!

!
! !
!
ΟΔΗΓΟΣ!ΓΙΑ!ΤΟΝ!ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ!
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ!ΧΗΜΕΙΑ'
! !
(Τάξεις:'Α΄,'Β΄,'Γ΄)'

ΓΕΝΙΚΟ'
ΛΥΚΕΙΟ'
!
!!!!!!
!

!!!2015!
!
 ! !

! !

ΕΙΔΙΚΟΙ!ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΕΣ! !
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ:!
Παυλάτου!Ευαγγελία,!!Αν.!Καθηγήτρια!Εθνικού!Μετσοβίου!Πολυτεχνείου!(Συντονίστρια)!

Μαυρόπουλος!Αβραάμ,!Σχολικός!Σύμβουλος!ΠΕ04.02!

Λευκοπούλου!Σουλτάνα!Σχολικός!Σύμβουλος!ΠΕ04.02!

Αποστολόπουλος!Κωνσταντίνος,!Σχολικός!Σύμβουλος!ΠΕ04.02!

! !

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ! Καφετζόπουλος!Κωνσταντίνος,!Σχολικός!Σύμβουλος!ΠΕ04.02!
ΕΠΟΠΤΕΙΑΣ:!

ΕΚΠΟΝΗΣΗΣ:! Αγγελόπουλος!Βασίλειος,!Εκπαιδευτικός!Δημόσιου!τομέα!ΠΕ04.02!

Βαμνιές!Δημήτριος,!Εκπαιδευτικός!Δημόσιου!τομέα!ΠΕ04.02!

Κοψίδας!Γεράσιμος,!Εκπαιδευτικός!Δημόσιου!τομέα!ΠΕ12.08!

Παπαδόπουλος!Χρήστος,!Σχολικός!Σύμβουλος!ΠΕ12.10!

Στεφανίδου!Παναγιώτα,!Εκπαιδευτικός!Δημόσιου!τομέα!ΠΕ04.02!

Φαλδάμη!Ελένη,!Εκπαιδευτικός!Δημόσιου!τομέα!ΠΕ04.02!

! !

«ΝΕΟ!ΣΧΟΛΕΙΟ!(Σχολείο!21ου!αιώνα)!–!Νέο!Πρόγραμμα!Σπουδών»!
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ!ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ!«ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ!ΚΑΙ!ΔΙΑ!ΒΙΟΥ!ΜΑΘΗΣΗ»!
!
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ!ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ!ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ!
Σωτήριος!Γκλαβάς!
Πρόεδρος!του!Ινστιτούτου!Εκπαιδευτικής!Πολιτικής!
!
Υπεύθυνη!Πράξης!
Γεωργία!Φέρμελη!
Σύμβουλος!Α΄!Ινστιτούτου!Εκπαιδευτικής!Πολιτικής!

!
Το!παρόν!συγχρηµατοδοτήθηκε!από!την!Ευρωπαϊκή!Ένωση!(Ευρωπαϊκό!Κοινωνικό!Ταµείο)!και!εθνικούς!πόρους!
στο! πλαίσιο! της! πράξης! «ΝΕΟ! ΣΧΟΛΕΙΟ! (Σχολείο! 21ου! αιώνα)! –! Νέο! Πρόγραμμα! Σπουδών»! του!
Επιχειρησιακού!Προγράµµατος!«Εκπαίδευση!και!∆ιά!Βίου!Μάθηση»!

!
 Οδηγός  του  εκπαιδευτικού  Α΄    Λυκείου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1.  Σκοπός  του  οδηγού  του  εκπαιδευτικού ................................................................................................. 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2.    Διδακτική  Μεθοδολογία........................................................................................................................ 4
2.1.  Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας .............................................................................................................. 4
2.2.  Επιστημονικός    Εγγραμματισμός ...................................................................................................... 7
2.3. Διδακτικές  μέθοδοι ......................................................................................................................... 11
2.4    Αξιολόγηση  των  μαθητών ............................................................................................................... 16
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3.    Η  Διδασκαλία  της  Χημείας................................................................................................................... 23
3.1.  Στόχοι  της  διδασκαλίας  του  μαθήματος  της  Χημείας .................................................................... 23
3.2  Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας ............................................................................................. 25
3.3.  Το  πείραμα  – εργαστηριακή  άσκηση  στη  διδασκαλία  της  Χημείας ............................................... 26
1. Σκοποί  – στόχοι  εργαστηριακών  ασκήσεων ......................................................................................... 26
2. Ασφάλεια  στο  εργαστήριο .................................................................................................................... 27
3. Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων-πειραμάτων ...................................................................................... 30
4.    Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο ..................................................................................................... 31
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Σχεδιασμός  και  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας ..................................................................................... 33
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  5.     Σχέδια  Μαθήματος ............................................................................................................................. 39
1Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Εισαγωγή-Η  Χημεία  στη  ζωή  μας ................................................................................... 39
2Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  Δομή  του  ατόμου  – Ο  Περιοδικός  Πίνακας ................................................................ 41
3ο    ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Ο  χημικός  δεσμός ......................................................................................................... 56
4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας    (Ώρες:  6) ................................................................ 64
6Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  οργανικής  Χημείας  (Ώρες:  9) .................................................................. 84

2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1. Σκοπός  του  οδηγού  του  εκπαιδευτικού

Σύμφωνα  με  τους  σκοπούς  του  Γενικού Λυκείου  στην    Α΄  και    Β΄   τάξη  πρέπει  να  παρέχεται  γενική  παιδεία,  η  
οποία   θα   συμβάλλει   στην   ισόρροπη   γνωστική,   συναισθηματική,   πνευματική   και   σωματική   ανάπτυξη   όλων   των  
μαθητών.   Επιπλέον   πρέπει   να   διασφαλίζει   τη   δυνατότητα   στους   μαθητές   να   προάγουν   την   κριτική   σκέψη,   την
πρωτοβουλία,   τη   δημιουργικότητα και   την   ικανότητα   να   αναπτύσσουν   δεξιότητες   εφαρμογής   της   γνώσης,   να  
αξιοποιούν  τις  νέες  τεχνολογίες  και  να  επιλύουν  προβλήματα.
Στο  πλαίσιο  αυτό,  ο  οδηγός  του  εκπαιδευτικού  για  τη  Χημεία    της  Α΄  και    Β΄  τάξης  Γενικού   Λυκείου  στοχεύει  
στην  υποστήριξη  του  εκπαιδευτικού  ώστε  να  μπορέσει  να  υλοποιήσει  κατά  τον  καλύτερο  δυνατό  τρόπο   το  νέο  
Πρόγραμμα Σπουδών  (Π.Σ.).  Ο  οδηγός  δεν  επιδιώκει  να  δώσει στον  εκπαιδευτικό  «συνταγές» για  το  τι  θα  κάνει  
στην  τάξη  του, αλλά  προσπαθεί  να  τον  υποστηρίξει  σε  ζητήματα  που  αφορούν  στον σχεδιασμό,  την  εφαρμογή  και  
την   αξιολόγηση   της   διδασκαλίας,   να   τον   βοηθήσει να   αναζητά   καινοτόμες   δράσεις,   να   αξιοποιεί   τα     σύγχρονα  
ψηφιακά   εκπαιδευτικά   μέσα και   να   συνδέει   το   μάθημα με   την   κοινωνία   και   την   καθημερινή   ζωή.   Ο   οδηγός  
στοχεύει   στην   υποστήριξη  του   διδάσκοντα   στο   να   προσαρμόζει   την  διδασκαλία   του   σύμφωνα   με   τους   στόχους  
του  Π.Σ.  και  να  καθορίζει  τα  μέσα  με  τα  οποία  θα  μπορέσει  να  τους  επιτύχει, ανάλογα  με  τις  ιδιαιτερότητες  των  
μαθητών. Ακόμα,  ο  οδηγός τον  βοηθάει  να  σχεδιάζει  τα  εργαλεία  με  τα  οποία  θα  αξιολογήσει  την  επίτευξη  των  
στόχων,   να   επιλέγει   και   να   αναπτύσσει   εκπαιδευτικό   υλικό,   να   προγραμματίζει   την   κατανομή   των   διδακτικών  
ωρών  και  τέλος  να  πειραματίζεται  με  νέες  διδακτικές  προσεγγίσεις.
Δεδομένου  ότι, η  χημεία  είναι  ένα  κατεξοχήν  εργαστηριακό  μάθημα, ο  οδηγός  του  εκπαιδευτικού  προσπαθεί  
να   βοηθήσει   τον   διδάσκοντα   σε   ζητήματα   ειδικών   εργαστηριακών   τεχνικών   στις   συνθήκες   διδασκαλίας   του  
Λυκείου.  
Η Χημεία, ως   μάθημα,   αποτελεί   ένα   ιδανικό   πλαίσιο   εφαρμογής   της   διερευνητικής   μεθόδου μάθησης καθώς
και   πρακτικών, οι   οποίες   στηρίζονται   στην   εποικοδομητική   κατάκτηση   της   γνώσης   και   πλαισιώνονται   από  
κλασικές  εργαστηριακές  μεθόδους, πειράματα καθημερινής  ζωής,  από  πειράματα με  απλά  μέσα και  από σχετικά
σύγχρονες   μεθόδους   που   μπορούν   να   καλύψουν   κάθε   είδους   καινοτόμο   δράση   που   σχετίζεται   με   τις   φυσικές  
επιστήμες.  Στις  περιπτώσεις  κατά  τις  οποίες  τα  πραγματικά  πειράματα  δεν  μπορούν  να  πραγματοποιηθούν, είτε  
λόγω   υψηλού   κόστους,   είτε   γιατί   είναι   χρονοβόρα, είτε   γιατί   είναι   επικίνδυνα όταν   πραγματοποιούνται   από  
μαθητές, υπάρχει   η   δυνατότητα   να   αναζητηθούν   στο   διαδίκτυο   πειράματα   με   την   υποστήριξη   τεχνολογιών
πληροφορίας  και  επικοινωνίας  (ΤΠΕ), καθώς  και προσομοιώσεις  με  παρουσίαση  εικονικών  ή  βιντεοσκοπημένων  
πειραμάτων.
Τέλος,   να   επισημανθεί   ότι   τα   σχέδια   μαθημάτων   που   παρουσιάζονται   στον   οδηγό   του   εκπαιδευτικού   είναι  
ενδεικτικά   και   μπορούν   να   αναπροσαρμοστούν,   να   εμπλουτισθούν   ή   και   να   διαφοροποιηθούν   από   τον   κάθε  
διδάσκοντα.

3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2. Διδακτική  Μεθοδολογία

2.1. Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας  

Ο  όρος  σκοπός χρησιμοποιείται  κυρίως  ως  γενικός  όρος  στους  νόμους και  τα  προεδρικά  διατάγματα, με  τα  οποία  
η   πολιτεία   θέτει   το πλαίσιο της   εκπαιδευτική   της   πολιτικής. Αρχικά   τίθενται   οι   σκοποί   της   εκπαίδευσης  
(educational  goals),  με  βάση  τους  οποίους  προσδιορίζονται  στη  συνέχεια  οι  σκοποί  των  επιμέρους  βαθμίδων  του  
εκπαιδευτικού   συστήματος.   Αυτοί   με   τη   σειρά   τους   αποτελούν   τη   βάση   για   την   επιλογή   των   διδασκόμενων  
μαθημάτων   και   τον   καθορισμό   των   γενικών   σκοπών διδασκαλίας   του   κάθε   μαθήματος.   Με   τον   τρόπο   αυτό  
στοιχειοθετείται   η   αναγκαιότητα   της   διδασκαλίας   καθενός   μαθήματος   στο   πλαίσιο   της   προσπάθειας   του  
σχολείου   να   διαμορφώσει   ενεργούς,   δημοκρατικούς   πολίτες,   δημιουργικούς,   με   ικανότητα   να   σκέφτονται  
κριτικά,  να  συνεργάζονται,  να  επιλύουν  προβλήματα  και  να  μαθαίνουν  δια  βίου.  Οι  σκοποί  καθορίζονται  από  την  
πολιτεία  και  την  αντίστοιχη  επιστημονική  κοινότητα.
Με  τον  όρο  στόχοι  (ή  διδακτικοί  στόχοι) αναφέρονται  ακριβείς  και πλήρεις  περιγραφές της  συμπεριφοράς  την  
οποία   επιδιώκουμε   να   εμφανίσει   ο   μαθητής   μετά   το   πέρας   της   εκπαιδευτικής   διαδικασίας   (Mager   1975,   οπ.  
αναφ.  στο  Κασσωτάκης  &  Φλουρής  2005)  και  με  βάση  αυτούς  προγραμματίζεται,  οργανώνεται  και  αξιολογείται  η  
διδασκαλία  και  διαμορφώνονται  εργαλεία  με  τα  οποία  αξιολογείται  ο  μαθητής  (Gagne  &  Briggs  1979,  οπ.  αναφ.  
στο   Φλουρής   1984).   Εκτός   από   τον   όρο   στόχοι   χρησιμοποιείται   και   ο   όρος   προσδοκώμενα   μαθησιακά  
αποτελέσματα  (Expected  Learning  Outcomes)  ο  οποίος  έχει  παρεμφερές  περιεχόμενο  είναι  δηλαδή  προτάσεις  οι  
οποίες   προσδιορίζουν   αυτά   που   αναμένεται   ο   μαθητής   να   μάθει,   να   καταλάβει   ή   να   παρουσιάζει   μετά   την  
ολοκλήρωση  μιας  μαθησιακής  διαδικασίας  (π.χ.  μιας  διάλεξης,  ενός  πειράματος,  ενός  πλήρους  μαθήματος  κ.ά)
(Kennedy 2002, European Communities 2009). Στα  σχέδια  μαθήματος  του  οδηγού  χρησιμοποιείται  ο  όρος  στόχος
ως  πιο  ευρέως  χρησιμοποιούμενος  στην  ελληνική  βιβλιογραφία.

Οι  στόχοι  διατυπώνονται  συνήθως:

 Από  τους  συντάκτες  των  αναλυτικών  προγραμμάτων  (curricula)/προγραμμάτων  σπουδών και  οριοθετούν  την  
ανάπτυξη  του  περιεχομένου  της  κάθε  ενότητας.
 Από  τους  διδάσκοντες  στο  σχεδιασμό  της  διδασκαλίας  έτσι,  ώστε  να  ικανοποιούνται  οι  επιδιώξεις  του  Π.Σ.  
και  σε  συνδυασμό  με  το  επίπεδο  νοητικής  ανάπτυξης  των  μαθητών  της  τάξης, στην  οποία  θα  πραγματοποιηθεί  η  
διδασκαλία.  

Όταν  ο  εκπαιδευτικός  ξεκινάει  να  σχεδιάσει  μια  διδασκαλία  η  πρώτη  του  φροντίδα  πρέπει  να  είναι  ο  καθορισμός  
των  στόχων  της  διδασκαλίας αυτής,  δηλαδή  τα  επιθυμητά  αποτέλεσμα  τα  οποία  περιμένει  από  αυτήν.  Ο Mager,  ο  
οποίος   έχει   ασχοληθεί   ιδιαίτερα   με   θέματα   διδακτικής   προσδιορίζει ως   εξής   το   διδακτικό   στόχο:   «Διδακτικός  
στόχος είναι  η  συμπεριφορά  την  οποία  αναμένεται να  εμφανίσει   ο  μαθητής μετά  το  πέρας  μιας  εκπαιδευτικής  
διαδικασίας,  η  οποία  οφείλει  να  είναι  κατά  αντικειμενικό  τρόπο  παρατηρήσιμη  και  επαληθεύσιμη».  Οι  διδακτικοί  
στόχοι:  
 αποτελούν  βασικά  κριτήρια  για  την  επιλογή  και  τον  προγραμματισμό  του  περιεχομένου,  των  μέσων  και  των  
μεθόδων  διδασκαλίας,
 κατευθύνουν  τη  διδασκαλία  και  εστιάζουν  την  προσοχή  των  μαθητών  σ’  αυτά  που  πρόκειται  να  μάθουν.  
 προσανατολίζουν   το   μαθητή   σε   συγκεκριμένες   ενέργειες,   τέτοιες   ώστε   να   επιτευχθούν   οι   στόχοι   -
προσφέρουν  και  στο  μαθητή  μια  βάση  για  το  σχεδιασμό  των  δικών  του  προσπαθειών  για  την  επίτευξή  τους,
 αποτελούν   τη   βάση   για   την   αξιολόγηση   των   αποτελεσμάτων   τόσο   της   διδασκαλίας   όσο   και   των  
αποτελεσμάτων  της.

Κυρίαρχη  επιδίωξη  μιας  διδασκαλίας  κατά  τον  Bloom και  τους  συνεργάτες  του  (Bloom,  1986),  πρέπει  να  είναι  η  
τελική  συμπεριφορά  του  μαθητή  μετά  την  πραγματοποίηση  της  διδασκαλίας  αυτής,  δηλαδή  τι  θα  είναι  σε  θέση  
να   «κάνει»   ο   μαθητής   μετά   το   τέλος   της   διδασκαλίας.   Η   έμφαση   η   οποία   δίνεται   στο   τελικό   αποτέλεσμα   μιας  
διδασκαλίας,  δηλαδή  αν  οι  μαθητές  έμαθαν  αυτό  που  ο  διδάσκων  ήθελε  να  μάθουν,  οδηγεί  αναπόφευκτα  στην  
αξιολόγηση  της  διδασκαλίας.  

4
Για  να  γίνει  μια  οργανωμένη  και  συστηματική  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας  απαιτείται:  α)  να  έχουν  καθοριστεί  τα  
θέματα  που  απαρτίζουν  την  ενότητα  που  θα  διδαχθεί  και  να  καθοριστούν  οι  επιδιωκόμενοι  στόχοι  ως  προς  την  
τελική  συμπεριφορά  των  μαθητών  και  β)  να  βρεθεί  τρόπος  με  τον  οποίο  ο  διδάσκων  είναι  σε  θέση  να  εξετάσει  αν  
οι   στόχοι   αυτοί   επιτεύχθηκαν.   Κι   αυτό   θα   γίνει   με   κατάλληλες   ερωτήσεις   που   θα   δοθούν   στους   μαθητές,   στο  
τέλος  της  διδασκαλίας,  σύμφωνα  με  τους  στόχους  που  είχαν  τεθεί  από  τον  διδάσκοντα  γι’  αυτή  τη  διδασκαλία.  
Συνεπώς,  αν  δεν  υπάρχουν  σαφώς  καθορισμένοι  στόχοι,  δεν  υπάρχει  και  σταθερή  βάση  για  την  επιλογή  ή  
τη   διαμόρφωση   του   διδακτικού   υλικού,   των   περιεχομένων,   των   μέσων   ή   των   μεθόδων.   Εάν   δεν  
γνωρίζουμε   που   θέλουμε   να   πάμε,   είναι   δύσκολο   να   επιλέξουμε   τα   κατάλληλα   μέσα,   για   να   φθάσουμε  
εκεί  (Mager 1975).

Στη  διατύπωση  ενός  συγκεκριμένου  διδακτικού  στόχου,  εκτός  από  τη  δραστηριότητα (τι  αναμένεται  να  μπορεί  να  
κάνει   ο   μαθητής   μετά   το   τέλος   της   διδασκαλίας),   μπορεί   να   περιέχονται   και   άλλα   στοιχεία   που   εξασφαλίζουν  
εγκυρότητα   και   αντικειμενικότητα   στη   μέτρηση   του   αποτελέσματος,   όπως:   Οι   συνθήκες:   (περιγράφουν   τις  
βασικές   συνθήκες   κάτω   από   τις   οποίες   θα   εκτελεστεί   η   δραστηριότητα)   ή/και   τα   κριτήρια (περιγράφουν   τα  
απαραίτητα  στοιχεία  για  να  θεωρηθεί  ικανοποιητική  η  επίτευξη  του  στόχου).

Δραστηριότητα:  Στην  περιγραφή  του  στόχου  εκφράζεται  τι  θα  πρέπει  να  είναι  σε  θέση  να  κάνει  ο  μαθητής μετά  το  
τέλος  της  διδασκαλίας  και  εκφέρεται  με  ρήμα  που  δηλώνει  συγκεκριμένη  ενέργεια (βλέπε  πίνακα  2.1).
Ρήματα   που   επιτρέπουν   πολλές   ερμηνείες  και   δεν  είναι  δυνατόν   να   εξακριβωθούν   άμεσα   από   τον   αξιολογητή,  
όπως:  να  γνωρίσει,  να  κατανοήσει,  να  εμβαθύνει,  να  πιστέψει,  να  προσέξει,  να  εσωτερικεύσει,  να  προβληματίσει,  
να  ευαισθητοποιήσει  κτλ.  αποφεύγονται  κατά  τη  διατύπωση  στόχων,  αλλά  όχι  των  σκοπών.

Πίνακας  2.1. Διατύπωση  στόχων  σε  επίπεδο  γνώσεων-δεξιοτήτων (Μαυρόπουλος  2013, σ.32)
Ο  μαθητής  να  είναι  σε  θέση  να  …
Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση & Αξιολόγηση Κινητικές  
Σύνθεση δεξιότητες
αναφέρει  …,   αιτιολογεί  … αναπτύσσει  … Ανάλυση   αξιολογεί … εκτελεί  …
απαριθμεί  …,   αναγνωρίζει  … αξιοποιεί  … αναλύει  … αποτιμά  … κατασκευάζει  …
αναγνωρίζει  …,   αναπαριστά  … αποδεικνύει  … διακρίνει  … διακρίνει  … πραγματοποιεί  …
γράφει  …,  
απεικονίζει  … επιλέγει  … διαχωρίζει  … διαλέγει  …   σχεδιάζει  …
διατυπώνει  …,  
διακρίνει  … επιλύει/λύνει…   επαληθεύει  … επιλέγει… χειρίζεται  …
εκφράζει  …,  
εξηγεί  … εφαρμόζει  … κατατάσσει  … κρίνει…
ονομάζει  …,  
περιγράφει  …,   επεξηγεί…   καθορίζει  … κατηγοριοποιεί... προτείνει  …
προσδιορίζει   επισημαίνει  … παράγει  … ταξινομεί  … συγκρίνει  …
… ερμηνεύει  … πειραματίζεται συμπεραίνει  …
Σύνθεση
«μεταφράζει»- πραγματοποιεί
μετατρέπει… γενικεύει  …
προσαρμόζει  …
προσδιορίζει  … δημιουργεί  …
συσχετίζει  …
προβλέπει  … παράγει  …
χρησιμοποιεί  …
υπολογίζει  … συνδέει  …
συνδυάζει  …
συνθέτει  …
τεκμηριώνει…

Συνθήκες   επίτευξης   στόχων:   Πρόκειται   για   τις   συνθήκες   κάτω   από   τις   οποίες   πρέπει   να   δείξει   ο   μαθητής   ότι  
πέτυχε  το  στόχο.  Τι  επιτρέπεται  να  χρησιμοποιήσει  και  τι  όχι.  Στις  συνθήκες  αποσαφηνίζεται  με  όσο  το  δυνατόν  
μεγαλύτερη  ακρίβεια  η  απαίτηση  έτσι,  ώστε  να  μη  χωρούν  παρερμηνείες  από  τους  μαθητές.
Στα   παραδείγματα   που   ακολουθούν   οι   συνθήκες είναι με   έντονους   χαρακτήρες (bold),   ενώ   οι   δραστηριότητες  
είναι  σε  πλαίσιο.  
5
 Από  έναν  κατάλογο  με  χημικές  ενώσεις, να κυκλώσετε τις οργανικές ενώσεις.
 Να συναρμολογήσετε μια αποστακτική συσκευή, χρησιμοποιώντας  τα  όργανα  τα  οποία  σας  δίνονται.
 Να γράψετε τα προϊόντα των χημικών εξισώσεων όσων χημικών αντιδράσεων μπορούν να
πραγματοποιηθούν από  τα  ζευγάρια  των  χημικών  ενώσεων  που  σας  δίνονται.
 Να γράψετε τους χημικούς τύπους των  χημικών  ενώσεων  που  αναγράφονται  με  λόγια.

Κριτήρια:   Η   περιγραφή   ενός   στόχου   μπορεί   να   διευρύνεται   με   κριτήρια   ποιοτικά   ή/και ποσοτικά,   ακρίβειας,  
ταχύτητας   κ.ά.   Με   τα   κριτήρια   προσδιορίζεται το   ικανοποιητικό   της   απόδοσης   στη   ζητούμενη   από   το   μαθητή  
δραστηριότητα,  όσον  αφορά  στο  πόσο  καλά  ή  πόσο  γρήγορα  ή  στον  καθορισμό του  επιπέδου  επίδοσης.  
Στα   παραδείγματα   που   ακολουθούν   οι   δραστηριότητες είναι   σε   πλαίσιο,   οι   συνθήκες είναι  με   παχιά  γράμματα  
(bold)  και  τα  κριτήρια  υπογραμμισμένα.  
 Από  έναν  κατάλογο  με  χημικές  ενώσεις, να κυκλώσετε τις οργανικές ενώσεις.
 Να συναρμολογήσετε μια αποστακτική συσκευή, χρησιμοποιώντας  τα  όργανα  τα  οποία  σας  δίνονται.
 Να γράψετε τα προϊόντα των χημικών εξισώσεων όσων χημικών αντιδράσεων μπορούν να
πραγματοποιηθούν από  τα  ζευγάρια  των  χημικών  ενώσεων  τα  οποία   σας  δίνονται,   αναφέροντας  το  λόγο  για  
τον  οποίο πραγματοποιείται  η  καθεμία.
 Να γράψετε τους χημικούς τύπους τουλάχιστον   δέκα   χημικών   ενώσεων   από   τις   είκοσι οι   οποίες  
αναγράφονται  με  λόγια.

Ο  διδακτικός  στόχος  και  οι  μαθητές

Κλείνοντας   την   αναφορά   στους   διδακτικούς   στόχους   αξίζει να   απαντηθεί   ένα   σημαντικό   ερώτημα:   Πρέπει   να  
γνωρίζουν   οι   μαθητές   τους   διδακτικούς   στόχους   τους   οποίους   επιδιώκει   ο   εκπαιδευτικός σε   μια   διδασκαλία;   Η  
απάντηση  των  ειδικών  στο  ερώτημα  αυτό  είναι  κατηγορηματικά  ναι.  
Ο  Χ.  Φράγκος  (1984)  υποστηρίζει  ότι  «Ο  διδακτικός  στόχος  ο  οποίος  επιδιώκεται  από  μια  διδασκαλία,  δεν  είναι  
χρήσιμος  μόνο  για  το  δάσκαλό,  αλλά  και  για  το  μαθητή.  Γιατί  με  τον  τρόπο  αυτό  γνωρίζει  που  οδηγείται  και  έτσι  
συνεργεί  στην  επιτυχία    του  επιθυμητού  αποτελέσματος».  
Ο  μαθητής  είναι  έντιμο  να  γνωρίζει  τους  στόχους της  διδασκαλίας, γιατί  αυτό  θα  τον βοηθήσει να  προσαρμόσει  
την  πορεία  της σκέψης  του,  τις  ενέργειές  του  και  τον  προσανατολίζει  που  θα  εντείνει  την  προσοχή του,  εφόσον  
γνωρίζει τι  θα  του  ζητηθεί  κατά  την  αξιολόγηση  που  συναρτάται  από  τη  στοχοθεσία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bloom B. S. (1986). Ταξινομία  Διδακτικών  Στόχων  (Μετάφραση  Λαμπράκη-Παγανού  (1986).  Αθήνα: Κώδικας.
European Communities, Education and Culture DG (2009). ECTS   Users’   Guide. Διαθέσιμο   στο:
http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf (πρόσβαση: 29 Ιανουαρίου 2015).
Κασωτάκης,  Μ.,  Φλουρής,  Γ.  (2005):  Μάθηση  και  διδασκαλία  τ.  Β.  Αθήνα:  Αυτοέκδοση.
Kennedy, D. (2002). Writing and Using Learning Outcomes A Practical Guide, Διαθέσιμο στο
file:///C:/Users/KA/Downloads/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf. (πρόσβαση: 29
Ιανουαρίου 2015).
Μαυρόπουλος  Μ.  (2013).  Σχέδιο  μαθήματος,  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Φλουρής, Γ. Σ. (1984). Η  αρχιτεκτονική  της  διδασκαλίας  και  η  διαδικασία  της  μάθησης.  Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Φράγκος,  Χ.  (1984).Ψυχοπαιδαγωγική.  Αθήνα:  Gutenberg

6
2.2. Επιστημονικός Εγγραμματισμός

Γενικά - Εγγραμματισμός
Η εξέλιξη της επιστήμης και της τεχνολογίας συμβάλλει σημαντικά   στη   βελτίωση   της   ζωής   των   ανθρώπων   και  
στην   ευημερία   της   κοινωνίας.   Ταυτόχρονα   δημιουργεί   ένα   πιο   σύνθετο   κοινωνικό   περιβάλλον   στο   οποίο   ο  
πολίτης   πρέπει   να   μπορεί   να   χειρίζεται,   να   χρησιμοποιεί   και   να   αξιοποιεί   παραγωγικά   τις   νέες   επιστημονικές  
γνώσεις   και   τις   τεχνολογικές   εφαρμογές   τους.   Παράλληλα,   έχουν   ανακύψει ζητήματα   περιβαλλοντικά,  
οικονομικά,   ηθικά   και   κοινωνικά,   όπως   η   ρύπανση   του   περιβάλλοντος,   οι   γενετικά   τροποποιημένοι   οργανισμοί  
και   τα   γενετικά   τροποποιημένα   τρόφιμα,   το   ποιός   «ελέγχει»   την   παραγωγή   γενετικά   τροποποιημένων  
οργανισμών  και  τροφίμων,  η  κλωνοποίηση  ανθρώπων,  η  επιλογή  παιδιών  μέσω  της  γενετικής,  η   διακίνηση  της  
πνευματικής   ιδιοκτησίας   μέσω   του   διαδικτύου,   η   δυνατότητα   συμμετοχής   σε   δημόσια   συζήτηση   για   μεγάλα  
ζητήματα   όπως   η   βιώσιμη   ανάπτυξη,   οι   εναλλακτικές   πηγές   ενέργειας,   η   βιομηχανική   παραγωγή,   η   πράσινη  
Χημεία,   η   διατήρηση   της   πολιτιστικής   παράδοσης   και   κληρονομιάς,   οι   μεγάλες   διαφορές   ανάμεσα   στις  
αναπτυγμένες   και   τις   αναπτυσσόμενες   χώρες,   καθώς   και   η   κοινωνική   ανισότητα   (πρόσβαση   στην   υγεία,   την  
παιδεία,   ακόμη   και   στην   τροφή).   Αυτά   είναι   μερικά   μόνο   από   τα   θέματα   που   πρέπει   οι διδάσκοντες   να  
λαμβάνουν   υπόψη   στη   διδασκαλία   και   να   εξοπλίζουν τους   μαθητές   με   κατάλληλες   γνώσεις,   δεξιότητες   και  
στάσεις  προκειμένου  να  μπορέσουν  στο  μέλλον  να  αναπτύξουν  τη  δική  τους  άποψη,  αλλά  και  να  μετουσιώσουν  
τη  γνώση  τους  και  τη  στάση  τους  σε  δράση,  προς  όφελος  των  ίδιων και  της  κοινωνίας.  Με  άλλα  λόγια  να  γίνουν  
ενεργοί   πολίτες.   Οι   παραπάνω   ανάγκες οδήγησαν   στην   έννοια   του   Εγγραμματισμού και   ειδικότερα του  
Επιστημονικού  Εγγραμματισμού

Ο   Εγγραμματισμός ή   αλφαβητισμός   ή   γραμματισμός   (literacy)   παραδοσιακά   σχετιζόταν   με   την   ικανότητα   του  

ανθρώπου  να  διαβάζει  και  να  γράφει,  δηλαδή  να  χρησιμοποιεί  λέξεις,  αριθμούς,  εικόνες  και  άλλα  μέσα,  ώστε  να  
κατανοεί   και   να   χρησιμοποιεί   λειτουργικά   τα   κυρίαρχα   συμβολικά   συστήματα   μιας   κοινωνίας   (κουλτούρας).  
Σήμερα   ο  όρος  έχει  διευρυνθεί και  σύμφωνα  με  την  UNESCO (2006:13), «εγγραμματισμός  είναι  η  ικανότητα  του  
ατόμου   να   αναγνωρίζει,   να   κατανοεί,   να   ερμηνεύει   να   δημιουργεί,   να   επικοινωνεί   και   να   υπολογίζει  
χρησιμοποιώντας   γραπτά   κείμενα   που   αφορούν   ποικίλα   πλαίσια.   Επίσης   ο   εγγραμματισμός   περιλαμβάνει   μια  
διαρκή  μαθησιακή  διαδικασία  κατά  την  οποία  το  άτομο  επιτυγχάνει  τους  σκοπούς  του  ως  προς  την  ανάπτυξη  της  
γνώσης  αλλά  και  της  συμμετοχής  του  στην  κοινότητα  και  την  ευρύτερη  κοινωνία.»

Από  τον  εγγραμματισμό  στον  επιστημονικό  εγγραμματισμό

Υπάρχουν   πολλά   είδη   εγγραμματισμού   ανάλογα   με   το   πλαίσιο   και   το σκοπό.   Έτσι   αναφερόμαστε   στον  
αναγνωστικό,   στον   μαθηματικό   και   στον   επιστημονικό   εγγραμματισμό   για   παράδειγμα,   αλλά   και   στον  
λειτουργικό,   σχολικό   και   τεχνολογικό εγγραμματισμό   (Ματσαγγούρας   2007:23-26).   Από   τα   είδη των  
εγγραμματισμών  που  υπάρχουν  οι  Φυσικές  Επιστήμες  ασχολούνται  κυρίως  με  τον  Επιστημονικό  Εγγραμματισμό  
(ως  προς  το  πλαίσιο),  παράλληλα  με  άλλα  είδη  όπως  ο  λειτουργικός  και  ο  σχολικός  (ως  προς  το  σκοπό).  
Ο  Επιστημονικός  Εγγραμματισμός  ως  έννοια  έχει  τρεις  κυρίως  άξονες:  1.  Το  περιεχόμενο  της  επιστήμης  (δηλωτική  
γνώση),   2.   την   ερμηνεία   πραγματικών   προβλημάτων   χρησιμοποιώντας   τις   επιστημονικές   γνώσεις   (λειτουργική  
γνώση)  και  3.  τη  φύση  της  επιστήμης  (δηλαδή  τη  γνώση  των  διαδικασιών,  της  ιστορίας  και  της  φιλοσοφίας  της  
επιστήμης   καθώς   και   την   κριτική   γύρω   από   αυτήν).   Στην   βιβλιογραφία   υπάρχουν   πολλοί   ορισμοί   για   τον  
Επιστημονικό  Εγγραμματισμό (Holbrook & Rannikmae 2009, Hurd 1998, Bond 1989, Laugksch 2000, Deboer 2000,
Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein 2005, OECD 1999:60, OECD 2003:133, OECD 2006:23, OECD 2013:7),   οι   οποίοι  
διαφέρουν  στην  βαρύτητα  που  δίνει  καθένας  από  αυτούς  στους  παραπάνω  άξονες  καθώς  και  τους  σκοπούς  που  
εξυπηρετεί.   Ενδεικτικά   αναφέρεται   ο   ορισμός   του   ΟΟΣΑ για   το   PISA 2015 (OECD, 2013:7) «Επιστημονικός  
εγγραμματισμός είναι  η  ικανότητα  να  εμπλέκεται  κάποιος  με  θέματα  που  συνδέονται  με  τις  Φυσικές  Επιστήμες  
καθώς   και   με   τις   ιδέες   των   Φυσικών Επιστημών,   ως   αναστοχαζόμενος   πολίτης.   Ως   εκ   τούτου, ο   επιστημονικά  
εγγράμματος  είναι  πρόθυμος  να  εμπλακεί  σε  διάλογο  με  επιχειρήματα  σχετικά  με  τις  Φυσικές  Επιστήμες  και  την  
Τεχνολογία,  ο  οποίος  προϋποθέτει  τις  ικανότητες:
1.  Να  εξηγεί  φαινόμενα  με  επιστημονικό  τρόπο:  

7
  Να   αναγνωρίζει, να   εξηγεί   και   να   αξιολογεί   ένα   πλήθος φυσικών   φαινομένων   και   τεχνολογικών  
εφαρμογών.
2.  Να  εκτιμά  και  να  σχεδιάζει  επιστημονικές  έρευνες:
 Να   περιγράφει   επιστημονικές   έρευνες,   να   μπορεί   να   εκτιμήσει   τη   σημαντικότητα   τους και   να  
προτείνει  τρόπους  να  απαντηθούν  ερωτήματα  με  επιστημονικό  τρόπο.
3.  Να  ερμηνεύει  πληροφορίες  και  δεδομένα  με  επιστημονικό  τρόπο:
 Να  αναλύει  και  να  αξιολογεί  δεδομένα,  ισχυρισμούς  και  επιχειρήματα  σε  μια  ποικιλία  περιπτώσεων  
και  να  εξάγει  κατάλληλα  επιστημονικά  συμπεράσματα».
Σύμφωνα   με   τους   Shwartz, Ben-Zvi και Hofstein (2005) οι   συνηθισμένες   διαστάσεις   του   επιστημονικού  
εγγραμματισμού  είναι:
1. Η   κατανόηση   της   φύσης   της   επιστήμης   (νόρμες,   και   μεθόδους   της   επιστήμης),   καθώς   και   η  
φύση  της  επιστημονικής  γνώσης
2. Η   κατανόηση   των   εννοιών   κλειδιά   για   την   επιστήμη,   των   αρχών   και   των   θεωριών   (γνώση  
επιστημονικού  περιεχομένου)
3. Ο  τρόπος  που  η  επιστήμη  και  η  τεχνολογία  συνεργάζονται
4. Η  εκτίμηση  και  η  κατανόηση  της  επίδρασης  της  επιστήμης  και  της  τεχνολογίας  στην  κοινωνία
5. Η  επικοινωνιακή  επάρκεια  σε  επιστημονικά  πλαίσια  (την  ικανότητα  να  διαβάζει,  να  γράφει  και  
να  κατανοεί  την  συστηματοποιημένη  ανθρώπινη  γνώση)
6. Η  εφαρμογή  της  επιστημονικής  γνώσης  και  επιχειρηματολογίας  στην  καθημερινή  ζωή.

Βεβαίως  το  ακριβές  περιεχόμενο  και  βάθος  κάθε  διάστασης  καθώς  και  η  ισορροπία  μεταξύ γνώσης,  δεξιότητας  
και  στάσεων είναι  οι  λόγοι  για την  έλλειψη μιας γενικής ομοφωνίας του  ορισμού.  

Ο  Επιστημονικός  εγγραμματισμός  στην  πράξη

Είναι   ο   Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   μια   καινούργια   παιδαγωγική   θεωρία   ή   μια   νέα   διδακτική   προσέγγιση;  
Πώς  μπορεί να  ενσωματωθεί στη  διδασκαλία;
Η πρόκληση  είναι  πώς  θα  μπορούσαν  οι  ιδέες  του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού  να  ενταχθούν  στη  διδακτική  
πράξη.  Πρέπει  να  γίνει  σαφές  ότι  ο  Επιστημονικός  Εγγραμματισμός  δεν  είναι  μια  νέα  παιδαγωγική  θεωρία  ούτε  
φυσικά  μια  εξελιγμένη  διδακτική  μέθοδος.  Δεν  πρόκειται  για  στρατηγική  διδασκαλίας,  μοντέλο  ή  μέθοδο.  
Ως   έννοια   ορίζεται   μόνο   από   τους   στόχους   - το επιθυμητό   αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο
Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   δεν   απορρίπτει   καμία   παιδαγωγική-διδακτική   προσέγγιση   και κανένα  
εκπαιδευτικό  στυλ.
Διδάσκοντας  όμως  με  στόχο  τον  επιστημονικό  εγγραμματισμό  και  ανεξάρτητα  από  την  στρατηγική  ή  μέθοδο  που  
ακολουθείται  θα  πρέπει  η  διδασκαλία  να  διέπεται  από  τρεις  πυλώνες:  α.  της  γνωσιακής,  β.  της  κειμενικής  και  γ.  
της  στοχαστικοκεντρικής  διάστασης  του  θέματος.  Και  ενώ  η  γνωσιακή  (περιεχόμενο  της  επιστήμης)  είναι  σχεδόν  
αυτονόητη,   η   στοχαστικοκεντρική   (ανάπτυξη   κριτικής   σκέψης   κυρίως   μέσα   από   τη   διδασκαλία   της   φύσης   της  
επιστήμης)  είναι  γνωστή  αλλά  όχι  συχνά  ενταγμένη  στη  διδασκαλία,  η  κειμενική  διάσταση  είναι  σχεδόν  άγνωστη  
και   παραμελημένη.   Στον   άξονα   αυτό   μαζί   με   το   περιεχόμενο   αναλύεται   και   η   γλώσσα,   δηλαδή   η   χρήση  
ονοματοποιήσεων,   παθητικής   φωνής,   η   δομή   του   κειμένου,   οι   άξονες   συσχέτισης   και   άλλα   παρόμοια   στοιχεία  
που  αναφέρονται  αναλυτικότερα  στον  πίνακα  που  ακολουθεί  (Ματσαγγούρας  2007:201).

8
 Επιστημονικός  Εγγραμματισμός

Γνωσιακή  Διάσταση
Στοχαστικο-
Εννοιολογική  Γνώση   Κειμενική  Διάσταση κριτική  Διάσταση
Α.  Ερωτήματα  Επιστήμης
Β.  Έννοιες  Επιστήμης Ανάλυση  Τυπικότητας
Επιστημονικός  Στοχασμός
Γ.  Αρχές  και  Γενικεύσεις
Α.  φύση  της  γνώσης
Λεξιλόγιο,  Όροι,  Σύμβολα,  Γραφήματα,   Β.  Κοινωνικές  ορίζουσες  της  γνώσης
Παραδείγματα: Τύποι,   Πίνακες,   Ονοματοποίηση,   Γ.  Μεθοδολογία  επιστήμης
Νόμος   Lavoisier-Laplace,   την   έννοια   του   ατόμου,   Υποτακτική   Σύνταξη,   Παθητική   Φωνή,   Δ.  Οργάνωση  γνωσιακού  περιεχομένου
την  αρχή  διατήρησης  της  ενέργειας,  κ.ά κ.ά Ε.  Απαναδιατύπωση  νοημάτων  κειμένου
Παραδείγματα: ΣΤ.   Εναλλακτικοί   τρόποι   νοηματοδότησης   και  
Πραγματολογική  Γνώση   Το   συμβολικό   επίπεδο   της   χημείας   ερμηνεία  κειμένου
Α.  Κατανόηση είναι   πολύ   σημαντικό   και   πρέπει   να   Ζ.  Διδακτική  λειτουργικότητα  κειμένου
Β.  Συσχέτιση  με  εμπειρίες δίνεται   ιδιαίτερη   σημασία,   η   χρήση   Η.  Μαθησιακή  λειτουργικότητα  κειμένου
Γ.   Συσχέτιση   με   κοινωνικές   και   φυσικές   γραφικών   παραστάσεων     και   η  
καταστάσεις ερμηνεία   αυτών   είναι   σπουδαίο   Παραδείγματα:
εργαλείο,   η   αφαιρετική   διατύπωση   Η   διδασκαλία   της   φύσης   της   επιστήμης,   είναι  
Παραδείγματα: των   ορισμών   αλλά   και   η   ακρίβεια   από   τους   υψηλού   βαθμού   δυσκολίας   αλλά  
Να   μπορούν   να   ονομάσουν   μια   απλή   οργανική   αυτών   εξυπηρετούνται   από   βασικούς   άξονες   του   επιστημονικού  
ένωση,   να   συσχετίζουν   τη   θερμοκρασία   της   ονοματοποιήσεις   ρημάτων   και   εγγραμματισμού.   Ιστορικά   παραδείγματα,  
αντίδρασης   με   την   ταχύτητα   αυτής,   να   παθητική  φωνή συζητήσεις   μεταξύ   των   επιστημών,   ιστορικά  
αναγνωρίζουν   και   να   ερμηνεύουν   τα   Ανάλυση  γλωσσικής  Συνοχής στοιχεία   για   την   χρονική   περίοδο   που  
πλεονεκτήματα   της   χρήσης   των   αναβράζοντων  
αναφέρονται   τα   όποια   επιστημονικά   θέματα,  
δισκίων   παυσίπονα,   την   καθυστέρηση   των  
Επαναλήψεις,  Αντωνυμικές  Αναφορές,     κριτική  στον  σκοπό  των  επιστημόνων,  στοιχεία  
απόψεων   για   τη   δομή   του   ατόμου,   λόγω   των  
Χρήσεις  Συνωνυμίας,   της  προσωπικής  τους  ζωής,  προκαταλήψεις  της  
τεχνολογικών   απαιτήσεων   που   έπρεπε   να  
Παραδείγματα: εποχής,   κ.ά   τέτοια   θέματα,   προάγουν   τους  
προηγηθούν
Δίνεται   μεγάλη   έμφαση   στον   στόχους  αυτούς  
Διαδικαστική  Γνώση   γλωσσικό   εγγραμματισμό,   ιδιαίτερα  
στις   Φυσικές   Επιστήμες,   που   είναι   Κριτική  του  Τρόπου  Αναπαράστασης  
Α.  Μεθοδολογικές  δεξιότητες
αρκετά   αφαιρετικές,   με   πυκνά   Επιστημονικής  γνώσης
Β.  Συλλογιστικές  Διαδικασίες
νοήματα  και  αυστηρή  γλώσσα Ηθική  Διάσταση  Επιστημονικών  Θεμάτων
Γ.  Συλλογικές  Διαδικασίες
Ανάλυση  Νοηματικής  Συνεκτικότητας Κοινωνική  Ευθύνη  Ατόμων  και  Ομάδων
Δ.  Τεχνολογικές  εφαρμογές
Σκοπός  και  τύπος  του  κειμένου
Δομικά  στοιχεία Παραδείγματα:
Παραδείγματα:
Προτυπική  Δομή Διαχείριση   πυρηνικών   αποβλήτων,  
Να   μπορούν   να   ακολουθήσουν   ή   να   αναπτύξουν  
Άξονας  Συσχέτισης κλωνοποίηση,   εναλλακτικοί   τρόποι   ενέργειας,  
μια  μεθοδολογία  για  την  επίλυση  ασκήσεων,  ή  μια  
Παραδείγματα: βιοκαύσιμα   και   παγκόσμια   πείνα,   χρήση  
συλλογιστική   για   την   σύνθεση   μιας   οργανικής  
Για   το   σκοπό   αυτό   βοηθούν   εργασίες   σπάνιων   μετάλλων   για   την   κατασκευή  
ένωσης,   ή   την   λειτουργία   ενός   λογισμικού   για   να  
κάνουν  ένα  εικονικό  πείραμα του   τύπου:   διατυπώστε   τα   σύγχρονων   καταναλωτικών   αγαθών,  
πλεονεκτήματα/μειονεκτήματα…,  ή   υπερκατανάλωση,   μέσα   μεταφοράς   και  
Τεχνολογική  Γνώση Περιγράψτε   τη   διαδικασία…,   ή   περιβάλλον   (υπερηχητικά   αεροπλάνα,  
σχεδιάστε   ένα   πείραμα…,   ή  
Α.  Κατανόηση  τεχνολογικών  εφαρμογών κατασκευή   μεγάλων   αυτοκινητόδρομων,  
Β.  Δεξιότητες  εφαρμογών γενικότερα  κειμενικές  εργασίες  κ.ά
κ.ά),  λειψυδρία,  κ.α

Παραδείγματα: Δηλαδή   μικρο-μάθημα   γλώσσας   σε  

Να   μπορεί   να   επιλέγει   το   κατάλληλο   όργανο   όλα  τα  μαθήματα
μέτρησης   όγκου,   ανάλογα   με   την   ακρίβεια   των  
μετρήσεων,   να   κατανοεί   την   αρχή   λειτουργία   του  
φασματοφωτομέτρου,   ή   του   γαλβανικού  
στοιχείου.

Επίπεδα  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού

Τα   χαρακτηριστικά   του   Επιστημονικού   Εγγραμματισμού   που   περιγράφηκαν,   είναι   όλα   ανεπτυγμένα   στον   ίδιο  
βαθμό;   Φυσικά   και   όχι,   αλλά   όπως   υποστηρίζει   η   βιβλιογραφία   (Shwartz, Ben-Zvi και Hofstein 2006, Bybee
1997α, Bybee 1997β) υπάρχει   μια   διαβάθμιση   από   τον   λιγότερο   στον   περισσότερο   ανεπτυγμένο   Επιστημονικό  
Εγγραμματισμό.  Για παράδειγμα  οι  μαθητές  με  λιγότερο  ανεπτυγμένο  Επιστημονικό  Εγγραμματισμό  είναι  ικανοί  
να   ανακαλέσουν   στην   μνήμη   τους   απλές   επιστημονικές   γνώσεις   (ονόματα,   γεγονότα,   απλούς   κανόνες)   και  
χρησιμοποιώντας   αυτά   να   σχεδιάσουν   ή   να   καταλήξουν   σε   συμπεράσματα.   Αντίθετα   μια   ανεπτυγμένη   μορφή  

9
Επιστημονικού   Εγγραμματισμού   έχει   ως   αποτέλεσμα   ο   μαθητής   να   χρησιμοποιεί   ή   να   δημιουργεί   απλά  
εννοιολογικά   μοντέλα   για   να   κάνει   προβλέψεις,   ή   να   ερμηνεύει   με   ακρίβεια,   να   αναλύει   επιστημονικές  
ανακαλύψεις   σε   σχέση   με   τα   πειραματικά   δεδομένα,   να   χρησιμοποιεί   τα   δεδομένα   ως   στοιχεία   για   να   εκτιμά  
εναλλακτικές  απόψεις  ή  διαφορετικές  κατευθύνσεις  και  τις  επιπτώσεις  τους.  
Υπάρχουν λοιπόν  διάφορες  κλίμακες - βαθμοί  και  τύποι του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού.  Αυτός  διευρύνεται  
και  βαθαίνει  κατά  την  διάρκεια  της  ζωής,  και  όχι  μόνο  κατά  τα  σχολικά χρόνια.  

Χημικός  εγγραμματισμός    
Πολλοί  επιστήμονες  μέχρι  τώρα  έχουν  προτείνει  διάφορους    ορισμούς  για  τον  Χημικό  Εγγραμματισμό (Shwartz,
Ben-Zvi και Hofstein 2006, Gilbert 2004). Επειδή  καθένας  από  αυτούς  δίνει  έμφαση  και  σε    διαφορετικό  τομέα,
εδώ  θα  παρατεθεί μια  τομή  τους.  
Χημικά  Εγγράμματος θεωρείται  εκείνος  που:
1. Γνωρίζει  έννοιες  χημείας.
2. Περιγράφει  διαδικασίες  σχετικές  με  τη  χημεία.
3. Κατανοεί  τη  γλώσσα  της  Χημείας  και  μπορεί  να  την  αναπαράγει.
4. Μπορεί  και  κινείται  ταυτόχρονα  στα  τρία  επίπεδα  (μικροσκοπικό, μακροσκοπικό  και  συμβολικό).
5. Σχεδιάζει  και  εκτελεί  πειράματα  χημείας.
6. Αναγνωρίζει   τη   συμβολή   της   χημείας   στη   βελτίωση   της   ζωής   του   ανθρώπου   καθώς   και   το   ρόλο   της  
χημείας  σε  διάφορα  ζητήματα  της  καθημερινής  ζωής,  όπου  χρειάζεται  παίρνει  θέση  σε  αυτά.
7. Έχει  την  ικανότητα  να  αντλεί,  να  αξιολογεί  και  να  διαχειρίζεται  την  πληροφορία.
8. Μπορεί  να  αναπτύσσει  επιχειρηματολογία.
9. Αναλαμβάνει  ενεργό δράση  σε  θέματα  που  αφορούν  τη  Χημεία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bond, D. (1989) In Pursuit of Chemical Literacy: a place for chemical reactions Journal of Chemical Education, Vol.
66, No. 2, p.157
Bybee, R. W., (1997α), Achieving scientific literacy: from purposes to practices, Portsmouth, NH, Heinmann
Publishing, pp. 82-86.
Bybee, R. W. (1997β). Toward an Understanding of Scientific Literacy. In W. GRABER & C. BOLTE (Eds), Scientific
Literacy. Kiel: IPN
Deboer, G. E. (2000). Scientific Literacy: Another Look at its Historical and Contemporary Meanings and Its
Relationship to Science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.
Gilbert, J. (2004) Chemical Literacy: An Approach Through Models and Modelling, Proceedings in 7th ECRICE, 3rd
ECCE, Ljubljana Slovenia
Holbrook, J., Rannikmae, M. (2009) Τhe Meaning of Scientific Literacy International Journal of Environmental &
Science Education Vol. 4, No. 3, 275-288.
Hurd P. D., (1998) Scientific Literacy: Nea Minds for a changing world, Science Education, Vol. 82, 407-416
Laugksch, R. C. (2000). Scientific Literacy: A Conceptual Overview. Science Education, 84(1), 71-94.
Ματσαγγούρας,  Γ.  Η.  (2007), Σχολικός  Εγγραμματισμός. Εκδ.  ΓΡΗΓΟΡΗ
OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris: OECD.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving
Knowledge and Skills. Paris: OECD.
OECD (2006). Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Paris: OECD
OECD   (2013).   PISA   2015   Draft   Science   Framework.   Διαθέσιμο   στο  
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R., Hofstein, A. (2006), The use of scientific literacy taxonomy for assessing the development of chemical
literacy among high-school students, Chemistry Education Research and practice, 7(4), 203-225
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R., Hofstein A. (2005), The importance of involving high-school chemistry teachers in the process of
defining  the  operational  meaning  of  “chemical  literacy”,  Int. J. Educ., Vol. 27., No 3., 323-344
UNESCO (2006). The plurality of Literacy and its implications for Policies and Programmes. Διαθέσιμο   στο  
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf (προσπελάστηκε  στις  30/01/2015)

10
2.3. Διδακτικές μέθοδοι
Τη  διδασκαλία  την  πλαισιώνουν  μια  σειρά  από  παράγοντες,  όπως  ο  ρόλος  του  καθηγητή,  ο  ρόλος  του  μαθητή  και  
ο  τρόπος  που  μαθαίνει  ο  μαθητής,  οι  σκοποί  του  αντικειμένου  που  διδάσκεται,  οι  ικανότητες  που  επιδιώκεται  να  
αποκτήσει   ο   μαθητής,   κ.ά.   Με   βάση   τους   παραπάνω   παράγοντες   δημιουργήθηκαν   οι   διάφορες   διδακτικές  
μέθοδοι ή  μέθοδοι  διδασκαλίας,  κάθε  μια  από  τις  οποίες  ακολουθεί  ένα  σύνολο  αρχών,  που  είναι  συνεπείς  σε  
μια   φιλοσοφία   ή   θεωρία.   Δεδομένου   ότι   δεν   υπάρχει   μια   γενικά   αποδεκτή   θεωρία   μάθησης,   είναι   φυσικό   να  
υπάρχουν  διαφορές  και  στο  επίπεδο  της  διδακτικής  μεθοδολογίας
Οι   σύγχρονες   μέθοδοι   διδασκαλίας,   σε   αντίθεση   με   τις   παλαιότερες,   έχουν   ως   σκοπό   την   ανάπτυξη   της  
ικανότητας   σκέψης   του   μαθητή και   τη   σφαιρική   ολοκλήρωση   της   προσωπικότητάς   του,   και   όχι   την   απλή  
συσσώρευση  πληροφοριών.  Εκτός  των  άλλων,  λαμβάνουν  υπόψη  τους  την  αλληλεπίδραση  των  μαθητών  μεταξύ  
τους  καθώς  και  με  τον  εκπαιδευτικό  και  διαθέτουν  ευελιξία,  ώστε  να  βρίσκουν  εφαρμογή  σε  πολλά  μαθήματα.
Βασική  αρχή  των  νέων  μεθόδων  είναι  η συνειδητή και ενεργός  συμμετοχή  του  μαθητή  σε  όλη  τη  διαδικασία  της  
μάθησης.

Δασκαλοκεντρικές μέθοδοι
Το   κέντρο   αυτών   των   μεθόδων,   οι   οποίες     είναι   από   τις   πιο   παλιές   και   περισσότερο   εφαρμοσμένες   μεθόδους  
διδασκαλίας,  είναι  ο  δάσκαλος,  ο  οποίος  είναι  η  αυθεντία  μέσα  στην  τάξη,  όπου  διευθύνει,  καθοδηγεί,  παραδίδει  
και  προσφέρει.  Ο  σχεδιασμός  και  η  οργάνωση  των  μεθόδων  αυτών  γίνεται  με  βασική  αρχή  την  προσαρμογή  του  
μαθητή στο  ρυθμό  και στο  τρόπο  σκέψης  του  δασκάλου,  ενώ  η  διδασκαλία εστιάζει  στη  μεταφορά  γνώσης  από  
τον  καθηγητή  προς  το  μαθητή, με  αποτέλεσμα  ο  μαθητής  να  έχει  παθητικό  ρόλο.

Μαθητοκεντρικές μέθοδοι  
Βασική   αρχή   των   μαθητοκεντρικών   μεθόδων   είναι   η   συνειδητή και   ενεργός   συμμετοχή   του   μαθητή   σε   όλη   τη  
διαδικασία  της  μάθησης.  Η  φιλοσοφία  των  μεθόδων  αυτών  είναι  ότι,  σε  κάθε  διδασκαλία  πρέπει  να λαμβάνεται  
υπόψη: Τι   πρέπει,   τι   μπορεί   και   τι   ενδιαφέρεται   να   μάθει   ο   μαθητής. Ο   δάσκαλος   παρακολουθεί   την  
δραστηριότητα   των   μαθητών   και   τους   καθοδηγεί   όταν   κριθεί   αναγκαίο.   Τους   ενθαρρύνει   να   εκφράζουν   τις  
απόψεις  τους,  να  παίρνουν  μέρος  σε  συζητήσεις  και  τους  δίνει  τη  δυνατότητα  να  επιλέξουν  το  πλάνο  εργασίας.  Η  
διδασκαλία  έχει  ως  σκοπό  να  προσφέρει  στον  μαθητή  τις απαραίτητες  γνώσεις  και  να  τον  μάθει  να  επεκτείνει  και  
να  γενικεύει  τις  γνώσεις  μόνος  του.  
Ο   Dewey (ό.α.   Bigge,   1990),   ήταν   ο   εισηγητής   μιας   νέας   μεθόδου   διδασκαλίας,   της   βιωματικής (Learning by
doing),   η   οποία   δίνει   μεγάλη   έμφαση   στην   ενεργητική   συμμετοχή   του   μαθητή   και   στη   μάθηση   μέσα   από  
πραγματικές  προβληματικές  καταστάσεις.  

Ομαδοσυνεργατική μέθοδος
Η  έκφραση  «διδασκαλία  σε  ομάδες»  εμφανίστηκε  για  πρώτη  φορά  στην  παιδαγωγική  ορολογία  από  τα  τέλη  του  
19ου αιώνα.  (Meyer  1987).  Η  εργασία  σε  ομάδες  αποτέλεσε  μια  από  τις  βασικές  αρχές  της  Νέας  Αγωγής (Rohrs,
1984).  Με  την  εργασία  σε  ομάδες  ικανοποιούνται  τόσο  παιδαγωγικοί  στόχοι  όπως  είναι  η  χαρά  της  συνεργασίας  
και   της ομαδικότητας,   όσο   και   κοινωνικοί   στόχοι   όπως   είναι   η   προώθηση   της   συνεργατικότητας   και   της  
συλλογικότητας.
Επίσης, στον χώρο   της   γνωστικής   ψυχολογίας   κυριάρχησαν   ψυχοκοινωνιολογικές   θεωρίες   για   τη   μάθηση   όπου  
εξετάζεται  ο  ρόλος  της  επίδρασης  του  κοινωνικού  πλαισίου  στη  μάθηση.  Η  ικανότητά  ενός  ατόμου    να  μαθαίνει
εντοπίζεται  σε  δύο  επίπεδα (Vygotsky, 1962) – Ζώνη  Επικείμενης  Ανάπτυξης (ZPD):
 το  κατώτερο  επίπεδο,  στο  οποίο  ο  μαθητής  μπορεί  να  κάνει  πράγματα  από  μόνος  του  και  
 στο   ανώτερο   επίπεδο,   στο   οποίο   ο   μαθητής   μπορεί   να   πετύχει   πράγματα   με   την   υποστήριξη   του  
δασκάλου  ή  με  τη  βοήθεια  των  φίλων/συμμαθητών του.
Αυτό  σημαίνει  ότι  η  διανοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών  βελτιστοποιείται,  όταν  αντιμετωπίζουν  την  πρόκληση  να  
κάνουν   με   τη   βοήθεια   άλλων   ό,τι   δεν   μπορούν   να   κάνουν   μόνοι   τους.   Αυτό   ακριβώς   συνιστά   τη   συνεργατική  
μάθηση,  η  οποία  συμβάλλει και  στη  διανοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών.
Η   ομαδοσυνεργατική   διδασκαλία   αποτελεί   κατάλληλο   μέσο   για   την   επίτευξη   κοινωνικών,   ψυχολογικών   και  
μαθησιακών  σκοπών  (Ματσαγγούρας  2000), όπως:
11
α)  Κοινωνικοί:
 προσφέρονται  περισσότερες  ευκαιρίες  επικοινωνίας  ανάμεσα  στα  άτομα  της  ομάδας.
 καλλιεργείται  η  ικανότητα  επίλυσης  των  διαφορών  μέσα  από  διάλογο.
 αναπτύσσεται  η  αίσθηση  της  αλληλεξάρτησης    και  της  αποδοχής  των  άλλων.
 περιορίζονται  τα  κρούσματα  απειθαρχίας,  καθώς  όλοι  μπορούν  να  αντλήσουν  ικανοποίηση  (μαθησιακή  
ή  κοινωνική)  μέσα  από  την ομαδική  εργασία.
 αναπτύσσεται  θετική  στάση  προς  τη  μάθηση  και  το  σχολείο.
β)  Ψυχολογικοί:
 αυξάνεται  η  αυτοεκτίμηση  των  μαθητών.  
 βελτιώνεται  η  ψυχική  υγεία  τους  μέσα  από  την  ανάπτυξη  ομαλών  κοινωνικών  σχέσεων  
 μειώνεται  το  άγχος  και  ο  ανταγωνισμός  ανάμεσα  στους  μαθητές.
γ)  Μαθησιακοί:
 προάγεται  η  νοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών.
 προάγεται  η  γλωσσική τους  ανάπτυξη.  
 αυξάνεται   ο   χρόνος   της   ενεργητικής   συμμετοχής   τους   στο   μάθημα   με   αποτέλεσμα   τη   βελτίωση   της  
επίδοσής  τους.  (Ματσαγγούρας  2000).

Συγκρότηση  των  ομάδων

Γενικά  ως  ομάδα  νοείται  ένα  σύνολο  ατόμων  τα  οποία  έχουν:
 λειτουργική  σχέση  μεταξύ  τους  (οργάνωση)  
 ατομική  και  ομαδική  συνείδηση
 αίσθηση  πραγματοποίησης  κοινών  στόχων
 αίσθηση  κοινής  ευθύνης
 αντίληψη  ειδικής  θέσης,  ειδικών  ρόλων  και  ύπαρξης  ιεραρχίας
 συνειδητή  υπακοή  σε  κοινούς  κανόνες
 συνοχή  μεταξύ  των  μελών  της  ομάδας
 σχέση  αλληλοβοήθειας,  αλληλεξάρτησης,  αλληλεπίδρασης  και  αλληλοσυμπλήρωσης  μεταξύ  τους.

Ο   εκπαιδευτικός,   κατά   την   ομαδοσυνεργατική   διαδικασία, θέτει   κοινούς   σκοπούς   και   κοινούς   κανόνες,   ορίζει  
θέσεις,   αναθέτει   ρόλους   και διδάσκει   στους   μαθητές   τη   συνεργατική διαδικασία   μάθησης   και   αξιοποίησης   της  
γνώσης.   Επισημαίνεται   ότι   στην   ομάδα   όλοι   οι   μαθητές   πρέπει   να   αναλαμβάνουν   συγκεκριμένους   ρόλους   και  
ευθύνες  για  την  ολοκλήρωση  του  έργου  της  ομάδας.  
Ένα   ερώτημα  το   οποίο   τίθεται   κατά  τη  συγκρότηση  των  ομάδων   είναι   πόσοι   μαθητές   θα   συμμετέχουν   σε   κάθε  
ομάδα.  Ο  ελάχιστος  αριθμός  για  να  λειτουργήσει  μια  ομάδα  είναι τρία  μέλη  και  ο  μέγιστος  αριθμός  δεν  πρέπει  να  
ξεπερνά   τα   έξι   μέλη.   Όσο   αυξάνεται   ο   αριθμός   των   μελών   μιας   ομάδας   τόσο   η   λειτουργία   της   δυσχεραίνεται,  
γίνεται  χρονοβόρα  και  η  αποτελεσματικότητα  της  ομάδας  μειώνεται.  Ακόμα  υπάρχει  ο  κίνδυνος  κάποια  μέλη  της  
να   μπουν   στο   περιθώριο   λόγω   μικρότερης   δυνατότητας   συμμετοχής.   Για   τους   παραπάνω   λόγους   ο   συνήθης  
αριθμός  μελών  των  ομάδων  στο  σχολικό  πλαίσιο  είναι  τέσσερα  μέλη.
Ένα   δεύτερο   ερώτημα   το   οποίο   τίθεται   κατά   τη   συγκρότηση   των   ομάδων   είναι   με   ποια   κριτήρια   θα   γίνει   η  
επιλογή  των  μελών  κάθε  ομάδας.  Για  παιδαγωγικούς  λόγους,  προκρίνονται  συνήθως  οι  ανομοιογενείς,  ως  προς  
το  επίπεδο  μαθησιακών  ικανοτήτων  και  το  φύλο,  τετραμελείς  ομάδες,  οι  οποίες  ιδεατά  συμπεριλαμβάνουν  έναν  
μαθητή   (ή   μαθήτρια)   υψηλής   σχολικής   επίδοσης,   δύο   μέτριας   και   έναν   χαμηλής.   Η   ανομοιογένεια   έχει  
αποδειχθεί   ότι   δεν   βοηθά   μόνο   τους   χαμηλής   επίδοσης   μαθητές,   αλλά   και   τους   μαθητές   με   υψηλή   σχολική  
επίδοση.   Οι   τελευταίοι,   αναλαμβάνοντας   διδακτικούς   ρόλους   εντός   της   ομάδας,   αναγκάζονται   να  
ανασυγκροτήσουν   την   γνώση   τους   σε   ανώτερο   επίπεδο   οργάνωσης   και   γενίκευσης,   προκειμένου   να   την  
εξηγήσουν   στους   υπόλοιπους.   Αυτές   οι   διαδικασίες   συνιστούν   εμβάθυνση   της   γνώσης   και   ενίσχυση   των  
στρατηγικών  μάθησης.  
Μια  ομάδα  έχει  συνοχή  όταν:
 υπάρχει  διάθεση  των  μελών  να  μένουν  ενωμένα
 υπάρχει  συμφωνία  αντιμετώπισης  από  κοινού  των  σκοπών  και  στόχων  που  έχουν  τεθεί

12
 τα  μέλη  ενεργοποιούνται  συνεργατικά  για  τη  λύση  κοινών  μαθησιακών  προβλημάτων
 τα  μέλη  ικανοποιούνται  από  την  επίτευξη  των  στόχων.  

Οι  φάσεις που  περνά  μια  ομάδα  μέχρι  την  ολοκλήρωσή  της  είναι  σύμφωνα  με  τη  θεωρία  του  Caple (1978)  οι  εξής:  
1. Φάση   προσανατολισμού   και   προσαρμογής.     Στη   φάση   αυτή   τα   μέλη   της   ομάδας   συζητούν,   ανταλλάσσουν  
απόψεις  και  προσπαθούν  να  οριοθετήσουν  το  ρόλο  τους.    Επειδή  οι  στόχοι  και  οι  κανόνες  δεν  είναι  καθορισμένοι  
το  κάθε  μέλος  εργάζεται  ατομικά,  προσπαθεί  να  προσανατολιστεί    και  να  γνωρίσει  τα  άλλα  μέλη.  
2. Φάση   συγκρούσεων.   Στη   φάση   αυτή   παρατηρείται   μεγάλος   αριθμός   συγκρούσεων,   αντιπαραθέσεων   και  
προστριβών  μεταξύ  των  μελών  της  ομάδας.  Τα  μέλη  της  ομάδας  προσπαθούν  να  διατηρούν  την  ατομικότητά  τους  
με   αποτέλεσμα   να   εμφανίζονται   διάφορες   διαλυτικές  τάσεις   στην  ομάδα   και   χρειάζεται  ο   εκπαιδευτικός   να   τις  
γνωρίζει  ώστε  να  είναι  σε  θέση  να  τις  χειριστεί  με  τον  καλύτερο  δυνατό  τρόπο.  
3. Φάση   σύνδεσης.     Στη   φάση   αυτή   τα   μέλη   της   ομάδας   συνειδητοποιούν   ότι, αν     δεν   υπάρχει   συνοχή   στην  
ομάδα, αυτή  δεν  αποδίδει.  Έτσι  τα  μέλη  της  ομάδας  συμφωνούν  στην  κατανομή  των  ρόλων,  τον  καταμερισμό  της  
εργασίας,  τον  τρόπο  με  τον  οποίο  θα  λαμβάνονται  οι  αποφάσεις    και  γενικά  σε  ό,τι έχει  σχέση  με  τη  λειτουργία  
της.  
4. Φάση   απόδοσης.   Στη   φάση   αυτή     υπάρχει   μια   δυναμική   ισορροπία   στην   ομάδα   η   οποία   λειτουργεί   και  
αποδίδει,   καθώς   η   ομάδα   έχει   ξεπεράσει   τα   εσωτερικά   προβλήματα   και   επικεντρώνεται   στην   επίτευξη   των  
στόχων  της.  Στη  φάση  αυτή  παρατηρείται  η  ανάπτυξη  μηχανισμού  επανατροφοδότησης  μέσω  του  οποίου  μπορεί  
να  επαναπροσδιορίζει  τους  στόχους,  τους  ρόλους  και  τις  λειτουργίες    για  την  επίτευξη  του  τελικού  σκοπού  της.  
5. Φάση   τερματισμού.   Στη   φάση   αυτή   η   ομάδα   ή     διαλύεται   ή   μεταλλάσσεται   σε   νέα   ομάδα     η   οποία  
αναλαμβάνει  νέο  έργο.  
Ο  χρόνος  παραμονής  σε  κάθε  φάση  ποικίλλει. Ο  σημαντικότερος  παράγοντας  για  τον χρόνο  παραμονής    είναι  ο  
συνολικός  χρόνος που  έχει  στη  διάθεσή  της  η  ομάδα  για  να  επιτελέσει  τον ρόλο  της.  Αν  παρατηρηθεί  παραμονή  
στις  αρχικές  φάσεις  για  μεγάλο  διάστημα  και  δεν  διαλυθεί  εκ  των  έσω  η  ομάδα  τότε  παρεμβαίνει  ο  καθηγητής  
και  διερευνά  τα  αίτια  αυτής  της  καθυστέρησης.

Διερευνητική  μέθοδος
Στις   αρχές   του   20ου αιώνα   ο   Dewey θεώρησε   ότι   η   αυθεντική   μάθηση   επιτυγχάνεται   μέσα   από   διαδικασίες  
ενεργητικής  διερεύνησης  προβληματικών  καταστάσεων.  Αυτές  οι  θέσεις  καθιερώθηκαν  αργότερα  από  τον  Bruner
(Bigge 1990)  ως  βασικές  αρχές  οργάνωσης  του  αναλυτικού  προγράμματος  και  της  ωριαίας  διδασκαλίας  (discovery
learning).   Ο   Bruner   θεωρεί   ότι   η   διερεύνηση είναι   μια   διαδικασία   που   μπορεί   να   δώσει   στους   μαθητές   την  
ώθηση,  έτσι  ώστε  να  μαθαίνουν  να  χειρίζονται  το  περιβάλλον  τους  ενεργητικά  και  να  ικανοποιούνται  από  αυτό  
έχοντας  επιλύσει  προβλήματα  μόνοι  τους.  Στόχος  της  διερευνητικής  μάθησης  είναι  να  παρακινήσει  τους  μαθητές  
να   χρησιμοποιήσουν   τις   πληροφορίες   και   τις   γνώσεις   που   κατέχουν   για   να   λύνουν   προβλήματα   και   αυτό   να  
μπορεί  να  πραγματοποιηθεί  κάτω  από  πολλές  διαφορετικές  συνθήκες.  Βασική  αρχή  της  είναι  ότι,  το  αντικείμενο  
μάθησης  δεν  προσφέρεται  έτοιμο  στους  μαθητές,  αλλά  τίθεται  με  τη  μορφή  ερωτήματος,  προβλήματος,  θέματος  
που  χρήζει  απάντησης.  Ο  μαθητής  μπορεί  να  προσεγγίζει  τη  γνώση  μέσω  πειραματισμού  και  πρακτικής  και  έτσι  
να  αποκτήσει  καινούριες  δεξιότητες.
Η  διερευνητική  μάθηση  κατά  τους  Levy & Lameras αποτελεί  μία  διδακτική  προσέγγιση  η  οποία  μπορεί  να  οριστεί  
ως   μια   σκόπιμη   διαδικασία   επίλυσης   προβλημάτων,   σχεδιασμού   πειραμάτων,   αναζήτησης   πληροφοριών,  
διατύπωσης   υποθέσεων,   κατασκευής   μοντέλων,   συζήτησης   και   τεκμηρίωσης   μέσω   αντιπαράθεσης  
επιχειρημάτων.  
Κεντρική   ιδέα   της   μεθόδου   είναι   η   διατύπωση   από   τον   εκπαιδευτικό   απλών   ερωτημάτων   ή   προβλημάτων  
σχετικών  με  το  προς  μελέτη  θέμα.  Τα  ερωτήματα  πρέπει  να  είναι  προσιτά  στους  μαθητές,  προερχόμενα  είτε  από  
την  καθημερινή  τους  εμπειρία  είτε  συναφή  με  όσα  έχουν  μέχρι  στιγμής  διδαχθεί  και  εμπεδώσει,  ώστε  να  τους  
κινήσουν  την  περιέργεια.  Ο  ρόλος  του  εκπαιδευτικού  είναι  να  κατευθύνει  τους  μαθητές  του  να  βρουν  απαντήσεις  
ή   να   διατυπώσουν   τη   γνώμη   τους   σε   αυτά   τα   αρχικά   ερωτήματα.   Οι   μαθητές   παρατηρούν,   διατυπώνουν  
ερωτήσεις,   κάνουν   υποθέσεις,   συγκεντρώνουν   πληροφορίες,   σχεδιάζουν   πειράματα,   ανταλλάσσουν   απόψεις,  
ελέγχουν  την  ορθότητα  ή  μη  των  υποθέσεών  τους,  βρίσκουν  εναλλακτικές  λύσεις,  βγάζουν  συμπεράσματα,  κ.ά.  
Αυτή   η   διδακτική   προσέγγιση   στηρίζεται   περισσότερο   στις   ερωτήσεις,   αναζητήσεις   και   δραστηριότητες   των  
μαθητών   παρά   στη   παρουσίαση   της   διδακτέας   ύλης   (του   μαθήματος)     από   τον   εκπαιδευτικό.   Στη   λογική   του  

13
«μαθαίνω   πως   να   μαθαίνω»   παρά   στην   απλή   παράθεση   και   απομνημόνευση   πληροφοριών.   Ο   βαθμός  
ελευθερίας   της   «ερευνητικής»   αυτονομίας   των   μαθητών   εξαρτάται   από   το   βαθμό   που   οι   μαθητές   έχουν  
εξασκηθεί  σε  τέτοιας  μορφής  επιστημονικές  δεξιότητες  και  από  την  ηλικία  τους.
Για   τον   επιτυχή   σχεδιασμό   και   την   υλοποίηση   στη   σχολική   πράξη   της   διερευνητικής   μεθόδου,   ο   εκπαιδευτικός  
μπορεί  να  ακολουθήσει  τα  παρακάτω  βήματα:  (Ραγιαδάκος  2011,  Χαλκιά  2010).
1.  Επιλογή  ή  σχεδιασμός  ερωτήματος  ή  προβλήματος  (προσανατολισμός)
 Επιλογή   ενός   γενικού   ερωτήματος   ή   προβλήματος   στο   πλαίσιο   των   δυνατοτήτων,   των   εμπειριών   και   των  
ενδιαφερόντων  μαθητών.
 Προσδιορισμός  των  ανεξάρτητων  και  εξαρτημένων  μεταβλητών  του  ερωτήματος
 Έλεγχος  των  ανεξάρτητων  μεταβλητών.
2.  Πρόβλεψη
 Διατύπωση  προβλέψεων  (το  πιθανό  αποτέλεσμα).  
 Ανίχνευση  των  πιθανών  παρανοήσεων  των  μαθητών.  
 Σχεδιασμός  απλού  πειράματος  ή  μαθητικής  δραστηριότητας.
 Επιλογή  και  χρήση  του  κατάλληλου  εξοπλισμού  (υλικών,  οργάνων,  συσκευών,  Η/Υ,  λογισμικών).
 Έλεγχος  των  κινδύνων,  κανόνες  ασφαλείας  στο  εργαστήριο.
3.  Μετρήσεις  και  καταγραφή  των  δεδομένων  (εφαρμογή)
 Συλλογή  στοιχείων  με  παρατήρηση.  
 Πραγματοποίηση  μετρήσεων  στο  εργαστήριο  ή  σε  εικονικό-ψηφιακό  περιβάλλον.
 Καταγραφή  των  δεδομένων.
4.  Σύγκριση  αποτελεσμάτων  με  την  πρόβλεψη  (επαλήθευση-απόρριψη)
 Συνοπτική  περιγραφή,  συσχετίσεις  και  ερμηνεία  των  δεδομένων.
 Συζήτηση  των  αποτελεσμάτων.
 Εξαγωγή  συμπερασμάτων.
5.  Αξιολόγηση  
 Παρουσίαση  στην  ολομέλεια  της  τάξης.
 Αξιολόγηση  της  όλης  διαδικασίας,  αναστοχασμός.

Εποικοδομισμός.
Ο   εποικοδομισμός   (constructivism)   αποτελεί   μια   φιλοσοφική-επιστημολογική   θεωρία   η   οποία   όμως   παρέχει  
στέγαστρο   σε   πολλές   και   ποικίλες   άλλες   θεωρίες.   Η   επιστημολογική   παραδοχή   ότι   τόσο   η   γνώση,   όσο   και   η  
μάθηση  δεν  αποκτιέται  ούτε  μεταβιβάζεται,  όπως  τα  διάφορα  αντικείμενα,  αλλά  κατασκευάζεται  με  την  ενεργό  
συμμετοχή   των   ίδιων   των   υποκειμένων   (μαθητών),   μέσα   από   την   αλληλεπίδρασή   τους   με   το   κοινωνικό   τους  
περιβάλλον,  τεκμηριώθηκε  για  πρώτη  φορά,  επιστημονικά  και  ερευνητικά  από  τον  Piaget (ό.α.  Τσαπαρλής1989).
Ο  γνωστικός  εποικοδομισμός  δεν  θεωρεί  τον  ανθρώπινο  νου  ως  μια  αποθήκη  ή  απλό  επεξεργαστή  πληροφοριών  
και  δεδομένων,  αλλά  και  ως  ερμηνευτή  των  μεταξύ  τους  σχέσεων.  Κατασκευάζει  θεωρίες  και  πλάθει  νοήματα,  τα  
οποία  λειτουργούν  όχι  μόνο  αθροιστικά  αλλά  συνδυαστικά,  όπως  το  σύστημα  ενός  ζωντανού  οργανισμού.
Σύμφωνα   με   την   άποψη   του   εποικοδομισμού,   η   νόηση   είναι   μια   λειτουργία   κατασκευής   νοημάτων   βασισμένη  
πάνω   στην   όλη   εμπειρία  του   ατόμου.   Η   δόμηση   της   γνώσης  επομένως   είναι   μια   λειτουργία   που   βασίζεται   στις  
προϋπάρχουσες   εμπειρίες,   τις   νοητικές   κατασκευές,   τις   πεποιθήσεις,   τις   θεωρίες,   τις   οποίες   ο   κάθε   μαθητής  
χρησιμοποιεί,   προκειμένου   να   ερμηνεύσει   αντικείμενα   ή   γεγονότα   και   τις   οποίες   δεν   μπορεί   να   αγνοεί   ή   να  
υποτιμά  ο  δάσκαλος  κατά  τις  διδακτικές  του  επιδιώξεις.  Η  συμβολή  του  εποικοδομισμού  στην  εκπαίδευση  είναι  
ότι   έστρεψε   την   προσοχή   στη   σημασία   της   κατανόησης   και   της   εμπλοκής   της   προηγούμενης   εμπειρίας   των  
μαθητών  στη  διαδικασία  της  μάθησης,  πάνω  στην  οποία  ο  μαθητής  θα  πρέπει  να  έχει  περισσότερο  ενεργό  ρόλο.  
Αμφισβήτησε   την   ορθότητα   της   γνώσης   οποιασδήποτε   αυθεντίας,   εισήγαγε   περισσότερο   μαθητοκεντρικά   και  
ανοιχτά  μοντέλα  διδασκαλίας,  και  ανέδειξε  τη  σημασία  του  κοινωνικού  πλαισίου  της  μάθησης.  Βοήθησε  ώστε  να  
αναδειχθεί  η  αξίας των  γόνιμων  κοινωνικών  αλληλεπιδράσεων  μεταξύ  μαθητών-εκπαιδευτικού-συμμαθητών  με  
αποτέλεσμα   να   σχεδιάζονται   και   να   εφαρμόζονται   όλο   και   πιο   συχνά   ομαδοσυνεργατικές   διδασκαλίες.   Η  
διερευνητική,   ανακαλυπτική,   συνεργατική,   αυτόνομη,   μάθηση   της   πράξης,   η   οποία   είχε   υιοθετηθεί   από  

14
διάφορους  μαθητοκεντρικούς  θεωρητικούς,  υποστηρίζονται  τώρα  συνολικά  με  την  επιστημονική  θεωρία  και  την  
έρευνα  της  σχολής  του  εποικοδομισμού.
Η   εποικοδομική   παιδαγωγική   προϋποθέτει   ειδικές   συνθήκες   διδασκαλίας,   στις   οποίες   οι   μαθητές έχουν   την  
ευκαιρία  να  χρησιμοποιούν  ένα  ευρύ  φάσμα  εργαλείων  και  πηγών  πληροφοριών  για  να  λύνουν  τα  προβλήματά  
τους  και  να  επιτυγχάνουν  τους  στόχους  τους.  (Ádám  Merényi  et.  al.    2010,  σελ  11)
Ο   εκπαιδευτικός   ή   παιδαγωγικός   κονστρουκτιβισμός,   γνωστός   και   ως   εποικοδομισμός   είχε   κυρίαρχη   και  
επικρατούσα  θέση  στη  Διδακτική  των  Φ.Ε.  κατά  τις  τελευταίες  δεκαετίες.  Πολυάριθμες  ερευνητικές  προσπάθειες  
σε   ευρεία   έκταση   θεμάτων   έχουν   διεξαχθεί   σε   σχέση   με   αυτήν   την   προσέγγιση   και   έχουν   συμβάλει   σημαντικά  
στις  εξελίξεις  στην  εκμάθηση  και  στη  διδασκαλία  της  επιστήμης (Driver  1989,  1994,  Millar  and  Driver  1987),  ενώ  
παράλληλα   εκφράσθηκαν   και   σκληρές   κριτικές   (Matthews 1993, 1997a,b, 1998, 2000, Ogborn   1997).   Κατά   τον  
Scerri (2003)   όλα   αυτά   οδήγησαν   σε   σύγχυση   γύρω   από   τον   εκπαιδευτικό,   παιδαγωγικό   και   ψυχολογικό  
κονστρουκτιβισμό   που είναι   ένα   σημαντικό   ρεύμα   στη   Διδακτική   των   Φ.Ε.   και   της   Χημείας   κατά   τις   τελευταίες  
δεκαετίες  (Driver  1989,  1994,  Millar  and  Driver  1987),  παρά  τις  κριτικές  (Osborne  1996,  Ogborn  1997,  Matthews
1993,   1997).   Στον   κονστρουκτιβισμό   η   διαδικασία   της   μάθησης   αντιμετωπίζεται   ως   μια   ανθρώπινη  
δραστηριότητα   και   η   γνώση   θεωρείται   μια   προσωπική   και   κοινωνική   κατασκευή.   Ο   εκπαιδευτικός    
κονστρουκτιβισμός  τονίζει  την  ατομική  δημιουργία  της  γνώσης,  την κατασκευή  των  εννοιών  (  Osborne  &  Fryberg  
1985,  Driver  1989)  και  τη  σημασία  της  ομάδας  για  την  ανάπτυξη  και  την  επικύρωση  των  ιδεών  (Vygotsky,  1978).  
Όμως,   παρά   το   γεγονός   ότι   ο   κονστρουκτιβισμός   υπήρξε   το   κυρίαρχο   ρεύμα   στη   διδακτική   των   φυσικών  
επιστημών  για  περισσότερο  από  δύο  δεκαετίες,  υπήρξαν  σημαντικές  αντιρρήσεις  από  την  αρχή  της  εφαρμογής  
του  (Matthews  1993,  Solomon  1994,  Osborne  1996,  Ogborn  1997,  Matthews  1997a,b, 1998,  2000).  Η  παράδοση
του  επιστημονικού  ρεαλισμού  υποστηρίζει  ότι  οι  μαθητές  πρέπει  να  αποκτήσουν  τη  γνώση  η  οποία  αντιστοιχεί  σε  
αυτό   που   είναι   πραγματικό   και   αληθινό   (Κουλαϊδής   &   Ogborn,   1995). Εξάλλου,   η   ίδια   η   ερευνητική   ομάδα   της  
Driver,   εξέχουσα   προσωπικότητα   και   από   τους   θεμελιωτές   του   εκπαιδευτικού   κονστρουκτιβισμού,   υποστήριξε  
ότι:     «   …   η   εκμάθηση   της   επιστήμης   περιλαμβάνει   την   εισαγωγή   στην   λογική   των   φυσικών   επιστημών.   Αν   οι  
μαθητές   πρόκειται   να   αποκτήσουν   πρόσβαση   στο   γνωσιακό   σύστημα   της   επιστήμης,   η   διαδικασία   κατασκευής  
της  γνώσης  πρέπει  να  πάει  πέραν  της  προσωπικής  εμπειρικής  αναζήτησης.  Στους  μαθητές  δεν  πρέπει  να  δοθεί  
μόνο  πρόσβαση  σε  φυσικές  εμπειρίες  αλλά  και  στις    έννοιες  και  τα  πρότυπα    της  συμβατικής  επιστήμης»  (Driver,  
1994).

Στάδια  της  εποικοδομικής  διδασκαλίας:

■ Πρόκληση  ενδιαφέροντος:   Επιλογή  ενός θέματος  Χημείας  (θα  αφορά  την  ενότητα  που   σκοπεύει  να  διδάξει  ο  
εκπαιδευτικός) που  θα  κεντρίσει  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών  ή  θα  προκαλέσει  ακόμη  και  σύγκρουση  απόψεων  
■ Συγκρότηση  ομάδων:  Δημιουργία μεικτών ομάδων (ως  προς  τις  ικανότητες,  το  φύλο,  κ.ά.).
■ Ανάπτυξη   ομάδας:   Ο   εκπαιδευτικός   εντοπίζει   κοινά   χαρακτηριστικά   και   κοινές   απόψεις   που   ενισχύουν   τη  
συνοχή  της  ομάδας.
■ Επιλογή  θέματος:  Το  επιλεγμένο  θέμα  (π.χ.  αλκοόλες)  χωρίζεται  σε  μικρότερα  μέρη  από  την  τάξη  (ανάλυση  του  
θέματος   σε   υποενότητες   για   παράδειγμα   παρασκευές,   ιδιότητες,   χρήσεις   κ.α.)   Κάθε   ομάδα   έχει   το   δικό   της  
υποθέμα,  ώστε  για  το  τελικό  αποτέλεσμα  να  έχουν  εργαστεί  όλα  τα  μέλη  της  ομάδας.
■ Περαιτέρω   κατανομή   του   θέματος:   Τα   υποθέματα   μοιράζονται   περαιτέρω   στο   πλαίσιο   της   ομάδας   και   κάθε  
μέλος   είναι   υπεύθυνο   για   το   δικό   του   μικρότερο   θέμα   (για   παράδειγμα   κάποιο   μέλος   της   ομάδας   με   υπόθεμα  
χημικές  ιδιότητες  αλκοολών,  θα  ασχοληθεί  με  την  οξείδωση  αλκοολών).
■ Επεξεργασία  υποθέματος:   Οι  μαθητές  συγκεντρώνουν  και  επεξεργάζονται  ο  καθένας  μόνος  του  το  υλικό  των  
μικρών  θεμάτων  τους.  Επιτρέπεται  να  βοηθούν  ο  ένας  τον  άλλο,  ώστε  όλοι  να  έχουν  πραγματικά  την  αίσθηση  ότι  
εκπλήρωσαν  το  στόχο  τους.  Τα  μέλη  συζητούν  το  υποθέμα  τους  στην  ομάδα.  
■ Προετοιμασία  κοινής  παρουσίασης  από  την  ομάδα:  Τα  μέλη  κάθε  ομάδας  συζητούν,  πείθουν  και  υποστηρίζουν  
το  ένα  το  άλλο  στο  πλαίσιο  της  συνεργασίας  τους.
■ Παρουσίαση  της  ομάδας  σχετικά  με  το  υποθέμα:  Οι  ομάδες  παρουσιάζουν  μια  έκθεση  με  τα  αποτελέσματα  της  
εργασίας  τους  στην  τάξη.

15
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Driver,  R.  (1994),  “Planning  and  Teaching  a  Chemistry  Topic  from  Constructivist  Perspective”,  Proceedings  of  “The  
Content   of   Science:   A   Constructivist   Approach   to   its   Teaching   and   Learning”,   in   Fensham,   Gunstone and White
(Eds.).
Driver, R., (1989), The Construction of Scientific Knowledge in School Classrooms, in Millar, R. (ed.), Doing Science:
Images of Science in Science Education, Falmer Press, Lewes.
Millar, R. & Driver, R., (1987), Beyond Processes, Studies in Science Education 14, 33-62.
Matthews, M.R., (1993), Constructivism and Science Education: Some Epistemological problems, Journal of Science
Education and Technology 2(1), 359-370
Matthews, M.R., (1997a), Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education, Science
& Education 6, 5-14.
Matthews, M.R., (1997b), Problems with Piagetian Constructivism, Science & Education 6, 105-119.
Matthews, M.R., (2000), Appraising constructivism in science and mathematics education. In Phillips, D.C. (Eds.),
Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues, Chicago: National Society for
the Study of Education, 161-192.
Ogborn, J. (1997), Constructivist Metaphors of Learning Science, Science & Education, 6, 121-133.
Scerri, E., (2003), Philosophical confusion in chemical education. J Chem Educ 80:468–474.
Osborne J., (1996), Beyond Constructivism. Science Education, 80 (1), 53-82.
Osborne, R. & Fryberg, P. (1985), Learning in Science: The implications of children’s  Science,  Heinemann,  London.
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cole, John-Steiner,
Scribner & Souberman (eds.), Harvard University Press, Cambridge, MA.
Solomon J., (1994), The Rise and Fall of Constructivism. Studies in Science Education 23, 1-19.
Koulaidis,   V.   and   Ogborn,   J.   (1995),   Science   teachers’   philosophical   assumptions:   how   well   do   we   understand  
them? International Journal of Science Education, 17 (3), 273-283.

2.4    Αξιολόγηση  των  μαθητών

Η   αξιολόγηση   του   μαθητή   αποτελεί   αναπόσπαστη   συνιστώσα   της   μαθησιακής   διαδικασίας.   Στη   διδακτική  
διαδικασία   ο   εκπαιδευτικός,   καταρχάς,   θα   θέσει   τους στόχους.   Στη   συνέχεια   θα   προσπαθήσει   να   επιτευχθούν  
αυτοί,  μέσω  του  σχεδιασμού  και  της διεξαγωγής μιας  αποτελεσματικής  διδασκαλίας  και  τέλος  θα  αξιολογήσει  το  
έργο  του  και  τις  επιδόσεις  των  μαθητών  του.
Όμως, όπως  έχει  αναφερθεί  και  πιο  πάνω, πρέπει  να  δοθεί  μεγάλη  προσοχή  στους  στόχους  οι  οποίοι  θα  τεθούν  
και  στον  τρόπο  διατύπωσης  τους.  Κατά  τον  Μ. Scriνen (1987),  πρώτα  πρέπει  να  αξιολογηθούν  οι  στόχοι  και  μετά  
να  ελεγχθεί  ο  βαθμός  επίτευξής  τους,  διότι  αν  οι  στόχοι  δεν  αξίζουν,  τότε  δεν  ενδιαφέρει  και  πόσο  αυτοί  έχουν  
επιτευχθεί.
Η αξιολόγηση  διακρίνεται  σε  τρεις  τύπους:
1. Διαγνωστική (diagnοstic):  Σκοπός  της  είναι  η  κατάταξη  των  μαθητών σε  επίπεδα ή  η  αναζήτηση  και  ανεύρεση  
των  αιτίων  των  αδυναμιών  που  παρατηρούνται  κατ’  επανάληψη  στη  μάθηση  ενός  αντικειμένου.
2. Διαμορφωτική (fοrmatiνe): Σκοπός   της   είναι   η νοητική   διαδρομή   του   μαθητή   κατά   τη   διδασκαλία, προς   την  
κατεύθυνση   της   κατάκτησης   των   αντικειμενικών   στόχων.   Σ'   αυτήν   τη   μορφή   αξιολόγησης   βασίζονται   οι  
τροποποιήσεις  διδακτικών  μεθοδολογιών με  σκοπό  τη  βελτίωση  του  μαθησιακού  αποτελέσματος.
3. Συνολική (summatiνe):   Η   αντιστοίχιση   της   αξιολόγησης   σε   τυπικό   βαθμό,   ο   οποίος   αντιπροσωπεύει   τη  
συνολική  εκτίμηση  του  διδάσκοντα  για  το ποσοστό  επιτυχίας  από  το μαθητή των  στόχων που  είχαν  τεθεί.

Είδη  ερωτήσεων
Για  την  αξιολόγηση  των  μαθητών  χρησιμοποιούνται  διάφορα  είδη  ερωτήσεων:

16
 Ελεύθερης  απάντησης  ή  ανοιχτού  τύπου.
 Αντικειμενικού  τύπου  ή  κλειστού  τύπου.

Ερωτήσεις  ελεύθερης  απάντησης

Οι   ερωτήσεις   ελεύθερης   απάντησης   διακρίνονται   σε   ερωτήσεις   μακροσκελούς   απάντησης   και   σύντομης  
απάντησης
Ερωτήσεις  μακροσκελούς  απάντησης  
Οι   ερωτήσεις   ανοιχτού   τύπου   μακροσκελούς   απάντησης   είναι   οι   ερωτήσεις   στις   οποίες   ο   μαθητής   απαντά  
ελεύθερα   εκθέτοντας   τις   απόψεις   του.   Χαρακτηρίζονται   και   ερωτήσεις πραγματείας   διότι   πολλές   φορές   ο  
μαθητής   διατυπώνει   προσωπικές   απόψεις,   οι   οποίες   ίσως   εμπεριέχουν   λογικές   σχέσεις   και   τις   οποίες   έχει   την  
αξίωση  να  γίνουν  αποδεκτές  ως  αληθείς.  Είναι  οι  γνωστές  ερωτήσεις  που  χρησιμοποιούνται  στον  παραδοσιακό  
τρόπο   εξέτασης   των   μαθητών.   Στις   ερωτήσεις   αυτές   δεν   υπάρχει   κανένας   περιορισμός   στην   έκταση της  
απάντησης.  
Οι   ερωτήσεις  αυτές   ενδείκνυνται   για   να   μετρηθούν   σύνθετα   μαθησιακά   αποτελέσματα.   Πρέπει   να   συνδέονται,  
όσο   είναι   δυνατόν,   απευθείας   στα   μαθησιακά   αποτελέσματα   που   επιθυμεί   ο   εκπαιδευτικός   να   μετρηθούν.   Σε  
αυτές   οφείλει ο   εκπαιδευτικός   να   διατυπώνει τις   ερωτήσεις, έτσι   ώστε   να   απαιτούν   μια   ξεκάθαρα  
προσδιορισμένη  αντιμετώπιση  από  το  μαθητή,  για  να  μην  δημιουργείται  η  ανάγκη  για διευκρινιστικές  ερωτήσεις,  
παρά   μόνο   αν   το   γνωστικό   αποτέλεσμα   το   απαιτεί.   Οι   ερωτήσεις   ελεύθερης   απάντησης   είναι   κατάλληλες   για  
κατανόηση,   εφαρμογή   και   ανάλυση   αποτελεσμάτων   Είναι   ο   καλύτερος   τύπος   για   σύνθεση   και   αξιολόγηση  
συμπερασμάτων.   Από   την   άλλη   πλευρά   οι   ερωτήσεις   αυτές   δεν   προσφέρονται   για   την   εξέταση   μεγάλης   σε  
έκταση   ύλης,   η   διόρθωση   είναι   χρονικά   απαιτητική,   και   παρουσιάζει   υψηλό   βαθμό   υποκειμενικότητας   άρα  
σχετικά  μικρή  αξιοπιστία.  
Βασικοί  κανόνες για  τη  βαθμολόγηση  των  ερωτήσεων  ανοιχτού  τύπου  μακροσκελούς  απάντησης:
 Οι  απαντήσεις  πρέπει  να  βαθμολογούνται  σύμφωνα  με  τα  μαθησιακά  αποτελέσματα, τα  οποία  είχαν  τεθεί  
για  να  μετρηθούν  από  την  αντίστοιχη  στοχοθεσία.
 Στα  θέματα, τα  οποία  δίνονται  στους  μαθητές  για  απάντηση, πρέπει  να  αναγράφονται  οι  μονάδες  τις  οποίες  
παίρνει  κάθε  θέμα.  Οι  μονάδες  πρέπει  να  υπολογίζονται  με  τη  χρήση  ενός  υποδείγματος απάντησης  ως  οδηγό.  Αν  
οι   απαντήσεις   είναι   εκτεταμένες   οι   μονάδες   πρέπει   να   υπολογίζονται   με   τη   μέθοδο   της   εκτίμησης,
χρησιμοποιώντας  ως  οδηγό  ξεκάθαρα  προσδιορισμένα  κριτήρια.
 Πριν   ξεκινήσει   η   βαθμολόγηση   κάθε   ερώτησης, πρέπει   να   διαβάζονται   οι   απαντήσεις   όλων   των   μαθητών  
στην  ερώτηση  αυτή.
 Αν  υπάρχουν  θέματα, στα  οποία  υπάρχει  αμφιβολία  ως  προς  την  ορθότητα  της  αξιολόγησης, καλό  είναι  να  
ζητείται  η  άποψη  και  άλλων  καθηγητών.

Ερωτήσεις  σύντομης  απάντησης  

Οι   ερωτήσεις   ανοιχτού   τύπου   σύντομης   απάντησης   (short essay)   είναι   οι   ερωτήσεις   στις   οποίες   η   έκταση   της  
απάντησης   πρέπει   να   είναι   περιορισμένη   σε   λίγες   γραμμές.   Από   πολλούς   παιδαγωγούς   κατατάσσονται   στις  
ερωτήσεις  ανοιχτού  τύπου.  Το  σκεπτικό  τους  είναι  ότι  η  απάντηση,  αν  και  πρέπει  να  είναι  σύντομή,  μπορεί  να  
διατυπωθεί  με  διαφορετικούς  τρόπους  οι  οποίοι  εξαρτώνται  και  διαφοροποιούνται  από  την  προσωπικότητα  του  
μαθητή  ο  οποίος  δίνει  την  απάντηση.  Υπάρχουν  όμως  ορισμένες  ερωτήσεις  σύντομης  απάντησης,  των  οποίων  η  
απάντησή  αναφέρεται  σε  κάποιο  συγκεκριμένο  στοιχείο,  διεργασία  ή  γεγονός,  που  δεν  μπορεί  να  απαντηθεί  με  
ποικιλία   διατυπώσεων   από   τον   εξεταζόμενο.   Αν   μάλιστα   προβλεφθούν   από   το   συντάκτη   όλες   οι   τυχόν  
ισοδύναμες   λύσεις   έτσι   ώστε   να   μην   υπεισέρχεται   ο   παράγοντας   υποκειμενικής   αξιολόγησης,   μπορούν   να  
θεωρηθούν  κλειστού  τύπου.

Ερωτήσεις  αντικειμενικού  τύπου  ή  κλειστού  τύπου

Οι  ερωτήσεις  αντικειμενικού  τύπου  ή  κλειστές  ερωτήσεις  δεν  αφήνουν  περιθώρια  υποκειμενικής  εκτίμησης  στον  
εξεταστή  όσον  αφορά  την  αξιολόγηση.  Γενικά,  μπορεί  να  λεχθεί  ότι  οι  ερωτήσεις  αντικειμενικού  τύπου  μετράνε  
κυρίως  την  ικανότητα του  εξεταζομένου  να  ανακαλεί  και  να  αναγνωρίζει  γεγονότα,  τύπους,  νόμους  κ.ά.
Οι   μη   σταθμισμένες   ερωτήσεις   περιλαμβάνουν   αντικειμενικές   ερωτήσεις   κατασκευασμένες   από   οποιονδήποτε  
εκπαιδευτικό  με  σχετική  πείρα. Οι  σταθμισμένες  ερωτήσεις  κατασκευάζονται  από  εξειδικευμένους  επιστήμονες  
17
για  να  προσδιοριστεί  η  επίδοση  του  μαθητή  σε  σύγκριση  με  εκείνη  ενός  αντιπροσωπευτικού  δείγματος  μαθητών  
που  επιλέγεται  ως  oμάδα  αναφοράς.
Πλεονεκτήματα:
 Η  αξιολόγηση  θεωρείται  αντικειμενική,  αφού  δεν  υπάρχουν  περιθώρια  υποκειμενικής  ερμηνείας
 Διορθώνονται  γρήγορα  και  εύκολα.
 Αξιολογείται  μεγάλη  ποσότητας  εξεταζόμενης  ύλης.
 Βοηθούν  τους  μαθητές  με  μικρή  γλωσσική  ικανότητα  στην  έκφραση  
Μειονεκτήματα:
 Δεν  αξιολογείται  η  ευρύτητα  των  γνώσεων  των  μαθητών.
 Δεν  αξιολογείται  η  συνθετική  και  δημιουργική  ικανότητα  των  μαθητών.
 Κάποιες  απαντήσεις  μπορεί  να  είναι  σωστές  από  τύχη.  
 Υπάρχει  μεγαλύτερη  δυνατότητα  στους  μαθητές  να  αντιγράψουν.

Είδη  ερωτήσεων  αντικειμενικού  τύπου

Ερωτήσεις πολλαπλής  επιλογής (multiple choice questions)
Αυτές  αποτελούνται  από  το  στέλεχος  (stem)  και  μία  λίστα  εναλλακτικών  απαντήσεων.
 Το  στέλεχος  (stem)  είναι  το  μέρος  στο  οποίο  αναγράφεται  το  βασικό  περιεχόμενο  της  ερώτησης.  Σε  αυτό  είτε  
παρατίθεται   ένα   κείμενο   το   οποίο   απαιτεί   κάποια   απάντηση   ή   λογική   συνέχεια,   είτε   παρουσιάζεται   κάποιο  
δεδομένο,   όπως   ένα   διάγραμμα   ή   σχήμα,   από   το   οποίο   να   εξάγονται   συμπεράσματα   κατόπιν   συνδυασμού  
γνώσης, παρατήρησης  και  σκέψης.
 Η   λίστα   εναλλακτικών   απαντήσεων   συνήθως   αποτελείται   από   4   έως 5 σε   αριθμό   απαντήσεις   ή   λογικές  
συνέχειες,  στις  οποίες  συμπεριλαμβάνεται  και  η  σωστή  (key).  Ο  μαθητής  πρέπει  να  μελετήσει  προσεκτικά  όλες  τις  
απαντήσεις  που του  δίνονται  στη  λίστα  των  εναλλακτικών  απαντήσεων  και  να  διαλέξει  τη  σωστή.  Οι  υπόλοιπες  
(παρεμβολές)   σκοπεύουν   να   προβληματίσουν   το   μαθητή,   δημιουργώντας   «θόρυβο»   (σύγχυση)   μέσα   από   τον  
οποίο  οφείλει  ο  εξεταζόμενος  να  διακρίνει  το  «σήμα»  (τη  σωστή).  Απαραίτητη  προϋπόθεση  για  την  κατασκευή  
επιτυχημένων  ερωτήσεων  αυτής  της  μορφής  είναι  η  ομοιομορφία  στο  ύφος  των  εναλλακτικών  απαντήσεων  έτσι,  
ώστε  να  μην  είναι  δυνατόν  να  ξεχωρίζει  από  τη  δομή  η  σωστή  απάντηση.  
Απαντήσεις   στις   οποίες   απαιτείται να   γίνουν   πολλοί   υπολογισμοί,   ουσιαστικά   να   επιλυθεί   μια   άσκηση   ή   ένα  
πρόβλημα  με  νοητική  απαίτηση  πάνω  από  δύο  βήματα,  δεν  είναι  κατάλληλες  για  ερωτήσεις  πολλαπλής  επιλογής.  
Επιτρεπτές   εναλλακτικές   απαντήσεις   μπορεί   να   είναι   αριθμητικά   δεδομένα   που   για   να   εξαχθούν   απαιτείται  
κατανόηση  έννοιας  και  απλός  μαθηματικός  υπολογισμός  της  μιας  ή  δύο  αριθμητικών  πράξεων.  
Καλό   επίσης   είναι   να   αποφεύγονται   οι   αρνητικές   προτάσεις   (που   περιέχουν «δεν   και   ρήμα»   ή   εμπεριέχουν  
στερητικά  μόρια).  Εξάλλου, οι  απαντήσεις  πρέπει  να  έχουν  λεπτές  ειδοποιούς  διαφορές  ώστε  να  προβληματίζουν  
τον  εξεταζόμενο,  εκτός  από  μία  που  πρέπει  να απορρίπτεται  από  τον  μαθητή  που  έχει  μελετήσει, με  την  πρώτη  
ματιά.  
Οι  ερωτήσεις  αυτού  του  τύπου  χρησιμοποιούνται  για  την  αξιολόγηση  των  μαθητών  στη  γνώση,  την  κατανόηση,  
την   επέκταση,   την   εφαρμογή   και   άλλα   μαθησιακά   επίπεδα   της   ταξινομίας   του   Bloom, σε   διεργασίες,  
μετασχηματισμούς   και   φαινόμενα, σε   πολύ   σύντομο   χρόνο. Ακόμα   έχουν   και   το   πλεονέκτημα   ότι   μπορούν   να  
δοθούν  πολλές  παραλλαγές  της  ίδιας  ερώτησης  αλλάζοντας  τη  σειρά  των  απαντήσεων, για  μαθητές  που  κάθονται  
σε  γειτονικές  θέσεις.  
Για   την   αξιολόγηση   με   χρήση   ερωτήσεων πολλαπλής   επιλογής, δίνεται   στους   μαθητές   χρόνος   που   καθορίζεται
από  τον  αριθμό  των  ερωτήσεων  και  τη  δυσκολία  των  ερωτήσεων.  Δεν  πρέπει  να  είναι  μεγάλος,  γιατί  τότε  αρχίζει  
να  υπάρχει  η  δυνατότητα  αντιγραφής, ούτε  όμως  και  πολύ  σύντομος  γιατί  τότε  οι  μαθητές  δεν  προλαβαίνουν  να  
σκεφθούν  και  αρχίζουν  να  απαντούν  στην  τύχη.

Ερωτήσεις  διαζευκτικής  απάντησης  - του  τύπου  «σωστό  - λάθος»

Ο  εξεταζόμενος  καλείται  να  αξιολογήσει  κάθε  μία  πρόταση, από  μια  λίστα  προτάσεων  που του  δίνονται, αν  είναι  
σωστή   ή   λανθασμένη.   Συνήθως   δίνεται   μια   λίστα   5 προτάσεων   με   περιεχόμενο   από   ορισμένο   πεδίο   ύλης, οι  
οποίες   συνιστούν   ένα   εξεταζόμενο   θέμα.   Οι   προτάσεις   δεν   είναι   απαραίτητο   να   απαιτούν   απλά   ανάκληση  
γνώσης.  Μπορεί  να  είναι  εκτιμήσεις  επί  κειμένου,  διαγράμματος  ή  σχήματος  το  οποίο  τίθεται  ως  βάση.  Ασφαλώς    
δεν   πρέπει   να   είναι   προτάσεις   αποφαντικές   (προσωπικής   κρίσης)   του   υποκειμένου   το   οποίο   απαντά.   Επίσης,  
18
συνιστάται   να   αποφεύγονται   οι   αρνητικές   προτάσεις   (δεν   και   ρήμα)   και   να   μην   ζητείται   από   το   μαθητή να  
εξετάσει  την  ταυτόχρονη  ορθότητα  δύο  η  περισσοτέρων,  έστω  και  σχετικών,  εννοιών.
Για   να   αποφευχθεί   η   επίδραση   του   παράγοντα   τύχη,   που   σε   αυτές   τις   ερωτήσεις   είναι   50%,   μπορούν   να  
χρησιμοποιηθούν δικλείδες  ασφαλείας  όπως:  
 Να  ζητείται  στις  εσφαλμένες  προτάσεις  να  υπογραμμισθούν  οι  λέξεις    που  κάνουν  την  πρόταση  λανθασμένη.
 Να  ζητείται  να  διορθωθεί  η  λανθασμένη  πρόταση  στην  ορθή  της  μορφή.
 Να  ζητείται  αιτιολόγηση.
Στις  περιπτώσεις  αυτές  αποκτούν  χαρακτήρα  ανοικτού  τύπου,  σύντομης  απάντησης.
Να  αναφέρουμε  ότι  δεν  είναι  απαραίτητο  να  χαρακτηρίζονται  μόνο  με  τους  όρους  «σωστό-λάθος»,  μπορούν να  
χαρακτηριστούν  και  ως:  μεγαλύτερο-μικρότερο,  ίδιο-διαφορετικό,  ποτέ  –συχνά  - πάντα,  φυσικό-χημικό,  κ.τ.λ.
Οι   ερωτήσεις   διαζευκτικής   απάντησης   πλεονεκτούν   για   πολλούς   λόγους.   Εξασφαλίζουν   ταχύ   έλεγχο   ευρέος
φάσματος  εξεταστέας ύλης,  διορθώνονται  εύκολα  και μπορούν να  «ανοιχθούν»  κατά  βούληση  μεγεθύνοντας  την  
αξιοπιστία  και  εγκυρότητα  του  εξεταστικού  μέσου.

Ερωτήσεις  σύζευξης  
Ζητείται  από  τον  εξεταζόμενο  να  συσχετίσει  δεδομένα  δύο  (ή  τριών)  ομάδων  στοιχείων.  Ο  αριθμός  των  στοιχείων  
κάθε   ομάδας   μπορεί   να   είναι   ο   ίδιος   ή   και   διαφορετικός.   Η   αντιστοίχιση   λοιπόν   μπορεί   να   είναι  
αμφιμονοσήμαντη   (ένα   προς   ένα   στοιχείο)   ή   σε   ένα   στοιχείο   να   αντιστοιχούν δύο   από   την   παράλληλη   σειρά.  
Είναι   δυνατόν τα   προς   συσχέτιση   στοιχεία   να   τοποθετούνται   σε   παράλληλες   στήλες   ή   σειρές.   Ο   εξεταζόμενος  
συσχετίζει  τα  στοιχεία  των  δύο    (ή  τριών)  ομάδων  συνδέοντάς  τα  με  μια  γραμμή  ή  γράφοντας  τα  διατεταγμένα  
ζεύγη,   αν   τα   στοιχεία   των   δύο   (ή   τριών   )   ομάδων   έχουν   αριθμηθεί   (με   διαφορετική   αρίθμηση).   Στις ερωτήσεις  
σύζευξης   εντάσσονται   και   οι   πίνακες   διπλής   εισόδου,   με   στοιχεία   στην   κάθετη   στήλη   που   πρέπει   να  
κατηγοριοποιηθούν  σε  ενότητες  που  αναφέρονται  στην  πρώτη  σειρά  του  πίνακα.
Όλα  τα  στοιχεία  των  ομάδων  πρέπει  απαραίτητα  να  είναι  στην  ίδια  σελίδα  για  τεχνικούς  λόγους.  Ο  αριθμός  των  
συσχετιζόμενων   στοιχείων   κυμαίνεται   ανάλογα   με   την   ηλικία   των   εξεταζομένων   και   το   βαθμό   δυσκολίας   που  
θέλει   ο   εξεταστής να   έχει   η   ερώτηση.   Απαραίτητη   είναι   και   η   γραμματική   και   συντακτική     ομοιογένεια   των  
στοιχείων  κάθε  ομάδας.  Τα  πλεονεκτήματα  των  ερωτήσεων  σύζευξης  (matching block)  είναι,  όπως  και  για  τους  
άλλους  τύπους  κλειστών  ερωτήσεων,  η  σάρωση  μεγάλου  φάσματος  εξεταστέας  ύλης,  η  ευελιξία  στην  κατασκευή,
ανάλογα  με  το  βαθμό  δυσκολίας  που  επιθυμεί  ο  εξεταστής  και ο  σύντομος  χρόνος  αξιολόγησης.

Ερωτήσεις  διάταξης  
Ερωτήσεις  διάταξης,  ιεράρχησης  ή  κλιμάκωσης  είναι  οι  ερωτήσεις  κλειστού  τύπου  στις  οποίες  ζητείται  από  τον
μαθητή   να   διατάξει   σε   λογική   σειρά   κάποια   στοιχεία   με   βάση   το   κριτήριο   που   αναφέρεται   στο   στέλεχος   της  
ερώτησης.  Τα  στοιχεία  μπορεί  να  είναι  προτάσεις,  αριθμοί,  σύμβολα,  σχήματα  κ.ά.

Ερωτήσεις  συμπλήρωσης  κενού  

Σε   αυτές   τις   ερωτήσεις   δίνεται   στον   εξεταζόμενο   ένα   κείμενο   από   το   οποίο   λείπουν   στοιχεία   (όπως   λέξεις,  
χαρακτηριστικοί    όροι,  χημικοί  τύποι,  μαθηματικές  εκφράσεις  κτλ.)  και  καλείται  ο  μαθητής  από  τα  συμφραζόμενα  
να   συμπεράνει   τον   όρο   που   λείπει   και   να   συμπληρώσει   την   πρόταση.   Συχνά   δίνονται   οι   ελλείποντες   όροι   σε  
κατάλογο και   ο   εξεταζόμενος   επιλέγει   ποιον   θα   τοποθετήσει   στην   κατάλληλη   θέση   του   κειμένου.   Μια   άλλη  
παραλλαγή   είναι   να   είναι   εμφανής   ο   αριθμός   των   ελλειπόντων   γραμμάτων   κάθε   κενού.   Αν   θέλει   ο   εξεταστής  
υψηλότερο   βαθμό   δυσκολίας   δεν   παρατίθενται   οι   απαντήσεις   προς επιλογή   ούτε   καθορίζεται   ο   αριθμός   των  
γραμμάτων.   Σε   ορισμένες   περιπτώσεις,   όταν   επιδιώκεται   ο   έλεγχος   γνωστικών   δεξιοτήτων   ή   η   γνώση   μεθόδου  
διεξαγωγής,  δεν  είναι  απαραίτητο  η  συμπλήρωση  να  προκύπτει  από  τα  συμφραζόμενα.  
Προϋποθέσεις   για   επιτυχημένες   ερωτήσεις   συμπλήρωσης   κενού   (completion)     είναι   να   είναι   κατανοητό   και  
συνταγμένο   σωστά   το   κείμενο,   να   μην   είναι   υπερβολικός   ο   αριθμός   των   κενών   στην   ίδια   πρόταση,   να  
εμπεριέχονται  όλα  τα  απαραίτητα  στοιχεία  στα  συμφραζόμενα  έτσι,  ώστε  να  μην  δημιουργούνται  αμφιβολίες  και  
ασάφεια,  και  να  είναι  επαρκής  ο  διαθέσιμος  κενός  χώρος.

Ερωτήσεις  τύπου  πλέγματος  (grid).

Βασίζεται   στη   χρήση   πληροφοριών   που   δίνονται   στα   κουτάκια ενός   πλέγματος   (grid)   και   σε   ένα   κατάλογο  
ερωτήσεων  σχετικά  με  αυτές.
19
Βασική   δομή   και   αξιοπιστία: Κατασκευάζεται   ένα   πλέγμα   με   αριθμημένα   κουτάκια   (βροχίδες).   Ο   αριθμός   τους  
εξαρτάται   από   την   ηλικία   των   μαθητών, για   παράδειγμα   για μαθητές   γυμνασίου   12   κουτάκια   και λυκείου   16  
κουτάκια.

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Η  επαναληψιμότητα  και  η  αξιοπιστία  αυτής  της  μορφής  του  τεστ  μελετήθηκε,  από  τον  ερευνητή  Gallacher (1984)
του  Πανεπιστημίου  της  Glasgow.
 Σε  κάθε  κουτάκι  του  πλέγματος  υπάρχει  μια  πληροφορία  που  μπορεί  να  είναι:  χημικός  τύπος,  φράση.  χημική  
εξίσωση  κτλ.
 Οι  μαθητές  καλούνται  να  απαντήσουν  σε  μια  σειρά  ερωτήσεων  που  παρατίθενται  στο  πλέγμα.
 Για   κάθε   ερώτημα   οι   μαθητές   είναι   υποχρεωμένοι   να   «σαρώνουν»   με   τη   ματιά   τους   το   πλέγμα   ώστε   να  
εντοπίσουν  σε  ποιο  ή  ποια  κουτάκια  υπάρχει  ή  υπάρχουν  πληροφορία  ή  πληροφορίες  που  είναι  απαντήσεις  στη  
προκειμένη  ερώτηση.
 Οφείλουν   να   γράψουν   τον   αριθμό   με   τα   κουτάκια   τα   οποία   περιέχουν   σωστές   απαντήσεις   δίπλα   στην  
συγκεκριμένη  ερώτηση.
 Σε   ορισμένες   περιπτώσεις,   ανάλογα   με   την   ερώτηση,   έχει   σημασία   η   σειρά   με   την   οποία   θα   γραφούν   οι  
αύξοντες  αριθμοί  στα  κουτάκια.  
 Συνεχίζουν  οι  μαθητές  στην  επόμενη  ερώτηση  «σαρώνοντας»  εκ  νέου  το  πλέγμα,  όπως  και  την  πρώτη φορά.

Πλεονεκτήματα
 Κάθε  κουτάκι  μπορεί  να  περιέχει  πληροφορία-απάντηση  σε  περισσότερες  από  τις  παρακείμενες  ερωτήσεις  ή  
και  να  περιέχει  και  εντελώς  άσχετη πληροφορία.
 Οι   μαθητές   δεν   γνωρίζουν   ποιός   είναι   ο   αριθμός   των   σωστών   απαντήσεων.   Έτσι   περιορίζεται   αρκετά   η
περίπτωση  επιλογής  στην  τύχη,  σε  αντίθεση  με  άλλου  τύπου  ερωτήσεων,  όπως  τεστ  πολλαπλής  επιλογής.
 Αλλάζοντας  το  περιεχόμενο  στα  κουτάκια  του  πλέγματος,  καθώς  και  τη  σειρά  των  παρακειμένων  ερωτήσεων,  
διαμορφώνονται   δύο   ή   και   τέσσερα   εντελώς   ισότιμα   τεστ   για   μαθητές   που   κάθονται   κοντά,   αποκλείοντας   την  
αντιγραφή.
 Ο  εξεταστής  έχει  πολύ  καλές  πληροφορίες  σχετικά  με  τις  γνώσεις  των  παιδιών.
 Βγάζει  συμπεράσματα  τόσο  από  τις  σωστές  επιλογές  όσο  και  από  τις  λανθασμένες.
 Μπορεί   να   προσδιορίσει   τις   σωστές   ιδέες,   τις   παρανοήσεις,   τις   παραλείψεις,   τόσο   καθενός   μαθητή  
ξεχωριστά,  όσο  και  του  συνόλου  της  τάξης.
Η  δυναμική  του  τεστ
 Οι  λανθασμένες  απαντήσεις  περικλείουν  διαγνωστική  πληροφορία  για  τον  εξεταστή.
 Οι   σωστές   απαντήσεις   που   έχουν   παραληφθεί   οδηγούν   σε   μια   δεύτερη   σκέψη   σχεδιασμού   της   τεχνικής  
αυτής.   Η   διατύπωσης   της   ερώτησης   πρέπει   να   επανεξεταστεί   γιατί   μπορεί   να   μην   βοηθάει   τους   μαθητές,   να  
αντιληφθούν ότι  περιλαμβάνεται  και  η  σωστή  απάντηση  η  οποία  έχει  παραληφθεί.  

Βαθμολόγηση  των  απαντήσεων

Για   κάθε   ερώτηση   υπάρχει   ένα   σύνολο   από   κουτάκια   με   σωστές   πληροφορίες-απαντήσεις   και   ένα   σύνολο   από  
κουτάκια   (τα   υπόλοιπα)   με   λανθασμένες   ή   άσχετες   προς   την   ερώτηση   πληροφορίες.   Το   άθροισμά   τους  
ισοδυναμεί  με  τον  αριθμό  των  τετραγωνιδίων  του  πλέγματος.

20
Κάθε  ερώτηση  βαθμολογείται  με  τη  διαφορά  των  δύο  κλασμάτων:  Του  κλάσματος  των  ορθών  απαντήσεων  μείον  
το  κλάσμα  των  λανθασμένων  απαντήσεων.
αριθμός  ορθών  απαντήσεων αριθμός  λανθασμένων  απαντήσεων
─ =  βαθμός  υποερώτησης
σύνολο  ορθών  απαντήσεων σύνολο  λανθασμένων  απαντήσεων
Προφανώς  το  άθροισμα  των  παρονομαστών  ταυτίζεται  με  τον  αριθμό  των  τετραγωνιδίων  του  πλέγματος.

Παράδειγμα  ερωτήσεων  και  βαθμολόγησης  τύπου  πλέγματος

Παρατηρήστε  προσεκτικά  τις  ενώσεις  που  περιλαμβάνονται  στον  παρακάτω  πίνακα.

1. 2. 3.
CH4 CH≡CH CH2=CHCH3

4. 5. 6.
CH3CH2CHCH3
CH3CH3 CH3CH2OH
OH
7. CH3 8. 9.
CH3CCH3 CH3CH2CH2CH2OH CH3C≡CH
OH

Γράψτε   στο   διάστικτο   χώρο   τους   αριθμούς   των   τετραγώνων   στα   οποία   υπάρχουν   ενώσεις   οι   οποίες   έχουν   τα  
αντίστοιχα  χαρακτηριστικά:
•      Είναι  κορεσμένοι  υδρογονάθρακες  ………………………………………………………

•      Είναι  ακόρεστοι  υδρογονάνθρακες.……………………………………………………

•      Παρουσιάζουν  συντακτική  ισομέρεια  θέσης  ….…………….………………………

•      Ανήκουν  στις  κορεσμένες  μονοσθενείς  αλκοόλες   …………………..………………..

•      Είναι  αλκίνια …………………..………………..

•      Είναι  πρωτοταγείς  αλκοόλες      ……………………….…………....……………………

Έστω  ότι  μαθητής  έδωσε  τις  απαντήσεις Βαθμολόγηση

2 0
•      Είναι  κορεσμένοι  υδρογονάθρακες  1,  5………   1,00
2 7
2 1
•      Είναι  ακόρεστοι  υδρογονάνθρακες 2,  3.………   0,50
3 6
2 0
•      Παρουσιάζουν  συντακτική  ισομέρεια  θέσης  4,  8….   1,00
2 7
2 2
•      Ανήκουν  στις  κορεσμένες  μονοσθενείς  αλκοόλες    6  8…   0,10
4 5
2 0
•      Είναι  αλκίνια 2,  3,  9………   1,00
2 7
2 1
•      Είναι  πρωτοταγείς  αλκοόλες    6, 8 ………   0,86
2 7
4,46 74,33
Σύνολο ή
6 100

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Bigge, L. M. (1990). Θεωρίες  μάθησης  για  εκπαιδευτικούς.  (Μεταφραση.  Α.  Κάντας  &  Α.  Χαντζή.  Αθήνα:  Πατάκης)
Bloom B. S. (1986). Ταξινομία  Διδακτικών  Στόχων  (Μετάφραση  Λαμπράκη-Παγανού  (1986). Αθήνα:  Κώδικας.

21
Κολιάδης,   E.   Α.   (2002)   Γνωστική   Ψυχολογία,   Γνωστική   Νευροεπιστήμη   και   Εκπαιδευτική   Πράξη.   τ.   δ'.   Μοντέλο  
Επεξεργασίας  Πληροφοριών.  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Mager, R. F. (1985). Διδακτικοί   στόχοι   και   διδασκαλία (Μετάφραση   από   τη   γερμανική   έκδοση),   Θεσσαλονίκη:  
Αφοι.  Κυριακίδη)
Ματσαγγούρας  H. (2000). Ομαδοσυνεργατική  Διδασκαλία,  Αθήνα:  Γρηγόρης.
Μαυρόπουλος  Μ.  (2013).  Σχέδιο  μαθήματος,  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Meyer, E. (1987). Ομαδική  διδασκαλία:  θεμελίωση  και  παραδείγματα,  (Μετάφραση  Λ.  Κουτσούκης,  Θεσσαλονίκη:  
Αφοί  Κυριακίδη
Ραγιαδάκος,   Χ.   (2011),   Βασικά   χαρακτηριστικά   της   διερευνητικής   μεθόδου   στη   μάθηση   και   τη   διδασκαλία,
Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο.
Rohrs, H. (1984). Το  κίνημα  της  προοδευτικής  εκπαίδευσης,  Θεσσαλονίκη:  Αφοί  Κυριακίδη.
Σταυρίδου,   Ε.  (2000),   Συνεργατική  Μάθηση   στις   Φυσικές  Επιστήμες,  στο:   Βασικό   επιμορφωτικό   υλικό,   τόμος   Β:  
Ειδικό  μέρος  ΠΕ04  Φυσικών  Επιστημών,  «Μείζον  Πρόγραμμα  Επιμόρφωσης»,  Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο,  2011
Τσαπαρλής,  Γ. (1989),  Θέματα  διδακτικής  φυσικής  και  χημείας  στη  μέση  εκπαίδευση.  Ιωάννινα.
Φράγκος,  Χ.  (1984).Ψυχοπαιδαγωγική.  Αθήνα:  Gutenberg
Χαλκιά,  K. (2010), Διδάσκοντας  Φυσικές  Επιστήμες,  τομ.  Α, Αθήνα: Πατάκη,
Vygotsky, (1962),  Νους  και  κοινωνία

Ξενόγλωσση
Ádám Merényi, Vince Szabó,   Attila Takács, (2010). 101   ιδέες   για   πρωτοπόρους   εκπαιδευτικούς,   Εκδόσεις  
Καλειδοσκόπιο,  Αθήνα
Caple R. B., (1978) The sequential stages of group development. Small Group Behavior, 9, 470-476
Hramiak A., Hudson T. (2012): Understanding Learning & Teaching in Secondary Schools, Pearson

22
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3.    Η  Διδασκαλία  της  Χημείας

3.1.  Στόχοι  της  διδασκαλίας  του  μαθήματος  της  Χημείας

Η   Διδακτική   της   Χημείας   εντάσσεται   στο   ευρύτερο   πλαίσιο   της   Διδακτικής   των   Φυσικών   Επιστημών   (Φ.Ε.)   και  
επομένως   μπορεί   να   εκμεταλλεύεται   και   να   αξιοποιεί   τον   πλούτο   της   έρευνας   και   του   προβληματισμού   που  
έχουν  αναπτυχθεί  διεθνώς  σε  αυτό  το  χώρο  για  δεκαετίες  (Βαμβακερός,  Παυλάτου,  Σπυρέλλης,  σ.  2).
Το   Π.Σ.   Χημείας   της   Α΄   και   Β΄   τάξης   Γενικού   Λυκείου   αποτελεί   πρόγραμμα   Γενικής   Παιδείας,   κοινό   και  
υποχρεωτικό   για   όλους   τους   μαθητές   και   στοχεύει   στο   να   αναπτύξει   γνώσεις,   δεξιότητες   στάσεις   και  
συμπεριφορές  που  είναι  απαραίτητες  στον  πολίτη  του  21ου  αιώνα.  Ειδικότερα,  επιδιώκεται  οι  μαθητές  να:
•   Κατακτήσουν   ένα   επαρκές   και   συνεκτικό   σώμα   χημικών   γνώσεων,   το   οποίο   αφενός   θα   τους   προσφέρει  
εννοιολογικά   και   μεθοδολογικά   εργαλεία   για   να   για   να   συνεχίσουν   να   μαθαίνουν   αυτόνομα   και   αφετέρου   να  
εφοδιάσει  τον  μελλοντικό  πολίτη  με  μια  κουλτούρα  επιστημονικής  διερεύνησης  των  πραγμάτων,  η  οποία  θα  του  
δίνει  τη  δυνατότητα  κριτικής  και  αναστοχαστικής  διαχείρισης  της  γνώσης.
•  Αναπτύξουν  ικανότητες  απαραίτητες    τόσο  για  την  ολόπλευρη  ανάπτυξη  τους  όσο  και  για  την  ικανοποιητική  και  
ενεργό  συμμετοχή  τους  στη  σύγχρονη    κοινωνική  και  πολιτιστική ζωή,  όπως  η  κριτική  σκέψη,    η  δημιουργικότητα,  
η  επικοινωνία,  η  συνεργασία,  η  άριστη  και  συνετή  χρήση  των  τεχνολογιών  πληροφορίας  και  επικοινωνίας.
•   Καλλιεργήσουν   αξίες,   στάσεις   και   συμπεριφορές   που   διακρίνουν   το   μορφωμένο   σύγχρονο   πολίτη   και  
συμβάλλουν   θετικά   στην   πορεία   τους   προς   την   αυτοπραγμάτωση   με   σεβασμό   στην   ιδιαιτερότητα   του  
ανθρωπίνου   προσώπου,   έτσι   ώστε   να   αναγνωρίζουν   και   να   σέβονται   την   ιδιοπροσωπία   του   άλλου,   χωρίς  
συγχρόνως  να  υποβαθμίζουν  τα  στοιχεία  της  ιδιοπροσωπίας  του  τόπου  μας.

Οι  στόχοι  σε  επίπεδο  διδασκαλίας,  αφορούν  στα  προσδοκώμενα  αποτελέσματα  που  αναμένεται  να  επιτευχθούν  
μετά   το   πέρας   της   διδασκαλίας   των   μαθημάτων   της   Χημείας   και   μπορούν   να   ταξινομηθούν   με   βάση   τη   γενική  
φιλοσοφία  του  Π.Σ.  της  Χημείας  γενικού  Λυκείου  (2014)  ως εξής:

Σκοποί  διδασκαλίας  της  Χημείας:

Οι  μαθητές:
 Να   αναπτυχθούν   πολύπλευρα,   μέσα   στο   πλαίσιο   των   δικών   τους   δυνατοτήτων,   συμμετέχοντας   σε  
δραστηριότητες  ερευνητικού  τύπου,  ελέγχοντας  και  κατευθύνοντας  τη  δική  τους  σκέψη  και  μάθηση.
 Να   γίνουν   σκεπτόμενοι, ικανοί,   ευέλικτοι   και   επιστημονικά   ενημερωμένοι   πολίτες,   σε   ένα   κόσμο   που  
αλλάζει  συνεχώς  και  με  γρήγορους  ρυθμούς.
 Να   αποκτήσουν ένα   ικανοποιητικό   επίπεδο Επιστημονικού   Εγγραμματισμού (Scientific Literacy)   για  
έννοιες, νόμους και  διαδικασίες της  Χημείας.
 Να   κατανοήσουν   την   κοινωνικο-πολιτισμική   διάσταση   της   Χημείας   - τη   σημασία   της   Χημείας   στην  
καθημερινή  ζωή.
 Να  αναπτύξουν  την  κριτική  και  δημιουργική  σκέψη  τους.
 Να  αναπτύξουν  την  ικανότητα  τους  για  επικοινωνία  και  συνεργασία.
 Να  αποκτήσουν  ικανότητα  επίλυσης  προβλημάτων  και  λήψης  αποφάσεων.
 Να  αναπτύξουν  στάσεις  και  συμπεριφορές  που  διακρίνουν  τον  ενεργό  πολίτη.

Στόχοι  διδασκαλίας  της  Χημείας  είναι (Μαυρόπουλος,  1997,  σ.  51):

Γνώσεις
Οι μαθητές:  
 να   γνωρίσουν   έννοιες, μεγέθη, θεωρίες, νόμους-αρχές που   αφορούν φυσικά   - χημικά φαινόμενα που   θα  
τους  καταστήσουν  ικανούς  στην  ερμηνεία  φαινομένων  και  στην  αναγνώριση  μηχανισμών  και  κανονικοτήτων
 να   εξοικειωθούν   με   τη   χημική   γλώσσα   και   την   ορολογία   και   να   συνειδητοποιήσουν   τον   διεθνή   χαρακτήρα
της.
23
 να   συνειδητοποιήσουν   τις   σχέσεις της   Χημείας   με   τις   άλλες   επιστήμες   (φαρμακευτική,   ιατρική,   βιολογία,  
γεωλογία,  γεωπονική,  επιστήμη  περιβάλλοντος,  κ.ά.).
 να  γνωρίσουν  την  εξελικτική  πορεία της  Χημείας.
 να  γνωρίσουν  τις  πρακτικές  εφαρμογές και  τη  συμβολή της  Χημείας  στη  βελτίωση  της ποιότητας  της ζωής  του
ανθρώπου καθώς   και   τις   ποικίλες   επιπτώσεις της   σε   τοπικό   και   ευρύτερο   επίπεδο   (για   παράδειγμα,  
κοινωνικές,  οικονομικές,  περιβαλλοντικές).

Δεξιότητες
α)  Οι  μαθητές να  αποκτήσουν  δεξιότητες επιστημονικής  μεθοδολογίας  - να  ασκηθούν  στον  επιστημονικό  τρόπο
σκέψης:
 Να   παρατηρούν, να   συλλέγουν, να   ταξινομούν, να   οργανώνουν, να   αναλύουν, να αξιολογούν και να  
χειρίζονται  δεδομένα.
 Να  κάνουν  υποθέσεις και  να  τις  ελέγχουν  πειραματικά ή  με  βάση  τις  υπάρχουσες  θεωρίες.
 Να  επιλέγουν και  να  χρησιμοποιούν έγκυρες  πηγές για  την  επαλήθευση ή  διάψευση  μιας  άποψης.
 Να  σχεδιάζουν  - οργανώνουν και  να  πραγματοποιούν πειράματα
 Να   αξιολογούν πορείες/διαδικασίες και   να   εξακριβώνουν   αδυναμίες-σφάλματα,   ώστε   να   βελτιώνουν την  
έρευνά τους.  
 Να  ερμηνεύουν πειραματικά  αποτελέσματα ή  και  φαινόμενα χρησιμοποιώντας  τη  θεωρία  ή να  επαληθεύουν  
τη  θεωρία με  βάση  τα  πειραματικά  αποτελέσματα.
 Να  ερμηνεύουν  τα  χημικά  φαινόμενα  του  περιβάλλοντος  και  να  προβλέπουν  τις  φυσικές  και  κοινωνικές  τους  
επιπτώσεις.
 Να   εξάγουν,   να   εκτιμούν, να   ερμηνεύουν,   να   παρουσιάζουν συμπεράσματα γενικεύοντάς   τα,   όπου   είναι  
δυνατόν
 Να  εφαρμόζουν τη  χημική  γνώση στην  «επίλυση προβλημάτων»  της  καθημερινής  ζωής.
 Να  συνεργάζονται  και  να  επικοινωνούν αποτελεσματικά (ανάπτυξη  κοινωνικών  δεξιοτήτων).
 Να  χρησιμοποιούν  τα  μέσα  τεχνολογιών  πληροφορίας  και  επικοινωνίας  για  να  παρατηρούν,  να  συλλέγουν,  
να  οργανώνουν  δεδομένα,  πληροφορίες  κ.α.

β)  Οι  μαθητές να  αποκτήσουν  δεξιότητες εργαστηριακής  τεχνικής:

 Να  εφαρμόζουν τους  κανόνες υγιεινής  και ασφάλειας.
 Να  επιλέγουν και  να  χρησιμοποιούν  /  χειρίζονται όργανα, υλικά,  ουσίες και συσκευές στο  εργαστήριο  
 Να  ακολουθούν  οδηγίες (γραπτές  ή  και  προφορικές)  με ακρίβεια, υπευθυνότητα και  κριτικό  πνεύμα.
 Να  αναγνωρίζουν,  να  επιλέγουν και  να  ελέγχουν διάφορες  μεταβλητές.
 Να  κάνουν  μετρήσεις και  να  εκφράζουν  το  αποτέλεσμα  με  ακρίβεια.
 Να  προσδιορίζουν-εκτιμούν  πειραματικά  σφάλματα και  τις  πιθανές  αιτίες  τους.
 Να  διαχειρίζονται  διάφορα  απόβλητα,  με  σεβασμό  στο περιβάλλον.

γ)  Οι  μαθητές  να  καλλιεργήσουν  την  κριτική  και  δημιουργική  σκέψη  τους  αναπτύσσοντας  δεξιότητες  όπως:
 Ανάπτυξη  επιχειρημάτων  για  υπεράσπιση  μιας  θέσης.
 Ετοιμότητα  για  απάντηση  σε  αντίθετα  επιχειρήματα.
 Παραγωγή  και  εφαρμογή  κριτηρίων.
 Συναγωγή  συμπερασμάτων.
 Σύγκριση,  συσχέτιση  και  κατηγοριοποίηση  ιδεών  και  επιχειρημάτων.
 Αξιολόγηση  με  εσωτερικά  και  εξωτερικά  κριτήρια.
 Παραγωγή  εναλλακτικών  προτάσεων,  λύσεων,  τρόπων  δράσης.
 Γνώση,  επιλογή  και  χρήση  διαδικασιών/στρατηγικών.

Στάσεις
Οι  μαθητές:
24
  Να   αναγνωρίζουν   τις   σχέσεις   επιστήμης,   τεχνολογίας   και   κοινωνίας,   τον   ρόλο   των   επιστημόνων   στην  
κοινωνία  και  τα  ηθικά  διλήμματα.
 Να   αναγνωρίζουν   την επιστήμη   σαν   ανθρώπινη   περιπέτεια,   τη   σημασία   των   ρήξεων   στην   ιστορία   των  
επιστημών και  τον ρόλο  των  αντιθέσεων  στην  πορεία  της  επιστημονικής  έρευνας.
 Να  αποκτήσουν  θετική  στάση  απέναντι  στην  επιστημονική  έρευνα,  τη  Χημεία  και  γενικότερα  τις  Φυσικές  
Επιστήμες.
 Να  αποκτήσουν  κοινωνική  υπευθυνότητα  και  να  υπερασπίζονται  τις  αξίες  της  κοινωνικής  δικαιοσύνης  και  
της  αλληλεγγύης.  
 Να  σέβονται  και  να  προστατεύουν  το  φυσικό  και  πολιτιστικό  περιβάλλον  και  να  προωθούν  την  αειφόρο  
ανάπτυξη.
 Να   εντοπίζουν   τους   τρόπους   με   τους   οποίους   οι   στάσεις   και   οι   συμπεριφορές   των   ανθρώπων   και   των  
κοινωνικών  ομάδων  επηρεάζουν  τη  γνώση.
 Να  διαπιστώσουν  τη  συμβολή  της  Χημείας  στην  κοινωνική  ανάπτυξη  και  ευημερία αλλά  και  τα  όριά  της.  

3.2  Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας

Για   τη   διδασκαλία   της   Χημείας   μπορούν   να   χρησιμοποιηθούν   όλες   οι   μέθοδοι   διδασκαλίας   και   καλό   είναι   να  
χρησιμοποιούνται  συνδυαστικά.  Ο  εκπαιδευτικός  είναι  αυτός  που  κρίνει  ανάλογα  με  τις  απαιτήσεις  της  τάξης  και  
επιλέγει  κάθε  φορά  τη  μέθοδο  και  το  βαθμό  χρήσης  της    (βλέπε  2.3).

Η  Ποιοτική  Διδασκαλία
Η   ποιοτική   διδασκαλία είναι   το   ζητούμενο   κάθε   εκπαιδευτικού   συστήματος.   Η   ποιοτική     διδασκαλία   δεν   έχει  
σταθερότητα   μορφής   και   περιεχομένου,   αλλά   προσαρμόζει   τα   μεθοδολογικά,   ψυχολογικά   και   δεοντολογικά  
στοιχεία   της   στα   δεδομένα   των   μαθητών,   του   κοινωνικο-πολιτισμικού   πλαισίου   και   των   εκπαιδευτικών   πόρων,  
προκειμένου   να   επιτελέσει   αποτελεσματικότερα   το   έργο   της   μάθησης   και   της   ανάπτυξης   (Fenstermacher &
Richardson 2005, σ.   207   όπ.   αναφ.   στο   Ματσαγγούρας,   2014).   Στηρίζεται   στη   διασφάλιση   ευκαιριών   και  
δυνατοτήτων   ενεργού   εμπλοκής   όλων   των   μαθητών   σε   μαθησιακές   διαδικασίες,   αδιακρίτως   προελεύσεως,   με  
στόχο  την  κατανόηση,  την  κριτική  και  την  δημιουργική  σκέψη  και  την  ανάπτυξη  κοινωνικών  ικανοτήτων,  στάσεων  
και  αξιών  (Isore,  2009,  σ.  24  όπ.  αναφ.  στο  Ματσαγγούρας,  2014,  σ.  14)  

Οι  κύριοι  παράγοντες  που  καθορίζουν  την  ποιοτική  διδασκαλία  της  Χημείας  είναι:
1.   Η   ύπαρξη   κατάλληλων   αναλυτικών   προγραμμάτων,   διδακτικών   βιβλίων   και   λογισμικών   που   αφορούν   τη  
διδασκαλία  της  Χημείας.  
2.  Η  κατάλληλη  υλικοτεχνική  υποδομή  (εξοπλισμένα  εργαστήρια,  εποπτικά  μέσα,  υπολογιστές  με  πρόσβαση  στο  
δίκτυο,  διαδραστικά  προγράμματα  προσομοίωσης  κ.α.).    
3.  Η  σωστή  θεωρητική  και  εργαστηριακή  προετοιμασία  της  διδασκαλίας  της  Χημείας  από  τον  εκπαιδευτικό.
4.  Η  καλλιέργεια  κινήτρων  για  ενεργοποίηση  της  συμμετοχής των  μαθητών  είτε  μέσα  στο  εργαστήριο  είτε  μέσα  
στη  τάξη.
5.   Η   σωστή   ακολουθία   και   ο   κατάλληλος   ρυθμός   ανάπτυξης   και   παρουσίασης   της   ύλης   εναλλάσσοντας   το  
πείραμα,  την  προσομοίωση  στον  υπολογιστή  και  τη  διδασκαλία  μέσω  του  πίνακα.
6.  Η  ικανότητα  του  εκπαιδευτικού  να  αντιλαμβάνεται  το  κλίμα  της  τάξης  και  να  αντιδρά  άμεσα  με  την  κατάλληλη  
ανατροφοδότηση  της  διδακτικής  πράξης,  όταν  διαπιστώνει  έλλειψη  προηγούμενης  γνώσης  σε  βασικά  κεφάλαια  
της  Χημείας.
7.  Η  ανάπτυξη  καλών  διαπροσωπικών σχέσεων  ανάμεσα  σε  εκπαιδευτικούς,  μαθητές  και  γονείς  που  στηρίζονται  
στην  αποδοχή,  τον  διάλογο  και  την  ενθάρρυνση.
8.  Η  ενσυναίσθηση  του  εκπαιδευτικού,  με  τη  φροντίδα  για  την  παροχή  ίσων  ευκαιριών  και  δυνατοτήτων  μάθησης  
σε  όλους  τους  μαθητές.
9.  Ο  δημοκρατικός  τρόπος  συμπεριφοράς  του  εκπαιδευτικού  στη  τάξη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

25
Βαμβακερός,   Ξ., Παυλάτου   Ε.,   Σπυρέλλης   Ν.(2007) Διδακτική   Φυσικών   Επιστημών   και   Νέες   Τεχνολογίες   στην  
ου  
Εκπαίδευση   Πρακτικά   5 Πανελληνίου   Συνεδρίου   Πανεπιστήμιο   Ιωαννίνων,   ,   Τεύχος   B΄,   15-18   Μαρτίου   2007,  
σελ.  671-679.
Ματσαγγούρας,  Η.  (2014),  Επιμορφωτικό Υλικό  για  την  Αξιολόγηση  Στελεχών  και  Εκπαιδευτικών  Πρωτοβάθμιας  
και  Δευτεροβάθμιας  Εκπαίδευσης  (ΠΔ  152/2013)  Ινστιτούτο  Εκπαιδευτικής  Πολιτικής  Αθήνα
Μαυρόπουλος  Μ.  Σ.  (1997).  Διδάσκω  Χημεία.  Εκδ.  Σαββάλας,  Αθήνα.
ΙΕΠ   (9/2014):   Γενική   φιλοσοφία   και   σκοποί   του   Π.Σ. σύμφωνα   και   με   τα   διεθνή   πρότυπα   γνώσεων-δεξιοτήτων-
ικανοτήτων.   Άξονες   και   κριτήρια   για   τη   σύνταξη   των   νέων   Προγραμμάτων   Σπουδών   και   των   Οδηγών   για   τον  
Εκπαιδευτικό  με  βάση  το  ωρολόγιο  πρόγραμμα

3.3.  Το  πείραμα  – εργαστηριακή  άσκηση  στη  διδασκαλία  της  Χημείας

Οι   εργαστηριακές   δραστηριότητες   κατέχουν   έναν   διακριτό   και   κεντρικό   ρόλο   στη   διδασκαλία   της   Χημείας.   Το  
πείραμα,  οποιασδήποτε  μορφής  και  κυρίως  αυτό  που  πραγματοποιείται  από  τους  μαθητές,  πρέπει  να  αποτελεί  
σημαντικό  τμήμα  της  διδακτικής  πράξης,  αφού  η  Χημεία  είναι    πειραματική    επιστήμη και  σαν  τέτοια  πρέπει να
διδάσκεται.   Η   Χημεία   είναι   η   επιστήμη   που   έχει   ήχο,   χρώμα   και   φως,   μυρωδιά,   γεύση   και   εκρήξεις   …..   Άρα   οι  
μαθητές   για   να   μάθουν   Χημεία   χρειάζεται   να   ακούσουν,   να   δουν,   να   μυρίσουν,   να   σκεφτούν   και   ΝΑ   ΚΑΝΟΥΝ  
ΧΗΜΕΙΑ!  (Μαυρόπουλος  1997).
Ο   μεγάλος   Γερμανός   Χημικός   H.   Kolbe   (1818-1884)   έδινε   μεγάλη   σημασία   στην   εργαστηριακή   άσκηση  
γράφοντας:  «  Το  να  μαθαίνει  κανείς  Χημεία  μόνο  από  μαθήματα  και  βιβλία  είναι  σαν  να  διδάσκεται  ένας  τυφλός  
για   τα   χρώματα.   Από   τα   βιβλία   μπορεί   να   μάθει   το   αλφάβητο   της   Χημείας,   γραφή   και   ανάγνωση,   αλλά   για   να  
μιλάει,   να   σκέφτεται   και   να   φιλοσοφεί   πάνω   σε   χημικά   θέματα,   χρειάζεται   απαραίτητα   η   ενασχόληση   με   τα  
φαινόμενα».
Έρευνες  της  διδακτικής  έχουν  δείξει    ότι  οι  κατάλληλες  εργαστηριακές  δραστηριότητες  µπορούν  να  βοηθήσουν  
αποτελεσµατικά   τους   µαθητές   να   δοµήσουν   τη   γνώση   τους,   να   αναπτύξουν   ερευνητικού   τύπου   δεξιότητες,  
καθώς   και   ικανότητες   επίλυσης   προβληµάτων   (Tobin   1990,   Gunstone   1991).   Επιπλέον   οι   εργαστηριακές  
δραστηριότητες   έχουν   σημαντική   δυναµική   στην   προώθηση   θετικών   στάσεων   προς   την   επιστήμη   και   στην  
παροχή  ευκαιριών  στους  µαθητές  για  ανάπτυξη  κοινωνικών  δεξιοτήτων,  όπως  συνεργασία  και  επικοινωνία.  
Το   σχολικό   εργαστήριο,   εκτός   από   το   µοναδικό   µαθησιακό   περιβάλλον   που   προσφέρει,   ταυτόχρονα   παρέχει  
ευκαιρίες  στους  εκπαιδευτικούς  για  ποικιλία  στις  διδακτικές  τεχνικές  τους,  ώστε  να  αποφευχθεί  η  µονοτονία,  που  
µπορεί  να  χαρακτηρίσει  ένα  µάθηµα  στην  αίθουσα.
Από   τα   παραπάνω   προκύπτει   η   σαφής   ανάγκη   για   ένταξη   σωστά   σχεδιασµένων   εργαστηριακών  
δραστηριοτήτων  σε  ένα  Πρόγραµµα  Σπουδών  Χηµείας,  το  οποίο  θα  προωθεί  την  ανάπτυξη  κριτικής  σκέψης  στους  
µαθητές   και   θα   καταδεικνύει   τη   σύνδεση   της   Χηµείας   µε   την   καθηµερινή   ζωή,   µέσω   της   ένταξης,   στα  
παραδοσιακά   µαθήµατα   Χηµείας,   εργαστηριακών   και   πρακτικών   θεµάτων,   σχετικών   µε   την   επιστήµη,   την  
τεχνολογία,  το  περιβάλλον  και  την  κοινωνία,  ώστε  να  γίνει  η  µάθηση  της  Χηµείας  πιο  ελκυστική  στους  µαθητές.

1. Σκοποί  – στόχοι  εργαστηριακών  ασκήσεων

Κύριοι  σκοποί των  εργαστηριακών  ασκήσεων στη  διδασκαλία  της  Χημείας (Μαυρόπουλος,  1997):
 Να  αυξηθεί  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών  για  το  μάθημα  και  την  επιστήμη  της  Χημείας.      
 Να  εφοδιαστούν  οι  μαθητές  με  δεξιότητες  σε  εργαστηριακές  τεχνικές  και  στο  σχεδιασμό  και  στη  
διεξαγωγή  πειραμάτων  (χρήση  επιστημονικής  μεθόδου)
 Να  διευκολυνθεί  η  κατανόηση  και  εμπέδωση  των  εννοιών,  αρχών  και  νόμων  της  Χημείας.
 Να   αναδειχθεί   ο   ρόλος   των   εργαστηρίων   Χημείας   σε   διάφορους   τομείς   της   καθημερινής   ζωής  
(εύρεση   ποιοτικής   και   ποσοτικής   σύστασης   υλικών,   προσδιορισμός   νοθείας,   ανίχνευση  
φυτοφαρμάκων,  παραγωγή  νέων  χημικών  ουσιών    κ.ά.

Στόχοι των  πειραμάτων-εργαστηριακών  ασκήσεων  (Μαυρόπουλος,  1997):

α) Οι  μαθητές  να  αποκτήσουν  τεχνικές    δεξιότητες,  δηλαδή  να  είναι  σε  θέση:

26
  Να    χειρίζονται  εργαστηριακά  όργανα  και  χημικές  ουσίες.
 Να  επιλέγουν  τα  κατάλληλα  όργανα  και  χημικές  ουσίες  για  συγκεκριμένα  πειράματα.
 Να   κάνουν   παρατηρήσεις   και   ακριβείς   μετρήσεις   (με   το   βαθμό   ακρίβειας   του   οργάνου   που  
χρησιμοποιούν)
 Να  ακολουθούν  με  ακρίβεια  και  κριτική  σκέψη  τις  οδηγίες  για  την  εκτέλεση  των  πειραμάτων
 Να  εργάζονται  ακολουθώντας  τους  κανόνες  ασφάλειας  και  υγιεινής  του  εργαστηρίου,  προστατεύοντας  
τους  εαυτούς  τους  και  το  περιβάλλον  τους.  
β) Οι    μαθητές  να  εργάζονται  ακολουθώντας  την  επιστημονική  μεθοδολογία,  δηλαδή  να  είναι  σε  θέση:
 Να  παρατηρούν  συστηματικά  και  να  διατυπώνουν  ερωτήσεις  για  να  διερευνηθούν    κατά  τη  μελέτη  ενός  
φαινομένου.
 Να  διατυπώνουν  υποθέσεις  ή/και  προβλέψεις.    
 Να   προτείνουν,   να   σχεδιάζουν,   να   υλοποιούν   και   να   αξιολογούν   πειράματα,   κατά   προτίμηση   με  
καθημερινά   υλικά,   στο   πλαίσιο   των   οποίων     να   ελέγχουν   τις   υποθέσεις   ή   προβλέψεις   τους   (έλεγχος  
μεταβλητών).
 Να  εξάγουν  και  να  εκτιμούν    συμπεράσματα    από  τα  πειραματικά  δεδομένα  και  να  τα  ανακοινώνουν.  
 Να  συσχετίζουν  τα  πειραματικά  αποτελέσματα  με  τη  θεωρία.  
 Να  εκτιμούν  το  πειραματικό  σφάλμα  και  τις  πιθανές  αιτίες  του.
γ) Οι  μαθητές  να  αναπτύξουν  κοινωνικές  δεξιότητες:    να  επικοινωνούν  και  να  συνεργάζονται  αποτελεσματικά  με  
άλλους  ανθρώπους.
δ) Οι   μαθητές   να   είναι   σε   θέση   να   χρησιμοποιούν   έννοιες,   αρχές   και   νόμους   της   Χημείας,   για   ταξινόμηση   και  
σύγκριση   ουσιών,   αντικειμένων   και   φαινομένων   καθώς   και   για   την   περιγραφή,   την   ερμηνεία   και   την  
πρόβλεψη  καταστάσεων  της  καθημερινής  ζωής.
ε) Οι   μαθητές   να   κατανοήσουν   τη   φύση   της   Επιστήμης   της   Χημείας   και   τη   συμβολή   των   εργαστηρίων   στην  
ανάπτυξη   του   ανθρώπινου   πολιτισμού,   δηλαδή   να   είναι   οι   μαθητές   σε   θέση   να   αξιολογούν   ζητήματα   της  
καθημερινής  ζωής  τα  οποία  σχετίζονται  με  τη  Χημεία  και  αφορούν  το  περιβάλλον,  την  ανθρώπινη  υγεία  και  
την   τοπική   κοινωνία,   καθώς   και     να   προτείνουν   και   να   αναλαμβάνουν   συγκεκριμένες   δράσεις   για   την  
αντιμετώπισή  τους.

2. Ασφάλεια  στο  εργαστήριο

Οδηγίες   ασφαλείας   υπάρχουν   σε   κάθε   εργαστήριο,   σχολικό,   ερευνητικού   κέντρου   ή   βιομηχανίας. Οι οδηγίες  
ασφαλείας  είναι  απαραίτητες  για  να  προειδοποιούνται  οι  εργαζόμενοι  στο  εργαστήριο  σχετικά  με  τους  πιθανούς  
κινδύνους   που   υπάρχουν,   ώστε   να   προλαμβάνονται  τα  ατυχήματα.   Οι   οδηγίες  ασφαλείας   πρέπει   να  τηρούνται
σχολαστικά.  
Ο  χώρος  του  σχολικού  εργαστηρίου  πρέπει  να  ακολουθεί  όλες  τις  προδιαγραφές    και  να  διαθέτει  τα  μέσα  που  
εξασφαλίζουν  την   ασφάλεια  τόσο   του   ίδιου   του   χώρου   όσο   και  των   χρηστών   του   σχολικού   εργαστηρίου,   όπως  
είναι:
 Συστήματα  πυρόσβεσης,  πυρανίχνευσης    και    συναγερμού
 Κιβώτιο  πρώτων  βοηθειών  με:  γάζες,  βαμβάκι,  αυτοκόλλητους  επιδέσμους,  κ.ά.
 Ασφάλιση  με  πόρτα  ασφαλείας  ή  κλειδαριά  ασφαλείας
 Προστασία   από   την   έντονη   ηλιακή   ακτινοβολία   (με   την   τοποθέτηση   κουρτινών,   περσίδων   κλπ.)   και   από   την    
υγρασία.
Είναι  απαραίτητο  ο  καθηγητής  στο  εργαστήριο  να  γνωρίζει  πολύ  καλά  τους  κανόνες  ασφαλείας  και  να  μπορεί  να  
τους  εφαρμόζει  αποτελεσματικά  και  να  ενημερώνει  σωστά  τους  μαθητές  του.
Ο   κίνδυνος   ατυχήματος   μπορεί   να   προέλθει   από   την   απρόσεκτη   χρήση:   του   ηλεκτρικού   ρεύματος,   του   λύχνου  
θέρμανσης,   των   χημικών   ουσιών,  των   πολύ   θερμών   σωμάτων   ή   των  καυτών   υγρών,   των   παραγομένων  τοξικών  
και   εκρηκτικών   αερίων,   των   σπασμένων   γυάλινων   σκευών   και   οργάνων,   αλλά   και   από   την   αποθήκευση  
ασύμβατων  μεταξύ  τους  χημικών  ουσιών.

Γενικές  οδηγίες  χειρισμού  γυάλινων  οργάνων  και  συσκευών

27
  Να   μη   χρησιμοποιούνται   γυάλινα   σκεύη,   εάν   έχουν   ρωγμές   ή   χαραγές,   διότι     το   γυαλί   καθίσταται  
επικίνδυνο  για  θραύση.
 Τα   γυάλινα   όργανα   με   μεγάλο   μήκος,   όπως   είναι   τα   σιφώνια   και   οι   προχοΐδες, να   μεταφέρονται   σε  
κατακόρυφη  θέση.
 Να    μην  αναρροφούνται  ποτέ  με  το  στόμα  υγρά  σε  σωλήνες  ή  σε  σιφώνια.
 Να    απομακρύνονται  τυχόν  σπασμένα  γυαλικά  με  σκούπα  και  φαράσι  και  ποτέ  με  γυμνά  χέρια.  
 Κατά  τη  θέρμανση  με  τη  χρήση  εργαστηριακού  λύχνου  υγραερίου,  να  διατηρείται  φλόγα  χαμηλή και  να  
χρησιμοποιείται  πυρίμαχο  πλέγμα  για  να  αποφεύγεται  η  τοπική  θέρμανση.
 Τα   δοχεία   με   υγρά   θα   πρέπει   να   θερμαίνονται   αργά     και   να   ψύχονται   αργά.   Η   μετάβαση   πρέπει   να  
γίνεται  σταδιακά  στις  μεταβολές  θερμοκρασίας  για  να  μη  ραγίσει  ή  σπάσει  το  γυαλί

Γενικές  οδηγίες  για  την  αποθήκευση  και  το  χειρισμό  χημικών  ουσιών
 Τα  δοχεία  με  τα  χημικά  να  φυλάγονται  σε  ξηρό,  καλά  αεριζόμενο  χώρο  (ακόμη  και  από  καλά  κλεισμένα  
δοχεία  αναδύονται  ατμοί  που  μπορεί  να  είναι  τοξικοί  ή  διαβρωτικοί).  
 Αποφεύγεται  η  χρήση  φωτιάς    κοντά    στους  χώρους  αποθήκευσης.
 Πρέπει  να  επιθεωρούνται  συχνά τα  αποθηκευμένα  χημικά  και  να  απομακρύνονται  τα  αλλοιωμένα  είδη.
 Οι   χημικές   ουσίες   να   ασφαλίζονται   και   οι   μαθητές   να   μην   έχουν   (άμεση)   πρόσβαση     σε   αυτές.   Να  
ταξινομούνται  σε  ομάδες  ομοειδών  αντιδραστηρίων.  (Οι  βαριές  γυάλινες  φιάλες  που  περιέχουν  ισχυρά  
οξέα  ή  άλλα  οξειδωτικά,  να  τοποθετούνται  στα  χαμηλά  ράφια)  .
 Να   αναζητείται   πάντα   η   ετικέτα   πριν   το   άνοιγμα   της   συσκευασίας   και   να   λαμβάνονται   υπόψη   οι  
σημάνσεις  κινδύνων,  περιλαμβανομένων  και  των  πιθανών  αντιδράσεων  μεταξύ  των  ουσιών.  (Δοχείο  που  
δεν  έχει  ετικέτα  δε  χρησιμοποιείται  και  καταστρέφεται).
 Το   άνοιγμα   του   δοχείου   να   γίνεται   προσεκτικά   σε   καλά   αεριζόμενο   περιβάλλον   (ή   σε   κατάλληλο  
απαγωγό)  και  να  χρησιμοποιούνται  προστατευτικά  ενδύματα  και  εξοπλισμός.
 Το  άνοιγμα  του  δοχείου  να  γίνεται  προσεκτικά  σε  καλά  αεριζόμενο  περιβάλλον  και  να  χρησιμοποιούνται  
προστατευτικά  ενδύματα  και  εξοπλισμός.
 Να   αποφεύγεται   η   μεταφορά       των   επικίνδυνων   χημικών   ουσιών   (πυκνά   οξέα,   βάσεις   κτλ.)   από   τους  
μαθητές.   Καλό   είναι   ο   εκπαιδευτικός   να   προετοιμάζει   τα   είδη   και   τις   ποσότητες   που   θα  
χρησιμοποιηθούν  από  τις  ουσίες  αυτές  και  να  τις  τοποθετεί  στους  πάγκους  εργασίας  των  μαθητών.  
 Ο  χειρισμός  των  υγρών  αποβλήτων  να  γίνεται  με  τις  απαραίτητες  προφυλάξεις  και  μεθόδους  αντίστοιχες  
των  πιθανών  κινδύνων.
 Σε   καμία   περίπτωση   δε   θα   πρέπει   να   αναμειγνύονται   άγνωστες   ουσίες,   επειδή   υπάρχει     κίνδυνος   να  
παραχθούν  επικίνδυνα  αέρια  ή  να  προκύψει  βίαιη  αντίδραση.  

Σήμανση  χημικών  ουσιών  και  χημικών  αντιδραστηρίων

Η  κατάλληλη  σήμανση  των  συσκευασιών  των  αντιδραστηρίων  - χημικών  ουσιών,  στοχεύει  στην  ενημέρωση  των  
χρηστών   σχετικά   με   τους   κινδύνους   που   ενέχει   η   χρήση   τους,   καθώς   και   τον   ασφαλή   χειρισμό   τους.   Στις   20  
Ιανουαρίου   2009   τέθηκε   σε   εφαρμογή   ο   Ευρωπαϊκός   Κανονισμός   CLP (1272/2008) για   την   Ταξινόμηση  
(Classification),  Επισήμανση  (Labeling)  και  Συσκευασία  (Packaging)  Χημικών  Ουσιών  και  Μειγμάτων.  Μέσω  αυτού  
θεσπίζονται  τα  νέα  κριτήρια  της  Ευρωπαϊκής  Ένωσης  για  την  ταξινόμηση  και  επισήμανση,  βάσει  του  Παγκόσμια  
Εναρμονισμένου  Συστήματος  των  Ηνωμένων  Εθνών  (Globally  Harmonized  System-GHS).  Σύμφωνα  με  τις  πρόνοιες  
του  Κανονισμού  CLP,  από  την  1η  Δεκεμβρίου  2010  όλες  οι  χημικές  ουσίες  που  διατίθενται  στην  αγορά  πρέπει  να  
ταξινομούνται,  να  επισημαίνονται  και  να  συσκευάζονται  σύμφωνα  με  τα  κριτήρια  του  CLP.  

Οι   ετικέτες   επισήμανσης   των χημικών   αντιδραστηρίων   πρέπει   να   παρέχουν   με   ευκρίνεια   τις   παρακάτω  
πληροφορίες:
(α)  Το  όνομα  της  ή  των  κυριότερων  χημικών  ουσιών,  και  τους  χαρακτηριστικούς  κωδικούς  αριθμούς  τους  (CAS,  
EINECS).
(β)  Το  όνομα,  τη  διεύθυνση  και  το  τηλέφωνο  του  παρασκευαστή  ή  του  εισαγωγέα  στην  Ε.Ε.
(γ)  Το/τα  Εικονόγραμμα/τα  Κινδύνου
(δ)  Όλες  τις  δηλώσεις  επικινδυνότητας  και  μέχρι  6  δηλώσεις  προφύλαξης  χημικής  ουσίας  ή  του  μείγματος.
28
(ε)  Την  ποσότητα  που  περιέχεται  στο  δοχείο  και
(στ)  Άλλες  συμπληρωματικές  πληροφορίες.

Διαχείριση  χημικών  αποβλήτων

Οι   μη   τοξικές   υδατοδιαλυτές   χημικές   ουσίες   (οξέα,   βάσεις,   άλατα   κ.ά.),   μπορούν   να   αποβληθούν   στο   σύστημα  
αποχέτευσης  και  να  εκπλυθούν  με  μεγάλη  ποσότητα  νερού.
Για  κάθε  ουσία  υψηλού  κινδύνου,  η  αποβολή  γίνεται  αφού  πρώτα  βρεθεί  η  κατάλληλη  διαδικασία,  με  ευθύνη  
του  υπεύθυνου  του  εργαστηρίου.  
Τα   γυαλικά   πλένονται   με   άφθονο   νερό   και   απορρυπαντικό,   ενώ   τα   στερεά   απόβλητα   (διηθητικά   χαρτιά,   άδεια  
πλαστικά)  πετιούνται  στις  πλαστικές  σακούλες  σκουπιδιών.
Προσοχή:  Σπασμένα  γυαλικά,  σύριγγες  και  μυτερά  αντικείμενα,  καθώς  και  άδεια  γυάλινα  φιαλίδια  και  μπουκάλια  
χημικών   ουσιών   τοποθετούνται   προσεκτικά   σε   ειδικούς   και   επισημασμένους   για   το   σκοπό   αυτό   κάδους   και   σε  
πλαστική  συσκευασία  που  θα  είναι  ασφαλής  για  τους  εργαζόμενους  στην  καθαριότητα.

Ειδικοί  κανόνες  ασφάλειας  κατά  τη  διεξαγωγή  των    πειραμάτων    Χημείας

1. Φοράμε  την  εργαστηριακή  ποδιά  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της  εργασίας  μας.
2. Φοράμε  γυαλιά  προστασίας  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της    εργασίας  μας.
3. Χρησιμοποιούμε   γάντια   όταν   κρίνεται   απαραίτητο   και   αφαιρούνται   αμέσως   μόλις   λήξει   η   σχετική  
εργασία.
4. Ο  χώρος  εργασίας  πρέπει  να  είναι  τακτοποιημένος  και  καθαρός
5. Χρησιμοποιούμε   μόνο   όσα   σκεύη   και     αντιδραστήρια   έχουν   σχέση   με   το   πείραμα   που   θα  
πραγματοποιήσουμε   και   διαθέτουν   ετικέτα   με   το   περιεχόμενο   στη   συσκευασία   τους,   την   οποία   και  
διαβάζουμε  προσεκτικά    πριν  τη  χρήση  της  ουσίας.  Δεν  τα  δοκιμάζουμε,  δεν  τα  μυρίζουμε.
6. Δεν  παίρνουμε  υγρό  με  σιφώνιο  βάζοντας  το  σιφώνιο  μέσα  στο  δοχείο,  αλλά  πρώτα  βάζουμε  το  υγρό  σε  
ποτήρι   ζέσεως   και   μετά   με   το   σιφώνιο   γίνεται   η   μεταφορά   (προς   αποφυγή   μόλυνσης   του  
αντιδραστηρίου).  
7. Η   αναρρόφηση   με   οποιονδήποτε   τύπο   σιφωνίου,   γίνεται   πάντοτε   με   τη   βοήθεια   ελαστικού  
αναρροφητήρα  (πουάρ)  και  ποτέ  με  το  στόμα.
8. Στερεές  ουσίες  ζυγίζονται  σε  ύαλο  ωρολογίου  ή  σε  κομμάτι  διηθητικού  χαρτιού.
9. Ποτέ  δεν  στρέφουμε  δοκιμαστικό  σωλήνα  που  θερμαίνουμε,  στο  πρόσωπό  μας  ή  στο  πρόσωπο  άλλων.  
10. Δεν  θερμαίνουμε  δοκιμαστικό  σωλήνα  στον  πυθμένα  του,  αλλά  λίγο  παραπάνω  από  την  επιφάνεια  του  
υγρού,  ανακινώντας  συγχρόνως  τον  σωλήνα.  Έτσι  αποφεύγουμε  τον  απότομο  βρασμό  και  την  εκτίναξη  
του  περιεχομένου  του.  
11. Ογκομετρικοί  κύλινδροι  και  φιάλες  αντιδραστηρίων  ουδέποτε  θερμαίνονται,  γιατί  υπάρχει  κίνδυνος  να  
σπάσουν.
12. Ουδέποτε ανακατεύουμε  δύο  οποιαδήποτε  αντιδραστήρια.  
13. Ουδέποτε πιάνουμε  στερεό  αντιδραστήριο  με  το  χέρι.  Χρησιμοποιούμε  πάντοτε  σπάτουλα  (ή  λαβίδα).  
14. Πάντοτε   επικολλάμε   μια   ετικέτα   με   τα   χαρακτηριστικά   του   αντιδραστηρίου   που   παρασκευάσαμε   στο  
μπουκάλι  στο  οποίο  θα  αποθηκευτεί.
15. Κατά   τις   αραιώσεις   των   πυκνών   οξέων,   ιδιαίτερα   του   θειικού   οξέος ποτέ   δεν   προστίθεται   το   νερό   στο  
οξύ,  αλλά  το  οξύ  προστίθεται  αργά  – αργά  στο  νερό.
16. Δεν  επιστρέφουμε  την  ποσότητα  του  αντιδραστηρίου  που  μας  περίσσεψε  στο  δοχείο  από  όπου  αρχικά  
το  πήραμε  (προς  αποφυγή  μόλυνσης  του  αντιδραστηρίου).
17. Το  πώμα  που  βγάζουμε  από  κάθε  φιάλη  πρέπει  να  το  βάζουμε  στην  ίδια  και  όχι  σε  άλλη.
18. Όταν  θέλουμε  να  μυρίσουμε  ένα  αντιδραστήριο,  δεν  το  πλησιάζουμε  στη  μύτη  μας,  αλλά  με  τη  βοήθεια  
της  παλάμης  μας  δημιουργούμε  ρεύμα  αέρα.
19. Αν   η   χρήση   αντιδραστηρίων   παράγει   τοξικούς,   διαβρωτικούς   ή   δύσοσμους   ατμούς,   τότε   η   χρήση   του  
απαγωγού   είναι   απαραίτητη.   Ελέγχουμε     πριν   ξεκινήσουμε   το   πείραμα,   αν   ο   απαγωγός   είναι  
ενεργοποιημένος  και  υπάρχει  ροή  αέρα  .
20. Ουδέποτε  πωματίζουμε  συσκευές  ή  δοχεία  που  θερμαίνονται  ή  που  μέσα  τους  γίνεται  χημική  αντίδραση  
συνοδευόμενη  από  έκλυση  αερίου.

29
 21. Στο  τέλος  του  πειράματος    καθαρίζουμε  και  τακτοποιούμε  το  εργαστήριο.

3. Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων-πειραμάτων

Υπάρχουν  διάφοροι  τύποι  ευδιάκριτων  μορφών  εργαστηριακής  διδασκαλίας  - πειραμάτων:

1. Πείραμα  που  πραγματοποιείται  από  το  δάσκαλο  (πείραμα  επίδειξης),
2. Πείραμα   που   πραγματοποιείται   από   τους   μαθητές   (εργαστηριακή   άσκηση).   Διακρίνεται:   α)   σε   κλασικό
(πραγματοποιείται   με   συγκεκριμένες   οδηγίες)   και   β)   σε   διερευνητικό   /   ανακαλυπτικό   (δίνεται   μόνο   το  
ερώτημα-πρόβλημα  που  πρέπει  να  λυθεί  πειραματικά  και  ο  μαθητής  σχεδιάζει  το  πείραμα).

Τα πειράματα  επίδειξης δεν  θεωρούνται  τόσο  αποτελεσματικά  όσο  η  ενεργός  εκτέλεση  των  πειραμάτων  από  
τους  μαθητές,  αλλά χρησιμοποιούνται  όταν απαιτούνται  ακριβά  όργανα  ή  επικίνδυνα  υλικά  ή όταν  δεν  υπάρχουν
αρκετά  διαθέσιμα  όργανα  (Μαυρόπουλος,  1997).
Επιλέγονται  επίσης  όταν  οι  μαθητές  χρειάζεται  :
 Να  γνωρίσουν  τη  χρήση  ή  τη  λειτουργία    μιας  συσκευής
 Να  παρατηρήσουν εντυπωσιακά  πειράματα  (διέγερση  προσοχής-ενδιαφέροντος  μαθητών)
Για  να  γίνει  πιο  αποδοτικό  το  πείραμα  επίδειξης  και  να  εξασφαλιστεί  όσο  γίνεται  περισσότερο  η  συμμετοχή  των  
μαθητών  ο  καθηγητής, κατά    τη  διάρκεια  της  επίδειξης  ,  καλεί  τους  μαθητές  να  παρατηρούν  και  να  καταγράφουν  
σε  φύλλο  εργασίας  τις  μεταβολές  που  παρατηρούνται  στο  πείραμα  (αλλαγές  χρωμάτων,  σχηματισμός  ιζημάτων  ή
αερίων,  διάφορες  μετρήσεις,  μεταβολές  μεγεθών,…)  
Με   βάση   τις   σημειώσεις   τους   οι   μαθητές   κάνουν   γραφικές   παραστάσεις   και   υπολογισμούς   και   αναζητούν   τις  
αιτίες   που   προκαλούν   το   φαινόμενο   καθώς   και   τους   παράγοντες   που   το   επηρεάζουν.   Με   τον   τρόπο   αυτό  
μαθαίνουν   πώς   να   κάνουν   υποθέσεις,   να   εξάγουν   συμπεράσματα,   να   «ανακαλύπτουν»   νόμους   ή   μεταβολές  
μεγεθών  (ποιοτικές  ή  ποσοτικές).
Στην περίπτωση  που  κάτι  δεν  πάει  καλά  στο  πείραμα,  τότε  ο  καθηγητής  σε  συνεργασία  με  τους  μαθητές,  αναζητά  
το   σφάλμα,   φροντίζοντας   να   κατανοήσουν   οι   μαθητές   ότι   το   σφάλμα   είναι   στοιχείο   της   πειραματικής  
διαδικασίας.

Στο   πείραμα   από   τους   μαθητές (κλασική   εργαστηριακή   άσκηση),   οι   μαθητές   εργάζονται   σε   ομάδες   των   2-4
ατόμων  και  ακολουθούν  τις  οδηγίες  που  τους  δίνονται,  οι  οποίες  περιλαμβάνουν:  τους  στόχους  του  πειράματος,  
τα  απαραίτητα  όργανα  και  χημικές  ουσίες,  την  πειραματική  διαδικασία  και  τις  απαραίτητες  προφυλάξεις καθώς  
και  φύλλο  εργασίας  που  θα  συμπληρωθεί  από  τους  μαθητές. Μετά  το  τέλος  του  πειράματος,  οι  μαθητές  κάνουν  
υπολογισμούς με   βάση   τις   μετρήσεις   τους   και, αν   χρειάζεται,   συμπληρώνουν   τις   ερωτήσεις   που   υπάρχουν   στο  
φύλλο  εργασίας  .
Η  κλασσική  εργαστηριακή  άσκηση από  τους  μαθητές  μπορεί  να  πραγματοποιηθεί    
 μετά   τη   διδασκαλία της   ύλης   μιας   ενότητας,   ώστε   οι   μαθητές   να   εφαρμόσουν   και   να   επαληθεύσουν  
αυτά  που  έχουν  διδαχθεί  ή
 πριν   τη   διδασκαλία     της   αντίστοιχης   θεωρίας,   ώστε   με   κατάλληλη   καθοδήγηση   από   τον   καθηγητή,   οι  
μαθητές   να   ανακαλύψουν   νόμους-θεωρητικές   αρχές,   να   ελέγξουν   μια   υπόθεση   ή   να   διερευνήσουν  
διάφορα  φαινόμενα  καθώς  και  τους  παράγοντες  που  τα  επηρεάζουν (Μαυρόπουλος,  1997).
Μειονεκτήματα: δεν   αφήνει   τον   μαθητή να   στοχαστεί,   να   αυτενεργήσει,   διότι   εργάζεται μηχανιστικά,
ακολουθώντας  αυστηρά  τις  οδηγίες  που  του  έχουν  δοθεί.

Η  ερευνητική  εργαστηριακή  άσκηση στηρίζεται  στη  διαδικασία  της  επιστημονικής  μεθόδου  και  αποτελεί  την  πιο  
δημιουργική   μορφή   εργαστηριακής   άσκησης,   με   το   μεγαλύτερο   βαθμό   αυτενέργειας   και   συμμετοχής   των  
μαθητών,  αφού  η  πειραματική  διαδικασία  που  θα  ακολουθηθεί  σχεδιάζεται  από  τους  μαθητές  (Μαυρόπουλος,  
1997):
 Δίνεται  στους  μαθητές  το  «πρόβλημα»  που  πρέπει  να  αντιμετωπιστεί  πειραματικά-εργαστηριακά.
 Οι  μαθητές  διατυπώνουν  υποθέσεις  και  στη  συνέχεια  κάνουν  βιβλιογραφική  έρευνα,  αναζητώντας  μεθόδους  
και  μέσα  για  τη  λύση  του  προβλήματος.  
 Οι   μαθητές   σχεδιάζουν πειραματική   διαδικασία   και   επιλέγουν   τα   απαραίτητα   μέσα   που   θα  
χρησιμοποιήσουν.  
30
 Ο   καθηγητής   ελέγχει   το   σχεδιασμό   του   πειράματος   της   κάθε   ομάδας,   από   την   άποψη   απλότητας   και  
ασφάλειας  και  κάνει  τις  απαραίτητες  διορθώσεις  και  συμπληρώσεις.
 Οι   μαθητές   στη   συνέχεια   πραγματοποιούν το   πείραμα,   επεξεργάζονται   τα   αποτελέσματα   και   βγάζουν  
συμπεράσματα.
Οι  ερευνητικές  εργαστηριακές  ασκήσεις  απαιτούν  πριν  από  το  πείραμα  χρόνο  προετοιμασίας  για  το  σχεδιασμό  
τους   και   μπορούν   να   ενταχθούν   στο   πρόγραμμα   με   τη   μορφή   σχεδίων   εργασίας   (project).   Με   αυτές   τις  
δραστηριότητες   οι   μαθητές   αποκτούν   πρωτοβουλία   και υπευθυνότητα,   αναπτύσσουν   κριτική   σκέψη   και  
ερευνητικό  πνεύμα  και    μαθαίνουν  πώς  να  οργανώνουν  μια  έρευνα.  
Η   ερευνητική   μέθοδος   κατά   την   πραγματοποίηση   εργαστηριακών   δραστηριοτήτων   στο   μάθημα   της   Χημείας  
υπήρξε  αντικείμενο  έρευνας  στο  Ισραήλ  (Hofstein,  2004).  Η  έρευνα  αυτή  κατέδειξε  ότι  μαθητές  που  συμμετείχαν  
σε   εργαστηριακές   δραστηριότητες   στο   μάθημα   της   Χημείας,   με   τρόπο   διερευνητικό,   ήταν   σε   θέση   να  
διατυπώνουν   περισσότερες   και   καλύτερες   ερωτήσεις   σχετικά   με   διάφορα   χημικά   φαινόμενα,   σε   σχέση   με   την  
ομάδα   μαθητών   που   δεν   συμμετείχαν   σε   τέτοιες   εργαστηριακές   δραστηριότητες.   Ακόμη   από   την   έρευνα   αυτή  
προέκυψε  ότι  οι  μαθητές  της  πρώτης  ομάδας  ήταν  σε  θέση  να  υποβάλλουν  ερωτήσεις  και  σε  μη  εργαστηριακές  
μαθησιακές   διεργασίες,   όπως   είναι   η   ανάγνωση   επιστημονικών   άρθρων.   Αυτό   υποδηλώνει   ότι   οι   μαθητές   που  
συμμετείχαν  σε  ερευνητικές  εργαστηριακές  δραστηριότητες  ανέπτυξαν  μαθησιακές  ικανότητες  σε  μεγάλο  βαθμό.
Η   εργαστηριακή   διδασκαλία   βασισμένη   στη   διερεύνηση,   όπως   φαίνεται   από   τα   παραπάνω,   έχει   πολλά  
πλεονεκτήματα.  Θεωρείται  ότι  διευκολύνει  την  ανάπτυξη  ανώτερης  τάξης  γνωστικών  ικανοτήτων.  Όμως  έχει  και  
μειονεκτήματα,  είναι  χρονοβόρος,  αρκετά  δαπανηρή  για  τα  σχολεία  της  μέσης  εκπαίδευσης  και  πολύ  απαιτητική  
στην   οργάνωση   και   εκτέλεσή   της.   Εντούτοις,   οι   Johnstone & Al-Shuaili (ό.α.   στο   Τσαπαρλής   2007)   υποστήριξαν  
την     ιδέα   ότι   «ένας   πυρήνας   περιγραφικών   εργαστηρίων   με   ουσιαστικά   ένθετα   τύπου   διερεύνησης   θα  
συμβάλλουν  αρκετά  στην  επίτευξη  των  επιθυμητών  στόχων  της  εργαστηριακής  διδασκαλίας».

4. Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο

Η  αξιολόγηση  των  μαθητών  στην  κλασική  εργαστηριακή  άσκηση,  αποτιμά  το  βαθμό  επίτευξης  των  στόχων  που  
είχαν  τεθεί  και  γίνεται  (Μαυρόπουλος,  1997):
α)  κατά  τη  διάρκεια  της  πειραματικής  διαδικασίας  και  αξιολογεί    την  ικανότητα  του  μαθητή:
 Να  τηρεί    τους  κανόνες  ασφαλείας
 Να  ακολουθεί      με  ακρίβεια  τη  διαδικασία  του  πειράματος.
 Να  χρησιμοποιεί  και  να  χειρίζεται    σωστά    χημικές  ουσίες    και  όργανα.
 Να  κάνει  σωστές  παρατηρήσεις  και  μετρήσεις.
β)  Μετά  το  τέλος  της  πειραματικής  διαδικασίας  (με   βάση  τη  συμπλήρωση  του  φύλλου  εργασίας)  και  αξιολογεί    
την  ικανότητα  του  μαθητή
 Να  κάνει  σωστούς  υπολογισμούς  και  γραφικές  παραστάσεις.
 Να  ερμηνεύει  τις  παρατηρήσεις  και  να  εξάγει  σωστά  συμπεράσματα.
 Να σχεδιάζει  πειραματικές  διαδικασίες.        
Οι  μαθητές  που  συμμετείχαν  με  σοβαρότητα  στις  εργαστηριακές  τους  δραστηριότητες  πρέπει  να  ανταμειφθούν  
για   τις   προσπάθειές   τους,   ώστε   να   συνεχίσουν   να   χαίρονται     και   να   απολαμβάνουν     την   συνεργασία   με   τους  
συμμαθητές  και  τον  καθηγητή  τους  κατά  τις  ώρες  των  εργαστηρίων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση  
Ζησιμόπουλος,  Γ.,  Καφετζόπουλος,  Κ.,  Μουτζούρη-Μανούσου,  Ε.,  Παπασταματίου,  Ν.  (2002),  Θέματα  διδακτικής  
για  τα  μαθήματα  των  φυσικών  επιστημών.  Αθήνα:  Πατάκη
Μαυρόπουλος,  Μ.  (1997): Διδάσκω  Χημεία ,  εκδ.  Σαββάλας.
Τσαπαρλής,   Γ.   (2007).   Οι   πολλαπλές   προσεγγίσεις   της   διδασκαλίας   και   της   μάθησης   της   χημείας:   έμφαση   στο  
μακρο-επίπεδο   και   ο   ρόλος   της   πρακτικής   εργασίας, Φλώρινα:   6ο Πανελλήνιο   Συνέδριο   «Διδακτική   Φυσικών  
Επιστημών  και  Ν.Τ. στην  Εκπαίδευση».  Πανεπιστήμιο  Δυτικής  Μακεδονίας,  Πρακτικά  Συνεδρίου,  σσ.  36-53.

31
Τμήμα   Επιθεώρησης   Εργασίας   του   Υπουργείου   Εργασίας   και   Κοινωνικών   Ασφαλίσεων   -Τμήμα   Χημείας   του  
Πανεπιστημίου  Κύπρου (2011): Οδηγός  ασφάλειας  και  υγείας  για  εργαστήρια χημείας  Λευκωσία.
Εθνικό  Ίδρυμα  Ερευνών  (2004), Βασικές  Αρχές  Ασφαλείας  Εργαστηρίων
Χατζηιωάννου  Θ. (1984), Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Ποσοτικής  Αναλυτικής  Χημείας, Αθήνα.

Ξενόγλωσση
Hofstein, A.(2004) The laboratory in chemistry education: Thirty years of experience with developments,
implementation end evaluation. Chemistry Education Research and Practice, 5, 247-264
Johnstone A.H. and Al-Shuaili A. (2001) Learning in the laboratory; some thoughts from the literature. University
Chemistry Education, 5, 42-51.
J.F.Kerr (1963), Practical work in school science: An account of an inquiry into the nature and purpose of practical
work in school science teaching in England and Wales, Leicester University Press, Leicester.

32
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Σχεδιασμός  και  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας

Διδασκαλία είναι  το  σύνολο  των  ενεργειών  τις  οποίες  κάνει  ο  καθηγητής  για  να  προκαλέσει,  να  ενισχύσει  και  να  
προωθήσει   τη   μάθηση   (Gagné, όπως   αναφέρεται   στο   βιβλίο   Κασσωτάκη-Φλουρή   2006).   Με   τη   δημιουργία  
κατάλληλων   συνθηκών   και   την   οργανωμένη   καθοδήγηση   του   καθηγητή, μάθηση   μπορεί   να   παράγει   και   ο  
μαθητής   και   να   μη   δέχεται   παθητικά   τη   γνώση.   Ενώ   κατά   τον   Ξωχέλλη (Κασιμάτη   1997) διδασκαλία είναι   οι  
ενέργειες  και  οι  στρατηγικές    στις  οποίες  προβαίνει  ο  καθηγητής  για  να  βοηθήσει  και  να  ενισχύσει  τον  μαθητή  
του   να   οικειοποιηθεί   τις   γνώσεις   και   να   καλλιεργήσει   τις   δεξιότητές   του.   Η   διδασκαλία   χαρακτηρίζεται   ως  
πολυδιάστατη,  δυναμική,  κοινωνική, σκόπιμη,  λογική  και  σύνθετη  διαδικασία  (Κασιμάτη  1997).  Για  να  αποδώσει  
όμως  τα  αναμενόμενα  αποτελέσματα  η  διδασκαλία  πρέπει  να  είναι  σωστά  οργανωμένη  με  μεθοδικότητα,  γνώση  
και  φαντασία.

Ετήσιος  προγραμματισμός
Ο  εκπαιδευτικός  που  αναλαμβάνει  να  διδάξει ένα  μάθημα  έχει  υποχρέωση  να  προγραμματίσει  σε  ετήσια  βάση  
τις   ωριαίες   ενότητες,   αφού   υπολογίσει   με   αρκετή   ακρίβεια   τις   πραγματικές   διδακτικές   ώρες.   Ο   ετήσιος  
προγραμματισμός  αποτελεί  βασική  προϋπόθεση  για  την  οργάνωση  της  διδακτέας  ύλης  η  οποία  προβλέπεται  από  
το   Πρόγραμμα   Σπουδών.   Κάνοντας   τον   προγραμματισμό   αυτόν   ο   εκπαιδευτικός   αποφεύγει   το   δυσάρεστο  
φαινόμενο,  είτε  να  βρεθεί  στο  τέλος  της  χρονιάς  με  μεγάλο  μέρος  αδίδακτης  ύλης,  είτε  να  έχει  διδάξει  όλη  την  
ύλη  πολύ  νωρίς  με  προφανές  πρόβλημα  τη  μικρή  αφομοίωση  της  από  τους  μαθητές.  Ο  προγραμματισμός  αυτός  
πρέπει   να   γίνεται   με   το   ημερολόγιο.   Να   βρίσκεται   το   πλήθος   των   ημερών   όλου   του   χρόνου,   στις   οποίες   θα  
διδαχτεί  το  μάθημα,  σύμφωνα  με  το  εβδομαδιαίο  πρόγραμμα  διδασκαλίας.  Να  αφαιρούνται  οι  επίσημες  αργίες,  
οι   γιορτές,   οι   εκδρομές,   η   ώρα   του   ανακεφαλαιωτικού   διαγωνίσματος   και   ό,τι   άλλο   μπορεί   να   γνωρίζει   ή   να  
σκεφθεί   ο   καθηγητής.   Επίσης   να   προβλέπει   κάποιες   ώρες   για   εργαστηριακές   ασκήσεις   και   κάποιες   έκτακτες  
απώλειες  ωρών.

Ενδεικτικός  ετήσιος  Προγραμματισμός

Παρακάτω   ακολουθεί   ο   ετήσιος   προγραμματισμός   της   ύλης.   Τα   κεφάλαια   και   οι   ενότητες   που   αναφέρονται  
παρακάτω  αντιστοιχούν  στα  κεφάλαια  και  τις  ενότητες  του  Προγράμματος  Σπουδών.  

1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Εισαγωγή-Η  Χημεία  στη  ζωή  μας  (Ώρες  3)

1.1  Μελέτη  περίπτωσης  (Ώρες  2)
1.2  Το  εργαστήριο  Χημείας (Ώρα 1)

2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  Δομή  του  ατόμου  – Ο  Περιοδικός  Πίνακας  (Ώρες:  6)

2.1  Δομή  ατόμου.  Κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  στιβάδες. (Ώρες  3)
2.2  Ταξινόμηση  των  στοιχείων  (Ώρες  3)

3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Ο  χημικός  δεσμός  (Ώρες:  6)

3.1  Θεμελιώδη  χαρακτηριστικά  του  ατόμου  (ατομική  ακτίνα,  φορτίο  πυρήνα,  ηλεκτρόνια  εξωτερικής  στιβάδας)
και  3.2  Ο  χημικός  δεσμός (Ώρες  2)
3.3  Ιοντικός  δεσμός (Ώρες  2)
3.4  Ομοιοπολικός  δεσμός (Ώρες  2)

4ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας  (Ώρες:  6)

4.1  Πολυατομικά  ιόντα  και  4.2  Αριθμός  οξείδωσης  (Ώρες 2)
4.3  Συμβολισμός  - γραφή  των  ανόργανων  ενώσεων  και  4.4  Ονοματολογία  (Ώρες  4)

5ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  χημική  αντίδραση  (Ώρες:  18)

5.1  Η  χημική  αντίδραση  (Ώρες: 6)
5.2  Κατηγορίες  χημικών  αντιδράσεων (Ώρες:  12)

33
6ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  οργανικής  Χημείας  (Ώρες:  9)
6.1  Οργανική  Χημεία    και    6.2  Ερμηνεία  του  σχετικά  μεγάλου  αριθμού  των  ενώσεων  του  άνθρακα  (Ώρα 1)
6.3  Ταξινόμηση  των  ενώσεων  του  άνθρακα  (Ώρες  2)
6.4  Ονοματολογία  άκυκλων  ενώσεων  του  άνθρακα  κατά  IUPAC  (Ώρες  3)
6.5  Ισομέρεια  - συντακτική  ισομέρεια  (Ώρες  3)

Μεσοπρόθεσμος  προγραμματισμός
Εκτός   από   τον   ετήσιο   προγραμματισμό   ο   καθηγητής   πρέπει   να   κάνει   και   κάποιους   μεσοπρόθεσμους  
προγραμματισμούς.   Να   χωρίσει   την   ύλη,   η   οποία   πρέπει   να   διδαχτεί   όλη   τη   διδακτική   χρονιά,   σε   μικρότερες  
ενότητες  με  όμοιο  επιστημονικό  περιεχόμενο  για  παράδειγμα  κεφάλαια.  Αυτό  βοηθάει:
 Στον  έλεγχο  της  εκτέλεσης  του  ετήσιου  προγραμματισμού  σύμφωνα  με  τον  αρχικό  σχεδιασμό.
 Στην διόρθωση  τυχών  αποκλίσεων  από  τον  ετήσιο  προγραμματισμό.
 Στην  σύνδεση  κάθε  ωριαίας  διδασκαλίας  με  το  προηγούμενο  και  το  επόμενο  διδακτικό  αντικείμενο
 Στον  σωστό  προγραμματισμό  του  ετήσιου  διαγωνίσματος  ανακεφαλαίωσης.
 Στον  έγκαιρο  και  σωστό  προγραμματισμό  των  εργαστηριακών  ασκήσεων.  
Ο   μεσοπρόθεσμος   προγραμματισμός   της   διδασκαλίας   πρέπει   να   γίνεται   ανά   δίμηνο   ή   τρίμηνο   με   στόχο   να  
βοηθάει   τον   καθηγητή   να   εκτιμά   τα   αποτελέσματα   της   διδακτικής   του   εργασίας     και   να   επαναπροσδιορίζει  
χρονικά   την   πορεία   της.   Μπορεί   να   έχει   τη   μορφή   οργανογράμματος   ή   σχήματος   ώστε   να   αναδεικνύονται   οι  
εννοιολογικοί  άξονες  των  διδακτικών  ενοτήτων  και  οι  σχέσεις  μεταξύ  τους.

Σχεδιασμός  του  μαθήματος  της  ημέρας  (σχέδιο  μαθήματος)

Ο  σχεδιασμός  της  ωριαίας  διδακτικής  ενότητας  προσανατολίζει  τον  εκπαιδευτικό  στους  στόχους  της  ενότητας  και  
συντελεί  στην  ορθότερη  κατανομή  του  διδακτικού  χρόνου  και  στον  τρόπο  αξιολόγησης  της  επίδοσης  τους.
Για   τον   σχεδιασμό   της   διδασκαλία   μιας   ωριαίας   θεματικής   ενότητας   απαιτούνται   με   τη   σειρά   οι   παρακάτω  
ενέργειες:  1.  Προγραμματισμός,    2.  Σχεδίαση,    3.  Οργάνωση,    4.  Διεξαγωγή  και  5.  Αξιολόγηση.
1. Προγραμματισμός.
Ο   εκπαιδευτικός   οποίος   αναλαμβάνει   να   διδάξει   ένα   μάθημα   έχει   υποχρέωση   να   προγραμματίσει   και   να  
προετοιμάσει   την   κάθε   διδακτική   ενότητα,   με   τη   μεγαλύτερη   δυνατή   πληρότητα,   φροντίζοντας   να   προβλέψει  
τυχόν  ερωτήσεις,  απορίες  ή  ενέργειες  των  μαθητών  του  οι  οποίες  θα  μπορούσαν  να  ανατρέψουν  τον  αρχικό  του  
σχεδιασμό.   Αυτό   βέβαια   δεν   σημαίνει   ότι   αν   διαπιστώσει   κάποια   παράλειψη,   ατέλεια   ή   κάποια   αστοχία   στον  
σχεδιασμό  κατά  τη  διάρκεια  της  διδασκαλίας  ότι  δεν  πρέπει  να  διαφοροποιήσει  τον  αρχικό  σχεδιασμό.  
Για  τον  προγραμματισμό  αυτό  θα  πρέπει  ο  εκπαιδευτικός  να  λάβει  υπόψη  του:
 Τους  στόχους  του  προγράμματος  σπουδών  για  τη  συγκεκριμένη  ενότητα.  
 Την  υλικοτεχνική  υποδομή  του  σχολείου  (εργαστήριο,  Η/Υ,  προβολικά  μηχανήματα,  ταινίες,  λογισμικά  κ.ά.).
 Τον  αριθμό  των  μαθητών  ανά  τμήμα.
 Το  κοινωνικό  περιβάλλον  του  σχολείου  και  των  μαθητών.
 Τα  ιδιαίτερα  ενδιαφέροντα,  κλίσεις,  δεξιότητες,  κτλ.  των  μαθητών.
 Την  ηλικία  των  μαθητών.
 Το  περιεχόμενο  του  σχολικού  εγχειριδίου,  το  οποίο  αποτελεί  σημείο  αναφοράς  των  μαθητών.

Σήμερα  δεν  νοείται  καθηγητής,  είτε  είναι  αρχάριος  είτε  είναι  πεπειραμένος,  που να  μπορεί  να  διεκπεραιώνει  με  
σοβαρότητα,   αποτελεσματικά   και   επιτυχημένα   το   έργο   του   χωρίς   επιμελημένη   προετοιμασία   και  
προγραμματισμό.   Υπάρχουν   πολλοί   λόγοι   οι   οποίοι   επιβάλλουν   την   προετοιμασία   και   τον   προγραμματισμό,  
ακόμα  και  σε  έναν  καθηγητή  με  μεγάλη  διδακτική  εμπειρία,  Μερικοί  από  αυτούς  είναι:
 Δεν  διδάσκει  πάντα  την  ίδια  τάξη.  
 Οι  μαθητές  είναι  διαφορετικοί  από  τμήμα  σε  τμήμα.
 Οι  μαθητές  συμπεριφέρονται  διαφορετικά  από  ενότητα  σε  ενότητα.
 Η  ύλη  δεν  ακολουθεί  τις  εξελίξεις  της  επιστήμης.

34
Οι  λόγοι  αυτοί  δείχνουν  ότι  η  προετοιμασία  και  ο  σχεδιασμός  της  διδασκαλίας,  ακόμη  και  από  τους  έμπειρους  
καθηγητές,  αποτελούν  βασικό  επαγγελματικό  τους  καθήκον  γιατί  τους  εξασφαλίζουν  πληρότητα,  ετοιμότητα  και  
βεβαιότητα  κατά  τη  διάρκεια  του  μαθήματος.

2. Σχεδίαση  (Σχέδιο  μαθήματος)

Ένα  ενδεικτικό  σχέδιο  μαθήματος, έχει  τη  μορφή  (Μαυρόπουλος,  2013):

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ  (ενδεικτικό)

Τάξη /  τμήμα  …………                          Ημερομηνία  ………………., Διδάσκων:  …………………………………………
Μάθημα-Διδακτική  ενότητα: ……………………………………………………………………………………………….
 Σκοπός της ενότητας:  ……………………………………………………………………………………………………………..
 Στόχοι  της ενότητας:  ………………………………………………………………………………………………………………

 Μέσα  & υλικά  διδασκαλίας:  …………………………………………………………………………………………………..

 Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &διδακτικές-μαθησιακές ενέργειες):
Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές ενέργειες  μαθητή Χρόνος (min)
 Εισαγωγή    Εισαγωγή 
………………………………………………. ………………...…………………………… …………
 Επεξεργασία    Επεξεργασία 
……………………………………………………………… ………………..………..…………………………………… …………
……………………………………………………………… ………………………………………………………………
 Κλείσιμο    Κλείσιμο 
………………………………………………………… …………………………………………………………….. …………
 Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας  – του μαθησιακού  αποτελέσματος:
……………………………………………………………………………………………………………...
 Βιβλιογραφία  – Πηγές:…………………………………………………………………………………………………

Στον   σχεδιασμό   της   διδασκαλίας   πρέπει   να   ταξινομηθούν   οι   αποφάσεις   που   έλαβε   ο   εκπαιδευτικός   κατά   την  
προετοιμασία  και  τον  προγραμματισμό.  Για  να  γίνει  αυτό  πρέπει  να  δίνονται  απαντήσεις  στα  ερωτήματα:
 Ποια  είναι  τα  κίνητρα  μάθησης;
Γενικά,  αν  δεν  μας  ενδιαφέρει  κάτι  δεν  θα  το  προσέξουμε  και  δεν  θα  το  μάθουμε.  Κύριο  μέλημά,  λοιπόν,  του  
εκπαιδευτικού   είναι   να   κινήσει   το   ενδιαφέρον   του   μαθητή   για   ό,τι   πρόκειται   να   αποκομίσει   από   την  
επικείμενη   διδασκαλία.   Έτσι,   ο   εκπαιδευτικός   οφείλει   να   λάβει   υπόψη   του   την   ηλικία   και   το   φύλο,   τις  
ιδιαίτερες  δεξιότητες,  τις  κλίσεις,  τα  ενδιαφέροντα  και  τις  ανάγκες  των  μαθητών,  κ.ά.  Τα  κίνητρα  πρέπει  να  
είναι   εσωτερικά,   να   έχουν   σχέση   με   τις   αξίες   των   μαθητών   και   όχι   εξωτερικά   που   αμείβονται   με   υλικές  
παροχές  ή  βαθμούς  στην  προφορική  και  γραπτή  εξέταση.  Ο  μαθητής  θα  πρέπει  να  αισθανθεί  από  μόνος  του  
την   ανάγκη   της   νέας μάθησης   έτσι,   ώστε   να   συναισθάνεται   τη   μορφωτική   αξία   αυτών   που   καλείται   να  
αφομοιώσει  για  να  τον  ισχυροποιήσουν  στην  αντιμετώπιση  λύσης  προβληματικής  κατάστασης  στην  μετέπειτα  
ζωή   του. Στο   ξεκίνημα   οφείλει   ο   εκπαιδευτικός «να   διαταράξει την   ισορροπία»,   λέει   ο   Piaget,   γιατί   δεν  
μπορούμε  να  ερμηνεύσουμε  κάποιο  φαινόμενο  με  τις  υπάρχουσες  γνώσεις. Προβληματική  κατάσταση  μπορεί
να  προκληθεί με  μια  ερώτηση  πάνω  σε  εμπειρία  των  μαθητών, στην  οποία αδυνατούν  να  απαντήσουν,  με  ένα  
πείραμα   που   ζητά   προσεκτική   παρατήρηση   και   ερμηνεία,     με   προβολή   εικονικού   υλικού,   ακόμη   και   με   μια  
επίσκεψη   σε   ένα   χώρο.   Επιδίωξη   του   διδάσκοντα   είναι   να   αναπτυχθεί   στο   μαθητή   αίσθημα   περιέργειας,  
ενδιαφέροντος  και  εσωτερική  παρόρμηση.

 Πρέπει  οι  μαθητές  να  γνωρίζουν  από  την  αρχή  τους  στόχους  της  διδασκαλίας;
Όπως   αναφέρεται   και   στο   τμήμα   του   οδηγού   πιο   πάνω,   το   οποίο   ασχολείται   με   τη   στοχοθεσία,   οι  
περισσότεροι   ερευνητές   της   διδακτικής   σήμερα   απαντούν   στο   ερώτημα   αυτό   καταφατικά.   Το   «συμβόλαιο»  
του   διδάσκοντα   με   το   μαθητή   επιβάλλει   να   γνωρίζει   ο   δεύτερος   τους   στόχους   που   έβαλε   ο   πρώτος   για   τη  

35
 διδασκαλία.   Η   σχέση   διδάσκοντα   μαθητή   σε   ένα   δημοκρατικό,   μη   αυταρχικό   εκπαιδευτικό   σύστημα   είναι  
σχέση  συνεργασίας.  Ο  διδάσκων  είναι  βοηθός  και  καθοδηγητής  στην  ανακάλυψη  της  γνώσης,  όχι  η  αυθεντία
που   διεκδικεί   το   αλάθητο.   Ο   μαθητής   είναι   έντιμο   να   γνωρίζει   τους   στόχους   γιατί   αυτό   το   βοηθά   να  
προσαρμόσει  την  πορεία  της  σκέψης  του,  τις  ενέργειές  του,  τον  προσανατολίζει  που  θα  εντείνει  την  προσοχή,  
εφόσον  γνωρίζει  και  τι  θα  του  ζητηθεί  κατά  την  αξιολόγηση  που  συναρτάται  από  τη  στοχοθεσία.

Να  επισημάνουμε  ότι,  στο  στάδιο  της  εισαγωγής,  στην  πορεία  του  μαθήματος  μπορούν  να  συμπεριληφθούν  
τρεις  διδακτικές  ενέργειες:  α)  η διέγερση  του  ενδιαφέροντος  και  της  προσοχής  των  μαθητών,  β)  η  ενημέρωση  
των   μαθητών για   τους   στόχους   του   μαθήματος και   γ)   η   ανάκληση   των   γνωστικών   προαπαιτήσεων   (Gagne
1985,  ό.α.  στο  Κασωτάκης  –Φλουρής  2006).

 Ποιες  είναι  οι  προαπαιτούμενες  γνώσεις;

Στο  εποικοδομητικό  μοντέλο  μάθησης,  γνώσεις,  ικανότητες,  και  δεξιότητες  οι  οποίες  έχουν  αποκτηθεί  από  το  
μαθητή   στο   παρελθόν   είναι   απαραίτητες   για   την   απόκτηση   της   νέας   γνώσης.   Οφείλει   ο   εκπαιδευτικός   να  
διερευνήσει  σε  ποιο  βαθμό  κατέχουν  οι  μαθητές τις  γνώσεις  αυτές  και  να  τους  βοηθήσει να  τις  ανακαλέσουν.  
Ακόμα  πρέπει  να  διερευνήσει το  βαθμό  στον  οποίο  οι  μαθητές  έχουν  αναπτύξει  δεξιότητες, είτε  νοητικές  είτε  
κινητικές, για   να   τους   βοηθήσει να   τις   αναδείξουν   ώστε   να   τις   χρησιμοποιήσουν   στην   κατάκτηση   της νέας  
γνώσης.  Η  ενέργεια  αυτή  είναι  πολύ  σπουδαία  ώστε  να  αποφευχθεί η έλλειψη  ενδιαφέροντος  ή  η αδυναμία  
παρακολούθησης    που  αμφότερα  αποτελούν  αιτία  δημιουργίας  αταξίας  στην  τάξη.

 Πώς  θα  αποκτηθεί  και  θα  συγκρατηθεί  η  νέα  μάθηση;

Οι  ερωτήσεις  καθοδήγησης  και  προβληματισμού,  το  προβαλλόμενο  εικονικό  υλικό,  οι  νοηματικοί  χάρτες,  τα  
διαγράμματα,   οι   αναλογίες,   οι   προσομοιώσεις,   τα   μοντέλα,   τα   πειράματα,   γενικά   οι   πολλαπλές  
αναπαραστάσεις,  όπως  και  η  σύνδεση  μέσω  παραδειγμάτων  με  την  καθημερινή  ζωή  αποτελούν  τα  διδακτικά  
εργαλεία   που   συμβάλλουν   αποφασιστικά   στην   κωδικοποίηση   της   νέας   γνώσης   μέσα   από   τον   προσωπικό  
κώδικα  μάθησης  του  μαθητή.  

 Πώς  θα  ενισχυθεί  η  συγκράτηση  της  αποκτηθείσας  μάθησης;

Οι   ανακεφαλαιωτικές   επαναλήψεις   (revision)   παίζουν   ένα   σημαντικό   ρόλο   στην   ενίσχυση   της   συγκράτησης    
της   γνώσης.   Όσο   περισσότερες   φορές   επανέρχονται   στη   μνήμη   εργασίας,   γνώσεις   από   τη   μακροπρόθεσμη  
μνήμη   οι   οποίες   αξιοποιούνται   για   τη   λύση   προβληματικών   καταστάσεων,   τόσο   καλύτερα   θεμελιώνεται   η  
μάθηση.  Οι  γνώσεις  είναι  καταχωρημένες  και  ενσωματωμένες  σε  νοητικές  δομές  στη  μακροπρόθεσμη  μνήμη  
και  επανέρχονται  στη  μνήμη  εργασίας  για  επεξεργασία  ή  χρησιμοποίηση  κατά  τη  δημιουργία  νέων  γνώσεων.  
Πολλές  φορές  η  διεργασία  αυτή  βοηθά  ώστε  η  γνώση  να  ανακωδικοποιείται  και  να  συνδέεται  σταθερότερα  σε  
περισσότερα  σημεία  στο  νοητικό  δέντρο  των  εννοιών.  

 Πώς  ενισχύεται  η  μεταφορά  της  γνώσης;

Δίνοντας  ευκαιρίες  στον    μαθητή    να  συνδέσει  τη  νέα  γνώση  με  την  προηγούμενη.  Ακόμα  οι  μαθητές  πρέπει  
να  βοηθούνται  ώστε να  συνδέουν  τη  νέα  γνώση  με  τις  προσωπικές  εμπειρίες  τους  από  την  καθημερινή  ζωή  
και  με  πληροφοριακό  υλικό  άλλων  διδακτικών  αντικειμένων  του  σχολείου.  Τότε  η  γνώση  θα  είναι  αυθεντική  
και  θα  μπορεί  να  εφαρμοστεί  σε  νέες  άγνωστες  καταστάσεις  μάθησης.

3. Η  Οργάνωση  της  διδασκαλίας

Η   προετοιμασία   του   μαθήματος   από   τον   καθηγητή   απαιτεί   οργάνωση   στο   χώρο   διεξαγωγής   της   διδασκαλίας.  
Συγκεντρώνονται   στην   αίθουσα   ή   το   εργαστήριο   τα   απαιτούμενα   σκεύη,   αντιδραστήρια,   συσκευές   και   όποιες  
απαιτούμενες   πειραματικές   διατάξει,   τα   προβλεπόμενα   αντικείμενα   επίδειξης,   οι   διαφάνειες   και   τα   αντίστοιχα  
προβολικά   μηχανήματα,   και   μονάδα   Η/Υ   και   βίντεο-προβολέας   αν   υπάρχει   κατάλληλο   λογισμικό.   Ο   καθηγητής  
μπορεί   να   μεθοδεύσει   την   οργάνωση   της   διδασκαλίας   με   τη   βοήθεια   εναλλασσόμενης   ή   μόνιμης   ομάδας   δυο  
τριών  μαθητών  κάθε  τάξης.  Μπορεί  να  απαιτείται  και  διαμόρφωση  των  καθισμάτων  και  των  θρανίων  της  τάξης.  Ο  
έλεγχος   λειτουργίας   των   συσκευών   και   οργάνων   είναι   επιβεβλημένος   πριν   το   προβλεπόμενο   χρόνο  
χρησιμοποίησής   τους   έτσι,   ώστε   να   προβεί   σε   τυχόν   διορθώσεις   ή   αντικαταστάσεις,   προκειμένου   να   μη  
προκληθούν   ανεπιθύμητες   παρενέργειες   που   θα   διαταράξουν   τη   διεξαγωγή   της   διδασκαλίας   και   θα  
παρεκκλίνουν  από  το  σχεδιασμό  της.
36
4. Η  διεξαγωγή  της  διδασκαλίας
Όταν   φθάσει   η   ώρα   της   εφαρμογής   όσων   έχουν   σχεδιαστεί   στο   εκπαιδευτικό   σενάριο,   μαθητές   και   καθηγητής  
πρέπει    να  παίξουν  ευσυνείδητα  τον  ρόλο  τους.  Το  σχέδιο  μαθήματος  θα  πρέπει  να  ολοκληρώνεται  σταδιακά  και  
αβίαστα.   Η   αίθουσα   λειτουργεί   ως   χώρος   εργασίας   όπου   οι   μαθητές,   καθοδηγούμενοι   κατάλληλα   από   τον  
καθηγητή,     παρατηρούν,   συλλέγουν   δεδομένα,   κάνουν   υποθέσεις,   συλλογίζονται,   προβληματίζονται,   συζητούν  
απόψεις,  συνεργάζονται,  ερωτούν,  διατυπώνουν  ιδέες  και  καταλήγουν  σε  γενικεύσεις  και  συμπεράσματα.  
Ο  καθηγητής  ενθαρρύνει  εμψυχώνει,  βοηθά  και  συντονίζει  τη  συζήτηση,  δεν  παρουσιάζεται  ως  αυθεντία  και  δεν  
διεκδικεί  το  αλάθητο.  Σημαντικό  μέρος  της  αποστολής  του  είναι  και  η  αξιολόγηση  του  έργου  του  και  της  επίδοσης  
των   μαθητών   του.   Παρατηρεί   την   ανταπόκριση   των   μαθητών   στη   νέα   γνώση,   αξιολογεί   την   εφαρμογή   του  
σχεδίου   μαθήματος   και   την   εξυπηρέτηση   των   διδακτικών   στόχων   που   είχε   θέσει.   Σε   περίπτωση   που   η  
πλειονότητα  των  μαθητών  δεν  κατέκτησε  τους  αρχικούς  στόχους  σε  ικανοποιητικό  επίπεδο,  ερευνά  για  τα  αίτια  
και  επανέρχεται  με  αναδιατύπωση  των  στόχων  ή  τροποποίηση  της  μεθοδολογίας  για  τη  διδακτική  προσέγγιση.  
Αποτελεσματική  κρίνεται  μια  διδασκαλία  όταν  πολύ  υψηλό  ποσοστό  μαθητών  έχει  κατακτήσει  τους  διδακτικούς  
στόχους

5.  Αξιολόγηση  της  διδασκαλίας  

Σύμφωνα  με  τον  Mager (1975)  η  αποτελεσματικότητα  μιας  διδασκαλίας  κρίνεται  στο  μέτρο  που  επιτυγχάνει  να  
τροποποιήσει   τη   συμπεριφορά   των   μαθητών   προς   την   επιθυμητή   για   το   δάσκαλο   κατεύθυνση   και   να   μην  
παρεκκλίνει  σε  ανεπιθύμητες  κατευθύνσεις.  Στο  τέλος  μιας  διδασκαλίας  όσο  περισσότεροι  μαθητές  μπορούν  να  
πραγματοποιούν  τις  ενέργειες  τις  οποίες  είχε  θέσει  από  την  αρχή  ο  διδάσκων,  δηλαδή  το  στόχο  ή  τους  στόχους  
του  μαθήματος,  τόσο  περισσότερο    επιτυχής  κρίνεται  η  διδασκαλία  αυτή.  
Η  σειρά  των  ενεργειών  για  επιτυχή  διδασκαλία  έχει ως  εξής:  Ο  καθορισμός  του  αντικειμένου  για    διδασκαλία,  η  
αποδοχή  της  μορφωτικής  του  αξίας,  το  επίπεδο  των  γνώσεων  στο  συγκεκριμένο  αντικείμενο  από  την  τάξη,  καθώς  
και   ποια   αποτελέσματα   επιδιώκει   η   διδασκαλία   (στόχοι).   Αυτά   τα   τρία   σημεία   αποτελούν   το   πρώτο   μέρος   της  
πορείας  που  είναι  η  φάση  της  ανάλυσης.  Η  διάρκεια  αυτής  της  φάσης  είναι  ποικίλη  και  συνήθως  αντιστρόφως  
ανάλογη  προς  την  παιδαγωγική  κατάρτιση  του  διδάσκοντος.
Ακολουθούν   μια   όσο   το   δυνατόν   πιο   εμπεριστατωμένη   σφαιρική   μελέτη   γύρω   από   το   θέμα, η   επιλογή   και   ο  
προγραμματισμός   του   περιεχομένου   μάθησης,   η   επιλογή   της   μεθόδου   και   ο   σχεδιασμός   της   διδασκαλίας  
(εναρμονισμένοι  με  τους  κανόνες  που  απορρέουν  από  τις  θεωρίες  μάθησης),    καθώς  και  ο  τρόπος  αξιολόγησης  
της  επίτευξης  των  στόχων  (φύλλο  εργασίας  ή  τεστ).  Η  φάση  αυτή  αποτελεί  την  σύνταξη.
Η   τρίτη   φάση   είναι   η   εφαρμογή   των   όσων   σχεδιάστηκαν   στην   τάξη   και   αποτελεί   την   εκτέλεση.   Στην   όλη  
διαδικασία  οι  διδακτικοί  στόχοι  καθορίζονται  αφού  πρώτα  ολοκληρωθεί  η  ανάλυση  και  πριν  προγραμματιστεί  η  
διδασκαλία.  Οι  στόχοι  περιγράφουν  επιθυμητά  αποτελέσματα,  χωρίς  να  αναφέρονται  στους  τρόπους  και  τα  μέσα
με  τα  οποία  θα  επιτευχθούν.
Από   την   αξιολόγηση   της   αποτελεσματικότητας   της   στρατηγικής   που   επέλεξε   να   ακολουθήσει   ο   καθηγητής   θα  
οδηγηθεί   στην   επανατροφοδότηση   του   περιεχομένου   και     του   σχεδιασμού   της   διδασκαλίας.   Επιβεβαιώνεται   η  
απόκτηση  ή  μη  της  γνώσης  από  τους  μαθητές  και  σε  ποιο  βαθμό  επιτεύχθηκαν  οι  στόχοι.  Για  αυτό  επιβάλλεται  η  
σωστή,   σαφής   και   με   τρόπο   μετρήσιμο   διατύπωση   των   διδακτικών   στόχων.   Μετά   τη διαδικασία   υπηρέτησης  
αυτών  των  στόχων  μέσω  της  διδακτικής  πορείας  πρέπει  να  αξιολογείται  ο  βαθμός  επίτευξης  των  προσδοκιών  του  
καθηγητή   πριν   προχωρήσει   να   θέσει   νέους   στόχους.   Αν   δεν   είναι   ικανοποιητικός   ο   βαθμός   επίτευξής   τους  
προσπαθεί   να   βρει   τα   αίτια και   να   επαναλάβει   με   διαφορετικό   τρόπο   τη   διδακτική   προσέγγιση.   ή   την  
αναδιαμόρφωση  των  στόχων.  Αν  οι  στόχοι  ήταν  πολύ  φιλόδοξοι  για  το  επίπεδο  της  συγκεκριμένης  τάξης  μαθητών  
προχωρά  στην  αναμόρφωση  και  επαναδιατύπωση  τους.  Αυτή  η  μορφή  αξιολόγησης  λέγεται  διαμορφωτική  διότι  
ανάλογα  με  το  αποτέλεσμα  ο  καθηγητής    επανατροφοδοτεί  και  αναδιαμορφώνει  τη  διδασκαλία  του.  
Η   αξιολόγηση   της   διδασκαλίας   γίνεται   με   προφορικές   ή   γραπτές   ερωτήσεις,   για   τις   γραπτές   προτιμώνται   οι  
αντικειμενικού   τύπου   (πολλαπλής   επιλογής,   συμπλήρωσης   κενού,   σωστού   λάθους,   αντιστοίχισης   κτλ.)   ή   απλές  
ασκήσεις.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

37
Κασιμάτη  Α.  (1997)  Εισαγωγή  στη  Διδακτική  Μεθοδολογία- Μεθοδολογία  Εκπαιδευτικής  Έρευνας.   Παιδαγωγική  
Επιμόρφωση  Εκπαιδευτικών  του  ΟΑΕΔ.  (Διαθέσιμο on line:
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3698/1095_01_oaed_enotita07_v04.pdf προσπελάστηκε  στις  15/1/2015  
Κασωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ.  (2005):  Μάθηση  και  διδασκαλία τ.  Β.
Mager, R. F. (1985). Διδακτικοί   στόχοι   και   διδασκαλία (Μετάφραση   από   τη   γερμανική   έκδοση),   Θεσσαλονίκη:  
Αφοι.  Κυριακίδη)
Μαυρόπουλος  Α.  (2013):  Σχέδιο  Μαθήματος

38
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  5. Σχέδια  Μαθήματος

1Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Εισαγωγή-Η  Χημεία  στη  ζωή  μας

1.1   Μελέτη   περίπτωσης   που   να   αναδεικνύει   τη   χρησιμότητα   και   τη   μεθοδολογία   της   Χημείας σε   έναν  
από  τους  τομείς:
1.  Χημικές  αντιδράσεις  και  νέα  υλικά  
2.  Χημικές  αντιδράσεις  και  παραγωγή  ενέργειας
3.  Ραδιενέργεια  (εφαρμογές  και  επιπτώσεις  στην  καθημερινή  ζωή).
4.  Συμβολή  της  Χημείας  σε  άλλες  επιστήμες.

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να  διαπιστώσουν  τον  τρόπο  με  τον  οποίο  οι  επιστημονικές  θεωρίες  και  τα  μοντέλα  αναπτύσσονται  με  
βάση  δεδομένα  από  διάφορες  πηγές  (για  παράδειγμα,  παρατήρηση-υπόθεση- πειραματισμός-
επαλήθευση  ή  διάψευση  της  υπόθεσης- συμπέρασμα).
 Να  περιγράφουν  και  να  εντοπίζουν  τα  μεθοδολογικά  βήματα  της  επιστημονικής  μεθόδου  σε  μελέτες  
περιπτώσεων  που  αφορούν  στη  Χημεία.
 Να  αναγνωρίζουν  ότι  η  επιστημονική  γνώση  μπορεί  να  οδηγήσει  σε  έγκυρες  ερμηνείες  και  αξιόπιστες  
προβλέψεις.
 Να  αναγνωρίζουν  ότι  οι  γνώσεις  στη  Χημεία  επηρεάζουν  άλλους  τομείς  της  επιστήμης  και  της  
τεχνολογίας.
 Να  δίνουν  παραδείγματα  που  να  αναδεικνύουν  ότι  η  γνώση  της  Χημείας  μπορεί  να  έχει  κοινωνικές  και  
περιβαλλοντικές  συνέπειες.

1Η και  2Η Διδακτική  ώρα

Φάση  1η:
Παρουσίαση  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2448?locale=el
ώστε  να  προκαλέσουμε  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών για  τη  Χημεία

Φάση 2η:
Πραγματοποιούν  δραστηριότητες  (ενδεικτικά):
1η δραστηριότητα
Οι  μαθητές  μελετούν  τη  μεθοδολογία  της  επιστημονικής  έρευνας  με  κειμενική  διερεύνηση
α)  Ο  Pasteur και  το  τρυγικό  οξύ
Α.  Βάρβογλης,  Μεγάλοι  Χημικοί-η  παλιά  φρουρά,  1995,  σελ.  220-231
Εναλλακτικά:
β)  Ο  Lavoisier και  ο  ρόλος  του  οξυγόνου  
Πρωτότυπη  ανακοίνωση  του  Lavoisier στην  Ακαδημία  Επιστημών  της  Γαλλίας
Πηγή:    https://web.lemoyne.edu/giunta/lavoisier.html
γ)  Ο  Rayleigh και  η  ανακάλυψη  του  Ar
Πηγή:  https://web.lemoyne.edu/giunta/acspaper.html
ή  Θέματα  ιστορίας  της  Χημείας
http://www.chem.auth.gr/chemhistory/name_of_elements/2_4.html

2η δραστηριότητα
Οι  μαθητές  αντιδιαστέλλουν  τις  έννοιες:  φυσικό, συνθετικό ή  τεχνητό  και  τις  μελετούν  στην  περίπτωση  του  
καουτσούκ:  πλεονεκτήματα-μειονεκτήματα-χρήσεις
(βιβλιογραφική  έρευνα-οργάνωση  συζήτησης)

3η  Δραστηριότητα
Οι  μαθητές  μαθαίνουν  να  πληροφορούνται  για  θέματα  ασφαλείας:
39
α)  Μελέτη  των  σημάτων  επικινδυνότητας  καθώς  και  των  R- και  S- προτάσεων
β)  Μαθαίνουν  να  διαβάζουν  μία  ετικέτα  σε  συσκευασία  χημικής  ουσίας
γ)   Μαθαίνουν   να   διαβάζουν   ένα   δελτίο   δεδομένων   ασφαλείας   (MSDS) για   παράδειγμα   του HCl,   της  
χλωρίνης,  της  NH3, ενός  αρωματικού  χώρων  και  ενός  διαλυτικού  χρωμάτων
European Chemical Agency ECHA) http://echa.europa.eu/el/regulations/reach/safety-data-sheets

Φάση 3η:
Αξιοποιείται  ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό,     προτάσεις  ανάλογα  με  την  επιλογή  θέματος-τομέα:
1.   Χημικές   αντιδράσεις   και   νέα   υλικά:   η   ιστορία   των   πλαστικών   (   ο   βουλκανισμός   και   ο   Goodyear,   ο  
κελλουλοΐτης   και   ο   Schoenbein,   το   πρώτο   συνθετικό   πολυμερές,   ο   ρόλος   του   πολυαιθυλενίου   στον   Β΄  
Παγκόσμιο  Πόλεμο)The Extraordinary Chemistry of Ordinary Things 2nd Edition 1995
σελ.  568-576
2.  Μπαταρίες:    από  τον  Volta στις  μπαταρίες  λιθίου
https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/emediasciences/documents/Les_piles%281%29.pdf
http://www.naturaledgeproject.net/Documents/SLC/SLC%20Subject%20Supplement%20-
%20Lesson%2012%20Final.doc
3.  Ραδιενέργεια:  
Από  τη  ραδιοανθρακική  χρονολόγηση  και  το  Τεχνήτιο  στην  απειλή  του  Ραδονίου
δ)  Συμβολή  της  Χημείας  σε  άλλες  επιστήμες:  
i.  ο  Fleming και  η  ανακάλυψη  της  πενικιλίνης
Η  χημική  ένωση  του  μήνα  (Ιούλιος-Αύγουστος  2012)
http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_penicillin.htm
ii.  η  σύνθεση  της  ταξόλης
Η  χημική  ένωση  του  μήνα  (Σεπτέμβριος  2010)
http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_taxol.htm

3Η Διδακτική  ώρα
1.2  Το  εργαστήριο  Χημείας  (μαθαίνω  να  εργάζομαι,  με  ασφάλεια,  στο  χώρο  του  εργαστηρίου)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να  αναγνωρίζουν  τη  σπουδαιότητα  του  ρόλου  του  εργαστηρίου  στην  επιστήμη  της  Χημείας.
 Να  εκτελούν  απλές  εργαστηριακές  τεχνικές  με  ασφάλεια.

Φάση  1η: Δίνονται  σύντομοι  κανόνες  ασφαλείας  και  εκτελούνται  ενδεικτικά  πειράματα

1ο  Πείραμα
Μελετώντας  το  περιεχόμενο  τού  χυμού  του  πορτοκαλιού:
α)  παραλαβή  του  χυμού  και  διήθηση
β)  ανίχνευση  νερού  με  άνυδρο  CuSO4,
γ)  μέτρηση pH με  πεχαμετρικό  χαρτί,
δ)  ανίχνευση  σακχάρων  με  αντιδραστήριο Fehling,
ε)  απομάκρυνση  των  χρωστικών  με  ενεργό  άνθρακα,
στ)  ποσοτικός  προσδιορισμός  της  βιταμίνης C
(εργασία  σε  ομάδες)

Φάση 2η:Επιδεικνύονται  εντυπωσιακά  πειράματα:

ChemistrySet2000  (εξελληνισμένο  λογισμικό  έργου  Κίρκη  των  ΕΑΙΤΥ/ΠΙ/ΥΠΕΠΘ)
(αντίδραση  νερού  με  καίσιο  )

40
2Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  Δομή  του  ατόμου  – Ο  Περιοδικός  Πίνακας  

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Διδακτική  ενότητα:
2.1.  Δομή  ατόμου  και  κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  στιβάδες

Διδακτικοί  στόχοι:
Να  μπορεί  ο  μαθητής  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  περιγράφει  τα  στοιχειώδη  σωματίδια  που συγκροτούν  το  άτομο  (πρωτόνια,  νετρόνια,  ηλεκτρόνια).
 Να  διατυπώνει  τον  ορισμό  του  ατομικού  και  του  μαζικού  αριθμού  καθώς  και  των  ισοτόπων.
 Να αναφέρει τις αρχές  ηλεκτρονιακής  δόμησης  των  ατόμων.
 Να  κατανέμει    σε  στιβάδες  τα  ηλεκτρόνια    των  ατόμων  που  έχουν  ατομικό  αριθμό  1-20  και  31-38.
 Να  εξηγεί  τη  διαδικασία  δημιουργίας  ιόντων  από  άτομα.

Διδακτικά  μέσα  και  υλικά  

Εργαστήριο   Η/Υ   με   σύνδεση   στο   διαδίκτυο   ή   με   εγκατεστημένα τα   χρησιμοποιούμενα   λογισμικά   ή  
εναλλακτικά  στην  αίθουσα  διδασκαλίας  με  παρουσίαση των  λογισμικών    από  τον  διδάσκοντα.  
Τα  συγκεκριμένα λογισμικά  που προτείνονται.
http://phet.colorado.edu/el/simulation/rutherford-scattering
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1360?locale=el http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/593?locale=el
http://phet.colorado.edu/el/simulation/build-an-atom
είναι   διαδραστικά   διερευνητικού   χαρακτήρα,   με   βασικά   χαρακτηριστικά   γνωρίσματα   τη   δυνατότητα  
πολλαπλών  αναπαραστάσεων  φυσικών  φαινομένων  μικροσκοπικά  και  τον  άμεσο  χειρισμό  των  αντικειμένων  
που   εμπλέκονται   στην   προσομοίωση   ενός   φαινομένου,   ενώ   συγχρόνως επιτρέπουν   τη   διεξαγωγή   πολλών  
δραστηριοτήτων  σε  σύντομο  χρονικό  διάστημα.

Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού   Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  

Εισαγωγή Εισαγωγή 5 min
Ενημέρωση  για  τους  διδακτικούς  στόχους   Δημιουργούνται  οι  ομάδες  εργασίας.
της  ενότητας  και  διαμόρφωση  ομάδων.

 Επεξεργασία  Επεξεργασία  
Το   σχέδιο   μαθήματος   αναπτύσσεται   σε  
τέσσερις   (4)   φάσεις   με  
ομαδοσυνεργατικές  δραστηριότητες.

1η  Φάση 1η  Φάση
α)  Αναφορά  στις  θεωρίες  για  τη  δομή  του   1η  Δραστηριότητα: 10+20 min
ατόμου   πριν   τον   Rutherford   (μοντέλο   α)   Οι   μαθητές,   σε   ομάδες,   κάνουν  
μπάλας   μπιλιάρδου   και   μοντέλο   προβλέψεις   και   τις   ανακοινώνουν   στην  
41
σταφιδόψωμου). τάξη.
Από   τους   μαθητές   ζητείται   να   κάνουν   β)   Μελέτη   του   πειράματος   του  
προβλέψεις   σχετικά   με   το   πώς   θα   Rutherford με   τη   χρήση   της  
σκεδάζονταν  τα  μικρά  θετικά  φορτισμένα   προσομοίωσης  
σωματίδια   αν   βομβαρδίζαμε   κάποιο   http://phet.colorado.edu/el/simulation/
άτομο  με  αυτά. rutherford-scattering
β)   Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   Οι  ομάδες  ανακοινώνουν  τα  τελικά  
πραγματοποιήσουν   την   1η   συμπεράσματα  τους.
δραστηριότητα.
γ)   Γίνεται   συζήτηση   στην   τάξη   για   τα  
συμπεράσματα   που   εξάγονται από   το   εν  
λόγω   πείραμα   σχετικά   με   τη   μάζα,   το  
φορτίο   και   τη   θέση   των   σωματιδίων   που  
συγκροτούν  το  άτομο.

2η  Φάση
α)  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να   2η  Φάση
πραγματοποιήσουν  τη  2η  δραστηριότητα. 2η  Δραστηριότητα:
β)  Διατυπώνονται  οι  ορισμοί  του   Μελέτη   της   δομής   ατόμων   με   χρήση   10 min
Ατομικού  και  του  Μαζικού  αριθμού,   των  λογισμικών:
καθώς και  των  ισοτόπων. α) Προσομοίωση
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1
360?locale=el
β) Προσομοίωση
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/5
93?locale=el

3η  Φάση
α)   Διατυπώνονται   οι   κανόνες   κατανομής  
ηλεκτρονίων   σε   στιβάδες   και   δίνονται   3η  Φάση
παραδείγματα.   3η  Δραστηριότητα:
β)   Οι   μαθητές   καλούνται   να   Οι  μαθητές  συμπληρώνουν  ατομικά  τον   10+10 min
πραγματοποιήσουν  την  3η δραστηριότητα   Πίνακα  1,  τον  συζητούν  στην  ομάδα  
(συμπλήρωση  του  Πίνακα  1). τους  και  ανακοινώνουν  τα  
αποτελέσματα  ανά  ομάδα.
4η  Φάση
α)  Οι  μαθητές  καλούνται  να  
πραγματοποιήσουν  την  4η 4η  Φάση
δραστηριότητα. 4η  Δραστηριότητα:
β)  Αναφορά  στη  δημιουργία  ιόντων  από   Εκτέλεση   της   4ης Δραστηριότητας με  
ουδέτερα  άτομα.   χρήση   του   λογισμικού  
http://phet.colorado.edu/el/simulation/ 10+5 min
 Κλείσιμο   build-an-atom
Διατυπώνονται  ερωτήσεις  
ανακεφαλαιωτικού  χαρακτήρα.    Κλείσιμο  
Ο  εκπαιδευτικός  διανέμει  το  φύλλο   Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   το   φύλλο  
αξιολόγησης  και  οι  μαθητές  απαντούν   αξιολόγησης  μέσα  στη  τάξη
ατομικά  μέσα  στη  τάξη.
Δίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  για  το   2+8 min
σπίτι.

42
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Δομή  ατόμου  και  κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  στιβάδες

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….…………………..                                   ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Ανοίξτε  την  εφαρμογή  που  υπάρχει  στην  ιστοσελίδα:
http://phet.colorado.edu/el/simulation/rutherford-scattering
και  τρέξτε  την  ως  προς  το  μέρος  που  αφορά  την  καρτέλα  «Μοντέλο  Rutherford”.  Στη  συνέχεια  προσπαθήσετε  
να  συμπληρώσετε  τα  κενά:
Ο  Rutherford  έθεσε  τα  θεμέλια  για  τον  καθορισμό  της  δομής  του  ................. χωρίς  να  είναι  σε  θέση  να  το  δει.  
Με   μια   σειρά   πειραμάτων   μαζί   με   τους   μαθητές   του   Hans   Geiger   και   Ernest   Marsden,   το   1907   στα   οποία  
βομβάρδιζε   ένα   φύλο   χρυσού   με   θετικά   φορτισμένα   σωμάτια   α   (πυρήνες   ατόµων   He).   Διαπίστωσε   ότι το  
άτομο  πρέπει  να  έχει  έναν  μικρό  πυρήνα, όπου  βρίσκεται  συγκεντρωμένη  όλη  σχεδόν  η  …………..  του  και  ο  
οποίος   έχει   ............   φορτίο, διαψεύδοντας   έτσι   το   μοντέλο   του   "σταφιδόψωμου"   που   είχε   πρότεινε ο  
...............
Την  επόμενη  χρονιά  βραβεύτηκε  με  το  Νομπέλ  Χημείας.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ  2η
α)  Μελετήστε  την  εφαρμογή  που  υπάρχει  στην  ιστοσελίδα:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1360?locale=el
β)  Να  απαντήσετε  στη  παρακάτω  ερώτηση:
Κατά  τι  διαφέρουν  τα  σωματίδια   37 Li και 37 Li  ;

γ) Μελετήστε την  εφαρμογή  που  υπάρχει  στην  ιστοσελίδα:  

http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/593?locale=el
δ)  Να  απαντήσετε  στη  παρακάτω  ερώτηση:
Ποιος   είναι   ο   μαζικός   και   ποιός   ο   ατομικός   αριθμός   του He .   Προσπαθήστε   να   κάνετε   το   ίδιο   και για   τον
12
6C;

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ  3η
Να  συμπληρώσετε  τον  Πίνακα  1  με  τα  ζητούμενα  στοιχεία.  

Αριθμός Αριθμός Αριθμός

Στοιχείο Στιβάδα  Κ Στιβάδα    L
Πρωτονίων Νετρονίων Ηλεκτρονίων
1
1 H
12
6 C
27
13 Al
35
17 Cl
37
17 Cl
7
3 Li 
32
16 S 2

43
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ  4η
Ανοίξτε  την  εφαρμογή  που  υπάρχει  στην  ιστοσελίδα:  
http://phet.colorado.edu/el/simulation/build-an-atom
Με  τη  βοήθεια  της  να  οικοδομήσετε  τα  άτομα  των  στοιχείων   37 Li , 14
7 N και  το  ιόν   199 F  .
Στη  συνέχεια να  εξηγήσετε  ποιες  από  τις  παρακάτω  προτάσεις  είναι  λανθασμένες  :
7 
1. Το  ιόν  του  νατρίου,   3 Li προκύπτει  όταν  το  άτομο  του  Li προσλάβει  ένα  ηλεκτρόνιο
23 
2.  Το   11 Na έχει  τον  ίδιο  αριθμό  ηλεκτρονίων  με  το 199 F  .
24 2
3.  Το   12 Mg έχει  12 ηλεκτρόνια
4.  Το  ιόν  του  θείου,   16 S 2 ,  έχει  16  ηλεκτρόνια
5. Ένα  σωματίδιο  που  περιέχει  18  πρωτόνια,  18  νετρόνια  και  17 ηλεκτρόνια,  είναι  ένα  αρνητικό  ιόν
6.  Αν  ένα  άτομο  X  έχει  6  ηλεκτρόνια  στην  εξωτερική  του  στιβάδα  η  οποία  είναι  η  M,  τότε  ο  ατομικός  του  
αριθμός  είναι  16.

ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Δομή  ατόμου  και  κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  στιβάδες

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….…………………..                                                  ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1.  Δίνονται  τα  ακόλουθα  άτομα  ή  ιόντα  με  τους  ατομικούς  και  τους  μαζικούς  τους  αριθμούς:
9 23
4 Be , 20
10 Ne , 11 Na , 27
13 Al 3 , Cl  .
35
17

(α)  Πόσα  πρωτόνια,  νετρόνια  και  ηλεκτρόνια  περιέχουν  καθένα  από  αυτά.  
(β)  Να  κατανείμετε  τα  ηλεκτρόνια  τους  σε  στιβάδες.
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………
………………………………………………………………….………………….……………………………………………….…………………………

Βιβλιογραφία  – Πηγές:  
1.   Σολομωνίδου, Χ., & Σταυρίδου, Ε.   (2000). Διδακτικές   Προσεγγίσεις   στις   Θετικές   Επιστήμες. Αθήνα   Εκδ.  
Τυπωθήτω,    σελ.130-134.
2. http://phet.colorado.edu/el/simulation/rutherford-scattering (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
3. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1360?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
4. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/593?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
5. http://phet.colorado.edu/el/simulation/build-an-atom (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)

44
3Η Διδακτική  ώρα

Στόχοι
Να  μπορεί  ο  μαθητής  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  περιγράφει  τα  στοιχειώδη  σωματίδια  που  συγκροτούν  το  άτομο  (πρωτόνια,  νετρόνια,  
ηλεκτρόνια).
 Να  διατυπώνει  τον  ορισμό  του  ατομικού  και  του  μαζικού  αριθμού  καθώς  και  των  ισοτόπων.
 Να αναφέρει  τις αρχές  ηλεκτρονιακής  δόμησης  των  ατόμων.
 Να  κατανέμει    σε  στιβάδες  τα  ηλεκτρόνια    των  ατόμων  που  έχουν  ατομικό  αριθμό  1-20  και  31-38.
 Να  εξηγεί  τη  διαδικασία  δημιουργίας  ιόντων  από  άτομα.

Φάση 1η: Επίλυση  αποριών.

Φάση 2η: Ερωτήσεις  και  ασκήσεις  εμπέδωσης.

45
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διδακτική  ενότητα:
Ταξινόμηση  των  στοιχείων  (Περιοδικός  Πίνακας)

Διδακτικοί  στόχοι:  
Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  εξηγούν  την  αναγκαιότητα  ταξινόμησης  των  στοιχείων.
 Να  αναγνωρίζουν  την  αρχή  πάνω  στην  οποία  δομείται  ο  σύγχρονος  περιοδικός  πίνακας  και  να  τη  
συνδέουν  με  την  αρχή  ηλεκτρονιακής  δόμησης  των  ατόμων.
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  ομάδα  και  τι  περίοδος    και    ποια  είναι  τα  κοινά  χαρακτηριστικά  των  
στοιχείων  τους.
 Να  αναφέρουν  ποια  στοιχεία  χαρακτηρίζονται  ως  μέταλλα  και  ποια  ως  αμέταλλα  και  να  
προσδιορίζουν  τη  θέση  τους  στον  Περιοδικό  Πίνακα.
 Να  εξηγούν  γιατί  τα  στοιχεία  που  ανήκουν  στην  ίδια  ομάδα  έχουν  παρόμοια  χημική  συμπεριφορά  
και   να   προβλέπουν   τη   χημική συμπεριφορά   ενός   στοιχείου,   με   βάση   τη   θέση     του     (ομάδα)   στον  
Περιοδικό  Πίνακα,  αν  γνωρίζουν  τη  χημική  συμπεριφορά  κάποιου  άλλου  στοιχείου  της  ομάδας.
 Να  προσδιορίζουν  την  ομάδα  και  την  περίοδο  στην  οποία  ανήκει  ένα  στοιχείο,  από  τον  ατομικό  του  
αριθμό.

 Διδακτικά  μέσα  και  υλικά

1. Κάρτες  των  στοιχείων  με  Z =  3  έως  20  (παρατίθενται  στο  παράρτημα).
2.  Περιοδικός  Πίνακας  των  στοιχείων.
3.   Υπολογιστής που   διαθέτει   σύνδεση   στο   διαδίκτυο   και   σύστημα   προβολής   εικόνας.   Χρήση   των  
ψηφιακών  πόρων.

Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

46
Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  

Εισαγωγή Εισαγωγή 5 min
Ενημέρωση   για   τους   διδακτικούς   στόχους   Δημιουργούνται  οι  ομάδες  εργασίας.
της  ενότητας  και  διαμόρφωση  ομάδων.

 Επεξεργασία  Επεξεργασία  
Το   σχέδιο   μαθήματος   αναπτύσσεται   σε  
τέσσερις   (4)   φάσεις   με   ομαδοσυνεργατικές  
δραστηριότητες

1η  Φάση 1η  Φάση
α)   Σχολιάζεται,   γενικά,   η   ανάγκη   της   1ης Δραστηριότητα: 10+15+5 min
ταξινόμησης  στη  ζωή  μας. Εκτέλεση  της  1ης Δραστηριότητας
β)   Κάθε   ομάδα   εφοδιάζεται   με   ένα   πλήρες  
σετ  καρτών  που  αφορούν  στα  στοιχεία  με  Ζ  
=   3   έως   20.   Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
συνεργαστούν   και   να   κατανείμουν   τα  
ηλεκτρόνια   των   ατόμων   σε   στιβάδες.   Στη  
συνέχεια,   ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
συνεργαστούν   και   να   διατάξουν   τις   κάρτες  
με   βάση   τους   κανόνες   που   περιγράφονται  
στο  φύλλο  εργασίας.
γ)  Παρουσιάζεται  ο  περιοδικός  πίνακας  των  
στοιχείων   και   γίνεται   σύγκριση   των  
διατάξεων.   Ακολουθεί   συζήτηση   επί   της  
αρχής   δόμησης   του   περιοδικού   πίνακα.  
Καταγράφεται   στον   πίνακα   η   εξήγηση   γιατί  
τα   στοιχεία   που   ανήκουν   στην   ίδια   ομάδα  
έχουν  παρόμοια  χημική  συμπεριφορά.

2η  Φάση 2η  Φάση
Συζήτηση   στην   τάξη   σχετικά   με   τις   έννοιες   Οι  μαθητές  συζητούν.
ομάδα   και   περίοδος   και   τα   κοινά   10 min
χαρακτηριστικά  των  στοιχείων  τους.  
Ομοίως,  για  τα  μέταλλα  και  τα  αμέταλλα.

3η  Φάση 3η  Φάση
Οι   μαθητές   καλούνται   να   2η Δραστηριότητα:
πραγματοποιήσουν τη  2η δραστηριότητα   Οι   μαθητές σε   ομάδες   μελετούν   τον  
Περιοδικό   Πίνακα   και   τις   ιδιότητες   15 min
ορισμένων   στοιχείων   με   χρήση   του  
λογισμικού
http://www.ptable.com/?lang=el#Write
up/Wikipedia
Κάθε   ομάδα   μαθητών   μελετά   3-4
στοιχεία.

47
4η  Φάση 4η  Φάση
α)   Περιγράφεται   με   παραδείγματα   πώς   3η Δραστηριότητα
βρίσκουμε   τη   θέση   ενός   στοιχείου   στον   Εκτέλεση  της  3ης Δραστηριότητας
Περιοδικό   Πίνακα,   αν   γνωρίζουμε   τον  
ατομικό  του  αριθμό.   10+15 min
β)   Οι   μαθητές καλούνται   να  
η
πραγματοποιήσουν  την  3 δραστηριότητα.

 Κλείσιμο    Κλείσιμο  
Διατυπώνονται   ερωτήσεις   Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   ατομικά   το  
5 min
ανακεφαλαιωτικού  χαρακτήρα. φύλλο  αξιολόγησης  μέσα  στην  τάξη.  
Συμπληρώνεται   μέσα   στη   τάξη   ατομικά   το  
φύλλο  αξιολόγησης.

48
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ταξινόμηση  των  στοιχείων  (Περιοδικός  Πίνακας)

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….…………………..       ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Α. Με  ποιο  κριτήριο  πιστεύετε  ότι   είναι  ταξινομημένα  τα  βιβλία  
στη  βιβλιοθήκη  του  σχολείου  σας;

...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Σχήμα 1: Βιβλιοθήκη
smithsstationjh.lcm.schoolinsites.com
Β.  Διαβάστε  το  παρακάτω  άρθρο
Το  Βήμα  - New Scientist
ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ:  28/08/2011, 12:23
Καθώς  ανάβετε  το  φως  του  γραφείου  σας  μια  απόκοσμη  λάμψη  φωτίζει  το  
τάμπλετ  σας  που  είναι  αφημένο  στην  επιφάνειά  του. Την  ξεκλειδώνετε  και  
γλιστράτε  το  δάχτυλό  σας  στην  κατασκευασμένη  με  ίνδιο οθόνη  αφής  της.  
Μέσα  σε  δευτερόλεπτα  παλμοί  πληροφοριών  χοροπηδούν  στις  στρωμένες  
με  έρβιο  λεωφόρους  του  Internet.  Θέλετε  λίγη  μουσική  για  να  συνοδεύσετε  
το   σερφάρισμά   σας;   Χωρίς   καλά   καλά   να   το   σκεφθείτε,   οι   Beach   Boys  
αναδύονται  μέσα  από  τους  μαγνήτες  νεοδυμίου  των  ακουστικών  σας.
Για   πολλούς   από   εμάς   η   σκηνή   αυτή   αποτελεί   μια   δεδομένη   καθημερινότητα.   Σπανίως   «βγαίνουμε»  
από  αυτήν  για  να  σκεφθούμε  πόση  πρόοδο  έχουν  σημειώσει  τα  υλικά  που  υποστηρίζουν  την  υλική  μας  
εξέλιξη.  Παρ'  όλα  αυτά,  όλα  σχεδόν  τα  προσωπικά  μας  γκάτζετ  και  οι  τεχνολογικές  καινοτομίες  έχουν  
κάτι   κοινό:   βασίζονται   σε   κάποια   άγνωστα   σε   εμάς   υλικά   βγαλμένα   από   τα   βαθιά   υπόγεια   του  
περιοδικού  πίνακα.  Ακόμη  όμως  και  αν  δεν  έχετε  ακούσει  ποτέ  το  όνομα  στοιχείων  όπως  το  άφνιο,  το  
έρβιο  ή  το  ταντάλιο,  το  πιθανότερο  είναι  ότι  τα  περισσότερα  από  αυτά  βρίσκονται  κάπου  γύρω  σας.
Σύντομα   πάντως   μπορεί   να   αρχίσετε   να   ακούτε   περισσότερο   αυτά   τα   ονόματα.   Η   ζήτηση   για   πολλά  
από   αυτά   τα   άγνωστα   ως   τώρα   στοιχεία   αυξάνεται   θεαματικά,   τόσο   ώστε   σε   λίγο   αναμένεται   να  
ξεπεράσει  την  προσφορά  των  αποθεμάτων  τους.  Αυτό  οφείλεται  σε  έναν  βαθμό  στην  ακόρεστη  δίψα  
μας  για  τα  μηχανήματα  της  τελευταίας  λέξης  της  τεχνολογίας  αλλά  και  στην  επανάσταση  της  πράσινης  
ενέργειας.   Και   αν   τόσα   ακουστικά   ή   σκληροί   δίσκοι   υπολογιστών   εξαρτώνται   από   τις   μαγνητικές  
ιδιότητες   του   νεοδυμίου   ή   του   δυσπροσίου,   μια   ανεμογεννήτρια   ή   ένας   ηλεκτροκινητήρας   απαιτεί  
ακόμη  μεγαλύτερη  ποσότητά  τους.  Αντίστοιχα  οι  ίδιες  ιδιότητες  που  κάνουν  το  ίνδιο  απαραίτητο  για  
κάθε  οθόνη  αφής  το  καθιστούν  ιδανικό  για  την  επόμενη  γενιά  φωτοβολταϊκών.

Αφού   διαβάσετε   το   άρθρο, συζητήστε   πρώτα στην   ομάδα   σας   και   στη   συνέχεια   στη   τάξη για   τη  
σημασία   ορισμένων   χημικών   στοιχείων   που   αναφέρονται.   Γνωρίζατε   ότι   η   Χημεία έχει τόσο  
ουσιαστικό  ρόλο  στην  καθημερινότητά  σας;

Γ.  Να  συνεργασθείτε  για  να  κατανείμετε  σε  στιβάδες  τα  ηλεκτρόνια  των  ατόμων  που έχετε  στις  κάρτες.  
Στη  συνέχεια  να  διατάξετε  τις  κάρτες  κατ’  αυξανόμενο  Ζ  και  ταυτόχρονα  να  τοποθετήσετε    τα  άτομα  
που   έχουν   ίδιο   αριθμό   ηλεκτρονίων   στην   εξωτερική   στοιβάδα,   το   ένα   κάτω   από   το   άλλο.   Τέλος,   να  
συγκρίνετε  τη  διάταξη  που  πραγματοποιήσατε  με  τη  διάταξη  των  στοιχείων  στον  Περιοδικό  Πίνακα.  Τι  
παρατηρείτε;  Να  δώσετε  μια  εξήγηση  για  τη  σύμπτωση  των  δύο  διατάξεων.

49
...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Ανοίξτε  την  εφαρμογή  του  διαδραστικού  περιοδικού  πίνακα  που  υπάρχει  στην  ιστοσελίδα:  
http://www.ptable.com/?lang=el#Writeup/Wikipedia
Με  τη  βοήθεια  του  διαδραστικού  περιοδικού  πίνακα  να  απαντήσετε  στις  παρακάτω  ερωτήσεις:

Ερώτηση  1η: Από  το  πεδίο  «Compounds (ενώσεις)»  να  βρείτε  τον  μοριακό  τύπο  των  ενώσεων  με  Cl των  
στοιχείων:   i) Mg, Ca, Sr και   ii)     Νa, Mg, Al.   Σε   ποια   ομάδα   στοιχείων   παρατηρείτε   ομοιότητα   στους  
μοριακούς  τύπους  των  ενώσεων  τους  με  Cl;  Τι  είδους  ομοιότητα  παρατηρείτε;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ερώτηση   2η: Από   το   πεδίο   «Ιδιότητες»   να   βρείτε   την   ατομική   ακτίνα   και   να   μελετήσετε   πώς  
μεταβάλλεται  καθώς  "κινούμαστε"  από  πάνω  προς  τα  κάτω  σε  μία  ομάδα.  Επίσης  να  προσπαθήσετε  
να  αιτιολογήσετε  γιατί  συμβαίνει  αυτό.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ερώτηση  3η: Το  στοιχείο  με  ατομικό  αριθμό  118  συντέθηκε  εργαστηριακά  το  2006.  Είναι  ασταθές  και  
οι  ιδιότητές  του  δεν  έχουν  μελετηθεί.  Μπορείτε  να  προβλέψετε  αν  το  στοιχείο   118Uuo θα  μοιάζει  στη  
χημική  του  συμπεριφορά  με  το  35Br ή  το  36Kr;  Να  εξηγήσετε  την  απάντησή  σας.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Να  απαντήσετε  στις  ερωτήσεις  που  ακολουθούν:
Ερώτηση   1η: Χωρίς   να   χρησιμοποιήσετε  τον   Περιοδικό   Πίνακα   να βρείτε   σε   ποια   ομάδα   και  σε   ποια  
περίοδο  ανήκουν  τα  στοιχεία  α)  20Χ  και  β)  35Ψ.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ερώτηση  2η: Δίνεται  εννοιολογικός  χάρτης  με  έννοιες  που  αφορούν  στον  Περιοδικό  Πίνακα,  καθώς  και  
δέκα   (10)   προτάσεις   οι   οποίες   συνδέουν   τις   έννοιες   αυτές. Να   τοποθετήσετε   καθεμία   πρόταση  
ανάμεσα  στις  έννοιες  που  συνδέει,  γράφοντας  δίπλα  σε  αυτήν  τον  αριθμό  που  αντιστοιχεί  στη  σωστή  
θέση  της.
 Τα  στοιχεία  που  ανήκουν  στην  ίδια  ομάδα  έχουν  παρόμοιες  χημικές  ιδιότητες.                    
 Κάθε  στοιχείο  στον  Περιοδικό  Πίνακα  αποτελείται  από  άτομα  που  έχουν  τον  ίδιο  ατομικό  αριθμό.  
 Το  πλήθος  των  στιβάδων  που  διαθέτουν  ηλεκτρόνια  μας  δείχνει  την  περίοδο  στην  οποία  ανήκει  
το  στοιχείο.  
 Ο   Περιοδικός   Πίνακας   παρουσιάζει   συνοπτικά   όλα   όσα   γνωρίζουμε   σχετικά   με   τα   χημικά  
στοιχεία.
 Τα   ηλεκτρόνια   που   έχει   το   άτομο   στην   τελευταία   του   στιβάδα   ονομάζονται   εξωτερικά  
ηλεκτρόνια.
 Τα  στοιχεία μιας  ομάδας  έχουν  τον  ίδιο  αριθμό  ηλεκτρονίων  στην  εξωτερική  τους  στιβάδα.
 Οι   χημικές   ιδιότητες   ενός   στοιχείου,   σε   μεγάλο   βαθμό,   καθορίζονται   από   το   πλήθος   των  
ηλεκτρονίων  που  έχει  στην  εξωτερική  του  στιβάδα.
 Τα  ηλεκτρόνια  του  ατόμου  κατανέμονται  σε  στιβάδες.
 Οι  7  σειρές  του  Περιοδικού  Πίνακα  ονομάζονται  περίοδοι.
 Οι  18  στήλες  του  περιοδικού  πίνακα  ονομάζονται  ομάδες.

50
51
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ:  ΟΙ  ΚΑΡΤΕΣ  ΤΩΝ  ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ  ΜΕ  Ζ  =  3  έως  20

Ατομικός  αριθμός:  3 Ατομικός  αριθμός:  4 Ατομικός  αριθμός:  5

Σχετική  ατομική  μάζα: 6,94 Σχετική  ατομική  μάζα: 9,01 Σχετική  ατομική  μάζα: 10,81
Όνομα  στοιχείου: Λίθιο Όνομα  στοιχείου: Βηρύλλιο Όνομα  στοιχείου: Βόριο

Li Be Β
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή

Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)

Ατομικός  αριθμός:  6 Ατομικός  αριθμός:  7 Ατομικός  αριθμός:  8

Σχετική  ατομική  μάζα: 12,01 Σχετική  ατομική  μάζα: 14,01 Σχετική  ατομική  μάζα: 16,00
Όνομα  στοιχείου: Άνθρακας Όνομα  στοιχείου: Άζωτο Όνομα  στοιχείου: Οξυγόνο

C Ν Ο
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή

Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)
) M(1)

Ατομικός  αριθμός:  9 Ατομικός  αριθμός:  10 Ατομικός  αριθμός:  11

Σχετική  ατομική μάζα: 19,00 Σχετική  ατομική  μάζα: 20,18 Σχετική  ατομική  μάζα: 22,99
Όνομα  στοιχείου: Φθόριο Όνομα  στοιχείου: Νέο Όνομα  στοιχείου: Νάτριο

F Ne Na
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή
Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)
8) M(1)

52
 Ατομικός  αριθμός:  12 Ατομικός  αριθμός:  13 Ατομικός  αριθμός:  14
Σχετική  ατομική  μάζα: 24,31 Σχετική  ατομική  μάζα: 26,98 Σχετική  ατομική  μάζα: 28,09
Όνομα  στοιχείου: Μαγνήσιο Όνομα  στοιχείου: Αργίλιο Όνομα  στοιχείου: Πυρίτιο

Mg Aℓ Si
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή

Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)
(1)

Ατομικός  αριθμός:  15 Ατομικός  αριθμός:  16 Ατομικός  αριθμός:  17

Σχετική  ατομική  μάζα: 30,97 Σχετική  ατομική  μάζα: 32,00 Σχετική  ατομική  μάζα: 35,45
Όνομα  στοιχείου: Φωσφόρος Όνομα  στοιχείου: Θείο Όνομα  στοιχείου: Χλώριο

P S Cℓ
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή

Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)

Ατομικός  αριθμός:  18 Ατομικός  αριθμός:  19 Ατομικός  αριθμός:  20

Σχετική  ατομική  μάζα: 39,95 Σχετική  ατομική  μάζα: 39,10 Σχετική  ατομική  μάζα: 40,08
Όνομα  στοιχείου: Αργό Όνομα  στοιχείου: Κάλιο Όνομα  στοιχείου: Ασβέστιο

Ar Κ Ca
Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή Ηλεκτρονιακή  δομή

Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..) Κ(..)  L(..) M(..) N(..)
8) M(1)

53
 ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  Ταξινόμηση  των  στοιχείων  (Περιοδικός  Πίνακας)

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:…………………….………..                                                                          ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:……………...........…………

Σε  ποιά  ομάδα  και  ποια  περίοδο  ανήκει  το  στοιχείο  19Χ;  Είναι  μέταλλο  ή  αμέταλλο;  
...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Βιβλιογραφία – Πηγές:

1. Atkins, P.W.  (1995).  Το  περιοδικό  βασίλειο.  Εκδ.  Κάτοπτρο.

2. Taber K. (2002). Chemical Misconceptions - Prevention, Diagnosis, and Cure. Volume 1: Theoretical
background. Royal Society of Chemistry Publishing.
3. Taber K. (2002). Chemical Misconceptions - Prevention, Diagnosis, and Cure. Volume 2: Classroom
resources. Royal Society of Chemistry Publishing.
4. http://www.ptable.com/?lang=el#Writeup/Wikipedia (πρόσβαση: 29 Ιανουαρίου 2015)
5. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2424?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
6. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2444?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
7. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2610?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)

54
6Η Διδακτική  ώρα

2.2.4 Μελέτη  της  1ης ομάδας  (αλκάλια)  και  της  17ης ομάδας  (αλογόνα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  αναφέρουν  ορισμένες  φυσικές  και  χημικές  ιδιότητες  των  αλκαλίων  και  να  γράφουν  τις  χημικές  
εξισώσεις  αντίδρασης  των  αλκαλίων  με  το  οξυγόνο  και  το  νερό
 Να αναφέρουν  ορισμένες  χρήσεις  των  αλκαλίων
 Να  αναφέρουν  ορισμένες  φυσικές  και  χημικές  ιδιότητες  των  αλογόνων  και  να  γράφουν  τις  χημικές  
εξισώσεις  αντίδρασης  των  αλογόνων  με  το  υδρογόνο  και  τα  αλκάλια
 Να  αναφέρουν  ορισμένες  χρήσεις  των  αλογόνων

Φάση 1η: Ερωτήσεις   για   τα   συστατικά   και   τις   ιδιότητες   των   στοιχείων   που   αποτελούν   το   μαγειρικό  
αλάτι

Φάση 2η: Παρουσίαση  των  ιδιοτήτων  των  αλκαλίων.  Πραγματοποίηση  δραστηριοτήτων (ενδεικτικά):
8η Δραστηριότητα
Παρακολούθηση βιντεοσκοπημένων πειραμάτων: Αντιδράσεις αλκαλίων με νερό
9η Δραστηριότητα:
Αυτοαξιολόγηση  των  μαθητών  στα  αλκάλια  με  χρήση  του  λογισμικού  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1551?locale=el

Φάση 3η: Παρουσίαση  των  ιδιοτήτων  των  αλογόνων.  

10η Δραστηριότητα: Ανάθεση  εργασιών  και  συζήτηση  σχετικά  με:
α)  Τη  χρήση  του  χλωρίου  για  τον  καθαρισμό  του  πόσιμου  νερού  
β)  Τη  χρήση  του  NaF στο  πόσιμο  νερό
γ)  Η  χρήση  του  Cl2 για  ειρηνικούς  σκοπούς  αλλά  και  ως  χημικό  πολεμικό  όπλο  από  τους  Γερμανούς  
κατά  τον  Α΄  παγκόσμιο  πόλεμο.

55
3ο    ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Ο  χημικός  δεσμός (Ώρες:  6)

1Η και  2Η Διδακτική  ώρα

3.1   Θεμελιώδη   χαρακτηριστικά   του   ατόμου   (ατομική   ακτίνα,   φορτίο   πυρήνα,   ηλεκτρόνια  
εξωτερικής  στιβάδας)
3.2 Ο  χημικός  δεσμός

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να  αναφέρουν  τα  θεμελιώδη  χαρακτηριστικά  των  ατόμων  (φορτίο    του  πυρήνα,  ηλεκτρόνια  
εξωτερικής  στιβάδας,  ατομική  ακτίνα).
 Να  περιγράφουν  και  να  εξηγούν  πώς    μεταβάλλεται  η  ατομική  ακτίνα    σε μια    ομάδα  και  σε  μια    
περίοδο  του  περιοδικού  πίνακα.
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  χημικός  δεσμός  και  να  εξηγούν  το  λόγο  για  τον  οποίο  τα  άτομα  κάνουν  
χημικούς  δεσμούς.
 Να  δίνουν  τον  ορισμό  ηλεκτρονιακού,  συντακτικού  και  μοριακού  τύπου.

Φάση 1η:
Μαθητές  περιγράφουν  σύντομα  την  αντίληψή  τους  για  το  χημικό  δεσμό
Φάση 2η:
Πραγματοποιούν  δραστηριότητες  (ενδεικτικά):
1η Δραστηριότητα:
Μελέτη  της  μεταβολής  της  ατομικής  ακτίνας  σε  μία  ομάδα  και  σε  μία  περίοδο,  χρήση  του  λογισμικού
http://www.ptable.com/?lang=el
2η Δραστηριότητα:
Οι  μαθητές  σε  ομάδες  καλούνται  να  απαντήσουν  στην  ερώτηση:    
Τα   άτομα   των   στοιχείων   συνδυάζονται   για   να   σχηματίσουν   ενεργειακά   σταθερότερα   συγκροτήματα,  
με  εξαίρεση τα  ευγενή  αέρια.  Ποιο  χαρακτηριστικό  των  ευγενών  αερίων  συνδέεται  με  τη  σταθερότητα  
τους; (κανόνας  της  οκτάδας)

Φάση 3η:
Αξιοποιείται  ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:
Μελέτη  σχηματισμού  ιοντικού  δεσμού  μεταξύ  λιθίου  και  φθορίου,  με  τη  χρήση  της  προσομοίωσης  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2596?locale=el

3Η και  4Η Διδακτική  ώρα

3.3 Ιοντικός  δεσμός

(ακολουθεί  σχέδιο  μαθήματος)

56
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διδακτική  ενότητα:
Ο  ιοντικός  δεσμός  

Διδακτικοί  στόχοι:  
Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  χημικός  δεσμός  και  να  εξηγούν  τον  λόγο  για  τον  οποίο  τα  άτομα  κάνουν  
χημικούς  δεσμούς.
 Να  δίνουν  τον  ορισμό  του  μοριακού,  συντακτικού,    στερεοχημικού  και ηλεκτρονιακού    τύπου.
 Να   περιγράφουν   τον   τρόπο   δημιουργίας   του   ιοντικού   δεσμού,   καθώς   και   ορισμένα   κοινά  
χαρακτηριστικά   των   ιοντικών   ενώσεων   (φυσική   κατάσταση,     σημείο   τήξης,   διαλυτότητα   στο   νερό,  
αγωγιμότητα  διαλυμάτων  και  τηγμάτων)
 Να  γράφουν  τους  ηλεκτρονιακούς  τύπους  ορισμένων  ιοντικών  ενώσεων  (NaCl, MgBr2, K2S).

Διδακτικά  μέσα  και  υλικά  

Εργαστήριο  Η/Υ  με  σύνδεση  στο  διαδίκτυο  ή  εναλλακτικά  στην  αίθουσα  διδασκαλίας    με  παρουσίαση  
του  λογισμικού  από  τον  διδάσκοντα.  Το  συγκεκριμένο λογισμικό  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2596?locale=el
είναι  διαδραστικό  διερευνητικού  χαρακτήρα.


Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  

Εισαγωγή Εισαγωγή 5 min

Ενημέρωση   για   του   διδακτικούς   στόχους   της   Δημιουργούνται   οι   ομάδες  
ενότητας  και  διαμόρφωση  των  ομάδων. εργασίας.

 Επεξεργασία  Επεξεργασία  
Το   σχέδιο   μαθήματος   αναπτύσσεται   σε  
τέσσερις (4) φάσεις   με   ομαδοσυνεργατικές  
δραστηριότητες

1η  Φάση 1η  Φάση
O εκπαιδευτικός  ανακαλεί  προηγούμενες   1η Δραστηριότητα: 10 min
γνώσεις  των  μαθητών. Εκτέλεση  της  1ης δραστηριότητας  
Εξηγεί  τα  χαρακτηριστικά  του  Μοριακού,  του  
Συντακτικού  και  Ηλεκτρονιακού  τύπου  
δίνοντας  παραδείγματα.  Στη  συνέχεια,  καλεί  
τους  μαθητές  να  πραγματοποιήσουν  την  1η
δραστηριότητα.  

57
2η  Φάση 2η  Φάση
α)  Καλούνται  οι  μαθητές  να  μελετήσουν  το   2η Δραστηριότητα:
λογισμικό  της  2ης δραστηριότητας.   Μελέτη   σχηματισμού   ιοντικού   10+10+5 min
β)  Στη  συνέχεια  καλούνται  να παρατηρήσουν   δεσμού   μεταξύ   λιθίου   και  
τη  διαφάνεια  της  1ης  δραστηριότητας  και  να   φθορίου,   με   τη   χρήση   της  
συμπληρώσουν  τα  κενά  στην  άσκηση  της  2ης προσομοίωσης  
δραστηριότητας  με  τις  κατάλληλες  λέξεις. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8
Προκαλείται  συζήτηση  για  τα  χαρακτηριστικά   521/2596?locale=el
του  ιοντικού  δεσμού. Συμπλήρωση   της   άσκησης   και  
συζήτηση   στην   τάξη     για   τα  
χαρακτηριστικά   του   ιοντικού  
3η  Φάση δεσμού.
Εξηγείται   ο   σχηματισμός   ιοντικού   δεσμού  
ανάμεσα  στα  άτομα  Mg και  Βr.  Ζητείται  από  
τους   μαθητές   να   σχεδιάσουν   τον δεσμό  
μεταξύ   Κ   και   S και   να   γράψουν   τον   3η  Φάση
ηλεκτρονιακό   και   τον μοριακό   τύπο   της   Οι   μαθητές   σχεδιάζουν   το   δεσμό   8+12 min
χημικής  ένωσης  που  προκύπτει. μεταξύ  K και  S.

4  Φάση 4η  Φάση
Προβάλλονται   οι   διαφάνειες   της   4ης   Οι   μαθητές   απαντούν   σε  
δραστηριότητας.   Ο   εκπαιδευτικός   εξηγεί   τα   ερωτήσεις   σχετικά   με   τις   ιοντικές   15 min
χαρακτηριστικά   των   ιοντικών   ενώσεων   ενώσεις.
(φυσική   κατάσταση,   σημείο   τήξης,  
διαλυτότητα,   αγωγιμότητα   διαλυμάτων   και  
τηγμάτων.

 Κλείσιμο    Κλείσιμο  
Διατυπώνονται  ερωτήσεις   Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   10 min
ανακεφαλαιωτικού  χαρακτήρα  και ατομικά   το   φύλλο   αξιολόγησης
συμπληρώνεται  μέσα  στη  τάξη  ατομικά  το   μέσα  στην  τάξη.
φύλλο  αξιολόγησης.

58
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ο  ιοντικός  δεσμός  

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….………………… ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
1.Να  βρείτε  πόσα  ηλεκτρόνια  έχει  το  άτομο  του   11Να  στην  εξωτερική  του  στιβάδα. Επίσης  να  εξηγήσετε  αν  
είναι  μέταλλο  ή  αμέταλλο.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.  Να  βρείτε  πόσα  ηλεκτρόνια  έχει  το  άτομο  του   17Cl στην  εξωτερική  του  στιβάδα.  Επίσης,  να  εξηγήσετε  αν  
είναι  μέταλλο  ή  αμέταλλο.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Α)   Να   μελετήσετε   το   σχηματισμό   ιοντικού   δεσμού   μεταξύ   λιθίου   και   φθορίου,   με   τη   χρήση   της  
προσομοίωσης   http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2596?locale=el.   Στη   συνέχεια   να   προσπαθήσετε   να  
συμπληρώσετε  τα  κενά:

Σχήμα  1:  Απεικόνιση  του  κρυσταλλικού πλέγματος NaCl (αναπτυγμένη  μορφή)

Ψηφιακό  σχολείο: http://ebooks.edu.gr/

α.   Όταν   τα   άτομα   του   νατρίου   και   του   χλωρίου   πλησιάσουν   αρκετά   μεταξύ   τους   γίνεται   μεταφορά   ……..  
ηλεκτρονίου  από  το  ………….στο  ……….
β.   Με   τον   τρόπο   αυτό   το   άτομο   του   νατρίου   μετατρέπεται   σε   …………….   ιόν   (………….)   με   σταθερή  
ηλεκτρονιακή   δομή:   K(…..)     L(…..)   ενώ   το   άτομο   του   χλωρίου   μετατρέπεται   σε   …………….   ιόν   (………….)   με  
σταθερή  ηλεκτρονιακή  δομή:  K(…..)    L(…..)  Μ(….)

γ.   Ανάμεσα   στα   δύο αντίθετα   φορτισμένα   ιόντα   αναπτύσσονται   …………………....   δυνάμεις,   δηλαδή    
…………………….  δεσμός.  Επειδή  τεράστιος  αριθμός  ατόμων  του   Na και  του  Cl έρχονται  σε  επαφή,  τα  ιόντα  
που  σχηματίζονται  διατάσσονται  στο  χώρο  σε  κανονικό  γεωμετρικό

σχήμα  δημιουργώντας  έναν  εκτεταμένο  ιοντικό  ……………………………………….

Β. Μελετώντας  το κρύσταλλο  NaCl (Σχήμα  1) να  εξηγήσετε  γιατί  στις  ιοντικές  ενώσεις  δεν  υπάρχει  η  έννοια  
του  μορίου. Ποιες  είναι  οι  δομικές  μονάδες  του  συγκεκριμένου  κρυστάλλου  ;  
59
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................

3η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Να   σχεδιάσετε   τον δεσμό   ανάμεσα   στα   στοιχεία   19K και   16S και   να   δώσετε   τον   ηλεκτρονιακό   και   τον
μοριακό  τύπο  της  χημικής  ένωσης  που  προκύπτει.

.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

4η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Ποιες  από  τις  παρακάτω  προτάσεις  είναι  σωστές;
1. Οι  ιοντικές  ενώσεις  έχουν  υψηλά  σημεία  τήξης.
2.  Τα  τήγματα των  αλάτων  άγουν  το  ηλεκτρικό  ρεύμα.
3. Τα  υδροξείδια  των  μετάλλων  είναι  ιοντικές  ενώσεις.
4.  Στις    ιοντικές  ενώσεις  δεν  υπάρχουν  μόρια,  αλλά  ιοντικό κρυσταλλικό πλέγμα.

ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΤΗΣ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ο  ιοντικός  δεσμός  

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….………………                                                                ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1.  Να  σχεδιάσετε  τον δεσμό  ανάμεσα  στα  στοιχεία  20Ca και  του  9F και  να  δώσετε  τον  ηλεκτρονιακό  και  τον  
μοριακό  τύπο  της  χημικής  ένωσης  που  προκύπτει.
.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

2.Να  εξηγήσετε  ποιες  από  τις  παρακάτω  προτάσεις  είναι  λανθασμένες  :

α.  Οι  δομικές  μονάδες  των  ιοντικών  ενώσεων  είναι  τα  μόρια.

β.  Τα  υδατικά  διαλύματα  των  ιοντικών  ενώσεων  είναι  ηλεκτρικά  αγώγιμα.
γ.  Το  στερεό  NaCl είναι  ηλεκτρικά  αγώγιμο.
δ.  Ο  ιοντικός  δεσμός  μπορεί  να  σχηματιστεί  ανάμεσα  και  σε  άτομα  του  ίδιου  στοιχείου.
ε. Σε  θερμοκρασία  25  οC οι  ιοντικές  ενώσεις  βρίσκονται  σε  στερεή  κατάσταση.

Βιβλιογραφία  – Πηγές:
1. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2596?locale=el (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015)
2. http://www.chemistry.wustl.edu/~coursedev/Online%20tutorials/Solutions.htm   (πρόσβαση:   29  
Ιανουαρίου  2015)
3.  Νuffield  Advanced  Science (1998). «Χημεία,  Βιβλίο  του  Σπουδαστή  Ι»  Γ.  Πνευματικού,  σελ.226-253.

60
5Η και  6Η Διδακτική  ώρα

3.4 Ομοιοπολικός  δεσμός

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

•Να  περιγράφουν  τον  τρόπο  δημιουργίας  του  ομοιοπολικού  δεσμού.

•Να  αναφέρουν  την  έννοια  της  ηλεκτραρνητικότητας    και  να  εξηγούν  πως  μεταβάλλεται  σε  μια  ομάδα  
και  μια  περίοδο  του  περιοδικού  πίνακα.
•Να  διακρίνουν  τον  ομοιοπολικό  δεσμό  σε  πολικό  και  σε  μη  πολικό  σε  διατομικά  μόρια,  με  κριτήριο  τη  
διαφορά  ηλεκτραρνητικότητας  .
•Να  γράφουν  τους  ηλεκτρονιακούς,  συντακτικούς  και  μοριακούς    τύπους  ορισμένων  απλών  μορίων    (  
Cl2,  Ο2,  N2,    HF,  H2O,  NH3,  CCl4,  CO2).
•Να  περιγράφουν  ορισμένα  κοινά  χαρακτηριστικά  των  ομοιοπολικών  ενώσεων.

Οι  εκπαιδευτικοί  αξιοποιούν  το  ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό  που  ακολουθεί:

Μελέτη  τον  ιδιοτήτων  ορισμένων  ιοντικών  και  ομοιοπολικών  ενώσεων  με  χρήση  του  λογισμικού
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2613?locale=el

61
 Επαναληπτικό  Διαγώνισμα  Χημείας
Η  Δομή  του  ατόμου- Ο  Περιοδικός  Πίνακας  - Χημικός  δεσμός

ΘΕΜΑ  1ο Στις  ερωτήσεις  1-5  γράψτε  στο  τετράδιό  σας  τον  αριθμό  της  ερώτησης  και  δίπλα  το  γράμμα  
που  αντιστοιχεί  στην  σωστή  απάντηση
1. .  Ένα  σωματίδιο άνθρακα  περιέχει  6  πρωτόνια  ,  7  νετρόνια  ,  6  ηλεκτρόνια.  Το  σωματίδιο είναι:
α) ουδέτερο  άτομο  άνθρακα, β) κατιόν  άνθρακα,
γ) ανιόν  άνθρακα, δ) τίποτα  από  τα  παραπάνω.
5  μονάδες
15
2. Το  άτομο  του  στοιχείου     8 Χ    έχει:
α)  15  νετρόνια  και  8  πρωτόνια, β)  8  πρωτόνια  και  7  νετρόνια,
γ)  7  ηλεκτρόνια  και  15  νετρόνια, δ)  7  νετρόνια  και  10  ηλεκτρόνια.
5  μονάδες
3. Η  κατανομή  των  ηλεκτρονίων  στο  άτομο  του  μαγνησίου  (Mg, Z =  12)  είναι:
α) K 2 L 10, β) K 2, L 8, M 2,
γ) K 2, L 9, M 1, δ) K 1, L 8, M 3
5  μονάδες
4. Ισότοπα  ονομάζονται:
α) Τα  άτομα  που  έχουν  τον  ίδιο  ατομικό  και  διαφορετικό  μαζικό  αριθμό.
β) Τα  άτομα  που  έχουν  τον  ίδιο  μαζικό  και  διαφορετικό  ατομικό  αριθμό.
γ) Τα  στοιχεία  που  έχουν  ίδιο  αριθμό  νετρονίων.
δ) Τα  άτομα  που  έχουν  το  ίδιο  ατομικό  βάρος.
5  μονάδες
5. Τα  άτομα  τείνουν  να  ενωθούν  για  να:
α)  μετατραπούν  σε  ευγενή  αέρια,         β)  δώσουν  ηλεκτρόνια,  
γ)  πάρουν  ηλεκτρόνια,                                                δ) μεταπέσουν  σε  χαμηλότερη  ενεργειακή  κατάσταση.
5  μονάδες

ΘΕΜΑ  2ο
2.1. Να  αιτιολογήσετε  τις  προτάσεις  που  ακολουθούν.
α)  Από  τα  αλκάλια  11Na  και  19K  ευκολότερα  αποβάλλει  ηλεκτρόνια  το  19K.
β)  Από  τα  στοιχεία της  3ης περιόδου 12Μg και  13Al,  μεγαλύτερη  ατομική  ακτίνα  έχει  το  12Μg.
γ)  Από  τις  αλκαλικές  γαίες  12Μg και  20Ca μικρότερη  ατομική  ακτίνα  έχει  το  12Mg.
δ)  Ο  ομοιοπολικός  δεσμός  μεταξύ  υδρογόνου  και  φθορίου  στο  Η-F είναι  περισσότερο πολωμένος  απ’  
ότι  ο  δεσμός  μεταξύ  υδρογόνου  και  χλωρίου  στο  Η-Cl.
3+3+3+4  μονάδες

2.2 Να  αναφέρετε  δύο  κοινές  χημικές  ιδιότητες  των  αλκαλίων  και  να  γράψετε  τις  αντίστοιχες  χημικές  
εξισώσεις.
12  μονάδες

ΘΕΜΑ  3ο
Δίνονται  τα  στοιχεία  7N, 20Ca, 33Αs και 38Sr.
α)  Να  εξηγήσετε  σε  ποια  ομάδα  και  σε  ποιά  περίοδο  του  περιοδικού  πίνακα  ανήκει  το  καθένα
20 μονάδες
β)  Να  εξηγήσετε  ποια  εμφανίζουν  παρόμοια  χημική  συμπεριφορά.
5 μονάδες

ΘΕΜΑ  4ο
4.1. Δίνονται  τα  στοιχεία:  1H, 8Ο , 12Mg και    17Cℓ

62
α) Να  γράψετε  την  ηλεκτρονιακή  δομή  (κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  στιβάδες)  κάθε  στοιχείου.  
8  μονάδες  
β)  Να  περιγράψετε  τον σχηματισμό  δεσμού  ανάμεσα  σε:  
i) 17Cℓ και 17Cℓ.
ii) 1H και 8Ο,
iii) 12Μg και 17Cℓ,
επίσης  να  γράψετε  τους  ηλεκτρονιακούς  τύπους  των  ενώσεων  που  σχηματίζονται.
5+6+6  μονάδες  

63
4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας    (Ώρες:  6)

1Η και  2Η Διδακτική  ώρα

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να  αναφέρουν  τους  τύπους  και  τα  ονόματα  ορισμένων  πολυατομικών  ιόντων  (  NO3-,
CO32-, SO42, PO43-, OH-, NH4+)  καθώς  και    το  φορτίο  ορισμένων μονοατομικών  ιόντων  
(αλκαλίων,  αλκαλικών  γαιών  και  αλογόνων).
 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  αριθμού  οξείδωσης.
 Να  διατυπώνουν  και  να  εφαρμόζουν  τους  κανόνες  υπολογισμού  του  αριθμού    
οξείδωσης  ενός  ατόμου  ή  ιόντος  σε  μια  χημική  ουσία.

4.1 Πολυατομικά  ιόντα - 4.2 Αριθμός  οξείδωσης

Φάση  1η:Παρουσιάζονται  οι  τύποι και  τα  ονόματα  ορισμένων  πολυατομικών  ιόντων. Σε  κάθε  
περίπτωση  δίνονται χαρακτηριστικά  παραδείγματα.
Φάση  2η: Εξηγείται ο  τρόπος  υπολογισμού του φορτίου ορισμένων  μονοατομικών  ιόντων  
(αλκαλίων,  αλκαλικών  γαιών  και  αλογόνων).
Φάση  3η: Ορίζεται ο αριθμός    οξείδωσης  ενός  ατόμου  ή  ιόντος  σε  μια  χημική  ουσία.
Φάση  4η: Εξηγείται ο  τρόπος  υπολογισμού  του  αριθμού    οξείδωσης, δίνοντας χαρακτηριστικά  
παραδείγματα.
Φάση  5η: Ζητείται από  τους  μαθητές  να  υπολογίσουν  τον  αριθμό    οξείδωσης  ενός  ατόμου  ή  ιόντος  σε  
μια  χημική  ουσία.

64
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διδακτική  ενότητα:
Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας

Διδακτικοί  στόχοι:  
Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  χαρακτηρίζουν  διάφορες  ανόργανες  ενώσεις  ως  οξέα,  βάσεις  (κατά  Arrhenius),  άλατα  και  
οξείδια,  εφόσον  δίνεται  ο  χημικός  τύπος  τους.
 Να  γράφουν  χημικούς  τύπους  διαφόρων  ανόργανων  ενώσεων.
 Να ονομάζουν     κατά   IUPAC διάφορες   ανόργανες   ενώσεις   (οξέα,   βάσεις,   άλατα,   οξείδια)  
εφόσον  δίνεται  ο  χημικός  τύπος    τους  και  αντίστροφα.

Διδακτικά  μέσα  και  υλικά  

1. Κάρτες  μονοατομικών  ή  πολυατομικών  ιόντων.
2. Φύλλα  εργασίας  με  κατάλληλους  πίνακες.

Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

Πορεία  μαθήματος   (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές  ενέργειες μαθητή   Χρόνος  

Εισαγωγή   Εισαγωγή 10 min

Ανάκληση   προαπαιτούμενων   γνώσεων.   Πληροφόρηση  
των   μαθητών   για   τους   στόχους   του   μαθήματος.  
Διέγερση  της  προσοχής  τους.
1.   Δίνεται   έμφαση   σε   ενώσεις   που   οι   μαθητές  
γνωρίζουν  από  την  καθημερινότητα  τους.
2.   Επισημαίνεται   ότι   η   γλώσσας   της   χημείας  
επιτρέπει   να   περιγραφούν   με   μεγάλη   ακρίβεια   τα  
χημικά   φαινόμενα   και   επιπλέον   απλοποιεί   την  
επικοινωνία   μεταξύ   των   επιστημόνων   χημικών,  
παγκοσμίως.  

 Επεξεργασία    Επεξεργασία

1η  Φάση 1η  Φάση 10 min

Γράφεται  στον  πίνακα  ή  προβάλλεται  η  διαφάνεια  Δ1.   Εφαρμογή   του   τύπου   της  
Εξηγείται   ο   τρόπος   εφαρμογής   της   με   παραδείγματα   διαφάνειας  Δ1
που  αφορούν  σε  οξέα,  βάσεις,  οξείδια  και  άλατα  χωρίς  
όμως   να   ζητείται   από   τους   μαθητές   η   παραπάνω  
ταξινόμηση.

65
 ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ  (Μ.Τ)  
ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ

Αx+ Βψ- → Α xΒ ψ
Το  πρώτο  τμήμα  Α  έχει  θετικό  Α.Ο.(+x)  και  
μπορεί  να  είναι  μέταλλο,  αμέταλλο  με  θετικό  
Α.Ο.    ή  πολυατομικό  κατιόν  (ΝΗ4+)
Το  δεύτερο  τμήμα  Β  έχει  αρνητικό  Α.Ο.(-ψ)  και  
μπορεί  να  είναι  αμέταλλο  με  αρνητικό  Α.Ο.  ή  
πολυατομικό  ανιόν
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ  1

2η  Φάση
Θεατρικό   παιχνίδι: Με   την   1η   δραστηριότητα οι   2η  Φάση
μαθητές   επιδιώκεται   να   σχηματίσουν   μοριακούς   Εκτέλεση  της  1ης
τύπους   ανόργανων     ενώσεων   παίζοντας   οι   ίδιοι   τον   Δραστηριότητας  
ρόλο  των  ιόντων.
Τονίζεται   ότι   κάθε   ανόργανη   ένωση   αποτελείται   από   25 min
δύο  μέρη  που  μπορεί  να  είναι  άτομα  ή  ιόντα  και  ότι  αν  
το  πρώτο  μέρος  (Α)  έχει  θετικό  αριθμό    οξείδωσης  (+x)
ενώ  το  δεύτερο  (Β)  αρνητικό  (-ψ),  ο  Μ.Τ.  της  ένωσης  θα  
είναι  της  μορφής  ΑψΒx και  ο  εκπαιδευτικός  δείχνει  και  
την  αντίστοιχη  διαφάνεια.
Χρησιμοποιούνται   «κάρτες   κολιέ» (ανάλογα   με   τον  
αριθμό   μαθητών   του   τμήματος)   που   απεικονίζουν
κάποιο   ανιόν   ή   κατιόν   ενώ   στο κάτω   μέρος   κάθε  
κάρτας υπάρχει   η   ηλεκτρονιακή   δομή   του   κάθε  
ατόμου, όπως  ενδεικτικά φαίνεται  παρακάτω.

- +
17
Cl 19
Κ
K(2)L(8)M(7) K(2)L(8)M(18)N(
1)

+ +2
Η 12
Mg
1
Κ(1) K(2)L(8)M(2)

+2 –
20
Ca 35
Br
K(2)L(8)M(8)N( Κ(2)L(8)M(18)N(7
2) )
Οι   μαθητές   τραβούν   στην   τύχη   μία   από   τις   «κάρτες  
κολιέ»   και     κρεμούν   στο   λαιμό   τους   (κάποιοι   μαθητές
έχουν   τις   ίδιες   κάρτες).   Στη   συνέχεια,   ζητείται   από    
τους   μαθητές   να   προσπαθήσουν   να   σχηματίσουν     (με  
βάση  τις  κάρτες  τους)    τις  χημικές  ενώσεις  της  πρώτης  
σειράς   του   πίνακα   της 1ης δραστηριότητας.   Στη  

66
συνέχεια καλούνται   να     συμπληρώσουν   ολόκληρο τον  
πίνακα   γράφοντας   τον   μοριακό   τύπο   της   ένωσης   που  
σχηματίζεται  σε  κάθε  περίπτωση.

3η  Φάση
Προβάλλεται  στους  μαθητές  η  διαφάνεια  Δ2  και,  μετά  
τον   σχολιασμό   της   από   τον   διδάσκοντα,   οι   μαθητές   3η  Φάση 40 min
καλούνται  να  πραγματοποιήσουν  τη  2η δραστηριότητα. Εκτέλεση  των  
δραστηριοτήτων  2  έως  5

ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ(Μ.Τ)  

ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ

Μοριακός  τύπος Ονομασία

1. Η2SO4 θειικό  οξύ
2. Η3PO4 φωσφορικό  οξύ
3. HNO3 νιτρικό  οξύ
4. HCl υδρογόνο  χλωρίδιο
5. H2S υδρογόνο  σουλφίδιο
6. HCN υδρογόνο  κυανίδιο

ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ  Δ2

Ομοίως   παρουσιάζεται   από   τον   εκπαιδευτικό   και   η  

ονοματολογία   των   βάσεων,   οξειδίων   και   αλάτων  
χρησιμοποιώντας   τις   αντίστοιχες   διαφάνειες   και  
καλούνται   οι   μαθητές   να   πραγματοποιήσουν   τις  
δραστηριότητες  4,  5  και  6.

 Κλείσιμο
Διατυπώνονται   ερωτήσεις   ανακεφαλαιωτικού  
χαρακτήρα   για   την   γραφή   και   την   ονομασία   των    Κλείσιμο 5 min
ανόργανων   ενώσεων.   Δίνονται   οδηγίες   για   τη   Ανακεφαλαίωση   και   συζήτηση  
συμπλήρωση   στο   σπίτι   του   ατομικού   φύλλου   των  οδηγιών  συμπλήρωσης  του  
αξιολόγησης. ατομικού  φύλλου  αξιολόγησης.

67
 Φύλλο  εργασίας

Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:…………………….…………………..         ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Α.  Υποδυόμενοι  τα  ιόντα  να  σχηματίσετε  τις  χημικές  ενώσεις  της  πρώτης  σειράς  του  παρακάτω  πίνακα.
Β.   Να   γράψετε   τους   μοριακούς   τύπους   των   χημικών   ενώσεων   που   σχηματίζεται   σε   κάθε   κελί   του
πίνακα.

Br - NO3 - SO4 -2 O2-

H+
Κ+
Mg2+
Ca2+
Al3+

2η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΟΞΕΩΝ

Να  μελετήσετε  τον  πίνακα  και  στη  συνέχεια να  απαντήσετε  στις  ερωτήσεις  που  ακολουθούν:

ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ(Μ.Τ)  

ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ  

Μοριακός  τύπος Ονομασία (IUPAC)

1. Η2SO4 θειικό  οξύ
2. H3PO4 φωσφορικό  οξύ
3. HNO3 νιτρικό  οξύ
4. HCl υδρογόνο  χλωρίδιο
5. H2S υδρόγο  σουλφίδιο
6. HF υδρόνο  φθορίδιο

Ερώτηση  1η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  6  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  2η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  3  ως  προς  την  ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  3η:  Τι κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  4 έως  6  ως  προς  την  ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΥΔΡΟΞΕΙΔΙΩΝ  ΜΕΤΑΛΛΩΝ  (βάσεων)

Να   μελετήσετε   τον   παρακάτω   πίνακα   και   στη   συνέχεια   να   απαντήσετε   στις   ερωτήσεις   που  
ακολουθούν:

68
 ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ(Μ.Τ)  
ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ

Μοριακός  τύπος Ονομασία (IUPAC)

1. ΚΟΗ κάλιο  υδροξείδιο
2. Ca(OH)2 ασβέστιο  υδροξείδιο
3. Al(OH)3 αργίλιο  υδροξείδιο
4. Fe(OH)2 σίδηρο (II) υδροξείδιο

Ερώτηση  1η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  4  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  2η: Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  4 ως  προς  την  ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΟΞΕΙΔΙΩΝ

Να   μελετήσετε   τον   παρακάτω   πίνακα   και   στη   συνέχεια   να   απαντήσετε   στις ερωτήσεις   που  
ακολουθούν:

ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ(  Μ.Τ)  

ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ

Μοριακός  τύπος Ονομασία (IUPAC)

1. Να2Ο νάτριο  οξείδιο
2. CαO ασβέστιο  οξείδιο
3. Fe2O3 δισίδηρο  τριοξείδιο  ή
σίδηρο  (III)  οξείδιο
4. NO αζωτο  μονοξείδιο
5. CO2 άνθρακα  διοξείδιο
6. N2 O 5 διάζωτο  πεντοξείδιο

Ερώτηση  1η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  6  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  2η:  Τι  διαφορές  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  6  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  3η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  6  ως  προς  την ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  4η: Τι  διαφορές  έχουν  οι  παραπάνω  ενώσεις    ως  προς  την  ονομασία  τους;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
69
5η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΑΛΑΤΩΝ
Να  μελετήσετε  τον  παρακάτω  πίνακα  και  στη  συνέχεια  να  απαντήσετε  στις  ερωτήσεις  που  ακολουθούν

ΓΡΑΦΗ  ΜΟΡΙΑΚΩΝ  ΤΥΠΩΝ(Μ.Τ)  

ΑΝΟΡΓΑΝΩΝ  ΧΗΜΙΚΩΝ  ΕΝΩΣΕΩΝ

Μοριακός  τύπος Ονομασία (IUPAC)

1. Να2SO4 νάτριο  θειικό
2. Cα3(PO4)2 ασβέστιο  φωσφορικό
3. K2CO3 κάλιο  ανθρακικό
4. NaHCO3 νάτριο  υδρογόνο  ανθρακικό
5. MgBr2 μαγνήσιο  βρωμίδιο
6. FeS σίδηρο (II) σουλφίδιο
7. NH4CΝ αμμώνιο  κυανίδιο

Ερώτηση  1η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  3  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  2η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  1  έως  3  ως  προς  την  ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  3η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  4  έως  6  ως  προς  τον  Μ.Τ.  τους;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ερώτηση  4η:  Τι  κοινό  έχουν  οι  ενώσεις  4  έως  6  ως  προς  την  ονομασία  τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Για  να  γράψουμε  μια  ανόργανη  χημική  ένωση  γράφουμε  

πρώτα  το  θετικό  τμήμα  και  μετά  το  αρνητικό  τμήμα  της:

Αx+ Βψ- → ΑxΒψ

Αν  γίνεται  απλοποίηση  στους  εκθέτες  την  κάνουμε  πριν  το  χιαστί
Αν  κάποιος  δείκτης  είναι  1  παραλείπεται

Τελικά   δεν   είναι   και   τόσο  

δύσκολο   να   γράψεις και   να  
το   ονομάσεις   μια   χημική    
ένωση!!!

70
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ:  ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ    ΣΩΣΤΑ;
Τα   κείμενα   του   παραρτήματος   «ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ   ΣΩΣΤΑ»   θα   παρουσιασθούν   μετά   τη   λήξη   της  
δραστηριότητας   είτε   με   μορφή   διαφάνειας   είτε   θα   αναγραφούν στον   πίνακα.   Εναλλακτικά     να   έχει  
δοθούν σε  φωτοτυπία  μαζί  με  τη  θεωρία.

2η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΟΞΕΩΝ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ    ΣΩΣΤΑ;
ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ANOΡΓΑΝΩΝ  ΟΞΕΩΝ  κατά  IUPAC

Οξέα, κατά   Arrhenius, ονομάζονται   οι ενώσεις   που   όταν   διαλύονται   στο   νερό   παρέχουν κατιόντα  
υδρογόνου  (Η+).

Τα  ανόργανα  οξέα  συμβολίζονται  με  τον  χημικό  τύπο  ΗxΑ

Όταν  το  ιόν  Αx- είναι  μη  οξυγονούχο  ανιόν:  F-, Cl-, Br-, I-, CN-, S2- (μη  οξυγονούχα  οξέα)  ονομάζονται:
Υδρογόνο  -όνομα  του  Α  και  την  κατάληξη  -ίδιο
(Τα  υδατικά  διαλύματα  όμως  των  οξέων  αυτών  ονομάζονται: Υδρο  - όνομα  Α  - ικό  οξύ)

Όταν  το  ιόν  Αx- είναι  οξυγονούχο  πολυατομικό  ανιόν (οξυγονούχα  οξέα)  ονομάζονται:
Όνομα  του Α    και  κατάληξη  – ικό  οξύ

3η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΥΔΡΟΞΕΙΔΙΩΝ  ΜΕΤΑΛΛΩΝ  (βάσεων)

ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ    ΣΩΣΤΑ;
Βάσεις   κατά   Arrhenius,   ονομάζονται   οι   ενώσεις   που   όταν   διαλύονται   στο   νερό   παρέχουν   ανιόντα  
υδροξειδίου  (ΟΗ-).

Οι  ανόργανες  βάσεις  συμβολίζονται  με  τον  χημικό  τύπο  Μ(OH)x και  ονομάζονται  ως  εξής:

όνομα  μετάλλου  και  τη  λέξη  υδροξείδιο

Σημείωση: Η  αμμωνία  (ΝΗ3) είναι  μια  ιδιαίτερα  σημαντική  ανόργανη  βάση.  Είναι  ομοιοπολική  ένωση  
και  παρ’  όλο  που  στο  μόριο  της  δεν  διαθέτει  την  ομάδα  ΟΗ  όταν  διαλύεται  στο  νερό  παρέχει  ανιόντα  
υδροξειδίου  (ΟΗ-).

ΝΗ3 +  Η2Ο  ⇆ NH4+ + OH-

71
4η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΟΞΕΙΔΙΩΝ
ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ    ΣΩΣΤΑ;

Οξείδια  ονομάζονται  οι  ενώσεις  των  χημικών  στοιχείων  με  το  οξυγόνο.

Τα  οξείδια συμβολίζονται  με  τον  χημικό  τύπο ΣyΟx και  ονομάζονται  ως  εξής:

όνομα  του  στοιχείου  και  κατάληξη  οξείδιο

Όταν   ένα   στοιχείο   έχει   περισσότερους   από   έναν   αριθμούς   οξείδωσης,   σχηματίζει   περισσότερα   από  
ένα   οξείδια.   Για   να   μπορούμε   να   διακρίνουμε   την   ονομασία   των   οξειδίων   αυτών προστίθεται  
κατάλληλο  αριθμητικό  (μονο-,δι-,  τρι- κτλ.) όπου  χρειάζεται  (πριν  από  το  όνομα  του  στοιχείου  ή/και  
πριν  από  τη  λέξη  οξείδιο).  Εναλλακτικά  αμέσως  μετά  το  όνομα  του  στοιχείου  προστίθεται  ο  αριθμός
οξείδωσης  του, σύμφωνα  με  τη  λατινική  αρίθμηση. Για  παράδειγμα,  P2Ο5,  διφωσφόρο  πεντοξείδιο ή  
φωσφόρο(V) οξείδιο.

5η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ:  ΟΝΟΜΑΤΟΛΟΓΙΑ  ΑΛΑΤΩΝ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ    ΣΩΣΤΑ;

Άλατα  ονομάζονται  οι  ιοντικές  ενώσεις  οι  οποίες  προκύπτουν  από  την  εξουδετέρωση  ενός  οξέος  από  
μία  βάση.
Τα  άλατα  διακρίνονται  σε  μη  οξυγονούχα  και  οξυγονούχα.
1. Οξυγονούχα  άλατα:
Όνομα  κατιόντος  του  μετάλλου  (ή  του  ιόντος  ΝΗ4+)  και
ακολουθεί  το  όνομα  του  πολυατομικού  ανιόντος
2. Μη  οξυγονούχα  άλατα
Όνομα  κατιόντος  του  μετάλλου  (ή  του  ιόντος  ΝΗ4+)  και
ακολουθεί  το  όνομα  του  ανιόντος  με  την  κατάληξη  - ιδιο

72
 ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΤΗΣ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η  γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας

(Γραφή  και  ονοματολογία  ανόργανων  χημικών  ενώσεων)

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:      …………………….………………                         ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1.Να  συμπληρώσετε  τον  πίνακα  που  ακολουθεί:

ΜΟΡΙΑΚΟΣ ΤΥΠΟΣ ΟΝΟΜΑΣΙΑ  (IUPAC)

ΝΗ3
Ca(ΟΗ)2
αμμώνιο  ανθρακικό
υδρογόνο  κυανίδιο
H3PO4
διάζωτο  τριοξείδιο
FeCl2
SO3
μαγνήσιο  νιτρικό
θειικό  οξύ
Al2O3
χάλκο (ΙΙ)  υδροξείδιο

2.Να  διακρίνετε  τις  ενώσεις  του  πίνακα  σε  οξέα,  βάσεις,  άλατα  και  οξείδια.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Βιβλιογραφία  – Πηγές:  
1. Atkins, P.W. (1996). Το  περιοδικό  βασίλειο.  Αθήνα:  Εκδ. Κάτοπτρο
2. Βάρβογλης, Α. (1994).  Η  Κρυφή  Γοητεία  της Χημείας.  Αθήνα:  Εκδ.  Τροχαλία,  
3. Μαυρόπουλος, Μ.  Σ.  (1997). Διδάσκω  Χημεία.  Αθήνα:  Εκδ.  Σαββάλας,  σελ.181-184.

73
5Η και  6Η Διδακτική  ώρα
Επανάληψη  στη γλώσσα  της  ανόργανης  Χημείας
Πραγματοποιούν  δραστηριότητες  (ενδεικτικά):
Φάση  1η:
1η  Δραστηριότητα
Υπολογισμός  αριθμού  οξείδωσης  διαφόρων  στοιχείων  σε  ιόντα  και  ενώσεις  
Φάση  2η:
2η  δραστηριότητα:
Οι  μαθητές,  σε  ομάδες,  ταξινομούν  διάφορες  ενώσεις  σε  οξέα,  βάσεις,  οξείδια,  άλατα
Φάση  3η:
3η  δραστηριότητα:
Οι   μαθητές,   σε   ομάδες,   γράφουν   και   ονομάζουν   διάφορες   χημικές   ενώσεις   (   οξέα,   βάσεις,   οξείδια,  
άλατα).

74
Κεφάλαιο  5ο: Η  χημική  αντίδραση  (ώρες  18)

5.1  Η  χημική  αντίδραση (ώρες  6)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να  αναφέρουν  για  μια  χημική αντίδραση:  α)  πώς  ορίζεται  και  β)  πώς  συμβολίζεται  (χημική  
εξίσωση).
 Να  ισοσταθμίζουν  μια  χημική  εξίσωση  με  κριτήριο  την  αρχή  διατήρησης  του  είδους  και  του  
αριθμού  των  ατόμων.
 Να  γράφουν  χημικές  εξισώσεις  αντιδράσεων  από  την  καθημερινή  ζωή  (για  παράδειγμα:
φωτοσύνθεση,  διάσπαση  του  NaN3 στον  αερόσακο  αυτοκινήτων,  σκούριασμα  σιδήρου).
 Να  εξηγούν  πώς  γίνεται  μια  χημική  αντίδραση  (θεωρία  συγκρούσεων).
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  ταχύτητα  αντίδρασης  και  να  εξηγούν  το  ρόλο  της  στην  καθημερινή  ζωή.
 να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  αντίδρασης  (επιφάνεια  
επαφής  και  %w/v περιεκτικότητα  διαλύματος  αντιδρώντων,  θερμοκρασία,  καταλύτες)  και  να  
ερμηνεύουν  τη  δράση  τους.
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  απόδοση  αντίδρασης  και  να  εξηγούν  το  ρόλο  της  στην  καθημερινή ζωή.
 Να   διακρίνουν   τις   αντιδράσεις   σε   ενδόθερμες   και   εξώθερμες,   αναφέροντας   παραδείγματα  
από  την  καθημερινή  ζωή.

1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε   τους   μαθητές   να   επαναφέρουν   στην   μνήμη   τους   θέματα   τα   οποία   αφορούν   τις   χημικές  
αντιδράσεις  τα  οποία  είχαν  διδαχθεί  στο  Γυμνάσιο.  Θέματα  όπως  τον  ορισμό  της  αντίδρασης  και  τον  
τρόπο  συμβολισμού  αυτής.
Φάση  2η
Χωρίζουμε  τους  μαθητές  σε  ομάδες  και  τους  καλούμε  να  ισοσταθμίσουν  διάφορες  χημικές  εξισώσεις  
με  κριτήριο  την  αρχή  διατήρησης  του  είδους  και  του  αριθμού  των  ατόμων.  Αν  υπάρχει  η  δυνατότητα  
μπορούμε  να  χρησιμοποιήσουμε  τη  προσομοίωση  γραφή  χημικών  εξισώσεων  από  την  ιστοσελίδα:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2422?locale=el

2Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε   τους   μαθητές   να   γράψουν   χημικές   εξισώσεις   αντιδράσεων   από   την   καθημερινή   ζωή   (για  
παράδειγμα:  φωτοσύνθεση,  διάσπαση  του   NaN3 στον  αερόσακο  αυτοκινήτων,  σκούριασμα  σιδήρου).
Αν   υπάρχει   η   δυνατότητα   μπορούμε   να   χρησιμοποιήσουμε   τη   προσομοίωση   φωτοσύνθεση   και  
αντίδραση  από  την  ιστοσελίδα:   http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/1302
Φάση  2η:
Αφού   γίνει   συζήτηση   για   προβληματισμό   γύρω   από   το   πώς   γίνεται   μια   χημική   αντίδραση  
αναπτύσσουμε   τη   θεωρία   των   συγκρούσεων.   Αν   υπάρχει   η   δυνατότητα   μπορούμε   να  
χρησιμοποιήσουμε   τη   προσομοίωση   ταχύτητα   των   μορίων   και   αποτελεσματική   σύγκρουση   από   την  
ιστοσελίδα: http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/3093
Φάση  3η:
Καλούμε  τους  μαθητές  να  φέρουν  στην  μνήμη  τους  από  την  καθημερινή τους ζωή περιπτώσεις χημικών
αντιδράσεων  οι  οποίες  εξελίσσονται  ταχύτατα  όπως  οι  εκρήξεις    και  άλλες  οι  οποίες  εξελίσσονται  πάρα  
πολύ   αργά   όπως   η   διάσπαση   του   οξυζενέ. Με   τον   τρόπο   αυτό   εισάγουμε   την   έννοια   της   ταχύτητος  
αντίδρασης.
Φάση  4η:
Οι  μαθητές,  σε  ομάδες,  προσπαθούν  να  εξηγήσουν  κάποια  φαινόμενα  της  καθημερινή  ζωή  τους,  όπως:  
α)  Γιατί  βάζουμε  τα  φαγητά  στο  ψυγείο;  
β)  Γιατί  τα  φάρμακα  επενεργούν  γρηγορότερα  όταν  είναι  σε  σκόνη  παρά  σε  χάπια;  
γ)  Γιατί  τα  μικρά  κλαδιά  καίγονται  γρηγορότερα  από  ίσης  μάζας  κούτσουρα;  
δ)  Γιατί  η  διάσπαση  του  αμύλου  σε  γλυκόζη,  γίνεται  σχετικά  γρήγορα  στο  στόμα  μας
Στο  τέλος  γίνεται  ανακεφαλαίωση  των  συμπερασμάτων  στα  οποία  έχουν  καταλήξει
75
Φάση  4η:
Παρουσίαση   και   συζήτηση   σχετικά   με   τους   παράγοντες   οι   οποίοι   επηρεάζουν   την   ταχύτητα   μιας  
αντίδρασης.  

3Η Διδακτική  ώρα
Πειραματική  δραστηριότητα:
Οι   μαθητές,   σε   ομάδες, μελετούν πειραματικά   τους παράγοντες (επιφάνεια   επαφής   αντιδρώντων,  
περιεκτικότητα   διαλύματος   ενός   αντιδρώντος,   θερμοκρασία,   καταλύτες)     που   επηρεάζουν   την  
ταχύτητα  της  αντίδρασης:    Mg +2 HCl →  MgCl2 + H2

4Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Οι   μαθητές,   σε   ομάδες,   μελετούν   την   καταλυτική   οξείδωση   του   μονοξειδίου   του   άνθρακα   από   την  
ιστοσελίδα: http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4675
Φάση  2η:
Οι  μαθητές,  σε  ομάδες,  μελετούν  μια  αντίδραση  η  οποία  καταλύεται  από  ένζυμα από  την  ιστοσελίδα:
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4676.

5Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε   τους   μαθητές   να   επαναφέρουν   στην   μνήμη   από   το   Γυμνάσιο πότε   μια   αντίδραση   τη  
χαρακτηρίζουμε   ενδόθερμη και   πότε   εξώθερμη.     Οι   μαθητές   σε   ομάδες   πειραματίζονται   με   δύο  
αντιδράσεις.  Καταλυτική  διάσπαση  οξυζενέ  (εξώθερμη)  αντίδραση  σόδας  με  ξίδι  (ενδόθερμη).
Φάση  2η:
Οι   μαθητές   αναφέρουν   περιπτώσεις   ενδόθερμων   και   εξώθερμων   αντιδράσεων   από   την   καθημερινή  
ζωή.     Στη   συνέχεια   πραγματοποιούν   δραστηριότητες με   διαγράμματα   ενδόθερμης και   εξώθερμης  
αντίδρασης  από  της  ιστοσελίδες
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4392,
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4393

6Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Γίνεται  συζήτηση  για  το  τι  είναι  απόδοση  και  πώς  την  ορίζουμε  γενικά  και  στη  συνέχεια  ειδικεύεται  στο  
πώς  μπορούμε  να  ορίζουμε  την  απόδοση  μιας  αντίδρασης
Φάση  2η:
Γίνεται  συζήτηση   για  τη  σημασία  την  οποία  έχει  η  απόδοση γενικά  και  ειδικά  των  αντιδράσεων  στην  
καθημερινή  ζωή  με  αναφορά  συγκεκριμένων  παραδειγμάτων.

5.2 Κατηγορίες  χημικών αντιδράσεων (ώρες  12)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
 Να   ταξινομούν τις   αντιδράσεις   με   κριτήριο   τη   μεταβολή   του   αριθμού   οξείδωσης,   σε  
μεταθετικές  και  οξειδοαναγωγής.
 Να   διακρίνουν   - ταξινομούν   διάφορες   αντιδράσεις   σε: εξουδετέρωση,   διπλή   και   απλή  
αντικατάσταση,  εφόσον  δίνονται  οι  χημικές  εξισώσεις.
 Να   αποφαίνονται   αν   γίνεται   ή   όχι   μια   αντίδραση   διπλής   αντικατάστασης,   εφόσον   δίνεται  
πίνακας  με  ιζήματα  και  αέρια.
 Να  επινοήσουν  τρόπους  ανίχνευσης  - ποιοτικής  ανάλυσης  διάφορων  ιόντων.
 Να  προβλέπουν  αν  γίνεται  ή  όχι  μια  αντίδραση  απλής  αντικατάστασης,  με  δεδομένη  τη  σειρά  
δραστικότητας  των  στοιχείων.
 Να  ερμηνεύουν  διάφορα  φαινόμενα  καθημερινής  ζωής,  με  τη  βοήθεια  χημικών  αντιδράσεων  
(για  παράδειγμα:  διάβρωση  μαρμάρων  και  μετάλλων  από  την  όξινη  βροχή,  δράση  αντιόξινων  
φαρμάκων).
76
  Να  διερευνούν,  πειραματικά,  αν  γίνεται  πλήρης  εξουδετέρωση  οξέος  με  βάση  ή  βάσης  με  οξύ,  
με  τη  χρήση  δεικτών.
 Να  πραγματοποιούν  πειράματα,  προκειμένου:          α)  να  επαληθεύσουν  τη  σειρά  δραστικότητας  
για  κάποια  στοιχεία,        β)  να  ανιχνεύσουν  κάποιο  «άγνωστο»  ιόν  σε  μια  χημική  ουσία.        γ)  να  
παρασκευάσουν  οξέα,  βάσεις  και  άλατα.

1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε   τους   μαθητές   να   επαναφέρουν   στην   μνήμη   τους   τον   τρόπο   με   τον   οποίο   βρίσκουμε   τον  
αριθμό   οξείδωσης   ενός   στοιχείου   σε   χημική   ένωση.   Στη   συνέχεια   καλούνται   να   βρουν   τον   αριθμό  
οξείδωσης  συγκεκριμένων  στοιχείων  σε  χημικές  ενώσεις  
Φάση  2η
Με   βάση   την   αλλαγή   η   όχι   του   αριθμού   οξείδωσης   στοιχείων   σε   χημικές   ενώσεις   κατά   την  
πραγματοποιήσει   χημικών   αντιδράσεων   καλούμε   τους   μαθητές   να   χωρίσουν   συγκεκριμένες  
αντιδράσεις  σε  μεταθετικές  και  οξειδοαναγωγής.

2Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε  τους  μαθητές  να  χωρίσουν  διάφορες  χημικές  ουσίες  σε  οξέα,  βάσεις  και  άλατα.
Φάση  2η:
Τους  αναφέρουμε  την  διαδικασία  αντίδρασης  των  οξέων  με  τις  βάσεις.  Το  σχηματισμό  νερού  εκτός  της  
περίπτωσης  της  αμμωνίας.  Τους   δίνουμε  να  συμπληρώσουν  και  να  ισοσταθμίσουν  χημικές  εξισώσεις  
αντιδράσεων  εξουδετέρωσης.

3Η Διδακτική  ώρα
Φάση 1η: Επίλυση  αποριών  σχετικά  με  τις  αντιδράσεις  εξουδετέρωσης.
Φάση 2η: Ερωτήσεις  και  ασκήσεις  εμπέδωσης.

4Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούμε τους  μαθητές  να  αναφέρουν  σε  ποια  ιόντα  χωρίζονται  διάφορες  χημικές  ουσίες  σε  υδατικά  
διαλύματα.
Φάση  2η:
Τους  αναφέρουμε  την  διαδικασία  σχηματισμού  ιζήματος  ή  αερίου  ως  προϋπόθεση  πραγματοποίησης  
μεταθετικών  αντιδράσεων.  Τους  δίνουμε  να  συμπληρώσουν  και  να  ισοσταθμίσουν  χημικές  εξισώσεις  
μεταθετικών  αντιδράσεων.

5Η Διδακτική  ώρα
Φάση 1η: Επίλυση  αποριών  σχετικά  με  τις  αντιδράσεις  διπλής  αντικατάστασης.
Φάση 2η: Ερωτήσεις   και   ασκήσεις   εμπέδωσης. Οι   μαθητές   χωρισμένοι   σε   ομάδες   κάνουν  
αυτοαξιολόγηση  σε  αντιδράσεις  διπλής  αντικατάστασης  από  την  ιστοσελίδα:
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2599

6Η Διδακτική  ώρα
Μία  φάση
Οι  μαθητές  χωρισμένοι  σε  ομάδες  πραγματοποιούν  χημικές  αντιδράσεις  εξουδετέρωσης  και  διπλής  
αντικατάστασης

7Η Διδακτική  ώρα
Μία  φάση
Οι  μαθητές  χωρισμένοι  σε  ομάδες  κάνουν  αυτοαξιολόγηση  σε  αντιδράσεις  μεταθετικές  αντιδράσεις  και  
αντιδράσεις  εξουδετέρωσης από  την ιστοσελίδα: http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2601

5.2.2 Οξειδοαναγωγής  (Απλή  αντικατάσταση)

77
Σχέδιο  μαθήματος.  8η και  9η Διδακτική  ώρα

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Διδακτική  ενότητα:
5.2.2. Αντιδράσεις  απλής  αντικατάστασης

Αυτό   το   σχέδιο   μαθήματος   να   υλοποιηθεί   στο   εργαστήριο,   κατά   προτίμηση   σε  

συνεχόμενο  δίωρο

Διδακτικοί  στόχοι:                                
Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να   ταξινομούν   τις   αντιδράσεις   με   κριτήριο   τη   μεταβολή   του   αριθμού οξείδωσης,   σε  
μεταθετικές  και  οξειδοαναγωγής
 Να   διακρίνουν   - ταξινομούν   διάφορες   αντιδράσεις   σε:   εξουδετέρωση,   διπλή   και   απλή  
αντικατάσταση,  εφόσον  δίνονται  οι  χημικές  εξισώσεις.
 Να  προβλέπουν  αν  γίνεται  ή  όχι  μια  αντίδραση  απλής  αντικατάστασης,  με  δεδομένη  τη  σειρά  
δραστικότητας  των  στοιχείων

Διδακτικά  μέσα  και  υλικά  

 Διαλύματα  0,1  Μ  από  FeSO4, CuSO4, AgNO3, AlNO3.
 Διαλύματα  1  Μ  ΗCl
 Κομμάτια  χάλκινου  σύρματος,  αλουμινόχαρτο,  σιδερένια  καρφιά  και  ένα  κέρμα  των  2  λεπτών
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  με  5  σωλήνες  
 Ποτήρια  ζέσεως  50  ή  100  mL

Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

 Πειραματική  διαδικασία  
Πριν  την  έναρξη  της  διαδικασίας  του  μαθήματος  οι  μαθητές  έχουν  χωριστεί  σε  ομάδες.  Κάθε  ομάδας  
εκτελεί  συνολικά  τέσσερα  πειράματα  με  φύλλο  εργασίας,  και  συμπληρώνει  τα  κενά  σε  αυτό.
1ο πείραμα:   Τοποθετούν   σιδερένια   καρφιά   (τα   έχουμε   ξύσει   λίγο   επιφανειακά   με   σμυριδόπανο   να  
φύγει  η  γιαλάδα  τους)  και  χάλκινο  σύρμα  σε  διάλυμα  CuSO4 και  FeSO4 αντίστοιχα  και  συμπληρώνουν  
τις  παρατηρήσεις  τους.  Με  βάση  αυτές  ενημερώνονται  ότι  ο  σίδηρος  είναι  πιο  δραστικός  από  το  χαλκό  
καθώς   και   για   την   αντίδραση   η   οποία   πραγματοποιήθηκε   με   την   χημική   εξίσωση   η   οποία   την  
συμβολίζει.
2ο πείραμα:  Με  βάση  το  1ο πείραμα  τους  ζητείται  να  σχεδιάσουν  να  πραγματοποιήσουν  πειράματα  με  
τα  οποία  θα  συμπληρώσουν  την  σειρά  δραστικότητα  μεταξύ  του  σίδηρου  και  του  χαλκού  με  δύο  ακόμα  
μέταλλα   το   αλουμίνιο   και   τον   άργυρο.   Να   αναφέρουν   την   διαδικασία   την   οποία   πραγματοποίησαν,  
πώς   κατέληξαν   στα   συμπεράσματά   τους   και   να   γράψουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των   αντιδράσεων   οι  
οποίες  πραγματοποιήθηκαν.
3ο πείραμα:  Τοποθετούν  άλλα  σιδερένια  καρφιά  (τα  έχουμε  ξύσει  λίγο  επιφανειακά  με  σμυριδόπανο  
να  φύγει  η  γυαλάδα  τους)  και  χάλκινο  σύρμα  σε  διάλυμα  υδροχλωρικού  οξέος  και  συμπληρώνουν  τις  
παρατηρήσεις   τους.   Με   βάση   αυτές   τους   ζητείται   να   τοποθετήσουν   και   το   υδρογόνο   στην   σειρά  
δραστικότητα  των  τεσσάρων  μετάλλων  την  οποία  έχουν  σχηματίσει  από  το  δεύτερο  πείραμα.  Επιπλέον  
τους   ζητείται   να   αναφέρουν   την   διαδικασία   την   οποία   πραγματοποίησαν,   πώς   κατέληξαν   στα  
συμπεράσματά  τους  και  να  γράψουν  τη  χημική  εξίσωση  της  αντίδρασης  η  οποία  πραγματοποιήθηκε.
4ο πείραμα:   Σύμφωνα   με   τα   παραπάνω   τους   ζητείται   να   κάνουν   πρόβλεψη   αν   ένα   κομμάτι  
αλουμινόχαρτο  (το  έχουμε  ξύσει  λίγο  επιφανειακά  με  σμυριδόπανο  να  φύγει  η  γυαλάδα  του)  και  ένα  
78
κέρμα  των  2  λεπτών  θα  αντιδράσουν  ή  όχι  με  διάλυμα  υδροχλωρικού  οξέος  Στη  συνέχεια  τους  ζητείται  
να   πειραματιστούν   με   τα   παραπάνω   υλικά   και   το   υδροχλωρικό   οξύ   και   να επιβεβαιώσουν   ή   να  
αλλάξουν  την  πρόβλεψη  τους.  Με  βάση  το  χρώμα  και  το  παραπάνω  πείραμα  που  πραγματοποίησαν,  
τους    ζητείται  να προβλέψουν  από  τι  μέταλλο  είναι  κατασκευασμένο  το  κέρμα  των  2  λεπτών.
Τελειώνοντας   τους   δίνεται   διευρυμένη   η   ηλεκτροχημική   σειρά των   μετάλλων   και   τα   αντιδρώντα   έξι  
χημικών   αντιδράσεων.   Οι   μαθητές   πρέπει   να   συμπληρώσουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των   χημικών  
αντιδράσεων  οι  οποίες  πραγματοποιούνται.

 Κλείσιμο
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   επεξεργαστούν,   στο   σπίτι   τους,   την   άσκηση-δραστηριότητα   η   οποία  
αναγράφεται  στο  φύλλο  εργασίας.

ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Εργαστηριακή  άσκηση:  Αντιδράσεις  απλής  αντικατάστασης

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:…………………….…………………..                                                                                         ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  
………………………………

ΣΤΟΧΟΙ:  Μετά  το  τέλος  του  μαθήματος  θα  είστε  σε  θέση:
1.   Να   αναγνωρίζετε   το   «γενικό   σχήμα»   των   χημικών   εξισώσεων   των   αντιδράσεων   απλής  
αντικατάστασης  ως  αλλαγή-αντικατάσταση  ιόντος
2.  Να  εφαρμόζετε  το  «γενικό  σχήμα»  των  χημικών  εξισώσεων  των  αντιδράσεων  απλής  αντικατάστασης  
με  συγκεκριμένες  χημικές  ενώσεις
3.   Να   κατατάσσετε   τα   μέταλλα   Al, Zn, Fe,   (Η)   Cu σε   φθίνουσα   σειρά   δραστικότητας   μέσα   από  
πειραματικές  δραστηριότητες.
4.   Να   γράφετε   χημικές   εξισώσεις     αντιδράσεων   απλής   αντικατάστασης   οι   οποίες   μπορούν   να  
πραγματοποιηθούν,  όταν  σας  δίνεται  πίνακας  με  τη  σειρά  δραστικότητας  των  μετάλλων  

ΟΡΓΑΝΑ  ΚΑΙ  ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ  ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΑ  ΠΕΙΡΑΜΑΤΑ

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Δοκιμαστικοί  σωλήνες   Διάλυμα  Al(NO3)3 0,1M
Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων Διάλυμα  CuSO4 0,1M
Δύο  ποτήρια  ζέσεως  των  100  ml Διάλυμα  FeSO4 0,1M
Μαρκαδόρος Διάλυμα  AgNO3 0,1M
Διάλυμα  HCl  1M  
Δύο  κομμάτια  χάλκινο  σύρμα  από  καλώδιο  (Cu)
10  σιδερένια  καρφιά  (Fe)
Ένα  κομμάτι  αλουμινόχαρτο
Ένα  κέρμα  2  λεπτών  

ΠΟΡΕΙΑ
Ερώτηση:  Σε  τι  διαφέρει  το  άτομο  ενός  μετάλλου  από  το  ιόν  του;  
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Οι  μαθητές  κάθε  ομάδας  καλείστε  να  πραγματοποιήσετε  τα  παρακάτω  πειράματα:

1) Σε  δύο  ποτήρια  ζέσεως  των  50  mL γράψτε  με  τον  μαρκαδόρο  το  γράμμα  Α  στο  ένα  και  το  γράμμα  Β  
στο  άλλο.  Βάλτε  περίπου  30  mL διαλύματος  CuSO4,  στο  ποτήρι  Α  και  τοποθέτησε  μέσα  τρία  καρφιά  με  
79
τρόπο  ώστε  το  μισό  μήκος  τους  να  είναι  βυθισμένο  μέσα  στο  διάλυμα  του  CuSO4.    Στο  ποτήρι  Β  βάλτε  
περίπου  30  mL διαλύματος  FeSO4,  και  τοποθέτησε  μέσα  ένα  από  τα  σύρματα  του  χαλκού.
Γράψτε  τις  αλλαγές  τις  οποίες  παρατηρείτε:
Στο  ποτήρι  Α,  …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Στο  ποτήρι  B,………………………………………………………………………………………………………………………………….............

Η   επίστρωση   η   οποία   έχει   δημιουργηθεί   στο   τμήμα     των   καρφιών   το   οποίο   είναι   βυθισμένο   στο  
διάλυμα   του   CuSO4 οφείλεται   στον   μεταλλικό   χαλκό,   ο   οποίος   έχει   δημιουργηθεί   από   τα   ιόντα   του  
χαλκού   στο   διάλυμα.   Δηλαδή   έχει   πραγματοποιηθεί  η  αντίδραση   η   οποία  συμβολίζεται  με  τη   χημική  
εξίσωση:
Fe + CuSO4 →      Cu + FeSO4
Η  πραγματοποίηση  της  παραπάνω  αντίδρασης  αποδεικνύει  ότι  ο  σίδηρος  (Fe)  είναι  πιο  δραστικός    από  
το  χαλκό  (Cu).  Δηλαδή  Fe > Cu.  Για  αυτό  και  στο  ποτήρι  Β  δεν  πραγματοποιείται  καμία  αλλαγή.  
Αυτό  είναι  γενικό.  Δηλαδή  όταν  ένα  μέταλλο  Μ  μετατρέπεται  σε  ιόν  ΧΧ+ και  υποχρεώνει  ένα  άλλο  ιόν  
μετάλλου   ΨΨ+ να   μετατραπεί   σε   μεταλλική   μορφή   Ψ   τότε   λέμε   ότι   το   μέταλλο   Μ   είναι   πιο   δραστικό  
από  μέταλλο  Ψ.
2) Με  βάση  την  παραπάνω  διαδικασία  και  χρησιμοποιώντας  τα  διαλύματα  και  τα  στοιχεία  τα  οποία  
σας   έχουν   δοθεί,   σχεδιάστε   την   πειραματική   διαδικασία,   πραγματοποιείστε   την   και   στη   συνέχεια
κατατάξτε  τα  μέταλλα  αλουμίνιο,  άργυρο,  σίδηρο  και  χαλκό  σε  σειρά  δραστικότητας.

> > >

Περιγράψτε   σύντομα   τις   διαδικασίες   τις   οποίες   ακολουθήσατε   και   τις   χημικές   εξισώσεις   των  
αντιδράσεων  οι  οποίες  πραγματοποιήθηκαν  

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

3) Στη   σειρά   δραστικότητας   των   μετάλλων   περιλαμβάνεται   και   το   αμέταλλο   στοιχείο   υδρογόνο   (H).
Όταν  ένα  μέταλλο  αντιδρά  με  οξύ  και  ελευθερώνει  αέριο  υδρογόνο  (H2)  συνεπάγεται  ότι  το  μέταλλο  
αυτό   είναι   πιο   δραστικό από   το   υδρογόνο.   Με   βάση   την   πληροφορία   αυτή   μελετήστε   αν   αντιδρά   ο  
σίδηρος   και   ο   χαλκός   με   υδροχλωρικό   οξύ   και   τοποθετήστε   το   υδρογόνο   στην   κατάλληλη   θέση   της  
σειράς  δραστικότητας των  παραπάνω  μετάλλων

> > > >

Περιγράψτε  σύντομα  τη  διαδικασία  την  οποία  ακολουθήσατε  και  τη  χημική  εξίσωση  της  αντίδρασης  η  
οποία  πραγματοποιήθηκε
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

80
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4) Σύμφωνα   με   τη   σειρά   δραστικότητας την   οποία   έχετε   δημιουργήσει,   προβλέψτε   τι   θα   γίνει   αν  

προσθέσουμε  ένα  κομμάτι  αλουμινόχαρτο  και  ένα  κέρμα  των  2  λεπτών  σε  διάλυμα  HCl.  Αν  θεωρείται  
ότι  θα  πραγματοποιηθεί  κάποια  αντίδραση  γράψτε  την  εξίσωση  η  οποία  τη  συμβολίζει.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5) Αφού   πραγματοποιήσετε   τα   παραπάνω   πειράματα   να επιβεβαιώσετε   ή   να   αλλάξετε   τις  

προβλέψεις  σας.  Με  βάση  τις  παρατηρήσεις  σας και  το  χρώμα  το  οποίο  έχει  το  κέρμα  των  2  λεπτών  να  
εκτιμήσετε  από  ποιό  μέταλλο  μπορεί  να  είναι  κατασκευασμένο  το  κέρμα  αυτό.  
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6) Η   σειρά   δραστικότητας των   μετάλλων   επεκτείνεται   με   τη   συμμετοχή   και   άλλων   μετάλλων.   Μια  
ενδεικτική  σειρά   δραστικότητας είναι  η  παρακάτω:  K, Ba, Ca, Na, Mg, Al, Zn, Fe, Ni, Pb, H, Cu, Hg, Ag,
Pt, Au.   Με   βάση   τη   σειρά   αυτή   συμπληρώστε   τα   προϊόντα   και   τους   συντελεστές   των   παρακάτω  
χημικών  εξισώσεων  όσων  χημικών  αντιδράσεων  θεωρείται  ότι  πραγματοποιούνται.

Ba(s) + HCl(aq) →  ………………………………………………………………………………………………  

Al(s) + FeBr2(aq) →  ………………………………………………………………………………………….

Fe(s) + K3PO4(aq) →  ………………………………………………………………………………………….

Ag(s) + HCl(aq) →………………………………………………………………………………………………

Al(s) + HCl(aq) →  …………………………………………………………………………………………….

Cu(s) + AgNO3(aq) →  ………………………………………………………………………………………

Τις  αντιδράσεις  αυτού  του  τύπου  τις  λέμε  αντιδράσεις  απλής  αντικατάστασης  και  αποτελούν  ένα  είδος  
αντιδράσεων  οξειδοαναγωγής

81
 ΕΡΓΑΣΙΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΣΠΙΤΙ
Αφού  λάβετε  υπόψη  τη  διευρυμένη  σειρά  δραστικότητας  των  μετάλλων:  
A)   Να   συμπληρώστε   τα   προϊόντα   και   τους   συντελεστές   των   παρακάτω   χημικών   εξισώσεων όσων  
χημικών  αντιδράσεων  θεωρείται  ότι  πραγματοποιούνται.
Mg(s) + AgNO3(aq) →  ………………………………………………………

Fe(s) + Na3PO4(aq) →  ……………………………………………………….

Cu(s) + HCl(aq) →………………………………………………………….

Al(s) + HBr(aq) →  ………………………………………………………….
Ag(s) + CuSO4(aq) →  ………………………………………………………

B)  Να  αντιστοιχίσετε  τα  τρία  διαλύματα  που  πρέπει  να  αποθηκευτούν  χωρίς  να  αλλοιωθούν,  με  τα  τρία  
δοχεία  που  υπάρχουν  σε  ένα  εργαστήριο  και  να  εξηγήσετε  την  απάντηση  σας.
Στήλη  Α   Στήλη  Β  
1.  Διάλυμα  FeCl2 α.  Δοχείο  από  χαλκό (Cu)
2.  Διάλυμα  ΗCl β.    Δοχείο  από  κασσίτερο  (Sn)
3.  Διάλυμα  ΚCl β.    Δοχείο  από  αλουμίνιο  (Al)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

82
10Η Διδακτική  ώρα
Μία  φάση
Οι   μαθητές,   σε   ομάδες,   πραγματοποιούν   πειράματα   για   να   ταυτοποιήσουν   την   ύπαρξη   γνωστών  
ιόντων  σε  διάλυμα.

11Η Διδακτική  ώρα

Μία  φάση
Οι   μαθητές,   σε   ομάδες,   σχεδιάζουν   και   πραγματοποιούν   πειράματα   για   να   κάνουν   ανίχνευση
άγνωστων  ιόντων  σε  διάλυμα:.

12Η Διδακτική  ώρα

Φάση  1η:
Οι  μαθητές,  σε  ομάδες,  μελετούν  βιβλιογραφικά  τα  εξής  θέματα:  
α)  Η  Χημεία  και  η  ασφάλεια  στο  αυτοκίνητο
β)  Η  Χημεία  και  η  ζαχαροπλαστική  (για  να  …  φουσκώσει  το  ψωμί  και  το  κέικ)
Φάση  2η:
Γίνεται  συζήτηση  για  τα  συμπεράσματα  από  την  παραπάνω  έρευνα

83
6Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Η  γλώσσα  της  οργανικής  Χημείας  (Ώρες:  9)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
• Να   συνδέουν     τις   ενώσεις   του   άνθρακα   με   τις   εφαρμογές   τους   στη   χημική   τεχνολογία,   στη  
βιοχημεία   και   στην   καθημερινή   ζωή   (για   παράδειγμα,   φάρμακα,   βιοπολυμερή,   χρώματα,   υφάνσιμες  
ίνες,  καλλυντικά).
• Να  ερμηνεύουν  το  πλήθος  των  ενώσεων  του  άνθρακα  με  βάση  τη  δομή  του  ατόμου  του  C.
• Να   αναφέρουν   τον   ορισμό   της   χαρακτηριστικής   ομάδας   καθώς   και   τα   ονόματα   και   τους   τύπους  
ορισμένων  χαρακτηριστικών  ομάδων.
• Να  αναγνωρίζουν  την  παρουσία  χαρακτηριστικής  ομάδας  σε  συντακτικό  τύπο.
• Να  ταξινομούν  τις  οργανικές  ενώσεις  με  βάση
α)  την  ανθρακική  αλυσίδα,  
β)  τη  χαρακτηριστική  ομάδα  και  
γ)  το  είδος  του  δεσμού  μεταξύ  των  ατόμων  του  άνθρακα
• Να   αναγνωρίζουν   τη   σημασία   του   ανθρακικού   σκελετού,   της   χαρακτηριστικής   ομάδας   και   του  
πολλαπλού  δεσμού  για  τις  ιδιότητες  μιας  ένωσης.
• Να  ονομάζουν  κατά  IUPAC  διάφορες    άκυκλες  οργανικές  ενώσεις     αν  δίνεται  ο  συντακτικός  τύπος  
τους,  καθώς  και  να  γράφουν  τους  συντακτικούς  τύπους    με  βάση  το  όνομα  κατά  IUPAC  της  ένωσης.
• Να   χρησιμοποιούν   μοριακά   μοντέλα   για   την   αναπαράσταση   συντακτικών   τύπων   οργανικών  
ενώσεων.
• Να  αναφέρουν  τι  είναι  ισομέρεια.
• Να αναγνωρίζουν   την   αναγκαιότητα   γραφής   συντακτικών   τύπων   και   να   τη   συνδέουν   με   τη  
συντακτική  ισομέρεια.
• Να  γράφουν  τους  συντακτικούς  τύπους  των  ισομερών  αλυσίδας,  θέσης  και  ομόλογης  σειράς,  που  
αντιστοιχούν   σε   δεδομένο   μοριακό   τύπο   υδρογονανθράκων,   αλκοολών,     αλδεϋδών,   κετονών   και  
καρβοξυλικών  οξέων  με  ανθρακική  αλυσίδα  μέχρι  τέσσερα  άτομα  άνθρακα.

1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1: Εισαγωγή  στην  οργανική  Χημεία:  (ορισμός,  εφαρμογές)  
Φάση  2:  Ερμηνεία  του  σχετικά  μεγάλου  αριθμού  των  ενώσεων  του  άνθρακα  

2Η - 3Η Διδακτική  ώρα
6.3 Ταξινόμηση  των  ενώσεων  του  άνθρακα,  με  βάση:  
α)  την  ανθρακική  αλυσίδα,  
β)  τη  χαρακτηριστική  ομάδα  (-ΟΗ,  -CΟΟΗ,  >C=O,  -NH2 ),
γ)  τον  πολλαπλό  δεσμό  μεταξύ  ατόμων  C.  

Φάση  1η:
Πραγματοποιούν  δραστηριότητες  (ενδεικτικά):
1η δραστηριότητα
Σταθμοί  στην  ιστορία  της  Οργανικής  Χημείας:
βιβλιογραφική  έρευνα  και  κειμενική  διερεύνηση  για  την  ιστορία  της  Οργανικής  Χημείας  και  τη  συνεχή  
παρουσία   των   οργανικών   ενώσεων   στην   καθημερινή   ζωή,   στη   βιοχημεία,   στην   έρευνα   και   στην  
τεχνολογία  αιχμής.

2η δραστηριότητα
Μελέτη  
α)  της  διαλυτότητας  στο  νερό: εξανίου,  αιθανόλης,  βουτανόλης  και  αιθανικού  οξέος    
β)   της   μεταβολής   της   διαλυτότητας   και   του   σημείου   βρασμού,   από   πίνακες,   στα   αλκάνια   και   στις  
αλκοόλες

84
3η δραστηριότητα  
Οι  μαθητές  μελετούν  συντακτικούς  τύπους  οργανικών  ενώσεων  με  μοριακά  μοντέλα
Φάση  2η:
Οι  εκπαιδευτικοί  αξιοποιούν  το  ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό  που  ακολουθεί:
Materials That Will Change the Future of Manufacturing
http://www.scientificamerican.com/slideshow/9-materials-that-will-change-manufacturing/
Wonder stuff: Seven new materials to change the world
http://www.newscientist.com/special/future-stuff
Άσκηση  εννοιολογικού  χάρτη  με  την  ταξινόμηση  των  οργανικών  ενώσεων
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2614

Χαρακτηριστικές  ομάδες
Λογισμικό  μοντελοποίησης
FunGroupix 3D,  διαθέσιμο  στο  λογισμικό:  Άνθρακας  
Β.  Έργο:  Πλειάδες
Ενότητα:  Νηρηίδες
Ένωση  Φυσικών  Προσώπων,  ΕΑΙΤΥ  
http://e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=149

4Η - 5Η Διδακτική  ώρα
6.4 Ονοματολογία   άκυκλων   ενώσεων   του   άνθρακα   κατά   IUPAC   (υδρογονανθράκων,   αλκοολών,  
αλδεϋδών,  κετονών, καρβοξυλικών  οξέων)

85
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διδακτική  ενότητα:
Η  ΓΛΩΣΣΑ  ΤΗΣ  ΟΡΓΑΝΙΚΗΣ  ΧΗΜΕΙΑΣ

6.4 Ονοματολογία  άκυκλων  ενώσεων  του  άνθρακα  κατά  IUPAC  

(υδρογονανθράκων,  αλκοολών,  αλδεϋδών,  κετονών, καρβοξυλικών  οξέων)

Διδακτικοί  στόχοι:
Να  μπορεί  ο  μαθητής  στο  τέλος  του  μαθήματος:
 Να  γράφει  τους  συντακτικούς  τύπους  άκυκλων οργανικών ενώσεων,  που  ανήκουν  σε  ορισμένες  
βασικές   κατηγορίες   (αλκάνια   - αλκένια   - αλκίνια   - αλκαδιένια,   αλκοόλες,   αλδεΰδες,   κετόνες,  
καρβοξυλικά  οξέα)  και  να  τις  ονομάζει  σύμφωνα  με  τους  κανόνες  της  IUPAC.

Διδακτικά  μέσα  και  υλικά

Οι  μαθητές  θα  εργαστούν  σε  ομάδες  των  δύο  ατόμων σε  αίθουσα  διδασκαλίας.

Εκτιμώμενη  διάρκεια
Η  διδακτική  παρέμβαση  προβλέπεται  να  διαρκέσει  2  ώρες.

 Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού   Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  

86
Εισαγωγή Εισαγωγή 5 min
Ενημέρωση   για   τους   διδακτικούς   Δημιουργούνται   οι   ομάδες  
στόχους   της   ενότητας   και   εργασίας.
διαμόρφωση  ομάδων.

 Επεξεργασία  Επεξεργασία  
Το   σχέδιο   μαθήματος   αναπτύσσεται  
σε   τέσσερις   (4) φάσεις   με  
ομαδοσυνεργατικές  δραστηριότητες.

1η  Φάση 1η  Φάση 5 min

Γίνεται   αναφορά   στην   ανάγκη   για  
συστηματικό   τρόπο   ονοματολογίας  
στις  οργανικές  ενώσεις  (IUPAC).

2η  Φάση 2η  Φάση 15+20 min

Ονοματολογία   ενώσεων   με  
Οι   μαθητές,   εργαζόμενοι   σε  
ευθύγραμμη   αλυσίδα. Περιγράφεται
ομάδες, ονομάζουν   τις ενώσεις  
ο τρόπος αρίθμησης της   ανθρακικής  
που  δόθηκαν  και  ανακοινώνουν  τα  
αλυσίδας,   Εξηγείται   η   ονοματολογία  
ονόματα  τους  στην  τάξη.
με   χρήση   παραδειγμάτων. Στη  
συνέχεια   δίνονται   στους   μαθητές  
συντακτικοί   τύποι   οργανικών  
ενώσεων   για   να   τις   ονομάσουν   κατά  
IUPAC.

3η  Φάση 10 + 10 min
3η  Φάση
Ονοματολογία   ενώσεων   με  
διακλαδισμένη   αλυσίδα. Δίνονται   οι   Οι   μαθητές,   εργαζόμενοι   σε  
συμβολισμοί   και   οι   ονομασίες   των   ομάδες, ονομάζουν     τις   ενώσεις  
απλούστερων   αλκυλίων   (μεθύλιο,   που  δόθηκαν  και  ανακοινώνουν  τα  
αιθύλιο,  προπύλιο  και  ισοπροπύλιο). ονόματα  τους  στην  τάξη.
Εξηγείται   η   ονοματολογία   με   χρήση  
παραδειγμάτων.   Δίνονται   στους  
μαθητές  συντακτικοί  τύποι  οργανικών  
ενώσεων   με   διακλαδισμένη   αλυσίδα  
για    να  τις  ονομάσουν  κατά  IUPAC.

4η  Φάση 4η Φάση 10+10 min

Αντίστροφη  πορεία Οι   μαθητές,   εργαζόμενοι   σε  
Εξηγείται   η   διαδικασία   με   χρήση   ομάδες, προσδιορίζουν   τους  
παραδειγμάτων.   Στη   συνέχεια   συντακτικούς  τύπους  των  ενώσεων  
δίνονται ονόματα   οργανικών   των   οποίων   τα   ονόματα   δόθηκαν  
ενώσεων   και   ζητείται   από   τους   και  τους  ανακοινώνουν  στην  τάξη.
μαθητές   να   προσδιορίσουν   τους  
συντακτικούς  τους  τύπους.

 Κλείσιμο    Κλείσιμο 5 min

Διατυπώνονται   ερωτήσεις  
ανακεφαλαιωτικού  χαρακτήρα.

87
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματολογία  άκυκλων  οργανικών  ενώσεων

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:    …………………….………………..ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  ………………………………

1η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Να  βρείτε  ποιες  από  τις  παρακάτω  ενώσεις  έχουν  ονομαστεί  σωστά  και  ποιες  λάθος; Στις  περιπτώσεις  
όπου  η  ονομασία  είναι  λανθασμένη  να  δώσετε  τη  σωστή  ονοματολογία.

α)              
CH3 CH2 CH2 C CH3 πενταν-2-άλη
O
β) CH2 = CH-CH = CH2 πεντ-1,3-διένιο

γ) CH2 CH CH2 CH CH3 πεντ-1-έν-4-όλη

OH
δ)   CH3CH2COOH προπενικό  οξύ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ  2η  
Να  συμπληρώσετε  στον  Πίνακα  που  ακολουθεί  τα  ονόματα  των  οργανικών  ενώσεων  με  διακλαδισμένη  
ανθρακική  αλυσίδα  .  

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣ  ΤΥΠΟΣ ΟΝΟΜΑΣΙΑ

α.
CH3 CH2 CH CH2 OH
CH3
β.
CH3 CH CH2 COOH
CH3
γ.
CH3 C C CH3
CH3 CH3
δ.
CH3 CH C CH O
CH3
δ.
CH2 CH CH2 CH CH3
OH

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ  3η  
Να  γραφούν  οι  συντακτικοί  τύποι  και  η  ομόλογη  σειρά  στην  οποία  ανήκουν  οι  παρακάτω  ενώσεις:
1. προπανόνη  
2. βουταν-2-όλη
3. 2,3- διμεθυλοπεντάνιο
4. 3-μεθυλοβουτανικό  οξύ
5. 2-αιθυλοβουτανάλη
6. προπαν-1,3-διόλη

88
 ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Ονοματολογία  άκυκλων  οργανικών  ενώσεων
Δίνεται  ως  εργασία  για  το  σπίτι

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:………………………………………………..… ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:  
…………………………….

1. Να γράψετε  τους  μοριακούς  τύπους  (Μ.Τ)  του  1ου και  του  3ου  μέλους  της  ομόλογης  σειράς  :
α)  των  αλκενίων:
β)  των  αλκινίων:                                                        
γ)  των  κορεσμένων  μονομονουδροξυλικών  αλκοολών :
δ)  των  κορεσμένων  μονοκαρβοξυλικών  οξέων:  

2.Να  ονομάσετε  τις  ενώσεις:

CH3 CH CH2 CH CH3
CH3 CH3
CH3–CH2–CH2–CH2-ΟΗ:

CH3-CH2–CH=CH–CΟΟΗ:

CH3-CH2–C  C-CH=O:

3.   Να   γράψετε   τους   συντακτικούς   τύπους   των   παρακάτω   οργανικών   ενώσεων   στο   πίνακα   που  
ακολουθεί:

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣ  ΤΥΠΟΣ ΟΝΟΜΑΣΙΑ

α)  προπίνιο

β)  βουτ-1,3-διένιο

γ)  2-μεθυλοβουταν-1-όλη

δ)  2,3-διμεθυλοβουτανικό  οξύ

ε) 2-μεθυλοβουτανάλη

Βιβλιογραφία  – Πηγές:
1. IUPAC (2004): Νomenclature of organic compounds.

89
6Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η: Επίλυση  αποριών  στην  ονοματολογία.
Φάση  1η: Ερωτήσεις  και  ασκήσεις  εμπέδωσης.

7Η - 9Η Διδακτική  ώρα
6.5 Ισομέρεια  - συντακτική  ισομέρεια  (αλυσίδας,  θέσης  και  ομόλογης  σειράς)
Φάση   1η: Ορίζουμε   τι   είναι     ισομέρεια   και   τι   συντακτική   ισομέρεια   δίνοντας   σχετικά  
παραδείγματα.   Ζητείτε   από   τους   μαθητές   να   συσχετίσουν   το   μεγάλο   αριθμό   των   οργανικών  
ενώσεων  με  το  φαινόμενο  της  ισομέρειας.
Φάση  2η: Εξηγούνται  τα  είδη  της  συντακτικής  ισομέρειας  (ισομέρεια  αλυσίδας,    ισομέρεια  θέσης  
για  το  δεσμό  και  τη  χαρακτηριστική  ομάδα  και    ισομέρεια  ομόλογης  σειράς).  Σε  κάθε  περίπτωση  
δίνονται   χαρακτηριστικά   παραδείγματα. Στο   σημείο   αυτό   μας   δίνεται   η   δυνατότητα   να  
επαναλάβουμε   ορισμένους   από   τους   βασικούς   κανόνες   ονοματολογίας   κατά   IUPAC   και   να  
διαπιστωθεί  ο  βαθμός  αφομοίωσης  της  προηγούμενης  διδακτικής  ενότητας  από  τους  μαθητές.
Φάση   3η: Ζητείτε   από   τους   μαθητές   να   βρουν   τα   ισομερή   κάποιου   υδρογονάνθρακα   (αλκανίου-
αλκενίου-αλκινίου).   Προτείνοντας   τους   μαθητές   να   μεταφέρουν   τον   πολλαπλό   δεσμό   σε   κάθε  
δυνατή  θέση  της  ανθρακικής  αλυσίδας.  Αφού  γράψουμε  όλα  τα  δυνατά  ισομερή,    ζητείτε  από  τους  
μαθητές   να   τα   ονομάσουν   κατά   IUPAC.   Μ΄   αυτό   τον   τρόπο   μας   δίνεται   η   δυνατότητα   να  
επαναλάβουμε  ορισμένους  βασικούς  κανόνες  ονοματολογίας.    
Φάση   4η: Ζητείτε   από   τους   μαθητές   να   βρουν   τα   ισομερή   μιας   κορεσμένης   μονοσθενούς  
αλκοόλης   π.χ.   C4H9OH,   προτείνοντας   τους   να   μεταφέρουν   την   χαρακτηριστική   ομάδα   σε   κάθε  
δυνατή  θέση  της  ανθρακικής  αλυσίδας..  Αφού  βρούμε  όλα  τα  ισομερή,  ζητείτε  από  τους  μαθητές  
να  τα  ονομάσουν  κατά  IUPAC  και  να  τα  ταξινομήσουν  σε  ισομερή  αλυσίδας,  θέσεως  και  ομολόγου  
σειράς.  Ομοίως  για  αλδεΰδες  ,  κετόνες  και  μονοκαρβοξυλικά  οξέα.
4η δραστηριότητα  
Φάση  5η: Μελέτη  με  μοριακά  μοντέλα  των  ισομερών  υδρογονανθράκων  και  αλκοολών  με  τέσσερα  
άτομα  άνθρακα  

Φάση  6η:
Οι  εκπαιδευτικοί  αξιοποιούν  το  ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό  που  ακολουθεί:
1. Ασκήσεις  συντακτικής  ισομέρειας  με  ερωτήσεις  κλειστού  τύπου
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4618
2. Μελέτη  της  ισομέρειας  με  τη  χρήση  του  λογισμικού  
Isomerix3D,   διαθέσιμο   στο   λογισμικό:   Άνθρακας   Β.   Έργο:   Πλειάδες, Ενότητα: Νηρηίδες,   Ένωση  
Φυσικών  Προσώπων,  ΕΑΙΤΥ   http://e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=149

Ένθετο
Η  ισομέρεια,  η  θαλιδομίδη  και  οι  L- και  D-ντοπαμίνες
Πηγές:
α)  Θαλιδομίδη:   Η  χημική  ένωση  του  μήνα
[Σεπτέμβριος  2008] http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_thalidomide.htm
β) A review of drug isomerism and its significance, Int J Appl Basic Med Res. 2013 Jan-Jun; 3(1): 16–
18. Διαθέσιμο on-line http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3678675/

90
 Οδηγός  του  εκπαιδευτικού      Β΄  Λυκείου

Περιεχόμενα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1.  Σκοπός  του  οδηγού  του  εκπαιδευτικού.................................................. 2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2.    Διδακτική  Μεθοδολογία ........................................................................ 3
2.1.  Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας ................................................................................ 3
2.2.  Επιστημονικός  Εγγραμματισμός ......................................................................... 6
2.3.  Διδακτικές  μέθοδοι ........................................................................................... 10
2.4    Αξιολόγηση  των  μαθητών ................................................................................. 16
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3.    Η  Διδασκαλία  της  Χημείας ................................................................... 24
3.1.  Στόχοι  της  διδασκαλίας  του  μαθήματος  της  Χημείας ...................................... 24
3.2  Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας .............................................................. 26
3.3.  Το  πείραμα  – εργαστηριακή  άσκηση  στη  διδασκαλία  της  Χημείας................. 27
1. Σκοποί  – στόχοι  εργαστηριακών  ασκήσεων .................................................... 28
2. Ασφάλεια  στο  εργαστήριο ............................................................................... 29
3. Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων-πειραμάτων ................................................. 32
4.  Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο ........................................................ 33
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Ενδεικτικός  ετήσιος  Προγραμματισμός ............................................... 35
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  5.  Σχέδια  μαθήματος  Β  Λυκείου ............................................................... 36
Κεφάλαιο  1ο:  Υπολογιστική  χημεία ......................................................................... 36
Κεφάλαιο  2ο  :  Υδρογονάνθρακες ............................................................................. 49
Κεφάλαιο  3ο:  Αλκοόλες-Καρβοξυλικά  οξέα ............................................................. 64
Κεφάλαιο  4ο:  Χημεία  και  περιβάλλον ...................................................................... 90

1
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1.  Σκοπός  του  οδηγού  του  εκπαιδευτικού

Σύμφωνα  με  τους  σκοπούς  του  Γενικού  Λυκείου  στην    Α΄  και    Β΄    τάξη  πρέπει  να  παρέχεται  γενική  
παιδεία,  η  οποία  θα  συμβάλλει  στην  ισόρροπη  γνωστική,  συναισθηματική,  πνευματική  και  σωματική  
ανάπτυξη   όλων   των   μαθητών.   Επιπλέον   πρέπει   να   διασφαλίζει   τη   δυνατότητα   στους   μαθητές   να  
προάγουν   την   κριτική   σκέψη,   την   πρωτοβουλία,   τη   δημιουργικότητα   και   την   ικανότητα   να  
αναπτύσσουν  δεξιότητες  εφαρμογής  της  γνώσης,  να  αξιοποιούν  τις  νέες  τεχνολογίες  και  να  επιλύουν  
προβλήματα.
Στο  πλαίσιο  αυτό,  ο  οδηγός  του  εκπαιδευτικού  για  τη  Χημεία    της  Α΄  και    Β΄  τάξης  Γενικού  Λυκείου  
στοχεύει  στην  υποστήριξη  του  εκπαιδευτικού  ώστε  να  μπορέσει  να  υλοποιήσει  κατά  τον  καλύτερο  
δυνατό   τρόπο   το   νέο   Πρόγραμμα   Σπουδών   (Π.Σ.).   Ο   οδηγός   δεν   επιδιώκει να   δώσει   στον  
εκπαιδευτικό  «συνταγές» για  το  τι  θα  κάνει  στην  τάξη  του,  αλλά  προσπαθεί  να  τον  υποστηρίξει  σε  
ζητήματα  που  αφορούν  στον  σχεδιασμό,  την  εφαρμογή  και  την  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας,  να  τον  
βοηθήσει  να  αναζητά  καινοτόμες  δράσεις,  να  αξιοποιεί   τα    σύγχρονα  ψηφιακά  εκπαιδευτικά  μέσα  
και   να   συνδέει   το   μάθημα   με   την   κοινωνία   και   την   καθημερινή   ζωή.   Ο   οδηγός   στοχεύει   στην  
υποστήριξη  του  διδάσκοντα  στο  να  προσαρμόζει  την  διδασκαλία  του  σύμφωνα  με  τους  στόχους  του  
Π.Σ.   και   να   καθορίζει   τα   μέσα   με   τα   οποία   θα   μπορέσει   να   τους   επιτύχει,     ανάλογα   με   τις  
ιδιαιτερότητες  των  μαθητών.  Ακόμα,  ο  οδηγός  τον  βοηθάει  να  σχεδιάζει  τα  εργαλεία  με  τα  οποία  θα  
αξιολογήσει   την   επίτευξη   των   στόχων,   να   επιλέγει   και   να   αναπτύσσει   εκπαιδευτικό   υλικό,   να  
προγραμματίζει  την  κατανομή  των  διδακτικών  ωρών  και  τέλος  να  πειραματίζεται  με  νέες  διδακτικές  
προσεγγίσεις.
Δεδομένου  ότι,  η  χημεία  είναι  ένα  κατεξοχήν  εργαστηριακό  μάθημα,  ο  οδηγός  του  εκπαιδευτικού  
προσπαθεί   να   βοηθήσει   τον   διδάσκοντα   σε   ζητήματα     ειδικών   εργαστηριακών   τεχνικών   στις  
συνθήκες  διδασκαλίας  του  Λυκείου.  
Η   Χημεία,   ως   μάθημα,   αποτελεί   ένα   ιδανικό   πλαίσιο   εφαρμογής   της   διερευνητικής   μεθόδου
μάθησης   καθώς   και   πρακτικών,   οι   οποίες   στηρίζονται   στην   εποικοδομητική   κατάκτηση   της   γνώσης  
και   πλαισιώνονται   από   κλασικές   εργαστηριακές   μεθόδους,   πειράματα   καθημερινής   ζωής,   από  
πειράματα   με   απλά   μέσα   και   από   σχετικά   σύγχρονες   μεθόδους   που   μπορούν   να   καλύψουν   κάθε  
είδους  καινοτόμο  δράση  που  σχετίζεται  με  τις  φυσικές  επιστήμες.  Στις  περιπτώσεις  κατά  τις  οποίες  
τα   πραγματικά   πειράματα   δεν   μπορούν   να   πραγματοποιηθούν,   είτε   λόγω   υψηλού   κόστους,   είτε  
γιατί  είναι  χρονοβόρα,  είτε  γιατί  είναι  επικίνδυνα  όταν  πραγματοποιούνται  από  μαθητές,  υπάρχει  η  
δυνατότητα  να  αναζητηθούν  στο  διαδίκτυο  πειράματα  με  την  υποστήριξη  τεχνολογιών πληροφορίας  
και   επικοινωνίας   (ΤΠΕ),   καθώς   και   προσομοιώσεις   με   παρουσίαση   εικονικών   ή   βιντεοσκοπημένων  
πειραμάτων.
Τέλος,   να   επισημανθεί   ότι   τα   σχέδια   μαθημάτων   που   παρουσιάζονται   στον   οδηγό   του  
εκπαιδευτικού   είναι   ενδεικτικά   και   μπορούν   να   αναπροσαρμοστούν,   να   εμπλουτισθούν   ή   και   να  
διαφοροποιηθούν  από  τον  κάθε  διδάσκοντα.

2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2.    Διδακτική  Μεθοδολογία

2.1.  Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας  

Ο  όρος  σκοπός χρησιμοποιείται  κυρίως  ως  γενικός  όρος  στους  νόμους  και  τα  προεδρικά  διατάγματα,  
με  τα  οποία  η  πολιτεία  θέτει  το  πλαίσιο  της  εκπαιδευτική  της  πολιτικής.  Αρχικά  τίθενται  οι  σκοποί  
της  εκπαίδευσης  (educational  goals),  με  βάση  τους  οποίους  προσδιορίζονται  στη  συνέχεια  οι  σκοποί  
των   επιμέρους   βαθμίδων   του   εκπαιδευτικού   συστήματος.   Αυτοί   με   τη   σειρά   τους   αποτελούν   τη  
βάση   για   την   επιλογή   των   διδασκόμενων   μαθημάτων   και   τον   καθορισμό   των   γενικών   σκοπών
διδασκαλίας   του   κάθε   μαθήματος.   Με   τον   τρόπο   αυτό   στοιχειοθετείται   η   αναγκαιότητα   της  
διδασκαλίας   καθενός   μαθήματος   στο   πλαίσιο   της   προσπάθειας   του   σχολείου   να   διαμορφώσει  
ενεργούς,   δημοκρατικούς   πολίτες,   δημιουργικούς,   με   ικανότητα   να   σκέφτονται   κριτικά,   να  
συνεργάζονται,   να   επιλύουν   προβλήματα   και   να   μαθαίνουν   δια   βίου.   Οι   σκοποί   καθορίζονται   από  
την  πολιτεία  και  την  αντίστοιχη  επιστημονική  κοινότητα.
Mε   τον   όρο   στόχοι   (ή   διδακτικοί   στόχοι) αναφέρονται   ακριβείς   και   πλήρεις   περιγραφές της  
συμπεριφοράς   την   οποία   επιδιώκουμε   να   εμφανίσει   ο   μαθητής   μετά   το   πέρας   της   εκπαιδευτικής  
διαδικασίας   (Mager   1975,   οπ.   αναφ.   στο   Κασσωτάκης   &   Φλουρής   2005)   και   με   βάση   αυτούς  
προγραμματίζεται,  οργανώνεται  και  αξιολογείται  η  διδασκαλία  και  διαμορφώνονται  εργαλεία  με  τα  
οποία  αξιολογείται  ο  μαθητής  (Gagne  &  Briggs  1979,  οπ.  αναφ.  στο  Φλουρής  1984).  Εκτός  από  τον  
όρο  στόχοι  χρησιμοποιείται  και  ο  όρος  προσδοκώμενα  μαθησιακά  αποτελέσματα  (Expected Learning
Outcomes)  ο  οποίος  έχει  παρεμφερές  περιεχόμενο  είναι  δηλαδή  προτάσεις  οι  οποίες  προσδιορίζουν  
αυτά   που   αναμένεται   ο   μαθητής   να   μάθει,   να   καταλάβει   ή   να   παρουσιάζει   μετά   την   ολοκλήρωση  
μιας   μαθησιακής   διαδικασίας   (π.χ.   μιας   διάλεξης,   ενός   πειράματος,   ενός   πλήρους   μαθήματος   κ.ά)  
(Kennedy 2002, European Communities 2009).  Στα  σχέδια  μαθήματος  του  οδηγού  χρησιμοποιείται  ο  
όρος  στόχος ως  πιο  ευρέως  χρησιμοποιούμενος  στην  ελληνική  βιβλιογραφία.
Οι  στόχοι  διατυπώνονται  συνήθως:
 Από   τους   συντάκτες   των   αναλυτικών   προγραμμάτων   (curricula)/προγραμμάτων   σπουδών   και  
οριοθετούν  την  ανάπτυξη  του  περιεχομένου  της  κάθε  ενότητας.
 Από   τους   διδάσκοντες   στο   σχεδιασμό   της   διδασκαλίας   έτσι,   ώστε   να   ικανοποιούνται   οι  
επιδιώξεις   του   Π.Σ.   και   σε   συνδυασμό   με   το επίπεδο   νοητικής   ανάπτυξης   των   μαθητών   της   τάξης,  
στην  οποία  θα  πραγματοποιηθεί  η  διδασκαλία.  

Όταν  ο  εκπαιδευτικός  ξεκινάει  να  σχεδιάσει  μια  διδασκαλία  η  πρώτη  του  φροντίδα  πρέπει  να  είναι  ο  
καθορισμός   των   στόχων   της   διδασκαλίας αυτής,   δηλαδή   τα   επιθυμητά   αποτέλεσμα   τα   οποία  
περιμένει   από   αυτήν.   Ο   Mager,   ο   οποίος   έχει   ασχοληθεί   ιδιαίτερα   με   θέματα   διδακτικής  
προσδιορίζει   ως   εξής   το   διδακτικό   στόχο:   «Διδακτικός   στόχος είναι   η   συμπεριφορά   την   οποία  
αναμένεται  να  εμφανίσει  ο  μαθητής  μετά  το  πέρας  μιας  εκπαιδευτικής  διαδικασίας,  η  οποία  οφείλει  
να  είναι  κατά  αντικειμενικό  τρόπο  παρατηρήσιμη  και  επαληθεύσιμη».  Οι  διδακτικοί  στόχοι:  
 αποτελούν   βασικά   κριτήρια   για   την   επιλογή   και   τον   προγραμματισμό   του   περιεχομένου,   των  
μέσων  και  των  μεθόδων  διδασκαλίας,
 κατευθύνουν  τη  διδασκαλία  και  εστιάζουν  την  προσοχή  των  μαθητών  σ’  αυτά  που  πρόκειται  να  
μάθουν.  
 προσανατολίζουν  το  μαθητή  σε  συγκεκριμένες  ενέργειες,  τέτοιες  ώστε  να  επιτευχθούν  οι  στόχοι  
- προσφέρουν  και  στο  μαθητή  μια  βάση  για  το  σχεδιασμό  των  δικών  του  προσπαθειών  για  την  
επίτευξή  τους,
 αποτελούν  τη  βάση  για  την  αξιολόγηση  των  αποτελεσμάτων  τόσο  της  διδασκαλίας  όσο  και  των  
αποτελεσμάτων  της.
Κυρίαρχη  επιδίωξη  μιας  διδασκαλίας  κατά  τον  Bloom και  τους  συνεργάτες  του  (Bloom,  1986),  πρέπει  
να   είναι   η   τελική   συμπεριφορά   του   μαθητή   μετά   την   πραγματοποίηση   της   διδασκαλίας   αυτής,  

3
δηλαδή  τι  θα  είναι  σε  θέση  να  «κάνει»  ο  μαθητής  μετά  το  τέλος  της  διδασκαλίας.  Η  έμφαση  η  οποία  
δίνεται   στο   τελικό   αποτέλεσμα   μιας   διδασκαλίας,   δηλαδή   αν   οι   μαθητές   έμαθαν   αυτό   που   ο  
διδάσκων ήθελε  να  μάθουν,  οδηγεί  αναπόφευκτα  στην  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας.  
Για  να  γίνει  μια  οργανωμένη  και  συστηματική  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας  απαιτείται:  α)  να  έχουν  
καθοριστεί   τα   θέματα   που   απαρτίζουν   την   ενότητα   που   θα   διδαχθεί   και   να   καθοριστούν   οι  
επιδιωκόμενοι  στόχοι  ως  προς  την  τελική  συμπεριφορά  των  μαθητών  και  β)  να  βρεθεί  τρόπος  με  τον  
οποίο  ο  διδάσκων  είναι  σε  θέση  να  εξετάσει  αν  οι  στόχοι  αυτοί  επιτεύχθηκαν.  Κι  αυτό  θα  γίνει  με  
κατάλληλες  ερωτήσεις  που  θα  δοθούν  στους  μαθητές,  στο  τέλος  της  διδασκαλίας,  σύμφωνα  με  τους  
στόχους  που  είχαν  τεθεί  από  τον  διδάσκοντα  γι’  αυτή  τη  διδασκαλία.
Συνεπώς,   αν   δεν   υπάρχουν   σαφώς   καθορισμένοι   στόχοι,   δεν   υπάρχει   και   σταθερή   βάση   για  
την   επιλογή   ή   τη   διαμόρφωση   του   διδακτικού   υλικού,   των   περιεχομένων,   των   μέσων   ή των  
μεθόδων.   Εάν   δεν   γνωρίζουμε   που   θέλουμε   να   πάμε,   είναι   δύσκολο   να   επιλέξουμε   τα  
κατάλληλα  μέσα,  για  να  φθάσουμε  εκεί  (Mager 1975).
Στη  διατύπωση  ενός  συγκεκριμένου  διδακτικού  στόχου,  εκτός  από  τη  δραστηριότητα (τι  αναμένεται  
να   μπορεί   να   κάνει   ο   μαθητής   μετά   το   τέλος   της   διδασκαλίας),   μπορεί   να   περιέχονται   και   άλλα  
στοιχεία   που   εξασφαλίζουν   εγκυρότητα   και   αντικειμενικότητα   στη   μέτρηση   του   αποτελέσματος,  
όπως:   Οι   συνθήκες:   (περιγράφουν   τις   βασικές   συνθήκες   κάτω   από   τις   οποίες   θα   εκτελεστεί   η  
δραστηριότητα)   ή/και   τα   κριτήρια (περιγράφουν   τα   απαραίτητα   στοιχεία   για   να   θεωρηθεί  
ικανοποιητική  η  επίτευξη  του  στόχου).
Δραστηριότητα:   Στην   περιγραφή   του   στόχου   εκφράζεται   τι   θα   πρέπει   να   είναι   σε   θέση   να   κάνει   ο  
μαθητής  μετά  το  τέλος  της  διδασκαλίας  και  εκφέρεται με  ρήμα  που  δηλώνει  συγκεκριμένη  ενέργεια  
(βλέπε  πίνακα  2.1).    
Ρήματα   που   επιτρέπουν   πολλές   ερμηνείες   και   δεν  είναι  δυνατόν   να   εξακριβωθούν   άμεσα   από  τον  
αξιολογητή,   όπως:   να   γνωρίσει,   να   κατανοήσει,   να   εμβαθύνει,   να   πιστέψει,   να   προσέξει,   να  
εσωτερικεύσει,   να   προβληματίσει,   να   ευαισθητοποιήσει   κτλ.   αποφεύγονται   κατά   τη   διατύπωση  
στόχων,  αλλά  όχι  των  σκοπών.

Πίνακας  2.1. Διατύπωση  στόχων  σε  επίπεδο  γνώσεων-δεξιοτήτων (Μαυρόπουλος  2013,  σ.32)
Ο  μαθητής  να  είναι  σε  θέση  να  …
Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση  &   Αξιολόγηση Κινητικές  
Σύνθεση δεξιότητες
αναφέρει  …,   αιτιολογεί  … αναπτύσσει  … Ανάλυση   αξιολογεί  … εκτελεί  …
απαριθμεί   αναγνωρίζει  … αξιοποιεί  … αναλύει  … αποτιμά  … κατασκευάζει  
…,   αναπαριστά  … αποδεικνύει  … διακρίνει  … διακρίνει  … …
αναγνωρίζει   πραγματοποιεί  
απεικονίζει  … επιλέγει  … διαχωρίζει  … διαλέγει  …  
…,  γράφει  …,   …
διακρίνει  … επιλύει/λύνει…   επαληθεύει  … επιλέγει…
διατυπώνει  
εξηγεί  … εφαρμόζει  … κατατάσσει  … κρίνει… σχεδιάζει  …
…,  εκφράζει  
…,  ονομάζει   επεξηγεί…   καθορίζει  … κατηγοριοποιεί... προτείνει  … χειρίζεται  …
…,   επισημαίνει  … παράγει  … ταξινομεί  … συγκρίνει  …
περιγράφει   ερμηνεύει  … πειραματίζεται συμπεραίνει  
…,   Σύνθεση …
«μεταφράζει»- πραγματοποιεί
προσδιορίζει   γενικεύει  …
μετατρέπει… προσαρμόζει  …
… δημιουργεί  …
προσδιορίζει   συσχετίζει  …
… παράγει  …
χρησιμοποιεί
προβλέπει  … … συνδέει  …
υπολογίζει  … συνδυάζει  …
συνθέτει  …
τεκμηριώνει…

4
Συνθήκες   επίτευξης   στόχων:   Πρόκειται   για   τις   συνθήκες   κάτω   από   τις   οποίες   πρέπει   να   δείξει   ο  
μαθητής   ότι   πέτυχε   το   στόχο.   Τι   επιτρέπεται   να   χρησιμοποιήσει   και   τι   όχι.   Στις   συνθήκες  
αποσαφηνίζεται   με   όσο   το   δυνατόν   μεγαλύτερη   ακρίβεια   η   απαίτηση   έτσι,   ώστε   να   μη   χωρούν  
παρερμηνείες  από  τους  μαθητές.
Στα   παραδείγματα   που   ακολουθούν   οι   συνθήκες είναι   με   έντονους   χαρακτήρες   (bold),   ενώ   οι  
δραστηριότητες  είναι  σε  πλαίσιο.  
 Από  έναν  κατάλογο  με  χημικές  ενώσεις, να κυκλώσετε τις οργανικές ενώσεις.
 Να συναρμολογήσετε μια αποστακτική συσκευή, χρησιμοποιώντας   τα   όργανα   τα   οποία   σας  
δίνονται.
 Να γράψετε τα προϊόντα των χημικών εξισώσεων όσων χημικών αντιδράσεων μπορούν να
πραγματοποιηθούν από  τα  ζευγάρια  των  χημικών  ενώσεων  που  σας  δίνονται.
 Να γράψετε τους χημικούς τύπους των  χημικών  ενώσεων  που  αναγράφονται  με  λόγια.

Κριτήρια:   Η   περιγραφή   ενός   στόχου   μπορεί   να   διευρύνεται   με   κριτήρια   ποιοτικά   ή/και   ποσοτικά,  
ακρίβειας,   ταχύτητας   κ.ά.   Με   τα   κριτήρια   προσδιορίζεται   το   ικανοποιητικό   της   απόδοσης   στη  
ζητούμενη   από   το   μαθητή   δραστηριότητα,   όσον   αφορά   στο   πόσο   καλά   ή   πόσο   γρήγορα   ή   στον  
καθορισμό του  επιπέδου  επίδοσης.  
Στα  παραδείγματα  που  ακολουθούν  οι  δραστηριότητες είναι  σε  πλαίσιο,  οι  συνθήκες είναι  με  παχιά  
γράμματα  (bold)  και  τα  κριτήρια  υπογραμμισμένα.  
 Από  έναν  κατάλογο  με  χημικές  ενώσεις, να κυκλώσετε τις οργανικές ενώσεις.
 Να συναρμολογήσετε μια αποστακτική συσκευή, χρησιμοποιώντας   τα   όργανα   τα   οποία   σας  
δίνονται.
 Να γράψετε τα προϊόντα των χημικών εξισώσεων όσων χημικών αντιδράσεων μπορούν να
πραγματοποιηθούν από  τα  ζευγάρια  των  χημικών  ενώσεων  τα  οποία  σας  δίνονται,   αναφέροντας  
το  λόγο  για  τον  οποίο  πραγματοποιείται  η  καθεμία.
 Να γράψετε τους χημικούς τύπους τουλάχιστον  δέκα  χημικών  ενώσεων  από  τις  είκοσι οι  οποίες  
αναγράφονται  με  λόγια.

Ο  διδακτικός  στόχος  και  οι  μαθητές

Κλείνοντας   την   αναφορά   στους   διδακτικούς   στόχους   αξίζει   να   απαντηθεί   ένα   σημαντικό   ερώτημα:  
Πρέπει  να  γνωρίζουν  οι  μαθητές  τους  διδακτικούς  στόχους  τους  οποίους  επιδιώκει  ο  εκπαιδευτικός  
σε  μια  διδασκαλία;  Η  απάντηση  των  ειδικών  στο  ερώτημα  αυτό  είναι  κατηγορηματικά  ναι.  
Ο   Χ.   Φράγκος   (1984)   υποστηρίζει   ότι   «Ο   διδακτικός   στόχος   ο   οποίος   επιδιώκεται   από   μια  
διδασκαλία,   δεν   είναι   χρήσιμος μόνο   για   το   δάσκαλό,   αλλά   και   για   το   μαθητή.   Γιατί   με   τον   τρόπο  
αυτό  γνωρίζει  που  οδηγείται  και  έτσι  συνεργεί  στην  επιτυχία    του  επιθυμητού  αποτελέσματος».  
Ο  μαθητής  είναι  έντιμο  να  γνωρίζει  τους  στόχους  της  διδασκαλίας,  γιατί  αυτό  θα  τον  βοηθήσει  να  
προσαρμόσει  την  πορεία  της  σκέψης  του,  τις  ενέργειές  του  και  τον  προσανατολίζει  που  θα  εντείνει  
την  προσοχή  του,  εφόσον  γνωρίζει  τι  θα  του  ζητηθεί  κατά  την  αξιολόγηση  που  συναρτάται  από  τη  
στοχοθεσία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bloom B. S. (1986). Ταξινομία   Διδακτικών   Στόχων   (Μετάφραση   Λαμπράκη-Παγανού   (1986).   Αθήνα:
Κώδικας.
European Communities, Education and Culture DG (2009). ECTS   Users’   Guide. Διαθέσιμο   στο:
http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf (πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015).
Κασωτάκης,  Μ.,  Φλουρής,  Γ.  (2005):  Μάθηση  και  διδασκαλία  τ.  Β.  Αθήνα:  Αυτοέκδοση.

5
Kennedy, D. (2002). Writing and Using Learning Outcomes A Practical Guide, Διαθέσιμο στο
file:///C:/Users/KA/Downloads/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf.
(πρόσβαση:  29  Ιανουαρίου  2015).
Μαυρόπουλος  Μ.  (2013).  Σχέδιο  μαθήματος,  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Φλουρής,  Γ.    Σ.  (1984).  Η  αρχιτεκτονική  της  διδασκαλίας  και  η  διαδικασία  της  μάθησης.  Αθήνα:  Εκδ.  
Γρηγόρη.
Φράγκος,  Χ.  (1984).Ψυχοπαιδαγωγική.  Αθήνα:  Gutenberg

2.2.  Επιστημονικός  Εγγραμματισμός

Γενικά  - Εγγραμματισμός
Η   εξέλιξη   της   επιστήμης   και   της   τεχνολογίας   συμβάλλει   σημαντικά   στη   βελτίωση   της   ζωής   των  
ανθρώπων   και   στην   ευημερία   της   κοινωνίας.   Ταυτόχρονα   δημιουργεί   ένα   πιο   σύνθετο   κοινωνικό  
περιβάλλον   στο   οποίο   ο   πολίτης   πρέπει   να   μπορεί   να   χειρίζεται,   να   χρησιμοποιεί   και   να   αξιοποιεί  
παραγωγικά  τις  νέες  επιστημονικές  γνώσεις  και  τις  τεχνολογικές  εφαρμογές  τους.  Παράλληλα,  έχουν  
ανακύψει   ζητήματα   περιβαλλοντικά,   οικονομικά,   ηθικά   και   κοινωνικά,   όπως   η   ρύπανση   του  
περιβάλλοντος,  οι  γενετικά  τροποποιημένοι  οργανισμοί  και  τα  γενετικά  τροποποιημένα  τρόφιμα,  το  
ποιός  «ελέγχει»  την  παραγωγή  γενετικά  τροποποιημένων  οργανισμών  και  τροφίμων,  η  κλωνοποίηση  
ανθρώπων,  η  επιλογή  παιδιών  μέσω  της  γενετικής,  η  διακίνηση  της  πνευματικής  ιδιοκτησίας  μέσω  
του   διαδικτύου,   η   δυνατότητα   συμμετοχής   σε   δημόσια   συζήτηση   για   μεγάλα   ζητήματα   όπως   η  
βιώσιμη  ανάπτυξη,  οι  εναλλακτικές  πηγές  ενέργειας,  η  βιομηχανική  παραγωγή,  η  πράσινη  Χημεία,  η  
διατήρηση   της   πολιτιστικής   παράδοσης   και   κληρονομιάς,   οι   μεγάλες   διαφορές   ανάμεσα   στις  
αναπτυγμένες   και   τις   αναπτυσσόμενες   χώρες,   καθώς   και   η   κοινωνική   ανισότητα   (πρόσβαση   στην  
υγεία,   την   παιδεία,   ακόμη   και   στην   τροφή).   Αυτά   είναι  μερικά   μόνο   από   τα   θέματα  που   πρέπει   οι  
διδάσκοντες  να  λαμβάνουν  υπόψη  στη  διδασκαλία  και  να  εξοπλίζουν  τους  μαθητές  με  κατάλληλες  
γνώσεις,  δεξιότητες  και  στάσεις  προκειμένου  να  μπορέσουν  στο  μέλλον  να  αναπτύξουν  τη  δική  τους  
άποψη,   αλλά   και   να   μετουσιώσουν   τη   γνώση   τους   και   τη   στάση   τους   σε   δράση,   προς   όφελος   των  
ίδιων  και  της  κοινωνίας.  Με  άλλα  λόγια  να  γίνουν  ενεργοί  πολίτες.  Οι  παραπάνω  ανάγκες  οδήγησαν  
στην  έννοια  του  Εγγραμματισμού  και  ειδικότερα του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού

Ο   Εγγραμματισμός ή   αλφαβητισμός   ή   γραμματισμός   (literacy)   παραδοσιακά   σχετιζόταν   με   την  

ικανότητα   του   ανθρώπου   να   διαβάζει   και   να   γράφει,   δηλαδή   να   χρησιμοποιεί   λέξεις,   αριθμούς,  
εικόνες  και  άλλα  μέσα,  ώστε  να  κατανοεί   και  να  χρησιμοποιεί  λειτουργικά  τα  κυρίαρχα  συμβολικά  
συστήματα   μιας   κοινωνίας   (κουλτούρας).   Σήμερα     ο   όρος   έχει   διευρυνθεί   και   σύμφωνα   με   την  
UNESCO (2006:13), «εγγραμματισμός  είναι  η  ικανότητα  του  ατόμου  να  αναγνωρίζει,  να  κατανοεί,  να  
ερμηνεύει   να   δημιουργεί,   να   επικοινωνεί   και   να   υπολογίζει   χρησιμοποιώντας   γραπτά   κείμενα   που  
αφορούν   ποικίλα   πλαίσια.   Επίσης   ο   εγγραμματισμός   περιλαμβάνει   μια   διαρκή   μαθησιακή  
διαδικασία   κατά   την   οποία   το   άτομο   επιτυγχάνει   τους   σκοπούς   του   ως   προς   την   ανάπτυξη   της  
γνώσης  αλλά  και  της  συμμετοχής  του  στην  κοινότητα  και  την  ευρύτερη  κοινωνία.»

Από  τον  εγγραμματισμό  στον  επιστημονικό  εγγραμματισμό

Υπάρχουν   πολλά   είδη   εγγραμματισμού   ανάλογα   με   το   πλαίσιο   και   το   σκοπό.   Έτσι   αναφερόμαστε  
στον   αναγνωστικό,   στον   μαθηματικό   και   στον   επιστημονικό   εγγραμματισμό   για   παράδειγμα,   αλλά  
και  στον  λειτουργικό,  σχολικό  και  τεχνολογικό  εγγραμματισμό  (Ματσαγγούρας  2007:23-26).  Από  τα  
είδη   των   εγγραμματισμών   που   υπάρχουν   οι   Φυσικές   Επιστήμες   ασχολούνται   κυρίως   με   τον  
Επιστημονικό  Εγγραμματισμό   (ως προς   το   πλαίσιο),   παράλληλα   με   άλλα   είδη   όπως   ο   λειτουργικός  
και  ο  σχολικός  (ως  προς  το  σκοπό).  

6
Ο   Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   ως   έννοια   έχει   τρεις   κυρίως   άξονες:   1.   Το   περιεχόμενο   της  
επιστήμης   (δηλωτική   γνώση),   2.   την   ερμηνεία   πραγματικών   προβλημάτων   χρησιμοποιώντας   τις  
επιστημονικές   γνώσεις   (λειτουργική   γνώση)   και   3.   τη   φύση   της   επιστήμης   (δηλαδή   τη   γνώση   των  
διαδικασιών,   της   ιστορίας   και   της   φιλοσοφίας   της   επιστήμης   καθώς   και   την   κριτική   γύρω   από  
αυτήν).  Στη βιβλιογραφία  υπάρχουν  πολλοί  ορισμοί  για  τον  Επιστημονικό  Εγγραμματισμό  (Holbrook
& Rannikmae 2009, Hurd 1998, Bond 1989, Laugksch 2000, Deboer 2000, Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein
2005, OECD 1999:60, OECD 2003:133, OECD 2006:23, OECD 2013:7),   οι   οποίοι   διαφέρουν   στην  
βαρύτητα   που   δίνει   καθένας   από   αυτούς   στους   παραπάνω   άξονες   καθώς   και   τους   σκοπούς   που  
εξυπηρετεί.   Ενδεικτικά   αναφέρεται   ο   ορισμός   του   ΟΟΣΑ   για   το   PISA 2015 (OECD, 2013:7)
«Επιστημονικός   εγγραμματισμός είναι   η   ικανότητα   να   εμπλέκεται   κάποιος   με   θέματα   που  
συνδέονται   με   τις   Φυσικές   Επιστήμες   καθώς   και   με   τις   ιδέες   των   Φυσικών   Επιστημών,   ως  
αναστοχαζόμενος  πολίτης.  Ως  εκ  τούτου,  ο  επιστημονικά  εγγράμματος  είναι  πρόθυμος  να  εμπλακεί  
σε   διάλογο   με   επιχειρήματα   σχετικά   με   τις   Φυσικές   Επιστήμες   και   την   Τεχνολογία,   ο   οποίος  
προϋποθέτει  τις  ικανότητες:
1.  Να  εξηγεί  φαινόμενα  με  επιστημονικό  τρόπο:  
 Να   αναγνωρίζει,   να   εξηγεί   και   να   αξιολογεί   ένα   πλήθος   φυσικών   φαινομένων   και  
τεχνολογικών  εφαρμογών.
2.  Να  εκτιμά  και  να  σχεδιάζει  επιστημονικές  έρευνες:
 Να   περιγράφει   επιστημονικές   έρευνες,   να   μπορεί   να εκτιμήσει   τη   σημαντικότητα   τους  
και  να  προτείνει  τρόπους  να  απαντηθούν  ερωτήματα  με  επιστημονικό  τρόπο.
3.  Να  ερμηνεύει  πληροφορίες  και  δεδομένα  με  επιστημονικό  τρόπο:
 Να   αναλύει   και   να   αξιολογεί   δεδομένα,   ισχυρισμούς   και   επιχειρήματα   σε   μια   ποικιλία  
περιπτώσεων  και  να  εξάγει  κατάλληλα  επιστημονικά  συμπεράσματα».
Σύμφωνα   με   τους   Shwartz, Ben-Zvi και Hofstein (2005)   οι   συνηθισμένες   διαστάσεις   του  
επιστημονικού  εγγραμματισμού  είναι:
1. Η   κατανόηση   της   φύσης   της   επιστήμης   (νόρμες,   και   μεθόδους   της   επιστήμης),  
καθώς  και  η  φύση  της  επιστημονικής  γνώσης
2. Η   κατανόηση  των   εννοιών   κλειδιά   για  την   επιστήμη,  των   αρχών  και  των   θεωριών  
(γνώση  επιστημονικού  περιεχομένου)
3. Ο  τρόπος  που  η  επιστήμη  και  η  τεχνολογία  συνεργάζονται
4. Η  εκτίμηση  και  η  κατανόηση  της  επίδρασης  της  επιστήμης  και  της  τεχνολογίας  στην  
κοινωνία
5. Η  επικοινωνιακή  επάρκεια  σε  επιστημονικά  πλαίσια  (την  ικανότητα  να  διαβάζει,  να  
γράφει  και  να  κατανοεί  την  συστηματοποιημένη  ανθρώπινη  γνώση)
6. Η   εφαρμογή   της   επιστημονικής   γνώσης   και   επιχειρηματολογίας   στην   καθημερινή
ζωή.
Βεβαίως  το  ακριβές  περιεχόμενο  και  βάθος  κάθε  διάστασης  καθώς  και  η  ισορροπία  μεταξύ  γνώσης,  
δεξιότητας  και  στάσεων  είναι  οι  λόγοι  για  την  έλλειψη  μιας  γενικής  ομοφωνίας  του  ορισμού.  

Ο  Επιστημονικός  εγγραμματισμός  στην  πράξη

Είναι   ο   Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   μια   καινούργια   παιδαγωγική   θεωρία   ή   μια   νέα   διδακτική  
προσέγγιση;  Πώς  μπορεί  να  ενσωματωθεί  στη  διδασκαλία;
Η  πρόκληση  είναι  πώς  θα  μπορούσαν  οι  ιδέες  του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού  να  ενταχθούν  στη  
διδακτική   πράξη.   Πρέπει   να   γίνει   σαφές   ότι   ο   Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   δεν   είναι   μια   νέα  
παιδαγωγική  θεωρία  ούτε  φυσικά  μια  εξελιγμένη  διδακτική  μέθοδος.  Δεν  πρόκειται  για  στρατηγική  
διδασκαλίας,  μοντέλο  ή  μέθοδο.  
Ως   έννοια   ορίζεται   μόνο   από   τους   στόχους   - το   επιθυμητό   αποτέλεσμα   της   εκπαιδευτικής  
διαδικασίας.   Ο   Επιστημονικός   Εγγραμματισμός   δεν   απορρίπτει   καμία   παιδαγωγική-διδακτική  
προσέγγιση  και  κανένα  εκπαιδευτικό  στυλ.  

7
 Διδάσκοντας  όμως  με  στόχο  τον  επιστημονικό  εγγραμματισμό  και  ανεξάρτητα  από  την  στρατηγική  ή  
μέθοδο  που  ακολουθείται  θα  πρέπει  η  διδασκαλία  να  διέπεται  από  τρεις  πυλώνες:  α.  της  γνωσιακής,  
β.   της   κειμενικής   και   γ.   της   στοχαστικοκεντρικής   διάστασης   του   θέματος.   Και   ενώ   η   γνωσιακή  
(περιεχόμενο   της   επιστήμης)   είναι   σχεδόν   αυτονόητη,   η   στοχαστικοκεντρική   (ανάπτυξη   κριτικής  
σκέψης   κυρίως   μέσα   από   τη   διδασκαλία   της   φύσης   της   επιστήμης)   είναι   γνωστή   αλλά   όχι   συχνά  
ενταγμένη   στη   διδασκαλία,   η   κειμενική   διάσταση   είναι   σχεδόν   άγνωστη   και   παραμελημένη.   Στον  
άξονα   αυτό   μαζί   με   το   περιεχόμενο   αναλύεται   και   η   γλώσσα,   δηλαδή   η   χρήση   ονοματοποιήσεων,  
παθητικής   φωνής,   η   δομή   του   κειμένου,   οι   άξονες   συσχέτισης   και   άλλα   παρόμοια   στοιχεία   που  
αναφέρονται  αναλυτικότερα  στον  πίνακα  που  ακολουθεί  (Ματσαγγούρας  2007:201).    

Επιστημονικός  Εγγραμματισμός

Γνωσιακή  Διάσταση
Στοχαστικο-
Εννοιολογική  Γνώση   Κειμενική  Διάσταση κριτική  Διάσταση
Α.  Ερωτήματα  Επιστήμης
Β.  Έννοιες  Επιστήμης Ανάλυση  Τυπικότητας
Επιστημονικός  Στοχασμός
Γ.  Αρχές  και  Γενικεύσεις
Α.  φύση  της  γνώσης
Λεξιλόγιο,  Όροι,  Σύμβολα,  Γραφήματα,   Β.  Κοινωνικές  ορίζουσες  της  γνώσης
Παραδείγματα: Τύποι,   Πίνακες,   Ονοματοποίηση,   Γ.  Μεθοδολογία  επιστήμης
Νόμος   Lavoisier-Laplace,   την   έννοια   του   ατόμου,   Υποτακτική   Σύνταξη,   Παθητική   Φωνή,   Δ.  Οργάνωση  γνωσιακού  περιεχομένου
την  αρχή  διατήρησης  της  ενέργειας,  κ.ά κ.ά Ε.  Απαναδιατύπωση  νοημάτων  κειμένου
Παραδείγματα: ΣΤ.   Εναλλακτικοί   τρόποι   νοηματοδότησης   και  
Πραγματολογική  Γνώση   Το   συμβολικό   επίπεδο   της   χημείας   ερμηνεία  κειμένου
Α.  Κατανόηση είναι   πολύ   σημαντικό   και   πρέπει   να   Ζ.  Διδακτική  λειτουργικότητα  κειμένου
Β.  Συσχέτιση  με  εμπειρίες δίνεται   ιδιαίτερη   σημασία,   η   χρήση   Η.  Μαθησιακή  λειτουργικότητα  κειμένου
Γ.   Συσχέτιση   με   κοινωνικές   και   φυσικές   γραφικών   παραστάσεων     και   η  
καταστάσεις ερμηνεία   αυτών   είναι   σπουδαίο   Παραδείγματα:
εργαλείο,   η   αφαιρετική   διατύπωση   Η   διδασκαλία   της   φύσης   της   επιστήμης,   είναι  
Παραδείγματα: των   ορισμών   αλλά   και   η   ακρίβεια   από   τους   υψηλού   βαθμού   δυσκολίας   αλλά  
Να   μπορούν   να   ονομάσουν   μια   απλή   οργανική   αυτών   εξυπηρετούνται   από   βασικούς   άξονες   του   επιστημονικού  
ένωση,   να   συσχετίζουν   τη   θερμοκρασία   της   ονοματοποιήσεις   ρημάτων   και   εγγραμματισμού.   Ιστορικά   παραδείγματα,  
αντίδρασης   με   την   ταχύτητα   αυτής,   να   παθητική  φωνή συζητήσεις   μεταξύ   των   επιστημών,   ιστορικά  
αναγνωρίζουν   και   να   ερμηνεύουν   τα   Ανάλυση  γλωσσικής  Συνοχής στοιχεία   για   την   χρονική   περίοδο   που  
πλεονεκτήματα   της   χρήσης   των   αναβράζοντων  
αναφέρονται   τα   όποια   επιστημονικά   θέματα,  
δισκίων   παυσίπονα,   την   καθυστέρηση   των  
Επαναλήψεις,  Αντωνυμικές  Αναφορές,     κριτική  στον  σκοπό  των  επιστημόνων,  στοιχεία  
απόψεων   για   τη   δομή   του   ατόμου,   λόγω   των  
Χρήσεις  Συνωνυμίας,   της  προσωπικής  τους  ζωής,  προκαταλήψεις  της  
τεχνολογικών   απαιτήσεων   που   έπρεπε   να  
Παραδείγματα: εποχής,   κ.ά   τέτοια   θέματα,   προάγουν   τους  
προηγηθούν
Δίνεται   μεγάλη   έμφαση   στον   στόχους  αυτούς  
Διαδικαστική  Γνώση   γλωσσικό   εγγραμματισμό,   ιδιαίτερα  
στις   Φυσικές   Επιστήμες,   που   είναι   Κριτική  του  Τρόπου  Αναπαράστασης  
Α.  Μεθοδολογικές  δεξιότητες
αρκετά   αφαιρετικές,   με   πυκνά   Επιστημονικής  γνώσης
Β.  Συλλογιστικές  Διαδικασίες
νοήματα  και  αυστηρή  γλώσσα Ηθική  Διάσταση  Επιστημονικών  Θεμάτων
Γ.  Συλλογικές  Διαδικασίες
Ανάλυση  Νοηματικής   Κοινωνική  Ευθύνη  Ατόμων  και  Ομάδων
Δ.  Τεχνολογικές  εφαρμογές
Συνεκτικότητας
Σκοπός  και  τύπος  του  κειμένου Παραδείγματα:
Παραδείγματα:
Δομικά  στοιχεία Διαχείριση   πυρηνικών   αποβλήτων,  
Να   μπορούν   να   ακολουθήσουν   ή   να   αναπτύξουν  
Προτυπική  Δομή κλωνοποίηση,   εναλλακτικοί   τρόποι   ενέργειας,  
μια  μεθοδολογία  για  την  επίλυση  ασκήσεων,  ή  μια  
Άξονας  Συσχέτισης βιοκαύσιμα   και   παγκόσμια   πείνα,   χρήση  
συλλογιστική   για   την   σύνθεση   μιας   οργανικής  
Παραδείγματα: σπάνιων   μετάλλων   για   την   κατασκευή  
ένωσης,   ή   την   λειτουργία   ενός   λογισμικού   για   να  
κάνουν  ένα  εικονικό  πείραμα Για   το   σκοπό   αυτό   βοηθούν   εργασίες   σύγχρονων   καταναλωτικών   αγαθών,  
του   τύπου:   διατυπώστε   τα   υπερκατανάλωση,   μέσα   μεταφοράς   και  
Τεχνολογική  Γνώση πλεονεκτήματα/μειονεκτήματα…,  ή   περιβάλλον   (υπερηχητικά   αεροπλάνα,  
Α.  Κατανόηση  τεχνολογικών  εφαρμογών Περιγράψτε   τη   διαδικασία…,   ή   κατασκευή   μεγάλων   αυτοκινητόδρομων,  
Β.  Δεξιότητες  εφαρμογών σχεδιάστε   ένα   πείραμα…,   ή  
κ.ά),  λειψυδρία,  κ.α
γενικότερα  κειμενικές  εργασίες  κ.ά
Παραδείγματα:
Να   μπορεί   να   επιλέγει   το   κατάλληλο   όργανο   Δηλαδή   μικρο-μάθημα   γλώσσας   σε  
μέτρησης   όγκου,   ανάλογα   με   την   ακρίβεια   των   όλα  τα  μαθήματα
Επίπεδα  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού
μετρήσεων,   να   κατανοεί   την   αρχή   λειτουργία   του  
Τα  χαρακτηριστικά  του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού  που  περιγράφηκαν,  είναι  όλα  ανεπτυγμένα  
φασματοφωτομέτρου,   ή   του   γαλβανικού  
στοιχείου.
στον   ίδιο   βαθμό;   Φυσικά   και   όχι,   αλλά   όπως   υποστηρίζει   η   βιβλιογραφία   (Shwartz, Ben-Zvi και  

8
Hofstein 2006, Bybee 1997α,   Bybee 1997β)   υπάρχει   μια   διαβάθμιση   από   τον   λιγότερο   στον  
περισσότερο   ανεπτυγμένο   Επιστημονικό   Εγγραμματισμό.   Για παράδειγμα   οι   μαθητές   με   λιγότερο  
ανεπτυγμένο   Επιστημονικό   Εγγραμματισμό   είναι   ικανοί   να   ανακαλέσουν   στην   μνήμη   τους   απλές  
επιστημονικές   γνώσεις   (ονόματα,   γεγονότα,   απλούς   κανόνες)   και   χρησιμοποιώντας   αυτά   να  
σχεδιάσουν   ή   να   καταλήξουν   σε   συμπεράσματα.   Αντίθετα   μια   ανεπτυγμένη   μορφή   Επιστημονικού  
Εγγραμματισμού   έχει   ως   αποτέλεσμα   ο   μαθητής   να   χρησιμοποιεί   ή   να   δημιουργεί   απλά  
εννοιολογικά   μοντέλα   για   να   κάνει   προβλέψεις,   ή   να   ερμηνεύει με   ακρίβεια,   να   αναλύει  
επιστημονικές  ανακαλύψεις  σε  σχέση  με  τα  πειραματικά  δεδομένα,  να  χρησιμοποιεί  τα  δεδομένα  ως  
στοιχεία  για  να  εκτιμά  εναλλακτικές  απόψεις  ή  διαφορετικές  κατευθύνσεις  και  τις  επιπτώσεις  τους.  
Υπάρχουν  λοιπόν  διάφορες  κλίμακες  - βαθμοί  και  τύποι  του  Επιστημονικού  Εγγραμματισμού.  Αυτός  
διευρύνεται  και  βαθαίνει  κατά  την  διάρκεια  της  ζωής,  και  όχι  μόνο  κατά  τα  σχολικά  χρόνια.  

Χημικός  εγγραμματισμός
Πολλοί   επιστήμονες   μέχρι   τώρα   έχουν   προτείνει   διάφορους     ορισμούς   για   τον   Χημικό  
Εγγραμματισμό  (Shwartz, Ben-Zvi και  Hofstein 2006, Gilbert 2004).  Επειδή  καθένας  από  αυτούς  δίνει  
έμφαση  και  σε    διαφορετικό  τομέα,  εδώ  θα  παρατεθεί  μια  τομή  τους.  
Χημικά  Εγγράμματος θεωρείται  εκείνος  που:
1. Γνωρίζει  έννοιες  χημείας.
2. Περιγράφει  διαδικασίες  σχετικές  με  τη  χημεία.
3. Κατανοεί  τη  γλώσσα  της  Χημείας  και  μπορεί  να  την  αναπαράγει.
4. Μπορεί   και   κινείται   ταυτόχρονα   στα   τρία   επίπεδα   (μικροσκοπικό,   μακροσκοπικό   και  
συμβολικό).
5. Σχεδιάζει  και  εκτελεί  πειράματα  χημείας.
6. Αναγνωρίζει   τη   συμβολή   της   χημείας   στη   βελτίωση   της   ζωής   του   ανθρώπου   καθώς   και   το  
ρόλο   της   χημείας   σε   διάφορα   ζητήματα   της   καθημερινής   ζωής,   όπου   χρειάζεται   παίρνει  
θέση  σε  αυτά.
7. Έχει  την  ικανότητα  να  αντλεί,  να  αξιολογεί  και  να  διαχειρίζεται  την  πληροφορία.
8. Μπορεί  να  αναπτύσσει  επιχειρηματολογία.
9. Αναλαμβάνει  ενεργό  δράση  σε  θέματα  που  αφορούν  τη  Χημεία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bond, D. (1989) In Pursuit of Chemical Literacy: a place for chemical reactions Journal of Chemical
Education, Vol. 66, No. 2, p.157
Bybee, R. W., (1997α), Achieving scientific literacy: from purposes to practices, Portsmouth, NH,
Heinmann Publishing, pp. 82-86.
Bybee, R. W. (1997β). Toward an Understanding of Scientific Literacy. In W. GRABER & C. BOLTE (Eds),
Scientific Literacy. Kiel: IPN
Deboer, G. E. (2000). Scientific Literacy: Another Look at its Historical and Contemporary Meanings
and Its Relationship to Science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-
601.
Gilbert, J. (2004) Chemical Literacy: An Approach Through Models and Modelling, Proceedings in 7th
ECRICE, 3rd ECCE, Ljubljana Slovenia
Holbrook, J., Rannikmae, M. (2009) Τhe Meaning of Scientific Literacy International Journal of
Environmental & Science Education Vol. 4, No. 3, 275-288.
Hurd P. D., (1998) Scientific Literacy: Nea Minds for a changing world, Science Education, Vol. 82,
407-416
Laugksch, R. C. (2000). Scientific Literacy: A Conceptual Overview. Science Education, 84(1), 71-94.
Ματσαγγούρας,  Γ.  Η.  (2007),  Σχολικός  Εγγραμματισμός.  Εκδ.  ΓΡΗΓΟΡΗ

9
OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris:
OECD.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem
Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD.
OECD (2006). Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006.
Paris: OECD
OECD (2013). PISA 2015 Draft Science Framework. Διαθέσιμο στο
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R., Hofstein, A. (2006), The use of scientific literacy taxonomy for assessing the development
of chemical literacy among high-school students, Chemistry Education Research and practice, 7(4), 203-225
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R., Hofstein A. (2005), The importance of involving high-school chemistry teachers in the
process of defining  the  operational  meaning  of  “chemical  literacy”,  Int.  J.  Educ.,  Vol.  27.,  No  3.,  323-344
UNESCO (2006). The plurality of Literacy and its implications for Policies and Programmes. Διαθέσιμο  
στο  http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf (προσπελάστηκε  στις  30/01/2015)

2.3.  Διδακτικές  μέθοδοι  

Τη   διδασκαλία   την   πλαισιώνουν   μια   σειρά   από   παράγοντες,   όπως   ο   ρόλος   του   καθηγητή,   ο   ρόλος  
του  μαθητή  και  ο  τρόπος  που  μαθαίνει  ο  μαθητής,  οι  σκοποί  του  αντικειμένου  που  διδάσκεται,  οι  
ικανότητες   που   επιδιώκεται   να   αποκτήσει   ο   μαθητής,   κ.ά.   Με   βάση   τους   παραπάνω   παράγοντες  
δημιουργήθηκαν   οι   διάφορες   διδακτικές   μέθοδοι ή   μέθοδοι   διδασκαλίας,   κάθε  μια  από   τις   οποίες  
ακολουθεί   ένα   σύνολο   αρχών,   που   είναι  συνεπείς   σε   μια   φιλοσοφία  ή   θεωρία.   Δεδομένου   ότι   δεν  
υπάρχει  μια  γενικά  αποδεκτή  θεωρία  μάθησης,  είναι  φυσικό  να  υπάρχουν  διαφορές  και  στο  επίπεδο  
της  διδακτικής  μεθοδολογίας
Οι  σύγχρονες  μέθοδοι  διδασκαλίας,  σε  αντίθεση  με  τις  παλαιότερες,  έχουν  ως  σκοπό  την  ανάπτυξη  
της  ικανότητας  σκέψης  του  μαθητή  και  τη  σφαιρική  ολοκλήρωση  της  προσωπικότητάς  του,  και  όχι  
την  απλή  συσσώρευση  πληροφοριών.  Εκτός  των  άλλων,  λαμβάνουν  υπόψη  τους  την  αλληλεπίδραση  
των  μαθητών  μεταξύ  τους  καθώς  και  με  τον  εκπαιδευτικό  και  διαθέτουν  ευελιξία,  ώστε  να  βρίσκουν  
εφαρμογή   σε   πολλά   μαθήματα. Βασική   αρχή   των   νέων   μεθόδων   είναι   η   συνειδητή   και   ενεργός  
συμμετοχή  του  μαθητή  σε  όλη  τη  διαδικασία  της  μάθησης.

Δασκαλοκεντρικές μέθοδοι
Το  κέντρο  αυτών  των  μεθόδων,  οι  οποίες    είναι  από  τις  πιο  παλιές  και  περισσότερο  εφαρμοσμένες  
μεθόδους   διδασκαλίας,   είναι   ο   δάσκαλος,   ο   οποίος   είναι   η   αυθεντία   μέσα   στην   τάξη,   όπου  
διευθύνει,  καθοδηγεί,  παραδίδει  και  προσφέρει.  Ο  σχεδιασμός  και  η  οργάνωση  των  μεθόδων  αυτών  
γίνεται   με   βασική   αρχή   την   προσαρμογή   του   μαθητή στο   ρυθμό   και   στο   τρόπο   σκέψης   του  
δασκάλου,  ενώ  η  διδασκαλία  εστιάζει  στη  μεταφορά  γνώσης  από  τον  καθηγητή  προς  το  μαθητή,  με  
αποτέλεσμα  ο  μαθητής  να  έχει  παθητικό  ρόλο.

Μαθητοκεντρικές μέθοδοι  
Βασική  αρχή  των  μαθητοκεντρικών  μεθόδων  είναι  η  συνειδητή και  ενεργός  συμμετοχή  του  μαθητή  
σε  όλη  τη  διαδικασία  της  μάθησης.  Η  φιλοσοφία  των  μεθόδων  αυτών  είναι  ότι,  σε  κάθε  διδασκαλία  
πρέπει   να λαμβάνεται   υπόψη: Τι   πρέπει,   τι   μπορεί   και   τι   ενδιαφέρεται   να   μάθει   ο   μαθητής. Ο  
δάσκαλος  παρακολουθεί  την  δραστηριότητα  των  μαθητών  και  τους  καθοδηγεί  όταν  κριθεί  αναγκαίο.  
Τους  ενθαρρύνει  να  εκφράζουν  τις  απόψεις  τους,  να  παίρνουν  μέρος  σε  συζητήσεις  και  τους  δίνει  τη  
δυνατότητα   να   επιλέξουν   το   πλάνο   εργασίας.   Η   διδασκαλία   έχει   ως   σκοπό   να   προσφέρει   στον  
μαθητή  τις  απαραίτητες  γνώσεις  και  να  τον  μάθει  να  επεκτείνει  και  να  γενικεύει  τις  γνώσεις  μόνος  
του.  

10
Ο   Dewey (ό.α.   Bigge,   1990),   ήταν   ο   εισηγητής   μιας   νέας   μεθόδου διδασκαλίας,   της   βιωματικής
(Learning by doing),  η  οποία  δίνει  μεγάλη  έμφαση  στην  ενεργητική  συμμετοχή  του  μαθητή  και  στη  
μάθηση  μέσα  από  πραγματικές  προβληματικές  καταστάσεις.  

Ομαδοσυνεργατική μέθοδος
Η  έκφραση  «διδασκαλία  σε  ομάδες»  εμφανίστηκε  για  πρώτη  φορά  στην  παιδαγωγική  ορολογία  από  
τα  τέλη  του  19ου αιώνα.  (Meyer  1987).  Η  εργασία  σε  ομάδες  αποτέλεσε  μια  από  τις  βασικές  αρχές  
της   Νέας   Αγωγής   (Rohrs,   1984).   Με   την   εργασία   σε   ομάδες   ικανοποιούνται   τόσο   παιδαγωγικοί  
στόχοι   όπως   είναι   η   χαρά   της   συνεργασίας   και   της ομαδικότητας,   όσο   και   κοινωνικοί   στόχοι   όπως  
είναι  η  προώθηση  της  συνεργατικότητας  και  της  συλλογικότητας.
Επίσης,   στον χώρο   της   γνωστικής   ψυχολογίας   κυριάρχησαν   ψυχοκοινωνιολογικές   θεωρίες   για   τη  
μάθηση  όπου  εξετάζεται  ο  ρόλος  της  επίδρασης του  κοινωνικού  πλαισίου  στη  μάθηση.  Η  ικανότητά  
ενός   ατόμου     να   μαθαίνει   εντοπίζεται   σε   δύο   επίπεδα   (Vygotsky, 1962) – Ζώνη   Επικείμενης  
Ανάπτυξης (ZPD):
 το  κατώτερο  επίπεδο,  στο  οποίο  ο  μαθητής  μπορεί  να  κάνει  πράγματα  από  μόνος  του  και  
 στο  ανώτερο  επίπεδο,  στο  οποίο  ο  μαθητής  μπορεί  να  πετύχει  πράγματα  με  την  υποστήριξη  
του  δασκάλου  ή  με  τη  βοήθεια  των  φίλων/συμμαθητών  του.
Αυτό  σημαίνει  ότι  η  διανοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών  βελτιστοποιείται,  όταν  αντιμετωπίζουν  την  
πρόκληση   να  κάνουν   με   τη  βοήθεια   άλλων   ό,τι   δεν  μπορούν   να   κάνουν   μόνοι   τους.   Αυτό   ακριβώς  
συνιστά  τη  συνεργατική  μάθηση,  η  οποία  συμβάλλει  και  στη  διανοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών.  
Η   ομαδοσυνεργατική   διδασκαλία   αποτελεί   κατάλληλο   μέσο   για   την   επίτευξη   κοινωνικών,  
ψυχολογικών  και  μαθησιακών  σκοπών  (Ματσαγγούρας  2000),  όπως:
α)  Κοινωνικοί:
 προσφέρονται  περισσότερες  ευκαιρίες  επικοινωνίας  ανάμεσα  στα  άτομα  της  ομάδας.
 καλλιεργείται  η  ικανότητα  επίλυσης  των  διαφορών  μέσα  από  διάλογο.
 αναπτύσσεται  η  αίσθηση  της  αλληλεξάρτησης    και  της  αποδοχής  των  άλλων.
 περιορίζονται  τα  κρούσματα  απειθαρχίας,  καθώς  όλοι  μπορούν  να  αντλήσουν  ικανοποίηση  
(μαθησιακή  ή  κοινωνική)  μέσα  από  την  ομαδική  εργασία.
 αναπτύσσεται  θετική  στάση  προς  τη  μάθηση  και  το  σχολείο.
β)  Ψυχολογικοί:
 αυξάνεται  η  αυτοεκτίμηση  των  μαθητών.  
 βελτιώνεται  η  ψυχική  υγεία  τους  μέσα  από  την  ανάπτυξη  ομαλών  κοινωνικών  σχέσεων  
 μειώνεται  το  άγχος  και  ο  ανταγωνισμός  ανάμεσα  στους  μαθητές.
γ)  Μαθησιακοί:
 προάγεται  η  νοητική  ανάπτυξη  των  μαθητών.
 προάγεται  η  γλωσσική  τους  ανάπτυξη.  
 αυξάνεται   ο   χρόνος   της   ενεργητικής   συμμετοχής   τους   στο   μάθημα   με   αποτέλεσμα   τη  
βελτίωση  της  επίδοσής  τους.  (Ματσαγγούρας  2000).

Συγκρότηση  των  ομάδων

Γενικά  ως  ομάδα  νοείται  ένα  σύνολο  ατόμων  τα  οποία  έχουν:
 λειτουργική  σχέση  μεταξύ  τους  (οργάνωση)  
 ατομική  και  ομαδική συνείδηση
 αίσθηση  πραγματοποίησης  κοινών  στόχων
 αίσθηση  κοινής  ευθύνης
 αντίληψη  ειδικής  θέσης,  ειδικών  ρόλων  και  ύπαρξης  ιεραρχίας
 συνειδητή  υπακοή  σε  κοινούς  κανόνες
 συνοχή  μεταξύ  των  μελών  της  ομάδας

11
  σχέση  αλληλοβοήθειας,  αλληλεξάρτησης,  αλληλεπίδρασης  και  αλληλοσυμπλήρωσης  μεταξύ  
τους.

Ο   εκπαιδευτικός,   κατά   την   ομαδοσυνεργατική   διαδικασία,   θέτει   κοινούς   σκοπούς   και   κοινούς  
κανόνες,   ορίζει   θέσεις,   αναθέτει   ρόλους   και   διδάσκει   στους   μαθητές   τη   συνεργατική   διαδικασία  
μάθησης   και   αξιοποίησης   της   γνώσης.   Επισημαίνεται   ότι   στην   ομάδα   όλοι   οι   μαθητές   πρέπει   να  
αναλαμβάνουν  συγκεκριμένους  ρόλους  και  ευθύνες  για  την  ολοκλήρωση  του  έργου  της  ομάδας.  
Ένα   ερώτημα   το   οποίο   τίθεται   κατά   τη   συγκρότηση   των   ομάδων   είναι   πόσοι   μαθητές   θα  
συμμετέχουν  σε  κάθε  ομάδα.  Ο  ελάχιστος  αριθμός  για  να  λειτουργήσει  μια  ομάδα  είναι  τρία  μέλη  
και  ο  μέγιστος  αριθμός  δεν  πρέπει  να  ξεπερνά  τα  έξι  μέλη.  Όσο  αυξάνεται  ο  αριθμός  των  μελών  μιας  
ομάδας   τόσο   η   λειτουργία   της   δυσχεραίνεται,   γίνεται   χρονοβόρα   και   η   αποτελεσματικότητα   της  
ομάδας   μειώνεται.   Ακόμα   υπάρχει   ο   κίνδυνος   κάποια   μέλη   της   να   μπουν   στο   περιθώριο   λόγω  
μικρότερης   δυνατότητας   συμμετοχής.   Για   τους   παραπάνω   λόγους   ο   συνήθης   αριθμός   μελών   των  
ομάδων  στο  σχολικό  πλαίσιο  είναι  τέσσερα  μέλη.
Ένα  δεύτερο  ερώτημα  το  οποίο  τίθεται  κατά τη  συγκρότηση  των  ομάδων  είναι  με  ποια  κριτήρια  θα  
γίνει   η   επιλογή   των   μελών   κάθε   ομάδας.   Για   παιδαγωγικούς   λόγους,   προκρίνονται   συνήθως   οι  
ανομοιογενείς,   ως   προς   το   επίπεδο   μαθησιακών   ικανοτήτων   και   το   φύλο,   τετραμελείς   ομάδες,   οι  
οποίες   ιδεατά   συμπεριλαμβάνουν   έναν   μαθητή   (ή   μαθήτρια)   υψηλής   σχολικής   επίδοσης,   δύο  
μέτριας   και   έναν   χαμηλής.   Η   ανομοιογένεια   έχει   αποδειχθεί   ότι   δεν   βοηθά   μόνο   τους   χαμηλής  
επίδοσης   μαθητές,   αλλά   και   τους   μαθητές   με   υψηλή   σχολική   επίδοση.   Οι   τελευταίοι,  
αναλαμβάνοντας   διδακτικούς   ρόλους   εντός   της   ομάδας,   αναγκάζονται   να   ανασυγκροτήσουν   την  
γνώση  τους  σε  ανώτερο  επίπεδο  οργάνωσης  και  γενίκευσης,  προκειμένου  να  την  εξηγήσουν  στους  
υπόλοιπους.  Αυτές  οι  διαδικασίες  συνιστούν  εμβάθυνση  της  γνώσης  και  ενίσχυση  των  στρατηγικών  
μάθησης.  
Μια  ομάδα  έχει  συνοχή  όταν:
 υπάρχει  διάθεση  των  μελών  να  μένουν  ενωμένα
 υπάρχει  συμφωνία  αντιμετώπισης  από  κοινού  των  σκοπών  και  στόχων  που  έχουν  τεθεί
 τα  μέλη  ενεργοποιούνται  συνεργατικά  για  τη  λύση  κοινών  μαθησιακών  προβλημάτων
 τα  μέλη  ικανοποιούνται από  την  επίτευξη  των  στόχων.  

Οι  φάσεις που  περνά  μια  ομάδα  μέχρι  την  ολοκλήρωσή  της  είναι  σύμφωνα  με  τη  θεωρία  του  Caple
(1978)  οι  εξής:  
1. Φάση   προσανατολισμού   και   προσαρμογής.     Στη   φάση   αυτή   τα   μέλη   της   ομάδας   συζητούν,  
ανταλλάσσουν   απόψεις   και   προσπαθούν   να   οριοθετήσουν   το   ρόλο   τους.     Επειδή   οι   στόχοι   και   οι  
κανόνες   δεν   είναι   καθορισμένοι   το   κάθε   μέλος   εργάζεται   ατομικά,   προσπαθεί   να   προσανατολιστεί    
και  να  γνωρίσει  τα  άλλα  μέλη.  
2. Φάση   συγκρούσεων.   Στη   φάση   αυτή   παρατηρείται   μεγάλος   αριθμός   συγκρούσεων,  
αντιπαραθέσεων  και  προστριβών  μεταξύ  των  μελών  της  ομάδας.  Τα  μέλη  της  ομάδας  προσπαθούν  
να   διατηρούν   την   ατομικότητά   τους   με   αποτέλεσμα   να   εμφανίζονται   διάφορες   διαλυτικές   τάσεις  
στην  ομάδα  και  χρειάζεται  ο  εκπαιδευτικός  να  τις  γνωρίζει  ώστε  να  είναι  σε  θέση  να  τις  χειριστεί  με  
τον  καλύτερο  δυνατό  τρόπο.  
3. Φάση   σύνδεσης.     Στη   φάση   αυτή   τα   μέλη   της   ομάδας   συνειδητοποιούν   ότι,   αν     δεν   υπάρχει  
συνοχή   στην   ομάδα,   αυτή   δεν   αποδίδει.   Έτσι   τα   μέλη   της   ομάδας   συμφωνούν   στην   κατανομή   των  
ρόλων,  τον  καταμερισμό  της  εργασίας,  τον  τρόπο  με  τον  οποίο  θα  λαμβάνονται  οι  αποφάσεις    και  
γενικά  σε  ό,τι  έχει  σχέση  με  τη  λειτουργία  της.  
4. Φάση  απόδοσης.  Στη  φάση  αυτή    υπάρχει  μια  δυναμική  ισορροπία  στην  ομάδα  η  οποία  λειτουργεί  
και   αποδίδει,   καθώς   η   ομάδα   έχει   ξεπεράσει   τα   εσωτερικά   προβλήματα   και   επικεντρώνεται   στην  
επίτευξη   των   στόχων   της.   Στη   φάση   αυτή   παρατηρείται   η   ανάπτυξη   μηχανισμού  

12
επανατροφοδότησης  μέσω  του  οποίου  μπορεί  να  επαναπροσδιορίζει  τους  στόχους,  τους  ρόλους  και  
τις  λειτουργίες    για  την  επίτευξη  του τελικού  σκοπού  της.  
5. Φάση  τερματισμού.  Στη  φάση  αυτή  η  ομάδα  ή    διαλύεται  ή  μεταλλάσσεται  σε  νέα  ομάδα    η  οποία  
αναλαμβάνει  νέο  έργο.  
Ο   χρόνος   παραμονής   σε   κάθε   φάση   ποικίλλει.   Ο   σημαντικότερος   παράγοντας   για   τον χρόνο  
παραμονής    είναι  ο  συνολικός  χρόνος που  έχει  στη  διάθεσή  της  η  ομάδα  για  να  επιτελέσει  τον ρόλο  
της.   Αν   παρατηρηθεί   παραμονή   στις   αρχικές   φάσεις  για  μεγάλο   διάστημα   και   δεν  διαλυθεί   εκ   των  
έσω  η  ομάδα  τότε  παρεμβαίνει  ο  καθηγητής  και  διερευνά  τα  αίτια  αυτής  της  καθυστέρησης.

Διερευνητική  μέθοδος
Στις   αρχές   του   20ου αιώνα   ο   Dewey θεώρησε   ότι   η   αυθεντική   μάθηση   επιτυγχάνεται   μέσα   από  
διαδικασίες  ενεργητικής  διερεύνησης  προβληματικών  καταστάσεων.  Αυτές  οι  θέσεις  καθιερώθηκαν  
αργότερα  από  τον  Bruner (Bigge 1990)  ως  βασικές  αρχές  οργάνωσης  του  αναλυτικού  προγράμματος  
και   της   ωριαίας   διδασκαλίας   (discovery learning).   Ο   Bruner   θεωρεί   ότι   η   διερεύνηση είναι   μια  
διαδικασία  που  μπορεί  να  δώσει  στους  μαθητές  την  ώθηση,  έτσι  ώστε  να  μαθαίνουν  να  χειρίζονται  
το  περιβάλλον  τους  ενεργητικά  και  να  ικανοποιούνται  από  αυτό  έχοντας  επιλύσει  προβλήματα  μόνοι  
τους.  Στόχος  της  διερευνητικής  μάθησης  είναι  να  παρακινήσει  τους  μαθητές  να  χρησιμοποιήσουν  τις  
πληροφορίες   και   τις   γνώσεις   που   κατέχουν   για   να   λύνουν   προβλήματα   και   αυτό   να   μπορεί   να  
πραγματοποιηθεί   κάτω   από   πολλές   διαφορετικές   συνθήκες.   Βασική   αρχή   της   είναι   ότι,   το  
αντικείμενο   μάθησης   δεν   προσφέρεται   έτοιμο   στους   μαθητές,   αλλά   τίθεται   με   τη   μορφή  
ερωτήματος,   προβλήματος,   θέματος   που   χρήζει   απάντησης.   Ο   μαθητής   μπορεί   να   προσεγγίζει   τη  
γνώση  μέσω  πειραματισμού  και  πρακτικής  και  έτσι  να  αποκτήσει  καινούριες  δεξιότητες.
Η   διερευνητική   μάθηση   κατά   τους   Levy & Lameras αποτελεί   μία   διδακτική   προσέγγιση   η   οποία  
μπορεί   να   οριστεί   ως   μια   σκόπιμη   διαδικασία   επίλυσης   προβλημάτων,   σχεδιασμού   πειραμάτων,  
αναζήτησης   πληροφοριών,   διατύπωσης   υποθέσεων,   κατασκευής   μοντέλων,   συζήτησης   και  
τεκμηρίωσης  μέσω  αντιπαράθεσης  επιχειρημάτων.  
Κεντρική   ιδέα   της   μεθόδου   είναι   η   διατύπωση   από   τον   εκπαιδευτικό   απλών   ερωτημάτων   ή  
προβλημάτων   σχετικών   με   το   προς   μελέτη   θέμα.   Τα   ερωτήματα   πρέπει   να   είναι   προσιτά   στους  
μαθητές,   προερχόμενα   είτε   από   την   καθημερινή   τους   εμπειρία   είτε   συναφή   με   όσα   έχουν   μέχρι  
στιγμής  διδαχθεί  και  εμπεδώσει,  ώστε  να  τους  κινήσουν  την  περιέργεια.  Ο  ρόλος  του  εκπαιδευτικού  
είναι   να   κατευθύνει   τους   μαθητές   του   να   βρουν   απαντήσεις   ή   να   διατυπώσουν   τη   γνώμη   τους   σε  
αυτά   τα   αρχικά   ερωτήματα.   Οι   μαθητές   παρατηρούν,   διατυπώνουν   ερωτήσεις,   κάνουν   υποθέσεις,  
συγκεντρώνουν   πληροφορίες,   σχεδιάζουν   πειράματα,   ανταλλάσσουν   απόψεις,   ελέγχουν   την  
ορθότητα  ή  μη  των  υποθέσεών  τους,  βρίσκουν  εναλλακτικές  λύσεις,  βγάζουν  συμπεράσματα,  κ.ά.  
Αυτή   η   διδακτική   προσέγγιση   στηρίζεται   περισσότερο   στις   ερωτήσεις,   αναζητήσεις   και  
δραστηριότητες  των  μαθητών  παρά  στη  παρουσίαση  της  διδακτέας  ύλης  (του  μαθήματος)    από  τον  
εκπαιδευτικό.   Στη   λογική   του   «μαθαίνω   πως   να   μαθαίνω»   παρά   στην   απλή   παράθεση   και  
απομνημόνευση  πληροφοριών.  Ο  βαθμός  ελευθερίας  της  «ερευνητικής»  αυτονομίας  των  μαθητών  
εξαρτάται   από   το   βαθμό   που   οι   μαθητές   έχουν   εξασκηθεί   σε   τέτοιας   μορφής   επιστημονικές  
δεξιότητες  και  από  την  ηλικία  τους.
Για   τον   επιτυχή   σχεδιασμό   και   την   υλοποίηση   στη   σχολική   πράξη   της   διερευνητικής   μεθόδου,   ο  
εκπαιδευτικός  μπορεί  να  ακολουθήσει  τα  παρακάτω  βήματα:  (Ραγιαδάκος  2011,  Χαλκιά  2010).
1.  Επιλογή  ή  σχεδιασμός  ερωτήματος  ή  προβλήματος  (προσανατολισμός)
 Επιλογή   ενός   γενικού   ερωτήματος   ή   προβλήματος   στο   πλαίσιο   των   δυνατοτήτων,   των  
εμπειριών  και  των  ενδιαφερόντων  μαθητών.
 Προσδιορισμός  των  ανεξάρτητων  και  εξαρτημένων  μεταβλητών  του  ερωτήματος
 Έλεγχος  των  ανεξάρτητων  μεταβλητών.
2.  Πρόβλεψη
 Διατύπωση  προβλέψεων  (το  πιθανό  αποτέλεσμα).  

13
  Ανίχνευση  των  πιθανών  παρανοήσεων  των  μαθητών.  
 Σχεδιασμός  απλού  πειράματος  ή  μαθητικής  δραστηριότητας.
 Επιλογή   και   χρήση   του   κατάλληλου   εξοπλισμού   (υλικών,   οργάνων,   συσκευών,   Η/Υ,  
λογισμικών).
 Έλεγχος  των  κινδύνων,  κανόνες  ασφαλείας  στο  εργαστήριο.
3.  Μετρήσεις  και  καταγραφή  των  δεδομένων  (εφαρμογή)
 Συλλογή  στοιχείων  με  παρατήρηση.  
 Πραγματοποίηση  μετρήσεων  στο  εργαστήριο  ή  σε  εικονικό-ψηφιακό  περιβάλλον.
 Καταγραφή  των  δεδομένων.
4.  Σύγκριση  αποτελεσμάτων  με  την  πρόβλεψη  (επαλήθευση-απόρριψη)
 Συνοπτική  περιγραφή,  συσχετίσεις  και  ερμηνεία  των  δεδομένων.
 Συζήτηση  των  αποτελεσμάτων.
 Εξαγωγή  συμπερασμάτων.
5.  Αξιολόγηση  
 Παρουσίαση  στην  ολομέλεια  της  τάξης.
 Αξιολόγηση  της  όλης  διαδικασίας,  αναστοχασμός.

Εποικοδομισμός.
Ο  εποικοδομισμός  (constructivism)  αποτελεί  μια  φιλοσοφική-επιστημολογική  θεωρία  η  οποία  όμως  
παρέχει   στέγαστρο   σε   πολλές   και   ποικίλες   άλλες   θεωρίες.   Η   επιστημολογική   παραδοχή   ότι   τόσο   η  
γνώση,  όσο  και  η  μάθηση  δεν  αποκτιέται  ούτε  μεταβιβάζεται,  όπως  τα  διάφορα  αντικείμενα,  αλλά  
κατασκευάζεται   με   την   ενεργό   συμμετοχή   των   ίδιων   των   υποκειμένων   (μαθητών),   μέσα   από   την  
αλληλεπίδρασή   τους   με   το   κοινωνικό   τους   περιβάλλον,   τεκμηριώθηκε   για   πρώτη   φορά,  
επιστημονικά  και  ερευνητικά  από  τον  Piaget (ό.α.  Τσαπαρλής1989).
Ο  γνωστικός  εποικοδομισμός  δεν  θεωρεί  τον  ανθρώπινο  νου  ως  μια  αποθήκη  ή  απλό  επεξεργαστή  
πληροφοριών   και   δεδομένων,   αλλά   και   ως   ερμηνευτή   των   μεταξύ   τους   σχέσεων.   Κατασκευάζει  
θεωρίες  και  πλάθει  νοήματα,  τα  οποία  λειτουργούν  όχι  μόνο  αθροιστικά  αλλά  συνδυαστικά,  όπως  το  
σύστημα  ενός  ζωντανού  οργανισμού.
Σύμφωνα  με  την  άποψη  του  εποικοδομισμού,  η  νόηση  είναι  μια  λειτουργία  κατασκευής  νοημάτων  
βασισμένη   πάνω   στην   όλη   εμπειρία   του   ατόμου.   Η   δόμηση   της   γνώσης   επομένως   είναι   μια  
λειτουργία  που  βασίζεται  στις  προϋπάρχουσες  εμπειρίες,  τις  νοητικές  κατασκευές,  τις  πεποιθήσεις,  
τις   θεωρίες,   τις   οποίες   ο   κάθε   μαθητής   χρησιμοποιεί,   προκειμένου   να   ερμηνεύσει   αντικείμενα   ή  
γεγονότα   και   τις   οποίες   δεν   μπορεί   να   αγνοεί   ή   να   υποτιμά   ο   δάσκαλος   κατά   τις   διδακτικές   του  
επιδιώξεις.   Η   συμβολή   του   εποικοδομισμού   στην   εκπαίδευση   είναι   ότι   έστρεψε   την   προσοχή   στη  
σημασία   της   κατανόησης   και   της   εμπλοκής   της   προηγούμενης   εμπειρίας   των   μαθητών   στη  
διαδικασία  της  μάθησης,  πάνω  στην  οποία  ο  μαθητής  θα  πρέπει  να  έχει  περισσότερο  ενεργό  ρόλο.  
Αμφισβήτησε   την   ορθότητα   της   γνώσης   οποιασδήποτε   αυθεντίας,   εισήγαγε   περισσότερο  
μαθητοκεντρικά   και   ανοιχτά   μοντέλα   διδασκαλίας,   και   ανέδειξε   τη   σημασία   του   κοινωνικού  
πλαισίου   της   μάθησης.   Βοήθησε   ώστε   να   αναδειχθεί   η   αξίας των   γόνιμων   κοινωνικών  
αλληλεπιδράσεων  μεταξύ  μαθητών-εκπαιδευτικού-συμμαθητών  με  αποτέλεσμα  να  σχεδιάζονται  και  
να   εφαρμόζονται   όλο   και   πιο   συχνά   ομαδοσυνεργατικές   διδασκαλίες.   Η   διερευνητική,  
ανακαλυπτική,  συνεργατική,  αυτόνομη,  μάθηση  της  πράξης,  η  οποία  είχε  υιοθετηθεί  από  διάφορους  
μαθητοκεντρικούς  θεωρητικούς,  υποστηρίζονται  τώρα  συνολικά  με  την  επιστημονική  θεωρία  και  την  
έρευνα  της  σχολής  του  εποικοδομισμού.
Η   εποικοδομική   παιδαγωγική   προϋποθέτει   ειδικές   συνθήκες   διδασκαλίας,   στις   οποίες   οι   μαθητές  
έχουν  την  ευκαιρία  να  χρησιμοποιούν  ένα  ευρύ  φάσμα  εργαλείων  και  πηγών  πληροφοριών  για  να  
λύνουν  τα  προβλήματά  τους  και  να  επιτυγχάνουν  τους  στόχους  τους.  (Ádám  Merényi  et.  al.     2010,
σελ  11)

14
 Ο   εκπαιδευτικός   ή   παιδαγωγικός   κονστρουκτιβισμός,   γνωστός   και   ως   εποικοδομισμός   είχε
κυρίαρχη  και  επικρατούσα  θέση  στη  Διδακτική  των  Φ.Ε.  κατά  τις  τελευταίες  δεκαετίες.  Πολυάριθμες  
ερευνητικές   προσπάθειες   σε   ευρεία   έκταση   θεμάτων   έχουν   διεξαχθεί   σε   σχέση   με   αυτήν   την  
προσέγγιση   και   έχουν   συμβάλει   σημαντικά   στις   εξελίξεις   στην   εκμάθηση   και στη   διδασκαλία   της  
επιστήμης   (Driver   1989,   1994,   Millar   and   Driver   1987),   ενώ   παράλληλα   εκφράσθηκαν   και   σκληρές  
κριτικές   (Matthews   1993,   1997a,b,   1998,   2000,   Ogborn   1997).   Κατά   τον   Scerri   (2003)   όλα   αυτά  
οδήγησαν  σε  σύγχυση  γύρω  από  τον  εκπαιδευτικό,  παιδαγωγικό  και  ψυχολογικό  κονστρουκτιβισμό  
που   είναι   ένα   σημαντικό   ρεύμα   στη   Διδακτική   των   Φ.Ε.   και   της   Χημείας   κατά   τις   τελευταίες  
δεκαετίες  (Driver  1989,  1994,  Millar  and  Driver  1987),  παρά  τις  κριτικές  (Osborne  1996,  Ogborn  1997,  
Matthews   1993,   1997).   Στον κονστρουκτιβισμό   η   διαδικασία   της   μάθησης   αντιμετωπίζεται   ως   μια  
ανθρώπινη   δραστηριότητα   και   η   γνώση   θεωρείται   μια   προσωπική   και   κοινωνική   κατασκευή.   Ο  
εκπαιδευτικός    κονστρουκτιβισμός  τονίζει  την  ατομική  δημιουργία  της  γνώσης,  την  κατασκευή  των  
εννοιών  ( Osborne  &  Fryberg  1985,  Driver  1989)  και  τη  σημασία  της  ομάδας  για  την  ανάπτυξη  και  την  
επικύρωση  των  ιδεών  (Vygotsky,  1978).  Όμως,  παρά  το  γεγονός  ότι  ο  κονστρουκτιβισμός  υπήρξε  το  
κυρίαρχο   ρεύμα   στη   διδακτική   των   φυσικών   επιστημών   για   περισσότερο   από   δύο   δεκαετίες,  
υπήρξαν  σημαντικές  αντιρρήσεις  από  την  αρχή  της  εφαρμογής  του  (Matthews  1993,  Solomon  1994,  
Osborne 1996, Ogborn 1997, Matthews 1997a,b,   1998,   2000).   Η   παράδοση   του   επιστημονικού  
ρεαλισμού  υποστηρίζει  ότι  οι  μαθητές  πρέπει  να  αποκτήσουν  τη  γνώση  η  οποία  αντιστοιχεί  σε  αυτό  
που  είναι  πραγματικό  και  αληθινό  (Κουλαϊδής  &  Ogborn,  1995).  Εξάλλου,  η  ίδια  η  ερευνητική  ομάδα  
της   Driver,   εξέχουσα   προσωπικότητα   και   από   τους   θεμελιωτές   του   εκπαιδευτικού  
κονστρουκτιβισμού,   υποστήριξε   ότι:     «   …   η   εκμάθηση   της   επιστήμης   περιλαμβάνει   την   εισαγωγή  
στην   λογική   των   φυσικών   επιστημών.   Αν   οι   μαθητές   πρόκειται   να   αποκτήσουν   πρόσβαση   στο  
γνωσιακό  σύστημα  της  επιστήμης,  η  διαδικασία  κατασκευής  της  γνώσης  πρέπει  να  πάει  πέραν  της  
προσωπικής  εμπειρικής  αναζήτησης.  Στους μαθητές  δεν  πρέπει  να  δοθεί  μόνο  πρόσβαση  σε  φυσικές  
εμπειρίες  αλλά  και  στις    έννοιες  και  τα  πρότυπα    της  συμβατικής  επιστήμης»  (Driver,  1994).

Στάδια  της  εποικοδομικής  διδασκαλίας:

■ Πρόκληση  ενδιαφέροντος:  Επιλογή  ενός  θέματος  Χημείας  (θα  αφορά  την  ενότητα  που  σκοπεύει  να  
διδάξει  ο  εκπαιδευτικός)  που  θα  κεντρίσει  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών  ή  θα  προκαλέσει  ακόμη  και  
σύγκρουση  απόψεων  
■ Συγκρότηση  ομάδων:  Δημιουργία  μεικτών  ομάδων  (ως  προς  τις  ικανότητες,  το  φύλο,  κ.ά.).
■ Ανάπτυξη   ομάδας:   Ο   εκπαιδευτικός εντοπίζει   κοινά   χαρακτηριστικά   και   κοινές   απόψεις   που  
ενισχύουν  τη  συνοχή  της  ομάδας.
■ Επιλογή  θέματος:  Το  επιλεγμένο  θέμα  (π.χ.  αλκοόλες)  χωρίζεται  σε  μικρότερα  μέρη  από  την  τάξη  
(ανάλυση   του   θέματος   σε   υποενότητες   για   παράδειγμα   παρασκευές,   ιδιότητες,   χρήσεις   κ.α.)   Κάθε  
ομάδα  έχει  το  δικό  της  υποθέμα,  ώστε  για  το  τελικό  αποτέλεσμα  να  έχουν  εργαστεί  όλα  τα  μέλη  της  
ομάδας.
■ Περαιτέρω  κατανομή  του  θέματος:  Τα  υποθέματα  μοιράζονται  περαιτέρω  στο  πλαίσιο  της  ομάδας  
και  κάθε  μέλος  είναι  υπεύθυνο  για  το  δικό του  μικρότερο  θέμα  (για  παράδειγμα  κάποιο  μέλος  της  
ομάδας  με  υπόθεμα  χημικές  ιδιότητες  αλκοολών,  θα  ασχοληθεί  με  την  οξείδωση  αλκοολών).
■ Επεξεργασία  υποθέματος:  Οι  μαθητές  συγκεντρώνουν  και  επεξεργάζονται  ο  καθένας  μόνος  του  το  
υλικό   των   μικρών   θεμάτων τους.   Επιτρέπεται   να   βοηθούν   ο   ένας   τον   άλλο,   ώστε   όλοι   να   έχουν  
πραγματικά   την   αίσθηση   ότι  εκπλήρωσαν   το   στόχο   τους.  Τα   μέλη   συζητούν   το   υποθέμα  τους  στην  
ομάδα.  
■ Προετοιμασία  κοινής  παρουσίασης  από  την  ομάδα:   Τα  μέλη  κάθε  ομάδας  συζητούν,  πείθουν  και
υποστηρίζουν  το  ένα  το  άλλο  στο  πλαίσιο  της  συνεργασίας  τους.
■ Παρουσίαση   της   ομάδας   σχετικά   με   το   υποθέμα:   Οι   ομάδες   παρουσιάζουν   μια   έκθεση   με   τα  
αποτελέσματα  της  εργασίας  τους  στην  τάξη.

15
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Driver,   R.   (1994),   “Planning   and   Teaching   a   Chemistry   Topic   from   Constructivist   Perspective”,  
Proceedings  of  “The  Content  of  Science:  A  Constructivist  Approach  to  its  Teaching  and  Learning”,  in  
Fensham, Gunstone and White (Eds.).
Driver, R., (1989), The Construction of Scientific Knowledge in School Classrooms, in Millar, R. (ed.),
Doing Science: Images of Science in Science Education, Falmer Press, Lewes.
Millar, R. & Driver, R., (1987), Beyond Processes, Studies in Science Education 14, 33-62.
Matthews, M.R., (1993), Constructivism and Science Education: Some Epistemological problems,
Journal of Science Education and Technology 2(1), 359-370
Matthews, M.R., (1997a), Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science
Education, Science & Education 6, 5-14.
Matthews, M.R., (1997b), Problems with Piagetian Constructivism, Science & Education 6, 105-119.
Matthews, M.R., (2000), Appraising constructivism in science and mathematics education. In Phillips,
D.C. (Eds.), Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues,
Chicago: National Society for the Study of Education, 161-192.
Ogborn, J. (1997), Constructivist Metaphors of Learning Science, Science & Education, 6, 121-133.
Scerri, E., (2003), Philosophical confusion in chemical education. J Chem Educ 80:468–474.
Osborne J., (1996), Beyond Constructivism. Science Education, 80 (1), 53-82.
Osborne,   R.   &   Fryberg,   P.   (1985),   Learning   in   Science:   The   implications   of   children’s   Science,  
Heinemann, London.
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cole,
John-Steiner, Scribner & Souberman (eds.), Harvard University Press, Cambridge, MA.
Solomon J., (1994), The Rise and Fall of Constructivism. Studies in Science Education 23, 1-19.
Koulaidis, V. and Ogborn, J. (1995), Science teachers’   philosophical   assumptions:   how   well   do   we  
understand them? International Journal of Science Education, 17 (3), 273-283.

2.4    Αξιολόγηση  των  μαθητών

Η   αξιολόγηση   του   μαθητή   αποτελεί   αναπόσπαστη   συνιστώσα   της   μαθησιακής   διαδικασίας.   Στη  
διδακτική   διαδικασία   ο   εκπαιδευτικός,   καταρχάς,   θα   θέσει   τους   στόχους.   Στη   συνέχεια   θα  
προσπαθήσει   να   επιτευχθούν   αυτοί,   μέσω   του   σχεδιασμού και   της   διεξαγωγής   μιας  
αποτελεσματικής  διδασκαλίας  και  τέλος  θα  αξιολογήσει  το  έργο  του  και  τις  επιδόσεις  των  μαθητών  
του.
Όμως,  όπως  έχει  αναφερθεί  και  πιο  πάνω,  πρέπει  να  δοθεί  μεγάλη  προσοχή  στους  στόχους  οι  οποίοι  
θα   τεθούν   και   στον   τρόπο   διατύπωσης   τους.   Κατά   τον   Μ.   Scriνen (1987),   πρώτα   πρέπει   να  
αξιολογηθούν   οι   στόχοι   και   μετά   να   ελεγχθεί   ο   βαθμός   επίτευξής   τους,   διότι   αν   οι   στόχοι   δεν  
αξίζουν,  τότε  δεν  ενδιαφέρει  και  πόσο  αυτοί  έχουν  επιτευχθεί.
Η  αξιολόγηση  διακρίνεται  σε  τρεις  τύπους:
1. Διαγνωστική (diagnοstic):  Σκοπός  της  είναι  η  κατάταξη  των  μαθητών σε  επίπεδα  ή  η  αναζήτηση  
και   ανεύρεση   των   αιτίων   των   αδυναμιών   που   παρατηρούνται   κατ’   επανάληψη   στη   μάθηση   ενός  
αντικειμένου.
2. Διαμορφωτική (fοrmatiνe):  Σκοπός  της  είναι  η  νοητική  διαδρομή  του  μαθητή  κατά  τη  διδασκαλία,  
προς  την  κατεύθυνση  της   κατάκτησης  των   αντικειμενικών   στόχων.   Σ'  αυτήν  τη   μορφή  αξιολόγησης  
βασίζονται   οι   τροποποιήσεις   διδακτικών   μεθοδολογιών   με   σκοπό   τη   βελτίωση   του   μαθησιακού  
αποτελέσματος.

16
3. Συνολική (summatiνe):   Η   αντιστοίχιση   της   αξιολόγησης   σε   τυπικό   βαθμό,   ο   οποίος  
αντιπροσωπεύει  τη  συνολική  εκτίμηση  του  διδάσκοντα  για  το  ποσοστό  επιτυχίας  από  το  μαθητή  των  
στόχων  που  είχαν  τεθεί.

Είδη  ερωτήσεων
Για  την  αξιολόγηση  των  μαθητών  χρησιμοποιούνται  διάφορα  είδη  ερωτήσεων:
 Ελεύθερης  απάντησης  ή  ανοιχτού  τύπου.
 Αντικειμενικού  τύπου  ή  κλειστού  τύπου.

Ερωτήσεις  ελεύθερης  απάντησης

Οι   ερωτήσεις   ελεύθερης   απάντησης   διακρίνονται   σε   ερωτήσεις   μακροσκελούς   απάντησης   και  
σύντομης  απάντησης
Ερωτήσεις  μακροσκελούς  απάντησης  
Οι   ερωτήσεις   ανοιχτού   τύπου   μακροσκελούς   απάντησης   είναι   οι   ερωτήσεις   στις   οποίες   ο   μαθητής  
απαντά   ελεύθερα   εκθέτοντας   τις   απόψεις   του.   Χαρακτηρίζονται   και   ερωτήσεις πραγματείας   διότι  
πολλές   φορές   ο   μαθητής   διατυπώνει   προσωπικές   απόψεις,   οι   οποίες   ίσως   εμπεριέχουν   λογικές  
σχέσεις  και  τις  οποίες  έχει  την  αξίωση  να  γίνουν  αποδεκτές  ως  αληθείς.  Είναι  οι  γνωστές  ερωτήσεις  
που   χρησιμοποιούνται   στον   παραδοσιακό  τρόπο   εξέτασης   των   μαθητών.   Στις   ερωτήσεις   αυτές   δεν  
υπάρχει  κανένας  περιορισμός  στην  έκταση  της  απάντησης.  
Οι   ερωτήσεις   αυτές   ενδείκνυνται   για   να   μετρηθούν   σύνθετα   μαθησιακά   αποτελέσματα.   Πρέπει   να  
συνδέονται,   όσο   είναι   δυνατόν,   απευθείας   στα   μαθησιακά   αποτελέσματα   που   επιθυμεί   ο  
εκπαιδευτικός   να   μετρηθούν.   Σε   αυτές   οφείλει   ο   εκπαιδευτικός   να   διατυπώνει   τις   ερωτήσεις, έτσι  
ώστε   να   απαιτούν   μια   ξεκάθαρα   προσδιορισμένη   αντιμετώπιση   από   το   μαθητή,   για   να   μην  
δημιουργείται   η   ανάγκη   για   διευκρινιστικές   ερωτήσεις,   παρά   μόνο   αν   το   γνωστικό   αποτέλεσμα   το  
απαιτεί.   Οι   ερωτήσεις   ελεύθερης   απάντησης   είναι   κατάλληλες   για   κατανόηση, εφαρμογή   και  
ανάλυση   αποτελεσμάτων   Είναι   ο   καλύτερος   τύπος   για   σύνθεση   και   αξιολόγηση   συμπερασμάτων.  
Από   την   άλλη   πλευρά   οι   ερωτήσεις   αυτές   δεν   προσφέρονται   για   την   εξέταση   μεγάλης   σε   έκταση  
ύλης,  η  διόρθωση  είναι  χρονικά  απαιτητική,  και  παρουσιάζει  υψηλό βαθμό  υποκειμενικότητας  άρα  
σχετικά  μικρή  αξιοπιστία.  
Βασικοί  κανόνες  για  τη  βαθμολόγηση  των  ερωτήσεων  ανοιχτού  τύπου  μακροσκελούς  απάντησης:  
 Οι  απαντήσεις  πρέπει  να  βαθμολογούνται  σύμφωνα  με  τα  μαθησιακά  αποτελέσματα,  τα  οποία  
είχαν  τεθεί  για  να  μετρηθούν  από  την  αντίστοιχη  στοχοθεσία.
 Στα   θέματα,   τα   οποία   δίνονται   στους   μαθητές   για   απάντηση,   πρέπει   να   αναγράφονται   οι  
μονάδες   τις   οποίες   παίρνει   κάθε   θέμα.   Οι   μονάδες   πρέπει   να   υπολογίζονται   με   τη   χρήση   ενός  
υποδείγματος   απάντησης   ως   οδηγό.   Αν   οι   απαντήσεις   είναι   εκτεταμένες   οι   μονάδες   πρέπει   να  
υπολογίζονται  με  τη  μέθοδο  της  εκτίμησης,  χρησιμοποιώντας  ως  οδηγό  ξεκάθαρα  προσδιορισμένα  
κριτήρια.
 Πριν  ξεκινήσει  η  βαθμολόγηση  κάθε  ερώτησης,  πρέπει  να  διαβάζονται  οι  απαντήσεις  όλων  των  
μαθητών  στην  ερώτηση  αυτή.
 Αν   υπάρχουν   θέματα,   στα   οποία   υπάρχει   αμφιβολία   ως   προς   την   ορθότητα   της   αξιολόγησης,  
καλό  είναι  να  ζητείται  η  άποψη  και  άλλων  καθηγητών.

Ερωτήσεις  σύντομης  απάντησης  

Οι   ερωτήσεις   ανοιχτού   τύπου   σύντομης   απάντησης   (short essay)   είναι   οι   ερωτήσεις   στις οποίες   η  
έκταση  της  απάντησης  πρέπει  να  είναι  περιορισμένη  σε  λίγες  γραμμές.  Από  πολλούς  παιδαγωγούς  
κατατάσσονται  στις  ερωτήσεις  ανοιχτού  τύπου.  Το  σκεπτικό  τους  είναι  ότι  η  απάντηση,  αν  και  πρέπει  
να   είναι   σύντομή,   μπορεί   να   διατυπωθεί   με   διαφορετικούς   τρόπους   οι   οποίοι   εξαρτώνται   και  
διαφοροποιούνται   από   την   προσωπικότητα   του   μαθητή   ο   οποίος   δίνει   την   απάντηση.   Υπάρχουν  
όμως   ορισμένες   ερωτήσεις   σύντομης   απάντησης,   των   οποίων   η   απάντησή   αναφέρεται   σε   κάποιο  

17
συγκεκριμένο   στοιχείο,   διεργασία   ή   γεγονός,   που δεν   μπορεί   να   απαντηθεί   με   ποικιλία  
διατυπώσεων   από   τον   εξεταζόμενο.   Αν   μάλιστα   προβλεφθούν   από   το   συντάκτη   όλες   οι   τυχόν  
ισοδύναμες   λύσεις   έτσι   ώστε   να   μην   υπεισέρχεται   ο   παράγοντας   υποκειμενικής   αξιολόγησης,  
μπορούν  να  θεωρηθούν  κλειστού  τύπου.

Ερωτήσεις  αντικειμενικού  τύπου  ή  κλειστού  τύπου

Οι   ερωτήσεις   αντικειμενικού   τύπου   ή   κλειστές   ερωτήσεις   δεν   αφήνουν   περιθώρια   υποκειμενικής  
εκτίμησης   στον   εξεταστή   όσον   αφορά   την   αξιολόγηση.   Γενικά,   μπορεί   να   λεχθεί   ότι   οι   ερωτήσεις  
αντικειμενικού   τύπου   μετράνε   κυρίως   την   ικανότητα   του   εξεταζομένου   να   ανακαλεί   και   να  
αναγνωρίζει  γεγονότα,  τύπους,  νόμους  κ.ά.
Οι   μη   σταθμισμένες   ερωτήσεις   περιλαμβάνουν   αντικειμενικές   ερωτήσεις   κατασκευασμένες   από  
οποιονδήποτε   εκπαιδευτικό   με   σχετική   πείρα.   Οι   σταθμισμένες   ερωτήσεις   κατασκευάζονται   από  
εξειδικευμένους   επιστήμονες   για   να   προσδιοριστεί   η   επίδοση   του   μαθητή   σε   σύγκριση   με   εκείνη  
ενός  αντιπροσωπευτικού  δείγματος  μαθητών  που  επιλέγεται  ως  oμάδα  αναφοράς.
Πλεονεκτήματα:
 Η   αξιολόγηση   θεωρείται   αντικειμενική,   αφού   δεν   υπάρχουν περιθώρια   υποκειμενικής  
ερμηνείας
 Διορθώνονται  γρήγορα  και  εύκολα.
 Αξιολογείται  μεγάλη  ποσότητας  εξεταζόμενης  ύλης.
 Βοηθούν  τους  μαθητές  με  μικρή  γλωσσική  ικανότητα  στην  έκφραση  
Μειονεκτήματα:
 Δεν  αξιολογείται  η  ευρύτητα  των  γνώσεων  των  μαθητών.
 Δεν  αξιολογείται  η  συνθετική  και  δημιουργική  ικανότητα  των  μαθητών.
 Κάποιες  απαντήσεις  μπορεί  να  είναι  σωστές  από  τύχη.  
 Υπάρχει  μεγαλύτερη  δυνατότητα  στους  μαθητές  να  αντιγράψουν.

Είδη  ερωτήσεων  αντικειμενικού  τύπου

Ερωτήσεις  πολλαπλής  επιλογής (multiple choice questions)
Αυτές  αποτελούνται  από  το  στέλεχος  (stem)  και  μία  λίστα  εναλλακτικών  απαντήσεων.
 Το  στέλεχος  (stem)  είναι  το  μέρος  στο  οποίο  αναγράφεται  το  βασικό  περιεχόμενο  της  ερώτησης.  
Σε   αυτό   είτε   παρατίθεται   ένα   κείμενο   το   οποίο   απαιτεί   κάποια   απάντηση   ή λογική   συνέχεια,   είτε  
παρουσιάζεται   κάποιο   δεδομένο,   όπως   ένα   διάγραμμα   ή   σχήμα,   από   το   οποίο   να   εξάγονται  
συμπεράσματα  κατόπιν  συνδυασμού  γνώσης,  παρατήρησης  και  σκέψης.
 Η  λίστα  εναλλακτικών  απαντήσεων  συνήθως  αποτελείται  από  4  έως  5  σε  αριθμό  απαντήσεις ή  
λογικές   συνέχειες,   στις   οποίες   συμπεριλαμβάνεται   και   η   σωστή   (key).   Ο   μαθητής   πρέπει   να  
μελετήσει   προσεκτικά   όλες   τις   απαντήσεις   που   του   δίνονται   στη   λίστα   των   εναλλακτικών  
απαντήσεων  και  να  διαλέξει  τη  σωστή.  Οι  υπόλοιπες  (παρεμβολές)  σκοπεύουν  να  προβληματίσουν  
το   μαθητή,   δημιουργώντας   «θόρυβο»   (σύγχυση)   μέσα   από   τον   οποίο   οφείλει   ο   εξεταζόμενος   να  
διακρίνει   το   «σήμα»   (τη   σωστή).   Απαραίτητη   προϋπόθεση   για   την   κατασκευή   επιτυχημένων  
ερωτήσεων  αυτής   της   μορφής   είναι  η   ομοιομορφία   στο  ύφος  των   εναλλακτικών   απαντήσεων   έτσι,  
ώστε  να  μην  είναι  δυνατόν  να  ξεχωρίζει  από  τη  δομή  η  σωστή  απάντηση.  
Απαντήσεις   στις   οποίες   απαιτείται   να   γίνουν   πολλοί   υπολογισμοί,   ουσιαστικά   να   επιλυθεί   μια  
άσκηση   ή   ένα   πρόβλημα   με   νοητική   απαίτηση   πάνω   από   δύο   βήματα,   δεν   είναι   κατάλληλες   για  
ερωτήσεις   πολλαπλής   επιλογής.   Επιτρεπτές   εναλλακτικές   απαντήσεις   μπορεί   να   είναι   αριθμητικά  
δεδομένα  που  για  να  εξαχθούν  απαιτείται  κατανόηση  έννοιας  και  απλός  μαθηματικός  υπολογισμός  
της  μιας  ή  δύο  αριθμητικών  πράξεων.  
Καλό   επίσης   είναι   να   αποφεύγονται   οι   αρνητικές   προτάσεις   (που   περιέχουν   «δεν   και   ρήμα»   ή  
εμπεριέχουν  στερητικά  μόρια).  Εξάλλου,  οι  απαντήσεις  πρέπει  να  έχουν  λεπτές  ειδοποιούς  διαφορές  

18
ώστε   να   προβληματίζουν   τον   εξεταζόμενο,   εκτός   από   μία   που   πρέπει   να   απορρίπτεται   από   τον  
μαθητή  που  έχει  μελετήσει,  με  την  πρώτη  ματιά.  
Οι  ερωτήσεις  αυτού  του  τύπου  χρησιμοποιούνται  για  την  αξιολόγηση  των  μαθητών  στη  γνώση,  την  
κατανόηση,  την  επέκταση,  την  εφαρμογή  και  άλλα  μαθησιακά  επίπεδα  της  ταξινομίας  του  Bloom,  σε  
διεργασίες,   μετασχηματισμούς   και   φαινόμενα,   σε   πολύ   σύντομο   χρόνο.   Ακόμα   έχουν   και   το  
πλεονέκτημα  ότι  μπορούν  να  δοθούν  πολλές  παραλλαγές  της  ίδιας  ερώτησης  αλλάζοντας  τη  σειρά  
των  απαντήσεων,  για  μαθητές  που  κάθονται  σε  γειτονικές  θέσεις.  
Για   την   αξιολόγηση   με   χρήση   ερωτήσεων   πολλαπλής   επιλογής,   δίνεται   στους   μαθητές   χρόνος   που  
καθορίζεται  από  τον  αριθμό  των  ερωτήσεων  και  τη  δυσκολία  των  ερωτήσεων.  Δεν  πρέπει  να  είναι  
μεγάλος,   γιατί   τότε   αρχίζει   να   υπάρχει   η   δυνατότητα   αντιγραφής,   ούτε   όμως   και   πολύ   σύντομος  
γιατί  τότε  οι  μαθητές  δεν  προλαβαίνουν  να  σκεφθούν  και  αρχίζουν  να  απαντούν  στην  τύχη.  

Ερωτήσεις  διαζευκτικής  απάντησης  - του  τύπου  «σωστό  - λάθος»

Ο   εξεταζόμενος   καλείται   να   αξιολογήσει   κάθε   μία   πρόταση,   από   μια   λίστα   προτάσεων   που   του  
δίνονται,   αν   είναι   σωστή   ή   λανθασμένη.   Συνήθως   δίνεται   μια   λίστα   5   προτάσεων   με   περιεχόμενο  
από   ορισμένο   πεδίο   ύλης,   οι   οποίες   συνιστούν   ένα   εξεταζόμενο   θέμα.   Οι   προτάσεις   δεν   είναι  
απαραίτητο   να   απαιτούν   απλά   ανάκληση   γνώσης.   Μπορεί   να   είναι   εκτιμήσεις   επί   κειμένου,  
διαγράμματος   ή   σχήματος   το   οποίο   τίθεται   ως   βάση.   Ασφαλώς     δεν   πρέπει   να   είναι   προτάσεις  
αποφαντικές   (προσωπικής   κρίσης)   του   υποκειμένου   το   οποίο   απαντά.   Επίσης,   συνιστάται   να  
αποφεύγονται  οι  αρνητικές  προτάσεις  (δεν  και  ρήμα)  και  να  μην  ζητείται  από  το  μαθητή  να  εξετάσει  
την  ταυτόχρονη  ορθότητα  δύο  η  περισσοτέρων,  έστω  και  σχετικών,  εννοιών.
Για  να  αποφευχθεί  η  επίδραση  του  παράγοντα  τύχη,  που  σε  αυτές  τις  ερωτήσεις  είναι  50%,  μπορούν  
να  χρησιμοποιηθούν  δικλείδες  ασφαλείας  όπως:  
 Να  ζητείται  στις  εσφαλμένες  προτάσεις  να  υπογραμμισθούν  οι  λέξεις    που  κάνουν  την  πρόταση  
λανθασμένη.
 Να  ζητείται  να  διορθωθεί  η  λανθασμένη  πρόταση  στην  ορθή  της  μορφή.  
 Να  ζητείται  αιτιολόγηση.
Στις  περιπτώσεις  αυτές  αποκτούν  χαρακτήρα  ανοικτού  τύπου,  σύντομης  απάντησης.
Να  αναφέρουμε  ότι  δεν  είναι  απαραίτητο  να  χαρακτηρίζονται  μόνο  με  τους  όρους  «σωστό-λάθος»,  
μπορούν  να  χαρακτηριστούν  και  ως:  μεγαλύτερο-μικρότερο,  ίδιο-διαφορετικό,  ποτέ  –συχνά  - πάντα,  
φυσικό-χημικό,  κ.τ.λ.
Οι  ερωτήσεις  διαζευκτικής  απάντησης  πλεονεκτούν  για  πολλούς  λόγους.  Εξασφαλίζουν  ταχύ  έλεγχο  
ευρέος   φάσματος   εξεταστέας ύλης,   διορθώνονται   εύκολα   και   μπορούν   να   «ανοιχθούν»   κατά  
βούληση  μεγεθύνοντας  την  αξιοπιστία  και  εγκυρότητα  του  εξεταστικού  μέσου.

Ερωτήσεις  σύζευξης  
Ζητείται  από  τον  εξεταζόμενο  να  συσχετίσει  δεδομένα  δύο  (ή  τριών)  ομάδων  στοιχείων.  Ο  αριθμός  
των   στοιχείων   κάθε   ομάδας   μπορεί   να   είναι   ο   ίδιος   ή   και   διαφορετικός.   Η   αντιστοίχιση   λοιπόν  
μπορεί   να   είναι   αμφιμονοσήμαντη   (ένα   προς   ένα   στοιχείο)   ή   σε   ένα   στοιχείο   να   αντιστοιχούν   δύο  
από   την   παράλληλη   σειρά.   Είναι   δυνατόν   τα   προς   συσχέτιση   στοιχεία   να   τοποθετούνται   σε  
παράλληλες   στήλες   ή   σειρές.   Ο   εξεταζόμενος   συσχετίζει   τα   στοιχεία   των   δύο     (ή   τριών)   ομάδων  
συνδέοντάς  τα  με  μια  γραμμή  ή  γράφοντας  τα  διατεταγμένα  ζεύγη,  αν  τα  στοιχεία  των  δύο  (ή  τριών  )  
ομάδων   έχουν   αριθμηθεί   (με   διαφορετική   αρίθμηση).   Στις   ερωτήσεις   σύζευξης   εντάσσονται   και   οι  
πίνακες   διπλής   εισόδου,   με   στοιχεία   στην   κάθετη   στήλη   που   πρέπει   να   κατηγοριοποιηθούν   σε  
ενότητες  που  αναφέρονται  στην  πρώτη  σειρά  του  πίνακα.
Όλα  τα  στοιχεία  των  ομάδων  πρέπει  απαραίτητα να  είναι  στην  ίδια  σελίδα  για  τεχνικούς  λόγους.  Ο  
αριθμός  των  συσχετιζόμενων  στοιχείων  κυμαίνεται  ανάλογα  με  την  ηλικία  των  εξεταζομένων  και  το  
βαθμό  δυσκολίας  που  θέλει  ο  εξεταστής  να  έχει  η  ερώτηση.  Απαραίτητη  είναι  και  η  γραμματική  και  
συντακτική    ομοιογένεια  των  στοιχείων  κάθε  ομάδας.  Τα  πλεονεκτήματα  των  ερωτήσεων  σύζευξης  

19
(matching block)  είναι,  όπως  και  για  τους  άλλους  τύπους  κλειστών  ερωτήσεων,  η  σάρωση  μεγάλου  
φάσματος   εξεταστέας   ύλης,   η   ευελιξία   στην   κατασκευή,   ανάλογα   με   το   βαθμό   δυσκολίας   που  
επιθυμεί  ο  εξεταστής  και  ο  σύντομος  χρόνος  αξιολόγησης.

Ερωτήσεις  διάταξης  
Ερωτήσεις   διάταξης,   ιεράρχησης   ή   κλιμάκωσης   είναι   οι   ερωτήσεις   κλειστού   τύπου   στις   οποίες  
ζητείται   από   τον μαθητή   να   διατάξει   σε   λογική   σειρά   κάποια   στοιχεία   με   βάση   το   κριτήριο   που  
αναφέρεται  στο  στέλεχος  της  ερώτησης.  Τα  στοιχεία  μπορεί  να  είναι  προτάσεις,  αριθμοί,  σύμβολα,  
σχήματα  κ.ά.

Ερωτήσεις  συμπλήρωσης  κενού  

Σε  αυτές  τις  ερωτήσεις  δίνεται  στον  εξεταζόμενο  ένα  κείμενο  από  το  οποίο  λείπουν  στοιχεία  (όπως  
λέξεις,   χαρακτηριστικοί     όροι,   χημικοί   τύποι,   μαθηματικές   εκφράσεις   κτλ.)   και   καλείται   ο   μαθητής  
από  τα  συμφραζόμενα  να  συμπεράνει  τον  όρο  που  λείπει  και  να  συμπληρώσει  την  πρόταση.  Συχνά  
δίνονται   οι   ελλείποντες   όροι   σε   κατάλογο   και   ο   εξεταζόμενος   επιλέγει   ποιον   θα   τοποθετήσει   στην  
κατάλληλη   θέση   του   κειμένου.   Μια   άλλη   παραλλαγή   είναι   να   είναι   εμφανής   ο   αριθμός   των  
ελλειπόντων   γραμμάτων   κάθε   κενού.   Αν   θέλει   ο   εξεταστής   υψηλότερο   βαθμό   δυσκολίας   δεν  
παρατίθενται  οι  απαντήσεις  προς  επιλογή  ούτε  καθορίζεται  ο  αριθμός  των  γραμμάτων.  Σε  ορισμένες  
περιπτώσεις,  όταν  επιδιώκεται  ο  έλεγχος  γνωστικών  δεξιοτήτων  ή  η  γνώση  μεθόδου  διεξαγωγής,  δεν  
είναι  απαραίτητο  η  συμπλήρωση  να  προκύπτει  από  τα  συμφραζόμενα.  
Προϋποθέσεις   για   επιτυχημένες   ερωτήσεις   συμπλήρωσης   κενού   (completion)     είναι   να είναι  
κατανοητό  και  συνταγμένο  σωστά  το  κείμενο,  να  μην  είναι  υπερβολικός  ο  αριθμός  των  κενών  στην  
ίδια  πρόταση,  να  εμπεριέχονται  όλα  τα  απαραίτητα  στοιχεία  στα  συμφραζόμενα  έτσι,  ώστε  να  μην  
δημιουργούνται  αμφιβολίες  και  ασάφεια,  και  να  είναι  επαρκής  ο  διαθέσιμος  κενός  χώρος.

Ερωτήσεις  τύπου  πλέγματος  (grid).

Βασίζεται   στη   χρήση   πληροφοριών   που   δίνονται   στα   κουτάκια   ενός   πλέγματος   (grid)   και   σε   ένα  
κατάλογο  ερωτήσεων  σχετικά  με  αυτές.
Βασική   δομή   και   αξιοπιστία:   Κατασκευάζεται   ένα   πλέγμα   με   αριθμημένα   κουτάκια   (βροχίδες).   Ο  
αριθμός   τους   εξαρτάται   από   την   ηλικία   των   μαθητών,   για   παράδειγμα   για   μαθητές   γυμνασίου   12  
κουτάκια  και  λυκείου  16  κουτάκια.

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Η   επαναληψιμότητα   και   η   αξιοπιστία   αυτής   της   μορφής   του   τεστ   μελετήθηκε,   από   τον   ερευνητή  
Gallacher (1984)  του  Πανεπιστημίου  της  Glasgow.
 Σε   κάθε   κουτάκι   του   πλέγματος   υπάρχει   μια   πληροφορία   που   μπορεί   να   είναι:   χημικός   τύπος,  
φράση.  χημική  εξίσωση  κτλ.
 Οι  μαθητές  καλούνται  να  απαντήσουν  σε  μια  σειρά  ερωτήσεων  που  παρατίθενται  στο  πλέγμα.

20
 Για  κάθε  ερώτημα  οι  μαθητές  είναι  υποχρεωμένοι  να  «σαρώνουν»  με  τη  ματιά  τους  το  πλέγμα  
ώστε  να  εντοπίσουν  σε  ποιο  ή  ποια  κουτάκια  υπάρχει  ή  υπάρχουν  πληροφορία  ή  πληροφορίες  που  
είναι  απαντήσεις  στη  προκειμένη  ερώτηση.
 Οφείλουν  να  γράψουν  τον  αριθμό  με  τα  κουτάκια  τα  οποία  περιέχουν  σωστές  απαντήσεις  δίπλα  
στην  συγκεκριμένη  ερώτηση.
 Σε   ορισμένες   περιπτώσεις,   ανάλογα   με   την   ερώτηση,   έχει   σημασία   η   σειρά   με   την   οποία   θα  
γραφούν  οι  αύξοντες  αριθμοί  στα  κουτάκια.  
 Συνεχίζουν  οι  μαθητές  στην  επόμενη  ερώτηση  «σαρώνοντας»  εκ  νέου  το  πλέγμα,  όπως  και  την  
πρώτη  φορά.

Πλεονεκτήματα
 Κάθε  κουτάκι  μπορεί  να  περιέχει  πληροφορία-απάντηση  σε  περισσότερες  από  τις  παρακείμενες  
ερωτήσεις  ή  και  να  περιέχει  και  εντελώς  άσχετη  πληροφορία.
 Οι   μαθητές   δεν   γνωρίζουν   ποιός   είναι   ο   αριθμός   των   σωστών   απαντήσεων.   Έτσι   περιορίζεται  
αρκετά   η περίπτωση   επιλογής   στην   τύχη,   σε   αντίθεση   με   άλλου   τύπου   ερωτήσεων,   όπως   τεστ  
πολλαπλής  επιλογής.
 Αλλάζοντας  το  περιεχόμενο  στα  κουτάκια  του  πλέγματος,  καθώς  και  τη  σειρά  των  παρακειμένων  
ερωτήσεων,   διαμορφώνονται   δύο   ή   και   τέσσερα   εντελώς   ισότιμα   τεστ   για   μαθητές   που   κάθονται  
κοντά,  αποκλείοντας  την  αντιγραφή.
 Ο  εξεταστής  έχει  πολύ  καλές  πληροφορίες  σχετικά  με  τις  γνώσεις  των  παιδιών.
 Βγάζει  συμπεράσματα  τόσο  από  τις  σωστές  επιλογές  όσο  και  από  τις  λανθασμένες.
 Μπορεί   να   προσδιορίσει   τις   σωστές   ιδέες,   τις   παρανοήσεις,   τις   παραλείψεις,   τόσο   καθενός  
μαθητή  ξεχωριστά,  όσο  και  του  συνόλου  της  τάξης.
Η  δυναμική  του  τεστ
 Οι  λανθασμένες  απαντήσεις  περικλείουν  διαγνωστική  πληροφορία  για  τον  εξεταστή.
 Οι  σωστές  απαντήσεις  που  έχουν  παραληφθεί  οδηγούν  σε  μια  δεύτερη  σκέψη  σχεδιασμού  της  
τεχνικής  αυτής.  Η  διατύπωσης  της  ερώτησης  πρέπει  να  επανεξεταστεί  γιατί  μπορεί  να  μην  βοηθάει  
τους  μαθητές,  να  αντιληφθούν  ότι  περιλαμβάνεται  και  η  σωστή  απάντηση  η  οποία  έχει  παραληφθεί.  

Βαθμολόγηση  των  απαντήσεων

Για   κάθε   ερώτηση   υπάρχει   ένα   σύνολο   από   κουτάκια   με   σωστές   πληροφορίες-απαντήσεις   και   ένα  
σύνολο  από  κουτάκια  (τα  υπόλοιπα)  με  λανθασμένες  ή  άσχετες  προς  την  ερώτηση  πληροφορίες.  Το  
άθροισμά  τους  ισοδυναμεί  με  τον  αριθμό  των  τετραγωνιδίων  του  πλέγματος.
Κάθε   ερώτηση   βαθμολογείται   με   τη   διαφορά   των   δύο   κλασμάτων:   Του   κλάσματος   των   ορθών  
απαντήσεων  μείον  το  κλάσμα  των  λανθασμένων  απαντήσεων.
αριθμός  ορθών  απαντήσεων αριθμός  λανθασμένων  απαντήσεων
─ =  βαθμός  υποερώτησης
σύνολο  ορθών  απαντήσεων σύνολο  λανθασμένων  απαντήσεων
Προφανώς   το   άθροισμα   των   παρονομαστών   ταυτίζεται   με   τον   αριθμό   των   τετραγωνιδίων   του  
πλέγματος.

Παράδειγμα  ερωτήσεων  και  βαθμολόγησης  τύπου  πλέγματος

Παρατηρήστε  προσεκτικά  τις  ενώσεις  που  περιλαμβάνονται  στον  παρακάτω  πίνακα.

21
 1. 2. 3.
CH4 CH≡CH CH2=CHCH3

4. 5. 6.
CH3CH2CHCH3
CH3CH3 CH3CH2OH
OH
7. CH3 8. 9.
CH3CCH3 CH3CH2CH2CH2OH CH3C≡CH
OH

Γράψτε  στο  διάστικτο  χώρο  τους  αριθμούς  των  τετραγώνων  στα  οποία  υπάρχουν  ενώσεις  οι  οποίες  
έχουν  τα  αντίστοιχα  χαρακτηριστικά:
•      Είναι  κορεσμένοι  υδρογονάθρακες  ………………………………………………………

•      Είναι  ακόρεστοι  υδρογονάνθρακες.……………………………………………………

•      Παρουσιάζουν  συντακτική  ισομέρεια  θέσης  ….…………….………………………
•      Ανήκουν  στις  κορεσμένες  μονοσθενείς  αλκοόλες    …………………..………………..

•      Είναι  αλκίνια    …………………..………………..

•      Είναι  πρωτοταγείς  αλκοόλες      ……………………….…………....……………………

Έστω  ότι  μαθητής  έδωσε  τις  απαντήσεις Βαθμολόγηση

2 0
•      Είναι  κορεσμένοι  υδρογονάθρακες  1,  5………   1,00
2 7
2 1
•   Είναι  ακόρεστοι  υδρογονάνθρακες  2,  3.………   0,50
3 6
2 0
•      Παρουσιάζουν  συντακτική  ισομέρεια  θέσης  4,  8….   1,00
2 7
2 2
•      Ανήκουν  στις  κορεσμένες  μονοσθενείς  αλκοόλες    6  8…   0,10
4 5
2 0
•      Είναι  αλκίνια    2,  3,  9………   1,00
2 7
2 1
•      Είναι  πρωτοταγείς  αλκοόλες    6,  8  ………   0,86
2 7
4,46 74,33
Σύνολο ή
6 100

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Bigge, L. M. (1990). Θεωρίες   μάθησης   για   εκπαιδευτικούς.   (Μεταφραση.   Α.   Κάντας   &   Α.   Χαντζή.  
Αθήνα:  Πατάκης)
Bloom B. S. (1986). Ταξινομία   Διδακτικών   Στόχων   (Μετάφραση   Λαμπράκη-Παγανού   (1986).   Αθήνα:  
Κώδικας.
Κολιάδης,  E.  Α.  (2002)  Γνωστική  Ψυχολογία,  Γνωστική  Νευροεπιστήμη  και  Εκπαιδευτική  Πράξη.  τ.  δ'.  
Μοντέλο  Επεξεργασίας  Πληροφοριών.  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Mager, R. F. (1985). Διδακτικοί   στόχοι   και   διδασκαλία (Μετάφραση   από   τη   γερμανική   έκδοση),  
Θεσσαλονίκη:  Αφοι.  Κυριακίδη)
Ματσαγγούρας  H. (2000). Ομαδοσυνεργατική  Διδασκαλία,  Αθήνα:  Γρηγόρης.

22
Μαυρόπουλος  Μ.  (2013).  Σχέδιο  μαθήματος,  Αθήνα:  αυτοέκδοση
Meyer, E. (1987). Ομαδική  διδασκαλία:  θεμελίωση  και  παραδείγματα,  (Μετάφραση  Λ.  Κουτσούκης,  
Θεσσαλονίκη:  Αφοί  Κυριακίδη
Ραγιαδάκος,   Χ.   (2011),   Βασικά   χαρακτηριστικά   της   διερευνητικής   μεθόδου   στη   μάθηση   και   τη  
διδασκαλία,  Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο.  
Rohrs,H. (1984). Το  κίνημα  της  προοδευτικής  εκπαίδευσης,  Θεσσαλονίκη:  Αφοί  Κυριακίδη.
Σταυρίδου,   Ε.   (2000),   Συνεργατική   Μάθηση   στις   Φυσικές   Επιστήμες,   στο:   Βασικό   επιμορφωτικό  
υλικό,   τόμος   Β:   Ειδικό   μέρος   ΠΕ04   Φυσικών   Επιστημών,   «Μείζον   Πρόγραμμα   Επιμόρφωσης»,  
Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο,  2011
Τσαπαρλής,  Γ.  (1989),  Θέματα  διδακτικής  φυσικής  και  χημείας  στη  μέση  εκπαίδευση.  Ιωάννινα.
Φράγκος,  Χ.  (1984).Ψυχοπαιδαγωγική.  Αθήνα:  Gutenberg
Χαλκιά,  K. (2010), Διδάσκοντας  Φυσικές  Επιστήμες,  τομ.  Α,  Αθήνα:  Πατάκη,
Vygotsky,  (1962),  Νους  και  κοινωνία

Ξενόγλωσση
Ádám Merényi, Vince Szabó,   Attila Takács, (2010). 101   ιδέες   για   πρωτοπόρους   εκπαιδευτικούς,  
Εκδόσεις  Καλειδοσκόπιο,  Αθήνα
Caple R. B., (1978) The sequential stages of group development. Small Group Behavior, 9, 470-476
Hramiak A., Hudson T. (2012): Understanding Learning & Teaching in Secondary Schools, Pearson

23
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3.    Η  Διδασκαλία  της  Χημείας

3.1.  Στόχοι  της  διδασκαλίας  του  μαθήματος  της  Χημείας

Η  Διδακτική  της  Χημείας  εντάσσεται  στο  ευρύτερο  πλαίσιο  της  Διδακτικής  των  Φυσικών  Επιστημών  
(Φ.Ε.)   και   επομένως   μπορεί   να   εκμεταλλεύεται   και   να   αξιοποιεί   τον   πλούτο   της   έρευνας   και   του  
προβληματισμού   που   έχουν   αναπτυχθεί   διεθνώς   σε   αυτό   το   χώρο   για   δεκαετίες   (Βαμβακερός,
Παυλάτου,  Σπυρέλλης,  σ.  2).
Το  Π.Σ.  Χημείας  της  Α΄  και  Β΄  τάξης  Γενικού  Λυκείου  αποτελεί  πρόγραμμα  Γενικής  Παιδείας,  κοινό  και  
υποχρεωτικό  για  όλους  τους  μαθητές  και  στοχεύει  στο  να  αναπτύξει  γνώσεις,  δεξιότητες  στάσεις  και  
συμπεριφορές   που   είναι   απαραίτητες   στον   πολίτη   του   21ου   αιώνα.   Ειδικότερα,   επιδιώκεται   οι  
μαθητές  να:
•   Κατακτήσουν   ένα   επαρκές   και   συνεκτικό   σώμα   χημικών   γνώσεων,   το   οποίο   αφενός   θα   τους  
προσφέρει   εννοιολογικά   και   μεθοδολογικά   εργαλεία   για   να   για   να   συνεχίσουν   να   μαθαίνουν  
αυτόνομα   και   αφετέρου   να   εφοδιάσει   τον   μελλοντικό   πολίτη   με   μια   κουλτούρα   επιστημονικής  
διερεύνησης   των   πραγμάτων,   η   οποία   θα   του   δίνει   τη   δυνατότητα   κριτικής   και   αναστοχαστικής  
διαχείρισης  της  γνώσης.
•   Αναπτύξουν   ικανότητες   απαραίτητες     τόσο   για   την   ολόπλευρη   ανάπτυξη   τους   όσο   και   για   την  
ικανοποιητική   και   ενεργό   συμμετοχή   τους   στη   σύγχρονη     κοινωνική   και   πολιτιστική   ζωή,   όπως   η  
κριτική   σκέψη,     η   δημιουργικότητα,   η   επικοινωνία,   η   συνεργασία,   η   άριστη   και   συνετή   χρήση   των  
τεχνολογιών  πληροφορίας  και  επικοινωνίας.
•  Καλλιεργήσουν  αξίες,  στάσεις  και  συμπεριφορές  που  διακρίνουν  το  μορφωμένο  σύγχρονο  πολίτη  
και  συμβάλλουν  θετικά  στην  πορεία  τους  προς  την  αυτοπραγμάτωση  με  σεβασμό  στην  ιδιαιτερότητα  
του   ανθρωπίνου   προσώπου,   έτσι   ώστε   να   αναγνωρίζουν   και   να   σέβονται   την   ιδιοπροσωπία   του  
άλλου,  χωρίς  συγχρόνως  να  υποβαθμίζουν  τα  στοιχεία  της  ιδιοπροσωπίας  του  τόπου  μας.

Οι  στόχοι  σε  επίπεδο  διδασκαλίας,  αφορούν  στα  προσδοκώμενα  αποτελέσματα  που  αναμένεται  να  
επιτευχθούν   μετά   το   πέρας   της   διδασκαλίας   των   μαθημάτων   της   Χημείας   και   μπορούν   να  
ταξινομηθούν  με  βάση  τη  γενική  φιλοσοφία  του  Π.Σ.  της  Χημείας  γενικού  Λυκείου  (2014)  ως  εξής:

Σκοποί  διδασκαλίας  της  Χημείας:

Οι  μαθητές:
 Να   αναπτυχθούν   πολύπλευρα,   μέσα   στο   πλαίσιο   των   δικών   τους   δυνατοτήτων,
συμμετέχοντας   σε   δραστηριότητες   ερευνητικού   τύπου,   ελέγχοντας   και   κατευθύνοντας   τη  
δική  τους  σκέψη  και  μάθηση.
 Να   γίνουν   σκεπτόμενοι,   ικανοί,   ευέλικτοι   και   επιστημονικά   ενημερωμένοι   πολίτες,   σε   ένα  
κόσμο  που  αλλάζει  συνεχώς  και  με  γρήγορους  ρυθμούς.
 Να   αποκτήσουν ένα   ικανοποιητικό   επίπεδο Επιστημονικού   Εγγραμματισμού (Scientific
Literacy)  για  έννοιες, νόμους και  διαδικασίες της  Χημείας.
 Να  κατανοήσουν  την  κοινωνικο-πολιτισμική  διάσταση  της  Χημείας  - τη  σημασία  της  Χημείας  
στην  καθημερινή  ζωή.
 Να  αναπτύξουν  την  κριτική  και  δημιουργική  σκέψη  τους.
 Να  αναπτύξουν  την  ικανότητα  τους  για  επικοινωνία  και  συνεργασία.
 Να  αποκτήσουν  ικανότητα  επίλυσης  προβλημάτων  και  λήψης  αποφάσεων.
 Να  αναπτύξουν  στάσεις  και  συμπεριφορές  που  διακρίνουν  τον  ενεργό  πολίτη.

24
Στόχοι  διδασκαλίας  της  Χημείας  είναι  (Μαυρόπουλος,  1997,  σ.  51):
Γνώσεις
Οι μαθητές:  
 να  γνωρίσουν  έννοιες, μεγέθη, θεωρίες, νόμους-αρχές που  αφορούν φυσικά  - χημικά φαινόμενα
που   θα   τους   καταστήσουν   ικανούς   στην   ερμηνεία   φαινομένων   και   στην   αναγνώριση  
μηχανισμών  και  κανονικοτήτων
 να  εξοικειωθούν  με  τη  χημική  γλώσσα  και  την  ορολογία  και  να  συνειδητοποιήσουν  τον   διεθνή  
χαρακτήρα της.
 να  συνειδητοποιήσουν  τις  σχέσεις της  Χημείας  με  τις  άλλες  επιστήμες  (φαρμακευτική,  ιατρική,  
βιολογία,  γεωλογία,  γεωπονική,  επιστήμη  περιβάλλοντος,  κ.ά.).
 να  γνωρίσουν  την  εξελικτική  πορεία της  Χημείας.
 να  γνωρίσουν  τις  πρακτικές  εφαρμογές και  τη  συμβολή της  Χημείας  στη  βελτίωση  της ποιότητας  
της ζωής  του ανθρώπου καθώς  και  τις  ποικίλες  επιπτώσεις της  σε  τοπικό  και  ευρύτερο  επίπεδο  
(για  παράδειγμα,  κοινωνικές,  οικονομικές,  περιβαλλοντικές).

Δεξιότητες
α)   Οι   μαθητές να   αποκτήσουν   δεξιότητες επιστημονικής   μεθοδολογίας   - να   ασκηθούν   στον  
επιστημονικό  τρόπο σκέψης:
 Να  παρατηρούν, να  συλλέγουν, να  ταξινομούν, να  οργανώνουν, να  αναλύουν, να αξιολογούν και
να  χειρίζονται  δεδομένα.
 Να  κάνουν  υποθέσεις και  να  τις  ελέγχουν  πειραματικά ή  με  βάση  τις  υπάρχουσες  θεωρίες.
 Να   επιλέγουν και   να   χρησιμοποιούν έγκυρες   πηγές για   την   επαλήθευση ή   διάψευση   μιας  
άποψης.
 Να  σχεδιάζουν  - οργανώνουν και  να  πραγματοποιούν πειράματα
 Να   αξιολογούν πορείες/διαδικασίες και   να   εξακριβώνουν   αδυναμίες-σφάλματα,   ώστε   να  
βελτιώνουν την  έρευνά τους.  
 Να  ερμηνεύουν πειραματικά  αποτελέσματα ή  και  φαινόμενα χρησιμοποιώντας  τη  θεωρία  ή να  
επαληθεύουν  τη  θεωρία με  βάση  τα  πειραματικά  αποτελέσματα.
 Να   ερμηνεύουν   τα   χημικά   φαινόμενα   του   περιβάλλοντος   και   να   προβλέπουν   τις   φυσικές   και  
κοινωνικές  τους  επιπτώσεις.
 Να   εξάγουν,   να   εκτιμούν, να   ερμηνεύουν,   να   παρουσιάζουν συμπεράσματα γενικεύοντάς   τα,  
όπου  είναι  δυνατόν
 Να  εφαρμόζουν τη  χημική  γνώση στην  «επίλυση προβλημάτων»  της  καθημερινής  ζωής.
 Να  συνεργάζονται  και  να  επικοινωνούν αποτελεσματικά (ανάπτυξη  κοινωνικών  δεξιοτήτων).
 Να  χρησιμοποιούν  τα  μέσα  τεχνολογιών  πληροφορίας  και  επικοινωνίας  για  να  παρατηρούν,  να  
συλλέγουν,  να  οργανώνουν  δεδομένα,  πληροφορίες  κ.α.

β)  Οι  μαθητές να  αποκτήσουν  δεξιότητες εργαστηριακής  τεχνικής:

 Να  εφαρμόζουν τους  κανόνες υγιεινής  και ασφάλειας.
 Να   επιλέγουν και   να   χρησιμοποιούν   /   χειρίζονται όργανα, υλικά,   ουσίες και συσκευές στο  
εργαστήριο  
 Να   ακολουθούν   οδηγίες (γραπτές   ή   και   προφορικές)   με ακρίβεια, υπευθυνότητα και   κριτικό  
πνεύμα.
 Να  αναγνωρίζουν,  να  επιλέγουν και  να  ελέγχουν διάφορες  μεταβλητές.
 Να  κάνουν  μετρήσεις και  να  εκφράζουν  το  αποτέλεσμα  με  ακρίβεια.
 Να  προσδιορίζουν-εκτιμούν  πειραματικά  σφάλματα και  τις  πιθανές  αιτίες  τους.
 Να  διαχειρίζονται  διάφορα  απόβλητα,  με  σεβασμό  στο περιβάλλον.

25
γ)   Οι   μαθητές   να   καλλιεργήσουν   την   κριτική   και   δημιουργική   σκέψη   τους   αναπτύσσοντας  
δεξιότητες  όπως:
 Ανάπτυξη  επιχειρημάτων  για  υπεράσπιση  μιας  θέσης.
 Ετοιμότητα  για  απάντηση  σε  αντίθετα  επιχειρήματα.
 Παραγωγή  και  εφαρμογή  κριτηρίων.
 Συναγωγή  συμπερασμάτων.
 Σύγκριση,  συσχέτιση  και  κατηγοριοποίηση  ιδεών  και  επιχειρημάτων.
 Αξιολόγηση  με  εσωτερικά  και  εξωτερικά  κριτήρια.
 Παραγωγή  εναλλακτικών  προτάσεων,  λύσεων,  τρόπων  δράσης.
 Γνώση,  επιλογή  και  χρήση  διαδικασιών/στρατηγικών.

Στάσεις
Οι  μαθητές:
 Να   αναγνωρίζουν   τις   σχέσεις   επιστήμης,   τεχνολογίας   και   κοινωνίας,   τον   ρόλο   των  
επιστημόνων  στην  κοινωνία  και  τα  ηθικά  διλήμματα.
 Να   αναγνωρίζουν   την επιστήμη   σαν   ανθρώπινη   περιπέτεια,   τη   σημασία   των   ρήξεων   στην  
ιστορία  των  επιστημών και  τον ρόλο  των  αντιθέσεων  στην  πορεία  της  επιστημονικής  έρευνας.
 Να  αποκτήσουν  θετική  στάση  απέναντι  στην  επιστημονική  έρευνα,  τη  Χημεία  και  γενικότερα  
τις  Φυσικές  Επιστήμες.
 Να   αποκτήσουν   κοινωνική   υπευθυνότητα   και   να   υπερασπίζονται   τις   αξίες   της   κοινωνικής  
δικαιοσύνης  και  της  αλληλεγγύης.  
 Να   σέβονται   και   να   προστατεύουν   το   φυσικό   και   πολιτιστικό   περιβάλλον   και   να   προωθούν  
την  αειφόρο  ανάπτυξη.
 Να  εντοπίζουν  τους  τρόπους  με  τους  οποίους  οι  στάσεις  και  οι  συμπεριφορές  των  ανθρώπων  
και  των  κοινωνικών  ομάδων  επηρεάζουν  τη  γνώση.
 Να  διαπιστώσουν  τη  συμβολή  της  Χημείας  στην  κοινωνική  ανάπτυξη  και  ευημερία  αλλά  και  
τα  όριά  της.  

3.2  Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας

Για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας  μπορούν  να  χρησιμοποιηθούν  όλες  οι  μέθοδοι  διδασκαλίας  και  καλό  
είναι   να   χρησιμοποιούνται   συνδυαστικά.   Ο   εκπαιδευτικός   είναι   αυτός   που   κρίνει   ανάλογα   με   τις  
απαιτήσεις  της  τάξης  και  επιλέγει  κάθε  φορά  τη  μέθοδο  και  το  βαθμό  χρήσης  της    (βλέπε  2.3).

Η  Ποιοτική  Διδασκαλία
Η  ποιοτική  διδασκαλία είναι  το  ζητούμενο  κάθε  εκπαιδευτικού  συστήματος.  Η  ποιοτική    διδασκαλία  
δεν  έχει  σταθερότητα  μορφής  και  περιεχομένου,  αλλά  προσαρμόζει  τα  μεθοδολογικά,  ψυχολογικά  
και  δεοντολογικά  στοιχεία  της  στα  δεδομένα  των  μαθητών,  του  κοινωνικο-πολιτισμικού  πλαισίου  και  
των  εκπαιδευτικών  πόρων,  προκειμένου  να  επιτελέσει  αποτελεσματικότερα  το  έργο  της  μάθησης  και  
της   ανάπτυξης   (Fenstermacher   &   Richardson   2005,   σ.   207   όπ.   αναφ.   στο   Ματσαγγούρας,   2014).  
Στηρίζεται   στη   διασφάλιση   ευκαιριών   και   δυνατοτήτων   ενεργού   εμπλοκής   όλων   των   μαθητών   σε  
μαθησιακές   διαδικασίες,   αδιακρίτως   προελεύσεως,   με   στόχο   την   κατανόηση,   την   κριτική   και   την  
δημιουργική  σκέψη και  την  ανάπτυξη  κοινωνικών  ικανοτήτων,  στάσεων  και  αξιών  (Isore,  2009,  σ.  24  
όπ.  αναφ.  στο  Ματσαγγούρας,  2014,  σ.  14)  

Οι  κύριοι  παράγοντες  που  καθορίζουν  την  ποιοτική  διδασκαλία  της  Χημείας  είναι:

26
1.   Η   ύπαρξη   κατάλληλων   αναλυτικών   προγραμμάτων,   διδακτικών   βιβλίων   και   λογισμικών   που  
αφορούν  τη  διδασκαλία  της  Χημείας.  
2.   Η   κατάλληλη   υλικοτεχνική   υποδομή   (εξοπλισμένα   εργαστήρια,   εποπτικά   μέσα,   υπολογιστές   με  
πρόσβαση  στο  δίκτυο,  διαδραστικά  προγράμματα  προσομοίωσης  κ.α.).    
3.   Η   σωστή   θεωρητική   και   εργαστηριακή   προετοιμασία   της   διδασκαλίας   της   Χημείας   από   τον  
εκπαιδευτικό.
4.  Η  καλλιέργεια  κινήτρων  για  ενεργοποίηση  της  συμμετοχής των  μαθητών  είτε  μέσα  στο  εργαστήριο  
είτε  μέσα  στη  τάξη.
5.   Η   σωστή   ακολουθία   και   ο   κατάλληλος   ρυθμός   ανάπτυξης   και   παρουσίασης   της   ύλης  
εναλλάσσοντας  το  πείραμα,  την  προσομοίωση  στον  υπολογιστή  και  τη  διδασκαλία  μέσω  του  πίνακα.
6.   Η  ικανότητα   του  εκπαιδευτικού   να   αντιλαμβάνεται  το   κλίμα   της   τάξης  και   να   αντιδρά   άμεσα   με  
την   κατάλληλη   ανατροφοδότηση   της   διδακτικής   πράξης,   όταν   διαπιστώνει   έλλειψη   προηγούμενης  
γνώσης  σε  βασικά  κεφάλαια  της  Χημείας.
7.  Η  ανάπτυξη  καλών  διαπροσωπικών  σχέσεων  ανάμεσα  σε  εκπαιδευτικούς,  μαθητές  και  γονείς  που  
στηρίζονται  στην  αποδοχή,  τον  διάλογο  και  την  ενθάρρυνση.
8.   Η   ενσυναίσθηση   του   εκπαιδευτικού,   με   τη   φροντίδα   για   την   παροχή   ίσων   ευκαιριών   και  
δυνατοτήτων  μάθησης  σε  όλους  τους  μαθητές.
9.  Ο  δημοκρατικός  τρόπος  συμπεριφοράς  του  εκπαιδευτικού  στη  τάξη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βαμβακερός,   Ξ.,   Παυλάτου   Ε.,   Σπυρέλλης   Ν. (2007) Διδακτική   Φυσικών   Επιστημών   και   Νέες  
ου  
Τεχνολογίες   στην   Εκπαίδευση   Πρακτικά   5 Πανελληνίου   Συνεδρίου   Πανεπιστήμιο   Ιωαννίνων,   ,
Τεύχος  B΄,  15-18  Μαρτίου  2007,  σελ.  671-679.
Ματσαγγούρας,   Η.   (2014),   Επιμορφωτικό Υλικό   για   την   Αξιολόγηση   Στελεχών   και   Εκπαιδευτικών  
Πρωτοβάθμιας  και  Δευτεροβάθμιας  Εκπαίδευσης  (ΠΔ  152/2013)  Ινστιτούτο  Εκπαιδευτικής  Πολιτικής  
Αθήνα
Μαυρόπουλος  Μ.  Σ.  (1997).  Διδάσκω  Χημεία.  Εκδ.  Σαββάλας,  Αθήνα.  
ΙΕΠ  (9/2014):  Γενική  φιλοσοφία  και  σκοποί  του  Π.Σ.  σύμφωνα  και  με  τα  διεθνή  πρότυπα  γνώσεων-
δεξιοτήτων-ικανοτήτων.  Άξονες  και  κριτήρια  για  τη  σύνταξη  των  νέων  Προγραμμάτων  Σπουδών  και  
των  Οδηγών  για  τον  Εκπαιδευτικό  με  βάση  το  ωρολόγιο  πρόγραμμα

3.3.  Το  πείραμα  – εργαστηριακή  άσκηση  στη  διδασκαλία  της  Χημείας

Οι   εργαστηριακές   δραστηριότητες   κατέχουν   έναν   διακριτό   και   κεντρικό   ρόλο   στη   διδασκαλία   της  
Χημείας.   Το   πείραμα,   οποιασδήποτε   μορφής   και   κυρίως   αυτό   που   πραγματοποιείται   από   τους  
μαθητές,   πρέπει   να   αποτελεί   σημαντικό   τμήμα   της   διδακτικής   πράξης,   αφού   η   Χημεία   είναι    
πειραματική    επιστήμη και  σαν  τέτοια  πρέπει να διδάσκεται.  Η  Χημεία  είναι  η  επιστήμη  που  έχει  ήχο,  
χρώμα  και  φως,  μυρωδιά,  γεύση  και  εκρήξεις  …..  Άρα  οι  μαθητές  για  να  μάθουν  Χημεία  χρειάζεται  
να  ακούσουν,  να  δουν,  να  μυρίσουν,  να  σκεφτούν  και  ΝΑ  ΚΑΝΟΥΝ  ΧΗΜΕΙΑ!  (Μαυρόπουλος  1997).
Ο   μεγάλος   Γερμανός   Χημικός   H.   Kolbe   (1818-1884)   έδινε   μεγάλη   σημασία   στην   εργαστηριακή  
άσκηση   γράφοντας:   «   Το   να   μαθαίνει   κανείς   Χημεία   μόνο   από   μαθήματα   και   βιβλία   είναι   σαν   να  
διδάσκεται  ένας  τυφλός  για  τα  χρώματα.  Από  τα  βιβλία  μπορεί  να  μάθει  το  αλφάβητο  της  Χημείας,  
γραφή και  ανάγνωση,  αλλά  για  να  μιλάει,  να  σκέφτεται  και  να  φιλοσοφεί  πάνω  σε  χημικά  θέματα,  
χρειάζεται  απαραίτητα  η  ενασχόληση  με  τα  φαινόμενα».
Έρευνες  της  διδακτικής  έχουν  δείξει    ότι  οι  κατάλληλες  εργαστηριακές  δραστηριότητες  µπορούν  να  
βοηθήσουν  αποτελεσµατικά  τους  µαθητές  να  δοµήσουν  τη  γνώση  τους,  να  αναπτύξουν  ερευνητικού  
τύπου   δεξιότητες,   καθώς   και   ικανότητες   επίλυσης   προβληµάτων   (Tobin   1990,   Gunstone   1991).  
Επιπλέον   οι   εργαστηριακές   δραστηριότητες   έχουν   σημαντική   δυναµική   στην   προώθηση   θετικών  

27
στάσεων   προς   την   επιστήμη   και   στην   παροχή   ευκαιριών   στους   µαθητές   για   ανάπτυξη   κοινωνικών  
δεξιοτήτων,  όπως  συνεργασία  και  επικοινωνία.  
Το   σχολικό   εργαστήριο,   εκτός   από   το   µοναδικό   µαθησιακό   περιβάλλον   που   προσφέρει,  
ταυτόχρονα  παρέχει  ευκαιρίες  στους  εκπαιδευτικούς  για  ποικιλία  στις  διδακτικές  τεχνικές  τους,  ώστε  
να  αποφευχθεί  η  µονοτονία,  που  µπορεί  να  χαρακτηρίσει  ένα  µάθηµα  στην  αίθουσα.
Από   τα   παραπάνω   προκύπτει   η   σαφής   ανάγκη   για   ένταξη   σωστά   σχεδιασµένων   εργαστηριακών  
δραστηριοτήτων  σε  ένα  Πρόγραµµα  Σπουδών  Χηµείας,  το  οποίο  θα  προωθεί  την  ανάπτυξη  κριτικής  
σκέψης  στους  µαθητές  και  θα  καταδεικνύει  τη  σύνδεση  της  Χηµείας  µε  την  καθηµερινή  ζωή,  µέσω  
της   ένταξης,   στα   παραδοσιακά   µαθήµατα   Χηµείας,   εργαστηριακών   και   πρακτικών   θεµάτων,  
σχετικών  µε  την  επιστήµη,  την  τεχνολογία,  το  περιβάλλον  και  την  κοινωνία,  ώστε  να  γίνει  η  µάθηση  
της  Χηµείας  πιο  ελκυστική  στους  µαθητές.

1. Σκοποί  – στόχοι  εργαστηριακών  ασκήσεων

Κύριοι   σκοποί των   εργαστηριακών   ασκήσεων   στη   διδασκαλία   της   Χημείας   (Μαυρόπουλος,  
1997):
 Να   αυξηθεί   το   ενδιαφέρον   των   μαθητών   για   το   μάθημα   και   την   επιστήμη   της  
Χημείας.      
 Να   εφοδιαστούν   οι   μαθητές   με   δεξιότητες   σε   εργαστηριακές   τεχνικές   και   στο  
σχεδιασμό  και  στη  διεξαγωγή  πειραμάτων  (χρήση  επιστημονικής  μεθόδου)
 Να   διευκολυνθεί   η   κατανόηση   και   εμπέδωση   των   εννοιών,   αρχών   και   νόμων   της  
Χημείας.
 Να   αναδειχθεί   ο   ρόλος   των   εργαστηρίων   Χημείας   σε   διάφορους   τομείς   της  
καθημερινής   ζωής   (εύρεση   ποιοτικής   και   ποσοτικής   σύστασης   υλικών,  
προσδιορισμός  νοθείας,  ανίχνευση  φυτοφαρμάκων,  παραγωγή  νέων  χημικών  ουσιών    
κ.ά.

Στόχοι των  πειραμάτων-εργαστηριακών  ασκήσεων  (Μαυρόπουλος,  1997):

α) Οι  μαθητές  να  αποκτήσουν  τεχνικές    δεξιότητες,  δηλαδή  να  είναι  σε  θέση:
 Να    χειρίζονται  εργαστηριακά  όργανα  και  χημικές  ουσίες.
 Να  επιλέγουν  τα  κατάλληλα  όργανα  και  χημικές  ουσίες  για  συγκεκριμένα  πειράματα.
 Να  κάνουν  παρατηρήσεις  και  ακριβείς  μετρήσεις  (με  το  βαθμό  ακρίβειας  του  οργάνου  που  
χρησιμοποιούν)
 Να   ακολουθούν   με   ακρίβεια   και   κριτική   σκέψη   τις   οδηγίες   για   την   εκτέλεση   των  
πειραμάτων
 Να   εργάζονται   ακολουθώντας   τους   κανόνες   ασφάλειας   και   υγιεινής   του   εργαστηρίου,  
προστατεύοντας  τους  εαυτούς  τους  και  το  περιβάλλον  τους.  
β) Οι     μαθητές   να   εργάζονται   ακολουθώντας   την   επιστημονική   μεθοδολογία,   δηλαδή   να   είναι   σε  
θέση:
 Να  παρατηρούν  συστηματικά  και  να  διατυπώνουν  ερωτήσεις  για  να  διερευνηθούν    κατά  τη  
μελέτη  ενός  φαινομένου.
 Να  διατυπώνουν  υποθέσεις  ή/και  προβλέψεις.    
 Να   προτείνουν,   να   σχεδιάζουν,   να   υλοποιούν   και   να   αξιολογούν   πειράματα,   κατά  
προτίμηση   με   καθημερινά   υλικά,   στο   πλαίσιο   των   οποίων     να   ελέγχουν   τις   υποθέσεις   ή  
προβλέψεις  τους  (έλεγχος  μεταβλητών).
 Να   εξάγουν   και   να   εκτιμούν     συμπεράσματα     από   τα   πειραματικά   δεδομένα   και   να   τα  
ανακοινώνουν.  
 Να  συσχετίζουν  τα  πειραματικά  αποτελέσματα  με  τη  θεωρία.  
 Να  εκτιμούν  το  πειραματικό  σφάλμα  και  τις  πιθανές  αιτίες  του.
γ) Οι   μαθητές   να   αναπτύξουν   κοινωνικές   δεξιότητες:     να   επικοινωνούν   και   να   συνεργάζονται  
αποτελεσματικά  με  άλλους  ανθρώπους.

28
δ) Οι   μαθητές   να   είναι   σε   θέση   να   χρησιμοποιούν   έννοιες,   αρχές   και   νόμους   της   Χημείας,   για  
ταξινόμηση   και   σύγκριση   ουσιών,   αντικειμένων   και   φαινομένων   καθώς   και   για   την   περιγραφή,  
την  ερμηνεία  και  την  πρόβλεψη  καταστάσεων  της  καθημερινής  ζωής.
ε) Οι  μαθητές  να  κατανοήσουν  τη  φύση  της  Επιστήμης  της  Χημείας  και  τη  συμβολή  των  εργαστηρίων  
στην  ανάπτυξη  του  ανθρώπινου  πολιτισμού,  δηλαδή  να  είναι  οι  μαθητές  σε  θέση  να  αξιολογούν  
ζητήματα  της  καθημερινής  ζωής  τα  οποία  σχετίζονται  με  τη  Χημεία  και  αφορούν  το  περιβάλλον,  
την  ανθρώπινη  υγεία  και  την  τοπική  κοινωνία,  καθώς  και    να  προτείνουν  και  να  αναλαμβάνουν  
συγκεκριμένες  δράσεις  για  την  αντιμετώπισή  τους.

2. Ασφάλεια  στο  εργαστήριο

Οδηγίες  ασφαλείας  υπάρχουν  σε  κάθε  εργαστήριο,  σχολικό,  ερευνητικού  κέντρου  ή  βιομηχανίας.
Οι οδηγίες   ασφαλείας   είναι   απαραίτητες   για   να   προειδοποιούνται   οι   εργαζόμενοι   στο   εργαστήριο  
σχετικά   με   τους   πιθανούς   κινδύνους   που   υπάρχουν,   ώστε   να   προλαμβάνονται   τα   ατυχήματα.   Οι  
οδηγίες  ασφαλείας  πρέπει  να  τηρούνται σχολαστικά.  
Ο  χώρος  του  σχολικού  εργαστηρίου  πρέπει  να  ακολουθεί  όλες  τις  προδιαγραφές    και  να  διαθέτει  τα  
μέσα  που  εξασφαλίζουν  την  ασφάλεια  τόσο  του  ίδιου  του  χώρου  όσο  και  των  χρηστών  του  σχολικού  
εργαστηρίου,  όπως  είναι:
 Συστήματα  πυρόσβεσης,  πυρανίχνευσης    και    συναγερμού
 Κιβώτιο  πρώτων  βοηθειών  με:  γάζες,  βαμβάκι,  αυτοκόλλητους  επιδέσμους,  κ.ά.
 Ασφάλιση  με  πόρτα  ασφαλείας  ή  κλειδαριά  ασφαλείας
 Προστασία  από  την  έντονη  ηλιακή  ακτινοβολία  (με  την  τοποθέτηση  κουρτινών,  περσίδων  κλπ.)  και  
από  την    υγρασία.
Είναι  απαραίτητο  ο  καθηγητής  στο  εργαστήριο  να  γνωρίζει  πολύ  καλά  τους  κανόνες  ασφαλείας  και  
να  μπορεί  να  τους  εφαρμόζει  αποτελεσματικά  και  να  ενημερώνει  σωστά  τους  μαθητές  του.
Ο  κίνδυνος  ατυχήματος  μπορεί  να  προέλθει  από  την  απρόσεκτη  χρήση:  του  ηλεκτρικού  ρεύματος,  
του  λύχνου  θέρμανσης,  των  χημικών  ουσιών,  των  πολύ  θερμών  σωμάτων  ή  των  καυτών  υγρών,  των  
παραγομένων  τοξικών  και  εκρηκτικών  αερίων,  των  σπασμένων  γυάλινων  σκευών  και  οργάνων,  αλλά  
και  από  την  αποθήκευση  ασύμβατων  μεταξύ  τους  χημικών  ουσιών.

Γενικές  οδηγίες  χειρισμού  γυάλινων  οργάνων  και  συσκευών

 Να   μη   χρησιμοποιούνται   γυάλινα   σκεύη,   εάν   έχουν   ρωγμές   ή   χαραγές,   διότι     το   γυαλί  
καθίσταται  επικίνδυνο  για  θραύση.
 Τα   γυάλινα   όργανα   με   μεγάλο   μήκος,   όπως   είναι   τα   σιφώνια   και   οι   προχοΐδες,   να  
μεταφέρονται  σε  κατακόρυφη  θέση.
 Να    μην  αναρροφούνται  ποτέ  με  το  στόμα  υγρά  σε  σωλήνες  ή  σε  σιφώνια.
 Να     απομακρύνονται   τυχόν   σπασμένα   γυαλικά   με   σκούπα   και   φαράσι   και   ποτέ   με   γυμνά  
χέρια.  
 Κατά   τη   θέρμανση   με   τη   χρήση   εργαστηριακού   λύχνου   υγραερίου,   να   διατηρείται   φλόγα  
χαμηλή και  να  χρησιμοποιείται  πυρίμαχο  πλέγμα  για  να  αποφεύγεται  η  τοπική  θέρμανση.
 Τα   δοχεία   με   υγρά   θα   πρέπει   να   θερμαίνονται   αργά     και   να   ψύχονται   αργά.   Η   μετάβαση  
πρέπει   να   γίνεται   σταδιακά   στις   μεταβολές   θερμοκρασίας   για   να   μη   ραγίσει   ή   σπάσει   το  
γυαλί

Γενικές  οδηγίες  για  την  αποθήκευση  και  το  χειρισμό  χημικών  ουσιών
 Τα  δοχεία  με  τα  χημικά  να  φυλάγονται  σε  ξηρό,  καλά  αεριζόμενο  χώρο  (ακόμη  και  από  καλά  
κλεισμένα  δοχεία  αναδύονται  ατμοί  που  μπορεί  να  είναι  τοξικοί  ή  διαβρωτικοί).  
 Αποφεύγεται  η  χρήση  φωτιάς    κοντά    στους  χώρους  αποθήκευσης.

29
  Πρέπει   να   επιθεωρούνται   συχνά   τα   αποθηκευμένα   χημικά   και   να   απομακρύνονται   τα  
αλλοιωμένα  είδη.
 Οι   χημικές   ουσίες   να   ασφαλίζονται   και   οι   μαθητές   να   μην   έχουν   (άμεση)   πρόσβαση     σε  
αυτές.  Να  ταξινομούνται  σε  ομάδες  ομοειδών  αντιδραστηρίων.  (Οι  βαριές  γυάλινες  φιάλες  
που  περιέχουν  ισχυρά    οξέα  ή  άλλα  οξειδωτικά,  να  τοποθετούνται  στα  χαμηλά  ράφια)  .
 Να   αναζητείται   πάντα   η   ετικέτα   πριν   το   άνοιγμα   της   συσκευασίας   και   να   λαμβάνονται  
υπόψη   οι   σημάνσεις   κινδύνων,   περιλαμβανομένων   και   των   πιθανών   αντιδράσεων   μεταξύ  
των  ουσιών.  (Δοχείο  που  δεν  έχει  ετικέτα  δε  χρησιμοποιείται  και  καταστρέφεται).
 Το   άνοιγμα   του   δοχείου   να   γίνεται   προσεκτικά   σε   καλά   αεριζόμενο   περιβάλλον   (ή   σε  
κατάλληλο  απαγωγό)  και  να  χρησιμοποιούνται  προστατευτικά  ενδύματα  και  εξοπλισμός.
 Το   άνοιγμα   του   δοχείου   να   γίνεται   προσεκτικά   σε   καλά   αεριζόμενο   περιβάλλον   και   να  
χρησιμοποιούνται προστατευτικά  ενδύματα  και  εξοπλισμός.
 Να  αποφεύγεται  η  μεταφορά      των  επικίνδυνων  χημικών  ουσιών  (πυκνά  οξέα,  βάσεις  κτλ.)  
από   τους   μαθητές.   Καλό   είναι   ο   εκπαιδευτικός   να   προετοιμάζει   τα   είδη   και   τις   ποσότητες  
που  θα  χρησιμοποιηθούν  από  τις  ουσίες  αυτές  και  να  τις  τοποθετεί  στους  πάγκους  εργασίας  
των  μαθητών.  
 Ο   χειρισμός   των   υγρών   αποβλήτων   να   γίνεται   με   τις   απαραίτητες   προφυλάξεις   και  
μεθόδους  αντίστοιχες  των  πιθανών  κινδύνων.
 Σε   καμία   περίπτωση   δε   θα   πρέπει   να   αναμειγνύονται   άγνωστες   ουσίες,   επειδή   υπάρχει    
κίνδυνος  να  παραχθούν  επικίνδυνα  αέρια  ή  να  προκύψει  βίαιη  αντίδραση.  

Σήμανση  χημικών  ουσιών  και  χημικών  αντιδραστηρίων

Η   κατάλληλη   σήμανση   των   συσκευασιών   των   αντιδραστηρίων   - χημικών   ουσιών,   στοχεύει   στην  
ενημέρωση  των  χρηστών  σχετικά  με  τους  κινδύνους  που  ενέχει  η  χρήση  τους,  καθώς  και  τον  ασφαλή  
χειρισμό   τους.   Στις   20   Ιανουαρίου   2009   τέθηκε   σε   εφαρμογή   ο   Ευρωπαϊκός   Κανονισμός   CLP
(1272/2008) για   την   Ταξινόμηση  (Classification),  Επισήμανση  (Labeling)  και  Συσκευασία  (Packaging)  
Χημικών  Ουσιών  και  Μειγμάτων.  Μέσω  αυτού  θεσπίζονται  τα  νέα  κριτήρια  της  Ευρωπαϊκής  Ένωσης  
για   την   ταξινόμηση   και   επισήμανση,   βάσει   του   Παγκόσμια   Εναρμονισμένου   Συστήματος   των  
Ηνωμένων  Εθνών  (Globally  Harmonized  System-GHS).  Σύμφωνα  με  τις  πρόνοιες  του  Κανονισμού  CLP,  
από   την   1η   Δεκεμβρίου   2010   όλες   οι   χημικές   ουσίες   που   διατίθενται   στην   αγορά   πρέπει   να  
ταξινομούνται,  να  επισημαίνονται  και  να  συσκευάζονται  σύμφωνα  με  τα  κριτήρια  του  CLP.  

Οι   ετικέτες   επισήμανσης   των   χημικών   αντιδραστηρίων   πρέπει   να   παρέχουν   με   ευκρίνεια   τις  

παρακάτω  πληροφορίες:
(α)  Το  όνομα  της  ή  των  κυριότερων  χημικών  ουσιών,  και  τους  χαρακτηριστικούς  κωδικούς  αριθμούς  
τους  (CAS,  EINECS).
(β)  Το  όνομα,  τη  διεύθυνση  και  το  τηλέφωνο  του  παρασκευαστή  ή  του  εισαγωγέα  στην  Ε.Ε.
(γ)  Το/τα  Εικονόγραμμα/τα  Κινδύνου
(δ)   Όλες   τις   δηλώσεις   επικινδυνότητας   και   μέχρι   6   δηλώσεις   προφύλαξης   χημικής   ουσίας   ή   του  
μείγματος.
(ε)  Την  ποσότητα  που  περιέχεται  στο  δοχείο  και
(στ)  Άλλες  συμπληρωματικές  πληροφορίες.

Διαχείριση  χημικών  αποβλήτων

Οι  μη  τοξικές  υδατοδιαλυτές  χημικές  ουσίες  (οξέα,  βάσεις,  άλατα  κ.ά.),  μπορούν  να  αποβληθούν  στο  
σύστημα  αποχέτευσης  και  να  εκπλυθούν  με  μεγάλη  ποσότητα  νερού.
Για  κάθε  ουσία  υψηλού  κινδύνου,  η  αποβολή  γίνεται  αφού  πρώτα  βρεθεί  η  κατάλληλη  διαδικασία,  
με  ευθύνη  του  υπεύθυνου  του  εργαστηρίου.  

30
Τα   γυαλικά   πλένονται   με   άφθονο   νερό   και   απορρυπαντικό,   ενώ   τα   στερεά   απόβλητα   (διηθητικά  
χαρτιά,  άδεια  πλαστικά)  πετιούνται  στις  πλαστικές  σακούλες  σκουπιδιών.
Προσοχή:  Σπασμένα  γυαλικά,  σύριγγες  και  μυτερά  αντικείμενα,  καθώς  και  άδεια  γυάλινα  φιαλίδια  
και  μπουκάλια   χημικών   ουσιών   τοποθετούνται   προσεκτικά   σε   ειδικούς   και   επισημασμένους  για   το  
σκοπό  αυτό  κάδους  και  σε  πλαστική  συσκευασία  που  θα  είναι  ασφαλής  για  τους  εργαζόμενους  στην  
καθαριότητα.

Ειδικοί  κανόνες  ασφάλειας  κατά  τη  διεξαγωγή  των    πειραμάτων    Χημείας

1. Φοράμε  την  εργαστηριακή  ποδιά  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της  εργασίας  μας.
2. Φοράμε  γυαλιά  προστασίας  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της    εργασίας  μας.
3. Χρησιμοποιούμε   γάντια   όταν   κρίνεται   απαραίτητο   και   αφαιρούνται   αμέσως   μόλις   λήξει   η  
σχετική  εργασία.
4. Ο  χώρος  εργασίας  πρέπει  να  είναι  τακτοποιημένος  και  καθαρός
5. Χρησιμοποιούμε   μόνο   όσα   σκεύη   και     αντιδραστήρια   έχουν   σχέση   με   το   πείραμα   που   θα  
πραγματοποιήσουμε   και   διαθέτουν   ετικέτα   με   το   περιεχόμενο   στη   συσκευασία   τους,   την  
οποία  και  διαβάζουμε  προσεκτικά    πριν  τη  χρήση  της  ουσίας.  Δεν  τα  δοκιμάζουμε,  δεν  τα  
μυρίζουμε.
6. Δεν   παίρνουμε   υγρό   με   σιφώνιο   βάζοντας   το   σιφώνιο   μέσα   στο   δοχείο,   αλλά   πρώτα  
βάζουμε   το   υγρό   σε   ποτήρι   ζέσεως   και   μετά   με   το   σιφώνιο   γίνεται   η   μεταφορά   (προς  
αποφυγή  μόλυνσης  του  αντιδραστηρίου).
7. Η  αναρρόφηση  με  οποιονδήποτε  τύπο  σιφωνίου,  γίνεται  πάντοτε  με  τη  βοήθεια  ελαστικού  
αναρροφητήρα  (πουάρ)  και  ποτέ  με  το  στόμα.
8. Στερεές  ουσίες  ζυγίζονται  σε  ύαλο  ωρολογίου  ή  σε  κομμάτι  διηθητικού  χαρτιού.
9. Ποτέ   δεν   στρέφουμε   δοκιμαστικό   σωλήνα   που   θερμαίνουμε,   στο   πρόσωπό   μας   ή   στο  
πρόσωπο  άλλων.  
10. Δεν   θερμαίνουμε   δοκιμαστικό   σωλήνα   στον   πυθμένα   του,   αλλά   λίγο   παραπάνω   από   την  
επιφάνεια   του   υγρού,   ανακινώντας   συγχρόνως   τον   σωλήνα.   Έτσι   αποφεύγουμε   τον  
απότομο  βρασμό  και  την  εκτίναξη  του  περιεχομένου  του.  
11. Ογκομετρικοί  κύλινδροι  και  φιάλες  αντιδραστηρίων  ουδέποτε  θερμαίνονται,  γιατί  υπάρχει  
κίνδυνος  να  σπάσουν.
12. Ουδέποτε ανακατεύουμε  δύο  οποιαδήποτε  αντιδραστήρια.  
13. Ουδέποτε πιάνουμε  στερεό  αντιδραστήριο  με  το  χέρι.  Χρησιμοποιούμε  πάντοτε  σπάτουλα  
(ή  λαβίδα).  
14. Πάντοτε   επικολλάμε   μια   ετικέτα   με   τα   χαρακτηριστικά   του   αντιδραστηρίου   που  
παρασκευάσαμε  στο  μπουκάλι  στο  οποίο  θα  αποθηκευτεί.
15. Κατά  τις  αραιώσεις  των  πυκνών  οξέων,  ιδιαίτερα  του  θειικού  οξέος ποτέ  δεν  προστίθεται  το  
νερό  στο  οξύ,  αλλά  το  οξύ  προστίθεται  αργά  – αργά  στο  νερό.
16. Δεν   επιστρέφουμε   την   ποσότητα   του   αντιδραστηρίου   που   μας   περίσσεψε   στο   δοχείο   από  
όπου  αρχικά  το  πήραμε  (προς  αποφυγή  μόλυνσης  του  αντιδραστηρίου).
17. Το  πώμα  που  βγάζουμε  από  κάθε  φιάλη  πρέπει  να  το  βάζουμε  στην  ίδια  και  όχι  σε  άλλη.
18. Όταν  θέλουμε  να  μυρίσουμε  ένα  αντιδραστήριο,  δεν  το  πλησιάζουμε  στη  μύτη  μας,  αλλά  
με  τη  βοήθεια  της  παλάμης  μας  δημιουργούμε  ρεύμα  αέρα.
19. Αν  η  χρήση  αντιδραστηρίων  παράγει  τοξικούς,  διαβρωτικούς  ή  δύσοσμους  ατμούς,  τότε  η  
χρήση   του   απαγωγού   είναι   απαραίτητη.   Ελέγχουμε     πριν   ξεκινήσουμε   το   πείραμα,   αν   ο  
απαγωγός  είναι  ενεργοποιημένος  και  υπάρχει  ροή  αέρα  .
20. Ουδέποτε   πωματίζουμε   συσκευές   ή   δοχεία   που   θερμαίνονται   ή   που   μέσα   τους   γίνεται  
χημική  αντίδραση  συνοδευόμενη  από  έκλυση  αερίου.
21. Στο  τέλος  του  πειράματος   καθαρίζουμε  και  τακτοποιούμε  το  εργαστήριο.

31
 3. Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων-πειραμάτων

Υπάρχουν  διάφοροι  τύποι  ευδιάκριτων  μορφών  εργαστηριακής  διδασκαλίας  - πειραμάτων:

1. Πείραμα  που  πραγματοποιείται  από  το  δάσκαλο  (πείραμα  επίδειξης),
2. Πείραμα  που  πραγματοποιείται  από  τους  μαθητές  (εργαστηριακή  άσκηση).  Διακρίνεται:  α)  σε  
κλασικό (πραγματοποιείται   με   συγκεκριμένες   οδηγίες)   και   β)   σε   διερευνητικό   /   ανακαλυπτικό  
(δίνεται  μόνο  το  ερώτημα-πρόβλημα  που  πρέπει  να  λυθεί  πειραματικά  και  ο  μαθητής  σχεδιάζει  
το  πείραμα).

Τα πειράματα   επίδειξης δεν   θεωρούνται   τόσο   αποτελεσματικά   όσο   η   ενεργός   εκτέλεση   των  
πειραμάτων   από   τους   μαθητές,   αλλά   χρησιμοποιούνται   όταν απαιτούνται   ακριβά   όργανα   ή  
επικίνδυνα  υλικά  ή  όταν  δεν  υπάρχουν  αρκετά  διαθέσιμα  όργανα  (Μαυρόπουλος,  1997).
Επιλέγονται  επίσης  όταν  οι  μαθητές  χρειάζεται  :
 Να  γνωρίσουν  τη  χρήση  ή  τη  λειτουργία    μιας  συσκευής
 Να  παρατηρήσουν  εντυπωσιακά  πειράματα  (διέγερση  προσοχής-ενδιαφέροντος  μαθητών)
Για   να   γίνει   πιο   αποδοτικό   το   πείραμα   επίδειξης   και   να   εξασφαλιστεί   όσο   γίνεται   περισσότερο   η  
συμμετοχή   των   μαθητών   ο   καθηγητής,   κατά     τη   διάρκεια   της   επίδειξης   ,   καλεί   τους   μαθητές   να  
παρατηρούν   και   να   καταγράφουν   σε   φύλλο   εργασίας   τις   μεταβολές   που   παρατηρούνται   στο  
πείραμα  (αλλαγές  χρωμάτων,  σχηματισμός  ιζημάτων  ή
αερίων,  διάφορες  μετρήσεις,  μεταβολές  μεγεθών,…)  
Με   βάση   τις   σημειώσεις   τους   οι   μαθητές   κάνουν   γραφικές   παραστάσεις   και   υπολογισμούς   και  
αναζητούν  τις  αιτίες  που  προκαλούν  το  φαινόμενο  καθώς  και  τους  παράγοντες  που  το  επηρεάζουν.  
Με   τον   τρόπο   αυτό   μαθαίνουν   πώς   να   κάνουν   υποθέσεις,   να   εξάγουν   συμπεράσματα,   να  
«ανακαλύπτουν»  νόμους  ή  μεταβολές  μεγεθών  (ποιοτικές  ή  ποσοτικές).
Στην   περίπτωση   που   κάτι   δεν   πάει   καλά   στο   πείραμα,   τότε   ο   καθηγητής   σε   συνεργασία   με   τους  
μαθητές,   αναζητά   το   σφάλμα,   φροντίζοντας   να   κατανοήσουν   οι   μαθητές   ότι   το   σφάλμα   είναι  
στοιχείο  της  πειραματικής  διαδικασίας.

Στο  πείραμα  από  τους  μαθητές (κλασική  εργαστηριακή  άσκηση),  οι  μαθητές  εργάζονται  σε  ομάδες  
των   2-4   ατόμων   και   ακολουθούν   τις   οδηγίες   που   τους   δίνονται,   οι   οποίες   περιλαμβάνουν:   τους  
στόχους  του  πειράματος,  τα  απαραίτητα  όργανα  και  χημικές  ουσίες,  την  πειραματική  διαδικασία  και  
τις   απαραίτητες   προφυλάξεις   καθώς   και   φύλλο   εργασίας   που   θα   συμπληρωθεί   από  τους   μαθητές.  
Μετά  το  τέλος  του  πειράματος,  οι  μαθητές  κάνουν  υπολογισμούς  με βάση  τις  μετρήσεις  τους  και,  αν  
χρειάζεται,  συμπληρώνουν  τις  ερωτήσεις  που  υπάρχουν  στο  φύλλο  εργασίας  .
Η  κλασσική  εργαστηριακή  άσκηση από  τους  μαθητές  μπορεί  να  πραγματοποιηθεί    
 μετά   τη   διδασκαλία     της   ύλης   μιας   ενότητας,   ώστε   οι   μαθητές   να   εφαρμόσουν και   να  
επαληθεύσουν  αυτά  που  έχουν  διδαχθεί  ή
 πριν   τη   διδασκαλία     της   αντίστοιχης   θεωρίας,   ώστε   με   κατάλληλη   καθοδήγηση   από   τον  
καθηγητή,   οι   μαθητές   να   ανακαλύψουν   νόμους-θεωρητικές   αρχές,   να   ελέγξουν   μια  
υπόθεση   ή   να   διερευνήσουν   διάφορα   φαινόμενα   καθώς   και   τους   παράγοντες   που   τα  
επηρεάζουν  (Μαυρόπουλος,  1997).
Μειονεκτήματα:  δεν  αφήνει  τον  μαθητή  να  στοχαστεί,  να  αυτενεργήσει,  διότι  εργάζεται  μηχανιστικά,  
ακολουθώντας  αυστηρά  τις  οδηγίες  που  του  έχουν  δοθεί.  

Η   ερευνητική   εργαστηριακή   άσκηση στηρίζεται στη   διαδικασία   της   επιστημονικής   μεθόδου   και  
αποτελεί   την   πιο   δημιουργική   μορφή   εργαστηριακής   άσκησης,   με   το   μεγαλύτερο   βαθμό  
αυτενέργειας  και   συμμετοχής   των   μαθητών,   αφού   η   πειραματική   διαδικασία   που   θα   ακολουθηθεί  
σχεδιάζεται  από  τους  μαθητές  (Μαυρόπουλος,  1997):
 Δίνεται   στους   μαθητές   το   «πρόβλημα»   που   πρέπει   να   αντιμετωπιστεί   πειραματικά-
εργαστηριακά.

32
 Οι   μαθητές   διατυπώνουν   υποθέσεις   και   στη   συνέχεια   κάνουν   βιβλιογραφική   έρευνα,  
αναζητώντας  μεθόδους  και  μέσα  για  τη  λύση  του  προβλήματος.  
 Οι   μαθητές   σχεδιάζουν πειραματική   διαδικασία   και   επιλέγουν   τα   απαραίτητα   μέσα   που   θα  
χρησιμοποιήσουν.  
 Ο  καθηγητής  ελέγχει  το  σχεδιασμό  του  πειράματος  της  κάθε  ομάδας,  από  την  άποψη  απλότητας  
και  ασφάλειας  και  κάνει  τις  απαραίτητες  διορθώσεις  και  συμπληρώσεις.
 Οι   μαθητές στη   συνέχεια   πραγματοποιούν   το   πείραμα,   επεξεργάζονται   τα   αποτελέσματα   και  
βγάζουν  συμπεράσματα.
Οι  ερευνητικές  εργαστηριακές  ασκήσεις  απαιτούν  πριν  από  το  πείραμα  χρόνο  προετοιμασίας  για  
το   σχεδιασμό   τους   και   μπορούν   να   ενταχθούν   στο   πρόγραμμα   με   τη   μορφή   σχεδίων   εργασίας  
(project).   Με   αυτές   τις   δραστηριότητες   οι   μαθητές   αποκτούν   πρωτοβουλία   και   υπευθυνότητα,  
αναπτύσσουν  κριτική  σκέψη  και  ερευνητικό  πνεύμα  και    μαθαίνουν  πώς  να  οργανώνουν  μια  έρευνα.  
Η  ερευνητική  μέθοδος  κατά  την  πραγματοποίηση  εργαστηριακών  δραστηριοτήτων  στο  μάθημα  της  
Χημείας   υπήρξε   αντικείμενο   έρευνας   στο   Ισραήλ   (Hofstein,   2004).   Η   έρευνα   αυτή   κατέδειξε   ότι  
μαθητές   που   συμμετείχαν   σε   εργαστηριακές   δραστηριότητες   στο   μάθημα   της   Χημείας,   με   τρόπο  
διερευνητικό,   ήταν   σε   θέση   να   διατυπώνουν   περισσότερες   και   καλύτερες   ερωτήσεις   σχετικά   με  
διάφορα   χημικά   φαινόμενα,   σε   σχέση   με   την   ομάδα   μαθητών   που   δεν   συμμετείχαν   σε   τέτοιες  
εργαστηριακές  δραστηριότητες.  Ακόμη  από  την  έρευνα  αυτή  προέκυψε  ότι  οι  μαθητές  της  πρώτης  
ομάδας  ήταν  σε  θέση  να υποβάλλουν  ερωτήσεις  και  σε  μη  εργαστηριακές  μαθησιακές  διεργασίες,  
όπως  είναι  η  ανάγνωση  επιστημονικών  άρθρων.  Αυτό  υποδηλώνει  ότι  οι  μαθητές  που  συμμετείχαν  
σε  ερευνητικές  εργαστηριακές  δραστηριότητες  ανέπτυξαν  μαθησιακές  ικανότητες  σε  μεγάλο  βαθμό.
Η   εργαστηριακή   διδασκαλία   βασισμένη   στη   διερεύνηση,   όπως   φαίνεται   από   τα   παραπάνω,   έχει  
πολλά   πλεονεκτήματα.   Θεωρείται   ότι   διευκολύνει   την   ανάπτυξη   ανώτερης   τάξης   γνωστικών  
ικανοτήτων.  Όμως  έχει  και  μειονεκτήματα,  είναι  χρονοβόρος,  αρκετά  δαπανηρή  για  τα  σχολεία  της  
μέσης  εκπαίδευσης  και  πολύ  απαιτητική  στην  οργάνωση  και  εκτέλεσή  της.  Εντούτοις,  οι  Johnstone &
Al-Shuaili (ό.α.   στο   Τσαπαρλής   2007)   υποστήριξαν   την     ιδέα   ότι   «ένας   πυρήνας   περιγραφικών  
εργαστηρίων  με   ουσιαστικά   ένθετα   τύπου   διερεύνησης   θα   συμβάλλουν   αρκετά   στην   επίτευξη   των  
επιθυμητών  στόχων  της  εργαστηριακής  διδασκαλίας».

4.    Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο

Η   αξιολόγηση  των  μαθητών  στην   κλασική  εργαστηριακή  άσκηση,  αποτιμά  το  βαθμό  επίτευξης  των  
στόχων  που  είχαν  τεθεί  και  γίνεται  (Μαυρόπουλος,  1997):
α)  κατά  τη  διάρκεια  της  πειραματικής  διαδικασίας  και  αξιολογεί    την  ικανότητα  του  μαθητή:
 Να  τηρεί    τους  κανόνες  ασφαλείας
 Να  ακολουθεί      με  ακρίβεια  τη  διαδικασία  του  πειράματος.
 Να  χρησιμοποιεί  και  να  χειρίζεται    σωστά    χημικές  ουσίες    και  όργανα.
 Να  κάνει  σωστές  παρατηρήσεις  και  μετρήσεις.
β)  Μετά  το  τέλος  της  πειραματικής  διαδικασίας  (με  βάση  τη  συμπλήρωση  του  φύλλου  εργασίας)  και  
αξιολογεί    την  ικανότητα  του  μαθητή
 Να  κάνει  σωστούς  υπολογισμούς  και  γραφικές  παραστάσεις.
 Να  ερμηνεύει  τις  παρατηρήσεις  και  να  εξάγει  σωστά  συμπεράσματα.
 Να  σχεδιάζει  πειραματικές  διαδικασίες.        
Οι   μαθητές   που   συμμετείχαν   με   σοβαρότητα   στις   εργαστηριακές   τους   δραστηριότητες   πρέπει   να  
ανταμειφθούν   για   τις   προσπάθειές   τους,   ώστε   να   συνεχίσουν   να   χαίρονται     και   να   απολαμβάνουν    
την  συνεργασία  με  τους  συμμαθητές  και  τον  καθηγητή  τους  κατά  τις  ώρες  των  εργαστηρίων.

33
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση  
Ζησιμόπουλος,   Γ.,   Καφετζόπουλος,   Κ.,   Μουτζούρη-Μανούσου,   Ε.,   Παπασταματίου,   Ν.   (2002),  
Θέματα  διδακτικής  για  τα  μαθήματα  των  φυσικών  επιστημών.  Αθήνα:  Πατάκη
Μαυρόπουλος,  Μ.  (1997):  Διδάσκω  Χημεία ,  εκδ.  Σαββάλας.
Τσαπαρλής,   Γ.   (2007).   Οι   πολλαπλές   προσεγγίσεις   της   διδασκαλίας   και   της   μάθησης   της   χημείας:  
έμφαση  στο  μακρο-επίπεδο  και  ο  ρόλος  της  πρακτικής  εργασίας, Φλώρινα:  6ο Πανελλήνιο  Συνέδριο  
«Διδακτική   Φυσικών   Επιστημών   και   Ν.Τ.   στην   Εκπαίδευση».   Πανεπιστήμιο   Δυτικής   Μακεδονίας,  
Πρακτικά  Συνεδρίου,  σσ.  36-53.
Τμήμα   Επιθεώρησης   Εργασίας   του   Υπουργείου   Εργασίας   και   Κοινωνικών   Ασφαλίσεων   -Τμήμα  
Χημείας  του   Πανεπιστημίου  Κύπρου   (2011): Οδηγός   ασφάλειας   και   υγείας   για   εργαστήρια χημείας  
Λευκωσία.
Εθνικό  Ίδρυμα  Ερευνών  (2004),  Βασικές  Αρχές  Ασφαλείας  Εργαστηρίων
Χατζηιωάννου  Θ.  (1984),  Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Ποσοτικής  Αναλυτικής  Χημείας, Αθήνα.

Ξενόγλωσση
Hofstein, A.(2004) The laboratory in chemistry education: Thirty years of experience with
developments, implementation end evaluation. Chemistry Education Research and Practice, 5, 247-
264
Johnstone A.H. and Al-Shuaili A. (2001) Learning in the laboratory; some thoughts from the literature.
University Chemistry Education, 5, 42-51.
J.F.Kerr (1963), Practical work in school science: An account of an inquiry into the nature and purpose
of practical work in school science teaching in England and Wales, Leicester University Press,
Leicester.

34
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Ενδεικτικός  ετήσιος  Προγραμματισμός

Ακολουθεί   ο   ετήσιος   προγραμματισμός   της   ύλης.   Τα   κεφάλαια   και   οι   ενότητες   που   αναφέρονται  
παρακάτω  αντιστοιχούν  στα  κεφάλαια  και  τις  ενότητες  του  Προγράμματος  Σπουδών.  

1ο Κεφάλαιο:  Υπολογιστική  Χημεία  (16  ώρες)

1.1. Σχετική  ατομική  μάζα  (Αr),  σχετική  μοριακή  μάζα  (Mr),  mol,  μολαρική  μάζα (Μ),  μολαρικός  όγκος  
(Vm):  4  ώρες  
1.2. Καταστατική  Εξίσωση:  2  ώρες
1.3. Συγκέντρωση  και  σύνδεση  με  άλλες  εκφράσεις  περιεκτικότητας  (%w/w, %w/v):  2  ώρες
1.3.1.Αραίωση και  ανάμειξη  διαλυμάτων:  4  ώρες
1.4. Στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί:  4  ώρες

2ο Κεφάλαιο:  Υδρογονάνθρακες  (10  ώρες)

2.1 Αλκάνια  (καύση,  αλογόνωση):  3    ώρες

2.2 Αλκένια  (προσθήκη,  πολυμερισμός,  καύση):  2    ώρες
2.3 Οι  υδρογονάνθρακες  στην  καθημερινή  ζωή:  1  ώρα
2.3.1 Καύσιμα  (φυσικό  αέριο,  βενζίνη,  πετρέλαιο,  βιοκαύσιμα): 2  ώρες
2.3.2 Πετροχημικά,  2.4.1 Πολυμερή:  1  ώρα
2.4.2 Νανοϋλικά:  1  ώρα

3ο Κεφάλαιο:  Αλκοόλες-Καρβοξυλικά  οξέα    (12  ώρες)

3.1 Αλκοόλες:  1  ώρα
3.1.1 Αιθανόλη-αλκοολική  ζύμωση:  1  ώρα
3.1.2 Προϊόντα αφυδάτωσης  και  οξείδωσης  αλκοολών:  1  ώρα
3.2 Καρβοξυλικά  οξέα, 3.2.1 Οξική  ζύμωση: 1  ώρα
3.2.2 Όξινος  χαρακτήρας: 1  ώρα
3.2.3 Εστεροποίηση: 1  ώρα
3.3 Αλκοόλες  – καρβοξυλικά  οξέα  και  καθημερινή  ζωή:  1  ώρα
3.3.1 Αλκοολούχα  ποτά:  2  ώρες
3.3.2 Σαπούνια-Απορρυπαντικά:  2  ώρες
3.3.3 Αιθέρια  έλαια: 1  ώρα

4ο Κεφάλαιο:  Χημεία  και  περιβάλλον  (10  ώρες)

4.1 Αρχές  πράσινης  χημείας  και  αειφόρου  ανάπτυξης:  1  ώρα

4.2 Περιορίζουμε  την  ατμοσφαιρική  ρύπανση  και  το  φωτοχημικό  νέφος:  2  ώρες
4.3 Αντιμετωπίζουμε  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη: 2  ώρες
4.4 Προστατεύουμε  τη  στιβάδα  του  όζοντος: 1  ώρα
4.5 Προφυλάσσουμε  τα  ύδατα  και  το  έδαφος  από  τη  ρύπανση: 2  ώρες
4.6 Συμβάλλουμε  στην  ανακύκλωση  -υλικά  που  προέρχονται  από  ανακύκλωση: 2  ώρες

35
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  5.  Σχέδια  μαθήματος  Β  Λυκείου

Κεφάλαιο  1ο: Υπολογιστική  χημεία

1.1. Σχετική   ατομική   μάζα   (Αr),   σχετική   μοριακή   μάζα   (Mr),   mol,   μολαρική   μάζα
(Μ), μολαρικός  όγκος  (Vm) (  4  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   διατυπώνουν   τον   ορισμό   των   Ar, Mr,   mol   και   να   αναφέρουν   την   αναγκαιότητα   εισαγωγής   της  
έννοιας  του  mol.
Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της μολαρικής  μάζας  (Μ) και  του  μολαρικού  όγκου  (Vm).
Να  υπολογίζουν  το  Mr αν  δίνονται  τα  Ar .
Να  μετατρέπουν  mol  σε  μάζα,  ή  όγκο  (για  αέρια)  και  αντίστροφα.  

1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Καλούνται οι μαθητές  να  προτείνουν  τρόπους  μέτρησης  της  μάζας  ατόμων  και  μορίων,  με  δεδομένη  
την  αδυναμία  χρησιμοποίησης  του  ζυγού  εξ  αιτίας  του  ασύλληπτα  μικρού  μεγέθους  τους.  Τονίζουμε  
ότι  η  μέτρηση  είναι  σύγκριση  και  ορίζουμε  ως  μέτρο  σύγκρισης  το  1/12  της  μάζας του  ατόμου  του  
12
C. Στη  συνέχεια οι  μαθητές  με  καθοδήγηση  του  εκπαιδευτικού  οδηγούνται  στους  ορισμούς  των Ar,
Mr.
Φάση  2η
Εξηγείται πως   υπολογίζεται το   Mr,   αν   είναι   γνωστός ο μοριακός τύπος και   τα   Ar (από   σχετικούς  
πίνακες)  και  επιλύονται ασκήσεις  εφαρμογής.

2Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Γίνεται   αναφορά   στους   τρόπους   προσδιορισμού   της   ποσότητας   της   ύλης   στην   καθημερινότητα:  
μέτρηση   της   μάζας   (5   g),   απαρίθμηση   (τρία   μολύβια)   ή   με   πακέτα   γνωστής   ποσότητας   (μια   εξάδα  
αυγά).  
Φάση  2η:
Γράφεται  μια  χημική  εξίσωση  και  εξηγείται  ότι  από  τη  γραφή  της  δίνονται  πληροφορίες  για  το  πόσα  
μόρια   από   κάθε   ουσία   αντιδρούν   ή   παράγονται.   Όμως   είναι   πρακτικά   αδύνατο   να   απαριθμηθούν
πόσα  άτομα,  μόρια  ή  ιόντα  υπάρχουν  σε  μια  ποσότητα  ύλης  γιατί  ο  αριθμός  τους  είναι  υπερβολικά  
μεγάλος  για  να  μετρηθεί.  
Συμπεραίνεται  ότι  από  την  ανάγκη  αυτή  οι  χημικοί  υιοθέτησαν  τη  μέτρηση  της  ποσότητας  ύλης  με  τη  
χρήση  ενός    «πακέτου» γνωστής  ποσότητας,  του  mol.
Φάση  3η:
Δίνεται  ο  ορισμός  του  mol, της μολαρικής  μάζας  (Μ)  και  του  μολαρικού  όγκου  (Vm).

3Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Από  τον  ορισμό  του  mol,  θέτουμε  τα  ερωτήματα:
α)  Πόσα  μόρια  περιέχει    ένας  ορισμένος  αριθμός  mol μιας  ουσίας;
β)  Πόσα  mol μιας  ουσίας  περιέχουν    ένα  ορισμένο  αριθμό  μορίων;
Φάση  2η:
Αφού  είναι  γνωστή  η  μάζα  του  ενός  mol ουσίας,  θα  θέσουμε  τα  ερωτήματα:
α)  Πόση  μάζα έχει ένας  ορισμένος  αριθμός  mol μιας  ουσίας;  (μετατροπή  mol σε  μάζα)
β)  Πόσα  mol μιας  ουσίας  αντιστοιχούν σε  μια  ορισμένη  μάζα  της  ουσίας;  (μετατροπή  μάζας  σε  mol)

36
Φάση  3η:
Ομοίως  από  τον    ορισμό  του  μολαρικού  όγκου  (Vm)  θα  βρεθεί  ο  τρόπος  μετατροπής  mol  σε  όγκο  (για  
αέρια)  και  αντίστροφα.
Ολοκληρώνεται   η   μελέτη   με   την   κατασκευή εννοιολογικού χάρτη   που συνδέει     mol,   μάζα   ,   όγκο,  
αριθμό  μορίων.

4Η Διδακτική  ώρα
Εξασκούνται  οι  μαθητές  στις  μετατροπές  μεταξύ  mol,  μάζας,  όγκου  (για  αέρια),αριθμού  μορίων  και  
αριθμού  ατόμων.
Εναλλακτικά  και  με  χρήση  του  λογισμικού    http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/3111

1.2  Καταστατική  Εξίσωση  (1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  γράφουν  τη  μαθηματική  σχέση  που  συνδέει  την  πίεση  ενός  αερίου  με  τον  όγκο,  τη  θερμοκρασία  
και  την  ποσότητά  του.  
Να  εφαρμόζουν  τη  σχέση  PV=nRT  σε  υπολογισμούς  

Φάση  1η:
Τίθενται ερωτήματα  στους  μαθητές  για  τις  ιδιότητες  των  αερίων,  που  τα  κάνουν  να  ξεχωρίζουν  από  
τα  στερεά  και  τα  υγρά  και  προσδιορίζεται  η σχέση  μεταξύ  P,V,T.
«Γιατί  το  οξυγόνο  μεταφέρεται  συμπιεσμένο  σε    χαλύβδινες  φιάλες;»  (σχέση  P,V)
«Γιατί  ένα  φουσκωμένο  μπαλόνι  όταν  ζεσταθεί  σκάει;»  (σχέση  Τ,V)
Από  το  συνδυασμό  των  σχέσεων  αυτών  γράφεται  η  μαθηματική  σχέση  που  συνδέει  την  πίεση  ενός  
αερίου  με  τον  όγκο,  τη  θερμοκρασία  και  την  ποσότητά  του.  

Φάση  2η:
Επιλύονται εφαρμογές που  δείχνουν  τη  χρησιμότητα  της  σχέσης  PV=nRT. Για  παράδειγμα:
«Έστω  ότι  θέλουμε  να  υπολογίσουμε  την  ποσότητα  ενός  αερίου  που  βρίσκεται  συμπιεσμένο  σε  μια  
δεξαμενή. Ποιες   μετρήσεις   πρέπει   να   γίνουν   και   ποιοί υπολογισμοί για   να   βρεθεί η ποσότητα   του  
αερίου  στη  δεξαμενή».

1.3  Συγκέντρωση  και  σύνδεση  με  άλλες  εκφράσεις  περιεκτικότητας  (%w/w,  %w/v)
(  2ώρες)  
Σχέδιο  μαθήματος

1.3.1 Αραίωση  και  ανάμειξη  διαλυμάτων  (1  ώρα)

Σχέδιο  μαθήματος

37
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη: Β    /    Τμήμα: Ημερομηνία  

……………….
Διδακτική  ενότητα:  1.3. Συγκέντρωση  διαλύματος
Διδάσκων:  …………………………………………………………………..

Διδακτικοί  στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1. Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  συγκέντρωσης  διαλύματος.
2. Να  μετατρέπουν  τη  συγκέντρωση  ενός  διαλύματος  σε  άλλη  μορφή  έκφρασης  περιεκτικότητας.
3. Να  γράφουν  τους  μαθηματικούς  τύπους  της  αραίωσης  και  της  ανάμειξης  διαλυμάτων  και  να  τους  
χρησιμοποιούν  σε  υπολογισμούς.  
4. Να  σχεδιάζουν  και  να  υλοποιούν  με  ασφάλεια  πειράματα  παρασκευής  και  αραίωσης  διαλυμάτων.

Μέσα  &  υλικά  διδασκαλίας

Όργανα Αντιδραστήρια
Ηλεκτρονική  ζυγαριά Κάλιο  υπερμαγγανικό  (KMnO4) στερεό
2  ογκομετρικές  φιάλες  100  mL Απιονισμένο  νερό
Σιφώνιο  πλήρωσης  10  mL και  πουάρ  τριών  βαλβίδων  ή
ογκομετρικός  κύλινδρος  10  mL
Χωνί    διήθησης
Διηθητικό  χαρτί  ή  ύαλος  ωρολογίου
Υδροβολέας

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Εκτιμώμενη  διάρκεια  :  3 διδακτικές  ώρες

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού   Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  (min)

η
1 διδακτική  ώρα /  Αίθουσα  διδασκαλίας

Εισαγωγή Εισαγωγή Εισαγωγή

1) Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι  μαθητές  συμμετέχουν  στον   15min
προαπαιτήσεων που   είναι   απαραίτητες   για   καταιγισμό  ιδεών  που  με  την  
να   οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   κατάλληλη  καθοδήγηση  οδηγεί  
μαθητές: Αr, Mr, mol,   διάλυμα,   διαλύτης,   στον  ορισμό  της  συγκέντρωσης.  Στη  
διαλυμένη   ουσία,   εκφράσεις   συνέχεια    συμπληρώνουν  τις  
ερωτήσεις  1, 2,  3    του  1ου φύλλου  
περιεκτικότητας   διαλυμάτων (%w/w,
εργασίας.
%w/v).
2) Οι   μαθητές   ενημερώνονται   για   τους  
στόχους   του   μαθήματος και   γράφεται   στον  
πίνακα   συνοπτικό   διάγραμμα   ροής   του  
μαθήματος.
3)Τίθεται   στους   μαθητές   το   ερώτημα:   Να  
προτείνετε   μία   έκφραση   περιεκτικότητας  
που   να   στηρίζεται   στα   mol της   διαλυμένης  

38
ουσίας  (καταιγισμός  ιδεών)».

 Επεξεργασία  Επεξεργασία    Επεξεργασία  

Από   τις   απαντήσεις   των   μαθητών   ο   Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   τον   5 min
εκπαιδευτικός   καταλήγει   στον   ορισμό   της   ορισμό   της   συγκέντρωσης   στο   1ο
συγκέντρωσης  (c)  του  διαλύματος. φύλλο  εργασίας.    

Φάση  1η   Φάση  1η   Φάση  1η  

Δίνονται   ασκήσεις   υπολογισμού   Οι   μαθητές   υπολογίζουν   τις   8 min
συγκέντρωσης.   συγκεντρώσεις   στις   εφαρμογές   α)  
και  β)  του  1ου φύλλου  εργασίας.

Φάση  2η Φάση  2η Φάση  2η

Δίνονται   στους   μαθητές   μετρήσεις   από   Οι   μαθητές   επεξεργάζονται   τις   10 min
ποσοτικό   προσδιορισμό   συστατικών   νερού   μετρήσεις   των   συστατικών   νερού  
δεξαμενών.   Υπολογίζουν,   στο   1ο
δεξαμενών  και  ζητείται  να  αποφασίσουν  αν  
φύλλο εργασίας   τη   συγκέντρωση  
το   νερό   είναι   πόσιμο   με   βάση   των   συστατικών   και   τη   συγκρίνουν  
προδιαγραφές   που   παρέχονται   στους   με   τη   συγκέντρωση   που   ορίζουν   οι  
μαθητές  ως  πρόσθετο  υλικό. προδιαγραφές   του   πόσιμου   νερού.  
Από   τη   σύγκριση     καταλήγουν   στο  
συμπέρασμα   αν   είναι   πόσιμο   ή   όχι  
το  νερό  που  εξετάζεται.
Η   δραστηριότητα   μπορεί   να  
ολοκληρωθεί  στο  σπίτι  εάν  ο  χρόνος  
δεν  επαρκεί.
 Κλείσιμο
 Κλείσιμο  
Ανακεφαλαίωση   των   κύριων   σημείων   του    Κλείσιμο  
Οι   μαθητές   απαντούν   σε  
μαθήματος   ,   με   διατύπωση   ερωτήσεων   για   4 min
ανακεφαλαιωτικές  ερωτήσεις.
εμπέδωση  της  γνώσης.

2η διδακτική   ώρα   / Εργαστήριο   Φυσικών  

Επιστημών  

 Επεξεργασία
Φάση  1η Φάση  1η
Φάση  1η
Δραστηριότητα   1: Παρασκευή   διαλύματος   25 min
Οι   μαθητές   χωρίζονται   σε   ομάδες  
ορισμένης  συγκέντρωσης
των   τεσσάρων.   Κάνουν   τους  
απαραίτητους  υπολογισμούς  στο  2ο
φύλλο   εργασίας   –Δραστηριότητα   1  
και   παρασκευάζουν   διάλυμα   (Α)  
KMnO4 0,01M
Φάση  2η
Φάση  2η
Δραστηριότητα  2:  Σχέση    συγκέντρωσης  με   Φάση  2η
Οι   μαθητές   στο   φύλλο   εργασίας   2    
άλλες   εκφράσεις   περιεκτικότητας   του   15 min
υπολογίζουν   την   πυκνότητα   και   τις  
διαλύματος
περιεκτικότητες  % w/v, % w/w για
το   διάλυμα   (Α)που   έχουν  
παρασκευάσει.
5 min

39
 Αυτοαξιολόγηση  των  μαθητών  στην  
παρασκευή   διαλύματος   δεδομένης  
συγκέντρωσης   με   ερωτήσεις  
κλειστού   τύπου,   εναλλακτικά   με  
χρήση  του  λογισμικού  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/85
21/2595

3η διδακτική   ώρα   /   Εργαστήριο   Φυσικών  

Επιστημών  
Φάση  1η Φάση  1η
Φάση  1η Οι   μαθητές   σχεδιάζουν   και   20 min
Δραστηριότητα  3:  Αραίωση  διαλύματος εκτελούν   την   αραίωση   του  
διαλύματος   (Α).   Παρασκευάζουν  
διάλυμα   (Β),   KMnO4 0,005M και  
0,002Μ.
Απαντούν   σε   ερωτήσεις στο   3ο
φύλλο  εργασίας.

Φάση  2η
Φάση  2η Φάση  2η
Οι   μαθητές   πραγματοποιούν  
Δραστηριότητα   4:   Aσκήσεις στην   ανάμειξη   10 min
υπολογισμούς   σε   περιπτώσεις  
διαλυμάτων
ανάμειξης   διαλυμάτων     στο   3ο
φύλλο  εργασίας

 Κλείσιμο
 Κλείσιμο  
Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   το  
15 min
φύλλο  αξιολόγησης

Εναλλακτική  πρόταση:  

2η διδακτική  ώρα:
Aναπτύσσεται  το  θεωρητικό  μέρος  για  την  αραίωση  και  ανάμειξη  διαλυμάτων  και  να  επιλύονται ασκήσεις  
εφαρμογής.  

3η διδακτική  ώρα:
Eργαστηριακό  μάθημα  με  εφαρμογή  στην  παρασκευή  και  αραίωση  διαλυμάτων

Βιβλιογραφία  – Πηγές  
Μαυρόπουλος  Μ.(1998).Διδάσκω  Χημεία ,  Σαββάλας  
Ebbing D.&Gammon S.,(2002).Γενική  Χημεία (μετφρ.  Κλούρας  Ν.),Εκδ.Τραυλος
1.

40
 1ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ  
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα: Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα:  1.3. Συγκέντρωση  διαλύματος

Ας  θυμηθούμε  απ΄  τα  παλιά….

1. Υδατικό  διάλυμα  αμμωνίας  3,4 % w/w σημαίνει  ότι:  
υπάρχουν  …………..  αμμωνίας    σε ………..  διαλύματος.
2. Υδατικό  διάλυμα  αμμωνίας  3,4 % w/v σημαίνει  ότι:
υπάρχουν  …………..  αμμωνίας    σε    ………..  διαλύματος.
3. Στα  διαλύματα  αυτά  :  
Διαλύτης  είναι  ………………………..  Διαλυμένη  ουσία  :  ………………
4. Αν  ο  μοριακός  τύπος  της  αμμωνίας  είναι  NH3 και  τα  Αr (H)=1,  Αr (N)=14
Μr (NH3)=  …………..
Δηλαδή:    1mol  NH3 έχει  μάζα  m=  ………..  g.
Και  μάζα  NH3 ίση  με  m=34g    αντιστοιχεί  σε  ποσότητα    n=  m  /  Μr =  ……..  mol.

Συγκέντρωση  διαλυμένης  ουσίας  (Molarity,  σύμβολο  c )

c  =  ………………               (μονάδες  …………  )

όπου  V  =  όγκος  του  …………………..(σε  L)    και

n  =  αριθμός  των  mol  της  διαλυμένης  ουσίας

Εκφράζει  τον  αριθμό  ………της  διαλυμένης  ουσίας που  υπάρχουν  ανά  …………..διαλύματος.

Ας  το  εφαρμόσουμε:
α)Υδατικό  διάλυμα  γλυκόζης  ,  που  έχει  όγκο  V=2  L  και  περιέχει  1,5mol  γλυκόζης  ,  έχει  συγκέντρωση
c  =  ………………….=    …………..

β)Υδατικό   διάλυμα   ζάχαρης   ,   που   έχει   όγκο   V=100   mL   και   περιέχει   0,05mol   ζάχαρης   ,   έχει  
συγκέντρωση      
c  =  ………………….=    …….

Καιρός  για  αποφάσεις.

Είσαστε  υπεύθυνος  για  την  ασφάλεια  του  πόσιμου  νερού  στην  περιοχή  σας.  Πήρατε  δείγματα  νερού  
που  προερχόταν  από      δύο  δεξαμενές  Α  και  Β  και  το  δώσατε  για  ανάλυση  σε  χημικό  εργαστήριο.
Αφού   πάρετε   τα   αποτελέσματα   των   αναλύσεων   και   τα   συσχετίσετε   με   τις   προδιαγραφές   για   το  
πόσιμο  νερό  που  καθορίζονται  από  την  Ελληνική  και  Ευρωπαϊκή  νομοθεσία,  πρέπει  να  αποφασίσετε  
αν  το  νερό  των  δεξαμενών  είναι  πόσιμο  ή  όχι.

Πίνακας  1. Αποτελέσματα  ποιοτικού  και  ποσοτικού  ελέγχου  νερού.

Συστατικά Mr Δείγμα    Α Δείγμα    B
Όγκου  V=  10  mL Όγκου  V=  100  mL
ΝΗ3 - αμμωνία 17 1,7x10-5 g 4,5 x10-7 mol
Η2S - υδρόθειο 34 1,7x10-7 mol 3,4 x10-6 g

41
 Πίνακας  2.  Προδιαγραφές  ποιότητας  του  πόσιμου  νερού,  όπως  καθορίζονται  από  την  Οδηγία  
98/83    της    Ε.Ε  η  οποία  έχει  ενσωματωθεί  στο  Ελληνικό  Δίκαιο  με  την  ΚΥΑ  Υ2/2600/01.  
Συστατικά Mr Προδιαγραφές  ποιότητας  του  πόσιμου  νερού
ΝΗ3 - αμμωνία 17 7x10-5 mol/L
Η2S - υδρόθειο 34 0,15x10-5 mol/ L
Για  να  αποφασίσετε  απαιτείται  να  πραγματοποιήσετε  κάποιους  υπολογισμούς  .
Mr Δείγμα    Α Δείγμα    A Προδιαγραφές  
Συστατικά V=10 mL c (M) ποιότητας Συμπέρασμα
πόσιμου  νερού
ΝΗ3 - αμμωνία 17 ……………mol …………….. 7x10-5 mol/L
Η2S - υδρόθειο 34 1,7x10-7 mol ……………. 0,15x10-5 mol/ L

Mr Δείγμα    Β Δείγμα    Β Προδιαγραφές  ποιότητας

Συστατικά V= 100 mL c (M) πόσιμου  νερού Συμπέρασμα
ΝΗ3-αμμωνία 17 4,5x10-7 mol …………… 7x10-5 mol/L
Η2S-υδρόθειο 34 3,4 x10-6 g …………… 0,15x10-5 mol/ L

Εργασία  για  το  σπίτι

1. Να   υπολογίσετε   τη   συγκέντρωση   υδατικού   διαλύματος   αιθανόλης   όγκου   200   mL   που  
περιέχει  0,1  mol  αιθανόλης.
2. Πόσα  mol ζάχαρης  περιέχονται  σε    25  mL  διαλύματος  ζάχαρης  με  συγκέντρωση  0,15Μ;  
3. Σε   ετικέτα   εμφιαλωμένου   νερού   διαβάζουμε   ότι   η   συγκέντρωση   των   ιόντων   HCO3- είναι  
c=0,02   mol/   L.   Να   υπολογίσετε   πόσα   mol   ιόντων   HCO3- περιέχονται   σε   ένα   ποτήρι   νερό  
όγκου  V=150  mL.

42
 2ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:                                                                                                                                                                                                        

Τμήμα:
Ημερομηνία
Διδακτική  ενότητα:  1.3. Συγκέντρωση  διαλύματος

Δραστηριότητα  1: Παρασκευή  διαλύματος  ορισμένης  συγκέντρωσης.

Παρασκευή  Διαλύματος  KMnO4 0,01Μ

Όργανα Αντιδραστήρια
Ηλεκτρονική  ζυγαριά Κάλιο  υπερμαγγανικό  (KMnO4) στερεό  
Ογκομετρική  φιάλη  100  mL Απιονισμένο  νερό
Σιφώνιο  πλήρωσης  10  mL  με  πουάρ  τριών  βαλβίδων  ή
ογκομετρικός  κύλινδρος
Χωνί    διήθησης  
Διηθητικό  χαρτί  ή  ύαλος  ωρολογίου
Υδροβολέας

Πειραματική  διαδικασία
Υπολογίζετε   τη   μάζα   που   χρειάζεται   να   ζυγίσετε   για   να   παρασκευάσετε   100   mL     διαλύματος
υπερμαγγανικού  καλίου    (KMnO4)  0,01M.  Δίνεται  ότι  Μr(KMnO4) = 158
………………………………………………………………………………………………………………..

 Ζυγίστε  σε  διηθητικό  χαρτί  τη μάζα του  KMnO4 που  υπολογίσατε.
 Μεταφέρετε  τη  ζυγισμένη  ποσότητα  σε  ογκομετρική  φιάλη  των  100mL  ,  με  τη  βοήθεια  χωνιού.
 Προσθέστε,  με  τον  υδροβολέα,  απιονισμένο  νερό  μέχρι  τη  μέση  περίπου  της  φιάλης,  πωματίστε  τη  
φιάλη   και   ανακατέψτε   με   κυκλικές   κινήσεις μέχρι   να   διαλυθεί   τελείως   το   στερεό   υπερμαγγανικό  
κάλιο.
 Συμπληρώστε   με   νερό   έως   τη   χαραγή   (οι   τελευταίες   σταγόνες   μπορούν   να   συμπληρωθούν   με  
σταγονόμετρο)  πωματίστε  και  ανακινείστε  τη  φιάλη.  
Έτσι  έχετε  παρασκευάσει  διάλυμα  KMnO4 0,01Μ (διάλυμα  Α).
 Σημειώστε  τη  συγκέντρωση  του  διαλύματος πάνω  στη  φιάλη.

Δραστηριότητα  2: Πώς  συνδέεται η  συγκέντρωση  με  την  περιεκτικότητα  του  διαλύματος;

 Να  υπολογίσετε  την  % w/v περιεκτικότητα του  διαλύματος  Α που  παρασκευάσατε:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 Να   υπολογίσετε   την   % w/w περιεκτικότητα του   διαλύματος   Α που   παρασκευάσατε (Δίνεται   ότι   η  
πυκνότητα  του  διαλύματος ισούται  με  1,02  g·∙mL-1)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

43
 3ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:

Τμήμα: Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα:  1.3.1  Αραίωση  και  ανάμειξη διαλυμάτων

Δραστηριότητα  1:  Αραίωση  διαλύματος  

α)  Παρασκευή  Διαλύματος  KMnO4 0,005Μ  (διάλυμα  Β)      από  διάλυμα  KMnO4 0,01Μ  (διάλυμα  Α)
Αραιώνετε 50   mL   του   διαλύματος   KMnO4 0,01Μ   σε   τελικό   όγκο   100   mL.   Έτσι     παρασκευάζετε  
διάλυμα  KMnO4 συγκέντρωσης  c  (διάλυμα  Β).
Nα  υπολογίσετε  τη  συγκέντρωση  c  του  διαλύματος  Β,  που  παρασκευάσατε.  

β)Να  παρασκευάσετε  διάλυμα  KMnO4 0,002Μ  (διάλυμα  Γ)  από  διάλυμα  KMnO4 0,01Μ  (διάλυμα  
Α)
Γράψτε  τη  διαδικασία  και  τους  υπολογισμούς  και  στη  συνέχεια  πραγματοποιήστε  το  πείραμα.  

Δραστηριότητα  2:  Ανάμειξη  διαλυμάτων

1. Αναμειγνύουμε  50  mL  του  διαλύματος  KMnO4 0,01Μ   με  50  mL  του  διαλύματος  KMnO4 0,005Μ.  
Να  υπολογίσετε  τη  συγκέντρωση  του  διαλύματος  που  προκύπτει.

2. Πόσα  L  διαλύματος  NaOH  10M  πρέπει  να  αναμειχθούν  με  8  L  διαλύματος  NaOH  3M,  έτσι  ώστε  να  
προκύψει  διάλυμα  με  συγκέντρωση  4,4Μ;    

Εργασία  για  το  σπίτι

1.Υδατικό  διάλυμα  NaOH  έχει  περιεκτικότητα  6%  w/v.  Ποια  είναι  η  συγκέντρωση  του;

2.Υδατικό  διάλυμα  ΗΝΟ3 έχει  συγκέντρωση  2  Μ  και  πυκνότητα  1,05 g/mL .  Να  υπολογιστεί  η  
%  w/w  περιεκτικότητα  του  διαλύματος.

3.Διαθέτουμε  200  mL  υδατικού  διαλύματος    ΗNO3 συγκέντρωσης  0,5Μ.Να  υπολογιστεί ο  όγκος  (mL)  
νερού  που  πρέπει  να  προστεθεί    για  να  προκύψει  διάλυμα  0,1Μ;

4.  Πόσο  όγκο  διαλύματος  CuSO4 0,1M  θα  χρησιμοποιήσουμε  για  την  παρασκευή  100  mL  διαλύματος  
CuSO4 0,01M.

44
 Τεστ  αξιολόγησης  

1. Ποια  (-ες)    ενέργεια  (-ες)  θα  αυξήσει  (-ουν)  τη  συγκέντρωση  του  διαλύματος  KMnO4 0,01M;
α)  προσθήκη  ποσότητας KMnO4
β)  εξάτμιση  νερού
γ)  απόρριψη  ποσότητας  διαλύματος
δ)  προσθήκη  νερού

2. Διαλύονται  σε  νερό  58,5  g NaCl και  προκύπτει  διάλυμα  (A)  όγκου  V=200 mL
α)  Να  υπολογιστούν  για  το  διάλυμα  (Α):  
ι)  η  %  w/v περιεκτικότητα,
ιι)  η  συγκέντρωσή  του
β)   100   mL από   το   διάλυμα   (A)   αραιώνονται   μέχρι   ο   όγκος   του   να   γίνει   500   mL,   οπότε   προκύπτει    
διάλυμα  (Β).
Να  υπολογίσετε  τη  συγκέντρωση  του  διαλύματος  (Β).
γ)  Αναμειγνύουμε  100  mL από  το  διάλυμα  (A)  με  100 mL από  το  διάλυμα  (Β).
Να  υπολογίσετε  τη  συγκέντρωση  του  διαλύματος  που  προκύπτει.  

45
 Επαναληπτικό  Διαγώνισμα  Χημείας
Κεφάλαιο  1:  Υπολογιστική  Χημεία
ΘΕΜΑ  1Ο
Στις   ερωτήσεις   1-5   γράψτε   στο   τετράδιό   σας   τον   αριθμό   της   ερώτησης   και   δίπλα   το   γράμμα   που  
αντιστοιχεί  στη  σωστή  απάντηση
1.  Το  οξυγόνο  έχει  Αr = 16. Αυτό  σημαίνει  ότι:
α)  η  μάζα  του  μορίου  του  οξυγόνου  είναι  16g
β)  η  μάζα  του  ατόμου  του  οξυγόνου  είναι  16g
γ)  η  μάζα  του  ατόμου  του  οξυγόνου  είναι  16  φορές  μεγαλύτερη  από  το  1/12  της  μάζας  του  ατόμου  
12
6
C.
δ)  η  μάζα  του  μορίου  του  οξυγόνου  είναι  16  φορές  μεγαλύτερη  από  το  1/12  της  μάζας  του  ατόμου  
12
6 C.
(μονάδες    5)

2.  Σε  δοχείο  σταθερού  όγκου, που  περιέχει  ορισμένη  ποσότητα  αερίου,  αυξάνεται  η  θερμοκρασία.  Η
πίεση  στο  δοχείο:
α)  αυξάνεται        β)  μειώνεται          γ)  μένει  σταθερή δ)  δεν  επαρκούν  τα  δεδομένα  για  απάντηση
(μονάδες    5)

3. Το  άτομο  ενός  στοιχείου  Χ  έχει  μάζα  8  φορές  μεγαλύτερη  από  τη  μάζα  του  ατόμου  του  C. Το  Ar του  
στοιχείου  Χ  είναι:  
α)  16   β)  32   γ)  48   δ)  96
(μονάδες    5)

4. Υδατικό   διάλυμα   ΝaOH 1Μ   αραιώνεται   με   προσθήκη   νερού.   Ποιο   από   τα   παρακάτω   μεγέθη  
ελαττώνεται:  
α) Η  μάζα  του  διαλύτη                                                                                                  β) Η  μάζα  του  ΝaOH
γ) Η  συγκέντρωση  του  διαλύματος                                                      δ) Η  μάζα  του  διαλύματος
(μονάδες    5)

5. Αναμειγνύουμε  υδατικό  διάλυμα  NaCl 0,2M με  υδατικό  διάλυμα  NaCl 0,6M.

Το  διάλυμα  που  προκύπτει  μπορεί  να  έχει  συγκέντρωση:
α)  0,8Μ                        β)0,1Μ                                  γ)  0,5Μ                                    δ)  0,6Μ
(μονάδες    5)

ΘΕΜΑ  2Ο
Να  χαρακτηρίσετε  τις  προτάσεις  που  ακολουθούν  ως  σωστές  (Σ)  ή  λανθασμένες  (Λ)
1. 1mol  μορίων  Η2Ο  αποτελείται  συνολικά  από  3ΝΑ άτομα.
2. Ένα  μόριο  H2 ( Ar (H)=1)  έχει  μάζα  2g.
3.  1  mol  οποιασδήποτε  χημικής  ουσίας  σε  πρότυπες  συνθήκες  (STP)  έχει  όγκο  22,4  L.
4. Σε    250  mL  υδατικού  διαλύματος  HCl  συγκέντρωσης  0,4Μ  περιέχονται  0,1  mol  HCl.  
(μονάδες  4)

Να  αιτιολογήσετε  τις  απαντήσεις  σας.

(μονάδες    5+5+5+6)

ΘΕΜΑ  3Ο
Σε  δοχείο  σταθερού  όγκου  V  και  σε  θερμοκρασία  27οC περιέχονται  1,6  g  μεθανίου  (CH4), που  ασκούν  
πίεση      8,2atm. Nα  υπολογίσετε:
α)  την  ποσότητα  (σε  mol)  του  μεθανίου  που  υπάρχει  στο  δοχείο.

46
 (μονάδες    8)
β)  τον  όγκο  V  του  δοχείου.
(μονάδες  9)
γ)  τον  όγκο  που  θα  καταλάμβανε  η  ίδια  ποσότητα  μεθανίου  σε  STP συνθήκες.
(μονάδες    8)
Δίνονται  οι  σχετικές  ατομικές  μάζες  των  στοιχείων: Ar (Η)=1, Ar (C)=12
και  R = 0,082 L.atm/ mol.K

ΘΕΜΑ  4Ο
Από  πυκνό  διάλυμα  HCl  10  M  (διάλυμα  Δ)  παρασκευάζονται  300  mL υδατικού  διαλύματος  HCl  0,1  M.  
Να  υπολογιστούν:
α) Η  περιεκτικότητα  %  w/v  του  διαλύματος  Δ.  
(μονάδες  12)
β) Ο  όγκος  (σε  mL)  του  διαλύματος  Δ  που  χρησιμοποιήθηκε  για  την  παρασκευή  των  300  mL  
διαλύματος  HCl  0,1Μ.  
(μονάδες  13)
Δίνονται  οι  σχετικές  ατομικές  μάζες:  Αr(Η)=1,  Αr(Cl)=35,5.

ΚΑΛΗ  ΕΠΙΤΥΧΙΑ  !!

47
 1.4. Στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί (3  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  υπολογίζουν  την  ποσότητα  ενός  αντιδρώντος  ή  προϊόντος  αν  γνωρίζουν  την  ποσότητα  ενός  άλλου  
αντιδρώντος  ή  προϊόντος.  

 1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Γίνεται   αναφορά σε   περιπτώσεις   παραγωγής   μιας   ένωσης   βιομηχανικά   ή   μελέτης   μια   αντίδρασης  
στο  εργαστήριο,  οπότε  χρειάζεται  να  προσδιορίστούν οι ποσοτικές  σχέσεις  μεταξύ  των  διαφορετικών  
ουσιών  της  αντίδρασης.  
Φάση  2η:
Ως  παράδειγμα    γράφεται η χημική  εξίσωση  παραγωγής  ΝΗ3:        Ν2 (g) +    3  Η2 ( g) →    2  ΝΗ3(g)
Τίθεται  το  ερώτημα στους  μαθητές  ποιες  πληροφορίες  μας  δίνει  η  χημική  εξίσωση  για  τις  ποσότητες  
Ν2 (g),  Η2 ( g)  και    ΝΗ3(g)
Η  απάντησή  τους  θα  αναφέρεται  σε  μόρια:
1  μόριο  Ν2 (g) αντιδρά  με  3μόρια  Η2 ( g) και  παράγονται  2μόρια  ΝΗ3(g)
Παρατηρείται ότι  κάθε  παρόμοια  διατύπωση  με  πολλαπλάσια  αυτών  των  μορίων  θα  είναι  σωστή.
Έτσι  εάν  πολλαπλασιαστούν οι  αριθμοί μορίων  με  6,02  x 1023,  η  αντίστοιχη  διατύπωση  θα  εκφράζει  
σχέση  mol.
Συμπεραίνεται ότι   ο   αριθμός   των   mol που   συμμετέχουν   σε   μια   αντίδραση   είναι   ανάλογος   με   τους  
συντελεστές  της  χημικής  εξίσωσης.  
Φάση  3η:
Υπενθυμίζεται στους  μαθητές  τη  δυνατότητα  μετατροπής  των   mol σε  μάζα  και  όγκο  (για  τα  αέρια)  
και  κάνουμε  απλές  εφαρμογές,  για  παράδειγμα:
Α)  Πόσα  mol Ν2 (g)      πρέπει  να  αντιδράσουν  πλήρως  με    Η2 ( g) ώστε  να  παραχθούν  10  mol ΝΗ3(g);
Β)  Πόσα  L Η2 ( g) (STP)  πρέπει  να  αντιδράσουν  πλήρως  με    2mol Ν2 (g) ;

 2Η και  3η Διδακτική  ώρα

Εξάσκηση  των  μαθητών  στη  συμπλήρωση  συντελεστών  και  στους  στοιχειομετρικούς  υπολογισμούς,  
με     παραδείγματα   που   δίνονται   από   τον   καθηγητή   ή   δημιουργούνται   από   τους   μαθητές   ή   και   με  
χρήση  του  λογισμικού  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2447

48
Κεφάλαιο  2ο : Υδρογονάνθρακες

2.1 Αλκάνια  (καύση,  αλογόνωση)  (3  ώρες)

1η  ,2η διδακτική  ώρα  :  2.1. Αλκάνια  - καύση

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Τάξη: Β    /    Τμήμα: Ημερομηνία  
……………….
Διδακτική  ενότητα: 2.1 Αλκάνια  (καύση)
Διδάσκων:  …………………………………………………………………..

Στόχοι  της  ενότητας:

Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ενότητας  :  
1.  Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  καύσης  και  να  διακρίνουν  σε  επίπεδο  χημικών  εξισώσεων  μια  τέλεια  
από  μια  ατελή  καύση.
2.Να  γράφουν  τις  χημικές  εξισώσεις  καύσης  των  αλκανίων  
3.  Να  κάνουν  στοιχειομετρικούς  υπολογισμούς  με  βάση  τη    χημική  εξίσωση  καύσης.
4.  Να  υπολογίζουν  την  ποσότητα  CO2 που  εκπέμπεται  κατά  την  κίνηση  αυτοκινήτων.

Μέσα  &  υλικά  διδασκαλίας  

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Κερί  (-ιά)  παραφίνης   Ασβεστόνερο  (διάλυμα  Ca(OH)2)
Κωνική  (-ές)  φιάλες CuSO4 (άνυδρος)
Λαβίδα  (-ες) CuSO4 .5  Η2Ο  (ένυδρος)

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  

Εκτιμώμενη  διάρκεια  :  2  διδακτικές  ώρες

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού   Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  (min)

1η διδακτική  ώρα /
Αίθουσα  διδασκαλίας  ή
Εργαστήριο  Φυσικών  Επιστημών

Εισαγωγή Εισαγωγή Εισαγωγή

1) Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι   μαθητές   συμμετέχουν   στη   10 min
προαπαιτήσεων που   είναι   απαραίτητες   για   συζήτηση  και    
να   οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   συμπληρώνουν   τις   ερωτήσεις   1,2   της  
ενότητας   «Ας   θυμηθούμε»   του     1ου
μαθητές   (mol, Vm)
φύλλου  εργασίας.
2) Οι   μαθητές   ενημερώνονται   για   τους  
στόχους   του   μαθήματος και   γράφεται   στον  

49
πίνακα   συνοπτικό   διάγραμμα   ροής   του   Οι  μαθητές  μελετούν  το  κείμενο
μαθήματος (για   να   καθοριστεί   το   πλαίσιο   «Χημική   επανάσταση:   από   το  
του  μαθήματος) φλογιστό  στο  οξυγόνο»  στο  1ο φύλλο  
3) Γίνεται   διέγερση   της   προσοχής   και   του   εργασίας   και   γίνεται   συζήτηση   με  
ενδιαφέροντος των   μαθητών   με   την   αφορμή   τα   σημεία   που   τους   κίνησαν  
το  ενδιαφέρον.  
ανάγνωση   του   κειμένου   «Χημική  
επανάσταση:   από   το   φλογιστό   στο  
οξυγόνο»  στο  1ο φύλλο  εργασίας  .

 Επεξεργασία  Επεξεργασία  
Επεξεργασία  
Φάση  1η     Φάση  1η  
Φάση  1η  :
(Σε   ομάδες   ή   με   επίδειξη   από   τον   8 min
Οι   μαθητές   παρατηρούν   την   καύση  
καθηγητή)     του   κεριού   και   απαντούν   στις  
Α.  Μελέτη  της  καύσης  με  παρατήρηση  ενός   ερωτήσεις   1,2   της   ενότητας   «Α.  
αναμμένου  κεριού. Καύση»  του  1ου φύλλου  εργασίας.

Φάση  2η Φάση  2η Φάση  2η

Α3.   Πείραμα   ταυτοποίησης   των   αερίων   της   Οι   μαθητές   σχεδιάζουν   και   εκτελούν   15 min
καύσης το   πείραμα   ταυτοποίησης   H2O και  
CO2.
Απαντούν   στις   ερωτήσεις της  
ενότητας   «Α.   Καύση-3»   του   1ου
φύλλου   εργασίας και   διατυπώνουν  
τον  ορισμό  της  αντίδρασης  καύσης.

Φάση  3η Φάση  3η Φάση  3η

Γίνεται  αναφορά  στο  «τρίγωνο  της  φωτιάς»   Οι  μαθητές  αναγνωρίζουν  τα  στοιχεία   5 min
και   με   βάση   αυτό   δίνεται   εξήγηση   για   το   του  
πώς  καίγεται  το  κερί. «τριγώνου  της  φωτιάς»  στο  αναμμένο  
κερί.

2η διδακτική  ώρα  /
Αίθουσα  διδασκαλίας   Εισαγωγή
Εισαγωγή Εισαγωγή
Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   τις   5 min
προαπαιτήσεων που   είναι   απαραίτητες   για   ερωτήσεις   1-5   της   ενότητας   «Ας  
να   οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   θυμηθούμε»   του   2ου φύλλου  
μαθητές   με   μορφή   ερωτήσεων   του   εργασίας.
καθηγητή  προς  τους  μαθητές.

 Επεξεργασία    Επεξεργασία    Επεξεργασία  

Φάση  1η Φάση  1η Φάση  1η
Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   τις   15 min
Α.  Τέλεια  – Ατελής  καύση/  
ερωτήσεις   1-5   της   ενότητας   «Α»   του  
Χημικές  εξισώσεις  καύσης
2ου φύλλου  εργασίας.
Γίνεται   επανάληψη   του   προηγούμενου  
μαθήματος   και   διακρίνεται   η   καύση   σε  
τέλεια  και  ατελή.  
Εναλλακτικά  χρησιμοποιείται  για  την  
επανάληψη το  λογισμικό  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1471.

Φάση  2η Φάση  2η

Φάση  2η
Β.   Στοιχειομετρικοί   υπολογισμοί   στις   Οι   μαθητές     υπολογίζουν   την  
15 min

50
 αντιδράσεις  καύσης ποσότητα   CO2,   Ο2 και   αέρα   με  
στοιχειομετρικούς   υπολογισμούς   σε  
αντίδραση   καύσης   αλκανίου,   στο  
Με   αφορμή   την   ύπαρξη   της   κάρτας   παράδειγμα  της  ενότητας  «Β»  του  2ου
καυσαερίων   στα   αυτοκίνητα,   αναφέρονται   φύλλου  εργασίας.
οι   επιπτώσεις   στο   περιβάλλον   από   την  
έκλυση  των  καυσαερίων  και    αναδεικνύεται  
η   αναγκαιότητα   του   υπολογισμού   των  
ποσοτήτων   CO2 ή   και   άλλων   ουσιών   που  
συμμετέχουν  σε  αντιδράσεις  καύσεις.

 Κλείσιμο    Κλείσιμο    Κλείσιμο  

Ανακεφαλαίωση   των   κύριων   σημείων   του   Οι   μαθητές   απαντούν   στις   ερωτήσεις   10 min
μαθήματος   ,   με   διατύπωση   ερωτήσεων   για   του τεστ     αξιόλογησης   της  
εμπέδωση  της  γνώσης.   διδασκαλίας.

Τεστ    αξιολόγησης της  διδασκαλίας-μαθησιακού  αποτελέσματος

1. Κατά   την   καύση   του   C αν   υπάρχει   επαρκής   ποσότητα   οξυγόνου,   σχηματίζεται   …………,   και   αν   η  
ποσότητα  του  οξυγόνου  είναι  μικρότερη  από  την  απαιτούμενη  σχηματίζεται  …………..                    
2. Να  γράψετε  τη  χημική  εξίσωση  πλήρους  καύσης    του  προπανίου.
3. Να  γράψετε  τη  χημική  εξίσωση  ατελούς  καύσης  του  μεθανίου  προς  CO.

Βιβλιογραφία  – Πηγές:  
Βάρβογλης  Α.  (1995).  Μεγάλοι  Χημικοί-Η  παλιά  φρουρά.  Θεσσαλονίκη:  Εκδ.  Ζήτη.  
5. Μαυρόπουλος  Μ.  Διδάσκω  Χημεία,  Σαββάλας  1998
6. Faraday,   Michael.   Faraday’s   Chemical   History   of   a   Candle;   Chicago   Review   Press:   Chicago,   IL,  
1908.[διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.gutenberg.org/etext/14474 )
7.

51
 1ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:

Τμήμα: Ημερομηνία:
Διδακτική  ενότητα  :  2.1  Αλκάνια  -καύση

Ας  θυμηθούμε
1.  Φυσικά  φαινόμενα  είναι  οι  μεταβολές  στις  οποίες  …………………………………………………..
Για  παράδειγμα  ………………………………………………………………….
2.  Χημικά  φαινόμενα  είναι  οι  μεταβολές  στις  οποίες  …………………………………………………….
Για  παράδειγμα  ………………………………………………………………………………………………..

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Κερί  (-ιά)  παραφίνης   Ασβεστόνερο  (διάλυμα  Ca(OH)2)
Κωνική  (-ές)  φιάλες CuSO4 (άνυδρος)
Λαβίδα  (-ες) CuSO4 .5  Η2Ο  (ένυδρος)

Χημική  επανάσταση  :  Από  το  ¨φλογιστό¨  στο    οξυγόνο

Από   τα   πιο   θεαματικά   φαινόμενα   της   Χημείας   είναι   ασφαλώς   οι   καύσεις,   καθώς   οι   μεταβολές   της  
σύστασης  των  ουσιών  συνοδεύονται  από  έκλυση  θερμότητας  και  φωτός.  Οι  αλχημιστές  πίστευαν  ότι  
κατά  την  καύση  το  θείο  (με  την  έννοια  του  πτητικού  συστατικού)  καιγόταν  και  εξαφανιζόταν,  ενώ  ο  
υδράργυρος  (  με  την  έννοια  του  άκαυστου  στερεού)  παρέμενε  ως  γαιώδες  υπόλειμμα.  Ειδικά  για  την  
αλκοόλη,   ο   Βασίλειος   Βαλεντίνος   προσπάθησε   να   δικαιολογήσει   την   πλήρη   εξαφάνισή   της   με   την  
ακόλουθη   ποιητική   περιγραφή:   «Αν   ανάψουμε   το   αποσταγμένο   aqua vita (οινόπνευμα),   τότε   ο  
υδράργυρος   και   το   φυτικό   θείο   αποχωρίζονται·   το   θείο   καίγεται,   καθώς   είναι   απλώς  φωτιά,   ενώ  ο  
τρυφερός  υδράργυρος  ανοίγει  τα  φτερά  του  και  πετάει  προς  το  χάος  του».
Αρκετά  χρόνια  αργότερα,  ο  Γερμανός  ιατροχημικός  Georg Ernst Stahl (1660-1734)  στις  αρχές  του  18ου
αιώνα   είχε   αναγνωρίσει   ότι   το   σκούριασμα   των   μετάλλων   ανήκει   επίσης   στις   καύσεις,   μόνο   που  
γίνεται   με   πολύ   βραδύ   ρυθμό.   Ο   Stahl προσπάθησε   να   εξηγήσει με   φιλοσοφικό   μάλλον   παρά  
πειραματικό  τρόπο  τις  καύσεις  γενικά,  με  τη  θεωρία  του  φλογιστού.  Με  το  όνομα  αυτό  εννοούσε  το  
καύσιμο   συστατικό   των   ουσιών,   το   οποίο   εξαφανιζόταν   στον   αέρα   κατά   την   καύση.   Τόσο   το  
κάρβουνο  όσο  και  τα  μέταλλα  είναι  λοιπόν  πλούσια σε  φλογιστό,  ενώ  τα  προϊόντα  της  καύσης  τους  –
οι   στάχτες   και   οι   σκουριές- δεν   περιέχουν   πια   φλογιστό,   γι’   αυτό   και   είναι   άκαυστες.   Τα  
μεταλλεύματα   είναι   εξάλλου   ένα   είδος   σκουριάς·   όταν   κατεργάζονται   με   κάρβουνο   και  
μετατρέπονται  σε  μέταλλα,  αποκτούν  το  φλογιστό  του  κάρβουνου  που  καίγεται.  Το  μειονέκτημα  της  
θεωρίας     ήταν   ότι   αδυνατούσε   να   εξηγήσει   την   αύξηση   του   βάρους   των   μετάλλων   κατά   το  
σκούριασμα,  έστω  και  αν  το  φλογιστό  υποτίθεται  ότι  ήταν  άυλο  ή  είχε  αρνητικό  βάρος.  
Ο   ορθολογισμός   του   Lavoisier δε   μπορούσε   να   δεχθεί   τέτοιες   ανακολουθίες.   Όπως   συνέβη   με   την  
περίπτωση  του  νερού,  αποφάσισε  ότι  έπρεπε  να  καταφύγει  σε  ποσοτικές  μετρήσεις  των  μεταβολών  
βάρους.  Επινόησε  λοιπόν  το  ακόλουθο  απλό  πείραμα:  τοποθέτησε  ένα  έλασμα  κασσίτερου  μέσα  σε  
κλειστό   δοχείο,   ζύγισε   όλο   το   σύστημα   και   στη   συνέχεια   το   θέρμανε.   Όπως   αναμενόταν,  
σχηματίστηκε  ένα  άσπρο  επίχρισμα  στην  επιφάνεια  του  μετάλλου,  η  σκουριά,  η  οποία  και  όφειλε  να  
έχει  μεγαλύτερο  βάρος  από  το  αρχικό  βάρος  του  μετάλλου.  Όμως  το  βάρος  του  συστήματος  δεν  είχε  
μεταβληθεί,  άρα  η  μόνη  δυνατότητα  ήταν  να  είχε  σημειωθεί  ελάττωση  βάρους  του  αέρα  του  δοχείου  
και  μάλιστα  ίση  με  την  αύξηση  του  βάρους  του  ελάσματος.  Πράγματι,  μόλις  άνοιξε  το  δοχείο,  ο  αέρας  
όρμησε  μέσα  και  το  βάρος  του  συστήματος  αυξήθηκε.  Όπως  αποδείχθηκε  στη  συνέχεια,  το  επιπλέον  
βάρος   ήταν   ίσο   με   το   βάρος   της   σκουριάς.   Αυτές   οι   μετρήσεις   ήταν   αρκετές   για   να   καταπέσει   η  
θεωρία  του  φλογιστού.  Τα  φαινόμενα  της  καύσης  οφείλονταν  στην  ένωση  του  καυσίμου  με  τον  αέρα.  

52
 Το   ασθενές   σημείο   της   θεωρίας   ήταν   ότι   δεν   μπορούσε   να   εξηγήσει   γιατί   δεν   ενωνόταν   όλος   ο  
διαθέσιμος  αέρας·  για  παράδειγμα,  κατά  τη    καύση  ενός  κεριού  σε  κλειστό  δοχείο,  μόνο  το  1/5  του  
αέρα  καταναλωνόταν  και  στη  συνέχεια  το  κερί  έσβηνε.

Απόσπασμα   από   το   βιβλίο   Μεγάλοι   Χημικοί-Η   παλιά   φρουρά του   Α.   Βάρβογλη,   Εκδ.   Ζήτη,  
Θεσσαλονίκη  1995  σ.  14-16

Α.  Καύση
……παρατηρώντας  ένα  αναμμένο  κερί…
(Δραστηριότητες  βασισμένες  στο  βιβλίο  του  Faraday , M., (1908), The Chemical History of a Candle,
Chicago Review Press.)

Τοποθετούμε     ένα   κερί   παραφίνης   σε   σταθερή   επίπεδη   επιφάνεια.   Αποτελείται   από   παραφίνες  
(αλκάνια  [CνH2ν+2]  με  18  έως  40  άνθρακες)  και  το  φυτίλι  (νήμα,  συνήθως,  από  πλεγμένο  βαμβάκι).
1. Ανάψτε  το  κερί.  Παρατηρείστε  και  καταγράψτε  τις  μεταβολές  στα  συστατικά  του  κεριού  ,  στο  χρώμα  
και  το σχήμα  της  φλόγας.

2. Παρατηρείτε   φαινόμενα   μεταβολής   φυσικής   κατάστασης   κατά   την   καύση   του   κεριού;   (φυσικά  
φαινόμενα).  Σε  ποιο  συστατικό;

3. Κατά  τη  διάρκεια  της  καύσης  παράγονται  αέρια  προϊόντα.  Ποια  είναι  τα  αέρια  που  παράγονται;  
Την  απάντηση  θα  μας  τη  δώσει  το  παρακάτω  πείραμα:
 Ανάβετε  ένα  κερί    και  πλησιάζετε  πάνω  από  τη  φλόγα  του  το  στόμιο  μιας  κωνικής  φιάλης  ,  που  την  
κρατάτε   με   λαβίδα   αντεστραμμένη,   προσπαθώντας   να   συλλέξετε   στο   εσωτερικό   της     τα   αέρια   της  
καύσης.  Τι    παρατηρείτε  στο  εσωτερικό  της  φιάλης;

Σχεδιάστε  μια  πειραματική  διαδικασία  με  την  οποία  θα  ταυτοποιήσετε  τα  αέρια  της  καύσης  αν  έχετε  
στη  διάθεσή  σας  :  Λευκούς  κρυστάλλους    CuSO4 (s)
Μπλε  κρυστάλλους    CuSO4.  5  Η2Ο  (s)
Διαυγές  διάλυμα  ασβεστόνερου  – Ca(OH)2 (aq)

Επομένως  κατά  τη  διάρκεια  της  καύσης:  

α)  εκτός  από  φυσικές,  συμβαίνουν  και  ………………….  μεταβολές  και
β)  στα  αέρια  της  καύσης  περιέχονται:  ……………………………………….
Με  δεδομένο  ότι  τα  συνηθισμένα  κεριά  είναι  κατασκευασμένα  από    παραφίνες,  (CνH2ν+2     )  με  ποιο  
συστατικό  του  αέρα  νομίζετε  έχει  αντιδράσει  ο  άνθρακας  και  το  υδρογόνο  των  παραφινών,  ώστε  να  
παράγονται  τα  παραπάνω  αέρια;  
Συμφωνούν  οι  απόψεις  σας  με  τα  αποτελέσματα  του  Lavoisier;  
Συμπεραίνουμε  ότι:
Καύση   λέμε   την   αντίδραση   μιας   ουσίας     με   το   ……………….……..,   η   οποία   συνοδεύεται   από   έκλυση  
σημαντικού  ποσού  ………………………………
Δηλαδή  είναι  μια    εξώθερμη   αντίδραση.

53
 Για  να  έχουμε  καύση  είναι  απαραίτητο  να  συνυπάρχει  μια  «τριάδα»-το  τρίγωνο  της  φωτιάς
α)  το  υλικό  που  θα  καεί  =  καύσιμο  υλικό
β)  το  οξυγόνο  
γ)  αρχική  ενέργεια  ,για  να  αυξηθεί  η  θερμοκρασία  του  καυσίμου  μέχρι  το  σημείο  ανάφλεξης και  να  
ξεκινήσει  η  αντίδραση.
 Ό,τι  εμποδίζει  αυτή  τη  συνύπαρξη,  εμποδίζει  και  την  καύση,  δηλαδή  σβήνει  τη  φωτιά.

ΕΝΕΡΓΕΙΑ

KAYΣIMO ΟΞΥΓΟΝΟ

Σχήμα  2.
H  επιφάνεια  της  φλόγας  είναι  η  περιοχή  στην  οποία  το  καύσιμο  σε  μορφή  ατμών αναμειγνύεται  με  
το  αέριο  οξυγόνο  σε  υψηλή  θερμοκρασία  και  με  έκλυση  θερμότητας.  

Εργασία  για  το  σπίτι

1. Βρείτε  στοιχεία  για  τη  ζωή,  τη  δράση  και  τον  θάνατο  του  Lavoisier.
2. Γράψτε,  σε  μια  παράγραφο,  μια  περιγραφή  για  το  πώς  καίγεται  το  κερί,  χρησιμοποιώντας  
τις  λέξεις:  ενέργεια,  τήξη,  εξαέρωση,  χημική  αντίδραση,  θερμότητα,  φως,  οξυγόνο,  καύση.
3. «  Η  ¨βιομηχανική  επανάσταση¨  ξεκίνησε  από  την  Αγγλία  γιατί  εκεί  υπήρχαν  οι  κατάλληλες  
συνθήκες».  Ποιες  ήταν  οι  συνθήκες  που  επέτρεψαν  τη  βιομηχανική ανάπτυξη  και  πώς  συνδέεται  η  
«καύση»  με  αυτές;
4. Η   καύση   έχει   και   καταστροφικά   αποτελέσματα- πυρκαγιές.   Από   τις   γνώσεις   σας   για   τις  
προϋποθέσεις  που  απαιτούνται  για  την  καύση,  μπορείτε  να  προτείνετε  τρόπους
α)  πρόληψης  μιας  πυρκαγιάς;      
β)  αντιμετώπισης  μιας  πυρκαγιάς;

54
 2ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα: Ημερομηνία:
Διδακτική  ενότητα  :  2.1  Αλκάνια  -καύση

Ας  θυμηθούμε
1.Καύση  λέμε  την  αντίδραση  μιας  ουσίας    με  το  ……………….……..,  η  οποία  συνοδεύεται  από  έκλυση  
σημαντικού  ποσού  ………………………………
2.Υδρογονάνθρακες   είναι   οι   χημικές   ενώσεις,   τα   μόρια   των   οποίων   σχηματίζονται   από   άτομα  
……….και  ……
3.Οι    κορεσμένοι  υδρογονάνθρακες  (αλκάνια)  έχουν  γενικό  μοριακό  τύπο  ……………………………
4.    Ο  μοριακός  τύπος  του  α΄  μελους  των  αλκανίων    είναι    …………      και  ονομάζεται  ……………
5.  Ο  μοριακός  τύπος  του  βουτανίου  είναι    ………………..

Α.  Τέλεια  – Ατελής  καύση/    Χημικές  εξισώσεις  καύσης

Από   την   ηλεκτρονική   διεύθυνση   http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1471 και   την   εφαρμογή  

«καύσεις» παρακολουθείτε   το   βίντεο   για   τα   δυο   είδη   καύσης   και   τους   τρόπους   με   τους   οποίους  
μπορούμε  να  πετύχουμε  πλήρη  αλλά  και  ατελή  καύση.
1.Εάν  η  καύση  γίνεται  με  επαρκή    ποσότητα  οξυγόνου,  χαρακτηρίζεται  …………….ή  ………...
Κατά   την   πλήρη   καύση   ενός   υδρογονάνθρακα     ο   άνθρακας   του   καυσίμου   μετατρέπεται   σε    
……………………….
2.Εάν   η   διαθέσιμη   ποσότητα   οξυγόνου   για   την   καύση   μιας   ουσίας   είναι   μικρότερη   από   αυτή   που  
καθορίζεται  από  τη  στοιχειομετρία  της  αντίδρασης  ,  τότε  η  καύση  χαρακτηρίζεται  ……………
Κατά   την   ατελή   καύση   των   υδρογονανθράκων   παράγονται     μονοξείδιο   του   άνθρακα   CO     ή/και  
αιθάλη  C  .
Η  χημική  εξίσωση  που  παριστάνει  την  πλήρη  καύση  του  μεθανίου (  συστατικού  του  φυσικού  αερίου)  
είναι:
…………………+        ………….        →            …………………      +              ………………
3.Η  χημική  εξίσωση  που  παριστάνει  την  πλήρη  καύση  του  βουτανίου  (συστατικό  του  υγραερίου,  που  
χρησιμοποιείται  ως  καύσιμο  στις  φιάλες  υγραερίου)  είναι:
………………………………………………………………………………………..
4.Εάν   κατά   την   καύση   του   κεριού (υδρογονάνθρακας   του   τύπου   C18H38)   υπάρχει   λιγότερο   οξυγόνο  
από  το  απαιτούμενο,  συμβαίνει  η  αντίδραση  :  
2C18H38 (s) +  37    Ο2 ( g ) →  36CO(  g  )  +    38H2O( g ) +  θερμότητα
ή  /και
….C18H38 (s) +  ……Ο2 ( g ) →……  C(  s  )  +  ……  H2O( g ) +  θερμότητα  

5.«Προσοχή  :  Δεν  ανάβουμε  φωτιά  σε  εσωτερικό  χώρο  , εάν  αυτός  δεν  αερίζεται  καλά».  
Γνωρίζοντας  ότι  το  CO    από  την  ατελή  καύση  είναι  τοξικό  αέριο,  άχρωμο  και  άοσμο,  να  ερμηνεύσετε  
την  παραπάνω  οδηγία.

Γ.  Στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί  στις  αντιδράσεις  καύσης

Κάρτα  καυσαερίων
Η   νομοθεσία   επιβάλλει   κάθε   αυτοκίνητο   που   κυκλοφορεί   να   είναι   εφοδιασμένο   με   ¨κάρτα  
καυσαερίων¨.  
Στο   αυτοκίνητο   δηλαδή,   πρέπει   να   έχει   μετρηθεί   η   ποσότητα   των   CO2(g)   και   CO(g)   στα   καυσαέριά  
του  και  οι  τιμές  αυτών    να  είναι  χαμηλότερες  από  τα  επιτρεπόμενα  όρια.    

55
 Το   CO(g)   είναι   ένας   τοξικός   ρύπος,   ενώ   το   CO2(g)   είναι   αέριο   που   συμμετέχει   στην   ένταση   του  
φαινομένου  του  θερμοκηπίου  με  αποτέλεσμα  η  αύξηση  της  συγκέντρωσής  του  στην  ατμόσφαιρα  να  
συνεπάγεται   τη   αύξηση   της   μέσης   θερμοκρασίας   της   γης   και   την εκδήλωση   ακραίων   καιρικών  
φαινομένων.

 Μπορούν   οι   εξισώσεις   καύσεις  να   μας   δώσουν   απαντήσεις   για   τις   ποσότητες   των   καυσαερίων   που  
παράγονται;

Παράδειγμα  :  Υπολογισμός  καυσαερίων  σε  βενζινοκίνητο  αυτοκίνητο

Μια   οικογένεια   ταξίδεψε   με   το   αυτοκίνητό   της   διανύοντας   απόσταση   200   km.   Αν   το   αυτοκίνητό  
καταναλώνει   8   L βενζίνης   ανά   100   km   και   αν   θεωρηθεί   ότι   η   βενζίνη   αποτελείται   από  
υδρογονάνθρακες  του  τύπου  C8H18 και  καίγεται  πλήρως,  να  υπολογίσετε:
α)  τη  μάζα  (σε  kg)    και  τον  όγκο  (σε  L,  STP)  του  CO2 που  παράγεται  σ΄αυτή  τη  διαδρομή.
β)  τον  όγκο  (σε  L,  STP)  του  O2 που  θα  καταναλωθεί.    
γ)  τον  όγκο  του  αέρα  (σε  L,  STP)  που  απαιτείται  για  την  καύση  της  βενζίνης.
Δίνονται  :  Αr (H)=  1,  Αr (C)=12,  Αr (O)=16,      σύσταση  αέρα  :  20%  v/v  O2

Εργασία  για  το  σπίτι

1. Αν   θεωρήσετε   ότι   το   κερί   που   χρησιμοποιήσατε   είναι     υδρογονάνθρακας   του   τύπου   C20H42 ,να  
γράψετε  τη  χημική  εξίσωση  πλήρους  καύσης  του.
2. Να  γράψετε  τη  χημική  εξίσωση  ατελούς  καύσης  προς  CO  του  προπανίου.
3. Να  γράψετε  τη  χημική  εξίσωση  ατελούς  καύσης  προς  C  του  βουτανίου.
4. Ένα  βενζινοκίνητο  αυτοκίνητο  καταναλώνει  12L  ανά  100  km.  Αν  θεωρηθεί  ότι  η  βενζίνη  αποτελείται  
από  υδρογονάνθρακες  του  τύπου  C8H18 και  καίγεται  πλήρως  να  υπολογίσετε:
α)  τη  μάζα  (σε  kg)    και  τον  όγκο  (σε  L,  STP)  του  CO2 που  παράγεται  σ΄ αυτή  τη  διαδρομή.
β)  τον  όγκο  του  αέρα  (σε  L,  STP)  που  απαιτείται  για  την  πλήρη  καύση  της  βενζίνης.
Δίνονται  :  Αr (H)=  1,  Αr (C)=12,  Αr (O)=16, σύσταση  αέρα  :  20%  v/v  O2

56
2.1  Αλκάνια,  αλογόνωση  (1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  γράφουν  τις  χημικές  εξισώσεις  αλογόνωσης  του  CH4.

Με  τη  βοήθεια  μοριακών  μοντέλων  οι  μαθητές  σε  ομάδες  κατασκευάζουν  το  μόριο  του  μεθανίου  και  
μόρια  χλωρίου.  Εξηγείται ότι  αλογόνωση  είναι  αντίδραση  υποκατάστασης  των  ατόμων    υδρογόνου  
του  μεθανίου  από  άτομα  χλωρίου,  η  οποία  γίνεται  σταδιακά  μέχρι  την  πλήρη  υποκατάσταση  όλων  
των  ατόμων  υδρογόνου  του  μεθανίου.
Οι  μαθητές  δημιουργούν  με  τα  μοντέλα  σταδιακά  όλα  τα  προϊόντα  της  αλογόνωσης  του  μεθανίου.
Με   βάση   τα   μοντέλα   που   κατασκεύασαν, γράφουν   τις   χημικές   εξισώσεις   της   αλογόνωσης   του  
μεθανίου.

2.2 Αλκένια  (καύση,  προσθήκη)  (1ώρα)    

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  γράφουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των  αντιδράσεων  καύσης  αλκενίων,  προσθήκης  H2,HCl,Br2 και  H2O
στα  αλκένια  και  να  προβλέπουν  με  βάση  τον  κανόνα  Markovnikov,  τα  επικρατέστερα  προϊόντα.    
Να  περιγράφουν  τον  τρόπο  ανίχνευσης  του  διπλού  δεσμού.  

Φάση  1η:
Αρχικά  οι  μαθητές  θυμούνται  ποιες  οργανικές  ενώσεις  χαρακτηρίζονται  αλκένια,  γράφουν  το  Γενικό  
Μοριακό  τους  τύπο  και  εντοπίζουν  τη  διαφορά  στη  μοριακή  δομή από  τα  αλκάνια.
Φάση  2η:
Αναφέρεται ότι   τα   αλκένια   καίγονται   (όπως   και   τα   αλκάνια)   και   οι   μαθητές   γράφουν   την   χημική  
εξίσωση  της  τέλειας  καύσης  αλκενίων  και  του  αιθενίου  (ή  προπενίου).  Επισημαίνεται ότι  η  ύπαρξη  
του  διπλού  δεσμού  είναι  υπεύθυνη  για  τις  αντιδράσεις  προσθήκης  και  πολυμερισμού  των  αλκενίων.
Φάση  3η:
Γράφεται το  σχήμα  1 της  αντίδρασης  προσθήκης  ενός  μορίου  της  μορφής  Χ-Υ  σε  διπλό  δεσμό,  με  την  
πληροφορία  ότι  στα  αλκένια  τα  μόρια  που  προστίθενται  στο  διπλό  δεσμό  μπορεί  να  είναι  τα  :    H 2,
Br2,HCl  και  H2O.

Σχήμα  1.  
Πηγή: http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-B132/471/3118,12539/

Οι  μαθητές  ,ακολουθώντας  το  σχήμα,  γράφουν  αρχικά  τις  χημικές  εξισώσεις  προσθήκης H2 και  Br2 σε  
προπένιο  και  ονομάζουν  τα  προϊόντα.
Φάση  4η:
Επισημαίνεται ότι   χωρίς   περίσσεια   Br2 ,   η   αντίδραση   μπορεί   να   χρησιμοποιηθεί   για   την   ανίχνευση  
του  διπλού  δεσμού.
Φάση  5η:
Καλούνται οι μαθητές  να  γράψουν  την  αντίδραση  προσθήκης HCl στο  προπένιο,  οπότε  διατυπώνεται
ο κανόνας Markovnikov  και  γράφουν  οι  μαθητές  το  επικρατέστερο  προϊόν.  Στη  συνέχεια  γράφεται  η
χημική  εξίσωση  προσθήκης  H2O  σε  προπένιο  με εφαρμογή  του  κανόνα  Markovnikov.

2.2 Αλκένια  (πολυμερισμός)

57
Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   αναφέρουν   τι   είναι   ο   πολυμερισμός   και   να   γράφουν   τις   χημικές   εξισώσεις   πολυμερισμού   του  
αιθενίου,  του  χλωροαιθενίου  και  του  προπενίου.

Φάση  1η:
Μελέτη  του  πολυμερισμού  με  τη  χρήση  με  χρήση  μοριακών  μοντέλων  ή  του  λογισμικού Polymerix3D
(διαθέσιμο  στο  λογισμικό:  Άνθρακας  Β).
Μελετώνται αρχικά   οι δομές   των     μονομερών   μορίων   αιθενίου,   του   χλωροαιθενίου   και   του  
προπενίου    και  βρίσκεται το  πολυμερές  που  προκύπτει  από  τον  πολυμερισμό  τους.
Συμπληρώνεται ένας πίνακας με  τους  συντακτικούς  τύπους  των  μονομερών  και  των  πολυμερών  που  
προκύπτουν.
Φάση  2η:
Από   τη   διαδικασία   αυτή   εξάγεται ο ορισμός του   πολυμερισμού   και   γράφεται το   γενικό   σχήμα   των  
αντιδράσεων  πολυμερισμού  των  αλκενίων.
Στη   συνέχεια   οι   μαθητές   γράφουν   τις   χημικές   εξισώσεις   πολυμερισμού   του   αιθενίου,   του  
χλωροαιθενίου  και  του  προπενίου.  

2.3 Οι  υδρογονάνθρακες  στην  καθημερινή  ζωή

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   αναφέρουν   παραδείγματα   τα   οποία   αναδεικνύουν   τη   σημασία   των   αλκενίων   στην   καθημερινή  
ζωή.  
Να  συνδέουν  το  φαινόμενο  της  καύσης  με:  
α)  την  παραγωγή  ενέργειας  και  τη  βιομηχανική  ανάπτυξη  
β)  τις  περιβαλλοντικές  του  επιπτώσεις.  

Φάση  1η:
Αξιοποιείται   εκπαιδευτικό   υλικό   σχετικό   με   το   αιθένιο   από   την   ιστοσελίδα:   ΧΗΜΙΚΗ   ΕΝΩΣΗ   ΤΟΥ  
ΜΗΝΑ-ΑΙΘΥΛΕΝΙΟ:   το   αιθένιο   ως   φυτορμόνη,   αναφορά   10,    
http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_C2H4.htm

Φάση  2η:
«Σήμερα   οποιαδήποτε   παραγωγική   δραστηριότητα   εξαρτάται   και   συνδέεται   με   την   παραγωγή   και  
χρήση  ενέργειας.  Η  σημαντικότερη  πηγή  ενέργειας  είναι  τα  ορυκτά  καύσιμα,  δηλαδή  οι  γαιάνθρακες,  
το   πετρέλαιο   και   το   φυσικό   αέριο,   που   καλύπτουν   το   90%   της   παγκόσμιας   κατανάλωσης  
πρωτογενούς  ενέργειας.  Όπως  φαίνεται  στην  Εικόνα  4.6,  οι  γαιάνθρακες  καλύπτουν  σήμερα  (1997)  
το   27%   των   παγκόσμιων   ενεργειακών   αναγκών,   το   πετρέλαιο   το   40%   και   το   φυσικό   αέριο   το   23%  
(συνολικά  90%).  Το  υπόλοιπο  καλύπτεται  κατά  2.7%  από  την  υδροηλεκτρική  ενέργεια  και  κατά  7.3%  
από  πυρηνικά  καύσιμα  (πυρηνική  ενέργεια).  Μικρά  ποσά  ενέργειας  παράγονται  από  τη  βιομάζα  και  
τη   γεωθερμία.   Γίνεται   επομένως   φανερή   η   τεράστια   σημασία   των   καυσίμων,   στα   οποία   στηρίζεται  
σχεδόν  το  σύνολο  των  παραγωγικών  δραστηριοτήτων  του  πλανήτη  μας.

58
 Εικόνα  4.6  :  Διάγραμμα  παγκόσμιας  κατανάλωσης  ενέργειας  ανά  είδος  καυσίμου»
Πηγή: Γεωργίου,   Χ.   κ.ά.,   Βιομηχανική   Παραγωγή   και   Ενέργεια,   Γ΄Λυκείου   τεχνολογική   κατεύθυνση,  
Αθήνα:  ΟΕΔΒ-ΠΙ,  Ενότητα  4.2  Μη  ανανεώσιμες  πηγές  ενέργειας-ορυκτά  καύσιμα

Γίνεται  συζήτηση  με  τους  μαθητές  με  ερωτήσεις  που  αναφέρονται  αρχικά  στη  σχέση  της  καύσης  με  
τις  καθημερινές  δραστηριότητες.  Για  παράδειγμα:
Σκεφτείτε   στη   δική   σας   καθημερινότητα   ποιο   καύσιμο (ξύλο,   πετρέλαιο,   φυσικό   αέριο…)  
χρησιμοποιείτε   για:   να   ζεσταθείτε,   να   μαγειρέψετε,   να   μετακινηθείτε   σε   μακρινή   απόσταση,   να  
φωτίσετε  το  χώρο  σας;
Αν   για   κάποια   από   αυτές   τις   δραστηριότητες   χρησιμοποιείται   ηλεκτρική   ενέργεια,   από   πού  
προέρχεται;   Βρείτε   στοιχεία   για   το   ποσοστό   της   ηλεκτρικής   ενέργειας   στην   Ελλάδα  που   παράγεται  
από  υδρογονάνθρακες.
Πώς  συνδέεται  η  καύση  με  την  κατασκευή  προϊόντων  που  χρησιμοποιείτε  στην  καθημερινή  σας  ζωή                  
(τροφίμων,  ενδυμάτων,  φαρμάκων….);
Ενδεικτικό  υλικό  για  τη  συζήτηση:  
Ανδρίτσος,  Ν.,  (2008).  Ενέργεια  και  Περιβάλλον,  Διδακτικές  Σημειώσεις.  Πανεπιστήμιο  Θεσσαλίας,  Τμήμα  
Μηχανολόγων  Μηχανικών,  Βόλος. http://users.auth.gr/karapant/tdk/Teaching/BOOK_1.pdf
Γεωργίου,   Χ.   κ.ά.,   Βιομηχανική   Παραγωγή   και   Ενέργεια,   Γ΄Λυκείου   τεχνολογική   κατεύθυνση,   Αθήνα:  
ΟΕΔΒ-ΠΙ,  Ενότητα  4.2  Μη  ανανεώσιμες  πηγές  ενέργειας-ορυκτά  καύσιμα.
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C124/54/418,1553/

Φάση  3η:
Στη   συνέχεια   γίνεται   αναφορά στα   αέρια   προϊόντα   της   καύσης   των   υδρογονανθράκων   και  
αναφέρουμε  τις  επιπτώσεις  τους  στο  περιβάλλον,  με  βάση  τα  ερωτήματα:
 Η   καύση   ορυκτών   καυσίμων,   εκτός   από   την   ενέργεια,   εκλύει   στην   ατμόσφαιρα  
«καυσαέρια».  Ποια  είναι  αυτά;
 Ποιες   είναι   οι   επιπτώσεις   στο   περιβάλλον   από   την   εκπομπή   μεγάλων   ποσοτήτων  
καυσαερίων  στην  ατμόσφαιρα;

(Το     εκπαιδευτικό   υλικό   μπορεί   να   έχει   προετοιμαστεί   από   ομάδες   μαθητών   πριν   από   το   μάθημα.  
Την  ώρα  του  μαθήματος  κάθε  ομάδα  παρουσιάζει    την  εργασία  της  και  γίνεται  συζήτηση,  ώστε  να  
αναδειχθούν  οι  θετικές  ή  αρνητικές  επιδράσεις  από  τη  χρήση  υδρογονανθράκων).

2.3.1 Καύσιμα  (φυσικό  αέριο,  βενζίνη,  πετρέλαιο,  βιοκαύσιμα) (  2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  περιγράφουν  τη  διαδικασία  σχηματισμού  του  πετρελαίου  

59
Να   αναφέρουν   τη   σύσταση   του   φυσικού   αερίου   και   να   απαριθμούν   τα   οφέλη   από   τη   χρήση   του  
φυσικού  
αερίου.
Να  αναφέρουν  τα  κύρια  προϊόντα  διύλισης του  πετρελαίου  και  τις  χρήσεις  τους.
Να   αναφέρουν   τα   κύρια   συστατικά   της   βενζίνης   (   C5-C15)   και   να   εξηγούν   τη   σημασία   του   αριθμού  
οκτανίου.  
Να  αναφέρουν  τα  κυριότερα  βιοκαύσιμα  καθώς  και  τα  οφέλη  από  τη  χρήση  βιοκαυσίμων.

1Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Γίνεται   αρχικά   αναφορά   στις   θεωρίες   σχηματισμού   του   πετρελαίου   και   φυσικού   αερίου   και   σε  
ιστορικά  στοιχεία  για  τις  χρήσεις  τους.
Στοιχεία  για  την  ιστορία,  τη  σύσταση,  τα  οφέλη  και  χρήσεις  του  φυσικού  αερίου    http://www.depa.gr
Επίσης   υλικό   για   το   φυσικό   αέριο   την   ιστοσελίδα:   ΧΗΜΙΚΗ   ΕΝΩΣΗ   ΤΟΥ   ΜΗΝΑ  
http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_CH4.htm

Φάση  2η:
Εξηγείται   η   μέθοδος   κλασματικής   απόσταξης,   ως   τρόπος   διαχωρισμού   μιγμάτων   και   οι   μαθητές  
παρακολουθούν   το   βίντεο   και   τις   εφαρμογές   του   λογισμικού  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/561?locale=el για  τα προϊόντα  διύλισης του  πετρελαίου  και  τις  
χρήσεις  τους.
Δημιουργία  και  συμπλήρωση  εννοιολογικού    χάρτη  (ημιδομημένου)  που  θα  αφορά  στα  προϊόντα  της  
κλασματικής  απόσταξης  πετρελαίου  και  τις  χρήσεις  τους.  
Αναφέρονται  τα  κύρια  συστατικά  της  βενζίνης    και  εξηγείται  τι  είναι  ο  αριθμός  οκτανίου  και  σε  ποια  
χαρακτηριστικά  της  βενζίνης  αναφέρεται.

2Η Διδακτική  ώρα
Φάση  1η:
Υπενθυμίζεται ότι   πετρέλαιο   και   φυσικό   αέριο   δεν   είναι   ανανεώσιμοι   πόροι   και   αυτό   οδηγεί   στην  
ανάπτυξη  νέων  καυσίμων.  Έτσι  έχουν  προκύψει  τα  βιοκαύσιμα.  
Υλικό   για   τα   είδη   βιοκαυσίμων   και   τα   οφέλη   από   τη   χρήση   τους:  
http://www.ypeka.gr/Default.aspx?tabid=292
Φάση  2η:
Πείραμα:  Παρασκευή    βιοντίζελ  από  ηλιέλαιο

Όργανα Αντιδραστήρια
Θερμόμετρο Ηλιέλαιο
2  κωνικές  φιάλες  250  mL με  πώμα Μεθανόλη  -CH3OH(εμπορίου)      
Ογκομετρικός  κύλινδρος    με  πώμα NaOH(s)

Πειραματική  διαδικασία
Σε  κωνική  φιάλη  250  mL μεταφέρουμε  100  mL ηλιελαίου.  Τοποθετούμε  την  κωνική  φιάλη  πάνω  σε  
θερμαντικό   σώμα   και   με   ένα   θερμόμετρο   ελέγχουμε   τη   θερμοκρασία,   η   οποία   πρέπει   να   φτάσει  
στους  55  οC.
Ζυγίζουμε   0,4   g ΝαΟΗ   και   το   μεταφέρουμε   σε   άλλη   κωνική   φιάλη   των   250   mL,   στην   οποία  
μεταφέρουμε       25   mL CH3OH με   ένα   σιφώνιο   στο   οποίο   έχει   προσαρμοστεί   πουάρ.   Με   γυάλινη  
ράβδο  αναδεύουμε  για  να  διαλυθεί  το  NaOH.
Στη  συνέχεια,  το  διάλυμα  αυτό  προστίθεται  στο  θερμό  ηλιέλαιο  και  πωματίζουμε  την  κωνική  φιάλη.  
Ακολουθεί  ανακίνηση  της  κωνικής  για  2-3 min. (Φροντίζουμε  να    την  εκτονώνουμε  κάπου-κάπου)
Μεταφέρουμε  το  μείγμα  σε  κύλινδρο  ή  μεγάλο  δοκιμαστικό  σωλήνα  και  αφήνουμε  να  ηρεμήσει  το  
μείγμα   για   15min τουλάχιστον, έτσι   ώστε   να   εμφανιστούν   δύο διακριτές   στιβάδες.   Στην πάνω  
στιβάδα βρίσκεται  το βιοντίζελ, ενώ  στην  κάτω  η  γλυκερόλη.

60
2.3.2 Πετροχημικά  - 2.4.1 Πολυμερή  (1  ώρα)  

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  πετροχημικών  και  να  αναγνωρίζουν  τη  σημασία  των  πετροχημικών  
προϊόντων  στην  καθημερινή  ζωή.  
Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  πολυμερών.  
Να  διακρίνουν  τα  πολυμερή  σε  φυσικά  και  συνθετικά.  
Να  αναφέρουν  τα  υλικά  που  περιλαμβάνονται  στα  πολυμερή.  
Να  εξηγούν  τους  όρους  μονομερές  και  πολυμερές.  
Να  αναφέρουν  τα  χαρακτηριστικά  των  θερμοπλαστικών  πολυμερών  (πολυαιθυλένιο).  
Να  εξηγούν  τι  είναι  οι  σιλικόνες.

Φάση  1η:
Για  τη  διέγερση  της  προσοχής  και  του  ενδιαφέροντος των  μαθητών  προτείνεται  η  παρακολούθηση  
βίντεο, στο   οποίο   να   αναδεικνύεται   η   συμμετοχή   της   Χημείας   και   ιδιαίτερα   των   πετροχημικών  
προϊόντων   στην  καθημερινή  ζωή.
Φάση  2η
Δίνεται   ο   ορισμός   των   πετροχημικών   και   από   την   ηλεκτρονική   σελίδα   των   Ευρωπαϊκών  
πετροχημικών  βιομηχανιών http://www.petrochemistry.eu, αντλούνται  στοιχεία  για  το  χρονολόγιο  
και   την   ιστορία   των   ανακαλύψεων   πετροχημικών   προϊόντων,   αλλά   και   τα   στάδια   παραγωγής   που  
μεσολαβούν   από   το   πετρέλαιο   ή   το   φυσικό   αέριο   μέχρι   τα   προϊόντα   καθημερινής   χρήσης.   (Η  
συλλογή  και  επεξεργασία  των  στοιχείων  για  συγκεκριμένα  προϊόντα  μπορεί  να  έχει  γίνει  από  ομάδες  
μαθητών,  οι  οποίοι  θα  παρουσιάσουν  τις  εργασίες  τους).      
Φάση  3η
Εισαγωγή  στα  πολυμερή  με  αναφορά  στο  βαμβακερό  ύφασμα denim των  τζιν.    
Παρακολούθηση  βίντεο  για  τα  πολυμερή- πλαστικά,  με  χρήση  του  λογισμικού  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1467?locale=el
Μετά   την   παρακολούθηση   του   βίντεο,   οι   μαθητές   καταγράφουν   τα   φυσικά   (άμυλο,   κυτταρίνη,  
πρωτεΐνες..)  και  τα  συνθετικά (πλαστικά,  ελαιοχρώματα..)  πολυμερή.

Φάση  4η:
Από   το   μακροσκοπικό   επίπεδο   (ιδιότητες   των   πολυμερών)   που   αναπτύσσεται   στο   βίντεο, γίνεται  
μεταφορά στο   μοριακό   επίπεδο   (τα   πολυμερή   είναι   μακρομόρια).   Δίνεται   ο   ορισμός   του  
πολυμερούς,  με  βάση  την  ετυμολογία της  ελληνικής  λέξης.  Αντίστοιχα  ορίζεται  το  μονομερές  και  η  
σχέση  του  με  το  πολυμερές.
Αναφέρεται   ότι   πολυμερισμός   είναι   η   αντίδραση   κατά   την   οποία   πολλά   μικρά   μόρια,   που  
ονομάζονται   μονομερή   (Μ),   αντιδρούν   και   συνδέονται   μεταξύ   τους   δημιουργώντας   μεγάλα μόρια  
(μακρομόρια),  που  ονομάζονται  πολυμερή.  
α  Μ                →        -Μ  - Μ  - Μ  - Μ  - Μ  - Μ-………  -Μ  - ή      (-Μ-)α
μονομερές                                                                                                                                                πολυμερές
Αναφέρονται   υλικά   από   συνθετικά   οργανικά   πολυμερή   (πολυαιθυλένιο,   πολυστυρένιο,   PVC,
πολυπροπυλένιο,Teflon)
Γίνεται   διάκριση   των   πλαστικών   σε   θερμοπλαστικά   (πολυαιθυλένιο)   και   θερμοσκληρυνόμενα   και  
αναφέρονται  τα  χαρακτηριστικά  των  θερμοπλαστικών  πολυμερών.  

Φάση  5η:

61
 Πυρίτιο

Μεθύλιο
Οξυγόνο

Δίνεται  ο  τύπος  των  σιλικονών  και  από  αυτόν  διαπιστώνεται  ότι  είναι  πολυμερή  στα  οποία  άτομα  Si
ενώνονται  με  άτομα  οξυγόνου  και  ανθρακικές  ομάδες,  συνήθως  CH3-
Αναφέρεται  ότι  εμφανίζουν  πολλά  χρήσιμα  χαρακτηριστικά,  όπως:
 χαμηλή θερμική  αγωγιμότητα,  χημική δραστικότητα  και  τοξικότητα,
 θερμική   σταθερότητα   (σταθερότητα   των   ιδιοτήτων   τους   σε   ένα   πλατύ   εύρος  
θερμοκρασιών −100  έως  250  °C)  και
 ικανότητα  απώθησης  νερού.
Υλικό  για  τις  σιλικόνες  από  την  ηλεκτρονική  διεύθυνση  :   http://www.silicones.eu (Centre  Européen  
des Silicones – CES)

2.4.2 Νανοϋλικά  (1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   εξηγούν   ότι   τα   νανοϋλικά   είναι   υλικά   αιχμής   με   εφαρμογές   σε   τομείς   της   επιστήμης   και   της  
τεχνολογίας.  
Να  αναφέρουν  εφαρμογές  των νανοϋλικών  στην  καθημερινή  ζωή.  

Φάση  1η:
Δίνεται ο ορισμός των  νανοϋλικών  σύμφωνα  με  την  Ευρωπαϊκή  Επιτροπή:  «ορίζονται  τα  υλικά  των  
οποίων   τουλάχιστον   το   50%   των   ελεύθερων   δομικών   σωματίδιων   τους     έχουν   μία   ή   περισσότερες    
εξωτερικές  διαστάσεις  μεταξύ  1nm -100nm».  
Πηγή:   http://echa.europa.eu/el/regulations/nanomaterials και   http://europa.eu/rapid/press-
release_IP-11-1202_el.htm
Συνδέεται ο ορισμός με  την  ετυμολογία  της  λέξης.
Επισημαίνεται   ότι   τα   νανοϋλικά   μπορεί   να   έχουν   διαφορετικές   φυσικές   και   χημικές   ιδιότητες   σε  
σχέση   με   τα   ίδια   υλικά   σε   κανονική   κλίμακα   και   έχουν   τη   δυνατότητα   να   συμπεριφέρονται  
διαφορετικά  με πολλούς  χρήσιμους  τρόπους.
Εικόνες   και   βίντεο   για   τη   δομή   των   νανουλικών   στη   ηλεκτρονική   διεύθυνση   :  
http://beautifulchemistry.net/s04_nanocrystals.html
Συνδέονται   οι   μοναδικές   ιδιότητες   των   υλικών   αυτών   ή   των   οργανωμένων   τους   μορφών   σε  
νανοκλίμακα,  με  την  ανάπτυξη  νέων  υλικών,  δομών  και  εξοπλισμού  που  χρησιμοποιούνται  σε  τομείς  
όπως  η  ιατρική,  τα  τρόφιμα,  τα  καλλυντικά,  η  βιομηχανία  ηλεκτρονικών.
Επισημαίνεται   ότι   μεγάλος   αριθμός   προϊόντων   που   περιέχουν   νανοϋλικά   κυκλοφορεί   ήδη   στην  
ευρωπαϊκή  αγορά  (για  παράδειγμα  μπαταρίες,  επιχρίσματα,  αντιβακτηριακά  ενδύματα,  καλλυντικά,  
τρόφιμα).
Υλικό   σχετικά   με   τη   νανοτεχνολογία   και   την   υγεία   από   το Γαλλικό   Κέντρο   Επιστημονικών  
Ερευνών CNRS: Nanotechnologies et santé,   CNRS segascience:
http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosnano/accueil.htm

Φάση  2η:
Με  τη  βοήθεια  συγκεκριμένων  παραδειγμάτων  επισημαίνονται  οι  ανησυχίες  για  την  ασφάλεια  των  
προϊόντων  αλλά  και  για  τις  περιβαλλοντικές  επιπτώσεις.  Προσδιορίζονται  ως  αιτίες  των  ανησυχιών  η  
έλλειψη  πληροφοριών  όσων  αφορά  τις  πιθανές  επιδράσεις  στην  ανθρώπινη  υγεία  και  το  περιβάλλον  
καθώς   και   η   μεγάλη   διαφορά   των   φυσικοχημικών   και   βιολογικών   ιδιοτήτων   των   νανοϋλικών   σε  

62
σχέση   με   εκείνες   των   συμβατικών   μορφών   τους,   όπως   για   παράδειγμα   η   αυξημένη   χημική  
δραστικότητα  λόγω  της  μεγαλύτερης  επιφάνειάς  τους.  
Τονίζεται ότι   παρ’   όλες   τις   χρήσιμες   εφαρμογές   και   τα   οφέλη   της   νανοτεχνολογίας,   θα   πρέπει   να  
ληφθούν  υπόψη  οι  πιθανοί  κίνδυνοι  για  την  υγεία  των  καταναλωτών  αλλά  και  για  το  περιβάλλον  και  
να  υπάρχει  το  νομικό  πλαίσιο  που  εξασφαλίζει  την  ασφαλή  χρήση  τους.
Υλικό  σχετικό  με  την  νομοθεσία  για  την  ασφάλεια    χρήσης  των  νανοϋλικών:
Στην   ιστοσελίδα   του   Ευρωπαϊκού   Οργανισμού Χημικών   Προϊόντων   (ECHA)
http://echa.europa.eu/el/regulations/nanomaterials
Στην  έκδοση  του  Εθνικού  Γαλλικού Ινστιτούτου  Έρευνας  και  Ασφάλειας  :  Νανοϋλικά:  υλικά  
αιχμής  ή  εν  δυνάμει  κίνδυνος; διαθέσιμο  στην  ηλεκτρονική  διεύθυνση:  
http://www.inrs.fr/accueil/dms/inrs/CataloguePapier/ED/TI-ED-6174/ed6174.pdf

63
Κεφάλαιο  3ο: Αλκοόλες-Καρβοξυλικά  οξέα

3.1 Αλκοόλες  (  2  ώρες)

Σχέδιο  μαθήματος

Τάξη: Β    /    Τμήμα: Ημερομηνία  

……………….

Διδακτική  ενότητα: 3.1 Αλκοόλες

Διδάσκων:  …………………………………………………………………..

1. ΣΤΟΧΟΙ
Οι  μαθητές  μετά  το  τέλος  της  διδασκαλίας  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  περιγράφουν  την  αλκοολική  ζύμωση  και  να  γράφουν  τη  χημική  της  εξίσωση.
 Να  γράφουν  τις  χημικές  εξισώσεις  αφυδάτωσης  των  αλκοολών.
 Να  αναφέρουν  τα  προϊόντα  οξείδωσης  των  αλκοολών.
 Να  υλοποιούν  με  ασφάλεια  πειράματα  οξείδωσης  αλκοολών

2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ  ΜΕΣΑ  & ΥΛΙΚΑ

 Αιθανόλη,   διάλυμα   KMnO4 0,02M,   κορεσμένο   διάλυμα   Ca(OΗ)2 (ασβεστόνερο)   και   διάλυμα  
H2SO4 2M
 Χάλκινο  σύρμα  από  καλώδιο  σε  μορφή  σπείρας.
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  με  5  γυάλινους  δοκιμαστικούς  σωλήνες  
 Ποτήρι  ζέσεως  50  ή  100  mL και  σφαιρική  φιάλη  500  ml.
 Ένα  φακελάκι  ξηρής  μαγιάς  και  30στσαφίδες  σουλτανίνες.
 Λύχνος  υγραερίου.
 Μαρκαδόρος

3) ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ  
1)  Στο  προηγούμενο  μάθημα  οι  μαθητές  κάθε  ομάδας  κάνουν  τις  εξής  ενέργειες:
Σε   σφαιρική   φιάλη   (εναλλακτικά   μπορεί   να   χρησιμοποιηθεί   γυάλινο   δοχείο   συσκευασίας   το   οποίο  
κλείνει   αεροστεγώς)   προσθέτουμε   30-40   σταφίδες   (σουλτανίνα,   τις   οποίες   έχουμε   τεμαχίσει   σε  
μικρότερα   κομμάτια)   και   200   mL   χλιαρό   νερό   (θερμοκρασίας   30   οC)   στο   οποίο   έχουμε   διαλύσει   1  
φακελάκι   ξηρής   μαγιάς   ή   25   g   νωπής   μαγιάς.   Πωματίζουμε   τη   φιάλη   και   σε   λίγο   παρατηρούμε  
σχηματισμό  φυσαλίδων.  Την  ίδια  διεργασία  κάνει  και  ο  καθηγητής  τρεις  μέρες  πριν  το  μάθημα

2)  Την  ημέρα  του  μαθήματος  ο  καθηγητής  διηθεί  το  περιεχόμενο  της  φιάλης  και  κάνει  απόσταξη  του  
διηθήματος.   Ανιχνεύουμε   την   παραγόμενη   αλκοόλη   βάζοντας   μέρος   του   αποστάγματος   σε   κάψα  
πορσελάνης  και  οι  μαθητές  παρατηρούν  την  καύση  της.

4) ΠΟΡΕΙΑ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  – ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ  & ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ  ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ

4.1. ΑΝΟΙΓΜΑ-ΕΙΣΑΓΩΓΗ (6-8 min)

64
1. Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   προαπαιτήσεων     οι   οποίες   είναι   απαραίτητες   για   να  
οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   μαθητές   (ασβεστόνερο,   είδη   αλκοολών,   αναγνώριση  
αλδεϋδών,  κετονών  και  οργανικών  οξέων με  βάση  τους  χημικούς  τους  τύπους).
2. Ενημερώνονται  οι  μαθητές  για  τους  στόχους  του  μαθήματος  (τι  θα  είναι  σε  θέση  να  «κάνουν»  οι  
μαθητές  μετά  το  τέλος   της   διδασκαλίας   — ποια   είναι  η  χρησιμότητα  αυτών   των  γνώσεων)   και  
γράφεται  στον  πίνακα  ένα  συνοπτικό  διάγραμμα  ροής  του  μαθήματος.

4.2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ  ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ  ΤΗΣ  ΕΝΟΤΗΤΑΣ (25 min)

Κάθε   ομάδας   εκτελεί   συνολικά   τρία   πειράματα   με   φύλλο   εργασίας, και   συμπληρώνει   τα   κενά   σε  
αυτό.

1ο πείραμα   (πριν   από   τη   διήθηση   του   περιεχομένου   της   φιάλης):   Οι   μαθητές   γεμίζουν   έναν  
δοκιμαστικό   σωλήνα   μέχρι   τη   μέση   με   ασβεστόνερο.   Ένας   μαθητής   φυσάει   ήρεμα   με   το   καλαμάκι  
στο  δοκιμαστικό  σωλήνα  μέχρι  να  εμφανιστεί  κάποια  αλλαγή  στο  ασβεστόνερο.  Με  την  υπενθύμιση  
ότι   με   την   εκπνοή   εκλύεται   διοξείδιο   του   άνθρακα   (CO2)   συμπληρώνουν   τα   κενά   στην   πρόταση   η  
οποία  υπάρχει  στο  φύλλο  εργασίας.
Στη   συνέχεια   γεμίζουν   μέχρι   τη   μέση   με   ασβεστόνερο   το   ποτήρι   ζέσεως.   Ανοίγουν   με   προσοχή   τη  
σφαιρική  φιάλη  με  τις  σταφίδες  και  γυρίζουν  το  στόμιο  της  με  πολύ  προσοχή  πάνω  από  το  ποτήρι  με  
το  διαυγές  ασβεστόνερο.  Η  επιδίωξη  είναι  να  αδειάσει  το  υπερκείμενο  από  τις  σταφίδες  αέριο  μέσα  
στο  ασβεστόνερο.  Επειδή  το  αέριο  είναι  άχρωμο  δεν  φαίνεται,  είναι  όμως  βαρύτερο  από  τον  αέρα  
και  μεταγγίζετε  όπως  τα  υγρά.  Σημειώνουν  στο  φύλλο  εργασίας  την  αλλαγή  στο  ασβεστόνερο  και  το  
συμπέρασμα   το   οποίο   εξάγεται   από   την   αλλαγή   αυτή,   σύμφωνα   με   την   παρατήρηση   από   το   1ο
πείραμα.

2ο πείραμα:  Σε  δοκιμαστικό  σωλήνα  προσθέτουν  αιθανόλη  (CH3CH2OH)  μέχρι  ύψους  5cm (περίπου  
2,5  δάχτυλα)  και  τον  τοποθετούν  στο  στήριγμα  των  δοκιμαστικών  σωλήνων.  Θερμαίνουν  στο  λύχνο  
το   σπειροειδές   χάλκινο   σύρμα   για   μισό   λεπτό   περίπου,   το   απομακρύνουν   από   τη   φωτιά,  
παρακολουθούν   και   καταγράφουν   την   αλλαγή   στο   χρώμα   του   σύρματος.   Όπως   είναι   καυτό   το  
βυθίζουν  στο  δοκιμαστικό  σωλήνα  με  την  αιθανόλη.  Μόλις  σταματήσει  να  παράγει  συριστικό  ήχο  το  
βγάζουν,  παρατηρούν  και  καταγράφουν  τη  νέα  αλλαγή  στο  χρώμα  του  σύρματος.  Επαναλαμβάνουν  
την  ίδια  διαδικασία,  δηλαδή  θέρμανση  του  σύρματος  και  βύθιση  στην  αιθανόλη  δύο  με  τρεις  φορές  
ακόμη.  Με  την  πληροφόρηση  ότι  το  οξείδιο  του  χαλκού  (CuO)  έχει  μαύρο  χρώμα  και  ανακαλώντας  
στη   μνήμη   τους   τη   σύσταση   του   αέρα,   συμπληρώνουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των   αντιδράσεων   οι  
οποίες  πραγματοποιήθηκαν.  
Cu +      ……...                                        ………..
CH3CH2OH +      ……...                                        CH3CHO +        ………..

Με   την   οσμή   διαπιστώνουν   ότι   το   υγρό   στο   δοκιμαστικό   σωλήνα   δεν   είναι   πλέον   μόνο   αιθανόλη.  
Τους   δίνεται   η   πληροφορία   ότι   η   αντίδραση   η   οποία   έγινε   λέγεται   οξείδωση   της   αιθανόλης   σε  
αιθανάλη   γιατί   ο   αριθμός   οξείδωσης   του   άνθρακα   ο   οποίος   είναι   ενωμένος με   το   υδροξύλιο   έχει  
αυξηθεί  από  -1  σε  +1.  
Γίνεται  γνωστό  στους  μαθητές  ότι  οι  σταφίδες  περιέχουν  εκτός  των  άλλων  ουσιών  και  μια  ουσία  η  
οποία  λέγεται  γλυκόζη  με  μοριακό  τύπο  C6H12O6.  Η  ζύμη  βοηθά  να  πραγματοποιηθεί  μια  διεργασία  η  
οποία  λέγεται  ζύμωση.  
Με  βάση  τις  διαπιστώσεις  από  τις  διαδικασίες  2  με  το  ασβεστόνερο  και  4  με  το  διαυγές  υγρό  και  το  
σύρμα   χαλκού,   συμπληρώνουν   τη   χημική  εξίσωση   της   αντίδρασης   η   οποία   πραγματοποιήθηκε   στο  
δοχείο  με  τις  σταφίδες  και  τη  μαγιά.  
ζύμωση
C6H12O6 …….............        +        …………………..

65
3ο πείραμα:  Σε  δοκιμαστικό  σωλήνα  προσθέτουν  1mL (περίπου  20  σταγόνες)  διαλύματος  KMnO4 και  
σημειώνουν  το  χρώμα  του  διαλύματος  στον  σωλήνα.  Ο  καθηγητής  προσθέτει  5  σταγόνες  θειικό  οξύ  
(H2SO4)   2Μ   στον   σωλήνα..   Στη   συνέχεια   προσθέτουν   5mL αιθανόλη   (CH3CH2OH)   και   ένας   μαθητής  
από   κάθε   ομάδα   τον   τοποθετεί   στο   θερμό   υδατόλουτρο,   το   οποίο   έχει   φροντίσει   ο   καθηγητής   να  
υπάρχει.   Σε   5   min ο   ίδιος   μαθητής   φέρνει   τον   δοκιμαστικό   σωλήνα   από   το   υδατόλουτρο   και  
σημειώνει  την  αλλαγή  στο  χρώμα  του  διαλύματος  στον  σωλήνα.  Δίνεται  η  πληροφορία  ότι  όταν  το  
KMnO4 παρουσία   θειικού   οξέος   αποχρωματίζεται,   οξειδώνει   την   αιθανόλη   σε   αιθανικό   οξύ  
(CH3COOH).   Άρα   στον   δοκιμαστικό   σωλήνα   έχει   πραγματοποιηθεί   η   οξείδωση   αυτή   η   οποία  
παρίσταται  σχηματικά  από  τη  χημική  εξίσωση
+2[Ο]
CH3CH2OH CH3COOH + H2O

Η  παραπάνω  ιδιότητα  της  αιθυλικής  αλκοόλης  γενικεύεται  δίνοντας  στους  μαθητές  την  πληροφορία  
ότι  η  οξείδωση  είναι  γενική  ιδιότητα  των  αλκοολών  και  αναφέρεται  η  διαφορά  στην  οξείδωση  των  
πρωτοταγών,  δευτεροταγών  και  τριτοταγών  αλκοολών.
Στη  συνέχεια  περιγράφεται  πώς  το  πυκνό  θειικό  οξύ  αφυδατώνει  τις  αλκοόλες  και  το  ρόλο  τον  οποίο  
παίζει  η  θερμοκρασία  στα  προϊόντα  τα  οποία  προκύπτουν  από  την  αφυδάτωση  αυτή.
Μετά  τη  συζήτηση και  την  εμφάνιση  των  σωστών  απαντήσεων  διορθώνονται  τυχόν  λάθη.

4.3. ΚΛΕΙΣΙΜΟ (5 min)

1)   Γίνεται   ενίσχυση   της   συγκράτησης   της   νέας   γνώσης,   με   ανακεφαλαίωση   – επισήμανση   των  
κυριότερων  σημείων  του  μαθήματος.  
2)  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  επεξεργαστούν,  στο  σπίτι  τους,  την  άσκηση-δραστηριότητα  η  οποία  
αναγράφεται  στο  φύλλο  εργασίας.

4.4. ΤΕΣΤ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΤΟΥ  ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ (6-8 min)

Τελειώνοντας  οι  μαθητές  πρέπει  να  συμπληρώσουν  τις  παρακάτω  χημικές  εξισώσεις  
Να   συμπληρώστε   τα   προϊόντα   και   τους   συντελεστές   των   παρακάτω   χημικών   εξισώσεων   όσων  
χημικών  αντιδράσεων  θεωρείται  ότι  πραγματοποιούνται.  

CH3OH + CuO ……………........      +        ………..    +      ………..        

+2[Ο]
CH3OH …………..      +        …………..
CH3CHCH2OH +2[Ο]
………………      +        ………..
CH3
CH3CHCH2CH3 +[O]
………………      +        ………..
OH
H2SO4
CH3CHCH3 ………………      +        ………..
170 0C
OH

H2SO4
2 CH3CHCH3 …………………………..      +        …………………………………
130 0C
OH

66
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ-ΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ:

ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:  ΑΛΚΟΟΛΕΣ

ΟΡΓΑΝΑ  ΚΑΙ  ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ  ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΑ  ΠΕΙΡΑΜΑΤΑ

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Δοκιμαστικοί  σωλήνες   αιθανόλη
Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων Διάλυμα  KMnO4 0,02M
Σφαιρική  φιάλη  500  ml Κορεσμένο  διάλυμα  Ca(OΗ)2 (ασβεστόνερο)
Ποτήρι  ζέσεως  των  50  ή  100  ml Διάλυμα  H2SO4 2Μ
Λύχνος  υγραερίου   Χάλκινο  σύρμα  από  καλώδιο  σε  μορφή  σπείρας
Μαρκαδόρος Ένα  φακελάκι  ξηρής  μαγιάς
Καλαμάκι  για  ποτά 30  σταφίδες  σουλτανίνες.

ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ  
Τεμαχίσετε   σε   μικρότερα   κομμάτια)   30   σταφίδες.   Διαλύστε   σε   200   mL   χλιαρό   νερό   (θερμοκρασίας  
30οC)   το   φακελάκι   της   ξηρής   μαγιάς.   Τοποθετήστε   τις   κομμένες   σταφίδες   στη   σφαιρική   φιάλη   και  
προσθέστε   το   νερό   με   τη   διαλυμένη   μαγιά.   Πωματίστε   τη   φιάλη   και   παρατηρήστε   σε   λίγο   τον  
σχηματισμό  φυσαλίδων.  Κρατήστε  τη  φιάλη  μέχρι  το  επόμενο  μάθημα.

ΠΟΡΕΙΑ
1) Ξεκινώντας   τις   πειραματικές   διαδικασίες   γεμίστε   μέχρι   τη   μέση   με   ασβεστόνερο   έναν  
δοκιμαστικό  σωλήνα.  Ένας  μαθητής  να  φυσήξει ήρεμα  με  το  καλαμάκι  στο  δοκιμαστικό  σωλήνα  
μέχρι  να  διαπιστώσετε  κάποια  αλλαγή  στο  ασβεστόνερο.  Με  την  υπενθύμιση  ότι  με  την  εκπνοή    
εκλύεται  διοξείδιο  του  άνθρακα  (CO2)  συμπληρώστε  τα  κενά  στην  πρόταση:  Όταν  διαβιβάσουμε  
διοξείδιο   του   άνθρακα   σε   διαυγές ασβεστόνερο   αυτό   …….………………..……   γιατί   σχηματίζεται  
……………………………...  το  οποίο  είναι  αδιάλυτο  στο  νερό
2) Γεμίστε  το  ποτήρι  ζέσεως  μέχρι  τη  μέση  με  ασβεστόνερο.  Ανοίξτε  με  προσοχή  τη  σφαιρική  φιάλη  
με  τις  σταφίδες  προσπαθώντας  να  ακούσετε  τον  χαρακτηριστικό  ήχο  που  κάνει  η  διαφυγή  ενός  
αερίου.  Αυτό  απαιτεί,  όσο  γίνεται,  ησυχία  στον  χώρο  εργασίας.  Αμέσως  μόλις  ανοίξετε  το  δοχείο  
γυρίστε   το   στόμιό   του   με   πολύ   προσοχή   πάνω   από   το   ποτήρι   με   το   διαυγές   ασβεστόνερο.   Η  
επιδίωξη  μας  είναι  να  αδειάσει  το  υπερκείμενο  από  τις  σταφίδες  αέριο  μέσα  στο  ασβεστόνερο.  
Επειδή  το  αέριο  είναι  άχρωμο  δεν  φαίνεται,  είναι  όμως  βαρύτερο  από  τον  αέρα  και  μεταγγίζεται  
όπως  τα  υγρά.  
Γράψτε  την  αλλαγή  την  οποία  παρατηρείτε  στο  ασβεστόνερο.……………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Γράψτε  τι  συμπέρασμα  βγαίνει  από  την  αλλαγή  στο  ασβεστόνερο.  …………………………………………………….
………………………………………………………………………........................................................................................
3) Σε   ένα   δοκιμαστικό   σωλήνα   προσθέστε   αιθανόλη   (CH3CH2OH)   μέχρι   ύψους   5cm (περίπου   2,5  
δάχτυλα)  και  τοποθετήστε  τον  στο  στήριγμα  των  δοκιμαστικών  σωλήνων.  Θερμάνετε  στο  λύχνο  
το  χάλκινο  σύρμα  που  μοιάζει  με  ελατήριο  για  μισό  λεπτό  περίπου,  απομακρύνετε  το  από  την  

67
 φωτιά,   παρακολουθείστε   και   καταγράψετε   την   αλλαγή   στο   χρώμα   του   σύρματος.   Προσοχή!   Ο  
λύχνος  πρέπει  να  είναι  όσο  γίνεται  πιο  μακριά  από  το  δοκιμαστικό  σωλήνα  με  την  αλκοόλη
Αλλαγή  που  παρατηρήθηκε  :  ………………………………………………………………………………………………  
Όπως  είναι  καυτό  βυθίστε  το  σύρμα  στο δοκιμαστικό  σωλήνα  με  την  αιθανόλη.  Μόλις  σταματήσει  να  
παράγει   συριστικό   ήχο   το   βγάζετε.   Παρατηρήστε   και   καταγράψτε   τη   νέα   αλλαγή   στο   χρώμα   του  
σύρματος.  
Νέα  αλλαγή……………………………………………………………………………………
Επαναλάβετε  την  ίδια  διαδικασία,  θέρμανση  του  σύρματος  και  βύθιση  στην  αιθανόλη  δύο  με  τρεις  
φορές   ακόμη.   Με   την   πληροφόρηση   ότι   το   οξείδιο   του   χαλκού   (CuO)   έχει   μαύρο   χρώμα   και  
ανακαλώντας  στη  μνήμη  σας  τη  σύσταση  του  αέρα,  συμπληρώστε  τις  παρακάτω χημικές  εξισώσεις  
των  αντιδράσεων  οι  οποίες  πραγματοποιήθηκαν.
Cu +      ……...                                        ………..
CH3CH2OH +      ……...                                        CH3CHO +        ………..        +        ………..
Αν   μυρίσετε   το   περιεχόμενο   του   δοκιμαστικό   σωλήνα   ο   οποίος   περιείχε   την   αιθανόλη   θα  
διαπιστώσετε   ότι   τώρα   δεν   μυρίζει   όπως   η   αιθανόλη.   Γράψτε   σύντομα   ένα   λόγο   ο   οποίος   να  
δικαιολογεί  τη  διαπίστωση  αυτή.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Επειδή   ο   αριθμός   οξείδωσης   του   άνθρακα   ο   οποίος   είναι   ενωμένος   με   το   υδροξύλιο   είναι   -1   και  
αυξήθηκε  σε  +1  στην  αιθανάλη  λέμε  ότι  η  αιθανόλη  οξειδώθηκε  σε  αιθανάλη.
4) Σας  γίνεται  γνωστό  ότι  οι  σταφίδες  περιέχουν  εκτός  των  άλλων  ουσιών  και  μια  ουσία  η  οποία  
λέγεται  γλυκόζη  με  μοριακό  τύπο  C6H12O6.  Η  ζύμη  βοηθά  να  πραγματοποιηθεί  μια  διεργασία  η  
οποία  λέγεται  ζύμωση.  Με  βάση  τις  διαπιστώσεις  από  τις  διαδικασίες  2  με  το  ασβεστόνερο  και  
την  ανίχνευση  του  αποστάγματος,  συμπληρώστε  πιο  κάτω  τη  χημική  εξίσωση  της  αντίδρασης  η  
οποία  πραγματοποιήθηκε  στο  δοχείο  με  τις  σταφίδες  και τη  μαγιά.  
ζύμωση
C6H12O6 …….........        +        ………..
Συμπληρώστε  το  κενό  στην  πρόταση:  
Η  ζύμωση  της  γλυκόζης  είναι  μια  μέθοδος  παρασκευής  της  ………………………............
5) Σε   ένα   δοκιμαστικό   σωλήνα   σημειώστε   το   νούμερο   της   ομάδας   σας.   Στον   σωλήνα   αυτόν  
προσθέστε   1mL (περίπου   20   σταγόνες)   διάλυμα   KMnO4.   Σημειώστε   το   χρώμα   του   διαλύματος  
στον  σωλήνα.  
Χρώμα  του  διαλύματος  ………………………………………………………………………………………………………………………..
Ο   καθηγητής   προσθέτει   5   σταγόνες   θειικού   οξέος   (H2SO4)   2Μ.   Στη   συνέχεια   προσθέστε   5mL
αιθανόλης  και  ένας  από  σας  τοποθετεί  τον  δοκιμαστικό  σωλήνα  στο  θερμό  υδατόλουτρο.  το  οποίο  
υπάρχει   στο   εργαστήριο.   Σε   5   min ο   ίδιος   μαθητής   φέρνει   τον   δοκιμαστικό   σωλήνα   από   το  
υδατόλουτρο.  Σημειώστε  την  αλλαγή  στο  χρώμα  του  διαλύματος  στον  σωλήνα.  
Αλλαγή  που  παρατηρήθηκε  ………………………………………………………………………………………
Όταν   στο   διάλυμα   του   KMnO4 στο   οποίο   έχουμε   προσθέσει   θειικό   οξύ   γίνεται   αυτή   η   χρωματική  
αλλαγή  λέμε  ότι  το  KMnO4 έχει  προκαλέσει  οξείδωση.  Το  KMnO4 παρουσία  θειικού  οξέος  οξειδώνει  
την   αιθανόλη   σε   αιθανικό   οξύ   (CH3COOH).   Άρα   στον   δοκιμαστικό   σωλήνα   έχει   πραγματοποιηθεί   η  
χημική  αντίδραση  η  οποία  παρίσταται  σχηματικά  από  την  παρακάτω  χημική  εξίσωση.  
+2[Ο]
CH3CH2OH CH3COOH + H2O

Οι  αντιδράσεις  οξείδωσης  είναι  γενική  ιδιότητα  των  αλκοολών.  Έτσι  οι  πρωτοταγείς  αλκοόλες  όπως  η  
αιθανόλη  οξειδώνονται  σε  αλδεΰδες  ή  σε  οξέα.  Ο  άνθρακας  στον  οποίο  είναι  ενωμένο  το  υδροξύλιο  
(OH)   γίνεται   ο   άνθρακας   της   αλδεϋδομάδας   ή   της   καρβοξυλομάδας.   Οι   δευτεροταγείς   αλκοόλες  
οξειδώνονται   σε   κετόνες   και   οι   τριτοταγείς   δεν   οξειδώνονται.   Με   βάση   αυτή   την   γνώση  
συμπληρώστε  τις  πιο  κάτω  χημικές  εξισώσεις

68
 +[O]
CH3CH2CH2OH ……………… +        ………..
+2[Ο]
CH3CH2CH2OH ……………… +        ………..
+[O]
CH3CHCH3 …………………….      +        ………..
OH
6) Το  πυκνό  θειικό  οξύ  (H2SO4)  είναι  ισχυρό  αφυδατικό  δηλαδή  αφαιρεί  νερό  από  τις  ουσίες  με  τις  
οποίες   έρχεται   σε   επαφή.   Έτσι   μπορεί   να   αφαιρέσει   νερό   και   από   την   αιθανόλη.   Αν   η   επαφή  
γίνει  στους  170   οC τότε  αφαιρεί  ένα  μόριο  νερού  από  κάθε  μόριο  αιθυλικής  αλκοόλης,  ενώ  αν  η  
επαφή  γίνει  στους  130  οC τότε  αφαιρεί  ένα  μόριο  νερού  από  δύο  μόρια  αιθυλικής  αλκοόλης.  Με  
βάση  αυτή  την  γνώση  συμπληρώστε  τις  πιο  κάτω  χημικές  εξισώσεις  των  αντιδράσεων  οι  οποίες  
μπορούν  να  πραγματοποιηθούν.
H2SO4
CH3CH2OH ……………… +        ………..
170 0C
H2SO4
2CH3CH2OH ………………………….. +        ………..
130 0C

7) Και   η   αφυδάτωση   είναι   γενική   ιδιότητα   των   αλκοολών.   Συμπληρώστε   τις   πιο   κάτω   χημικές  
εξισώσεις
H2SO4
CH3CH2CH2OH ……………… +        ………..
170 0C
H2SO4
2CH3OH ………………………….. +        ………..
130 0C
8) Μετά  τη  συζήτηση  και  την  εμφάνιση  των  σωστών  απαντήσεων  να  διορθώσετε  τυχόν  λάθη.

ΕΡΓΑΣΙΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΣΠΙΤΙ

A)  Να  συμπληρώστε  τα  προϊόντα  και  τους  συντελεστές  των  παρακάτω  χημικών  εξισώσεων
όσων  χημικών  αντιδράσεων  θεωρείται  ότι  πραγματοποιούνται.  

CH3OH + CuO ……………........      +        ………..    +      ………..        

+2[Ο]
CH3OH …………..      +        …………..
CH3CHCH2OH +2[Ο]
………………      +        ………..
CH3
CH3CHCH2CH3 +[O]
………………      +        ………..
OH
H2SO4
CH3CHCH3 ………………      +        ………..
170 0C
OH

H2SO4
2 CH3CHCH3 …………………………..      +        …………………………………
130 0C
OH
B)     Η   μεθανόλη   (CH3OH)   δεν   δίνει   προϊόντα   αντίστοιχα   με   τις   άλλες   αλκοόλες   όταν   επιδράσει   σε  
αυτή  θειικό  οξύ  στους  170  οC Γράψτε  σύντομα  για  ποιο  λόγο  πιστεύετε  ότι  γίνεται  αυτό.  
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

69
Βιβλιογραφία  – Πηγές:

Γεωργιάδου   Τ.,   Καφετζόπουλος   Κ.,   Προβής   Ν.,   Σπυρέλλης   Ν.,   Χηνιάδης   Δ.   Εργαστηριακός   Οδηγός  
Χημείας  Γ΄Γυμνασίου,  ΟΕΔΒ,  Αθήνα  1997.    
Αλεξάνδρου   Ν.,   Βάρβογλη   Α.,   Χατζημιχαλάκη   Φ. Εργαστηριακή   τεχνική   και   οργανικαί   συνθέσεις  
Αυτοέκδοση,  Θεσσαλονίκη  1972.
Αγγελόπουλος   Β.,   Κατσίνης   Δ.,   Ραγκούσης   Τ.   Πειράματα   και   Εργαστηριακές   ασκήσεις   χημείας.  
Σαββάλας,    Αθήνα  1994

70
3.2.1 Καρβοξυλικά  οξέα  -Οξική  ζύμωση.  (  1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  περιγράφουν  την  οξική  ζύμωση  και  να  γράφουν  τη  χημική  της  εξίσωση.  
Να  εξηγούν  τη  σημασία  των  ζυμώσεων  (αλκοολικής,  οξικής)  για  την  παραγωγή  τροφίμων.  

Φάση  1η:
Δίνονται   παραδείγματα     γνωστών   υλικών   (ξύδι,   λεμονάδα,   ασπιρίνη,   ελαιόλαδο,   ταγγισμένο  
βούτυρο)  σε  αντιστοιχία  με  το  συντακτικό  τύπο  του  βασικού  συστατικού  τους  

Σε.. Περιέχεται…… Ονομασία  

ξύδι CH3COOH ……………
χυμός  εσπεριδοειδών HOOC-CH2-C(OH)(COOH)-CH2-COOH Κιτρικό  οξύ
ασπιρίνη ακετυλο- σαλικυλικό  οξύ            ή
2-ακετυλο-βενζοικό  οξύ

ελαιόλαδο CH3(CH2)7CH=CH(CH2)7COOH ………..

ταγγισμένο  βούτυρο …………

Από   τον   πίνακα   προσδιορίζεται η   κοινή   χαρακτηριστική   ομάδα     των   συστατικών   –COOH, η   οποία
χαρακτηρίζει   τα   καρβοξυλικά   οξέα.   Με   βάση   τα   παραδείγματα   αναφέρονται   τα   είδη   (κορεσμένα,  
ακόρεστα, μονο- ή   πολύ-καρβοξυλικά).Οι   μαθητές   ονομάζουν   τα   οξέα κατά   IUPAC και   εξηγείται   τι  
σημαίνουν  οι χαρακτηρισμοί  ω-3  ή  ω-6  λιπαρά  οξέα  (σχετικό  υλικό:  Τα  οξέα  στο  πιάτο  μας.  Ω3  και  
Ω6   λιπαρά   οξέα.   Η   χημική   ένωση   του   μήνα,   στην   ιστοσελίδα  
http://www.chem.uoa.gr/chemicals/chem_omegaFA.htm)

Φάση  2η:
Εστιάζεται   η   μελέτη     στα   κορεσμένα   μονοκαρβοξυλικά   οξέα   RCOOH και   οι   μαθητές   γράφουν   και  
ονομάζουν  τα    δυο  πρώτα  μέλη.  Δίνονται  και  οι  εμπειρικές  τους  ονομασίες.
Ρωτώνται  οι  μαθητές  αν  γνωρίζουν  πως  φτιάχνεται  το  ξίδι  (δηλαδή  διάλυμα    οξικού  οξέος).  Αν  όχι,  
δίνεται  μια  συνταγή  παρασκευής  ξιδιού  από  κρασί.
«Γνωρίζοντας   τους   αλκοολικούς   βαθμούς   του   κρασιού   που   θα   χρησιμοποιήσουμε,   υπολογίζουμε  
πόσο  νερό  χρειάζεται  να  προσθέσουμε  σε  5L κρασιού,  ώστε  να  αραιώσουμε  το  κρασί    στους  7ο – 8ο.
Βάζουμε   το κρασί   σε   ένα   δοχείο,   (ξύλινο,   γυάλινο   ή   πλαστικό,   όχι   μεταλλικό),   ρίχνουμε   μέσα   το  
ανάλογο   νερό,   όπως   έχουμε   υπολογίσει   παραπάνω,   και μισό   ποτήρι   νερού δυνατό,   σπιτικό   ξίδι   ή  
μαγιά  ξιδιού  –το  κατακάθι  από  παλιό  ξίδι-.
Αφήνουμε   το   δοχείο   ανοιχτό   έτσι   ώστε να   αερίζεται   καλά,   σε   θερμοκρασία 18°- 35°C. Σε 2   έως   3  
μήνες  το  κρασί  μας  θα  έχει  γίνει  ξίδι».

Χρησιμοποιώντας   το   παραπάνω   κείμενο-συνταγή   μελετάται   η   διαδικασία   της   μετατροπής   του  

κρασιού  σε  ξίδι  και  επισημαίνεται ποιο  συστατικό  του  κρασιού  μετατράπηκε σε  ξίδι,  ποιος  ο  ρόλος  
της  προσθήκης  μικρής  ποσότητας  ξιδιού  και  γιατί  χρειάζεται  ανοιχτό  και  καλά  αεριζόμενο  δοχείο.
Ονομάζεται  η χημική  αντίδραση  που  συμβαίνει  οξική  ζύμωση,  από  το  όνομα  του  προϊόντος  της.
Υπενθυμίζεται  στους  μαθητές  τι  είναι  ζύμωση.  
Δίνεται  η  συνολική  στοιχειομετρική  εξίσωση  της  αντίδρασης  που  πραγματοποιείται:

71
Οι  μαθητές  ερωτώνται  γιατί  η  καθαρή αλκοόλη δεν οξειδώνεται με  την  ίδια  διαδικασία  σε  οξικό  οξύ  
και  προσδιορίζονται  οι  προϋποθέσεις  για  την  οξοποίηση.

Δραστηριότητα   : Οι   μαθητές   φτιάχνουν   ξίδι   στο   εργαστήριο   (θα   είναι   έτοιμο   μέχρι   το   τέλος   της  
σχολικής  χρονιάς)  και  ενθαρρύνονται να  φτιάξουν το  δικό  τους  ξίδι  στο  σπίτι.    
Φάση  3η:
Τονίζονται  οι  ομοιότητες  και  διαφορές  της  οξικής  με  την  αλκοολική  ζύμωση  και  οι  εφαρμογές  τους  
στην παραγωγή  τροφίμων.  
Αναφέρονται   τρόφιμα   που   παράγονται   από   αλκοολική   ζύμωση   και   τρόφιμα   που   παράγονται   από  
οξική    ζύμωση.

3.2.2- Καρβοξυλικά  οξέα  - Όξινος  χαρακτήρας  (  1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  περιγράφουν  με  αντιδράσεις  τον  όξινο χαρακτήρα  των  καρβοξυλικών  οξέων.  
Να   σχεδιάζουν   και   να   υλοποιούν   με   ασφάλεια   πειράματα   ανίχνευσης   του   όξινου   χαρακτήρα   των  
καρβοξυλικών  οξέων.  

Φάση  1η:
Αφού  οι  μαθητές  απαντήσουν  στην  ερώτηση:  «ποιες  ενώσεις  χαρακτηρίζονται  καρβοξυλικά  οξέα;»,  
αναφέρεται   ότι   όσα   από   τα   καρβοξυλικά   οξέα   διαλύονται   στο   νερό   εμφανίζουν   ασθενή   όξινο  
χαρακτήρα,  λόγω  του  μερικού  ιοντισμού  τους:  
RCOOH + H2O ⇋ RCOO- + H30+ ή  RCOOH ⇋ RCOO- + H+
Υπενθυμίζεται   ότι   η   παρουσία   σε   ένα   διάλυμα   H+(ή   H30+)προσδίδει   στο   διάλυμα   ένα   σύνολο  
ιδιοτήτων  που  ονομάζεται  όξινος  χαρακτήρας.  
Ζητείται  από  τους  μαθητές  η  αναφορά  των  ιδιοτήτων  που  αποτελούν  τον  όξινο  χαρακτήρα  και  τους  
ζητείται   να   σχεδιάσουν,   να   καταγράψουν   και   να   πραγματοποιήσουν   μια   πειραματική   διαδικασία  
που  να  δείχνει  τον  όξινο  χαρακτήρα  των  καρβοξυλικών  οξέων.  

Φάση  2η:
Πείραμα:  Α)  Προσδιορισμός  pH  διαλυμάτων  καρβοξυλικών  οξέων  με  πεχαμετρικό  χαρτί
B)  Αλλαγή  χρώματος  δεικτών
Γ)  Αντιδράσεις  οξέων  με  ι)βάσεις  ιι)  μέταλλα  ιιι)ανθρακικά άλατα

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Δοκιμαστικοί  σωλήνες Πεχαμετρικό  χαρτί
Στήριγμα  δοκιματικών  σωλήνων Δείκτης  φαινολοφθαλεΐνη  (αλκοολικό  διάλυμα  )
1  κεράκι   Διάλυμα  αιθανικού  οξέος-CH3COOH(aq)  1Μ  (ή  άσπρο  ξίδι)        ή/  και  
Διάλυμα  κιτρικού  οξέος  0,5Μ          
Διάλυμα  NaOH(aq)  1Μ

Διάλυμα  Na2CO3(aq)      ή  
Διάλυμα  NaHCO3(aq)(  μαγειρική  σόδα)
ταινία  Mg (ή  Fe,  καρφάκι  ή  σύρμα)
σύρμα  Cu  

Οι   μαθητές   σχεδιάζουν   και   καταγράφουν   τη   διαδικασία,   τις   πειραματικές   παρατηρήσεις   και   τα  

συμπεράσματά  τους  από  αυτές  σε  φύλλο  εργασίας.

72
Φάση  3η:
Οι  μαθητές  απαντούν  στις  ερωτήσεις  :  
Α)Ποιο  είναι  το  pH  διαλυμάτων  καρβοξυλικών  οξέων;
Β)Γράψτε  τις  χημικές  εξισώσεις  των  αντιδράσεων  του  CH3COOH με  NaOH, NaHCO3 και  Mg (ή  Fe)

3.2.3 Εστεροποίηση  (  1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  γράφουν  τη  χημική  εξίσωση  της  εστεροποίησης.

Φάση  1η:
Αναφέρεται  ότι  μία  από  τις  σημαντικές  αντιδράσεις των  καρβοξυλικών  οξέων  είναι  η  αντίδρασή  τους  
με   αλκοόλες.   Στην   αντίδραση   αυτή,   όταν   πραγματοποιείται   σε   όξινο   περιβάλλον,   γίνεται    
υποκατάσταση   του     –ΟΗ   του   –COOH από   την   ομάδα   –ΟR΄   της   αλκοόλης,   σχηματίζεται   εστέρας   (  
RCOOH ⇋ RCOOR)  και  η  αντίδραση  ονομάζεται  εστεροποίηση.
Οι  μαθητές  γράφουν  τη  χημική  εξίσωση  της  εστεροποίησης:
RCOOH + R΄ΟΗ                ⇋ RCOOR΄              +            Η2Ο
και ελέγχεται  η ορθότητά  της.
Τονίζεται  ότι  η  αντίδραση  είναι  αμφίδρομη  και  μπορεί  να  εξελιχθεί  προς  οποιαδήποτε  κατεύθυνση,  
ανάλογα  με  τις  συνθήκες.      
Φάση  2η:
Πείραμα  παρασκευής  εστέρων  από  αλκοόλες  και  οξέα (πείραμα  επίδειξης).

ΟΡΓΑΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ
Δοκιμαστικοί  σωλήνες Πυκνό  διάλυμα  θειικού  οξέος  H2SO4
Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων Πυκνό  διάλυμα  οξικού  οξέος  CH3COOH
Λύχνος  Bunsen Αιθανόλη  CH3CH2OH
Ποτήρι  ζέσεως  100  mL ή  250  mL Διάλυμα  Na2CO3(aq)  0,5Μ      

 Σε   ένα   δοκιμαστικό   σωλήνα   προσθέτετε   10   σταγόνες πυκνό   διάλυμα οξικού   οξέος  

CH3COOH, 5-10  σταγόνες  πυκνού  διαλύματος  H2SO4 και 10  σταγόνες  αιθανόλης.
 Σε  ποτήρι  ζέσεως  των  100 mL προσθέτετε  περίπου  10 mL νερό  και  το  θερμαίνετε  μέχρι  να  
βράσει.  
 Τοποθετείτε  προσεκτικά  το  δοκιμαστικό  σωλήνα  μέσα  στο  ποτήρι και  τον  αφήνετε  για 1 min
στο  ζεστό  νερό.  Αν  δείτε  ότι  το  μείγμα  στο  εσωτερικό  του  σωλήνα  βράζει,  τον  απομακρύνετε  
με   λαβίδα   από   το   ποτήρι.   Όταν   σταματήσει   ο   βρασμός   στο   σωλήνα   τον   τοποθετείτε   ξανά  
στο   ζεστό   νερό μέχρι   να   συμπληρωθεί   ο   χρόνος   του 1 min. Στη   συνέχεια μεταφέρετε   με  
λαβίδα  τον σωλήνα  για  να  κρυώσει.  
 Όταν   το   μείγμα   έχει   κρυώσει,   το   μεταφέρετε   σε   ένα   δοκιμαστικό   σωλήνα   που   περιέχει  
σχεδόν  μέχρι  τη  μέση  διάλυμα  ανθρακικού  νατρίου  Na2CO3(aq)  0,5Μ.  
 Ανακινείτε  καλά. Η  στιβάδα  του  εστέρα  θα  σχηματιστεί  πάνω  από  την  υδατική  στιβάδα.  
 Ο   εστέρας έχει   χαρακτηριστική   οσμή.   Μπορείτε   να   τον μυρίστε   προσεκτικά, σύμφωνα   με  
τους  κανόνες  ασφαλείας  που  έχετε  μάθει.
Μην  πλησιάσετε  τη  μύτη  σας  κοντά  στον δοκιμαστικό  σωλήνα!            

73
Φάση  3η:
Οι   μαθητές   γράφουν   τη   χημική   εξίσωση   της   αντίδρασης   που   πραγματοποιήθηκε   στο   πείραμα   και  
ονομάζουν  τον  εστέρα  που  σχηματίστηκε:
CH3COOH + CH3CH2ΟΗ    ⇋ CH3COOCH2CH3 +      Η2Ο
Αιθανικός  αιθυλεστέρας
άχρωμο  υγρό,  με  χαρακτηριστική  γλυκιά  οσμή  (παρόμοια  με  χυμό  αχλαδιού)
Φάση  4η:
Αναφέρεται  ότι  οι  παραγόμενοι  εστέρες    είναι  ενώσεις  πολύ  διαδεδομένες  στη  φύση  και  ότι  πολλοί    
εστέρες   έχουν   ευχάριστη   οσμή   και   σ΄   αυτούς   οφείλεται   το   άρωμα     φρούτων και   λουλουδιών.
Δίνονται  παραδείγματα.
Δραστηριότητα  –βιβλιογραφική  έρευνα-:
Σημειώνεται   ότι   η   «φρουτένια» εντύπωση   των   κρασιών   νέας   εσοδείας   οφείλεται   στην   ύπαρξη  
αιθανικού   αιθυλεστέρα   σε   συγκεντρώσεις   μεταξύ   50   και   100   mg/L,   ενώ   συγκεντρώσεις   αιθανικού  
αιθυλεστέρα   στο   κρασί   μεγαλύτερες   από   150   mg/L αποτελούν   μειονέκτημα.   Να   εξηγήσετε τη  
συγκεκριμένη  παρατήρηση.

3.3.1 Αλκοολούχα  ποτά  (  1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  αναφέρουν  τα  είδη  των  αλκοολούχων  ποτών.  
Να   δίνουν   τον   ορισμό   των   αλκοολικών   βαθμών   και   να   υπολογίζουν   τη   μάζα   της   αιθανόλης   που  
περιέχεται  σε  ένα  αλκοολούχο  ποτό.  

Φάση  1η:
Αναφέρονται   τα   είδη   των   αλκοολούχων   ποτών   (αποσταζόμενα,   μη   αποσταζόμενα,   ηδύποτα   )  
σχεδιάζοντας  εννοιολογικό  χάρτη  στον  οποίο  ταξινομούνται  τα  κυριότερα  αλκοολούχα  ποτά:  κρασιά  
(ξηρά,  γλυκά,αφρώδη),  μπύρες,  τσίπουρο,  ούζο,  ουίσκι,  βότκα  κ.ά.
Φάση  2η:
Τονίζεται ότι   ανάλογα   με   τον   τρόπο   παραγωγής   τους   τα   αλκοολούχα   ποτά   διαφέρουν   στην  
περιεκτικότητα  τους  σε  αιθανόλη,  που  συνήθως  μετριέται  σε  αλκοολικούς  βαθμούς  δηλαδή  σε  %v/v
περιεκτικότητα  σε  αλκοόλη.  
Παρουσιάζεται βίντεο  με  τη  μέτρηση  αλκοολικών  βαθμών  κρασιού  με  αλκοολόμετρο,  με  τη  βοήθεια  
του  λογισμικού  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1469?locale=el
Φάση  3η:
Δίνονται  παραδείγματα  υπολογισμού  της  αιθανόλης  που  περιέχεται  σε  μια  ποσότητα  αλκοολούχου  
ποτού. Για  παράδειγμα:
Πόσος  είναι  η  μάζα  (  σε  g)  της  αιθανόλης  που  θα  καταναλώσουμε  ,  αν  πιούμε  120  mL κρασί  120 .
Δίνεται  ότι  η  πυκνότητα  της  αιθανόλης  είναι  ραιθανόλης  = 0,8 g/mL

3.3.1 Αλκοολούχα  ποτά- βιολογικός  ρόλος  (1  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   περιγράφουν   τον   βιολογικό ρόλο   του   αλκοόλ,   και   τις   επιπτώσεις   από   την   υπερβολική  
κατανάλωσή  του  

Φάση  1η:
Παρουσιάζεται  ο  μεταβολισμός  της  αιθανόλης στον  οργανισμό  μας..

74
Δίνονται  οι  αντιδράσεις  μεταβολισμού  της  αιθανόλης  και  τα  προϊόντα  τους.

Φάση  2η:
Τίθενται  τα  ερωτήματα:  
Πόσα  ποτηράκια  κρασί  μπορώ  να  πιω  για  να  μπορώ  να  οδηγήσω;
Ποιες  είναι  οι  επιπτώσεις  από  την  υπερβολική  κατανάλωση  του  αλκοόλ;  
Οι  μαθητές  αναζητούν  στοιχεία
 για   την   επίδραση   της   αιθανόλης   στον   οργανισμό(τα   συμπτώματα   που   εμφανίζει   ο  
άνθρωπος  σε  σχέση  με  την  ποσότητα  αλκοόλης  που  έχει  καταναλώσει)  
 για  το  ρυθμό  μεταβολισμού  της  αλκοόλης    και  τη  σχέση του    με  το  φύλο,  ηλικία  και  βάρος  
σώματος.
Μπορεί  να  γίνει  υπολογισμός    του  επιπέδου  αλκοόλης  στο  αίμα,  παίρνοντας  υπ’  όψη  σχεδόν  όλους  
τους   παράγοντες   που   μπορούν   να   επηρεάσουν   το   επίπεδο   αυτό,   με   χρήση   του   λογισμικού  
«εφαρμογή  Αλκοτέστ»  στην  ηλεκτρονική διεύθυνση  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6786 και  
να   χρησιμοποιηθούν   τα   αντίστοιχα   φύλλα   εργασίας   που   υπάρχουν   στην   ίδια   ηλεκτρονική  
διεύθυνση.      

75
3.3.2 Σαπούνια-Απορρυπαντικά  (  2  ώρες)

Σχέδιο  μαθήματος

Τάξη: Β    /    Τμήμα: Ημερομηνία  

……………….

Διδακτική  ενότητα: 3.3.2 Σαπούνια-Απορρυπαντικά

Διδάσκων:  …………………………………………………………………..

Διδακτικοί  στόχοι :
Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ενότητας  :  
1.Να  γράφουν  την  χημική  εξίσωση  της  σαπωνοποίησης.
2.Να  σχεδιάζουν  και  να  πραγματοποιούν  την  παρασκευή  σαπουνιού  με  ασφάλεια.
3.  Να  εξηγούν  την  απορρυπαντική  δράση  των  σαπουνιών.
4.Να   αναφέρουν   τα   πλεονεκτήματα   και   τα   μειονεκτήματα   από   την   χρήση   των   σαπουνιών   και   των  
συνθετικών  απορρυπαντικών.  

Μέσα  & υλικά  διδασκαλίας  

όργανα αντιδραστήρια
Τέσσερα  ποτήρια  ζέσεως  100  mL Πυρηνέλαιο  (ή  ελαιόλαδο)
Ένα  πλαστικό  ποτήρι NaOH(s)
Θερμόμετρο Χρωστικές  και/η  αρωματικές  ύλες  (αιθέρια  έλαια)
Ζυγός
Ογκομετρικός  κύλινδρος
Σταγονόμετρο
Υδατόλουτρο
Μηχανικός  αναδευτήρας
Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές  - μαθησιακές  ενέργειες):  
Εκτιμώμενη  διάρκεια  :  2 διδακτικές  ώρες

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού   Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή   Χρόνος  

1η διδακτική  ώρα  /  
Εργαστήριο  Φυσικών  Επιστημών
Εισαγωγή Εισαγωγή Εισαγωγή
1) Γίνεται   διέγερση   της   προσοχής   και   του   Οι   μαθητές διαβάζουν   το   εισαγωγικό   8 min
ενδιαφέροντος   των   μαθητών   με   την   κείμενο  του  1ου  φύλλου  εργασίας  που  
ανάγνωση   του   εισαγωγικού   κειμένου   του   αναφέρεται   σε   ιστορικά   στοιχεία   για  
1ου φύλλου   εργασίας   που   αναφέρεται   σε   τη   χρήση   των   σαπουνιών   και  
ιστορικά   στοιχεία   για   τη   χρήση   των   καταθέτουν   τις   δικές   τους   εμπειρίες,  
σαπουνιών.   αναμνήσεις   ή   ακούσματα   σχετικά   με  
την  χρήση  και    παρασκευή  σαπουνιών.
2)   Οι   μαθητές     ενημερώνονται για   τους  

76
στόχους   του   μαθήματος   και   γράφεται   στον  
πίνακα   συνοπτικό   διάγραμμα   ροής   του  
μαθήματος
3)Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι   μαθητές   απαντούν   στα   ερωτήματα  
προαπαιτήσεων   που   είναι   απαραίτητες   για   1-4   της   ενότητας     ¨Α.   Τι   είναι   τα  
να   οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   σαπούνια;¨  του  1ου φύλλου  εργασίας.
μαθητές   με   μορφή   ερωτήσεων   του  
καθηγητή   προς   τους   μαθητές   και  
συμπλήρωση  1ου φύλλου  εργασίας.

 Επεξεργασία    Επεξεργασία   Επεξεργασία  

Φάση  1η     Φάση  1η  : Φάση  1η  
Α.  Τι  είναι  τα  σαπούνια;   Οι   μαθητές με   την   καθοδήγηση   του   6 min
Γίνεται  έλεγχος  της  απάντησης  στο  ερώτημα   καθηγητή,   προσπαθούν   να  
5,   γράφεται   στον   πίνακα   η   χημική   εξίσωση   συμπληρώσουν   την   χημική   εξίσωση  
της   σαπωνοποίησης   και   προσδιορίζονται   της     σαπωνοποίησης   στο   ερώτημα   5  
στα  προϊόντα  οι  χημικοί  τύποι  των  ενώσεων   του   φύλλου   εργασίας   και   να  
που  αποτελούν  το  σαπούνι.   προσδιορίσουν   τι   είναι   σαπούνι   από  
χημική  άποψη.

Φάση  2η Φάση  2η Φάση  2η

Β.  Πως  φτιάχνονται  τα  σαπούνια; Οι   μαθητές   χωρίζονται   σε   ομάδες   των   20 min
Πειραματική   διαδικασία- παρασκευή   τριών   ή   τεσσάρων   μαθητών   και  
σαπουνιού ακολουθώντας   τις   οδηγίες   του   1ου
Εναλλακτικά  παρακολούθηση   φύλλου   εργασίας   παρασκευάζουν  
βιντεοσκοπημένου  πειράματος  με  το   σαπούνι.
λογισμικό
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6380
 Κλείσιμο    Κλείσιμο    Κλείσιμο  
Γίνεται   ανακεφαλαίωση των   κύριων   Οι   μαθητές   απαντούν   στα   ερωτήματα   5 min
σημείων   του   μαθήματος   με   τη   διατύπωση   για  την  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας.
κατάλληλων  ερωτημάτων.    

2η διδακτική  ώρα /
Εργαστήριο  Φυσικών  Επιστημών
Εισαγωγή Εισαγωγή
1)Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι   μαθητές   απαντούν   στο   ερώτημα   1   Εισαγωγή
προαπαιτήσεων   που   είναι   απαραίτητες   για   του   2ου φύλλου   εργασίας   και   3 min
να   οικοδομηθεί   η   νέα   γνώση   από   τους   παρατηρούν   τις   αλλαγές   στο   σαπούνι  
μαθητές   με   μορφή   ερωτήσεων   του   που   έχουν   παρασκευάσει   στο  
καθηγητή   προς   τους   μαθητές   και   προηγούμενο  μάθημα.
συμπλήρωση  στο  2ο φύλλο  εργασίας:  
σύσταση  σαπουνιού

2)   Οι   μαθητές     ενημερώνονται για   τους  

στόχους   του   μαθήματος   και   γράφεται   στον  
πίνακα   συνοπτικό   διάγραμμα   ροής   του  
μαθήματος.
3)Γίνεται   διέγερση   της   προσοχής   και   του  
ενδιαφέροντος   των   μαθητών   με   την  
ερώτηση              «Τι  ιδιότητες  έχει  το  σαπούνι  

77
που   φτιάξαμε;   Μπορεί   να   καθαρίσει   το  
λάδι;»

 Επεξεργασία    Επεξεργασία  
Φάση  1η Φάση  1η  Επεξεργασία  
Χρήση  της  εφαρμογής  «υπολογιστής»  του   Οι   μαθητές     χρησιμοποιούν   την   Φάση  1η
λογισμικού   εφαρμογή   «υπολογιστής»   του   5 min
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6380 λογισμικού    
για  τη  μελέτη  της  επίδρασης  της  ποιότητας   http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/
και  της  ποσότητας  των  χρησιμοποιούμενων   6380
λιπαρών  υλών  στις  ιδιότητες  του   ή   εναλλακτικά   πίνακες   με   δεδομένα  
παρασκευαζόμενου  σαπουνιού. από   την   παραπάνω   εφαρμογή και  
Εναλλακτικά   χρησιμοποιείται   για   τη   μελέτη   μελετούν   την   επίδραση της   ποιότητας  
πίνακας   με   δεδομένα   από   την   παραπάνω   και   της   ποσότητας   των  
εφαρμογή. χρησιμοποιούμενων   λιπαρών   υλών  
στις   ιδιότητες   του   παρασκευαζόμενου  
σαπουνιού.   Έτσι   αντιλαμβάνονται   ότι  
ανάλογα   με   την   επιθυμητή   χρήση   του  
σαπουνιού   επιλέγουμε   την   κατάλληλη  
«συνταγή» παρασκευής  του.

Φάση  2η -Πειραματική  διαδικασία Φάση  2η Φάση  2η

Η   πειραματική   διαδικασία   στοχεύει     στη   Οι  μαθητές σε  ομάδες  ακολουθούν  την   10 min
διαπίστωση   της   απορρυπαντικής   πειραματική   διαδικασία   του   2ου
ικανότητας  του  σαπουνιού.     φύλλου   εργασίας   και   διαπιστώνουν  
την   απορρυπαντική   ικανότητα   του  
σαπουνιού.
Φάση  3η Φάση  3η
Μελέτη   της   απορρυπαντικής   δράσης   του   Οι   μαθητές   παρακολουθούν   το   video Φάση  3η
σαπουνιού   σε   ύφασμα   (σε   μοριακό   στο   λογισμικό   10 min
επίπεδο),  με  τη  χρήση  του  λογισμικού   http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1500 1500
Εναλλακτικά,   μελέτη   με   τη   χρήση   ή   εναλλακτικά   το   ανάλογο  
απεικονιστικού   υλικού   ή   με   τη   βοήθεια   απεικονιστικό   υλικό   και   μελετούν  
μοριακών  μοντέλων. κατάλληλα   μοριακά   μοντέλα   και   στη  
συνέχεια  απαντούν  στις  ερωτήσεις  α,  β  
και  γ  του  2ου φύλλου  εργασίας.

Φάση  4η Φάση  4η

Γίνεται   συζήτηση   και   αναφορά   στα   Οι   μαθητές   συζητούν   για   τα   Φάση  4η
προβλήματα   από   τη   χρήση   των   σαπουνιών  
πλεονεκτήματα   και   τα   μειονεκτήματα   10 min
ώστε   να   αναδειχθούν   οι   λόγοι   που   από  την  δράση  των  σαπουνιών  και  των  
οδήγησαν   στην   ανακάλυψη   και   χρήση   των  
συνθετικών   απορρυπαντικών  
απορρυπαντικών. συμπληρώνοντας   τα   ερωτήματα   στην  
Αναφέρονται   τα   πλεονεκτήματα   και   τα   ενότητα   «Γ.   Από   τα   σαπούνια   στα  
ου
μειονεκτήματα   από   την   δράση   των   απορρυπαντικά…»   του   2 φύλλου  
σαπουνιών   και   των   συνθετικών   εργασίας.  
απορρυπαντικών.  

 Κλείσιμο    Κλείσιμο
Ανακεφαλαίωση   των   κύριων   σημείων   του   Οι   μαθητές   απαντούν   στις   ερωτήσεις    Κλείσιμο  

78
μαθήματος   ,   με   διατύπωση   ερωτήσεων   για   της  αξιολόγησης  διδασκαλίας. 8 min
εμπέδωση  της  γνώσης.

Βιβλιογραφία  – Πηγές:  
J.McMurry .Οργανική  Χημεία  ΙΙ,  ΠΕΚ  Ηράκλειο  2002.
Κέντρο   Περιβαλλοντικής   Εκπαίδευσης   Ελευθερίου   και   Βερτίσκου.   Μια   άλλη   ματιά   στα   τηγανέλαια.
Θεσσαλονίκη
2013, ανακτήθηκε  12/1/2015  από  ιστοσελίδα
http://www.kpethess.gr/download/ekdoseis/ekpaideytiko_yliko/Tiganelaia.pdf
Γ.  Γκέκας,  Α.  Δημητριάδου&  Λ.  Τζελέπη. Η  Χημεία  της  Καθαριότητας,η  Πράσινη  Προσέγγιση. ΔΙΧΗΝΕΤ  2004
ανακτήθηκε  2/1/2015  από  ιστοσελίδα    http://www.gcex.gr
Λ.  Χαραλαμπάτου,  Σπ.  Πάγκαλος .Εργαστηριακή  άσκηση  :  Παρασκευή  σαπουνιού- απορρυπαντική  δράση  
σαπουνιού. http://ekfe-a-peiraia.att.sch.gr
The American Cleaning Institute, Washington, DC http://www.cleaninginstitute.org/

79
 1Ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα:
Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα:  3.3.2.Σαπούνια

ΣΑΠΟΥΝΙΑ
Ένα   υλικό   που   μοιάζει   με   σαπούνι   βρέθηκε   σε   αγγείο   του   2800   π.Χ   σε   εκσκαφή   της   αρχαίας  
Βαβυλωνίας (εικόνα  1).

Εικόνα  1.
Πηγή:  http://www.gcex.gr/wp-content/uploads/2012/02/cleaning-chemistry.pdf

Πάνω   στα   αγγεία   υπάρχουν   χαραγμένες   οδηγίες   που   αναφέρονται   στο   ότι   τα   λίπη   βράζονταν   με  
στάχτη,  διαδικασία  που  αργότερα  αποτέλεσε  μέθοδο  παρασκευής  σαπουνιού.                
Είναι   επίσης   γνωστό   ότι   οι   Φοίνικες   από   το   600   π.Χ.,   παρασκεύαζαν   ένα   πηχτό   υλικό   βράζοντας  
λίπος   αιγοπροβάτων   με   υπολείμματα   στάχτης   ξύλου,   ενώ   οι   απορρυπαντικές       ιδιότητες     των  
σαπουνιών  και  η  χρήση  τους  γενικεύτηκε  μόλις  τον  18ο αιώνα.  
Σήμερα  στην  αγορά  κυκλοφορούν  πολλά  είδη  σαπουνιών  που  χρησιμοποιούνται  για  τον  καθαρισμό.  
Ταυτόχρονα   έχει   αυξηθεί   το   ενδιαφέρον   για   παραγωγή   σαπουνιών   στο   σπίτι,   όπως   γινόταν  
παλαιότερα  στις  αγροτικές  κοινωνίες  χρησιμοποιώντας  τα  τηγανόλαδα.

Α.  Τι  είναι  τα  σαπούνια;

1. Καρβοξυλικά  οξέα  χαρακτηρίζονται  οι  οργανικές  ενώσεις  με  γενικό  τύπο    ……………………..
2. Η   γλυκερίνη ,   που   ονομάζεται   κατά   IUPAC     1,2,3   προπανοτριόλη,   έχει     συντακτικό   τύπο  
…………………………………
3.   Εστεροποίηση   είναι   η   αντίδραση   μεταξύ   ……………………   και   …………………………   με   παραγωγή  
…………………  και  ………
4.   Η     εστεροποίηση     της   γλυκερίνης   με   τρία   καρβοξυλικά   οξέα-λιπαρά   οξέα (RCOOH,
R’COOH,R”COOH)

+ ⇋ +
……………………………………………………………             ………………………….
είναι:     ………………………..                      
Το  προϊόν  αυτής της  αντίδρασης  (  τριεστέρας  της  γλυκερίνης)  είναι  ένα  λίπος.
5. Ο   τριεστέρας   της   γλυκερίνης   (   λίπος   )     που   παράγεται     υδρολύεται,,   αν   βρεθεί   σε   αλκαλικό  
περιβάλλον,   δηλαδή   παρουσία   NaOH   ή   KOH   και   παράγονται   γλυκερίνη     και  
…………………………………........................................................,  που  είναι  τα  σαπούνια.
Η  αντίδραση  αυτή  ονομάζεται  σαπωνοποίηση.

80
 + ……..  NaOH
→  …………………………………………        + …………………………………                                                                          

Λίπος                                  +                NaOH              →   γλυκερίνη                      +        σαπούνι      

Επομένως   από   χημική   άποψη   το   σαπούνι   είναι   μείγμα   ………………………………………………………(με  

μακριές  ανθρακικές  αλυσίδες  C11-C19 )  με  νάτριο  ή  κάλιο.  Δηλαδή  μείγμα  ενώσεων  με  γενικό  τύπο  :  
…………………..

Β.  Πως  φτιάχνονται  τα  σαπούνια;

Για   την   παρασκευή   τους   στηριζόμαστε   στην   αντίδραση   της   σαπωνοποίησης,   χρησιμοποιώντας   ως  
λιπαρή   ύλη   ελαιόλαδο   (ή   μείγμα   ελαίων)   και   καυστικό   νάτριο   και   ακολουθούμε   την   εξής  
πειραματική  διαδικασία.

όργανα αντιδραστήρια
Δυο  (2)  ποτήρια  ζέσεως  100  mL πυρηνέλαιο  (ή  ελαιόλαδο)
Ένα(1)  πλαστικό  ποτήρι στερεό  NaOH(s)
Θερμόμετρο   χρωστικές  ή/και  αρωματικές  ύλες  (  αιθέρια  έλαια)
Ζυγός
Ογκομετρικός  κύλινδρος  
Υδατόλουτρο
Μηχανικός  αναδευτήρας
Καλούπια  για  τα  σαπούνια

Πειραματική  διαδικασία  -παρασκευή  σαπουνιού

1. Σε  ένα  ποτήρι  ζέσεως  τοποθετούμε  14  mL  πυρηνέλαιο  (ή  ελαιόλαδο).

2. Τοποθετούμε  το  πλαστικό  ποτήρι  σε  υδατόλουτρο,  ώστε  η  θερμοκρασία  του  να  είναι  45ο-50ο C.
3. Στο  δεύτερο  ποτήρι  ζέσεως  διαλύουμε  2  g  NaOH(s)  σε  5  g  νερό  (ισχυρά  εξώθερμη  αντίδραση).    
Ελέγχουμε  την  θερμοκρασία  ώστε  να  είναι  45  -50 οC.
4. Στο   πλαστικό   ποτήρι   αναμειγνύουμε   το   λάδι   και   το   διάλυμα   NaOH   και   το   ανακατεύουμε   για  
πέντε   λεπτά   με   την   βοήθεια   του   μηχανικού   αναδευτήρα μέχρις   ότου   σχηματιστεί   παχύρευστη  
μάζα.
5. Αν  θέλουμε  στο  προϊόν  προσθέτουμε  αιθέρια  έλαια  και  χρώματα.
6. Τοποθετούμε  το  υλικό  σε  κατάλληλη  φόρμα, αν  θέλουμε  να  το  μορφοποιήσουμε.  Αποφεύγουμε
να  χρησιμοποιήσουμε  σκεύη  από  αλουμίνιο  (το  Al αντιδρά  με  το  NaOH).
7. Το  σαπούνι  είναι  ώριμο  (έχει  ολοκληρωθεί  η  αντίδραση  σαπωνοποίησης)  και  έτοιμο  για χρήση  
μετά  από  2-3  βδομάδες.

Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας

1. Το  σαπούνι  που  παρασκευάστηκε  περιέχει γλυκερίνη;

2. Για   την   καλύτερη   ανάμειξη   των   αντιδρώντων   μπορεί   το   λάδι   να   διαλυθεί   σε   αιθανόλη.   Να  
προσδιορίσετε  ένα  μειονέκτημα  αυτής  της  διαδικασίας.
3. «Εάν   μικρή   ποσότητα   από   το   σαπούνι   που   παρασκευάσατε   διαλυθεί   σε   νερό,   στο   οποίο  
προστέθηκε  δείκτης  φαινιολοφθαλεΐνη,  και  το  διάλυμα  πάρει  χρώμα  ροζ,  τότε  το  σαπούνι,  αν  

81
χρησιμοποιηθεί   για   πλύσιμο   χεριών,   μπορεί   να   ερεθίσει   την   επιδερμίδα».   Ποιο   είναι   το  
συστατικό  του  σαπουνιού  που  μπορεί  να  ερεθίσει  την  επιδερμίδα  και  τι  σχέση  έχει  με  το  ροζ  
χρώμα  του  διαλύματος;

82
 2Ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα:
Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα:  3.3.2.Σαπούνια- Απορρυπαντικά

Α.  Ιδιότητες  σαπουνιού  και  πρώτες  ύλες

1.  Το  σαπούνι  που  παρασκευάσαμε  από  τι  αποτελείται;  ……………………………………………………………….

 Το   μαλακό   σαπούνι το   παίρνουμε   με   σαπωνοποίηση   λιπαρών   και   ρητινικών   υλών   με  

καυστικό  κάλιο.
 Το   υγρό   σαπούνι είναι   υδατικό   διάλυμα,   περιεκτικότητας   36%   σε   σαπούνι,   που  
παρασκευάστηκε  με  σαπωνοποίηση  κοκοφοινικέλαιου  με  καυστικό  κάλιο.  
Έτσι  ανάλογα  με  το  είδος  των  λιπαρών  υλών  (ελαιόλαδο,  κοκοφοινικέλαιο,  αμυγδαλέλαιο  κ.ά)  και  με  
τις  ποσότητες  των  πρώτων  υλών  που  θα  χρησιμοποιήσουμε  μπορούμε  να  επηρεάσουμε  τις  ιδιότητες  
του   τελικού   προϊόντος,   δηλ   να   αυξομειώσουμε   την   σκληρότητα,   την   καθαριστική   ικανότητα   ή   την  
ποσότητα  αφρού.
Χρησιμοποιώντας   το   λογισμικό     http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6380 και   την   εφαρμογή  
¨υπολογιστής¨   μπορείτε   να   αλλάξετε   τις   ποσότητες   και   τα   είδη   των   λιπαρών   ουσιών   και   να  
γνωρίσετε  τις  αναμενόμενες  ιδιότητες  των  σαπουνιών.  
Εναλλακτικά  χρησιμοποιείται  για  τη  μελέτη  πίνακας  με  δεδομένα από  την  παραπάνω  εφαρμογή.

Β. Απορρυπαντική  δράση  του  σαπουνιού.

«Το  σαπούνι  που  φτιάξαμε  καθαρίζει;»  
Για  να  το  ελέγξετε  ακολουθείτε  την  παρακάτω  πειραματική  διαδικασία.

όργανα αντιδραστήρια
Δυο  (2)  ποτήρια  ζέσεως  100  mL σαπούνι
Σταγονόμετρο  /  Γυάλινη  ράβδος ελαιόλαδο

Πειραματική  διαδικασία
1. Σε  δύο  ποτήρια  ζέσεως  τοποθετείτε  20  mL  νερού.
2. Στο  ένα  ποτήρι  διαλύετε  με  ανάδευση  λίγο  από  το  σαπούνι  που  παρασκευάσατε.
3. Μετράτε  με  πεχαμετρικό  χαρτί    και  καταγράφετε  το  pH  του  σαπωνοδιαλύματος.
pH  =  ……………        
Επομένως  το  σαπωνοδιάλυμα  είναι  ……………………………..  διάλυμα.

4. Προσθέτετε  λίγες  σταγόνες  λάδι  και  στα  δύο  ποτήρια  και  αναδεύετε  με  γυάλινη  ράβδο.
Παρατηρείτε  και  καταγράφετε  τις  διαφορές    στο  περιεχόμενο  των  δύο  ποτηριών.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Έχει  απορρυπαντικές  ιδιότητες  το  σαπούνι  σας;  

Πού νομίζετε  ότι  μπορεί  να  οφείλονται  αυτές;

Μελέτη  της  απορρυπαντικής  δράσης  του  σαπουνιού  σε  ύφασμα, σε  μοριακό  επίπεδο,  με  τη  χρήση  
του  λογισμικού  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1500 .

83
Εναλλακτικά,  μελέτη  με  τη  χρήση  απεικονιστικού  υλικού  ή  με  τη  βοήθεια  μοριακών  μοντέλων.

Ερωτήσεις
α) Μπορούμε   να   καθαρίσουμε   ένα   λεκέ   από λίπος   χρησιμοποιώντας   μόνο   νερό; Εξηγήστε   την  
απάντηση  σας.

β) Μπορούμε   να   καθαρίσουμε   ένα   ύφασμα   από   ένα   λεκέ     λίπους   χρησιμοποιώντας   νερό   και  
σαπούνι.
Περιγράψτε  τον  τρόπο  δράσης  των  δομικών  σωματιδίων  του  σαπουνιού  για  την  απομάκρυνση  του  
ρύπου  χρησιμοποιώντας  τις  λέξεις:  υδρόφιλο,  λιπόφιλο,  μηκκύλια    ;

Εικόνα  1    
Πηγή:  
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGLB132/471/3121,12550/images/img4_9.jpg

γ) Μπορούμε   να   καθαρίσουμε   ένα   λεκέ   λίπους   σε   ύφασμα   χρησιμοποιώντας   μόνο   σαπούνι;

Εξηγήστε  την απάντησή  σας.

Γ)  Από  τα  σαπούνια  στα  απορρυπαντικά…

Είναι   γεγονός   ότι   το   σαπούνι   βελτίωσε   και   διευκόλυνε   τη   ζωή   των   ανθρώπων.   Παρόλα   αυτά  
παρουσιάζει  κάποια  μειονεκτήματα  τα  οποία  δημιουργούν    προβλήματα.

 Μειώνεται  η  απορρυπαντική  του  δράση  στο  σκληρό  νερό.(  Τι  είναι  σκληρό  νερό;  )
Μπορείτε  να  εξηγήσετε  γιατί  συμβαίνει  αυτό  ,αν  γνωρίζετε  ότι:
2RCOO−(aq) + Ca2+(aq)      →      (RCOO)2Ca(s)            και        

2 RCOO−(aq) + Mg2+(aq)      →      (RCOO)2Mg(s)

 Tο  σαπούνι  δεν  μπορεί  να  δράσει  σε  όξινο  περιβάλλον,  γιατί  σχηματίζονται  τα  αντίστοιχα  
λιπαρά  οξέα,  τα  οποία  δεν  έχουν    απορρυπαντικές  ιδιότητες.
 Τα  υδατικά  διαλύματα  των  σαπουνιών  είναι  αλκαλικά,  ξηραίνουν  την  επιδερμίδα  και  να  
καταστρέφουν  τα  μάλλινα  και  τα  μεταξωτά  υφάσματα.

Οι  χημικοί  παρέκαμψαν  αυτά  τα  προβλήματα  με  την  παρασκευή  των  συνθετικών  απορρυπαντικών
με  πρώτη  ύλη  το  πετρέλαιο,  ενώ  σήμερα  είναι  δυνατό  να  προέρχονται  και  από  λίπη  και  έλαια.
Η  αρχή  της  δράσης  τους  είναι  ίδια  με  αυτή  των  σαπουνιών.
Στην   Αμερική   η   παρασκευή   απορρυπαντικών   για   την   καθαριότητα   του   σπιτιού   ξεκίνησε   το   1930.  
Αναπτύχθηκε  όμως,  μετά  το  Δεύτερο  Παγκόσμιο  Πόλεμο,  καθώς  δεν  υπήρχαν  διαθέσιμα  λίπη  λόγω  

84
του  πολέμου  ενώ  ταυτόχρονα  ήταν  ανάγκη  για  στρατιωτικούς  σκοπούς  να  βρεθεί  ένα  καθαριστικό  
αποτελεσματικό  στο  θαλασσινό  νερό.
Σήμερα,   τα   απορρυπαντικά   έχουν   αντικαταστήσει   όλα   τα   προϊόντα   με   βάση   το   σαπούνι   για   το  
πλύσιμο  των  ρούχων,  των  πιάτων  και  την  οικιακή  καθαριότητα.

Μειονεκτήματα    των  συνθετικών  απορρυπαντικών  είναι  

 η  δυσκολία  στη  βιοαποικοδόμηση  των  συστατικών  τους  και
 η  ρύπανση  των  υδάτων  από  τα  φωσφορικά  άλατα  (χρησιμοποιούνται  ως  πρόσθετα  στα  
απορρυπαντικά)
με  αποτέλεσμα  την    ενίσχυση  του  φαινομένου  του  …………………………....
Ενώ  το  σαπούνι
 ως  φυσικό  προϊόν,  δεν  δημιουργεί  οικολογικά  προβλήματα  διότι  …………………………………..
 Για  την  παραγωγή  του  μπορούν  να  αξιοποιηθούν  και  τα  «τηγανόλαδα»,  γενικά  τα  
χρησιμοποιημένα  λάδια  .  
Γιατί  νομίζετε  ότι  αυτό  είναι  σημαντικό;

Αξιολόγηση  της  διδασκαλίας

1. Ποιο  χαρακτηριστικό  στη  δομή  των  συστατικών  του  σαπουνιού  ερμηνεύει  την  
απορρυπαντική  του  ικανότητα;
2. Ποια  προβλήματα  από  τη  χρήση  των  σαπουνιών  αντιμετωπίστηκαν  με  τα  συνθετικά  
απορρυπαντικά;
3. Να  συγκρίνετε  σαπούνια  - απορρυπαντικά  ως  προς  τις επιπτώσεις τους  στο  περιβάλλον.

Τεστ    αξιολόγησης της   διδακτικής  ενότητας: 3.3.2 Σαπούνια-Απορρυπαντικά

1.Να  γράψετε  τη  γενική  χημική  εξίσωση  της  αντίδρασης  σαπωνοποίησης.

+  +

2.  Ποιές  από  τις  παρακάτω  προτάσεις  είναι  σωστές  και  ποιες  λανθασμένες:
α.  Τα  σαπούνια  είναι  άλατα  των  λιπαρών  οξέων  με  ασβέστιο.
β.  Στην  αντίδραση  σαπωνοποίησης  εκτός  από  σαπούνι  σχηματίζεται  και  γλυκερίνη.
γ.  Το  σαπωνοδιάλυμα  έχει  pH  μεγαλύτερο  του  7.
δ.   Η   απορρυπαντική   δράση   του   σαπουνιού   οφείλεται   αποκλειστικά   στην   ικανότητα   που έχει   να  
προκαλεί  αφρισμό.

3.  α)  Να  περιγράψετε  τον  τρόπο  παρασκευής  σαπουνιού  - πρώτες  ύλες,  διαδικασία-.
β)  Γιατί  χρησιμοποιούσαν  παλαιότερα  στάχτη  ξύλων  για  την  παρασκευή  σαπουνιού.

4.  Να  αναφέρετε  τρία μειονεκτήματα  της  χρήσης  σαπουνιών.

5. Να  αναφέρετε  δύο μειονεκτήματα  της  χρήσης  απορρυπαντικών.

85
Αιθέρια  έλαια  (  1ώρα  )  

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  αναφέρουν  χρήσεις  και  εμπειρικά  ονόματα  αιθέριων  ελαίων,  που  ανήκουν  στις  αλκοόλες  ή  τους  
εστέρες,  στην  καθημερινή  ζωή.  
Να  παραλαμβάνουν  αιθέριο  έλαιο  από  τα  γαρύφαλλα  (μπαχαρικό).

Φάση  1η
Δίνεται  ο  ορισμός  των  αιθερίων  ελαίων  (aetherolea)  ως  μείγματα  πτητικών ουσιών  που  προσδίδουν  
στο  φυτό  που  τα  παράγει  τη  χαρακτηριστική  οσμή του.
Αναφέρονται  οι  ιδιότητές  τους  (φυσική  κατάσταση,  χημική  σύσταση,  διαλυτότητα)
Οι  μαθητές  προσπαθούν  να  απαντήσουν  στις  ερωτήσεις:
α)  Πως  μπορεί  να  γίνει  αντιληπτή  η  ύπαρξη  ενός  αιθέριου ελαίου;    
β) Γιατί  τα  αλκοολούχα  ποτά  με  γλυκάνισο  «θολώνουν» όταν  τους  ρίξουμε  νερό;

Μελετώνται  με  τη  βοήθεια  πινάκων  διάφορα  αιθέρια  έλαια  (ονομασία,  φυτό  προέλευσης,  χρήσεις.  
Ενδεικτικά  παρατίθεται  ο  Πίνακας  1.

Πίνακας  1:  Προέλευση  και  χρήσεις  διαφόρων  αιθέριων  ελαίων  

Αιθέριο  έλαιο Φυτό Δρόγη Κύριο  δραστικό   Χρήσεις

συστατικό
Καρυοφύλλων Eugenia caryophyllata Άνθη Ευγενόλη Οδοντιατρική
(γαρυφάλλων)

Μίνθης         Mentha piperita Φύλλα Βελτιωτικό  γεύσεως

Μινθόλη
Ροδέλαιου Rosa centifolia Άνθη Γερανιόλη,   Αρωματοποιΐα

Λεβάντας Lavandula angustifolia Άνθη Οξικός  λιναλυλεστέρας Αρωματισμός  

κλειστών  χώρων
Προστασία   μάλλινων  
ρούχων

Μαντζουράνας Origanum majorana Φύλλα Οξικός   εστέρας   της   Μπαχαρικό

γερανιόλης Αφέψημα

Ανίσου Pimpinella anisum Καρπός Ανηθόλη Αποχρεμπτικό,  

86
 Βελτιωτικό  γεύσεως

Κινναμώμου Cinnamomum ceylanicum Φλοιός Κινναμωμαλδεΰδη Καρύκευμα,  

Cinnamomum cassia Βελτιωτικό  γεύσης

Λεμονιού Citrus limonum Περικάρπιο Λεμονένιο Βελτιωτικό   γεύσης,                                  

Αρωματοποιΐα

Καμφοράς Cinnamomum camphora Ξύλο Καμφορά Ρευματικοί  πόνοι

Φάση  2η  :   Παραλαβή  αιθέριων  ελαίων  από  αρωματικά  φυτά

Πείραμα  :  Παραλαβή  αιθέριου  ελαίου  από  γαρύφαλλα  (μπαχαρικό)

ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Εισαγωγικές  πληροφορίες

Α.  Η  ευγενόλη

Τα     γαρύφαλλα   είναι   τα   αποξηραμένα   άνθη   του   γαρυφαλλόδεντρου, ενός   τροπικού   αειθαλούς  

δέντρου  που  ευδοκιμεί  στη  Μαδαγασκάρη,  στην  Ινδονησία  και  στην  Αφρική.
Είναι   μπαχαρικά και   χρησιμοποιούνται   στη   μαγειρική   και   τη   ζαχαροπλαστική.   Περιέχουν   μια  
σημαντική   ποσότητα   αιθέριου   ελαίου   (   15-20% w/w)   με   μεγάλη   περιεκτικότητα   σε   ευγενόλη   (70-
85%)

Το   αιθέριο   έλαιο   του   γαρύφαλλου   εμφανίζει   πολλές   θεραπευτικές   ιδιότητες:   είναι  

αντιφλεγμονώδες,  αντισηπτικό  και  τοπικό  αναισθητικό.  Όλες  αυτές  οι  ιδιότητες  οφείλονται  κυρίως  
στην   ευγενόλη,   η   οποία     αποτελεί   συστατικό   ορισμένων   φαρμάκων, τα   οποία   χρησιμοποιουνται  
κυρίως   στον   τομέα   της   οδοντιατρικής.   Η   ευγενόλη επίσης   χρησιμοποιείται   στη   σύνθεση   της  
βανιλλίνης,  κύριου  συστατικού  της  φυσικής  βανίλλιας.

Β  .  Μερικά  δεδομένα

87
 ευγενόλη αιθανικός  εστέρας   διχλωρομεθάνιο κυκλοεξάνιο
της  ευγενόλης
Διαλυτότητα  στο  νερό ελάχιστα  διαλυτό ελάχιστα  διαλυτό αδιάλυτο αδιάλυτο

Διαλυτότητα   στο   σχεδόν  αδιάλυτο αδιάλυτο αδιάλυτο

αλατόνερο
Διαλυτότητα   στο   διαλυτό διαλυτό
κυκλοεξάνιο
Πυκνότητα ( g/cm3 ) 1,06 1,08 1,33 0,78

Πειραματική  διαδικασία

Γ.  Απομόνωση  της  ευγενόλης  από γαρύφαλλα (μπαχαρικό)  με  τη  μέθοδο της  αποστάξεως  με  νερό
α)  Ζυγίζετε  περίπου  5  g  γαρύφαλλα  και  τα  θρυμματίζετε  σε  γουδί.
β)   Τοποθετείτε   τη   σκόνη   από   τα   γαρύφαλλα   σε   σφαιρική   φιάλη   μαζί   με   50   mL   απιονισμένο   νερό   και  
μερικές  πέτρες  βρασμού.  
γ)  Συναρμολογήστε  το  σχήμα  1.  Αντιγράψτε  το  στη  γραπτή  αναφορά  σας  και  υπομνηματίστε  το.
δ)   Ανοίξτε   τη   βρύση   για   να   κυκλοφορήσει   νερό   στον   ψυκτήρα.     Θερμάνετε   σιγά-σιγά   μέχρι   βρασμού.  
Συλλέξτε   το   απόσταγμα   μόλις   σταθεροποιηθεί   η   θερμοκρασία   και   για   όσο   χρόνο   παραμένει   σταθερή.  
Μόλις   η   θερμοκρασία   των   ατμών   αρχίζει   να   μεταβάλλεται,   σταματήστε   τη   συλλογή   του   αποστάγματος  
και  συγχρόνως  σταματήστε  τη  θέρμανση.  Αφήστε  τη  συσκευή  να  ψυχθεί.

Αρχή  λειτουργίας  της  απόσταξης με  νερό

Απόσταξη  με  νερό  είναι  η  απόσταξη  μείγματος  νερού  και  ενός  φυσικού  προϊόντος.  Συνίσταται  στο
να   ………………….   το   μείγμα,   στη   συνέχεια   να   ……………………   τους   ατμούς   που   δημιουργούνται,  
δηλαδή   να   τους   μετατρέψουμε   σε   υγρή   κατάσταση   για   να   παραλάβουμε   τα   αρώματα   (αιθέρια  
έλαια).

Σημείωση. Η  απόσταξη  με  νερό  είναι  μία  τεχνική  πολύ  παλιά.  Ήταν  ήδη  γνωστή  στην  αρχαιότητα.

Σχήμα  1.  Σχήμα  της  απόσταξης με  νερό  για  υπομνηματισμό

88
Δ.  Εκχύλιση  υγρού  με  υγρό

α)   Προσθέστε   με   τη   σπάτουλα   NaCl (αλάτι   κουζίνας)   στο   απόσταγμα.   Ανακινείστε   για   να  

διαλυθεί  το  αλάτι.  
β)  Μεταφέρετε  το  απόσταγμα  σε  διαχωριστικό  χωνί.  Αφήστε  το  σε  ηρεμία.
γ)  Συλλέξτε   την   οργανική   φάση,   προσθέτοντας  15   mL   κυκλοεξανίου   στο   διαχωριστικό  χωνί   και  
επαναλαμβάνοντας  την  εκχύλιση  ακόμη  μία  φορά.  ΜΗΝ  ΞΕΧΝΑΤΕ  ΝΑ  ΑΝΟΙΓΕΤΕ  ΤΗ  ΣΤΡΟΦΙΓΓΑ  
ΤΑΚΤΙΚΑ.
δ)  Συλλέξτε  την  οργανική  φάση.  Φυλάξτε  τη για  την  επόμενη  δραστηριότητα.

Σχήμα2.  Σχήμα  του  διαχωριστικού  χωνιού  για  να  το  αντιγράψετε  στην  εργαστηριακή  αναφορά  σας  
και  να  το  υπομνηματίσετε.

Ε.  Να  συντάξετε  μία  εργαστηριακή  αναφορά,  η  οποία  να  περιλαμβάνει:

Σε  σχέση  με  την  παράγραφο  Γ

1. Πόση  ποσότητα  ευγενόλης  εκτιμάτε  ότι  μπορεί  να  περιέχεται  στα  5  g γαρύφαλλων  που  
ζυγίσατε;
2. Μεταφέρετε  καθαρά  το  σχήμα  της  απόσταξης  με  νερό  και  υπομνηματίστε  το  προσεκτικά.
3. Θυμηθείτε  την  αρχή  της  απόσταξης  με  νερό.
4. Στο  διήθημα  περιέχεται  καθαρό  αιθέριο  έλαιο;  Εξηγείστε.
5. Ποια  είναι  η  εμφάνιση  του  μείγματος  νερού-αιθερίου  ελαίου;  Να  δώσετε  μία  ερμηνεία.  

Σε  σχέση  με  την  παράγραφο  Δ

1. Ποιος  είναι  ο  ρόλος  της  προσθήκης  του  NaCl  (αλατιού  κουζίνας);

2. Σχεδιάστε  το  σχήμα  2  του  διαχωριστικού  χωνιού  σημειώνοντας  τεκμηριωμένα    τη  θέση  κάθε  
φάσης  (υδατική  φάση  και  οργανική  φάση).
3. Ποια  από  τις  δυο  φάσεις  πρέπει  να  συλλέξουμε  για  να  παραλάβουμε  το  αιθέριο  έλαιο  των  
γαρύφαλλων;  Εξηγείστε.      
4. Γιατί  είναι  απαραίτητο  να  ανοίγουμε  τη  στρόφιγγα  της  φιάλης  εκχύλισης  τακτικά;

89
Κεφάλαιο  4ο: Χημεία  και  περιβάλλον

4.1.Αρχές  πράσινης  χημείας  και  αειφόρου  ανάπτυξης  (1ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  αναφέρουν  τις  αρχές  της  πράσινης  χημείας  και  της  αειφόρου  ανάπτυξης.  

Φάση  1η
α)  Γίνεται  συζήτηση  με  τους  μαθητές  για:
 τα   τεχνολογικά   επιτεύγµατα   της   Χημείας   (φάρµακα,   λιπάσµατα,   γεωργικά   φάρµακα,  
καλλυντικά,   πλαστικά,   πολυµερή,   συνθετικά   υλικά,   καύσιµα   και   πολλά   άλλα)   που   έχουν  
διαµορφώσει  τη  σηµερινή  ποιότητα  ζωής  του  ανθρώπου  καθώς  και
 τη  σύνδεση  της  Χημείας  µε  την  αλόγιστη  ανάπτυξη  που  χαρακτηρίζει  τον  21ο αιώνα,  αφού  η  
βιοµηχανική  παραγωγή  των    αγαθών,  η  χρήση  και  η  διάθεση  ορισμένων  χηµικών  ουσιών  είχαν  σαν  
αποτέλεσµα αρνητική  επίδραση  στην  υγεία  του  ανθρώπου  και  το  περιβάλλον.  
β)  Τίθεται το  ερώτημα:  Ποιος  είναι  υπεύθυνος  γι’  αυτή  τη  κατάσταση;  
γ)  Στη  συνέχεια  του  πρώτου  ερωτήματος  τίθεταιε  νέο  ερώτημα:  Τι  μπορεί  να  γίνει;    
Γίνεται  αναφορά στις    Διεθνείς  Διασκέψεις  για  το  Περιβάλλον,  στις  οποίες  φαίνεται  η  διάθεση  των  
«ισχυρών» του   πλανήτη   για   την   επίτευξη   των   στόχων   της   Βιώσιμης   ανάπτυξης,   μέσω   των   τριών  
πυλώνων  της  Κοινωνίας,  του  Περιβάλλοντος  και της  Οικονοµίας.
δ)  Προσδιορίζονται οι λόγοι για  τους  οποίους  η  Χηµεία  μπορεί  να  προστατέψει  τον  άνθρωπο  και  το  
περιβάλλον  μέσα  από  τη  δυνατότητα  προβλέψεως  και  ελέγχου  της  ρύπανσης.  
Φάση  2η
Διατυπώνεται η νέα   φιλοσοφία,   την   Πράσινη   Χηµεία   (Green   Chemistry), με   βασική   αρχή   την  
πρόληψη  της  ρύπανσης  του  περιβάλλοντος.
Τέλος   γίνεται   αναφορά τις     12   αρχές   στις   οποίες   βασίζεται   η   επίτευξη   των   στόχων   της   πράσινης  
χημείας.
Φάση 3η
Παρουσιάζονται   παρασκευές   πολυμερών   εφαρμόζοντας   αρχές   της   πράσινης   Χημείας   και   με   υλικά  
συμβατά  με  την  πράσινη  χημεία.  
Για   παράδειγμα:   Σύνθεση   γαλακτικού   οξέος   (LA)     και   των   πολυεστέρων   του   (PLA)   από   άμυλο  
καλαμποκιού  

Δραστηριότητα
«Για   τη   σύνθεση   του   πολυγαλακτικού   οξέος   (PLA)   βασικός   διαλύτης   είναι   το   νερό.   Η   παραγωγική  
διαδικασία   περιλαμβάνει   λίγα   ή   καθόλου   τοξικά   αντιδραστήρια.   Δεν   υπάρχουν   επικίνδυνα  
παραπροϊόντα  και  συνήθως  καθόλου  οργανικοί  διαλύτες  ως  απόβλητα.
Το   PLA   υψηλού   μοριακού   βάρους   είναι   άμορφο,   υγροσκοπικό,   θερμοπλαστικό.   Το   πολυγαλακτικό  
οξύ   είναι   βιοδιασπώμενο και   κομποστοποιήσιμο.   Διασπάται   με   υδρόλυση   ακόμα   και   χωρίς   την  
παρουσία  ενζύμων  γι’  αυτό  και  μπορεί  να  ανακυκλωθεί  εύκολα  δίνοντας  ξανά  γαλακτικό  οξύ».
Πηγή:   Α.Ι.Μαρούλης, Κ.Π.Χατζηαντωνίου,   Μαρούλη,   Α.   Γκιγκούδη,   Γ.Καλμουκίδης,   Μ.Τολανούδης,
Βιοπλαστικά-Βιοαποικοδομήσιμα  πλαστικά http://www.gcex.gr/wp-content/uploads/2012/03/13-A.-
%CE%9C%CE%91%CE%A1%CE%9F%CE%A5%CE%9B%CE%97%CE%A32.pdf

Με  βάση  το  παραπάνω  κείμενο,  ποιες  από  τις  αρχές  της  Πράσινης  Χημείας  νομίζετε  έχουν  τηρηθεί  
στη  σύνθεση  του  γαλακτικού  οξέος;

90
4.2 .Περιορίζουμε  την  ατμοσφαιρική  ρύπανση  και  το  φωτοχημικό  νέφος  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   αναφέρουν   τους,   κυριότερους   ρύπους   της   ατμόσφαιρας,   τις   πηγές   τους,   τα   προβλήματα   που  
δημιουργούν  στην  υγεία  του  ανθρώπου,  στα  οικοσυστήματα  και  στα  μνημεία.
Να  προτείνουν  τρόπους  μείωσης  της  ατμοσφαιρικής  ρύπανσης  και  του  φωτοχημικού  νέφους.  
Να   υποστηρίζουν   τη   λήψη   μέτρων   για   την   προστασία   της   ατμόσφαιρας   και   να   προτείνουν   μέτρα  
στην  κατεύθυνση  αυτή.  

Φάση  1η
Οι   μαθητές   ενημερώνονται   για   το   ποιοι   είναι   οι   κυριότεροι   ρύποι   της   ατμόσφαιρας,   από   ποιες  
ανθρώπινες  δραστηριότητες  δημιουργούνται,  ποια  τα  προβλήματα  που  δημιουργούν  οι  ρύποι  στην  
υγεία   του   ανθρώπου,   στα   οικοσυστήματα   και   στα   μνημεία   και   ποιες   κλιματολογικές   συνθήκες  
ευνοούν  την  εμφάνιση  φωτοχημικού  νέφους.
Κατασκευή   εννοιολογικού   χάρτη   για   τη   ρύπανση   του   αέρα   των   πόλεων   (αιτίες,   συνέπειες,   μέτρα  
αντιμετώπισης).  

Φάση  2η
Οργάνωση   συζήτησης   με   θέμα:   Οι   ατμοσφαιρικοί   ρύποι   στην   περιοχή   που   κατοικούμε   βρίσκονται  
στα  ανώτατα  όρια,  τι  πρέπει  να  κάνουμε;  
Στη   συζήτηση   συμμετέχουν:   χημικός,   γιατρός,   γεωργός,   βιομήχανος,   κάτοικος,   μαθητής   του  
σχολείου,  εκπρόσωπος  του δήμου,  γονείς.
Οι   μαθητές   έχουν   χωριστεί   (από   το   προηγούμενο   μάθημα)   σε   τόσες   ομάδες   ,   όσες   και   οι  
διαφορετικές  ιδιότητες  των  ατόμων  που  συμμετέχουν  στη  συζήτηση.  Τα  μέλη  κάθε  ομάδας,  έχοντας  
μελετήσει  το  θέμα,  συζητούν  μεταξύ  τους  και  αποφασίζουν  για  τις  απόψεις  που  θα  καταθέσουν  στη  
συζήτηση  και  ορίζουν  έναν  εκπρόσωπό  τους.  Η  συζήτηση  καταλήγει  σε  συγκεκριμένες  προτάσεις  για  
τη  λύση  του  προβλήματος  της  ρύπανσης.

4.3. Αντιμετωπίζουμε  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη  (2ώρες)

Σχέδιο  μαθήματος
Σχέδιο  μαθήματος

Τάξη: Β    /    Τμήμα: Ημερομηνία  ……………….

Διδακτική  ενότητα: 4.3. Αντιμετωπίζουμε  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη  

Διδάσκων:  …………………………………………………………………..

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  περιγράφουν  τις  συνέπειες  από  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη  και  να  εξηγούν  την  
υπερθέρμανση  ως  αποτέλεσμα  της  ανθρωπογενούς  ενίσχυσης  του  φαινομένου  του  θερμοκηπίου.
Να  τοποθετούνται  κριτικά  σε  δημοσιεύματα  που  συνδέονται  με  επιλογές  που  επιδεινώνουν  το  
πρόβλημα  της  υπερθέρμανσης  του  πλανήτη.

91
1η διδακτική  ώρα

Φάση  1η
Με   αφορμή   το   κείμενο   «   Ανασκόπηση   καιρού-Χειμώνας   2013-14»   της   Εθνικής   Μετεωρολογικής  
Υπηρεσίας  (ΕΜΥ) στο  1ο φύλλο  εργασίας,  γίνεται  εισαγωγή  στο  θέμα  του  κλίματος  και  της  κλιματικής  
αλλαγής  και  με  συζήτηση  προσδιορίζονται  οι  παράγοντες  που  προσδιορίζουν  το  κλίμα  της  γης.

Φάση  2η
Εξήγηση   του   φαινομένου   του   θερμοκηπίου,   με   τη   βοήθεια   του   Σχήματος 1, ως γεωφυσικού  
φαινομένου   απαραίτητου   για   την   ύπαρξη   ζωής   στη   γη   και   διάκρισή   του   από   «την   ενίσχυση του  
φαινομένου  του  θερμοκηπίου»,  φαινομένου  υπεύθυνου  για  την  κλιματική  αλλαγή.

Εναλλακτικά  χρήση  της  εφαρμογής  «  το  φαινόμενο  του  θερμοκηπίου»  στην  ηλεκτρονική  διεύθυνση  :
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/585

Φάση  2η
Δίνονται  στοιχεία  που  δείχνουν  τη  μεταβολή  της  μέσης  θερμοκρασίας  της  γης  (  σχήμα  2- 1ο φύλλο  
εργασίας)   και   γίνεται   η   συσχέτισή   τους   με   την   αύξηση   των   συγκεντρώσεων   των   θερμοκηπικών  
αερίων   την   ίδια   χρονική   περίοδο   (σχήμα   3-1οφύλλο   εργασίας).   Έτσι   αιτιολογείται   η   ενίσχυση   του  
φαινομένου  του  θερμοκηπίου  και  αναδεικνύονται  τα  ανθρωπογενή  αίτια  της  κλιματικής  αλλαγής

Φάση  3η
Από  τη  συσχέτιση  των    σχημάτων  4  και  5  οι  μαθητές  πληροφορούνται  ποια  είναι  η  συμμετοχή  των  
CO2, CH4 ,N2O HFCs στην   ενίσχυση   του   φαινομένου   του   θερμοκηπίου   και   ποιες   οικονομικές  
δραστηριότητες  ευθύνονται  για  την  εκπομπή  των  αερίων  αυτών.  
Γίνεται  συζήτηση  για  την  ανάλυση  των  δραστηριοτήτων  αυτών.

Φάση  4η
Οι  μαθητές  αναλαμβάνουν  βιβλιογραφική  έρευνα  για  τις  επιπτώσεις  της  κλιματικής  αλλαγής.

2η διδακτική  ώρα

Φάση  1η
Δραστηριότητα   :   Υπολογισμός   του   ανθρακικού   (ενεργειακού)   αποτυπώματος   “carbon   footrprint”  
(ποσότητα   CO2 που   παράγουν   οι   δραστηριότητες   ενός   ανθρώπου   ή   μιας   οικογένειας   σε   κιλά   ή  
τόνους  CO2 ανά  έτος).
Οι   μαθητές   χρησιμοποιούν   την   εφαρμογή   στην   ηλεκτρονική   διεύθυνση  
http://www.econews.gr/carbon-footprint-calculator για  τον  υπολογισμό  του  δικού  τους    ανθρακικού  
αποτυπώματος    
Οι   μαθητές   προσδιορίζουν   και   καταγράφουν   ποιες   αλλαγές   στην   καθημερινή   τους   ζωή   (στο   σπίτι,  
στο  σχολείο,  στις  μετακινήσεις  τους)μπορούν  να  μειώσουν  το  ενεργειακό  τους  αποτύπωμα.
Οι   μαθητές   δημιουργούν   αφίσα   και   την   αναρτούν   στον   πίνακα   ανακοινώσεων   της   τάξης   και   του  
σχολείου.

Φάση  2η
Οι  μαθητές  χωρίζονται  σε    6  ομάδες.  
Κάθε   ομάδα   αποτελεί   την   ομάδα   εργασίας   ενός   υπουργείου   που   έχει   στην   αρμοδιότητά   του  
δραστηριότητες   που   ευθύνονται   για   εκπομπή   θερμοκηπικών   αερίων.   Η   ομάδα   εργασίας   του  
υπουργείου   έχει   αναλάβει   να   προτείνει   μέτρα   για   την   αντιμετώπιση   των   προβλημάτων   της  
κλιματικής  αλλαγής.

92
Ομάδα  1:  Υπουργείο  Ενέργειας
Ομάδα  2:  Υπουργείο  Γεωργίας
Ομάδα  3:  Υπουργείο  Βιομηχανίας
Ομάδα  4:  Υπουργείο  Μεταφορών
Ομάδα  5:  Υπουργείο  Εμπορίου
Ομάδα  6:  Υπουργείο  Παιδείας
Τα  μέλη  κάθε  ομάδας,  με  βάση  τα  στοιχεία  που  έχουν  συγκεντρώσει,  καταθέτουν  τις  απόψεις  τους,  
τις  συζητούν  και  τέλος  καταθέτουν  μια  ενιαία  πρόταση,  την  οποία  παρουσιάζουν.  

Βιβλιογραφία  – Πηγές:  
Έκθεση  της  επιτροπής  προς  το  Ευρωπαϊκό  Κοινοβούλιο και  το  Συμβούλιο  σχετικά  με  την  πρόοδο  για  
την  επίτευξη  των  στόχων  του  Κιότο  και  της  στρατηγικής  «Ευρώπη  2020».  28/10/2014,Ευρωπαική  
επιτροπή,  Βρυξέλλες  
Εθνική  Μετεωρολογική  Υπηρεσία: http://www.hnms.gr/hnms/greek/climatology
Δ. Μελάς,Γ. Ασωνίτης&Β. Αμοιρίδης.  (2000) Κλιματική αλλαγή, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα
Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on
Α.Ι.Μαρούλης, Κ.Π.Χατζηαντωνίου, Μαρούλη, Α. Γκιγκούδη, Γ.Καλμουκίδης & Μ.Τολανούδης,
Βιοπλαστικά-Βιοαποικοδομήσιμα πλαστικά http://www.gcex.gr/wp-content/uploads/2012/03/13-A.-
%CE%9C%CE%91%CE%A1%CE%9F%CE%A5%CE%9B%CE%97%CE%A32.pdfClimate Change:
http://www.ipcc.ch/publications_and_data/ar4/wg3/en/contents.html
Earth System Research Laboratory G l o b a l M o n i t o r i n g D i vision:
http://www.esrl.noaa.gov/gmd/ccgg/trends
EDGAR Emission Database for Global Atmospheric Research :
http://edgar.jrc.ec.europa.eu/overview.php
European Commission Climate Action: http://ec.europa.eu/clima/news
European Commission Climate Change Campaign website
Intergovernmental Panel on Climate Change – IPCC: http://www.ipcc.ch
NASA: http://climate.nasa.gov/
United Nations Framework Convention on Climate Change: http://unfccc.int

93
 1Ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα:
Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα: 4.3. Αντιμετωπίζουμε  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη

Το  κλίμα  αλλάζει;

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ  ΚΑΙΡΟΥ  - Χειμώνας  2013-2014

Βροχόπτωση
Στην  Ελλάδα,  η  βροχόπτωση  τους  χειμερινούς  μήνες  2013-2014  ήταν  λίγο  μικρότερη  από  την  αντίστοιχη  κλιματική  
μέση  τιμή.  Ειδικότερα,  τον  Φεβρουάριο  2014  σε  πολλές  περιοχές  η  βροχόπτωση  ήταν  λιγότερη  κατά  40-80%  από  
τον  μέσο  όρο.  Αξίζει  να  αναφερθεί  ότι  τον  Φεβρουάριο  2014  στην  βορειοανατολική  περιοχή  της  χώρας,  το  ποσό  
της  βροχόπτωσης  ήταν  μικρότερο  του  20%  του  κανονικού..

Θερμοκρασία
Η  μέση  θερμοκρασία  του  χειμώνα  2013-2014  ήταν  μεγαλύτερη  από  τα  κανονικά  για  την  εποχή.  Ειδικότερα,  η  μέση  
μηνιαία   μέγιστη   θερμοκρασία   Ιανουαρίου   και   Φεβρουαρίου   2014   ήταν   υψηλότερη   περίπου   κατά   2,5°C   των  
κλιματολογικών  τιμών,  ενώ,  ειδικότερα,  τον  Φεβρουάριο  2014,  τοπικά  στις  κεντρικές  και  βορειοανατολικές  περιοχές  
της  χώρας  οι  αποκλίσεις  της  μέγιστης  θερμοκρασίας  υπερέβησαν  τους  3°C.
Πηγή:  Εθνική  Μετεωρολογική  Υπηρεσία http://www.hnms.gr/hnms/greek/climatology/climatology_html

1.Ποιοι  παράγοντες  προσδιορίζουν    το  κλίμα  της  γης;

2.  Το  φαινόμενο  του  θερμοκηπίου  ευθύνεται  για  την  κλιματική  αλλαγή;  Εξηγείστε.

Σχήμα  1.  Φαινόμενο  του  θερμοκηπίου

Πηγή: http://www.cie.org.cy/sxoliko/menus/content%20pics/menu1-2-2-2_clip_image002.jpg ή
http://www.cie.org.cy/sxoliko.html#menu1-2-2-2

94
3.  Με  τη  βοήθεια  του  σχήματος  2  να  προσδιορίσετε  από  πότε  παρατηρήθηκε  αλλαγή  σε  παράγοντα  
που  επηρεάζει  το  κλίμα  της  γης;

Σχήμα  2.  Μεταβολή  της  μέσης  θερμοκρασίας  της  γης  από  το  1880  μέχρι  σήμερα
Πηγή : NASA , http://data.giss.nasa.gov/gistemp/graphs_v3/Fig.A.gif

4.  Με  τη  βοήθεια  του  σχήματος  3  να  εξηγήσετε  πού  μπορεί  να  οφείλεται  αυτή  η  μέση  αύξηση  της  
θερμοκρασίας  της  γης;  

Σχήμα  3.Περιεκτικότητα  της  ατμόσφαιρας  σε  CO2 από  το  1960  έως  σήμερα  
Πηγή:  http://www.esrl.noaa.gov/gmd/webdata/ccgg/trends/co2_data_mlo.png

95
5. Στα  σχήματα  4  και  5  παρουσιάζονται τα  αέρια  που  ενισχύουν  το  φαινόμενο  του  θερμοκηπίου  και  
οι   ανθρωπογενείς   δραστηριότητες   από   τις   οποίες   προέρχονται.   Από   τη   συσχέτιση   των     σχημάτων  
αυτών   να   προσδιορίσετε   ποια   είναι   η   συμμετοχή   των   διοξειδίου   του   άνθρακα   CO2,   μεθανίου   CH4,
υποξειδίου  του  αζώτου N2O στην  ενίσχυση  του  φαινομένου  του  θερμοκηπίου  και  ποιες  οικονομικές  
δραστηριότητες  ευθύνονται  για  την  εκπομπή  των  αερίων  αυτών.  
Στη  συνέχεια  αναλύστε  τις  δραστηριότητες  αυτές  σχολιάζοντας  και  τη  γεωγραφική  τους  κατανομή  με  
τη  βοήθεια  των  σχημάτων  6  έως  8.  

Σχήμα  4.  Συμμετοχή  (%)  αερίων  στην  ενίσχυση Σχήμα   5.   Συμμετοχή   τομέων   οικονομικής  
δραστηριότητας
του  φαινομένου  του  θερμοκηπίου στην   ενίσχυση     του   φαινομένου   του  
θερμοκηπίου
Πηγή:  IPCC (2007)

Σχήμα  6.  Εκπομπές  CO2 (tons)-2010

Πηγή:  http://edgar.jrc.ec.europa.eu/overview.php?v=42FT2010

96
Σχήμα    7.  Εκπομπές    CH4 (tons)- 2010
Πηγή:  http://edgar.jrc.ec.europa.eu/overview.php?v=42FT2010

Σχήμα  8.  Εκπομπές  Ν2Ο  (  tons) -2010

Πηγή:  http://edgar.jrc.ec.europa.eu/gallery.php

97
Μας  αφορά  όλους  η  αλλαγή  του  κλίματος;
Οι  κλιματικές  μεταβολές  θα  γίνουν  αισθητές  σε  όλες  τις  ηπείρους  και  τους  ωκεανούς  είτε  πρόκειται  
για   το   λιώσιμο   των   πάγων   είτε   για   την   υπερθέρμανση   των   μόνιμα   παγωμένων   εδαφών   είτε   για  
εκτεταμένες  ξηρασίες  και  λειψυδρίες.
«Κανένας   άνθρωπος   στον   πλανήτη   δεν   θα   μείνει   ανεπηρέαστος   από   τον   αντίκτυπο   της   Κλιματικής  
Αλλαγής» δήλωσε  στους  δημοσιογράφους  ο Ραχέντρα  Πατσαουρί, πρόεδρος  της  Intergovernmental  
Panel on Climate Change (IPCC), η  οποία  βραβεύτηκε  με  το  Νόμπελ  ειρήνης  το  2007.

Με   δεδομένα   από   τη   βιβλιογραφία   να   στηρίξετε   την   παραπάνω   θέση   και   να   προσδιορίσετε   τη  

συμβολή  της  υπερθέρμανσης  του  πλανήτη στην  κλιματική  αλλαγή;
(Υλικό   για   τις   αιτίες   και   συνέπειες   της   κλιματικής   αλλαγής   θα   βρείτε   σε   εκθέσεις   της  
Διακυβερνητικής  Διάσκεψης  για  την  Κλιματική  Αλλαγή  -Intergovernmental Panel on Climate Change
– IPCC)

98
 2Ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ονοματεπώνυμο:
Τμήμα:
Ημερομηνία:

Διδακτική  ενότητα: 4.3. Αντιμετωπίζουμε  την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη

Το  κλίμα  αλλάζει.  Τώρα  είναι  ώρα  για  δράση!

Πηγή:    http://ec.europa.eu/clima/news/images/2014041401.jpg

1. Πόσο  επηρεάζει    την  υπερθέρμανση  του  πλανήτη  η  καθημερινή  σας  δραστηριότητα;

Δραστηριότητα  :  
Υπολογισμός  τoυ  ανθρακικού  (ενεργειακού)  αποτυπώματος  “carbon  footrprint”  (ποσότητα  CO2 που  
παράγουν  οι  δραστηριότητες  ενός  ανθρώπου  ή  μιας  οικογένειας  σε  κιλά  ή  τόνους  CO2 ανά  έτος).
Χρησιμοποιείστε  την  εφαρμογή  για  τον  υπολογισμό  του  δικού  σας    ανθρακικού  αποτυπώματος    στην  
ηλεκτρονική  διεύθυνση  http://www.econews.gr/carbon-footprint-calculator
Αποτέλεσμα:  ………………………..

2.Τώρα  μπορείτε  να  κάνετε  διορθωτικές  αλλαγές  στις  καθημερινές  σας  συνήθειες.
Καταγράψτε    ποιες  αλλαγές  στην  καθημερινή  σας  ζωή  (στο  σπίτι,  στο  σχολείο,  στις  μετακινήσεις,  στη  
διατροφή)  μπορούν  να  μειώσουν  το  ενεργειακό  σας  αποτύπωμα.

3.  Γράψτε  γενικούς  κανόνες  – συμβουλές  για  τη  μείωση  του  ενεργειακού  αποτυπώματος,  αναρτήστε  
τους  στον  πίνακα  ανακοινώσεων  του  σχολείου  και ΕΦΑΡΜΟΣΤΕ  ΤΟΥΣ.

4. «Το   κλιματικό   σύστημα     περιλαμβάνει   συνιστώσες, όπως   οι   ωκεανοί, των   οποίων   η   απόκριση  
στις  αυξημένες  συγκεντρώσεις  των  θερμοκηπικών  αερίων  είναι  πολύ  αργή. Λαμβάνοντας  υπόψη  
και  τους  σχετικά  μεγάλους  χρόνους  παραμονής  αυτών  των  αερίων  στην  ατμόσφαιρα, μπορούμε  
να   συμπεράνουμε   ότι   οι   περιορισμοί   στις   εκπομπές   των   ρύπων   που   αποφασίζονται   με  
διακρατικές   συμφωνίες   δεν   πρόκειται   να   έχουν   άμεσο   αποτέλεσμα. Οι   εκπομπές   του  
παρελθόντος   εγγυώνται   τη   συνέχιση   της   κλιματικής   αλλαγής, τουλάχιστον   για   τις   πρώτες  
δεκαετίες  του  21ου  αιώνα. Κατά  συνέπεια, παρά  τη  ζωτική  σημασία  που  έχει  ο  περιορισμός  των  
εκπομπών, θα  πρέπει  παράλληλα  να  γίνουν  προσπάθειες  προσαρμογής  στις  νέες  συνθήκες  ώστε  
να  περιορισθούν  οι  επιπτώσεις».
Πηγή:   Μελάς,   Δ.,   Ασωνίτης,   Γ.   &   Αμοιρίδης,   Β.   (2000).   ΚΛΙΜΑΤΙΚΗ   ΑΛΛΑΓΗ   (Οδηγός  
Εκπαιδευτικών).  Αθήνα:  ΥΠΕΠΘ,  Ανάπτυξη  Υλικού  για  την  Περιβαλλοντική  Εκπαίδευση.
Είστε   μέλος     της   ομάδας   εργασίας   του   υπουργείου   ……………………..   και,   σε   εφαρμογή   των  
προσπαθειών  προσαρμογής,    έχετε  αναλάβει  να  μελετήσετε  και  να  προτείνετε  μέτρα    για  περιορισμό  
των  επιπτώσεων  από  την  κλιματική  αλλαγή.  

99
Αξιοποιήστε   τα   επιστημονικά   δεδομένα,   συζητείστε   με   τα   υπόλοιπα   μέλη,   καταγράψτε   και    
παρουσιάστε  τα  μέτρα  που  προτείνετε.    

4.4. Προστατεύουμε  τη  στιβάδα  του  όζοντος  (  1ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   αναφέρουν,   τη   σημασία   του   όζοντος   για τον   πλανήτη,   τους   τρόπους   καταστροφής   του   και   τις  
επιπτώσεις  στο  περιβάλλον.  

Φάση  1η
Διερευνώνται οι γνώσεις   των   μαθητών   για   τα   στρώματα   της   ατμόσφαιρας   με   τη   χρήση του
παρακάτω  σχήματος ή  ένα  αντίστοιχου σχήματος.

Πηγή:  http://5dim-pyrgou.ilei.sch.gr/energy/foto/general/atmosfere.jpg

Δίνονται  ιστορικά  στοιχεία  της  ανακάλυψης  της  τρύπας  του  όζοντος από  άρθρο  γραμμένο  από  τον  
Jonathan Shanklin,  έναν  από  τους  επιστήμονες  που  ανακάλυψαν  την  τρύπα  του  όζοντος.  Ο  Jonathan
Shanklin,  δημοσίευσε  τις  σκέψεις  του  25  χρόνια  μετά  την  ανακάλυψη  στο  περιοδικό  Nature.
Shanklin J (2010) Reflections on the ozone hole. Nature 465: 34-35. doi:10.1038/465034a
Διαθέσιμο   στην   ηλεκτρονική   διεύθυνση   :  
http://www.scienceinschool.org/repository/docs/issue17_nature_shanklin.pdf

Ανακαλύπτοντας  την  τρύπα

….Ήταν   ένα   τυχαίο   εύρημα,   όπως   θυμάται   ο   Jonathan   Shanklin,   ένας   από   τους   ανθρώπους   που  
ανακάλυψαν  την  τρύπα:  έχοντας  γίνει  μέλος  της  ομάδας  της  Βρετανικής  Έρευνας  για  την  Ανταρκτική  
(British   Antarctic   Survey)   το   1977,   υποτίθεται   ότι   έπρεπε   να   ψηφιοποιήσει   την   πληθώρα   των  
καταγεγραμμένων   μετρήσεων   του   όζοντος   – μέχρι   τότε,   χειρόγραφες   σημειώσεις.   Όπως  
αποδείχθηκε,  αυτό  περιελάμβανε  και  την  κρίσιμη  δεκαετία,  τη  δεκαετία  του  1970,  όταν  τα  επίπεδα  
του   όζοντος   άρχισαν   να   πέφτουν.   Ήδη   υπήρχε   αυξανόμενη   ανησυχία   ότι   οι  
χλωροφθοράνθρακες(CFCs)–οργανικές   ενώσεις,   όπως   το   τριχλωροφθορομεθάνιο   (CFCl3)   και   το  
διχλωροδιφθορομεθάνιο  (CF2Cl2),  που  τότε  χρησιμοποιούνταν  ευρέως  ως  ψυκτικά  υγρά,  προωθητικά  
αέρια  (στα  σπρέι)  και  διαλύτες  – ίσως  κατέστρεφαν  τη  στιβάδα  του  όζοντος.  
Για  μία  ημέρα  ελεύθερης  προσέλευσης  επισκεπτών  το  1983,  ο  Shanklin  ετοίμασε  ένα  γράφημα  – ως  
ειρωνεία  της  τύχης,  για  να  δείξει  ότι  οι  τιμές  του  όζοντος  δεν  ήταν  διαφορετικές  από  τις  αντίστοιχες  
είκοσι   χρόνων   πριν.   Παρόλο   που   αυτό   ήταν   αληθές   για   τα   συνολικά   επίπεδα   του   όζοντος,  

100
 παρατήρησε   ότι   οι   ανοιξιάτικες   τιμές   ήταν   χαμηλότερες   από   τον   ένα   χρόνο   στον   άλλο.   Περαιτέρω  
μελέτες  το  επιβεβαίωσαν  και  το  1985  ο  Shanklin  και  οι  συνεργάτες  του  Joe  Farman  και  Brian  Gardiner  
δημοσίευσαν   τα   ευρήματά   τους:   κάθε   άνοιξη   του   νότιου   ημισφαιρίου,   μία   τρύπα   στη   στιβάδα   του  
όζοντος  απλωνόταν  πάνω  από  την  Ανταρκτική,  είχε  προκληθεί  πιθανώς  από  τους  CFCs  και  αυξανόταν  
διαρκώς  (Farman et al., 1985)……
Ο   Jonathan Shanklin,   ένας   από   τους   επιστήμονες   που   ανακάλυψαν   την   τρύπα   του   όζοντος,  
δημοσίευσε  τις  σκέψεις  του  25  χρόνια  μετά  την  ανακάλυψη  στο  περιοδικό  Nature.
Shanklin J (2010) Reflections on the ozone hole. Nature 465: 34-35. doi:10.1038/465034a
Διαθέσιμο  στην  ηλεκτρονική  διεύθυνση  :  
http://www.scienceinschool.org/repository/docs/issue17_nature_shanklin.pdf

Αναφέρονται :
 Η φυσική  διαδικασία  σχηματισμού    του  όζοντος.

 Η φυσική  διαδικασία  διάσπασης  του  στρατοσφαιρικού  όζοντος    

 Η σημασία  της  ύπαρξης  όζοντος  στην  στρατόσφαιρα.

Αφού  έχει  γίνει  κατανοητό  σε  ποια  περιοχή  της  ατμόσφαιρας  υπάρχει  το  επιθυμητό  -«καλό»- όζον,  
προβάλλεται το  βίντεο  της  NASA διαθέσιμο  στην  ηλεκτρονική  διέυθυνση  
http://svs.gsfc.nasa.gov//vis/a000000/a000800/a000834/a000834.mp4 για   τη   σημασία   του  
στρατοσφαιρικού  όζοντος.
Οι   μαθητές,   μετά   την   παρακολούθηση   του   βίντεο   και   αξιοποιώντας   τις   χημικές   εξισώσεις  
σχηματισμού   και   διάσπασης   του   στρατοσφαιρικού   όζοντος   καταλήγουν   στη   σημασία   της   ύπαρξης  
όζοντος    στην  στρατόσφαιρα.    
Στη  συνέχεια  τίθενται  στους  μαθητές  τα  παρακάτω  ερωτήματα,  τα  οποία  οι  μαθητές  απαντούν  μετά  
από  κατευθυνόμενη  συζήτηση:

 Πώς   οι   ελεύθερες   ρίζες   ατομικού   χλωρίου   από   τους   CFC΄s συμμετέχουν   στη   διάσπαση   του  
όζοντος;
CFCl3 + hν → •CFCl2 + Cl• l ~ 200
Cl• + O3 → ClO• + O2
ClO•   + O• → Cl• + O2

 Ποιες  είναι  οι  συνέπειες  από  τη  λέπτυνση  της  στοιβάδας  του  όζοντος;
Επισημαίνουμε  την  αναγκαιότητα  χρήσης  αντηλιακού.

 Τι  μέτρα  έχουν  ληφθεί  ,  με  ποια  αποτελέσματα;

Για  την  παρακολούθηση τα  αποτελέσματα  των  μέτρων  που  ελήφθησαν,   μελετάται  η μεταβολή  της  
συγκέντρωσης   του   όζοντος   στην   στρατόσφαιρα   από   το   1984- 2045   (πρόβλεψη)   με   τη   χρήση   του  
λογισμικού:    http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1513
Επιβεβαιώνεται ότι   τα   πιο   πρόσφατα   δεδομένα   από   το   AGAGE   (the   Advanced   Global   Atmospheric  
Gases Experiment)-το  οποίο  παρακολουθεί  τα  επίπεδα  των  CFCs  και  των  αντικαταστατών  τους  από  
το  1978- δείχνουν  ότι  ακόμα  και  τα  ατμοσφαιρικά  επίπεδα  του  διχλωροδιφθορομεθανίου (CF2Cl2),
του   μεγαλύτερης   διάρκειας   ζωής   χλωροφθοράνθρακα,   τώρα   μειώνονται   και   συμπεραίνεται ότι   η  
νομοθεσία  ήταν  αποτελεσματική.

«Μία   τρύπα   στη   στιβάδα   του   όζοντος   συνεχίζει   να   σχηματίζεται   κάθε   άνοιξη   πάνω   από   το   Νότιο  
Πόλο,  αλλά  εκτιμάται  ότι  έως  το  2050  αυτό  δε  θα  συμβαίνει  πλέον,  και  ότι  έως  το  2080  το  παγκόσμιο  
όζον  θα  επιστρέψει  στα  επίπεδα  της  δεκαετίας του  1950».

101
 Η   θέση   αυτή μπορεί   να   δοθεί   ως   εργασία   βιβλιογραφικής/διαδικτυακής   έρευνας   .Τα   στοιχεία  
της  έρευνας  θα  ανακοινωθούν  από  τους  μαθητές    και  με  τη  συζήτηση  και  το  σχολιασμό  τους  θα  
ολοκληρωθεί  το  μάθημα.
Γίνεται   ανακεφαλαίωση και   ζητείται από   τους   μαθητές   να   πουν   τις   σκέψεις   τους   για   την   εξέλιξη  
αυτού  του  φαινομένου  σε  σχέση  με  τις  ανθρώπινες  επεμβάσεις.

Βιβλιογραφία
Farman JC, Gardner BG, Shanklin JD (1985) Large losses of total ozone in Antarctica reveal seasonal
ClOx/NOx interaction. Nature 315: 207-210. doi:10.1038/315207a0
Το  άρθρο  είναι  ελεύθερα  προσβάσιμο  στην  ιστοσελίδα του  περιοδικού Nature (www.nature.com)  ή  
μέσω  του  άμεσου  συνδέσμου:
http://www.nature.com/nature/journal/v315/n6016/pdf/315207a0.pdf
Shanklin J (2010) Reflections on the ozone hole. Nature 465: 34-35. doi:10.1038/465034a
Διαθέσιμο  στην  ηλεκτρονική  διεύθυνση  
http://www.scienceinschool.org/repository/docs/issue17_nature_shanklin.pdf

4.5. Προφυλάσσουμε  τα  ύδατα  και  το  έδαφος  από  τη  ρύπανση  (2ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να  προτείνουν  τη  λήψη  μέτρων  για  την  αποτροπή  της  ρύπανσης  και  της  μόλυνσης  του  νερού.  
Να  συμμετέχουν  ενεργά  στις  προσπάθειες  προστασίας  των  υδάτινων  πόρων.
Να  περιγράφουν  
α)  λόγους  που  οδηγούν  σε  κακή  διαχείριση  των  απορριμμάτων  και  των  αποβλήτων  
β)  κινδύνους  που  απορρέουν  από  την  κακή  διαχείριση  των  απορριμμάτων  και  των  αποβλήτων.  

Φάση  1η
Δίνεται  το  κείμενο  δελτίου  τύπου  με  το  οποίο  ανακοινώνεται  η  προσφυγή  της  Ευρωπαϊκής  
Επιτροπής  στο  ∆ικαστήριο  κατά  της  Ελλάδας  για  τη  νιτρορύπανση.

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ  ΕΠΙΤΡΟΠΗ                                                                                           ∆ΕΛΤΙΟ  ΤΥΠΟΥ

Βρυξέλλες,  20  Ιουνίου  2013
Περιβάλλον:    Η  Επιτροπή  προσφεύγει  στο  ∆ικαστήριο  κατά  της  Ελλάδας  για  τη  νιτρορύπανση

Κατόπιν   σύστασης   του   αρμόδιου   για   το   περιβάλλον   Επιτρόπου   κ.   Janez   Potočnik,   η   Ευρωπαϊκή  
Επιτροπή  προσφεύγει  στο  ∆ικαστήριο  της  Ευρωπαϊκής  Ένωσης  κατά  της  Ελλάδας,  επειδή  η  χώρα  δεν  
έλαβε   μέτρα   τα   οποία   να   διασφαλίζουν   την   αποτελεσματική   αντιμετώπιση   της   ρύπανσης   των  
υδάτων  από  νιτρικά  άλατα.  Παρόλο  που  η  οδηγία  για  τη  νιτρορρύπανση  άρχισε  να  ισχύει  το  1991,  η  
Ελλάδα  δεν  έχει  ακόμη  καθορίσει  μια  σειρά  από  ευπρόσβλητες  σε  νιτρορρύπανση  ζώνες  και  δεν  έχει  
ακόμη   θεσπίσει   μέτρα   για   την   αποτελεσματική   αντιμετώπιση   της   νιτρορρύπανσης   στις   εν   λόγω  
ζώνες.   Τα   νιτρικά   άλατα   είναι   απαραίτητα   για   την   ανάπτυξη   των   φυτών   και   χρησιμοποιούνται  
ευρέως   ως   λιπάσματα,   αλλά   σε   υπερβολικά   επίπεδα   προκαλούν   σοβαρή   ρύπανση   των   υδάτων.   Η  
οδηγία   για   τη   νιτρορρύπανση   αποσκοπεί   στην   προστασία   της   ποιότητας   των   υδάτων   σε   όλη   την  
Ευρώπη,  με  την  αποτροπή  της  ρύπανσης  των  υπόγειων  και  επιφανειακών  υδάτων  από  νιτρικά  άλατα  
γεωργικής  προέλευσης  και  με  την  προώθηση  της  χρήσης  ορθών  γεωργικών  πρακτικών.
Τα   κράτη   μέλη   οφείλουν   να   καθορίζουν   τις   περιοχές   που   είναι   ευπρόσβλητες   στη   νιτρορρύπανση  
και  να  θεσπίζουν  μέτρα  περιορισμού  και  πρόληψης  της  ρύπανσης  στις  εν  λόγω  περιοχές.  Τα  μέτρα  
αυτά   πρέπει   να   περιλαμβάνουν   περιόδους   απαγόρευσης   κατά   τις   οποίες   δεν   επιτρέπεται   η   χρήση  

102
κοπριάς   και   χημικών   λιπασμάτων,   τη   δυνατότητα   αποθήκευσης   της   κοπριάς   όταν   δεν   μπορεί   να  
χρησιμοποιηθεί,  καθώς  και  περιορισμούς  ως  προς  τη  χρήση  λιπασμάτων………
Πηγή:  http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-576_el.pdf

Ακολουθεί  συζήτηση  με  τους  μαθητές  και  ορισμός των    όρων:  ρύπανση  και  μόλυνση,  νιτρορύπανση  
και  η  συνέπειά  της  :  ευτροφισμός.
Επίσης   επισημαίνεται   ότι   το   γήινο   οικοσύστημα,   έχοντας   έναν   τρόπο   ισορρόπησης   του   νερού  
(κύκλος   του   νερού),   ανακυκλώνει   και   μεγάλο   μέρος   των   ρυπαντών που   δημιουργήθηκαν από   τον  
άνθρωπο.

Φάση  2η
Προσδιορίζονται  οι τρόποι ρύπανσης  των  υδάτων  και  αναδεικνύεται  η  αναγκαιότητα  λήψης  μέτρων  
για  την  αποτροπή  ρύπανσης  και  μόλυνσης  του  νερού.
Δραστηριότητα:  
Βιολογικός  καθαρισμός: Από  το  λογισμικό  «Ο  θαυμαστός  κόσμος  της  Χημείας»    
Η αυξανόμενη  οξύτητα  των  ωκεανών  :  http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2394

Δραστηριότητα: Επιπτώσεις  από  την  οξίνιση  των  ωκεανών

(Πείραμα    που  δείχνει  την  επίδραση  όξινου  περιβάλλοντος  σε  οστρακοειδή)  
Υλικά  :  Ποτήρι,  ένα  αυγό,  ξίδι
Διαδικασία-Φύλλο  εργασίας
Τοποθετείτε  με  προσοχή  ένα  αυγό  μέσα  σε  ποτήρι  που  είναι  γεμισμένο  κατά  τα  2/3  του  με  ξίδι.

Την επόμενη μέρα βγάζετε το αυγό από το ποτήρι με το ξίδι και το τοποθετείτε πάνω σε χαρτί.
Παρατηρείτε  τι  συμβαίνει  στο  κέλυφος  του  αυγού  και  καταγράφετε  τις  παρατηρήσεις  σας.

Α)  Τι  συνέβη  στο  κέλυφος  του  αυγού;

Συμβουλευτείτε  την  αντίδραση:  CH3COOH + CaCO3 →      Ca(CH3COO)2 + CO2 + H2O
δυσδιάλυτο   ευδιάλυτο

Β)  Σε  τι  μοιάζει  ένα  αυγό  με  τα  οστρακοειδή;  

Γ)  Πώς  προκαλείται  η  οξίνιση  των  ωκεανών; Συμβουλευτείτε  τις  αντιδράσεις:  

CO2 + H2O      →        H2CO3
H2CO3 + H2O ⇋ 2H+ + CO3 -2
H2CO3 + CaCO3 →  Ca+2 + 2HCO3-

Δ) Επιπτώσεις  για  τα  οστρακοειδή:  

Όσο     το   περιβάλλον   γίνεται   πιο   όξινο,   τα   ιόντα     CO3-2 (απαραίτητα   για   τον   σχηματισμό   του CaCO3
του   εξωσκελετού   των   οστράκων)   μετατρέπονται   σε   HCO3-.   Τα   ιόντα   HCO3-2 δεν   συμμετέχουν   στον  
σχηματισμό  του  κελύφους  του  οστρακοειδούς.
Τι   συμπέρασμα   εξάγεται   για   τις   επιπτώσεις   της   οξίνισης   των   ωκεανών στον   εξωσκελετό   των  
οστρακοειδών;

Φάση  3η
Μελέτη  περίπτωσης  :  
Ορυχείο   αμιάντου   στο   όρος   Τρόοδος   στην   Κύπρο:   Περιβαλλοντική   αποκατάσταση   περιοχής,   για  
παράδειγμα  φύτευση  σε  επίπεδα  μετά  την  εξόρυξη  μεταλλεύματος

Η  συστηματική  εκμετάλλευση  του  αμιάντου  στην  Κύπρο  χρονολογείται  από  το  1904  και  συνεχίστηκε  
μέχρι  το  1988  οπότε  και  σταμάτησε  υπό  την  πίεση για  την  χρήση  προϊόντων  αμιάντου.  Το  κοίτασμα  
που   υπέστη   τη   μεγαλύτερη   εκμετάλλευση   βρίσκεται   στο   Τρόοδος,   στα   βόρεια   του   χωριού   Κάτω
Αμίαντος   της   επαρχίας   Λεμεσού.   Η   ετήσια   εξόρυξη   μεταλλεύματος   συχνά   ξεπερνούσε   τα   5  
εκατομμύρια  τόνους.

103
Μετά   τον   τερματισμό   των   εργασιών   στο   μεταλλείο,   το   Κράτος   είχε   να   αντιμετωπίσει   σοβαρότατα  
περιβαλλοντικά  προβλήματα.  Λόγω  της  μη  εφαρμογής  σταδιακής  αποκατάστασης  του  περιβάλλοντος  
κατά   την   λειτουργία   του   μεταλλείου   και   λόγω   έλλειψης   σχετικής   περιβαλλοντικής   Νομοθεσίας,  
δημιουργήθηκαν   τεράστιοι   σωροί   υλικών   οι   οποίοι,   εκτός   των   άλλων   περιβαλλοντικών  
προβλημάτων,   παρουσίαζαν   και   σοβαρά   προβλήματα   ευστάθειας.   Το   1995   ξεκίνησαν   οι   εργασίες  
διαμόρφωσης   του   χώρου   του   μεταλλείου   με   στόχο   την   σταθεροποίηση   των   μπάζων   με   την  
κατασκευή  βαθμίδων,  την  εδαφοκάλυψη  και  την  αναδάσωση  της  περιοχής.  Οι  εργασίες  προχωρούν  
με  ικανοποιητικό  ρυθμό  και  προβλέπεται  να  ολοκληρωθούν  το  2015.
Στις  πιο  κάτω  φωτογραφίες  φαίνεται  η  εξέλιξη  των  διαμορφώσεων  του  Μεταλλείου.

Πηγή:  Υπηρεσία  μεταλλείων.  Αμίαντος

Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   συζητήσουν   για   τη   συγκεκριμένη   μελέτη   περίπτωσης,   με   τη   μορφή  
αντιπαράθεσης,   για   τα   περιβαλλοντικά   προβλήματα,   τις  αιτίες   τους,  τους   τρόπους  αποκατάστασής  
τους  καθώς  και  τον  ρόλο  του  ανθρώπινου  παράγοντα.    
Πηγές:
Υπηρεσία  μεταλλείων:  Αμίαντος,  Λευκωσία  Κύπρος
http://www.moa.gov.cy/moa/mines/minesSrv.nsf/All/040FB48FF16C528DC225711F0026B71E?Open
Document
ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ  ΜΕ  ΒΑΣΗ  ΤΟ  ΑΡΘΡΟ  17(6)  ΤΟΥ  ΠΕΡΙ  ΤΗΣ  ΕΚΤΙΜΗΣΗΣ  ΤΩΝ  ΕΠΙΠΤΩΣΕΩΝ  ΣΤΟ  
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ  ΑΠΟ  ΟΡΙΣΜΕΝΑ  ΣΧΕΔΙΑ  Η΄/ΚΑΙ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ  ΝΟΜΟΥ  Ν.102(Ι)/2005  ΓΙΑ  ΤΟ  ΓΕΝΙΚΟ  
ΣΧΕΔΙΟ  ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ  (MASTER  PLAN)  ΓΙΑ  ΤΟ  ΜΕΤΑΛΛΕΙΟ  ΑΜΙΑΝΤΟΥ
http://www.moa.gov.cy/moa/environment/environment.nsf/All/B46DFD31AD746C29C2257C7D002D
E75D/$file/2014-2.pdf

4.6. Συμβάλλουμε   στην   ανακύκλωση   - υλικά   που   προέρχονται   από  

ανακύκλωση  (2ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:
Να   επιχειρηματολογούν   υπέρ   της   περιβαλλοντικής   και   οικονομικής   αξία   της   ανακύκλωσης,   και   να  
την  υιοθετούν  στην  καθημερινή  τους πρακτική.  

Φάση  1η
«Κρατώντας   ένα   συσκευασμένο   προϊόν   στα   χέρια   μας   ή   μια   εφημερίδα   ή   ένα   γυάλινο   μπουκάλι  
νερού,  αφού  χρησιμοποιήσουμε  το  περιεχόμενό  του  αναζητούμε  τον  κάδο  απορριμμάτων  για  να  το  
πετάξουμε».  Σχολιάζοντας  την  παραπάνω  φράση   γίνεται  συζήτηση για  το  τι  σημαίνει  «  πετάω  κάτι  
στα  σκουπίδια».      
Εξηγείται ότι   όταν   πετάξεις   ένα   προϊόν   στα   σκουπίδια   διακόπτεις   τον   κύκλο   ζωής   του,   χάνονται  
πολύτιµοι   φυσικοί   πόροι   και   ενέργεια,   ενώ   ορισμένες ουσίες   του   προϊόντος   μπορεί   να   είναι  
επιβλαβείς  για  την  ανθρώπινη  υγεία  και  το  περιβάλλον.

104
 Φάση  2η
Παρουσιάζεται   η   διαχείριση   των   απορριμμάτων   ως   ένα   από   τα   πλέον   οξυμένα   προβλήματα   των  
σύγχρονων  κοινωνιών  και  ερευνώνται  οι  δυνατές  λύσεις  με  κατάληξη  στα  τρία  R:
 μείωση  (…Τα  καλά  απορρίμματα είναι  αυτά  που  δεν  παράχθηκαν  ποτέ..)
 επαναχρησιμοποίηση  (  μεγαλώνεις  τον  κύκλο  ζωής  του  προϊόντος  με  την  αλλαγή  χρήσης)
 και  ανακύκλωση  των  προϊόντων  (πλαστικό,  μέταλλο,  γυαλί,  χαρτί)  που  καταναλώνουμε  .  

Επιπλέον   μελετάται   η   αξιοποίηση   των   απορριμμάτων   ως   πρώτη   ύλη   για   παραγωγή   ενέργειας  
(βιοντίζελ    από  τηγανόλαδα,  βιοαέριο)  ή  για  παραγωγή  λιπάσματος  –κομπόστ  (κομποστοποίηση).

Φάση  3η
Γίνεται  αναφορά στους  τρόπους  ανακύκλωσης
Α)Οδηγός  καλού  ανακυκλωτή    http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/3673?locale=el
Β)  Βίντεο  για  την  ανακύκλωση  γυαλιού,  αλουμινίου,  χαρτιού  
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/239?locale=el
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/269?locale=el
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/282?locale=el

Φάση  4η
Οι  μαθητές  χωρίζονται  σε  ομάδες  που  αντιπροσωπεύουν    άτομα ή  ομάδες  μιας  κοινότητας.    
1η ομάδα:   Είστε   ιδιοκτήτες   πολυκαταστήματος   τροφίμων.   Τι υπηρεσίες   μπορείτε   να   προσφέρετε  
στους  πελάτες  σας,  ώστε  να  μειώσετε  την  ποσότητα  των  σκουπιδιών  από  τα  προϊόντα  που  πουλάτε,  
καθώς  και  τι  ευκαιρίες  για  εκπτώσεις  τους  δίνετε;  
2η ομάδα:   Είστε   μέλη   μιας   οικογένειας.   Στο   σπίτι   σας   προσπαθείτε   να   μειώνετε,   να  
επαναχρησιμοποιείτε  και  να  ανακυκλώνετε  όσο  γίνετε  περισσότερο.  Πώς  επιλέγετε  τα  προϊόντα  που  
αγοράζετε,  τι  κάνετε  με  τα  περισσεύματά  σας,  πώς  ανακυκλώνετε  τα  υπολείμματά  σας,  τι  κάνετε  με  
τα  ρούχα  που  δεν  σας  αρέσουν  πια;  
3η ομάδα:   Είστε   συμμαθητές.   Στο   σχολείο   σας   πως   εφαρμόζετε το   «   μειώνω-επαναχρησιμοποιώ-
ανακυκλώνω».
4η ομάδα:   Είστε   μέλη   του   κοινοτικού   συμβουλίου.   Ποιες   υπηρεσίες   θα   προσφέρετε   στους  
συμπολίτες  σας για  τη  μείωση  του  περιβαλλοντικού  κόστους  διαχείρισης  των  σκουπιδιών;
5η ομάδα:   Είστε   ομάδα   επιστημόνων   (χημικοί,   οικονομολόγοι,   μηχανικοί).   Ποιες   μεθόδους  
διαχείρισης    αλλά  και  αξιοποίησης  των  απορριμμάτων  θα  προτείνετε  στο  κοινοτικό  συμβούλιο;

Κάθε   ομάδα   παρουσιάζει   τις   απόψεις   της   και   μετά   από   συζήτηση   συντάσσεται   ένας   κατάλογος   με  
πρακτικές  συμβουλές    για  το  τι  μπορεί  να  κάνει  καθένας  στην  καθημερινότητά  του  για  να  μειώσει  το  
οικονομικό  και  περιβαλλοντικό  κόστος  των  απορριμμάτων.
Οι   μαθητές   σχεδιάζουν μία   αφίσα   με   τις   συμβουλές   για   το   «μειώνω-επαναχρησιμοποιώ-
ανακυκλώνω«  για  την  ενημέρωση  των  μελών  της  μαθητικής  κοινότητας  και  γράφουν ένα  κείμενο  για  
την  ιστοσελίδα  του  σχολείου  ή/και  την  τοπική  εφημερίδα.

Φάση  5η
Οι   μαθητές   συγκεντρώνουν   «άχρηστα»   υλικά   (πλαστικά,   κομμάτια   υφάσματος,   μικρά   μεταλλικά  
αντικείμενα,  κουτιά  κ.ά)  και  κατασκευάζουν με  αυτά  κοσμήματα  (trash art)  ή  μικροαντικείμενα.  

105
 Περιεχόμενα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1.  Σκοπός  του  Οδηγού  του  εκπαιδευτικού ............................................................ 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2.  Διδακτική  Μεθοδολογία .................................................................................... 5
2.1.  Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας ........................................................................................... 5
2.2.  Διδακτικές  μέθοδοι ....................................................................................................... 6
2.3.Σχεδιασμός  και  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας .............................................................. 10
2.4.Αξιολόγηση  των  μαθητών ............................................................................................ 11
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3.  Η  διδασκαλία  της  Χημείας ............................................................................... 15
3.1.Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας  της  Χημείας. .................................................................... 15
3.2.  Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας. ....................................................................... 17
3.3.  Το  πείραμα................................................................................................................... 20
1.Σκοποί  και  στόχοι  των  πειραμάτων    – Εργαστηριακών  ασκήσεων  Χημείας ................... 20
2.Ασφάλεια  στο  εργαστήριο .............................................................................................. 22
3.Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων  Χημείας ........................................................................ 24
4.Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο........................................................................ 25
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Ενδεικτικός  ετήσιος  προγραμματισμός  της  ύλης. .......................................... 27
ΚΕΦΑΛΑΙΟ    5.  Σχέδια  μαθημάτων  και  διαγράμματα  ροής .................................................... 30
1ο   ΚΕΦΑΛΑΙΟ:   ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΑΚΗ   ΔΟΜΗ   ΤΟΥ   ΑΤΟΜΟΥ   – ΠΕΡΙΟΔΙΚΟΣ   ΠΙΝΑΚΑΣ   –
ΔΙΑΜΟΡΙΑΚΕΣ  ΔΥΝΑΜΕΙΣ ................................................................................................... 30
2ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΘΕΡΜΟΧΗΜΕΙΑ.......................................................................................... 48
3ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΧΗΜΙΚΗ  ΚΙΝΗΤΙΚΗ ..................................................................................... 55
4ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΧΗΜΙΚΗ  ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ  -ΙΟΝΤΙKΗ  ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ ................................................ 65
5ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΟΞΕΙΔΟΑΝΑΓΩΓΗ  - ΗΛΕΚΤΡΟΧΗΜΕΙΑ ...................................................... 123
6ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΟΡΓΑΝΙΚΗ  ΧΗΜΕΙΑ .................................................................................. 141

2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  1. Σκοπός  του  Οδηγού  του  εκπαιδευτικού

ΣΕ  ΠΟΙΟΝ  ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ:
Ο   παρών   οδηγός   απευθύνεται   στον   εκπαιδευτικό   που   θα   υλοποιήσει   το   Πρόγραμμα   Σπουδών   του  
Νέου   Σχολείου   για   το   Λύκειο   και   συγκεκριμένα   για   την   Γ΄   Λυκείου.   Πρόκειται   για   μια   πρόταση  
παρουσίασης  της  ύλης  που  θα  διδαχθεί  εντός  του  σχολείου.  
Έγινε   προσπάθεια   ώστε   το   ύφος   που   είναι   γραμμένος   ο   ΟΔΗΓΟΣ   να   είναι   άμεσο,   φιλικό   προς   τον  
εκπαιδευτικό   και   να   απαντά   σε   πρακτικά   ερωτήματα   που   προκύπτουν   κατά   την   υλοποίηση   μιας  
διδασκαλίας.  Ο  ΟΔΗΓΟΣ   προσπαθεί   να   προσφέρει   ένα στοιχειώδες   θεωρητικό   υπόβαθρο   το   οποίο  
δεν  έχει  αυτοσκοπό  την  αναφορά  θεωρητικών  γνώσεων,  αλλά  την  ανάδειξη  της  εφαρμογής  αυτών  
στην  καθημερινή  διδακτική  πρακτική.  
Ο   ΟΔΗΓΟΣ  απευθύνεται   τόσο   στους   χημικούς   όσο   και  στους   συναδέλφους   των   άλλων   ειδικοτήτων  
ΠΕ.04.  Συνεπώς  είναι  όσο  αναλυτικός  πρέπει  για  να  γίνει  διευκολυντικός  αλλά  και  όσο  περιληπτικός  
απαιτείται   ώστε   να  μην  κουράζει   με  γνωστά   ή  μη  εφαρμόσιμα   θέματα.   Οι  βαθμοί  ελευθερίας  του  
υπάρχοντος   οδηγού   είναι   πολλοί,   έτσι   που   να   αυτενεργήσουν   οι   εκπαιδευτικοί   ανάλογα   με   την  
εμπειρία  τους,  την  τάξη  τους  και  τις  συνθήκες  του  σχολείου  (υλικοτεχνική  υποδομή,  καθυστερήσεις  
λόγω   εκτάκτων   συνθηκών,   κ.ά).   Ελπίζουμε   να   φανεί   χρήσιμος   και   πολύ   περισσότερο   να   σας  
εμπνεύσει   να   δημιουργήσετε   και   να   υλοποιήσετε   τις   δικές   σας   διδασκαλίες   με   στόχους   που   θα  
προάγουν  τους  σκοπούς  της  εκπαίδευσης.  

ΑΠΟ  ΤΟ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ  ΣΠΟΥΔΩΝ  ΤΗΣ  ΧΗΜΕΙΑΣ ΣΤΟΝ  ΟΔΗΓΟ  ΤΟΥ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Ο   Οδηγός   του   Εκπαιδευτικού   για   τη   Χημεία   της   Γ΄   Λυκείου   στηρίζεται   στο   Πρόγραμμα   Σπουδών  
Χημείας   της   Γ΄   Λυκείου.   Το   Πρόγραμμα   Σπουδών   διακρίνεται   από   τρεις στήλες   με   την   εξής  
θεματολογία:   1η   ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ   ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ   ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ,   2η   ΒΑΣΙΚΑ   ΘΕΜΑΤΑ,   3η  
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ.  Αναλυτικότερα,  η  1η  στήλη  περιέχει  τους  λεγόμενους  στόχους  και  οι  οποίοι  είναι  
τέτοιοι  ούτως  ώστε  να εξυπηρετούν  το  μάθημα  της  Χημείας,  ως  μάθημα  Γενικής  Παιδείας  αλλά  και  
ως   μάθημα   Εξειδίκευσης.   Φυσικά   ο   εκπαιδευτικός   έχει   τη   δυνατότητα   να   τους   προσαρμόσει  
σύμφωνα   με   το   επίπεδο   της   τάξης,   με   τον   διαθέσιμο   χρόνο   του   καθώς   και   με   την   υλικοτεχνική  
υποδομή  του  σχολείου.  Έτσι  μπορεί  να  εξειδικεύσει  ακόμη  περισσότερο,  όπως  επίσης  και  να  θέσει  
επιμέρους  στόχους.  
Τέλος,  τόσο  οι  ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ  όσο  και  το  ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ  ΥΛΙΚΟ  που  περιέχονται  στα  Προγράμματα  
Σπουδών,   καθώς   και   ό,τι   προτείνεται   στον   ΟΔΗΓΟ   ΤΟΥ   ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ   είναι   προαιρετικές.   Ο   κάθε  
διδάσκοντας  μπορεί  να  τις  αλλάξει  ριζικά,  ή  να  τις  διαμορφώσει  σύμφωνα  με  τις  ανάγκες  της  τάξης,  
ή  του  διαθέσιμου  χρόνου  ή  της  υλικοτεχνικής  υποδομής  που  έχει  το  σχολείο.

ΤΟ  ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ  ΤΟΥ  ΟΔΗΓΟΥ  ΤΟΥ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Ο  οδηγός  του  εκπαιδευτικού  περιέχει:
1. Διαγράμματα  ροής  για  κάθε  ενότητα
2. Έντεκα  (11)  σχέδια  μαθήματος,  καθώς  και  φύλλο  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας
3. Όλο   το   απαιτούμενο   θεωρητικό   υπόβαθρο   που   συνδράμει   τον   εκπαιδευτικό   με   γνώσεις   και  
τεχνογνωσία  απαραίτητες  για  την  διδασκαλία.
Αναλυτικότερα:
Σκοπός  των  διαγραμμάτων  ροής  είναι  να  περιγράψουν  με  σύντομο  τρόπο  μια  πρόταση  διδακτικής  
προσέγγισης   για   κάθε   διδακτική   ώρα.   Αυτό   είναι   πολύ   χρήσιμο   κυρίως   σε   εκπαιδευτικούς   με   λίγα  
χρόνια   εμπειρίας   γενικά   ή   στο   συγκεκριμένο   μάθημα   ειδικότερα   ή   και   πολύ   περισσότερο   στους  
άλλους   κλάδους   ΠΕ.04.   Όμως, ακόμα   και   για   τους   έμπειρους   εκπαιδευτικούς,   θεωρήσαμε   ότι   τα  
διαγράμματα  ροής  μπορεί  να  τους  δώσουν  μια  άλλη  διάσταση   – προσέγγιση  της  διδασκαλίας  που  
εξυπηρετεί  καλύτερα  τους  στόχους  τους.  
Σχέδια   Μαθήματος:   Προτείνεται   ένα   εργαστηριακό   σχέδιο   μαθήματος   ώστε   να   διευκολυνθεί   ο  
εκπαιδευτικός  στην  εργαστηριακή  διδασκαλία  της  Χημείας, αλλά  και  για  να  παράσχει  ιδέες  για  άλλες  

3
εργαστηριακές   ασκήσεις.   Προτείνεται   επίσης   ένα   σχέδιο   μαθήματος   με   διερευνητικό   χαρακτήρα,  
ώστε   να   ενισχυθεί   η   δεξιότητα   των   μαθητών   να   διατυπώνουν   υποθέσεις,   να   σχεδιάζουν  
πειραματικές  διαδικασίες,  να  εξάγουν  αποτελέσματα  και  φυσικά  να  καταλήγουν  σε  συμπεράσματα  
ώστε   να   κάνουν   γενικεύσεις.   Κάθε   σχέδιο   μαθήματος   περιέχει   τους   στόχους   που   θέλει   να  
εξυπηρετήσει,   τις   δραστηριότητές,   τις   διδακτικές   ενέργειες   του   καθηγητή   καθώς   και   εκείνες   του  
μαθητή  και  τέλος  μια  γραπτή  δοκιμασία  κατάλληλη  για  την  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας.  
Στο   θεωρητικό   μέρος   του   οδηγού,   έγινε   προσπάθεια   να   περιέχει   τόσα   θεωρητικά   στοιχεία,   όσα  
είναι  αναγκαία  ώστε  ο  εκπαιδευτικός  να  διευκολυνθεί  κατά  τη  διδασκαλία  του  και  επιπλέον  να  έχει  
μια  ικανοποιητική  διδακτική  αντίληψη  των  διάφορων  θεωριών.  
Αξίζει   να   σημειωθεί   ότι   έγινε   προσπάθεια   να   δίνονται   πολλά   παραδείγματα   από   την   καθημερινή  
διδακτική   πρακτική,   ώστε   ο   εκπαιδευτικός   να   νοηματοδοτεί   άμεσα   τα   όσα   διαβάζει.   Χρειάζεται  
όμως  και  μια  διάθεση  αλλαγής  και  ανανέωσης  του  τρόπου  που  σκεφτόμαστε  ή  αντιμετωπίζουμε  τα  
προβλήματά  μας.  Χωρίς την  αναγνώριση  αυτής  της  ανάγκης,  δύσκολα  θα  γίνει  η  όποια  αλλαγή.
Κατά  τη  γνώμη  μας  ο  οδηγός  του  Εκπαιδευτικού  είναι  ένα  πολύ  χρήσιμο  εργαλείο,  που  ρόλο  έχει  να  
διευκολύνει   το   έργο   του   εκπαιδευτικού.   Αντίθετα   με   το   βιβλίο   του   καθηγητή   που   στηριζόταν   στο  
σχολικό   βιβλίο,   το   βιβλίο   του   Εκπαιδευτικού   βασίζεται   στο   Πρόγραμμα   Σπουδών.   Συνεπώς   ο  
εκπαιδευτικός   θα   έχει   έναν   οδηγό   που   θα   του   επιτρέπει   να   κινείται   πάνω   και   πέρα   του   εκάστοτε  
σχολικού  βιβλίου.  

4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  2. Διδακτική  Μεθοδολογία

2.1. Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας

Όπως   έχει   ήδη   αναφερθεί   στους   Οδηγούς   προηγουμένων   τάξεων,   ο όρος   σκοπός  
χρησιμοποιείται  κυρίως  ως  γενικός  όρος  στους  νόμους  πλαίσια  και  τα  προεδρικά  διατάγματα  με  τα  
οποία  η  πολιτεία  θέτει  τα  πλαίσια  της  εκπαιδευτική  της  πολιτικής. Με  βάση  αυτούς  προσδιορίζονται  
στη   συνέχεια   οι   σκοποί   των   επιμέρους   βαθμίδων   του   εκπαιδευτικού   συστήματος,   οι   οποίοι   με   τη  
σειρά   τους   αποτελούν   τη   βάση   για   την   επιλογή   των   διδασκόμενων   μαθημάτων   και   τον   καθορισμό  
των  γενικών  διδακτικών  σκοπών  του  κάθε  μαθήματος. Οι  σκοποί  της  εκπαίδευσης  εξειδικεύονται  και  
υλοποιούνται  μέσω  του  προγράμματος  σπουδών  με  τη  μορφή  εκπαιδευτικών  ή  διδακτικών  στόχων.

Με  τον  όρο  στόχοι  (ή  διδακτικοί  στόχοι) αναφέρονται  ακριβείς  και  πλήρεις  περιγραφές της  
συμπεριφοράς   την   οποία   επιδιώκουμε   να   εμφανίσει   ο   μαθητής   μετά   το   πέρας   της   εκπαιδευτικής  
διαδικασίας   (Mager   1975,   οπ.   αναφ.   στο   Κασσωτάκης   &   Φλουρής   2005)   και   με   βάση   αυτούς  
προγραμματίζεται,  οργανώνεται  και  αξιολογείται  η  διδασκαλία  και  διαμορφώνονται  εργαλεία  με  τα  
οποία  αξιολογείται  ο  μαθητής  (Gagne  &  Briggs  1979,  οπ.  αναφ.  στο  Φλουρής  1984).  Εκτός  από  τον  
όρο  στόχοι  χρησιμοποιείται  και  ο  όρος  προσδοκώμενα  μαθησιακά  αποτελέσματα  (Expected Learning
Outcomes)  ο  οποίος  έχει  παρεμφερές  περιεχόμενο  είναι  δηλαδή  προτάσεις  οι  οποίες  προσδιορίζουν  
αυτά   που   αναμένεται   ο   μαθητής   να   μάθει,   να   καταλάβει   ή   να   παρουσιάζει   μετά   την   ολοκλήρωση  
μιας   μαθησιακής   διαδικασίας   (π.χ.   μιας   διάλεξης,   ενός   πειράματος,   ενός   πλήρους   μαθήματος   κ.ά)
(Kennedy 2002, European Communities 2009). Στα  σχέδια  μαθήματος  του  οδηγού  χρησιμοποιείται  ο  
όρος  στόχος ως  πιο  ευρέως  χρησιμοποιούμενος  στην  ελληνική  βιβλιογραφία.

Οι   εκπαιδευτικοί   στόχοι   του   προγράμματος   σπουδών,   που   αφορούν   θεματικές   ενότητες,  

αναλύονται   και   συγκεκριμενοποιούνται   εκ   νέου   στους   εκπαιδευτικούς   στόχους   επιμέρους  
διδακτικών   ενοτήτων,   που   εξειδικεύονται   ακόμα   περισσότερο   από   το   δάσκαλο   σε   εκπαιδευτικούς  
στόχους,  οι  οποίοι  πλέον  εντάσσονται  στο  σχεδιασμό  συγκεκριμένης  ωριαίας  διδασκαλίας  της  κάθε  
διδακτικής  ενότητας.  Υπόψη, ότι  η  ονομασία  εκπαιδευτικός  στόχος  υποδηλώνει  το  σχεδιαζόμενο  ή  
το  αναμενόμενο  αποτέλεσμα  από  ένα  γεγονός  διδασκαλίας  – μάθησης  και  δηλώνει  τη  συμπεριφορά  
που  αναμένεται  να  εμφανίσει  ο  μαθητής.  Ο  όρος  συμπεριφορά  αναφέρεται  σε  δραστηριότητα  του  
μαθητή  που  μπορεί  να παρατηρηθεί,  δηλαδή  τι  μπορεί  να  κάνει  το  παιδί  στο  τέλος  του  μαθήματος,  
λόγου   χάρη,   μετά   τη   διδασκαλία   μιας   διδακτικής   ενότητας.   Οι   γενικοί   σκοποί   δε   βοηθούν   στο  
σχεδιασμό,  την  οργάνωση  και  τη  μεθόδευση    της  διδασκαλίας,  έτσι  δεν  έχουν  πρακτική  αξία  για  το  
δάσκαλο,   αφού   δεν   του   δίνουν   επαρκείς   πληροφορίες   για   το   τι   επιδιώκει   με   τη   διδασκαλία   μιας  
ενότητας.   Και   επειδή   με   τη   διδασκαλία-μάθηση   επιδιώκεται   η   αλλαγή   της   συμπεριφοράς   του  
μαθητή,   η   συμπεριφορά   αυτή   πρέπει   να   είναι   γνωστή   στο   δάσκαλο.   Χρειάζεται   επομένως   να  
ορίζεται  και  να  περιγράφεται  αναλυτικά  πριν  από  τη  διδασκαλία,  κάτι  που  μόνο  με  τους  αναλυτικούς  
και   συγκεκριμένους   εκπαιδευτικούς στόχους   μπορεί   να   γίνει.   Για   το   λόγο   αυτό   οι   εκπαιδευτικοί  
στόχοι   πρέπει   να   διατυπώνονται   με   σαφήνεια   και   κάθε   δυνατή   ακρίβεια,   να   δηλώνουν   τη  
συμπεριφορά  που  αναμένουμε  να  έχει  ο  μαθητής  στο  τέλος  μιας  διδακτικής ενότητας,  να  μπορούν  
να   ποσοτικοποιούνται   και   να   μετρούνται.   Επίσης   με   τους   εκπαιδευτικούς   στόχους   θα   πρέπει   να  
δηλώνονται  τα  μέσα,  ο  τρόπος  και  οι  συνθήκες  (τα  κριτήρια)  με  βάση  τα  οποία  ο  μαθητής  θα  κριθεί,  
δηλαδή  «τι  εξετάσεις  μπορεί  να  περάσει  με  επιτυχία».  
Είναι   κοινά   αποδεκτό   σήμερα   ότι   κατά   τον   προγραμματισμό   της   διδασκαλίας   και   μάθησης  
μιας  διδακτικής  ενότητας,  ο  σχεδιασμός  του  μαθήματος  απαιτεί:  
(α)  Το  στόχο  ή  τους  στόχους  που  προσδιορίζουν  ακριβώς  τη  ζητούμενη  συμπεριφορά  των  μαθητών.
(β)   Τη   μέθοδο,   την   πορεία,   τις   δραστηριότητες   και   την   οργάνωση   της   τάξης,   δηλαδή   τις   συνθήκες  
κάτω  από  τις  οποίες  ο  μαθητής  θα  φτάσει  στο  στόχο.

5
(γ)  Τα  διδακτικά  και εποπτικά  μέσα  και  υλικά  μέσω  των  οποίων  γίνεται  η  παρουσίαση,  η  ανάπτυξη,  η  
εμβάθυνση  και  η  εμπέδωση  της  ύλης.  
(δ)  Την  αξιολόγηση της  διδασκαλίας  αλλά  και  των  μαθητών,  που  περιλαμβάνει  τα  κριτήρια  επιτυχίας  
του   στόχου   για   να   μετρηθεί   τόσο   η   πρόοδος   των   μαθητών   όσο   και   για   να   γίνει   η   (αναγκαία)  
ανατροφοδότηση  (feedback)  του  εκπαιδευτικού.
Οι  στόχοι  διατυπώνονται  συνήθως:
 Από   τους   συντάκτες   των   αναλυτικών   προγραμμάτων   (curricula)   και   οριοθετούν   την   ανάπτυξη  
του  περιεχομένου  της  ενότητας.
 Από   τους   διδάσκοντες   στο   σχεδιασμό   της   διδασκαλίας   έτσι,   ώστε   να   ικανοποιούνται   οι  
επιδιώξεις   του   Π.Σ.   και   σε   συνδυασμό   με   το   επίπεδο   νοητικής   ανάπτυξης   των   μαθητών   της   τάξης  
στην  οποία  θα  πραγματοποιηθεί  η  διδασκαλία.  
Όταν  ο  εκπαιδευτικός  ξεκινάει  να  σχεδιάσει  μια  διδασκαλία  η  πρώτη  του  φροντίδα  πρέπει  
να   είναι   ο   καθορισμός   των   στόχων   της   διδασκαλίας   αυτής.   Δηλαδή   τα   επιθυμητά   αποτέλεσμα   τα  
οποία   περιμένει   από   αυτήν.   Για   να   γίνει   μια   οργανωμένη   και   συστηματική   αξιολόγηση   της  
διδασκαλίας  μας  απαιτούνται  δύο  πράγματα:
Πρώτον,   να   έχουμε   καθορίσει   ποια   είναι   τα   βασικά   θέματα που   απαρτίζουν   την   ενότητα   που   θα  
διδάξουμε   και   με   βάση   αυτά   να   καθορίσουμε   τους   στόχους που   επιδιώκουμε   ως   προς   την   τελική  
συμπεριφορά  των  μαθητών  μας.  
Δεύτερον,   να   βρούμε   τρόπο   να   εξετάσουμε   αν   οι   στόχοι   αυτοί   επιτεύχθηκαν.   Κι   αυτό   θα   γίνει   με  
κατάλληλες   ερωτήσεις   που   θα   δώσουμε   στους   μαθητές   μας   στο   τέλος   της   διδασκαλίας   του  
μαθήματος  (αξιολόγηση  της  διδασκαλίας) σύμφωνα  με  τους  στόχους  τους  οποίου  είχαμε  θέσει  πριν  
τη  διδασκαλία.  
Οι   διδακτικοί   στόχοι   αποτελούν   τα   πιο   βασικά   κριτήρια   για   την   επιλογή   και   τον  
προγραμματισμό   του   περιεχομένου   και   των   μεθόδων   διδασκαλίας.   Κατευθύνουν   τη   διδασκαλία,  
εστιάζουν  την  προσοχή  των  μαθητών  σ’  αυτά  που  πρόκειται  να  μάθουν.  Προσανατολίζουν  το  μαθητή  
σε   συγκεκριμένες   ενέργειες   τέτοιες   ώστε   να   επιτευχθούν   οι   στόχοι.   Αποτελούν   τη   βάση   για   την  
αξιολόγηση  των  αποτελεσμάτων  της  διδασκαλίας.

2.2. Διδακτικές  μέθοδοι

Όταν   γίνεται   αναφορά   σε   θέματα   διδακτικής   συναντώνατι   όροι   όπως   στρατηγική  

διδασκαλίας,   διδακτική   μέθοδος,   μοντέλο   διδασκαλίας   και   πορεία.   Θεωρείται   αναγκαία   η  
διευκρίνιση   και   η   εννοιολογική   σημασία   των   παραπάνω   όρων   προκειμένου   να   επιτραπεί   η  
επικοινωνία  όλων  των  εμπλεκομένων.
Ο  όρος  «μοντέλο»  χρησιμοποιείται  τόσο  στη  διδακτική  όσο  και  σε  άλλα  πλαίσια,  όπως  στα  
οικονομικά,   στις   ανθρωπιστικές   επιστήμες   και   στις   Φ.Ε.   Στην   παιδαγωγική   «μοντέλο»   είναι   το  
σύστημα   εννοιών   και   σχέσεων   που   τις   συνοδεύουν   και   το   οποίο   επιτρέπει   την   περιγραφή   και  
πρόβλεψη   παιδαγωγικών   καταστάσεων   διαφορετικού   επιπέδου   (από   ένα   ολοκληρωμένο  
εκπαιδευτικό  σύστημα   μέχρι   μια   διδακτική   ώρα).   Στην  διδακτική  το  «μοντέλο»  αναφέρεται   σε   ένα  
σύνολο  εργαλείων  οργάνωσης,  καθοδήγησης  και  αξιολόγησης  της  διδακτικής  πράξης,  το  οποίο  έχει  
συγκεκριμένη  παιδαγωγική  ιδεολογία  και  η  οποία  πηγάζει  από  γνώσεις  ψυχολογίας,  παιδαγωγικής  
και  διδακτικής  έρευνας (Ματσαγγούρας  2004).
Παρακάτω  δείχνονται  σχηματικά  τα  όσα  αναφέρθηκαν:

οργάνωση
χρησιμοποιούνται
ΜΟΝΤΕΛΑ
στην  διδακτική καθοδήγηση

αξιολόγηση
Σχήμα  1: Διάκριση  «μοντέλων»

6
 H στρατηγική   διδασκαλίας είναι   μια   σκόπιμη   διδακτική   παρέμβαση,   η   οποία   αποτελείται  
από   αλληλοσυνδεόμενες   δραστηριότητες,   με   σκοπό   την   επίτευξη   των   ειδικών   στόχων.   Κάθε  
στρατηγική   στηρίζεται   σε   ένα   θεωρητικό   υπόβαθρο,   το   οποίο   απαντά   άμεσα   ή   έμμεσα   σε   βασικά  
ερωτήματα  της  εκπαίδευσης.
Σχηματικά  αν  θέλαμε  να  αποδώσουμε  τα  παραπάνω  θα  ήταν  όπως  φαίνεται  στο  σχήμα  που  
ακολουθεί (Ματσαγγούρας  2004):

Προδιδακτικές  και  
μεταδιδακτικές  
Μοντέλο δραστηριότητες
Αξιολογική  
διάσταση
στρατηγική
δεοντολογική  
διάσταση Διδακτική  
διάσταση

Σχήμα  2: Σχηματική  αναπαράσταση  Μοντέλου  – Στρατηγικής

Τέλος,   επισημαίνεται   ότι  κάθε  στρατηγική   διδασκαλίας  μπορεί   να   περιέχει   μια  ή  και   περισσότερες
πορείες   και   να   αποκλείει   άλλες.   Με   αυτή   την   έννοια   λοιπόν, η   στρατηγική   διδασκαλίας   είναι  
ευρύτερη  έννοια  από  την  πορεία.  
Η   πορεία αναφέρεται   στη   λογική   και   χρονική   σειρά   και   τάξη   με   την   οποία  
αλληλοδιαδέχονται  η  μια  την  άλλη  οι  διδακτικές  και  μαθησιακές  δραστηριότητες  που  συνθέτουν  τη  
διδακτική  αλληλεπικοινωνία της  ωριαίας  διδασκαλίας.  
Ο   όρος   «μέθοδος»   σημαίνει   την   οδό   που   ακολουθεί   κανείς   για   να   φτάσει   από   το   σημείο  
εκκίνησης  σε  προκαθορισμένο  τέλος

Κάθε   στρατηγική   διδασκαλίας   επιλέγει   και   χρησιμοποιεί   συνδυασμό   μεθόδων   διδασκαλίας   και  
αποκλείει   τις   υπόλοιπες είτε   διότι   αντίκεινται   στις   αρχές   της   είτε   διότι   δεν   εξυπηρετούν   τους  
στόχους   της   συγκεκριμένης   διδασκαλίας.   Άρα   με   αυτή   την   έννοια   η   στρατηγική   είναι   γενικότερη  
έννοια  από  την  μέθοδο  διδασκαλίας (Ματσαγγούρας  2004).
Συνεπώς  το  σχήμα  2 εμπλουτίζεται  και  γίνεται:

Προδιδακτικές  και  
μεταδιδακτικές  δραστηριότητες
Μοντέλο
Αξιολογική  
διάσταση

δεοντολογική   στρατηγική
μέθοδος
διάσταση Πορεία Διδακτική  διάσταση

Σχήμα  3: Σχηματική  αναπαράσταση  Μοντέλου  – Στρατηγικής  – Μεθόδου  – Πορείας

Η   μορφή   διδασκαλίας ή   πληρέστερα   η   διδακτική   μορφή   διδασκαλίας,   αναφέρεται   στον   τρόπο  

παρουσίασης   του   περιεχομένου   του   μαθήματος,   οργάνωσης   των   δραστηριοτήτων   και   χρήσης   των  
διδακτικών   μέσων,   ο   οποίος   και   καθορίζει   το   είδος   επικοινωνίας   ανάμεσα   στους   μαθητές   τον  
εκπαιδευτικό  και  το  διδακτικό  αντικείμενο.  Οι  κυριότερες  διδακτικές  μορφές  που  αναφέρονται  στη  
διδακτική  είναι:  
o Μονολογική
o Διαλογική
o Διαλεκτική
o Διερευνητική
o Επιδεικτική

7
 Προτεινόμενες  στρατηγικές  διδασκαλίας  για  την  Γ΄  Λυκείου

Όπως   έχει   αναφερθεί   και   νωρίτερα   η   Γ΄   Λυκείου   είναι   τάξη   προσανατολισμού.   Συνεπώς   σε  
αντίθεση  με  την  Α΄  και  Β’  Λυκείου,  η  Γ΄  Λυκείου  είναι  περισσότερο  ακαδημαϊκή  με  σαφή  στόχο  την  
προετοιμασία   των   μαθητών   στην   επόμενη   εκπαιδευτική   βαθμίδα.   Με   βάση   αυτά   ως   δεδομένα,  
παρακάτω  προτείνονται  και  αναλύονται  με  συντομία  ορισμένες  από  τις  στρατηγικές  διδασκαλίας.

Στρατηγική  απαγωγικής  διδασκαλίας    

Η   στρατηγική   απαγωγικής   διδασκαλίας     προσφέρεται   για   τη   διδασκαλία   εννοιών   και  

γενικεύσεων  που  είναι  άγνωστες  στους  μαθητές.  Πρόκειται  για  στρατηγική  που  οδηγεί  από  το  γενικό
στο   ειδικό   και   για   τον   λόγο   αυτό   χρησιμοποιείται πολύ   συχνά   και   στη   καθημερινή   μας   ζωή.  
Προτιμάται   έναντι   του   επαγωγικού   τρόπου   σκέψης   διότι   απαιτεί   λιγότερο   χρόνο   επεξεργασίας   (αν  
και  έχει  πιο  φτωχά  μαθησιακά  αποτελέσματα  στη  διατήρηση  και  μεταφορά  των  πληροφοριών).  
Η  στρατηγική  αυτή  διδασκαλίας  έχει  μικρό  βαθμό  αυτενέργειας  για  τον μαθητή,  όμως  είναι  
αποδεκτή   όταν   συνδυάζεται   και   με   άλλες   στρατηγικές,   διότι   με   αυτόν   τον   τρόπο   προάγεται   ο  
απαγωγικός  τρόπος  σκέψης  που  είναι  ένας  από  τους  τρεις  βασικούς  τρόπους  επιστημονικής  σκέψης.

Στρατηγική  προοργανωτικής  διδασκαλίας    

Προοργανωτική  καλείται κάθε  στρατηγική  που  αρχίζει  το  μάθημα  με  την  παρουσίαση  μιας  
ανώτατου   επιπέδου   γενίκευσης,   την   οποία   στη   συνέχεια   χρησιμοποιεί   ως   πλαίσιο   ένταξης   και  
κατανόησης   των   νέων   στοιχείων. Σκοπός   της   προοργανωτικής   στρατηγικής   είναι   να   βοηθήσει   τους  
μαθητές  να  μελετήσουν  την  έννοια  στα  πλαίσια  μιας  γενίκευσης.  Η  προσέγγιση  της  έννοιας  με  αυτόν  
τον  τρόπο  δίνει  την  δυνατότητα  καταρχάς  να  μελετηθεί  η  έννοια  στα  πλαίσια  των  σχέσεων  που  την  
εμπεριέχει   η   γενίκευση, και   δεύτερον   βοηθά   στην   κατανόηση   και   εμπέδωση   του   γενικευμένου  
σχήματος  στην  πραγματικότητα.  
Η   στρατηγική   του   προοργανωτή προτείνεται   κυρίως   για   τη   διδασκαλία   επιστημονικών  
γνώσεων.   Με   τον   τρόπο   αυτό   αποφεύγονται   τα   προβλήματα   της   απομνημόνευσης   άσχετων   και  
ανενεργών   γνώσεων   και   επιτυγχάνεται   η   ανάδειξη   των   σχέσεων   που   διέπουν   τα   πληροφοριακά  
δεδομένα   της   διδασκαλίας.   Η   συγκεκριμένη   στρατηγική   καλό   είναι   να   αποφεύγεται   για   τη  
διδασκαλία  ακαδημαϊκών  δεξιοτήτων,  επίλυσης  προβλημάτων,  και  για  εξυπηρέτηση  κοινωνικών και  
συναισθηματικών στόχων.

Στρατηγική  μονολογικο-διαλεκτικής  διδασκαλίας    

Η   μονολογικο-διαλεκτική   στρατηγική είναι   σε   γενικές   γραμμές   οικεία   στον   έλληνα  

εκπαιδευτικό,  διότι  συναντάται  στη  διδακτική  πράξη  πολύ  συχνά  σε  πολλές  παραλλαγές.  
Η  συγκεκριμένη  στρατηγική  προσφέρεται  για  τη  διδασκαλία  συγκεκριμένων  επιστημονικών  γνώσεων  
σε  ακαδημαϊκά  αντικείμενα  (φυσικές επιστήμες),  σε  ιστορικά  γεγονότα  και  κοινωνικές  καταστάσεις  
(ιστορικά)   και   σε   κοινωνικές   αξίες,   στάσεις,   και   πρακτικές   (πολιτική   αγωγή,   λογοτεχνία   και  
κοινωνιολογία).  
Πρώτο   βασικό   στοιχείο   της   μονολογικο-διαλεκτικής   στρατηγικής   είναι   ο   μονόλογος   του  
εκπαιδευτικού.  Αυτός  κυριάρχησε  τις  τελευταίες  δεκαετίες  στο  ελληνικό  σχολείο  γι’  αυτό  και  πολλές  
φορές   η   διδασκαλία   ταυτίζεται   με   αυτόν.   Όμως, οι   παραδοχές   του   μονολόγου   στο   παραδοσιακό  
σχολείο   (ο   δάσκαλος εμφανίζεται   ως   παντογνώστης   καιο   φορέας   της   γνώσης)   με   αυτές   στην  
σύγχρονη   διδακτική   (ο   δάσκαλος   είναι   ο   συντονιστής   του   εκπαιδευτικού   έργου)   κάνει   τη διαφορά  
ανάμεσα  στους  δύο.  Ο  μονόλογος  είναι  αποδεκτός  και  απαραίτητος  σε  ορισμένες  περιπτώσεις  όπως  
στην  εισαγωγή,  στην  πληροφόρηση  των  μαθητών,  κατά  τον  προβληματισμό,  ή  στην  ανακεφαλαίωση  
ή  και  στην  επεξήγηση  νέων  εννοιών,  αρκεί  να  γίνεται  με  μέτρο  και  συνδυαστικά  με  άλλες  μεθόδους  
(παράδειγμα  να  παρεμβάλλεται  διάλογος).  
Το   δεύτερο   συστατικό   της   συγκεκριμένης   στρατηγικής   είναι   η   διαλεκτική   επεξεργασία,   η  
οποία  έχει  σκοπό  να  αναζητήσει  τρόπους  θεώρησης  των  σχέσεων  και  της  δομής  που  χαρακτηρίζουν  
πληροφορίες  που  παρουσιάστηκαν  και  υλοποιείται  με  τον  διάλογο.  Ο  τελευταίος  μπορεί  να  γίνεται  
είτε  με   την   μορφή   ερωταπόκρισης,   όπου  όμως   ο   δάσκαλος   είναι  και  πάλι   η πηγή   των   ερωτήσεων,  

8
είτε  με  την  μορφή  της  διαλεκτικής  αντιπαράθεσης  κατά  την  οποία  ο  ρόλος  του  εκπαιδευτικού είναι  
συντονιστικός  και  υπάρχουν  αυξημένες  οι  διαμαθητικές  αλληλεπιδράσεις.  

Επίλυση  προβλήματος

Καταρχάς   με   τη   λέξη   «πρόβλημα»   δεν   εννοείται   το   πρόβλημα   των   μαθηματικών   ή   των  

μαθημάτων  των  φυσικών  επιστημών.  Ένα  άτομο  αντιμετωπίζει  ένα  πρόβλημα,  όταν  έχει  ένα  σκοπό  
που  δε  μπορεί  να  επιτευχθεί  άμεσα  λόγω  της  ύπαρξης  κάποιου  εμποδίου.  Σχηματικά:
Πρόβλημα  =  σκοπός  +  εμπόδιο
Ο   σκοπός   μπορεί   να   επιτευχθεί   με   την   μετατόπιση   του   εμποδίου.   Οι   δραστηριότητες  
(φυσικές   ή   πνευματικές)   στις   οποίες   προβαίνει   κανείς   για   την   επίτευξη   του   σκοπού   μπορεί   να  
θεωρηθεί  ως  η  λύση  του  προβλήματος.  Η  μεταγνώση  (δηλαδή  η  γνώση  του  να  γνωρίζει  κάποιος  πως  
και  τι  γνωρίζει) είναι  εκείνη  η  λειτουργία  που  βοηθά  στην  επίλυση  του  προβλήματος.
Υπάρχουν   τέσσερις   μεταγνωστικές   διαδικασίες,   που   συνεισφέρουν   στην   προσπάθεια   επίλυσης  
προβλημάτων  που  αφορούν  σε  μια  ευρεία  περιοχή  γνωστικών  τομέων:
1. η   αναγνώριση   και   ο   ορισμός   του   προβλήματος   (κωδικοποίηση   γνωστών   στοιχείων,  
καθορισμός  των  γνωστών,  των  αγνώστων,  και  τι  ζητά  το  πρόβλημα)
2. η   νοητική   αναπαράσταση   του   προβλήματος   («νοητικός   χάρτης»   οπότε   οργανώνονται   τα  
στοιχεία,  ελαττώνονται  οι  απαιτήσεις  μνήμης,  καθορίζονται  τα  βήματα)
3. ο  προγραμματισμός  για  το  πως  θα  προχωρήσει  ο  λύτης  (ο  λύτης  αποφασίζει  τα  βήματα  και  
τις  πηγές  που  θα  ακολουθήσει)
4. η   αξιολόγηση   αυτού   που   γνωρίζουμε,   δηλαδή   των   δεδομένων   του   προβλήματος  
(περιλαμβάνει  τον  έλεγχο  στις  εσωτερικές  αναπαραστάσεις  που  ο  λύτης  έχει  σχηματίσει  για  
την  κατανόηση  και  την  επίλυση  ενός  προβλήματος)
Η   παραπάνω   μεθοδολογία   πρέπει   να   διδάσκεται   από   τον   εκπαιδευτικό   στους   μαθητές   για   να  
αποφέρει  θετικά  και  γρήγορα  αποτελέσματα.

Μερικά  διδακτικά  εργαλεία

Μεταφορά  και  αναλογία  στις  Φυσικές  Επιστήμες

Ο   ρόλος   των   μεταφορών   είναι   να   εξηγούν   το   μη   οικείο   σε   σχέση   με   το   οικείο,   ενώ   οι  
αναλογίες   δημιουργούν   έναν   οδηγό   για   να   στηριχτούν   οι   θεμελιακές   υποθέσεις   μιας   θεωρίας   και  
παράλληλα  λειτουργούν  ως  πηγές  υποδείξεων  της  θεωρίας  σε  νέες  εφαρμογές.  
Όταν   οι   μαθητές   προσεγγίζουν   έναν   τομέα   που   δεν   τους   είναι   οικείος,   τότε   ανατρέχουν  
στον  αναλογικό  συλλογισμό (Κουλαϊδής  2002).  Ανακαλούν  στη  μνήμη  τους  ένα  πρόβλημα  που  τους  
είναι  οικείο  και  γνωρίζουν  την  λύση  του  και  το  θεωρούν  ανάλογο  με  το  προς  επίλυση πρόβλημα.  Με  
άλλα  λόγια  η  μεταφορά  μεταφέρει  εμπειρίες  από  ένα  γνώριμο  σε  ένα  λιγότερο  γνώριμο  πλαίσιο.  Με  
τον  τρόπο  αυτό  η  μεταφορά  λειτουργεί  σαν  εργαλείο  γνωστικής  οικονομίας»  στον  προφορικό  λόγο.  
Βεβαίως  ο  δάσκαλος  θα  πρέπει  να  έχει  πάντα  υπόψη  ότι  για  να  έχει  νόημα  η  μεταφορά  θα  
πρέπει  οι  μαθητές  να  έχουν  τη  γνώση  που  υποδηλώνεται  από  τη  μεταφορά,  αλλιώς  αυτή  δεν  έχει  
κανένα   νόημα.   Άρα, θα   πρέπει   δάσκαλος   και   μαθητής   να   έχουν   το   ίδιο   εννοιολογικό   πλαίσιο,   η  
μεταφορά   να   μην   δημιουργεί   παρανοήσεις   και εναλλακτικές   ιδέες,   και   φυσικά   να   είναι   μέσα   στο  
γνωστικό  πεδίο  που  κατέχει  ο  μαθητής.  

Εννοιολογικοί  Χάρτες
Εννοιολογικός  χάρτης  είναι  μια  εικονική  αναπαράσταση  της  γνωστικής  δομής  ενός  ατόμου  
σε  ένα  συγκεκριμένο  θέμα,  όπως   το  άτομο   την  οικοδομεί,  και   αντιπροσωπεύει  την  κατανόηση  του  
ατόμου  για  το  συγκεκριμένο  θέμα.  
Ο   εννοιολογικός   χάρτης   που   κατασκευάζει   κάποιος   αντικατοπτρίζει   τόσο   τις   γνώσεις   του  
ατόμου  για  το  συγκεκριμένο  θέμα, όσο  και  τον  τρόπο  που  αυτό  τις  έχει  οργανωμένες.  Παρ’  όλα  αυτά  
ο   εννοιολογικός   χάρτης   δεν   αναπαριστά   το   σύνολο   των   γνώσεων   που   έχει   ο   μαθητής   για   το  
συγκεκριμένο  θέμα,  αλλά  μόνο  αυτό  που  εκείνος  είχε  στο  μυαλό  του  την  δεδομένη  στιγμή.  
Η   χρήση   εννοιολογικών   χαρτών   πηγάζει   από   τη   θεωρία   της   επεξεργασίας   πληροφοριών.  
Σύμφωνα   με   τη   θεωρία   αυτή   η   γνώση   οργανώνεται   σε   ένα   προτασιακό   δίκτυο.   Το   προτασιακό  
δίκτυο   του   κάθε   ατόμου   είναι   μοναδικό,   επειδή   η   εμπειρία   του   είναι   μοναδική,   όπως   επίσης   δεν  

9
είναι   και   σταθερό,   διότι   με   την   απόκτηση   νέων   εμπειριών   συνεχώς   αλλάζει   και   σχηματίζονται  
περισσότερες   συνδέσεις.   Η   ιδέα   για   τους   εννοιολογικούς   χάρτες   προέρχεται   από   τον   Ausubel στα  
πλαίσια  της  θεωρίας  του  για  μάθηση  με  νόημα  και  όχι  αποστήθιση.  
Οι   εννοιολογικοί   χάρτες   μπορούν   να   χρησιμοποιηθούν   ως   εργαλεία   μάθησης   που   έχουν  
κατασκευαστεί   κατάλληλα,   είτε   ως   μαθησιακά   εργαλεία   των   μαθητών   είτε   τέλος   ως   εργαλεία  
αξιολόγησης.

Οι  προσομοιώσεις  σε  ηλεκτρονικό  υπολογιστή

Ο   άνθρωπος   στην   προσπάθειά   του   να   ερμηνεύσει   τον   κόσμο   που   τον   περιβάλλει,   να  
προβλέψει   την   αρχή   και   την   εξέλιξη   των   γεγονότων   και   φαινομένων,   τη   λειτουργία   συστημάτων  
δημιουργεί   νοητικές   αναπαραστάσεις   ή   νοητικά   μοντέλα.   Με   τον   τρόπο   αυτό   αναπαριστά   την  
πραγματικότητα  με  «τεχνητά»  μοντέλα,  όπως  είναι  οι  εικόνες,  οι  χάρτες,  οι  συμβολικοί  μαθηματικοί  
τύποι,   τα   πρωτοπλάσματα,   τα μοντέλα   (στη   χημεία)   και   έτσι   με   τον   τρόπο   αυτό   επιχειρεί   μια  
αισθητοποίηση  και  οπτικοποίηση  της  πραγματικότητας,  που  όμως  έχει  στατικό  χαρακτήρα.
Στη   σημερινή   εποχή   αυτό   το   κενό   έρχονται   να   καλύψουν   οι   ηλεκτρονικοί   υπολογιστές,   οι  
οποίοι   μέσα   από   ειδικά πακέτα   λογισμικού,   ηλεκτρονικά   βιβλία,   προγράμματα   προσομοίωσης   και  
κίνησης,  παρέχουν  στο  χρήστη  πιο  δυναμικά  μοντέλα.  
Στη  διδακτική  προσέγγιση  των  Φυσικών  Επιστημών  και  ιδιαίτερα  των  εννοιών  που  λείπει  η  
εποπτεία  τους,   ο   υπολογιστής   αποτελεί  ένα  σημαντικό  διδακτικό   εργαλείο  για  το   δάσκαλο  και   μια  
σπουδαία  ευκαιρία  στο  μαθητή,  προκειμένου  να  κατανοήσει  τους  νόμους,  τις  αρχές,  τα  φαινόμενα  
της  φύσης  και  πιο  πολύ  αυτά  του  μικρόκοσμου.  
Φυσικά,  ποτέ  ο  υπολογιστής  δεν  πρέπει  να  αντικαθιστά  το  πείραμα,  εκεί  που  αυτό  μπορεί  
να  γίνει,  η  δε  χρήση  του  να  είναι  λελογισμένη  και  ο  δάσκαλος  να  τον χρησιμοποιεί  στον  κατάλληλο  
χρόνο,  με  συγκεκριμένο  στόχο  και  με  τρόπο  που  να  μην  εισάγει  ή  να  μην  ενισχύει  παρανοήσεις.  

Βιβλιογραφία
Κασωτάκης,  Μ.,  Φλουρής,  Γ.  (2005):  Μάθηση  και  διδασκαλία  τ.  Β.  Αθήνα:  Αυτοέκδοση.
European Communities, Education and Culture DG (2009). ECTS Users’   Guide. Διαθέσιμο   στο:
http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf (πρόσβαση: 29 Ιανουαρίου 2015).
Kennedy, D. (2002). Writing and Using Learning Outcomes A Practical Guide, Διαθέσιμο στο
file:///C:/Users/KA/Downloads/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf.
(πρόσβαση: 29 Ιανουαρίου 2015).
Κουλαϊδής  Β.,  (2002)  Γνωστική,  επιστημολογική  και  διδακτική  προσέγγιση,  Αθήνα,  εκδ.  Gutenberg
Ματσαγγούρας Γ.  Η.  (2004)  Στρατηγικές  Διδασκαλίας,  Αθήνα,  εκδ.  Gutenberg.
Φλουρής,  Γ.    Σ.  (1984).  Η  αρχιτεκτονική  της  διδασκαλίας  και  η  διαδικασία  της  μάθησης.  Αθήνα:  Εκδ.  
Γρηγόρη.

2.3.Σχεδιασμός  και  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας

Σύμφωνα   με   όσα   ήδη   έχουν   αναπτυχθεί   στον   Οδηγό   Χημείας   Α   Λυκείου, η  

αποτελεσματικότητα   μιας   διδασκαλίας   κρίνεται   στο   μέτρο   που   επιτυγχάνει   να   τροποποιήσει   τη  
συμπεριφορά  των  μαθητών  προς  την  επιθυμητή  για  το  δάσκαλο  κατεύθυνση  και  να  μην  παρεκκλίνει  
σε  ανεπιθύμητες  κατευθύνσεις.  Στο  τέλος  μιας  διδασκαλίας  όσο  περισσότεροι  μαθητές  μπορούν  να  
πραγματοποιούν   τις   ενέργειες   τις   οποίες   είχε   θέσει   από   την   αρχή   ο   διδάσκων,   δηλαδή   το   στόχο   ή  
τους  στόχους  του  μαθήματος,  τόσο  περισσότερο    επιτυχής  κρίνεται  η  διδασκαλία  αυτή.  
Η  σειρά  των  ενεργειών  για  επιτυχή  διδασκαλία  έχει  ως  εξής:
Ο  καθορισμός  του  αντικειμένου  για    διδασκαλία,  η  αποδοχή  της  μορφωτικής  του  αξίας,  το  επίπεδο  
των  γνώσεων  στο  συγκεκριμένο  αντικείμενο  από  την  τάξη,  καθώς  και  ποια  αποτελέσματα  επιδιώκει  
η   διδασκαλία   (στόχοι).   Αυτά   τα   τρία   σημεία   αποτελούν   το   πρώτο   μέρος   της   πορείας   που   είναι   η  
φάση  της  ανάλυσης.  Η  διάρκεια  αυτής  της  φάσης  είναι  ποικίλη  και  συνήθως  αντιστρόφως  ανάλογη  
προς  την  παιδαγωγική  κατάρτιση  του  διδάσκοντος.

10
Ακολουθούν   μια   όσο   το   δυνατόν   πιο   εμπεριστατωμένη   σφαιρική   μελέτη   γύρω   από   το   θέμα,   η  
επιλογή   και   ο   προγραμματισμός   του   περιεχομένου   μάθησης,   η   επιλογή   της   μεθόδου   και   ο  
σχεδιασμός   της   διδασκαλίας   (εναρμονισμένοι   με   τους   κανόνες   που   απορρέουν   από   τις   θεωρίες  
μάθησης),    καθώς  και  ο  τρόπος  αξιολόγησης  της  επίτευξης  των  στόχων  (φύλλο  εργασίας  ή  τεστ).  Η  
φάση  αυτή  αποτελεί  την  σύνταξη.
Η  τρίτη  φάση  είναι  η  εφαρμογή  των  όσων  σχεδιάστηκαν  στην  τάξη  και  αποτελεί  την  εκτέλεση.  Στην  
όλη   διαδικασία   οι   διδακτικοί   στόχοι   καθορίζονται   αφού   πρώτα   ολοκληρωθεί   η   ανάλυση   και   πριν  
προγραμματιστεί   η   διδασκαλία.   Οι   στόχοι   περιγράφουν   επιθυμητά   αποτελέσματα,   χωρίς   να  
αναφέρονται   στους   τρόπους   και   τα   μέσα   με   τα   οποία   θα   φτάσουμε   σ’   αυτά.   Προσδιορίζουν  
αποτελέσματα  της  διδασκαλίας,  αλλά  με  κανένα  τρόπο  την  πορεία  της.  
Από   την   αξιολόγηση της   αποτελεσματικότητας   της   στρατηγικής   που   επέλεξε   να   ακολουθήσει   ο  
καθηγητής   θα   οδηγηθεί   στην   επανατροφοδότηση   του   περιεχομένου   και     του   σχεδιασμού   της  
διδασκαλίας.   Επιβεβαιώνεται   η   απόκτηση   ή   μη   της   γνώσης   από   τους   μαθητές   και   σε   ποιο   βαθμό  
επιτεύχθηκαν  οι  στόχοι.  Για  αυτό  επιβάλλεται  η  σωστή,  σαφής  και  με  τρόπο  μετρήσιμο  διατύπωση  
των   διδακτικών   στόχων.   Μετά   τη   διαδικασία   υπηρέτησης   αυτών   των   στόχων   μέσω   της   διδακτικής  
πορείας  πρέπει  να  αξιολογείται  ο  βαθμός  επίτευξης  των  προσδοκιών  του  καθηγητή  πριν  προχωρήσει  
να  θέσει  νέους  στόχους.  Αν  δεν  είναι  ικανοποιητικός  ο  βαθμός  επίτευξης  τους  προσπαθεί  να  βρει  τα  
αίτια  και  να  επαναλάβει  με  διαφορετικό  τρόπο  τη  διδακτική  προσέγγιση.  ή  την  αναδιαμόρφωση  των  
στόχων   Αν   οι   στόχοι   ήταν   πολύ   φιλόδοξοι   για   το   επίπεδο   της   συγκεκριμένης   τάξης   μαθητών  
προχωράει   στην   αναμόρφωση   και   επαναδιατύπωση   τους.   Αυτή   η   μορφή   αξιολόγησης   λέγεται  
διαμορφωτική   διότι   ανάλογα   με   το   αποτέλεσμα   ο   καθηγητής     επανατροφοδοτεί   και  
αναδιαμορφώνει  τη  διδασκαλία  του.  
Η   αξιολόγηση   της   διδασκαλίας γίνεται   με   προφορικές   ή   γραπτές   ερωτήσεις,   για   τις   γραπτές  
προτιμώνται   οι   αντικειμενικού   τύπου   (πολλαπλής   επιλογής,   συμπλήρωσης  κενού,  σωστού   λάθους,  
αντιστοίχισης  κτλ.)  ή  απλές  ασκήσεις.

2.4.Αξιολόγηση  των  μαθητών

Σύμφωνα   με   τις   απόψεις   του   Mager (ο.α.   Φλουρής   1995),ο   δάσκαλος   από   το   στάδιο   του  
προγραμματισμού  πρέπει  να  καθορίσει  τα  τρία  θέματα  της  διδασκαλίας:
1. Σε  τι  αποβλέπει  το  σημερινό  μάθημα.
2. Πώς  θα  φτάσει  εκεί.
3. Πώς  θα  ξέρει  ότι  έφτασε.
Στο   πρώτο   θέμα   ο   δάσκαλος   απαντά   με   το   να   διατυπώσει   το   στόχο   ή   τους   στόχους   του  
μαθήματος  της  ημέρας.
Στο  δεύτερο  απαντά  με  την  επιλογή  των  μεθόδων,  των  μέσων,  τον  καθορισμό  των  «διδακτικών  
ενεργειών»   που   θα   συντελέσουν   στην   υλοποίηση   αυτών   των   στόχων   και   γενικά   με   τον   πλήρη  
προγραμματισμό  της  διδασκαλίας.
Το  τρίτο  αναφέρεται  στην  εξεύρεση  των  κατάλληλων  μέσων  για  την  εκτίμηση  της  απόδοσης  των  
μαθητών.  Η  εκτίμηση  αυτή  θα  δείξει  αν  οι  μαθητές  κατέκτησαν  τους  στόχους  και  αν  απέκτησαν  τις  
δυνατότητες  που  επεδίωκαν  οι  διδακτικοί  στόχοι.
Συνεπώς   για   την   εξέταση   των   αποτελεσμάτων   της   μάθησης,   βασικός   Οδηγός   θα   είναι   ο   κάθε  
στόχος   διδασκαλίας   όπως   αυτός   διατυπώθηκε.   Με   λίγη   προσπάθεια   από   τον   δάσκαλο   ο   στόχος  
μπορεί   να   μετατραπεί   σε   μορφή   εξέτασης   των   αποτελεσμάτων   μάθησης,   αν   αναλυθούν   τα   επί  
μέρους   στοιχεία   του   στόχου   και   διαμορφωθεί   με   αυτόν   τον   τρόπο   το   περιεχόμενο   ενός   τεστ  
εξετάσεων. Η  εκτίμηση  δεν  αρχίζει  μετά  τη  διδακτική  πράξη,  αλλά  νωρίτερα.
Οι   μαθητές   δεν   έχουν   όταν   αρχίζει   ένα   μάθημα,   τις   ίδιες   εμπειρίες,   γνώσεις   δεξιότητες   και  
γενικά   τα   ίδια   «αποθέματα». Για   τον   λόγο   αυτό   θα   πρέπει   να   χρησιμοποιούνται   τεστ   πριν   από   τη  
διδασκαλία   (διαγνωστικά),   με   τα   οποία   θα   πρέπει   να   εκτιμηθούν   οι   υπάρχουσες   δυνατότητες,  
δεξιότητες,  γνώσεις,  στάσεις,  και  άλλα.  Με  βάση  αυτή  την  εκτίμηση  οι  μαθητές  κατατάσσονται  στο  

11
ανάλογο  επίπεδο  της  ύλης  (placement tests).  Μια  τέτοια  προσπέλαση  θα  δείξει  τι  κατέχει  ο  μαθητής  
σχετικά  με  το  μάθημα  που  πρόκειται  να  διδαχθεί  και  ανάλογα  θα  διευθετηθούν  οι  διαδικασίες  της  
μάθησης.   Με   τον   τρόπο   αυτόν   αποφεύγεται   η   άνιση   αφετηρία   μάθησης   μεταξύ   των   ατόμων   που  
βρίσκονται  στην  ίδια  τάξη,  πράγμα  που  θα  δημιουργεί  σε  κάποιους  μαθησιακά  κενά.
Παρόμοια   τεστ   με   διαγνωστικό   χαρακτήρα   μπορούν   να   χρησιμοποιηθούν   σε   οποιαδήποτε  
στιγμή,  προκειμένου  να  διαπιστωθεί  η  πρόοδος  στην  κατάκτηση  των  στόχων  και  να  προσδιοριστούν  
οι   πιθανές   δυσκολίες   στην   απόκτηση   ορισμένων   δεξιοτήτων.   Γι’   αυτό   το   λόγο   τα   τεστ   αυτά  
ονομάζονται  διαγνωστικά.  Ο  έλεγχος  αυτός  της  προόδου  των  μαθητών  δίνει  πληροφορίες  σχετικά  με  
την   πρόοδο   που   σημείωσαν.   Με   αυτό   τον   τρόπο   ο   δάσκαλος   υποβοηθείται   να   προγραμματίσει  
περεταίρω  την  διδασκαλία  του.
Αν  το  τεστ  δείξει  ότι  οι  μαθητές  κατέκτησαν  τον  επιδιωκόμενο  στόχο  η  διδασκαλία  περνά  στην  
επόμενη   φάση   που   σκοπό   έχει   την   κατάκτηση   του   επόμενου   στόχου   και   έτσι   συνεχίζεται.   Αν   όχι,  
επαναλαμβάνονται  οι  προηγούμενες  δραστηριότητες  της  διδακτικής  πράξης  τροποποιημένες  για  να  
ξεπεραστούν  οι  δυσκολίες  που  εμπόδισαν  τον  μαθητή  να  κατακτήσει  τον  επιδιωκόμενο  στόχο.
Εκτός  από  τους  παραπάνω  σκοπούς  ,  η  μέτρηση  της  επίδοσης  των  μαθητών  αποβλέπει  στο  να  
βελτιώνει  και  να  αξιολογεί  την  διδασκαλία.  Η  διαδικασία  αυτή  είναι  γνωστή  και  ως  «διαμορφωτική  ή  
συνεχής  αξιολόγηση»  (formation evaluation).
Ένα   άλλο   είδος   μέτρησης  της   επίδοσης   των   μαθητών   πραγματοποιείται   μετά   την  ολοκλήρωση  
μαθήματος  ή  ορισμένων  ενοτήτων  και  αποβλέπει  στο  να  διαπιστώσει  τα  τελικά  αποτελέσματα  της  
διδασκαλίας.  Η  μέτρηση  αυτή  αναφέρεται  στην  «τελική  αξιολόγηση»  (summative evaluation).
Σύμφωνα   με   τα   παραπάνω   πρότυπα   επιτυγχάνεται   ένας   συνεχής   έλεγχος   των   αποτελεσμάτων  
της  διδασκαλίας,  στο  να  εξακριβωθεί  η  ικανοποίηση  των  αναγκών  του  μαθητικού  δυναμικού  καθώς  
και  στο  να  επιτευχθούν  οι  εκπαιδευτικοί  στόχοι.  (Φλουρής,1995,  σ.166)
Ένας   τέτοιος   έλεγχος   που   ασκείται   κατά   διαστήματα   στη   διδασκαλία   είναι   σπουδαίος   και  
απαραίτητος  για  τον  δάσκαλο,  για  το  μαθητή  αλλά  και  για  τους  γονείς.
Για  τον  δάσκαλο για  τον  οποίο  είναι  κυρίως  διαγνωστικό  μέσο  η  αξιολόγηση:
1. Μετρά   τις   ικανότητες   των   μαθητών   ως   προς   την   πραγματοποίηση   των   στόχων   που  
είχαν  καθοριστεί.
2. Προσδιορίζει   τους   στόχους   που   δεν   κατακτήθηκαν,   για   να   γίνουν   οι   κατάλληλες  
ενέργειες..
3. Πληροφορεί   τον   εκπαιδευτικό   για   τη   στρατηγική   και   την   καταλληλότητα   του   τρόπου  
διδασκαλίας,   ώστε   να   εκτιμηθούν   τα   θετικά   σημεία   του   μαθήματος   και   να  
προσδιοριστούν  οι  αδυναμίες  του.
4. Επινοεί   διαδικασίες   που   βελτιώνουν   και   τον   προγραμματισμό   του   μαθήματος   και  
καθορίζουν  επιπρόσθετα  μέσα  για  τη  μάθηση.
(Davies,1973,  σ.209  ο.α.  Φλουρής  1995).

Για  τον  μαθητή  παρέχει:

1. Ένα   μέτρο   εκτίμησης   των   διαφόρων   ικανοτήτων   και   αδυναμιών   του,   μετρώντας   την  
επίδοσή   του   και   τον   πληροφορεί   για   την   πρόοδό   του,   δείχνοντάς   του   την   ανάγκη   να  
τροποποιήσει   την   τη   συμπεριφορά   του,   να   καταβάλει   μεγαλύτερη   προσπάθεια   και   να  
οργανώσει  καλύτερα  τη  μελέτη  του,  ώστε  να  βελτιώσει  την  επίδοσή  του.
2. Δυνατότητα  να  εκφραστεί  και  να  διατυπώσει  με  σαφήνεια  ακρίβεια  και  πληρότητα  όσα  
έμαθε.
3. Ευκαιρία  και  κίνητρο  να  κάνει  επανάληψη,  να  ταξινομήσει  και  να  οργανώσει  όσα  έμαθε,  
καθώς  επίσης  και  να  δοκιμάσει  να  τα  εφαρμόσει.
4. Ευκαιρία   να   δείξει   τι   γνωρίζει   και   τι   μπορεί   να   κάνει.   Τον   διαπαιδαγωγεί   για   μια   καλά  
σταθμισμένη   αυτοπεποίθηση   και   μετριοφροσύνη,   καθώς   και   για   ανάπτυξη   της  
αυτογνωσίας  του,  ως  προς  τις  ιδιαίτερες  ικανότητες  και  κλίσεις  του.
5. Κίνητρο  για  τη  βελτίωση  της  επίδοσής  του  είτε  επιβραβεύοντας  τον  είτε  επισημαίνοντας  
τις  αδυναμίες  του.

12
 6. Δυνατότητα   να   εντοπίσει   τα   σπουδαιότερα   σημεία   της   ύλης   που   διδάχθηκε,   γιατί   ο  
δάσκαλος  δίνει  μεγαλύτερη  έμφαση  σε  αυτά,  όταν  αξιολογεί.
7. Δυνατότητα  εξοικείωσης  του  με  τις  εξετάσεις.  Συγχρόνως  τον  μαθαίνει  να  αξιολογείται  
και  να  αξιολογεί,  πράγμα  που  θα  συμβαίνει  σε  όλη  του  τη  ζωή.
8. Να  γνωρίζει  το  επίπεδό  του  μέσα  στο  σύνολο (Μαυρόπουλος    1997,σ.35).

Για  τους  γονείς  παρέχει:

1. Τα  αποτελέσματα  της  προσπάθειας  και  την  πρόοδο  των  παιδιών  τους,  βοηθώντας  τους  
να   ασκούν   και   να   προσφέρουν   σε   αυτά,   σωστότερη   εποπτεία   και   φροντίδα   (πχ   στον  
τρόπο  μελέτης  τους  στο  σπίτι).
2. Την   επίδοση   των   παιδιών   τους   σε   σχέση   με   την   επίδοση   των   άλλων   μαθητών   και   του  
μέσου  όρου  του  τμήματος  ή  της  τάξης  τους.   (Μαυρόπουλος    1997,σ.35)

Κριτήρια  αξιολόγησης  μαθητών

Τι  αξιολογείται;
1. Γνώσεις   και   ικανότητα   αξιοποίησης-εφαρμογής   γνώσεων   και   δεξιοτήτων,  
αποτελεσματικότητα.
2. Αναλυτική  συνδυαστική,  συνθετική  ικανότητα.
3. Εκφραστική  ικανότητα,  ικανότητα  διατύπωσης  και  ικανότητα  παρουσίασης  επιχειρημάτων-
τεκμηρίωσης  επιχειρηματολογίας.
4. Εργατικότητα,  μεθοδικότητα,  υπευθυνότητα  ,συνέπεια.
5. Πρωτοβουλία,  δημιουργικότητα  (εφευρετικότητα  - πρωτοτυπία).
6. Ενδιαφέροντα,  τρόποι  συνήθειες.
7. Συνεργασιμότητα,  κοινωνικότητα,  ενδιαφέρον  για  τους  άλλους.
8. Ενεργός  συμμετοχή  – ενδιαφέρον  για  το  μάθημα  ή  και  άλλες  σχολικές  δραστηριότητες.
9. Ανάληψη  και  εκτέλεση  ατομικών  ή  ομαδικών  εργασιών  στο  σχολείο  ή  και  στο  σπίτι.

Πριν  από  κάθε  αξιολόγηση  ο  δάσκαλος  πρέπει  να  ενημερώνει  τους  μαθητές  του  για  :
 Το  τι θα  αξιολογήσει
 Το  πώς  θα  αξιολογήσει
 Την  κατανομή  βαθμολογίας  στα  θέματα
 Τον  χρόνο που  θα  διατεθεί  για  τη  αξιολόγηση  
 Το  αποτέλεσμα της    αξιολόγησης.
(Μαυρόπουλος    1997,σ.35)

Χαρακτηριστικά  καλής  αξιολόγησης  των  μαθητών.

Η  διαδικασία  αξιολόγησης  και  πιο  συγκεκριμένα  η  μέτρηση  της  επίδοσης  των  μαθητών  θα  πρέπει  
να  εχει:
1. Εγκυρότητα
Το   τεστ   θεωρείται   έγκυρο,   όταν   μετράει   πραγματικά   αυτό   και   μόνο   για   το   οποίο  
κατασκευάστηκε  να  μετρήσει.    Ένα  τεστ  έχει  κύρος  περιεχομένου όταν  αυτό  βασίζεται  στη  ύλη  
που  έχει  διδαχθεί  ο  μαθητής  και  ανταποκρίνεται  στους  στόχους  της  διδασκαλίας.
2. Αντικειμενικότητα
Μια   αξιολόγηση   είναι   αντικειμενική   όταν   δεν   επηρεάζεται   με   από   διάφορους   παράγοντες   ,  
άσχετους  με  την  αξία  του  αξιολογούμενου  (π.χ.  συμπάθεια-αντιπάθεια  του  αξιολογητή  προς  τον  
αξιολογούμενο). Μια   ερώτηση   είναι   αντικειμενική   αν   αποκλείεται   να   βαθμολογηθεί  
διαφορετικά   από   διαφορετικούς   βαθμολογητές   ή   από   τον   ίδια   βαθμολογητή   αν  
ξαναβαθμολογήσει   το   γραπτό.   Η   ερώτηση   πρέπει   να   είναι   διατυπωμένη   έτσι,   ώστε   να   είναι  

13
 αδύνατη   η   παρερμηνεία   της,   να   μπορεί   να   δοθεί   μια   μόνο   σωστή   απάντηση   και   η   απάντηση  
αυτή  να  βαθμολογείται  με  ένα  βαθμό  που  έχει  προκαθοριστεί.  

3. Διακριτική  ικανότητα.
Το   τεστ   ή   το   κάθε   θέμα   – ερώτημα   του,   έχει   διακριτική   ικανότητα   αν   μπορεί   να   διακρίνει   –
ξεχωρίζει   τις   επιδόσεις   των   αξιολογούμενων   σε   σχέση   με   την   αντιστοιχία   των   ικανοτήτων-
δεξιοτήτων  με  το  βαθμό  επίτευξης  των  στόχων  που  τέθηκαν.  Η  διακριτική  ικανότητα  ενός  τεστ  
είναι   μικρή,   όταν   το   αποτέλεσμα   της   αξιολόγησης   δίνει   υψηλή   ή   χαμηλή   βαθμολογία   στην  
πλειονότητα  των  αξιολογούμενων  (π.χ.  όταν  οι  ερωτήσεις  είναι  πολύ  δύσκολες  ή  πολύ  εύκολες)
(Μαυρόπουλος    1997,    σ.44)

Τεχνικές  αξιολόγησης  μαθητών

Για  την  αξιολόγηση  των  μαθητών  χρησιμοποιούνται  διάφορες  τεχνικές-μορφές  ερωτήσεων:

 Ερωτήσεις  ελεύθερης  απάντησης- ανάπτυξης  ή  τύπου  δοκιμίου
 Ερωτήσεις  αντικειμενικού  τύπου
 Πολλαπλής  επιλογής
 Συμπλήρωσης  κενών
 Τύπου  σωστό-λάθος  ή  διαζευκτικής  απάντησης  
 Σύζευξης  ή  συσχετισμού  ή  αντιστοίχισης  
 Ερωτήσεις  σύντομης  ανάπτυξης.
 Δομημένες  ερωτήσεις.
(Μαυρόπουλος    1997,  σ.42)
Ένα   τεστ   μπορεί   να   έχει   μερικά   ή   όλα   από   τα   παραπάνω   είδη   ερωτήσεων   .   Ο   τύπος   των  
ερωτήσεων  θα  εξαρτηθεί  από  ορισμένους  παράγοντες:
 Το  είδος  της  μάθησης  και  η  αντίστοιχη  επίδοση  που  ο  δάσκαλος  θέλει  να  εξετάσει.
 Ο  τύπος  της  εξέτασης  (διαγνωστικό  τεστ  ,  τεστ  επίδοσης  ,  κλπ)
 Το  ποιόν  των  μαθητών.
 Ο  διδακτικός  στόχος/στόχοι  της  ενότητας  ή  του  μαθήματος.
 Η  έμφαση  που  δόθηκε  στο  διδακτικό  στόχο.
 Η  διδακτέα  ή  διδαχθείσα  ύλη,  κ.ά.
Σε  μεγάλο  βαθμό  η  επιλογή,  η  χρήση  και  η  συγκρότηση  ενός  τεστ  εξαρτώνται  από  το  σκοπό  της  
εξέτασης  και  το  στόχο  που  περιγράφει  το  είδος  του  αποτελέσματος,  που  ο  δάσκαλος  επιδιώκει  να  
πετύχει  με  τη  διδασκαλία  του.  
Αν   π.χ.   ο   δάσκαλος   ενδιαφέρεται   να   διατυπώσει   τι   ποσοστό   από   την   τάξη   του   πέτυχε   τους  
διδακτικούς  στόχους,  χρησιμοποιεί  τα  τεστ-κριτήρια  κατάκτησης  στόχων  (criterionreferencedtests ),
που   αποτελούν   μέρος   των   αντικειμενικών   τεστ   (objective referenced tests ).   Τα   τεστ-κριτήρια  
χρησιμοποιούνται   στην   διδασκαλία   που   αποβλέπει   στην   κατάκτηση   στόχων   μάθησης   (mastery
learning). Από   το   δάσκαλο   πρέπει   να   γίνουν   προσπάθειες   για   να   εξακριβωθεί   γιατί   ένας   αριθμός  
μαθητών   δεν   κατορθώνει   να   κατακτήσει   τα   συγκεκριμένα   έργα   μάθησης   και   με   βάση   τις  
διαπιστώσεις   αυτές   καθορίζονται   τα   βοηθητικά   μέτρα   που   θα   ληφθούν,   ώστε   όλοι   οι   μαθητές   να  
φτάσουν  στην  επιτυχία.
Από  τα  παραπάνω  προκύπτει  ότι  αν  ο  σκοπός  της  μέτρησης είναι  η  επίδοδη  των  μαθητών  με  
βάση   τους   διδακτικούς  στόχους   που   διατυπώθηκαν  στην   αρχή,   ο   καταλληλότερος   τρόπος   μέτρηση  
στο   μάθημα   αυτό   είναι   η   χρήση   αντικειμενικών   τεστ.   Συγκεκριμένα   χρειάζεται   να   γίνει   χρήση   των  
τεστ-κριτηρίων   για   την   κατάκτηση   των   στόχων.   Τεστ   αυτού   του   είδους   εξυπηρετούν   διάφορους  
σπουδαίους  σκοπούς,  διότι:
1. Δείχνουν   αν   ο   κάθε   μαθητής   έχει   κατακτήσει   ένα   στόχο,   για   να   ασχοληθεί   με   έναν  
άλλο.
2. Επιτρέπουν   την   επισήμανση   και   τη   διάγνωση   της   αποτυχίας   στη   μάθηση   και  
υποβοηθούν  να  προσδιοριστεί  η  κατάλληλη  βοηθητική  διδασκαλία  
3. Παρέχουν  δεδομένα  για  τη  βελτίωση  της  ίδιας  της  διδασκαλίας.

14
 4. Αποτελούν  «δίκαιη»  αξιολόγησης  ως  προς  τη  μέτρηση  της  επίδοσης  του  μαθητή  πάνω  
στο  στόχο  ή  στην  ύλη  που  διδάχθηκε  
(Φλουρής, 1995,  σ.168)
Βιβλιογραφία
Μαυρόπουλος,  Α. (1997), Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.
Φλουρής,  Γ.Σ. (1995). Η  Αρχιτεκτονική  της  Διδασκαλίας  και  η  Διαδικασία  της  Μάθησης,  Εκδόσεις  
Γρηγόρη.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ  3. Η  διδασκαλία  της  Χημείας

3.1.Σκοποί-στόχοι  διδασκαλίας  της  Χημείας.

Σύμφωνα   με   τους   σκοπούς   του   Γενικού   Λυκείου   με   τους   οποίους   συντάσσονται   και   τα  
Προγράμματα  Σπουδών,  τα  νέα  Π.Σ. τηςΧημείας, εκπονήθηκαν  με  σκοπό:  
 την  ανάπτυξη  του  αναγκαίου  γνωστικού  υποβάθρου  των  μαθητών,
 την  ανάπτυξη  της  κριτικής  τους  σκέψης,  
 την  ανάπτυξη  της  δημιουργικότητας,
 την  ανάπτυξη  της  ανθρώπινης  επικοινωνίας  και  συνεργασίας,
 την  ανάπτυξη  θετικών  στάσεων  στη  μάθηση  και  εν  τέλει,
 τη  δημιουργία  ενεργών,  δημοκρατικών  πολιτών.

Το   Π.Σ.  της   Χημείας  στην   Γ΄ Λυκείου,   πρόκειται  για   Π.Σ.  Χημείας   που  αφορά  στο   Επιστημονικό  
Πεδίο   Εξειδίκευσης   των   Θετικών   και   Τεχνολογικών   Σπουδών   και   επομένως   δίνεται   μεγαλύτερη  
έμφαση  και  βάθος:
 στο  εννοιολογικό  μέρος  με  μείωση  του  αντίστοιχου  περιγραφικού  και  εκτενέστερη  ανάπτυξη  των  
κεντρικών  εννοιών  
 στο  πρακτικό  μέρος  με  ανάπτυξη  δεξιοτήτων  εφαρμογής  της  γνώσης  και  επίλυσης  προβλημάτων
 στην   προαγωγή   της   επιστημονικής   σκέψης,   της   πρωτοβουλίας,   της   δημιουργικότητας   και   των  
ικανοτήτων  των  μαθητών
 στην   καλλιέργεια   δεξιοτήτων   που   θα   διευκολύνουν   την   πρόσβαση   των   μαθητών   στην   αγορά  
εργασίας
 στην  κοινωνική  ευαισθητοποίηση  με  την  αναφορά  των  εφαρμογών  της  επιστήμης  στην  επίλυση  
καθημερινών  προβλημάτων.

Η  Χημεία  Γ΄  Λυκείου  ως  μάθημα  Προσανατολισμού  έχει  σκοπό  να  οδηγήσει  στο  απαραίτητο  
γνωστικό  υπόβαθρο  Χημείας  σε  μαθητές  οι  οποίοι  επιλέγουν  τις  Θετικές  και  Τεχνολογικές  Επιστήμες  
όπως   και   τις   Επιστήμες   Υγείας,   με   στόχους   να   αποκτήσουν   ένα   συνεκτικό   σώμα απαραίτητων  
γνώσεων,   να   κατακτήσουν   ορθολογικό   τρόπο   σκέψης   για   να   κατανοήσουν   το   φυσικό   κόσμο,   να  
αξιολογηθούν  για  την  εισαγωγή  τους  σε  σχολές  της  τριτοβάθμιας  εκπαίδευσης  και  στη  συνέχεια  να  
ανταποκριθούν  στις  απαιτήσεις  αυτών  των  σπουδών.
Για  την  επίτευξη  των  στόχων  αυτών:
 Η  επιλογή  των  γνωστικών  αντικειμένων  και  η  οργάνωση  της  ύλης  ακολουθεί,  κατά  το  δυνατόν,  τα  
διεθνή  πρότυπα  
 Δίνεται  έμφαση  στην  κατανόηση  των  εννοιών,  με  προσοχή  στην  αλληλουχία  τους,  ώστε  να  μην  
υπάρχουν  πρωθύστερα  στην  ερμηνεία των  φαινομένων.
 Επιδιώκεται   η   ακριβής   περιγραφή   των   μαθησιακών   στόχων   ώστε,   σε   συνδυασμό   με   τον  
προσδιορισμό  των  επιδιωκόμενων  επιτευγμάτων  κατά  την  αξιολόγηση,  να  οριοθετηθεί  αυστηρά  το  
αντικείμενο  της  εξέτασης  του  μαθήματος  και  να  περιοριστούν  η  αποστήθιση  και  η  υπερβολική  τόσο  
σε  έκταση  όσο  και  σε  βάθος  μαθηματικοποίηση  της  επιστήμης.

15
 Επιλέγεται   ακαδημαϊκή   προσέγγιση   αλλά   η   επιστημονική   αυστηρότητα   στον   κάθε   επιμέρους  
γνωστικό   τομέα   (πχ   κβαντομηχανική)   τηρείται   ανάλογα   με   τις   δυνατότητες   και   το   υπόβαθρο των  
μαθητών.
 Επιδιώκεται  σύνδεση  της  διδακτέας  ύλης  με  σύγχρονες  τεχνολογικές  εφαρμογές.
 Προτείνονται   εργαστηριακές   ασκήσεις   και   πειράματα   για   να   εξοικειωθούν   με   οι   μαθητές   με  
τεχνικές   της   Χημείας   και   να   αποκτήσουν   σχετικές   δεξιότητες.   Τα   πειράματα   συνδέονται   με   τη  
θεωρία,  με  στόχο  οι  μαθητές  να  κατανοήσουν  καλύτερα  τα  αναπαριστώμενα  φαινόμενα.
Προτείνονται   διδακτικές   παρεμβάσεις   με   τη   χρήση   ΤΠΕ   οι   οποίες   μπορούν   να   συμβάλουν   στην  
κατανόηση   φαινομένων   τα   οποία   είναι   δύσκολο   ή   και   αδύνατο   να   αναπαρασταθούν   στην   σχολική  
αίθουσα  και  στο  σχολικό  εργαστήριο  λόγω  κλίμακας  μεγέθους-χρόνου  (μικρόκοσμος  - μακρόκοσμος,  
πολύ   μικρή   - μεγάλη   χρονική   διάρκεια)   ή   πολυπλοκότητας   και   επικινδυνότητας.   Οι   εργαστηριακές  
ασκήσεις   και   οι   δραστηριότητες   ΤΠΕ   θα   πρέπει   να   συνοδεύονται   από   φύλλα   εργασίας   και  
αξιολόγησης  των  μαθητών.  

Ο Οδηγός  Γ  Λυκείου  διατηρεί  καικαλύπτει  τα  χαρακτηριστικά  του  Π.Σ.  Χημείας  της  Α΄  και  Β΄  
τάξης   Γενικού   Λυκείου   ως   πρόγραμμα   Γενικής   Παιδείας.   Αναπτύσσεται   στο   πλαίσιο   του   «Νέου  
Σχολείου»  και  στοχεύει  στο  να  αναπτύξει  γνώσεις,  δεξιότητες  στάσεις  και  συμπεριφορές  που  είναι  
απαραίτητες  στον  πολίτη  του  21ου  αιώνα.
Ειδικότερα,  επιδιώκεται  οι  μαθητές  να:
 Κατακτήσουν  ένα  επαρκές  και  συνεκτικό  σώμα  χημικών  γνώσεων,  το  οποίο  αφενός  θα  τους  
προσφέρει   εννοιολογικά   και   μεθοδολογικά   εργαλεία   για   να     συνεχίσουν   να   μαθαίνουν  
αυτόνομα   και   αφετέρου   να   εφοδιάσει   τον   μελλοντικό   πολίτη   με   μια   κουλτούρα  
επιστημονικής  διερεύνησης  των  πραγμάτων,  η  οποία  θα  του  δίνει  τη  δυνατότητα  κριτικής  
και  αναστοχαστικής  διαχείρισης  της  γνώσης.
 Αναπτύξουν   ικανότητες   απαραίτητες   τόσο   για   την   ολόπλευρη   ανάπτυξη   τους   όσο   και   για  
την  ικανοποιητική  και  ενεργό  συμμετοχή  τους  στη  σύγχρονη  κοινωνική  και  πολιτιστική  ζωή,  
όπως   η   κριτική   σκέψη,   η   δημιουργικότητα,   η   επικοινωνία,   η   συνεργασία,   η   άριστη   και  
συνετή  χρήση  των  τεχνολογιών  πληροφορίας  και  επικοινωνίας.
 Καλλιεργήσουν  αξίες,  στάσεις και  συμπεριφορές  που  διακρίνουν  το  μορφωμένο  σύγχρονο  
πολίτη   και   συμβάλλουν   θετικά   στην   πορεία   τους   προς   την   αυτοπραγμάτωση   με   σεβασμό  
στην   ιδιαιτερότητα   του   ανθρωπίνου   προσώπου,   έτσι   ώστε   να   αναγνωρίζουν   και   να  
σέβονται  την  ιδιοπροσωπία  του  άλλου,  χωρίς  συγχρόνως  να  υποβαθμίζουν  τα  στοιχεία  της  
ιδιοπροσωπίας   του   τόπου   μας.   Τελικός   στόχος   θεωρείται   η   οικοδόμηση   της   «Στρατηγικής  
Γνώσης»,  δηλαδή  της  διαδικαστικής  γνώσης  που  κατευθύνει  την  άντληση  και  επεξεργασία  
πληροφοριών  και   την   επίλυση   προβλημάτων,   σύμφωνα  με   τις   νεότερες   απόψεις,  κατά  τις  
οποίες   ο   ανθρώπινος   εγκέφαλος   λειτουργεί   περισσότερο   με   βάση   διαδικαστικά   παρά  
πληροφοριακά  συστήματα.

Η   Χημεία   αποτελεί   ένα   ιδανικό   πλαίσιο   εφαρμογής   της   διερευνητικής   μεθόδου   μάθησης.  
Χρησιμοποιεί   μεθόδους   και   πρακτικές   οι   οποίες   στηρίζονται   στην   εποικοδομητική   κατάκτηση   της  
γνώσης  και   πλαισιώνονται   από   κλασικές   εργαστηριακές  μεθόδους,   πειραμάτων   καθημερινής   ζωής,  
πειραμάτων  με  απλά  μέσα  και  με  όλες  τις  σχετικές  σύγχρονες  μεθόδους  που  μπορούν  να  καλύψουν  
κάθε   είδους   καινοτόμο   δράση   που   σχετίζεται   με   τις   φυσικές   επιστήμες.   Στις   περιπτώσεις   κατά   τις  
οποίες   τα   πραγματικά   πειράματα   δεν   μπορούν   να   πραγματοποιηθούν   είτε   γιατί   είναι   χρονοβόρα  
είτε  γιατί  είναι  επικίνδυνα  και  κυρίως  όταν  πραγματοποιούνται  από  μαθητές  υπάρχει  η  δυνατότητα  
να   αναζητηθούν   στο   διαδίκτυο   πειράματα   με   την   υποστήριξη   νέων   τεχνολογιών,   Ακόμα   στο  
διαδίκτυο   μπορεί   να   βρει   ο   καθηγητής   μεγάλο   αριθμό   από   προσομοιώσεις   με   παρουσίαση  
εικονικών  ή  πραγματικών  προβλημάτων.

Κλείνοντας  πρέπει  να  αναφέρουμε  ότι  ο  πιο  σημαντικός  σκοπός  του  Οδηγού  είναι  να  μπορέσει  
να  απελευθερώσει  τον  διδάσκοντα  από  τη  μέχρι  τώρα  νοοτροπία    να  συνδέει  τη  διδασκαλία  μόνο  με  

16
το  βιβλίο  του  μαθητή,  αλλά  να  σχεδιάζει  τις  διδακτικές  του  διεργασίες  με  βάση  τους  στόχους  και  τις  
αρχές   του   Π.Σ.,   σύμφωνα   με   το   προτεινόμενο   εκπαιδευτικό   υλικό   και   δραστηριότητες   αλλά   και  
σύμφωνα   με   τις   απαιτήσεις   του   μαθήματος   της   Χημείας   και   τις   ανάγκες   και   δυνατότητες   των  
μαθητών.

3.2. Γενικά  για  τη  διδασκαλία  της  Χημείας.

Το  Πρόγραμμα  Σπουδών  (Π.Σ.)  της  Χημείας  του  Λυκείου  περιλαμβάνει  τους  γενικούς  σκοπούς  
του  μαθήματος,  τα  προσδοκώμενα  μαθησιακά  αποτελέσματα,  τα  βασικά  θέματα  (διδακτέα  ύλη)  και  
τη  χρονική  διάρκειά  τους,  καθώς  και  διάφορες  δραστηριότητες  για  τους  μαθητές,  προσαρμοσμένες  
στις   ανάγκες   και   τις   ποσοτικές   και   ποιοτικές   απαιτήσεις   της   Λυκειακής   εκπαίδευσης,   με   τον  
απαιτούμενο  βαθμό  αφαιρετικής,  κριτικής,  επαγωγικής  και  δημιουργικής  σκέψης  και  προσπαθεί  να  
ανταποκριθεί  στα  ενδιαφέροντα  των  μαθητών  αυτής  της  ηλικίας.

Στο   επίπεδο   σύνταξης,   το   Π.Σ.   καταγράφει   τον   τρόπο   με   τον   οποίο   θα   αξιοποιηθούν   οι  
θεωρητικές   γνώσεις   για   την   πραγματοποίηση   των   σκοπών   της   διδασκαλίας   και   περιγράφει   είτε   το  
πλαίσιο   των   ενεργειών   αυτών   (αφήνοντας   στον   εκπαιδευτικό   την   πρωτοβουλία   και   την   ευθύνη   να  
εφαρμόζει   και   να   αξιοποιεί,   κατά   περίπτωση   και   ανάλογα   με   τις   ανάγκες   της   συγκεκριμένης  
διδακτικής  πραγματικότητας,  τις  θεωρητικές  γνώσεις),  είτε,  αντίστροφα,  τι  θα  κάνει  ο  δάσκαλος  και  
τι  οι  μαθητές  κατά  τη  διδασκαλία  μιας  διδακτικής  ενότητας  διεξοδικά  και  με  κάθε  λεπτομέρεια.  
Στο   επίπεδο   της   εφαρμογής,   το   Π.Σ.   και   με   τη   βοήθεια   του   Οδηγού   για   τον   Εκπαιδευτικό,   εξετάζει  
ποια  είναι  η  σχέση  ανάμεσα  σε  αυτό  που  προδιαγράφεται  και  σε  αυτό  που  χρειάζεται  να  γίνει  στην  
τάξη.  Το  Π.Σ.  μαζί  με  τον  Οδηγό,  ως  «εργαλείο»  αποτελεί  ένα  σύστημα  αναφοράς  που  οριοθετεί  την  
εκπαιδευτική   διαδικασία   και   ταυτόχρονα   αποτελεί   ένα   ενδιάμεσο   στάδιο   που   συνδέει   θεωρία   και  
πράξη.   Ο   σκοπός   αυτής   της   σύνδεσης   είναι   να   γίνει   αποτελεσματικότερη   η   διδακτική- μαθησιακή  
διαδικασία.  δίνοντας  υλικό  σε  εκπαιδευτικούς  και  μαθητές  να  ξεδιπλώσουν  τη  δημιουργικότητά  τους  
και  την  προσωπική  τους  πορεία  στην  κατάκτηση  της  Επιστήμης.

Σε   αυτό   το   πλαίσιο   οργάνωσης   και   σχεδιασμού   της   διδασκαλίας- μάθησης   από   την  
Πολιτεία,  το  Π.Σ.  Χημείας  Λυκείου,  παράλληλα  με  τον  Οδηγό  για  τον  εκπαιδευτικό  :  
 Εξειδικεύει   τις   επιταγές   του   συντάγματος   και   των   νόμων   για   τους   κατευθυντήριους   σκοπούς  
εκπαίδευσης,  σε  σκοπούς  μαθημάτων.  
 Επιλέγει   τους   σκοπούς   και   τους   εκπαιδευτικούς   στόχους   της   Χημείας,   τους   αναλύει   και   τους  
συγκεκριμενοποιεί  στα  επιμέρους  θέματα  διδασκαλίας  καθορίζοντας  το  περιεχόμενό  του  ανά  τάξη.  
 Εξασφαλίζει   την   εσωτερική   συνοχή   των   γνώσεων   που   προσφέρει   το   μάθημα,   οργανώνοντας   το  
περιεχόμενό  του  και  κατατάσσοντάς  το  σε  μια  σειρά  από  διδακτικές  ενότητες  κατά  τάξη  συνδέοντάς  
το  με  συγγενή  γνωστικά  αντικείμενα.  
 Καθορίζει   τα   βοηθητικά   μέσα   που   είναι   απαραίτητα   για   τη   διδασκαλία   του   μαθήματος,   ήτοι   το  
διδακτικό   εγχειρίδιο   μαθητή,   τις   δραστηριότητες,   πειράματα   και   το   λοιπό   έντυπο   ή   ψηφιακό  
εκπαιδευτικό  υλικό  και  υποδεικνύει  μορφές  διδασκαλίας  και  τρόπους  προσέγγισης  και  επεξεργασίας  
των  θεμάτων.
 Προβλέπει   τρόπους   και   τεχνικές   αξιολόγησης   της   διδασκαλίας   αλλά   και   αξιολόγησης   της  
μάθησης.

Ο  Οδηγός  του  εκπαιδευτικού  Γ’  Λυκείου  για  τη  Χημεία,  εξειδικεύει  τη  λογική  και  τις  αρχές  
του   Π.Σ.   Χημείας.   Σύμφωνα   με   τη   Γενική   φιλοσοφία   του   Π.Σ.   της   Χημείας   του   γενικού   Λυκείου,   η  
σύγχρονη   εκπαίδευση,   όπως   και   το   Π.Σ.   που   την   υπηρετεί,   για   την   Γ’   Λυκείου,   η   διδασκαλία   της  
Χημείας   είναι   προσανατολισμένη   στην   ανάπτυξη   του   αναγκαίου   γνωστικού   υποβάθρου   ώστε   ο  
απόφοιτος   του   Γενικού   Λυκείου   να   μπορεί   να   συνεχίσει   τις   σπουδές   του   στην   Τριτοβάθμια  
εκπαίδευση.  Ακόμη,  η  διδασκαλία  της  Χημείας  είναι  προσανατολισμένη  να  καλλιεργήσει  την  κριτική    

17
σκέψη    και    δημιουργικότητα  με  έμφαση  στο  περιβάλλον    της  επιστήμης  της  Χημείας,  να    κατακτήσει  
δεξιότητες   ανθρώπινης   επικοινωνίας   και   συνεργασίας   και   θετικών   στάσεων   στη   μάθηση   σύμφωνα  
με  τη  φύση  και  δεοντολογία  των  Φυσικών  Επιστημών  και  τελικά  να  ολοκληρώσει  τη  δευτεροβάθμια  
εκπαίδευση  ως    ενεργός  και  δημοκρατικός  πολίτης.  
Ο   Οδηγός   υποστηρίζει   τον   προσανατολισμό   του     Π.Σ.   Χημείας   ώστε   ο   μαθητής   - μελλοντικός  
πολίτης:
 να   αποκτήσει   τα   προσόντα   να   ζήσει,   να   ευημερήσει   και   να   δημιουργήσει   στη   σύγχρονη  
κοινωνία  (τεχνοκρατικό  επίπεδο),
 να   αναπτυχθεί   με   τρόπο   που   να   μπορεί   μέσα   από   την   παιδεία   να   ικανοποιήσει   τις  
προσωπικές   ανάγκες   και   αναζητήσεις   του   και   να   οδηγηθεί   σε   προσωπικές   επιλογές   και  
αυτοπραγμάτωση  (ανθρωπιστικό  επίπεδο)  και  συγχρόνως
 να  ζήσει  και  συμβάλλει  στη  διαμόρφωση  μιας  κοινωνίας  που  του  παρέχει  την  ασφάλεια  της  
κοινωνικής  συνοχής  και  της  ειρηνικής  συμβίωσης,  η  οποία  είναι  οργανωμένη  με  βάση  αρχές  
για  την  επίλυση  συγχρόνων  κοινωνικών  προβλημάτων  (αναδομητικό  επίπεδο).

Η   Γ΄   Λυκείου   του   Ενιαίου   Λυκείου   είναι   τάξη   Εξειδίκευσης.   Με   βάση   τα   ωρολόγια  

προγράμματα   (6   ώρες   για   την   Γ΄   Λυκείου   και   απουσία   τάξης   προσανατολισμού   στη   Χημεία   στη   Β΄  
Λυκείου)   συντάχθηκε   υπό   την   επίβλεψη   του   ΙΕΠ   και   από   ομάδα   επιστημόνων   το   Πρόγραμμα  
Σπουδών   της   Γ΄   Λυκείου (ΙΕΠ/2014).   Το   περιεχόμενο   του   Προγράμματος   Σπουδών   της   Γ΄   Λυκείου  
είναι  κατάλληλα  σχεδιασμένο  ώστε  να  υπάρχει  ισορροπία  ανάμεσα  στο  πλήθος  των  εννοιών  και  το  
βάθος  αυτών.  Με  άλλα  λόγια  οι  στόχοι  που  τίθενται  είναι  τέτοιοι  ώστε  αφενός  να  εξυπηρετούνται  οι  
σκοποί  του  Γενικού  Λυκείου  και  αφετέρου  να  εξοπλίζει  τους  μαθητές  με  γνώσεις  ώστε  να  μπορούν  
να   ανταπεξέλθουν   στα   καθήκοντά   τους   κατά   τη   συνέχιση   των   σπουδών   τους   στην   τριτοβάθμια  
εκπαίδευση.  Οι  διατιθέμενες  ώρες  για  εμβάθυνση  των  εννοιών  και  την  επίτευξη  των  στόχων  του  Π.Σ.  
βοηθούν  προς  αυτή  την  κατεύθυνση.
Μια  πτυχή  του  Νέου  Προγράμματος  Σπουδών  είναι  η  ενίσχυση  του  ρόλου  του  εργαστηρίου.  
Όπως   και   παλαιότερα,   έτσι   και   τώρα   υπάρχουν   υποχρεωτικές   εργαστηριακές   ασκήσεις.   Ο  
νεωτερισμός  εδώ  είναι  ότι  σε  κάθε  κεφάλαιο  πλέον  προτείνονται  εργαστηριακές  ασκήσεις,  οι  οποίες  
μπορούν  να  συνοδεύονται  και  με  αξιολόγησή  τους  μέσα  από  τις  επίσημες  γραπτές  δοκιμασίες  των  
μαθητών   (γραπτές   δοκιμασίες   τετραμήνων,   τράπεζα   θεμάτων   τον   Ιούνιο,   Πανελλήνιες   εξετάσεις).  
Ωστόσο,   ο   τρόπος   που   θα   υλοποιείται   το   εργαστήριο   είναι   προαιρετικός   και   εξαρτάται   από   τον  
διαθέσιμο   χρόνο,   την   υλικοτεχνική   υποδομή,   την   επικινδυνότητα   του   πειράματος   και   άλλους  
παράγοντες.  Συνεπώς,  το  πείραμα  μπορεί  να  είναι  είτε  μετωπικό,  είτε  ομαδικό  είτε  επίδειξης,  αρκεί  
να  συνοδεύεται  από  φύλλο  εργασίας,  ώστε  ο  μαθητής  να  αποκτά  πιο  ενεργό  ρόλο  και  να  εμπλέκεται  
στη  μαθησιακή  διαδικασία.
Επίση,   το   Νέο   Πρόγραμμα   Σπουδών   του   Λυκείου   αλλά   και   συγκεκριμένα   της   Γ΄   Λυκείου  
δίνει  έμφαση  στη  χρήση  Νέων  Τεχνολογιών  Πληροφορικής  και  Επικοινωνίας  (ΤΠΕ).  Γίνεται  αναφορά  
σε  ηλεκτρονικές  διευθύνσεις  ή  προτεινόμενα  εκπαιδευτικά  λογισμικά  που  αφορούν  το  περιεχόμενο  
του  εκάστοτε  μαθήματος  και  επιπλέον  είναι  εγκεκριμένα  από  το  Υπουργείο  ως  προς  την  εγκυρότητά  
τους.  Φυσικά,  ο  εκπαιδευτικός  μπορεί  να  χρησιμοποιήσει  και  να  αξιοποιήσει  και  άλλα  λογισμικά  που  
εκείνος  θεωρεί  πρόσφορα.  
Κατά  τη  γνώμη  μας  είναι  ένα  πολύ  χρήσιμο  εργαλείο,  που  ρόλο  έχει  να  διευκολύνει  και  να  
αναβαθμίσει   το   έργο   του   εκπαιδευτικού.   Αντίθετα   με   το   βιβλίο   του   καθηγητή   που   στηριζόταν   στο  
σχολικό   βιβλίο,   το   βιβλίο   του   Εκπαιδευτικού   βασίζεται   στο   Πρόγραμμα   Σπουδών.   Συνεπώς   ο  
εκπαιδευτικός   θα   έχει   έναν   οδηγό   που   θα   του   επιτρέπει   να   κινείται   πάνω   και   πέρα   του   εκάστοτε  
σχολικού  βιβλίου.  

Εποπτικά  μεσα  διδασκαλίας  και  αξιοποίηση  Τεχνολογιών  πληροφορίας  και  Επικοινωνίας  (ΤΠΕ).

Η   αξιοποίηση   του   υλικού   σε   ηλεκτρονική   μορφή   και   του   εκπαιδευτικού   λογισμικού  

προϋποθέτει  την   εγκατάσταση   όλων   των   καταλλήλων   προγραμμάτων   υποστήριξης.   Οπωσδήποτε   ο  
εκπαιδευτικός  πρέπει  να  έχει  «τρέξει»  όλα  τα  αρχεία  και  τις  συνδέσεις  ώστε  να  είναι  σίγουρος  για  τη  

18
λειτουργικότητά  τους.  Πρέπει  να  λάβει  υπόψη  του  και  τους  χρόνους  απόκρισης  των  επεξεργαστών  
των   υπολογιστών,   διότι   πιθανές   καθυστερήσεις   μπορούν   να   διασπάσουν   το   ακροατήριο.   Η  
διαπροσωπική   ζωντανή   επικοινωνία   είναι   πάντα   πιο   ευέλικτη   από   την   επικοινωνία   μέσω   του  
υπολογιστή,   γι   αυτό   και   ο   εκπαιδευτικός   πρέπει   να   έχει   πάντα   εναλλακτικές   λύσεις   σε   περίπτωση  
μειωμένης  απόδοσης  της  διδασκαλίας  με  τη  χρήση  των  νέων  τεχνολογιών
Η   διδασκαλία   είναι   μια   παιδαγωγική   διαδικασία   επικοινωνίας,   μεταξύ   εκπαιδευτικού   και  
μαθητών   με   αναμενόμενο   αποτέλεσμα   τη   μάθηση.   Η   επικοινωνία   αυτή   εξυπηρετείται   καλύτερα,  
όταν  εκτός  από  τον  άμεσο  προφορικό  λόγο  και τον  έμμεσο  γραπτό  λόγο,  χρησιμοποιούνται και  άλλα  
μέσα.    Σκοπός  του  εκπαιδευτικού  ...είναι  να  διεγείρουμε  όλες  τις  αισθήσεις  χρησιμοποιώντας,  εκτός  
από   λέξεις,     εικόνες,   ήχο   και   κίνηση.   Στην   προσπάθειά   μας   αυτή   αρωγοί   είναι   τα   εποπτικά   μέσα  
διδασκαλίας,   που   βοηθούν   μοναδικά   τους   μαθητές   να   δημιουργήσουν   τις   απαραίτητες   «εικόνες»  
ώστε   η   μάθηση   να   είναι   αποτελεσματική,   να   δημιουργείται   νέα   γνώση   και   να   συσχετίζεται   με   την  
προϋπάρχουσα  εμπειρία. Επειδή  μαθαίνουμε  πολύ  λίγα  μόνο  μέσω  της  ακοής  ενώ  αντιθέτως  πάρα  
πολλά  μόνο  μέσω  της  όρασης,  τα  εποπτικά  μέσα  είναι  ισχυρά  εκπαιδευτικά  εργαλεία  αφού  με  αυτά  
μπορεί  να  γίνει  διαχειριση όχι  μόνο  στατικών εικόνων αλλά  και  εικόνων με  κίνηση.  
Η   χρήση   των   εποπτικών   μέσων   πρέπει   να   γίνεται   προγραμματισμένα   και   όχι   αλόγιστα.  
Λειτουργούν   παράλληλα   και   συμπληρωματικά   με   τον   διδάσκοντα,   ο     οποίος   έχει   τον   πρώτο   λόγο  
στην  επιλογή  τους.  Σε  καμία  περίπτωση  δεν  είναι  αυτοσκοπός  η  χρήση  ενός  εποπτικού  μέσου  αλλά  
επιδιώκεται   η   ένταξή   του   στη   διδακτική   πράξη   με   σκοπό   την   υποστήριξη   των   στόχων   της   από   το  
μέσον  αυτό.
Η  αξιοποίηση  των  εποπτικών  μέσων    στην  καθημερινή  διδακτική  πράξη  (Ζησιμόπουλος  κ.ά.
2002)  βοηθά,  αφού:
 Δημιουργούν  εντυπώσεις  
 Προκαλούν  το  ενδιαφέρον  και  την  προσοχή  των  μαθητών
 Δημιουργούν  διδακτική  ατμόσφαιρα  υψηλού  επιπέδου  και  γεννούν  βιώματα  
 Βοηθούν  στη  δημιουργία  θετικής  στάσης  
 Βοηθούν  στην  αξιοποίηση  και  εξοικονόμηση  διδακτικού  χρόνου
 Μειώνουν  το  βαθμό  αφαίρεσης  και  αυξάνουν  το  βαθμό  εποπτείας  
 Εξασφαλίζουν  την  αισθητοποίηση  των  αφαιρετικών  συμβόλων  μιας  διδασκαλίας  
 Υποστηρίζουν  τη  δημιουργία  σαφών  παραστάσεων  καθώς  και  τη  διατήρησή  τους  
 Ενισχύουν  την  εξατομικευμένη  μάθηση  παρέχοντας  ποικιλία  τρόπων  επίτευξης  των  διδακτικών  
στόχων
 Παρέχουν  τη  δυνατότητα  ενεργού  συμμετοχής  του  μαθητή  
 Βοηθούν   στον   προσδιορισμό   των   σχέσεων   που   έχουν   τα   διαφορετικά   μέρη   ενός   σύνθετου  
συστήματος
 Ψυχαγωγούν   προσφέροντας   πλούσιο   επικοινωνιακό   περιβάλλον   σε   άτομα   με   διαφορετική  
ικανότητα  αντίληψης
 Καλλιεργούν     το   καλαισθητικό   συναίσθημα     και   προκαλούν   απαξίωση   της   κάθε   είδους  
προχειρότητας
 Βοηθούν  τον  εκπαιδευτικό  στο  μετασχηματισμό  της  επιστημονικής  γνώσης  σε  σχολική  σύμφωνα  
με  τους  εκάστοτε  εκπαιδευτικούς  σκοπούς  και  τα  προγράμματα  σπουδών
 Αλλάζουν  τον  παραδοσιακό  ρόλο  του  εκπαιδευτικού
 Αναπτύσσουν   τον   ποιοτικό   χαρακτήρα   της   εκπαιδευτικής   διαδικασίας   περιορίζοντας   τον  
ποσοτικό  της  χαρακτήρα  .

Η   εισαγωγή   των   ΤΠΕ   στην   εκπαιδευτική   διαδικασία   μπορεί   να   βοηθήσει   το   μαθητή   να  

“οικοδομήσει”   τη   γνώση,   βασιζόμενος   στην   προϋπάρχουσα   γνώση   που   έχει,   γκρεμίζοντας  
ταυτόχρονα   – εσφαλμένες   συνήθως   - διαισθητικές   απόψεις,   οι   οποίες   αν   δεν   αντιμετωπιστούν  
μπορεί   να   οδηγήσουν   το   μαθητή   σε   παρανοήσεις   ή   σε   αδυναμία   κατάκτησης   της   επιστημονικής  
γνώσης.  Επίσης  μπορούν  να  οδηγήσουν το  μαθητή  μέσα  από  “πειραματισμό”  και  από  μια  διακριτικά  

19
καθοδηγούμενη  διαδικασία  “σωστού  - λάθους  (trial  and  error)”  να  εντοπίσει  τα  λάθη  του  και  να  τα  
αξιοποιήσει  μαθαίνοντας  απ΄  αυτά.    
Σε   γενικές   γραμμές   ισχύει   ότι   η   χρήση   Η/Υ   στη   διδασκαλία   των   Φ.Ε.   επιτρέπει   την  
πραγματοποίηση   “εξατομικευμένης”   συνομιλίας   με   μαθητή,   με   τη   χρήση   γραφημάτων,  
προσομοιώσεων,   πίνακα   τιμών,   διανυσμάτων   κ.α.   Το   πρόβλημα   ανάγεται   στη   σύνταξη   - από   το  
διδάσκοντα   – αποτελεσματικών   “διαλόγων”   που   θα   κατευθύνουν   τους   μαθητές   να   υπερπηδήσουν  
νοητικούς  διαισθητικούς  φραγμούς  και  τις  δυσκολίες  που  παρατηρούνται.
Πρέπει  να  γίνει  σαφές  ότι  η  μάθηση  σε  διερευνητικό  περιβάλλον  δεν  πραγματοποιείται  αυθόρμητα  
και  για  το  λόγο  αυτό  η  καθοδήγηση  των  μαθητών  είναι  θεμελιώδους  σημασίας.  Ο  καλύτερος  τρόπος  
καθοδήγησης  είναι  η  ύπαρξη  φύλου  εργασίας  με  τη  βοήθεια  του  οποίου  οι  μαθητές  θα  διερευνούν,  
θα   συζητούν   με   τους   συμμαθητές   τους,   θα   διαχειρίζονται   τις   παρατηρήσεις   τους   και   θα  
καταγράφουν  τα  συμπεράσματά  τους  
Η   οργάνωση   μιας   τυπικής   διδακτικής   δραστηριότητας   με   τη   χρήση   ΤΠΕ,   προϋποθέτει  
αρχικά  τον  προσδιορισμό  και  καταγραφή  των  διδακτικών  στόχων  από  τη  μεριά  του  διδάσκοντα.  Στη  
συνέχεια  ακολουθεί  η  κατάστρωση  του  διδακτικού  σεναρίου  το  οποίο  θα  πρέπει  να  τεκμηριώνεται  
παιδαγωγικά  και  να  λαμβάνει  υπ’  όψη  του  τις  βασικές  αρχές  των  θεωριών  μάθησης  και  τις  βασικές  
αρχές   της   επιστημονικής   μεθοδολογίας   στις   Φ.Ε.,   όπως   αυτές   διατυπώθηκαν   στην   προηγούμενη  
παράγραφο.  Τελικό  αποτέλεσμα  θα  είναι  η  εκπόνηση  υποστηρικτικού  Φύλλου  Εργασίας,  το  οποίο,  
μαζί  με  τυχόν  υποστηρικτικό  υλικό  θα  συγκροτήσουν  μια  πλήρη  διδακτική  πρόταση  (Ζησιμόπουλος  
κ.α.  2002).

3.3. Το  πείραμα

1.Σκοποί  και  στόχοι  των  πειραμάτων    – Εργαστηριακών  ασκήσεων  Χημείας

Το   εργαστήριο   στο   μάθημα   της   Χημείας   είναι   αναπόσπαστο   και   απαραίτητο   κομμάτι   της  
διδακτικής   διαδικασίας.   Η   σκοποί   και   οι   στόχοι   όμως   του   εργαστηριακού   μαθήματος   διαφέρουν  
από   το   θεωρητικό   μέρος   του   μαθήματος   αφού   εκτός   από   την   προστιθέμενη   γνώση   που   παρέχει  
στους  μαθητές  έχει  επιπλέον  σκοπό    να  τους  δώσει  επιπλέον  δεξιότητες  και  ικανότητες.

Πιο  αναλυτικά    στόχος  των  εργαστηριακών  ασκήσεων  είναι  :

1. Να  αυξηθεί  και  να  διατηρηθεί  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών  για  το  μάθημα  της  Χημείας  και  
τη  Χημεία  ,  καθώς  και  η ενασχόληση  τους  με  το  εργαστήριο.

2. Να   αποκτήσουν   οι   μαθητές   τεχνικές   δεξιότητες   και   εμπειρία   σε   εργαστηριακή   τεχνική   και  

εργαστηριακές  συνήθειες.

Πιο  συγκεκριμένα  οι  μαθητές  να  είναι  ικανοί:

 Να   χρησιμοποιούν   εργαστηριακά   όργανα,   χημικές   ουσίες   και   συσκευές   και   να  
πραγματοποιούν  μια  πειραματική  διάταξη.
 Να  επιλέγουν  τα  κατάλληλα  όργανα,  τις  κατάλληλες  χημικές  ουσίες    και  συσκευές  
για  πειράματα.
 Να  διατηρούν  τάξη  και  καθαριότητα  στο  εργαστήριο.
 Να  τηρούν  και  να  εφαρμόζουν  τους  κανόνες  υγιεινής  και  ασφάλειας.
 Να   προβλέπουν   πιθανούς   κινδύνους   από   τις   διάφορες   ενέργειές   τους   και   να  
παίρνουν  διάφορα  προληπτικά  μέτρα.
 Να   ακολουθούν   προφορικές   και   γραπτές   οδηγίες   με   ακρίβεια   (αλλά)   πάντοτε   με  
κριτική  διάθεση).

20
  Να   κάνουν   μετρήσεις   (με   το   βαθμό   ακρίβειας   του   σχετικού   οργάνου)   και   να   τις  
καταγράφουν.
 Να  χρησιμοποιούν  τις  χημικές  ουσίες  και  να  διαχειρίζονται  τα  χημικά  απόβλητα  με  
σεβασμό  στο  περιβάλλον.

3. Να   αποκτήσουν   οι   μαθητές   στοιχεία   επιστημονικής   μεθοδολογίας   και   πειραματικής  

διαδικασίας  (σχεδιασμού  και  διεξαγωγής έρευνας).
Α) Οι  μαθητές  να  αναπτύξουν:
 Την  παρατηρητικότητα,  την  περιέργεια  και  τη  φαντασία  τους.
 Την  ερευνητική  τους  διάθεση.
 Την  πρωτοβουλία  και  την  υπευθυνότητα.
 Την  κριτική  ικανότητα  και  τη  δημιουργικότητα.
 Την  ακρίβεια  ενεργειών,  μετρήσεων,  διατύπωσης.
 Την   ουσιαστική   και   αποτελεσματική   συνεργασία   και   επικοινωνία   με   τους   άλλους  
ανθρώπους.
 Την   επιστημονική   εντιμότητα   (να  αναγνωρίζουν   την   άγνοιά   τους   ,   να   αναθεωρούν  τις  
απόψεις   τους   όταν   διαπιστώνουν   ότι   είναι   λανθασμένες,   να   μην   τροποποιούν  
αποτελέσματα   από   ένα   πείραμα   και   να   παρουσιάζουν   τα   πραγματικά   δεδομένα   ,   να  
μην   βγάζουν   συμπεράσματα   από   ελλιπείς   πληροφορίες,   να   αναφέρουν   τη  
βιβλιογραφία  που  χρησιμοποίησαν,...)
Β)  Οι  μαθητές  να  αποκτήσουν  την  ικανότητα:
 Να  παρατηρούν  και  να  συλλέγουν  δεδομένα  από  τις  παρατηρήσεις  τους,  σχετικά  με  το  
αντικείμενο  της  έρευνας  τους  και  να  τα  καταγράφουν  συστηματικά.
 Να  ταξινομούν  ,  να  οργανώνουν  και  να  προβλέπουν  
 Να  κάνουν  υποθέσεις  και  να  τις  ελέγχουν  πειραματικά.
 Να  σχεδιάζουν  και  να  οργανώνουν  και  να  πραγματοποιούν  πειράματα.
 Να  πειραματίζονται.
 Να  αναγνωρίζουν  και  να  σχολιάζουν  ένα  ανώμαλο  αποτέλεσμα.
 Να   χειρίζονται   πληροφορίες   (με   μαθηματική   μορφή,   γραφικές   παραστάσεις),   και   να  
εκτιμούν  πληροφορίες.
 Να  εξάγουν,  να  εκτιμούν  και  να  ερμηνεύουν  αποτελέσματα.
 Να  παρουσιάζουν  συμπεράσματα.
 Να   συσχετίζουν   τη   θεωρία   με   τα   πειραματικά   αποτελέσματα,   δηλαδη   να   εξηγούν  
πειραματικά   αποτελέσματα   με   τη   θεωρία   ή   να   επαληθεύουν   τη   θεωρία   με   τα  
πειραματικά  αποτελέσματα.
 Να  κάνουν  γενικεύσεις,  όπου  χρειάζεται  και  όταν  αυτό  είναι  δυνατό.
 Να  κατανοούν  την  έννοια  του  πειραματικού  σφάλματος  και  να  προσδιορίζουν-εκτιμούν  
το  πειραματικό  σφάλμα  καθώς  και  τις  πιθανές  αιτίες  του  πειραματικού  λάθους.

4. Να   βοηθηθούν   οι   μαθητές   στη   καλύτερη   κατανόηση   εμπέδωση     και   ενίσχυση   της  

συγκράτησης  βασικών  εννοιών,  αρχών  και  νόμων  της  Χημείας.
5. Να   αναγνωρίσουν   οι   μαθητές   την   χρησιμότητα   του   εργαστηρίου   Χημείας   σε   διάφορους  
τομείς   της   καθημερινής   ζωής   (π.χ.   εύρεσης   της   νοθείας   ή   της   οξύτητας   ελαιολάδου,  
προσδιορισμός   περιεκτικότητας   του   ξυδιού   σε   οξικό   οξύ,   ανίχνευση   πρόσθετων  
επικίνδυνων  ουσιών  στα  τρόφιμα),  στην  Παρασκευή  νέων  χημικών  ουσιών  κ.ά.

Βιβλιογραφία:
Ζησιμόπουλος,   Γ.,   Καφετζόπουλος,   Κ.,   Μουτζούρη-Μανούσου,   Ε.,   Παπασταματίου,   Ν.   (2002),  
Θέματα  διδακτικής  για  τα  μαθήματα  των  φυσικών  επιστημών.  Αθήνα:  Πατάκη
Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

21
ΙΕΠ  (9/2014):  Γενική  φιλοσοφία  και  σκοποί  του  Π.Σ.  σύμφωνα  και  με  τα  διεθνή  πρότυπα  γνώσεων-
δεξιοτήτων-ικανοτήτων.  Άξονες  και  κριτήρια  για  τη  σύνταξη  των  νέων  Προγραμμάτων  Σπουδών  και  
των  Οδηγών  για  τον  Εκπαιδευτικό  με  βάση  το  ωρολόγιο  πρόγραμμα

2.Ασφάλεια  στο  εργαστήριο

1. Μη  δουλεύετε  µόνοι  στο  εργαστήριο.

2. Απαγορεύεται  το  φαγητό  µέσα  στα  εργαστήρια.
3. Φοράτε  την  εργαστηριακή  ποδιά  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της  εργασίας  σας.
4. Φοράτε  γυαλιά  προστασίας  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της  εργασίας  σας.
5. Πριν   τη   χρήση   κάποιας   χηµικής   ουσίας   μελετήστε   προσεκτικά   τις   οδηγίες   χρήσης   της.  
Ενημερωθείτε  για  την  επικινδυνότητα  και  τις  προφυλάξεις  που  πρέπει  να  ληφθούν.
6. Ουδέποτε  γίνεται  χρήση  αντιδραστηρίου  από  φιάλη  χωρίς  ετικέτα.
7. Πάντοτε  πρέπει  να  επικολλώνται  ετικέτες  στις  φιάλες  με  τα  χημικά  αντιδραστήρια  που  να  
αναγράφουν  τα  χαρακτηριστικά  τους.
8. Η  μετάγγιση  καυστικών  ή  τοξικών  υγρών  με  σιφώνιο,  δεν  γίνεται  με  αναρρόφηση  από  το  
στόμα  αλλά  με  πουάρ.
9. Στερεές  ουσίες  ουδέποτε  πιάνονται  με  το  χέρι  αλλά  με  σπάτουλα  ή  λαβίδα.
10. Στερεές  ουσίες  ζυγίζονται  σε  ύαλο  ωρολογίου  ή  σε  κομμάτι  διηθητικού  χαρτιού.
11. Αποφύγετε  την  απευθείας  επαφή  µε  οποιαδήποτε  χηµική  ουσία.
12. Αν  η  χρήση  αντιδραστηρίων  παράγει  τοξικούς, διαβρωτικούς  ή  δύσοσμους  ατμούς,  τότε  η  
χρήση   του   απαγωγού   είναι   απαραίτητη.   Ελέγξτε   πριν   ξεκινήσετε   το   πείραµα   σας   αν   ο  
απαγωγός  είναι  ενεργοποιημένος  και  υπάρχει  ροή  αέρα.
13. Μη  χρησιμοποιείτε  γυαλικά  µε  ρωγμές  ή  µικρά  σπασίματα
14. ∆εν  επιτρέπεται  η  χρήση επικίνδυνων  ουσιών.
15. Όταν  η  χρήση  γαντιών  είναι  απαραίτητη,  τα  γάντια  πρέπει  να  αφαιρούνται  αµέσως  µόλις  
λήξει  η  σχετική  εργασία.
16. Ογκομετρικοί  κύλινδροι  και  φιάλες  αντιδραστηρίων  ουδέποτε  θερμαίνονται,  γιατί  υπάρχει  
κίνδυνος  να  σπάσουν  και  να  προκληθούν  σοβαρά  ατυχήματα.
17. Ουδέποτε   πωματίζονται   συσκευές   ή   δοχεία   που   θερμαίνονται   ή   που   μέσα   τους   γίνεται  
χημική  αντίδραση  συνοδευόμενη  από  έκλυση  αερίου.
18. Ουδέποτε  θερμαίνονται  σε  γυμνή  φλόγα  εύφλεκτα  υγρά(π.χ.  αιθανόλη).
19. Για  την  θέρμανση  αυτών  χρησιμοποιείται  υδατόλουτρο.
20. Η   απομάκρυνση   από   τη   φλόγα   ποτηριού   ζέσης   γίνεται   με   λαβίδα,   προς   αποφυγή  
εγκαυμάτων.
21. Πριν  από  το  άναμμα  του  λύχνου  ,  πρέπει  να  γίνεται  επιβεβαίωση  ότι  δεν  υπάρχουν  κοντά  
του  φιάλες  με  εύφλεκτα  υγρά.
22. Κατά   την   θέρμανση   σε   λύχνο   γυάλινων   δοχείων   πρέπει   αυτά   να   είναιξωτερικά   τελείως  
στεγνά,  αλλιώς  κινδυνεύουν  να  σπάσουν.
23. Κατά   τις   αραιώσεις   των   οξέων (κυρίως   θειικού   οξέος   ), ουδέποτε   προστίθεται   νερό   στο  
οξύ,  αλλά  πάντοτε  το  οξύ  (σταγόνα-σταγόνα)στο  νερό, με  σύγχρονη  ανάδευση  αυτού.
24. Ο   χώρος   εργασίας   πρέπει   να   είναι   τακτοποιημένος   και   καθαρός   .   Ο   πάγκος   εργασίας  
πρέπει  να  έχει  μόνο  τα  απαραίτητα  σκεύη  και  υλικά  του  πειράματος.
25. Στο  τέλος  του  πειράματος  το  εργαστήριο  καθαρίζεται  και  τακτοποιείται.

Αποθήκευση  χημικών  ουσιών

1. Αποθηκεύετε    τα    χηµικά  σύµφωνα  µε  τις    οδηγίες          που    αναγράφονται    στην  
συσκευασία.
2. Τοποθετήστε  τα  πτητικά  χηµικά  κάτω  από  τον  απαγωγό.
3. Μην  κρατάτε  µέσα  στο  εργαστήριο  (έξω  από  τους  χώρους  αποθήκευσης)  µεγάλες  
ποσότητες  χηµικών.

22
 4. Μην  τοποθετείτε  επικίνδυνα  χηµικά στα  ράφια  πάνω  από  τους  πάγκους
εργασίας.
5. Προφυλάξτε  τα  χηµικά  από  τον  ήλιο  και  άλλες  πηγές  θέρµανσης.
6. Προσοχή:  Ορισμένα  χηµικά  δεν  πρέπει  να  αναµειγνύονται  ή  να  φυλάσσονται  κοντά  µε  
άλλα  γιατί  υπάρχει  κίνδυνος  αντίδρασης.
7. Δεν  πρέπει  να  παραμένουν  εκτεθειμένες  στον  ήλιο  ή  κοντά  σε  εστία  θέρμανσης  φιάλες  με  
εύφλεκτα  υλικά  (κίνδυνος  πυρκαγιάς).

Διαχείρηση  χημικών  αποβλήτων

1. Υδατοδιαλυτές  χηµικές  ουσίες,  οξέα,  βάσεις,  αλάτια  κλπ,  µπορούν  να  αποβληθούν  στο  
σύστηµα  αποχέτευσης  και  να  εκπλυθούν  µε  µεγάλη  ποσότητα  νερού.
2. Για  κάθε  ουσία  υψηλού  κινδύνου  η  αποβολή  γίνεται  αφού  πρώτα  βρεθεί  η  κατάλληλη  
διαδικασία  µε  ευθύνη  του  Ε.Υ.  της  οµάδας  σε  συνεργασία  µε    την  επιτροπή  ασφαλείας.
3. Τα    γυαλικά    πλένονται  µε  άφθονο  νερό  και  απορρυπαντικό.
4. Στερεά  απόβλητα,  διηθητικά  χαρτιά,  άδεια  πλαστικά  πετιούνται  στις  πλαστικές  σακούλες  
σκουπιδιών.
5. Σπασμένα  γυαλικά,  σύριγγες  και  μυτερά  αντικείμενα,  καθώς  και  άδεια  γυάλινα  φιαλίδια  
και  μπουκάλια  χηµικών  ουσιών  τοποθετούνται  προσεκτικά  σε  ειδικούς  και  
επισημασμένους  για  το  σκοπό  αυτό  κάδους  και  σε  πλαστική  συσκευασία  που  θα  είναι  
ασφαλής  για  τους  εργαζόμενους  στην  καθαριότητα.

Χημικές  ∆ιαρροές

1. Φροντίστε  να  είστε  προετοιµασµένοι  για  πιθανή  µόλυνση  του  εργαστηριακού  χώρου  από  
χηµικές  ςουσίες.
2. Για  προληπτικούς  λόγους  στρώνετε  στο  χώρο  εργασίας  σας  τα  ειδικά
αδιάβροχα  χαρτιά.Αν  συµβεί  µικρής  έκτασης  διαρροή  (σταγονίδια  υγρού- µικρή  ποσότητα
στερεού):
 Αποφύγετε  να  εισπνεύσετε.
 Αυξήστε  τον  εξαερισµό  του  χώρου  (ανοίξτε  παράθυρα  και  απαγωγό).
 Χρησιμοποιήστε  τους  ενδεδειγμένους  τρόπους  για  να  «εξουδετερώσετε»  τη  χηµική  
ουσία  που  χύθηκε.
 Όλα  τα  υλικά  που  χρησιµοποιήσατε  για  τον  καθαρισµό  τοποθετήστε  τα  σε  σακούλες  
που  κλείνουν  και  αντιµετωπίστε  τα  σαν  επικίνδυνα  χηµικά  απόβλητα.
 Στο  τέλος  καθαρίστε  προσεκτικά  την  περιοχή  της  διαρροής  µε  νερό.
3. Αν  συµβεί  μεγάλη  χηµική  διαρροή:
 Αποµακρύνετε  τους  μαθητές  από  το  χώρο  έκθεσης.
 Εκκενώστε  το  εργαστήριο.
 Αν  το  υλικό  είναι  εύφλεκτο,  κλείστε  όλες  της  πηγές  θέρµανσης.
 Αν  το  υλικό  είναι  πτητικό  σκεπάστε  το  χώρο  της  διαρροής  µε  πλαστικές  σακούλες  για  
να  περιορισθεί  η  εξάτµιση.  Αυξήστε  στο  µέγιστο  δυνατόν  τον    εξαερισµό.
 Κλείστε τις  πόρτες.

Σε  περίπτωση  ατυχήματος
1. Αφαιρέστε  γρήγορα  τα  µολυσµένα  ρούχα  και  παπούτσια.
2. Ξεπλύνετε  µε  άφθονο  νερό  για  15  τουλάχιστον  λεπτά  τα  σηµεία  του  σώµατος  που  ήρθαν  
σε  επαφή  µε  τη  χηµική  ουσία.
3. Μη  χρησιµοποιήσετε  χηµικά  εξουδετέρωσης,  λοσιόν,  κρέµες  ή  αλοιφές.
4. Πρέπει   να   σηµειωθεί   ότι   µερικά   χηµικά,   απορροφώνται   ταχύτατα   από   το     δέρµα.   Αν η  
επιφάνεια  του   δέρµατος   που   έχει   έρθει   σε   επαφή   µε   την   άγνωστη   χηµική   ουσία   είναι  

23
 µεγάλη  υπάρχει  κίνδυνος  τοξικολογικής  αντίδρασης.  Ζητήστε  τη  βοήθεια  του  γιατρού.
5. Αν  κάποια  χηµική ουσία  µπει  στα  µάτια  σας  ρίξτε  άφθονο  νερό  για  τουλάχιστον  15  λεπτά    
προσπαθώντας   να   κρατάτε   το   µάτι   όσο   γίνεται   πιο   ανοιχτό   για   καλύτερο   καθαρισµό.  
Έπειτα   πηγαίνετε   άμεσα   στο   πλησιέστερο   νοσοκομείο   και   ενημερώστε   τους   γιατρούς  
σχετικά  µε  το  ατύχημα.

Εξοπλισμός  ασφαλείας

1. Πυροσβεστήρας  κόνεως  ή  διοξειδίου  του  άνθρακα

2. Κιβώτιο  πρώτων  βοηθειών  με:  γάζες,  βαμβάκι,  χανσαπλάστ.
3. Ειδική  αντιπυρική  κουβέρτα  (όπου  είναι  εφικτό).

Βιβλιογραφία
Χατζηιωάννου  Θ.,  (1984), Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Ποσοτικής  Αναλυτικής  Χημείας,  ΟΕΔΒ.
Ηλιόπουλου  Γ.,  (Αθήνα  1987),  Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Οργανικής  Χημείας,  ΟΕΔΒ.
Μητσιάδη  Σ.,(Αθήνα  1994),  Οδηγός  Πειραμάτων  Χημείας,  Εκδόσεις  Σαββάλας.
Εθνικό  Ίδρυμα  Ερευνών,(2004),Βασικές  Αρχές  Ασφαλείας  Εργαστηρίων.

3.Είδη  εργαστηριακών  ασκήσεων  Χημείας

1. Το  πείραμα  επίδειξης  

Το   πείραμα   επίδειξης   πραγματοποιείται   κυρίως   από   τον   δάσκαλο   ή   κάποιες   φορές   με  

μερική  συμμετοχή  των  μαθητών.
Γίνεται  για  να  διευκολύνει  τη  διδασκαλία  και  μάθηση.
Επιλέγεται  η μορφή  αυτή,  συνήθως  όταν:
 Απαιτούνται  ακριβά  όργανα  ή  και  ουσίες
 Είναι  επικίνδυνα  τα  υλικά  (τοξικά,  ραδιενεργά…)
 Δεν  διατίθεται  ικανός  αριθμός  οργάνων  και  συσκευών
Για   να   γίνει   πιο   αποδοτικό   το   πείραμα   επίδειξης   και   να   εξασφαλιστεί   όσο   γίνεται  
περισσότερο η  συμμετοχή  των  μαθητών,  ο  δάσκαλος  κατά  τη  διάρκεια  της  επίδειξης  ,  καλεί  τους  
μαθητές   να   παρατηρούν   και   να   καταγράφουν   τις   μεταβολές   που   παρατηρούνται   στο   πείραμα    
(αλλαγές   χρωμάτων   ,   σχηματισμός   ιζημάτων   ή   αερίων,   διάφορες   μετρήσεις,   μεταβολές  
μεγεθών,…),  να  κάνουν  προβλέψεις,  να  προτείνουν  ερμηνείες…
Στη  συνέχεια  ο  δάσκαλος  δίνει  φύλλο  εργασίας  στους  μαθητές  και  τους  καλεί  με  βάση  τις  
σημειώσεις   τους,   να   προβληματιστούν,   να   επεξεργαστούν   τις   μετρήσεις,   να   κάνουν   γραφικές  
παραστάσεις   και   υπολογισμούς   ,να   ζητήσουν   τις   αιτίες   που   προκαλούν   το   φαινόμενο,   τους  
παράγοντες  που  το  επηρεάζουν  – και  πώς-,  να  κάνουν  υποθέσεις  ,  να  εξάγουν  συμπεράσματα  ,  
να  «ανακαλύψουν»  νόμους  ή  μεταβολές  μεγεθών  (ποιοτικές  ή  ποσοτικές),…
Στην  περίπτωση  που  κάτι  δεν  πάει  καλά  στο  πείραμα  ,  τότε  ο  δάσκαλος  σε  συνεργασία  με  
τους   μαθητές,   αναζητά   το   σφάλμα,   φροντίζοντας   να   κατανοήσουν   οι   μαθητές   ότι   το   σφάλμα  
είναι  στοιχείο  της  πειραματικής  διαδικασίας.

2. Το  πείραμα  από  τους  μαθητές  (Εργαστηριακή  άσκηση)

Α)  Η  κλασική  εργαστηριακή  άσκηση

Η   κλασσική   εργαστηριακή   άσκηση,   ανάλογα   με   τους   στόχους,   μπορεί   να   εφαρμοστεί   στις  

ακόλουθες  περιπτώσεις:
α)   Οι   μαθητές   αφού   έχουν   διδαχθεί   την   ύλη   μιας   ενότητας,   κάνουν   πειράματα  
εφαρμόζοντας,  επαληθεύοντας  αλλά  και  εξερευνώντας  αυτά  που  έχουν  διδαχθεί.

24
 β)   Οι   μαθητές,   πριν   διδαχθούν   την   αντίστοιχη   θεωρία   κάνουν   πειράματα,   με   κατάλληλη  
καθοδήγηση  από  τον  δάσκαλο,  με  σκοπό  να  ανακαλύψουν  νόμους-θεωρητικές  αρχές  ή  να  
ελέγξουν  μια  υπόθεση  ή  να  διερευνήσουν  διάφορα  φαινόμενα  καθώς  και  τους  παράγοντες  
που  τα  επηρεάζουν  και  πώς.

Διαδιακασία  εργαστηριακής  άσκησης  

1. Ο  δάσκαλος  δίνει  στους  μαθητές  εργαστηριακό  οδηγό  (  βιβλίο-φυλλάδιο)  που  περιλαμβάνει  
τις  εργαστηριακές  ασκήσεις.  Αν  είναι  αναγκαίο  τους  δίνει  και  προφορικές  οδηγίες.
2. Ο   εργαστηριακός   Οδηγός   πρέπει   να   περιλαμβάνει: Τους   στόχους   του   πειράματος,   τα  
απαραίτητα   όργανα,   τις   απαραίτητες   χημικές   ουσίες,   την   πειραματική   διαδικασία,   τις  
απαραίτητες  προφυλάξεις, Το  φύλλο  εργασίας
3. Οι   ομάδες   των   μαθητών   πηγαίνουν   στις   αντίστοιχες   εργαστηριακές   τους   θέσεις   και  
αρχίζουν  να  εργάζονται  ακολουθώντας  τις  οδηγίες  που  έχουν  λάβει  από  τον  δάσκαλό  τους.
4. Κατά   τη   διάρκεια   του   πειράματος,   οι   μαθητές   συμπληρώνουν   τις   παρατηρήσεις   και   τις  
μετρήσεις  τους  στο  φύλλο  εργασίας.
5. Μετά   το   τέλος   του   πειράματος,   οι   μαθητές   κάνουν   υπολογισμούς,   αν   χρειάζεται,   και  
συμπληρώνουν  τις  ερωτήσεις  που  υπάρχουν  στο  φύλλο  εργασίας  το  οποίο  και παραδίδουν  
στον  δάσκαλό  τους.

Β)  Η  ερευνητική  εργαστηριακή  άσκηση

Η   ερευνητική     εργαστηριακή   άσκηση   στηρίζεται   στη   διαδικασία   της   επιστημονικής  

μεθόδου και   αποτελεί   την   πιο   προχωρημένη,   πιο   ουσιαστική   και   πιο   δημιουργική   μορφή  
εργαστηριακής   άσκησης   με   τον   μεγαλύτερο   βαθμό   αυτενέργειας   και   συμμετοχής   των  
μαθητών,  όχι  μόνο  στην  εκτέλεση  αλλά  και  στην  επινόηση  και  τον  σχεδιασμό.  
Διαδικασία  ερευνητικής  εργαστηριακής  άσκησης  
 Δίνεται   στους   μαθητές   το   «πρόβλημα»   που   πρέπει   να   αντιμετωπιστεί   πειραματικά-
εργαστηριακά  (το  πρόβλημα  μπορεί  να  διατυπωθεί  και  από  τους  μαθητές)
 Οι   μαθητές   αφού   σκεφτούν   και   συμβουλευτούν   τις   σημειώσεις   και   τα   βιβλία   τους   –
επισκεφτούν   την   βιβλιοθήκη   (βιβλιογραφική   έρευνα)   αναζητώντας   μεθόδους   και  
μέσα  για  τη  λύση  του  προβλήματος,  θα  σχεδιάσουν  την  πειραματική  διαδικασία  και  
θα  επιλέξουν  τα  απαραίτητα  μέσα  που  θα  χρησιμοποιήσουν.
 Ο  δάσκαλος  ελέγχει  τον  σχεδιασμό  του  πειράματος  της  κάθε  ομάδας,  από  την  άποψη  
απλότητας  και  ασφάλειας  και  κάνει  τις  απαραίτητες  διορθώσεις  και  συμπληρώσεις.
 Οι   μαθητές   στη   συνέχεια   μεταβαίνουν   στο   εργαστήριο,   εκτελούν     το   πείραμα,
επεξεργάζονται   τα   αποτελέσματα,   εξάγουν     συμπεράσματα, και   παραδίδουν   στον  
δάσκαλό  τους  τα  «αποτελέσματα»  της  έρευνας  τους.

Βιβλιογραφία
Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

4.Αξιολόγηση  του  μαθητή  στο  εργαστήριο    

Η   αξιολόγηση   των   μαθητών   στο   εργαστήριο   γίνεται   σχετικά   ελεύθερα,   χωρίς   να  
παραβλέπονται  οι  εργαστηριακοί  σκοποί  των  εργαστηριακών  ασκήσεων.
Έτσι  αξιολογούνται  κυρίως:
1. Αν  ακολούθησαν  με  ακρίβεια  τις  οδηγίες  που  τους  δόθηκαν.
2. Αν  επέλεξαν  και  χρησιμοποίησαν  σωστά,  τα  κατάλληλα  όργανα,  τις  κατάλληλες  χημικές  
ουσίες  και  συσκευές.
3. Αν  τήρησαν  τους  κανόνες  ασφαλείας

25
 4. Αν  έκαναν  παρατηρήσεις  ή  και  μετρήσεις  με  ακρίβεια.
5. Αν  κατέγραψαν  τις  μετρήσεις.
6. Αν  ανέλυσαν  σωστά  τα  πειραματικά  δεδομένα.
7. Αν  έβγαλαν  τα  σωστά  συμπεράσματα.
8. Αν  έκαναν  σωστούς  υπολογισμούς  και  γραφικές  παραστάσεις.
9. Αν  τα  αποτελέσματα  που  παρουσιάστηκαν  ήταν  ακριβή  και  πλήρη.
Οι   ικανότητες   1-3   αξιολογούνται   κατά   τη   διάρκεια   της   άσκησης   ενώ   οι   4-9   αξιολογούνται  
μετά  το  πέρας  της  εργαστηριακής  άσκησης  (φύλο  εργασίας).

Βιβλιογραφία
Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

26
ΚΕΦΑΛΑΙΟ  4.    Ενδεικτικός  ετήσιος  προγραμματισμός  της  ύλης.

Παρακάτω   ακολουθεί   ο   ετήσιος   προγραμματισμός   της   ύλης.   Τα   κεφάλαια και   οι   ενότητες που  
αναφέρονται  παρακάτω  αντιστοιχούν  στα  κεφάλαια  και  τις  ενότητες  του  Προγράμματος  Σπουδών.  

1ο    ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Ηλεκτρονιακή  δομή  του  ατόμου (ώρες  30)

1.1  Ηλεκτρονιακή  δομή  του  ατόμου(ώρες  12)

1.1.1:  Ατομικό  πρότυπο  του  Bohr (2  ώρες)
1.1.2:  Κβαντική  θεωρία,  τροχιακό (2  ώρες)
1.1.3: Κβαντικοί  αριθμοί (2  ώρες)
1.1.4: Αρχές  ηλεκτρονιακής  δόμησης  ατόμων (2  ώρες)
1.1.5: Κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  υποστοιβάδες  και  τροχιακά (2  ώρες)
1.1.6: Στοιχεία  Μετάπτωσης (2  ώρες)

1.2  Περιοδικός  πίνακας  (ώρες  10)

1.2.1: Δόμηση   του   σύγχρονου   Περιοδικού   Πίνακα   με   βάση   την   ηλεκτρονιακή δομή   των   ατόμων   (3  
διδακτικές  ώρες)
1.2.2: Μεταβολή   ιδιοτήτων   στοιχείων   ίδιας   περιόδου   και   ίδιας   ομάδας   (ατομική-ιοντική   ακτίνα,  
ενέργεια  1ου ιοντισμού,  ηλεκτραρνητικότητα)  (7  διδακτικές  ώρες)

1.3  Διαμοριακές  δυνάμεις (ώρες  8)

1.3.1  Διπολική  ροπή-δίπολα  μόρια  (2  ώρες)
1.3.2: Είδη  Διαμοριακών δυνάμεων (3 ώρες)
1.3.3: Επίδραση  των  διαμοριακών  δυνάμεων  στη  διαλυτότητα,  στην  τάση  ατμών  υγρού,  στο  σημείο  
βρασμού,  στο  ιξώδες  και  στην  επιφανειακή  τάση.  ( 3 ώρες)

2ο    ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Θερμοχημεία (ώρες  10)

2.1  Ενθαλπία  αντίδρασης  και  παράγοντες  που  την  επηρεάζουν  (2   ώρες)
2.2  Ο  νόμος  της  θερμιδομετρίας  – θερμιδόμετρο  (2   ώρες)
2.3  Πρότυπη  ενθαλπία  ορισμένων  χημικών  μεταβολών  (2   ώρες)
2.4  Νόμοι  θερμοχημείας  (Lavoisier-Laplace, Hess) (4 ώρες)

3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Χημική  κινητική (ώρες  12)

3.1  Ορισμός  της  ταχύτητας  χημικής  αντίδρασης  (3   ώρες)

3.2  Θεωρία  συγκρούσεων  – Ενέργεια  ενεργοποίησης  (1   ώρα)
3.3  Παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  αντίδρασης  (3   ώρες)
3.4  Κατάλυση  (1   ώρα)
3.5   Νόμος   της   ταχύτητας   της   αντίδρασης,   σταθερά   ταχύτητας   Κ,   τάξη   αντίδρασης,   μηχανισμός  
αντίδρασης  (4 ώρες)

4ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:Χημική  ισορροπία-Ιοντική  Ισορροπία (ώρες:  38)

4.1          Χημική  ισορροπία      (8ώρες)

4.1.1      Ορισμός  χημικής  ισορροπίας    (2ώρες)

27
4.1.2   Παράγοντες   που   επηρεάζουν   τη   θέση   χημικής   ισορροπίας.   Αρχή   Le   Chatelier                                                                
(3ώρες)
4.1.3      Σταθερά  χημικής  ισορροπίας  (Kc)    (3ώρες)

4.2          Ιοντική  ισορροπία      (24ώρες)

4.2.1      Οξέα-βάσεις  κατά  Bronsted-Lowry, (3ώρες)
4.2.2        Ιοντισμός  ασθενών  οξέων-βάσεων        (2ώρες)
4.2.3        Αυτοϊοντισμός    Η2Ο  - pH (4ώρες)
4.2.4  Επίδραση  κοινού  ιόντος,      (3ώρες)
4.2.5    Ρυθμιστικά  διαλύματα      (3ώρες)
4.2.6    Οξεοβασικοί    Δείκτες  (1ώρα)
4.2.7    Ογκομέτρηση  εξουδετέρωσης    (6ώρες)
4.2.8 Φασματοφωτομετρία      (2ώρες)

4.3      Προσθετικές  ιδιότητες  (6  ώρες)

4.3.1      Προσθετικές  ιδιότητες  - ορισμός      (1ώρα)
4.3.2  Ζεσεοσκοπία  – Κρυοσκοπία(2ώρες)
4.3.3  Ωσμωτική  Πίεση        (3ώρες)

5ο   ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Οξειδοαναγωγή  - Ηλεκτροχημεία  (24  ώρες)

5.1.Οξειδoαναγωγή  (9  διδακτικές  ώρες)
5.1.1.Μεταβολή  αριθμού  οξείδωσης  – Οξειδοαναγωγικές  αντιδράσεις   (1  διδακτική  ώρα)
5.1.2.  Ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  -αναγωγής      (2  διδακτικές  ώρες)
5.1.2.1.  Ημιαντιδράσεις  οξείδωσης   (1  διδακτική  ώρα)
5.1.3.2.  Ημιαντιδράσεις  αναγωγής   (1  διδακτικη    ώρα)
5.1.3.  Ισοστάθμιση  χημικών  εξισώσεων  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  (4  διδακτικές  ώρες)
5.1.3.1.Συμπλήρωση   – ισοστάθμιση   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων   με   βάση   τις   ημιαντιδράσεις  
οξείδωσης  – αναγωγής  (2  διδακτικές  ώρες)
5.1.3.2.Συμπλήρωση   – ισοστάθμιση   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων   με   βάση   τις   μεταβολές   των  
αριθμών  οξείδωσης    (1  διδακτική  ώρα)
Πειραματική  δραστηριότητα  (2  διδακτικές  ώρες)
5.2.Ηλεκτροχημεία  (15  διδακτικές  ώρες)
5.2.1.  Γαλβανικά  στοιχεία  (2  διδακτικές  ώρες)
5.2.2.  Πρότυπο  δυναμικό  και  εφαρμογές  του    (4  διδακτικές  ώρες)        
5.2.2.1.  Πρότυπο  δυναμικό   (2  διδακτικές  ώρες)  
5.2.2.2.  Πρόβλεψη  αν  γίνεται  μια  οξειδοαναγωγική  αντίδραση   (2 διδακτικές  ώρα)  
5.2.3.  Μπαταρίες  – κυψέλες  καυσίμων    (4  διδακτικές    ώρες)
5.2.3.1.  Μπαταρίες   (2  διδακτικές  ώρες)
5.2.3.2.  Κυψέλες  καυσίμου  (2  διδακτικές    ώρες)
5.2.4.  Ηλεκτρόλυση    (προϊόντα  – εφαρμογές)  (5  διδακτικές    ώρες)
5.2.4.1.  Ηλεκτρόλυση   (1  διδακτική  ώρα)
5.2.4.2.    Προϊόντα  ηλεκτρόλυσης   (2 διδακτικές  ώρες)
5.2.4.3.Εφαρμογές  ηλεκτρόλυσης  (2  διδακτικές  ώρες)  

6ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  Οργανική  Χημεία (26  διδακτικές  ώρες)  

6.1.Δομή  οργανικών  ενώσεων  - Υβριδισμός  (6  διδακτικές  ώρες)
6.1.1.Θεωρία  δεσμού  σθένους  – Δεσμοί  σ  και  π  (2  διδακτικές  ώρες)
6.1.2.Υβριδισμός   (2  διδακτικές  ώρες)
6.1.3.Δεσμοί  μεταξύ  ατόμων  άνθρακα   (2  διδακτικές  ώρες)
6.2.Κατηγορίες  οργανικών  αντιδράσεων  (13  διδακτικές  ώρες)  
6.2.1.Αντιδράσεις  υποκατάστασης  των  αλκυλαλογονιδίων  (2  διδακτικές  ώρες)  

28
6.2.2.Λοιπές  αντιδράσεις  υποκατάστασης   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.3.Αντιδράσεις  προσθήκης   στο  διπλό  δεσμό   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.4.Αντιδράσεις  προσθήκης   στο  τριπλό  δεσμό   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.5.Αντιδράσεις  προσθήκης   στο  καρβονύλιο  των  αλδεϋδών  και  των  κετονών   (1 διδακτική  ώρα)  
6.2.6.Αντιδράσεις  απόσπασης   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.7.Aντιδράσεις  πολυμερισμού  ενώσεων  που  έχουν  τη  ρίζα  βινύλιο  CH2═CH─   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.8.Aντιδράσεις   πολυμερισμού  1,4,   και   συμπολυμερισμού   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.9.Aντιδράσεις   οξείδωσης  αλκοολών  και  αλδεϋδών   (2  διδακτικές  ώρες)  
6.2.10.Aντιδράσεις   οξείδωσης  και  αναγωγής   (1  διδακτική  ώρα)  
6.2.11.Aντιδράσεις   αντικατάστασης  των  όξινων  υδρογόνων   (1  διδακτική  ώρα)  
6.3.Διακρίση  - ταυτοποίηση  οργανικών  ενώσεων  (7  διδακτικές  ώρες)
6.3.1.Διάκριση  – ταυτοποίηση  υδρογονανθράκων   (2  διδακτικές  ώρες)  
6.3.2.  Διάκριση  – ταυτοποίηση  αλκοολών-αιθέρων     (2  διδακτικές  ώρες)  
6.3.3.  Διάκριση  – ταυτοποίηση    αλδεϋδών-κετονών   (1  διδακτική  ώρα)  
6.3.4.  Διάκριση  – ταυτοποίηση  οξέων  – εστέρων   (2  διδακτικές  ώρες)  

29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ    5.  Σχέδια  μαθημάτων  και  διαγράμματα  ροής

1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:   ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΑΚΗ   ΔΟΜΗ   ΤΟΥ   ΑΤΟΜΟΥ   – ΠΕΡΙΟΔΙΚΟΣ   ΠΙΝΑΚΑΣ   –

ΔΙΑΜΟΡΙΑΚΕΣ  ΔΥΝΑΜΕΙΣ  

1.1  Ηλεκτρονιακή  δομή  του  ατόμου

1.1.1:  Ατομικό  πρότυπο  του  Bohr (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  περιγράφουν  το  ατομικό  πρότυπο  του  Bohr διατυπώνοντας  τις  δύο  συνθήκες  του  Bohr και  να  
αναφέρουν  τους  περιορισμούς  του  μοντέλου.

Φάση  1η: Τίθονται  ερωτήματα  ώστε  να  προκληθεί  το  ενδιαφέρον  των  μαθητών:
Πχ  τι  κοινό  υπάρχει  ανάμεσα  σε  μια  ακτινογραφία,  σε  ένα  ραδιοφωνικό  σταθμό,  στα  μικροκύματα  
που  ζεσταίνουν  το  γάλα  μας,  αλλά  και  στα  χρώματα  που  βλέπουμε  γύρω  μας.
Καταλήγουμε  ότι  όλα  τα  προηγούμενα  φαινόμενα  οφείλονται  σε  κύματα  ή  συμμετέχουν  κύματα.

Φάση   2η: Παρουσιάζεταιστους μαθητές   το   ηλεκτρομαγνητικό   φάσμα   και   αναφέρονται  

παραδείγματα  ακτινοβολιών  από  την  καθημερινή  ζωή  που  αντιστοιχούν  στις  διάφορες  περιοχές  του  
ηλεκτρομαγνητικού  (Η/Μ)    φάσματος.

Φάση   3η: Στο   Η/Μ   φάσμα   σημειώνονται   τα   μήκη   κύματος,   οι   συχνότητες   και   οι   ενέργειες   των  
διαφόρων  περιοχών  του  φάσματος.
Αναφέρεται   η   ταχύτητα   διάδοσης   της   Η/Μ   ακτινοβολίας   (c)   και   πώς   αυτή   συνδέεται   με   το   μήκος  
κύματος  και  τη  συχνότητα  της  ακτινοβολίας.  (c = Γίνεται  αναφορά  στον  Planck και  το  φωτόνιο  
και  δίνεται  ο  τύπος  που  υπολογίζει  την  ενέργειά  του:  E  =  hc/
Για   εξάσκηση,   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   υπολογίσουν   τη   συχνότητα   και   την   ενέργεια   της  
πράσινης  ακτινοβολίας  (σε  kJ).

Φάση 4η: Γίνεται  ανάκληση  των  γνώσεων  των  μαθητών  σχετικά  με  το  μοντέλο  του  ατόμου  σύμφωνα  
με  τον  Bohr..

Φάση  5η: Γίνεται  επίδειξη  στους  μαθητές  η  εφαρμογή  

http://phet.colorado.edu/el/simulation/hydrogen-atom
Πριν   τρέξει   η   εφαρμογή,   πρέπει   να   γίνει   σαφής   η   λειτουργία   του   φασματομέτρου στους   μαθητές.  
Στην   παραπάνω   εφαρμογή   επιλέγεται   το   μοντέλο   του   Bohr,   η   «επίδειξη   φασματομέτρου»   και  
«εμφάνιση  διαγράμματος  ενεργειακών  σταθμών».  Από  το  χειριστήριο  φωτός,  επιλέγεται  το  «λευκό  
φως»,  και  τέλος  η  ταχύτητα  της  προσπίπτουσας  ακτινοβολίας  να  είναι  μεγάλη.  
Στόχος  είναι  οι  μαθητές  να  διαπιστώσουν  ότι  το  άτομο  του  υδρογόνου  όταν  ακτινοβολείται  με  λευκό  
φως   απορροφά   και   κατόπιν   εκπέμπει   φωτόνια   ορισμένου   μήκους   κύματος   που   αντιστοιχούν   στις  
μεταπτώσεις  των  ηλεκτρονίων  στις  διάφορες  στιβάδες.  

Φάση  6η: Περιγράφεται  η  θεμελιώδης  κατάσταση,  δίνεται  ο  ορισμός  της  διεγερμένης  κατάστασης,  
καθώς  και  αυτή  του  ιοντισμού.  

30
Φάση  7η : Διατυπώνονται  οι  δύο  συνθήκες  του  Bohr και  δίνεται  ο  τύπος  με  τον  οποίο  υπολογίζεται  η  
ενέργεια  του  ηλεκτρονίου.

Φάση  8η :  για  εξάσκηση,  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  υπολογίσουν  την  ενέργεια  των  φωτονίων  που  
αντιστοιχούν   στην,   μπλε,   και   κόκκινη   περιοχή   του   φάσματος   εκπομπής   του   υδρογόνου   και   να   την  
συγκρίνουν  με  την  ενέργεια  που  εκπέμπεται  κατά  την  μετάπτωση  ενός  ηλεκτονίου  από την  2η στην  
1η στιβάδα,  καθώς  και  ενός  ηλεκτρονίου  από  την  4η στην  3η στιβάδα,  για  το  άτομο  του  υδρογόνου.

Φάση  9η
Αναφέρεται   ότι   το   μοντέλο   που   περιγράφηκε   δεν  κατάφερε   να   ερμηνεύσει   τα   φάσματα   εκπομπής  
των   πολυηλεκτρονικών ατόμων   και   δεν   μπορούσε   να   δικαιολογήσει   την   ένταση   των   φασματικών  
γραμμών   στα   φάσματα   εκπομής   του   υδρογόνου.   Δίνονται   παραδείγματα   φασμάτων   εκπομπής  
πολυηλεκτρονικών   ατόμων   και   ζητείται  από   τους   μαθητές   να   υποθέσουν   γιατί   δεν  υπακούουν  στο  
παραπάνω  μοντέλο.  

Φάση  10η :  Θα  μπορούσε  να  δοθεί  στους  μαθητές  ως  εργασία  «ποια  προβλήματα  του  προτύπου  του  
Rutherford ξεπέρασε  το  πρότυπο  του  Bohr και  ποια  δεν  κατάφερε  να  επιλύσει»
ή  «η  ζωή  και  το  έργο  ενός  μεγάλου  επιστήμονα  και  ειρηνιστή:  Niels Bohr».

1.1.2:  Κβαντική  θεωρία,  τροχιακό  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  περιγράφουν  το  κβαντομηχανικό  πρότυπο  του  ατόμου  με  βάση  την  κυματική  θεωρία  της  ύλης  
του  De Broglie και  την  αρχή  αβεβαιότητας  του  Heisenberg
2.  Να  αναφέρουν  τον  ορισμό  του  ατομικού  τροχιακού

Φάση   1η: Επίδειξη   εικόνων   περίθλασης   και   συμβολής   από   μια   και   δύο   σχισμές   (πείραμα   Joung).
Συζήτηση  πάνω  σε  αυτά  τα  πειραματικά  δεδομένα  και  εξαγωγή  συμπεράσματος  για  τη  σωματιδιακή  
και   κυματική   φύση   του   φωτός. Ενναλλακτικά,   θα   μπορούσε   να   δοθούν   εικόνες   με   περίθλαση  
ακτίνων   Χ   από   ενα   μέταλλο,   καθώς   και   περίθλαση   ηλεκτρονίων   από   το   ίδιο   μέταλλο,   όπου  
διαπιστώνεται  η  κυματική  φύση  των  ηλεκτρονίων.

Φάση  2η: Διατύπωση  της  σχέσης  του  De Broglie και  ερωτήσεις  εμπέδωσης  γύρω  από  τη  παραπάνω  
σχέση  (π.χ:  να  βρεθεί  το  λ  για  την  περίπτωση  του  e-,  πόση  πρέπει  να  είναι  η  μάζα  ενός  σωματιδίου  
για  δεδομένο  λ,  κ.ά.)

Φάση  3η: Εισαγωγή  στην  Αρχή  Αβεβαιότητας  ή  απροσδιοριστίας.  Αξίζει  να  δοθεί  διδακτικός  χρόνος  
στην   κατανόηση   ότι   πρόκειται   για   ένα   συνεχές   φάσμα   καταστάσεων   «βεβαιότητας   στη   θέση   –
αβεβαιότητας  στη  ταχύτητα»  και  αντιστρόφως.  

Φάση  4η:  Δίνεται  ο  ορισμός  του  ατομικού  τροχιακού  ως  το  αποτέλεσμα  της  επίλυσης  της  εξίσωσης  
του  Schrödinger (ψi).  Προτείνεται  να  δοθεί  ο  απαιτούμενος  χρόνος  για  την  κατανόηση  της  φυσικής  
σημασίας  της  κυματοσυνάρτησης  ψ,  καθώς  και  και  της  ψ2.

Φάση  5η :  προαιρετικά,  θα  μπορούσε  να  δοθεί  στους  μαθητές  ως  εργασία  «το  παράδοξο  της  γάτας  
του   Schrödinger»   ή   «το   πανηγύρι   των   μεγάλων   ιδεών:   πώς   εξελίχθηκαν   χρονικά   τα   γεγονότα   στην  
εξέλιξη  των  απόψεων  της  κβαντομηχανικής;».  Ενδεικτικά  θα  μπορούσε  να  χρησιμοποιηθεί  το  βιβλίο  
του   Στέφανου   Λ.   Τραχανά,   «Μεγάλη   επιστήμη,   ενδιαφέρουσες   ζωές»,   που   κυκλοφορεί   από   τις  

31
Πανεπιστημιακές   Εκκδόσεις   Κρήτης,   αλλά   διατίθεται   και   ελεύθερο   στο   δίκτυο   στην   διεύθυνση:  
http://www.cup.gr/Files/files/ENDIAFEROUSES-ZWES-FREE-BOOK.pdf (προσπελάστηκε   στις  
07/02/2015)

1.1.3: Κβαντικοί  αριθμοί  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  περιγράφουν  τι  εκφράζει  και  τι  τιμές  παίρνει  καθένας  από  τους  κβαντικούς  αριθμούς

Φάση   1η: Επίδειξη   φωτογραφίας   του   Schrödinger και   με   αφορμή   αυτήν   και   ποιόν   δείχνει,   γίνεται  
σύντομη  επανάληψη  στην  περιγραφή  της  εξίσωσής  του  και  στη  φυσική  σημασία  των  λύσεων  αυτής.  

Φάση   2η: Υπενθυμίζεται   η   περίπτωση   του   υδρογόνου   και   διαχωρίζεται   από   όλα   τα   άλλα  
πολυηλεκτρονικά  άτομα.  Αναφέρονται  (ονομαστικά)  οι  τέσσερις  κβαντικοί  αριθμοί,  ως  μεγέθη  που  
περιγράφουν   το   ηλεκτρόνιο   και   κάθε   τετράδα   αυτών   αποτελεί   την   «ταυτότητα»   καθενός  
ηλεκτρονίου  για  κάθε  άτομο.  

Φάση   3η: Περιγράφεται   ο   1ος κβαντικός   αριθμός   (n),   πώς   συμβολίζεται,   τι   τιμές   παίρνει,   και   τι  
καθορίζει.   Θα   μπορούσε   να   συσχετιστεί   με   τον   αντίστοιχο   κβαντικό   αριθμό   από   το   πρότυπο   του  
Bohr.

Φάση   4η: Παρουσιάζεται   ο   2ος κβαντικός   αριθμός   (l),   πώς   συμβολίζεται,   τι   τιμές   παίρνει   και   πως  
αυτές   εξαρτώνται   από   τον   n.   Επίσης   αναφέρεται   και   η   φυσική   του   σημασία.   Τέλος,   δείχνονται  
φωτογραφίες  διαφόρων  τροχιακών  που  αντιστοιχούν  σε  διαφορετικά  l,  αλλά  και  τροχιακών  με  ίδιο  l
και  διαφορετικά  n.

Φάση 5η: Γίνεται   συζήτηση   για   τις   ομοιότητες   και   διαφορές   των   τροχιακών   ίδιου   σχήματος   και  
διαφορετικού   n.   Ανάλογα   με   την   περίπτωση   θα   μπορούσε   να   συσχετιστεί   η   ύπαρξη   (κομβικές  
επιφάνειες)   μηδενικής   πιθανότητας,   με   την   κβάντωση   του   χώρου,   καθώς   και   με   τον   κυματικό  
χαρακτήρα  του  ηλεκτρονίου,  αλλά  μόνο  για  τα  s τροχιακά  

Φάση   6η :   Περιγράφεται   ο   3ος κβαντικός   αριθμός   (ml),   πώς   συμβολίζεται,   τι   τιμές   παίρνει   και   πώς  
αυτές   εξαρτώνται   από   τον   κβαντικό   αριθμό   l.   Τέλος,   αναφέρεται   και   η   φυσική   του   σημασία   και  
επισημαίνεται  ότι  η  τιμή  του  ml δεν  επηρεάζει  την  ενέργεια  του  ηλεκτρονίου.

Φάση  7η:  Περιγράφεται  ο  4ος κβαντικός  αριθμός  (ms),  πώς  συμβολίζεται  και  τι  τιμές  παίρνει. Γίνεται  
αναφορά  ότι  ο  ms, σε  αντίθεση  με  τους  υπόλοιπους  κβαντικούς  αριθμούς,  προϋπήρχε  της  εξίσωσης  
του  Schrödinger,  δεν  προέκυψε  από  την  επίλυσή  της  και  είναι  εγγενής  ιδιότητα  της  ύλης.

Φάση  8η: Να  ολοκληρωθεί  η  διδασκαλία,  με  τη  χρήση  των  όρων,  τροχιακό,  υποστιβάδα,  στιβάδα  και  
να  γίνει  σαφές  ποιοί  κβαντικοί  αριθμοί  περιγράφουν  καθέναν  από  τους  παραπάνω  όρους.

Φάση   9η:   Να   γίνουν   ασκήσεις   εμπέδωσης,   όπως   για   δεδομένη   τιμή   n να   βρίσκουν   τις   επιτρεπτές  
τιμές  για  l και  ml που  αντιστοιχούν  σε  αυτή.

Φάση   10η:   Ως   δραστηριότητα,   προτείνεται   η   κατασκευή   μοντέλων   με   μπαλόνια   που   παριστούν  

τροχιακά.  

32
1.1.4: Αρχές  ηλεκτρονιακής  δόμησης  ατόμων  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  να  διατυπώνουν  τις  αρχές  ηλεκτρονιακής  δόμησης  (αρχή  ελαχίστης  ενέργειας,  απαγορευτική  αρχή  
του  Pauli,  κανόνας  του  Hund)  πολυηλεκτρονιακών  ατόμων

Φάση  1η: Γίνεται  μια  εισαγωγή  του  τύπου:  «σήμερα  την  τάξη  μας  την  επισκέπτεται  ένας  νομπελίστας  
και   ένας   σχεδόν   νομπελίστας.   Ο   ένας   χαρακτηρίζεται   ιδιοφυία,   ο   άλλος   «τρανός»   μεγάλος  
επιστήμονας.  Ο  ένας  έζησε  παλιότερα,  ο  άλλος  απεβίωσε  μόλις  το  1997»,  όμως και  οι  δύο  θα  μας  
βοηθήσουν  να  «βάλουμε  τα  ηλεκτρόνια  σε  τάξη».  Αναφέρονται  μερικά  βιογραφικά  του  Pauli και  του  
Hund,  καθώς  και  ορισμένες  επιστημονικές  τους  ανακαλύψεις.  Συνδέεται  η  απαγορευτική  αρχή  του  
Pauli με  τον  κανόνα  του   Hund και  την  αρχή  ελαχίστης ενέργειας  και  όλα  μαζί  με  την  ηλεκτρονιακή  
δόμηση.

Φάση   2η: Διατυπώνεται   η   αρχή   ελαχίστης   ενέργειας,   και   αναφέρονται   παραδείγματα   από   την  
καθημερινή  ζωή  που  δείχνουν  ότι  η  φύση  προτιμά  καταστάσεις  ελαχίστης  ενέργειας  (παράδειγμα  η  
δυναμική   ενέργεια   των   σωμάτων   τείνει   να   είναι   όσο   το   δυνατό   μικρότερη,   αλλά   ακόμη   και   η  
γήρανση  των  κυττάρων  τελικά  οδηγεί  σε  μικρότερη  ενέργεια).

Φάση   3η: Θα   πρέπει   να   τονισθούν   οι   παράγοντες   από   τους   οποίους   εξαρτάται   η   ενέργεια   ενός  
τροχιακού.  Συγκεκριμένα,  να  δοθεί  έμφαση  ότι  η  ενέργεια  ενός  τροχιακού  εξαρτάται  μόνο  από  τον  
κύριο   κβαντικό   αριθμό   (n)   καθώς   και   από   τον   δευτερεύον   κβαντικό   αριθμό   (l).   Ειδικότερα,   η  
ενέργεια   εξαρτάται   από   το   άθροισμα   n+l και   να   γίνει   αναφορά   και   σύγκριση   τροχιακών   που   ενώ  
έχουν   το   ίδιο   άθροισμα   n+l έχουν   διαφορετική   ενέργεια   (προτεραιότητα   του   n,   έναντι   του   l για  
τροχιακά   με   το   ίδιο   άθροισμα   n+l).   Τέλος,   να   δοθούν   παραδείγματα   για   εμπέδωση,   όπως:   να  
συγκριθούν  οι  ενέργειες  των  υποστοιβάδων  3s και  4p,, 2p και  3s, 4s και  3d,  καθώς  και  των  τροχιακών
3px και  3pψ ή  4dxψ  και  4dxz..

Φάση  4η: Διατυπώνεται  η  απαγορευτική  αρχή  του  Pauli και  με  βάση  αυτήν  υπολογίζεται  ο  αριθμός  
ηλεκτρονίων  που  κατανέμονται  στα  τροχιακά  κάθε  υποστιβάδας  και  στιβάδας  του  ατόμου.  

Φάση  5η: Διατυπώνεται  ο  κανόνας  του  Hund και  αναφέρονται  παραδείγματα.  Συγκεκριμένα,  αν  σε  
μια  υποστιβάδα  p βρίσκονται  δύο  ηλεκτρόνια,  τότε  αυτά  κατανέμονται  ως  εξής:  px1 και  pψ1,  επίσης  η  
κατανομή  τεσσάρων  ηλεκτρονίων  σε  p τροχιακά  (p4)  σε  px2 και  pψ2 είναι  λάθος  διότι  αντιβαίνει  στον  
κανόνα  του  Hund.

Φάση   6η:  Ως  δραστηριότητα,   προτείνεται   η  κατασκευή   poster που  να   περιέχει   μια  χρονογραμμή  η  
οποία   δείχνει   την   εξέλιξη   των   απόψεων   για   τη   δομή   του   ατόμου   ή   /και   τους   επιστήμονες   που  
συνέβαλλαν  σε  αυτήν.

1.1.5: Κατανομή  ηλεκτρονίων  σε  υποστιβάδες και  τροχιακά  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1. nα  γράφουν  την  ηλεκτρονιακή  δομή  ενός  ατόμου  στη  θεμελιώδη  του  κατάσταση,  με  δεδομένο  τον  
ατομικό  αριθμό

33
Φάση   1η: Γίνεται   μια   σύντομη   περιγραφή   των   αρχών   ηλεκτρονιακής   δόμησης   και   δίνεται   έμφαση  
στους  παράγοντες  από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  ενέργεια  ενός  τροχιακού.

Φάση 2η: Εφαρμόζονται  οι  παραπάνω  αρχές  για  συγκεκριμένα  παραδείγματα.  Στη  συνέχεια  δίνεται  
ο  μνημονικός  κανόνας  για  τη  σειρά  συμπλήρωσης  των  υποστοιβάδων,  καθώς  και  νέα  παραδείγματα  
για  εμπέδωσή  του.

Φάση  3η:  Τονίζεται  ότι  η  προηγούμενη  ταξινόμηση  των  τροχιακών,  αφορά  κενά  τροχιακά.  Όμως  όταν  
τα   τροχιακά  συμπληρώνονται   από   ηλεκτρόνια,   τότε   αλλάζει   η  σχετική   σειρά   ορισμένων   από   αυτά.  
Είναι  αναγκαίο  να  δοθούν  παραδείγματα.  

Φάση   4η:   Εφαρμογή   της   προηγούμενης   περίπτωσης   είναι   να   ζητηθεί   από   τους   μαθητές   η  
ηλεκτρονιακή  κατανομή  ορισμένων  ιόντων.

Φάση  5η :  Δίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  για  το  σπίτι.

Φάση  6η:  Ως  δραστηριότητα,  προτείνεται  επίδειξη  κατάλληλων  λογισμικών  σχετικά  με  τροχιακά  και  
τρόπου   συμπλήρωσης   συμπλήρωσης   αυτών   με   ηλεκτρόνια,   όπως  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6383?locale=el.

1.1.6: Στοιχεία  Μετάπτωσης  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.   Να   αναφέρουν   τον   ορισμό   και   ορισμένα   χαρακτηριστικά   των   στοιχείων   (πολλαπλότητα   του  
αριθμού  οξείδωσης,  μεταλλικός  χαρακτήρας,  έγχρωμες  ενώσεις,  παραμαγνητικές  ιδιότητες)

Φάση  1η: Προτείνεται  για  τη  διδασκαλία  της  συγκεκριμένης  ενότητας,  η  χρήση  Η/Υ,  διαδικτύου  και  
συγκεκριμένα  της  ιστοσελίδας:  http://www.ptable.com/?lang=el# Orbital
Σε  αυτήν,  επισημαίνεται  η  πράσινη  περιοχή  η  οποία  περιέχει  τα  στοιχεία  μετάπτωσης.  

Φάση  2η: Περιγράφονται  οι  ιδιότητες  των  στοιχείων  μετάπτωσης  και  γίνεται  συζήτηση  γύρω  από  το  
πού  οφείλονται  οι  ιδιότητες  αυτές  (ότι  δηλαδή  είναι  στοιχεία  του  d- τομέα  και  η  ενέργεια  αυτών  των  
τροχιακών  επιτρέπει  τους  πολλούς  αριθμούς  οξείδωσης  αλλά  και  τα  χρώματα  των  συμπλόκων  τους)  

Φάση   3η: Δίνεται   ο   ορισμός   των   παραμαγνητικών   και   διαμαγνητικών   ατόμων   ή   ιόντων   και   γίνεται  
εφαρμογή  στα  στοιχεία  μετάπτωσης.

Φάση  4η:  Αναφέρεται  η  συμπλήρωση  των   d5 και  d10 τροχιακών,  και  δίνονται  παραδείγματα  για  τις  
περιπτώσεις  αυτές.  

Φάση  5η:  Συνδέεται  η  ηλεκτρονιακή  δομή  με  τους  αριθμούς  οξείδωσης  ορισμένων  στοιχείων,  όπως  
του  Cr, Mn, Fe, Cu, Zn.

Φάση  6η:  Γίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  για  την  ηλεκτρονιακή  κατανομή  πολυηλεκτρονικών  ατόμων  
και  συγκεκριμένα  στοιχείων  μετάπτωσης.  

Φάση   7η:   Ως   δραστηριότητα,   προτείνεται   επίδειξη   βίντεο   από   την   ιστοσελίδα  

http://www.ptable.com/?lang=el#Writeup/Videos γύρω   από   τις   ιδιότητες   και   τη   χρήση   ορισμένων  
στοιχείων  μετάπτωσης.  

34
1.2.1: Δόμηση   του   σύγχρονου   Περιοδικού   Πίνακα   με   βάση   την   ηλεκτρονιακή   δομή   των  
ατόμων  (3  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  ταξινομούν  τα  στοιχεία  με  βάση  την  ηλεκτρονιακή  τους  δόμηση  στους  τομείς  s-, p-, d- και  f-.
2.   Να   αναφέρουν   τα   θεμελιώδη   χαρακτηριστικά   του   ατόμου:   ατομική   ακτίνα,   πυρηνικό   φορτίο,  
ηλεκτρόνια  σθένους.

Φάση   1η: Παρουσιάζεται   η   ιστοσελίδα   http://www.ptable.com/?lang=el#Orbital,   στην   επιλογή  

τροχιακά,  ή  δείχνεται  μια  διαφάνεια  ή  ακόμη  και  εικόνα  του  Περιοδικού  Πίνακα,  με  αυτή  τη μορφή  
(στην   οποία   οι   τέσσερις   τομείς   του   Περιοδικού   Πίνακα   έχουν   διαφορετικό   χρώμα.).   Οι   μαθητές  
ρωτώνται,  πόσες  διαφορετικές  περιοχές  διακρίνουν  στον  Π.Π.  με  κριτήριο  το  χρώμα.

Φάση   2η: Δίνονται   τρία   στοιχεία   από   κάθε   περιοχή   και   ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
πραγματοποιήσουν   την   κατανομή   των   ηλεκτρονίων   τους   σε   υποστιβάδες.   Κατόπιν,   ζητείται   να  
παρατηρήσουν  τι  κοινό  έχουν  οι  κατανομές  των  στοιχείων  που  προέρχονται  από  την  ίδια  περιοχή.

Φάση   3η :  Ονομάζονται   οι   τομείς  του   περιοδικού   πίνακα   και   εξηγείται   πώς   συνδέεται   αυτό  με   την  
κατανομή  των  ηλεκτρονίων  τους.  Διευκρινίζεται  η  περίπτωση  του  He.

Φάση  4η:  Δίνονται  στοιχεία  και  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  κάνουν  τις  κατανομές  των  ηλεκτρονίων  
και  να  προβλέψουν  σε  ποιον  τομέα  ανήκουν.

Φάση  5η :  Γίνεται  σύνδεση  του  αριθμού  των  στηλών  κάθε  τομέα  με  τον  μέγιστο  αριθμό  ηλεκτρονίων  
της   εκάστοτε   τελευταίας   υποστιβάδας.   Διευκρινίζεται   η   περίπτωση   του   τομέα   f- και   εξηγείται   η  
απομάκρυνση  των  στοιχείων  αυτών  από  το  κύριο  σώμα  του  Π.Π.

Φάση  6η: Ορίζεται  η  ομοιοπολική  ακτίνα  (ως  το  ήμισυ  της  απόστασης  ενός  διατομικού  μορίου)

Φάση   7η: Δίνεται   ο   ορισμός   του   πυρηνικού   φορτίου   (ατομικός   αριθμός   στοιχείου   – συνολικός  
αριθμός   ηλεκτρονίων   των   εσωτερικών   στοιβάδων)   και   του   δραστικού   πυρηνικού   φορτίου   (μόνο  
ποιοτικά).

Φάση   8η: Διευκρινίζονται   οι   όροι   ηλεκτρόνια   σθένους   και   ηλεκτρόνια   εξωτερικής   στιβάδας   και  
γίνονται  ερωτήσεις  εμπέδωσης  στους  μαθητές  (για  παράδειγμα  πόσα  είναι  τα  ηλεκτρόνια  σθένους  
και  πόσα  τα  ηλεκτρόνια  της  εξωτερικής  στιβάδας  στο  άτομο  του  σιδήρου).

1.2.2: Μεταβολή  ιδιοτήτων  στοιχείων  ίδιας  περιόδου  και  ίδιας  ομάδας  (ατομική-ιοντική  
ακτίνα,  ενέργεια  1ου ιοντισμού,  ηλεκτραρνητικότητα)  (7  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  διατυπώνουν  τους  ορισμούς  της  ενέργειας  πρώτου  ιοντισμού  και  ηλεκτραρνητικότητας
2.  Να  περιγράφουν  και  να  ερμηνεύουν  πως  μεταβάλλονται  σε  μια  ομάδα  και  σε  μια  περίοδο:  α.  η  
ατομική  ακτίνα,  β.  η  ενέργεια  1ου ιοντισμού,  γ.  η  ηλεκτραρνητικότητα
3.  Να  ερμηνεύουν  τη  μεταβολή  των  ιδιοτήτων  των  οξειδίων  και  χλωριδίων  της  3ης περιόδου  

35
Φάση  1η: Υπενθυμίζεται  στους  μαθητές  ότι  τα  στοιχεία  στον  Π.Π  είναι  έτσι  τοποθετημένα,  ώστε  να  
εμφανίζουν  περιοδικότητα  στις  ιδιότητές  τους.  

Φάση  2η : Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  προβλέψουν  τον  τρόπο  που  μεταβάλλεται  η  ατομική  ακτίνα  
κατά  μήκος  μιας  ομάδας  και  περιγράφεται  σε  αυτούς  ο  τρόπος  που  αυτή  μεταβάλλεται  κατά  μήκος  
μιας  περιόδου,  αφού  γίνει  υπενθύμιση  της  έννοιας  του  δραστικού  πυρηνικού  φορτίου.    

Φάση  3η: Δίνεται  ο  ορισμός  της  ηλεκτραρνητικότητας  και  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  προβλέψουν  
πώς   αυτή   μεταβάλλεται   στον   Π.Π   αιτιολογώντας   τις   επιλογές   τους   σε   συνδυασμό   με   την   ατομική  
ακτίνα.  

Φάση   4η : Αναφέρεται   στους   μαθητές   ο   ορισμός   της   ενέργειας   ιοντισμού   (της   πρώτης   ενέργειας  
ιοντισμού).

Φάση  5η:  Παρουσιάζονται  τα  οξείδια  και  χλωρίδια  του  νατρίου  και  πυριτίου, συγκρίνονται  ως  προς  
την  οξύτητα/βασικότητα,  ως  προς  τον  ομοιοπολικό/ιοντικό  χαρακτήρα  και  ως  προς  τα  ζημεία  ζέσεώς  
τους.  Κατόπιν  γίνεται  γενίκευση  για  τις  αντίστοιχες  ενώσεις  όλων  των  στοιχείων  της  3ης περιόδου.  

Φάση   6η: Ως   άσκηση   εμπέδωσης   θα   μπορούσε   να   δίνονται   στους   μαθητές   κατάλληλα   ζεύγη  
στοιχείων   και   να   ζητείται   η   σύγκριση   αυτών   των   στοιχείων   ως   προς   την   ατομική   ακτίνα,   την  
ηλεκτραρνητικότητα  και  την  ενέργεια  ιοντισμούς.  Επιπλέον  θα  μπορούσε  να  δίνονται  οι  θέσεις  των  
στοιχείων  στον  Π.Π  ή  να  δίνονται  οι  ατομικοί  τους  αριθμοί  (Ζ)  και  από  εκεί  να  βρίσκει  ο  μαθητής  τη  
θέση  καθενός  στοιχείου  στον  Περιοδικό  Πίνακα  και  κατόπιν  να  τα  συγκρίνει  ως  προς  τις  υπόλοιπες  
ιδιότητές   τους.   Παραδείγματα:   να   συγκριθούν   οι   ατομικές   ακτίνες,   οι   ηλεκτραρνητικότητες   και   οι  
ενέργειες  πρώτου  ιοντισμού  των  στοιχείων:  O – F, K – Mg, Br – Cl,  κ.ά.

Φάση   7η: Προτείνεται   η  κατασκευή   ενός  Π.Π   στον   οποίο   να   παρουσιάζεται   με  βέλη   η  κατεύθυνση  
κατά  την  οποία  αυξάνεται  η  ηλεκτραρνητικότητα,  η  ατομική  ακτίνα  και  η  ενέργεια  ιοντισμού.

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

1.3.1  Διπολική  ροπή-δίπολα  μόρια  (2  ώρες)

Γενικός  Σκοπός
Οι  μαθητές  να  κατανοήσουν  την  έννοια  της  διπολικής  ροπής  ενός  δεσμού  ή  ενός  μορίου  καθώς  και  
της  σχέσης  της  με  τις  ηλεκτραρνητικότητες των  επιμέρους  ατόμων  αλλά  και  το  σχήμα  του  μορίου,  να  
μπορούν   να   ερμηνεύουν,   να   αιτιολογούν   και   να   προβλέπουν   πλήθος   ιδιοτήτων,   όπως   οι   φυσικές  
καταστάσεις   των   αλογόνων,   τα   σημεία   ζέσεως   διαφόρων   υλικών,   η   διαλυτότητα   μιας   ουσίας   σε  
άλλη,  κ.ά

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  ικανοί:
1. Να  χρησιμοποιούν  την  έννοια  της  διπολικής  ροπής  για  να  περιγράψουν  την  πολικότητα  ενός  
δεσμού
2. Να  συνδέουν  το  μέγεθος  της  διπολικής  ροπής  ενός  δεσμού  με  τη  διαφορά  στις  
ηλεκτραρνητικότητες  των  επιμέρους  ατόμων  που  αποτελούν  τον  δεσμό
3. Να  προβλέπουν  την  συνολική  διπολική  ροπή  (ποιοτικά)  ενός  μορίου  αν  γνωρίζουν  τις  
επιμέρους  διπολικές  ροπές  και  το  σχήμα  του  μορίου.

Υλικά  διδασκαλίας

36
 1. Φύλλα  εργασίας
2. Φύλλα  αξιολόγησης
3. Η/Υ,  Λογισμικά  επεξεργασίας  κειμένου  

Εναλλακτικές  ιδέες
Οι  μαθητές:
1. Πιστεύουν   πως   αν   ο   δεσμός   ενός   μορίου   είναι   πολωμένος   τότε   και   το   μόριο   θα   είναι  
πολωμένο

1η διδακτική  ώρα

1η φάση   Εισαγωγή (10 min)

1ο βήμα  – διέγερση  προσοχής
Δίνονται   τα   μόρια   Η2Ο(υγρό)   και   Η2S(αέριο)   και   ζητείται   από   τους   μαθητές   δικαιολογηθεί   η  
διαφορετική  φυσική  κατάστασή  τους..

Εικόνα  1:  Διαμοριακές  

δυνάμεις  μεταξύ  
διαφορετικών  μορίων

http://www.bbc.co.uk/bitesize/higher/chemistry/energy/bsp/revision/3/
http://cnx.org/contents/0c34addb-482e-4cf4-bf20-153f2f1ec049@4/The_Hydrogen_Bond

2ο βήμα  – ανακοίνωση  στόχων

Ο  καθηγητής  ανακοινώνει  τους  στόχους
3ο βήμα  – ανάκληση  γνωστικών  προαπαιτήσεων
Γίνεται   μια   γρήγορη   και   περιεκτική   επανάληψη   των   απαραίτητων   εννοιών,   που   έχουν   διδαχθεί   σε  
προηγούμενες   τάξεις,   όπως   ο   ομοιοπολικός   και   ο   ιοντικός   δεσμός,   δομή   του   ατόμου,   Περιοδικός  
Πίνακας,  ηλεκτραρνητικότητα.

2η φάση   Ανάπτυξη  νέας  γνώσης

1ο βήμα  –(10 min)
Με  αφορμή  τις  απαντήσεις  των  μαθητών  και  αφού  γίνει  σύντομη  συζήτηση  διατυπώνεται  η  πρόταση  
ότι   οι   διαφορετικές   φυσικές   καταστάσεις   οφείλονται   στις   διαφορετικές   δυνάμεις   που   ασκούνται  
μεταξύ  των  μορίων  και  ονομάζονται  ΔΙΑΜΟΡΙΑΚΕΣ  ΔΥΝΑΜΕΙΣ.  
Μέσω  της  ετυμολογίας  της  λέξης,  [δια-μοριακές  =  inter-molecular ,    δια-δίκτυο  =  inter-net]  εξηγείται  
η  διαφορά  τους  από  τις  ενδο-μοριακές.  
Είναι   σημαντικό   εδώ   να   γίνει   κατανοητό   ότι   ο   γλωσσικός   εγγραματισμός   είναι   απαραίτητος   για   να  
οδηγηθεί   κανείς   στον   επιστημονικό   εγγραμματισμό.   Επιπλέον,   γίνεται   προσπάθεια   να  
παραλληλιστεί   (η   έννοια:   διαμοριακές)   με   κάτι   γνωστό,   ώστε   να   συνδεθεί   η   νέα   γνώση   με  
υπάρχοντα   γνωστικά   πλαίσια.   Με   τον   τρόπο   αυτό   γίνεται   ευκολότερα   κατανοητή,   αλλά   και   έχει  
διάρκεια   στη   μνήμη   των   μαθητών.   Τέλος,   είναι   πολύ   διευκολυντικό   στην   κατανόηση   της   νέας  
γνώσης,   μαζί   με   τα   παραδείγματα   να   δίνονται   και   αντιπαραδείγματα.   Δηλαδή   όχι   μόνο   «τι   είναι»  
αλλά   και   «τι   δεν   είναι».   Συγκεκριμένα,   στην   εικόνα   1   να   παρουσιαστούν   όχι   μόνο   οι   διαμοριακές  
δυνάμεις,  αλλά  και  οι  ενδομοριακές  (ως  οι  δυνάμεις  που  ασκούνται  μεταξύ  των  ατόμων  του  ίδιου  

37
μορίου)  και  να  εξηγηθεί  η  διαφορά  τους.  Οι  μαθητές  καλούνται    να  κάνουν  την  πρώτη  άσκηση  στο  
φύλλο  εργασίας.

2ο βήμα  –(10 min)

Κατόπιν  δίνεται  μια  ενοποιητική  διάσταση  όλων  των  διαμοριακών  δυνάμεων,  ότι  δηλαδή  πρόκειται  
για   δυνάμεις   ηλεκτροστατικής   φύσης,   που   αναπτύσσονται   μεταξύ   μορίων   ή   μεταξύ   μορίων   και  
ιόντων.  Οι  μαθητές  συμπληρώνουν  τη  δεύτερη  άσκηση  του  Φ.Ε.
Στην  συνέχεια  εισάγεται  η  έννοια  της  διπολικής  ροπής,  χρησιμοποιώντας  το  παράδειγμα  του  HCl.
Ο  δεσμός  ανάμεσα  στο  Η  και  το  Cl είναι  ομοιοπολικός,  όμως  λόγω  διαφοράς  ηλεκτραρνητικότητας  
μεταξύ  των  ατόμων  του,  ο  δεσμός  είναι  πολωμένος,  όπως  φαίνεται  στην  εικόνα  2.

Εικόνα  2:  πολωμένος  δεσμός  ανάμεσα  στο  H και  στο  Cl στο  μόριο  του  HCl
http://intro.chem.okstate.edu/1515SP01/Lecture/Chapter12/Lec2201.html
(προσπελάστηκε  στις  08/02/2015)

Έτσι  το  μόριο  συμπεριφέρεται  ως  ένα  ηλεκτρικό  δίπολο,  όπως  φαίνεται  στην  εικόνα  3.

Εικόνα   3:   δίπολο   μόριο   – ελκτικές   δυνάμεις   ηλεκτροστατικής   φύσεως  

ανάμεσα  στα  δίπολα  μόρια
http://www2.southeastern.edu/Academics/Faculty/wparkinson/help/inter
molecular_forces/

Χαρακτηριστικό  μέγεθος  των  δίπολων  μορίων  είναι  η  διπολική  ροπή  που  δίνεται  από  τη  σχέση:
µ  =  δ·∙r
όπου  δ:  το  μερικό  φορτίο  του  διπόλου  και  r:  η  απόσταση  μεταξύ  των  μερικών  φορτίων  (δ±).  
Αναφέρεται   ότι   η   διπολική   ροπή   είναι   διανυσματικό   μέγεθος   και   παρουσιάζεται   ο   τρόπος   που  
παριστάνεται   το   διάνυσμά   της   μεταξύ   δύο   ατόμων   ενός   μορίου   (με   ένα   βέλος,   που   αρχή   έχει   το  
λιγότερο  ηλεκτραρνητικό  άτομο  και  φορά  προς  το  περισσότερο  ηλεκτραρνητικό)

Εικόνα   5:   Η   διπολική   ροπή   του   μορίου   του   HCl – διαμοριακές  

δυνάμεις  μεταξύ  μορίων  HCl
https://www.chem.unsw.edu.au/coursenotes/CHEM1/nonunipas
s/hainesIMF/dipoledipole.html

4ο βήμα-(10min)
Στο  σημείο  αυτό  χρησιμοποιείται  εκπαιδευτικό  λογισμικό  και συγκεκριμένα  προτείνεται  από  το  PhET
Interactive Simulations Copyright   ©   2004-2011   University   of   Colorado   η   εφαρμογή:   ΠΟΛΙΚΟΤΗΤΑ  
ΜΟΡΙΩΝ  
Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  ανοίξουν  το  http://phet.colorado.edu/el/simulation/molecule-polarity
λογισμικό  Phet στην  εφαρμογή  Πολικότητα  Μορίων και  να  επιλέξουν  Δύο  Άτομα,  όπως  φαίνεται  στο  
παρακάτω  σχήμα:

38
Ρυθμίζοντας   την   ηλεκτραρνητικότητα   να   είναι   μεγάλη   για   το   ένα   άτομο   και   μικρή   για   το   άλλο,  
παρατηρούν   τη   διπολική   ροπή   μ   και   τη   συγκρίνουν   με   αυτή   που   προκύπτει   όταν   η   διαφορά  
ηλεκτραρνητικότητας  μεταξύ  των  Α  και  Β  είναι  μικρή.  Οι  μαθητές  καταλήγουν  στο  συμπέρασμα  ότι  
όσο   μεγαλύτερη   είναι   η   διαφορά   ηλεκτραρνητικότητας   τόσο   μεγαλύτερη   θα   είναι   και   η   διπολική  
ροπή  και  καταγράφουν  το  συμπέρασμά  τους  στο  φύλλο  εργασίας.  

5ο βήμα  – (5 min)
Γίνεται   μια   σύντομη   επανάληψη   των   όσων   ειπώθηκαν   και   δίνεται   στους   μαθητές   το   ακόλουθο  
Φύλλο  Αξιολόγησης  της  Διδασκαλίας

ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  (1ης ώρας)

Ζήτημα  1ο
Χαρακτηρίστε  τις  ακόλουθες  προτάσεις  με  (Σ)  ή  (Λ)  ανάλογα  αν  είναι  σωστές  ή  λάθος  αντίστοιχα:
Α.  Η  διπολική  ροπή  είναι  ένα  μέγεθος  που  περιγράφει  τον  βαθμό  πόλωσης  ενός  δεσμού
Β.  Η  διπολική  ροπή  ενός  δεσμού  δεν  εξαρτάται  από  το  μερικό  φορτίο  των  επιμέρους  ατόμων  που    
συμμετέχουν  στον  δεσμό.
Γ.   Η   διπολική   ροπή   ενός   δεσμού   εξαρτάται   από   τη   φύση   των   ατόμων   που   ενώνονται   για   να  
σχηματίσουν  τον  δεσμό.
Ζήτημα  2ο
Συμπληρώστε  τα  κενά  στις  ακόλουθες  προτάσεις:
Όσο   αυξάνεται   η   διαφορά   ηλεκτραρνητικότητας   μεταξύ   δύο   ατόμων   που   συμμετέχουν   στον  
σχηματισμό  ενός  δεσμού  τόσο  …………………………και  η  διπολική  ροπή  του  δεσμού.
Η   διπολική   ροπή   είναι   μέγεθος   διανυσματικό   και   έχει   φορά   από   το   ……………………..   προς   το  
………………………..  μερικό  φορτίο.
Ζήτημα  3ο Απεικονίστε  το  διάνυσμα  της  διπολικής  ροπής  καθενός  από  τα  παρακάτω  μόρια  :  

Η-Cl H-Br H-I

39
2η διδακτική  ώρα

1ο βήμα  – (5 min)
Γίνεται   μια   σύντομη   επανάληψη   των   εννοιών   που   διδάχτηκαν   την   προηγούμενη   ώρα,   όπως   της  
έννοιας  των  διαμοριακών  δυνάμεων  και  της  διπολικής  ροπής.
2ο βήμα  – (20 min)
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   ανοίξουν   το   Phet στην   εφαρμογή   ΠΟΛΙΚΟΤΗΤΑ   ΜΟΡΙΩΝ,   επιλέγουν  
την   περίπτωση   ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ   ΜΟΡΙΑ   και   συγκεκριμένα   το   μόριο   του   νερού   .  
http://phet.colorado.edu/el/simulation/molecule-polarity
Σχεδιάζουν   στο   φύλλο   εργασίας   τις   επιμέρους   διπολικές   ροπές   των   δεσμών   και   προβλέπουν   τη  
συνολική.   Στη   συνέχεια   και   πατώντας   την   επιλογή   ΜΟΡΙΑΚΟ   ΔΙΠΟΛΟ   παρατηρούν   τη   συνολική  
διπολική  ροπή  και  την  αντιπαραβάλουν  με  αυτήν  που  εκείνοι  προέβλεψαν.  
Επαναλαμβάνουν   τη   διαδικασία   για   το   μόριο   του   διοξειδίου   του   άνθρακα   και   σημειώνουν   τα  
συμπεράσματα  στο  φύλλο  εργασίας.
3ο βήμα  – (5 min)
Διατυπώνεται   το   συμπεράσμα:   ότι   για   να   είναι   ένα   μόριο   δίπολο,   αναγκαία   συνθήκη   είναι   οι  
επιμέρους   δεσμοί   του   να   είναι   πολωμένοι,   αλλά   όχι   και   ικανή,   διότι   αν   το   μόριο   θα   είναι   ή   όχι  
πολωμένο  εξαρτάται  και από  το  σχήμα  του.
4ο βήμα  – (10 min)
Γίνεται   εμπέδωση   των   προηγουμένων.   Ανοίγοντας   το   λογισμικό   Phet στην   εφαρμογή   ΠΟΛΙΚΟΤΗΤΑ  
ΜΟΡΙΩΝ,   πατάμε   το   πλήκτρο   ΤΡΙΑ   ΑΤΟΜΑ,   που   βρίσκεται   πάνω   και   αριστερά   στην   οθόνη   του  
υπολογιστή.  Επιλέγουμε  όπως  και  πριν  τις  ηλεκτραρνητικότητες.  Θέλουμε  το  Α  και  Γ  να  είναι  πολύ  
ηλεκτραρνητικό   ενώ   το   Β   να   είναι   ηλεκτροθετικό,   όπως   φαίνεται   στην   εικόνα   που   ακολουθεί  
(βελάκια  1,  2,  3,  4,  5).  

1
5

2 3 4

Οι  μαθητές  συμπληρώνουν  τη  2η άσκηση  του  Φύλλου  Εργασίας

5ο βήμα
Γίνεται  μια  σύνοψη  της  νέας  γνώσης  και  συνδέεται  με  αυτή  της  προηγούμενης  διδακτικής  ώρας.

40
 ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  (2ης ώρας)
Ζήτημα
Παρακάτω  δίνεται  ο  στερεοχημικός  τύπος    του  μορίου  της  ΝΗ3 (αμμωνίας)  :

1.  Να  σχεδιάσετε  τις  διπολικές  ροπές  καθενός  δεσμού  Ν-Η.

2.  Να  βρείτε  και  να  δείξετε  στο  σχήμα  τη  συνισταμένη  διπολική  ροπή  του  μορίου με  τη  βοήθεια  της  
προσομοίωσης   http://phet.colorado.edu/el/simulation/molecule-polarity   λογισμικό   Phet   στην  
εφαρμογή  Πολικότητα  Μορίων,  επιλέγοντας  την  καρτέλα  ΠΡΓΜΑΤΙΚΑ  ΜΟΡΙΑ
3.  Το  μόριο  της  ΝΗ3 είναι  πολωμένο  ή  μη  πολωμένο;

Βιβλιογραφία
1. Πνευματικάκης  Γ.,  Μητσοπούλου  Χ.  &  Μεθενίτης  Κ.  (2005).  Ανόργανη  Χημεία,  Α΄  Βασικές  
αρχές.  Αθήνα:  Εκδόσεις  Αθ.  Σταμούλης
2. Gillespie R., et al (1989). Chemistry. Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc

ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1.3.1  Διπολική  ροπή-δίπολα  μόρια  (2  διδακτικές  ώρες)

1η διδακτική  ώρα
1η  άσκηση
Σημειώστε  τις  ενδομοριακές  δυνάμεις  με  κόκκινο  και  τις  διαμοριακές  με  μπλε,  στα  ακόλουθα  μόρια:

H-Br -----H-Br
η
2 άσκηση  
Διαμοριακές δυνάμεις  ονομάζονται  ……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3η άσκηση
Ανοίγοντας  το  λογισμικό  Phet στην  εφαρμογή  Πολικότητα  Μορίων και  επιλέγετε  Δύο  Άτομα,  όπως  
φαίνεται  στο  παρακάτω  σχήμα:

41
1η περίπτωση:  Α,  Β  έχουν  μεγάλη  διαφορά  ηλεκτραρνητικότητας
Σχεδιάστε  τη  διπολική  ροπή

Α──Β
2η περίπτωση: Α,  Β  έχουν  μικρή  διαφορά  ηλεκτραρνητικότητας
Σχεδιάστε  τη  διπολική  ροπή

Α──Β
Σε   ποια   από   τις   προηγούμενες   περιπτώσεις   η   διπολική   ροπή   μ   είναι   μεγαλύτερη;  
………………………………………

Συμπέρασμα:   όσο     μεγαλύτερη   είναι   η   διαφορά   ηλεκτραρνητικότητας   μεταξύ   δύο   ατόμων   που  
ενώνονται   με   ομοιοπολικό   δεσμό,   τόσο   ………………………………………….   η   διπολική   ροπή   και   τόσο   πιο  
………………………………………  είναι  ο  δεσμός.  

4η άσκηση
Από   τη   θέση   του   Cl (χλωρίου)   και   του   I (ιωδίου)   στον   Περιοδικό   Πίνακα   προκύπτει   ότι   πιο  
ηλεκτραρνητικό  στοιχείο  είναι  το    ……………………  Σχεδιάστε  τις  διπολικές  ροπές  των  HCl και  HI

Ποιό  μόριο  έχει  μεγαλύτερη  διπολική  ροπή;  ……………………………………………

Άρα  ποιο  μόριο  θα  σχηματίζει  πιο  ισχυρά  δίπολα;  ……………………………………
Συνεπώς   σε   ποιό   από   τα   παραπάνω   μόρια,   αναμένεται   να   είναι   ισχυρότεροι   οι   διαμοριακοί  
δεσμοί;………………………….  

42
2η διδακτική  ώρα
1η άσκηση
Να   ανοίξετε   το   λογισμικό   Phet στην   εφαρμογή   ΠΟΛΙΚΟΤΗΤΑ   ΜΟΡΙΩΝ   και   επιλέξτε την   σκηνή  
ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ   ΜΟΡΙΑ   και   στη   συνέχεια   επιλέξτε   την   περίπτωση   του   νερού.  
http://phet.colorado.edu/el/simulation/molecule-polarity
Καμία  από  τις  επιλογές  δεξιά  της  οθόνης  δεν  πρέπει  να  είναι  μαρκαρισμένες.  Σχεδιάστε  το  μόριο  του  
Η2Ο,  έτσι  όπως  φαίνεται  στην  οθόνη  σας.  
Σημειώστε  τις  διπολικές  ροπές  των  δεσμών  Ο-Η.
Σχεδιάστε  τη  συνισταμένη  διπολική  ροπή.
Πατήστε  την  επιλογή  Μοριακό  Δίπολο (δεξιά  
στην  οθόνη  σας),  για  να    επιβεβαιώσετε  τις
προβλέψεις  σας.  

Επαναλάβετε  τη  διαδικασία,  επιλέγοντας  αντί  για  

το  μόριο  του  νερού,  το  μόριο  του  CO2.  Σχεδιάστε  
το  μόριο  του  CO2 έτσι  όπως  φαίνεται  στην  οθόνη  
σας.  Σημειώστε  τις  διπολικές  ροπές  των  δεσμών  
C – Ο.  Σχεδιάστε  τη  συνισταμένη  διπολική  ροπή.
Πατήστε  την  επιλογή  Μοριακό  Δίπολο (δεξιά
στην  οθόνη  σας),  για  να  επιβεβαιώσετε  τις  
προβλέψεις  σας.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
2)   Ποια   διαφορά   παρατηρείται   ανάμεσα   στο   σχήμα   του   Η2Ο   και   του   CO2;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3)   Όταν   η   συνισταμένη   διπολική   ροπή   ενός   μορίου   είναι   διαφορετική   από   το   μηδέν,   θα   πρέπει   οι  
επιμέρους   δεσμοί   του   μορίου   να   έχουν   διπολική   ροπή   …………………………………………….   (ίση   με   /  
διαφορετική   από)   το   μηδέν   καθώς   και   το   μόριο   να   έχει   κατάλληλο   ………………………………   (σχήμα   /  
μέγεθος).

2η άσκηση
Ανοίγοντας   το   λογισμικό   Phet στην   εφαρμογή   ΠΟΛΙΚΟΤΗΤΑ   ΜΟΡΙΩΝ,   πατήστε   το   πλήκτρο   ΤΡΙΑ  
ΑΤΟΜΑ  (βελάκι  1)  που  βρίσκεται  πάνω  και  αριστερά  στην  οθόνη  του  υπολογιστή.  Επιλέγξτε  το  Α  και  
Γ   να   είναι   πολύ   ηλεκτραρνητικό,   ενώ   το   Β   να   είναιηλεκτροθετικό,   όπως   φαίνεται   στην   εικόνα   που  
ακολουθεί  (βελάκια    2,  3,  4).  

1
5

2 3 4

43
Με  τις  συνθήκες  αυτές  το  άτομο  Α  παρουσιάζει  μερικό  φορτίο  ……………………………………,  το  άτομο  Γ  
……………….………,   ενώ   το   άτομο   Β   παρουσιάζει  μερικό   φορτίο   …………………………………….   Τα   διάνυσμα  
της  διπολικής  ροπής  για  τους  επιμέρους  δεσμούς  (Α-Β  και  Γ-Β)    είναι  ………………………..  από  το  μηδέν.  
Οι  ενδομοριακοί  δεσμοί,  μεταξύ  του  Α  και  του  Β    και  Α  και  του  Γ  είναι  …………………………………………..  
ομοιοπολικοί  δεσμοί.  
Το  κίτρινο  βέλος  που  φαίνεται  στο  σχήμα,  είναι  η  συνισταμένη  διπολική  ροπή  του  μορίου.  Συνεπώς  
το  μόριο  ΑΒΓ  είναι  ένα  …………………………………  (πολωμένο  /  μη  πολωμένο)  μόριο.

ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΜΑΘΗΤΗ  (με  την  ολοκλήρωση  και  των  δύο  ωρών)

Ζήτημα  1ο
Χαρακτηρίστε  τις  ακόλουθες  προτάσεις  με  (Σ)  ή  (Λ)  ανάλογα  αν  είναι  σωστές  ή  λάθος  αντίστοιχα:
Α.  Ένα  τριατομικό  μόριο  γραμμικό  μόριο  του  οποίου  οι  επιμέρους  δεσμοί  είναι  πολωμένοι  μπορεί  να  
είναι  μη  πολωμένο
Β.  Ένα  διατομικό  μόριο  του  οποίου  τα  άτομα  ανήκουν  σε  διαφορετικά  στοιχεία,  έχει  πάντα  διπολική    
ροπή  διαφορετική  από  το  μηδέν.
Γ.  Η διπολική  ροπή  ενός  δεσμού  αποτελεί  μέτρο  της  πολικότητάς  του.
Δ.  Το  σχήμα  του  μορίου  και  μόνο  καθορίζει  τη  διπολική  ροπή  αυτού.
Ζήτημα  2ο
Ο  συντακτικός  τύπος  του  υδροκυανίου  είναι:  Η-C≡N
Αν  το  N είναι  πιο  ηλεκτραρνητικό  από  τον  C και  το  Η,  να  προβλέψετε:
Α.  αν  το  μόριο  είναι  πολωμένο  ή  μη  πολωμένο
Β.  αν  είναι  πολωμένο,  να  σχεδιάσετε  το  διάνυσμα  της  συνισταμένης  διπολικής  ροπής  του  μορίου

Συμπληρωματικά  με  το  παραπάνω  σχέδιο  μαθήματος,  θα  μπορούσε  να  ακολουθηθεί  η  παρακάτω  
ροή

1.3.1: Διπολική  ροπή  – Δίπολα  μόρια  (2  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.   Να   αναφέρουν   τι   είναι   διπολική   ροπή   και   να   τη   χρησιμοποιούν   για   να   περιγράψουν   την  
πολικότητα  ενός  δεσμού
2.   Να   προβλέπουν   τη   συνολική   διπολική   ροπή   αν   γνωρίζουν   τις   επιμέρους   διπολικές   ροπές   και   το  
σχήμα  του  μορίου

Φάση   1η: Σχεδιάζεται   στον   πίνακα   η   περίπτωση   μορίων   τα   οποία     όταν   βρεθούν   εντός   ομογενούς  
ηλεκτρικού  πεδίου  προσανατολίζοντια με  αυτό,  και  η  περίπτωση  μορίων  που  δεν  προσανατολίζονται  
(ή   προσανατολίζονται   λιγότερο).   Εξηγείται   με   όρους   φυσικής   η   παραπάνω   παρατήρηση   και   στη  
συνέχεια  και  πιο  αναλυτικά  με  όρους  χημείας  εξηγείται  η  παρουσία  μερικών  φορτίων  στα  μόρια.

Φάση  2η:  Δίνεται  ο  ορισμός  της  διπολικής  ροπής.  Συσχετίζεται  το  μέγεθος  της  διπολικής  ροπής  ενός  
δεσμού   με   τη   διαφορά   ηλεκτραρνητικότητας   των   δύο   στοιχείων   που   ενώνονται   και   γίνονται  
παραδείγματα,   όπως   για   παράδειγμα:   συγκρίνεται   η   ηλεκτραρνητικότητα   των   στοιχείων:   φθορίου,  
χλωρίου,  βρωμίου  και  ιωδίου  και  στη  συνέχεια  συγκρίνεται  η  διπολική  ροπή  των  υδραλογόνων:  HF,
HCl, HBr, HI.

Φάση   3η: Συστήνεται,   η   επίδειξη   του   λογισμικού:   http://phet.colarado.edu/el/simulation/molecule-

polarity όπου  σχετίζεται  η  ηλεκτραρνητικότητα  δύο  στοιχείων  με  την  πολικότητα  ενός  δεσμού  ή  ενός  

44
διατομικού  μορίου,  ή  η  παρουσίαση  στον  πίνακα  ανάλογων  παραδειγμάτων  (π.χ:  A-B,  αν  το  Α  είναι  
λιγότερο  ηλεκτραρνητικό  από  το  Β,  Γ-Β, αν  το  Γ  είναι  λιγότερο  ηλεκτραρνητικό  από  το  Β  και  το  Α  ή  HCl
– HBr,  κ.ά.)

Φάση   4η: Αναφέρονται   δύο   παραδείγματα   τριατομικών   μορίων,   παραδείγματος   χάριν   του   CO2 και  
του   H2O.   Δίνεται   ως   δεδομένο   ότι   τόσο   ο   δεσμός   C=O όσο   και   ο   δεσμός   H-O είναι   πολωμένοι,   εν  
τούτοις   το   μόριο   του   CO2 είναι   μη   πολικό,   ενώ   το   μόριο   του   H2O είναι   πολωμένο.   Ρωτώνται   οι  
μαθητές  πώς  θα  μπορούσαν  να  ερμηνευτούν  αυτά  τα  δεδομένα.  

Φάση   5η: Διατυπώνεται   το   συμπέρασμα   ότι   η   πολικότητα   ενός   μορίου   εξαρτάται   αφενός   από   τις  
επιμέρους  πολικότητες  των  δεσμών  αλλά  και  από  το  σχήμα  του  μορίου.

Φάση   6η: Γίνεται   εμπέδωση   των   παραπάνω   για   μόρια   (όπως:   ΝΗ3, CO, BF3,   κ.ά.)   δίνοντας   τη  
γεωμετρία  αυτών,  και  ζητώντας  αν  είναι  πολωμένα  ή  μη  πολωμένα.

1.3.2: Διαμοριακές  δυνάμεις  (3  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.   Να   περιγράφουν   τα   διάφορα   είδη   διαμοριακών   δυνάμεων   (δυνάμεις   Van der Waals,   δεσμός  
υδρογόνου,  London)

Φάση   1η: Παρουσιάζονται   φωτογραφίες   με   ουσίες   διαφορετικών   φυσικών   καταστάσεων,  

παράδειγμα  τα  αλογόνα  (όπου  το  χλώριο  να  φαίνεται  αέριο,  το  βρώμιο  υγρό  και  το  ιώδιο  στερεό).  
Ανακοινώνεται   ότι   οι   διαφορές   αυτές   οφείλονται   στις   διαμοριακές   δυνάμεις   μεταξύ   των   μορίων  
κάθε  ουσίας  και  ότι  αυτά  και  άλλα  είδη  δυνάμεων  θα  παρουσιαστούν  στο  μάθημα  αυτό.

Φάση  2η: Ο  καθηγητής  αναφέρει  τα  είδη  των  διαμοριακών  δυνάμεων  καθώς  και  το  κριτήριο  με  βάση  
το  οποίο  τις  διαχωρίζει  στις  συγκεκριμένες  κατηγορίες  (δηλαδή  το  είδος  των  μορίων:  πολωμένα,  μη  
πολωμένα).  Έτσι  προκύπτουν  διαμοριακές  δυνάμεις:  διπόλου   – διπόλου,  δυνάμεις  London (μεταξύ  
στιγμιαίων  διπόλων),και  δυνάμεις  μεταξύ  ιόντος  και  δίπολου  ή  δίπολου  εξ  επαγωγής.

Φάση  3η: Περιγράφεται  ο  δεσμός  υδρογόνου  ως  μια  ειδική  περίπτωση  των  διαμοριακών  δυνάμεων  
van der Waals,   αναφέρονται   οι   προϋποθέσεις   για   τη   δημιουργία   του,   καθώς   και   οι   συνέπειες   που  
έχει   στη   φύση   ή   περιγράφονται   ορισμένα   παραδείγματα   δεσμού   υδρογόνου   από   την   καθημερινή  
ζωή.   Για   εμπέδωση   θα   μπορούσε   να   προβληθεί   το   video από   την   ιστοσελίδα:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4561?locale=el

Φάση   4η: Αναφέρονται   οι   παράγοντες   από   τους   οποίους   εξαρτάται   το   μέγεθος   των   διαμοριακών  
δυνάμεων  van der Waals (πολικότητα  μορίου,  γεωμετρία  αυτού  και  σχετική  μοριακή  μάζα),  ώστε  να  
μπορεί   ο   μαθητής   να συγκρίνει   δυνάμεις   αυτής   της   κατηγορίας   μεταξύ   παρόμοιων   μορίων   και  
συνεπώς  να  μπορεί  να  δικαιολογείτις  φυσικές  και  χημικές  τους  ιδιότητες.  

Φάση   5η: Αναφέρονται   οι   παράγοντες   από   τους   οποίους   εξαρτάται   το   μέγεθος   των   διαμοριακών  
δυνάμεων   London (σχετική μοριακή   μάζα)   και   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   συγκρίνουν   τις  
διαμοριακές  δυνάμεις  μορίων  μεταξύ  όπως  Ι2 και  Cl2 ή  CH4 και  C8H18 και  με  βάση  τα  αποτελέσματά  
τους  να  αιτιολογήσουν  την  φυσική  κατάσταση  των  σωμάτων  (στερεό-αέριο  και  αέριο-υγρό).Κατόπιν  
αναφέρεται   ότι   οι   διαμοριακές   δυνάμεις   London επηρεάζονται   και   από   το   σχήμα   του   μορίου.  
Δίνεται   ως   παράδειγμα   τα   τρία   ισομερή   του   πεντανίου   καθώς   και   τα   σημεία   ζέσεως   καθενός   από  
αυτά   (κανονικό   πεντάνιο   Σ.Ζ=36,1   οC,   μέθυλο-βουτάνιο   Σ.Ζ=   27,8   οC και   διμέθυλο-προπάνιο   Σ.Ζ=  

45
9,5οC).   Συσχετίζονται   τα   σημεία   ζέσεως   με   το   «πακετάρισμα»   των   διαφόρων   ισομερών   του  
πεντανίου  και  συνεπώς  με  το  μέγεθος  των  δυνάμεων  London.

Φάση  6η: Δίνονται  παραδείγματα  για  εμπέδωση  των  παραπάνω  (π.χ:  Βr2-F2, C3H8-C18H38 κ.ά.)

1.3.3: Επίδραση  των  διαμοριακών  δυνάμεων  στη  διαλυτότητα,  στην  τάση  ατμών  υγρού,  
στο  σημείο  βρασμού,  στο  ιξώδες  και  στην  επιφανειακή  τάση.  (3  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  εξηγούν  με  βάση  τις  διαμοριακές  δυνάμεις  ορισμένες  ιδιότητες  ουσιών,  όπως  η  διαλυτότητα  
των  ενώσεων  σε  πολικούς  διαλύτες,  το  ιξώδες,  η    επιφανειακή  τάση,  η  ν  τάση  ατμών  υγρού  και  το  
υψηλό  σημείο  βρασμού.

Φάση   1η: Παρουσιάζεται   στους   μαθητές   μια   σειρά   παραδειγμάτων   από   την   καθημερινή   ζωή,   τα  
οποία   ερμηνεύονται   με   τη   βοήθεια   διαμοριακών   δυνάμεων.   (π.χ:   γιατί   οι   λιπαροί   λεκέδες   δεν  
απομακρύνονται   με   το   νερό,   γιατί   το   οινόπνευμα   εξατμίζεται   πιο   εύκολα   από   το   νερό,   αλλά  
δυσκολότερα  από  τον  μεθυλαιθέρα,  γιατί  το  οκτάνιο  έχει  μεγαλύτερο  ιξώδες  από  το  πεντάνιο,  κ.ά)  
και  τους  ανακοινώνεται  ότι  τέτοια  φαινόμενα  θα  προσπαθήσουν  να  απαντήσουν  στο  συγκεκριμένο  
μάθημα.

Φάση   2η: Οι   μαθητές   ρωτώνται   γιατί   το   νερό   και   η   βενζίνη   σχηματίζουν   δύο   διακριτές   στιβάδες  
δηλαδή   δεν   αναμιγνύονται   μεταξύ   τους;   Σχεδιάζονται   τα   δίπολα   μόρια   του   νερού   και   τίθεται   το  
ερώτημα,  πώς  θα  έπρεπε  να  είναι  τα  μόρια  της  άλλης  ουσίας,  ώστε  να  αλληλεπιδρούν  με  τα  μόρια  
του  νερού..  Έτσι  δικαιολογείται  και  ο  κανόνας  ότι  «τα  όμοια  διαλύουν  όμοια».

Φάση   3η: Δίνεται   ο   ορισμός   του   ιξώδους   και   στη   συνέχεια   ζητείται   η   γνώμη   των   μαθητών   να  
προβλέψουν   πότε   μια   ουσία   θα   έχει   μεγαλύτερο   ιξώδες,   σε   σχέση   με   τη   φύση   των   δεσμών   που  
αλληλεπιδρούν  στα  μόριά  της.  Ο  καθηγητής  να  αναφέρει  ότι  το  ιξώδες  εξαρτάται  από  την  ισχύ  των  
διαμοριακών   δυνάμεων   και   με   τη   σειρά   τους   από   τη   θερμοκρασία.   ή   να   καταλήξει   σε   αυτά   τα  
συμπεράσματα  μέσα  από  συγκεκριμένα  παραδείγματα  (π.χ:  Η2Ο-CH3CH2OH,  νερό-σιρόπι,  κ.ά.).  

Φάση   4η: Δίνεται   ο   ορισμός   της   επιφανειακής   τάσης.   Στη   συνέχεια   και   εφόσον   οι   μαθητές   έχουν  
εξοικειωθεί  με  τις  διαμοριακές  δυνάμεις  και  τα αποτελέσματα  αυτών  (μέσα  από  τις  φάσεις  2  και  3)  
ζητείται  από  αυτούς  να  εκτιμήσουν  αν  το  νερό  θα  έχει  μεγάλη  ή  μικρή  επιφανειακή  τάση  σε  σχέση  
με  τη  μεθανόλη  (ένας  δεσμός  υδρογόνου  ανά  μόριο)  ή  σε  σχέση  με  το  ασετόν  (δυνάμεις  London).

Φάση  5η: Δίνεται  ο  ορισμός  της  τάσης  ατμών.  Επιδιώκεται  μέσα  από  παραδείγματα  οι  μαθητές  να  
καταλήξουν  στους  παράγοντες  από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  τάση  ατμών  ενός  υγρού  (για  δεδομένη  
υγρή   καθαρή   ουσία,   η   τάση   ατμών   εξαρτάται   μόνο   από   την   θερμοκρασία,   ενώ   αν   έχουμε   να  
συγκρίνουμε  διαφορετικές  καθαρές  ουσίες,  τότε  εξαρτάται  και  από  τις  διαμοριακές  δυνάμεις  κάθε  
μιας).   Συζητιούνται   θέματα   όπως   «τι   θα   γινόταν   αν   το   νερό   είχε   μικρότερη   ή   μεγαλύτερη   τάση  
ατμών   από   αυτή   που   έχει»,   «γιατί   πολλές   φορές   ενώ   θέλουμε   υγρό   με μεγάλη   τάση   ατμών,  
χρησιμοποιούμε  πάλι  το  νερό  και  όχι  κάποιο  άλλο;  Δώστε  τουλάχιστον  δύο  πιθανές  εξηγήσεις»

Φάση   6η: Υπενθυμίζεται   ο   ορισμός   της   θερμοκρασίας   βρασμού   και   γίνεται   αντιδιαστολή   των  
φαινομένων  της  εξάτμισης  και  του  βρασμού.  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  υποθέσουν  τους  λόγους  
για   τους   οποίους   το   νερό   έχει   μεγαλύτερο   σημείο   βρασμού   από   την   αιθανόλη   και   αυτή   από   την  
προπανόνη   (για   δεδομένη   πίεση,   η   θερμοκραασία   βρασμού   εξαρτάται   μόνο   από   τη   φύση   του  

46
καθαρού  υγρού,  δηλαδή  από  το  είδος  των  διαμοριακών  δυνάμεων).  Με  τον  τρόπο  αυτό  επιδιώκεται  
οι   μαθητές   να   μπορούν   να   συνδέουν   το   σημείο   ζέσεως   ενός   υγρού   με   το   είδος   διαμοριακών  
δυνάμεων  που  αναπτύσσεται  ανάμεσα  στα  μόρια  του.

Φάση  7η: Δίνονται  παραδείγματα  από  την  καθημερινή  ζωή  (π.χ:  οι  λιπαροί  λεκέδες  απομακρύνονται  
με   βενζίνη,   Η/C με   πολλούς   άνθρακες   όπως   C20H42 είναι   στερεοί   (κεριά),   ενώ   με   λιγότερους   όπως  
C8H18 (βενζίνη)   είναι   υγροί,   γιατί   οι   σταγόνες   της   βροχής   έχουν   σχεδόν   σφαιρικό   σχήμα,   γιατί   τα  
διαλύματα  που  χρησιμοποιούμε  για  να  καθαρίσουμε  τις  ηλεκτρονικές  συσκευές  είναι  αλκοολικά  και  
όχι  υδατικά  κ.ά)  καθώς  και  από  τη  βιολογία  (σπειροειδές  σχήμα  του  DNA λόγω  δεσμών  υδρογόνου  
μεταξύ  των  βάσεων  αυτού,  δευτεροταγής,  τριτοταγής  δομή  πρωτεϊνών,  κ.ά)  και  γίνεται  προσπάθεια  
ερμηνείας  αυτών  με  βάση  τις  διαμοριακές  δυνάμεις.

47
2ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΘΕΡΜΟΧΗΜΕΙΑ  

2.1 Ενθαλπία  αντίδρασης  και  παράγοντες  που  την  επηρεάζουν  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.  Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  ενθαλπίας  αντίδρασης  (ΔΗ)  και  να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  
που  την  επηρεάζουν
2.   Να   ταξινομούν   τις   αντιδράσεις   σε   εξώθερμες   και   ενδόθερμες   με   κριτήριο   την   ενθαλπία  
αντίδρασης

Φάση   1η: Γίνονται  τα   πειράματα   διάλυσης   του   NH4NO3 και  του   CaCl2 ως   επίδειξη.   Στον  μεν   πρώτο  
παρατηρείται  απορρόφηση  θερμότητας  ενώ  στο  δεύτερο  έκλυση  θερμότητας.  Λόγω  των  παραπάνω  
ιδιοτήτων  αναφέρονται  οι  χρήσεις  αυτών  (ως  ψυχρό  και  θερμό  επίθεμα  αντίστοιχα).

Φάση   2η: Γίνεται   διάκριση   των   αντιδράσεων   σε   εξώθερμες   και   ενδόθερμες   ανάλογα   με   το   αν  
εκλύουν   ή   απορροφούν   ποσό   θερμότητας.   Για   την   περιγραφή   αυτών   των   αντιδράσεων  
χρησιμοποιούνται   και   διαγράμματα   ενέργειας   – πορείας   αντίδρασης,   στα   οποία   απεικονίζεται   η  
μεταβολή  της  ενέργειας  (ενθαλπίας)  της  αντίδρασης.  

Φάση  3η: Περιγράφεται  η  ενθαλπία  ως  μια  καταστατική  ιδιότητα  της  οποίας  η  τιμή  εξαρτάται  μόνο  
από   την   αρχική   και   τελική   κατάσταση,   την   ποσότητα   και   τις   συνθήκες   στις   οποίες   βρίσκεται   το  
σύστημα.  

Φάση  4η: Δίνεται  ο  ορισμός της  μεταβολής  της  ενθαλπίας  για  μια  αντίδραση.  Η  ΔΗ  δείχνεται  και  στο  
διάγραμμα,  ενώ  δίνεται  έμφαση  ότι  η  τιμή  της  είναι  ανεξάρτητη  από  τον  τρόπο  μετάβασης  από  την  
αρχική  στην  τελική  κατάσταση.  

Φάση  5η: Με  τη  βοήθεια  παραδειγμάτων  συζητιούνται  οι  παράγοντες  από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  
μεταβολή   της   ενθαλπίας   μιας   αντίδρασης.   Πιο   συγκεκριμένα,   μέσα   από   διαγράμματα   δίνονται   οι  
αντιδράσεις   καύσης   του   άνθρακα   όταν   αυτός   έχει   την   μορφή   γραφίτη   και   όταν   είναι   διαμάντι.  
Διευκρινίζεται  ότι  πρόκειται  για  δύο  αλλοτροπικές  μορφές  του  άνθρακα,  η  οποίες  διαφέρουν  μόνο  
ως  προς  τον  τρόπο  διάταξης  των  ατόμων  άνθρακα  στο χώρο.  Ζητείται  οι  μαθητές  να  ερμηνεύσουν  
την  διαφορετική  ΔΗ  στις  δύο  αυτές  αντιδράσεις  και  καταλήγουν  στο  συμπέρασμα  ότι  η  ΔΗ  εξαρτάται  
από  τη  φύση  των  αντιδρώντων.

Φάση   6η: Παρόμοια   παραδείγματα   δίνονται   και   για   την   φυσική   κατάσταση   των   αντιδρώντων   και  
προϊόντων  (παράδειγμα  δύο  καύσεις  ίδιων  ουσιών  που  στη  μεν  πρώτη  το  νερό  που  παράγεται  είναι  
αέριο  ενώ  στη  δεύτερη  είναι  υγρό)

Φάση   7η: Τέλος   αναφέρονται   η   πίεση   και   η   θερμοκρασία   ως   παράγοντες   από   τους   οποίους  
εξαρτάται  η  μεταβολή  της  ενθαλπίας  μιας  αντίδρασης.  

Φάση  8η: Γίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  μέσα  στην  τάξη,  όπως  για  παράδειγμα  να  ταξινομήσουν  οι  
μαθητές  μια  σειρά  αντιδράσεων  σε  εξώθερμες  και  ενδόθερμες  και  να  απεικονίσουν  την  πορεία  τους  
σε  διάγραμμα  ενέργειας.  Ακολουθεί  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας

2.2 Ο  νόμος  της  θερμιδομετρίας  – θερμιδόμετρο  (2  ώρες)

48
Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.   να   διατυπώνουν   το   νόμο   της   θερμιδομετρίας   και   να   περιγράφουν   τον   τρόπο   λειτουργίας   του  
θερμιδόμετρου.  

Φάση   1η: Δείχνεται   εικόνα   θερμιδομέτρου ή   θερμιδόμετρο   (αν   υπάρχει   στο   εργαστήριο) και  
εξηγούνται   τα   διάφορα   μέρη   του   θερμιδομέτρου.   Δίνεται   έμφαση   στα   τοιχώματα   του  
θερμιδομέτρου   (διπλά   ώστε   να   ελαχιστοποιούνται   οι   απώλειες   και   να   είναι   πραγματικές   οι  
μετρήσεις),  καθώς  και  στον  αναδευτήρα  (ώστε  η  θερμοκρασία  του  νερού  στο  θερμιδόμετρο  να  είναι  
ίδια,  σε  κάθε  σημείο  αυτού)

Φάση  2η: Διατυπώνεται  η  εξίσωση  της  θερμιδομετρίας  και  εξηγείται  καθένας  από  τους  όρους.  Στη  
συνέχεια  παρουσιάζεται  η  συνολική  εξίσωση,  η  οποία  περιλαμβάνει  και  τη  θερμοχωρητικότητα  του  
οργάνου.  

Φάση  3η: Γίνονται  ασκήσεις  εφαρμογής  του  παραπάνω  τύπου  και  ελέγχονται  τα  αποτελέσματα  της  
διδασκαλίας  με  ένα  κριτήριο  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας.

2.3 Πρότυπη  ενθαλπία  ορισμένων  χημικών  μεταβολών  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1.   Να   αναφέρουν   ποια   είναι   η   πρότυπη   κατάσταση   και     να   διατυπώνουν   τους   ορισμούς   της  
πρότυπης  ενθαλπίας  σχηματισμού  (ΔΗof),  καύσης  (ΔΗoc)  και  εξουδετέρωσης  (ΔΗon).

Φάση  1η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  
μεταβολή   της   ενθαλπίας   μιας   αντίδρασης.   Στη   συνέχεια   ορίζεται   η   πρότυπη   κατάσταση   ως  
αποτέλεσμα   της   ελαχιστοποίησης   των   παραγόντων   από   τους   οποίους   εξαρτάται   η   μεταβολή   της  
ενθαλπίας,  και  τέλος  ορίζεται  η  πρότυπη  ενθαλπία  μιας  αντίδρασης.  

Φάση   2η: Ανάλογα   με   το   είδος   της   αντίδρασης,   δηλαδή   αν   είναι   σχηματισμού,   ή   καύσης   ή  
εξουδετέρωσης,   η   μεταβολή   της   ενθαλπίας   φέρει   και   το   αντίστοιχο   όνομα.   Δίνονται   αντίστοιχα  
παραδείγματα  αντιδράσεων  σχηματισμού  μιας  ουσίας,  ή  καύσης  καθώς  και  εξουδετέρωσης.  

Φάση  3η: Να  σημειωθεί  στους  μαθητές  ότι  η  μεταβολή  της  ενθαλπίας  καύσης  μιας  χημικής  ένωσης  
(ή   σχηματισμού   ή   εξουδετέρωσης)   αναφέρεται   πάντα   σε   ένα   mole της   ένωσης   που   καίγεται   (ή  
σχηματίζεται  αν  πρόκειται  για  αντίδραση  σχηματισμού  κ.ά).  Παρόμοια  η  ΔΗ  στο  τέλος  μιας  χημικής  
αντίδρασης   αναφέρεται   πάντα   στις   ποσότητες   σε   mole που   αναφέρονται   στους   συντελεστές   της  
εκάστοτε  αντίδρασης.  

Φάση  4η: Για  εμπέδωση  θα  μπορούσε  να  υπολογιστεί  το  ΔΗ  μιας  οποιαδήποτε  αντίδρασης,  από  το  
ΔΗf των  επιμέρους  συστατικών  που  συμμετέχουν  στην  αντίδραση.  

Φάση  5η: Ως  αξιολόγηση  της  διδασκαλίας  δίνεται  μια  σειρά  από  αντιδράσεις  (σχηματισμού,  καύσης  
και   εξουδετέρωσης)   και   μια   σειρά   από   τιμές   ΔΗ   (με   την   ένδειξη   σχηματισμού,   καύσης   και  
εξουδετέρωσης),  καθώς  και  κάποιες  από  αυτές  να  είναι  πρότυπες  και  κάποιες  όχι  και  ζητείται  από  
τους   μαθητές   να   αντιστοιχίσουν   κάθε   αντίδραση   με   την   κατάλληλη   ΔΗ   καθώς   και   να   σημειώσουν  
ποιες  από  τις  παραπάνω  αναφέρονται  σε  πρότυπες  συνθήκες.  .

49
2.4 Νόμοι  Θερμοχημείας  (Lavoisier-Laplace, Hess)  (2  ώρες)

Προσδοκώμενα  Μαθησιακά  Αποτελέσματα

Οι   μαθητές   να   είναι   σε   θέση   να διατυπώνουν   και   να   εφαρμόζουν   τους   νόμους   της   θερμοχημείας  
(Lavoisier-Laplace, Hess)

Φάση   1η: Με   τη   βοήθεια   ενός   διαγράμματος   ενέργειας-πορεία   αντίδρασης   δείχνεται   ότι   το   ποσό  
θερμότητας  που  εκλύεται/απορροφάται  σε  μια  θερμοχημική  αντίδραση  είναι  κατά  απόλυτη  τιμή  ίσο  
με   το   ποσό   θερμότητας   που   απορροφάται/εκλύεται   κατά   την   αντίθετη   θερμοχημική   αντίδραση.  
Διατυπώνεται   στη   συνέχεια   ο   νόμος   του   Lavoisier-Laplace και   συσχετίζεται   με   το   διάγραμμα  
ενέργειας   – πορεία   αντίδρασης.   Συγκεκριμένα,   εφόσον   η   ενθαλπία   είναι   καταστατική   ιδιότητα   της  
ύλης,   η   μεταβολή   της   εξαρτάται   μόνο   από   την   αρχική   και   τελική   κατάσταση.   Όταν   το   σύστημα  
«ανεβαίνει»   ενεργειακά,   απορροφά   ενέργεια   (ενδόθερμη   αντίδραση),   ενώ   όταν   το   ίδιο   σύστημα  
ακολουθεί  την  αντίστροφη  πορεία  (αντίθετη  αντίδραση)  τότε  εκλύει  ενέργεια  (εξώθερμη  αντίδραση)

Φάση  2η: Είναι   σημαντικό   να   γίνει   σαφές  στους   μαθητές   πως   μπορούν   να   χρησιμοποιούν   το   νόμο  
Lavoisier-Laplace σε  ασκήσεις,  δηλαδή  ότι  μπορούν  να  αντιστρέφουν  οποιαδήποτε  αντίδραση  αρκεί  
να  αλλάζουν  πρόσημο  στο  ποσό  θερμότητας  που  εκλύεται  ή  απορροφάται.

Φάση   3η: Σε   ένα   διάγραμμα   ενέργειας-πορεία   αντίδρασης,   δείχνεται   μια   θερμοχημική   αντίδραση  
που   πραγματοποιείται   σε   περισσότερα   από   ένα   στάδια,   παράδειγμα   την   καύση   του   γραφίτη   σε  
μονοξείδιο   του   άνθρακα   και   κατόπιν   στην   καύση   του   μονοξειδίου   που   παράγεται   σε   διοξείδιο   του  
άνθρακα.  Από  το  διάγραμμα  μπορεί  να  γίνει  σαφές  ότι  το  ποσό  θερμότητας  που  εκλύεται  κατά  τις  
δύο  προηγούμενες  αντιδράσεις  είναι  ίσο  με  το  ποσό  θερμότητας  που  εκλύεται  κατά  την  καύση  του  
γραφίτη  σε  διοξείδιο  του  άνθρακα.  Κατόπιν  διατυπώνεται  ο  νόμος του  Hess.

Φάση   4η: Διατυπώνεται   η   γενίκευση   του   νόμου   του   Hess και   γίνονται   παραδείγματα   ενώ  
αναδεικνύεται   και   η   χρησιμότητα   του   νόμου,   παράδειγμα   σε   περιπτώσεις   που   δεν  είναι   εφικτός   ο  
υπολογισμός  της  ενθαλπίας  μιας  αντίδρασης,  να  μπορέσουμε  έμμεσα  να   την  υπολογίσουμε,  με  τη  
βοήθεια  των  θερμοχημικών  κύκλων.  

Φάση  5η: Γίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  υπολογισμού  της  μεταβολής  της  ενθαλπίας  μιας  αντίδρασης  
με   τη   βοήθεια   των   ενθαλπιών   σχηματισμού,   της   μεταβολής   της   ενθαλπίας   μιας   αντίδρασης   για  
ποσότητες   διαφορετικές   από   αυτές   της   στοιχειομετρίας,   της   μεταβολής   της   ενθαλπίας   μιας  
αντίδρασης   όταν   είναι   γνωστές   οι   υπόλοιπες   αντιδράσεις   ενός   θερμοχημικού   κύκλου.   Δίνεται  
κριτήριο  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας.  

Φάση   6η: Ανάλογα   με   το   διαθέσιμο   χρόνο,   θα   μπορούσε   να   δοθεί   εργασία   :   «οι   σημαντικότερες  
ανακαλύψεις  των  Lavoisier, Laplace και  Hess,  πέραν  της  θερμοχημείας».

50
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

2.4 Νόμοι  Θερμοχημείας  (Lavoisier-Laplace, Hess)  (2  ώρες)

Στόχοι
Οι   μαθητές   να   είναι   ικανοί   να   υπολογίσουν   πειραματικά   την   θερμότητα   εξουδετέρωσης   ισχυρού  
οξέος  από  ισχυρή  βάση

Υλικά  Διδασκαλίας
Φύλλα  εργασίας
Φύλλα  αξιολόγησης
Εργαστηριακός  εξοπλισμός

1ο βήμα  –(4 min)

Οι   μαθητές   χωρίζονται   σε   ομάδες   των   τριών   και   κάθε   ομάδα   αναλαμβάνει   τη   θέση   της   και  
παραλαμβάνει  τα  φύλλα  εργασίας.  
2ο βήμα  –(35 min)
Οι  μαθητές  ξεκινούν  το  πείραμα  και  ο  εκπαιδευτικός  συνδράμει  μόνο  όταν  του  ζητηθεί.
3ο βήμα  – (10 min)
Όταν  ολοκληρωθεί  το  1ο πείραμα  ο  καθηγητής  δίνει  την  θεωρητικά  υπολογισμένη  τιμή  και  ζητά  από  
τους   μαθητές   να   αναφέρουν   πιθανούς   λόγους   στους   οποίους   οφείλεται   η   απόκλιση   της  
πειραματικής  από  την  θεωρητική  τιμή

Ονοματεπώνυμο:   Ημερομηνία:

Τμήμα: Ομάδα:

ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
2.3  Πρότυπη  ενθαλπία  ορισμένων  χημικών  μεταβολών  (διάρκεια  1 διδακτική ώρα)

Προσεγγίσεις:
Στις  αντιδράσεις  που  γίνονται  παρακάτω  η  μεταβολή  της  ενθαλπίας  ΔΗ  ισούται  με  ποσό  θερμότητας  
Q  που  εκλύεται  ή  απορροφάται  σε  κάθε  αντίδραση  διότι  θεωρούμε   ότι  η  πίεση  παραμένει  σχεδόν  
σταθερή  επειδή  αναφερόμαστε  σε  διαλύματα.
Επειδή  τα  διαλύματα  είναι  αραιά,  μπορούμε  με  καλή  προσέγγιση  να  θεωρήσουμε  ότι  οι  πυκνότητες  
των  διαλυμάτων  είναι  περίπου  1g/mL.
Η  θερμοχωρητικότητα    του  θερμιδόμετρου  (coffee  cup)  C    θεωρείται  αμελητέα.
Σε  όλα  τα  ακόλουθα  πειράματα  θεωρούμε  ότι  η  θερμοκρασία  είναι  σταθερή  και  ίση  με  25οC,  και  η  
πίεση  σταθερή  και  ίση  με  1  atm

Υλικά  /  Αντιδραστήρια

ΥΛΙΚΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ

Ποτήρια  τύπου  coffee-cup    από  αφρώδες  υλικό(5) 100  mL  διαλύματος  NaOH  0,5Μ
Θερμόμετρο   με   ακρίβεια 0,1οC   (υδραργύρου   ή   100  mL  διαλύματος  HCl  0,5Μ
ηλεκτρονικό)
ποτήρι  ζέσεως
Ογκομετρικός  κύλινδρος  (200mL)

51
Θερμιδόμετρο
Για  το  θερμιδόμετρο,  θα  χρησιμοποιήσουμε  δύο  ποτήρια  από  αφρώδες υλικό  (coffee  cup)  τα  οποία  
θα  βάλουμε  το  ένα  μέσα  στο  άλλο  και  στη  συνέχεια  και  τα  δύο  μαζί  μέσα  σε  ένα  ποτήρι  ζέσεως.  Η  
επιφάνεια  των  ποτηριών  θα  καλυφθεί  με  ένα  καπάκι  από  φελιζόλ,  το  οποίο  θα  έχει  μία  οπή  από  την  
οποία  θα  μπαίνει  το  θερμόμετρο.  

ΠΕΙΡΑΜΑ:  υπολογισμός  της  θερμότητας  εξουδετέρωσης  διαλύματος  HCl  με  διάλυμα  NaOH
Η2Ο
Αντίδραση: Na+(aq) + OH-(aq) + H+(aq) + Cl-(aq) H2O + Na+(aq) + Cl-(aq) ΔΗ  

 Με  τη  βοήθεια  ογκομετρικού  κυλίνδρου  ογκομετρούμε  100  mL  διαλύματος  HCl  0,5Μ και  τα  
ρίχνουμε  μέσα  στο  θερμιδόμετρο.  
 Κλείνουμε   το   καπάκι   το   οποίο   έχει   τοποθετημένο   πάνω   του   το   θερμόμετρο,   περιμένουμε  
λίγο   μέχρι   να   σταθεροποιηθεί   η   θερμοκρασία   μέσα   στο   ποτήρι   και   μετράμε   την  
θερμοκρασία  του  διαλύματος  HCl.  Προσοχή,  η  άκρη  του  θερμόμετρου  πρέπει  να  βρίσκεται  
μέσα  στο  διάλυμα.  
ο
Tαρχ =Τδ/τος  HCl= C

 Με  τη  βοήθεια  ογκομετρικού  κυλίνδρου  ογκομετρούμε  100  mL  διαλύματος  NaOH 0,5Μ  και  
τα  ρίχνουμε  μέσα  στο  θερμιδόμετρο  που  περιέχει  ήδη  το  διάλυμα  του  HCl.  
 Κλείνουμε  με  το  καπάκι  το  οποίο  έχει  τοποθετημένο  πάνω  του  το  θερμόμετρο,  αναδεύουμε  
ελαφρά   είτε   με   το   χέρι   είτε   με   τη   βοήθεια   μαγνητικού   αναδευτήρα   και   περιμένουμε   να  
σταθεροποιηθεί  η  θερμοκρασία  του  θερμιδόμετρου.  Τότε  καταγράφουμε  την  τιμή  της.
ο
Tτελ=Τδ/τος  HCl +δ/τος  ΝαΟΗ= C

 Υπολογίζουμε  την  μεταβολή  της  θερμοκρασίας

ΔT = Tτελ - Tαρχ =  ……….- ………….  =……………….οC

 Στη   συνέχεια   υπολογίζουμε   το   ποσό   θερμότητας   που   εκλύεται/απορροφάται,   με   τη  

βοήθεια  του  θεμελιώδη  νόμου  της  θερμιδομετρίας.

Για  το  τελικό  διάλυμα  θεωρούμε  ότι  d = 1 g/mL Θεμελιώδης   Νόμος   της  
Θερμιδομετρίας
Άρα:    mδ/τος  HCl = d •V =  ………….•…………  =………….g

mδ/τος  NaOH = d •V =  ………….•…………  =………….g

και  επειδή:    mτελικού  δ/τος = mδ/τος  HCl + mδ/τος  ΝαΟΗ =  …………..  +…………….  =  ……………….g

Για  το  νερό  ισχύει:  c= 1 cal/gr.grad ή  c= 4,18 J/gοC,  και  κατά  προσέγγιση  και  για  το  διάλυμα

Άρα:  Q= m •c •ΔΤ  =                      •                              •                            =  

……………..Kcal
52
 nHCl = nNaOH = C•V=  ………•………..  =  ………………

Τα ……………  mole HCl ……………  …Kcal

Το …      1……  mole HCl x Kcal

Άρα  x=  …………………Kcal,  δηλαδή               𝛥𝛨 =  ………………..  Kcal/mol

 Να  συγκρίνετε  την  τιμή  της    που  υπολογίσατε  με  τη  θεωρητική  τιμή  που  σας  δίνεται  και  να  
υπολογίστε  το  %  σφάλμα  που  προέκυψε:

 Που  μπορεί  να  οφείλεται  η  ενδεχόμενη  απόκλιση  ανάμεσα  στην  πειραματική  και  θεωρητική  
τιμή;

Δραστηρίοτητα  (1  ώρα)

Να  σχεδιάσετε  και  να  εκτελέσετε  ένα  πείραμα  στο  οποίο  να  φαίνεται  πώς  όσο  αυξάνεται  η  ποσότητα  
των   αντιδρώντων,   τόσο   αυξάνεται   και   το   ποσό   θερμότητας   που   εκλύεται/ή   απορροφάται   στην  
αντίδραση.  

Ταρχ
Ττελ
ΔΤ
m δ/τος,  αρχικά
m δ/τος,  τελικό
Q1 (Kcal)
Q2 (Kcal/mol)
Συμπέρασμα:

Προτεινόμενα  αντιδραστήρια:  
Διάλυμα  HCl 0.1Μ
Διάλυμα  HCl 0,2Μ
Διάλυμα  ΝaOH 0,1Μ
Διάλυμα  ΝaOH 0,2Μ

53
 ΦΥΛΛΟ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  ΜΑΘΗΤΗ

Ζήτημα  1ο
Βάλτε  Σωστό  (Σ)  ή  Λάθος  (Λ)  στις  παρακάτω  προτάσεις.  
Α.   Προκειμένου   η   θερμότητα   που   εκλύεται   ή   απορροφάται   σε   μια   χημική   αντίδραση   νε  
είναι   ίση       με   τη   μεταβολή   της   ενθαλπίας   αντιδρώντων   – προϊόντων   αυτής,   θα   πρέπει   η  
πίεση  να  είναι  σταθερή.
Β.  Το  ποσό  θερμότητας  που  εκλύεται  ή  απορροφάται  σε  μια  χημική  αντίδραση  είναι  το  ίδιο,        
ανεξάρτητα  από  τις  ποσότητες  των  ουσιών  που  αντιδρούν.  
Γ.  Η  διάλυση  μιας  ουσίας,  παράδειγμα  του  NaOH  είναι  θερμικά  ουδέτερη  αντίδραση
Δ.   Ο   Νόμος   του   Hess   θα   μπορούσε   να   χαρακτηριστεί   ως   αξίωμα   Αρχικής   και   Τελικής  
κατάστασης,   δηλαδή   ότι   το   ποσό   θερμότητας   που   εκλύεται   ή   απορροφάται   σε   μια  
θερμοχημική  αντίδραση  εξαρτάται  μόνο  από  την  αρχική  και  τελική  κατάσταση  και  όχι  από  
τα  ενδιάμεσα  στάδια  από  τα  οποί  διέρχεται  η  αντίδραση

Ζήτημα  2ο
Τα  τσόφλια  των  ξηρών  καρπών,  όπως  και  οι  ίδιοι  οι  ξηροί  καρποί  περιέχουν  μεγάλα  ποσά  ενέργειας,  
τα  οποία  μπορούμε  να  λάβουμε  αν  καούν.  Για  το  λόγο  αυτό  τα  τελευταία  χρόνια  έχουν  αρχίσει  να  
χρησιμοποιούνται   ως   καύσιμα.   Εκτός   των   άλλων   τα   τσόφλια   των   ξηρών   καρπών   έχουν   μηδενική  
υγρασία  και  είναι  πολύ  χαμηλού  κόστους.
Α.   πόσα   κιλά   τσόφλι   από   καρύδι   θα   πρέπει   να   καεί,   προκειμένου   να   πάρουμε   253   ΚJ   θερμότητα;  
(δίνεται  ότι  η  θερμότητα  καύσης  του  τσοφλιού  του  καρυδιού  είναι  περίπου  10kJ/g)
Β.   Σε   ποιόν   από   τους   νόμους   της   θερμοΧημείας   στηρίζεστε   προκειμένου   να   απαντήσετε   στην  
ερώτηση  Α;
Γ.   Για   ποιο   λόγο   κατά   τη   γνώμη   σας   είναι   πλεονέκτημα   το   γεγονός   ότι   τα   τσόφλια   δεν   περιέχουν  
καθόλου  νερό;

Ζήτημα  3ο
P(κόκκινος)      ΔΗο=-18,4 kJ
Ο  κόκκινος  Ρ  προκύπτει  άμεσα  από  τον  λευκό  Ρ  
Ο  λευκός  Ρ  προκύπτει  άμεσα  από  τον  κόκκινο  Ρ
Ο  λευκός  Ρ  δεν  μπορεί  να  μετατραπεί  σε  κόκκινο  Ρ
Ο  λευκός  Ρ  μπορεί  να  μετατραπεί  σε  κόκκινο  Ρ  και  ο  κόκκινος  Ρ  είναι  περισσότερο  σταθερός.  
Δείξτε  την  παραπάνω  αντίδραση  με  διάγραμμα.

Ζήτημα  4ο
Ο  μεταλλικός  σίδηρος  μπορεί  να  παραχθεί  σε  υψικάμινο  μέσω  μιας  περίπλοκης  σειράς  αντιδράσεων  
όπου   περιλαμβάνουν   την   αναγωγή   του   Fe(III)   από   CO.   Η   συνολική   αντίδραση   που   λαμβάνει   χώρα  
είναι: Fe2O3 (s) + 3CO (g) ---> 2Fe(s) + 3CO2 (g)
Χρησιμοποιώντας  τις  ακόλουθες  χημικές  εξισώσεις,  υπολόγισε  το  ΔΗ  της  συνολικής  αντίδρασης:
(a) 3Fe2O3(s) + CO(g) ---> 2Fe3O4(s) + CO2(g) ΔH  =  -48.26 kJ
(b) Fe(s) + CO2(g) ---> FeO(s) + CO(g) ΔH  =  +10.94  kJ
(c) Fe3O4(s) + CO(g) ---> 3FeO(s) + CO2(g) ΔH  =  +21.79  kJ

54
3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΧΗΜΙΚΗ  ΚΙΝΗΤΙΚΗ  

3.1 Ορισμός  της  ταχύτητας  χημικής  αντίδρασης  (3  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι
Οι   μαθητές   να   είναι   σε   θέση να   διατυπώνουν   τον   ορισμό   της   ταχύτητας   αντίδρασης   και   να  
περιγράφουν  τη  διαδικασία  πειραματικού  προσδιορισμού  της  τιμής  της  

Φάση   1η: Δίνονται   παραδείγματα   από   την   καθημερινή   ζωή   που   δείχνουν   την   αναγκαιότητα   της  
γνώσης  της  ταχύτητας  μιας  αντίδρασης  (παράδειγμα:  ένα  φάρμακο  που  περιέχει  μια  καταπληκτική  
κατά   τα   άλλα   δραστική   ουσία   αλλά   έχει   ένα   χρόνο   αντίδρασης   3   χρόνια,   καθόλου   δεν   μας  
ενδιαφέρει,   αφού   το   σύμπτωμα   ή   θα   έχει   υποχωρήσει   ή   θα   έχει   υποτροπιάσει   και   πλέον   το  
φάρμακο   αυτό   θα   είναι   άχρηστο.   Άλλο   παράδειγμα   είναι   ο   χρόνος   υποδιπλασιασμού   των  
ραδιενεργών  υλικών.  Εδώ  η  ταχύτητα  με  την  οποία  διασπώνται  καθορίζει  και  την  επικινδυνότητα  του  
υλικού.)

Φάση   2η: η   έννοια   της   ταχύτητας   είναι   μέγεθος,   άρα   μπορεί   να   μετρηθεί   και   για το   λόγο   αυτό  
διατυπώνεται  η  σχέση  που  το  ορίζει  (δίνεται  ο  ορισμός).  Για  μια  δεδομένη  αντίδραση,  αρχικά  δίνεται  
ο   ορισμός   της   ταχύτητας   διάσπασης   ή   σχηματισμού   των   ουσιών   και   δίνονται   οι   κατάλληλες  
εξηγήσεις  για  το  πρόσημο  στην  ταχύτητα  διάσπασης.  

Φάση   3η: κατόπιν   για   δεδομένη   αντίδραση,   συνδέονται   οι   ταχύτητες   διάσπασης   και   σχηματισμού,  
με   τη   βοήθεια   της   στοιχειομετρίας   της   αντίδρασης   και   καταλήγουμε   στην   σχέση   που   δίνει   την  
ταχύτητα   αντίδρασης   συναρτήσει   των   ρυθμών   μεταβολής   συγκέντρωσης   των   σωμάτων   που  
μετέχουν  σε  αυτήν.  

Φάση   4η: ανάλογα   με   το   διαθέσιμο   χρόνο   και   εξοπλισμό   θα   μπορούσε   στο   σημείο   αυτό   να   γίνει  
εφαρμογή   και   να   υπολογιστεί   η   ταχύτητα   μιας   υποθετικής   αντίδρασης   με   τη   βοήθεια   του  
λογισμικού:   http://phet.colorado.edu/el/simulation/reactions-and-rates.   Σε   αντίθετη   περίπτωση  
μπορεί   να   γίνει   εμπέδωση   μέσω   ασκήσεων   στις   οποίες   θα   δίνεται   μια   συγκεκριμένη   αντίδραση,  
καθώς  και  οι  αρχική  και  τελική  συγκέντρωση  ενός  εκ  των  σωμάτων  που  συμμετέχουν  σε  αυτήν  και  
θα  ζητείται  η  ταχύτητα  της  αντίδρασης.  

Φάση   5η: διευκρινίζεται   στους   μαθητές   ότι   η   ταχύτητα   μιας   αντίδρασης   μπορεί   να   υπολογιστεί  
πειραματικά   με   τη   βοήθεια   της   καμπύλης   αντίδρασης.   Σε   ένα   διάγραμμα   συγκεντρώσεων-χρόνου,  
σχεδιάζεται   η   καμπύλη   αντίδραση   των   αντιδρώντων   και   προϊόντων   για   μια   δεδομένη   αντίδραση.  
Περιγράφεται  η  διαδικασία  υπολογισμού  της  στιγμιαίας  ταχύτητας  ως  αποτέλεσμα  της  εφαπτομένης  
της  καμπύλης  σε  οποιοδήποτε  σημείο  αυτής.  Τέλος,  σχολιάζεται  η  κλίση  της  καμπύλης  στην  αρχή  και  
κατά  τη  διάρκεια  της  αντίδρασης  και  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  δικαιολογήσουν  αυτή  τη  διαφορά  
με   βάση   τις   γνώσεις   τους   από   την   Α΄   λυκείου   (αύξηση   στη   συγκέντρωση,   προκαλεί   αύξηση   της  
ταχύτητας  μιας  αντίδρασης  )

Φάση   6η: ως   άσκηση   εμπέδωσης,   οι   μαθητές   καλούνται   μέσα   από   την   εφαρμογή  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4891?locale=el να   βρουν   τη   σχέση   που   υπολογίζει   τη  
συγκέντρωση   του   διοξειδίου   του   αζώτου.   Διαφορετικά   θα   μπορούσε   να   δίνεται   η   ταχύτητα  
σχηματισμού  μιας  ένωσης  σε  μια  δεδομένη  αντίδραση  και  να  ζητείται  η  ταχύτητα  κατανάλωσης  ενός  
άλλου    αντιδρώντος,  καθώς  και  η  συνολική  αντίδραση,  ή  να  δίνονται  οι  ταχύτητες  κατανάλωσης  και  
σχηματισμού   δύο   ουσιών   που   συμμετέχουν   στην   ίδια   αντίδραση   και   να   ζητείται   η   στοιχειομετρία  
της  χημικής  εξίσωσης.  

55
Φάση  7η: γίνονται  ασκήσεις  εμπέδωσης  στο  χαρτί  προκειμένου  να  βρεθεί  ο  ρυθμός  παραγωγής  ενός  
προϊόντος  αν  είναι  γνωστή  η  ταχύτητα  κατανάλωσης  ενός  αντιδρώντος  ή  η  ταχύτητα  της  αντίδρασης  
και  το  αντίστροφο.  

3.2 Θεωρία  συγκρούσεων  – Ενέργεια  Ενεργοποίησης  (1  διδακτική  ώρα)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση  να περιγράφουν  τη  θεωρία  των  συγκρούσεων

Φάση   1η: δείχνονται   εικόνες   με   συγκρούσεις   μεταξύ   μορίων   που   πρόκειται   να   αντιδράσουν.   Οι  
μαθητές   καλούνται   να   καταγράψουν   τις   προϋποθέσεις   ώστε   δύο   ή   περισσότερες   ενώσεις   να  
αντιδράσουν.  

Φάση  2η: συζητιούνται  οι  απαντήσεις  των  μαθητών  και  προκύπτει  το  συμπέρασμα.

Φάση  3η: για  εμπέδωση,  θα  μπορούσαν  οι  μαθητές  να  δραματοποιήσουν  μια  αντίδραση  της  μορφής  
Α     +     Β  ΑΒ,   όπου   ο   κατάλληλος   προσανατολισμός   είναι   το   δεξί   χέρι   του   ενός   να   κρατάει   το  
αριστερό  του  άλλου,  δηλαδή:  

Κατά   τη   διάρκεια   της   δραματοποίησης,   οι   υπόλοιποι   μαθητές   διορθώνουν   τα   δύο   παιδιά,   όταν  
κάποια   από   τις   προϋποθέσεις   δεν   τηρείται   (π.χ:   αν   καταλήξουν   σε   αντίδραση   χωρίς   να  
συγκρουστούν,  ή  συγκρουστούν  με  λάθος  προσανατολισμό  κ.α)

Φάση   4η: μία   από   τις   προϋποθέσεις   που   απαιτούνται   ώστε   δύο   ενώσεις   να   αντιδράσουν   είναι   να  
συγκρουστούν,   δηλαδή   να   έρθουν   σε   επαφή   με   κατάλληλη   ενέργεια.   Με   αφορμή   αυτή   την  
παρατήρηση,   ο   καθηγητής   κάνει   διάγραμμα   ενέργειας   – πορείας   αντίδρασης   και   δείχνει   σε   αυτό  
ποια  είναι  αυτή  η  ελάχιστη  ενέργεια.  

Φάση   5η: στη   συνέχεια   την   ονομάζει   (Εα)   και   την   ορίζει και κάνει   ασκήσεις   εμπέδωσης   δίνοντας  
διαγράμματα  ενέργειας  και  ζητώντας  από  τους  μαθητές  να  σημειώσουν  σε  αυτά  την  Εα.

3.3 Παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  αντίδρασης  (3  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1  να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  αντίδρασης  (θερμοκρασία,  πίεση,  
συγκέντρωση,   επιφάνεια   επαφής,   καταλύτης,   ακτινοβολίες   (φωτοευαίσθητες   αντιδράσεις))   και   να  
εξηγούν  την  επίδρασή  τους  στην  ταχύτητα της  αντίδρασης  με  βάση  τη  θεωρία  των  συγκρούσεων
Φάση  1η: γίνεται  αναφορά  σε  παραδείγματα  από  τη  καθημερινή  ζωή  στα  οποία  είναι  ζητούμενο  η  
μείωση  ή  αύξηση  της  ταχύτητας  της  αντίδρασης.  Τέτοια  μπορεί  να  είναι:  η  χρήση  του  ψυγείου,  το  
σχήμα   των   νευρικών   κυττάρων,   η   χρήση   ακτινοβολίας   (φυσικό   φως)   στην   οδοντιατρική   για   τη  
σταθεροποίηση   των   ρητινών   κατά   τις   προσθετικές,   η   αποτελεσματικότητα   της   χύτρας   ταχύτητας  
(κατά  την  οποία  αυξάνεται  η  πίεση),  κ.ά

Φάση  2η: ζητείται  από  τους  μαθητές  με  βάση  τα  προηγούμενα  παραδείγματα  να  καταγράψουν  τους  
παράγοντες   από   τους   οποίους   εξαρτάται   η   ταχύτητα   μιας   αντίδρασης.   Σχολιάζεται   ο   πρώτος  
παράγοντας   αυτός   της   θερμοκρασίας και   εξάγεται   το   συμπέρασμα   ότι   αύξηση   της   θερμοκρασίας  

56
προκαλεί   αύξηση   της   ταχύτητας   της   αντίδρασης.   Με   βάση   τη   θεωρία   των   συγκρούσεων,  
ερμηνεύεται   αυτή   η   παρατήρηση   (μεγαλύτερη   θερμοκρασία,   μεγαλύτερη   ενέργεια   αντιδρώντων,  
πιο   ισχυρές   συγκρούσεις,   αύξηση   των   αποτελεσματικών   συγκρούσεων,   αύξηση   της   ταχύτητας   της  
αντίδρασης).
Τα   προηγούμενα   συμπεράσματα   επιβεβαιώνονται   και   από   το   διάγραμμα   ενέργεια-πορεία  
αντίδρασης,   ενώ   τέλος   αναφέρεται   μια   γενική   τάση:   ότι   αύξηση   της   θερμοκρασίας   κατά   δέκα  
βαθμούς  κελσίου,  διπλασιάζει  την  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης.

Φάση   3η: Δεύτερος   παράγοντας   είναι   η   επιφάνεια   επαφής (όταν   κάποιο   από   τα   αντιδρώντα   είναι  
στερεό).   Στην   περίπτωση   αυτή   η   επιφάνεια   επαφής   σχετίζεται   με   περισσότερες   συγκρούσεις,   άρα  
και   περισσότερες   αποτελεσματικές   συγκρούσεις,   συνεπώς   αύξηση   της   ταχύτητας   της   αντίδρασης.  
Ζητείται   από  τους   μαθητές   να   αναφέρουν  και   άλλα   παραδείγματα   από   την   καθημερινή   ζωή  (πόσο  
πιο  γρήγορα  λιώνει  η  ζάχαρη  άχνη  από  την  κρυσταλλική,  κ.ά  

Φάση  4η: σχολιάζεται  ο  τρίτος  παράγοντας,  αυτός  της  ακτινοβολίας.  Εδώ  η  προσέγγιση  προτείνεται  
να  είναι  δασκαλοκεντρική,  διότι  οι  μαθητές  δεν  κατέχουν  το  κατάλληλο  γνωστικό  υπόβαθρο.  Επίσης  
πρέπει  να  γίνει  σαφές  ότι  οι  ακτινοβολίες  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  ορισμένων  αντιδράσεων  λόγω  
του  ότι  αλλάζουν  το  μηχανισμό  της  αντίδρασης.

Φάση  5η: ζητείται  η  γνώμη  των  μαθητών  για  τον  τρόπο  που  η  μεταβολή  της  πίεσης μιας  αντίδρασης  
επηρεάζει  την  ταχύτητα  της  αντίδρασης.  Το  συμπέρασμα  που  προκύπτει  είναι  ότι  αύξηση  της  πίεσης  
επηρεάζει  την  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης  μόνο  αν  ένα  τουλάχιστον  από  τα  αντιδρώντα  είναι  αέριο.  Ο  
λόγος  που  επηρεάζεται  η  ταχύτητα  είναι  διότι  αύξηση  της  πίεσης  συνεπάγεται  μείωση  του  όγκου  και  
συνεπώς   αύξηση   της   συγκέντρωσης   των   αντιδρώντων.   Δίνονται   επιπλέον   παραδείγματα   ,   όπως   το  
γεγονός   ότι   οι   περισσότερες   αντιδράσεις   στις   βιομηχανίες   γίνονται   σε   υψηλές   πιέσεις,   λόγω   της  
ανάγκης  για  αύξηση στην  ταχύτητα  παραγωγής.

Φάση   6η: οι   μαθητές   ρωτούνται:   «πότε   είναι   πιο   πιθανό   να   γίνει   σύγκρουση,   όταν   δύο   μαθητές  
τρέχουν   στο   προαύλιο   ή   όταν   100   μαθητές   τρέχουν   στο   ίδιο   προαύλιο   τον   ίδιο   χρόνο;   Άρα  
καταλήγουν   στο   συμπέρασμα   μετά   από   συζήτηση   ότι   όσο   αυξάνεται   η   συγκέντρωση των  
αντιδρώντων,  τόσο  αυξάνεται  η  πιθανότητα  σύγκρουσης,  άρα  και  αποτελεσματικής  σύγκρουσης  και  
συνεπώς  της  ταχύτητας.

Φάση   7η: οι   μαθητές   ρωτώνται   αν   έχουν   ακούσει   στο   παρελθόν   τη   λέξη   «καταλύτης»   και   σε   ποιο  
πλαίσιο.  Εξηγείται  ποια  σώματα  λέγονται  καταλύτες  και  ποιος  είναι  ο  ρόλος  τους  σε  μια  αντίδραση.  
Συνδέεται  η  καταλυτική  δράση  με  την  μείωση  της  Εα  και  συνεπώς  με  την  δυνατότητα  περισσότερα  
μόρια  να  έχουν  κατάλληλη  ενέργεια  (θεωρία  συγκρούσεων).  

Φάση   8η: γίνεται   πείραμα   επίδειξης   κατά   το   οποίο   ράβδος   Mg αντιδρά   με   υδατικό   διάλυμα  
υδροχλωρικού  οξέος  ορισμένης  συγκέντρωσης.  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  σχεδιάσουν  πείραμα,  
κατά  το  οποίο  αυξάνεται  η  ταχύτητα  της  παραπάνω  αντίδρασης.  

Φάση   9η: για   αξιολόγηση   της   διδασκαλίας   γίνονται   οι   ερωτήσεις   από   το   λογισμικό:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4907?locale=el

Φάση  10η: ζητείται  από  τους  μαθητές  ως  εργασία  για  το  σπίτι  να  ερμηνεύσουν  τα  εξής:
Α.  γιατί  αρκετές  αντιδράσεις  στα  χειρουργεία  γίνονται  σε  χαμηλές  θερμοκρασίες;
Β.  γιατί  ένας  γιατρός  μπορεί  να  δώσει  αντιβίωση  των  500  mg σε  δραστική  ουσία  και  όχι  των  250  mg;
Γ.   υπάρχουν   άνθρωποι   με   δυσανεξία   στο   γάλα,   δηλαδή   δεν   μπορούν   με   κανέναν   τρόπο   να   το  
χωνέψουν  και  να  το  μεταβολίσουν.  Τι  μπορεί  να  συμβαίνει  σε  αυτές  τις  περιπτώσεις  που  σχετίζεται  
με  τους  παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  της  αντίδρασης.
Δ.  γιατί  οι  πυρκαγιές  στα  εργοστάσια  παραγωγής  αλευριού  είναι  εξαιρετικά  επικίνδυνες;

57
Ε.   υπάρχουν   υλικά   τα   οποία   φυλάσσονται   σε   συσκευασίες   που   εμποδίζουν   το   φως.   Γιατί   είναι  
απαραίτητες;

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

3.4  Κατάλυση  (συνολικής  διάρκειας  1  ώρας)

Γενικός  Σκοπός
Η   κατανόηση   της   έννοιας   της   κατάλυσης   καθώς   και   του   τρόπου   με   τον   οποίο   μια   ουσία   δρα  
καταλυτικά  σε  ένα  σύστημα  (θεωρίες  κατάλυσης).  
Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  ικανοί:
1.  να  εξηγούν  την  επίδραση  του  καταλύτη  στην  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης  με  βάση  τη  θεωρία  των  
συγκρούσεων
2.  να  αναφέρουν  τα  είδη  κατάλυσης  (ομογενής  και  ετερογενής)  και  τις  εφαρμογές  τους.

Υλικά  Διδασκαλίας
1.  Φύλλα  εργασίας
2.  Φύλλα  αξιολόγησης
3. Η/Υ, OFFICE, Power Point, Φυλλομετρητής

1η φάση   Εισαγωγή
1ο βήμα  – διέγερση  προσοχής  (3  min)
Επίδειξη   video του   υπερηχητικού   αυτοκινήτου  
bloodhound,   του   οποίου   η   λειτουργία   ως   προς   το  
καύσιμο  βασίζεται  στην  καταλυτική  διάσπαση  του  H2O2.

2ο βήμα  – ανακοίνωση  στόχων  (2min)

Ανακοινώνονται  στους  μαθητές  οι  στόχοι  του  μαθήματος  
και   περιγράφεται   η   ροή   του   μαθήματος   (1η διδακτική  
ώρα   στην   τάξη   και   2η διδακτική   ώρα   στο   εργαστήριο  
πληροφορικής)

3ο βήμα  – ανάκληση  γνωστικών  προαπαιτήσεων  (5  min)

Υπενθυμίζεται   στους   μαθητές   το   ενεργειακό   διάγραμμα   μιας   θερμοχημικής   αντίδρασης,   οι  
παράγοντες   που   επηρεάζουν   την   ταχύτητα   μιας   αντίδρασης,   ο   ορισμός   του   καταλύτη,   και   τέλος   η  
ενέργεια  ενεργοποίησης  και  πως  αυτή  επηρεάζεται  από  την  παρουσία  καταλύτη.

2η φάση   Ανάπτυξη  νέας  γνώσης

1ο βήμα  (10  min)
Ο   καθηγητής   θέτει   τον   προβληματισμό   «Πώς   όμως   δρουν   οι   καταλύτες   και   καταφέρνουν   να  
αυξήσουν  την  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης»  (  ιδεοκαταιγισμός)
Καταγράφει   στον   πίνακα   τις   απόψεις   των   μαθητών   και   στη   συνέχεια   τους   ρωτά   «για   ποιο   λόγο  
άραγε  μας  ενδιαφέρει  να  ξέρουμε  τον  μηχανισμό  με  τον  οποίο  δρα  ένας  καταλύτης»
Με  αφορμή  τις  απαντήσεις,  δίνει  την  δική  του  ερμηνεία,  ότι  δηλαδή  ο μηχανισμός  είναι  αναγκαίος  
για  τους  ερευνητές  διότι  έτσι  μπορούν  να  επέμβουν  σε  μια  αντίδραση  και  να  αλλάξουν  την  ταχύτητά  
της  ή  την  απόδοσή  της  ή  να  σχεδιάσουν  νέες  ουσίες  (καταλύτες)  περισσότερο  αποδοτικές.
Οι  μαθητές  συμπληρώνουν  στο  φύλλο  εργασίας  το  πρώτο  θέμα
2ο βήμα  (-15 min)

58
Ο   καθηγητής   διακρίνει   τις   καταλυτικές   αντιδράσεις   σε   ομογενείς   και   ετερογενείς,   ανάλογα   με   την  
φυσική   κατάσταση   του   καταλύτη   και   του   καταλυόμενου συστήματος,   ενώ   οι   μαθητές  
συμπληρώνουν  την  αντίστοιχη  άσκηση  στο  φύλλο  εργασίας.  

ΚΑΤΑΛΥΣΗ

Ομογενής: Ετερογενής:
Όταν   ο   καταλύτης   και   Όταν   ο   καταλύτης   και   το  
το   καταλυόμενο   καταλυόμενο σύστημα  
σύστημα   βρίσκονται   βρίσκονται   σε  
στην   ίδια   φυσική   διαφορετική   φυσική  
κατάσταση κατάσταση

( )
( ) Παράδειγμα: N2(g) + 3H2(g) ⎯⎯ 2NH3(g)
Παράδειγμα:    CO(g) + 1/2O2(g) ⎯⎯⎯ CO2(g)

Πλεονεκτήματα:
1.  εύκολος  διαχωρισμός  
Πλεονεκτήματα: και  ανακύκλωση  του  
1.  καλή  επαφή  του  καταλύτη   καταλύτη
με  τα  αντιδρώντα 2.  πιο  αποδοατική  σε  
2.  μεγαλύτερη  δραστική   βιομηχανικές  εφαρμογές
συγκέντρωση  καταλύτη Μειονεκτήματα:
3.  πιο  ήπιες  συνθήκες 1.  μικρότερη  δραστική  
4.  εξοικονόμηση  ενέργειας συγκέντρωση  του  καταλύτη  
(διότι  η  αντίδραση  γίνεται  μόνο  
Μειονεκτήματα: στα  ενεργά  κέντρα  του  
1.  Δύσκολος  και  ενεργοβόρος   καταλύτη)
ο  διαχωρισμός  του  καταλύτη   2.  συνεπώς  ανάγκη  για  
από  το  καταλυόμενο   μεγαλύτερες  ποσότητες  
σύστημα καταλύτη
3.  ανάγκη  νέων  φτηνών  
υποστρωμάτων  που  θα  
λειτουργούν  ως  μέσο  στήριξης  
του  καταλύτη,  ώστε  να  
αυξήσουν  την  ενεργή  
συγκέντρωση  αυτού.

3ο βήμα  (12min)
Όποιος  και  αν  είναι  ο  μηχανισμός  μιας  καταλυόμενης  αντίδρασης,  αυτό  που  τελικά  συμβαίνει  είναι  
ότι   ο   καταλύτης   μειώνει   την   ενέργεια   ενεργοποίησης   μιας   αντίδρασης.   Αυτό   έχει   ως   αποτέλεσμα  
περισσότερα  μόρια  να  έχουν  ενέργεια  μεγαλύτερη  από  την  ενέργεια  ενεργοποίησης  και  συνεπώς  να  
αυξάνεται  η  ταχύτητα  της  αντίδρασης.  

59
 χωρίς  καταλύτη
Εα

Ενέργεια  (kJ)
με καταλύτη
Εα

αντιδρώντα
ΔΗ αντίδρασης

προϊόντα

Πορεία  αντίδρασης

Εμπέδωση
Έστω  ότι  μια  αντίδραση  που  γίνεται  στην  υγρή  φάση  (πχ:  σαπωνοποίηση)  καταλύεται  και  από  υγρό  
και  από  στερεό  καταλύτη.  Ποιόν  θα  επιλέγατε  αν  έπρεπε  μετά  το  πέρας  της  αντίδρασης  το  προϊόν  να  
ήταν  πλήρως  καθαρό  από  τον  καταλύτη;  (τον  στερεό,  διότι  απομακρύνεται  πολύ  πιο  εύκολα  και  σε  
μεγαλύτερο  ποσοστό)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Πνευματικάκης  Γ.,  Μητσοπούλου  Χ.  &  Μεθενίτης  Κ.  (2005).  Ανόργανη  Χημεία,  Α΄  Βασικές  
αρχές.  Αθήνα:  Εκδόσεις  Αθ.  Σταμούλης
2. Gillespie R., et al (1989). Chemistry. Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc
3. http://www.theguardian.com/technology/video/2008/oct/23/bloodhound-supersonic-car
4. http://www.wiley.com/legacy/college/boyer/0470003790/animations/catalysis_energy/catal
ysis_energy.swf (προσπελάστηκε  15/01/2015)
5. http://www.catalysis-ed.org.uk/pages/cat_frames.htm (προσπελάστηκε  15/01/2015)
6. http://katalysi.wikispaces.com/%CE%95%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1
(προσπελάστηκε  15/01/2015)
7. http://www.gcex.gr/wp-content/uploads/2012/03/kinamaldidi-web.pdf (προσπελάστηκε  
15/01/2015)
8. http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C120/480/3166,12749/
(προσπελάστηκε  15/01/2015)
9. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4675?locale=el (προσπελάστηκε  15/01/2015)
10. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1473?locale=el (προσπελάστηκε  15/01/2015)
11. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4676?locale=el (προσπελάστηκε  15/01/2015)

60
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

3.3  Παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  ταχύτητα  της  αντίδρασης  (μερικώς)

3.4  Κατάλυση  (συνολικής  διάρκειας  1  ώρας)

Καταλύτης ονομάζεται:  ……………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…
Παρακάτω   φαίνεται   το   ενεργειακό   διάγραμμα   μιας   θερμοχημικής   αντίδρασης.   Με   βάση   το  
διάγραμμα,  η  αντίδραση  είναι  ενδόθερμη  η  εξώθερμη;

Δείξτε  στο  παραπάνω  διάγραμμα  την  πορεία  της  αντίδρασης  καθώς  και  την  ενέργεια  ενεργοποίησης  
της  αντίδρασης  και  τέλος  την  μεταβολή  της  ενθαλπίας  μεταξύ  αντιδρώντων  και  προϊόντων.
Σημειώστε  στο  παραπάνω  διάγραμμα  την  πορεία  της  αντίδρασης  παρουσία  καταλύτη
Γράψτε  τους  παράγοντες από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης:
1………………………………………………….,  2……………………………………………,  3………………………………………………
4…………………………………………………..,5…………………………………………….,  6………………………………………………

1ο βήμα  
Πώς  κατά  τη  γνώμη  σας  καταφέρνει  ο  καταλύτης  να  επέμβει  στην  ταχύτητα  μιας  αντίδρασης;  
Υπόθεση:  
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Συμπέρασμα   (μετά   από   συζήτηση):  
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2ο βήμα  
Συμπληρώστε  το  παρακάτω  διάγραμμα:

ΚΑΤΑΛΥΣΗ
Ομογενής: Ετερογενής:

( ) ( )
Παράδειγμα:    CO(g) + 1/2O2(g) ⎯⎯⎯ CO2(g) Παράδειγμα: N2(g) + 3H2(g) ⎯⎯ 2NH3(g)

61
 Πλεονεκτήματα:
Πλεονεκτήματα:

Μειονεκτήματα:
Μειονεκτήματα:

3ο βήμα  
Να  σχεδιάσετε  το  διάγραμμα  της  πορείας  μιας  αντίδρασης  συναρτήσει   της  ενέργειας  με  και  χωρίς  
καταλύτη  (χρησιμοποιήστε  τη  θεωρία  των  συγκρούσεων)

Φύλλο  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας  

Ζήτημα  1ο
Σημειώστε   (Σ)   ή   (Λ)   ανάλογα   αν   οι   παρακάτω   προτάσεις   είναι   σωστές   ή   λανθασμένες   και  
δικαιολογήστε  την  απάντησή  σας
Α.  ο  καταλύτης  αυξάνει  την  ενέργεια  ενεργοποίησης
Β.  ο  καταλύτης  δεν  επηρεάζει  την  μεταβολή  της  ενθαλπίας  μιας  αντίδρασης

Ζήτημα  2ο
Αν  ένα  μόριο  της  μορφής  ΑΒΓ  είναι  πολωμένο,  δώστε  μια  πιθανή  γεωμετρία  αυτού  (δηλαδή  δείξτε  
έναν  πιαθνό  συντακτικό  του  τύπο)

Φύλλο  Αξιολόγησης  Μαθητή

Ζήτημα  1ο
Βάλτε  Σωστό  (Σ)  ή  Λάθος  (Λ)  στις  παρακάτω  προτάσεις.  
Α.  η  καταλυτική  δράση  μιας  ουσίας  οφείλεται  στην  αύξηση  των  ενεργών  συγκρούσεων

Β.  ο  καταλύτης  μειώνει  την  ενέργεια  ενεργοποίησης

Γ.  Στην  ομογενή  κατάλυση  η  ενεργή   συγκέντρωση  του  καταλύτη  είναι  μεγαλύτερη  από  ότι  
στην    ετερογενή
Δ.  ετερογενή  κατάλυση  θα  επιλέγαμε  (αν  ήταν  εφικτό)  στην  περίπτωση  που  μας  ενδιαφέρει  
η  καθαρότητα  του  προϊόντος

62
Ζήτημα  2ο
«Η   ανάπτυξη   των   καταλυτών   συμβάλλει   σε   μεγάλο   βαθμό   στη   βιώσιμη   ανάπτυξη».   Σχολιάστε   την  
παραπάνω  πρόταση.
Ζήτημα  3ο
Δίνονται  οι  ακόλουθες  4  αντιδράσεις.  Να  τις  κατατάξετε  στον  διπλανό  πίνακα.
Fe
(1) 2H2O2  2H2O + O2

Pt
(2)    οξείδωση  NH3  νιτρικό  οξύ  (HNO3) 1 2 3 4
Ομογενής  
H2SO4 κατάλυση
(3) CH3CH2COOH + CH3OH  CH3CH2COOCH3 + H2O Ετερογενής  
κατάλυση
καταλάση
(4) 2H2O2  2H2O + O2

3.5: Νόμος  της  ταχύτητας  της  αντίδρασης,  σταθερά  της  ταχύτητας  Κ,  τάξη  της  αντίδρασης,  
μηχανισμός  αντίδρασης  (4 διδακτικές  ώρες)

Στόχοι
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση  να:  
1.να  εξάγουν  το  νόμο  ταχύτητας  χρησιμοποιώντας  πειραματικά  δεδομένα
2.να  προσδιορίζουν  την  τάξη  της  αντίδρασης  με  βάση  το  νόμο  ταχύτητας
3.  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  σταθεράς  ταχύτητας  k και  να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  που  την  
επηρεάζουν
4.να  συνδέουν  το  νόμο  της  ταχύτητας  με  το  μηχανισμό  της  αντίδρασης
5.να   σχεδιάζουν   πείραμα   ποιοτικής   ή   και   ποσοτικής   μελέτης   παραγόντων   που   επηρεάζουν   την  
ταχύτητα  μιας  αντίδρασης,  και  να  προσδιορίζουν  πως  την  επηρεάζει

Φάση   1η: : για   δεδομένη   αντίδραση(π.χ:   Α(g)  Β(g)),   γράφεται   ο   νόμος   ταχύτητας   (u = k[A])   και  
εξηγείται  καθένας  από  τους  όρους  της  σχέσης.  Γίνεται  παράδειγμα  στους  μαθητές  πώς  μπορούν  από  
πειραματικά  δεδομένα  να  εξάγουν  το  νόμο  ταχύτητας  μιας  αντίδρασης.  Δίνονται  για  παράδειγμα  οι  
συγκεντρώσεις   των   αντιδρώντων   σε   διαφορετικές   χρονικές   στιγμές  και   η   ταχύτητα  της  αντίδρασης  
τις  αντίστοιχες  στιγμές.  Γράφεται  ένας  υποθετικός  νόμος  ταχύτητας  και  με  βάση  τις  τιμές  του  πίνακα,  
προκύπτουν  εξισώσεις.  Λύνοντας  αυτές  προκύπτουν  οι  εκθέτες  στο  νόμο  ταχύτητας  καθώς  και  η  τιμή  
k.

Φάση   2η: διατυπώνεται   ο   ορισμός   της   σταθεράς   ταχύτητας   k μιας   αντίδρασης   με   βάση   το   νόμο  
ταχύτητας.   Αναφέρονται   οι   παράγοντες   από   τους   οποίους   εξαρτάται   η   k (θερμοκρασία   και   φύση  
αντιδρώντων)  ενώ  ένας  επιπλέον  λόγος  που  είναι  η  κανονικοποίηση  των  μονάδων.

Φάση   3η: ορίζεται   η   τάξη μιας   αντίδρασης,   καθώς   και   καθενός   σώματος   που   μετέχει   στο   νόμο  
χωριστά.  Πρέπει  να  γίνει  σαφές  ότι  ο  νόμος  ταχύτητας  εξάγεται  μόνο  πειραματικά.  

Φάση   4η: στη   συνέχεια   οι   αντιδράσεις   διακρίνονται   σε   απλές   και   σύνθετες,   ανάλογα   με   το   αν  
πραγματοποιούνται   σε   ένα   ή   σε   περισσότερα   στάδια.   Είναι   σημαντικό   να   γίνει   σαφές   ότι   μια  

63
αντίδραση   θα   θεωρείται   απλή   μόνο   αν   η   εκφώνηση   το   αναφέρει,   διότι   μόνο   η   γνώση   του  
μηχανισμού   αποδεικνύει   αν   αυτή   είναι   απλή   ή   όχι.   Τέλος   αξίζει   να   σημειωθεί   ότι   με   ασφάλεια  
μπορούμε   να   θεωρούμε   αντιδράσεις   στις   οποίες   συμμετέχουν   τέσσερα   ή   και   περισσότερα  
αντιδρώντα  ότι  είναι  σύνθετες  (παράδειγμα:  2NO(g) + 2H2(g)  N2(g) + 2H2O(g) ).

Φάση  5η: δίνονται  παραδείγματα  απλών  αντιδράσεων  (NO(g) + O3(g)  NO2(g) + O2(g) ή  2 NOCl(g) 
2NO(g) + Cl2(g) ) και  ζητείται  από  τους  μαθητές  η  διατύπωση  του  νόμου  ταχύτητας.  Στις  περιπτώσεις  
αυτές,   τονίζεται   ότι   οι   συντελεστές   στη   χημική   εξίσωση   ταυτίζονται   με   τους   εκθέτες   στο   νόμο  
ταχύτητας.  

Φάση  6η: δίνονται  παραδείγματα  σύνθετων  αντιδράσεων  (παράδειγμα:  :  2Ν2Ο5(g)  2NO2(g) + O2(g)
ή  2NO(g) + Cl2(g)  2NOCl(g) ) και   είτε   δίνεται   ο   νόμος  ταχύτητας   και  ζητείται   ο   μηχανισμός   είτε  
δίνεται   ο   μηχανισμός   και   το   αργό   στάδιο   και   ζητείται   ο   νόμος   ταχύτητας.   Για   τις   παραπάνω  
αντιδράσεις,  οι  νόμοι  ταχύτητας  είναι  αντίστοιχα:  υ  =  k [N2O5]  και  υ  =  k [ΝΟ][Cl2]

Φάση   7η: για   εμπέδωση   γίνονται   μέσα   στην   τάξη   τα   θέματα   από   το   λογισμικό  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4892?locale=el
Άσκηση που μελετά τον νόμο της ταχύτητας, την τάξη μιας συγκεκριμένης αντίδρασης και ζητά από το
χρήστη με βάση το γεγονός ότι η αντίδραση πραγματοποιείται σε δύο στάδια να προτείνει έναν πιθανό
μηχανισμό της.

64
4ο  ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΧΗΜΙΚΗ  ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ  -ΙΟΝΤΙKΗ  ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ

4.1 Χημική  ισορροπία  (Χ.Ι.)    (ώρες  8)

4.1.1      Ορισμός  χημικής  ισορροπίας    (ώρες  2)

Στόχοι:    

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  αμφίδρομων  αντιδράσεων  και  της    χημικής  ισορροπίας.  
 Να  ταξινομούν  τις  χημικές  ισορροπίες  σε  ομογενείς  και  ετερογενείς,  δίνοντας  παραδείγματα  
σε  κάθε  περίπτωση.  
 Να   ερμηνεύουν   διαγράμματα   συγκέντρωσης   – χρόνου   και   ταχύτητας   – χρόνου   σε  
αμφίδρομες  αντιδράσεις.
 Να   δίνουν   τον   ορισμό   της   απόδοσης   αντίδρασης   και   να   εξηγούν   τον   ρόλο   της   στις   χημικές  
αντιδράσεις  και  τη  βιομηχανία

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1:  Εισάγονται  οι  έννοιες  της  μονόδρομης  και  αμφίδρομης  αντίδρασης.

Φάση   2:   Διευκρινίζεται ότι   οι   αμφίδρομες   αντιδράσεις   καταλήγουν   σε   χημική   ισορροπία   (ΧΙ),   η  

οποία  είναι  μια  δυναμική  ισορροπία  και  συμβαίνει  όταν  οι  δύο  αντίθετες  αντιδράσεις  γίνονται  με  
ίσες  ταχύτητες.  Στη  ΧΙ  η  σύσταση  του  μίγματος  αντιδρώντων  και  προϊόντων  παραμένει    σταθερή  όσο  
οι   συνθήκες   παραμένουν   ίδιες. Μελέτη   και   ερμηνεία   διαγραμμάτων   συγκέντρωσης   – χρόνου   και  
ταχύτητας  – χρόνου  στις  αντιδράσεις:
Η2 + Ι2 2ΗΙ και
C(s) +CO2(g) 2CO(g)

Φάση  3:Δίνονται  οι  ορισμοί  ομογενούς  και  ετερογενούς  χημικής  ισορροπίας.

Ακολουθούν    παραδείγματα  ομογενούς  χημικής  ισορροπίας  όπως:
Η2 (g)      +    Ι2(g) 2ΗΙ(g)
3Η2(g)      +    Ν2(g) 2ΝΗ3(g)
και  ετερογενούς  χημικής  ισορροπίας  όπως:    
C(s) +CO2(g) 2CO(g)
CaCO3(s) CaO(s) + CO2(g).

2η Διδακτική    Ώρα.

ό   ό   ό  
Φάση  1: Ορισμός  απόδοσης  αντίδρασης,  𝛼 = και  %  α    =  100α
ό   ό   ό

Φάση   2: Σχέση   απόδοσης   και   βαθμού   μετατροπής   των   αντιδρώντων   σε   προϊόντα.   Οικονομική  
σημασία  της  απόδοσης  στη  χημική  βιομηχανία.

Φάση  3: Επίλυση  στοιχειομετρικών  ασκήσεων:

Υπολογισμός   σύστασης   μείγματος   ισορροπίας   όταν   είναι   γνωστή   η   απόδοση   και   οι   αρχικές  
ποσότητες.
Παράδειγμα  άσκησης:  Οι  αρχικές  ποσότητες  Η2 και  Ν2 σε  μια  αντίδραση  είναι  4  και  2mol αντίστοιχα  
και   η   απόδοση   της   αντίδρασης   είναι   75%.   Να   υπολογιστεί   η   σύσταση   του   μείγματος   ΧΙ   και   η  
συγκέντρωση  της  ΝΗ3 σε  δοχείο  όγκου  2L.

65
 Σε    περίσσεια
(mol) 3Η2 + Ν2 2ΝΗ3
Αρχικά 4 2
Αντιδρούν 3x x
Παράγονται 2x
ΧΙ 4-3x 2-x 2x

3x
𝛼= ⇒  = 0,75 ⇒x =1, n(H2) = 1 mol. n(NH3) =2mol. n(N2) = 1mol. C(NH3) = 1M
4

Φάση 4:Υπολογισμός  απόδοσης  αντίδρασης  όταν  είναι  γνωστή  η  σύσταση  μείγματος  ισορροπίας  
και  οι  αρχικές  ποσότητες

Παράδειγμα  άσκησης:  Οι αρχικές  ποσότητες  Η2 και  Ν2 σε  μια  αντίδραση  είναι  4  και  2mol αντίστοιχα.  
Στη   ΧΙ   η   ποσότητα   της   αμμωνίας   είναι   2   mol.   Να   υπολογιστεί   η   σύσταση   του   μείγματος   ΧΙ και   η  
απόδοση  της  αντίδρασης.  

Σε  περίσσεια
(mol) 3Η2 + Ν2 2ΝΗ3
Αρχικά 4 2
Αντιδρούν 3x x
Παράγονται 2x
ΧΙ 4-3x 2-x 2x

2x = 2 ⇒ x =  1  και  α  =  3x/4 ⇒ α=3/4  ⇒ α  =  0,75        ή    75%

4.1.2  Παράγοντες  που  επηρεάζουν  τη  θέση  χημικής ισορροπίας.  Αρχή  Le  Chatelier  
(ώρες  3)

Στόχοι:  

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  που  επηρεάζουν  τη  θέση  χημικής  ισορροπίας  (συγκέντρωση,  
πίεση,  θερμοκρασία)
 Να  διατυπώνουν  την  αρχή  Le  Chatelier.
 Να  προβλέπουν  την  κατεύθυνση  μετατόπισης  μιας  χημικής  ισορροπίας  με  βάση  την  αρχή  Le  
Chatelier
 Να    ερμηνεύουν  διαγράμματα  συγκέντρωσης  – χρόνου    κατά  τη  μεταβολή  των  παραγόντων  
που  επηρεάζουν  τη  θέση  της  χημικής  ισορροπίας

66
1ηΔιδακτική    Ώρα.

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:  Γ  Λυκείου                                                                                                                      Ημερομηνία:

Μάθημα:    Παράγοντες  που  επηρεάζουν  την  Χ.Ι.
Διδακτική  ενότητα:  4.1.2  
Διδάσκων:
Χρονική  Διάρκεια:  1  Διδακτική  ώρα
Σκοπός:   Να   προβλέπουν   την   κατεύθυνση   μετατόπισης   μιας   χημικής ισορροπίας   όταν  
μεταβάλλονται  οι  παράγοντες  που  επηρεάζουν  τη  θέση  της.

Στόχοι: Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας      

 Να  προβλέπουν  την  επίδραση  της  θερμοκρασίας  στη  θέση  της  Χ.Ι.

 Να  προβλέπουν  την  επίδραση  της  συγκέντρωσης    στη  θέση  της  Χ.Ι.  

Υλικά  διδασκαλίας:

 Δοκιμαστικοί  σωλήνες  (μικροί  και  μεγάλοι)

 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  
 Λύχνος  υγραερίου
 Τρίποδας  θέρμανσης  
 Πλέγμα  αμιάντου
 Απιοντισμένο νερό  
 Υδροβολέας
 Υδατόλουτρο  με  παγάκια
 Διάλυμα  CuSO4 αραιό
 NaCl στερεό
 Διάλυμα  NH4SCN 0,1M
 Διάλυμα  FeCl3 0,1Μ

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  &  διδακτικές-μαθησιακές  ενέργειες):

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές ενέργειες  μαθητή
Χρόνος
Εισαγωγή Εισαγωγή
8min
1) Γίνεται  ανάκληση  των  γνωστικών   Οι   μαθητές   συμμετέχουν   στη  
προαπαιτήσεων  που  είναι απαραίτητες  για   συζήτηση   απαντώντας   σε  
ερωτήματα   που   τους   θέτει   ο  
να  οικοδομηθεί  η  νέα  γνώση  από  τους  
καθηγητής.
μαθητές  (Χημική  Ισορροπία)

67
2) Οι  μαθητές   ενημερώνονται  για  τους  
στόχους  του  μαθήματος  και  γράφεται  στον  
πίνακα  συνοπτικό  διάγραμμα  ροής  του  
μαθήματος

3) Γίνεται  διέγερση  της  προσοχής  και  του  

ενδιαφέροντος των  μαθητών  ως  εξής:  
Παρουσιάζεται   από   τον   καθηγητή   σε  
δοκιμαστικό   σωλήνα   ένα   μπλε   υδατικό  
διάλυμα   το   οποίο   θερμαινόμενο   σε   λύχνο    
γίνεται   πράσινο,     ενώ   όταν   ψύχεται  
(τοποθετείται   σε   δοχείο   με   κρύο   νερό)    
ξαναγίνεται  μπλε.    Πρόκειται  για  διάλυμα  το  
οποίο   περιέχει   CuSO4 και   NaCl.   Η   αντίδραση Οι   μαθητές   σχολιάζουν   το  
που   πραγματοποιείται   είναι   η   ακόλουθη   και   φαινόμενο.
είναι  ενδόθερμη:  

CuSO4 + NaCl CuCl2 + Na2SO4 ΔΗ>0

Μπλέ                                        πράσινο
(Το   πράσινο   χρώμα   προκύπτει   από το  
καστανό  CuCl2 και    το  μπλε  Cu2+)

Το   διάλυμα   παρασκευάζεται   βάζοντας   σε  

δοκιμαστικό   σωλήνα,   μέχρι   το   1/3  
περίπου   του   ύψους   του,   διάλυμα   CuSO4
και   λίγο   στερεό   NaCl ή   κορεσμένο  
διάλυμα   NaCl και   με   ανακίνηση  
υποβοηθείται   η   διάλυση   και   η  
ομογενοποίηση.  

Επεξεργασία
Φάση  1:
Ζητείται   από   τους μαθητές   να   δώσουν   μία  
πιθανή  εξήγηση  για  το  φαινόμενο Επεξεργασία 30 min
Φάση  2:
Ο   καθηγητής   γράφει   στον   πίνακα   την  
αντίδραση: Οι   μαθητές   προσπαθούν   να  
ερμηνεύσουν  το  φαινόμενο
CuSO4+ NaCl CuCl2+Na2SO4 ΔΗ>Ο
Μπλέ                                                        πράσινο

Επαναλαμβάνεται   το   πείραμα   επίδειξης   και  

ζητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   μια  
εξήγηση   για   τις   μεταβολές   στο   χρώμα   και  
γενικότερα   για   την   επίδραση   της   Οι   μαθητές   καταλήγουν   στην  
θερμοκρασίας   στη   θέση   της   χημικής   ερμηνεία   του   φαινομένου   με   βάση  
ισορροπίας. τη  μετατόπιση της  ΧΙ.  

Ο   καθηγητής   διατυπώνει   την   αρχή   Le

Chatelier και   την   εξειδικεύει   για   τη  
θερμοκρασία.

68
Φάση  3:

Ο   καθηγητής   συνεχίζει   με   την   παρουσίαση  

δεύτερου   πειράματος   που   στόχο   έχει   να  
παρουσιάσει   την   επίδραση   της  
συγκέντρωσης  στη  θέση  Χ.Ι.

Σε  μεγάλο  δοκιμαστικό  σωλήνα    εισάγονται  3  

mL διαλύματος   NH4SCN 0,1M και       1mL
διαλύματος   FeCl3 0,1M και   ανακινείται   το  
διάλυμα   το   οποίο   αποκτά   αιματέρυθρο  
χρώμα.  
Προσθέτει   απιοντισμένο νερό   μέχρις   ότου  
αποκτήσει   ροζέ   χρώμα   (διάλυμα   Α)   Αν  
χρειαστεί   χρησιμοποιείται   και   δεύτερος  
σωλήνας.
Η   αμφίδρομη   αντίδραση   περιγράφεται   από  
την   χημική   εξίσωση,   η   οποία   γράφεται   στον  
πίνακα:
3+ - 2+
Fe + SCN Fe(SCN) (1)

Κιτρινωπό                              αιματέρυθρο

Οι   μαθητές     καλούνται   να   απαντήσουν   γιατί  

όταν   αραιώνεται   το   διάλυμα,   το   χρώμα   Οι   μαθητές   γράφουν   στο  
γίνεται  ροζ. τετράδιο  τη  χημική  εξίσωση  που  
γράφει   ο   καθηγητής   στον  
πίνακα.
Εξηγείται   πως   η   αραίωση   ελαττώνει   τη  
συγκέντρωση   όλων   των   ουσιών   που  
μετέχουν  στη  χημική  αντίδραση. Οι   μαθητές   απαντούν   στο  
ερώτημα  (κυρίως  θεωρούν  ότι  η  
(Προσοχή:   οι   μαθητές   δεν   γνωρίζουν   ακόμη   αλλαγή   στο   χρώμα   οφείλεται  
την  Κc ) απλώς  στην  αραίωση)  

69
Φάση  4:
Τίθεται  το  ερώτημα:
Τι  θα  συμβεί  στο  χρώμα  του  διαλύματος  εάν  
σε  2  mL διαλύματος  προσθέσουμε     0,5 mL
διαλύματος  FeCl3 0,1M; Οι  μαθητές  απαντούν  στο  ερώτημα.
Στη   συνέχεια   οι   μαθητές   καλούνται   να  
αιτιολογήσουν   την   πρόβλεψή   τους   με   βάση  
την  αρχή  Le Chatelier.

Ο   καθηγητής   εκφράζει   την   μετατόπιση   της   Οι   μαθητές   αιτιολογούν   την  

θεσης  Χ.Ι.  με  την  αρχή  Le Chatelier. πρόβλεψή  τους

Φάση  5:
Τίθεται  το  ερώτημα:
Να   εξηγήσετε   τι   θα   συμβεί   στο   χρώμα   του  
διαλύματος   εάν   ελαττωθεί   η   συγκέντρωση  
του  [SCN]- .

Γράφεται   στον   πίνακα   η   χημική   εξίσωση   που  

περιγράφει   τον   τρόπο   που   ο   HgCl2
- Οι   μαθητές   απαντούν   (μετατόπιση  
απομακρύνει  το  SCN : αριστερά)   αιτιολογώντας     με   την  
αρχή  Le Chattelier
Hg2+(aq)+ 2SCN- (aq) Hg(SCN)2(s)
Λευκό    ίζημα
Κλείσιμο
Kλείσιμο Οι   μαθητές     συμπληρώνουν     το  
(7min)
Γίνεται   ενίσχυση   της   συγκράτησης   της   νέας   ανώνυμο   τεστ αξιολόγησης     της  
γνώσης   με   ανακεφαλαίωση   των   κύριων   διδασκαλίας  του  μαθήματος
σημείων  του  μαθήματος.

Ζητείται   από   τους   μαθητές     να  

συμπληρώσουν     ανώνυμο   τεστ   αξιολόγησης    
της  διδασκαλίας  του  μαθήματος.

70
 Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας.

1. Να  αιτιολογήσετε  πώς  θα  μεταβληθεί  η  θέση  της  Χ.Ι.    

Ν2 +  3Η2 2  ΝΗ3 ΔΗ=- 22 Kcal
α)  αν  αυξηθεί  η  θερμοκρασία
β) αν  αυξηθεί  η  συγκέντρωση  Ν2
γ)  αν  απομακρυνθεί  ποσότητα  ΝΗ3

2. Τι  επίπτωση  θα  έχει  στην  αντίδραση  

CaCO3(S) CaO(S) + CO2(g) ΔΗ=+32 Kcal
α)    η  μείωση  της  θερμοκρασίας;
β)    η  προσθήκη    CO2;

3. Σε  ποιες  από  τις  παρακάτω  αντιδράσεις  θα  μετατοπιστεί  η  Χ.Ι.  προς    τα  δεξιά  με  αύξηση  της  
θερμοκρασίας:

α). N2 + O2 2NO ΔΗ=+ 20 Kcal

β). C +  Ο2 CO2 ΔΗ=  - 50 Kcal
δ).  Ν2 +  3Η2 2ΝΗ3 ΔΗ=- 22 Kcal
ε). 2H2 + O2 2H2O ΔΗ<  0

Βιβλιογραφία  - Πηγές:

 Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

 Μητσιάδης,  Σ.,  (1994)  Οδηγός  πειραμάτων  χημείας,  Εκδόσεις  Γρηγόρη
 Braun-Krieger (1978), Ανόργανη  Χημεία,  Εκδόσεις  Κτίστη

71
2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση   1: Ο   εκπαιδευτικός   θυμίζει     ότι     σε   μια   αμφίδρομη   αντίδραση   αντιστοιχούν   πολλές   θέσεις  
χημικής  ισορροπίας  αν  μεταβληθούν  «κάποιοι  παράγοντες».

Φάση   2: Οι   μαθητές,   παρατηρούν   με   πειραματική   διάταξη   ή   με   προσομοίωση   ότι   έχουμε  

αποκατάσταση  ισορροπίας  και  σε  άλλες  θέσεις.
Προσομοίωση: http://phet.colorado.edu/el/simulation/reversible-reactions

Φάση  3: Επανάληψη  των  παραγόντων  που  επηρεάζουν  τη  χημική  ισορροπία  (συγκέντρωση,    πίεση,  
θερμοκρασία). Δίνεται   βαρύτητα   στο   ρόλο   της   πίεσης   στη   θέση   της   X.I.   με   την   βοήθεια  
προσομοίωσης λόγω   του   ότι   στην   1η διδακτική   ώρα   μελετήθηκαν   πειραματικά   οι   παράγοντες  
θερμοκρασία  και  συγκέντρωση.
Προσομοίωση:  http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4334

Φάση5: Επανάληψη  διατύπωσης  αρχής  Le Chatelier

Φάση   6:   Επανάληψη   μετατόπισης   ισορροπίας.   Νέα   θέση   χημικής   ισορροπίας.   Παραδείγματα  

εφαρμογής  της  με  την  αλλαγή  της  συγκέντρωσης  αντιδρώντων  ή  προϊόντων,  με  αλλαγή  στην  πίεση  
και  με  αλλαγή  στη  θερμοκρασία.

Φάση 7:Εφαρμογές  για  τους  μαθητές.

Οι   μαθητές   μελετούν   και   προβλέπουν   τη   μετατόπιση   της   θέσης   ισορροπίας   σε   ασκούμενες  
μεταβολές  της  συγκέντρωσης    της  πίεσης  και  της  θερμοκρασίας  σε  δεδομένα  προβλήματα  που  τους  
θέτει  ο  εκπαιδευτικός.

Φάση 8: Επανάληψη μελέτης  διαγραμμάτων  συγκέντρωσης  – χρόνου.

Μελέτη  διαγραμμάτων ταχύτητας  – χρόνου.

3η Διδακτική    Ώρα.

6ο Πείραμα:  Εργαστηριακή  άσκηση  εκτελούμενη  από  τους  μαθητές.

Παράγοντες  που  επηρεάζουν  τη  θέση  ισορροπίας.  Οι  μαθητές  εργάζονται  στο  εργαστήριο  κατά  
ομάδες  εφαρμόζοντας  το  φύλλο  εργασίας  από  τον  οδηγό  του  εκπαιδευτικού.

72
 ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:Γ  Λυκείου                                                                                                                      Ημερομηνία:

Μάθημα:    Μελέτη  των  παραγόντων  που  επηρεάζουν  τη  θέση  της  X.I.
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  6
Διδάσκων:
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  τον  τρόπο  που  οι  παράγοντες  της  ΧΙ  επηρεάζουν  
τη  θέση  της  X.I..

Στόχοι: Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας  …

 Να  προβλέπουν  την  επίδραση  της  θερμοκρασίας  στη  θέση  της  Χ.Ι.

 Να  προβλέπουν  την  επίδραση  της  συγκέντρωσης    στη  θέση  της  Χ.Ι.  

Υλικά  διδασκαλίας:

 5  Δοκιμαστικοί  σωλήνες
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  Σωλήνων
 2  ποτήρια  ζέσεως  των  250  mL
 2  ογκομετρικοί  κύλινδροι  των  10mL
 Λύχνος  – πλέγμα  – τρίποδας  
 Διάλυμα  FeCL3 0,2M
 Διάλυμα  KSCN 0,2M
 Διάλυμα  Fe(NO3)3 0,2M
 Διάλυμα  KCl 0,2M
 Απιοντισμένο  νερό

Οδηγίες  εκτέλεσης  του  πειράματος

Μελέτη  της  επίδρασης  της  συγκέντρωσης  και  της  θερμοκρασίας  στη  χημική  ισορροπία  
της  αντίδρασης:

Fe3+(aq) + SCN-(aq) Fe (SCN)2+(aq)

Πειραματική  Διαδικασία
1. Με  ογκομετρικό  κύλινδρο,  μετρείστε  2  mL διαλύματος  FeCL3 0,2M (χρώμα…………………………..)  
και  2  mL διαλύματος  KSCN 0,2M (χρώμα…………………………..)  και  τα  ρίχνουμε  σε  ποτήρι  των  
250 mL.
Το  διάλυμα  που  προκύπτει  από  την  ανάμειξη  έχει  χρώμα  ………………..
Προσθέστε  στο  διάλυμα  που  προέκυψε  περίπου  100  mL απιοντισμένου  νερού.  Το  αραιωμένο  
διάλυμα  Α  έχει  χρώμα……………………  

73
 2. Σε  κάθε  ένα  από  τους  5  αριθμημένους  δοκιμαστικούς  σωλήνες  (1,2,3,4,5)  βάλτε  5  mL από  το  
αραιωμένο  διάλυμα  Α.

 Κρατείστε    το  διάλυμα  (1)  σαν  διάλυμα  αναφοράς.

 Στον    δοκιμαστικό  σωλήνα  (2)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  ΚCl 0,2M
 Στον    δοκιμαστικό  σωλήνα  (3)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  Fe(NO3)3 0,2M
 Στον  δοκιμαστικό  σωλήνα  (4)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  KSCN 0,2M
 Τοποθετήστε  τον  σωλήνα  (5)  σε  ένα  ποτήρι  ζέσεως  με  θερμό  νερό  για  3  λεπτά.

Παρατηρείστε  τις  μεταβολές  στην  ένταση  του  χρώματος  σε  κάθε  δοκιμαστικό  
σωλήνα,  σημειώστε  τις    στο  φύλλο  εργασίας  και    προσπαθήστε  να  τις  ερμηνεύσετε.

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
Μαυρόπουλος,  Α.(1997). Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

74
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ:     ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:  Μελέτη  των  παραγόντων  που  επηρεάζουν  τη  θέση  της  X.I.

ΥΛΙΚΑ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 5  Δοκιμαστικοί  σωλήνες
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων
 2  ποτήρια  ζέσεως  των  250  mL
 2  ογκομετρικοί  κύλινδροι  των  10mL
 Λύχνος  – πλέγμα  – τρίποδας  
 Διάλυμα  FeCL3 0,2M
 Διάλυμα  KSCN 0,2M
 Διάλυμα  Fe(NO3)3 0,2M
 Διάλυμα  KCl 0,2M
 Απιοντισμένο  νερό

Πειραματική  Διαδικασία

1. Με  ογκομετρικό  κύλινδρο,  μετρείστε  2  mL διαλύματος  FeCl3 0,2M (χρώμα…………………………..)  και  

2 mL διαλύματος  KSCN 0,2M (χρώμα…………………………..)  και  ρίξτε  τα  σε  ποτήρι  των  250  mL.
Το  διάλυμα  που  προκύπτει  από  την  ανάμειξη  έχει  χρώμα  ………………..

2. Προσθέστε   στο   διάλυμα   που   προέκυψε   περίπου   100   mL απιοντισμένου   νερού.   Το     αραιωμένο  
διάλυμα  Α  έχει  χρώμα……………………

3. Σε   κάθε   ένα   από   τους   5   αριθμημένους   δοκιμαστικούς   σωλήνες   (1,2,3,4,5)   βάλτε   5   mL από   το  
αραιωμένο  διάλυμα  Α.
 Κρατείστε    το  διάλυμα  (1)  σαν  διάλυμα  αναφοράς.
 Στον    δοκιμαστικό  σωλήνα  (2)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  ΚCl 0,2M
 Στον    δοκιμαστικό  σωλήνα  (3)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  Fe(NO3)3 0,2M
 Στον  δοκιμαστικό  σωλήνα  (4)  προσθέστε  10  σταγόνες  διαλύματος  KSCN 0,2M
 Tοποθετήστε  τον  σωλήνα  (5)  σε  ένα  ποτήρι  ζέσεως  με  θερμό  νερό  για  3  λεπτά.

Να  συμπληρώσετε  τον  πίνακα  Α:

Πίνακας  Α

Δοκιμαστικός   Αντιδραστήριο   Ιόντα  που   Αλλαγή  έντασης   Κατεύθυνση  

Σωλήνας που  προστέθηκε προστέθηκαν χρώματος Χημικής  
Ισορροπίας
2 KCl
3 Fe(NO3)3
4 KSCN
5 Θέρμανση

75
Νε  βάση  τις  καταγραφές  σας  στον  πίνακα  Α  να  συμπληρώσετε  τις  προτάσεις  που  ακολουθούν:

 Στο  σωλήνα  (2)  η  ισορροπία  μετατοπίζεται  προς  τα  ……………………….διότι  

…………………………………………………………………………………………………………………………………………
 Στο  σωλήνα  (3)  η  ισορροπία  μετατοπίζεται  προς  τα  ……………………….διότι  
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
 Στο  σωλήνα  (4)  η  ισορροπία  μετατοπίζεται  προς  τα  ……………………….διότι  
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
 Στο  σωλήνα  (5)  η  ισορροπία  μετατοπίζεται  προς  τα ……………………….διότι  
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Άρα  η  αντίδραση  είναι………………………………………………….

Βιβλιογραφία  - Πηγές:

Μαυρόπουλος,  Α.(1997). Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Μελέτη  παραγόντων  που  επηρεάζουν  τη  θέση  της  χημικής  ισορροπίας:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4337http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4947
Αξιολόγηση  με  ερωτήσεις    κλειστού  τύπου  
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4581
Επίδραση  της  θερμοκρασίας  βιντεοσκοπημένο  πείραμα
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4563
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4565
(Τελευταία  προσπέλαση  9-12-2014)

4.1.3      Σταθερά  χημικής  ισορροπίας  (Kc)    (ώρες  3)

Στόχοι:  

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να   γράφουν   και   να   εφαρμόζουν   τη   σταθερά     χημικής   ισορροπίας   (Kc   )   για   μια   αμφίδρομη  
αντίδραση.  
 Να  αναφέρουν  τους  παράγοντες  από  τους  οποίους  εξαρτάται  η  τιμή  της  Kc      Να  διατυπώνουν  
τον  ορισμό  του  πηλίκου  της  αντίδρασης  (Qc)
 Να   προβλέπουν   την κατεύθυνση   της   αντίδρασης   χρησιμοποιώντας   το   Qc   και   να  
προσδιορίζουν  τη  σύσταση  του  μείγματος  ισορροπίας  χρησιμοποιώντας  την  Kc.

76
1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1:  Γράφεται  στον  πίνακα  η  γενική    αμφίδρομη  αντίδραση:

αΑ+βΒ     γΓ+δΔ                                          

η    οποία  βρίσκεται    σε  χημική  ισορροπία.  

Φάση  2:  Ορισμός  της  σταθεράς:      

[𝛤]𝛾 [𝛥]𝛿
Kc = (νόμος  χημικής  ισορροπίας).  
[𝛢]𝛼 [𝛣]𝛽

Η    Κc έχει  σταθερή  τιμή  και  εξαρτάται  μόνο  από  τη  θερμοκρασία  .

Γενίκευση  του  νόμου  χημικής  ισορροπίας  για  όλες  τις  αμφίδρομες  αντιδράσεις  .

Φάση  3  :  Γράφεται  στον  πίνακα  η  αμφίδρομη  αντίδραση  ετερογενούς  ισορροπίας

C(s)+CO2(g) 2CO(g)

η  οποία  βρίσκεται    σε  χημική  ισορροπία.  

Εφαρμογή  του  νόμου  ΧΙ  σε  ετερογενείς  ισορροπίες    :          

[𝐶𝑂]2
Kc =
[𝐶𝑂2 ]

Φάση  4:    Ορισμός  του  πηλίκου  της  αντίδρασης  Qc σε  μια  τυχαία  θέση  

Σχέση  Qc με  Kc και  συνέπειες  αυτής  ως  προς  την  κατεύθυνση  της  μετατόπισης  του  χημικού  
συστήματος.

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1:Οι  μαθητές  εργάζονται  και  κάνουν  προβλέψεις  πάνω  σε  συγκεκριμένες  αντιδράσεις  με  
χρήση  της  Qc για  τη  κατεύθυνση  μετατόπισης  της  αμφίδρομης  αντίδρασης  όταν  διαταράσσεται  η  ΧΙ.  

Για  παράδειγμα,
1)  Για  την  αντίδραση  σε  χημική  ισορροπία:  C(s) + CO2(g) 2CO(g)    ΔΗ>0.  

Αν  προσθέσουμε  CO έχουμε    στιγμιαία  αύξηση  της  [CO]  και  της  τιμής  του  Qc,  με  αποτέλεσμα  να  
ισχύει    Qc > Kc.  Για  να  ξαναφθάσει  σε  ισορροπία  το  χημικό  σύστημα  θα  πρέπει  η  τιμή  του  Qc να  
[𝐶𝑂]2
μειωθεί,  δηλαδή  η  τιμή  του  κλάσματος     να  μειωθεί  μέχρι  να  εξισωθεί  με  το  Kc,  αυτό  για  να  
[𝐶𝑂2 ]
συμβεί  θα  πρέπει  το  χημικό  σύστημα  να  κινηθεί  προς  τα  αριστερά.

2)  Αύξηση  της  ποσότητας  άνθρακα    →    δεν  επηρεάζεται  η  ισορροπία.

3)  Σύστημα  σε  τυχαία  θέση  με  γνωστές  συγκεντρώσεις  όλων  των  αντιδρώντων  και  προϊόντων  και  με  
δεδομένη  Kc .

77
Για  παράδειγμα,
Η2(g)      +    Ι2(g) 2ΗΙ(g)

 Υπολογισμός  Qc

[𝛨𝛪]2
 Αν  Qc > Kc θα  πρέπει  να  μειωθεί  η  τιμή  του  Qc,  δηλαδή  να  μειωθεί  το  κλάσμα     μέχρι  
[Η2][Ι2]
να  εξισωθεί  με  το  Kc,  αυτό  για  να  συμβεί  θα  πρέπει  το  χημικό  σύστημα  να  κινηθεί  προς  τα  
αριστερά.

[𝛨𝛪]2
 Αν  Qc < Kc →    θα  πρέπει  να  αυξηθεί  η  τιμή  του  Qc,  δηλαδή  να  αυξηθεί  το  κλάσμα        
[Η2][Ι2]
μέχρι   να   εξισωθεί   με   το   Kc,   αυτό   για   να   συμβεί   θα   πρέπει   το   χημικό   σύστημα   να   κινηθεί  
προς  τα  δεξιά.

Φάση  2:

Δραστηριότητα:
Σε  ομάδες  εργασίας  οι  μαθητές  χρησιμοποιούν  το  λογισμικό  Modellus 2.5  εφαρμόζοντας  το  σενάριο  
διδασκαλίας   «μελέτη   της   επίδρασης   της   θερμοκρασίας   και   της   συγκέντρωσης   στη   χημική  
ισορροπία»    του  έργου  «ΠΛΕΙΑΔΕΣ  ΝΗΡΗΙΔΕΣ:  Ανάπτυξη  ολοκληρωμένων  εκπαιδευτικών  πακέτων»

3η Διδακτική    Ώρα.
Φάση 1:Επίλυση  στοιχειομετρικών  προβλημάτων  μετά  από  μετατόπιση  της  θέσης  της  χημικής  
ισορροπίας  χρησιμοποιώντας  την  Kc,  την  αρχή  Le Chatelier και  το  πηλίκο  αντίδρασης  (Qc).

Φάση  2: Εύρεση  της  κατεύθυνσης  αποκατάστασης  της  ισορροπίας  και  της  νέας  σύστασης  του  
μίγματος.

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Χημικοί  υπολογισμοί:
http://e-
yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=173&Source=http%3A%2F%2Fe%2Dyliko%2Egr%2Fresource%
2Fsupportmaterial%2FEduPackets%2Easpx
ΠΛΕΙΑΔΕΣ  ΝΗΡΗΙΔΕΣ:  Ανάπτυξη  ολοκληρωμένων  εκπαιδευτικών  πακέτων:  (Τελευταία  προσπέλαση  
8-1-2015). Αναφέρεται  στη  φάση  2  της  2ης διδακτικής  ώρας

78
4.2.1      Οξέα-βάσεις  κατά  Brönsted-Lowry,      (ώρες  3)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  διακρίνουν  τις  χημικές  ενώσεις  σε  ηλεκτρολύτες  και  μη  ηλεκτρολύτες

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  διάστασης  ιοντικών  ενώσεων  και  του  ιοντισμού  
ομοιοπολικών  ενώσεων.    
 Να  διατυπώνουν  τους  ορισμούς  των  οξέων  και    βάσεων  κατά  Brönsted  –Lowry.
 Να  γράφουν  αντιδράσεις  ιοντισμού  οξέων-βάσεων  κατά    Brönsted  –Lowry  και  να  
αναγνωρίζουν  τα  συζυγή  ζεύγη.
 Να  αναφέρουν  τι  είναι  οι  αμφιπρωτικές  ουσίες    και  να  δείχνουν  τον  αμφιπρωτικό  
χαρακτήρα  ορισμένων  ουσιών  μέσω  αντιδράσεων.

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1:  Εικονική  αναπαράσταση  της  διάλυσης  - διάστασης  του  NaCl στο  νερό  

Αντιστοίχιση με  τη  χημική  εξίσωση  διάστασης  NaCl:

NaCl(s)    →Na+(aq) + Cl- (aq).

Φάση 2:  Διάκριση  των  χημικών  ενώσεων  σε  ηλεκτρολύτες  (ιοντικές  και  μοριακές  ενώσεις)   και  μη  
ηλεκτρολύτες  (μοριακές  ενώσεις).

Φάση 3:  Εξήγηση  της  διάλυσης  μιας  ευδιάλυτης  μοριακής  ένωσης  στο  νερό  .
Εικονική  αναπαράσταση  διάλυσης  ζάχαρης  η  οποία  δίνει  μοριακό  (μη  ηλεκτρολυτικό)  διάλυμα.
Εικονική  αναπαράσταση  διάλυσης  HCl,  η  οποία  δίνει  ιοντικό  (ηλεκτρολυτικό)  διάλυμα.
Εισαγωγή  στην  έννοια  του  ιοντισμού  των  μοριακών  ενώσεων.  

Υλικό:   Προσομοίωση  διάλυσης  ζάχαρης  και  NaCl στο  νερό

http://phet.colorado.edu/el/simulation/sugar-and-salt-solutions

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1: Εισαγωγή  στην  θεωρία  των  Brönsted-Lowry και  επισήμανση  της  αναγκαιότητας  για  μια  πιο  
γενική  θεωρία  περί  οξέων  και  βάσεων  η  οποία  θα  περιλαμβάνει  εκτός  από  μόρια,  και  ιόντα  και  
εκτός  από  νερό,  και  άλλους  διαλύτες.

Φάση 2:  Ορισμός  οξέων  και  βάσεων  κατά  Brönsted-Lowry.

Το  HCl είναι  οξύ  μόνο  στο  νερό  ή  και  σε  άλλο  διαλύτη;  

Φάση  3:  Ιοντισμός  οξέων  και    βάσεων  στο  νερό.  Εικονική  αναπαράσταση  και  επεξήγηση  του  
μηχανισμού  δημιουργίας  του  οξωνίου  και  του  υδροξειδίου.

Φάση  4:  Εισαγωγή  της  έννοιας  του  συζυγούς  ζεύγους  οξέος  – βάσεως  και  της  έννοιας  των  
αμφιπρωτικών  ουσιών  ή  αμφολυτών.  

Φάση  5:  Γραφή  χημικών  εξισώσεων  ιοντισμού  κατά    Brönsted-Lowry,  αναγνώριση  των  συζυγών  
ζευγών,  και  υπόδειξη  των    αμφιπρωτικών  ουσιών και  του  ρόλου  τους  μέσα  από  κατάλληλο φύλλο  
εργασίας.

Υλικό:    Μικροσκοπική  αναπαράσταση  ιόντων  σε  διαλύματα  οξέων  και  βάσεων

http://phet.colorado.edu/el/simulation/acid-base-solutions

79
3η  Διδακτική  Ώρα.

Φάση  1:  Εισαγωγή  της  έννοιας  του  πλήρους  και  μερικού  ιοντισμού  και  αντίστοιχα  των  ισχυρών  και  
ασθενών  οξέων-βάσεων.
Για  παράδειγμα
HCl + H2O→Η3O+ + Cl-
CH3COOH + H2O Η3O+ + CH3COO-
NH3 +H2O NΗ4+ + OH-

Φάση  2: Εικονική  αναπαράσταση  του  πλήρους  και  μερικού  ιοντισμού  (μικροσκοπική  αναπαράσταση  
ιόντων  σε  διαλύματα  οξέων  και  βάσεων)  μέσω  του  λογισμικού
http://phet.colorado.edu/el/simulation/acid-base-solutions

Φάση  3: Ταξινόμηση  των  οξέων  σε  ισχυρά  (HCl, HBr, HI, HNO3, HClO4, H2SO4 [στον  πρώτο  ιοντισμό])  
και  ασθενή  (HF, HNO2, HClO, H2S, H3PO4 και  τα  περισσότερα  οργανικά  καρβοξυλικά  οξέα  RCOOH).

Φάση  4: Ταξινόμηση  των  βάσεων  σε  ισχυρές  (ΟΗ  -)  και  ασθενείς  (οι  περισσότερες  μοριακές  βάσεις  
(για  παράδειγμα  αμμωνία,  αμίνες)

Φάση  5: Στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί  και  εύρεση  των  συγκεντρώσεων  των  ιόντων  σε  διαλύματα  
ισχυρών  οξέων,  ισχυρών  βάσεων  και  αλάτων.

Για  παράδειγμα
mol/L NaOH (s) → Na+ (aq) + OH- (aq)
Αρχικά 0,1
Τελικά 0,1 0,1

Φάση  6: Έλεγχος  της  αφομοίωσης  της  νέας  γνώσης  και  αξιολόγηση  των  μαθητών  με  κατάλληλο  
φύλλο  αξιολόγησης.

Υλικό:    Μικροσκοπική  αναπαράσταση  ιόντων  σε  διαλύματα  οξέων  και  βάσεων

http://phet.colorado.edu/el/simulation/acid-base-solutions

Στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί  και  εύρεση  των  συγκεντρώσεων  των  ιόντων  σε  διαλύματα  ισχυρών  
οξέων,  ισχυρών  βάσεων  και  αλάτων  με το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab

4.2.2        Ιοντισμός  ασθενών  οξέων-βάσεων        (ώρες  2)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  βαθμού  ιοντισμού    και  να  διακρίνουν  τα  οξέα  σε  ισχυρά  
και  ασθενή.      
 Να  γράφουν  και  να  εφαρμόζουν  τις  σταθερές  ιοντισμού  ασθενών  οξέων  (Ka)  και  ασθενών  
βάσεων  (Kb).
 Να  αποδεικνύουν  τον  νόμο  αραίωσης  του  Ostwald  και  να  τον  εφαρμόζουν  με  τις  
κατάλληλες  προσεγγίσεις  .  
 Να  χρησιμοποιούν  τον  βαθμό  ιοντισμού  και  την  τιμή  της  σταθεράς  ιοντισμού  σαν  κριτήρια  
για  τη  σύγκριση  της  ισχύος  των  οξέων  ή  βάσεων.

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1:  Ο  εκπαιδευτικός  εισάγει  τις  έννοιες  του  μερικού  ιοντισμού  και  της  ιοντικής  ισορροπίας  

80
 mol/L ΗΑ + Η2Ο Η3Ο+ + Α-
Αρχικά C
Ιοντίζονται x

Παράγονται x x
Θέση   C-x x x
Ισορροπίας

Εισάγεται  ο  βαθμός  ιοντισμού  (α)  και  ορίζεται  ως:  

α  =mol.  που  ιοντίζονται/  mol αρχικά      ή  α=x/C
Αναφέρεται  ότι    ο  βαθμός  ιοντισμού  εξαρτάται  από  τη  θερμοκρασία,  την  αρχική  συγκέντρωση  (C),
την  παρουσία  κοινού  ιόντος,  τη  φύση  του  διαλύτη  και  τη  φύση  του  ηλεκτρολύτη.

Φάση  2:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  εφαρμόσουν  τον  νόμο  χημικής  ισορροπίας  για  οξύ  ή  βάση  
που   ιοντίζεται   μερικώς   σε   υδατικό   διάλυμα   και   αφού   θεωρήσουν   τη   συγκέντρωση   του   νερού  
σταθερή   (55,55Μ)   να   καταλήξουν   στην σταθερά   ιοντισμού   Ka ή   Κb.   Για   παράδειγμα   για   τις  
αντιδράσεις:  
[H 3 O  ][A  ]
HΑ+    H2O Η3O+ +    Α- K a=
HA

[ BH  ][OH  ]
Β  +    H2O ΒΗ+ +    ΟΗ- Kb =
[ B]

Φάση  3:  Για  ένα  συγκεκριμένο  οξύ  ή  βάση  σε  ορισμένο  διαλύτη  οι  τιμές    των  σταθερών  Kaή  Kb είναι  
χαρακτηριστικές  και  εξαρτώνται    από  τη  θερμοκρασία,  τη  φύση  του  διαλύτη  και  τη  φύση  του  
ηλεκτρολύτη.  

Φάση  4:  Με  δεδομένο  ότι    η  αντίδραση  ιοντισμού  είναι  ενδόθερμη  βγάζουν  το  συμπέρασμα  ότι  η  
αύξηση  της  θερμοκρασίας  μετατοπίζει  την  ισορροπία  προς  τα  προϊόντα.  Έτσι  αυξάνεται  ο  βαθμός  
ιοντισμού  και  η  σταθερά  ιοντισμού.

Μελετούν  την  ιοντική ισορροπία  σύμφωνα  με  τον  πίνακα:

mol/L ΗΑ + Η2Ο Η3Ο+ + Α-

Αρχικά C
Ιοντίζονται x

Παράγονται x x
Θέση   C-x x x
Ισορροπίας
x2 x  2C
Ka = και  α= και    Ka = (1) (νόμος  αραίωσης  του  Ostwald).
Cx C 1
Οι  μαθητές    μελετούν  αντίστοιχα  για  τις  ασθενείς  βάσεις.

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1: Κριτήρια  προσεγγίσεων:  α≤0,1  και  Ka/C ≤  0,01. (2)

Προσεγγίσεις:  C-x=C και  1-α=1
a2  c
(1) και (2) ⇒ Ka   Ka  a 2  c (3)
1 a

81
Φάση  2: Οι  μαθητές  υπολογίζουν  τις  συγκεντρώσεις  των  ιόντων,  τον  βαθμό  ιοντισμού  και  τη  
σταθερά  ιοντισμού  σε  διαλύματα  ασθενών  ηλεκτρολυτών  χρησιμοποιώντας  κατάλληλο  φύλλο  
εργασίας.  

4.2.3 Αυτοϊοντισμός    Η2Ο  - pH    (ώρες  4)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  γράφουν  τη  χημική  εξίσωση  αυτοϊοντισμού  του  νερού  και  το  γινόμενο  ιόντων  νερού  
(Kw).
 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  pH  και  του  pOH  και  να  γράφουν  τη  μεταξύ  τους  σχέση.  
 Να  αποδεικνύουν  τη  σχέση  μεταξύ  Ka  και  Kb  συζυγούς  ζεύγους.

1η Διδακτική    Ώρα.
Φάση  1:  Γίνεται  αναφορά  στην  πολύ  μικρή  αγωγιμότητα  του  απιονισμένου  νερού.  

Αναφέρεται  ότι  και  στο  απιονισμένο  νερό  υπάρχουν  ελάχιστα  ιόντα  που  προκύπτουν  από  την  
αντίδραση  αυτοϊοντισμού:

H2O+H2O Η3O+ +    ΟΗ-

Φάση  2:  Τo νερό  λειτουργεί  και  σαν  ασθενές  οξύ  και  σαν  ασθενής  βάση  κατά  Brönsted-Lowry .  Με  
εφαρμογή  του  νόμου  χημικής  ισορροπίας  προκύπτει  η  σταθερά  αυτοϊοντισμού  του  νερού  Kw=
[Η3O+]·∙  [  ΟΗ-1]    η  οποία  εξαρτάται  από  τη  θερμοκρασία.  

Δίνεται  η  τιμή  της  στους  25οC: Kw=10-14 και  [Η3O+]=[  ΟΗ-]=10-7Μ.

Φάση  3:  Ορισμός  του  pH,  ορισμός  του  pOH.

Επεξήγηση  της  κλίμακας  του  pH και  ταξινόμηση  διαλυμάτων  σε  όξινα,  βασικά  και  ουδέτερα.

Απόδειξη  της  σχέσης    pH + pOH =  14  στους  25οC.

Φάση  4:  Οι  μαθητές  καλούνται  σε  να    εκτιμήσουν  την  επίδραση  της  θερμοκρασίας  στην  Kw,  στις  
[Η3O+],  [  ΟΗ-]  και  στο  pH του  απιονισμένου  νερού.

Χρησιμοποιείται  το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab για  να  επιβεβαιωθούν  οι  τιμές  pH που  
βρέθηκαν  στους  25οC αλλά  και  σε  άλλες  θερμοκρασίες.

Εναλλακτικά:  Μπορούν  να  μετρήσουν  τιμές  pH αντίστοιχων  διαλυμάτων  με  το  πεχάμετρο  και  να  
εξηγήσουν  τις  τυχόν  μεγάλες  ή  μικρές  διαφορές    από  τις  θεωρητικές.

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1:  Ο  εκπαιδευτικός  στο  εργαστήριο  μετράει  το  pH διαλυμάτων  CH3COOΝa και  ΝΗ4Cl και  
συζητάει  με  τους  μαθητές  τα  αποτελέσματα.  Εξηγεί ότι  τα  ιόντα    που  προκύπτουν  από  τη  διάσταση  
μπορούν  να  συμπεριφερθούν  ως    οξέα  ή  βάσεις  κατά  Brönsted-Lowry.

Εναλλακτικά:  Χρησιμοποιεί  το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab σε  εικονικό  εργαστήριο  και  μετράει  
το  pH ιοντικών  διαλυμάτων.

Φάση  2:  Αποδεικνύεται  η  σχέση:  Ka·∙Kb=Kw=10 -14 (25 οC)  που  ισχύει  για  ένα  συζυγές  ζεύγος  οξέος  –
βάσεως.  

Επισημαίνεται  ότι  όσο  πιο  ισχυρό  είναι  ένα  οξύ  τόσο  πιο  ασθενής  είναι  η  συζυγής  του  βάση.  

82
Φάση  3:  Υπολογισμός  του  pH διαλυμάτων:  

Γίνονται  στοιχειομετρικοί  υπολογισμοί  για  τον  υπολογισμό  του  pH διαλυμάτων.

Επιλύονται  αριθμητικές  εφαρμογές  με  τη  σταθερά  ιοντισμού  ή  του  νόμου  αραίωσης  του  Ostwald.

Εκτιμάται  το  pH διαφόρων  διαλυμάτων,  για  παράδειγμα: διαλύματα HCl, NH3, HCN, NaOH,

CH3COOΝΗ4,  ΝΗ4F,    ΝΗ4CN

Φάση  6:  Ομοίως  εκτιμάται  το  pH αμφιπρωτικών  ουσιών όπως  του  NaHCO3.

3η Διδακτική    Ώρα.

Εφαρμογές,  εμβάθυνση  και  πειραματικός  προσδιορισμός  του  pH διαλυμάτων.  

4η Διδακτική    Ώρα

Φάση  1:  Μέτρηση  του  pH διαλυμάτων  οξέων  ίδιας  συγκέντρωσης  αλλά  διαφορετικής  ισχύος.

Για  παράδειγμα: Διάλυμα  HCl 0,1M και  διάλυμα  CH3COOH 0,1M.  Οι  μαθητές  παρατηρούν  ότι  τα  δύο  
διαλύματα   δεν   έχουν   ίδιο   pH και   προσπαθούν   να   εξηγήσουν   το   φαινόμενο.   Με   κατάλληλη  
καθοδήγηση  συμπεραίνουν  ότι  ο  ιοντισμός  του    CH3COOH είναι  αμφίδρομη  αντίδραση.

Εναλλακτικά:  Με  το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab σε  εικονικό  εργαστήριο  μετρείται  το  pH και  οι  
συγκεντρώσεις  των  ιόντων  στα  διαλύματα   HCl 1M, HF 1M, CH3COOH 1M, HCN 1M.  Με  κατάλληλη  
καθοδήγηση   συμπεραίνουν  ότι   ο  ιοντισμός   του     HCl είναι   πλήρης   αντίδραση   ενώ  των   υπολοίπων  
οξέων  είναι  αμφίδρομη  αντίδραση  (μερικός  ιοντισμός).

Φάση  2:  Αξιολόγηση  των  μαθητών  με  ανακεφαλαιωτικό  φύλλο  αξιολόγησης.

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Εικονικό  εργαστήριο  με  θέμα:  «μέτρηση  του  pH  διαλυμάτων  στους  25οC»  με  χρήση  του  λογισμικού  

Ιridium Chemistry lab

Ιοντισμός νερού pH : http://e-

yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=173&Source=http%3A%2F%2Fe%2Dyliko%2Egr%2Fresource%
2Fsupportmaterial%2FEduPackets%2Easpx

ΠΛΕΙΑΔΕΣ  ΝΗΡΗΙΔΕΣ:  Ανάπτυξη  ολοκληρωμένων  εκπαιδευτικών  πακέτων    

(Τελευταία  προσπέλαση  9-12-2014)

83
4.2.4  Επίδραση  κοινού  ιόντος,      (ώρες  3)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  

 Να  εξηγούν  το  αποτέλεσμα  της  επίδρασης  κοινού  ιόντος  στον  ιοντισμό    ασθενών  οξέων  με  
επίδραση  α)  ισχυρού  οξέος  και  β)  συζυγούς  βάσης.      
 ασθενών  βάσεων  με  επίδραση  α)  ισχυρής  βάσης  και  β)  συζυγούς  οξέος.

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση1: Ο  εκπαιδευτικός  πληροφορεί  τους  μαθητές  ότι  στο  συγκεκριμένο  μάθημα  θα  ασχοληθούν  
με  διαλύματα  που  θα  περιέχουν  περισσότερους  από  ένα  ηλεκτρολύτες.

Μελετούν   μια   ειδική   περίπτωση     κατά   την   οποία   οι   δύο   ηλεκτρολύτες   θα   έχουν   κοινό   ιόν,   για  
παράδειγμα  CH3COOH και      CH3COOΝa.

Στο   εργαστήριο   μετρείται   το   pH διαλύματος   CH3COOH 0,1Μ   στο   οποίο   προστίθεται   σταδιακά    
ποσότητα    CH3COOΝa και  παρατηρείται  η  μεταβολή  στο  pH.

Εναλλακτικά:  Χρησιμοποιείται  το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab σε  εικονικό  εργαστήριο.

Φάση 2: Ακολουθεί  συζήτηση  και  προβληματισμός  για  τη  μεταβολή  στο  pH.

Φάση 3: Συμπληρώνεται  φύλλο  εργασίας  ως  εργασία  στην  τάξη

Υλικό: Μέτρηση   του   pH διαλύματος   CH3COOH 0,1Μ   στο   οποίο   προστίθεται   σταδιακά     ποσότητα    
CH3COOΝa με  το  λογισμικό  Irydium Chemistry lab

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1: Γράφονται στον  πίνακα  οι  αντιδράσεις  διάστασης  και  ιοντισμού  των  ηλεκτρολυτών:

CH3COONa →      CH3COO- + Na+

CH3COOH+ H2O CH3COO- + Η3O+

Δίνονται  οι  συγκεντρώσεις  των  ηλεκτρολυτών

[CH3COONa] = C1 [CH3COONa]=C2

Φάση   2:   Διατυπώνεται   η   παρατήρηση   ότι   ο   ισχυρός   ηλεκτρολύτης     επηρεάζει   τον   ασθενή.   Ο  

επηρεασμός   αυτός   οφείλεται   στη   αρχή   Le Chatelier,   η   οποία   βρίσκει   εφαρμογή   και   στα   ιοντικά  
διαλύματα.
Γίνονται  στoιχειομετρικοί  υπολογισμοί:  
mol/L CH3COONa →      CH3COO- + Na+
Αρχικά C1
Τελικά C1 C1

mol/L CH3COOH + H2O CH3COO- + Η3O+

Αρχικά C2 C1
Αντιδρούν x
Παράγονται x x
Ιοντική   C2-x x+ C1 x
Ισορροπία

84
Ακολουθούν  μαθηματικοί  υπολογισμοί:

Κa= (x+ C1)x/ C2-x (1)

Επισημαίνεται  η  αναγκαιότητα  προσοχής στις  προσεγγίσεις:C2-x ≈C2 και  C1+ x ≈  C1 (2)
Επιπλέον  επισημαίνεται  ότι  κατά  κανόνα  ισχύουν  οι  παραπάνω  προσεγγίσεις  λόγω  μετατόπισης  της  
ιοντικής    ισορροπίας  αριστερά  αλλά  υπάρχουν  και  εξαιρέσεις.  Για  το  λόγο  αυτό,  μετά  το  τέλος  των  
υπολογισμών  επανελέγχεται  η  ορθότητα  των  προσεγγίσεων.  

(2),(1)=>Κa= C1x/ C2=>x=C2 Κa / C1 (3)

Από  την  σχέση  του  βαθμού  ιοντισμού    α=  x/ C2 (4)

(3)(4)  =>  α=(C2 Κa / C1)/ C2=>α=  Κa/ C1 (5)

Από   τη   σχέση   (5)   αποδεικνύεται   ότι   η   επίδραση   κοινού   ιόντος   μειώνει   το   βαθμό   ιοντισμού   του  
ασθενούς  ηλεκτρολύτη.

3η Διδακτική    Ώρα.

Φάση 1: Σε   υπολογιστικό   επίπεδο   ακολουθεί   εμβάθυνση   με     ανάμειξη     διαλυμάτων   (με   ή   χωρίς  

αντίδραση   των   διαλυμένων   ουσιών)   και   υπολογισμό   των   συγκεντρώσεων   των   ουσιών   που  
προκύπτουν  καθώς  και  το  pH του  διαλύματος  που  προκύπτει.

Φάση 2: Πραγματοποιούνται   πειράματα   επίδειξης   με   ανάμειξη   αντίστοιχων   διαλυμάτων   και  

μέτρηση  της  τιμής  του  pH του  τελικού  διαλύματος  με  πεχάμετρο.  

Φάση 3: Σχολιασμός   και   ερμηνεία   πιθανών   αποκλίσεων   μεταξύ     θεωρητικών   και   πειραματικών  
τιμών.

Εναλλακτικά:   Χρησιμοποιείται   το   λογισμικό   Irydium Chemistry lab σε   εικονικό   εργαστήριο   για   τη  

μέτρηση  του  pH.

4.2.5    Ρυθμιστικά  διαλύματα      (ώρες  3)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

• Να    διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  ρυθμιστικών  διαλυμάτων

 Να  αναφέρουν  ότι    τα  ρυθμιστικά      διαλύματα  περιέχουν  ένα  συζυγές  ζεύγος  ασθενούς  
οξέος  - βάσεως  σε  παραπλήσιες  συγκεντρώσεις    
• Να  περιγράφουν  τρόπους  παρασκευής  ρυθμιστικών  διαλυμάτων  και  να  τους  
πραγματοποιούν  στο  εργαστήριο.
• Να  αναφέρουν  τη  χρησιμότητα  των  ρυθμιστικών  διαλυμάτων    στη  καθημερινή  ζωή,  
δίνοντας  σχετικά  παραδείγματα.    
• Να  αποδεικνύουν  την  εξίσωση  Henderson-Hasselbach και  να  τη  χρησιμοποιούν  για  τον  
υπολογισμό  του  pH  ενός  ρυθμιστικού  διαλύματος.  
 Να  ερμηνεύουν  την  αντίσταση  των  ρυθμιστικών  διαλυμάτων  στη  μεταβολή  του  pH    κατά  
την  αραίωση  και  τη  προσθήκη  μικρών  ποσοτήτων  ισχυρών  οξέων  ή  βάσεων  σ’  αυτά.      

1η, 2η Διδακτική    Ώρα.

Σχέδιο  μαθήματος:  Ρυθμιστικά  διαλύματα

85
 ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:Γ  ΛυκείουΗμερομηνία:
Μάθημα:    Ρυθμιστικά  Διαλύματα
Διδακτική  ενότητα:  4.2.5  
Διδάσκων:
Χρονική  Διάρκεια:  2  διδακτικές  ώρες
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  την  έννοια  του  ρυθμιστικού  διαλύματος

1η Διδακτική  Ώρα

Στόχοι:Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας:

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  ρυθμιστικού  διαλύματος
 Να  αναγνωρίζουν  ένα  ρυθμιστικό  διάλυμα
 Να  αναφέρουν  τα  συστατικά  ενός  ρυθμιστικού  διαλύματος

2η Διδακτική  Ώρα

Στόχοι:Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας:

 Να  αποδεικνύουν  τη  σχέση  [Η3Ο+]=ΚaCa/Cb
και pH=pKa +log Cb/Ca.
 Να  επιβεβαιώνουν  πειραματικά  τη  ρυθμιστική  συμπεριφορά  
συγκεκριμένου  ρυθμιστικού  διαλύματος

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  & διδακτικές-μαθησιακές  ενέργειες):

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές ενέργειες  μαθητή Χρόνος

Εισαγωγή
1η Διδακτική  Ώρα Εισαγωγή
1) Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   1η Διδακτική  Ώρα
προαπαιτήσεων που   είναι   Οι   μαθητές   συμμετέχουν   στη   8min
απαραίτητες   για   να   οικοδομηθεί   η   συζήτηση   απαντώντας   σε  
νέα   γνώση   από   τους   μαθητές   ερωτήματα   που   τους   θέτει   ο  
(επίδραση   οξέων   βάσεων   στη   καθηγητής.
μεταβολή   του   pH,   επίδραση   κοινού  
ιόντος).

86
 2) Οι   μαθητές   ενημερώνονται   για  
τους   στόχους   του   μαθήματος   (τι   θα  
είναι   σε   θέση   να   «κάνουν»   μετά   το  
τέλος   της   διδασκαλίας)   και   γράφεται  
στον   πίνακα   συνοπτικό   διάγραμμα  
ροής  του  μαθήματος
3) Γίνεται  διέγερση  της  προσοχής  και  
του   ενδιαφέροντος των   μαθητών   με  
την  ερώτηση:   Οι   μαθητές   συμμετέχουν   στη  
Η   σταθερότητα   του   pH του   αίματος   συζήτηση  
(7,4±0,5   στους   370C)     είναι   κρίσιμη  
για   τον   ανθρώπινο   οργανισμό.   Πώς  
επιτυγχάνεται;

Επεξεργασία Eπεξεργασία

Φάση  1: Φάση  1:

Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
υπολογίσουν  στο  τετράδιο  τους  το  pH Οι   μαθητές   υπολογίζουν   στο  
των  διαλυμάτων: τετράδιό  τους  το  pH των  διαλυμάτων   30 min
1) Διάλυμα Α: CH3COOΗ εφαρμόζοντας  όσα  γνωρίζουν  για  την  
0,1Μ/CH3COONa 0,1Μ επίδραση  κοινού  ιόντος.
2) Απιονισμένου  νερού.
-5
(Για  το CH3COOΗ  δίνεται Κα=10 )

Φάση  2:
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   Φάση  2:
προβλέψουν     ποια   μεταβολή   θα   έχει  
το   pH του   διαλύματος   Α   και   του   Οι   μαθητές   γράφουν   στο   φύλλο  
νερού     αν   προσθέσουμε   0,4   g NaOH εργασίας  την  πρόβλεψή  τους.  
σε  1000mL από  αυτά  χωρίς  μεταβολή  
όγκου.

Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  κάνουν   Οι  μαθητές  υπολογίζουν  στο  τετράδιό  
τους   απαραίτητους   μαθηματικούς   τους   το   pH των   διαλυμάτων   μετά   την  
υπολογισμούς   για   α   υπολογίσουν   το   ανάμειξη.
pH των   διαλυμάτων   μετά   την  
ανάμειξη.

Φάση  3: Φάση  3:

Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
προβλέψουν     ποια   μεταβολή   θα   έχει   Οι   μαθητές   γράφουν   στο   φύλλο  
το   pH του   διαλύματος   Α   και   του   εργασίας  την  πρόβλεψή  τους.
νερού  αν  προσθέσουμε  0,224L αερίου  
ΗCl (STP)  σε  1000mL από  αυτά.

Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  κάνουν  

τους   απαραίτητους   μαθηματικούς   Οι  μαθητές  υπολογίζουν  στο  τετράδιό  
υπολογισμούς  για  να  υπολογίσουν  το   τους   το   pH των   διαλυμάτων   μετά   την  
pH των   διαλυμάτων   μετά   την   ανάμειξη.
ανάμειξη.

87
 Φάση  5: Φάση  5:
Ζητείται   από   τους   μαθητές     το  
συμπέρασμα   για   το   ρυθμιστικό   Οι   μαθητές   γράφουν   στο   φύλλο  
διάλυμα.   (Ποια   η   μεταβολή   στο   pH εργασίας   το   συμπέρασμα   και   τον  
του   ρυθμιστικού   διαλύματος όταν   ορισμό  του  Ρυθμιστικού  Διαλύματος
ρίχνω   σε   αυτό   μικρές   ποσότητες  
οξέος  ή  βάσης;)
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
διατυπωθεί   ένας   ορισμός   για   το  
ρυθμιστικό  διάλυμα.

Διευκρινίζεται  στους  μαθητές  ποια  θα   Οι   μαθητές   γράφουν   στο   φύλλο  

πρέπει   να   είναι   τα   συστατικά   του   εργασίας   τα   συστατικά   του  
ρυθμιστικού   διαλύματος,   η   σχέση   Ρυθμιστικού   Διαλύματος,   τη   σχέση  
τους   ως   συζυγούς   ζεύγους   οξέος- συζυγούς   ζεύγους   σε   παραπλήσιες  
βάσης   και   η   ποσοτική   αναλογία   που   συγκεντρώσεις.
πρέπει  να  έχουν.

Κλείσιμο Κλείσιμο

Γίνεται  ενίσχυση  της  συγκράτησης  της   7min

νέας   γνώσης   με   ανακεφαλαίωση   των  
κύριων  σημείων  του  μαθήματος. Οι   μαθητές   συμπληρώνουν   το  
ανώνυμο   τεστ   αξιολόγησης     της  
Ζητείται   από   τους   μαθητές     να   διδασκαλίας.  
συμπληρώσουν     ανώνυμο   τεστ  
αξιολόγησης     της   διδασκαλίας   του
μαθήματος.

Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας

A)  Να  διακρίνετε  ποια  από  τα  παρακάτω  διαλύματα  είναι  ρυθμιστικά

1. HCl 0,1Μ/NaCl  0,1Μ

2. HCN  1Μ  /NaCN 1Μ
3. H2S 0,2Μ  /HS- 0,2Μ
4. NH3 0,2Μ  /NH4Cl 0,2Μ

B)  Να    προσδιορίσετε  τα  λανθασμένα  σημεία  που  έχει  η  πρόταση  και  να  την  επαναδιατυπώσετε  έτσι  ώστε  να  
είναι  ορθή:

Τα  διαλύματα  που  περιέχουν  ένα  ασθενές  οξύ  και  μια  ασθενή  βάση  είναι ρυθμιστικά.

88
2η Διδακτική  Ώρα 2η Διδακτική  Ώρα

Εισαγωγή Εισαγωγή
5 min
Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι  μαθητές  συμμετέχουν  στη  συζήτηση  
προαπαιτήσεων   (Ορισμός   ρυθμιστικού   δίνοντας   τον   ορισμό   του   Ρυθμιστικού  
διαλύματος,   συστατικά   ρυθμιστικού   Διαλύματος:  
διαλύματος),

Eπεξεργασία   Επεξεργασία
Φάση  1 Φάση  1
Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  γράψουν  τις   Οι   μαθητές   γράφουν   τις     χημικές  
αντιδράσεις   ιοντισμού   /   διάστασης   των   εξισώσεις:
συστατικών   του   τυπικού   ρυθμιστικού   (35 min)
διαλύματος CH3COOH και   CH3COOΝa με   Διάσταση  άλατος:
συγκεντρώσεις   Cοξέος   και   Cβάσης   αντίστοιχα   CH3COOΝa Na+ + CH3COO
+
και   να   υπολογίσουν   την   [Η3Ο ]   αφού  
αποδείξουν  τη  σχέση  [Η3Ο+]=ΚaCοξέος/Cβάσης Ιοντισμός  οξέος:
και  τη  σχέση  pH=pKa +logCβάσης/Cοξέος CH3COOΗ  +  Η2Ο                        Η3Ο+ + CH3COO
 
[ H 3O  ]  [ A ] (Cά  x)  [ H 3O ] Cά  [ H 3O ]
Ka    
[ HA] Cέ  x Cέ

[Η3Ο+]=ΚaCoξέος/Cβάσης  (1)

Λογαριθμίζοντας   τη   σχέση   (1)  

καταλήγουν   στη   σχέση   (2)  
Henderson-Hasselbach:

pH=pKa +log Cβασης/Coξέος (2)

Φάση  2
Φάση  2
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
Οι   μαθητές   καταλήγουν,   μετά   από  
μελετήσουν   υπολογιστικά   πώς  
συζήτηση,   στη   συμπεριφορά   του  
μεταβάλλεται   το   pH σύμφωνα   με   την  
ρυθμιστικού   διαλύματος   στην  
εξίσωση   Henderson-Hasselbach για  
προσθήκη   ποσοτήτων   οξέος/βάσης  
μικρές  αλλαγές  στο  κλάσμα  βάσης/οξέος,  
γράφοντας   τις   αντίστοιχες   χημικές  
για   παράδειγμα   με   pKa =   5   και   κλάσμα  
εξισώσεις.
1/1   να   γίνει   1,05/0,95   ή   0,9/1,1.   Στη  
συνέχεια,   ζητείται  να   εξηγήσουν   γιατί  το    
pH   του   ρυθμιστικού   διαλύματος θα    
παραμείνει  πρακτικά  σταθερό    σε  μικρές  
αλλά   υπολογίσιμες   προσθήκες   ισχυρού  
οξέος  ή  ισχυρής  βάσης
Φάση  3
Φάση  3
Οι   μαθητές   επιβεβαιώνουν  
Επιβεβαιώνεται   πειραματικά   το  
πειραματικά   τη   ρυθμιστική  
συμπέρασμα   των   υπολογισμών   τους   στο  
συμπεριφορά   του   συγκεκριμένου  
ρυθμιστικό   διάλυμα   που   προκύπτει   με  
διαλύματος   στην   προσθήκη  
ανάμειξη   διαλύματος   CH3COOH 0,1Μ   και  
ποσοτήτων  οξέος/βάσης.
CH3COOΝa 0,1Μ.

89
Συμπληρωματική   πρόταση   με  
προσομοίωση:  
Επίδραση   προσθήκης   μικρών   ποσοτήτων  
οξέος   και   βάσης   σε   νερό   και   ρυθμιστικό  
διάλυμα  
α)  με  το  λογισμικό
http://employees.oneonta.edu/viningwj/s
ims/buffer_solutions_s.html
(προσπελάστηκε:8/1/2015)
β)  με  το  λογισμικό:  Yridium Chemistry lab

Κλείσιμο Κλείσιμο

Γίνεται   ενίσχυση   της   συγκράτησης   της   Οι   μαθητές     συμπληρώνουν     το   (5 min),

νέας   γνώσης   με   ανακεφαλαίωση   των   ανώνυμο   τεστ   αξιολόγησης     της  
κύριων  σημείων  του  μαθήματος. διδασκαλίας  του  μαθήματος

Ζητείται   από   τους   μαθητές     να  

συμπληρώσουν     ανώνυμο   τεστ  
αξιολόγησης     της   διδασκαλίας   του  
μαθήματος.

Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας

1. Να   παρασκευάσετε   ρυθμιστικό   διάλυμα     ΝΗ3 0,1Μ/   ΝΗ4Cl 0,1M χρησιμοποιώντας   τα   διαλύματα  

ΝΗ4Cl 0,2Μ  και  ΝΗ3 0,2Μ.  (Για    την  NH3 δίνεται  Κb= 10-5)
2. Nα  υπολογίσετε  το  pH του  ρυθμιστικού  διαλύματος  ΝΗ3 0,1Μ/  ΝΗ4Cl 0,1M με  τον  τύπο  Henderson-
3. Hasselbach (Για    την  NH3 δίνεται  Κb= 10-5)

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
 Μαυρόπουλος  Α.,  (2013)  Σχέδιο  Μαθήματος
 Φλουρής   Γ. (1995). Η   Αρχιτεκτονική   της   Διδασκαλίας   και   η   Διαδικασία   της   Μάθησης,
Εκδόσεις  Γρηγόρη

90
 ΕΡΓΑΣΙΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΣΠΙΤΙ

A) Να   διακρίνετε   ποια   από   τα   παρακάτω   διαλύματα   είναι   ρυθμιστικά.   Δίνεται   ότι   οι            

συγκεντρώσεις  των  συστατικών  είναι  0,1  Μ.

1. Na2S /NaHS
2. H2S /Na2S
3. H2SO4 /NaHSO4
4. NaHCO3 /Na2CO3
5. H2CO3 / NaHCO3
6. RNH3+/RNH2
7. RNH2 /RNH3Cl

B) Να  χαρακτηρίσετε  τις  ακόλουθες  προτάσεις  ως  σωστές  ή  λανθασμένες:

1. Τα  διαλύματα  που  περιέχουν  ένα  ασθενές  οξύ  και  μια  ασθενή  βάση  σε    παραπλήσιες  
συγκεντρώσεις  είναι  ρυθμιστικά.
2. Τα  διαλύματα  που  περιέχουν  ένα  συζυγές  ζεύγος  ασθενούς  οξέος-ασθενούς  βάσης  είναι  
ρυθμιστικά  
3. Τα  διαλύματα  που  κρατούν  το    pH τους  σταθερό  όταν  προστεθεί  σε  αυτά  οξύ  ή  βάση  
είναι  ρυθμιστικά.
4. Τα  ρυθμιστικά  διαλύματα  μεταβάλουν  το  pH τους  σε    μικρό  βαθμό,  όταν  προστεθούν  σε  
αυτά  μικρές  ποσότητες    οξέος  ή  βάσης.
Γ)  Να  παρασκευάσετε    ρυθμιστικό  διάλυμα ΝΗ3/  ΝΗ4Cl με  pH=5  χρησιμοποιώντας  κατάλληλες      
ποσότητες  από  τα  διαλύματα  ΝΗ4Cl 0,2Μ  και  ΝaΟΗ  0,2Μ.  
(Για    την  NH3 δίνεται  Κb= 10-5)

Δ)  Nα  υπολογίσετε  το  pH του    διαλύματος  που  προκύπτει  από  την  ανάμειξη  ίσων  
όγκων    διαλυμάτων  ΝΗ3 0,1Μ  και    ΝΗ4Cl 0,1M
(Για    την  NH3 δίνεται  Κb= 10-5)

3η Διδακτική    Ώρα.

7η        Εργαστηριακή  άσκηση:  Ρυθμιστικά  διαλύματα  (διερευνητική  προσέγγιση).

91
 ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:Γ  Λυκείου                                                                                                                                            Ημερομηνία:

Μάθημα:    Ρυθμιστικά  Διαλύματα.
ο
Διδακτική  ενότητα:  4.2.5  Πείραμα  1
Διδάσκων:

Υλικά:

 Διάλυμα  CH3COOΗ 0,2Μ  pKa=4,8

 Διάλυμα  CH3COOΝa 0,2Μ
 Διάλυμα  ΗCl 0,1Μ
 Διάλυμα  NaOH 0,1Μ
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  100mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρια  ζέσης  των  100mL
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  
 Δοκιμαστικοί  σωλήνες  μεγάλοι
 Σιφώνιο  5  ή  10mL ή  προχοΐδα.

Οι  μαθητές  εργάζονται  σε  ομάδες  των  4  ατόμων.

Με  βάση  τα  διαλύματα  που  τους  δίνονται,  τους  ζητείται  να  προτείνουν  δύο  διαφορετικούς  τρόπους  
για  την  παρασκευή  ρυθμιστικού  διαλύματος,  συνολικού  όγκου  40-60  mL  και  pH=4.8,  προσδιορίζοντας  
τον   όγκο   του   καθενός   από   τα   διαλύματα   που   θα   χρησιμοποιήσουν   και   την   πειραματική   διαδικασία  
που  θα  ακολουθήσουν  για  τον  σχηματισμό  του  ρυθμιστικού  διαλύματος.

Ο  καθηγητής  ελέγχει  τις  προτάσεις  των  ομάδων.

Μετά   τον   έλεγχο,   η   κάθε   τετράδα   χωρίζεται   σε   δύο   δυάδες και   πραγματοποιούν   τις   πειραματικές  
διαδικασίες  που  πρότειναν,  κάθε  δυάδα  διαφορετική.

Στη   συνέχεια   οι   μαθητές   μελετούν τη   μεταβολή   του   pH του   ρυθμιστικού   διαλύματος   που  
παρασκεύασαν,  όταν  αραιωθεί  στο  διπλάσιο.  
Ο  καθηγητής  ελέγχει  τις  προτάσεις  των  ομάδων.
Μετά   τον   έλεγχο, οι   μαθητές   πραγματοποιούν   την   πειραματική   διαδικασία   που   πρότειναν   και  
καταχωρούν  τα  πειραματικά  τους  δεδομένα  σε  Πίνακα.
Τέλος  καταγράφουν  το  συμπέρασμα  για  τη  συμπεριφορά  των  Ρυθμιστικών  Διαλυμάτων  στην  
αραίωση.

Βιβλιογραφία  - Πηγές:

Μητσιάδης,  Σ.,  (1994)  Οδηγός  πειραμάτων  χημείας,  Εκδόσεις  Γρηγόρη

92
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ  

ΟΝΟΜΑ:     ΕΠΩΝΥΜΟ:
ΤΜΗΜΑ:     ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:   Ρυθμιστικά  Διαλύματα.

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 Διάλυμα  CH3COOΗ 0,2Μ  pKa=4,8

 Διάλυμα  CH3COOΝa 0,2Μ
 Διάλυμα ΗCl 0,1Μ
 Διάλυμα  NaOH 0,1Μ
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  100mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρια  ζέσης  των  100mL
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  
 Δοκιμαστικοί  σωλήνες  
 Σιφώνιο  5  ή  10  mL ή  προχοΐδα.

Α.  Θα  εργαστείτε  σε  ομάδες  των  4  ατόμων.

Με   βάση   τα   διαλύματα   που   σας   δίνονται,   να   προτείνετε   δύο   διαφορετικούς   τρόπους   για   την  
παρασκευή  ρυθμιστικού  διαλύματος,  συνολικού  όγκου  60  mL  και  pH=4.8.
Στην  πρόταση  να  προσδιορίσετε  τον  όγκο  του  καθενός  από  τα  διαλύματα  που  θα  χρησιμοποιήσετε  
και   την   πειραματική   διαδικασία   που   θα   ακολουθήσετε   για   τον   σχηματισμό   του   ρυθμιστικού  
διαλύματος.

Πρόταση:
α) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
β)  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Μετά   τον   έλεγχο   της   προτάσεώς   σας   από   τον   καθηγητή,   η   κάθε   τετράδα   θα   χωριστεί   σε   δύο  
δυάδες και   θα   πραγματοποιήσετε   τις   πειραματικές   διαδικασίες   που   προτείνατε,   κάθε   δυάδα  
διαφορετική.

Β.  Στη  συνέχεια  να  μελετήσετε,  η  κάθε  δυάδα, τη  μεταβολή  του  pH του  ρυθμιστικού  διαλύματος  που  
παρασκευάσατε,  όταν  αραιωθεί  στο  διπλάσιο.  

93
Πρόταση  πειραματικής  διαδικασίας:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Μετά   τον   έλεγχο   της   προτάσεώς   σας   από   τον   καθηγητή,   θα   πραγματοποιήσετε   την   πειραματική  
διαδικασία  που  προτείνατε  και  θα  συμπληρώσετε  τον  Πίνακα  Ι.

ΠΙΝΑΚΑΣ  Ι

pH
αρχικό  

μετά  την  αραίωση  με  απιονισμένο  νερό

Τι  συμπέρασμα  προκύπτει  για  τη  συμπεριφορά  των  Ρυθμιστικών  Διαλυμάτων  στην  αραίωση;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
 Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.
 Μητσιάδης,  Σ.,  (1994)  Οδηγός  πειραμάτων  χημείας,  Εκδόσεις  Γρηγόρη

94
4.2.6 Οξεοβασικοί  δείκτες  (ώρα  1)

Τάξη/Τμήμα:  Γ  Λυκείου                                                                                                            Ημερομηνία:

Μάθημα:    ΧΗΜΕΙΑ
Διδακτική  ενότητα:    Οξεοβασικοί  Δείκτες
Διδάσκων:
Χρονική  Διάρκεια:  1  διδακτική  ώρα
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  την  έννοια  του  δείκτη

Στόχοι: Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  οξεοβασικών  δεικτών
 Να  εξηγούν  τη  δράση  τους  και  να  αναφέρουν  παραδείγματα
 Να  υπολογίζουν  το  λόγο  [ΗΔ]/[Δ-]  και  να  εκτιμούν  το  χρώμα  του  διαλύματος  στο  
οποίο  προστίθεται  μικρή  ποσότητα  του  δείκτη
 Να  υπολογίζουν  το  εύρος  αλλαγής  χρώματος  ενός  δείκτη.
 Να  επιλέγουν  τον  κατάλληλο  δείκτη  για  για  τον  προσδιορισμό  του  τελικού  σημείου σε  
οξεοβασική  ογκομέτρηση.

Υλικά  διδασκαλίας:

 Διάλυμα  ΗCl 0,1Μ

 Διάλυμα  NaOH 0,1Μ
 Απιονισμένο  νερό
 Δείκτης  φαινολοφθαλεΐνη
 Δείκτης  ηλιανθίνη
 Δείκτης  μπλε  της  βρομοθυμόλης
 Δοκιμαστικοί  σωλήνες
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων.
Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  & διδακτικές-μαθησιακές  ενέργειες):

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού Μαθησιακές ενέργειες  μαθητή Χρόνος

Εισαγωγή Εισαγωγή
5min
1) Γίνεται   ανάκληση   των   γνωστικών   Οι   μαθητές   συμμετέχουν   στη  
προαπαιτήσεων που   είναι   συζήτηση   απαντώντας   σε  
απαραίτητες   για   να   οικοδομηθεί   η   ερωτήματα   που   τους   θέτει   ο  
νέα   γνώση   από   τους   μαθητές   (pH, καθηγητής.
επίδραση   οξέων   βάσεων   στη  
μεταβολή   του  pH,   ρόλος   των   δεικτών  
–γνώση  από  το  Γυμνάσιο-).

95
Επεξεργασία Επεξεργασία

Φάση  1: Φάση  1:

Αναφέρεται   στους   μαθητές   ότι   θα   40 min
μελετηθούν   οι   οξεοβασικοί   δείκτες  
και   θα   αναφέρονται   στο   εξής   ως  
«δείκτες»   οι οποίοι   είναι   ασθενή  
οργανικά   οξέα   ή   βάσεις   των   οποίων   Οι   μαθητές   απαντούν     και  
τα   μόρια   έχουν   διαφορετικό   χρώμα   ακολουθεί  συζήτηση.  
από   τα   αντίστοιχα   ιόντα   στα   οποία  
έχουν  ιοντιστεί.
+ -
ΗΔ  +  Η2Ο                                  Η3Ο +  Α
Χρώμα  1                                                          Χρώμα  2  

Ζητείται   από   τους   μαθητές   να  

απαντήσουν   αν   γνωρίζουν   γιατί  
έχουμε   αλλαγή   χρώματος   με   την   Οι   μαθητές   απαντούν     και  
προσθήκη  οξέος  ή  βάσης  σύμφωνα  με   ακολουθεί  συζήτηση.  
την  αρχή  Le Chatelier.

Φάση  2: Φάση  2:

Ο  καθηγητής  εφαρμόζει  τη  σχέση  της  
Κa στον  πίνακα  
[ H 3O  ]  [ A ]
Ka   [ H 3O  ]  K a HA/A 
[ HA]

Οι   μαθητές   γράφουν   στο   τετράδιο  

και  καταλήγει  στη  σχέση:
τους   τις   σχέσεις   που   γράφει   ο  
καθηγητής  στον  πίνακα.
pH=pKa +log[  Α-]/[  ΗΑ]  (1)

Φάση  3:
Φάση  3:
Ο   καθηγητής   πληροφορεί   τους  
μαθητές   ότι   για   να   γίνει   αντιληπτό  
μόνο  ένα  χρώμα  σε  μείγμα  ουσιών  με  
διαφορετικά     χρώματα   θα   πρέπει   η  
συγκέντρωση  της  μιας  ουσίας  να  είναι  
10πλάσια  της  άλλης.  

Θέτει  τα  ερωτήματα:

 Ποια  τιμή  θα  πρέπει  να  έχει  
ο  λόγος  [  Α-]/[ ΗΑ] για  να  
επικρατήσει  το  χρώμα  1.
Οι   μαθητές   απαντούν     και  
 Ποια  τιμή  θα  πρέπει  να  έχει   συμπληρώνουν  το  φύλλο  εργασίας
ο  λόγος  [  Α-]/[  ΗΑ] για  να  
επικρατήσει  το  χρώμα  2.

96
 Ζητάει  από  τους  μαθητές  να  γράψουν   .
ποια  μορφή  θα  πάρει  η  σχέση  (1)  για   Οι   μαθητές   καταλήγουν   στις  
τις  περιπτώσεις  που   σχέσεις  :
[  Α-]/[  ΗΑ]≥10   και  [  Α-]/[  ΗΑ]  ≤10-1 pH ≥  pKa + 1
pH ≤  pKa – 1
Ζητάει   από   τους   μαθητές   να  
απαντήσουν,   σύμφωνα   με   τα   Οι   μαθητές   απαντούν     και  
προηγούμενα,   σε   ποιες   περιοχές   του   συμπληρώνουν  το  φύλλο  εργασίας
pH γίνεται   αλλαγή   του   χρώματος   του  
δείκτη.

Φάση  4: Φάση  4:

Ο   καθηγητής   ζητάει   από   τους  
μαθητές   να   επιλέξουν   έναν   δείκτη  
(από   τους   ηλιανθίνη,   μπλε  
βρομοθυμόλης,   φαινολοφθαλεΐνη)
για   να   εντοπίσουν   το   σημείο   Οι   μαθητές   επιλέγουν   δείκτη,  
εξουδετέρωσης   (ισοδύναμο   σημείο)   πραγματοποιούν   την   ογκομέτρηση  
της  αντίδρασης:   και   συμπληρώνουν   τα  
HCl + NaOH →  NaCl + H2O συμπεράσματά   τους   στο   φύλλο  
–δίνονται  τα  pKa των  δεικτών- εργασίας.
Στη   συνέχεια   οι   μαθητές,   χωρίζονται  
σε   τρεις   ομάδες   και   ογκομετρούν  
διάλυμα   HCl 0,1Μ  με   διάλυμα   NaOH
0,1Μ   χρησιμοποιώντας   διαφορετικό  
δείκτη  η  κάθε  ομάδα.
Οι   μαθητές   συγκρίνουν   τα  
αποτελέσματά   τους   και   εξηγούν   τις  
διαφορές   που   παρατηρούν   στα  
αποτελέσματα.  

Εναλλακτικά  μελετούν  την  προσομοίωση

α)  http://chem-
ilp.net/labTechniques/AcidBaseIdicatorSim
ulation.htm ή
β)  
http://uel.unisciel.fr/chimie/solutaque/solu
taque_ch08/co/apprendre_ch8_05.html,
-πατώντας στον σύνδεσμο: lancer la
ressource interactive.
Και  οι  δύο  προσομοιώσεις  μπορούν  να  
αποθηκευθούν  ως  αρχείο  flash για  να  
χρησιμοποιηθούν  χωρίς  σύνδεση  στο  
διαδίκτυο-.

Κλείσιμο (5min)
Κλείσιμο
Γίνεται  ενίσχυση  της  συγκράτησης  της  
νέας   γνώσης   με   ανακεφαλαίωση   των  
κύριων  σημείων  του  μαθήματος.
Οι   μαθητές     συμπληρώνουν     το  
ανώνυμο   τεστ   αξιολόγησης     της  
Ζητείται   από   τους   μαθητές     να  
διδασκαλίας  του  μαθήματος.
συμπληρώσουν     ανώνυμο   τεστ  
αξιολόγησης     της   διδασκαλίας   του  
μαθήματος.

97
 Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας.

A)  Ο    δείκτης  ΗΔ  παρουσιάζει  μπλέ χρώμα  όταν  επικρατεί  η  όξινη  μορφή  του  ΗΔ  και  
κίτρινο χρώμα  όταν  επικρατεί  η  βασική  μορφή  του  Δ- και  έχει  pKa=7.
-
+ -
ΗΔ +  Η2Ο                                              Η3Ο +  Δ
Χρώμα1       Χρώμα2

Τι  χρώμα  θα  αποκτήσει  ο  δείκτης  μέσα  σε  διάλυμα  ΗBr;

Τι  χρώμα  θα  αποκτήσει  ο  δείκτης  μέσα  σε  διάλυμα  KOH;

B)  Να  χαρακτηρίσετε  τις  ακόλουθες  προτάσεις  σωστές  ή    λανθασμένες:

 Δείκτες  ονομάζονται  οι  ουσίες  που  αλλάζουν  χρώμα.
 Οι  δείκτες  μετρούν  το  pH οποιουδήποτε  διαλύματος  με  ακρίβεια
 Δείκτες  ονομάζονται  οι  ουσίες  που  αλλάζουν  χρώμα  σε  καθορισμένα  όρια  του    pH

Γ)   Να   επιλέξετε   τον   κατάλληλο   δείκτη   για   να   εντοπίσετε   το   σημείο   πλήρους   εξουδετέρωσης  

διαλύματος  ΝΗ3 0,1M από  διάλυμα  ΗCl 0,1M.  Να  εξηγήσετε  την  επιλογή  σας.
Δείκτης  1  με  pKa=9
Δείκτης  2  με  pKa=6
Δείκτης  3  με  pKa=10

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
 Μαυρόπουλος  Α.,  (2013)  Σχέδιο  Μαθήματος
 Φλουρής  Γ.,(1995)  Η  Αρχιτεκτονική  της  Διδασκαλίας  και  η  Διαδικασία  της  
Μάθησης,  Εκδόσεις  Γρηγόρη

98
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ:     ΕΠΩΝΥΜΟ:
ΤΜΗΜΑ:   ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:        ΔΕΙΚΤΕΣ

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 Διάλυμα  ΗCl 0,1Μ

 Διάλυμα  NaOH 0,1Μ
 Απιονισμένο    νερό
 Δείκτης  φαινολοφθαλεΐνη
 Δείκτης  ηλιανθίνη
 Δείκτης  μπλε  της  βρομοθυμόλης
 Δοκιμαστικοί  σωλήνες
 Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων.

Ποιες  ενώσεις  χαρακτηρίσατε  δείκτες  στη  μελέτη  των  οξέων  και  των  βάσεων:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Οι   δείκτες   είναι   ασθενή   οργανικά οξέα   ή   βάσεις   των   οποίων   τα   μόρια   έχουν   διαφορετικό  
χρώμα   από   τα   αντίστοιχα   ιόντα   στα   οποία   έχουν   ιοντιστεί.   (Για   την   φαινολοφθαλεΐνη   το   ΗΔ
-
έχει χρώμα  κόκκινο και  τα  ιόντα  Δ είναι  άχρωμα).
+ -
ΗΔ +  Η2Ο                    Η3Ο +  Α
Κόκκινο                                                            Άχρωμο

[ H 3O  ]  [ A  ]
Ka   [ H 3O  ]  K a HA /A 
[ HA]

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
pH=pKa +log[ Α-]/[ΗΑ] (1)

 Για  να  επικρατήσει  το  κόκκινο  χρώμα  πρέπει  ο  λόγος  [  Α-]/[  ΗΑ] να  έχει  τιμή  ≤…..(2)
 Για  να  επικρατήσει  το  άχρωμο  πρέπει  ο  λόγος  [  Α-]/[  ΗΑ] να  έχει  τιμή  ≥……(3)

Η    σχέση  (1) από  την  (2 )=> pH≤…………………..  Χρώμα  :………………………

Η    σχέση  (1) από  την  (3) => pH≥…………………..  Χρώμα  :………………………

Δίνονται  οι  δείκτες:

Δείκτης pKa
ηλιανθίνη 3,7
μπλε  βρομοθυμόλης 7,2
φαινολοφθαλείνη 9,7

99
 Ποιον   από   τους   τρεις   θα   επιλέγατε   ως   κατάλληλο   για   την   εύρεση   του   ισοδύναμου   σημείου  
στην  αντίδραση
HCl + NaOH →  NaCl + H2O
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Αφού  χωριστείτε  σε  τρεις  ομάδες,  ογκομετρήστε  10mL διαλύματος  ΝaΟΗ  0,1Μ  με  διάλυμα  HCl
0,1Μ  χρησιμοποιώντας:
η  1η ομάδα:  δείκτη  ηλιανθίνη
η  2η ομάδα;  δείκτη  μπλε  βρομοθυμόλης
η  3η ομάδα:  δείκτη  φαινολοφθαλείνη

Όγκος  διαλύματος  NaOH στο  ισοδύναμο  σημείο,  που  υπολογίσθηκε  θεωρητικά:

Υπολογισμός:  …………………………………………………………………………………………………………………………….

VNaOH (mL)=  ……………………………

(θεωρητικά)

Όγκος  διαλύματος  NaOH στο  ισοδύναμο  σημείο,  που  υπολογίσθηκε  πειραματικά:

(θα  συμπληρώσετε  τον  πίνακα  παίρνοντας  και  τα  αποτελέσματα  των  άλλων  ομάδων)

Δείκτης VNaOH (mL)  (πειραματικά)

ηλιανθίνη
μπλε  βρομοθυμόλης
φαινολοφθαλείνη

Να  συγκρίνετε  τα  αποτελέσματα  και  να  ερμηνεύσετε  τη  συμφωνία  ή  τη  διαφορά  τους  σε  σχέση  
με  την  τιμή  που  υπολογίσθηκε  θεωρητικά:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Εφαρμογή:

Διάλυμα  HCl 0,1Μ  όγκου  50  mL εξουδετερώνεται  από  διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1  Μ.  
Να   επιλέξετε   έναν   από   τους   παρακάτω   δείκτες   για   να   εντοπίσετε   το   σημείο   της   πλήρους  
εξουδετέρωσης  (ισοδύναμο  σημείο).  Να  αιτιολογήσετε  την  απάντησή  σας.

Δείκτης  1  (pKa=7)
Δείκτης  2  (pKa=3)
Δείκτης  3  (pKa=10)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…….

Εργασία  για  το  σπίτι

A)  Να  υπολογίσετε  το  εύρος  τιμής  pH που  αλλάζουν  χρώμα  οι  παρακάτω  δείκτες:

Δείκτης  1  (pKa=4)
Δείκτης  2  (pKa=3,4)
Δείκτης  3  (pKa=9)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

100
B)   Σε   ένα   διάλυμα   το   pH είναι   6.   Ρίχνουμε   στο   διάλυμα   λίγες   σταγόνες   δείκτη   φαινολοφθαλεΐνη.  
Ποιο  θα  είναι  το  χρώμα  του  διαλύματος;  Εξηγείστε  την  απάντησή  σας.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Γ)  Σε  Σε  ένα  διάλυμα  HCl 0,01Μ    ρίχνουμε  στο  διάλυμα  λίγες  σταγόνες  δείκτη  του  οποίου  η  σταθερά  
Κa είναι  10  -5.
Να  υπολογίσετε  τον  λόγο  [  Α-]/[  ΗΑ] του  δείκτη.
Εάν   το   χρώμα   το   ΗΑ είναι   μπλέ   και   το   χρώμα   του   Α– είναι   πορτοκαλί, ποιο   χρώμα   θα   έχει   το  
διάλυμα;  Εξηγείστε  την  απάντησή  σας.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Μελέτη  προσομοιώσεων  ογκομέτρησης  με  χρήση  του λογισμικού  Ιrydium Chemistry lab

Μελέτη  προσομοιώσεων  ογκομέτρησης  και  επιλογή  κατάλληλου  δείκτη

α)  http://chem-ilp.net/labTechniques/AcidBaseIdicatorSimulation.htm ή
β)http://uel.unisciel.fr/chimie/solutaque/solutaque_ch08/co/apprendre_ch8_05.html

4.2.7 Ογκομέτρηση  εξουδετέρωσης    (ώρες  6)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  

• Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  ογκομέτρησης  εξουδετέρωσης,  του  ισοδύναμου  και  του  
τελικού  σημείου.
• Να  αναφέρουν  τα  όργανα  και  τα  υλικά  που  χρησιμοποιούνται  και  να  περιγράφουν  τη  
διαδικασία  ογκομέτρησης.  
• Να  αναφέρουν  τι  είναι  η  καμπύλη  ογκομέτρησης  εξουδετέρωσης,  να  κατασκευάζουν  
καμπύλες  ογκομέτρησης  ισχυρών  ή  ασθενών  οξέων  και  βάσεων  από  πειραματικά  ή  
εικονικά  δεδομένα,  να  ερμηνεύουν  τη  μορφή  τους  και  να  προσδιορίζουν  το  ισοδύναμο  
σημείο.  
• Να  προσδιορίζουν  την  άγνωστη  συγκέντρωση  ενός    διαλύματος  οξέος  ή  βάσης  από  
κατάλληλα  δεδομένα  ογκομέτρησης.  
• Να  επιλέγουν  τους  κατάλληλους  δείκτες  για  το  προσδιορισμό  του  τελικού    σημείου.  
• Να  αναφέρουν  εφαρμογές  της  ογκομέτρησης  από  την  καθημερινή  ζωή  (προσδιορισμός  της  
οξύτητας  γάλακτος,  περιεκτικότητας  του  ξιδιού  σε  οξικό  οξύ  περιεκτικότητας  του  κέτσαπ  σε  
οξικό  οξύ).

1η Διδακτική    Ώρα.  

Κατασκευή  και  μελέτη  της  καμπύλης  ογκομέτρησης:  

εξουδετέρωση  ισχυρού  οξέος  από  ισχυρή  βάση

Φάση  1:  Δίνεται  ο  ορισμός  της  ογκομέτρησης  εξουδετέρωσης,  του  τελικού  και  του  ισοδύναμου  
σημείου  σε  μία  εξουδετέρωση.

Φάση  2:  Κατασκευάζεται  η  καμπύλη  ογκομέτρησης  διαλύματος  ισχυρού  οξέος  (για  παράδειγμα  
HCl)  με  ισχυρή  βάση  (για  παράδειγμα  NaOH)  και  δίνεται  ο  ορισμός  της  αλκαλιμετρίας.  Η  
κατασκευή  της  καμπύλης  μπορεί  να  γίνει:
α)  πειραματικά,  με  προσδιορισμό  του  pH με  πεχάμετρο  ή
β)  με  πίνακα  τιμών  V-pH που  δίνεται  από  τον  εκπαιδευτικό  ή

101
γ)  με  το  λογισμικό  Irydium Chemistry Lab ή
δ)  με  υπολογισμό  του  pH χαρακτηριστικών  σημείων.

Φάση  3: Επισημαίνονται  οι  πληροφορίες  που  μας  δίνουν  ορισμένα  χαρακτηριστικά  σημεία  της  
καμπύλης  (αρχικό  pH,  ισοδύναμο  σημείο)  και  προσδιορίζεται  το  pH στο  ισοδύναμο  σημείο  
γραφικά  –μέθοδος  εφαπτομένων- και  υπολογιστικά.
Υπολογισμός  ισοδύναμου  σημείου  με  τη  μέθοδο  των  εφαπτομένων:  
http://theobromine.uchini.be/video/methode-tangente.swf

ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:  Γ  Λυκείου                                                                                                                Ημερομηνία:

Μάθημα:    Ογκομέτρηση
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  3 Α  /  Σχεδιασμός  καμπύλης  ογκομέτρησης  (εξουδετέρωση  ισχυρού
οξέος  από  ισχυρή  βάση-αλκαλιμετρία)
Διδάσκων:

Υλικά:

 Διάλυμα  HCl 0,1Μ

 Διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Κωνική  φιάλη  των  100 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Οδηγίες:

Α)  Ετοιμασία  προχοΐδας.

1. Γεμίζουμε  την  προχοΐδα  με  το  πρότυπο  διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ

2. Βάζουμε  ένα  ποτήρι  κάτω  από  την  προχοΐδα  ,  ανοίγουμε  να  τρέξει  λίγο  το  διάλυμα  μέχρι  
την  ένδειξη  0  mL.

Β)  Ογκομετρούμενο  διάλυμα  .

Παίρνουμε  με  σιφώνιο  25  mL  διαλύματος  HCl 0,1Μ  και  τα  βάζουμε  σε  κωνική    φιάλη  των  100mL  
και  ρίχνουμε  2  σταγόνες  φαινολοφθαλεΐνη.

Δ)  Ογκομέτρηση  με  το  πρότυπο  διάλυμα  ΝaΟΗ.

 Μετρούμε  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  με  το  ηλεκτρονικό  πεχάμετρο  και  
καταγράφουμε  την  τιμή  στο  φύλλο  εργασίας.
 Βάζουμε  την  κωνική  φιάλη  με  το  ογκομετρούμενο  διάλυμα  ,  κάτω  από  την  προχοΐδα  και  
ανοίγουμε  την  στρόφιγγα  για  να  πέσουν  5  mL  από  το  διάλυμα  του  ΝaΟΗ  αργά  αργά  ,στην  
κωνική  φιάλη,  ανακινώντας  συνέχεια.
 Μετρούμε  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  με  το  ηλεκτρονικό  πεχάμετρο  και  
καταγράφουμε  την  τιμή  στο  φύλλο  εργασίας.
 Επαναλαμβάνουμε  τη  διαδικασία  μέτρησης  του  pH κάθε  φορά  που  ρίχνουμε  από  5  mL
πρότυπου  διαλύματος  ΝaΟΗ  0,1Μ.

102
 Η  διαδικασία  ολοκληρώνεται  όταν  έχουμε  ρίξει  συνολικά  45  mL πρότυπου  διαλύματος.
 Συμπληρώνουμε  τον  πίνακα  Ι στο  φύλλο  εργασίας.
 Σε  μιλιμετρέ  χαρτί  κατασκευάζουμε  τη  γραφική  παράσταση  pH =f(Vπρότυπου  διαλύματος).

103
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ:   ΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ:   ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:  Ογκομέτρηση  –Σχεδιασμός  καμπύλης  ογκομέτρησης

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 Διάλυμα  HCl 0,1Μ

 Διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Κωνική  φιάλη  των  100 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Να  συμπληρώσετε  τον    πίνακα  Ι

V (mL) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

διάλυμα  
NaOH 0,1Μ

pH
ογκομετρού
μενου  
διαλύματος

Με  τα  δεδομένα  του  πίνακα  Ι  να  σχεδιάσετε  τη  γραφική  παράσταση:

pH

V(πρότυπου  διαλύματος  NaOH 0,1M)mL

 Να  σημειώσετε    πάνω  στην  καμπύλη  το  ισοδύναμο  σημείο.

104
Εργασία  για  το  σπίτι:

Ca1 = 0,1M
Ca2 = 0,01M
Ca3 = 0,001M

Σχήμα  1.
Στο  Σχήμα   1   παριστάνονται  οι   καμπύλες   ογκομέτρησης   διαλύματος   ισχυρού   οξέος  (HCl)   με   ισχυρή  
βάση  (NaOH)  για  τρεις  διαφορετικές  συγκεντρώσεις  του  οξέος:
Ca1 = 0,1M, Ca2 = 0,01M, Ca3 = 0,001M
Η   συγκέντρωση   του   διαλύματος   της   βάσης   ήταν,   σε   κάθε   περίπτωση,   ίδια   με   εκείνη   του  
ογκομετρούμενου  διαλύματος  οξέος
Να  προσδιορίσετε  την  επίδραση  της  συγκέντρωσης  στο  pH του  αρχικού  και  του  ισοδυνάμου  
σημείου.

2η Διδακτική    Ώρα.

Κατασκευή  και  μελέτη  της  καμπύλης  ογκομέτρησης:  

εξουδετέρωση  ασθενούς  οξέος  από  ισχυρή  βάση

Φάση  1:  Κατασκευάζεται  η  καμπύλη  ογκομέτρησης  διαλύματος  ασθενούς  οξέος  με  ισχυρή  βάση.  
Η  κατασκευή  της  καμπύλης  μπορεί  να  γίνει:
α)  πειραματικά,  με  προσδιορισμό  του  pH με  πεχάμετρο  ή
β)  με  πίνακα  τιμών  V-pH που  δίνεται  από  τον  εκπαιδευτικό  ή
γ)  με  το  λογισμικό  Irydium Chemistry Lab ή
δ)  με  υπολογισμό  του  pH χαρακτηριστικών  σημείων.

Φάση  2: Επισημαίνονται  οι  πληροφορίες  που  μας  δίνουν  χαρακτηριστικά  σημεία  της  καμπύλης  
(αρχικό  pH,  ισοδύναμο  σημείο)  και  προσδιορίζεται  το  pH στο  ισοδύναμο  σημείο  γραφικά  –
μέθοδος  εφαπτομένων- και  υπολογιστικά.

Φάση  3η: Προσδιορίζεται  το  pK του  ασθενούς  οξέος  από  το  σημείο  «μισής  εξουδετέρωσης».

105
 ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:  Γ  Λυκείου                                                                                                                Ημερομηνία:

Μάθημα:    Ογκομέτρηση
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  3 Β/  Σχεδιασμός  καμπύλης  ογκομέτρησης  (εξουδετέρωση  ασθενούς
οξέος  από  ισχυρή  βάση-αλκαλιμετρία)

Διδάσκων:

Υλικά:

 Διάλυμα  CH3COOH 0,1Μ

 Διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Κωνική  φιάλη  των  100 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Οδηγίες:

Α)  Ετοιμασία  προχοΐδας.

1. Γεμίζουμε  την  προχοΐδα  με  το  πρότυπο  διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ

2. Βάζουμε  ένα  ποτήρι  κάτω  από  την  προχοΐδα  ,  ανοίγουμε  να  τρέξει  λίγο  το  διάλυμα  μέχρι  
την  ένδειξη  0  mL.

Β)  Ογκομετρούμενο  διάλυμα  .

Παίρνουμε  με  ογκομετρικό  κύλινδρο  ή  σιφώνιο  25  mL  διαλύματος  CH3COOH 0,1Μ  και  τα  
βάζουμε  σε  κωνική    φιάλη  των  100mL  και  ρίχνουμε  2  σταγόνες  φαινολοφθαλεΐνη.

Δ)  Ογκομέτρηση  με  το  πρότυπο  διάλυμα  ΝaΟΗ.

 Μετρούμε  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  με  το  ηλεκτρονικό  πεχάμετρο  και  
καταγράφουμε  την  τιμή  στο  φύλλο  εργασίας.
 Βάζουμε  την  κωνική  φιάλη  με  το  ογκομετρούμενο  διάλυμα  ,  κάτω  από  την  προχοΐδα  και  
ανοίγουμε  την  στρόφιγγα  για  να  πέσουν  5  mL  από  το  διάλυμα  του  ΝaΟΗ  αργά  αργά  ,στην  
κωνική  φιάλη,  ανακινώντας  συνέχεια.
 Μετρούμε  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  με  το  ηλεκτρονικό  πεχάμετρο  και  
καταγράφουμε  την  τιμή  στο  φύλλο  εργασίας.
 Επαναλαμβάνουμε  την  διαδικασία  μέτρησης  του  pH κάθε  φορά  που  ρίχνουμε  από  5  mL
πρότυπου  διαλύματος  ΝaΟΗ  0,1Μ.
 Η  διαδικασία  ολοκληρώνεται  όταν  έχουμε  ρίξει  συνολικά  45  mL πρότυπου  διαλύματος.
 Συμπληρώνουμε  τον  πίνακα  Ι  στο  φύλλο  εργασίας.
 Σε  μιλιμετρέ  χαρτί  κατασκευάζουμε  τη  γραφική  παράσταση  pH =f(Vπρότυπου  διαλύματος).

106
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ:   ΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ:   ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ: Ογκομέτρηση  –Σχεδιασμός  καμπύλης  ογκομέτρησης

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

1) Διάλυμα  CH3COOH 0,1Μ

2) Διάλυμα  ΝaΟΗ  0,1Μ
3) Φαινολοφθαλεΐνη
4) Ογκομετρικός  κύλινδρος  των25mL
5) Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
6) Κωνική  φιάλη  των  100 mL
7) Προχοΐδα  των  50  mL
8) Ορθοστάτης    
9) Λαβίδα  προχοΐδας

Να  συμπληρώσετε  τον    πίνακα Ι

V (mL) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

διάλυμα  
ΝaΟΗ  0,1Μ

pH
ογκομετρού
μενου  
διαλύματος

Με  τα  δεδομένα  του  πίνακα  Ι  να  σχεδιάσετε  τη  γραφική  παράσταση:

pH

V(πρότυπου  διαλύματος  NaOH 0,1M)mL

107
  Να  προσδιορίσετε    πάνω  στην  καμπύλη  το  ισοδύναμο  σημείο.

 Από  την  καμπύλη    να  υπολογίσετε  γραφικά  την  τιμή  της  pKa του  ασθενούς  οξέος.

Εργασία  για  το  σπίτι:

Ca1 = 0,1M
Ca2 = 0,01M
Ca3 = 0,001M

Σχήμα  2.
Στο  Σχήμα  2  παριστάνονται  οι  καμπύλες  ογκομέτρησης   διαλύματος  ασθενούς  οξέος  (CH3COOH)  με  
ισχυρή  βάση  (NaOH)  για  τρεις  διαφορετικές  συγκεντρώσεις  του  οξέος:
Ca1 = 0,1M, Ca2 = 0,01M L ; Ca3 = 0,001M
Η   συγκέντρωση   του   διαλύματος   της   βάσης   ήταν,   σε   κάθε   περίπτωση,   ίδια   με   εκείνη   του  
ογκομετρούμενου  διαλύματος  οξέος
Να  προσδιορίσετε  την  επίδραση  της  συγκέντρωσης  στο  pH του  αρχικού  και  του  ισοδυνάμου  
σημείου  καθώς  και  του  σημείου  «μισής»  εξουδετέρωσης.

3η Διδακτική  Ωρα

Φάση  1:  Δίνεται  ο  ορισμός  της  οξυμετρίας  και  κατασκευάζεται  η  καμπύλη  ογκομέτρησης  
διαλύματος  ισχυρής  βάσης  με  ισχυρό  οξύ.  Η  κατασκευή  της  καμπύλης  μπορεί  να  γίνει:
α)  πειραματικά,  με  προσδιορισμό  του  pH με  πεχάμετρο  ή
β)  με  πίνακα  τιμών  V-pH που  δίνεται  από  τον  εκπαιδευτικό  ή
γ)  με  υπολογισμό  του  pH χαρακτηριστικών  σημείων  ή
δ)  με  το  λογισμικό  Irydium Chemistry Lab.

Για  παράδειγμα:
50 mL διαλυματος  ΝaΟΗ  0,1Μ    ογκομετρείται  από  πρότυπο  διάλυμα  HCl 0,1Μ.
Να  υπολογιστεί  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  όταν  έχουν  προστεθεί  σε  αυτό:
Α)  0  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Β)  10  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Γ)  25  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Δ)  40  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Ε)  50  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
ΣΤ)  60  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Να  γίνει  η  γραφική  παράσταση  της  καμπύλης  ογκομέτρησης  και  να  προσδιοριστεί  το  ισοδύναμο  
σημείο.

108
 Φάση  2: Κατασκευάζεται  με  ανάλογο  τρόπο  η  καμπύλη  ογκομέτρησης  διαλύματος  ασθενούς  
βάσης  με  ισχυρό  οξύ.

Για  παράδειγμα:
50 mL διαλυματος  ΝΗ3 0,1Μ    ογκομετρείται  από  πρότυπο  διάλυμα  HCl 0,1Μ.
Να  υπολογιστεί  το  pH του  ογκομετρούμενου  διαλύματος  όταν  έχουν  προστεθεί  σε  αυτό:
Α)  0  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Β)  10  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Γ)  25  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Δ) 40 mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
Ε)  50  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ
ΣΤ)  60  mL διαλύματος  HCl 0,1Μ

α)  Να  γίνει  η  γραφική  παράσταση  της  καμπύλης  ογκομέτρησης.  

Για  την  αμμωνία  δινεται  Κb=10-5

β)  Να  προσδιορίσετε    πάνω  στην  καμπύλη  το  ισοδύναμο  σημείο.

γ)  Από  την  καμπύλη    να  υπολογίσετε  γραφικά  την  τιμή  της  pKa του  ασθενούς  οξέος.

109
4η ώρα  

Εργαστηριακή  άσκηση  :  Όγκομέτρηση  ξιδιού  

ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:Γ  Λυκείου                                                                                                              Ημερομηνία:

Μάθημα:  Ογκομέτρηση
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  2 Α  /  Εύρεση  της  περιεκτικότητας  ξιδιού  σε  
οξικό  οξύ.
Διδάσκων:
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  την  διαδικασία  της  ογκομέτρησης.

Στόχοι:Να  μπορούν οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας  

 Να  υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  σε  οξικό  οξύ  διαλύματος  ξιδιού  και  γενικότερα  να  
υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  (ή  συγκέντρωση)  άγνωστου  διαλύματος  οξέος  ή  
βάσης.

Υλικά  διδασκαλίας:

 Ξίδι  (λευκό)
 Στερεό  ΝaΟΗ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρι  ζέσης  των  250mL
 Κωνική  φιάλη  των  250 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Υδροβολέας
 2  Ογκομετρικές  φιάλες  των  100 mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Οδηγίες  εκτέλεσης  του  πειράματος

Οδηγίες

Α)  Παρασκευή  πρότυπου  διαλύματος  ΝaΟΗ  0,2Μ

1. Σε  ογκομετρική  φιάλη  των  100mL βάλτε  0,8  g ΝaΟΗ  και  συμπληρώστε  με  απιονισμένο  
νερό  μέχρι  την  χαραγή.  
2. Ανακινήστε  την  φιάλη  να  διαλυθεί  καλά  το  ΝaΟΗ.
3. Συμπληρώστε  τον  πίνακα  Ι  του  φύλλου  εργασίας.

110
 Β)  Ετοιμασία προχοΐδας.

 Γεμίστε  την  προχοΐδα  με  το  διάλυμα  ΝaΟΗ.

 Βάλτε  ένα  ποτήρι  κάτω  από  την  προχοΐδα,  ανοίξτε  να  τρέξει  λίγο  το  διάλυμα  μέχρι  την  
ένδειξη  0  mL.

Γ)  Αραίωση  ξιδιού.

 Πάρτε  με  σιφώνιο  20  mL  ξιδιού  και  τα  βάλτε  τα  σε  ογκομετρική  φιάλη  των  100mL.  
Συμπληρώστε  με  απιονισμένο  νερό  μέχρι  τη  χαραγή  (διάλυμα  Α).
 Πάρτε  με  σιφώνιο  25  mL  διαλύματος  Α  και  τα  βάλτε  τα  σε  κωνική  φιάλη  των  250mL.
Ρίξτε  2  σταγόνες  φαινολοφθαλεΐνη.

Δ)  Ογκομέτρηση  του  διαλύματος  του    ξιδιού  με  το    διάλυμα  NaOH.

 Βάλτε  την  κωνική  φιάλη  με  το  διάλυμα  ξιδιού,  κάτω  από  την  προχοΐδα  και  ανοίξτε  την  
στρόφιγγα  για  να  πέσει  το  διάλυμα  του  ΝaΟΗ  αργά  αργά,  στην  κωνική  φιάλη,  
ανακινώντας  συνέχεια  ,  μέχρις  ότου  το  διάλυμα  ξιδιού  γίνει  ροζ- κόκκινο  (τελικό  σημείο).
 Διαβάστε  την  ένδειξη  του  όγκου  που  καταναλώθηκε  στην  προχοΐδα.
 Επαναλάβατε  την  ογκομέτρηση  2  φορές.

Συμπληρώστε  τον  πίνακα  ΙΙ  στο  φύλλο  εργασίας.  

Υπολογίστε  την  περιεκτικότητα  του  ξιδιού  σε  οξικό  οξύ  (%w/v)

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
Από  το  βιβλίο:Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

111
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ: ΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ:    Εύρεση  της  περιεκτικότητας  ξιδιού  σε  οξικό  οξύ

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 Ξίδι  (λευκό)
 Στερεό  ΝaΟΗ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρι  ζέσης  των  250mL
 Κωνική  φιάλη  των  250 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Υδροβολέας
 2  ογκομετρικές  φιάλες  των  100 mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Να  συμπληρώσετε  τους  πίνακες  Ι  και  ΙΙ

Πίνακας  Ι

Μάζα  ΝaΟΗ(s)
mol NaOH
V διαλύματος  ΝaΟΗ (mL)
Συγκέντρωση  (M)

Πίνακας  ΙΙ

1η Ογκομέτρηση 2η Ογκομέτρηση 3η Ογκομέτρηση

V δ/τος  NaOH(mL)
Μέσος  όγκος  V διαλύματος  ΝaΟΗ(mL) V=( V1+V2+V3)/3 =
Υπολογισμός  της  περιεκτικότητας  του  ξιδιού  σε  οξικό  οξύ  (%w/v):

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

112
Εναλλακτική  πρόταση: Προσδιορισμός  ογκομετρούμενης  οξύτητας  σε  κέτσαπ.

ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:Γ  Λυκείου                Ημερομηνία:

Μάθημα:    Ογκομέτρηση
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  2 /Προσδιορισμός  ογκομετρούμενης  οξύτητας  σε  κέτσαπ.
Διδάσκων:
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  την  διαδικασία  της  ογκομέτρησης.

Στόχοι:Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας  

 Να  υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  του    κέτσαπ  σε  οξικό  οξύ    και  γενικότερα  να  
υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  (ή  συγκέντρωση)  άγνωστου  διαλύματος  οξέος  ή  βάσης.

Υλικά  διδασκαλίας:

 Κέτσαπ
 Στερεό  ΝaΟΗ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  100mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρι  ζέσης  των  250mL
 Κωνική  φιάλη  των  25 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Υδροβολέας
 2  ογκομετρικές  φιάλες  των  100 mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Οδηγίες  εκτέλεσης  του  πειράματος

Οδηγίες

Α)  Παρασκευή  πρότυπου  διαλύματος  ΝaΟΗ  0,2Μ

1. Σε  ογκομετρική  φιάλη  των  100mL βάλτε  0,8  g ΝaΟΗ  και  συμπληρώστε  με  απιονισμένο  νερό  
μέχρι  την  χαραγή.  
2. Ανακινήστε  την  φιάλη  να  διαλυθεί  καλά  το  ΝaΟΗ.
3. Συμπληρώστε  τον  πίνακα  Ι  του  φύλλου  εργασίας.

Γ)  Προέτοιμασία  δείγματος  κέτσαπ.

1. Ζυγίστε  4  g κέτσαπ  και  αραιώστε  το  στα  100  mL    με  απιονισμένο  νερό  (διάλυμα  Α).  
Ανακινήστε  το  διάλυμα  και    διηθήστε    με  πτυχωτό  ηθμό  από  διηθητικό  χαρτί.  Εάν  οι  πρώτες  
σταγόνες  του  διηθήματος  φέρουν  αιωρούμενα  υλικά  επαναλάβατε  τη  διήθηση,  εως  ότου  
ληφθεί  όσο  το  δυνατόν  πιο  καθαρό  διήθημα.
2. Μεταφέρατε    με  σιφώνιο  10mL διηθήματος  (διάλυμα  Β)  σε  κωνική  φιάλη  και  προστθέστε  2  
σταγόνες  φαινολοφθαλεΐνη

113
Δ)  Ογκομέτρηση  του  διαλύματος  του  κέτσαπ    με  το  πρότυπο  διάλυμα  ΝaΟΗ.

 Βάλτε  την  κωνική  φιάλη  με  το  διάλυμα  (Β)  κέτσαπ  ,  κάτω  από  την  προχοΐδα  και  ανοίξτε  την  
στρόφιγγα  για  να  πέσει  το  διάλυμα  του  ΝaΟΗ  αργά  αργά  ,στην  κωνική  φιάλη,  ανακινώντας  
συνέχεια  ,  μέχρις  ότου  το  διάλυμα  ξιδιού  γίνει  ροζ- κόκκινο  (τελικό  σημείο).
 Διαβάστε  την  ένδειξη  του  όγκου  που  καταναλώθηκε  στην  προχοΐδα.
 Επαναλάβατε  την  ογκομέτρηση  2  φορές.
 Συμπληρώστε  τον  πίνακα  ΙΙ  στο  φύλλο  εργασίας.  
 Η  οξύτητα  εκφράζεται  σε  g οξικού  οξέος  %w/w

Θεωρητικό  πλαίσιο:
Ο   προσδιορισμός  της   οξύτητας   βασίζεται  στο   γεγονός   ότι   μια   ποσότητα     βάσης  εξουδετερώνει  
μια  στοιχειομετρική  ποσότητα  οξέος.
Παρόλο  που  στο  κέτσαπ  υπάρχουν  και  άλλα  οξέα  εκτός  από  το  οξικό  οξύ  
(CH3COOH)    εντούτοις  το  αποτέλεσμα  της  οξυμέτρησης  εκφράζεται  σε  οξικό  οξύ  %w/w αφού  το  
οξικό  είναι  το  κυριότερο.
Αυτό   μπορεί   να   μην   είναι   απόλυτα   σωστό   (διότι   η   οξύτητα   του   κέτσαπ   οφείλεται   εκτός   του  
οξικού   οξέος   και   στo κιτρικό   οξύ),   αλλά   ο   τρόπος   αυτός   έκφρασης   των   αποτελεσμάτων  
διευκολύνει  την  σύγκριση  μεταξύ  διαφορετικών  δειγμάτων.
Η  αντίδραση  εξουδετέρωσης  είναι  η  εξής:
CH3COOH + ΝaΟΗ →  CH3COOΝa + Η2Ο

Βιβλιογραφία  - Πηγές:

 Γιαννακούρου,Μ.,  Ταλέλλη,Α.,  (2014),  Εργαστηριακές  ασκήσεις  τεχνολογίας  και  

ποιοτικού  ελέγχου  φρούτων  και  λαχανικών,  ΣΤΕΤΡΟΔ,ΤΕΙ  Αθήνας.
 Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία, Εκδόσεις  Σαββάλα.

114
5η-6η ώρα  

Σύνδεση  μαθήματος    με  την  καθημερινότητα

Διερευνητική  άσκηση  ταυτοποίησης  δείγματος  γάλακτος  από  την  οξύτητά  του  μέσω    ογκομέτρησης:

Οι  μαθητές  χωρίζονται  σε  ομάδες  των  4  ατόμων.

Σε  κάθε  ομάδα  δίνεται  ένα  δείγμα  γάλακτος  χωρίς  όμως  να  γνωρίζει  τα  χαρακτηριστικά  του.  Ζητείται  
από  κάθε  ομάδα  να  ταυτοποιήσει    το  είδος  του  γάλακτος  που  της  δόθηκε,  μετρώντας  την  οξύτητα  
του,  εφαρμόζοντας  την  πειραματική  διαδικασία  της  ογκομέτρησης.  

ΣΧΕΔΙΟ  ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τάξη/Τμήμα:  Γ  Λυκείου   Ημερομηνία:

Μάθημα:  Ογκομέτρηση
ο
Διδακτική  ενότητα:  Πείραμα  2 Β/Εύρεση  της  οξύτητας  του  γάλακτος  
(Εύρεση  της  περιεκτικότητας  γαλακτικού  οξέος    στο    φρέσκο  γάλα).
Διδάσκων:
Σκοπός: Να  κατανοήσουν  οι  μαθητές  την  διαδικασία  της  ογκομέτρησης.

Στόχοι: Να  μπορούν  οι  μαθητές  στο  τέλος  της  διδακτικής  ώρας  

 Να  υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  του  γάλακτος  σε  γαλακτικό  οξύ  και  γενικότερα  να  
υπολογίζουν  την  περιεκτικότητα  (ή  συγκέντρωση)  άγνωστου  διαλύματος  οξέος  ή  βάσης.

Υλικά  διδασκαλίας:
 Γάλα  αγελάδας  φρέσκο  παστεριωμένο
 Γάλα  γίδινο  φρέσκο  παστεριωμένο
 Στερεό  ΝaΟΗ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρι  ζέσης  των  250mL
 Κωνική  φιάλη  των  250 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Υδροβολέας
 2  ογκομετρικές  φιάλες  των  100 mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

Οδηγίες  εκτέλεσης  του  πειράματος/Πορεία

115
Θεωρητικό  πλαίσιο:
Ο  προσδιορισμός  της  οξύτητας  του  γάλακτος  είναι  βασικός  για  το  νωπό  γάλα  όσο  και  για  τα  τελικά  
προϊόντα.   Ο   προσδιορισμός   της   οξύτητας   βασίζεται   στο   γεγονός   ότι   μια   ποσότητα     βάσης  
εξουδετερώνει  στοιχειομετρικά  μια  ποσότητα  οξέος.
Παρόλο  που  στο  γάλα  και  στα  προϊόντα  του  υπάρχουν  και  άλλα  οξέα  εκτός  από  το  γαλακτικό  οξύ  
(CH3CH(OH)COOH)  εντούτοις  το  αποτέλεσμα  της  οξυμέτρησης  εκφράζεται  σε  γαλακτικό  οξύ  %w/v
αφού  το  γαλακτικό  είναι  το  κυριότερο.
Αυτό   μπορεί   να   μην   είναι   απόλυτα   σωστό   (διότι   η   οξύτητα   του   γάλακτος   οφείλεται   εκτός   του  
γαλακτικού   οξέος   και   σε   όξινα   φωσφορικά   άλατα   και   σε   πρωτεΐνες),   αλλά   χωρίς   αμφιβολία   το  
γαλακτικό   οξύ   είναι   σε   σαφώς   μεγαλύτερη   συγκέντρωση   (σχηματίζεται   από   τη   διάσπαση   της  
λακτόζης)   και   ο   τρόπος   αυτός   έκφρασης   των   αποτελεσμάτων   διευκολύνει   την   σύγκριση   μεταξύ  
διαφορετικών  δειγμάτων.
Η  αντίδραση  εξουδετέρωσης  είναι  η  εξής:
CH3CH(OH)COOH + ΝaΟΗ →  CH3CH(OH)COOΝa + Η2Ο

Θέση  προβλήματος:
«Η  εταιρεία   Γαλακτομική διαθέτει  εργαστήριο  ελέγχου  ποιότητας  νωπού  γάλακτος.  Το  γάλα  
που   παραλαμβάνεται   σε   καθημερινή   βάση   από   τους   συνεργαζόμενους   κτηνοτρόφους,  
ελέγχεται  για  τη  σύστασή  του  (οξύτητα,  πρόσμιξη  με  άλλο  είδος  γάλακτος,  πρόσμιξη  με  νερό,  
παρουσία   ανασταλτικών   ουσιών   πήξης/αντιβιοτικών,   καθώς   και   για   τη   μικροβιολογική   του  
κατάσταση  (ΟΜΧ),  αλλά  και  τον  αριθμό  των  σωματικών  κυττάρων  (αγελαδινό  γάλα).

Ανήκετε   στην   ομάδα   ποιοτικού   ελέγχου   της   εταιρείας   Γαλακτοκομική   και   σας   έχουν   δοθεί  
προς  ανάλυση  4 δείγματα  γάλακτος από  συνεργαζόμενους  κτηνοτρόφους.

Υπάρχει  η  υποψία  πως  κάποια  δείγματα  δεν  είναι  αγελαδινό  γάλα  αλλά  γίδινο,  ενώ  κάποια  
πιθανόν  να  είναι    νοθευμένα  με  νερό.

Καλείστε   να     κάνετε   ανάλυση   των   δειγμάτων   και   να   ταυτοποιήσετε   αν   το   δείγμα   σας   είναι  
αγελαδινό  γάλα  προβλεπόμενων  προδιαγραφών.
Σε   περίπτωση   που   το   δείγμα   σας     βρίσκεται   εκτός   των   προδιαγραφών   του   φρέσκου  
αγελαδινού  γάλακτος  να  ταυτοποιήσετε  τον  τύπο  του  γάλακτος  που  πιθανόν  να  ανήκει».

Δίνεται  ο  ακόλουθος  πίνακας

Πίνακας  Ι
Γάλα Οξύτητα %w/v
Αγελαδινό 0,14-0,16
Γίδινο 0,20-0,25

Οι  μαθητές  σχεδιάζουν  την  πειραματική  διαδικασία  που  θα  τους  επιτρέψει  να  ταυτοποιήσουν  το  
δείγμα  γάλακτος  που  τους  δόθηκε.
Επιδεικνύουν   τον   σχεδιασμό   τους   στον   εκπαιδευτικό,   ο   οποίος   κάνει,   εφ’   όσον   χρειάζεται,    
διορθωτικές  παρεμβάσεις.
Αφού  εγκριθεί  η  προτεινόμενη  διαδικασία,  οι  μαθητές  την  πραγματοποιούν  και  καταγράφουν  τα  
συμπεράσματά  τους.

Βιβλιογραφία  - Πηγές:
 Κεχαγιάς,  Χ.,  Κουλούρης,  Σ.,  (2005)  Στοιχεία  Τεχνολογίας  &  Έλεγχοι  Ποιότητας  Γάλακτος  και  
γαλακτοκομικών  Προϊόντων  (Εργαστηριακό  Εγχειρίδιο),  Εκδόσεις  «ΙΩΝ»  Σ.Παρίκου  και  ΣΙΑ  Ο.Ε.
 Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

116
 ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΝΟΜΑ:   ΕΠΩΝΥΜΟ:

ΤΜΗΜΑ:     ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ  ΑΣΚΗΣΗ: Εύρεση  της  περιεκτικότητας  γαλακτικού  οξέος    στο  φρέσκο  γάλα

ΣΤΟΧΟΙ:  Μετά  το  τέλος  του  μαθήματος    θα  είστε  σε  θέση

 Να  υπολογίζετε  την  περιεκτικότητα  σε  γαλακτικό  οξύ  φρέσκου  γάλακτος  

 Nα  κρίνετε  το  είδος  και  την  ποιότητα  του  γάλακτος  με  κριτήριο  την  οξύτητά  του.

ΥΛΙΚΑ    ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ  ΓΙΑ  ΤΟ  ΠΕΙΡΑΜΑ

 Γάλα  αγελάδας  φρέσκο  παστεριωμένο

 Γάλα  γίδινο  φρέσκο  παστεριωμένο
 Στερεό  ΝaΟΗ
 Φαινολοφθαλεΐνη
 Απιονισμένο  νερό
 Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  25mL
 Ηλεκτρονικό  πεχάμετρο
 Ποτήρι  ζέσης  των  250mL
 Κωνική  φιάλη  των  250 mL
 Προχοΐδα  των  50  mL
 Υδροβολέας
 2  Ογκομετρικές  φιάλες  των  100 mL
 Ορθοστάτης    
 Λαβίδα  προχοΐδας

«Η   εταιρία   Γαλακτομική διαθέτει   εργαστήριο   ελέγχου   ποιότητας   νωπού   γάλακτος.   Το  

γάλα   που   παραλαμβάνεται   σε   καθημερινή   βάση   από   τους   συνεργαζόμενους
κτηνοτρόφους,  ελέγχεται  για  τη  σύστασή  του  (οξύτητα,  πρόσμιξη  με  άλλο  είδος  γάλακτος,  
πρόσμιξη  με  νερό,  παρουσία  ανασταλτικών  ουσιών  πήξης/αντιβιοτικών,  καθώς  και  για  τη  
μικροβιολογική   του   κατάσταση   (ΟΜΧ),   αλλά   και   τον   αριθμό   των   σωματικών   κυττάρων  
(αγελαδινό  γάλα).

Ανήκετε  στην  ομάδα  ποιοτικού  ελέγχου  της  εταιρείας  Γαλακτοκομική  και  σας  έχουν  δοθεί  
προς  ανάλυση  4 δείγματα  γάλακτος  από  συνεργαζόμενους  κτηνοτρόφους.

Υπάρχει   η   υποψία   πως   κάποια   δείγματα   δεν   είναι   αγελαδινό   γάλα   αλλά   γίδινο,   ενώ  
κάποια  πιθανόν  να  είναι    νοθευμένα  με  νερό  και  σόδα ή  κάποια  ακόμα  και  ξινισμένα.

Καλείστε  να    κάνετε  ανάλυση  των  δειγμάτων  και  να  ταυτοποιήσετε  αν  το  δείγμα  σας  είναι  
αγελαδινό  γάλα  προβλεπόμενων  προδιαγραφών.
Σε   περίπτωση   που   το   δείγμα   σας     βρίσκεται   εκτός   των   προδιαγραφών   του   φρέσκου  
αγελαδινού  γάλακτος  να  ταυτοποιήσετε  τον  τύπο  του  γάλακτος  που  πιθανόν  να  ανήκει».

117
 Δίνεται  ο  ακόλουθος  πίνακας
Πίνακας  Ι

Γάλα Οξύτητα %w/v

Αγελαδινό 0,14-0,16
Γίδινο 0,20-0,25

Να  σχεδιάσετε  την  πειραματική  διαδικασία  που  θα  σας  επιτρέψει  να  ταυτοποιήσετε  το  δείγμα  
γάλακτος  που  σας  δόθηκε.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..

Να  υποβάλετε  στον  καθηγητή  σας  τον  σχεδιασμό  σας  για  να  τον  εγκρίνει.

Μετά   τις   επισημάνσεις   του   καθηγητή   σας   και   τις   τυχόν   διορθώσεις,   να   εκτελέσετε   την  
πειραματική   διαδικασία   για   την   οποία   πήρατε   έγκριση   από   τον   καθηγητή   σας   και   να  
καταγράψετε  το  συμπέρασμά    σας  στον  Πίνακα  ΙΙ.

Να  συμπληρώσετε  τον  πίνακα  IV

Πίνακας  ΙΙ

Σύμφωνα  με  τις  μετρήσεις  της  οξύτητας  το  γάλα  είναι:

Αγελαδινό  φρέσκο
Γίδινο  φρέσκο

Βιβλιογραφία  - Πηγές:

 Κεχαγιάς,  Χ.,  Κουλούρης,  Σ.,  (2005)  Στοιχεία  Τεχνολογίας  &  Έλεγχοι  Ποιότητας  Γάλακτος  και  
γαλακτοκομικών  Προϊόντων  (Εργαστηριακό  Εγχειρίδιο),  Εκδόσεις  «ΙΩΝ»  Σ.Παρίκου  και  ΣΙΑ  
Ο.Ε.
 Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

118
4.2.8 Φασματοφωτομετρία      (ώρες  2)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  

 Να  περιγράφουν  την  πειραματική  διάταξη  και  τον  τρόπο  λειτουργίας  του  

φασματοφωτόμετρου.  
 Να  δίνουν  τον  ορισμό  της  διαπερατότητας  (Τ)  και  της  απορρόφησης  (Α)  του  φωτός.
 Να  γράφουν  και  να  εφαρμόζουν  τον  νόμο  των    Beer  -Lambert.

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση   1: Ο   εκπαιδευτικός   περιγράφει     την   πειραματική   διάταξη   και   τον   τρόπο   λειτουργίας   του  
φασματοφωτόμετρου.

Φάση   2: Ο   εκπαιδευτικός     δίνει   τον   ορισμό   της   διαπερατότητας   (Τ)   και   της   απορρόφησης   (Α)   του  
φωτός.

2η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1:Ο  εκπαιδευτικός  γράφει  τον νόμο  Beer-Lambert    (Α=ε·∙b·∙C).

Φάση  2:Εφαρμόζει  τον νόμο  σε  παράδειγμα,  εξηγεί  την  έννοια  της  μοριακής  απορροφητικότητας  (ε)  

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Πληροφορίες  για  τα  ηλεκτρομαγνητικά  κύματα:
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/413
.

Ανάλυση  λευκού  φωτός  με  πρίσμα:

http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1613

Προσομοίωση  του  νόμου  Beer-Lambert  με  χρήση  του  λογισμικού:

https://phet.colorado.edu/el/simulation/beers-law-lab
(Τελευταία  προσπέλαση  9-12-2014)

4.3.1      Προσθετικές  ιδιότητες  - ορισμός      (ώρες  1)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  των  προσθετικών  ιδιοτήτων  και  να  αναφέρουν  προσθετικές  ιδιότητες  
(ΔΤb,  ΔΤf,  Π)                                                                                                                          
 Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  της  molality (m)  και  να  τη  χρησιμοποιούν  σε  υπολογισμούς  

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση  1:  Αναφορά  σε  ιδιότητες  των  διαλυμάτων  που  οι  τιμές  τους  δεν  εξαρτώνται  από  τη  φύση  της  
διαλυμένης  ουσίας.

Φάση  2:  Διατύπωση    του  ορισμού  των  προσθετικών  ιδιοτήτων  των  διαλυμάτων  και  ονομαστική  
αναφορά  των  προσθετικών  ιδιοτήτων.

119
Φάση 3: Εισαγωγή  στην  ορισμό  της  molality(m).  Σχέση  της  molality με  άλλες  εκφράσεις  
περιεκτικότητας  (%w/w,  συγκέντρωση).
Συμπλήρωση  κατάλληλου  φύλλου  εργασίας  με  αντίστοιχους  υπολογισμούς

4.3.2  Ζεσεοσκοπία  – Κρυοσκοπία  (ώρες  2)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 Να   γράφουν   τη   μαθηματική   σχέση   που   συνδέει   την   ανύψωση   του   σημείου   ζέσεως   (ΔΤb)   με   τη  
molality (m)  αραιών  μοριακών  διαλυμάτων  (ΔΤb= Kb ·∙  m)
 Να  αναφέρουν  τη  φυσική  σημασία  της  ζεσεοσκοπικής  σταθεράς  (Kb)  του  διαλύτη
 Να   γράφουν   τη   μαθηματική   σχέση   που   συνδέει   την   ταπείνωση   του   σημείου   πήξεως   (ΔΤf)   με   τη  
molality (m)  αραιών  μοριακών    διαλυμάτων  (ΔΤf= Kf ·∙  m)
 Να  αναφέρουν  τη  φυσική  σημασία  της  κρυοσκοπικής  σταθεράς  (Kf)  του  διαλύτη
 Να  εφαρμόζουν  τις  μαθηματικές  σχέσεις  ζεσεοσκοπίας,  κρυοσκοπίας,  με  κατάλληλη  τροποποίηση,  
σε  αραιά  διαλύματα  ιοντικών  ενώσεων  
 Να  αναφέρουν  εφαρμογές  της  ζεσεοσκοπίας  και  της  κρυοσκοπίας  στην  καθημερινή  ζωή

1η Διδακτική    Ώρα.
Φάση  1: Προβολή  και  μελέτη  διαγράμματος  της  τάσης  ατμών  του  νερού  και  ενός  μοριακού  
υδατικού  διαλύματος  συναρτήσει  της  θερμοκρασίας.  Προσδιορισμός  των  σημείων  ζέσεως  νερού  (Το)
και  διαλύματος  (Τ1),  σε    συγκεκριμένη  τιμή  πίεσης  και  της  διαφοράς  τους  (ΔΤb).

Φάση  2:  Τονίζεται  ότι  η  διαφορά  αυτή  εξαρτάται  από  τη  molality του  διαλύματος  και  όχι  από  τη  
χημική  ταυτότητα  της  διαλυμένης  ουσίας,  αρκεί  το  διάλυμα  να  είναι  μοριακό.

Φάση  3:  Δίνεται  η  μαθηματική  σχέση  που  συνδέει  την  ανύψωση  του  σημείου  ζέσεως  (ΔΤb)  με  τη  
molality (m)  αραιών  μοριακών  διαλυμάτων  (ΔΤb= Kb·∙  m)    και  γίνεται  αναφορά  στη  ζεσεοσκοπία

Φάση  4:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  εξηγήσουν  τη  φυσική  σημασία  της  ζεσεοσκοπικής  σταθεράς  
(Kb)  του  διαλύτη

2η Διδακτική  ώρα

Φάση  1: Δίνεται  η  μαθηματική  σχέση  που  συνδέει  την  ταπείνωση  του  σημείου  πήξεως  (ΔΤf)  και  τη  
molality (m)  αραιών  μοριακών    διαλυμάτων  (ΔΤf= Kf·∙  m)    και  γίνεται  αναφορά  στη  κρυοσκοπία

Φάση  2: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  εξηγήσουν  τη  φυσική  σημασία  της  κρυοσκοπικής  σταθεράς  
(Kf)  του  διαλύτη  

Φάση  3: Δίνονται  παραδείγματα  τιμών    Kb και  Kf και  οι  μαθητές    αιτιολογούν  γιατί  η  κρυοσκοπία  
είναι    πιο  ακριβής  πειραματική  μέθοδος  προσδιορισμού    της  σχετικής  μοριακής  μάζας  μιας  ουσίας  
σε  σχέση  με  τη  ζεσεοσκοπία.

3η Διδακτική  ώρα

Φάση  1: Εφαρμογές  των  νόμων  ζεσεοσκοπίας  και  κρυοσκοπίας  για  το  προσδιορισμό  της  σχετικής  
μοριακής  μάζας  της  διαλυμένης  ουσίας  

120
Φάση  2:  Εφαρμογή  των  εξισώσεων  σε  αραιά  ιοντικά  διαλύματα  με  κατάλληλη  τροποποίηση.

Φάση  3:  Προβολή  φωτογραφιών  και  video με  εφαρμογές  της  κρυοσκοπίας  στη  καθημερινή  ζωή  (πχ.  
λιώσιμο  πάγων  στους  δρόμους  με  αλάτι,  αντιπηκτικά  αυτοκινήτων,  αντιπηκτικές  πρωτεΐνες  κλπ)

4.3.3  Ωσμωτική  Πίεση        (ώρες  3)

Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:

 να   διατυπώνουν   τον   ορισμό   της   όσμωσης   και   να   περιγράφουν   πειραματική   διάταξη   για   τη  
παρατήρηση  του  φαινομένου
 Να   διατυπώνουν   τον   ορισμό   της   οσμωτικής   πίεσης   (Π),     και   να   εξηγούν   τι   είναι   ισοτονικό,  
υποτονικό  και  υπερτονικό  διάλυμα  δίνοντας  αντίστοιχα  παραδείγματα
 Να  γράφουν  και  να  εφαρμόζουν  τη  μαθηματική  σχέση  που  περιγράφει  το  νόμο  του  van't Hoff για  
αραιά  μοριακά  διαλύματα  (Π=CRT)

1η Διδακτική    Ώρα.

Φάση   1:   Ο   εκπαιδευτικός   δείχνει   φωτογραφικό   υλικό   και   βίντεο   από   φαινόμενα   ώσμωσης   σε  
βιολογικά   συστήματα   και   ζητάει   από   τους   μαθητές   να   προσπαθήσουν   να   τα   εξηγήσουν   δίνοντας  
τους  την  έννοια  της  ημιπερατής  μεμβράνης  και  σχετικά  παραδείγματα  ημιπερατών  μεμβρανών.

Φάση  2:   Περιγραφή  του  φαινομένου  και  διατύπωση  του  ορισμού  της  ώσμωσης.  

Φάση   3:     Εξήγηση   του   φαινομένου   σαν   μια   ειδική   περίπτωση   διάχυσης   μορίων   διαλύτη   από   το  
αραιό   προς   το   πυκνό   διάλυμα.   Ο   εκπαιδευτικός   εξηγεί   ότι   το   φαινόμενο   θα   σταματήσει   όταν   οι  
ταχύτητες  διαπίδυσης  των  μορίων  του  διαλύτη  εκατέρωθεν  της  ημιπερατής  μεμβράνης  γίνουν ίσες.  

Φάση   4:   Οι   μαθητές   καλούνται   να   προβλέψουν   το   αποτέλεσμα   της   ώσμωσης   σε   πειραματικές  

δραστηριότητες  –ορισμένες  απαιτούν  ετοιμασία  από  πριν-.
Ενδεικτικό  υλικό:
Πειράματα  με  την  όσμωση
http://www.nuffieldfoundation.org/practical-biology/osmosis
http://www.bio.auth.gr/river/river/activities/activity18.htm

Φάση   5:   Δίνεται   ο   ορισμός   της   ωσμωτικής   πίεσης   διαλύματος   (Π)   και   η   έννοια   του   ισοτονικού,  
υποτονικού  και  υπερτονικού  διαλύματος  με  την  παρουσίαση  αντίστοιχων  παραδειγμάτων.
Δίνεται  ο  ορισμός  της  αντίστροφης  όσμωσης.

2η Διδακτική  ώρα

Ο  εκπαιδευτικός  γράφει  τη  μαθηματική  σχέση  που  περιγράφει  το  νόμο  του  Van't’Hoff για  αραιά  
μοριακά  διαλύματα  (Π=CRT)  και  ζητάει  από  τους  μαθητές  να  εξηγήσουν  γιατί  η  ωσμωτική  πίεση  
είναι  προσθετική  ιδιότητα.

Φάση  1: Εφαρμογή  του  νόμουVan't’Hoff  για  το  προσδιορισμό  της  σχετικής  μοριακής  μάζας  της  
διαλυμένης  ουσίας  με  χρήση  κατάλληλων δεδομένων.    Αναφορά  στην  έννοια  της  ωσμωμετρίας.

Φάση  2: Εφαρμογή  της  εξίσωσης  σε  αραιά  ιοντικά  διαλύματα  με  κατάλληλη  τροποποίηση.

121
3η Διδακτική  ώρα
Σύνδεση   με   φαινόμενα   της   καθημερινής   ζωής.   Μέσω   κατάλληλου   εποπτικού   υλικού   οι   μαθητές  
αντιλαμβάνονται   τη   σημασία   της   ώσμωσης   σε   χημικά   και   βιολογικά   συστήματα   και   δίνουν  
παραδείγματα  (πχ.  φυσιολογικός  ορός  και  αίμα,  πλασμόλυση  ερυθρών  αιμοσφαιρίων,    ενυδάτωση  
αποξηραμένων  φρούτων,  αφαλάτωση  νερού,  αιμοκάθαρση,  παραγωγή  ενέργειας  από  ώσμωση κλπ)
Επισημαίνουν  τη  μεγάλη  σημασία  της  αντίστροφης  ώσμωσης  στην  αντιμετώπιση  της  λειψυδρίας.

Ενδεικτικό  εκπαιδευτικό  υλικό:

Προσομοίωση  με  θέμα  την  ώσμωση:

http://highered.mheducation.com/sites/0072495855/student_view0/chapter2/animation__how_os
mosis_works.html

Μελέτη  της  ώσμωσης:  

http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4934

(Τελευταία  προσπέλαση  9-12-2014)

122
5ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΟΞΕΙΔΟΑΝΑΓΩΓΗ - ΗΛΕΚΤΡΟΧΗΜΕΙΑ
(24  ώρες)

5.1.Οξειδοαναγωγή  (9  διδακτικές  ώρες)

5.1.1.Μεταβολή   αριθμού   οξείδωσης   στοιχείου   – Οξειδοαναγωγικές  
αντιδράσεις      (1  διδακτική  ώρα)

Στόχοι:  Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  

1)   Να   αναγνωρίζουν   μία   οξειδοαναγωγική   αντίδραση   και   να   ερμηνεύουν   την   οξειδοαναγωγική  
δράση  με  βάση  τη  μετακίνηση  ηλεκτρονίων  και  τις  μεταβολές  του  αριθμού  οξείδωσης.  
2)  Να  αναγνωρίζουν  το  οξειδωτικό  και  το  αναγωγικό  μέσο  σε  μια  χημική  αντίδραση.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση  1η:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  θυμηθούν  την  έννοια  του    αριθμού  οξείδωσης  ενός  ατόμου  
σε  μια  μοριακή  (ομοιοπολική)  ένωση  και  ενός  ιόντος  σε  μια  ιοντική  (ετεροπολική  ένωση).

Φάση   2η:   Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   αναφέρουν   και   να   εφαρμόσουν   μερικούς   πρακτικούς    
κανόνες   υπολογισμού   του   αριθμού   οξείδωσης   των   διαφόρων   στοιχείων   σε   διάφορες   ενώσεις   και  
ιόντα.   Επίσης,   ζητείται   ο   υπολογισμός   του   αριθμού   οξείδωσης   στοιχείων   σε   ενώσεις   με   βάση   τον  
συντακτικό  τύπο  της  ενώσεων.

Φάση   3η :   Γίνεται   ιστορική   αναδρομή   των   εννοιών   της   οξείδωσης   και   της   αναγωγής   με   κατάληξη  
στους   σημερινούς   ορισμούς   αυτών.   Στην   ιστορική   αναδρομή   επισημαίνεται   κάθε   φορά,   με  
κατάλληλο   παράδειγμα,   η   ανεπάρκεια   ενός   ορισμού,   η   οποία   οδηγεί   στην   αναθεώρησή   του.                        
Τονίζεται  ότι  σε  μια  αντίδραση,  αν  σε  κάποιο  άτομο  ή  ιόν  υπάρχει  αύξηση  του  αριθμού  οξείδωσης,  
δηλαδή   οξείδωση,   πρέπει   σε   κάποιο   άλλο   άτομο   να   υπάρχει   ελάττωση   του   αριθμού   οξείδωσης,  
δηλαδή   αναγωγή.   Παρατηρείται   λοιπόν   ότι   μια   αντίδραση   οξείδωσης   συνοδεύεται   απαραίτητα   με  
μια   αντίδραση   αναγωγής   γι’   αυτό   ένα   τέτοιο   ζεύγος   ταυτόχρονων   αντιδράσεων   αποτελούν   μια  
οξειδοαναγωγική   αντίδραση.   Σε   κάθε   οξειδοαναγωγική   αντίδραση   υπάρχει   το   οξειδωτικό   σώμα  
(ανάγεται)  και  το  αναγωγικό  σώμα  (οξειδώνεται).  
Υπενθυμίζεται  ότι  υπάρχουν  αντιδράσεις  στις  οποίες  δεν  μεταβάλλεται  ο  αριθμός  οξείδωσης  
των   στοιχείων   που   συμμετέχουν   σ’   αυτές.   Οι   αντιδράσεις   αυτές   ονομάζονται   μεταθετικές (ή   μη  
οξειδοαναγωγικές).   Τέτοιες   αντιδράσεις   είναι   οι   αντιδράσεις   εξουδετέρωσης   και   διπλής  
αντικατάστασης.

Φάση  4η:  Δίνονται  παραδείγματα  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  από  την  καθημερινή  ζωή  (καύσεις  
ουσιών,   σκούριασμα   ή   χημική   διάβρωση   μετάλλων,   λειτουργία   μπαταριών,   επιμετάλλωση   και  
λειτουργία  αντιοξειδωτικών  ουσιών  στον  οργανισμό  μας)  

Φάση   5η:   Γράφονται   αντιδράσεις   και   ζητείται   να   κρίνουν   οι   μαθητές   αν   είναι   μεταθετικές   ή  
οξειδοαναγωγικές   αντιδράσεις.   Στις   οξειδοαναγωγικές   αντιδράσεις   ζητείται   να   προσδιορίσουν   το  
οξειδωτικό  και  το  αναγωγικό  σώμα.

Φάση  6η:  Παρουσιάζεται  το  ακόλουθο  εκπαιδευτικό  λογισμικό:

Υπολογισμός   αριθμού   οξείδωσης   στοιχείου   σε ενώσεις   και   ιόντα   στη   διεύθυνση  
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2584

5.1.2.  Ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  -αναγωγής      (2  διδακτικές  ώρες)

5.1.2.1.- 5.1.2.2.    Ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής    (2  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)   Να   συμπληρώνουν- ισοσταθμίζουν   χημικές   εξισώσεις   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων  
χρησιμοποιώντας   α)   τις   εξισώσεις   κατάλληλων   ημιαντιδράσεων   οξείδωσης   – αναγωγής,   β)   τις  
μεταβολές  του  αριθμού  οξείδωσης.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:

123
Φάση   1η:   Γίνεται   ανάκληση   των   εννοιών:   αριθμός   οξείδωσης,   οξείδωση   και   αναγωγή.   Επίσης,  
υπενθυμίζεται  ο  ορισμός  του  αναγωγικού  και  του  οξειδωτικού  μέσου.

Φάση   2η:   Τονίζεται     ότι   τα   αναγωγικά   μέσα   περιέχουν   άτομα   που   μπορούν   να   οξειδωθούν,   που  
μπορούν  δηλαδή  να  αυξήσουν  τον  αριθμό  οξείδωσής  τους  ενώ  τα  οξειδωτικά  μέσα  περιέχουν  άτομα  
που   μπορούν   να   αναχθούν,   που   μπορούν   δηλαδή   να   ελαττώσουν   τον   αριθμό   οξείδωσής   τους.   Για  
παράδειγμα   το   H2S   χαρακτηρίζεται   ως   αναγωγικό   μέσο,   καθώς   κατά   τη   μετατροπή   σε   S,   το   θείο  
ανεβαίνει   την   κλίμακα   αριθμών   οξείδωσης   του   από   -2   σε     0   ενώ   το   πυκνό   διάλυμα   ΗΝΟ3  
χαρακτηρίζεται   ως   οξειδωτικό   μέσο   καθώς   κατά   την   μετατροπή   του   σε   ΝΟ2,   ο   αριθμός   οξείδωσης  
του  αζώτου  μειώνεται  από    +5    σε  +4.
Τις  αντιδράσεις  αυτές  μπορούμε  να  την  περιγράψουμε  με  ημιαντιδράσεις  ιόντων  - ηλεκτρονίων:
Ημιαντίδραση  οξείδωσης:
H2S    →    S  +  2e- + 2H+
ή  απλά  :  
H2S(-2) →    S(0) +  …
στην  οποία  φαίνεται  η  μεταβολή  του  αριθμού  οξείδωσης  του  θείου.  
Ημιαντίδραση  αναγωγής:
HNO3 + e- + H+ →    NO2 + H2O
ή  απλά:                HN(+ 5)O3 →    N(+4) O2
στην  οποία  φαίνεται  η  μεταβολή  του  αριθμού  οξείδωσης  του  αζώτου.
Οι  ημιαντιδράσεις  αυτές  μπορούν  να  δοθούν  και  στο  πλαίσιο  μια  αντίδρασης  οξειδοαναγωγής.
Στη   συνέχεια   δίνεται   πίνακας   με   τα   κυριότερα   αναγωγικά   και   οξειδωτικά   μέσα   καθώς   και   τα  
προϊόντα   της   οξείδωσης   και   αναγωγής   αντίστοιχα,   κατά   τη   συμμετοχή   τους   σε   οξειδοαναγωγικές  
αντιδράσεις.  Ιδιαίτερη  αναφορά  γίνεται  για  τη  σειρά  δραστικότητας  των μετάλλων.

Φάση  3η:  Με  βάση  τα  δοθέντα  αναγωγικά  και  οξειδωτικά  μέσα  και  τα  προϊόντα  αυτών  αναφέρονται  
με  παραδείγματα  ο  τρόπος  γραφής  των  ημιαντιδράσεων  οξείδωσης  των  αναγωγικών  και  αναγωγής  
των  οξειδωτικών.  Δίνεται    πίνακας  με  τις  ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  των  κυριότερων  αναγωγικών  και  
αναγωγής  των  κυριότερων  οξειδωτικών.
Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  δώσουν  τα  προϊόντα  οξείδωσης    διαφόρων  αναγωγικών    και  
αναγωγής  διαφόρων  οξειδωτικών  μέσων  και  να  γράψουν  τις  αντίστοιχες  ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  
και  αναγωγής  αντίστοιχα.

Φάση  4η:  Παρουσιάζεται  το  ακόλουθο  εκπαιδευτικό  λογισμικό:      

Παρουσίαση   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων   στη   διεύθυνση  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4405?locale

Φάση  5η:  Ως  εργασία  για  το  σπίτι  δίνεται στους  μαθητές  να  γράψουν  τις    ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  
διαφόρων  αναγωγικών  και  αναγωγής  διαφόρων  οξειδωτικών.

5.1.3.   Ισοστάθμιση   χημικών   εξισώσεων   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων   (5  

διδακτικές  ώρες)

ΣΧΕΔΙΟ  ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:
5.1.3.1.   Συμπλήρωση   - ισοστάθμιση   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων   με   βάση   τις    
ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  – αναγωγής    (2  διδακτικές  ώρες)

Διδακτικοί  στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)Να   συμπληρώνουν- ισοσταθμίζουν   χημικές   εξισώσεις   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων  
χρησιμοποιώντας   α)   τις   εξισώσεις   κατάλληλων   ημιαντιδράσεων   οξείδωσης   – αναγωγής,   β)   τις  
μεταβολές   του   αριθμού   οξείδωσης.2)Να   διεξάγουν   με   ασφάλεια   χημικές   αντιδράσεις   απλής  
αντικατάστασης  και  να  ερμηνεύουν  τα  πειραματικά  αποτελέσματα.  
Μέσα  και  υλικά  διδασκαλίας:

124
 Οι   μαθητές έχουν   ήδη   διδαχθεί   τις   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και   αναγωγής   και   συνεπώς   τα  
θέματα  που  αφορούν  σ΄  αυτές  απλά  επαναλαμβάνονται  σ΄  αυτή  τη  διδακτική  ενότητα,  ώστε  με  τη  
γραφή  των  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  να  αποτελέσουν  ένα  ενιαίο  σύνολο.
Για τα  πειράματα  απαιτούνται:    
1)Διαλύματα  3Μ  των    CuSO4, Na2SO3, KMnO4 και  K2Cr2O7.
2)Διάλυμα    1Μ  Η2SO4.
3)Ρινίσματα  Zn.
4)5  κωνικές  φιάλες.Γίνεται    δημιουργία  και  προβολή  των  ακόλουθων  διαφανιών:
Διαφάνεια  1.  Προϊόντα  αναγωγής  οξειδωτικών  σωμάτων
1.Στοιχεία:
O2(0)→2O2-
Χ2(0) →  2X- ( X = Cl, Br )
2.  Οξείδια:
H2O2(-1) →  2H2O(-2)
Mn(+4)O2→Mn2+
3.Οξέα:
Πυκνό  ΗΝΟ3 : HN(+5)O3→  N(+4)O2
Αραιό ΗΝΟ3 : HN(+5)O3 →  N(+2)O
Πυκνό Η2SO4 : H2S(+6)O42- →  S(+4)O2

4.Άλατα:
FeCl3: Fe3+→Fe2+
SnCl4 : Sn4+ →  Sn2+
KMnO4: KMn(+7)O4→Mn2+ + K+
K2Cr2O7: K2Cr2(+6)O72-→2Cr3+ + 2K+
KClO: KCl(+1)O→KCl(-1)

Διαφάνεια 2. Προϊόντα  οξείδωσης  αναγωγικών  σωμάτων

1.Στοιχεία:  
Μ  (0) →  ΜΧ+ ,  π.χ. Zn(0)→Zn2+
H2(0) →  2H+
C(0) →  C (+4) O2
2.Oξείδια:  
Η2Ο2(-1) →Ο2 (0)
C(+2)O→  C (+4) O2
3.Οξέα:
2HX (-1) →  X2 (0) όπου  Χ=  Br,  I  
4.Άλατα
FeCl2: Fe2+→Fe3+
SnCl2: Sn2+ →  Sn4+
NaX: 2NaX(-1) →  X2(0) (X = Cl, Br )
Na2SO3: Na2S(+4)O3 →Na2S(+6)O4
Διαφάνεια  3    Συμπλήρωση  μιας    ημιαντίδρασης  οξείδωσης  αναγωγικού  σώματος.
Ακολουθούμε  τα  εξής  βήματα:  
 Γράφουμε  στα  αριστερά  της  ημιαντίδρασης  το  αναγωγικό  σώμα  και  στα  δεξιά  της  
ημιαντίδρασης  το  προϊόν  της  οξείδωσης.
 Ισοσταθμίζουμε  τα  άτομα  του  στοιχείου  που  οξειδώνεται.
 Βρίσκουμε  τη  συνολική  μεταβολή  (αύξηση)  του  αριθμού  οξείδωσης  του  στοιχείου  που  
οξειδώνεται.
 Προσθέτουμε  στα  προϊόντα  της  ημιαντίδρασης  τόσα  ηλεκτρόνια  e-,  όση  είναι  η  

125
 υπολογισθείσα    συνολική  μεταβολή  του  αριθμού  οξείδωσης.
 Προσθέτουμε  στα  προϊόντα  υδρογονοκατιόντα  Η+,  ώστε    να  ισοσταθμίσουμε  τα    φορτία  του  
πρώτου  και  δεύτερου  μέλους  της  ημιαντίδρασης.
 Τέλος  προσθέτουμε  τον  απαιτούμενο  αριθμό  μορίων  νερού,  όπου  χρειάζεται,  ώστε  να  
πετύχουμε  την  ισοδυναμία  μάζας  μεταξύ  πρώτου  και  δευτέρου  μέλους  της  ημιαντίδρασης

Διαφάνεια  4.    Συμπλήρωση  μια  ημιαντίδρασης  αναγωγής  οξειδωτικού  σώματος.

Ακολουθούμε  τα  εξής  βήματα:
1. Γράφουμε  στα  αριστερά  της  ημιαντίδρασης  το  οξειδωτικό  σώμα  και  στα  δεξιά  της  
ημιαντίδρασης  το προϊόν  της    αναγωγής.  
2. Ισοσταθμίζουμε  τα  άτομα  του  στοιχείου  που  ανάγεται.  
3. Βρίσκουμε  τη  συνολική  μεταβολή  (μείωση)  του  αριθμού  οξείδωσης  του  στoιχείου  
που  ανάγεται.  
4. Προσθέτουμε  στα  αντιδρώντα  της  ημιαντίδρασης  τόσα  ηλεκτρόνια  e-, όση  είναι  η  
υπολογισθείσα    συνολική  μεταβολή  του  αριθμού  οξείδωσης.  
5. Προσθέτουμε  στα  αντιδρώντα  υδρογονοκατιόντα  Η+,  ώστε  να  ισοσταθμίσουμε  τα  
φορτία  του  πρώτου  και  δεύτερου  μέλους  της  ημιαντίδρασης.
6. Τέλος,  προσθέτουμε  τον  απαιτούμενο    αριθμό  μορίων  νερού,  όπου  χρειάζεται,  
ώστε  να  πετύχουμε  την  ισοδυναμία  μάζας  μεταξύ  πρώτου  και  δευτέρου  μέλους  της  
ημιαντίδρασης.

Διαφάνεια    5.  Ημιαντιδράσεις    αναγωγής  οξειδωτικών  σωμάτων

1.Στοιχεία:
O2(0)+4e-→2O2-
Χ2(0) + 2e- →  2X- ( X = F, Cl, Br, I )
2.Οξείδια:
H2O2(-1) + 2H+ + 2e- →  2H2O(-2)
Mn(+4)O2+4H++2e-→Mn2++2H2O
3.Οξέα:
Πυκνό  ΗΝΟ3 : H N(+5)O3+H++e-→N(+4)O2+H2O
Αραιό ΗΝΟ3 : HN(+5)O3+3H++3e-→N(+2)O+2H2O
Πυκνό Η2SO4 : H2S(+6)O4 + 2H+ + 2e- →  S(+4)O2 + 2H2O
4.Άλατα:
FeCl3: Fe3++e-→Fe2+
SnCl4: Sn4++2e-→Sn2+
KMnO4 : KMn(+7)O4+8H++5e-→Mn2++K+ + 4H2O
K2Cr2O7 : K2Cr2(+6)O7 +14H++6e-→2Cr3++ 2K+ +7H2O
KClO3 : KCl(+1)O +2H++2e-→KCl(-1)+H2O
Διαφάνεια    6.  Ημιαντιδράσεις    οξείδωσης  αναγωγικών  σωμάτων
1.Στοιχεία:  
Μ(0)→ΜΧ++xe- , π.χ. Zn(0)→Zn2++2e-
H2 (0) →  2H+ + 2e-

126
C(0) + 2H2O →  C (+4) O2 + 4H+ + 4e-
2.Oξείδια:  
Η2Ο2(-1) →Ο2 (0) +  2Η+ + 2e-
C(+2)O+ H2O →  C (+4) O2 + 2H+ + 2e-
3.Οξέα:
2HX (-1) →  X2 (0) + 2H+ + 2e- όπου Χ: Cl, Br, I

4.Άλατα
FeCl2: Fe2+→Fe3++e-
SnCl2: Sn2+→Sn4++2e-
NaX: 2NaX- →  X2 (0) +2Na+ + 2e- (X = Cl, Br, I )
Na2SO3: Na2S(+4)O3+H2O→Na2S(+6)O4+2e-+2H+

Διαφάνεια  7  Συμπλήρωση  οξειδοαναγωγικής  αντίδρασης  με  τη  μέθοδο  των  ημιαντιδράσεων.

Για   να   συμπληρώσουμε   μιας   οξειδοαναγωγική   αντίδραση   με   τη   μέθοδο   των   ημιαντιδράσεων  
ακολουθούμε  τα  εξής  βήματα:
o Γράφουμε  την  ημιαντίδραση  οξείδωσης  και  την  ημιαντίδραση  αναγωγής.  
o Εάν  ο  αριθμός  των  ηλεκτρονίων  στις  δύο  ημιαντιδράσεις  δεν  είναι  ίδιος,  η  μία  
ημιαντίδραση  ή  και  οι  δύο  ημιαντιδράσεις  πολλαπλασιάζονται  με  κατάλληλο  
συντελεστή  ή  κατάλληλους  συντελεστές,  ώστε  ο  αριθμός  των  ηλεκτρονίων  να  είναι  
ίδιος  και  στις  δύο  ημιαντιδράσεις.
o Προσθέτουμε  τις  δύο  ημιαντιδράσεις.  Κατά  την  πρόσθεση  αυτή  απλοποιούνται  τα  
ηλεκτρόνια  και  προκύπτει  η  συνολική  αντίδραση  οξειδοαναγωγής.

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  και  διδακτικές-μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού: Μαθησιακιές  ενέργειες  μαθητή: Χρόνος

Εισαγωγή: Εισαγωγή:
Δίνονται   παραδείγματα   οξειδοαναγωγικών  
Οι   μαθητές   αναφέρουν   τις   έννοιες   της  
αντιδράσεων   από   την   καθημερινή   ζωή   (καύσεις  
οξείδωσης   και   της   αναγωγής.   Δίνουν   10 min
ουσιών,   σκούριασμα     ή   χημική   διάβρωση   μετάλλων,  
παραδείγματα   καύσεων,   χημικής   διάβρωσης  
λειτουργία   μπαταριών,   επιμετάλλωση   και   λειτουργία  
μετάλλων,  επιμεταλλώσεων  και  μπαταριών.
αντιοξειδωτικών  ουσιών  στον  οργανισμό  μας)

Μπορεί   να   παρουσιαστεί   και   η   «Παλλόμενη   Καρδιά  

Υδραργύρου:   ένα   ταλαντούμενο   οξειδοαναγωγικό  
σύστημα»   (Mercury Beating Heart System)
χρησιμοποιώντας  το  σύστημα  των  οξειδοαναγωγικών  
αντιδράσεων   υδραργύρου/   υπερμαγγανικού   καλίου  
και   υδραργύρου   (ΙΙ)   /   σιδήρου.     Πηγή: Farley R.,
(2001).  Redox.  In  “School  Chemistry  Experiments”.  The  
Association for Science Education (Eds), U.K., ISBN
0863573266

Αναφέρουμε   ότι   οι   αντιδράσεις  

οξειδοαναγωγής  μπορούν  να  προσδιοριστούν  με  τους  
ακόλουθους  δύο  τρόπους:

127
 4. Με  βάση  της  ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  και  
αναγωγής.
5. Με  βάση  τα  προϊόντα  οξείδωσης  και  
αναγωγής.

Επεξεργασία: Επεξεργασία:   15 min

Φάση  1η (Ημιαντιδράσεις  οξείδωσης).       Φάση  1η  
Δείχνουμε   στους   μαθητές   τη   διαφάνεια   3     για   τη   Παραδείγματα    ημιαντιδράσεων
συμπλήρωση   μιας   ημιαντίδρασης   οξείδωσης  
αναγωγικού   σώματος   και   εξηγούμε   τα   αναφερόμενα   οξείδωσης.
βήματα. Παράδειγμα    1
Δείχνουμε   στους   μαθητές   τη   διαφάνεια     2   με   Να   γραφεί   η   ημιαντίδραση   οξείδωσης   του  
τα  προϊόντα οξείδωσης  αναγωγικών  σωμάτων χλωρίου   η   οποία   εκφράζει   την   αναγωγική   δράση  
Ζητούμε   από   τους   μαθητές   να   συμπληρώσουν   τα   του  ΗCl.
αναφερόμενα   παραπλεύρως   παραδείγματα     2HCl (-1) →  Cl2 (0)
ημιαντιδράσεων  οξείδωσης.     Συνολική  μεταβολή  Α.Ο.  =  2  
Επιβεβαιώνουμε   την   ορθότητα   των   2HCl (-1) →  Cl2 (0) + 2e-
ημιαντιδράσεων  των  μαθητών  με  βάση  τη  διαφάνεια  
6. 2HCl (-1) →  Cl2 (0) + 2H+ + 2e-

Παράδειγμα    2
Να   γραφεί   η   ημιαντίδραση   οξείδωσης   του   Ο,   η  
οποία  εκφράζει  την  αναγωγική  δράση  του  Η2O2.
Η2Ο2(-1) →Ο2 (0)
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο.  =  2
Η2Ο2(-1) →Ο2 (0) + 2e-
Η2Ο2(-1) →Ο2 (0) +  2Η+ + 2e-

Παράδειγμα  3.
Να   γραφεί   η   ημιαντίδραση   οξείδωσης   του   C η  
οποία  εκφράζει  την  αναγωγική  δράση  του  CO.
C(+2)O →  C (+4) O2
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο.  =  2  
C(+2)O  →  C  (+4) O2 + 2e-
C(+2)O  →  C  (+4) O2 + 2H+ + 2e-
C(+2)O+ H2O →  C (+4) O2 + 2H+ + 2e-

Φάση  2η (Ημιαντιδράσεις  αναγωγής).   20 min

Φάση  2η.
Δείχνουμε   στους   μαθητές   τη   διαφάνεια   4     για   τη  
Παραδείγματα ημιαντιδράσεων
συμπλήρωση   μιας   ημιαντίδρασης   αναγωγής  
οξειδωτικού    σώματος  και  εξηγούμε  τα  αναφερόμενα   αναγωγής.
βήματα.

128
Δείχνουμε   στους   μαθητές   τη   διαφάνεια     1   με   τα   Παράδειγμα    1.
προϊόντα  αναγωγής    οξειδωτικών  σωμάτων
Να  γραφεί  η  ημιαντίδραση  αναγωγής  των  Cr2O72,-
Ζητούμε   από   τους   μαθητές   να   συμπληρώσουν   τα   η   οποία   εκφράζει   την   οξειδωτική   δράση   του  
αναφερόμενα   δίπλα   παραδείγματα     ημιαντιδράσεων   Κ2Cr2O7.
αναγωγής.  
K Cr (+6)O7 →2Cr3++ 2K+
Επιβεβαιώνουμε   την   ορθότητα   των   ημιαντιδράσεων   2 2
των  μαθητών  με  βάση  τη  διαφάνεια  5. Συνολική  μεταβολή  Α.Ο  =2·∙3  =  6  
K2Cr2(+6)O7 +6e-→2Cr3++ 2K+
K2Cr2(+6)O72-+14H++6e-→2Cr3++ 2K+
K2Cr2(+6)O72-+14H++6e-→2Cr3++ 2K+
+7H2O
Παράδειγμα    2.
Να   γραφεί   η   ημιαντίδραση   αναγωγής   τoυ   Mn,   η  
οποία  εκφράζει  την  οξειδωτική  δράση  του    MnΟ2.
Mn(+4)O2 →  Mn2+
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο.  =  2  
Mn(+4)O2 + 2e- →  Mn2+
Mn(+4)O2 + 4H+ + 2e- →  Mn2+
Mn(+4)O2 + 4H+ + 2e- →  Mn2+ + 2H2O
Παράδειγμα  3  
Να  γραφεί  η  ημιαντίδραση  αναγωγής  των  SO42- η  
οποία   εκφράζει   την   οξειδωτική   δράση   του    
H2SO4(πυκνό).
H2S(+6)O4 →  S(+4)O2
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο = 2
H2S(+6)O4 + 2e- →  S(+4)O2
H2S(+6)O4 + 2H+ + 2e- →  S(+4)O2
H2S(+6)O4 + 2H+ + 2e- →  S(+4)O2 + 2H2O

Φάση 3η 40 min
Φάση  3η (Γραφή  αντιδράσεων  οξειδοαναγωγής)
Δείχνουμε   στους   μαθητές   τη   διαφάνεια   7     για   τη   Παραδείγματα  αντιδράσεων
συμπλήρωση   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   με   τη  
μέθοδο   των   ημιαντιδράσεων   και   εξηγούμε   τα   οξειδοαναγωγής.
αναφερόμενα  βήματα.
Kάνουμε  τα  ακόλουθα  3  πειράματα  επίδειξης:

1ο  Πείραμα. Παράδειγμα    1.

Οξειδοαναγωγική  αντίδραση  του  Zn με  CuSO4.
Πειραματική   διαδικασία:   Προσθέτουμε   ρινίσματα  Παρατηρήσεις  1ου  πειράματος:
Zn σε   250   ml υδατικoύ   διαλύματος     CuSO4 3Μ,   που   Οι   μαθητές   παρατηρώντας   το   πείραμα  
βρίσκονται  εντόςδοκιμαστικού  σωλήνα. αναφέρουν   ότι   παρατηρούν   τη   “διάλυση”   του   Zn
Ζητούμε   από   τους   μαθητές   να   κάνουν   τις   και   τη   μετατροπή   του   χρώματος   του   διαλύματος  
παρατηρήσεις   τους   και   να   συμπληρώσουν   την   από  μπλε  σε  άχρωμο.
αντίδραση  που  έλαβε  χώρα.
Γραφή   της   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   του   Zn
με  CuSO4.:
Ακολουθούμε  τα  ακόλουθα  βήματα:

129
 1)   Γράφουμε   τις   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και  
αναγωγής:
Ημιαντίδραση  οξείδωσης: Zn(0)→Zn2+
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο  =2
Zn(0)→Zn2++2e-
Ημιαντίδραση  αναγωγής:
Cu2+ →Cu(0)

Συνολική  μεταβολή  Α.Ο  =2

Cu2+ +2e- →Cu(0)
Οι   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και   αναγωγής   δεν  
χρειάζεται   να   πολλαπλασιαστούν   με   κάποιους  
συντελεστές.
3)Προσθέτουμε   κατά   μέλη   τις   δύο  
ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και   αναγωγής   για   τη  
δημιουργία   της   συνολικής   οξειδοαναγωγικής  
αντίδρασης:
Zn(0)→Zn2++2e-
Cu2+ +2e- →Cu(0)
Συνολική  αντίδραση  οξειδοαναγωγής:
Zn(0) +Cu2+ →Zn2+ +Cu(0) ή
Zn(0) +CuSO4 →ZnSO4 +Cu(0)

Για   έλεγχο   των   γνώσεων   της   1ης   διδακτικής   ώρας  Οι   μαθητές     γράφουν   τις   ζητούμενες    
ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   διάφορες   ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής.
ημιαντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής.

2ο  Πείραμα. Παράδειγμα  2
Οξειδοαναγωγική  αντίδραση  του  Na2SO3 με  KMnO4 Παρατηρήσεις  2ου  πειράματος:
σε  όξινο  περιβάλλον  (H2SO4).
Πειραματική   διαδικασία:   Προσθέτουμεσταδιακά   Οι   μαθητές   παρατηρώντας   το   πείραμα  
υδατικό  διάλυμα   KMnO4 3Μ  (στο  οποίο  έχουμε  ρίξει   αναφέρουν   ότι   το   ιώδες   χρώμα   του   διαλύματος    
20   σταγόνες     H2SO4 1Μ)     σε   μια   άλλη   κωνική   φιάλη   KMnO4 αποχρωματίζεται   κατά   την   προσθήκη   του  
που  περιέχει  υδατικό  διάλυμα  Na2SO3 3Μ.   ενός  διαλύματος  στο  άλλο.
Ζητούμε   από   τους   μαθητές   να   κάνουν   τις   Γραφή   της   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   του  
παρατηρήσεις   τους   και   να   συμπληρώσουν   την   Na2SO3 με  KMnO4 σε  όξινο  περιβάλλον  (H2SO4):
αντίδραση  που  έλαβε  χώρα.
Ακολουθούμε  τα  ακόλουθα  βήματα:
1) Γράφουμε   τις   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και  
αναγωγής:
Ημιαντίδραση  οξείδωσης:
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο = 2
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4+2e-
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4+2e-+2H+
Na2S(+4)O3+H2O→Na2S(+6)O4+2e-+2H+
Ημιαντίδραση   αναγωγής: KMn(+7)O4 → Mn2++K+
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο = 5
KMn(+7)O4+5e- → Mn2++K+
KMn O4+5e +8H → Mn2++K+
(+7) - +

KMn(+7)O4+ 5e- + 8H+ → Mn2++ +K++4H2O

130
 2) Πολλαπλασιάζουμε   τις   ημιαντιδράσεις   επί   5  
και  επί  2:  
5Na2S(+4)O3+5H2O→5Na2S(+6)O4+10e-+10H+
2KMn(+7)O4+ 10e- + 16H+ → 2Mn2++ +2K++8H2O
3) Προσθέτουμε   κατά   μέλη   τις   δύο  
ημιαντιδράσεις οξείδωσης   και   αναγωγής,   για   τη  
δημιουργία  της    συνολικής  αντίδρασης:
Συνολική    αντίδραση  οξειδοαναγωγής:
5Na2S(+4)O3+2KMn(+7)O4+6H+ →
5Na2S(+6)O4+ 2Mn2++ 2K++3H2O
ή
5Na2S(+4)O3+2KMn(+7)O4+3H2SO4 →
5Na2S(+6)O4+ 2Mn(+2)SO4+ 2K2SO4 +3H2O
Παράδειγμα  3.
3ο  Πείραμα.
Οξειδοαναγωγική  αντίδραση  του  Na2SO3 με  K2Cr2O7 Παρατηρήσεις  3ου  πειράματος:
σε  όξινο  περιβάλλον  (H2SO4).
Οι   μαθητές   παρατηρώντας   το   πείραμα  
Πειραματική   διαδικασία:   Προσθέτουμε   σταδιακά,  
αναφέρουν   ότι   το   πορτοκαλί   χρώμα   του  
από  κωνική  φιάλη,  υδατικό  διάλυμα  K2Cr2O7 3Μ(στο  
διαλύματος   K2Cr2O7 μετατρέπεται   σε   πράσινο  
οποίο   έχουμε   ρίξει   20   σταγόνες   H2SO4 1Μ)     σε   μια  
κατά  την  ανάμιξη  των  δύο  διαλυμάτων.
άλλη   κωνική   φιάλη   που   περιέχει     υδατικό   διάλυμα    
Na2SO3 3Μ.     Γραφή   της   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   του  
Ζητούμε   από   τους   μαθητές   να   κάνουν   τις   2SO3 με  K2Cr2O7 σε  όξινο  περιβάλλον  (H2SO4):
Na
παρατηρήσεις   τους   και   να   συμπληρώσουν   την   Ακολουθούμε  τα  ακόλουθα  βήματα:
αντίδραση  που  έλαβε  χώρα.
1) Γράφουμε   τις   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και  
αναγωγής:
Ημιαντίδραση  οξείδωσης:
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο = 2
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4+2e-
Na2S(+4)O3→Na2S(+6)O4+2e-+2H+
Na2S(+4)O3+H2O→Na2S(+6)O4+2e-+2H+
Ημιαντίδραση  αναγωγής:
K2Cr2(+6)O7 →2Cr3++ 2K+
Συνολική  μεταβολή  Α.Ο  =6
K2Cr2(+6)O7 +6e-→2Cr3++ 2K+
K2Cr2(+6)O7 +14H++6e-→2Cr3++ 2K+
K2Cr2(+6)O7 +14H++6e-→2Cr3++ 2K+ +7H2O

2)Πολλαπλασιάζουμε   την   ημιαντίδραση  

αναγωγής    με  3:
3Na2S(+4)O3+3H2O→3Na2S(+6)O4+6e-+6H+
3)   Προσθέτουμε   κατά   μέλη   τις   δύο  

131
 ημιαντιδράσεις   οξείδωσης   και   αναγωγής,   για   τη  
δημιουργία  της    συνολικής  αντίδρασης:
3Na2S(+4)O3+3H2O→3Na2S(+6)O4+6e-+6H+
K2Cr2(+6)O7 +14H++6e-→2Cr3++ 2K+ +7H2O
Συνολική αντίδραση οξειδοαναγωγής:
3Na2S(+4)O3+ K2Cr2(+6)O7 +8H+→   3Na2S(+6)O4+2Cr3++
2K+ +4H2O
ή
3Na2S(+4)O3+ K2Cr2(+6)O7 +4H2SO4 →   3Na2S(+6)O4+Cr2
(+3)
(SO4)3+K2SO4 +4H2O

Κλείσιμο: Κλείσιμο: 5 min

Οι   μαθητές   βλέπουν   ολοκληρωμένα   τα  
Από   τη   συμπλήρωση   οξειδοαναγωγικής  
παραδείγματα   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων  
αντίδρασης   με   βάση   τις   ημιαντιδράσεις   οξείδωσης  
που   έκαναν   και   προβληματίζονται   για   την  
και   αναγωγής,   θα   μπορούσαμε   να   οδηγηθούμεστην  
απευθείας   γραφή   οξειδοαναγωγικών  
απευθείας   γραφή   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   με  
αντιδράσεων,  με  βάση  τα  προϊόντα  αυτών.
βάση  τα  προϊόντα  οξείδωσης  και  αναγωγής.
Εργασία  για  το  σπίτι
α)   Να   δείξεις,   χρησιμοποιώντας   τις   σχετικές  
ημιαντιδράσεις,   τον   οξειδωτικό   χαρακτήρα   των  
ακόλουθων   σωμάτων:   όξινο   διάλυμα   KΜnO4, Br2,
H2O2, MnO2, H2SO4, FeCl3, K2Cr2O7, HNO3.
Β   )Να   δείξεις,   χρησιμοποιώντας   τις   σχετικές  
ημιαντιδράσεις,   τον   αναγωγικό     χαρακτήρα   των  
ακόλουθων  σωμάτων:        CO, SnCl2, FeCl2, HI, H2, Al, Zn,
Na2SO3 .
γ)Να  συμπληρωθούν  οι  ακόλουθες  αντιδράσεις:
Cu + HNO3 (πυκνό)    →  ..........
K2Cr2O7 + SnCl2 + HCl →  ..........
H2O2 + Na2SO3 →  ..........
HNO3 (αραιό) + Fe(NO3)2 →  ..........
HNO3 (αραιό)  +  ΗBr    →  ..........
KMnO4 + FeSO4 + H2SO4 →  ..........
KMnO4 + H2O2 + H2SO4 →  ..........
FeCl3 + SnCl2 →  ..........

Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας  – του  μαθητικού  αποτελέσματος:

ΘΕΜΑ  1ο:
Σε  ποια  από  τις  παρακάτω  αντιδράσεις  ο  Sn2+ δρα  ως  αναγωγικό:
SnCl2 + H2S →  SnS + 2HCl
SnCl2 + 2HgCl2 →  SnCl4 + Hg2Cl2
SnCl2 + H2O          → Sn(OH)Cl + HCl

132
 ΘΕΜΑ  2ο:
Να  αντιστοιχίσετε  τις  αντιδράσεις  της  1ης  στήλης  με  τα  προϊόντα  της  2ης  στήλης
Στήλη 1 Στήλη 2
α)Fe + H2SO4 (αραιό) i) FeSO4 + H2
β)Fe + H2SO4 (πυκνό) ii) Fe2(SO4)3 + SO2
γ)FeO + H2SO4 (αραιό) iii)FeSO4 +H2O
δ)Fe + HΝO3 (αραιό) iv) Fe(ΝO3)3 + ΝΟ2
ε)Fe + HΝO3 (πυκνό) v) Fe(ΝO3)3 +ΝΟ

ΘΕΜΑ  3ο:
Να   δειχθεί   ο   οξειδωτικός   ή   ο   αναγωγικός   χαρακτήρας   των   ακόλουθων   ενώσεων:     FeCl3, FeCl2,
Na2SO3 και  Η2Ο2.

5.1.3.2.  Συμπλήρωση  - ισοστάθμιση  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  με  βάση  τις  μεταβολές  των  
αριθμών  οξείδωσης    (3  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)Να   συμπληρώνουν- ισοσταθμίζουν   χημικές   εξισώσεις   οξειδοαναγωγικών   αντιδράσεων  
χρησιμοποιώντας   α)   τις   εξισώσεις   κατάλληλων   ημιαντιδράσεων   οξείδωσης   – αναγωγής,   β)   τις  
μεταβολές  του  αριθμού  οξείδωσης.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση  1η:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  δώσουν  τους  ορισμούς  του  αριθμού  οξείδωσης  ατόμου  ή  
ιόντος  και  της  οξείδωσης  και  της  αναγωγής  στοιχείου.  

Φάση  2η:  Οι  μαθητές  αναφέρουν  τις  κυριότερες  οξειδωτικές  και  αναγωγικές  ουσίες  και  τα  προϊόντα  
αναγωγής  και  οξείδωσης  αυτών.  
Στη  συνέχεια  δίνεται  πίνακας  με  τα  κυριότερα  αναγωγικά  και  τα  προϊόντα  της  οξείδωσης  αυτών  κατά  
τη  συμμετοχή  τους  σε  οξειδοαναγωγικές  αντιδράσεις.  
Επίσης    δίνεται  πίνακας  με  τα  κυριότερα  οξειδωτικά    και  τα  προϊόντα  της  αναγωγής    αυτών  κατά  τη  
συμμετοχή  τους  σε  οξειδοαναγωγικές  αντιδράσεις

Φάση   3η:   Με   βάση   τα   προαναφερθέντα   δίνονται   τα     βήματα   συμπλήρωσης   - ισοστάθμισης  

οξειδοαναγωγικών   αντίδρασεων   (αντιδρώντα   – προϊόντα   - μεταβολές   αριθμών   οξείδωσης-
συντελεστές  – μόρια  οξέος  – μόρια  νερού).

Φάση   4η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   τη   συμπλήρωση   - ισοστάθμιση   συγκεκριμένων  
οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων.

Φάση   5η:   Ως   εργασία   για   το   σπίτι   δίνεται   στους   μαθητές   να   συμπληρώσουν   -ισοσταθμίσουν  
συγκεκριμένες  οξειδοαναγωγικές  αντιδράσεις.  

1ο  Πείραμα    (1  διδακτική  ώρα)

Εκτέλεση  πειραμάτων   οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  στο  εργαστήριο:  
α)  Διάσπαση  Η2Ο2 με  MnO2
β)  Διερεύνηση  της  επίδρασης  διαλύματος.  HCl  (3Μ)  στα  μέταλλα,  Mg,  Fe,  Zn  και  Cu.  

133
5.2.Ηλεκτροχημεία  (15  διδακτικές  ώρες)
5.2.1. Γαλβανικά  στοιχεία  (2  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)   Να   περιγράφουν   τη   διάταξη   και   τη   λειτουργία   ενός   απλού   γαλβανικού   στοιχείου   (στοιχείο  
Daniell).
2)  Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  δυναμικού  (Ε)  γαλβανικού  στοιχείου.  
Στο  μάθημα  αυτό    γίνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση  1η:    Γίνεται  ανάκληση  του  ορισμού  του    αριθμού  οξείδωσης    του  ατόμου  ενός  στοιχείου  στις  
διάφορες  περιπτώσεις,  της  οξείδωσης  και  της  αναγωγής  ατόμου  ή  ιόντος.    
Τίθεται   το   ερώτημα   αν   υπάρχουν   ανεξάρτητα   η   οξείδωση   και   η   αναγωγή   για   να   αναφέρουν   οι  
μαθητές  τις  αντιδράσεις  οξειδοαναγωγής.  

Φάση  2η:  Τονίζεται  ότι  κάθε  αντίδραση  οξειδοαναγωγής  είναι  μία  μεταφορά  ηλεκτρονίων,    η  οποία  
γίνεται  όταν  έλθουν  σε  επαφή  τα  αντιδρώντα  σώματα.
Τίθεται   το   ερώτημα   τι   θα   συμβεί   αν   τα   αντιδρώντα   μιας   οξειδοαναγωγικής   αντίδρασης   δεν  
βρίσκονται   σε   άμεση   επαφή   αλλά   με   κατάλληλο   αγωγό   τα   ηλεκτρόνια   μεταφέρονται   από   το  
αναγωγικό   στο   οξειδωτικό.   Αναφέρεται   ότι   στην   περίπτωση   αυτή   μπορούμε   να   χρησιμοποιήσουμε  
την   ενέργεια,   που   παράγεται   από   την   οξειδοαναγωγική   αντίδραση,   για   την   παραγωγή   ηλεκτρικού  
ρεύματος,  δηλαδή  να  μετατρέψουμε  την  ενέργεια  χημικής  αντίδρασης  σε  ηλεκτρική  ενέργεια.    
Σαν   παράδειγμα   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   την   ακόλουθη   εξώθερμη  
οξειδοαναγωγική  αντίδραση  αντικατάστσης  του  Cu από  Zn:
Zn(s)  Cu 2 (aq)  Zn 2 (aq)  Cu(s)
Για   την   αντίδραση   αυτή   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   τις   ακόλουθες   αντίστοιχες  
ημιαντιδράσεις    οξείδωσης  και    αναγωγής:
Zn(s)  Zn 2 (aq)  2e ημιαντίδραση  οξείδωσης
Cu 2 (aq)  2e  Cu(s) ημιαντίδραση  αναγωγής

Φάση   3η:   Παρουσιάζεται   το   στοιχείο   Daniel στο   οποίο   πραγματοποιούνται   οι   δύο   αυτές  
ημιαντιδράσεις..   Με   βάση   σχετική   διαφάνεια   περιγράφεται   το   βολταϊκό   ή   γαλβανικό   στοιχείο  
Daniel,   ο   τρόπος   λειτουργίας   των   διαφόρων   τμημάτων   αυτού   και   εξηγείται   ιδιαίτερα   ο   τρόπος  
παραγωγής   της   ηλεκτρικής   ενέργειας.   Αναφέρεται   ότι   το   ηλεκτρόδιο   του   Zn,   όπου   συμβαίνει   η  
οξείδωση  ονομάζεται  άνοδος  και  ότι  το  ηλεκτρόδιο  του  Cu,  όπου  συμβαίνει  η  αναγωγή  ονομάζεται  
κάθοδος.   Γίνεται   επεξήγηση   του   ρόλου   του   ηλεκτρολυτικού   συνδέσμου   (γέφυρα   άλατος)   των   δύο  
ημιστοιχείων  σ΄  ένα  γαλβανικό  στοιχείο.
Αναφέρεται  ο  τρόπος  μέτρησης  του  δυναμικού  ενός  γαλβανικού  στοιχείου.
Περιγράφεται    ο τρόπος  συμβολισμού  των  γαλβανικών  στοιχείων  μέσω  των  ημιστοιχείων  τους.      

Φάση   4η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)  Λεύκιππος  του  Π.Ι.  με  video,  προσωμοιώσεις,  πειράματα και  ερωτήσεις  ηλεκτροχημείας  στη  
διεύθυνση  http://e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=39 (προσπελάστηκε  12/11/2014)..
2) Παρουσίαση   της   λειτουργίας   ενός   βολταϊκού   κελιού   στη   διεύθυνση  
http://www.dlt.ncssm.edu/tiger/chem6.htm#electro (προσπελάστηκε  14/11/2014).
3) Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  ηλεκτροχημείας  και  αντίστοιχων  πειραματικών  δραστηριοτήτων:  
Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Redox and Electrochemistry.   Διαθέσιμο   on line:
http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/redox-and-electrochemistry ,
(προσπελάστηκε  7/12/2014).

Φάση   5η:   Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   συγκεκριμένες    
οξειδοαναγωγικές   αντιδράσεις   στις   οποίες   θα   μπορούσε   να   βασιστεί   η   δημιουργία   γαλβανικών  
στοιχείων.   Περιγράφουν   τη   διάταξη   και   τη   λειτουργία   απλών   γαλβανικών   στοιχείων,   που   θα   τους  

134
δοθούν.   Για   κάθε   τέτοιο   γαλβανικό   στοιχείο   να   ευρεθούν   τα   ημιστοιχεία   που   το   αποτελούν,   να  
δοθούν  οι  ημιαντιδράσεις  αυτών  και  να  δοθεί  ο  συμβολισμός  αυτού.
Φάση   6η:     Πείραμα   παραγωγής   ηλεκτρικού   ρεύματος   από   χημική   αντίδραση.   Γαλβανικό   στοιχείο  
(π.χ.  Daniel).

5.2.2.  Πρότυπο  δυναμικό  και  εφαρμογές  του    (4  διδακτικές  ώρες)        

5.2.2.1.  Πρότυπο  δυναμικό      (2  διδακτικές  ώρες)        

Στόχοι:    
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)  Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  δυναμικού  (Ε)  γαλβανικού  στοιχείου.  
2)Να   περιγράφουν   τη   διάταξη   του   πρότυπου   ηλεκτροδίου   υδρογόνου   και   να   αναφέρουν   τη  
χρησιμότητά  του  ως  ηλεκτροδίου  αναφοράς.  
3)  Να  διατυπώνουν  τον  ορισμό  του  πρότυπου  δυναμικού  ημιστοιχείου  (ηλεκτροδίου)  (Εο ).
4)   Να   υπολογίζουν   το   πρότυπο   δυναμικό   γαλβανικού   στοιχείου   ΔΕο (δυναμικό   οξειδοαναγωγής)  
συνδυάζοντας  τα  πρότυπα  δυναμικά  (Εο ) των  ηλεκτροδίων  του.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται    τα  ακόλουθα:
Φάση  1η:  Ζητείται  από  τους  μαθητές να  δώσουν    ένα  παράδειγμα  γαλβανικού  στοιχείου.

Φάση  2η:  Πάνω  στο  παράδειγμα  που  ανέφεραν  οι  μαθητές  δίνεται  ο  ορισμός  της  ηλεκτρεγερτικής  
δύναμης    ή  του  δυναμικού  Ε  ενός  γαλβανικού  στοιχείου.  Το  δυναμικό  του  γαλβανικού  στοιχείου  όταν  
αναφέρεται   σε   πρότυπη   κατάσταση   ονομάζεται     πρότυπο   δυναμικό   ΔΕο γαλβανικού   στοιχείου.  
Αναφέρεται  ποια  είναι  η  πρότυπη  κατάσταση  μιας  ουσίας  (στοιχείου  ή  ένωσης).  
Ορίζεται   έτσι   το   πρότυπο   δυναμικό   γαλβανικού   στοιχείου   (ΔEο).   Στη   συνέχεια   ορίζεται   και   το  
πρότυπο  δυναμικό  ημιστοιχείου  (ηλεκτροδίου)  (Εο).  Αναφέρονται  οι  πρότυπες  συνθήκες.

Φάση   3η:     Περιγράφεται   η   διάταξη   του   πρότυπου   ηλεκτροδίου   υδρογόνου   και   αναφέρεται   η    
χρησιμότητά  του  ως  ηλεκτροδίου  αναφοράς.
Περιγράφονται   μέθοδοι   που   χρησιμοποιούνται   για   τη   μέτρηση   του   πρότυπου   δυναμικού   (Εο)
ηλεκτροδίων   που   αποτελούνται   από   μέταλλα   και   αμέταλλα   που   βρίσκονται   σε   επαφή   με   υδατικό  
διάλυμα  των  αντίστοιχων  ιόντων.

Φάση   4η:     Δίνεται   ο   τρόπος   υπολογισμού   του   πρότυπου   δυναμικού   γαλβανικού   στοιχείου   ΔΕο  
(δυναμικό   οξειδοαναγωγής)   συνδυάζοντας   τα   πρότυπα   δυναμικά   (Εο)   των   ηλεκτροδίων   του. Ισχύει  
ΔΕ°=Ε°οξείδωσης +  Ε°αναγωγής .
Ζητείται   από   τους   μαθητές   ο   υπολογισμός   του   πρότυπου   δυναμικού   αντίδρασης  
οξειδοαναγωγής  από  τα  πρότυπα  δυναμικά  οξείδωσης  και  αναγωγής,  που  σχετίζονται  με  αυτή.

Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1) Λεύκιππος   του   Π.Ι.   με   video,   προσωμοιώσεις,   πειράματα   και   ερωτήσεις   ηλεκτροχημείας  
στη  διεύθυνση  http://e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=39 (προσπελάστηκε  12/11/2014)..
2) Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ηλεκτροχημείας: Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Redox
and Electrochemistry. Διαθέσιμο   on line: http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/redox-and-electrochemistry ,  (προσπελάστηκε  7/12/2014).
3) Δυναμικά   ηλεκτροδίων:   http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/electrode-
potentials (προσπελάστηκε  7/12/2014).

Φάση   6η: Σαν   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   ο   υπολογισμός   του   πρότυπου  
δυναμικού   διαφόρων   αντιδράσεων   οξειδοαναγωγής   από   τα πρότυπα   δυναμικά   οξείδωσης   και  
αναγωγής,  που  σχετίζονται  με  αυτές.

135
 5.2.2.2.  Πρόβλεψη  αν  γίνεται  μια  οξειδοαναγωγική  αντίδραση    (2    διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:    
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)   Να   υπολογίζουν   το   πρότυπο   δυναμικό   γαλβανικού   στοιχείου   Δ Εο (δυναμικό   οξειδοαναγωγής)  
συνδυάζοντας  τα  πρότυπα  δυναμικά  (Εο ) των  ηλεκτροδίων  του.  
2)  Να  προβλέπουν  τη  φορά  της  αντίδρασης  με  βάση  το  ΔΕο.
3)   Να   καθορίζουν   με   βάση   τις   τιμές   Εο τη   σειρά   οξειδωτικής   ισχύος   αμετάλλων   και   τη   σειρά  
αναγωγικής  ισχύος  μετάλλων.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν  πώς  υπολογίζεται  το  πρότυπο  διναμικό  ΔΕ°  μιας  
αντίδρασης  οξειδοαναγωγής  χρησιμοποιώντας  τους  πίνακες  με  τα  πρότυπα  δυναμικά  αναγωγής  των  
αντίστοιχων   ηλεκτροδίων.   Ζητείται   να   κάνουν   τον   υπολογισμό   του   πρότυπου   δυναμικού   σε   μία  
οξειδοαναγωγική  αντίδραση  (ή  το  αντίστοιχο  γαλβανικό  στοιχείο).  

Φάση   2η:   Αναφέρεται   ότι   με   βάση   την   τιμή   του   πρότυπου   δυναμικού   ΔΕ°   μιας   οξειδοαναγωγικής  
αντίδρασης   μπορούμε   να   προβλέψουμε   αν   η   αντίδραση   γίνεται   αυθόρμητα     προς   τα     δεξιά   (ΔΕ°  
θετικό)      ή  γίνεται  αυθόρμητα  προς  τα  αριστερά  (ΔΕ°  αρνητικό)  ή  βρίσκεται  σε  χημική  ισσοροπία  (ΔΕ°  
=0).     Συμπεραίνεται   με   βάση   το   πρότυπο   δυναμικό   ενός   απλού   γαλβανικού   στοιχείου   (ΔΕο)   η  
κατεύθυνση  ροής  των  ηλεκτρονίων  ή  αν  το  σύστημα  βρίσκεται  σε  χημική  ισορροπία.

Φάση   3η: Σε   περιπτώσεις   δυναμικών   αναγωγής   θα   πρέπει   να   διατυπωθεί   ότι   τα   ισχυρότερα  

οξειδωτικά   είναι   οι   οξειδωμένες   μορφές   αντιδράσεων   με   τις   θετικότερες   τιμές   Εο ,   ενώ   τα  
ισχυρότερα  αναγωγικά  είναι  αυτά  με  τις  μικρότερες  (πλέον  αρνητικές)  τιμές.
Καθορίζεται  με  βάση  τις  τιμές Εο η  σειρά  οξειδωτικής  ισχύος  αμετάλλων  και  η  σειρά  αναγωγικής  
ισχύος  μετάλλων.

Φάση   4η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1) Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ηλεκτροχημείας: Practical Chemistry, Nuffield Foundation,
Redox and Electrochemistry. Διαθέσιμο   on line: http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/redox-and-electrochemistry ,  (προσπελάστηκε  7/12/2014).

Φάση  5η:  Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  υπολογιστεί  το  πρότυπο  δυναμικό  
συγκεκριμένων  αντιδράσεων  οξειδοαναγωγής  από  τα  πρότυπα  δυναμικά  οξείδωσης  και  αναγωγής,  
που  σχετίζονται  με  αυτές  και  να  προσδιoριστεί  αν  οι  αντιδράσεις  αυτές    (με  την  προϋπόθεση  ότι  όλα  
τα   σώματα   που   συμμετέχουν   στην   αντίδραση   βρίσκονται   σε   πρότυπη   κατάσταση)   οδεύουν   προς  
κάποια  κατεύθυνση  ή  βρίσκονται  σε  κατάσταση  χημικής  ισορροπίας.        

5.2.3.  Μπαταρίες  – κυψέλες  καυσίμων    (4  διδακτικές    ώρες)

5.2.3.1.  Μπαταρίες    (2  διδακτικές    ώρες)

Στόχοι:    
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)   Να   περιγράφουν   τις   μπαταρίες   ως   συστήματα   παραγωγής   ηλεκτρικής   ενέργειας   από   χημικές  
αντιδράσεις.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:  
Φάση  1η:  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν  το  παράδειγμα ενός  γαλβανικού  στοιχείου  και  
τις      δυνατότητες  αυτού  για  παραγωγή  ηλεκτρικής  ενέργειας.

Φάση  2η:    Αναφέρεται  ότι  η  μετατροπή  ενέργειας  χημικής  αντίδρασης  σε  ηλεκτρική  ενέργεια  είναι  η  
μία   όψη   ενός   νομίσματος,   που   έχει   για   άλλη   όψη   τη   μετατροπή   της   ηλεκτρικής   ενέργειας   σε  
ενέργεια  χημικής  αντίδρασης.  

136
 Αναφέρεται   ότι     οι   μπαταρίες   αποτελούνται   από   ένα   ή   περισσότερα   γαλβανικά   στοιχεία  
συνδεδεμένα   σε   σειρά   και   είναι   συστήματα   αλληλομετατροπής   ενέργειας   χημικής   αντίδρασης   σε  
ηλεκτρική  και  αντιστρόφως.Η  μπαταρία  παρουσιάζει  δυναμικό  ίσο  με  το  άθροισμα  των  επί  μέρους  
δυναμικών  των  γαλβανικών  στοιχείων  της.  
Τονίζεται  ότι  παρόλο  που  θεωρητικά  μπαταρίες  μπορούν  να  κατασκευαστούν  από  μια  μεγάλη  
ποικιλία  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων,  λίγες  από  αυτές τις  αντιδράσεις  έχουν  βρει  εφαρμογή  στη  
δημιουργία  μπαταριών.  

Φάση  3η: Οι  μπαταρίες  μπορούν  να  χωριστούν  στις  εξής  κατηγορίες:

1)Μπαταρίες   πρώτου   είδους.   Είναι   γαλβανικά   στοιχεία   που   παράγουν   ενέργεια,   λόγω   της  
αυθόρμητης   οξειδοαναγωγικής   δράσης   των   αντιδραστηρίων   που   υπάρχουν   σ’   αυτά.   Όταν   η  
αυθόρμητη  αυτή  αντίδραση  μεταξύ  των  ουσιών  φτάσει  σε  ισορροπία,  η  μπαταρία  αχρηστεύεται  και  
δεν  μπορεί  να  επαναλειτουργήσει.  Οι  μπαταρίες  δηλαδή  αυτές  είναι  μιας  χρήσεως,  μη  αντιστρεπτές.  
Τέτοιες   μπαταρίες   είναι:   α)   το   στοιχείο   Daniell και   β)τα   ξηρά   στοιχεία   τα   οποία   δεν   περιέχουν  
διάλυμα,   όπως   στην   περίπτωση   του   στοιχείου Daniell (υγρά   στοιχεία),   αλλά   το   υγρό   έχει  
αντικατασταθεί   από   μία   «πάστα».   Χαρακτηριστικά   παραδείγματα   ξηρού   στοιχείου   είναι   το   ξηρό  
στοιχείο   Leclanché,   το   αλκαλικό   ξηρό   στοιχείο   και   μπαταρίες   στερεάς   κατάστσης   (λιθίου- ιωδίου).  
Προτείνεται  οι  μαθητές  να  δουν  ανοιγμένη  μπαταρία  και  να    τους  δοθούν  οι  αντιδράσεις  οξείδωσης  
και  αναγωγής  σ΄  αυτή.
2)   Μπαταρίες   δευτέρου   είδους.   Οι   μπαταρίες   αυτού   του   τύπου   αρχικά   φορτίζονται,   ώστε   να  
μετατραπούν  τα  συστατικά  τους  σε  ουσίες  που  μπορούν  να  αντιδράσουν  αυθόρμητα.  Οι  νέες  αυτές  
ουσίες   μπορούν   να   δώσουν     πάλι   τις   αρχικές,   μετατρέποντας   την   ενέργεια   χημικής   αντίδρασης   σε  
ηλεκτρική  ενέργεια  (εκφόρτιση).  Οι  μπαταρίες  δηλαδή  αυτές,  σε  αντίθεση  με  τις  μπαταρίες  πρώτου  
είδους,   είναι   αντιστρεπτές.   Ο   πλέον   κοινός   τύπος   αυτών   των   μπαταριών   είναι   οι   συσσωρευτές  
μολύβδου   και   οι   μπαταρίες   νικελίου-καδμίου   που   αντικαθιστώνται   από   τις   μπαταρίες   νικελίου-
μεταλλικού υδριδίου  και  ιόντων  λιθίου.Προτείνεται  οι  μαθητές  να  δουν  ανοιγμένο  συσσωρευτή    και  
να   τους   δοθούν   οι     αντιδράσεις   οξείδωσης   και   αναγωγής     κατά     την   φόρτιση   και   την   εκφόρτιση  
αυτού.

Φάση   4η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   καταγράψουν   τις   μπαταρίες   που  
κυκλοφορούν  στην  Ελληνική  αγορά.  .

5.2.3.2.  Κυψέλες  καυσίμου  (2  διδακτικές    ώρες)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)    Να  αναφέρουν  πλεονεκτήματα  και  μειονεκτήματα  από  την  ανάπτυξη  κυψελών  καυσίμου,  όπως  
π.χ.  η  κυψέλη  καυσίμου  Η2/Ο2 και  τη  χρησιμότητά  τους  στην  εξέλιξη  της  τεχνολογίας  των  ηλεκτρικών  
αυτοκινήτων.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:  
Φάση   1η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   αναφέρουν   τα   διδαχθέντα   είδη   μπαταριών   και   τις  
δυνατότητες   αυτών   στις   μετατροπές   ενέργειας.   Αναφέρεται   ότι   μια   ειδική   περίπτωση   μπαταριών  
είναι  και  οι  μπαταρίες  ή  κυψέλες  καυσίμου.  

Φάση  2η: Οι  μπαταρίες  ή  κυψέλες  καυσίμου  είναι  γαλβανικά  στοιχεία,  όπου  ένα  από  τ’  αντιδρώντα  
είναι   καύσιμο   π.χ.   CH4 ή   Η2.   Τα   αντιδρώντα   δεν   περιέχονται   στο   γαλβανικό   στοιχείο   αλλά  
διαβιβάζονται  συνεχώς  σ΄  αυτό.  Καλό  είναι  να  δοθούν  οι  αντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής  για  
μια  μπαταρία  καυσίμου.
Αναφέρονται  τα  πλεονεκτήματα  και  μειονεκτήματα  από  την  ανάπτυξη  μπαταριών  καυσίμου,  όπως  
π.χ.  η  κυψέλη  καυσίμου  Η2/Ο2 (καύση  υδρογόνου)  και  πως  αυτή  ευνοεί  την  εξέλιξη  της  τεχνολογίας  
των  ηλεκτρικών  αυτοκινήτων.

Φάση   3η:     Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   περιγράψουν   τη   δομή   μιας  
μπαταρίας  καυσίμου    και  να  δώσουν  τις  αντίστοιχες  αντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής.

137
5.2.4.  Ηλεκτρόλυση    (προϊόντα  – εφαρμογές)  (5  διδακτικές    ώρες)
5.2.4.1.  Ηλεκτρόλυση    (1  διδακτική  ώρα)

Στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)  Να  περιγράφουν  τη  διάταξη  και  τη  λειτουργία  ενός  ηλεκτρολυτικού  στοιχείου.  
2)  Να  αναφέρουν  παραδείγματα  ηλεκτρόλυσης  διαλυμάτων  οξέων,  βάσεων  και  αλάτων,  καθώς  και  
τηγμάτων  υδροξειδίων  και  αλάτων,  και  να  γράφουν  τις  αντιδράσεις  που  λαμβάνουν  χώρα  σε  κάθε  
περίπτωση.  
Φάση   1η:   Τίθεται   το   ερώτημα   αν   μπορούμε   να   εξαναγκάσουμε   δύο   ουσίες   να   αντιδράσουν,   στην  
περίπτωση  που  αυτές  δεν  αντιδρούν  από  μόνες  τους.    Τούτο  μας  οδηγεί  στην  εισαγωγή  της  έννοιας  
της  ηλεκτρόλυσης.  

Φάση  2η: Αναφέρεται  ότι  ηλεκτρόλυση  είναι  η  διεργασία  κατά  την  οποία  με  τη  βοήθεια  ηλεκτρικού  
ρεύματος   προκαλείται   μια   οξειδοαναγωγική   αντίδραση,   που   δε   θα   μπορούσε   από   μόνη   της   να  
πραγματοποιηθεί.   Κατ΄   αυτό   τον   τρόπο   μετατρέπεται   η   ηλεκτρική   ενέργεια   σε   χημική,   η   δε  
αντίστοιχη   διάταξη   ονομάζεται   ηλεκτρολυτικό   στοιχείο   ή   βολτάμετρο.   Μελετάμε   την   ηλεκτρόλυση  
με   αδρανή   ηλεκτρόδια.   Περιγράφουμε   τη   διάταξη   και   τη   λειτουργία   ενός   απλού   ηλεκτρολυτικού  
στοιχείο.

Φάση   3η:   Παρουσιάζεται   ένα   παράδειγμα   ηλεκτρόλυσης   τήγματος   ιοντικής   ένωσης   και   ένα  
παράδειγμα    ηλεκτρόλυσης  υδατικού  διαλύματος  ηλεκτρολύτη.

Φάση   4η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1) Λεύκιππος   του   Π.Ι.   με   video,   προσωμοιώσεις,   πειράματα   και   ερωτήσεις   ηλεκτροχημείας   στη  
διεύθυνση  http://e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=39 (προσπελάστηκε  12/11/2014).
2) Γενικά   για   την   ηλεκτρόλυση:   http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/electrolysis
(προσπελάστηκε  7/12/2014).
3) Ηλεκτρόλυση   για   την   παραγωγή   αλουμινίου   από   την   πηγή    
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6150?locale=el (προσπελάστηκε  29/1/2015).
4)   Ηλεκτρόλυση   νερού   http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1454?locale=el     (προσπελάστηκε  
29/1/2015).

Φάση   5η:   Ως     εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   να   αναζητήσουν   παραδείγματα  
ηλεκτρόλυσης.

5.2.4.2.    Προϊόντα  ηλεκτρόλυσης  (2  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)  Να  περιγράφουν  τη  διάταξη  και  τη  λειτουργία  ενός  ηλεκτρολυτικού  στοιχείου.  
2)  Να  αναφέρουν  παραδείγματα  ηλεκτρόλυσης  διαλυμάτων  οξέων,  βάσεων  και  αλάτων,  καθώς  και  
τηγμάτων  υδροξειδίων  και  αλάτων,  και  να  γράφουν  τις  αντιδράσεις  που  λαμβάνουν  χώρα  σε  κάθε  
περίπτωση
Φάση  1η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  περιγράψουν  τι  συμβαίνει  σε  μία  ηλεκτρόλυση.  Αναφέρεται  
ότι  μελετάμε  την  ηλεκτρόλυση  με  αδρανή  ηλεκτρόδια.  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  περιγράψουν    
τη  διάταξη  και  τη  λειτουργία  ενός  απλού  ηλεκτρολυτικού  στοιχείο.

Φάση  2η: Αναφέρεται  ότι  κατά  την  ηλεκτρόλυση  τήγματος  ιοντικής  ένωσης εκφορτίζονται  τα  ιόντα  
της   ένωσης   και   ως   εκ   τούτου   τα   προϊόντα   της   ηλεκτρόλυσης   είναι   προφανή.   Ζητείται   από   τους  
μαθητές  να  δώσουν  τα  προϊόντα  ηλεκτρόλυσης  τηγμάτος  ΝaCl  και  τήγματος  MgCl2.

Φάση  3η: Αναφέρεται  ότι  κατά  την  ηλεκτρόλυση  υδατικού  διαλύματος  ηλεκτρολύτη  τα  προϊόντα  δεν  
είναι   προφανή.   Δίνεται   η   σειρά   εκφόρτισης   των   κυριοτέρων   κατιόντων   και   ανιόντων.   Ζητείται   από  

138
τους   μαθητές   να   δώσουν   τα   προϊόντα   ηλεκτρόλυσης   υδατικού   διαλύματος   Η2SO4,   υδατικού  
διαλύματος  KOH  και  υδατικού  διαλύματος  NaCl..

Φάση   4η: Πειραματική   εργασία   σε   ομάδες   για   τα   προϊόντα   της   ηλεκτρόλυσης   διαφόρων  
ηλεκτρολυτών:   Εξετάζεται   η   ηλεκτρόλυση   υδατικών   διαλυμάτων   NaCl,   CuSO4,   KOH   και   αραιού  
υδατικού  διαλύματος  HCl  με  ηλεκτρόδια  γραφίτη.  
Πηγή   πειραματικών   δραστηριοτήτων:   Farley   R.,   (2001),   Electrochemistry.   In   “School   Chemistry  
Experiments”,  The  Association  for  Science  Education  (Eds),  U.K.  ISBN  0863573266

Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1) Πηγές πειραματικών δρατηριοτήτων: Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Redox and
Electrochemistry. Διαθέσιμο   on   line:   http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/redox-
and-electrochemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).
2) Γενικά   για   την   ηλεκτρόλυση:   http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/electrolysis
(προσπελάστηκε  7/12/2014).
3) Προσομοίωση   ηλεκτρόλυσης   τήγματος   Αl2O3 και   κρυολίθου:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6150?locale=el  (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  

Φάση  6η:  Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  γράψουν  τις  αντιδράσεις  οξείδωσης  
και   αναγωγής   για   την   ηλεκτρόλυση   τήγματος   NaCl   και   υδατικού   διαλύματος   NaCl   και   να  
καταγράψουν   τις   διαφορές   στις   δύο   αυτές   περιπτώσεις.   Ζητάμε   να   γραφούν   οι   ημιαντιδράσεις   σε  
συγκεκριμένες    περιπτώσεις  ηλεκτρόλυσης.

5.2.4.3.Εφαρμογές  ηλεκτρόλυσης  (2  διδακτικές  ώρες)      

Στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
1)  Να  αναφέρουν  εφαρμογές  της  ηλεκτρόλυσης  στη  βιομηχανία  και  στην  καθημερινή  ζωή.  
2)   Να   εκτελούν   με   ασφάλεια   πειράματα:   α)   Παραγωγής   ηλεκτρικού   ρεύματος   από   γαλβανικό  
στοιχείο,  
β)  Ηλεκτρόλυσης  διαφόρων  ηλεκτρολυτών,  (γ)  Ηλεκτρολυτικής  επιμετάλλωσης.  
Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα
Φάση  1η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν    τι  είναι  η    ηλεκτρόλυση.

Φάση  2η:    Αναφέρονται  ως  εφαρμογές  της  ηλεκτρόλυσης  η  βιομηχανική  παραγωγή  προϊόντων  (π.χ.  
χλωρίου  και  NaOH),  ο  καθαρισμός  μετάλλων  (π.χ.  χαλκού)  και  η  επιμετάλλωση  (π.χ.  επαργύρωση).  

Φάση   3η:     Για   τη   βιομηχανική   παραγωγή   προϊόντων   αναφέρεται   η   παραγωγή   ΝαΟΗ   και   Cl2 από  
ηλεκτρόλυση   υδατικού   διαλύματος     NaCl.   Για   την   περίπτωση   αυτή   ζητείται   από   τους   μαθητές   να  
γράψουν  τις  αντίστοιχες  αντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής.

Φάση   4η:   Για   τον   καθαρισμό   μετάλλου   δίνεται   η   περίπτωση   καθαρισμού   του   Cu με   ηλεκτρόλυση  
υδατικού  διαλύματος  CuSO4 με  ηλεκτρόδια  Cu Για  την  περίπτωση  αυτή  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  
γράψουν  τις  αντίστοιχες  αντιδράσεις  οξείδωσης  και  αναγωγής.

Φάση  5η:    Για  την  επιμετάλλωση  δίνεται  η  περίπτωση  της  επαργύρωσης  με  ηλεκτρόλυση  υδατικού  
διαλύματος  AgNO3 με  άνοδο  από  Ag και  κάθοδο  το  προς  επιμετάλλωση  μεταλλικό  αντικείμενο.  Για  
την  περίπτωση  αυτή  ζητείται  από  τους  μαθητές  να  γράψουν  τις  αντίστοιχες  αντιδράσεις  οξείδωσης  
και  αναγωγής.

Φάση  6η: Πείραμα  επιμετάλλωσης:    Ηλεκτρόλυση  (επιχάλκωση)  διαλυμάτων  CuSO4 με  ηλεκτρόδια  

Cu  και  διαλύματος  NiSO4 με  ηλεκτρόδια  Cu  (επινικέλωση).

Φάση  7η:      Παρουσιάζεται  το  ακόλουθο  εκπαιδευτικό  λογισμικό:              

139
1) Περιγραφή  ηλεκτρολυτικής  επιμετάλλωσης:  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6149?locale=el (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  

Βιβλιογραφία-πηγές
Farley R., (2001). Redox.   In   “School   Chemistry   Experiments”.   The   Association   for Science Education
(Eds), U.K., ISBN 0863573266
Πηγές πειραματικών δρατηριοτήτων: Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Redox and
Electrochemistry. Διαθέσιμο   on   line:   http://www.nuffieldfoundation.org/practical-chemistry/redox-
and-electrochemistry  (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).

140
6ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΟΡΓΑΝΙΚΗ ΧΗΜΕΙΑ
(26  διδακτικές  ώρες)

6.1.Δομή  οργανικών  ενώσεων  - Υβριδισμός  (6  διδακτικές  ώρες)

6.1.1.Θεωρία  δεσμού  σθένους  – Δεσμοί  σ  και  π  (2  διδακτικές  ώρες)
Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   αναφέρουν,   σχεδιάζουν   και   εξηγούν   το   σχήμα   και   τις   γωνίες   μεταξύ   των   δεσμών  
διαφόρων  μορίων,  χρησιμοποιώντας  τις  έννοιες  των  σ  και  π  δεσμών.

Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση   1η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   θυμηθούν   τη   μορφή   των   ατομικών   τροχιακών,   τονίζοντας  
ότι  στην  οργανική  χημεία  μας  απασχολούν  κατά  κανόνα  τα  ατομικά  τροχιακά  s και  p.
Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   τους   συντακτικούς   τύπους   συγκεκριμένων   ισομερών  
οργανικών    ενώσεων.
Φάση  2η: Αναφέρεται  ότι  για  να  περιγράψουμε  τη  σύνδεση  των  ατόμων  των  οργανικών  ενώσεων  με  
ομοιοπολικούς   δεσμούς   έχουν   αναπτυχθεί     διάφορες   κβαντομηχανικές   θεωρίες,   με   κυριότερες   τη  
θεωρία  δεσμού  σθένους  και  τη  θεωρία  των  μοριακών  τροχιακών.
Αναλύεται   η   θεωρία   δεσμού   σθένους   ως   απλούστερη.   Αξιοποιώντας   το   λογισμικό
(http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6165?locale=el) αναλύονται   οι   βασικές   αρχές   της   θεωρίας  
αυτής  και  επισημαίνεται  ότι  η  σύνδεση  ατόμων  για  το  σχηματισμό  μορίων  γίνεται  με  επικάλυψη  των  
ατομικών  τροχιακών  των    συνδεομένων    ατόμων.    Εξηγείται  η  δημιουργία  του  σίγμα  (σ)  δεσμού    με  
επικαλύψεις     s-s, s-p   και   p-p   ατομικών   τροχιακών     και   του   δεσμού     π   (πι)   δεσμός     με     πλευρικές  
επικαλύψεις  p-p  ατομικών  τροχιακών.  Σημειώνεται  ότι  ο  π  δεσμός  δημιουργείται  μόνο  εφ΄  όσον  έχει  
προηγηθεί  ο  σχηματισμός  ενός  σ  δεσμού  και  ότι  ο  δεσμός  π  είναι  ασθενέστερος  του  δεσμού  σ.  
Φάση  3η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  περιγράψουν  τις  επικαλύψεις  τροχιακών  για  τη    δημιουργία  
δεσμού  σ    στα  αλογόνα  και  τη  δημιουργία  δεσμού  σ  και  δεσμών  π  στο  μόριο  του  αζώτου.  Επίσης,  να  
περιγράψουν  τη  γεωμετρία  των  μορίων  αυτών.
Φάση  4η: Ως    εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές,  με  βάση  τις  ηλεκτρονιακές  δομές  των  
στοιχείων   των   ουσιών   HF και   HI,   να   δώσουν   τα   είδη   των δεσμών   που   δημιουργούνται   στα   μόρια  
αυτών.

6.1.2.Υβριδισμός    (2  διδακτικές  ώρες)

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   αναφέρουν,   σχεδιάζουν   και   εξηγούν   το   σχήμα   και   τις   γωνίες   μεταξύ   των   δεσμών  
διαφόρων  μορίων,    χρησιμοποιώντας  τις  έννοιες  του  υβριδισμού  ατομικών  τροχιακών  και  των  σ
και  π δεσμών.

Στο  μάθημα  αυτό  γίνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  προβλέψουν  πόσους  δεσμούς,  σύμφωνα  με  τη  θεωρία  του  
δεσμού   σθένους,   κάνει   ο   άνθρακας.   Μετά   τους   θυμίζουμε   ότι   ση   Β΄   Λυκείου   μάθαμε   ότι   κάνει   4  
ισότιμους   δεσμούς.   Εξηγούμε   ότι   το   πρόβλημα   αυτό   «διορθώθηκε»   με   μια   τροποποίηση   της  
θεωρίας  του  δεσμού  σθένους  τη  θεωρία  του  υβριδισμού.
Φάση   2η: Αναφέρεται   ότι   υβριδισμός   είναι   ο   γραμμικός   συνδυασμός   (πρόσθεση   ή   αφαίρεση)  
ατομικών   τροχιακών   προς   δημιουργία   νέων   ισότιμων   ατομικών   τροχιακών   (υβριδικών   τροχιακών).  
Αναφέρεται  ότι  υπάρχουν    οι  υβριδισμοί    sp, sp2 και      sp3.
Φάση   3η: Αξιοποιώντας   το   λογισμικό   (http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6352?locale=el)  
εξηγείται   ο   sp3 υβριδισμός.   Τονίζεται   ότι   τα     υβριδικά   τροχιακά   είναι   αριθμητικά   ίσα   με   τα  
συνδυαζόμενα  ατομικά  τροχιακά,  διαφέρουν  όμως  απ’  αυτά  ως  προς  την  ενέργεια,  τη  μορφή  και  τον  
προσανατολισμό.  Περιγράφεται  η  διάταξη  των  υβριδικών  τροχιακών  στο  χώρο,  ο  σχηματισμός  των  
δεσμών  στο  μόριο  του    CH4, καθώς  και  η  γεωμετρία  του  μορίου.    

141
Φάση   4η: Αξιοποιώντας   το   λογισμικό   (http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6148?locale=el)
εξηγείται   ο sp2 υβριδισμός.   Περιγράφεται   η   διάταξη   των   υβριδικών   τροχιακών   στο   χώρο,   ο  
σχηματισμός  των  δεσμών  στο  μόριο  του  CH2=CH2 (αν  υπάρχει  χρόνος  μπορεί  να  γίνει  αναφορά  και  
στο  σχηματισμό  των  δεσμών  στο    BF3)  καθώς  και  η  γεωμετρία  του  αιθενίου.    
Φάση   5η: Αξιοποιώντας   το   λογισμικό   (http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6350?locale=el)
εξηγείται   ο   sp υβριδισμός.   Περιγράφεται η   διάταξη   των   υβριδικών   τροχιακών   στο   χώρο,   ο  
σχηματισμός  των  δεσμών  στο  μόριο  του  CH≡CH (αν  υπάρχει  χρόνος  μπορεί  να  γίνει  αναφορά  και  στο  
σχηματισμό  των  δεσμών  στο    BeF2),  καθώς  και  η  γεωμετρία  του  αιθινίου.
Φάση   6η: Εργασία   για   το   σπίτι.   Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   σχεδιάσουν   την   επικάλυψη   των  
διαφόρων   ατομικών   τροχιακών   για   δημιουργία   δεσμών   σ   στα   μόρια   CCl4 και   CH2=CΗ-C≡CH και   να  
δώσουν  τη  γεωμετρία  των  μορίων  αυτών.

ΣΧΕΔΙΟ    ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:  Δομή  οργανικών  ενώσεων  - Υβριδισμός  

6.1.3.Δεσμοί  μεταξύ  ατόμων  άνθρακα    (2  διδακτικές  ώρες)

1)  Διδακτικοί  στόχοι:  
Να  είναι  σε  θέση  οι  μαθητές  να:  
 Αναφέρουν  για  τον  υβριδισμό  των  ατομικών τροχιακών  και  τα  είδη  αυτού.
 Περιγράφουν  τη  διάταξη  στο  χώρο  των  υβριδικών  τροχιακών    στο  άτομο  του  άνθρακα.            
 Περιγράφουν  τον  τρόπο  επικάλυψης  των  διαφόρων  ατομικών  τροχιακών  (υβριδικών  και  μη  
υβριδικών)  για  τη  δημιουργία  των  δεσμών    σ  και  π  μεταξύ  των  ατόμων.
 Προσδιορίζουν     τους   δεσμούς   σ   και   π   με   υβριδικά   ή   μη   υβριδικά   τροχιακά   στη   δομή  
συγκεκριμένων  οργανικών  ενώσεων.
 Αναφέρουν,   σχεδιάζουν   και   εξηγούν   το   σχήμα,   και   τις   γωνίες   μεταξύ   των   δεσμών,   των  
μορίων  μεθανίου,  αιθανίου,  αιθενίου  και  αιθινίου,   χρησιμοποιώντας  τις  έννοιες  των  σ και  
π δεσμών.

2)  Μέσα  και  υλικά  διδασκαλίας:

Μοριακά   μοντέλα   καθώς   και   Η/Υ   για   την   αξιοποίηση   των   λογισμικών   που   συνδέονται   με   την  
παρουσίαση:        
1)    Της θεωρίας του  δεσμού  σθένους.
2)  Των χαρακτηριστικών  των  υβριδισμών  sp3, sp2 και  sp.
3)  Των  χαρακτηριστικών  των  δεσμών  στα  μόρια  CΗ4, CΗ3-CH3, CΗ2=CH2 και  CΗ≡CH.

3)  Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  και  διδακτικές  – μαθησιακές  ενέργειες:  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού: Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή Χρόνος

 Εισαγωγή  Εισαγωγή 5 min

Με   βάση   την   ηλεκτρονιακή   δομή   του   C ζητείται   Οι   μαθητές   συζητούν   τα   ερωτήματα   και   δίνουν  
από     τους   μαθητές   να   αναφέρουν   ποια   είναι   τα   τις  απαντήσεις  τους.
ατομικά  τροχιακά, που,  κατά  κανόνα,  εμπλέκονται  
στη  δημιουργία  δεσμών  στην  οργανική  Χημεία.  

 Επεξεργασία:  Επεξεργασία: 5 min

Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   προβλέψουν   Οι   μαθητές   συζητούν   τα   ερωτήματα   και   δίνουν  
πόσους   δεσμούς,   σύμφωνα   με   τη   θεωρία   του   τις  απαντήσεις  τους.
δεσμού   σθένους,   κάνει   ο   άνθρακας.   Μετά   τους  
θυμίζουμε   ότι   ση   Β΄   Λυκείου   μάθαμε   ότι   κάνει   4  
ισότιμους  δεσμούς.

142
Εισάγεται     η   θεωρία   του   υβριδισμού   ως   Δραστηριότητα  1η. 20 min
τροποποίηση   της   θεωρίας   του   δεσμού   σθένους   Οι   μαθητές   μελετούν   το   λογισμικό   της   1ης
και   «διόρθωση»   του   προβλήματος   του   πλήθους   δραστηριότητας.
των  δεσμών  του  C. Στη   συνέχεια   σχεδιάζουν   τα   ατομικά   τροχιακά   s
και  p και  τα  υβριδικά  τροχιακά  sp , sp2 και      sp³.
Περιγράφεται   η   έννοια   και   τα   διάφορα   είδη   του   Επίσης   δίνουν   τις   επικαλύψεις   διαφόρων  
υβριδισμού  των  ατομικών  τροχιακών  του  C. ατομικών   τροχιακών   για   τη   δημιουργία   των  
δεσμών  σ  και  π.

Για   τους   δεσμούς   μεταξύ   των   ατόμων     C 2η  Δραστηριότητα  (1ο μέρος):   15 min
εξετάζονται  οι  ακόλουθες  περιπτώσεις: Οι   μαθητές   παρατηρούν   την   απεικόνιση   των  
α)  Aπλοί  δεσμοί    C. στερεοχημικών   δομών   του   μεθανίου   και   του  
Ζητείται    από  τους  μαθητές  να  προσδιορίσουν  το   αιθανίου   με   μοριακά   μοντέλα,   και   σχολιάζουν  
είδος   υβριδισμού   του   C στην   περίπτωση   τις  γωνίες  ανάμεσα  στα  άτομα.  
δημιουργίας   γύρω   απ΄   αυτόν   τεσσάρων   απλών  
δεσμών.  Μετά  τη  σχετική  απάντηση  των  μαθητών  
Οι  μαθητές  απαντούν  στο  ερώτημα.
παρουσιάζεται   η   δημιουργία   των   σ   δεσμών   στα  
μόρια   CΗ4 και     CΗ3CH3.     Ζητείται   από   τους  
μαθητές   να   εκτιμήσουν   τις   γωνίες   μεταξύ   των  
δεσμών   στα   παραπάνω   μόρια.   Επίσης,  
επισημαίνεται  ο  τύπος  των    σ  δεσμών  (sp3-sp3 και  
sp3-s)
Η   παρουσίαση   της   γεωμετρίας   των   ενώσεων   CΗ4
και     CΗ3CH3 θα   γίνει   με   μοριακά   μοντέλα.  
Εναλλακτικά,   με   λογισμικό   (ACD/ChemSketch
Freeware  ή  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6352?locale
=el)

β)  Διπλοί  δεσμοί    C=C (π.χ.  στο  CΗ2=CH2).

Οι   μαθητές   περιγράφουν     το   είδος   υβριδισμού   15 min
Zητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   τον  
του     C και   απαντούν   στις   ερωτήσεις   που  
υβριδισμό   της   συγκεκριμένης   περίπτωσης.  
Επίσης,  ζητείται  να  περιγράψουν    τα  είδη  δεσμών   τίθενται.
μεταξύ  των  ανθράκων  (και  τη  σχετική  ισχύ  αυτών)  
και  μεταξύ  των  ανθράκων  και  των  υδρογόνων.
Η   παρουσίαση   της   γεωμετρίας   των   ενώσεων   2η  Δραστηριότητα  (2ο μέρος):  
CΗ2=CH2 και   CΗ2=CH-CH3 θα   γίνει   με   μοριακά   Οι   μαθητές   παρατηρούν   την   απεικόνιση   των  
μοντέλα.   Εναλλακτικά   με   λογισμικό   στερεοχημικών   δομών   του   αιθενίου   και   του  
(ACD/ChemSketch  Freeware  ή  
προπενίου   με   μοριακά   μοντέλα,   και   σχολιάζουν  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6148?locale
τις  γωνίες  ανάμεσα  στα  άτομα..
=el )

γ)  Τριπλός  δεσμός  C≡C (π.χ.  στο  CΗ  ≡  CH). Οι   μαθητές   περιγράφουν     το   είδος   υβριδισμού   15 min
Zητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   τον   του     C και   απαντούν   στις   ερωτήσεις   που  
υβριδισμό   της   συγκεκριμμένης   περίπτωσης.   τίθενται.
2η  Δραστηριότητα  (3ο μέρος):  
Επίσης,  ζητείται  να  περιγράψουν    τα  είδη  δεσμών  
Οι   μαθητές   παρατηρούν   την   απεικόνιση   των  
μεταξύ  των  ανθράκων  (και  τη  σχετική  ισχύ  αυτών)  
και  μεταξύ  των  ανθράκων  και  των  υδρογόνων. στερεοχημικών   δομών   του   αιθινίου   και   του  
προπινίου   με   μοριακά   μοντέλα,   και   σχολιάζουν  
Η   παρουσίαση   της   γεωμετρίας   των   ενώσεων     τις  γωνίες  ανάμεσα  στα  άτομα.  
CΗ≡CH και  CΗ≡C-CH3 θα  γίνει  με  μοριακά  μοντέλα.  

143
 Εναλλακτικά,   με   λογισμικό   (ACD/ChemSketch
Freeware  ή  
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6350?locale
=el)

Παρατήρηση:   το   λογισμικό   ACD/ChemSketch  

Freeware
(http://www.acdlabs.com/resources/freeware/che
msketch/)   είναι   χρήσιμο   για   την   καταγραφή   των  
μηκών  και  των  γωνιών  των  δεσμών  τους,  ώστε  να  
εντοπιστούν   ομοιότητες   και   διαφορές   από   τη  
μεταξύ   τους   σύγκριση   και   να   εξαχθούν  
συμπεράσματα   σχετικά   με   τη   φύση   των   σ   και   π  
δεσμών.  

 Κλείσιμο:  Κλείσιμο:
15 min
Κατ΄επέκταση   των   προηγουμένων     ζητείται     από  
Οι  μαθητές  απαντούν  στα  ερωτήματα.
τους  μαθητές  να  απαντήσουν  στα  ερωτήματα:
Α)  Ποια  είναι    τα  είδη  των  δεσμών  και  και  γωνίες  
μεταξύ  των  ατόμων  στο  CH2═CH-C≡CH.
Β)     Στο   μόριο   ενός   αλκινίου   ο   αριθμός   των   σ  
δεσμών   είναι   τριπλάσιος   από   αυτόν   των   π  
δεσμών.   Να   προσδιορίσετε   τον   συντακτικό   τύπο  
του αλκινίου   καθώς   και   τα   είδη   των   τροχιακών  
που      επικαλύπτονται  σε  όλους  τους  δεσμούς.

Τεστ  αξιολόγησης  του  μαθητικού  αποτελέσματος:

ΘΕΜΑ  1ο:
Να    χαρακτηρίσετε    τις  ακόλουθες  προτάσεις      ως  σωστές  (Σ)    ή  λανθασμένες  (Λ):  Να  εξηγήσετε  την  
απάντησή  σας  για  τις  προτάσεις  που  χαρακτηρίσατε  λανθασμένες.  
1)  Οι  δεσμοί  σ  προκύπτουν  με  πλευρικές  επικαλύψεις  p-p ατομικών  τροχιακών.
2)  Ο  δεσμός  σ  είναι  ισχυρότερος  του  δεσμού  π.
3)   Στον   άνθρακα   μπορούμε   να   συναντήσουμε,   ανάλογα   με   την   ένωση,   τρία   είδη   υβριδικών  
ατομικών  τροχιακών.  
4)  Ο  απλός  δεσμός  μπορεί  να  είναι  είτε  σ  είτε  π.
5)  Ο  διπλός  δεσμός  περιέχει  πάντοτε  ένα  δεσμό  σ.
6)  Στο  αιθένιο  υπάρχουν  4  δεσμοί  σ.                                                                                                       (3  +  6  μονάδες)

ΘΕΜΑ  2ο:
Να  περιγράψετε  το  είδος  του  υβριδισμού  που  έχει  καθένα  από  τα  άτομα  του  άνθρακα    στο  μόριο  
του CH2=CH-C≡C-CH3, καθώς   και   τα   είδη   δεσμών,   σ   ή   π,   που   υπάρχουν   ανάμεσα   στα   άτομα   του  
μορίου  αυτού.    
(5+6  μονάδες)

Βιβλιογραφία-πηγές        
Μαυρόπουλος,  Α.(1997).  Διδάσκω  Χημεία,  Αθήνα,  Εκδόσεις  Σαββάλα.

144
6.2.Κατηγορίες  οργανικών  αντιδράσεων  (13  διδακτικές  ώρες)  
6.2.1.Αντιδράσεις  υποκατάστασης  των  αλκυλαλογονιδίων  (2  διδακτικές  ώρες)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   ταξινομούν   τις   οργανικές   αντιδράσεις   με   βάση   το   είδος   της   αντίδρασης   (προσθήκη,  
απόσπαση,  πολυμερισμός,  κ.ά.).  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των  αντιδράσεων  υποκατάστασης.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Εξηγείται  η  κατηγοριοποίηση  των  οργανικών  αντιδράσεων σε  :  α)  Αντιδράσεις  προσθήκης,.  
β)   Αντιδράσεις   απόσπασης.   γ)   Αντιδράσεις   υποκατάστασης.     δ)   Αντιδράσεις   πολυμερισμού.   ε)  
Αντιδράσεις  οξείδωσης  – αναγωγής.  στ)  Αντιδράσεις  αντικατάστασης  των  όξινων  υδρογόνων.

Φάση  2η: Αναφέρεται   ότι  στις  αντιδράσεις   υποκατάστασης   δύο   αντιδρώντα  ανταλλάσσουν  κάποιο  
τμήμα  τους  για  να  σχηματίσουν  δύο  νέα  προϊόντα.  Οι  αντιδράσεις  αυτές  έχουν  τη  γενική  μορφή:    
Α  ─  Β      +      Γ  ─  Δ      → Α  ─  Γ      +    Β  ─  Δ
Στις  αντιδράσεις  αυτές  ένα  άτομο  ή  μια  ομάδα  ατόμων  υποκαθίσταται  από  άλλο  άτομο  ή  ομάδα.
Χαρακτηριστικές  αντιδράσεις  υποκατάστασης    είναι:  1.  Αντιδράσεις  των  αλκυλαλογονιδίων  (RX)  με  
ενώσεις  του  τύπου  Αδ+ Βδ- .  2.  Αντιδράσεις  αλογόνωσης  των  αλκοολών  (ROH).  3.  Αντιδράσεις  όξινης  
υδρόλυσης  των  εστέρων  και  εστεροποίησης  των  αλκοολών.    4.  Αλογόνωση  των  αλκανίων
Φάση  3η: Παρουσιάζονται  οι  αντιδράσεις  των  αλκυλαλογονιδίων  (RX)  με  ενώσεις  του  τύπου  Αδ+ Βδ-
.
Οι  αντιδράσεις  αυτές  έχουν  τη  γενική  μορφή  :
Rδ+ Xδ- +              Αδ+ Βδ- → RB + AX
Όπου      Χ  =  Cl, Br, I και        Β  =  ΟΗ- , CN- , R’O- , R’COO- , R’C≡C- , NH2- .
Παρουσιάζεται  η  σειρά  δραστικότητας  των  αλκυλαλογονιδίων.
Φάση   4η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   συμπληρώσουν   αντιδράσεις   υποκατάστασης   σε  
αλκυλαλογονιδία.
Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).              

Φάση   6η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές     συμπλήρωση   αντιδράσεων  
υποκατάστασης  σε  αλκυλαλογονίδια  και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.  

6.2.2.Λοιπές  αντιδράσεις  υποκατάστασης    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των    αντιδράσεων  υποκατάστασης.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

145
Φάση   1η: Υπενθυμίζεται     ότι   στις   αντιδράσεις   υποκατάστασης   δύο   αντιδρώντα   ανταλλάσσουν  
κάποιο  τμήμα  τους  για  να  σχηματίσουν  δύο  νέα  προϊόντα.  
Α  ─  Β      +      Γ  ─  Δ      → Α  ─  Γ      +    Β  ─  Δ
Περιγράφονται   οι   αντιδράσεις   υποκατάστασης:   1.της   αλογόνωσης   των   αλκοολών   (ROH).   2.   της  
όξινης  υδρόλυσης  των  εστέρων  και  εστεροποίησης  των  αλκοολών.    3.  της  αλογόνωσης  των  αλκανίων
Φάση  2η: Αναλύονται  οι  αντιδράσεις  αλογόνωσης  των  αλκοολών  (ROH).  Χαρακτηριστική  περίπτωση  
είναι  η  υποκατάσταση  υδροξυλίου    με  χλώριο κατά  την  αντίδραση  αλκοόλης  με    SOCl2 .
ROH + SOCl2 → RCl + SO2 + HCl.
η
Φάση  3 : Αναλύονται  οι  αντιδράσεις  εστεροποίησης  καθώς  και  όξινης  και  βασικής  υδρόλυσης  των  
εστέρων:
RCOOH              +        R’OH        ⇄ RCOOR’            +        H─OH            
RCOOR’            +      NaOH            → RCOONa              +        R’OH

Φάση  4η: Αναλύονται  οι  αντιδράσεις  αλογόνωσης  των  αλκανίων.  Η  αλογόνωση  των  αλκανίων  είναι  
μια   υποκατάσταση   φωτοχημική,   που   γίνεται   μέσω   ριζών   και   που   δεν   σταματά   στη   λήψη  
μονοπαραγώγου,  αλλά  συνεχίζει  με  αποτέλεσμα  να  λαμβάνονται  μίγματα  προϊόντων.

Φάση  5η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  γράψουν  παραδείγματα  αντιδράσεων  υποκατάστασης.

Φάση   6η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).            

Φάση   7η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές     συμπλήρωση   αντιδράσεων  
υποκατάστασης  και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.  

6.2.3.Αντιδράσεις  προσθήκης    στο  διπλό  δεσμό    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   συμπληρώνουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των     αντιδράσεων   προσθήκης   στο   διπλό   δεσμό  
άνθρακα-άνθρακα.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Αναφέρεται  ότι  οι  αντιδράσεις  προσθήκης  διακρίνονται  σε  1)  Αντιδράσεις  προσθήκης  στο  
διπλό   δεσμό.   2)   Αντιδράσεις   προσθήκης   στο   τριπλό   δεσμό.   3)Αντιδράσεις   προσθήκης   στο  
καρβονύλιο  των  αλδεϋδών  και  των  κετονών.
Φάση  2η: Παρουσιάζονται  οι  αντιδράσεις  προσθήκης  στο  διπλό  δεσμό  ως  ακολούθως:  Η  αντίδραση  
προσθήκης  στο  διπλό  δεσμό  είναι  η  χαρακτηριστική  αντίδραση  των  αλκενίων.  Η  γενική  μορφή  της  
αντίδρασης  αυτής  είναι  :
│        │                                                     │        │    
C = C + A ─B → ─  C ─  C ─
│        │                                           │        │
A B

146
 όπου  ΑΒ  =  Η2 ,      Χ2 (  Χ  =  Cl, Br),      ΗΧ    (X = Cl, Br, I),    ΗΟΗ
Αναφέρεται  ο  κανόνας  του  Markovnikov.
Φάση  3η: Αναφέρεται  ο  έλεγχος  ακορεστότητας  μιας  ένωσης  με  βάση  αντίδραση  προσθήκης.
Σημειώνεται  ότι  με  την  προσθήκη    H2O σε  αλκένια  μπορούν  να  παραχθούν  πρωτοταγείς  (μόνο  από  
το   αιθένιο),   δευτεροταγείς   και   τριτοταγείς   αλκοόλες,   ανάλογα   με   το   αλκένιο   στο   οποίο   γίνεται   η  
προσθήκη  νερού.    

Φάση  4η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  συμπληρώσουν  αντιδράσεις    προσθήκης  στο  διπλό  δεσμό  
άνθρακα-άνθρακα.

Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).          
Φάση  6η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    συμπλήρωση  αντιδράσεων  προσθήκης  
και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.

6.2.4.Αντιδράσεις  προσθήκης    στο  τριπλό  δεσμό    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   συμπληρώνουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των   αντιδράσεων   προσθήκης   στο   τριπλό   δεσμό  
άνθρακα-άνθρακα.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Υπενθυμίζεται  ότι  οι  αντιδράσεις  προσθήκης  διακρίνονται  σε  1)  Αντιδράσεις  προσθήκης  
στο   διπλό   δεσμό.   2)   Αντιδράσεις   προσθήκης   στο   τριπλό   δεσμό.   3)   Αντιδράσεις   προσθήκης   στο  
καρβονύλιο  των  αλδεϋδών  και  των  κετονών.

Φάση   2η: Αναφέρεται   ότι   οι   αντιδράσεις   προσθήκης   στο   τριπλό   δεσμό   μοιάζουν   πολύ   με   τις  
αντίστοιχες   αντιδράσεις     προσθήκης   του   διπλού   δεσμού,   με   τη   διαφορά   ότι   εδώ   καταναλώνεται  
διπλάσια   ποσότητα   αντιδραστηρίου   απ’   ότι   στο   διπλό   δεσμό,   καθώς   η   προσθήκη   γίνεται   σε   δύο  
βήματα.  
Η  γενική  μορφή  της  αντίδρασης  αυτής  είναι  :

─  C ≡  C ─        +      A ─B → ─  C = C ─
│     │
A B

Α          Β
│          │
─  C = C ─        +        A ─B → ─  C ─  C ─
│        │                                     │          │
Α        Β                                                                 A B

147
 όπου  ΑΒ  =  Η2 ,      Χ2 (  Χ  =  Cl, Br),      ΗΧ    (X = Cl, Br, I),    Η2Ο.  
Αναφέρεται   ότι   οι   αντιδράσεις   προσθήκης   στα   ασύμμετρα   αλκίνια   ακολουθούν   τον   κανόνα   του  
Markovnikov.

Φάση  3η: Αναφέρεται  ο  έλεγχος  ακορεστότητας  μιας  ένωσης  με  βάση  αντίδραση  προσθήκης.
Σημειώνεται    ότι  ειδικά  για  την  προσθήκη  νερού  ισχύει  το  ακόλουθο:                                                                                                                      
H
H2SO4 /Hg │
─  C ≡  C ─        +      H ─OH → ─  C = C ─            → ─  C ─  C = O
HgSO4 │ │ │     │      
H OH H
ενόλη
(ασταθής  ένωση)

Φάση  4η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  συμπληρώσουν    αντιδράσεις    προσθήκης.
Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).          
Φάση  6η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    συμπλήρωση  αντιδράσεων  προσθήκης  
και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.  

6.2.5.Αντιδράσεις   προσθήκης     στο   καρβονύλιο   των   αλδεϋδών   και   των   κετονών     (1    

διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   συμπληρώνουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των     αντιδράσεων   προσθήκης   στο   καρβονύλιο   των  
αλδεϋδών  και  των  κετονών.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση   1η: Αναφέρεται   ότι   το   ηλεκτρονιακό   νέφος   του   καρβονυλικού   διπλού   δεσμού   είναι   ισχυρά  
μετατοπισμένο  προς  την  πλευρά  του  ηλεκτραρνητικότερου  ατόμου,  δηλαδή  του  οξυγόνου.  Γι’  αυτό  ο  
καρβονυλικός  διπλός  δεσμός,  σε  αντίθεση  με  το  διπλό  δεσμό  των  αλκενίων,  είναι  ισχυρά  πολωμένος.  
Λόγω   αυτού   του   γεγονότος   οι   καρβονυλικές   ενώσεις   δίνουν   εύκολα   αντιδράσεις   προσθήκης   με  
ενώσεις    Ηδ+Αδ- σύμφωνα  με  το  σχήμα  :        
δ+      δ- δ+        δ- │  
─C = O + H ─  A → ─  C ─  OH
│                                                                                                     │
A
Επισημαίνεται   ότι   στο   προηγούμενο   σχήμα   μεταβάλλεται   η   υβριδική   κατάσταση   του   άνθρακα   του  
καρβονυλίου  από    sp2 σε    sp3 .  Δίνεται  η  σειρά  δραστικότητας  των  καρβονυλικών  ενώσεων.
Φάση  2η: Αναφέρονται  τα  χαρακτηριστικά  παραδείγματα  αντιδράσεων  προσθήκης  στο  καρβονύλιο,  
που       είναι   τα   ακόλουθα:   1)   Προσθήκη   Η2 προς   σχηματισμό   αλκοολών.   2)   Προσθήκη     HCN προς  

148
σχηματισμό   κυανιδρινών   (σημειώνεται   η   υδρόλυση   των   κυανιδρινών   οδηγεί   στη   σύνθεση   των   α   –
υδροξυοξέων   ή   των   2   – υδροξυοξέων).   3)   Προσθήκη   αντιδραστηρίων   Grignard (το   προϊόν   της  
προσθήκης   στη   συνέχεια   υδρολύεται,   ανάλογα   με   την   περίπτωση   προς   πρωτοταγή   ή     προς  
δευτεροταγή  ή  προς  τριτοταγή  αλκοόλη).

Φάση   3η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   γράψουν   παραδείγματα   αντιδράσεων     προσθήκης   στον  
καρβονυλικό  διπλό  δεσμό.

Φάση   4η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:  
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).          
Φάση  5η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    συμπλήρωση  αντιδράσεων  προσθήκης  
στο  καρβονύλιο  των  αλδεϋδών  και  των  κετονών  και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.  

6.2.6.Αντιδράσεις  απόσπασης    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των    αντιδράσεων  απόσπασης.  
Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση   1η: Εισαγωγικά   αναφέρεται   ότι   οι   αντιδράσεις   απόσπασης   είναι   στην   ουσία   αντίθετες   των  
αντιδράσεων  προσθήκης.  

Φάση   2η: Έξετάζεται   η     αφυδραλογόνωση   αλκυλαλογονιδίων   προς   σχηματισμό   αλκενίων   και  

αναφέρεται   ότι   στις   αντιδράσεις   αφυδραλογόνωσης   αλκυλαλογονιδίων   ισχύει   ο   κανόνας   του  
Saytseff.
│      │                                                            αλκοόλη                  │          │    
─  C─  C ─   + NaOH → ─ C ═ C ─ + NaX + H2 O
│      │                                                                                               │          │
H X

Φάση  3η: Έξετάζεται  η  αφυδραλογόνωση  διαλογονιδίων  προς  σχηματισμό  αλκινίων

Χ      Η  
│      │                                                        αλκοόλη                      
─  C─  C ─    +    2  NaOH → ─  C ≡  C ─      +  2  NaX + 2 H2 O
│      │                                            
H X
ή
Η      Χ  
│      │                                                          αλκοόλη                      
─  C─  C ─    +    2  NaOH → ─  C ≡  C ─      +  2  NaX + 2 H2 O
│      │        
Η      Χ        

149
Φάση  4η: Έξετάζεται  η  αφυδάτωση  κορεσμένων  μονοσθενών  αλκοολών  προς  σχηματισμό  αλκενίων  
και  αναφέρεται  ότι  και  στις  αντιδράσεις  αφυδάτωσης  κορεσμένων  μονοσθενών  αλκοολών  ισχύει  ο  
κανόνας  του  Saytseff.
│       │                                π.  H2SO4 │       │    
─  C─  C ─                                      → C ═ C + H2 O
│   │                                  170  oC │       │
H ΟΗ                              
Φάση  5η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  συμπληρώσουν  αντιδράσεις  απόσπασης.
Φάση   6η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).            
Φάση  7η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    συμπλήρωση  αντιδράσεων  απόσπασης  
και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.

6.2.7.Aντιδράσεις    πολυμερισμού  1,2  προσθήκης    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των    αντιδράσεων  πολυμερισμού  1,2  προσθήκης.
Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση   1η: Αναφέρεται   ότι   οι   αντιδράσεις   παλυμερισμού   διακρίνοναι   σε:   α)   πολυμερισμού   1,2  
προσθήκης,  β)  πολυμερισμού  1,4  προσθήκης    και  γ)  συμπολυμερισμού.
Φάση  2η: Περιγράφονται  τα  χαρακτηριστικά  της  αντίδρασης  πολυμερισμού.
λ    Μ                                  → ─  Μ  ─  Μ  ─  Μ  ─  Μ  ─  Μ  ─  Μ  ─Μ  ─                    
μονομερές                             πολυμερές
Φάση  3η: Περιγράφεται  το  γενικό  σχήμα  του  πολυμερισμού  1,2- προσθήκης  με  χρήση  του  γενικού  
τύπου CH2=CH¬Α.  
ν  CH2=CH → (─  CH2 ─  CH ─)ν
| |
Α                                                       Α
Α    =  H, CH3 , Cl─,  C6H5─  ,  CN─
Φάση   4η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν     χαρακτηριστικά   παραδείγματα   προϊόντων  
πολυμερισμού  των  ενώσεων  της  μορφής      CH2=CH─Α  (αιθένιο,  προπένιο,  βινυλοχλωρίδιο,  στυρόλιο  
και  ακρυλονιτρίλιο).
Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).

150
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).      
3)   Μελέτη   του   πολυμερισμού   από   το   έργο   του   Π.Ι   στο   internet:   Άνθρακας   Β,   έργο   “Πλειάδες”,  
ενότητα  “Νηρηίδες”.  

Φάση   6η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές     συμπλήρωση   αντιδράσεων  
πολυμερισμού  1,2  προσθήκης  και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.

6.2.8.Aντιδράσεις     πολυμερισμού   1,4   προσθήκης   και     συμπολυμερισμού     (1   διδακτική  

ώρα)  
Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των    αντιδράσεων  πολυμερισμού  1,4   προσθήκης  και  
συμπολυμερισμού.

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση   1η: Εξετάζεται   ο   πολυμερισμός   1,4   προσθήκης.   Παρουσιάζεται   το   γενικό   σχήμα   της  
αντίδρασης:  
ν    CH2=C−  CH=CH2 ---> (─CH2 ─  C= CH ─  CH2─)ν
| |
Α                                                                                            Α
Α  =  H, Cl, CH3

Φάση  2η: Εξετάζεται  ο  συμπολυμερισμός.

Φάση   3η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   χαρακτηριστικά   παραδείγματα   προϊόντων  
πολυμερισμού   1,4   των   ενώσεων   της   μορφής     CH2=C(Α)−CH=CH2 (1,3-βουταδιένιο,.   2-χλωρο-1,3-
βουταδιένιο   και   2-μεθυλο-1,3-βουταδιένιο)   και   χαρακτηριστικά   παραδείγματα   συμπολυμερισμού  
(1,3-βουταδιένιο  και  στυρόλιο,  1,3-βουταδιένιο  και    ακρυλονιτρίλιο).

Φάση   4η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).
3)   Μελέτη   του   πολυμερισμού   από   το   έργο   του   Π.Ι   στο   internet:   Άνθρακας   Β,   έργο   “Πλειάδες”,  
ενότητα  “Νηρηίδες”.  
Φάση   5η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές     συμπλήρωση   αντιδράσεων  
πολυμερισμού  1,4  προσθήκης  και  συμπολυμερισμού.

Φάση   6η: Προβολή   video   με   επίδειξη   αντιδράσεων   πολυμερισμού,   για   παράδειγμα   παρασκευή  
nylon,  rayon  κτλ.  

151
 ΣΧΕΔΙΟ    ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:  6.2.Κατηγορίες  οργανικών  αντιδράσεων      
6.2.9.Aντιδράσεις    οξείδωσης  αλκοολών  και  αλδεϋδών    (2  διδακτικές  ώρες)
Διδακτικοί  στόχοι:  
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  οξείδωσης  αλκοολών  και  αλδεϋδών.
 Να   χαρακτηρίζονται   από   υπευθυνότητα   στην   κατανάλωση   αλκοόλ   και   στην   οδήγηση  
αυτοκινήτου  ή  μοτοσυκλέτας.  
 Να   συνεργάζονται   στο   πλαίσιο   ομάδας   και   να   αναπτύσσουν   ικανότητες   διαπροσωπικής  
επικοινωνίας  στην  επίλυση  προβλημάτων

Μέσα  και  υλικά  διδασκαλίας:

Το   εκπαιδευτικό   σχέδιο   προϋποθέτει   τη   λειτουργία   σχολικού   εργαστηρίου   χημείας   με   βασικό  
εξοπλισμό   και   υλικά,   καθώς   και   τη   λειτουργία   εργαστηρίου   πληροφορικής   με   αριθμό   θέσεων  
εργασίας   ανάλογο   με   τον   αριθμό   των   ομάδων   των   μαθητών.   Στους   υπολογιστές   του   εργαστηρίου  
πληροφορικής   θα   πρέπει   να   είναι   αποθηκευμένη   η   εφαρμογή   «Αλκοτέστ»   του   λογισμικού  
«Άνθρακας   Β»   (πηγή   λογισμικού:http://www.e-yliko.gr/Lists/List40/DispForm.aspx?ID=149
(προσπελάστηκε  11-11-2014)

Αναλυτική  καταγραφή  απαιτούμενου  εξοπλισμού  και  υλικών  εργαστηρίου  Χημείας  

Πίνακας  1.  Αναλυτική  καταγραφή  απαιτούμενου  εξοπλισμού  και  υλικών  εργαστηρίου  Χημείας  
(ανά  ομάδα  μαθητών)  
(ανά  ομάδα  μαθητών)  
ικά  (σε  σταγονομετρικά  φιαλίδια  των  25  mL)
Εξοπλισμός Υλικά  (σε  σταγονομετρικά  φιαλίδια)
Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  (1) Αιθανόλη  95%
Στήριγμα  δοκιμαστικών  σωλήνων  (1) Αιθανόλη  95%
Θερμοάντοχοι  δοκιμαστικοί  σωλήνες  (10) Ισοπροπανόλη  (2-προπανόλη)
Θερμοάντοχοι  δοκιμαστικοί  σωλήνες  (10) Ισοπροπανόλη  (2-προπανόλη)
Λύχνος   υγραερίου   – τρίποδο   - πλέγμα   θέρμανσης   –
Λύχνος   υγραερίου   – τρίποδο   - πλέγμα   θέρμανσης   – Τριτοταγής  βουτανόλη  (2-μεθυλο-2-προπανόλη)
αναπτήρας  (1) Τριτοταγής  βουτανόλη  (2-μεθυλο-2-προπανόλη)
αναπτήρας  (1)
Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  10  mL (4) Διάλυμα  θειϊκού  οξέος  10%  κ.ο.
Ογκομετρικός  κύλινδρος  των  10  mL (4) Αιθανάλη  ή  γλυκόζη  
Ποτήρι  ζέσεως  250  mL (1) Διάλυμα  διχρωμικού  καλίου  (0,025  Μ)
Ποτήρι  ζέσεως  250  mL (1) Διάλυμα  θειϊκού  οξέος  10%  w/v
Υδροβολέας  (1) Διάλυμα  νιτρικού  αργύρου  (0,1  Μ)
Υδροβολέας  (1) Διάλυμα  διχρωμικού  καλίου  (0,025  Μ)
Λαβίδα  δοκιμαστικών  σωλήνων  (1) Διάλυμα  αμμωνίας  (πυκνό  διάλυμα  αραιωμένο  1:1)
Λαβίδα  δοκιμαστικών  σωλήνων  (1) Διάλυμα  νιτρικού  αργύρου (0,1  Μ)
Πυρίμαχα  γάντια  (1) Σύρμα  χαλκού  με  το  ένα  άκρο  τυλιγμένο  σε  σπείρες
Πυρίμαχα  γάντια  (1) Διάλυμα  αμμωνίας  (πυκνό  διάλυμα  αραιωμένο  1:1)
Προστατευτικά  γυαλιά  (4)
Προστατευτικά  γυαλιά  (4) Σύρμα  χαλκού  με  το  ένα  άκρο  τυλιγμένο  σε  σπείρες
Χάρτινες   αυτοκόλλητες   ετικέτες   μικρού   μεγέθους  
Χάρτινες   αυτοκόλλητες   ετικέτες   μικρού   μεγέθους  
(10)
(10)

Πορεία  μαθήματος  (φάσεις  και  διδακτικές  –μαθησιακές  ενέργειες):  

Διδακτικές  ενέργειες  εκπαιδευτικού:

 Εισαγωγή:
Αναφέρονται  παραδείγματα  οργανικών  αντιδράσεων  οξειδοιαναγωγής  από  την  καθημερινή  ζωή.    

 Επεξεργασία:
Το  μάθημα  γίνεται  σε  δύο  φάσεις  με  βάση  τα  δύο  φύλλα  εργασίας,  που  δίνονται  στους  μαθητές  (οι  
οποίοι  εργάζονται  κατά  ομάδες):

152
1η  φάση: (1  ώρα  στο  εργαστήριο  χημείας).  Γίνεται  με  βάση  το  1ο φύλλο  εργασίας.  Αυτό    αποτελείται  
από   3   δραστηριότητες   και   ανακεφαλαίωση.   Στις   δύο   πρώτες   δραστηριότητες   πραγματοποιείται  
πείραμα   στο   εργαστήριο   χημείας,   καταγράφονται   οι   μεταβολές   που   παρατηρούνται   και   μέσω  
κατάλληλων  ερωτημάτων  επιχειρείται  η  ερμηνεία  των  αποτελεσμάτων.  

2η   φάση: (1   ώρα   στο   εργαστήριο   πληροφορικής).   Γίνεται   με   βάση   το   2ο φύλλο   εργασίας.   Αυτό    
αποτελείται   από   τρεις  (3)   δραστηριότητες   και  ανακεφαλαίωση.  Οι   δραστηριότητες   περιλαμβάνουν  
χρήση   της   εκπαιδευτικής   εφαρμογής   «Αλκοτέστ».   Στη   δεύτερη   δραστηριότητα   δίνεται   ιδιαίτερη  
έμφαση  στην  υιοθέτηση  μιας  υπεύθυνης  στάσης  απέναντι  στην  κατανάλωση  αλκοόλ.  

 Κλείσιμο:
Γίνεται  ανακεφαλαίωση  των  βασικών  σημείων  του  μαθήματος.          

Μαθησιακές  ενέργειες  μαθητή:  

1ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Εισαγωγή
Όταν  ανοίξει  ένα  μπουκάλι  κρασί  ανανεώνεται  ο    ατμοσφαιρικός  αέρας  στη  φιάλη  και  σιγά-σιγά  το  
κρασί  οξειδώνεται.  Στην  αρχή  οξειδώνονται  κάποιες  ουσίες  του  κρασιού που  δίνουν  τη  στυφή  γεύση  
του   (οι   τανίνες),   αλλά   σταδιακά   οξειδώνεται   και   η   αιθανόλη.   Έτσι   το   κρασί   αποκτά   σιγά-σιγά   μια  
καφετιά  απόχρωση  και  αλλοιώνεται  το  φυσικό  του  άρωμα,  διότι  καλύπτεται  από  μια  χαρακτηριστική  
οσμή   αιθανάλης   (οσμή   σάπιου   μήλου).   Φθάνουν   μόλις   δύο   ώρες   από   το   άνοιγμα   μιας   φιάλης  
κρασιού   για   να   εμφανιστεί   η   οσμή   της   αιθανάλης,   ενώ   τα   πιο   ευαίσθητα   στην   οξείδωση   είναι   τα  
λευκά  και  τα  παλιά  κόκκινα  κρασιά.
Πως  εξηγείται  όμως  η  παραγωγή  της  αιθανάλης;  Γράψτε  τη  γνώμη  σας  παρακάτω:
……………………………………………………………………………………………….
Το   κρασί   μπορεί   εξάλλου   να   μετατραπεί   σε   ξίδι,   αν   έλθει   σε   επαφή   με   μεγάλη   ποσότητα  
ατμοσφαιρικού  αέρα.  Αυτή  η  χημική  μετατροπή  γίνεται  με  τη  βοήθεια  του  ενζύμου  αλκοολοξειδάση  
που  υπάρχει  στα  ακετοβακτήρια  του  κρασιού  και  αποτελεί  μια  περίπτωση  ενζυμικής  οξείδωσης.  
Πως  εξηγείται  όμως  η  παραγωγή  του  οξικού  οξέος  του  ξιδιού;  Γράψτε  τη  γνώμη  σας  παρακάτω:
……………………………………………………………………………………………….
Με  τα  πειράματα  που  ακολουθούν  θα  έχετε  την  ευκαιρία  να  μάθετε  περισσότερα  για  την  οξείδωση  
των   αλκοολών   και   έτσι   θα   μπορέσετε   να   ελέγξετε   την   ακρίβεια   των   απαντήσεων   που   δώσατε  
παραπάνω.

1η Δραστηριότητα  – Διερεύνηση  της  οξείδωσης  των  αλκοολών

Συνεργαστείτε   στην   ομάδα   σας   και   ακολουθείστε   τις   οδηγίες   για   το   πρώτο   πείραμα.   Κρατήστε  
σημειώσεις   για   τις   μεταβολές   που   παρατηρείτε   και   στη   συνέχεια   συζητήστε   μεταξύ   σας   και    
συμπληρώστε  τα  κενά  του  φύλλου  εργασίας.
α.  Πείραμα
Οξείδωση  αλκοολών  με  την  οξειδωτική  δράση  του  όξινου  διαλύματος  διχρωμικού  καλίου
5. Τοποθετούμε   σε   ποτήρι   250   mL   περί   τα   150   mL   νερού   της   βρύσης,   θερμαίνουμε   μέχρι  
βρασμού  ώστε  να  έχουμε  ένα  ζεστό  υδατόλουτρο  και  κατόπιν  σβήνουμε  το  λύχνο.
6. Σε   τρεις   αριθμημένους   (με   χάρτινη   αυτοκόλλητη   ετικέτα)   δοκιμαστικούς   σωλήνες  
προσθέτουμε   2   mL   από   καθεμιά   από   τρεις   αλκοόλες   (αιθανόλη,   2-προπανόλη,   μεθυλο-2-
προπανόλη),  αντίστοιχα.
7. Προσθέτουμε   2   mL   διαλύματος   διχρωμικού   καλίου   K2Cr2O7 0,025   Μ   και   1   mL   διαλύματος  
θειϊκού  οξέος  10%    w/v στον  κάθε  σωλήνα.  (Προσοχή!  το  θειικό  οξύ  είναι  καυστικό  και  θα  
προστεθεί  μόνο  από  τον  καθηγητή  σας).

153
 8. Τοποθετούμε   τους   σωλήνες   στο   θερμό   υδατόλουτρο   για   5   min,   παρατηρούμε   και  
καταγράφουμε  τις  μεταβολές.

β.  Καταγραφή  παρατηρήσεων  και  διαπιστώσεων

1.           Συμπληρώστε   τον   παρακάτω   πίνακα   με   τις   παρατηρήσεις   σας   για   κάθε   ένα   δοκιμαστικό  
σωλήνα.
Πίνακας  2.  Παρατηρήσεις  πειράματος.
α/α Αλκοόλη Συντακτικός   Αρχικό   χρώμα   Τελικό   χρώμα  
τύπος διαλύματος διαλύματος

1 αιθανόλη CH3CH2OH

2 προπαν-2-όλη CH3-CH(OH)-CH3

3 μεθυλο-2- CH3-C(CH3)(OH)-
προπανόλη CH3

2.      Με  βάση  τη  μεταβολή  ή  μη  του χρώματος  του  διαλύματος,  σε  ποια  διαλύματα    παρατηρήθηκε  
χημική  αντίδραση;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
3.    Ποια  ή  ποιες  από  τις  αλκοόλες  του  πειράματος  αντέδρασαν  και  ποια  ή  ποιες  δεν  αντέδρασαν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
4.    Όταν  το  διχρωμικό  κάλιο  (πορτοκαλί  χρώμα  λόγω  ιόντων  Cr2O72-)  ανάγεται  σχηματίζει  ιόντα  Cr3+
(πράσινο   χρώμα)   ελευθερώνοντας   οξυγόνο.   Με   αυτά   τα   δεδομένα   και   με   βάση   τις   αλλαγές  
χρώματος   που   καταγράψαμε,   συμπεραίνουμε   ότι   από   τις   αλκοόλες   που   χρησιμοποιήσαμε,   η  
…………………………   και   η   …………………………   αντέδρασαν   με   το   διχρωμικό   κάλιο   και   οξειδώθηκαν.  
Αντίθετα  η  …………………………..  δεν  οξειδώθηκε.
5.            Με  βάση  τα  προηγούμενα,  οι  αντιδράσεις  που  παρατηρήσαμε  κατατάσσονται  στην  κατηγορία  
των  αντιδράσεων  ……………..…………
6.       Το   H2SO4 που   χρησιμοποιείται   για   την   οξίνιση   του   διαλύματος   διχρωμικού   καλίου   μένει  
αναλλοίωτο   κατά   τις   αντιδράσεις,   ενώ   είναι   απαραίτητο   για   την   πραγματοποίησή   τους.   Τέτοιες  
ουσίες  ονομάζονται  …………………….
7.      Ανακοινώστε   τα   συμπεράσματά   σας   στην   τάξη  και   συζητήστε  τα  με   τους   συμμαθητές   σας  των  
άλλων  ομάδων.  Κάνετε  τις  αναγκαίες  διορθώσεις  όπου  χρειάζεται.  

γ.  Ερμηνεία  αποτελεσμάτων
Προσπαθώντας   να   ερμηνεύσουμε   τη   χημική   δραστικότητα   των   αλκοολών,   ας   παρατηρήσουμε  
προσεκτικά  τους  παρακάτω  συντακτικούς  τύπους:

αιθανόλη CH3-CH2-OH

προπαν-2-όλη CH3-CH-CH3
∣
OH

CH3
∣
μεθυλοπροπαν-2-όλη                              CH3-C- CH3
∣
ΟΗ

154
1.      Ποια  βασική  διαφορά  εντοπίζετε  ανάμεσα  στη  χημική  δομή  της  μεθυλο-2-προπανόλης  και  των  
άλλων   δύο   αλκοολών,   που   μπορεί   να   ερμηνεύσει   το   γεγονός   ότι   οι   δύο   πρώτες   αλκοόλες  
οξειδώνονται  από  το  διχρωμικό  κάλιο,  ενώ  η  μεθυλοπροπαν-2-όλη  δεν  οξειδώνεται;  
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…
2.   Στην   περίπτωση   της   αιθανόλης   το   πρώτο   στάδιο   οξείδωσης   είναι   η   αφυδρογόνωση.   Και   στην  
περίπτωση  της  προπαν-2-όλης  το  προϊόν  της  αντίδρασης  είναι  το  προϊόν  αφυδρογόνωσης.  Με  βάση  
αυτές  τις  πληροφορίες  να  συμπληρώσετε  τις  αντιδράσεις  που  ακολουθούν:  

[Ο]
CΗ3-CΗ2-ΟΗ              → ………………….. + Η2Ο

[Ο]
CΗ3-CΗ-CΗ3 → ………………….. + Η2Ο
∣
OH

3.  Να  ανακοινώσετε  τα  συμπεράσματά  σας  στην  τάξη  και  συζητήστε  τα  με  τους  συμμαθητές  σας  των  
άλλων  ομάδων.  Κάνετε  τις  αναγκαίες  διορθώσεις όπου  χρειάζεται.

2η Δραστηριότητα  – Διερεύνηση  της  οξείδωσης  των  αλδεϋδών

Συνεργαστείτε   στην   ομάδα   σας   και   ακολουθείστε   τις   οδηγίες   για   το   δεύτερο   πείραμα,   όπως  
περιγράφεται   στο   παρακάτω   πειραματικό   μέρος.   Κρατήστε   σημειώσεις   για   τις   μεταβολές   που  
παρατηρείτε   και   στη   συνέχεια   συζητήστε   μεταξύ   σας   και     συμπληρώστε   τα   κενά   του   φύλλου  
εργασίας.
α.  Πείραμα
Οξείδωση  αλδεΰδης  με  την  οξειδωτική  δράση  του  αντιδραστηρίου  Τollens
Προκαταρκτικές  εργασίες

1.  Σε  ποτήρι  250  mL  τοποθετούμε  περί  τα  150  mL  νερού  της  βρύσης,  θερμαίνουμε  μέχρι  βρασμού,  
ώστε  να  έχουμε  ένα  ζεστό  υδατόλουτρο,  και  κατόπιν  σβήνουμε  το  λύχνο.
2.   Σε   δοκιμαστικό   σωλήνα   προσθέτουμε   2   mL   διαλύματος   νιτρικού   αργύρου   (0,1   Μ)   και   σταγόνες  
διαλύματος   αμμωνίας   (0,1   Μ),   μέχρι   να   διαλυθεί   το   καφέ   ίζημα   που   σχηματίζεται   αρχικά.   Έτσι  
παρασκευάσαμε  το  αντιδραστήριο  Τollens  (υδατικό  διάλυμα  AgNO3 / NH3).
3.  Σε  δοκιμαστικό  σωλήνα  τοποθετούμε  2-3  mL  αιθανόλης.  

Σχήμα  1.Πειραματική  πορεία

155
 1. Θερμαίνουμε   στη   φλόγα   του   λύχνου   ένα   χάλκινο   σύρμα   μέχρι   να   πυρώσει   (Προσοχή!   η  
αιθανόλη  να  βρίσκεται  μακριά  από  τη  φλόγα  του  λύχνου)  .  
2. Απομακρύνουμε  το  σύρμα  από  τη  φλόγα,  οπότε  αυτό  χρωματίζεται  μαύρο.  
3. Βάζουμε  το  πυρωμένο  σύρμα  μέσα  στο  σωλήνα,  χωρίς  όμως  να  βυθίζεται  στην  αιθανόλη.  Οι  
ατμοί  της  αιθανόλης έρχονται  σε  επαφή  με  το  πυρωμένο  σύρμα.
4. Απομακρύνουμε  το  σύρμα  του  χαλκού  και  αντιλαμβανόμαστε  την  παραγόμενη  αιθανάλη  από  
τη  χαρακτηριστική  της  οσμή  που  διαφέρει  εκείνης  της  αιθανόλης.
5. Παρατηρούμε  ότι  το  χάλκινο  σύρμα  ανέκτησε  το  κοκκινωπό  χρώμα  του  χαλκού.
6. Προσθέτουμε   το   αντιδραστήριο   Τollens   σε   σωλήνα   που   περιέχει   αιθανάλη   ή   διάλυμα  
γλυκόζης  (πολυυδρόξυ  αλδεΰδη).
7. Τοποθετούμε  τον  σωλήνα  στο  θερμό  υδατόλουτρο  και  μετά  από  μερικά  λεπτά  παρατηρούμε  
το  σχηματισμό  κατόπτρου  αργύρου  στα  τοιχώματα  του  σωλήνα.

β.  Ερμηνεία  αποτελεσμάτων
1.Κατά  την  πύρωση  το  σύρμα  του  χαλκού  μαυρίζει,  καθώς  συμβαίνει  η  παρακάτω  χημική  αντίδραση:
Πύρωση
Cu + ½O2  CuO
Μόλις   το   μαυρισμένο   σύρμα   έρθει   σε   επαφή   με   ατμούς   αιθανόλης   ξαναγίνεται   κόκκινο   λόγω  
ανάκτησης  του  χαλκού  σύμφωνα  με  την  αντίδραση:

CuO + CH3CH2OH → Cu +    …………………  +  H2O

Κατά   συνέπεια,   εφόσον   ο   χαλκός   ανακτάται,   λειτουργεί   απλώς   ως   το   όχημα   μεταφοράς   και  
ενεργοποίησης  του  οξυγόνου  και  γι’  αυτό  το  λόγο  συμμετέχει  στην  αντίδραση  ως  …………………

2.  Σε  αιθανάλης  ή  διάλυμα  γλυκόζης  προστίθεται  το  αντιδραστήριο Tollens  (υδατικό  διάλυμα  AgNO3
/ NH3),   το   διάλυμα   θερμαίνεται   σε   υδρόλουτρο   οπότε   και   σχηματίζεται   κάτοπτρο   αργύρου  
(μεταλλικός  άργυρος)  λόγω  αναγωγής  του  Ag+ σε  Ag0.  Προφανώς  η  αλδεΰδη  οξειδώθηκε  με  τη  σειρά  
της  προς  το  αντίστοιχο  ……………………………    ………….

3.  Για  την  περίπτωσης  της  αιθανόλης  και  της  αιθανάλης  έχουμε  τις  χημικές  εξισώσεις:
CH3CH2OH  +  CuO    →      CH3CH=O    +    ……..  +  H2O

CH3CH=O + 2 Ag+ + 2 NH 

-
3 ΟΗ …………….    +    Η2Ο  +  2  Ag
0

Η  αμμωνία  ανακτάται  μετά  το  τέλος  της  αντίδρασης,  άρα  χρησιμεύει  ως  …………………..

3η Δραστηριότητα  - Εφαρμογή  
Κατά   τη   γνώμη   σας,     οι   κετόνες   μπορούν   να   οξειδωθούν   με   ήπια   ή   ισχυρά   οξειδωτικά   μέσα;  
Αιτιολογήστε  την  απάντησή  σας.
…………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………

Ανακεφαλαίωση
Οι  …………………..  και  οι  ………………..  αλκοόλες  οξειδώνονται  με  ισχυρά  οξειδωτικά  μέσα  προς,  ενώ  οι  
…………………   αλκοόλες   δεν   οξειδώνονται.   Οι   αλδεΰδες   οξειδώνονται   με   τόσο   με   ισχυρό   όσο   και   με  
ήπια  οξειδωτικά  μέσα  προς  τα  αντίστοιχα  ……………………  οξέα.  

156
2ο ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Εισαγωγή
Η   αιθανόλη   είναι   ένα   κατασταλτικό   του   κεντρικού   νευρικού   συστήματος.   Σε   μικρές   συγκεντρώσεις  
στο  αίμα,  προκαλείται  αίσθημα  ευφορίας,  αλλά  σε  συγκεντρώσεις  μεγαλύτερες  από  0,05g/100 mL
αίματος  (λίγο  παραπάνω  από  6  ποτηράκια  κρασί)  εμφανίζεται  βλαπτική  δράση  και  είναι  επικίνδυνο  
να   οδηγήσουμε   αυτοκίνητο.   Λίγες   ώρες   όμως   μετά   την   κατανάλωση   αλκοόλ,   ο   οργανισμός  
αποτοξινώνεται  και  επανέρχεται  στη  φυσιολογική  κατάσταση.  
Πως  τα  καταφέρνει  ο  οργανισμός  μας;  Γράψτε  την  απάντησή  σας  παρακάτω:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
Για   να   μάθετε   περισσότερα   για   την   τύχη   της   αιθανόλης στον   οργανισμό   σας   και   να   εξετάσετε   την  
ακρίβεια  της  απάντησής  σας,  ακολουθήστε  τις  παρακάτω  οδηγίες.

1η Δραστηριότητα  – Ο  μεταβολισμός  της  αιθανόλης  και  η  επίδρασή  της  στον  άνθρωπο

Συνεργαστείτε  με  του  συμμαθητές  της  ομάδας  σας  και  ανοίξτε  την  εφαρμογή  λογισμικού  «Αλκοτέστ»  
(εκπαιδευτικό   λογισμικό   «Άνθρακας   Β»,   Έργο   Πλειάδες/Νηρηίδες,   Γ’   ΚΠΣ/ΕΑΙΤΥ/ΥπΕΠΘ).  
Πλοηγηθείτε  στις    ενότητες  «Πρόσληψη,  απορρόφηση  και  κατανομή  στο  Σώμα», «Επίδραση  στον  
άνθρωπο»  και «Μεταβολισμός» και  ενημερωθείτε  για  την  τύχη  της  αιθανόλης  μετά  την  είσοδό  της  
στον   ανθρώπινο   οργανισμό   και   τις   επιδράσεις   της.   Δώστε   ιδιαίτερη   σημασία   στο   ρυθμό  
μεταβολισμού  της  αιθανόλης  στον  ανθρώπινο  οργανισμό.
Συμπληρώστε  στη  συνέχεια  τα  κενά  στις  παρακάτω  προτάσεις:

1.       Η   αιθανόλη   μετά   την   είσοδό   της   στον   οργανισμό   με   την   κατανάλωση   αλκοολούχου   ποτού  
απορροφάται   από   το   ………………………..   σύστημα   και   εισέρχεται   στο   …………   ,   οπότε   μεταφέρεται   σε  
όλο   το   σώμα.   Λόγω   της   μεγάλης   ………………της   στο   νερό,   η   αιθανόλη   κατανέμεται   ομοιόμορφα   σε  
όλο  το  σώμα  και  τα  σωματικά  υγρά,  αφού  περιέχουν  μεγάλες  ποσότητες  ………    

2.     Η   αιθανόλη   είναι   ένα   ……………………   του   κεντρικού   νευρικού   συστήματος.   Ο   βαθμός  

δυσλειτουργίας   του   κεντρικού   νευρικού   συστήματος   είναι   ευθέως   ανάλογος   της   ……………………   της  
αλκοόλης   στο   αίμα.   Σε   μικρές   συγκεντρώσεις   στο αίμα,   η   αιθανόλη   προκαλεί   αίσθημα   ευφορίας,  
αλλά  σε  συγκεντρώσεις  μεγαλύτερες  από  ……………..  g/100  mL  αίματος  εμφανίζεται  τοξική  δράση.  
3.  Ο  οργανισμός  μειώνει  σταδιακά  τα  επίπεδα  αιθανόλης  στο  αίμα  με  τον  μεταβολισμό  της,  ο  οποίος  
γίνεται  στα  υπεροξειδιοσώματα  των  ………………………………  κυττάρων.  Στα  κύτταρα  αυτά,  η  αιθανόλη  
οξειδώνεται   αρχικά   προς     …………………………   ,   με   τη   βοήθεια   ενός   ενζύμου   με   το   όνομα   αλκοολική  
αφυδρογονάση   (Alcohol   Dehydrogenase,   ALD)   και   του   συνενζύμου     NAD+,   το   οποίο   δεσμεύει   το  
αφαιρούμενο  υδρογόνο.  Η  …………………………………  είναι  όμως  τοξική  για  τα  κύτταρα  και  ο  οργανισμός  
για  να  απαλλαγεί  από  την  παρουσία  της,  την  οξειδώνει  περαιτέρω  προς  ………………      …………………  (δύο  
λέξεις),   που   αποτελεί   θρεπτικό   συστατικό   και   σε   μικρές   ποσότητες   είναι   χρήσιμη   ουσία   για   τον  
οργανισμό.   Η   δεύτερη   αυτή   οξείδωση   γίνεται   με   τη   βοήθεια   ενός   δεύτερου   ενζύμου   με   το   όνομα  
αλδεΰδική   αφυδρογονάση.     Συμπερασματικά,   οι   βιοχημικές   αυτές   μετατροπές   σε   γενικές   γραμμές  
έχουν   ως   εξής:   Η  γνώση   που   αποκτούμε  στο   εργαστήριο   Χημείας   μας   βοηθά   να  κατανοήσουμε  τη  
λειτουργία  του  ανθρώπινου  οργανισμού.  Ας  συγκρίνουμε  τα  ευρήματά  μας  από  το  εργαστήριο  και  
τις  αντίστοιχες  διαπιστώσεις  της  Βιοχημείας  σχετικά  με  τον  μεταβολισμό  της  αιθανόλης:  

4.    Η  γνώση  που  αποκτούμε  στο  εργαστήριο  Χημείας  μας  βοηθά  να  κατανοήσουμε  τη  λειτουργία  του  
ανθρώπινου   οργανισμού.   Ας   συγκρίνουμε  τα   ευρήματά  μας  από  το   εργαστήριο  και  τις   αντίστοιχες  
διαπιστώσεις  της  Βιοχημείας  σχετικά  με  τον  μεταβολισμό  της  αιθανόλης:  

157
Πίνακας  3.  Χρηιμοποιούμενα  οξειδωτικά  μέσα  και  καταλύτες.

Χημική  ουσία Οξειδωτικό   Καταλύτης   Οξειδωτικό   Καταλύτης   στο   Προϊόν

μέσο   στο   στο   μέσο   στο   ηπατικό  
εργαστήριο εργαστήριο ηπατικό   κύτταρο
κύτταρο
K2Cr2O7 H2SO4 Συνένζυμο   αλκοολική  
CH3CH2OH CH3CH=O
O2 Cu NAD+ αφυδρογονάση
Συνένζυμο   αλδεϋδική  
CH3CH=O AgNO3 NH3 CH3COOH
NAD+ αφυδρογονάση

2η Δραστηριότητα  - Εφαρμογή
1.        Είναι  γνωστό  από  τη  βιβλιογραφία  ότι  το  50%  των  Ασιατών  παρουσιάζει  μεγάλη  ευαισθησία  στο  
αλκοόλ,   η   οποία   εκδηλώνεται   με   μεγάλη   ερυθρότητα   του   προσώπου   μετά   από   μικρή   κατανάλωση  
αλκοολούχων  ποτών.  Με  δεδομένο  ότι  τα  άτομα  αυτά  παρουσιάζουν  κληρονομική  ανεπάρκεια  της  
αλδεϋδικής  αφυδρογονάσης,  ποια  κατά  τη  γνώμη  σας  είναι  η  τοξική  χημική  ουσία  που  προκαλεί  την  
αντίδραση  πολλών  Ασιατών  στο  αλκοόλ  και  γιατί  αυτή  συσσωρεύεται  στα  κύτταρα;
………………………………………………………………………………………………………………….……………………….…………………
………………...………………………………….………………………………………………………………………………..….…………….…
2.    Με  βάση  την  προηγούμενη  απάντησή  σας,  προσπαθήστε  να  προβλέψετε  αν  η  ένωση  CH3-CO-CH3
(ακετόνη  ή  ασετόν),  η  οποία  χρησιμοποιείται  στην  καθημερινή  ζωή  ως  διαλυτικό  βαφής  νυχιών  και
πολύ   συχνά   την   εισπνέουμε   αν   δεν   προσέξουμε,   μπορεί   να   μεταβολιστεί   ή   όχι   με   την   μεταβολική  
οδό  της  αιθανόλης.  Προσπαθήστε  να  αιτιολογήσετε  την  απάντησή  σας.  
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…

3η Δραστηριότητα  - Εφαρμογή
Υποθέτοντας   ότι   άνδρας   και   γυναίκα   ίδιου   σωματικού   βάρους   και   ηλικίας   καταναλώνουν   την   ίδια  
ποσότητα  αλκοολούχου  ποτού,  προσπαθήστε  να  προβλέψετε  τη  διαφορά  των  δύο  ατόμων  ως  προς  
το  ρυθμό  μεταβολισμού  της  αιθανόλης  που  κατανάλωσαν.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Για   να   ελέγξετε   την   ορθότητα   της   απάντησής   σας,   ανοίξτε   την   εφαρμογή   «Υπολογιστής   της  
συγκέντρωσης   στο   αίμα» του   λογισμικού   «Αλκοτέστ» και   συμπληρώστε   παρακάτω   τα  
αποτελέσματα  που  ζητούνται  σχετικά  με  την  κατανάλωση  μπύρας  :

158
 Πίνακας  4.  Επίδραση  της  ποσότητας  του  ποτού  και  του  φύλου  στο  χρόνο  που  πρέπει  να  παρέλθει  
για   ασφαλή   και   νόμιμη   οδήγηση   και   μη   μηδενισμό   του   επιπέδου   αλκοόλης   στο   αίμα,   μετά   από  
κατανάλωση  αλκοολούχου  ποτού.

ΧΡΟΝΟΣ  
ΧΡΟΝΟΣ  ΓΙΑ  
ΜΗΔΕΝΙΣΜΟΥ  
ΠΟΤΗΡΙΑ   ΑΣΦΑΛΗ  ΚΑΙ  
ΣΩΜΑΤΙΚΌ   ΣΧΕΣΗ  ΜΕ  ΤΟ   ΕΠΙΠΕΔΟΥ  
ΦΥΛΟ ΜΠΥΡΑΣ  1/3  L ΝΟΜΙΜΗ  
ΒΑΡΟΣ  (Kg) ΠΟΤΟ ΑΛΚΟΟΛΗΣ  ΣΤΟ  
5%V/V ΟΔΗΓΗΣΗ
ΑΙΜΑ
(ω,λ)
(ω,λ)
ΑΝΔΡΑΣ 70 Πίνω  σπάνια 2
ΑΝΔΡΑΣ 70 Πίνω  σπάνια 4
ΑΝΔΡΑΣ 70 Πίνω  σπάνια 6
ΓΥΝΑΙΚΑ 70 Πίνω  σπάνια 2
ΓΥΝΑΙΚΑ 70 Πίνω  σπάνια 4
ΓΥΝΑΙΚΑ 70 Πίνω  σπάνια 6

Συμφωνούν  αυτά  τα  αποτελέσματα  με  την  πρόβλεψή  σας;  ……………………………

Αν  όχι,  που  αποδίδετε  τη  διαφορά;  ……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ως   συμπέρασμα,   ποια   άτομα   είναι   περισσότερο   ευαίσθητα   στις   επιδράσεις   της   αιθανόλης   και  
ιδιαίτερα  ως  προς  την  ικανότητα  οδήγησης  μετά  την  κατανάλωση  αλκοόλ;

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ανακοινώστε  τα  συμπεράσματά  σας  στην  τάξη  και  συζητήστε  τα  με  τους  συμμαθητές  σας  των  άλλων  
ομάδων.  Κάνετε  τις  αναγκαίες  διορθώσεις  όπου  χρειάζεται.  

Τεστ  αξιολόγησης  της  διδασκαλίας  – του  μαθητικού  αποτελέσματος:

Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  γράψουν    τις  αντιδράσεις  οξείδωσης  των  αλκοολών  και  των  αλδεϋδών  
με  διάφορα  οξειδωτικά  μέσα.  Να  προσδιοριστούν  οι  σχετικοί  αριθμοί  οξείδωσης.

Βιβλιογραφία-πηγές            
Ελληνόγλωση
Γιακουμάκης  Ερ.,  Καπελώνης  Γ.  ,  Μπ.  Καρακώστας  Μπ.  «Οξείδωση  αλκοολών».  ΕΚΦΕ  Δ’  Διεύθυνσης  
Β’/θμιας   Εκπαίδευσης   Αθήνας,   2006   (http://ekfe-n-smyrn.att.sch.gr/chem_files/alcohol.pdf
(προσπελάστηκε  10-11-2014) ).
Γράψας,   Ι.,   Πάγκαλος   Σπ.   «Οξείδωση   αλκοολών   – αλδεϋδών».   Εργαστηριακός   Οδηγός   Οργανικής  
Χημείας   στο   εκπαιδευτικό   υλικό   του   Πειραματικού   Προγράμματος   Εκπαίδευσης   υπ’   αριθμ.   50,  
Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο  (έργο  ΣΕΠΠΕ),  Πειραιάς,  2000.
Στεφανίδου   – Λουτσίδου   Μάνια.   «Φαρμακολογία   και   Τοξικολογία   του   Οινοπνεύματος».   Ιατρική  
Σχολή   ΕΚΠΑ   (http://www.fee.org.gr/sections/proceedings/000-alcoholism/000-
stefanidou/M.Stefanidou.pdf (προσπελάστηκε  18-11-2014)).

159
6.2.10. Aντιδράσεις    οξείδωσης  και  αναγωγής    (1  διδακτική  ώρα)  
Στόχοι:

Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  

 Να   συμπληρώνουν   τις   χημικές   εξισώσεις   των     αντιδράσεων   οξειδοαναγωγής   οργανικών  
ενώσεων.  
Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση  1η: Ζητείται    από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν  τι  είναι  η  οξείδωση.
Γίνεται  αναφορά  στην  οξείδωση  του   C ως μείωση  της  ηλεκτρονιακής  του  πυκνότητάς  του,  η  οποία  
προκαλείται  :  α)  με  σχηματισμό  των  δεσμών    C─O, C─N, C─X ή  β)  με  διάσπαση  των  δεσμών    C─H.
Ζητείται    από  τους  μαθητές  να  αναφέρουν  τι  είναι  η  αναγωγή.

Γίνεται   αναφορά   στην   αναγωγή   του   C ως   αύξηση   της   ηλεκτρονιακής   πυκνότητάς   του,   η   οποία  
προκαλείται  :  α)  με  διάσπαση  των  δεσμών    C─O, C─N, C─X ή  β)  με  σχηματισμό  των  δεσμών    C─H.
Φάση   2η: Παρουσιάζεται   η   οξείδωση   μεθανικού   οξέος   και   των   αλάτων   του   και   οξαλικού   οξέος  
(αιθανοδιικού  οξέος)  και  των  αλάτων  του  προς    CO2.
Φάση  3η: Τονίζεται    ότι  στις  αντιδράσεις  αναγωγής  οργανικών  ενώσεων    μπορούν  να  ενταχθούν  οι  
αντιδράσεις  προσθήκης  υδρογόνου  σε  αλκένια,  αλκίνια,  αλδεϋδες,  κετόνες  και  νιτρίλια.    Έχουμε  :

RCH=CHR’    +    H2 → RCH2CH2R’

RC≡CR’    +      H2 → RCH=CHR’    

RCH=O + H2 → RCH2OH

RCOR’    +    H2 → R-CH-R’

│
ΟΗ

RC≡Ν    +  2  H2 → RCH2ΝH2

Φάση  4η: Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  δώσουν  παραδείγματα  οξειδοαναγωγικών  αντιδράσεων  με  
υπολογισμούς  των  σχετικών  αριθμών  οξείδωσης.
Φάση   5η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).

Φάση   6η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   η   συμπλήρωση   αντιδράσεων  
οξειδοαναγωγής  σε  συγκεκριμένες  οργανικές  ενώσεις  και  η  λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.

160
6.2.11.Aντιδράσεις    αντικατάστασης  των  όξινων  υδρογόνων    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να  συμπληρώνουν  τις  χημικές  εξισώσεις  των    αντιδράσεων  αντικατάστασης  όξινων  υδρογόνων  
των  χαρακτηριστικών  ομάδων  –COOH, -OH  και  -C≡CH.
Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:
Φάση  1η: Παρουσιάζονται    οι  ακόλουθες  οι  αντιδράσεις  αντικατάστασης  των  όξινων  υδρογόνων:

RCΟΟH      +  Μ         → RCΟΟΜ  +    ½H2

CνΗ2ν+1ΟH      +  Μ        → Cν Η2ν+1ΟΜ  +    ½H2

RC≡CΗ    +  Μ        → RC≡CΜ  +  ½Η2
όπου  Μ  =  Na, K
Φάση   2η: Ζητείται   από   τους   μαθητές   να   δώσουν   παραδείγματα   αντιδράσεων   αντικατάστασης   των  
όξινων  υδρογόνων.
Φάση   3η: Μπορεί   να   παρουσιαστεί   τμήμα   από   το   ακόλουθο   εκπαιδευτικό   λογισμικό,   το   οποίο  
περιέχει  λίστα  πειραμάτων:
1)   Πύλη   εκπαιδευτικού   υλικού   ChemTube3d, University of Liverpool για   παρουσίαση   οργανικών  
αντιδράσεων  σε  τρεις  διαστάσεις.  Διαθέσιμο  on line:http://www.chemtube3d.com/ (προσπελάστηκε  
στις  7/12/2014).
2)  Πύλη  εκπαιδευτικού  υλικού  Practical Chemistry, Nuffield Foundation, Organic Chemistry ως  πηγή  
πειραματικών   δραστηριοτήτων.   Διαθέσιμο   on line: : http://www.nuffieldfoundation.org/practical-
chemistry/organic-chemistry (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).        
3)   Οι   ιδιότητες   του   Αιθανικού   οξέος:   http://www.rsc.org/learn-
chemistry/resource/res00000462/the-properties-of-ethanoic-acid (  προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  
Φάση   4η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές   η   συμπλήρωση   αντιδράσεων  
αντικατάστασης   όξινων   υδρογόνων   των   χαρακτηριστικών   ομάδων   –COOH, -OH   και   -C≡CH και   η  
λύση  ασκήσεων  στοιχειομετρίας.

6.3.Διακρίση  - ταυτοποίηση  οργανικών  ενώσεων  (7  διδακτικές  ώρες)

6.3.1.Διάκριση  – ταυτοποίηση  υδρογονανθράκων    (2  διδακτικές  ώρες)  

Στόχοι:
Οι  μαθητές  να  είναι  σε  θέση:  
 Να   προτείνουν   οργανική   αντίδραση   ή   αλληλουχία   οργανικών   αντιδράσεων,   η   οποία   θα  
επιτρέπει  την  διάκριση  μεταξύ  δύο  ή  περισσοτέρων  οργανικών  ενώσεων  με  βάση  παρατηρήσιμο  
πειραματικό  αποτέλεσμα.  
 Να   σχεδιάζουν   και   εκτελούν   με   ασφάλεια   απλές   πειραματικές   διαδικασίες   για:   α)   την  
ταυτοποίηση  και  β)  τη  διάκριση  μεταξύ  δύο  οργανικών  ενώσεων.  
 Να  σχεδιάζουν  πείραμα  διάκρισης  μεταξύ  δοσμένων  οργανικών  ενώσεων,  να  το  υλοποιούν  με  
ασφάλεια  και  να  εξάγουν  τα  δέοντα  συμπεράσματα.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση   1η: Αναφέρεται   ο   ορισμός   της   διάκρισης   και   με   πειράματα   επίδειξης   δίνονται   1-2

161
παραδείγματα  διάκρισης.  Αναφέρεται  ο  ορισμός  της  ταυτοποίησης.

Φάση  2η: Παρουσιάζεται    η  διάκριση  ενώσεων  με    διπλό  ή  τριπλό  δεσμού.  

Φάση  3η: Παρουσιάζεται    η  διάκριση  υδρογονανθράκων  με  τριπλό  δεσμό,  που  βρίσκεται  στο  άκρο  
της  ανθρακικής  αλυσίδας:
α)  Με  αμμωνιακό  διάλυμα  CuCl που δίνει  κεραμέρυθρο  ίζημα  RC≡CCu.
β)   Με   K ή   Na οπότε     εκλύεται   υδρογόνο.   Επισημαίνεται   ότι   υδρογόνο   εκλύεται   και   κατά   την  
αντίδραση  K ή  Na με  οξέα,  αλκοόλες  και  φαινόλες.  Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  συμπληρώσουν  τις  
σχετικές  αντιδράσεις.

Φάση  4η: Οι  μαθητές  μελετούν    παραδείγματα    διάκρισης-ταυτοποίησης  υδρογονανθράκων.        

Πηγή   πειραματικών   δραστηριοτήτων:   Μ.   Κομιώτου,   Σ.   Λευκοπούλου,   Ν.   Νικολάου.   Εργαστηριακός  
Οδηγός   Οργανικής   Χημείας,   Β’   τάξη   1ου κύκλου.   Ειδικότητα:   Χημικών   Εργαστηρίων   και   Ποιοτικού  
Ελέγχου   Υλικών,   Τομέας   Χημικών   Εργαστηριακών   Εφαρμογών   των   Τ.Ε.Ε.,   Ο.Ε.Δ.Β.   Αθήνα,  
2001.Εργαστηριακές   ασκήσεις   23   και   24.   Διαθέσιμο   online: http://www.pi-
schools.gr/lessons/tee/chemical/ (προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  
Φάση  5η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    η  διάκριση    μεταξύ  κατάλληλων  ζευγών  
υδρογονανθράκων.    

6.3.2.  Διάκριση  – ταυτοποίηση  αλκοολών-αιθέρων    (2  διδακτικές  ώρες)  

Στόχοι:
Ίδιοι  με  τους  στόχους  της  διδακτικής  ενότητας  6.3.1.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Παρουσιάζεται    η  διάκριση  αλκοολών  – αιθέρων.    

α)   Με   επίδραση   μεταλλικού νατρίου.   Αν   η   ένωση   είναι   αλκοόλη,   τότε   εκλύεται   αέριο   υδρογόνο.      
Ζητείται  από  τους  μαθητές  να  δώσουν  τις  σχετικές  αντιδράσεις.
β)   Διάκριση   τριτοταγούς   αλκοόλης   από   δευτεροταγείς   ή   πρωτοταγείς   αλκοόλες.     Οι   τριτοταγείς  
αλκοόλες   δεν   οξειδώνονται.   Oι   δευτεροταγείς   και   οι   πρωτοταγείς   αλκοόλες   διακρίνονται   μεταξύ  
τους   είτε   από   την   απαιτούμενη   ποσότητα   οξειδωτικού   είτε   από   τον   έλεγχο   των   προϊόντων   της  
οξείδωσής  τους.  
γ)  Μπορούμε  να  διακρίνουμε  τις  αλκοόλες  που  έχουν  τη  μορφή  :  
CH3
│      
CνH2ν+1CΗΟΗ                                              με      ν  ≥  0
με    την  αλογονοφορμική  αντίδραση.    Οι  μαθητές  δίνουν  παραδείγματα    διάκρισης-ταυτοποίησης  
Φάση   2η: Οι   μαθητές   μελετούν αντιδράσεις   οξείδωσης   αλκοολών   για   τη   διάκριση-ταυτοποίηση    
συγκεκριμένων    οργανικών  ενώσεων.
Πηγή   πειραματικών   δραστηριοτήτων:   Μ.   Κομιώτου,   Σ.   Λευκοπούλου,   Ν.   Νικολάου.   Εργαστηριακός  
Οδηγός   Οργανικής   Χημείας,   Β’   τάξη   1ου κύκλου.   Ειδικότητα:   Χημικών   Εργαστηρίων   και   Ποιοτικού  
Ελέγχου   Υλικών,   Τομέας   Χημικών   Εργαστηριακών Εφαρμογών   των   Τ.Ε.Ε.,   Ο.Ε.Δ.Β.   Αθήνα,   2001.  
Εργαστηριακή   άσκηση   11.   Διαθέσιμο   online: http://www.pi-schools.gr/lessons/tee/chemical/
(προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  

Φάση  3η: Ως    εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    η  διάκριση    διαφόρων    ενώσεων  με  
βάση   συγκεκριμμένα   στοιχεία,   η   γραφή   των   σχετικών   αντιδράσεων   και   η   διάκριση   ενώσεων   σε  
αλυσίδες  αντιδράσεων.

162
6.3.3.  Διάκριση  – ταυτοποίηση  αλδεϋδών-κετονών    (1  διδακτική  ώρα)  

Στόχοι:
Ίδιοι  με  τους  στόχους  της  διδακτικής  ενότητας  6.3.1.  

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Δίνεται  η  διάκριση    αλδεϋδών  – κετονών.

α)  Αναφορά  στη  διάκριση  μεταξύ  αλδεϋδών  και  κετονών  με  αντιδραστήρια  Fehling ή  Tollens.
β)  Αναφορά  στη  διάκριση    καρβονυλικών  ενώσεων    που  έχουν  τη  μορφή  :      
CH3
│
CνH2ν+1C=Ο                                              με      ν  ≥  0
με  την  αλογονοφορμική  αντίδραση.    
Φάση   2η: Οι   μαθητές   μελετούν αντιδράσεις   οξείδωσης   αλδεϋδών   για   τη   διάκριση-ταυτοποίηση  
συγκεκριμένων  οργανικών  ενώσεων.        
Πηγή   πειραματικών   δραστηριοτήτων:   Μ.   Κομιώτου,   Σ.   Λευκοπούλου,   Ν.   Νικολάου.   Εργαστηριακός  
Οδηγός   Οργανικής   Χημείας,   Β’   τάξη   1ου κύκλου.   Ειδικότητα:   Χημικών   Εργαστηρίων   και   Ποιοτικού  
Ελέγχου   Υλικών,   Τομέας   Χημικών   Εργαστηριακών   Εφαρμογών   των   Τ.Ε.Ε.,   Ο.Ε.Δ.Β.   Αθήνα,   2001.  
Εργαστηριακή   άσκηση   12.   Διαθέσιμο   online: http://www.pi-schools.gr/lessons/tee/chemical/
(προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  
Φάση   3η: Πείραμα   επίδειξης:   Διάκριση   μεταξύ   αλδεΰδης   - κετόνης   με   χρήση   του   αντιδραστηρίου  
Fehling. .

Φάση  4η: Ως  εργασία  για  το  σπίτι  ζητείται  από  τους  μαθητές    η  διάκριση    διαφόρων    ενώσεων  με  
βάση   συγκεκριμένα   στοιχεία,   η   γραφή   των   σχετικών   αντιδράσεων   και   η   διάκριση   ενώσεων   σε  
αλυσίδες  αντιδράσεων.

6.3.4.  Διάκριση  – ταυτοποίηση  οξέων  – εστέρων    (2  διδακτικές  ώρες)  

Στόχοι:
Ίδιοι  με  τους  στόχους  της  διδακτικής  ενότητας  6.3.1.

Στο  μάθημα  αυτό  προτείνονται  τα  ακόλουθα:

Φάση  1η: Περιγράφεται  η  διάκριση  – ταυτοποίση  των    οξέων  – εστέρων:

α)  Με  αντιδράσεις    όξινου  χαρακτήρα.
β)  Με  αντιδράσεις  οξείδωσης  για  το  μυρμηκικό  και  το  οξαλικό  οξύ.  
Επισημαίνεται  ότι  η  ταυτοποίηση  ενός  εστέρα  μπορεί  να  γίνει  με  υδρόλυση  (όξινη  ή  βασική)  αυτού,  
οπότε  ταυτοποιούνται  τα  προϊόντα  της  υδρόλυσης  (οξύ  και  αλκοόλη),  που  θα  παραχθούν.
Φάση  2η: Οι  μαθητές  μελετούν  παραδείγματα    διάκρισης-ταυτοποίησης  οξέων-εστέρων
Πηγή   πειραματικών   δραστηριοτήτων:   Μ.   Κομιώτου,   Σ.   Λευκοπούλου,   Ν.   Νικολάου.   Εργαστηριακός  
Οδηγός   Οργανικής   Χημείας,   Β’   τάξη   1ου κύκλου.   Ειδικότητα:   Χημικών   Εργαστηρίων   και   Ποιοτικού  
Ελέγχου   Υλικών,   Τομέας   Χημικών   Εργαστηριακών   Εφαρμογών   των   Τ.Ε.Ε.,   Ο.Ε.Δ.Β.   Αθήνα,   2001.  
Eργαστηριακή   άσκηση   13.   Διαθέσιμο   online: http://www.pi-schools.gr/lessons/tee/chemical/
(προσπελάστηκε  στις  7/12/2014).  

Φάση   3η: Πείραμα   επίδειξης:Διάκριση   μεταξύ   οξικού   οξέος   – οξικού   αιθυλεστέρα   με   επίδραση  
διαλύματος  Na2CO3 και  εν  συνεχεία  ανίχνευση  CO2 με  ασβεστόνερο.

163
Φάση  4η: Πείραμα  :  Διάκριση  μεταξύ  αιθανάλης  – αιθανόλης  – οξικού  οξέος  με  διαδοχική  επίδραση  
διαλυμάτων   KΜnO4, Na2CO3 και   ανίχνευση   του   παραγόμενου   CO2 με   διαβρεγμένο   πεχαμετρικό  
χαρτί.  
Φάση   5η: Ως   εργασία   για   το   σπίτι   ζητείται   από   τους   μαθητές     η   διάκριση       ενώσεων   με   βάση  
συγκεκριμένα   στοιχεία,   η   γραφή   των   σχετικών   αντιδράσεων   και   η   διάκριση   ενώσεων   σε   αλυσίδες  
αντιδράσεων.

Βιβλιογραφία  για  τον  εκπαιδευτικό

Arons,  A.  (1992).  “Οδηγός  διδασκαλίας  της  Φυσικής”,  εκδόσεις  Τροχαλία,  Αθήνα
Braun-Krieger (1978). Ανόργανη  Χημεία,  Εκδόσεις  Κτίστη
Gillespie R., et al (1989). Chemistry. Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc
Γιαννακούρου,Μ., Ταλέλλη,Α., (2014). Εργαστηριακές   ασκήσεις   τεχνολογίας   και   ποιοτικού   ελέγχου  
φρούτων  και  λαχανικών,  ΣΤΕΤΡΟΔ,ΤΕΙ  Αθήνας.
Γράψας,  Ι.,  Πάγκαλος  Σπ.  (χ.χ).  Οξείδωση  αλκοολών  – αλδεϋδών».  Εργαστηριακός  Οδηγός  Οργανικής  
Χημείας   στο   εκπαιδευτικό   υλικό   του   Πειραματικού   Προγράμματος   Εκπαίδευσης   υπ’   αριθμ.   50,  
Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο  (έργο  ΣΕΠΠΕ),  Πειραιάς.  
Εθνικό  Ίδρυμα  Ερευνών  (2004).  Βασικές  Αρχές  Ασφαλείας  Εργαστηρίων.
Ζησιμόπουλος   Γ.,   Καφετζόπουλος   Κ.,   Μανούσου-Μουτζούρη   Ε.,   Παπασταματίου   Ν.,   (2002)  
«Διδακτική  για  τα  Μαθήματα  των  Φυσικών  Επιστημών»  Πατάκης  Αθήνα  
Ηλιόπουλου,  Γ.  (1987),  Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Οργανικής  Χημείας,  ΟΕΔΒ.
Κεχαγιάς,   Χ.,   Κουλούρης,   Σ.,   (2005)   Στοιχεία   Τεχνολογίας   &   Έλεγχοι   Ποιότητας   Γάλακτος   και  
γαλακτοκομικών  Προϊόντων  (Εργαστηριακό  Εγχειρίδιο),  Εκδόσεις  «ΙΩΝ»  Σ.Παρίκου  και  ΣΙΑ  Ο.Ε.
Μαυρόπουλος  Α.,  (2013)  Σχέδιο  Μαθήματος.
Μαυρόπουλος,  Α.(1997),  Διδάσκω  Χημεία,  Εκδόσεις  Σαββάλα.
Μητσιάδη  Σ.,(  1994),  Οδηγός  Πειραμάτων  Χημείας,  Εκδόσεις  Σαββάλας  Αθήνα.
Πνευματικάκης   Γ.,   Μητσοπούλου   Χ.   &   Μεθενίτης   Κ.   (2005).   Ανόργανη   Χημεία,   Α΄   Βασικές   αρχές.  
Αθήνα:  Εκδόσεις  Αθ.  Σταμούλης
Σταυρίδου   Ελένη   Συντονίστρια   (2011). «Βασικό   Επιμορφωτικό   Υλικό   Μείζονος   Προγράμματος  
Επιμόρφωσης».   Τόμος   Β:   Ειδικό   Μέρος   ΠΕ04   Φυσικών   Επιστημών.   Αρχική   Έκδοση   Μάϊος   2011,  
Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο,  Αθήνα.
Φλουρής,   Γ.Σ.,(1995),Η   Αρχιτεκτονική   της   Διδασκαλίας   και   η   Διαδικασία   της   Μάθησης,   Εκδόσεις  
Γρηγόρη.
Χατζηιωάννου  Θ.,  (1984),  Εργαστηριακές  Ασκήσεις  Ποσοτικής  Αναλυτικής  Χημείας,  ΟΕΔΒ  Αθήνα.

164