‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ودورﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫‪Discovery learning in light of Brunner's theory of cognitive development and‬‬
‫‪its role in acquiring mathematical concepts in middle education stage‬‬

‫‪*،1‬‬
‫آﻣﺎل ﺑﻧﯾن‬

‫‪ 1‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷﻬﯾد ﺣﻣﻪ ﻟﺧﺿر‪-‬اﻟوادي )اﻟﺟزاﺋر( ‪amelbenine@gmail.com،‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﺳﺘﻼم‪ 2021/08/12 :‬؛ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻘﺒﻮل ‪2021/10/21 :‬‬

‫ﻣﻠﺧــص‪ :‬ﯾﺷــﻛل اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ اﻟﻘﺎﻋــدة اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣــد ذﻟــك ﺑﺷــﻛل‬
‫ﻛﺑﯾــر ﻋﻠــﻰ اﻟط ارﺋــق اﻟﻣﺗﺑﻌــﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس ﺗﻠــك اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣ ارﺣــل اﻟد ارﺳــﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــرى ﺑروﻧــر أن‬
‫ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎف ﯾﻌــد ﻏﺎﯾــﺔ أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻣــن ﻏﺎﯾــﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ وأﺳﺎﺳﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺗرﻣﻲ ﻫذﻩ اﻟورﻗﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ إﻟﻰ إﺑراز أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻓـﻲ ﺿـوء ﻧظرﯾـﺔ ﺑروﻧـر ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ودورﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف؛ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ؛ ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر؛ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ؛ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪Abstract:The acquisition of mathematical concepts is the basefor building‬‬

‫‪mathematical knowledge and this greatly depends on the methods used in teaching‬‬
‫‪those concepts at different levels of study, as Brunner believes that helping students‬‬
‫‪learn concepts in an effective and exploration-based way is one of the primary goal of‬‬
‫‪school learning and the basis for the process of thinking and problems solving.‬‬
‫‪On this basis, this paper aims to point out the importance of discovery learning in light‬‬
‫‪of Brunner's theory of cognitive development and its role in acquiring mathematical‬‬
‫‪concepts in middle education stage.‬‬

‫‪Keywords: Discovery learning; Cognitive‬‬ ‫;‪development‬‬ ‫‪Brunner's‬‬ ‫;‪theory‬‬

‫‪Mathematical concepts; Middle education stage.‬‬

‫* اﻟﻤﺆﻟﻒ اﻟﻤﺮاﺳﻞ‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫‪-1‬ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾزﺧر اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻬدد‬
‫اﻟﺟﻬود اﻟﺣﺛﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑذل ﻟﻠﻧﻬوض ﺑﻘطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ دول اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﯾﻌد ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ أﺑرز ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﻗد ﺣﺎول ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺿﻊ ﺗﺻورات ﻧظرﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻓظﻬرت ﺑذﻟك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ ﺟﯾروم ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﻣﺎﻫﺎ " ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻌﻘل " إﺣدى اﻟﻣداﺧل اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظر ﺑروﻧر ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ ﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﻛﯾل ٕواﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣؤﻛدا ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﺳﺗﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷطول ﻓﺗرة ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣن اﻟدﻋﺎﺋم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷي ﺗﻘدم ﻋﻠﻣﻲ أو ﺣﺿﺎري ﻟﻸﻣم واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث اﻟذي ﯾﺷﻬد ﺛورة ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺗﻘدم اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ أﺑﺣﺎث‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺷﺗﻰ اﻟدول ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﺑراﻣﺞ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﺗطوﯾر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس ﻣرو ار ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم ‪...‬‬
‫وﻣﻊ ﻫذا ﻣﺎ ﺗ ازل اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻼﻗﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺻﻌوﺑﺎت ﺟﻣﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻣﺛل‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت أﻛﺛر أﻧﻣﺎط ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم أﻫﻣﯾﺔ وﺷﯾوﻋﺎ ﺑﯾن أوﺳﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧظ اًر ﻟﻣﺎ ﺗﺗﺻف ﺑﻪ‬
‫ﻣن ﺗﺳﻠﺳل ﻣﻧطﻘﻲ وﺗﺟرﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻬد اﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد وﻣﺎ ﯾﺻﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫أذﻫﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫وﯾرﺟﻊ اﻟﺧﺑراء ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻋدﯾدة أﺑرزﻫﺎ إﺗﺑﺎع‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن طراﺋق ﺗدرﯾس ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ واﻋﺗﻣﺎدﻫم ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟﺎﻫزة ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ دون أن‬
‫ﯾﺑذﻟوا ﺟﻬدا ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﯾرى )ﺧﻠﯾﻔﺔ‪ (1999 ،‬أن ﻣﺟرد اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ )اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧوارزﻣﯾﺎت( ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻘوﻣون ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت روﺗﯾﻧﯾﺔ ﻣﻛررة ﺗؤدي ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺎﺗﺞ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻟﻛن ذﻟك ﯾﺣدث دون ﻓﻬم ﻟﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ٕواﺟراءات‪ ،‬ودون إدراك ﻟﻸﺳﺎس اﻟرﯾﺎﺿﻲ‬
‫اﻟذي ﺗﺗم ﻓﻲ ﺿوﺋﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﺟرد اﻟﻔﻬم اﻟﺳطﺣﻲ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم‬
‫إدراك اﻟطﻼب ﻟﻬﺎ ﺑﺻورة ﺟﯾدة وﻋدم ﻣﻘدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﺟﻣﯾﻊ ﺧواص اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﺷﻛل دﻗﯾق ٕواﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺻورة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وواﺿﺣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺧﻠطﻬم ﺑﯾن ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻟﺣﺟم واﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﺟﺳم ﻣﺎ )اﻟﻌﻣري‪.(639 ،2013،‬‬
‫وﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻷﺳــﺎس ﺗﻌﺗﺑــر اﻟﻌﻧﺎﯾــﺔ ﺑﺄﺳــﺎﻟﯾب ﺗــدرﯾس اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﻧﻘطــﺔ اﻻﻧطــﻼق ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻟﺗﻠ ــك اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم واﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ وﺗوظﯾﻔﻬ ــﺎ اﻟﺻــﺣﯾﺢ ﻓــﻲ ﺣ ــل اﻟﺗﻣــﺎرﯾن واﻟﻣﺳ ــﺎﺋل اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ واﻟﻘﺿ ــﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر طرﯾﻘـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف أﺣـد اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت ﺣﯾـث ﯾﻌﺗﺑرﻫـﺎ ﺑروﻧـر إﺣـدى أﻛﺛـر ط ارﺋـق اﻟﺗـدرﯾس أﻫﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺑﻧـﺎء اﻟﻣﻌرﻓـﺔ واﺳـﺗﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫أذﻫﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻟذﻟك ﻧﺗﺳﺎءل‪:‬‬
‫– ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف؟‬
‫– ﻣﺎﻫﻲ أﻫم اﺳﻬﺎﻣﺎت ﺑروﻧر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف؟‬
‫– ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ؟ وﻣﺎ ﻫو دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ؟‬
‫– ﻛﯾف ﺗﺳﺎﻫم طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط؟‬

‫‪ .2‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫– ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻛﺄﺣد طراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬
‫– اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ٕواﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬
‫– اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ٕواﺑراز دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫– إﺑراز أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪ .3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن‪:‬‬

‫– أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻛطرﯾﻘﺔ ﻣن طراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬ ‫ودورﻫﺎ‬
‫– أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب أﻫﻣﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫– ﺗرﻛﯾزﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻣوﻣﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪- 42 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫ﻧﺳـﺗﻌرض ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ أﻫــم اﻟﺟواﻧــب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف‪ ،‬وأﻫــم اﺳــﻬﺎﻣﺎت ﻧظرﯾــﺔ ﺑروﻧــر ﻓــﻲ ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﺟ ــﺎل إﻟ ــﻰ ﺟﺎﻧ ــب ﺗطﺑﯾﻘ ــﺎت ﻫ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳ ــﻲ ﻋﻣوﻣ ــﺎ وﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل ﺗﻌﻠ ــم اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺧﺻوﺻﺎ‪:‬‬
‫‪ .1.4‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬
‫اﺣﺗﻠت طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬وﻗد ظﻬرت اﻟدﻋوة إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس ﻛردة ﻓﻌل ﻟﻠطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺗﻠﻘﯾن ﻣن‬
‫ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺣﻔظ واﻻﺳﺗرﺟﺎع ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫‪ .1.1.4‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪:‬‬
‫رﻏ ــم أن اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷ ــﺎف ﻛﻠﻣ ــﺔ ﺟدﯾ ــدة ﺗ ــم إطﻼﻗﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺑداﯾ ــﺔ اﻟﺳ ــﺗﯾﻧﯾﺎت ﻋﻠ ــﻰ ﯾ ــد ﺟﯾ ــروم ﺑروﻧ ــر‬
‫‪ ، Jeraume Bruner‬إﻻ أﻧ ــﻪ ﻣ ــن اﻟﺧط ــﺄ أن ﯾﻌﺗﻘ ــد أن اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷ ــﺎف ﻫ ــو طرﯾﻘ ــﺔ ﺟدﯾ ــدة ﺗﻣﺎﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻓﻠﻘد ﻛﺎن أرﺳطو اﻟﻔﯾﻠﺳـوف اﻹﻏرﯾﻘـﻲ اﻟﻘـدﯾم ﯾﺳـﺗﺧدم طرﯾﻘـﺔ ﻣﺷـﺎﺑﻬﺔ ‪ ،‬ﻓﻬـو ﻟـم ﯾﻛـن ﯾﻌطـﻲ ﺗﻼﻣﯾـذﻩ‬
‫أﺟوﺑﺔ ﺟـﺎﻫزة‪ ،‬وﻟﻛﻧـﻪ ﻛـﺎن ﺑﺄﺳـﺋﻠﺗﻪ ﺗـﺎرة وﻣﻌﺎرﺿـﺗﻪ ﺗـﺎرة أﺧـرى ﯾﻘـودﻫم إﻟـﻰ اﻛﺗﺷـﺎف اﻟﺣﻠـول اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫أن ﻫدﻓـﻪ ﻟـم ﯾﻛـن إطﻼﻗــﺎ إﻋطـﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﻌـﺎرف‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﻛـﺎن إﺛـﺎرة ﺣـب اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻟـدﯾﻬم‪ٕ ،‬واﻛﺳـﺎﺑﻬم ﺧﺑـرة ﻓــﻲ‬
‫طرق اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻬدﯾﻬم إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺟﺎك روﺳو ﻗد أﺷﺎر إﻟﻰ ﺿرورة ﺗرك اﻟطﻔل ﻟﻠطﺑﯾﻌﺔ ﻟﯾﻛﺗﺳب ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻣﻧﻬـﺎ ﺑﻧﻔﺳـﻪ‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﻌﺗﻣـد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﻘوﻟﻪ ﻟﻪ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺎدى ﺟـون دﯾـوي ﺑﺄﻫﻣﯾـﺔ أن ﯾـﺗﻌﻠم اﻟطﻔـل ﻋـن طرﯾـق ﻣـﺎ ﯾﻘـوم ﺑـﻪ ﻣـن أﻓﻌـﺎل ﻣـﻊ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وأﻋطﻰ ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑـرى ﻟﻘﯾـﺎم اﻟطﻔـل ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣـل اﻟﻣﺑﺎﺷـر ﻣـﻊ اﻷﺷـﯾﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻛﺗﺷﺎﻓﻪ ﻟﻬذﻩ اﻷﺷﯾﺎء وﻗد ﺣذر ﺑﯾﺎﺟﯾـﻪ ﻣـن أﺧطـﺎر ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﺣﺎﺿـرة أو اﻟﺗﻠﻘـﯾن‪،‬‬
‫وﻧﺎدى ﺑﺿرورة أن ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أو اﻟﺗﺟرﯾب‪) .‬ﻣﺣﻣد ‪.(47 ،2009،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺈن طرﯾﻘﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف رﻏـم ﺣـداﺛﺗﻬﺎ إﻻ أن ﻟﻬـﺎ ﺟـذورﻫﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ اﻟﺿـﺎرﺑﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻘــدم‪ ،‬وﻻ ﻧﻧﺳــﻰ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺳــﯾﺎق أن ﻛﺛﯾـ ار ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎرف واﻟﺧﺑـرات اﻟﺗــﻲ اﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﺑــداﺋﻲ ﻛﺎﻧــت‬
‫ﻋن طرﯾق اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬ﻓﻘد اﻛﺗﺷف اﻟﻧﺎر واﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗدﻓﺋﺔ واﻹﻧﺎرة واﻟطﻬﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻛﺗﺷف اﻟﻛﻬـوف واﻟﻣﻐـﺎرات‬
‫واﺗﺧــذﻫﺎ ﻣــﺄوى ﯾﻘﯾــﻪ ﺣــر اﻟﺻــﯾف وﺑــرد اﻟﺷــﺗﺎء ‪...‬وﻻ ﯾـزال اﻟﺑﺣــث واﻻﻛﺗﺷــﺎف إﻟــﻰ اﻟﯾــوم طرﯾــق اﻟﺗوﺻــل إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.1.4‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬

‫ﯾــرى )ﺳــﻼﻣﺔ‪ (120 ،2007 ،‬أن اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻫــو اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ وﺗﺣوﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬واﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻛﺗﺷـﺎف اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫أن اﻟطﺎﻟب ﯾﻘوم ﺑدور ﻧﺷط ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺟدﯾدة‬

‫‪- 43 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫وﯾﺷــﯾر ﻟطﻔــﻲ ﻓﻬــﯾم إﻟــﻰ أن اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻫــو اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻋﻧــدﻣﺎ ﻧﻘــدم اﻟﻣــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﻓــﻲ ﺷــﻛل ﻧــﺎﻗص ﻏﯾــر ﻣﻛﺗﻣــل وﻧﺷــﺟﻌﻬم ﻋﻠــﻰ ﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ أو إﻧﻛﺎرﻫــﺎ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن اﻛﺗﺷــﺎف‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫وﯾــذﻛر ﯾﺣــﻲ ﻫﻧــدام أن اﻟﺷــرط اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻫــو أﻻ ﺗﻌــرض اﻟﻣــﺎدة ﻋﻠ ـﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻓــﻲ‬
‫ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬إذ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻌﯾـد ﺗﻧظﯾﻣﻬـﺎ أو أن ﺑﻘـوم ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو أو آﺧـر ﻗﺑـل أن ﯾﺗﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرى ﺑروﻧـز أن اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻫـو اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻌطـﻰ ﻓﯾﻬـﺎ اﻟطـﻼب ﺧﺑـرات اﻟـﺗﻌﻠم ﻛﺎﻣﻠـﺔ‪،‬‬
‫ٕواﻧﻣــﺎ ﯾﺑــذﻟون ﺟﻬــدا ﺣﻘﯾﻘﯾــﺎ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬﺎ واﻟوﺻــول إﻟﯾﻬــﺎ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾــﺎﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻣﺛــل اﻟﻣﻼﺣظــﺔ‬
‫واﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ واﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬واﻻﻓﺗ ـراض واﻟﺗﻧﺑــؤ وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل اﻷﻧﺷــطﺔ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻟﻣوﺟﻬــﺔ إﻟــﯾﻬم وﯾﻐﻠــب‬
‫ﻋﻠـﻰ ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟطــﺎﺑﻊ اﻻﺳــﺗﻘراﺋﻲ ﻛﺄﺳــﻠوب ﻟﻠــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟطﺎﻟــب ﯾﻌــد ﻣﺣــور اﻟﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ واﻟﻧﺷــﺎط ﻓــﻲ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ )ﻣﺣﻣد‪.(49 ،2009 ،‬‬
‫وﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ أن طرﯾﻘـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف ﺗﻌﺗﻣـد ﺑﺎﻟدرﺟـﺔ اﻷوﻟـﻰ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺟﻬــد وﻧﺷــﺎط اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎرﻩ ﻣﺣــور اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﺗﺻــر دور اﻟﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ وﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻛﺗﺷـﺎف اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت أو اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣـراد ﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ ﺑﻧﻔﺳـﻪ‪،‬‬
‫وﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺎﺗــﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻟﺗﺻــﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠﻣــﺎت اﻟﺟدﯾــدة ﺟــزءا ﻣــن ﺑﻧﯾﺗــﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻷﺳــﺎس ﯾﺗﺟﻧــب‬
‫اﻟﻣﻌﻠــم إﻋطــﺎء ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺟــﺎﻫزة ﻟﺗﻼﻣﯾــذﻩ ﻷن ذﻟــك ﻣــن ﺷــﺄﻧﻪ أن ﯾﺣــد ﻣــن ﻧﺷــﺎطﻬم اﻟــذﻫﻧﻲ وﯾــؤﺛر ﺳــﻠﺑﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﺣﺗﻔﺎظﻬم ﺑﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ .3.1.4‬أﻧواع اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ :‬ﯾﺻﻧف اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫– اﻻﻛﺗﺷـــﺎف اﻟﻣوﺟـــﻪ‪ :‬وﻓﯾــﻪ ﺗﻘــدم ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﻣﺻــﺣوﺑﺔ ﺑﻛﺎﻓــﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎت اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺣﻠﻬــﺎ ﺑﺻــورة‬
‫ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ واﻟﻐﺎﻟب أن ﯾﻧﻔذ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺗﻧﻔﯾذا آﻟﯾﺎ ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺻرف‪.‬‬
‫– اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻏﯾر اﻟﻣوﺟﻪ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾواﺟﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣددة وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺣﻠﻬﺎ وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻛل ﻣﺎ‬
‫ﻟدﯾﻪ دون أن ﯾزود ﺑﺄﯾﺔ ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ودون أن ﺗﻛون ﻟﻪ ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻬﻲ إﻟﯾﻬﺎ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى أن ﯾﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول‪ ،‬وﯾﻛون ﻣوﻗف اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣوﻗف اﻟﻣوﺟﻪ واﻟﻣرﺷد اﻟذي‬
‫ﯾﺗﺟﻧب اﻟﺗدﺧل ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺣد ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻔﻛري ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )ﻣﺣﻣد ‪.(60 ،2009،‬‬
‫وﯾﻔﺿل أﻏﻠب اﻟﻣﺷﺗﻐﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣوﺟﻪ ﻛطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌطﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوﻓر اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب وﻗﺗﺎ أطول واﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ووﺳﺎﺋل أﻛﺛر‪ ،‬وﻗد ﯾؤدي أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ ﻋزوف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن‬
‫ﻣواﺻﻠﺔ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺳﺑب ﺗﺄﺧر أو ﺑطء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫‪ .2.4‬ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬

‫ﺣــﺎول ﺑروﻧــر وﺿــﻊ ﻧظرﯾــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺗﻔﺳــر ﺣ ـوادث اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺻــﻔﻲ ﺑــدﻻ ﻣــن اﻋﺗﻣــﺎد ﻧظرﯾــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﯾﻌد اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف أﺣد أﺑرز إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ .1.2.4‬اﻟﻣﻼﻣــﺢ اﻟرﺋﯾﺳــﯾﺔ ﻟﻧظرﯾــﺔ ﺑروﻧــر ﻓــﻲ اﻟﻧﻣــو اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ :‬أﻛــد ﺑروﻧــر ﻋﻠــﻰ أن ﻣﻼﻣــﺢ أي ﻧظرﯾــﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗﺣدد ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﯾـــل ﻟﻠـــﺗﻌﻠم‪ :‬ﻋﻧــد ﻣﺣﺎوﻟ ــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﺣﻠــول ﻟﻠﻣﺷ ــﻛﻼت ﻓــﻲ اﻟﻣوﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠــﻪ ﻣ ــﻊ‬
‫ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻣوﻗــف اﻟﻣﺷــﻛل ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﺗوﺟب ﺗ ـواﻓر ﻗــدر ﻛــﺎف ﻣــن اﻟﻣﯾــل ﻟدﯾــﻪ ‪ ،‬وﻫــذا ﯾﺗطﻠــب أن ﯾﺳــﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠــم‬
‫اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻋﻠ ــﻰ إﺛ ــﺎرة ﻫ ــذا اﻟﻣﯾ ــل ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻣواﻗ ــف اﻟﺗدرﯾﺳ ــﯾﺔ وﯾﺳ ــﺗﻠزم ذﻟ ــك ﻗﯾ ــﺎم اﻟﻣﻌﻠ ــم ﺑﺗﻧﺷ ــﯾط اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﺎﺑرﺗﻪ وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻓﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﺣﺛﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﻣـﻊ اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ و إﺛـﺎرة ﺣﺑـﻪ‬
‫ﻟﻼﺳــﺗطﻼع‪ ،‬وﻟﻠﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺛــﺎﺑرة اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﺗــدﺧل اﻟﻣﻌﻠــم ﻛﻠﻣــﺎ وﺟــد أن اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﯾﺳــﯾر ﻓــﻲ اﻻﺗﺟــﺎﻩ‬
‫اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺗﻘدﯾم ﺑداﺋل ﺗﻘودﻩ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺣل اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﺗوﺟﯾـﻪ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻧﺣـو اﻟﻬـدف ﻣـن اﻟﻌﻣـل‬
‫واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑداﺋل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻟﻛﻲ ﺗﺑﻧـﻰ اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻓـﻲ ذﻫـن اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﯾﻧﺑﻐـﻲ أن ﺗـﻧظم اﻟﻣـﺎدة ﺑﺷـﻛل ﯾﺳـﻣﺢ‬
‫ﺑﺗﻣﺛﯾﻠﻬـﺎ وﯾﺣــدد ﺑروﻧــر ﺛﻼﺛــﺔ أﻧـواع ﻣــن اﻟﺗﻣﺛــﯾﻼت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﺣــدد ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾـدرك ﺑﻬــﺎ اﻟﻔــرد اﻟﻌــﺎﻟم‬
‫ﻣن ﺣوﻟﻪ ﺑﺻورة ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻣﺛﻠﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﻓق ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )ﻣﺣﯾﺳن‪ (7 ،2018،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫– اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﺣﺳﻲ )اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ( أو اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻛـون اﻟﻔﻌـل‬
‫ﻫو طرﯾق اﻟطﻔل ﻟﻔﻬم اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﯾـدرك اﻷطﻔـﺎل اﻷﺷـﯾﺎء ﻋـن طرﯾـق اﻟﺗﻔﺎﻋـل اﻟﺣﺳـﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷـر‬
‫أي ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻣل واﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫– اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻘل ﻓﯾﻬـﺎ اﻟطﻔـل ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗـﻪ ﻋﺑـر اﻟﺗﺻـور واﻟﺻـور‪ ،‬وﯾطﻠـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫ﺑروﻧر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﯾﻘوﻧﯾﺔ أو ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻور ﺷﺑﻪ اﻟﻣﺟردة‪.‬‬
‫– اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ‪ :‬وأﺧﯾ ـ ار ﯾﺻــل اﻟطﻔــل إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟرﻣــز )ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾــل اﻟرﻣــزي( ﺣﯾــث ﯾﺳــود ﻧظــﺎم‬
‫اﻟرﻣوز وﯾﺣل اﻟرﻣز ﻣﺣل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾرى ﺑروﻧر أن ﻫذا اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣل إﻟﻰ اﻟﺻـورة إﻟـﻰ اﻟرﻣـز ﯾظـل ﻣـﻊ اﻟﻣـرء وﻓـﻲ‬
‫ﻧظﺎﻣﻪ طوال ﺣﯾﺎﺗﻪ‪) .‬ﻣﻠﺣم‪(323 ،2002 ،‬‬
‫وﯾــرى ﺑروﻧــر أن اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻣﻌﻠــم ﻷي ﻣــن اﻟطــرق اﻟــﺛﻼث ﻣرﻫــون ﺑﻌﻣــر اﻟﺗﻠﻣﯾــذ وﺧﻠﻔﯾﺗــﻪ‪ ،‬وأن أﻓﺿــل‬
‫طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻫﻲ اﺳﺗﺧدام طرق اﻟﻌرض اﻟﺛﻼث‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋــرض اﻟﺧﺑ ـرات‪ :‬ﯾــرى ﺑروﻧــر أن اﻟﺗﺳﻠﺳــل ﻓــﻲ ﻋــرض اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ٕواﻋــﺎدة ﻋرﺿــﻬﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻓﻬم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻘودﻫم إﻟﻰ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣوﯾـل اﻟﻣﻌرﻓـﺔ إﻟـﻰ ﺻـورة ﺟدﯾـدة)ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ( أي ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌـد اﻟﺣﻘـﺎﺋق اﻟﺗـﻲ ﺗـزودوا ﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻷﺻـل‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟﺗﺳﻠﺳـل ﻓـﻲ‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫ﻋــرض اﻟﺧﺑـرات ﯾﻛﺳــب اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻧﻘــل اﻟﻣــﺎدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﺔ إﻟــﻰ ﻣواﻗــف أﺧــرى ﺟدﯾــدة )ﺗطﺑﯾــق اﻟﻣﻌرﻓــﺔ(‬
‫وﯾــرى ﺑروﻧ ــر ﺿ ــرورة أن ﯾﺳــﯾر اﻟﺗﺳﻠﺳ ــل ﻓ ــﻲ ﻋــرض اﻟﺧﺑـ ـرات ﺑﻣ ــﺎ ﯾﺗﻔــق وﻣ ارﺣــل ﻧﻣ ــو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن‪ ،‬أي ﻣ ــن‬
‫اﻟﻌـ ــرض اﻟﺣﺳـ ــﻲ إﻟـ ــﻰ اﻷﯾﻘـ ــوﻧﻲ إﻟـ ــﻰ اﻟرﻣـ ــزي‪ ،‬وﻣـ ــن اﻟﺿـ ــروري أن ﯾﺷـ ــﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠـ ــم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺣﻠﯾـ ــل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ وﺑﻠورة أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌزﯾــز‪ :‬ﯾﺗوﻗــف اﻟــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻧﺷــﺎطﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ وﻣــﺎ ﯾﻘدﻣــﻪ ﻟــﻪ ﻣــن ﺗﻌزﯾـزات‪ ،‬وزﻣــﺎن وﻣﻛـﺎن‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ وﯾﻣﯾز ﺑروﻧر ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌزﯾـزات وﻫﻣـﺎ‪ :‬ﺗﻌزﯾـز ﺧـﺎرﺟﻲ ﯾﻘدﻣـﻪ اﻟﻣﻌﻠـم ﻓـﻲ ﺻـورة ﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫ﺗﺻـﺣﯾﺣﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗﻘــدم ﻓــﻲ وﻗﺗﻬــﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳــب‪ ،‬ﻓـﺈذا ﺗـﺄﺧر ﺗﻘــدﯾﻣﻬﺎ ﻗــد ﯾــؤدي ﻟﻌــدم اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬إذا ﻗــدﻣت‬
‫ﻗﺑل ﺗوﻗﯾﺗﻬﺎ ﻗد ﯾـؤدي ﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻷﻧﻧـﺎ ﻧﻛـون ﻗـد ﻗـدﻣﻧﺎ ﻟـﻪ اﻟﺣﻠـول ﻗﺑـل اﺣﺗﯾﺎﺟـﻪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وأﻣـﺎ اﻟﻧـوع اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﻬو اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذاﺗﻲ وﻓﯾﻪ ﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎر ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ )ﻣﺣﯾﺳن‪.(8 ،2018 ،‬‬
‫وﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﻧطﻠــق أﺳﺎﺳــﺎ ﻣــن ﻣﯾــول اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن‪ ،‬وﻟﻧﺟــﺎح ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ ﻻﺑــد‬
‫ﻣــن إﺛــﺎرة ﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻧﺣــو اﻟﻣــﺎدة اﻟد ارﺳــﯾﺔ واﺧﺗﯾــﺎر اﻷﻧﺷــطﺔ واﻟوﺿــﻌﯾﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣــﺎﻣﻬم وﺗــدﻓﻌﻬم‬
‫إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣـن اﻟﺑﺣـث واﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻫـو اﻟـذي ﯾﺑﻧـﻲ ﺗﻌﻠﻣﺎﺗـﻪ ﺑﻧﻔﺳـﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟـرﺑط ﺑـﯾن‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺟدﯾـدة‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾﺗطﻠـب اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف ﺿـرورة ﺗﻘـدﯾم اﻟﺗﻌزﯾـزات اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﺳـواء‬
‫ﻛﺎﻧـت ذاﺗﯾــﺔ أو ﺧﺎرﺟﯾـﺔ ﻟﺗﺷــﺟﯾﻊ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻰ ﻣواﺻــﻠﺔ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷـﺎف ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺣــو اﻟﺻـﺣﯾﺢ وﺻــوﻻ إﻟــﻰ‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪ .2.2.4‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻋﻧد ﺑروﻧر‪:‬‬

‫ﯾﻌــرف ﺑروﻧــر اﻟــﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓﻲ ﺑﺄﻧــﻪ إﻋــﺎدة ﺗﻧظــﯾم ﻣﺣــددات اﻟﻣوﻗــف اﻟﻣﺷــﻛل أو ﻣوﻗــف اﻟــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ‬
‫أو ﻧﻣــﺎذج إدراﻛﯾــﺔ أو ﺗﻌﻣﯾﻣــﺎت أو ﻋﻼﻗــﺎت ﺟدﯾــدة واﻟﺧطــوة اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ اﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻫــﻲ اﻹﺣﺳــﺎس‬ ‫ﺻــﯾﻎ‬
‫أو اﻟﺗﻌﺎرض أو اﻟﺗﺿﺎد‪ ،‬ﻷن ﻫذا اﻟﺗﻧﺎﻓر وﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﯾﻪ ﻣن ﺗوﺗر ﻣﻌرﻓﻲ ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﺳـﻌﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻓر‬
‫اﻟﻔــرد إﻟــﻰ إ ازﻟــﺔ ﺣﺎﻟــﺔ ﻋــدم اﻟﺗ ـوازن ﺑﺎﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻛﺗﺷــﺎف ﺟدﯾــد ﻋﻠــﻰ ﻫﯾﺋــﺔ إﻋــﺎدة ﺗﻧظــﯾم ﻣﻔﺎﻫﯾﻣــﻪ‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ﻋﻧد اﻟﺟﺷطﺎﻟت إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ )أﺑو رﯾﺎش‪.(144 ،2007 ،‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﺑروﻧر إﻟﻰ أن اﻻﻛﺗﺷﺎف طرﯾﻘﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﻣﺷﻛﻼت أﻛﺛر ﻣـن ﻛوﻧﻬـﺎ ﻧﺗﺎﺟـﺎ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺎ أو ﻣـﺎدة ﻣـﺎ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‪ ،‬أي أن اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﯾﻌﻧــﻲ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟطﺎﻟــب ﺑﺎﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ وﺗرﻛــﻪ ﯾﺑﺣــث ﻋــن طرﯾﻘــﺔ اﻟﺣــل اﻷﻣﺛــل‬
‫ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ ‪ ،‬واﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻓــﻲ ﻧظ ـرﻩ ﻟــﯾس ﺷــﯾﺋﺎ ﺧﺎرﺟــﺎ ﻋــن اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻛــن ﯾﺗﺿــﻣن إﻋــﺎدة ﺗﻧظــﯾم اﻷﻓﻛــﺎر‬
‫اﻟﻣﻌروﻓــﺔ ﺳــﺎﺑﻘﺎ ﻓــﻲ ذﻫﻧــﻪ ﻟﻛــﻲ ﯾﺑﻧــﻲ ﺗﻧﺎﺳــﻘﺎ أﻛﺛــر ﻟﯾﺎﻗــﺔ ﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ذﻫﻧــﻪ وﺑــﯾن اﻟﺗﻧظــﯾم‬
‫اﻟﻣوﺟــود ﻓــﻲ اﻟﺷــﻲء اﻟﺟدﯾــد اﻟــذي ﯾﻘﺎﺑﻠــﻪ واﻟــذي ﯾﺟــب أن ﯾطــوع ﺗﻔﻛﯾ ـرﻩ ﻟــﻪ ﺑﺑﻧﺎﺋــﻪ ﺗﻧظﯾﻣــﺎ ﺟدﯾــدا ﯾﺗﻔــق ﻣﻌــﻪ‬
‫)ﻣﺣﻣــد‪ ، (64 ،2009،‬ﻛﻣــﺎ ﯾــؤﻣن ﺑروﻧــر ﺑــﺄن ﻓﻬــم اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻟﺑﻧــﻰ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﻧظــﺎم ﻣــن اﻟــﻧظم ﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗـذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑــل وﻋﻠــﻰ ﺗطﺑﯾــق اﻟﻘواﻋــد اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺿـﻣﻧﻬﺎ ﻓــﻲ ﻣواﻗــف ﺟدﯾــدة ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ادراك‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻘواﻋد اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻧظﺎم )ﻣﺣﻣد‪.(55 ،2009،‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫وﺣﺳب ﺑروﻧر ﻓﺈن دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻫو أن ﺗﻛون ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ ﺳﯾر‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻛون ﻟﻠﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻫو أن‬
‫ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺳﯾر ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻔﺎﺋدة )أﺑو أﺳﻌد‪.(63 ،2010 ،‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف – ﺣﺳب ﺑروﻧر‪-‬ﻫو اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﺣـدث ﻋﻧـد ﻣواﺟﻬـﺔ اﻟﻣـﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻣــﺎ ﻣــﻊ إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔرﺻــﺔ أﻣﺎﻣــﻪ ﻟﺗﻧظــﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗــﻪ واﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﺑــﯾن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ وﺻــوﻻ‬
‫ﻻﻛﺗﺷــﺎف اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻣﺛﻠــﻰ ﻟﺣﻠﻬــﺎ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻷﺳــﺎس ﻓــﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻻ ﯾﻌطــﻰ ﺣﻠــوﻻ ﺟــﺎﻫزة أو‬
‫إﺟﺎﺑـﺎت ﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻟﻠﻣوﻗــف اﻟﻣﺷــﻛل‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﯾﻛﺗﺷــﻔﻬﺎ ﺑﻧﻔﺳــﻪ ﻣـن ﺧــﻼل إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﺑــﯾن ﻣﻌطﯾــﺎت ذﻟــك‬
‫اﻟﻣوﻗف‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗطوﯾر ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪ .3.2.4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻋﻧـد ﺑروﻧـر‪ :‬ﻟﻠـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻋﻧـد ﺑروﻧـر ﺧﺻـﺎﺋص ﻣﺗﻌـددة ﯾوﺟزﻫـﺎ‬
‫)أﺑو رﯾﺎش‪ (144، 2007 ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫– اﻟدﯾﻣوﻣــﺔ‪ :‬ﺗﺑﻘــﻰ ﻧ ـواﺗﺞ اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف داﺧــل اﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻟﻣــدة أطــول ﻣــن ﻧ ـواﺗﺞ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫– اﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ :‬ﯾــؤدي اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻷن ﯾﻛــون دور اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻧﺷــطﺎ واﯾﺟﺎﺑﯾــﺎ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾزﯾــد ﻣــن اﺳــﺗﻣﺗﺎع اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﻣــﺎ ﯾــﺗﻌﻠم وﻫــذا ﻣــن ﺷــﺄﻧﻪ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻷﺧــرى اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد‬
‫أو داﺧﻠﯾﺔ ذات ﺗﺄﺛﯾر ﻣوﺟب‪.‬‬ ‫ﻣﻌززات ذاﺗﯾﺔ‬
‫– ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻣروﻧــﺔ اﻟذﻫﻧﯾــﺔ‪ :‬ﯾﺳــﺎﻋد اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن ﺗﻌﻣﯾﻣــﺎت وﻣﺑــﺎدئ وﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣروﻧﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻷﺳــﺎس‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷــﺎف ﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم واﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟﻔﺗ ـرة‬
‫أطول ﻷن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت – ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ – أﺻﺑﺣت ﺟـزءا ﻣـن اﻟﺑﻧـﺎء اﻟﻣﻌرﻓـﻲ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻫـو ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﺢ ﻟـﻪ ﺑﻧﻘـل‬
‫أﺛر اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻌﻣﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻓـﻲ اﻟﻣوﻗـف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﯾﻌـزز اﻧدﻣﺎﺟـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﺳﺗﻣﺗﺎﻋﻪ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻪ وﯾزﯾد ﻣن ﻣروﻧﺗﻪ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .4.2.4‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻧد ﺑروﻧر‪ :‬ﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻧد ﺑروﻧر ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫– ﻣﺑــدأ اﻟداﻓﻌﯾــﺔ‪ :‬ﯾﻘــوم ﻫــذا اﻟﻣﺑــدأ ﻋﻠــﻰ أن اﻟــﺗﻌﻠم ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﺣﺎﻟــﺔ اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟــدى اﻟﻣ ـﺗﻌﻠم واﺗﺟﺎﻫــﻪ ﻧﺣــو‬
‫اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺑﻣﻌﻧــﻰ آﺧــر ﺣﺎﻟــﺔ اﻻﺳــﺗﻌداد اﻟﻘﺑﻠـﻲ ﻟﻠــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــرى ﺑروﻧــر أﻧـﻪ ﯾﺗﻌــﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل أن ﯾﻛــون ﻟدﯾــﻪ‬
‫رﻏﺑﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم أي داﻓﻊ وﺣب اﺳﺗطﻼع ﻛﺎﻣن ﻟدﯾﻪ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫– ﻣﺑــدأ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ‪ :‬ﯾﻘــوم ﻣﺑــدأ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ﺗـرﺗﺑط ﺑﻣــدى دﻗــﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻧــﺎ ﻟــﻧﻣط‬
‫وأﺳــﻠوب اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟــذي ﯾﻧﺎﺳــب ﻣﺳــﺗوى اﻟﻧﻣــو اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم وﻣﺳــﺗوى إد ارﻛــﻪ أو ﻓﻬﻣــﻪ ﻟﻣــﺎ ﯾﻘــدم إﻟﯾــﻪ‪ ،‬وﻫــذا‬

‫‪- 47 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﻣﺑــدأ ﯾﻔــرض ﻋﻠــﻰ اﻟﻣدرﺳــﯾن إﯾﺟــﺎد ﻋﻼﻗــﺎت ذات ﻣﻌﻧــﻰ ﺑــﯾن ﻣﺣﺗــوى اﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم وﺑــﯾن ﻣــﺎ ﯾ ـراد‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ أي ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳـﺎﺑق واﻟـﺗﻌﻠم اﻟﺣـﺎﻟﻲ‪ ،‬وﯾـرى ﺑروﻧـر أن ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺧﺑـرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺗﺗوﻗـف إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻣــﺎدة اﻟد ارﺳــﯾﺔ وﺗﺳﻠﺳ ــﻠﻬﺎ اﻟﻣﻧطﻘــﻲ وﺗزوﯾــد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ اﻟﺗﺻــﺣﯾﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫– ﻣﺑــدأ اﻟﺗﺗــﺎﺑﻊ‪ :‬ﯾؤﻛــد ﻫــذا اﻟﻣﺑــدأ ﻋﻠــﻰ أن ﺗرﺗﯾــب ﻣﺣﺗــوى ﻣـواد اﻟــﺗﻌﻠم ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﯾﺳــر وﺳــﻬوﻟﺔ ﺗﻌﻠﻣــﻪ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﯾــؤدي إﻟــﻰ أن ﯾﺄﺧــذ اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﻛﺎﻧــﻪ ﺑﺷــﻲء ﯾﺳــﯾر ﻣــن اﻟﺟﻬــد ﻣــن ﻗﺑــل ﻛــل ﻣــن اﻟﻣﻌﻠــم واﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن أن ﯾﻼﺣظوا آﺛﺎر ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻋرض اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻐﯾروا ﻫذا اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ إذا ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋرﺿـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫أو ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﻧﺣو ﻣﻌﯾن ﻏﯾر ﻣرﺿﯾﺔ‬
‫– ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌزﯾز‪ :‬ﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﻣﺑدأ إﻟﻰ أن ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﺻـﺎدر ﻋـن اﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟﻣرﻏـوب ﯾزﯾـد ﻣـن‬
‫اﺣﺗﻣﺎل ﺗﻛرار ذﻟك اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد ﺗﻛرار اﻟﻣوﻗف )أﺑو رﯾﺎش ‪(141- 140 ،2007،‬‬
‫وﺣﺳــب اﻟﻣﺑــﺎدئ اﻷرﺑﻌــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻟﺣــدوث اﻟــﺗﻌﻠم ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم إﺛــﺎرة داﻓــﻊ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ وﺣــب‬
‫اﻻﺳﺗطﻼع ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣـدى ﻗد ارﺗـﻪ وﺗﺛﯾـر ﻓﺿـوﻟﻪ وﺗدﻓﻌـﻪ إﻟـﻰ‬
‫اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣـﻲ‪ٕ ،‬واﻟـﻰ ﺟﺎﻧـب ذﻟـك ﻻﺑـد ﻣـن ﻣ ارﻋـﺎة اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣـﺔ ﻓـﻲ ﻋـرض اﻟﻣـﺎدة اﻟد ارﺳـﯾﺔ‬
‫ﺑﻣــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳــب واﻟﻧﻣــو اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم وﺗﻘــدﯾم اﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ أو اﻹﺟ ـراءات اﻟﺗﺻــﺣﯾﺣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻣــﻊ ﺗﻌزﯾــز‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .5.2.4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬

‫ﯾرى ﺑروﻧر أن اﻻﻛﺗﺷﺎف ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫– ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﯾﺗﺎﺑﻊ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫– اﻟﺗﺣول ﻣن اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺣﻘق ﻣﻛﺎﻓﺄة داﺧﻠﯾﺔ‬
‫أو إﺷﺑﺎع ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫– ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻧظ ار ﻷن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫– وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﻓﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﯾﺗﯾﺢ اﻟوﻗت ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﯾﺗم‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻛﺛر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺗﻘل ﺳﻠﺑﯾﺗﻪ ﻓﯾﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذاﺗﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻧﻣو ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪) .‬أﺣﻣد‪ ،‬د‬
‫ت‪(05،‬‬
‫ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧظور‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﻌزز اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﯾﻧﻣﻲ داﻓﻌﯾﺗﻪ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﯾﺗﯾﺢ ﻟﻪ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎب‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫‪ .3.4‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺗﺎز اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑـدﻗﺗﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﯾـﺔ وﺑﻧﺎﺋﻬـﺎ اﻟﻣﺣﻛـم‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺷـﻛل ﻧﺳـﯾﺟﺎ ﻣﺗﻣﺎﺳـﻛﺎ ﻣـن اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗراﺑطـﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .1.3.4‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌــد ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟﻣﻔﻬــوم "‪ "Concept‬ﻣــن اﻟﻣﺻــطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ اﺧﺗﻠــف اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــدﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻠــﯾس ﻫﻧــﺎك اﺗﻔــﺎق ﻋﻠــﻰ ﺗﻌرﯾــف ﻣﺣــدد ﻟﻠﻣﻔﻬــوم ﺣﯾــث ﻋرﻓــﻪ ‪ Good‬ﻓــﻲ ﻗــﺎﻣوس اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺑﺄﻧــﻪ ﻓﻛـرة أو ﺗﻣﺛﯾــل‬
‫ﻟﻠﻌﻧﺻــر اﻟﻣﺷــﺗرك اﻟــذي ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت واﻷﺻــﻧﺎف اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ )اﻟﻌﻣــري وآﺧــرون‪،‬‬
‫‪.(643 ،2013‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺟـم اﻟﺗرﺑـوي اﻟﻣﻔﻬـوم ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﺑـﺎرة ﻋـن ﺗﺟرﯾـد ﯾﻌﺑـر ﻋﻧـﻪ ﺑﻛﻠﻣـﺔ أو رﻣـز ﯾﺷـﯾر إﻟـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫ﻣــن اﻷﺷ ــﯾﺎء أو اﻷﻧـ ـواع اﻟﻣﺗﻣﯾـ ـزة ﺑﺳ ــﻣﺎت وﺧﺻ ــﺎﺋص ﻣﺷــﺗرﻛﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻌ ــرف اﻟﻣﻔﻬــوم ﺑﺄﻧ ــﻪ ﺗﺟرﯾ ــد ﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣـﺎﻻت أو أﻣﺛﻠـﺔ ﻫـذا اﻟﻣﻔﻬـوم‪ ،‬وﯾﻌـرف اﻟﻣﻔﻬـوم ﺑﺄﻧـﻪ ﺗﺻـور ﻋﻘﻠـﻲ أو ذﻫﻧـﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﺻﻧﯾف اﻟذي ﺗﻧطوي ﺗﺣﺗﻪ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟداﻟـﺔ ﻋﻠﯾـﻪ ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻟﺳـﻣﺎت اﻟﻣﺷـﺗرﻛﺔ واﻟﻣﻣﯾـزة ﻟﻬـذﻩ اﻷﻣﺛﻠـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـل‬
‫ﻣﻔﻬوم ﺳﻣﺔ ﺣرﺟﺔ ﺗﺗـوﻓر ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ أﻣﺛﻠﺗـﻪ ﻓﻣـﺛﻼ‪ :‬ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻣﺛﻠﺛـﺎت ﺗﺗﻛـون ﻣـن ﺛﻼﺛـﺔ أﺿـﻼع )رﯾـﺎﻧﻲ‪،2018،‬‬
‫‪.(230‬‬
‫ﻛﻣـﺎ ﯾﻌــرف ﻋﺑﯾــد )‪ 2000‬ورد ﻓـﻲ اﻟﻌﻣــري‪ (644 ،2013،‬اﻟﻣﻔﻬــوم اﻟرﯾﺎﺿــﻲ ﺑﺄﻧـﻪ ﺗﻛــوﯾن ﻋﻘﻠــﻲ ﯾﻧﺷــﺄ‬
‫ﻣن ﺗﺟرﯾد ﺧﺎﺻﯾﺔ أو أﻛﺛر ﻣن ﻣواﻗف ﻣﺗﻌـددة ﯾﺗـوﻓر ﻓـﻲ ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﻫـذﻩ اﻟﺧﺎﺻـﯾﺔ ﺣﯾـث ﺗﻌـزل ﻫـذﻩ اﻟﺧﺎﺻـﯾﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻬﺎ ﻓﻲ أي ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ وﺗﻌطﻰ اﺳﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﻠﻔظ أو رﻣز‪.‬‬
‫واﻋﺗﻣــﺎدا ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن اﻟﻣﻔﻬــوم اﻟرﯾﺎﺿــﻲ ﻫــو ﺗﻛــوﯾن ﻋﻘﻠــﻲ أو ذﻫﻧــﻲ ﯾﻌﺑــر‬
‫ﻋﻧ ــﻪ ﺑﻛﻠﻣ ــﺔ أو رﻣ ــز وﯾﺷ ــﯾر إﻟ ــﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻷﺷ ــﯾﺎء أو اﻷﻧـ ـواع اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻣﯾ ــز ﺑﺻ ــﻔﺎت أو‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻛﻣﻔﺎﻫﯾم‪ :‬اﻟﻌدد اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم‪ ،‬اﻟﻣﺿﻠﻊ‪....‬‬

‫‪ .3.3.4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻌﻧﺻر اﻷﻫم ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻻﻋﺗﻣﺎد ﺑﻘﯾـﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻـر ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أﻫﻣﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔـرد ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﺗﺳـﺎﻋدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف واﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠظواﻫر واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﻪ وﺗﻘﻠل ﻣن ﺗﻌﻘﯾدﻫﺎ )ﺑطرس‪.(25 ،2010،‬‬
‫وﯾﻠﺧص ﺑروﻧر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫– ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ أﻛﺛر ﺳﻬوﻟﺔ ﻟﺗﻌﻠﻣﻬﺎ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫– إﻧﻪ إذا ﻟم ﺗﻧظم ﺟزﯾﺋﺎت اﻟﻣﺎدة وﺗﻔﺻﯾﻼﺗﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻫﯾﻛﻠﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺳوف ﺗﻧﺳﻰ ﺑﺳرﻋﺔ‪.‬‬
‫– إن ﻓﻬــم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻫــو اﻷﺳــﻠوب اﻟوﺣﯾــد ﻟزﯾــﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم واﻧﺗﻘــﺎل أﺛ ـرﻩ ﻟﻠﻣواﻗــف واﻟظــروف‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫– ﺗﺳﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ ﺗﺿﯾﯾق اﻟﻔﺟوة ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم واﻟﻼﺣﻘﺔ )رﯾﺎﻧﻲ‪.(2018 ،‬‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫وﻋﻠﯾــﻪ ﻓﺎﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻫــﻲ اﻟﻠﺑﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺳــﺎﻫم ﺑﺷــﻛل ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق أﻫــداف‬
‫اﻟﻔﻌ ــل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻲ ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﻲ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﻣ ــن ﺟﻬ ــﺔ ﺗﺳ ــﺎﻋد اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻋﻠ ــﻰ اﺳ ــﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣ ــﺎدة اﻟد ارﺳ ــﯾﺔ ورﺑ ــط ﺗﻌﻠﻣﺎﺗ ــﻪ‬
‫اﻟﺣﺎﺿ ـرة ﺑﺗﻌﻠﻣﺎﺗــﻪ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧــرى ﺗﺳــﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ إﻋــداد اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗرﻛز اﻟﺟﻬود اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠـم اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم ﻷﻧﻬـﺎ اﻟﻘﺎﻋـدة اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﻛﺛر ﺗﻘدﻣﺎ ﻣﺛل اﻟﻣﺑﺎدئ وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫‪ .4.3.4‬ﺷروط اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫– ﻟﻛــﻲ ﯾــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾــذ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﯾﺟــب أن ﯾﻛــون ﺟــﺎﻫ از وراﻏﺑــﺎ وﻗــﺎد ار ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾ ــﻪ واﻟوﺳ ــﯾﻠﺔ واﻟوﻗ ــت ﻷﺟ ــل اﻟ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺷ ــﯾر)رﯾﺎﻧﻲ‪ (219 ،2018 ،‬إﻟ ــﻰ ﺑﻌ ــض اﻟﺷ ــروط اﻟﻼزﻣ ــﺔ ﻟﺑﻧ ــﺎء‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫– أن ﺗﻛون ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرة ﻟﯾﻛون ﻣﻬﯾﺄ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫– ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗﺣﻔ از ﻟﺣد اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫– ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻘدرات اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫– ﯾﺟب أن ﯾﻌطﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌض اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻟﯾﺣـﺎﻓظ ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﺎﻋـث واﻟﺣـﺎﻓز ﻟﯾﻛـون اﻟـﺗﻌﻠم ﻓﻌـﺎﻻ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳـطﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺧطﺄ أو اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﺷواﺋﻲ رﺑﻣﺎ ﯾﻬﺑط ﻣن ﻋزﯾﻣﺗﻪ وﯾﻘﺗل اﻟداﻓﻊ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫– ﯾﺟب أن ﯾزود اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺑﻌض اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺟﺳﻣﺔ أو اﻷﻓﻼم ﻟﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﻬوم إﻟﯾﻪ ﺣﺳﯾﺎ‪.‬‬
‫– ﯾﺟب أن ﯾﻌطﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻛﻲ ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﯾﻛﺗﺷف ﺑﻧﻔﺳﻪ اﻟﻣﻔﻬوم‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾــﻪ ﻓــﺈن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻣ ـرﺗﺑط ﺑﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن اﻟﺷــروط ﺗﺗﻌﻠــق أﺳﺎﺳــﺎ ﺑﺗﺣﻔﯾــز اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ٕواﺛــﺎرة داﻓﻌﯾﺗــﻪ‬
‫ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺟدﯾـد ﺑـﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠـﻰ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ أوﻟـﻰ ﺧطـوات اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺿـﺎف إﻟـﻰ ذﻟـك ﺿـرورة‬
‫إﺗﺑﺎع طراﺋق ﺗـدرﯾس ووﺿـﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠـم ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﺣـث واﻻﺳﺗﻛﺷـﺎف ﻣـﻊ إﺗﺎﺣـﺔ اﻟـزﻣن اﻟﻛـﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫‪ .5.3.4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ :‬ﯾﺗﺄﺛر اﻛﺗﺳـﺎب وﺗﻌﻠـم اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺔ ﺑﻌـدد ﻣـن‬
‫اﻟﻌواﻣل أﺑرزﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر )رﯾﺎﻧﻲ‪ (222-221، 2018،‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫– ﻧــوع اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم‪ :‬ﺣﯾــث ﺗوﺻــﻠت ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت إﻟــﻰ أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ واﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم أﻓﺿل ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫– ﻋــــدد اﻟﺧﺻــــﺎﺋص اﻟﻣﻧﺗﻣﯾــــﺔ وﻏﯾــــر اﻟﻣﻧﺗﻣﯾــــﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬــــوم‪ :‬دﻟـ ــت ﺑﻌـ ــض اﻟد ارﺳـ ــﺎت ﻋﻠـ ــﻰ أن زﯾـ ــﺎدة ﻋـ ــدد‬
‫اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻣﻧﺗﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬــوم ﯾﺳــﻬل ﺣــل ﻣﺷــﻛﻼت ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔﻬــوم‪ ،‬وﻋﻧــد ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣﻔﻬــوﻣﯾن ﯾﺟــب أن ﺗوﺿــﺢ‬

‫‪- 50 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﻋـزل وﺗﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ‬
‫ﺑﻛل ﻣﻔﻬوم ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪.‬‬
‫– طرﯾﻘﺔ ﻋـرض اﻷﻣﺛﻠـﺔ‪ :‬ﯾﺗوﻗـف اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم ﻋﻠـﻰ اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻋـرض أﻣﺛﻠﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻓﻛﻠﻣـ ـﺎ ﻋرﺿــت ﺑطرﯾﻘ ــﺔ ﻣﻧظﻣــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟﺑ ــدء ﺑﺎﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻷﻛﺛ ــر وﺿــوﺣﺎ أدى ذﻟ ــك إﻟــﻰ اﻛﺗﺳ ــﺎب أﻓﺿ ــل‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫– طﺑﯾﻌﺔ وﻧوع اﻟﻣﻔﻬوم‪ :‬إن ﻧوع اﻟﻣﻔﻬوم وطﺑﯾﻌﺗﻪ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﻌﻠﻣﻪ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫– اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻛون أﻓﺿل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘدم ﻟـﻪ اﻟﺗﻐذﯾـﺔ اﻟراﺟﻌـﺔ وﯾﻌطـﻰ اﻟوﻗـت اﻟﻛـﺎﻓﻲ ﺑـﯾن ﻛـل‬
‫ﺗﻐذﯾﺔ وأﺧرى ﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫– اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪ :‬ﺗزداد ﻣﻬﺎرة ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﻬوم ﺑزﯾﺎدة اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫– اﻟذﻛﺎء‪ :‬ﯾﻌد اﻟذﻛﺎء ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﻬوم واﻟﺗـﻲ ﻣـن ﺷـﺄﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﻣـﻊ ﻧـوع وﻣـدة اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫وﻗد رﻛزت دراﺳﺔ )اﻟﻌﻣري وآﺧـرون‪ (2013،‬ﻋﻠـﻰ اﻟﻌواﻣـل اﻟﻣـؤﺛرة ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺔ ﻣـن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫– اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣن ﺣﯾث إﻋدادﻩ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ وﺧﺑرﺗﻪ واﻟدورات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺿرﻫﺎ‪.‬‬
‫– اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ :‬وﺧﺑرﺗﻪ ٕواﻟﻣﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﺗﺟﺎﻫﻪ ﻧﺣو اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫– اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣدى ﺗواﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫– اﻟﻣﻔﻬوم‪ :‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﻪ وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺧرى وطرﯾﻘﺔ ﻋرﺿﻪ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺑــﯾن ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﯾﺗــﺄﺛر ﺑدرﺟــﺔ أو ﺑــﺄﺧرى ﺑﻌــدة ﻋواﻣــل ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﯾﻌــود‬
‫ﻣﻬﺎرﺗــﻪ وﺧﺑ ارﺗــﻪ وطراﺋﻘــﻪ اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳــﻪ ﻛﻣﺳــﺗوى ذﻛﺎﺋــﻪ‬
‫ا‬ ‫إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم ﻣــن ﺣﯾــث‬
‫وﺗﻌﻠﻣــﻪ اﻟﺳــﺎﺑق واﺗﺟﺎﻫﺎﺗــﻪ ﻧﺣــو اﻟﻣــﺎدة ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ أﯾﺿــﺎ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻟﻣﻔﻬوم ﻓــﻲ ﺣــد ذاﺗــﻪ ﻣــن ﺣﯾــث طﺑﯾﻌﺗــﻪ‬
‫وﻋﻼﻗﺗــﻪ ﺑﻐﯾـرﻩ ﻣــن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻛﻣــﺎ ﯾﺗــﺄﺛر اﻛﺗﺳــﺎب ﺗﻠــك اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺑﺎﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﺟــو اﻟﻌــﺎم اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻓﯾــﻪ‬
‫اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﺣﯾث ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻔﺻول اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣدى ﺗـوﻓر اﻟوﺳـﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ‪ ،‬ﯾﺿـﺎف‬
‫إﻟــﻰ ذﻟــك ﻛﻠــﻪ اﻟظــروف اﻷﺳ ـرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﻣﺣﯾطــﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ‪ ،‬وﻻ ﺷــك أن ﺗﻔﺎﻋــل ﺗﻠــك اﻟﻣــؤﺛرات‬
‫ﺳﯾظﻬر أﺛرﻩ ﺳﻠﺑﺎ أو إﯾﺟﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫‪ .4.4‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬

‫ﺗﻌد ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔً وﺣﯾوﯾﺔً ﻟﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﻬﺎرات ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬إذ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟرﯾﺎﺿﻲ واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻟدارﺳﯾﻬﺎ وﺗﻛﺳﺑﻬم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻣواد اﻷﺧرى ﻓﺿﻼً ﻋن ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫وﻻ ﺷــك أن ﺗــدرﯾس اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﯾﺣظــﻰ ﺑﺄﻫﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻐــﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻌــد اﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾــذ‬
‫اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ٕوادراﻛﻬــم ﻟﻬــﺎ أﺣــد اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت‪ ،‬وﻣــن ذﻟــك طرﯾﻘــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌﺗﻣ ــد ﺑﺎﻟدرﺟ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ ﻋﻠ ــﻰ ﻣواﺟﻬ ــﺔ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﺑوﺿ ــﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠ ــم ﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ وﻣ ــدﻩ ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﻬ ــﺎت‬
‫اﻟﺿـرورﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻣﺢ ﻟــﻪ ﺑﺎﻛﺗﺷـﺎف اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺳــﺗﻬدﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳــﻪ واﺳــﺗدﺧﺎﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﺑﻧﯾﺗـﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻟﯾﻌﯾــد ﺗوظﯾﻔﻬــﺎ‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻌــرض ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ ﻧﻣوذﺟــﺎ ﻟﺑﻧــﺎء وﺿــﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠــم ﻓــﻲ ﻣــﺎدة اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت ﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﺗوﺳــط اﻋﺗﻣــﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ :‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻣﺳــﺗﻬدﻓﺔ‪ :‬أن ﯾﺗﻌــرف اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻋﻠــﻰ ﺧﺎﺻــﯾﺔ ﻣﺟﻣــوع أﻗﯾــﺎس زواﯾــﺎ ﻣﺛﻠــث وﯾوظﻔﻬــﺎ ﻓــﻲ وﺿــﻌﯾﺎت‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫ﺧطوات اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻓق طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬
‫اﻟﺧطــوة اﻷوﻟــﻰ‪ :‬ﯾــوزع اﻷﺳــﺗﺎذ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ أوراق ﻣرﺳــوم ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ ﺑﻌﺿــﻬﺎ‬
‫ﻣﺛﻠﺛﺎت وأﺧرى ﻟﯾﺳت ﻣﺛﻠﺛﺎت‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ ‪2‬‬ ‫ﺷﻜﻞ ‪1‬‬

‫ﺷﻜﻞ ‪3‬‬

‫ﺷﻜﻞ ‪5‬‬ ‫ﺷﻜﻞ ‪4‬‬

‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﺛﻠﺛﺎت ﻣن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺑﻌد ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺛﻠﺛﺎت ﻣن ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻗﯾﺎس ﻛل زاوﯾﺔ ﻣن‬
‫زواﯾﺎ ﻛل ﻣﺛﻠث وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣﻌطﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻗﯾس اﻟزاوﯾﺔ ‪C‬‬ ‫ﻗﯾس اﻟزاوﯾﺔ ‪B‬‬ ‫ﻗﯾس اﻟزاوﯾﺔ ‪A‬‬ ‫رﻗم اﻟﺷﻛل‬
‫‪01‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬

‫اﻟﺧطوة اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﯾﺟﺎد ﻣﺟﻣوع ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻛل ﻣﺛﻠث وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻣود‬
‫اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻛﺗﺷﺎف ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣﺟﻣوع أﻗﯾﺎس زواﯾﺎ اﻟﻣﺛﻠث‪ ،‬وﺑﻌد‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ :‬ﻣﺟﻣوع أﻗﯾﺎس زواﯾﺎ اﻟﻣﺛﻠث‬
‫ﻫو ‪.180°‬‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﺧطوة اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل ﺑﻌض اﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫واﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻣﺛل‪ ABC :‬ﻣﺛﻠث ﻓﯾﻪ‪ A=50° :‬و‪ ،B=75°‬ﻣﺎ ﻫو ﻗﯾس اﻟزاوﯾﺔ ‪C‬؟‬
‫وﺑﻬذﻩ اﻟﺧطوات اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﯾﺗوﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺑﺣث اﻟذاﺗﻲ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺗﺻر دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺗﺣﻔﯾز‪.‬‬

‫اﻟﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف أﺣد أﺑرز اﺳﻬﺎﻣﺎت ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﺑوﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﺗﺛﯾر ﻓﺿوﻟﻪ وﺗدﻓﻌﻪ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬
‫واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺗطوﯾر ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗﻌﻣﯾم ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ووﺿﻌﯾﺎت أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﺎﻫزة ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻷن ذﻟك ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﯾﻌﯾق ﺗطور اﻟﺳﯾرورات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء أﻫﻣﯾﺔ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﺗﺗوﯾﺟﺎ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻗﺎﻋدة ﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻋﻣﻘﺎ وﺗﺧﺻﺻﺎ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ وﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺳﻬم ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫– ﺟﻌل اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻗﺎﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻬد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﯾﻘوم ﻫذا اﻷﺧﯾر‬
‫ﺑﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﺗوﺟﯾﻪ ٕوارﺷﺎد ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫– زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣﺎ ﻓﺗﺊ ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم ﻣﺎدة ﺟﺎﻓﺔ ﯾﺻﻌب‬
‫ﻓﻬﻣﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻣن ﺧﻼل رﺑطﻬﺎ ﺑواﻗﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫– إﺗﺎﺣﺔ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺑﺣث واﻻﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدﯾﻬم ﻋن طرﯾق ﺗﻣﺣﯾص‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻧﻘد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت أو اﻟﺣﻠول ﻏﯾر اﻟوﺟﯾﻬﺔ‪.‬‬
‫– ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗدﻻﻟﯾﺔ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺻﻠﻬم ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻬم وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑوﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﺣل‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﻛﺗﺷف ﺑﻧﻔﺳﻪ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﯾدﻣﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗﻐﯾﯾ ار ﺟذرﯾﺎ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﺟرد ﺗوﺻﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﺎدات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺟﯾدة ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺗﺣدﯾﺎت وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطورات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺧروج ﺑﺎﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫– اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن ﻋن طراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫– ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻗﺑل اﻟﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل طراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﺗدرﯾﺑﻬم ﻣﯾداﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫– ﺗوﻓﯾر اﻷﺟﻬزة واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬

‫‪- 53 -‬‬
 ‫ﻣﺟﻠد ‪)06‬ﻋدد ‪2022/(01‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺳراج ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫– ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ أﻧواع اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ )ﻋﻣﻠﻲ‪،‬‬
‫أﯾﻘوﻧﻲ‪ ،‬رﻣزي(‪.‬‬
‫– ﺗﺻﻣﯾم وﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬
‫– اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﺳﻣﺎح ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ أﻣﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬
‫– اﻋﺗﻣــﺎد اﻟﺗﻧظــﯾم اﻟﺣﻠزوﻧــﻲ ﻟﻠﻣﻧﻬــﺎج اﻟــذي ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدﯾم اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟد ارﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣ ارﺣــل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺻورة ﻣﺗﻛررة وﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻘﯾد ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺣﺎﻻت واﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫أﺑو أﺳﻌد‪ ،‬ﺻﻼح ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‪ .(2010) .‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫أﺑو رﯾﺎش‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣد‪ .(2007) .‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫أﺣﻣد‪ ،‬ﺻﻼح ﻋﺑد اﻟﺳﻣﯾﻊ ﻣﺣﻣد‪) .‬د ت(‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣوﺟﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑطرس‪ ،‬ﺑطرس‪ .(2010) .‬ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫رﯾﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺣﻣﺎد ﻧﺎﺻر‪ .(2018) .‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر)‪180‬ج‪ ،(1‬ص‪-217‬‬
‫‪.248‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺣﺎﻓظ‪ .(2007) .‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣري‪ ،‬ﻧﺎﻋم ﺑن ﻣﺣﻣد وﻋﺑد اﷲ‪ ،‬اﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد وﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻫﺷﺎم ﺑرﻛﺎت ﺑﺷر واﻟﺳﻠوﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺳﻔر ﺑن ﺳﻌود)‪.(2013‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺻﯾم‪ :‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ .‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺳﺎدس اﻟﻌدد‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ص‪.708–637‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺻﻔﺎء أﺣﻣد‪ .(2009) .‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺣﯾﺳن‪ ،‬ﻋوض ﻋوض ﯾوﺳف‪ .(2018) .‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣوﺟﻪ ﻓﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺔ ﺑروﻧر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺑﻌض ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘﯾﺎس اﻟرﯾﺎﺿﻲ وﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻏزة‪ .https://www.researchegate.publication/329878213‬اﺳﺗرﺟﻊ ﯾوم‪:‬‬
‫‪.08.03.2021‬‬
‫ﻣﻠﺣم‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد‪ .(2002) .‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬