الميدان العام الطور الاول 4

Matière
d’Enseignement
Général
BEP : Matière d’enseignement général
SOMMAIRE
Page
Introduction 2
Matière : Mathématiques, 4
Matière : Sciences Physiques, 26
Matière : Langue arabe, 34
Matière : Langue française, 42

Matière : Langue anglaise, 113
Matière : Informatique, 118
Matière : Histoire, 125
Matière : Vie sociale et professionnelle 135
2
INTRODUCTION
La loi d’orientation sur la formation et l’Enseignement Professionnels défini

l’enseignement professionnel dans son article 10 Comme suit :
« L’Enseignement Professionnel désigne tout enseignement à la fois académique et

qualifiant assuré par les établissements d’enseignement professionnel après le cycle
post-obligatoire des établissements de l’éducation Nationale ».
Ce cursus est destiné aux élèves de la 4ème AM admis au post-obligatoire et aux élèves
réorientés de la 1ère As conformément à l’article 13 de la loi d’orientation sur la
formation et de l’enseignement professionnels et à l’article 52 de la loi d’orientation de
l’éducation Nationale.
Organisation du cursus d’enseignement professionnel.
La nouvelle organisation du cursus de l’Enseignement Professionnel sera organisée en

deux diplômes :
- Le Brevet de l’Enseignement Professionnel (BEP), de niveau IV est

un diplôme propédeutique qui permet aussi bien la poursuite d’études
que l’engagement dans la vie active.
Il est organisé en trois années ; l’accès à la première année de ce cycle est ouvert aux
élèves de la 4ème AM admis au post-obligatoire et aux élèves réorientés de la 1ère Année
secondaire, toutes filières confondues
- Le Brevet de l’Enseignement Professionnel Supérieur (B.E.P.S) de

niveau V, est un diplôme crée dans le prolongement du BEP ce
second cycle du cursus de l’enseignement professionnel est organisé
en deux ans.
L’accès à la première année de ce cycle est ouvert, aux titulaires du BEP ainsi qu’aux
titulaires du DEP 2(ancienne organisation du cursus) dans le prolongement de la filière
suivie.
3
Programmes d’Enseignement Professionnel :
Les programmes d’enseignement comprennent :
- Des enseignements généraux

- Des enseignements Technologiques et professionnels
Les enseignements généraux comprennent les matières suivantes :
 Mathématiques,
 Physiques,
 Langue arabe,
 Langue française,
 Langue anglaise,
 Informatique,
 Histoire,
 Vie sociale et professionnelle,
 et Education Physique et Sportive.
Le volume horaire global hebdomadaire de l’enseignement

professionnel est fixé à 36 heures, répartis comme suit :
- 20 heures pour les matières de l’enseignement professionnel

- 14 heures pour les matières d’enseignement général
- 02 heures pour l’éducation physique et sportive.
4
Matière : Mathématiques
5
Première Année :
CHAPITRE 01: Calculs numériques et algébriques

9 semaines (18h)
Dans ce domaine, c’est la maîtrise des mécanismes élémentaires indiqués par le

programme qui est importante ; toute virtuosité technique est exclue, notamment en
ce qui concerne les factorisations et les calculs portant sur des fractions ou des
radicaux. Il convient en outre de ne pas multiplier gratuitement les exercices de pur
calcul littéral.
a) Calcul sur les puissances et Il s’agit ici de compléter les acquis des
les racines carrées : classes antérieurs et de s’assurer que les
élèves maîtrisent bien les puissances de 10
Puissances d’un nombre. et savent les employer pour lire ou écrire
Formules : un nombre en notation scientifique et pour
(b)m = mbm ; m + n = évaluer un ordre de grandeur.
  ;
m n
Ces formules constituent une nouveauté
(m)n = mn où m et n sont des
entiers relatifs
L’essentiel est de savoir interpréter
Racines carrées. b  a comme étant la distance des points a
et b et, dans cette perspective, des
Formules : a.b  a . b ;
relations telles que x  2  1 ou
a a
 x2 
1
à l’aide des intervalles de
b b 100
centre 2.
b) Valeur absolue, intervalle,
approximation :
Valeur absolue, distance
Intervalles. Notation des
divers types d’intervalles.
Dans le secteur industriel on fera le lien
Pratique, sur des exemples avec la notion de tolérance autour d’une
numériques, du vocabulaire valeur théorique.
concernant les approximations
d’un nombre :  Dans le secteur tertiaire on reliera la
Lorsque b    c, on dit que valeur absolue à l’écart moyen.
b et c encadrent.
Lorsque      10  4 , on dit La notion de valeur absolue ne doit pas
donner lieu à des exercices répétitifs.
que ’ est une approximation
(ou valeur approchée de  à la
précision 10 -4.
6
Ces notions ne sont pas des objets d’étude

c) Consolidation du calcul en soi ; elles interviennent dans les
algébrique : problèmes d’approximation. Sur quelques
exemples numériques, la précision
Usage et transformation de obtenue pour une somme pourra être
formules. évaluée ; mais toute étude générale du
calcul des approximations est exclue et
aucun énoncé de résultats à ce propos
n’est exigible des élèves.
La pratique des troncatures, déjà engagée

dans les classes antérieures, sera
poursuivie sans formalisation de ces
notions.
Sur des exemples simples,

développements et factorisation seront
effectués sans exagération. On fera appel
aux formules courantes utilisées dans la
vie pratique (impôts, intérêts…), en
mathématiques (aires et volumes…), dans
les sciences physiques et technologiques.
Il s’agit d’une première approche de ces

notions. L’objectif est de permettre
l’obtention de certains résultats
numériques dans des situations simples.
7
CHAPITRE 02 : Équations, inéquations du premier degré, systèmes

d’équations 5 semaines (10h)
L’objectif est non seulement de mettre en œuvre une technique de résolution, mais
surtout d’étudier des problèmes issus d’autres disciplines et de la vie économique et
professionnelle, en mettant en valeur les phases de mise en équation, de traitement
mathématique, de contrôle et d’interprétation des résultats. Les exemples étudiés
conduiront à des équations ou inéquations à une inconnue ou à des systèmes d’équations
linéaires à coefficients numériques. Les exemples trop techniques ou coupés de tout
contexte seront évités.
a) Equations et inéquations du premier L’objectif est de conjuguer

degré à une inconnue à coefficients l’étude algébrique
numériques : et l’étude graphique, et non
Résolution numérique ; d’apprendre
Exemple d’étude de situations conduisant à une des formules de résolution ;
ou plusieurs équations ou inéquations du en particulier la notion de
premier degré à une inconnue. déterminant et les formules
de Cramer ne sont pas au
b) Système de deux équations linéaires à programme.
deux inconnues à coefficients numériques :
Résolution algébriques et graphique :

Exemple d’étude de situations conduisant à de
tels systèmes.
8
CHAPITRE03. Statistiques
3 semaines (06h)
Ce chapitre, à l’exception des notions de médiane et d’écart moyen, est commun à

l’ensemble des spécialités.
Il présente un triple intérêt. D’abord la lecture pertinente de tableaux statistiques est

nécessaire à la compréhension des phénomènes économiques, sociaux, physiques et
technologiques. Ensuite, c’est un excellent terrain pour des activités interdisciplinaires
où les élèves peuvent faire preuve d’initiative et développer leurs méthodes de travail.
En outre, savoir organiser, représenter et traiter des données fournies à l’état brut,
savoir apprécier l’intérêt et les limites d’un processus de mathématisation d’une
situation est un élément majeur de formation.
On entraînera les élèves à la pratique de la démarche propre à la statistique en tirant

parti des possibilités offertes par les outils informatiques (calculatrice, ordinateur) :
Lecture de données recueillies sur les individus d’une population ;
Choix des résumés (regroupement en classe, indicateurs…)
A mettre en œuvre pour décrire cette population ;
Exécution des calculs à la machine ;
Présentation des résultats (histogrammes, graphiques…) ;
Contrôle et analyse critique de ces résultats.
On insistera sur le choix du mode de représentation, des unités, des amplitudes de

classe et, sur quelques exemples, on observera les conséquences de ces choix quant à
l’interprétation que l’on peut faire de données statistiques ;
Les documents nécessaires seront en liaison avec les enseignants des autres disciplines
ou empruntés à l’environnement de l’élève. Il est souhaitable que ces documents soient
authentiques et motivants, sans qu’ils soient d’un volume et d’une complexité
exagérés.
9
ORGANISATION, GESTION ET EXPLOITATION

DE DONNEES STATISTIQUES
1. Séries statistiques à une Ces notions, ainsi que les suivantes, ne

variable : doivent pas faire l’objet d’un exposé
général mais être mises en place à travers
Répartition d’une population en l’étude de situations propices à leur
classes ; approche.
Effectifs, fréquences.
Grâce à l’étude d’exemples bien choisis, on
2. Séries statistiques à une montrera l’intérêt d’un regroupement en
variable quantitative : classes pour le calcul de moyenne et d’écart
type et on mettra en valeur la signification
Effectifs cumulés, fréquences de la moyenne x et de l’écart type. On
cumulées ; observera, par exemple que, pour de
Caractéristiques de position : nombreux phénomènes, le pourcentage
moyenne, médiane d’éléments n’appartenant pas à l’intervalle
(détermination graphique) ;
Caractéristique de dispersion :
écart type, écart moyen.
x  2 ; x  2 ou x  3 ; x  3
est voisin de 5% ou de 1%. Les élèves
pourront utiliser les fonctions statistiques de
leur calculatrice.
Les notions de médiane ; d’écart moyen et

indice ne sont pas au programme des
sections du secteur industriel.
On se limitera à tracer et exploiter des

représentations graphiques diverses.
A partir de la définition d’un indice simple

et de sa signification, il s’agit de montrer
l’intérêt d’un indice dans certaines
situations de proportionnalité et de l’utiliser
dans des exemples concrets.
01
CHAPITRE 04 : Géométrie
4semaines (08h)
Tout point de vue axiomatique est exclu ; il ne s’agit pas de s’étendre sur les aspects
théoriques, mais de développer chez les élèves une bonne connaissance des objets du
plan et de l’espace.
La pratique des figures doit tenir une place centrale, car elle joue un rôle décisif pour
la maîtrise des notions mathématiques mises en jeu. De même, l’exploitation des
écrans graphiques d’ordinateur peut aider efficacement les élèves à développer leur
perception des objets du plan et de l’espace.
1. Exemples de calculs de Les formules donnant les aires et volumes

distances, d’angles, d’aires et de des solides usuels sont admises.
volumes dans les configurations Des activités expérimentales dégageront
usuelles du plan et de l’espace. l’effet d’un agrandissement ou d’une
réduction sur les longueurs, les aires et les
volumes.
2. Enoncé de théorème de
Pythagore et Thalès relatif au La pratique des tracés géométriques, l’étude
triangle. de configurations lies aux figures usuelles
doivent permettre d’utiliser et de consolider
Application à des constructions : les notions acquises dans les classes
Construire les 7/5 (ou 2/3…) d’un antérieures : constructions élémentaires,
segment ; théorème de Pythagore et sa réciproque,
relations trigonométriques dans le triangle
Agrandir ou réduire une figure. rectangle.
Des activités expérimentales permettront de

dégager le théorème de Thalès relatif au
triangle et sa réciproque ; cette réciproque
sera formulée en précisant dans l’énoncé la
position relative des points. L’objectif est de
connaître et d’utiliser dans une situation
donnée le théorème de Thalès relatif au
triangle :
AB  AC 
 et sa réciproque
AB AC
Ainsi que la relation :
AB  AC  B C 
 
AB AC BC
00
3. Géométrie vectorielle plane.
Les vecteurs ne doivent pas être considérés comme un objet d’étude en eux-mêmes
mais comme un outil en géométrie et en sciences physiques. Le calcul vectoriel ne
doit donc pas constituer un terrain d’activités purement algébrique, l’important étant
que les élèves apprennent à manipuler correctement les vecteurs et à s’en servir dans
des problèmes simples.
Représentation géométrique Une exploitation des connaissances

d’un vecteur u antérieures en géométrie et en sciences
Norme d’un vecteur ; physiques peut permettre de dégager la
notation u . notion de vecteur ; l’égalité vectorielle
Addition ; multiplication par AB  C D
un réel ; vecteurs colinéaires. et la construction de AB  A C seront reliées
au parallélogramme. On évitera toute étude
théorique à ce sujet ; on s’appuiera sur
l’expérimentation en sciences physiques pour
introduire les opérations sur les vecteurs.
4. Repères.
En ce qui concerne l’équation d’une droite,
Repères de la droite ; on conserve le point de vue des classes
abscisse d’un point. antérieures : la forme générale
Repères du plan ; coordonné a x + b y + c = 0 est hors programme. La
d’un vecteur u ; coordonné seule nouveauté est, en repère orthonormal,
de u + v , de  u . la condition d’orthogonalité de deux droites
exprimées à l’aide des coefficients directeur.
02
Deuxième Année :
CHAPITRE01. Fonctions
(9semaines=18h)
Ce chapitre, est commun à l’ensemble des spécialités.
Le programme est organisé autour de deux objectifs principaux :
Familiariser les élèves avec la description de phénomènes continus à l’aide de

fonctions ;
Acquérir une bonne maîtrise des fonctions usuelles indiquées dans le programme et un
certain savoir-faire, toutes les indications utiles étant fournies, pour l’étude de
fonctions qui s’en déduisent simplement.
On exploitera largement des situations issues de la géométrie, des sciences

physiques, des disciplines technologiques et de la vie économique et sociale, en
marquant les différentes phases : mise en équation, traitement mathématique, contrôle
et exploitation des résultats.
Le programme combine les études qualitatives (croissance, allure des

représentations graphiques…) avec les études quantitatives (recherches
d’extremums …). Il ne porte que sur l’étude d’exemples et se place dans le cadre des
fonctions définies sur un intervalle ; on évitera tout exposé général sur les fonctions
(statut mathématique du concept de fonction, notion d’ensemble de définition,
opérations algébriques, composition, relation d’ordre, restriction…).
L’intervalle de définition sera indiqué lors de la donnée de la fonction considérée.

Cet intervalle peut aussi résulter de contraintes naturelles portant sur l’inconnue
(exprimées, dans un contexte concret, par des inégalités portant sur cette inconnue).
1. GENERATION ET DESCRIPTION DES FONCTIONS
On exploitera des situations variées : tracés graphiques, touches de la calculatrice

algorithmes de calcul, relations de dépendances issues de la géométrie, des disciplines
technologiques, des sciences physiques et biologiques, de la vie économique et sociale.
03
a) Exemples de modes de génération On ne se limitera pas à des fonctions

de fonctions. Exemples de description définies par des formules algébriques
d’une situation à l’aide d’une fonction. simples. Pour que les élèves se forment
Représentation graphique d’une une idée assez large de la notion de
fonction dans un repère orthonormal fonction, on donnera quelques exemples
ou orthogonal. de situations menant à des fonctions
définies différemment, par exemple par
des représentations graphiques.
b) Exemples simples de calculs de
valeurs d’une fonction à l’aide d’une
calculatrice. Les calculatrices programmables ne sont
pas exigées.
c) Parité, périodicité.
Maximum, minimum d’une fonction. Ces notions sont mises en place
Fonctions croissantes, fonctions uniquement sur des exemples, on mettra
décroissantes. en valeur leur signification graphique.
d) Exemples de lecture de propriétés

de fonctions à partir de leur
représentation graphique.
2. FONCTIONS USUELLES
A travers l’étude de fonctions figurant au programme et de situations menant à des

fonctions qui s’en déduisent de façon simple, on mettra en valeur la diversité du
comportement des fonctions. Dans ce cadre, il est important que les élèves soient
entraînés à mieux maîtriser les situations de proportionnalité et en particulier de
pourcentages, en relations avec l’étude des fonctions linéaires et des fonctions affinées.
L’étude générale des fonctions polynômes de degré deux et des fonctions

homographiques est hors programme. Pour les sections industrielles concernées,
l’introduction des fonctions circulaires constitue une simple prise de contact de
caractère expérimental : on s’appuiera sur l’étude du cercle trigonométrique et sur
l’exploitation des touches de la calculatrice. Tout développement théorique est exclu.
Le choix de situations issues des sciences physiques et des disciplines technologiques

contribue à éclairer la signification des changements d’origine ou d’échelles Tout
exposé général sur ces points est exclu ; on se limitera à quelques exemples simples et
toutes les indications utiles sont fournies aux élèves.
04
a) Variations et représentation Le sens de variation de ces fonctions de

graphique des fonctions : référence sur des intervalles à préciser est
admis. Pour ces fonctions on pourra traduire la
x a x  b ; x  x2 ; x  x3 croissance ou la décroissance sur les intervalles
1 envisagés par des inégalités.
x x ; x
x
On sera amené à effectuer une exploration
numérique du comportement de ces fonctions
b) Exemples simples d’étude pour les grandes valeurs de x et, dans le cas de
1
de comportement de fonctions x  , pour les petites valeurs de x ; mais
tels que : signe, variations, x
recherche de maximums et de toute mise en forme de la notion de limite est
minimums, représentations hors programme.
graphiques dans un repère
(orthonormal ou orthogonal). On entraînera les élèves à utiliser le sens de
variation des fonctions pour l’étude du
comportement de fonctions telles que :
4
x 2 x2 ; x  , x  2 x2 1
x
Toutes les indications utiles étant fournies.
L’étude des fonctions faisant intervenir des
valeurs absolues est hors programme.
c) Exemples simples d’étude On étudiera des situations décrites au moyen de
graphique d’équation de la fonctions issues de la géométrie, des disciplines
forme :  (x) =  où  a une technologiques, des sciences physiques et
valeur numérique donnée. biologiques, de la vie économique et sociale.
On s’attachera à mettre en évidence, à travers
d) Cercle trigonométrique et les exemples étudiés des propriétés des
Etude de fonctions cosinus et fonctions concernées (parité, croissance,
sinus : périodicité, symétries, maximums, minimums…). L’utilisation de
sens de variation. Courbes logiciels de type imagiciel ou utilisés dans les
représentatives. disciplines citées ci-dessus peut contribuer
efficacement à la réalisation de ces objectifs.
On pourra exploiter quelques exemples simples

de problèmes d’optimisation, mais l’étude
systématique de tels problèmes n’est pas un
objectif du programme.
05
En liaison avec les sciences physiques ou la

technologie on pourra être amené à étudier des
situations nécessitant la résolution d’une
équation du second degré qui s’effectue alors
graphiquement.
Ce paragraphe ne figure au programme que des

sections du secteur industriel.
On entraînera les élèves à retrouver sur le

cercle trigonométrique des propriétés des
fonctions cosinus et sinus telles que :
cos(  x )   cos( x) , sin (   x )   sin( x )

sin(  x )  cos( x )
2
Dans les sections industrielles concernées, on
pourra être amené à étudier, en liaison avec
d’autres disciplines, des fonctions telles que t
t  a . sin (  t   ) où a,  et  sont
numériquement fixés, mais aucune
connaissance n’est exigible sur ce sujet en
mathématique.
06
CHAPITRE 02 : Calculs algébriques et numériques

(5semaines =10heures)
1. POLYNOMES DU SECOND DEGRE
Résolution algébrique de L’existence de solutions est à mettre en

l’équation du second degré ; évidence d’une part graphiquement, d’autre
part algébriquement, à partir d’exemples où les
coefficients sont numériquement fixés. L’élève
doit savoir utiliser les formules de résolution ;
ces formules sont admises.
Champ des activités
Résolution algébrique d’une équation La résolution d’une inéquation peut

du second degré. s’effectuer graphiquement ou en
Exemples d’étude de situations utilisant un tableau de signes ; si le
conduisant à une équation ou une degré excède deux, des indications
inéquation du second degré à une doivent être fournies.
inconnue.
2. SUITES ARITHMETIQUES ET GEOMETRIQUES
a) Suites arithmétiques et Ce paragraphe n’est pas au programme

géométriques : des filières hôtellerie restauration
tourisme.
Il s’agit d’une première approche de ces
Formules reliant deux termes notions. L’objectif est de permettre
consécutifs. l’obtention de certains résultats
numériques dans des situations simples.
Pour les suites géométriques, on se limite
au cas où la raison est positive.
Formules donnant le terme de Les activités seront choisies dans la vie

rang n. économique et professionnelle (intérêts
simples, composés…) Les formules
Somme des k premiers termes. donnant la somme de n termes d’une suite
sont exigibles.
b) Exemples d’applications Ce paragraphe n’est pas au programme
dans le secteur tertiaire : des sections du secteur industriel.
07
Calculs commerciaux (prix, Ces situations nécessitent l’usage de

coûts, marges, résultat, T.V.A…) méthodes mathématiques dans un
relatifs à l’établissement de contexte professionnel. La nécessité
divers documents (factures, d’utiliser un vocabulaire technologique en
bulletins de salaire…). coordination avec l’enseignement
professionnel s’impose, mais en se
Conversion des monnaies limitant à l’essentiel. On s’attachera à
dégager des situations de proportionnalité.
Calculs d’intérêts :
On mettra en œuvre les outils
Intérêts simples (calcul de mathématiques dont on dispose :
capital, taux de placement, taux équations et inéquations à une inconnue,
moyen) ; système de deux équations à deux
inconnues, fonctions, suites arithmétiques
Intérêts composés (calcul de et géométriques…
capital, de valeur acquise, des
intérêts).
Problèmes d’amortissement du
matériel.
Escompte bancaire, taux réel de
l’escompte.
Equivalence d’un capital et d’un

ensemble de capitaux, paiement
à crédit.
08
CHAPITRE03 : Géométrie
(06semaines=12h)
1. Etude expérimentale de Les objets usuels dans les classes

droites et de plan de l’espace ; antérieures (cube, parallélisme rectangle,
observation de solides usuels prisme droit, pyramide, sphère, cylindre et
dans le but de préciser des cône de révolution) constituent un terrain
positions relatives et en privilégié pour les activités.
particulier de mettre en évidence
des situations de parallélisme et L’objectif n’est pas de mettre en place des
d’orthogonalité de deux droites, résultats théoriques mais de familiariser les
d’une droite et d’un plan, de élèves avec des configurations courantes.
deux plans.
2. Trigonométrie.
Ce paragraphe concerne uniquement les spécialités du secteur industriel.
En relation avec l’introduction des fonctions circulaires, le programme comporte une
initiation à la mesure des angles orientés On s’appuiera sur des observations
concernant le cercle trigonométrique (mesure d’arcs, mouvement circulaire
uniforme…).
On choisira comme champ d’application des situations issues des disciplines
technologiques.
a) Cercle trigonométrique ; L’unité d’angle est le radian. La mesure

mesures de l’angle orienté de principale appartient à l’intervalle] - ,  ]
deux vecteurs unitaires, mesure . On fera le lien avec le degré décimal et
principale. les angles non orientés employés dans les
classes antérieures.
b) Cosinus et sinus d’un
nombre réel. Relation cos2 x + L’application au triangle rectangle
sin2 x = 1. constitue une articulation essentielle.
L’utilisation de la calculatrice et les
méthodes graphiques permettront
d’obtenir cos x et sin x.
09
Troisième Année:
CHAPITRE 01 : Fonctions Numériques

(13semaines = 26h)
Le programme est organisé autour des objectifs suivants :
a. Exploiter la dérivation pour l’étude locale et globale des fonctions ;
b. Progresser dans la maîtrise des fonctions indiquées dans le programme ;
c. Mettre en valeur l’utilité du concept de fonction dans des situations issues

de l’algèbre, de la géométrie, des sciences physiques, des disciplines
professionnelles et de la vie économique et sociale. Les différentes phases
sont à distinguer : description de la situation à l’aide d’une fonction,
traitement mathématique, contrôle et exploitation des résultats.
Le programme combine les études qualitatives (croissance, allure des

représentations graphiques, ...) avec des études quantitatives (recherche
d’extremums, ...).
1. PROPRIETES DES FONCTIONS
Les premiers éléments de l’étude d’une fonction et de sa courbe représentative ont été
mis en place. Les fonctions usuelles de ce programme sont réinvesties dans des
situations nouvelles, évitant ainsi les révisions systématiques.
Les fonctions sont définies sur un intervalle qui doit être indiqué. Dans certains cas, la
fonction peut être définie sur une réunion d’intervalles ; on se ramène alors à une étude
portant sur chacun de ces intervalles. Toute recherche a priori d’ensemble de définition
est exclue.
21
Construction de la Il n’y a pas lieu d’effectuer un exposé

représentation graphique des théorique au sujet du statut de la notion
de fonction, des opérations algébriques et
des représentations graphiques de la relation d’ordre sur les fonctions
des fonctions f et g.
2. LIMITES ET DERIVATION
La dérivation est une notion nouvelle. Il convient de l’aborder assez tôt pour pouvoir la
pratiquer et l’exploiter dans des situations variées. Il est important de lier les aspects
graphiques et numériques de la dérivation en un point.
 Notions sur les limites
Exemples de limites. Les règles de calcul sont admises.
a) Dérivation en un point
Tangente en un point à une La tangente en un point est considérée

courbe d’équation comme une notion intuitive obtenue
y = f(x). graphiquement ;
elle n’a pas à être définie.
Nombre dérivé d’une fonction On définit le nombre dérivé de la
en a. fonction f en a comme le coefficient
directeur de la tangente à la courbe
représentative de f au point d’abscisse
a;
on le note f ’(a).
20
c) Fonction dérivée
Fonction dérivée d’une fonction, Les règles de calcul

sur un intervalle : sont admises.
- Dérivée des fonctions
x a , x  x , x  x 2 , x  x 3
- Dérivée de la fonction x , l’intervalle ne
- Dérivée d’une somme, d’un
d) Application à l’étude du sens de variation d’une

fonction
Si la fonction f admet une dérivée f ’ Ces propriétés sont admises.

nulle sur l’intervalle I, alors la fonction
f est constante sur cet intervalle. Si la
fonction f admet une dérivée
f ’ à valeurs positives (resp. négatives)
sur l’intervalle I, alors la fonction f est
croissante (resp. décroissante) sur cet
intervalle.
22
3. INTRODUCTION DES FONCTIONS EXPONENTIELLE ET

LOGARITHME
Fonctions x et Les propriétés opératoires

et le sens
Propriétés opératoires.
Représentation graphique. de variation de ces fonctions
sont admis.
Construction de la tangente en un point
à une courbe à partir de son coefficient
directeur.
Exemples d’étude de situations
exploitant
- Le sens de variation d’une fonction ;
- La représentation graphique d’une
fonction ;
- Un extremum sur un intervalle donné
;
- La comparaison à une constante :
résolution de
f (x) = a ou f (x) > a ;
- La résolution graphique d’une
équation du type
f (x) = g (x).
- Résolution algébrique des équations et
inéquations exponentielle et
logarithme.
23
CHAPITRE 02 : Dérivation et intégral
(05semaines = 10h)
L’introduction des notions doit être la moins théorique possible et s’appuyer sur des
exemples concrets en recherchant un double objectif :
 d’une part, favoriser la compréhension et l’analyse de parties significatives

choisies dans l’enseignement des sciences ou dans la formation professionnelle du
métier concerné ;
 d’autre part, constituer une première approche d’outils et de concepts nouveaux qui
pourront être abordés ultérieurement de façon plus opérationnelle.
1 - DERIVATION SUR UN INTERVAL
- Rappel sur la dérivation de Les formules sont admises.

fonctions usuelles.
- Dérivée des fonctions : Les démonstrations ne sont pas au
programme.
- Dérivée d’un produit ; d’un Les règles de dérivation sont à

inverse ; d’un quotient. connaitre et à appliquer sur des
- Dérivée de la fonction x  e axb exemples ne présentant aucune
difficulté technique.
24
2 - NOTIONS DE CALCUL INTEGRAL
Notion de primitives sur un Si la fonction F est une primitive de la

intervalle. fonction f sur un intervalle donné, la
Primitives des fonctions usuelles par fonction F + c, où c est une fonction
lecture inverse du tableau de leur constante, est aussi une primitive de f.
dérivée.
Primitives d’une somme de fonctions.
Primitives du produit d’une fonction La recherche des primitives d’une
par un réel. fonction se fait en utilisant le tableau des
dérivées.
Intégrale sur un intervalle [a ; b] L’indépendance du choix de la primitive
d’une fonction f admettant une pour le calcul de la valeur de F(b) - F(a)
primitive F; le nombre F(b) - F(a) est est à souligner.
appelé intégrale de a à b de la
fonction f ; on le note .
Dans le cas d’une fonction positive, La notion d’aire et les propriétés
interprétation géométrique de élémentaires associées sont admises.
l’intégrale à l’aide d’une aire.
Relation de Chasles Ces propriétés sont admises.
Il convient de les interpréter par des aires
afin d’éclairer leur signification.
Exemples d’étude du
comportement de quelques Pour ces calculs sont hors
fonctions. programme :
Exemples d’étude de - l’intégration par parties,
situations décrites au moyen de - le changement de variables.
fonctions. Les situations peuvent être choisies
Tracé de la courbe représentative en liaison avec les sciences
d’une fonction. physiques
Exemples de lecture de propriétés ou les disciplines professionnelles.
d’une fonction à partir de sa
représentation graphique.
Exemples de calcul d’intégrales à
l’aide d’une primitive et de calcul
d’aires planes à l’aide du calcul
intégral.
25
CHAPITRE 03 : Géométrie
(02semaines=04h)
a) Définition de la tangente L’application au triangle rectangle

d’un nombre réel à partir de constitue une articulation essentielle.
la relation : L’utilisation de la calculatrice et les
méthodes graphiques permettront
sin x d’obtenir cos x et sin x.
tan x 
cos x
La définition et l’utilisation de l’axe des
tangentes sur le cercle trigonométrique
b) Résolution des
n’est pas un objectif du programme.
équations : cos x = a,
sin x= b sur l’intervalle]   , 
Le nombre et l’ordre de grandeur des
]
solutions éventuelles de chacune de ces
équations seront obtenus à partir de
c) Application de la
l’observation du cercle trigonométrique
trigonométrie au triangle
ou de la représentation graphique de la
quelconque. Relations :
a b c
fonction. La calculatrice permet d’obtenir
   2 R une valeur approchée à une précision
sin A sin B sin C
fixée.
A  BC 
a 2  b2  c 2  2bc cos( A)
26
Matière : Sciences Physiques
27
Première année :
Durée : 44h
Contenus Volumes compétences (être capable de….)

Horaire
Electricité
2h  Mesurer une tension électrique
1- La Tension électrique  Calculer une tension entre deux
- La tenson électrique points
- Loi d’additivité des tensions dans un
circuit en sérié et en dérivation  Mesurer l’intensité d’un courant
électrique
2- Intensité du courant électrique 4h  Calculer l’intensité électrique
- L’intensité électrique dans une branche d’un circuit
- Loi d’additivité d’intensité électrique
dans un circuit en sérié et en dérivation  Utiliser la loi d’Ohm
6h  Appliquer les lois d’associons
3- Les conducteurs Ohmique des résistances
- La résistance
 Mesure la résistance à l’aide de
- loi D’Ohm l’Ohmmètre et code couleurs
- Association des Résistances
- Déterminer une résistance
 Calculer la puissance et
l’énergie électrique
4- puissance et énergie électrique 4h
 Connaitre l’effet Joule
en cc
- Puissance électrique
- L’énergie électrique  Nommer les différents
- Effet Joule constituants de l’atome.
Chimie 4h  Illustrer le tableau périodique
1- L’atome  Enoncer la règle de L’octet

- L’élément chimique.
- Structure de l’atome  Prévoir la structure d’une
- Structure électronique molécule
- Classification périodique  Représenter une liaison
- Les ions 2h covalente
2- les molécules  Calculer la masse molaire
- Molécules moléculaire.
- La valence
6h
28

Horaire
3- Quantité de matière
- La mole (nombre d’Avogadro)  Calculer Le nombre de moles
- La masse molaire (d’une masse ou d’un volume
- Masse et quantité de matière 6h donné)
- Volume et quantité de matière
- Volume molaire d’un gaz  Donner la valeur du volume
molaire d’un gaz.
4- Solutions aqueuses
- Solution aqueuse  Déterminer les concentrations
- Concentration massique et molaire massique et molaire d’une
d’une solution solution aqueuse.
- Facteur de Dilution  Calculer le facteur dilution
- Acidité et basicité d’une solution
 Reconnaitre les effets d’une
Mécanique action mécanique
 Représenter graphiquement une
1- Les actions mécaniques et les force
forces  Reconnaitre les différents types
- les actions mécaniques de forces.
- la représentation d’une force 4h
- différents types de forces (poids-  Prévoir l’équilibre d’un objet
tension-action du sol) soumis à deux ou trois forces
- La somme des forces
- Les composante d’un vecteur force  Calculer le moment d’une force
et un couple de forces
2- L’équilibre d’un objet Utiliser les conditions d’équilibre
- Equilibre d’un objet soumis à deux
forces 2h
- Equilibre d’un objet soumis à trois
forces
3- Les Moments 4h
- Moment d’une force
- Moment d’un couple
- Condition d’équilibre
29
Deuxième année :
Durée : 40h

Horaire
Mécanique  Déterminer la direction et le sens

d’une force pressante.
1- Forces pressantes et pression  Calculer la valeur de la pression
- Forces pressantes et pression exercées 4h exercée sur une surface.
par les solides
- Forces pressantes et pression dans les  Calculer la différence de pression
fluides au repos entre deux points.
 Appliquer le théorème de pascal.
2- Théorème fondamental de  Reconnaître un mouvement de

l'hydrostatique 4h
translation.
- le principe fondamental de
l’hydrostatique.  Choisir un référentiel d’étude
- transmission de pression dans les
(espace et temps).
liquides
 Calculer une vitesse moyenne
Cinématique
6h
 Identifier les phases : accélérée,
1- Mouvement de translation uniforme, ralentie d’un mouvement.
- Le choix d’un référentiel  Reconnaître un mouvement de
- Mouvement rectiligne uniforme. rotation.
- Mouvement rectiligne uniformément
variée  Etablir la relation entre vitesse
4h linéaire d’un point d’un solide en
rotation et la vitesse angulaire.
2- Mouvement de rotation
- La rotation d’un solide.
- La rotation uniforme
31

Horaire
 Calculer le travail d’une force

3- Travail et puissance et d’un couple.
 Exprimer la puissance d’une
- Travail et puissance d’une force.
force ou d’un couple de forces.
- Travail et puissance d’un couple
 Identifier les différentes formes
Energétique
d’énergie.
1. Chaine énergétique
4h  Calculer l’énergie mécanique
- les formes de l’énergie. d’un solide.
- Énergie mécanique  Représenter une chaîne
- Représentation d’une chaine énergétique par un schéma.
énergétique
 Etablir la relation entre le
2. Les transferts de chaleur rendement énergétique d’un
- Les effets et modes de transfert élément d’une chaîne
thermique 4h
énergétique, et les puissances
- La dilatation des corps
- La quantité de chaleur ou énergies qu’il met en jeu.
Chimie  Calculer l’allongement d’un fil

par rapport de chaleur.
1- Réactions chimiques 4h
- Etude qualitative d’une réaction  Identifier un mode de transfert
chimique de l’énergie thermique.
- Etude quantitative d’une réaction
chimique  Calculer une quantité de
chaleur.
2- L’oxydoréduction
 Déterminer la capacité
-Réaction d’oxydoréduction thermique massique d’un
- Couple oxydo-réducteur métal.
- Classification électrochimique des
métaux  Ecrire et équilibrer l’équation
- Action d’un acide sur les métaux. bilan d’une réaction chimique.
 Calculer la masse ou le volume

d’un des réactifs ou des
produits d’une réaction
chimique.
30

Horaire
 Réaliser et interpréter une

3- Piles et corrosion réaction d’oxydoréduction.
2h
- Une pile électrochimique la pile de  Prévoir la réaction possible
Daniel. antre deux couples.
- La Force électromotrice.
- la Corrosion par effet de pile.  Réaliser et interpréter l’action
- Protection contre la corrosion chimique d’un acide sur les métaux.
4h
 Prévoir les polarités d’une pile a
partir de la classification
électrochimique.
 Mesurer la f.é.m d’une pile.
4h  Analyser la correction des
métaux.
32
Troisième année :
Durée : 40h

Horaire
Electricité  Connaitre les caractéristiques du

champ magnétique.
1- Le champ magnétique
- Création d’un champ magnétique par un  Déterminer les caractéristiques
6h
aimant et par un courant. la force de Laplace.
- La force de Laplace  Prévoir le sens du couple
- Le couple électromagnétique dans une électromagnétique dans une
machine machine tournante.
tournante  Utiliser la relation donnant le
6h flux magnétique.
2- Induction électromagnétique  Vérifier qualitativement la loi
- Le flux magnétique de Lenz.
- La production d’une tension induite
- Le loi de Lenz
-L’auto-induction  Déterminer les caractéristiques
d’une tension (intensité)
6h alternative à partir d’un
3- Courant alternatif monophasé oscillogramme
- La visualisation du courant sinusoïdal
 Écrire expression mathématique
- Tension et intensité efficaces d’une tension (intensité)
- Puissance en courant alternatif
alternative
6h  Reconnaitre les tensions simple
4- Courant alternatif triphasé
et composé
- Courants et Tensions triphasées
- Les montages de récepteurs
Couplage étoile, Couplage triangle
33

Horaire
 Reconnaitre Courant de phase,

Chimie Organique courant de ligne.
- Introduction  Reconnaitre la structure des
- Les familles d’hydrocarbure hydrocarbures.
- Les différentes Structure de chaine  Passer de la formule d’un
- Les différentes réactions chimiques hydrocarbure a son nom et
- Les matières plastiques réciproquement.
- Quelques composés organique oxygènes  Ecrire l’équation bilan de la
Acoustique combustion.
 Nommer le type d réaction
1- Production et nature du son 8h subie par un composé organique
- Les émetteurs et récepteurs sonores (substitution, addition,
- Les caractéristiques d’un son combustion).
- Le niveau d’intensité sonore L en décibel  Différencier les matières
plastiques.
2- La propagation du son  Reconnaitre et écrire les
- Nécessité d’un milieu matériel élastique formules de quelque fonction
- Célérité du son et des ultrasons organique (alcool, aldéhyde,
- Longueur d’onde cétone, acide carboxylique,
- Isolation acoustique ester).
- Absorption et correction acoustique
 Décrire un émetteur sonore.
- Produits d’isolation acoustique 4h  Connaitre les caractéristiques
d’un son.
 Utiliser la relation entre
intensité sonore et niveau
d’intensité sonore.
 Donner la célérité du son dans
4h l’air.
 Donner les ordres de grandeur
des longueurs d’onde des sons.
 Distinguer l’isolation phonique
de la correction sonore.
34
‫مادة اللغة العربية‬
35
‫‪BEP : Matière d’enseignement général‬‬
‫الكفاءات المستهدفة ‪:‬‬
‫أن ٌعرف وٌوظف المتعلم مختلف األنماط األدبٌة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أن ٌعرف المتعلم العناصر األساسٌة للجملة العربٌة‬ ‫‪10‬‬

‫مبنى ومعنى‪.‬‬
‫أن ٌستطٌع المتعلم صرف مختلف األفعال‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أن ٌستطٌع المتعلم تحرٌر مقالة وفق نمط معٌّن أو كتابة‬ ‫‪10‬‬
‫تقرٌر عن مشروع‪.‬‬
‫أن ٌستطٌع المتعلم تحرٌر محضر عن ملتقى‪ ،‬اجتماع‪،‬‬ ‫‪10‬‬
‫جلسة ‪...‬‬
‫أن ٌستطٌع المتعلم تلخٌص النصوص‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ 22 :‬أسبوعـا‬ ‫السنة األولى‬

‫ساعتان (‪ )02‬فً األسبوع‬ ‫‪:‬‬ ‫المدة‬
‫تعبير‬ ‫بالغة‬ ‫قواعد اللغة‬ ‫النصوص األدبية‬ ‫األسبوع‬

‫عناصر الجملة‬ ‫المطالعة بٌن‬ ‫‪10‬‬
‫المثقفٌن والمتعلمٌن‬
‫لعلً الشوبكً‬
‫األسلوب‬ ‫‪10‬‬
‫الخبري‬ ‫وصف الطبٌعة‬
‫تقنٌة التلخٌص‬ ‫الجملة الفعلٌة‬ ‫‪/‬كتاب الطبٌعة‬ ‫‪10‬‬
‫الجملة االسمٌة‬ ‫لمٌخائٌل نعٌمة‬
‫تلخٌص‬ ‫‪10‬‬
‫موضوع‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬
‫الفعل ‪ :‬ماض‪،‬‬ ‫‪10‬‬
‫مضارع‪ ،‬أمر‬
‫وصٌة حكٌم لذي‬
‫األسلوب‬ ‫األصبع العدوانً‬ ‫‪10‬‬
‫اإلنشائً‬
‫الطلبً‬
‫تصحٌح‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫‪10‬‬
‫الموضوع‬
‫الفعل المضارع‬ ‫‪10‬‬
‫المرفوع‪،‬‬
‫من حكم زهٌر بن المنصوب‪،‬‬
‫المجزوم‬ ‫أبى سلمى‬
‫األمر‪+‬النهً‬ ‫‪10‬‬
‫نثر القصٌدة‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫‪01‬‬
‫‪37‬‬

‫الجملة البسٌطة‬
‫‪00‬‬
‫عناصر الجملة‬ ‫منهج البحث فً‬
‫األسلوب‬ ‫العلوم البن الهٌثم‬
‫التقرٌر اإلداري‬ ‫العلمً‬ ‫‪00‬‬
‫النعت الحقٌقً‬ ‫‪00‬‬

‫التشبٌه‬ ‫احترام المرأة‬ ‫‪00‬‬
‫وأنواعه‬ ‫للمنفلوطً‬ ‫‪00‬‬
‫النعت السببً‬ ‫‪00‬‬
‫تصحٌح‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫‪00‬‬
‫المشتقات‪ :‬اسم‬ ‫فً نظام العمل‬
‫الفاعل ‪ +‬اسم‬ ‫البن المقفع‬ ‫‪00‬‬
‫المفعول‬
‫صٌغ المبالغة‬ ‫فً نظام العمل‬ ‫‪00‬‬
‫‪ +‬اسم اآللة‬ ‫البن المقفع‬
‫اللغة العربٌة فً‬
‫االستعارة‬ ‫الجزائر‬ ‫‪01‬‬
‫لإلبراهٌمً ـ‬
‫بتصرف ـ‬
‫كان وأخواتها‬ ‫‪00‬‬
‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫‪00‬‬
‫مالحظة ‪ :‬إحكام موارد المتعلم = تطبٌقات‬
‫‪38‬‬
‫‪ 20 :‬أسبوعـا‬ ‫السنة الثانية‬

‫ساعتان (‪ )02‬فً األسبوع‬ ‫‪:‬‬ ‫المدة‬
‫النصوص‬
‫تعبٌر‬ ‫بالغة‬ ‫قواعد اللغة‬ ‫األسبوع‬
‫األدبٌة‬
‫النواسخ‬ ‫‪10‬‬
‫حقوق الجٌل‬
‫الناشئ‬ ‫‪10‬‬
‫نقد‬ ‫الكناٌة‬ ‫لإلبراهٌمً‬
‫موضوع‬
‫ما أو بحث‬
‫الفعل الالزم‪/‬‬ ‫االستبداد‬ ‫‪10‬‬
‫الفعل المتعدي‬ ‫للكواكبً‬
‫الفعل المتعدي‬ ‫‪10‬‬
‫إلى أكثر من‬
‫مفعول‬ ‫األم مدرسة‬
‫المجاز اللغوي‬ ‫لحافظ إبراهٌم‬ ‫‪10‬‬
‫والمجاز العقلً‬
‫تصحٌح‬ ‫‪10‬‬
‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬
‫الحال وأنواعه‬ ‫‪10‬‬
‫الطباق والمقابلة‬ ‫اللغة والفكرة‬ ‫‪10‬‬
‫لمٌخائٌل نعٌمة‬
‫نثر‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫‪01‬‬
‫القصٌدة‬
‫التمٌٌز‪ :‬مفرد‪/‬‬ ‫غرفة األحزان‬ ‫‪00‬‬
‫جملة( نسبة)‬ ‫للمنفلوطً‬
‫الجناس‬ ‫‪00‬‬
‫تمٌٌز العدد‬ ‫‪00‬‬
‫السجٌن لمحمود‬
‫‪00‬‬
‫السجع‬ ‫سامً‬
‫البارودي‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪39‬‬
‫النصوص‬
‫تعبٌر‬ ‫بالغة‬ ‫قواعد اللغة‬ ‫األسبوع‬
‫األدبٌة‬
‫تصحٌح‬ ‫‪00‬‬
‫صٌغ العقود‬ ‫مسامحة‬
‫الصدٌق‬
‫إلسماعٌل‬
‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬ ‫صبري‬ ‫‪00‬‬
‫كتابة مقالة‬ ‫االستثناء‬ ‫مسامحة‬ ‫‪00‬‬

‫أدبٌة‪/‬علمٌة‬ ‫الصدٌق‬
‫إلسماعٌل‬
‫صبري‬
‫المفعول المطلق‬ ‫الحنٌن إلى‬ ‫‪00‬‬

‫الوطن ألحمد‬
‫صٌغ المدح‬ ‫شوقً‬ ‫‪01‬‬
‫والذم‬
‫‪41‬‬
‫الثالثة‪ 20 :‬أسبوعـا‬ ‫السنة‬

‫ساعتان (‪ )02‬فً األسبوع‬ ‫المدة‪:‬‬
‫المجاز العقلً تقنٌة التلخٌص‬ ‫إعراب‬ ‫الحركة التعلٌمٌة‬ ‫‪10‬‬

‫والمرسل‬ ‫المتعدي ألكثر‬ ‫‪10‬‬
‫من مفعول‬
‫الجمل التً لها‬ ‫‪10‬‬
‫محل من‬
‫اإلعراب‬ ‫‪10‬‬
‫التوسع فً‬ ‫الجمل التً ال‬ ‫مثقفون والبٌئة‬
‫موضوع ما‬ ‫محل لها من‬
‫اإلعراب‬
‫‪10‬‬
‫معانً حروف‬ ‫‪10‬‬
‫الجر وأثرها‬
‫المجتمع المعلوماتً فً االتساق‬
‫األسلوب‬ ‫وتداعٌات العولمة‬ ‫‪10‬‬
‫العلمً‬
‫واألسلوب‬
‫العلمً‬
‫المتأدب‬
‫تصحٌح‬ ‫‪10‬‬
‫معانً حروف‬ ‫‪10‬‬
‫العطف وأثرها‬
‫فً االتساق‪.‬‬ ‫نشأة شعر النهضة‬
‫بالغة التشبٌه‬ ‫وموقفه من‬ ‫‪01‬‬
‫نثر القصٌدة‪/‬‬ ‫الحضارة الغربٌة‬ ‫‪00‬‬
‫أو نقدها‬ ‫إحكام موارد المتعلم وضبطها‬
‫‪40‬‬
‫قصٌدة " روعة الجرح المقارنة بٌن‬ ‫‪00‬‬

‫الحال والتمٌٌز‬ ‫لسلٌمان العٌسى‬
‫إبداء الرأي فً‬ ‫الكناٌة‬ ‫‪00‬‬
‫مشروع‬ ‫وبالغتها‬
‫اقتصادي‬
‫البدل وأنوعه‪،‬‬ ‫‪00‬‬
‫االصالة والمعاصرة عطف البٌان‬ ‫‪00‬‬
‫بالغة‬ ‫‪00‬‬
‫االستعارة‬
‫الطباق‬ ‫قصٌدة من إلٌاذة‬ ‫‪00‬‬
‫والمقابلة‬ ‫الجزائر‬
‫التقرٌر‪/‬‬ ‫األفعال المعتلة‬ ‫‪00‬‬
‫المحضر‬ ‫( صرف)‬
‫‪42‬‬
Matière : Langue Française
43
Première Année
PREAMBULE
Le programme de français doit se réaliser par la prise en compte des transformations que
connaît notre pays et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges
commerciaux, développement vertigineux des technologies de l’information et de la
communication etc.).
Dans ce cadre, les programmes auront pour visée principale l’utilisation de l’apprentissage
du français comme moyen d’accès à la science et à la technologie et comme moyen de
développement de l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette
intention, leur conception a été guidée par la volonté de permettre aux enseignants de :
- passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, c'est-à-dire

d’aller vers des démarches qui font de l’apprenant un partenaire actif dans le
processus de sa formation, démarches qui le mèneront progressivement vers
l’autonomie. Il s’agit de mettre en œuvre des dispositifs qui lui permettront
« d’apprendre à apprendre » pour que cet apprentissage puisse se continuer
naturellement après sa sortie. Cet apprentissage aura pour but l’installation de
compétences disciplinaires et de savoir faire transversaux. L’acquisition de ces
compétences se fera plus aisément si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent
être mis en relation dans son esprit, c'est-à-dire si les enseignants s’ouvrent à
l’interdisciplinarité.
- doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant le plus de

« transactions » possibles par la prise en compte de toutes les composantes de la
compétence de communication car l’acquisition d’une langue étrangère ne peut pas
se réaliser efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de l’aspect « culturel ».
Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite professionnelle dans le monde du
travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues étrangères) et le
moyen le plus objectif de connaissance de l’autre à travers une réflexion entretenue
sur l’Identité / Altérité.
- favoriser l’intégration des savoirs, savoir faire, savoir être par la mise en œuvre de
l’approche par compétences. Cette dernière permet de ne pas couper les apprenants
de leur environnement culturel et social par le transfert, à l’extérieur, des habiletés
acquises en cours de formation.
- développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme l’esprit de
recherche et de coopération ; de stimuler la curiosité, l’envie d’apprendre par la
réalisation collective de projets. Le projet, qui obéit à des intentions pédagogiques,
constitue le principe organisateur des activités et la manifestation des rapports
dialectiques entre l’enseignement et l’apprentissage.
44
1. Finalités de l’enseignement du français :
La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités du système

éducatif. L’enseignement du français doit contribuer avec les autres disciplines à :
 La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des

citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens
critique.
 Leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit permettre :
 L’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder

aux savoirs.
 La sensibilisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle.
 L’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre
environnement, pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de
tolérance et de paix.
2. Profil de sortie :
Les apprenants, au terme du cursus, auront :
 Acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de

comprendre des messages sociaux ou professionnels ;
 Utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en
prenant en compte les contraintes de la vie sociale ;
 Exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
résumés, de synthèses de documents, de comptes rendus, de rapports ;
 Adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les
média
 Produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité
(que ces discours servent à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise
de position) ;
Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)
Produire un discours écrit / oral relatif à une situation problème de la vie sociale en
respectant les contraintes de la situation de communication ainsi que l’enjeu et en
s’impliquant nettement (discours marqués par la subjectivité).
45
Objectif Intermédiaire d’Intégration
Produire un texte écrit / oral sur un des thèmes choisis en respectant la situation de
communication et l’enjeu communicatif et en choisissant le modèle le plus adéquat
parmi les modèles étudiés.
3. Profil d’entrée
- A l’oral : l’élève est capable de :
 Distinguer le texte argumentatif du texte narratif, descriptif ou explicatif

 Reformuler un court énoncé narratif, descriptif ou explicatif
 Produire un court énoncé narratif, descriptif, explicatif ou argumentatif
 Etayer une argumentation à l’aide d’arguments, d’exemples et
d’explications.
- A l’écrit : en lecture, l’élève est capable de :
 Distinguer le texte argumentatif des autres types de textes

 Retrouver à l’intérieur d’un texte argumentatif les énoncés narratifs, descriptifs,
explicatifs
 Interpréter une image pour en dégager la visée argumentative.
En production, l’élève est capable de :
 Rédiger une lettre pour convaincre

 Etayer un texte argumentatif à l’aide d’arguments, d’exemples et
d’explications
 Insérer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un récit
 Traduire une image en énoncé argumentatif.
4. Profil de sortie :
Objectif Intermédiaire d’Intégration
Produire un texte écrit / oral sur un des thèmes choisis en respectant la situation de
communication et l’enjeu communicatif et en mettant en œuvre un modèle étudié.
46
Compétences à acquérir
Ces compétences seront installées grâce à la mobilisation des différentes ressources :

capacités (ensemble de savoirs et de savoir faire, fruits d’une activité intellectuelle
stabilisée), objectifs et contenus (présents dans les différents objets d’étude).
 Interpréter des discours écrits / oraux en vue de les restituer sous forme de
résumés à un (des) destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction face à
ces discours.
 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en
tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et à
l’enjeu visé.
 Produire des textes oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour

donner des informations, exprimer un point de vue.
5. Le cadre théorique :
A – Linguistique de l’énonciation et approche communicative
Les deux premiers cycles de l’enseignement ont permis d’installer la notion de texte.
Les apprenants ont été confrontés, dans le cycle moyen, au texte considéré comme
une superstructure dans laquelle l’exploitation des marques intertextuelles explicitées
leur permettait d’intégrer ce texte dans la classification opérée par une typologie et
d’inférer alors une visée textuelle.
Le présent programme accorde une place plus importante à la linguistique de

l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu
du texte et son intention informative) de la présence de l’énonciateur dans son propre
discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son énonciateur. En interrogeant ces
traces d’énonciation, en se posant des questions sur :
 Le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution)

 Les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocution) dans l’objet –
texte
 L’opacité ou la transparence d’un texte
 Le degré d’objectivation du discours
 La focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire)
47
L’information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre niveau de réflexion

qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant qu’un locuteur est
déterminé psychologiquement, idéologiquement, culturellement comme il l’est lui-
même ; que le référent dont parle le locuteur n’est pas le réel mais un réel filtré par lui ;
que le locuteur adresse toujours son message à un (ou des) allocutaire(s) ciblé(s).
Cette prise de conscience en amènera une autre : une compétence de communication
n’est pas seulement la conjugaison de deux composantes (compétence linguistique et
compétence textuelle). Pour être acquise, la compétence de communication doit intégrer
d’autres compétences dont :
 La compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés au linguistique

comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie …)
 La compétence situationnelle et sociale (connaissance du référent, dont on parle,
connaissance de l’univers…)
 La compétence pragmatique (savoir faire concernant la mise en œuvre d’objets
de communication conformes aux conditions matérielles, sociales,
psychologiques…).
B – Le cognitivisme :
Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à transmettre et les méthodes à
utiliser sont à la base de ce programme :
 Le conflit cognitif, né de l’interaction entre le sujet et le milieu constitue le
mécanisme responsable des modifications des structures cognitives.
 L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon des paliers et
des stades
 Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et le
milieu, mais également par la prise de conscience d’un désaccord interindividuel
 Les difficultés d’un apprentissage se situent d’une part au niveau de la
structuration du savoir et d’autre part au niveau de la démarche intellectuelle qui
permet d’atteindre ce savoir.
C – L’approche par compétences :
Le programme ne peut plus être alors basé sur la logique d’exposition de la langue mais
structuré sur la base de compétence à installer.
La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir faire et d’attitudes
permettant d’identifier et d’accomplir un certain nombre de tâches appartenant à une
famille de situations, que ces dernières soient disciplinaires ou transversales. Une famille de
situations requiert les mêmes capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches pour
résoudre les problèmes.
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui permet l’intégration des différents
domaines (cognitif, socio affectif) à travers des activités pertinentes est le moyen d’apprentissage
adéquat.
48
6- Les compétences :
Compétence de lecture
Comprendre et interpréter des discours écrits / oraux pour les restituer sous forme de
résumés à un (des) destinataire(s) précis ou pour exprimer une réaction face à ces
discours.
Comprendre c’est se poser en tant que lecteur, établir des interactions entre un
discours et ses propres connaissances que ces connaissances concernent le contenu,
les structures typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. C’est ensuite, à partir
de connaissances générales, élaborer des hypothèses, confirmer ou réfuter celles-ci
sur la base des informations rencontrées dans le texte. C’est faire un aller-retour
constant entre les différents niveaux de traitement de l’information (du mot, à la
phrase, à l’énoncé, au texte, au contexte et vise versa) La démarche proposée
(résumer dans le tableau suivant) emprunte à l’approche onomasiologique *et
sémasiologique*.
Capacités Objectifs d’apprentissage

- Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour le
Savoir se positionner plaisir, pour accroître ses connaissances…)
en tant que lecteur / - Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture
auditeur littérale, inférentielle, sélective…)
- Adapter sa modalité d’écouter à l’objectif.
- Exploiter les informations données par le professeur,

avant écoute d’un texte ou exploiter les informations
Anticiper le sens relatives au para texte et à l’aire scripturale dans son
d’un texte. ensemble en lecture, pour émettre des hypothèses sur le
contenu du texte ou du message oral, sur la fonction du
texte (narrative, argumentation…)
- Distinguer les éléments constitutifs de la situation de

communication
Retrouver les - Repérer la structure dominante du texte oral / écrit
différents niveaux - Repérer les énoncés investis dans la structure dominante
d’organisation d’un - Repérer la progression thématique
texte. - Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte
- Séquentialiser le texte écrit / oral pour retrouver les
grandes unités de sens
- - Regrouper des éléments d’information pour construire
des champs lexicaux.
49
Capacités Objectifs d’apprentissage
- Identifier les informations contenues

explicitement dans le texte.
- Distinguer les informations essentielles des
Elaborer des significations informations accessoires
- Expliquer l’influence des constructions
syntaxiques sur le texte,
- Repérer les marques de l’énonciation
- Interpréter un schéma, un tableau ou des données
statistiques
- Expliquer le rapport entre le linguistique et
l’iconique
- Mettre en évidence l’implicite par la
connaissance du contexte
- Etablir des relations entre les informations pour
faire des déductions, des prédictions.
- Se construire une image du scripteur ou du

locuteur
Réagir face à un discours - Prendre position par rapport au contenu
- Découvrir l’enjeu discursif
- Justifier la transparence ou l’opacité du texte
- Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité)
et le justifier
- Juger du type de rapport que le scripteur /
locuteur entretient avec le lecteur / auditeur.
* NB.
Les capacités se développant avec le temps et se prêtant à un ensemble non
déterminé de contenus, les objectifs d’apprentissage recouvrent tout le cursus
et englobent les différents objets d’étude. Le professeur sélectionnera donc les
objectifs en fonction :
 de l’objectif assigné à la lecture ou à l’écoute,

 de l’objet d’étude,
 du niveau des apprenants,
 du support qu’il a choisi.
51
L’évaluation de la compréhension se fera (selon l’objectif assigné à la lecture ou à

l’écoute) par :
 Des réponses à un questionnaire donné à la fin

 Des réponses à un questionnaire donné avant (mesure de la capacité
de recherche et de sélection de l’information)
 L’élaboration d’un plan simple ou détaillé
 Le résumé d’un texte écrit
 La complétion d’une grille de compréhension.
Evaluation de la compréhension de l’écrit par la production d’un résumé
Critères Indicateurs Objets d’étude
Volume de la Selon la densité de l’information

production (1/3 ou 1 / 4 du texte initial) * Vulgarisation et
interview :
Noyau informatif à
Pertinence  Respect du choix énonciatif Retrouver par
 Respect des mots clés du suppression
texte des reformulations,
 Sélection des informations exemples et
essentielles. définitions…
*Argumentation :
Organisation  Respect de l’organisation du Informations limitées
texte à la Thèse et aux
 Respect du nombre de arguments.
paragraphes du texte.
 Au niveau syntaxique :
Reformulation - Juxtaposition plutôt que
subordination
- Nominalisation
- Emploi des deux points
(:) pour expliquer
 Au niveau lexical :
- Mots expressions
permettant de synthétiser
- Eviter la reprise de
phrases du texte.
50
Compétence de production à l’écrit :
Produire un texte en relation avec les objets d’étude, en tenant compte des contraintes
liées à la situation de communication et du but visé et en mettant en œuvre un
modèle
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de lecteurs
particuliers, que ce message soit nouveau ou qu’il reproduise les discours d’autrui. C’est
donc mobiliser ses savoirs et savoir faire selon les contraintes sociales et culturelles de la
communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés à des niveaux successifs.
Capacités Objectifs
 Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la

consigne donnée)
Planifier sa production au plan  Choisir une pratique discursive (ou respecter la
pragmatique et au plan du contenu consigne)
 Activer des connaissances relatives à la situation
de communication
 Activer des connaissances relatives au domaine de
référence dont on doit parler
 Sélectionner les informations nécessaires à partir
d’une documentation
 Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour
sélectionner les informations les plus pertinentes
 Faire un choix énonciatif
 Choisir une progression thématique
 Choisir le niveau de langue approprié.
 Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré

par une consigne ou le modèle d’organisation le
Organiser sa production plus adéquat à la situation de communication
 Faire progresser les informations en évitant les
répétitions, les contradictions
 Assurer la cohésion du texte par un emploi
pertinent des temps et par l’établissement de liens
entre les informations
 Assurer la présentation (mise en page) selon le
type d’écrit à produire
52
Capacités Objectifs
 Produire des phrases correctes au plan syntaxique

Utiliser la langue d’une  Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité
façon appropriée de l’écrit
 Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation
pour faciliter la lecture de l’écrit.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses
erreurs à différents niveaux
 Définir la nature de l’erreur :

Réviser son écrit - Mauvaise prise en compte du lecteur
- Mauvaise traitement de l’information
(contenu)
- Cohésion non assurée
- Fautes de syntaxe, d’orthographe…
- Non respect des contraintes pragmatiques.
 Mettre en œuvre une stratégie de correction :
- Mettre en jeu diverses opérations (suppression,

addition, substitution, déplacement).
Compétence de production à l’oral :
Produire des messages oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour

donner des informations, exprimer son point de vue
Les processus de réception et de production d’un texte oral mobilisant la même

démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici de distinguer surtout les différences
relatives au changement du canal.
En situation de monologue (exposé)
 Annoncer le thème de son exposé et son intention

 Adapter le volume de la voix aux conditions matérielles de la situation de
communication
 Adapter son propos à son auditoire
 Utiliser la syntaxe de l’oral
 Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos
 Soigner sa prononciation pour éviter des contresens à l’auditoire
 Respecter le schéma intonatif de la phrase
 Eviter autant que possible de lire ses notes.
53
En situation d’interlocution
 Etablir le contact avec l’interlocuteur

 Tenir compte du statut de l’interlocuteur
 Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur
 Maintenir une interaction en posant des questions pour :
- négocier le sens d’un mot

- demander un complément d’information
- demander une explication
- montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…).
 Manifester ses réactions par le non verbal, par l’intonation, par des
interjections
 Prendre en compte les réactions non verbales de son interlocuteur pour
ajuster son propos
 Respecter le temps de parole
 Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension
 Reformuler son propos quand c’est nécessaire.
54
VII- Les contenus :

Les contenus ont été sélectionnés et leur progression sur l’année (et sur le cycle) établie
sur la base :
 De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif :
- Enonciation de discours orale, énonciation « actuelle », manifesté par

Je/Ici/Maintenant.
- Enonciation de discours écrite, le discours est ancré dans une situation qui
doit être explicitée par le contexte mais dont le référent est le Je/ Ici/
Maintenant.
- Enonciation du discours théorique, scientifique qui présente le savoir
comme absolu (Président atemporel)
 Du respect d’une approche de type spiral aire : il s’agit d’arriver

progressivement à l’acquisition des formes discursives en transférant des
savoirs et savoir faire acquis sur les discours les plus simples aux discours les
plus complexes.
 Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives
 Du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont
perceptibles à des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance
discursive
 De la prise en compte des manifestations tant orales qu’écrites de la langue
dans les différents supports que l’apprenant peut rencontrer dans son
environnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D….)
 Des capacités cumulées des objets d’étude à offrir un échantillon des faits de
langue (qui sera complété en 2ème AS et 3ème AS) pour accroître la
connaissance du code.
Les contenus sont d’abord présentés dans un tableau synoptique puis traités de façon
détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d’étude.
Les techniques d’expression qui doivent faire l’objet d’un apprentissage systématique,
seront développées dans le guide d’accompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur l’année, il est toutefois à noter que le
fait poétique ne fera pas l’objet d’un enseignement apprentissage ramassé (une période
déterminée de l’année scolaire) mais d’un enseignement distribué.
Le « fait poétique » ne constitue pas un objectif de maîtrise mais un objectif
d’enrichissement. Outre la fonction esthétique de ce type de messages à laquelle il
faudra sensibiliser les élèves, les différents supports (chansons, dictions, poèmes,
image, B.D.) Peuvent servir à de nombreuses activités. (Voir tableau).
Les thèmes proposés aideront l’apprenant à se situer dans son environnement, à
appréhender l’ « ailleurs », à structurer les notions d’espace et de temps.
55
TABLEAU SYNOPTIQUE
Pratiques
discursives et Objectifs Notions clés Techniques Thématiques
intentions d’étude d’expression
communicatives
I- Les discours Les textes de - La référence Le plan I- Langues

vulgarisation situationnelle (orales,
1- Exposer pour scientifiques La prise de écrites)
donner des -Langue écrite notes et images.
informations sur Interview ; / langue orale
divers sujets entretien L’exposé oral. II- L’homme
(radiophoni- - la et son
2- Dialoguer pour que et dans description Le résumé environnement
se faire connaître et la presse écrite). objective
connaître l’autre La lettre .Univers
- Les niveaux Administrative urbain
3- Argumenter La lettre ouverte de langue et rural.
pour défendre ou - la notion Le C.V
réfuter un point de d’acte de . les loisirs :
vue parole Le rapport sports,
évasions,
- les types de Défis…..
plan
- la . Les métiers
communica -
tion différée
56
La Vulgarisation de l’information scientifique
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
 Visée : « pédagogie du  Présent à valeur  Syntaxe :

discours ». atemporelle - Subordonnées
 Effacement du locuteur, Relatives
souci d’objectivité.  Organisation - Subordonnée
 Traces permettant textuelle basée d’opposition et de
de voir l’idée que se fait sur : concession
le locuteur du lecteur : - Subordonnées de
(stock d’informations - des enchaînements cause/conséquence
déjà partagé et - logiques (ainsi, - Les tournures
informations nouvelles à donc impersonnelles
appréhender par - cependant, mais, - La voix passive
l’exploitation des : - alors) des procédés - Métaphore comme
définitions, d’énumération procédé de
explications, - (nombres, adverbes reformulation
reformulations. - groupes préposi-  Lexiques :
- tionnels). l’emploi - Lexique de la cause, de
de tournures la conséquence
- impersonnelles. (entraîner, émaner de,
produire, être à
 La description l’origine de, engendrer
Objective. être le résultat de ou la
 la description cause de…)
dans sa - Les substituts lexicaux
fonction (para synonymes,
explicative. hyponymes,
hyperonymes).
 La cohésion par - L’apposition
les substituts. - Lexique méta discursif
(remarquer, noter, faire
observer,
 Souligner, insister sur…)
57
Procédés introduisant entre deux phrases en plus d’une

énumération :
o Un exemple : par exemple, ainsi…
o Une addition : de plus, qui plus est, aussi,
de même que
o Une reformulation : c'est-à-dire, en
d’autres termes
o Un contraste antithétique : mais, d’un coté,
de l’autre, au contraire, en comparaison.
o Un contraste concessif : toutefois,
néanmoins, cependant, en revanche.
Types de supports : articles de journaux, de magazines, articles d’encyclopédie pour

jeunes, textes didactiques, Modes d’emploi (catalogues, fiches techniques…).
Exemples d’activités :
 Identification du plan d’un texte.

 Repérage d’énoncés explicatifs dans un texte.
 Complétion d’un texte par les articulateurs manquants.
 Reconstitution d’un texte en s’aidant des articulateurs et / ou des substituts
 Reformulation de définitions en direction d’interlocuteurs divers.
 Résumé d’un texte par suppression des définitions, des reformulations, des
commentaires éventuels.
 Etablissement du rapport texte / représentations graphiques ou tableau de
statistiques.
 Commentaire d’une représentation graphique ou tableau de statistiques
(travail d’équipe).
 Rédaction d’un petit texte à partir d’un schéma expliqué (travail individuel).
 Elaboration d’un texte à partir d’une recherche documentaire sur un thème de
connaissance choisi (recherche réalisée en équipe).
 Réécriture d’un texte étudié pour en communiquer les informations à un
jeune enfant, (travail individuel).
58
Savoir-faire méthodologiques :
 Utiliser les indications hors-texte d’un livre (sommaire, référence, couverture…)

pour motiver la décision de lire.
 Utiliser les dictionnaires (français, arabe / français)
 Chercher l’information (manuels, bibliothèques, Internet…)
 Analyser les informations pour dégager l’essentiel de l’accessoire
 Utiliser l’ordinateur pour le traitement de texte ou la recherche documentaire.
L’interview
(savoir être) (savoir faire) (savoirs)
 Inférer la visée du texte  La référence situa-  Tournures syntaxiques

tionnelle (je –vous- impliquant un rapport
 Présence de deux situations de ici- présent) de dialogue
communication -L’interrogation totale/
- Les interlocuteurs  La structure de partielle, l’interrogation
du dialogue l’interview rhétorique
- Le dialogue co- (ouverture, -L’injonction (impératif
construit en direction de développement -L’injonction atténuée
l’auditeur clôture) (emploi des verbes
ou du lecteur modaux vouloir à
 Le questionnement l’impératif, pouvoir à la
 Présence du chapeau dans comme facteur de forme interrogative ou
l’interview écrite comme verbalisation séquentialisation de des tournures : vous
de la situation de dialogue l’interview serait-il possible de …)
 Les intentions communicatives par  Les marqueurs de  les marques

l’étude des actes de parole structure de personnelle je/vous/on
l’échange (à propos (ambiguïté de « on »)
 La transparence, la tension, la au fait, alors…) Les
manques de la  les formules figées
distance entre les interlocuteurs.
langue orale d’ouverture et de clôture
d’un dialogue
 Les niveaux de  les mots du discours
langue. témoignant de la
fonction phatique
 les reformulatifs (en

fait autrement dit, en
d’autres termes,
finalement…).
59
Types de supports : enregistrements audio-visuels, articles de journaux, interviews

réalisées par le professeur à partir des informations données dans un article de presse.
Activités d’apprentissage :
- Repérage de (s) thème (s) de la conversation.

- Identification des actes de parole (travail d’équipe).
- Etude de réponses dans le but de retrouver les questions qui les ont
amenées.
- Rédaction de réponses comprises entre deux questions.
- Rédaction de paroles à insérer dans les bulles d’une B.D.
- Appariement de questions et réponses
- Résumé des interventions du locuteur à l’intention d’un tiers.
- Choix d’un thème, d’un destinataire, d’une visée et établir un
questionnaire (travail d’équipe ou individuel).
- Rédaction d’une interview en utilisant les résultats du questionnaire
(travail personnel).
- Reformulation de propos tenus à un tiers en les commentant (travail
individuel).
- Exposé oral en s’aidant de photos.
Savoir faire et savoir être :
 Planifier une activité.

 Gérer le temps de réalisation d’une activité.
 Mobiliser ses connaissances en fonction d’une activité.
 Argumenter pour négocier son rôle dans les activités de groupe.
 Prendre des initiatives.
 Coopérer en partageant ses connaissances ou en soumettant ses
stratégies.
 Accepter le principe de la co-évaluation.
61
La lettre ouverte (argumentation)
 Visée : transformer une  Référence  Les différences

croyance estimée fausse ayant Situationnelle entre
entraînée un état de fait  Cohésion et - Parce que
cohérence : (introduisant un
 Présence du locuteur dans - L’ordre de présen- posé) et puisque
son texte tations des arguments (introduisant un
- L’enchaînement présupposé)
 Rapport entre la des arguments  Les subordonnées
représentation que se fait le Les connexions logiques qui Concessives
locuteur de la (ou des) soulignent les étapes du  Lexique appréciatif
personne (s) visée (s) par le raisonnement (voilà, c’est ou dépréciatif
discours pourquoi…)  Adverbes (peut-
 Les modalisateurs être certainement,
 Choix du raisonnement : exprimant le degré sans
Explicite, implicite ou d’adhésion et doute…)
partiellement explicitée d’évaluation du  Les incises (à vrai
locuteur, par rapport dire, à mon avis…)
 Prise en compte ou non de à ce qu’il dit  Expressions
l’opinion adverse.  La mise en évidence concessives (bien
des actes de parole sûr, il est vrai
 Les articulateurs que…)
introduisant une Le conditionnel.
réfutation
 La cause et la
conséquence au
niveau sémantique.
Supports : Textes à organisation rhétorico-logique / à visée argumentative.
60
Exemples d’activités :
 Développement d’un argument par un exemple.

 Sélection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donné à
partir d’une liste d’arguments en faveur d’une thèse (travail d’équipe) et
rédaction individuelle d’un texte.
 Recherche de contre arguments à des arguments avancés et rédaction d’un texte
qui réfute une thèse.
 Rédaction d’une lettre ouverte (travail d’équipe).
Savoir être :
 Manifester de l’intérêt pour les propositions émises par les autres élèves.
 S’affirmer en tant que sujet.
 Respecter les règles établies dans le groupe.
 Construire des relations basées sur la tolérance et le respect.
Méthodologie et stratégies
La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées par le
programme.
Trois projets collectifs seront obligatoirement réalisés pendant l’année scolaire. Ils seront
choisis par les apprenants après négociations avec le professeur. Les trois projets
suivants sont donnés à titre d’exemple :
1. Réaliser une campagne d’information sur les rapports

hygiène/santé (en milieu urbain ou rural) à destination des élèves
de l’établissement.
Ce projet vise à :
 Transférer les savoir faire acquis par l’étude des discours ex positifs et des
dialogues (production de questionnaires à exploiter) ;
 Créer des passerelles entre les différentes disciplines (sciences naturelles,
géographie humaine) pour le recueil d’informations ;
 Faire prendre conscience des comportements négatifs de chacun.
62
2. Faire un dossier à partir de questionnaires et/ou d’écrits de presse sur

un des problèmes rencontrés par les jeunes (loisirs, transports etc.) et
en faire une lettre ouverte à une autorité compétente pour la
sensibiliser et lui proposer des solutions.
Ce projet vise à :
 Transférer les savoir faire acquis par l’étude du texte argumentatif ;

 Analyser les données d’un problème et rechercher des solutions.
I- Conception :
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprentis, de leur
degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent ainsi que de la qualité de leurs
relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du projet soit négocié avec
eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et de

capacités (ensemble de savoir et savoir faire, fruits d’une activité intellectuelle
stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire émerger par l’évaluation
diagnostique.
L’évaluation diagnostique :
On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger leurs
représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette évaluation permettra de connaître les
apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments positifs sur lesquels le professeur
peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan
de formation initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une
détermination de contenus plus adéquats.
63
II- Réalisation :
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la progression, les méthodes

et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les techniques d’expression et les
supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du
projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs productions dans la quotidienneté de la
classe.
L’enseignement/apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence prendra en
charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se terminer par une
évaluation.
L’évaluation formative :
L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement

apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux
stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de régularisation
que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et les
stratégies utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa
circulation ; elle cible principalement les apprenants en difficulté face à la tâche
proposée.
L’évaluation certificative :
Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien
définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en terme d’indicateurs
observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant
l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette
distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation. Pour savoir si une
compétence est installée chez l’apprenant, il est essentiel de concevoir une situation
d’évaluation pertinente.
Situation cible ou situation d’évaluation :
Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses acquisitions et de
les réinvestir pour résoudre une situation problème de manière individuelle. Pour cela, il
est amené à mobiliser ses ressources (savoir et savoir faire) acquises en classe.
64
Exemple :
Votre lycée est situé dans une zone défavorable (éloignement, problèmes
d’accessibilité, proximité d’une décharge ou d’industrie diverses etc.) ce qui est à
l’origine de désagréments pour vous et vos camarades. Afin de régler cette situation, ces
derniers vous ont chargé(e) de rédiger une lettre ouverte pour alerter l’autorité
compétente.
Utilisation des moyens didactiques :
Le manuel scolaire et le document qui l’accompagne sont des outils

intentionnellement structurés en vue de favoriser les processus d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre la réalisation de
l’apprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du programme. Il incombe donc
aux professeurs d’en faire le meilleur usage en tenant compte du niveau des apprenants,
en d’autres termes, de l’utiliser soit comme outil soit comme source d’inspiration pour
réaliser ses propres moyens didactiques.
L’emploi de moyens audio-visuels est recommandé :

L’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques par
exemple est fortement conseillée dans le but d’exposer les apprenants aux sons et à la
prosodie présents dans des énoncés authentiques.
65
GLOSSAIRE
L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du programme. Il porte sur

des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont
indispensables pour sa mise en œuvre. Il permet également de fixer la signification des
termes utilisés pour rendre les concepts plus opératoires. Le document
d’accompagnement les explicitera davantage et prendra en charge les notions relatives à
chaque objet d’étude.
 Acte de parole : un énoncé a une dimension informative mais aussi une dimension
pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention n’est souvent pas
explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole (exemples : louer, conseiller,
interdire, blâmer…) :
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est alors un
macro acte de parole
- plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte.
 Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les objectifs

d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir une réalisation.
 Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné
(polysémie du mot). Se reporter au dictionnaire par entrée.
 Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est constitué
des mots qui renvoient à un même thème.
 Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les parties sont
intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohésion si toutes les
phrases qui le composent sont chaque fois acceptées comme des suites possibles du
contexte précédent.
 Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau de

l’analyse pragmatique par la notion de cohérence. Ici, ce ne sont pas les éléments
linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la situation extralinguistique ainsi
que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les
enchaînements textuels.
 Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement vécu par

l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec
l’environnement.
66
 Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement dans le but

de favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet d’étude.
 Discours (voir texte, énoncé) :
- le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce qui est
énoncé que la façon dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens que le mot sera le plus
souvent utilisé.
- dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisée pour les objectifs d’études qui
ont une référence situationnelle par opposition au discours qui a une référence
contextuelle. Nous préférons, pour éviter la polysémie du mot « discours » parler de
style direct, indirect au lieu de discours direct/indirect.
 Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte dénonciation. Nous
l’employons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une intention
communicative.
 Implicite d’un discours : L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit
explicitement mais que le destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents
que le destinateur.
 Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les activités et
études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.
 Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part concept pour aboutir aux signes
linguistiques qui lui correspondent.
 Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand il est

ancré dans la situation de communication (je / tu / ici / maintenant).
 Référence contextuelle : un discours a une référence contextuelle quand il n’est pas

ancré dans la situation de communication (il / passé simple / imparfait).
 Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la

sémasiologie part du signe pour aller vers la détermination du concept.
 Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel de la

situation pédagogique pendant laquelle l’apprenant se situe dans un cheminement
conduisant à l’atteinte d’objectifs.
67
 Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de juger de

l’intégration des savoirs, savoir être acquis pendant l’apprentissage. Elle se présente
comme une situation problème que l’élève doit résoudre.
 Situation de communication : elle se définit par la présence d’un destinateur qui

transmet un message à un destinataire dans un contexte en 0utilisant un code et un
canal (ou contact).
 Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un

énoncé (nombre et personnalité des participants, cadre spatio-temporel, l’attitude de
l’énonciateur par rapport au contenu de son énoncé).
 Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par l’enseignant et qui

implique une transmission de savoirs.
 Situation pédagogique : ensemble des composants inters reliées (apprenant –

savoir – enseignant) dans un milieu donné :
- relation d’enseignement (enseignant – apprenant)

- relation d’apprentissage (objet – apprenant)
- relation didactique (enseignant – objet)
 Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources planifié par

l’apprenant dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation
d’apprentissage.
 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opération et de ressources planifié par

l’enseignant pour l’apprenant. Elle doit respecter trois critères pour être efficace.
- pertinence des activités par rapport à l’objectif visé

- prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage
- prise en compte des processus commandés par les méthodes, les approches
pédagogiques ou l’utilisation des diverses techniques éducatives.
 Textes (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre
deux arrêts de la communication, que cette dernière soit écrite ou orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur et une

structure l’organise comme un « tout de signification ».
68
Deuxième Année
Sommaire
Introduction
1 - Finalités de l’enseignement du français.

2 - Le cadre théorique.
 Linguistique de l’énonciation et approche communicative.
 Le cognitivisme.
 L’approche par compétences.
3 - Les compétences disciplinaires :
A- Compétences de lecture
a- A l’oral
b- A l’écrit
B - Compétence de production
a- A l’oral
b- A l’écrit
4 - Les contenus.
 Tableau synoptique.
 Tableaux par objet d’étude.
5 – Méthodologie et stratégies
 Apprentissage et enseignement.
- Démarche d’enseignement/ apprentissage.
 Situations d’enseignement/ apprentissage.
 Evaluation.
- Diagnostique.
- Formative.
- Certificative.
 Utilisation des moyens didactiques.
Glossaire.
69
INTRODUCTION
La conception de ce programme a été guidée par la volonté de permettre aux

enseignants de :

naturellement tout au long de sa vie. Cet apprentissage aura pour but
l’installation de compétences disciplinaires et de savoir-faire transversaux.
L’acquisition de ces compétences se fera plus aisément si des savoirs
disciplinaires, particuliers, peuvent être mis en relation dans son esprit, c'est-à-
dire si les enseignants s’ouvrent à l’interdisciplinarité.

« transactions » possibles par la prise en compte de toutes les composantes de
la compétence de communication car l’acquisition d’une langue étrangère ne
peut pas se réaliser efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de
l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la
connaissance des langues étrangères) et le moyen le plus objectif de
connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur l’Identité/
Altérité.
- favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la mise en œuvre
de l’approche par compétences. Cette dernière permet de ne pas couper les
apprenants de leur environnement culturel et social par le transfert, à
l’extérieur, des habiletés acquises à l’école.
- développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme l’esprit
de recherche et de coopération ; de stimuler la curiosité, l’envie d’apprendre
par la réalisation collective de projets. Le projet, qui obéît à des intentions
pédagogiques, constitue le principe organisateur des activités et la
manifestation des rapports dialectiques entre l’enseignement et l’apprentissage.
71
1 - Finalités de l’enseignement du français.
L’enseignement du français doit contribuer avec les autres disciplines à :
 la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des

critique.
 leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
 l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder

aux savoirs.
 la sensibilisation aux technologies modernes de la communication.
 la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle.
 l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre
2 - Le cadre théorique
A - Linguistique de l’énonciation et approche communicative.

Ce programme accorde une place plus importante à la linguistique de l’énonciation qui
pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son
intention informative) de la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Ainsi,
tout discours porte la marque de son énonciateur. En interrogeant ces traces
d’énonciation, en se posant des questions sur :
 le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution),

 les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire dans l’objet –
texte,
 l’opacité ou la transparence d’un texte,
 le degré d’objectivation du discours,
 la focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire),
L’information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre niveau de réflexion

qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant qu’un locuteur est déterminé
psychologiquement, idéologiquement, culturellement comme il l’est lui-même ; que le
référent dont parle le locuteur n’est pas le réel mais un réel filtré par lui ; que le locuteur
adresse toujours son message à un (ou des) allocutaire(s) ciblé(s).
70
Cette prise de conscience en amènera une autre : une compétence de communication

n’est pas seulement la conjugaison de deux composantes (compétence linguistique et
compétence textuelle). Pour être acquise, la compétence de communication doit intégrer
d’autres compétences dont :
 la compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés au linguistique comme

la gestuelle, la ponctuation, la graphie…)
 la compétence situationnelle et sociale (connaissance du référent, dont on parle,
connaissance de l’univers…)
 la compétence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en œuvre d’objets de
communication conformes aux conditions matérielles, sociales, psychologiques…).
B - Le cognitivisme
Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à transmettre et les méthodes à
utiliser sont à la base de ce programme :
 Le conflit cognitif, né de l’interaction entre le sujet et le milieu constitue le

mécanisme responsable des modifications des structures cognitives.
 L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon des paliers et
des stades.
 Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et le
milieu, mais également par la prise de conscience d’un désaccord interindividuel.
 Les difficultés d’un apprentissage se situent d’une part au niveau de la
structuration du savoir et d’autre part au niveau de la démarche intellectuelle qui
permet d’atteindre ce savoir.
Les théories cognitivistes considèrent la langue non comme un savoir « inerte »

mais comme une construction intellectuelle dans laquelle l’apprenant doit
s’impliquer, en mobilisant toutes ses ressources.
C - L’approche par les compétences.
Le programme ne peut plus être alors basé sur la logique d’exposition de la langue mais
structuré sur la base de compétences à installer.
La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et

d’attitudes permettant d’identifier et d’accomplir un certain nombre de tâches
appartenant à une famille de situations, que ces dernières soient disciplinaires ou
transversales. Une famille de situations requiert les mêmes capacités ou les mêmes
attitudes, les mêmes démarches pour résoudre les problèmes.
72
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui permet l’intégration des
différents domaines (cognitif, socio-affectif) à travers des activités pertinentes est le
moyen d’apprentissage adéquat.
Profil de sortie à l’issue du cursus

 acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de
comprendre des messages scientifiques et techniques ;
 utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant
en compte les contraintes de la vie sociale ;
 exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de résumés,
de synthèses de documents, de compte rendus, de rapports ;
 adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les
média ;
 produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité
(que ces discours servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer
une prise de position) ;
Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie sociale en

Compétences à installer

capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
 Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou

en tant qu’interlocuteur.
 Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer sous

forme de comptes rendus objectifs, à l’intention d’un (des) destinataire(s)
précis ou d’exprimer une réaction face à ces discours.
 Produire des messages oraux en situation de monologue ou

d’interlocution pour donner des informations, pour plaider une cause ou
la discréditer.
 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis,
en tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et
à l’enjeu visé.
73
3 - Les compétences disciplinaires
Ces compétences sont mises en œuvre grâce aux capacités répertoriées dans les
tableaux suivants (qui empruntent à l’approche onomasiologique* et
sémasiologique.*).
A- Compétences de lecture
a- A l’oral :
Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou en tant

qu’interlocuteur.
- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral
Savoir se positionner en tant  Adapter sa modalité d’écoute à l’objectif.

qu’auditeur
Anticiper le sens d’un  Exploiter les informations données par le

message professeur, avant écoute d’un texte, pour émettre
des hypothèses sur le contenu du message oral, sur
la fonction du message
Retrouver les différents  Distinguer les éléments constitutifs de la situation

niveaux d’organisation d’un de communication.
message  Repérer la structure dominante d’un message oral.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du
message oral.
 Séquentialiser le message pour retrouver les
grandes unités de sens.
 Identifier le champ lexical dominant.
74
Elaborer des significations  Identifier les informations contenues explicitement

dans le message.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données
statistiques.
 Interpréter un geste, une intonation, une mimique.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et
l’iconique.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance
du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour
faire des déductions, des prédictions.
Réagir face à un discours.  Se construire une image du locuteur.

 Prendre position par rapport au contenu.
 Découvrir l’enjeu discursif.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et
le justifier.
Juger du type de rapport que le locuteur entretient
avec l’auditeur.
b- A l’écrit :
Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer sous forme de
comptes rendus objectifs, à l’intention d’un (des) destinataire(s) précis ou
d’exprimer une réaction face à ces discours.
discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu,
phrase, à l’énoncé, au texte, au contexte et vice-versa).
75
- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’écrit
Savoir se positionner en tant que  Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour
lecteur le plaisir, pour accroître ses connaissances…)
 Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture
littérale, inférentielle, sélective…)
Anticiper le sens d’un texte.  Exploiter les informations relatives au paratexte et

à l’aire scripturale du texte dans son ensemble pour
émettre des hypothèses sur son contenu et sur sa
fonction
Retrouver les différents niveaux  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de

d’organisation d’un texte. communication.
 Repérer la structure dominante du texte.
 Repérer les énoncés investis dans la structure
dominante.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à
plusieurs niveaux (emploi des temps, focalisation,
diversité des énoncés : description, énoncés au style
direct et indirect…).
 Repérer la progression thématique.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Séquentialiser le texte pour retrouver les grandes unités
de sens.
 Regrouper des éléments d’information pour construire
des champs lexicaux.
Elaborer des significations  Identifier les informations contenues explicitement dans

le texte.
 Distinguer les informations essentielles des
informations accessoires.
 Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur
le texte.
76
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit

 Interpréter un schéma, un tableau ou des données
statistiques.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du
contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des
déductions, des prédictions.
Réagir face à un texte.  Se construire une image du scripteur.

 Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le
justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le
lecteur.
B - Compétences de production
a- A l’oral :
Produire des messages oraux en situation de monologue ou d’interlocution
pour donner des informations, pour plaider une cause ou la discréditer.
Les processus de réception et de production d’un discours oral mobilisant la même

démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici d’adapter son discours à la situation de
communication (monologue ou échange).
77
- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral
 Définir la finalité du message oral

 Choisir une pratique discursive (ou respecter la
consigne)
 Activer des connaissances relatives à la situation de
communication.
Planifier son propos.
référence dont on doit parler.
d’une documentation pour faire son exposé.
 Se faire une idée de l’interlocuteur pour sélectionner
les informations les plus pertinentes.
 Faire un choix énonciatif.

répétitions, les contradictions.
 Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
Organiser son propos.
 Assurer la cohésion du message pour établir des liens
entre les informations.
 Utiliser adéquatement les supports annexes (TIC).
 Produire des phrases correctes au plan syntaxique.

 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la
finalité de l’oral.
En situation d’interlocution
Utiliser la langue d’une façon
appropriée
 Etablir le contact avec l’interlocuteur.
 Maintenir une interaction en posant des questions
pour négocier le sens d’un mot, demander un
complément d’information, demander une
explication, montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et
après ? »…). …/…
78
 Manifester ses réactions par le non verbal, par

l’intonation, par des interjections.
 Prendre en compte les réactions non verbales de
son interlocuteur pour ajuster son propos.
 Respecter le temps de parole.
 Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa
compréhension.
 Reformuler son propre propos quand c’est
nécessaire.
En situation de monologue (exposé)
 Annoncer le thème de son exposé et son

intention.
 Adapter le volume de la voix aux conditions
matérielles de la situation de communication.
 Adapter son propos à son auditoire.
 Utiliser la syntaxe de l’oral.
 Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.
 Soigner sa prononciation pour éviter des
contresens à l’auditoire.
 Respecter le schéma intonatif de la phrase.
 Eviter autant que possible de lire ses notes.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter

ses erreurs à différents niveaux.
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de l’information
(contenu)
- Cohésion non assurée.
Réviser son écrit.

- Mettre en jeu diverses opérations
(suppression, addition, substitution,
déplacement).
79
b- A l’écrit :
Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en
tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu
visé.
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de
lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les
contraintes sociales et culturelles de la communication. C’est faire des choix
stratégiques élaborés à des niveaux successifs.
- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’écrit
 Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la

consigne donnée)
 Choisir une pratique discursive (ou respecter la
consigne)
 Activer des connaissances relatives à la situation
de communication.
Planifier sa production au plan
pragmatique et au plan du
référence dont on doit parler.
contenu.
d’une documentation.
 Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour
sélectionner les informations les plus pertinentes.
 Choisir une progression thématique.
 Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré

par une consigne ou le modèle d’organisation le
plus adéquat à la situation de communication.
répétitions, les contradictions.
Organiser sa production.
 Assurer la cohésion du texte par un emploi
pertinent des temps et par l’établissement de liens
entre les informations.
 Assurer la présentation (mise en page) selon le type
d’écrit à produire.
81

 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la
Utiliser la langue d’une façon
finalité de l’écrit.
appropriée.
 Utiliser de manière adéquate les signes de
ponctuation pour faciliter la lecture de l’écrit.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter

ses erreurs à différents niveaux.
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de l’information
(contenu)
Réviser son écrit. - Cohésion non assurée.
- Mettre en jeu diverses opérations
(suppression, addition, substitution,
déplacement).
NB.
Les capacités se développant avec le temps et se prêtant à un ensemble non
déterminé de contenus, les objectifs d’apprentissage recouvrent tout le cursus et
englobent les différents objets d’étude. Le professeur sélectionnera donc les
objectifs en fonction :
 de l’objectif assigné à la lecture ou à l’écoute,
 de l’objet d’étude,
 du niveau des apprenants,
 du support qu’il a choisi.
C. Compétences transversales :
Les énoncés de « compétences transversales » ne font référence à aucune discipline,
à aucun domaine particulier, ils ne portent que sur des démarches mentales :
- résoudre des situations problèmes,
- maîtriser des démarches,
- prendre et traiter de l’information.
80
Une compétence disciplinaire doit être travaillée dans les autres disciplines pour devenir
transversales (exemple : le résumé).
La compétence transversale n’est transférable que si les enseignants construisent et

proposent en permanence, des situations permettant, dans des contextes différents,
l’application des mêmes traitements cognitifs.
4. Les contenus :
Les contenus ont été sélectionnés, et leur progression sur l’année (et sur le cycle) a
été établie sur la base :
 De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif.

- Enonciation du discours oral, énonciation « actuelle », manifesté par
Je/Ici/Maintenant.
- Enonciation du discours écrit, celui-ci étant ancré dans une situation explicitée
par le contexte et dont le référent textuel est le Je /Ici/Maintenant
Ex : Le reportage.
- Enonciation du discours scientifique qui présente les faits comme vrais (Présent
atemporel). Ex : Le discours objectivé.
 Du respect d’une approche de type spiralaire : il s’agit d’arriver progressivement
à l’acquisition des formes discursives en transférant des savoirs et savoir-faire
acquis sur les discours les plus simples aux discours les plus complexes.
 Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.
 Du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont
perceptibles à des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance
discursive.
 De la prise en compte des manifestations tant orales qu’écrites de la langue dans
les différents supports que l’apprenant peut rencontrer dans son environnement
extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. …)
 Des possibilités cumulées des objets d’étude à offrir un échantillon des faits de
langue.
Les contenus sont d’abord présentés dans un tableau synoptique puis traités de façon
détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d’étude.
Les techniques d’expression qui doivent faire l’objet d’un apprentissage

systématique, seront développées dans le guide d’accompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur l’année.
Les thèmes proposés aideront l’apprenant à appréhender l’histoire de l’humanité à

travers les différentes civilisations et les grandes réalisations scientifiques et
technologiques.
82
TABLEAU SYNOPTIQUE
Pratiques Thématiques
discursives et Objets Notions clés Techniques (savoirs
intentions d’étude d’expression civilisationnels)
communicatives
I/ Les discours La démarche
scientifique - la prise de I – Les
1. Exposer pour  Le -démarche notes à partir de grandes réalisations
démontrer ou pour discours inductive : l’écrit ou scientifiques et
présenter un fait, objectivé *observation de l’oral techniques
une notion, un *hypothèse
phénomène. *expérimentation L’aérospatiale
*règle ou loi (la conquête spatiale)
générale Les médias et
-démarche télécommunications
2. Argumenter pour  Le déductive : - le compte La médecine
plaider une cause ou plaidoyer et *théorème/postulatrendu objectif
la discréditer. le réquisitoire *raisonnement
déductif II- Voyages et
*résultat explorations à
(déduction logique) travers l’histoire
La notion - les universelle
d’argument (les représentations
différents types graphiques ou Les différentes
d’arguments : statistiques civilisations
orientés vers la Les grands sites du
raison, orientes passé
vers la sensibilité) Le patrimoine
II/ La relation  Les fonctions universel
d’événements des discours - l’exposé oral
investis dans le
1. Relater pour  Le reportage
informer et agir reportage (commentaire,
sur le description, - le dossier
destinataire. explication, documentaire
information).
Passage de
l’image au texte
et inversement
(itinéraire ou
plan)
83
TABLEAUX PAR OBJET D’ ETUDE

Le discours objectivé
 Visée Les étapes de la  Le présent de vérité

démonstrative démonstration travers : générale et les
a- L’induction : conditionnels (passé
 Démarches et expérimentation, et présent) employés
procédés de la observation, description, dans une principale
démonstration hypothèses, avec une
règle générale ou loi. subordonnée
 Situation b- La déduction : postulat, introduite par si.
d’énonciation théorème, raisonnement ;  L’hypothèse avec les
du texte résultat (CQFD). expressions
démonstratif et  Syllogismes : proposition, lexicalisées ; « si nous
degré prémisses et lois générales. considérons que… » ;
d’implication  Les déictiques et le système « en admettant
de l’énonciateur anaphorique. que… »
(ce qui montre la  Les connecteurs réthorico-  La nominalisation
différence entre logiques qui ponctuent le (comme procédé
objectif et objectivé) texte. explicatif et
 Les types de progression : anaphorique)
-à thème constant,  L’expression lexicale
-à thème dérivé. de la
 Le champ lexical relatif au cause/conséquence
domaine considéré (géographie,  Les reformulations
sociologie, philosophie…) explicatives.
Compétence transversale à privilégier :

Restituer l’information de façon objective.
Types de supports : Textes didactiques, articles d’encyclopédies, ouvrages traitant
de sujets industriels divers.
Exemples d’activités
 Identification d’un texte et repérage de ses articulations.
 Identification de la progression thématique adoptée dans un texte.
 Identification des étapes de la démarche inductive (observation, description
du phénomène, hypothèses, règles générales ou lois) ou de la démarche
déductive.
 Complétion, d’un texte « démonstratif », par des articulateurs logiques et ou
chronologiques.
84
 Reconstitution d’une expérience à partir de schémas, diagrammes tableaux

etc.
 Discrimination des faits liés au développement d’un exposé selon des critères
pertinents (chronologie, logique).
 Etablissement du rapport texte/ représentations graphiques.
 Prise de notes ordonnées à partir d’un exposé (écrit ou oral) pour en faire un
compte rendu.
 Prise de notes ordonnées à partir d’une expérience pour en faire un compte
rendu.
 Rédaction de petits textes à partir de représentations graphiques.
 Elaboration du compte rendu d’une expérience scientifique pour la présenter
à la classe.
 Elaboration d’un texte à partir d’une étude menée sur un thème choisi
(recherche réalisée en équipe).
Le plaidoyer et le réquisitoire
 Visée :  Ouverture et clôture  Lexique de l’opposition,

agir sur l’autre du texte argumentatif de l’adhésion, de la
(convaincre  Les rapports logiques concession et de la
persuader.) explicites et implicites restriction
 Situation  L’organisation de  L’opposition sémantique
d’énonciation du l’argumentaire en (antonymes, champs
discours fonction des lexicaux…)
argumentatif en articulations du texte.  Les verbes
faisant apparaître  Arguments et contre d’opinion
le degré arguments  Modalisation
d’implication de  Classification des lexicale (verbes,
l’énonciateur dans arguments : ceux liés à adjectifs, adverbes)
son discours la raison et ceux  Articulateurs
 Plan et structure rattachés aux logiques et
discursive : sentiments. chronologiques
- Les étapes de  Modalités (Introducteurs
l’argumentation appréciatives d’arguments, de
 Les deux types traduisant l’opinion et classement de
d’argumentations les jugements conclusion)
liées: à la raison ou de l’énonciateur  Coordination,
aux sentiments.  Juxtaposition
 Subordination,
l’opposition et la
concession.
85

Mettre en œuvre son pouvoir de persuasion.
Types de supports :
Textes à organisation rhétorico-logique, à visée argumentative, publicités.

- Identification de la trame argumentative d’un texte et repérage des
arguments et ou contre arguments.
- Identification de formulations présentant des informations et des
formulations présentant des points de vue.
- Inférence de la position adverse exprimée (implicitement ou explicitement)
dans un texte polémique.
- Identification des différents types d’arguments.
- Rédaction de contre arguments.
- Rédaction d’introductions ou de conclusions pour compléter des textes
incomplets.
- Elaboration d’un argumentaire à partir d’arguments donnés dans le désordre.
- Invention de slogans incitatifs.
- Rédaction d’argumentaires publicitaires dans le cadre de campagnes de
prévention ou dans le cadre de campagnes commerciales.
Elaboration d’un discours argumentatif pour plaider ou discréditer une cause.
Le reportage touristique/ Le récit de voyages
 Visées informative  Typographie et  Propositions

et incitative du paratexte subordonnées relatives
reportage.  Référent situationnel déterminatives et
 Structure explicatives
 Les actes de chronologique  Subordonnée de
parole.  Commentaires but
 description statique et  Comparaison,
 Les formes itinérante métaphores et
discursives investies  narration personnification
dans le reportage.  Documents iconiques :  Verbes de
cartes, plans, perception, adverbes,
 Le système itinéraires, feuilles de déictiques
d’énonciation route  Modalités
 Relation texte et  Subjectivité et exotisme appréciatives :
image. lexique mélioratif et
péjoratif.
86
Acquérir un esprit de tolérance, d’ouverture.

Types de supports :
Reportages touristiques, carnets de voyage…

 Repérage de passages descriptifs, narratifs et commentatifs dans un texte.
 Tracé d’itinéraires inspirés des voyages de grands explorateurs (Christophe
Colomb, Marco Polo, Ibn Battuta etc.).
 Comparaison de deux reportages portant sur un même site ou lieu de stage
pour en dégager la différence des points de vue et/ou des visées.
 Descriptions orales et/ou écrites de lieux à partir d’illustrations diverses.
 Description de l’évolution d’un lieu à travers le temps.
 Transformation d’un reportage touristique en un récit à la troisième personne,
dénué de toute subjectivité.
5. Méthodologie et stratégies
programme.
Trois projets collectifs seront obligatoirement réalisés pendant l’année scolaire. Ils
seront choisis par les apprenants après négociation avec le professeur. Les trois
projets suivants sont donnés à titre d’exemple :
1. Réaliser une recherche documentaire portant sur les grandes

découvertes techniques et leur évolution en ciblant (par groupes),
l’aérospatiale, la médecine, les médias. Puis en faire un compte rendu
dans le cadre d’une journée scientifique.
Ce projet vise à:
 Transférer les savoir- faire acquis par l’étude du discours objectivé.
 Créer des passerelles entre les différentes disciplines scientifiques et
technologiques pour le recueil d’informations ;
 Faire prendre conscience de l’impact de l’évolution des domaines sus cités
dans la vie de l’homme.
2. Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes.
Ce projet vise à:
 transférer les acquis obtenus par l’étude de l’argumentation ;
 permettre le rapprochement avec une autre discipline, l’arabe, l’histoire, VSP (vie
sociale et professionnelle).
87
La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.
I- Conception :
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprenants, de leur
relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du projet soit négocié
avec eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et
de capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
diagnostique.
L’évaluation diagnostique :
On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger
leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette évaluation permettra de
connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments positifs sur
lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation
diagnostique amélioreront le plan de formation initialement prévu par une
reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de contenus plus adéquats.
II- Réalisation :
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la progression, les
méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les techniques
d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants
pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs
productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence prendra
en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se terminer
par une évaluation.
L’évaluation formative :
stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de régulation
que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et
les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa
proposée.
88
L’évaluation certificative :
définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en terme
d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
Situation cible ou situation d’intégration :
Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses acquisitions
et de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de manière individuelle.
Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-faire) acquises
en classe.
Exemple 1 : Les jeunes ne connaissent pas certaines régions de l’Algérie.

Rédigez un article afin d’informer et d’inciter vos camarades à voyager pour les
découvrir.
Exemple 2 : Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rédigez un
texte s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et développer leur esprit
civique.
Utilisation des moyens didactiques :
Le manuel est un outil intentionnellement structuré en vue de favoriser les processus

d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre la
réalisation de l’apprentissage. Il incombe donc aux professeurs d’en faire le meilleur
usage en tenant compte du niveau des apprenants, en d’autres termes, de l’utiliser
soit comme outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses propres moyens
didactiques.

l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques, la
projection de films, de pièces théâtrales ou leur écoute sur cassettes , par exemple,
sont fortement conseillées dans le but d’exposer les apprenants aux sons et à la
prosodie présents dans des énoncés authentiques.
89
GLOSSAIRE
interdire, blâmer…).
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est alors un
macro acte de parole.


l’analyse pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la
situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui
interviennent dans les enchaînements textuels.

l’environnement.
91

souvent utilisé.
- dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisée pour les objectifs d’étude qui
style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
 Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous
communicative.
 Implicite d’un discours :

L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le destinataire
perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur.
 Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux
signes linguistiques qui lui correspondent.






transmet un message à un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un
canal (ou contact).
90


 Situation pédagogique : ensemble des composantes interreliées (apprenant –savoirs

- enseignant) dans un milieu donné :
- relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
- relation d’apprentissage (objet - apprenant)
- relation didactique (enseignant - objet)

d’apprentissage.
 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié par

- pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.

- prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
 Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre

92
Troisième Année
Sommaire
Préambule
4 Finalités de l’enseignement du français

5 Profil de sortie à l’issue de l’enseignement professionnel
6 Profil d’entrée en 3ème Année BEP.
7 Les compétences disciplinaires
a. Compétences à l’oral
A- En réception
B- En production
b. Compétence à l’écrit
A- En réception
B- En production
8 Les contenus
A- Tableau synoptique
B- Tableaux par objet d’étude
9 Méthodologie et stratégies
a. Démarche d’enseignement/ apprentissage
A- Conception
B- Réalisation
b. Evaluation
A- Formative
B- Certificative
c. Situations d’enseignement/ apprentissage
d. Utilisation des moyens didactiques
Glossaire
93
PREAMBULE
La réalisation de ce programme doit prendre en compte les transformations que

connaît notre pays et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges
commerciaux, développement vertigineux des technologies de l’information et de la
communication etc.). Ce constat nous oblige à voir que l’école n’est plus, pour
l’apprenant, la seule détentrice des connaissances (l’apprenant peut parfois être « en
avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec ces nouveaux vecteurs de
transmission des connaissances) et qu’elle ne peut plus fonctionner « en vase clos ».
Cet état de fait nous interpelle sur notre conception de l’école et nous oblige à nous
interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques.
Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour visée principale l’utilisation de
l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une citoyenneté responsable
et active des apprenants par le développement de l’esprit critique, du jugement, de
l’affirmation de soi. Pour réaliser cette intention, leur conception a été guidée par la
volonté de permettre aux enseignants de :

naturellement après sa sortie de l’école. Cet apprentissage aura pour but
l’installation de compétences disciplinaires et de compétences transversales.
L’acquisition des compétences se fera plus aisément si des savoirs
disciplinaires, particuliers, peuvent être mis en relation dans l’esprit de
l’apprenant, c'est-à-dire si les enseignants s’ouvrent à l’interdisciplinarité.

« transactions » possibles par la prise en compte de toutes les composantes de
la compétence de communication car l’acquisition d’une langue étrangère ne
peut pas se réaliser efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de
l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la
connaissance des langues étrangères) et le moyen le plus objectif de
connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur l’Identité/
Altérité.
94
- favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la mise en œuvre
de l’approche par compétences. Cette dernière permet de ne pas couper les
apprenants de leur environnement culturel et social par le transfert, à
l’extérieur, des habiletés acquises à l’école.
- développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme l’esprit
de recherche et de coopération ; de stimuler la curiosité, l’envie d’apprendre
par la réalisation collective de projets. Le projet, qui obéit à des intentions
pédagogiques, constitue le principe organisateur des activités et la
manifestation des rapports dialectiques entre l’enseignement et l’apprentissage.
La 3ème année (BEP) est une année qui parachève le cycle de formation. Elle a pour
but de finaliser les apprentissages du cycle et doit, donc permettre de réaliser
l’objectif terminal d’intégration du cycle (OTI).
95
1. Finalités de l’enseignement du français
L’enseignement du français doit contribuer avec les autres disciplines à :
 la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des

critique ;
 leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
 l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder

aux savoirs ;
 la sensibilisation aux technologies modernes de la communication ;
 la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle ;
 l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre
1.1. Profil de sortie :
 acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de

comprendre des messages sociaux ou littéraires ;
 utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en
prenant en compte les contraintes de la vie sociale ;
 exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
résumés, de synthèses de documents, de comptes rendus ;
 adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les
média ;
 produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité
(que ces discours servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à
exprimer une prise de position) ;
 appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier la dimension
esthétique.
96
Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie sociale en

2. Profil d’entrée :
L’apprenant est capable de :
- comprendre et d’interpréter des discours écrits pour les restituer sous forme de
comptes-rendus objectifs ou critiques, à l’intention d’un (des) destinataire(s)
précis, pour exprimer une réaction face à ces discours ou pour agir sur le
destinataire ;
- produire un discours écrit/oral sur un des thèmes étudié en 1ème année BEP en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en
choisissant le modèle le plus adéquat parmi les modèles étudiés.
Compétences disciplinaires à installer 3e année BEP

capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
 Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que

récepteur ou en tant qu’interlocuteur.
 Produire des messages oraux en situation de monologue ou

d’interlocution pour :
- exposer des faits en manifestant son esprit critique ;
- participer à un débat d’idées ;
- interpeller le(s) interlocuteur(s) pour le(s) faire
réagir ;
 Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer

sous forme de synthèse.
 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes

choisis, en tenant compte des contraintes liées à la situation de
communication et à l’enjeu visé.
97
2.1.1. Les compétences disciplinaires

2.2. Compétence à l’oral
2.2.1. En réception
Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou en tant
qu’interlocuteur.
Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral
Savoir se positionner en tant  Adapter sa modalité d’écoute à l’objectif.

qu’auditeur
 Exploiter les informations données par le professeur,

Anticiper le sens d’un avant écoute d’un texte, pour émettre des hypothèses sur
message le contenu du message oral, sur la fonction du message
(narrative, argumentative…).
 Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
Retrouver les différents communication.
niveaux d’organisation d’un  Repérer la structure dominante d’un message oral.
message  Séquentialiser le message pour retrouver les grandes
unités de sens.
 Identifier les informations contenues explicitement dans
Elaborer des significations le message.
 Identifier le champ lexical dominant.
 Interpréter oralement un schéma, un tableau ou des
données statistiques.
 Interpréter un geste, une intonation, une mimique.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du
contexte.
 Se construire une image du locuteur.
Réagir face à un discours  Prendre position par rapport au contenu.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le
justifier.
 Juger du type de rapport que le locuteur entretient avec
l’auditeur.
98
4.1.2 En production
Produire des messages oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour exposer

des faits en manifestant son esprit critique, participer à un débat d’idées, interpeller le(s)
interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir.
Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral

 Définir la finalité du message oral
 Activer des connaissances relatives à la situation de communication.
 Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on doit
parler.
 Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation
pour faire son exposé.
Planifier et
 Adapter son propos à son auditoire.
organiser son
propos  Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
 Assurer la cohésion du message pour établir des liens entre les
informations (en situation d’exposé).
 Utiliser adéquatement les supports annexes (en situation d’exposé).
 Prendre en compte les réactions non verbales de son interlocuteur pour
ajuster son propos (en situation d’interlocution).
 Respecter le temps imparti.
 Etablir le contact avec l’interlocuteur.

 Produire des phrases correctes au plan syntaxique (en situation d’exposé).
Utiliser les  Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’oral.
ressources de la  Maintenir une interaction en posant des questions pour négocier le sens
langue d’une d’un mot, demander un complément d’information, demander une
façon explication, montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…).
appropriée  Manifester ses réactions par l’intonation, par des interjections.
 Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension.
 Reformuler son propre propos quand c’est nécessaire.
 Utiliser la syntaxe de l’oral.
 Soigner sa prononciation pour éviter que l’auditoire ne fasse des
contresens.
 Respecter le schéma intonatif de la phrase.
99
2.3. Compétence à l’écrit

2.3.1. En réception
Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de
synthèse.
discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu,
phrase, à l’énoncé, au texte, au contexte et vice-versa).
Capacités et objectifs d’apprentissage en lecture
Savoir se positionner  Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour le
en tant que lecteur plaisir, pour accroître ses connaissances…).
 Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture
littérale, inférentielle, sélective…).
Anticiper le sens d’un  Exploiter les informations relatives au paratexte et à l’aire

texte scripturale du texte dans son ensemble pour émettre des
hypothèses sur son contenu et sur sa fonction
(argumentative, narrative…).
Retrouver les différents  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de

niveaux d’organisation communication.
d’un texte  Repérer la structure dominante du texte.
 Repérer les énoncés investis dans la structure dominante.
 Repérer la progression thématique.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Séquentialiser le texte pour retrouver les grandes unités de
sens.
011
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le texte.

significations  Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
 Regrouper des éléments d’information pour construire des champs
lexicaux.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à plusieurs niveaux
(emploi des temps, focalisation, diversité des énoncés :
description, énoncés au style direct et indirect…).
 Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur le texte.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
…/…
Réagir face à un texte  Se construire une image du scripteur.

 Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le lecteur.
010
2.3.2. En production
Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant
compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu visé.
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de
lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les
contraintes sociales et culturelles de la communication. C’est faire des choix
stratégiques élaborés à des niveaux successifs.
Capacités et objectifs d’apprentissage à l’écrit
 Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne donnée).

 Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne).
 Activer des connaissances relatives à la situation de
communication.
 Activer des connaissances relatives au domaine de référence
Planifier sa production
dont on doit parler.
au plan pragmatique et
 Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une
au plan du contenu
documentation.
 Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour sélectionner les
informations les plus pertinentes.
 Choisir une progression thématique.
 Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré par une

consigne ou le modèle d’organisation le plus adéquat à la
situation de communication.
 Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les
contradictions.
Organiser sa
 Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent des
production
temps et par l’établissement de liens entre les informations.
 Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs,
les énoncés au style direct et indirect.
 Assurer la présentation (mise en page) selon le type d’écrit à
produire.
012

 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de
Utiliser la langue d’une
l’écrit.
façon appropriée
 Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation
pour faciliter la lecture de l’écrit.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses

erreurs à différents niveaux.
- mauvaise prise en compte du lecteur ;
- mauvais traitement de l’information (contenu) ;
Réviser son écrit - cohésion non assurée ;
- fautes de syntaxe, d’orthographe ;
- non respect des contraintes pragmatiques.
- mettre en jeu diverses opérations (suppression,
addition, substitution, déplacement).
Les thèmes proposés en 3ème année BEP aideront l’apprenant à mieux situer l’homme
dans le monde actuel, et comprendre les défis du monde moderne.
013
5. Les contenus
5.1. TABLEAU SYNOPTIQUE
Pratiques Thématiques
discursives et Objets Notions clés Techniques (savoirs
intentions d’étude d’expression civilisationnels)
communicatives
I. Les discours - L’exposé des

événements La synthèse L’homme
1-Exposer des  Docu- (Histoire) de documents contemporain
faits et ments et - L’introduction
manifester son textes du discours (les Les défis du
esprit critique d’histoire commentaires) Le compte- 3ème millénaire
- Personne et rendu critique La mondia-
personnage. lisation des
2-Dialoguer  Le débat échanges
pour confronter d’idées -Les stratégies La lettre de Solidarité
des points de argumentatives motivation Justice
vue et incitatives. Les droits de
- Les différents l’homme
types La technique Les ONG
3- Argumenter  L’appel d’arguments de prise de Réflexions sur
pour faire réagir - La structure parole les arts : théâtre,
de l’appel cinéma,
- Les figures musique
de rhétorique : peinture
la concession,
l’atténuation,
l’opposition,
la restriction,
l’euphémisme,
l’emphase.
014
5.2. TABLEAUX PAR OBJET D’ETUDE
Concernant les tableaux par objet d’étude suivants, il est à noter que pour le niveau
phrastique, il incombe à l’enseignant de choisir les points de langue à travailler en
fonction du support pour renforcer les acquis.
Documents et textes d’histoire
Niveau discursif Niveau textuel
 Visée explicative  ancrage historique

du discours historique  procédés d’objectivation du discours
historique
 Exposé historique et  procédés d’authentification des faits évoqués

narration  Personne et personnage
 chronologie et rapport au présent
 Degré de  interprétation et analyse critique des discours

distanciation du  les commentaires du scripteur
scripteur par rapport
aux faits.
Compétences transversales à privilégier :

Acquérir de l’autonomie par la recherche des connections/des convergences entre
plusieurs disciplines
Développer son esprit critique par l’analyse de la vérité/vraisemblance des faits

rapportés.
Types de supports :
Les supports ayant pour sujet ou pour cadre l’Histoire ; textes didactiques,
mémoires, témoignages, documents d’archives et des supports audio-visuels.
 Identification du degré d’implication de l’énonciateur.
 Identification des procédés d’objectivation du discours historique.
015
 Activité de recherche : dans le cadre d’une enquête, mise au point d’un

questionnaire sur un événement historique choisi.
 Comparaison de textes historiques traitant d’un même événement et
réalisation d’une synthèse.
 A partir d’un témoignage, distinction entre l’événement historique et les
observations et les réflexions du scripteur.
 Identification des références historiques à partir d’un extrait de roman.
 Critique d’une affiche informative relative à une période historique donnée.
 Synthèse d’informations par regroupements de données.
Le débat d’idées
Niveau discursif Niveau textuel
 Le système d’énonciation
 Visée : prendre
position  Les figures de style de la réfutation :
l’antithèse, l’ironie, la concession, l’emphase
 L’énonciation à  Les connotations (positives / négatives) ou

plusieurs (la l’implicite du discours
polyphonie)
 Les séquences narratives comme exemples
 Prise en compte pour l’argumentions
du destinataire
dans son discours  Les citations comme arguments d’autorité
 L’interpellation
S’affirmer en tant qu’interlocuteur et respecter le vis-à-vis.
Types de supports :
Textes et articles polémiques, supports audiovisuels divers.

 Identification du (des) procédé(s) qu’un locuteur emploie pour agir sur
l’allocutaire.
 Discrimination des différents arguments d’autorité (citations,
proverbes, aphorismes, dictons) dans divers textes.
016
 Identification des figures de style utilisées pour réfuter.

 Complétion par une introduction et/ou une conclusion d’un texte polémique.
 Insertion d’une séquence narrative pour illustrer un argument.
 Réfutation d’une thèse avancée.
 Simulation d’un débat radiodiffusé sur un thème puis rédaction de la synthèse.

 Confrontation d’expériences personnelles sur un thème choisi.
 Réécriture d’une conversation de jeunes d’un niveau de langue relâché en langue
standard
6. Méthodologie et stratégies
6.1 Démarche d’enseignement / apprentissage
programme.
Des projets collectifs seront obligatoirement réalisés pendant l’année scolaire. Ils seront
choisis par les apprenants après négociation avec le professeur. Ceux-ci sont donnés à
titre d’exemple :
3. Dans le cadre de la commémoration d’une journée historique (premier Mai, 8

Mars, 1er Novembre etc.), réaliser une recherche documentaire puis faire une
synthèse de l’information à mettre à la disposition des élèves dans la bibliothèque
de l’établissement.
Ce projet vise à:
 renforcer le sentiment d’appartenance à la nation,

 développer l’esprit de synthèse.
4. Organiser un débat d’idées puis en faire un compte-rendu qui sera publié dans le
journal de l’établissement.
Ce projet vise à :
a. transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif

(polémique),
 développer la capacité de prise de parole à l’oral,
 réinvestir les acquis en technique d’expression.
 permettre le rapprochement avec d’autres disciplines, la science, la
technologie, etc.
017
5. Dans le cadre d’une journée « portes ouvertes », exposer des panneaux sur
lesquels seront reportés des appels afin de mobiliser les apprenants et les
visiteurs autour de causes humanitaires.
Ce projet vise à :
 transférer les acquis obtenus par l’étude du texte exhortatif ;

 sensibiliser les apprenants aux problèmes de leur temps.
La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.
6.1.1 Conception
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprenants, de leur
relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du projet soit négocié avec
eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et de

capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
diagnostique.
L’évaluation diagnostique
On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger
leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette évaluation permettra de
connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments positifs sur
lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation
diagnostique amélioreront le plan de formation initialement prévu par une
reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de contenus plus adéquats.
6.1.2 Réalisation
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la progression, les

méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les techniques
d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants
pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs
productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence prendra

en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se terminer
par une évaluation.
018
6.2 Evaluation
6.2.2 L’évaluation formative

stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de régulation
que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et
les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa
proposée.
6.2.3 L’évaluation certificative
définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en terme
d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
6.3 Situations d’enseignement / apprentissage
Situation cible ou situation d’intégration :
Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses acquisitions et
de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de manière individuelle. Pour
cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-faire) acquises en
classe.
a - Situation d’intégration par rapport à l’objet d’étude « Documents et textes

d’histoire » :
Ex : Pour commémorer le 1er novembre et sur la base d’une

documentation fournie par le professeur, rédigez un texte pour
présenter cet événement à vos camarades.
019
b - Situation d’intégration pour l’année
Un journal consacre sa page « Courrier des lecteurs » à la place de l’art et de l’artiste

dans notre société. Ecrivez un texte dans lequel vous développerez votre avis.
6.4 Utilisation des moyens didactiques
Le manuel scolaire et le document qui l’accompagne sont des outils intentionnellement

structurés en vue de favoriser les processus d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre la réalisation de

l’apprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du programme. Il incombe donc
aux professeurs d’en faire le meilleur usage en tenant compte du niveau des apprenants,
en d’autres termes, de l’utiliser soit comme outil soit comme source d’inspiration pour
réaliser ses propres moyens didactiques.
L’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques, la

projection de films, de pièces théâtrales ou leur écoute sur cassettes, par exemple, sont
fortement conseillées dans le but d’exposer les apprenants aux sons et à la prosodie
présents dans des énoncés authentiques.
001
GLOSSAIRE

interdire, blâmer…).
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est
alors une macro acte de parole.

l’analyse pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la
situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui
interviennent dans les enchaînements textuels.

l’environnement.
000

souvent utilisé.
- dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisée pour les objectifs d’étude qui
style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
 Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous
communicative.
 Implicite d’un discours :

L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le
destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur.
 Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux
signes linguistiques qui lui correspondent.






transmet un message à un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un
canal (ou contact).
002


 Situation pédagogique : ensemble des composants inters reliées (apprenant –savoirs

- enseignant) dans un milieu donné :
- relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
- relation d’apprentissage (objet - apprenant)
- relation didactique (enseignant - objet)

d’apprentissage.
 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié par

- pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
- prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
 Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre

003
Matiere :Langue Anglaise
004
First Year
Time allotted: 44h(14hx3)+2h
Themes Functions Grammatical Vocabulary/

Structures Spelling
UNIT 1 :  Describing the
Getting different parts of a Phonetic symbols.
computer. Degree adverbs
Through
( Description) Frequency adverbs Punctuation and
(intercultural
Describing regular Modal verbs( have capitalization.
exchanges)
activities to, imperative) Final ‘S’.
 Giving
instructions. First, next, then…
 Using
sequencers. In order (not) to. So
 Expressing as (not) to.
purpose. Asking question
 Writing an e-mail. on purpose
(What..for?)
Articles: a/an/the
UNIT 2 :  Learning different Compatatives
Our Findings types of graghs. (superiority, Silent letters.
(Expository) inferiority, equality)
show
 Interpreting a
(communi-
graph. Simple present - forming
cation and
 Reading a report Present perfect opposites with
press)
of a survey. (regular/irregular prefixes: in, un
 Questionnaire. verbs). il,etc….
 Drawing a graph. Because ,as,since, for
 Expressing cause So, therefore, as a
and effect. result, as a
consequence
UNIT 3 :  Asking questions.
Eureka !  Writing a Simple past.
(Invention and biography. Past Perfect. Pronunciation
discovery)  Expressing Wh questions. of final ED.
concession/
opposition but / however /
 Expressing addition although…
 Describing an but, however,while
invention Besides, in addition
( advantages / to
disadvantages ).
005
Second Year
Time allotted : 40h

Structures Spelling
 Expressing -Must, have to, need -Abbreviations.

UNIT 1 :
obligation and -Form adj. with ful/less,
Citizenship able, ous, etc…
(Peace and necessity. -Needn’t, don't have
to… - forming nouns with
conflict
 Absence of Must not suffixes: ness, ship
resolution) - forming nationality
obligation. ( Present, past &
future) words.
 Prohibition. -working with a
-Would you mind if, I
wonder if dictionary.
 Expressing
polite requests -Can/ able
to/could(not) /was,were
(formal and (not) able to
informal).
What do you think….
 Expressing Personally I think/ I
ability. think, in my opinion
 Asking for and
giving opinion.
UNIT 2 :  Predicting. -Conditional type 0 and

Waste not 1. -Syllable division.
 Describing cause -Because of, due to - forming nouns eg
Want not and effect of a As a result, poor=poverty
(Poverty and phenomenon. consequently… - forming verbs
World
-Passive form (adj+en)
resources )  Suggesting
( present and past)
solutions.
 Expressing -I suggest, would +
certainty and stem ,had better (not)to,
possibility. why don’t you, may,
might, should, ought to
006

Structures Spelling
UNIT 3 : Describing (making - Prepositions of place, Forming nouns:

a presentation about movement. ment,ance,dom
Budding
a machine). Compound nouns
scientist Describing a -passive present,future. Forming nouns from
(technology process. measurement adj.eg
and  Function and Weight=to weigh
innovation) use. - used for +gerund
- in order to, so as to
 Expressing
purpose.
Eg what’s its shape?
 Asking and
What does it look
answering like?
questions about
measurement,sh
ape…
007
Third Year
Time allotted: 40h

Structures Spelling
 Filling a form - Formal requests

UNIT 1 : ( CV )
Business is  Applying for a job.
Business  Agreeing, disagreeing. I agree, disagree Phonetic
(Manageme I’m afraid, I’m sorry transcription.
nt and to disagree with you
Efficiency)  Complaining. but
UNIT 2 : -High time to+stem

 Expressing a wish/regret. -High time +s Intonation
Ethics in
-Wish +simple in listing.
Business past,would/could+
(Fighting Stem
fraud and
corruption)  Expressing concession,
contrast Though/although+
s+stem,
Despite+noun
 Expressing result Unlike/contrary
to+noun
So…..that/
such…..that
UNIT 3 : So that/ in order Forming

 Expressing purpose. that+ s+ modal opposites using
Safety
 Telling about quantity prefixes
First Some, few….
Advertising, and number.
)  Giving advice Should / ought to
Consumer
and safety)
008
Matière : Informatique
009
Première Année :
Volume horaire : 44 Heures (02 Heures/semaine)
Unité 1 : Hardware (Matériel) et Système d’exploitation
Intitulé des chapitres Volume horaire
Chapitre1 : Composants d’un ordinateur
1.1 Introduction à l’informatique

Définition de l’informatique
Définition de l’information
Historique
1.2 Notions Hard et Soft (Système informatique) 12 H
1.3 L’unité centrale
1.4 Les périphériques
1.5 Les mémoires de masse
1.6 Schéma fonctionnel d’un ordinateur
1.7 TD (exercices d’application)
Chapitre 2 : Systèmes d’exploitation
2.1 Introduction aux systèmes d’exploitation

Définition d’un système d’exploitation
08 H
Evolution des systèmes d’exploitation
Types et choix d’un système d’exploitation
2.2 Installation d’un système d’exploitation
Cas pratique : Windows 7 (*)
Chapitre3 : Présentation Windows 7
3.1 Les interfaces (Bureau, les fenêtres,….)

18 H
3.2 Les opérations de base (ouverture, fermeture,
agrandissement, réduction, dimensionnement,….)
3.3 Gestion des dossiers et Fichiers
021
Unité 2 : Utilisation d’un logiciel de traitement de texte
Chapitre1 : Présentation de MS Word
1.1 Introduction aux éditeurs de texte

Définition d’un éditeur de texte
Evolution des éditeurs de texte
Type des éditeurs de texte
Choix d’un éditeur de texte
08 H
1.2 Installation et lancement de MS OFFICE
Les versions de MS OFFICE
Préparation de l’environnement
L’installation (*)
1.3 Présentation de l’interface Word
1.4 Gestion des documents (création, ouverture,
fermeture,…….)
Chapitre2 : Mise en forme d’un document
2.1 Mise en forme des caractères

2.2 Mise en forme des paragraphes
08 H
2.3 Bordure et trame
2.4 Numérotation (puce et numéro)
2.5 Tabulation
2.6 Styles
(*) : L’enseignant est appelé à utiliser un logiciel de virtualisation (VMware,

VirtualBox,….)
020
Deuxième année :
Unité 2 : Utilisation d’un logiciel de traitement de texte
Chapitre 3 : Insertion et Manipulation des objets
3.1 Les formes (formes de base, organigramme,……..)

3.2 Les tableaux
08H
3.3 Les images
3.4 Les graphes
3.5 SmartArt et WordArt
3.6 Les symboles et les équations
Chapitre 4 : Insertion et Manipulation des objets
4.1 Les formes (formes de base, organigramme,……..)

4.2 Les tableaux
08H
4.3 Les images
4.4 Les graphes
4.5 SmartArt et WordArt
4.6 Les symboles et les équations
Chapitre 5 : Vérification et Impression d’un document
5.1 Synthèse et correction automatique 02H

5.2 Aperçu d’impression
5.3 Impression
Chapitre 6: Personnalisation
6.1 Personnalisation des barres d’outils accès rapide 01H

6.2 Personnalisation des commandes.
6.3 Option du Word.
022
Unité 3: Utilisation d’un logiciel de Présentation
Chapitre 1 : Présentation Power Point
1.1 Présentation de l’interface

1.2 Les règles d’une présentation Power 03 H
Point
1.3 Gestion d’une présentation (création,
ouverture sauvegarde)
Chapitre 2: Gestion des diapositives.
2.1 Les types des diapositives

2.2 Gestion des diapositives (création, 02 H
ajout, Suppression, Déplacement,
Copie)
2.3 Mise en forme d’un Texte d’une
diapositive.
Chapitre 3 : Insertion des objets
3.1 Les Tableaux

3.2 Les Images et Clipart 04 H
3.4 Vidéo et Son
3.5 Smart Art et Word Art
3.6 Graphes et Formes
Chapitre 4: Dynamisation et projection d’une

présentation
4.1 Les transitions

4.2 Les animations 05 H
4.3 Le mode diaporama
4.4 Edition aux différents formats (pps,
pdf,...)
023
Troisième année :
Unité 4 : Utilisation des tableurs (Logiciel de calcul)
Chapitre1 : Présentation de Ms Excel
1.1 Introduction aux Tableurs

- Définition des Tableurs
- Evolution des Tableurs
04H
- Types de Tableur
- Choix d’un Tableur
1.2 Présentation de l’interface MS Excel
1.3 Gestion d’un classeur (création, sauvegarde, renommenation)
1.4 Gestion des feuilles de calcul (ajout, suppression, …)
Chapitre 2 : Création et mise en forme d’un tableau simple

2.1 Saisie des données
2.2 Formatage des cellules, lignes et colonnes : présentation
de chiffres, de textes, de titres. 06 H
2.3 Application d’un style de tableau.
2.4 Tri et filtrage des données.
2.5 Définition d’une mise en forme conditionnelle.
Chapitre 3 : Les formules et fonctions
3.1 Les formules de calcul
3.2 Les fonctions de base
- Les fonctions mathématiques (somme, produit) 10 H
- Les fonctions statistiques (Min, Max, Moyenne)
- Les fonctions logiques (SI)
Chapitre 4 : Les graphes

4.1 Construction d’un graphique
4.2 Modification du type : histogramme, courbe, secteur. 04 H
4.3 Ajustement des données source.
Chapitre 5 : Les fonctions d’Excel avancées
5.1 Fonction mathématiques (Somme SI,...)

5.2 Fonctions Statistiques (NB.SI,..) 06 H
5.3 Fonctions Logiques (ET, OU,...)
5.4 Fonctions texte (Concaténer,... )
024
Unité 5 : Internet et messagerie
Chapitre 1 : Introduction à l’internet
1.1 Définition et historique de l’internet

1.2 Présentation des principaux navigateurs
08 H
1.3 Recherche des informations et téléchargement
1.4 Messagerie
1.5 Wiki, Blogs, forums et groupes de discussions
1.6 Les réseaux sociaux
Chapitre 2 : Notions de Sécurité
2.1 Les risques liés à l’utilisation

d’Internet (matériel et social) 02 H
2.2 La protection : antivirus, pare-feu, anti spam
2.3 Pages sécurisées
025
‫التاريخ‬: ‫مادة‬
026
‫منهاج السنة األولى‬

‫الكفاءة الختامية ‪ :‬ك‪ٜٗ ٢‬ا‪٣‬ح اُغ٘ح األ‪ ٖٓ ٠ُٝ‬اُرؼِ‪ ْ٤‬أُ‪ ٌٕٞ٣ ،٢ٜ٘‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪ ٠‬ذرثغ‬
‫أ‪ٓ ْٛ‬ظا‪ٛ‬ش ذاس‪٣‬خ اُؼاُْ اُؽذ‪٣‬س تاعرـالٍ ٓظادس ٓ٘رواج كــ‪ٓ ٢‬ؼاُعح اُ‪ٞ‬ضؼ‪٤‬اخ اإلشٌاُ‪٤‬ح‬
‫أُشذثطح تأُعٔ‪ٞ‬ػاخ اُراس‪٣‬خ‪٤‬ح ٓؽَ اُذساعح‪.‬‬
‫الكفاءة القاعذية(‪ : )1‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ اُرؽ‪ٞ‬الخ اُر‪ ٢‬ػشك‪ٜ‬ا اُؼاُْ اإلعالٓ‪٢‬‬
‫‪ٝ‬ػالهر‪ ٚ‬تأ‪ٝ‬س‪ٝ‬تا ك‪ ٢‬اُؼظش اُؽذ‪٣‬س‪ ٌٕٞ٣ .‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪ ٠‬دساعح ع٘ذاخ ذاس‪٣‬خ‪٤‬ح داُح‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية(‪ : )1‬اُؼاُْ اإلعالٓ‪ٝ ٢‬ضؼ‪ ٚ‬اُذاخِ‪ٝ ٢‬ػالهاذ‪ ٚ‬اُخاسظ‪٤‬ح ‪ّ1914 - 1453‬‬
‫اُؽعْ اُغاػ‪ 06 : ٢‬عاػاخ‬
‫المفاهيم األساسية‬ ‫التىخيهات‬ ‫األداءات والنشاطات‬ ‫وضعيات تعلمية ‪:‬‬
‫إشكالية تخص‬
‫اُؼاُْ اإلعالٓ‪٢‬‬ ‫‪ٞ٣‬هغ أُرؼِْ أُعاٍ‬ ‫‪٣ -‬ؽذد أُعاٍ اُعـشاك‪٢‬‬ ‫اُؼاُْ اإلعالٓ‪٢‬‬
‫أُعاٍ اُعـشاك‪٢‬‬ ‫اُعـشاك‪ٝ ٢‬اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬اُغ‪٤‬اع‪ُِ ٢‬ؼاُْ اإلعالٓ‪. ٢‬‬ ‫ٓعاُ‪ ٚ‬اُعـشاك‪٢‬‬
‫اُث٘‪٤‬ح اُؽضاس‪٣‬ح‬ ‫ػِ‪ ٠‬خش‪٣‬طح طٔاء‪.‬‬ ‫‪ٝ‬اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬
‫اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ٓ ٠‬شؼِر‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬شعْ ػِ‪ ٠‬عِْ صٓ٘‪٢‬‬
‫اُو‪ٞ‬ج ‪ٝ‬اُضؼق تثؼض‬ ‫ٓشاؼَ ذشٌَ اُؼاُْ‬
‫اُؼالهاخ اُذاخِ‪٤‬ح‬ ‫األٓصِح ‪.‬‬ ‫االعالٓ‪ ٢‬االعاع‪٤‬ح خالٍ‬
‫اُؼالهاخ اُخاسظ‪٤‬ح‬ ‫اُلرشج ‪...‬‬
‫اُـشب‬
‫اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬اُر٘‪ٞ‬ع‬ ‫دساعح ٓعٔ‪ٞ‬ػح ‪ٝ‬شائن ؼ‪ٍٞ‬‬
‫ك‪ ٢‬األظ٘اط ‪ٝ‬اُِـاخ‬ ‫أٌُ‪ٗٞ‬اخ اُؽضاس‪٣‬ح ُِؼاُْ‬
‫‪ٝ‬األد‪٣‬إ ‪ٝ‬أُزا‪ٛ‬ة‬ ‫اإلعالٓ‪٢‬‬
‫‪ٝ‬اُرؼا‪٣‬ش اال‪٣‬عات‪ ٢‬ت‪ٖ٤‬‬
‫ًَ ‪ٛ‬ز‪ ٙ‬أٌُ‪ٗٞ‬اخ‬
‫اُرؼشف ػِ‪ٓ ٠‬ظا‪ٛ‬ش‬ ‫‪٣ -‬غرـَ اُ‪ٞ‬شائن ‪ٝ‬اُغ٘ذاخ‬ ‫اُؼاُْ اإلعالٓ‪٢‬‬
‫ٗواط اُو‪ٞ‬ج ‪ٝ‬اُضؼق‬ ‫اُراس‪٣‬خ‪٤‬ح ُِرؼشف ػِ‪٠‬‬ ‫( اُؼالهاخ اُذاخِ‪٤‬ح‬
‫ك‪ ٢‬اُؼالهاخ اُذاخِ‪٤‬ح‪.‬‬ ‫طث‪٤‬ؼح ػالهاخ اُؼاُْ‬ ‫‪ٝ‬اُخاسظ‪٤‬ح )‬
‫اإلعالٓ‪ ٢‬اُذاخِ‪٤‬ح ‪.‬‬
‫‪٣ -‬غرـَ ‪ٝ‬شائن ٓخرِلح ‪٣‬ؽذد ‪٣ -‬ؽذد أُظا‪ٛ‬ش‬

‫ٖٓ خالُ‪ٜ‬ا طث‪٤‬ؼح اُؼالهح ت‪ ٖ٤‬اُغِث‪٤‬ح ‪ٝ‬اال‪٣‬عات‪٤‬ح‬
‫اُؼاُْ اإلعالٓ‪ٝ ٢‬اُو‪ٟٞ‬‬
‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح‬
‫‪027‬‬
‫الكفاءة القاعذية (‪ : )2‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ األؼذاز اُر‪٤ٓ ٢‬ضخ أُـشب األ‪ٝ‬عظ‬
‫هثَ ‪ٝ‬تؼذ ‪ ٌٕٞ٣ 1515‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪: ٠‬اعرـالٍ اُ‪ٞ‬شائن ‪ٝ‬اُش‪ٞ‬ا‪ٛ‬ذ اُراس‪٣‬خ‪٤‬ح العرخالص‬
‫أعثاب ‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش اُرؽ‪ ٍٞ‬ك‪ ٢‬أُ٘طوح ‪ٝ‬ذشٌَ اُذ‪ُٝ‬ح اُعضائش‪٣‬ح ‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية (‪ : )2‬اُعضائش ك‪ ٢‬اُؼظش اُؽذ‪٣‬س ‪. ّ1830 - 1515 -‬‬

‫وضعيات تعلمية ‪:‬‬

‫المفاهيم األساسية‬ ‫التىخيهات‬ ‫األداءات والنشاطات‬ ‫إشكالية تخص‬
‫أُـشب األ‪ٝ‬عظ‬ ‫االعرؼاٗح تخش‪٣‬طح اُعضائش ‪:‬‬ ‫‪٣ -‬ررثغ ػِ‪ ٠‬خش‪٣‬طح‬
‫اُر٘ظ‪ ْ٤‬اإلداس‪١‬‬ ‫اُذ‪ُٝ‬ح أُ‪ٞ‬ؼذ‪٣‬ح‬ ‫اُعضائش ‪ٝ‬عِْ صٓ٘‪٢‬‬
‫األ‪ٝ‬ضاع‬ ‫اُذ‪٣ٝ‬الخ اُر‪ ٢‬ظ‪ٜ‬شخ ػِ‪٠‬‬ ‫األؼذاز اُر‪٤ٓ ٢‬ضخ‬
‫االظرٔاػ‪٤‬ح ‪ٝ‬اُصواك‪٤‬ح‬ ‫أػوات‪ٜ‬ا ‪ٝ‬كرشج اُرؽششاخ‬ ‫أُـشب األ‪ٝ‬عظ هثَ‬
‫اُ٘شاط االهرظاد‪١‬‬ ‫االعثاٗ‪٤‬ح إُؽام اُعضائش‬ ‫‪ٝ‬تؼذ‪٣ٝ 1515‬ضثط‪ٜ‬ا‬
‫تاُذ‪ُٝ‬ح اُؼصٔاٗ‪٤‬ح‬ ‫ذ٘ظ‪ ْ٤‬اُذ‪ُٝ‬ح اُعضائش‪٣‬ح ػِ‪ ٠‬خظ اُضٖٓ‬
‫‪ّ 1830- 1515‬‬
‫‪٣‬ذسط اُخش‪٣‬طح اإلداس‪٣‬ح‬ ‫‪٣ -‬ذسط اُخش‪٣‬طح‬
‫اُؼالهاخ اُخاسظ‪٤‬ح‬ ‫ُِعضائش ‪٣ٝ‬غرخِض‬ ‫اإلداس‪٣‬ح ُِعضائش‬
‫اُذ‪ُٝ‬ح اُغ‪٤‬ادج‬ ‫خظائض اُر٘ظ‪ ْ٤‬اإلداس‪١‬‬ ‫ُ‪٤‬غرخِض خظائض‬
‫ٓغرـال أُخطظ أُ‪ٞ‬ظ‪ٞ‬د ك‪٢‬‬ ‫اُر٘ظ‪ ْ٤‬اإلداس‪١‬‬
‫اٌُراب أُذسع‪٢‬‬
‫ظذ‪ٓ ٍٝ‬واسٗح ت‪ٓ ٖ٤‬ؼا‪٤٣‬ش‬ ‫‪ -‬دساعح ‪ٝ‬شائن ذثشص‬
‫اُذ‪ُٝ‬ح اُؽذ‪٣‬صح ‪ٓٝ‬ا ًإ‬ ‫ٓظا‪ٛ‬ش ذشٌَ اُذ‪ُٝ‬ح‬
‫ٓ‪ٞ‬ظ‪ٞ‬د ك‪ ٢‬اُعضائش‪.‬‬ ‫اُعضائش‪٣‬ح تأُل‪ّٜٞ‬‬
‫اُواٗ‪ ٢ٗٞ‬اُؽذ‪٣‬س‬
‫‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش ع‪٤‬ادذ‪ٜ‬ا‪.‬‬
‫_ اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬اُرشاتظ‬ ‫‪ٓ -‬ؼاُعح ٗظ‪ٞ‬ص‬
‫أُ‪ٞ‬ظ‪ٞ‬د ت‪ ٖ٤‬اُؼ٘اطش‬ ‫‪ٝٝ‬شائن ٓخرِلح ؼ‪ٍٞ‬‬
‫(االهرظاد‪٣‬ح ‪ٝ‬االظرٔاػ‪٤‬ح‬ ‫أُعاٍ االظرٔاػ‪٢‬‬
‫‪ٝ‬اُصواك‪٤‬ح) ٖٓ خالٍ ًراتح‬ ‫‪ٝ‬اُصواك‪ٝ ٢‬االهرظاد‪ٓ ١‬غ‬
‫كوشج‬ ‫اعرؼٔاٍ ٓؼط‪٤‬اخ‬
‫إؼظائ‪٤‬ح راخ دالُح‬
‫‪028‬‬
‫الكفاءة القاعذية (‪ : )3‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ اُرؽ‪ٞ‬الخ اٌُثش‪ ٟ‬ك‪ ٢‬أ‪ٝ‬س‪ٝ‬تا اُـشت‪٤‬ح ك‪ ٢‬اُراس‪٣‬خ‬
‫اُؽذ‪٣‬س ‪ ٌٕٞ٣ ،‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪ ٠‬شــشغ ٓظا‪ٛ‬ش ‪ٝ‬أعثاب اُرؽ‪ٝ ٍٞ‬اعرخالص ػ٘اطش اُو‪ٞ‬ج تاػرثاس‪ٛ‬ا‬
‫ٗراض ذ‪ٞ‬اطَ ؼضاس‪ ١‬اٗروائ‪ٓ ٢‬ؼرٔذا ػِ‪ ٠‬اُ‪ٞ‬شائن ‪ٝ‬اُخشائظ ‪ٝ‬اُش‪ٞ‬ا‪ٛ‬ذ اُؽضاس‪٣‬ح ‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية (‪ : )3‬اُرؽ‪ٞ‬الخ اٌُثش‪ ٟ‬ك‪ ٢‬أ‪ٝ‬س‪ٝ‬تا ‪. ّ1914 -1453‬‬
‫‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬األعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫األداءاخ ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫ذؼِٔ‪٤‬ح‪:‬إشٌاُ‪٤‬ح‬
‫ذخض‬
‫_ ‪٣‬غرخِض ػالهح اُروذّ ذرْ ػِٔ‪٤‬ح االٗرواء تاُرشً‪٤‬ض‬
‫ػِ‪ ٠‬ستظ اُ٘‪ٜ‬ضح األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح‬ ‫تاُر‪ٞ‬اطَ اُؽضاس‪١‬‬
‫تاُؽضاسج اُ‪ٗٞ٤‬اٗ‪٤‬ح ك‪٢‬‬ ‫االٗروائ‪( ٢‬اُؽضاسج‬
‫أُعاٍ األدت‪ٝ ، ٢‬اُؽضاسج‬ ‫اُ‪ٗٞ٤‬اٗ‪٤‬ح – اُش‪ٓٝ‬اٗ‪٤‬ح –‬
‫اُش‪ٓٝ‬اٗ‪٤‬ح ك‪ ٢‬أُعاٍ اُل٘‪،٢‬‬ ‫اإلعالٓ‪٤‬ح )‪.‬‬
‫‪ٝ‬اُؽضاسج اُؼشت‪٤‬ح‬ ‫ٖٓ اُ٘‪ٜ‬ضح‬
‫اإلعالٓ‪٤‬ح ك‪ ٢‬أُعاٍ‬ ‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح إُ‪٠‬‬
‫ٓظا‪ٛ‬ش اُ٘‪ٜ‬ضح‬ ‫اُلٌش‪ٝ ١‬اُؼِٔ‪.٢‬‬ ‫اٌُش‪ٞ‬ف اُعـشاك‪٤‬ح‬
‫_ ‪٣‬غرـَ خشائظ اُشؼالخ اُر‪ٞ‬ه‪٤‬غ ػِ‪ ٠‬خش‪٣‬طح اُؼاُْ أُظا‪ٛ‬ش األدت‪٤‬ح‬ ‫‪ٝ‬اُص‪ٞ‬سج اُظ٘اػ‪٤‬ح‬
‫اُل٘‪٤‬ح‬ ‫اُعـشاك‪٤‬ح ‪ ،‬ظذا‪ ٍٝ‬تأعٔاء أٌُش‪ٞ‬كاخ اُر‪ ٢‬أدخ إُ‪٠‬‬
‫أُظا‪ٛ‬ش اُلٌش‪٣‬ح‬ ‫اًرشاف سأط اُشظاء‬ ‫أٌُرشل‪ٝ ٖ٤‬أُ٘اطن‬
‫اُظاُػ‪ ،‬اُؼاُْ اُعذ‪٣‬ذ‪ ،‬د‪ٝ‬سج ‪ٝ‬اُؼِٔ‪٤‬ح‬ ‫أٌُرشلح ‪.‬‬
‫أُظا‪ٛ‬ش‬ ‫ٓاظالٕ ‪ٓ،‬غػ األٗ‪ٜ‬اس‪.‬‬
‫االهرظاد‪٣‬ح‬ ‫ك‪ ٢‬أُعاٍ اُؼِٔ‪٢‬‬ ‫_ ‪٣‬ؽذد ٓظا‪ٛ‬ش اخرالٍ‬
‫اٌُش‪ٞ‬ف‬ ‫‪ٝ‬االهرظاد‪ٝ ١‬اُؼغٌش‪١‬‬ ‫اُر‪ٞ‬اصٕ ت‪ ٖ٤‬اُششم‬
‫إظ‪ٜ‬اس أعثاب ذل‪ٞ‬م اُـشب اُعـشاك‪٤‬ح‬ ‫اإلعالٓ‪ٝ ٢‬اُـشب‬
‫اُو‪٤ٓٞ‬ح – اُرؽشس‬ ‫‪ٝ‬ذشاظغ اُؼاُْ اإلعالٓ‪.٢‬‬ ‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪ ٢‬تؼذ اٌُش‪ٞ‬ف‬
‫– االعرؼٔاس‬ ‫اُعـشاك‪٤‬ح‪.‬‬
‫_ ‪٣‬ذسط ع٘ذاخ ذاس‪٣‬خ‪٤‬ح ٓؽا‪ُٝ‬ح ذٌ‪٤٤‬ق اُ٘شاط ٓغ‬
‫اُرخظض‪.‬‬ ‫ٓخرِلح ‪٣‬غرخِض ٖٓ‬
‫ا‪٥‬شاس اال‪٣‬عات‪٤‬ح ػِ‪ ٢‬اُـشب‬ ‫خالُ‪ٜ‬ا ٓظا‪ٛ‬ش اُرط‪ٞ‬س‬
‫‪ٝ‬اُغِث‪٤‬ح ػِ‪ ٢‬شؼ‪ٞ‬ب إكش‪٣‬و‪٤‬ا‬ ‫اُظ٘اػ‪ٝ ٢‬أشاس‪.ٙ‬‬
‫‪ٝ‬اع‪٤‬ا‪.‬‬
‫ذؼش‪٣‬ق اُو‪٤ٓٞ‬ح‬ ‫_ ‪٣‬غرـَ ٗظ‪ٞ‬ص‬ ‫اُؽشًاخ اُو‪٤ٓٞ‬ح‬
‫ذ‪ٞ‬ه‪٤‬غ اُذ‪ ٍٝ‬اُو‪٤ٓٞ‬ح اُعذ‪٣‬ذج‬ ‫‪ٝ‬خشائظ ؼ‪ ٍٞ‬اُؽشًاخ‬ ‫‪ٝ‬االعرؼٔاس‪٣‬ح‬
‫خالٍ اُوشٕ ‪ 19‬ػِ‪٠‬‬ ‫اُو‪٤ٓٞ‬ح ‪ٝ‬اُؽشًح‬ ‫األ‪ٝ‬ست‪٤‬ح‪.‬‬
‫خش‪٣‬طح أ‪ٝ‬س‪ٝ‬تا اُظٔاء ‪.‬‬ ‫االعرؼٔاس‪٣‬ح األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح ‪.‬‬
‫ذؼش‪٣‬ق اُؽشًح االعرؼٔاس‪٣‬ح‬
‫‪ٝ‬اعرخالص ػالهر‪ٜ‬ا‬
‫تاُؽشًح اُو‪٤ٓٞ‬ح‪.‬‬
‫‪029‬‬
‫منهاج السنة الثانية‬

‫الكفاءة الختامية ‪ :‬ك‪ٜٗ ٢‬ا‪٣‬ح اُغ٘ح اُصاٗ‪٤‬ح ٖٓ اُرؼِ‪ ْ٤‬أُ‪ ٌٕٞ٣ ، ٢ٜ٘‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪: ٠‬‬
‫اُرؽٌْ ك‪ ٢‬اعثاب ‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش اُرؽ‪ٞ‬الخ اُر‪ ٢‬ػشكر‪ٜ‬ا اُعضائش ‪ٝ‬اُؼاُْ ت‪. 1954ٝ 1815 ٖ٤‬‬
‫الكفاءة القاعذية(‪ : )1‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ ظا‪ٛ‬شج اُؽشًح االعرؼٔاس‪٣‬ح ‪ ،‬ظ‪ٜٞ‬س‪ٛ‬ا‬
‫‪ٝ‬ذ‪ٞ‬عؼ‪ٜ‬ا ك‪ ٢‬هاسذ‪ ٢‬إكش‪٣‬و‪٤‬ا ‪ٝ‬آع‪٤‬ا ‪ٓٝ‬ا هاتِ‪ٜ‬ا ٖٓ ًلاغ ذؽشس‪ ٌٕٞ٣ ،١‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪: ٠‬‬
‫ذظ٘‪٤‬ق ششغ ذؽِ‪( َ٤‬األعثاب‪ ،‬األ‪ٛ‬ذاف‪،‬اُ‪ٞ‬عائَ ‪ٝ‬االٗؼٌاعاخ) ُِظا‪ٛ‬شذ‪ ٖ٤‬اػرٔادا ػِ‪٠‬‬
‫اُغ٘ذاخ اُراس‪٣‬خ‪٤‬ح راخ اُذالُح ‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية(‪ : )1‬االعرؼٔاس األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪ ٢‬ك‪ ٢‬إكش‪٣‬و‪٤‬ا ‪ٝ‬آع‪٤‬ا ‪ٓٝ‬وا‪ٓٝ‬ر‪. 1954 -1815 ٚ‬‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬األعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخء ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ ذؼِٔ‪٤‬ح‬

‫‪ -‬أعثاب ‪ٝ‬أ‪ٛ‬ذاف‬ ‫‪٣ -‬ذسط ع٘ذاخ داُح‬
‫ع‪٤‬اع‪٤‬ح ‪ٝ‬ػغٌش‪٣‬ح‬ ‫‪٣‬غرخِض ٖٓ خالُ‪ٜ‬ا‬
‫‪ٝ‬اهرظاد‪٣‬ح ‪ٝ‬د‪٤٘٣‬ح‬ ‫أعثاب اُؽشًح‬
‫االعرؼٔاس‬ ‫االعرؼٔاس‪٣‬ح ‪ٝ‬أ‪ٛ‬ذاك‪ٜ‬ا‬ ‫اُؽشًح‬
‫اُؽشًح االعرؼٔاس‪٣‬ح‬ ‫االعرؼٔاس‪٣‬ح‬
‫أُ‪ٞ‬اد األ‪٤ُٝ‬ح األع‪ٞ‬ام‬ ‫‪٣ -‬غرـَ ‪ٝ‬شائن ‪ٗٝ‬ظ‪ٞ‬ص‬ ‫(أعثاب ‪ٝ‬أ‪ٛ‬ذاف )‬
‫ٓ٘اطن اُ٘ل‪ٞ‬ر أُعاٍ‬ ‫‪ -‬اُرشً‪٤‬ض ػِ‪٠‬‬ ‫‪٣‬غرخِض ٖٓ خالُ‪ٜ‬ا‬
‫اُؽ‪ ١ٞ٤‬اُرؽشس‬ ‫اُرذخَ األظ٘ث‪ ٢‬ك‪ ٢‬شؤ‪ ٕٝ‬أُخططاخ‬
‫اُؽشًح اُرؽشس‪٣‬ح‬ ‫االعرؼٔاس‪٣‬ح‬ ‫إكش‪٣‬و‪٤‬ا ‪ ٝ‬آع‪٤‬ا‪.‬‬
‫اُ٘ضاٍ اُال ػ٘ق‬
‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ ‪٣‬ذسط ‪- :‬األعثاب اُذاخِ‪٤‬ح‬
‫‪ٝ‬اُخاسظ‪٤‬ح‬ ‫‪٣ -‬غرخِض األعثاب‬
‫اُذاكؼح إُ‪ ٠‬اُرؽشس‬
‫اٌُلاغ اُرؽشس‪١‬‬
‫أُٔ‪٤‬ضاخ ٖٓ ؼ‪٤‬س‬ ‫ك‪ ٢‬هاسذ‪ ٢‬إكش‪٣‬و‪٤‬ا‬
‫األ‪ٛ‬ذاف‪ ،‬األعاُ‪٤‬ة‬ ‫‪٣ -‬غرخِض أُٔ‪٤‬ضاخ‬ ‫‪ٝ‬آع‪٤‬ا‬
‫‪ٝ‬اُ‪ٞ‬عائَ‪.‬‬ ‫اُؼآح ُؽشًاخ اُرؽشس‬
‫‪031‬‬
‫اٌُلاءج اُواػذ‪٣‬ح (‪ : )2‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ أ‪ٝ‬ضاع اُعضائش إتإ اُلرشج االعرؼٔاس‪٣‬ح‪ٌٕٞ٣ ،‬‬
‫أُرؼِْ هادسا ػِ‪ : ٠‬ك‪ ْٜ‬ظش‪ٝ‬ف ‪ٝ‬أعثاب االؼرالٍ اُلشٗغ‪ُِ ٢‬عضائش ‪ٝ‬إدساى اُغ‪٤‬اعح أُ٘ر‪ٜ‬عح تٔخرِق‬
‫أ‪ٛ‬ذاك‪ٜ‬ا ‪ٝ‬اٗؼٌاعاذ‪ٜ‬ا‪ٓٝ ،‬وا‪ٓٝ‬ح اُشؼة اُعضائش‪ُِٞ ١‬ظ‪ٞ‬د االعرؼٔاس‪ ١‬تاعرـالٍ اُغ٘ذاخ أُر٘‪ٞ‬ػح راخ‬
‫اُذالُح‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية (‪: )2‬االعرؼٔاس اُلشٗغ‪ ٢‬ك‪ ٢‬اُعضائش ‪ٝ‬أُوا‪ٓٝ‬ح اُ‪ٞ‬ط٘‪٤‬ح ‪. 1954 -1830‬‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬األعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخء ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ ذؼِٔ‪٤‬ح‬
‫اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬تؼض‬ ‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ داُح ‪:‬‬ ‫االعرؼٔاس اُلشٗغ‪ ٢‬ك‪٢‬‬
‫أُظا‪ٛ‬ش األعاع‪٤‬ح‬ ‫‪٣ -‬ششغ األعثاب‬ ‫اُعضائش‬
‫ُِغ‪٤‬اعح االعرؼٔاس‪٣‬ح‬ ‫اُؽو‪٤‬و‪٤‬ح ُِـض‪ ٝ‬اُلشٗغ‪٢‬‬ ‫( األعثاب ‪ ٝ‬األ‪ٛ‬ذاف)‬
‫اُـض‪ , ٝ‬االؼرالٍ‬ ‫‪ٝ‬ستط‪ٜ‬ا تأُعاالخ‬ ‫ُِعضائش‬
‫االؼرالٍ االعر‪٤‬طاٗ‪٢‬‬ ‫أُخرِلح تاُرشً‪٤‬ض ػِ‪٠‬‬ ‫‪٣ -‬غرخِض أ‪ٛ‬ذاف‬
‫االعرؼٔاس‬ ‫ك‪ٞ‬ائذ االعرؼٔاس‬ ‫اُـض‪ ٝ‬اُلشٗغ‪ ٢‬ك‪٢‬‬
‫اُغ‪٤‬اعح االعرؼٔاس‪٣‬ح‬ ‫‪ٝ‬عِث‪٤‬اذ‪ ٚ‬ػِ‪ ٠‬أُعرٔغ‬ ‫اُعضائش‬
‫أُوا‪ٓٝ‬ح‬ ‫اُعضائش‪١‬‬
‫اُؽشًح اُ‪ٞ‬ط٘‪٤‬ح‬ ‫أُوا‪ٓٝ‬ح اُؼغٌش‪٣‬ح‬ ‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ داُح ‪:‬‬
‫األؼضاب اُغ‪٤‬اع‪٤‬ح‬ ‫اُشعٔ‪٤‬ح‬ ‫‪٣ -‬ؽَِ اُغ‪٤‬اعح‬
‫أُوا‪ٓٝ‬ح اُ‪ٞ‬ط٘‪٤‬ح‬ ‫‪ٝ‬اُشؼث‪٤‬ح ‪ٝ‬ذذػ‪ٜٔ٤‬ا‬ ‫اُغ‪٤‬اعح االعرؼٔاس‪٣‬ح ك‪ ٢‬االعرؼٔاس‪٣‬ح ‪٣ ٝ‬ثشص‬
‫أُوا‪ٓٝ‬ح اُغ‪٤‬اع‪٤‬ح‬ ‫تثؼض االٓصِح‬ ‫اٗؼٌاعاذ‪ٜ‬ا اُغِث‪٤‬ح ػِ‪٠‬‬ ‫اُعضائش ‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش‪ٛ‬ا‬
‫أُعرٔغ اُعضائش‪١‬‬
‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ داُح‪:‬‬ ‫أُوا‪ٓٝ‬ح ‪ٝ‬سكض‬
‫‪٣ -‬رؼشف ػِ‪ ٠‬أٗ‪ٞ‬اع‬ ‫اُ‪ٞ‬ظ‪ٞ‬د االعرؼٔاس‪١‬‬
‫أُوا‪ٓٝ‬ح ك‪ ٢‬اُعضائش‬ ‫‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش‪ٙ‬‬
‫‪٣ٝ‬ثشص أ‪ٛ‬ذاك‪ٜ‬ا‬
‫‪ٝ‬عائَ اُ٘ضاٍ اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬
‫‪ -‬ذط‪ٞ‬س اُؽشًح اُ‪ٞ‬ط٘‪٤‬ح ‪ٝ‬ذذػ‪ ٚٔ٤‬تثؼض االٓصِح‬
‫ذو‪ ْ٤٤‬اُ٘شاط اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬ ‫‪1954/1919‬‬
‫خالٍ أُشؼِح‪.‬‬
‫‪030‬‬
‫الكفاءة القاعذية (‪ : )3‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ طث‪٤‬ؼح اُؼالهاخ األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح اُذاخِ‪٤‬ح‪ ٌٕٞ٣ ،‬أُرؼِْ‬
‫هادسا ػِ‪ : ٠‬ذؽذ‪٣‬ذ ‪ٝ‬ذؽِ‪ٓ َ٤‬ظا‪ٛ‬ش‪ٛ‬ا ٓغرخِظا اٗؼٌاعاذ‪ٜ‬ا اُواس‪٣‬ح ‪ٝ‬اُؼأُ‪٤‬ح تاعرـالٍ اُغ٘ذاخ اُراس‪٣‬خ‪٤‬ح‬
‫راخ اُذالُح ‪.‬‬
‫الىحذة التعلمية (‪ : )3‬اُؼالهاخ األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح اُذاخِ‪٤‬ح ‪ٝ‬اٗؼٌاعاذ‪ٜ‬ا اُواس‪٣‬ح ‪ٝ‬اُؼأُ‪٤‬ح‪.1954 - 1815‬‬

‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬األعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخ ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ ذؼِٔ‪٤‬ح‬
‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ ٓالئٔح ‪ -‬اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬اُؼ‪ٞ‬آَ‬

‫األعاع‪٤‬ح الٗذالع‬ ‫‪:‬‬
‫‪٣ -‬ؽذد ػ‪ٞ‬آَ أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح‬
‫_ اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬أعظ‬ ‫اُؼغٌش‪٣‬ح األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح‬ ‫أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح اُؼغٌش‪٣‬ح‬
‫اُؼالهاخ اُذ‪٤ُٝ‬ح ت‪ٖ٤‬‬ ‫األ‪ٗٝ ٠ُٝ‬رائع‪ٜ‬ا‪.‬‬ ‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح األ‪٠ُٝ‬‬
‫اُو‪ ٟٞ‬اُغ‪٤‬اع‪٤‬ح _‬ ‫اُؽشت‪ٖ٤‬‬ ‫‪1918 -1914‬‬
‫اُؼالهاخ األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح _‬ ‫‪ -‬د‪ ٕٝ‬ششغ تاعرص٘اء‬ ‫‪٣ -‬غرخِض اتشص‬
‫أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح اُؼغٌش‪٣‬ح _‬ ‫األصٓح االهرظاد‪٣‬ح‬ ‫األصٓاخ اُ٘اذعح ػٖ‬
‫األصٓح‬ ‫اُؼأُ‪٤‬ح‬ ‫أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح اُؼغٌش‪٣‬ح‬
‫(أ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ا ‪ٝ‬ػأُ‪٤‬ا )‬
‫‪ -‬اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬اُؼ‪ٞ‬آَ‬ ‫ٖٓ خالٍ ع٘ذاخ‬
‫األعاع‪٤‬ح‬ ‫ٓالئٔح‪:‬‬
‫‪٣ -‬ؽذد ػ‪ٞ‬آَ أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح‬
‫اُؼغٌش‪٣‬ح األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح‬ ‫أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح اُؼغٌش‪٣‬ح‬
‫اُصاٗ‪٤‬ح ‪.‬‬ ‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ح اُصاٗ‪٤‬ح‬
‫‪٣‬ثشص اُ٘رائط اُر‪ ٢‬ذشذثد ‪ -‬ك‪ ٢‬أُعاٍ اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬ ‫‪1945 -1939‬‬
‫‪ٝ‬اُؼغٌش‪ٝ ١‬االهرظاد‪١‬‬ ‫ػِ‪ ٠‬أُ‪ٞ‬اظ‪ٜ‬ح‬ ‫‪ٝ‬اٗؼٌاعاذ‪ٜ‬ا ػِ‪٠‬‬
‫‪ٝ‬االظرٔاػ‪٢‬‬ ‫اُؼغٌش‪٣‬ح (أ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٤‬ا‬ ‫اُؼالهاخ اُذ‪٤ُٝ‬ح‬
‫‪ٝ‬ػأُ‪٤‬ا )‬
‫‪٣ -‬ؽذد طث‪٤‬ؼح اُؼالهاخ‬

‫اُذ‪٤ُٝ‬ح ‪ٓٝ‬ظا‪ٛ‬ش‪ٛ‬ا تؼذ‬
‫اُؽشب اُؼأُ‪٤‬ح اُصاٗ‪٤‬ح‬
‫‪032‬‬
‫منهاج السنة الثالثة‬

‫الكفاءة القاعدية األولى ‪ :‬أمام وضعٌات إشكالٌة تعكس ظاهرة تطور العالم فً ظل القطبٌة الثنائٌة‬
‫بٌن ‪ 1945‬ـ ‪ٌ 1989‬كون المتعلم قادرا ‪ :‬على دراسة ظاهرة التطور باعتماد السندات المختلفة ذات‬
‫الداللة‪.‬‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬األعاع‪٤‬ح‬ ‫ذ‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخ ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫اُ‪ٞ‬ضؼ‪٤‬اخ اُرؼِٔ‪٤‬ح‬

‫_ أُؼا‪٤٣‬ش ذذٍ ػِ‪٠‬‬ ‫‪ -‬ذؽذ‪٣‬ذ ٓؼا‪٤٣‬ش ذشٌَ‬
‫أعظ تاعرـالٍ‬ ‫اُؼاُْ‬
‫أُؼِ‪ٓٞ‬اخ اُوثِ‪٤‬ح‬
‫(اُ‪ٞ‬ضؼ‪٤‬ح األخ‪٤‬شج‬
‫ُِغ٘ح اُصاٗ‪٤‬ح)‪.‬‬
‫ػاُْ اُشٔاٍ‬ ‫_ أُظا‪ٛ‬ش اُغِث‪٤‬ح ت‪ٖ٤‬‬ ‫تش‪ٝ‬ص اُظشاع ‪ٝ‬ذشٌَ _ دساعح طث‪٤‬ؼح‬
‫‪ٝ‬اُع٘‪ٞ‬ب‪ .‬اُؼاُْ‬ ‫اٌُرِر‪ٖ٤‬‬‫اُؼالهاخ ت‪ ٖ٤‬اٌُرِر‪.ٖ٤‬‬ ‫اُؼاُْ‬
‫اُصاُس ‪ ,‬اُؼاُْ أُروذّ‬ ‫‪ٓ -‬ظا‪ٛ‬ش‬
‫‪ ,‬اُِ‪٤‬ثشاُ‪٤‬ح‪ ,‬اُش‪ٞ٤‬ػ‪٤‬ح‪,‬‬ ‫االعرشاذ‪٤‬ع‪٤‬اخ اُخاطح _ ك‪ ٢‬ظذ‪ٓ ٍٝ‬واسٗح‬
‫االشرشاً‪٤‬ح‪.‬‬ ‫تٌَ ًرِح (ػغٌش‪٣‬ا ‪,‬‬
‫االٓثش‪٣‬اُ‪٤‬ح‪ ,‬اُششم‬ ‫ع‪٤‬اع‪٤‬ا ‪ٝ‬اهرظاد‪٣‬ا‪.‬‬
‫‪ٝ‬اُـشب‪ ,‬اُؽِق‬ ‫_ اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬د‪ٝ‬س‬ ‫‪ -‬اعرخالص ػ‪ٞ‬آَ‬
‫ذ‪ٞ‬اصٕ اُشػة اُ٘‪ ١ٝٞ‬األطِغ‪ ,٢‬ؼِق‬ ‫اُع٘‪ٞ‬غ إُ‪ ٠‬اُغِْ‪.‬‬
‫‪ٝ‬اسع‪ ,ٞ‬اُظشاع‬ ‫‪ٓٝ‬عاٍ ؿض‪ ٝ‬اُلضاء‬ ‫د‪ٝ‬اػ‪ ٢‬االٗلشاض‬
‫اإل‪٣‬ذ‪ُٞٞ٣‬ظ‪ ,٢‬ع‪٤‬اعح‬ ‫_ ذ٘ا‪ ٍٝ‬اُؼاُْ اُصاُس‬ ‫_ ذؽذ‪٣‬ذ اُظش‪ٝ‬ف‬ ‫اُذ‪٢ُٝ‬‬
‫ِٓئ اُلشاؽ‪ ,‬ع‪٤‬اعح‬ ‫‪ًٝ‬رِح ػذّ االٗؽ‪٤‬اص‬ ‫اُذ‪٤ُٝ‬ح اُغائذج‬
‫اُ٘ل‪ٞ‬ر ‪ ,‬ع‪٤‬اعح اُرٌرَ‪,‬‬ ‫تئ‪٣‬عاص ‪ٝ‬ذشً‪٤‬ض‬
‫_ اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ٓ ٠‬ظا‪ٛ‬ش اُوطث‪٤‬ح اُص٘ائ‪٤‬ح‪,‬‬ ‫اُر‪ٞ‬ه‪٤‬غ ػِ‪ ٠‬اُخشائظ‬
‫اُظٔاء ٓظا‪ٛ‬ش ذلٌي اُرلٌي ‪ٝ‬اٗضٔاّ تؼض أُعاٍ اُؽ‪,١ٞ٤‬‬
‫ع‪٤‬اعح األؼالف‪,‬‬ ‫اُذ‪ ٍٝ‬إُ‪ ٠‬اُؽِق‬ ‫اٌُرِح اُششه‪٤‬ح ‪.‬‬
‫ع‪٤‬اعح أُشاس‪٣‬غ‪,‬‬ ‫األطِغ‪ٝ ٢‬اُؽِق‬ ‫ٖٓ اُص٘ائ‪٤‬ح إُ‪٠‬‬
‫األصٓاخ اُذ‪٤ُٝ‬ح‬ ‫األ‪ٝ‬س‪ٝ‬ت‪٢‬‬ ‫األؼاد‪٣‬ح اُوطث‪٤‬ح‬
‫‪,‬اُؽشب اُثاسدج‪,‬‬ ‫‪ -‬ذؼش‪٣‬ق اُ٘ظاّ اُذ‪ _ ٢ُٝ‬ذؼش‪٣‬ق اُ٘ظاّ‬
‫اُذ‪ٝ ٢ُٝ‬اُرطشم أل‪ ْٛ‬االٗلشاض اُذ‪,٢ُٝ‬‬ ‫اُعذ‪٣‬ذ ‪ ٝ‬ذؽذ‪٣‬ذ‬
‫أُؤعغاخ اُلؼاُح اُر‪ ٢‬اُرؼا‪٣‬ش اُغِٔ‪,٢‬‬ ‫ٓؤعغاذ‪ ٚ‬اُلاػِح‪.‬‬
‫اُششػ‪٤‬ح اُذ‪٤ُٝ‬ح‪,‬‬ ‫‪٣‬غرـِ‪ٜ‬ا اُ٘ظاّ‬
‫أُ٘ظٔاخ ؿ‪٤‬ش‬ ‫اُشأعٔاُ‪ ٢‬خاطح‬
‫اُ‪ ّ ٞ‬أ ُخذٓح أؿشاض‪ٜ‬ا اُؽٌ‪٤ٓٞ‬ح‪ ,‬أُ٘ظٔح‬
‫اُؼأُ‪٤‬ح ُِرعاسج‬
‫‪033‬‬
‫الىحذة الثانية ‪ :‬الدزائر بين ‪. 0000-0000‬‬

‫الكفاءة القاعذية الثانية ‪ :‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ ذط‪ٞ‬س اُعضائش ٓا ت‪1945 ٖ٤‬ـ ‪1989‬‬
‫‪ ٌٕٞ٣‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪ : ٠‬دساعح ظا‪ٛ‬شج اُرط‪ٞ‬س تاعرـالٍ اُغ٘ذاخ أُخرِلح راخ اُؼالهح تٔ‪ٞ‬ض‪ٞ‬ع‬
‫اُذساعح ‪.‬‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬االعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخ ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫اُ‪ٞ‬ضؼ‪٤‬ح اُرؼِٔ‪٤‬ح‬
‫_ اُِع٘ح اُص‪ٞ‬س‪٣‬ح ُِ‪ٞ‬ؼذج ‪ ٝ‬ؼشب اُرؽش‪٣‬ش _‬ ‫ـ أُؽطاخ األعاع‪٤‬ح‬
‫اُص‪ٞ‬سج _اُ٘شاط‬ ‫اُؼَٔ‪ ,‬اظرٔاع اٍ ‪22‬‬ ‫ُرؽض‪٤‬ش اُص‪ٞ‬سج‬
‫‪ٝ‬اظرٔاع اًر‪ٞ‬تش(تٔا ‪٣‬خذّ أُغِػ _ع‪٤‬اعح‬
‫اُرؽض‪٤‬ش اُلؼِ‪ُِ ٢‬ص‪ٞ‬سج) اإلؿشاء _ ع‪٤‬اعح‬
‫اُؤغ _ ذظل‪٤‬ح‬ ‫_ دساعح ٓواسٗح ت‪ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬إعرشاذ‪٤‬ع‪٤‬ح اُص‪ٞ‬سج‬
‫االعرؼٔاس‬ ‫ٖٓ خالٍ ت‪٤‬إ ٗ‪ٞ‬كٔثش اُ‪ٞ‬ش‪٤‬ور‪ٖ٤‬‬ ‫اُؼَٔ أُغِػ ‪ٝ‬سد‬
‫_أُ‪ٞ‬اش‪٤‬ن _‬ ‫‪٤ٓ ٝ‬صام اُظ‪ٓٞ‬اّ‬ ‫كؼَ االعرؼٔاس‬
‫اُثشٗآط _اُث‪٤‬إ _‬ ‫ـ إعرشاذ‪٤‬ع‪٤‬ح كشٗغا ك‪ _ ٢‬اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬ع‪٤‬اعر‪٢‬‬
‫اإلؿشاء ‪ٝ‬اُؤغ ( ٓشاس‪٣‬غ اُذتِ‪ٓٞ‬اع‪٤‬ح‬ ‫اُوضاء ػِ‪ ٠‬اُص‪ٞ‬سج‬
‫ع‪ٞ‬عراٍ ‪ ٝ‬اُعٔ‪ٜٞ‬س‪٣‬ح ‪ٓ_ )5‬شش‪ٝ‬ع ع‪ٞ‬عراٍ‬
‫_أٌُاذة اُؼشت‪٤‬ح‬ ‫_ دساعح ظذ‪ ٍٝ‬ك‪٢‬‬ ‫_ ٗعاغ اُص‪ٞ‬سج ك‪٢‬‬
‫(الطاص) _‬ ‫ٓلا‪ٝ‬ضاذ‪ٜ‬ا ك‪ ٢‬ا‪٣‬ل‪٤‬إ اٌُراب أُذسع‪٢‬‬
‫أُؽرشذاخ _‬ ‫اُصاٗ‪٤‬ح‬
‫ٓشش‪ٝ‬ع هغ٘ط‪٘٤‬ح‬
‫_خط‪ ٢‬شاٍ‬
‫‪ٞٓٝ‬س‪٣‬ظ _اُو‪ٞ‬ج‬
‫اُصاُصح _ عِْ‬
‫اُشعؼإ‬
‫‪٣ -‬رؼشف ػِ‪٠‬‬
‫‪ -‬اعرـالٍ ع٘ذاخ راخ‬ ‫ظش‪ٝ‬ف ه‪٤‬اّ اُذ‪ُٝ‬ح‬
‫اُعضائش‪٣‬ح ( االعرلراء دالُح‬
‫أُخططاخ‬ ‫‪،‬اٗرواٍ اُغِطاخ)‬
‫اإلٗٔائ‪٤‬ح‬ ‫ـ االخر‪٤‬اساخ اٌُثش‪ - ٟ‬اٗطالهـا ٖٓ ٓ‪٤‬صام‬ ‫اعرؼادج اُغ‪٤‬ادج‬
‫_ اُص‪ٞ‬ساخ‬ ‫طشاتِظ‬ ‫إلػادج ت٘اء اُذ‪ُٝ‬ح‬ ‫اُ‪ٞ‬ط٘‪٤‬ح ‪ٝ‬ت٘اء اُذ‪ُٝ‬ح‬
‫اُظ٘اػ‪٤‬ح‬ ‫اُعضائش‪٣‬ح‬ ‫اُعضائش‪٣‬ح‬
‫‪ٝ‬اُضساػ‪٤‬ح ‪ٝ‬اُصواك‪٤‬ح‬ ‫‪٣‬ررثغ اُرط‪ٞ‬س اُغ‪٤‬اع‪ - ٢‬اُذعاذ‪٤‬ش ‪ٝ‬أُ‪ٞ‬اش‪٤‬ن‬
‫‪ٝ‬ت٘اء اُذ‪ُٝ‬ح تذا‪٣‬ح ٖٓ ‪ٝ‬أُعاُظ أُ٘رخثح ‪.‬‬
‫‪1962‬اُ‪ ٠‬ؿا‪٣‬ح ‪1989‬‬
‫_ٖٓ خالٍ أُخططاخ‬ ‫‪٣ -‬ررثغ اُرط‪ٞ‬س‬
‫اإلٗٔائ‪٤‬ح ‪ .‬اُص‪ٞ‬ساخ‬ ‫االهرظاد‪١‬‬
‫اُظ٘اػ‪٤‬ح‪ ،‬اُضساػ‪٤‬ح ‪ٝ‬‬ ‫‪ٝ‬االظرٔاػ‪. ٢‬‬
‫اُصواك‪٤‬ح‪.‬‬
‫‪034‬‬
‫الىحذة الثالثة ‪ :‬تطىر العالم الثالث بين ‪. 0000-0000‬‬
‫الكفاءة القاعذية ‪ :‬أٓاّ ‪ٝ‬ضؼ‪٤‬اخ إشٌاُ‪٤‬ح ذؼٌظ ظا‪ٛ‬شج اُرط‪ٞ‬س ك‪ ٢‬اُؼاُْ اُصاُس ٓا ت‪1989ٝ1945 ٖ٤‬‬
‫‪ ٌٕٞ٣‬أُرؼِْ هادسا ػِ‪ ٠‬دساعح ظا‪ٛ‬شج اُرؽشس تاعرـالٍ اُغ٘ذاخ أُر٘‪ٞ‬ػح راخ اُذالُح ‪.‬‬
‫أُلا‪ ْ٤ٛ‬االعاع‪٤‬ح‬ ‫اُر‪ٞ‬ظ‪ٜ٤‬اخ‬ ‫االداءاخ ‪ٝ‬اُ٘شاطاخ‬ ‫اُ‪ٞ‬ضؼ‪٤‬ح اُرؼِٔ‪٤‬ح‬
‫‪ -‬دساعح ٗٔارض ( اُل‪٤‬ر٘اّ‪،‬‬ ‫‪ -‬ذ٘‪ٞ‬ع األعاُ‪٤‬ة ‪ٝ‬اُخظائض‬

‫االعرؼٔاس اُروِ‪٤‬ذ‪١‬‬ ‫ٓظش‪ًٞ ،‬تا)‬
‫‪ -‬االعرؼٔاس أُو٘غ‬ ‫‪ -‬إظ‪ٜ‬اس ذشذ‪٤‬ثاخ اُذ‪ٍٝ‬‬ ‫‪ -‬ذشذ‪٤‬ثاخ ٓا تؼذ االعروالٍ‬ ‫اُؼاُْ اُصاُس ت‪ٖ٤‬‬
‫‪ -‬اُرؽشس اُغ‪٤‬اع‪٢‬‬ ‫االعرؼٔاس‪٣‬ح(اٌُ‪ُٞ٘ٓٞ‬س‪،‬‬ ‫ذشاظغ االعرؼٔاس‬
‫‪ -‬اذلاه‪٤‬اخ‬ ‫اُلشٌٗ‪ٞ‬ك‪٤ٗٞ‬ح ‪ٓٝ‬ؼا‪ٛ‬ذاخ‬ ‫اُروِ‪٤‬ذ‪١‬‬
‫االعروالٍ ‪ -‬اُرثؼ‪٤‬ح‬ ‫االعروالٍ)‬ ‫‪ٝ‬اعرٔشاس‪٣‬ح‬
‫‪ -‬اُؽش‪ٝ‬ب األ‪٤ِٛ‬ح‬ ‫‪ -‬سد‪ٝ‬د كؼَ اُؼاُْ اُصاُس‬ ‫ؼشًاخ اُرؽشس‬
‫( ٓشاظؼح ٓؼا‪ٛ‬ذاخ‬
‫االعروالٍ‪ ،‬اُع‪ٜٞ‬د‬
‫اُعٔاػ‪٤‬ح اٗطالها ٖٓ‬
‫هشاساخ ٓؤذٔش تاٗذ‪ٗٝ‬ؾ )‬
‫‪ -‬ػِ‪ ٠‬عِْ صٓ٘‪٢‬‬ ‫‪٣‬ررثغ ًش‪ُٞٞٗٝ‬ظ‪٤‬ا اُؽش‪ٝ‬ب‬
‫اُؼشت‪٤‬ح اإلعشائ‪٤ِ٤‬ح‬
‫‪ -‬اُرٔ‪٤٤‬ض اُؼ٘ظش‪١‬‬ ‫(‪- 1967 –1956 - 1948‬‬
‫‪-‬أُ٘ظٔاخ‬ ‫‪) 1973‬‬ ‫كِغط‪ٖٓ ٖ٤‬‬
‫اُ‪ٜٞ٤‬د‪٣‬ح ‪-‬االٗرلاضح‬ ‫‪٣ -‬ؼَٔ األعرار ػِ‪٠‬‬ ‫ذظل‪٤‬ح االعرؼٔاس ‪ -‬اُرؼِ‪٤‬ن ػِ‪ ٠‬خش‪٣‬طح كِغط‪ٖ٤‬‬
‫اٗعاص اُخش‪٣‬طح‬ ‫اُر‪ ٢‬ذظ‪ٜ‬ش اُروغ‪ٔ٤‬اخ اُر‪٢‬‬ ‫اُروِ‪٤‬ذ‪ ١‬إُ‪٠‬‬
‫‪ -‬اُؽٌْ اُزاذ‪٢‬‬ ‫اُ‪٘ٔ٤ٜ‬ح األؼاد‪٣‬ح طشأخ ػِ‪ٜ٤‬ا اُرؽ‪ٞ‬الخ ‪:‬‬
‫‪ٝ‬اُر‪ٞ‬اطؤ اُذ‪1993-1967-1949-1947 ٢ُٝ‬‬
‫‪ -‬اُرؼش‪٣‬ق ‪ ٝ‬اُ٘رائط‬ ‫‪ -‬اُص‪ٞ‬سج اُلِغط‪٤٘٤‬ح ‪1965‬‬
‫(اُشتظ اُضٔ٘‪ ٢‬ت‪ٖ٤‬‬ ‫‪ٗٝ‬رائع‪ٜ‬ا‬
‫اُ٘رائط األعثاب)‬
‫‪ -‬االٗرلاضح اُلِغط‪٤٘٤‬ح د‪٣‬غٔثش ‪ -‬ذؼش‪٣‬ق االٗرلاضح‬
‫‪ٗٝ‬رائع‪ٜ‬ا‬ ‫‪1987‬‬
‫‪ -‬اذلاه‪٤‬ح اُؽٌْ اُزاذ‪ ٢‬عثرٔثش ‪ -‬اُرشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬ذؼش‪٣‬ق‬
‫ػاّ ُٔشاس‪٣‬غ اُرغ‪٣ٞ‬ح‬ ‫‪1993‬‬
‫‪ٝ‬ذو‪ ْ٤٤‬أُغاس اُ٘ضاُ‪٢‬‬
‫‪035‬‬
‫مادة الحياة االجتماعية والمهنية‬
036
‫الحدم الساعي للطىر لمادة الحياة االختماعية والمهنية‬
‫‪Volume Horaires du Cursus :‬‬ ‫الحجم الساعي للمسار الدراسي ‪:‬‬

‫‪- 1ère Année : 22 heures‬‬ ‫‪ -‬السنة األولى ‪ 22 :‬ساعة‬
‫‪- 2ème Année : 20 heures‬‬ ‫‪ -‬السنة الثانية ‪ 22 :‬ساعة‬
‫‪ -‬السنة الثالثة ‪ 22 :‬ساعة‬
‫‪ème‬‬
‫‪- 3‬‬ ‫‪Année : 20 heures‬‬
‫الكفاءة الختامية ‪:‬‬
‫في نهاية هذا المحور من التعليم المهني يكون التلميذ قادرا على العناية بنظافة‬ ‫محور الصحة ‪:‬‬
‫المعدية الخييرة وذذا يكون قادرا على االبتعاد على ذ ما يرر من‬ ‫وسالمة جسمه‪ ،‬اجتناب األمرا‬
‫تبغ ومخدرات‪.‬‬
‫في نهاية هذا المحور من التعليم المهني يكون التلميذ قادرا على حماية البيئة المحيية‬ ‫محور البيئة ‪:‬‬
‫به والعيش في بيئة نظيفة وسليمة (االستهالك الجيد للماء والياقة ونظافة محييه)‪.‬‬
‫في نهاية هذا المحور يكون التلميذ قادرا على حماية من نفسه من غش‬ ‫محور حماية المستهلك ‪:‬‬
‫وتجاوزات التجار‪ ،‬وااللتزام بوجباته لتحقيق ذلك‪ .‬واالدخار وتفادي االستهالك العشوائي‪.‬‬
‫في نهاية هذا المحور من التعليم المهني يكون التلميذ قادرا‬ ‫محور المؤسسة والحياة المهنية ‪:‬‬
‫على الولوج إلى عالم الشغ سواء في إطار منصب عم أو مشروعه الخاص وأن يكون قادرا على وقاية‬
‫نفسه من األخيار المحيية به واليرق الناجعة لتفادي ذلك‪.‬‬
‫‪037‬‬
‫برنامـــح السنـــــــة األولى‬
‫الوقت‬
‫عناصر الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الوحدة‬
‫المتوقع‬
‫‪ -1‬الصحة وتنظيم جسم‬
‫‪ -1‬مفهوم الصحة‬ ‫اإلنسان‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -2‬مكونات الصحة‬ ‫‪1- Le concept de santé et‬‬
‫‪l'organisation du corps‬‬
‫‪ -3‬جسم اإلنسان‬ ‫‪humain‬‬
‫‪ -1‬تعريف التغذية‬ ‫‪ -2‬االحتياجات الغذائية‬

‫‪ -0‬أهداف التغذية‬ ‫والحصص الغذائية‬
‫‪ -0‬عالمات التغذية‬ ‫للنشاط‬
‫السليمة‬ ‫‪2- Les besoins‬‬
‫‪nutritionnels en fonction‬‬
‫‪ -0‬الهرم الغذائي‬ ‫‪de l'activité‬‬
‫‪ 10‬سا‬
‫‪ -0‬الحصص الغذائية‬ ‫محور الصحة‬
‫اليومية‬ ‫‪Chapitre : Santé‬‬
‫‪ -0‬إرشادات للتغذية‬
‫الصحية‬
‫‪ -7‬مؤشر ذتلة الجسم‬
‫‪ -1‬اإليقاع الحيوي‬ ‫‪ -0‬اإليقاعات الحيوية‬
‫‪ -0‬النــوم‬ ‫والنوم واإلجهاد‬
‫‪ -0‬تعريف اإلجهاد‬ ‫‪3- Les rythmes‬‬
‫‪biologiques et le‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -0‬مراح اإلجهاد‬ ‫‪sommeil et le stress‬‬
‫‪ -0‬أسباب اإلجهاد‬
‫‪ -0‬اإلجهاد في العم‬
‫‪038‬‬
‫الوقت‬
‫‪ -1‬التسمم الغذائي‬ ‫‪ -4‬سمية المواد المبلوعة‬
‫‪ -0‬التسمم باألدوية أو‬ ‫والمستنشقة‬
‫العقاقير‬ ‫‪4- La toxicité des substances‬‬
‫‪ingérées et inhalées‬‬
‫‪ -0‬التسمم الكحولي‬ ‫محور الصحة‬
‫‪ 10‬سا‬
‫‪Chapitre : Santé‬‬
‫‪ -0‬استهالك التبغ و‬
‫القنب الهندي عند‬
‫الشباب‬
‫المعدية‬ ‫‪ -0‬األمرا‬ ‫المعدية‪ ،‬األمرا‬ ‫‪ -5‬األمرا‬

‫‪ -0‬التدرن الرئوي‬ ‫المنقولة جنسيـا‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫(الس )‬ ‫‪5- Les Maladies Infectieuses‬‬
‫‪Les Infections Sexuellement‬‬
‫المنقولة‬ ‫‪ -0‬األمرا‬ ‫‪Transmissibles‬‬
‫جنسيا‪.‬‬
‫‪ -1‬تعريف المناعة‬ ‫‪ -6‬المناع ـة واالتقاء الميكروبي‬
‫‪ -2‬أنواع المناعة‪.‬‬ ‫‪6- L’immunité et la‬‬
‫‪Prophylaxie Microbienne‬‬
‫‪ -3‬الحساسية‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -4‬اللقاح أو التيعيم‪،‬‬
‫مص الدم‪،‬‬
‫المرادات الحيوية‬
‫‪ -5‬تيهير الجرح‬
‫‪039‬‬
‫الوقت‬
‫‪ -1‬نظافة الفم واألسنان‬ ‫‪ -7‬نظافة الجسم والنظافة‬
‫‪ -2‬نظافة اليدين‬ ‫البيئية المحيية‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -3‬نوعية الهواء الداخلي‬ ‫‪7-L'hygiène corporelle‬‬
‫‪et l'hygiène du milieu‬‬
‫‪ -4‬أول أذسيد الكربون‪CO‬‬ ‫‪environnant‬‬
‫‪ -0‬حمالت الوقاية أو الفحص‬ ‫‪ -8‬مرافـ ــق الوقايـ ــة‬

‫‪ -0‬مرافق الوقاية‬ ‫والعالج‬
‫‪ -0‬مرافق العالج‬ ‫‪8- Les structures de‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪prévention et de soins‬‬
‫‪ -0‬إجراءات القبول في‬
‫المستشفى‬
‫‪ -0‬وصفات األدوية‬
‫‪ -1‬نظام الرمان االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ -9‬الرمان االجتماعي‬
‫‪ -2‬إصالح الرمان الصحي‪.‬‬ ‫‪9- La protection sociale‬‬
‫‪ -3‬مسار العالجات المشترذة‪.‬‬

‫‪ -4‬حقوق المؤمن حسب‬ ‫محور الصحة‬
‫‪ 10‬سا‬
‫‪Chapitre : Santé‬‬
‫وضعيته‪.‬‬
‫‪ -5‬العالوات العائلية للرمان‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -1‬البيئة التحتية للمدينة‪.‬‬ ‫‪ -01‬البنية التحتية للمدينة‬

‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -2‬مخيط النق الحرري‪.‬‬ ‫‪10- Les Infrastructures‬‬
‫‪de la Cité‬‬
‫‪ -3‬الجمعيات‬
‫محور البيئة‬
‫‪ -1‬مختلف أضرار التلوث‪.‬‬ ‫‪ -00‬اإلزعاجات والتلوث‬ ‫‪Chapitre :‬‬
‫‪ -2‬نتائج التلوث‪.‬‬ ‫‪11- Les Nuisances et les‬‬ ‫‪Environnement‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪Pollutions‬‬
‫‪ -3‬التيور المستدام‪.‬‬
‫‪ -4‬ممثلوا البيئة‪.‬‬
‫‪041‬‬
‫برنامـــح السنـــــــة الثانية‬
‫الوقت‬
‫‪ -1‬منابع الميا ‪.‬‬ ‫‪ -0‬جودة و تسيير الميا‬
‫‪ -2‬الميا الصالحة‬ ‫‪1- La Qualité et la Gestion‬‬
‫‪de l'Eau‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫للشرب‪.‬‬
‫‪ -3‬استهالك الميا ‪.‬‬
‫‪ -4‬الميا المستعملة‪.‬‬
‫‪ -0‬إنتاج وتحكم الياقة‬
‫‪ -1‬إنتاج الياقة‪.‬‬ ‫‪2- La Production et la‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -2‬الياقة الجديدة‪.‬‬ ‫‪Maitrise de l'Energie‬‬
‫‪ -3‬اقتصاد الياقة‪.‬‬ ‫محور البيئة‬

‫‪Chapitre : Environnement‬‬
‫‪ -1‬فرز النفايات‪.‬‬ ‫‪ -0‬النفايات‬

‫‪ -2‬الفرز النوعي‬ ‫‪3- Les Déchets‬‬
‫للنفايات‪.‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -3‬تثمين النفايات‬
‫المنزلية‪.‬‬
‫‪ -4‬سلوك المواطن تجا‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪ -4‬الدوائر التجارية‬
‫‪ -1‬االستهالك‬ ‫‪4- Les Circuits‬‬
‫‪ -2‬المستهلك‬ ‫‪Commerciaux‬‬
‫‪ -3‬حماية المستهلك‬ ‫محور‪ :‬حماية المستهلك‬

‫‪ 10‬سا‬ ‫‪Chapitre : Protection du‬‬
‫‪ -4‬أماذن الشراء‬
‫‪consommateur‬‬
‫‪ -5‬التسوق عبر االنترنت‬
‫‪ -6‬التجارة العادلة‬
‫‪064‬‬
‫الوقت‬
‫عناصر الدرس‬ ‫الوحدة‬
‫‪ -0‬اإلنفاق االستهالذي‬ ‫‪ -5‬تيور االستهالك‬
‫‪ -0‬تيور االستهالك المنزلي‬ ‫المنزلي وميزانية‬
‫في الجزائر‬ ‫العائلة‬
‫‪ -0‬مفهوم عام للميزانية وميزانية‬ ‫‪5- L'évolution de la‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪Consommation des‬‬
‫العائلة‪.‬‬ ‫‪Ménages et le budget‬‬
‫‪ -0‬الهدف من وضع الميزانية‬ ‫‪Familial‬‬
‫‪ -0‬النفقات المختلفة للعائلة‬
‫‪ -1‬مفهوم المنتجات والخدمات‬ ‫‪ -0‬نوعية المنتجات‬ ‫محور‪ :‬حماية المستهلك‬

‫‪ -0‬مفهوم الجودة‬ ‫والخدمات‬ ‫‪Chapitre : Protection‬‬
‫‪ -0‬عالمات جودة المنتجات‬ ‫‪6- La qualité des‬‬ ‫‪du consommateur‬‬
‫‪ 10‬سا‬
‫والخدمات‬ ‫‪Produits et des‬‬
‫‪Services‬‬
‫‪ -0‬العالمات التجارية‬
‫‪ -1‬مفهوم حماية المستهلك‬ ‫‪ -0‬حقوق وواجبات‬

‫‪ -2‬حقوق وواجبات المستهلك‬ ‫المستهلك‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -3‬األطراف المسؤولة عن حماية‬ ‫‪7- Les Droits et‬‬
‫‪Obligation du‬‬
‫المستهلك‪:‬‬ ‫‪Consommateur‬‬
‫‪ -4‬تسوية منازعات المستهلكين‬
‫‪065‬‬
‫الوقت‬
‫‪ -0‬مفهوم إدارة ميزانية العائلة‬ ‫‪ -0‬إدارة الميزانية‪،‬‬
‫‪ -0‬ذيفية إدارة ميزانية العائلة‬ ‫االدخار ووسائ‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -0‬مفهوم االدخار وأنواعه‪.‬‬ ‫الدفع‬
‫‪ -0‬الحساب المصرفي‬ ‫‪8- La Gestion du‬‬
‫‪Budget, l'épargne et‬‬
‫‪ -0‬أنواع وسائ الدفع‬ ‫‪les modes de paiement‬‬
‫وأنواعه‬ ‫‪ -0‬مفهوم القرو‬ ‫والتأمينات‬ ‫‪ -0‬القرو‬
‫‪ -0‬إجراءات الحصول على‬ ‫‪9- Les Crédits et les‬‬
‫‪assurances‬‬
‫القرو‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -0‬مفهوم التأمين وأنواعه‪.‬‬
‫‪ -0‬التأمينات اإللزامية‬
‫واالختيارية‪.‬‬
‫‪ -0‬تصريح بالكارثة‪.‬‬ ‫محور‪ :‬حماية المستهلك‬
‫‪Chapitre : Protection du‬‬
‫‪ -1‬قياع التغذية الزراعية‪.‬‬ ‫‪ -01‬إختلف قياعات‬ ‫‪consommateur‬‬
‫‪ -2‬قياع الصناعي‪.‬‬ ‫اإلستهالك‬
‫‪ -3‬قياع الصيدالنية و شبه‬ ‫‪10- Les différents‬‬
‫‪secteurs de‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫الصيدالنية‪.‬‬ ‫‪consommation‬‬
‫‪ -4‬قياع الناعي‪.‬‬
‫‪ -0‬قياع الخدمات‬
‫‪066‬‬
‫الوقت‬
‫‪ -0‬سوق العم ‪.‬‬ ‫‪ -1‬سوق العم وتيور‬
‫‪ -0‬مميزات سوق العم في‬ ‫التشغي‬
‫‪1- Le Marché du‬‬
‫الجزائر‬ ‫‪Travail et l'évolution‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪de l'Emploi‬‬
‫‪ -0‬ماهية سياسة التشغي‬
‫‪ -0‬تيور التشغي في‬
‫الجزائر‬
‫‪ -1‬هياذ وآليات مكافحة‬ ‫‪ -2‬هياذ اإلعالم‬
‫البيال ودعم التشغي في‬ ‫والمساعدة في‬
‫الجزائر‬ ‫البحث عن عم‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -2‬مخيط لهياذ وآليات‬ ‫‪2- Les Structures‬‬
‫‪d'Information et‬‬
‫مكافحة البيالة ودعم‬ ‫‪d'Aide à la‬‬
‫محور‪:‬‬
‫التشغي في الجزائر‬ ‫‪Recherche d'Emploi‬‬
‫المؤسسة والحياة المهنية‬
‫‪ -3‬خيوات البحث عن عم‬
‫‪ -1‬تعريف الصندوق الوطني‬ ‫‪ -3‬فقدان منصب عم‬ ‫‪Chapitre: Entreprise et Vie‬‬
‫‪Professionnelle‬‬
‫للتامين عن البيالة‬ ‫‪3- La Perte d'Emploi‬‬
‫‪ 10‬سا‬
‫‪ -2‬حقوق ومزايا التامين عن‬
‫البيالة‬
‫‪ -0‬تعريف وأنواع عقد العم‬ ‫‪ -4‬عقود العم‬
‫‪ -0‬العناصر األساسية لعقد‬ ‫‪4- Les Contrats de‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪Travail‬‬
‫العم‬
‫‪ -0‬شروط انعقاد عالقة العم ‪.‬‬
‫‪ -0‬قانون العم‬ ‫‪ -5‬حقوق وواجبات‬
‫‪ -0‬حقوق العمال وواجباتهم‪.‬‬ ‫العام‬

‫‪ 10‬سا‬ ‫‪5- Les Droits et les‬‬
‫‪ -0‬االتفاقية الجماعية‬ ‫‪Obligations des‬‬
‫‪Salariés‬‬
‫‪067‬‬
‫برنامـــح السنـــــــة الثالثة‬
‫الوقت‬
‫‪ -0‬تعريف األجر والمرتب‬ ‫‪ -6‬األج ــر‬
‫‪ -0‬أهمية األجور‪.‬‬ ‫‪6- Le Salaire‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ -0‬نظم و طرق دفع األجر‪.‬‬

‫‪ -0‬ذيفية حساب األجور‪.‬‬
‫‪ -0‬أدوات تحديد األجر‬
‫‪ -0‬التنظيم النقابي‬ ‫‪ -7‬تمثي العمال في‬

‫‪ -0‬التعددية النقابية في‬ ‫المؤسسـة‬
‫الجزائر‪.‬‬ ‫‪7- La‬‬ ‫محور‪:‬‬
‫‪ -0‬دور النقابة‪.‬‬
‫‪Représentation des‬‬ ‫المؤسسة والحياة المهنية‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪Salariés Dans‬‬
‫‪ -0‬أدبيات العم النقابي‬ ‫‪l'Entreprise‬‬
‫‪Chapitre : Entreprise et Vie‬‬
‫‪ -0‬دور الهيئات التمثيلية‬ ‫‪Professionnelle‬‬
‫داخ المؤسسة‬
‫‪ -1‬تحديد أنواع األخيار‬ ‫‪ -8‬األخيار المتعلقة‬

‫المهنية‪.‬‬ ‫بالنشاط المهني‬
‫‪ -2‬أنواع المخاطر المهنية‬ ‫‪8- Les Risques Liés‬‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪à l'Activité‬‬
‫‪ -3‬دراسـة األخيار الخاصة‬ ‫‪Professionnelle‬‬
‫ببعض القياعات المهنية‬
‫‪068‬‬
‫الوقت‬
‫‪ -1‬ثمن الحوادث و األمرا‬ ‫‪ -9‬الوقاية من األخيار‬
‫المهنية‪.‬‬ ‫المهنية‬
‫‪ -2‬الصحة و الرمان‬ ‫‪9- La Prévention des‬‬
‫‪Risques Professionnels.‬‬
‫االجتماعي في مكان العم‬
‫‪ 10‬سا‬
‫‪ -3‬مهمات منظمات الصحة في‬
‫مكان العم ‪.‬‬
‫‪ -4‬حمالت الوقاية‬
‫‪ -1‬حوادث العم واألمرا‬ ‫‪ -12‬حوادث العم‬

‫المهنية‪.‬‬ ‫المهنية‬ ‫واألمرا‬
‫‪ -2‬أسباب الحوادث المهنية‬ ‫‪10- Les Accidents du‬‬
‫المهنية‪.‬‬ ‫واألمرا‬ ‫‪Travail et les Maladies‬‬
‫‪Professionnelles‬‬
‫‪ -3‬اآلثار الناتجة عن اإلصابة أو‬
‫‪ 10‬سا‬
‫المر المهني‪.‬‬
‫‪ -4‬اليرق المتبعة في التصريح‬
‫واآلجال‪.‬‬
‫‪ -5‬التعويض عن حوادث العم‬
‫‪069‬‬

الميدان العام الطور الاول 4

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Matière

Matière : Sciences Physiques, 26

Matière : Langue arabe, 34

Matière : Langue française, 42

Matière : Informatique, 118

Matière : Histoire, 125

Matière : Vie sociale et professionnelle 135

La loi d’orientation sur la formation et l’Enseignement Professionnels défini

« L’Enseignement Professionnel désigne tout enseignement à la fois académique et

Organisation du cursus d’enseignement professionnel.

La nouvelle organisation du cursus de l’Enseignement Professionnel sera organisée en

- Le Brevet de l’Enseignement Professionnel (BEP), de niveau IV est

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Programmes d’Enseignement Professionnel :

Les programmes d’enseignement comprennent :

- Des enseignements généraux

Les enseignements généraux comprennent les matières suivantes :

 Vie sociale et professionnelle,

 et Education Physique et Sportive.

Le volume horaire global hebdomadaire de l’enseignement

- 20 heures pour les matières de l’enseignement professionnel

CHAPITRE 01: Calculs numériques et algébriques

Dans ce domaine, c’est la maîtrise des mécanismes élémentaires indiqués par le

Ces notions ne sont pas des objets d’étude

La pratique des troncatures, déjà engagée

Sur des exemples simples,

Il s’agit d’une première approche de ces

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Résolution algébriques et graphique :

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Le programme est organisé autour de deux objectifs principaux :

Familiariser les élèves avec la description de phénomènes continus à l’aide de

On exploitera largement des situations issues de la géométrie, des sciences

Le programme combine les études qualitatives (croissance, allure des

L’intervalle de définition sera indiqué lors de la donnée de la fonction considérée.

1. GENERATION ET DESCRIPTION DES FONCTIONS

On exploitera des situations variées : tracés graphiques, touches de la calculatrice

a) Exemples de modes de génération On ne se limitera pas à des fonctions

d) Exemples de lecture de propriétés

A travers l’étude de fonctions figurant au programme et de situations menant à des

L’étude générale des fonctions polynômes de degré deux et des fonctions

Le choix de situations issues des sciences physiques et des disciplines technologiques

a) Variations et représentation Le sens de variation de ces fonctions de

On pourra exploiter quelques exemples simples