Csúcsteljesítmény

Anders Ericsson & Robert Pool

HVG (2018)

Címke: Ismeretterjesztő, Pszichológia, Tanulás

Ismeretterjesztőttt Pszichológiattt Tanulásttt

Vajon a velünk született adottságaink döntik el, miben lehetünk

tehetségesek?
Valóban 10 ezer órát kell gyakorolnunk ahhoz, hogy szakértővé
váljunk valamiben?
Hogyan segíthetjük hozzá a gyerekeinket, hogy csúcsteljesítményt
érjenek el?

Anders Ericsson egész pályafutása során sakkbajnokokat,

hegedűvirtuózokat, élsportolókat és memóriaművészeket
tanulmányozott. A Csúcsteljesítményben három évtized
mítoszromboló kutatásait egyesíti hatékony tanulási stratégiává,
amely alapvetően különbözik mindattól, amit hagyományosan
gondolunk az új képességek megszerzéséről. Akár a
munkahelyünkön szeretnénk kitűnni, akár sportolói vagy zenészi
teljesítményünkön javítanánk, akár gyermekünk tanulmányi
előmenetelében kívánunk segítséget nyújtani, Ericsson forradalmian
új módszerei megmutatják, hogyan fejlődhetünk szinte bármilyen,
számunkra fontos készség terén.
Anders Ericsson – Robert Pool

Csúcsteljesítmény

A szakértelem és a kiválóság pszichológiája

 Tartalom

Bevezetés: Az adottság
1. A célzott gyakorlás ereje
2. Az alkalmazkodóképesség kiaknázása
3. Mentális reprezentációk
4. Az aranyszabály
5. A tudatos gyakorlás elvei a munkában
6. A tudatos gyakorlás elvei a hétköznapokban
7. A kiválósághoz vezető út
8. De mi a helyzet a természet adta tehetséggel?
9. Hogyan tovább?
Köszönetnyilvánítás
Vajon a velünk született adottságaink döntik el, miben lehetünk
tehetségesek?

Valóban 10 ezer órát kell gyakorolnunk ahhoz, hogy szakértővé

váljunk valamiben?

Hogyan segíthetjük hozzá gyerekeinket, hogy csúcsteljesítményt

érjenek el?

Anders Ericsson egész pályafutása során sakkbajnokokat,

hegedűvirtuózokat, élsportolókat és memóriaművészeket
tanulmányozott. A Csúcsteljesítményben három évtized
mítoszromboló kutatásait egyesíti hatékony tanulási stratégiává,
amely alapvetően különbözik mindattól, amit hagyományosan
gondolunk az új képességek megszerzéséről. Akár a
munkahelyünkön szeretnénk kitűnni, akár sportolói vagy zenészi
teljesítményünkön javítanánk, akár gyermekünk tanulmányi
előmenetelében kívánunk segítséget nyújtani, Ericsson forradalmian
új módszerei megmutatják, hogyan fejlődhetünk szinte bármilyen,
számunkra fontos készség terén.
Feleségemnek, Natalie-nak, aki megkönnyítette számomra, és
biztatott rá, hogy kitartóan tágítsam a határaimat a csúcsteljesítmény
megértése és elérése érdekében.

A. E.

Lelki társamnak és múzsámnak, Deanne-nek, akitől sokat tanultam

az írásról, rengeteget az életről és mindent a szerelemről.

R. P.
Előszó
Ez a könyv két ember, egy kutató pszichológus és egy tudományos
szakíró együttműködésének a gyümölcse. Több mint egy évtizede
kezdtünk el rendszeresen beszélgetni a témáról – a
csúcsteljesítményt nyújtókról és a „tudatos gyakorlásról” a könyvnek
pedig öt évvel ezelőtt láttunk neki. Az anyag ez idő alatt
folyamatosan bővült a közöttünk zajló gondolatcsere során,
mostanra már mi is nehezen tudnánk megmondani, ki melyik
darabkát tette hozzá. Az azonban bizonyos, hogy sokkal jobb – és
nagyon más – könyv lett belőle, mint amit bármelyikünk egymaga le
tudott volna tenni az asztalra.

Noha a kötet az együttműködésünkből született, a benne elmesélt

történet csak az egyikünké: Ericssoné, aki egész munkásságát
annak szentelte, hogy a kivételes teljesítményt nyújtók titkait
kutassa. Ezért úgy döntöttünk, az ő szemszögéből mondjuk el –
tehát a szövegben szereplő „én” is rá vonatkozik. A könyv ennek
ellenére közös erőfeszítésünk eredménye, hogy körüljárjuk ezt a
kivételesen fontos témát – minden hatásával együtt.

2015. október

Anders Ericsson, Robert Pool

Bevezetés: Az adottság
Miért olyan elképesztően jók egyesek abban, amit csinálnak?
Bármerre nézünk, a versenysportoktól és a zenétől a természet- és
orvostudományon át az üzleti világig, valahogy mindig akad egy-két
kivételes személyiség, aki elkápráztat bennünket azzal, amit csinál,
és hogy azt milyen jól csinálja. Ha pedig ilyen kivételes egyéniséggel
találkozunk, ösztönösen arra a következtetésre jutunk, hogy az
illetőnek születésekor valamiből egy kicsit több jutott. Azt mondjuk
rá, „Milyen tehetséges!” vagy „Micsoda adottságokkal rendelkezik!”

De vajon tényleg így van? Több mint harminc éve tanulmányozom a

különleges embereket, akik szakértelmükkel kimagaslanak egy
adott területen – köztük sportolókat, zenészeket, sakkozókat,
orvosokat, kereskedőket és tanárokat. Igyekeztem mélyre ásni és
részletesen megvizsgálni, mit és hogy csinálnak. Megfigyeltem őket,
beszélgettem velük, és próbára tettem őket. Elemeztem a
pszichológiai, fiziológiai és neuroanatómiai jellemzőiket. Idővel aztán
megértettem, hogy igen, ők valóban rendelkeznek valamilyen
kivételes adottsággal, amelyben képességeik gyökereznek. Ám ez
nem az, amire általában gondolnánk, ráadásul sokkal erősebb, mint
képzeljük. A legfontosabb pedig az, hogy mindannyian ezzel az
adottsággal születünk, és a megfelelő megközelítéssel ki is
aknázhatjuk az előnyeit.

Az abszolút hallás leckéje

1763-at írunk, és az ifjú Wolfgang Amadeus Mozart éppen európai
koncertkörútra készül, amely utóbb majd megalapozza a Mozart-
legendát. Még csak hétéves, és alig látszik ki a csembaló mögül, de
hegedűn és különböző billentyűs hangszereken adott koncertjeivel
már elvarázsolta szülővárosa, Salzburg közönségét. Olyan
virtuozitással játszik, ami az ő zsenge korában szinte lehetetlennek
tűnik. Mozartnak azonban van még más is a tarsolyában, amit
kortársai, ha lehet, még elképesztőbbnek találnak. Erről
egy meglehetősen izgatott hangvételű, a szerkesztőnek írott levélből
értesülünk, amelyet Augsburgban – Mozart apjának szülővárosában
– közölt le egy lap röviddel azelőtt, hogy a család nekivágott az
említett körútnak.

Ha a kis Mozartnak valamilyen hangszeren lejátszottak egy hangot,

a beszámoló szerint pontosan meg tudta mondani, milyen hangot
hallott: aisz a középső C felett két oktávval, vagy éppen esz a
középső C alatt. Erre akkor is képes volt, ha épp másik szobában
tartózkodott, és nem láthatta a megszólaltatott hangszert. Sőt
nemcsak hegedű és fortepianó esetében ismerte fel a hangot,
hanem akármilyen más hangszer esetében is – márpedig
zeneszerző és zenetanár apja házában szinte minden
elképzelhető hangszer megtalálható volt. De nem a hangszerek
voltak az egyedüliek: a fiúcska bármilyen tárgy által kiadott, eléggé
zenei jellegű hang jellemzőit azonosítani tudta – az óra csengését, a
harang kondulását, még az emberi tüsszentést is. Ezzel a
képességével kora felnőtt zenészeinek többsége, még a
legtapasztaltabbak sem vehették fel a versenyt, és még inkább az
ifjú zseni rejtélyes veleszületett adottságának tekintették, mint a
billentyűkön és a hegedű húrjain mutatott virtuozitását.

Ez a tehetség ma már természetesen nem akkora rejtély előttünk.

Jóval többet tudunk róla, mint 250 évvel ezelőtt, és a többségünk
már bizonyára hallott a jelenségről. Szakkifejezéssel abszolút
hallásnak nevezzük ezt a nagyon ritka adottságot – nagyjából 10
ezer emberből egy rendelkezik vele. A világhírű zenészek között
sokkal gyakoribb, de korántsem általános még az igazi virtuózok
körében sem: Beethovenről úgy tartják, rendelkezett vele, Brahms
azonban nem. Vladimir Horowitz igen, Igor Sztravinszkij nem. Frank
Sinatra igen, Miles Davis nem.

Röviden szólva tehát az abszolút hallás az olyan, velünk született

tehetség tökéletes példájának látszott, amelyből néhány szerencsés
kiválasztottnak jut, de a többségnek nem. Legalább 200 éven át ez
volt az általános meggyőződés. Az elmúlt néhány évtizedben
azonban alapvetően megváltozott az abszolút hallásról alkotott
felfogásunk, és ezzel párhuzamosan minden más adottság is
egészen eltérő megvilágításba került.

Az első támpontot az a megfigyelés szolgáltatta, hogy azok, akik

ilyen „adottságot” kaptak, gyermekkorukban mindannyian valamilyen
zenei képzésben is részesültek. Számos kutatás kimutatta, hogy az
abszolút hallással rendelkezők szinte mindegyike nagyon fiatalon –
jellemzően három-öt éves kor környékén – elkezdett zenét tanulni.
Ám ha az abszolút hallás velünk született képesség, amivel vagy
rendelkezünk, vagy nem, akkor elvileg egyáltalán nem kellene
számítania, hogy gyermekként részesülünk-e zenei képzésben.
Csak arra volna szükség, hogy – életünk során bármikor – elég
zenei oktatást kapjunk ahhoz, hogy megtanuljuk a hangok
elnevezését.

A következő támpont akkor merült fel, amikor a kutatók észrevették:

az abszolút hallás sokkal gyakoribb azok körében, akik valamilyen
tonális nyelvet beszélnek, például mandarin kínait, vietnámit vagy
egyéb ázsiai nyelveket, amelyekben egy-egy szó jelentése a
hangmagasságtól is függ. Ha az abszolút hallás valóban genetikai
adottság, akkor a tonális nyelvekkel fennálló kapcsolat csakis úgy
volna értelmezhető, ha nagyobb valószínűséggel lennének jelen az
abszolút hallás génjei azokban, akik bármiféle ázsiai felmenőkkel
rendelkeznek, mint azokban, akiknek az ősei máshonnan, például
Európából vagy Afrikából származnak. Ez igen könnyen mérhető.
Elég összegyűjteni egy csoport ázsiai származású személyt, akiknek
az angol vagy valamilyen más, nem tonális nyelv az anyanyelvük, és
megvizsgálni, nagyobb eséllyel fordul-e elő körükben az abszolút
hallás. A kísérlet eredményeként kiderült, hogy azoknak az ázsiai
származású személyeknek, akik nem tonális nyelvet sajátítottak
el anyanyelvükként, semmivel sem nagyobb az esélyük az abszolút
hallásra, mint a más etnikumhoz tartozóknak. Nem az ázsiai
genetikai örökség növeli tehát az abszolút hallás valószínűségét,
sokkal inkább a tonális nyelv megtanulása.

Egészen néhány évvel ezelőttig nagyjából a következő volt a

helyzet: úgy gondolták, a gyermekkori zenetanulás nélkülözhetetlen
az abszolút halláshoz, a tonális nyelvvel való felcseperedés pedig
tovább növeli a kialakulás esélyét. A tudósok nem tudták biztosan
megmondani, hogy az abszolút hallás velünk született tehetség e,
azt azonban tudták, hogy ha adottság, akkor csak azok körében
jelentkezik, akik gyermekkorban valamilyen formában gyakorolták a
különféle hangmagasságok megkülönböztetését. Más szóval
egyfajta „ha nem használod, elvész” jellegű adottságnak tartották.
Még az abszolút hallás adottságával született kevés
szerencsés embernek is tennie kellett valamit – elsősorban
valamilyen zenei képzésben kellett részesülnie fiatalkorában –
ahhoz, hogy ez a tulajdonsága kifejlődhessen.

Most már tudjuk, hogy ez sem így van. Az abszolút hallás valódi
természetét 2014-ben ismerhettük meg a tokiói Icsionkaj
Zeneiskolában elvégzett és a Psychology of Music című tudományos
folyóiratban közölt, remekbe szabott kísérletnek köszönhetően.
Szakakibara Ajako japán pszichológus 24, két- és hatéves kor
közötti gyereknek több hónapos képzést szervezett, hogy
megtanítsa nekik, hogyan azonosítsanak különböző
zongoraakkordokat csupán a hangzásuk alapján. Csupa három
hangból álló dúr akkordról volt szó, például C-dúrról középső C-vel
és a közvetlenül fölötte lévő E-vel és G-vel. A gyerekek naponta
négy vagy öt rövid, egyenként alig néhány perces foglalkozáson
vettek részt, és mindegyikük addig járt az órákra, amíg azonosítani
nem tudta mind a 14 akkordot, amelyet Szakakibara kiválasztott.
Néhányan alig egy év alatt végezték el a programot, de volt, akinek
másfél évre volt szüksége. Amikor valamelyikük már
azonosítani tudta mind a 14 akkordot, Szakakibara megvizsgálta,
hogy képes-e helyesen megnevezni az egyes hangokat. A képzés
végére mindegyik gyereknek abszolút hallása alakult ki, és
mindannyian azonosítani tudták a zongorán lejátszott hangokat.

Ez megdöbbentő eredmény. Míg átlagos körülmények között 10 ezer

emberből csak egynél alakul ki abszolút hallás, ez Szakakibara
minden egyes tanulójára jellemző lett. Ennek pedig az az egyértelmű
üzenete, hogy az abszolút hallás távolról sem csak kevés
kiválasztott szerencsés adottsága, hanem olyan képesség, amelyet
a megfelelő hatásokkal és képzéssel gyakorlatilag bárki kifejleszthet
magában. Ez a kísérlet teljesen átalakította az abszolút hallásról
alkotott felfogásunkat.

Mi a helyzet tehát Mozart abszolút hallásával? Ha egy kicsit

megvizsgáljuk a gyermekkori hátterét, elég jó képet kapunk arról, mi
is történt vele. Wolfgang apja, Leopold Mozart közepesen
tehetséges hegedűs és zeneszerző volt, aki sohasem érte el az
áhított sikert, így elhatározta, hogy olyan zenészt farag a
gyerekeiből, amilyen ő maga mindig is szeretett volna lenni. Mozart
nővérével, Maria Annával kezdte, akiről 11 éves korára a kortársak
már azt írták, hogy hivatásos felnőtt zenészek szintjén
játszik zongorán és csembalón. Az idősebb Mozart – aki a gyerekek
zenei oktatására szolgáló első tankönyvet írta – Wolfganggal sokkal
fiatalabb korában kezdett el foglalkozni, mint Maria Annával. Mire a
kis Wolfgang négyéves lett, az apja már egész nap csak őt tanította
– hegedültek, billentyűs és egyéb hangszereken játszottak. Bár nem
tudjuk pontosan, apja milyen gyakorlatokkal tanította a fiát, azt igen,
hogy a fiú hat-hét éves korában már sokkal intenzívebben és jóval
többet gyakorolt, mint az a két tucat gyerek, aki Szakakibara
foglalkozásain abszolút hallásra tett szert. Így visszatekintve elvileg
semmi meglepő nincsen abban, hogy Mozartnak is kialakult ez a
képessége.

Vajon megvolt a hétéves Wolfgangban az abszolút hallás adottsága?

Igen is meg nem is. Valami ritka genetikai adottsággal született,
amelynek köszönhetően meg tudta állapítani a zongorán leütött
hang vagy éppen a teáskanna fütyülésének pontos
hangmagasságát? Minden, amit a tudósok kiderítettek az abszolút
hallásról, arra mutat, hogy nem. Ha Mozart egy másik családban
nevelkedik, ahol nem kerül – vagy nem a megfelelő mértékű és
jellegű – kapcsolatba a zenével, minden bizonnyal sohasem alakul ki
ez a képessége. Ugyanakkor vitathatatlanul volt egy
veleszületett adottsága, mégpedig ugyanaz, ami a Szakakibara
kísérletében részt vevő gyerekeknek is. Olyan rugalmas és
alkalmazkodóképes volt az agyuk, hogy a megfelelő képzéssel
kialakulhatott ez a képességük, amely számunkra, akik nem
rendelkezünk vele, szinte varázslatosnak tűnik.

Röviden szólva nem maga az abszolút hallás, sokkal inkább a

kifejlesztésének képessége az adottság – és amennyire meg tudjuk
állapítani, szinte mindenki ezzel születik.

Ez csodálatos és igencsak meglepő tény. A modern ember

kifejlődéséhez vezető több millió éves evolúciós folyamat során
szinte biztos, hogy soha nem volt olyan szelekciós nyomás, amely
azokat juttatta volna előnyhöz, akik meg tudják állapítani, hogy
például egy madár pontosan milyen hangokat ad ki. Mégis itt
vagyunk, és viszonylag egyszerű képzés
segítségével kifejleszthetjük magunkban az abszolút hallás
képességét.

A neurológusok csak nemrégiben értették meg, miért is létezik

egyáltalán ilyen adottság. A tudósok évtizedeken át úgy gondolták,
hogy születéskor az agyunk idegpályái már többé-kevésbé
véglegesek, és ez az idegpálya-hálózat határozza meg a
képességeinket. Vagyis az agyunkba vagy bele van huzalozva az
abszolút hallás, vagy nincsen, és nem sokat tehetünk azért, hogy
ezen változtassunk. Persze szükség lehet bizonyos mennyiségű
gyakorlásra e velünk született tehetség kiteljesítéséhez, és ha ezt
nem kapjuk meg, talán sohasem alakul ki abszolút hallásunk. Az
általános meggyőződés ugyanakkor az volt, hogy ha nem
rendelkezünk a megfelelő génekkel, akkor semmilyen gyakorlás nem
segíthet.

Az 1990-es évek óta azonban az agykutatók fokozatosan rájöttek,

hogy az agy – még a felnőttek agya is – sokkal
alkalmazkodóképesebb, mint azt korábban gondoltuk, s emiatt óriási
a befolyásunk arra, mi mindenre is lehet képes. Lényegében tehát
az emberi agy azzal válaszol az egyes ingerekre, hogy különféle
módokon formálja át magát. Az idegsejtek között új kapcsolatok
jönnek létre, miközben a már létező kapcsolatok erősödnek vagy
gyengülnek, sőt az agy bizonyos részeiben akár új idegsejtek is
képződhetnek. Ez az alkalmazkodóképesség magyarázza,
hogyan alakulhatott ki Szakakibara kísérleti alanyainak, illetve
magának Mozartnak az abszolút hallása: az agyuk úgy reagált a
zenei képzésre, hogy továbbfejlesztett bizonyos, az abszolút hallást
lehetővé tevő idegpályákat. Egyelőre nem tudjuk pontosan
azonosítani, melyek ezek az idegpályák, és azt sem tudjuk
megmondani, hogyan is néznek ki, vagy mi a feladatuk. Azt azonban
tudjuk, hogy ott vannak valahol – és azzal is tisztában vagyunk,
hogy a gyakorlás eredményeképpen alakulnak ki, és nem valami
velünk született genetikai program termékei.

Az abszolút hallással kapcsolatban úgy tűnik, az ehhez szükséges

idegrendszeri rugalmasság nagyjából hatéves korra elvész, vagyis
ha a kifejlődéséhez szükséges átalakulások addigra nem mennek
végbe, akkor már soha nem is következnek be. (Bár ahogy azt a 8.
fejezetben látni fogjuk, vannak bizonyos kivételek, és ezekből sokat
tanulhatunk arra nézve, pontosan hogyan is használhatjuk ki agyunk
alkalmazkodóképességét.) Ez a veszteség egy átfogóbb jelenség
része – ugyanis az agy és a test is sokkal alkalmazkodóképesebb
gyermekkorban, mint felnőttként, tehát vannak bizonyos
képességek, amelyek csak 6, 12 vagy 18 éves kor előtt alakulhatnak
ki, illetve csak ekkor könnyen. Ám agyunk és testünk felnőttkorban is
sokat megőriz ebből a rugalmasságból, és ez lehetővé teszi a
felnőttek számára – még idősebb korban is hogy megfelelő
gyakorlással új képességek széles skáláját fejlesszék ki.

Ezt a tényt szem előtt tartva, térjünk vissza a fejezet elején feltett
kérdéshez: Miért olyan elképesztően jók egyesek abban, amit
csinálnak? A különböző területek legkiválóbb képviselőinek
tanulmányozásával töltött évek során megfigyeltem, hogy
lényegében ők is ugyanúgy fejlesztik ki a képességeiket, ahogy
Szakakibara tanulói – kitartó gyakorlással, ami változásokat idéz elő
az agyban (és az adott képességtől függően néha a testben is), ezek
révén pedig olyan dolgokat tudnak megtenni, amelyekre egyébként
nem volnának képesek. A genetikai adottságok bizonyos esetekben
valóban számítanak, különösen az olyan területeken, ahol fontos a
magasság vagy más testi jellemzők. Aki a génjeinek
köszönhetően 165 cm magasra nőtt, abból nehezen lesz profi
kosárlabdázó, ahogyan egy 180 cm-nél magasabb nőnek is
gyakorlatilag lehetetlen nemzetközileg sikeres tornásszá válnia. A
gének, mint arról később lesz szó a könyvben, más módokon is
befolyásolhatják a teljesítményünket, különösen azok, amelyek arra
hatnak, mekkora eséllyel lesz képes valaki szorgalmasan
és helyesen gyakorolni. A több évtizedes kutatás egyértelmű
üzenete azonban az, hogy bármilyen szerepet játsszanak is a
„tehetséges” emberek teljesítményében a velük született genetikai
jellemzők, a legfontosabb adottságukkal mindnyájan rendelkezünk –
ez pedig az emberi agy és test alkalmazkodóképessége, amelyet ők
sokkal inkább kihasználtak.

Ha elbeszélgetünk ezekkel a rendkívüli emberekkel, azt tapasztaljuk,

hogy bizonyos fokig mindannyian tudatában vannak ennek. Lehet,
hogy nem ismerik a kognitív rugalmasság fogalmát, de csak igen
ritkán hiszik magukról, hogy azért jutottak fel a csúcsra a maguk
területén, mert a genetikai lottó szerencsés nyertesei. Nagyon jól
tudják, mire van szükség ahhoz, hogy valaki kifejlessze magában az
ő kivételes készségeiket, hiszen első kézből tapasztalták meg.

Az egyik kedvenc példám erre Ray Allen, az amerikai Nemzeti

Kosárlabda-szövetség (National Basketball Association, NBA)
tízszeres All-Star-játékosa és a bajnokság történetének legnagyobb
hárompontos dobója. Jackie MacMullan, az ESPN internetes
rovatvezetője évekkel ezelőtt cikket írt Allenről, aki akkor közeledett
a legtöbb hárompontost jegyző játékos rekordjához. Vele
beszélgetve megemlítette, hogy egy másik kosárlabda-
szakkommentátor szerint Allen született dobótehetség – vagyis
veleszületett adottsága van a hárompontos dobáshoz. Allen ezzel
nem értett egyet.

„Sokakkal vitatkoztam már erről életemben – mondta MacMullan-

nek. – Mindig felhúzom magam, ha azt hallom, hogy Isten gyönyörű
tempódobó-technikával áldott meg. Ilyenkor azt felelem: »Ne
értékeld le a munkát, amit mindennap belefektettem!« Nem egyes
napokon – mindennap. Kérdezd meg bármelyik csapattársamat, ki
dobja a legtöbbet! Menj csak vissza Seattle-be és Milwaukeeba, és
kérdezd meg őket! A válasz: én.” És valóban — írja MacMullan –, ha
beszélünk Allen középiskolai edzőjével, kiderül, hogy a
dobótechnikája akkoriban nem volt észrevehetően jobb a társaiénál;
sőt egyenesen gyenge volt. Allen azonban nem hagyta annyiban, és
idővel, kemény munkával és elszántsággal, olyan kecses,
természetes technikát fejlesztett ki, hogy aki látta, azt hitte, erre
született. Kihasználta az adottságát – a valódi adottságát.

A könyvről
Ez a könyv arról az adottságról szól, amely Wolfgang Amadeus
Mozartban, Szakakibara tanítványaiban és Ray Allenben közös – ez
pedig nem más, mint hogy az emberi test és agy hihetetlen
alkalmazkodóképességének kiaknázásával, a megfelelő képzés és
gyakorlás révén olyan tudást teremtsünk, amelyre egyébként nem
tehetnénk szert. A kötetből az is kiderül, hogyan használhatja ki ezt
az adottságot bárki, aki egy választott területen fejlődni szeretne.
Végül pedig, a legtágabb értelemben véve, az emberben szunnyadó
lehetőségekről alkotott alapvetően új felfogást ismerhetünk meg
belőle, amely szerint sokkal nagyobb hatalmunk van az
életünk felett, mint korábban hittük.

Az emberek már az ókortól kezdve úgy gondolták, bármilyen

területről legyen is szó, a lehetőségeinket szükségszerűen és
elkerülhetetlenül korlátozza a velünk született tehetség. Sokan
járnak zongoraórákra, de csak azokból válik igazán nagy zongorista
vagy zeneszerző, akik valamiféle különleges adottsággal
rendelkeznek. Minden gyerek tanul matematikát az iskolában, de
csak kis részükben van meg az, amitől matematikus, fizikus vagy
mérnök lesz belőlük. E szerint a nézet szerint mindannyian – zenei,
matematikai, sportolói, üzleti – adottságok kötött készletével
születünk, és rajtunk múlik, hogy kiteljesítjük-e (vagy sem)
valamelyiket, de egyik „pohárba” sem tölthetünk többet, mint
amennyi belefér. Így a tanítás és az edzés célja az, hogy segítsen a
bennünk meglévő adottságok kibontakoztatásában – vagyis
amennyire csak lehet, megtöltsük a poharat. Ez a tanulás olyan
felfogását jelenti, amely előre meghatározott korlátokat feltételez.
Ma már azonban tudjuk, nem létezik olyasmi, hogy eleve elrendelt
képesség. Agyunk alkalmazkodóképes, és képzéssel szert tehetünk
olyan készségekre – például abszolút hallásra –, amelyekkel
korábban nem rendelkeztünk. Ez pedig döntő jelentőségű, hiszen a
tanulás ettől kezdve a képességek kialakításának módszerévé válik,
és nem arról szól, hogy igyekszünk eljuttatni valakit oda, hogy a
veleszületett adottságainak hasznát tudja venni. Ebben az új
világban többé nincs értelme úgy felfogni, hogy mindenki a
lehetőségek egy bizonyos készletével születik; a lehetőségeink tára
igenis bővíthető, és folyamatosan alakítja mindaz, amit életünk
során teszünk. A tanulás tehát nem arra való, hogy elérjük vele
lehetőségeink határait, hanem arra, hogy tágítsuk őket. Saját
lehetőségeket teremthetünk. Ez akkor is igaz, ha az a célunk, hogy
koncertzongoristák legyünk, és akkor is, ha csak elég jól akarunk
játszani ahhoz, hogy önmagunkat szórakoztassuk. Akár részt
akarunk venni a Professzionális Golfozók Szövetsége (Professional
Golfers’ Association, PGA) versenyein, akár csak
csökkenteni szeretnénk a hendikepünket néhány ütéssel.

A kérdés innentől az: Hogyan érhetjük el? Hogyan használhatjuk ki

ennek az adottságnak az előnyeit, és fejleszthetünk ki képességeket
az általunk választott területen? Az utóbbi évtizedekben kutatásaim
nagy részét annak szenteltem, hogy megválaszoljam ezt a kérdést –
vagyis hogy azonosítsam és töviről hegyire megértsem, miként
javíthatjuk a legjobban a teljesítményünket egy adott
tevékenységben. Röviden, újra meg újra azt kérdeztem: Mi működik,
mi nem, és miért?

Meglepő módon ennek a kérdésnek többnyire nagyon kevés

figyelmet szenteltek azok, akik erről az általános témáról írtak. Az
elmúlt néhány évben több könyv is amellett érvelt, hogy túlbecsüljük
a velünk született tehetség értékét, és alábecsüljük az olyan
tényezők hatását, mint a lehetőségek, a motiváció és az erőfeszítés.
Ezzel csak egyetérteni tudok, és természetesen nagyon fontos, hogy
tudassuk az emberekkel: gyakorlással fejlődhetnek – méghozzá nem
is keveset –, különben valószínűleg késztetést sem éreznek majd,
hogy egyáltalán megpróbálják. Ám az ilyen könyvek néha azt
sugallják, hogy az őszinte vágy és a kemény munka önmagában
elég a jobb teljesítményhez – „Csak dolgozz kitartóan, és eléred a
célod!” –, pedig ez nem így van. A fejlődést a megfelelő ideig tartó
helyes gyakorlással érhetjük el. Semmi mással.

A könyvben részletesen leírjuk, mi is ez a „helyes gyakorlás”, és

hogyan valósíthatjuk meg.

A megfelelő gyakorlás pontos részletei a pszichológia viszonylag új

területéről származnak, amelyet talán leginkább „a szakértelem
tudományának” nevezhetnénk. Az új terület célja, hogy megértsük a
„legkiválóbban teljesítők” képességeit – vagyis azokét, akik a világ
legjobbjai közé tartoznak abban, amivel foglalkoznak, akik
teljesítőképességük csúcsára értek. A témában már több
tudományos könyvet is megjelentettem, ilyen volt többek között a
Toward a General Theory of Expertise: Prospects and Limits (Úton a
szakértelem általános elmélete felé: Kilátások és korlátok) 1991-ben,
a The Road to Excellence (A kiválóság felé vezető út) 1996-ban és a
The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (A
szakértelem és csúcsteljesítmény cambridge-i kézikönyve) 2006-
ban. Mi, akik a szakértelem és a kiválóság kutatásával
foglalkozunk, azt vizsgáljuk, mi különbözteti meg ezeket a kivételes
embereket mindenki mástól. Próbáljuk továbbá lépésről lépésre
összefoglalni, hogyan fejlesztették ezek a kiválóságok a
teljesítményüket, és közben miként változtak meg mentális és fizikai
képességeik. Több mint két évtizeddel ezelőtt, számos terület
szakértőinek tanulmányozása után munkatársaimmal rájöttünk, hogy
bármilyen területről legyen is szó, a teljesítmény
javításának leghatékonyabb módszerei mindig ugyanazokra az
általános elvekre épülnek. Ezt az univerzális megközelítést „tudatos
gyakorlásnak” neveztük el. A tudatos gyakorlás jelenti a mai napig az
aranyszabályt mindenki számára, aki az alkalmazkodóképesség
jelentette előnyöket kihasználva új készségeket és képességeket
szeretne kifejleszteni magában, bármilyen területen tevékenykedjen
is – ez egyúttal könyvünk központi témája is.
A kötet első felében bemutatjuk, mi is az a tudatos gyakorlás, miért
működik olyan jól, és hogyan alkalmazzák különféle,
csúcsteljesítményt nyújtó emberek rendkívüli képességeik
kifejlesztésére. Ehhez meg kell vizsgálnunk a gyakorlás különböző
változatait, a legegyszerűbbtől a legbonyolultabbig, és elemeznünk
kell, mi a különbség közöttük. Mivel az eltérő gyakorlástípusok egyik
fő különbsége abban rejlik, hogy mennyire használják ki az emberi
agy és test alkalmazkodóképességét, arra is szánunk egy kis időt,
hogy ezt az alkalmazkodóképességet megvizsgáljuk a
kiváltó tényezőivel együtt. Azt is szemügyre vesszük, pontosan
milyen változások játszódnak le az agyban a tudatos gyakorlás
hatására. Mivel a szakértelem megszerzése nagyrészt a mentális
folyamatok fejlesztésén múlik (bizonyos területeken idetartoznak a
testmozgást koordináló mentális folyamatok is), és mivel az olyan
testi változásokról, mint a nagyobb erő, rugalmasság és kitartás, már
meglehetősen sokat tudunk, a könyv elsősorban a csúcsteljesítmény
mentális oldalát veszi célba – bár a szakértelemnek a
sportokban természetesen jelentős alkotóeleme a test fejlesztése is.
Ezután megvizsgáljuk, hogyan állnak össze a kirakójáték darabkái,
és miként jut el valaki odáig, hogy kiváló teljesítményt nyújtson – ez
persze hosszú folyamat, ami általában egy évtizedet vagy még több
időt is igénybe vesz.

Ezt követően rövid kitérővel közelebbről is szemügyre vesszük a

velünk született adottságokat, illetve azt, hogy miként korlátozhatják
a csúcsteljesítmény elérését. Vannak bizonyos öröklött testi
jellemzők, mint a magasság és a testméret, amelyek
befolyásolhatják a különféle sportágakban és más
mozgásformákban nyújtott teljesítményt, és amelyeket
gyakorlással nem változtathatunk meg. A csúcsteljesítményben
szerephez jutó legtöbb jellemvonás azonban – legalábbis bizonyos
életszakaszokban – megfelelő gyakorlással módosítható.
Általánosságban fogalmazva, a genetikai tényezők és a gyakorlás
között bonyolult kölcsönhatás áll fenn, amit éppen csak kezdünk
megérteni. Egyes genetikai tényezők befolyásolhatják, hogy valaki
mennyire kitartóan képes tudatos gyakorlást végezni – például
úgy, hogy korlátozzák, napi szinten mennyire tud hosszan tartóan
összpontosítani. A tartós gyakorlás viszont arra lehet hatással,
hogyan aktiválódnak és kapcsolódnak ki a bennünk lévő gének.

A könyv további része összefoglal mindent, amit megtanultunk a

tudatos gyakorlásról a csúcsteljesítményt nyújtók vizsgálata során,
és elmagyarázza, mit is jelent mindez nekünk, többieknek. Konkrét
tanácsokat is ad arra nézve, hogyan valósítható meg a tudatos
gyakorlás különböző szervezetekben az alkalmazottak
teljesítményének fokozása érdekében, hogyan alkalmazható egyéni
szinten, hogy a saját érdeklődésünknek megfelelően előrejussunk,
sőt arra nézve is, hogyan vezethető be az iskolai oktatásban.

Míg a tudatos gyakorlás alapelveit a csúcsteljesítményt nyújtók

vizsgálata során fedeztük fel, magukat az elveket bárki
alkalmazhatja, aki fejlődni szeretne valamiben, még ha csak
kismértékben is. Javítani szeretnénk a teniszjátékunkon? Tudatos
gyakorlás. Az íráskészségünkön? Tudatos gyakorlás. Az értékesítői
teljesítményünkön? Tudatos gyakorlás. Mivel a tudatos gyakorlást
kifejezetten azért fejlesztettük ki, hogy a segítségével a világ
legjobbjai közé kerülhessünk abban, amit éppen művelünk, és
nem csupán azért, hogy „elég jók legyünk”, ez az eddig felfedezett
legintenzívebb tanulási módszer.

Gondolkodjunk el a következőkön! Meg akarunk mászni egy hegyet.

Nem tudjuk pontosan, milyen magasra szeretnénk jutni – a csúcs
borzasztóan távolinak tűnik –, csak azt tudjuk, hogy feljebb akarunk
kapaszkodni, mint ahol éppen vagyunk. Egyszerűen elindulhatunk
bármelyik ígéretesnek látszó ösvényen, és remélhetjük a
legjobbakat, de így valószínűleg nem jutunk nagyon messzire. Vagy
egy vezetőre is rábízhatjuk magunkat, aki már járt a csúcson, és
ismeri az odavezető legjobb utat. Ez garantálja, hogy bármilyen
magasságot veszünk is célba, a lehető leghatékonyabb
módon tesszük. Márpedig a legjobb mód a tudatos gyakorlás, és ez
a könyv a vezetőnk. Megmutatja a csúcsra vezető utat – hogy milyen
messzire jutunk, az már csak rajtunk múlik.
1. A célzott gyakorlás ereje
Még csak negyedszerre találkoztunk, de úgy tűnt, Steve máris kezd
elcsüggedni. A két vagy három hónaposnak szánt kísérlet első
hetének csütörtökje volt, de annak alapján, amit Steve elmondott,
nem sok értelmét láttam a folytatásnak. „Azt hiszem, valahol a
nyolcadik vagy kilencedik számjegy körül van egy határ számomra –
mondta, miközben a beszélgetéseinket rögzítő magnetofon minden
szavát felvette. – A kilenc számjegy különösen nehéz, bármilyen
módszert használok. Tudod, a saját stratégiáimról beszélek. Tényleg
teljesen mindegy, melyiket használom, egyszerűen
nagyon nehéznek tűnik.”

Steve-et, a Carnegie Mellon Egyetem – akkori munkahelyem –

hallgatóját azért fogadtam fel, hogy jöjjön el hetente több
alkalommal, és végezzen el egy egyszerű feladatot: jegyezzen meg
számsorokat. Felolvastam neki a számokat, nagyjából
másodpercenként egy számjegyet – „Hét… négy… nulla… egy…
egy… kilenc…” és így tovább –, Steve pedig igyekezett az
emlékezetébe vésni mindegyiket, és miután befejeztem, el kellett
ismételnie őket. A kísérlet egyik célja egyszerűen az volt, hogy
lássam, mennyit fejlődik Steve a gyakorlásnak köszönhetően. Most,
négy egyórás alkalom után nagy biztonsággal fel tudott idézni
hétjegyű számokat – ilyen hosszú volt egy helyi telefonszám –, és
általában jól eltalálta a nyolcjegyűeket, a kilencjegyűeket azonban
már csak találgatta, és egyetlen tízjegyűre sem tudott
visszaemlékezni. Az első néhány alkalom kudarcélményei után
pedig ezen a ponton meggyőződése volt, hogy már nem is fejlődhet
tovább.

Steve nem tudta, amit én igen: a pszichológia akkori állása szerint

lényegében igaza volt. Több évtizedes kutatás alapján a tudósok
arra jutottak, hogy az ember csakis korlátozott számú elemet képes
megőrizni a rövid távú memóriájában, amit agyunk kevés információ
rövid idejű tárolására használ. Ha például egy barátunk megadja a
címét, az a rövid távú memóriába kerül arra az időre, amíg le nem
írjuk. Vagy ha két kétjegyű számot fejben szorzunk össze, a rövid
távú memóriában követjük a rész-eredményeket. „Lássuk csak: 14-
szer 27… Először, 4-szer 7 az 28, megtartjuk tehát a 8-at, és
továbbvisszük a 2-t, aztán 4-szer 2 az 8…” és így tovább. És okkal
nevezzük „rövid távúnak”. Öt perccel később ugyanis már nem
emlékszünk sem a címre, sem a részeredményekre, hacsak ez
idő alatt nem ismételgetjük magunkban folyamatosan – így
áthelyezve őket a hosszú távú memóriába.

A rövid távú emlékezettel az a probléma – és Steve is ezzel

szembesült –, hogy agyunknak szigorú korlátai vannak azzal
kapcsolatban, hány elem tárolható benne egyszerre. Van, akié hat
elemet tud tárolni, másé talán hetet vagy nyolcat, de a határ
általában hét elem körül húzódik – ami ahhoz elég, hogy egy helyi
telefonszámot megjegyezzünk, de ahhoz már kevés, hogy egy
társadalombiztosítási azonosítót elraktározzunk. A hosszú távú
memóriának nincsenek ilyen korlátai – valójában még soha senki
nem találta meg a hosszú távú emlékezet felső határát –, ám ennek
mozgósítása sokkal tovább tart. Ha elég időt szánunk rá, több tucat,
vagy akár több száz telefonszámot is megjegyezhetünk, de a Steve-
nek adott feladat során szándékosan olyan sebességgel soroltam fel
a számokat, hogy csak a rövid távú memóriáját használhatta. Mivel
másodpercenként egy számjegyet olvastam fel – ami túl gyors
ahhoz, hogy a hosszú távú memóriájába kerülhettek volna –, nem
meglepő, hogy a nyolc-kilenc számjegyből álló számoknál már falba
ütközött.

Mégis reménykedtem, hogy egy kicsit azért fejlődhet. A kísérlet

ötletét egy elfeledett cikkből merítettem, amire régi tudományos
munkák között kutatva bukkantam rá. A tanulmány az American
Journal of Psychology folyóirat egyik 1929-es számában jelent meg,
a szerzői pedig Pauline Martin és Sámuel Fernberger, a
Pennsylvaniai Egyetem pszichológusai voltak. Martin és Fernberger
beszámolója szerint két egyetemi hallgató négy hónapos gyakorlás
után képes volt a korábbinál több számjegyet az emlékezetébe
vésni, ha nagyjából másodpercenként egy számjegyet olvastak fel
nekik. Az egyik kísérleti alany az átlagos kilencről 13-ra fejlődött, a
másik pedig 11-től 15-ig jutott.

A pszichológia tudományterületét kutató tágabb közösség figyelmét

vagy elkerülte ez az eredmény, vagy megfeledkeztek róla, nekem
viszont azonnal felkeltette az érdeklődésemet. Vajon lehetséges-e
egyáltalán, és ha igen, hogyan érhető el ilyen mértékű fejlődés?
Martin és Fernberger nem szolgált részletekkel arról, hogyan
fejlesztették a hallgatók a számok megjegyzésének képességét,
holott engem éppen ez a kérdés izgatott a leginkább. Akkoriban
végeztem a doktori iskolában, és fő érdeklődési területemet azok a
mentális folyamatok jelentették, amelyek tanulás vagy valamilyen
készségfejlesztés közben mennek végbe. A disszertációmhoz
a „hangos gondolkodás” (think-aloud protocol) nevű pszichológiai
kutatási eszközt tökéletesítettem, amelyet pontosan az ilyen
mentális folyamatok tanulmányozására terveztek. Így hát Bill Chase-
szel, a Carnegie Mellon ismert pszichológusprofesszorával
hozzáláttam, hogy megismételjem a régi Martin-Fernberger-
kísérletet. Elhatároztam azonban, hogy ezúttal azt is megfigyelem,
pontosan hogyan fejleszti a kutatásunk alanya a
számok megjegyzésének képességét – már ha ez valóban
bekövetkezik.

Kísérleti alanynak Steve Faloont kértük fel, aki a lehető

legtökéletesebben testesítette meg a Carnegie Mellon átlagos
hallgatóját. Pszichológia szakra járt, és a kora gyermekkori fejlődés
érdekelte. Épp akkor fejezte be a harmadik évfolyamot. A
szintfelmérő teszteken elért pontszámai nagyjából megegyeztek a
Carnegie Mellon többi hallgatójának pontszámaival, az osztályzatai
azonban egy kicsit jobbak voltak az átlagnál. Magas, vékony,
sűrű sötétszőke hajú srác volt, barátságos, társaságkedvelő és
lelkes személyiség. Emellett elkötelezett futó is – ami akkor nem tűnt
fontos tényezőnek számunkra, ám később kiderült, hogy a kísérlet
szempontjából nagyon is meghatározó jelentőségű.

Az első napon, amikor Steve megjelent a memóriagyakorlaton, a

teljesítménye tökéletesen átlagos volt. Általában vissza tudott idézni
hét számjegyet, néha nyolcat is, de többet nem. Azt hozta, amit
elvárhatnánk bárkitől, akit véletlenszerűen kiválasztunk az utcán.
Kedden, szerdán és csütörtökön egy kicsit jobban ment a dolog –
átlagosan kicsivel maradt kilenc számjegy alatt –, de a normális
szintet még így sem haladta meg. Steve saját elmondása szerint az
első napot követően azt érezte a legnagyobb különbségnek, hogy
tudta, mire számítson a memóriateszttel kapcsolatban, és így sokkal
nyugodtabb volt. Ennek a csütörtöki alkalomnak a végén történt,
hogy elmagyarázta nekem, miért gondolja úgy, hogy
valószínűleg már nem javul tovább a teljesítménye.

Pénteken aztán történt valami, ami mindent megváltoztatott. Steve

rájött, hogyan törheti át a falat. A gyakorlóórák a következőképpen
zajlottak: véletlenszerű, ötjegyű számsorozattal indítottam, és ha
Steve jól emlékezett rá (ez mindig így történt), akkor továbbléptem a
hatjegyű számokra. Ha ezeket is vissza tudta idézni, akkor a
hétjegyűek következtek és így tovább – mindannyiszor eggyel
növeltem a számsor hosszát, amikor helyes választ adott. Ha viszont
eltévesztette, kettővel csökkentettem, és megint nekifutottunk. Steve
így folyamatosan kihívással szembesült, de nem túlzott mértékben.
Mindig olyan számsorokat kapott, amelyek hossza éppen a
képességei határát súrolta.

Azon a pénteken aztán Steve feljebb tolta a határt. Addig alig

néhányszor sikerült helyesen felidéznie a kilenc jegyből álló
számsorokat, tízre pedig egyszer sem emlékezett jól, így még csak
lehetőséget sem kapott rá, hogy megpróbálkozzon a 11 jegyű vagy
annál hosszabb sorozatokkal. Ezt az ötödik alkalmat azonban nagy
lendülettel kezdte. Az első három akadályt - öt-, hat- és hétjegyű
számok – gond nélkül vette, a negyediket elrontotta, de aztán megint
jól ment neki: hat számjegy, helyes; hét számjegy, helyes; nyolc
számjegy, helyes; kilenc számjegy, helyes. Ezután felolvastam neki
egy tízjegyű számot – 5718866610 és ezt is hibátlanul hozta. A
következő, 11 jegyűt elrontotta, de miután vissza tudott idézni egy
újabb kilenc- és tízjegyű számot, megint kapott egy 11-est –
90756629867 –, és ezúttal hibátlanul elismételte az egészet. Ez két
számjeggyel volt hosszabb, mint amit korábban valaha is sikerült
visszamondania. Noha két pluszszámjegy nem tűnik különösebben
nagy előrelépésnek, valójában hatalmas teljesítmény volt, hiszen az
azt megelőző napokban kiderült, hogy Steve-nek van egy
„természetes” plafonja – adott mennyiségű számjegy, amelyet még
gond nélkül el tud tárolni a rövid távú memóriájában –,
mégpedig mindössze nyolc vagy kilenc számjegy. Vagyis megtalálta
a módját, hogyan törheti át ezt a plafont.

Ezzel vette kezdetét pályafutásom legmeglepőbb két éve. Steve ettől

kezdve lassan, de biztosan fejlődött, és egyre hosszabb
számsorokat tudott megjegyezni. A 60. alkalomra már 20
számjegyet is megbízhatóan fel tudott idézni – sokkal többet, mint
amire Chase-szel számítottunk tőle.

Kicsivel több mint 100 alkalom után már 40-nél tartott, ami több, mint
amit bárki valaha is elért, a profi memóriaművészeket is beleértve,
és ő egyre csak haladt előre. Több mint 200 gyakorlóórát dolgoztunk
együtt, és a végére 82 számjegyig jutott – 82-ig! Ha egy kicsit
elgondolkodunk ezen, rádöbbenhetünk, milyen hihetetlen
emlékezőképességről van szó. Íme, 82 véletlenszerű számjegy:

032644344960222132820930102039183237392778891726765324
5037746 120179094345510355530

Képzeljük el, hogy felolvassák nekünk ezt a számsort,

másodpercenként egy számjegyet, és mi képesek vagyunk
megjegyezni az egészet. Steve Faloon pontosan ezt tanította meg
magának a kísérlet két éve alatt – és mindezt úgy, hogy még csak
azt sem tudta, ez egyáltalán lehetséges, csak hétről hétre dolgozott
rajta.

A rendkívüli teljesítményt nyújtók színre lépése

Amikor Johnny Hayes 1908-ban megnyerte az olimpiai
maratonfutást, az újságok „az évszázad legnagyobb versenyének”
nevezték az eseményt. Hayes győztes ideje, amellyel a maratoni
távon új világcsúcsot állított fel, 2 óra 55 perc 18 másodperc volt.
Ma, alig több mint egy évszázaddal később a maraton világrekordja
2 óra 2 perc 57 másodperc – vagyis majdnem 30%-kal jobb Hayes
idejénél -, és ha 18 és 34 év közötti férfiak vagyunk, el sem
indulhatunk a bostoni maratonon, ha nem tudunk felmutatni
korábbról egy 3 óra 5 percen belüli időeredményt. Röviden szólva
tehát Hayes az 1908-as világcsúcsával ma bejutna ugyan a bostoni
maratonra (amelyen nagyjából 30 ezren indulnak), de csak épphogy.

Ugyanezen az 1908-as nyári olimpián majdnem tragédia történt a

férfi műugrók versenyén. Az egyik ugró éppen csak megúszta a
súlyos sérülést, amikor dupla szaltóval próbálkozott. Egy néhány
hónappal később kiadott hivatalos jelentés megállapította, hogy a
mutatvány túlságosan veszélyes, és indítványozta, hogy a további
olimpiákon tiltsák be. A dupla szaltó ma alapgyakorlatnak számít,
tízéves gyerekek is hibátlanul bemutatják a versenyeken, a
középiskolában pedig a legjobb ugrók már négy és felet csinálnak. A
legkiválóbbak még ennél is tovább mennek, például a Twister nevű
figurával, amely két és fél hátraszaltóból és két és fél csavarból
áll. Nehéz elképzelni, hogy a 20. század eleji szakértők, akik túl
veszélyesnek ítélték a dupla szaltót, mit gondoltak volna a Twisterről,
de megkockáztatom, csak nevetve legyintettek volna, hogy ez
lehetetlen. Feltéve persze, hogy valakinek lett volna elég
képzelőereje és bátorsága, hogy egyáltalán előhozakodjon vele.

Az 1930-as évek elején Alfred Cortot a világ egyik legismertebb

klasszikus zenésze volt, és a chopini 24 etűd leghitelesebb
interpretációjának az ő előadását tartották. A mai zenetanárok
ugyanezt a hanyag és hamis hangokkal tűzdelt felvételt hozzák fel
példának arra, hogyan nem szabad Chopint játszani. A kritikusok
Cortot nemtörődöm technikájáról panaszkodnak, és bármelyik
hivatásos zongoristától elvárható, hogy Cortot-nál sokkal nagyobb
technikai tudással és beleéléssel adja elő az etűdöket. Anthony
Tommasini, a The New York Times zenekritikusa egyszer egyenesen
kijelentette, hogy a zenei tudás azóta olyan sokat fejlődött,
hogy Cortot-t ma valószínűleg fel sem vennék a Juilliard
zeneiskolába.
1973-ban a kanadai David Richard Spencer a pi több számjegyét
jegyezte meg, mint korábban bárki: 511-et. Öt évvel később, miután
a legjobb memória díjáért versengő néhány csodabogár villámgyors
sorozatban több rekordot is megdöntött, a csúcs az amerikai David
Sankeré lett, akinek a pi 10 ezer számjegyét sikerült az
emlékezetébe vésnie. 2015-ben, újabb harminc-egynéhány évnyi
folyamatos fejlődés után az indiai Rajveer Meenát ismerték el
csúcstartónak, aki a pi első 70 ezer számjegyét tanulta meg kívülről
– a felsorolásához 9 órára és 7 percre volt szüksége –, bár a japán
Haragucsi Akira, állítása szerint, a még hihetetlenebb 100 ezer
számjegyig jutott, vagyis majdnem 200-szor annyit tudott fejből, mint
csupán 42 évvel korábban bárki.

És ezek nem egyedi esetek. A világ, amelyben élünk, tele van

rendkívüli képességű emberekkel – olyan képességek ezek,
amelyek meglétét az emberi történelem szinte bármely korábbi
időszakában lehetetlennek tartották volna. Gondoljunk csak Roger
Federer varázslataira a teniszlabdával, vagy az elképesztő ugrásra,
amelyet McKayla Maroney tornász mutatott be a 2012-es nyári
olimpián: cigánykerék a dobbantóra, kézen átfordulás hátrafelé,
magas, gyönyörű ív két és fél csavarral, majd stabil és
tökéletesen kontrollált földet érés a matracon. Vannak
sakknagymesterek, akik képesek egyszerre több tucat táblán
vakszimultánt játszani, és ne feledkezzünk meg a fiatal
zenészzsenik kimeríthetetlennek tűnő kínálatáról, akik olyan
dolgokra képesek a zongorán, a hegedűn, a csellón vagy a fuvolán,
amelyektől egy évszázaddal ezelőtt az igazi zenerajongóknak is
leesett volna az álluk.

Ám míg a képességeik valóban rendkívüliek, abban semmi rejtélyes

nincsen, ahogyan kifejlesztették. Gyakoroltak – méghozzá
rengeteget. A maratoni táv világcsúcsán nem azért sikerült egy
évszázad alatt 30%-kal javítani, mert az emberek hirtelen több
hosszútávfutói tehetséggel születtek. Ugyanígy a 20. század
második felében sem árasztották el váratlanul a világot olyanok,
akiknek különleges érzékük van Chopin vagy
Rahmanyinov műveihez, netán véletlenszerű számok tízezreinek
memorizálásához.

A 20. század második felében ezzel szemben az történt, hogy a

különféle területeken tevékenykedők elkezdtek egyre több időt
szánni a gyakorlásra, miközben a képzési technikák is egyre
finomodtak. Ez rengeteg területre igaz, különösen az olyan,
versenyszerűen űzött tevékenységekre, mint a zene, a tánc, az
egyéni és csapatsportok, a sakk és más, versengéssel járó játékok.
A gyakorlás mennyiségében és kifinomultságában beállt
változás eredményeképpen a résztvevők képességei folyamatosan
javultak – ez a fejlődés nem mindig volt egyik évről a másikra
feltétlenül szemmel látható, ám több évtizedet tekintve már
drámainak nevezhető.

Az effajta gyakorlás eredményeinek egyik legjobb – bár időnként

bizarr – lelőhelye a Guinness Rekordok Könyve (Guinness World
Records). Lapozzuk végig a könyvet, de felkereshetjük az online
változatot is, és olyan rekordokra bukkanunk, mint Barbara
Blackburn amerikai tanáré, aki percenként 212 szót tud legépelni; a
szlovén Marko Balohé, aki egyszer 24 óra alatt 890 km-t tett meg
kerékpáron; és az indiai Vikas Sharmáé, aki mindössze egy perc
alatt ki tudta számolni tizenkét nagy (20 és 51 számjegy közötti)
szám gyökeit úgy, hogy a gyökök a 17.-től az 50.-ig terjedtek. Talán
ez az utolsó a leglenyűgözőbb mind közül, mivel Sharma tizenkét
hihetetlenül bonyolult fejszámolást hajtott végre 60 másodperc alatt
– vagyis gyorsabban, mint ahogy a legtöbben be tudnák írni a
számokat egy számológépbe, és fel tudnák olvasni az
eredményeket.

Jómagam is kaptam e-mailt egy Guinness-rekordertől, Bob J.

Fishertől, aki egy időben tizenkét különböző világrekordot tartott
kosárlabdadobásban. A rekordjai között olyanok szerepeltek, mint a
legtöbb bedobott büntető 30 másodperc alatt (33), 10 perc alatt
(448), illetve egy óra alatt (2371). Bob azért írt nekem, hogy
elmesélje, olvasott a gyakorlás hatásaival kapcsolatos kutatásaimról,
és az abból tanultak alkalmazásával fejlesztette ki a képességét,
hogy mindenki másnál gyorsabban tudjon büntetőket dobni.

E kutatások mindegyike azon a munkán alapult, amelyet az 1970-es

évek végén Steve Faloonnal végeztem. Attól fogva annak
szenteltem szakmai életemet, hogy megértsem, pontosan hogyan is
jönnek létre a gyakorlás révén új és egyre bővülő képességek,
különös tekintettel azokra az emberekre, akik gyakorlással a
szakterületükön a világ legjobbjai közé emelkedtek. Miután pedig
évtizedeken át tanulmányoztam a legjobbak legjobbjait, a
„csúcsteljesítményt nyújtókat”, arra a megállapításra jutottam, hogy
bármilyen területen tevékenykedjünk is – legyen az a zene, a
sport vagy a sakk –, a gyakorlás leghatékonyabb formái mind
ugyanazokat az általános elveket követik.

Ugyanakkor nincs semmi nyilvánvaló oka, hogy ennek így kell

lennie. Ugyan mi közük van azoknak a képzési technikáknak,
amelyek ígéretes zenészekből koncertzongoristát faragnak,
azokhoz, amelyeken egy táncosnak kell végigküzdenie magát, hogy
prímabalerina lehessen, vagy ahhoz a rengeteg tanuláshoz, amelyre
egy sakkozónak van szüksége, hogy nagymester váljon belőle? A
válasz az, hogy bármilyen területről legyen is szó, a leghatékonyabb
és legintenzívebb gyakorlási típusok mind az emberi test és agy
alkalmazkodóképességének hasznosítására épülnek, és ennek
segítségével teremtik meg lépésről lépésre a képességet olyan
dolgok végrehajtására, amelyek korábban nem voltak lehetségesek.
Ha igazán hatékony képzési módszert akarunk kifejleszteni bármire
– például világklasszis tornászok edzésére vagy akár orvosok
betanítására laparoszkópiás műtétek elvégzésére –, annak a
módszernek figyelembe kell vennie, hogy a testben és az agyban a
kívánatos változások előidézésére mi válik be, és mi nem. Így tehát
minden igazán hatékony gyakorlási technika lényegében ugyanúgy
működik.

Ezek az eredmények mind viszonylag újak, és nem álltak annak a

rengeteg tanárnak, edzőnek és előadóművésznek a rendelkezésére,
akik az elmúlt évszázad során a teljesítményben végbement óriási
fejlődést felmutatták. Ezeket az előrelépéseket próbálkozások és
kudarcok révén valósították meg, miközben az érintetteknek
tulajdonképpen fogalmuk sem volt, miért is hatékony egy adott
gyakorlási mód. Sőt a különböző területek művelői egymástól
elszigetelten építették fel a tudásukat, és nem vették észre, hogy ez
mind kapcsolatban áll egymással. A tripla axelén dolgozó
műkorcsolyázó ugyanazokat az általános elveket követi,
mint mondjuk egy Mozart-szonáta előadásának tökéletesítésén
fáradozó zongorista. Képzeljük el, mi minden volna lehetséges olyan
erőfeszítések révén, amelyeket azok az egyértelmű tudományos
útmutatók ösztönöznek és irányítanak, amelyek a szakértelem
fejlesztésének legjobb módjairól rendelkezésünkre állnak.
Gondoljunk bele, mire lennénk képesek, ha azokat a technikákat,
amelyek a sportban, a zenében és a sakkban oly hatékonynak
bizonyultak, az emberi tanulás megannyi különféle
területén alkalmaznánk, az iskolai oktatástól az orvosok, mérnökök,
pilóták, üzletemberek és minden más szakma képviselőinek
képzésében! Hiszem, hogy az a drámai fejlődés, amely ezen a
néhány területen az elmúlt száz évben végbement, gyakorlatilag
mindenhol megvalósítható, ha alkalmazzuk, amit a hatékony
gyakorlás elveinek tanulmányozásából tanultunk.

Többféle gyakorlási forma létezik, és többé-kevésbé mind hatékony

lehet, de egy konkrét módszert – amelyet az 1990-es évek elején
„tudatos gyakorlásnak” neveztem el – tekinthetünk aranyszabálynak.
Ez a gyakorlás napjainkban ismert leghatékonyabb és
legintenzívebb formája, és ha alkalmazzuk az alapelveit, az a
legjobb módja a gyakorlási rendszerek megtervezésének, bármilyen
szakterületről legyen is szó. A könyv további részét döntően annak
szenteltük, hogy feltárjuk, mi is az a tudatos gyakorlás, miért olyan
hatékony, és hogyan használhatjuk a legjobban
különféle helyzetekben. Ám mielőtt a tudatos gyakorlás részleteivel
kezdenénk foglalkozni, érdemes szánnunk egy kis időt a gyakorlás
néhány alapvetőbb típusának a megértésére – azokról a gyakorlási
módokról van szó, amelyekkel a legtöbben már találkoztunk
valamilyen formában.
A hagyományos megközelítés
Kezdjük azzal, hogy megnézzük, általában hogyan is fogunk hozzá
egy új képesség – autóvezetés, zongorázás, nagy számok osztása,
az emberi test lerajzolása, programozás vagy gyakorlatilag bármi
más – elsajátításához. Vegyünk egy konkrét példát: tegyük fel, hogy
szeretnénk megtanulni teniszezni.

Sokszor láttunk már teniszmeccset a tévében, és jó mókának tűnik,

de az is lehet, hogy van néhány barátunk, aki rendszeresen játszik,
és szeretnék, ha mi is beszállnánk. Beszerezzük tehát a felszerelést,
a megfelelő cipőt, talán fejpántot is, meg persze ütőt és labdákat.
Elhatároztuk magunkat, de egyelőre fogalmunk sincs magáról a
játékról – még azt sem tudjuk, hogyan tartsuk helyesen az ütőt –, így
hát órákat veszünk egy edzőtől, vagy egyszerűen megkérjük
valamelyik barátunkat, hogy mutassa meg az alapokat. Az első
néhány alapozó edzés után eleget tudunk ahhoz, hogy egyedül is
kimenjünk, és elkezdjünk gyakorolni. Valószínűleg szánunk egy kis
időt a szervánk fejlesztésére, és addig-addig ütögetjük a falhoz a
labdát, amíg úgy nem érezzük, hogy akár egy meccsen is
megállnánk a helyünket – legalábbis ha a fal az ellenfél. Ezután
visszamegyünk az edzőhöz vagy a barátunkhoz, újabb leckét
veszünk, majd tovább gyakorolunk, aztán megint lecke, megint
gyakorlás, és egy idő után úgy érezzük, már elértük azt a szintet,
hogy mások ellen játsszunk. Még nem vagyunk túlságosan ügyesek,
de a barátaink türelmesek, és mindenki remekül szórakozik. Tovább
gyakorolunk egyedül, néha újabb leckét veszünk, és igazán
kínos hibákat – például hogy nem találjuk el a labdát, vagy páros
meccsen teljes erőből partnerünk hátába küldjük – idővel egyre
ritkábban követünk el. Fejlődünk a különböző ütésmódokban, már a
fonák is egyre jobban megy, és néha, amikor minden összejön, a
labdát is úgy ütjük meg, mint egy profi (legalábbis ezt mondjuk
magunknak). Elértünk egy olyan szintre, amikor már otthonosan
érezhetjük magunkat a pályán. Nagyjából tisztában vagyunk azzal,
mit is csinálunk, és a mozdulatok automatikussá válnak. Már nem
kell túl sokat gondolkodnunk az ütéseken. Így hát minden
hétvégen játszunk a barátainkkal, élvezzük a meccseket és a
testmozgást. Teniszező vált belőlünk. Pontosabban, „megtanultunk”
teniszezni a szó hagyományos értelmében, amikor is az a cél, hogy
eljussunk egy szintre, ahol már minden automatikusan megy, és
viszonylag kevés gondolkodással elfogadható teljesítményt nyújtunk.
Így nyugodtan lazíthatunk, és élvezhetjük a játékot.

Ezen a ponton azonban – még ha nem is vagyunk teljesen

elégedettek a tudásunkkal – megreked a fejlődésünk. Megtanultuk a
könnyű részt.

De hamar felfedezzük, még mindig vannak olyan hiányosságaink,

amelyek nem akarnak eltűnni, bármennyit játsszunk is a
barátainkkal. Előfordulhat például, hogy valahányszor fonákkal
akarunk megütni egy mellmagasságban érkező, kissé csavart
labdát, eltévesztjük. Tisztában vagyunk ezzel, és szemfülesebb
ellenfeleink is észreveszik, úgyhogy a dolog elég zavaró. Mivel
azonban nem túl gyakran fordul elő, és előre nem is tudhatjuk, mikor
következik be, nincs alkalmunk tudatosan fejleszteni, tehát továbbra
is rendszeresen elvétjük az ütést, mégpedig pontosan úgy, ahogy a
többit kezelni tudjuk – automatikusan.

Nagyjából ugyanezt a mintát követjük minden képességgel, amit el

akarunk sajátítani, a pitesütéstől a jó leíró szöveg
megfogalmazásáig. Kezdetben van egy általános elképzelésünk
arról, mit is akarunk csinálni, követjük egy tanár, edző, könyv vagy
weboldal útmutatásait, addig gyakorlunk, amíg elfogadható szintre
nem jutunk, majd hagyjuk, hogy a tevékenység automatikussá
váljon. Ebben pedig nincs is semmi rossz. A legtöbb dologhoz
az életben tökéletesen elég egy közepes tudásszint, és ott
nyugodtan megállhatunk. Ha nem akarunk mást, mint biztonságosan
elvezetni az autót A pontból B-be, vagy annyira jól zongorázni, hogy
elpötyöghessük a Für Elisét, akkor pontosan erre a megközelítésre
van szükségünk.

Egy nagyon fontos dolgot azonban meg kell értenünk: ha egyszer

elértük ezt a kielégítő készségszintet, és a tevékenységünk – az
autóvezetés, a tenisz, a pitesütés – automatikussá válik, abban a
pillanatban megállunk a fejlődésben. Az emberek általában úgy
gondolják, hogy a folyamatos autóvezetés, teniszezés vagy
pitesütés a gyakorlás egy formája, és ha továbbra is végzik, egyre
jobbak lesznek benne, még ha lassan is fognak fejlődni. Azt hiszik,
hogy valaki, aki húsz éve vezet, biztosan jobb sofőr, mint az, aki
csak öt éve; az az orvos, aki húsz éve praktizál, jobb szakember,
mint az, aki öt éve van a pályán; és az a tanár, aki húsz éve tanít,
jobban csinálja, mint az, aki csak öt év gyakorlattal rendelkezik.

Pedig nem így van. A kutatásokból kiderül, hogy ha valaki eljut az

„elfogadható” teljesítményszintre, és azontúl az adott tevékenységet
automatikusan végzi, a „gyakorlással” töltött további évek már nem
vezetnek fejlődéshez. Sőt a húsz éve „gyakorló” orvos, tanár vagy
sofőr valószínűleg egy kicsit még rosszabbul is teljesít, mint az, aki
csak ötéves tapasztalattal rendelkezik, mégpedig azért, mert az
automatizálódott képességek fokozatosan romlani fognak, ha nem
teszünk tudatos erőfeszítést a fejlesztésükre.

Akkor hát mitévők legyünk, ha nem elégszünk meg a

teljesítménynek ezzel az automatikus szintjével? Mit tegyünk, ha tíz
éve tanítunk, és jobban be szeretnénk vonni a tanulóinkat az óra
menetébe, illetve hatékonyabban szeretnénk átadni nekik a
tananyagot? Ha hétvégi golfozóként szívesen túllépnénk a 18
hendikepünkön? Ha reklámszövegíróként ütősebb
szövegek megalkotására vágynánk?

Ugyanezzel a helyzettel került szembe Steve Faloon az első néhány

találkozásunk után. Akkorra megszokta, hogy hall egy számsort,
megjegyzi, majd elismétli nekem, és a rövid távú memória
korlátainak ismeretében nagyjából az elvárható szinten teljesített.
Folytathatta volna tovább, ahogy addig, alkalomról alkalomra,
megrekedve a nyolc- vagy kilencjegyű számoknál. Ez azonban nem
így történt, mert a kísérletben, amelyben részt vett, folyamatosan
rákényszerült, hogy mindig eggyel több számra emlékezzen, mint az
előző alkalommal. Mivel természetéből fakadóan az a fajta volt, aki
kedveli az ehhez hasonló kihívásokat, igyekezett egyre
jobban teljesíteni.
Ez a megközelítés, amelyet „célzott gyakorlásnak” nevezünk,
hihetetlenül sikeresnek bizonyult a számára. Mint majd látni fogjuk,
nem mindig válik be ennyire, de sokkal hatékonyabb, mint a
szokásos „éppen csak elég” módszer – és egy lépést teszünk vele
végső célunk, a tudatos gyakorlás felé.

A célzott gyakorlás
A célzott gyakorlás számos vonásában különbözik attól, amit „naiv
gyakorlásnak” nevezhetünk, s aminek a lényege, hogy folyamatosan
ismételgetünk valamit, abban a reményben, hogy magától az
ismétléstől javul a teljesítményünk.

Steve Oare, a Wichitai Állami Egyetem zenepedagógia-professzora

egyszer példaként elmondott egy fiktív párbeszédet zenetanár és
növendéke között. Az ilyen, gyakorlásról szóló beszélgetéseket
minden zenetanár nagyon jól ismeri. A tanár arra próbál rájönni,
miért nem fejlődik a tanítványa:

TANÁR: A gyakorlási naplód szerint mindennap egy órát gyakorolsz,

de a hangszeres vizsgád csak hármas lett. Meg tudnád magyarázni,
mi ennek az oka?

DIÁK: Fogalmam sincs, mi történhetett. Tegnap este még el tudtam

játszani a darabot.

TANÁR: Hányszor játszottad el?

DIÁK: Tízszer vagy hússzor.

TANÁR: Hányszor játszottad el helyesen?

DIÁK: Hát, nem tudom… Talán egyszer vagy kétszer…

TANÁR: HMM… HOGYAN GYAKOROLTAD?

DIÁK: Nem tudom. Csak úgy eljátszottam.

Ez a naiv gyakorlás dióhéjban: Csak úgy eljátszottam. Csak
meglendítettem az ütőt, és próbáltam eltalálni a labdát. Csak
hallgattam a számokat, és próbáltam megjegyezni őket. Csak
elolvastam a matekfeladatokat, és megpróbáltam megoldani őket.

A célzott gyakorlás, miként a neve is utal rá, sokkal célirányosabb,

átgondoltabb, és nagyobb összpontosítást igényel, mint az effajta,
naiv gyakorlás. Főbb jellemzői a következők:

A célzott gyakorlásnak konkrét, jól körülhatárolt céljai vannak.

Elképzelt zeneiskolás hallgatónk sokkal nagyobb sikerrel járt volna,
ha mondjuk ilyesfajta gyakorlási célt tűz maga elé: „El kell játszanom
az egész darabot a megfelelő ütemben, tévesztés nélkül, háromszor
egymás után.” Ennek híján nem volt, ami alapján megítélhette volna,
sikeresen gyakorolt-e.

Steve előtt nem állt hosszú távú cél, mivel egyikünk sem tudta, hány
számjegyet képes megjegyezni egy ember, de egy nagyon is konkrét
rövid távú célt kitűzött maga elé: mindig több számjegyet akart
megjegyezni, mint az előző alkalommal. Hosszútávfutóként Steve-
ben buzgott a versenyszellem, még ha csak saját magával kellett is
megküzdenie, és pontosan így viszonyult a kísérlethez is. Steve az
első pillanattól kezdve mindennap azért dolgozott, hogy több
számjegyet tudjon megjegyezni.

A célzott gyakorlás arról szól, hogy sok-sok apró lépéssel egyre

közelebb jutunk a hosszú távú cél eléréséhez. Ha hétvégi golfozók
vagyunk, és öt ütéssel szeretnénk csökkenteni a hendikepünket, ez
általános célnak megteszi, de nem jól meghatározott, konkrét cél,
amit hatékonyan használhatnánk a gyakorláshoz. Bontsuk
lépésekre, és készítsünk tervet. Pontosan mit is kell tennünk ahhoz,
hogy ötütésnyit lefaragjunk a hendikepünkből? Az egyik cél lehet
például az, hogy növeljük az ütőfolyosóban földet érő
kezdőütések számát. Ez elég konkrét cél, de még ezt is tovább kell
bontanunk. Pontosan mit teszünk a sikeres kezdőütések számának
növelése érdekében? Rá kell jönnünk, miért érkezik olyan sok
kezdőütésünk az ütőfolyosón kívülre, és tennünk kell ellene,
mondjuk úgy, hogy leszoktatjuk magunkat a labda „hookolásáról” Ezt
hogyan érhetjük el? Egy oktató szolgálhat nekünk jótanácsokkal arra
nézve, hogyan változtassunk a lendítésünkön. És így tovább. A
lényeg, hogy meghatározzuk az általános célt – vagyis hogy jobbak
akarunk lenni –, és lefordítjuk olyan konkrétumokra,
amelyeken aztán a fejlődés valódi reményével dolgozhatunk.

A célzott gyakorlás összpontosítást igényel. Az Oare példájában

szereplő zeneiskolás hallgatóval ellentétben Steve Faloon az első
pillanattól kezdve a feladatára fókuszált, a kísérlet előrehaladtával
egyre jobban koncentrált, és mind hosszabb és hosszabb
számsorokat jegyzett meg. Fogalmat alkothatunk erről, ha
meghallgatjuk a 115-ös számú foglalkozás felvételét, amikor
nagyjából a kísérlet felénél jártunk. Steve ekkor már
rendszeresen meg tudott jegyezni közel 40 számjegyből álló
számsorokat, de 40 jegyű számot még nem tudott megbízhatóan
visszaidézni, és aznap nagyon szerette volna előzetes hibák nélkül
elérni ezt a határt. Először 35 számjeggyel indítottunk, ami nem
jelentett problémát számára, és ahogy a számsorok egyre
hosszabbak lettek, ő egyre jobban felpörgette magát. Mielőtt
felolvastam volna a 39 számjegyből álló sort, izgatott lelkesítő
beszédet tartott magának, és úgy tűnt, nem lát mást maga előtt,
csak a következő feladatot: „Eljött a nagy nap!… Még egyet sem
rontottam el, ugye? Nem!… Történelmi nap lesz ez!” A 40
másodperc alatt, amíg felolvastam a számjegyeket, csendben
maradt, ám utána, miközben fejben gondosan elismételte őket, az
emlékezetébe vésve különböző csoportokat és a sorrendjüket, már
alig bírta türtőztetni magát. Többször is erősen az asztalra csapott,
és sokat tapsolt, minden bizonnyal örömében, amiért sikerült
felidéznie egyik vagy másik csoportot, vagy azt, hol is a helyük a
sorban. Egyszer kitört belőle: „Pontosan így van! Biztos vagyok
benne!” Amikor pedig végül ledarálta nekem a számokat, valóban
helyes volt, így továbbléptünk a 40-re. Megint jött a buzdító
szónoklat: „Na, most ez a nagy falat! Ha ezen túljutok, vége! Túl kell
jutnom rajta!” Megint a csend, miközben felolvastam a számokat,
majd az izgatott hangok és felkiáltások, ahogy járt az agya:
„Hűha!… Gyerünk már!… Ez az!… Hajrá!” Ezt a számot is helyesen
ismételte el, és azon a foglalkozáson valóban rendszeresen telibe
találta a 40 számjegyes sorozatokat, ha a hosszabbakat nem is.

Persze nem mindenki koncentrál úgy, hogy közben kiáltozik és veri

az asztalt, de Steve teljesítménye remekül illusztrálja a hatékony
gyakorlás vizsgálatának egyik legfontosabb leckéjét: ha nem
összpontosítjuk minden figyelmünket a feladatra, nem fejlődhetünk
sokat.

A célzott gyakorláshoz a visszajelzés is hozzátartozik. Tudnunk kell,

jól csináljuk-e, amit csinálunk, és ha nem, mit csinálunk rosszul.
Oare példájában a zeneiskolás hallgató kapott ugyan megkésett
visszajelzést az iskolában azáltal, hogy a munkáját hármasra
értékelték, de gyakorlás közben a jelek szerint nem kapott – senki
sem hallgatta és hívta fel a figyelmét a hibáira, így láthatóan fogalma
sem volt róla, tévesztett-e a játékában. („Hányszor játszottad el
helyesen?” „Hát, nem tudom… Talán egyszer vagy kétszer…”)

A memóriával kapcsolatos kutatásunk során Steve minden

próbálkozása után egyszerű, közvetlen visszajelzést kapott: helyes
vagy nem helyes, siker vagy kudarc. Mindig tudta, hol tart. A
legfontosabb visszajelzést azonban talán ő adta magának. Nagyon
figyelt arra, hogy egy-egy számsor melyik része okozott neki
nehézséget. Ha hibázott, általában pontosan tudta, miért, és hogy
mely számjegyeket tévesztette el. Amikor helyesen idézte vissza a
számsort, akkor is el tudta mondani, mely elemek jelentettek
problémát, és melyek nem. Mivel felismerte, mi jelent számára
nehézséget, ennek megfelelően tudta összpontosítani a figyelmét,
és új memorizációs technikákat találhatott ki a leküzdésükre.

Általánosságban elmondható: bármivel próbálkozzunk is,

visszajelzésre van szükségünk ahhoz, hogy megállapíthassuk,
pontosan milyen hiányosságaink vannak. Visszajelzés nélkül – ami
származhat önmagunktól vagy külső megfigyelőktől – nem tudjuk
meghatározni, mely területen kell fejlődnünk, illetve milyen messze
vagyunk céljaink elérésétől.
A célzott gyakorláshoz ki kell lépnünk a komfortzónánkból. Talán ez
a célzott gyakorlás legfontosabb eleme. Oare zeneiskolás hallgatója
semmi jelét nem mutatta, hogy egy kicsit is túllépett volna azon, ami
ismerős és kényelmes számára. A szavai inkább meglehetősen
rendszertelen, esetleges gyakorlási kísérletre utalnak, és valójában
semmiféle erőfeszítést nem tett azon túl, ami már amúgy is könnyen
ment neki. Ez a megközelítés egyszerűen nem működik.

Mi viszont úgy terveztük meg a kísérletünket, hogy Steve soha ne

kényelmesedhessen el. Ahogy az emlékezőképessége fejlődött,
egyre hosszabb és hosszabb számsorokat kapott, így mindig a
határai közelében járt. Azzal, hogy növeltem a számsor hosszát,
valahányszor helyesen ismételt el egyet, és csökkentettem,
valahányszor tévesztett, a feladat nehézsége folyamatosan a
teljesítőképessége korlátait feszegette, miközben arra
kényszerült, hogy mindig jegyezzen meg még egy számjegyet.

Ez alapvető igazság mindenféle gyakorlással kapcsolatban. Ha

sohasem kényszerítjük magunkat a komfortzónánkon túlra, nem
fejlődhetünk. Az a hobbizongorista, aki kamaszkorában hat éven át
tanult zenét, de az elmúlt harminc évben ugyanazokat a darabokat
játszotta újra meg újra pontosan ugyanúgy, hiába gyűjtött össze 10
ezer óra „gyakorlást”, semmivel sem lett jobb zenész, mint harminc
évvel korábban volt. Sőt nagy valószínűséggel rosszabb lett.

Az orvosokkal kapcsolatban erre a jelenségre különösen sok

bizonyíték áll rendelkezésre. Sok szakterületen végzett kutatás
mutatja, hogy azok az orvosok, akik húsz vagy harminc éve
praktizálnak, bizonyos objektív teljesítményfelméréseken rosszabbul
teljesítenek, mint azok a kollégáik, akik csak két vagy három éve
végeztek az egyetemen. Kiderült ugyanis, hogy az orvosok napi
szintű tevékenységeinek nagy része semmivel sem járul hozzá
képességeik fejlesztéséhez, sőt még a szinten tartásához sem,
mivel ritkán jelentenek kihívást számukra, és ritkán kényszerítik őket
arra, hogy kilépjenek a komfortzónájukból. Épp ezért vettem részt
2015-ben egy egyeztető konferencián: ennek az volt a célja, hogy
olyan új típusú, folyamatos orvosi továbbképzési rendszert
dolgozzon ki, amely kihívást jelent az orvosok számára, és segít
nekik tudásuk szinten tartásában és bővítésében. Ezt az 5.
fejezetben tárgyaljuk részletesebben.

Az egyik kedvenc példám a komfortzóna kapcsán Benjamin Franklin

esete a sakkozással. Franklin volt Amerika első híres zsenije.
Tudósként az elektromosság kutatásával szerzett hírnevet, emellett
népszerű író és a Poor Richard’s Almanack (Szegény Richard
évkönyve) című kiadvány kiadója volt, ő alapította az ország első
közkönyvtárát, továbbá sikerrel tevékenykedett diplomataként, és
egyebek mellett ő találta fel a bifokális szemüveglencsét, a
villámhárítót és a Franklin-kályhát. A legnagyobb szenvedélyét
azonban a sakk jelentette. Az első amerikai sakkozók közé tartozott,
és részt vett a legkorábbi feljegyzett sakkjátszmában, ami az
országban lezajlott. Főbb mint ötven évig űzte a játékot, és ahogy
idősödött, egyre több időt töltött vele. Amikor Európában járt,
megmérkőzött Francois-André Danican Philidorral, a kor legjobb
sakkozójával. Jól ismert tanácsa ellenére pedig, miszerint feküdjünk
le korán, és keljünk is korán, Franklin rendszeresen este 6-tól
napfelkeltéig a tábla mellett ült.

Benjamin Franklin tehát ragyogó elme volt, több ezer órát töltött
sakkozással, és néha kora legjobb sakkozói ellen játszott.
Mondhatjuk hát, hogy nagy sakkozó volt? Aligha. Az átlagnál jobb
volt, de sohasem érte el azt a szintet, hogy összemérhető lett volna
Európa jobb sakkozóival, a legjobbakról nem is beszélve. Ez a
kudarc komoly frusztrációt jelentett számára, de fogalma sem volt
róla, miért nem képes fejlődni. Ma már értjük a dolgot: sohasem
erőltette meg magát, sohasem lépett ki a
komfortzónájából, sohasem fektetett energiát a fejlődéshez
nélkülözhetetlen célzott gyakorlásba. Olyan volt, mint a zongorista,
aki harminc éven át ugyanazokat a darabokat játssza, mindig
ugyanúgy. Ez pedig az egy helyben toporgás receptje, nem a
fejlődésé.

Kilépni a komfortzónánkból azt jelenti, hogy olyasvalamivel

próbálkozunk, amit korábban nem tudtunk megtenni. Az új dolog
végrehajtását olykor viszonylag könnyűnek találjuk, és ilyenkor
elragad a lendület. Máskor azonban mintha falba ütköznénk, és úgy
érezzük, sohasem jutunk túl rajta. A célzott gyakorlás egyik rejtett
kulcsa, hogy megtaláljuk az utat az ilyen akadályokon át.

A megoldás általában nem az, hogy „próbálkozzunk keményebben”

hanem az, hogy „próbálkozzunk másképpen”. Más szóval a
technikán múlik a dolog. Steve esetében az egyik ilyen akadály
akkor jelentkezett, amikor 22 számjegyhez érkeztünk. Négy
négyjegyű csoportba rendezte a számokat, amelyeket aztán
különféle memóriatrükkökkel az emlékezetébe vésett, a végére
pedig hagyott egy hatjegyű sort, amit addig ismételgetett magában,
amíg a számok hangalakja alapján meg nem jegyezte őket.
Arra azonban képtelen volt rájönni, hogyan juthat túl a 22
számjegyen: amikor ugyanis megpróbált öt négyjegyű csoportot
fejben tartani, összekeverte a sorrendjüket. Végül az az ötlet vált be,
hogy egyszerre használt három- és négyjegyű csoportokat, és ezzel
az áttöréssel négy négyjegyű csoportot, négy háromjegyű csoportot
és egy hatjegyű „ismételgetés” csoportot alkotva 34 számjegyig
jutott. Amikor ezt az újabb akadályt elérte, más technikát kellett
kidolgoznia. Ez a minta aztán az egész
memóriakísérleten végigvonult: Steve eljutott egy bizonyos pontig,
ott megtorpant, másfajta megközelítés után kezdett kutatni, amely
átsegíti az akadályon, megtalálta, majd folyamatosan fejlődött
tovább mindaddig, amíg újabb akadályba nem ütközött.

Egy akadály leküzdésének legjobb módja, ha másik irányból

közelítjük meg – ez az egyik oka annak, amiért hasznos tanárral
vagy edzővel dolgozni. Az ugyanis, aki tudja, hogy nagy
valószínűséggel milyen akadályokba fogunk beleütközni, a
leküzdésük módjával kapcsolatban is szolgálhat tanácsokkal.

Néha pedig kiderül, hogy az akadály leginkább pszichológiai jellegű.

A híres hegedűtanár, Dorothy DeLay mesélte, hogy az egyik
tanítványa egyszer arra kérte, segítsen neki gyorsabban eljátszani
az egyik darabot, amelyet egy zenei fesztiválon kellett előadnia.
Dorothy megkérdezte tőle, mégis milyen tempóban szeretné
eljátszani. A tanítvány azt felelte, olyan sebességgel, ahogyan Ichák
Perlman, a világhírű hegedűművész játszik. DeLay tehát először is
beszerezte a felvételt, és lemérte az idejét. Ezután lassú ütemben
elindított egy metronómot, és a tanítvánnyal abban a tempóban
játszatta el a darabot, amely bőven a képességein belül esett. Aztán
újra meg újra eljátszatta vele, és mindannyiszor gyorsított egy
kicsit a metronómon. A tanítvány pedig minden alkalommal
megoldotta a feladatot. Végül, miután még egyszer hibátlanul
előadta az egész darabot, DeLay megmutatta neki a metronóm
beállítását: valójában még Perlman-nál is gyorsabban játszott!

Bill Chase meg én néhány esetben hasonló technikát alkalmaztunk

Steve-vel, amikor akadályba ütközött, és úgy érezte, nem képes
továbbfejlődni. Egy alkalommal kissé lassabban olvastam fel a
számokat, és Steve az így nyert időben sokkal több számjegyet
tudott megjegyezni. Ez meggyőzte arról, hogy nem a számjegyek
száma okozza a problémát, hanem az, hogy milyen sebességgel
tudja kódolni őket – vagyis milyen gyorsan rendezi a fejében a sort
alkotó számjegyek csoportjait –, és ha csökkenteni képes az időt,
amíg a számok átkerülnek a hosszú távú memóriájába, a
teljesítménye is javulni fog.

Egy másik alkalommal olyan számsorokat adtam Steve-nek,

amelyek 10 számjeggyel hosszabbak voltak, mint bármelyik, amit
korábban sikeresen megjegyzett. Nagy meglepetésére sikerült
helyesen emlékeznie a számok legtöbbjére – és ami a legfontosabb,
ha nem is tökéletesen, de összességében több számra emlékezett,
mint addig bármikor. Ez meggyőzte arról, hogy valóban meg lehet
jegyezni hosszabb számsorokat is. Megértette, hogy a problémája
nem az, hogy elérte a memóriakapacitásának határát, hanem csak
egy-két számcsoportot kever össze az egész sorozatban. Arra jutott,
hogy akkor tud továbblépni, ha átgondoltabban kódolja a
számcsoportokat – ettől kezdve megint fejlődésnek indult.

Bármiben próbálunk is fejlődni, elkerülhetetlenül belefutunk ilyen

akadályokba – eljutunk egy pontra, ahonnan lehetetlennek tűnik a
továbblépés, vagy legalábbis ahol fogalmunk sem lesz arról, mit is
tehetnénk a fejlődés érdekében. Ez természetes dolog. Nem
természetes viszont az igazi, végső, áthatolhatatlan akadály,
amelyet nem lehet megkerülni, sem alatta, sem felette átjutni. A
kutatással eltöltött sok-sok évem során, bármilyen területről legyen is
szó, meglepően ritkán találkoztam olyan helyzettel, amikor valaki
egyértelműen elérkezett volna teljesítménye elmozdíthatatlan
határához. Sokkal inkább azt tapasztaltam, hogy az emberek
feladják, és nem is próbálnak továbbfejlődni.

A csapdát itt az jelenti, hogy bár mindig van lehetőség folytatni és

továbbfejlődni, nem mindig egyszerű. A célzott gyakorláshoz
szükséges összpontosítás és erőfeszítés folyamatos fenntartása
bizony kemény munka, és a legtöbbször nem is annyira jó móka. Így
hát elkerülhetetlenül felmerül a motiváció kérdése: Miért folytatják
mégis egyesek ezt a fajta gyakorlást? Mi tartja őket lendületben? A
könyv során újra és újra elővesszük majd ezeket az alapvető
fontosságú kérdéseket.

Steve esetében egyszerre több tényező is közrejátszott. Először is,

pénzt kapott érte. Ettől persze még megtehette volna, hogy
rendszeresen eljár a foglalkozásokra, de nem fektet be túlzott
energiát – így is megkapta volna a díjazását. Nyilván ez is része volt
a motivációjának, de egészen biztosan nem ez volt az egyetlen
eleme. Miért dolgozott olyan keményen a fejlődésén? A
beszélgetéseink alapján úgy vélem, nagyrészt arról van szó, hogy
miután az első néhány foglalkozást követően érezni kezdte
a fejlődést, igazán örömét lelte abban, hogy a memóriája egyre jobb
teljesítményt nyújtott. Ez pedig jó érzéssel töltötte el, és fenn akarta
tartani ezt az állapotot. Továbbá, miután az emlékezőképessége
elért egy bizonyos szintet, kisebbfajta sztár lett belőle: cikkek
jelentek meg róla az újságokban és a magazinokban, többször
meghívást kapott tévés szereplésekre, köztük a „Today” show-ba is.
Ez pedig további pozitív megerősítést jelentett. A releváns pozitív
megerősítés általánosságban véve a motiváció fenntartásának egyik
meghatározó tényezője. Ez lehet belső megerősítés, mint
az elégedettségérzés, amikor látjuk, hogy fejlődünk valamiben, vagy
külső, másoktól érkező visszajelzés. Bármelyikről legyen is szó,
alapvető hatással van arra, hogy az illető képes lesz-e folyamatosan
erőfeszítést tenni azért, hogy célzott gyakorlással fejlődjön.

Egy további tényező, hogy Steve szeretett kihívásokat állítani maga

elé. Ez világosan látszott terepfutói eredményeiből. Minden ismerőse
megmondhatta volna, hogy bár keményen edzett, a motivációt
inkább saját teljesítményének javítása, nem pedig a versenyek
megnyerése jelentette a számára. Továbbá a futással töltött évek
alatt megtanulta, mit jelent hétről hétre, hónapról hónapra
rendszeresen edzeni, így nem tűnik valószínűnek, hogy a heti három
alkalommal tartott egy-egy órás memóriafejlesztés különösebb
nehézséget jelentett volna számára, hiszen rendszeresen
háromórás futóedzéseken vett részt. Később, miután Steve-vel
és néhány másik hallgatóval befejeztük a memóriafejlesztő
foglalkozásokat, kifejezetten olyan kísérleti alanyokat kerestem, akik
intenzíven edzettek sportolóként, gyakoroltak táncosként,
zenészként vagy énekesként. Soha, egyikük sem adta fel.

Íme, a célzott gyakorlás dióhéjban: lépjünk ki a komfortzónánkból, de

oly módon, hogy a feladatra összpontosítunk, közben legyenek
egyértelmű céljaink, legyen tervünk e célok elérésére, és valamiképp
kövessük figyelemmel a fejlődésünket. Ja, igen, és találjunk ki
valamilyen módszert a motivációnk fenntartására.

Ez a recept kiváló kiindulási pont mindenkinek, aki fejlődni szeretne

– de csak a kezdetet jelenti.

A célzott gyakorlás korlátai

Bill Chase meg én még a kétéves memóriakísérleten dolgoztunk
Steve Faloonnal – Steve ekkor már elkezdett rekordokat döntögetni
a számsorok megjegyzésével amikor elhatároztuk, hogy újabb alany
után nézünk, aki hajlandó vállalni ugyanezt a kihívást. Egyikünk sem
gondolta, hogy Steve valamiféle különleges adottsággal született a
számok megjegyzése terén, inkább úgy véltük, hogy az általa
kifejlesztett készségek kizárólag a gyakorlásnak köszönhetők. Ezt
pedig úgy tudtuk a legjobban bebizonyítani, ha valaki mással is
elvégezzük a kísérletet, és megnézzük, ugyanarra az eredményre
jutunk-e.

Az első jelentkező egy Renée Elio nevű hallgató volt. Mielőtt

nekifogtunk volna, elmondtuk neki, hogy az elődje drámai mértékben
növelte a megjegyzett számjegyek számát. Így tisztában volt vele,
hogy lehetséges ilyen szintű fejlődés – Steve előtt ilyen példa nem
állt, amikor elkezdte a programot –, de arról egy szót sem szóltunk
Renée-nek, hogy Steve-nek ezt hogyan sikerült elérnie. Azt akartuk,
hogy ő is saját módszerrel álljon elő.

Miután munkához láttunk, Renée Steve-éhez nagyon hasonló

ütemben fejlődött, és körülbelül 50 órányi gyakorlás után már 20
számjegy közelébe tornázta fel a számmemóriáját. Steve-vel
ellentétben azonban ekkor falba ütközött, és képtelen volt túljutni
rajta. Miután újabb 50 órát gyakoroltunk minden előrelépés nélkül,
Renée úgy döntött, abbahagyja. Az emlékezőképessége annyit
fejlődött, hogy jócskán meghaladta egy képzetlen emberét – és már
egyes memóriaművészekéhez volt fogható -, de messze elmaradt
Steve teljesítménye mögött.

Vajon mi volt a különbség? Steve úgy oldotta meg a feladatot, hogy

különféle mentális struktúrákat dolgozott ki – olyan
memóriafogasokat, amelyek közül sok futóidőkön alapult, illetve
kifejlesztett egy rendszert, amelynek segítségével megjegyezhette
ezek sorrendjét –, így igénybe vehette a hosszú távú memóriáját a
rövid távú emlékezet szokásos korlátainak kikerüléséhez, és hosszú
számsorokat volt képes megjegyezni. Ha például a 907-es számsort
hallotta, azt egy igen jó 3200 m-es futóidőnek feleltette meg – 9.07-
nek vagy 9 perc 7 másodpercnek így ezek többé nem véletlenszerű
számok voltak, amelyeket a rövid távú emlékezetében
kellett elhelyeznie, hanem számára ismerős adatokká váltak. Mint
látni fogjuk, szinte bármilyen fokozott mentális teljesítmény kulcsa
olyan mentális struktúrák kialakítása, amelyek révén lehetővé válik a
rövid távú memória korlátainak megkerülése, és nagyobb
mennyiségű információ egyidejű, hatékony kezelése. Steve
pontosan ezt tette.
Renée nem tudta, Steve hogyan csinálta, és teljesen másképpen
közelített a számok megjegyzéséhez. Míg Steve három vagy négy
számjegyből álló csoportokat jegyzett meg, főleg futóidőknek
megfeleltetve őket, Renée bonyolult memóriafogas-rendszert
dolgozott ki, amely olyasmiken alapult, mint a napok, a dátumok és a
napszakok. Steve és Renée között az volt az egyik legfontosabb
különbség, hogy Steve mindig előre elhatározta, milyen módszert
alkalmaz a számok megjegyzéséhez: három és négy számjegyből
álló csoportokra osztja őket, majd a végén egy négy-hat
jegyű csoportot ad hozzá, amit addig ismételget magában, amíg a
hangzása nem rögzül az emlékezetében. Például 27 számjegyhez
három, egyenként négy számból álló, illetve három darab három
számból álló csoportot alkotott, majd megtoldotta egy hat számból
állóval. Ezt az előre rögzített mintát „visszakeresési struktúrának”
neveztük, és lehetővé tette Steve számára, hogy egyenként
jegyezze meg a három- és négyjegyű csoportokat, majd az
emlékezetébe vésse, hol a helyük a visszakeresési struktúrában. Ez
nagyon hatékony megközelítésnek bizonyult, mivel a segítségével
minden három- vagy négyjegyű csoportot futóidőként vagy egyéb
memóriafogasként kódolhatott, félretehette a hosszú távú
memóriájában, és nem kellett foglalkoznia vele, míg a végén vissza
nem tért az elejére, és elő nem hívta a számsor összes számát.

Renée ezzel szemben menet közben találta ki a memóriafogasait, és

a hallott számok alapján döntötte el, milyen módszer segítségével
fogja megjegyezni őket. A 4778245 számsorra például
emlékezhetett úgy, hogy április 7., 1978., 2 óra 45 perc, de ha a sor
mondjuk 4778295, akkor az április 7., 1978. után új dátumot kellett
kezdenie: február 9. Steve módszerének következetessége nélkül
pedig nem tudott 20 számjegynél többet megjegyezni.

E tapasztalat után Chase-szel úgy döntöttünk, másik kísérleti alanyt

keresünk, mégpedig olyat, aki a számsorok megjegyzésének
módszerét tekintve a lehető legjobban hasonlít Steve-hez. Így
kezdtük meg a közös munkát egy másik futóval, Dario Donatellivel,
aki a Carnegie Mellon hosszútávfutó csapatának a tagja és Steve
egyik edzőpartnere volt. Steve szólt Dariónak, hogy olyasvalakit
keresünk, aki hajlandó hosszú távra elkötelezni magát az
emlékezetkutatási kísérletünkhöz, és Dario belement.

Ezúttal azonban nem bíztuk a kísérleti alanyunkra, hogy kitaláljon

magának valamilyen módszert, hanem megkértük Steve-et, tanítsa
meg Dariónak a saját számkódoló trükkjét. Ezzel a kezdeti előnnyel
Dario sokkal gyorsabban fejlődött, mint Steve – legalábbis eleinte.
Jóval kevesebb foglalkozás után jutott el 20 számjegyig, ám ettől
kezdve lelassult, amikor pedig elérte a 30-at, úgy tűnt, a
továbbiakban nem sokra megy Steve módszerének követésével, és
a fejlődése megrekedt. Ekkor azonban Dario elkezdte Steve
módszere alapján kidolgozni a saját változatát. Némiképp eltérő
megoldással állt elő a három- és négyjegyű számok kódolására, és
ami még fontosabb, jelentősen eltérő visszakeresési struktúrát
alkotott, ami sokkal jobban megfelelt számára. Amikor azonban
megvizsgáltuk, hogyan jegyzi meg Dario a számokat, azt láttuk,
hogy nagyon hasonló mentális folyamatokra támaszkodik, mint
amilyeneket Steve kitalált, vagyis a hosszú távú memória
segítségével kerüli meg a rövid távú memória korlátait. Többéves
gyakorlást követően Dario több mint 100 számjegyig jutott, vagyis
nagyjából 20-szal volt jobb Steve-nél. Darióból – akárcsak előtte
Steve-ből – ezt a képességet tekintve a világ legjobbja lett.

Ez nagyon fontos tanulsággal szolgált: bár általában véve el lehet

érni egy bizonyos tudásszintet azáltal, hogy a gyakorlás során
megfelelő módon összpontosítunk, és kilépünk a komfortzónánkból,
ez még nem minden. A kemény munka önmagában nem elég. Nem
elég, ha elmegyünk a végső határainkig. A gyakorlásnak és az
edzésnek vannak más, hasonlóan fontos szempontjai is, amelyekről
gyakran megfeledkezünk.

A gyakorlás és az edzés egyik konkrét megközelítése a vizsgált

területek mindegyikében a legintenzívebb és leghatékonyabb
módszernek bizonyult a képességek fejlesztésére. Ez pedig a
tudatos gyakorlás, amelyet hamarosan részletesen is bemutatunk.
Előbb azonban vizsgáljuk meg egy kicsit közelebbről, mi is áll a
megfelelő gyakorlási módszerrel megvalósítható hihetetlen fejlődési
lehetőségek mögött.
2. Az alkalmazkodóképesség
kiaknázása
Ha testépítők vagyunk, vagy csak súlyzókkal edzünk, hogy
felépítsünk némi izomzatot, könnyen figyelemmel kísérhetjük a
fejlődésünket a bicepszünkön, a tricepszünkön, a kvadricepszünkön
és egyéb izmainkon. Használhatunk mérőszalagot, de az is elég, ha
belenézünk a tükörbe, és megcsodáljuk, mennyit haladtunk. Ha
futunk, kerékpározunk vagy úszunk, hogy javítsunk az
állóképességünkön, a fejlődésünket lemérhetjük a szívverésünk
ütemén, a légzésünkön és azon, milyen messzire jutunk, mielőtt az
izmaink a felgyülemlett tejsav miatt feladják.

Ám ha valamilyen mentális kihívást tűztünk magunk elé – mondjuk,

hogy a differenciál- és integrálszámítás mesterei leszünk,
megtanulunk játszani valamilyen hangszeren, vagy beszélni egy
idegen nyelvet –, már más a helyzet. Nem könnyű ugyanis
megfigyelni agyunk változásait, amelyek a fejlődés közben, az egyre
nagyobb megterhelés hatására következnek be. Az agykéregben
nem jelentkezik izomláz egy-egy keményebb edzés másnapján.
Nem kell új sapkát vennünk, mert a régi már nem jön ránk. Nem lesz
kockás a homlokunk. Mivel nem láthatjuk, hogy bármilyen változás
végbemenne az agyunkban, könnyen hihetjük, hogy nem sok
minden történik odabent.

Ez azonban tévedés. Egyre több a bizonyíték arra, hogy a különböző

mentális tréningek hatására az agy szerkezete és funkciója
megváltozik, hasonlóan ahhoz, ahogy az izmaink és a keringési
rendszerünk reagál a fizikai edzésre. A mágneses rezonancia
módszeréhez (magnetic resonance imaging, MRI) hasonló agyi
képalkotó eljárásoknak köszönhetően a neurológusok ma már
tanulmányozhatják, miben különbözik azok agya, akik rendelkeznek
bizonyos készségekkel, azokétól, akiknél ez hiányzik, és azt is
megfigyelhetik, melyik tréningfajta milyen változásokat idéz elő. Bár
még bőven van mit feltérképeznünk ezen a téren, ahhoz már eleget
tudunk, hogy világosan lássuk: a célzott és a tudatos gyakorlás
egyszerre növeli a fizikai és a mentális képességeket, így olyan
dolgokat tehetünk meg, amelyekre korábban nem voltunk képesek.

Tudásunk nagy része arról, hogy hogyan alkalmazkodik testünk az

edzéshez, a futókkal, súlyemelőkkel és más sportolókkal végzett
kísérletekből származik. Érdekes módon azonban a legjobb
vizsgálatokat, amelyek jelenleg rendelkezésünkre állnak az agy
hosszan tartó képzésre adott reakcióiról, nem zenészekkel,
sakkozókkal vagy matematikusokkal – a gyakorlás és a teljesítmény
összefüggéseire koncentráló kutatások hagyományos alanyaival –,
hanem taxisofőrökkel folytatták.

A londoni taxisofőrök agya

Világszerte nem sok város képes úgy kifogni a GPS-rendszereken,
mint London. Először is, nincs olyan szabályos főútvonal-hálózat,
amely kiindulópontként szolgálhatna a tájékozódáshoz vagy az
útvonaltervezéshez, mint mondjuk Manhattanben, Párizsban vagy
Tokióban. A város főbb útjai mindenféle furcsa szögeket zárnak be.
Kanyarognak és tekeregnek. Rengeteg az egyirányú utca, a
körforgalom és a zsákutca, az egésznek a közepén pedig ott folyik a
Temze, rajta tucatnyi híddal: legalább az egyiken - de néha többön is
– át kell kelnünk, ha bármilyen hosszabb útra vállalkozunk a
városban. Ráadásul hiába jutunk el a keresett utcába, a
rendszertelen házszámozásból nem mindig derül ki, egy-egy cím
pontosan hol is található.

A városba látogatók tehát általában azt a tanácsot kapják, hogy

felejtsék el a bérelt autót a beépített navigációval, és inkább bízzák
magukat a városi taxikra. A taxik mindenütt ott vannak – mintegy 25
ezer sofőr közlekedik a maga nagy, szögletes, fekete autójával, a
kényelmes cipő járművi megfelelőjével –, és megdöbbentően jól
képesek eljuttatni az embert A pontból B-be, a lehető
leghatékonyabb módon, miközben nemcsak a szóba jöhető
útvonalak hosszát veszik számításba, hanem a napszakot, a várható
forgalmat, az ideiglenes munkálatokat és útlezárásokat, továbbá
minden más olyan részletet is, amely befolyásolhatja az utazást.
Ráadásul az A és B pontnak sem kell a hagyományos értelemben
vett pontos címnek lennie. Tegyük fel, hogy szeretnénk visszamenni
abba a vicces kis kalapboltba a Charing Crosson, amelyiknek nem
tudjuk pontosan a nevét – Lord’s vagy Lear, vagy valami hasonló –,
de arra határozottan emlékszünk, hogy van mellette egy kis üzlet,
ahol süteményt árulnak. Nos, ennyi elég is. Csak mondjuk el ezt a
taxisofőrnek, és amilyen gyorsan járművel csak lehetséges, máris a
New Row 23A szám alatti Laird London előtt találjuk magunkat.

Tekintettel arra, milyen kihívással jár a londoni tájékozódás,

gondolhatjuk, hogy nem akárkiből lehet taxisofőr. Csakugyan, ahhoz,
hogy valaki megszerezze az engedélyt, tesztek olyan során kell
átverekednie magát, amelyet egybehangzóan a világ legnehezebb
vizsgájának neveznek. A Londoni Közlekedési Vállalat (Transport for
London) szervezi, és a testület a következőképpen írja le a „tudást” –
vagyis mindazt, amit a leendő sofőrnek meg kell tanulnia:

Ahhoz, hogy a jelentkező megfeleljen az „All London” (London

egészére kiterjedő) taxisofőri minősítéshez szükséges
követelményeknek, alaposan ismernie kell elsősorban a Charing
Crosstól számított 9 km-es sugarú körzetbe tartozó területet.
Ismernie kell: minden utcát; lakóparkot; parkot és nyílt területet;
minisztériumokat és kormányhivatalokat; pénzügyi és kereskedelmi
központokat; diplomáciai épületeket; városházákat;
hivatali épületeket; kórházakat; imahelyeket; stadionokat és
sportlétesítményeket; légitársaságok irodáit; állomásokat;
szállodákat; klubokat; színházakat; mozikat; múzeumokat; művészeti
galériákat; iskolákat; felsőoktatási intézményeket; rendőrőrsöket és
rendőrparancsnokságokat; polgári, büntető- és halottkémi
bíróságokat; börtönöket; és a turisztikai szempontból
fontos helyeket. Tulajdonképpen mindent, ami szóba jöhet mint
lehetséges úti cél.

Nos, ebben a Charing Crosstól számított 9 km sugarú körzetben

nagyjából 25 ezer utca található. Ám a leendő taxisofőrnek az
utcáknál és épületeknél sokkal több mindent kell ismernie. Bármilyen
jellegzetes épület szóba jöhet. A The New York Times londoni
taxisofőrökről szóló, 2014-es írása szerint az egyik vizsgázótól azt
kérdezték, hol található a két egeret egy darab sajttal ábrázoló
szobor – ami egyébként az egyik épület homlokzatán látható, és
mindössze 30 cm-es.

Ennél azonban fontosabb, hogy a leendő taxisofőrök bemutassák,

képesek a lehető leghatékonyabb módon eljutni a város egyik
pontjából a másikba. A vizsgákon több „fuvart” kell teljesíteniük: a
vizsgabiztos megad két helyet Londonban, a vizsgázónak pedig
pontosan meg kell határoznia, hol találhatóak, majd el kell mondania
a közöttük lévő legjobb útvonalat, mikor merre kanyarodna, minden
közbeeső utcát megnevezve. Minden ilyen képzeletbeli fuvarért
pontok járnak a precizitásuktól függően, és ahogy a jelölt pontszáma
növekszik, úgy lesznek mind nehezebbek a tesztek: a cél egyre
kevésbé ismert helyszín lesz, az útvonal pedig egyre
hosszabb, bonyolultabb és tekervényesebb. A jelentkezők fele vagy
még több kirostálódik, azok viszont, akik kitartanak, és végül
megszerzik az engedélyt, olyan szinten ismerik Londont, hogy annak
a Google Maps – minden műholdas felvételével, felvevőautójával,
kimeríthetetlen memóriájával és hardveres kapacitásával – sem
érhet a nyomába.

Ahhoz, hogy elsajátítsák ezt a tudást, a leendő taxisofőrök – akiket

„tudásfiúnak”, illetve „tudáslánynak” neveznek – éveken át
közlekednek Londonban egyik helyről a másikra, s közben feljegyzik,
mi hol található, és hogyan lehet eljutni innen amoda. Első lépésként
megtanulják a taxisofőrjelöltek számára kiadott kézikönyvben
felsorolt 320 fuvart. A jelölt minden fuvarnál először általában a
legrövidebb utat keresi meg, mégpedig úgy, hogy személyesen
bejárja az összes lehetséges útvonalat,
jellemzően motorkerékpáron, majd alaposan felderíti a fuvar kezdő-
és végpontjának környékét. Ez azt jelenti, hogy bejárja mindkét hely
400 m-es körzetét, és megjegyzi, milyen épületek és egyéb
jellegzetességek találhatók a közelben. Miután ezt a tevékenységet
320 alkalommal elismételte, a taxisofőr jelölt kiépített egy alapvető
tudásbázist a Londont nagyjából lefedő 320 legjobb útvonalból,
valamint bejárta – és emlékezetébe véste – a Charing
Crosstól számított 9 km-es körzet többé-kevésbé minden darabkáját.
Ez kezdetnek megteszi, a sikeres jelöltek azonban további kihívások
elé állítják magukat, hogy meg tudják határozni sok más, a listán
nem szereplő fuvar legjobb útvonalát, és megjegyezzenek olyan
épületeket és jellegzetességeket, amelyek korábban talán elkerülték
a figyelmüket, vagy esetleg nemrégiben jöttek létre. Sőt a londoni
taxisofőrök azután is folyamatosan bővítik és csiszolják a tudásukat
a város utcáiról, hogy minden vizsgát sikeresen letettek,
és megkapták az engedélyt.

Az így szerzett emlékező- és tájékozódási készségre nincs jobb szó

a döbbenetesnél. Ennek megfelelően a tanulást, különösen a
tájékozódási készségek tanulását kutató pszichológusok szinte
kapkodnak a londoni taxisofőrök után. Messze a legtöbb mélyreható
vizsgálatot – köztük azokat, amelyek rengeteget árulnak el arról,
hogyan hat a gyakorlás az agyra -Eleanor Maguire, a University
College London neurológusa végezte el.

A taxisofőrökről szóló egyik első, 2000-ben publikált tanulmányában

Maguire mágneses rezonanciás képalkotás segítségével vizsgálta
meg 16 férfi taxisofőr agyát, és az eredményt összehasonlította 50
másik, hasonló korú, nem taxisofőr férfi agyával. Főként a
hippokampuszt, az agynak ezt a csikóhal formájú részét vette
szemügyre, amely részt vesz az emlékek kialakításában. A térbeli
tájékozódás és a dolgok térbeli elhelyezkedésére való emlékezés
különösen igénybe veszi ezt az agyterületet. (Valójában mindenkinek
két hippokampusza van, az agy mindkét oldalán egy-egy.) Például
azoknak a madaraknak, amelyek különböző rejtekhelyeken
tárolják az eleséget, és így muszáj emlékezniük rá, pontosan hova is
rejtették, aránylag nagyobb a hippokampuszuk, mint az olyan, velük
közeli rokonságban álló társaiknak, amelyek nem teszik el több
helyre az élelmet. Ám még ennél is fontosabb, hogy a hippokampusz
mérete néhány madárfajnál meglehetősen rugalmas, és akár 30%-
kaI is megnövekedhet az egyed eleségelrejtő tevékenységének
következtében. De vajon igaz-e ugyanez ránk, emberekre nézve is?
Maguire megfigyelte, hogy a hippokampusz bizonyos – posterior,
vagyis hátsó – része a taxisofőrök esetében nagyobb, mint a többi
vizsgálati személynél. Ráadásul minél több időt töltött valaki
taxisofőrként, hippo-kampuszának hátsó része annál nagyobb volt.
Egy másik, néhány évvel később elvégzett kísérletben Maguire a
londoni taxisofőrök agyát londoni buszsofőrökével hasonlította
össze. A taxisofőrökhöz hasonlóan a buszsofőrök is egész nap
London utcáin vezetnek, csakhogy mindig ugyanazon a kötött
útvonalon, így sohasem kell azzal foglalkozniuk, hogy megtalálják a
legjobb útvonalat, amellyel eljuthatnak A pontból B-be. Maguire azt
tapasztalta, hogy a taxisofőrök hippokampuszának hátsó része
szignifikánsan nagyobb, mint a buszsofőröké. Ez egyértelműen arra
utal, hogy bármi legyen is a felelős a hippokampusz hátsó részének
eltérő méretéért, az nem magához a járművezetéshez, hanem
kifejezetten a munka által megkövetelt tájékozódási készséghez
köthető.

Így azonban még mindig maradt egy elvarratlan szál: felmerült, hogy
a kísérletben részt vevő taxisofőrök hippokampuszának hátsó része
már eleve nagyobb volt, ami előnyt jelentett számukra a londoni
tájékozódás során. Ebben az értelemben pedig a szigorú vizsgák,
amelyeken át kellett esniük, lényegében csak kirostálták az
alkalmatlan jelölteket, és azok maradtak versenyben, akik
adottságaiknál fogva jobban el tudtak igazodni a metropolisz
útvesztőjében.

Maguire egyszerűen és hatékonyan oldotta fel ezt a dilemmát:

figyelemmel kísérte a jelöltek egy csoportját onnantól, hogy
gyakorolni kezdtek az engedélyük megszerzéséhez, egészen addig,
amíg vagy átmentek a vizsgákon, és hivatalosan is taxisofőr vált
belőlük, vagy feladták, és valami másba fogtak. Összesen 79 jelöltet
gyűjtött össze – csupa férfit akik mind a képzés megkezdése előtt
álltak, valamint másik 31, hasonló korú férfit, akik kontrollcsoportként
szolgáltak. Amikor megvizsgálta az agyukat, a leendő sofőrök és a
kontrollcsoport tagjai között nem talált különbséget a hippokampusz
hátsó részének méretében.
Négy évvel később újra megvizsgálta a két csoportot. A jelentkezők
közül ekkorra 41-en szereztek taxisofőr-engedélyt, 38-an pedig
abbahagyták a képzést, vagy megbuktak a vizsgákon. Tehát már
három csoportot kellett összehasonlítani: az új sofőrökét, akik
kellőképp megismerték London utcáit, így sikerrel vették a vizsgákat,
a jelentkezőkét, akiknek ez nem sikerült, és azokét, akik egyáltalán
nem is képezték magukat. Maguire ismét megvizsgálta az agyukat,
és mindegyiküknél megmérte a hippokampusz hátsó részének
méretét.

Az eredmény nem lett volna meglepő, ha testépítők bicepszméretét

vizsgálja, csakhogy nem erről, hanem különböző agyi területek
nagyságáról volt szó – így viszont a kapott adatok elképesztőek
voltak. Azoknál a jelentkezőknél, akik végigcsinálták a képzést, és
taxisofőri engedélyt szereztek, szignifikánsan megnőtt a
hippokampusz hátsó részének térfogata. Ezzel szemben semmiféle
változás nem mutatkozott a hippokampusz hátsó részének
méretében azoknál a sofőrjelölteknél, akiknek nem sikerült engedélyt
szerezniük (vagy azért, mert egyszerűen abbahagyták a
felkészülést, vagy mert nem sikerült átmenniük a vizsgákon), sem
pedig azoknál a kísérleti alanyoknál, akik egyáltalán nem vettek
részt a taxisofőrképző programban. A tudás megszerzésével töltött
évek az agynak pontosan azt a részét növelték meg, amely azért a
képességért felel, hogy az egyik helyről eljussunk a másikra.

Maguire 2011-ben megjelent tanulmánya talán a rendelkezésünkre

álló legdrámaibb hatású bizonyíték arra nézve, hogy az emberi agy
az intenzív gyakorlás hatására növekszik és változik. A kutatás
továbbá egyértelműen arra enged következtetni, hogy a taxisofőrök
kiváló tájékozódási készsége mögött a hippokampuszuk hátsó
részének új idegsejtjei és egyéb szövetei állnak. A londoni
taxisofőrök hippokampuszának hátsó részét akár egy férfitornász jól
fejlett kar- és vállizomzatának neurológiai megfelelőjeként is
felfoghatjuk. A gyűrűn, a lovon, a korláton és a talajon végzett
kemény munka az évek során olyan izomzatot épít fel, amely
kiválóan alkalmas az említett szereken bemutatott gyakorlatok
végrehajtására – sőt egy sor olyan tornamutatványt is lehetővé tesz,
amelyek az edzés megkezdése előtt egyszerűen túlmutattak volna a
tornász képességein. A taxisofőrök ugyanígy „kigyúrják” a
hippokampuszuk hátsó részét, csak éppen izomrostok helyett
agyszövetekkel.

Alkalmazkodóképesség
A 21. század első évtizedéig a legtöbb tudós egyszerűen
lehetetlennek tartotta volna, hogy olyasmi történjen, mint amit
Maguire a londoni taxisofőrök agyában megfigyelt. Az volt ugyanis
az általános meggyőződés, hogy mire valaki eléri a felnőttkort, az
agy anatómiai struktúrája nagyjából megszilárdul. Persze mindenki
elfogadta, hogy itt-ott bekövetkeznek kisebb változások, amikor új
dolgokat tanulunk, de úgy vélték, ezek csupán bizonyos idegsejti
kapcsolatok megerősödését, illetve mások meggyengülését jelentik,
hiszen az agy és különböző idegi hálózatainak átfogó
szerkezete már rögzült. Ez a felfogás kéz a kézben járt azzal a
meggyőződéssel, hogy a képességekben mutatkozó egyéni
különbségek főként genetikailag meghatározott agyi eltérésekre
vezethetők vissza, illetve hogy a tanulás csupán az egyénben rejlő
genetikai adottságok kiteljesítését jelenti. Egy elterjedt metafora
számítógépként ábrázolta az agyat: a tanulás olyan, mintha adatokat
töltenénk be, vagy új szoftvert telepítenénk rá – így olyan dolgokat
végezhetünk el, amelyekre korábban nem volt módunk, de a
teljesítményünknek végső soron mindig korlátot szabnak majd olyan
tényezők, mint a memória (RAM) bájtjainak száma és a processzor
(CPU) ereje.

A test alkalmazkodóképessége ezzel szemben, mint korábban

megjegyeztük, mindig nyilvánvalóbb volt. A fizikai
alkalmazkodóképességre vonatkozó egyik kedvenc példám a
fekvőtámasz. Ha húszas éveinkben járó, viszonylag jó erőben lévő
férfiak vagyunk, talán meg tudunk csinálni 40-et vagy 50-et; 100-zal
már kivívhatjuk barátaink elismerését, és valószínűleg néhány
fogadást is megnyerhetünk. Akkor vajon mennyi a fekvőtámaszozás
világrekordja – 500, netán 1000? A japán Josida Minoru 1980-ban
10 507-et csinált meg egyhuzamban. A Guinness Rekordok Könyve
ezt követően nem fogadott el több jelentkezést a pihenés
nélkül elvégzett fekvőtámaszok kategóriájában, és helyette
bevezette a 24 óra alatt elvégzett fekvőtámaszok kategóriáját, ahol a
pihenés is engedélyezett volt. Ebben a kategóriában az amerikai
Charles Servizio állította be a máig érvényes világcsúcsot 1993-ban,
amikor is 21 óra 21 perc alatt 46 001 fekvőtámaszt teljesített.

Vagy nézzük meg a húzódzkodást. Még a viszonylag jó kondícióban

lévő fickók is általában csak 10-et vagy 15-öt tudnak megcsinálni,
bár ha valaki komolyan edz, akár 40-ig vagy 50-ig is eljuthat. A cseh
Jan Kares 2014-ben 12 óra alatt 4654-et csinált meg.

Az emberi test hihetetlenül alkalmazkodóképes. Nemcsak a

vázizomzatról van szó, hanem a szívről, a tüdőről, a keringési
rendszerről, a test energiatartalékairól és sok egyébről – mindenről,
aminek köze van a fizikai erőhöz és állóképességhez. Lehet, hogy
vannak korlátok, de semmi sem utal rá, hogy elértük volna őket.

Maguire és mások munkáiból egyre inkább kiderül, hogy agyunk is

nagyon hasonló mértékű és változatosságú
alkalmazkodóképességgel rendelkezik.

A vak vagy siket emberek agyával foglalkozó kutatások jelentették

az egyik első alkalmat, amikor ezt az alkalmazkodóképességet –
vagy ahogy a neurológusok mondanák, plaszticitást – megfigyelték.
Azt vizsgálták, hogyan „huzalozza át” magát ezeknek az
embereknek az agya, és miként jutnak új szerephez az agynak azok
a részei, amelyek a látvány vagy a hangok feldolgozására
szolgálnak, ám esetükben feladat nélkül maradnak. A legtöbb vak
ember szem- vagy látóideg-problémák miatt nem lát, ám agyuk
vizuális kérge és egyéb részei teljesen épek; egyszerűen csak
nem kapnak ingereket a szemtől. Ha az agy valóban úgy lenne
programozva, mint egy számítógép, akkor ezek a vizuális régiók
örökre tétlenek maradnának. Ma már azonban tudjuk, hogy az agy
egyes idegsejteket átirányít, és a kihasználatlan területek más
feladatokat kapnak, elsősorban a többi érzékszervhez köthetőket,
hiszen a vakoknak ezekre kell támaszkodniuk a környezetükből
származó információk feldolgozásához.
A vakok például úgy olvasnak, hogy az ujjukkal végigtapogatják a
Braille-ábécé betűit alkotó kiemelkedő pontokat. Ha a kutatók MRI-
berendezéssel figyelik a vak kísérleti alanyok agyát, miközben ők
Braille-ben írt szavakat olvasnak, azt tapasztalják, hogy az agynak
többek között a vizuális kérge is aktivitást mutat. A látók esetében ez
az agyi terület a szemtől, nem pedig az ujjhegyektől érkező jelek
hatására aktiválódik, a vakoknál viszont a vizuális kéreg is segít a
Braille-betűket alkotó kiemelkedő pontok érintésekor keletkezett
jelek értelmezésében.

Érdekes módon nem csak egyébként kihasználatlan agyi területeken

megy végbe ilyen átrendeződés. Ha elég sokat gyakorlunk valamit,
agyunk idegsejteket állít át, hogy segítsenek az adott tevékenység
végzése során, még akkor is, ha már van más feladatuk. Az erre
vonatkozó talán legmeggyőzőbb bizonyíték egy 1990-es évek végén
elvégzett kísérletből származik, amelyben egy kutatócsoport a
különböző ujjmozdulatok irányításáért felelős agyi területeket
vizsgálta nagyon gyakorlott Braille-olvasóknál.

Ezek a kísérleti alanyok három ujjal olvastak – ez azt jelenti, hogy a

mutatóujjukkal tapogatták ki az egyes betűket alkotó pontokat, a
középső ujjukkal érzékelték a betűk közti szóközöket, a
gyűrűsujjukkal pedig az éppen olvasott sort követték. Az agynak az
ujjak irányítását végző területe általában úgy épül fel, hogy minden
ujjhoz tartozik egy jól elhatárolható agyi régió. Ez teszi lehetővé
például, hogy megállapítsuk, melyik ujjhegyünkhöz ér hozzá egy
ceruza vagy egy rajzszög hegye, anélkül, hogy oda kellene néznünk.
A kísérlet résztvevői Braille-oktatók voltak, akik az ujjaik
segítségével mindennap több órán át olvastak Braille-szövegeket. A
kutatók megfigyelték, hogy a három ujj gyakori és következetes
használata miatt az egyes ujjakhoz tartozó agyi területek olyannyira
megnövekedtek, hogy egy idő után átfedésbe kerültek. Emiatt az
alanyoknak ez a három ujjbegye különösen érzékennyé vált – sokkal
gyengédebb érintést is képesek voltak érzékelni, mint a látó kísérleti
alanyok viszont gyakran nem tudták megmondani, a három ujjuk
közül melyiket érintették meg.
Ezek a vakokkal elvégzett, agyi plaszticitással kapcsolatos kísérletek
– és a siketekkel folytatott hasonló vizsgálatok – tanúsítják, hogy az
agy szerkezete és funkciói nem rögzültek, hanem használattól
függően változnak. Tudatos, kitartó gyakorlással tehát lehetséges a
kívánt módon formálni az agyat – bárkinek az agyát.

A kutatók csak mostanában kezdik el különféle módszerekkel

feltárni, miként is lehet hasznosítani ezt a plaszticitást. A máig egyik
legmeglepőbbnek számító eredménynek például komoly jelentősége
lehet az öregedéshez köthető távollátásban szenvedők számára –
ami 50 éves kor felett gyakorlatilag mindenkit érint. A kutatást,
amelynek az eredményeit 2012-ben publikálták, amerikai és izraeli
neurológusok és látáskutatók végezték. A tudósok egy csoport
középkorú önkéntessel dolgoztak, akiknek nehézséget okozott, hogy
közeli tárgyakra fókuszáljanak. A jelenség hivatalos neve presbiópia
(öregszeműség), az oka pedig magában a szemben keresendő, a
lencsék ugyanis a kor előrehaladtával elveszítik rugalmasságukat,
ami megnehezíti a fókuszálást és az apró részletek befogadását.
Ehhez járul még a világos és sötét területek közötti kontraszt
érzékelésének nehézsége, ami tovább rontja a fókuszálás
hatékonyságát. A következmények valóságos áldást jelentenek az
optikusok, és rengeteg bosszúságot az 50 felettiek számára, akik
közül szinte mindenkinek szemüvegre van szüksége az olvasáshoz
vagy a közeli tárgyakkal végzett munkához.

A kutatók három hónapon át hetente nagyjából háromszor hívták be

a laboratóriumba az önkénteseket, akik minden alkalommal 30
percet töltöttek a látásuk fejlesztésével. Az alanyokat arra kérték,
hogy keressenek meg egy kis képet egy nagyon hasonló árnyalatú
háttér előtt, vagyis a kép és a háttér között nagyon kicsi volt a
kontraszt. A képek felfedezéséhez intenzív összpontosításra és
erőfeszítésre volt szükség. A résztvevők fokozatosan megtanulták
egyre gyorsabban és pontosabban észrevenni a képek jelenlétét.
Három hónappal később aztán megvizsgálták, hogy az
alanyok mekkora betűméretet tudnak elolvasni. Ez átlagosan 60%-
kal volt kisebb, mint a tréning kezdete előtt, és valamennyi alany
látása javult. Továbbá a tréninget követően minden résztvevő el
tudott olvasni egy újságot szemüveg nélkül, holott a többségük erre
korábban nem volt képes. Ráadásul gyorsabban is olvastak, mint
azelőtt.

Meglepő módon azonban a javulást nem a szemben végbemenő

változások okozták – a szem továbbra is éppolyan merev és
fókuszálásra képtelen volt, mint a kísérlet előtt hanem azok a
változások, amelyek az agynak a szemtől érkező vizuális jeleket
értelmező részében következtek be. Bár a kutatóknak nem sikerült
pontosan meghatározniuk, mik is ezek a változások, úgy vélték, az
agy valahogyan megtanulta „kiélesíteni” a képeket. A homályos
képek a látás két különböző fogyatékosságának kombinációjából
erednek – az apró részletek feldolgozásának képtelenségéből és a
kontrasztbeli különbségek érzékelésének nehézségéből –, és az
agyban lezajló képfeldolgozás mindkét problémán segíthet, mint
ahogyan egy számítógép vagy fényképezőgép képfeldolgozó
szoftvere is képes élesíteni a képen, például a kontraszt
szabályozásával. A kísérletet végző kutatók szerint a tréning
gyakorlatai megtanították a résztvevők agyának, hogyan végezzen
jobb képfeldolgozó munkát, így az alanyok a szemtől érkező
jel javulása nélkül is képesek voltak apróbb részletek
megkülönböztetésére.

Az egyensúlyi állapot megbontása

De vajon miért is ennyire alkalmazkodóképes az emberi test és agy?
Ironikus módon az egész folyamat abból fakad, hogy az egyes sejtek
és szövetek arra törekszenek, hogy amennyire csak lehetséges,
minden változatlan maradjon.

Az emberi test az állandóságot szereti. Állandó belső hőmérsékletet

tart fenn. Állandó a vérnyomás és a szívverés üteme. A vércukor
szintje és a pH-érték (a savasság/lúgosság mértéke) is állandó. A
testsúlyunk is nagyjából azonos szinten mozog napról napra. Persze
ezek egyike sem teljesen változatlan – a szívverés üteme például
megváltozik, ha testmozgást végzünk, a testsúlyunk pedig megnő
vagy csökken, ha túl sokat eszünk vagy diétázunk –, de ezek a
változások általában átmenetiek, és a szervezetünk egy idő után
visszaáll a korábbi állapotba. Ezt
szakkifejezéssel „homeosztázisnak” nevezzük, ami egyszerűen azt
jelenti, hogy egy rendszer – bármilyen rendszer, de a leggyakrabban
egy élőlény vagy annak egy része – jellemzően úgy cselekszik, hogy
fenntartsa a stabilitását.

Az egyes sejtek is a stabilitást szeretik. Adott mennyiségű vizet

tárolnak, valamint szabályozzák a pozitív és negatív ionok,
különösen a nátrium- és káliumionok, illetve egyéb kis molekulák
egyensúlyát, mégpedig úgy, hogy meghatározzák, mely ionok és
molekulák maradnak, és melyek távoznak a sejthártyán keresztül.
Még fontosabb azonban számunkra az, hogy a sejteknek állandó
környezetre van szükségük ahhoz, hogy megfelelően elláthassák a
feladatukat. Ha az őket körülvevő szövetek túlságosan
felmelegszenek vagy túlságosan lehűlnek, ha a folyadékszintjük
túlságosan elmozdul az ideális tartományból, ha az oxigénszint
nagyon leesik, vagy ha az energiatartalékok elapadnak, akkor sérül
a sejtek működése. Ha pedig ezek a változások túl nagyok és túl
sokáig tartanak, a sejtek pusztulni kezdenek.

A testet ennek megfelelően különböző visszajelző rendszerek

segítik, amelyeknek az a feladatuk, hogy fenntartsák a megszokott
állapotot. Gondoljunk csak arra, mi történik, ha valamilyen
megerőltető fizikai tevékenységet végzünk. Az izomrostok
összehúzódása energia- és oxigéntartalékaik felélésére készteti az
izomsejteket, amelyek aztán a közelükben lévő véredényekből
töltekeznek fel. A véráram oxigén- és energiatartalékszintje ekkor
azonban leesik, ami a szervezetet különböző ellensúlyozó lépések
megtételére készteti. Növekedni fog a légzés üteme, hogy
több oxigén jusson a vérbe, és kiürüljön a szervezetből a
felgyülemlett széndioxid. A különféle energiaraktározó anyagok
olyan energiakészletté alakulnak, amelyet az izmok is fel tudnak
használni, és a véráramba kerülnek. Eközben felgyorsul a
vérkeringés, hogy az oxigén- és energiakészletek hatékonyabban
eljussanak a testnek azokba a részeibe, ahol a legnagyobb szükség
van rájuk.
Amíg a fizikai igénybevétel nem annyira kimerítő, hogy túlterhelné a
test homeosztatikus mechanizmusait, addig nem sok fizikai változás
következik be a szervezetben. Testünk szempontjából ugyanis nincs
ok a változtatásra; minden pontosan úgy működik, ahogyan kell.

Ha azonban tartósan olyan megerőltető fizikai tevékenységet

végzünk, amelynek révén a test túllép azon a ponton, ahol a
homeosztatikus mechanizmusok még képesek ellensúlyozni a
változásokat, az már egy egészen más történet. Testünk rendszerei
és sejtjei ilyenkor abnormális állapotba kerülnek, az oxigén és a
különböző energiaforrásként használt vegyületek (például glükóz,
adenozin-difoszfát [ADP] és adenozin-trifoszfát [ATP]) mennyisége
rendellenesen alacsony szintre süllyed. A sejtek anyagcseréje többé
nem tud a szokásos módon végbemenni, így különféle biokémiai
reakciók indulnak be, amelyek teljesen más biokémiai
anyagokat eredményeznek, mint amilyeneket a sejt általában előállít.
A sejtek számára nem kedvező ez a megváltozott állapot, és
válaszul másfajta géneket hívnak elő a DNS-ükből. (A sejtek DNS-
ében lévő gének nagy része jellemzően inaktív, és a sejt a pillanatnyi
szükségleteinek megfelelően „kivagy bekapcsolja” a különféle
géneket.) Ezek az újonnan aktivált gének aztán különböző biokémiai
rendszereket indítanak be vagy pörgetnek fel a sejtben, amitől a sejt
viselkedése megváltozik, és képes lesz reagálni arra, hogy ő maga
és az őt körülvevő rendszerek valami miatt kiléptek a
komfortzónájukból.

A pontos részletei rendkívül bonyolultak annak, hogy mi játszódik le

a sejtben az ilyen stresszhelyzetekre adott reakcióként, és a kutatók
csak mostanában kezdik megfejteni. Egy patkányokkal végzett
vizsgálatban például a kísérletet vezető tudósok 112 különböző gént
számoltak meg, amelyek akkor aktiválódtak, amikor az állatok hátsó
lábának egy bizonyos izmát hirtelen jelentősen megterhelték. Az
érintett génekből ítélve, a reakció többek között abból állt, hogy
megváltozott az izomsejtek anyagcseréje, átalakult a szerkezetük,
illetve módosult az új izomsejtek kialakulásának üteme. E változások
együttes eredményeként a patkányok izmai megerősödtek, hogy
kezelni tudják a fokozott igénybevételt. Az izmok, amelyeket
rákényszerítettek, hogy kilépjenek a komfortzónájukból,
úgy reagáltak, hogy eléggé erősek lettek egy új, tágabb komfortzóna
kialakításához. Helyreállt a homeosztázis.

Ez az általános minta arra nézve, hogyan hoz létre változásokat a

testben a fizikai tevékenység: amikor a szervezet valamelyik
alrendszere – bizonyos izmok, a szív- és érrendszer vagy valami
más — olyan fokú megterhelésnek van kitéve, hogy a homeosztázis
a továbbiakban már nem tartható fenn, akkor a test olyan
változásokkal reagál, amelyek a homeosztázis helyreállítását
célozzák. Tegyük fel például, hogy belekezdünk egy
edzésprogramba – mondjuk heti három alkalommal fél órát futunk,
miközben a pulzusszámunkat a maximális pulzusszám javasolt 70%-
án tartjuk (ami fiatal felnőtteknél nagyjából percenként 140-es
pulzusnak felel meg). Ez a tevékenység egyebek mellett alacsony
oxigénszintet fog eredményezni a lábunk izmait ellátó
hajszálerekben. A testünk erre úgy reagál, hogy további
hajszálereket hoz létre, így biztosítva a lábizmok sejtjeinek
megnövekedett oxigénszükségletét, helyreállítva komfortzónájukat.

Testünk homeosztázis iránti vágyát a következőképpen állíthatjuk a

változások szolgálatába: ha megfelelő mértékben és elég hosszú
ideig terheljük, válaszul megváltozik, és megkönnyíti a terhelés
elviselését. Kicsit erősebbek, kitartóbbak leszünk, jobb lesz a
mozgáskoordinációnk. Van azonban egy csapda: miután ezek az
ellensúlyozó változások végbementek – új és hatékonyabb
izomrostok fejlődtek, új hajszálerek jöttek létre és így tovább –, a test
már kezelni képes azt a fizikai igénybevételt, amely korábban
megterhelést jelentett számára, és megint elkényelmesedik, a
változások pedig abbamaradnak. Ha tehát fenn akarjuk tartani az
átalakulást, egyre magasabbra kell tennünk a lécet: többet,
gyorsabban vagy hegynek felfelé kell futnunk. Ha nem kényszerítjük
testünket folyamatosan jobb és jobb teljesítményre, a szervezet
megállapodik a homeosztázisban – igaz, más szinten, mint annak
előtte –, és a fejlődés leáll.
Ez a magyarázata annak, miért fontos, hogy folyamatosan egy kicsit
kívül legyünk a komfortzónánkon: állandóan terhelnünk kell a
testünket, hogy az ellensúlyt szolgáló változások fennmaradjanak.
Ha azonban túl messzire hatolunk a komfortzónán kívülre, azt
kockáztatjuk, hogy megsérülünk, ami pedig visszaeséshez vezet.

A fizikai erőpróbákra legalábbis így reagál a testünk. A kutatók

sokkal kevesebbet tudnak azonban arról, hogyan változik meg az
agy a mentális kihívások hatására. Testünk és agyunk között az az
egyik legfőbb különbség, hogy a felnőtt agy sejtjei általában nem
osztódnak és hoznak létre új agysejteket. Ez alól van néhány kivétel,
például a hippokampusz, ahol kialakulhatnak új idegsejtek, de az
agy legnagyobb részében a mentális kihívás – mint például a
kontraszton alapuló látásjavító tréning – hatására bekövetkező
változások nem járnak új idegsejtek születésével. Az agy ezeket a
hálózatokat inkább különféle módokon átalakítja – erősíti
vagy gyengíti az idegsejtek közötti kapcsolatokat, illetve új
kapcsolatokat alakít ki, vagy régieket számol fel. Növekedhet a
mielin – az idegsejteket hüvelyszerűen körülvevő anyag –
mennyisége is, amely gyorsítja az idegi jelek továbbítását; a
mielinizációnak köszönhetően akár tízszeresére is nőhet az agyi
impulzusok sebessége. Mivel ezek az idegi hálózatok felelősek a
gondolkodásért, az emlékezetért, a mozgás irányításáért, az
érzékszervek által küldött jelek értelmezéséért és az agy minden
egyéb funkciójáért, az átalakításuk és felgyorsításuk révén egy sor
olyan dolog válhat lehetségessé – mondjuk elolvashatunk egy
újságot szemüveg nélkül, vagy gyorsan kitalálhatjuk az A pontból B
pontba vezető legjobb útvonalat amelyre korábban nem lettünk volna
képesek.

Minél nagyobb a kihívás, annál nagyobbak a változások az agyban –

legalábbis egy bizonyos pontig. A legújabb kutatások azt mutatják,
hogy egy új készség megtanulása sokkal hatékonyabban indít el
szerkezeti változásokat az agyban, mint az, ha egyszerűen tovább
gyakorlunk egy olyan készséget, amit egyszer már megtanultunk.
Másrészről viszont ha túl keményen és túl sokáig hajszoljuk
magunkat, az kiégéshez és alacsony hatásfokú tanuláshoz vezethet.
Az agy, akárcsak a test, azon a nevezetes ponton változik a
leggyorsabban, amelyen kilép – de nem túlságosan – a
komfortzónájából.

Az agy alakítása
Az emberi agy és test új képességek kifejlesztésével reagál a
kihívásokra – ez jelenti a célzott és a tudatos gyakorlás
hatékonyságának alapját. Egy londoni taxisofőr, egy olimpiai szintű
tornász vagy egy zeneakadémiai hegedűművész képzése
lényegében az agy és a test alkalmazkodóképességének munkára
fogásáról szól olyan képességek kifejlesztése érdekében, amelyek
egyébként elérhetetlenek lennének számukra.

Ezt a jelenséget a legjobban a zenei képesség kifejlesztésében

figyelhetjük meg. Az agykutatók az elmúlt két évtizedben aprólékos
részletességgel megvizsgálták, milyen hatást gyakorol az agyra a
zenei képzés, illetve hogy ezek a hatások miként tesznek lehetővé
rendkívüli zenei teljesítményeket. A legismertebb kísérletről szóló
beszámoló 1995-ben jelent meg a Science folyóirat hasábjain.
Edward Taub, a birminghami Alabamai Egyetem pszichológusa négy
német tudóssal együttműködve hat hegedűst, két csellistát és egy
gitárost (mindannyian jobbkezesek voltak) vetett alá agyszkenneres
vizsgálatnak. Ezenkívül hat, zenével nem foglalkozó kísérleti alanyt
is toboroztak kontrollcsoportként. Taub arra volt kíváncsi, van-e
különbség a két csoport között az ujjak mozgását irányító agyi
területeken.

A pszichológust leginkább a zenészek bal kezének ujjai érdekelték.

A hegedű-, cselló- és gitárjáték ugyanis ezeknek az ujjaknak a
kivételes ügyességét igényli. Az ujjak húrról húrra, fel-le cikáznak a
hangszer nyakán, olykor elképesztő sebességgel, és a mozdulatok
hihetetlen pontosságot igényelnek. Ráadásul bizonyos hangok,
például a vibrato megszólaltatásához az ujjakat gyorsan kell
csúsztatni vagy rezegtetni, aminek helyes kivitelezéséhez általában
rengeteg gyakorlásra van szükség. A bal hüvelykujjra kevesebb
feladat hárul, inkább csak nyomást fejt ki a nyak hátulsó részére,
és a jobb kéznek is jellemzően sokkal egyszerűbb a dolga, mint a
balnak – a hegedűsöké és csellistáké általában csak a vonót tartja,
míg a gitárosoké a húrokat pengeti. Röviden szólva tehát a húros
hangszeren játszók képzése elsősorban a bal kéz ujjainak
fejlesztésére irányul. Taub arra a kérdésre kereste a választ, hogy
mindez hogyan hat az agyra.

Taub és kutatócsoportja magnetoenkefalográfot használt – ez az

eszköz az agy apró mágneses mezőinek érzékelésével térképezi fel
az agyi tevékenységet – annak megállapításához, hogy a vizsgálati
alanyok agyának mely része melyik ujjakat irányítja. A kutatók
egyenként megérintették a résztvevők ujjait, és megfigyelték, hogy
az agy mely részei reagálnak az érintésekre. Megállapították, hogy a
zenészek bal kezet irányító agyi régiója sokkal nagyobb, mint a nem
zenészeké – ráadásul az ujjakat irányító agyi területek kiterjedtek
olyan, más agyi területek egy részére is, amelyek általában a tenyér
mozgatását felügyelik. Ez a terjeszkedés annál nagyobb volt, minél
korábban kezdett el a zenész játszani a hangszerén. Ezzel szemben
nem figyeltek meg különbséget a zenészek és nem zenészek
között a jobb kéz ujjainak irányítását végző agyi régió méretét
tekintve.

Mindebből egyértelműen következett: a húros hangszeren

gyakorlással eltöltött évek során a bal kéz ujjait irányító agyi terület
fokozatosan megnövekszik, így ezek az ujjak sokkal ügyesebbé
válnak.

A kísérlet óta eltelt húsz évben más kutatók is építettek ezekre az

eredményekre, és feltérképezték, mennyiféle egyéb módon hat a
zenei képzés az agy szerkezetére és működésére. A kisagy
(cerebellum) – az agynak az a része, amely a mozgások
irányításában játszik fontos szerepet – például nagyobb a
zenészeknél, mint a nem zenészeknél, és minél több gyakorlás áll
egy zenész mögött, annál nagyobb a kisagya. A zenészeknek több
a szürkeállományuk – ebben az agyi szövetben találhatóak az
idegsejtek – az agykéreg egyes részeiben, köztük a
szomatoszenzoros régióban (tapintás és egyéb érzékszervek), a
felső fali régióban (a kezekből érkező jelek) és a premotoros
kéregben (a térbeli mozgások megtervezése és irányítása), mint a
nem zenészeknek.

Annak részletei, hogy melyik agyi régióval pontosan mi is történik,

elég riasztóak lehetnek azok számára, akik nem járatosak a
neurológiában. Az általános kép azonban egyértelmű: a zenei
képzés olyan módosulásokhoz vezet az agy szerkezetében és
működésében, amelyek eredményeképpen az illető még inkább
képessé válik a zenélésre. Más szóval, a gyakorlás leghatékonyabb
formái nem pusztán annyit érnek el, hogy segítenek megtanulni
játszani egy hangszeren; valójában a képességünket növelik meg
arra, hogy játsszunk. Ilyen gyakorlással átalakítjuk az agyunknak
a zenéléshez használt részeit, és bizonyos értelemben növeljük
saját zenei „tehetségünket”.

Habár a zenén kívül kevés hasonló kutatást végeztek, az

eredmények minden vizsgált területen lényegében ugyanazok: a
hosszú távú gyakorlás következményeként megváltoznak az agynak
a fejlesztés alatt álló készség szempontjából fontos részei.

E vizsgálatok némelyike tisztán olyan szellemi készségekkel

foglalkozott, mint például a matematikai tudás. A matematikusok
esetében a fali lebeny alsó részében például sokkal több a
szürkeállomány, mint a nem matematikusoknál. Az agynak ez a
része jut szerephez a matematikai számítások elvégzésében és a
tárgyak térbeli vizualizációjában, amely a matematika több területén
is nagyon fontos szerepet játszik. Történetesen ez az agyi rész
keltette fel az Albert Einstein agyát megvizsgáló neurológusok
figyelmét is. Ők azt állapították meg, hogy Einstein fali lebenyének
alsó része jóval nagyobb az átlagosnál, és az alakja is
meglehetősen szokatlan – ez arra engedett következtetni, hogy a fali
lebeny alsó része valószínűleg meghatározó szerepet játszott a
zseniális tudós absztrakt matematikai gondolkodásra való
képességében. Vajon Einstein és a hozzá hasonló emberek
esetében már születésükkor a szokásosnál nagyobb térfogatú a fali
lebeny alsó része, ezért bizonyos természet adta előnnyel
rendelkeznek a matematikai gondolkodásban? Akár így is
gondolhatnánk, ám a kutatók, akik az agynak ezt a részét
matematikusoknál és nem matematikusoknál egyaránt megmérték,
azt tapasztalták, hogy minél hosszabb ideje dolgozik valaki
matematikusként, annál több a szürkeállománya a jobb oldali
fali lebeny alsó részében. Ez viszont elvileg arra utal, hogy a
megnövekedett méret a rendszeres matematikai gondolkodás
következménye, nem pedig olyasvalami, amivel az illetőt a
természet ajándékozta meg.

Számos kísérlet foglalkozott már olyan képességekkel, amelyeknek

mentális és fizikai összetevőjük is van, mint például a hangszeres
játék. Egy közelmúltban elvégzett vizsgálat vitorlázórepülőgép-
pilóták agyát hasonlította össze azokéval, akik nem repülnek, és azt
állapította meg, hogy a pilóták agyának különféle régióiban, köztük a
bal oldali ventrális premotoros kéregben, a hátsó cinguláris kéregben
és a másodlagos látókéregben több a szürkeállomány. Ezeknek a
régióknak a jelek szerint tehát olyan tevékenységekhez van közük,
mint a vitorlázó repülőgép irányítására szolgáló botkormány
kezelésének elsajátítása, a repülés közben érkező vizuális jelek és a
gép irányát jelző műszerek adatainak összehasonlítása, valamint a
szemmozgás irányítása.

Az agy még az olyan, általában tisztán „fizikai jellegűnek” tartott

készségekben is meghatározó szerepet játszik, mint az úszás vagy
a torna, hiszen ezekhez a tevékenységekhez a testmozgás gondos
összehangolására van szükség, a kutatások során pedig
megállapították, hogy a gyakorlás változást idéz elő az agyban. A
műugró versenyzők esetében például az agykéreg vastagsága – ez
az adott agyi terület szürkeállomány-mennyiségének egyik mérési
mutatója – három konkrét régióban is nagyobb, mint a nem
műugróknál, és e régiók mindegyike szerepet játszik a
vizualizációban és a test mozgásának irányításában.

Bár a konkrét részletek készségenként eltérőek, az általános séma

ugyanaz: a rendszeres gyakorlás változásokat idéz elő az agynak
azokban a részeiben, amelyekre a kihívás irányul. Az agy úgy
alkalmazkodik ezekhez a kihívásokhoz, hogy átalakítja saját magát,
mégpedig oly módon, hogy még inkább képes legyen a kihívás által
megkövetelt funkciók ellátására. Ez az alapvető üzenete azoknak a
kutatásoknak, amelyek azt vizsgálják, hogyan hat a gyakorlás az
agyra, de azért vannak még további részletek, amelyek említést
érdemelnek.

Először is, ezek a hatások több szempontból is függnek az

életkortól. Közülük a legfontosabb, hogy a fiatal agy – a gyerekeké
és a serdülőké -alkalmazkodóképesebb, mint a felnőtt agy, tehát a
gyakorlás a fiatalok számára hatásosabb. Mivel a fiatal agy még sok
tekintetben fejlődik, a korai években végzett gyakorlás
meghatározhatja a későbbi fejlődés irányát, és igen jelentős
változásokhoz vezethet. Ezt nevezik „elhajlítottfaág-hatásnak”.

Ha egy gallyat kissé eltérítünk a normális növekedési irányától,

komoly változást idézünk elő a belőle kinövő ág végső helyzetében;
a már kinőtt ág elhajlítása sokkal kisebb hatással jár.

Ennek a hatásnak az egyik példája, hogy a felnőtt zongoristák

agyának bizonyos régióiban általában több a fehérállomány, mint a
nem zenészekében – ez a különbség teljes mértékben a
gyermekkorban gyakorlással töltött időnek tudható be. Minél
korábban kezd el egy gyerek zongorázni, felnőttként annál több lesz
a fehérállománya. Így bár felnőttként is megtanulhatunk zongorázni,
akkor már nem alakul ki annyi pluszfehérállomány, mint ha
gyerekként tanultunk volna. Egyelőre senki sem tudja, mi ennek a
gyakorlati jelentősége, de a több fehérállomány
általánosságban véve az idegi jelek gyorsabb továbbítását
eredményezi, vagyis valószínűnek látszik, hogy a gyermekkori
zongorázás bizonyos neurológiai előnyökhöz vezet, amelyekre
felnőttkori gyakorlással egyszerűen már nem tehetünk szert.

Egy másik, szintén említésre méltó részlet, hogy az agy bizonyos

részeinek hosszan tartó gyakorlással történő fejlesztésének ára van:
azok, akik egy adott tudást vagy készséget rendkívüli szintre
fejlesztettek, más területen sok esetben visszaesést mutatnak. Erre
talán a legjobb példát Maguire londoni taxisofőrökkel végzett
vizsgálatai kínálják. A négy év elteltével, amikor a jelentkezők vagy
elvégezték a tanfolyamot, és megszerezték az engedélyüket, vagy
feladták a próbálkozást, Maguire kétféleképpen is próbára tette
kísérleti alanyai memóriáját. Az egyik különböző
londoni jellegzetességek helyének ismeretén alapult, és ebben azok,
akik vezetői engedélyt szereztek, sokkal jobban teljesítettek, mint a
többiek. A második egy térmemória-mérő általános teszt volt – 30
perccel később fel kellett idézni egy bonyolult alakzatot –, amelyen
viszont az engedéllyel rendelkező taxisofőrök sokkal rosszabbul
teljesítettek, mint az a csoport, amelynek a tagjai sohasem készültek
taxisnak. Összehasonlításképpen: azok a jelentkezők, akik
kirostálódtak, nagyjából ugyanannyi pontot értek el, mint azok, akik
soha nem is vettek részt a képzésben. Mivel a négyéves időszak
kezdetén mindhárom csoport ugyanolyan jól teljesített ezen
a memóriateszten, az egyetlen magyarázatnak az kínálkozott, hogy
az engedélyt megszerző taxisok azzal, hogy tökélyre fejlesztették a
londoni utcák ismeretét, valamilyen módon gyengítették ezt a másik
fajta memóriájukat. Bár nem tudjuk biztosan, mi ennek az oka,
valószínűnek látszik, hogy a képzésben részt vevők agya az intenzív
gyakorlás hatására egyre nagyobb területet engedett át ennek a fajta
memóriának, emiatt pedig kevesebb szürkeállomány maradt a többi
emlékezettípus számára.

Végül pedig a gyakorlásnak köszönhetően bekövetkező kognitív és

fizikai változásokat karban kell tartani. Ha abbahagyjuk a gyakorlást,
gyengülni kezdenek. Az űrhajósoknak, akik hónapokat töltenek az
űrben anélkül, hogy a gravitációval szemben erőt kellene kifejteniük,
a Földre visszatérve nehézséget okoz a járás. A sportolók, akik
csonttörés vagy izomszakadás miatt kénytelenek egy időre
abbahagyni az edzést, elveszítik erejük és állóképességük jó részét.
Hasonló jelenségeket tapasztaltak azoknál a sportolóknál is, akik
önként jelentkeztek olyan kísérletekre, amelyek keretében egy
hónapig vagy még tovább ágyban kellett feküdniük. Az
erő elenyészik. A sebesség megkopik. Az állóképesség elvész.

Az agyra is valami hasonló vonatkozik. Amikor Maguire

megvizsgálta nyugdíjba vonult londoni taxisofőrök egy csoportját, azt
figyelte meg, hogy kevesebb szürkeállományuk van a
hippokampuszuk hátsó részében, mint aktív kollégáiknak, bár még
mindig több, mint azoknak a nyugdíjasoknak, akik sohasem vezettek
taxit. Attól fogva, hogy a taxisofőrök már nem használták napi
rendszerességgel a tájékozódási készségüket, a munkájukkal járó
agyi változások fokozatosan eltűntek.

Lehetőségeink bővítése
Ha megértjük, hogy az agy és a test milyen mértékben képes
alkalmazkodni, teljesen más távlatokat kap az emberi
teljesítőképesség határa, és a tanuláshoz is gyökeresen más módon
közelítünk majd.

Gondolkodjunk el a következőn: a legtöbb ember élete nem tartogat

különösebb fizikai kihívásokat. Csak ülnek egy íróasztal mögött,
vagy ha mozognak is, nem túl sokat. Nem futnak és nem ugranak,
nem emelnek nehéz tárgyakat vagy hajítanak dolgokat nagy
távolságokra, és olyan tevékenységeket sem végeznek, amelyek jó
egyensúlyérzéket vagy koordinációs készséget igényelnének. Vagyis
belesüppednek az alacsony szintű fizikai képességek világába – ami
elég a mindennapi feladataik végrehajtásához, sőt talán a
kiránduláshoz, kerékpározáshoz, esetleg a hétvégi golfhoz vagy
teniszhez is, de igen messze vannak egy sportoló fizikai
teljesítőképességétől. Ezek az „átlagos” emberek nem tudnak lefutni
1,5 km-t 5 percen belül, sem 16 km-t egy órán belül; nem tudnak
eldobni egy baseball-labdát, sem elütni egy golflabdát 100 m-re;
nem tudnak tripla szaltókat csinálni az ugrótoronyból, sem tripla
axeleket a jégen, sem tripla hátraszaltót talajon. Az ilyesmi sokkal
több gyakorlást igényel, mint amennyit a legtöbben hajlandók
belefektetni. Ugyanakkor – és ez nagyon fontos – az effajta
képességek éppen azért fejleszthetők, mert az emberi
test alkalmazkodóképes, és jól reagál az edzésre. A legtöbben nem
azért nem rendelkeznek ezekkel a rendkívüli képességekkel, mert
nincsenek meg hozzá az adottságaik, hanem azért, mert az életük
kényelmesen telik a homeosztázis állapotában, és sohasem veszik a
fáradságot, hogy kilépjenek a komfortzónájukból. Az „elég jó
világában” léteznek.

Ugyanez igaz az általunk űzött mentális tevékenységekre is, a

jelentések írásától az autóvezetésig, a tanórák megtartásától a
cégünk irányításáig, a házak eladásától az agyműtétek végzéséig.
Annyit tanulunk, hogy elboldoguljunk a mindennapi életben, ám
miután elértük ezt a szintet, csak ritkán teszünk erőfeszítést, hogy
túllépjünk az „elég jón”. Nagyon kevés olyan dolgot csinálunk, ami
kihívást jelent az agyunk számára, új szürke- vagy fehérállományt
hoz létre, vagy egész agyi részeket rendez át, mint az egy londoni
taxisofőrjelölttel vagy egy hegedűsnövendékkel történik. Az
esetek többségében ez rendben is van így. Az „elég jó” általában
valóban elég jó. Nagyon fontos azonban, hogy ne feledkezzünk meg
róla: a lehetőség létezik. Ha szeretnénk sokkal jobbak lenni
valamiben, megtehetjük.

Márpedig ez a meghatározó különbség a tanulás hagyományos

megközelítése és a célzott gyakorlás, illetve a tudatos gyakorlás
megközelítése között: a hagyományos megközelítést nem arra
találták ki, hogy felborítsa a homeosztázist. Abból indul ki, tudatosan
vagy sem, hogy a tanulás a velünk született adottságok
kiteljesítéséről szól, és kifejleszthetünk magunkban egy készséget
vagy tudást anélkül, hogy túlságosan messzire kellene távolodnunk
a komfortzónánktól. Eszerint a gyakorlással tulajdonképpen nem
teszünk – sőt nem is tehetünk – egyebet, mint elérünk egy
előre rögzített lehetséges szintet.

A tudatos gyakorlással azonban a cél nemcsak a bennünk meglévő

potenciál elérése, hanem annak továbbfejlesztése, hogy olyan
dolgok váljanak lehetővé, amelyek korábban nem voltak azok.
Ehhez fel kell borítanunk a homeosztázist – ki kell lépnünk a
komfortzónánkból és alkalmazkodásra kell kényszerítenünk az
agyunkat vagy a testünket. Ám ha ezt a lépést megtesszük, a
tanulás többé nem csupán valamiféle genetikai
rendeltetés beteljesítését szolgálja, hanem a segítségével a
kezünkbe vehetjük a sorsunkat, és akaratunknak megfelelően
alakíthatjuk a bennünk szunnyadó lehetőségeket.

A következő logikusan adódó kérdés: hogyan boríthatjuk fel a

leghatékonyabb módon a homeosztázist, és fejleszthetjük tovább ezt
a potenciált? A könyv a továbbiakban jellemzően erre a kérdésre
válaszol, ám mielőtt belekezdenénk, foglalkoznunk kell egy témával,
ami felett ebben a fejezetben elsiklottunk: pontosan mit is próbálunk
fejleszteni az agyunkban? Az, hogy mi vezet jobb fizikai
képességekhez, eléggé egyértelmű. Ha több és nagyobb izomrostot
építünk fel, erősebbek leszünk. Ha javítjuk izmaink energiaellátását,
a tüdőnk kapacitását, a szívünk és keringési
rendszerünk teljesítményét, kitartóbbá válunk. De vajon milyen
változások történnek az agyban, ha zenésznek, matematikusnak,
taxisofőrnek vagy sebésznek készülünk? Meglepő módon e
területeknek van egy közös nevezőjük, és ennek megértése a kulcs
ahhoz, hogyan tudnak egyesek rendkívüli képességeket kifejleszteni
az emberi teljesítmény bármilyen, mentális összetevőt is tartalmazó
szférájában – amelybe, ha jobban belegondolunk, nagyjából minden
beletartozik. Most ezt vizsgáljuk meg.
3. Mentális reprezentációk
1924. április 27-én, röviddel délután 2 óra előtt Alekszandr Aljechin
orosz sakknagymester elhelyezkedett egy kényelmes borszékben a
New York-i Alamac Hotel egyik termében, és felkészült, hogy
megmérkőzzön a térség 26 legjobb sakkozójával. Kihívói mögötte
foglaltak helyet két hosszú asztal mellett. Mindegyik sakkozó előtt
volt egy sakktábla, amelyen az illető Aljechinnel folytatott játszmája
zajlott. Maga Aljechin nem látta a táblákat. Valahányszor az egyik
ellenfél lépett, egy kisegítő elkiáltotta a tábla számát és a lépést,
hogy Aljechin is hallja, majd miután a nagymester közölte a válaszát,
a kisegítő lépett a nevében a megfelelő táblán.

26 sakktáblát, 832 bábut és 1664 mezőt kellett fejben tartania – és

mindezt jegyzetelés vagy bármilyen segédeszköz nélkül –, de
Aljechin egyetlenegyszer sem hibázott. A bemutató rövid
vacsoraszünettel több mint 12 órán át tartott, és amikor az utolsó
játszma is véget ért, nem sokkal hajnali 2 óra után, Aljechin
megnyert 16 játszmát, elveszített ötöt, másik ötben pedig döntetlent
ért el.

Az effajta sakkjátszmát, amelyben az egyik játékos nem látja a táblát

(néha a másik sem), és emlékezetből kell játszania,
„vaksakkozásnak” nevezik. A sakkmesterek már több mint ezer éve
játszanak vakjátszmákat, főként képességeik megcsillogtatása
céljából, bár időnként így nehezítik meg a saját dolgukat gyengébb
tudású ellenfelekkel szemben. A hajdani sakkmesterek alkalmanként
akár két, három vagy négy ellenféllel is játszottak egyszerre vakon,
ám csak a 19. század vége felé kezdett el néhány nagymester
komolyan foglalkozni ezzel, és tucatnyi vagy még több ellenféllel
szimultán megmérkőzni. A jelenlegi rekord a könyv írása idején,
amelyet a német Marc Lang állított fel 2011-ben, 46 játszma
egyszerre. Ebből 25-öt megnyert, kettőt elveszített, 19-ben pedig
döntetlent ért el. Ennek ellenére a legtöbben Aljechin 1924-es
bemutatóját tartják minden idők legnagyobb hatású szimultán
vaksakkmérkőzésének, mégpedig kihívói színvonala miatt, és azért,
mert ilyen kemény ellenfelekkel szemben is sikerült ennyi játszmát
megnyernie.

A vaksakkozás az egyik legdrámaibb példája annak, mi minden

érhető el célzott gyakorlással. Érdemes megvizsgálnunk egy kicsit
ezt a játékot, mert a segítségével fogalmat alkothatunk arról, milyen
neurológiai változások következnek be az efféle gyakorlásnak
köszönhetően.

A véletlen szülte vaksakkmester

Bár Aljechint már nagyon fiatalon érdekelni kezdte a vaksakkozás,
és első mérkőzését 12 évesen játszotta, az élete során gyakorlással
töltött idő nagy részében nem ezzel foglalkozott, hanem egyszerűen
a hagyományos sakkal.

Az 1892 októberében született Aljechin hétéves korában kezdett el

sakkozni. Tízévesen már levelező bajnokságokon vett részt, és
napjai nagy részét a pozíciók részletes elemzésével töltötte, még az
iskolában is ezzel foglalkozott. Mivel oda nem vihetett magával
sakktáblát, leírta az éppen tanulmányozott állást egy darab papírra,
majd a tanítás alatt alaposan meghányta-vetette magában. Egy
alkalommal algebraórán hirtelen felpattant, széles vigyorral az arcán.

– Nos, sikerült megoldanod? – kérdezte a tanító, aki az osztálynak

feladott algebrapéldára gondolt.

– Igen – felelte Aljechin. – Feláldozom a lovat, a futó lép… és

fehér győz!’’

Nagyjából akkoriban kezdett el érdeklődni a vaksakkozás iránt,

amikor először nevezett be levelező bajnokságokra. A konkrét
esemény, amely felkeltette a kíváncsiságát, Harry Nelson Pillsbury
amerikai sakkbajnok 1902-es moszkvai bemutatója volt. Pillsbury
ezen a bemutatón 22 szimultán játszmával világrekordot állított fel.
Mint Aljechin később elmesélte, aznap a fivére, Alekszej is Pillsbury
egyik ellenfele volt, bár az eseményről fennmaradt
dokumentumokban nincs nyoma, hogy Alekszej valóban asztalhoz
ült volna. Bárhogyan is történt, a bemutató óriási hatással volt az
ifjú Aljechinre, aki két évvel később maga is megpróbálkozott a
vaksakkozással. Mint utóbb írta, ez természetes folyománya volt
annak a szokásának, hogy az iskolában állandóan sakkpozíciók
körül jártak a gondolatai. Először vázlatokat készített a különböző
felállásokról, és ezek alapján dolgozta ki a legjobb lépéseket, de egy
idő után rájött, hogy a rajzok nélkül is ugyanolyan jól
tanulmányozhatja a lehetőségeket – vagyis képes észben tartani az
egész sakktáblát, fejben mozgatni a bábukat, és így kipróbálhat
különféle kombinációkat.

Aljechin idővel olyan szintre jutott, hogy egész mérkőzéseket le

tudott játszani fejben anélkül, hogy rá kellett volna pillantania a
sakktáblára, amikor pedig idősebb lett, Pillsbury bemutatójának
szellemében elkezdett szimultán vakjátszmákkal foglalkozni. 16
évesen már négy vagy öt mérkőzést is le tudott játszani egyszerre,
de aztán felhagyott vele, és inkább arra összpontosított, hogy a játék
hagyományos formájában fejlődjön. Ekkor már világosan látta, hogy
ha elég keményen dolgozik, a világ egyik legjobb sakkozója válhat
belőle. Aljechin pedig, akiből sohasem hiányzott az önbizalom a
sakktudását illetően, nem látott rá okot, hogy megálljon az „egyik
legjobb” kitételnél. Ő akart lenni a legjobb sakkozó -a
sakkvilágbajnok.

A legjobb úton haladt célja elérése felé, amikor kitört az I.

világháború, és ez érdeklődését újra a vaksakkozás irányába terelte.
1914. augusztus elején más sakkmesterekkel együtt éppen egy
nagyszabású berlini tornán vett részt, amikor Németország hadat
üzent Oroszországnak és Franciaországnak. A külföldi sakkozók
nagy részét internálták, és Aljechin egyszer csak börtönben találta
magát hazája fél tucat másik legjobb sakkozójának társaságában –
ám sakktábla nélkül. Így hát addig, amíg haza nem engedték őket –
ez Aljechin esetében több mint egy hónapig tartott –, a
sakkmesterek egymás ellen folytatott vakjátszmákkal szórakoztatták
magukat.
Oroszországba visszatérve Aljechin a Vöröskereszt egyik
egységében szolgált az osztrák fronton, ahol 1916-ban súlyos
gerincsérülést szenvedett, és fogságba esett. Az osztrákok
hónapokra egy kórházi ágyhoz láncolták, amíg lábadozott. A sakkon
kívül itt se tudta mással lekötni magát, ezért megszervezte, hogy
helyi sakkozók látogassák és játsszanak vele. Ebben az időszakban
rendszeresen játszott vakon, talán hogy megnehezítse a dolgát
kevésbé képzett ellenfeleivel szemben. Miután hazakerült
Oroszországba, megint félretette a vaksakkot, egészen addig, amíg
1921-ben Párizsba nem emigrált.

Aljechin ekkor már aktívan törekedett a sakkvilágbajnoki cím

elnyerésére, és ehhez szüksége volt valamiféle jövedelemre, amiből
megélhet. A szóba jöhető kevés lehetőség egyike volt, ha
sakkbemutatókon vesz részt, így hát elkezdett szimultán
vakjátszmákat játszani. Az első ilyen párizsi rendezvényén 12
ellenféllel szemben állt ki, ami hárommal vagy néggyel volt több,
mint ahánnyal valaha játszott. 1923 végén már
Montrealban tartózkodott, és elhatározta, hogy megpróbálja
megdönteni a szimultán vaksakkjátszmák észak-amerikai rekordját.
Az akkori rekord, amit még Pillsbury állított fel, 20 játszma volt,
Aljechin tehát 21-et vállalt. Mivel jól ment a dolog, úgy döntött,
megostromolja az akkoriban 25 játszmánál járó világcsúcsot is.
Ennek eredménye lett az Alamac Hotelben tartott bemutató. A
következő években aztán még kétszer döntötte meg a
világrekordot - 1925-ben 28 játszmával, majd 1933-ban 32
játszmával –, de mindig azt hangoztatta, hogy a vaksakkozás csak
arra jó, hogy felhívja vele a figyelmet a sakkra mint játékra, és
természetesen saját magára. Sohasem fektetett különösebb energiát
ennek gyakorlásába, a tudását inkább annak köszönhette, hogy
rendíthetetlen erőfeszítéseket tett a világelsőségért.

Aljechin végül elérte a célját: 1927-ben legyőzte José Raul

Capablancát, és sakkvilágbajnok lett. 1935-ig, majd 1937-től 1946-ig
sikerült megtartania ezt a címet, és sok rangsor szerint minden idők
10 legjobb sakkozója közé tartozik. Amikor azonban a legjobb
vaksakkozókról kell rangsort felállítani, Aljechin neve általában a lista
élén szerepel – habár a vaksakkozás valójában soha nem töltött be
központi szerepet az életében.

Ha szemügyre vesszük a vaksakkozás általános történetét, azt

látjuk, hogy ez a legtöbb vaksakkozóval így volt. Azért dolgoztak,
hogy sakkmester váljon belőlük, és előbb-utóbb azon kapták
magukat, hogy csekély pluszerőfeszítéssel vagy akár anélkül
képesek vakon is játszani.

Az, hogy olyan sok nagymester kifejleszti a vaksakkozás

képességét, első pillantásra talán csak érdekes látványosságnak, a
sakktörténet egyik lábjegyzetének tűnhet. Ám ha közelebbről
szemléljük, felfedezzük, hogy ez a kapcsolat valójában azokra a
mentális folyamatokra utal, amelyek megkülönböztetik a kezdőktől a
sakkmestereket, és amelyek lehetővé teszik hihetetlen
képességüket, hogy az állást elemezzék, és a lehető legjobb lépést
megtalálják. Ráadásul ugyanezek a magasan fejlett
mentális folyamatok érhetők tetten minden terület kiválóságainál,
ezekben rejlik rendkívüli képességeik megértésének kulcsa.

Mielőtt azonban elmélyednénk ebben, tegyünk egy gyors kitérőt, és

vizsgáljuk meg részletesebben, milyen fajta memória szükséges
ahhoz, hogy sakkszakértőként átlássuk a bábuk helyzetét a táblán.

A győzelem titka a sakkban

A kutatók az 1970-es évek elejétől kezdve próbálták megérteni,
hogyan képesek a sakknagymesterek ilyen hihetetlenül pontosan
fejben tartani a bábuk pozícióit. Az első vizsgálatokat mentorom,
Herb Simon végezte Bill Chase-szel együttműködve, akivel később
magam is dolgoztam a Steve Faloon-féle számmemóriás
kísérletben.

Az már ismert volt, hogy a nagymestereknek elég néhány

másodperc ahhoz, hogy a játék közepén szemügyre vegyenek egy
sakktáblát, és helyesen megjegyezzék a legtöbb bábu helyét,
valamint szinte tökéletesen fel tudják idézni a tábla legfontosabb
részeit. Ez a képesség azonban látszólag ellentmondott a rövid távú
memória jól ismert korlátainak. Ezzel szemben az, aki csak nemrég
kezdett el sakkozni, mindössze néhány bábu helyét
tudja megjegyezni, és megközelítőleg sem képes rekonstruálni a
teljes felállást.

Simon és Chase egy egyszerű kérdésből indult ki: vajon a

sakkszakértők minden bábu pozíciójára emlékeznek, vagy valójában
mintázatokat látnak, amelyekben az egyes bábuk egy nagyobb
egész részét alkotják? Hogy a kérdést megválaszolhassák, Simon
és Chase elvégzett egy nem túl bonyolult, de annál hatásosabb
kísérletet. Kétféle táblát használtak, hogy egy országos szintű
sakkozó (vagyis egy sakkmester), egy középszintű sakkozó és egy
kezdő emlékezőképességét próbára tegyék. Az egyik táblán a bábuk
elrendezését egy igazi sakkjátszmából vették, a másikon
azonban véletlenszerűen, szakmai szempontból teljesen
értelmetlenül állították fel őket.

Amikor a kísérleti alanyoknak olyan sakktáblát mutattak egy valódi

játszma közepéről vagy végéről, amelyen csak egy vagy két tucat
bábu állt, a mester öt másodpercnyi tanulmányozás után a bábuk
nagyjából kétharmadának a pozíciójára emlékezett, a kezdő mintegy
négy bábuéra, a középszintű játékos pedig valahol a kettő között.
Amikor viszont a véletlenszerű elrendezésű táblát látták, a kezdő
valamivel rosszabbul teljesített – csak két bábut talált el. Ez nem is
volt meglepő. Az azonban már annál inkább, hogy sem a közepes
szintű játékos, sem pedig a mester nem teljesített sokkal jobban a
kezdőnél a véletlenszerűen elhelyezett bábuk pozíciójának
felidézésében. Ők is csak két-három bábu helyére emlékeztek jól.
Vagyis a tapasztalt játékosok előnye eltűnt. Sakkozók nagyobb
csoportjaival végzett újabb keletű kísérletek ugyanezt az eredményt
hozták.

A verbális memóriával kapcsolatban is nagyon hasonlót figyeltek

meg. Ha megkérünk valakit, hogy ismételje el szavak látszólag
véletlenszerű sorozatát az első szótól kezdve – „illata alig éhségét
álló amelynek evett hogy az tudta előtte olyan nő az volt leküzdeni jó
mogyorót” akkor egy átlagember csak az első hat szóra fog
emlékezni. Ha azonban ugyanezeket a szavakat úgy rendezzük át,
hogy értelmes mondatot alkossanak – „Az előtte álló nő mogyorót
evett, amelynek olyan jó illata volt, hogy alig tudta leküzdeni az
éhségét” –, akkor egyes felnőttek tökéletesen el tudják ismételni, és
a legtöbben a mondat java részére emlékezni fognak. Mi a
különbség? A második elrendezés jelentést hordoz, ami lehetővé
teszi, hogy már meglévő „mentális reprezentációk” segítségével
értelmet adjunk a szavaknak. Vagyis ekkor már nem szavak
esetleges sorozatával van dolgunk, hanem jelentést nyernek, a
jelentés pedig segíti az emlékezőképességet. Ehhez hasonlóan a
sakkmesterek sem fejlesztenek ki valamiféle hihetetlen memóriát az
egyes bábuk elhelyezkedésének megjegyzésére a táblán. Az ő
memóriájuk nagyon is kontextusfüggő: csak olyan mintázatokra
alkalmazható, amelyek a szabályos játékokban előfordulhatnak.

A jelentést hordozó mintázatok felismerésének és felidézésének

képessége abból ered, ahogyan a sakkozók a tudásukat fejlesztik.
Annak, aki eltökélte, hogy jó sakkozóvá szeretne válni,
mindenekelőtt számtalan órát kell eltöltenie a mesterek játszmáinak
tanulmányozásával. Ilyenkor alaposan elemezni kell minden
pozíciót, előre kell jelezni az ellenfél következő lépését, és ha
tévedünk, vissza kell térnünk hozzá, és meg kell állapítanunk, hol
rontottuk el. A kutatások szerint egy sakkozó tudásának egyetlen
fontos mutatója, hogy mennyi időt fordított elemzésre – nem pedig
az, mennyit sakkozott másokkal. Általában 10 év ilyesfajta gyakorlás
szükséges ahhoz, hogy valaki eljusson a sakknagymesteri szintre.

Ez a sokéves gyakorlás teszi képessé a sakkozókat arra, hogy

felismerjenek bizonyos mintázatokat – nemcsak a bábuk pozícióját,
hanem a közöttük lévő kapcsolatot is –, mégpedig első pillantásra.
Mintha régi barátok lennének. Bill Chase és Herb Simon
„tömböknek” (chunks) nevezte ezeket a mintázatokat, és amit
leginkább érdemes megjegyezni ezzel kapcsolatban, hogy a hosszú
távú memóriában tárolódnak.

Simon becslése szerint mire egy sakkozóból mester válik, nagyjából

50 ezer ilyen tömböt gyűjt össze. Egy mester, aki megvizsgál egy
sakkpozíciót, tulajdonképpen tömbök halmazát látja, amelyek más
mintázatokban további tömbökhöz kapcsolódnak. A kutatások
szerint a tömbök hierarchikus módon szerveződnek, vagyis a
tömbcsoportok magasabb szintű mintázatokat alkotnak. Ez a
hierarchia leginkább egy vállalat vagy más nagy intézmény
felépítésére hasonlít, ahol az egyének csoportokat alkotnak, a
csoportok osztályokat, az osztályok részlegeket és így tovább. A
magasabb szintek pedig egyre elvontabbak, és egyre távolabb
esnek az alsó szinttől, ahol a valódi történések zajlanak (ez a
sakkban az egyes bábuk szintje).

Az, ahogyan a nagymesterek elemzik és értelmezik a

sakkpozíciókat, a mentális reprezentáció egy példája. Ők így „látják”
a táblát, és ez a látásmód bizony merőben különbözik attól, ahogyan
egy kezdő látná ugyanazt a táblát.

Amikor megkérdezik a sakknagymestereket, mit látnak, ha

megvizsgálnak egy felállást, nem arról fognak beszélni, hogyan
vizualizálják a táblán elhelyezkedő bábukat a maguk fizikai
valójában – ezt akkor tennék, ha valamiféle „fotografikus memória”
segítségével próbálnák megjegyezni az adott pozíciót. Ez „alsó
szintű” reprezentációt jelentene. Az ő leírásaik sokkal
homályosabbak, és olyan kifejezésekből állnak, mint „erő”
és „erővonalak”. E reprezentációk egyik kulcseleme, hogy
segítségükkel a sakkozó sokkal hatékonyabb módon kódolhatja a
táblán lévő bábuk helyzetét, mintha egyszerűen csak megpróbálná
megjegyezni, melyik bábu melyik mezőn áll. E hatékony kódolás
révén képes a sakktáblára rápillantva emlékezni a legtöbb bábu
helyzetére, és főként ennek köszönhetően tud vakon játszani.

E reprezentációknak érdemes megemlíteni még két jellemzőjét,

mivel ezek olyan motívumok, amelyek a mentális reprezentációk
tágabb világának felfedezése közben újra meg újra fel fognak
bukkanni.

Először is, a mentális reprezentációk többet jelentenek a pozíciók

puszta kódolási módszerénél. Ezáltal válik lehetségessé, hogy a
sakkmester, amikor rápillant egy folyamatban lévő játszmára,
azonnal átlássa, melyik oldal van előnyben, milyen irányokat vehet a
játék, illetve melyek lehetnek a jó lépések. Ennek oka az, hogy a
reprezentáció a bábuk helyzetén és a köztük lévő kapcsolatokon
kívül a két játékos pozícióinak különböző előnyeit és hátrányait,
valamint az e pozíciókban vélhetőleg hatásos lépéseket is magában
foglalja. Az egyik dolog, ami a legvilágosabban megkülönbözteti a
nagymestereket a kezdőktől vagy a közepes játékosoktól, az a
képességük, hogy sokkal jobb lehetséges lépéseket tudnak
kigondolni, amikor először szemügyre vesznek egy állást.

E mentális reprezentációk másik említésre méltó jellemzője, hogy

bár egy sakkmester először az általános mintázatok szerint elemez
egy felállást - ami elég akkor, ha gyengébb ellenféllel játszik –, a
reprezentációk azt is lehetővé teszik számára, hogy egyes bábukra
összpontosítson, fejben mozgassa őket a táblán, és megvizsgálja,
ezek a lépések hogyan változtatják meg a mintázatokat. A mester
így gyorsan és nagy részletességgel szemügyre veheti a lehetséges
lépések és ellenlépések sorozatát, és megkeresheti azt a konkrét
lépést, amely a győzelem legnagyobb esélyével kecsegtet.
Röviden tehát a mentális reprezentációk révén a mesterek egyrészt
átlátják az erdőt, amire a kezdők nem képesek, másrészt azonban
ha kell, a segítségükkel az egyes fákra is összpontosíthatnak.

Mentális reprezentációk
A mentális reprezentációk természetesen nemcsak a sakkmesterek
kiváltságai, mindannyian folyamatosan használjuk őket. A mentális
reprezentáció olyan mentális struktúra, amely megfelel valamilyen
tárgynak, elképzelésnek, információgyűjteménynek vagy bármilyen
más konkrét vagy elvont dolognak, amivel agyunk éppen foglalkozik.
Egyszerű példa rá egy vizuális kép. Elég például, ha megemlítjük a
Mona Lisát, és a legtöbben már „látják” is a festményt a fejükben –
ez a lelki szemük előtt megjelenő kép a Mona Lisáról alkotott
mentális reprezentációjuk. Egyesek reprezentációi részletesebbek
és pontosabbak, mint másoké, és le tudják írni például a háttér
részleteit, azt, hol ül Mona Lisa, sőt a frizuráját és a szemöldökét is.
A mentális reprezentáció némileg összetettebb példája lehet egy szó
– mondjuk a kutya. Tegyük fel, hogy még sohasem hallottunk
kutyáról, és nem láttunk semmi hozzá foghatót. Előfordulhat, hogy
valamilyen félreeső helyen – például egy sivatagos szigeten –
nőttünk fel, ahol nem él semmilyen négylábú állat, csak madarak,
halak és rovarok. Amikor először találkozunk vele, a kutya fogalma
csak értelmetlen adathalmaz, és maga a szó semmit sem jelent
számunkra; csupán egy csomó elszigetelt ismeretre aggatott címke.
A kutyák szőrösek, négy lábuk van, húsevők, falkákba verődnek, a
kicsinyeiket kutyakölyöknek hívják, jól idomíthatok és így tovább.
Ahogy azonban egyre több időt töltünk kutyák társaságában,
és kezdjük megérteni őket, ez a sok információ egyetlen holisztikus
koncepcióvá áll össze, amit a kutya szó ragad meg, vagyis
reprezentál. Ezentúl ha meghalljuk ezt a szót, már nem kell
átkutatnunk az emlékezetünket, és felidéznünk a kutyák minden
egyes jellemzőjét; ezek az információk ugyanis most már azonnal
hozzáférhetőek. A kutya szó tehát nemcsak a szókincsünket
gazdagította, de a mentális reprezentációink halmazába is bekerült.

A tudatos gyakorlás jelentős része arról szól, hogy egyre

hatékonyabb mentális reprezentációkat építünk fel, amelyeket aztán
bármilyen tevékenység során használhatunk. Amikor Steve Faloon
azon dolgozott, hogyan jegyezzen meg minél hosszabb
számsorokat, egyre kifinomultabb módszereket fejlesztett ki a
számok mentális kódolására – vagyis mentális reprezentációkat
alkotott. Amikor a londoni taxisofőrök azt gyakorolják, hogyan
juthatnak el a lehető leghatékonyabban egyik helyről a másikra
a városban, egyre bonyolultabb mentális térképek létrehozásával
teszik – vagyis ők is mentális reprezentációkat hoznak létre.

A megfelelő mentális reprezentációk kialakítása nagyon fontos, még

ha a gyakorolni kívánt készség elsősorban fizikai jellegű is. Vegyünk
például egy műugró versenyzőt, aki új gyakorlaton dolgozik. A
munka nagy része arra irányul, hogy tiszta, egyértelmű mentális
képet alkosson az ugrás minden pillanatáról, és ami még fontosabb,
pontosan tudja, az milyen érzés lesz a testtartás és a lendület
szempontjából. A tudatos gyakorlás természetesen fizikai
változásokhoz is vezet magában a testben – a műugróknál egyebek
mellett a láb, a has, a hát és a váll izomzatában –, ám a
mozdulatok helyes kivitelezéséhez és kontrolljához szükséges
mentális reprezentációk nélkül ezek a fizikai változások mit sem
érnének.

Az ilyen mentális reprezentációk egyik fontos jellemzője, hogy

nagyon „területspecifikusak”, vagyis csakis arra a készségre nézve
működnek, amelyre kifejlesztették őket. Ezt láthattuk Steve
Faloonnál is: a számsorok megjegyzésére szolgáló mentális
reprezentációi egyáltalán nem segítették, amikor betűsorokat kellett
volna megtanulnia. Egy sakkozónak szintén nem biztosítanak előnyt
mentális reprezentációi másokkal szemben az általános vizuális-
térbeli képességeket vizsgáló teszteken, és egy sofőr mentális
reprezentációi is értelmüket vesztik, ha kosárlabdázik.

Ez magyarázatul szolgál egy alapigazságra az általában vett

csúcsteljesítménnyel kapcsolatban: nem létezik olyan, hogy
általános készségfejlesztés. Nem képezhetjük csak úgy a
memóriánkat; számsorok, szóhalmazok vagy emberi arcok
megjegyzésére képezhetjük. Nem azért edzünk, hogy sportolók
legyünk; azért edzünk, hogy tornászok, rövidtávfutók, maratoni futók,
úszók vagy kosárlabdázók legyünk. Nem orvosnak tanulunk;
azért tanulunk, hogy diagnoszta, patológus vagy idegsebész legyen
belőlünk. Vannak természetesen, akik általános memória-szakértők
lesznek, több sportágat űznek, vagy orvosként sok mindenre kiterjed
a tudásuk, de ezt ők is úgy érik el, hogy több különböző területen
képzik magukat.

Mivel a mentális reprezentációk részletei területről területre

drámaian változhatnak, nehéz átfogó, mégis elég pontos definíciót
megfogalmazni, de ezek a reprezentációk a lényegüket tekintve
előre felállított információs mintázatok – tények, képek, szabályok,
kapcsolatok és így tovább –, amelyeket a hosszú távú memóriában
tárolunk, és a segítségükkel bizonyos helyzetekben gyorsan és
hatékonyan reagálhatunk. Minden mentális reprezentáció közös
jellemzője, hogy a rövid távú emlékezet korlátai ellenére
nagy mennyiségű információ gyors feldolgozását teszik lehetővé. A
mentális reprezentációt valójában olyan fogalmi struktúraként is
definiálhatjuk, amely arra szolgál, hogy kikerüljük vele a rövid távú
memória mentális feldolgozásra gyakorolt korlátozó hatásait.

A legjobb példa erre Steve Faloonnak az a képessége, hogy 82

számjegyet meg tudott jegyezni, miközben ha csak a rövid távú
memóriájára támaszkodhatott volna, hét vagy nyolc számjegyig jut.
Ő ezt úgy valósította meg, hogy a hallott számokat hármasával vagy
négyesével jelentést hordozó egységekként kódolta a hosszú távú
memóriájában, majd ezeket az emlékeket összekapcsolta a
visszakeresési struktúrájával, amelynek révén felidézhette, milyen
sorrendben követték egymást a számcsoportok. Ehhez nemcsak a
megjegyzett, három vagy négy számból álló csoportokhoz volt
szüksége mentális reprezentációra, hanem magához a
visszakeresési struktúrához is. Ezt ő egyfajta kétdimenziós faként
vizualizálta, amelyen a három- vagy négyjegyű csoportok az egyes
ágak végén foglaltak helyet.

A listák megjegyzése azonban csak a legegyszerűbb példa arra,

milyen szerepet játszik az életünkben a rövid távú emlékezet.
Állandóan rengeteg információt kell észben tartanunk és
feldolgoznunk egy időben: az éppen hallott mondat szavait, amit
értelmezünk, a sakkbábuk pozícióját a táblán, vagy éppen a
számtalan tényezőt, amelyre vezetés közben oda kell figyelnünk,
mint amilyen a saját sebességünk és lendületünk, a többi
jármű helyzete és sebessége, az út- és látási viszonyok, az, hogy
hová kell tennünk a lábunkat a gázadáshoz vagy a fékezéshez,
mekkora erőt kell kifejtenünk a pedálokra, milyen gyorsan kell
elfordítanunk a kormányt és így tovább. Bármilyen, viszonylag
bonyolult tevékenységhez több információt kell fejben tartanunk,
mint amennyit rövid távú memóriánk tárolni képes, így mindig
valamilyen mentális reprezentációt építünk fel, anélkül
hogy egyáltalán tudatában lennénk. A mentális reprezentációk nélkül
valójában nem tudnánk járni (túl sok izom mozgását kell
összehangolnunk hozzá), nem tudnánk beszélni (ugyancsak az
izommozgások, kiegészítve a szavak megértésének hiányával), és
egyáltalán semmiféle emberi életre nem volnánk képesek.

Mindenkinek vannak tehát mentális reprezentációi, és mindenki

használja is. A csúcsteljesítményt nyújtókat a mentális
reprezentációik minősége és mennyisége különbözteti meg mindenki
mástól. Ők évekig tartó gyakorlással rendkívül összetett és kifinomult
reprezentációkat építettek fel azokra a különböző helyzetekre,
amelyekkel a saját területükön nagy valószínűséggel találkozhatnak
– ilyen például a sakkbábuk elrendezésének roppant számú
lehetősége a játszmák során. E reprezentációk
segítségével gyorsabb, pontosabb döntéseket hozhatnak, és
hatékonyabban reagálhatnak egy adott helyzetben. Ez minden
másnál jobban megmagyarázza a kezdők és a szakértők
teljesítményében mutatkozó különbséget.

Gondoljunk csak arra, hogyan képesek a profi baseballjátékosok

sorozatosan eltalálni az akár 140 km/h-s sebességgel feléjük süvítő
labdát – ez lehetetlenség olyanok számára, akik nem töltöttek éveket
ennek a készségnek a gyakorlásával. Az ütőjátékosnak a
másodperc törtrésze alatt kell eldöntenie, hogy lendítse-e az ütőt, és
ha igen, hová célozzon. Nem jobb a szemük, mint az
átlagembernek, és a reflexeik sem gyorsabbak. Vannak azonban
mentális reprezentációik, amelyeket hosszú évek során fejlesztettek
ki azáltal, hogy visszaütötték a labdákat, illetve azonnali
visszajelzéseket kaptak az érkező labdák pályájára vonatkozó
elgondolásaikról. Ezek a reprezentációk teszik lehetővé számukra,
hogy villámgyorsan felismerjék, milyen dobás érkezik, és nagyjából
hol lesz a labda, amikor elér hozzájuk. Abban a pillanatban, hogy
látják, hogyan lendül a dobójátékos karja, és hogyan repül ki a
kezéből a labda, rögtön képet alkotnak arról – mégpedig mindenféle
tudatos számítás nélkül –, hogy gyors, csúsztatott vagy
csavart labda lesz-e, és arról is, nagyjából merre tart. Lényegében
megtanulták olvasni a dobójátékos mozdulatait, így tulajdonképpen
nincs igazán szükségük rá, hogy lássák, hogyan repül a labda,
mielőtt elhatároznák, miként lendítsék az ütőt. Mire mi, többiek, akik
nem sokat tudunk a hajításról a baseballban, meghoznánk ezeket a
döntéseket, a labda már régen az elkapó játékos kesztyűjében
landolt.

Nagyjából ez tehát a válasz az előző fejezet végén feltett kérdésre,

vagyis hogy pontosan milyen változások játszódnak le az agyban a
tudatos gyakorlás hatására. A szakértőket elsősorban az
különbözteti meg tőlünk, hogy a sokéves gyakorlás megváltoztatta
az agyuk idegpályáit, és erősen specializált mentális
reprezentációkat hozott létre, amelyek révén lehetővé vált a
hihetetlen memória, mintafelismerés, problémamegoldás és
egyéb magas szintű képesség, amely ahhoz kell, hogy kiváló
teljesítményt nyújtsanak az adott szakterületen.

A legjobban úgy érthetjük meg, mik is ezek a mentális

reprezentációk, és hogyan működnek, ha – stílszerűen – felépítünk
egy jó mentális reprezentációt magáról a mentális reprezentáció
fogalmáról. Ahogyan a kutya fogalma esetében tettük, a mentális
reprezentációkról is úgy alkothatunk a legjobban mentális
reprezentációt, hogy szánunk némi időt a megismerésükre,
simogatjuk a bundájukat, megpaskoljuk a fejecskéjüket, és figyeljük,
hogyan csinálják a mutatványaikat.

A mintázat felismerése és a rá adott válasz

A kiváló teljesítményt gyakorlatilag minden területen az a képesség
fémjelzi, hogy valaki meglátja a mintázatot olyan halmazokban,
amelyek a kevésbé fejlett mentális reprezentációval rendelkezők
számára véletlen-szerűnek vagy zavarosnak tűnnek. Más szóval a
szakértők meglátják az erdőt ott, ahol mindenki más csak fákat lát.

Ez talán a csapatsportokban a legnyilvánvalóbb. Vegyük például a

labdarúgást. Mindkét oldalon 11 játékos szaladgál fel-alá az
avatatlan szem számára kavargó összevisszaságban, mindenféle
látható szabályszerűség nélkül, leszámítva talán azt, hogy bizonyos
játékosok néha a labda felé mozognak, ha a közelükbe kerül.
Azoknak azonban, akik ismerik és szeretik ezt a sportot, különösen
pedig azok számára, akik jól is játsszák, ez korántsem zűrzavar. Ők
gyönyörűen felépített és folyamatosan változó mintázatokat látnak
benne, ahogy a játékosok a labda és a többi játékos helyzetétől
függően mozognak. A legjobb játékosok szinte azonnal felismerik
ezeket a mintázatokat, és reagálnak is rájuk, kihasználva az
ellenfél hibáit vagy a kínálkozó lehetőségeket.

Hogy tanulmányozhassuk ezt a jelenséget, két munkatársammal,

Paul Warddal és Mark Williamsszel megvizsgáltuk, mennyire jól
tudják előre látni a labdarúgók, mi következik abból, ami a pályán
éppen történt. Valódi focimeccsek felvételét mutattuk nekik, és
amikor egy-egy játékoshoz került a labda, megállítottuk a lejátszást,
majd megkértük kísérleti alanyainkat, jósolják meg, mi következik
ezután. Magánál tartja-e a játékos a labdát, megpróbálja kapura lőni,
vagy továbbpasszolja valamelyik csapattársának? Azt tapasztaltuk,
hogy a gyakorlottabb focisták sokkal jobban ítélték meg a felvételen
szereplő játékos következő lépését. Teszteltük a résztvevők
memóriáját is azzal kapcsolatosan, hol helyezkedtek el a fontosabb
játékosok, és éppen merre mozogtak – megállítottuk a felvételt, majd
elrejtettük előlük, és megkértük őket, hogy idézzenek fel annyi
információt, amennyit csak tudnak. A jobb játékosok ebben is
felülmúlták a gyengébbeket.

Arra a következtetésre jutottunk, hogy a jobb játékosok előnye a

jövőbeli események pontosabb előrejelzésében azzal a
képességükkel függ össze, hogy a helyzet több lehetséges
kimenetelét tudják elképzelni, majd ezeket gyorsan megszűrve
előállhatnak a legígéretesebb megoldással. Röviden szólva a jobb
játékosoknak fejlettebb volt az a képességük, hogy értelmezni tudják
a pályán zajló események mintázatát. Ez a képesség lehetővé tette,
hogy megállapítsák, mely játékosok mozgása és interakciói a
legfontosabbak, így pedig jobb döntéseket hozhattak arról, kinek
hogyan kellene helyezkednie, mikor és kinek kellene továbbadnia a
labdát és így tovább.

Az amerikai futballra is lényegében ugyanez érvényes, bár itt

elsősorban a hátvéd az, akinek mentális reprezentációkat kell
alkotnia a pályán zajló eseményekről. Ez a magyarázata annak,
hogy általában azokból lesznek a legsikeresebb hátvédek, akik a
legtöbb időt töltik a vetítőteremben csapatuk mérkőzéseinek
elemzésével. A legjobb hátvédek folyamatosan nyomon követik, mi
zajlik az egész pályán, a mérkőzést követően pedig általában
képesek felidézni a legtöbb szituációt, és részletes leírást tudnak
adni a két csapat legtöbb játékosának mozgásáról. Ennél is
fontosabb, hogy a hatékony mentális reprezentációknak
köszönhetően a hátvéd gyorsan tud jó döntéseket hozni: továbbadja-
e és kinek a labdát, mikor passzoljon és így tovább. A különbség a jó
támadás és a kudarc – például egy befejezett passz és egy
elveszített labda – között a helyes, egy
tizedmásodperccel hamarabb meghozott döntésen múlhat.

A mentális reprezentációkkal kapcsolatban egy további fontos tényre

derült fény német kutatók 2014-es kísérletének köszönhetően,
amelyben a mászóteremben folytatott falmászást vizsgálták. Ebben
a sportban, amelynek célja a sziklamászás körülményeinek imitálása
és a sziklamászás gyakorlása, függőleges falon kell felmászni
különféle fogások segítségével. Ezekhez a fogásokhoz különböző
technikák szükségesek, mint a nyitott, a zsebes, a perem- és
oldalhúzós fogás. A mászónak minden technikához másképpen kell
tartania a kezét és az ujjait. Ha egy fogásnál nem a megfelelő
technikát alkalmazza, nagyobb valószínűséggel fog leesni.

A kutatók jól bevált pszichológiai módszerekkel vizsgálták meg, mi is

zajlik a falmászók agyában, amikor a különféle fogásokat
szemrevételezik. Először is, azt figyelték meg, hogy a kezdőkkel
ellentétben a tapasztalt mászók minden fogást az általa megkövetelt
technika alapján azonosítanak. Mentális reprezentációikban például
egy csoportba került minden olyan fogás, amelyhez peremfogás kell,
és élesen elkülönült azoktól, amelyekhez zsebes fogást kell
alkalmazni – ezek egy másik mentális csoportba kerültek. Ez a
csoportosítás tudattalanul ment végbe, ahogyan egy uszkárra és egy
dán dogra rápillantva rögtön tudjuk, hogy ugyanabba a
kategóriába tartoznak, anélkül, hogy emlékeztetnünk kellene
magunkat: „Mindkettő kutya.”
Másként fogalmazva tehát a tapasztalt mászók mentális
reprezentációkat alkottak a fogásokról, ezért tudatos gondolkodás
nélkül is rögtön látták, melyikhez milyen technikára lesz szükségük.
Sőt a kutatók azt is megállapították, hogy ha tapasztalt falmászók
egy adott fogással kerültek szembe, az agyuk azonnal jelet küldött a
kezüknek, hogy készüljön fel a megfelelő technika alkalmazására –
ismét csak tudatos gondolkodás nélkül. A tapasztalatlan mászóknak
ellenben tudatos erőfeszítéssel kellett kitalálniuk, melyik fogáshoz
melyik technikát kell használniuk. A tapasztalt mászók azáltal, hogy
mentális reprezentációik segítségével képesek automatikusan
elemezni a fogásokat, gyorsabban tudnak haladni, és kisebb eséllyel
is esnek le. A jobb mentális reprezentációk tehát esetükben is
jobb teljesítményhez vezetnek.

Az információ értelmezése
A bemutatott szakértők esetében a mentális reprezentációk legfőbb
haszna abban rejlik, miként segítenek az információ kezelésében: a
megértésében és értelmezésében, az emlékezetben való
tárolásában, a szervezésében, az elemzésében és az információ
alapján hozott döntésekben. Ugyanez igaz minden szakértőre – és a
legtöbben szakértők vagyunk valamiben, akár tudjuk ezt, akár nem.

Például gyakorlatilag mindenki, aki ezeket a sorokat olvassa, az

olvasás „szakértője”, és ahhoz, hogy eljuthassunk erre a szintre, ki
kellett alakítanunk bizonyos mentális reprezentációkat. Először is,
meg kellett tanulnunk a betűk és a hangok közötti összefüggéseket.
Az olvasás ezen a szinten azt jelentette, hogy fáradságos munkával,
betűről betűre haladva ejtettünk ki minden szót. Némi gyakorlattal
aztán már egész szavakat is felismertünk. A M-A-C-S-K-A
egyszerűen macska lett, hála a mentális reprezentációnak, amely
kódolta a szó betűinek mintázatát, és ezt a mintázatot
összekapcsolta a szó hangzásával és a kis, szőrös állat képével,
amely nyávog, és általában nem jön ki valami jól a kutyákkal. A
szavakhoz tartozó mentális reprezentációk mellett egy sor más, az
olvasáshoz szükséges reprezentációt is kialakítottunk. Megtanultuk
például felismerni a mondatok elejét és végét, hogy a szavak
sorozatát önálló jelentésű egységekre bonthassuk, és megtanultuk
azt is, hogy bizonyos dolgok, amelyek úgy néznek ki, mintha a
mondat végét jeleznék – mondjuk a dr., az ifj., a pl. és
hasonló rövidítések –, általában mégsem azt teszik. Megszoktunk
különböző mintázatokat, amelyek segítségével korábban soha nem
látott szavak jelentését is kitalálhatjuk, és a szövegkörnyezet alapján
akkor is értelmezni tudunk közléseket, ha egy szót rosszul írtak, nem
megfelelően használtak, vagy egyenesen kihagytak. Így most, ha
olvasunk, ezt mind tudattalanul tesszük, miközben az észrevétlen,
de annál fontosabb mentális reprezentációk csendben dolgoznak a
felszín alatt.

Noha szinte bárki, aki e sorokat olvassa, az olvasás szakértőjének

számít abban az értelemben, hogy képes felismerni a lapon található
jeleket, és a saját nyelve szavaival és mondataival azonosítani őket,
néhányan a többieknél is jobban megértik és befogadják a könyvben
található információkat. Ez pedig ismét csak azzal áll kapcsolatban,
hogy a mentális reprezentációink milyen mértékben segítenek a
rövid távú emlékezet korlátainak legyőzésében és az olvasott
információk megőrzésében.

Ahhoz, hogy megértsük, miért így működik, képzeljük el, hogy

elolvastatunk egy csoporttal egy kissé szakmaibb jellegű – mondjuk
futballról vagy baseballról szóló – újságcikket, majd kikérdezzük
őket, mire emlékeznek belőle. Gyaníthatnánk, hogy az eredmények
elsősorban az illető általános nyelvi készségétől függnek (ami szoros
kapcsolatban áll az intelligenciahányadossal), ám ez nem így van. A
vizsgálatok ugyanis azt mutatják, hogy a döntő tényező abban,
mennyire értenek meg az emberek egy futballról vagy baseballról
szóló cikket, az, hogy mennyit tudnak már eleve az adott sportról.

Ennek oka elég egyértelmű: ha nem sokat tudunk a szóban forgó

sportágról, akkor a szövegben szereplő megannyi részlet
lényegében csak egy összefüggéstelen információhalmaz
számunkra, és semmivel sem könnyebb megjegyezni őket, mint
szavak véletlenszerű sorozatát. Ám ha értünk a sporthoz, és már
kialakult bennünk egy mentális struktúra az adatok feldolgozásához,
az olvasott információkat rendszerbe tudjuk szervezni,
és összekapcsolhatjuk a már korábban megszerzett, idevágó
információkkal. Az új információ beépül a folyamatosan alakuló
történetbe, így már könnyen és gyorsan megtalálja az utat a hosszú
távú memóriánkba. Ezért sokkal több részletre emlékszünk majd a
cikkből, mint ha nem ismernénk a benne leírt sportágat.

Minél többet tanulmányozunk egy témát, annál részletesebb

mentális reprezentációink lesznek róla, és annál könnyebben
fogadunk majd be új információkat ezzel kapcsolatban. Egy
sakkszakértőnek tehát elég egy pillantást vetnie egy sakkjelöléssel
leírt lépéssorozatra, amely a többség számára teljesen értelmetlen –
1. e4 e5 2. Hf3 Hc6 3. Fb5 a6… –, és máris érti, és követni is tudja a
teljes játékot. Ugyanígy egy zenében jártas ember ránéz egy új
szerzemény kottájára, és azonnal tudja, mielőtt akár eljátszanák
neki, hogyan is fog hangzani. Ha pedig olvasóként már találkoztunk
a tudatos gyakorlás elméletével, vagy tájékozottak vagyunk a
tanulás pszichológiájának tágabb területén, akkor valószínűleg
más olvasóknál könnyebben fogadjuk majd be az itt található
információkat. Így vagy úgy, ha elolvassuk ezt a könyvet, és
elgondolkodunk a tárgyalt problémákon, az segít új mentális
reprezentációk létrehozásában, ennek köszönhetően pedig a
jövőben is könnyebben olvasunk és tanulunk majd erről a témáról.

A válasz meglelése
A The New York Timesban időről időre megjelenik a „Think like a
doctor” („Gondolkodjunk orvosként”) című rovat, amelynek szerzője
Lisa Sanders orvos és író. A cikkek egy-egy orvosi rejtélyt mutatnak
be, valódi eseteket, amelyek előtt először tanácstalanul álltak az
orvosok – a sorozat tulajdonképpen a Doktor House (House M. D.)
nyomtatott változata. Sanders elég információt közöl az olvasókkal
ahhoz, hogy maguk is megoldhassák a talányt – feltéve persze,
hogy megvan minden más szükséges eszközük, úgymint orvosi
ismeretek és a képesség, hogy a tünetekből a
diagnózisra következtethessenek –, és várja a válaszaikat. Egy
későbbi lapszámban aztán elárulja a helyes megoldást,
elmagyarázza, hogyan jutottak el hozzá a valódi orvosok, és azt is
közli, hány olvasónak sikerült felgöngyölítenie a rejtélyt. Ehhez a
rovathoz mindig több száz olvasói válasz érkezik – ám közülük csak
alig néhány helyes.

Számomra nem is az orvosi rejtélyek vagy a megoldásuk a

leglenyűgözőbb ebben a rovatban, hanem az, hogy betekintést
enged a diagnoszták gondolkodási folyamatába. A diagnózist
felállító orvos, különösen ha bonyolult esetről van szó, rengeteg
tényt és adatot kap a beteg állapotáról. Ezeket be kell fogadnia,
majd a megfelelő orvosi szaktudásra támaszkodva következtetésre
kell jutnia. Egy ilyen orvosnak legalább háromféle feladatot
kell egyszerre elvégeznie: fel kell dolgoznia a beteggel kapcsolatos
tényeket, fel kell idéznie a vonatkozó orvosi szaktudást, illetve ezek
alapján azonosítania a szóba jöhető diagnózisokat, és ki kell
választania közülük a helyeset. E tevékenységek esetében a
kifinomultabb mentális reprezentáció felgyorsítja és hatékonyabbá
teszi a folyamatot – néha pedig egyszerűen lehetetlen boldogulni
nélküle.

Hogy megvizsgálhassuk, miként is zajlik a dolog, kölcsönveszem

Sanders egyik orvosi rejtélyét – mégpedig egy olyat, amelyet a több
mint 200 válaszoló közül csak maroknyi olvasónak sikerült helyesen
megfejtenie. Egy 39 éves rendőr elment az orvosához, és
elpanaszolta, hogy nagyon fáj a füle – olyan érzés volt, mintha kést
forgatnának benne és észrevette, hogy a jobb pupillája kisebb, mint
a bal. Már korábban is jelentkezett a fájdalom a fülében, és fel is
keresett egy sürgősségi ellátó központot, ahol megállapították, hogy
valamilyen fertőzése van, és antibiotikumot írtak fel neki. Mivel
néhány napon belül jobban lett, nem foglalkozott többet a dologgal,
ám a fájdalom két hónap múlva visszatért, és ezúttal már
az antibiotikumok sem segítettek. Az orvos úgy vélte, valószínűleg
csak valamilyen arcüregi fertőzésről van szó, a pupillazsugorodás
miatt azonban a beteget elküldték egy szemészhez. A szemorvos
nem tudta megállapítani, mi a probléma, és továbbutalta a beteget
egy specialistához. A neuroophthalmológus szakember – aki az
ideggyógyászati, idegsebészeti és neurológiai szövődményekkel járó
megbetegedések szemtüneteit vizsgálja – az összezsugorodott
pupillában azonnal felismerte egy konkrét betegség tünetét, de arról
fogalma sem volt, mi okozhatja ezt a betegséget egy egyébként
egészséges embernél, valamint arról sem, mi köze lehet a kínzó
fülfájáshoz. Kérdéseket tett fel tehát a páciensnek: Érez
gyengeséget valahol? Mi a helyzet a zsibbadtsággal és a
bizsergéssel? Emelt nagyobb súlyokat mostanában? Amikor a beteg
azt felelte, hogy hónapok óta súlyzózik, az orvos megkérdezett még
valamit: Érzett-e komolyabb fájdalmat a fejében vagy a nyakában a
súlyzózást követően? Igen, egy-két hete edzés után kínzó fejfájást
tapasztalt. Az orvos így meg tudta állapítani, mi a probléma.

Első ránézésre talán úgy tűnhet, a rejtély megoldásának

legfontosabb lépése annak felismerése, mi okozhatja az egyik
pupilla zsugorodását, ez azonban meglehetősen egyértelmű volt: az
kellett hozzá, hogy az orvos valamikor tanult erről a betegségről, és
fel tudta idézni a tüneteit. A betegséget Horner-szindrómának
nevezik, és a szem mögött futó egyik ideg károsodása okozza. A
károsodás miatt sérül a szem tágulási képessége, és gyakran a
szemhéj mozgástere is korlátozódik – és valóban, amikor a
specialista jobban megvizsgálta a beteg szemét, látta, hogy a
szemhéj nem húzódik fel teljesen. Több olvasó is helyesen
diagnosztizálta a Horner-szindrómát, de az már kifogott rajtuk, hogy
mi köze lehet a fülfájáshoz.

Az ilyen típusú kihívásoknál – amikor több jelből kell összeállítani a

megoldást – az orvosi szakértők által alkalmazott mentális
reprezentációk kerülnek előtérbe. Az orvosnak, akinek tünetek
bonyolult együttesét produkáló páciensről kell diagnózist felállítania,
rengeteg információt kell befogadnia anélkül, hogy előre tudná,
melyik lehet fontos, és melyik zsákutca. Ezt a hatalmas mennyiségű
információt lehetetlen véletlenszerű adatok halmazaként feldolgozni
– a rövid távú memória korlátai egyszerűen nem engedik –, tehát a
megfelelő orvosi szaktudás viszonylatában kell értelmezni. Igen ám,
de mi a megfelelő? A diagnózis felállítása előtt nagyon nehéz
megmondani, mire utalhatnak az egyes klinikai információk, és
milyen betegségekhez kapcsolhatók.
Az orvostanhallgatók, akiknek a mentális reprezentációi a
diagnosztika terén még fejletlenek, hajlamosak a tüneteket az általuk
ismert betegségekhez kapcsolni, és elhamarkodott
következtetéseket levonni. Nem tudnak alternatívákat felállítani. Még
a kevésbé tapasztalt orvosok közül is sokan így járnak el. Ezért
amikor a rendőr a fülpanaszaival elment a sürgősségi ellátó
központba, az ügyeletes orvos úgy gondolta, a problémát valamilyen
fertőzés okozza – ami a legtöbb esetben helytálló következtetés lett
volna –, és nem foglalkozott azzal a látszólag lényegtelen
körülménynyel, hogy a páciens egyik pupillája furcsán viselkedik.

Az orvostanhallgatókkal ellentétben a tapasztalt diagnoszták

kifinomult mentális reprezentációkat építettek fel, amelyek
segítségével a figyelmük egyszerre több információra is kiterjedhet,
köztük olyanokra is, amelyekről első pillantásra talán nem is látszik,
hogy a tárgyhoz tartoznának. Ez a fejlett mentális reprezentációk
egyik legfontosabb előnye: sokkal több információval dolgozhatunk
egyszerre. A szakértő diagnosztákkal kapcsolatos kutatások
megállapították, hogy ők a tüneteket és más fontos adatokat
nem elszigetelt információmorzsákként kezelik, hanem nagyobb
mintázatok alkotóelemeiként – vagyis nagyon hasonlítanak a
sakknagymesterekhez, akik szintén nem véletlenszerűen elrendezett
bábukat, hanem átfogó mintázatokat látnak maguk előtt.

Ahogy a sakkmesterek reprezentációik révén képesek villámgyorsan

több lehetséges lépéskombinációval előállni, majd ki tudják
választani közülük a legjobbat, a szakértő diagnoszták is számos
lehetséges diagnózist fontolóra vesznek, és a különböző alternatívák
elemzésével kiválasztják a legvalószínűbbet. Az orvos végül persze
dönthet úgy is, hogy egyik lehetőség sem állja meg a helyét, ám
miközben mindegyiket alaposan megfontolja, esetleg további
lehetőségek is felmerülhetnek. A szakértő diagnosztákat éppen ez a
képességük különbözteti meg a többiektől: ők több szóba jöhető
diagnózist is felállítanak, majd mindegyiket gondosan elemzik.

A The New York Timesban leírt orvosi rejtély megoldásához

pontosan ilyen jellegű megközelítésre volt szükség: először elő
kellett állni néhány lehetséges magyarázattal arra nézve, miként
lehet egy betegnek egyszerre Horner-szindrómája és jelentkezhet
éles fájdalom a fülében, aztán minden lehetőség elemzésével el
kellett jutni a helyes válaszig. Szóba jöhetett például az agyvérzés,
csakhogy semmi nem mutatkozott a háttérben, ami erre utalt volna.
Az övsömör is okozhatta ezt a két tünetet, ám a páciens
nem produkálta a betegség szokásos tüneteit, a hólyagokat és
kiütéseket. Harmadik lehetőségként felmerülhetett a közvetlenül a
Horner-szindróma által érintett ideg mellett és a fül közelében is futó
fő nyaki ütőér falának repedése. Az ütőér falán bekövetkező apró
repedés miatt a vér átszivároghat az artéria belső falain, és
kidudorodást okozhat a külső falon, ami nyomást gyakorolhat az arc
idegeire, ritka esetben pedig a fül idegeire is. A szakember ezeknek
a szem előtt tartásával tett fel kérdéseket a betegnek a súlyzózásról
és a fejfájásról. Előfordul, hogy a súlyok emelgetése repedést
okozhat a nyaki ütőérben, és az ilyen repedés általában
valamilyen fej- és nyakfájással jár. Amikor a beteg igennel válaszolt,
a szakember úgy gondolta, hogy a nyaki ütőér repedése a
legvalószínűbb diagnózis. Ezt az MRI-vizsgálat is alátámasztotta, és
a férfinak vérhígító szereket írtak fel, hogy megakadályozzák a
vérrögök kialakulását. Továbbá azt az utasítást kapta, hogy abban a
néhány hónapban, ami az ér gyógyulásához szükséges, kerüljön
mindenféle fizikai megterhelést.

A sikeres diagnózis kulcsa nem csupán abban rejlett, hogy az

orvosnak megvoltak a szükséges szakmai ismeretei, hanem az is
kellett hozzá, hogy ezek az ismeretek jól szervezettek és
hozzáférhetőek legyenek. Így a szakember több lehetséges
diagnózist is felállíthatott, és közülük választhatta ki a
legvalószínűbbet. Az információ hatékonyabb szervezése
olyan kérdéskör, amely rendszeresen felbukkan a csúcsteljesítmény
tanulmányozásakor.

Ez még az olyan köznapi dolgok esetében is igaz, mint a

biztosításértékesítés. Egy közelmúltban elvégzett kutatás keretében
150, több különböző típusú (élet-, lakás-, gépjármű- és pénzügyi)
biztosítással foglalkozó ügynök szakmai ismereteit mérték fel. Nem
meglepő módon a legsikeresebb ügynökök – akik a legnagyobb
értékű üzleteket kötötték – többet tudtak a különféle biztosítási
termékekről, mint kevésbé sikeres társaik. Ami azonban még inkább
a témába vág: a kutatók megállapították, hogy a sikeres ügynökök
összetettebb és szervezettebb „tudásstruktúrával” rendelkeznek – mi
ezt nevezzük mentális reprezentációnak –, mint a
gyengébben teljesítők. A jobb kereskedőknek mindenekelőtt
fejlettebbek voltak a „ha… akkor” struktúráik: ha ez és ez igaz egy
ügyfélre, akkor ezt mondják nekik, vagy azt teszik. Mivel a
biztosításokat tekintve jobban szervezett tudásra támaszkodhattak, a
legkiemelkedőbb ügynökök bármilyen helyzetben gyorsabban és
pontosabban ki tudták találni, mit tegyenek, ami sokkal hatékonyabb
munkaerővé tette őket.

Tervezés
A tapasztalt sziklamászók a mászás megkezdése előtt szemügyre
veszik az egész falat, és vizualizálják magukban az útvonalat, vagyis
elképzelik, ahogy fogásról fogásra haladnak felfelé. Ez a képesség,
azaz hogy részletes mentális reprezentációt alkotnak a mászásról,
még mielőtt hozzáfognának, csakis a tapasztalatból származhat.

Még általánosabban fogalmazva, a mentális reprezentációk

rengeteg területen használhatók tervezésre, és minél jobbak a
reprezentációk, annál hatékonyabb lesz a tervezés.

A sebészek például gyakran vizualizálják az egész műtétet, mielőtt

megejtenék az első vágást. MRI- és CT-felvételek, valamint más
eredmények felhasználásával mintegy „belenéznek” a betegbe,
azonosítják a lehetséges nehézségeket, majd cselekvési tervet
készítenek. A műtétről alkotott ilyen mentális reprezentáció az egyik
legnagyobb kihívást jelentő – és az egyik legfontosabb – feladat a
sebész számára, és a nagyobb tapasztalattal rendelkező sebészek
általában kifinomultabb és hatékonyabb reprezentációkat építenek
fel a beavatkozásokról. A reprezentációk nemcsak útmutatót
nyújtanak a műtéthez, de figyelmeztetésül is szolgálnak abban
az esetben, ha közben valami váratlan és esetleg veszélyes dolog
történne. Ha az események eltérnek a mentális reprezentációjától, a
sebész tudja, hogy le kell lassítania, át kell gondolnia a
lehetőségeket, és ha szükséges, az új információk tükrében új tervet
kell készítenie.

Viszonylag kevesen mászunk sziklát vagy végzünk műtéteket, de

majdnem mindenki ír, és az írás tevékenysége kiváló példa arra,
hogyan használhatók a mentális reprezentációk a tervezésben. Az
elmúlt néhány évben, miközben ezen a könyvön dolgoztam, magam
is alaposan megismerkedhettem ezzel a területtel, és az olvasók
közül is bizonyára sokan írtak valamit az utóbbi időben, legyen szó
akár magánlevélről vagy munkahelyi e-mailről, akár
blogbejegyzésről vagy könyvről.

Elég sok kutatás foglalkozott már az íráshoz használt

reprezentációkkal, és az eredmények szerint alapvető különbség
van a profi írók és a laikusok által használt módszerek között.
Nézzük meg például, mit válaszolt egy hatodik osztályos tanuló arra
a kérdésre, milyen stratégiát alkalmaz, ha fogalmazást kell írnia:

Rengeteg ötletem van, és addig írok, amíg az összes el nem fogy.

Aztán lehet, hogy megpróbálok új ötleteket kitalálni, amíg el nem
jutok addig a pontig, hogy már nincs több olyan ötletem, amit
érdemes leírni – akkor abbahagyom.

Ez a megközelítés valójában meglehetősen jellemző, és nemcsak

hatodikosokra, hanem nagyon sokakra, akik nem hivatásszerűen
foglalkoznak írással. Az írás reprezentációja egyszerű és közvetlen:
van egy téma, az írónak pedig különböző gondolatai róla, amelyek
gyakran lazán kapcsolódnak egymáshoz relevancia vagy fontosság,
más esetekben kategória vagy valamilyen más minta alapján. Egy
kissé kifinomultabb reprezentáció már magában foglal valamiféle
bevezetést az elején és következtetést vagy összefoglalót a végén,
de a dolog itt nagyjából véget is ér.

Az írásnak ezt a megközelítését „tudásközlésnek” nevezik, mivel

nincs sokkal többről szó, mint hogy elmondjuk az olvasónak azt, ami
az eszünkbe jut.
A profi írók nagyon másképp dolgoznak. Vegyük például, hogyan
állítottuk össze szerzőtársammal ezt a könyvet. Először is, ki kellett
találnunk, mi is a célunk vele. Mit szeretnénk átadni az olvasónak a
csúcsteljesítménnyel és szakértelemmel kapcsolatban? Milyen
koncepciókat és elméleteket kellene mindenképpen ismertetnünk?
Miben kellene változnia az olvasó gyakorlásról és potenciálról
alkotott felfogásának a könyv hatására? Az ezekhez hasonló
kérdések megválaszolása szolgáltatta számunkra az első nyers
mentális reprezentációkat a könyvvel kapcsolatban –
megfogalmazódtak a céljaink, kiderült, mit szeretnénk elérni a kötet
kiadásával. Persze ahogy dolgoztunk az anyagon, ez a kezdeti kép
tovább formálódott, de kiindulópontnak ennyi is elég volt.

Ezután elkezdtük felvázolni, hogyan is érhetjük el céljainkat a

könyvvel. Milyen általános témákat kell tárgyalnunk? Egyértelmű
volt, hogy meg kell magyaráznunk, mi is az a tudatos gyakorlás. De
hogyan tegyük? Nos, először is azt kell bemutatnunk, hogyan
gyakorolnak az emberek általában, meg kell vizsgálnunk ennek
korlátait, ezt követően keríthetünk sort a célzott gyakorlásra és így
tovább. Ebben a fázisban több különböző megközelítést is
kigondoltunk céljaink megvalósítására, ezeket mérlegre tettük, és
megnéztük, mely lehetőségek tűnnek a legjobbnak.

Miközben válogattunk köztük, fokozatosan csiszoltuk a könyvről

felépített mentális reprezentációinkat, amíg olyan megoldást nem
találtunk, amely látszólag megfelelt minden elvárásunknak. Ezen a
ponton a legegyszerűbben úgy képzelhetjük el a mentális
reprezentációinkat, hogy felidézzük a középiskolában tanult
vázlatkészítési technikát. Elkészítettük a fejezetek vázlatát úgy, hogy
mindegyik egy adott témára összpontosított, és annak különböző
aspektusait járta körül. A könyv reprezentációja azonban, amit
felépítettünk, sokkal gazdagabb és összetettebb volt egy egyszerű
vázlatnál. Például minden egyes elemről tudtuk, miért van ott, és mit
akarunk vele elérni. Ezenkívül világos elképzeléseink voltak a kötet
szerkezetéről és logikájáról – arról, hogy miért ebben a sorrendben
követik egymást a témák –, illetve a különböző alkotórészek közötti
kapcsolatrendszerről is.
Mint észrevettük, e folyamat során önkéntelenül is alaposan
átgondoltuk a tudatos gyakorlásról alkotott fogalmainkat. Amikor
elindultunk, úgy tűnt, világos koncepcióink vannak a tudatos
gyakorlásról és arról, hogyan magyarázzuk el, ám amikor
megpróbáltuk röviden, a laikusok számára is érthetően leírni, azt
tapasztaltuk, hogy egyszerűen nem megy úgy, ahogyan szeretnénk.
Ez arra késztetett bennünket, hogy újragondoljuk, hogyan is lehet a
legjobban elmagyarázni egy fogalmat vagy érvelni valami mellett.

Például amikor először felvetettük az ötletet az ügynökünknek, Elyse

Cheney-nek, neki és munkatársainak gondot okozott, hogy
megértsék a tudatos gyakorlás fogalmát. Elsősorban azt nem látták
át, mi különbözteti meg a tudatos gyakorlást a gyakorlás többi
formájától azonkívül, hogy sokkal hatékonyabb. Erről persze nem ők
tehettek: nekünk nem sikerült olyan érthető magyarázatot adnunk,
mint képzeltük. Emiatt újra kellett gondolnunk, hogyan is tálaljuk a
tudatos gyakorlást – lényegében új és jobb mentális reprezentációt
kellett alkotnunk arról, ahogyan mi gondolkodunk, illetve ahogy
szeretnénk, hogy mások gondolkodjanak róla. Hamarosan rájöttünk,
hogy a mentális reprezentációk szerepe jelenti a kulcsot a tudatos
gyakorlás bemutatásához.

A mentális reprezentációkra kezdetben úgy tekintettünk, mint a

tudatos gyakorlás egyik olyan aspektusára a sok közül, amelyet
szerettünk volna bemutatni az olvasónak. Ettől kezdve azonban
egyre inkább a könyv egyik központi – sőt talán egyenesen a
legfontosabb – jelenségeként kezeltük. A tudatos gyakorlás fő célja a
hatékony mentális reprezentációk kialakítása, és – ahogyan azt
hamarosan tárgyalni fogjuk – a mentális reprezentációk
kulcsszerepet játszanak a tudatos gyakorlásban.
Alkalmazkodásra képes agyunkban a tudatos gyakorlás hatására
bekövetkező legfontosabb változás az, hogy jobb mentális
reprezentációk alakulnak ki, amelyek új lehetőségeket nyitnak a
fokozott teljesítmény elérésére. Röviden szólva tehát megértettük,
hogy a könyv alappillére a mentális reprezentációk magyarázata,
amely nélkül a többi rész nem áll meg a lábán.
A könyv írása közben a témáról alkotott elképzelésünk is
folyamatosan alakult, és ahogy kerestük, hogyan tehetnénk az
üzeneteinket még érthetőbbé az olvasó számára, mi magunk is
mindig más és más módon gondolkodtunk a tudatos gyakorlásról. A
kutatók ezt a „tudásközlő” írással szemben „tudásátalakító” írásnak
nevezik, mivel az írás folyamata megváltoztatja és kibővíti a tudást,
amellyel az író kezdetben rendelkezett.

Ez csak egy példa arra, hogyan használják a csúcsteljesítményt

nyújtók a mentális reprezentációkat teljesítményük javítására:
folyamatosan figyelik és értékelik saját munkájukat, és ha
szükséges, módosítják mentális reprezentációikat annak érdekében,
hogy még hatékonyabbá tegyék őket. Minél hatékonyabb egy
mentális reprezentáció, annál jobb lesz a teljesítmény. Mi is
kialakítottunk egy bizonyos mentális reprezentációt a
könyvvel kapcsolatban, de amikor észrevettük, hogy az ebből fakadó
teljesítmény (vagyis az eredeti tervben szereplő magyarázat)
elmarad az elvárásainktól, a kapott visszajelzések alapján
módosítottuk a reprezentációnkat. Ennek köszönhető, hogy sokkal
jobban el tudtuk magyarázni a tudatos gyakorlást.

Ez így alakult végig, amíg a könyvön dolgoztunk. A mentális

reprezentációnk, bár folyamatosan fejlődött, útmutatóul szolgált
számunkra az íráshoz, és segítette a döntéseinket. Ahogy
haladtunk, mérlegeltünk minden egyes részletet – a későbbi
szakaszokban már szerkesztőnk, Eamon Dolan segítségével –, és
ha valamilyen hiányosságot vagy gyengeséget találtunk, alakítottunk
egy kicsit a reprezentáción, és kijavítottuk a problémát.

Egy könyv mentális reprezentációja természetesen sokkal nagyobb

és összetettebb, mint egy magánlevélé vagy blogbejegyzésé, az
általános mintázat mégis ugyanaz: ha jól akarunk írni, előre
alakítsunk ki mentális reprezentációt erőfeszítéseink irányítására,
majd figyeljük és értékeljük a munkánkat, és ha szükséges, álljunk
készen a reprezentáció módosítására.

Mentális reprezentációk a tanulásban

A mentális reprezentációk az esetek többségében nem csupán egy
készség megtanulásának eredményei; egyúttal segítenek is a
tanulásban. A legjobb bizonyítékok erre a zenei teljesítmények
területéről származnak. Sok kutató vizsgálta már, mi különbözteti
meg a legjobb zenészeket a kevésbé jóktól, és mint kiderült, az
egyik fő különbség a legjobbak által kialakított mentális
reprezentációk minőségében rejlik. Egy új darab gyakorlásakor a
kezdő és közepes zenészeknek általában nincsenek jó és világos
elképzeléseik arról, hogyan is hangozzon a mű, míg a jó zenészek a
zene igen részletes mentális reprezentációjára támaszkodhatnak a
gyakorlás, végül pedig az előadás során. Mentális reprezentációikat
főként arra használják, hogy visszajelzésekkel lássák el önmagukat,
és tudják, milyen közel járnak a jó előadáshoz, illetve mit kell
másképp csinálniuk a fejlődés érdekében. A kezdő és közepes
tanulóknak is lehetnek valamiféle nyers reprezentációik a zenéről:
ezek alapján veszik észre például, ha rossz hangot játszanak,
a finomabb hibák és gyengeségek azonosításához azonban már
tanáraik visszajelzéseire kénytelenek hagyatkozni.

A jelek szerint azok a különbségek, amelyek a zene

reprezentációjának minőségében mutatkoznak, még a kezdő
zeneiskolások gyakorlásának hatékonyságát is meghatározzák.
Több mint 15 évvel ezelőtt két ausztrál pszichológus, Gary
McPherson és James Renwick hét- és kilencéves kor közötti
gyerekeket tanulmányozott, akik különféle hangszereken,
fuvolán, trombitán, kürtön, klarinéton és szaxofonon tanultak. A
kísérlet részeként videóra vették a gyerekeket, amint otthon
gyakorolnak, majd a felvételek elemzésével megpróbálták
megérteni, mi teszi a gyakorlásukat hatékonyabbá vagy kevésbé
hatékonnyá.

A kutatók először is megszámolták, hányszor hibázott egy tanuló,

amikor először, majd másodszor játszotta el az adott darabot, és a
kettő közötti javulást használták a gyakorlás hatékonyságának
mércéjeként. A fejlődés mértékében igen nagy eltérések
mutatkoztak a gyerekek között. Az összes megfigyelt diák közül egy
kürtös lány, aki zenetanulása első évében járt, hibázott a legtöbbet:
az első gyakorlójáték alatt percenként átlagosan 11-et. A második
alkalommal 70%-ban még mindig ugyanazokat a hibákat követte el –
vagyis minden 10 hibából csak 3-at vett észre és javított ki.
Ezzel szemben a legjobb diák, aki zenetanulása első évében járt,
egy szaxofonozni tanuló fiú az első próbálkozás során percenként
csak 1,4-szer tévesztett, másodszorra pedig csak 20%-ban követte
el ugyanazokat a hibákat – tehát minden 10-ből 8-at korrigált. A
korrekciók százalékos arányának különbsége azért felettébb
érdekes, mert a szaxofonos fiú eleve kevesebbet hibázott, így sokkal
kevesebb tere maradt a fejlődésre.

Az összes tanuló szorgalmas volt, és mindannyiukban megvolt a

motiváció a fejlődésre, így McPherson és Renwick arra a
következtetésre jutott, hogy a különbségek köztük valószínűleg
leginkább abban rejlenek, menynyire jók a hibáik felfedezésében –
vagyis mennyire hatékonyak a darabról alkotott mentális
reprezentációik. A szaxofonos világos mentális reprezentációval
rendelkezett, így a legtöbb hibáját észrevette, a következő
alkalommal emlékezett rájuk, és kijavította őket. A kürtös viszont a
jelek szerint nem támaszkodhatott ilyen jól fejlett mentális
reprezentációra a darabjával kapcsolatban. A kettejük közötti eltérést
a kutatók szerint nem a tanulási vágy vagy a befektetett munka
különbsége okozta. A kürtösnek egyszerűen nem ugyanazok az
eszközök álltak rendelkezésére a fejlődéshez, mint a
szaxofonosnak.

McPherson és Renwick nem próbálta megérteni a mentális

reprezentációk pontos mibenlétét, de más kutatások arra utalnak,
hogy a reprezentációk többféle formát is ölthetnek. Az egyik közülük
a hallható reprezentáció – vagyis egyértelmű elképzelés arról,
hogyan kellene hangzania az adott zeneműnek. A zenészek minden
tudásszinten ez alapján gyakorolnak és játszanak. A jobb
zenészeknek sokkal részletesebbek az effajta reprezentációik,
amelyek nemcsak az eljátszandó zenei hangok magasságára
és hosszára terjednek ki, de a hangerejükre, az erősödésükre és
halkulásukra, az intonációjukra, a vibrátora, a tremolóra és a többi
hanggal – köztük a más hangszereken, más zenészek által lejátszott
hangokkal – való harmonikus kapcsolatukra is. A jó zenészek
nemcsak felismerik a zenei hangoknak e különféle minőségeit, de
azt is tudják, hogyan csalják elő őket a hangszerükből. Ez a tudás
szintén megköveteli a saját mentális reprezentációt, amely
ugyancsak szorosan kapcsolódik a hangok mentális
reprezentációihoz.

A McPherson és Renwick által vizsgált tanulókban kisebb vagy

nagyobb mértékben valószínűleg olyan mentális reprezentációk is
kialakultak, amelyek a kottán látható hangjegyeket a lejátszásukhoz
szükséges ujjrendhez kapcsolták. Így ha a szaxofonos véletlenül
nem jól helyezte el az ujjait az adott hanghoz, azt valószínűleg
nemcsak azért vette észre, mert a hangszer nem a megfelelő
hangon szólalt meg, hanem azért is, mert érezte, hogy az ujjai
„eltévedtek” – tehát az ujjtartása nem felelt meg a helyes
pozícióról alkotott mentális reprezentációjának.

Míg McPherson és Renwick kísérletének megvan az az előnye, hogy

nagyon személyes jellegű – a végére szinte már úgy érezzük,
mintha magunk is ismernénk a kürtöst és a szaxofonost –, van egy
hátránya is: csak egyetlen zeneiskola néhány zenészét figyelték
meg. Szerencsére az eredményeiket egy több mint 3000
zeneiskolással elvégzett brit kísérlet is alátámasztja, amely a
kezdőktől az egyetemi szintű konzervatóriumi képzés megkezdésére
kész zenészekig a teljes skálát felölelte.

A kutatók többek között megállapították, hogy a gyakorlottabb

növendékek jobban el tudták dönteni, mikor hibáztak, és jobban
tudták azonosítani azokat a nehezebb szakaszokat, amelyekre
összpontosítaniuk kellett. Ez arra utal, hogy fejlettebb mentális
reprezentációik voltak mind az éppen játszott zeneművel, mind pedig
a saját teljesítményükkel kapcsolatban, ami lehetővé tette számukra,
hogy alaposabban megfigyeljék a gyakorlásukat, és észrevegyék a
hibáikat. A haladóbb növendékek ráadásul hatékonyabb gyakorlási
technikákkal rendelkeztek. Ez arra enged következtetni,
hogy mentális reprezentációikat nemcsak a hibák felfedezésére
használták, hanem segítségükkel a megfelelő gyakorlási
módszereket is kiválaszthatták attól függően, milyen nehézséggel
szembesültek az adott darabban.

A tudás és a mentális reprezentációk kapcsolata nemcsak a

zenében, de bármilyen területen pozitív öngerjesztő folyamatot indít
el: minél többet tudunk, annál jobbak lesznek a mentális
reprezentációink, és minél jobbak a mentális reprezentációink, annál
hatékonyabban gyakorolhatunk és fejleszthetjük tovább a
készségünket.

Roger Chaffin, a Connecticuti Egyetem pszichológusa és Gabriela

Imreh, a New Jersey-ben élő, nemzetközi hírű zongorista hosszú
távú együttműködéséből részletesebb képet kaphatunk arról, hogyan
is használja egy szakértő a mentális reprezentációit. Ők ketten már
évek óta együtt dolgoznak azért, hogy jobban megértsék, mi megy
végbe Imreh fejében, miközben tanul, gyakorol és előad egy
zeneművet.

Chaffin Imreh-vel végzett munkája arra emlékeztet, ahogyan

jómagam kísértem figyelemmel Steve Faloon számsorok
megjegyzésével kapcsolatos mentális reprezentációinak fejlődését.
Chaffin megfigyeli lmreh-t, miközben új darabot tanul, Imreh pedig
hangosan elmondja, milyen gondolati folyamatok zajlanak le,
miközben kitalálja, hogyan is fogja eljátszani. A kutató
videófelvételeket is készít a gyakorlásokról, hogy további
adatokat gyűjtsön arról, hogyan közelíti meg Imreh a feladatot.

Az egyik ilyen felkészülési időszakban Chaffin több mint 30 órán át

követte végig, amint Imreh Johann Sebastian Bach Olasz
concertója (Italienisches Konzert) harmadik tételét gyakorolja,
amelyet először készült előadni. Amikor Imreh átfutotta a kottát,
először is – ahogy Chaffin nevezte – „művészi képet” alkotott róla.
Ez tulajdonképpen annak reprezentációja, ahogyan a darabnak
hangoznia kell, amikor majd előadja. Imreh nem ekkor találkozott
először a művel – korábban sokszor hallotta már -, ám az, hogy
pusztán a kotta elolvasásával képes volt létrehozni róla ezt a
mentális képet, azt jelzi, milyen magasan fejlettek a zongorával
kapcsolatos mentális reprezentációi. Míg a legtöbben csak zenei
jeleket láttunk volna a papíron, ő hallotta a zenét a fejében.

Inrreh-nek ettől kezdve lényegében azt kellett kitalálnia, hogyan

játssza el a darabot úgy, hogy megfeleljen a fejében élő művészi
képnek. Először is, végigment az egész darabon, és pontosan
meghatározta, milyen ujjrendet használjon. Ahol lehetett,
ragaszkodott a hagyományos ujjrendhez, amit a zongoristák
bizonyos hangsorok lejátszásához sajátítanak el, ám itt-ott el kellett
térnie ettől, mert azt akarta, hogy az adott rész egy bizonyos
módon szólaljon meg. Több lehetőséget is kipróbált, majd
kiválasztotta az egyiket, és beírta a kottába. Továbbá több olyan
mozzanatot is azonosított a kompozícióban, amelyeket Chaffin
„kifejező fordulópontoknak” nevezett – például egy olyan pontot, ahol
az addigi élénk és könnyed játék kimértebbre és komolyabbra vált.
Ezután bizonyos jeleket keresett a zenében – rövid szakaszokat
egy-egy fordulópont vagy technikailag nehezebb elem előtt, amelyek
előre jelezték, mi fog következni, így felkészülhetett rájuk.
Olyan helyeket is keresett, ahol a saját, árnyalatnyi értelmezését is
hozzáadhatta a műhöz.

Azzal, ahogy ebből a sok különböző elemből átfogó térképet

készített a darabról, Imreh igazságot szolgáltatott mind az erdőnek,
mind a fáknak. Képet alkotott arról, hogyan hangozzon az egész mű,
közben azonban világos elképzelése volt a részletekről is, amelyekre
játék közben figyelnie kellett. A mentális reprezentációja
összeházasította azt, ahogyan szerinte a zenének meg kellett
szólalnia, azzal, ahogyan ezt elérhetőnek vélte. Bár más zongoristák
mentális reprezentációi részleteikben valószínűleg különböznek az
övétől, az általános megközelítésük minden bizonnyal
nagyon hasonló lehet.

A mentális reprezentációk révén Imreh azzal a dilemmával is meg

tudott birkózni, amellyel minden, új darabot tanuló klasszikus
zongorista szembesül. Rendkívül fontos ugyanis, hogy az előadó
olyan szinten gyakorolja be és tanulja meg a darabot, hogy az
előadása szinte automatikus legyen, és mindkét kéz ujjai tudatos
irányítás nélkül is a megfelelő hangokat játsszák. Ily módon a
darabot még akkor is hibátlanul lehet előadni a színpadon,
nézőközönség előtt, ha a zongorista ideges vagy nagyon
izgul. Másrészről viszont a művésznek bizonyos fokú spontaneitásra
is szüksége van, hogy kapcsolatban álljon és kommunikálni tudjon a
közönségével. Imreh ezt a darabról alkotott mentális térképe
segítségével valósította meg. A darab nagy részét úgy játszotta el,
ahogyan mindig is gyakorolta, az ujjai a jól beidegzett mozdulatokat
végezték, de mindig pontosan tudta, hol tart, mert kijelölt bizonyos
elemeket, amelyek tájékozódási pontul szolgáltak számára. Ezek
egy része az előadónak szóló jelzés volt, amelyek például arra
figyelmeztették, hogy hamarosan ujjrendváltás következik, míg a
többi Chaffin fogalmával élve „kifejező tájékozódási pont” volt.
Utóbbiak olyan helyeket jeleztek, ahol a művész változatosabbá
tehette a játékát, és saját lelkiállapota, illetve a közönség reakciói
alapján megjeleníthetett egy bizonyos érzelmet. Ez lehetővé tette
számára, hogy fenntartsa játéka spontaneitását, még olyan
nehézségek közepette is, mint amilyen egy bonyolult zenemű élő
közönség előtti előadása.

A fizikai tevékenységek egyúttal mentális

tevékenységek is
Ahogy számos kísérletből is láthattuk, a zenészek mentális
reprezentációkra támaszkodnak szaktudásuk fizikai és kognitív
aspektusának fejlesztése érdekében. A mentális reprezentációk
pedig alapvető fontosságúak azokban a tevékenységekben,
amelyeket szinte teljes mértékben fizikai jellegűnek tartunk. Pedig
valójában bármely terület bármely szakértőjére joggal tekinthetünk
úgy, aki az adott keretek között komoly szellemi teljesítményt nyújt.
Ez gyakorlatilag minden olyan tevékenységre igaz, amelyben az
emberi test mozgását és helyzetét emberi bírák értékelik a művészi
kifejezés alapján. Gondoljunk csak a tornára, a műugrásra, a
műkorcsolyára vagy a táncra. E tevékenységek művelőinek
egyértelmű mentális reprezentációkat kell kialakítaniuk arról, hogyan
mozogjon a testük ahhoz, hogy az adott elemek a megfelelő
művészi hatást érjék el. Ám még az olyan területeken is nagyon
fontos, hogy a testet hatékony mozgásra képezzék ki, amelyeket
nem kifejezetten a művészi érték alapján ítélnek meg. Az úszók a
tempók tanulása során arra törekszenek, hogy minél nagyobb
tolóerőt fejtsenek ki, és minél kisebbre csökkentsék a
közegellenállást. A futók úgy edzenek, hogy minél nagyobb
sebességre tegyenek szert, és közben az energiával is
takarékoskodjanak. Legyen szó rúdugrókról,
teniszezőkről, harcművészekről, golfozókról, baseball-
ütőjátékosokról, hárompontosdobó kosárlabdázókról, súlyemelőkről,
agyaggalamblövőkről és síelőkről – e sportolók számára a jó
teljesítmény kulcsa a megfelelő forma, és a legjobb mentális
reprezentációkkal felvértezett versenyzők előnyt szereznek a
többiekkel szemben.

A pozitív öngerjesztő folyamatok ezeken a területeken is

érvényesülnek: a készség fejlesztése javítja a mentális
reprezentációt, a jobb mentális reprezentáció pedig segít a készség
további fejlesztésében. A jelenség egy kicsit a tyúk és a tojás
esetére emlékeztet. Vegyük például a műkorcsolyázást: nehéz
világos mentális reprezentációt alkotni arról, milyen érzés egy dupla
axel végrehajtása mindaddig, amíg valaki végre nem hajt egyet, és
ugyanígy nehéz bemutatni egy tiszta dupla axelt a rá vonatkozó jó
mentális reprezentáció nélkül. Ez ellentmondásosnak tűnhet,
pedig valójában nem az. A műkorcsolyázó apránként tanulja meg a
dupla axelt, és közben fokozatosan felépíti a hozzá tartozó mentális
reprezentációkat is.

Olyan ez, mint egy lépcső, amelyet felfelé haladva építünk. Minden
felfelé tett lépéssel olyan helyzetbe kerülünk, hogy megépíthetjük a
következő lépcsőfokot. Amikor pedig elkészült, megint feljebb
léphetünk egyet, és már építhetjük is a következőt. És így tovább.
Tevékenységünket a meglévő mentális reprezentációink irányítják,
és ezek révén figyelhetjük és ellenőrizhetjük a tevékenységünket.
Miközben valami új dolgot csinálunk – új készséget tanulunk, vagy
valamilyen régit fejlesztünk –, egyben a mentális reprezentációinkat
is tágítjuk és élesítjük. Ezek pedig lehetővé teszik,
hogy túlszárnyaljuk korábbi önmagunkat.
4. Az aranyszabály
Mi hiányzik a célzott gyakorlásból? Mi kell még azontúl, hogy
egyszerűen összpontosítsunk, és kilépjünk a komfortzónánkból?
Beszéljünk egy kicsit erről is.

Mint azt az 1. fejezetben láttuk, a más-más emberek által végzett

célzott gyakorlásnak igencsak különböző eredményei lehetnek.
Steve Faloon eljutott odáig, hogy 82 számjegyet tudott megjegyezni,
miközben Renée, aki pedig éppen olyan keményen dolgozott, mint
ő, megrekedt 20-nál. A különbség abban rejlett, milyen gyakorlási
módszereket alkalmaztak a memóriájuk fejlesztésére.

Amióta Steve bebizonyította, hogy hosszú számsorok is

megtanulhatóak, memóriabajnokok tucatjai szárnyalták túl a
teljesítményét. A nemzetközi memóriaversenyeket szervező
Memóriasport Világtanács (World Memory Sports Council) szerint a
könyv írása idején legalább öten vannak, akiknek valamilyen
verseny keretében sikerült 300 vagy még több számjegyet
megjegyezniük, és többtucatnyian, akik legalább 100-ra
emlékeztek. A 2015. novemberi állapot szerint a világcsúcsot ebben
a versenyszámban a mongol Cogbadrak Szaikhanbajar tartotta, aki
a 2015-ös Tajvani Nyílt Felnőtt Memóriabajnokságon 432
számjegyet tudott felidézni. Ez több mint ötször annyi, mint Steve
rekordja. Akárcsak a Renée és Steve eredményei közötti eltérés, a
Steve és a memóriazsenik új generációjának teljesítménye közötti
szakadék is az eltérő gyakorlásuknak tudható be.

Ez egy általános mintázat része. Minden területen megfigyelhető,

hogy bizonyos edzés- vagy gyakorlási módszerek hatékonyabbak,
mint mások.

Ebben a fejezetben a lehető leghatékonyabb módszert, a tudatos

gyakorlást vizsgáljuk meg. Ez az aranyszabály, az az eszmény,
amelyre mindenkinek törekednie kell, aki meg akar tanulni
valamilyen készséget.
Egy magas szinten fejlett terület
Bizonyos tevékenységeknek, mint a popzenekari fellépésnek, a
keresztrejtvényfejtésnek és a néptáncnak nincs jól bevált
edzésterve. Ha vannak is módszerek, esetlegesnek tűnnek, és
kiszámíthatatlan eredményeket produkálnak. Más tevékenységek
esetében viszont, amilyen például a klasszikus zenei előadás, a
matematika és a balett, alaposan kidolgozott és széles körben
elfogadott gyakorlási módszerekkel találkozhatunk. Ha valaki
gondosan és szorgalmasan követi ezeket az útmutatókat,
csaknem biztos, hogy szakértő válik belőle. Jómagam egész
pályafutásom során ezt a második területet tanulmányoztam.

Ezekben a területekben sok a közös vonás. Először is, a

teljesítmény mérésének mindig megvannak az objektív – például egy
sakkbajnokság vagy futóverseny megnyerése, netán elvesztése –,
de legalábbis a majdnem objektív módszerei, utóbbira példa a
szakértő bírók értékelése. Ez nem véletlen: ha nincs általános
egyetértés abban, mi a jó teljesítmény, és nem lehet megmondani,
milyen változtatásokkal javíthatnánk rajta, akkor nagyon nehéz –
gyakran lehetetlen – hatékony edzésmódszereket kifejleszteni. Ha
nem tudhatjuk biztosan, mit jelent a fejlődés, hogyan dolgozhatnánk
ki eljárásokat a teljesítmény fokozására? Másodszor, ezeken a
területeken általában éles verseny zajlik, ami komoly ösztönzést
jelent a szereplőknek a gyakorlásra és a fejlődésre. Harmadszor, e
területeknek többnyire jól kialakult rendszerük van, és a megfelelő
képességeket évtizedek vagy akár évszázadok óta egyfolytában
fejlesztik. Negyedszer pedig az itt működők egy része tanárként és
edzőként is tevékenykedik, és ők az idők során egyre kifinomultabb
képzési technikákat fejlesztettek ki, amelyek lehetővé teszik a terület
tudásszintjének folyamatos emelését. A képességek javulása és a
képzési technikák fejlődése kéz a kézben jár, tehát az új
edzésmódszerek új teljesítményszintekhez, az új teljesítményszintek
pedig edzéstechnikai újításokhoz vezetnek. (Megint csak a pozitív
öngerjesztő folyamat.) A készségeknek és a képzési technikáknak
ez a közös fejlődése – legalábbis mostanáig – mindig próbálkozások
és kudarcok révén zajlott, vagyis a terület művelői különféle
módszerekkel kísérleteztek, majd megtartották, ami működött, és
elvetették, ami nem.

Egyetlen területen sem érhetők annyira tetten ezek az elvek, mint a

zenei képzésben, különösen a hegedű- és zongoraoktatásban. Ez is
versenyterületnek számít, és a szükséges készségek és képzési
módszerek fejlődése már több száz éve tart. Ráadásul olyan
területről van szó, legalábbis a hegedű és a zongora esetében, ahol
húsz- vagy még több éves kitartó gyakorlás szükséges ahhoz, hogy
valaki elfoglalhassa a helyét a világ legjobbjai között.

Röviden szólva tehát ez a terület természetes módon kínálkozik –

sőt valószínűleg nem is találhatnánk ennél jobbat – megfigyelésre
mindazok számára, akik szeretnék megérteni a kiváló teljesítményt.
Szerencsés módon én is évekig ennek vizsgálatával foglalkoztam,
miután befejeztem az emlékezőképesség terén nyújtott
csúcsteljesítmény kutatását.

1987 őszén állást kaptam a Max Planck Emberi Fejlődés

Intézetében (Max Planck Institut für Bildungsforschung). Miután
befejeztem a memóriakísérleteimet Steve Faloonnal, a kivételes
emlékezőképesség egyéb példáit kezdtem tanulmányozni: többek
között azokét a pincérekét, akik képesek több vendég rendelését
tételesen megjegyezni anélkül, hogy le kellene írniuk, illetve színpadi
színészekét, akiknek rengeteg szöveget kell megtanulniuk,
valahányszor új darab próbáiba kezdenek. Mindkét esetben
megvizsgáltam azokat a mentális reprezentációkat, amelyeket ezek
az emberek memóriájuk fejlesztése érdekében felépítettek,
csakhogy mindannyiuknál fennállt egy fontos korlát: „amatőrök”
voltak, akik nem kaptak formális képzést, hanem munka közben
találtak ki maguknak valamilyen módszert. Vajon milyen
teljesítményre volnának képesek szigorú és módszeres képzési
technikák révén? Amikor Berlinbe költöztem, lehetőségem nyílt ilyen
technikák tanulmányozására zenészeknél.

A lehetőséget a Berlini Művészeti Egyetemnek (Universitát der

Künste Berlin) köszönhettem, amely nincs messze a Max Planck
Intézettől. Az egyetem négy karán – szépművészeti, építészeti,
média és dizájn, illetve zene- és előadó-művészeti – 3600 hallgató
tanul, és a zeneakadémiát tanári kara és hallgatói miatt különösen
nagyra tartják. Egykori diákjai közé tartozott Otto Klemperer és
Bruno Walter, a két 20. századi karmesteróriás, valamint Kurt Weill,
aki legfőkébb a Koldusopera (Die Dreigroschenoper), illetve annak
legnépszerűbb dala, a „Bicska Maxi” (Mack the Knife)
szerzőjeként ismert. Az egyetemen évről évre végeznek zongoristák,
hegedűművészek, zeneszerzők, karmesterek és más zenészek, akik
aztán elfoglalják a helyüket Németország – és a világ – művészi
elitjében.

A Max Planck Intézetben két kutatótársat toboroztam magam mellé

– Ralf Krampét, az intézet végzős hallgatóját és Clemens Tesch-
Römer posztdoktori kutatót –, és hármasban felvázoltuk a zenei
teljesítmény fejlődésének vizsgálati tervét. Az eredeti elképzelés
szerint a zeneakadémiai hallgatók motivációira összpontosítottunk
volna. Engem különösen az foglalkoztatott, vajon a zenészek
különböző motivációi magyarázatul szolgálnak-e arra, mennyit
gyakorolnak – és így legalább részben felelősek-e az általuk elért
sikerért.

Krampéval és Tesch-Römerrel úgy döntöttünk, hogy kutatásainkat az

egyetem hegedű szakos hallgatóira korlátozzuk. Mivel az intézmény
híres volt arról, hogy világszínvonalú zenészeket képez, e hallgatók
közül sokan egy-két évtizeden belül nagy valószínűséggel a világ
legjobb hegedű-művészei sorába emelkednek. Természetesen nem
mindegyikük ennyire sokra hivatott. Az egyetemre sokféle hegedű
szakos növendék járt, a jótól a nagyon jón át a nagyszerűig, és ez
lehetőséget kínált számunkra, hogy összehasonlítsuk a különböző
hallgatók motivációját a tudásszintjükkel.

Először is, megkértük a zeneakadémia professzorait, hogy

válasszák ki azokat a hallgatókat, akikben szerintük megvan a
lehetőség arra, hogy nemzetközi szólókarriert fussanak be – ami a
hegedűművészek elitjét jelenti. Ők voltak a leendő szupersztárok,
azok a növendékek, akikre diáktársaik már most félelemmel vegyes
tisztelettel tekintettek. A professzorok 14 névvel szolgáltak. Közülük
hárman nem tudtak folyékonyan németül – és így nehéz lett volna
interjút készíteni velük –, egyikük pedig várandós volt, és nem tudott
a szokásos módon gyakorolni. Így tíz „legjobb” hallgatónk maradt –
hét nő és három férfi. A professzorok rajtuk kívül több olyan
hegedűművész-hallgatót is megneveztek, akik nagyon jók voltak, de
azért nem szupersztár-színvonalúak. Közülük is kiválasztottunk
tízet, és kor, illetve nem szerint párba állítottuk őket az első tízzel.
Ők voltak a „jobb” növendékek. Végül pedig kiválasztottunk még tíz,
korban és nemben megfelelő hegedűst az intézmény zeneoktatási
tanszékéről. Ők valószínűleg zenetanárok lesznek, és bár velünk,
laikusokkal összevetve mindenképpen jól képzett zenészeknek
számítottak, egyértelműen gyengébbek voltak, mint a másik két
csoportba sorolt társaik. A zenetanárok közül sokan sikertelenül
jelentkeztek a szólóhegedűs képzésre, így kerültek erre a tanszékre.
Ők alkották a „jó” csoportot, és velük együtt immár három, nagyon
különböző tudásszinttel rendelkező csoportunk volt: a jók, a jobbak
és a legjobbak.

Felkértünk még tíz középkorú hegedűst is a Berlini Filharmonikus

Zenekarból, illetve a Berlini Rádió Szimfonikus Zenekarából. Az
egyetem oktatói elmondták, hogy a legjobb hallgatóik valószínűleg e
zenekarok egyikében, vagy más, hasonló színvonalú német
együttesekben fognak majd játszani; az idősebb hegedűsök tehát
egyfajta bepillantást engedtek a jövőbe – 20-30 év múlva nagy
valószínűséggel ilyenek lesznek a zeneakadémia jelenlegi
legjobbjai.

Az volt a célunk, hogy megértsük, mi különbözteti meg az igazán

kiemelkedő hegedűművész-növendékeket a csupán jó hallgatóktól.
A hagyományos nézet szerint az ilyen magas szinten játszó
zenészek különbségei elsősorban a velük született tehetség eltérő
mértékének tulajdoníthatók. Vagyis a gyakorlás mennyiségében és
jellegében – lényegében a motivációban – mutatkozó különbségek itt
már nem számítanak. Arra voltunk kíváncsiak, vajon megállja-e a
helyét ez a hagyományos felfogás.

A kihívást jelentő hegedű

Nem könnyű leírni, milyen nehéz hegedűn játszani – és
elmagyarázni, miféle készséggel rendelkezik egy jó hegedűs –
olyasvalakinek, aki még csak úgy találkozott ezzel a hangszerrel,
hogy profi játékát hallotta. A megfelelő kezekben minden más
hangszernél szebben szól, ám ha rossz kezekbe kerül, mintha egy
macska farkára lépnénk, és ennek eredményét hallgatnánk. Már
egyetlen elfogadható hang kicsalogatása is – amely nem csikorog,
visít vagy nyivákol, nem kibírhatatlanul hamis, és eltalálja a
hangszer tónusát – rengeteg gyakorlást igényel, pedig ez az
egyetlen hang még csak az első lépés egy hosszú és nehéz úton.

A nehézségek ott kezdődnek, hogy a hegedű fogólapján nincsenek

érintők, vagyis olyan fémbordák, amelyek a gitár fogólapját hangokra
osztják, és garantálják, hogy a jól felhangolt hangszeren egyetlen
hang sem csúszik félre. Érintők híján a hegedűsnek nagyon
pontosan kell elhelyeznie az ujját a fogólapon, hogy a kívánt hangot
szólaltassa meg. Elég egy 1,5 mm-es eltérés, és a hang elcsúszik
felfelé vagy lefelé. Ha az ujjunk túl messzire kerül a helyes
pozíciótól, egészen más hangot kapunk, mint amit szerettünk volna.
És ez még csak egy hang; minden egyes hang megszólaltatásához
a fogólap teljes hosszában ugyanez a precizitás szükséges. A
hegedűsök megszámlálhatatlanul sok órát töltenek skálázással,
vagyis annak gyakorlásával, hogy bal kezük ujjaival pontosan
szólaltassák meg egyik hangot a másik után, akár fel-le egyetlen
húron, akár egyik húrról a másikra. Amikor pedig már biztonsággal
megtalálják a fogólap megfelelő pontjait, akkor következik az
ujjtartások különböző finomságainak megtanulása: kezdve a
vibratóval, amely az ujjbegy gördülő – és nem csúszó – mozdulatát
jelenti fel és alá a húron, és a hang rezgését eredményezi.
Újabb sok-sok órányi gyakorlás.

Az ujjtartás ráadásul a könnyebbik rész. A megfelelő vonóhasználat

megint csak a nehézségek külön világa. Ahogy a vonót végighúzzuk
a húron, a kifeszített lószőr rátapad, kicsit magával húzza, elengedi,
megint rátapad, megint elengedi és így tovább, a húr rezgésétől
függően másodpercenként több százszor vagy akár több ezerszer. A
húr sajátos rezgéséből, amely a vonó tapadó-elengedő mozgásának
hatására következik be, keletkezik a hegedű jellegzetes hangja. A
hegedűs a vonó húrra gyakorolt nyomásának változtatásával
szabályozza a hangerőt, ám a nyomásnak egy bizonyos
tartományon belül kell maradnia: ha túl erős, akkor
borzalmas nyikorgás keletkezik, ha pedig túl gyenge, akkor az
eredmény, bár nem annyira kellemetlen, nem tekinthető
elfogadhatónak. Hogy tovább bonyolítsuk a dolgot, a megfelelő
nyomás tartománya függ a vonó húron elfoglalt helyzetétől. Minél
közelebb kerül a vonó a hegedűlábhoz, annál nagyobb erő kell
hozzá, hogy a helyes tartományban maradjunk.

A hegedűsnek többféleképpen is meg kell tanulnia mozgatni a vonót

a húrokon ahhoz, hogy különféle hanghatásokat hozzon létre.
Egyenletesen végighúzhatja a húrokon, egy pillanatra megállíthatja,
gyorsan fűrészelhet vele, felemelheti és visszaejtheti, hagyhatja,
hogy szelíden pattogjon a húrokon és így tovább – több mint tucatnyi
vonótechnika létezik. A spiccato például azt jelenti, hogy a fel-le
mozgó vonó pattog a húron, s ezzel rövid staccatók sorozata
keletkezik. A sautillé a spiccato gyorsabb változata. Aztán ott van
még többek között a jeté, a colié, a détaché, a martelé, a legato és a
louré, mindegyik technikának megvan a maga
jellegzetes hanghatása. Természetesen e vonótechnikák
mindegyikét gondosan össze kell hangolni a húrokat kezelő bal kéz
ujjaival.

Ezek nem olyan készségek, amelyek egy-két éves gyakorlással ránk

ragadnak. Minden hallgató, akit tanulmányoztunk, már jóval több
mint egy évtizede játszott – átlagosan nyolcéves korban kezdték –,
és mindannyian ugyanazt a képzési mintát követték, amelyet
napjainkban a gyerekeknél általában alkalmaznak. Tehát már
nagyon korán rendszeres, irányított órákat vettek, általában hetente
egyszer, zenetanárral. A heti foglalkozásokon a tanár értékelte a
növendék zenei teljesítményét, megfogalmazott egy-két közvetlen
fejlődési célt, és feladott néhány gyakorlandó
tevékenységet, amelyeket egy motivált diák önálló otthoni
felkészüléssel a hét folyamán, az újabb találkozásig
megvalósíthatott.
Mivel a legtöbb tanuló minden héten ugyanannyi időt – egy órát -tölt
el zenetanárral, a legfőbb különbség közöttük abban rejlik, mennyi
időt szánnak otthoni gyakorlásra. Nem szokatlan, hogy az
eltökéltebb növendékek – ilyenek például azok, akik bejutottak a
berlini egyetemre -10-11 éves korukban már heti 15 órát gyakorolnak
kellő összpontosítással, és ez idő alatt a tanáruk által előírt leckéket
követve fejlesztenek bizonyos technikákat. Ahogy pedig idősebbek
lesznek, általában egyre több időt fordítanak hetente gyakorlásra.

A hegedűtanulást a más területeken – például a labdarúgásban vagy

a matematikában – folytatott képzéstől részben az különbözteti
meg, hogy a hegedűstől elvárt készségek meglehetősen
szabályozottak, és ugyanez mondható el az oktatási módszerek jó
részéről is. Mivel a legtöbb hegedűtechnika több évtizedes vagy akár
évszázados múltra tekint vissza, a terület művelőinek megvolt a
lehetőségük, hogy megtalálják a helyes vagy „legjobb” módszert a
hangszertartásra, a vibrato kivitelezésére, a vonó kezelésére
spiccatónál és így tovább. Ezeket a technikákat nem mindig könnyű
elsajátítani, de a mesterek megmutathatják a növendékeknek,
pontosan mit és hogyan tegyenek.

Mindez azt jelenti, hogy a Berlini Művészeti Egyetem hegedű szakos

hallgatói szinte tökéletes lehetőséget kínáltak nekünk annak
vizsgálatára, milyen szerepet játszik a motiváció a csúcsteljesítmény
kifejlesztésében, és általában véve annak megállapítására, mi
különbözteti meg a jó előadókat a legjobbaktól.

A jó, a jobb és a legjobb

Hogy megtaláljuk ezeket a különbségeket, részletes interjút
készítettünk a kutatásban részt vevő mind a 30 zeneakadémiai
hallgatóval. Megkérdeztük őket a zenei hátterükről – mikor kezdtek
el zenét tanulni, kik voltak a tanáraik, hetente hány órát töltöttek
önálló gyakorlással különböző életkorokban, milyen versenyeket
nyertek meg és így tovább. Megkérdeztük tőlük, szerintük mennyire
voltak fontosak a különböző gyakorlási tevékenységek a tudásuk
fejlesztése szempontjából – a magányos vagy a csoportos
gyakorlás, ha szórakozásból egyedül vagy csoportban játszottak,
a szóló- vagy a zenekari előadás, a hegedűórák tanulóként vagy
oktatóként, a zenehallgatás, a zeneelmélet stb. Megkérdeztük,
mekkora erőfeszítést igényeltek ezek a különféle tevékenységek, és
mekkora közvetlen élvezetet nyújtottak. Megkértük őket, becsüljék
meg, mennyi időt fordítottak ezekre a tevékenységekre az előző
héten. Végül pedig, mivel érdekelt bennünket, mennyi időt fordítottak
gyakorlásra az évek során, arra is megkértük őket, becsüljék meg,
hogy a zenetanulás megkezdése óta évente heti átlagban hány órát
töltöttek gyakorlással otthon, magukban.

A 30 zeneakadémiai hallgató a kérésünkre naplót is vezetett arról,

hogy a következő hét napban pontosan mivel töltötték az idejüket.
Tizenöt perces intervallumokra osztva feljegyezték, mit csináltak
éppen: aludtak, ettek, órára mentek, tanultak, önállóan gyakoroltak,
másokkal gyakoroltak, felléptek stb. Ebből részletesen
megismerhettük, hogyan töltik a napjaikat, és a gyakorlási
szokásaikról is képet alkothattunk.

A három csoportba osztott hallgatók a legtöbb kérdésre hasonlóan

válaszoltak. Gyakorlatilag mindannyian egyetértettek például abban,
hogy a teljesítményük fejlesztésében az önálló gyakorlás a
legfontosabb tényező, és ezt követik az olyan módszerek, mint a
másokkal közös gyakorlás, az órák látogatása, az előadás
(különösen a szólóelőadás), a zenehallgatás és a zeneelmélet.
Sokan azt is hozzátették, hogy az elegendő alvás is nagyon fontos a
fejlődésük szempontjából. Mivel ilyen intenzitással
gyakoroltak, szükségük volt a teljes éjszakás feltöltődésre – sőt
gyakran egy rövid délutáni szunyókálásra is.

Az egyik legfontosabb megfigyelésünk az volt, hogy a legtöbb

tényező, amit a hallgatók fontosnak tartottak a fejlődésükre nézve,
egyben munkaigényes és nem éppen szórakoztató tevékenységnek
számított. Ez alól mindössze a zenehallgatás és az alvás jelentett
kivételt. Abban a legjobb hallgatóktól kezdve a leendő zenetanárokig
mindenki egyetértett, hogy a fejlődés nagyon nehéz, és a hozzá
vezető munkát nem élvezik. Röviden szólva tehát nem volt közöttük
olyan, aki szerette volna magát a gyakorlást, és így kevesebb
motivációra lett volna szüksége, mint a többieknek. Ezeket a
hallgatókat az intenzív és teljes összpontosítással végzett
gyakorlásban az motiválta, hogy tisztában voltak vele: az ilyen
gyakorlás elengedhetetlen a teljesítményük javításához.

A másik döntő fontosságú eredmény az volt, hogy a három csoport

között mindössze egy érdemi különbség mutatkozott: mégpedig az
önálló gyakorlásnak szentelt összóraszám.

A hallgatók becslése alapján, hogy hetente átlagosan hány órát

gyakoroltak önállóan, amióta hegedülni tanulnak, kiszámoltuk, hogy
összesen hány órát töltöttek ezzel 18 éves korukig – jellemzően
ugyanis ekkor kezdik meg zeneakadémiai tanulmányaikat. Bár az
ilyen visszaemlékezések nem mindig megbízhatóak, a hozzájuk
hasonló elkötelezett diákok általában heti menetrend szerint minden
napra meghatározott időmennyiséget különítenek el gyakorlásra, és
ezt már a zenei képzésük nagyon korai szakaszától kezdve
megszokják. Így valószínűnek tartottuk, hogy
visszatekintő becslésük a különböző életkorokban végzett gyakorlás
mennyiségéről viszonylag pontosnak mondható.

Az eredmények azt mutatták, hogy a legjobb hegedű szakos

hallgatók átlagban szignifikánsan több időt töltöttek önálló
gyakorlással, mint a jobb hallgatók, és hogy a két magasabb szinten
álló csoport – a jobbak és a legjobbak – sokkal több időt töltött ezzel,
mint a zeneoktatást tanuló harmadik csoport. A zeneoktatási
tanszékre járó hallgatók átlagosan 3420 órát gyakoroltak a
hangszeren 18 éves korukig, a jobb hegedű szakos
hallgatók átlagosan 5301 órát, a legjobb hegedűsök pedig átlagosan
7410 órát. Senki sem lazsált – még a leggyengébb képességű
hallgatók is több ezer órát fektettek a gyakorlásba, vagyis sokkal
többet, mint bárki, aki csak szórakozásból hegedül –, ám ezek akkor
is egyértelműen jelentős eltérések a gyakorlási időt illetően.

Közelebbről megvizsgálva az eredményeket megállapítottuk, hogy a

gyakorlásra fordított időben tapasztalható legnagyobb eltérés a
három csoport között gyermek- és tizenéves korban jelentkezett. Ez
az időszak különösen nagy kihívást jelent a fiatalok számára a
hangszeres gyakorlást tekintve, hiszen ekkor nagyon sok minden
követeli a figyelmüket – például a tanulás, a vásárlás, a barátok és a
szórakozás. Az eredményeink arra utaltak, hogy azok a gyerekek és
kamaszok, akik ezekben az években is ki tudtak tartani a kemény
gyakorlás mellett, sőt még növelni is tudták az ezzel töltött időt, a
zeneakadémián a hegedűsök felső csoportjába kerültek.

Kiszámoltuk a Berlini Filharmonikus Zenekarban, illetve a Berlini

Rádió Szimfonikus Zenekarában játszó középkorú hegedűsök
gyakorlással töltött idejét is, és azt az eredményt kaptuk, hogy 18
éves koruk előtt átlagosan 7336 órát fektettek a hangszertanulásba.
Ez pedig majdnem megegyezett a zeneakadémia legjobb hegedűsei
által megadott mennyiséggel.

A felmérésből kihagytunk néhány tényezőt, amelyek esetleg

befolyásolhatták volna – sőt valószínűleg befolyásolták is – a három
csoportot alkotó hegedűsök tudásszintjét. Azok a hallgatók például,
akiknek olyan szerencséjük volt, hogy kivételes tanárokkal
dolgozhattak, valószínűleg gyorsabban fejlődtek, mint azok, akik
csak elfogadható szintű tanárok keze alá kerültek.

Két dolog azonban teljesen világosan kirajzolódott a vizsgálatból.

Először is ahhoz, hogy valakiből kiváló hegedűs váljon, több ezer
órányi gyakorlás szükséges. Nem találtunk rövidebb utakat, sem
„csodagyerekeket”, akik viszonylag kevés gyakorlással értek volna el
csúcsteljesítményt. Másodszor pedig még ezekre a nagyszerű
zenészekre – akik mindannyian bejutottak Németország legjobb
zeneakadémiájára – is igaz volt, hogy azok, akik jelentősen több órát
töltöttek gyakorlással, átlagosan jobbak voltak a kevesebb időt
ráfordítóknál.

A hegedű szakos zeneakadémiai hallgatóknál tapasztalt mintázatot

más területek művelőinél is megtaláljuk. A pontos megfigyeléshez az
szükséges, hogy jól meg tudjuk becsülni, hány órányi gyakorlást
fektettek egy készség fejlesztésébe – ami nem mindig egyszerű –,
valamint az, hogy viszonylag objektív módon meg tudjuk állapítani,
kik a jók, a jobbak és a legjobbak az adott területen – ami persze
szintén nem mindig könnyű. Ám ha biztosítjuk e két feltételt,
általában arra jutunk, hogy azok teljesítenek a legjobban, akik a
legtöbb időt töltötték a célzott gyakorlás különféle formáival.

Alig néhány évvel ezelőtt két munkatársammal, Carla Hutchinsonnal

és Natalie Sachs-Ericssonnal (aki egyben a feleségem is) balett-
táncosok egy csoportját tanulmányoztuk, hogy megállapítsuk, milyen
szerepet tölt be az eredményeikben a gyakorlás. A táncosok, akikkel
dolgoztunk, az orosz Bolsoj Színház, a Mexikói Nemzeti Balett és
három amerikai balett-társulat, a Bostoni Balett, a Harlemi
Táncszínház és a Clevelandi Balett tagjai voltak. Kérdőíveket adtunk
nekik, hogy megtudjuk, mikor kezdték el a tanulást, hetente hány
órát szántak rá – a gyakorlás főként táncstúdióban, oktató irányítása
mellett zajlott –, és külön hangsúlyoztuk, hogy a próbák és az
előadások nem számítanak. A táncosok tudásszintjét annak
alapján határoztuk meg, milyen társulattal léptek fel – területi
társulattal, mint például a Clevelandi Balett, országossal, mint a
Harlemi Táncszínház, vagy nemzetközivel, mint a Bolsoj vagy a
Bostoni Balett –, illetve hogy milyen szintet értek el a társulaton belül
– vezető táncos, szólótáncos vagy csak egyszerű társulati tag. A
táncosok átlagos életkora 26 év volt, a legfiatalabb azonban
mindössze 18 éves volt, így a reális összehasonlítás érdekében 17
éves korig bezárólag vizsgáltuk a gyakorlással töltött idő
mennyiségét, és a 18 éves korra elért tudásszintet vettük alapul.

Bár eléggé nyers adatokkal dolgoztunk – mind a gyakorlással töltött

összes időt, mind pedig a táncosok képességeit illetően –, még így
is viszonylag szoros kapcsolatot figyeltünk meg a megadott
gyakorlási idő és a balett világában betöltött pozíció között: azok a
táncosok, akik többet gyakoroltak, magasabbra jutottak, legalábbis a
társulatuk és az ott betöltött pozíciójuk alapján. A különböző
országokból származó táncosok között nem tapasztaltunk jelentős
különbséget abban, hogy hány órányi gyakorlásra volt szükségük
egy bizonyos tudásszint eléréséhez.

A hegedűművészekhez hasonlóan az egyes balett-táncosok

tudásszintjét meghatározó egyetlen jelentős tényező a gyakorlással
töltött teljes óraszám volt. Amikor kiszámoltuk, hogy 20 éves korukig
mennyi időt szenteltek a gyakorlásnak, azt kaptuk, hogy átlagosan
több mint 10 ezer órányi munka állt mögöttük. Voltak ugyanakkor,
akik ennél az átlagnál sokkal több időt fektettek gyakorlásba, míg
mások jóval kevesebbet, és ez a tanulásban mutatkozó különbség
megfelelt a „jó”, „jobb” és „legjobb táncosok” besorolásnak. Itt sem
találtunk senkit, aki olyan tehetséggel született, ami lehetővé tette
volna számára, hogy a balettvilág felső szintjeire jusson anélkül,
hogy ugyanolyan keményen, vagy még keményebben kellene
dolgoznia, mint a többieknek. A balett-táncosokat vizsgáló más
kutatások ugyanerre az eredményre vezettek.

A szakterületek széles skáláját lefedő vizsgálataink alapján most

már biztonsággal állíthatjuk, hogy senkiben sem alakulnak ki
rendkívüli képességek anélkül, hogy tetemes munkát fektetne a
gyakorlásba. Egyetlen komoly tudóst sem ismerek, aki kétségbe
vonná ezt a következtetést. Bármilyen területet vizsgáljunk is – zene,
tánc, sport, versengésen alapuló játékok, vagy bármi, ahol a
teljesítmény objektív módon mérhető –, azt tapasztaljuk, hogy a
csúcson lévők hihetetlenül sok időt töltöttek
képességeik fejlesztésével. A világ legjobb sakkozóival folytatott
kísérletekből tudjuk például, hogy szinte senki sem éri el a
nagymesteri szintet legalább egy évtizedes intenzív tanulás nélkül.
Bobby Fischer a maga korában a legfiatalabb nagymester volt, és
sokan minden idők legnagyobb sakkozójának tartják, de még ő is
kilenc évig tanult sakkozni, mire nagymesterré lépett volna elő. Az ő
teljesítményét követően, ahogy a képzés és a gyakorlási módszerek
javulása lehetővé tette a fiatalok egyre gyorsabb fejlődését, mások
mind fiatalabb korban érték el ezt a szintet. Ugyanakkor még ma is
hosszú évek kitartó gyakorlása szükséges ahhoz, hogy valakiből
sakk-nagymester váljon.

A tudatos gyakorlás alapelvei

A legfejlettebb szintre jutott területeken – amelyek sok-sok évtizeden
vagy akár évszázadon át folyamatosan fejlődtek, és minden
nemzedék továbbadta tudását és képességeik megszerzésének
módját a következőnek – az egyéni gyakorlás megközelítése
meglepően egységes. Bárhová nézzünk is – zene, balett vagy
különböző sportágak, mint a műkorcsolya vagy a torna –, azt
tapasztaljuk, hogy a gyakorlás nagyon hasonló elveket követ. A
berlini hegedű szakos hallgatókkal végzett vizsgálat során
találkoztam ezzel a gyakorlási móddal, és „tudatos gyakorlásnak”
neveztem el – azóta sok más területen is tanulmányoztam a
jelenséget. Amikor a munkatársaimmal megjelentettük a
zeneakadémiai hallgatókkal kapcsolatos eredményeinket, a
következőképpen írtuk le a tudatos gyakorlást.

Először is megjegyeztük, hogy a zenéhez és a

sporttevékenységekhez hasonló területek teljesítményszintje az idők
során óriási mértékben emelkedett, és ahogy az egyének egyre jobb
és összetettebb készségekre tesznek szert, a tanárok és edzők is
különféle módszereket fejlesztenek ki e készségek tanítására. A
teljesítményjavulás legtöbbször kéz a kézben jár a képzési
módszerek fejlődésével, és aki ma szeretne e területek
valamelyikének szakértőjévé válni, annak szüksége lesz oktató
segítségére. Mivel csak kevesen engedhetik meg maguknak a teljes
idejű magánoktatást, bevett szokás, hogy hetente egy vagy néhány
alkalommal felkeresnek egy tanárt, aki gyakorlási tevékenységeket ír
elő, a tanuló pedig a következő órára elvégzi őket. Ezeket a
tevékenységeket jellemzően a tanuló aktuális képességeinek szem
előtt tartásával tervezik meg, és az a céljuk, hogy az adott
készségszintjénél mindig egy kicsivel tovább lépjen.
Munkatársaimmal ezeket a gyakorlási tevékenységeket határoztuk
meg „tudatos gyakorlásként”.

Röviden szólva azt állítottuk, hogy a tudatos gyakorlás két fontos

szempontból különbözik a célzott gyakorlás többi formájától. Először
is, egy már meglehetősen fejlett szakterület szükséges hozzá –
vagyis olyan terület, ahol a legjobb teljesítményt nyújtók eljutottak
arra a szintre, amely egyértelműen elkülöníti őket a frissen,
kezdőként belépőktől. Itt olyan tevékenységekre gondolunk, mint a
zene (nyilvánvalóan), a balett és más tánctípusok, a sakk, sok
egyéni és csapatsport, különösen azok, amelyekben a sportolókat
egyéni teljesítményük alapján pontozzák, mint a torna,
a műkorcsolya vagy a műugrás. Mely területek nem számítanak ide?
Gyakorlatilag minden, ahol nincs vagy csak nagyon csekély a
közvetlen verseny, például a kertészkedés és más hobbik, illetve sok
modern munkakör is – üzleti menedzser, tanár, villanyszerelő,
mérnök, tanácsadó és így tovább. Ezek nem olyan ágazatok, ahol
felhalmozott tudást találnánk a tudatos gyakorlásról, egyszerűen
azért, mert a magasabb szintű teljesítménynek nincsenek objektív
kritériumai.

Másodszor, a tudatos gyakorláshoz olyan tanárra van szükség, aki

képes a tanulóra szabott és a teljesítményének javítását célzó
gyakorlási tevékenységeket összeállítani. Persze ahhoz, hogy ilyen
tanárok álljanak rendelkezésre, szakértők kellenek, akik már elértek
egy bizonyos teljesítményszintet olyan gyakorlási módszerekkel,
amelyeket továbbadhatnak másoknak.

Ezzel a meghatározással világosan megkülönböztetjük a célzott

gyakorlást – amelynek során az adott személy igyekszik mindent
megtenni a fejlődés érdekében – attól a gyakorlási módszertől,
amely egyszerre célzott és tájékozott. A tudatos gyakorlást végző
úgy szerez információkat és keres iránymutatást, hogy megvizsgálja
a legjobb teljesítményt nyújtók tevékenységét, és megérti, mit
tesznek ezek a szakértők a kiválóság elérése érdekében. A tudatos
gyakorlás olyan célzott gyakorlás, amely során az egyén tudja, hová
tart, és azt is, hogyan jusson el oda.

Összefoglalva tehát a tudatos gyakorlás jellemzői a következők:

• A tudatos gyakorlás olyan készségeket fejleszt, amelyekről

mások már tudják, hogyan kell alkalmazni, és amelyekhez hatékony
képzési technikák állnak rendelkezésre. A gyakorlás menetét olyan
tanárnak vagy edzőnek kell megterveznie, aki ismeri a
csúcsteljesítményt nyújtók képességeit, és azt is, hogy ezeket
miként lehet a legjobban fejleszteni.

• A tudatos gyakorlás a gyakorlást végző komfortzónáján kívül

zajlik, és megköveteli a tanulótól, hogy folyamatosan olyan dolgokkal
próbálkozzon, amelyek egy kicsit túlmutatnak a jelenlegi
tudásszintjén. Ennek megfelelően a maximálishoz közeli erőfeszítést
igényel, ami általában nem élvezetes.

• A tudatos gyakorlás jól meghatározott, konkrét célkitűzéseket

feltételez, és gyakran a vágyott teljesítmény valamely aspektusának
fejlesztésére irányul. A szándék semmiképp sem lehet valamiféle
megfoghatatlan, általános javulás. A cél megfogalmazását követően
a tanár vagy edző tervet készít egy sor kisebb változtatásra,
amelyek révén végül elérhetjük a kívánt nagyobb változást. A
vágyott teljesítmény bizonyos aspektusának javítása megmutatja a
gyakorlást végzőnek, hogy a képzés fejlesztette a teljesítményét.

• A tudatos gyakorlás tudatos, vagyis a gyakorlást végzőtől teljes

figyelmet és szándékos cselekedeteket követel. Nem elég tehát
egyszerűen követni a tanár vagy edző utasításait. A tanulónak a
gyakorlási tevékenység konkrét céljára kell összpontosítania, hogy
szükség esetén módosítani lehessen a folyamaton.

• A tudatos gyakorlás része a visszajelzés és ez alapján az

erőfeszítések esetleges módosítása. A képzési folyamat korai
szakaszában a visszajelzést nagyrészt a tanár vagy edző adja, aki
figyelemmel kíséri a tanuló haladását, felhívja a figyelmet a
problémákra, és módszereket kínál a kezelésükre. A gyakorlást
végzőknek az idő előrehaladtával és a megszerzett tapasztalat
fényében meg kell tanulniuk, hogyan figyeljék meg önmagukat,
vegyék észre a hibáikat, és javítsák ki azokat. Ehhez az
önmegfigyeléshez hatékony mentális reprezentációk szükségesek.

• A tudatos gyakorlás hatékony mentális reprezentációkon alapul,

és egyben létre is hozza őket. A teljesítmény javítása kéz a kézben
jár a mentális reprezentációk fejlesztésével: ahogy a tanuló
teljesítménye javul, a reprezentációk egyre részletesebbé és
hatékonyabbá válnak, és ezzel további fejlődéshez vezethetnek. A
mentális reprezentációk lehetővé teszik az önmegfigyelést, mind a
gyakorlás, mind pedig az éles helyzetben mutatott teljesítmény
közben. Megmutatják, hogyan kell helyesen végezni egy
tevékenységet, és a tanuló a segítségükkel veheti észre és javíthatja
ki, ha valamit rosszul csinál.

• A tudatos gyakorlás majdnem mindig magában foglalja a

korábban megszerzett készségek továbbfejlesztését vagy
módosítását, mégpedig úgy, hogy kiemeli bizonyos aspektusaikat,
és célzottan csiszolja tovább őket. Ez a fokozatos fejlődés idővel a
csúcsteljesítmény eléréséhez vezet. Mivel az új készségek a már
meglévőkre épülnek, nagyon fontos, hogy a tanárok a megfelelő
alapkészségekkel lássák el a kezdőket, így csökkentve annak az
esélyét, hogy a tanulónak később, egy magasabb szinten kelljen
újratanulnia őket.

A tudatos gyakorlás alapelveinek alkalmazása

A fentebb meghatározott tudatos gyakorlás igen speciális gyakorlási
forma. Szükségünk van egy tanárra vagy edzőre, aki nagyon
specifikus készségek fejlesztését célzó gyakorlási technikákkal lát el
bennünket. Ennek a tanárnak vagy edzőnek magasan fejlett
tudásanyagból kell merítenie azzal kapcsolatosan, miként lehet a
legjobban megtanítani ezeket a készségeket. A szakterületnek
magának pedig magas szinten kiforrott és tanítható
készségkészletre kell támaszkodnia. Viszonylag kevés az olyan
terület – a zene, a sakk, a balett, a torna és a hozzájuk hasonlók –,
amelyre e kitételek mindegyike igaz, és ahol a legszigorúbb
értelemben vett tudatos gyakorlás alkalmazása lehetséges.

Nem kell azonban aggódunk – még ha olyan területen

tevékenykedünk is, ahol a szó szoros értelmében vett tudatos
gyakorlás nem lehetséges, az elveit akkor is alkalmazhatjuk, és
útmutatásukkal kifejleszthetjük az adott területen lehetséges
leghatékonyabb gyakorlási fajtát.

Konkrét példáért térjünk vissza egy kicsit megint a számsorok

megjegyzéséhez. Amikor Steve azon dolgozott, hogy minél több
számjegyre tudjon visszaemlékezni, a fejlődéshez nyilvánvalóan
nem tudatos gyakorlást alkalmazott. Akkoriban nem akadt senki, aki
meg tudott volna jegyezni 40 vagy 50 számot, és alig maroknyi
memóriaművész volt ismert, aki 15-nél messzebbre jutott. Nem
léteztek jól bevált fejlesztő módszerek, és természetesen tanárok
sem, akik órákat adtak volna. Steve-nek tehát próbálkozások és
kudarcok sorozatán keresztül, magának kellett rájönnie a
megoldásra.

Ma már sokan – több százan vagy annál is többen – gyakorolják a

számsorok megjegyzését, hogy memóriabajnokságokon vehessenek
részt. Vannak, akik 300 vagy még több számot is képesek
megjegyezni. Hogyan csinálják? Nem tudatos gyakorlással,
legalábbis nem a szó szoros értelmében véve. Amennyire tudom,
továbbra sincsenek számmemória-oktatók a piacon.

Valami azonban mégiscsak más ma, mint Steve Faloon idejében:

ma már vannak olyan ismert technikák, amelyekkel fejleszthetjük az
emlékezetünket, hogy hosszú számsorokat jegyezhessünk meg.
Ezek a technikák rendszerint a Steve által kifejlesztett módszer
változatai – vagyis azon alapulnak, hogy megjegyzünk két, három
vagy négy számból álló tömböket, majd ezeket az egységeket
visszakeresési struktúrába rendezzük, hogy később a helyes
sorrendben hívhassuk elő őket.

Pontosan ilyen technikát láttam működés közben, amikor Ji Húval

közösen a világ egyik legjobb számmemória-művészét, a kínai Feng
Van-got tanulmányoztuk. A 2011-es memória-világbajnokságon Vang
világcsúcsot állított fel azzal, hogy 300 számjegyet jegyzett meg úgy,
hogy másodpercenként egyet olvastak fel neki. Amikor Hu
professzor egyik asszisztense megvizsgálta Vang kódolási
technikáját, nyilvánvalóvá vált számomra, hogy a módszere
szellemiségében hasonlít ugyan Steve-ére, részleteiben azonban
mégis más – és sokkal alaposabban kidolgozott. Vang módszere a
fent említett ismert technikákon alapult.

Vang azzal kezdte, hogy könnyen megjegyezhető képeket kapcsolt a

00-tól 99-ig terjedő száz lehetséges számpár mindegyikéhez. Ezután
kidolgozott egy fizikai helyszínekből álló „térképet” amelyeket
gondolatban szigorú sorrendben felkereshetett. Ez tulajdonképpen a
„memóriapalotának” nevezett technika modern változata, amelyet az
ókori görögök óta használnak nagy mennyiségű információ
megjegyzésére. Amikor Vang hall egy számsort, fogja a négy
számból álló egységeket, az egység első és második két számának
megfelelő képpárrá kódolja őket, majd ezt a képpárt elhelyezi az
elméjében lévő térkép megfelelő helyére. Az egyik próba
során például a 6389 négyjegyű számsort banánként (63) és
szerzetesként (89) kódolta, majd gondolatban egy fazékba helyezte
őket. Amikor vissza akart emlékezni a képre, a következőre gondolt:
„Van egy banán a fazékban, a szerzetes pedig meghámozta.” Miután
a lista összes számát felolvasták, Vang úgy idézi fel őket, hogy
mentális utazást tesz a térképén, visszaemlékszik, hol milyen
képeket helyezett el, és a képeket visszafordítja a
megfelelő számokká. Steve-hez hasonlóan Vang is a hosszú távú
emlékezetét hívja segítségül, és asszociációkat hoz létre a sorban
szereplő számok és a már a hosszú távú memóriájában elhelyezett
elemek között, így képes jócskán túllépni a rövid távú memória
korlátain. Vang azonban mindezt sokkal kifinomultabban és
hatékonyabban teszi, mint annak idején Steve.

A mai memóriaversenyzők már tanulhatnak az előttük járók

tapasztalataiból. Megkeresik a legjobban teljesítőket – ez nem nehéz
feladat, hiszen arról van szó, ki tudja megjegyezni a legtöbb számot
–, megvizsgálják, mitől lettek ilyen jók, majd olyan gyakorlási
technikákat dolgoznak ki, amelyek révén maguk is szert tesznek
ezekre a képességekre. Bár nincsenek tanárok, akik megterveznék
a gyakorlási tevékenységeket, helyettük támaszkodhatnak a korábbi
szakértők könyvekben vagy interjúkban hozzáférhető tanácsaira. A
memória-szakértők is gyakran hajlandók segíteni másoknak, akik
hasonló képességekre szeretnének szert tenni. Így bár a
számmemória fejlesztése szigorúan véve nem tudatos
gyakorlás, legfontosabb elemét – a legjobb elődöktől tanulást – azért
megragadja, és ez is elegendőnek bizonyult ahhoz, hogy a terület
gyors fejlődésnek indulhasson.

Bármilyen tevékenységről legyen tehát szó, a fejlődés alapvető

modellje a következő: amennyire csak lehet, közelítsünk a tudatos
gyakorláshoz. Ha olyan területen tevékenykedünk, ahol adott a
tudatos gyakorlás lehetősége, válasszuk azt; ha nem, alkalmazzuk a
tudatos gyakorlás elveit, amennyire csak tudjuk. A gyakorlatban ez
sokszor célzott gyakorlásban kristályosodik ki, kiegészítve néhány
további lépéssel: először is találjuk meg a kiválóan teljesítőket, aztán
figyeljük meg, mitől olyan jók, majd dolgozzunk ki olyan gyakorlási
technikákat, amelyek révén mi is elérhetjük ugyanazt.

A szakértők azonosításához az ideális módszer, hogy valamilyen

objektív mérce alapján kiválogatjuk a legjobbakat. Az olyan
területeken – mint az egyéni sportok és játékok —, ahol kifejezett
verseny zajlik, viszonylag könnyű dolgunk van. Az előadó-
művészetekben is elég egyértelműen kiszűrhetjük az élen járókat,
mert bár e területek jobban függnek a szubjektív értékelésektől, még
mindig teljesítményi alapon állnak, és a csúcsteljesítményt
nyújtókkal szemben világos elvárásokat fogalmaznak meg. (Ha a
sportolók vagy előadók egy csoport tagjai, bonyolultabb a helyzet, de
gyakran még ilyenkor is elég világos, hogy kik tartoznak a
legjobbak, a közepesek vagy a leggyengébbek közé.) Más
területeken azonban igen nehéz lehet kiszűrni a valódi szakértőket.
Hogyan találhatjuk meg például a legjobb orvosokat, a legjobb
pilótákat vagy a legjobb tanárokat? Egyáltalán, mit jelent, ha a
legjobb vállalatigazgatókról, a legjobb építészekről vagy a legjobb
reklámszakemberekről beszélünk?

Ha olyan területen próbáljuk megtalálni a legjobban teljesítőket, ahol

nincs szabályokon alapuló, személyek közötti verseny, vagy
nincsenek egyértelmű, objektív teljesítménymutatók (például pontok
vagy időeredmények), akkor a következőt mindenképpen tartsuk
szem előtt: a szubjektív értékelés természeténél fogva magában
hordozza a részrehajlás veszélyét. A kutatásokból kiderül, hogy
mások kompetenciájának és szakértelmének megítélésekor olyan
tényezők befolyásolhatják a véleményünket, mint az iskolázottság, a
tapasztalat, az elismertség, a társadalmi rang, sőt még a
barátságosság és a mutatós külső is. Mint már
említettük, hajlamosak vagyunk azt feltételezni, hogy a tapasztaltabb
orvosok jobbak, mint a kevésbé tapasztaltak, és sokan úgy
gondolják, hogy akinek több diplomája van, intelligensebb, mint az,
akinek csak egy van, vagy éppen egy sincs. Még a zenei
teljesítmény megítélésében is, amely elvileg objektívebb a legtöbb
területnél, a kutatások szerint az értékelőket olyan
irreleváns tényezők befolyásolhatják, mint az előadó hírneve, neme
és vonzereje.

Sok területen igaz az is, hogy akiket széles körben „szakértőnek”

fogadnak el, valójában korántsem számítanak annak, ha objektív
feltételrendszer alapján értékeljük őket. Az egyik kedvenc példám
erre a jelenségre a „borszakértők” működése. Sokan gondoljuk úgy,
hogy magasan fejlett ízérzékelésükkel a borok olyan finom
árnyalatait is érzékelik, amelyeket mi, egyszerű halandók nem
veszünk észre. A vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy a
képességeiket erősen eltúlozzák. Miközben például régóta köztudott,
hogy az egyes borok értékelése gyakran szakértőnként
jelentős eltéréseket mutat, a Journal of Wine Economics folyóirat
egy 2008-as cikke szerint a borszakértők még saját magukkal sem
értenek egyet.

Robert Hodgson, egy kis kaliforniai borászat tulajdonosa felvette a

kapcsolatot a Kaliforniai Állami Vásár (California State Fair) évente
megrendezett borversenyének főbírájával, és javasolt egy kísérletet.
A versenyt, amelyre minden évben több ezer bort neveznek be, úgy
bonyolítják le, hogy minden bíró 30 borból álló sorozatot kóstol meg.
A borok eredetét nem tüntetik fel, hogy a bírót ne befolyásolja az
adott pincészet hírneve vagy más tényező. Hodgson indítványozta,
hogy néhány kóstolási fordulóban a bírók kapjanak három mintát
ugyanabból a borból. Vajon ugyanolyannak értékelik-e az egyforma
mintákat, vagy különböző minőségűnek?

A főbíró belement a dologba, és Hodgson 2005-től 2008-ig négy

egymást követő vásáron is elvégezte a kísérletet. Tapasztalata
szerint nagyon kevés bíró értékelte hasonlóan a három teljesen
megegyező mintát. Gyakran előfordult, hogy a pontszámok plusz-
mínusz négy ponttal is eltértek – vagyis az első mintának 91 pontot
adtak, a másodiknak ugyanabból a borból 87-et, a harmadiknak
pedig 83-at. Ez jelentős különbség: a 91-es pontszámú bor jónak
számít, és magas árat lehet elkérni érte, míg a 83-as azt jelenti:
semmi különös. Egyes bírók döntése értelmében a három
minta egyike aranyérmet érdemelt, míg a másik csak bronzérmet –
vagy semmilyet. Bár minden évben voltak olyanok, akik
következetesebben értékeltek a többieknél, amikor Hodgson az
egymás utáni években nyújtott teljesítményüket vetette össze, azt
tapasztalta, hogy akik az egyik évben következetesek voltak, a
következőben már nem. Senki sem akadt – pedig sommelier-kről,
borkritikusokról, borászokról, bortanácsadókról és borfelvásárlókról
beszélünk –, aki mindvégig következetes lett volna.

A kutatások kimutatták, hogy a „szakértők” sok területen nem

teljesítenek egyértelműen jobban, mint a szakma más, kevésbé
nagyra tartott képviselői – vagy esetenként akár azok, akik
semmilyen képzést nem kaptak. Robyn Dawes pszichológus a
House of Cards: Psychology and Psychotherapy Built on Myth
(Kártyavár: Mítoszokra épülő pszichológia és pszichoterápia) című,
nagy hatású könyvében leír egy kísérletet, amelynek eredménye
szerint a képesítéssel rendelkező pszichiáterek és pszichológusok
semmivel sem bizonyultak hatékonyabbnak a terápiás
kezelésben, mint azok a laikusok, akik minimális képzést kaptak.
Ehhez hasonlóan, sok kutatás arra az eredményre jutott, hogy a
pénzügyi „szakértők” részvényajánlási teljesítménye egyáltalán nem
vagy csak nagyon kevéssel jobb a kezdőkénél, vagy éppen annál,
ha véletlenszerűen választanának ki részvényeket. A több évtizedes
tapasztalattal rendelkező orvosok pedig, mint azt korábban
említettük, objektív mérések alapján néha rosszabbul teljesítenek,
mint fiatalabb kollégáik alig néhány éves tapasztalattal a
hátuk mögött – főként azért, mert utóbbiak nemrég fejezték be az
egyetemet, így a képzésük naprakészebb, és még jobban is
emlékeznek rá. Noha azt várnánk, a tapasztalat sokszor mégsem
vezet magasabb szintű teljesítményhez az orvosok és az ápolók
körében.

A tanulság egyértelmű: legyünk óvatosak, amikor a

csúcsteljesítményt nyújtókat azonosítjuk. Ideális esetben keressünk
valamilyen objektív mércét, amellyel az illető teljesítményét
összevethetjük. Ha nincs ilyen, igyekezzünk olyan közel jutni hozzá,
amennyire csak lehetséges. Azokon a területeken például, ahol
valakinek a teljesítménye vagy a terméke közvetlenül is
megfigyelhető – mondjuk egy szövegkönyvíróé vagy
egy programozóé –, ott más szakmabeliek véleménye jó
kiindulópont lehet. Egyúttal tartsuk szem előtt a tudattalan
részrehajlás mint befolyásoló tényező lehetőségét is. Sok
szakember – például orvosok, pszichoterapeuták és tanárok –
ugyanakkor főként egyedül dolgozik, és a területükön tevékenykedő
többi szakember esetleg keveset tud a módszereikről vagy a
pácienseikkel, illetve tanulóikkal elért eredményeikről. Így jó
ökölszabály, hogy forduljunk olyanokhoz, akik szorosan együtt
dolgoznak több szakemberrel, mint például az olyan ápolók, akik
több műtőscsapatnak is tagjai, ezért össze tudják hasonlítani a
csapatok teljesítményét, és ki tudják választani közülük a legjobbat.
Egy másik módszer, hogy azokat keressük meg, akikhez maguk a
szakemberek is fordulnak, ha különösen nehéz helyzetben
segítségre van szükségük. Beszélgessünk el mindenkivel
arról, szerintük kik teljesítenek a legjobban az adott területen, de ne
felejtsük el megkérdezni tőlük, milyen tapasztalat vagy tudás alapján
ítélik meg, hogy az egyik szakember jobb-e a másiknál.

Olyan terület esetén, amelyet már jól ismerünk – mint például a saját
munkánk gondoljuk végig alaposan, mi jellemzi a jó teljesítményt, és
próbáljunk meg kitalálni rá valamilyen mérési módszert, még ha
bizonyos mértékig szubjektív lesz is. Ezután keressük meg azokat,
akik a legmagasabb pontszámot érik el olyan dolgokban, amelyek
szerintünk a kimagasló teljesítmény szempontjából a
legfontosabbak. Ne feledjük, az ideális megoldás az, ha olyan
objektív, reprodukálható mércét találunk, amely következetesen
kiemeli a legjobbakat; ha pedig ilyen nem lehetséges, akkor
próbáljunk meg a legközelebb jutni hozzá.

Miután sikerült azonosítanunk az adott területen legjobban

teljesítőket, a következő lépés, hogy megállapítsuk, mit is tesznek
pontosan, ami megkülönbözteti őket más, ugyanott kevésbé jó
eredményeket felmutató társaiktól, s milyen képzési módszerek
segítették őket eljutni erre a szintre. Ez nem mindig könnyű. Miért
tudja az egyik tanár jobban fejleszteni a diákjai teljesítményét, mint a
másik? Mitől tud az egyik sebész jobb eredményeket felmutatni a
kollégáinál? Hogyan képes az egyik kereskedő
folyamatosan magasabb mutatókat produkálni, mint a többiek? Az
általában megoldható, hogy felkérjük a szóban forgó terület egyik
szakértőjét, hogy figyelje meg több szereplő teljesítményét, és
tegyen javaslatokat arra vonatkozóan, mit csinálnak jól, és miben
kellene fejlődniük. Az azonban még a szakértők előtt sem mindig
feltétlenül egyértelmű, pontosan mi is különbözteti meg a legjobban
teljesítőket mindenki mástól.

A probléma egyik része a mentális reprezentációk kulcsszerepe. Sok

szakterületen a legjobbakat a mentális reprezentációik minősége
különbözteti meg a többiektől, márpedig a mentális reprezentációk
természetüknél fogva nem figyelhetők meg közvetlenül. Térjünk
vissza megint a számsorok megjegyzésének feladatához. Ha valaki
megnéz egy felvételt Steve Faloonról, amint emlékezetből felidéz 82
számot, majd látja Feng Vangot, amint 300-at mond vissza,
természetesen el tudja dönteni, melyikük a jobb, arról azonban
fogalma sem lesz, miért. Én tudom, miért, hiszen két éven
át gyűjtöttem Steve beszámolóit a gondolati folyamatairól, és
terveztem kísérleteket a mentális reprezentációival kapcsolatos
elképzelések tesztelésére. Később aztán ugyanezeket a
módszereket használhattam, amikor Ji Hu kollégámmal Feng Vangot
tanulmányoztuk. Fél tucat memória-szakértő mentális
reprezentációinak vizsgálatával a hátam mögött könnyebben
azonosítottam a Steve és Vang közötti alapvető különbségeket, ez
azonban inkább a kivétel, mint a szabály. Még a kutató
pszichológusok is csak mostanában kezdik feltárni, milyen szerepet
játszanak a mentális reprezentációk annak megértésében, miért
teljesítenek egyesek annyival jobban másoknál, és csak nagyon
kevés területen jelenthetjük ki bizonyossággal: „Íme, ezeket a
mentális reprezentációkat alkalmazzák a terület szakértői, és ezek
ezért meg ezért hatékonyabbak, mint a mások által használt
másfajta mentális reprezentációk.” Ha valakiben van pszichológusi
véna, érdemes elbeszélgetnie azokkal, akik csúcsteljesítményt
nyújtanak, és megpróbálnia megérteni, hogyan közelítenek a
feladataikhoz, és miért. Ám valószínűleg még ezzel a
megközelítéssel is csak egy kis részére deríthetünk fényt
mindannak, ami különlegessé teszi őket, ugyanis gyakran még ők
sincsenek tisztában vele. Erről bővebben a 7. fejezetben lesz szó.

Bizonyos esetekben szerencsére elkerülhetjük, hogy ki kelljen

találnunk, mi különbözteti meg a szakértőket a többiektől, és elég azt
megfejtenünk, miben tér el a gyakorlásuk. Paavo Nurmi finn futó
például az 1920-30-as években 22 világcsúcsot állított fel az 1500
m-es távtól a 20 km-esig. Néhány éven át minden távon, amelyen
csak elindult, legyőzhetetlen volt; a többiek csak a második helyért
versenghettek. Előbb-utóbb azonban a többi futó rájött: Nurmi előnye
abból származik, hogy új edzéstechnikákat fejlesztett ki, mint például
a stopperórás futást, a szakaszos edzést a sebesség növelésére,
valamint azt, hogy egész éves edzéstervet követett, tehát
folyamatosan fejlődött. Miután ezeket a technikákat széles
körben alkalmazni kezdték, az egész sportág teljesítményszintje
megnőtt.

A lecke tehát az, hogy miután sikerült azonosítanunk egy szakértőt,

figyeljük meg, mit tesz másképp, mint a többiek, ami esetleg
megmagyarázhatja a kiemelkedőbb teljesítményt. Valószínűleg sok
mindent másképp csinál, aminek semmi köze a jobb
teljesítményhez, de ez legalább jó kiindulópontként szolgál.

Mindeközben tartsuk szem előtt, hogy a lényeg a célzott

gyakorlásunkhoz való információgyűjtés és a gyakorlás hatékonyabb
irányba terelése. Ha úgy látjuk, hogy valami működik, folytassuk; ha
nem működik, hagyjuk abba. Minél inkább az adott terület
legjobbjainak mintájához tudjuk igazítani a gyakorlásunkat,
valószínűleg annál hatékonyabb lesz.

Végül pedig ne feledjük: amikor csak lehetséges, a legjobb

megoldás majdnem mindig az, hogy jó edzővel vagy tanárral
dolgozzunk együtt. Egy hatékony oktató tudni fogja, mit tartalmazzon
egy sikeres edzésprogram, és ha kell, képes módosítani is az egyes
tanulók igényeinek megfelelően.

Az ilyen tanár közreműködése különösen fontos a zenéhez vagy a

baletthez hasonló területeken, ahol több mint tíz év kell ahhoz, hogy
valakiből szakértő váljon, és ahol a tanulás szintjei egymásra
épülnek, vagyis az egyik készség sikeres megszerzése gyakran
más, korábban megszerzett készségek meglététől függ. Hozzáértő
tanár vezetésével a tanuló szilárd alapokat fektethet le, majd ezekre
fokozatosan felépítheti az adott területen elvárt tudást. A
zongoratanuláskor például a növendéknek már a
kezdetektől tisztában kell lennie a helyes ujjtartással, mert bár
egyszerűbb darabokat úgy is el lehet játszani, hogy az ujjakat nem a
megfelelő helyzetben tartjuk, a bonyolultabb művek már
megkövetelik, hogy a tanuló megszokja a helyes pozíciókat. Egy
tapasztalt tanár tisztában van ezzel. Egyetlen tanulótól, még a
legnagyobb motivációval rendelkezőtől sem várható el, hogy
ilyesmire magától jöjjön rá.

Végül pedig egy jó tanár értékes visszajelzéssel szolgálhat, amihez

semmilyen más módon nem juthatunk hozzá. Az igazán hatékony
visszajelzés többről szól, mint hogy valamit jól vagy rosszul
csináltunk. Egy jó matematikatanár például nemcsak a problémára
adott megoldást nézi meg, hanem azt is pontosan végigköveti,
hogyan jutott el a diák a válaszig, hiszen így értheti csak meg az
általa alkalmazott mentális reprezentációkat. Ha pedig szükséges,
tanácsot is ad azzal kapcsolatban, hogyan közelíthető meg
hatékonyabban az adott probléma.

A 10 ezer órás szabály valójában nem igazi

szabály
Ralf Krampéval és Clemens Tesch-Römerrel 1993-ban publikáltuk a
berlini hegedű szakos zeneakadémiai hallgatókkal kapcsolatos
vizsgálatunk eredményeit. A megfigyeléseink a csúcsteljesítményt
nyújtókkal foglalkozó tudományos irodalom fontos részévé váltak, és
az azóta eltelt évek során rengeteg más kutató hivatkozott rájuk. A
tudományos közösségen kívül azonban eredményeink csak 2008-
ban, Malcolm Gladwell Kivételesek – A siker másik oldala (Outliers:
The Story of Success) című munkájának megjelenésekor vonták
magukra igazán a figyelmet. Gladwell azt tárgyalja, hogyan nyújthat
valaki csúcsteljesítményt egy adott területen, és bevezet egy jól
csengő kifejezést: a „10 ezer órás szabályt”. Eszerint a
legtöbb területen 10 ezer óra gyakorlás szükséges ahhoz, hogy
valakiből szakértő váljon. Mi ugyancsak megemlítettük ezt a számot
a tanulmányunkban, mint azt az átlagos időmennyiséget, amit a
legjobb hegedűsök 20 éves korukig önálló gyakorlással töltenek.
Maga Gladwell úgy kalkulált, hogy a The Beatles tagjai nagyjából 10
ezer órát fektettek gyakorlásba, amikor az 1960-as évek elején
Hamburgban játszottak, és Bill Gates is közelítőleg ennyi időt töltött
programozással, mire a képességei olyan szintre fejlődtek, hogy
megalapíthatta és felfuttathatta a Microsoftot. Gladwell
szerint általában ez vonatkozik minden emberi tevékenységre –
senki sem lesz szakértő, amíg gyakorlásra nem szánta ezt a
körülbelül 10 ezer órát.

Ez a szabály rendkívül vonzó, nem lehet ellenállni neki. Először is,

könnyen megjegyezhető. Sokkal kevésbé lenne hatékony, ha a
hegedűseink 20 éves korukra mondjuk 11 ezer órát gyakoroltak
volna. Továbbá kielégíti az ember egyszerű ok-okozati kapcsolat
iránti vágyát: elég, ha bármibe 10 ezer óra gyakorlást fektetünk, és
mester válik belőlünk.

Sajnos azonban ez a szabály – az egyetlen dolog, amit sokan a

gyakorlás hatásairól tudnak – több ponton is téves. (Egy fontos
szempontból viszont helyes, rövidesen szólok is róla.) Először is,
nincs semmi különleges vagy varázslatos a 10 ezer órában.
Gladwell ugyanígy hivatkozhatott volna arra az átlagos időre, amit a
legjobb hegedű szakos hallgatók 18 éves korukig a gyakorlásba
fektettek – körülbelül 7400 óra –, ő azonban úgy döntött, inkább a 20
éves korukig gyakorlásra szánt teljes időt veszi alapul, mivel ez
szép, kerek szám. Ám akár így, akár úgy, ezek a növendékek sem
18, sem 20 évesen nem jártak a hegedülés mesterfokának még csak
a közelében sem. Nagyon jó, ígéretes hallgatók voltak, akik
valószínűleg a terület csúcsai felé haladtak, de amikor én dolgoztam
velük, még mindig hosszú út állt előttük. Azok a zongoristák, akik
nemzetközi zongoraversenyeket nyernek, ezt általában 30 éves
koruk körül érik el, vagyis addigra valószínűleg mintegy 20-25 ezer
óra gyakorlás áll a hátuk mögött – 10 ezer órával még csak félúton
járnak.

Ezenkívül a szám szakterületről szakterületre változik. Steve Faloon

alig 200 órás gyakorlással lett az első a világon a számsorok
megjegyzésében. Nem tudom, pontosan hány órát gyakorolnak
napjaink legjobb memóriaművészei, mire a csúcsra érnek, de az
érték valószínűleg jóval 10 ezer óra alatt marad.

Másodszor, a legjobb hegedűsök 10 ezer órája 20 éves korban csak

átlagos érték volt. A csoportot alkotó tíz hegedűs fele valójában nem
jutott el 10 ezer óráig ennyi idős korára. Gladwell félreértelmezte ezt
az adatot, és helytelenül állította, hogy a csoport összes hegedűse
több mint 10 ezer órát gyakorolt.

Harmadszor, Gladwell nem tett különbséget a kutatásunkban részt

vevő hallgatók által végzett tudatos gyakorlás és mindenféle egyéb,
„gyakorlásnak” nevezhető tevékenység között. A 10 ezer órás
szabályra hozott egyik legfontosabb példája a The Beatles 1960 és
1964 közötti, embert próbáló hamburgi koncertsorozata volt.
Gladwell szerint mintegy 1200 alkalommal léptek fel, és az
előadások akár nyolc órán át is tarthattak, ami összeadva közel 10
ezer órát jelent. Mark Lewisohnnak a The Beatlesről írott 2013-as,
Tune In (Hangolódj rá!) című, alapos biográfiája megkérdőjelezi ezt a
becslést, és kimerítő elemzést követően arra jut, hogy az 1100
órás érték közelebb jár a valósághoz. A The Beatles tehát jóval
kevesebb mint 10 ezer óra gyakorlással ért el világsikert. Még
fontosabb azonban, hogy a fellépés nem ugyanaz, mint a gyakorlás.
Igen, a The Beatles zenekarként mindenképpen fejlődött a hamburgi
színpadokon töltött rengeteg órában, különösen azért, mert általában
minden este ugyanazokat a dalokat játszották, ami az előadásmódot
illetően lehetőséget adott a visszajelzésekre – a közönségtől és
önmaguktól egyaránt –, és ezek alapján a korrekciókra is. Ám egy
órát játszani tömeg előtt, ahol a hangsúly a pillanatnyi
legjobb teljesítményen van, nem egyenlő egyórányi összpontosított,
célvezérelt gyakorlással, amely kifejezetten bizonyos gyengeségek
kiküszöbölésére és konkrét előrelépésekre irányul – a berlini
hegedűsök tudásában pedig éppen ez a fajta gyakorlás jelentette a
legfontosabb tényezőt.

Szorosan idetartozik azonban az is, hogy – Lewisohn érvelése

szerint – a The Beatles nem annak köszönhette a sikerét, hogy
milyen jól adta elő más zenészek számait, sokkal inkább a saját
dalainak és az általuk megteremtett új zenei világnak. Így ha a
gyakorlást illetően keresünk magyarázatot a The Beatles sikerére,
azokat a tevékenységeket kell megtalálnunk, amelyek révén John
Lennon és Paul McCartney – a zenekar két fő dalszerzője —
fejleszthette szerzői tudását. Az a sok-sok óra, amit a The Beatles
Hamburgban koncertezéssel töltött, nem sokat számított Lennon és
McCartney zeneszerzői fejlődése szempontjából, a zenekar
sikerének magyarázatát tehát máshol kell keresnünk.

A konkrét célra irányuló tudatos gyakorlás és az általános

értelemben vett gyakorlás közötti különbség döntő jelentőségű,
ugyanis nem minden gyakorlási típus vezet a zeneakadémiai
hallgatóknál vagy a balett-táncosoknál látott képességfejlődéshez.
Általánosságban elmondható, hogy a tudatos gyakorlás és a hozzá
hasonló, egy bizonyos cél elérését szolgáló gyakorlásfajták egyénre
szabott – és általában egyedül végzett – képzési tevékenységekre
épülnek, amelyeket kifejezetten arra terveznek, hogy a teljesítmény
adott aspektusait fejlesszék velük.

Végül pedig a 10 ezer órás szabállyal az a probléma, hogy bár maga

Gladwell nem állított ilyet, sokan ígéretként értelmezték, hogy szinte
bárkiből lehet egy terület szakértője, ha befektet 10 ezer órányi
gyakorlást. Kutatásaimban azonban semmi sem utalt erre. Ahhoz,
hogy ilyen eredményre juthassak, véletlenszerűen kiválasztott
kísérleti alanyok egész csoportját kellett volna alávetnem 10 ezer
órányi tudatos hegedűgyakorlásnak, majd megvizsgálnom, mi lesz
belőlük. Kutatásunk mindössze annyit állapított meg, hogy a
növendékek közül, akik elég jók voltak ahhoz, hogy felvételt
nyerjenek a berlini zeneakadémiára, a legjobbak átlagosan sokkal
több órát fektettek önálló gyakorlásba, mint zenetanárnak készülő
társaik.

Még mindig megválaszolatlan az a kérdés, hogy válhat-e bárki egy

terület szakértőjévé azáltal, hogy elég megtervezett gyakorlásban
vesz részt. A következő fejezetben meg is fogalmazok néhány
gondolatot ezzel kapcsolatban. Az eredeti tanulmány azonban nem
tért ki erre.

Gladwellnek egyvalamiben mégis igaza volt, és ez alapvető

fontosságú: annak, aki kiváló szeretne lenni olyan területen, ahol
hosszú múltjuk van az ilyen törekvéseknek, sok éven át óriási
erőfeszítést kell tennie. Lehet, hogy nem pontosan 10 ezer óra kell
hozzá, de az biztos, hogy rengeteg.

Láthattuk ezt a sakk és a hegedű világában, a kutatások azonban

más területeken is rendre hasonló eredményre jutnak. Az írók és
költők általában több mint egy évtizedes munka után alkotják meg a
legjobb művüket, és a tudósok első, majd a legfontosabb
publikációja között is ennyi idő telik el – és ebben nincs benne az
első publikált kutatást megelőző sokévnyi tanulás. A zeneszerzőket
tanulmányozó John R. Hayes pszichológus megfigyelései szerint
átlagosan húsz évnek kell eltelnie a között, hogy valaki elkezd zenét
tanulni, és a között, hogy valóban nagyszerű művet komponál – ez
az idő tíz évnél soha nem kevesebb. Gladwell 10 ezer órás szabálya
hatásos és emlékezetes módon ragadja meg az alapigazságot,
vagyis hogy az emberi vállalkozások számos területén sok-sok év
gyakorlás kell ahhoz, hogy a világ legjobbjai közé kerülhessünk, ez
pedig jó dolog.

Másrészről viszont, ha csak azt hangsúlyozzuk, mi kell ahhoz, hogy

a világ legjobbjai közé kerüljünk olyan kompetitív területeken, mint a
zene, a sakk vagy a tudományos kutatás, a figyelmünk könnyen
elsiklik afelett, ami szerintem a hegedű szakos hallgatókkal végzett
kutatás sokkal fontosabb tanulsága. Amikor azt mondjuk, hogy 10
ezer – vagy akárhány – óra kell ahhoz, hogy igazán jók legyünk
valamiben, akkor a feladat ijesztő voltára összpontosítunk. Míg
egyesek ebben talán kihívást látnak – mintha azt mondanák: „Csak
10 ezer órát kell dolgoznom, és máris a legjobbak közé tartozom!” –,
a legtöbben inkább stoptáblának tekintik: „Miért próbáljam meg
egyáltalán, ha 10 ezer órámba telik, hogy valóban jó legyek
benne?” Mint azt Dogbert az egyik Dilbert– képregényben
megjegyezte: „Szerintem az, aki hajlandó 10 ezer órán át gyakorolni
ugyanazt, elmebajos.”

Én azonban egészen másként látom a lényegi üzenetet: az emberi

vállalkozások gyakorlatilag bármely területét tekintjük is, óriási
potenciál rejlik bennünk teljesítményünk növelésére, ha megfelelő
módon képezzük magunkat. Ha néhány száz órán át gyakorlunk
valamit, szinte biztosan jelentős fejlődést tapasztalunk – gondoljunk
csak arra, mit ért el Steve Faloon 200 óra gyakorlással –, holott
éppen csak a felszínt súroltuk. Mehetünk egyre tovább és tovább,
válhatunk egyre jobbá és jobbá. Rajtunk múlik, mennyit fejlődünk.

Ez egészen más megvilágításba helyezi a 10 ezer órás szabályt:

azért kell 10 ezer vagy még több órányi gyakorlást fektetnünk abba,
hogy a világ egyik legjobb hegedűművésze, sakkozója vagy
golfozója váljon belőlünk, mert azok, akikkel összehasonlítanak
bennünket, vagy akikkel versenyeznünk kell, maguk is 10 ezer vagy
még több órát fektettek bele. Nincs olyan pont, ahol a teljesítmény
eléri a maximumát, és a további gyakorlás már nem vezet
fejlődéshez. Tehát ha az említett versenyterületek valamelyikén
a világ legjobbjai közé akarunk tartozni, sok ezer óra kemény,
összpontosított munkát kell befektetnünk, hogy egyáltalán esélyünk
legyen felvenni a versenyt azokkal, akik hajlandók voltak rászánni az
energiát.

Ezt felfoghatjuk annak a ténynek a folyományaként, hogy a mai

napig nem találtuk meg a speciális gyakorlattípusokkal elérhető
fejlődés korláta it. Ahogyan a képzési technikák egyre javulnak, és a
teljesítmény újabb és újabb magaslatait fedezzük fel, az emberek
minden elképzelhető területen új meg új lehetőségeket találnak arra,
hogy még jobbak legyenek, feljebb tegyék a lécet, mint korábban
lehetségesnek tartották, és semmi nem mutat arra, hogy ennek
egyszer vége szakadna. Az emberi teljesítőképesség horizontja
nemzedékről nemzedékre egyre csak tágul.
5. A tudatos gyakorlás elvei a
munkában
1968-at írtunk, és javában tombolt a vietnámi háború. Az Egyesült
Államok haditengerészetének és légierejének pilótái rendszeresen
légi párbajokat vívtak a szovjetek által kiképzett, orosz gyártmányú
MiG vadászgépekkel repülő észak-vietnámiakkal, és bizony nem állt
túl jól a szénájuk. Az előző három évben a két haderőnem pilótái a
légi párbajok mintegy kétharmadát megnyerték: minden elveszített
saját gépre két észak-vietnámi jutott. 1968 első öt hónapjában
azonban a haditengerészet mutatója megközelítőleg 1:1 arányra
csökkent: kilenc MiG-et lőtt le, miközben tíz saját gépet veszített.
Ráadásul 1968 nyarán a pilóták több mint 50 levegőlevegő rakétát
lőttek ki anélkül, hogy egyetlen MiG-et is sikerült volna leszedniük. A
haditengerészet vezetése úgy döntött, tenni kell valamit.

Ez a valami végül a mára híressé vált Top Gun iskola, hivatalos

nevén az Egyesült Államok Haditengerészetének Csapásmérő
Taktikai Oktatói Programja (U. S. Navy Strike Fighter Tactics
Instructor Program – eredetileg Haditengerészeti Légiharcászati
Iskola, U. S. Navy Fighter Weapons School) megalapítása lett. A
program célja az volt, hogy megtanítsák a haditengerészet pilótáit
hatékonyabban harcolni bízva abban, hogy növelhető a megnyert
légi párbajok aránya.

A haditengerészet által kialakított program a tudatos gyakorlás sok

elemét magában foglalta. Mindenekelőtt lehetőséget nyújtott a
képzésben részt vevő pilótáknak, hogy különböző helyzetekben
különféle dolgokat próbáljanak ki, visszajelzést kapjanak a
teljesítményükről, majd alkalmazzák is a tanultakat.

A haditengerészet a legjobb pilótáit válogatta ki kiképzőnek. Ők

szerepeltek ellenséges észak-vietnámi pilótákként, és „légi harcra”
kényszerítették a tanulókat. A kiképzők, akiket csak Vörös Erőként
(Red Force) emlegettek, a MiG-ekhez hasonló vadászgépekkel
repültek, és ugyanazt a szovjet taktikát alkalmazták, amit az észak-
vietnámi pilóták tanultak. Így a cél érdekében gyakorlatilag első
osztályú észak-vietnámi pilóták lettek belőlük, egyetlen
különbséggel: golyók és rakéták helyett a gépeket kamerákkal
szerelték fel, amelyek minden összecsapást rögzítettek. A
légi párbajokat ezenkívül radarral is követték.

A haditengerészetnél a Top Gun akadémia növendékei számítottak a

kiképzők után következő legjobb pilótáknak, és úgy nevezték őket: a
Kék Erő (Blue Force). Az Egyesült Államok Haditengerészeténél
rendszeresített vadászgépekkel repültek, szintén golyók és rakéták
nélkül. Minden egyes nap felkapaszkodtak a gépeikbe, és felszálltak,
hogy összecsapjanak a Vörös Erővel. Ezekben a szimulált harci
helyzetekben elvárták tőlük, hogy a végsőkig hajszolják a gépeiket –
és önmagukat –, hogy megtanulják, mire képesek a berendezéseik,
és mi kell ahhoz, hogy azok teljesítményét maximálisan
kihasználják. Taktikai fogásokat próbáltak ki a
legkülönbözőbb helyzetekben, és közben megtanulták, hogyan lehet
a legjobban reagálni a másik fél manővereire.

A Vörös Erő pilótái, a haditengerészet legjobbjaiként, általában

megnyerték a légi párbajokat. A kiképzők fölénye ráadásul idővel
csak nőtt, hiszen a Top Gun akadémia növendékei néhány hetente
cserélődtek, a kiképzők viszont hónapokon át maradtak, és egyre
több légiharc-tapasztalatot szereztek. Egy idő után eljutottak arra a
szintre, hogy már gyakorlatilag mindent láttak, amit a tanulók csak
előhúzhattak a tarsolyukból. A légi harcok első néhány napja
általában minden új osztályban megsemmisítő vereséget hozott a
Kék Erőnek.

Ez így volt rendjén, hiszen az igazi munka akkor kezdődött, amikor a

pilóták leszálltak, és elkövetkezett az, amit a haditengerészet csak
„bevetés utáni kikérdezésnek” nevezett. Ezeken a megbeszéléseken
a kiképzők könyörtelen kérdésekkel bombázták a pilótákat: Mit
figyelt meg, amikor odafent volt? Milyen lépéseket tett? Miért az
adott manővert választotta? Milyen hibákat követett el? Mit tehetett
volna másképpen? Ha szükség volt rá, a kiképzők elővehették az
összecsapásról készült felvételeket és a radarok által rögzített
adatokat, így pontosan megmutathatták, mi is történt a levegőben.
Mialatt és miután megizzasztották őket, a kiképzők javaslatokat
tettek a tanulóknak, mit kellene másképpen csinálniuk,
mire figyeljenek és mire gondoljanak a különféle helyzetekben.
Másnap mindannyian ismét felszálltak, és az egész kezdődött
elölről.

Idővel a pilóták megtanulták önmaguknak feltenni a kérdéseket,

hiszen ez sokkal kellemesebb volt, mint a kiképzőktől meghallgatni
őket, és mindennap úgy emelkedtek a levegőbe, hogy magukkal
vitték az előző nap tanulságait. Az ismeretek fokozatosan beépültek,
így már nem kellett olyan sokat gondolkodniuk, mielőtt reagáltak, és
lassan a Vörös Erő ellen vívott légi harcok mutatói is javulni kezdtek.
A kiképzés után pedig – most már jóval több légiharc-tapasztalattal,
mint bármelyik társuk, aki nem járt a Top Gunon – a Kék Erő pilótái
visszatértek az egységeikhez, ahol maguk is a század kiképző
tisztjei lettek, és továbbadták a tanultakat a többi pilótának.

A kiképzés jelentős eredményekkel járt. Az amerikai erők 1969-ben

leállították a bombázásokat, így abban az évben nem került sor légi
párbajokra, 1970-ben azonban újraindult a légi háború, és vele
együtt a vadászgépek egymás elleni küzdelme is. A következő
három évben, 1970-től 1973-ig, az amerikai haditengerészet pilótái
minden elveszített saját géppel szemben átlagosan 12,5 észak-
vietnámi gépet lőttek le. Ugyanezen idő alatt a légierő pilótáinál
nagyjából megmaradt a bombázások leállítása előtti 2:l-es arány. A
Top Gun kiképzés eredményei a legtisztábban talán akkor látszanak,
ha szemügyre vesszük az „összecsapásonkénti lelövések”
statisztikáit. Az amerikai vadászgépek az egész háború ideje
alatt átlagosan minden ötödik összecsapásban lőttek le egy
ellenséges gépet. 1972-ben azonban, a harcok utolsó teljes naptári
évében a haditengerészet pilótái átlagosan 1,04 ellenséges gépet
lőttek le összecsapásonként. Más szóval, valahányszor találkoztak
az ellenséggel, legalább egyet leszedtek közülük.
A Top Gun program sikere láttán később a légierő is bevezette pilótái
számára a légi közelharcra felkészítő kiképzőgyakorlatot, és a
vietnámi háború lezárását követően is mindkét haderőnemnél
folytatták a képzést. Az első öbölháború idejére olyan szintre
fejlesztették a programot, hogy sokkal képzettebb pilótákkal
büszkélkedhettek, mint szinte bármelyik másik ország fegyveres
ereje. Az első öbölháború hét hónapja alatt az amerikai pilóták 33
ellenséges gépet lőttek le légi harcban, míg ők maguk csak egyetlen
gépet veszítettek – ez a harci repülés történetének
talán legmegsemmisítőbb fölénye.

A kérdés, amivel a haditengerészetnek 1968-ban szembe kellett

néznie, szinte minden típusú szervezet és munkakör dolgozói
számára ismerős: Mi a legjobb módja a teljesítmény fokozásának
olyan emberek esetében, akik már képzettek, és régóta végzik a
munkájukat?

A haditengerészet számára az volt a probléma, hogy a pilótákat a

kiképzés nem készítette fel eléggé arra, hogy ellenséges
vadászgépek pilótáival kell szembenézniük, akik le akarják őket lőni.
Korábbi háborúk tapasztalatai szerint azok a pilóták, akik győztesen
kerültek ki az első légi párbajukból, sokkal nagyobb eséllyel élik túl a
másodikat, illetve minél több légi párbajt vív és él túl valaki, annál
nagyobb a valószínűsége, hogy a következőből is győztesen kerül
ki. Ha egy pilóta megnyer nagyjából 20 légi párbajt, majdnem 100%
az esélye, hogy a következőben és az azt követőben is
győzedelmeskedik. A bökkenő persze csak az volt, hogy az ilyen
éles kiképzés költsége elfogadhatatlanul magas. A
haditengerészetnek minden két lelőtt ellenséges gépre egy saját
vesztesége jutott, és ez előbb-utóbb kiegyenlítődött – már minden
lelőtt ellenséges gép egy saját gép elvesztésébe került.
Természetesen minden elveszített gépben ott ült egy pilóta, sőt a
kétüléses típusokban még egy rádiós is, akik ilyenkor elestek
vagy fogságba kerültek.

Bár nincs túl sok olyan terület, ahol a gyenge teljesítmény ára a halál
vagy a fogolytábor, olyan bőven akad, ahol a hibázás
elfogadhatatlanul sokba kerül. A gyógyászatban például az orvosok
élete nincs ugyan veszélyben, a betegeké azonban veszélyben
lehet. Üzleti környezetben pedig egy hiba időbe, pénzbe kerülhet és
jövőbeli lehetőségek hiúsulhatnak meg.

A haditengerészet dicséretére legyen mondva, sikerült hatékony

kiképzési programot kidolgozniuk a pilótáik számára anélkül, hogy
túl nagy veszélybe sodorták volna őket. (A veszélyt azért
természetesen nem tudták teljesen kiküszöbölni. A kiképzés olyan
intenzív volt, és annyira feszegette a pilóták képességeinek határait,
hogy egy-egy gép néha bizony lezuhant. Sőt nagyritkán haláleset is
történt, ám ennek valószínűsége sokkal csekélyebb volt, mintha a
pilótáknak éles körülmények között kellett volna gyakorolniuk.) A Top
Gun lehetőséget biztosított arra, hogy a jelöltek
kipróbáljanak különböző dolgokat, és végzetes következmények
nélkül hibázhassanak, visszajelzést kapjanak, és kitalálhassák,
legközelebb hogyan lehetne jobban csinálni, majd a következő
napon tesztelhessék is az újonnan tanultakat. Újra és újra.

A hatékony képzési program kidolgozása sohasem egyszerű, akár

vadászpilótákról, akár sebészekről, akár üzleti vezetőkről legyen
szó. A haditengerészet is főként próbálkozások és kudarcok árán
valósította meg mindezt, mint az a Top Gun program történetét
feldolgozó kötetből is kiderül. Vita folyt például arról, mennyire kell
valósághűnek lennie a légi harcnak. Voltak, akik szerettek volna
enyhíteni a szigoron, valamint csökkenteni a pilótákat és a gépeket
fenyegető veszélyt, míg mások amellett érveltek, hogy fontos lenne
akkora terhelésnek alávetni őket, amekkorára valóságos harci
körülmények között számíthatnak. Végül szerencsére ez utóbbi
álláspont győzedelmeskedett. A tudatos gyakorlással
kapcsolatos kutatásokból most már tudjuk, hogy a pilóták akkor
fejlődtek a legjobban, amikor a komfortzónájukon kívülre
kényszerítették őket.

Saját tapasztalatom szerint ma nagyon-nagyon sok olyan terület

létezik a munka világában, ahol segíthet a fejlődésben mindaz, amit
a csúcsteljesítményt nyújtók tanulmányozása során tanultunk.
Lényegében arról van szó, hogy más területeken is Top Gun
programokat kell létrehozni. Ezt persze nem szó szerint értem. Nem
kellenek vadászgépek, sem 6 g-s manőverek, sem pedig menő
becenevek, mint Maverick, Viper vagy Iceman (csak
ha ragaszkodunk hozzá). Ami fontos, hogy ha követjük a tudatos
gyakorlás elveit, akkor megtanuljuk azonosítani az adott területen
csúcsteljesítményt nyújtókat, és képezhetjük a többi, gyengébben
teljesítőt, illetve segíthetünk nekik közelebb kerülni ehhez a
csúcsszinthez. Ezáltal pedig akár egy egész szervezet vagy szakma
teljesítményszintjét növelhetjük.

Gyakorlás munkavégzés közben

A szakmai világban, különösen a vállalati szférában nincs hiány
olyan emberekből, akik abból élnek, hogy tanácsokat adnak a
fejlődési lehetőségekkel kapcsolatban. Konzultánsoknak,
tanácsadóknak vagy trénereknek nevezik magukat, és könyveket
írnak, előadásokat tartanak és szemináriumokat szerveznek. Ők
elégítik ki ügyfeleik láthatóan olthatatlan vágyát bármi után, ami
esetleg versenyelőnyt biztosíthat számukra. A piacon megtalálható
számtalan megoldás közül azonban azok vezetnek a
legnagyobb valószínűséggel sikerhez, amelyek a leginkább
hasonlítanak a tudatos gyakorlásra.

Éveken át álltam kapcsolatban egy ilyen szakemberrel, aki

igyekezett minél jobban megismerni a tudatos gyakorlás alapelveit,
és beépíteni a cégvezetőknek kínált képzési programjába. Amikor a
Washington állambeli Kirklandben élő Art Turock 2008-ban először
megkeresett, a beszélgetésünk inkább a futásról, mintsem a
vállalatvezetésről szólt. Turock komoly terepfutó versenyző, engem
pedig érdekelt, hogyan edzenek a futók – részben azért, mert a híres
sprinter, Walter Dix a munkahelyem, a Floridai Állami Egyetem
színeiben versenyzett –, így már az elejétől fogva volt bennünk
valami közös. Turock a Fortune magazin egyik cikkében találkozott a
nevemmel és a tudatos gyakorlás leírásával, és
beszélgetéseink során láthatóan lenyűgözte a gondolat, amely
szerint a tudatos gyakorlás az üzletben és a futásban egyaránt jól
alkalmazható.

Első találkozásunk óta Turock teljesen magáévá tette a tudatos

gyakorlás gondolkodásmódját. Azt vallja, hogy ki kell mozdítani az
embereket a komfortzónájukból, hogy új készségeket gyakoroljanak,
és bővítsék a tudásukat. A visszajelzések fontosságát hangsúlyozza,
és tanulmányozza a világ legjobb üzleti vezetőinek – például Jack
Welchnek, a General Electric régóta hivatalban lévő elnök-
vezérigazgatójának – a tulajdonságait, hogy megfejtse, milyen
vezetői, kereskedői és önmenedzselési készségeket kell fejlesztenie
magában a többi üzletembernek, hogy ők is kimagasló teljesítményt
nyújthassanak.

Az ügyfeleinek szóló mondanivalója a gondolkodásmódnál kezdődik.

Az első lépés egy szervezet teljesítményének növelése felé annak
felismerése, hogy a fejlődés csak úgy lehetséges, ha a szereplők
túllépnek a megszokott üzletmenet gyakorlatán. Ehhez pedig az kell,
hogy felismerjünk és elutasítsunk három közismert téveszmét.

Az első a jól ismert meggyőződés, hogy a képességeinket

genetikailag meghatározott tulajdonságaink korlátozzák. Ez egy sor
„nem tudom” és „nem vagyok” típusú kijelentésben testesül meg:
„Nem vagyok túl kreatív.” „Nem tudok bánni az emberekkel.” „Nem
vagyok valami jó a számok terén.” „Nem tudok ennél többet tenni.”
Ám mint láthattuk, a megfelelő gyakorlás jóformán bárkinek szinte
bármilyen általa választott területen segíthet a fejlődésben. A
bennünk meglévő potenciált mi magunk alakítjuk.

Turocknak ügyes technikája van arra, hogyan értesse meg ezt az

ügyfeleivel. Amikor vállalatvezetőkkel beszélget, és meghallja, hogy
valaki ilyen „nem tudom” vagy „nem vagyok” jellegű megközelítésnek
ad hangot, felmutat egy piros zászlót, ahogyan az edzők teszik az
amerikai futballban, ha tiltakozni akarnak egy bírói döntés ellen.
Ezzel azt üzeni a negatív attitűdű embernek, hogy át kell értékelnie
és felül kell vizsgálnia meggyőződését. A piros zászló feltűnése egy
konferenciateremben egyrészt oldja a feszültséget, másrészt
figyelemkeltő módon közvetíti Turock üzenetét: a gondolkodásmód
nagyon sokat számít.

A második téveszme az, hogy ha elég sokáig csinálunk valamit,

akkor jobbak leszünk benne. Erre megint csak rácáfoltunk már
korábban. Ha ugyanazt a dolgot újra meg újra, pontosan ugyanúgy
végezzük, az nem fejlődést, hanem megrekedést és fokozatos
hanyatlást eredményez.

A harmadik mítosz szerint a fejlődéshez nincs szükség egyébre,

mint erőfeszítésre. Vagyis ha elég elszántan próbálkozunk, javulni
fog a teljesítményünk. Ha jobb menedzserek szeretnénk lenni, ha
többet akarunk eladni, ha javítani szeretnénk a csapatmunkán,
próbálkozzunk elszántabban. A valóság azonban az, hogy ezek a
dolgok – a menedzsment, az értékesítés, a csapatmunka – mind
speciális készségek, és ha nem kifejezetten a fejlesztésükre
tervezett gyakorlási technikákat alkalmazzuk,
elszántabb próbálkozással sem jutunk messzire.

A tudatos gyakorláshoz kapcsolódó gondolkodásmód nagyon más

nézetre épül: bárki fejlődhet, ám ehhez a megfelelő megközelítésre
van szükség. Ha nem fejlődünk, annak nem az az oka, hogy nincs
meg bennünk a velünk született tehetség, hanem az, hogy nem a
helyes módon gyakorlunk. Ha ezt sikerül megértenünk, a fejlődés
már csak azon múlik, hogy kitaláljuk, mi is a „helyes mód”.

Természetesen pontosan ez az, amit Art Turock is – a tréning és

fejlesztés világában dolgozó megannyi kollégájához hasonlóan –
céljának tekint, ám a tanácsok, amelyekkel ő szolgál, a tudatos
gyakorlás elveiben gyökereznek. Az egyik ilyen megközelítést
Turock „valódi munkavégzés közbeni tanulásnak” nevezi.

A módszer tekintetbe veszi, hogy az üzletemberek rendkívül

elfoglaltak, így gyakorlatilag nem jut idejük készségeik fejlesztésére.
Egészen más helyzetben vannak, mint mondjuk egy
koncertzongorista vagy egy profi sportoló, aki viszonylag kevés időt
tölt fellépéssel és versenyzéssel, így mindennap több órát szentelhet
a gyakorlásnak. Turock tehát elhatározta, hogy kitalálja, miként lehet
a hétköznapi üzleti tevékenységeket a célzott vagy tudatos
gyakorlás szolgálatába állítani.

Egy céges értekezletre jellemző, hogy egyvalaki áll a többiekkel

szemben, és PowerPoint-prezentációt tart, miközben a vezetők és a
munkatársak sötétben ücsörögnek, és próbálnak ébren maradni. Az
ilyen előadásnak megvan a maga legitim üzleti funkciója. Turock
szerint azonban át lehet úgy alakítani, hogy az összes jelenlévő
számára gyakorlási lehetőségül szolgáljon. Ez megoldható például a
következőképpen: az előadó kiválaszt egy konkrét készséget,
amelyre a prezentációja összpontosítani kíván – mondjuk az
érdekes történetek mesélése, vagy a spontánabb előadásmód,
amely kevésbé támaszkodik a PowerPoint-diákra –, majd előadás
közben megpróbál benne fejlődni. A hallgatóság jegyzeteket készít
arról, hogyan alakul az előadó teljesítménye, utána pedig azt
gyakorolják, miként kell visszajelzést adni. Ha ez csak egyszeri
alkalom, az előadó talán kap egy-két hasznos tanácsot, de nem fog
kiderülni, mennyiben segít neki, hiszen csak apró előrelépéshez
vezet. Ha azonban a vállalatnál ezt az eljárást az
összes értekezleten rendszeres gyakorlattá teszik, az alkalmazottak
folyamatosan fejlődhetnek a különféle készségeikben.

Turock számos cégnél segített már bevezetni ezt a folyamatot, a

Fortune magazin éves 500-as toplistáján szereplő
részvénytársaságoktól közepes méretű, regionális vállalatokig.
Egyikük, a Blue Bunny jégkrémkészítő vállalat bevezette az eljárást,
sőt még csavart is rajta egyet. Területi értékesítési vezetőik
rendszeresen felkeresik a vállalat elsődleges partnereit –
az élelmiszerüzlet-láncokat és más vállalkozásokat, amelyek sok
jégkrémet adnak el –, és mindegyikük évente több alkalommal
találkozik a cég értékesítési felső vezetőivel, hogy megbeszéljék a
következő üzleti látogatás stratégiáját. Ezek a partnerértékelések
eredetileg csak a kereskedelmi jelentések frissítéséről szóltak, a
vállalat azonban megtalálta a módját, hogy gyakorlási lehetőséggel
egészítse ki őket. A közelgő látogatás legnehezebb részének
szimulálása érdekében ezeket az értekezleteket szerepjátékként
rendezik meg, ahol a területi értékesítési vezető prezentációt tart a
partner fő beszerzőjének szerepét alakító kollégájának. Az
előadást követően az illető visszajelzést kap a teremben lévő többi
értékesítési vezetőtől, amelyből megtudja, mit csinált jól, és min kell
változtatnia. Másnap ismét megtartja az előadását, és újabb
visszajelzéseket kap. Mindkét gyakorló prezentációról videófelvétel
készül, hogy a vezetők visszanézhessék a produkciójukat. Mire az
értékesítési vezető élesben is megtartja a prezentációját az
ügyfélnek, az előadás már sokkal letisztultabb és hatásosabb, mint
eredetileg lett volna.

A valódi munkavégzés közbeni tanulás egyik előnye, hogy segít

megszokni a gyakorlást és azt, hogy a gyakorláson gondolkodjunk.
Miután a vállalatnál mindenki megértette a rendszeres gyakorlás
fontosságát – és ráébredt, mennyit fejlődhet általa –, egész nap azt
keresi majd, hogyan alakíthatná valamelyik megszokott feladatát
gyakorlási tevékenységgé. A gyakorlás így idővel a napi
munkavégzés megszokott részévé válik. Ha az elvárásoknak
megfelelően működik, a szokásostól teljesen eltérő
gondolkodásmódot eredményez, vagyis többé nem úgy tekintik
majd, hogy a munkaidő a munkáé, a gyakorlás pedig különleges
alkalmakon zajlik, amikor mondjuk jön egy tanácsadó, és szervez
valamilyen tréninget. Ez a megközelítés nagyon hasonlít a
csúcsteljesítményt nyújtók gondolkodásmódjához, akik folyamatosan
gyakorolnak, és keresik képességeik csiszolásának különféle
módjait.

Ha valaki az üzleti vagy szakmai világban hatékony módszert keres

a fejlődésre, annak azt tanácsolhatom, hogy olyasmit keressen, ami
a tudatos gyakorlás elveit követi. Arra ösztökél-e, hogy kilépjünk a
komfortzónánkból, és megpróbálkozzunk olyan dolgokkal, amelyek
esetleg nem mennek könnyen? Kínál-e azonnali visszajelzést a
teljesítményről és arról, mit tehetünk a javítása érdekében? A
módszer kifejlesztői megkeresték-e azokat, akik a legjobban
teljesítenek az adott területen, és megfejtették-e, mi különbözteti
meg őket a többiektől? A gyakorlást úgy terveztek-e, hogy azokat a
konkrét készségeket fejlessze, amelyekkel a terület
szakértői rendelkeznek? Ha ezekre a kérdésekre igen a válasz, az
még mindig nem jelent garanciát, de több mint valószínű, hogy a
módszer hatékony lesz.

A tanulás Top Gun-féle megközelítése

Azok számára, akik a tudatos gyakorlás elveit szeretnék
megvalósítani, az egyik legnagyobb kihívás, hogy megállapítsák, mit
is tesznek pontosan a kiválóan teljesítők, ami megkülönbözteti őket
a többiektől. Egy nagyon sikeres könyv szavaival élve: Mik a nagyon
hatékony emberek szokásai? Nemcsak az üzleti világban, de bárhol
máshol is igen nehéz bizonyossággal válaszolni erre a kérdésre.

Szerencsére van egy többféle helyzetben is alkalmazható módja

annak, hogy megkerüljük ezt a problémát. Gondoljunk rá úgy, mint a
fejlődés Top Gun-féle megközelítésére. A Top Gun program korai
szakaszában senki sem foglalkozott azzal, hogy megpróbálja
kitalálni, mitől olyan jók a legjobb pilóták. Egyszerűen csak
létrehoztak egy programot, amely imitálta a pilótákra éles
körülmények között váró helyzeteket, és amely lehetővé tette
számukra, hogy újra és újra próbára tegyék a készségeiket,
rengeteg visszajelzéssel és a kudarc szokásos ára nélkül. Ez elég jó
tréningprogramrecept sok különböző szakterületen.

Vegyük például a röntgenfelvétel értelmezésének feladatát a

mellrákszűrésben. Amikor egy nő elmegy az éves mammográfiai
vizsgálatra, a felvételeket elküldik egy radiológus szakorvosnak,
akinek meg kell vizsgálnia, és el kell döntenie, vannak-e esetleg a
mellnek olyan, normálistól eltérő területei, ahol további vizsgálatokra
van szükség. A mammográfiai vizsgálatra érkező nőknek többnyire
nincs olyan tünetük, amely mellrák jelenlétére utalna, a radiológus
tehát csak a röntgenfelvételekre támaszkodhat. A kutatások pedig
azt mutatják, hogy a vietnámi háború korai szakaszának pilótáihoz
hasonlóan egyes radiológusok sokkal jobban végzik ezt a feladatot,
mint a többiek. A kísérletekből kiderült például, hogy a radiológusok
egy része jóval pontosabban meg tudja különböztetni a jó-
és rosszindulatú elváltozásokat, mint a kollégái.
A fő probléma, amellyel a radiológusoknak ebben a helyzetben
szembe kell nézniük, hogy nagyon nehéz hatékony visszajelzést
kapniuk a diagnózisaikról, ami korlátozza a fejlődési lehetőségeiket.
Az is kihívást jelent, hogy a statisztikák szerint minden ezer elvégzett
mammográfiás vizsgálatból mindössze négy-nyolc alkalommal
találnak rákos esetet. Ha pedig a radiológus észlel is valamit, ami
talán a rák jele, az eredményeket akkor is visszaküldik a páciens
háziorvosához, és a radiológust csak ritkán értesítik a szövettani
vizsgálat eredményéről. Az még kevésbé megszokott,
hogy tájékoztatják, kialakult-e a betegnél mellrák a mammográfiás
vizsgálatot követő nagyjából egy éven belül – pedig így alkalma
nyílna rá, hogy újra megvizsgálja a felvételeket, és ellenőrizze, nem
kerülték-e el esetleg a figyelmét a rák korai jelei.

Mivel nem sok lehetőséget kapnak a fejlődést elősegítő,

visszajelzésen alapuló gyakorlásra, a radiológusok nem feltétlenül
fejlődnek a tapasztalattal. Egy 2004-es, félmillió mammográfiás
felvétellel és 124 amerikai radiológussal elvégzett vizsgálat
semmiféle olyan háttértényezőt – például a ledolgozott évek vagy az
évente diagnosztizált mammográfiás felvételek száma – nem tudott
megállapítani, amely kapcsolatba hozható lett volna a diagnózisaik
pontosságával. A kutatók úgy vélték, hogy a 124
radiológus teljesítményének különbségei a kezdeti képzésnek
tudhatok be, amit az orvosok saját, független praxisuk megkezdése
előtt kaptak.

Az orvosi egyetem elvégzése és a gyakornoki időszak után a leendő

radiológusoknak teljesíteniük kell egy négyéves szakképzési
programot, amely során tapasztalt szakemberek mellett tanulják a
szakmát. A gyakorlatvezető kollégák megmutatják nekik, mit kell
keresniük a felvételeken, és megengedik, hogy elemezzék a
betegekről készült mammográfiás felvételeket. Ezután ellenőrzik a
gyakornokok eredményeit, és megmondják, hogy a diagnózis és az
abnormális területek azonosítása egyezik-e a saját
szakvéleményükkel. Természetesen nem derül ki azonnal, hogy a
gyakorlatvezetőnek igaza volt-e. Márpedig a becslések szerint ezer
vizsgálatból egy rákos esetet még a tapasztalt radiológusok sem
vesznek észre, és rendszeresen kérnek szükségtelen szövettani
vizsgálatot.

2003-ban előadást tartottam az Amerikai Orvosi Kollégiumok

Szövetségének (American Association of Medical Colleges) éves
konferenciáján. A beszéd publikált változatában azt javasoltam, hogy
a mammográfiás felvételek hatékonyabb értelmezése érdekében
alkalmazzunk a Top Gun-hoz hasonló megközelítést a
radiológusképzésben. Meglátásom szerint az a fő probléma, hogy a
radiológusoknak nincs lehetőségük újra és újra gyakorolni a
felvételek elemzését úgy, hogy közben minden
próbálkozás alkalmával pontos visszajelzést is kapjanak. A
következőt javasoltam tehát: először is össze kellene állítani egy
digitális adatbázist olyan, évekkel ezelőtt készített mammográfiás
felvételekből, amelyeknél elegendő információ áll rendelkezésre a
beteg állapotának későbbi alakulásáról – vagyis hogy valóban jelen
volt-e rákos elváltozás, és ha igen, hogyan fejlődött a daganat. Így
tulajdonképpen olyan tesztkérdéseket gyűjtenénk, amelyekre
tudjuk a választ: jelen van-e a rák vagy sem? A felvételek egy része
olyan nőktől származna, akiknél nem alakult ki a betegség, míg más
részük olyanoktól, akiknél az orvosuk a felvétel alapján helyesen
rákot diagnosztizált. Akár olyan felvételeket is fel lehetne használni,
amelyeken ott voltak a rákra utaló jelek, ám az orvos annak idején
nem vette észre őket – amennyiben a felvétel visszamenőleges
elemzése során ezek valóban felfedezhetők. A felvételeket ideális
esetben az oktatási értékük alapján válogathatnánk össze. Kevés
haszna volna, ha megannyi, nyilvánvalóan egészséges
vagy nyilvánvalóan daganatos mellről készült képeket gyűjtenénk
össze. Azok lennének a legjobb felvételek, amelyeken rákos vagy
jóindulatú elváltozások láthatóak, tehát kihívást jelentenek a
radiológusok számára.

Ha összeállítanánk egy ilyen adatbázist, könnyen felhasználható

lenne képzési eszközként. A radiológusok egyszerű számítógépes
program segítségével végignézhetnék a felvételeket, megadhatnák a
diagnózisaikat, és rögtön megkapnák a visszajelzést is. A program
reagálhatna a rossz válaszra például úgy, hogy megmutat más,
hasonló jellegzetességeket tartalmazó felvételeket, így az orvos még
többet gyakorolhatna, hogy kiküszöbölje hiányosságait. Mindez
elméletben nem különbözik attól, ahogyan a zenetanár észreveszi,
hogy a tanulónak nehézségei vannak egy adott ujjmozdulattal, ezért
olyan gyakorlatokat ad fel neki, amelyek kifejezetten ezt a technikát
fejlesztik. Az eljárás tehát összességében tudatos gyakorlás lenne.

Nagy örömmel számolhatok be arról, hogy Ausztráliában létrehoztak

egy digitális gyűjteményt, amely nagyon hasonlít az általam
javasolthoz. A segítségével a radiológusok mammográfiai felvételek
sokaságán tesztelhetik a tudásukat. Egy 2015-ös vizsgálatban azt
mérték, hogyan teljesítenek a radiológusok az adatbázisból vett
gyakorlófelvételek elemzésekor, ez alapján pedig előre lehetett
jelezni, milyen pontossággal értelmezik majd a valódi mammográfiai
felvételeket munkájuk során. Következő lépésként pedig azt kellene
bemutatni, hogy az adatbázissal végzett gyakorlásnak köszönhetően
növekszik a klinikai munka pontossága is.

Gyermekgyógyászati bokaröntgenekből is készült egy hasonló, az

előbbitől független gyűjtemény. Mint arról egy 2011-es vizsgálat
beszámolt, a New York-i Morgan Stanley Gyermekkórház
orvoscsoportja 234 olyan esetet gyűjtött össze, amelyekben a
vizsgált gyermeknél fennállt a bokasérülés lehetősége. Minden
esethez röntgenfelvételek sora és egy rövid leírás is tartozott a
páciens hátteréről és tüneteiről. Az orvosok az
adatbázis segítségével képezték a rezidenseket, akik megkapták az
eset részleteit és a röntgenfelvételeket, és megkérték őket, hogy
állítsanak fel diagnózist – különös tekintettel arra, hogy az eset
szerintük normális vagy abnormális-e, illetve ha abnormális,
mennyiben az. A rezidens közvetlenül ezután visszajelzést kapott
egy tapasztalt radiológustól, aki elmagyarázta neki, mik voltak a
diagnózis helyes és téves elemei, valamint mi maradt ki belőle.

A kísérletet elvégző orvosok azt tapasztalták, hogy ez a gyakorlat és

visszajelzés nagymértékben segítette a rezidensek diagnosztikai
tudásának fejlődését. A rezidensek eleinte saját, korábban
megszerzett tudásukra támaszkodtak, és a diagnózisaikban sokszor
csak találgattak, ám nagyjából 20 próbát követően kezdtek
megmutatkozni a rendszeres visszajelzés hatásai, és a
szakvélemények pontossága folyamatosan javult. A fejlődés mind a
234 eseten át töretlen maradt, és a jelek szerint még több
száz eseten át folytatódott volna, ha ilyenek rendelkezésre állnak.

Röviden szólva, ez a fajta képzés és az azonnali visszajelzés – akár

egy mentortól, akár egy gondosan megírt számítógépes programtól
– hihetetlenül hatékony módja a teljesítmény növelésének. Hiszem,
hogy a radiológus-képzés még eredményesebb lenne, ha gondot
fordítanánk annak megállapítására, milyen jelenségek okozhatnak
nagy valószínűséggel problémát az új radiológusoknak, és a
gyakorlást úgy terveznénk meg, hogy ezekre az elemekre
összpontosítson. Összefoglalva, többet tudjunk meg arról, milyen
szerepet játszanak a mentális reprezentációk a pontos
diagnózis felállításában, és ezt a tudást kamatoztassuk a tréning
összeállításában.

Néhány kutató ugyanazt a „hangos gondolkodás” módszert

használta, amit jómagam is alkalmaztam a Steve Faloonnal végzett
kísérlet idején, hogy megértse a kiemelkedő teljesítményt nyújtó
radiológusok mentális folyamatait. Ebből is világosan látszik, hogy a
legjobb radiológusok valóban pontosabb mentális reprezentációkat
fejlesztettek ki. Most már jobban rálátunk, milyen típusú esetek és
elváltozások okoznak gondot a kevésbé tapasztalt radiológusoknak.
Ugyanakkor még nem tudunk eleget a szakértő és a nem szakértő
radiológusok ítélethozatali mechanizmusainak különbségéről ahhoz,
hogy tréningprogramokat dolgozhassunk ki a kevésbé hatékony
kollégák hiányosságainak kiküszöbölésére.

Azt azonban már most láthatjuk, hogyan segíthet egy ehhez hasonló
képzés a laparoszkópos műtétek elvégzésében, a kutatók ugyanis
ezen a területen sokkal messzebbre jutottak annak megértésében,
milyen mentális reprezentációkat használnak munkájuk során a
hatékony orvosok. Az egyik ilyen vizsgálatban a San Franciscó-i
Kaliforniai Egyetem sebésze, Lawrence Way vezette kutatócsoport
arra kereste a választ, mi okozza a betegek epevezeték-sérülésének
egy bizonyos típusát, amely az epehólyag-eltávolító műtétek közben
lép fel. A sérülések oka csaknem minden esetben – a kutatócsoport
megfogalmazása szerint – „vizuális érzéki csalódás” volt, vagyis a
műtétet végző sebész összetévesztette a test egyik részét a
másikkal. Emiatt például az epevezetéket vágta el az
eredetileg célba vett epehólyag-vezeték helyett. Az érzéki csalódás
olyan erős volt, hogy a sebészek hiába vettek észre valamilyen
anomáliát, sokszor még ennek ellenére is folytatták a beavatkozást,
és nem álltak meg, hogy megnézzék, mi is a gond. Más kutatók, akik
a laparoszkópos műtétek sikerében szerepet játszó tényezőket
vizsgálták, azt figyelték meg, hogy a szakértő sebészek valamilyen
módon elérik, hogy jobban lássák az érintett szerveket, például
félretolnak bizonyos szöveteket, és ezzel biztosítanak jobb rálátást a
műtéthez használt kamera számára.

Ez pontosan az a fajta információ, amely lehetővé teszi, hogy a

tervezett gyakorlás által növeljük a teljesítményt. Ha tudjuk, mit
tesznek helyesen a legjobb laparoszkópos sebészek, és ismerjük a
leggyakoribb hibákat, akkor elvileg semmi akadálya, hogy a műtőn
kívüli gyakorlás megtervezésével fejlesszük a sebészek mentális
reprezentációit. Erre az egyik módszer, hogy valódi műtétek
videófelvételeit használjuk, levetítjük őket egy bizonyos döntési
helyzetig, majd leállítjuk, és feltesszük a kérdést: „Mi a következő
lépés?”, vagy „Mire is kell itt odafigyelnünk?” A megoldás lehet egy
vonal a képernyőn, amely azt mutatja, hol kell vágni, vagy az
epevezeték megjelölése, vagy akár a javaslat, hogy húzzunk félre az
útból egy kis szövetet, hogy jobban lássunk. A sebészek azonnali
visszajelzést kapnak a válaszaikról, kijavíthatják a téves
gondolatmenetet, és ha jól csinálták, továbbléphetnek más, esetleg
nehezebb kihívásokra.

Ezzel a megközelítéssel minden orvos a gyakorlás során esetek

tucatjait vagy akár százait oldhatja meg – miközben olyan szakmai
elemekre összpontosíthat, amelyekről tudja, hogy problémát
okoznak –, amíg hatékony mentális reprezentációkat nem sikerül
kialakítania.
Ez a Top Gun-féle megközelítés általában sok olyan területen
alkalmazható, ahol a dolgozóknak előnyükre válhat az ismétlődő
„offline” tréning – vagyis az olyan gyakorlás, amely nem a valódi
munkavégzés keretében történik, így a hibáknak nincsenek valódi
következményei. Ez az oka, hogy szimulátorokkal képzik a pilótákat,
a sebészeket és más hasonló, nagy kockázatú szakmák képviselőit.
Tulajdonképpen a mammográfiai adatbázisok használata a
radiológusképzésben is egyfajta szimulációnak tekinthető. Sok más
terület is van azonban, ahol ez a koncepció szintén hasznos lehet.
Elképzelhető például egy olyan esettanulmány-gyűjtemény,
amelynek segítségével a könyvelők fejleszthetik a
képességeiket bizonyos szakterületeken, vagy amellyel a hírszerzési
elemzők gyakorolhatják, hogyan is kell értelmezni a külföldi
országokban végbemenő eseményeket.

Azokon a területeken pedig, ahol a teljesítmény javítására már

használnak szimulátorokat vagy más technikákat, ezzel még
hatékonyabbá tehetjük, ha figyelembe vesszük a tudatos gyakorlás
tanulságait. Mint említettem, bár a sebészet számos területén
használnak szimulációkat, valószínűleg sokkal hatékonyabban
javítanák a teljesítményt, ha a tervezésükkor figyelembe vennék,
amit az adott szakterület legjobb orvosainak mentális
reprezentációiról tudunk – vagy megtanulhatunk. A
szimulációs tréninget úgy is fejleszthetjük, hogy megvizsgáljuk,
melyek a leggyakoribb és legveszélyesebb hibák, és a
szimulátorokat úgy tervezzük meg, hogy pontosan azokra a
helyzetekre fókuszáljanak, amelyekben ezek a hibák előfordulnak.
Műtétek közben például nem szokatlan, hogy valami egy időre
megszakítja a folyamatot, és ha ez a zavar mondjuk akkor
jelentkezik, amikor valaki éppen a vérátömlesztés előtti
vércsoportvizsgálatba kezd, akkor nagyon fontos, hogy a zavar
elmúltával folytassa ezt a tevékenységet. Az orvosok és a
műtőscsapat többi tagja tehát úgy szerezhet tapasztalatot az ilyen
zavarok kezelésében, ha a szimulációt felügyelő
munkatársuk rendre pontosan a kritikus pillanatban kezdeményez
valamilyen zavart. Az ilyesfajta szimulációs gyakorlatban rejlő
lehetőségek száma végtelen.
Tudás és készségek
A képzés Top Gun-féle megközelítésének egyik lényeges eleme –
akár ellenséges vadászgépek lelövéséről, akár mammográfiás
felvételek elemzéséről van szó –, hogy a hangsúly a tevékenységen
van. Végső soron ugyanis nem az számít, hogy mit tudunk, hanem
az, mire vagyunk képesek – bár mindenki tisztában van azzal, hogy
a munkánk elvégzéséhez tudnunk kell bizonyos dolgokat.

A tudás és a készségek közötti különbség jelenti a szakértelemhez

vezető hagyományos utak és a tudatos gyakorlás megközelítése
közötti eltérés lényegét. Hagyományos értelemben szinte mindig a
tudás áll a középpontban. Még ha végső eredményként képessé
válunk is valaminek az elvégzésére – mondjuk meg tudunk oldani
egy bizonyos típusú matematikai problémát, vagy írunk egy jó esszét
a hagyományos megközelítés arról szól, hogy információt
szolgáltatunk a helyes eljárásról, majd nagyrészt a tanulóra bízzuk,
hogy ezt a tudást alkalmazza. A tudatos gyakorlás ezzel szemben
kizárólag a teljesítményre és annak fejlesztési
lehetőségeire összpontosít.

Amikor Dario Donatelli, a Carnegie Mellonon végzett

memóriakísérletem harmadik alanya próbálkozni kezdett
számmemóriája fejlesztésével, beszélt Steve Faloonnal, aki
pontosan elmondta neki, hogyan jutott el 82 számjegyig. Dario és
Steve barátok voltak, és rendszeresen találkoztak, így Steve
gyakran adott ötleteket és instrukciókat Dariónak arról,
hogyan hozzon létre memóriafogasokat számcsoportokhoz, és
hogyan rendszerezze ezeket a csoportokat az emlékezetében.
Röviden szólva tehát Dario óriási mennyiségű tudást szerzett azzal
kapcsolatban, hogyan lehet számokat megjegyezni, ám még ki
kellett fejlesztenie magában ennek készségét is. Mivel Dariónak nem
kellett végigmennie a próbálkozás és a kudarcok útján, mint Steve-
nek, gyorsabban fejlődhetett – legalábbis eleinte.
Emlékezőképességének javítása azonban még így is lassú és
hosszadalmas folyamat volt. A tudás segített, de csak annyiban,
hogy Dario jobban átlátta, hogyan is gyakoroljon a készség
kifejlesztéséhez.

Ha megnézzük, hogyan zajlik a képzés a szakmai és üzleti világban,

azt találjuk, hogy jellemzően a tudásra összpontosítanak a
készségek rovására. Ennek fő oka a hagyomány és a kényelem:
sokkal könnyebb tudást közvetíteni emberek nagy csoportjainak,
mint olyan körülményeket teremteni, amelyek között az egyének
gyakorlással fejleszthetik a készségeiket.

Vegyük például az orvosképzést. Mire egy leendő orvos elvégzi az

egyetemet, több mint másfél évtized oktatás áll mögötte – ám ez
szinte teljes egészében olyan tudás átadására összpontosít, amely
kevéssé vagy egyáltalán nem alkalmazható közvetlenül azoknak a
készségeknek a megtanulásában, amelyekre orvosként szüksége
lesz. A jövő orvosai nem kapnak gyakorlati képzést mindaddig, amíg
az orvosi egyetemet el nem kezdik, és még ez után a mérföldkő után
is két évig az iskolapadban ülnek, mielőtt megkezdhetnék a klinikai
gyakorlatot, ahol végre az orvosi készségek kerülnek előtérbe.
Tulajdonképpen az alapképzés elvégzése után kezdhetik meg a
specializációt és azoknak a készségeknek a kifejlesztését,
amelyek a sebészethez, a gyermekgyógyászathoz, a radiológiához,
a belgyógyászathoz vagy bármely más, általuk választott
szakirányhoz szükségesek. Csak ekkor – gyakornokként és
rezidensként, tapasztalt orvosok mellé beosztva – tanulják meg
végre a nélkülözhetetlen diagnosztikai és technikai készségeket.

A gyakornoki és rezidensképzést követően néhány orvos ösztöndíjat

kap, hogy még speciálisabb továbbképzésen vegyen részt, de a
hivatalos, felügyelt képzésük ezzel véget is ér. Ha egy jelölt eléri ezt
a szintet, teljes értékű orvosként áll munkába, és úgy tekintik, hogy
minden készséggel rendelkezik, ami a betegek hatékony ellátásához
szükséges.

Ha mindez esetleg ismerősen hangzik, ne lepődjünk meg, hiszen

nagyon hasonlít arra a sémára, amit az 1. fejezetben írtam le a
teniszezéssel kapcsolatban: vegyünk néhány teniszleckét,
fejlesszünk ki magunkban elég készséget ahhoz, hogy avatott
módon játszhassunk, majd felejtsük el a kezdeti tanulóidőszakot
jellemző intenzív edzést. Mint megjegyeztem, a legtöbb ember
feltételezi, hogy ha folytatjuk a teniszezést, és gyűjtjük azokat a
bizonyos „gyakorlóórákat” elkerülhetetlenül egyre jobbak leszünk. A
valóság azonban egészen más: mint láthattuk, attól, hogy játsszuk a
játékot, általában nemigen fejlődünk, sőt olykor egyenesen romolhat
a teljesítményünk.

Az orvosok és a szabadidős teniszezők közötti hasonlóság 2005-ben

vált világossá, amikor a Harvard Egyetem Orvosi Karának
kutatócsoportja közzétette terjedelmes beszámolóját. Kutatásukban
azt vizsgálták, hogyan változik az idő múlásával az orvosok által
nyújtott ellátás minősége. Ha a praktizálással töltött évek egyre
kiválóbbá teszik az orvosokat, akkor a tapasztalattal arányosan az
általuk nyújtott ellátás minőségének is javulnia kellene. Ám ennek
épp az ellenkezője volt igaz. Az idő múlásával az orvosok
teljesítménye a vizsgált öt tucat felmérés szinte mindegyikében
romlott, vagy a legjobb esetben is nagyjából ugyanolyan maradt. Az
idősebb orvosok kevesebbet tudtak, és gyengébben teljesítettek a
megfelelő ellátást tekintve, mint a sokkal kevesebb tapasztalattal
rendelkező kollégáik, és a kutatók arra jutottak, hogy ennek
valószínűleg az id-ősebb orvosok betegei isszák meg a levét. A 62
felmérésből mindössze kettőben kapták azt az eredményt, hogy a
szóban forgó orvos a tapasztalata növekedésével jobban is
dolgozott. Egy másik, több mint 10 ezer klinikus döntéshozási
pontosságát mérő vizsgálat során arra a megállapításra jutottak,
hogy a nagyobb szakmai tapasztalat csak nagyon csekély mértékű
előnnyel jár.

Nem meglepő módon ugyanez igaz az ápolókra is. Alapos kutatások

bizonyítják, hogy általánosságban véve a nagyon tapasztalt ápolók
sem gondoskodnak jobban a betegekről, mint azok a kollégáik, akik
csak néhány éve végeztek az ápolóképzőben.

Csak találgathatunk, vajon az idősebb és tapasztaltabb

egészségügyi dolgozók teljesítménye miért nem következetesen
jobb – sőt néha egyenesen rosszabb –, mint fiatalabb, kevésbé
tapasztalt társaiké. A fiatalabb orvosok és ápolók természetesen
naprakészebb tudást és képzést kaptak, és ha a folyamatos
továbbképzéssel nem lehet hatékonyan megoldani az
orvosok szinten tartását, akkor az idő múlásával a tudásuk is egyre
inkább elavul. Egyvalami azonban világos: kevés kivételtől eltekintve
sem az orvosok, sem az ápolók nem tesznek szert szakértelemre
pusztán a tapasztalat révén.

Az orvosok természetesen nagyon keményen dolgoznak azon, hogy

fejlődjenek. Folyamatosan konferenciákra, értekezletekre,
workshopokra, tanfolyamokra és hasonlókra járnak, amelyek célja,
hogy naprakész tudást szerezzenek a szakterületük legfrissebb
eredményeiről és módszereiről. Miközben a könyvön dolgoztam,
ellátogattam a doctorsreview.com weboldalra, amely „az orvosi
konferenciák legteljesebb webes listájaként” hirdeti magát. A
konferenciák keresőoldalán kiválasztottam egy
véletlenszerű területet (a kardiológiát) és egy véletlenszerű hónapot
(2015 augusztusát), majd lekértem az összes konferencia listáját,
amelyet az adott hónapban a megjelölt témában meghirdettek.
Összesen 21 eredményt kaptam, a houstoni Cardiovascular Fellows’
Bootcamptől a floridai St. Petersburgben rendezett Ultrasound-
Guided Vascular Accessed át a kaliforniai Sacramentóban tartott
Electrophysiology: Arrhythmias Unraveled for Primary Care
Providers and Cardiologistsig. És ez csak egy hónap és egy
szakterület volt. Az oldal kínálatában összesen több mint 2500
találkozó szerepelt.

Egyértelműen látszik tehát, hogy az orvosok fontosnak tartják, hogy

a készségeik naprakészek legyenek. Sajnos azonban a módszer,
ahogyan csinálják, nem igazán működik. Több kutató megvizsgálta
már a praktizáló orvosok folyamatos képzésének előnyeit, és az az
általános vélemény alakult ki, hogy bár nem kimondottan
értelmetlen, de túl sok hasznot sem hajt. Az orvosi szakma
becsületére legyen mondva, személyes tapasztalatom szerint az
orvosok kivételes mértékben hajlandóak arra, hogy feltárják saját
területük hiányosságait, és megkeressék, hogyan lehetne azokat
kiküszöbölni. Nagyrészt ez a megközelítés az oka, hogy olyan
sokat dolgoztam együtt orvosokkal és más egészségügyi
dolgozókkal. Nem arról van szó, hogy az orvosképzés kevésbé
hatékony, mint más szakterületek képzése, sokkal inkább arról, hogy
az itt dolgozók motiváltabbak a fejlődés lehetőségeinek
felkutatására.

Az orvosok folyamatos szakmai továbbképzésének hatékonyságáról

szóló legfontosabb kutatások közé tartoznak Dave Davis, a Torontói
Egyetem orvosának és oktatási szakemberének vizsgálatai. Egyik
nagy hatású tanulmányában Davis és munkacsoportja oktatási
„beavatkozások” széles skáláját tanulmányozta – ez alatt
tanfolyamokat, konferenciákat és egyéb találkozókat, előadásokat és
szimpóziumokat értettek, de idetartozott az orvosi viziteken való
részvétel, valamint gyakorlatilag minden egyéb olyan tevékenység,
amelynek célja az orvosok tudásának bővítése és teljesítményük
javítása. Davis tapasztalatai szerint azok voltak a
leghatékonyabb beavatkozások, amelyek valamilyen interaktív
komponenst is tartalmaztak – szerepjátékot, vitacsoportot,
esetmegoldást, gyakorlati oktatást és hasonlókat. Az ilyen
tevékenységek valóban javították az orvosok teljesítményét és a
betegekkel elért eredményeiket, bár az általános javulás
csekély volt. A legkevésbé hatékony tevékenységek ezzel szemben
a „didaktikus” jellegű beavatkozások voltak – vagyis azok az oktatási
programok, amelyek keretében az orvosok előadásokat hallgattak –,
noha sajnálatos módon ezek az orvostovábbképzés messze
legelterjedtebb tevékenységtípusai. Davis arra a következtetésre
jutott, hogy az előadások passzív hallgatása semmiféle jelentős
hatással nem jár sem az orvosok teljesítményére, sem pedig a
betegeik jóllétére nézve.

A tanulmány más, a folyamatos orvostovábbképzéssel foglalkozó,

1999 előtt megjelent kutatásokat is áttekintett. Egy évtizeddel
később aztán a Louise Forsetlund norvég kutató által vezetett
csoport kiegészítette Davis munkáját 49, időközben megjelent, és a
folyamatos orvostovábbképzéssel foglalkozó kutatással. A
következtetésük hasonló volt Daviséhez: a folyamatos képzés
javíthatja az orvosok teljesítményét, ám a hatás csekély, és a
betegek állapotában még kisebb eredmények jelentkeznek.
Továbbá főként az interaktív elemeket is tartalmazó oktatási
módszerek hatásosak; az előadások, szemináriumok és hasonlók
keveset vagy semmit nem segítenek az orvosoknak képességeik
fejlesztésében. Végül pedig a kutatók megfigyelték, hogy semmiféle
továbbképzés nem hatásos az összetett - több lépésből álló vagy
több különböző tényező figyelembevételét megkövetelő –
viselkedésmódok fejlesztésében. Más szóval, amennyiben
a folyamatos orvostovábbképzés hatékony, csak az orvosok által
végzett legalapvetőbb tevékenységek megváltoztatásában tekinthető
annak.

A tudatos gyakorlás felől nézve egyértelmű a probléma: az

előadásokon, tanfolyamokon és hasonló képzéseken való részvétel
kevés vagy semmilyen visszajelzéssel jár, valamint csekély vagy
akár nulla az esély arra, hogy a résztvevők új dolgokat próbáljanak
ki, hibázzanak, kijavítsák a hibákat, illetve fokozatosan új
készségeket fejlesszenek ki. Olyan ez, mintha amatőr teniszezők
úgy próbálnának fejlődni, hogy teniszmagazinok cikkeit olvassák, és
néha megnéznek egy-egy YouTube-videót. Talán azt hiszik, hogy
tanulnak valamit, de a tenisztudásukon ez nem sokat segít.
Ráadásul a folyamatos orvostovábbképzés online, interaktív
módszereiben nagyon nehéz modellezni az olyan összetett
helyzeteket, amelyekkel az orvosok és ápolók napi kórházi munkájuk
során rendszeresen találkoznak.

Képzésük befejeztével az orvosok és más szakemberek elvileg

képesek önálló munkavégzésre. Nem rendelnek ki melléjük senkit,
aki eljátszaná a profi teniszedző szerepét, segítene nekik felismerni
a hiányosságaikat, edzésterveket dolgozna ki azok kiküszöbölésére,
majd felügyelné, sőt levezetné az edzéseket. Általánosságban véve
az orvostudományból – és hozzá hasonlóan sok egyéb
szakterületről – hiányoznak a gyakorló szakemberek
továbbképzésének és fejlesztésének szilárd hagyományai. Az a
kiinduló feltételezés, hogy az orvosok képesek önállóan kidolgozni
hatékony gyakorlási technikákat, majd ezeket saját teljesítményük
növelésére alkalmazni. Röviden, az orvosképzés azon a közvetett
feltevésen alapul, hogy elégségesnek kell lennie, ha az orvosokat –
az orvosi egyetemen, orvosi szaklapokon keresztül, vagy
szemináriumok és továbbképző tréningek révén – megfelelő
tudással látják el.

Orvosi berkekben járja egy mondás a sebészeti folyamatok

tanulásáról, amely William Halstedtől, a 20. század eleji sebészet
úttörőjétől ered: „Nézz meg egyet, végezz el egyet, taníts meg
egyet!” E felfogás szerint a sebészgyakornokoknak a műtétek
elvégzéséhez mindössze arra van szükségük, hogy egyszer
lássanak egyet, és attól kezdve maguktól is ki tudják találni, mit kell
tenniük a betegeikkel éles helyzetben. Ennél ékesebben sehol sem
fogalmazódik meg a tudás felsőbbségébe vetett hit a készségekkel
szemben.

Ezt a hitet azonban az 1980-90-es években komolyan

megkérdőjelezték a laparoszkópos, más néven „kulcslyuksebészet”
elterjedésével, mely során a beavatkozást a testen létrehozott kis
nyíláson keresztül bevezetett eszközökkel végzik – a nyílás akár
távol is eshet a műteni kívánt szervektől. Ez gyökeresen eltérő
technikákat követelt meg, mint amit a hagyományos műtétek közben
megszoktak, az általános vélekedés mégis az volt, hogy a tapasztalt
sebészek viszonylag gyorsan, különösebb további képzés
nélkül sajátíthatják el őket. Végül is minden tudásuk megvan a
feladat elvégzéséhez. Amikor azonban az egészségügyi kutatók
összehasonlították a hagyományos sebészet terén nagy
tapasztalattal rendelkező orvosok tanulási görbéjét a
sebészgyakornokokéval, semmi különbséget nem találtak abban,
milyen gyorsan tanulta meg a két csoport a laparoszkópos
műtétek végzését, és csökkentette le a komplikációkat.

Röviden, a tapasztaltabb orvosoknak sem a nagyobb előzetes

tudásuk, sem a hagyományos sebészeti eljárásokban szerzett
nagyobb jártasságuk nem jelentett előnyt az új technika
elsajátításában. Mint kiderült, ezt a készséget függetlenül kell
kifejleszteni. Ezeknek az eredményeknek köszönhetően, ha
napjainkban egy sebész laparoszkóppal szeretne műteni, speciális
képzésen kell részt vennie laparoszkópia-szakértők
felügyelete mellett, és vizsgán kell számot adnia a megszerzett
készségről.

Nem az orvosi szakma az egyetlen, amely képzési módszereiben

hagyományosan a tudás elsőbbségét hangsúlyozta a készségekkel
szemben. A helyzet sok más szakképző intézményben, például a
jogi és üzleti oktatás terén is hasonló. A szakképző intézmények a
készségek helyett általában a tudásra helyezik a hangsúlyt, a tudást
ugyanis tanítani és számonkérni is sokkal könnyebb. Az a jól
bejáratott érv, hogy a készségek viszonylag könnyen megtanulhatók,
ha megvan hozzájuk a tudás. Ennek az egyik következménye, hogy
a munka világába belépő, frissen végzett fiataloknak gyakran
rengeteg időre van szükségük ahhoz, hogy kifejlesszék a
munkájuk elvégzéséhez szükséges készségeket. Egy másik
következmény, hogy sok ágazat egyáltalán nem teljesít jobban az
egészségügynél – sőt a legtöbb egyenesen rosszabb eredményeket
mutat fel – a tekintetben, mennyiben támogatják a már a szakmában
dolgozó munkatársak készségfejlesztését. Ez esetben is az a
kiinduló feltevés, hogy a több tapasztalat felhalmozása önmagában
jobb teljesítményhez vezet.

Mint oly sok helyzetben, itt is igaz: ha sikerül rájönnünk a helyes

kérdésre, már félúton járunk a helyes válaszhoz. A szakmai vagy
üzleti környezetben nyújtott teljesítmény növelésének terén pedig a
helyes kérdés: „Hogyan fejlesszük a megfelelő készségeket?” nem
pedig az: „Hogyan tanítsuk a megfelelő tudást?”

A gyakorlás új megközelítése
Mint azt a Top Gun-féle megközelítés és Art Turock munkássága
kapcsán láttuk, léteznek módszerek a tudatos gyakorlás elveinek
azonnali alkalmazására a szakmai és üzleti készségek
fejlesztésében. Véleményem szerint azonban hosszú távon az lenne
a legjobb megoldás, ha olyan új, készségalapú képzési programokat
fejlesztenénk ki, amelyek kiegészítik vagy teljesen kiváltják a sok
helyen jelenleg normának számító tudásalapú megközelítéseket. Ez
az elgondolás abból indul ki, hogy mivel az a legfontosabb, amit az
emberek képesek megtenni, a képzésnek nem a tudásra, hanem a
cselekvésre kell összpontosítania – különösen pedig arra,
hogy minden résztvevő készségszintjét közelítse az adott területen
legjobban teljesítők szintjéhez.

2003 óta dolgozom egészségügyi szakemberekkel, hogy

megmutassam, tudatos gyakorlás segítségével miként fejleszthetők
az orvosok mindennap használt készségei. Ha átállnának ezekre a
módszerekre, az valódi paradigmaváltást jelentene, és szerteágazó
előnyökkel járna az orvosok készségeire, végső soron pedig a
betegeik jóllétére nézve. John Birkmeyer és munkatársai egy
igencsak idevágó kísérlet keretében arra kérték michigani bariátriai
sebészek egy csoportját – akik az elhízás sebészeti úton történő
kezelésével foglalkoznak –, hogy bocsássanak rendelkezésükre a
klinikáikon elvégzett jellegzetes laparoszkópos gyomorbypass
műtétekről készült videófelvételeket. A kutatók ezután szakértőkkel
elemeztették a névtelen felvételeket, hogy felmérjék a sebészek
szakmai készségeit.

A legfontosabb megfigyelés az volt, hogy a különbözően értékelt

szakmai készségű orvosok betegei között a műtéti eredményekben
is nagy különbségek mutatkoztak, vagyis a hozzáértőbb sebészek
pácienseinél kisebb valószínűséggel fordult elő komplikáció vagy
haláleset. Ez arra utal, hogy a betegek számára nagyon előnyös
volna, ha a gyengébb szakmai szinten álló orvosok valamilyen
módon fejleszthetnék a készségeiket. Az eredmények ismeretében
létrehoztak egy projektet, amelynek keretében a kiváló készségű
sebészek segítenek alacsonyabb szinten álló munkatársaiknak a
fejlődésben.

A fejezet további részében felvázolom, hogyan alkalmazhatók a

tudatos gyakorlás elvei olyan új és hatékonyabb képzési módszerek
kidolgozásában az orvosok számára, amelyek végső soron a
betegek szempontjából is jobb eredményekkel járnak.

Az első lépés, hogy amennyire lehetséges, megállapítjuk, kik a

legjobb orvosok az adott területen. Hogyan találjuk meg azokat, akik
folyamatosan jobb teljesítményt nyújtanak, mint a többiek? Mint arról
a 4. fejezetben szó volt, ez nem mindig könnyű, de általában vannak
rá meglehetősen objektív módszerek.

Mivel az egészségügyben a páciensek egészsége a döntő, olyan

kezelési eredményekre van szükségünk, amelyek egyértelműen az
orvos tevékenységéhez köthetők. Ez persze nem olyan egyszerű,
hiszen az egészségügyi ellátás összetett, sok lépést és sok embert
magában foglaló folyamat, és viszonylag kevés olyan mérték létezik
az eredmények értékelésére, amely a folyamat egyetlen
résztvevőjéhez köthető. Van azonban legalább két jó példa, amelyek
általánosságban illusztrálják, hogyan azonosíthatjuk a legjobb
orvosokat.

2007-ben egy kutatócsoport Andrew Vickers, a New York-i Memorial

Sloane Kettering Rákközpont (Memorial Sloane Kettering Cancer
Center) munkatársa vezetésével közel 8000 olyan, prosztatarákban
szenvedő férfi kezelési eredményeit vizsgálta meg, akiknek műtéti
úton el kellett távolítani a prosztatájukat. A beavatkozásokat 72
orvos végezte négy kórházban, 1987 és 2003 között. Az ilyen
műtétek célja a teljes prosztatamirigy eltávolítása a környező,
esetleg elrákosodott szövetekkel együtt. A bonyolult beavatkozás
nagyon nagy figyelmet, pontosságot és szakértelmet igényel – ha
nem megfelelően hajtják végre, jelentősen megnő a rák
visszatérésének esélye. Így az operációt követően a rák újbóli
előfordulásának arányszáma elvileg objektív mércét kínál, amelynek
alapján elkülöníthetjük a legjobb sebészeket a többiektől.

Vickers és munkatársai eredményei szerint komoly készségbeli

különbség mutatkozott azok között, akiknek nagy tapasztalatuk volt
az ilyen műtétekben, és azok között, akik viszonylag kevés hasonlót
hajtottak végre korábban. Ha a sebészek korábban mindössze 10
prosztataeltávolítást végeztek, a betegeiknél a rák öt éven belül
17,9%-os arányban jelent meg újra, ha viszont 250 ilyen operáción
voltak túl, a betegeiknél a kiújulási arány csupán 10,7%-os volt. Más
szóval, a betegnek majdnem kétszer akkora esélye volt rá, hogy a
betegsége öt éven belül visszatérjen, ha tapasztalatlan orvos
műtötte, mint ha tapasztalt szakemberhez került. Egy további kutatás
keretében Vickers azt is megvizsgálta, hogyan alakult a
kiújulási arány, amikor a sebészek még több tapasztalatot szereztek,
és azt figyelte meg, hogy az arány folyamatosan csökken mindaddig,
amíg egy sebész 1500-2000 műtétet el nem végzett. Az orvosok
ekkorra ugyanis lényegében tökéletes műtéteket képesek
végrehajtani, és az egyszerűbb esetekben, amikor a rák nem terjedt
át a prosztatáról más szervekre, a betegség öt éven belül nem tért
vissza. A szövődményes esetekben pedig, ahol a rák már a
prosztatán kívülre is átterjedt, az esetek 70%-ában sikerült
megakadályozniuk a visszatérését. A sikeres operációk aránya
ezután már nem javult a további gyakorlattal.

Az eredményeket leíró tanulmányban Vickers megjegyezte, hogy

kutatócsoportjának nem sikerült megállapítania, pontosan mit is
csinálnak másképpen a nagy tapasztalattal rendelkező sebészek. Az
azonban egyértelműnek látszott, hogy több száz vagy több ezer
ilyen műtét elvégzése révén az orvosok olyan speciális készségekre
tettek szert, amelyek az eredmények szempontjából óriási
különbséget jelentettek. Azt is érdemes megjegyeznünk, hogy mivel
a nagyobb műtéti tapasztalat nagyobb kompetenciával járt, a
sebészek minden bizonnyal kaptak valamilyen visszajelzést, ami
lehetővé tette számukra, hogy folyamatosan javítsák, finomítsák a
technikájukat, és fejlődjenek.

A sebészet abban különbözik az orvostudomány legtöbb más ágától,

hogy sok probléma – például egy ér megrepedése vagy egy szövet
károsodása – rögtön nyilvánvalóvá válik, így a sebészek azonnali
visszajelzést kapnak a hibáik legalább egy részéről. Az operáció
után alaposan figyelemmel kísérik a beteg állapotát. Ebben a
fázisban időnként előfordulhat vérzés vagy valamilyen más
probléma, és a beteget a veszély elhárítása érdekében ilyenkor újra
meg kell műteni. A korrekciós műtétek szintén visszajelzésként
szolgálnak a sebészek számára az elkerülhető problémákról. A
rákos daganatok eltávolítását célzó beavatkozások esetében
a beteg szövetek laboratóriumi elemzéséből kiderül, sikerült-e
minden rákos szövetet eltávolítani. Ideális esetben a daganatot
minden kivett szövetben egészséges részeknek kell körülvenniük, és
ha ez a „tiszta szegély” hiányzik, az szintén visszajelzésül szolgál a
sebésznek a jövőben elvégzendő hasonló műtétekhez. A
szívsebészek megvizsgálhatják a műtött szívet, hogy felmérjék a
beavatkozás sikerét, illetve ha sikertelen az operáció,
megállapíthatják, mi volt a hiba. Minden bizonnyal az ezekhez
hasonló visszajelzéseknek köszönhető, hogy a legtöbb
egészségügyi szakemberrel ellentétben a sebészek egyre jobbak
lesznek, ahogy tapasztalatot gyűjtenek.

A sebészi készségek javítását szolgáló, tudatos gyakorláson alapuló

technikák különösen értékesek lehetnek, hiszen ebből és sok más
tanulmányból is kiderül, hogy a sebészeknek évekre és rengeteg
műtétre van szükségük ahhoz, hogy olyan szintre jussanak, ahol
szakértőnek nevezhetjük őket. Ha ki tudnánk dolgozni olyan képzési
programokat, amelyek a felére csökkentik a szakértői státusz
eléréséhez szükséges időt, az komoly előrelépést jelentene a
betegek szempontjából.

Egy vizsgálatban hasonlót tapasztaltak a mammográfiás felvételeket

értelmező radiológusoknál is, mint amit Vickers sebészek fejlődési
mintázataiban megfigyelt. A munkával töltött első három évben a
radiológus szakorvosok elemzései jelentős fejlődést mutattak, és
egyre kevesebb hamis pozitív jelzést adtak – ez azokat az eseteket
jelenti, amikor egy nőnek nincs mellrákja, mégis behívják további
szűrésekre –, majd a fejlődésük üteme hirtelen lelassult. Ez az első
hároméves javulás azonban érdekes módon csak azokat a
radiológusokat jellemezte, akik nem vettek részt ösztöndíjas
radiológiai továbbképzésben. Azok az orvosok, akik ilyet
végeztek, nem ezt a tanulási görbét mutatták: nekik mindössze
néhány, munkával eltöltött hónapra volt szükségük ahhoz, hogy
elérjék ugyanazt a készségszintet, ami nem ösztöndíjas kollégáiknak
három évükbe telt.

Ha az ösztöndíjas továbbképzés ennyivel gyorsabban segít elérni a

radiológusoknak a szakértői státuszt, joggal feltételezhetjük, hogy
ugyanez egy ösztöndíjat nem igénylő, jól megtervezett képzési
programmal is megvalósítható.

Miután sikerült megtalálnunk azokat, akik következetesen jobban

teljesítenek a társaiknál, a következő lépés annak megfejtése, mi is
rejlik e magasabb szintű teljesítmény mögött. Ehhez általában a
Steve Faloon memóriafejlesztése során alkalmazott és az 1.
fejezetben leírt megközelítés valamilyen változata szükséges. Vagyis
visszatekintő beszámolókat kapunk, megkérjük a másikat, hogy írja
le, mire gondol az adott feladat végrehajtása közben, megfigyeljük,
mely feladatok könnyebbek vagy nehezebbek az illető számára, és
ezekből következtetéseket vonunk le. A kutatók, akik az orvosok
gondolkodásmódját tanulmányozták, hogy megértsék, mi
különbözteti meg a legjobbakat a többiektől, a fenti technikák
mindegyikét alkalmazták.

Jó példa erre egy közelmúltban elvégzett vizsgálat, amelyben nyolc

sebészt kérdeztek meg a gondolati folyamataikról laparoszkópos
műtétek elvégzése előtt, közben és után. A műtéteket úgy végzik,
hogy ejtenek egy kis bemetszést, azon keresztül bevezetik az orvosi
eszközöket, majd műszeres irányítással jutnak el a beavatkozás
céljához. Az eljárás rengeteg előkészületet igényel, a sebésznek
pedig képesnek kell lennie arra, hogy alkalmazkodjon bármilyen
helyzethez, amellyel a beavatkozás megkezdése után szembekerül.
A kutatás egyik fő célja az volt, hogy megvizsgálják, milyen
döntéseket és hogyan hoznak meg a sebészek a folyamat
során. Műtét közben a kutatók többféle döntési típust figyeltek meg,
például hogy melyik szövetet kell átvágni, hogy át kell-e váltani
laparoszkópiáról nyitott műtétre, vagy el kell-e vetniük az eredeti
tervet, és esetleg rögtönözniük kell.

A részletek jobbára csak a laparoszkópos sebészek és oktatóik

számára érdekesek, az egyik megfigyelésnek azonban sokkal
tágabb jelentősége is van. A műtétek közül viszonylag kevés volt
annyira egyszerű és egyértelmű, hogy végrehajtása az ilyen
beavatkozásoknál elképzelt alapvető sémát követte volna. Épp
ellenkezőleg, a legtöbb valamilyen váratlan fordulatot vett, vagy
olyan akadály merült fel közben, ami miatt a sebész kénytelen
volt alaposan átgondolni, mit is csináljon, és döntési helyzetbe került.
A vizsgálatot végző kutatók megfogalmazása szerint „még a
tapasztalt sebészek is gyakran találják magukat olyan helyzetekben,
amelyekben gondosan át kell értékelniük az elképzeléseiket, és
mérlegelniük kell alternatív megközelítéseket, például más műszerek
és eszközök használatát vagy a beteg helyzetének
megváltoztatását”.

Ez a képesség – a váratlan helyzetek felismerése, a különböző

lehetséges lépések számbavétele és a legjobb kiválasztása –
nemcsak az orvostudományban, de sok más területen is nagyon
fontos. Az amerikai hadseregnél például rengeteg időt és energiát
fordítottak arra, hogy kitalálják, miként taníthatnák meg a legjobban
a tiszteknek az „adaptív gondolkodásnak” nevezett képességet –
különös tekintettel azokra a hadnagyokra, századosokra, őrnagyokra
és ezredesekre, akik ott vannak a tűzvonalban a katonákkal, és
előfordulhat, hogy pillanatok alatt kell döntést hozniuk egy váratlan
támadás vagy más, előre nem látott esemény miatt. A hadsereg még
egy „Gondolkodj parancsnokként!” elnevezésű képzési
programot (Think Like a Commander Training Program) is
kidolgozott, hogy a tudatos gyakorlás módszereinek alkalmazásával
megtanítsa a tisztjelölteknek ezt a fajta gondolkodásmódot.

A legjobb orvosok mentális folyamatait vizsgáló kutatásokból kiderül,

hogy amikor nekifognak a műtétnek, vannak ugyan kész terveik, de
közben folyamatosan figyelik a dolgok alakulását, és ha kell, irányt
tudnak váltani. Ugyanezt figyelték meg kanadai egészségügyi
kutatók is a közelmúltban elvégzett vizsgálatsorozatukban – ennek
keretében olyan operációkat vizsgáltak, amelyek a sebészek
előrejelzése szerint kockázatosak lehettek. Amikor a kutatók a
műtétet követően megkérdezték az orvosokat, hogy beavatkozás
közben milyen gondolati folyamatok zajlottak le a fejükben, érdekes
eredményre jutottak. A sebészek ugyanis elsősorban úgy észlelik a
problémákat, hogy meglátják: valami nem felel meg annak az
elképzelésnek, ahogy az operációt a megkezdése előtt vizualizálták.
Amikor pedig felfedezik az eltérést, előállnak egy sor alternatív
megközelítéssel, és eldöntik, melyik válhat be a legnagyobb
valószínűséggel.

Ez nagyon fontos dologra mutat rá a tapasztalt sebészek

teljesítményével kapcsolatban. Az idők során hatékony mentális
reprezentációkat fejlesztettek ki, amelyeket a műtét megtervezése,
végrehajtása és alakulásának figyelemmel kísérése közben is
alkalmaznak. Így észreveszik, ha valami nem megfelelően zajlik, és
alkalmazkodhatnak az új helyzethez.

Végső soron tehát, ha szeretnénk megfejteni, mitől lesz egy sebész

jobb, mint a többiek, meg kell értenünk, pontosan milyenek is a
mentális reprezentációi. A pszichológusok különféle módszereket
dolgoztak ki a mentális reprezentációk vizsgálatára. Az egyik ilyen jól
bevált módszer, amellyel megfigyelhetjük, milyen mentális
reprezentációkat használ valaki egy feladat végrehajtásához, ha
megállítjuk a tevékenység közben, lekapcsoljuk a villanyt, és
megkérjük, hogy írja le az aktuális helyzetet: mi történt, és mi fog
történni. (Erre a módszerre láthattunk példát a 3. fejezetben leírt,
labdarúgókkal folytatott kutatásban.) Az éppen operáló
sebészek esetében ez természetesen nem működik, de más módon
is vizsgálhatjuk a sebészethez hasonló, kockázatos helyzetekben
lévők mentális reprezentációit. Azokban a szituációkban pedig, ahol
szimulátorokat is használhatunk – például a pilótaképzésben vagy
bizonyos orvosi eljárások során félbe is szakíthatjuk a folyamatot, és
kikérdezhetjük a résztvevőket. Vagy valódi műtétekkel kapcsolatban
kérdéseket tehetünk fel az orvosoknak az operáció előtt és után
arról, hogyan képzelik el a folyamatot, illetve mi mindenre gondoltak
menet közben – a legjobb, ha az interjún túl a sebészek műtéti
tevékenységét is megfigyeljük. Ideális esetben ilyenkor
azonosíthatjuk a mentális reprezentációk olyan jellemzőit, amelyek a
műtétek nagyobb sikerességéhez vezethetnek.

Főképp a 21. század elejétől kezdve, néhány kutatónak sikerült

azonosítania a folyamatosan magasabb szinten teljesítő orvosokat,
és megvizsgálnia a mentális folyamataikat. Az azonban már így is
világos, hogy a világ legjobb orvosainak képességei mögött rejtőző
egyik fő tényező a mentális reprezentációik minősége. Ennek
megfelelően viszont a tudatos gyakorlás leckéinek alkalmazása az
orvostudományban nagyrészt abból áll, hogy megtaláljuk a módját,
hogyan segíthetünk az orvosoknak képzések révén jobb mentális
reprezentációkat kifejleszteni – és a legtöbb más szakterületen
ugyanez a helyzet.
6. A tudatos gyakorlás elvei a hétköznapokban
2010-ben e-mailt kaptam egy Dan McLaughlin nevű férfitól, aki az
oregoni Portlandben élt. Több helyen is olvasott a tudatos
gyakorlással kapcsolatos kutatásaimról – például Geoff Colvin Talent
is Overrated (A tehetség túlértékelt) című könyvében –, és szerette
volna felhasználni a módszert, hogy elérhesse célját: profi golfozó
akart lenni.

Hogy megértsük, milyen nagy fába vágta a fejszéjét, egy kicsit

jobban meg kell ismernünk. Nem volt tagja a középiskolai vagy
egyetemi golfcsapatnak. Sőt valójában soha nem is golfozott igazán.
A barátaival néha kimentek egy mezőre, de életében nem játszott
végig egy teljes 18 lyukas menetet. Harmincéves létére
tulajdonképpen még semmifajta verseny-sportot nem űzött.

Volt azonban egy terve, és nagyon is komolyan gondolta: otthagyja

fotós állását, és a következő nagyjából hat évet a golftanulásnak
szenteli. McLaughlin elolvasta Malcolm Gladwell Kivételesek című
könyvét, és szó szerint értelmezte a „10 ezer órás szabályt”. Ezért
úgy gondolta, ha befektet 10 ezer órányi tudatos gyakorlást, akkor
elég jó lesz ahhoz, hogy részt vegyen a PGA versenysorozatán, a
PGA Touron. Ahhoz, hogy ezen elindulhasson, először be kell jutnia
a PGA kvalifikációs tornájára, a Tour Qualifying Tournamentre, és ott
elég jól kell teljesítenie ahhoz, hogy megkapja a PGA-
versenykártyát. Ez jogosítja fel arra, hogy versenyezzen a PGA
tornáin.

Másfél évvel a „Dan-tervnek” (Dan Plan) elkeresztelt projekt

megkezdése előtt interjút adott a Golf magazinnak. Amikor a riporter
megkérdezte tőle, miért csinálja, McLaughlin igencsak kedvemre
való választ adott. Azt felelte, nincs ínyére az a felfogás, amely
szerint csak bizonyos emberek lehetnek sikeresek az adott
területeken – hogy csak azok foglalkozhatnak matematikával,
akiknek logikus a gondolkodásuk, és „jól bánnak a számokkal”; hogy
csak a sportos testalkatúak lehetnek sportolók; hogy csak a zenei
tehetséggel megáldottak játszhatnak igazán jól egy hangszeren. Ez
a gondolkodásmód csupán kifogást kínál arra, hogy ne
foglalkozzunk olyan dolgokkal, amelyeket egyébként élveznénk, sőt
talán jók is lennénk bennük, és ő nem akar beleesni ebbe a
csapdába. „Mindez arra ösztönzött, hogy kipróbáljak valami olyasmit,
ami teljességgel különbözik mindattól, amivel korábban foglalkoztam
– fogalmazott. – Be akarom bizonyítani, hogy bármi lehetséges, ha
hajlandóak vagyunk időt szánni rá.”

Még ennél a kijelentésénél is jobban tetszett, hogy McLaughlin

ráeszmélt: a tudatos gyakorlás nem csak gyerekeknek való, akik
most kezdik el a tanulást, hogy sakknagymesterek, olimpikonok vagy
világszínvonalú zenészek legyenek. Nem is csak nagy szervezetek
tagjainak szól, mint az Egyesült Államok haditengerészete, amelyek
megengedhetik maguknak, hogy nagyszabású kiképzőprogramokat
szervezzenek. A tudatos gyakorlás mindenkinek szól, akinek vannak
álmai. Mindenkinek szól, aki meg akar tanulni rajzolni, számítógépet
programozni, zsonglőrködni, szaxofonon játszani, vagy aki meg
akarja írni az évszázad regényét. Mindenkinek szól, aki szeretne
jobban pókerezni vagy baseballozni, több mindent eladni, szebben
énekelni. Mindenkinek szól, aki szeretné a kezébe venni az
élete irányítását, kiteljesíteni a benne rejlő potenciált, és nem akarja
lenyelni, hogy az itt és most nyújtott teljesítménye a lehető legjobb,
amire képes.

Nekik szól ez a fejezet.

Mindenekelőtt keressünk egy jó tanárt!

Egy másik kedves levelezőpartnerem, a svéd Per Holmlöv 69
évesen kezdett el karateedzésre járni. Azt a célt tűzte ki maga elé,
hogy 80 éves korára fekete övet szerez. Holmlöv nagyjából három
éve edzett, amikor írt nekem. Elmondta, hogy úgy érzi, túl lassan
halad, és tanácsot kért, hogyan edzhetne hatékonyabban.

Bár egész életében aktív volt fizikailag, most először került

kapcsolatba a harcművészetekkel. Heti öt-hat órát foglalkozott a
karatéval, 10 órán át pedig más testedzést végzett, főleg futott az
erdőben, és edzőterembe járt. Mi többet tehetett ennél?

Holmlöv vállalkozásáról hallván a legtöbben talán ösztönösen azt

gondolják: „Persze, hogy nem fejlődik gyorsan – hiszen 72 éves!”
Ám nem erről van szó. Igaz, valóban nem fejlődhet olyan gyorsan,
mint egy 24 vagy akár egy 54 éves, de az akkori tempójánál
kétségtelenül javulhatott volna gyorsabban is. Így hát tanácsot
adtam neki – ugyanazt, amit egy 24 vagy egy 54 évesnek is adtam
volna.

A legtöbb karateedzés csoportos foglalkozás, több tanítvánnyal és

egy edzővel, aki bemutatja a mozdulatokat, a csoport pedig
utánozza őt. Az edző időnként észreveszi, hogy valamelyik tanítvány
helytelenül hajtja végre az adott gyakorlatot, és egy kicsit külön is
foglalkozik vele. Az ilyen visszajelzés azonban ritka.

Holmlöv is ilyen edzésre járt, így azt javasoltam neki, vegyen inkább
magánórákat, ahol az edző az ő teljesítményére szabott
instrukciókkal szolgálhat.

A magánoktatás költségei miatt sokan inkább megpróbálkoznak a

csoportos órákkal, vagy akár YouTube-videókkal, könyvekkel, és
bizonyos fokig ezek is működhetnek. Ám bármennyiszer nézzünk is
meg egy bemutatót a csoportos óra alkalmával vagy a YouTube-on,
mindig lesznek olyan finomságok – néha fontos elemek is –,
amelyek elkerülik a figyelmünket, vagy amelyeket félreértünk, és ha
észre is vesszük a hiányosságainkat, akkor sem tudjuk majd
kitalálni, hogyan küszöbölhetnénk ki őket a leghatékonyabban.

Ez pedig mindenekelőtt a mentális reprezentációkkal kapcsolatos

probléma. Ahogy a 3. fejezetben említettük, a tudatos gyakorlás
egyik fő célja olyan hatékony mentális reprezentációk kifejlesztése,
amelyek megfelelően irányítják a tevékenységünket, akár egy
karatetechnika gyakorlásáról, akár egy zongoraszonáta
eljátszásáról, akár egy műtét elvégzéséről van szó. Önálló
gyakorlással csak a saját mentális reprezentációinkra
támaszkodhatunk, ha ellenőrizni akarjuk a teljesítményünket, és meg
akarjuk állapítani, mit csinálunk rosszul. A dolog nem lehetetlen, de
sokkal nehezebb, és kevésbé hatékony, mint ha egy tapasztalt tanár
figyelne bennünket és szolgáltatna visszajelzést. Ez különösen
nehéz a tanulási folyamat korai szakaszában, amikor a mentális
reprezentációink még kísérleti jellegűek és pontatlanok. Ha sikerül
szilárd alapot teremtenünk, abból tovább építkezhetünk, és egyre
hatékonyabb saját reprezentációkat fejleszthetünk ki.

Még a legintelligensebb és legmotiváltabb tanuló is gyorsabban

fejlődik olyasvalaki irányítása alatt, aki tudja, milyen sorrendben
érdemes haladni a tanulással, aki tisztában van vele, hogyan kell
helyesen használni különböző készségeket, és ezt be is tudja
mutatni, hasznos visszajelzést adhat, és célzott gyakorlási
tevékenységeket állíthat össze konkrét
hiányosságok kiküszöbölésére. Így az egyik legfontosabb dolog,
amit a siker érdekében tehetünk, hogy keresünk egy jó tanárt, és
vele dolgozunk.

De hogyan találhatjuk meg a jó tanárt? Valószínűleg próbálkozások

és kudarcok sorozata vezet majd el hozzá, de van néhány módja
annak, hogyan növelhetjük a siker esélyét. Először is, míg egy jó
tanárnak nem kell feltétlenül a világ legjobbjai közé tartoznia, azért
legyen gyakorlott a területén. Általánosságban elmondható, hogy a
tanárok csak arra a szintre tudnak eljuttatni bennünket, amelyet ők
maguk vagy korábbi tanulóik elértek. Ha teljesen kezdők vagyunk,
bármilyen elfogadható készségű tanár megteszi, ám ha már évek
óta tanulunk, akkor tapasztaltabb oktatóra lesz szükségünk.

A jó tanárnak ezenkívül rendelkeznie kell némi tapasztalattal a

szakterülete tanításában is. Sok kitűnő előadó borzalmas tanár, mert
fogalmuk sincs a tanításról. Az, hogy ők maguk képesek művelni a
dolgot, még nem jelenti azt, hogy tanítani is tudják. Érdeklődjünk a
tanár tapasztalata felől, és ha módunkban áll, akár beszéljünk
korábbi és jelenlegi tanulóival is. Mennyire jók? A képességeik
milyen arányban tulajdoníthatók a tanárnak? Nagyra tartják-e?
Azokkal a tanítványokkal érdemes a leginkább beszélnünk, akik a
miénkhez hasonló szinten kezdtek vele együtt dolgozni, hiszen az ő
tapasztalataik állnak a legközelebb ahhoz, amire mi is
számíthatunk a tanártól. A legjobb, ha velünk nagyjából egykorú és
tapasztalatú diákokat találunk. Lehet, hogy egy tanár nagyszerűen
bánik a gyerekekkel és a kamaszokkal, de kevésbé képes segíteni
olyasvalakinek, aki néhány évtizeddel idősebb.

Amikor egy tanár hírnevét vizsgáljuk, ne feledkezzünk meg a

szubjektív ítéletek veszélyéről. Az online értékelő oldalak különösen
problémásak ebből a szempontból, mivel az itt található minősítések
gyakran inkább azt tükrözik, mennyire megnyerő az adott tanár, vagy
mennyire élvezetesek az órái, nem pedig azt, mennyire hatékony.
Ha egy oktató értékelését olvassuk, ugorjuk át azokat a részeket,
amelyek azt ecsetelik, mennyire szórakoztatóak az órái, és keressük
inkább azokat a leírásokat, amelyek a fejlődés konkrét példáiról és a
leküzdött akadályokról szólnak.

Különösen fontos, hogy faggassuk ki a leendő tanárt a

gyakorlófeladatokról. Nem számít, hetente hány órát töltünk
oktatóval, erőfeszítéseink zömét az önálló gyakorlás, vagyis az előírt
feladatok fogják kitenni. Olyan tanárra van tehát szükségünk, aki a
lehető leghatékonyabban irányít bennünket az önálló gyakorlásban,
és nemcsak azt mondja meg, mit gyakoroljunk, hanem azt is, mire
ügyeljünk, milyen hibákat követünk el, és miről ismerhetjük fel a jó
teljesítményt. Ne feledjük: az egyik legfontosabb dolog, amit egy
tanár tehet, hogy segít felépítenünk saját mentális
reprezentációinkat, amelyek segítségével aztán figyelemmel
kísérhetjük és javíthatjuk a teljesítményünket.

Dan McLaughlin, a Dan-terv névadója jó – bár szélsőséges – példát

szolgáltat arra nézve, hogyan fejlődjünk oktatók segítségével.
Minthogy McLaughlin olvasott a tudatos gyakorlásról, és sok
tanulságot levont belőle, vállalkozásának első pillanatától fogva
tisztában volt a személyes oktatás fontosságával. Még bele se
kezdett, máris felfogadott három oktatót: egy golfedzőt, egy erőnléti
edzőt és egy táplálkozási szakértőt.

McLaughlin későbbi tapasztalatai még egy utolsó leckét adnak az

oktatással kapcsolatban: ahogy magunk változunk, úgy kell
cserélnünk a tanárainkat is. Éveken át eredeti golfedzőjétől tanult, de
egy idő után nem fejlődött tovább. Mindent megtanult, amit az edző
átadhatott neki, és készen állt rá, hogy eggyel magasabb szinten
keressen tanárt magának. Ha úgy tapasztaljuk, hogy már nem
fejlődünk gyorsan, vagy egyáltalán nem fejlődünk, bátran keressünk
új oktatót. A legfontosabb, hogy mindig haladjunk előre.

Aktív bevonódás
Holmlöv történetéhez visszatérve a tudatos gyakorlás egy újabb
lényeges elemét érhetjük tetten, ahol szintén hasznunkra válik a
megfelelő egyéni oktatás: ez pedig az aktív bevonódás.
Gyanítottam, hogy a csoportos karateedzések Holmlövöt nem
kötötték le eléggé. Az olyan oktatási formában, ahol a tanár vagy
edző a csoporttal szemben végzi a gyakorlatot, a tanítványok pedig
utánacsinálják, nagyon könnyű csak úgy ímmel-
ámmal „végigszaladni” a mozdulatokon ahelyett, hogy azzal a
konkrét céllal gyakorolnánk, hogy fejlesszük a teljesítményünk
valamely aspektusát. Rúgunk 10-et jobb lábbal, majd 10-et a ballal.
Csinálunk 10 védést és visszatámadást jobbra, majd 10-et balra. A
dolog monotonná válik, a figyelmünk elkalandozik, és hamarosan a
gyakorlás minden haszna szertefoszlik.

Ezzel visszakanyarodunk az 1. fejezetben tárgyalt alapelvhez – ez a

célzott gyakorlás fontossága a lélektelen ismételgetéssel szemben,
ahol nincs semmilyen világos tervünk a fejlődésre. Ha jobb
sakkozóvá szeretnénk válni, nem azzal fogjuk elérni, hogy
sakkozunk: a nagymesterek játszmáinak önálló tanulmányozására
lesz szükségünk. Ha szeretnénk fejlődni a darts-ban, nem úgy
valósíthatjuk meg, hogy eljárunk a kocsmába a haverokkal, és a
következő kört a vesztes fizeti: úgy érhetjük el, ha önállóan időt
szánunk a helyes dobómozdulat pontos ismétlésére. A dobás
irányítását pedig úgy fejleszthetjük, hogy módszeresen a tábla más-
más pontját célozzuk meg. Ha szeretnénk előrelépni a bowlingban, a
csütörtök esti bowlingos összejövetelekkel nem sokra megyünk.
Egyedül eltöltött, minőségi időre lesz szükségünk a pályán – ahol
ideális esetben olyan nehéz felállásokat gyakorlunk, amelyekben
döntő fontosságú a golyó pontos irányítása. És így tovább.

Ne feledjük: ha közben elkalandozik a figyelmünk, vagy ellazulunk,

és egyszerűen csak jól érezzük magunkat, valószínűleg fejlődni
sem fogunk.

Valamivel több mint egy évtizeddel ezelőtt svéd kutatók két csoportot
vizsgáltak meg énekóra közben és után. A kísérleti alanyok egyik
fele hivatásos énekes volt, a másik fele amatőr. Mindannyian
legalább hat hónapja jártak énektanárhoz. A kutatók többféleképpen
is vizsgálták a résztvevőket - egyebek közt elektrokardiogrammal,
vérmintavétellel és az arckifejezésük vizuális megfigyelésével –, az
órát követően pedig kérdéseket tettek fel nekik, hogy megismerjék,
milyen gondolati folyamatok zajlottak le bennük óra közben. Az óra
után minden énekes, az amatőrök és a profik egyaránt
ellazultabbnak és feltöltődöttebbnek érezték magukat, mint előtte, de
csak az amatőrök számoltak be lelkesebb állapotról. Az énekórák
tehát az amatőröknek örömet okoztak, a profiknak azonban nem. A
különbség oka abban rejlett, ahogy a két csoport az oktatáshoz
viszonyult. Az amatőrök számára az énekóra az önkifejezésre,
gondjaik kiéneklésére és az éneklés tiszta örömének átélésére adott
alkalmat, a profik számára viszont azt jelentette, hogy olyasmikre
kell koncentrálniuk, mint a hangképzési technika és a
légzésszabályozás, hiszen ettől fejlődik az énektudásuk.
Összpontosítás tehát volt, öröm azonban nem.

Ez a kulcs ahhoz, hogy a lehető legtöbb hasznot húzzuk bármilyen

gyakorlásból, a magán- vagy csoportos foglalkozástól az önálló
gyakorláson át akár a játékig vagy versenyig: bármit csinálunk is,
összpontosítsunk.

Egy Cole Armstrong nevű végzős hallgató, akivel együtt dolgoztam a

Floridai Állami Egyetemen, leírta nekem, hogyan fejlesztik a
középiskolás golfozók ezt a fajta összpontosítási képességet.
Nagyjából másodéves koruk körül kezdik megérteni, mit is jelent a
célzott gyakorlás ahelyett, hogy csak úgy, egyszerűen
gyakorolnának. Cole idézett egy középiskolás golfozót, aki elmondta,
mikor és hogyan következett be a fordulat a gyakorláshoz való
viszonyában:

Emlékszem egy konkrét esetre a második évben. Odajött hozzám az

edzőm a pályán, és azt kérdezte tőlem:

– Justin, mit művelsz?

Éppen labdákat ütögettem, ezért így feleltem:

– A versenyre gyakorolok.

Mire ő:

– Nem, nem azt csinálod. Figyellek egy ideje, és csak ütögeted a

labdákat. Semmilyen módszeres gyakorlást vagy ilyesmit nem
végzel.

Elbeszélgettünk, és ahogy mondtad, elkezdtünk kialakítani egy

edzésmódszert, egy gyakorlási edzésmódszert, és attól fogva
valóban úgy edzettem, hogy tudatosan egy konkrét célért dolgoztam,
nem csak ütögettem meg gurítottam a labdákat.

Ha megtanulunk ilyen módon aktívan bevonódni a tevékenységbe –

vagyis tudatosan fejlesztjük és finomítjuk a képességeinket —, azzal
a gyakorlás hatékonyságát fejlesztő egyik legerősebb eszközre
teszünk szert.

Natalie Coughlin amerikai úszónő egyszer elmesélte saját „aha”-

élményét. Pályafutása során 12 olimpiai érmet nyert – ezzel a
teljesítménnyel holtversenyben állt két vetélytársával a női úszók
ranglistájának első helyén. Bár mindig nagyon jó úszó volt, csak
azután vált belőle igazi világklasszis, hogy megtanult
összpontosítani edzés közben. Úszókarrierje elején, miközben rótta
a hosszokat a medencében, sokáig álmodozással ütötte el az időt.
Ez nemcsak az úszóknál gyakori jelenség, hanem a futóknál és más,
kitartást igénylő sportágak művelőinél is, akik minden héten sok-
sok órát töltenek azzal, hogy állóképességük növelése érdekében
hosszú távokat tesznek meg. Tempó, tempó, tempó, újra meg újra,
órákon át – nehéz nem megunni, és ellenállni a kísértésnek, hogy
egyszerűen kikapcsoljunk, és hagyjuk, hogy a gondolataink
elkalandozzanak valahova a medencén kívülre. Coughlin is
pontosan ezt tette.

Már a berkeley-i Kaliforniai Egyetem színeiben versenyzett, amikor

egyszer csak rádöbbent, mennyi lehetőséget szalaszt el, miközben
órákon át rója a hosszokat. Ahelyett ugyanis, hogy hagyná
elkalandozni a gondolatait, a technikájára is összpontosíthatna, és
arra törekedhetne, hogy minden mozdulata minél inkább közelítsen
a tökéleteshez. Különösen a tempókról alkotott mentális
reprezentációinak élesítésén dolgozhatna -tudatosítania kellene
magában, pontosan mit is érez a teste „tökéletes” tempó közben.
Attól kezdve ugyanis, hogy világosan tudja, milyen érzés kivitelezni a
tökéletes tempót, érzékelni fogja, mikor tér el ettől – talán amikor
fáradt, vagy amikor fordulóhoz közeledik –, így dolgozhatna az ilyen
eltérések minimalizálásán, és amennyire csak lehet, közelíthetné a
tempóit a tökéleteshez.

Coughlin ettől kezdve nagyon ügyelt rá, hogy bevonódjon abba a

tevékenységbe, amit csinál, és a hosszok leúszásával töltött időt a
technikája tökéletesítésére fordította. Csak azután kezdett el igazán
javulást tapasztalni az időeredményeiben, hogy ezt bevezette, és
minél jobban összpontosított a formájára az edzéseken, annál több
sikert ért el a megmérettetéseken. Márpedig Coughlin korántsem
elszigetelt példa. Daniel Chambliss kutató, miután kiterjedt
vizsgálatot folytatott olimpiai úszókkal, arra a következtetésre jutott,
hogy a sportágban a kiválóság kulcsa a teljesítmény minden
részletére kiterjedő, alapos figyelem fenntartása: „Minden
mozdulatot pontosan kell végrehajtani, újra és újra mindaddig, amíg
az összes részletre kiterjedő tökély a lényünk szerves részévé
nem válik.”

Ez a gyakorlással elérhető maximális fejlődés receptje. Még

azokban a sportágakban is érdemes odafigyelni a technikák
megfelelő végrehajtására, ahol a gyakorlás nagy részét látszólag
lélektelen, ismétlődő tevékenységek alkotják – mint például a
testépítésben vagy a hosszútávfutásban –, ugyanis ez vezet
hatékonyabb fejlődéshez. A hosszútávfutókat tanulmányozó kutatók
megfigyelték, hogy az amatőrök hajlamosak álmodozni vagy
kellemesebb dolgokra gondolni, hogy eltereljék a figyelmüket
a futással járó fájdalomról és megterhelésről, míg a legjobbak
folyamatosan a testükre figyelnek, hogy megtalálhassák és a
szükséges változtatásokkal fenn is tarthassák az optimális iramot a
verseny végéig. A testépítésben vagy súlyemelésben, ha a jelenlegi
képességeink felső határának megfelelő súlyt kísérlünk meg
felemelni, alaposan fel kell készülnünk az emelés előtt, végrehajtása
közben pedig minden figyelmünkkel összpontosítanunk
kell. Bármilyen, a képességeink korlátait feszegető tevékenység
teljes koncentrációt és erőbefektetést követel. Az olyan területeken
pedig, ahol az erő és a kitartás nem annyira fontos – például
szellemi tevékenységek, zene, művészet –, természetesen a
gyakorlásnak nem sok értelme van, ha nem összpontosítunk.

Az összpontosítás fenntartása azonban kemény munka, még az

olyan szakértők számára is, akik évek óta csinálják. Mint arról a 4.
fejezetben szó volt, a berlini akadémia hegedű szakos hallgatóit,
akiket tanulmányoztam, annyira kimerítette a képzés, hogy a
délelőtti és délutáni gyakorlóórák között gyakran szundítottak egyet.
Azok, akik csak most tanulják, hogyan összpontosítsanak a
gyakorlásra, nem lesznek képesek órákon át fenntartani a
figyelmüket. Nekik sokkal rövidebb foglalkozásokkal
ajánlott kezdeniük, és fokozatosan kell növelniük a terhelést.

A Per Holmlövnek adott tanácsom tulajdonképpen mindenkinek szól,

aki most vág bele a tudatos gyakorlásba: az összpontosítás döntő
fontosságú, írtam neki, így az új készségek gyorsabb fejlesztésének
legjobb módja, ha rövidebb edzéseket tart, és ezeken egyértelműbb
célokat tűz ki maga elé. Jobb rövidebb időn át 100%-os
erőbedobással edzeni, mint hosszabb ideig 70%-ossal. Ha azon
kapjuk magunkat, hogy már nem tudunk hatékonyan
összpontosítani, hagyjuk abba a gyakorlást – és mindig aludjuk
ki magunkat, hogy maximális koncentrációval gyakorolhassunk.
Holmlöv megfogadta a tanácsomat. Megszervezte, hogy a szenszej
magánórákat tartson neki, rövidebb edzéseket iktatott be, ám
ezeken jobban összpontosított, minden éjjel hét-nyolc órát aludt, és
rövid időre ebéd után is ledőlt. Sikeresen letette a zöld öves vizsgát,
és a következő célja a kék öv megszerzése volt. 70 évesen már
félúton járt a fekete öv felé, és meggyőződése volt, hogy ha nem éri
valamilyen sérülés, 80 éves kora előtt meg is valósítja az álmát.

Ha nincs tanárunk
Amikor utoljára találkoztuk Benjamin Franklinnel e könyv lapjain,
órákon át sakkozott, de sohasem sikerült igazán fejlődnie. Ez remek
példát szolgáltatott arra, hogyan ne gyakoroljunk – vagyis ne
ismételjük ugyanazt a dolgot újra és újra célzott, lépésről lépésre
kidolgozott fejlődési terv nélkül. Franklin azonban természetesen
sokkal több volt egyszerű sakkjátékosnál. Tudósként, feltalálóként,
diplomataként, könyvkiadóként és íróként is tevékenykedett, akinek
szavai ma, több mint két évszázaddal később is nagy hatással
bírnak. Szánjunk hát ugyanannyi időt egy olyan területre
is, amelyben sokkal jobban teljesített, mint a sakkban.

Önéletrajzában Franklin leírja, fiatalemberként hogyan dolgozott

azon, hogy fejlődjön az íráskészsége. A gyermekkorban kapott
oktatás saját értékelése szerint legfeljebb közepes írót faragott
belőle. Aztán a kezébe került a brit The Spectator című folyóirat egy
példánya, és lenyűgözte az ott olvasott cikkek minősége. Franklin
ekkor határozta el, hogy ő is ilyen jól fog írni, de nem akadt senki,
akitől tanulhatott volna. Mit tehetett? Kitalált egy sor ügyes technikát,
hogy azok révén érje el a The Spectator íróinak színvonalát.

Először is kipróbálta, milyen híven tudja visszaadni egy cikk

mondatait, miután már elfelejtette a pontos megfogalmazásukat.
Kiválasztotta azokat a cikkeket, amelyeket a legjobban csodált, és
röviden leírta minden mondat tartalmát – épp csak eleget ahhoz,
hogy emlékezzen rá, miről is szólt. Néhány nappal később aztán a
tartalmi útmutató segítségével meg próbálta újraírni a cikket. Nem
feltétlenül az volt a célja, hogy szó szerinti másolatot készítsen,
inkább saját cikkeket szeretett volna írni, amelyek éppolyan
részletesek és jól megírtak, mint az eredeti. Miután végzett
az újraírással, elővette az eredeti cikket, összehasonlította a két
változatot, és ahol kellett, kijavította a sajátját. Így megtanulta
világosan és meggyőzően kifejezni a gondolatait.

Ezekből a gyakorlatokból rájött, hogy a legnagyobb probléma a

szókincse, amely meg sem közelíti a The Spectator cikkíróiét. Nem
mintha nem ismerte volna a szavak jelentését, de írás közben nem
jutottak kapásból az eszébe. Orvosolandó ezt a hiányosságát,
változtatott egy kicsit az első gyakorlaton. Úgy gondolta, a versírás
rákényszeríti majd, hogy olyan bőséges szókincset használjon,
amilyenre általában nincs szüksége, hiszen a szavaknak
illeszkedniük kell a vers ritmusához és rímképletéhez. Fogta tehát a
The Spectator cikkeit, és verset faragott belőlük. Ezután
megvárta, amíg nagyjából elfelejti az eredeti megfogalmazást, majd
újra prózává alakította a verseket. Így kénytelen volt megszokni,
hogy mindig a leginkább odaillő szót keresse meg, és ezzel
jelentősen bővítette aktív szókincsét.

Végül pedig írásmódja általános szerkezetét és logikáját fejlesztette.

Ehhez is a The Spectator cikkeit használta fel, és ekkor is
emlékeztetőt írt minden mondathoz. Az utalásokat azonban ezúttal
külön lapokra írta, majd teljesen összekeverte őket. Azután addig
várt, amíg nemcsak az eredeti cikk mondatainak megfogalmazását
felejtette el, hanem a sorrendjüket is, és ismét megkísérelte
reprodukálni őket. Fogta az egyik cikk összekevert emlékeztetőit, a
véleménye szerint leglogikusabb sorrendbe rendezte őket, majd
minden utalás alapján mondatokat írt, és az eredményt
összevetette az eredeti cikkel. A gyakorlat rákényszerítette, hogy
alaposan átgondolja, hogyan is rendszerezze a gondolatait írás
közben. Ha olyan ponthoz ért, ahol nem sikerült olyan jól szerveznie
a gondolatait, mint az eredeti írónak, kijavította a munkáját, és
megpróbált tanulni a hibáiból. Franklin a rá jellemző szerény módon
a következőképpen írta le önéletrajzában, miből érezte, hogy a
gyakorlás elérte a kívánt hatást: ,,[N]éha örömmel töltött el az a hit,
hogy egyes apró részletekben elég szerencsés voltam, hogy
ügyesebb kifejezésmódot is találtam. S ez arra a reményre bátorított,
hogy idővel tűrhető angol író lesz belőlem, ami fő-fővágyam volt.”

Franklin persze túlságosan szerényen beszél önmagáról. A

függetlenedés előtti Amerika egyik legcsodáltabb írója vált belőle, a
Poor Richard’s Almanack, majd későbbi önéletrajza pedig az
amerikai irodalom klasszikusai közé emelkedett. Franklinnek sikerült
megoldania egy olyan problémát - fejlődni szeretett volna, de nem
volt senki, aki segíthette –, amellyel időről időre sokan
szembekerülünk. Lehet, hogy nem engedhetünk meg magunknak
tanárt, vagy nincs a közelünkben senki, aki megtaníthatná nekünk,
amit szeretnénk. Elképzelhető, hogy olyan területen akarunk fejlődni,
ahol nincsenek szakértők, vagy legalábbis nincsenek tanárok. Bármi
legyen is az oka, a fejlődés lehetséges, ha követjük a tudatos
gyakorlás alapelveit – amelyek közül sokra Franklin a jelek szerint
ösztönösen ráérzett.

A célzott vagy tudatos gyakorlás fő ismérve, hogy olyasmivel

próbálkozunk, amire nem vagyunk képesek – vagyis ami kimozdít
bennünket a komfortzónánkból –, és kitartóan gyakoroljuk, miközben
arra összpontosítunk, pontosan hogyan is csináljuk, mik a
hiányosságaink és hogyan lehetünk jobbak benne. A hétköznapi élet
– a munkánk, az iskola, a hobbijaink – ritkán kínál lehetőséget az
ilyen célirányos ismétlésre, ahhoz tehát, hogy fejlődhessünk,
magunknak kell alkalmat teremtenünk. Franklin pontosan ezt tette a
gyakorlataival, amelyek mindegyike az írás egyik
konkrét aspektusára összpontosított. Egy jó tanár vagy edző haszna
nagyrészt abban áll, hogy olyan gyakorlatokat épít fel nekünk,
amelyek kifejezetten az éppen megcélzott készség fejlesztésében
vannak segítségünkre. Tanár hiányában azonban nekünk kell
kidolgoznunk ezeket a gyakorlatokat.

Manapság szerencsére könnyen találhatunk képzési technikákat az

interneten azokhoz az általános készségekhez, amelyek a legtöbb
embert érdeklik, de olyanokhoz is bőven akadnak, amelyek
korántsem nevezhetők általánosnak. Szeretnénk javítani a
korongkezelésünkön a jéghokiban? Ott az internet. Szeretnénk
jobban írni? Internet. Szeretnénk nagyon gyorsan kirakni a Rubik-
kockát? Internet. Természetesen óvatosnak kell lennünk a
tanácsokkal – az interneten minden megvan, a minőség-
ellenőrzést kivéve –, de szerezhetünk jó ötleteket és tippeket,
kipróbálhatjuk őket, és kideríthetjük, mi válik be számunkra a
legjobban.

Nincs azonban minden fent az interneten, ami pedig fent van, talán
nem fedi pontosan azt, amit el szeretnénk érni, vagy nem
kivitelezhető. A legnagyobb kihívást jelentő készségek közé
tartoznak például azok, amelyekhez interakcióba kell lépni másokkal.
Nem túl nehéz a szobában ücsörögve egyre gyorsabban és
gyorsabban forgatni a Rubik-kockát, vagy kimenni a mezőre, és
gyakorolni a golfütéseket. De mi a helyzet akkor, ha az adott
készséghez partnerre vagy közönségre van szükség? Egy
ilyen készség hatékony gyakorlásához sokszor nem árt némi
kreativitás.

A Floridai Állami Egyetem egyik professzora, aki az angolt idegen

nyelvként tanuló hallgatókkal foglalkozott, mesélt nekem egy
diákjáról, aki bement egy bevásárlóközpontba, megállított több
vásárlót, és mindegyiktől megkérdezte ugyanazt. Ily módon sokszor
egymás után hasonló válaszokat hallott, és az ismétlés
megkönnyítette számára, hogy megértse az anyanyelvi beszélők
teljes sebességgel elmondott szavait. Ha mindannyiszor más-más
kérdést tett volna fel, a beszédértése valószínűleg keveset
fejlődik, ha fejlődik egyáltalán. Más, az angol nyelvtudásuk
fejlesztésén dolgozó diákok újra meg újra megnézték ugyanazokat
az angol nyelvű, feliratozott filmeket, közben letakarták a feliratokat,
és próbálták megérteni, mi hangzott el. Ellenőrzésképpen aztán
megnézték a feliratokat. Ugyanannak a párbeszédnek az ismételt
meghallgatásával az angol beszédértésük sokkal gyorsabban
fejlődött, mint ha különböző filmeket néztek volna meg.

Fontos megjegyeznünk, hogy ezek a diákok nem egyszerűen csak

ismételgették ugyanazt a dolgot újra meg újra: minden alkalommal
odafigyeltek arra, mit rontottak el, és ki is javították. Ez már célzott
gyakorlásnak minősül. Mit sem ér, ha gépiesen ismételgetjük
ugyanazt – az ismétlésnek az a célja, hogy rájöjjünk a gyenge
pontjainkra, és ezeken a területeken jobban összpontosítsunk a
fejlődésre. Ezt pedig úgy valósíthatjuk meg, ha addig próbálgatunk
különböző módszereket, amíg olyat nem találunk, amelyik beválik.

Az egyik kedvenc példám az ilyen leleményes, önállóan kifejlesztett

gyakorlási technikákra egy Rio de Janeiró-i cirkusziskola diákjától
származik. Porondmesternek készült, és azon gondolkodott, hogyan
tartható fenn a közönség érdeklődése a műsor ideje alatt. A
porondmesternek a különböző számok felkonferálásán kívül arra is
készen kell állnia, hogy kitöltse a két szám közötti szünetet egy
esetleges csúszás alkalmával. De senki sem engedte meg ennek a
diáknak, hogy valódi közönség előtt, élőben gyakorolja a technikáit,
úgyhogy kieszelt valamit. Bement Rio belvárosába, és beszédbe
elegyedett a csúcsforgalom idején hazafelé igyekvőkkel. A
legtöbbjük sietett, így ki kellett tennie magáért, hogy felkeltse az
érdeklődésüket, megálljanak, és hajlandók legyenek meghallgatni.
Ezáltal gyakorolhatta, hogyan keltse fel a figyelmet a hangjával és a
testbeszédével, illetve hogyan teremthet drámai feszültséget elég
hosszú (de nem túl hosszú) szünetek közbeiktatásával.

A legmélyebb benyomást azonban céltudatosságával tette rám: az

órájával pontosan megmérte, meddig volt képes fenntartani az
egyes beszélgetéseket. Egy-két órát mindennap eltöltött ezzel,
feljegyezte, melyik technikák jöttek be a legjobban, és melyek nem
váltak be egyáltalán.

A humoristák nagyon hasonlóan dolgoznak. Jó oka van annak, hogy

a többségük rendszeresen eltölt némi időt standup-kocsmákban.
Ott ugyanis lehetőségük nyílik kipróbálni az anyagukat és az
előadásmódot, a közönségtől pedig azonnali visszajelzést kapnak:
ülnek-e a poénjaik, vagy sem. Estéről estére visszatérnek, csiszolják
a műsorukat, kiveszik belőle, ami nem működik, ami pedig igen, azt
még tovább finomítják. Még a befutott humoristák is gyakran
visszajárnak a standup-klubokba, hogy teszteljék új ötleteiket, vagy
csak csiszoljanak az előadásmódjukon.
Ha tanári segítség nélkül szeretnénk hatékonyan gyakorolni
valamilyen készséget, sokat segít, ha észben tartjuk a következő
három fogalmat: figyelem – visszajelzés – javítás. Bontsuk le a
készséget olyan összetevőkre, amelyeket hatékonyan ismételhetünk
és elemezhetünk, állapítsuk meg a gyenge pontjainkat, és találjuk ki,
hogyan küszöbölhetjük ki őket.

A porondmester, az angolt idegen nyelvként tanuló diákok és

Benjamin Franklin mind ezt a megközelítést alkalmazták. Franklin
módszere ráadásul kiváló mintát kínál a mentális reprezentációk
kialakításához olyan esetben, amikor nem áll rendelkezésünkre
oktatói segítség. Amikor elemezte a The Spectator írásait, és
megfejtette, mitől olyan jók, valójában – bár ő maga nem így gondolt
rá – mentális reprezentációt hozott létre, amelyet aztán saját
munkájához is útmutatóként használhatott. Minél többet
gyakorolt, annál fejlettebbek lettek a mentális reprezentációi, míg
végül már maga is képes volt a The Spectator szintjén írni anélkül,
hogy konkrét példára lett volna szüksége. A jó írásmód a lénye
részévé vált – ami tulajdonképpen csak egy másik megfogalmazás
arra, hogy mentális reprezentációkat épített fel a készség lényeges
elemeinek megragadására.

Ironikus módon éppen ez az, ami sakkozóként nem sikerült

Franklinnek. Az írás terén szakértők munkáit tanulmányozta, és
megpróbálta utánozni őket. Amikor nem járt sikerrel, másként
közelített a dologhoz, megállapította, mit rontott el, hogy legközelebb
jobban teljesíthessen. Csakhogy a sakkozók is pontosan így
fejlődnek a leghatékonyabban – tanulmányozzák a nagymesterek
játszmáit, próbálják lépésről lépésre reprodukálni őket, majd ha más
lépést választanak, mint a nagymester, megint megvizsgálják a
felállást, hogy lássák, mi kerülte el a figyelmüket. Franklin azonban
ezt a módszert nem alkalmazhatta a sakkozásban, hiszen
egykönnyen nem juthatott hozzá sakkmesterek játszmáinak
leírásához. A mesterek ugyanis csaknem mind Európában éltek, és
akkoriban könyveket sem adtak ki összegyűjtött sakkjátszmákról,
amelyeket tanulmányozhatott volna. Ha valahogy elemezhette volna
a mesterek játszmáit, akár nemzedéke egyik legkiválóbb sakkozója
válhatott volna belőle. Így csak az egyik legkiválóbb írója lett.

Sok területen építhetünk fel hatékony mentális reprezentációkat

hasonló technikával. A zenét tekintve Wolfgang Amadeus Mozartot
apja részben úgy tanította komponálni, hogy tanulmányoznia kellett
a korszak legjobb zeneszerzőinek műveit, és le kellett másolnia őket.
A képzőművészetben pedig a feltörekvő művészek már régóta úgy
fejlesztik a készségeiket, hogy a mesterek képeit és szobrait
másolják. Sőt olykor ezt nagyon hasonló technikával teszik, mint
amit Franklin az íráskészsége fejlesztésére alkalmazott – vagyis
tanulmányozzák egy mester alkotását, megpróbálják emlékezetből
reprodukálni, majd az eredményt összevetik az eredetivel, hogy
felfedezzék a különbségeket, és kijavíthassák őket. Egyes
művészekből olyan kiváló másoló válik, hogy remekül megélnek a
hamisításból, de ennek a gyakorlatnak általában nem ez a célja. A
művészek nem olyan alkotásokat akarnak létrehozni, amelyek
másokéira hasonlítanak – azoknak a készségeknek és mentális
reprezentációknak a kifejlesztésére törekszenek, amelyek révén
szakértelemre tehetnek szert, hogy ezáltal a saját művészi
elképzeléseiket közvetíthessék.

A „mentális reprezentáció” kifejezés első szava ellenére a tisztán

mentális elemzés közel sem elég. Csak úgy alkothatunk hatékony
mentális reprezentációkat, ha megpróbáljuk reprodukálni, amit a
csúcsteljesítményt nyújtók tesznek. Ha kudarcot vallunk, rá kell
jönnünk az okára, újra neki kell futnunk, és megismételnünk – újra
meg újra. A sikeres mentális reprezentációk nemcsak a
gondolatokkal, de a tettekkel is elválaszthatatlanul összefonódnak,
és az eredeti termék reprodukálásának folyamatos gyakorlása az,
ami létrehozza őket.

Túljutni a platószakaszon
2005-ben egy Joshua Foer nevű fiatal újságíró eljött Tallahasseebe,
hogy interjút készítsen velem egy memóriaversenyekről szóló cikkel
kapcsolatban, amelyen éppen dolgozott. Ezek azok a korábban már
említett rendezvények, amelyeken a versenyzők olyan számokban
mérik össze a tudásukat, mint hogy ki tud felidézni több számjegyet,
vagy ki tud a leggyorsabban megjegyezni véletlenszerű
kártyalapokat. A beszélgetéseink során Foer megemlítette, azt
tervezi, maga is elindul egy ilyen versenyen, hogy első kézből
ismerhesse meg ezt a világot, és egy első
osztályú memóriaversenyző, Ed Cooke irányítása alatt kezdi meg a
felkészülést. Még az is felmerült, hogy könyvet ír a versenyeken
szerzett tapasztalatairól.

Mielőtt Foer elkezdett volna Cooke-kal dolgozni, a végzős

hallgatóimmal több különböző feladattal is felmértük az
emlékezőképességét, hogy lássuk, honnan is kell elkezdenie az
építkezést. Ezután egy ideig nem sokat hallottunk felőle, míg egy
napon fel nem hívott, és el nem panaszolta, hogy megrekedt egy
bizonyos szinten. Bármennyit gyakoroljon is, nem tudja tovább
javítani a sebességet, amellyel egy megkevert kártyapakli
lapjainak sorrendjét megjegyzi.

Adtam neki néhány tanácsot, hogyan juthat túl a platószakaszon, ő

pedig folytatta a gyakorlást. A teljes történetet megismerhetjük
Einsteinnel a Holdra (Moonwalking with Einstein) című könyvéből,
ám a lényeg: Foer valóban jelentős fejlődést ért el, és végül
megnyerte a 2006-os Amerikai Memóriabajnokságot.

A platószakasz, amellyel Foer szembesült, mindenféle képzésben

gyakori jelenség. Amikor valami új dolog tanulásába fogunk, teljesen
szokványos, hogy gyors – vagy legalábbis egyenletes – fejlődést
tapasztalunk, és amikor ez kifullad, természetes, hogy azt hisszük,
valamiféle hatalmas, leküzdhetetlen akadályba ütköztük. Többé nem
próbálkozunk az előrejutással, hanem beletörődünk, hogy a
továbbiakban ezen a tudásszinten kell élnünk. Ez a fő oka annak,
hogy az emberek nem fejlődnek tovább, bármilyen területről legyen
is szó.

Én is belefutottam ebbe a problémába a Steve Faloonnal végzett

közös munka során. Steve megrekedt, hetekig toporgott ugyanannál
a számmennyiségnél, és azt hitte, elérte a korlátait. Mivel már ekkor
is túljutott azon a szinten, ahová korábban bárki elért, Bill Chase-szel
fogalmunk sem volt, mire számíthatunk. Vajon Steve valóban elérte
azt a határt, ahonnan senki számára nincs tovább? De honnan
tudhatjuk, hogy elért egy ilyen felső korlátot? Úgy határoztunk,
elvégzünk egy kísérletet. Lassítottam a számjegyek felolvasásának
ütemén. Csak apró változtatásról volt szó, de Steve így elég
pluszidőhöz jutott, hogy sokkal több számot jegyezzen meg, mint
amit korábban sikerült neki. Ez meggyőzte arról, hogy a
problémát nem a számjegyek mennyisége okozza, hanem a
sebesség, amivel kódolja őket. Úgy vélte, fokozhatja a
teljesítményét, ha csökkenteni tudja az időt, amely alatt a számok
átkerülnek a hosszú távú memóriájába.

Egy másik platószakasznál Steve azt tapasztalta, hogy egy bizonyos

hosszúságú számsort elérve az egyik csoportban rendszeresen
összekeveri a számokat. Elfogta az aggodalom, hogy talán nem tud
több számcsoportot helyesen megjegyezni. Chase-szel ekkor olyan
sorozatokat adtunk neki, amelyek 10 vagy még több számjeggyel
hosszabbak voltak, mint a leghosszabb sor, amit korábban bármikor
sikerült megjegyeznie. Őt magát is meglepte, hogy a számok nagy
részét sikerült visszaidéznie – különösen pedig az, hogy összesen
több számjegyre emlékezett, mint addig bármikor, igaz, nem
tökéletesen. Ebből egyértelművé vált számára, hogy valóban meg
lehet jegyezni hosszabb sorokat is, és nem az a baj, hogy elérte
az emlékezőképessége határát, hanem az, hogy az egész sorban
összekever egy vagy két számcsoportot. Ekkor elkezdett arra
összpontosítani, hogy gondosabban kódolja a számcsoportokat a
hosszú távú memóriájában, végül pedig ezt az akadályt is sikerült
leküzdenie.

Amit Steve példájából tanulhatunk, mindenkire igaz, aki eljut egy

ilyen platószakaszig: a legjobb módja, hogy túljussunk rajta, ha
valamilyen újfajta kihívás elé állítjuk az agyunkat vagy a testünket. A
testépítők például átállnak más gyakorlatokra, növelik vagy
csökkentik a súlyokat vagy az ismétlések számát, és hetente több
edzést iktatnak be. Valójában többségük előrelátóan folyamatosan
változtatja az edzésprogramját, így egyáltalán el sem jutnak a
tanulási görbe ellaposodó szakaszáig. A cross-training, azaz
keresztedzés különböző változatai is erre az elvre épülnek:
időnként váltsunk át másfajta gyakorlatokra, hogy folyamatosan más
és más típusú kihívással szembesüljünk.

Néha előfordulhat azonban, hogy minden elképzelhetőt

megpróbálunk, mégsem tudunk elmozdulni a holtpontról. Amikor
Foer segítségért fordult hozzám a kártyás problémájával,
elmeséltem neki, mi vált be Steve-nél, és azt is megvitattuk, miért.

Beszélgettünk a gépírásról is. Azok, akik a klasszikus, tízujjas

módszer szerint tanulnak gépelni, amelyben minden ujjhoz bizonyos
billentyűket rendelünk, előbb-utóbb elérnek egy kényelmes
sebességet, amellyel percenként nagyjából 30 vagy 40 szót írhatnak
le viszonylag kevés hibával. Ez az ő platószakaszuk.

A gépírásoktatóknak létezik egy jól bevált módszerük arra, hogyan

lehet túljutni az ilyen platószakaszokon. A legtöbb gépíró akár 10-
20%-kal is növelheti a sebességét, ha összpontosít, és gyorsabb
gépelésre ösztökéli magát. Ezzel az a probléma, hogy a
koncentráció lankadásával a gépelési sebességük visszaesik az
előző szintre. Ilyen esetben az oktatók általában javasolják, hogy a
tanuló mindennap különítsen el 15-20 percet, amikor nagyobb
sebességgel gépel.

Ezzel két dolgot érhetünk el: először is így könnyebben

észrevesszük a nehézségeket – például bizonyos
betűkombinációkat –, amelyek lelassítják a gépelést. Ha pedig
rájöttünk, mik a problémáink, gyakorlatokat dolgozhatunk ki, amelyek
fejlesztik a sebességünket ezekben a helyzetekben. Például ha
gondjaink vannak az „ol” vagy „lo” betűkombináció begépelésével,
mert az o betű majdnem közvetlenül az l felett található,
gyakorlásképpen folyamatosan gépelhetünk olyan szavakat,
amelyek ezeket a kombinációkat tartalmazzák – olt, folt, toll, moll,
lop, lob, lom, lonc, olló, holló és így tovább.

Másodszor, ha a szokásosnál gyorsabban gépelünk, kénytelenek

vagyunk a következő szavakra figyelni, hogy előre tudjuk, hogyan
tartsuk az ujjainkat. Ha tehát azt látjuk, hogy mind a négy következő
betűt a bal kéz ujjaival kell leütnünk, akkor a jobb kéz megfelelő ujját
máris készenlétbe helyezhetjük az ötödik betűhöz. A legjobb
gépírókkal végzett kísérletekből kiderül, hogy a sebességük szoros
kapcsolatban áll azzal, hány betűre tekintenek előre gépelés közben.

Bár a gépírás és a számok megjegyzése egyaránt meglehetősen

speciális készség, a módszerek, amelyekkel e két területen túljutnak
a platószakaszokon, általánosan érvényes, hatékony megközelítésre
utalnak. Bármilyen, kicsit is bonyolultabb készség több összetevőből
áll, amelyek közül néhányban bizonyára jobban teljesítünk, mint a
többiben. Így ha elérünk egy pontra, ahonnan nehézséget okoz
továbbfejlődnünk, valójában csak a készség egy-két összetevője tart
vissza bennünket, nem pedig az összes. A kérdés csak az, melyik ez
az egy-két összetevő.

Ennek megállapításához meg kell találnunk a módját, hogy a

szokásosnál egy kicsit – nem sokkal – jobban megerőltessük
magunkat. Ez többnyire a segítségünkre lesz abban, hogy
rábukkanjunk a problémás pontokra. Ha teniszezünk, próbáljunk
meg jobb ellenféllel játszani, mint amilyet megszoktunk – a gyenge
pontjaink így valószínűleg sokkal szembetűnőbbek lesznek. Ha
vezetők vagyunk, figyeljük meg, mi nem működik rendesen, amikor
besűrűsödnek vagy kaotikussá válnak a dolgok – ezek a
problémák nem anomáliák, hanem gyengeségeket jeleznek,
amelyek valószínűleg mindig is jelen voltak, csak éppen kevésbé
szembetűnően.

Mindezek tükrében azt javasoltam Foernek, hogy ha szeretné

felgyorsítani a kártyalapok sorrendjének memorizálási folyamatát,
próbálja meg a szokásosnál kevesebb idő alatt megvalósítani, majd
vizsgálja meg, miből erednek a problémái. Ha pedig sikerül pontosan
azonosítania, mi lassítja le, kitalálhat olyan gyakorlatokat, amelyek
ilyen esetben növelik a sebességét, ahelyett, hogy újra meg újra
valamiféle általános fejlődést próbálna elérni, amellyel csökkentheti
az egész kártyapakli megjegyzéséhez szükséges időt.
Ezzel kellene tehát megpróbálkoznunk, ha minden más kísérlet,
amellyel túl akartunk jutni a platószakaszon, kudarcot vallott. Először
is találjuk meg, pontosan mi is tart vissza bennünket. Milyen hibákat
követünk el és mikor? Kényszeresük rá magunkat, hogy kilépjünk a
komfortzónánkból, és figyeljük meg, mi omlik össze először. Ezután
dolgozzunk ki olyan gyakorlási technikát, amely kifejezetten a
gyenge pont fejlesztését célozza. Miután sikerült azonosítanunk a
problémát, talán önállóan is meg tudjuk oldani, de ha nem, forduljunk
tapasztalt edzőhöz vagy tanárhoz tanácsokért. Így vagy úgy,
mindenképpen figyeljünk arra, mi történik gyakorlás közben; ha nem
fejlődünk, valami mással kell próbálkoznunk.

Ennek a technikának az az előnye, hogy a bennünket visszatartó

konkrét problémás területeket veszi célba, így nem kell
mindenfélével megpróbálkoznunk, hátha valami majd beválik. Ez a
technika nem általánosan elfogadott, még a tapasztalt tanárok
körében sem, pedig az itt leírtak alapján kézenfekvő lenne, és a
platószakaszok leküzdésének rendkívül hatékony módját jelenti.

A motiváció fenntartása
2006 nyarán 274 felső tagozatos általános iskolás utazott
Washingtonba a Scripps Országos Helyesírási Versenyre (Scripps
National Spelling Bee), amelyet végül a 13 éves Kerry Close nyert
meg a New Jersey állambeli Spring Lake-ből, méghozzá a 20.
fordulóban az ursprache szóval. Mi is ott voltunk a hallgatóimmal,
hogy megtudjuk, mi különbözteti meg a legjobb helyesírókat a
többiektől.

Minden versenyzőnek részletes kérdőívet adtunk, amelyben a

gyakorlási módszereikről kérdeztük őket. A kérdések között olyanok
is szerepeltek, amelyek a résztvevők személyiségének felmérésére
szolgáltak. A helyesírási versenyek résztvevői két alapvető
módszerrel készülnek a megmérettetésre: vagy önállóan tanulnak
szavakat különböző listákról és szótárakból, vagy mások kérdezik ki
őket a listákon szereplő szavakból. Azt tapasztaltuk, hogy amikor a
versenyzők tanuláshoz látnak, eleinte általában több időt töltenek
kikérdezőkkel, később azonban egyre inkább az önálló gyakorlásra
helyezik a hangsúlyt. Amikor összevetettük a versenyzők
eredményét a felkészülési módszerükkel, azt tapasztaltuk, hogy a
legjobb helyesírók a társaiknál sokkal több időt töltöttek célzott
gyakorlással – főként önálló tanulás formájában, miközben arra
összpontosítottak, hogy minél több szó helyesírását tanulják meg. A
legjobb helyesírók ezenkívül a kikérdezéses módszerre is több időt
szántak, ám a célzott gyakorlással töltött idő szorosabb
összefüggést mutatott a versenyen elért eredményükkel.

Minket azonban leginkább az érdekelt, mi motiválta a diákokat, hogy

ilyen sok időt töltsenek szavak helyesírásának tanulásával. Azok a
fiatalok, akik megnyerik a területi versenyeket, és eljutnak az
országos helyesírási bajnokságra – még azok is, akik ott nem a
legjobbak között végeznek -, a verseny előtti hónapokban hihetetlen
mennyiségű időt fektetnek a gyakorlásba. Miért? És főleg, mi
késztette a legjobb helyesírókat arra, hogy ennyivel több időt
szánjanak a felkészülésre, mint a többiek?

Néhányan úgy vélték, hogy azok a diákok, akik a legtöbb időt

töltötték gyakorlással, valójában élvezik az ilyesfajta tanulási
tevékenységet, és örömet okoz nekik. A diákok kérdéseinkre adott
válaszai azonban egészen más képet festettek: egyáltalán nem
szerettek tanulni. Egyikük sem, beleértve a legjobb helyesírókat is. A
több ezer szó magányos bemagolásába fektetett órák csöppet sem
szórakoztatták őket; nagyon szívesen csináltak volna helyette valami
mást. A legjobban teljesítő versenyzőket az különböztette meg a
többiektől, hogy az unalom és más, vonzóbb időtöltések csábítása
ellenére is jobban fenn tudták tartani a tanulás
iránti elkötelezettségüket.

De hogyan vagyunk képesek kitartani? Talán ez a legfőbb kérdés,

amivel a célzott vagy tudatos gyakorlás művelői előbb-utóbb
kénytelenek szembenézni.

Elkezdeni könnyű – ezt jól tudja mindenki, aki az új évben egyszer-

kétszer elment edzőterembe. Elhatározzuk, hogy formába hozzuk
magunkat, gitározni kezdünk, vagy megtanulunk egy új nyelvet, és
bele is vetjük magunkat. Izgalmas. Feltölt energiával. Elképzeljük,
milyen nagyszerű érzés lesz 10 kilóval könnyebben, vagy eljátszani
a Nirvánától a „Smells Like Teen Spirit” című számot. Egy idő után
aztán szembesülünk a valósággal. Nehezen tudunk időt szakítani rá,
hogy annyit eddzünk vagy gyakoroljunk, amennyit kellene, így hát
kezdjük elbliccelni az órákat. Nem fejlődünk olyan gyorsan, mint
képzeltük. Már nem is annyira szórakoztató a dolog, és az
eltökéltségünk, hogy elérjük a célunkat, egyre lanyhul. Végül teljesen
leállunk, és nem is kezdjük újra. Nevezzük „újévifogadalom-
hatásnak” – ez az oka annak, hogy a januárban zsúfolásig telt
edzőtermek júliusra már félig üresek, és hogy az interneten annyi
alig használt gitár kapható.

A probléma tehát dióhéjban a következő: a célzott gyakorlás kemény

munka. Nehéz kitartani mellette, és ha sikerül is folytatnunk a
tanulást - rendszeresen eljárunk az edzőterembe, vagy minden
héten órákat gyakorlunk a gitáron nem könnyű folyamatosan
összpontosítani és eltökéltnek maradni, enélkül pedig egy idő után
nem fogunk erőfeszítéseket tenni, és nem fejlődünk tovább. Hogyan
vehetjük elejét mindennek?

A kérdés megválaszolásához először is azt kell leszögeznünk, hogy

az ehhez szükséges erőfeszítés ellenére természetesen lehetséges
a kitartás. Minden világklasszis sportoló, minden prímabalerina,
minden koncerthegedűs, minden sakknagymester élő példa rá, hogy
igenis meg lehet csinálni – hogy emberek képesek napról napra,
hétről hétre, éveken át keményen gyakorolni. Ők mind rájöttek,
hogyan győzhetik le az újévifogadalom-hatást, és hogyan tehetik
tartósan az életük részévé a tudatos gyakorlást. Hogyan sikerült
nekik? Mit tanulhatunk a csúcsteljesítményt nyújtóktól a kitartásról?

Már rögtön az elején oszlassunk el egy tévhitet. Könnyen adja magát

a feltételezés, hogy azok, akik képesek éveken át kitartani az
intenzív gyakorlási program mellett, valamiféle ritka adottság,
akaraterő vagy önfegyelem birtokában vannak, ami belőlünk,
többiekből hiányzik. Ám két igen meggyőző okból is hiba lenne ezt
gondolni.
Először is, kevés tudományos bizonyíték áll rendelkezésre az olyan
általános „akaraterő” létezésére, amely bármilyen helyzetben
bevethető. Semmi sem utal például arra, hogy azok a diákok,
akiknek elég „akaraterejük” volt hosszú órákat tanulni az országos
helyesírási versenyre, képesek lennének ugyanilyen „akaraterőt”
tanúsítani, ha a zongorázás, a sakk vagy a baseball gyakorlásáról
lenne szó. Valójában ha a rendelkezésünkre álló bizonyítékot
tekintjük, az inkább arra utal, hogy az akaraterő
igencsak helyzetspecifikus jellemvonás. Az emberek általában
bizonyos területeken sokkal könnyebben képesek nagyobb
teljesítményre rávenni magukat, mint máshol. Ha Katie 10 évnyi
sakktanulás után nagymester lett, Karl pedig hat hónap után feladta
a dolgot, az vajon azt jelenti, hogy Katie-nek több az akaratereje,
mint Karlnak? Változtatna a válaszon, ha elárulnám, hogy Katie egy
évig tanult zongorázni, majd abbahagyta, mielőtt sakkozni kezdett,
Karl pedig ma már nemzetközileg elismert koncertzongorista? Ez
a helyzetspecifikusság megkérdőjelezi azt az állítást, mely szerint
valamiféle általános akaraterő lenne a magyarázat, hogy egyesek
képesek hónapokon, éveken és évtizedeken keresztül kitartani a
napi szintű gyakorlás mellett.

Az akaraterő koncepciójával azonban akad egy másik, nagyobb

probléma is, amely a természet adta tehetség mítoszához
kapcsolódik – erről a 8. fejezetben lesz szó. Az akaraterő és a
természet adta tehetség egyaránt olyan jellemvonások, amelyekkel
utólag, a teljesítmény ismeretében ruházunk fel másokat: Jason
fantasztikus teniszjátékos, tehát biztosan veleszületett tehetsége van
hozzá. Jackie éveken át tanult hegedülni, mindennap több órát
gyakorolt, vagyis biztosan óriási akaratereje van. Egyik esetben sem
állapíthatjuk meg ezt előre bármiféle bizonyossággal, és
egyik esetben sem találtak soha olyan géneket, amelyek
alátámasztanák ezeket a feltételezett tulajdonságokat, tehát
semmivel sincsen több tudományos bizonyítékunk az akaraterőt
meghatározó egyéni gének létezésére, mint az olyanokéra, amelyek
a sakkban vagy a zongorázásban elért sikerekhez szükségesek.
Továbbá ha abból indulunk ki, hogy valami születéstől fogva adott,
akkor arról automatikusan azt is eldöntjük, hogy semmit sem
tehetünk ezzel kapcsolatban: ha nincs bennünk velünk született
zenei tehetség, ne is reménykedjünk benne, hogy valaha is jó
zenészek leszünk. Ha nincs elég akaraterőnk, felejtsük el, hogy
olyasmibe fogjunk, amihez rengeteg kemény munka szükséges. Ez
a fajta körkörös gondolkodás – „Nem tudtam kitartóan gyakorolni,
ami azt jelenti, hogy nincs elég akaraterőm, és ez megmagyarázza,
miért nem tudtam gyakorolni” – nem pusztán értelmetlen, hanem
egyenesen meggyőz bennünket arról, hogy próbálkoznunk sem
érdemes. Márpedig ezzel óriási kárt okoz.

Véleményem szerint több értelme van motivációról beszélni. A

motiváció nagyban különbözik az akaraterőtől. Mindnyájunkban
különféle motivációk – erősebbek és gyengébbek – munkálnak
különböző időpontokban és helyzetekben. A legfontosabb
megválaszolandó kérdés így tehát a következő: Milyen tényezők
alakítják a motivációt? Ez a kérdésfeltevés ráirányítja a figyelmünket
azokra a tényezőkre, amelyek fokozhatják alkalmazottaink,
gyerekeink, diákjaink és saját magunk motivációját.

Van néhány érdekes párhuzam a teljesítmény javítása és a fogyás

között. A túlsúlyos embereknek általában nem okoz különösebb
problémát, hogy diétába kezdjenek, és rendszerint sikerül is
valamennyit fogyniuk. Ám előbb-utóbb szinte mindegyikük
megtorpan, és a legtöbben szép lassan vissza is szedik a leadott
kilókat, vagyis visszatérnek oda, ahonnan elindultak. Hosszú távon
azok fogynak sikeresen, akik át tudják alakítani az életüket, új
szokásokat tudnak felvenni, amelyekkel a sikerüket
fenyegető minden kísértés ellenére is fenn tudják tartani a fogyást
segítő viselkedésmódokat.

Nagyjából ugyanez igaz azokra is, akik kitartanak a célzott vagy

tudatos gyakorlás mellett. Jellemzően ők is kialakítottak bizonyos
szokásokat, amelyek támogatják őket abban, hogy ne adják fel. Úgy
gondolom, hogy ökölszabályként kimondhatjuk: aki egy adott
területen fejleszteni akarja a készségeit, szenteljen mindennap
legalább egy órát a teljes összpontosítással végzett gyakorlásnak.
Az ilyen rendszert lehetővé tévő motiváció fenntartása két részből
áll: érvek amellett, hogy folytassuk, és érvek amellett, hogy hagyjuk
abba. Ha abbahagyunk valamit, amit eredetileg csinálni szerettünk
volna, azért tesszük, mert az abbahagyást erősítő érvek fokozatosan
túlsúlyba kerültek a folytatást erősítőkkel szemben. Ennek
megfelelően a motiváció fenntartásához vagy megerősítjük a
folytatás mellett szóló érveket, vagy gyengítjük az abbahagyás
mellett szólókat. A motiváció fenntartásáért tett sikeres erőfeszítések
általában mindkét elemet tartalmazzák.

Az abbahagyás indokait többféleképpen gyengíthetjük. Közülük az

egyik leghatásosabb, ha kijelölünk egy meghatározott időt a
gyakorlásra, amikor nincs semmilyen más kötelezettségünk, és
semmi sem tereli el a figyelmünket. Sokszor a legkedvezőbb
helyzetekben is éppen elég nehéz rávennünk magunkat a
gyakorlásra, ám ha még a tetejébe más tennivalónk is van, akkor
állandóan ott lesz a kísértés – és kifogásként
bebeszéljük magunknak –, hogy fontosabb azt elvégeznünk. Ha
pedig ezt gyakran megtesszük, egyre kevesebbet gyakorlunk majd,
és a fejlődést célzó programunk lassan, de biztosan elhal.

Amikor a berlini hegedű szakos hallgatókat tanulmányoztam, azt

tapasztaltam, hogy a többségük inkább reggel, közvetlenül felkelés
után szeretett gyakorolni. Úgy állították össze a napirendjüket, hogy
abban az időben ne legyen más dolguk. Tehát ezt az időszakot
kizárólag a gyakorlásra tartották fenn. Emellett az, hogy a napnak
ezt a részét gyakorlóidőként fogták fel, a szokás és a kötelesség
érzését keltette bennük, ami miatt még tovább csökkent a
valószínűsége annak, hogy engedjenek bármi más kísértésnek. A
legjobb és a jobb hallgatók hetente átlagosan öt órával többet
aludtak, mint a jó hallgatók, főként a hosszabb délutáni
szunyókálások révén. A vizsgálatban részt vevő összes hallgató – a
jók, a jobbak és a legjobbak – hetente nagyjából ugyanannyi időt
fordított kikapcsolódásra, a legjobbak azonban ennek mennyiségét
sokkal pontosabban meg tudták becsülni, ami arra utal, hogy
komolyabban figyeltek a napirendjük megtervezésére. A jó tervezés
segíthet elkerülni sok olyan dolgot, amely miatt egyébként kevesebb
időt töltenénk gyakorlással, mint szeretnénk.
Figyeljük meg, mi zavarhatja meg a tanulásunkat, és találjuk meg a
módját, hogyan minimalizálhatjuk a hatását. Ha az okostelefonunk
rendszeresen eltereli a figyelmünket, kapcsoljuk ki – vagy még jobb,
ha kikapcsoljuk, és egy másik szobában hagyjuk. Ha nem vagyunk
korán kelők, és különösen nehezünkre esik reggelente gyakorolni,
tegyük át a futást vagy az edzést a nap későbbi időszakára, amikor
a testünk kevesebb ellenállást fejt ki. Megfigyeléseim szerint azok,
akiknek reggel nehezen indul a napjuk, rendszerint nem alszanak
eleget. Az volna a legjobb, ha magunktól (vagyis ébresztőóra nélkül)
ébrednénk, és frissnek éreznénk magunkat. Ha nem ez a helyzet,
lehet, hogy korábban kellene lefeküdnünk – habár az egyes
változtatásoktól önmagukban talán nem sok különbséget érzünk, a
tényezők összeadódnak.

Ahhoz, hogy a célzott vagy tudatos gyakorlás hatékony lehessen, ki

kell lépnünk a komfortzónánkból, és fenn kell tartanunk az
összpontosítást, ezek azonban mentális értelemben kimerítő
tevékenységek. A csúcsteljesítményt nyújtók két – a motivációhoz
látszólag nem kapcsolódó – dolgot tesznek, ami segíthet ebben. Az
első az általános fizikai gondoskodás: elég alvás és az egészség
megőrzése. Ha fáradtak vagy betegek vagyunk, még nehezebb
fenntartani az összpontosítást, és még könnyebben kalandozik el a
figyelmünk. Ahogy arról a 4. fejezetben szó volt, a hegedű
szakos hallgatók mindannyian ügyeltek rá, hogy éjjelente kialudják
magukat, és sokan a délelőtti gyakorlást követően kora délután is
szunyókáltak egyet. A második az, hogy a gyakorlás hosszát
korlátozzuk egyszerre körülbelül egy órára. Ennél sokkal hosszabb
ideig ugyanis nem tudunk intenzíven koncentrálni – sőt kezdőként
valószínűleg még eddig sem. Ha egy óránál tovább szeretnénk
gyakorolni, hatvan perc után tartsunk egy kis szünetet.

Szerencsére tapasztalni fogjuk, hogy ha kitartunk a rendszeres

gyakorlás mellett, az idő múlásával egyre könnyebbnek találjuk
majd. Az elménk és a testünk is hozzászokik a napirendhez. A futók
és más sportolók úgy érzik, ellenállóvá válnak az edzéssel járó
fájdalommal szemben. A vizsgálatok érdekes módon azt mutatják,
hogy bár a sportolók hozzászoknak az adott sportágra jellemző
fájdalomjelenségekhez, az általában vett fájdalomhoz nem. A
fájdalom többi formája ugyanolyan hatást gyakorol rájuk is,
mint mindenki másra. Hozzájuk hasonlóan a zenészek és mindenki,
aki intenzíven gyakorol, előbb-utóbb eljut egy pontra, ahol a
gyakorlással töltött órák már nem jelentenek olyan mentális
megterhelést, mint korábban. A gyakorlás sohasem válik színtiszta
élvezetté, de idővel inkább semlegesnek fogjuk érezni, és könnyebb
lesz kitartani mellette.

Az eddigiekben arra láthattunk néhány módszert, hogyan

mérsékelhetjük a késztetésünket, hogy feladjuk. Most nézzünk meg
néhányat, amellyel növelhetjük a hajlandóságunkat a folytatásra.

A motivációnak természetesen abból a vágyból kell fakadnia, hogy

jobbak legyünk abban, amit gyakorlunk. Ha nincs meg bennünk erre
a késztetés, miért gyakorolnánk? Ez a vágy azonban többféle
alakban jelenhet meg. Fakadhat teljesen belülről. Tegyük fel, hogy
mindig szerettünk volna origamifigurákat hajtogatni. Nem tudjuk,
miért, de ott dolgozik bennünk ez a vágy. Olykor a vágy valami
nagyobb dolog része. Imádunk szimfóniát hallgatni, és elhatározzuk,
hogy mi is szeretnénk az élmény részesévé válni - szeretnénk ott
játszani a zenekarban, hozzájárulni ehhez a csodálatos hangzáshoz,
és abból a szemszögből megélni a tapasztalatot –, de nincs bennünk
mindent elsöprő vágy, hogy klarinétozzunk, szaxofonozzunk
vagy bármilyen más hangszeren játsszunk. Ugyanakkor előfordulhat,
hogy teljes mértékben gyakorlatias, külső célok vezérelnek. Utálunk
nagy nyilvánosság előtt beszélni, de be kell látnunk, hogy az előadói
készség hiánya hátráltatja a karrierünket, ezért úgy döntünk,
megtanulunk előadást tartani. Ezek mind a motiváció lehetséges
forrásai, de nem kizárólagos motiváló tényezők – legalábbis nem
lenne szabad annak lenniük.

A csúcsteljesítményt nyújtókkal végzett vizsgálatokból kiderül, hogy

ha már gyakorlunk egy ideje, és látszik az eredménye, maga a
készség is a motiváció részévé válhat. Büszkék leszünk arra, amit
csinálunk, örömet okoz a barátaink dicsérete, és az önmagunkról
alkotott képünk is megváltozik. Elkezdünk előadóként, fuvolistaként
vagy origamikészítőként tekinteni magunkra. Amíg tisztában
vagyunk azzal, hogy ez az új énkép a készségeink fejlesztésébe
fektetett sok-sok órányi gyakorlásból ered, addig a
további gyakorlást is inkább befektetésnek érezzük majd, mintsem
kiadásnak.

A tudatos gyakorlás egy másik meghatározó motivációs tényezője a

sikerbe vetett hit. Ahhoz, hogy akkor is tovább tudjunk küzdeni,
amikor egyáltalán nincs kedvünk hozzá, hinnünk kell a fejlődés
lehetőségében, és – különösen azoknak, akik csúcsteljesítményre
törekszenek – abban, hogy a legjobbak közé emelkedhetünk. Ennek
a hitnek olyan nagy az ereje, hogy még a valóságot is képes felülírni.
Az egyik leghíresebb svéd sportoló, Gunder Hágg középtávfutó, aki
az 1940-es évek elején 15 világcsúcsot döntött meg, favágó apja
mellett nőtt fel Észak-Svédország eldugott szegletében.
Kiskamaszként Hágg imádott futni az erdőben, és az apjával
érdekelni kezdte őket, vajon milyen sebességre képes. Kerestek egy
nagyjából 1500 m hosszú útvonalat, és Hágg lefutotta, miközben
az apja stopperórával mérte az idejét. Amikor Hágg célba ért, az
apja közölte vele, hogy 4 perc 50 másodperc alatt tette meg a távot
– ami erdei terepen igen jó időnek számított. Ahogy azt később az
önéletrajzában elmesélte, teljesítménye hatására hinni kezdett
benne, hogy futóként fényes jövő áll előtte, ezért elkezdett
komolyabban edzeni, és valóban a világ egyik legkiválóbb futója vált
belőle. Az apja csak évekkel később vallotta be neki, hogy az ideje
azon a napon valójában 5 perc 50 másodperc volt, és csak azért
füllentett róla, mert aggódott, hogy Hágg elveszíti a futás iránti
szenvedélyét, és némi bátorításra szorult.

Benjamin Bloom pszichológus egyszer egy projekt keretében

megvizsgálta több terület számos kiválóságának gyermekkorát. A
kutatás egyik eredménye az volt, hogy fiatalkorukban ezeket a
leendő sztárokat a szüleik különböző stratégiákkal visszatartották
attól, hogy feladják. Többen is elmesélték például, hogy volt olyan
időszak, amikor valamilyen betegség vagy sérülés hosszabb időre
megakadályozta őket a gyakorlásban. Amikor végül folytathatták az
edzést vagy a tanulást, közel sem voltak olyan szinten, mint a
sérülés előtt, és ez annyira elvette a kedvüket, hogy abba akarták
hagyni. A szüleik ekkor azt mondták nekik, hogy ha
akarják, kiszállhatnak, de előbb addig kell gyakorolniuk, amíg
korábbi formájukat vissza nem nyerik. Ez pedig bevált. Miután egy
darabig gyakoroltak, és ismét eljutottak a korábbi szintre, rájöttek,
hogy továbbra is fejlődőképesek, és a visszaesés csak időleges volt.

A hit nagyon fontos. Talán nincs olyan szerencsénk, hogy értünk is

megtegye valaki, amit Hággért az apja, de mindenképpen tanulságul
szolgálhatnak Bloom eredményei: ha elveszítjük is a hitünket abban,
hogy képesek leszünk elérni a célunkat, akár azért, mert
visszaestünk, akár azért, mert elértünk egy platószakaszt, ne adjuk
fel. Állapodjunk meg magunkkal, hogy addig, amíg mindent meg
nem tettünk annak érdekében, hogy elérjük a korábbi szintet, vagy
túljussunk az aktuális platószakaszon, nem hagyjuk abba. Akkor
azonban valószínűleg már nem is fogjuk.

A külső megerősítés egyik legerősebb formája a társas motiváció.

Ez többféleképpen is megnyilvánulhat. Az egyik legegyszerűbb és
legközvetlenebb mások elfogadása és csodálata. A kisgyerekeket
gyakran az ösztönzi a hangszeres gyakorlásban vagy a
sportolásban, hogy örömet szerezzenek a szüleiknek. A nagyobb
gyerekeket ezzel szemben sokszor a teljesítményükkel kiváltott
pozitív visszajelzés hajtja előre. Miután elég sokat
gyakoroltak ahhoz, hogy egy bizonyos szintre eljussanak, már a
képességeik alapján ismerik őket – ez a gyerek színész, az a gyerek
jól zongorázik, amaz pedig fantasztikus kosárlabdázó –, és ez az
elismerés elég motivációt nyújt a folytatáshoz. Sok tizenéves – és
nem kevés felnőtt – pedig azért kezd zenélni vagy sportolni, mert
úgy gondolják, hogy az ebben elért sikerek nagyobb szexuális
vonzerőt kölcsönöznek nekik.

A társas motiváció megteremtésének és fenntartásának egyik

legjobb módja, ha olyan emberekkel vesszük körül magunkat, akik
biztatnak, támogatnak és ösztönöznek erőfeszítéseinkben. A berlini
hegedű szakos hallgatók nemcsak hogy idejük zömét más
zenészhallgatókkal töltötték, de rendszerint velük is randevúztak,
vagy legalábbis olyanokkal, akik tudomásul vették a zene iránti
szenvedélyüket, és elfogadták, hogy a gyakorlás elsőbbséget élvez.

A támogató környezet megteremtése a csoportosan vagy csapatban

végzett tevékenységekben a legkönnyebb. Ha például zenekarban
játszunk, talán szorgalmasabb gyakorlásra ösztönöz bennünket az,
hogy nem szeretnénk cserben hagyni a társainkat, vagy versenyben
állunk némelyikükkel az adott hangszer legjobbjának címéért, netán
mindkettő. Egy baseballvagy softballcsapat tagjai közösen
küzdhetnek azért, hogy megnyerjék a bajnokságot, miközben
tudatában vannak a csapat többi tagjával zajló belső versengésnek,
és minden bizonnyal ez utóbbi is komoly motivációt jelent a
számukra.

A legfontosabb tényező azonban maga a társas környezet. A

tudatos gyakorlás bizony sokszor magányos út, de ha vannak
hasonló érdeklődésű barátaink – a zenekar, a baseballcsapat vagy a
sakk-klub többi tagja -, akkor máris van egy saját támogatási
rendszerünk. Ők ugyanis meg fogják érteni, mekkora erőfeszítést
igényel a gyakorlás, megoszthatják velünk az edzéstippjeiket,
értékelik a győzelmeinket, és együttéreznek velünk a nehézségeink
miatt. Számítanak ránk, és mi is számíthatunk rájuk.

Megkérdeztem Per Holmlövtől, mi motivál egy hetvenvalahány éves

embert, hogy minden héten több órát szánjon a fekete öv
megszerzésére. Elmondta, hogy azóta érdeklődik a karate iránt,
amióta az unokái edzeni kezdtek, s ő szívesen nézte és biztatta
őket. Az évek során azonban az edzőtársaival és az oktatóival
folytatott együttműködés tartotta benne a lelket. A karateedzés
nagyrészt párokban zajlik, és Holmlövnek sikerült olyan edzőpartnert
találnia – egy nála nagyjából 25 évvel fiatalabb nőt, akinek a
gyerekei szintén odajártak edzésre –, aki különösen lelkesen
támogatta őt és a fejlődését. A klub több fiatal férfi tagja is segített
neki, és ezek a bajtársak jelentették a legerősebb motivációt a
folytatáshoz.

Amikor legutóbb, 2015 nyarán beszéltem Holmlöwel – 74 éves volt

ekkor –, megtudtam, hogy a feleségével az Áre-hegység – a
coloradói Aspen svéd megfelelője – közelébe költöztek. Kék öves
volt, és azt tervezgette, hogy a barna övért is megküzd, ám mivel itt
már nem adódott lehetősége, hogy másokkal együtt járjon
karateedzésre, úgy döntött, lemond a fekete öv megszerzéséről. Ma
is minden reggel edz egy program szerint, amit még a korábbi
edzője dolgozott ki a számára, és amely
bemelegítést, karatetechnikákat, kettlebell-gyakorlatokat és
meditációt is tartalmaz, és rendszeresen túrázik a hegyekben. Az
életcélja, mint írta nekem: „a bölcsesség és az életerő”.

Ezzel megint visszakanyarodunk Benjamin Franklinhez. Fiatalon

mindenféle szellemi kaland érdekelte – többek közt a filozófia, a
természet-tudomány, a találmányok, az írás és a művészetek –, és
ösztönözni akarta a fejlődését ezeken a területeken. Ezért 21
évesen összegyűjtötte Philadelphia 11, intellektuális értelemben
legérdekesebb személyiségét, és közös fejlesztő klubot alapítottak,
amelyet Juntónak (Titkos társaság) nevezett el. A péntekenként
összeülő klub tagjai bátorították egymás különféle
szellemi törekvéseit. Elvárás volt, hogy mindenki minden
összejövetelre hozzon legalább egy érdekes megbeszélendő témát
– erkölcsről, politikáról vagy tudományról. Az általában kérdés
formájában megfogalmazott témákat aztán a csoport „az igazságra
való őszinte törekvés jegyében, de vitatkozási vagy győzedelmi
viszketegségtől mentesen” vitatta meg. Az
eszmecserék nyitottságának és együttműködő jellegének
fenntartása érdekében a Junto szabályai szigorúan megtiltották,
hogy bárki ellentmondjon a másiknak, vagy túl élesen fogalmazza
meg a véleményét. Továbbá háromhavonta egyszer minden Junto-
tagnak esszét kellett írnia – bármilyen témában -, amelyet
felolvasott, és a csoport közösen megvitatta.

A klub egyik célja az volt, hogy rávegye tagjait, foglalkozzanak a kor

szellemi kihívásaival. Azzal, hogy létrehozta a klubot, Franklin
nemcsak a város legérdekesebb embereinek rendszeres társaságát
biztosította a maga számára, de további ösztönzést is teremtett
(nem mintha szüksége lett volna rá), hogy még mélyebbre ássa
magát ezekben a témákban. Mivel tudta, hogy minden héten
legalább egy érdekes kérdéssel elő kell állnia, és válaszolnia is kell a
másokéra, sokkal nagyobb lendülettel olvasta és elemezte a kortárs
tudomány, politika és filozófia legégetőbb és szellemileg legnagyobb
kihívást jelentő fejleményeit.

Ez a technika szinte bármilyen területen alkalmazható: szervezzünk

csoportot közös érdeklődésű emberekből – vagy csatlakozzunk egy
már létező csoporthoz –, és használjuk a csoport bajtársiasságát és
közös céljait extra motivációként célunk eléréséhez. Éppen ez a
társadalmi szervezetek lényege a könyvkluboktól a sakk-klubokon át
a közösségi színházakig, és ha belépünk egy ilyen csoportba – vagy
szükség esetén alapítunk egyet —, a felnőttek számára is a
motiváció fenntartásának fantasztikus eszköze lehet. Egyvalamire
azonban figyelnünk kell: nagyon fontos, hogy a csoport többi
tagjának is hasonló fejlődési céljai legyenek. Ha azért lépünk be
egy bowlingcsapatba, hogy fejlesszük a játéktudásunkat, a csapat
többi tagját viszont inkább a szórakozás érdekli, és nem igazán
törődnek azzal, hogy megnyerik-e a bajnokságot, annak inkább
frusztráló, mintsem motiváló hatása van. Ha gitárosként el
szeretnénk jutni arra a szintre, hogy zenei pályára léphessünk, ne
olyan zenekarhoz csatlakozzunk, amelynek tagjai csak össze
akarnak jönni szombat esténként valakinek a garázsában
egy dzsemmelésre. (Azt azért tartsuk észben, hogy a Junto igencsak
hangzatos név lenne egy rockzenekarnak.)

A tudatos gyakorlás persze lényegében magányos vállalkozás.

Magunk köré gyűjthetünk ugyan egy csapat hasonlóan gondolkodó
embert támogatásért és bátorításért, a fejlődésünk mégis javarészt
az önállóan végzett gyakorláson múlik. De hogyan tarthatjuk fenn a
motivációt óráról órára, napról napra az ehhez hasonló,
összpontosítást igénylő gyakorláshoz?

Az egyik legjobb tanács: rendezzük úgy a dolgokat, hogy

folyamatosan lássuk az előrehaladás konkrét jeleit, még akkor is, ha
a fejlődés nem mindig jelentős. A célhoz vezető hosszú utat bontsuk
le kisebb szakaszok kezelhető sorozatára, és egyszerre mindig csak
egy szakaszra összpontosítsunk – mindannyiszor, amikor egy ilyen
részcélt elérünk, akár még valamilyen apró jutalomban is
részesíthetjük magunkat. A zongoratanárok például tudják, hogy a
fiatal tanítványok számára a hosszú távú célokat jobb szintekre
bontani. Ily módon a növendék minden egyes szint elérésekor
úgy érzi, előrelépett, és ez a teljesítménytudat egyrészt növeli a
motivációját, másrészt kisebb az esélye, hogy kedvét szegi a
haladás látszólagos hiánya. Nem számít, ha a szintek teljesen
önkényesek. A lényeg, hogy a tanár a végtelennek tetsző anyagot
egyértelmű lépések sorozatává alakítsa, és ezzel a tanuló fejlődése
kézzelfoghatóbbá és lelkesítőbbé váljon.

Dan McLaughlin – a Dan-terv golfozója – nagyon hasonlóan járt el,

amikor azért küzdött, hogy kijusson a PGA Tourra. A vállalkozást az
első pillanattól fogva szakaszokra osztotta, mindegyik szakasz egy
konkrét technikának felelt meg, és minden lépéshez kitalált
valamilyen módszert, amellyel nyomon követhette a fejlődését – így
mindig tudta, hol tart, és mekkora utat tett meg. Első lépésként a
gurítást szerette volna megtanulni, és hónapokon át nem is nyúlt
más ütőhöz, csak az ehhez használatos putterhez. Különböző
játékokat eszelt ki, amelyekben ugyanazokat a helyzeteket
próbálgatta újra meg újra, és szorgalmasan lejegyezte,
hogyan teljesít. Az elején az egyik ilyen játékban például megjelölt
hat helyet, mindegyik nagyjából egyméternyire volt a lyuktól, és
egyenletes szórásban helyezkedtek el körülötte. Ezután mindről
megpróbálta a lyukba gurítani a labdát, és ezt megismételte 17
alkalommal, vagyis összesen 102 gurítást hajtott végre. Minden
hatos sorozat végén megszámolta, hányszor sikerült a lyukba
juttatnia a labdát, és az eredményt feljegyezte egy táblázatba.
Így világos és egyértelmű módon követhette a fejlődését. Nemcsak
azt állapíthatta meg, milyenfajta hibákat követ el, és min kell
dolgoznia, de hétről hétre azt is nyomon követhette, milyen messzire
jutott.

Később, miután egyenként megtanulta használni a többi golfütőt is –

először a 10-es ütőt, aztán a vasakat, a fákat, végül pedig az 1-es
faütőt -, McLaughlin 2011 decemberében, több mint másfél évvel az
után, hogy edzeni kezdett, lejátszotta az első teljes körét egész
ütőkészlettel. Ekkor már sok különböző módszer szerint követte a
fejlődését. Figyelte a kezdőütés pontosságát, hogy a kezdőterületről
(tee) elütött labdái milyen gyakran érkeztek az ütőfolyosóra, tértek el
jobbra vagy balra. Feljegyezte, átlagosan hány gurításra van
szüksége a labda lyukba juttatásához, miután elérte a lyuk körüli
területet. És így tovább. Ezekből nemcsak azt látta, mely területeken
kell még dolgoznia, és milyen jellegű munkára van szüksége, de
egyben a golfszakértelemhez vezető útja mérföldköveiként
is szolgáltak.

Mint azt mindenki tudja, aki ismeri a golfot, hogy a golfozó

fejlődésének legfontosabb jelzőszáma a hendikepje. A hendikep
kiszámítására szolgáló képlet egy kissé bonyolult, de ebből a
mutatóból lényegében az derül ki, milyen jó játékra számíthatunk
valakitől, ha éppen formában van. Például az, akinek 10-es a
hendikepje, elvileg 18 lyukat tud megjátszani 10 ütéssel az elvárt
szabvány ütésszám fölött (par). A hendikep lehetővé teszi, hogy
a különböző szinten álló játékosok nagyjából egyenlő feltételek
között játszhassanak. Mivel pedig egy játékos hendikepjét az előző,
körülbelül 20 lejátszott teljes kör pontszámai alapján számolják ki, a
mutató folyton változik, és mintegy nyilvántartja, milyen jól játszott az
illető az idők során.

Amikor McLaughlin 2012 májusában elkezdte kiszámítani és vezetni

a hendikepjét, 8,7-en állt, ami egész jó olyasvalakitől, aki csak pár
éve játszik. 2014 második felére a hendikepje már 3 és 4 között
ingadozott, ami igazán figyelemre méltó teljesítmény. E sorok
írásakor, 2015 második felében éppen egy sérülésből lábadozott,
amely miatt egy ideig nem játszhatott. Több mint 6000 órányi
gyakorlást fektetett a golfozásba, vagyis a megcélzott 10 ezer óra
gyakorlásnak több mint 60%-át teljesítette.

Az még a jövő titka, hogy McLaughlinnek sikerül-e elérnie a célját,

és bejutnia a PGA Tourra, azt azonban világosan megmutatta, hogy
a megfelelő gyakorlással 30 évesen, mindenféle golfozói tapasztalat
nélkül is válhat valakiből golfszakértő.
Az e-mailes postafiókom tele van hasonló történetekkel. Egy dán
pszichoterapeuta, aki tudatos gyakorlással fejlesztette az
énektudását, ma már dalokat vesz fel, amelyeket Dánia-szerte
játszanak a rádióadók. Egy floridai gépészmérnök, aki tudatos
gyakorlás révén tanult meg festeni, küldött egy fényképet az első
művéről, amelyet igazán jónak találtam. Egy brazil mérnök
elhatározta, hogy 10 ezer órát (megint ez a szám!) szán rá,
hogy origamiszakértővé váljon. És még sokan mások. Ezekben az
emberekben mindössze két dolog közös: mindnyájuknak volt egy
álma, és miután hallottak a tudatos gyakorlásról, mind ráébredtek,
hogy az álmuk igenis megvalósítható.

A legfontosabb lecke tehát, amit ezekből a történetekből és

kutatásokból tanulhatunk: nincs rá semmi okunk, hogy ne kövessük
az álmainkat. A tudatos gyakorlás a lehetőségek olyan világára nyit
ajtót, amelyekről valószínűleg azt gondoltuk, hogy elérhetetlenek
számunkra. Lépjünk hát be ezen az ajtón!
7. A kiválósághoz vezető út
Az 1960-as évek végén Polgár László magyar pszichológus és
felesége, Klára nagyszabású kísérletbe fogott, amely a következő
negyedszázadra meghatározta az életüket. László több száz olyan
embert tanulmányozott, akiket valamilyen területen zseninek
tartottak, és arra jutott, hogy a megfelelő neveléssel bármelyik
gyerekből zsenit lehet faragni. Amikor Klárának udvarolt, felvázolta
neki az elméletét, és elmondta, olyan feleséget keres, aki hajlandó
együttműködni vele, és kipróbálni az elképzelését a saját
gyerekeiken. Klára Kárpátalján végzett tanárként, és minden
bizonynyal különleges nő volt, hiszen pozitívan reagált a szokatlan
lánykérésre, és elfogadta László ajánlatát (a házasságról és leendő
gyerekeik zsenivé neveléséről egyaránt).

László olyannyira biztos volt benne, hogy a képzési programja

bármilyen területen beválik, hogy nem különösebben válogatott, mit
is célozzanak meg Klárával. A házaspár több lehetőséget is
megvitatott, a nyelvtanulás volt az egyik: Vajon hány nyelvre lehet
megtanítani egy gyereket? A matematika egy másik lehetőségként
kínálkozott: Kelet-Európában annak idején nagyra becsülték a kiváló
matematikusokat, hiszen a kommunista rezsimek folyamatosan
keresték a módját, hogyan bizonyíthatnák felsőbbségüket a
dekadens Nyugattal szemben. A matematika ráadásul azzal a
további előnnyel is járt volna, hogy akkoriban nem voltak vezető női
matematikusok, ha tehát Klárával esetleg lányuk születik, László
még meggyőzőbben bizonyíthatja az elméletét. Végül azonban egy
harmadik lehetőség mellett döntöttek.

„Bármilyen tárggyal megtehettük volna ugyanezt, ha elég korán

kezdjük, sok időt fordítunk rá, és teljes szívvel műveljük azt az egy
dolgot – mondta később Klára egy újságírónak. – De mi a sakkot
választottuk. A sakk nagyon objektív és könnyen mérhető.”

A sakkot mindig is a „férfiúi elme” játékának tartották, és a női

játékosokat másodrangúként kezelték. Nekik külön tornákat és
bajnokságokat szerveztek, mivel úgy gondolták, nem volna
sportszerű férfiakkal szembeállítani őket, és még sohasem volt női
nagymester. A korabeli hozzáállást a sakkozó nőkhöz a legjobban
talán Samuel Johnson híres idézetével lehetne jellemezni: „A
szónokló asszony olyan, mint a két lábon járó kutya. Nem csinálja
jól, de már az is meglepő, hogy egyáltalán csinálja.”

A Polgár családot végül három gyermekkel áldotta meg a sors, és

mind a három lány lett. László elméletének bizonyítása
szempontjából nem is alakulhatott volna jobban.

Az első lányuk, Zsuzsa 1969 áprilisában született. Őt 1974

novemberében követte Zsófia, 1976 júliusában pedig Judit. László
és Klára otthon tanította a gyerekeket, hogy a lehető legtöbb időt
fordíthassák sakkra. Nem kellett hozzá sok idő, hogy a Polgár-
kísérletből óriási siker legyen.

Zsuzsa még csak négyéves volt, amikor az első tornáját megnyerte,

és a 11 év alatti női kategória budapesti bajnokságán 10
győzelemmel, vereség és döntetlen nélkül uralta a mezőnyt. 15
évesen már a világ első számú női sakkozója volt, és ő lett az első
nő, aki a férfiakkal szemben támasztott követelmények alapján
nagymesteri címet szerzett. (Két másik nőt is nagymesterré
minősítettek, de ők női világbajnokságot nyertek.) De még csak nem
is Zsuzsa jutott a legmagasabbra a lányok közül.

A második lány, Zsófia is fantasztikus sakk-karriert futott be. A

csúcsra talán akkor ért fel, amikor 14 évesen fölényesen megnyert
egy római tornát, amelyen több elismert férfi nagymester is részt
vett. Kilenc játszmából nyolc győzelemmel és egy döntetlennel az
egyetlen tornán – vagyis más játszmák figyelmen kívül hagyásával –
szerzett minősítése elérte a 2735 pontot, amely férfi és női sakkozók
között egyaránt minden idők egyik legmagasabb értékének
számított. Ez 1989-ben történt, de a sakkvilág a mai napig emlegeti
„Róma kifosztását”. Bár Zsófia legmagasabb összesített minősítése
2540 pont volt, jóval a nagymesteri címhez szükséges 2500-
as küszöb felett, és bár több minősített tornán is kiválóan teljesített,
nem kapott nagymesteri címet – ami valószínűleg sokkal inkább
politikai döntésen, mint sakktudásának megítélésén múlott. (A
testvéreihez hasonlóan ő sem próbált sohasem törleszkedni a férfiak
uralta sakkvezetéshez.) Zsófia egy időben a hatodik helyen állt a női
világranglistán. A Polgár nővérek között azonban őt tekinthetjük a
lógósnak.

Polgár László kísérletében Judit számított a korona ékkövének.

Tizenöt évesen és öt hónaposan lett nagymester, vagyis akkoriban a
férfiakat és nőket tekintve is ő volt a cím legfiatalabb birtokosa.

Huszonöt éven át vezette a felnőtt női világranglistát, míg 2014-ben

vissza nem vonult a sporttól. Egy időben nyolcadik helyen állt az
abszolút világranglistán, és 2005-ben az első – és mind a mai napig
egyetlen – nőként részt vett a férfi-sakkvilágbajnokságon.

A Polgár nővérek egyértelműen csúcsteljesítményt nyújtó

szakértőkké váltak. Mindegyikük a világ legjobbjai közé jutott egy
olyan területen, ahol a teljesítmény kivételesen objektív módon
mérhető. A sakkban nem jár pont a stílusért. Nem számít az iskolai
végzettség. Senkit sem érdekel az önéletrajzunk. Tehát minden
kétséget kizáróan tudjuk, milyen jó valaki, és ezek a lányok nagyon-
nagyon jók voltak.

Noha a körülményeik részben szokatlanok – nagyon kevés szülő

foglalkozik ennyire azzal, hogy a gyerekeit valamiben a világ
legjobbjaivá nevelje –, egyértelmű, habár némiképp szélsőséges
példát kínálnak arra, mi kell a szakértővé váláshoz. Az út, amit
Zsuzsa, Zsófia és Judit a sakkvilág csúcsáig megtettek, megfelel
annak az útnak, amit lényegében minden szakértő végigjár, hogy
kivételessé váljon. A pszichológusok megfigyelései szerint a
szakértők fejlődése az érdeklődés első szikrájának felizzásától
a kiteljesedett szakértelemig négy jól elkülöníthető szakaszra
bontható. Minden, amit a Polgár nővérekről tudunk, arra utal, hogy
ők is ugyanezeken a fázisokon haladtak végig, még ha apjuk
irányításának köszönhetően talán egy kicsit másképpen.

Ebben a fejezetben alaposan körbejárjuk, mi is kell ahhoz, hogy

csúcsteljesítményt érjünk el. Ahogy azt korábban kifejtettem, a
tudatos gyakorlásról rendelkezésre álló ismereteink nagy része a
szakértők és rendkívüli képességeik kifejlesztésének
tanulmányozásából származik, ám eddig főként arra
összpontosítottunk, mit jelent mindez a többieknek – nekünk, akik
alkalmazhatjuk a tudatos gyakorlás elveit, hogy jobbá váljunk,
ám talán sohasem emelkedhetünk a világ legjobbjai közé abban,
amivel foglalkozunk. Most a világ eme legjobbjai – a világklasszis
zenészek, olimpikonok, Nobel-díjas tudósok, sakknagymesterek és a
hozzájuk hasonlók – felé fordítjuk a figyelmünket.

Ezt a fejezetet bizonyos értelemben „Hogyan hozzunk létre

csúcsteljesítményt nyújtó szakértőt?” típusú használati utasításként
– ha úgy tetszik, a kiválósághoz vezető útvonaltervként – is
felfoghatjuk. Persze nem találunk meg benne mindent, ami az új
Polgár Judit vagy Serena Williams megteremtéséhez szükséges, de
mire a végére érünk, sokkal jobban megértjük, mire is vállalkozunk,
ha ezt az utat választjuk.

Tágabb értelemben a fejezet lépésről lépésre azt vizsgálja meg, mi

is kell ahhoz, hogy teljes mértékben kihasználhassuk az emberi
alkalmazkodóképességet, és eljussunk az emberi teljesítőképesség
határáig. Ez a folyamat jellemzően gyermekkorban vagy a
kamaszkor elején kezdődik, és egy évtizeden vagy hosszabb időn át
tart, amíg a szakértői szintre el nem jutunk. Itt azonban nem áll meg.
A legmagasabb szinten teljesítők egyik ismérve, hogy hiába lesz
belőlük területük egyik legjobbja, továbbra is
folyamatosan dolgoznak gyakorlási technikáik fejlesztésén, hogy
még jobbak lehessenek. Itt, ezen a határmezsgyén találjuk az
úttörőket, azokat a szakértőket, akik messzebb mennek, mint
korábban bárki, és megmutatják mindannyiunknak, mi mindent lehet
elérni.

Első lépések
Polgár Zsuzsa egy magazinnak adott interjúban elmesélte, hogyan
kezdett el érdeklődni a sakk iránt. „Akkor találtam meg az első sakk-
készletemet, amikor valami új játék után kutattam odahaza a
szekrényben – emlékezett vissza. – Először a bábuk formája fogott
meg. Később már inkább a logika és a kihívás bűvölt el benne.”

Érdemes felfigyelni a különbségre aközött, ahogyan Zsuzsa

emlékszik a sakkal való találkozására, és amit a szülei terveiről
tudunk a jövőjével kapcsolatban. László és Klára már korábban
elhatározta, hogy Zsuzsa világklasszis sakkozó lesz, így aligha
bízták a véletlenre, hogy megtalálja a sakk-készletet, és rabul ejtse a
játék.

A pontos részletek azonban nem fontosak. A lényeg, hogy Zsuzsa

már kisgyerekként érdeklődni kezdett a sakk iránt – mégpedig azon
az egyetlen módon, ahogyan egy gyerek az ő korában (hároméves
volt ekkor) érdeklődhet valami iránt: a sakkbábukat szórakoztatónak
találta. Játékot látott bennük, az öröm forrását. A kisgyerekek
nagyon kíváncsiak és játékosak. A kutya- és macskakölykökhöz
hasonlóan elsősorban a játékon keresztül lépnek kapcsolatba a
világgal. Kezdetben a játék vágya szolgáltatja a gyermek
motivációját, hogy új dolgokat próbáljon ki, megtapasztalja, mi
érdekes és mi nem, és olyan tevékenységeket végezzen, amelyek
segítenek a készségei fejlesztésében. Ekkor még természetesen
egyszerű készségekről van szó – sakkbábuk elhelyezése a táblán,
egy labda eldobása, az ütő meglendítése, üveggolyók
csoportosítása méret vagy minta szerint -, ám a jövő kiválóságai
számára ez a játékos interakció az érdeklődésüket felkeltő dolgokkal
az első lépést jelenti a későbbi szenvedély kialakulása felé.

Az 1980-as évek elején Benjamin Bloom pszichológus kutatást

vezetett a Chicagói Egyetemen, amely egy egyszerű kérdésre
kereste a választ: Mit találunk a későbbi szakértők gyermekkorában,
ami megmagyarázza, miért éppen náluk alakultak ki ilyen rendkívüli
képességek? A Bloommal dolgozó kutatók 120 kiválóságot
választottak ki hat területről – koncertzongoristákat, olimpikon
úszókat, teniszbajnokokat,
kutatómatematikusokat, kutatóneurológusokat és szobrászokat –, és
közös elemeket kerestek a fejlődésükben. A kutatás három olyan
szakaszt talált, amelyek mindannyiuknál megfigyelhetőek voltak, és
amelyek a jelek szerint valóban minden kiválóan teljesítő ember
fejlődésében jelen vannak, nemcsak a Bloom és munkatársai által
vizsgált hat területen.

Az első szakaszban a gyerekek játékos módon megismerkednek

azzal, ami később az érdeklődési területük lesz. Polgár Zsuzsa
számára ezt az jelentette, hogy megtalálta a sakkbábukat, és
megtetszett neki a formájuk. Eleinte nem jelentettek egyebet, mint
kis tárgyakat, amelyekkel játszani lehetett. Tiger Woods még csak
kilenc hónapos volt, amikor a kezébe adtak egy golfütőt, amit
szorongathatott. Megint csak egy játék.

A szülők kezdetben a saját szintjén játszanak a gyerekükkel, ám

fokozatosan a „játékszer” valódi célja felé terelik a tevékenységet.
Elmagyarázzák neki a sakkbábuk lépéseit. Megmutatják, hogyan
üsse meg a golfütővel a labdát. Felfedik előtte, hogy a zongora
nemcsak zajkeltésre alkalmas, hanem dallamot is képes kiadni.

Ebben a szakaszban a leendő szakértő szülei meghatározó szerepet

játszanak a gyermek fejlődésében. Például rengeteg időt, figyelmet
és biztatást kap tőlük. Másrészről a szülők jellemzően
teljesítményorientáltak, és olyan értékeket tanítanak a gyereküknek,
mint az önfegyelem, a szorgalom, a felelősség és az, hogy
törekedjen az idő hasznos eltöltésére. Ha pedig a gyerek érdeklődni
kezd egy adott terület iránt, el is várják tőle, hogy így közelítse meg
– fegyelemmel, szorgalommal és a mind jobb teljesítmény igényével.

Ez döntő fontosságú időszak a gyermek fejlődésében. Ilyenkor az

életkorukból adódó kíváncsiság és játékosság motivációt jelent a
felfedezésre és valami új dolog kipróbálására, a szülőknek pedig
lehetőségük nyílik, hogy a kezdeti érdeklődést ugródeszkaként
használják valamilyen tevékenységhez – ám ezt a korai, kíváncsiság
hajtotta lelkesedést fenn is kell tudni tartani. Erre – különösen a
kisebb gyerekek esetében – kiváló eszköz a dicséret. Egy másik
lehetséges motiváció az új készség megtanulása felett
érzett elégedettség, különösen akkor, ha a teljesítményt a szülő is
elismeri. Ha például egy gyerek rendszeresen eltalálja az ütővel a
labdát, le tud játszani egy egyszerű dallamot a zongorán, vagy meg
tudja számolni, hány tojás van a dobozban, a teljesítménye
büszkeséggel fogja eltölteni, és ez motivációul szolgál a további
fejlődésre.

Bloom és munkatársai megfigyelték, hogy az általuk vizsgált

szakértők gyakran a szüleik érdeklődési területét vették át. Azok a
szülők, akik valamilyen módon zenével foglalkoztak, akár
előadóként, akár lelkes rajongóként, sokszor azt tapasztalták, hogy a
gyerekükben is kialakul a zene iránti érdeklődés, mintha így
próbálnának több időt tölteni velük, és osztozni a lelkesedésükben.
Ugyanez volt a helyzet a sportoló szülőkkel is. A később inkább
szellemi tevékenységek felé forduló gyerekek – a
jövendő matematikusok és neurológusok – szülei jellemzően
intellektuális témákról beszélgettek a gyerekeikkel, valamint az
iskola és a tanítás fontosságát hangsúlyozták. A szülők – legalábbis
azoknak a gyerekeknek a szülei, akikből később kiválóságok lettek –
tehát ily módon alakították a gyerekeik érdeklődését. Bloom nem
számolt be a Polgár családhoz hasonló esetről, amelyben a szülők
tudatosan terelték volna a gyerekeiket egy konkrét irányba, de a
dolognak nem is kell feltétlenül tudatosnak lennie. Elég, ha erőteljes
interakciót folytatnak a gyerekeikkel, és máris arra motiválják
őket, hogy hasonló érdeklődést alakítsanak ki.

A gyerekek ebben az első szakaszban még nem gyakorolnak a szó

szoros értelmében – az csak később következik –, de sokaknak
sikerül olyan tevékenységeket kitalálniuk, amelyek részben játékot,
részben tréninget jelentenek a számukra. Erre jó példa Mario
Lemieux, akit sokan minden idők egyik legjobb hokijátékosának
tartanak. Két bátyjával, Alainnel és Richarddal rendszeresen
lementek a családi házuk pincéjébe, ahol úgy csúszkáltak a
zoknijukban, mint a jégen, és fakanalakkal ütögettek
egy üvegkupakot. Egy másik példa David Hemery brit gátfutó –
minden idők egyik legjobb brit futóversenyzője aki sok gyermekkori
tevékenységében versenyzett önmagával, és folyamatosan
igyekezett fejlődni. Egy alkalommal például, amikor karácsonyra
ugrálóbotot kapott, telefonkönyvekből épített akadályt magának, és
azokon próbált átugratni. Bár nincs tudomásom olyan tanulmányról,
amely az ilyen játékos gyakorlás értékét vizsgálná, nagy
valószínűséggel ezek a gyerekek ekkor tették meg a
csúcsteljesítmény felé vezető első lépéseket.

Mario Lemieux esete a kiválóságok korai tapasztalatainak egy

további fontos jellemzőjére hívja fel a figyelmet – sokuknak ugyanis
volt idősebb testvérük, aki inspirálta őket, akitől tanulhattak, akivel
versenyezhettek, és akiről példát vehettek. Polgár Juditnak ott volt
Zsuzsa és Zsófia. Wolfgang Mozartnak Maria Anna, aki négy és fél
évvel volt idősebb nála, és már csembalózott, amikor Wolfgangot
érdekelni kezdte a zene. A teniszcsillag Serena Williams a nővére,
Venus Williams nyomában járt, aki maga is napjaink egyik legjobb
teniszezője. Mikaela Shiffrin – aki a 2014-es téli olimpián minden
idők legfiatalabb műlesiklóbajnoka lett – Taylor nevű bátyja szintén
versenyszerűen síel. És még sorolhatnánk.

Ez is a motiváció egy fajtája. Ha egy gyerek azt látja, hogy idősebb

testvére valamilyen tevékenységet végez, és ezért a szülőktől
figyelmet és dicséretet kap, akkor ő is azt akarja csinálni, hiszen ő is
figyelemre és dicséretre vágyik. Sok gyerek számára önmagában is
motivációt jelenthet a versengés a testvérével.

A vizsgált esetek között többször előfordult, hogy nemcsak

tehetséges testvére volt valakinek, de még az egyik vagy mindkét
szülő is biztatta a gyerekeket. A Polgár nővérekről és Mozartról már
tudunk: Mozart apja sem sokban maradt el Polgár Lászlótól a
gyerekei céltudatos nevelésében. Hozzájuk hasonlóan Serena és
Venus Williams apja, Richard Williams is azzal a szándékkal kezdte
el teniszedzésre járatni a lányait, hogy profi játékost faragjon belőlük.
Az ilyen esetekben nem könnyű elválasztani a testvér hatását a
szülőétől. Ám bizonyára nem véletlen, hogy általában a fiatalabbik
gyerek jut magasabbra. Ennek egyrészt az lehet az oka, hogy
a szülők tanulnak az idősebb gyerekkel kapcsolatos
tapasztalataikból, és a fiatalabbakkal már jobban csinálják. Másrészt
az is valószínű, hogy ha az idősebb testvér valamilyen
tevékenységet komolyan űz, akkor ez a fiatalabb gyerek
érdeklődésére is kedvezően hat. Elképzelhető például, hogy
a kisebb gyerek, miközben a testvérét figyeli az adott tevékenység
közben, sokkal hamarabb kap kedvet hozzá – és hamarabb is vág
bele –, mint egyébként tenné. A nagyobb gyerek taníthatja is a
kisebbet, és ez sokszor szórakoztatóbb, mint a szülői leckék. A
testvérek közötti rivalizálás is inkább a fiatalabbnak jelent segítséget,
mivel az idősebbnek érthető módon fejlettebbek a készségei –
legalábbis néhány évig megvan ez az előnye.

Bloom azoknak a gyerekeknek a múltjában, akikből felcseperedve

matematikusok és neurológusok lettek, némiképp eltérő mintázatot
fedezett fel, mint amit sportolóknál, zenészeknél és művészeknél
figyelt meg. Előbbieket ugyanis a szüleik nem a konkrét
tudományterülettel ismertették meg, hanem inkább az általában vett
szellemi tevékenység varázsával. A gyerekek kíváncsiságára
építettek, és az olvasás náluk fontos szabadidős tevékenységnek
számított: már igen korán olvastak nekik, és később a gyerekek is
előszeretettel fordultak a könyvekhez. A gyerekeket a
játék részeként modellépítésre vagy érdekes tudományos
projektekre – vagyis oktató jellegű tevékenységekre – is
ösztönözték.

Bármilyenek legyenek is a konkrét részletek, a leendő szakértőkre

jellemző mintázat, hogy egy ponton nagyon érdekelni kezdi őket egy
bizonyos terület, és ebben a többi hasonló korú gyereknél
ígéretesebbnek is mutatkoznak. Polgár Zsuzsa számára ez éppen
akkor érkezett el, amikor a sakkbábuk már nem csupán
játékszerként foglalkoztatták, hanem magával ragadta a lépéseik és
a többi bábuval fennálló kapcsolataik logikája. Ezen a ponton a
gyerek készen áll arra, hogy a következő szakaszba lépjen.

Vegyük komolyabban!
Ha egy leendő szakértőnek felkelti az érdeklődését egy terület, és ott
ígéretesnek mutatkozik, a következő lépés jellemzően az, hogy
leckéket vesz egy edzőtől vagy tanártól. E tanulók többsége ekkor
találkozik először a tudatos gyakorlással. Eddigi tapasztalataikkal
ellentétben, amelyek elsősorban játékos tevékenységek voltak, a
gyakorlás ezentúl munkává válik.

Maguk az oktatók, akik bevezetik a tanulót ebbe a gyakorlási fajtába,

általában nem az adott terület kiválóságai, de értenek hozzá, hogyan
kell gyerekekkel dolgozni. Tudják, hogyan motiválják és terelgessék
őket, miközben a tanítványok a fejlődés érdekében alkalmazkodnak
a tudatos gyakorlás jelentette munkához. Ezek a tanítók lelkesek,
bátorítják és megjutalmazzák a gyerekeket – dicsérettel, esetleg
néha kézzelfoghatóbb módon, édességgel vagy valami más
aprósággal –, ha elérnek valamit.

A Polgár nővéreknek az apjuk volt az első tanáruk. Ő maga nem volt

különösebben jó sakkozó – lányai már jóval azelőtt túltettek rajta,
hogy tizenéves korba léptek –, de ahhoz eleget tudott, hogy elindítsa
őket az úton, és ami a legfontosabb, fenntartotta a játék iránti
érdeklődésüket. Judit elmondása szerint az apja volt a legjobb
motiváló személy, akivel valaha találkozott. Egy kiválóság
fejlődésének korai szakaszában pedig talán ez a legfontosabb
tényező – az érdeklődés és a motiváció fenntartása, amíg a
készségek és a szokások fejlődnek.

A szülőknek is fontos szerep jut. (A Polgár lányok számára László

természetesen szülő és tanár is volt egyben.) A szülők segítenek a
gyerekeknek a rutinok kialakításában – például mindennap egy óra
gyakorlás a zongorán –, valamint támogatással, biztatással és
dicsérettel szolgálnak a tanulási folyamat során. Ha szükséges,
emlékeztetik a gyereket, hogy a gyakorlás elsőbbséget élvez más
tevékenységekkel szemben: előbb gyakorlunk, aztán jöhet a játék.
Ha pedig a gyereknek nagyon nehezére esik tartania magát az
időbeosztáshoz, a szülők szélsőségesebb eszközökhöz
is nyúlhatnak. Bloom vizsgálatában a leendő kiválóságok szülei
közül néhányan kénytelenek voltak taktikaként olyasmivel
fenyegetőzni, mint hogy beszüntetik a zongoraleckéket, és eladják a
zongorát, vagy nem viszik el többet a gyereket úszóedzésre. A
leendő szakértők természetesen ebben a választási helyzetben úgy
döntöttek, hogy folytatni szeretnék. Mások talán másképp döntöttek
volna.

Bár a szülők és a tanárok sokféleképpen motiválhatják a gyerekeket,

a motivációnak végső soron belülről kell fakadnia, máskülönben nem
lesz tartós. A kisgyerekeket szüleik többek között dicsérettel és
jutalmazással motiválhatják, egy idő után azonban ez nem lesz elég.
A motiváció hosszú távú fenntartásának egyik lehetséges módja,
hogy a szülők és a tanárok segítenek olyan kapcsolódó
tevékenységeket találni, amelyeket a gyerekek élveznek. Ha például
a gyerek felfedezi, hogy szeret közönség előtt hangszeren játszani,
ez akár elég is lehet ahhoz, hogy a szükséges munka befektetésére
ösztönözze. Az is fokozhatja a motivációt, ha segítünk a gyereknek a
mentális reprezentációk felépítésében, hiszen ezek segítségével
jobban értékeli majd a megszerzett készségeket. A zenei
reprezentációk például segítenek abban, hogy szívesebben
hallgasson zenét, különösen pedig, hogy gyakorlásképpen
szívesebben játssza el magának a kedvenc darabjait. A
sakkpozíciók reprezentációi révén jobban értékeli majd a játék
szépségét. A baseballmeccsről szóló reprezentációk pedig lehetővé
teszik, hogy megértse és csodálja a játék mögött rejlő stratégiát.

Bloom másfajta érdeklődési és motivációs sémát talált azoknál a

gyerekeknél, akikből később matematikus lett, nagyrészt azért, mert
ők jóval később indultak el az érdeklődési területüknek megfelelő
úton. A szülők általában nem fogadnak magántanárt, hogy
matematikát oktasson hatéves csemetéjüknek. A leendő
matematikusok ehelyett az általános iskola vége felé és a
középiskolában találkoztak először komolyabb matematikai anyaggal
– mint az algebra, a geometria, a differenciál- és integrálszámítás –,
és gyakran nem a szülők, hanem a matematikatanáraik szították fel
az érdeklődés szikráját életre szóló szenvedélyük iránt. A legjobb
tanárok nem a konkrét problémák megoldásának szabályaira
összpontosítottak, hanem arra ösztönözték a tanulókat, hogy
általános mintázatokban és folyamatokban gondolkodjanak – vagyis
ne a hogyanra, hanem a miértre keressék a választ. Ez óriási
motivációt jelentett ezeknek a gyerekeknek, mivel olyan intellektuális
érdeklődés ébredt bennük, amely előbb a tanulmányaikat, később
pedig a matematikusi kutatómunkájukat táplálta.

Mivel ezek a gyerekek idősebbek voltak, és a szülői befolyástól

függetlenül is érdekelte őket a tantárgy, nem volt szükségük túl sok
noszogatásra vagy bátorításra, hogy foglalkozzanak a házi feladattal
vagy bármivel, amit a tanár ajánlott. A szülők esetükben annyit
tettek, hogy hangsúlyozták a tanulmányi sikerek általában vett
fontosságát, és egyértelművé tették azt az elvárásukat, hogy a
gyerekük a középiskola, sőt az egyetem után is folytassa a tanulást.

Ebben a második szakaszban eleinte a szülők és tanárok bátorítása,

támogatása meghatározó volt a gyerek fejlődése szempontjából, de
a tanulók idővel maguk is tapasztalni kezdték szorgalmas munkájuk
gyümölcsét, és ez egyre több motivációt jelentett számukra. A
zongoristanövendék mások előtt játszott, és élvezte a tapsot. Az
úszó társai elismerésében és tiszteletében sütkérezhetett. Ezek a
tanulók egyre inkább hasznos befektetésként tekintettek a
gyakorlásra, és a készségek, amelyek megkülönböztették őket a
többiektől, fokozatosan az énképük részévé váltak. A csapatsportok,
például az úszás esetében a gyerekek gyakran élvezték, hogy olyan
csoporthoz tartozhatnak, amely hasonló gondolkodású
emberekből áll. Bármi volt is az ok, a motiváció forrása lassan
átalakult, és a külső ösztönzés helyett egyre inkább belülről fakadt.

Végül, ahogy a tanulók fejlődtek, magasabban képzett tanárok és

edzők után néztek, akik segíthettek meglépni a következő szintet. A
zongorista növendékek például általában a legközelebbi tanárról
átváltottak az elérhető legjobbra, aki gyakran már meghallgatáshoz
kötötte, hogy elvállalja-e az új tanítványt. Az úszók ugyancsak
megkeresték a fellelhető legjobb edzőt, és nem érték be a
legkényelmesebben elérhetővel. Az oktatás szintjének emelésével
együtt a diákok többet kezdtek gyakorolni. A szülők továbbra is
támogatást nyújtottak, például fizették az órákat és a felszerelést, a
gyakorlással kapcsolatos felelősség azonban szinte teljesen átkerült
a tanulók és edzőik, tanáraik vállára.
David Pariser, a montreali Concordia Egyetem kutatója hasonló
motivációt figyelt meg olyan gyerekeknél, akikből felcseperedve
tehetséges művész vált. „Önmagát tápláló és motiváló erő hajtotta
őket az óriási erőfeszítésre – írta tanulmányában –, bár még mindig
igényelték szüleik és tanáraik érzelmi és technikai támogatását.”

Bloom tapasztalatai szerint ha a leendő kiválóságok 2-5 évet

eltöltöttek ebben a szakaszban, egyre inkább a fejlesztendő
készségeik tükrében határozták meg magukat, és egyre kevésbé
más érdeklődési területek szerint, mint például az iskola vagy a
társasági élet. 11 vagy 12 évesen már „zongoristának” vagy
„úszónak”, illetve 16 vagy 17 éves korukra „matematikusnak” látták
magukat. Egyre komolyabban vették tehát, amivel foglalkoztak.

Ezekben a szakaszokban – sőt valójában egész életünket tekintve –

igen nehéz kibogozni a motivációt befolyásoló különböző hatásokat.
Mindenképpen szerephez jutnak bizonyos belső lélektani tényezők,
mint a kíváncsiság, és külső tényezők is, mint a szülők és társak
támogatása, bátorítása. Sajnos azonban gyakran figyelmen kívül
hagyjuk, milyen neurológiai hatása lehet az adott tevékenység
végzésének. Mivel tudjuk, hogy bármiféle tartós gyakorlás – legyen
szó sakkról, egy hangszerről, a matematika tanulásáról vagy bármi
másról – változásokat idéz elő az agyban, amelyek a
gyakorolt készségek elmélyülését eredményezik, jogosan merül fel a
kérdés, hogy vajon ez a gyakorlás átalakulásokhoz vezet-e azokban
az agyi struktúrákban is, amelyek a motivációt és az élvezetet
szabályozzák.

Erre a kérdésre még nem ismerjük a választ, azt azonban tudjuk,

hogy akik éveken át tartó gyakorlással készségeket fejlesztenek ki
egy bizonyos területen, azok számára láthatóan jelentős élvezetet
okoz e készségek gyakorlása. A zenészek élvezik a zenélést. A
matematikusok élvezik, ha matematikával foglalkoznak. A
labdarúgók élvezik a labdarúgást. Persze az is lehet, hogy ez teljes
mértékben egy önkiválasztódási folyamat eredménye – vagyis csak
azok hajlandók éveket eltölteni valaminek a gyakorlásával, akik
természetüknél fogva szeretik azt a tevékenységet végezni –, ám az
sem elképzelhetetlen, hogy maga a gyakorlás olyan fiziológiai
alkalmazkodáshoz vezet, amelynek köszönhetően az adott
tevékenység nagyobb élvezettel jár és nagyobb motivációt jelent. Ez
egyelőre nem több puszta elméletnél, de nagyon is észszerű
elgondolásnak tűnik.

Elköteleződés
A leendő kiválóságok jellemzően tizenéves koruk elején vagy
közepén fontos elkötelezettséget vállalnak, hogy a lehető legjobbak
lesznek. Ez az elköteleződés a harmadik szakasz.

A tanulók ekkor már gyakran a legjobb oktatókat vagy iskolákat

keresik meg a képzésükhöz, még ha ehhez el kell is költözniük. Az
oktató többnyire olyasvalaki, aki maga is a legmagasabb szintre
jutott az adott területen – egykori koncertzongorista, olimpikonokat
felkészítő úszóedző, vezető kutatómatematikus és így tovább. Az
ilyen képzésekre általában nem könnyű bekerülni, és ha az oktató
rábólint, az azt jelenti: osztozik a tanuló meggyőződésében, hogy
képes lesz eljutni a csúcsra.

A tanulóval szemben támasztott elvárások fokozatosan emelkednek,

míg végül már annyit dolgozik a fejlődés érdekében, amennyi
emberileg csak lehetséges. Az úszókat folyamatosan arra biztatják,
hogy javítsák meg saját egyéni rekordjaikat, végül pedig már az
országos vagy akár a nemzetközi csúcsokat kell ostromolniuk. A
zongoristák egyre nehezebb darabokon tökéletesítik a tudásukat. A
matematikusoknak olyan problémákon kell dolgozniuk, amelyeket
korábban még senki nem oldott meg, hogy bizonyítsák az adott
terület kiváló ismeretét. Persze mindezt nem várják el tőlük azonnal,
de a végső cél mindig ez – vagyis el kell jutniuk az emberi képesség
határáig, és a legjobbak közé kell tartozniuk.

A motiváció ezen a szinten már kizárólag a tanuló dolga, de a család

még itt is fontos támogató szerephez juthat. Azokkal a
tizenévesekkel például, akik máshová költöznek, hogy elsőrangú
edző keze alatt dolgozhassanak, gyakran az egész család költözik.
Sokszor pedig maga a képzés is hihetetlenül sokba kerül – nemcsak
a tanár vagy edző díjáról van szó, hanem többek között a
felszerelésről és az utazásról is.

A Money magazin 2014-ben becslést készített arról, mennyi

kiadással jár egy családnak, hogy a gyerekből elit teniszezőt
neveljen. A magánedzések 4500-5000 dollárba kerülnek, ehhez jön
a csoportos órák 7000-8000 dolláros díja. A pályabérlet óránként 50-
100 dollár. Egy országos torna nevezési díja 150 dollár körül mozog,
de ehhez utazni is kell, és a legjobbak évente akár 20 ilyen
versenyen is részt vesznek. A tanítvánnyal utazó edző további 300
dollár naponta, plusz az ő utazása, szállása, étkezése. Ezeket
összeadva azt kapjuk, hogy a sport évente akár 30 ezer dollárt
is felemészthet. A teniszt igazán komolyan gondoló növendékek
azonban teniszakadémiákra mennek, ahol egész évben
folyamatosan edzenek – ez drámai módon megnövelheti a
költségeket. A floridai IMG Akadémián például 71 400 dollárba kerül
az oktatás, a szállás és az ellátás, és még így is külön kell fizetni a
bajnokságokon való részvételért.

Bloom beszámolója szerint – nem meglepő módon – csak nagyon

kevés család engedheti meg magának, hogy ezen a szinten egynél
több gyerekük sportoljon. Ez ugyanis nemcsak drága, de a
szülőknek szinte teljes munkaidős elfoglaltságot jelent gyerekük
támogatása – hét közben el kell vinni edzésre, majd érte kell menni,
hétvégenként pedig versenyekre kell utazni és így tovább.

Az a tanuló azonban, aki eljut e rögös út végére, olyan elit

társaságba kerül, amelynek tagjai határozottan kijelenthetik
magukról, hogy elértek az emberi teljesítőképesség csúcsára.

Miért előnyös fiatal korban kezdeni?

Bloom vizsgálatában mind a 120 résztvevő gyermekkorban kezdett
felkapaszkodni erre a csúcsra, ami jellemző a kiváló teljesítményt
nyújtókra. Gyakran kérdezik tőlem, milyen lehetőségeik vannak
azoknak, akik csak később látnak hozzá a gyakorláshoz. Míg a
konkrét részletek területről területre változnak, viszonylag kevés
abszolút korlátot ismerünk arra, mit érhetünk el, ha felnőttként
kezdjük el képezni magunkat. A gyakorlati okok - például az, hogy
kevés felnőtt rendelkezik napi négy-öt szabad órával, amit a tudatos
gyakorlásnak szentelhet – valójában gyakrabban
jelentenek akadályt, mint bármiféle fizikai vagy mentális korlát.

Vannak azonban bizonyos területek, ahol a szakértelem egész

egyszerűen elérhetetlen azok számára, akik nem gyermekkorban
kezdtek el tanulni. E korlátok megértése segíthet eldöntenünk, mely
területeket is érdemes célba vennünk.

A teljesítménnyel kapcsolatos legkézenfekvőbb korlátozó tényezők a

fizikai képességek. Az általános népesség körében a fizikai
teljesítőképesség 20 éves kor környékén éri el a tetőfokát. A kor
előrehaladtával csökken a rugalmasságunk, sérülékenyebbé válunk,
és a regenerálódás is hosszabb ideig tart. Lelassulunk. A sportolók
jellemzően valamikor a húszas éveikben érik el teljesítőképességük
csúcsát. A hivatásos sportolók az edzésmódszerek fejlődésének
köszönhetően a harmincas, vagy akár a negyvenes éveikben is
versenyképesek lehetnek. Valójában még a nyolcvanas éveinkben is
képesek vagyunk hatékony edzésre. A különböző készségek nagy
része azért indul hanyatlásnak a kor előrehaladtával,
mert kevesebbet edzünk, vagy abbahagytuk. Azok az idősebb
emberek, akik továbbra is rendszeresen edzenek, azt tapasztalják,
hogy a teljesítményük sokkal kisebb mértékben romlik. Az atlétikai
versenyeken vannak szenior kategóriák, ahol akár 80 év felettiek is
indulhatnak. Ezek a versenyzők pontosan ugyanúgy készülnek, mint
évtizedekkel fiatalabb társaik, mindössze rövidebb ideig és kisebb
intenzitással, mivel náluk már nagyobb a sérülésveszély, illetve a
szervezetüknek több időre van szüksége az edzés utáni
regenerálódáshoz. A kor nem akkora korlát, mint korábban hittük –
ennek a felismerésnek köszönhetően pedig egyre több idősebb
felnőtt edz mind keményebben. Valójában a szenior atléták
teljesítménye az elmúlt néhány évtizedben sokkal nagyobb ütemben
fejlődött, mint a fiatalabbaké. Ma már például a hatvanas éveikben
járó maratoni futók negyede elvileg jobb eredményre képes, mint 20
és 54 év közötti sporttársaik több mint fele.

Az ilyen szenior versenyek egyik legidősebb indulója Don Pellmann,

aki 2015-ben a 100 évesek és idősebbek kategóriájában elsőként
futotta a 100 m-t 27 másodpercen belül. Ugyanezen az atlétikai
versenyen – a San Diegó-i Szenior Olimpián – Pellmann négy másik
korcsoportos rekordot is felállított: magasugrásban, távolugrásban,
diszkoszvetésben és súlylökésben. Pellmann jelenlegi
korcsoportjában – 100-tól 104 évesig – több sportoló is versenyez,
és a versenyszámok között megtalálható az atlétikai bajnokságokon
megszokott legtöbb szám, köztük a maratoni futás is. (A maratoni
táv világrekordja ebben a korcsoportban 8 óra 25 perc 17
másodperc, amit 2011-ben állított fel a brit Fauja Singh.) Az
időeredmények talán magasabbak, az ugrott távolságok rövidebbek,
a léceket pedig nem emelik olyan magasra, de ezek a sportolók
ugyanúgy hajtanak.

Amellett, hogy a fizikai képességek a kor előrehaladtával

fokozatosan hanyatlanak, bizonyos készségeket egyszerűen nem
lehet a legmagasabb szintre emelni, ha nem kezdjük el már
gyermekkorban fejleszteni. Az emberi test a kamaszkoron át a
tizenéves kor végéig vagy a húszas évek elejéig folyamatosan nő és
fejlődik, de nagyjából 20 éves korunkra nagyrészt kialakul a
csontszerkezetünk, és ez bizonyos képességekre nézve korlátokat
szab.

Például ha egy balett-táncos ki akarja fejleszteni a klasszikus

lábfejkifordítást (első pozíció) – vagyis csípőtől kezdve a lábak
kifordítását, miközben a két sarok összeér –, korai életkorban kell
elkezdenie. Ha megvárja, amíg a csípő- és térdízületei
megcsontosodnak – ez jellemzően 8 és 12 éves kor között
következik be –, akkor valószínűleg sohasem lesz képes a
teljes kifordítás végrehajtására. Ugyanez igaz bizonyos sportolók,
például a baseballban a dobójátékosok vállára, akiknek fej feletti
mozdulattal kell elhajítaniuk a labdát. Felnőttként csak azoknak lesz
meg az ehhez szükséges mozgástartományuk, tehát csak azok
tudják majd a dobókarjukat eléggé a válluk mögé húzni a klasszikus
lendületvételhez, akik korán elkezdték az edzést. Hasonló a helyzet
a teniszezők szerváláskor végzett mozdulatával is – csak azok
tudják leírni a kezükkel a teljes ívet, akik fiatalon kezdték a
gyakorlást.

A profi teniszezők esetében is – ha fiatalon kezdenek el játszani – az

ütőt tartó alkarjuk túlfejlődik: nemcsak az izmok, hanem a csontok is.
Egy teniszező domináns karjának csontjai 20%-kal is vastagabbak
lehetnek, mint a másik kar csontjai – ennek az óriási különbségnek
köszönhetően bírják ki a folyamatos rázkódást, amit az akár 80
km/h-s sebességgel érkező labda becsapódása okoz. Bizonyos
mértékig a teniszt később – a húszas éveikben – elkezdők is
képesek alkalmazkodni, de nem olyan jól, mint azok, akik fiatalkoruk
óta űzik a sportot. Más szóval a csontjaink jóval a serdülőkoron túl is
megőrzik azt a képességet, hogy az igénybevétel hatására
változzanak.

Újra és újra ezzel a mintázattal találkozunk, ha vizsgálni kezdjük azt

az összefüggést, amely a kor, illetve a test külső stresszhatásokhoz
és ingerekhez való alkalmazkodóképessége között áll fenn.
Gyermekkorban és serdülőkorban testünk és agyunk egyaránt
sokkal alkalmazkodóképesebb, mint felnőttként, de a legtöbb
szempontból bizonyos fokig életünk végéig rugalmasak maradnak.
Az életkor és az alkalmazkodóképesség közötti kapcsolat jelentős
különbségeket mutat attól függően, hogy pontosan mely jellemzőkről
is van szó, és a mentális alkalmazkodóképesség mintázatai
is nagyon eltérnek a fizikaiétól.

Vegyük például azt, milyen sokféle módon gyakorolhat hatást az

agyra a zenei képzés. A vizsgálatokból kiderült, hogy az agy
bizonyos részei fejlettebbek a zenészeknél, mint a nem
zenészeknél, de vannak olyan agyi régiók, amelyekre ez csak akkor
igaz, ha az illető gyermekkorban kezdett el zenét tanulni. A kutatók
erre például a kérgestestben (corpus callosum), abban a
szövetegyüttesben találtak bizonyítékot, amely összeköti az
agyféltekéket, és kommunikációs csatornaként funkcionál. A felnőtt
zenészek kérgestestje sokkal nagyobb, mint a nem zenész
felnőtteké, ám közelebbről megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy
valójában csak azoké a zenészeké nagyobb, akik hétéves koruk
előtt kezdtek el zenét tanulni. Azóta, hogy ezek az eredmények az
1990-es években először megjelentek, a kutatások több más olyan
agyi területet is találtak, amelyek nagyobbak a zenészeknél, mint a
nem zenészeknél, de csak akkor, ha a zenészek egy bizonyos
életkor előtt kezdték el a képzést. E területek közül soknak az
izommozgás irányításához van köze – idetartoznak például a
szenzomotoros területek.

Másrészről az agy mozgásirányításban szerephez jutó egyéb részei,

például a kisagy, nagyobbak a zenészeknél, mint a nem
zenészeknél, ugyan akkor nincs méretbeli különbség azok között a
zenészek között, akik később kezdték a zenei képzést, illetve azok
között, akik korábban. Nem tudjuk pontosan, mi zajlik a kisagyban,
de a jelek szerint a zenei képzés még akkor is észrevehető hatást
gyakorolhat rá, ha gyermekkor után kezdjük el a tanulást.

A felnőtt agy tanulási folyamatai viszonylag új és meglehetősen

érdekes vizsgálati területnek számítanak, és egyre inkább megdőlni
látszik az a hagyományos meggyőződés, hogy a kamaszkor
végeztével az agyunk statikussá válik. Az általános tanulság az,
hogy természetesen idősebben is megtanulhatunk új készségeket,
csak éppen a megszerzésük konkrét módja a korral együtt változik.
Kora kamaszkorban rendelkezik az emberi agy a legtöbb
szürkeállománnyal – ebben a szövetben találhatók az idegsejtek, az
ezeket összekötő idegrostok, illetve az idegsejteket kiszolgáló egyéb
sejtek –, amelyet később elkezd leépíteni. A szinapszisok, az
idegsejtek közötti kapcsolódások fiatalkorban érik el a legnagyobb
számukat: egy kétéves gyereknek körülbelül 50%-kal több
szinapszisa van, mint egy felnőttnek. A konkrét részletek most nem
olyan fontosak számunkra, mint az az általános tény, hogy az agy
életünk első két évtizedében folyamatosan fejlődik és változik, tehát
a tanulási folyamatok háttere szintén átalakul. Így már érthető, hogy
egy hatéves gyerek agya másképpen tanul, mint egy 14
évesé, amely pedig megint csak másképpen, mint egy felnőtté –
még akkor is, ha mindegyikük ugyanazt tanulja.

Nézzük meg, mi történik az agyban, ha több nyelvet is megtanulunk.

Jól ismert tény, hogy azoknak, akik két vagy több nyelvet beszélnek,
több szürkeállomány található az agyuk bizonyos részeiben –
különösen az alsó fali kéregben, amelyről tudjuk, hogy szerepet
játszik a nyelvtanulásban -, illetve hogy minél korábban tanulta meg
az illető a második nyelvet, annál nagyobb e szürkeállomány-
többlete. Ennek alapján úgy tűnik, a korai nyelvtanulás – legalábbis
részben – szürkeállomány-bővüléssel jár.

Egy több nyelven beszélő és később szinkrontolmácsképzésen részt

vevő felnőttekkel végzett kutatás azonban teljesen más agyi hatást
fedezett fel. Ezeknek a szinkrontolmácsoknak valójában kevesebb
szürkeállományuk volt, mint azoknak, akik ugyanannyi nyelvet
beszéltek, ám nem ebben a munkakörben dolgoztak. A vizsgálatot
elvégző kutatók elmélete szerint ez az eltérés a tanulás
körülményeinek különbözőségéből fakadt. Amikor gyerekek és
kamaszok tanulnak új nyelvet, azt az egyre szaporodó mennyiségű
szürkeállományra támaszkodva teszik, így a további
nyelvek megtanulása szürkeállomány-bővüléssel járhat. Ám amikor
felnőttek foglalkoznak nyelvtanulással – ezúttal a szinkrontolmács
szakma követelményeire összpontosítva akkor a háttérben már a
szinapszisok megnyirbálása zajlik. Ennek megfelelően a felnőttkori
nyelvtanulás már inkább a szürkeállomány leépítése révén megy
végbe – vagyis a folyamat felgyorsítása érdekében megszabadulunk
bizonyos nem megfelelő idegsejtektől ami megmagyarázza, miért
volt a szinkrontolmácsoknak kevesebb szürkeállományuk, mint más,
több nyelvet beszélő felnőtteknek.

Jelenleg több a kérdés, mint a válasz azoknak a tanulási

folyamatoknak az eltéréseivel kapcsolatban, amelyek különböző
életkorokban végbemennek az agyban, de szempontunkból elég két
dolgot megjegyezni. Először is, bár a felnőtt agya több tekintetben
talán nem olyan alkalmazkodóképes, mint a gyermek vagy serdülő
agya, így is bőven képes a tanulásra és a változásra. Másodszor
pedig, mivel a felnőtt agy alkalmazkodóképessége más természetű,
mint a fiatal agyé, a felnőttkori tanulás valószínűleg némiképp eltérő
mechanizmusokon keresztül megy végbe. Ám ha felnőttként
elég szorgalmasan próbálkozunk, a mi agyunk is képes lehet
fejlődni.

Az abszolút hallás további tanulságai

Ha példát szeretnénk látni arra, hogyan képes a felnőtt agy a
fejlődésre, vizsgáljuk meg az abszolút hallást – az agyi
alkalmazkodóképesség egyik esetét, amellyel könyvünket is
kezdtük. Mint arról szó volt, a jelek szerint egy bizonyos életkoron túl
nagyon nehéz, ha nem lehetetlen abszolút hallást kifejleszteni. Ha
hatéves korunk előtt részt veszünk a megfelelő képzésben, nagyobb
eséllyel alakul ki az abszolút hallásunk. Ha azonban 12
éves korunkig várunk vele, akkor elszalasztottuk a lehetőséget.
Legalábbis így szól a hagyományos álláspont. Van azonban még
egy csavar a történetben, amelyből igen sokat tanulhatunk.

1969-ben Paul Brady, a régi Bell Telephone Laboratories kutatója

olyan vállalkozásba fogott, amelyet a legtöbben szélmalomharcnak
tartottak. 32 éves volt ekkor, és a zene mindig is hozzátartozott az
életéhez. Hétéves kora óta tanult zongorázni, 12 éves kora óta
énekelt kórusokban, sőt még a csembalóját is maga hangolta.
Korántsem volt azonban abszolút hallása. Nem tudta megmondani,
milyen hangot ütöttek le a zongorán vagy a csembalón. Mivel már
felnőtt volt, az abszolút hallásról akkoriban rendelkezésre álló
ismeretek mind arra utaltak, hogy ez a vonat elment – sohasem
lesz képes abszolút hallást kifejleszteni, bárhogy próbálkozzon is.

Brady azonban nem az a fajta volt, aki csak azért elhisz valamit,
mert mások állítják. 21 évesen elhatározta, hogy megpróbálja
megtanulni a hangok felismerését. Két héten át A hangot játszott a
zongorán, és megpróbálta megjegyezni a hangzását. Semmi
eredmény. Amikor egy kicsit később megpróbálkozott vele, nem
tudta megkülönböztetni az A-t a B-től, a C-től vagy a G-dúrtól.
Néhány évvel később aztán egy hasonló módszerrel újra nekifutott –
de az eredmény ugyanaz lett.

32 évesen megint úgy gondolta, tesz egy próbát, ám ezúttal

megfogadta, hogy addig dolgozik rajta, amíg sikerrel nem jár.
Mindent megpróbált, ami csak az eszébe jutott: órákon át gondolt
hangokra, és játszott le darabokat fejben, hátha meghallja, mi
különbözteti meg az egyik hangot a másiktól. Semmi. Megpróbált
más hangnemekben lejátszani zongoradarabokat, abban a
reményben, hogy így megtanulja megkülönböztetni egymástól
a hangnemeket. Még mindig semmi. Három hónap elteltével jottányit
sem került közelebb az abszolút halláshoz.

Ekkor azonban ihletet merített egy tanulmányból: ez olyan képzési

technikát mutatott be, amelynek segítségével az abszolút hallással
nem rendelkező zenészek megtanulhatták felismerni az egyes
hangokat. Brady beállította a számítógépét, hogy véletlenszerű tiszta
hangokat adjon ki - ezek egyetlen frekvenciából állnak, szemben a
zongorahangokkal, amelyeknek a domináns frekvenciájuk mellett
több más frekvenciájuk is van -, és a tiszta hangokkal gyakorolt.
Először úgy állította be a programot, hogy a véletlenszerűen generált
hangok nagy százalékban a C hang frekvenciáján szólaljanak meg,
mert úgy okoskodott, ha megtanulja felismerni a C-t, az ehhez való
viszony alapján a többi hangot is fel fogja ismerni. Ahogy az idő
múlásával egyre nagyobb biztonsággal ismerte fel a C-t, átállította
a számítógépet, hogy egyre kevesebb és kevesebb C-t adjon ki, míg
végül mind a 12 hang egyforma valószínűséggel bukkant fel.

Brady mindennap fél órát gyakorolt a hanggenerátorral, és két

hónappal később hibátlanul felismerte mind a 12 lejátszott hangot.
Ezután, hogy kipróbálja, valóban sikerült-e abszolút hallást
kialakítania, kitalált egy zongorás próbát. A felesége mindennap
leütött egy véletlenszerű hangot a zongorán, ő pedig megpróbálta
azonosítani. Ezt majdnem két hónapon át folytatták – 57 napig, hogy
pontosak legyünk és végül Brady megnézte, hogyan is teljesített. 37
hangot pontosan eltalált; 18-nál csupán fél hangot tévedett – például
B helyett B-dúrt vagy b-mollt mondott kettőnél pedig egy teljes
hanggal csúszott el. Még mindig nem volt tökéletes, de már egészen
közel járt. Az abszolút hallás szakmai definíciója ráadásul a válaszok
bizonyos százalékában megenged félhangnyi eltérést, és
sokan, akikről a kutatók elfogadják, hogy abszolút hallással
rendelkeznek, maguk is követnek el ilyen hibákat. Az abszolút hallás
szó szerinti – és bármilyen gyakorlati – értelmezésében tehát Brady
kéthavi megfelelő gyakorlással megtanította magának ezt a
képességet.

Brady cikke az elért eredményről viszonylag csekély figyelmet keltett

a következő évtizedekben, valószínűleg azért, mert csak egyetlen
emberről volt szó: önmagán végezte el a kísérletet. A kutatók pedig
továbbra is hangoztatták, nincsenek meggyőző bizonyítékok arra,
hogy felnőttek is kifejleszthetnek abszolút hallást.

Az 1980-as évek közepén Mark Alan Rush, az Ohiói Állami Egyetem

végzős hallgatója hozzáfogott, hogy egy csoport felnőttön az
abszolút hallás kialakítását célzó, gondosan ellenőrzött kísérlettel
tesztelje az állítást. Úgy határozott, hogy David Lucas Burge
rendszerét fogja használni, aki olyan tréningprogramot dolgozott ki,
amely állítása szerint bárkinek segít az abszolút hallás
kifejlesztésében. A tanfolyam – amelyet ma is hirdetnek - a
különböző hangok „színeiről” beszélt, és arra biztatta a tanulókat,
hogy a hangok hallgatása közben ne olyan tulajdonságaikra
figyeljenek, mint a hangerő vagy a csengés, inkább a színükre
összpontosítsanak. Rush 52 zenészhallgatót toborzott, akiknek az
egyik fele Burge kurzusának segítségével próbált abszolút hallást
kifejleszteni, a másik fele pedig nem foglalkozott ilyesmivel. Rush a
kilenc hónapos kísérleti időszak – mialatt az alanyok fele Burge
módszerével gyakorolt – előtt és után is felmérte a hangfelismerési
képességeiket.

Rush eredményei nem támasztják alá egyértelműen Burge

kurzusának sikerességét, de azért biztató bizonyítékkal szolgáltak a
hangfelismerési képesség fejlesztésének lehetőségeiről. A kilenc
hónapos időszak végén a kontrollcsoport pontszáma nem meglepő
módon gyakorlatilag megegyezett a kísérlet megkezdése előtt mért
pontszámukkal. A másik csoportban azonban több hallgató
hangfelismerési képessége javult. A kísérlet összesen 120 hang
azonosítását vizsgálta, és Rush azt is lejegyezte, hány
hangot találtak el, illetve mekkorát tévedtek a helytelen válaszokkal.

A legnagyobb fejlődést az a hallgató érte el, aki a legjobb hallással

vágott neki a próbának. Ő az első teszten körülbelül 60 hangot talált
el, a másodikon pedig több mint 100-at – ami elég jó ahhoz, hogy
abszolút hallásnak minősítsük, ám ő már a képzés előtt is jó úton járt
a cél felé. Három másik hallgató, akik az első teszten viszonylag
gyengén teljesítettek, a másodikon már sokkal jobbak voltak:
megduplázták vagy megháromszorozták a helyes válaszaik számát,
és sokkal kevesebb komoly hibát követtek el. A csoport többi tagja
enyhe fejlődést mutatott, vagy ugyanazon a szinten maradt. A
fejlődési mintázatból azonban egyértelműen kiderült, hogy a
hangfelismerés képessége igenis tanítható felnőtteknek – legalábbis
némelyiküknek –, és ha folytatnák a gyakorlást, vagy esetleg
valamilyen hatékonyabb módszert alkalmaznának, sokuknak
abszolút hallása alakulhatna ki.

Ez nagyon különbözik a hagyományos felfogástól, amely az abszolút

hallást vagy-vagy állapotként értelmezi: vagy már gyermekkorban
kialakul, vagy soha nem is fog. Lehet, hogy rengeteg munkába kerül,
és az is lehet, hogy lesznek felnőttek, akiknek nem sikerül, de immár
úgy tűnik, hogy bizonyos felnőttek képesek az abszolút hallás
kifejlesztésére.

Úttörők
1997-ben egy új-zélandi férfi, Nigel Richards elindult hazája
országos Scrabble-bajnokságán, és mindenki legnagyobb
meglepetésére megnyerte. Két évvel később részt vett az ausztráliai
Melbourne-ben rendezett Scrabble-világbajnokságon. Megint
győzött. Richards a Scrabble-versenyek királya lett. Három
alkalommal nyerte meg a világbajnokságot, ötször az Egyesült
Államok országos bajnokságát, hatszor a brit nyílt bajnokságot,
a bangkoki Király-kupán – a világ legnagyobb Scrabble-versenyén –
pedig 12 alkalommal diadalmaskodott. Elérte minden idők
legmagasabb Scrabble-minősítését. A legfigyelemreméltóbb
azonban talán az, hogy megnyerte a 2015-ös francia Scrabble-
bajnokságot is, pedig még a nyelvet sem beszélte. Kilenc hét alatt
megtanulta a francia Scrabble-szótár összes szavát, és már készen
is állt a megmérettetésre.

A Scrabble-világ korábban sohasem látott Nigel Richardshoz fogható

jelenséget. Más területek azonban igen. Sok név ismerős lesz –
Beethoven, Van Gogh, Newton, Einstein, Darwin, Michael Jordan,
Tiger Woods. Ők azok, akiknek a hozzájárulása örökre
megváltoztatta az adott területet, ők az úttörők, akik megmutatják az
utat ismeretlen tartományokba, hogy mások követhessék őket. Ez a
csúcsteljesítmény negyedik szakasza, ahol néhányan túllépnek a
szakterületükről rendelkezésre álló tudáson, és kreatív, egyéni
módon járulnak hozzá a fejlődéséhez. Ezt értjük a legkevésbé a
négy szakasz közül, és egyben ez is a legizgalmasabb.

Ezekről az újítókról azt az egyet biztosan tudjuk, hogy szinte kivétel

nélkül sokat dolgoztak azért, hogy területük szakértőivé váljanak,
mielőtt újakra merészkedtek volna. Könnyen beláthatjuk, miért kell
ennek így lennie: végül is hogyan állhatnánk elő egy friss, értékes
tudományos elmélettel vagy egy új, hasznos hegedűtechnikával, ha
nem ismerjük behatóan – és nem vagyunk képesek megismételni –
az előttünk járók teljesítményét?

Ez még azokra az ágazatokra is igaz, ahol esetleg nem olyan

egyértelmű, hogy az új találmányok mindig a régebbiekre épülnek.
Vegyük például Pablo Picassót. Ha valaki csak a későbbi, híresebb
festményeit ismeri, joggal gondolhatja, hogy olyan elme termékei,
amelyet nem érintettek meg a korábbi művészeti hagyományok,
hiszen annyira különböznek tőlük. Picasso azonban valójában
majdhogynem klasszikus stílusban kezdett festeni – és ebben
nagyon is jártas volt. Az idők folyamán több másik művészeti stílust
is kipróbált, majd összegyúrta és átalakította őket, hogy önálló stílust
fejlesszen ki. Ám sokáig és keményen dolgozott azért,
hogy festőként megalapozza a tudását, és tökélyre vigye az elődei
által meghonosított technikákat.

Végső soron honnan ered az ilyen kreativitás? Vajon nem áll-e egy
teljes szinttel a tudatos gyakorlás felett – amely végül is a mások
által kitalált módszerek szerint való gyakorláson alapul, és azt a célt
szolgálja, hogy mások által kifejlesztett készségeket tanuljunk meg
vele?

Én nem így gondolom. A kreatív zsenialitás sok példáját

tanulmányoztam, és világossá vált számomra, hogy amikor a
legmagasabb szinten teljesítők kiterjesztik területük határait, és új
dolgokat teremtenek, lényegében nagyon hasonlót tesznek, mint
aminek köszönhetően elérték ezeket a határokat.

Gondoljunk csak bele: azok a kiválóságok, akik szakmájuk határait

feszegetik – a legjobb matematikusok, a világ vezető
sakknagymesterei, a nagy tornákat megnyerő golfozók, a
nemzetközileg elismert koncerthegedűsök –, nem úgy jutottak el
ezekbe a magasságokba, hogy pusztán utánozták a tanáraikat.
Először is azok közül, akik ezen a szinten állnak, a legtöbben már
túlszárnyalták a tanáraikat. A legfontosabb lecke, amit kaptak tőlük,
az önálló fejlődés képessége. Tanáraik a képzésük
részeként segítettek nekik mentális reprezentációk kialakításában,
amelyek révén aztán figyelemmel kísérhették saját teljesítményük
alakulását, megállapíthatták, min kell dolgozniuk, és kitalálhatták,
miképpen valósíthatják meg ezt a fejlődést. Ezek a folyamatosan
csiszolt és bővített mentális reprezentációk vezetik őket a nagyság
felé.

Képzeljük el úgy a folyamatot, mintha egy létrát építenénk fokról

fokra. Olyan magasra mászunk, amennyire csak tudunk, a tetején
építünk még egy fokot, fellépünk rá, újabbat építünk és így tovább.
Ha elérjük a szakterületünk határát, talán nem tudjuk, merre is
tartunk pontosan. De az általános irányt ismerjük, és mivel életünk
nagy részében ezt a létrát építettük, megvan hozzá az érzékünk, mi
kell a következő fok felszereléséhez.
A kutatók, akik azt tanulmányozzák, hogyan állnak elő az újításaikkal
a különböző területek – többek közt a tudomány, a művészet, a sport
– kreatív zsenijei, megfigyelték, hogy ez mindig hosszú, lassú,
ismétlésre épülő folyamat. Az úttörők néha tisztában vannak vele,
mit is akarnak tenni, csak éppen azt nem tudják, hogyan fogjanak
hozzá – mint a festő, aki egy konkrét hatást szeretne kiváltani a
szemlélőben –, ezért több lehetséges megközelítést is kipróbálnak,
hogy megtalálják azt, amelyik működik. Néha pedig nem tudják
pontosan, hová is igyekeznek, de felismerik, hogy egy probléma
megoldásért kiált, vagy egy helyzeten javítani kell – a
matematikusokhoz hasonlóan, akik egy felfoghatatlan tételt
próbálnak bizonyítani –, és megint csak különféle megoldásokkal
kísérleteznek azokból kiindulva, amelyek a múltban már beváltak.
Nincsenek nagy ugrások, csak olyan előrelépések, amelyek a
kívülállók szemében nagynak tűnnek, hiszen ők nem látták a sok
apró lépést, amelyek elvezettek idáig. Még a híres „aha”-élmények
sem következhetnének be anélkül, hogy előbb rengeteg munkával
felépítenénk a szerkezetet, amelynek teljességéhez már
csak egyetlen darabkára van szükség.

Ráadásul a különböző területek, főleg a tudományok legsikeresebb

kreatív szereplőivel végzett vizsgálat szerint a kreativitás kéz a
kézben jár a kemény munkára és a hosszú időn át fenntartott
összpontosításra irányuló képességgel – ezek pedig a tudatos
gyakorlásnak pontosan azok az alkotóelemei, amelyeknek
köszönhetően maguk a szakértői képességek létrejöttek. A Nobel-
díjasokkal foglalkozó egyik tanulmány például megállapította, hogy
kollégáiknál általában korábban publikáltak tudományos munkákat,
illetve pályafutásuk során sokkal több cikket jelentettek meg az
ugyanazon a területen tevékenykedő tudósoknál. Azaz mindenki
másnál keményebben dolgoztak.

A kreativitást mindig is egyfajta titokzatosság övezte, mivel definíció

szerint olyan dolgok létrejöttéhez vezet, amilyeneket még senki
sem látott vagy tapasztalt. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy a
szakértelem kifejlődéséhez elengedhetetlen összpontosítás és
erőfeszítés jellemzi azoknak az úttörőknek a munkáját is, akik
messzebb merészkednek, mint korábban bárki.

A Nigel Richards Scrabble-tudását tanulmányozó pszichológus ezt

„Nigel-hatásnak” nevezte. Richards színrelépése és a
bajnokságokon aratott hihetetlen sikerei – a játszmái mintegy 75%-át
megnyerte, ami rendkívül magas arány olyasvalakitől, aki
rendszeresen a világ legjobbjai ellen játszik – megmutatták a többi
Scrabble-játékosnak, mi mindent lehet elérni ebben a játékban.
Richards felbukkanása előtt senki sem gondolta volna, hogy ilyen
szinten lehet játszani. A Scrabble-játékosok ettől kezdve kénytelenek
voltak különféle módszereket keresni, amelyekkel fejleszthetik a
készségeiket.

Senki sem tudja pontosan, hogyan is lett Richards ennyire jó –

hírhedten kevés hajlandóságot mutat arra, hogy a gyakorlási
technikáiról vagy a stratégiáiról nyilatkozzon –, de egyértelmű, hogy
részben az az oka, hogy több szót ismer a vetélytársainál. Más
Scrabble-játékosok igyekeznek utolérni őt, vagy úgy, hogy maguk is
rengeteg szót jegyeznek meg, vagy valamilyen más technikával,
amellyel semlegesíthetik az előnyét. E könyv írása idején Richards
még mindig a legjobb, ám ellenfelei idővel elkerülhetetlenül előállnak
majd olyan módszerekkel, amelyekkel szembeszállhatnak vele,
sőt le is győzhetik – és az egész terület előrelép.

Ez mindig így történik. A kreatív, nyugtalan és elszánt emberek

nincsenek megelégedve a status quóval, és folyamatosan keresik a
módját, hogyan léphetnek tovább, miként tehetnek meg olyasmit,
amit mások még nem tettek meg. Ha pedig egy úttörő egyszer
megmutatja, hogyan lehet megvalósítani valami ilyesmit, mások is
megtanulhatják a technikáját, és a nyomába szegődhetnek. Még ha
ez az úttörő, akárcsak Richards, nem is osztja meg másokkal a
technikáját, a puszta tudat, hogy valami lehetséges, arra sarkall
másokat, hogy megpróbálják.

A haladás azoknak köszönhető, akik az ismert és lehetségesnek

tartott dolgok határán mozognak, nem pedig azoknak, akik sajnálják
az erőfeszítést, hogy eljussanak odáig. Röviden fogalmazva: a
legtöbb esetben – és ez különösen igaz a fejlett területekre – a
szakértőkre kell hagyatkoznunk az előrejutásban. Mindannyiunk
óriási szerencséjére ők ebben a legjobbak.
8. De mi a helyzet a természet adta
tehetséggel?
Valahányszor a tudatos gyakorlásról és a szakértelemről írok vagy
beszélek, mindannyiszor megkérdezik tőlem: De mi a helyzet a
természet adta tehetséggel?

A cikkeimben és az előadásaim során ugyanazt az alapvető

üzenetet közvetítem, amit itt is: a legmagasabb szinten teljesítők
hosszú éveken át kitartóan gyakorolnak, hogy kifejleszthessék
rendkívüli képességeiket, és hosszú, fáradságos folyamat során
lépésről lépésre fejlődnek. Nincs rövidebb út. Többféle gyakorlás is
hatékony lehet, de mind közül a leghatékonyabb a tudatos
gyakorlás. A tudatos gyakorlás az emberi agy és test természetes
alkalmazkodóképességének kihasználásával hoz létre új
képességeket. Ezek legtöbbje részletesen kidolgozott mentális
reprezentációk révén fejlődik ki, így sokkal hatékonyabban
elemezhetjük a különböző helyzeteket és reagálhatunk rájuk, mint
egyébként.

Rendben, felelik erre néhányan, ezt mind értjük. De akkor is,

nincsenek olyanok közöttünk, akiknek nem kell olyan keményen
dolgozniuk, és mégis mindenkinél jobbak lesznek? Nincsenek
olyanok, akik egy bizonyos dolog - mondjuk a zene, a matematika
vagy a sportok – iránti tehetség nélkül születtek, és bármennyire
igyekezzenek is, sohasem lesznek jók benne?

Ez az emberi természettel kapcsolatos egyik legmélyebben

gyökerező és legmakacsabb meggyőződés, hogy a természet adta
tehetség döntően meghatározza a képességet. E meggyőződés
szerint egyesek olyan természetes adottságokkal születnek,
amelyek megkönnyítik számukra, hogy például kiváló sportolók,
zenészek, sakkozók, írók vagy matematikusok legyenek.
Bár éppúgy szükségük lehet bizonyos mennyiségű gyakorlásra a
készségeik fejlesztéséhez, ám számukra sokkal kevesebb is elég,
mint a kevésbé tehetségeseknek, hosszú távon pedig jóval
magasabbra is jutnak.

A szakértőkkel kapcsolatos kutatásaim egészen más magyarázattal

szolgálnak arra, miért tudnak egyesek összességében magasabb
szintű képességeket kifejleszteni egy adott területen, és ebben a
tudatos gyakorlásé a főszerep. Válasszuk el tehát a mítoszt a
valóságtól, és vizsgáljuk meg, milyen egymásba fonódó szerepet
játszik a tehetség és a képzés a rendkívüli képességek
kialakulásában. Mint látni fogjuk, a velünk született tulajdonságok
sokkal kisebb – és nagyon más jellegű – szerephez jutnak, mint
sokan feltételezik.

Paganini varázslata
Niccoló Paganini kora legnagyobb hegedűművésze volt, ám az évek
során újra meg újra elmesélt történet még vele kapcsolatban is
elképzelhetetlen. Attól függően, melyik változatot halljuk, Paganini
zsúfolásig telt koncertteremben vagy az utcán adott szerenádot egy
hölgynek, az asszony gáláns barátja kérésére, de az alapvető
részletek azonosak.

Paganini éppen egy csodálatos darab vége felé tartott, és a

közönségét – több száz koncertlátogatót vagy talán csak az egyetlen
nagyon szerencsés hölgyet – annyira elvarázsolta a zene, hogy
teljesen megfeledkeztek a külvilágról, amikor a hegedű egyik húrja
hirtelen elpattant. A hegedűhúr akkoriban – két évszázaddal ezelőtt
– még juhbélből készült, és könnyebben szakadt, mint manapság;
amikor pedig Paganini a kompozíció csúcspontjához ért, szegény
húr nem bírta tovább a szenvedélyes játékot. A közönséget lesújtotta
a dolog, és szomorúan könyvelték el, hogy ezzel vége az
előadásnak. Ám nagy megkönnyebbülésükre Paganini tovább
játszott. A darab mit sem vesztett szépségéből a három húron. Aztán
még egy húr elpattant. A művész azonban most sem állt meg. A
közönség megkönnyebbülésébe ekkor már hitetlenkedés vegyült.
Hogyan csalogathat elő valaki két húrból ilyen mennyei dallamot? A
közönség kételkedett benne, hogy bármelyik zenész képes lenne
olyan ügyességre és rugalmasságra, amilyet ez a játék a bal kéz
ujjaitól megkövetelt – a hangzás mégsem szenvedett csorbát.
Paganini két húron is sokkal különbül játszott, mint bármely
más hegedűs négyen.

És akkor… Igen, jól tippeltünk, a harmadik húr is elszakadt. Paganini

azonban nem hátrált meg. Az egyetlen megmaradt húron fejezte be
a darabot, az ujjai követhetetlenül száguldottak a hangszer nyakán,
a közönség pedig elképedten bámulta.

Nagyjából tízéves lehettem, amikor apámtól hallottam a történetet,

és azt gondoltam, hogy ha Paganini valóban képes volt ilyesmire,
bizonyosan valami megmagyarázhatatlan, nagyon ritka, sőt talán
egyedi képességgel született. Később, amikor már néhány éve
tanulmányoztam a tudatos gyakorlást, eszembe jutott apám
története, és nekifogtam, hogy kinyomozzam a részleteket, és
megértsem, hogyan lehetséges ehhez fogható teljesítmény.

Ha Paganiniről olvasunk, az első dolog, ami kiderül számunkra, hogy

valóban korszakalkotó hegedűművész volt. Több új technikát is
kifejlesztett, amelyek révén páratlan módon szólaltathatta meg a
hangszerét. Ráadásul igazi showman volt – szerette olyasmivel
lenyűgözni a közönségét, amit más hegedűs nem tudott. Apám
történetének megértéséhez azonban egy régi tudományos cikk
szolgáltatta a kulcsot, amely egy Paganini által elmesélt esetről
számolt be.

Mintegy 200 évvel ezelőtt Paganini rendszeresen fellépett egy Lucca

nevű itáliai városkában, ahol Bonaparte Napóleon – az akkori
francia császár – sokat időzött a családjával. Volt egy hölgy, aki
rendszeresen látogatta Paganini koncertjeit, és egy alkalommal
összeakadt a tekintetük. Ahogy egyre erősödött közöttük a
vonzalom, Paganini elhatározta, ír neki egy darabot, és eljátssza az
egyik fellépésén. A darab a „Szerelmi jelenet” (Scena Amorosa)
címet kapta, és két szerelmes beszélgetését
„ábrázolta”. Paganininek az az ötlete támadt, hogy leszereli a
hegedű két középső húrját, és csak a felső és az alsó húron játszik:
az alsó G-húr képviselte a férfi hangját, a felső E pedig a nőét.
Paganini a következőképpen írta le a közöttük folyó párbeszédet: „A
húroknak egyszer dorgálón kell megszólalniuk, máskor sóhajtaniuk
kell; suttognak, nyögnek, ficánkolnak, ujjonganak, végül pedig
örömmámorban törnek ki. A végső megbékéléskor pedig az újonnan
egymásra talált pár táncot lejt, amely csodálatos kódával zárul.”

Paganini előadása óriási sikert aratott, és a koncert után szokatlan

felkérést kapott. Napóleon családjának egyik nőtagja, akire Paganini
csak mint „a Hercegnőre” hivatkozik, azt kérdezte tőle, komponálna-
e egy húrra darabot. A hölgy nagyon érzékeny volt a hangokra, és a
négy húron előadott szerzemények néha túlságosan megterhelték
az idegeit. Paganini beleegyezett, és a G-húrra komponált darabnak
a császár közelgő születésnapja alkalmából a „Napóleon” címet
adta. A közönségnek ez az alkotás is tetszett, és Paganinit érdekelni
kezdte az egyhúros szerzemények komponálásával és előadásával
járó kihívás.

Amikor felvette a repertoárjába az egyhúros darabokat, a látványos

előadások kedvelőjeként természetesen nem egyszerűen így
konferálta fel őket. Kidolgozott egy színjátékot, amelynek során
heves játékával egymás után szakította el a húrokat, míg végül csak
a G-húr maradt, és azon fejezte be a szerzeményt. A darabokat
ennek szellemében komponálta meg: a szám nagy részét mind a
négy húrra írta, majd következett egy szakasz háromra, egy szakasz
kettőre, végül a zárószakasz csak a G-húrra. Mivel a közönség
korábban nem hallotta a darabokat – hiszen még jóval a
zenefelvételek kora előtt járunk –, fogalmuk sem volt arról, hogyan
kellene hangozniuk. Csak annyit tudtak, hogy a dallamok mennyeiek
– egy dalt pedig Paganini úgy fejezett be, hogy három elszakadt
húrral kellett megbirkóznia.

A gyönyörű, egyhúros dallamok megkomponálásának és

előadásának képessége nem alábecsülendő teljesítmény
Paganinitől. A hangszer mestere volt, és ezzel a képességgel rajta
kívül akkoriban egyetlen hegedűs sem rendelkezett. Az előadás
azonban mégsem volt az a mágikus mutatvány, aminek hallgatósága
hitte, hanem hosszú, kitartó gyakorlás eredménye.

Az egyik legfőbb oka, hogy az emberek annyira hisznek a született

tehetség erejében, a természet adta tehetségeknek tartott
kiválóságok létezése – olyanoké, akik, akárcsak Paganini, senkihez
sem fogható készségekről tesznek tanúbizonyságot, vagy akik kevés
gyakorlással, illetve anélkül nyújtanak kivételes teljesítményt. Ha
valóban léteznek ilyen természet adta tehetségek, legalább néhány
embernek kell lennie, akik olyan képességekkel születtek,
amelyekkel más számára kivihetetlen dolgokra képesek.

Nekem történetesen hobbimmá vált az ilyen csodagyerekekről szóló

történetek kutatása, és bizonyossággal állíthatom, hogy egyetlen
olyan meggyőző esettel sem találkoztam, amikor valaki hosszan
tartó, intenzív gyakorlás nélkül rendkívüli képességekre tett volna
szert. Ugyanúgy közelítek az ilyen kivételes „tehetségek”
megértéséhez, mint bármilyen más csúcsteljesítményt nyújtó ember
esetében. Két egyszerű kérdést teszek fel:

Pontosan milyen jellegű a képesség? Milyen fajta gyakorlás tette

lehetővé? Az ezzel töltött 30 év során soha egyetlen képességet
sem találtam, amelyet ne lehetett volna megmagyarázni e két kérdés
megválaszolásával.

Túl sok az ilyen állítólagos természet adta tehetség ahhoz, hogy a

töredéküknél többet is megemlíthessek, és nem is ez a könyv célja.
De azért nézzünk meg néhányat közülük, csak hogy ízelítőt kapjunk
arról, a látszólag mágikus képességek mennyivel hihetőbbé válnak,
ha a tudatos gyakorlás szemüvegén keresztül vizsgáljuk őket.

Mozart és a legendája
Mozart a halála után több mint 250 évvel is a megmagyarázhatatlan
képességű csodagyerek mintaképe, aki nagyon fiatalon olyan sokat
tett le az asztalra, hogy nem kínálkozik más magyarázat, mint a
feltételezés, hogy születésekor valamiből többet kapott.
A történeti feljegyzésekből tudjuk, hogy már egész
kisgyermekkorában Európa-szerte lenyűgözte a közönséget
csembaló-, klavikord- és hegedűjátékával. Még csak hatesztendős
volt, amikor az apja többéves európai körútra indult vele és a
nővérével. A három Mozart – Wolfgang; az apja, Leopold; és a
nővére, Maria Anna – Münchenben, Bécsben,
Prágában, Mannheimben, Párizsban, Londonban, Zürichben és egy
sor más városban lépett fel a kor előkelőségei előtt. A fő attrakciót
természetesen a kis Wolfgang jelentette, ahogy ott ült a széken, a
lába kalimpált a levegőben, a keze alig érte át a billentyűket. Az
európai közönség még sosem látott ehhez foghatót.

Ifjúkori képességei vitathatatlanok. Fel kell tehát tennünk a kérdést:

Hogyan gyakorolt? Magyarázatot nyújt-e ez a gyakorlás a
képességeire? Mozart kétségkívül olyan könnyedén játszott a
hegedűn és a billentyűs hangszereken, ami a 18. századi
Európában szokatlan volt egy ilyen fiatal gyerektől. Ma azonban,
amikor rendszeresen tűnnek fel a kisgyermekek zeneoktatását célzó
Suzuki-módszerrel képzett, gyönyörűen hegedülő és zongorázó öt-
és hatévesek, a teljesítménye már nem is látszik
olyan csodálatosnak. A YouTube-on találhatunk olyan videókat,
amelyeken négyéves gyerekek hegedülnek és zongoráznak
megdöbbentő könnyedséggel – jobban, mint a legtöbb felnőtt.
Mégsem gondolunk rögtön arra, hogy bizonyára valamilyen
különleges zenei tehetséggel születtek. Már elég „csodagyereket”
láttunk ahhoz, hogy tudjuk: kétévesen vagy még korábban kezdett,
kitartó gyakorlással jutottak el idáig.

Mozart természetesen még nem élvezhette a Suzuki-módszer

előnyeit, ám apja éppolyan elszántan akart zenei fenomént nevelni a
gyerekéből, mint bármelyik modern Suzuki-szülő. Ráadásul,
ahogyan azt a bevezetésben is említettem, Leopold Mozart nemcsak
hogy könyvet írt a gyerekek zenei oktatásáról – és az ötleteit
Wolfgang nővérén próbálta ki -, hanem ő volt az egyik legelső
zenetanár, aki azt vallotta, hogy a gyerekek oktatását nagyon korán
kell elkezdeni. Wolfgang valószínűleg már négyéves kora előtt
belevágott a zenetanulásba. Mai tudásunk szerint
tehát megérthetjük, hogyan sikerülhetett ilyen fiatalon szert tennie
ezekre a képességekre anélkül, hogy valamiféle kivételes,
veleszületett tehetségre támaszkodott volna.

Ez magyarázatot ad korai zenészi érettségére. Zeneszerzői

tehetségét azonban, amely szintén hozzátartozik a köré szőtt
legendához, már nem intézhetjük el annyival, hogy a modern
hegedűvirtuózok teljesen hétköznapi hátterére mutogatunk. Több
életrajza szerint hatéves korában kezdett el zenét szerezni, és
nyolcéves volt, amikor megírta az első szimfóniáját. 11 évesen
oratóriumot és több, billentyűre írt concertót szerzett, 12
évesen pedig egy operát.

Valójában miben is állt ezen a téren Mozart tehetsége? Pontosan mit

is csinált? Ha választ adtunk ezekre a kérdésekre, megpróbálhatjuk
kitalálni, hogyan valósította meg.

Először is meg kell jegyeznünk, hogy a mai zeneoktatás nagyon

sokban különbözik attól, amiben apja jóvoltából Wolfgang részesült.
A Suzuki-zenetanárok ma a zene egy aspektusára koncentrálnak –
az egyetlen hangszeren nyújtott teljesítményre –, míg Leopold
Mozart nemcsak több hangszeren tanította a fiát, de a
zenehallgatást, a zeneelemzést és a zeneírást is gyakorolta vele.
Leopold tehát már a kezdetektől zeneszerzői képességeinek
fejlesztésére ösztönözte Mozartot.

Még fontosabb azonban, hogy azok az állítások, amelyek szerint

Mozart hat- és nyolcévesen már komponált, majdnem biztosan
túlzóak. Először is tudjuk, hogy a neki tulajdonított korai művek
kottáján valójában Leopold kézírása szerepel. Leopold maga azt
állította, hogy csak letisztázta a kis Wolfgang munkáját, de sohasem
fogjuk megtudni, egy-egy darabban mennyi volt Wolfgang műve, és
mennyi Leopoldé – aki, ne feledjük, maga is zeneszerző volt, mi
több, frusztrált zenész és komponista, akinek nem sikerült elérnie az
áhított elismertséget. Ma is rengeteg az olyan szülő, aki a kelleténél
jobban beleavatkozik általános iskolás csemetéje
iskolai fizikaprojektjébe. Egyáltalán nem lenne meglepő, ha az ifjú
Wolfgang kompozícióival is valami hasonló történt volna –
különösen, ha figyelembe vesszük, hogy Leopold addigra feladta
saját karrierjét, és sikerét a fiáéhoz kötötte.

Ez még valószínűbbnek látszik az alapján, amit Wolfgang 11 évesen

„komponált” zongoraconcertóiról tudunk. Bár ezeket éveken át
eredeti szerzeményeknek tartották, a zenekutatók végül rájöttek,
hogy viszonylag kevéssé ismert szonátákra épülnek. Ma már
valószínűnek tűnik, hogy Leopold zeneszerzési gyakorlatként, a
zongoraconcertók felépítésének jobb megismeréséért adta fel őket a
fiának, és igen kevés bennük Wolfgang saját ötlete. A bizonyítékok
ráadásul azt sugallják, hogy a fiú még az átdolgozásban is nagyon
sok segítséget kapott apjától. Az első komoly
kompozíciók, amelyeket bizonyossággal neki tulajdoníthatunk, 15
vagy 16 éves korában születtek – vagyis az apja felügyelete alatt
végzett több mint egy évtizednyi intenzív gyakorlás után.

Nincs tehát szilárd bizonyítékunk arra, hogy tizenéves kora előtt

bármilyen jelentősebb saját művet komponált volna, viszont minden
okunk megvan feltételezni, hogy nem így történt. Amikor azonban
kétségbevonhatatlanul elkezdett eredeti és kifinomult zenét szerezni,
már nagyjából egy évtizede gyakorolta ennek tudományát.
Összefoglalva: bár semmi kétség nem fér hozzá, hogy Mozartból
később rendkívüli zenész és zeneszerző vált, semmi nem támasztja
alá azt az állítást – ugyanakkor rengeteg bizonyíték szól ellene –,
hogy csodagyerek volt, akinek a teljesítménye nem fogható fel
gyakorlás eredményeként, így biztosan valamiféle
veleszületett tehetség számlájára írható.

Ugyanezt tapasztaltam minden csodagyereknél, akit csak

megvizsgáltam. Jó példa napjainkból Mario Lemieux kanadai
jégkorongozó, akit általában minden idők egyik legjobbjának
tartanak. Több történet kering arról – ezek jó része Lemieux anyjától
származik –, hogy a kis Mario úgy mozgott a jégen, mint hal a
vízben: már az első pillanattól fogva úgy siklott rajta, mintha arra
született volna, és leiskolázta az évek óta korcsolyázó idősebb
gyerekeket. E történetek alapján pedig egyesek azt állították,
hogy Lemieux egyértelmű és kiváló példája a rendkívüli természet
adta tehetséggel született embereknek.

Ha azonban egy kicsit mélyebbre ásunk Lemieux gyermekkorában,

azt találjuk, hogy a helyzet nagyon hasonlít az ifjú Wolfgang
Mozartéra. Ahogy a 7. fejezetben említettem, Mario egy hokirajongó
család harmadik gyermeke, és a két bátyja szinte attól a pillanattól
kezdve tanítgatta jégkorongra és korcsolyázásra, hogy megtanult
járni. A három fiú fakanalakkal játszott a pincében, miközben
zokniban csúszkáltak fel-alá, az apjuk pedig később korcsolyapályát
épített nekik az udvarban, ahol gyakorolhattak. Mario szülei annyira
komolyan vették a gyakorlást, hogy még a házban is kialakítottak
egy „jégpályát” ahol a fiúk akkor is korcsolyázhattak, amikor odakint
már túl sötét volt hozzá. Ezt úgy valósították meg, hogy havat
hordtak a bejárati folyosóra, az ebédlőbe és a nappaliba, jól
letaposták, és nyitva hagyták az ajtót, hogy odabenn hideg legyen. A
fiúk így szobáról szobára száguldozhattak, ami teljesen új értelmet
adott az otthoni gyakorlás kifejezésnek. Röviden, a tények azt
mutatják, hogy Mozarthoz hasonlóan Lemieux is rengeteget
gyakorolt, mielőtt másoknak feltűnt volna, micsoda „természet adta”
tehetség.

A csodálatos magasugró
Napjainkban talán a legjobb példa erre az úgymond „született
sportfenomén” jelenségre Donald Thomas magasugró. A történetét
David Epstein The Sports Gene (A sportgén) című könyvéből
ismerhettük meg, és mivel annyira magával ragadó, azóta többször
is újra meg újra elmesélték. Íme, a lényeg.

Az eredetileg a Bahamákról származó Donald Thomas a Missouri

állambeli Lindenwood Egyetemre járt, és az egyetemi
kosárlabdacsapat tagja volt. Együtt játszott egy barátjával, aki
magasugróként az atlétikacsapatot is erősítette, és Thomas
felvágásból bemutatott neki néhány látványos zsákolást. Később, a
büfében egymást ugratták, és a barátja valami ehhez hasonló
megjegyzést tett: „Oké, tényleg tudsz zsákolni, de lefogadom, hogy
nem tudnál átvinni egy 198 centis lécet magasugrásban!” (Ez egész
jó ugrásnak számít egyetemi szinten – különösen az olyan, alsóbb
osztályokban szereplő egyetemek sportolóitól, mint a Lindenwood –,
a legjobb egyetemi magasugrók azonban rendszeresen 213 cm-t
ugranak.) Thomas elfogadta a kihívást.

Átmentek az egyetem sportcsarnokába, ahol Thomas barátja

beállította a lécet 198 cm-re. Thomas azonmód, kosárlabdamezben
és edzőcipőben könnyedén átugrotta. A barátja ekkor felemelte a
lécet 203 cm-re. Thomas ezt is átugrotta. A léc felkerült 213 cm-re.
Amikor Thomasnak ez is sikerült, a barátja karon ragadta, és elvitte
az egyetem atlétikaedzőjéhez, aki belement, hogy Thomas belépjen
a csapatba, és részt vegyen egy két nap múlva rendezett versenyen.

Thomas magasugró- helyett kosárlabdacipőben vett részt a

versenyen, és 222 cm-es eredménnyel meg is nyerte – a Kelet-
illinois-i Egyetemen, ahol a versenyt rendezték, ez rekordnak
számított. Két hónappal később már a Bahama-szigetek színeiben
versenyzett az ausztráliai Melbourne-ben rendezett Brit
Nemzetközösségi Játékokon, és 223 cm-es ugrásával negyedik
helyezést ért el. Később átiratkozott az Auburni Egyetemre,
az atlétikacsapatuk tagja lett, és alig egy évvel az után, hogy
magasugró-tehetségét felfedezték, 235 cm-rel aranyérmet nyert az
Oszakában, Japánban megrendezett atlétikai világbajnokságon.

Epstein túlozva azt írta Thomas teljesítményéről a könyvében, hogy

Stefan Holm svéd magasugróéhoz hasonlít, aki gyermekkora óta
keményen edzett, és több mint 20 ezer órás gyakorlás állt a háta
mögött. A 2007-es atlétikai világbajnokságon azonban alulmaradt
Thomasszal szemben, aki Epstein becslése szerint addig összesen
alig néhány száz órát gyakorolt.

Világosan látszik, milyen varázserejük van az ilyen történeteknek,

amelyekben valaki látszólag a semmiből bukkan fel, és valamiféle
természet adta tehetséggel megáldott fenoménként mindenki mást
leköröz. Manapság pedig, mivel a „10 ezer órás szabály” ilyen széles
körben ismertté vált, ezek a történetek gyakran ellene szóló
„bizonyítékul” szolgálnak. Donald Thomas és a hozzá hasonló
emberek példájából az derül ki, hogy ha a megfelelő génekkel
születtünk, nincs szükségünk ennyi gyakorlásra, hogy a világ
legjobbjává váljunk.

Értem én. Az emberek szeretik azt hinni, hogy az életben létezik

varázslat, hogy nem kell mindennek feltétlenül a valóság unalmas,
áporodott szabályaihoz alkalmazkodnia. Ugyan mi lehetne
varázslatosabb, mint ha valaki olyan hihetetlen képességgel születik,
amelynek a kiteljesítéséhez nincs szükség kemény munkára és
fegyelemre? Egész képregényipar épül erre a témára – hogy néha
valami mágikus dolog történik, és hirtelen rendkívüli képességekre
teszünk szert. Bár nem tudunk róla, de a Krypton bolygón születtünk,
és tudunk repülni. Vagy megcsípett bennünket egy radioaktív pók, és
fel tudunk mászni a falra. Vagy kozmikus sugárzás ért, és
láthatatlanná tudunk válni.

A szakértelem területén végzett több évtizedes kutatásom alapján

azonban kijelenthetem: varázslat nem létezik. Ha megvizsgáljuk egy
kivételes képességekkel rendelkező ember hátterét a korábban
említett két kérdés – Mi a tehetsége? Milyen gyakorlás vezetett el
idáig? – tükrében, akkor fellebbenthetjük a leplet, és megtudhatjuk,
mi is a helyzet.

Vegyük például Thomas történetét. Valójában nagyon keveset,

gyakorlatilag semmit sem tudunk a hátteréről azonkívül, amit
magáról mesélt. Ez pedig igen korlátozott mennyiségű információ,
így nehéz pontosan kinyomozni, milyen edzésmunkát végzett
korábban. Néhány dolgot azonban tudunk róla. Először is Thomas
egy riporternek azt nyilatkozta, hogy legalább egy középiskolai
magasugróversenyen részt vett, és „úgy 188 vagy 193 cm körül”
ugrott, vagyis „semmi különöset”. Tudjuk tehát, hogy versenyzett
magasugrásban, és ha a középiskolai csapat tagja volt,
csaknem biztosan járt is valamiféle edzésre. Thomas kissé
szerényen fogalmaz, amikor azt mondja, hogy az ugrás „semmi
különös” nem volt. Bár a 193 cm középiskolai szinten valóban nem
számít rendkívüli eredménynek, azért elég jónak nevezhető.
Persze az is elképzelhető, hogy Thomas semmilyen képzést nem
kapott középiskolában, csak egyszerűen nekifutott, és mindenféle
gyakorlás nélkül 193 cm-t ugrott, ahogy az egyetemen is gyakorlás
nélkül ugrotta meg a 213 cm-t. Ezzel csak az a probléma, hogy
vannak fényképfelvételeink róla, amint az első egyetemi versenyen
átugorja a lécet, és ezeken bizony nem olyan sportoló látható, aki
sohasem kapott magasugróképzést. Thomas egyértelműen a
„Fosbury-flop” nevű technikát alkalmazza, amelyet Dick Fosbury
amerikai magasugróról neveztek el, aki az 1960-as években
népszerűsítette. A flop eléggé ellentmond az ösztönöknek:
ívelt pályán futunk neki a lécnek, és amikor közvetlenül elé érünk,
már háttal vagyunk neki. Ekkor elrugaszkodunk, ívben hátrahajlunk,
és az utolsó pillanatban felkapjuk a lábunkat, hogy ne verjük le vele
a lécet. Nem elég, ha erős a lábunk az elrugaszkodáshoz – az ugrás
helyes végrehajtásához megfelelő technika szükséges. A Fosbury-
flopot hosszan tartó gyakorlás nélkül senki nem tudja hatékonyan
végrehajtani. Noha nincsenek konkrét információink arról, milyen
edzésmunkát végzett Thomas a lindenwoodi sportcsarnokban
bemutatott ugrást megelőzően, biztosak lehetünk benne, hogy nem
kevés órájába telt, mire olyan szinten elsajátította ezt a technikát,
hogy „úgy 188 vagy 193 cm körül” ugorhasson.

A másik, amit tudunk, hogy Thomas a zsákolásoknál hihetetlen ugró-

technikáról tett tanúbizonyságot. Készültek olyan videófelvételek,
amelyeken a kosártól 7 m-re, a büntetővonalról rugaszkodik el, és
ugrás közben két ellenfél felett is átrepül. Bár ez esetben sincsenek
adataink arról, mennyit gyakorolta a zsákolás technikáját, afelől
bizonyosak lehetünk, hogy az ehhez szükséges lábizmokért
keményen megdolgozott. A zsákolási technikájára szemmel
láthatóan büszke volt, ezért furcsa lenne, ha nem fejlesztette volna
intenzíven. Vagyis mellékes körülménynek tűnik, de egyértelműnek
látszik: Thomas szorgalmasan gyakorolt, hogy a zsákolások
alkalmával minél magasabbra tudjon ugrani. A zsákoláshoz
alkalmazott ugrótechnika pedig – amelynek során több lépés után
egy lábról kell elrugaszkodni – történetesen nagyon hasonlít arra,
amit a magasugrók használnak. Thomas tehát a zsákolás
gyakorlásával egyben magasugró képességét is fejlesztette. Egy
2011-es tanulmány szerint az egy lábról való elrugaszkodás
képessége szoros kapcsolatban áll a gyakorlott
magasugrók ugrásának magasságával.

Harmadszor pedig azt is érdemes megemlítenünk, hogy Thomas

188 cm magas, ami ha nem is ideális, de jó testmagasság egy
magasugró számára. Mint korábban említettem, mindössze két
területről tudjuk biztosan, hogy a genetikai adottságok befolyásolják
a sportteljesítményt: a magasság és a testméret. Stefan Holm, a
svéd magasugró, akit Thomas a 2007-es világbajnokságon
legyőzött, mindössze 180 cm-es, ami a magasugrók között nagyon
alacsonynak számít. Holmnak tehát különösen keményen
kellett edzenie, hogy ezt a hiányosságát ellensúlyozza. Vele
szemben Thomas a magassága folytán genetikailag előnyösebb
helyzetben volt ebben a sportágban.

Mindent egybevéve Thomas teljesítménye már nem is tűnik olyan

varázslatosnak – mindenképpen figyelemre méltó, de nem
varázslatos. Thomas majdnem biztosan gyakorolta korábban a
magasugrást, legalább annyira, hogy megfelelően elsajátítsa a
Fosbury-flopot, a zsákolási technikájának fejlesztése közben pedig
megtanult egy lábról elrugaszkodva magasra felugrani – ez merőben
szokatlan módja a magasugrásra való felkészülésnek, de esetében
legalábbis hatékonynak bizonyult.

Van még egy további bizonyítékunk. 2015-ben Thomas már kilenc

éve versenyzett magasugróként. Olyan edzők keze alatt dolgozott,
akik tudják, hogyan kell a legtöbbet kihozni egy sportolóból. Ha
2006-ban valóban nem lett volna egyéb nyers tehetségnél, akkor a
szigorú edzés megkezdése óta valamilyen fenomenális fejlődést
kellett volna tapasztalnunk nála. A felfedezésétől számított nagyjából
egy év elteltével sokan valóban azt is jósolták, hogy a veleszületett
óriási tehetség révén biztosan eljut a világcsúcsot jelentő 245 cm
megdöntéséhez, de még csak meg sem közelítette. A legjobb
teljesítményét azon a 2007-es atlétikai világbajnokságon
hozta, amikor a 235 cm-t megugrotta. Az azóta eltelt időben olykor-
olykor sikerült megközelítenie, de többet nem tudta beállítani. A
2014-es Nemzetközösségi Játékokon 221 cm-t ugrott – kevesebbet,
mint amire nyolc évvel korábban, a 2006-os játékokon képes volt,
amikor először nevet szerzett magának. Ebből adódik a
következtetés: amikor Thomas 2006-ban először versenyzett
egyetemi színekben, már komoly edzésmunka állt mögötte –
a magasugrást és a zsákolást is tekintve –, így a további edzés nem
jelenthetett nagy különbséget. Ha valóban sohasem edzett volna,
sokkal látványosabb lett volna a fejlődése.

Savantok
A Mozarthoz és Donald Thomashoz hasonló állítólagos
fenoméneken kívül van egy másik csoport, amelynek tagjairól
gyakran feltételezik, hogy mintegy varázsütésre megjelenő,
rendkívüli képességekkel rendelkeznek: ők a savant szindrómások.
Az ilyen – mai szóhasználattal – savantok képességei általában
nagyon szűk területen mutatkoznak meg. Egyesek valamilyen
hangszeren játszanak, és gyakran több ezer különböző darabot is
képesek megjegyezni, illetve néha első hallás után lejátszanak
egy zeneművet. Mások festenek, szobrászkodnak vagy a
képzőművészet valamely egyéb ágát űzik, és sokszor hihetetlen
részletgazdagságú alkotásokat készítenek. Megint mások fejben
számolnak, mondjuk össze tudnak szorozni két nagy számot, vagy
naptári számításokat végeznek, például meg tudják mondani, milyen
napra esik majd 2577. október 12-e (vasárnapra). Ezeket a
képességeket az teszi különösen figyelemre méltóvá, hogy a
savantok zöme valamilyen más módon mentálisan sérült. Sokuk
nagyon gyengén teljesít az IQ-teszteken, míg némelyek súlyos
autizmusuk miatt alig képesek kommunikálni másokkal. A savant
szindrómát éppen az teszi olyan érdekessé, hogy a megdöbbentő
képességek olyanoknál jelennek meg, akiknek egyébként komoly
nehézséget okoz, hogy boldoguljanak a világban – ugyanezért úgy is
tűnik, mintha ezek a képességek a rendes körülmények között
elvárt, általános gyakorlás nélkül jelennének meg.

A legjobb út e képességek megértéséhez ismét csak az, ha előbb

megértjük, pontosan miben is állnak, majd megkeressük, milyen
gyakorlás szolgálhat ezekre magyarázatul. Az ezt a megközelítést
választó kutatások arra utalnak, hogy a savantok nem valamiféle
csodálatos tehetség hordozói: ők is megdolgoztak érte, mint
mindenki más.

Francesca Happé és Pedro Vital, a londoni King’s College kutatói

savant-szerű képességeket mutató autista gyerekeket hasonlítottak
össze olyan autista gyerekekkel, akikben nem alakultak ki ilyen
képességek. Arra jutottak, hogy az autista savantok a nem
savantoknál sokkal nagyobb valószínűséggel részletközpontúak, és
hajlamosak az ismétlő viselkedésformákra. Ha valami felkelti a
figyelmüket, akkor a környezetükben minden mást kizárva arra
összpontosítanak, és visszavonulnak a saját világukba. Az ilyen
autisták hajlamosak megszállottan gyakorolni egy zeneművet
vagy magolni egy telefonszám-gyűjteményt, így nagy eséllyel
komoly készségekre tesznek szert e területeken – ugyanúgy, mint
azok, akik célzott vagy tudatos gyakorlást folytatnak.

Erre az egyik legjobb példa az autista savant Donny, aki a valaha

vizsgált leggyorsabb és legpontosabb naptárszámoló. Donny
bármilyen dátumról egy másodperc alatt megmondja, milyen napra
esik, és szinte sohasem téved. Marc Thioux, a hollandiai Groningeni
Egyetem kutatója már több éve foglalkozik Donnyval, és a
megfigyeléseinek hála, példátlan betekintést nyerhetünk egy autista
savant elméjébe.

Thioux szerint Donny a dátumok megszállottja. Ha megismerkedik

valakivel, az első, amit megkérdez, az illető születésnapja.
Állandóan dátumok járnak a fejében, azokat ismételgeti magában.
Kívülről megtanulta mind a 14 lehetséges éves naptárt – vagyis a
hét nem szökőéves naptárt, amikor január 1-je hétfő, kedd, szerda,
csütörtök, péntek, szombat vagy vasárnap, valamint az ennek
megfelelő hét szökőéves naptárt is –, és megvannak a módszerei
arra, hogy villámgyorsan kiszámolja, a 14 lehetséges naptár közül
melyik vonatkozik a szóban forgó évre. Amikor megkérdezik tőle, a
hét melyik napjára esik egy tetszőleges dátum, Donny először az
évet vizsgálja meg, hogy kiderítse, melyik naptárra lesz szüksége a
14 közül, majd ennek a mentális naptárnak a segítségével
meghatározza a dátumhoz tartozó napot. Röviden, Donny rendkívül
fejlett készséggel rendelkezik, amely sok-sok évnyi megszállott
tanulás eredménye, veleszületett csodálatos tehetségnek azonban
nyoma sincsen.

Az 1960-as évek vége felé Barnett Addis pszichológus elhatározta,

hogy kipróbálja, meg tud-e tanítani egy átlagos intelligenciájú
kísérleti alanyt olyan naptári számításokra, amilyeneket a savantok
végeznek. Elsősorban azt tanulmányozta, hogyan hajtja végre egy
savant ikerpár két tagja a naptárszámítási műveleteket. Az ikrek,
akik 60-70 körüli intelligenciahányadossal rendelkeztek, átlagosan
hat másodperc alatt ki tudták számolni a hét napjait bármilyen
dátumhoz, egészen a Kr. u. 132 470-es évig. Addis megfigyelése
szerint az ikrek módszere arra épült, hogy kerestek egy azonos évet
1600 és 2000 között, majd összeadták a hónap napjának, a
hónapnak, az évnek és az évszázadnak megfelelő számokat. Addis
ezután megtanította a módszert egy egyetemi hallgatónak, hogy
lássa, valóban működik-e. A hallgató mindössze 16
gyakorlófoglalkozást követően ugyanolyan gyorsan számolt, mint az
ikrek. A legérdekesebb azonban az volt, hogy neki a szükséges
számítás mennyiségétől függően más-más ideig tartott eljutni a hét
napjáig. A reakcióidők sémája a jobban teljesítő ikerének felelt
meg, amiből Addis arra következtetett, hogy ők ketten valóban
hasonló kognitív folyamatok révén jutnak el a megoldáshoz.

A tanulság mindebből az, hogy semmi varázslatos nincs Donny –

vagy bármely más savant – naptárszámító képességében. Donny
képességei úgy alakultak ki, hogy éveken át a dátumokra gondolt,
azokkal dolgozott, és eljutott arra a pontra, hogy úgy ismeri mind a
14 lehetséges naptárt, ahogy más a fontos telefonszámokat. Az
évek és a naptár megfeleltetésére pedig saját technikát alakított ki –
amit a kutatók egyelőre nem értenek teljes mértékben. Semmi
olyasmiről nem volt tehát szó, amit egy motivált pszichológushallgató
egy kísérlet keretében ne tudott volna megismételni.
Még nem tudjuk pontosan, hogyan is csinálja a többi savant azt, amit
csinál, és hogyan fejlesztették ki sajátos képességeiket – általában
igen nehéz kommunikálni velük vagy kikérdezni őket a
módszereikről de mint egy 1988-as tanulmányban megjegyeztem, a
savantokat vizsgáló kutatások arra utalnak, hogy elsősorban
elsajátított képességekről van szó, ami viszont azt sejteti, hogy ők is
a többi szakértőhöz nagyon hasonló módon tesznek szert rájuk.
Tehát agyuk alkalmazkodóképességét kihasználva gyakorolnak, ettől
pedig az agyuk úgy változik meg, hogy kialakulnak ezek a rendkívüli
képességek. A savantok agyával foglalkozó újabb
keletű esettanulmányok is alátámasztják ezt az elméletet.

Az antifenomének
Folytathatnám a fenomének és savantok elemzését, de csak még
több ugyanilyen példát hozhatnék. A lényeg, hogy valahányszor
alaposabban szemügyre veszünk egy-egy esetet, azt találjuk, hogy a
kivételes képességek rengeteg gyakorlás eredményeként alakulnak
ki. A fenomének és savantok semmi okot nem adnak rá, hogy azt
higgyük, egyesek bizonyos területeken természet adta
képességekkel születtek.

De mi a helyzet az érem másik oldalával? Azokkal az emberekkel,

akiket, úgy tűnik, semmilyen téren nem áldott meg tehetséggel a
sors? Egyéni szinten ez nagyon nehezen megfogható, hiszen nem
könnyű megállapítani, hogy valaki pontosan miért is nem ért el
valamit. Vajon az erőfeszítés hiányzott, a megfelelő oktatás, netán a
„veleszületett tehetség”? Ezt nem mindig lehet eldönteni, de nézzük
meg a következő eseteket.

Az amerikai felnőttek mintegy hatoda úgy gondolja, hogy nem tud

énekelni. Meggyőződésük, hogy olyan hangjuk van, mint a
macskának, amelynek ráléptek a farkára – és ettől általában nem túl
boldogok. Ha megkérdezzük az énektanárokat vagy azt a kevés
kutatót, aki énekelni nem tudókkal foglalkozik, kiderül, hogy ez a
zeneileg kihívásokkal küzdő típus azt szeretné, ha a dolgok
másképp lennének. Legalább a születésnapi köszöntőt szeretnék
anélkül elénekelni, hogy a frászt hoznák vele másokra. Sőt talán
titokban arról álmodoznak, hogy fellépnek egy karaokebárban, és
óriási sikert aratnak a „My Way” vagy a „Baby One More Time” saját
verziójával.

Sajnos valaki valamikor meggyőzte őket arról, hogy nem tudnak

énekelni. Az interjúk alapján ez általában valamilyen
tekintélyszemély volt – szülő, idősebb testvér, iskolai énektanár,
talán egy társuk, akit csodáltak –, és az eset többnyire valamilyen
meghatározó – és jellemzően fájdalmas -pillanatban történt, amelyre
még most, felnőtt fejjel is jól emlékeznek. A legtöbbször azt mondták
nekik, hogy „nincs hallásuk”. Mivel elhitték, hogy egyszerűen nem
éneklésre termettek, feladták a dolgot.

Na már most, a nincs hallása kifejezésnek valójában egészen

konkrét jelentése van: arra utal, hogy nem tudjuk megkülönböztetni
az egyik zenei hangot a másiktól. Ha például valaki leüt a zongorán
egy C-t, aztán egy D-t, akinek nincs zenei hallása, az nem tudja
megkülönböztetni őket egymástól. Ha pedig valaki nem tud
megkülönböztetni két hangot, akkor természetesen nem lesz képes
követni egy dallamot, amely egymást követő hangok sorozata. Olyan
ez, mintha úgy próbálnánk megfesteni a napfelkeltét, hogy nem
tudjuk megkülönböztetni egymástól a vöröset, a sárgát és a kéket.

Valóban előfordul, hogy egyesek zenei hallás nélkül születnek. A

jelenség orvosi elnevezése „kongenitális amúzia” vagyis
veleszületett dallamsüketség, ám itt következik a csavar a
történetben: ez a rendellenesség nagyon ritka. Olyannyira, hogy
amikor találtak egy nőt, aki ebben szenved, az egyik nagy
tudományos folyóiratban cikk jelent meg róla. Semmilyen
agyi sérülést vagy fogyatékosságot nem tudtak megállapítani nála,
megfelelően hallott, és az intelligenciája is átlagos volt, mégsem
tudta megkülönböztetni az egyik egyszerű dallamot a másiktól.
Érdekes módon a különböző zenei ritmusok közötti különbségtétel is
nehézséget okozott neki. Ez a nő, akárhogy próbálkozzon is,
sohasem lesz képes helyesen elénekelni egy dallamot.
A többséggel nem ez a helyzet. Azok számára, akik azt hiszik, nem
tudnak énekelni, a legnagyobb akadályt valójában a tévhit legyőzése
jelenti. Sok kutató foglalkozott már ezzel, és semmilyen bizonyítékot
nem találtak arra, hogy nagyszámú népesség született volna az
éneklés képessége nélkül. Sőt vannak olyan kultúrák, mint például a
nigériai anaangoké és ibibióké, ahol mindenkitől elvárják, hogy
énekeljen, mindenkit megtanítanak énekelni, és mindenki tud is
énekelni. A mi kultúránkban a rosszul éneklők többsége egyszerűen
azért nem tud énekelni, mert sosem gyakoroltak olyan
módszerekkel, amelyek fejlesztették volna ezt a képességüket.

Vajon igaz-e ugyanez egy olyan területre is, mint a matematika?

Talán nincs is más tantárgy, amelyről annyian állítanák: „Én nem
vagyok jó benne…” A diákok nagy hányada, különösen az Egyesült
Államokban, azzal a meggyőződéssel hagyja el a középiskolát, hogy
egyszerűen nincs meg az adottsága arra, hogy az összeadásnál,
kivonásnál, esetleg a szorzásnál bonyolultabb matematikai
műveleteket hajtson végre. Több sikeres próbálkozás bizonyította
azonban, hogy gyakorlatilag minden gyerek képes megtanulni a
matematikát, ha megfelelő módon oktatják neki.

A legérdekesebb ilyen program talán a Jump Math nevű tanterv,

amelyet John Mighton kanadai matematikus fejlesztett ki. A program
ugyanazokra az alapelvekre épül, mint a tudatos gyakorlás: a
tanulási folyamatot jól körülhatárolt készségek sorozatára bontja,
amelyek megfelelő sorrendű megtanítására feladatokat ad, és a
visszajelzések segítségével követi nyomon a tanuló fejlődését. A
programot kipróbáló tanárok állítása szerint ezzel a megközelítéssel
lényegében minden diáknak meg tudták tanítani a szükséges
matematikai készségeket, és senki sem maradt le. A
Jumpot véletlenszerű irányított teszten értékelték Ontarióban 29
tanárral és nagyjából 300 ötödik osztályos diákkal: a Jump–
osztályokba járó tanulók öt hónap alatt több mint kétszer akkora
haladást értek el a szabványos tesztekkel mért matematikai
fogalmak megértése terén.
A kísérlet eredményeit sajnos nem tették közzé tudományos
folyóiratban, ahol lehetőség nyílt volna az ellenőrzésükre, ezért
nehéz objektíven megítélni. Más iskolai körzetekben is ezeket az
eredményeket kellene kapnunk ahhoz, hogy teljesen
megbízhassunk bennük. A megfigyelések azonban egyeznek azzal,
amit több területen általánosságban tapasztaltam – nemcsak az
éneklésről és a matematikáról van szó, hanem az írásról, rajzolásról,
teniszről, golfról, kertészkedésről és egy sor olyan játékról, mint a
Scrabble és a keresztrejtvényfejtés. Az emberek nem azért
torpannak meg a tanulásban és a fejlődésben, mert elérték a
teljesítményük valamiféle belső határát; azért akadnak el, mert
valamilyen okból abbahagyják a gyakorlást – vagy el sem kezdik.
Semmilyen bizonyíték nem utal arra, hogy teljesen átlagos emberek
az éneklésre, a matematikára vagy bármi más képességre való
tehetség nélkül születtek volna.

Gyakorlás és „tehetség” a sakkban

Gondoljunk vissza arra az időre, amikor gyerekként éppen csak
elkezdtünk megtanulni zongorázni, baseball-labdát hajítani vagy
lerajzolni valamit. Esetleg emlékezzünk vissza arra, milyen érzés volt
egy kicsit később, amikor fél éve futballoztunk, és éppen csak
kezdtünk ráérezni a dologra, vagy egy éve jártunk a sakk-klubba, és
végre sikerült átlátnunk a játék alapjait, vagy megfejtettük az
összeadás, a kivonás és a szorzás titkait, és a tanárunk feladott egy
hosszú osztást. Ha ilyenkor körülnéztünk volna, azt látjuk, hogy a
barátaink, osztálytársaink vagy csapattársaink egy részének
jobban megy, mint a többieknek, másoknak pedig gyengébben.
Mindig lesznek látható különbségek az emberek között abban, ki
milyen gyorsan tanul meg valamit. Van, aki láthatóan könnyebben
játszik egy hangszeren. Másokról úgy tűnhet, született sportolók.
Megint mások mintha ösztönösen jobban bánnának a számokkal és
így tovább.

Mivel a kezdőknél ilyen különbségeket tapasztalunk, természetes

módon azt feltételezzük, hogy ezek a különbségek meg is maradnak
– hogy ugyanazoknak, akik az elején olyan jól teljesítettek, később is
gyerekjáték lesz az egész. Azt képzeljük, hogy ezek a szerencsés
kiválasztottak tehetséggel születtek, és ez végig egyengeti az útjukat
a csúcsra. Ez a felfogás érthető módon abból fakad, hogy az út
elejének láttán arra következtetünk, az út többi része is
hasonlóképpen alakul.

Ám ez tévedés. Ha az egész utat vesszük szemügyre – az első

lépésektől a csúcsteljesítmény eléréséig teljesen más képet kapunk
arról, hogyan tanulunk és fejlődünk, és mi kell a kiválósághoz.

Erre talán a legjobb példa a sakk. Az elerjedt vélekedés szerint a jó

sakktudás szorosan kötődik a vaslogikához és a magas
intelligenciához. Ha egy író vagy rendező azt szeretné jelezni, hogy
valamelyik szereplője kivételes elme, az illetőt előbb-utóbb biztosan
egy sakktábla mellett találjuk, amint könnyed eleganciával mattot ad
ellenfelének. Sőt zsenink sokszor egy már zajló játszma közben
érkezik meg, és miután egy-két másodperc alatt felméri a helyzetet,
tanácsot ad a győztes stratégiát illetően. A sakkozó elég gyakran
különc, ám ragyogó detektív, esetleg éppen annyira különc és
majdnem olyan ragyogó bűnöző machinátor – de még jobb,
ha mindkettő, és az ellenfelek végül szembekerülnek egymással a
sakktábla mellett, ahol összemérhetik szellemüket és
szellemességüket. Néha pedig, mint a 2011-es Sherlock Holmes –
Árnyjáték (A Game of Shadows) című mozifilmben Sherlock
Holmesnak és Moriarty professzornak, sakktáblára sincs szükségük,
és úgy vagdossák egymáshoz a lépéseket, mint két bokszoló az
ütéseket és a cseleket, míg egyikük be nem viszi a győztes találatot.
Bármilyenek legyenek is a körülmények, az üzenet mindig ugyanaz:
a kitűnő sakktudás olyan hatalmas intelligenciát sugall, amellyel csak
néhány szerencsés kiválasztott születik; és fordítva: a zseniális
sakkjáték zseniális elmét követel.

Ha pedig megvizsgáljuk az éppen csak sakkozni kezdő gyerekek

képességeit, valóban gyorsabban válnak jobb játékosokká azok,
akiknek magasabb az IQ-juk. Ám ez csak a történet kezdete – a
lényeg a végén dől el.
Az évek során sok kutató vizsgálta az intelligencia és a sakkozói
képesség közötti kapcsolatot. A legkorábbi ilyen munka az 1890-es
évekből, Alfred Binet-től, az intelligenciamérés atyjától származik, aki
elsősorban azért tanulmányozta a sakkozókat, mert meg akarta
érteni, milyen fajta memória szükséges a vaksakkhoz. Binet azért
dolgozta ki az IQ-teszten alapuló módszert, hogy kiszűrje azokat a
gyerekeket, akiknek problémái lehetnek az iskolában, és ebben
sikerrel is járt, mivel az IQ-eredmények nagymértékben
összefüggtek a tanulmányi sikerekkel. Binet kora óta azonban
sok kutató állítja, hogy az IQ-teszt olyan általános képességeket
mér, amelyek gyakorlatilag minden területen összefüggenek a
sikerrel, köztük a zenében és a sakkban is. Így ezek a kutatók
hisznek benne, hogy az IQ-tesztek valamiféle általános, velünk
született intelligenciát mérnek. Mások azonban vitatják ezt; szerintük
az IQ-ra nem velünk született intelligenciaként kell gondolnunk,
hanem egyszerűen akként, amit az IQ-tesztek mérnek – ebbe pedig
beletartozhatnak olyan dolgok is, mint viszonylag ritka szavak
ismerete vagy szerzett matematikai készségek. Anélkül, hogy túl
mélyen belemennék ebbe a vitába, annyit jegyeznék meg, hogy
véleményem szerint nem helyes az IQ-t velünk született
intelligenciaként felfogni. Maradjunk csak a tényeknél, és tekintsük
egyfajta kognitív tényezőnek, amit IQ-tesztekkel mérünk, és amiből a
jelek szerint következtethetünk bizonyos dolgokra, amilyen például
az iskolai siker.

Az 1970-es évek óta egyre több kutató lépett Binet nyomdokaiba, és

próbálja megérteni, hogyan gondolkodnak a sakkozók, illetve mitől
lesz valaki jó sakkozó. Az egyik legérdekesebb tanulmányt három
brit kutató végezte el 2006-ban: Merim Bilalic és Peter McLeod az
Oxfordi Egyetemről, valamint Fernand Gobet a Brunei Egyetemről.
Bizonyos okokból – amelyekkel mindjárt foglalkozunk – úgy
döntöttek, hogy nem nagymestereket vizsgálnak meg, inkább
sakkozó iskolás gyerekeket, és 57 diákot toboroztak, akik általános
és középiskolás sakk-klubokba jártak. Az ifjú, 9 és 13 éves kor
közötti sakkozók átlagosan körülbelül négy éve sakkoztak. Voltak
közöttük nagyon jók – elég jók ahhoz, hogy könnyedén
legyőzzenek egy sakktornákon részt vevő átlagos felnőttet és
olyanok is, akik egyáltalán nem voltak jók. Az 57 diák közül 44 fiú, 13
pedig lány volt.

A kísérlet arra irányult, hogy megvizsgálja, milyen szerepet játszik –

ha játszik egyáltalán – az IQ abban, mennyire jó sakkozó válik
valakiből. Sok pszichológus foglalkozott már ezzel a kérdéssel, és –
mint azt a három kutató az eredményeikről közzétett jelentésben
megjegyezte – az ügy továbbra is rendezetlen. Egyes kutatások
során például kapcsolatot találtak az IQ és a sakktudás, illetve a
vizuális-térbeli képességeket mérő tesztek eredményei és a
sakktudás között. Egyik sem tűnik különösebben meglepőnek, ha
figyelembe vesszük az általános felfogást, amely szerint a sakkhoz
az átlagosnál magasabb intelligencia szükséges, valamint azt, hogy
a vizuális-térbeli képességek különösen fontosak ebben a
játékban, hiszen a sakkozónak vizualizálnia kell a bábuk helyzetét és
mozgását, amikor a lehetséges stratégiákat mérlegeli. A
vizsgálatokat azonban fiatal sakkozókkal végezték, és míg ezeknek
az ifjú játékosoknak valóban az átlagosnál magasabb volt az IQ-juk,
nem találtak egyértelmű összefüggést az IQ és aközött, hogy az
egyes diákok mennyire jól játszottak.

A felnőttekkel végzett vizsgálatokban ezzel szemben általában azt

figyelték meg, hogy ők nem rendelkeznek az átlagos, nem sakkozó
felnőttekénél jobb vizuális-térbeli képességekkel. A kutatásokból az
is kiderült, hogy a gyakorlott felnőtt sakkozóknak – a nagymestereket
is beleértve – következetesen nem magasabb az IQ-juk, mint más,
hasonló iskolai végzettségű felnőtteknek. Továbbá a magasan
képzett sakkozók IQ-ja és eredményei között sincsen korreláció.
Bármilyen furcsának találhatjuk is mi, akik háborgó elméjű, ám
zseniális és kiválóan sakkozó regényhősökön nőttünk fel, minden
bizonyíték arra utal, hogy a felnőttek esetében a
magasabb intelligencia nem jelent feltétlenül jobb sakkozói
képességeket.

Még furcsább a go esete – ezt a játékot gyakran a sakk ázsiai

megfelelőjének tekintik. A gót két játékos játssza, akik felváltva
teszik le a köveiket – az egyik fehéreket, a másik feketéket – a táblát
alkotó 19xl9-es rács metszéspontjaira. Az a cél, hogy bekerítsék és
elfogják az ellenfél köveit, a győztes pedig az, aki a játék végén
nagyobb területtel rendelkezik a táblán. Bár csak egyféle bábu van,
és egyféle lépés lehetséges – a kő lerakása egy pontra –, a játék
valójában bonyolultabb a sakknál abban az értelemben, hogy sokkal
több különböző lehetséges játszma létezik, és a gót jól játszó
szoftver kifejlesztése is sokkal nagyobb kihívásnak bizonyult, mint a
sakk esetében. A legjobb sakkprogramokkal ellentétben,
amelyek rendre képesek megverni a nagymestereket, a legjobb
goprogramok – legalábbis 2015-ben, e sorok írása idején – nem
jelentenek ellenfelet a vezető gojátékosoknak.

Így a sakkozókhoz hasonlóan a gomesterekről is azt

feltételezhetnénk, hogy biztosan magas az IQ-juk, vagy talán
kivételes vizuális-térbeli képességekkel rendelkeznek – de megint
csak tévednénk. A gomesterekkel a közelmúltban lefolytatott
vizsgálatok arra az eredményre jutottak, hogy az IQ-juk jellemzően
inkább átlag alatti. Két egymástól független, koreai goszakértőkkel
foglalkozó tanulmány átlagosan 93 pont körüli IQ-t állapított meg
náluk, miközben a nekik korban és nemben megfelelő,
nem gojátékos koreaiakból összeállított kontrollcsoportnál átlagosan
100 körüli értéket mértek. Míg a két vizsgálatban részt vevő
gomesterek száma elég kicsi volt ahhoz, hogy az átlag alatti IQ-
értékeket statisztikai véletlennek tekinthessük, az egyértelmű, hogy
a gomesterek többnyire nem rendelkeznek magasabb IQ-val az
általános népesség tagjainál.

A három brit kutató tehát erre alapozva fogott hozzá, hogy megoldja
a sakkozókkal kapcsolatos ellentmondásos eredmények
problémáját. Segít-e a magasabb intelligencia (vagyis a magasabb
IQ-érték) abban, hogy valakiből jobb sakkozó váljon? A kutatók
olyan kísérletet terveztek, amely az intelligenciát és a gyakorlásra
fordított időt is figyelembe veszi. A korábbi kutatások során vagy az
egyiket, vagy a másikat vizsgálták, de a kettőt együtt sohasem.

Bilalic és munkatársai arra törekedtek, hogy a lehető legtöbbet

tudják meg a vizsgált csoportba tartozó 57 ifjú sakkozóról. Több
szempontból is felmérték az intelligenciájukat – nemcsak az IQ-jukat
és a térbeli képességeiket, de az emlékezetüket, a verbális
intelligenciájukat és a feldolgozási sebességüket is. Megkérdezték
tőlük, mikor kezdtek el a sakkal foglalkozni, és hány órát töltenek
gyakorlással. Arra is megkérték őket, hogy mintegy hat hónapon át
vezessenek gyakorlási naplót, amelyben feljegyzik, naponta mennyi
időt fordítanak a játékra. A kísérlet egyik gyenge pontja, hogy a
„gyakorlás” nagy részében a sakk-klub más tagjai ellen játszottak, és
nem önállóan tanultak, a kutatók viszont nem tettek különbséget a
két gyakorlástípus között. Az eredmények alapján azonban így is
reálisan meg tudták becsülni, mennyi energiát fektettek az egyes
gyerekek játéktudásuk fejlesztésébe. Végül pedig a kutatók
felmérték a gyerekek sakktudását is: sakkfeladványokat adtak nekik,
és rövid időre sakktáblákat mutattak, amelyeken a bábuk egy éppen
zajló játék állása szerint helyezkedtek el, majd arra kérték őket, hogy
emlékezetből rekonstruálják a felállást. A diákok közül néhányan
rendszeresen sakktornákon vettek részt, így esetükben a
minősítésük is a kutatók rendelkezésére állt.

A tudósok e rengeteg adat elemzéséből olyan eredményekre

jutottak, amelyek hasonlítottak más vizsgálatok megfigyeléseihez. A
gyakorlás mennyisége a legfőbb tényezőként esett latba a gyerekek
játékszintjének meghatározásában, vagyis a több gyakorlás
magasabb értékeknek felelt meg a különféle sakktudásmérő
skálákon. Kisebb, de még mindig jelentős tényező volt az
intelligencia, és a magasabb IQ összefüggést mutatott a jobb sakk-
képességekkel. Nagy meglepetésre nem a vizuális-térbeli
intelligencia számított a legfontosabb tényezőnek, hanem az
emlékezet és a feldolgozási sebesség. A bizonyítékok
figyelembevételével a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy
az ilyen korú gyerekeknél a gyakorlás a siker meghatározó
tényezője, bár a velük született intelligencia (vagy IQ) is szerephez
jut.

A kép azonban jelentősen megváltozott, amikor a kutatók csak a

csoport „elit” sakkozóit vették szemügyre. Összesen 23 gyerek
tartozott ide – csupa fiú –, akik rendszeresen indultak helyi, országos
vagy akár nemzetközi tornákon. Az átlagos minősítésük 1603 volt –
a legmagasabb 1835, a legalacsonyabb pedig 1390. Ezek a
gyerekek tehát már ekkor elég jó sakkozónak számítottak. A
sakktornákon induló összes játékos – a felnőtteket és a gyerekeket
is ideértve – átlagos minősítése 1500 pont körül mozog, vagyis az
elit csoportba tartozó fiúk nagy része ennél magasabban állt, és még
a leggyengébbnek sem okozott volna problémát mattot adni egy
ügyes felnőtt játékosnak.

A 23 elit játékos esetében is a gyakorlás mennyisége volt a sakkozói

képességüket meghatározó fő tényező, az intelligencia azonban
nem jutott észrevehető mértékű szerephez. Bár az elit csoportban
valóban valamivel magasabb átlagos IQ-t mértek, mint a teljes, 57
fős csoport átlagos IQ-ja, az elithez tartozó alacsonyabb IQ-jú
játékosok átlagban valamivel jobb sakkozók voltak, mint magasabb
IQ-jú elit társaik.

Itt álljunk meg egy pillanatra, és gondolkodjunk el a következőn: a

fiatal elit sakkozók körében a magasabb IQ nemcsak hogy nem
jelentett előnyt, de kismértékben még kedvezőtlen is volt számukra.
A kutatók szerint ennek az volt az oka, hogy az alacsonyabb IQ-val
rendelkező elit játékosok általában többet gyakoroltak, és ennek
köszönhetően olyan szintre fejlődtek, hogy már jobban játszottak,
mint magas IQ-jú elit társaik.

Ez a vizsgálat sok mindent megmagyaráz a korábbi kutatásokban

fellelhető látszólagos ellentmondással kapcsolatban, amely szerint
az IQ magasabb szintű sakktudással függ össze a fiatal
játékosoknál, miközben a felnőtt versenyzőknél, illetve a
mestereknél és nagymestereknél nem. Ez a magyarázat pedig
nagyon fontos, mivel nemcsak a sakkozókra érvényes, hanem
bármilyen képesség fejlesztésére.

Amikor a gyerekek éppen csak elkezdenek ismerkedni a sakkal, az

intelligenciájuk – vagyis az IQ-teszteken nyújtott teljesítményük –
még szerepet játszik abban, milyen gyorsan tudják megtanulni a
játékot, és milyen gyorsanjutnak el bizonyos minimális
kompetenciaszintre. A magasabb IQ-pontszámot elérő gyerekek
általában könnyebben jegyzik meg a szabályokat, illetve dolgozzák
ki és hajtják végre a stratégiákat. Ezek mind előnyt jelentenek
számukra a korai tanulási fázisban, amikor a táblán mozgó
bábukkal kapcsolatban még közvetlenül alkalmazzák az elvont
gondolkodást. Ez a fajta tanulás nem sokban különbözik az
iskolában zajlótól, amit Binet IQ-tesztek kifejlesztésére irányuló
eredeti projektje célba vett.

Tudjuk azonban, hogy miközben a gyerekek (vagy a felnőttek)

tanulják és gyakorolják a játékot, mentális reprezentációk csoportjait
alakítják ki – lényegében rövidebb mentális utakat hoznak létre –,
amelyek egyrészt hatékonyabb memóriát biztosítanak a játék
közben előforduló pozíciókkal kapcsolatban, másrészt pedig
képessé teszik őket arra, hogy egy adott helyzetben gyorsan
megtalálják a legjobb lépéseket. Elég valószínűnek tűnik, hogy
ezeknek a jobb mentális reprezentációknak a segítségével
gyorsabban és veszélyesebben játszanak. Ha ugyanis meglátnak
egy bizonyos felállást, nem kell alaposan megvizsgálniuk, melyik
bábu készül támadásra, vagy melyik támadhat meg másokat –
ehelyett felismernek egy mintázatot, és szinte ösztönösen tudják,
mik lesznek a leghatékonyabb lépések és ellenlépések. Nem kell
többé a rövid távú emlékezetüket és az elemzőkészségüket
használniuk, hogy elképzeljék, mi történne, ha ezt lépnék, az ellenfél
pedig azt és így tovább, miközben próbálnak visszaemlékezni
minden bábu helyzetére. Ehelyett van egy jó általános
elképzelésük arról, mi zajlik az adott helyzetben – erővonalak
alapján, vagy bármilyen más vizualizációs technikával, amit éppen
használnak –, és a logikai képességeik révén a mentális
reprezentációikat mozgósítják, nem pedig egyes bábukban
gondolkodnak.

Megfelelő mértékű önálló gyakorlással a mentális reprezentációk

olyan hatékonnyá válnak a játékban, hogy az ellenfelek közötti
legfontosabb különbség már nem az intelligenciájukban – vizuális-
térbeli képességeikben, emlékezetükben vagy akár a feldolgozási
sebességükben – rejlik, sokkal inkább a mentális reprezentációik
minőségében és mennyiségében, illetve abban, amilyen hatékonyan
alkalmazzák őket. Mivel ezeket a mentális reprezentációkat
kifejezetten a sakkpozíciók elemzésére és a legjobb lépések
megállapítására fejlesztették ki – ne feledjük, általában a
nagymesterek játszmáinak több ezer órás tanulmányozása révén –,
ezáltal sokkal hatékonyabban sakkozhatnak, mint ha egyszerűen az
emlékezetükre és a logikájukra támaszkodnának, és a táblán
elhelyezkedő bábukat önálló, egymással kölcsönhatásban álló
elemekként kezelnék. Így mire valakiből nagymester, vagy akár 12
éves, gyakorlott versenyző válik, az IQ-tesztekkel mért képességek
már sokkal kevésbé fontosak, mint a gyakorlás révén kifejlesztett
mentális reprezentációk. Véleményem szerint ez magyarázza, hogy
a kiváló játékosokat vizsgálva miért nem találunk kapcsolatot az IQ
és a sakkozói képesség között.

Az IQ-tesztekkel mért képességek a korai fázisban természetesen

szerephez jutnak, és a magasabb IQ-val rendelkező gyerekek a
jelek szerint eleinte jobbnak bizonyulnak. Bilalic és munkatársai
azonban megfigyelték, hogy a sakktornákon részt vevő gyerekek
között – vagyis azok körében, akik elég komolyan vették a sakkozást
ahhoz, hogy az iskolai sakk-klubnál magasabb szintre jussanak – az
alacsonyabb IQ-val rendelkezők általában többet gyakoroltak. Nem
tudjuk, miért van így, de eltűnődhetünk rajta: ezek az elit sakkozók
mindannyian elkötelezték magukat a sport mellett, ám a magasabb
IQ-júak kezdetben valamivel könnyebben fejlesztették a
képességeiket. A többiek, hogy tartani tudják velük a lépést, többet
gyakoroltak, és mivel ez szokásukká vált, hosszabb távon jobb
játékos lett belőlük, mint a magasabb IQ-júakból, akikre eleinte nem
nehezedett ilyen nyomás. Éppen ebben rejlik a legfontosabb
tanulság: hosszú távon azok lesznek előnyben, akik többet
gyakorolnak, nem pedig azok, akik az intelligenciájuknak vagy
valamiféle más tehetségüknek köszönhetően kezdetben bizonyos
előnyökkel indultak.

A velünk született tulajdonságok valódi szerepe

A sakkozókkal kapcsolatos kutatás eredményei fontos bepillantást
nyújtanak a kölcsönhatásba, amely a „tehetség” és a gyakorlás
között lép fel a különböző készségek kifejlesztése során. Míg
bizonyos belső tulajdonságokkal rendelkező emberek – a sakk-
kutatásban ez az IQ volt – esetleg előnyösebb helyzetben vannak,
amikor hozzáfognak egy készség megtanulásához, ez az előny
idővel egyre csökken, és sokkal inkább a gyakorlás mennyisége és
minősége fogja meghatározni, milyen szintre jut el valaki.

A kutatók számos területen megfigyelték ezt a mintázatot. A sakkhoz

hasonlóan a zenében is összefüggés áll fenn az IQ és a teljesítmény
között a korai szakaszban. Egy kísérletben 91 ötödik osztályos
tanulónak hat hónapon át zongoraleckéket adtak, és azt
tapasztalták, hogy a magasabb IQ-val rendelkezők a képzés végén
átlagban jobban teljesítettek. Az IQ és a zenei teljesítmény között
mért kapcsolat azonban a zenetanulással töltött évek múlásával
egyre csökken, és a vizsgálatok a zenét tanuló egyetemi hallgatók
vagy a hivatásos zenészek körében nem tártak fel összefüggést az
IQ és a zenetudás fejlődése között.

Egy szájsebészi szaktudást vizsgáló kísérlet tapasztalatai szerint az

egyetemi hallgatók teljesítménye a vizuális-térbeli képességeiket
mérő teszteken elért eredményeikkel állt összefüggésben, vagyis
azok a hallgatók, akik magasabb pontszámot értek el ezeken a
teszteken, az állkapocsmodellen végzett sebészi szimulációkon is
jobban teljesítettek. Amikor azonban ugyanezeket a teszteket
fogorvosrezidensekkel és praktizáló szájsebészekkel is elvégezték,
már nem figyeltek meg ilyen kapcsolatot. A vizuálistérbeli
képességnek a sebészi teljesítményre gyakorolt kezdeti
befolyása tehát idővel semmivé lesz, ahogy a hallgatók praktizálni
kezdenek, és mire rezidenssé válnak, a „tehetségben” – jelen
esetben a vizuális-térbeli képességben – mutatkozó különbségek
semmiféle észrevehető hatást nem mutatnak.

A 2. fejezetben tárgyalt londoni taxisofőrjelöltek esetében nem volt

IQ-különbség azok között, akik elvégezték a tanfolyamot, és
engedélyt szereztek, illetve akik kihullottak. Az IQ nem játszott
szerepet abban, hogy a jelentkezők mennyire tanultak meg
eligazodni Londonban.
A tudósok átlagos IQ-ja természetesen magasabb, mint az általános
népességé, a tudósok között azonban nincs megfelelés az IQ és a
tudományos termékenység terén. Sőt több Nobel-díjas tudós az IQ-
ja alapján még a Mensába sem kerülhetett volna be – ebbe a
társaságba azt veszik fel, akinek legalább 132-es az IQ-ja, vagyis a
népesség felső 2%-ához tartozik. Richard Feynmannak, a 20.
század egyik legragyogóbb fizikusának mindössze 126-os IQ-ja volt;
James Watsonnak, a DNS-szerkezet egyik felfedezőjének 124-es;
William Shockley-nak pedig, aki a tranzisztor feltalálásában játszott
szerepéért fizikai Nobel-díjat kapott, csak 125-ös. Bár az IQ-tesztek
által mért képességek az iskolapadban egyértelműen segítik az
érvényesülést, és a magasabb IQ-val rendelkező diákok
általában jobb teljesítményt nyújtanak a természettudományok terén
– ami megint csak összhangban van Binet iskolai tanulást mérő
módszerével –, azok számára, akikből végül hivatásos tudós válik, a
magasabb IQ a jelek szerint nem kínál előnyöket.

Több kutató is felveti a lehetőségét, hogy általában véve léteznek

bizonyos minimumkövetelmények a különböző területeken nyújtott
megfelelő szintű teljesítményekre nézve. A feltételezések szerint
például a tudósoknak legalábbis néhány területen minimum 110-120
pont körüli IQ-ra van szükségük ahhoz, hogy sikeresek legyenek, ám
az ennél magasabb érték semmilyen további előnnyel nem jár. Az
ugyanakkor nem világos, hogy ez a 110-es IQ-érték szükséges-e
ahhoz, hogy valaki valóban elvégezhesse egy tudós feladatait, vagy
egyszerűen csak ahhoz kell, hogy egyáltalán eljusson odáig. Sok
tudományos területen PhD-fokozat szükséges ahhoz, hogy valaki
kutatási támogatást kaphasson, és kutatásokat vezethessen, a PhD
megszerzése pedig négy-hat évnyi sikeres posztgraduális
munkát, magas szintű íráskészséget és gazdag szókincset igényel –
ezeket a tulajdonságokat pedig lényegében a verbális
intelligenciatesztek mérik. Ráadásul a legtöbb természettudományos
PhD-programhoz elengedhetetlen a matematikai és a logikai
gondolkodás, amelyeket viszont az intelligencia tesztek más
komponensei vizsgálnak. Számos országban, amikor a
végzős egyetemisták posztgraduális képzésre jelentkeznek, olyan
vizsgákon kell részt venniük, mint a Graduate Record Examination
(GRE), amelyek ezeket a képességeket mérik, és csak a
legmagasabb pontszámot elérő hallgatókat veszik fel a
természettudományos posztgraduális képzésekre. Innen nézve nem
meglepő, hogy a tudósoknak jellemzően 110 és 120 közötti, vagy
még magasabb IQ-juk van: ha nem tudnának ilyen pontszámot
elérni, valószínűleg eleve nem lett volna esélyük rá, hogy tudósok
legyenek.

Azt is gondolhatnánk, hogy az olyan tevékenységek esetében is

léteznek bizonyos minimális „tehetség”-követelmények, mint például
a sportok vagy a festés, és azok számára, akik nem ütik meg a
mércét, ezeken a területeken is nagyon nehéz vagy egyenesen
lehetetlen komoly készségekre szert tenni. Ám semmilyen
meggyőző bizonyíték nincs arra, hogy néhány nagyon alapvető
fizikai tulajdonságon kívül – ilyen a sportokban a magasság és a
testméret – efféle minimumkövetelmények léteznének.

Azt azonban tudjuk – és ez nagyon fontos –, hogy azok között, akik

eleget gyakoroltak, és választott területükön bizonyos készségszintet
elértek, semmi jele, hogy bármilyen genetikailag meghatározott
képesség szerepet játszana annak eldöntésében, ki jut a legjobbak
közé. Ha egyszer elértünk a csúcs közelébe, már nem a természet
adta tehetség lesz a döntő – legalábbis nem a hagyományos
értelemben vett „tehetség”, amelyen azt a velünk született
képességet értjük, amivel kitűnünk valamilyen tevékenységben.

Úgy hiszem, ez megmagyarázza, miért olyan nehéz megjósolni, ki

jut majd el a csúcsra egy adott területen. Ha valamiféle velünk
született képesség is szerepet játszana abban, hogy idővel ki lesz a
legjobb egy adott szakterületen, akkor már a pályájuk elején sokkal
könnyebben kiszűrhetnénk a leendő bajnokokat. Ha például azokból
válna a legjobb profi futballjátékos, akik valamilyen futballtehetséggel
születnek, akkor ez a tehetség az egyetemi éveik alatt bizonyosan
megmutatkozna, ekkor ugyanis már hat éve vagy még hosszabb
ideje űzik ezt a sportot. Valójában azonban még senkinek sem
sikerült rájönnie, milyen szemmel kellene figyelni az egyetemi
játékosokat, és mi alapján lehetne eldönteni, kik lesznek a
legjobbak, és kik nem érnek majd el semmit. 2007-ben JaMarcus
Russellt, a Louisianai Állami Egyetem hátvédjét elsőként
választották ki az Amerikai Futball Szövetség (National Football
League, NFL) éves szűrésén – óriási csalódásnak bizonyult, és
három éven belül el is tűnt a színről. Ezzel szemben Tom Brady, akit
csak a 2000-es év hatodik körében – 198 másik játékos után -
választottak ki, minden idők egyik legjobb hátvédjévé nőtte ki magát.

Egy 2012-es, teniszezőkkel végzett vizsgálat fiatal játékosok sikereit

és rangsorban elfoglalt helyét vette szemügyre – ők azért dolgoznak
és versenyeznek, hogy profik lehessenek –, majd ezt összevetette a
profivá válásuk után elért sikereikkel. Semmilyen összefüggést nem
fedeztek fel. Ha a velük született tehetségben mutatkozó
különbségek valóban szerepet játszanak abban, kikből válnak a
legjobb profi teniszezők, akkor joggal hihetnénk, hogy ezek a
különbségek már ifjúkorban szembetűnőek voltak, de nem ez volt a
helyzet.

Mindebből az a lényeg, hogy soha senkinek nem sikerült még

kitalálnia, hogyan lehetne azonosítani a „velük született tehetséggel”
rendelkezőket. Soha senki nem fedezett még fel olyan génvariációt,
amely egyik vagy másik területen kimagasló teljesítményt jósol. Arra
sem találtak módszert, hogyan lehetne mondjuk tesztelni a
gyerekeket, és kiszűrni közülük azokat, akikből később a legjobb
sportolók, a legjobb matematikusok, a legjobb orvosok vagy a
legjobb zenészek lesznek.

Ennek egyszerű az oka. Ha valóban vannak olyan genetikai

különbségek, amelyek befolyásolják, milyen jól teljesít valaki (persze
az adott készség tanulásával töltött kezdeti időszak után),
valószínűleg nem közvetlen módon gyakorolnak hatást az adott
készségre – tehát nem „zenészi génről”, „sakkozói génről” vagy
„matematikusi génről” van szó. Úgy sejtem, az ilyen genetikai
eltérések – amennyiben egyáltalán léteznek – inkább a
készségek kifejlesztéséhez szükséges gyakorlásban és
energiabefektetésben mutatkoznak meg. Egyes gyerekek például
olyan génkészlettel születnek, amely révén nagyobb örömet lelnek a
rajzolásban vagy a zenélésben; ők nagyobb valószínűséggel fognak
rajzolni vagy zenélni, mint a többiek. Ha művészeti vagy zenei
iskolába kerülnek, minden bizonnyal a gyakorlásra is több időt
fordítanak, hiszen kellemesebb időtöltésnek találják. Bárhová
mennek, magukkal viszik a rajztömbjüket vagy a gitárjukat, és
belőlük idővel jobb művészek vagy jobb zenészek válnak, mint a
társaikból. Nem azért, mert több tehetséggel áldotta meg őket a sors
abban az értelemben, hogy zenei vagy művészi génjeik vannak,
hanem azért, mert valamilyen – talán genetikus – okból többet
gyakorolnak, és így a többieknél magasabb szintre fejlesztik a
készségeiket.

Azokból a kutatásokból, amelyek a kisgyermekek szókincsének

fejlődésével foglalkoznak, kiderül, hogy olyan tényezők, mint a
gyermek vérmérséklete és a szülőre irányuló figyelmének mértéke,
befolyásolják a kialakuló szókincs gazdagságát. A kisgyerekek
szókincse döntően a szülőkkel vagy más nevelőkkel folytatott
interakció révén fejlődik, és a kutatások szerint azoknál a
gyerekeknél, akik személyiségükből fakadóan sikeresebbek a társas
interakciók kialakításában, hosszú távon jobb nyelvi
készségek alakulnak ki. Ennek megfelelően – és nagyobb
összhangban azokkal a tényezőkkel, amelyek a készségek
gyakorlás általi megszerzésében játszhatnak szerepet – azok a
kilenc hónapos csecsemők, akik jobban odafigyeltek a szülőre,
miközben ő felolvasott és rámutatott a könyv képeire, ötéves korukra
sokkal gazdagabb szókinccsel rendelkeztek, mint akik
kevésbé figyeltek oda.

Több, ehhez hasonló genetikai alapú különbség is elképzelhető.

Például ha egyes emberek természetüknél fogva jobban és
hosszabb ideig tudnak összpontosítani másoknál – és mivel a
tudatos gyakorlás éppen az ilyen összpontosításon múlik –, talán
hatékonyabban is tudnak gyakorolni náluk, így pedig előnyre
tehetnek szert. Különbség lehet akár abban is, hogyan reagál az agy
a kihívásokra, vagyis egyeseknél a gyakorlás hatására akár
hatékonyabban épülhetnek ki agyi struktúrák, és növekedhet a
szellemi befogadóképesség.
Ez egyelőre nagyrészt spekuláció. Ám mivel tudjuk, hogy
végeredményben a gyakorlás az adott területen elért teljesítményt
meghatározó legfontosabb tényező, logikusan következik, hogy ha a
gének valóban szerephez jutnak, akkor ez abban ölt testet, milyen
mértékben vagyunk képesek tudatosan gyakorolni, illetve mennyire
lesz hatékony ez a gyakorlás. Erről az oldalról megközelítve a
genetikai különbségek egészen más megvilágításba kerülnek.

A velünk született tehetségbe vetett hit sötét

oldala
Ebben a fejezetben azt jártam körül, hogy a gyakorlás és az
adottságok milyen szerepet játszanak a legmagasabb szinten
teljesítők fejlődésében. Amellett érveltem, hogy bár a velünk
született tulajdonságok egy új készség vagy képesség
megtanulásának korai fázisában befolyásolhatják a teljesítményt, a
gyakorlás intenzitása és hatékonysága sokkal
jelentősebb szerephez jut annak meghatározásában, kik
emelkednek ki a többiek közül. Ennek az az oka, hogy a test és az
agy alkalmazkodóképessége a kihívásokkal szemben hosszabb
távon többet nyom a latban bármilyen genetikai különbségnél, amely
egyeseket eleinte talán némi előnyhöz juttat. Úgy vélem tehát,
sokkal fontosabb annak megértése, hogyan és miért
eredményeznek fejlődést bizonyos gyakorlástípusok, mint az, hogy
az emberek közötti genetikai különbségek után kutassunk.

Ugyanakkor van egy még nyomosabb okunk arra, hogy a gyakorlás

szerepét a velünk született különbségekkel szemben hangsúlyozzuk,
mégpedig az önbeteljesítő jóslatok veszélye.

Ha azt hisszük, hogy a tehetség fontos, sőt döntő szerepet játszik a

lehetséges teljesítményünkben, az bizonyos döntések és lépések
felé terel. Ha abból indulunk ki, hogy azok, akik híján vannak a
tehetségnek, sohasem lehetnek jók valamiben, akkor azokat a
gyerekeket, akik nem érnek el azonnal kiemelkedő eredményeket,
valami más tevékenység kipróbálására fogjuk ösztönözni. A kicsit
ügyetlenebbeket eltántorítjuk a sporttól, ha valaki nem tud első
hallásra elénekelni egy dallamot, annak azt mondjuk, keressen a
zene helyett valami mást, akinek pedig elsőre nem megy a
számolás, arról kijelentjük, hogy nem jó matematikából. Nem
meglepő módon ezek a jóslatok be is teljesülnek: a kislány, akinek
azt mondták, felejtse el a sportot, sohasem tanul meg visszaütni egy
teniszlabdát vagy eltalálni egy focilabdát; a kisfiú, akivel közölték,
hogy nincs zenei hallása, nem fog megtanulni hangszeren játszani
vagy szépen énekelni; azok pedig, akiknek a fejére olvasták, hogy
nem jók matematikából, ebben a meggyőződésben is fognak felnőni.
A jóslat beteljesül.

Az érem másik oldala természetesen az, hogy azok a gyerekek, akik

több figyelmet és dicséretet kapnak a tanáraiktól és az edzőiktől, és
több támogatást és bátorítást a szüleiktől, végül sokkal magasabb
szintre tudják fejleszteni a képességeiket, mint azok, akiknek azt
mondták, nem is érdemes próbálkozniuk – így meggyőznek
mindenkit arról, hogy helyes volt a kezdeti értékelésük. Vagyis a
jóslat megint csak beteljesül.

Malcolm Gladwell elmesél egy történetet a Kivételesekben – ezt már

mások is elmesélték előtte, de az ő tolmácsolása keltette a
legnagyobb figyelmet – arról, hogy Kanadában sokkal több profi
jégkorongjátékos született január és március között, mint az
októbertől decemberig terjedő időszakban. Talán valami varázserő
lakozik ezekben a hónapokban, amely révén az ilyenkor született
szerencsés csecsemők plusztehetséget kapnak a hokihoz?
Egyáltalán nem. A titok nyitja az, hogy Kanadában korcsoportokba
szervezik az ifjúsági jégkorongot – az előző év december 31-éig be
kell tölteni egy bizonyos életkort, így az év első három
hónapjában született gyerekek minden korcsoportban a
legidősebbnek számítanak. Amikor a gyerekek négy- vagy ötéves
korukban jégkorongozni kezdenek, az idősebbeknek óriási előnyük
van fiatalabb társaikkal szemben. A közel egyévnyi korelőnnyel
indulók általában magasabbak, nehezebbek, valamivel jobb a
mozgáskoordinációjuk, szellemileg érettebbek, és esetleg
már eggyel több idény van a hátuk mögött, így jellemzően jobb
játékosok, mint korcsoportjuk fiatalabb tagjai. Ezek a korhoz köthető
testi különbségek azonban az idő múlásával egyre csökkennek, és
mire a játékosok felnőttkorba lépnek, gyakorlatilag el is tűnnek. Az
életkorral kapcsolatos előny tehát minden bizonnyal gyermekkorban
gyökerezik, amikor a testi különbségek még fennállnak.

Az életkorhatás kézenfekvő magyarázata, hogy az edzők már a

legfiatalabb korcsoportoktól kezdve a legtehetségesebb játékosokat
keresik. Az edzők nem igazán tudják megállapítani, mennyi idősek a
jégkorongozó gyerekek; ők csak azt látják, kik játszanak jobban,
ebből pedig arra következtetnek, hogy ők a tehetségesebbek. Sok
edző hajlamos többet dicsérni a „tehetségesebb” játékosokat, többet
foglalkozik velük, és több játéklehetőséget is biztosít számukra. Egy
idő után pedig ezeket a játékosokat nemcsak az edzők, hanem a
társaik is tehetségesebbnek tekintik majd. Ők ráadásul többet is
hajlandók gyakorolni, mert folyamatosan azt hallják, hogy nagyon
magas szintre juthatnak, akár még a profik közé is bekerülhetnek.
Mindez döbbenetes eredménnyel jár – és nem csak a jégkorongban.
Egy kutatás például megállapította, hogy a 13 éves
futballjátékosok közül a legjobbaknak kikiáltottak több mint 90%-a az
év első hat hónapjában született.

A jégkorongozók körében ez az előny a jelek szerint némileg

csökken, amikor a játékosok bejutnak valamelyik felső ligába – talán
azért, mert a fiatalabbak, akiknek sikerült kitartaniuk, megtanultak
keményebben edzeni, és emiatt immár felülmúlják hat hónappal
idősebb társaik nagy részét. De a jégkorongozói álmokat dédelgető
kanadai fiúk számára kétségkívül előny, ha a januártól márciusig
terjedő időszakban születtek.

Tegyük fel, hogy ugyanez történik a sakkban. Képzeljük el, hogy van
egy testület, amely a „veleszületett tehetség” alapján választja ki a
kezdő sakkozókat valamilyen sakkprogramba. Megtanítják egy
csapat gyereknek a játék alapjait, majd három vagy hat hónappal
később megvizsgálják, kik a legjobbak. Tudjuk, mi történne. A
magasabb IQ-val rendelkező gyerekeknek kezdetben jellemzően
könnyebb dolguk lenne a lépések megtanulásával, így őket
választanák ki további képzésre és fejlesztésre; a többiek
nem kapnának helyet a programban. A végeredmény: az átlagosnál
jóval magasabb IQ-jú sakkozók csoportja. Tudjuk azonban, hogy a
való világban sok olyan nagymester akad, akik nem teljesítenek
különösebben jól az IQ-teszteken – vagyis elszalasztottunk egy
sereg olyan fiatalt, akikből esetleg nagy sakkozó válhatott volna.

Most pedig tegyük fel, hogy nem egy sakk-képzési programról van
szó, hanem a matematikáról, mégpedig úgy, ahogyan azt a legtöbb
iskolában tanítják. Ezen a területen senki sem végzett olyan
kutatásokat, mint a sakkban, de induljunk ki abból, hogy itt is
hasonló a helyzet – vagyis a magasabb térbeli intelligenciával
rendelkező gyerekek gyorsabban tanulják meg a tantárgy alapjait,
mint a többiek. A legújabb vizsgálatok szerint azok a gyerekek, akik
az iskoláskor előtt sokat játszottak olyan
társasjátékokkal, amelyekben az egymás utáni lépéseket kellett
számolgatni, jobban teljesítenek az iskolai matematikaórán.
Valószínűleg sok más módon is segítik a gyerekeket az iskola
megkezdése előtt szerzett tapasztalatok abban, hogy később jobbak
legyenek matematikából. A legtöbb tanár azonban nem tud erről, így
amikor egyes tanulókra könnyebben „ragad” a matematika, mint
másokra, általában azt feltételezik róluk, hogy tehetségük van
hozzá. A „tehetségesek” ettől kezdve több biztatást és több
gyakorlási lehetőséget kapnak, emiatt egy-két év múlva jobbak is
lesznek a társaiknál, és ez az előnyük az iskolában töltött években
csak növekedni fog. Sok olyan szakma van, mint például a mérnöki
tudományok vagy a fizika, amelyhez az egyetemen matematikát kell
tanulni, és az olyan tanulók előtt viszont, akikről úgy gondolták, hogy
nincs tehetségük a matematikához, ezek a pályák zárva lesznek. Ám
ha a matematika ugyanúgy működik, mint a sakk, akkor itt is
elveszítünk egy sereg olyan gyereket, akik idővel talán nagyon is jók
lehettek volna ezeken a területeken, ha annak idején nem aggatják
rájuk a „nem jó matematikából” címkét.

Ez a sötét oldala annak, ha hiszünk a velünk született tehetségben.

Elültetheti bennünk a meggyőződést, hogy egyeseknek van
tehetségük valamihez, míg másoknak nincs, és hogy ez a különbség
már gyermekkorban nyilvánvaló. Ha hiszünk ebben, akkor a
„tehetségeseket” bátorítjuk és támogatjuk, a többieknek pedig
elvesszük a kedvét – és már kész is az önbeteljesítő jóslat. Az
emberi természet velejárója, hogy oda akarunk erőforrásokat – időt,
pénzt, oktatást, bátorítást, támogatást – befektetni, ahol a
legnagyobb hasznot hajtják, ugyanakkor próbáljuk megóvni a
gyerekeket a csalódástól. Ebben általában semmiféle rossz szándék
nem játszik szerepet, a következmények mégis hihetetlenül
ártalmasak. Ezt úgy kerülhetjük el a leghatékonyabban, ha
felismerjük a mindnyájunkban meglévő potenciált – és igyekszünk
módot találni a kiteljesítésére.
9. Hogyan tovább?
Ebbe egy kutatás révén bepillantást nyerhetünk. Hagyományos
fizikakurzusra jelentkezett elsőéves egyetemi hallgatók egy csoportja
egy héten át belekóstolhatott, milyen is lehet a fizikatanulás jövője.
Az elektromágneses hullámokról szóló, kétszemeszteres kurzus a
vége felé járt, de ebben az egy hétben szinte varázslatos eredmény
született. A hallgatók, akiknek a tudatos gyakorlás elvei alapján
felépülő módszerrel oktatták a tananyagot, több mint kétszer annyit
tanultak meg belőle, mint a hagyományos megközelítéssel oktatott
társaik. Bizonyos mérések szerint ez volt a legnagyobb hatás, amit
valaha tapasztaltak az oktatási rendszerbe való beavatkozás során.

Ezt a bepillantást a Brit Columbia-i Egyetem három kutatójának,

Louis Deslauriers-nek, Ellen Schelew-nak és Carl Wiemannak
köszönhetjük. Wieman, aki 2001-ben fizikai Nobel-díjat nyert, az
egyetemi természet-tudományos oktatás fejlesztésével is foglalkozik.
2002-ben a Nobel-díjjal járó pénzjutalom egy részéből a Coloradói
Egyetemen létrehozta a Fizikaoktatási Technológia Projektet
(Physics Education Technology Project), később pedig a Brit
Columbia-i Egyetemen elindította a Carl
Wieman Természettudományos Oktatási Kezdeményezést (Carl
Wieman Science Education Initiative). Mindebben az a
meggyőződés hajtja, hogy a természettudományok tanításának jobb
módja is van a hagyományos, 50 perces előadásoknál. Két
munkatársával éppen ezt kívánta bemutatni a hagyományos oktatás
mintapéldájának számító elsőéves fizikakurzuson.

Az előadásra három csoportban 850 hallgató járt. Elsőéves

mérnökhallgatóknak szánt igazi, kőkemény fizikakurzus volt, ahol a
fizikai fogalmakat a differenciál- és integrálszámítás rendszerében
kifejezve tanították, és a hallgatóktól alapos matematikai ismereteket
igénylő problémák megoldását várták el. A professzorok oktatói
készségeiknek köszönhetően nagy elismerésnek örvendtek, évek
óta oktattak ezen a kurzuson, és a hallgatói értékelésekben is
rendszeresen magas pontszámot kaptak. A tanítási módszerük
eléggé hagyományosnak volt mondható: heti három, egyenként 50
perces PowerPoint-előadás egy nagy előadóteremben, hétről hétre
feladott otthoni munka, valamint gyakorlófoglalkozások, amelyeken a
hallgatók tanársegédek felügyelete mellett problémákat oldottak
meg.

Wieman és munkatársai a kísérlethez két csoportot választottak ki,

egyenként mintegy 270 hallgatóval. A második szemeszter 12.
hetében az egyik csoport a szokásos oktatási módszerekkel haladt,
a másiknak azonban egészen másképp tanították meg az
elektromágneses hullámokról szóló anyagrészt. A két csoport
hallgatói jobban nem is hasonlíthattak volna egymáshoz: az addig
megírt két évközi felmérés átlagos pontszáma a két csoportban
teljesen megegyezett; a 11. héten megírt, általános fizikatudást mérő
két teszt csoportonkénti átlaga azonos volt; a 10. és 11.
heti óralátogatási arányok is egyformák voltak; és az aktív
bevonódás 10. és 11. héten mért szintje is megfelelt egymásnak.
Röviden szólva, a két csoport a 12. hétig lényegében teljesen
egyforma órai viselkedést tanúsított, és fizikai tanulmányaikkal is
egyformán haladtak. Ez azonban hamarosan megváltozott.

A 12. héten, miközben az egyik csoport oktatója a megszokottak

szerint folytatta az előadást, a másik csoportot Wieman két
munkatársa, Deslauriers és Schelew vette át. Deslauriers töltötte be
a fő oktatói szerepet, Schelew pedig a segédjeként tevékenykedett.
Még soha, egyikük sem tartott előadást hallgatóknak, bár a
posztdoktori képzésben részt vevő Deslauriers a Carl Wieman
Természettudományos Oktatási Kezdeményezésnél eltöltött ideje
alatt tanult valamennyit a hatékony oktatási módszerekről, különösen
pedig a fizikaoktatásról, Schelew pedig végzős fizikushallgatóként
elvégzett egy fizikaoktatás-szemináriumot. Mindketten eltöltöttek
némi időt tanársegédként is, de jóval kevesebb tanítási
tapasztalattal rendelkeztek, mint az az oktató, aki a teszthéten a
másik csoportot vitte tovább.

Nekik azonban újfajta felfogásuk volt a fizikaoktatásról, amit Wieman

és munkatársai a tudatos gyakorlás elveinek alkalmazásával
fejlesztettek ki. A csoportjukba járó hallgatók egy héten át egészen
más tanmenetet követtek, mint társaik a hagyományos csoportban.
Minden előadás előtt el kellett olvasniuk egy meghatározott
anyagrészt a fizikakönyvükből – ez általában nem volt hosszabb
három vagy négy oldalnál –, majd a szöveg alapján ki kellett
tölteniük egy rövid igaz/hamis tesztet azért, hogy még az előadás
előtt egy kicsit megismerkedjenek a tárgyalt fogalmakkal.
(Az egyensúly fenntartása érdekében ezen az egy héten a
hagyományos csoportba járó hallgatóknak is adtak fel előkészítő
anyagot. A kísérlet hetében ez volt a hagyományos csoport
tanmenetét érintő egyetlen változtatás.)

A tudatos gyakorlásra épülő módszerrel oktatott csoportban nem az

volt a cél, hogy információval tömjék a hallgatókat, hanem hogy
gyakoroltassák velük a fizikusi gondolkodást. Deslauriers ennek
érdekében először is kis csoportokra osztotta a hallgatókat, és
„kattintás kérdéseket” tett fel nekik – ez azt jelenti, hogy elektronikus
úton kellett válaszolniuk, a feleleteiket pedig a rendszer
automatikusan továbbította az oktatóhoz. A kérdéseket úgy állították
össze, hogy a hallgatóknak olyan fogalmakon kelljen gondolkodniuk,
amelyek az elsőéves fizikushallgatóknak jellemzően nehézséget
okoznak. A hallgatók a kis csoportban minden kérdést megvitattak,
elküldték a válaszaikat, Deslauriers pedig kivetítette az
eredményeket, beszélt róluk, majd válaszolt a felmerülő kérdésekre.
A megbeszélésnek köszönhetően a hallgatók gondolkodni kezdtek a
fogalmakról, összefüggéseket kerestek, sőt gyakran tovább is léptek
a feltett kattintás kérdésnél. Az előadás során több kattintás kérdést
is kaptak, és Deslauriers néha másodszor is vitára bocsátotta
ugyanazt a kérdést, miután egy-két gondolatot felvetett ezzel
kapcsolatban. Ha úgy látta, hogy valamelyik probléma nehézséget
okoz a hallgatóknak, alkalmanként kiselőadást tartott róla.
Minden előadáshoz egy „aktív tanulófeladat” is tartozott, amelynek
keretében a kis csoportok tagjai elgondolkodtak a problémán,
egyénileg leírták a válaszaikat, beadták őket, Deslauriers pedig
ismét felelt a kérdésekre, és tisztázta a félreértéseket. Schelew
mindeközben fel-alá sétált a csoportok között, válaszolt a
kérdéseikre, belehallgatott a beszélgetésekbe, és azonosította a
problémás területeket.

Ezeken az előadásokon a hallgatók sokkal aktívabbak voltak, mint a

hagyományos órákon. Ezt Wieman csapata olyan mérésekkel is
alátámasztotta, amelyek az aktív bevonódást vizsgálták. Míg a 10.
és a 11. héten a két csoport bevonódása között nem mutatkozott
különbség, a 12. héten a Deslauriers által tanított csoport
bevonódása közel kétszerese volt a hagyományos előadáson részt
vevő csoporténak. Ám az aktív bevonódásnál többről volt szó. A
Deslauriers-féle csoport hallgatói azonnali visszajelzést kaptak a
különböző fogalmak megértéséről, és az oktatókon kívül a többi
hallgató is segített tisztázni az esetleges zavart. Továbbá a
kattintós kérdéseket és az aktív tanulófeladatokat is úgy tervezték
meg, hogy a hallgatók kénytelenek legyenek fizikusok módjára
gondolkodni – először is értsék meg a kérdést megfelelőképpen,
találják meg az alkalmazható fogalmakat, majd ezek alapján
jussanak el egy válaszhoz. (A hagyományos csoport oktatója
megnézte Deslauriers előadását, mielőtt megtartotta volna a
magáét, és átvette a legtöbb kattintós kérdést, ám ő nem az
eszmecsere beindítására használta őket, csak azt mutatta meg a
csoportnak, hányan feleltek helyesen minden kérdésre.)

A 12. hét végén a kutatók mindkét csoport hallgatóinak adtak egy

feleletválasztós kattintós tesztet, hogy felmérjék, mennyire sikerült
elsajátítaniuk az anyagot. Deslauriers és a hagyományos csoport
oktatója közösen állította össze a kérdéssort, és ők ketten, valamint
a harmadik csoport oktatója is egyetértettek abban, hogy a teszt
megfelelően méri fel a hétre kitűzött célok teljesítését. A
tesztkérdések teljesen szabványosak voltak. A legtöbbjüket
valójában egy másik egyetem fizikakurzusához használt kattintós
kérdések közül vették át, helyenként kisebb módosításokkal.

A hagyományos csoport hallgatóinak átlagos eredménye 41%, míg

Deslauriers csoportjáé 74% volt. Ez nyilvánvalóan hatalmas
különbség, ám ha figyelembe vesszük, hogy az egyszerű tippelés is
23%-os eredményt produkált volna, a szükséges számítások
elvégzése után az derül ki, hogy a hagyományos csoportba járó
hallgatók a kérdéseknek mindössze 24%-ára tudták helyesen a
választ, szemben a tudatos gyakorlás elveit alkalmazó csoport 66%-
os eredményével. Ez viszont már óriási eltérés. A tudatos
gyakorlásra épített tanmenet szerint haladó csoport tehát több mint
2,5-szer annyi helyes választ adott, mint a másik előadásra járó
hallgatók.

Wieman és munkatársai másképpen fejezték ki a különbséget: ők a

„hatásnagyság” statisztikai kifejezést használták. Eszerint a két
csoport teljesítményének különbsége 2,5 standard deviáció volt. Az
összehasonlítás kedvéért: a természettudományos és mérnöki
oktatás módszereit érintő más újítások hatásnagysága általában
kevesebb mint 1,0, és az oktatási rendszerbe való beavatkozás
esetében korábban mért legnagyobb hatásnagyság is csak 2,0 volt –
és ezt szakképzett tutorok alkalmazásával érték el. Wieman viszont
egy olyan végzős hallgató és egy posztdoktor segítségével jutott el
2,5-ig, akik még csak nem is tanítottak korábban.

A tudatos gyakorlás ígérete

Wieman teljesítménye hihetetlenül izgalmas. Arra utal ugyanis, hogy
ha úgy módosítjuk a hagyományos oktatási módszereket, hogy
felhasználják a tudatos gyakorlás kutatása során megismert
eredményeket, akkor jelentős mértékben javíthatjuk a tanítás
hatékonyságát különböző területeken. Hogyan fogjunk tehát hozzá?

Az egyik lehetséges terep a világszínvonalú sportolók, zenészek és

más, csúcsteljesítményt nyújtók képzése lehetne. Mindig
reménykedtem benne, hogy a tudatos gyakorlás jobb megértése
érdekében végzett munkám hasznosnak bizonyul majd e területek
művelőinek és az oktatóiknak. Elvégre nem ők az egyetlenek, akiket
mindenkinél jobban foglalkoztat, miképp fokozhatnák a
teljesítményüket – a kutatásaim során mégis tőlük tanultam a
legtöbbet. Hiszem, hogy a legmagasabb szinten teljesítők és az erre
törekvők sokat tehetnek gyakorlási módszereik fejlesztése
érdekében.
Mindig meglepőnek találom például, amikor hivatásos sportolókkal
és az edzőjükkel beszélgetek, milyen sokan nem szántak sohasem
időt annak megállapítására, hogy a teljesítményük melyik aspektusát
kívánják fejleszteni, és nem állítottak össze kifejezetten ezeket célzó
edzésmódszereket. A valóságban a sportolók fejlesztése – és ez
különösen igaz a csapatsportok művelőire – csoportos keretek
között történik, és meg sem próbálják figyelembe venni, mire is
kellene összpontosítaniuk az egyes résztvevőknek.

Ráadásul nagyon keveset tesznek azért, hogy többet tudjanak meg

a sikeres sportolók mentális reprezentációiról. A helyzet
orvoslásának az lenne az ideális módja, ha a sportolók szóban
beszámolnának arról, mi is zajlik a fejükben, miközben dolgoznak.
Ez ugyanis lehetővé tenné a kutatóknak, az edzőknek, sőt talán
maguknak a sportolóknak is, hogy olyan gyakorlófeladatokat
találjanak ki, amelyek a 3. fejezetben leírt módon fejlesztik a
játékhelyzetekről alkotott reprezentációikat. Természetesen vannak
olyan kivételes sportolók, akik önállóan is képesek
hatékony reprezentációk kialakítására, ám e kiválóságok nagy része
maga sincsen tisztában azzal, miben különbözik a gondolkodásuk
kevésbé eredményes társaikétól. Persze ennek gyakran a fordítottja
is igaz – a kevésbé sikeres sportolók sem értik, mennyivel
gyengébbek az ő mentális reprezentációik, mint az adott sportágban
élen járóké.

Az elmúlt néhány évben például több edzővel is beszélgettem, akik

különféle sportágakban tevékenykednek – köztük Chip Kellyvel, az
NFL keretein belül játszó Philadelphia Eagles futballcsapat
vezetőedzőjével. Ezek az edzők általában kíváncsiak rá, hogyan
javíthatja sportolóik teljesítményét a tudatos gyakorlás. 2014
tavaszán az Eagles összes edzőjével közösen tartott
megbeszélésen szóba került, hogy a legjobb játékosok a jelek
szerint mindnyájan tudatában vannak annak, mit tesz a csapatuk
és az ellenfél, így az edzés vagy a mérkőzés után meg tudják
beszélni. Ugyanakkor azt figyeltem meg, hogy még a hatékony
mentális reprezentációk fontosságát felismerő edzők sem tesznek túl
sokat azért, hogy segítsenek a kicsit gyengébb játékosoknak a saját
reprezentációik fejlesztésében. Ehelyett általában könnyebbnek
találják, hogy kiválogatják azokat, akik már szert tettek hatékony
mentális reprezentációkra, és őket képzik
tovább pluszedzésmunkával.

Az angol Manchester City labdarúgóklubnál tett 2011-es látogatásom

alkalmával (mielőtt a klub elnyerte volna az angol labdarúgókupát
[Football Association Challenge Cup]) hasonló dolgokról esett szó.
Az ottani edzők sokkal fogékonyabbnak mutatkoztak a
reprezentációk fejlesztésével kapcsolatos eszmecserékre, mivel
fiatal játékosokat képeztek, akiknek egy része előbb-utóbb helyet
kapott a felnőttcsapatban, és bajnoki mérkőzéseken is pályára
léphetett.

Dolgoztam továbbá Rod Havriluk úszóedzővel, az Úszóedzők

Nemzetközi Szövetségének (International Society of Swimming
Coaching) elnökével is, hogy a tudatos gyakorlás tapasztalatainak
felhasználásával fejleszthessük az úszásoktatást. Havrilukkal azt
tapasztaltuk, hogy az úszók alsó és középszinten nem részesülnek
szinte semmiféle egyénre szabott képzésben, és egyáltalán nem
végeznek tudatos gyakorlást.

Tekintve, hogy milyen kevés munkát fektetnek a tudatos gyakorlás

elveinek alkalmazásába a legmagasabb szinten teljesítők, különösen
a sportolók fejlesztésében, óriási fejlődési lehetőség rejlik az
egyénre szabott edzéstervek használatában és a sportolók mentális
reprezentációinak felmérésében. Én a továbbiakban is
együttműködöm edzőkkel, oktatókkal és sportolókkal, hogy segítsem
őket a tudatos gyakorlás hatékonyabb felhasználásában.

A tudatos gyakorlás legfőbb előnyeit azonban véleményem szerint

máshol kell keresnünk. A különböző, rendkívül specializált és
nagyfokú versengéssel járó területek képviselői – például a profi
sportolók, a világszínvonalú zenészek vagy a sakknagymesterek –
ugyanis a világ népességének csupán apró töredékét teszik ki, és
bár igencsak szembetűnő és felettébb szórakoztató töredékét, a
világ többi része számára viszonylag csekély különbséget jelent, ha
egy kicsit jobbak lesznek abban, amit csinálnak. Vannak más
területek, ahol sokkal több emberen segíthetünk, és ahol sokkal
nagyobb fejlődést érhetünk el, mivel az itt végzett oktatás és
képzés még inkább elmarad attól, ami a tudatos gyakorlás
szempontjából ideálisnak tekinthető.

Az egyik ilyen terület az oktatás. Az oktatás mindenkit érint, a

tudatos gyakorlás pedig többféleképpen is forradalmasíthatja a
tanulást.

Például a pedagógián keresztül. Hogyan tanulnak a legjobban a

diákok? A tudatos gyakorlás tudományának bőven akad
mondanivalója ebben a témában.

Vegyük szemügyre egy kicsit közelebbről a Brit Columbia-i

Egyetemen tartott kísérleti fizikaórát, és vizsgáljuk meg, hogyan is
alkalmazhatók a tudatos gyakorlás elvei annak érdekében, hogy a
diákok gyorsabban és hatékonyabban tanulhassanak, mint a
hagyományos módszerekkel. Az órák megtervezésekor Wieman és
munkatársai először is elbeszélgettek a hagyományos módszereket
képviselő oktatókkal, hogy kiderítsék, pontosan mire is kell képesnek
lenniük a hallgatóknak az adott heti anyag befejezése után.

Mint arról az 5. fejezetben szó volt, a tudatos gyakorlásra épülő és a

hagyományos megközelítés között az az egyik fő különbség, hogy
míg az előbbi a készségekre, az utóbbi a tudásra helyezi a hangsúlyt
– vagyis mit vagyunk képesek megtenni, szemben azzal, hogy mit
tudunk. A tudatos gyakorlás teljes mértékben a készségekről szól.
Azért szedjük fel a szükséges tudást, hogy kifejleszthessük a
készségeket; a tudás önmagában sohasem lehet cél. A tudatos
gyakorlás eredményeképp azonban a tanulók elég sok tudást is
összeszednek menet közben.

Ha a diáknak tényeket, fogalmakat és szabályokat tanítunk, azok

különálló elemekként kerülnek be a hosszú távú emlékezetébe, és
ha később kezdeni szeretne velük valamit – felhasználná őket egy
probléma megoldásához, segítségükkel megválaszolna egy kérdést,
vagy a rendszerezésük és elemzésük révén felállítana valamilyen
elméletet a figyelem és a rövid távú emlékezet korlátaiba ütközik.
Kénytelen ezt a sok különböző, egymással kapcsolatban nem álló
darabkát mind egyszerre használni, miközben a megoldást keresi.
Ha azonban az információtöredékeket a feladat elvégzését célzó
mentális reprezentációk felépítésének részeként integráljuk, az
egyes darabkák összefüggő mintába szerveződnek, amely
kontextust és jelentést ad az információnak, és sokkal könnyebb lesz
dolgozni vele. Ahogyan a 3. fejezetben láthattuk, a mentális
reprezentációk nem úgy épülnek fel, hogy gondolunk valamire; úgy
jönnek létre, hogy megpróbálunk elvégezni valamit, kudarcot vallunk
benne, felülvizsgáljuk a módszerünket, megint próbálkozunk, és ezt
újra és újra megismételjük. Mire végzünk, nemcsak hatékony
mentális reprezentációt építettünk fel a szóban forgó képességhez,
hanem jelentős információmennyiséget is elsajátítottunk ezzel
kapcsolatban.

A tanmenetek megtervezésében sokkal hatékonyabb, ha azt

határozzuk meg, mit legyen képes megtenni a tanuló, mint ha azt,
hogy mit tudjon. Látni fogjuk ugyanis, hogy menet közben a tudás is
ráragad.

Miután Wieman és munkatársai listát állítottak össze azokról a

dolgokról, amelyeket a hallgatóiknak meg kell tudniuk csinálni,
ezeket konkrét tanulási célok gyűjteményévé gyúrták. Ez megint
csak a tudatos gyakorlás klasszikus megközelítése: ha egy
készséget meg akarunk tanítani, bontsuk le az anyagot olyan
lépések sorozatává, amelyeket a tanuló egyenként sajátíthat el, és
az egyikről a másikra építkezve végül elérheti a végső célt. Bár ez
nagyon hasonlóan hangzik a hagyományos oktatásból
ismert építkező módszerhez, abban lényegesen különbözik, hogy
mindig az egyes lépésekhez szükséges mentális reprezentációkat
helyezi a középpontba, és ügyel rá, hogy a tanuló kifejlessze a
megfelelő reprezentációkat, mielőtt továbblépne. A jelek szerint
például az előző fejezetben bemutatott Jump Math program
sikerének is ez volt a kulcsa: a program gondosan körülhatárolja,
milyen reprezentációk szükségesek egy adott matematikai készség
kifejlesztéséhez, majd olyan tanítási módszert választ, amely
létrehozza ezeket a tanulóban.
Általánosságban elmondhatjuk, hogy az oktatás szinte bármely
területén azok lesznek a leghasznosabb tanulási célok, amelyek
segítenek a tanulóknak a hatékony mentális reprezentációk
kifejlesztésében. A fizikában például bármikor megtaníthatjuk,
hogyan oldjanak meg bizonyos egyenleteket, illetve hogyan
dönthetik el, milyen helyzetekben mely egyenleteket alkalmazzák,
ám egy fizikus tudásának nem ez a legfontosabb része. A fizikus
szakértőket és fizikushallgatókat összehasonlító kutatások
megállapították, hogy míg a hallgatók esetenként majdnem olyan jók
a kvantitatív - azaz számszerűségeket tartalmazó, megfelelő
egyenlet használatával megoldható – problémák megoldásában,
mint a szakértők, a kvalitatív jellegű – vagyis a számok helyett
fogalmakra épülő – problémák terén (ilyen például a „Miért van
meleg nyáron, és miért van hideg télen?”) a képességeik messze
elmaradnak. Egy ilyen kérdés megválaszolásához nem annyira
számolási képességre van szükség, mint a konkrét események
vagy folyamatok mögött rejlő fogalmak pontos megértésére – más
szóval jó mentális reprezentációkra.

A legtöbben – a természettudományokat oktató tanárokat leszámítva

– nem tudják helyesen elmagyarázni, mi okozza az évszakok
váltakozását, holott ez már az általános iskolai tananyagban is
szerepel. A Harvard Egyetem egyik tanévzáró ünnepségén felvett
mókás videón frissen végzett hallgatók magabiztos magyarázata
szerint az évszakok váltakozásának az az oka, hogy nyáron a Föld
közelebb van a Naphoz, télen pedig messzebb van tőle. Ez
természetesen teljességgel hibás felfogás, hiszen amikor az
északi féltekén nyár van, a délin tél. Az évszakok jelenségének
valódi oka az, hogy bolygónk tengelyének van egy bizonyos
dőlésszöge. Itt azonban nem a harvardi végzősök tudatlansága a
lényeg, hanem az, hogy a természettudományos oktatás mennyire
nem képes kialakítani a tanulókban az alapvető mentális
reprezentációkat ahhoz, hogy világosan gondolkodhassanak a fizikai
jelenségekről, és ehelyett egyszerűen azt sulykolja beléjük,
hogyan kell számokat behelyettesíteni egyenletekbe.
Wieman és munkatársai, hogy segítsenek a csoportjuk
fizikushallgatóinak az ilyen mentális reprezentációk kialakításában,
olyan kattintós kérdéseket és tanulófeladatokat állítottak össze,
amelyek révén a hallgatók elérhetik az oktatók által előzőleg
meghatározott tanulási célokat. A kérdéseket és feladatokat úgy
válogatták össze, hogy ösztönözzék az eszmecserét, így a hallgatók
kénytelenek voltak megbirkózni a tanult fogalmakkal, alkalmazniuk
kellett őket, végül pedig meg kellett válaszolniuk a kérdéseket, és
megoldaniuk a feladatokat.

A kérdéseket és a feladatokat emellett úgy állították össze, hogy a

hallgatóknak ki kelljen lépniük a komfortzónájukból – vagyis olyan
kérdéseket tettek fel nekik, hogy meg kelljen küzdeniük a válaszért
–, de azért ne annyira, hogy ne tudják, hogyan fogjanak hozzá.
Wieman és munkatársai előzőleg kipróbálták a kattintós kérdéseket
és a tanulófeladatokat két önként jelentkező hallgatón, akik szintén a
kurzusra jártak. A hallgatók megkapták a kérdéseket és a
tanulófeladatokat, majd hangosan gondolkodva kellett eljutniuk a
válaszokhoz. A hangos feladatmegoldás közben elhangzottak
alapján a kutatók némileg átalakították a kérdéseket és feladatokat,
különös tekintettel arra, hogy elkerüljék a félreértéseket és az
olyan kérdéseket, amelyek túl nehéznek bizonyulnának a hallgatók
számára. Ezután egy második próbakört is lebonyolítottak egy
önkéntessel, és még tovább csiszolták a kérdéseket és
tanulófeladatokat.

Végül pedig az előadásokat úgy építették fel, hogy a hallgatók újra

meg újra foglalkozhassanak a különböző fogalmakkal, kapjanak
visszajelzést a hibáikról, és kiderüljön számukra, hogyan javíthatják
ki őket. A visszajelzés egy része a kis munkacsoport többi
hallgatójától származott, más része pedig az oktatóktól, a lényeg
azonban az, hogy a hallgatók azonnali reakciókat kaptak,
amelyekből megtudták, mikor csináltak valamit rosszul, és azt is,
hogyan javíthatják ki a hibáikat.

A Brit Columbia-i Egyetem átalakított fizikakurzusa mintát kínál arra,

hogyan szervezhető át az oktatás a tudatos gyakorlás elvei alapján:
első lépésként fogalmazzuk meg, a tanulás révén a diákok mire
legyenek képesek. A célok mindenképpen készségekre irányuljanak,
ne a tudásra. Annak megállapításához, hogy a diákok konkrétan
milyen módon tanulhatják meg az adott készséget, vizsgáljuk meg,
hogyan teszik azt a szakértők. Különösen a szakértők által használt
mentális reprezentációkról igyekezzünk minél többet megérteni, és
úgy tanítsuk a készséget, hogy a diákok is hasonló mentális
reprezentációkat építhessenek fel. Ehhez lépésről lépésre kell
tanítanunk a szóban forgó készséget, és minden lépést úgy kell
megterveznünk, hogy kimozdítsa a diákokat a komfortzónájukból, de
azért ne annyira, hogy ne tudjanak megbirkózni az adott lépéssel.
Ezután biztosítsunk elég lehetőséget az ismétlésre és a
visszajelzésre; a diákok a próbálkozás-kudarc-visszajelzés-ismételt
próbálkozás ciklusa révén építhetik fel a mentális reprezentációikat.

Wieman új, tudatos gyakorláson alapuló fizikatanítás-

megközelítésének sikere a Brit Columbia-i Egyetem több
professzorát is arra késztette, hogy kövessék a példáját. A Science
magazin cikke szerint a kísérletet követő években az egyetemen
közel száz matematikai és természettudományos kurzuson,
összesen több mint 30 ezer hallgatóval vezették be a
tudatos gyakorlás módszerét. Mivel a matematikát és
természettudományos tárgyakat oktató professzorok
hagyományosan eléggé nehezen változtatnak tanítási
módszereiken, ez az adat rengeteget elárul Wieman
eredményeinek jelentőségéről.

Az oktatási módszereknek a tudatos gyakorlás elveit felhasználó

áttervezése drámai mértékben javíthatná a tanulás gyorsaságát és
alaposságát – ahogy azt a Wieman hallgatóinál tapasztalt, szinte
hihetetlen fejlődés is jelzi –, ám ehhez nemcsak az oktatók
gondolkodásmódjának megváltozása lenne szükséges, hanem a
szakértők elméjének további kutatása is. Csak most kezdjük
megérteni, milyen mentális reprezentációkat használnak, illetve hogy
ezek hogyan fejleszthetők tudatos gyakorlás segítségével. Szóval
sok még a tennivaló.
A hatékonyabb módszereken túl a tudatos gyakorlás más, kevésbé
nyilvánvaló módokon is alkalmazható az oktatásban. Úgy hiszem,
különösen értékes volna, ha segíthetnénk a gyerekeknek, főként a
kamaszoknak, részletes mentális reprezentációk kialakításában
legalább egy területen, mégpedig az alább kifejtett okokból. Ez nem
célja a jelenlegi oktatási rendszernek, és általában csak azok a
tanulók építenek fel effajta reprezentációkat, akik iskolán kívüli
rendszerben gyakorolnak valamilyen készséget – például sportolnak
vagy hangszeren játszanak és még ők sincsenek igazán tisztában
azzal, mit is csinálnak, és nem ismerik fel, hogy a
reprezentációik egy nagyobb, szakterületeken átívelő jelenség
részei.

Az egyik előny, amire egy fiatal tanuló – de tulajdonképpen bárki –

szert tehet a mentális reprezentációk kialakítása révén, annak
szabadsága, hogy önállóan fedezhesse fel az adott készséget. A
zenében az a növendék, akinek világos reprezentációi vannak arról,
hogyan hangozzon egy zenemű, hogyan alkotnak kerek egészet a
különböző részletei, illetve milyen hatással lehetnek a hangzásra a
különféle játékmódok, kedvére játszhat önmagának vagy másoknak,
bátran improvizálhat, kalandozhat, és felfedezheti a hangszerét.
Nem lesz szüksége tanárra, aki minden ösvényen mutatja neki
az utat; bizonyos ösvényeknek egyedül is nekivághat.

Az egyetemi tárgyakról is valami hasonló mondható el. A hallgatók,

akik mentális reprezentációkat alakítanak ki, idővel önálló
tudományos kísérleteket végezhetnek vagy könyveket írhatnak – és
a kutatásokból kiderül, hogy sok sikeres tudós vagy író fiatalkorában
pontosan így kezdte pályafutását. A legjobban azzal segíthetünk a
tanulóknak készségeik és mentális reprezentációik fejlesztésében
egy adott területen, ha példaképeket állítunk eléjük, akiket
utánozhatnak, és akiktől tanulhatnak, ahogy Benjamin Franklin is
tette, amikor a The Spectator cikkeinek újraalkotásával fejlesztette
az íráskészségét. Szükségük van rá, hogy próbálkozzanak
és kudarcot valljanak – ám ugyanakkora szükségük van a
példaképekre is, akik megmutatják nekik, milyen is a siker.
Ha a tanulók egy bizonyos területen mentális reprezentációkat
hoznak létre, nemcsak azt értik meg, mi kell a sikerhez azon a
területen, hanem azt is, hogy más területeken mi kell hozzá. A
legtöbben, sok felnőttet is ideértve, semmilyen területen nem jutnak
el olyan szintre, ahol rácsodálkoznának, valójában mekkora erejük
van a mentális reprezentációknak abban, hogy a teljesítményüket a
szakértőkéhez hasonló módon tervezzék meg, hajtsák végre és
értékeljék. Így viszont azt sem értik meg, mi kell ennek az
eléréséhez – nemcsak időben, hanem a gyakorlás minőségében is.
Ha egyszer megtapasztalják, milyen eljutni erre a szintre egy
területen, akkor – legalábbis elvben – azt is megértik, mi kell hozzá
más területeken. Ezért van az, hogy az egyik terület szakértői
általában elismerik más területek szakértőit. Egy kutatófizikus – még
ha csak általánosságban is – valószínűleg jobban érti, milyen
teljesítmény áll a jó hegedűtudás mögött, egy balerina pedig jobban
átérzi, milyen áldozatokat hozott egy kiváló festő.

Az iskoláknak az lenne a dolguk, hogy minden tanulónak megadják

ezt a tapasztalatot valamilyen területen. Ők ugyanis csak így érthetik
meg, mi lehetséges, illetve mi kell a valóra váltásához.

Homo exercens

A Bevezetésben arról írtam, hogyan forradalmasíthatja a tudatos

gyakorlás az emberi teljesítőképességről alkotott felfogásunkat. Ezt
egyáltalán nem tartom túlzásnak vagy légből kapott kijelentésnek. Ez
a forradalom akkor kezdődik, amikor elfogadjuk, hogy különböző
területek legjobbjai nem azért értek a csúcsra, mert valamiféle
szerencsés tehetséggel születtek, hanem mert éveken át tartó
gyakorlással fejlesztették a képességeiket, kihasználva az emberi
test és agy alkalmazkodóképességét.

Ez a felismerés azonban nem elég. Mindenkinek a kezébe kell

adnunk a szükséges eszközöket, hogy kiaknázhassa ezt az
alkalmazkodóképességet, és átvegye az irányítást a tulajdon
lehetőségei felett. Ennek az is része, hogy terjesszük a tudatos
gyakorlás eszméjét – ahogyan én is teszem ezzel a könyvvel –, ám
a szükséges eszközök közül sok még nem áll rendelkezésre. A
legtöbb területen még mindig nem tudjuk pontosan, mi
különbözteti meg a kiválóan teljesítőket mindenki mástól. Ahogy a
csúcsteljesítményt nyújtók mentális reprezentációiról sincsenek elég
részletes ismereteink. Fel kell még térképeznünk a különböző
tényezőket, amelyek egy élet során meghatározzák a szakértőt,
hogy útmutatást adhassunk másoknak, akik szintén szeretnének
eljutni erre a szintre.

Ám még az előtt nekivághatunk az útnak, hogy átfogó térkép lenne a

kezünkben. Mint korábban említettem, legalább egy területen
segíthetünk a tanulóknak, hogy szaktudásra és hatékony mentális
reprezentációkra tegyenek szert, és ezáltal megtaníthatjuk őket arra,
mi is maga a szakértelem – mi hozza létre, és mennyiben
hozzáférhető bárki számára. Ha pedig tudatos gyakorlással
kialakítunk egy készséget, ahogyan arról a 6. fejezetben szó volt, az
növelheti a motivációt a további fejlődésre, hiszen a sikeresen
elsajátított készség révén pozitív visszajelzést kapnak. Ha
meg tudjuk mutatni a tanulóknak, hogy igenis hatalmukban áll
fejleszteni a kiválasztott készséget, és bár ez nem könnyű munka,
nagyon is megéri a befektetést, akkor életük során sokkal nagyobb
valószínűséggel használják majd a tudatos gyakorlást különböző
készségek kifejlesztésére.

Azzal tehát, hogy minél többet tudunk meg a csúcsteljesítmény

összetevőiről különböző területeken, és olyan tanulók új nemzedékét
neveljük ki, akik készek kihasználni ennek előnyeit, idővel új világot
teremthetünk, amelyben a legtöbben tisztában vannak a tudatos
gyakorlás mibenlétével, és alkalmazzák is a maguk és gyerekeik
életének gazdagítására.

Hogy milyen világ lenne ez? Először is sokkal több területen sokkal
több kiválóság tevékenykedne, mint ma. Ennek igen jelentős
társadalmi hatásai lennének. Képzeljünk el egy olyan világot,
amelyben az orvosok, tanárok, mérnökök, pilóták, programozók és
egy sor más szakember ugyanúgy csiszolná a készségeit, ahogyan
a hegedűművészek, sakkozók és balerinák teszik ma. Képzeljünk el
egy olyan világot, amelyben a felsorolt szakmák képviselőinek 50%-
a jut el olyan teljesítményszintre, ami ma csak 5%-nak sikerül. Mit
jelentene mindez az egészségügyre, az oktatásra vagy a
technológiai fejlődésre nézve?

A személyes előnyök is óriásiak lennének. A könyvben erről nem

sok szó esett, de a kiválóan teljesítők számára hatalmas
megelégedés és öröm forrása képességeik alkalmazása: a
kiteljesedés érzésével tölti el őket, hogy erőfeszítéseik révén
folyamatosan újabb készségekre tesznek szert – különösen olyan
készségekre, amelyek az adott terület határait feszegetik. Olyan ez,
mint egy rendkívül izgalmas utazás, ahol sohasem lehet unatkozni,
mivel állandóan új kihívások és lehetőségek adódnak. Azok a
kiválóságok pedig, akik valamiféle előadói készséggel rendelkeznek
– például a zenészek, a táncosok és a tornászok –, a nyilvános
szereplés okozta eufóriáról számolnak be. Ha minden összejön, a
könnyedség olyan szintjét tapasztalják meg, amely sok tekintetben
hasonlít ahhoz a pszichológiai állapothoz, amit Csíkszentmihályi
Mihály „flow-nak” áramlatnak nevezett. Ez olyan kivételes „mámort”
idéz elő bennük, amit a csúcsra felérőkön kívül csak nagyon
kevesen tapasztalhatnak meg.

Életem egyik legizgalmasabb időszaka volt, amikor Herb Simonnal

dolgoztam, és ő megkapta a Nobel-díjat. A csapatunkban mindenki
úgy érezte, tudományos szakterületünk úttörői vagyunk, és
mindnyájan nagyon szerencsésnek tartottuk magunkat, hogy ott
lehetünk. Úgy képzelem, az impresszionisták érezhettek ilyen
izgalmat, miközben a festészetet forradalmasították.

Még ha valaki nem jut is el egy terület határaira, az is élvezheti a

kihívást, ami az élete tudatos irányításával és képességei
fejlesztésével jár. Egy olyan világban, ahol a tudatos gyakorlás az
élet természetes része, az embereknek nagyobb beleszólásuk van
az életük alakításába, egyúttal elégedettebbek is.

Jómagam azt vallom, hogy akkor vagyunk igazán emberek, amikor

fejlesztjük magunkat. Az összes többi élőlénnyel ellentétben mi
képesek vagyunk tudatosan változtatni az életünkön, és az általunk
választott módon jobbá tenni önmagunkat. Ez minden más ma élő,
és legjobb tudomásunk szerint valaha élt fajtól megkülönböztet
bennünket.

Az emberi természet klasszikus felfogását tükrözi a név, amit

fajunknak adtunk: Homo sapiens. Távoli rokonaink között találjuk a
Homo erectust, a „felegyenesedett embert” aki már a hátsó lábán
járt, és a Homo habilist, az „ügyes embert”, aki azért kapta ezt a
nevet, mert egy időben azt tartották, hogy ő volt az első ember, aki
kőszerszámokat készített és használt. Magunkat azért nevezzük
„tudós embernek”, mert a felfogásunk szerint az őseinktől a
hatalmas tudásanyagunk különböztet meg bennünket. Ám lehet,
hogy találóbb lenne Homo exercensként, „gyakorló
emberként” tekinteni magunkra: olyan fajként, amely gyakorlás révén
veszi kezébe az élete irányítását, és azzá válik, amivé csak akar.

Könnyen lehet, hogy ez az újfajta felfogás a lehető legjobbkor jött. A

technológiának hála, a világunk egyre gyorsuló iramban változik.
Ha valaki 200 évvel ezelőtt megtanult egy szakmát, akkor
gyakorlatilag biztos lehetett benne, hogy a tudása élete végéig kitart.
Az én nemzedékem tagjai is ebben a meggyőződésben nőttek fel:
szerezzünk képzettséget, találjunk munkát, és a nyugdíjig
biztonságban leszünk. Ez azonban már az én életemben
megváltozott. Sok szakma, amely 40 évvel ezelőtt még létezett,
mára eltűnt, vagy annyira megváltozott, hogy szinte rá sem
lehet ismerni. A munkaerőpiacra ma belépőknek pedig számítaniuk
kell rá, hogy aktív életük során két-három alkalommal pályát fognak
váltani. Ami a napjainkban születő gyerekeket illeti, senki sem tudja,
hogyan alakulnak majd a dolgok, de annyit, azt hiszem, biztonsággal
kijelenthetünk, hogy a változások nem fognak lelassulni.

Hogyan készüljünk fel minderre társadalomként? A jövőben a

legtöbb embernek nem lesz más választása, mint folyamatosan
újabb és újabb készségeket elsajátítani, tehát nagyon fontos lesz,
hogy felkészítsük a diákokat és a felnőtteket a hatékony tanulásra. A
technológiai forradalomnak köszönhetően az oktatás hatékonyabbá
tételére is új lehetőségek nyílnak. Megtehetjük például, hogy videóra
vesszük orvosok, sportolók és tanárok valódi tapasztalatait, és
könyvtárakat, tanulóközpontokat hozunk létre, hogy az érintetteknek
ne éles helyzetben, betegeik, diákjaik és ügyfeleik jóllétét
kockáztatva kelljen tanulniuk.

Most kell elkezdenünk. A felnőttek számára, akik már a munka

világában élnek, jobb – a tudatos gyakorlás elvein alapuló és
hatékonyabb mentális reprezentációk létrehozását célzó – képzési
technikákat kell kidolgoznunk, amelyek nemcsak a jelenlegi
munkájukhoz használt készségek fejlesztésében segítik őket, hanem
abban is, hogy új munkákhoz újabbakat alakítsanak ki.
Terjesztenünk kell az üzenetet: a kezünkbe vehetjük a bennünk rejlő
lehetőségek irányítását.

A legtöbbet azonban a következő nemzedékek nyerhetnek. A két

legfontosabb ajándék, amit a gyerekeinknek adhatunk: az
önbizalom, hogy képesek újra és újra átformálni önmagukat, és az
eszközök, amelyekkel ezt megvalósíthatják. Első kézből – a
korábban elérhetetlennek hitt képességek megszerzésének
személyes élményén keresztül – kell megtapasztalniuk, hogy igenis
urai a lehetőségeiknek, nem pedig a természet adta tehetségről
alkotott avítt felfogás foglyai. Biztosítanunk kell számukra a tudást és
a támogatást, hogy az általuk választott módon
fejleszthessék önmagukat.

Végül pedig lehetséges, hogy az egyetlen válasz egy olyan világra,

amelyben a villámgyorsan fejlődő technológiák folyamatosan
átformálják a munka-, a játék- és az életkörülményeinket, olyan
emberek társadalmának felépítése, akik felismerik, hogy
irányíthatják a fejlődésüket, és azt is megértik, hogyan. A Homo
exercens új világa lehet a végső eredménye mindannak, amit eddig
megtanultunk – és amit ezután fogunk megtanulni – a tudatos
gyakorlásról és a jövőnk alakítása feletti hatalomról, amit a kezünkbe
ad.
Köszönetnyilvánítás
Kutatásom megvalósítását a könyvben bemutatott tényezők tették
lehetővé. A szüleim biztonságos környezetet teremtettek számomra,
és bármivel foglalkozhattam, amennyiben hajlandó voltam megtenni,
amit a feladat megkövetelt. A Stockholmi Egyetemen Gunnar Goude
professzor felügyelete mellett dolgoztam, aki ösztönzött és
támogatott a gondolkodás kutatása iránti érdeklődésemben,
miközben ő állatok kutatásával foglalkozott, így kénytelen voltam
függetlenül gondolkodni. Herbert Simon és Bill Chase, a Carnegie
Mellon munkatársai megmutatták, hogyan találhatok és
tanulmányozhatok fontos problémákat, valamint abban is
segítettek, hogy pszichológiaprofesszori katedrát kapjak az Egyesült
Államokban, a Coloradói Egyetemen. Paul Bakes, a berlini Max
Planck Emberi Fejlődés Intézetének munkatársa biztosította a
lehetőséget és az erőforrásokat ahhoz, hogy Ralf Krampéval és
Clemens Tesch-Römerrel együttműködve elvégezhessem a
zeneakadémiai hallgatókkal kapcsolatos kutatást. Hálás vagyok
számos diákomnak és posztdoktori hallgatómnak, valamint
további segítőimnek, különösen Andreas Lehmann-nak. Köszönettel
tartozom a sok kiválóságnak és kutatásaim résztvevőinek, akik
megosztották velem a gondolataikat, és megengedték, hogy
tanulmányozzam a teljesítményüket. Végül pedig hálás vagyok a
hosszú távú tanulási kísérletek résztvevőinek, mindenekelőtt Steve
Faloonnak, Dario Donatellinek, John Conradnek és Rajan
Mahadevannak.

Kutatásaimat a következő intézmények és szervezetek

ösztöndíjaikkal támogatták: Haditengerészeti Kutatások Hivatala
(Office of Naval Research) mint vezető kutatót (N00014-84-K-0250)
és vezető társkutatót (N00014-04-1-0588, N00014-05-1-0785,
N00014-07-1-0189), az Egyesült Államok Hadseregének
Kutatóintézete (U. S. Army Research Institute) által a Coloradói
Egyetemnek nyújtott vezető kutatói ösztöndíj (CU-1530638), a
Max Planck Társaság vezető kutatói ösztöndíja, az Amerikai
Labdarúgó Alapítvány (U. S. Soccer Foundation) vezető társkutatói
ösztöndíja (FSU Kutatási Alapítvány 1 1520 0006-os számú
ösztöndíja), valamint a Floridai Állami Egyetem Alapítványának
Conradi Kiváló Tudós Támogatásával (Conradi Eminent Scholar
Endowment) járó vezető kutatói keret részeként.

Anders Ericsson

Köszönöm Thomas Joinernek a Floridai Állami Egyetem

Pszichológia Tanszékéről, amiért sok évvel ezelőtt bemutatott
Anders Ericssonnak, hiszen enélkül nem jöhetett volna létre ez a
könyv. Hálás vagyok magának Andersnek is – ő az ötletekkel és
meglátásokkal az egyik legbőkezűbben bánó ember, akivel valaha
találkoztam. Mérhetetlenül gazdagította az életemet az, amit a
tudatos gyakorlásról tőle tanultam, és ez akkor is igaz lenne, ha nem
írjuk meg ezt a könyvet. Köszönettel tartozom továbbá
Art Turocknak, amiért lenyűgöző példákkal szolgált arról, hogyan
alkalmazható a tudatos gyakorlás az üzleti világban.

Végül pedig, a legnagyobb és legőszintébb köszönet a feleségemet,

Deanne Laura Poolt illeti a könyv elkészítésében nyújtott sok-sok
segítségéért. Ötletgyárosként, hallgatóságként, éles szemű
olvasóként és rendkívüli képességű szerkesztőként is
közreműködött a könyv megírásának teljes (nagyon hosszú)
folyamatában. Az ötletek megvitatásával, tapogatózó kérdésekkel,
megfontolt javaslatokkal, a gyenge pontok kiszúrásával és
az erősségekre való rámutatással számtalan kisebb-nagyobb módon
formálta a gondolkodásomat a témában. Maga is író lévén, neki
köszönhetem, hogy az elkészült könyv minden tekintetben sokkal
jobb lett, és magasabb minőséget képvisel. Bár a neve nem szerepel
a borítón, minden oldal magán viseli a keze nyomát.

Robert Pool

Mindketten köszönetettel tartozunk Elyse Cheney-nek és Alex

Jacobsnak a támogatásukért és abbéli erőfeszítéseikért, hogy a
könyvjavaslat, illetve végül maga a könyv is a lehető legtöbb ember
érdeklődését felkeltse. Nagyon hálásak vagyunk továbbá a
szerkesztőnknek, Eamon Dolannek a provokatív és
gondolatébresztő ötleteiért, amelyek mindegyike jelentős mértékben
javított érveink és az egész kötet szerkezetén.

Jegyzetek
Bevezetés: Az adottság
1 A Mozart abszolút hallását leíró levelet lásd Deutsch, Otto Erich:
Mozart: A Documentary Biography. (3. kiadás.) London, Simon and
Schuster, 1990, 21. Lásd még Deutsch, Diana: „Absolute pitch”. In:
Deutsch, Diana (ed.): The Psychology of Music. (3. kiadás.) San
Diego, Elsevier, 1990, 141-82.
2 Lásd például Adams, William Lee: „The mysteries of perfect
pitch”, Psychology Today, 2006. július 1.,
www.psychologytoday.com/articles/200607/the-mysteries-perfect-
pitch.
:1 Zatorre, Robert J.: „Absolute pitch: A model for understanding the
influence of genes and development on neural and cognitive
function”, Nature Neuroscience, 2003, 6/7. 692-95. Lásd még
Baharloo, Siamak – Johnston, Paul A. – Service, Susan K. –
Gitschier, Jane – Freimer, Nelson B.: „Absolute pitch: An approach
for identification of genetic and nongenetic components”, American
Journal of Human Genetics, 1998, 62. 224-31.
4 Deutsch, Diana – Dooley, Kevin – Henthorn, Trevor – Head,
Brian: „Absolute pitch among students in an American music
conservatory: Association with tone language fluency ”, Journal of
the Acoustical Society of America, 2009, 125. 2398-403.
5 Az abszolút hallás szerzett jellege mellett szóló bizonyítékokról
lásd az összefoglalómat: Ericsson, K. Anders – Faivre, Irene:
„What’s exceptional about exceptional abilities?” In: Obler, Loraine K.
– Fein, Deborah (eds.): The Exceptional Brain: Neuropsychology of
Talent and Special Abilities. New York, Guilford, 1988, 436-73.
6 Sakakibara, Ayako: „A longitudinal study of the process of
acquiring absolute pitch: A practical report of training with the »chord
identification method«” Psychology of Music, 2014, 42/1. 86-111.

‘ A képzés teljes ideje alatt 24-ből két gyerek lépett ki a programból,

de a távozásuknak semmi köze nem volt a teljesítményük
alakulásához. A képzést elvégző mind a 22 gyereknél
megállapították, hogy abszolút hallásuk alakult ki.
8 Deutsch: Mozart, 21.
9 Sadie, Stanley: Mozart: The Early Years, 1756-1781. New York,
W. W. Norton, 2006, 18.
10 A nemzetközi szintű felnőtt tornászok átlagos magassága 157
cm, a felső határ pedig 170 cm. Lásd Georgopoulos, Neoklis A. –
Theodoropoulou, Anastasia – Roupas, Nilco-laos D. et al.: „Growth
velocity and final height in elite female rhythmic and
artistic gymnasts”, Hormones, 2012, 11/1. 61-69.
11 MacMullan, Jackie: „Preparation is key to Ray Allen’s 3’s”, ESPN
Magazine, 2011. február 11.,
sports.espn.go.com/boston/nba/columns/story?
columnist=macmullan_ jackie&id=6106450.
12 Lásd például Gladwell, Malcolm: Kivételesek – A siker másik
oldala (Outliers: The Story of Success). Ford.: Márton Róza
Krisztina. Budapest, HVG Könyvek, 2009; Shenk, David: The Genius
in All of Us: Why Everything You’ve Been Told About
Genetics, Talent, and IQ Is Wrong. New York, Doubleday, 2010;
Dweck, Carol S.: Szemléletváltás -A siker új pszichológiája (Mindset:
The New Psychology of Success). Ford.: Császár László. Budapest,
HVG Könyvek, 2015. Lásd még Ericsson, K. Anders – Smith, Jacqui
(eds.): Toward a General Theory of Expertise: Prospects and Limits.
Cambridge, UK, Cambridge University Press, 1991; Ericsson, K.
Anders (ed.): The Road to Excellence: The Acquisition of Expert
Performance in the Arts and Sciences, Sports, and Games.
Mahwah, NJ, Erlbaum, 1996; Starkes, Janet – Ericsson, K. Anders
(eds.): Expert Performance in Sport: Recent Advances in Research
on Sport Expertise. Champaign, IL, Human Kinetics, 2003; Ericsson,
K. Anders – Charness, Neil – Feltovich, Paul – Hoffman, Robert R.
(eds.): The Cambridge Handbook of Expertise and Expert
Performance. Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2006;
Ericsson, K. Anders (ed.): Development of Professional Expertise:
Toward Measurement of Expert Performance and Design of
Optimal Learning Environments. Cambridge, UK, Cambridge
University Press, 2009.

1, A célzott gyakorlás ereje

1 Martin, Pauline R. – Fernberger, Samuel W.: „Improvement in
memory span”, American Journal of Psychology, 1929, 41/1. 91-94.
2 Az átlagosan megjegyzett számjegyek számát, avagy a
„számterjedelmet” (digit span) a következőképpen számoltuk ki:
minden jó választ követő hibás választ annak bizonyítékaként
értelmeztünk, hogy Steve elérte számmegjcgyző képessége határát.
Ha tehát hat számjegyet helyesen ismételt el, majd a hetediket
elrontotta, azt feltételeztük, hogy az emlékezőképessége valahol hat
és hét számjegy között áll, így a kettő közötti pontszámot (vagyis
6,5-et) adtuk neki. Minden foglalkozás végén kiszámoltuk az összes
pontszám átlagát, hogy megkapjuk az aznapi pontszámot. A Steve
által a negye-dik alkalommal elért 8,5-es átlagpontszám tehát arra
utal, hogy általában helyesen emlékezett a nyolcjegyű számokra, és
többnyire eltévesztette a kilencjegyűeket, bár bőven akadt kivétel,
hiszen bizonyos számsorokat természetesen könnyebb volt
megjegyeznie, mint másokat.
3 Tommasini, Anthony: „Virtuosos becoming a dime a dozen” The
New York Times, 2011. augusztus 12.,
www.nytimes.com/2011/08/14/arts/music/yuja-wang-and-kirill-
gerstein-lead-a-new-piano-generation.html?_r=2.
* „Barbara Blackburn, the World’s Fastest Typist”
rcranger.mysite.syr.edu/dvorak.
5 „Greatest distance cycled unpaced in 24 hours (UMCA) (male)”
Guinness World Records, www.guinnessworldrecords.com/world-
records/greatest-distance-cycled-in-24-hours-(unpaced)-.
6 „Most large number roots calculated in one minute” Guinness
World Records, www. guinnessworldrecords.com/world-
records/most-mental-calculations-in-one-minute.
7 Bob J. Fisher személyes közlése (e-mail), 2012. június 18.

“ Oare, Steve: „Decisions made in the practice room: A qualitative

study of middle school students’ thought processes while practicing!
Update: Applications of Research in Music Education, 2012, 30. 63-
70; a beszélgetés a 63. oldalon található.
9 Choudhry, Niteesh K. – Fletcher, Robert H. – Soumerai, Stephen
B.: „Systematic review: The relationship between clinical experience
and quality of health care! Annals of Internal Medicine, 2005, 142.
260-73. Lásd még Spengler, Paul M. – Pilipis, Lois A.: „A
comprehensive meta-analysis of the robustness of the experience-
accuracy effect in clinical judgment! journal of Counseling
Psychology, 2015, 62/3. 360-78.
111 A konferenciáról szóló beszámoló letölthető:
macyfoundation.org/publications/publica tion/enhancing-health-
professions-education-technology.
11 A Benjamin Franklinról és a sakkról szóló történetek viszonylag
ismertek, legalábbis a sakk világában. Lásd például McCrary, John:
„Chess and Benjamin Franklin – His pioneering contributions!
www.benfranklin300.org/_etc_pdi7Chess_John_McCrary. pdf. Lásd
még Wall, Bill: „Ben Franklin and chess trivia”, 2014,
www.chess.com/bIog/ billwall/benjamin-franklin-and-chess-trivia.
12 Chase, William G. – Ericsson, K. Anders: „Skilled memory! In:
Anderson, John R. (ed.J: Cognitive Skills and Their Acquisition.
Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 1981, 141-89.
13 Chase, William G. – Ericsson, K. Anders: „Skill and working
memory! In: Bower, Gordon H. (ed.): The Psychology of Learning
and Motivation 16. New York, Academic Press, 1982,1-58; Ericsson,
K. Anders: „Memory skill! Canadian journal of Psychology,
1985, 39/2. 188-231; Ericsson, K. Anders – Kintsch, Walter: „Long-
term working memory”, Psychological Review, 1995, 102. 211-45.

2. Az alkalmazkodóképesség kiaknázása
1 A londoni taxisofőrök vizsgasorozatával kapcsolatos részletek
nagy részét lásd Rosen, Jody: „The knowledge, London’s legendary
taxi-driver test, puts up a fight in the age of GPS”, The New York
Times, 2014. december 7.,
tmagazine.blogs.nytimes. com/2014/ll/10/london-taxi-test-
knowledge.
2 Maguire, Eleanor A. – Gadian, David G. – Johnsrude, Ingrid S. –
Good, Catriona D. – Ashburner, John – Frackowiak, Richard S. J. –
Frith, Christopher D.: „Navigation-related structural change in the
hippocampi of taxi drivers”, Proceedings of the National Academy of
Sciences USA, 2000, 97. 4398-403.
3 Krebs, John R. – Sherry, David F. – Healy, Susal D. – Perry, V.
Hugh – Vaccarino, Anthony L.: „Hippocampal specialization of food-
storing birds” Proceedings of the National Academy of Sciences
USA, 1989, 86. 1388-92.
4 Clayton, Nicola S.: „Memory and the hippocampus in food-storing
birds: A comparative approach” Neuropharmacology, 1998, 37. 441-
52.
5 A taxisofőröknek különösen a hippokampuszuk hátsó részében
volt nagyobb a szürke-állományuk, mint azok körében, akik nem
vezettek taxit. A szürkeállomány az az agyi szövet, amelyben az
agyi idegsejtek java része található.
6 Szigorúan véve csak a jobb oldali hippokampusz hátsó részénél
tapasztaltak jelentős méretnövekedést a taxisofőrként eltöltött idővel
arányosan. Bár az embernek két hip-pokampusza van, az
egyszerűség kedvéért csak általában véve mint
hippokampusz hivatkozom rá. A londoni taxisofőröknek mindkét
hippokampusza nagyobb, mint a többi emberé, ám a Maguire és
munkatársai által elvégzett eredeti kísérlet során csak a jobb oldali
hippokampusz hátsó részénél figyeltek meg jelentős összefüggést a
méret és a taxizással eltöltött idő között. Könnyen lehet, hogy ez az
összefüggés mindkét oldal esetében fennáll, csak túl kevés alany
vett részt a vizsgálatban ahhoz, hogy az eredmény statisztikai
értelemben szignifikáns legyen.
7 Maguire, Eleanor A. – Woollett, Katherine – Spiers, Hugo J.:
„London taxi drivers and bus drivers: A structural MRI and
neuropsychological analysis” Hippocampus, 2006, 16. 1091-101.
8 Woollett, Katherine – Maguire, Eleanor A.: „Acquiring »the
knowledge« of London’s layout drives structural brain changes’!
Current Biology, 2011, 21. 2109-14.
9 Ebben a második mérési sorozatban nem vett részt mindegyik
eredeti kísérleti alany. Mind a 31 kontrollszemély visszatért, a
képzés 79 résztvevője közül azonban csak 59-en – 39 a 41-ből, akik
átmentek a vizsgán, és megkapták az engedélyt, ám csak 20-an a
38-ból, akiknek ez nem sikerült.
10 Áttekintését lásd Merabet, Lofti B. – Pascual-Leone, Alvaro:
„Neural reorganization following sensory loss”, Nature Reviews
Neuroscience, 2010, 11/1. 44-52.
11 A neuroplaszticitásról és a vakságról szóló, közérthető
összefoglalóért lásd Bubic, Andreja – Striem-Amit, Ella – Amedi,
Amir: „Large-scale brain plasticity following blindness and the use of
sensory substitution devices”. In: Naumer, Marcus Johannes -

Kaiser, lochen (eds.): Multisensory Object Perception in the Primate

Brain. New York, Springer, 2010, 351-80.
12 Burton, H. – Snyder, A. Z. – Conduro, T. E. – Akbudak, E. –
Ollinger, J. M. – Raichle, M. E.: „Adaptive changes in early and late
blind: A fMRl study of Braille reading”, Journal of Neurophysiology,
2002, 8/1. 589-607. Lásd még Sadato, Norihiro: „How the
blind »see« Braille: Lessons from functional magnetic resonance
imaging” Neuroscientist, 2005, 11/6. 577-82.
13 Sterr, Annette – Muller, Matthias M. – Elbert, Thomas –
Rockstroh, Brigitte – Pantev, Christo – Taub, Edward: „Perceptual
correlates of changes in cortical representation of fingers in blind
multifinger Braille readers”, journal of Neuroscience, 1998,
18/11. 4417-23.
14 Polat, Uri – Schor, Clifton – Tong, Jian-Liang – Zomet, Ativ –
Lev, Maria – Yehezkel, Oren – Sterkin, Anna – Levi, Dennis M.:
„Training the brain to overcome the effect of aging on the human
eye”, Scientific Reports, 2012, 2. 278.
15 Carson, James A. – Nettleton, Dan – Reecy, James M.:
„Differential gene expression in the rat soleus muscle during early
work overload-induced hypertrophy” FASEB Journal, 2002,16/2.
207-09.
16 Hogy teljesen pontosak legyünk, a kutatók 112 mRNS-t, vagyis
hírvivő RNS-t találtak a keményebb munkára kényszerített izmok
sejtjeiben. A hírvivő RNS-ek annak a folyamatnak a részei,
amelynek révén a DNS-ben tárolt információk a fehérjék termelését
vezérlik, és mindegyik mRNS egy konkrét génhez kapcsolható – a
kutatók azonban valójában nem a géneket, hanem az mRNS-eket
észlelték.
17 A pontosság kedvéért itt is meg kell jegyeznünk, hogy a
patkányokat feláldozták, és az izomszöveteiket még az előtt
elemezték, hogy az izmok teljes mértékben alkalmazkodhattak volna
az új munkaterheléshez. Erre azért volt szükség, mert miután az
izmok alkalmazkodnak, és helyreáll a homeosztázis, az
izomszövetekben a továbbiakban nem mutatható ki mind a 112
szóban forgó gén. Ha tehát a patkányokat elég ideig életben hagyták
volna, az izmaik alkalmazkodnak, és helyreáll a homeosztázis.
18 Gage, Fred H.: „Neurogenesis in the adult brain” Journal of
Neuroscience, 2002, 22. 612-13.
19 Barnes, Samuel J. – Finnerty, Gerald T.: „Sensory experience
and cortical rewiring”, Neuroscientist, 2010, 16. 186-98.
211 May, Arne: „Experience-dependent structural plasticity in the
adult human brain”, Trends in Cognitive Sciences, 2011,15/10. 475-
82. Lásd még Driemeyer, Joenna – Boyke, Janina – Gaser, Christian
– Buchel, Christian – May, Arne: „Changes in gray matter induced by
learning – Revisited’! PLoS ONE, 2008, 3. e2669.
21 E kutatás kiváló összefoglalóját lásd Chan Barrett, Karen –
Ashley, Richard – Strait, Dana L. -Kraus, Nina: „Art and science:
How musical training shapes the brain” Frontiers in Psychology,
2013, 4. 713. A könyvnek ebben a szakaszában található részletek
jó része ebből a cikkből és az abban hivatkozott forrásokból
származik.
22 Elbert, Thomas – Pantev, Christo – Wienbruch, Christian –
Rockstroh, Brigitte – Taub, Edward: „Increased cortical
representation of the fingers of the left hand in string players”,
Science, 1995, 270. 305-07.
23 Minthogy a magnetoenkefalográfia alkalmazása nehézkes, a
kutatók nem térképezték fel a bal kéz minden ujját, csak a
hüvelykujjat és a kisujjat vizsgálták meg. Mivel a három középső
ujjhoz tartozó agyi területek a hüvelykujj és a kisujj agyi területei
között helyezkednek el, a kutatók csupán e két ujj megvizsgálásával
is feltérképezhették az öt ujjat irányító agyi régió méretét.
24 Hutchinson, Siobhan – Hui-Lin Lee, Leslie – Gaab, Nadine –
Schlaug, Gottfried: „Cerebellar volume of musicians”, Cerebral
Cortex, 2003, 13. 943-49.
23 Gaser, Christian – Schlaug, Gottfried: „Brain structures differ
between musicians and non-musicians”, Journal of Neuroscience,
2003, 23. 9240-45.
26 Aydina, Kubilay – Ucarb, Adem – Karli, Káder Oguzc – Okurd,
O. Ozmen – Agayevb, Ayaz – Unale, Z. – Ytlmazband, Sabri –
Ozturkd, Cengizhan: „Increased gray matter density in the parietal
cortex of mathematicians: A voxel-based morphometry
study” American Journal of Neuroradiology, 2007, 28. 1859-64.
27 Witelson, Sandra F. – Kigar, Debra L. – Harvey, Thomas: „The
exceptional brain of Albert Einstein”, The Lancet, 1999, 353. 2149-
53.
28 Érdekes módon a bal oldali fali lebeny alsó részében nem
mutattak ki összefüggést a matematikusként eltöltött idő és az agyi
terület nagysága között. Elképzelhető azonban, hogy a kísérletben
egyszerűen nem vett részt elég alany ahhoz, hogy
statisztikailag érvényes eredmény születhetett volna, és egy
kiterjedtebb vizsgálat során a kapcsolatot meg lehetne figyelni.
29 Ahamed, Tosif – Kawanabe, Motoaki – Ishii, Shin – Callan,
Dániel E.: „Structural differences in gray matter between glider pilots
and non-pilots: A voxel-based morphometry study” Frontiers in
Neurology, 2014, 5. 248.
30 Wei, Gaoxia – Zhang, Yuanchao – Jiang, Tianzi – Luo, Jing:
„Increased cortical thickness in sports experts: A comparison of
diving players with the controls”, PI,oS One, 2011,6/2. el7112.
31 Bengtsson, SaraL. – Nagy, Zoltán – Skare, Stefan – Forsman,
Lea – Forssberg, Hans -Ullen, Fredrik: „Extensive piano practicing
has regionally specific effects on white matter development” Nature
Neuroscience, 2005, 8. 1148-50.
32 Woollett, Katherine – Maguire, Eleanor A.: „Acquiring »the
knowledge« of London’s layout drives structural brain changes”
Current Biology, 2011, 21. 2109-14.
33 Williams, David – Kuipers, Andre – Mukai, Chiaki – Thirsk,
Robert: „Acclimation during space flight: Effects on human
physiology”, Canadian Medical Association Journal, 2009,180/13.
1317-23.
34 Mujika, Inigo – Padilla, Sabino: „Detraining: Loss of training-
induced physiological and performance adaptations. Part II:
Longterm insufficient training stimulus”, Sports Medicine, 2000, 30.
145-54.
35 Woollett, Katherine – Spiers, Hugo J. – Maguire, Eleanor A.:
„Talent in the taxi: A model system for exploring expertise”,
Philosophical Transactions of the Royal Society B, 2009, 364. 1407-
16.

3. Mentális reprezentációk
1 Az Aljechinről és drámai hatású szimultán vaksakkbemutatójáról
szóló részletek nagy részének forrása: Hearst, Eliot – Knott, John:
Blindfold Chess: History, Psychology, Techniques, Champions,
World Records, and Important Games. Jefferson, NC,
McFarland, 2009.
2 A vaksakkozás történetéről sok forrásban találhatunk részleteket,
de a legátfogóbb munka Hearst és Knott említett műve.
3 Hearst, Eliot: „After 64 years: New world blindfold record set by
Marc Lang playing 46 games at once”, Blindfold Chess, 2011.
december 16., www.blindfoldchess.

net/blog/2011/12/after_64_years_new_world_blindfold_record_set_b
y_marc_lang_

playing_46_games.
4 2016. december 4-én az üzbegisztáni Timur Gareyev
megdöntötte Marc Lang rekordját: összesen 48 játszmát játszott
egyszerre, amelyekből 35-öt megnyert, hatot elveszített, és hét
döntetlent ért el. Lásd „Most simultaneous blindfolded chess games
(total games)”, Guinness World Records,
www.guinnessworldrecords.com/world-records/72345-most-
simultaneous-blindfolded-chess-wins. (A Szerk.)
5 Az Aljechin életéről és sakkozói karrierjéről szóló információk
több forrásból származnak: Kotov, Alexander: Alexander Alekhine.
Ford.: Neat, K. P. Albertson, NY, R. H. M. Press, 1975; Hearst-Knott:
Blindfold Chess; „Alekhine’s biography”, Chess, com,
www.chess.com/groups/forumview/alekhines-biography2; „Alexander
Alekhine”, Chessgames.com,
www.chessgames.com/perl/chessplayer?pid= 10240.
b Kotov: Alexander Alekhine.
7 Hearst-Knott: Blindfold Chess, 74.
8 Alekhine, Alexander: On the Road to a World Championship,
1923-1927. 1. angol kiadás. New York, Pergamon Press, 1984,
idézi: Hearst-Knott: Blindfold Chess, 78.
9 De Groot, Adriaan D.: Thought and Choice in Chess. 2. kiadás.
Hága, Mouton de Gruyter, 1978.
10 Chase, William G. – Simon, Herbert A.: „Perception in chess”,
Cognitive Psychology, 1973, 4. 55-81. A mester és a kezdő
hétköznapi sakkfelállásokkal és véletlenszerű sakkbábukkal
kapcsolatos emléke/.őképességét összehasonlító kísérletet először
valójában Adriaan de Groot végezte el. Lásd például De Groot,
Adriaan D.: Thought and Choice in Chess. Hága, Mouton, 1965; De
Groot, Adriaan D.: „Perception and memory versus thought: Some
old ideas and recent findings”. In: Kleimnuntz, B. (ed.): Problem
Solving. New York, Wiley, 1966, 19-50.
11 Gobet, Fernand – Charness, Neil: „Expertise in chess’! In:
Ericsson, K. Anders – Clearness, Neil – Feltovich, Paul J. –
Hoffman, Robert R. (eds.): The Cambridge Handbook of Expertise
and Expert Performance. New York, Cambridge University Press,
2006, 523-38.
12 Chase, William G. – Ericsson, K. Anders: „Skill and working
memory”. In: Bower, Gordon H. (ed.): The Psychology of Learning
and Motivation. New York, Academic Press, 1982, 1-58.
13 Simon, Herbert A. – Gilmartin, Kevin: „A simulation of memory
for chess positions”,

Cognitive Psychology, 1973, 5/1. 29-46.

14 Freyhof, Hartmut – Gruber, Hans – Ziegler, Albert: „Expertise
and hierarchical knowledge representation in chess’! Psychological
Research, 1992, 54. 32-37.
15 Lásd például Hearst-Knott: Blindfold Chess, 10.
16 Waters, Andrew – Gobet, Fernand – Leyden, Gery: „Visuo-
spatial abilities in chess players”, British Journal of Psychology,
2002, 93. 557-65.
1 Muller, Sean – Abernethy, Bruce: „Expert anticipatory skill in
striking sports: A review and a model”, Research Quarterly for
Exercise and Sport, 2012, 83/2. 175-87.
18 Ward, Paul – Ericsson, K. Anders – Williams, A. Mark: „Complex
perceptual-cognitive expertise in a simulated task environment”,
Journal of Cognitive Engineering and Decision Alaking, 2013, 7. 231-
54.
19 Biasing, Bettina E. – Guldenpenning, Iris – Koester, Dirk –
Schack, Thomas: „Expertise affects representation structure and
categorical activation of grasp postures in climbing” Frontiers in
Psychology, 2014, 5. 1008.
20 Az olvasott szövegértés és a mentális reprezentációk témájának
általános áttekintését és hivatkozási listáját lásd Ericsson, K. Anders
– Kintsch, Waite: „Long-term working memory” Psychological
Review, 1995, 102/2. 211-45.
21 Sanders, Lisa: „Think like a doctor: A knife in the ear”, The New
York Times, 2011. március 23.,
well.blogs.nytimes.com/2015/08/06/think-like-a-doctor-a-knife-in-the-
ear; Sanders, Lisa: „Think like a doctor: A knife in the ear solved”
The New York Times, 2011. március 24.,
well.blogs.nytimes.eom/2015/08/07/think-like-a-doctor-a-knife-in-the-
ear-solved.
22 Patel, Vimla L. – Arocha, Jose F. – Kaufmann, David R.:
„Diagnostic reasoning and medical expertise’! In: Medin, Douglas
(ed.): The Psychology of Learning and Motivation. 30. kötet. New
York, Academic Press, 1994, 187-251.
23 Leigh, Thomas W. – DeCarlo, Thomas E. – Allbright, David –
Lollar, James: „Salesperson knowledge distinctions and sales
performance” Journal of Personal Selling & Sales Management,
2014, 34/2.123-40.
24 Sanchez, Xavier – Lambert, P. – Jones, G. – Llewellyn, D. J.:
„Efficacy of pre-ascent climbing route visual inspection in indoor
sport climbing”, Scandinavian Journal of Medicine & Science in
Sports, 2010, 22/1. 67-72.
25 Lásd például Zilbert, Nathan R. – St-Martin, Laurent – Regehr,
Glenn – Gallinger, Steven – Moulton, CaroLAnne: „Planning to avoid
trouble in the operating room: Experts’ formulation of the
preoperative plan”, Journal of Surgical Education, 2014, 72/2. 271-
77.
2,1Lásd Scardamalia, Marlene – Bereiter, Carl: „Knowledge telling
and knowledge transforming in written composition’! In: Rosenberg,
Sheldon (ed.): Advances in Applied Psycholinguistics. Cambridge,
UK, Cambridge University Press, 1987, 142-75, különösen 149.
27 A „tudásközlés” és „tudásátalakítás” kifejezéseket lásd
Scardamalia-Bereiter, uo.
28 A téma áttekintését lásd Sikes, Paul L.: „The effects of specific
practice strategy use on university string players’ performance”,
Journal of Research in Music Education, 2013, 61/3. 318-33.
27 McPherson, Gary E. – Renwick, James M.: „A longitudinal study
of self-regulation in children’s music practice’! Music Education
Research, 2001, 3/2. 169-86.
30 Haliam, Susan – Rinta, Tiija – Varvarigou, Maria – Creech,
Andrea – Papageorgi, loulia – Gomes, Teresa – Lanipekun, Jennifer:
„The development of practicing strategies in young people”
Psychology of Music, 2012, 40/5. 652-80.
31 Chaffin, Roger – Imreh, Gabriela: ,,»PuIling teeth and torture«:
Musical memory and problemsolving”, Thinking and Reasoning,
1997, 3/4. 315-36; Chaffin, Roger – Imreh, Gabriela: „A comparison
of practice and self-report as sources of information about the goals
of expert practice” Psychology of Music, 2001, 29. 39-69; Chaffin,
Roger – Imreh, Gabriela – Lemieux, Anthony F. – Chen, Colleen:
,,»Seeing the big pictures Piano playing as expert problem solving”,
Music Perception, 2003, 20/4. 465-90.
32 Chaffin, Roger – Logan, Topher: „Practicing perfection: How
concert soloists prepare for performance”, Advances in Cognitive
Psychology, 2006, 2/2-3. 113-30.

4. Az aranyszabály
1 A 2015. júliusi memóriabajnokság statisztikai adatai a
Memóriasport Világtanács honlapjáról származnak: www.world-
memory-statistics.com/discipline.php?id= spoken 1.
2 2018 áprilisában a csúcstartó az amerikai Lance Tschirhart, aki a
2015. decemberi memória-világbajnokságon 456 számjegyet tudott
felidézni. Lásd uo. (A Szerk.)
3 Ericsson, K. Anders – Poison, Peter G.: „A cognitive analysis of
exceptional memory for restaurant orders’! In: Chi, Michelene T. H. –
Glaser, Robert – Farr, Marshall J. (eds.): The Nature of Expertise. 1
lillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1988, 23-70.
4 Oliver, William L. – Ericsson, K. Anders: „Repertory actors’
memory for their parts”. In: Eighth Annual Conference of the
Cognitive Society. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates,
1986, 399-406.
5 Néhány részlet már napvilágot látott egy korábbi publikációban:
Ericsson, K. Anders – Tesch-Römer, Clemens – Krampe, Ralf: „The
role of practice and motivation in the acquisition of expert-level
performance in real life: An empirical evaluation of a theoretical
frame-work” In: Howe, Michael J. A. (ed.): Encouraging the
Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester, UK, British
Psychological Society, 1990,109-30. A kísérlet teljes beszámolóját
lásd Ericsson, K. Anders – Tesch-Römer, Clemens – Krampe, Ralf:
„The role of deliberate practice in the acquisition of
expert performance”, Psychological Review, 1993, 100/3. 363-406.
6 Nem csupán a kar értékelésére támaszkodtunk, az ítéleteket
egyéb mérésekkel is ellenőriztük. Főleg arról gyűjtöttünk
információkat, hogyan teljesítettek a hallgatók nyílt zenei
versenyeken, és megállapítottuk, hogy a „legjobb” hegedűseink
sikeresebbek voltak, mint a „jobbak”, és mindkét csoport
sikeresebbnek bizonyult, mint a zenetanároké. Azt tapasztaltuk
továbbá, hogy a legjobb csoport hegedűsei jóval több zeneművet
tudtak emlékezetből, mint a jobb csoport tagjai, és mindkét
csoport hegedűsei több darabot tudtak fejből, mint a jövő
zenetanárai. Megnyugodhattunk tehát afelől, hogy a hegedűsökből
sikerült valóban három, egyértelműen különböző képességekkel
rendelkező csoportot összeállítanunk.
7 Bár a korábbi gyakorlás mennyiségét illetően sokéves emlékekre
voltunk kénytelenek támaszkodni, úgy véltük, a hallgatók emlékei
valószínűleg meglehetősen pontosak. Ezek a hegedűsök szinte az
első pillanattól kezdve mindennap vagy minden héten bizonyos
időmennyiséget gyakorlásra szántak – ami folyamatosan
növekedett, ahogy idősebbek lettek –, így nagyon is tisztában voltak
azzal, mennyi időt fektettek a gyakorlásba a különböző szinteken.
K Az egyik lehetséges probléma az volt, hogy a hallgatók különböző
csoportjai esetleg különböző torzításokkal becsülik meg, mennyit is
gyakoroltak. Ha azonban fel is merülnek ilyen torzítások, azt
várhatnánk, hogy a legjobb hallgatók – akiknek egész életükben azt
mondogatták, mennyire tehetségesek – azt hitették volna el
magukkal, hogy nem kell annyit gyakorolniuk, mint más, kevésbé
tehetséges hallgatóknak, így következetesen alábecsülték volna,
mennyi időt töltöttek gyakorlással. F.nnek megfelelően
bármiféle torzítás révén inkább csökkent volna annak a
valószínűsége, hogy azt a hatást tapasztaljuk, hogy a jobb hallgatók
többet gyakoroltak.
9 Hutchinson, Carla U. – Sachs-Ericsson, Natalie J. – Ericsson, K.
Anders: „Generaliz-able aspects of the development of expertise in
ballet across countries and cultures: A perspective from the expert
performance approach”, High Ability Studies, 2013, 24. 21-47.
10 Simon, Herbert A. – Chase, William G.: „Skill in chess” American
Scientist, 1973, 61. 394-403.
11 A fiatalabb nagymesterek felé mutató trendet illetően lásd
Howard, Robert W.: „Preliminary real-world evidence that average
human intelligence really is rising” Intelligence, 1999, 27/3. 235-50. A
hatékonyabb képzési módszerekre utaló bizonyítékokért lásd Gobet,
Fernand – Campitelli, Guillermo – Waters, Andrew J.: „Rise of
human intelligence: Comments on Howard” (1999), Intelligence,
2002, 30/4. 303-11.
12 Ericsson-Tesch-Römer-Krampe: „The role of deliberate
practice”, 367-68.
13 Wechsler, David: The Range of Human Capacities. New York,
Williams & Wilkins, 1935.
14 Ericsson, K. Anders – Cheng, Xiaojun – Pan, Yafeng – Ku,
Yixuan – Hu, Yi: „Refined memory encodings mediate exceptional
memory span in a world-class memorist”, Memory, 2017, 25/9. 1294-
302. Kommunikációért felelős szerző: Ji Hu, sanghaji Keletkínai
Egyetem, Pszichológiai és Kognitív Tudományok Intézete.
13Yates, Frances A.: The Art of Memory. Chicago, University of
Chicago Press, 1966.
16 A hosszú távú memória használatának részletesebb
tárgyalásához lásd Ericsson, K. Anders – Kintsch, W.: „Long-term
working memory” Psychological Review, 1995, 102.211-45.
17 Gabrielsson, Alf: „The performance of music”. In: Deutsch,
Diana (ed.): The Psychology of Music. 2. kiadás. San Diego, CA,
Academic Press, 1999, 501-602.
IKHodgson, Robert T.: „An examination of judge reliability at a major
U.S. wine competition”, Journal of Wine Economics, 2008, 3/2. 105-
13.
19 Dawes, Robyn M.: House of Cards: Psychology and
Psychotherapy Built on Myth. New York, Free Press, 1994.
20 Az egyik legkorábbi tanulmány a témában: Staél von Holstein,
Carl-Axel S.: „Probabilistic forecasting: An experiment related to the
stock market/ Organizational Behavior and Human Performance,
1972, 8/1. 139-58. Staél von Holstein 20 héten át vizsgálta tőzsdei
szakértők, bankárok, statisztikusok, egyetemek üzleti karán oktatók
tőzsdei előrejelzéseit, és megfigyelése szerint egyik csoport sem
teljesített szignifikánsan jobban, mint ami a véletlenszerűségtől
elvárható. Üjabb keletű elemzésként lásd Ericsson, K. Anders –
Andersson, Patric – Cokely, Edward T.: „The enigma of financial
expertise: Superior and reproducible investment performance in
efficient markets’!
pdfs.seman ticscholar.org/dfa8/5d8e728d86ecb29071136a32d9a8ac
217094.pdf.
21 Ericsson, K. Anders: „Acquisition and maintenance of medical
expertise: A perspective from the expert-performance approach with
deliberate practice’! Academic Medicine, 2015, 90. 1471-86. Lásd
még Choudhry, Niteesh K. – Fletcher, Robert H. – Soume-rai,
Stephen B.: „Systematic review: The relationship between clinical
experience and quality of health care’! Annals of Internal Medicine,
2005, 142. 260-73; Ericsson, K. Anders – Whyte, James IV. – Ward,
Paul: „Expert performance in nursing: Reviewing research on
expertise in nursing within the framework of the expert performance
approach”, Advances in Nursing Science, 2007, 30/1. E58-E71;
Spengler, Paul M. – White, Michael I. – Agisdottir, Stefánia –
Maugherman, Alan S. – Anderson, Linda A. – Cook, Robert S. –
Nichols, Cassandra N. – Lampropoulos, Georgios K. – Walker, Blain
S. – Cohen, Genna R. – Rush, Jeffrey D.: „The meta-analysis
of clinical judgment project: Effects of experience on judgment
accuracy” Counseling Psychology, 2009, 20. 350-99.
22 F. módszerek leírását lásd Ericsson, K. Anders: „Protocol
analysis and expert thought: Concurrent verbalizations of thinking
during experts’ performance on representative task”. In: Ericsson, K.
Anders – Charness, Neil – Feltovich, Paul – I ioffman, Robert R.
(eds.): The Canibridge Handbook of Expertise and Expert
Performance. Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2006,
223-42.
23 Gladwell, Malcolm: Kivételesek – A siker másik oldala (Outliers:
The Story of Success). Ford.: Márton Róza Krisztina. Budapest,
HVG Könyvek, 2009.
24 Lewisohn, Mark: Tune In. New York, Crown Archetype, 2013.

– r’ Erről időnként még egyes kutatók is megfeledkeznek. Miközben

ezen a könyvön dolgoztam, egy kutatócsoport közzétett egy
metaelemzést – vagyis nagyszámú, korábban publikált tanulmány
elemzését –, amely arra a következtetésre jutott, hogy a
strukturált gyakorlás (bár ők „tudatos gyakorlásnak” nevezték)
viszonylag kevés magyarázatot ad a különböző területeken, köztük a
zenében, a sportban és az oktatásban tevékenykedők teljesítménye
közötti különbségekre. Lásd Macnamara, Brooke N. – Hambrick,
David Z. – Oswald, Frederick L.: „Deliberate practice and
performance in music, games, sports, education, and professions: A
meta-analysis” Psychological Science, 2014, 25. 1608-18, Ezzel a
metaelemzéssel az a fő probléma, hogy a kutatók által megvizsgált
tanulmányok közül csak nagyon kevés foglalkozott az általunk
tudatos gyakorlásnak nevezett gyakorlási fajta teljesítményre kifejtett
hatásával. A kutatók ehelyett nagyon laza követelmények alapján
válogatták ki, mely tanulmányokat vonják be a metaelemzésbe, így
végül olyan kutatások gyűjteményét elemezték, amelyek főként a
tudatos gyakorlás e fejezetben megfogalmazott követelményeinek
meg nem felelő gyakorlási és képzési típusokkal foglalkoztak.
Munkájuk részletes kritikáját lásd Ericsson, K. Anders: „Challenges
for the estimation of an upper-bound on relations between
accumulated deliberate practice and the associated performance of
novices and experts: Comments on Macnamara, Ham-brick, and
Oswald’s (2014) published meta-analysis”,
psy.fsu.edu/faculty/ericssonk/ 2014%20Ericsson%20repIy%20to%20
Macnemara%20et%20al%20Psych%20Science% 20Sept%2014.pdf
. A lényeg, hogy a metaelemzésük valójában azt mutatta be,
hogy ha meg szeretnénk érteni, miért teljesítenek jobban egyesek
másoknál, nem elég, ha megkíséreljük összeszámolni a bármilyen
gyakorlással töltött órák számát. Azokra a tevékenységekre kell
összpontosítanunk, amelyek megfelelnek a tudatos
gyakorlás követelményeinek. A fejtegetést lásd például Ericsson, K.
Anders: „Why expert performance is special and cannot be
extrapolated from studies of performance in the general population:
A response to criticisms” Intelligence, 2014, 45. 81-103.
26 A tudatos gyakorlás meghatározását lásd például Ericsson, K.
Anders – Lehmann, Andreas C.: „Expert and exceptional
performance: Evidence of maximal adaptations to task constraints”
Annual Review of Psychology, 1996, 47. 273-305. A tudatos
gyakorlás olyan, „egyénre szabott képzési tevékenységekből áll,
amelyeket egy edző vagy oktató kifejezetten az adott személy
számára állított össze, hogy a teljesítménye konkrét elemeit ismétlés
és folyamatos finomítás által fejleszthesse” (278-79).
27 Ericsson-Tesch-Römer-Krampe: „The role of deliberate
practice”.
28 Hayes, John R.: The Complete Problem Solver. Philadelphia,
Franklin Institute Press, 1981.
29 Adams, Scott: Dilbert, 2018. február 7.

5. A tudatos gyakorlás elvei a munkában

1 A Top Gun iskola létrehozásáról és működésének korai
szakaszáról szóló részleteket lásd Chatham, Ralph Earnest: „The
20th-century revolution in military training”. In: Ericsson, K. Anders
(ed.): Development of Professional Expertise. New York,
Cambridge University Press, 2009, 27-60. Lásd még Wilcox, Robert
K.: Scream of Eagles. New York, Pocket Star Books, 1990.
2 Chatham: „The 20th-century revolution”.
3 ,,»You fight like you train« and Top Gun crews train hard”, Armed
Forces Journal International, 1974, 111. 25-26, 34.
4 Wilcox: Scream of Eagles, vi.
5 Uo.
6 Ericsson, K. Anders: „The influence of experience and deliberate
practice on the development of superior expert performance” In:
Ericsson, K. Anders – Charness, Neil -Feltovich, Paul – Hoffman,
Robert R. (eds.): Cambridge Eiandbook of Expertise and Expert
Performance. Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2006,
685-706.
7 Colvin, Geoffrey: „What it takes to be great: Research now shows
that the lack of natural talent is irrelevant to great success. The
secret? Painful and demanding practice and hard work” Fortune,
2006. október 19.,
archive.fortune.com/magazines/fortune/fortune _archive/2006/10/30/
8391794/index.htm.
8 Sok részlet, ami itt szóba kerül, megtalálható Turock weboldalán
(www.turock.com), illetve az egyik könyvében: Turock, Art:
Competent Is Not an Option: Build an Elite Leadership Team
Following the Talent Development Game Plan of Sports
Champions. Kirkland, WA, Pro Practice Publishing, 2015.
9 A Blue Bunny történetét Turock írta meg: Competent Is Not an
Option.
10 Miglioretti, Diana L. – Gard, Charlotte C. – Carney, Patricia A. –
Onega, Tracy L. -Buist, Diana S. M. – Sickles, Edward A. –
Kerlikowske, Karla – Rosenberg, Robert D. – Yankaskas, Bonnie C.
– Geller, Berta M. – Elmore, Joann G.: „When radiologists perform
best: The learning curve in screening mammogram interpretation”,
Radiology, 2009, 253. 632-40. Lásd még Nodine, Calvin F. – Kundel,
Harold L. – Mello-Thoms, Claudia – Weinstein, Susan P. – Orel,
Susan G. – Sullivan, Daniel C. – Conant, Emily E: „How experience
and training influence mammography expertise’) Academic
Radiology, 1999, 6. 575-85.
11 Barlow, William E. – Chi, Chen – Carney, Patricia A. – Taplin,
Stephen H. – D’Orsi, Carl – Cutter, Gary – Hendrick, R. Edward –
Elmore, Joann G.: „Accuracy of screening mammography
interpretation by characteristics of radiologists”, Journal of the
National Cancer Institute, 2004, 96. 1840-50.
12 Uo.
13 Ericsson, K. Anders: „Deliberate practice and the acquisition and
maintenance of expert performance in medicine and related
domains” Academic Medicine, 2004, 79. S70-S81.
14 Lásd www.breastaustralia.com/public/index.
15 Soh, BaoLin Pauline – Lee, Warwick Bruce – Mello-Thoms,
Claudia – Tapia, Kriscia -Ryan, John – Tak Hung, Wai – Thompson,
Graham – Heard, Rob – Brennan, Patrick: „Certain performance
values arising from mammographic test set readings correlate well
with clinical audit”, Journal of Medical Imaging and Radiation
Oncology, 2015, 59. 403-10.
16 Pusic, M. – Pecaric, M. – Boutis, K.: „How much practice is
enough? Using learning curves to assess the deliberate practice of
radiograph interpretation”, Academic Medicine, 2011, 86. 731-36.
17 Lesgold, Alan – Rubinson, Harriet – Feltovich, Paul – Glaser,
Robert – Klopfer, Dale -Wang, Yen: „Expertise in a complex skill:
Diagnosing X-ray pictures’! In: Chi, Michelene T. H. – Glaser, Robert
– Farr, Marshall J. (eds.): The Nature of Expertise. Hillsdale,
NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 1988, 311-42; Azevedo, Roger –
Faremo, Sonia – Lajoie, Susanne P.: „Expert-novice differences in
mammogram interpretation” In: McNamara, D. S. – Trafton, J. G.
(eds.): Proceedings of the 29th Annual Cognitive Science
Society. Nashville, TN, Cognitive Science Society, 2007, 65-70.
18 Mello-Thoms, Claudia – Dung Trieu, Phuong – Rawashdeh,
Mohammed A.: „Understanding the role of correct lesion assessment
in radiologists’ reporting of breast cancer” In: Fujita, Hiroshi – Hara,
Takeshi – Muramatsu, Chisako (eds.): Breast Imaging: Proceedings,
12th International Workshop, IWDM 2014. Cham, Switzerland,
Springer International, 2014, 341-47.
18 Way, Lawrence L. – Stewart, L. – Gantert, W. – Liu, Kingsway –
Lee, Crystine M. -Whang, Karen – Hunter, John G.: „Causes and
prevention of laparoscopic bile duct injuries: Analysis of 252 cases
from a human factors and cognitive psychology perspective” Annals
of Surgery, 2003, 237/4. 460-69.
2(1Mentis, Helena M. – Chellali, Amine – Schwaitzberg, Steven:
„Learning to see the body: Supporting instructional practices in
laparoscopic surgical procedures”. In: Proceedings of the SIGCH1
Conference on Human Factoids in Computing Systems. New
York, Association for Computing Machinery, 2014, 2113-22.
21 A vérátömlesztéses példa forrása: Liu, David – Grundgeiger,
Tobias – Sanderson, Penelope M. – Jenkins, Simon A. – Leane,
Terrence A.: „Interruptions and blood transfusion checks: Lessons
from the simulated operating room”, Anesthesia & Analgesia,
2009, 108. 219-22.
22 Choudhry, Niteesh K. – Fletcher, Robert H. – Soumerai,
Stephen B.: „Systematic review: The relationship between clinical
experience and quality of health care”, Annals of Internal Medicine,
2005,142. 260-73. Lásd még Spengler, Paul M. – Pilipis, Lois A.: „A
comprehensive meta-analysis of the robustness of the experience-
accuracy effect in clinical judgment”, Journal of Counseling
Psychology, 2015, 62/3. 360-78.
23 Spengler, Paul M. – White, Michael J. – TEgisdóttir, Stefánia –
Maugherman, Alan S. – Anderson, Linda A. – Cook, Robert S. –
Nichols, Cassandra N. – Lampropoulos, Georgios K. – Walker, Blain
S. – Cohen, Genna R. – Rush, Jeffrey D.: „The meta-analysis of
clinical judgment project: Effects of experience on judgment
accuracy”, Counseling Psychology, 2009, 20. 350-99.
24 Ericsson, K. Anders – Whyte, James IV. – Ward, Paul: „Expert
performance in nursing: Reviewing research on expertise in nursing
within the framework of the expert performance approach” Advances
in Nursing Science, 2007, 30/1. E58-E71.
25 Davis, Dave – O’Brien, Mary Ann Thomson – Freemantle, Nick
– Wolf, Fredric M. -Mazmanian, Paul – Taylor-Vaisey, Anne: „Impact
of formal continuing medical education: Do conferences, workshops,
rounds, and other traditional continuing education activities change
physician behavior or health care outcomes?”, JAMA, 1999,
282/9. 867-74.
2” Forsetlund, Louise – Bjorndal, Ariid – Rashidian, Arash –
Jamtvedt, Gro – O’Brien, Mary Ann – Wolf, Fredric M. – Davis, Dave
– Odgaard-Jensen, Jan – Oxman, Andrew D.: „Continuing education
meetings and workshops: Effects on professional practice and health
care outcomes” Cochrane Database of Systematic Reviews, 2012,
2. CD003030.
27 Rodriguez-Paz, J. M. – Kennedy, M. – Salas, E. – Wu, A. W. –
Sexton, J. B. – Hunt, E. A. – Pronovost, P. J.: „Beyond »see one, do
one, teach one«: Toward a different training paradigm”, Quality and
Safety in Health Care, 2009, 18. 63-68. Lásd még
McGaghie, William C. – Suker, Jacob R. – Issenberg, S. Barry –
Cohen, Elaine R. – Barsuk, Jeffrey H. – Wayne, Diane B.: „Does
simulation-based medical education with deliberate practice yield
better results than traditional clinical education? A meta-analytic
comparative review of the evidence”, Academic Medicine, 2011,
86/6. 706-11.
2S Moore, Michael J. – Bennett, Charles L. – the Southern Surgeons
Club: „The learning curve for laparoscopic cholecystectomy”
American Journal of Surgery, 1995, 170. 55-59.
29 Birkmeyer, John D. – Finks, Jonathan F. – O’Reilly, Amanda –
Oerline, Mary – Carlin, Arthur M. – Nunn, Andre R. – Dimick, Justin –
Banerjee, Mousumi – Birkmeyer, Nancy J. O.: „Surgical skill and
complication rates after bariatric surgery” New England Journal of
Medicine, 2013, 369. 1434-42.
30 Ericsson, K. Anders: „Acquisition and maintenance of medical
expertise: A perspective from the expert performance approach and
deliberate practice”, Academic Medicine, 2015, 90/11. 1471-86.
31 Vickers, Andrew J. – Bianco, Fernando J. – Serio, Angel M. –
Eastham, James A. -Schrag, Deborah – Klein, Eric A. – Reuther,
Alwyn M. – Kattan, Michael W. – Pontes, J. Edson – Scardino, Peter
T.: „The surgical learning curve for prostate cancer control after
radical prostatectomy” Journal of the National Cancer Institute, 2007,
99/15. 1171-77.
32 Vickers, Andrew J. – Bianco, Fernando J. – Gonen, Mithat –
Cronin, Angel M. – East-ham, James A. – Schrag, Deborah – Klein,
Eric A. – Reuther, Alwyn M. – Kattan, Michael W. – Pontes, J. Edson
– Scardino, Peter T.: „Effects of pathologic stage on the learning
curve for radical prostatectomy: Evidence that recurrence in organ-
confined cancer is largely related to inadequate surgical technique”,
European Urology, 2008, 53/5. 960-66.
33 Ericsson, K. Anders: „Surgical expertise: A perspective from the
expert-performance approach” In: Fry, Heather – Kneebone, Roger
(eds.): Surgical Education in Theoretical Perspective: Enhancing
Learning Teaching Practice, and Research I. Berlin, Springer, 2011,
107-21.
34 Miglioretti, Diana L. – Gard, Charlotte C. – Carney, Patricia A. –
Onega, Tracy L. -Buist, Diana S. M. – Sickles, Edward A. –
Kerlikowske, Karla – Rosenberg, Robert D. – Yankaskas, Bonnie C.
– Geller, Berta M. – Elmore, Joann G.: „When radiologists perform
best: The learning curve in screening mammogram interpretation”,
Radiology, 2009, 253. 632-40.
35 Craig, Curtis – Klein, Martina I. – Griswold, John – Gaitonde,
Krishnanath – McGill, Thomas – Halldorsson, Ari: „Using cognitive
task analysis to identify critical decisions in the laparoscopic
environment”, Human Factors, 2012, 54/3. 1-25.
36 Uo.
37 Lussier, James W. – Shadrick, Scott B. – Prevou, Michael: Think
Like a Commander Prototype: Instructor’s Guide to Adaptive
Thinking. Fort Knox, KY, Armored Forces Research Unit, U. S. Army
Research Institute, 2003.
38 Cristancho, Savra M. – Apramian, Tavis – Vanstone, Meredith –
Lingard, Lorelei -Ott, Michael – Novick, Richard J.: „Understanding
clinical uncertainty: What is going on when experienced surgeons
are not sure what to do?”, Academic Medicine, 2013, 88. 1516-21;
Cristancho, Sayra M. – Vanstone, Meredith – Lingard, Lorelei –
LeBel, Marie-Eve – Ott, Michael: „When surgeons face intraoperative
challenges: A naturalistic model of surgical decision making”
American Journal of Surgery, 2013, 205. 156-62.
39 Endslev, Mica R.: „Expertise and situation awareness”. In:
Ericsson, K. Anders – Char-ness, Neil – Feltovich, Paul J. –
Hoffman, Robert R. (eds.): The Cambridge Handbook of Expertise
and Expert Performance. Cambridge, UK, Cambridge University
Press, 2006, 633-52. Lásd még Salmon, Paul M. – Stanton, Neville
A. – Walker, Guy H. – Jenkins, Daniel – Ladva, Darsha – Rafferty,
Laura – Young, Mark: „Measuring situation awareness in complex
systems: Comparison of measures study”, International Journal
of Industrial Ergonomics, 2009, 39. 490-500.

6. A tudatos gyakorlás elvei a hétköznapokban

1 Dan McLaughlin konkrétan megemlíti, hogy olvasott a
kutatásomról a Talent Is Over-ratedben, ám már akkoriban is több
könyv foglalkozott a tudatos gyakorlás erejével, így’ az elméletet jól
ismerték. E könyvek sorába tartoznak a következők: Colvin,
Geoff: Talent Is Overrated: What Really Separates World-Class
Performers from Everybody Else. New York, Portfolio, 2008;
Gladwell, Malcolm: Kivételesek – A siker másik oldala (Outliers: The
Story of Success). Ford.: Márton Róza Krisztina. Budapest, HVG
Könyvek, 2009; Coyle, Daniel: The Talent Code: Greatness Isn’t
Born. It’s Grown. Here’s How. New York, Bantam Dell, 2009.
2 Dan McLaughlin a weboldalán, a thedanplan.com-on bemutatja a
tervét, és azt is, hogy halad a megvalósításával. Megjelent róla
továbbá egy remek cikk a Golf magazinban: Lipsey, Rick: „Dan
McLaughlin thinks 10,000 hours of focused practice will get him
on Tour”, Golf 2011. december 9., www.golf.com/tour-and-news/dan-
mclaughlin-thinks-10000-hours-focused-practice-will-get-him-tour.
3 Azóta, hogy Dan nekifogott terve megvalósításának,
megváltoztak a PGA-versenykártya megszerzésének szabályai. Ma
már a PGA kvalifikációs tornáján nyújtott jó teljesítménynyel csak a
PGA Web.com sorozatára lehet bejutni, és itt is elég jól kell
szerepelni ahhoz, hogy bejussunk a PGA Tourra.
4 Lipsey: „Dan McLaughlin thinks 10,000 hours”.
3 Dan McLaughlin személyes közlése, 2014. június 4.

Duffy, Linda J. – Baluch, Bachman – Ericsson, K. Anders: „Dart

performance as a function of facets of practice amongst professional
and amateur men and women players”, International Journal of
Sports Psychology, 2004, 35. 232-45.
7 Harris, Kevin R.: „Deliberate practice, mental representations,
and skilled performance in bowling” (PhD-disszertáció, Floridai
Állami Egyetem, 2008). Electronic Theses, Treatises and
Dissertations, DigiNole Commons, 4245.
8 Grape, Christina – Sandgren, Maria – Hansson, l.ars-Olof-
Ericson, Mats – Theorell, Tores: „Does singing promote well-being?
An empirical study of professional and amateur singers during a
singing lesson” Integrative Physiological and Behavioral
Science, 2003, 38. 65-74.
9 Armstrong, Cole G.: „The influence of sport specific social
organizations on the development of identity: A case study of
professional golf management” (PhD-disszertáció, Floridai Állami
Egyetem, 2015). Electronic Theses, Treatises and Dissertations,
DigiNole Commons, 9540.
10 Uo. 179.
11 A Natalie Coughlin edzésével kapcsolatos részletek forrása:
Kolata, Gina: „Training insights from star athletes”, The New York
Times, 2013. január 14.,
well.blogs.nytimes. com/2013/01/14/training-insights-from-star-
athletes.
12 Chambliss, Daniel F.: Champions: The Making of Olympic
Swimmers. New York, Morrow, 1988; Chambliss, Daniel E: „The
mundanity of excellence: An ethnographic report on stratification and
Olympic swimmers” Sociological Theory, 1989, 7. 70-86.
13 Chambliss: „The mundanity of excellence”, 85.
14 Az úttörő tanulmány a következő volt: Morgan, William P. –
Pollock, Michael L.: „Psychological characterization of the elite
distance runner” Ammls of the New York Academy of Sciences,
1977, 301. 382-403. A további kutatások újabb keletű áttekintését és
a gondolkodással kapcsolatos párhuzamos beszámolók leírását lásd
Samson, Ashley – Simpson, Duncan – Kamphoff, Cindra – Langlier,
Adrienne: „Think aloud: An examination of distance runners’ thought
processes”, International Journal of Sport and Exercise Psychology,
2015. július 25., doi.org/10.1080/1612197X.2015.1069877.
15 Franklin, Benjamin: Franklin Benjámin önéletrajza (The Life of
Benjamin Franklin Containing the Autobiography). Ford.: Wildner
Ödön. Budapest, Rózsavölgyi, 1921. Franklin módszerét az
íráskészsége fejlesztésére először a következő könyvhöz
írt bevezetőben mutattam be: Ericsson, K. Anders (ed.): Roads to
Excellence: The Acquisition of Expert Performance in the Arts and
Sciences, Sports, and Games. Mahwah, NJ, Erlbaum, 1996, 1-50.
További, kedélyes hangvételű leírás: Snow, Shane: „Ben
Franklin taught himself to write with a few clever tricks” The
Freelancer, 2014. augusztus
21., contently.net/2014/08/21/stories/ben-franklin-taught-write-clever-
tricks.
16 Franklin: Franklin Benjámin önéletrajza, 24.
17 De Boisbaudran, Lecoq: The Training of the Memory in Art and
the Education of the Artist. London, MacMillan, 1911.
18 A tanulási görbe először meredeken emelkedik, majd
ellaposodik: ezt nevezzük platószakasznak. Vagyis eddig a pontig
gyors ütemű a fejlődés, ekkor azonban lelassul. Ettől kezdve több
energiát kell belefektetni a tanulásba, ugyanakkor ez alig, vagy csak
nagyon kis mértékben eredményez fejlődést. (A Lektor.)
19 Foer, Joshua: Einsteinnel a Holdra – Az emlékezés művészete
és tudománya (Moon-walking with Einstein: The Art and Science of
Remembering Everything). Ford.: Simonyi Ágnes. Budapest, XXL
Század, 2012.
20 Ericsson, K. Anders: „The acquisition of expert performance as
problem solving”. In: Davidson, Janet E. – Sternberg, Robert J.
(eds.): The Psychology of Problem Solving. New York, Cambridge
University Press, 2003, 31-83.
21 Duckworth, Angela L. – Kirby, Teri A. – Tsukayama, Eli –
Berstein, Heather – Ericsson, K. Anders: „Deliberate practice spells
success: Why grittier competitors triumph at the National Spelling
Bee”, Social Psychology and Personality Science, 2011, 2. 174-81.
22 Lásd például Wing, Rena R. – Phelan, Suzanne: „Long-term
weight-loss maintenance”, American Journal of Clinical Nutrition,
2005, 82. 222S-25S; Ball, K. – Crawford,

D.: „An investigation of psychological, social, and environmental

correlates of obesity and weight gain in young women”, International
Journal of Obesity, 2006, 30. 1240-49.
23 Ezt az epizódot lásd Hagg mintegy 40 évvel később írt
önéletrajzában: Hágg, Gunder: Mitt Livs Lopp. Stockholm, Norstedts,
1987.
24 Franklin: Franklin Benjámin önéletrajza.
23 Uo„ 98.

7. A kiválósághoz vezető út
1 A Polgár család történetének részleteit több forrásból gyűjtöttem
össze: Myers, Linnet: „Trained to be a genius, girl, 16, wallops chess
champ Spassky for SI 10,000” Chicago Tribune, 1993. február 18.,
articles.chicagotribune.com/1993-02-18/news/9303181339_ ljudit-
polgar-boris-spassky-world-chess-champion; Allen, Austin: „Chess
grand-mastery: Nature, gender, and the genius of Judit Polgár”
JSTOR Daily, 2014. október 22., daily.jstor.org/chess-grandmastery-
nature-gender-genius-judit-polgar; Polgár Judit: „Életrajz/ Polgár
Judit weboldala, 2015, http://www.polgarjudit.hu/eletrajz.
2 Boswell, James: Doktor Johnson élete (Life of Johnson). Ford.:
Kaposi Tamás. Budapest, Gondolat, 1965, 123.
3 „Chessmetrics player profile: Sofia Polgár/ Chessmetrics,
chessmetrics.com/cm/CM2/ PlayerProfiie.asp?Params=l
99510SSSSS1S102714000000111102267600024610100. Lásd még
„Zsófia Polgár”, Chessgames.com,
www.chessgames.com/player/zsofia-polgar.
1 Myers: „Trained to be a genius”.
5Ruhling, Nancy: „Putting a chess piece in the hand of every child in
America/ Lifestyles Magazine, 2006, utánközlés: Chess Daily News,
chessdailynews.com/putting-a-chess-piece-in-the-hand-of-every-
child-in-america-2.
|JBloom, Benjamin S. (ed.): Developing Talent in Young People.
New York, Ballantine Books, 1985, 3-18.
7 Bloom: „Generalizations about talent development”, uo., 507-49.
8 Christopher, Matt – Stout, Glenn: On the Ice with… Mario
Lemieux. New York, Little, Brown, 2002.
8 Hemery, David: Another Hurdle. London, Heinemann, 1976, 9.
10 Bloom: „Generalizations about talent development/ 512-18.
11 Pariser, David: „Conceptions of children’s artistic giftedness from
modern and postmodern perspectives”, Journal of Aesthetic
Education, 1997, 31/4. 35-47.
12 Brandeisky, Kara: „What it costs to raise a U. S. Open
Champion/ Money, 2014, augusztus 25.,
time.com/money/2951543/cost-to-raise-tennis-champion-wimbledon.
13 Ericsson, K. Anders: „How experts attain and maintain superior
performance: Implications for the enhancement of skilled
performance in older individuals/ Journal of Aging and Physical
Activity, 2000, 8. 366-72.
14 Akkari, Amanda – Machin, Daniel – Tanaka, Hirofumi: „Greater
progression of athletic performance in older Masters athletes’’, Age
and Ageing, 2015, 44/4. 683-86.
15 Leyk, Dieter – Ruther, Thomas – Wunderlich, Max – Sievert,
Alexander – E(3feld, Dieter – Witzki, Alexander – F.rley, Oliver –
Kuchmeister, Gerd – Piekarski, Claus -Lollgen, Herbert: „Physical
performance in middle age and old age: Good news for
our sedentary and aging society”, Deutsches Árzteblatt International,
2010, 107. 809-16.
16 Crouse, Karen: „100 years old. 5 world records”, The New York
Times, 2015. szep-tember 21.,
www.nytimes.com/2015/09/22/sports/a-bolt-from-the-past-don-
pell mann-at-100-is-still-breaking-records.html?module =
CloseSlideshow&region = SlideShowTopBar&version=SlideCard-
10&action=dick&contentCollection=Sports& pgtype=imageslideshow.
17 Miller, Edward H. – Callander, John N. – Lawhon, S. Michael –
Sammarco, G. James: „Orthopedics and the classical ballet dancer”
Contemporary Orthopedics, 1984, 8. 72-97.
18 Tokish, John M.: „Acquired and adaptive changes in the
throwing athlete: Implications on the disabled throwing shoulder”
Sports Medicine and Arthroscopy Review, 2014, 22/2. 88-93.
14Haapasalo, Heidi – Kontulainen, Saija – Sievanen, Hau – Kannus,
Pekka – Jarvinen, Markku – Vuori, Ilkka: „Exercise-induced bone
gain is due to enlargement in bone size without a change in
volumetric bone density: A peripheral quantitative computed
tomography study of the upper arms of male tennis players”, Bone,
2000, 27/3. 351-57.
20 Kontulainen, Saija – Sievanen, Harri – Kannus, Pekka –
Pasanen, Matti – Vuori, Ilkka: „Effect of long-term impactloading on
mass, size, and estimated strength of humerus and radius of female
racquet-sports players: A peripheral quantitative
computed tomography study between young and old starters and
controls”, Journal of Bone and Mineral Research, 2002,17/12. 2281-
89.
21 Schlaug, Gottfried – Jancke, Lutz – Huang, Yanxiong – Staiger,
Jochen F. – Steinmetz, Helmuth: „Increased corpus-callosum size in
musicians”, Neuropsychologia, 1995, 33. 1047-55.
22 Merrett, Dawn L. – Peretz, Isabelle – Wilson, Sarah J.:
„Moderating variables of music training – induced neuroplasticity: A
review and discussion” Frontiers in Psychology, 2013, 4. 606.
23 Hutchinson, Siobhan – Lee, Leslie Hui-Lin – Gaab, Nadine –
Schlaug, Gottfried: „Cerebellar volume of musicians”, Cerebral
Cortex, 2003, 13. 943-49.
24 Mechelli, Andrea – Crinion, Jenny T. – Noppeney, Uta –
O’Doherty, John – Ashburner, John – Frackowiak, Richard S. –
Price, Cathy J.: „Structural plasticity in the bilingual brain: Proficiency
in a second language and age at acquisition affect grey-matter
density/ Nature, 2004, 431. 757.
25 Elmer, Stefan – Hanggi, Jurgen – Jancke, Lutz: „Processing
demands upon cognitive, linguistic, and articulatory functions
promote grey matter plasticity in the adult multilingual brain: Insights
from simultaneous interpreters”, Cortex, 2014, 54. 179-89.
26 Brady, Paul T.: „Fixed-scale mechanism of perfect pitch”, Journal
of the Acoustical Society of America, 1970, 48/4. 883-87.
27 Cuddy, Lola L.: „Practice effects in the absolute judgment of
pitch”, Journal oftheAcous-Lical Society of America, 1968,43. 1069-
76.
28 Rush, Mark Alan: „An experimental investigation of the
effectiveness of training on absolute pitch in adult musicians” (PhD-
disszertáció, Ohiói Állami Egyetem, 1989).
2S A Nigel Richardsról szóló részletek több helyről származnak. Az
egyik kiváló forrás: Fatsis, Stefan: Word Freak: Heartbreak, Triumph,
Genius, on Obsession in the World of Competitive Scrabble. New
York, Houghton Mifflin Harcourt, 2001. Lásd még Fatsis, Stefan: „An
outtake from Word Freak: The enigmatic Nigel Richards”, The
Last Word, 2011, 21. 35-37,
www.thelastwordnewsletter.com/Last_Word/Archives_files/ TLW%20
September%202011.pdf; Roeder, Oliver: „What makes Nigel
Richards the best Scrabble player on earth’) FiveThirtyEight, 2014.
augusztus 8., fivethirtyeight.com/ features/what-makes-nigel-
richards-the-best-scrabble-player-on-earth.
30 Willsher, Kim: „The French Scrabble champion who doesn’t
speak French’) The Guardian, 2015. július 21.,
www.theguardian.com/lifeandstyle/2015/jul/21/new-french-scrabble-
champion-nigel-richards-doesnt-speak-french.
31 A kreatív zsenialitással kapcsolatos, itt leírt gondolatok
legnagyobb részének forrása: Ericsson, K. Anders: „Creative genius:
A view from the expert performance approach”. In: Simonton, Keith
Dean (ed.): The Wiley Handbook of Genius. New York, John
Wiley, 2014, 321-49.
32 Zuckerman, Harriett: Scientific Elite: Nobel Laureates in the
United States. New York, Free Press, 1977.

8. De mi a helyzet a természet adta tehetséggel?

1 Gyors internetes kereséssel a történet több változatára is
rátalálhatunk, például: Nelson, David: „Paganini: How the great
violinist was helped by a rare medical condition” News and Record
(Greensboro, NC), 2011. január 9.,
inmozartsfootsteps.com/1032/paganmi-violinisthelped-by-marfan-
syndrome; „Nicolo Paganini” Paganini on the Web,
www. paganini.com/nicolo/nicindex.htm.
2 Lásd például Kawabata, Maiko: „Virtuosity, the violin, and the
devil… What really made Paganini »demonic«?”, Current
Musicology, 2007, 83. 7-30.
3 Istel, Edgar – Baker, Theodore: „The secret of Paganini’s
technique” Musical Quarterly, 1930, 16/1.101-16.
4 Uo. 103.
5 Lehmann, Andreas C. – Ericsson, K. Anders: „The historical
development of domains of expertise: Performance standards and
innovations in music”. In: Steptoe, Andrew (ed.): Genius and the
Mind: Studies of Creativity and Temperament in the
Historical Record. Oxford, Oxford University Press, 1998, 64-97.

Számos Mozart-életrajz létezik. Az egyik leghasznosabb, amely a

zeneszerző életében írott forrásokra támaszkodik: Deutsch, Otto
Erich: Mozart: A Documentary Biography (3. kiadás). London, Simon
& Schuster, 1990. Lásd még Holmes, Edward: The Life of Mozart.
New York, Cosimo Classics, 2005.
7 Park, Jin Young: „A reinvestigation of early Mozart: The three
keyboard concertos, K. 107” (PhD-disszertáció, Oklahomai Egyetem,
2002). Lásd még Hutchings, Arthur: A Companion to Mozart’s Piano
Concertos. Oxford, UK, Clarendon Press, 1999; Plath, Wolfgang:
„Beitrage zur Mozart-Autographie 1: Die Handschrift Leopold
Mozarts” In: Mozart-Jahrbuch 1960/1961. Salzburg, Internationalen
Stiftung Mozarteum, 1961, 82-117.
8 A Mario Lemieux-történet további részleteit lásd Ericsson, K.
Anders: „My exploration for Gagne s »evidence« for innate talent: It
is Gagné who is omitting troublesome information so as to present
more convincing accusations” In: Kaufmann, Scott Barry (ed.): The
Complexity of Greatness: Beyond Talent or Practice. New York,
Oxford University Press, 2012, 223-56.
9 Brender, M.: „The roots of Route 66”, Hockey News (május 16-ai
melléklet: „Mario Lemieux’s journey to greatness”), 1997, 50/35. 14.
111 Gagné, Francois: „Yes, giftedness (aka »innate« talent) does
exist!” In: Kaufmann: The Complexity of Greatness, 191-222.
11 Christopher, Matt – Stout, Glenn: On the Ice with… Mario
Lemieux. New York, Little, Brown, 2002.
12 Epstein, David: The Sports Gene: Inside the Science of
Extraordinary Athletic Performance. New York, Current, 2013. Az
egyik példa a sok közül, ahol Epstein Donald Thomasról szóló
története szerepelt: Manfred, Tony: „This anecdote about high
jumpers will destroy your faith in Malcolm Gladwell’s 10,000-hours
rule” Business Insider, 2013. augusztus 15.,
www.businessinsider.com/high-jumpers-anecdote-questions-
gladwells-10000-hours-rule-2013-8.
13 Laffaye, Guillaume: „Fosbury Flop: Predicting performance with
a three-variable model” Journal of Strength & Conditioning
Research, 2011, 25/8. 2143-50.
14 A Philosophical Transactions of the Royal Society B egyik
különkiadását teljes mértékben a savant szindrómának, különösen
pedig az autizmussal fennálló kapcsolatának szentelték, és kiváló
forrása a savant szindrómáról jelenleg rendelkezésünkre álló
tudásanyagnak. Lásd különösen az összefoglaló cikket: Treffert,
Darold A.: „The savant syndrome: An extraordinary condition. A
synopsis: Past, present, and future” Philosophical Transactions of
the Royal Society B, 2009, 364/1522. 1351-57.
15 A nagyközönségnek szóló remek áttekintés a savant
szindrómával kapcsolatos új fék fogásról: Biever, Celeste: „The
makings of a savant”, New Scientist, 2009, 202/2711. 30.
16 Happé, Francesca – Vital, Pedro: „What aspects of autism
predispose to talent?”, Philosophical Transactions of the Royal
Society B, 2009, 364/1522. 1369-75.
17 Vegas, Jennifer: „Autistic savant »addicted« to dates”, ABC
Science, 2007. január
31., www.abc.net.au/science/articles/2007/01/31/1837037.htm.
18 Thioux, Marc – Stark, David E. – Klaiman, Cheryl – Schultz,
Robert T.: „The day of the week when you were born in 700 ms:
Calendar computation in an autistic savant” Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 2006, 32/5. 1155-
68.
19 Addis, Barnett: „Resistance to parsimony: The evolution of a
system for explaining the calendar-calculating abilities for idiot
savant twins” (A Délnyugati Pszichológiai Társaság [Southwestern
Psychological Association] gyűlésén bemutatott tanulmány,
New Orleans, 1968. április). További részletekért az ikrekről lásd
Parsons, O. A.: „July 19, 132,470 is a Saturday: Idiot savant
calendar-calculating twins” (A Délnyugati Pszichológiai Társaság
gyűlésén bemutatott tanulmány, New Orleans, 1968. április).
20 Ericsson, K. Anders – Faivre, Irene: „What’s exceptional about
exceptional abilities?” In: Obler, Loraine K. – Fein, Deborah (eds.):
The Exceptional Brain: Neuropsychology of Talent and Special
Abilities. New York, Guilford, 1988, 436-73.
21 Lásd például Wallace, G. L. – Happe, F. – Giedd, J. N.: „A case
study of a multiply talented savant with an autism spectrum disorder:
Neuropsychological functioning and brain morphometry”,
Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B,
Biological Sciences, 2009, 364. 1425-32; Cowan, Richard – Frith,
Chris: „Do calendrical savants use calculation to answer date
questions? A functional magnetic resonance imaging study”
Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B,
Biological Sciences, 2009, 364. 1417-24.
22 Cuddy, Lola L. – Balkwill, Laura-Lee – Peretz, Isabelle – Holden,
Ronald R.: „Musical difficulties are rare: A study of »tone deafness«
among university students”, Annals of the New York Academy of
Sciences, 2005, 1060. 311-24.
23 Knight, Susan: „Exploring a cultural myth: What adult non-
singers may reveal about the nature of singing” Phenomenon of
Singing 2013, 2. 144-54.
24 Uo.
25 Peretz, Isabelle – Ayotte, Julie – Zatorre, Robert J. – Mehler,
Jacques – Ahad, Pierre - Penhune, Virginia B. – Jutras, Benoit:
„Congenital amusia: A disorder of fine-grained pitch discrimination’]
Neuron, 2002, 33. 185-91.
28 Berkowska, Magdalena – Dalia Bella, Simona: „Acquired and
congenital disorders of sung performance: A review”, Advances in
Cognitive Psychology, 2009, 5. 69-83; Wise, Karen J. – Sloboda,
John A.: „Establishing an empirical profile of self-defined
»tone deafness«: Perception, singing performance and self-
assessment”, Musicae Scientiae, 2008, 12/1. 3-26. Lásd még Knight:
„Exploring a cultural myth”.
27 Knight: „Exploring a cultural myth”
28 Bornstein, David: „A better way to teach math” The New York
Times, 2011. április 18., opinionator.blogs.nytimes.com/201
l/04/18/a-better-way-to-teach-math/?_r=.
29 Binet, Alfred: Psychologie des grands calculateurs et joueurs
d’echecs. Párizs, Libraire Hachette, 1894.
30 Bilalic, Merim – McLeod, Peter – Gobet, Fernand: „Does chess
need intelligence? A study with young chess players”, Intelligence,
2007, 35. 457-70.
31 Horgán, Dianne D. – Morgan, David: „Chess expertise in
children” Applied Cognitive Psychology, 1990, 4.109-28; Frydman,
Marcel – Lynn, Richard: „The general intelligence and spatial abilities
of gifted young Belgian chess players”, British Journal of
Psychology, 1992, 83. 233-35.
32 Lásd például Waters, Andrew J. – Gobet, Fernand – Leyden,
Gerv: „Visuo-spatial abilities in chess players” British Journal of
Psychology, 2002, 93. 557-65; Unterrainer, Josef M. – Kaller,
Christoph P. – Halsband, Ulrike – Rahm, B.: „Planning abilities and
chess: A comparison of chess and non-chess players on the Tower
of London” British Journal of Psychology, 2006, 97. 299-311;
Grabner, Roland H. – Neubauer, Aljoscha C. – Stern, Elbeth:
„Superior performance and neural efficiency: The impact of
intelligence and expertise”, Brain Research Bulletin, 2006, 69. 422-
39; Doll, Jorg – Mayr, Ulrich: „Intel-ligenz und Schachleistung – eme
Untersuchung an Schachexperten”, Psychologische Beitrdge, 1987,
29. 270-89. Egy nagymesterekkel kapcsolatos korai kutatásért
lásd Djakow, I. N. – Petrowski, N. W. – Rudik, P. A.: Psychologie des
Schachspiels. Berlin, De Gruyter, 1927.
33 Unterrainer-Kaller-Halsband-Rahm: „Planning abilities and
chess”; Grabner-Neubauer-Stern: „Superior performance and neural
efficiency”.
34 Doll-Mayr: „Intelligenz und Schachleistung”.
35 Lee, Boreom – Park, Ji-Young – Jung, Wi Hoon – Kim, Hee Sun
– Oh, Jung.su S. – Choi, Chi-Hoon – Jang, Joon Hwan – Kang, Do-
Hyung – Kwon, Jun Soo: „White matter neuroplastic changes in
long-term trained players of the game of »Baduk« (GO): A voxel-
based diffusion-tensor imaging study” Neuroimage, 2010, 52. 9-19;
Jung, Wi Hoon – Kim, Sung Nyun – Lee, Tae Young – Jang, Joon
Hwan – Choi, Chi-Hoon -Kang, Do-Hyung – Kwon, Jun Soo:
„Exploring the brains of Baduk (Go) experts: Gray matter
morphometry, resting-state functional connectivity, and graph
theoretical analysis”, Frontiers in Human Neuroscience, 2013, 7/633.
1-16.
36 Mivel azok, akik magasabb pontszámot érnek el az IQ-
teszteken, nagyobb valószínűséggel jobban teljesítenek az
iskolában, és nagyobb eséllyel maradnak is az iskola-rendszerben –
ezt a jelenséget többször is megfigyelték –, lehetséges, hogy egyes
alacsonyabb IQ-val rendelkező ifjú gojátékosok társaiknál korábban
hagyták ott az iskolát, hogy minden idejüket a játéktanulásnak
szentelhessék. Ez magyarázatul szolgálhat arra, miért volt a
hivatásos gojátékosoknak átlag alatti IQ-juk.
37 A téma áttekintéséhez és a különféle tanulmányokat összefoglaló
hivatkozási listához lásd Ericsson, K. Anders: „Why expert
performance is special and cannot be extrapolated from studies of
performance in the general population: A response to
criticisms”, Intelligence, 2014, 45. 81-103.
!H Young, William T.: „The role of musical aptitude, intelligence, and
academic achievement in predicting the musical attainment of
elementary instrumental music students”, Journal of Research in
Music Education, 1971, 19. 385-98.
39 Ruthsatz, Joanne – Detterman, Douglas – Griscom, William S. –
Cirullo, Britney A.: „Becoming an expert in the musical domain: It
takes more than just practice” Intelligence, 2008, 36. 330-38.
40 Wanzel, Kyle R. – Hamstra, Stanley J. – Caminiti, Marco F. –
Anastakis, Dimitri J. – Grober, Ethan D. – Reznick, Richard K.:
„Visual-spatial ability correlates with efficiency of hand motion and
successful surgical performance’! Surgery, 2003, 134. 750-57.
41 Woollett, Katherine – Maguire, Eleanor A.: „Acquiring »the
knowledge« of London’s layout drives structural brain changes”
Current Biology, 2011, 21. 2109-14.
42 Root-Bernstein, Robert S. – Bernstein, Maurine – Gamier,
Helen: „Identification of scientists making long-term, high impact
contributions, with notes on their methods of working”, Creativity
Research Journal, 1993, 6. 329-43; Law, Kenneth S. – Wong, Chi-
Sum – Huang, Guo-Hua – Li, Xiaoxuan: „The effects of emotional
intelligence on job performance and life satisfaction for the research
and development scientists in China”, Asia Pacific Journal of
Management, 2008, 25. 51-69.
43 Bővebb információért Feynmanról, Watsonról és Shockley-ról
lásd Root-Bernstein, Robert – Allen, Lindsay – Beach, Leighanna –
Bhadula, Ragini – Fast, Justin – Hosey, Chelsea – Kremkow,
Benjamin – Lapp, Jacqueline – Lone, Kaitlin – Pawelec, Ken-dell –
Podufaly, Abigail – Russ, Caitlin – Tennant, Laurie – Vrtis, Eric –
Weinlander, Stacey: „Arts foster scientific success: Avocations of
Nobel, National Academy, Royal Society, and Sigma Xi members”,
Journal of the Psychology of Science and Technology, 2008, 1/2. 51-
63.
44 MacKinnon, Donald W.: „The nature and nurture of creative
talent” American Psychologist, 1962, 17/7. 484-95.
43Brouwers, Jessie – Bosscher, Veerle de – Sotiriadou, Popi: „An
examination of the importance of performances in youth and junior
competition as an indicator of later success in tennis”, Sport
Management Review, 2012, 15. 461-75.
46 Noel, Melanie – Peterson, Carole – Jesso, Beulah: „The
relationship of parenting stress and child temperament to language
development among economically disadvantages preschoolers”,
Journal of Child Language, 2008, 35/4. 823-43.
47 Farrant, Brad M. – Zubrick, Stephen R.: „Parent-child book
reading across early childhood and child vocabulary in the early
school years: Findings from the Longitudinal Study of Australian
Children” First Language, 2013, 33. 280-93.
48 Gladwell, Malcolm: Kivételesek – A siker másik oldala (Outliers:
The Story of Success). Ford.: Márton Róza Krisztina. Budapest,
HVG Könyvek, 2009.
44 Lásd például Gibbs, Benjamin G. – Dufur, Mikaela – Meiners,
Shawn – Jeter, David: „Gladwcll’s big kid bias?”, Contexts, 2010, 9/4.
61-62.
50 Siegler, Robert S. – Ramani, Geetha B.: „Playing board games
promotes low-income children’s numerical development”
Developmental Science, 2008, 11. 655-61.

9. Hogyan tovább?
1 Deslauriers, Louis – Schelew, Ellen – Wieman, Carl: „Improved
learning in a large-enrollment physics class” Science, 2011, 332.
862-64.
2 Uo. Lásd még Mervis, Jeffrey: „Transformation is possible if a
university really cares”, Science, 2013, 340/6130. 292-96.
3 Deslauriers-Schelew-Wieman: „Improved learning in a large-
enrollment physics class’!
4 Lásd Havriluk cégének, a Swimming Technology Researchnek a
weboldalát: swim mingtechnology.com.
5 Deslauriers-Schelew-Wieman: „Improved learning in a large-
enrollment physics class”
6 Bornstein, David: „A better way to teach math”, The New York
Times, 2011. április
18., opinionator.blogs.nytimes.com/2011/04/18/a-better-way-to-
teach-math/?_r=0.
7 Hake, R. R.: „Interactive-engagement vs. traditional methods: A
six-thousand student survey of mechanics test data for introductory
physics students” American Journal of Physics, 1998, 66/4. 64-74;
Hestenes, David – Wells, Malcolm – Swackhamer, Gregg: „Force
concept inventory”, Physics Teacher, 1992, 30. 141-58.
s Kilos, Eve: „Teachers’ conceptions and misconceptions concerning
three natural phenomena’! Journal of Research in Science Teaching,
2004, 41. 432-48; Naze, Yael – Fontaine, Sebastien: „An
astronomical survey conducted in Belgium” Physics Education,
2014, 49. 151-63.
9 „Harvard graduates explain seasons” YouTube,
www.youtube.com/watch?v=p0wk4q G2mlg.
10 Deslauriers-Schelew-Wieman: „Improved learning in a large-
enrollment physics class”
11 Mervis: „Transformation is possible if a university really cares”.
12 Csíkszentmihályi Mihály: Flow: Az áramlat – A tökéletes élmény
pszichológiája (Flow: The Psychology of Optimal Experience). Ford.:
Legéndyné Szabó Edit. Budapest, Akadémiai, 2017.