EVALUACION PARA EL APRENDIZAJE Alternativas y nuevos desarrollos © Evaluacién de procesos y productos © Rubrica para evaluar el portafolio © El método de proyectosEvaluacién: conceptos y sus determinantes Si mis alumnos comprenden que cuando se enseia, ‘en esencia se negocia un significado, esta es una buena sejial de que han comprendido la complejidad del proceso de ensefianza-aprendizaje. Laura CaMPUZANO En el concepto evaluacién del aprendizaje, encontramos dos términos que es- tan relacionados de manera estrecha: evaluacién y aprendizaje. En la educacién, no puede concebirse hablar de ellos por separado, ya que precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluacién es el aprendizaje, y la concepcién que se tenga de éste depende de la seleccién de la metodologia y las técnicas para cualquier accién evaluativa. Partimos, entonces, de la definicién de aprendizaje como un proceso en el cual se da “la internalizacién de pautas de conducta que resulta de haber parti- cipado en un proceso intencionado de ensefianza-aprendizaje” (Quesada, 1991, p. 16). Dichas conductas se dan como reaccin a estimulos internos y externos a la persona, de acuerdo con Moran Oviedo (Pansza, Pérez y Morn, 1987): “una per- Sona aprende cuando se plantea dudas, formula hipétesis, retrocede ante ciertos ‘obstaculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a Jo desconocido, manipu- la objetos, verifica en una practica sus conclusiones, etcétera”. Por otro lado, el concepto evaluacién del aprendizaje ha sido confundido con otros términos que de alguna manera estan relacionados con él, como la medicién, el assessment, la acreditaci6n, la calificacién y los examenes. Trataremos ahora de marcar las diferencias y las relaciones entre los términos mencionados y el de eva- luacién (fig. 1.1). 1314 » | | ot Assessment | Definiciones Evaluacién ‘Conceptos Medicién relacionados Calificacién eens Acreditacién Figura 1.1. La evaluacién y conceptos afines. 1,1. DEFINICIONES DE EVALUACION A continuaci6n se presentan diversas definiciones de evaluacién: 1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones con base en un diagnéstico (Garrido, ITESM-CEA, 1994). 2. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de ensefianza (Cronbach, 1984). 3. Proceso completo consistente en sefialar los objetivos de un aspecto de la educacién y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado (Rodri- guez y Garcia, 1992). 4, La determinacién del valor de algo (informaci6n) para juzgar algo (Viesca, 1992). 5. Proceso cientifico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno (Lopez, 1992). 6. Estimacién del valor de los resultados de un programa o actividad (Eisner, 1993). Estas definiciones nos permiten observar las diferentes formas en que puede conceptualizarse el término evaluacién. Son definiciones que muestran concepcio- nes muy generalizadas del término, relacionadas sobre todo con juicios de valor so- bre objetivos de ensefianza, instrumentos, efectividad en la institucién y resultados de un programa. Sin embargo, podriamos todavia precisar un poco mas acerca de la definicién del concepto evaluacion del aprendizaje. Para Quesada (1991, p. 33), “es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar una decisién al respecto”. Fi Mean Oued Casea, Pérez y Morin, 1987) da una amplia definicion y con- dio del proceco de psa pone com: el término: la evaluaci6n como “el estu- hay que enfentar (ots cobrealientes del mismo y, ala ver, los obstéculos que P. ‘or otro lado, en su sentido intrinseco, dice que la evalua-+ Capitulo 1, Evaluacién: conceptos y sus determinantes 15 cin “se refiere bésicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de gprendizaje” (p. 111) y agrega que la evaluacién del proceso de aprendizaje “consis. te en una serie de apreciaciones 0 juicios sobre el acontecer humano en una expe- riencia grupal”. Se observa la importancia que este autor le da a la evaluacién en el sentido del propésito, es decir, por qué se dio o no el aprendizaje, qué influyé en forma positiva ‘0 negativa y, pensar entonces, cémo vencer los obstéculos. Moran va todavia un poco rads alla al considerar la evaluacién como un medio para que los maestros y los alumnos cobren conciencia de la forma en que se aprendié (metacognicién), lo cual nos Ilevaria ahora al cuestionamiento de la herramienta para evaluar dicho proceso. ‘Avolio (1987) relaciona el término como “el proceso de obtener informacién necesaria para la toma de decisiones”; para esta autora, de la evaluacién surge una hetividad, pero esta actividad debe evaluarse después, y asi sucesivamente, De esta manera, podriamos continuar presentando otras definiciones de eva- luacin del aprendizaje, pero Ilegariamos a la misma conclusién: es una etapa del proceso ensefianza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno. La informacién debe servir al profesor y al alumno para tomar decisiones. Dado que la evaluacion debe servirnos para determinar la calidad del aprendi- zaje, es necesario que cada docente tenga muy clara su propia definicién de evalua- cion. La tendencia actual esta en cambiar nuestro modelo mental por un modelo donde se considere la evaluaci6n como transformacién de cultura. Las técnicas de evaluacién no servirén a menos que la cultura académica dé un valor auténtico a la autoevaluaci6n, a la reflexion y al mejoramiento continuo. Del mismo modo, debe- mos pensar en que las investigaciones para una evaluaci6n efectiva aumenten la productividad de ensefianza y la efectividad en el aprendizaje. Enseguida se describen algunos conceptos con los cuales se confunde a menu- do el término evaluacién del aprendizaje. CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL DE EVALUACION 1.2.1. Assessment o proceso de evaluacién El término assessment ha sido diferenciado recientemente del de evaluacién. Assessment se refiere a un proceso en el cual se recoge y se organiza informacién, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que sirva para facili- tar la labor de juzgar o evaluar. La recopilacién de informacién debe realizarse en diferentes contextos para poder obtener y describir las caracteristicas 0 Jos atributos del objeto (sujeto del aprendizaje). Por tanto, en el assessment se recopila la informa- cién para que en la evaluacién se Ileve a cabo el juicio valorativo a partir de la infor- maci6n recopilada (fig, 1.2).19 1.3. gPARA QUE EVALUAR EL APRENDIZAJE? La evaluacién tiene diferentes propésitos, como obtener informacién para tomar decisiones administrativas, informacién para el alumno sobre su progreso, informacién para el profesor sobre su ensefianza, pronéstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivacién al estudio, etc. Medina y Verdejo (1999) mencionan los siguientes fines de Ja evaluacién del aprendizaje: ¥ Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la socie- dad impone sobre éstos y la educacién. ¥ Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos o las com- petencias propuestas. Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. Estimular la motivacién de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos o se han desviado de ellos. Proveer retroalimentacién acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas informacién que fundamente los logros de los estudiantes. Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta, ejecucién o desempeios que se espera. Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos. Proveer una base para la asignacién de notas o calificaciones justas y repre- sentativas del aprendizaje de los estudiantes. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. ‘Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo inte- lectual, personal y social. Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje que poseen los estudiantes. Seleccionar materiales para la ensefianza. Brindar orientacién y asesoria al estudiante. Determinar la efectividad de un programa 0 curriculo. Desarrollar atitoevaluacién tanto en el estudiante como en el profesor. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso educativo. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacién de sus logros, informandoles sus éxitos. 44o 443 49 < ae aq 44644 4 Baird (1997) habla de las razones por las cuales es necesario evaluar especifica~ mente a los estudiantes. Se ofrece una clasificacién de las razones principales: 1. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluacién, los profe- sores pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.20 Parte |. Evaluacion del aprendizaje WOOO 2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacién ofrece retroalimenta. cién sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendié, de ta manera que el profesor se dirija a los estudiantes en una forma més apropia. da y se logren los objetivos. 3. Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evaltian a los estudian. tes para determinar si han asimilado o pueden utilizar un contenido. 4. Establecer criterios 0 estdndares de desarrollo para los cursos. La evaluacién permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en la clase. 5. Enseftanza. En la evaluacion puede saberse si las actividades de ensefianza estan apropiadamente planeadas y usadas; ademés, puede decirse a los estu- diantes lo que piensa el profesor que es importante aprender. 1.4, ,QUE EVALUAR? Existen miltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evalua- cién, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretacion y un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Primero se consideran aspectos com- prendidos en el nivel de competencia curricular, como los conocimientos seménti- cos y procedimentales; y después, las habilidades de pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las diferen- tes areas del curriculo, como la capacidad de sintesis, el nivel de razonamiento légi- co, la capacidad de juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura, etcétera. Agregando, en un programa por competencias, el saber hacer y el saber ser, integrando asi, en la formacién de los estudiantes, los tres saberes esen- ciales. Un programa basado en competencias va dirigido a dar respuesta a situacio- nes que se presenten, mas que a tener un ctimulo de conocimientos sin saber aplicarlos en la forma, lugar y momento indicado. También existen factores que determinan el contexto escolar y que se des- arrollan por medio de un curriculo oculto, el cual hay que hacer visible para eva- luar los resultados; con esto se hace referencia especificamente a las actitudes y a los valores. 1.4.1. Conter 's conceptuales o semanticos De acuerdo con Pozo (en Coll et al., 1992), los contenidos conceptuales son los “hechos, datos y conceptos”, como listas de nombres, fechas y hechos, La ensefianza de estos contenidos ha ido haciéndose mas compleja y diversa con el fin de evitar la memorizacién. Aunque, de acuerdo con el mismo autor, los hechos y los datos se aprenden de modo memoristico, en cambio “la adquisicién de conceptos se basa en cl aprendizaje significativo, que requiere de una actitud mas activa respecto del pro- Pio aprendizaje” (p. 25). Algunos ejemplos de hechos o datos que no se necesitan* Capitulo 1. Evaluacién: conceptos y sus determinantes 21 comprender y que se aprenden més bien de modo reproductive son: mimeros de teléfono, los estados de la Repiiblica Mexicana, la tabla de los elementos quimi saber el valor de pi, un listado de hechos historicos, cémo se dice “amigo” en frances, etc. Lo que se logra con este tipo de aprendizaje es la mecanizacién y la reproduccién de lo aprendido. Sin embargo, este aprendizaje no es suficiente para la adquisicion de conceptos. Un concepto se adquiere cuando se “es capaz de dotar de significado a un material oa una informacién que se presenta”, “traducir algo a las propias palabras" (Coll et al., 1992). La comprensién de los conceptos permite tener una representacién pro- pia de la realidad, como el concepto de lealtad, el concepto de area, el concepto de altitud 0 el concepto de condensacién. Con frecuencia, aparecen asociados los tér- minos concepto y principio; pero hay una diferencia basica que puede servir para evitar la confusion entre ellos: los principios son mas generales y abstractos, mientras que los conceptos son mis especificos y estan subordinados a los principios. No podemos dejar de ensefiar conceptos, ya que cualquier area del conocimien- to requiere de informacién para avanzar en otros tipos y niveles de aprendizajes. Por tanto, “para que los datos y los hechos cobren significado, los alunos deben dispo- ner de conceptos que les permitan interpretarlos” (Coll et al., 1992, p. 22), para asi poder seguir evolucionando en el conocimiento de un concepto. Por ejemplo, no es lo mismo el conocimiento que se tiene de un televisor cuando se acaba de comprar, que cuando ya se tiene desde hace un buen tiempo y en ese periodo se aprendieron cosas nuevas, nos ensefiamos a hacer més actividades con él. Para enunciar los objetivos de las competencias acerca del “saber conocer”, se suelen utilizar los siguientes verbos para distinguir los contenidos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etcétera. 4 Actividad 1.2 Mencione dos 0 tres diferencias entre hechos o datos y conceptos 0 principios. Hechos 0 datos Conceptos o principiosSeguin Pozo (en Coll et al., 1992, p. 83), los contenidos procedimentales se han conocido como habitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos, técnicas, ete, La definicién que estos autores ofrecen es que un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucién de una meta” (DCB, pp. 41-42, en Coll et al., 1992, p. 84). Por consiguiente, hablar de procedimientos implica el apren- dizaje de un “saber hacer’, con un propésito claramente definido y que se espera realizar de manera ordenada, Ejemplos de procedimientos son algunas instrucciones de ensefianza 0 de eva- luacién, como elaborar graficas estadisticas, seguir los pasos del método cientifico, la realizacion de ciertos célculos, la elaboracién de un platillo de cocina, la programa- cién de un aparato eléctrico, entre otros; implica el “saber hacer’, el cémo utilizar una informacién que se ha aprendido. Como son contenidos mas complejos (saber hacer), resulta dificil hacer una clasificacién de los procedimientos. Blanco Prieto (1990) clasifica los contenidos procedimentales en: ¥ Habilidades. Capacidades manuales 0 intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la observacién, aportaciones 0 pruebas disefiadas para este propésito. Se pueden considerar las habilidades, por ejemplo, para manejar en forma correcta y precisa un instrumento mu- sical, una maquina o un aparato, Y¥ Técnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en funcién de las habilidades. Se considera aprendida cuan- do se generaliza a situaciones diferentes, como las técnicas de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etcétera. Y Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Son los procedimientos mas com- plejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de aprendizaje (como el re- paso 0 la organizacién haciendo mapas conceptuales) y las cognitivas (como habilidades en la busqueda de informacién, habilidades creativas, habilida- des en la toma de decisiones y de comunicacién, entre otras). Se hace refe- rencia también a las habilidades con las cuales se tratan los simbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos y, en general, las abstracciones. Habria un tipo mas de procedimientos que se clasifican en estrategias algo- ritmicas y heuristicas. Los algoritmos “contienen exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solucién” (Coll et al., 1992, p. 92). Por tanto, las personas que usan un algoritmo deben comportarse exacta- mente de la misma manera para llegar a la solucién, por ejemplo, de un problema de calculo, Por otra parte, los heuristicos “s6lo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o completamente cémo se ha de actuar” (Coll et al.,* Capitulo 1. Evaluacién: conceptos y sus determinantes 2B 1992, p. 92). Asi, a diferencia de los algoritmos, las personas no manera idéntica para el logro de una meta. Un ejemplo es “na nq omPortan de de guia para realizar una investigaci6n”, el cual permite una arene a cia te ino correcto, pero no lo asegura. sae, Por iltimo, no debe dejarse sin mencionar una de las habilidades co i importantes: la metacognici6n. Esta permite determinar a los ceudianier a ie au el desarrolld de ests tulema habilidad aando logna concectioar ne gto nera de pensar y la puedan describir. aaa Es importante destacar dos cosas cuando se habla de procedimientos: 1. Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alunos; no es Jo que se ha considerado erréneamente como: "lo que hace el profesor para conducir la clase”, 2. El sentido de la evaluacién de los procedimientos es comprobar su fun- cionalidad, ver si el alumno puede utilizarlos en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con las necesidades, lo que habla de su desempefio. Para Pozo (en Coll et al., 1992), seis aspectos pueden evaluarse respecto al aprendizaje de los procedimientos (cuadro 1.1). Cuadro 1.1. Seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de procedimientos. 1. La forma correcta de la aplicacién de los pasos o las operaciones que componen el procedimiento, incluso el orden a seguir en la ejecucién 2. Contextualizacién del procedimiento. La seleccién y utilizacién del procedimiento en una situaci6n en forma adecuada y pertinente. 3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento. Manera de realizar las acciones que componen el procedimiento. 4, El grado de organizacién, integracién y precision de todo el procedimiento 0 conjunto de acciones. 5. La cantidad de informacién que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el conocimiento acerca de la secuencia, las condiciones, la estructura y sobre cémo y cudndo aplicarlo, 6. Generalizacién del procedimiento, como funciona el aprendizaje adquirido en otros contextos y la forma como se responde a las exigencias 0 condiciones de las nuevas situaciones, Finalmente los verbos que con frecuencia se usan para elabora los objetivo & ensefianza-aprendizaje 0 evaluacién son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, compones, evaluar, representar, etcétera.24 4 Actividad 1.3 Piense en su clase y mencione los procedimientos que se pueden evaluar en relaci6n con los contenidos de la materia que imparte. 1.4.3. Contenidos actitudinales nidos actitudinales han sido considerados tradicionalmente, segin Coll et al. (1992), como los pensamientos y sentimientos que demuestran, por me- dio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo gusta o disgusta; se habla entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad. Krech y Crutchfield (en Coll et al., 1992) opinan que una actitud es “una orga- nizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cogniti- vos con respecto a algiin aspecto del mundo del individuo”. Katz y Stotland (Coll et al., 1992) definen las actitudes como “una tendencia o predisposicién del individuo para evaluar un objeto o el simbolo de ese objeto”. Al analizar lo anterior se identi- fican en las actitudes tres aspectos relacionados con el concepto que permiten en- tenderlo: Los conte ~— Aspecto afectivo o emocional. Entender las emociones y controlarlas con efi- cacia. ~ Aspecto relacionado con la accién que nos permite reconocer u ol cha actitud. = Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de una persona. bservar di- < fe sercramaracs oun definicién mas completa, puede decirse que las acti- Oe iieds doe ce depodcnes adquiridas y relativamente duraderas a evaluar ead ope eae, objeto, persona, suceso o situacién y a actuar en con- ia con dicha evaluacién” (Coll et al., 1992, p. 137)* Capitulo 1. Evaluacion: conceptos y sus determinant tes 25 El concepto acttud suele confundirse con otros conceptos relacionados lados con los contenidos actitudinales. Con el fin de diferenciarlos, Blanco Pri Jos contenidos actitudinales en: » Blanco Prieto (1990) clasifica Valores. Incluyen la creencia de que el objeto vale independient propia posicién de la persona. Para Vander Zanden (1990, en Pee ge 1992, p. 140), los valores son “principios éticos con resperto a ha ee las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que em, B urls juzgar las conductas”. Algunos ejemplos de valores son la solidaride [, esuistad el seapeta, la responssbilided;laicomuntesciins esc Larcene son centrales y estables, oes Actitudes. Son disposiciones de animo para actuar en una forma determinad: Los valores dan el sentido a las actitudes. Se pueden manifestar verbal mente por medio de opiniones que expresan una posicién evaluativa, Normas. Son pautas 0 patrones de conducta conformadas por leyes, regs, acuer- dos 0 compromisos compartidos por los miembros de un grupo social Para evaluar los contenidos actitudinales hay que estar conscientes de que se re- quiere de tiempo para cambiar las actitudes y esto no siempre es facil observarlo. Lo mis iitil es obtener la informacién por medio de las guias de observacién e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los suje- tos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretacién de los datos para luego realizar la evaluaci6n. @ Ejemplo. Tres tipos de contenido Materia de Historia Unidad: La Revolucién y el cambio social. Contenido conceptual: Concepto de revolucién como cambio social. Contenido procedimental: Distinguir entre causa y efecto del cambio social. Contenido actitudinal: Tolerancia ante puntos de vista diferentes al propio. Los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales no tienen que ver con disciplinas separadas, sino que son parte integral de todas las materias de aprendizaje. 1.5. CUANDO EVALUAR? Los momentos de la evaluacién son tres: inicial o diagnéstica, formativa 0 pro- cesal y sumativa. No son diferentes tipos de evaluaci6n, sino que sé distinguen por el momento en el que se realizan. Asi, cada momento tiene distintos objetivos.26 1.5.1. Evaluacion i ial o diagnéstica La evaluacién diagnéstica es una prictica que se lleva a cabo en forma cotidia- na por los profesores, sobre todo al inicio de un ciclo escolar. De acuerdo con Bel- monte (1998), durante la evaluacién diagnéstica: reconocemos la diversidad del aula en toda su extensién, es decir, las distintas caracte- fisticas y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades Cducativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario [...] adaptamos el disefio del aula a estas diversidades y necesidades detecta- tas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. Sin embargo, la evaluacién inicial no solo se efectita al principio del ciclo esco- lar, sino que se debe realizar en diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como puede ser el principio de cada tema, el inicio de la seston de clase, al inicio del dia, al inicio de un bloque de conocimientos, etcétera. Segin Chadwick y Rivera (1991), la evaluacion diagnostica cumple con dos finalidades: VY Ofrece informacion sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que pueda iniciar en el momento mas adecuado de la secuencia de instrucci6n. ¥ Ofrece informacion sobre las deficiencias en el logro de uno o mis aprendi- zajes y sus causas. A partir de eso, disefiar el tipo de intervencion necesaria. La evaluacién diagnéstica puede Hlevarse a cabo de muchas maneras, por medio de pruebas y observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres o la familia del estudiante, con sus compaiieros, etcétera. 1.5.2. Evaluacién formativa o procesal La evaluacin formativa se obtiene durante el proceso de ensefianza-aprendiza- je, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentaci6n constante. La evaluacién formativa debe servir para identificar donde se encuentran defi- ciencias en el aprendizaje, con el fin de utilizar la informacién para elaborar diferen- tes actividades de ensefianza y lograr asi el aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir que es util para reconducir la ensefianza. En el aula, este tipo de evaluacién Ia hace el profesor continuamente, por lo general, después de pequefias cantidades de instrucci6n: Por consiguiente, el propésito de la evaluacién formativa de acuerdo con Chad- wick y Rivera (1991) es “formar a la persona, el proceso, los materiales © los progra- mas, de una manera tal que los Heve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instruccién"* Capitulo 1. Evaluacion: conceptos y sus determinant es 27 Baird (1997) menciona cuatro propdsitos de la evaluacion formativa: 1, Determinar habilidades especificas, tes no han logrado. 2. Proveer de retroalimentacién inmediata a los estudiantes en su d A y ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje, iia tad 3. Predecir probables desempefios en habilidades, metas y evaluacion. ine es suma- 4, Identificar debilidades especificas en la instruccién (materiales y procedi Pere etree crm ciones. Conceptos y objetivos que los estudian- Blanco Prieto (1990) subraya que dicha evaluacién debe ditigirse “no sélo hacia los elementos del programa, sino también a la metodologia empleada, a los documentos que se manejen, al grado de motivacién de los estudiantes, a las rela- ciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a las sesiones informativas, a la dinamica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc”. Por tanto, es una interaccién continua. La evaluacién formativa esta orientada a la evaluacion de los objetivos de apren- dizaje en lugar de comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite sa- ber si el alumno tiene algun problema o esta fallando en algo durante el proceso. @ Ejemplos de evaluacién formativa ¥ Un profesor puede aplicar un examen una vez a la semana en habilidades especifi- cas, como, por ejemplo, la diseccién de una rana. Aqui se observa la evaluacién for- mativa relacionada con el tiempo, el cual nos puede decir qué tipo de evaluacion estamos realizando. ¥ Aplicar un examen répido después de ensefiar dos o tres tipos de células organicas. ‘Aqui se observa la evaluacién formativa después de cierta cantidad de instruccién, en cada idea o habilidad de pensamiento. Y Después de que la mayoria de los estudiantes fallan en las habilidades de clasifica- cién en un examen de cierta unidad, el profesor puede reorganizar algunas de sus lecciones y volver a ofrecer la instruccion de la parte redisefiada. Aqui observamos la evaluacién formativa utilizada para diagnosticar y modificar los métodos de ense- fianza en forma inmediata. La evaluacién formativa también fomenta la metacognicién, ya que el alumno puede darse cuenta de aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como reco- nocer las fallas para aprender, qué sabe y qué le falta por aprender, como esta apren- diendo, qué se le hace més facil, etc, Ademés, la metacognicion puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como entender para qué le sirve un determinado conocimiento o cémo se relaciona un conocimiento con otro. Por ejemplo, después