
No 45,48% No 67,36%
Yes 54,52% Yes 32,64%
9. Do you find pornography arousing?
Males Females
Depends on the 31,60% Depends on the 42,17%
porn porn
No 7,74% No 15,83%
Yes 60,65% Yes 42,00%
10. Have you ever been sexually abused?
Males Females
No 91,23% No 72,03%
Yes 8,77% Yes 27,97%
11. Is sex a source of conflict in your relationship?
Males Females
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No 74,71% No 74,10%
Yes 25,29% Yes 25,90%

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2.4.2.3 Research on university students

A number of researchers have conducted research on the sexual attitudes


and behaviour of university students, as well as to determine the influence
of the HIV/AIDS pandemic. For example:

• Peltzer (2005), from the Human Sciences Research Council in Pretoria,


conducted a study including more than 400 black male and female
third-year university students from a historically rural black university.
The mean age was 22,5 years. Results indicated that on average,
men had their first experience of sexual intercourse at 16,8 years and
women at 17,6 years. One third of the females and one quarter of the
males reported that they had felt pressurised with the first intercourse.
Men indicated having had a mean of 10 sexual partners. The average
for women was 3,5. Most men and many women also had concurrent
sexual relationships outside their steady relationships. There was a lack
of condom use (only about 50% of men used them), and most male and
female students (83%) indicated that they had never been worried that
they could contract HIV.
• Mwaba and Naidoo (2005) from the University of the Western Cape
conducted research on 153 black, coloured and Indian students at a
historically urban black university. The mean age was 19,7 years, and
about 75% were female. Fewer than half of the students approved of
premarital sex, more than 40% of the students said it was too difficult
to abstain from sex until marriage, while 70% found sex between people
in love acceptable. Nearly 60% had had sexual intercourse and about
50% oral sex. Peer pressure to engage in sex seemed to play a role
in only about 20% of the students. By far the majority believed that
contraceptives, particularly condoms, should be used during intercourse.
Unfortunately, the researchers did not investigate subgroup differences
such as gender. The fact that significantly more females than males were
included in the study could have affected the results; probably giving
the data a more conservative trend than if an equal number of males had
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been included.

2.4.3 Sexual behaviour patterns in adulthood

It cannot be denied that present sexual behavioural patterns reflect much


greater permissiveness than in the past. The sexual behavioural patterns
and attitudes of especially young persons, such as university students, have

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changed dramatically over the last few decades. This seems to be true
for most countries in the world. Mainly, three findings stand out: Firstly,
the percentage of young unmarried people who have had intercourse has
increased dramatically. Secondly, the percentage of females who have had
sexual intercourse has increased more rapidly than in the case of males.
(However, males seem to have intercourse more frequently.) Thirdly, there
is a movement away from the double standards of the past when it was
more acceptable for males than for females to engage in premarital sexual
intercourse and many other forms of sexual behaviour that previously were
preserved for males.
A finding that has also been generally accepted by sexologists is that
there are certain differences in the sexuality of persons in early adulthood
and those in middle adulthood. Between the ages of approximately 46 and
55, most men and women become aware of a decline in their sexual interest
and activity. However, it should be taken into account that these are averages
and that great variability occurs. For example, there are many 55-year-olds
with a higher sexual frequency than many 25-year-olds. Furthermore, what
people in their middle-age lose in quantity, they make up with quality;
their sexual relationships are often more complete and satisfying, and the
foreplay more leisurely and imaginative. Sexual activity also tends to be
focused more on psychological intimacy than on physical intimacy. This is in
contrast with the youth, where ”Sex is fast and furious. It is ignited easily and
fizzles out like fireworks” (Kachadourian, 1987, p. 57).
Another important finding is that it seems that adults from countries
with more gender-equal sexual attitudes (e.g. the USA and other Western
countries) report higher levels of sexual satisfaction across multiple domains
than do societies or countries that do not embrace gender-equality. These
findings suggest that sexual attitudes may jeopardise sexual well-being
in different ways for men and women because of differential sociocultural
messages regarding sexual behaviour (Graf & Patrick, 2014). (See also Box
2.2 on gender differences in casual sex.)
There are several reasons why middle adulthood brings new sexual
satisfaction to many couples. For women, there is reduced fear of pregnancy
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and, after menopause, little fear at all. Therefore, birth control can be safely
ignored. As this is the life stage where children usually leave home, privacy
and the possibility of free sexual expression is enhanced. (See also Box 2.3
on the effect of a hysterectomy on sexual functioning.)

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Box 2.2 Gender differences in casual sex
The evidence is persuasive that men have a more positive attitude toward casual sex,
fantasise more than women about having sex with multiple, anonymous sexual partners
and desire a greater variety and number of sexual partners. To determine whether the
sexual and feminist revolutions have freed women to enjoy casual sex just as men have
always had, Campbell (2008) looked at whether women have adapted to casual sex by
examining their feelings following a night of casual sex (a one-night stand). A total of
nearly 2000 men and women who had experienced a one-night stand were asked to
rate both their positive and negative feelings the following morning. Overall, women’s
feelings were more negative than men’s. Eighty per cent of men, compared to 54% of
women, had overall positive feelings about the experience. Men were more likely than
women to want their friends to hear about it secretly. Men also reported greater sexual
satisfaction and contentment following the event, as well as a greater sense of well-
being and confidence about themselves. The predominantly negative feeling reported
by women was regret at having been ‘used’. Women were also more likely to feel that
they had let themselves down and were worried about the potential damage to their
reputation if other people found out. Contrary to popular belief, women did not seem
to view taking part in casual sex as a prelude to long-term relationships.
In a study among university students in the USA, it was also found that women face
more judgement than men when they are known to engage in casual sex, and they
also reported less interest in casual sex than men did. When asked if they disrespected
men and women who hook up or have sex with many people, both men and women
condemned the other sex more than they did their own (England & Bearak, 2014).
Interestingly, it seems that today’s university students do not have more casual
sex or more sexual partners than students in previous eras (Momto & Carey, 2014).
Unfortunately, no statistics for South Africa could be found.

Box 2.3 Hysterectomy and sexual functioning


Hysterectomy refers to the removal of the uterus. Some or all of the other reproductive
organs, including the ovaries, may be removed as well. The removal of the uterus means
that menstrual periods and the ability to have children comes to an end. The operation is
recommended for a variety of conditions, such as cancers of the uterus, non-cancerous
growths in the uterus, and excessive menstrual bleeding. Although many lay people
believe that a hysterectomy may result in sexual problems, researchers have found that
this is not the case (Pouwels et al., 2015; Qatawneh, 2013).
However, some women report that their sexual desire and orgasm improved after
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the hysterectomy. It seems that this improvement has a strong psychological basis.
Many women who have suffered from prolonged or heavy bleeding or pelvic pain may
feel revitalised after being freed from these painful and frustrating conditions. The
fact that the fear of pregnancy is now gone, could also result in an improved sense
of well-being and quality of life, which in turn could lead to improved sexual relations.
On the other hand, premenopausal women who must undergo a hysterectomy for
health reasons may experience a sense of loss after a hysterectomy and even grief and
depression over the loss of their fertility. Additionally, because the uterus is associated
strongly with femininity, some may experience rejection and feelings of inferiority.

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As far as late adulthood is concerned, it is a common myth that older
people are sexually inactive and are to all intents and purposes ‘sexless’. In
fact, media often portrays older people’s sexuality as either non-existent,
unacceptable, or the subject of humour, and this contributes to wider social
myths and stereotypes about sex and older people (Tarzia et al., 2013).
Although there is a decrease in most cases, sexual needs, interest and
capacity remain very much alive, even at a very advanced age. In a South
African study, the following prevalence of sexual activity was found: 73%
for ages 57-64; 53% for ages 65-74; and 26% for ages 75-85 (Geffen, 2014).
However, there are indications that a more accepting and positive attitude
towards sexuality in later life is developing. As may be expected, cultural
differences exist in people’s attitudes towards sexuality in the later years
(see, for example, Box 2.4).

Box 2.4 Sexuality and ageing in Uganda


Ugandan people still regard sexuality for older people as taboo. While the majority
of older adults regard a good sexual relationship as important to quality of life, the
quantity of interpersonal relationships is even more important. Cultural biases have
tended to stereotype older people as asexual, devoid of feelings or emotion. This is
because a woman’s sexuality is often linked to the ability to bear children, and for
women, their concept of themselves as sexual beings may also be tied to their ability to
reproduce, which they lose after menopause. However, men’s sexuality is not expected
to change in a lifetime. In her study, Okiria (2014) found that men feel that women
should give up sexual activity earlier than they should, because it is shameful for
ageing women to be sexually active. Women themselves feel that beyond the age of
40-45 years, when they start experiencing body changes including menopause, sexual
activity should be ruled out. Despite the assumption that traditional African women are
not supposed to discuss their sexuality, the women in this study were very open about
sharing their experiences.

Similar to many other geropsychological aspects, there is a positive


correlation between the degree of sexual activity during old age and earlier
life stages. This means that people who were sexually more active during
their younger years tend to be more active during old age (in other words,
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the rank order remains the same). It was also found that a positive self-
concept has a significant influence on the sexual behaviour of middle-aged
and older adults (Ekundayo et al., 2015). Furthermore, an earlier study
indicated that 98% of the 70-year-olds and 93% of the 80- to 90-year-old
respondents stated that they were still interested in sex. The overall finding
was that “the life stories (of the respondents) reveal the decades after 50
to be far more exciting and far more fulfilling than is commonly supposed”

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(Brechner, 1985, p. 22).
Nevertheless, there does seem to be an age-related decline in sexual
activity during the later years of life. For example, in a recent study, Lindau
and her co-workers (2007) from the University of Chicago, found the
following prevalence of sexual activity among adults: a prevalence rate
of 73% in respondents who were 57 to 64 years old; a prevalence rate of
53% in respondents who were 65 to 74 years old; and a prevalence rate of
26% in respondents who were 75 to 85 years old. More men than women in
all the mentioned age groups reported sexual activity. On the other hand,
about half of both sexually active men and women reported at least one
bothersome sexual problem. The most prevalent sexual problems among
women were low desire (43%), difficulty with vaginal lubrication (39%), and
an inability to reach orgasm (34%), whereas among men, the most prevalent
sexual problems were erectile difficulties (37%). Both men and women who
rated their health as poor were less likely to be sexually active and more
likely to report sexual problems. Especially diabetes and hypertension seem
to play a role in these sexual concerns.
It is also true that elderly people who wish to express themselves sexually
might do this not only by means of intercourse, but also in a wide variety
of ways, including daydreaming, dressing up, looking for emotional and
intellectual intimacy, stroking, caressing and kissing (Mahieu & Gastmans,
2015). As Rathus (2014, p. 354) puts it, “If older people fine tune their
expectations, they may find themselves leading some of their most sexually
fulfilling years.”
In conclusion: An impressive number of studies have found a correlation
between the frequency of sex and greater personal happiness (Jarrett, 2017).
There are various pleasurable activities, of course, but many of them do not
have the long-term emotional benefits of sex, especially in a stable adult
relationship. Debrot and her colleagues (2017) found that more sex leads
to more happiness because it promotes affection. In this regard, they found
that the participants regarded the cuddling, love, security and affection that
accompany sex as very important. They also emphasised that sex promotes a
stronger and more positive emotional bond with their partners. Debrot et al.
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also believe that sexual activity could compensate for the faded well-being
in partners who experience difficulties to exchange affection adequately.

2.4.4 Sexual orientation

There are few, if any, topics in the field of sexuality that are so clouded in both
controversy and sensitivity than sexual orientation. As sexual orientation
plays such an integral role in the development of all individuals, and research
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and discussions are usually focused on heterosexual orientation (the major
sexual orientation), it is important that it should receive the necessary
attention. The American Psychological Association (2017) provides the
following overview of sexual orientation:

2.4.4.1 What is sexual orientation?

Sexual orientation refers to an enduring pattern of emotional, romantic,


and/or sexual attractions to men, women, or both sexes. People express
their sexual orientation through their behaviour with others, including such
simple actions as holding hands or kissing. In addition to sexual behaviour,
these bonds include nonsexual physical affection between partners, shared
goals and values, mutual support, and ongoing commitment.
Findings on the prevalence of different sexual orientations differ. By
far most people are heterosexual, with the findings of numerous studies
worldwide that varies between 1% and 10% regarding non-heterosexual
orientations. About one in four people (27%) in South Africa reported
having a friend or family member who is homosexual, and more than half
the population (55%) said that they would “accept” a gay family member
(The Other Foundation, 2016).
Research over several decades has demonstrated that sexual orientation
ranges along a continuum, from exclusive attraction to the opposite sex to
exclusive attraction to the same sex. However, usually, sexual orientation
is discussed in terms of three categories: heterosexual (having emotional,
romantic, or sexual attractions to members of the opposite sex), homosexual
(having emotional, romantic, or sexual attractions to members of one’s own
sex), and bisexual (having emotional, romantic, or sexual attractions to both
sexes).
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Mental health professionals do not regard homosexuality as a mental disorder

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This range of behaviour and attractions has been described in various
cultures and nations throughout the world. Many cultures use identity labels
to describe people who express these attractions. The most frequent labels
are lesbian (women attracted to women), gay (men attracted to men), and
bisexual (men or women attracted to both sexes). The abbreviation LGBT
(lesbian, gay, bisexual, and transgender) is often used as an umbrella term
for all non-heterosexual orientations.
Sexual orientation is distinct from other components of sex and
gender, including biological sex (the anatomical, physiological, and genetic
characteristics associated with being male or female), gender identity (the
psychological sense of being male or female), and social gender role (the
cultural norms that define feminine and masculine behaviour).

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