Univerzitet u Beogradu

Filozofski fakultet
Odeljenje za psihologiju

Prevencija emocionalnih problema kod adolescenata u

srednjoj školi
Predispitna obaveza u okviru kursa Psihološka primarna prevencija

Studenti: Mentor:
Tina Tošić PS21/9 dr Tamara Klikovac
Nikola Stanić PS21/57

Beograd, jun 2022.

 Sažetak
Mentalno zdravlje predstavlja stanje blagostanja u kome osoba ostvaruje ili koristi svoje
sposobnosti i potencijale, može da se nosi sa stresorima svakodnevnog života, radi produktivno i
ostvaruje doprinos društvu. Čak 50% mentalnih poremećaja započinje u razvojnom periodu
između detinjstva i odraslog doba, odnosno tokom adolescencije, a prve simptome pojedinci
osete već do svoje četrnaeste godine života (Kessler et al., 2005). Međutim, iako se pokazalo da
su godine tokom adolescencije od krucijalnog značaja, te da događaji u ovom periodu mogu
imati dugotrajne efekte na akademska, društvena, emocionalna i bihejvioralna dostignuća u
odraslom dobu; korišćenje usluga mentalnog zdravlja i traženje pomoći tokom ovog kritičnog
perioda se pokazalo kao nedovoljno. Nakon prve pojave simptoma, pojedinci tokom
adolescencije pokazuju najveće kašnjenje do početnog lečenja, čemu dosta doprinosi i stigma
povezana sa ovim problemima (Colizzi et al., 2020).
Pored toga, loše mentalno zdravlje u adolescenciji je povezano sa tinejdžerskim
trudnoćama, HIV/AIDS-om, drugim polno prenosivim bolestima, nasiljem u porodici,
saobraćajnim nesrećama, tučama, kriminalom, ubistvima, kao i samoubistvima (Das et al., 2016).
Svi navedeni podaci idu u prilog važnosti rada na prevenciji emocionalnih problema još u
adolescenciji, kako bi se sprečile navedene posledice, kao i da bi se sprečilo produbljivanje datih
problema i njihovo prenošenje u odraslo doba.
Ciljnu grupu ovog preventivnog programa čine učenici drugog razreda X Gimnazije.
Naime, u toj školskoj godini učenici prema zadatom planu i programu slušaju predmet
Psihologija gde se upoznaju sa ključnim teorijskim pojmovima i istorijatom ove nauke.
Međutim, upitna je relevantnost kurikuluma za učeničko samorazumevanje i podsticanje
njihovog daljeg razvoja na polju samorefleksivnosti, unutrašnjih dinamizama i razmišljanja o
načelnom funkcionisanju duševnog života. Ukoliko bi, pak, učenici uporedo sa učenjem teorije u
okviru predmeta predviđenog nastavnim planom i programom uporedo pohađali i radionicu gde
bi na praktično-iskustveni način obrađivali relevantne psihološke koncepte u okviru polja
mentalne higijene i zdravlja, stekli bi izvesni lokus kontrole koji bi se pomerio ka unutra kao
posledica ovakvog iskustvenog učenja. Internalizovani lokus kontrole bi umanjio verovatnoću
javljanja gorepomenutih problema kao posledica psihičkih kriza koje su razvojnog karaktera i
koje predstavljaju glavno obeležje adolescentnog doba i razvoja, a sa kojim neretko adolescenti

1
ne znaju kako da adekvatno izađu na kraj često zbog implicitnih pogrešnih teorija o čovekovoj
prirodi, njegovom razvoju, životnim vrednostima i sl.
Celokupan program ovog projekta bi obuhvatao osam susreta od po četrdeset i pet
minuta, koji bi se odvijali na časovima odeljenske zajednice, odnosno jednom nedeljno. Tokom
tih susreta psiholozi bi sa učenicima kroz interaktivna predavanja i vežbe približili temu
mentalnog zdravlja, emocija, emocionalnih problema, kao i specifičnih problema (anksioznost,
depresija, stres) i podučavali ih veštinama za njihovo uspešno prevladavanje, emocionalnoj
regulaciji i praktikovanju mindfulness-a. Poslednje predavanje je posvećeno evaluaciji i
informisanju učenika o relevantnim izvorima i mestima na kojima mogu potražiti dodatnu pomoć
i podršku. Učenici bi na uvodnom predavanju, kao i na završnom, popunili skalu za procenu
depresivnosti, anksioznosti i stresa, koja je primenljiva na adolescentima, i koja bi se koristila
kao procena uspešnosti projekta - očekuje se smanjenje prijavljenjih emocionalnih problema na
upitnicima. Pored toga, očekuje se da će ovaj projekat pomoći i u preveniranju nastanka datih
problema, zahvaljujući stečenom znanju i veštinama.

Relevantnost
Adolescencija predstavlja period velikog kognitivnog napretka i povećanja fizičke snage i
vitalnosti pojedinaca, ali ovaj period razvoja se takođe odlikuje pojavom mnogih mentalnih
zdravstvenih problema koji se mogu sprečiti, ali mogu i opstati u odraslom dobu, ometajući
obrazovna postignuća, produktivnost, kao i blagostanje na duge staze. Polovina svih mentalnih
poremećaja počinje do četrnaeste godine, obično kao nespecifični psihosocijalni poremećaji koji
kasnije evoluiraju ka većim problemima sa mentalnim zdravljem (Kessler et al., 2005).
Prema pojedinim neurološkim nalazima mozak u adolescenciji je posebno reaktivan na
emocionalne informacije (povećana limbička aktivnost, povećani efekti ometanja od strane
emocionalnih stimulansa i sl), odnosno pokazalo se da adolescenti na drugačiji način
procesuiraju emocionalne informacije od dece, kao i od odraslih (Silk et al., 2009, prema
Broderick & Jennings, 2012). U skladu sa tim, mladi u ovom periodu su takođe posebno osetljivi
na stres. Hronični ili preterani stres može dovesti do oštećenja delova mozga koji su krucijalni za
učenje novog i konsolidaciju pamćenja. S obzirom na potencijalno štetne životne posledice,
veoma je važno razmotriti efekte stresa na mozak adolescenata u razvoju - „Ukrštanje stresa i

2
mozga adolescenata u razvoju može predstavljati 'savršenu oluju' u kontekstu disfunkcionalnog
emocionalnog razvoja‟ (Romeo, 2010, prema Broderick & Jennings, 2012).
Emocionalni problemi predstavljaju čestu pojavu među adolescentima. Depresija i
anksioznost su među vodećim uzrocima bolesti i invaliditeta kod ove uzrasne grupe. Anksiozni
poremećaji su najčešći u ovoj starosnoj grupi - procenjuje se da 3,6% adolescenata od 10-14
godina i 4,6% od 15-19 godina doživljava probleme sa anksioznošću. Pored toga, depresija se
javlja kod 1,1% adolescenata uzrasta 10-14 godina, a još češće kod starijih adolescenata uzrasta
od 15-19 godina - 2,8% (World Health Organization, 2021), kod kojih suicid predstavlja čak
treći glavni uzrok smrtnosti, čemu prethode samo nesreće i napadi (Wasserman et al., 2005
prema Das et al., 2016). Odnosno, prema podacima Svetske zdravstvene organizacije, procenjuje
se da 1 od 7 adolescenata (ukupno 14%), od 10 do 19 godina starosti, doživi probleme sa
mentalnim zdravljem, kao i da ti problemi uglavnom ostaju neprepoznati i netretirani (WHO,
2021).
Prema istraživanju Krovne organizacije mladih Srbije, pod nazivom „Zdravlje mladih:
Položaj i potrebe mladih u Republici Srbiji‟ iz 2021. godine, nađeno je da je dve trećine mladih
uzrasta od 15 do 29 godina iskazivalo simptome anksioznosti, a čak više od polovine mladih
(51.9%) imalo simptome umerene ili teške depresije. Pored toga, više od trećine njih je navelo da
su im bile potrebne usluge psihologa ili psihoterapueta u poslednjih šest meseci, ali da se nisu
obratili nikome za stručnu pomoć (Krovna organizacija mladih Srbije, 2021). Iako je na visinu
ovih rezultata uticala pandemija koronavirusa, a ispitanike su pored adolescenata činili i odrasli
mladi, ovi podaci svakako ukazuju na nezavidno stanje u kome se nalazi mentalno zdravlje
mladih u okviru naše zemlje. Pored toga, prema podacima UNICEF-a u Srbiji 4,1% od ukupnog
stanovništva ima simptome depresije, 10,8% učenika prijavljuje loše raspoloženje, a 21,9%
prijavljuje osećaj nervoze barem jednom nedeljno. Svi navedeni podaci ukazuju na to da se mora
delovati što pre (UNICEF, 2021).
Period adolescencije dakle predstavlja ključni period za razvoj društvenih i emocionalnih
navika važnih za mentalno blagostanje, zbog čega je ovaj projekat od velikog značaja. Važno je
da mladi na vreme steknu određene veštine i navike, kako bi prevenirali nastanak problema sa
mentalnim zdravljem, ili kako bi naučili kako da na uspešan način razreše svoje emocionalne
probleme, time sprečavajući njihovo produbljivanje i produžavanje na odraslo doba. Važno je
odgovoriti na potrebe adolescenata, a u ovoj nameri se predlaže izbegavanje institucionalizacije

3
i prekomerne medikalizacije, tj. davanje prioriteta nefarmakološkim pristupima, kao i poštovanje
prava dece u skladu sa Konvencijom Ujedinjenih nacija o pravima deteta (WHO, 2021). Na
osnovu sistematičnog pregleda preventivnih programa na ovu temu koji su sprovođeni sa
adolescentima, pokazalo se da su programi koji su sprovođeni u školama bili uspešni u
smanjenju simptoma depresije i anksioznosti kod mladih, čak više nego preventivni programi u
zajednici, ili putem interneta (Das et al., 2016).

Metodologija
Preventivni projekat bi se sproveo kroz ciklus od 8 psihoedukativnih i interaktivnih
predavanja. Program bi trajao 8 nedelja, odnosno 2 meseca i sprovodio bi se na časovima
odeljenjske zajednice, po 45 minuta. Prva dva predavanja bi bila posvećena uvodu i
približavanju teme mentalnog zdravlja i emocionalnih problema učenicima. Zatim bi tokom
narednih pet predavanja bile obrađivane teme specifičnih mentalnih problema i tehnika za
njihovo prevladavanje, dok bi poslednje predavanje bilo posvećeno evaluaciji, dodatnim
pitanjima kao i informisanju učenika o mestima na koja se mogu obratiti ukoliko im je potrebna
dodatna pomoć i podrška u prevazilaženju problema. Sva predavanja bi vodili diplomirani
psiholozi.

1. Uvodni deo
Na samom početku će biti organizovano međusobno upoznavanje učenika i edukatora i
biće im predočen plan za narednih sedam susreta. Potom će učenicima biti zadat upitnik DASS-
21 (Prilog A), odnosno skala za procenu depresivnosti, anksioznosti i stresa, koja se preporučuje
za upotrebu u istraživanjima neprijatnih emocionalnih stanja kod adolescenata (Jovanović et al.,
2011). Nakon toga će slediti psihoedukativni deo u kome će predavači približiti temu mentalnog
zdravlja, kao i emocionalnih problema. Učenicima će biti predočena i prevalenca problema sa
mentalnim zdravljem kod adolescenata, kako bi im se dodatno približila ova tema i smanjila
stigma vezana za nju. Na kraju će biti ostavljeno vreme za diskusiju i pitanja učenika.
2. Emocionalno opismenjavanje
Drugo predavanje će biti posvećeno emocionalnom opismenjavanju učenika. Ključni
korak u prevazilaženju emocionalnih problema jeste prvenstveno naučiti kako da se određena
emcionalna stanja prepoznaju i imenuju. Činjenica da mladi imaju teškoće u imenovanju stanja
kao što su panika ili anksioznost ukazuju na značaj edukacije u pogledu različitih emotivnih

4
tegoba sa kojima se mogu suočiti. Nakon psihoedukativnog dela u kojima će učenici učiti od
prostih ka složenijim emocijama, učenicima će biti prikazivani isečci iz poznatih filmova i
klipova koji prikazuju date emocije, nakon kojih oni treba da pogađaju i tačno imenuju prikazana
stanja.
3. Anksioznost
Treće predavanje će biti posvećeno temi anksioznosti. Na ovom predavanju učenici će
imati priliku da saznaju više o tome šta je anksioznost, koji sve tipovi anksioznosti postoje i na
koje načine se ona može ispoljiti. Nakon toga, učenici će biti podučavani relaksacionoj tehnici
abdominalnog disanja (prilog B), koja im može pomoći kada se osećaju anksiozno. Nakon toga
sledi vežbanje ove tehnike u parovima. Na kraju predavanja bi učenicima bili podeljeni materijali
sa podsetnicima, kako bi ovu tehniku mogli da vežbaju kod kuće, što bi pomoglo i njenom
lakšem primenjivanju u bilo kojoj situaciji kada se osećaju anksiozno.
4. Depresija
Na četvrtom predavanju će učenici imati priliku da nauče više o depresiji, njenim
simptomima, kako može izgledati, kao i kako utiče na društevni i lični život. Drugi deo
predavanja je posvećen upoznavanjem učenika sa jednostavnim načinima na koje mogu
prevenirati ili se izboriti sa depresijom (ishrana, fizička aktivnost, razgovor i dr). Predavač treba
da podstakne učenike na diskusiju i smišljanje dodatnih načina na koji se može depresija
prevenirati.
5. Stres
Na petom predavanju je zamišljeno podučavanje učenika o stresu - šta je stres, kako utiče
na nas, kako da prepoznaju kada se nalaze su pod pritiskom i stresom, kao i šta bi bilo dobro da
učine u tim trenucima. Dodatno bi naučili novu tehniku - tehniku progesivnog opuštanja mišića
(prilog C). Nakon gledanja edukativnog snimka o ovoj tehnici, kako bi im se bolje približila,
sledi vežbanje iste u parovima. Učenicima bi na kraju predavanja ponovo bili podeljeni materijali
uz instrukciju da do narednog susreta sprovode neku od do sada dve naučene tehnike bar jednom
dnevno.
6. Emocionalna regulacija
Šesto predavanje započinje zadatkom vezanim za emocionalnu regulaciju iz priloga D,
koji je namenjen da podstakne diskusiju o datoj temi. Učenici će na šestom predavanju naučiti
šta je to emocionalna regulacija, zatim koje su to zdrave, a koje nezdrave tehnike za regulisanje

5
 emocija koje svakodnevno nesvesno koristimo, kao i koje su posledice korišćenja jednih i
drugih. Drugi deo predavanja je posvećen objašnjavanju ABC modela učenicima - odnosno,
kako se može doći do pozitivnijih ishoda, ne samo menjanjem strategija, već i sopstvenog
razmišljanja. Nakon toga sledi zadatak (prilog E). Na kraju predavanja će učenici biti
podstaknuti da razmisle kako bi znanje koje su stekli na ovom predavanju moglo da se iskoristi
u prevazilaženju problema depresije, anksioznosti i stresa o kojima su učili na prethodnim
viđanjima.
7. Mindfulness
Na sedmom predavanju će učenici se upoznati sa terminom mindfulness-a, zbog čega je
puna svesnost bitna, kao i načinima na koji se ona može praktikovati. Nakon dobijenih
informacija će se sa učenicima voditi diskusija o tome kako mindfulness može biti od pomoći u
prevazilaženju depresije, anskioznosti i stresa; odnosno podstaknuti će biti da integrišu svoje
znanje sa prethodno sprovedenih predavanja. Nakon kraju bi sledilo vežbanje prisutnosti i pune
svesti, pojedinačno, sa zrnom suvog grožđa koje će im biti podeljeno (zadatak iz priloga F).
8. Završni deo
Poslednje predavanje će početi ponovnim zadavanjem DASS-21 (prilog A) upitnika
učenicima. Zatim će učenicima biti predočene informacije o tome koji su im vidovi podrške
dostupni. Važno je pružanje što relevantnijih izvora (knjiga, priručnika, portala), kao i pružaoca
usluga u njihovom mestu (školski psiholog, savetovališta za mlade, online savetovališta za
mlade, kancelarije za mlade, nevladine organizacije koje se bave pružanjem podrške i sl). Nakon
toga potrebno je ostaviti vreme za pitanja učenika, kao i ispitati ih da daju usmenu evaluaciju
projekta - koliko im se svidelo, šta im je bilo najzanimljivije, koliko smatraju da su novog znanja
stekli, šta im se nije svidelo, kao i šta misle da bi bilo dobro promeniti.

Matrica

Širi ciljevi Indikatori napretka Kako će indikatori biti Rizici

-Prevencija nastanka -Smanjen broj mereni? -Nemotivisanost učenika
emocionalnih problema adolescenata koji -Upitnik koji ispituje za učešće u projektu i
kod adolescenata iskazuje probleme sa prisustvo depresije, interakciju na
-Pomaganje mentalnim zdravljem stresa i anksioznosti predavanjima
adolescentima u -Socijalno poželjno

6
uspešnom izlaženju na odgovaranje na upitniku
kraj sa svojim
emocionalnim
problemima

Specifični ciljevi Indikatori napretka Kako će indikatori biti Rizici

-Usvajanje praktičnih -Povećana informisanost mereni? -Nedovoljna
znanja i veština sa o mentalnom zdravlju i -Subjektivnom procenom koncentracija i pažnja
predavanja emocionalnim autora projekta na učenika na predavanjima
-Smanjivanje stigme problemima kod učenika, osnovu diskusija i učešća
vezane za mentalne kao i razumevanje istih na predavanjima
probleme kod učenika

Ishodi Indikatori napretka Kako će indikatori biti Rizici

*Kontrola kvaliteta *Kontrola kvaliteta mereni? *Kontrola kvaliteta
-Smanjenje emocionalnih -Značajna razlika između *Kontrola kvaliteta -Neadekvatna obrada
problema kod učenika skorova kod pojedinaca -Obradom podataka sa podataka; validnost i
-Pozitivna evaluacija na dva zadata upitnika testova pouzdanost upitnika
projekta DASS-21 -Subjektivnom procenom -Socijalno poželjno
-Pozitivni komentari i predavača na osnovu odgovaranje i
*Održivost uključenost učenika usmene evaluacije nezainteresovanost od
-Postojanje adekvatnih učenika strane učenika
uslova za sprovođenje *Održivost
programa -Obezbeđenost Održivost *Održivost
finansijskih, ljudskih, -Prisutnost i broj resursa -Nedostatak resursa
*Diseminacija prostornih i vremenskih
-Usvajanje predloga za resursa *Diseminacija *Diseminacija
proširenje programa -Brojem pristanaka od -Nesaradljivost,
*Diseminacija strane potencijalnih nezainteresovanost za
-Prihvatanje saradnje od saradnika proširenje programa
strane roditelja, učenika,
psihoteraputa volontera,

7
 direktora škola i
Ministarstva prosvete

Aktivnosti Indikatori napretka Kako će indikatori biti Rizici

-Psihoedukacija -Psihoedukacija: mereni? -Slaba koncentracija
usvojenost znanja -Psihoedukacija:
-Praktične radionice -Nedostatak pažnje
subjektivna procena
-Praktične radionice:
-Diskusije predavača -Nemotivisanost i
usvojene veštine i
nezainteresovanost od
tehnike sa predavanja -Praktične radionice:
strane učenika
subjektivna procena
-Diskusije: veliki broj
predavača na osnovu -Socijalna anksioznost ili
zainteresovanih za
zadataka i simulacije stidljivost kod učenika,
postavljanje pitanja i
datih tehnika kroz vežbe koja ometa u učešće u
deljenje svojih iskustava
na predavanjima zadacima i diskusiji
i znanja
-Diskusije: prebrojavanje
učesnika u diskusiji, kao
i merenje trajanja dužina
diskusija

Kontrola kvaliteta
Psiholozi koji bi bili angažovani u preventivnom programu bi, kao što je već
napomenuto, na uvodnom predavanju zadali učenicima DASS-21 upitnik, kako bi ispitali
njihove početne skorove na skalama depresije, anksioznosti i stresa. Zatim, nakon dva meseca
psihoedukacija i sticanja veština važnih za prevazilaženje i prevenciju datih problema, učenicima
bi ponovo na završnom predavanju bio zadat isti upitnik, kako bi se proverilo da li su skorovi
smanjili. Kako bi se umanjila anksioznost od testiranja i izbegao otpor učenicima će biti
naglašeno da je test anoniman, te da skorovi na testovima neće biti povezivani sa njihovim
imenom, već sa posebnom šifrom koju će smisliti i koju će napisati na svojim upitnicima, kako
bi početni i završi test pojedinaca mogli biti dovedeni u vezu. Potrebno je da učenici negde

8
zapišu svoju šifru za sebe, kako je ne bi zaboravili u roku od dva meseca. Ukoliko se to
međutim, nekim slučajem desi, učenici će moći da pronađu svoju šifru među spiskom svih šifara
učenika koja će biti kod predavača i podsete se iste. Ovim testom bi psiholozi evaluirali koliko
su učenicima pomogla stečena znanja i veštine u smanjenju svojih emocionalnih problema,
odnosno izvršili bi kontrolu kvaliteta svog projekta. Očekuje se da će doći do statistički značajne
promene u iskazivanju emocionalnih problema kod učenika nakon okončanja projekta.
Pored toga, usvojenost praktičnih veština (abdominalnog disanja, progresivne mišićne
relaksacije, ABC šeme, mindfulness-a) će biti proveravana kratkim vežbama na kraju obrađenih
jedinica, koje će učenici raditi u grupama, paru ili pojedinačno, u zavisnosti od teme. Na osnovu
ovih vežbi će predavači moći subjektivno da procene i primete koliko su uspešno usvojene date
veštine.
Za evaluaciju samog preventivnog projekta, predavači će upitati učenike na završnom
predavanju da daju svoj fidbek o istom. Učenici će biti podstaknuti da iskažu svoje mišljenje o
projektu (koliko su im obrađivane teme bile bliske, interesantne, koliko usvojene veštine
smatraju korisnim), kao i da daju konstruktivne kritike (šta je to što im nije bilo zanimljivo ili šta
ne smatraju korisnim, kao i da li smatraju da bi neki deo projekta trebalo izbaciti/razraditi). Na
osnovu datih usmenih evaluacija od strane učenika, psiholozi bi trebalo da zaključe o njegovoj
uspešnosti.

Održivost
Adekvatni uslovi za sprovođenje projekta su ispunjeni time što bi se sva predavanja
odnosno radionice u okviru ovog projekta sprovodile u učionicama X Gimnazije, čime su
prostorni resursi obezbeđeni. Pored toga, predavanja bi se odvijala tokom časova odeljenjske
zajednice u dogovoru sa razrednim starešinama odeljenja druge godine date srednje škole, tako
da ona ne bi oduzimala dodatno vreme učenicima, već bi bila sprovođena u okviru njihovih već
predviđenih školskih časova. Takođe, dodatni uslovi za sprovođenje radionica, poput korišćenja
projektora za prikazivanje prezentacija i edukativnih snimaka bi takođe bili ispunjeni
korišćenjem učionica u školi.
Pored toga, potrebno je obezbediti dva diplomirana psihologa koji bi bili facilitatori
predviđenih predavanja, koji takođe mogu biti i studenti master studija koji bi sprovodili ovaj
projekat u okviru predispitnih obaveza na fakultetu.

9
 Skala DASS-21, čije je korišćenje predviđeno ovim projektom, se nalazi dostupna na
internetu (Prilog A), a autorska prava nad ovim instrumentom pripadaju profesoru Peteru
Lovinbond-u, sa Univerziteta Novog Južnog Velsa u Sidneju. Nakon obraćanja pomenutom
profesoru, dobijena je dozvola za korišćenje DASS-21 za potrebe sprovođenja projekta. Skala sa
srpskim prevodom, kao i uputstvo za njeno korišćenje se može naći na sledećem sajtu:
http://www2.psy.unsw.edu.au/groups/dass/.
Dodatno, rezultati psihometrijske evaluacije date skale, na uzorku studenata u Srbiji, su
pokazali da ona predstavlja predstavlja pouzdanu i validnu meru neprijatnih emocionalnih stanja
(Jovanović et al., 2014).
Kako bi se obezbedila efikasnost projekta i željeni rezultati, radionice će biti unapred
detaljno osmišljene tako budu prilagođene uzrastu polaznika radionica, zanimljive, interaktivne i
edukativne.

Diseminacija
Najpre je potrebno usredsrediti se na implementaciju projekta u okviru lokalne zajednice
kroz proširivanje i sprovođenje radionice u više srednjih škola date opštine i drugih opština i
jedinica lokalne samouprave. Nakon sprovođenja pilot verzije projekta, sadržaj radionica se
može dopuniti bihejvioralnom problematikom pored emocionalne, budući da je kada govorimo o
bihejvioralnim i emocionalnim problemima reč o uslovnoj podeli koja ne se odražava nužno i u
realnom životnom iskustvu, posebno tokom adolescentskog doba, gde je impulsivnost
reagovanja bitna determinanta njihovog ponašanja.
Shodno nalazima istraživanja koji ukazuju na to da nedostatak roditeljske emocionalne
podrške može biti faktor u nastanku različitih problema u psihosocijalnom funkcionisanju (Shaw
et al., 2004; Boudreault-Bouchard et al., 2013), uključivanje članova porodice učenika u projekat
bi značajno doprineo učinkovitosti radionica.
Dalje, važno je prezentovati projekat na način koji bi doveo do prihvatanja saradnje od
strane članova lokalne zajednice uključujući učenike, roditelje, nastavnike, kao i direktore škola
u kojima se on realizuje. Realizaciju treba sprovesti na način koji bi pospešio saradljivost i
interesovanje navedenih strana. Sledstveno, svrsishodno iskustvo učestvovanja u projektu bi
dovelo do širenja zainteresovanosti za realizaciju istog i u drugim jedinicama lokalne
samouprave.

10
 U konačnici treba ostvariti kontakte sa Ministarstvom prosvete gde bi se projekat mogao
diskutovati i oformiti na drugačijoj platformi i nivou, koji može voditi i uvođenjem obaveznog
predmeta Mentalno zdravlje u predviđeni plan i program svih srednjih škola Republike Srbije po
uzoru na kurikulum koji postoji u školskim sistemima poput Sjedinjenih Američkih Država i
Kanade (Kutcher et al., 2017).

11
 Reference

Bernstein, D. A., Borkovec, T. D., & Hazlett-Stevens, H. (2000). New directions in

progressive relaxation training: A guidebook for helping professionals. Praeger
Publishers/Greenwood Publishing Group.

Boudreault-Bouchard, A.-M., Dion, J., Hains, J., Vandermeerschen, J., Laberge, L., &
Perron, M. (2013). Impact of parental emotional support and coercive control on
adolescents’ self-esteem and psychological distress: Results of a four-year longitudinal
study. Journal of Adolescence, 36(4), 695–704.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.05.002

Broderick, P., & Jennings, P. (2012). Mindfulness for adolescents: A promising approach
to supporting emotion regulation and preventing risky behavior. New Directions For
Youth Development, 2012(136), 111-126. doi.org/10.1002/yd.20042

Colizzi, M., Lasalvia, A., & Ruggeri, M. (2020). Prevention and early intervention in
youth mental health: is it time for a multidisciplinary and trans-diagnostic model for
care?. International Journal Of Mental Health Systems, 14(1).
https://doi.org/10.1186/s13033-020-00356-9

Das, J., Salam, R., Lassi, Z., Khan, M., Mahmood, W., Patel, V., & Bhutta, Z. (2016).
Interventions for Adolescent Mental Health: An Overview of Systematic Reviews.
Journal Of Adolescent Health, 59(4), S49-S60. doi.org/10.1016/j.jadohealth.2016.06.020

Jovanović, V., Žuljević, D., & Brdarić, D. (2011). Skala depresivnosti, anksioznosti i
stresa (DASS-21) - struktura negativnog afekta kod adolescenata (The Depression
Anxiety and Stress Scale (DASS-21): The structure of the negative affect in adolescents).
Engrami, vol. 33, br. 2, str. 19-28. https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0351-
2665/2011/0351-26651102019J.pdf

12
Jovanović, V., Gavrilov-Jerković, V., Žuljević, D., & Brdarić, D. (2014). Psihometrijska
evaluacija Skale depresivnosti, anksioznosti i stresa–21 (DASS–21) na uzorku studenata
u Srbiji. Psihologija 47(1): 93-112. doi.org/10.2298/PSI1401093J

Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to Our Senses: Healing Ourselves and the World through
Mindfulness. New York: Hyperion.

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E.
(2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the
National Comorbidity Survey Replication. Arch Gen Psychiatry, 62(6), 593–602.
doi.org/10.1001/archpsyc.62.6.593

Krovna organizacija mladih Srbije. (2021). Istraživanje Zdravlje Mladih: Položaj i

potrebe mladih u Republici Srbiji. Dosije studio, Beograd.
https://koms.rs/wp-content/uploads/2021/12/Istrazivanje-Zdravlje-mladih-.pdf

Kutcher, S., Doucet, L., & Wei, Y. (2017). Mental Health and High School Curriculum
Guide – a mental health literacy program for Canadian educators and youth (Guide v.3).
The Register of Ontario Principals’ Council.
http://mentalhealthliteracy.org/schoolmhl/wp-content/uploads/2015/09/Mental-Health-
High-School-Curriculum-Guide.pdf

Lovibond, S. H, & Lovibond, P. F. (1995). Manual for the Depression Anxiety & Stress
Scales (2nd Ed.). Psychology Foundation.
https://maic.qld.gov.au/wp-content/uploads/2016/07/DASS-21.pdf

Radanović, I. (2017, Septembar 8). Tehnika abdominalnog disanja. Savetovalište

Mozaik. https://savetovalistemozaik.com/tehnika-abdominalnog-disanja/

13
Shaw, B. A., Krause, N., Chatters, L. M., Connell, C. M., & Ingersoll-Dayton, B. (2004).
Emotional Support From Parents Early in Life, Aging, and Health. Psychology and
Aging, 19(1), 4–12. https://doi.org/10.1037/0882-7974.19.1.4

UNICEF Srbija. (2021). Mentalno zdravlje i blagostanje.

https://www.unicef.org/serbia/mentalno-zdravlje-i-blagostanje

World Health Organization. (2021). Adolescent mental health.

https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health

14
 Prilog A

DASS21-SER upitnik

Pročitajte svaku od navedenih rečenica i zaokružite broj sa desne strane koji najbolje opisuje
kako ste se osećali u zadnjih nedelju dana. Ne postoji tačan ili netačan odgovor. Nemojte se
predugo zadržavati na pojedinim rečenicama.

Brojevi znače:

0 Ni malo
1 Pomalo ili ponekad
2 U priličnoj meri ili često
3 Uglavnom ili skoro uvek

1. Bilo mi je teško da se smirim.

2. Primetio/la sam da mi se suše usta.
3. Nisam imao/la nikakvo lepo osećanje.
4. Imao/la sam poteškoća sa disanjem (recimo, osetio/la sam ubrzano disanje a nisam se
fizički zamorio/la).
5. Primetio sam da mi je teško da ostvarim inicijativu i započnem bilo šta.
6. Preterano reagujem u nekim situacijama.
7. Osetio/la sam da se tresem (npr. tresle su mi se ruke).
8. Primetio/la sam da koristim dosta „nervozne energije‟.
9. Bojao/la sam se situacija u kojima bih mogao/la da se uspaničim i napravim budalu od
sebe.
10. Osećao/la sam da nemam čemu da se nadam.
11. Primetio/la sam da se nerviram.
12. Teško mi je da se opustim.
13. Osećao sam se tužno i jadno.
14. Nerviralo me je kada me nešto prekida u onome što radim.
15. Osećao/la sam da sam blizu panike.
16. Ništa nije moglo da me zainteresuje.
17. Osećao/la sam se da kao osoba ne vredim mnogo.

15
 18. Bio/la sam jako osetljiv.
19. Osetio/la sam rad srca iako se nisam fizički zamorio/la (npr. lupanje srca, ili osećaj da
srce „preskače‟).
20. Osećao/la sam se uplašeno bez razloga.
21. Osećao/la sam da je život besmislen.

* stavke 1, 6, 8, 11, 12, 14, 18 se odnose na stres; stavke 2, 4, 7, 9, 15, 19, 20 se odnose na
anksioznost; stavke 3, 5, 10, 13, 16, 17, 21 se odnose na depresiju

Svaki skor (0-3) se množi sa dva za datu skalu, potom se rezultati pronalaze u sledećoj
tabeli :

depresija anksioznost stres

normalna 0-9 0-7 0-14

blaga 10-13 8-9 15-18

umerena 14-20 10-14 19-25

teška 21-27 15-19 26-33

ekstremno teška 28+ 20+ 34+

Prilog B
Tehnika adbominalnog disanja (Radanović, 2017)

Upotreba tehnike abdominalnog disanja se preporučuje u svim stanjima napetosti,

uznemirenosti, stresa i naravno osobama koje imaju problem sa napadima panike. S obzirom na
to da za većinu ovo nije uobičajan niti jednostavan stil disanja, potrebno je da neko vreme
uvežbavate ovu tehniku kako biste potom mogli da je upotrebljavate kada god procenite da bi to
za vas bilo korisno.
Prvi korak je da obezbedite mirnu i tihu prostoriju u kojoj biste mogli da vežbate. Potom
zauzmite udoban položaj u stolici, opustite ramena i grudni koš i nemojte prekrštati noge. Nakon
toga stavite jednu ruku na grudi, a drugu u ravni dijafragme kako biste mogli da pratite proces
disanja. Udišite polagano, kroz nos i osetite kako vam se pluća pune vazduhom i stomak polako
izdiže. Brojite do 4 dok udišete. Zatim, zadržite dah par sekundi i otvorite usta. Neka izdah traje

16
dok izbrojite do 6, 7. Osetite kako se stomak uvlači dok polagano ispuštate vazduh. Nastavite još
desetak minuta dišete na ovaj način. Budite svesni svog disanja i trudite se da ga održite
ravnomernim. Ukoliko nailazite na poteškoće prilikom ove vežbe, zauzmite ležeći umesto
sedećeg položaja, jer će Vam on olakšati vežbanje.
Preporuka je da svakodnevno primenjujete tehniku adbodminalnog disanja dok je ne
uvežbate u toj meri da je sa lakoćom možete upotrebiti u situacijama povišene napetosti,
anksioznosti i prilikom napada panike.

Prilog C
Tehnika progresivne mišićne relaksacije (Bernstein, 2000)
Vežbe progresivne mišićne relaksacije baziraju se na jednostavnom principu stezanja i
opuštanja velikih grupa mišića. Relaksacija dovodi do fiziološkog stanja organizma koje je
upravo suprotno načinu na koje telo reaguje tokom stresa ili napada panike. Ova vežba zahvata
mišiće celog tela.
Prvenstveno je potrebno da se zauzme odgovarajući položaj. Sedite na stolicu, ispravite
kičmu (bez naslanjanja na naslon), stopalima dodirujte pod (stopala treba da budu paralelna sa
razmakom oko 15 cm) a ruke neka vam vise sa strane. Princip je jednostavan, prvo jako stegnete
određenu grupu mišića, držite mišiće stegnutim oko desetak sekundi a zatim ih naglo opustite,
naslonite se na naslon stolice, dišete stomakom 2 minuta i čekate da se mišići koje ste prethodno
stezali opuste. Ovo je potrebno uraditi sa mišićima nogu, zadnjice, trbušnih mišića, mišića leđa,
grudi, ruku, ramena, vrata, zatim mišića vilice i usta, obraza i čela.
U nastavku se nalazi edukativni video snimak koji treba pustiti učenicima kako bi im se
na bolji način približila i prezentovala data tehnika:
https://www.youtube.com/watch?v=ihO02wUzgkc&ab_channel=MarkConnelly
Facilitatori bi trebalo da uz praćenje i prevođenje snimka sa engleskog jezika, dodatno
pojašnjavaju tehniku po potrebi i razjašnjavaju sve nedoumice učenicima.

Prilog D
Facilitator prvenstveno navodi primer jednog negativnog događaja (npr. loša ocena u
školi; odbijanje od strane simpatije) koji se desio nekoj osobi X. Kao odgovor na taj negativan
događaj, predavač navodi da osoba X koristi jednu od loših strategija za regulisanje emocija (npr.

17
povlačenje). Zatim se učesnicima postavi pitanje kako misle da je se osoba X dalje osećala i
ponašala. Svoje odgovore zapisuju na papir.
Nakon toga, organizator radionice navodi istu situaciju koja se desila nekoj drugoj osobi,
osobi Y, ali koja je odreagovala drugačijom strategijom, odnosno nekom od dobrih strategija za
regulisanje emocija (npr. pričanje sa drugima). Učesnicima se ponovo postavi isto pitanje, kakve
posledice sada očekuju, što takođe zapisuju na papir.
Zatim se diskutuju zapisani odgovori i porede se: Zašto su osobe na isti događaj
reagovale drugačije? Šta je to što je prouzrokovalo drugačije reakcije? Na koje još načine su
osobe mogle da se ponašaju nakon navedenog događaja?

Prilog E
Facilitator učesnicima ispriča priču sa negativnim događajem, a zadatak učesnika je da u
grupama prodiskutuju koje bi mogle biti bolje reakcije na dati događaj, odnosno šta je to, na
osnovu ABC modela, što osoba iz priče treba da promeni, kako bi se osećala bolje. Koja bi bila
alternativna razmišljanja/posledice?
Primer priče: Osoba Z ima 14 godina i učenik/ca je osmog razreda. Nakon dužeg
vremena je odlučila da priđe svojoj simpatiji i da je/ga pozove na sastanak. Međutim, reakcija
simpatije je na to bila negativna i on/a ga/ju je odbio/la. Nakon toga, osoba Z je se osećala loše
i njeno samopouzdanje je opalo. Počela je da izbegava sva mesta na kome bi mogla sresti
simpatiju i mišljenja je da više nikada ne može opet prići nekome ko mu/joj se dopada. Smatra
da se nikada ne može nikome dopasti i da nije dovojno privlačan/na. Osoba je takođe popustila
u školi i postala razdražljiva, te često upada u svađe sa bliskim osobama.

Prilog F

Vežbanje pune svesti sa suvim grožđem (Kabat-Zinn, 2005)

1. Sedite udobno u stolicu.
2. Stavite suvo grožđe u ruku.
3. Pregledajte suvo grožđe kao da ga nikada ranije niste videli.
4. Zamislite ga kako raste na vinovoj lozi okruženo prirodom.

18
5. Dok gledate u zrno suvog grožđa, postanite svesni onoga što vidite: oblika, teksture,
boje, veličine. Da li je tvrdo ili mekano?
6. Prinesite suvo grožđe nosu i pomirišite ga.
7. Da li je teško ne pojesti ga?
8. Kakav je osećaj držati suvo grožđe? Koliko je malo u Vašoj ruci?
9. Stavite suvo grožđe u usta. Postanite svesni šta Vaš jezik radi.
10. Zagrizite ga polako. Osetite njegovu mekoću.
11. Žvaćite ga tri puta, a onda prestanite.
12. Opišite ukus suvog grožđa. Kakva je tekstura?
13. Kada završite sa žvakanjem, progutajte suvo grožđe.
14. Sedite mirno, dišite, budite svesni šta osećate.

19