Juhász Erika - A Népműveléstől A Közösségi Művelődésig

A NÉPMŰVELÉSTŐL
A KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉ SIG

A NÉPMŰVELÉSTŐL
A KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉSIG
Szerkesztő: Juhász Erika
Debrecen, 2016
A népműveléstől a közösségi művelődésig
Kiadja:
Debreceni Egyetem TEK BTK
Neveléstudományok Intézete
ni.unideb.hu
KultúrÁsz Közhasznú Egyesület
www.kulturasz.hu
Technikai szerkesztő: Pete Balázs

Nyomdai munkák: Kapitális Kft., Debrecen
Felelős vezető: Kapusi József
Acta Andragogiae et Culturae sorozat 27 kötet

ISSN szám: 0209-9608
ISBN 978-615-80226-4-4 (online)

ISBN 978-615-80226-3-7 (print)
A kötet az
Emberi Erőforrások Minisztériuma
támogatásával jelent meg.
5
Tartalomjegyzék
I. FEJ E ZE T : K Ö ZÖ SS É G I M ŰV E LŐ D É S A K U L TÚ RA
K Ü LÖ NB Ö ZŐ TE RÜ L E T E IN ................................ ................... 9
Barabási Tünde: A Haáz Rezső Múzeum mint a nem-formális tanulás

színtere ...................................................................................................................11
Bene Viktória: Romákkal szembeni diszkrimináció – esetelemzések az EBH
honlapjáról .............................................................................................................27
Marczin István: Adalékok a Caffart Képzőművészeti Egyesület, mint civil
szervezet tagjainak motivációs kutatásához ...........................................................39
Nagy Edit – Hajdú Imre: Eutanázia, szemben a halálfélelemmel?.........................45
Olasz Lajos: Nemzet és közösség Karácsony Sándor és Somogyi József
felfogásában 60
Sári Mihály: Régi kihívások, új fordulatok, válaszok a magyar felnőttképzésés
közművelődés terén ................................................................................................71
Simándi Szilvia – Oszlánczi Tímea: Közösségi művelődés online tanulási .............
környezetben ..........................................................................................................84
Szabó Barbara – Márkus Edina – Paczári Viktória: Kommunikáló civilek?
Hajdú-Bihar megyei civil szervezetek kommunikációs tevékenysége ...................94
Szabó János Zoltán: Fesztiválok és a biztonság ...................................................107
Szabó József: Andragógia és múzeumi kultúraközvetítés a kisvárosok
muzeális intézményeiben .....................................................................................117
Szóró Ilona: Az Országos Szabadművelődési Tanács tevékenysége
1945–1949 ............................................................................................................132
T. Molnár Gizella: A kultúraközvetítő szakemberképzés a népművelőtől
a közösségszervezőig 143
Tamusné Molnár Viktória: Csenki Imre tevékenysége a debreceni
szabadművelődés korszakában (1944-1948) ........................................................154
I I. FEJ E ZE T : K Ö ZÖ SS É G I M ŰV E LŐ D É S
A F E LNŐ T TK É P ZÉ S T ER Ü L E T ÉN ................................ ...... 1 6 3
Béres Tamás: Andragógiai perspektívák vallási elemei egy készülő szocio-

andragógia vázlatához. A technizált hatalomgyakorlás problémái ......................165
Beszédes Viktória: A vajdasági vállalkozások képzési igényeinek
feltárása ................................................................................................................175
Szeitz János: Szocio-andragógia, paradigma váltás az andragógia
gyakorlatában .......................................................................................................188
7
Boga Bálint: A szervezetek organikus működésének fejlesztése az

andragógia segítségével ................................................................................................... 204
Kispálné Horváth Mária: Tanuló felnőttek formális és nem formális felnőttképzések
iránti elvárásainak vizsgálata ........................................................................................... 217
Kovács Anett Jolán: A validációs eljárással kapcsolatos gondolkodásmód
formálódása Európában 2009 és 2015 között .................................................................. 228
Kraiciné Szokoly Mária: Pillanatkép a szakképzési rendszer átalakulásáról:
a Térségi Integrált Szakképző Központok megszűnése ................................................... 243
Miklósi Márta: Felnőttoktatás speciális körülmények között - Tanítás,
tanulás a rácson túl .......................................................................................................... 271
Nyilas Orsolya: A felnőttképzés mérföldkövei – egy nyíregyházi felzárkóztató
képzés andragógiai tapasztalatai ...................................................................................... 282
I II. FEJ E ZE T : K Ö ZÖ SS É G I M ŰV E LŐ D É S A K Ö Z- É S
FE L SŐ O K T A TÁ S T ER ÜL E T É N ................................ ................... 2 9 1
Drabancz M. Róbert: A magyar kisebbség védelme és az iskoláztatás kérdése

a Magyar Szemle korai számaiban .................................................................................. 293
Farkas Norbert: Találkoznak-e a tanárjelöltek képzésük során a sérültek
pedagógiájával? ............................................................................................................... 307
Fenyő Imre: A debreceni egyetem tudományos funkciójának gyakorlása
1914-1975 között ............................................................................................................. 319
Gyarmati Éva: Van-e szükség hátrányos helyzetű gyermekeket célzó tanórán
kívüli tanoda programokra? ............................................................................................. 338
Hegedűs Anita: Egyetemisták és/vagy múzeumok? Az egyetemi hallgatók
múzeumképe .................................................................................................................... 351
Kattein-Pornói Rita: A tehetségkutatás kérdése a pedagógiai sajtó tükrében
1920 és 1945 között ......................................................................................................... 362
Keczer Gabriella – Szirmai Éva: Értékelvűen, etikusan – A felsőoktatásban
dolgozókra vonatkozó etikai elvárások és beilleszthetőségük az egyéni
teljesítményértékelés rendszerébe ................................................................................... 372
Kiss Gabriella: Karácsony Sándor és Joseph Wresinski másik embere
- Lévinas tükrében ........................................................................................................... 394
Megyesi Judit: Nem mi találtuk fel! Az iskolai közösségi szolgálat (IKSZ)
nemzetközi aspektusai ..................................................................................................... 406
Nagy Csilla: Az Iskolai Közösségi Szolgálat visszhangja az internetes felületeken ....... 417
Szűcs Tímea – Hetei Adrienn: Zeneoktatás flamand-magyar
kontextusban .................................................................................................................... 426
Juhász Erika - Kenyeres Attila Zoltán: A kulturális tanulás esetei .................................. 439
8
I. FEJEZET
KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉS
A KULTÚRA KÜLÖNBÖZŐ
TERÜLETEIN
9
Barabási Tünde
A HAÁZ REZSŐ MÚZEUM

MINT A NEM-FORMÁLIS TANULÁS SZÍNTERE
Abstract: The goal of this paper is the presentation of the cultural activity of
Haáz Rezső Museum from Odorheiu Secuiesc, Romania, with emphasise on
the pedagogical activity. Our research is based on the document analyses
and interview as scientific methods. We have find out a real correlation
between the increased pedagogical activity of the museum and the number of
visitors. This results underline that the educational offer of the museum
creates a real motivational factor that can attract an increased number of
visitors, first of all children and young people, but not only.
Bevezető gondolatok
Napjaink egyik meghatározó tanulási paradigmája az egész életen át tartó

tanulás, amelyben kétségkívül központi szerepe van a formális,
iskolarendszerű tanulásnak. Emellett azonban egyre nagyobb teret nyer a
nem formális keretben végzett tanulás is, mint például a múzeumi tanulás, a
helytörténeti klubokban, szakkörökben, olvasókörökben megvalósítható
programok. Ezek a helyszínek valamely adott témában kínálnak ismétlődő
vagy folyamatos érdekes, izgalmas tevékenységet a közönségnek, az
iskoláknak (Vácy 2012), és pótolják a formális tanulási keretek között
kialakult hiányosságokat, hiányérzetet. Jelen tanulmány keretei között a
Székelyudvarhelyi Haáz Rezső Múzeum tevékenységét mutatjuk be, mint a
non-formális tanulás színterét, elsődlegesen a múzeumpedagógiai vonulatra
fókuszálva.
11
Barabási Tünde
Az intézmény bemutatása
A székelyudvarhelyi Haáz Rezső Múzeum a város és egyben az egykori

Udvarhelyszék néprajzi, helytörténeti, képzőművészeti és természetrajzi
múzeuma. A múzeum a város tudományos-művelődési intézményeinek
legrégebbike, ugyanakkor az egyik legrégebbi Erdélyben is (Zepeczaner
2005).
A Gróf Bethlen János udvarhelyszéki főkapitány által alapított református
kollégium könyvtárának első, 1797-ből fennmaradt leltárkönyve
(Protocollum) a bizonyíték arra, hogy a könyvtár mellett már ebben az
időben lerakták a régiség-, az érem- és az ásványtár, valamint a fizikai-
természetrajzi szertár alapjait is. Ugyanakkor már létezett a fizikai-
természetrajzi szertár, a csodás természeti ritkaságok, a klenódiumok, a
támogatók címereinek, és a zászlók gyűjteménye. Az iskolai gyűjtemények
előfutárai és megalapozói a múzeum állományának. Az 1848-1849-es
forradalom és szabadságharcot követő katonai megszállás, a világháborúk
viszontagságai jelentős károkat okoztak a gyűjteményekben, de lassú
gyarapodásuk töretlen maradt (Zepeczaner 2016).
A Haáz Rezső (1883-1958) rajztanár által létrehozott népművészeti
gyűjtemény, mely 1913-tól vált nyilvánossá, és amelynek közel négyezer
tárgya megteremtette az önálló múzeum alapjait. Az intézmény 1950-ben lett
állami múzeum. Állandó székházat csak 1968-ban kapott, amely 1978-ban
az Állandó Képtár épületével bővült. Az 1970-es években, meglehetősen
hosszú előkészítő munka után jöhettek létre a múzeumhoz tartozó
emlékszobák: a Tompa László, a Bányai János és a Tomcsa Sándor
emlékszoba. Ezekkel egyidejűleg jön létre Szejkefürdőn a székelykapu-
gyűjtemény (Zepeczaner 2005).
Újabb jelentős gyarapodás 1990-ben történt, amikor egyesült a város
muzeális jellegű, 76.000 kötetes Tudományos Könyvtárával - amelyből
egykor a múzeum maga is kinőtt. Az intézmény, megszabadulva az
ideológiai-politikai kötöttségektől, új fejlődési lehetőséget kapott 1994-ben,
amikor visszakerülve a város fenntartásába, jogi személyiség, önálló
intézmény lett (Zepeczaner uo.).
12
A Haáz Rezső Múzeum, mint a nem formális tanulás színtere
1. ábra: A múzeum tevékenységi körébe tartozó helyszínek
Borvíz Múzeum és Székelykapuk

(Szejkefürdő)
Jézus Szíve Kápolna Tompa László

Emlékszoba
Képtár
Haáz Rezső
Múzeum
Tudományos (Haberstumpf-villa
Könyvtár Nyírő Villa
székhellyel) (irodalmi központ)
Székely Támadt Tamási Áron

Vár falai emlékház
(Farkaslaka) és
Orbán Balázs Emlékszoba Tájház (Szentlélek)
(Lengyelfalva)
Napjainkban múzeum tevékenységének sokszínűségét jelzi, hogy a

székhelyén szervezett időszakos és állandó kiállítások, tárlatvezetések,
múzeumpedagógiai jellegű foglakozások mellett, ma is számos más helyszín
tevékenységének a gondozása, ezek koordinálása is a hatáskörébe tarozik,
amely által a célközönség megszólításának változatosabb módozatait, a
sokrétű igények kielégítésének lehetőségét is hatékonyabban meg tudja
valósítani.
A fenti helyszínek tartoznak még a múzeum tevékenységi hatáskörébe:
Tudományos Könyvtár, Képtár, Tompa László Emlékszoba, Nyírő Villa
(irodalmi központ), Székely Támadt Vár falai, Borvíz Múzeum és
Székelykapuk (Szejkefürdő), Jézus Szíve Kápolna, Tamási Áron emlékház
(Farkaslaka) és Tájház (Szentlélek), Orbán Balázs Emlékszoba
(Lengyelfalva).
Az intézmény célja
A múzeum rendeltetése klasszikus értelmezésben a gyűjtés, a konzerválás, a

kutatás és a tanítás volt. Napjainkban a legfontosabb változás, hogy az új
megközelítések középpontjában a látogató, pontosabban a múzeum és a
13
Barabási Tünde
látogató viszonya áll, ellentétben a hagyományos, a bemutatott tárgyakra,

vagy gyűjteményekre fókuszáló múzeumfelfogással (Szabó, é.n.). Éppen
ezért, egyre felerősödik a színes programok kínálata a múzeumi
kultúraközvetítésben. Koltai Zsuzsa (2011) szerint a múzeumi
funkciórendszer változásának történetében a XX. században a legfontosabb
módosulás a múzeumok szórakoztató funkciójának megjelenése volt. A
múzeumi kultúraközvetítés kapcsán a XX. század végén teret nyert a
szórakoztatás és az oktatás angol kifejezésekből összevont „edutainment”
kifejezés, mely pontosan kifejezi a múzeumok egyre elterjedtebbé váló új
feladatát.: szórakoztatva oktatni és/ vagy oktatva szórakoztatni.
Az székelyudvarhelyi intézmény jelenlegi vezetősége egyértelműen
felismerte a funkcióváltás hazai adaptációjának szükségességét, és ennek
értelmében, elsődleges célként fogalmazza meg a múzeum társadalmi
szerepének erősítését, a közösség irányába történő megjelenés és szolgáltatás
maximalizálását, kulturális-nevelő hatásának növelését, ezáltal pedig eleget
tesz annak az alapvető elvárásnak, hogy a célközönséget úgy tartsa meg,
hogy közben a szakmai minőségi elvárásokat maximálisan kielégíti. A
múzeum fontos célként fogalmazza meg a térség kulturális intézményei
körében pozíciójának erősítését. Ezért a regionális és lokális
látogatóközönség megszólítása fontos vezérelv, és ők képezik a legfontosabb
célcsoportot is. Sajátos célként fogalmazzák meg a vállalkozószférával való
kapcsolatok folyamatos építését, s ezek olyan szintű kamatoztatását, hogy a
különböző projektekre hosszútávon támogatásokat nyerhessenek. Az
intézmény vezetője úgy értékeli, hogy az utóbbi években folytatott
következetes tevékenység megtérülni látszik. A múzeum kulturális
szolgáltatásainak ismerete és ezek „fogyasztása” reális növekedést mutat.
Ennek fenntartása érdekében fontosnak tartják a szolgáltatások
maximalizálását, hiszen a tapasztalat azt igazolja, hogy a nyújtott
szolgáltatás minőségére való törekvés visszatérő közönséget biztosít, „még
akkor is, ha az intézménynek nincs potenciálja igazi <múzeumi boom>
jellegű projektek megvalósítására” (M.Z.1).
1
Az esettanulmány elkészítésének lehetőségét dr. Miklós Zoltán, a Haáz Rezső
Múzeum igazgatójával készített interjú biztosította.
14
2. ábra: A múzeumi szolgáltatások igénybevételének megoszlása
A múzeum vonzásköre
2011 62% 38%

A helység és
a régió
Turisták
2010 43% 57%
0 20 40 60 80 100
A diagram láttatja, hogy a 2011-es évtől kezdődően megfordult a látogatói

arány a lokális és regionális látogatók javára. Természetesen az intézmény
nem zárkózik el a turisták igényének kielégítése elől, de a célrendszere jelzi,
hogy a helyi közösség művelődési életének szervezésében is érdemi szerepet
vállal.
Az intézményi célok elemzése egyértelműen rávilágít arra, hogy a múzeum
fontos feladatának tekinti a kultúraszervezést, valamint a kulturális nevelési
célok megvalósítását, ami a tevékenység pedagógiai és andragógiai
dimenziói felé irányultságát, ennek tendenciáját is jelzi.
Infrastruktúra
A múzeum 2016 tavaszáig a már említett, 1968-ban kapott székhelyen

működött, amikor is új helyszínre költözés lehetőségével élt. Az intézmény
épülete, az impozáns Haberstumpf villa, jelenleg a város egyik negyedének
(Bethlen-negyed) része. Az intézmény vezetője szerint az új székhely
elfoglalása már nagyon időszerűnek bizonyult, hiszen a régi székhelynek
hátrányai voltak. „A szakmai tevékenység (kutatás, gyűjtés, feldolgozás,
kiállításszervezés) napi szintű végzésében is voltak korlátok. A helyiségek
szűkössége reális gondot jelentett, s ez mind a munkafelületek, mind a
15
Barabási Tünde
raktárak tekintetében érezhető volt. A rendelkezésünkre álló ingatlan

túlterhelt volt.” (M.Z.)
A Haberstumpf-villa múzeumi székhellyé alakítási folyamata szakszerűen
történt figyelembe véve mindazon igényeket, amelyek ilyenkor lényegesek.
Az ingatlan helyiségeinek felszerelése a rendeltetésnek megfelelően került
megtervezésre, kivitelezésre. Az új, modern múzeumi környezet az
egyébként magas minőségű szakmai munka lehetőségének kiteljesedését is
kínálja.
Humán erőforrás
Jelenleg a múzeum 13 főállású alkalmazottal működik (akik címzetes

állásokat töltenek be). Mivel ez a létszám kevés, annak érdekében, hogy a
jelenkori múzeumi igényeknek megfelelő normatív működést tudjanak
biztosítani, ezért mellett további 5 személy szerződéses munkaviszony ápol
az intézménnyel.
A Haáz Rezső Múzeumban két múzeumpedagógus dolgozik. Kezdetben
mindketten szerződéses munkaviszonyban voltak alkalmazottak. Jelenleg az
egyik restaurátori munkakörben vált az intézmény főállású munkatársává, de
a múzeumpedagógusi teendőket továbbra is ellátja. Múzeumpedagógusi
kompetenciájukat különböző szakirányú továbbképzéseken szerezték.
Az intézményvezető laza szervezeti keret érvényesítésére törekszik, abból a
meggyőződésből fakadóan, hogy egy kulturális intézményben céltudatos, és
önmagukat megvalósítani kívánó személyek munkálkodása tud igazán
értéket menteni és teremteni felmutatható eredményként.
Az intézmény tevékenysége
Az intézmény tevékenységét a fő rendeletetésnek megfelelés szándéka

határozza meg elsődlegesen, azaz a kulturális hagyaték megőrzése iránti
elkötelezettség jegyében zajlik. Ez azonban nem csupán az ingó
tárgyállomány védelmére és tudományos feldolgozására vonatkozik, hiszen
a múzeum felelősséget vállal a város épített öröksége iránt is.
A múzeum tevékenysége alapvetően két síkon bontakozik ki: egyrészt a
kiállítások rendezése révén igyekezett betölteni közszolgálati hivatását,
16
másfelől pedig a muzeológusok kutatásait ösztönzi, és megteremti az ehhez a

szükséges feltételeket.
A kiállítások, tárlatok szervezését elsődlegesen múzeumpedagógiai
szempontból elemezzük a következő alfejezetben.
Az épített örökség védelmének és bemutatásának szándéka abban is tetten
érhető, hogy a múzeum biztosítja a város két legrégebbi műemlékének
látogathatóságát, dolgozik ezek tudományos kutatásán, a külső erőforrások
megteremtésén, és hosszú távú értékbe helyezésükön. (Mint ilyen, már
harmadik éve működtetik a Jézus kápolnát, amely nem csupán a múzeumi
nyitásrend szerint látogatható, hanem ugyanitt különböző tematikus
programok megszervezésére is sor került. Ugyanakkor közel két éve,
Székelytámadt vár is a múzeum ügykezelésébe került, ahol szisztematikus
régészeti ásatásokat kezdeményeztek, és melynek hozadékaként a
közelmúltban a vár építéstörténeti és használati adatai eddig nem ismert
részletekkel gazdagodtak, valamint a várfalakon látványos helyreállítási
munkálatok zajlottak.)
Az intézmény egyik húzóágazatának számít a régészet, azáltal, hogy
régészeti felügyeletet, illetve régészeti ásatásokat végeznek.
A tevékenységnek egy másik irányvonala a kortárs képzőművészetre való
odafigyelés, melynek keretében programszerűen, éves rendszerességgel
megrendezésre kerül a Termés című tárlat. Ugyanakkor más negyedik éve
szervezik a Pulzus című székelyudvarhelyi művésztelepet is, amely révén az
igen értékes helyi képzőművészeknek bemutatkozási és kibontakozási
lehetőséget biztosít.
Újabban a fiatal székelyudvarhelyi képzőművészek GrUnd nevű
csoportosulása zárkózik fel a múzeum által biztosított intézményes keret
mentén. Műtárgygyarapítás terén - az erőforrások miatt - kevés lehetőség
mutatkozik nagyobb értékű tárgyak megvásárlására. A Pulzus művésztelep
megszervezése által azonban évente 10 értékesnek minősíthető kortárs
képzőművészeti alkotással gyarapodik a képtár műtárgyállománya.
A kiadványok terén is jeleskedik az intézmény. Nem kis erőfeszítéssel
periodikát jelentetnek meg, ugyanakkor konferenciaköteteket, amelyekben
elsődlegesen saját kutatási eredményeiket teszik közzé. Két éve egy második
periodika megjelentetésében is jeleskedik a múzeum, mely egy félévente
megjelenő tudományos igényű ismeretterjesztő folyóiratként kerül az
érdeklődő olvasó kezébe.
17
Barabási Tünde
Rendszerezve a kiadványokat, az alábbiakat emeljük ki:

 Időszakos kiadványok:
 Székelység. A Székelyföldet és népét ismertető folyóirat
(1990-1991)
 ISIS. Erdélyi Magyar Restaurátor Füzetek (2001-2014)
 Lustra (2014- )
 Múzeumi Füzetek sorozat (1990- )
 Székely tájak, emlékek sorozat (1994-1996)
 Sorozatokon kívül megjelenő írások, például: Péter Attila
(1994). Keresztek Székelyudvarhelyen 1993-ban (a legkorábbi),
vagy Kovács Piroska (2012): Orbán Balázs kapui (a legutóbbi).
 Katalógusok, alkalmi kiadványok (1978-), amelyek többnyire
az egyes kiállítások anyagainak megértésében, az
elmélyülésben nyújtanak segítséget. A legutóbbi az ANNA.
Asszonysors a XX. században kiállításhoz kapcsolódik.
A kiadványok szempontjából igen aktuális és jelentős kihívásnak tett eleget
a múzeum, mely tudományos igényű tevékenységének minőségét is erősíti.
Az intézmény fenntartója által kezdeményezett Székelyföld története című
monografikus jellegű munka koordinálását nyerte el a múzeum. Az
előkészítő és lebonyolító munka 22 neves történészszerzőt egybefogó
projekt részeként jött létre. A végső termék, a 2200 oldalas három kötetes
monográfia a napokban került az olvasóközönség elé.
A múzeum pedagógiai tevékenysége
Bíró Éva (2015) szerint a múzeumpedagógiai törekvések, a múzeum és az

iskola kapcsolatának erősítése, az élményszerű személyiség- és
képességfejlesztés lehetősége a múzeumokban a második világháborút
követően vett újra lendületet. Maguk a múzeumok is megváltoztak, új témák,
szokatlan perspektívák kerültek a múzeumok falai közé. Megváltozott a
gyűjtemények bemutatásának módszere, a kiállítások képe, sőt, megváltozott
a múzeumi gyűjtés szempontrendszere is. Az élményszerzés (ami ebben az
esetben a múzeummal kapcsolatban pozitív élményt jelent) módjának
tervezésekor nem nélkülözhető az életkori sajátosságok figyelembevétele.
Nem mindegy, mennyi időt töltenek a gyerekek a múzeumban, milyen és
18
mennyi tárgyat látnak, és hogyan „dolgozzák fel” az élményt, a látottakat, a

kiállítást. Az aktív jelenlét, a játék öröme megteremtheti a múzeumlátogatás
élményszerűségét, ugyanakkor jelentős ismeretrögzítő szerepe van. A
tanulás intenzitását fokozza a műtárgyakkal, műtárgymásolatokkal, illetve az
egész kiállítási egységgel kialakított interaktív kapcsolat. Napjaink múzeumi
kínálatával kapcsolatos kívánalmakat felismerve és szem előtt tartva a Haáz
Rezső Múzeum klasszikus rendeltetése mellett - eleget téve a modern
múzeumi szolgáltatási trendeknek (is) – erőteljesen nyit a
múzeumpedagógiai kínálat bővítésének irányába.
Az intézményvezető szavai egyértelműen kirajzolják a múzeumpedagógiai
tevékenységek helyét a kulturális intézmény működésének rendszerében:
„Korszerű múzeumi szolgáltatásról napjainkban csak a múzeumpedagógiai
foglalkozások megléte esetében beszélhetünk. Éppen ezért prioritást jelent
továbbra is ez a szegmens.” (M.Z.)
A múzeumpedagógia céljának megvalósítását, azaz, hogy olyan
múzeumbarát, a kiállításokat megérteni és befogadni képes generációt
neveljen, amely a múzeumlátogatást kulturális alapszükségletnek tekinti,
élményszerű, a látogató célcsoport életkori sajátosságainak megfelelő
programkínálattal biztosítja az intézmény. A múzeumban zajló fejlesztő-
nevelő tevékenységnek több változatával is találkozunk. A pedagógusok
számára készített - és az intézmény honlapján is közzétett – tájékoztató
részletezi, hogy milyen jellegű pedagógiai tevékenységet kínálnak a
gyerekeknek, fiataloknak:
 Múzeumi óra: amely tartalmilag szorosan kötődik az iskolai
tananyaghoz (történelem, művészettörténelem, fizika, kémia,
biológia, természettudomány, matematika stb.), a múzeumi
anyag feldolgozásában érvényesíti annak szempontjait.
 Kérdés-felelet: a párbeszéd, a kérdésfeltevés kétoldalú, a
múzeumpedagógus és a látogató egyaránt tehet fel kérdéseket és
adhat válaszokat. A párbeszéd folyamán rávezethetjük az
egyenrangú partnernek tekintett látogatót, hogy maga ismerjen
fel tényeket és összefüggéseket.
 Múzeumi feladatlap: különböző (képes, rajzos, játékos)
feladataival önálló felfedezésre készteti a résztvevőt.
19
Barabási Tünde
 Kézműves foglalkozás: az aktuális kiállítás témájához

kapcsolódik. Egy-egy téma tartalmilag sokoldalú,
módszertanilag a gyermek aktivitására és kreativitására épülő
feldolgozása, ahol hangsúlyos szerepet kap a tárgyalkotás. Saját
alkotásain keresztül formálja a gyermek művészeti látásmódját
(vizuális nevelését). (Például: Húsvétra hangoló, Karácsonyváró,
stb.)
 Drámapedagógia: olyan csoportos játéktevékenység, melynek
során a résztvevők képzeletbeli világot építenek föl, majd ebbe a
képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be. A fiktív világon
belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, és ezekből a
találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert.
(Például Mátyás király udvara)
A múzeumpedagógiai szolgáltatásokat célirányosan először 2012-ben

hirdette meg az intézmény. Ekkor, megtalálva a megfelelő anyagi
támogatókat, 3000 gyerek múzeumi látogatását szervezték meg Az
ismeretszerzés örvényein című projekt keretében, Udvarhelyszék vidéki
iskolái számára.
Ezt a nyitányt követően számos, egyre változatosabb és szakmailag is magas
minőséget képviselő kultúraterjesztő tevékenységet kínált fel az intézmény
óvodások és iskolások számára egyaránt.
Rendszerezve a tevékenységi kínálatot, az alábbi múzeumpedagógiai
tevékenységi változatokkal találkozunk:
 Iskolai/ óvodai fejlesztő-nevelő szorosan kötődő
tevékenységek: Tudj többet, legyél jobb!
 Vallási ünnepekhez kapcsolódó (többnyire
néphagyományőrző kézműves) foglalkozások: Húsvétra
hangoló; Karácsonyváró; Karácsony; Karácsonyra készülünk;
Karácsony a múzeumban.
 Tudomány és kultúra népszerűsítését szolgáló programok: A
táguló Gutenberg-Galaxis; Leonardo da Vinci zseniális
találmányai; Művészettörténeti (fél)óra.
 Helytörténeti, a szülőföld szellemi értékeinek megismerését
szolgáló tevékenységek: Anna-sorsok; Hincz Gyula: Erdély;
20
Székely panteon; Agyagozás a múzeumban; Falanszter világ;

Megismételt pillanat.
 Komplex fejlesztő tevékenységek: Felfedező nyári tábor;
Múzeumok éjszakája; Családi délelőtt; Kreatív alkotóműhely a
múzeumban; Őszi szünidő a Haáz Rezső Múzeumban.
A foglalkozások egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek (lásd 2.

diagram). Az intézmény vezetője szerint „… egyre inkább igény mutatkozik
a város egyes tanintézményei részéről a speciális múzeumpedagógiai
foglalkozások, órák szervezésére”. Ez vonatkozik az interaktív rövid
múzeumpedagógiai tevékenységekre a pedagógusok részéről, de a komplex
fejlesztő-nevelő alkalmakra egyaránt. A múzeumpedagógia táborok
szervezésére a szülők irányából tapasztalható a növekvő igény.
Tartalmilag a múzeumi foglalkozások témái részben az iskolai tananyag
menetéhez, az állandó- és időszakos kiállítások anyagához, illetve az
évszakokhoz, vallási ünnepekhez köthetőek, a régió hagyományaihoz
illeszkednek. Ez a jellemző segíti a múzeumi órák szervezését, hiszen
amennyiben ezek összeilleszthetők a tantervi követelményrendszerrel, a
pedagógusok motiváltabbak a múzeumlátogatások megszervezésében. A
múzeumi foglalkozás-kínálat kiválóan összeegyeztethető az óvodai és
kisiskolai tantervvel, nagyobb osztályokban az osztályfőnöki órák keretében
(de más tárgyakba ágyazottan is) érdemben meg lehet találni a helyét a
kulturális horizont tágítását, a helytörténeti ismeretek elmélyítését, a világ
megértését szolgáló interaktív foglalkozásoknak. Ennek az illeszkedésre
törekvésnek kiváló bizonyítéka, hogy a pedagógusoknak gyakran fejtörést
okozó „iskola másként”2 nevelési tevékenységek szervezésében változatos
programokat kínál a megjelölt hétre a múzeum és a pedagógusok, gyerekek
nagy számban és örömmel vesznek részt ezeken a tevékenységeken.
A múzeumpedagógiai foglalkozások szervezésére az új helyszín számos
előnnyel rendelkezik, mely az intézmény ilyen jellegű tevékenységeinek
megvalósítását érdemben megkönnyíti.
2
Az „iskola másként”, napjainkban a „Tudj többet legyél jobb” mottóval szerveződő
extracurriculáris tevékenység a román iskolarendszerben a tanóra és tantárgy-keretet
meghaladó integrált nevelés-fejlesztés lehetőségét adja egy hetes időtartamban,
amikor a hangsúly nem a klasszikus tudásgyarapításon van, hanem a tapasztalati és
élményszerű tanuláson.
21
Barabási Tünde
A kivitelezéshez szükséges szakmai tőkét két, az intézmény által szerződéses

viszonyban alkalmazott munkatárs biztosítja. A kínálat népszerűsítését, a
célközönség eredményesebb elérését, a pedagógusközösség hatékony
megszólítását szolgálja a 2015 elején kiadott Múzpeda programajánló3 is.
Ez, a szolgáltatások pontos adatolása mellett hasznos gyakorlati
útmutatóként, múzeumpedagógiai „érzékenyítőként” szolgál az érdeklődők
számára. A pedagógus nem csupán a kínálatot és lehetőségeket ismerheti
meg és fel, hanem kedvet és motiváltságot is a múzeumpedagógiai
tevékenységeken való részvételre. A programajánló ugyanakkor rejtett
módon ugyan, de a múzeumpedagógia lehetőségeinek feltárást és
tudatosítását is célozza, mely még csupán részben ismert a pedagógusok
számára. A programajánló együttműködésre, közös gondolkodásra is
ösztönzi a nevelőket. Ezt megkönnyítendő felvázolja azokat a lépeseket,
amelyeket érdemes követnie a pedagógusoknak, amennyiben a kultúra
fogyasztásának ezt az útját választják. Pontosítja a tevékenységek várható
időtartamát, amelyet a program tervezői igyekeznek az iskolai tanóra
időtartamához igazítani, hogy a felsőbb évfolyamokon ne legyen akadály az
esetleges tanórákon átívelő időkeret. Fontos információként azt is
tartalmazza, hogy a tevékenységek mely korosztály számára a
legalkalmasabbak és leginkább élményszerűek, valamint azt is, hogy mely
tantárgyak, illetve műveltségterületek követelményeinek megvalósításához
járulhatnak hozzá a részvétel által. Végül, minden program ismertetése
egyéb résztvevői visszajelzés megfogalmazásával zárul, melynek szintén a
motivációs szándéka érhető tetten.
Az alábbi táblázatba összegeztük a Haáz Rezső Múzeum által az utóbbi
években szervezett kiállítások, pontosítva azokat, amelyek
múzeumpedagógiai tevékenységet, interaktív tárlatvezetést is kínáltak, és
amelyek a látogatók számának jelentékeny növekedéséhez vezettek
(legmagasabb látogatói számok a kiemelt tárlatokon).
3
Lásd: http://www.hrmuzeum.ro/image/file/muzeumpedagogia_fuzet.pdf
22
1. táblázat: Múzeumpedagógiai tevékenységek
Évszám Kiállítások A legnépszerűbb múzeumpedagógiai

száma tevékenységeket lehető tevő kiállítások
2011 16 Trópusi lepkeház
Fekete leves
Üzenet a múltból
A pénz beszél
2012 14 Leonardo da Vinci zseniális találmányai
Az ismeretszerzés örvényein
2013 14 A táguló Gutenberg-galaxis (könyv- és
nyomdatörténet);
Művészet a lapok között
(művészkönyvek);
Rajzoljunk Meséket – Meséljünk rajzokat
(mesekönyv illusztrációk);
Bogyó és Babóca (bábos könyv);
Portrék, metszők, metszek
(könyvornamentika)
2014 21 Templomok a föld alatt
Variációk hat lábra (rovartani tárlat)
Szóra bírt csontjaik
2015 15 ANNA – Asszonysors a XX. században
A szabadságharc ereklyéi
A látogatói adatok értékelése nyilvánvalóvá teszi, hogy a látogatószám

alakulása egyértelműen a jelentősebbnek vélhető időszakos kiállítási
kínálattól, illetve ezek jellegétől függ. A specifikusan gyerekek, fiatal
generációk számára létrehozott kiállítások eleve eltolják a látogatói arányt
ezen korosztály felé. Az alábbi diagram szépen kirajzolja a múzeum
látogatási indexének jelentős növekedését a 2011-es évtől kezdődően,
amikor az intézmény első ízben hoz el Erdélybe egy olyan kiállítást, ami
nagy létszámban mozgatja meg a gyerekeket, óvodásokat, iskolásokat
23
Barabási Tünde
egyaránt, sőt a családi múzeumlátogatásnak is kiváló alkalmát jelenti. Ennek

következtében a gyermekek motiválása következtében olyan szülők,
hozzátartozók is ellátogattak a múzeumba, akik korábban még soha nem
voltak. Az intézmény nagyon jó stratégiát talált ezáltal arra, hogy a kevéssé
érdeklődő felnőttek csoportját is megszólítsa és bevonzza a múzeumba.
3. ábra: A múzeum látogatottságának mutatói az utóbbi hat évben
A látogatói mutatók alakulása
18000
16000 16371
15261
14000 13492 13371 13538
12000
10000
8971
8000 Látogatók
6000 száma
4000
2000
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
A Trópusi lepkeház volt az első dobbantó. 2012-ben, látva az előző év

sikerét, olyan különleges kiállítás szervezésében gondolkodtak, amely képes
felrázni a helyi potenciális közönséget, illetve visszajáró múzeumlátogatókat
termel. Az adatok jelzik, hogy ezt a cél sikerült a következő években is
megvalósítani, hiszen az intézmény minden évben megtalálta azokat a
tárlatokat, kiállításokat, tevékenységeket, amelyek a látogatói létszámot
ebben a magasságban tarthatják.
Az előbbi táblázatban kiemelve jelöltük azokat a kiállításokat, amelyeknek a
magasabb látogatói létszám köszönhető. Láthatjuk, hogy ezek mind
múzeumpedagógiai tevékenységet (is) és/ vagy interaktív tárlatvezetést
felkínáló kiállítások. Mindez bizonyítéka és megerősítése is egyben annak az
intézményi felismerésnek, hogy a szemléletmód-váltás a múzeum kínálati
módjában, a tevékenység „plázásítása” erős társadalmi elvárás, és a
látogatóközönség megtartásának, sőt bevonzásának egyik legcélravezetőbb
módja.
24
Múzeumpedagógiai perspektívák az intézményben
Az intézmény jövőképének alakulásában jelentős szerepe van a most

birtokba vett új helyszínnek, ugyanis ez jóval nagyobb teret és így
lehetőségeket is jelent, megszünteti azokat a korlátokat, amelyek a szakmai
tevékenységet korlátozták.
Természetesen továbbra is a fő cél modern múzeumi szolgáltatások nyújtása.
Ebben a sorban egyre inkább központi szerepet nyer a múzeumpedagógiai
lehetőségek feltérképezése és fejlesztése, annál is inkább, hogy ezáltal nem
csupán a látogatói létszámok szinten tartása, illetve növekedése, hanem az
intézmény külső megítélése is egyre pozitívabbá válik. Az intézmény egy élő
kultúra-fogyasztó hellyé tud ily módon válni.
Az intézmény vezetője a múzeum gyenge pontjaként nevezi meg a némely
szakterületek lefedetlenségét, amelyek körébe andragógiai tevékenység is
tartozik. Az intézmény nyit a terület irányába, bár ennek több akadálya is
van egyelőre. Ezek között a legkiemelkedőbb a szakemberhiány.
Összegezve, a Székelyudvarhelyi Haáz Rezső Múzeum a klasszikus
múzeumi feladatok teljesítése mellett és közben a város közművelődési
életének is aktív szereplője. A jövőkép annak biztosítéka, hogy az
elkövetkező időkben is kínálatával lehetőséget nyújt majd a gyermekeknek
(és távlatokban talán a felnőtteknek is) élményszerzésre, tudásgyarapításra,
non-formális művelődésre múzeumpedagógiai (és andragógiai) tevékenységi
keretben.
Felhasznált irodalom
 Barabási, Tünde (2014): A közművelődés jelene

Székelyudvarhelyen. A Városi Könyvtár, mint közművelődési
színtér. In Juhász, Erika (szerk.): Közösségi művelődés – közösségi
tanulás. Tudományos Konferencia Durkó Mátyás és Rubovszky
Kálmán emlékére. Debrecen, Debreceni Egyetem TEK BTK
Neveléstudományok Intézete – KultúrÁsz Közhasznú Egyesület
25
Barabási Tünde
 Bíró, Éva (2015): Múzeum, művészet, pedagógia.

http://magyarmuzeumok.hu/muhely/2872_muzeum_muveszet_peda
gogia (2016-05-26) http://www.hrmuzeum.ro/
 Koltai, Zsuzsa (2011): A múzeumi kultúraközvetítés változó világa.
Iskolakultúra Könyvek, 41. Iskolakultúra, Veszprém.
http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/
documents/books/koltai_zsuzsa.pdf
 Szabó, József (é.n.): A múzeumok új kihívása: a
múzeumandragógia. URL:
http://www.hermuz.hu/muzeumandragogia/adatok/publikaciok/konf
erenciak/muzandr_20090511/szabojozsef.pdf
 Vácy, Zsuzsa (2012): Fejlesztési lehetőségek nem formális tanulási
környezetben. Könyv és Nevelés, 2012/1.
URL:http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_nevele
s/fejlesztesi_lehetosegek_nem_formalis_tanulasi_kornyezetben
 Zepenczaner, Jenő (2005): Haáz Rezső Múzeum Székelyudvarhely.
Székelyudvarhely, Haáz Rezső Múzeum Kiadó
26
Bene Viktória
ROMÁKKAL SZEMBENI DISZKRIMINÁCIÓ –

ESETELEMZÉSEK AZ EBH HONLAPJÁRÓL
Abstract: In my academic paper I would like to discover what kind of

discrimination happened with Romas in Hungary. I examined the legal cases
on the Equal Treatment Authority’s webpage from 2005-2016. In my opinion
these cases are very important because the authority is the main institution
which gurantee and protect human dignity, human rights and equal
treatment in Hungary (Equal Treatment Authority’s webpage). From my
point of view we can find there the most important cases in connection with
the topic. In my academic paper I introduce the next things: the role of the
Equal Treatment Authority, the results of the analysis, a case from the
Authority webpage, good practices and my conclusion.
Mit kell tudnunk az Egyenlő Bánásmód Hatóságról és a 2003. évi

CXXV. törvényről?
Mielőtt a téma részletesebb tárgyalásába kezdenék, fontosnak tartom az

ezzel kapcsolatos legfontosabb fogalmak – az esélyegyenlőség, az egyenlő
bánásmód –tisztázását.
Az esélyegyenlőség esetében a cél, hogy a jog a kezdőpontnál biztosítsa az
egyenlő esélyeket, ekkor kell a társadalomban a hátrányos helyzetben
lévőket arra a szintre hozni, hogy a többséggel együtt egy startvonalról
indulhassanak. Az állam a történelmileg kialakult és meglévő társadalmi
hátrányt ellensúlyozva hozza a kisebbségekhez tartozókat olyan helyzetbe,
hogy azok a mindenkit megillető jogokkal élni tudjanak (Halmai-Tóth szerk.
2008).
27
Bene Viktória
Az egyenlő bánásmód követelménye pedig mindenki szempontjának az

egyenlő figyelembevételét jelenti (Halmai-Tóth szerk. 2008). A
megkülönböztetés és a diszkrimináció tilalmát jelenti. Ennek megsértésekor
ok-okozati összefüggés van a sérelmet szenvedett személy hátránya és a
védett tulajdonsága között (Sebestyén 2014).
Az emberi méltóság és az esélyegyenlőség garanciális intézménye az
Egyenlő Bánásmód Hatóság, ami az egyenlőbánásmód megvalósulását
ellenőrzi autonóm állami jogorvoslati fórumként. Azoknak a panaszosoknak
az ügyében jár el a hatóság, akiket diszkrimináció, vagyis hátrányos
megkülönböztetés ér. Az EBH tevékenységeiről, működéséről a 2003. évi
CXXV. törvény rendelkezik. A törvény a következő tulajdonságokat
részesíti védelemben, amiket összefoglaló néven védett tulajdonságoknak
nevezünk. Ilyen tulajdonság a nem, faji hovatartozás, bőrszín, nemzetiség,
nemzetiséghez való tartozás, életkor, anyanyelv, fogyatékosság, egészségi
állapot, anyaság (terhesség) vagy apaság, családi állapot, szexuális
irányultság, nemi identitás, társadalmi származás, vagyoni helyzet, vallási
vagy világnézeti meggyőződés, politikai vagy más vélemény, foglalkozási
jogviszony részmunkaidős jellege illetve határozott időtartama,
érdekképviselethez való tartozás, egyéb helyzet (Egyenlő Bánásmód
Hatóság honlapja).
Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003.
évi CXXV. törvény megalkotásáig az egyenlő bánásmódra vonatkozó
szabályok nem alkottak egységes rendszert. A jogszabályok általában
megálltak a hátrányos megkülönböztetés tilalmánál és nem definiálták az
anti-diszkriminációval kapcsolatos legfontosabb fogalmakat, a
jogérvényesítést elősegítő intézmények és a hatékony szankciók hiányoztak
stb. Az egyenlő bánásmódra vonatkozó joganyag reformjának a célja egy
rendszerszemlélet alapján álló, konzisztens és a gyakorlatban is
alkalmazható joganyag létrehozása volt (Gyulavári 2003).
Az előbb említett 2003. évi CXXV. törvény a védett tulajdonságok alapján
tiltja a hátrányos megkülönböztetést. A törvény ezen kívül meghatározza az
alapfogalmakat, részletesen felsorolja azokat az eseteket, amelyek az
egyenlő bánásmód elvébe ütköznek. Továbbá szót ejt az EBH-ról, azaz az
Egyenlő Bánásmód Hatóságról és annak fontosságáról, feladatáról.
28
A romákkal szembeni diszkrimináció – Esetelemzések az EBH honlapjáról
Ezen kívül ír a szankciókról és a bizonyítási módokról, továbbá arról, hogy

hogyan segíthetjük elő az egyenlő bánásmódot az egyes területeken (2003.
évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség
előmozdításáról, Gyulavári 2003).
Milyen esetekben beszélhetünk az egyenlőbánásmód

megsértéséről?
A diszkrimináció olyan tevékenységekben nyilvánul meg, amelyek

valamilyen csoportot megfosztanak a mások számára nyitott lehetőségektől
(Giddens 2008). A törvény a diszkrimináció öt típusát nevesíti. Kimondja,
hogy az egyenlő bánásmód megsértését jelenti a közvetlen hátrányos
megkülönböztetés, a közvetett hátrányos megkülönböztetés, a zaklatás, a
jogellenes elkülönítés és a megtorlás (Gregor et al 2014). A következőkben
tisztázzuk, hogy mit is takarnak ezek a fogalmak:
Közvetlen hátrányos megkülönböztetésről beszélhetünk abban az esetben,
hogyha egy személyt vagy csoportot valós vagy vélt tulajdonsága miatt
kedvezőtlenebb bánásmódban részesítenek, mint más, összehasonlítható
helyzetben lévő személy vagy csoport részesül, részesült vagy részesülne
(Gregor et al 2014). Közvetlen hátrányos megkülönböztetés lehet például, ha
a munkáltató azért nem alkalmaz egy friss házas fiatal nőt, mert fél, hogy
várandós lesz, hosszú időre kiesik a munkából és emiatt inkább egy férfit fog
alkalmazni. Olyan helyzet is előállhat, amikor valaki azért nem alkalmaz egy
nőt, mert éppen gyermeket vár. Ebben az esetben akkor is történhet
jogsértés, ha az állást egy másik nő tölti be. Emiatt nem érhet hátrány egy
nőt sem, még férfi versenytárs hiányában sem (Gyulavári 2003).
Közvetett hátrányos megkülönböztetésről beszélhetünk akkor, hogyha az
adott intézkedés látszólag megfelel az egyenlő bánásmód követelményének,
viszont az intézkedés a védett tulajdonsággal rendelkező személyeket vagy
csoportokat lényegesen nagyobb arányban hozza hátrányosabb helyzetbe,
mint amelyben más összehasonlítható helyzetben levő személy vagy csoport
volt, van, vagy lenne (Gregor et al 2014). Közvetett hátrányos
megkülönböztetés lehet, hogyha nőkre vagy férfiakra ugyanaz a munkáltatói
intézkedés vonatkozik, viszont döntően ez a nők számára hátrányos. Például
kevesebb bért, rosszabb körülményeket jelent (Gyulavári 2003).
29
Bene Viktória
Azt nevezzük zaklatásnak, hogyha az emberi méltóságot sértő, szexuális

vagy egyéb természetű magatartás, amely az érintett/érintettek védett
tulajdonságával függ össze, valamint célja vagy hatása az adott személlyel
szemben megfélemlítő, ellenséges, megalázó, megszégyenítő vagy támadó
környezet kialakítása (Gregor et al 2014). A zaklatás legismertebb
formájának minősül a munkahelyi szexuális zaklatás (Gyulavári 2003).
Jogellenes elkülönítésnek vagy szegregációnak minősül az a rendelkezés,
amely valamilyen védett tulajdonság alapján bizonyos személyeket, vagy
személyek csoportját a velük összehasonlítható helyzetben lévő
személyektől vagy személyek csoportjától elkülönít (Gregor et al 2014).
Szegregációnak minősül, amikor az általános iskolában a roma gyerekeket
külön épületbe vagy külön osztályba helyezik át úgy, hogy nem nemzetiségi
oktatás szervezéséről van szó (Gyulavári 2003).
Végül a diszkrimináció ötödik típusa a megtorlás. Ez annyit jelent,
miszerint az a magatartás minősül megtorlásnak, amely az egyenlő
bánásmód követelmények megsértése miatt kifogást emelő, eljárást indító
vagy az eljárásban közreműködő személlyel szemben ezzel összefüggésben
jogsérelmet okoz, jogsérelem okozására irányul, vagy azzal fenyeget
(Gregor et al 2014). Ilyen eset például a munkáltató munkavállalóval
szembeni retorziója, amikor a munkavállaló a munkáltatóval szemben
hátrányos tanúvallomást tesz egy ellene indított eljárás miatt (Gyulavári
2003).
A kutatás
Kutatásomban tartalomelemzés módszerével elemeztem és összesítettem az

Egyenlő Bánásmód Hatóság (EBH) honlapján 2005 és 2016 májusáig
felellhető eseteket, amelyeknél a hatóság jogsértést állapított meg vagy
egyezséggel zárult. Összesen 83 ilyen esetet elemeztem, majd az EBH
honlapján található információk alapján kategóriákat állíthatunk fel a
diszkrimináció helye és típusai szerint. Fontosnak tartom megemlíteni, hogy
voltak olyan esetek, ahol az EBH már felállította a kategóriákat, ami
nagyban megkönnyítette a dolgomat az összesítésnél.
30
A diszkrimináció területei vagy helye szerint 5 főbb kategóriát lehet

felállítani, amelyek a következők:
1) szolgáltatások: 32 eset
2) munkaerőpiac: 22 eset
3) hivatal: 18 eset
4) oktatás: 9 eset
5) egészségügy: 2 eset
A megállapításaimat és az összesítés eredményét egy saját készítésű piramis

ábrán ábrázoltam, ami az alkategóriákat is tartalmazza. Ez a
következőképpen néz ki:
1. ábra: Eredmények és összesítések az EBH esetei alapján
Közvetlen
Eü.
diszkrimi 2
náció
Zaklatás
Közvetlen diszkrimináció
Zaklatás Oktatás
Szegregáció Ált. isk.: 7
Közvetett diszkrimináció Középiskola 1
Egyetem 1
Hivatal Közvetlen
Önkormányzat: 13 diszkrimináció
Rendőrség: 3 Zaklatás
Egyéb: 2 Közvetett
diszkrimináció
Munkaerőpiac
Közvetlen diszkrimináció 22
Zaklatás
Közvetlen Szolgáltatások
diszkrimináció Klubok, szórakozó helyek, éttermek, kávéházak: 23
Boltok: 5
Edzőtermek: 4
(Forrás: saját készítés)
31
Bene Viktória
A fenti ábrán láthatjuk, hogy hol, milyen területeken diszkriminálták a

romákat és azt is, hogy az adott területen a diszkrimináció mely típusai
jelentek meg.
A következőkben a terjedelmi korlátok miatt bővebben az oktatásban történt,
romákat érintő diszkriminációt fogom bemutatni, és egy konkrét jogesetet
fogok részletezni.
A romák diszkriminációja az oktatásban
Fontosnak tartom megemlíteni, hogy a roma lakosság esetében a fiatalabb

generációk általában nem indulnak egyenlő esélyekkel, ugyanis mivel nincs
meg a feltételek egyenlősége, ebből következően a kimenetek egyenlősége
sem biztosított. Itt a legfontosabb kritériumként az anyagi hátrányt kell
megemlítenünk (Bene 2013).
A roma fiatalok hátrányai társadalmi okokra vezethetőek vissza. A
szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a munkapiacról történt
kiszorulására és az ebből fakadó további hátrányokra. Alacsony
teljesítményhez a következő dolgok vezetnek: egyrészt az átlagosnál
rosszabb egészségi állapot, másrészt a környezetükön belül kevésbé férnek
hozzá készségeik fejlődéséhez szükséges fontos erőforrásokhoz és
tevékenységekhez, illetve harmadrészt nem jutnak hozzá a minőségi oktatási
szolgáltatásokhoz és motiváló iskolai környezethez (Kertesi – Kézdi 2012).
Oktatási szakemberek szerint az anyagi hátrány már a középiskola-
választásnál megjelenik: arra sokaknak nincs pénze, hogy nívósabb iskolába
írassák gyermekeiket, hiszen ezek általában nagyobb távolságban vannak.
Az utazás vagy a kollégium költségét sok család nem vállalhatja (Nyaka
2009).
Munkanélküliségi esélyekben tapasztalható, hogy a romák
foglalkoztatottsági esélyei azért olyan csekélyek, mert az országos átlagnál
jóval iskolázatlanabbak. Megállapítható, hogy a többi ok is az alacsony
iskolázottságra vezethető vissza. A másik ok a diszkrimináció (Kertesi
1995). A roma nemzetiségűek gyakran már az állásinterjúig sem jutnak el,
vagy csupán a puszta megjelenésük elegendő ahhoz, hogy a munkáltatók ne
alkalmazzák őket, továbbá a létszámcsökkentések alkalmával is
leghamarabb tőlük válnak meg a munkáltatók. A felsoroltakon túl a
32
romákkal szemben gyakrabban előfordul, hogy a munkáltatók

kedvezőtlenebb munkafeltételeket biztosítanak a számukra (Gregor 2013).
Az oktatás területén megjelenő diszkriminációt a Neményi Mária által
vezetett kutatás nagyon jól érzékelteti. A 2006-ban készült kutatás a Jedlik
Ányos Program keretében, ami az iskolai pályaesélyek társadalmi
meghatározottságát vizsgálta. Neményi Mária mellett a programban részt
vett Szalai Júlia és Messing Vera is.
Szalai Júlia Széttartó jövőképek című tanulmányában leírja, hogy a romák
jövőképét vizsgáló kutatáson belül az egyes osztályokban készült
kérdőívekben az osztályfőnököktől kértek egy kiegészítő kis kísérő
adatlapot, amelyben megkérdezték őket, hogy tudásuk szerint az osztályba
járó gyerekek között mekkora a roma tanulók aránya. Azok a pedagógusok,
akik túlbecsülték a roma tanulók arányát, nagyobb arányban ítélték
osztályismétlésre a roma származású diákjaikat, ezen kívül általánosan is
rosszabb tanulmányi minősítéssel illették az általuk tanított osztályt, mint az
arányokat a realitáshoz közel állóan értékelő pedagóguskollegáik (Szalai
2008).
Az Egyenlő Bánásmód Hatóság (EBH) honlapján 2005-2016 májusáig
megtalálható oktatás területén történt diszkriminációs jogesetek esetében
összesen 5 esetben beszélhetünk szegregációról, 2 esetben zaklatásról, 1
esetben közvetlen diszkriminációról, továbbá 1 esetben közvetett
diszkriminációról.
A következőkben a zaklatásra, a diszkrimináció egyik típusára fogok egy
példát hozni a hatóság honlapján fellelhető esetek közül.
Az EBH/274/2015-ös esetében a kérelmező törvényes képviselője azzal a
panasszal fordult a hatósághoz, hogy a tanulószerződés keretében a
gyakorlati hely alkalmazottai, valamint a tulajdonos részéről folyamatos
zaklatás éri a fiatalt. A tanuló a gyakorlati helyére érkezve azzal szembesült,
hogy a Facebook oldaláról kinyomtatott fényképekkel plakátolták ki a
kávéautomatát, valamint két ablakot a műhelyben, amelyeket a roma
származására utaló sértő kifejezésekkel láttak el. Emiatt a tanuló másik
tanműhelyben folytatta a képzést. A kérelem alapján a Hatóság eljárást
indított a Kft-vel szemben. A hatóság tárgyalást tűzött ki, amelyben sor
került a tanúk meghallgatására. Nem derült fény arra, hogy pontosan ki
ragasztotta ki és kommentálta a képeket. Viszont világossá vált a tárgyalás
során, hogy mind a műhelyvezető, mind a munkavállalók látták a képeket,
33
Bene Viktória
de napokig nem szedték le. Az ügy végül egyezséggel zárult. Az eljárás alá
vont bocsánatot kért a kérelmezőtől és egyezség keretében vállalta, hogy
biztosítani fogja a kérelmező szakképzését a megállapodásban foglalt
időtartamban, ami által a kötelező gyakorlati képzés keretein kívül
lehetősége nyílik a tapasztalatszerzésre (Egyenlő Bánásmód Hatóság
honlapja - EBH/274/2015 esete).
Az eset rövid összefoglalása:

A terület, ahol a diszkrimináció történt: oktatás (Egyenlő Bánásmód
Hatóság honlapja) – középiskola - gyakorlati hely
A diszkrimináció típusa: zaklatás történt (Egyenlő Bánásmód Hatóság
honlapja), ugyanis a fentebb már részletezett fogalom alapján (Gregor et al
2014) a gyakorlati helyen történt eset – a képek kiragasztása és
kommentálása- sértette a gyakornok emberi méltóságát, ugyanis ez
összefüggött a védett tulajdonságával, azaz a romaszármazásával. Továbbá
ez a fajta cselekedettel megszégyenítették és megalázták a kérelmezőt és
ellenséges környezetet alakítottak ki a gyakorlati helyén.
Szereplők: gyakornok (kérelmező), műhelyvezető, a cég alkalmazottai (a
cég, mint eljárás alá vont fél)
Az előbbiekben igyekeztem bemutatni a romákkal szembeni diszkriminációt
az oktatásban és igyekeztem levezetni egy esetet az átláthatóság kedvéért. A
következőkben levonom a következtetéseimet és igyekszek felvázolni pár
olyan programot, amivel meglátásom szerint csökkenthetjük az előítéleteket
a védett tulajdonságú személyekkel kapcsolatban, különösképpen a
romákkal szemben.
Összegzés
Az előzőekben igyekeztem megfelelő elméleti keretet adni a témának, majd

bemutatni az Egyenlő Bánásmód Hatóság (EBH) oldalán fellelhető jogesetek
megoszlását és az oktatásban történő diszkriminációt.
Csepeli György (2014) alapján elmondhatjuk, hogy az előítéletesség
legveszélyesebb megnyilvánulása, ha hivatalos társadalmi programmá,
jóváhagyott és pártolt társadalmi paranoiává fajul Ezért is van nagy
jelentősége annak, hogyha a nemzeti, faji, vallási uszítást a nyilvánosság
34
eszközeivel tiltják. Viszont arról is szót kell ejtenünk, hogy a jogi eszközök
önmagukban képtelenek gátat vetni az előítéletességnek. Leginkább a
tömegkommunikáció, az iskola és az életmód adta érintkezési keretek
tágítása tűnik az előítéletesség elleni küzdelem kedvező hatásokat kínáló
terepének (Csepeli 2014). Az előbbieket László Miklós (2010) is
alátámasztja a tanulmányában, miszerint a gyerekek felnőttkori
személyiségének, karakterének, értékeinek és világképének kialakulását
alapvetően három nagy szocializációs forrás befolyásolhatja, többek között a
tömegkommunikáció médiumain keresztül megismerhető társadalmi
tapasztalat, tudás és értékrendszer, azaz a kulturális környezet (László 2010).
Úgy gondolom, hogy a fentiek alapján elmondhatjuk, hogy az előítélet elleni
küzdelem a leghatékonyabban a fiatalok oktatásával valósulhat meg.
Továbbá a kereskedelmi és közszolgálati médiának nagyobb hangsúlyt
kellene fordítaniuk a roma kultúrára, a roma értelmiség bemutatására,
továbbá a külföldi kultúrák hiteles bemutatására. Ugyanis egy korábbi pilot-
kutatásom eredménye arra mutatott rá, hogy a fiatalok hitelt adnak a média
közvetítésének és nagyban befolyásolja őket a médiában látottak. Egy lány a
fókuszcsoportban meg is jegyezte, hogy a magyarországi
médiareprezentációban nem találhatunk meg romákat értelmiségi szerepben,
külföldi filmekben pedig megtalálhatunk afroamerikaiakat magas
beosztásban. Ezt alá támasztja Bernáth Gábor és Messing Vera (2012)
kutatása is (Bene 2015).
Úgy gondolom, a közoktatásban a mozgókép- és médiaismeret tantárgy
keretén belül is nagyobb hangsúlyt kellene fektetniük az oktatóknak, hogy
felhívják a figyelmet a médiamanipulációra, valamint a roma és más
nemzetek kultúráját is egyaránt közelebb kellene hozniuk a diákjaikhoz.
Továbbá nagyobb hangsúlyt kellene az oktatóknak a médiakompetencia
megfelelő kialakítására is, azaz lehetővé tegyék, hogy a fiatalok megfelelő
médiakritikai képességgel és médiaismerettel rendelkezzenek. Az előítélet
témakörét tréningeken használt feladatokkal is fel lehetne dolgozniuk a
tanórákon és osztályfőnöki órákon belül. Mindemellett olyan újfajta
módszertani eszközöket kellene alkalmazniuk a hátrányos helyzetű
kistérségben oktató pedagógusoknak, amelyek elősegítik az integrációt és az
egymás elfogadását. Erre jó példa lehet a mozaikmódszer (Aronson 2010) és
a kooperatív tanulás (Bene 2015).
35
Bene Viktória
Pozitív és követendő jó gyakorlatként szeretném bemutatni az Európa

Tanács és a No Hate Speech Mozgalom Böngésző. Emberi jogi neveléssel az
online gyűlöletbeszéd ellen című oktatási segédanyagát és a ráépülő képzést.
A Reményt a Gyermekeknek Közhasznú Egyesület a Norvég Civil Alap
támogatásával lefordította az előbb említett könyvet magyar nyelvűre
(eredeti: Bookmarks). A tréningkönyv lényege, hogy a nonformális oktatás
keretén belül felhívja a figyelmet az online gyűlöletbeszéd fontosságára és
ezzel kapcsolatban számos érzékenyítő és tudásbővítő képzést tartottak
ifjúsági szakembereknek, pedagógusoknak, egyetemi hallgatóknak és
gimnazistáknak. Továbbá társadalmi miniprojekteken belül igyekeztek a
képzésben részt vevőket is arra bíztatni, hogy az ötleteiket, elképzeléseiket a
gyakorlatban is megvalósítsák, így ezekkel az akciókkal regionálisan fel
tudták hívni a figyelmet arra, hogy mit is tehetünk az online gyűlöletbeszéd
esetében. A tréningen számos védett tulajdonságú csoportról szó esett, illetve
eszmecserét folytathattak a tréningen résztvevők, ami kreativitásra és
konstruktív közös gondolkodásra késztette őket. A módszereket mindenki
számára egyszerűen befogadhatóvá és elérhetővé tették, hogy a képzés után
is hatékonyan küzdjenek az előítéletek és a diszkrimináció ellen a
szakemberek és diákok. Úgy gondolom, hogy a fontos lenne a nonformális
oktatás módszereit népszerűsíteni a gyakorló pedagógusok, tanárhallgatók
között, aminek a fő célja lenne, hogy az emberi jogi nevelést már
fiatalkorban elkezdjék. A tréningkönyv online is elérhető, így mindenki
hozzáférhet, aki valamilyen módon érdekelt a témában.
Fontosnak tartom továbbá, hogy osztályfőnöki vagy valamilyen rendhagyó
interaktív óra keretében a védett tulajdonságú csoportok egy-egy képviselője
ellátogasson a diákokhoz. Úgy gondolom, hogy a csoport egy képviselője
tud a leginkább hitelesen beszélni a meglévő problémáról, empátiára
késztethetik a fiatalokat a saját történeteikkel és eloszthatják az eseteleges
tévhiteket.
36
 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az

esélyegyenlőség előmozdításáról
 Aronson, Elliot (2010): Életem és a szociálpszichológia. Budapest,
Ab Ovo Kiadó
 Bene Viktória (2015): Egy kísérlet a médiahatás vizsgálatára
középiskolások körében In. (Dobi Edit szerk.) Juvenilia. Debrecen,
Debreceni Egyetem, 45-60. oldal Elérhetőség:
http://btk.unideb.hu/?p=oldal&oldal_id=5
 Bene Viktória (2013): Pozitív diszkrimináció az esélyegyenlőségi
politikában. In. (Dorogi Zoltán–Uri Dénes Mihály szerk.) „A mi
tendenciáink…” Szakkollégiumi tanulmányok 2. Debrecen, DE TEK
Hatvani István Szakkollégium 9-19. Oldal
 Bernáth Gábor – Messing Vera (2012): Szélre tolva. Médiakutató.
13. évf. 1. szám 71 – 84. oldal
 Csepeli György (2014): Szociálpszichológia Mindenkiben.
Budapest, Kossuth Kiadó
 Dr. Gregor Katalin – Dr. Varga Judit – Dr. Lukovics Adél – Molnár
Veronika (2014): Az egyenlő bánásmód és az esélyegyenlőség
előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény alkalmazása.
Tanagyag. Budapest, Egyenlő Bánásmód Hatóság
 Dr. Gyulavári Tamás (2003): Egyenlő bánásmód és esélyegyenlőség.
Budapest, Liga Szakszervezetek
 Egyenlő Bánásmód Hatóság honlap: http://egyenlobanasmod.hu
 Giddens, Anthony (2008): Szociológia. Budapest, Osiris Kiadó
 Gregor Katalin (2013): Az egyes védett tulajdonsággal rendelkezők
hátrányos megkülönböztetése a foglalkoztatás területén. In. Az
egyenlő bánásmód érzékenyítése és a társadalmi érzékenység
fejlesztése Hand-Out. Budapest, EBH
 Halmai Gábor – Tóth Gábor Attila szerk. (2008): Emberi jogok.
Budapest, Osiris Kiadó
 Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2012): A roma és nem roma tanulók
teszteredményei közti különbségekről és e különbségek okairól. In.
Budapesti munkagazdaságtani füzetek. Budapest, Magyar
Tudományos Akadémia Közgazdaságtudományi Intézet
37
Bene Viktória
 Kertesi Gábor (1995): Cigány foglalkoztatás és munkanélküliség a

rendszerváltás előtt és után. (Tények és terápiák.) Esély. 5. évf. 4.
szám, 19 – 63. oldal
 László Miklós (2010): Példakép kutatások. 200-2009. Budapest,
Alkalmazott Kommunikációtudományi Intézet
 Nyaka Sz. (2009): A leszakadó kistérségek a felsőoktatásból is
kipotyognak: http://www.bama.hu/baranya/kozelet/a-leszakado-
kistersegek-a-felsooktatasbol-is-kipotyognak-229864 Utolsó letöltés:
2016. október. 06.
 Sebestyén Zsuzsa (2014): Interszekcionalitás, mint esélyegyenlőségi
koncepció, avagy genderkutatás más szemszögből. 3. évfolyam 1.
szám Metszetek. Elérhetőség: http://metszetek.unideb.hu
/interszekcionalitas_sebestyen_zsuzsa_2014_01 Utolsó letöltés:
2016-01-03
 Szalai Júlia (2008): Széttartó jövőképek. Esély: társadalom- és
szociálpolitikai folyóirat. 19. évf. 2. szám 26–46. oldal
38
Marczin István
ADALÉKOK A CAFFART KÉPZŐMŰVÉSZETI

EGYESÜLET, MINT CIVIL SZERVEZET TAGJAINAK
MOTIVÁCIÓS KUTATÁSÁHOZ
Abstract: Inmybriefstudy I make an attempttopresentthemotivation of

themambers of the Caffart Fine Art Association. Method: self-fillingsurvay,
theaswersareevaluatedin percentige.
A kétezer-tízes években egyre nőtt a feszültség a hatalom, az egyén és a civil

szerveződések között. Egyre nő a civil szervezetek szerepe, és ezen belül a
művészeti alapítványok és egyesületek egyre jobban aktivizálták magukat.
Huizinga is rámutat művében, hogy az egyén utolsó menekülési színtere a
művészet és a játék (Huizinga 2000). Ez a tendencia napjainkban is
folytatódik. Joggal merül fel bennünk a kérdés: Miért is?
Korábbi tanulmányomban már foglalkoztam ezzel a kérdéssel, így itt csak
röviden foglalnám össze (Marczin 2015). Richard Sennett szerint a közéleti
ember, az individuum egyre kevésbé képes a saját sorsáról dönteni, közéleti
létünk megélése a meglevő intézményekhez fűződő kapcsolatunkban merül
ki (Sennett 1998). A posztmodern után egy újfajta közösséghez való tartozás
vágya merül fel erőteljesen. Igor Szmirnov ebben látja az emberek
művészethez való fordulásának okait (Smirnov 2000). A művészeten
keresztül tud visszakapcsolódni az egyén a közösségbe. Véleménye szerint
nagy társadalmi változásoktól mentes, viszont tragikus társadalmi
eseményekben gazdag időszak jó táptalaja a műalkotások létrejöttének.
Hankiss Elemér is összekapcsolja az individuum, az önszerveződés és
művészet hármasságát, melynek révén az egyén menekül idegen
környezetéből mesterséges világába, ahol teremtett illúzióit sikerként éli meg
(Hankiss 1997). Individuum, önszerveződő közösségek, művészet igen is
járható út. A művészeteken belül talán a képzőművészet az az út, hiszen
39
Marczin István
Kepes György szerint a képzőművészet, a vizuális kommunikáció a

leghatékonyabb eszköz ahhoz, hogy újra létrehozza az ember és tudás
harmonikus egységét (Kepes 1979). Ezzel kapcsolatban S. Nagy Katalin
végzett jelentős empirikus kutatásokat, és arra a következtetésre jutott, hogy
alig-alig értjük a kortárs képzőművészet nyelvét, és a nagy többség továbbra
is klisékben, sablonokban gondolkodik (S. Nagy 2007).
A képzőművészeti egyesületekben tevékenykedő képzőművészek igen sokat
tudnak tenni ezen problémák feloldásához. A Caffart képzőművészeti
Egyesület tagjai hivatásos képzőművészek. A Caffart Képzőművészeti
Egyesület 2009-ben alakult többes céllal: nemzetközi művésztelep
szervezése, lebonyolítása, képzőművészeti alkotások létrehozása,a kortárs
képzőművészet terjesztése, népszerűsítése bel- és
külföldön,kapcsolatteremetés alkotók, műpártolók és a közönség
között,képzőművészeti pályázatok kiírása, lebonyolítása, művészetoktatás.
Tagjai jelentős képzőművészeti díjakkal rendelkező hivatásos
képzőművészek: Aknay János (Kossut-díj, Munkácsy, díj), Filp Csaba
(Munkácsy-díj), Ferencz S. Apor (Székely Bertalan-díj), Horváth Roland
(Barcsay-díj), László János (Nívó díj), Őry Annamária (Római Ösztöndíj),
Pap Gitta (Nívó díj), Pinczés József (Derkovics Ösztöndíj), Puha Ferenc
(Káplár Miklós-díj), Rékasi Attila (HNM 1. díj), Sütő Róbert (Barcsay-díj,
Mazsaroff-díj), Török Ferenc (Hargita nívódíj)
A tevékenységeik, funkcióik, szerepük alapján már régóta vizsgálják a
kortárs képzőművészeket, valamint próbálják tipizálni csoportjaikat, abból a
céljuk, hogy megértsük tevékenységük hatásmechanizmusait. Hegyi Lóránt
alapvetően két típusú képzőművészt különböztet meg. Az egyik ilyen típus a
kommunikáló, üzenetet küldő, küldetéstudattal rendelkező művész, aki
valamiféle változtatás igényét közvetíti a közönség felé. A másik jellemző
típus a jelekben, szimbólumokban, mítoszokban gondolkodó anyag centrikus
művész, akiknek alapvető célja az anyag és a forma megújítása (Hegyi
1986). Kiemelkedő azon gondolata, miszerint a társadalomban bekövetkezett
változások hatására valamelyik típus akár egy személyen belül is változhat.
Társadalmi krízisekkel terhelt időszakban inkább a küldetés típusú
alkotótevékenység kerül előtérbe, míg a diktatórikus társadalmi
helyzetekben az anyag centrikus alkotótevékenység dominál. S. Nagy
Katalin is foglalkozott a művésztípusokkal, ő a nóvum oldaláról. Azt
vizsgálta, hogy az új formai, tartalmi értéket hordozó alkotások létrehozóit
40
Adalékok a Caffart Képzőművészeti Egyesület…
milyen csoportokba lehet közös jellemzőik alapján sorolni (S. Nagy 1994).
Megkülönbözteti a primer, a szekunder, a tercier, a helyi művészeket, illetve
a nem-művész giccsfestőket, nem csak a mű létrehozásában, hanem
társadalmi elterjesztésében is. Husz Mária nemrég megjelent tanulmányában
a szerep, a státusz és az életmód oldaláról közelíti meg a művészek
identitáscsoportjait (Husz 2010). Ő hat kategóriát különít el: reprezentatív
elit, autonóm, menedzser, közösségi, derékhad, képgyártó.
Rövid tanulmányomban arra tettem kísérletet, hogy a Caffart
Képzőművészeti Egyesület tagjainak motivációin keresztül próbáljam
megismerni tevékenységük alapjait. Adatfelvételem nyilvánvalóan nem
reprezentatív a kortárs magyar képzőművészekre, de a csoport tevékenységét
jól leírja, hiszen a tizenkét alkotó művésztől 75%-ban kaptam vissza
adatokat.
Módszertan
Az adatfelvételt önkitöltős kérdőívekkel oldottam meg, ahol (a személyes

ismeretség miatt is) fontosnak tartottam az anonimitást. 2015 őszén
nagyjából egy időben (10 nap) vettük fel az adatokat. A kérdőív motivációs
vizsgálatokra készült, melyben különféle típusú motivációs tényezőket
vizsgálunk a Likert-skála segítségével 1-től 10-ig terjedő szimpátiaértékben.
A kérdőívben 18 egyéni motivációválasztás található, amivel úgy gondolom
sikerül hozzávetőlegesen teljes képet kapni a művészeket mozgató
tényezőkről. Fontos elemnek tekintem a visszajelzéssel kapcsolatos
attitűdöket.
A kérdőív értékelése
1. Anyagi jólét: A skálán 4,9-es értéket kapott, ami a majdnem tökéletes

középértéket jelenti. A legnagyobb szórás ennél a motivációnál történt,
mind az 1-es mind a 10-es érték megtalálható. Vizsgálati szempontunk
alapján nem meghatározó. Adódhat ez az egyesület széles demográfiai
skálájából is.
2. Anyagi elismerés: Értéke hasonlóan jelenik meg, 5,1-es index-szel.
Valójában az átlagosnál nem intenzívebb motiváció.
41
Marczin István
3. Állami, társadalmi díjak: Index: 4,2. Engem őszintén meglepett ezen

alacsony indexszám, mely több dologból is adódhat. Akinek már van,
azt nem érdekli, akinek pedig nincs, az azt kommunikálja, hogy őt ez
nem érdekli.
4. Szakmai elismerés (művészettörténész, esztéta, újságíró): Index: 5,7.
Megfelel a csoportátlagnak, valószínű individuumfüggő.
5. Művésztársak elismerése: Index: 6,5. A visszajelzések közül az egyik
legmagasabb, itt közre játszik a vonatkoztatási csoport szerepe, a
kollegák szakmai elfogadása.
6. Közönség elismerése: Index: 5,1. Átlag alatti. Valójában megfelel a
korszellemnek, mely szerint a művészek nagy része nem a közönségnek
készíti alkotásait.
7. Barátok elismerése: Index: 7. A legmagasabb a visszajelzés-típusú
tényezők közül, ami feltételezi a közös és érték és normarendszer
meglétét.
8. Formanyelv-megújítás: Index: 7,3. Igen magas. Jelzi a kreativitás, mint
motiváló tényező intenzitását.
9. Művészeti közösség létrehozása: Index: 5,5. Teljesen átlagos, hiszen a
tagok többsége több művészeti csoportosulásnak is a tagja.
10. Ismeretátadás, -örökítés: Index: 6,1. Átlagnál valamivel magasabb,
bizonyos fokig ellentétben a közönség visszajelzésekkel.
11. Értékteremtés: Index 8,5. Kiemelkedően a legmagasabb, ami azt
feltételezi, hogy a művészek egyik legfontosabb dolognak tartják a
változó társadalmak értékhiányát pótolni.
12. Értékmegőrzés: Index: 7,7. Szintén a legmagasabbak közé tartozik,
amiből arra következtethetünk, hogy az emberi értékek,
kapcsolatrendszerek mái napig a leghatározóbb kapcsok a művészek
között.
13. Véleménynyilvánítás: Index: 7,1 A magas értékek közé sorolható,
amely azt bizonyíthatja, hogy a művészek igenis nyitottak az egyéni és
társadalmi problémákra, és innovatív válaszlehetőségekkel
rendelkeznek.
14. Befolyásolás: Index:3,6. Az alacsony indexszám az egyéni vélemények
fontosságát és a szabad cselekvés kiemelt szerepét bizonyítják.
15. Mintaképpé válás: Index: 3. a legalacsonyabb indexszám az
adatfelvételben, melynek következtében megállapíthatjuk, a művészek
42
Adalékok a Caffart Képzőművészeti Egyesület…
nem kívánnak mintaképpé, etalonná, mások által rájuk kényszerített

sztereotípiává válni.
16. Imázs építés: Index: 3,3. Szintén nagyon alacsony. Művészeti,
társadalmi tevékenységüket nem a róluk kialakított kép művi
megformálásával akarják megvalósítani.
17. Önfejlesztés: Index: 7,2. Nagyon fontosnak tartják az önfejlesztést, ami
azt is feltételezi, hogy folyamatosan haladnak a kor technikai,
társadalmi, individuális változásaival, és ezeket fontosnak tartják
művészetükbe beépíteni.
18. Közösségi tevékenység: Index: 5,5. Teljesen átlagos, amiből azt a
következtetést vonhatjuk le, hogy mindennapi életük része a közösségi
tevékenység, amely annyira természetes, hogy sem nem gátolja, sem
nem segíti őket tevékenységi rendszerükben.
Összegzés
A felvett adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a Caffart Képzőművészeti

Egyesület tagjainak motivációs tábláján az érték, az értékteremtés, a szakmai
tudás és visszajelzés szerepelnek a szakma megújítása mellett a
legmeghatározóbb motivációs tényezőkként, míg a személyes befolyásolás,
az individuum megélésének gátolása és a talmi önmutogatás szerepelnek a
skála alsó részein. Természetesen ezen rövid adatfelvétel akkor tudjuk
igazán értékelni, hogyha az adatfelvételt (terveink szerint) egyéb művészi
csoportosulásokkal is elvégezzük.
43
Marczin István
 Hagyi Lóránt (1986): Avantgárd és transzavantgárd. Magvető,

Budapest
 Hankiss Elemér (1997): Az emberi kaland. Helikon, Budapest,
1997.
 Huizinga, Johan (2000): Homo ludens. Universum Kiadó,
Szeged
 Husz Mária (2010): Képzőművészidentitások. Korunk
(Kolozsvár) 3. szám
 Kepes András (1979): A látás nyelve. Gondolat, Budapest
 Marczin István (2015): A Caffart Képzőművészeti Egyesület
közművelődési tevékenysége (társadalmi terek alapján) In:
Kulturális Szemle. Nemzeti művelődési Intézet. 2. szám
 S. Nagy Katalin (1994): Képzőművész szociológiai
aspesktusból. In: Társadalmi Szemle 49. szám
 S. Nagy Katalin (2007): Mű-művészek-befogadás. Gondolat,
Budapest
 Sennett, Richard (1998): A közéleti ember bukása. Helikon,
Budapest
 Smirnov, Igor (2000): Lét és alkotás. Kossuth Egyetemi Kiadó,
Debrecen
44
Nagy Edit – Hajdú Imre
EUTANÁZIA, SZEMBEN A HALÁLFÉLELEMMEL?
Abstract: One of today's often controversial, and has been by the human
center of interest, can be considered interdisciplinary problem, the issue of
euthanasia. Euthanasia, as a phenomenon in Hungary, as in most Western-
style society, complex legal, bioethical, geronto-androgological,
theological, raises psychological questions.
Empirical research carried out in a small town called Tiszántúl. Their goal
was to get to know people's opinions, views on euthanasia.
The research of the survey questionnaire test to self-report form,
anonymously, which was carried out in Kisújszállás in the summer of 2015,
among the inhabitants of the town.
The study involved 330 people, accounting for 3 percent of the total
population of the municipality, of which 101 male and 229 female
respondents number.
Our research conclusion to a debate on euthanasia in common, namely
where to draw the line between for a "good death", socially acceptable and
unacceptable reasons. Those in favor of euthanasia argue that autonomy
includes the patient the opportunity to decide their own life. In contrast to
this position is theological and cultural traditions, which detractors suggest.
Bevezetés
Az eutanázia napjaink egyik legvitatottabb és leginkább az érdeklődés

középpontjában számon tartott etikai-és geronto-andragógiai kérdését jelenti.
A jó halál témakörében heves viták folynak politikai, társadalmi, orvosi
berkekben, de a teológusok körében is. A fogyasztói társadalomban az
eutanázia kérdése a globalizált világunk aktuális problémája. Az eutanázia
kérdéséről elmondhajuk, hogy az egyik legnehezebb bioetikai, filozófiai és
jogi probléma, amely az orvosi gyakorlat során felvetődik, s az aktív
45
eutanázia végrehajtása a legtöbb demokratikus berendezkedésű országban

tilos és büntetést von maga után.
Magyarországon az elmúlás még mindig a tabutémák körébe sorolható,
pedig tagadhatatlan, hogy egyszer mindenkit utolér. A Magyar Orvosi
Kamara elzárkózik az aktív eutanázia engedélyezésének lehetőségétől,
helyette azt hangsúlyozza, hogy nem a halál időpontját kell közelebb hozni,
hanem a fájdalom nélküli életet megteremteni.
Magyarországon 1997 óta van lehetőség a passzív eutanáziára, amikor is a
beteg kérésére nem kezelik őt tovább, vagyis a kezelés visszautasításának
választásáról szól az egészségügyi törvény.
Eutanázia fogalmi háttere
Az eutanázia görög szó, jelentése kellemes halál a halál beálltának

szándékos elősegítése a szükséges és nélkülözhetetlen gyógykezelés
megszüntetésével passzív, vagy az alapvető életfunkciókat leállító
gyógyszerrel aktív.
A 20. század végén egyre terjedő életellenesség nagy erkölcsi problémája.
Orvosi szempontból „jó”, „kegyes”, „irgalmas”, „megváltó”, „emberhez
méltó” halál.
Fogalomkörének határai a történelmi, földrajzi, vallási, erkölcsi, jogi,
filozófiai és a gazdasági környezettől függően elmosódónak látszanak, de
alapjában két formája van: az orvos elősegíti a halált, ill. a beteg orvosi
segédlettel öngyilkos lesz.
Az első írásbeli utalás az eutanáziára a hippokratészi eskü, mely szerint az
orvos nem adhat halált, okozó szert betegének: „Halálos szert még kérésre
sem szolgáltatok ki senkinek, sőt ilyen tanácsot sem adok.”
http: lexikon.katolikus.hu/E/eutan%C3%A1zia.html (2016. 01. 19.)
Erkölcsteológiailag, az emberi élet értéke a személy természetfölötti hivatása
fényében mutatkozik meg, s ebben a fényben az egyház kezdettől fogva az
élet oldalán áll. A II. Vatikáni Zsinat az emberölés bármely formáját, a
népirtást, az abortuszt, az eutanáziát és a szándékos öngyilkosságot a többi,
az emberi élet és szabadság elleni bűncselekménnyel együtt „szégyenletes
gaztettek”- nek minősíti, melyek „miközben tönkreteszik az emberi
civilizációt, inkább az elkövetőiket szennyezik be, mint azokat, akik
46
Eutanázia, szemben a halálfélelemmel
elszenvedik a jogtalanságot, és a legnagyobb mértékben ellenkeznek a

Teremtő dicsőségével.”
http://lexikon.katolikus.hu/E/eutan%C3%A1zia.html (2016. 01. 19).
II. János Pál pápa enciklikája az emberi élet sérthetetlenségéről, az
Egyháznak és minden jóakaratú embernek jóllehet a földi élet nem a végső,
hanem az utolsó előtti valóság, az emberi élet kezdetétől a végéig szent.
Minden emberi életközösség és maga a társadalom is az élethez való jog
elismerésén alapszik. Az emberi élet valójában magának Jézus személyének
hirdetése, áthatja Jézus üzenete, mert Isten emberszeretetének, a személy
méltóságának és az életnek evangéliuma – egy és oszthatatlan valóság. A
megtestesülésben Isten végtelen szeretete és minden egyes ember páratlan
értéke egyszerre nyilvánul meg.
http://lexikon.katolikus.hu/E/Evangelium%20vitae.html (2016.01.05)
Az eutanázia, kegyes halál azt jelenti, hogy a gyógyíthatatlan beteg halálát
akaratának megfelelően mesterségesen segítik elő, azaz a beteg
beleegyezésével szenvedéseinek megrövidítése érdekében halálát
meggyorsítják, vagy előidézik. Az eutanáziának két fajtája van az aktív és a
passzív attól függően, hogy cselekvéssel, vagy mulasztással valósul-e meg.
Az eutanázia kérdése az egyik legnehezebb etikai, filozófiai és jogi
probléma, amely az orvosi gyakorlat során felvetődik, végrehajtása a legtöbb
országban tilos és büntetést von maga után.
http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Eutan%C3%A1zia (2016.01.05).
Eutanázia fajtái:
 Aktív, közvetlen, szándékolt eutanázia: egy személy közvetlen
beavatkozással saját kezüleg meggyorsítja, vagy előidézi egy másik
személy halálának bekövetkeztét, annak vagy gondviselőjének
tényleges vagy feltételezett kívánságára (például méreginjekció
beadása).
 Aktív, közvetlen, nem szándékolt eutanázia: Ez is aktív, közvetlen
beavatkozás, de a célja a gyógyítás vagy fájdalomcsillapítás, és nem
halál; de számításba véve azt a lehetőséget, hogy a beavatkozás a
halál gyorsabb bekövetkezésével járhat.
- Például elviselhetetlen fájdalom esetén intenzívebb
fájdalomcsillapítás, melynek eredményeképp megszűnik, vagy
47
csökken a fájdalom, de a halál esetleg hamarabb

bekövetkezik, mint a beavatkozás nélkül. (Ezt, ez eljárást
egyesek nem is sorolják az eutanázia körébe.)
 Aktív, közvetett, szándékolt eutanázia: öngyilkosságban való
közvetett közreműködés, az öngyilkosság segítése (például méreg
beszerzése a betegsége miatt öngyilkosságra készülő számára, aki a
mérget maga veszi be)
 Passzív eutanázia: „meghalni hagyás”: életfenntartó vagy
életfunkciókat helyreállító (újraélesztő) eljárások elmulasztása,
illetve abbahagyása. Az eljárásokat illetően különbséget szoktak és
kell tenni az úgynevezett „rendes”, „arányos”, szokásos eljárások
és az aránytalan, rendkívüli és „túlbuzgó” terápiás eljárások
elhagyása, illetve leállítása között.
https://hu.wikipedia.org/wiki/Eutan%C3%A1zia (2016.01.05).
Orvosetika, bioetika jelentősége
Az orvosetika, Kovács József bioetikus álláspontja szerint, a XX. század

közepéig a hippokratészi esküre épített, s orvosok által alkotott kódexeket,
az orvosi gyakorlatot irányító több mint 2500 éves kötelességek tanát
jelentette.
A bioetika, az orvostudomány, illetve a technika fejlődése következtében
addig nem ismert gyógymódok, beavatkozások lehetővé válásával, a rég
elfogadottnak gondolt filozófiai kérdések újragondolását tette szükségessé:
 mi az ember
 mikor kezdődik, és mikor fejeződik be az emberi élet
 mit jelent az élethez való jog
 mi a szenvedés és a boldogság stb.
Ezekre a kérdésekre adott válasz után lehet csak feltenni az eutanáziával, az

abortusszal kapcsolatos kérdéseket. (Kovács, 2006.)
48
A halál fogalma
Az orvostudomány megkülönbözteti a klinikai halál, agyhalál és biológiai

halál fogalmát:
 Klinikai halál: a halál ezen állapotában az életjelenségek (keringés,
légzés, agyműködés) átmenetileg szünetelnek. Fontos, hogy ez az
állapot visszafordítható. Az egyszerű vizsgálati eszközökkel
megfigyelés, tapintás, megállapított légzés és keringéshiány esetén, ha a
biológiai halál jeleit nem észleljük, a beteget klinikai halottnak
tekintjük. A folyamat lezajlásának ismeretében biológiailag
megalapozott esély van annak lassítására és visszafordítására. Abban a
pillanatban, amikor megszűnik a szervezet oxigén utánpótlása, a sejtek
az erekben maradt tartalékot kezdik el használni. Az agysejtek gyors
anyagcseréjük miatt ezt hamarosan felélik és elpusztulnak. Ez időben is
meghatározható, kb. 3-5 perc. Azonban ezt az időtartamot nem lehet
minden esetben konkrét beavatkozási időnek tekinteni. A maradandó
károsodások kialakulásának gyorsasága függ az életkortól, a test
aktuális állapotától, a hőmérséklettől.
- Ebből is látszik, hogy a beteg sorsa annak a kezében van, aki a
helyszínen felismeri és felvállalja a klinikai halál diagnózisának
felállítását és elkezdi az újraélesztés folyamatát.
 Biológiai halál: a halál ezen állapotában a szervezet életképessége
visszavonhatatlanul megszűnik, az élettel összeegyeztethetetlen állapot
alakul ki, végérvényesen.
 Agyhalál: az agy, beleértve az agytörzset is, működésének teljes és
visszafordíthatatlan megszűnése. Azonos az egyén halálával,
hagyományos, köznapi értelemben véve, olyan mértékű a szöveti
károsodás, hogy az agy többé nem képes a szervezet irányítására.
 Halálok: mindazon betegség, kóros állapot, sérülés, baleset vagy
erőszak következménye, amely vagy eredményezte, vagy hozzájárult a
halálhoz. (Kerülő, 2011)
 Halálközeli élmény: halálközeli élményről akkor beszélünk, ha a
klinikai halál állapota után a beteg újból visszatér az életbe, azonban e
két stádium közötti időben különös élményeket él át. A jelenség hazai
elismert kutatója Pilling János, a SOTE pszichiátere, Polcz Alaine egyik
tanítványa. (Pilling, 2011)
49
Eutanázia Magyarországon
Az élet befejezéséhez való jog, vagy a halálhoz való jog elismerése

kivételesnek mondható, és a beteg kérésére végrehajtott aktív eutanáziát a
legtöbb országban ma még bűncselekménynek tekintik. Az aktív eutanáziát
az emberölésnél enyhébben ítélik meg többek között Németországban,
Lengyelországban, Olaszországban, Dániában és Svájcban, ahol a törvény
ismeri a kívánságra ölést.
Magyarországon az 1997. évi CLIV. Törvény szabályozza a passzív
eutanázia engedélyezését, eseteit, feltételeit. A cselekvőképes beteget
megilleti az ellátás visszautasításának joga, kivéve, ha annak elmaradása
mások életét, vagy testi épségét veszélyeztetné.
Főszabály szerint 18. életévet betöltött személy élhet e jogával, kivéve, ha
mások életét betegsége veszélyeztetné, például járványügyi szempontból
kórházi ápolása kötelező egyes betegségeknél (veszettség).
A beteg minden olyan ellátást, amelynek elmaradása esetén egészségi
állapotában várhatóan súlyos vagy maradandó károsodás következne be,
csak közokiratban, vagy teljes bizonyító erejű magánokiratban, illetve
írásképtelensége esetén két tanú együttes jelenlétében utasíthat vissza. Ez
utóbbi esetben a visszautasítást az egészségügyi dokumentációban rögzíteni
kell, amelyet a tanúk aláírásukkal hitelesítenek. Például, visszautasíthatja a
gyógyszeres, kemoterápiás, onkológiai kezeléseket, feltétel a közokiratba,
teljes bizonyító erejű magánokiratba foglalás.
A betegség természetes lefolyását lehetővé téve az életfenntartó, vagy
életmentő beavatkozás visszautasítására csak abban az esetben van
lehetőség, ha a beteg olyan súlyos betegségben szenved, amely az
orvostudomány mindenkori állása szerint rövid időn belül megfelelő
egészségügyi ellátás mellett is – halálhoz vezet és gyógyíthatatlan.
Életmentő beavatkozás például műtét, azonnali gyógyszeres kezelés,
életfenntartó beavatkozás például az újraélesztés. A súlyos betegségnél
feltétel, hogy rövid időn belül halálhoz vezessen. Az életmentő, életfenntartó
beavatkozás visszautasítása csak akkor érvényes, ha egy háromtagú orvosi
bizottság a beteget megvizsgálja és egybehangzóan, írásban nyilatkozik
arról, hogy a beteg döntését annak következményei tudatában hozta meg,
illetve, hogy a súlyos, halálhoz vezető betegség fennáll, továbbá a beteg az
50
orvosi bizottság nyilatkozatát követő 3. napon két tanú előtt ismételten

kinyilvánítja a visszautasításra irányuló szándékát.
Amennyiben a beteg nem járul hozzá az orvosi bizottság vizsgálatához, a
kezelés visszautasítására vonatkozó nyilatkozata nem vehető figyelembe.
E szakasz már az eljárást rendezi, csak testület dönthet a kérdésben, az
ismételt kijelentés és a tanúk is érvényességi feltételei a nyilatkozatnak.
A bizottság tagjai a beteg kezelőorvosa, egy a beteg gyógykezelésében részt
nem vevő, a betegség jellegének megfelelő szakorvos, valamint egy
pszichiáter szakorvos.
E szakasz az orvosi testület függetlenségét (gyógykezelésben részt nem vevő
orvos), szakértelmét (szakorvos, kezelőorvos, pszichiáter szakorvos)
biztosítja.
A beteg nem utasíthatja vissza az életfenntartó vagy életmentő beavatkozást,
ha várandós és előre láthatóan képes a gyermek kihordására.
A terhességnél, várandósságnál a gyermek élethez való joga előnyt élvez, a
beteg anya halálhoz való jogánál, így a törvény elutasítja a várandós anya
ilyen irányú kérelmét.
Az ellátás visszautasításának esetén meg kell kísérelni a beteg döntése
hátterében lévő okok személyes beszélgetés alapján történő feltárását és a
döntés megváltoztatását. Ennek során ismételten tájékoztatni kell a
beavatkozás elmaradásának következményeiről.
A törvény szerint a betegnek meg kell adni minden tájékoztatást
egészségügyi helyzetéről, személyes beszélgetésre, okok, megismerésére van
szükség. A törvény vitathatóan a döntés megváltoztatását is célul tűzi ki,
mely döntéssel való vitatkozás nyilvánvalóan nem az orvos feladata.
A beteg a visszautasításra vonatkozó nyilatkozatát bármikor, alaki kötöttség
nélkül visszavonhatja. Akár szóban is vissza lehet vonni az írásban tett
nyilatkozatot.
Cselekvőképtelen és korlátozottan cselekvőképes betegnél, ha az ellátás
elmaradása súlyos vagy maradandó károsodás bekövetkezésével fenyeget;
nem utasítható vissza.
Tehát például kiskorú gyermeknél a szülők, nem utasíthatják vissza a
kemoterápiás kezelést, ha a rák még nem előrehaladott stádiumú.
A cselekvőképtelen és korlátozottan cselekvőképes beteg esetén az
életfenntartó, vagy életmentő beavatkozás visszautasítására csak abban az
esetben van lehetőség, ha a beteg olyan súlyos betegségben szenved, amely
51
az orvostudomány mindenkori állása szerint rövid időn belül megfelelő

egészségügyi ellátás mellett is halálhoz vezet és gyógyíthatatlan és az
egészségügyi szolgáltató keresetet, indít a beleegyezés bíróság általi pótlása
iránt. A kezelőorvos a bíróság jogerős határozatának meghozataláig köteles a
beteg egészségi állapota által indokolt ellátások megtételére. Közvetlen
életveszély esetén a szükséges beavatkozások elvégzéséhez bírósági
nyilatkozatpótlásra nincs szükség.
Tehát életmentő beavatkozás elmaradása például gépről való lekapcsolás
esetén bírósági nyilatkozatra van szükség az ellátás visszautasításához, ha a
beteg 18 éven aluli.
A beteget az ellátás visszautasítása során nem szabad semmilyen eszközzel
döntésének megváltoztatására kényszeríteni. A beteg az életmentő,
életfenntartó beavatkozás visszautasítása esetén is jogosult szenvedéseinek
enyhítésére, fájdalmainak csökkentésére irányuló ellátásra.
A garanciális szabály szerint a beteg teljes belátási képességével hozta meg
döntését az ellátás visszautasításáról, így nem lehet utólagosan kényszeríteni
döntésének megváltoztatására, nem alkalmazhatnak vele szemben
különleges, egyedi ápolást, nem különíthetik el, nem változtathatnak az
addigi ellátásán, vizsgálatán. A fájdalmak csökkentésére minden beteg
jogosult, így az ellátást visszautasító beteg is, akinek szenvedéseit kötelesek
az orvosok, orvosi személyzet enyhíteni.
1997. évi CLIV törvény az egészségügyről. www.magyarorszag.hu
(2015.12.18.)
Hospice – Palliatív Medicina
A hospice latin eredetű angol szó, menedékházat jelent. A latin hospes

jelentése: vendégül látott, idegen, a halálig való elkísérésként írhatjuk körül.
A hospice a súlyos betegségük végstádiumában levő, elsősorban daganatos
betegek humánus, összetett ellátását jelenti. Az ellátás célja a betegek
életminőségének javítása: testi és lelki szenvedéseik enyhítése, fizikai és
szellemi aktivitásuk támogatása, valamint a hozzátartozók segítése a
betegség és a gyász terheinek viselésében. Az ellátásban orvosok, ápolók,
gyógytornászok, pszichológusok, mentálhigiénikusok, szociális munkások,
lelkészek és képzett önkéntes segítők vesznek részt. A munkacsoport tagjai
így komplex (testi, lelki, szociális, és spirituális) támaszt tudnak nyújtani.
52
A hospice szemlélet a halált az élet természetes részének tekinti, ennek

megfelelően elutasítja az eutanázia alkalmazását, csakúgy, mint az élet
mesterséges meghosszabbítását. A mai kor embere az élet meghosszabbítását
várja el az orvostudománytól, még akkor is, ha ez a meghosszabbított élet
sokszor keserves kínokkal és mellékhatásokkal jár együtt.
A hospitium Rómában utasokat vendégül látó hely volt. A IV. század elején
egy római asszony, Fabiola megnyitotta otthonát a betegek részére, hogy a
keresztény könyörületesség parancsának eleget tegyen.
A Johannita lovagrend 1042-ben, Jeruzsálemben kórházat épített és
orvosokat alkalmazott, hogy a haldokló betegeket ellássák, gondoskodjanak
róluk. A XI-XIV századi lovagrendek közül mások is menedékhelyeket
hoztak létre haldoklók számára.
1842-ben Lyon ban haldokló betegek gondozására Jeanne Garnier létrehozta
a Dames de Calvaire (A kálvária hölgyei) házát és ezt hospicenek nevezte el.
1967-ben, Londonban megnyílt a Christopher Hospice. Ez volt az első olyan
intézmény, amelyet a gondozás tudományos modellje, a haldoklók szerető,
szelíd ellátása szerint szerveztek meg a beteg és családtagjai bevonásával, a
hospice - ok mindenütt az itt kialakított filozófiát és alapelveket követték
tevékenységül szellemében és gyakorlatában. Ezeket, az alapelveket követi
az Amerikai Egyesült Államokban Elisabeth Kübler-Ross svájci származású
pszichiáternő, aki létrehozta a haldoklók házait, ahol őszintén beszélnek a
halálról, elfogadják azt, mint egy értelmes lét értelmes befejezését és a
haldoklóknak emberhez méltó életet és halált igyekeznek biztosítani.
Indiában Kalkuttai Teréz anya rendet alapított az utcákon hagyott beteg,
haldokló emberek ellátására, munkásságáért Nobel békedíjat is kapott.
Cicely Saunderst, Elisabeth Kübler-Ross, pszichiátert és Kalkuttai Teréz
anyát tekintjük a tanatológia, a halál tudománya megalapítóinak. (Hegedüs,
1996)
Magyarországon a Hospice mozgalom kialakulása Polcz Alaine
pszichológus és tanatológus nevéhez kapcsolódik. Magyar Hospice
Alapítvány 1991. április 29-én jött létre.
53
Felmérésünk eredményeinek bemutatása
Egy tiszántúli kisvárosban, Kisújszállás, elvégzett empirikus kutatás célja az

volt, hogy megismerjük az emberek véleményét, álláspontját az eutanáziáról.
Vizsgálati módszerünk- vizsgált személyek bemutatása:
Az adatfelvétel kérdőíves vizsgálattal történt, önkitöltős formában, anonim
módon, amit 2015 nyarán végeztünk, a település lakói körében.
A kutatásban 330 fő vett részt, ami a település összlakosságának 3 százalékát
tette ki.
Fontosabb eredményeink a következők voltak:
A vizsgálat alanyai: összesen 330 fő, melyből 101fő a férfi, és 229 fő a nő.
Koronkénti megoszlás a következő volt:

- 18-25 év 51 fő
- 26-40 év 49 fő
- 41-55 év 90 fő
- 56-65 év 60 fő
- 65 év felett 80 fő
Iskolai végzettség szerinti megoszlása:
- 43% gimnázium és/vagy szakközépiskola
- 26 % szakmunkásképző, szakiskola
- 12 % 8. általános
- 5 % főiskola/egyetem
- 14 % egyéb végzettséghez tartozónak sorolta magát.
Vallásosság/ Istenhit kapcsolatuk:
- A válaszadók 37% hisz Isten létezésében
- 35% nem hisz semmilyen transzcendens létezésében
- 12% szerint nem tudja, hogy létezik-e
- 3% hisz egy felsőbb hatalomban, de nem tudta megmondani miben
- 13 % bizonytalannak érzi magát.
Ön támogatná/egyetért-e vele?
- Aktív eutanázia: 35%
- Passzív eutanázia: 29%
- Palliatív (tüneti) ellátás: 21%
- Élő végrendelet: 5 %
- Nem tudja: 10%
54
Ön kérné-e saját magának az eljárások valamelyikét?

- Aktív eutanázia: 37 %
- Passzív eutanázia: 31%
- Palliatív (tüneti) ellátás: 22%
- Nem tudja: 10 %
Elutasítaná-e az aktív eutanáziát?
- IGEN: 29%
- NEM: 61 %
- Nem tudja: 10 %
Betegség esetén kire számíthat?
- Család: 63%
- Ismerősök: 18 %
- Sorstársak: 10%
- Egészségügyi dolgozók: 5%
- Nincs válasz: 4%
Saját halálának tudata szorongással tölti el?
- Igen: 48%
- Nem: 36%
- Nincs válasz: 14 %
Mit gondol a halál utáni életről?
- Megszabadít a fájdalomtól, s az élet terhétől: 33 %
- Várom, hogy újra találkozzak elhunyt szeretteimmel: 25 %
- Istennel való egyesülés lehetősége:14%
- Félek tőle, ezért nem várom: 28 %
Összegzés-javaslataink
A halállal, haldoklással kapcsolatos szorongások nagyon erősek a

személyiségünkben, s az ehhez kapcsolódó hagyományok, társadalmi
beidegződések szinte tabuként nehezednek a haldoklók környezetében élő
emberekre. A mai modern társadalmakban uralkodó nézetté vált az a
felfogás, hogy a beteget mindenáron gyógyítani kell, még akkor is, ha ez a
gyógyítás már felesleges. Az orvostársadalom nagy része szinte kudarcként
éli meg a halált.
55
A halálról csak evilági tapasztalataink vannak, amit mások haláláról láttunk,

olvastunk, tapasztaltunk. A halálkép szimbólumokból épül fel, és sajátos
eszmerendszert alkot. A mai társadalomban a halál egy tabu,
elvonatkoztatás, amely a gyászhoz, temetéshez kötődik, és ezt mindenáron
igyekeznek a tudat mélyére nyomni.
Az emberi közösségben kialakuló halálkép közös jellemzője, hogy az élők
közössége a halálon túl újraalkotja önmagát. A halálkép megalkotói a papok,
teológusok, napjainkban pedig rajtuk kívül, a transzperszonális pszichológia
és a tanatológia képviselői azok, akik az egyház szigorú szabályait és
dogmáit, a spirituális szemlélettel és lélektani ismeretekkel kiegészítve
alkották meg. A mai magyar társadalomban a halálkép átalakult, ebben
szerepet játszottak a gazdasági és társadalmi változások, politikai rendszer
változásai, a vallásosság csökkenő mértéke, a megszokott családmodell
átalakulása és a média egyre nagyobb térnyerése.
A halálkép a történelem során valamennyi civilizációban jelen volt, közös
jellemzője, hogy az élet megszűnése után a lélek távozik a testből, ami
ezután csak egy mozdulatlan tárgy marad.
A halál megváltoztathatatlan, de a hozzá való viszonyunk megváltoztatható.
A halállal kapcsolatos vélekedések és cselekvések területén a
hagyományokhoz való ragaszkodás még szerencsére, a fiataljainkban is
utolérhető. A halál mindig az elmúlás gondolatát ébreszti, és a múló időt
juttatja eszünkbe.
A XX. század első felében az orvoslás elindult világhódító útjára, a gyors
ütemű technikai fejlődés megváltoztatta az emberek hagyományosan
holisztikus szemléletét, ami a test, a lélek, s a szellem egymástól
elválaszthatatlan egységét hirdette. Ezzel szemben, vagy e helyett a testet,
mint javítható emberi eszközt gyógyította a napjainkra túlspecializálódott
orvostudomány.
Az eutanáziával kapcsolatos vitának egy közös pontja van:
- mégpedig, hogy hol kell meghúzni a határvonalat a „jó halálra”
vonatkozó, társadalmilag elfogadható-és elfogadhatatlan érvek
között.
- az önrendelkezés elve magába foglalja a betegnek a saját életéről
való döntés lehetőségét.
56
Megoldás lehet: az életvégi ellátás megteremtése, ami a terminális

állapotban lévő betegek esetében pedig összetett, hospice szellemű
gondozást jelent, azaz meg kell teremteni a haldoklók humánus ellátásának
feltételeit, és széles körben lehetővé kell tenni azt, hogy a rászorulók
hospice-ellátást vegyenek igénybe.
Fel kell ismernünk a szenvedés jelentőségét, s értelmét is a terminális
állapotban lévő embernél is. Továbbá Elisabeth Kübler- Ross által leírt
haldoklás pszichológiai fázisainak megismerése, a kételytől az elfogadásig
tartó folyamat értelmezése a békés halál érdekében. Javaslatunk, Kopp Mária
álláspontjával egyezik meg, nevezetesen, a vallásos emberek, valamint a
társsal, állandó partnerrel, vagy legalább 3 terhelhető emberi kapcsolattal
élők között, kétszer olyan magas a boldogok aránya, mint a boldogtalanoké,
s ez vonatkozik a terminális állapotban lévő embertársainkra is. Törekedjünk
tehát működő, szeretetteljes kapcsolatban élni, a tisztelet, bizalom légkörét
építeni életünk folyamán.
 Ács Géza - Pilling János - Zatik István (1992): Meghaltam – és

élek. Halál közeli élmények. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
 Blasszauer Béla (1999): Orvosi etika, Medicina Könyvkiadó Rt,
Budapest.
 Blasszauer Béla (1997): Eutanázia, Medicina Könyvkiadó Rt,
Budapest.
 Diós István (1993): Magyar katolikus lexikon. Szent István Társulat,
Budapest.
 Elisabeth Kübler –Ross (1988): A halál és a hozza vezető út,
Gondolat könyvkiadó, Budapest.
 Fodor Ákos (2009): Gonghangok. Fekete Sas Kiadó, Budapest.
 Gaizler Gyula (1999): Bioetika. Pázmány Könyvkiadó, Budapest.
 Hegedűs Katalin (1995): Lélektől lélekig. Súlyos betegek és
haldoklók pszichés gondozása. SOTE Magatartástudományi Intézet,
Budapest.
 Hegedűs Katalin (1996): Halálközelben a haldokló és a halál
méltóságáért. Magyar Hospice Alapítvány, Budapest.
57
 Jobbágyi Gábor (2004): Az élet joga – Abortusz, eutanázia, művi

megtermékenyítés,
 Szent István Társulat az Apostoli Szentszék Könyvkiadója,
Budapest.
 Kerülő Judit (2011): Demográfia. Krúdy Könyvkiadó és Nyomda,
Nyíregyháza.
 Kovács József (2006): A modern orvosi etika alapjai. Medicina
Könyvkiadó Rt, Budapest.
 Makó János (2001): Indokolt-e az aktív és a passzív eutanázia
megkülönböztetése? Magyar Bioetikai Szemle, Budapest.
 Pilling János (2011): A halál, a haldoklás és a gyász kultúra
antropológiája és pszichológiája. Semmelweis Kiadó, Budapest.
 Pilling János (2008): Orvosi kommunikáció. Második, átdolgozott
kiadás. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
 Polcz Alaine (1989): A halál iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest.
 Polcz Alaine (1998): Ideje a meghalásnak. Pont Kiadó, Budapest.
Jogszabályok
 1992.évi LXXIX törvény a magzati élet védelméről.
www.magyarorszag.hu (2015.12.18.).
 32/1992. (XII. 23.) NM rendelet a magzati élet védelméről szóló
1992. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról www.magyarorszag.hu
(2015.12.18.).
 1997. évi CLIV törvény az egészségügyről. www.magyarorszag.hu
(2015.12.18.).
Elektronikus anyagok
 Magyar Katolikus Lexikon.
http://lexikon.katolikus.hu/E/eutan%C3%A1zia.html (2016. 01. 19.).
 Egészségtudományi Fogalomtár.
http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Eutan%C3%A1zia (2016.01.05)
 Wikipédia.
https://hu.wikipedia.org/wiki/Eutan%C3%A1zia (2016.01.05).
58
http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Terhess%C3%A9gmegszak%C3
%ADt%C3%A1s (2016.01.05)
 Wikipédia.
https://hu.wikipedia.org/wiki/Terhess%C3%A9gmegszak%C3%ADt
%C3%A1s (2016. 01. 19).
http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Bioetika (2016. 01. 19.).
 Magyarország Alaptörvénye.
http://www.parlament.hu/irom39/02627/02627.pdf (2015.12.18.).
 Arisztotelész: Politika.
http://mek.oszk.hu/04900/04966/04966.htm, (2016.02.25)
 Hámori Antal (2010): Az eutanázia problémája a katolikus
egyházjogban.
http://ias.jak.ppke.hu/hir/ias/20102sz/03.pdf (2016. 02. 27.)
 Jobbágyi Gábor (2006): Eutanázia 1. rész.
http://www.magyarszemle.hu/cikk/20060815_eutanazia_1_resz
(2016. 02. 27.).
59
Olasz Lajos
NEMZET ÉS KÖZÖSSÉG KARÁCSONY SÁNDOR ÉS

SOMOGYI JÓZSEF FELFOGÁSÁBAN
Abstract: The personality and career of Sándor Karácsony, philosopher,

Lutheran thinker, and a professor of University of Debrecen, and József
Somogyi, philosopher, a Catholic professor of Teacher Training College of
Szeged – showed plenty of differences. However, both of them had special
focus on the question of national identity, investigating cohesion in a
community and highlighted similar moments in connection with the
vernacular roots of the Hungarians, their “bridge and border” role, the
problem of minority-majority, and the question of the relationship with
Europe. Although in different ways and by different wording, but both of
them came to the same conclusion: belonging to the Hungarians does not
depend on origin, citizenship or practical consideration; it is the result of a
specific way of thinking, commitment and undertaking community. The
comparison of their writings allow us to emphasise the specifics of their
views, as well as to foster drawing more conclusions related to the era’s
notion of nation.
Karácsony Sándor és Somogyi József az 1930-as, 1940-es évek magyar

szellemi élet, a református és katolikus gondolkodás, a pedagógia és
filozófia kiemelkedő képviselői voltak. Karácsony német-magyar szakról
indulva bővítette ismereteit a pedagógia és filozófia felé, Somogyi előbb
matematika-fizika szakos diplomát szerzett, majd teológiát, filozófiát és
pszichológiát tanult. Karácsony, a pedagógia habilitált doktoraként a
Debreceni Egyetem, majd a Pázmány Péter Tudományegyetemen pedagógia
tanszékét vezette, Somogyi, filozófiából és pszichológiából habilitálva előbb
a szegedi Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola pedagógia és filozófia
tanszékének vezetője volt, 1945 után pedig a budapesti egyetem
pszichológia tanszékének élére került. Tudományos munkásságukat tucatnyi
60
Olasz Lajos
könyv és több mint száz kisebb írás fémjelezte. Széleskörű társadalmi

tevékenységet folytattak, részt vettek különböző szakmai testületek,
egyesületek és ifjúsági szervezet vezetésében (Lendvai 1993:163–166;
Laczó – Galgóczi 1998:9–12, 124–126).
A két tudós eltérő egyéniség volt, más pedagógusi elveket, tudományos
kifejezési formát képviselt. Karácsony előadásaiban, írásaiban az esszé
átgondoltsága, a publicisztika gyakorlati érvelésével, és a szépirodalom
asszociációs eszközeivel, stílusérzékével ötvöződött. Az elfogadott
tudományos nézetekhez, eszközrendszerhez képest egy egészen új
megközelítést, fogalomrendszert, értelmezési keretet használt. Impulzív
személyisége, széleskörű műveltségre támaszkodó autonóm kifejezési
módja, magával ragadó stílusa nagy hatást gyakorolt hallgatóságára,
olvasóira, a tudományos establishmenttel viszont számos konfliktust okozott.
A magánemberi habitusában és szakmai megnyilatkozásaiban sokkal
visszafogottabb, konvencionálisabb Somogyi naprakész felkészültségével,
szakmai elmélyültségével, a rejtett összefüggéseket felfejtő elemző
képességével, és az elméleti eredményeknek a nevelés gyakorlatába való
átemelésével vívott ki tekintélyt. A bevett formanyelvet és fogalomrendszert
használva, érvelésében, következtetéseiben teremtett újat (Lányi 2000:28–
32; Olasz 1998:158).
Mindkét gondolkodó nagy hangsúlyt helyezett az egyén és közösség
viszonyára. Karácsony társaslélektani rendszerében fontos premisszának
számított, hogy itt többről van szó, mint két független, önmagában létező
entitás egyszerű kölcsönhatásáról. Felfogása szerint a kulcsot, a világhoz
való mellérendelő viszonyulás jelenti. Az egyik ember csak a másikhoz
képest tudja meghatározni önmagát, csak a másikhoz való viszonyulás révén
tud a közösséghez tartozni. Az egyik elkötelezettsége és autonómiája csak a
másik ember kötelezettség vállalása által, illetve függetlenségének
elismerése útján valósulhat meg. Somogyi álláspontja szerint a közösség az
egyén alapvető, természetes, de nem kizárólagos létezési módja, hiszen
rendelkezik a kiválás, a más közösségbe illeszkedés vagy a kettős kötődés
lehetőségével is. Hangsúlyozza, hogy a dinamikus kölcsönhatás révén a
közösség értékrendje nem a tagok értékeinek, normáinak, céljainak
összességét tükrözi. A közjót nem a korlátoktól mentes, totális, hanem az
egymás függvényében elérhető optimális szabadságra való törekvés alakítja
(Kontra 2003:57–58; Somogyi 1939b: 330-332).
61
Nemzet és közösség Karácsony Sándor és Somogyi József felfogásában
A modern totalitárius ideológiákat és a minden közösségi tradíciót elutasító

radikális társadalmi változásokat mindketten elutasították. Karácsony a
társadalmi viszonyok megújításához szükséges átalakulást
„hagyománytisztelő forradalomnak” nevezte, tehát olyan reformról beszélt,
amely a korábbi értékekre alapozó szerves folyamat eredménye, és a
dinamikus változás során a régi és az új szintézisét teremti meg. Somogyi
szintén elvetette a fennálló értékrend, a szokások, hagyományok teljes
lerombolásával járó társadalmi változást, a folyamatos megújulás, az
emberek többsége számára elfogadható ütemű átalakulás, az alapértékeket
megőrző evolúció híve volt, amit „szerves reformnak” nevezett (Lányi
2000:217).
Karácsony és Somogyi egyaránt felléptek a kor divatos eszméje, a faji
gondolat ellen. Karácsony szerint a magyar származás faji megközelítésben
teljesen értelmezhetetlen. A népek sok évszázad óta összekeveredve élnek a
Duna-tájon, latin, germán, szláv és urál-altáji gének és kultúrák sajátos
szintézisében. Senkit sem a származás, a vér rokonsága tesz magyarrá,
hanem a közösséghez való tartozás, a közös feladat vállalása, és az ennek
során alakuló értékek, szokások és magatartásformák azonossága. Petrovics
István és Hruz Mária fiának ereiben talán egyetlen csepp „magyar vér” sem
folyt, mégis ki ne ismerné el Petőfi Sándor magyarságát. Ahogy vitán felül
áll a hajdúsági jászok és kunok vagy Debrecen zsidó polgárainak
magyarsága is (Karácsony 2007:51–55).
Nem az a magyar, akinek a felmenői is azok voltak, aki Magyarországon él,
vagy célszerűségből magyarnak vallja magát, hanem aki magyarként
viszonyul a másik emberhez, magyarokhoz és a nem magyarokhoz egyaránt.
Magyarnak lenni nem befejezett tény, valamilyen folyamat végeredménye,
hanem gyakorlati program, folyamatos kölcsönhatás, társaslelki viszonyulás.
Szabó Zoltánhoz hasonlóan fogalmazva állapította meg Karácsony, hogy
magyarnak nem születik az ember, hanem „azzá lesz”. Karácsony elismerve
a kettős kötődést kijelentette, hogy úgy is lehet magyar valaki, hogy közben
bizonyos értelemben megmarad németnek, szlováknak, vagy vallását
tekintve zsidónak vagy mohamedánnak – ha a magyarsággal vállal
sorsközösséget (Karácsony 2008:218–219; Szabó 1994:24).
Somogyi megfogalmazásában, a fajelmélet, a tudománytalanság prototípusa,
a „tiszta faj” puszta fantáziatermék. Európa valamennyi népe biológiailag
kevert etnikum. Nincs genetikailag kódolt, fajhoz (rasszhoz) köthető jellem,
62
Olasz Lajos
morál, lelki alkat. Az azonos környezet, a megegyező életmód, a hasonló

történelmi és kulturális hatások nyomán ugyan kialakulhat sajátos
gondolkodásmód, magatartásforma. Ezek hordozója azonban nem a vérségi
kötelék, hanem az egyéniség, és ezek a sajátosságok nem állandóak, hanem a
környezeti, társadalmi, kulturális viszonyok függvényében folyamatosan
változnak. Öröklött diszpozíciók legfeljebb csak az egyén esetében
jelentkezhetnek, de ott sem játszanak döntő szerepet, inkább csak könnyítik
vagy nehezítik a környezeti és szocializációs hatások érvényesülését. A
történelem nem fajok, hanem népek és nemzetek története. A nemzethez
való tartozás alapja nem a vérségi kapocs, hanem a közös élet, és a felvállalt
feladatok teljesítése során formálódó szellemi, erkölcsi, lelki kötelék, a
közös értékrend és magatartás, a közös szabadság és lehetőség kiaknázása
(Somogyi 1940:82–83, 87–93; Hanák 1993:236).
Nincs valamiféle magasabb rendű árja faj, veleszületett emberi minőség,
mint ahogy a magyar közgondolkodásban megjelenő mítosz, a „turáni faj” is
csak merő kitaláció, fanatizáló jelszó. A korszakban terjedő kirekesztő
eszmékkel szemben Somogyi is hangsúlyozza a befogadás fontosságát, a
természetes asszimiláció pozitív hatását. Aki szoros sorsközösséget vállal a
magyarsággal, együtt él vele és részt vesz az itteni feladatok ellátásában,
miközben a magyarok normái, szokásai, magatartásformái a sajátjává
válnak, az már a nemzet része, mert a világhoz való viszonyulását a magyar
identitás határozza meg. Az erdélyi székely, a Tisza-menti kun és a baranyai
sváb magyarként európai. Ezt a folyamatot azonban nem lehet sürgetni,
kikényszeríteni, mert nem lehet senki „fogcsikorgatva” magyar (Somogyi
1941b:49; Somogyi 1939a:326–330).
A nemzet fogalmát, a nép és nemzet viszonyát Karácsony úgy határozta
meg, hogy a nemzet a nép érzelemvilágának a legmagasabb szinten való
tudatosulása, politikai artikulációja, amit folyamatában a tradíciók és ideálok
strukturálnak. A tradíciók a múlt, az ideálok a jövő vonatkozásában
határozzák meg a csoporttagok egymáshoz való viszonyát, illetve a viszonyt
más csoportok tagjaihoz. Mindez azonban nem egy konkrét időponthoz,
helyhez kötötten, és merev oksági logika szerint érvényesül, hanem a nép
létezésének, normái, szokásai, törekvései, magatartásformái folyamatos
változásának keretet adó végtelen térben és időben értelmezhető. Karácsony
vitatta azokat a nézeteket, melyek a néphez képest leszűkítették a nemzet
fogalmát, valamilyen „minőségi” kisebbségre, az értelmiségre, a
63
középosztályra, mondván, hogy az fogalmazza meg, formálja programmá a

nép ösztönös szándékait, és ezzel mintegy nemzetté neveli a népet.
Karácsony szerint a nemzet, a nép és az értelmiség organikus egységéből
születik, ez biztosítja a hagyomány és a modernitás, az értékek és a célok, a
feladat és a munkamódszer összhangját (Lányi 2000:185–186).
Somogyi felfogásában a nép kulturális tényező, nem a politikai létezés
szubjektuma. A nép közvetíti azt a hagyományt, a mélyen gyökerező
értékeket, normákat, szokásokat, ami a jelenben befejeződő múltat jelenti. A
nép nem tervez, nem tűz ki célokat, nem akar valamivé válni. A nemzet
organikus társadalmi közösség, amely egyrészt szellemi, lelki létező, az
isteni akarat megnyilvánulása az ember közösségszervező törekvésén
keresztül, másrészt társadalmi tényező, az egyének politikai cselekvésének
kerete. Somogyinál a társadalmi vonatkozás nem az egyének aktuális
érdekérvényesítési törekvéseire vonatkozik, hanem a napi konfliktusok
feletti közösségi gondolatot jeleníti meg, ami a fennálló társadalmi
különbségek ellenére az emberekben közös. A nemzeti lét lényege, a jövőre
vonatkozó feladatvállalás, és az ennek megvalósítása során formálódó, a
hagyományokkal ötvöződő új értékrend, szemlélet, együttélési formák
alakulása (Somogyi 1941a:101; Somogyi 1942:184).
Somogyi is elutasította azokat a nézeteket, melyek valamilyen preferált
társadalmi rétegre, foglalkozási csoportra, kulturális minőségre, vagy
felekezeti hovatartozásra próbálták leszűkíteni a nemzet értelmezését. Vitatta
Joó Tibor hivatástudatot mércéül állító elitista felfogását, Kornis Gyula
középosztály preferenciáját, Féja Géza idealizált parasztképét vagy Búzás
Gerő normatív katolicizmusát. Hangsúlyozta, hogy a nemzethez való
tartozás nem származás, társadalmi helyzet, iskolázottság, felekezet
függvénye, nem a múltból öröklött adottság, nem a közéleti tájékozottság
következménye, hanem a gondolkodásmód és habitus, a jövőre irányuló
gyakorlati törekvés egysége (Kornis 1928:184; Joó 1939:193; Somogyi
1940:82-83).
A nyelvhasználattal kapcsolatos vitákra reagálva Karácsony kifejtette, hogy
nemcsak nyelvében él a nemzet, hanem egész folklórjában. A
Magyarországon élő népek a folyamatos kölcsönhatás révén fokozatosan
egységes nemzetté formálódtak. Így olyan ember is lehet a magyar nemzet
része, akinek más az anyanyelve. A magyarsághoz tartozás a
gondolkodásban, a társaslelki viszonyulásban gyökerezik, tehát a magyar
64
Olasz Lajos
életforma és kultúra sajátosságainak szerves befogadásában. Ezzel együtt, a

közös nyelvet Karácsony a nemzeti élet fontos elemének tekinti. Kiemeli,
hogy itt nem pusztán a nyelvi formáról, hanem az ahhoz kapcsolódó eltérő
megközelítésről, szemléletmódról van szó. Nem muszáj magyarul beszélni
Magyarországon, de érdemes, mert így lehet leginkább részt venni a
közösség életében (Karácsony 2009:192; Karácsony 2008:220).
Somogyi számára a nyelv nemzeti szempontból fontos tényező, de nem
kizáró kritérium. A nemzetté válás történeti folyamatában a nyelvi kérdés
kitüntetett szerepet játszott, mindenekelőtt a közös célokra való szövetkezés
tekintetében. Az egyén aktuális hétköznapjaiban azonban nyelvi formának
nincs döntő jelentősége. Nem elsősorban a közös anyanyelv, hanem a közös
gondolkodás, az értékrend, a feladatvállalás közössége adja a nemzet erejét,
és biztosítja fennmaradását. Somogyi emlékeztet rá, hogy maga a nyelv is
folyamatosan változik, megújul, sok a nyelvi kölcsönhatás, az átvétel, ami
nem gyengíti, inkább színesíti a kommunikációt és a nemzeti kultúrát
(Somogyi 1944:3).
A magyarság származása, gyökerei, kötődései tekintetében Karácsony a
keleti eredetet hangsúlyozta, ennek misztifikálását azonban határozottan
elvetette. Leszögezte, hogy a magyar nemzet helye, történelme, feladata
szerint európai képződmény, amely ázsiai hagyományai révén, sajátos
társaslelki viszonyulással éli meg európaiságát. A magyarság élete Európa és
Ázsia dinamikusan változó relációja. Határként szétválasztja a Duna-tájjal
érintkező kultúrköröket, de egyben össze is köti azokat. Megerősítést kap a
Kelettől és a Nyugattól egyaránt. Helyzete, feladata lehetetlenné teszi, hogy
csak az egyik oldalhoz tartozzon és elzárkózzon a másik elől. A magyarság,
a magyar kultúra és gondolkodásmód lényege, lételeme éppen ez a
viszonyulás, egymásra vonatkozás. Erre szocializálta a történelme, útja az
ázsiai pusztáktól a Duna-tájig. Magyarnak lenni, tehát sajátos határ és híd-
szerep, választóvonal és összekötő kapocs térben és időben, tájak és korok,
népek és eszmék között. Integráló szerep három nagy népóceán, a szláv, a
latin és a germán között, és hasonló módon a Kárpát-medencében élő
népcsoportok között (Karácsony 2007:310-311; Karácsony 2009:194–195;
Lendvai 1993:32).
Somogyi elfogadhatatlannak tartotta a két világháború között divatba jövő, a
keleti származáshoz kapcsolódó mítoszokat, a turanizmus eszméjét, az ősi
tulajdonságokat hordozó, romlatlan pogány magyarság idealizált képét.
65
Ezzel szemben az európai kötődés, a keresztény értékrend és világnézet

szerepét hangsúlyozta. A magyarság Európában választott hazát és teremtett
államot, az ott jellemző társadalmi és kulturális sajátosságok számos elemét
befogadta, ugyanakkor maga is alakította, gazdagította Európa arculatát, a
saját életformája, mentalitása, kultúrája átadásával. Karácsonyhoz hasonlóan
azonban Somogyi is kiemeli, hogy a magyarság határvonalat képez Nyugat
és Kelet között. Folyamatos kölcsönhatásban áll mindkét oldallal, és éppen
ez a dinamikus kölcsönhatás adja sajátos létezési módját, szellemi állapotát
(Somogyi 1941b:75).
Karácsony számára a közösségi gondolat megfogalmazása, a magyarság
feladatának értelmezése szempontjából rendkívül fontos megállapítás, hogy
létezik egy Duna-táji sorsközösség. Az itt élő népek évszázadokon át szoros
kapcsolatban, állandó kulturális csereviszonyban álltak egymással, így
folklórjukban, gondolkodásmódjukban sok a közös elem. Bár ez az
együttélés számos konfliktust is hordozott, de minden közösség sorsát
alapvetően befolyásolta. Mindez Karácsony szerint nem csupán egy
történelmileg kialakult helyzet, hanem egyben tanulság, lehetőség, és feladat
a magyarság számára. Meg kell ismerni a szomszéd népek kultúráját,
mentalitását, és társaslelki szemlélettel kell viszonyulni hozzájuk, mert csak
így lehet közös jövőt építeni velük. Somogyi szintén önálló entitásnak
tekintette a gazdasági, kulturális és geopolitikai értelemben szerves egységet
képező Duna-tájat, és az itt élő, egymással folyamatos kölcsönhatásban álló
népeket. Egymás jobb megismerését nemcsak a közös elemeket tartalmazó
szellemi vagyon, hanem a jövőbeni békés együttélés, gyakorlati kooperáció
szempontjából is meghatározóan fontosnak ítélte (Karácsony 2011:280–281;
Somogyi 1941a:259, 318).
A magyarság és a környező népek viszonyának alakulására a két világháború
között rávetült Trianon árnyéka. Karácsony, nem vitatva a békeszerződés
igazságtalan voltát, óvott attól, hogy a területi revízió legyen az elsődleges
nemzeti célkitűzés. Az irredenta propaganda és konfrontatív külpolitika
helyett egy belső, szellemi és morális „revízió” szükségességéről beszélt,
hogy az itt élő népek gyűlölködés és rivalizálás helyett egymás
törekvéseinek megértésére, értékeinek, kultúrájának elismerésére
alapozhassák a jövőjüket. Ne csak a másik bűneit emlegessék, hanem
nézzenek szembe a saját hibáikkal, ne irányítani, kontrollálni igyekezzenek a
másikat, hanem következetesen tartsák tiszteletben egymás autonómiáját.
66
Olasz Lajos
Akkor is így kell tenni, ha egyébként joggal vethetnék fel a sérelmeiket. A

magyarságnak is választani kell a kompromisszumokat elvető revízió, vagyis
a múlt, és az együttműködés lehetősége, tehát a jövő között (Karácsony
2002:59; Karácsony 2008:220; Kontra 2003:78–79).
Somogyi indokoltnak tekintette a trianoni békével elcsatolt területek
részbeni visszajuttatását, az etnikai alapú revíziót. Elutasította viszont, hogy
ennek érdekében Magyarország, az egyre erősödő német befolyás hatása
alatt belépjen a világháborúba. A versengő nacionalizmusok által képviselt
partikuláris érdekkel szemben egy szélesebb európai közösségbe illeszkedő
nemzeti patriotizmus mellett foglalt állást. Az állami széttagoltság és
szembenállás meghaladásaként kialakuló európai integráció Somogyi
jövőképének egyik fontos eleme volt. Azt a meggyőződést vallotta, hogy az
egyesülő Európa keretei között kellő tere marad a patriotizmusnak, mert az
egyes nemzetek tagjait összekötő lelki, szellemi kapocs nem kirekesztő,
szembefordító törekvés, így léte a szélesebb közösséget is erősíti (Somogyi
1941a:101).
Karácsony vitázott azokkal a nézetekkel, melyek elfogadták a Duna-táji
sorsközösség gondolatát, de magyar vezető szerepet igényeltek volna, ha
nem is a 19. századi szupremácia megvalósítását, de valamiféle „primus
inter pares” pozíciót. A magyarság államszervezési tapasztalatára való
hivatkozás, Karácsony szerint, legfeljebb szolgálatot jelenthet, nem pedig
vezetői előjogot. A magyarság feladata nem a Duna-táj többi népének
irányítása, hanem a mellérendelő elv következetes érvényesítése. Ez az,
amivel példát adhat a vele együtt élő nemzeteknek. Somogyi is elutasította a
magyar vezető szerep dualizmuskori felfogását, és elvetette a kultúrfölényre
hivatkozó újabb hatalmi ambíciókat is. Hangsúlyozta, hogy a magyarság
értékrendje, törekvése, hivatása nem magasabb rendű, mint a többi európai
népé, csak máként nyilvánul meg. Minden nemzetnek megvan a maga
feladata, amivel hozzá tud járulni az európai közösség boldogulásához, és az
egyetemes emberi törekvések megvalósításához. A magyarság hivatását
Somogyi a Duna-táji népek összefogásában, cselekvő egységbe
szervezésében, a békés együttélés megteremtésének elősegítésében látta.
Úgy tekintette, hogy mindebben a magyar nemzetnek, mint „idősebb
testvérnek” kiemelt szerepe lehet, példát kell mutatnia
kompromisszumkészségből, nyitottságból, toleranciából (Péterfi 2011:213–
214; Somogyi 1941b:75).
67
A nemzet és az egyetemesség relációját tekintve Karácsony kétféle

megközelítésben vizsgálta a kérdést. Egyrészt kifejtette, hogy nincs
általánosságban valamiféle „magyar” szubsztancia, csak magyar emberek
vannak, akik élik napi életüket, és feladataik ellátása során, sajátos módon
(magyarként) viszonyulnak egymáshoz és másokhoz. Nincs egységes és
örök nemzeti lélek, az egyik ember csak a másikhoz képest lehet magyar,
vagy nem az. Más oldalról közelítve, Karácsonynál a magyar jelző jelentése
a konkrét nemzeti közösségnél mindig általánosabb érvényű. A II.
világháború időszakában ez a kifejezés azt is jelentette, hogy nem német.
Később főként a Kelet és Nyugat, az ázsiai és az európai jelleg belső
szintéziseként használta ezt a jelzőt. Ennek révén a magyar kifejezés
egyszerre jelentette a sajátos nemzeti entitást, miközben az egyetemes
emberit is reprezentálta (Karácsony 2011:12; Lányi 2000:204).
Somogyi is kettős lényeget látott a nemzetek természetében. A nemzetet
egyrészt egy meghatározott feladat beteljesítése során kialakuló organikus
egységként értelmezte, másrészt hangsúlyozza, hogy az így kialakuló
közösség egyben az emberi egyetemesség szerves része. A folyamatos
kölcsönhatás formálta közös értékrendet, szokásrendszert, mint szellemi
létezőt, és ezek intézményesülését, a közösséget jellemző kommunikációs és
magatartásformákat, mint társadalmi létezőt egyaránt az isteni szándék
ember által történő megvalósításának tekintette. Somogyi szerint, az egyedi
így mindig szélesebb keretbe, az európaiság, illetve a keresztény
univerzalizmus keretébe illeszkedik. Az egyént a nemzet köti össze az
egyetemes közösséggel, ez igazítja hozzá szemléletét, gondolkodásmódját az
univerzális értékrendhez (Somogyi 1942:184; Olasz 1989:159).
Karácsony Sándor és Somogyi József munkásságára egyaránt nagy hatást
gyakoroltak a korszak társadalmi, politikai változásai, a két világháború,
Trianon, a szélsőjobboldali eszmék és törekvések terjedése – nemcsak a
személyes tapasztalataik révén, hanem felismerve ezek következményeit is.
Mindketten nagy teret szenteltek a nemzetfelfogás, a magyarság mibenléte
kérdésének, a közösséget összetartó belső kapcsolatrendszer, és a hozzá
kapcsolódó társadalmi feladatok értelmezésének, illetve az Európához való
viszony problematikájának. Eltérő személyiségük és szakmai
megközelítésük ellenére a nemzetről és közösségről vallott nézeteik számos
ponton találkoztak.
68
Olasz Lajos
Gyakran más megközelítéssel, eltérő logika mentén, sajátos érveléssel, de az

alapvető kérdésekben hasonló következtetésekre jutottak, azonos módon
ítélték meg a korszak fő problémáit, és azonos értékek alapján keresték
ezekre a megoldást.
 Hanák, Péter (1993): Az elfelejtett reneszánsz. Budapest, Göncöl.

 Joó, Tibor (1939): A magyar nemzeteszme. Budapest, Franklin.
 Karácsony, Sándor (2002): Ocsúdó magyarság. Szokásrendszer és
pedagógia. Budapest, Széphalom Könyvműhely.
 Karácsony, Sándor (2007): A magyar világnézet. Világnézeti
nevelés. Budapest, Széphalom Könyvműhely.
 Karácsony, Sándor (2008): A magyarok kincse. Budapest,
Széphalom Könyvműhely.
 Karácsony, Sándor (2009): A magyar észjárás. Budapest, Széphalom
Könyvműhely.
 Karácsony, Sándor (2011): A magyar demokrácia – a magyar béke.
Budapest, Széphalom Könyvműhely.
 Kontra, György (2003): Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor.
Budapest, BIP.
 Kornis, Gyula (1928): Kultúra és politika. Budapest, Franklin.
 Laczó, Katalin – Galgóczi, Anna (szerk.) (1998): Somogyi József
emlékkönyv. Szeged, JGYTF.
 Lányi, Gusztáv (2000): Magyarság, protestantizmus, társaslélektan.
Budapest, Osiris.
 Lendvai, L. Ferenc (1993): Egy magyar filozófus: Karácsony
Sándor. Budapest, Akadémiai.
 Olasz, Lajos (1998): Nemzet és etnikum keresztény-konzervatív
szemmel. In: Karikó, Sándor (szerk.): A fenomenológiától a
nemzeteszméig. Budapest, Gondolat, 158–176. p.
 Péterfi, Gábor (2011): Szabó Dezső és Féja Géza Trianon-reflexiója
és külpolitikai nézetei. Budapest, L’Harmattan.
 Somogyi, József (1939a): Az asszimiláció lélektani alapjai. In:
Katolikus Szemle, 53. évf. 6. szám, 321–330. p.
69
 Somogyi, József (1939b): Az egyén viszonya a közösséghez.

Magyar Kultúra, 26. évf. 11. szám, 330–334. p.
 Somogyi, József (1940): A faj. Budapest, Athenaeum.
 Somogyi, József (1941a): A nemzeteszme. Budapest, Szent István
Társaság.
 Somogyi, József (1941b): Fajiság és magyar nemzet. Budapest,
Egyetemi Ny.
 Somogyi, József (1942): Melyik a magyartalan magyarság? In.
Magyar Kultúra, 29. évf. 8. szám, 182–185. p.
 Somogyi, József (1944): Ki tartozik a magyarsághoz? In: Sziklán
Állunk, 2. évf. 1. szám, 3–4. p.
 Szabó, Zoltán (1994): Szellemi honvédelem. Héttorony, Budapest.
70
Sári Mihály
RÉGI KIHÍVÁSOK, ÚJ FORDULATOK, VÁLASZOK

A MAGYAR FELNŐTTKÉPZÉSÉS KÖZMŰVELŐDÉS
TERÉN
Abstract: „Old challenges, new turns and answers for the Hungarian adult
education and public cultivation” titled study is reviews adult and cultural
education from turn of this millennium, across political transformation and
stirring last decades to our days. Article is deduce changes, according to
scientifical paradigms beside changes of adult education and public
cultivation, also signifies many kind of recognisable globalization process,
which are already finished in background of changes. This essay presents
challenges of ages, in mirror of Hungarian and international conferences,
also gave proposals, answers for them. Our European Union membership
and concernedpeculiarlyHungariandomesticchallengesareburdenthesystems
of Hungarian adult education and public cultivate, but also give us account
of serious economic results. It mentions a modern exodus wave, which gives
us serious tasks in modern adult education, among the newest challenges.
Krízisek, előjelek, jóslatok
A magyarországi szocializmus korában nem okozott fejtörést, hogyan mely

társada-lomban élünk, a marxista osztálytársadalom elmélete vagy a
szociológiai és a demog-ráfiai szakirodalomban hallgatólagosan elfogadott
Max Weber társadalmi rétegelmélete elégséges eligazítást adott a társadalom
statikus szemléletéhez.
Az elmúlt század hetvenes éveiben a szocialista közgazdászok, politikusok a
gazdasági világválság (energia- és nyersanyag árrobbanás) megoldására kész
receptekkel rendel-keztek, úgy vélték, az a tőkés társadalom válság-tünete,
mi a „sajátos eszközeinkkel” kivédjük azokat. A fejlett tőkés államok
71
Sári Mihály
közgazdászai, társadalomtudósai, oktatáskutatói ugyanebben az időben már

felfedezték egy új, meghatározhatatlan nevű társadalom körvonalait, az első
jelzések a krízisek voltak. Az iskolai képzésben jelentkező krízisek, mint
világjelenségek leküzdhetőeknek tűntek az 1967. október 9-i williamsburgi
nemzetközi konferencián, amelyet Philip H. Coombs „oktatási világválság”-
ként aposztrofált. (P.H. Coombs1969:193-203). A változó világ egy-egy
dimenzióját ragadták meg a kutatók, tudósok. Ulrich Beck
„rizikótársadalom”-nak nevezte a korunkat (U.Beck 1986:25-31.p.,
amelyben a rizikók és a jövedelmek elosztása fordított arányban valósul
meg. A legújabb, a Credit Suisse Group 2016-os adatai szerint a világ
vagyonának 48%-át a Föld lakossága 1 %-a birtokolja, a felső 10 százalék a
vagyon 87%-át. Peter Bendixen „szolgáltató társadalom” fogalmat használja
korunkra, neki is igaza van, a nemzetgazda-ságokban a szolgáltató szektor a
legnagyobb. (P.Bendixen: 2003/101). Samuel P. Huntington „sokpólusú,
sokcivilizációjú világ” létezését hangsúlyozza (S. P. Huntington 2001: 16-
26.), de nevezik a későmodernitás társadalmának (Anthony Giddens),
második modernitásnak (Vitányi Iván), arrogáns kapitalizmusnak (Phillips
Kevin), ökológiai forradalom korának (David C.Korten)., korporatív
kapitalizmusnak, tudástársada-lomnak, információs társadalomnak, stb.
A kontinensek országai és népei évezredek óta rejtőzködve vagy nyíltan a
globalizációs folyamatok részesei voltak, ma is ez az emberiség
fejlődésmenetének egyik elkerülhe-tetlen nagy hulláma. Vannak, akik úgy
vélik, az egységesülési folyamat a nyugat-európai civilizáció által
kezdeményezett, majd a fejlett tőkés államok által megerősített folyamat. Így
vagy úgy látjuk, mindegy, mert a gazdasági, a pénzügyi és információs
globalizáció már kiteljesedett, a politikai globalizáció rendkívül előre haladt,
s a globalizáció angol nyelve (nem azonos az angliai angollal!) rémisztő
gyorsasággal tünteti el ma a népek nyelveit, a kulturális globalizáció pedig
meggyengíti a nemzeti kultúrákat, majd egyszer helyettesíteni akarja azt. A
politikai-nyelvi –kulturális egységesülési folyamat részesei vagyunk,
amelyben Európa is ketté-szakadt. Egyik oldalon áll az Európai Unió
vezetése, Németország kancellárjának, AngelaMerkel globalizáció eszméit
követő európai, észak-amerikai köre, a másik oldalon az európai nemzetek,
amelyek kereszténységben, nemzeti kultúrában gondolkodnak. Hiányzik az
egyes országok modernitásmodellje, hiányzik a bizalom a most már
72
Régi kihívások, új fordulatok válaszok a magyar felnőttképzés…
felismert globalizációs folyamat iránt (SchöpflinGy 2013:3), féltik a

meglévő nemzeti kulturális tőkét.
Mindezeket tetézik a korunk kihívásai, amelyek vagy az egész Földre
érvényesek, mint az éghajlat és klímaváltozás, az energia, a nyersanyag, a
víz hiánya, a glóbusz élővilá-gának veszélyeztetése, az idő és térszemlélet
megváltozása. Más kihívások Európára, s a kontinens sok országára
érvényesek, mint a népesség elöregedése, a gazdasági teljesítmény nem kellő
ütemű növekedése, a munkanélküliség, az újkori népvándorlás.
2014. október 1-3-a között megrendezett DieGeschichteder
ErwachsenenbildungimZentraleuropa” szimpózium XII. debreceni
rendezvényét zárva a következőt mondhat-tam el:
„A 2014-es év. Európa és az Európai Unió él, mint egy évvel korábban, tíz
évvel koráb-ban. Semmi jel, semmit sem lehet észre venni, hogy Európa
alapvető változások előtt áll. Az egyiptomi-zsidó-görög-római kultúrák még
elég alapot adnak Európa keresztény kultúrája számára, stabil
fundamentumot alkotnak Európa működéséhez, a felnőttkép-zésa feladatait a
békés Közép-Európa számára körvonalazta.
A 2014-es év azonban egy láthatatlan vízválasztó volt Európa történetében.
Amint a köteteink 2015-ben megjelennek, már tanúi leszünk annak, hogy
Európa társadalma milyen tehetetlen, hogyan csap át az európai államok
fölött a népvándorlás hulláma. Ezekre a jelenségekre még nincs konkrét
reflexió, de legyünk biztosak abban, hogy a felnőttképzés a konfliktusok
(Iszlám-kereszténység, siita-szunnita hit, alapértékekéletmód, egészségügy,
szociális szolgáltatások, társadalmi átstrukturálódás, stb.) megoldásában
meghatározó szerepet fog kapni.”
Változó paradigmák- régi és új kihívások
Az oktatás/nevelés, mint rendszer a társadalmak érdekei szerint megformált

paradig-mák szerint formálódik. Kozma Tamás a pedagógia több évszázados
fejlődése területén „katedra-pedagógia”, bölcsész,
pszichológiai/viselkedéstudományi, társadalomtudo-mányi,
közgazdaságtudományi paradigmákat különít el. (Kozma 2001:3-14)
A közművelődés/ felnőttnevelés a különböző korokban és társadalmakban
ugyanazon kihívásoknak felelt meg, mint a pedagógia. A XVIII-
XIX.században a filantróp katedra-antropagógia, a XX. század első felében a
73
Sári Mihály
viselkedéstudományi paradigma (pszichológia, szociológia), a szocializmus

korában a „társadalomtudományi paradigma politikai indok-trinációval”
elve, szabályai mentében épültek az iskolán túli nevelés, képzés folyamatai.
Az új évezred közeledtével az ökonómiai paradigma érvényesült a köz
művelődésében és a felnőttnevelésben. Ahogyan a pedagógia területén az
oktatásgazdaságtan az ökonómia és pedagógia interdiszciplinájaként
megjelent, hasonlóan a közművelődés és felnőttnevelés /képzés
territóriumában a művelődésgazdaságtan honosodott meg a kultúratudomány
és közgazdaságtudomány találkozásával.
A hatvanas évek népművelés-közművelődés fogalomváltása a művelődés
területén már a politikai indoktrináció gyengülésére és a mindennapi
kulturális cselekvés, az öntevékeny művelődés irányába mutatott. A
nyolcvanas évektől mind Európában, mind Magyarországon új paradigma
érvényesült.
A fejlett tőkés államokban a művelődő lakosság a nyolcvanas években a
gazdasági érdekeket is kifejező mindennapi kultúra felé fordult,
megerősödtek a direkt participáció szervezetei. Kisközösségek formálásában
a szociokulturális animáció, a települések helyi társadalmának az
animálásában a communitydevelopment kapott hangsúlyt. A kilencvenes
évekre a reflexió a minőségre, az emberközpontúság tovább erősödött
(reflexív fordulat), amelyet az ezredfordulón a „glokalizációs fordulat”4
követett.
A nyolcvanas években a magyar közművelődés és felnőttnevelés még
elmaradt a nyugat-európai változásoktól, azonban a közhasznúság, a
szocialista intézmények pluralizmusa, végül a nonprofit szektor megjelenése
az évtized végén az európai trendekhez igazodást jelezte, ez utóbbi a
kilencvenes években teljesedett ki. Végül a globalizációs kihívások az
ezredforduló-ra a közművelődés/felnőttnevelés területén összhangba
kerültek a nyugat-európaival: az Európa-integrációs fordulatban egyneművé
vált a kulturális intézmény-rendszer, a társadalmak inter- és multikulturális
szemlélete, a szakmastruktúrák és képzési tartalmak közeledtek egymáshoz.
(Sári2007:110-111)
4
Globalizáció és lokalitás szóalakok összetoldása, amely a „gondolkozz globálisan,
cselekedj lokálisan” szlogen alapján képzett műszó
74
A paradigma váltásokat tükrözi a felsőfokú közművelődési és felnőttképzési

szakemberképzés szakmai elnevezései:
A képzéseink válaszai az egyes korok kihívásaira
 1956. népművelő
 1971. közművelődési előadó
 1992. művelődésszervező (főiskolai, számos szakiránnyal) és
művelődési és felnőttképzési menedzser (egyetemi szinten)
 2001. művelődésszervező (egyetemi és főiskolai szinten is)
 2006. andragógia BA, andragógia MA, emberi erőforrás tanácsadó
MA, kulturális mediáció MA
 2014. közösségi művelődés tanári MA
 2017. közösségszervező BA (kulturális közösségszervező, ifjúsági
közösségszervező, humánfejlesztő szakirányokkal)
Magyarország totális rendszerváltása (az ideológiától a gazdaságig) régi-új

kihívás. Anyugat-európai társadalmakhoz és az Európai Unió szervezete
normáihoz, követelmé-nyeihez kellett igazodni. Ugyanakkor a világ
globalizációs folyamatainak, a globalizáció egyes területeinek kihívásai is
hatottak ránk, nem váratlanul, ám felkészületlenül értek azok bennünket.
A legsúlyosabb kihívás a globális világgazdaság centrumai: Európa, Kelet-
Ázsia és az USA központú Észak-Amerika közötti gazdasági világverseny,
amelyben a II. világháború után Európa előbb a második, majd a hetvenes
évektől a harmadik helyre csúszott vissza.
Kísérletek a feladatok kijelölésére idehaza és a világon
Az Európai Unió Európai Bizottságának 1993. évi jelentése – amely Jacques

Delors elnöksége idején jelent meg, mint „Delors jelentés”, („Az oktatás
rejtett kincs”). Az Európai Bizottság „Fehér könyv”--e, „Tanítani és tanulni,
a tanuló társadalom felé összefoglalta Európa hátrányait és jelezte a
követendő célokat a sikeresebb kontinens érdekében. Az ENSZ 1997. július
14-18 között szervezte meg Hamburgban az V. Felnőtt-oktatási
világkonferenciát, amely sokrétűen fogalmazta meg az iskolai, iskolán túli
művelődés, szakképzés és felnőttképzés feladatait, s elfogadta a Life Long
Learning, az élethosszon át tartó tanulás elvét.
75
Sári Mihály
„…a felnőttoktatás több lesz, mint jog, ez a kulcs a huszonegyedik

századhoz. Egyfelől következménye az aktív állampolgáriságnak és feltétele
a társadalomban való teljes rész-vételnek. Határozott elszántság az
ökológiailag fenntartható fejlődés elősegítésére, a demokrá-cia, az
igazságosság, a nemek közötti egyenlőség, a tudományos, társadalmi és
gazdasági előrehaladás előmozdítására, egy olyan világ felépítésére,
amelyben az erőszakos konfliktuso-kat felváltja a párbeszéd, az igazságon
alapuló béke kultúrája. A felnőtt korban történő tanulás formálhatja az
azonosságtudatot és értelmet adhat az életnek. Az egész életen át tartó
tanulás magába foglalja a felnőttoktatás tartalmának újragondolását, hogy
tükröződjenek benne olyan tényezők, mint az életkorbeli, a nemek közötti
egyenlőség, a fogyatékosságbeli, a nyelvi, kulturális és gazdasági
különbözőségek.” (Forrás: Sári M.-Sári Sz.2014:19)
„Hamburg előtt..”. 1997.május 27-én a magyar közművelődés és
felnőttoktatás intézményeinek kezdeményezésére országos konferenciát
rendeztek „A magyar felnőttoktatás mai helyzete” címmel Budapesten.
Áttekintették a korabeli állapotokat, s Durkó Mátyás foglalta össze a jövő
feladatait „Tézisek a magyar felnőttoktatásról” címmel, s az alábbiakat
fogalmazta meg:
 országosan, plurálisan jelenlevők együtt érünk valamit
 határozza meg a tudat a létet
 a tudás fejlődését mérhetővé kell tenni
 a múlt értékeit „megtartva meghaladni”
 a civil társadalom erősítése
 szabad vita a helyes stratégia kialakításához
 felnőttnevelés vállalása
 a helyes válaszadás és eredményesség összefügg
 az embernevelés lényege: nevelés-önnevelés
 a személyiség egészére kiható teljes embernevelés
 az andragógia analizáló és integráló multidiszciplina
 „A társadalmi, politikai, oktatási, művelődési, stb. alrendszerek
integrált egységében és a személyiség. biogén, pszichogén,
szociogén és ideológiai-vallási szférái integrált egységében lehet
az andragógusnak korszerűen gondolkodnia.” (Durkó 1997:15.)
76
Durkó Mátyás a rendszerváltás előtti felnőttnevelés és közművelődés

értékeit igyekezett menteni, ugyanakkor az új jelenségeket is mérlegelni, e
kettőségben határozta meg az új tennivalókat.
Számos uniós dokumentumban deklarálták a fejlődés szükségességét, itt
csak két szerződést említünk, amelyek kijelölik a jelen feladatainkat, ezek a
Lisszaboni Szerződés és az Európa 2020 Stratégia. 2000-ben Lisszabonban
megvalósult csúcstalálkozón a „Foglalkoztatás, gazdasági reform és szociális
kohézió-úton egy európai alapú innováció és tudás felé” címmel adták ki a
következő tíz év feladatait, amelyeket a felnőttnevelésnek/közművelődésnek
is teljesíteni kell. Itt jelölték meg azokat a célokat, amelyek elmozdulást
jelentettek a gazdasági növekedés, a megújulni képes tudás, a foglalkoztatás
bővítése, a társadalmi kohézió erősítése faktoraiban. Célul tűzték, hogy tíz
év alatt utolérjük és „lekörözzük” a világ legversenyképesebb államait, s
tudásalapú társadalmunk dinamikusan fejlődik, a gazdaság fenntartható
fejlődése révén megoldódhat a munkanélküliség és a társadalmak kohéziója
erősödik.
A lisszaboni célok harmonizáltak a magyar felnőttképzés/szakképzés
súlypontjaival, azonban ekkor nálunk átfogó szakoktatás-politikai döntések
nem születtek. Ugyanígy részben fiaskóval zárult Európában is a
„Lisszaboni folyamat”, amelynek vezérlésére egy új módszert, a „nyitott
koordinációs módszer”-t (OMC) próbálták ki. A „nyitott koordináció” –ban
a cselekvő partnerek munkáját nem formális hatalmi eszközök, jogi
szabályozás befolyásolja, hanem a partnerek közös tanulásban kialakított
eljárás-módja, a közös cselekvést szabályozó megegyezések, megoldások.
Az OMC folyamatának felépítése:
 közös fogalmi rendszer és közös koncepcionális keret kialakítása,
 közös célkijelölés,
 referenciaértékek megadása
 a szereplők mind szélesebb körben történő mozgósítása,
 tartalmazó és rész ország-csoportok „előre engedése” (a tartalmazóra
példa a bolognai folyamat, a részre a közép-európai vagy a
skandináv–balti együttműködés),
 a tervek megoldása és a folyamat közös monitorozása,
 társak általi értékelés,
 közös tudásbázis a működő gyakorlatokról
77
Sári Mihály
A tudósok, gyakorló szakemberek és laikusok együttgondolkodását

feltételező eljárás rendkívül időigényes, az együttműködés törékeny,
folytonosan önmaga újraalkotására, öndefinícióra kényszerül az irányító
csoport. A lisszaboni folyamatot értékelő WimKok-jelentés igen korán
rávilágított arra, hogy a célkitűzések többsége elérhetetlen a tagországok
számára. WimKok korrekcióra tett javaslatai négy pontban foglalhatók
össze:
1. A munkavállalók és munkaadók alkalmazkodási kompetenciáit
növelni kell
2. Munkaadóknak adott ösztönzésekkel, a munkavállalóknak nyújtott
tanácsadással, orientációval, kedvezményekkel el kell érni, hogy a
munkaerő piacon aktívak legalább megtartsák munkahelyüket
3. A LLL koncepciójának érvényt kell szerezni
4. Minden egyes ország tekintse kötelességének, hogy beépítse saját
munkaerő piaci képzésébe a lisszaboni stratégia elemeit, s az
országok egymás között is koordinálják azt
Egy újabb értékelésben további javaslatok születtek: tudásba és hálózatokba

való befektetés, az ipari ágazat kedvezőbb szabályozása, valamint az
időskorú munkavállalók újbóli munkába állása segítheti a lisszaboni
stratégia legalább részleges érvényesülését.
A „félidős jelentés” a célkitűzéseket irreálisnak jelezte, de négy új
kulcsterületet jelöltek meg -(a tudás kiterjesztése és az innováció; az
egységes belső piac tényleges megvalósítása; új munkahelyek teremtése és
új európai szociális modell kialakítása; makrogazdasági stabilizációs
politikák, a tudásalapú gazdaság megteremtésén alapuló versenyképesség
javítása),- amelyek Európa térvesztése csökkentését, a trendek megfordítását
indíthatják el.
2010-re az EU tagállamainak gazdasági teljesítménye az amerikai és ázsiai
nagy világgazdasági központokéhoz képest tovább gyengült. A kedvezőtlen
világgazdasági folyamatok és az EU államainak lassú cselekvése fokozta a
leszakadást Az év márciusában megszületett a 2010-2020 közötti Európa -
2020 Stratégia, amelynek legfontosabb rendeltetése, hogy Európa Unió, a 27
ország félmilliárd lakosa ne szakadjon le a gazdasági versenyben a világ
élvonalától, sőt zárkózzon fel.
78
A tervezet fontosabb elemei:

1. A 20-64 éves népesség körében a foglalkoztatási ráta növelése
legalább 75 százalékra (a jelenlegi kétharmados szintről).
2. Megismétli a dokumentum, hogy 1,9 %-ról 3 %-ra kell emelni a
nemzeti GDP-ből való részesedést a tudományos kutatások esetében
3. Célkitűzések a megújuló energiák arányának növelésére, a
széndioxid kibocsátás csökkentésére, az energiafogyasztás
csökkentésére
4. Az alapfokú oktatást be nem fejezettek számát 15 %-ról 10 %-ra
kívánják csökkenteni, a fiatalok 40 %-a rendelkezzen diplomával
5. A szegénységi küszöb alá kerültek számát 25 %-al kell csökkenteni,
ami a felmérés szerint 20 millió embert érinthet. (Ezek szerint az
Európai Unió tagállamaiban 100 millió ember él a szegénységi
küszöb alatt, ez az EU-s polgárok 20 %-a.)
Az EU „zászlóshajó-projektjei” az innováció ösztönzése, az ifjúság

mobilitásának elősegítése, a digitális fejlesztés napirendjének
meghatározása, az erőforrások felhasználási hatékonyságának javítása,
iparpolitikai fejlesztés, a munkaerő-kereslet és kínálat összehangolása, a
szükséges képzettség és képességek összekapcsolása a munkahelyi
igényekkel, a szegénység elleni küzdelem.
Európa elvesztette az USA-centrumú világgazdasági központhoz mérve nem
csak a versenyt, hanem a felzárkózás lehetőségeit is, így az új mérce a fejlett
EU-s országokhoz való felzárkózás lett, s egyszerre kell figyelni a
világgazdasági folyamatokra és az „Európa- házon” belüli partnerekre.
Magyar válaszok: elvek, módszerek, eljárások, tartalmak
 Egy életen át történő tanulás, a life long learning a mai korban

nélkülözhetetlenné vált mind az egyén, mind a közösség számára. A
permanensen megjelenő új kihívásokhoz való folyamatos
alkalmazkodás kompetenciája teszi lehetővé az egyéni boldogulást,
a közösség gazdagodását. Az életkísérő tanulás kiterjesztését kell
vállalni, a tanuló társadalom felépítését.
79
Sári Mihály
 Az iskolai végzettség növelése és több szakmaiságösztönzése,

mindezekkel összhangban a pénzügyi erőforrások biztosítása
 Rendszerszabályozási és stratégiai elemek:
• az élethosszig tartó tanulásról szóló stratégiák,
• a képzési kínálat koherenciája,
• tanácsadás és orientáció,
• akkreditáció és minősítés, minőségbiztosítás.
- A formális és non-formális tudás mellett az informális tudás
elismerése és mérése, beszámítása a tudáspiacon
(„recognition of non-formal and informal learning” RFNIL)
 Az ember és közösségek öntevékenységének kibontakoztatása,
ennek feltételei megteremtése, a Durkó-i nevelés-önnevelés
egységének elismerése, felhasználása
 Hozzáférés és részvétel: az egész életen át tartó tanuláshoz való
hozzáférés, Kimunkált jogi háttér és garanciák a felnőtt- és szakmai
képzésben
 Oktatás- és gazdaságpolitikai intézkedések: Európai szintű
összehangolás, átjárhatóság, nemzetállamok önrendelkezésének
tiszteletben tartásával (szubszidiaritás elve)
- Európai Gazdasági Térség; Európai Szakképzési Térsége,
Európai Felsőoktatási Térség, Európai Tudományos Térség
 A kulcskompetenciák Európa Unióban elfogadott referencia-
keretének követelménye alkalmazása a képzés során és a munkában,
s azon túl.
- Anyanyelvi kommunikáció;
- idegennyelvi kommunikáció;
- matematikai, természettudományi és technológiai
kompetenciák;
- digitális kompetencia;
- a tanulás tanulása kompetenciája;
- személyközi és állampolgári kompetenciák;
- vállalkozói kompetencia;
- kulturális kompetencia.
80
 A LLL ideájának gyakorlati megvalósulásában a „Life Long

Guidance”, az egész életen át tartó pályatanácsadás modellje ad
támaszt.(Borbély-Pecze: 2010). Ennek intézményi hátterét fel kell
építeni.
1. ábra: Super-féle életpálya-szivárávny
 Európai Napirend a felnőttkori tanulásért stratégia alkalmazása

(European Agenda foradultlearning) az európai és magyar humán
erőforrás minőségének, versenyképes-ségének hatékonyságának,
növekedésének elérése. Az egyes tagállamok nemzeti
koordinációban ennek megfelelően végzik a munkát.
 Magas társadalmi „ön-reprodukcióképes” népesség beengedése
(migráció) vagy az autochton lakosságönmegújulási mutatójának
(Magyarország) növelése (1,44-ről 3-ra; a migránsok mutatója ma 6-
8.)
Magyarország nem külföldiek, migránsok behozatalával tervezi a

munkaerőforrás gazdagítá-sát, a demográfiai mutatók javítását.
Magyarország népességének az önreprodukciós mutatója az 1,3-ról
elmozdult, ma már 1,44. A családtámogatási modell és a bővülő
munkalehetőségek kínálata, a bér- és jövedelmi viszonyok javulása
81
Sári Mihály
eredményezheti a nemzet pozitív önrepro-dukcióját. Nagy tömegű migráns

befogadása szerfölött megterheli az államháztartás központi és helyi
szintjeit, az adott források jelentős összegét hosszú távra kötjük le hosszú
távú célok-ra. Szabó István debreceni professzor kutatásai szerint más
kultúrák nagyobb csoportjainak integrációs folyamata 200-300 év, (Szabó I.
1990:75), s esetünkben az is lehetséges, hogy 200-300 év alatt a betelepülő
népcsoport asszimilálja a magyarságot.
Abban az esetben, ha Magyarország a migránsok kvóta szerinti befogadását
vállalja, a felnőttképzés új feladata lesz az arab nyelvűek magyar nyelvre
oktatása, az analfabéta betelepülők írni-olvasni tanítása, az európai modell
szerinti, széles kompetencia alapú szakképzés. Az életmód, életstílus
formálása, a másság elfogadtatása, az európai értékrend szerinti társadalmi
integráció több évszázadra elnyúló folyamat lesz.
Magyarország kedvező feltételekkel áll a kihívások előtt. A közművelődés
és felnőtt-képzés cselekvőképes, kompetens szakmai csoportjai, a már
kialakult képzési struk-túrák, a javuló költségvetési finanszírozás és jogi
szabályozás, s mindezen tényezők lassan összecsiszolódó egysége biztató
jövőképet vetít elénk. Hazánkban évek óta csökken a munkanélküliség, s
növekedik az aktív keresők aránya. A munkanélküliség 2016.októberében 5
% alá esett vissza, a foglalkoztatottak száma 2016. augusztusában 4 millió
386 ezer fő volt, 135 ezer fővel több, mint egy évvel korábban. A 15–64
évesek foglalkoztatási rátája 67,1%-ra emelkedett, a nők foglalkoztatási
mutatója valamivel nagyobb mértékben javult. A munkaerő-piacon bizonyos
szakmacsoportok már hiányoznak, így a munkaerő piaci képzésben egyes
szakmai csoportok utánpótlásának képzésére is kell gondot fordítani.
Standard &Poor's hitelminősítő felminősítette Magyarországot a befektetési
ajánlású kategóriába 2016 márciusában, az indok szerint a magyar gazdaság
alapmutatói a Közép-Európa régiójában más országokhoz képest
folyamatosan javult, novemberre újabb felminősítést vár Magyar-ország.
Hazánk az Európai Unió forrásaiból és a magyar emberek szorgos munkája
alapján gazdaságát megerősítette, politikai autonómiáját megtartotta, de
korántsem halad kikövezett úton, mindnyájunk erőfeszítésére, erejére és
kitartására, közös gondolkodásra és cselekvésre lesz szükség a gazdasági
hátrányaink ledolgozásához.
82
 Borbély-Pecze, Tibor (2010): Az egész szakmai életutat támogató

tanácsadás folyamatábrája Super nyomán.
Forrás:http://www.borbelytiborbors.extra.hu/CV/BPTBors_Phd_2.p
df
 Dr. Sári, Mihály - Dr. Sári, Szilvia (2014): Munkavállalói ismeretek.
Tankönyv. Készült a Független Szakszervezetek Demokratikus
Ligája megbízásából a TÁMOP 2.5.3. C-13/1 2013-0001 „A
munkáért” projekt keretében. Budapest, 313 oldal.
 Durkó, Mátyás (1997): Tézisek a magyar felnőttoktatásról. In: A
magyar felnőttoktatás mai helyzete. Országos konferencia
1997.május 27. (Szerk.: Csoma Gyula, Herbai Ágnes, Juhász Nagy
Ágnes, Sári Mihály) Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi
Együttműködési Intézete, Budapest, 11-15.p. ISBN 963 04 9070 6
 Kozma, Tamás (2001): Paradigmáink. Iskolakultúra, 2001/10. sz. 3-
14.p.
 Kundera, Milan (1984): The Tragedy of Central Europe. New York
Review of Books, 26 April 1984.
 Philip, H. Coombs (1969): Die Weltbildungskrise. Ernst Klett
Verlag, Stuttgart. ISBN 92178
 Samuel, P. Huntington (2001): A civilizációk összecsapása és a
világrend átalakulása. Európa Könyvkiadó, Budapest. ISBN 963-07-
7084-9
 Sári Mihály (2007): A kultúra intézményrendszereinek történeti-
funkcionális változásai. PTE FEEK, Pécs. ISBN 978-963-642-160-1
 Schöpflin, György: Globalizáció-Európa-Közép-Európa.
http://www.hhrf.org/europaiutas/20013/11.htm 2016. 09. 08.
 Szabó István (1990): A magyarság életrajza. Magyar Történelmi
Társulat, Budapest. Franklin Társulat 5405
 Ulrich Beck (1986): Risikogesellschaft Auf dem Weg in eine andere
Moderne. Suhrkamp Verlag., Frankfurt am Main, 1986. ISBN 3-
518-11365-8 <2000>
83
Simándi Szilvia – Oszlánczi Tímea
KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉS ONLINE TANULÁSI

KÖRNYEZETBEN
Abstract: This paper focuses on learning opportunities available in the

virtual community. Looking at the history of adult (lifelong) learning there
are numerous examples of both international and domestic context that
focusing on the learning environment with active and cooperative
participation of the students (folk high schools, self-training centres,
etc.). Today, however, the personal presence is not possible. This paper
examines the possibilities of online learning environment where social
networking get an important role in the learning process.
Írásunkban először megkíséreljük bemutatni a művelődéshez való jog

tartalmi elemeit. Ehhez azonban szükséges, hogy e jogosultságot
elhelyezzük az emberi jogok rendszerében. Az emberi jogok specialitása
abban áll, hogy „hatalomtól független jogosultságként” jelennek meg, vagyis
az emberi jogok „erősebbek a tárgyi jognál”, vagyis a megjelenő pozitív
szabályoktól. (Szigeti Péter 1998: 10) Az emberi jogok jogi megítélése tehát
meglehetősen egyedi, hiszen azt a magyar nyelvben „jogként” kezeljük,
azonban azt nem kizárólag normaként való megjelenésükként ismerjük,
hanem „jogosultságként”, amely különbség az angol nyelvben például jól
elkülöníthető (law - jogi norma, right - jogosultság). (Földesi – Földesy
1999) Az emberi jogok kialakulása és csoportosítása tekintetében több
elmélet is ismert. Jürgen Habermas (1993) például öt nagy csoportot
különböztet meg, melyek egymáshoz viszonyítva hierarchikusan épülnek fel.
Az első csoportba tartoznak az általános és egyenlő szabadságjogokra épülő
alanyi jogok (például tulajdonhoz való jog), a második csoportba az
állampolgársághoz kötött alapjogok, a harmadikba a az
igazságszolgáltatáshoz való jog, a negyedik a politikai akarat kifejezésében
megnyilvánuló jogok, végezetül pedig a valamennyi eddigi jog
gyakorlásának előfeltételét képező gazdasági és szociális alapjogok.
(Habermas 1993)
84
Az emberi jogok fejlődéstörténete kapcsán a leginkább az 1970-es évek

végén Karel Vasak által elnevezett, az emberi jogok három generációjaként
megjelölt kifejezést használjuk. (Szigeti 1998) E szerint az emberi jogok
három generációja: a polgári és politikai jogokat magába foglaló klasszikus
emberi jogok, a gazdasági, szociális és kulturális jogok, illetve a
szolidaritási, vagy más néven globális jogok csoportja. (Szalayn 2003,
Szigeti 1998, Kardos 1995) Míg a XVIII. század végén megfogalmazásra
kerülő klasszikus emberi jogok csoportjához tartozó polgári és politikai
jogok érvényesülése az állami hatalom visszaszorítására irányul, addig a
XIX. illetve XX. században létrejövő második generációs emberi jogok
esetében azok érvényesülése az állam aktív szerepvállalását igényli, míg a
harmadik generációs jogok érvényesüléséhez világméretű összefogás
szükséges. (Szalayné 2003, Földesi-Földesy 1999, Kardos 1995)
Az alapvető emberi jogok pozitív jogi megjelenésének biztosítékát az adta,
hogy azokat az Egyesült Nemzetek Szervezetének 1945-ben történő
létrejöttét követően a tagállamoknak kötelessége a saját nemzeti
jogrendszerükbe transzformálni, amelynek következményeképpen „az
emberi jogok jelentős mértékben internacionalizálódtak”. (Földesi – Földesy
1999: 7) Hasonlóan vélekedik erről Szalayné (2003) is, aki szerint az emberi
jogok egyenesen a nemzetközi jog részét képező jogterületnek minősülnek.
A tanuláshoz való jog az emberi jogok második generációját alkotó
gazdasági, szociális és kulturális jogok csoportjába tartozó alapvető emberi
jog, amely egy tágabban értelmezett emberi jog, a művelődéshez való jog
egyik tartalmi elemeként jelenik meg a tanszabadság, a tankötelezettség, az
ingyenes alapfokú oktatás, a felsőoktatás autonómiája, és a kulturális
intézmények fenntartási kötelezettsége mellett. (Szigeti 1998) A második
generációs jogok kialakulását az a felismerés segítette elő, hogy az első
generációs, klasszikus emberi jogok érvényesülése csak gazdasági, szociális
és kulturális háttérrel biztosított. (Földesi – Földesy 1999) A fentiekben már
utaltunk rá, hogy az ENSZ megalakulását követően az emberi jogok nemzeti
jogrendszerbe való deklarálása tekintetében akképpen foglalt állást, hogy azt
az egyes államok kötelezettségei között rögzítette. Ez a kötelezés azonban
nem volt teljesen egyenértékű az első és a második generációs emberi jogok
tekintetében. Az 1960-as években az emberi jogok első és második
generációja vonatkozásában elfogadott Egyezségokmányok (Polgári és
Politikai Jogok Nemzetközi Egyezségokmánya; Gazdasági, Szociális és
85
Közösségi művelődés online tanulási környezetben
Kulturális Jogok Nemzetközi Egyezségokmánya) különbözőképpen

rendelkeztek a részes államok jogalkotási kötelezettségei tekintetében. Míg a
polgári és politikai jogok tekintetében „az Egyezségokmányban részes
államok kötelezik magukat arra, hogy alkotmányos eljárásukkal és az
Egyezségokmány rendelkezéseivel összhangban gondoskodnak olyan
törvényhozási vagy egyéb intézkedések meghozataláról, amelyek az
Egyezségokmányban elismert jogok érvényesüléséhez szükségesek,
amennyiben ilyenek még nem volnának hatályban.” (PPJNE II. rész. 2. cikk
2. pontja); addig a második generációs jogok tekintetében „Az
egyezségokmányban részes valamennyi állam kötelezi magát arra, hogy a
rendelkezésére álló valamennyi erőforrás igénybevételével fokozatosan
biztosítja az egyezségokmányban elismert jogok teljes gyakorlását.”
(GSZKJNE 2. cikk) A fentiek alapján a két jogosultság-csoport közötti
különbség jól érzékelhető: a politikai jogok tekintetében kötelező a
garanciák biztosítása jogalkotási úton is, addig a második esetben
valamennyi részes állam a saját lehetőségeihez mérten, és fokozatosan
köteles a jogérvényesítés garanciáit megadni. Ezért fordulhat az elő, hogy
például a német alkotmány sem rögzítette önállóan a gazdasági, szociális és
kulturális jogokat, amelyet azzal indokoltak, hogy az állam ezeknek a
jogoknak a költséges biztosítását nem tudja garantálni valamennyi polgára
tekintetében, így annak deklarációját nem szerepelteti az alaptörvényükben.
(Földesi – Földesy 1999)
Az 1936. évi szovjet alkotmány mintájára készült 1949-es Alkotmány
eredeti szövege szerint a tanulás joga a művelődéshez való jog keretében
került megfogalmazásra, amelyet a kor szellemének megfelelően a dolgozók
művelődési jogosultságaként értelmezett. (A Magyar Népköztársaság
Alkotmánya 48. § (1) bekezdés) E jog tartalmát, biztosításának módját az
alábbiak szerint határozta meg: „(…) a népművelés kiterjesztésével, és
általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával, közép-és
felsőfokú oktatással, a felnőtt dolgozók továbbképzésével és az oktatásban
részesülők anyagi támogatásával valósítja meg”. (A Magyar Népköztársaság
Alkotmánya 48. § (2) bekezdés) A rendszerváltást követő módosítások az
emberi jogok megfogalmazását a központi államhatalmi szervek feladat-és
hatáskörének megállapítása után, az „Alapvető jogok és kötelességek” című
részben helyezték el. (XII. fejezet) A 2011. december 31. napjáig hatályban
lévő Alkotmány a művelődéshez való jog részterületeként határozta meg a
86
tanuláshoz való alkotmányos jogot, annak egyik megvalósulási területeként

kezelte: „(…) ezt a jogot a közművelődés kiterjesztésével és általánossá
tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával, képességei alapján
mindenki számára hozzáférhető közép- és felsőfokú oktatással, továbbá az
oktatásban részesülők anyagi támogatásával valósítja meg.” (1949. évi XX.
tv. 70/F. § (2) bek.) Egyúttal rögzítette a művészeti élet, és a tudomány
szabadságának támogatását, valamint a tanítás szabadságát és a
tanszabadságot. (1949. évi XX. tv. 70/G. § (1) bek.)
A jogok megfogalmazásán túl egy kötelezettség rögzítésére is sor került,
nevezetesen a kiskorú gyermek taníttatása, amely a törvényes képviselő
kötelezettsége. (1949. évi XX. tv. 70/J. §) Az új Alaptörvény alapvetően
változtatott a jelenleg hatályos Alkotmány szerkezetéhez képest, hiszen az
alapvető jogok tekintetében azok megfogalmazását már a központi
államhatalmi szervek jogállásának bemutatásáról szóló fejezet előtt helyezte
el a jogalkotó. Az új Alaptörvény is a művelődéshez való jog megvalósulását
biztosító eszközként tekint a kötelező, ingyenes alapfokú oktatásra, a
mindenki részére hozzáférhető középfokú oktatásra, és a „képességei alapján
való hozzáférés” már csak a felsőoktatás vonatkozásában kerül külön
megjelölésre (XI. cikk 2. pont), szemben az azt megelőző Alkotmánnyal,
ahol mindez már a középfokú oktatás esetére is vonatkozott. (1949. évi XX.
tv. 70/F. § (2) bek.) Vagyis a középfokú oktatás tekintetében az ingyenes és
mindenki számára hozzáférhető kritériumokon kívül további – egyéni
képességtől függő – feltételek támasztására már nem került sor. A tanuláshoz
való jog érvényesülése, illetve a tanítás szabadságának célhoz kötése is
megjelent az új Alaptörvényben, hiszen e jogok a „lehető legmagasabb
szintű tudás megszerzése érdekében” kerülnek biztosításra. (X. cikk 1. pont)
A tanuláshoz való jog szoros egységet alkot más egyéb alkotmányos
alapjogokkal, így a lelkiismereti és vallásszabadsághoz, illetve a
nyelvhasználathoz való joggal, illetve a munka és foglalkozás szabad
megválasztásához fűződő joggal. A lelkiismereti és vallásszabadság
alkotmányos rögzítése keretében az alaptörvényünk meghatározza annak
tartalmi elemeit akképpen, hogy e jogosultság részének tekintik a „vallás
vagy más lelkiismereti meggyőződés szabad megválasztását vagy
elfogadását, és azt a szabadságot, hogy vallását és meggyőződését mindenki
vallásos cselekmények, szertartások végzése útján vagy egyéb módon akár
egyénileg, akár másokkal együttesen nyilvánosan vagy magánkörben
87
kinyilváníthassa, vagy kinyilvánítását mellőzze, gyakorolhassa vagy

taníthassa.” (1949. évi XX. törvény 60. § (2) bekezdés) A nyelvhasználat
jogának biztosítása kifejeződik a nemzeti és etnikai kisebbségek jogainak
alkotmányos deklarálásában, ahol kifejezetten alkotmányos védelemben
részesített a nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvhasználatát, amelynek
külön kiemelt területeként jelöli az anyanyelvi oktatást. (1949. évi XX.
törvény 68. § (2) bekezdés) A munka és foglalkozás szabad
megválasztásának joga és a művelődéshez való jog szoros kapcsolatát az
Alkotmánybíróság már közvetlenül a rendszerváltást követően értelmezte. A
testület megállapította, azt hogy az Alkotmány 70/B. § (1) bekezdésében
biztosított munka és foglalkozás szabad megválasztása szoros
összefüggésben áll az Alkotmány 70/F. § (1) bekezdésében biztosított
művelődéshez való joggal, hiszen az egyre inkább összetetté váló társadalmi
munkamegosztás a munka és a foglalkozás végzésének előfeltételéül egyre
gyakrabban szab meghatározott képzettséget. (1310/D/1990. AB határozat)
A tanuláshoz való joggal szoros összefüggésben álló kapcsolódó jogok
vonatkozásában terjedelmes módosítást nem eszközöltek, egyedül a
vallásszabadság tartalmának meghatározása bővült a vallás
megváltoztatásának Alaptörvényben is nevesített lehetőségével.
(Alaptörvény VII. cikk (1) bek.)
A következőkben a felnőttkori tanulásra és művelődésre helyezzük a
hangsúlyt. A felnőttkori művelődés, tanulás szempontjából előnyt jelentő
sajátosságokat (pl. erősebb motiváltság, nagyobb tudatosság,
felelősségvállalás, kitartás, cselekvési edzettség, reális önértékelés alapján a
tájékozódás, az önalakítás, önművelés magasabb foka stb.), illetve a
művelődés szempontjából hátrányos felnőttkori sajátosságokat
különböztethetünk meg (pl. a felnőtt sokrétű lekötöttsége stb.) (vö. Durkó
1999).
Durkó (1999) a művelődés és az önnevelési képesség vonatkozásában az
alábbi tipológiát hozza: egyik típusát azok alkotják, akik az önművelési
motivációban, képességben súlyosan megrekedtek, és jelentős támogatást
kívánnak már a folyamat megindulásához is. Ellenkező pontján azok állnak,
akik az önálló önművelésre, de képességei önkibontakoztatására, önképzésre
önmagukban is képesek, fejlett önnevelésre készek és képesek (…) A köztes
típusok közül vannak, akik rendelkeznek olyan szintű tanulási, önművelési
képességgel, hogy a rendszerezett és szervezett felnőttoktatási általános és
88
szakirányú képzésformákon eredményesen szerepelnek (…) A másik típust a

közösségben művelődők képezik, akik írásunk homlokterében is állnak. Ide
azokat sorolja, akik a szabad társulási, közösségi művelődési formákban - a
közösség többi tagjának a motiváló, korrigáló, kompenzáló, értékelő hatására
- már teljes fokú, szabad önművelésre, önképzésre képesek. Tipikus
művelődési formáik a művészeti alkotó és recepciós körök, az amatőr
szakkörök, a gyűjtőkörök, olvasókörök, klubok, művelődési egyesületek.
Sokrétű személyiségformáló erő rejlik a közösségi hatásban: a mások
példájában, motivációs ösztönzésében, viselkedési mintáiban, bíráló
aktivitásában, az egymást-segítés, kiegészítés gyakorlatában. (Durkó 1999:
79)
A felnőttkori (élethosszig tartó) tanulás, művelődés történetét vizsgálva
számos példát hozhatunk mind nemzetközi, mind hazai vonatkozásban az
aktív részvételt és együttműködést középpontba helyező tanulásra és
művelődésre, személyes jelenlétre építő tanulási környezetben
(népfőiskolák, tanulókörök, önképzőkörök stb.) A svéd tanulóköröket
példának véve az alábbi vonásokat tartjuk témánk szemszögéből kiemelésre
érdemesek:
 a tanulási célokat a résztvevők közösen vitatják meg,
 a tanulókör a résztvevők aktív közreműködésén alapul,
 a tanulókörök interaktívak,
 a tanulás tevékenység- és párbeszéd alapú,
 a tanulás öröme mellett a közösséghez való tartozás is egy erős
motivációs tényező,
 a résztvevők tapasztalatcserét folytathatnak, véleményt formálhatnak
különböző kérdésekben,
 és remek módjai a tudásbővítésnek és tudás megújításnak
(Kindström 2010).
Felnőttképzési kutatások alátámasztják, hogy a résztvevők elkötelezettebbé

válnak a tanulás iránt, ha számukra olyan „keresett előnyök” jelennek meg a
kurzusokon, amelyeket mindennapi életükben, vagy munkájuk során
alkalmazni tudnak, amely természetesen függ a tanulás iránti attitűdtől, és az
egyén oldaláról a tanulás értékétől is (vö. örömtanulás) (Kotler és Fox (é.n.).
89
A „keresett előny” az általában feltételezetteken túl (munka világában,

hétköznapi életben történő hasznosítás stb.) többféle formában is alakot
ölthet, megjelenhet akár kommunikációs szükségletként is (közösséghez
való tartozás) stb.
1. táblázat: Kurzuson való részvétel – Motiváció

(szakirodalmi példák)
tudásvágy tanulás iránti nyitottság, tudásbővítés,
szellemi kihívás, örömforrás
szakmai előrelépés motiváló jobb munkavégzés lehetősége vagy
ereje előlépés, szakmai fejlődés
társas kapcsolatok keresése, másokkal együtt történő tanulás iránti
közösséghez való tartozás igény (például egyfajta kommunikációs
szükséglet)
külső elvárásra történő tanulás nem önkéntes, családi vagy a munkahelyi

nyomás hatására vesz részt képzéseken
Napjainkban a jelenlét az egyének életében sok esetben vagy sok helyzetben

nem lehetséges. Az információs és kommunikációs technológiák tanulást
támogató szerepe a megjelenítés sokszínűségén túl igazán az
interaktivitásban és tevékenység alapú tanulási lehetőségeknek a nyújtásában
teljesedik ki. A virtuális környezetben kevésbé jellemző a passzív részvétel,
a helyhez kötött tartalomközpontúság: a virtuális tér ösztönöz az
interakcióra, a cselekvésre, egy olyan tanulási módot jelent, amely az
aktivitásra és a tevékenységekre épít (Ollé 2013).
„Nem kétséges, hogy a jövő (az élet minden szakterületén) az önművelés,
önalakítás nagyobb arányú szerepe felé mutat. A technika, a szakmai kultúra
állandó, gyors fejlődése életszükségletté teszi a fejlődéssel való lépéstartást,
az új követelményeknek való megfelelést, aminek csak egyik formája lesz a
szervezett felnőttkori továbbképzés, nagyobb arányú területe mindenképpen
az önművelés, önképzés lesz.” (Durkó 1999: 47)
Kutatási eredmények azt mutatják, hogy az online tanulási környezet
esetében sokkal nagyobb hangsúly esik az önszabályozó tanulási
képességekre, hiszen ebben a tanulási formában sokkal nagyobb a tanuló
90
egyéni felelőssége (Papp-Danka 2011). „A digitális tanulási környezet

ideális tanulója egyre növekvő autonómiával munkálkodik saját, személyes
tudásrendszerének kialakításán (…), képesnek kell lennie arra, hogy
felfedezze saját tanulási preferenciáit, tudatosan fejlesztenie kell tanulási
módszereit, meg kell tanulnia saját tanulásának irányítását és szervezését,
ami magában foglalja az egyes témák feldolgozásának „útvonalválasztását”
és a tanulás ütemezését is” (Komenczi 2012: 8).
Online tanulási környezetben a közösségi oldalak bevonásával (pl. google+,
facebook stb.) még inkább lehetőség nyílik a tanulóközösségek inspirálására:
kihasználva a közösség erejét és a hálózat alapú tanulás adta lehetőségeket,
például a tudásukat frissíteni, megújítani vágyóknak, az élet dolgai iránt
érdeklődő, nyitott emberek számára, változó munkarendben dolgozóknak,
vagy egy-egy speciális célcsoport számára (kismamák, nyugdíjas tanulni
vágyók, földrajzilag távol élő, magyarul tanulni vágyók, korlátozott
mozgástérrel rendelkezők stb.) vagy iskolai tanulmányok kiegészítőjeként.
A virtuális közösség ugyanis olyan emberek csoportját jelenti, akik lehet,
hogy személyesen is ismerik egymást, de alapvetően IKT eszközök
segítségével gondolatcserék formájában érintkeznek egymással, és bizonyos
mértékig közös az érdeklődési körük. (Reingold 2016).
„A közösségi portálok használatának elterjedésével a résztvevők, tanárok,
tanulók, együttműködők online tevékenységének gyakorlata is növekedni
fog, így egyre inkább lehetőség lesz arra, hogy új oktatás-módszertani
megközelítések jelenjenek meg, amelyek már a hagyományostól eltérő
módon teszik hatékonyabbá az online, nyílt oktatási környezeteket.” (Ollé -
Lévai 2015). A szerzőpáros felhívja a figyelmet, hogy online környezetben
tanulóközpontú, módszertani és tanulásszervezési megoldások kerüljenek
alkalmazásra, és az együttműködés, illetve visszacsatolás kiemelt szerephez
jusson az online környezetben. A visszacsatolások egyaránt érkezhetnek
csoporttársaktól, tanulótársaktól, részt vevő tanártól, illetve ugyanúgy
érkezhet hatékony eredményes értékelés, fontos értékelés külső környezetből
is.
Összegzésképpen megállapítható, hogy az információs és kommunikációs
technológiák fentiekben bemutatott tanulást támogató szerepe a
művelődéshez, illetve ezen belül a tanuláshoz való alapvető emberi jog
érvényesülését is jelentős mértékben elősegíti.
91
 Durkó Mátyás (1999): Andragógia. Budapest, MMI.

 Földes Tamás – Földesy Gyöngyi (1999): Az emberi jogok
dilemmái. In Iskolakultúra 1999/12. Budapest, Gondolat Kiadó, 3-
11. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00033/pdf/iskolakultura_
EPA00011_1999_12_003-011.pdf (letöltés ideje: 2016. szeptember
25.).
 Habermas, Jürgen (1993): Faktizitat und Geltung. Beitrage zur
Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats.
Frankfurt, Dritte Auflage, pp. 151-166.
 Kardos Gábor (1995): Emberi jogok egy új korszak határán.
Budapest, T-Twins Kiadó.
 Kindström, Carina (2010): A tanulókörök módszerének bemutatása.
Budapest, A Budapest környéki Népfőiskolai Szövetség.
 Komenczi Bertalan (2012): A digitális pedagógus – elméleti
megközelítések, fogalom-meghatározások.6−10. p.
http://www.eltereader.hu/media/2014/05/Digitalis_
pedagogus_2012_konferenciakotet_READER.pdf (letöltés dátuma:
2015. szeptember 30.)
 Kotler, Philip – Fox, Karen (é.n.): Oktatásmarketing.
http://www.ofi.hu/oktatasmarketing (letöltés dátuma: 2015. június
20.)
 Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000): Európai
Közösségek Bizottsága, Brüsszel, 2000. október 30.
 Ollé János (2013): Oktatási módszerek és tanulásszervezés. Az
információs társadalom iskolai gyakorlatában. In Ollé János et al.
(szerk): Oktatásinformatikai módszerek.
 Ollé János, Lévai Dóra (2015): A XXI. század oktatástechnológiája
I. Eszterházy Károly Főiskola. 134. p.
 Papp-Danka Adrienn (2011): Az online tanulási környezet fogalmának
értelmezési lehetőségei. Oktatás-informatika, 1-2. sz.
http://www.oktatas-informatika.hu/2011/12/papp-danka-adrienn-az-
online-tanulasi-kornyezet-fogalmanak-ertelmezesi-lehetosegei/
92
 Rheingold, Howard (2016): Virtuális közösségek.

http://www.okotaj.hu/szamok
/10/utak2.html (letöltés dátuma: 2016. szeptember 17.)
 Szalayné Sándor Erzsébet (2003): A kisebbségvédelem nemzetközi
jogi intézményrendszere a 20. században. Budapest, Gondolat
Kiadói kör.
 Szigti Péter (1998): Emberi jogok - szociális jogok. ESZMÉLET
10:(40) pp. 4-9.
Tanítás és tanulás az információs társadalomban. Budapest, Eötvös
Kiadó. 99−132. p.
Jogszabályok jegyzéke
 1949. évi XX. törvény A Magyar Köztársaság Alkotmányáról
 Gazdasági Szociális és Kulturális Jogok Nemzetközi
Egyezségokmánya
 Polgári és Politikai Jogok Nemzetközi Egyezségokmánya
 Magyarország Alaptörvénye (2011. április. 25.)
93
Szabó Barbara – Márkus Edina – Paczári Viktória
KOMMUNIKÁLÓ CIVILEK? HAJDÚ-BIHAR MEGYEI

CIVIL SZERVEZETEK KOMMUNIKÁCIÓS
TEVÉKENYSÉGE
Abstract: Our research aims to learn about the communication activities of

Hajdú-Bihar county NGOs. What communication channels do you use?
What kind of tools they work? What determines the civilians communication
style toolkit? What changed their communication in recent years? We are
curious to organizational size, organizational goals, organizational model,
organizational age, the nature of their activity influences the way in which
communication activities. We examined the internal communication of the
organization (forms of communication, efficiency, barriers), external
communication (social media) and marketing communications.
This study presents the results of our research each part. Primarily focusing
on communication efficiency and external communications.
Bevezetés
Az elmúlt időszakban a szervezeti és a személyközi kommunikáció terén is

komoly változások történtek, főként a közösségi média térnyerésével. A saját
szervezeti imázs, arculat kialakításához szükség van egyrészről arra, hogy a
szervezet erősítse a helyzetét vizuális üzenetek sugárzása által, befolyásolni
tudja a szervezetről kialakított képet, valamint a legalapvetőbb, hogy
folyamatos „jelenlétet” biztosítson, tudatosítsa környezetének valamennyi
tagjában, hogy jelen van és rendelkezésre áll bármikor (Coote, 1998). Ezen
túl azért is fontos a kommunikáció, hogy az általa nyújtott lehetőségekkel
eljusson a célcsoportjához és elő tudja teremteni a tevékenységéhez
szükséges forrásokat is.
Pavluska (2002) Lovelock és Weinberg nonprofit menedzsment funkcióit
(tevékenységszervezés, humán erőforrás, beszerzés, pénzügyi irányítás,
számvitel ellenőrzés, marketing, PR, forrásszerzés) taglalva két területen, a
marketing és a PR kapcsán is hangsúlyozza, hogy a szervezetek
94
fennmaradásának, működtetésének szempontjából ezek fontos funkciók.

Mindkét területhez, főként az utóbbihoz kiemelten kapcsolható a
kommunikáció. Azt is megjegyzi, hogy ez az a két funkció, amely akkor
válik igazán hangsúlyossá, amikor a szervezet a források csökkenése, az
érdeklődés visszaesése vagy az élénkebbé váló verseny miatt nehéz
helyzetbe kerül. Véleménye szerint kivételes, ha egy szervezet valóban
ismeri az adott funkció lényegét és hisz tudatos alkalmazásának
hatékonyságában. Az utóbbi időben ez, főként a kommunikációs platformok
számának növekedésével azért változóban van. Egyre több szervezet
próbálkozik használni a digitális média által nyújtott lehetőségeket. De az is
látszik, hogy eltérő tudatossággal, mértékben és színvonalon. Ahol a
kommunikációs tudatosság leginkább megjelenik az az adományszervezési
terület. Legyen közösségi finanszírozásról, egy-egy ügyhöz kapcsolódó
adománygyűjtő vagy akár 1%-os kampányról.
Kutatásunk célja, hogy megismerjük a Hajdú-Bihar megyei civil szervezetek
kommunikációs tevékenységét. Milyen kommunikációs csatornákat
használnak? Milyen eszközrendszerrel dolgoznak? Mi határozza meg a
civilek kommunikációs stílusát, eszközrendszerét? Változott-e a
kommunikációjuk az elmúlt években? Kíváncsiak vagyunk arra, hogy a
szervezeti nagyság, a szervezeti célok, a szervezeti típus, a szervezeti
életkor, a tevékenységük jellege milyen módon befolyásolja a
kommunikációs tevékenységüket. Vizsgáltuk a szervezetek belső
kommunikációját (kommunikációs formák, hatékonyság, akadályok), külső
kommunikációját (közösségi média) és marketingkommunikációját.
Ebben a tanulmányban a vizsgálatunk egyes részeredményeit mutatjuk be.
Elsősorban a kommunikációs hatékonyságra, a külső kommunikációra
összpontosítva.
Háttér
Egyetlen szervezet vagy csoport sem fejlődik, létezik légüres térben. Nem
választhatóak el a társadalomtól, a gazdasági és politikai rendszertől,
amelyben működnek. A szervezetek életében az érdekeltek köre többrétű.
Egyrészről beszélhetünk elsődleges érdekgazdákról, akik közé az
célcsoportjaikat (fiatalok, idősek, stb.) sorolhatjuk. Másodlagos
érdekgazdáknak tekinthetjük azokat, akik a civil szervezet napi működésétől
95
Kommunikáló civilek?
távolabb állnak, így a közvélemény, politika, széles nyilvánosság is ide

sorolható. Az érdekgazdákkal való kommunikáció új lehetőségeket,
kapcsolatokat nyit meg a szervezet számára, melyeket hatékonyan kell
kezelnie. Ebből is látszik, hogy egyre nagyobb szerepe van annak, hogy
mennyire épít ki egy szervezet megfelelő kommunikációs csatornát
érdekgazdáival. Az érdekgazdák azonosítása elengedhetetlen, hiszen a
kapcsolatok alakításában nagy szerepe van annak, hogy felismerjük-e
megfelelően őket. Ezen gondolat mentén fontos a felismerés és térképezés
mellett a megnyerés. Egy olyan gyakorlatias kommunikációs stratégiát kell
megtervezni és végrehajtani, ami a leghatékonyabbnak bizonyulhat a
szervezet kapcsolati hálója szempontjából. Kellő mennyiségű információval
szolgál, legmegfelelőbb formátumban adja át, és világosan megfogalmazza
azt, hogy mi szervezetünk várakozása az érdekelt felekkel szemben
(Thomson-John,2009).
Tehát tudatos és szervezett kommunikációra van szükség a szervezet
érdekgazdáival, annak érdekében, hogy kölcsönös megértés, jó akarat, és
bizalom alakuljon ki a szervezet és környezete között. A környezet
folytonosan változik. Ügyről ügyre más és más érdekgazdák lesznek
fontosak és kevésbé fontosak, tehát velük ügyenként eltérő módon kell
kommunikálni, ezért kell minden egyes ügyben elkészíteni az érdekgazdák
térképét.
A PR kommunikáció központi fogalma a visszacsatolás: kölcsönös win-win
helyzet csak akkor alakulhat ki, ha a szervezet igyekszik kielégíteni az egyes
érdekgazdák igényeit, elvárásait, ehhez viszont vissza kell forgatnia saját
szervezeti döntéseibe az érdekgazdáktól szerzett információkat. A PR-t
nézve központi fogalom az érzékelés: a szervezetnek úgy kell
kommunikálnia, hogy az ő szervezeti céljait az érdekgazdák érzékelni
tudják. Az érdekgazdákkal történő meglelő kommunikációs csatornák
építése napi feladat.
Ahhoz, hogy a szervezetek a szolgáltatásaikat kellő hatékonysággal és
odafigyeléssel fordítsák a saját maguk és a társadalom hasznára,
gondoskodniuk kell a különféle formában létrejövő közönségkapcsolatokról.
A környezet- itt elsősorban a célcsoportok szempontjából sem mindegy,
hogy a szervezet kinek, mit és mikor szolgáltat, ezért időszakonként
ismertetniük kell feladataikat (Pelejtei, 2000).
96
Civil aktivitás az interneten
Az utóbbi évtizedekben jelentős változások történtek a civil szektorban. A

kollektív társadalmi véleménynyilvánítások fő alakítójává az internet, a
média, az online közösségi platformok váltak. A civil szervezetek azonban
korántsem kezelik egységesen ennek az új lehetőségnek az eszközeit.
Néhányan felvették a lépést a technológia fejlődésével, azonban a többség
nem veszi igénybe az internet, azon belül a közösségi média által nyújtott
lehetőségeket. Az ezzel kapcsolatos kutatások száma igen alacsony. A
magyar civil szervezetek internetes kommunikációjának egyik legjobb
összefoglalóját Molnár Szilárd írta, tanulmányában a civil társadalom és az
internet kapcsolatát vizsgálja. A szerző az internetet a civil társadalom
fejlődése, kommunikációja szempontjából pozitív eszközként értékeli.
Magyarországon a civil szervezetek általában még csak megjelenési,
bemutatkozási helyként értékelik az online világot anélkül, hogy
kihasználnák a benne rejlő lehetőségeket. A legtöbben figyelmen kívül
hagyják azt az új trendet, mely szerint a civilek internetes megjelenése
komoly hatást gyakorol a társadalom szerkezetére, a civil szféra aktivitására
(Molnár é.n.).
A civil szervezetek online megjelenése tehát rendkívül fontos. Funkciójuk
szerint két csoportra bonthatóak: egy részük hasonló elveket valló társadalmi
csoportok véleményének kinyilvánítását és érdekeinek érvényesítését tűzi ki
fő céljául, míg mások szociális háló-szerű szerepet töltenek be, mellyel
hátrányos helyzetűek problémáin segíthetnek. E két funkció segítségével
próbálják kompenzálni a piacgazdaság egyéni érdekekre fókuszáló céljait, s
az ezáltal okozott társadalmi különbségeket. A civil szféra legtöbb esetben
állami és piaci szférától teljesen függetlenül működik. Bach és Stark arra
hívja fel a figyelmet, hogy a civil szervezetek működésüket tekintve egyes
esetekben a piac felé fordulnak, és társadalmi vállalkozássá próbálják
alakítani szervezetüket. Az ilyen irányú változás legtöbb esetben a források,
az érdekérvényesítő készség, a presztízs hiánya, tehát a fennmaradáshoz és a
fejlődéshez legfontosabb elemek deficitje. Bach és Stark szerint ez azért
jelent problémát, mert így a civil szervezetek az állam és piac közötti
egyensúlyt teremtő képességüket veszítik el. Molnár szerint a civil
szervezetek megfelelő működési formájának kialakításához az internet, mint
kommunikációs eszköz nyújthat segítséget (Molnár é.n.).
97
Az amerikai CommonsGroups által készített tanulmány üzleti stratégiák

alkalmazását javasolja a civil szervezetetek internetes kommunikációjának
kialakítására. 2001-es kutatási eredményeik alapján azonban jellemzően még
a legfejlettebb országok civil szervezetei sem rendelkeznek olyan technikai
feltételekkel, és szaktudású kollégával, amely a megvalósuláshoz szükséges
lenne. A széleskörű eléréshez és információközléshez elengedhetetlen
alkalmazások és online szolgáltatások beindítása, úgynevezett „információ-
intenzív” munkát kell végezniük, melyhez speciális ismeret szükséges
(Molnár é.n.).
A Nonprofit Információs és Oktatási Központ 2003-ban a leginkább
kommunikatívabbnak vélt civil szervezetek online jelenlétét, körülményeit
vizsgálta. Megállapították, hogy a vizsgált körnek csupán 59 százaléka
használja az internetet, és kevesebb, mint a fele, 23 százalékuk rendelkezik
saját honlappal, melyeknek döntő többsége statikus, brosúra-szerű weboldal,
kevés funkcióval és friss információval. Az elmaradottságra utaló adatok
hitelességét a civil szervezetek képviselői is megerősítették. Saját
megítélésük szerint informatikai felszereltségük messze elmarad az országos
átlagtól, saját helyzetüket 81 százalékuk rosszabbnak látja annál. Emellett
háromnegyedük szerint hátráltatja a civil szféra hatékony működését az
alacsony szintű informatikai ellátottság. A civilek tehát az informatikai
fejletlenségük ellenére tisztában vannak ezen hiányossággal, és igényelnék
magasabb szintű informatikai ellátottság meglétét szervezetükben (Molnár
é.n.).
A társadalmi célú kommunikáció a civilek diskurzusának meghatározó
területét jelenti. Olyan stratégiai jellegű információközlésről van szó, amely
valamilyen társadalmi problémára hívja fel a figyelmet, a kapcsolódó
csoport érdekeit szolgálja, és a befogadó egyének hozzáállását igyekszik
megváltoztatni (Petrik 2006). Bank az internetes társadalmi célú
kommunikációt folytató szervezeteket öt különböző klaszterre osztotta,
melyekben megjelentek az adott csoporthoz tartozás jellemzői, valamint vélt
okai. A klaszterképző kérdések olyan tényezőkre voltak kíváncsiak, mint a
válaszadók valós és vélt internetes társadalmi célú kommunikációjával
kapcsolatos ismeretek, múltbéli, valamint jövőben tervezett kommunikációs
tevékenységeik (Bank 2004).
A szerző első kategóriáját a tudatos elkötelezettek tábora képezi, akik
rutinosan és magabiztosan használják az internet által kínált lehetőségeket.
98
Témával kapcsolatos ismeretekben kissé lemaradva mögöttük a következő

csoportot a praktikus használók alkotják, akik bár kevésbé tudatosan és
átgondoltan, tehát elméleti tudást nélkülözve, de szintén használják a
virtuális világ eszközeit. A potenciális használók csoportja már nem tartozik
a társadalmi célú kommunikáció eszközeit használók közé, azonban minden,
ehhez szükséges ismerettel rendelkeznek, pozitív véleményt alkotnak róla,
ezért várható, hogy rövidesen az első két kategória valamelyikébe kerülnek.
Az említett kommunikációs formától legmesszebb állókat a tudatlanok és
elutasítók tábora alkotja, az ide sorolt szervezetek nincsenek a megfelelő
ismeretek birtokában, emellett nem is nyitottak a megismerésére, nem
nevezhetjük őket nyitottnak és a jövőben potenciális felhasználónak. Bank
megnevezett egy ötödik csoportot, melynek a vak vezet világtalan nevet
adta. Az ide sorolt civilek ugyan rendelkeznek vélt, témáról alkotott tudással,
és ajánlanák másnak is ezt a típusú kommunikációs lehetőséget, de valójában
még nem próbálták ki, így gyakorlati ismeretekkel nem rendelkeznek (Bank
2004:15). Bank klasztereiből jól látszik, hogy a társadalmi célú
kommunikáció szempontjából elméleti tudás és gyakorlati használat alapján
különböztethetünk meg civil szervezeteket.
Szabó Máté Anheier 2001-es írására hivatkozva arra hívja fel a figyelmet,
hogy az internet valóban kiváló lehetőséget nyújt a konvencionális hatalmi
struktúrákon kívül működő szervezetek számára az információ, valamint a
kommunikációs logisztika megváltoztatása révén. Szabó ezt a gondolatot
kiegészíti azzal a fontos elemmel, mely szerint a hozzáférés igen egyenetlen,
ami a Molnár Szilárd művében megjelentek alapján is jelentős problémát
jelent a szektor számára (Szabó é.n.).
A Hajdú-Bihar megyei civil szervezetek körében végzett vizsgálat

eredményei
Véleményünk szerint napjainkban a civil szervezetek számára hatékony

kommunikációs eszközt jelent az internet. Az aktív online jelenlét, a gyakori
internetes megjelenés, a felület megfelelő használata támogatja a szervezeti
működést. Azonban azt gondoljuk, hogy a szervezetek tevékenységi területe
célcsoportja, hatóköre befolyásolja a kommunikációs tevékenységet. Azt
gondoljuk, hogy főként a fiatalokkal foglalkozó szervezetek használják ki a
99
web 2.0. adta lehetőségeket. Valamint a hatókör nagyága is befolyásoló

tényező az eszközhasználatban.
Kérdőíves felmérést végeztünk. Az adatok feldolgozásához SPSS-t
használtunk. A kérdőív 4 témaköre:
1. Szervezeti adatok (jogi forma, közhasznúság, hatókör, korcsoport
- 16 változó)
2. Belső kommunikáció (kommunikációs formák, hatékonyság,
akadályok)
3. Külső kommunikáció (közösségi média)
4.Marketing, marketingkommunikáció (marketing eszközök, BTL-
ATL eszközök)
Kutatásunkban 147 szervezet vett részt. A válaszadókról elmondható, hogy a
szervezetek 73,5 % egyesületi formában, még 22,4%-uk alapítványi
formában működik. A közhasznú társaságok és egyéb intézmények 1,4-
1,4%, a nonprofit intézmények és szakszervezetek 0,7-0,7%-ban vannak
jelen mintákban. Tehát döntően a klasszikus civil szervezetek5 köréből
kerültek ki válaszadóink.
Ha a szervezetek székhelyének településtípusát nézzük 52,4% a
megyeszékhelyet jelölte meg, még 36 % a többi várost, 8,2% községek,
nagyközségekhez köthető, de találkoztunk fővárosi székhellyel (2%)
rendelkező, de a megyében működő szervezettel is. Ezek valószínűleg
fővárosi székhelyű szervezetek megyei tagszervezeteként működő
szervezetek lehetnek.
A szervezetek alakulási idejét nézve 34,7%, akik 1991-2000 között
alakultak, 35%-uk 2001-2010 között, míg 2011-től napjainkig a válaszadó
szervezetek 15%-a alakult. 1990-et megelőzően a mintában található
szervezetek 12,9%-át alapították.
A szervezetek hatóköre igen változatos eloszlású. 17%-uk több településen,
kistérségben dolgozik, 16,3% országos szinten, 15,6% egy adott településen,
15% több megye, régió tekintetében folytatja munkáját. Megyei szinten 12,2
5
A KSH besorolása alapján nonprofit szervezeteket jellegük szerint három típusba
sorolhatjuk. Klasszikus civil szervezetnek tekintjük a magánalapítványokat,
egyesületeket; az érdekképviseletek csoportjába tartoznak a köztestületek,
szakszervezetek, a szakmai munkáltatói érdekképviseletek és az egyesülések; az
egyéb nonprofit szervezetekhez soroljuk a közalapítványokat, és a közhasznú
társaságokat.
100
% dolgozik. A mintába bekerültek olyan szervezetek is, akik egy intézmény

támogatása, konkrét cél elérése érdekében dolgoznak (8,8%), de nemzetközi
szinten is (5,4%) tevékenykedő válaszadóink is voltak. A kisebb lakó-,
munkahelyi környezet (4,8%) és a szervezet hatókörének
meghatározhatatlanságával (3,4%) rendelkező civilek is megjelentek a
válaszadóink között.
A legdominánsabb tevékenységeiket tekintve a legtöbben a szolgáltatásokat
nyújtó (46,3%) szervezetek köréből kerültek ki, de a társadalmi érintkezést
szolgáló, klubjellegű szervezetek is magas számban (29,3%) vannak a
mintánkban. Érdekvédelmi (11,6%) és adományosztó (8,2%) szervezetek is
megtalálhatóak válaszadóink között.
A válaszadó civil szervezetek főként a gyermek, serdülő és fiatal felnőtt
korosztályra fókuszálnak. A legtöbb szervezet a 0-15 év közöttiekkel
(24,5%) és a 16-25 év közöttieket (18,4%) tekinti legjellemzőbb
célcsoportnak. A 26-35 év közöttiekkel 16,3%, míg az érett felnőttekkel (36-
45 éves) 12,9% foglalkozik. A 46-55 éveseket 15,6% tekinti célcsoportnak.
A legkisebb arányban a 66 éven felüliekkel foglalkozó szervezetek vannak
(4,8%).
Közhasznúság tekintetében a válaszadók közel fele (48,3%) közhasznú, míg
44,9% nem szerzett közhasznúságot. 4,8%-uk kiemelkedően közhasznú.
A főállásban foglalkoztatottak száma eléggé vegyes képet mutat. 58,5%-
uknak nincs főállású munkatársa. 27,8%-uknak legalább 1-5 fő közötti a
főállású munkatársainak aránya, még 6,3%-uknak 12-től több munkatársa
van. A foglalkoztatás tekintetében több szervezet is 30 feletti főállású
munkatársakkal dolgozik, még 1 szervezet 52 főállású munkatársat jelölt
meg kérdőívünkben. A havonta foglalkoztatott önkéntesek száma is változó,
1-100 fő közé tehető.
A szervezetek fő tevékenységei kapcsán több válasz is megjelölhető volt. 56
szervezet a kultúrát, 38 az oktatást, 36 szabadidő, hobbitmegjelölte,mint fő
tevékenységet. A sport (27 szervezet) és a szociális ellátás (17 szervezet),
illetve az egészségügy (14 szervezet) területén is több szervezet működik a
válaszadók esetében.
Ez hasonló a hazai szektor tevékenységszerkezetéhez, 2014-ben a szabadidő
hobbi, a kultúra, az oktatás, a sport és a szociális ellátás területén voltak a
teljes szektort tekintve is a legnagyobb számban szervezetek (KSH, 2015).
101
A szervezetek főbb jellemzőinek megismerése során külön foglalkoztunk

azzal a kérdéssel, hogy a válaszadó szervezeteknek van-e kommunikációval
foglalkozó munkatársuk. Azt tapasztaltuk, hogy nem egy kifejezetten külön
munkakörként megjelenő területként fókuszálnak rá a válaszadó civilek.
56,5%-uknál nincs ilyen munkatárs, még 38,1%-uknál van, de csak
kiegészítő tevékenységként végzi a kommunikációs feladatokat és csak
4,8%-uknál van olyan munkatárs, akik kifejezetten csak ezzel a feladatkörrel
foglalkozik.
A szervezetek a közösségi oldalakat hasznosnak látják. Arra a kérdésre,
hogy mennyire hatékonyak ezek a felületek 44,1 %-uk nagyon hatékonynak,
34,6%-uk inkább hatékonynak minősítette (1. ábra).
1. ábra: Mennyire hasznosak Ön szerint egy szervezet számára a

közösségi oldalak?
(1- abszolút nem hatékony, 2- inkább nem hatékony, 3-inkább hatékony, 4-

nagyon hatékony) (N=127)
Annak ellenére, hogy hasznosnak találták a szervezetek a közösségi

oldalakat, döntően a facebook-ot használják. A megkérdezettek 84,3%-a
rendelkezik Facebook profillal, további felületeket (LinkedIn, Twitter,
Myspace, Tumblr) nem nagyon használnak (2. ábra).
102
2. ábra: Melyik közösségi oldalra regisztrált a szervezetük eddig?
Ezen kívül arra is kíváncsiak voltunk, hogy Youtube, Instagram, Videa,

Pinterest felületen aktívak-e a válaszadók. Egyedül a Youtube csatorna
használói számottevőek, a válaszadók 27, 9%-a rendelkezik ezzel, a többi
felület használata nem jellemző, emellett az Instagramprofil 5, 4%-os
használata még említésre méltó.
Ahogyan a 3. ábrán látjuk a szervezetek leginkább kapcsolattartásra,
imázsépítésre és információszerzésre használják a közösségi oldalakat.
103
3. ábra: Melyek a fő okai annak az alábbiak közül, hogy szervezetük

közösségi oldalt használ?
(1-egyáltalán nem jellemző 2- inkább nem jellemző, 3- inkább jellemző,

4- nagyon jellemző)
Az információszerzést megerősíti egy további kérdés is, amely arra irányult,

hogy követ-e más szervezeteket a közösségi oldalakon, az erre választ adó
143 szervezet 78, 3%-a igennel válaszolt.
Összegzés
A média átalakulása, különösen a közösségi média térnyerése még inkább új

helyzetet teremtett. Kietzmannés munkatársai (2011) a közösségi média hét
funkcionális blokkját tartják meghatározónak (1. identitás; 2. párbeszédek; 3.
megosztás; 4. jelenlét; 5. kapcsolatok; 6. hírnév; 7. csoportok). Ezek a
blokkok együtt segíthetnek megérteni a jelenséget, segítenek abban, hogy a
szervezetek kommunikációjával foglalkozó szakemberek megértsék a
közönségüket és azok szükségleteit.
A kutatásunk közösségi oldalak használatára irányuló kérdései kapcsán
néhány részeredményt mutattunk be. További vizsgálatokat igényel annak
feltárása, hogy milyen szervezeti jellemzők vannak hatással a közösségi
oldalak használatára. Jelenleg nem volt szignifikáns sem a szervezeti életkor,
104
sem a tevékenységtípus, sem a célcsoport életkora. Sőt az sem jelentett

előnyt, hogy ha állandó kommunikációs munkatársa volt a válaszadónak. A
közösségi oldalak használata elsőre egyszerűnek tűnik, de valójában ez egy
igen átgondolt, tudatos munka alapján történhet. Nem véletlen, hogy az
online kommunikáció, online marketing önálló szakterületté kezd válni.
A közösségi média működésének megértése, tudatos használata hasznos
lehet a civil szervezetek számára, hogy eredményesen tudják folytatni
tevékenységüket. Akár tagok toborzása, önkéntesek szervezése, források
gyűjtése, programjaik népszerűsítése, tevékenységük elismertségének
növelése érdekben.
 Bank (2004): Kommunikáció civilfokon – civil szervezetek

társadalmi célú kommunikációja az interneten. Civil Szemle. 1. 11-
28.
 Coote, Helen (1998): Hétköznapi marketing. Budapest, Országos
Széchényi Könyvtár
 Kietzmann, Jan H., Hermkens, Kristopher, McCarthy, IanP.,
Silvestre, Bruno S. (2011): Social Media? Get Serious!
UnderstandingtheFunctional Building Blocks of Social Media.
BusinessHorizons, 1. 241-251.
 Központi Statisztikai Hivatal (2015): A nonprofit szektor
legfontosabb jellemzői, 2014. Statisztikai Tükör 98.
 Molnár Szilárd (é.n.): Civil aktivitás az interneten – Kihalt
tánctermek, pezsgő életű chat-szobák?
http://www.nosza.hu/molnar.dbk.pdf Utolsó letöltés: 2016. 11. 14.
 Pavluska Valéria (2002): Van-e helye a marketingnek a nonprofit
szervezetek menedzselésében? Budapest, Nonprofit Kutatócsoport
 Pelejtei Tibor (2000): Public Relations: A kommunikáció
szervezésének gyakorlati kézikönyve és kiegészítő szakismeretei.
Budapest, Könyvtárellátó Közhasznú Társaság
 Petrik Liána (2006): A civil szervezetek kommunikációjának
bemutatása az Egy Csepp Alapítvány esettanulmánya alapján.
http://elib.kkf.hu/edip/D_13068 Utolsó letöltés: 2016.11.14.
105
 Szabó (é.n.): Globális kommunikáció, civil társadalom, tiltakozás.

Fordulat. Új folyam 2008/1. 96-120.
 Szabó Máté (1993): A társadalmi mozgalmak szektora és a tiltakozás
kultúrája Magyarországon. Politikatudományi Szemle, 3. 45-70.
 Thomson, Stuart - John, Steve John (2009): Public Affairs lobbizás:
kormányzati és közösségi kapcsolatok a gyakorlatban. Budapest,
Akadémiai Kiadó
106
Szabó János Zoltán
FESZTIVÁLOK ÉS A BIZTONSÁG
Abstract: Festivals are usually highlighted in the news but not for criminal
cases. This is why it was surprising when women were attacked and sexually
molested at New Year's Eve in Köln, Hamburg, Stuttgart, or at Carnivals
like Carnival of Cultures in Berlin, May 2016. These were completely
different cases compared to party or festival accidents like West Balkán
tragedy, Budapest, January 15, 2011. My research question would sound:
why these things happening right here and now this way?
It is evident that migrants as attackers are major characteristics of new
festival criminal cases. I find that reasons of normally non-acceptable
behaviour are embedded in the essence of festivals, that of the liminality
process. The problem here is that migrants put too few steps on the way of
integration therefore they did not understand the actions taken at liminoid
events like festivals in the modern Germany. For them it was confusing to
see festival behaviour compared to what they were socialized in integration
programmes. They did what liminality brought up: they used the values they
find not everyday at festivals in their understanding of culture.
Lessons to be learnt for professionals working in the field of festivals and
social integration are probably linked to preferred values at liminoid events
where participants actually behave differently than they behave in everyday
life. The key question is what they consider not everyday? Secondly, to be in
process of learning values of a European society makes it almost impossible
to behave European not everyday, because they consider their own original
cultural understanding (Syrian, Afghan or African) as not everyday.
Valami történt Németországban
A fesztiválokról szóló híradások előszeretettel foglalkoznak meghökkentő

öltözködési stílusokkal és viselkedési jelenségekkel. Természetesen a
rendkívüli viselkedési formák megjelenése miatt általában van is mit
107
fényképezni, van mit írni az ünnepi eseményekről. Közismert, hogy az

ünnepek alkalmával olyan viselkedés is megengedett, ami a hétköznapi
életben kívül áll az írott és íratlan normákon, s ezek büntetése is enyhébb
elbírálás alá esik (Turner: 1968). Nem minden cselekedet mentesül azonban
az igazságszolgáltatás kontrollja alól.
2016-ban szinte a teljes évben a menekültek és a migránsok voltak a legfőbb
vezető hír a médiában. Nem csak általában a hírekben, hanem a
fesztiválokkal kapcsolatos híradásokban is. Rögtön az év elején, január 5-én
arról írt az Index, hogy „Nemcsak Kölnben, hanem Hamburgban és
Stuttgartban is megtámadtak, szexuálisan molesztáltak és/vagy kizsebeltek
nőket szilveszter éjjelén.” (Index, Január 5.). Ezt még sokan betudták a
szilveszteri mulatságok túlzásba alkoholfogyasztási szokásainak, azt
azonban már nem, hogy a farsangi ünnepi időszak is botrányos
eseményekkel telt a legnagyobb tömegben migránsokat befogadó
Németországban. Február elején a Nők farsangja nevű fesztiválról úgy
tudósít az Origó, hogy „Sértegetéstől a nemi erőszakig minden volt a kölni
karneválon” (Origo február 5.). Természetesen azonban nem a tél, hanem a
nyár a fesztiválok fő időszaka. Éppen ezért várható volt, hogy a nyári
eseményeken is történik valami, de nem kellett a nyárig várni: „A kölni
támadásokhoz hasonló zaklatások történtek a berlini karneválon.” (Index,
május 16.). Utóbbi esemény pikantériája, hogy a fesztivál neve Kultúrák
Karneválja (Karneval der Kulturen), melynek célja a különböző kulturális
hátterű, származású emberek iránti tolerancia elterjesztése.
Felmerül a kérdés, hogy miért éppen az ünnepi eseményeken és
fesztiválokon törtek ki az európai állampolgárok és a migránsok között az
említett összetűzések? Érdekes módon a média figyelmét elkerülte a
lehetséges válaszok megfogalmazása. Épp erre teszek kísérletet ebben a
tanulmányban.
Fesztiválbiztonsági előzmények
A fesztiválok biztonsági kérdései a rendszerváltozás előtt politikai rendészeti

kérdéskörbe tartoztak (lásd Béke Fesztivál, Pusztavacs, 1984), a
rendszerváltás után hagyományosan a tűzvédelmi vagy tömeges beléptetési
technikai problémákból fakadtak.
108
Fesztiválok és a biztonság
A felmerülő biztonsági kérdések a méretnövekedésből és zsúfoltságból

fakadtak, mivel a fesztiválok látogatószáma dinamikus ütemben bővült az
elmúlt ötven évben.
1. diagram: Öt nagy európai fesztivál látogatószám alakulása

(1970-2014)
Forrás: Szabó 2016:146
Az ünnepléskultúra tekintetében irányadó hatályos hazai jogi szabályozás –

az európai országokban jellemző módon egy-egy tragédia nyomán született
meg – a 2011-es Noise Night Life, vagy ahogyan a sajtóban a helyszín neve
után elhíresült, a West Balkán tragédia után alakult ki. Ekkor egy alapvetően
tizenévesek számára szervezett újkonform elektronikus zenei party-t
rendeztek, mely során a migránsok jelenléte egyáltalán nem volt jellemző,
ellenben a résztvevők beengedése és a menekülési útvonalak kialakítása
egyáltalán nem volt összhangban, ez vezetett tragédiához. Ez valamint a
fesztiválok és nagyrendezvények voltak az a modell, amit a törvényalkotás
során alapul vettek, mint szabályozandó eseményt.
Ezzel szemben a németországi események során alapvetően felnőttek vettek
részt konformitás szempontjából konform eseményeken, melyek
technikailag és a kialakult szokások szerint is szabályosan megrendezett
események voltak. Nem a rendezvények nonkonform polgárpukkasztó
avantgárd jellege vezetett tragédiához (nem ilyen jellegük volt), hanem az a
109
jelentős kulturális különbség, ami a szokásos résztvevők és az újonnan

tömegesen résztvevőként megjelenő migránsok között volt tapasztalható.
Megállapítható, hogy a migránsok megjelenéséből fakadó problémák és az
eddig kialakított jogi környezet nincsen összhangban, eleve nem ilyen
problémák megelőzése céljából alakultak ki a jogi keretek, azaz vagy új
szokásokra vagy új jogszabályokra van szükség. Figyelmet kell tehát
szentelni annak, hogy a gyakorlatban mi történik a nagyobb tömegben
felbukkanó migránsok és a fesztiválrésztvevők együttműködése során.
Nyilvánvalóan az együttműködés hangsúlyozandó ebben az esetben, mivel
az új szokások kialakítása a megértés kialakítása nélkül nem lehetséges.
Nem hanyagolhatjuk el a kérdést, hogy a migránsok számára társadalmi
kulturális okok miatt a rítusok sokkal fontosabbak, mint az európai ember
számára. "Hiányzik nekem az átmenetek rítusa, annak az ünneplése, amikor
egyik állapotból a másikba megyek át." - írta Palya Bea a január 15-én
megjelent Beavatás című videó alá (You Tube). Egy rítusokkal teli világból
a közel és távol Keletről vagy Afrikából származó migránsok számára éppen
a rítus az, amire mindenképpen szükség van a beilleszkedés elismeréseként.
„A társadalmi élet dialektikája alapján az alacsonyabb státuszból a
magasabba történő jutás a státusnélküliség átmeneti állapotán keresztül
vezet.” írja Turner (2002:110), ezt a logikát követve a migránsból a
beilleszkedett emberré válás is egy státusváltozás, melyet a státusemelkedés
és státusmegfordítás rítusai kell, hogy kísérjék. Ez a státuszváltozás
megtörténhet fesztiválok keretében is - sőt ez lenne a kívánatos –, az idei
rendezvények során azonban nem ez volt tapasztalható. Miért nem élnek
ezzel a lehetőséggel a migránsok és a többségi társadalom?
Liminoid és liminalitás
A fesztiváljelenség című könyvben (2014) vezettem be a liminalitás

értelmezést a fesztivál teljes időtartamára, amiről mára kiderült, hogy inkább
új felfogás, semmint megszokott. Röviden az az álláspontom, hogy a
fesztivál időtartama alatt a társadalmi struktúrától eltérő közösségi modell
(communitas) működik, melynek során státusnélküliség átmeneti állapota
nyújt lehetőséget más státuszba való visszatérésre vagy az adott társadalmi
státusz tudatosabb vállalására, megélésére, értékek bensővé tételére. Turner
életválság rítusoknak nevezi az élet legfontosabb státusváltozással járó
110
események rítusait ellentétben az átmeneti rítusokkal, melyek az élet kisebb

változásait követik. Nyilvánvaló, hogy egy migráns számára a kulturális és
társadalmi beilleszkedés átmeneti rítusok sorozata, nem egyetlen nagy
életválság rítus, mint pl. a házasság, mely után azonnali státuszváltozás
történik.
A törzsi társadalmakban élők rá vannak kényszerítve, hogy az átmeneti
rítusok során törvényszegő módon viselkedjenek, ezzel szemben a modern
korban az átmeneti rítusokban való részvétel szabadon választható
szabadidős tevékenység. Ezt nevezi Turner liminoid jelenségnek, melyet a
„választás jellemzi, a liminálist pedig a kötelesség.” (Turner 2003:35) Mivel
manapság szabadon választhatunk, hogy milyen fesztiválokon veszünk részt,
a fesztiválok egyértelműen a liminoid jelenségek közé sorolhatók.
A társadalmi integráció szempontjából fő kérdés az európai értékrendhez
való alkalmazkodás, az értékek elfogadása. A fesztiválok ehhez különös
hozzájárulást nyújtanak, mivel a kulturális emlékezet átadásának, „a
nembeli-történelmi hagyaték átörökítésének, belsővé tételének kivételes
kollektív aktusai” (Ancsel 1978:466). Bourdieu (1998) inkorporált kulturális
tőke értelmezése szerint kulcsfontosságú az értékek bensővé tétele, e nélkül
nem képzelhető el integráció, sokkal inkább párhuzamos társadalmak
léteznek egy kultúrán belül.
Végül ide kívánkozik a kreolizáció és a hibridizáció problémaköre. A
kreolizáció mint „valamely kultúra belső heterogenitására,
keveredettségére, a különböző eredetű kulturális formák közötti határok
elmosódására s az ennek nyomán kialakuló új szintézisre utal.”
(Niedermüller 1999:113). Ezzel szemben a hibridizáció „a különböző
kultúrák keveredését, a más-más kulturális logikák és identitások egymásba
fonódását, az egymásba olvadó kulturális áramlatokat jelöli, amelyek a
kulturális különbségek éles elválasztó határokon alapuló hierarchikus
rendszerét alapjaiban kérdőjelezik meg.” (uo. 1999: 113) Nyílván való,
hogy a migráció élesen teszi fel a kérdést, hogy kreolizáció vagy hibridizáció
lesz az európai kultúra útja. Előbbi esetben az integráció nyilvánvalóan
sikeres lesz, utóbbi esetben azonban a szakirodalom szerint egyértelműen
negatív folyamatok kezdődnek Európában, mely megkérdőjelezi a jelenlegi
érték- és normarendszer alapjait is.
111
Integráció és liminoid folyamat
Végül is tegyük fel a kérdést: mibe keveredtek a fesztiválok? A kialakult és

érett piaci körülmények között működő fesztiválrendszert valószínűleg
felkészületlenül érte a migránsok megjelenése. A befogadó állomások és a
szociális ellátórendszer szintjein a migránsok integrálásán dolgozó
szakemberek erőn felül teljesítettek Németországban, azonban sem a feladat
mértéke sem minősége nem a megszokott volt. Az integrációs programok új
generációját indították el némi késéssel, melyen keresztül az Európaihoz
képest zárt társadalmakból érkező, jobbára muszlim vallású és ennek
megfelelő öltözködési divatot normának tekintő migránsok az európai
szokásokkal kezdtek ismerkedni. A normák elsajátítása, az új élet kialakítása
éppen kezdeti stádiumában volt, amikor az ominózus események történtek az
említett fesztiválokon. Nézzük mivel is szembesültek! A muszlim divat és az
európai divat különbözőségét mutatják a következő divatlap fotók.
1. kép: Szír divatlap fotók
2. kép: Európai divatlap fotók
112
A tévedések elkerülése érdekében érdemes tudni, hogy a fenti képek a téli

divatot mutatják be. Érzékelhető a testfelület fedésre vonatkozó igyekezet
illetve annak hiánya. Az európai értékek elsajátítása közben hasonló
látványban volt feltételezhetően része a fesztiválokat meglátogató
migránsoknak. Nyílván való, hogy az integráció folyamatában ez egy
értékkonfliktust okozhatott a migránsokban. Miközben a saját bensővé tett
értékrendszerüket éppen elfeledni igyekeztek, az európai értékvilággal pedig
ismerkedtek egyszer csak a fesztiválokon találták magukat. A rítushiányos
társadalmi közeg liminoid eseményein egyfelől szokatlannak számít a
fesztivál rítusok megjelenése, másfelől a normaszegés tulajdonképpen
elvárásként is érzékelhető. Mindezt a migránsok úgy dekódolhatták, hogy az
integráció alól kaptak felmentést.
A migránsok számára nyílván valóan mást jelent az elfogadott normáktól
való eltérés, legalább két értelemben is. Egyfelől jelenthette az integrációs
program során tanultaktól való eltérést másfelől jelenthette a saját korábbi
társadalmaikban elsajátított értékrendszer alóli felmentést is. Ily módon a
normaszegés nem Európában megszokott mértéket öltötte, ezért kerülhetett
sor a támadásokra. Vegyünk egy példát azonban a nyári divatra is, hiszen
köztudomású, hogy a legtöbb fesztivál júliusban és augusztusban van.
3. kép: Európai (balra) és Szír (jobbra) nyári öltözködési tippek
113
Itt is jól látható a minél többet megmutatni és a minél többet elfedni ellentét.
A nyári fesztiválok szerencsére már nem estek ugyanabba a hibába, amivel a
fesztiválszervezők és résztvevők rugalmasságát, változtatásokra való
nyitottságát is bizonyították. Ez természetesen a német társadalomra igaz,
máshol nem biztos, hogy ilyen gyorsan reagáltak volna. Jól látható a 2016-os
fesztiválok erőszakos cselekményeire adott reakció is. Egyfelől a nagyobb
tűrésre másfelől a visszafogottabb viselkedésre és öltözködésre hívták fel a
figyelmet. Harmadrészt a más kulturális jegyeket hordozókkal való
keveredés elkerülése, mint potenciális veszélyhelyzet elkerülése jelent meg.
Összességében az együtt szórakozás első tapasztalatai visszafogottabbá
tették a fesztiválokat és a fesztiválozókat és ez sokak szerint rájuk is fért.
Nyilvánvaló következtetés, hogy a tapasztalt mértékű integráció nem csak
egyirányú folyamat, nem csak a migránsoknak kell változniuk az integráció
érdekében, hanem a többségi társadalom is változásra kényszerül.
Összegzés
A migráció és az ünnepléskultúra két olyan jelenség, mely mindig jelen volt

az emberi társadalmakban a történelem folyamán. A liminalitás keretein
belül a fesztiválok liminoid jelenségként egyedülálló lehetőséget nyújtanak a
merev társadalmi struktúrákból való időleges kiszakadásra, a communitas és
az átmeneti rítusok megélésére. A rítushiányos modern nyugati társadalmak
tagjainak elemi szüksége van erre a kiszakadásra. Vélhetően emiatt
evolúciós szükséglet az ünneplés. Különösen igaz ez azokra, akik a kultúra
átörökítés, a kultúra bensővé tételének folyamatában élnek, vagyis fiatalok.
Az európai társadalmi struktúrával éppen ismerkedő migránsok számára
mást jelent a társadalmi struktúrától való elszakadás, mivel esetükben
bizonytalan az európai értékrend ismerete és gyakorlati alkalmazása.
Véleményem szerint a tárgyalt esetekben a saját társadalmukban már
elsajátított értékrend alóli felmentés is része lehetett az anti-stuktúrának.
Tekintettel arra, hogy Európából nézve Keleten a társadalmak sokkal
zártabbak és a migráns férfiak kulturális okok miatt többet megengedhetnek
maguknak a nőkkel szemben, az európai fesztiválokon való részvétel
könnyen eredményezhet extrém helyzeteket. Az extrém normakihágás tehát
magában az emberi kultúra sajátosságaiban, az ünneplés evolúciós
szükségszerűségében, a liminalitásban és a migránsok társadalmi hátterében
114
gyökerezik. Ez természetesen nem ad felmentést az elkövetett tragikus

cselekmények alól, mivel a társadalmi struktúrától való elszakadás
elutasítása ugyanúgy játékrontásnak számít, mint az extrém normakihágás.
E kihívás leküzdése és a társadalmi béke helyreállítása nem csak a szociális
ellátórendszer feladata, hanem a társadalom széles rétegeitől követel
változásokat, beleértve a fesztiválszervezőket és -látogatókat is. A szervezők
és a fesztiválközönség az eddigi tapasztalatok szerint gyorsan igyekeztek
alkalmazkodni és változások történtek az extrém helyezetek elkerülése
érdekében. Ugyanakkor messze vagyunk még attól, hogy kialakított rítusok
segíthetnék az eltérő kulturális hátterű migránsok integrációját, melyre a
fesztiválok továbbra is meglehetősen evidens lehetőséget nyújtanak.
 Ancsel Éva (1978) Gondolatok az ünnepről. In: Világosság 19. évf.

8-9.
 Bourdieu, P. (1998) Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke.
In: (Lengyel Z. –
 Budapest: Aula Kiadó
 Dull Szabolcs (2016) A kölni támadásokhoz hasonló zaklatások
történtek a berlini karneválon. Index 2016. május 16.
http://index.hu/kulfold/2016/05/16/a_kolni_tamadasokhoz_hasonlo_
zaklatasok_tortentek_a_berlini_karnevalon/
 Joób Sándor (2016) Minden testnyílásomnál éreztem egy ujjat.
Index 2016. január 5.
http://index.hu/kulfold/2016/01/05/minden_testnyilasomnal_ereztem
_egy_ujjat/
 Niedermüller Péter (1999) Etnicitás és politika a késő modern
nagyvárosokban. Replika 38. pp. 105-120.
 Palya Bea (2016 január 15.) Beavatás. Video feltöltés és bejegyzés.
You Tube: https://www.youtube.com/watch?v=jgGwJRG5Sss
 Sértegetéstől a nemi erőszakig minden volt a kölni karneválon.
Origo, 2016 február 5. http://www.origo.hu/nagyvilag/20160205-
sertegetestol-a-nemi-eroszakig-minden-volt-a-kolni-karnevalon.html
115
 Szabó János Zoltán (2014) A fesztiváljelenség. Budapest: Typotex -

Kultindex
 Szabó János Zoltán (2016) Large Festivals - Great Struggles. In:
Focus on World Festivals. ed: Ch. Newbold - J. Jordan. Oxford:
Goodfellow Publishers pp.140-152.
 Szántó Z. szerk). Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások
szociológiája.
 Turner, Victor (2002) A rituális folyamat. Budapest: Osisis
116
Szabó József
ANDRAGÓGIA ÉS MÚZEUMI
KULTÚRAKÖZVETÍTÉS A KISVÁROSOK MUZEÁLIS
INTÉZMÉNYEIBEN
Abstract: Recently, the dissemination of knowledge in museums has been

getting an outstanding role while transmitting culture. Since the function of
andragogy has been widely debated, andragogy courses at BA level cannot
be part of higher education. This is the reason why my aim is to present
briefly the changes in andragogy, starting in the 19th century till the present
day. I covered its role in transmitting culture and the cooperation between
museums and local communities. By introducing three small town museums I
pointed out how actively communities take part in the enrichment of
collections and how much they require continuous cooperation and the
presentation of local values.
Bevezető gondolatok
A kultúraközvetítésen belül az utóbbi években kiemelt hangsúly helyeződik

a múzeumokban folyó ismeretterjesztő tevékenységre. Ez azért is érdekes,
mert az andragógia helye és szerepe sok vitát kavart, aminek egyik
eredménye, hogy az egyetemi BA szak az eddigi formájában nem része a
felsőoktatásnak. Ez is volt az egyik oka annak, hogy röviden bemutassam az
andragógia változását a XIX. századtól napjainkig. Kitértem a múzeumi
kultúraközvetítésben betöltött szerepére, múzeumok és a közösségek
együttműködésére. A kisvárosok múzeumai közül három bemutatásával
mutattam rá, hogy a közösségek milyen aktívan részt vesznek a múzeumok
gyűjteményeinek gyarapításában, és mennyire igénylik a folyamatos
együttműködést, helyi értékek őrzését.
117
Szabó József
Az utóbbi időben többször merült fel az andragógia létjogosultsága,

különösen a felsőoktatásban történt változások miatt. Ahhoz, hogy az
andragógia különböző ágait mind a gyakorlatban, az intézmények
működésében, mind a felsőoktatásban életben tudjuk tartani, fontos
feladatnak tekintem egy olyan rendszer felállítását, amivel tudományosan is
megalapozzuk, és egyben kutathatóvá is tesszük ezt a területet. Ez azt is
jelenti, hogy az eddigi megközelítést nem elvetve újra kell gondolnunk egy
kicsit más oldalról az andragógia egyes területeinek helyét. Már az elmúlt
évben is jeleztem, és egy kutatásokról szóló kötetben részletesebben is
kitértem arra, hogy érdemes lenne a módszertan alapján egy olyan
csoportosítást alkalmazni, ami tágabb térbe helyezi ezt a területet. Akkor ezt
a kultúrandragógiában véltem felfedezni, és a módszertani hasonlóság
alapján ennek részeként jelenítettem meg többek között a
múzeumandragógiát, a különböző kulturális rendezvények andragógiai
tevékenységét, a sport és a média felnőtteknek szóló, az informális és
nonformális tanulást támogató tevékenységét (Szabó 2015).
Annak idején az andragógia egyik részterületét, a múzeumandragógiát Kurta
Mihály a Durkó Mátyással közösen írott cikkünk alapján próbálta meg
elhelyezni a tudományos térben (Durkó – Szabó 1999). Mi akkor abból
indultunk ki, hogy létezik egy egységes embernevelés, és ennek részei a
pedagógia, az andragógia és a gerontagógia. Ezt a sablont követve
gondolhatjuk azt, hogy minden olyan területen, ahol a pedagógia megjelenik,
jogosan merül fel a kérdés, hogy milyen andragógiai és gerontagógiai
vetületek létezhetnek. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy
már akkoriban is értek támadások bennünket, ugyanis a szakemberek egy
része a pedagógiát tekintette önálló tudományterületnek, és ezen belül
különböztette meg a gyermekkor, a felnőttkor és az időskor pedagógiáját. Ez
tehát megkérdőjelezte az andragógia és az ahhoz kapcsolódó részterületek
létét is. Talán ennek a gondolatmenetnek is köszönhető, hogy az andragógus
képzést először csak szinte elérhetetlenné tették a jelentkezők számára, majd
megszüntették, hiszen idén indulhat utoljára ez a képzés BA szakon. Mindez
történik akkor, amikor az Európai Unió és a magyar kormány is kiemelt
jelentőségűnek tartja a felnőttek képzését, felzárkóztatását, a társadalmi
folyamatokban történő aktív részvételét. Ide tartozik az is, hogy a
megváltozott környezetben a felnőtteknek az aktív munkaerő piaci
jelenléthez újabb kompetenciákat kell szerezniük többek között az
118
Andragógia és múzeumi kultúraközvetítés…
informatika, a kommunikáció, a gazdasági ismeretek és a médiaértés

területein. Ezeket a tényeket figyelembe véve kicsit értetlenül állunk a
kialakult helyzet előtt. A kiutat talán az jelentheti, ha megpróbáljuk
tudományosan is igazolni, illetve indikátorok felállításával mérhetővé tenni
többek között a múzeumok kultúraközvetítő tevékenységét, és ebben a
térben helyezzük el a múzeumandragógiát. Tehát a fogalmat megtartjuk,
nem vetjük el az eddigi gondolatmenetet, viszont most nem az embernevelés
és a pedagógia oldaláról közelítjük, hanem más, tudományos és gazdasági
szempontból is talán jobban értelmezhető oldalról.
Először azért fontosnak tartom, hogy az andragógia létjogosultságát a
történeti részelemeken keresztül igazoljam. Sokan ugyanis úgy gondolják,
hogy ez a 20. század végének, a 21. század elejének a terméke. Ezt sajnos az
is alátámasztja, hogy az angolszász irodalom ezt az elnevezést lényegében
nem vette át. Érdemes tehát röviden rávilágítani arra, hogy milyen régóta
felismerték az andragógia és a pedagógia közötti, elsősorban az
alkalmazható módszerekben megjelenő különbségeket.
Az andragógia helyzete
Az andragógia kifejezést Alexander Kapp, német középiskolai tanár alkotta

meg 1833-ban a felnőttek képzésére. Tanári gyakorlata során egyaránt
foglalkozott középiskolás korú diákokkal és felnőttekkel. Munkája alatt
felfigyelt több metodikai különbségre, ezek jelölésére használta az
andragógia kifejezést.
A fogalomhasználat 1921-ig háttérbe szorult, elfelejtődött. 1921-ben
EugenRosenstock, a frankfurti munkásakadémia oktatója vezette be újra az
andragógia kifejezést. Rosenstock úgy gondolta, hogy a felnőttneveléshez
speciális tanárok, módszerek és elméletek szükségesek.
1951-ben Heinrich Hanselmann írta meg az első andragógiai témájú
szakkönyvet Andragógia címmel. Hanselmann svájci pszichiáterként a
neurotikus betegeknél reszocializációs értelemben használta a kifejezést.
Magyarországon az andragógia kifejezést Durkó Mátyás használta az 1960-
as évektől kezdődően, mint ennek a tudományágnak első nagy hazai
közvetítője. 1968-ban jelent meg A felnőttnevelés és népművelés című
könyve (Csoma, 2005.).
119
Szabó József
Napjainkban már az andragógia tudománynak is vannak ágazatai, amelyek a

következők (Farkas, 2004:13.):
 Felnőttképzés andragógiája: Az iskolarendszerű és iskolarendszeren
kívüli képzési folyamatokkal foglalkozik.
 Személyzeti munka andragógiája: A termelő vállalatoknál az
andragógus, szakember segít a dolgozók karriertervezésében, a
szükséges képzettség megszerzéséhez.
 Humán erőforrás menedzsment (HR): Az emberi tényezővel
kapcsolatos hosszú távú célok rendszere.
 Szociális munka andragógiája: A szociálisan hátrányos helyzetű
emberekkel foglalkozik.
 Tanácsadás andragógiája: Ehhez pszichológiai képzettség is
szükséges. Ide sorolhatók a tanulással kapcsolatos tanácsadások, a
felnőttnevelési funkciók megvalósítása, az általános és speciális
tanácsadások szervezetei, és a különböző szervezetfejlesztési
tanácsadások. Én a magam részéről a ma egyre divatosabbá váló
coatchingot is ide sorolom.
Az andragógia és az ebből jól levezethető lifelonglearning azonban nemcsak

a munka világához kapcsolódhat, hanem az élet többi területén való
sikerességhez is hozzájárulhat. Célja lehet az egyetemes kultúra „birtoklása”
is, vagy a szociális képességek fejlesztése ugyanúgy, mint az emberi
kapcsolatok szélesítése, mélyítése. Ez az eszme az óvodáskortól egészen az
időskorig tartó művelődést, tanulást ezen kívül a társadalom és az egyén
felelősségvállalását is magába foglalja. Lényegében ez az a vonal, ami egy új
megközelítésre inspirált bennünket.
A továbblépéshez azonban a múzeumandragógia másik oldalát, a
múzeumokat, illetve ezen belül is a múzeumi kultúraközvetítést érdemes
áttekinteni.
Múzeumok tudományos ismeretterjesztő tevékenysége
Oskar von Miller – a müncheni Deutches Museum alapítója - a 20. század

legelején, korát jóval megelőzve fogalmazta meg a tudományos
ismeretterjesztés, oktatás és a múzeumi szórakoztatás kombinációján alapuló
120
múzeumpedagógiai koncepciót. Célja a tudomány közérthetővé tétele volt

minél szélesebb társadalmi kör számára. A 20. század későbbi periódusaiban
létrehozott sikeres múzeumok ugyanezen koncepció alapján alakították ki
interaktív, hands-on, a látogatók aktivitására építő kiállításaikat.
Az USA-ban több mint egy évszázada megjelent múzeumi berkekben az a
törekvés, hogy a múzeumok elsősorban, mint oktatási intézmények
funkcionáljanak a társadalomban. Ez a törekvés vezetett ahhoz, hogy az
1950-es évektől kezdve kifejezetten oktatással, ismeretterjesztéssel
foglalkozó részlegeket alakítottak ki a múzeumokban, ahol tudatosan
kiképzett egyetemi oktatók, docensek foglalkoztak az iskolai osztályokkal és
a látogatókkal. E feladat betöltésére a múzeumok elsősorban pedagógiai
végzettséggel rendelkező, gyermekorientált munkavállalókat alkalmaztak
(Koltai 2016).
Az 1980-as években a fő hangsúly a múzeumi marketing különböző
feladataira esett, teret nyert az az elképzelés, hogy a múzeum a kulturális
piacon értékesíthető szolgáltatást termel, melynek célcsoportjait a piaci
viszonyok között alkalmazott módszerekkel kell elérni. Az 1990-es években
a múzeumok a társadalmi változásoknak megfelelően olyan új kihívásokkal
találták szembe magukat, mint a gazdag és szegény rétegek között egyre
mélyülő kulturális és társadalmi szakadék, a városközpontok hanyatlása, az
állami oktatás színvonalának csökkenése, a bevándorlás jelentőségének
megváltozása vagy az otthonról elérhető információs és szórakozási
lehetőségek körének ugrásszerű megnövekedése.
Az évtized közepétől kezdve megindult a közönségkapcsolatok fejlődése és
a közművelődési tevékenység kiterjesztése. A múzeumok egyre inkább
bővítették programkínálatukat, elsősorban a múzeumpedagógiai programok
tekintetében. E körhöz kapcsolódik például a „Múzeumok éjszakája”
program is. E törekvések eredményeképp a mérések szerint 2001 és 2006
között folyamatosan növekedett a múzeumok látogatottságának mértéke. Az
elmúlt időszakban azonban ismét radikálisan csökkent a látogatottság.
Az elmúlt pár évben Magyarországon is felismerték a múzeumpedagógia
jelentőségét és fontos állami törekvéssé vált a múzeumok közoktatás
rendszerébe való illesztésének megvalósítása.
A múzeumi tanulás meghatározására számtalan definíció született. Barry
Lord az alábbiak szerint határozza meg a múzeumi tanulást: A múzeumi
tanulás egy olyan informális, önkéntes környezetben szerzett transzformatív,
121
Szabó József
affektív tapasztalat, melyben új attitűdöket, érdeklődéseket,

meggyőződéseket vagy értékeket fejlesztünk ki. EileanHooper - Greenhill
meghatározásában a múzeumi tanulás elsősorban az alábbi területeken
különbözik az iskolai keretek között megvalósuló formális oktatástól:
 kiszámíthatatlanabb
 nagyobb az egyéni irányítás szerepe
 potenciálisan lezáratlanabb, „nyílt végű” tanulási folyamatot
eredményez
 összetettebb, változatosabb válaszreakciót inspirál
Egyre gyakrabban találkozunk a posztmodern múzeum megjelöléssel, a

múzeum folyamatként történő értelmezésével. Ezek az elgondolások a
múzeum új működési koncepcióját vázolják fel, és keresik a választ arra is,
hogy kinek és hogyan szóljon a modern múzeum. A legfontosabb változás,
hogy az új megközelítések középpontjában a látogató, pontosabban a
múzeum és a látogató viszonya áll, ellentétben a hagyományos, a bemutatott
tárgyakra, vagy gyűjteményekre fókuszáló múzeumfelfogással. A
múzeumok hozzáférhetőségének alapgondolata abból indul ki, hogy a
látogató milyen előzetes ismeretek és információk birtokában jut el a
múzeumba. Ez az az alap, ahonnan indulva elkezdődhet a non-formális és
informális tanulási folyamatot támogató kommunikáció.
Ma már az elmúlt években végzett kutatásaink alapján kijelenthetjük, hogy a
múzeumokat is más oldalról érdemes megközelíteni. Véleményem szerint
alapvetően olyan speciális szolgáltató egységről van szó, ahol a fogyasztók
igényeit, elsősorban a kulturálódáshoz kapcsolódó igényeit elégítik ki.
Természetesen ez az igénykielégítési folyamat ennél bonyolultabb, hiszen itt
jelennek meg a sznobok, a társasági élet szereplőit követő, illetve a
rendezvények forgatagát megtestesítő elvárások. Ezzel együtt kijelenthetjük,
hogy ezek az intézmények a társadalom és a gazdaság aktív részesei, jól
definiálható stratégiával, marketing megoldásokkal, PR tevékenységgel
rendelkeznek. A kulturális igények kielégítésével képesek lehetnek arra is,
hogy akár gazdasági profitot is termeljenek. Ez csak attól függ, hogy a
szolgáltatásaikon keresztül mennyire képesek a piaci keresletnek megfelelni,
illetve keresletet generálni.
122
A múzeumok szerepe a helyi társadalomban
A múzeumok és muzeális intézmények működésének új szabályozása azt is

jelentette, hogy át kell tekinteni, és a piaci, illetve a helyi önkormányzatok
igényeinek, elvárásainak megfelelő működési megoldást kellett kialakítani.
A legnehezebb helyzetben a kisvárosok, falvak muzeális intézményei
kerültek, mivel az állami finanszírozás számukra legalábbis intézményi
szinten lényegében megszűnt. Minden település saját maga dönt arról, hogy
milyen formában tudja megoldani az intézmény fenntartását, illetve meg
tudja-e egyáltalán oldani ezt a nem könnyű feladatot.
A kisvárosok muzeális intézményei
Várkonyi Ágnes jelenzsugorodás teóriája szerint a mai kor embere a

civilizáció és kultúra eseményeit egyre gyorsuló tendenciával helyezi a
múltba, ennek következtében a jelene egyre zsugorodik, múltja pedig egyre
bővül. Nagyobb feladat hárul tehát a múzeumokra, azt az alapfeladatukat
tekintve, hogy kulturális javakat gyűjtenek, konzerválnak és bemutatnak.
Történelmi emlékeink gyűjtése már nemcsak a távoli múltra támaszkodik,
hanem a közelebbi múlt emlékeit is gyűjti és rendszerezi, egyre gyorsuló
tendenciával (R. Várkonyi, 1993:138-139).
A közelmúltban megjelent új felfogás szerint a múzeumoknak az
alaptevékenységük mellett más feladatokat is el kell látniuk. Ez alapján a
múzeumok már univerzalizálódó intézmények, melyek a kulturális értékek
megőrzése és hozzáférés hatékonyabb segítése érdekében más
szervezetekkel és a helyi társadalom tagjaival működnek együtt (Kurta
2012:28).
Az utóbbi évek társadalmi változása és politikai, jogi átalakulása a muzeális
intézményeket is változásra kényszerítette. Az állami és önkormányzati
fenntartás szerepe csökken, így az intézmények új lehetőségeket keresve
biztosítják fennmaradásukat. A közösségi finanszírozási háttér kialakítása és
a turizmus kiszolgálása elsőrangú feladattá vált (Szabó 2013:7). A
kényszerhelyzet eredményeként innovatív modern múzeum, muzeális
intézmény jöhet létre, amely a helyi társadalmat új megoldásokkal szolgálja.
123
Szabó József
A Kisújszállási Néprajzi Kiállítóterem
Egy kisvárosi muzeális intézmény életében a hely múltja mellett a fontos a

tartalom története. A gyűjtemény, amellyel az egykori Morgó csárdát
berendezték, hosszú évek óta gyarapodott. A II. világháborúban egy találat
megsemmisítette a gyűjtemény jelentős részét.
Zsoldos István, gimnáziumi tanár folytatta elődei gyűjtőmunkáját. A gyűjtés
eredményeként öt év alatt kb. ezer darabos gyűjteményt sikerült
összeállítani. Az anyag később tovább bővült, így kapott helyet végül 1971-
ben az egykori Morgó csárdában.
Kisújszállás Város Önkormányzata 2009 februárjában pályázatot nyújtott be
az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Infrastrukturális Operatív
Program keretén belül meghirdetett Múzeumok iskolabarát fejlesztése és
oktatási-képzési szerepének infrastrukturális erősítése című felhívásra, a
Néprajzi Kiállítóterem Iskolabarát fejlesztése címmel. Az intézménynek az
eredeti arculatot megtartva látogatóbarát és korszerű múzeumtechnikai
berendezéseket szerzett be, saját honlapot indított, új fogadó, foglalkoztató
és kiállító tereket alakított ki.
A fejlesztéseknek köszönhetően 2010. október 29-én nyitott meg az új
állandó kiállítás, amely „Kisújszállás népélete” címet viseli, és a régészeti
emlékektől a 20. századig mutatja be a városiak életét, életmódját, a város
értékeit.
A Kiállítóterem működtetési költségeit így szinte teljes mértékben a
fenntartó önkormányzat finanszírozza. A fejlesztésekhez, újabb kiállítások
szervezéséhez és kivitelezéséhez szükséges anyagi feltételeket az intézmény
pályázatok útján tudja előteremteni.
A kapcsolattartás és együttműködés a helyi művelődési intézményekkel a
közös fenntartó és a Művelődési Központ irányítása miatt törvényszerű, a
szakemberek folyamatosan tájékoztatják egymást az eseményekről. A
Kiállítóterem a helyi civil szervezetekkel és informális csoportokkal is
partneri kapcsolatot ápol, így például a városi Nyugdíjas Klubbal és
különböző kézműves körökkel. Az iskolák a diákokat gyakran hozzák a
Kiállítóterembe tárlatvezetésre, akik így a helyi hagyományokkal, értékekkel
ismerkedhetnek meg az informális tanulás segítségével. Az intézmény jó
kapcsolatot alakított ki a térség múzeumaival, így például a jászberényi Jász
Múzeummal és a karcagi Györffy István Nagykun Múzeummal.
124
A településre jellemző értékvilágba, a hagyományőrzés szellemiségébe jól

illeszkedik a Néprajzi Kiállítóterem, a vele szoros kapcsolatot ápoló
Bocskai-ház és a Tájház is. Érdemes azonban megemlíteni a - talán kis
túlzással - ellenpólusnak is tekinthető Papi Lajos Alkotóházat, mint a város
negyedik muzeális intézményét, amely a kortárs művészetet helyezi előtérbe.
Az Alkotóház a nevét a kisújszállási Papi Lajos szobrászművészről kapta,
aki ebben az épületben élt és alkotott 1987-ig, haláláig. Az Alkotóházban
található műveinek hagyatéka és képzőművészeti gyűjteménye, melynek egy
része állandóan megtekinthető az Alkotóház udvarán valamint a
kiállítótermekben. Itt található az a három kiállító helyiség is, amelyekben
időszaki kiállítások tekinthetők meg kortárs és helyi művészek alkotásaiból
egész évben. Az Alkotóház támogatja a helyi és környékbeli pályakezdő
fiatal tehetségeket, így alkotótáboroknak ad helyet, illetve a „Tiéd itt e tér”
elnevezésű bemutatón lehetőséget biztosít az ígéretes művészek műveinek
közönség elé tárására. A Néprajzi Kiállítóterem és a Papi Lajos Alkotóház
között partneri kapcsolat nem alakult ki, bár ez a kisvárosi közösségben
mindkét fél számára előnyökkel járna.
A Kiállítóterem programjaival, tevékenységével a helyi közösségépítés
egyik fontos mozgatórugója. A kisújszállási embereknek fontos ez az épület
és az intézmény szellemisége. Ezt a közösségi megbecsültséget bizonyítja,
hogy a lakosságtól folyamatosan felajánlások érkeznek a gyűjtemény
gyarapítására. A támogatások azt is lehetővé teszik, hogy olyan kiállítások
valósuljanak meg, amelyek teljes egészében városi felhíváson alapulnak. A
helyiek számára fontos, hogy a különböző városi rendezvények alkalmával
olyan helyszíneken is várják programok a látogatókat, amelyek erősen
kötődnek a település hagyományaihoz, hiszen így sokkal inkább érezhetik
magukénak az adott eseményt (Farkas 2016).
A Magyar Nemzeti Múzeum Báthori István Múzeuma
A néprajzi gyűjtemény létrehozója, alapítója az ’50-es évek elején

Nyírbátorban letelepült Szalontai Barnabás tanár volt. Az ebben az
időszakban zajló építkezések során rengeteg régészeti lelet került napvilágra
és ezen felbuzdulva Szalontai és tanítványai gyűjteni kezdték a nyírbátori
lakosok segítségével a helytörténeti emlékeket. Ezeknek a lépéseknek
köszönhetően 1955-ben az így összegyűjtött, a paraszti élet és a
125
Szabó József
hagyományos paraszti kultúra köré szerveződő helytörténeti múzeum

hivatalosan is közgyűjteménnyé vált. 1957-ben a gyűjtemény állandó helyéül
választották a Nyírbátorban található egykori minorita templom épületét,
amelynek megkezdték felújítási, restaurálási munkálatait.
A múzeum helyéül szolgáló épület olyan szempontból érdekes, hogy már az
is muzeális emléknek tekinthető. A mai épület helyén a XIV. században
telepedett le a ferences szerzetesek egyik szigorúbb ága, a minoriták. A
minorita rend 1717-ben kapta vissza a vagyonát és 1733-ban megindult az új
kolostor építése. A kolostort a szerzetesek 1950-ig lakták, ezután szolgált
majd a múzeum helyéül.
Az így létrejött múzeumot Szalontai Barnabás közel 30 évig igazgatta és
mindeközben csaknem 50 ezer tárgy gyűlt össze a régészeti, néprajzi,
helytörténeti, fegyvertörténeti, numizmatikai, képző- és iparművészeti
gyűjteményeiben. Állandó kiállításainak tematikája elsősorban a környező
vidékek, azon belül Nyírbátor történetét mutatja be, de időközben kibővült a
Báthory család történetét őrző emlékekkel. Az 1986-ban megnyílt, jelenleg
is látható kiállítása a Nyírbátor évszázadai címet kapta és a település
történetét mutatja be az első okleveles említéstől (1272) kezdve.
Állandó kiállításai mellett, időszaki kiállításaira is nagy gondot fordítanak,
figyelem előtt tartva, hogy különböző korosztályok és társadalmi rétegek
érdeklődését egyaránt felkeltsék. Ezek a kiállítások általában más múzeumok
gyűjteményeinek egy-egy tematikus bemutatását jelentik. A Báthori István
Múzeum a Magyar Nemzeti Múzeum filiáléjaként, azaz tagintézményeként
működik, akár csak a sárospataki Rákóczi Múzeum, amellyell 2013 óta
közösen végzi feladatait.
Mind a múzeumpedagógiai, mind pedig a múzeumandragógiai tevékenység
folyamatos jelleggel zajlik a múzeum programjai és szolgáltatásai között. A
múzeumpedagógiai tevékenységre nagyobb hangsúly tevődik. Kifejezett
célként fogalmazódik meg az oktatás-képzési szerep, aminek segítségével a
múzeum kiállításaiban és gyűjteményeiben rejlő tudásanyagot be tudják
kapcsolni a környező iskolák oktatási tevékenységébe. Céljuk továbbá a
minél szélesebb korosztály elérése az óvodásoktól egészen a középiskolás
tanulókig, és minél változatosabb módszerek alkalmazása az ismeretanyag
átadására.
126
A Magyar Nemzeti Múzeum Báthori István Múzeumban élénk

múzeumandragógiai tevékenységek zajlanak, még ha nem is alkalmazzák ezt
az elnevezést. A felnőtt korosztálynak szóló programjaik és szolgáltatásaik
palettája rendkívül színes képet mutat.
A múzeumot az ország különböző helyeiről keresik fel az érdeklődők, de
évente több csoport is érkezik a Partiumból és Lengyelországból is. Ezekből
a régiókból és országokból érkezők érdeklődése természetesen Báthory
István erdélyi fejedelemségének és lengyel királyságának köszönhető. A
külföldi érdeklődők segítésére idegen nyelvű prospektusok és útmutatók is
találhatók a múzeum területén, és szükség esetén idegen nyelvű
tárlatvezetést is biztosítanak (Papp 2016).
A Szatmári Múzeum
Mátészalkán az önálló múzeum létrehozására a második világháború

kitörése előtti időszak elképzelések ellenére csak 1956 után gondolhattak. A
múzeum nem hivatalos, hanem magán kezdeményezésből, Márton Árpád
gimnáziumi tanár munkájával indult, tanítványai segítségével erőteljes és
eredményes gyűjtőmunkába fogott. Mivel a gyűjteménynek nem találtak
megfelelő otthont, ezért a gimnázium alagsorában helyezték el. A
Művelődésügyi Minisztérium Múzeumi Főosztálya 1963-ban a gyűjteményt
Szatmári Múzeum néven egyrészt államosította, másrészt tájmúzeummá
minősítette. Ennek ellenére az akkorra már jelentős mennyiségűvé váló
gyűjteménynek mégsem sikerült megfelelő helyet találni. A helyzet akkor
vált igazán tragikussá, mikor Márton Árpád elhagyta Mátészalkát. A sok
alkalmi hurcolkodás, az alkalmi megoldások egyrészt megakadályozták a
gyűjteménygyarapodást, másrészt a már meglévő anyagok sérüléséhez
vezettek. Így a gyűjteményt elszállították Mátészalkáról, és ideiglenesen
Vaján helyezték el.
A Szatmári Múzeum életében 1974-ben történt meg a kedvező fordulat,
amikor beköltözhetett jelenlegi helyére, a Kossuth utca 5. számú Péchy-
palota szecessziós épületbe, ami korábban főispáni lakás volt.
A múzeum kapuit először 1976-ban nyitotta meg az érdeklődők előtt. Farkas
József az épület birtokbavétele után gyors gyűjteményfejlesztő munkába
kezdett, melynek során visszahozta Vajáról a korábban odaszállított
anyagokat, és néprajzi gyűjtő és feldolgozó tevékenységet indított.
127
Szabó József
A múzeum a századelő paraszti élet mindennapjainak egyes fontos kellékeit

kutatta fel, s gyűjtötte össze. Neki köszönhetően a gyűjteményben régi
hombárokat, gabonatartó szuszékokat, kődarálókat, a tájjellegű ekéket,
boronákat valamint népi készítményeket, fafaragásokat és fazekas
készítményeket is találhatunk. A múzeum már alakulásának első éveiben is
igyekezett a közművelődésben aktívan részt venni, kapcsolatot építettek ki
az iskolákkal. Többek között a színjátszó rendezői tanfolyamnak itt tartottak
előadást a szatmárcsekei bábjátékosokról. Az intézmény arra vállalkozott,
hogy állandó kiállításon mutatja be az érdeklődőknek a táj egykor
használatos munkaszekereit. Itt rendeztek be az országban először
szekérmúzeumot. Később Képes Géza mátészalkai születésű költő érem- és
plakett gyűjteményének értékes darabjaival gazdagodhatott a múzeum
állandó kiállítása.
A múzeum tágas udvara lehetőséget kínált arra, hogy a szatmári félereszek,
színek mintájára közlekedési eszközök tárolására és félszabadtéri kiállítására
alkalmas szekérszínek épüljenek meg. A szekérgyűjteményt ma is a múzeum
udvarában lehet megtekinteni. Közel 40 éves múltra tekint vissza a néprajzi
nagytárgyak tematikus gyűjtése. E gyűjtőmunkának köszönhetően jelenleg
közel 100 darabot számláló szekér kocsi és hintógyűjtemény várja a
látogatókat.
A népi kultúra bemutatása és életben tartása az elsődleges célkitűzésük, így
folyamatosan a felmerülő igényekhez igazodva újítják a múzeum kínálatát.
A múzeum rendezvényei között a kulturális életben jelentős események és
közösségformáló hatásúak a művészeti tárlatok. Az elmúlt 20 év alatt több
mint 620 kiállítás segítette a vizuális értékfejlesztő tevékenységet. Hasonló
meggondolásból döntöttek 2006-ban arról, hogy ezentúl részt vesznek a
Múzeumok Mindenkinek Program keretében meghirdetett Múzeumok Őszi
Fesztiválján, ezzel is színesítve az intézmény által nyújtott programok
listáját.
Az aktív lakosságnak szintén kínálnak programokat (kerékpártúra), valamint
változatos időszaki kiállításokat (testfestés, ékszerkiállítás, fotó-, festmény-,
grafikai kiállítások, szódavíz és söröskrigli tárlatok, valamint borkóstoló).
A nyugdíjasokról sem feledkeznek meg, könyvbemutatókkal, előadásokkal,
írók-költők teadélutánjával színesítik rendezvényeiket. Törekvéseinek
kiemelt és legfőbb segítője a Művészetbarát Egyesület, így ezeket a
programokat minimális költségráfordítással tudják megoldani.
128
A Szatmári Múzeum egyik fontos feladata, hogy a civil kulturális

szervezetekkel továbbra is szoros együttműködjön, programjaikhoz a
szakmai hátteret úgy biztosítsa, hogy az intézmény többi funkciója ne
sérüljön.
Aktív és lelkes múzeum- és művészetbaráti kör működik a városban, akik
rendszeresen támogatják a Szatmári Múzeum tevékenységét. Kiváló
kapcsolatokat ápolnak külföldi testvérmúzeumokkal, egyre több vidékén
ismerik és elismerik a múzeumot. Ezt bizonyítja az évről évre gyarapodó
látogatói létszám, valamint a rendezvények iránt érdeklődő közönség.
A múzeumoknak, közgyűjteményeknek aktívan részt vállalnak a település
tudományos életében is. Ezen kapcsolatrendszer garantálhatja, hogy az általa
képviselt értékeket, eredményeket széles körben megismerjék. Mátészalkai
Városi Művelődési Központtal, a Mátészalkai Művészetbarát Egyesülettel,
és a mátészalkai Képes Géza Városi Könyvtárral valamint a Sóstói
Múzeumfaluval már évek óta eredményes az együttműködés (Habarics
2016).
Összegzés
A kutatásunk eredményeként megállapíthattuk, hogy a kisvárosok muzeális

intézményei a nagyobb múzeumoktól eltérően teljesen más megoldásokat
találtak saját fennmaradásuk biztosítására. Szinte mindenütt azt tapasztaltuk,
hogy az elmúlt évszázad második felében jelent meg az az igény, hogy a
település és a kisebb régió értékeit megőrizzék az utókor számára. A
múzeum vagy kisebb gyűjtemény indítását a helyi értelmiség, elsősorban a
pedagógusok kezdeményezték. Ő voltak azok, akik egyrészt felismerték a
helyi értékek megőrzésének fontosságát, másrészt az összegyűjtött
anyagokat fel tudták használni az oktató és nevelő munkában. Áldozatos
munkájukhoz kezdetben kevés segítséget kaptak. Sikerült viszont a
diákjaikat bevonni a gyűjtő és rendszerező munkába, és ennek
eredményeként a gyűjtemény gyarapodásával együtt a helyi vezetők is
felismerték az értékmegőrzés fontosságát. Ennek is köszönhető, hogy végül
a kisvárosok gyűjteményei is megfelelő helyre kerültek, olyan intézmények
kezdhették meg működésüket, amelyek ma már a helyi közösségek
szervezésében meghatározó szerepet töltenek be.
129
Szabó József
Kutatásunk azt is bizonyította, hogy a gazdasági szempontból elmaradottabb

régiók a kulturális tanulást, ezen belül is a kulturális értékek megőrzésével és
bemutatásával összefüggő ismeretbővítést a regionális fejlesztés egyik
lehetőségének tekintik. Fontos felemelkedési faktor a múzeumi programok
igénybevétele, ahol olyan ismeretekhez juthatnak, ami segíti a kulturális
háttér részletesebb megismerését. Mivel ma már a múzeumi programok
szervesen illeszkednek más helyi rendezvényekhez, így a kulturális és
közéleti aktivitást is elősegítik. Mindez rávilágít arra, amit már évekkel
ezelőtt felismertünk, a múzeumok egyre fontosabb szerepet töltenek be a
helyi művelődésben, szorosan együttműködnek a helyi társadalom kulturális
intézményeivel és a civil szervezetekkel.
 Bellavics István (2000): Kulturális világjelentés 1998. Osiris Kiadó,

Budapest.
 Durkó Mátyás – Szabó József (1999): Az ezredforduló kihívása: az
integráló andragógia. Magyar Pedagógia 99. évf. 3. szám. p. 3-321
 Farkas Éva (2004): Felnőttoktatás- és képzés Magyarországon.
Miskolc: Kolombusz Kkt.
 Farkas Zsolt (2016): A Kisújszállási Néprajzi Kiállítóterem. In:
Szabó József: A kisvárosok muzeális intézményei. Debreceni
Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. ISBN: 978-963-
473-217-4
 Habarics David (2016): A Szatmári Múzeum története. In: Szabó
József: A kisvárosok muzeális intézményei. Debreceni Egyetem
Neveléstudományok Intézete, Debrecen. ISBN: 978-963-473-217-4
 Káldy Mária - Kriston Vízi József - Kurta Mihály - Szabó József
(2010): Múzeumandragógia. Miskolc-Szentendre
 Koltai Zsuzsa (2016): Kitekintés a múzeumandragógia nemzetközi
trendjeire. A felnőttek múzeumi tanulását támogató innovációk
Európában és az Egyesült Államokban. Tudásmenedzsment 17:(1)
pp. 28-36.
 Koncz Gábor – Németh János – Szabó Irma: Közművelődési
fogalomtár. Budapest: OKM, 2008.
130
 Kroeber, A. L. – Kuckhohn, C. (1952): Culture. A CriticalReview of

theConcepts and Definitions. Cambridge, Mass.: The Museum,
Papers of Peabody Museum of Archeology and Ethnography
 Maróti Andor (2005): Sokszemszögből a kultúráról - Irányzatok a
kultúra elméletében és filozófiájában. Trefort Kiadó, ISBN:
9634463134
 Niedermüller Péter (1999) A kultúraközi kommunikációról. In
Béres-Horányi (szerk.) Társadalmi kommunikáció. Osiris, 96-113.
 Papp Attila (2016): A Magyar Nemzeti Múzeum Báthori István
Múzeuma. In: Szabó József: A kisvárosok muzeális intézményei.
Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. ISBN:
978-963-473-217-4
 R. Várkonyi Ágnes (1993): Történeti kultúra a határon?,In: A
komplex kultúra kutatás dilemmái a mai Magyarországon, Szerk,
Kunt Ernő – Szarvas Zsuzsa, Miskolci Egyetem, A kulturális és
Vizuális Antropológiai Tanszék füzetei 1.
 Szabó József (2010): A múzeumok új kihívása: A
múzeumandragógia In. Kurta Mihály et al (szerk.):
Múzeumandragógia, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Múzeumi
Igazgatóság és a Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Szendtendre, 2010,
85-95. p.
 Szabó József (2012): Múzeumandragógia, az informális és
nonformális tanulás új lehetőségei In. Szabó József (szerk.):
Múzeumandragógiai tanulmányok, Debreceni Egyetem, 2012, 4-8 p.
 Szabó József (2015): Kulturandragógiai tanulmányok. Debreceni
Egyetem Neveléstudományok Intézete Andragógia Tanszék
131
Szóró Ilona
AZ ORSZÁGOS SZABADMŰVELŐDÉSI TANÁCS

TEVÉKENYSÉGE
1945–1949
Abstract: After World War II, the former system of people’s education had
transformed. The new democratic policy of education was built on the
voluntary actions and cultural variegation of society. In autumn 1945, the
National Free-Cultural Council was established for the central co-
ordination of cultural activity. Various educational institutions and non-
governmental organisations delegated the 110 members of the Council.
Within a short period of time, the Council set up a nation-wide network. It
played an important role in organising cultural and adult education:
eliminating illiteracy, rebuilding the network of libraries, professional
training of those working in the field of public education, as well as in
supporting local cultural initiatives. However, in 1949, as a result of the
changes in the political conditions, the operation of the National Free-
Cultural Council was also terminated. The analysis of the Council’s activity
leads to several conclusions concerning the era’s educational and cultural
conditions.
A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium (VKM) a kulturális tevékenység

társadalmi koordinálására 1945. október 9-i rendeletével felállította az
Országos Szabadművelődési Tanácsot. Az OSZMT társadalmi szervezet
volt, a VKM tanácsadó testülete, szervezte az iskolán kívüli képzést és a
közművelődést, összekötő szerepet játszott az állami intézményrendszer és a
társadalmi egyesületek között, elméleti, módszertani segítséget és anyagi
támogatást nyújtott a kulturális feladatok ellátásához. Az OSZMT 110 tagját
különböző kulturális intézmények, politikai pártok, társadalmi egyesületek
delegálták. A Tanács tagjait a VKM bízta meg, 3 évre. Az elnököt a tagság
által javasolt 5 fő közül az államfő, az alelnököt a vallás- és közoktatásügyi
132
Szóró Ilona
miniszter nevezte ki. Az 1945. december 10-én tartott alakuló ülésen a

Tanács elnökévé, nagy többséggel Karácsony Sándort, a debreceni egyetem
pedagógia professzorát választották. Az elnöki poszt betöltésére szavazatot
kapott még Sík Sándor, Hajnal István, Moór Gyula. Az alelnöki poszt
esetében jelentős többséget senki sem szerzett. A jelöltek között szerepelt
Andics Erzsébet, Szabó Árpád, Illyés Gyula, Tamási Áron, Major Tamás és
mások. Keresztury Dezső vallás- és közoktatásügyi miniszter végül úgy
döntött, hogy Sík Sándort nevezi ki alelnökké (Dancs 1988:9–12, 31–32).
A Tanács felállításával és a szükséges infrastruktúra biztosításával
kapcsolatos intézkedések elhúzódtak, így az OSZMT a gyakorlatban csak
1946 tavaszán kezdte meg működését. Március 11-én Karácsony körlevelet
intézett a Tanács tagjaihoz. Emlékeztetett rá, hogy az előző évtizedekben
sokan kimaradtak az iskolai képzésből és a közművelődésből. Ők most, a
demokratikus átalakulás nyomán nagyobb gazdasági és közéleti mozgásteret
igényelnek maguknak. Ehhez azonban pótolniuk kell a művelődési
hiányosságaikat. Az OSZMT 1946. április 4-i ülésén Karácsony
előterjesztésére főtitkárrá választották Szabó Árpádot, a központi titkárság
vezetésével pedig Victor Jánost bízták meg. Szabó, egyéb elfoglaltságai
miatt szeptember 30-án lemondott, ekkor a főtitkári feladatkört Barczán
Endre vette át (Dancs 1988:70–71, 148–149).
Az OSZMT keretében 3 munkabizottság alakult, ezeken belül több
albizottságot állítottak fel. A Tanács minden tagja részt vett valamelyik
bizottság tevékenységében. A Politikai Bizottság elnöke Darvas József volt,
majd pártfeladatok miatti lemondását követően, Antal Józsefné vette át a
posztját. A titkári teendőket Kovács Ferenc végezte. A Nevelési Bizottság
elnöki tisztét, 1947-es miniszteri kinevezéséig Ortutay Gyula töltötte be, a
titkári pozíciót előbb Barczán Endre, majd 1946 októberétől Kövendi Dénes
látta el. A Szakmai Bizottság elnökévé Andics Erzsébetet választották, a
bizottság titkára Újfalussy József volt. A Tanács elnöke és alelnöke mellett
működött az OSZMT Hivatala (a főtitkár, a központi titkárság, és a 3
munkabizottság titkára). A teljes ülések közötti időszakban a szükséges
döntéseket az OSZMT Elnöki Tanácsa hozta meg, amely az elnökből, az
alelnökből, a 3 munkabizottság elnökéből, és bizottságonként 2-2 tagból állt.
1946. március és 1947. március között az OSZMT 3 teljes ülést és 12 elnöki
tanácsi ülést tartott (Beszámoló 1947:225; Dancs 1988:148–149).
133
Az Országos Szabadművelődési Tanács tevékenysége 1945-1949
Az első év tapasztalatai alapján az 1947. március 13-i ülésen az OSZMT 3

éves munkatervet dolgozott ki. Ennek főbb pontjai közé tartozott: az
analfabetizmus elleni harc; a kultúrház létesítési program; a
népkönyvtárfejlesztés; tankönyvek, tansegédletek kiadása a szabadiskolák
számára; a Szabadművelődés tantárgy bevezetése a tanítóképző
intézményekben; a társadalmi egyesületek kulturális tevékenységének
összehangolása; vezetőképzés a szabadművelődés számára (Gombos
1947:221–222).
A közművelődés szervezésében és irányításában párhuzamosan épült ki az
állami és a társadalmi intézményrendszer. Az országot 40 szabadművelődési
kerületre osztották. A megyék és törvényhatósági jogú városok képeztek
egy-egy kerületet. Ezekben Szabadművelődési Hivatalt állítottak fel, élén
egy felügyelővel. Az egyes településekre a felügyelők előterjesztése nyomán
ügyvezetőket neveztek ki, akik többnyire pedagógusok voltak, és óraszám-
kedvezmény, illetve szerény tiszteletdíj fejében látták el a megbízatást. A
szabadművelődés társadalmi intézményrendszerét a kerületekben felállított
Szabadművelődési Tanácsok, és az egyes településeken megalakuló
Szabadművelődési Bizottságok alkották. Ezek a kulturális intézmények
képviselőiből, pártok, civil szervezetek küldötteiből álltak, és egyrészt, a
felügyelők és ügyvezetők tanácsadó szerveként működtek, másrészt,
nagyfokú önállósággal szervezték a helyi kulturális életet (Kövendi –
Szathmáry 1948:3; Dancs 1988:9–12).
A hivatali struktúra kiépítése azonban vontatottan haladt. Elhúzódott a
felügyelők kinevezése. Emiatt a szabadművelődési ügyvezetők is egy ideig
csak ideiglenes megbízás alapján dolgoztak, kinevezés és rendszeres
honorárium nélkül. A Szabadművelődési Tanácsok már 1946 nyarán
megalakultak, a tagok hivatalos kinevezéséhez azonban meg kellett várni a
kerületi felügyelő beiktatását, mert az ő felterjesztése alapján bízta meg a
miniszter a tagokat. Ugyanez volt a helyzet a helyi bizottságokkal, melyek
miniszteri megerősítése az ügyvezetők előterjesztése nyomán történt
(Gombos 1947:221–222).
Az OSZMT nagy jelentőséget tulajdonított annak, hogy a
szabadművelődéssel kapcsolatos elveket, módszereket minél szélesebb
körben ismertté tegye. A Tanács vezetői folyamatosan járták az országot.
Egy év alatt 32 vidéki településen 80 látogatást tettek, egyeztettek a helyi
társadalmi szervekkel, előadásokat tartottak, tájékozódtak a helyi
134
Szóró Ilona
viszonyokról, és személyesen is részt vettek a lakosság mozgósításában. Az

OSZMT javaslatára 1946. február 5-től a rádióban 2 hetenkénti
előadássorozat indult a szabadművelődés kérdéseiről, ami hamarosan
rendszeres heti tájékoztató műsorrá vált (Beszámoló 1947:223–228, 224–
225).
Szoros együttműködés alakult ki az OSZMT és a VKM Szabadművelődési
ügyosztálya között. Rendszeres egyeztetést folyatattak, támogatták egymás
kezdeményezéseit különböző hivatali fórumokon. A Tanács nagy figyelmet
fordított a különböző társadalmi egyesületekkel, ifjúsági és nőszervezetekkel
való közös munkára. 1946 nyarán szakmai ankétot szerveztek a nagyobb
országos egyesületek képviselői részvételével. 1947 februárjában
megegyezés született a rendszeres egyeztetésekről a fontosabb ifjúsági és
nőszervezetekkel. Egy-kéthavonta 19 szervezet bevonásával (MINSZ,
EPOSZ, MNDSZ, Feministák, a parlamenti pártok ifjúsági és női tagozatai)
megbeszéléseket tartottak az aktuális kérdésekről. 1947. május 29-én külön
országos szabadművelődési értekezletet szerveztek a nőszervezetek számára
(Dancs 1988:90–91; Beszámoló 1947:224–226).
Az OSZMT folyamatosan egyeztetett az egyes minisztériumokkal, a
hatáskörükbe tartozó kulturális feladatokkal kapcsolatban. A Tanács és a
VKM kezdeményezésére 1947. június 13-án 6 minisztérium képviselői
részvételével szakmai értekezletre került sor. Június 19-én a
szabadművelődés országos szervezetei (VKM, OSZMT, Magyar Népi
Művelődési Intézet, Köznevelési Tanács) illetékes munkatársainak rendeztek
közös szakmai tanácskozást. Az OSZMT javaslata nyomán 1948. április 15-
én Állandó Tárcaközi Szakbizottságot állítottak fel 6 minisztérium és 8 nagy
országos társadalmi szervezet (UFOSZ, FÉKOSZ, MINSZ, MNDSZ)
részvételével. A Karácsony vezette Szakbizottság a szabadművelődési
tevékenység jobb koordinálására, a munkatervek összehangolására, a
szükséges anyagiak biztosítására, a szabályozás szakmai szempontjai
érvényesítésére törekedett (Gombos 1948:263–266; Ortutay 1948:327–328).
Az OSZMT egyik legfontosabb feladatának az iskolán kívüli felnőttképzés
szervezését, fejlesztését tekintette. A Tanács több tagja közreműködött az
alsó-, közép- és felsőfokú szabadiskolák működésének szabályozására
kiadott VKM rendelet kidolgozásában. Beépültek az OSZMT javaslatai a
szabadiskolák számára készült tantervi útmutatókba is. Ezek keret jellegűek
voltak, csak a főbb tárgyköröket és iránymutató tananyagvázlatot
135
tartalmaztak, emellett azonban nagyfokú önállóságot biztosítottak a helyi

igények érvényesítésére. Az OSZMT nagy figyelmet fordított a különböző
ismeretterjesztő és szakmai tanfolyamokra is. Helyi szinten ezek jelentették
a szabadművelődési szervek tevékenységének a gerincét. Elméleti,
módszertani útmutatással, központi előadók biztosításával, oktatási
segédanyagok kiadásával, technikai eszközökkel és pénzügyi támogatással
segítette a Tanács a kisebb települések, civil szervezetek felnőttképző
programjait (Timaffy 1947:357–359).
1945–1946 telén az országban 1532 tanfolyamot rendeztek, ennek 55%-át a
1000 fő alatti kistelepüléseken. 1946-ban új oktatási formát vezettek be,
összevonva az alapszintű közismereti és gazdasági képzést. Az így
kialakított 150–160 órás tanfolyamok a hallgatók általános műveltségét,
tájékozottságát is bővítették, miközben az egyéni gazdálkodáshoz szükséges
korszerű ismereteket nyújtottak. 1946–1947 telén már 2700 településen
folyt felnőttképzés, vagy szervezett ismeretterjesztő tevékenység, 200
szabadiskola működött (minimum 3 hónapos képzési program, legkevesebb
30 fővel), és 2000 különféle tanfolyamot tartottak. Egy évvel később
országosan 240 szabadiskolában folyt oktatás, 1306 szabadművelődési
tanfolyamra került sor, 59 185 fő részvételével (Hangai 1947:106–107).
Az OSZMT 1947. december 18-i ülésén felvetődött, hogy sok problémát
okoz az iskolai és a felnőttképzés felügyeletének széttagoltsága, hogy a
szakmai oktatás 6 különböző minisztérium hatáskörébe tartozik. Jobb
megoldásnak találták volna, ha a VKM koordinál minden képzési formát. A
kérdés megvitatására a Tanács tárcaközi értekezletet kezdeményezett. A
VKM által 1948. április 15-re összehívott tanácskozáson, ahol Karácsony
Sándor elnökölt, kompromisszumos megoldás született. A képzés rendjét
ugyan nem változtatták meg, de az újonnan felállított Állandó Tárcaközi
Szakbizottság keretében folyamatos egyeztetést biztosítottak (Dancs
1988:164; Ortutay 1948:327–328).
Az OSZMT nagy hangsúlyt helyezett az analfabetizmus teljes
felszámolására. A statisztikák szerint a magyar lakosság 8%-a nem tudott
írni és olvasni, becslése szerint azonban ez az arány elérhette a 15%-ot is. Az
OSZMT sürgette, hogy hatékony lépéseket tegyenek az írástudatlanság
megszüntetésére, mert addig nem lehet színvonalas tömegkultúráról
beszélni, amíg ezt a problémát meg nem oldják. Az írástudatlanságuk miatt
tájékozatlan, érdekeit képviselni nem tudó emberek az alapvető állampolgári
136
Szóró Ilona
jogaikkal sem tudnak élni. A Tanács, 1947. március 13-i ülésén programot
hirdetett az analfabetizmus felszámolására, a társadalom mozgósítására, az
érintett személyek felkutatására és a képzésbe bekapcsolódó pedagógusok
megfelelő felkészítésére. Hangsúlyozták, hogy a felnőttek képzése nem lehet
„kisiskolás” jellegű, az oktatás során más módszereket kell alkalmazni
(Beszámoló 1947:227; Barczán 1948:22–24).
A Tanács a sajtón, rádión keresztül az egész társadalom figyelmét igyekezett
felkelteni. Egyeztetést folytatott a tömegszervezetekkel, a pártokkal, hogy
segítsék a mozgósítást, a tanulás melletti propagandát, az írástudatlan
személyek felderítését. Az OSZMT sürgetésére, a VKM elrendelte, hogy
1947. május 27. és június 2. között a Szabadművelődési Hivatalok, a
társadalmi szervek bevonásával szervezzék meg az analfabéták összeírását.
1947. november 17. és 19. között megyénként 1-1 vezető pedagógus
részvételével továbbképzést tartottak, decembertől pedig megyei szinten
tanfolyamokat szerveztek az oktatásban részt vevő tanítók felkészítésére. A
tervek szerint 1948 elejétől 6000 helyi alapképzési kurzus indult volna, 50
órás tantervvel. A gyakorlati megvalósítás azonban számos nehézségbe
ütközött. Hiányoztak a szükséges oktatási anyagok, és kevés volt a
jelentkező. A szakmai problémák megvitatására 1948 novemberében az
OSZMT országos értekezletet hívott össze (Karácsony 1948:21–22; Barczán
1948:22–24).
A társadalom szabad művelődése, a gazdasági és társadalmi ismeretbővítés,
illetve a kulturális színvonal emelkedése szempontjából egyaránt
meghatározó kérdésnek számított a könyvtárhálózat fejlesztése. Nagy volt a
háborús veszteség, az 1944-ben működő 3500 népkönyvtár közül 2300
intézmény könyvanyaga elpusztult. 1946 júniusában az OSZMT javaslatot
terjesztett a VKM elé, hogy a falusi lakosság könyvvel való ellátása
érdekében minden 200 fő feletti településen saját népkönyvtárat állítsanak
fel. A VKM azonban részben szakmai, részben pénzügyi megfontolásból a
rendelkezésre álló könyvállományt inkább a nagyobb körzeti könyvtárakba
kívánta koncentrálni. Ennek megfelelően került kiadásra 1946-ban a
népkönyvtárhálózat újraszervezését szabályozó rendelet. Az OSZMT által
képviselt szempontok csak annyiban érvényesültek, hogy a helyi
népkönyvtárak ügyét a Szabadművelődési Tanácsok kezébe utalták (Varjú
1948:273–275; Dancs 1988:358–362).
137
A könyvtárügy további fejlesztése érdekében a kormány 1946. novemberben

elrendelte az Országos Könyvtárügyi Tanács és ennek ügyintéző szerveként
szolgáló Országos Könyvtári Központ felállítását. A intézkedés
megvalósítása azonban különböző adminisztratív okok miatt hónapokig
húzódott. A lehetőséget kihasználva az OSZMT a rendelet módosítását kérte,
mert az nem helyezett elegendő hangsúlyt a közművelődési könyvtárakra. A
Tanács azt javasolta, hogy a felállítandó központi szervek keretében külön
szakkönyvtári és külön közművelődési osztály működjön. Bár a javaslatot a
VKM is támogatta, a kormány 1947. március 23-án a rendeletet az eredeti
formájában adta ki újra (Dancs 1988:350–355).
Az OSZMT bekapcsolódott üzemi és települési népkönyvtárak szervezésébe,
és az ajánló könyvjegyzékek összeállításába. A Tanács keretében 1947
márciusában könyvtári albizottságot hoztak létre. A VKM Könyvtári
osztályával közösen 1946 és 1948 között 1100 népkönyvtári készletet (100–
250 könyv) osztottak ki. A Magyar Népi Művelődési Intézettel
együttműködve 600 vándorkönyvtárat állítottak össze (50–100 kötet),
melyeket egy-egy évre különböző társadalmi egyesületeknek utaltak ki. Az
OSZMT kezdeményezte, hogy a klasszikus magyar szerzők (Jókai, Ady,
Móricz, Mikszáth, Móra) műveit szabadítsák fel a jogdíj kötelezettség alól,
hogy az írások olcsón hozzáférhetővé váljanak, és minél több könyvtárba
eljuthassanak (Beszámoló 1947:227).
A Tanács vezetése rendkívül fontosnak tartotta, hogy megfelelő személyek
kerüljenek a szabadművelődés hivatali apparátusába, ezért jelezte a
minisztériumnak, hogy részt kíván venni a felügyelők és ügyvezetők
kiválasztásában. A legfontosabb kritériumnak a demokratikus szemléletet és
magatartást, a széleskörű tájékozottságot, a jó pedagógiai érzéket és
szervezőkészséget tartotta. 1947. márciustól megkezdték a vezetőképző
tanfolyamok szervezését a szabadművelődés társadalmi szervei számára. Az
OSZMT azzal a kéréssel fordult a minisztériumhoz, hogy csak ő indíthasson
ilyen képzéseket. Ezt azonban a VKM, a kormánypártok nyomására
elutasította. A pártok ragaszkodtak a vezetőképzés lehetőségéhez, mert saját
megbízható embereiket kívánták közéleti és kulturális pozíciókba helyezni.
Az OSZMT erre azt kérte, hogy dolgozzanak ki általános alapelveket,
melyeket minden vezetőképző tanfolyamon érvényesíteni kell, és az indítási
engedély kiadásakor a VKM hallgassa meg a Tanács véleményét is.
138
Szóró Ilona
Ebbe a minisztérium az 1947. július 29-i egyeztetés során beleegyezett

(Dancs 1988:248–249, 656–658; Gombos 1947:321–324).
1947. március 13. és 15. között megrendezésre került a Szabadművelődési
Tanácsok első országos konferenciája. Az eseményre kerületi tanácsok tagjai
és a kerülethez tartozó nagyobb települések 2-2 képviselője kapott
meghívást. A tanácskozás során problémaként merült fel az anyagi és
eszközhiány, az elmaradó koordináció miatti programütközések, illetve,
hogy a helyi kulturális szervek nem elég öntevékenyek, még mindig
központi utasításokra várnak. A legfontosabb feladatként az átalakuló
társadalom művelődési igényeinek felmérését, az analfabetizmus elleni
harcot, a képzési lehetőségek szélesítését, a közéleti ismeretek bővítését,
illetve a néphagyomány ápolását jelölték meg. Hasonló szellemben folyt le
1947. június 9. és 16. között a kerületi Szabadművelődési Felügyelők
országos értekezlete, amely alatt szakmai továbbképzést is tartottak. Az
előadók között szerepelt Karácsony Sándor, Veres Péter, Bibó István is
(Kövendi 1947:228–230; K. Nagy 1947:43–44).
A szabadművelődés elméleti, módszertani és szervezési kérdéseinek
széleskörű megvitatása szükségessé tette egy szakmai fórum, egy kulturális
folyóirat kiadását. Az OSZMT 1946-ban átvette a VKM által indított
Szabadművelődési Híradó szerkesztését, majd 1947-től új lapot adott ki, Új
Szántás címen. A folyóirat főszerkesztője Karácsony Sándor volt. Az
átlagosan 60 oldalon megjelenő újság elvi kérdéseket tárgyalt, szakmai
elemzéseket közölt, reflektált az aktuális kérdésekre, és számos gyakorlati
példát, tapasztalatot adott közre, hogy ezzel is segítse a helyi közösségek
kulturális életét. A lap 1947-es évfolyamában, 772 oldalon összesen 191 cikk
jelent meg. Az írások 18%-a elméleti, 42%-a konkrét szakmai problémákkal
foglalkozott, 30%-a gyakorlati, szervezeti, módszertani vonatkozásokat
tárgyalt, 10%-a pedig társadalmi, politikai kérdéseket vizsgált. A kulturális
hírek rovatában 314 országos és helyi eseményről számoltak be. Emellett az
OSZMT jelentős könyvkiadói tevékenységet is folytatott. Számos művet
jelentetett meg, melyek társadalmi, közéleti, művelődéspolitikai témákkal
foglalkoztak, de kiadott módszertani írásokat, oktatási segédanyagokat,
irodalmi műveket, műsorfüzeteket is (Dancs 1988: 636–638).
A politikai környezet, a kiéleződő pártharcok azonban az OSZMT munkáját
befolyásolta. 1947 nyarán felerősödtek a szabadművelődés demokratikus
elveivel, öntevékeny gyakorlatával és a népi kultúrára építő jellegével
139
kapcsolatos kritikák. A kommunista párt a művelődési szervektől a baloldali

ideológia és a szocialista célok melletti határozott állásfoglalást várta.
Karácsony Sándor a méltánytalan kritikák és a politikai nyomásgyakorlás
elleni tiltakozásként június közepén lemondott az Új Szántás főszerkesztői
posztjáról, és hónapokon át nem közölt cikket a lapban. Ellenállását csak a
kultuszminiszter, Ortutay Gyula személyes kérésére adta fel, és októbertől
ismét vállalta a lap szerkesztését. 1947. november 7-én Sík Sándor
lemondott alelnöki pozíciójáról. Ezt hivatalosan azzal indokolták, hogy a
Piarista Rend magyarországi tartományfőnöke lett – visszalépése azonban
valójában politikai tiltakozás volt a szabadművelődés elleni baloldali
támadások erősödése miatt (Lendvai 1981:70; Lányi 1984:60).
A szabadművelődési felügyelők 1948. júniusi, révfülöpi konferenciáján,
majd a Társadalmi Szemle hasábjain E. Kovács Kálmán éles kritikát
fogalmazott meg a szabadművelődés elveivel, az OSZMT tevékenységével
kapcsolatban. Azt állította, hogy a szabadművelődés csak a
parasztromantika, a vallásos szemlélet, az elavult polgári nézetek
fenntartását szolgálja. Kifejtette, hogy a művelődés nem a szabad társadalom
öntevékenysége, hanem egy sajátos csatatér, ahol a reakciós erők és
gondolkodásmód ellen kell folytatni a harcot. 1948 végén kormányrendelet
jelent meg a szabadművelődés intézményrendszerének átszervezéséről. Az
autonóm társadalmi szervezetek, a Szabadművelődési Tanácsok, Bizottságok
önállóságát jelentősen korlátozták. Széleskörű személyi változásokra került
sor, országos és a helyi szinten egyaránt. A kulturális tevékenység fokozott
mértékben állami irányítás alá került, és egyre inkább napi politikai célokat
szolgált. Az Új Szántás kiadását 1948 novemberétől beszüntették (Koczkás
1948:483–485; Lendvai 1993:124–125).
A köztársasági elnök 1949 januárjában újabb 3 évre ismét kinevezte
Karácsony Sándort az OSZMT elnökének, a Tanács azonban a gyakorlatban
ekkor már nem működött. A szabadművelődés elnevezés megszűnt, a
hivatalos dokumentumokban visszatértek a korábbi népművelés kifejezés
használatára. A pártállami diktatúra kiépülése nyomán a társadalom
öntevékenységére épülő demokratikus művelődési viszonyokat az erősen
központosított és átpolitizált szocialista kultúrpolitika váltotta fel, ahol az
autonóm gondolkodásra és civil önszerveződésre, széleskörű nyilvánosságra
és társadalmi kontrollra építő Országos Szabadművelődési Tanácsnak már
nem volt helye.
140
Szóró Ilona
 Barczán, Endre (1948): Mi történt eddig? In: Új Szántás, 2. évf. 1.

szám, 22–24. p.
 Beszámoló az OSZMT teljes üléséről (1947). In: Új Szántás, 1. évf.
4. szám, 223–228. p.
 Dancs, Istvánné (összeáll.) (1988): Dokumentumok a
szabadművelődés történetéhez (1945–1949). Budapest, Kossuth.
 Gombos, Ferenc (1947): A szabadművelődés hároméves terve. In:
Új Szántás, 1. évf. 4. szám, 221–222. p.
 Gombos, Ferenc (1948): Közös szabadművelődési feladataink. In:
 Hangai, Erzsébet: Tanfolyamok százai szolgálják a tömegek
művelődését. In: Új Szántás, 1. évf. 2. szám, 106–107. p.
 K. Nagy, István: Szabadművelődési felügyelők országos értekezlete.
In: Új Szántás, 1. évf. 1. szám, 43–44. p.
 Karácsony, Sándor (1948): Az analfabetizmus ellen. In: Új Szántás,
2. évf. 1. sz. 21–22. p.
 Koczkás, Gyula (1948): A szabadművelődés és a hároméves terv. In:
Új Szántás, 2. évf. 8–9. szám, 483–484. p.
 Kövendi, Dénes – Szathmáry, Lajos (1948): A szabadművelődés
kézikönyve. Budapest, OSZMT.
 Kövendi, Dénes (1947): A szabadművelődési tanácsok első országos
konferenciája. In: Új Szántás, 1. évf. 4. szám, 228-230. p.
 Lányi, Gusztáv (1984): Karácsony Sándor és a szabadművelődés. In:
Valóság, 27. évf. 4. szám, 54–69. p.
 Lendvai, L. Ferenc (1981): Új Szántás. Karácsony Sándor és köre a
felszabadulás utáni politikai életben. In: Társadalmi Szemle, 37. évf.
7. szám, 66–73. p.
 Lendvai, L. Ferenc (1993): Egy magyar filozófus: Karácsony
Sándor. Budapest, Akadémiai.
 Ortutay Gyula nyilatkozata (1948). In: Új Szántás, 2. évf. 6. szám,
327–328. p.
141
 Timaffy, László (1947): A gazdasági és közművelődési tanfolyamok

tanulságai. In: Új Szántás, 1. évf. 6. szám, 357–359. p.
 Varjú, Bálint (1948): Ezer népkönyvtár, hatszáz vándorkönyvtár. In:
142
T. Molnár Gizella
A KULTÚRAKÖZVETÍTŐ SZAKEMBERKÉPZÉS A
NÉPMŰVELŐTŐL A KÖZÖSSÉGSZERVEZŐIG
Abstract: This study summarizes the history of the Cultural Mediation

program from its initial launch in 1956 up until the present day in 2016.
Sixty years of existence is, without doubt, a considerable achievement;
nevertheless, there is not much to celebrate as the Hungarian higher
educational policy does not do much for our cause. Along with a number of
different fields of interest, our profession has suffered a lot as a result of
reforms introduced by the government. This had led to a serious decline in
the number of students accepted to the program and consequently, the
shutdown of the program itself – although they have launched a very similar
program instead. Such events have rarely ever occurred in the past sixty
years, even if we consider the fact that there were many changes regarding
the program’s name and structure. Currently, a new program called
Community Organization is being lunched. It is safe to assume that no other
program has reputation that changed so much in the recent past as ours –
and this study sets out to summerise these turning points.
Jelen tanulmány tisztelgés a kultúraközvetítő szakemberképzés indulásának

hatvanadik évfordulóján, bár örömre és ünneplésre nem ad alkalmat, hiszen
a jelenlegi felsőoktatásikörnyezet nem kedvez ennek a képzésnek, és –
mások mellett – éppen ez a szakterület is komoly veszteségeket szenvedett
az elmúlt években a felsőoktatás átalakítása során, ami a korábban jelentős
hallgatói létszám drasztikus csökkenéséhez, majd az alapképzés
megszüntetéséhez vezetett.
Aligha van még egy szakma, melynek társadalmi megítélése, illetve a
művelőivel szemben támasztott követelmények, elvárások olyan sokat
változtak volna, mint a kultúraközvetítő, felnőttképző szakembereké.
143
T. Molnár Gizella
Már maga a szakma kialakulása, önállósodása – a pedagógus szereptől való

elválása – sem volt bonyodalommentes, hiszen hosszú évtizedek kellettek
ahhoz, hogy egyáltalán külön szakterületként kezeljék, s elismert
foglalkozássá váljon. A közelmúlt eseményei során pedig az is kiderült,
hogy az ezzel kapcsolatos viták korántsem fejeződtek be, sőt, a korábbiaknál
sokkal erőteljesebbekké váltak. A szakma története során számtalanszor
fogalmazódott meg a kérdés: mit csinál a népművelő, a művelődésszervező?
Mi a feladata az andragógusnak? Napjainkban pedig a viták, amelyeket ez a
kérdésfelvetés elindított, egyenesen a terület létjogosultságát kérdőjelezték
meg. Mindez kifejezi azt a bizonytalanságot is, amely a társadalmat jellemzi
ezzel kapcsolatban: egyrészt ma már kevesen vitatják az élethosszig tartó
tanulás szükségességét, másrészt – legalábbis elvben – mindenki fontosnak
tartja a művelődést, pláne az önművelést, a személyiség folyamatos
gazdagítását, és a közösségek fejlesztését a kultúraközvetítés segítségével.
Ugyanakkor viszont azok, akik csak kívülről látják a szakmát, mégiscsak
bizalmatlanok azokkal szemben, akik hivatásul választják mindezek
elősegítését, megvalósítását, és vitatják e foglalkozás társadalmi, pláne a
gazdasági hasznát, miközben számos kutatás és statisztika meggyőzően
bizonyítja, hogy egy műveltebb társadalom mindig magasabb szintű
gazdasági teljesítményre képes.
Ebben természetesen szerepe van annak is, hogy az eltelt évtizedek során a
különböző ideológiai háttérrel rendelkező, éppen aktuális politikai hatalom
mindig is szívesen használta fel a kultúrát céljai, ideológiája
népszerűsítésére. A politikai küzdelmek gyakran zajlottak a kultúra díszletei
között, és fordítva: a kulturális élet folyamatai sem függetlenedtek a
politikától. Ezektől persze még kevésbé lehetett független a kultúrát
bármilyen formában közvetítő szakember sem. Volt, hogy propagandistává
züllesztették, volt, hogy a „magas kultúra” elérhetetlennek tetsző szféráinak
képviselőjét látták benne. A kultúra és a művelődés tartalmának és
funkciójának korszakonként változó értelmezésének megfelelően az ideális
szakember is mindig másképpen jelent meg: a szabadművelődés korában a
szervező, az ötvenes években a propagandista, a hatvanas évektől a nevelő, a
pedagógus a példakép. (Nyilas 1983:88) A hetvenes évektől új
szerepfelfogás kezdett a szakmán belül körvonalazódni, mégpedig a fejlesztő
szerepe, aki a szükségletekből, s az ezekből adódó feszültségekből kiindulva,
a közösséggel együttműködve próbál értékeket közvetíteni. A kilencvenes
144
A kultúraközvetítő szakemberképzés…
években, a rendszerváltást követően aztán megjelent a művelődésszervező, a

kultúrát menedzselő szakember, a felnőttnevelő, a kulturális szolgáltató,
hogy csak néhányat említsünk az ezekben az években tapasztalható, zavarba
ejtően sokféle elnevezésből. (T. Molnár 2008:529) Az utóbbi évtizedben
pedig az andragógus szakma és elnevezés vette át a korábbiak helyét, ami
nemcsak a nevében jelentett újdonságot, hanem a szakterület megújulását,
differenciálódását is jelentette. Mindez persze erősítette a társadalmi
környezet bizalmatlanságát, így hát nem véletlen, hogy a közvélemény
minimum fenntartásokkal kezelte a szakterületet és művelőit egyaránt, s az
sem, hogy a kultúraközvetítő szakemberek maguk is bizonytalanok voltak a
társadalmi elvárásokat és a megvalósítás módszereit illetően egyaránt. Úgy
tűnik, napjainkig megmaradt és állandósult a foglalkozás funkciózavara,
melyből egyszer a kultúraterjesztő szerep látszott kivezető útnak, máskor a
kultúra menedzselésének erősítése, vagy éppen a felnőttkori tanulás
támogatása.
A fent vázolt problémák még inkább jellemezték – és napjainkban is
jellemzik – a szakmához kapcsolódó felsőfokú képzést. Miközben egyfelől
nagy sikerként könyvelhető el, hogy 2016-ban már hat évtizede, hogy
elindult, és ma is folyik a hazai felsőoktatásban a kultúraközvetítő,
felnőttnevelő szakemberképzés, másfelől látnunk kell – és jelenleg éppen a
saját bőrünkön tapasztaljuk – hogy ez a hat évtized nem volt zökkenőmentes.
Már a népművelés önálló szakká válása, a terület felsőoktatáson belüli
megjelenése, is nehezen ment, elfogadását pedig belső szakmai viták és a
korabeli kultúrpolitika törekvései egyaránt befolyásolták. Az MSZMP
művelődéspolitikájának 1958-as irányelvei (Ácsné 1980:9-30)
megfogalmazták – a marxista-leninista világnézet alapjain nyugvó –
szakképzés jelentőségét, melynek értelmében minden területen minél jobban
képzett szakemberekre van szükség. Ez a szándék lehetőséget adott a
népművelő képzés szakmává válására is. Először a KLTE-n, majd az ELTE-
n önálló népművelés szakos képzés folyhatott. Ehhez természetesen a
társadalmi környezet és a politikai akarat változására volt szükség. A
konszolidálódó Kádár-rendszer elhatárolta magát az ötvenes évek
szemléletétől, ami a népművelők számára azt jelentette, hogy nem a
propagandista feladatait kellett ellátnia, mint korábban. A „társadalmi
haladás” szolgálata, a kor elvárásainak megfelelő marxista ideológia
érvényesülése persze továbbra is követelmény volt, de a hatalom belátta,
145
T. Molnár Gizella
hogy a kultúra sajátos eszközeivel, a műveltség fejlesztésével többet tehet,

mint a direkt propagandával. A szakképzés történetének következő lépése
volt az 1970-es években a szakmán belüli szemléletváltás, amely a
népművelés helyett a közművelődésre helyezte a hangsúlyt, valamint a
politikai akarat (MSZMP KB 1974-es határozata a közművelődésről) a
tanárképző főiskolákon is létrehozta a szakemberképzést. Ez már az ún.
„puha diktatúra” időszaka volt, amikor bár korlátozottan, de mégis lehetőség
nyílt a szakmai vitákra, új utak keresésére, ami a pártirányítás részéről
egyfajta modernizációt jelentett. A vitákban és a szemlélet
modernizálásában, a közművelődés elfogadtatásában döntő szerepe volt
Vitányi Ivánnak, aki közvetítő szerepet vállalt a hatalom felé az új kulturális
irányzatok legalizálása érdekében és a kultúra megítélésének új politikai és
finanszírozási gyakorlatának kialakításáért. Aczél Györgynek pedig sikerült
elfogadtatni a politikával a közművelődés tágabb és demokratikusabb
szemléletét a népművelés helyett. (Agárdi 2015:195-197) Ennek részeként
többek között arról is intézkedtek, hogy az új elvek végrehajtásához új, a
fentiek szellemében képzett szakembergárdára is szükség van, s
gondoskodni kell felsőfokú képzésükről, hiszen az újfajta, modern
értékközvetítésre csak magasabban kvalifikált szakemberek képesek. „A
szemléletnek ezzel az átalakulásával megváltozott a népművelés feladata is.
Egyrészt kitágult a népszerűsítendő kulturális javak köre, másrészt a cél a
politikai meggyőzésről átkerült a műveltség kialakítására. Bár a műveltség
elé még odakerült a "szocialista" jelző, s ez mutatta, hogy a
művelődéspolitika nem mondott le a világnézeti irányultságról, de az is
bebizonyosodott, hogy elismerte, ehhez szélesebb körű, átfogó műveltség
kell. Ehhez járult azután az a felismerés is, hogy a népművelés irányítására,
szervezésére csak az alkalmas, akinek ilyen műveltsége van. És ez vezetett el
a népművelők kiképzéséhez a felsőoktatásban.” (Maróti 2002:42) Azonban a
kultúrpolitika ideológiai elvárásokat fogalmazott meg a képzéssel szemben
is, és változatlanul tisztázatlanok maradtak komoly szakmai kérdések.
Ugyanis a képzéssel foglalkozó intézmények népművelői szerepfelfogása
között különbségek voltak, ami a képzésben is tükröződött. Így Durkó
Mátyás és az akkori KLTE-s képzés a felnőttnevelőkben gondolkodott, az
ELTE Maróti Andor-féle iskolája a társadalmi folyamatokat megismerő és
azokat befolyásoló népművelőkben, míg Szombathely (Horváth Margit) és
néhány követője az igényeket felkeltő és kielégítő szervező népművelőkben
146
látta a megoldást. A kisebb intézmények vagy a fenti képzési tendenciák

valamelyikét követték, vagy – ami gyakoribb volt – ezek valamilyen
keverékét próbálták kialakítani. A tudományok szempontjából a
felnőttnevelést preferáló irányzat inkább a neveléstudományhoz kötődött, az
ELTE a társadalomtanulmányozásához, míg a szervező népművelő ideálját
követők egyfajta – ma így neveznénk – kompetenciaképzésben
gondolkodtak. Persze a képzéshez – a kor elvárásainak megfelelően –
kapcsolódott a hivatalos kultúrpolitika ismerete, elfogadása, a szocialista
műveltségeszmény képzésbe való emelése, hiszen anélkül a képzés sem
működhetett volna. Maga Aczél György is kiállt a szakemberképzés
korszerűsítése, színvonalának emelése érdekében, amivel hozzájárult a
képzőhelyek számának növeléséhez is a hetvenes évek közepén. (Aczél
1977:85) Ez persze erősítette a korszak közvéleményében elterjedt, és nem
alaptalan feltételezést is, miszerint a népművelő szakma a párt
ideológiájának közvetítésére is vállalkozik, ami természetesen a képzés
megítélését is befolyásolta, pedig Aczéltársadalom- és kultúrafelfogása a kor
politikai lehetőségeihez képest viszonylag nyitott volt. (Agárdi 2015:198)
Mindez megnehezítette a tudományterülethez tartozás tisztázását, ami a
klasszikus szakterületek művelőiben és tudományos képviselőiben eleve
gyanút keltett: milyen ismereteket közvetítenek a népművelők számára, ezek
mennyire tekinthetők tudományosnak, és ha igen, akkor melyik
tudományterülethez sorolandók? Mit ér a népművelő diploma? A képzés
azonban önállóan nem létezett, hiszen többnyire valamelyik tanárszakkal,
vagy a könyvtár szakkal (főként a tanítóképzőkben) párosítva lehetett
népművelő oklevelet szerezni. Birtokosai a hivatalos kultúrpolitika
terjesztőinek, vagy képzett szakembereknek tekinthetők? A tanárképző
főiskolákon ez volt az első nem tanár szakos képzési forma, s ennek
megfelelően nehezen illeszkedett a hagyományos képzések kialakult
rendszerébe. Mivel a szak indítását nem az intézmények kezdeményezték, az
végrehajtandó feladat volt, ezért kezdetben a főiskolák sem nagyon tudtak
mit kezdeni a népművelés szakkal. Súlyosbította a helyzet megítélését, hogy
maga a szakma, és – ennek tükrében – a képzés sem volt teljesen egységes,
bár a modernizációt, a képzés reformját a nyolcvanas évek végére mindenki
egyaránt szükségesnek tartotta.
147
T. Molnár Gizella
A rendszerváltás megújulást hozott ezen a területen is, alapjaiban változtatta

meg a szakmát és a képzést is. Utóbbinak még a megszüntetése is felmerült,
arra hivatkozva, hogy a társadalom nem igényli ezt a típusú szakembert.
Szerencsére a képzés és a szakma is túlélte ezeket a támadásokat, de a
megváltozott társadalmi környezet megújulást eredményezett. A kulturális
szférában megjelent a fogyasztói magatartás, a szórakoztatóipar, s az egész
folyamatot meghatározta az immár működő munkaerőpiac is, tehát a
korábban szorgalmazott, de az államszocializmus irányítása alatt
megvalósulni képtelen gazdasági szempontok is érvényesültek. A
szakemberképzés is váltásra kényszerült ennek következtében, s ennek során
igyekezett megfelelni az új társadalmi igényeknek. Ez a szakképzés
differenciálódásához vezetett. A felnőttoktatás, a kulturális szolgáltatás,
illetve a kultúra értékeinek a menedzselése volt az a három irány, amerre a
képzés az átalakulás során kitörési pontokat keresett. A szakemberképzés
általános megújulása mellett további differenciálódást jelentettek az egyes
intézményekben kidolgozott szakirányú képzések, melyek részben a
kihívásokra adott válaszokra törekedtek, részben piacképesebbekké kívánták
tenni a szakot is. Megváltozott a szak elnevezése is: 1991-től a művelődési
és közoktatási miniszter utasítása értelmében művelődésszervező szakos
képzés kezdődött a felsőoktatásban. A fent vázolt folyamatok
eredményeképpen rendkívül sokszínűvé vált a szakma és a képzés is. A
képző intézmények a helyi sajátosságoknak megfelelő kínálat kialakítására
törekedtek, volt, aki a menedzser szemléletet részesítette előnyben, volt, aki
a felnőttképzést, az emberi erőforrás fejlesztését helyezte a képzés
középpontjába, ismét másutt a média, a kommunikációs szakemberek
képzése került előtérbe. Maga a szak minden probléma ellenére egyre
nagyobb népszerűségre tett szert, a hallgatói létszám látványosan
növekedett, különösen a kilencvenes évek második felében. A változások
következtében a szakma differenciálódása lényegében a korábbi
törésvonalak mentén folytatódott, azonban a tudományos életben való
elfogadottsága nem valósult meg továbbra sem. (T. Molnár 2010:290)
A képzés történetének újabb fejezetéhez 2006-ban érkezünk, amely azonban
már nemcsak a kultúraközvetítéshez kötődő szakokat, hanem az egész
felsőoktatást érintette: ebben az esztendőben vezette be a felsőoktatási
kormányzat a Bologna-rendszert. A sokszor kárhoztatott, de a hazai
felsőoktatást mégiscsak az európai felsőoktatási térséghez kötő folyamat
148
kialakította a kétszintű képzést, s egyben alkalmat adott arra is, hogy a hazai
felsőoktatás rendszere bizonyos meghatározott erővonalak mentén alakuljon
át. (Szolár 2010) Csökkent a szakok száma, bizonyos további szakokat a
megszüntetés fenyegetett. Ezek között volt természetesen a
művelődésszervező is, és a további kultúraközvetítő szakok. A nagy
átalakítási lázban ismét a tudományhoz való kötődést kérték számon a
képzésen, elfeledkezve arról, hogy a kultúraközvetítés sokszínűsége, mely
magát a szakmát jellemzi, a képzésben is meg kell, hogy jelenjen. A
képzésben érdekelt intézmények és szakemberek mindenképpen
tudományterülethez kívánták kötni az új képzést, ezzel kívánták biztosítani a
megmaradást. Így emelkedett ki a többi közül az az irány, mely a
felnőttképzést jelentette, és amely a neveléstudományhoz kapcsolódott.
Ennek következtében a többi szakmai irányvonalat képviselők is
lépésváltásra kényszerültek, hiszen nyilvánvalóvá vált: vagy andragógia lesz
az új szak, vagy megszűnik minden ilyen jellegű képzés. A szakma és a
képzőhelyek példátlan, és máig tartó összefogásának köszönhetően
kompromisszumos megoldás született. Az andragógia BA szakot négy
szakiránnyal akkreditálták, melyek többé-kevésbé a korábbi szakmai
irányokat fedték le, s a következő évek bebizonyították, hogy a
modernizáció ilyen megvalósulása jelentősen emelte a képzés színvonalát,
tudományos elismertségét egyaránt. Ugyanakkor az önálló kultúraközvetítő
szakemberképzés megszűnt, az andragógia alapszak művelődésszervező
szakirányaként élt tovább, ahogyan a többi képzési koncepció is
szakirányokban volt folytatható: a felnőttképzési szervező, a személyügyi
szervező és a munkavállalási tanácsadó. Továbblépést jelentettek az egymás
után alapított, majd indított mesterszakok, amelyekhez a bemenetet
elsősorban az andragógia alapszak jelentette, de természetesen a korábbi
kultúraközvetítő képzésben főiskolai szintű diplomát szerzettek számára is
lehetővé tették az egyetemi szintű tanulmányokat.
A képzés és a szakma történetében először úgy tűnt, hogy a helyükre
kerültek a dolgok, a szakmában és a tudományos besorolásban is. Az európai
normáknak megfelelően a felnőttképzésre került a hangsúly a szakmán és
így a képzésen belül is a „Lifelong Learning” elve határozta meg ezt az új
szerepet, ehhez igazodott az új képzés rendszere, a KKK kidolgozásában a
legfontosabb szempontnak a képzők képzése bizonyult. Remény volt tehát
149
T. Molnár Gizella
arra is, hogy az európai képzési rendszerbe jobban beilleszkedik ez a fajta

képzés a korábbinál.
Olyan, elsősorban a kompetenciákat fejlesztő képzés jött létre, melynek
során önálló, piacképes diplomát adott már az alapképzés is. A tudományos
életben is a helyére került az új szak: befogadta a neveléstudomány, létrejött
és beépült a felsőoktatásba a teljes vertikum: a mesterszakok (andragógia
MA, kulturális mediáció MA, humán erőforrás menedzser MA) és a
neveléstudományi doktori iskolák keretében a felnőttnevelési, felnőttképzési
alprogramok.
Az alapszakon végzett hallgatók képessé váltak a felnőttnevelés és a
felnőttképzés folyamatait tervezni, szervezni, irányítani, képzési
programokat készíteni, eligazodnak a jogi környezetben, tisztában vannak a
didaktikai és módszertani ismeretekkel – egyszóval ők azok, akik segíteni
tudják a társadalomban egyre erősebb felnőtt tanulási igények kielégítését
formális és non-formális keretek között egyaránt. A művelődésszervező
szakirányt végzettek mindezek mellett a kultúraközvetítés elméleti és
gyakorlati ismereteit is elsajátították, valójában egyszerre lettek felnőttképző
és kultúraközvetítő szakemberek. A mesterszakosok még tágabb
ismeretkörrel, szakértelemmel rendelkeznekés irányítani is képesek a
folyamatokat. A képzés teljes modernizálása ellenére a gyanakvás továbbra
is érezhető volt a felsőoktatási környezetben és az arisztokratikus
tudományos közéletben, ami mindjárt a szak elnevezésével elkezdődött.
Kételkedők tehát továbbra is voltak/vannak, főként a szak multidiszciplináris
jellege miatt, de egy ideig úgy látszott, az eredmények lassanként meggyőzik
őket.
2011-ben azonban – az előző évi kormányváltással összefüggésben –
fordulat következett be az egész magyar felsőoktatásban. Az év végén
megjelent az új felsőoktatási törvény6, elkezdődött és azóta is folyamatos a
felsőoktatás reformja, folyamatosak a forráselvonások, egymást követik az
újabb és újabb módosítások, illetve kormányrendeletek, szakok szűnnek
meg, és létesülnek újak, jelentős hangsúly eltolódások tapasztalhatók. Az
andragógia alapszakot ezek a változások az átlagosnál is jobban sújtották,
ismét felerősödtek azok a hangok, amelyek kétségbe vonták a szakma és a
6
2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV
150
képzés létjogosultságát is. A felsőoktatás körül kialakult társadalmi viták

odáig jutottak, hogy a szakot „tücsökszaknak” minősítették,
megkérdőjelezték a munkaerőpiaci szerepét, köztük olyanok, akiknek
leginkább tisztában kellene lenni a szakszerűség kritériumának való
megfelelés fontosságával, általában a felnőttképzés, és a szakképzések
ügyében is.7Mindezek következtében már 2012-ben jelentősen csökkentették
a szakra felvehetők létszámát, 2013-ban a kormányintézkedések
gyakorlatilag szinte lehetetlenné tették az andragógia szakra való bejutást: az
előző évek felvett létszámainak az 5 %-a nyert felvételt, majd tovább
csökkent a szakra felvettek létszáma8, mígnem 2015-ben – más,
feleslegesnek ítélt szakokkal együtt – sor került a szakma és a
szakemberképzés történetében példátlan intézkedésre, az andragógia
alapszak megszüntetésére.9 1956-ban, majd 1975-ben a politikai akarat hívta
életre a felsőfokú szakemberképzést, s most a politikai akarat szüntette azt
meg. Ismét eljutottunk a gondolatmenetünk kiindulópontjához: a szakterület
társadalmi megítélése, a vele szemben támasztott elvárások és
követelmények állandóan változnak, a politikai beavatkozások pedig
meghatározzák a szakemberképzés lehetőségeit. A 2010-es években ismét ez
történt, új szerepfelfogás, új szakmai követelmények érvényesülnek, ugyanis
az andragógia megszüntetésével párhuzamosan a felsőoktatási kormányzat
létrehozta a közösségszervező alapszakot, amely új elvárásokat tükröz, új
prioritásokat fogalmaz meg. Maga a koncepció nem új, hiszen a
kultúraközvetítés a kezdetektől a helyi közösségekre épített, s ezt a tényt a
korábbi képzési programok is szem előtt tartották, de úgy tűnik, hogy a
jelenlegi koncepció ezt helyezi a középpontba. Ugyanakkor ez is egy
kompetencia alapú, gyakorlatorientált szakemberképzés lesz, amelyben
felhasználhatók a korábbi tapasztalatok, ami pozitívumként értékelhető. Az
viszont visszalépést jelent, hogy ismét nem lesz köthető a képzés egyetlen
tudományterülethez sem, ami vélhetően ismét megnehezíti a felsőoktatáson
7
Parragh László a Magyar Kereskedelmi- és Iparkamara elnöke nyilatkozata
http://eduline.hu/felsooktatas/2013/3/17/Parragh_Laszlo_el_lehet_kuldeni_nehany_e
zer_2QJ0DJ és Klinghammer István akkori felsőoktatási államtitkár nyilatkozata
http://eduline.hu/felsooktatas/2013/3/25/Tucsok_hangya_es_orchideaszakrol_is_bes
zelt_ZV5NGQ
8
A www.felvi.hu tartalmazza a pontos országos statisztikákat.
9
Magyar Közlöny 2015. június 9. http://www.kozlonyok.hu/nkonline/
MKPDF/hiteles/mk15079.pdf
151
T. Molnár Gizella
belüli elfogadását, megkérdőjelezi az andragógiával már nagy nehezen

kivívott neveléstudományi elismertséget, a tudományos kritériumoknak való
megfelelést. Ezen némiképpen enyhíthet, hogy a mesterszakok
megmaradtak, és lehetőséget biztosítanak továbbra is a doktori iskolák
megfelelő alprogramjaiba való belépésre. Remélhetőleg nem okoz majd
komolyabb zavarokat, de némiképp problémás ugyanakkor az is, hogy végső
soron három önálló szakmát tartalmaz az új alapképzés, amelyet három
szakiránnyal létesítettek, a kulturális közösségszervezés, az ifjúsági
közösségszervezés és a humánfejlesztés szakirányokkal. Ennek
megoldásaként nagyon célirányos és jó kommunikációval kell majd
tudatosítani az érintettek körében, hogy mely szakterületekhez
kapcsolódhatnak tanulmányaik során, és a végzettségükkel a munkaerő-
piacon hogyan tudnak boldogulni.
A hatvan éves képzés tehát ismét új kihívások elé néz az új szak
bevezetésével. Bízunk abban, hogy az eltelt évtizedek alatt felhalmozódott
szakértelem és tapasztalatok alapján, ezek segítségével ezeknek a
kihívásoknak is meg tudunk majd felelni.
 Aczél György előadói beszéde In: Közművelődési Kézikönyv

Szerk.: Füleki –Herczeg Bp. 1977. 85-88.p.
 Ács Ferencné (szerk.): Szocialista közművelődés –
Szöveggyűjtemény Bp. 1980.
 Agárdi Péter (2015): Nemzeti értékviták és kultúrafelfogások 1847-
2014 Napvilág Kiadó Bp.
 Maróti Andor (2002): A népművelőképzés kezdetei In: A szükséges
tudás – Közművelődési Nyári Egyetem 2002.
 Nyilas György (1983): Az értelmiségi lét peremén In: Sarlódi –
Nyilas: Közoktatási- és művelődési pályákról Bp.
 Szolár Éva: A felsőoktatás reformja és a Bologna-folyamat
Magyarországon 2010 In: Magyar Pedagógia 110-3.
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Szolar_MP1103.pdf
152
 T. Molnár Gizella (2008): A kultúraközvetítő szakemberek

identitásának változásai In: Andragógia és közművelődés Szerk.:
Juhász Erika Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 527-535. p.
 T. Molnár Gizella (2010): A népművelőtől az andragógusig – a
hallgatóknak közvetített ismeretek tartalmi változásai In: Juhász
Erika, Szabó Irma (szerk.) Nemzetnevelés – felnőttnevelés –
közművelődés Debrecen, Csokonai Kiadó, 288-303. p.
153
Tamusné Molnár Viktória
CSENKI IMRE TEVÉKENYSÉGE A DEBRECENI

SZABADMŰVELŐDÉS KORSZAKÁBAN (1944-1948)
Abstract: Imre Csenki (1912-1988) composed such enduring in choir

movement that all his professional activities were accompanied by great
popularity in all his life. His name his ensembles and compositions have
closely intertwined firstly with the music life of Debrecen and then with
Budapest’s. During his years spent in Debrecen beside teaching he
conducted the Choir of The Reformed College, the Csokonai Choir, the
Choir of the University and the MÁV Philharmonic Orchestra. His affection
for the city remained until the end of his life. He still commuted between
Debrecen and Budapest in 1948 but he left to be the head of the Choir of the
State Folk Ensemble in Budapest in 1950 due to the huge and unexpected
changes, the socialization of the teachers’ training colleges and the
uncertain socioeconomic situation.
Életrajz röviden
Csenki Imre karnagy (1912-1988) debreceni kórusmozgalomban betöltött

szerepe országosan kiemelkedő színvonalat képviselt. Életműve kivívta
mind a hazai zenekritikusok, mind a zeneszerető közönség elismerését és
tetszését. Egész életében nagy népszerűség kísérte minden szakmai
tevékenységét. Neve és együttesei, valamint zeneművei szorosan
összefonódtak előbb Debrecen, majd Budapest zenei életével.
154
1. kép: Csenki Imre
(Forrás: http://www.zeneszalon.hu/wp/?p=2873)
Csenki Imre édesapjától sajátította el a zene szeretetét, akit nagy tisztelet

övezett Püspökladányban, jelentős szerepet töltött be a község kulturális
életében. Énekkart, színjátszó csoportot működtetett, zenekart szervezett,
valamint hegedű- és zongoratanítást is vállalt. Az ifjú Csenki első
zongoraleckéit apjától kapta, aki 7 évesen zeneiskolába íratta őt Debrecenbe,
zongora szakra. 14 évesen a Tanítóképző növendéke lett, ahol szobatársa
volt Tar Zoltán (1913-1992), később neves debreceni festőművész és
rajztanár.
2. kép: Csenki Imre (Tar Zoltán rajza)
(Forrás: Gajdics 1992:19)
155
Csenki Imre tevékenysége a debreceni szabadművelődés korszakában
Csenki eleinte zongoraművésznek készült, még Bartók Bélánál is járt

meghallgatáson, de a Zeneakadémián más lett a tanára, így elment tőle a
kedve és énektanár, valamint karnagy, később zeneszerző lett. Kórusaival
hazai, sőt nemzetközi szinten is kiemelkedő eredményeket ért el. Az ötvenes
évek politikai meghurcoltatásaiért rehabilitálták – hosszú élete végéig
címzetes főiskolai tanári címet szerzett, megkapta a Kossuth-díjat és a
Kiváló Művész elismerést. A Köztársasági Érdemrend középkeresztjének
birtokosaként hunyt el (Gajdics 1992:17-19, Ittzés 2004:21-23). Életművéről
Kecskeméten Emlékkönyvet szerkesztettek, alakjának szülővárosában,
Püspökladányban szobrot emeltek, zeneműveit pedig kórusok éneklik és
színházak tűzik műsorukra folyamatosan.
A debreceni évek
Csenki Imre 1940-től a Debreceni Református Kollégium ének-zene tanára

és az egyetem zenei lektora volt. Ekkor már énekkart és zenekart is vezetett.
Még ugyanebben az évben megszervezte a Debreceni Egyetemi Énekkart is,
amely vegyeskar volt, és amit öt éven át vezetett. Az egyetemi kórussal elért
sikereknek és élményeknek is köszönhetően alapította meg a korszerű, a
nagyszerű református kollégiumi hagyományokon túllépő, de ugyanakkor
hagyományteremtő zenei irányvonalat képviselő Kollégiumi Kórusát,
szintén vegyeskar formájában. A kórus kivívta a műértő közönség
elismerését. A sajtóban megjelent kritikák Csenki hozzáértését és a kórus
kiváló felkészültségét dicsérték: „A hangversenyen szereplő kórusok és
magánszámok jó átlagon felüli teljesítményt nyújtottak, messze túlemelkedett
azonban valamennyin Csenki Imre kollégiumi énekkara, mely Kodály
Zoltán: Jézus és a kufárok című kórusát énekelte. Úgy érezzük, ez volt az a
művészi élmény, melyért önmagában is érdemes lett volna megrendezni a
kultúrnapokat s vallani a vele járó áldozatokat. Művészileg és technikailag
egyaránt tökéletesen előkészített produkció volt, figyelemmel a legapróbb
árnyalatokra, minden mozzanat, hang, lélegzetvétel tökéletes betanításával.
Csenki Imre kórusa Európa bármely hangversenydobogóján sikerrel állná
meg a helyét.” (sz. n. Néplap 1946:3)
Járdányi Pál zeneszerző elismerő, szép szavai is kísérték tevékenységét: „A
babérkoszorú (ha volna) azonban feltétlenül Csenki Imrét illetné, aki évekkel
ezelőtt már Mezőtúron, majd Debrecenben kitűnő eredményeket ért el
156
kórusával, most hatalmas munkára vállalkozott: a Kollégiumi énekkarnak

betanította Kodály talán legmonumentálisabb kórusművét: a „Jézus és a
kufárok”-at. Hogy a karmester és énekkar milyen odaadó lelkesedéssel
vettek részt a munkában, hogy a közönség milyen tomboló tapsorkánban tört
ki a mű elhangzása után: önmagában véve is igen örvendetes. Csenki Imre
kitűnően képzett, igen tehetséges muzsikus. Az ő munkája a
legreményteljesebb sugár Debrecen zenei életében.” (Járdányi 1946:4)
Egy másik elismerő vélemény szerint: „Ez a kórus valóban egyik
legdrágább kincsünk, s ha emberibb emberek akarunk lenni, kötelességünk,
hogy útját minden módon egyengessük és fejlesszük a Kórusban kétségkívül
meglévő, nagy művészi teljesítményekre képesítő művészi erőket.” (sz. n.
Néplap 1947:2) Straky Tibor zongoraművész, zenekritikus a debreceni
Kodály Zoltán Zeneművészeti Szakközépiskola egykori igazgatója pedig így
írt róluk: „A háború borzalmaiból történt felocsúdás, az élet és a zene
szeretete, valamint egy lelkes muzsikus, Csenki Imre akarása hozta létre
1946-ban a Református Kollégium és a Dóczy-intézet növendékeiből
alakított vegyeskart.” (Straky 1997:246)
A kórustagok lelkesen láttak neki a munkának, hogy egy olyan zenei
együttest alkossanak, amely a legigényesebb művek példaértékű előadására
is képes. Lelkesedésük és persze Csenki rátermettsége, szakértelme és
felkészültsége révén országos és nemzetközi hírű együttessé váltak. Az Ady
Társaság hangversenysorozatán mutatkoztak be először, 1947. március 6-án.
Később a környékbeli városok közönsége előtt is bizonyságot tettek
felkészültségükről. Ezek a vidéki hangversenyek, a kórus-éneklés (az
együttzenélés) népszerűsítésén kívül Kodály Zoltán és Bartók Béla
műveinek megismertetését tűzték ki célul. Történtek fővárosi fellépések is a
Zeneakadémián és a Magyar Rádióban. Ezek alkalmával kiderült, hogy a
vidéki kórusok között is kiemelkedő helyet foglalnak el. Ujfalussy József
méltatása szerint: „Csenki Imre kiváló karmester. A fiatal kórus keze alatt
kitűnő iskolán ment át. Hangot tart, muzikális, érzékeny, hanganyaga fényes,
friss […]. Nem túlozunk, ha azt állítjuk, hogy adottságaival ilyen módon az
ország legjobb kórusává fejlődhetik.” (Ujfalussy 1947:360-361)
1948-ban a Kollégiumi Kórus egyesült a szintén Csenki által vezetett
Debreceni Dolgozók Dalkarával. Ettől kezdve az együttest Csenki-kórusként
emlegették. Még ebben az évben eljutottak Svájcba, ahol a kórus teljes
repertoárjából felvételt készítettek a Lausanne-i rádióban. A kiküldött
157
sajtótudósítójuk Dr. Pálfy József, az ismert újságíró volt, aki így írt az
élményekről: „Most aztán a nyolcvan fiatal lány és fiú két éves munkájáért
megkapta jutalmát: ha eddig olyan dunántúli kisközségekben énekelhettek,
mint Gencsapáti és Vép, most Genfben és Veveyben hangversenyezhettek.”
(Pálfy 1948a:4) „Pünkösd vasárnapján Kálvin János genfi egyházában
énekel a Kollégiumi Kórus.” (Pálfy 1948b:3)
A kórus felbecsülhetetlen szolgálatot tett a magyar kultúra ügyének.
Hangversenyeiket mindenütt hatalmas siker kísérte, a svájci lapok hasábos
cikkekben számoltak be a kórus hangversenyeiről, kiemelve az együttes
fegyelmezettségét, ami a kórus számait mindenütt sikerre vitte. Külön
méltatták Csenki képességeit. Egy magyar együttes a világ
reformátusságának talán legszentebb templomában énekelte magyar szerző
művét magyarul. „[…] elismerték, hogy világviszonylatban is kiváló
teljesítmény a Kórus előadóművészete. Különösen Bartók- és Kodály-művek
gyakoroltak mély hatást rájuk. […] az újságokban a zenekritikusok azt írták,
hogy Kórusunk elérte azt a legmagasabb színvonalat, amit Svájcban eddig
ismertek. Különösen kiemelték a kórus előadókészsége rendkívüli
finomságát, erejét, hajlékonyságát, virtuozitását, a pompás
fegyelmezettséget, a hangok erejét, csodálatos színezetét, amelyhez
hasonlatos már csak Olasz- és Oroszországban található.” (Kiss 1948:4) A
kórus egész tevékenysége, utazásai nagyon szervezettek voltak. Ebben
Csenki mellett nagy érdeme volt Osváth Istvánnak, a kórus igazgatójának is.
A „csenkistákat” a városban bizonyos dicsfény övezte.
Egy újabb kihívást jelentett a budapesti Nemzetközi Munkáskórus versenyen
való megmérettetés, melyen 16 kórus közül az A-csoport első díját vihették
haza, megelőzve ezzel a fővárosi Liszt Ferenc Kórust. Ez az eredmény
bizonyította, hogy nemcsak országos, hanem nemzetközi szinten is
kiérdemlik a kiváló minősítést. Magukkal hozták a vegyeskari verseny első
díját, a Magyar Dolgozók Énekkarainak Országos Szövetsége tiszteletdíját.
Kodály Zoltán a verseny egyik zsűritagja volt. Így méltatta őket: „A Mátrai
képek”-et így még nem énekelte magyar kórus!” (Gajdics 1992:89)
1948/49-ben három hangversenyből álló bérletes hangversenyt rendeztek a
hazai közönség számára a Vármegyeháza és az Aranybika dísztermében,
ahol felvonultatták a kórusirodalom legszebb darabjait. Az elsőn
megszólaltatták Bartók Béla „Négy magyar népdal” című kórusművét, mely
elsőként itt Debrecenben csendült fel a nagyközönség előtt (premier)
158
(Gajdics 1992:93). Többek között az egyetem rektora, Pukánszky Béla

professzor is nagy elismeréssel írt előadásukról és közre is működött a
Kollégiumi Kórus egyik hangversenyén. „Nem tudjuk, hogy nagyszerű
munkájában mit bámuljunk inkább: csodálatos fegyelmező képességét,
csalhatatlan zenei ízlését vagy a legkülönfélébb zenei stílusok lényegét
megragadó tehetségét.” (Pukánszky 1948:4) Debrecen városa nagyra
értékelte és becsülte az országos hírnévre is szert tevő helyi énekkart és
karnagyát, aki 1949-ben vezényelte a MÁV Filharmonikusokat is (Straky
1997:244).
Összegzés
Összegezve Csenki Imre II. világháború utáni debreceni tevékenységét, a

tanítás mellett vezette a Kollégiumi Kórust, a Csokonai Kórust, az Egyetemi
Énekkart és a MÁV Filharmonikus Zenekart. A városhoz való ragaszkodása
élete végéig megmaradt, készülő, nagy tervei pedig egyelőre még
marasztalták. 1948-ban még „ingázott” Debrecen és Budapest között, mivel
a Népi Kollégiumok Országos Szövetségének Tánc és Kórusművészeti
Kollégiumát vezette megszűnéséig, illetve a Budapesti MÁV Szimfonikusok
és a Debreceni Kollégiumi Kórus közösen előadta Bartók „Cantata Profana”-
ját, ami a mű első vidéki bemutatóját jelentette. A kórus tagjai 16-22 év
közötti fiatalok, mind kottaolvasók voltak. A férfiszólamok tagjai a
kollégiumból, a női szólamok énekesei a Dóczy Intézetből kerültek ki. Az
Aranybika dísztermében megrendezett hangversenyen Bartók „Concerto”-ja
és Kodály „Psalmus”-a volt még műsoron.
A kollégiumi (Csenki) kórus utolsó, nagy debreceni tette Kodály
„Székelyfonó”-jának előadása volt. Akkor kezdték építeni a debreceni
Nagyerdei Szabadtéri Színpadot, melynek a megnyitóján a kórus előadta e
művet. Ez volt a dalmű első szabadtéri előadása, melyen részt vett Kodály
Zoltán és felesége is. A karnagy Csenki volt. Kodály visszaemlékezése
szerint: „Nagyon meghatott a debreceniek lelkes ünneplése. Húsz éve, mióta
a Székelyfonót először bemutatták, nem akadtam még közönségre, mely
ennyire megértette volna a mű mondanivalóját és igazi tartalmát. […]
Örülök, hogy itt lehettem Debrecenben a bemutató esten, mely színpadi
alakításában, zenében és a közönség hangulatában egészen megközelítette
azt a mértéket, amelyet a Székelyfonó előadása iránt, mint szerző elvárok.”
159
(Gajdics 1992:105 és 108-109) Kodály szavaiban benne van az elismerés,

amit a karnagy iránt érzett, aki a művet ilyen tökéletesen színpadra tudta
állítani. A Csenki által megvalósított hangversenyek és előadások egyrészt a
közönség ízlésének pallérozását és művészi igényeinek kielégítését, másrészt
ennek feltételeként a kórus egyes tagjainak és az együttes egészének zenei
nevelését és élményekkel való gazdagítását célozták (Ittzés 2004:23).
1. kép: Kodály Zoltán és Csenki Imre
(Forrás: http://puspokladanyanno.hu/csenki-jubileumi-kiallitas-es-emlekmusor/)
A kórussal elért sikerei mély emberi, művészi és társadalmi kötődéseket

hoztak Csenki Imre számára, amelyek elszakíthatatlannak tűntek. De jött a
nagy és váratlan átalakulás, a tanítóképzők államosítása, és a kialakult
bizonytalan helyzetnek engedve egyre közelebb került ahhoz, hogy a
fővárosba költözzön, így 1950-ben Budapestre távozott az Állami Népi
Együttes énekkarának élére. Tóth Ervin helyi művészettörténész így
méltatta: „A karvezető, a Debrecenben töltött éveire mindig hálával és
szeretettel emlékszik vissza és a város is hálával gondol vissza a mesterre,
aki Debrecen zenei életének fellendülésében nagy szerepet játszott. Olyan
zenei együttest nevelt fel, aki amellett, hogy a város hírnevét öregbítette az
utókor számára is például szolgált.” (Tóth 1950:2)
Aktív debreceni művészeti működésének bemutatását számtalan sikeres,

zenetörténeti korszakalkotó eseménnyel tudnánk folytatni, azonban az 1950-
160
től kezdődő életszakasz vizsgálata előadásunknak már nem tárgya.

Művészeti tevékenységének lezárásaként idézzük unokájának, Szilasi Alex
zongoraművésznek a sorait: „Csenki Imre a szó nemes értelmében igazi
mester volt, a zene mestere. Művészi pályája során sohasem a tömegeket
szolgálta, akik nem is értek rá művelődni, mivel folyton művelték őket,
hanem varázsos lényével az egyéneket külön-külön szólította meg. Egy nagy
generáció tagjaként a zene szeretetének ügyét nem beláthatatlan távokban
jelölte meg, hanem sokkal inkább az egyén belső igényeinek fejlettségében,
melynek kimunkálása valódi távlatokat nyithat. Mindehhez persze tudás
szükséges, méghozzá biztos tudás. Ez volt az, ami hiteles művésszé emelte,
tehetségét a világ minden táján elismertté tette.” (Ittzés 2004:3)
Az ilyen kiemelkedő példák mellett negatív tendenciák is jelentkeztek a
szabadművelődés korszakában: a valóságos anyagi feltételekkel nem
számoló irreális tervezés, a hivatásos művészet támogatásának és a
közművelődés rendszerébe való beépítésének mellőzése, a falu, a parasztság,
a külső területek szükségleteinek túlhangsúlyozása, miközben kevéssé
törődtek a városi rétegek magasabb igényeivel. A „fordulat éve” (1948) után
a szocialista népművelés korszaka (1948-1956) támadást indított a
szabadművelődés vezéralakjai és elért eredményei ellen. (Durkó 1997:185)
 A debreceni tudományegyetem tanrendjei 1914-1949, Debrecen.

 Durkó, Mátyás (1997): A közművelődés fő vonala Debrecenben
1944-től 1956-ig. In: Veress Géza (szerk.): Debrecen története 5.
Tanulmányok Debrecen 1944 utáni történetéből. Debrecen,
Csokonai Kiadó, 181-188. p.
 Gajdics, Sándor (1992): „Örömet intő két kéz” Csenki Imre.
Debrecen, a Debreceni Református Kollégium Baráti Köre.
 Ittzés, Mihály (szerk. 2004): In memoriam… Csenki Imre
Emlékkönyv. Kecskemét, Kodály Intézet.
 Járdányi, Pál (1946): Debrecen két hangverseny tükrében. In:
Szabad Szó, 48. évf. 144. szám. 4. p.
161
 Kiss, Tihamér László (1948): A debreceni Református Kollégiumi

Kórus hangversenyútja Svájcban. In: Vasárnap, 32. évf. 12. szám, 4.
p.
 Pálfy, József (1948a): Kis képek a Kollégiumi Kórus nagy útjáról.
In: Debreczen, 25. évf. 116. szám, 4. p.
 Pálfy, József (1948b): Pünkösd vasárnapján Kálvin János genfi
egyházában énekelt a Kollégiumi Kórus. In: Debreczen, 25. évf.
112. szám, 3. p.
 Pálfy, József (1949): A Kollégiumi Kórus hangversenye. In:
Debreczen, 26. évf. 50. szám, 2. p.
 Pukánszky, Béla (1948): A Kollégiumi Kórus I. bérleti estje. In:
Tiszántúli Néplap, 5. évf. 288. szám, 4. p.
 Straky, Tibor (1997): Debrecen zenei élete 1944–1990. In: Veress
Géza (szerk.): Debrecen története 5. Tanulmányok Debrecen 1944
utáni történetéből. Debrecen, Csokonai Kiadó, 239-257. p.
 Tóth, Ervin (1950a): „Megfogadjuk, hogy ezen a színpadon is
folytatjuk a harcot a szocialista kultúráért”. Kodály
Székelyfonójával megnyílt a nagyerdei színpad. In: Debreczen, 27.
évf. 134. szám, 3. p.
 Tóth, Ervin (1950b): (c. n.) In: Debreczen, 27. évf. 139. szám, 2. p.
 Ujfalussy, József (1947): (c. n.) In: Új Szántás, 1. évf. 6. szám, 360-
361. p.
 (sz. n.)(1941): A debreceni kollégium. In: Énekszó, 9. évf. 5. szám,
3. p.
 (sz. n.)(1946): Bartók-Kodály hangverseny. In: Néplap, 3. évf. 140.
szám, 3. p.
 (sz. n.)(1947): A Kollégiumi Kórus hangversenye. In: Néplap, 4. évf.
59. szám, 2. p.
 (sz.n.)(1950): Kodály Zoltán a debreceni Székelyfonóról. In:
Debreczen, 27. évf. 134. szám, 2. p.
162
II. FEJEZET
KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉS A
FELNŐTTKÉPZÉS TERÜLETÉN
163
Béres Tamás
ANDRAGÓGIAI PERSPEKTÍVÁK VALLÁSI ELEMEI

EGY KÉSZÜLŐ SZOCIO-ANDRAGÓGIA
VÁZLATÁHOZ.
A TECHNIZÁLT HATALOMGYAKORLÁS
PROBLÉMÁI
Abstract: By reaching back for some historical examples to the first half of
the european 20th century in my article I would like to draw a picture about
the most known types of the coexistence of certain religious groups
(churches) and state leadership. By doing that I show up the political role of
technological developement as a Janus-phenomenon (technology as power
and power as technique) which has been proved to be an efficient tool for
several authoriter leaders for realizing their legal or personal supremacy.
By mentioning the example of the martyr Dietrich Bonhoeffer I use some
characteristical elements of andgragogics for making it clear, that by
evaluation of the cases of the political resistance in the church more than a
simple aspect is needed to gain a correct picture. Max Weber's famous term
on the enchantement of the world, P. Tillich's notion on democratical
conformism and Rorty's "soft nihilism" lead us to check out on the examples
of Tönnies, Plessner and Gogarten, if there is a real chance for being firm as
a person against bad political authorities. As a conclusion I should like to
point at R. M. Unger's suggestion of empowered democracy as an attempt
for realizing societal, religious and andragogical aspects in personal
learning and development in society.
165
Béres Tamás
A huszadik század első felében a történelmi események és az Európa-

központú világ geopolitikai viszonyainak ezzel járó dinamikus
átrendeződése egyre sürgetőbben kérdezett rá a társadalmak és az egyes
közösségek kapcsolatának természetére és jelentőségére. Az I. világháború
kirobbantó okaként ismert gyarmatszerzési igény és a balkáni
nemzetállamok etnikai feszültségei a háború után egyre több állam
megerősödő ideológikus öntudatával járt együtt. Növekvő számban alakultak
ki a monarchikus diktatúra formái egy királlyal vagy diktátorral az élén. Az
autoriter vezetői státusz megerősítése sehol sem kedvezett a társadalom, ill.
a közösségek egymással és az egyénekkel való kapcsolata tisztázásának.
Ezzel szemben az első és második világháborúban bevetett technológiai
fejlesztések tömegpusztító erejének tapasztalata folyamatosan erősítette a
társadalom formálhatóságának és irányíthatóságának pozitivistaindítékú,
technocentrikusszemléletét. (vö.: Herf:1984) A monomán hatalmi
ideológiára épülő államszervezetek pragmatikus uralmi elméleteiben ettől
kezdve rendre elvi jelentőségű helyet kapott a technika valamely formája
(jellemzően az ipari és mezőgazdasági fejlesztések ideologisztikus értékelése
formájában), de a demokratikus berendezkedésű országok sem maradtak
mentesek az uralmi viszonyok technizálódásától (pl. kommunikációs vagy
pénzpiac-technikai fejlesztések).
Az államhatalom vallásokkal való kapcsolata az autoriter jellegű politikai
uralom eseteiben alapvetően három dramaturgiai típus szerint alakult:
a) a hatalom az egyházi vezetőkkel kötött korábbi történelmi vagy aktuális
megegyezések alapján felhasználta a területileg és kulturálisan elterjedt
vallásokat hatalomgyakorlása érdekében;
b) a hatalom az egyházakkal szemben nyomást gyakorolt annak érdekében,
hogy uralkodását vallásilag legitimnek fogadják el;
c) az államhatalom a vallások elnyomására, megszüntetésére vagy
szélsőséges esetben kiírtására törekedett annak érdekében, hogy annak
szimbólumkészletét uralkodása látens elemévé téve növelhesse erejét.
A vallási közösségek ennek megfelelően hatalmi kollaboránsai,
támogatottjai, passzív vagy aktív ellenállói és kiszolgáltatott üldözöttei
lehettek a hatalmi rendszereknek. Mindhárom esetben figyelmet érdemlő
kérdés: a) az egyházak hatalmi ideológiát értékelő elmélete (teológiai etika)
és gyakorlata (társadalmi szerep); és b) a vallási közösségekben
megfigyelhető egyéni meggyőződések konfliktusainak sorsa. E kettősség
166
Andragógiai perspektívák vallási elemei…
természetének mélyebb megismerése amiatt lehet jelentős a szervezet és

szerkezet összefüggésében megjelenő hatalmi szándék hatásainak szocio-
andragógiai szempontú vizsgálatakor, hogy az európai egyházak, történelmi
hagyományaik erejénél fogva, a múlt század azon kisszámú inézényei közé
tartoztak, amelyek saját társadalomelméleteik segítségével a legtovább
maradhattak érintetlenek a technikai világ, így a hatalomtechnikai
menedzsment befolyásával szemben. Az egyházi hatalom évszázadokon
keresztül kimunkált teológiai megfontolásokon nyugvó belső elvekre épült,
ezért az egyházak nem voltak közvetlenül érdekeltek az hatalomtechnikai
mechanizmusok átvételében. Az egyházi hatalom jellemzően „hierachikus
volt”, ami a kifejzés későbbi jelentésével ellentétben nem az alá- és
felérendeltség szigorú rendszerét fejezte ki, hanem a „hierosz”, azaz a
„szent” jelenlétének középponti helyét és közösségszervező erejét. A
hierarchia az egyház életében kezdetben nem hatalmat, hanem tekintélyt
jelentett, és elsősorban nem a közösség szerveződésének irányítására, hanem
az érvényes tanítás megállapítására vonatkozott. Mindez a szekularizáció
révén került át a világi társadalomba, vagyis annak a folyamatnak révén,
amelyben az egyházi javak exteriorizálódtak. A folyamat fordított irányára, a
hatalomgyakorlás módszereinek kívülről történő be áramlására
(szekularizmus) az egyházak sohasem voltak teljesen nyitottak. Még a
polgári szemléletű korokban kialakult egyházszervezetek sem nélkülözik a
közösségi együttélés normáinak a „szent”-re, leggyakrabban a szent iratokra
vagy személyekre való visszavezetését. Külön figyelmet érdemelnek ezért a
felsorolt esetek közöttazok a folyamatok, amikor a vallási közösségek tagjai
önnön vallási alapértékeikből kiindulva ismerik fel szervezeteik hatalmi
pozíciójának helytelenségét és fordulnak szembe emiatt közösségeikkel.
Ezekben az esetekben az egyes ember választási lehetőségének és az arra
épülő döntésének értékelésekor, a teológiai elvek és szociológiai kontextus
mellett, az andragógiai szempontoktól is várhatunk segítséget.
Történelmi példaként említhetjük Dietrich Bonhoeffer (1906-1945) német
evangélikus lelkész életét. Mindkét szülői ágon a hatalomnak elkötelezett
családból származott, külföldi kapcsolatai és tanulmányi eredményei alapján
kitűnő szakmai karrier előtt állt, mégis szembefordult a Hitlert támogató
egyházi vezetőkkel, és az ún. Hitvalló egyház (Bekennende Kirche) egyik
jelentős alakjává vált. Döntésének folyamata életrajzírói szerint
(Bethge:2004; Metaxas:2014) az önismeret, tapasztalatszerzés, tanítás,
167
Béres Tamás
közösségi élet, veszélyvállalás és az elkerülhetetlen sorssal való

szembenézés során vezetett letartóztatásáig, és a háború utolsó napjaiban
kivégzésével véget érő kétévi bebörtönzéséig. Ez idő alatt mélyült el
teológiai munkássága, mely személyes gondolataiba épp úgy bepillantást
enged, mint vallási felismeréseibe. Bonhoeffer példája számunkra e
tanulmány keretei közt elsősorban azt mutathatja meg, hogy életének
leírására különállóan sem a lélektan, sem a teológia vagy a történelmi kor
sajátságaira is reflektáló szociológia nem képes. A benne végbemenő
személyes változások leírásához értékes kiegészítést nyújthatnak a Malcolm
Knowles andragógiai kutatásaiban is leírt felnőtt tanulási motivációk
(Knowles:1984). Bonhoeffer életrajzában nyomon követhető a személyes
elköteleződés igénye, az egyre növekvő tapasztalatok szerepe, a saját
társadalmi szerepének tisztázása iránti vágy ugyanolyan mértékben, mint
belső életének a körülmények által hangolt aktuális reflexiója és a teológiai
munkájában nagyon jól megfigyelhető a „tanulásban”, azaz a
világmegismerésmélyülésében jelen levő, egyre interiorizáltabbá váló
motiváció. Minderre ráadásul az ő esetében nem csak az önművelés, hanem -
-a börtönben töltött éveket leszámítva – a közösségi megmunkálás, azaz a
társas tanulás kereteiben került sor.
A technikai világ befolyásának, sőt mindenhatóságának gondolata az említett
korszak óta is egyike a társadalmainkat irányító midennapi mítoszoknak. A
technikai tudás, mint hatalmi tényező témája nem csak a totális államok
kiszolgáltatott alattvalóinak életét bemutató Huxley, Orwell, Köstler
könyveiben kerül elő a falanaszter-léttől óvó gondolatként, hanem a hatalmi
menedzsment kommunikációs ismereteinek független egyetemi
diszciplínájaként és a politikai színfalak mögötti megvalósulásának többé-
kevésbé kikövetkeztethető realitásaként is. E tekintetben a technikai tudás a
mindenkori hatalmak uralkodás/vezetéstechnikájának a része. Ezen
túlmenően azonban, önálló életre kelve, a társadalmak kulturális életének
önszerveződő mintájára, önmaga is létrehozta saját hatalmi befolyásának
rendszerét a technikai befogadás és kirekesztés kódjain keresztül. Ennek
egyik példáját Eliezer Geisler mutatja be egy 2001-es tanulmányában,
melyben jelentős különbségre utal az emberek két csoportja között. Az egyik
csoport, illetve „kulturális embertípus” ismeri és képes jól használni a
tudomány és technika vívmányait a hétköznapi életszervezés szintjén. Ezeket
nevezi a szerző Homo technicusnak, és szembeállítja azoknak a csoportjával,
168
akik elutasítják a hétköznapi technikai lehetőségeket akár érdektelenségből,

akár a lehetőség hiányából, akár tudatosan. Őket a szerző Homo simplex-
ként, a „technikai ember”-rel szembenálló „egyszerű emberként” jelöli meg.
Elemzésében felhívja a figyelmet továbbá a megszerzett és gyakorolt, illetve
az elutasított vagy kihagyott képességek átöröklődő természetére abban az
értelemben, hogy a technika birtoklásával és elsajátításával megszerezhető
többletjavak egyben kulturális evolúciós előnyök átadását is jelentik az
utódok számára. (Geisler:2001)
A tanulmány világossá teszi a technikai világgal együttjáró erőteljes
késztetést a technika egyéni alkalmazására és a használati minta
továbbörökítésére. A technikai világ kétarcúsága azonban közismert. Max
Weber a Tudomány, mint hivatás című írásában „a világ
varázstalanításának” (Entzäuberung der Welt) kifejezésével akként mutatja
be az intellektualizálódás és racionalizálódás hosszú folyamatát a nyugati
kultúrában, hogy az ember elveszti valóságos kapcsolatát saját
életfeltételeinek alakításával, mert helyette beéri azzal az elméleti
lehetőséggel, hogy technikai eszközeivel, képességével és számításaival
bármikor uralhatja, irányíthatja azokat. (Weber:2004) Paul Tillich, a múlt
század egyik legjelentősebb evangélikus teológusaademokratikus
konformizmus szóval jelöli meg a technikai világ következményét az ipari
produktivitásra hangolt későkapitalista társadalmakban. Tillich szerint a lét
jelentősége és ereje magában a létrehozó tettben van jelen. A technikai
társadalom túltermelési kényszere azonban abban nyilvánul meg, hogy nem
az emberi létrehozó tett megvalósításához szükséges eszközökről
gondoskodik, hanem magát a termelés aktusát helyezi a végső cél helyébe.
Az ember létélménye a világot alakító tetteitől való megfosztottságában így
a szorongásra szűkül. (Tillich:2010) Akár politikai, akár kulturális
értelemben ez a „puha nihilizmusig” (soft nihilism) vezeti el a modern
társadalmak tagjait, akiknek fel sem tűnik, hogy életük mennyire távol került
az emberi szabadság lényegétől, hogy az általuk létrehozott technikai világ
miként vette át a társadalom vezetésének szerepét. (A „soft nihilism”
kifejezést többek közt R. Rorty és R. Dahrendorf is használta. Eredeteként
M. Heidegger gondolatát tekinthetjük arról, hogy „a modern a valóra váltott
nihilizmus” vö.: Hart:2011).
De vajon létezik-e, létezhet-e ezek után olyan alternatíva, mely a technikai
világ erőszakos térhódítása mellett vagy akár azzal szemben hatékonyan
169
Béres Tamás
biztosíthatná az egyéni megküzdési és életstratégiák hasonló szintű

igénybevételét? Erős intuíció súgja, hogy amennyiben van ilyen, annak
mindenekelőtt tudatosnak kell lennie mind a technikai világ
mindenhatóságának elutasítása, mind a saját szemlélet megbízhatósága terén.
A tudatosság ilyen fokától már minden valószínűség szerint azt várjuk el,
hogy önálló társadalomképként, esetleg társadalomelméletként is megállja a
helyét. Ebben minden bizonnyal nagy szerep fog jutni az egyéni
célismeretnek (vízió, teleológia) és egy ennek megfelelő intergenerációs
stratégiának. Vagyis egy a technikai világgal szembehelyezhetően helytálló
életalakítási elmélet és gyakorlat meg kell, hogy feleljen az egyén, közösség
és társadalom józan felméréséből következő, komplex és önálló életalakítási
igénynek.
Ferdinand Tönnies 1887-ben adta ki Közösség és társadalom. A tiszta
szociológia alapfogalmai című könyvét. (Tönnies:1887/2005) Ebben azt
állítja, hogy míg a társadalmat (Gesellschaft) az emberek racionális
szerződéseként kell felfogni, addig a közösség (Gemeinschaft) az együttélés
benső meggyőződésre épülő formája. Tönnies a Gesellschaft kifejezést a
modernizációval és technizációval jellemezhető angolszász társadalmi
rendszerekre érti, amellyel óhatatlanul együtt jár az elembertelenedés
jelensége is. A közösségi társadalomtípus alatt, ezzel szembena német
rendszert érti, mely szorosan fonódik össze a kereszténység és a nép
együttélési rendjével, szokásaival. A közösség Tönnies leírásában az emberi
szerveződésnek olyan lehetősége, amely a rokonságra, szomszédságra,
barátságra, vagyis a vér, hely és szellem szerinti kapcsolatokra épül. A
kritikája tárgyaként bemutatott ipari társadalmat pedig a szokások,
szerződések és megállapodások mellett csupán a formális udvariasság tartja
össze. Tönnies könyvét 1912-ig csupán két kiadásban adták ki, ettől kezdve
1935-ig azonban még hat alkalommal. Olvasottságának fellendülésével
természetesen kritikája is együtt járt. Helmut Plessner a szociális
radikalizmus kritikájanként 1923-ban a „közösség határaként” mutatja be azt
a jelenséget, hogy az ember egyetlen közösségben sem képes a határok
nélküli, feltétlenül nyitott kommunikációra. (Plessner:2002) Így
egyéniségének és erre épülő emberi méltóságának egyetlen valódi mentsvára
kizárólag a társadalom lehet, mindenekelőtt szerkezetével és az abban
megvalósuló életformákkal.
170
Tönnies és Plessner kritikája és vitája az emberi együttélés két alapformája:

a közösség és társadalom egymásra utaltságának jelentőségére emlékeztet. E
két forma nem feltétlenül dialektikus, az adott történelmi korban jelentheti a
szabad szerveződés elve alapján létrejövő közösségek kapcsolatrendszerét,
hálózatát vagy egyszerű fennállását, mint társadalomalkotó tényezőt. Az
igazi kérdés mindkét esetben az, hogy az egyes ember hogyan, hol találhat
olyan közvetlen, szociálisan és egyéniségének egyaránt megfelelő szellemi-
fizikai életközeget, amelyben személyiségfejlődésének minden eleme adott
lehet a felnőtt kori tanulással megszerezhető következetes, terhelhető és
kezdeményező önállóság elsajátítására.
A múlt század elején, az eddig említett kérdésekkel párhuzamosan, a
perszonalizmus formájában indul el egy olyan átfogó kulturális program,
mely a társadalom és közösség feszültségében kereste az ember helyét és
mind az emberi természetnek, mind az emberi egyéniségnek megfelelő
választ keresett alapkapcsolataink kialakításának kérdéseire. A
perszonalizmusnak nemcsak a filozófiai gondolkodásban, hanem minden
jelentős teológiai hagyományt képviselő egyházban (ortodox, katolikus,
protestáns) és a zsidóságban is kialakultak az iskolái vagy váltak ismertté
képviselői. (Cselényi:2012) Protestáns képviselői közül Friedrich Gogarten
példája azért említésre méltó, mert a kor filozófiai műveltségében jártas
Gogarten a közösség nemzetiszocialista értelmezésének kritikájához jutott el
ezen keresztül. Gemeinschaft oder Gemeinde? (Közösség vagy gyülekezet?)
címmel 1923-ban kiadott írásában megállapítja, hogy az egyén érdekeit
közvetlenül szolgáló közösséget az indivualisztikus humanizmus állítja
szembe a gyülekezettel. Az előbbit megannyi „én” alkotja, de az „ének” ezen
az úton nem fognak tudni kitörni saját fogságukból. legfeljebb
akkumulálódhatnak a közösségen belül. A gyülekezetet ehhez hasonlóan
„én”-ek alkotják, de ez a társasági forma a tekintélyét nem alkotó alanyaiból,
hanem egy rajtuk kívül eső „te” jelenlétéből nyeri. Gogarten értelmezésében
Isten, mint végső „Te” áll az emberi „én”-nel szemben, akinek abszolút
autoritása nemcsak korlátozza, hanem megítéli, elpusztítja, majd újjáteremti
az „én”-t. A Te-Istennel való találkozás az igehirdetés és hallgatás során
valósul meg, vagyis a folyamat nem egy különös benső misztikus úton vezet
keresztül, hanem az isteni autoritás átéléseként megtörténik. Andragógiai
szempontból különösen érdekes a folyamat, ahogy a gyülekezeten belüli
kommunikáció során, az önismeretre, önművelésre és az új egzisztenciális
171
Béres Tamás
ismeretek kívülről érkező befogadására való nyitottság megszületik és

tartalommal telik meg. A jelenség tipikus helye a protestáns egyházi
gyakorlat hagyományos terminológiájával a bibliaóra vagy bibliakör,
amelynek módszertani előfeltételei közé tartozik az „én” előbbiekben
elmondott szempontú helymeghatározása.(Rohls:1997; Kratzert:2013)
Ugyanez a folyamat más vallási hagyományokban eltérő hangsúllyal kerül,
de mindenütt jelentős.
Peter L. Berger leírásában a modern társadalom vallásai pluralizálódnak,
egymással is óhatatlanul „kognitív keveredés”-be kerülnek, és az erre adható
válasz az egyes szereplők részéről a kognitív elhatárolódás, a kognitív
fedezékbe vonulás, és a kognitív egyezkedés. A szerző ezek közül kizárólag
a kognitív egyezkedés tekinti az előrelépés esélyének. (Berger:1993) A
Berger által leírt jelenség azonban nyilvánvalóan nem csak a vallások
egymás közötti, hanem a társadalomtudományokkal való kapcsolatában is
igaz. Ennek egyik példáját R. M. Unger nyújtja. (Unger:2009) Unger brazil
politikus és filozófus, aki a vallások társadalmi kérdésekre adható
válaszaival is foglalkozik. Megkülönbözteti egymástól a személyes és a
társadalmi transzformációt annak érdekében, hogy az egyéni tanulás és
belátás szintjén bekövetkező kedvező változások -egzisztenciális és kognitív
ismeretbővülés - a társadalom egésze számára előnyös legyen. Szerinte az
ember körülményrendszerében vallási eszközökkel fedezhető fel négy
jelentős „hasadás”: a halandósággal való szembenézés, a talajvesztés
élménye, az elégedetlenség ténye és a kicsinyhitűség átélése. Amennyiben az
egyének megtalálják életükben ezeket a törésvonalakat és vallási
hagyományaiknak megfelelő választ találva el is fogadják azokat, a
társadalmi transzformáció szintjén készen áll a lehetőség arra, hogy a közép-
és alsó osztályok tagjai tevékeny, irányító módon részt vegyenek saját
társadalmuk kialakításában. Unger elgondolása számos kritikát vált ki
értékelőiből. Empowered democracy-ként ismert gondolata nem illeszkedik
a társadalmak „működéséről” ill. „működtetéséről” szóló politikafilozófiai
ismeretekbe. Az azonban letagadhatatlan, hogy ezzel a gondolatával Roberto
Unger megpróbál véget vetni a kívülről irányítható társadalom
elképzelésének, és ehhez olyan eszközöket talál a vallási belátás szintjén,
mely andragógiai terminusokkal leírható módon próbálja kivezetni a
hatalomgyakorlás szerkezeti formáit a hatalomban való aktív közreműködés
szervezeti normái felé.
172
 Berger, Peter L. (1993): Far Glory: The Quest for Faith in an Age of
Credulity. Anchor.
 Bethge, Eberhard (2000): Dietrich Bonhoeffer: Theologian,
Christian, Man for His Times. A Biography. Rev. ed. Minneapolis,
Fortress Press.
 Cselényi, István (2012): Személyközpontú társadalmat! URL:
http://www.parochia.hu/1oldalelemek/Gondolatok/perszonalista.htm
, (Elérés: 2016. 09.20.)
 David, B. Hart (2011): A Philosopher in the Twilight. URL:
https://www.firstthings.com/article/2011/02/a-philosopher-in-the-
twilight. Elérés: 2016.09.20.)
 Geisler, Eliezer (2001): The Notions of Homo technicus, Homo
simplex, and the real Dilemma of Science and Technology in
Business and Society. URL: http://www.stuart.iit.edu/shared/
shared_stuartfaculty/whitepapers/geisler_ethical.pdf
 Helmuth, Plessner (2002): Grenzen der Gemeinschaft. Suhrkamp,
Frankfurt am Main.
 Herf, Jeffrey (1984): Reactionary modernism. Technology, Culture,
and Politics in Weimar and the Third Reich. Cambridge UP.
 Knowles, M. et al (1984): Andragogy in Action. Applying modern
principles of adult education, San Francisco. Jossey Bass.
 Kratzert, Lucius (2013): Theologie zwischen Gesellschaft und
Kirche. Zur nationalen Prägung von Gesellschaftlehren deutscher
und schweizerischer Thologen im 20. Jahrhundert. Theologischer
Verlag Zürich.
 Metaxas, Eric (2011): Bonhoeffer: Pastor, Martyr, Prophet, Spy.
Thomas Nelson.
 Metaxas, Eric (2014): Bonhoeffer. Pásztor, mártír, próféta, kém.
Immanuel Alapítvány.
 Rohls, Jan (1997): Proestantische Theologie der Neuzeit II. Mohr-
Siebeck, Tübingen.
 Tillich, Paul (2010): Létbátorság. ford.: Szabó István, Teológiai
Irodalmi Egyesület. Bp.
173
Béres Tamás
 Tönnies, Ferdinand (1887/2005): Gemeinschaft und Gesellschaft.

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt.
 Unger, Roberto, M. (2009): The Future of Religion, Tanner
Lectures. URL.: http://www.robertounger.com/english/pdfs/
tanner_lectures/the_future_of_religion.pdf (Elérés: 2016.09.20.)
 Weber, Max (2004): A tudomány és a politika, mint hivatás. ford.:
Glavina Zsuzsa, Kossuth, Bp.
174
Beszédes Viktória
A VAJDASÁGI VÁLLALKOZÁSOK KÉPZÉSI

IGÉNYEINEK FELTÁRÁSA
Abstract: In my study I am going to present some results of an empirical

research on adult education aiming how learning has affected the comfort
feeling of adult learners. In my interpretation comfort feeling is an umbrella
term including the following dimensions: sense of existential security, sense
of mental security, time structure, social interactions and knowledge.
In my lecture I am focusing on the dimension of knowledge and adult
learning. I am examining the expectations of adult learners towards formal
and non-formal adult education and adult educators. For instance, I am
analysing how important for the students the realization of learning
paradigm as well as knowledge expansion and teaching practises helping
students are. I am also studying the connection between the expectations of
adult learners and the real training features.
This survey research was carried out in county Vas with 1225 respondents.
The examined population covers the highly complex structure of adult
education and training, because all segments of the system are represented
from adult education at secondary and tertiary level in schools through
vocational and language courses to hobby clubs and artistic workshops. In
my study I am analysing the expectations of adult learners and real training
features according to types of training as well
Előszó
A tanulmányban bemutatott kutatás a TÁMOP-4.2.1.D-15/1/KONV-2015-

0002„Tudás-ipar igényeit kiszolgáló felsőoktatási szolgáltatások
megalapozása a dél-alföldi régióban” elnevezésű pályázat keretén belül
valósult meg, 2015 júliusától 2016 januárjáig. A pályázat második modulja a
dél-alföldi régió munkaerő-piaci jellemzőinek feltárására és a dél-alföldi
175
Beszédes Viktória
régió és a Vajdaság foglalkoztatóinak azonosítására, képzési szükségleteinek

feltárására irányult. A Vajdaságra vonatkozó kérdőíves lekérdezését három
fős kutatócsoport végezte, amely eredményei olvashatók a tanulmányban. A
régió foglalkoztatóinak és képzési igényeinek feltárása mellett további
célunk volt megismerkedni a vállalkozások saját munkavállalóik képzésével
szemben támasztott hozzáállásával, valamint az igényelt képzések
területével, jellegével. A kutatás során nyert adatok felhasználhatók a
vállalkozások és a felnőttképzési intézmények számára egyaránt, többek
között a munkaerőpiac és a képzési szektor közötti kommunikáció
elősegítésére is.
A kutatási eredmények értékelésében fontos szerepet játszottak a szerb
oktatási, ezen belül a felnőttképzési rendszer főbb jellemzői, amelyek
közvetlen hatást gyakorolnak a képzéseket lebonyolító intézmények
működésére, és a vállalkozások vezetőinek attitűdjére. Ennek tekintetében
fontosnak tartom a szerb felnőttképzés rövid áttekintését.
A szerbiai felnőttképzés általános áttekintése
A szerb oktatási rendszert több negatív tényező jellemzi, amely formálására

az elmúlt évek háborús összetűzései, politikai ellentétei, negatív gazdasági
folyamatai is erőteljesen hatottak. Az oktatási folyamatokban állandó
szerepet játszanak a gazdasági és politikai döntések, amelyek az
oktatásfejlesztés missziójának megvalósulását hátráltatják (SEDS
2020:2013).
Szerbiában 2014. január 1-jétől, jogi alapon10 teret kapott az oktatási
rendszer negyedik alrendszere, a felnőttképzés, amely Magyarországhoz
képest 13 évvel később történt meg. A felnőttképzés nem csak a felnőtt
lakosság szakmai és személyes továbbképzését és fejlesztését biztosíthatja,
de az oktatási rendszer működéséből eredő hiányosságokat is korrigálhatja,
kezdve a nem megszerzett tudás és kompetenciák pótlásával. Ez egyrészt
azért is fontos a vajdasági régióban, mert az ott élő magyar kisebbség
gyakran azért nem vesz részt további tanulási folyamatokban, mert nem
elérhető az érdeklődésének megfelelő képzés magyar nyelven.
10
Zakon, br. 55-2013: Zakon o obrazovanju odraslih ("Sl. glasnik RS", br.55-2013)
(Magyar megnevezés: Törvény a felnőttképzésről)
176
A vajdasági vállalkozások képzései igényeinek feltárása
Az ebből eredő alulképzettség, vagy az országnyelv sikertelen ejsajátítása

egyértelmű hátrányt jelent a munkaerő-piaci elhelyezkedésben. A 2014-es
adatok alapján Vajdaságban az aktív, munkaképes korú lakosság 20,8%-a
munkanélküli státuszba tartozik, ez országos szinten 20,1% (Kalendar:
2016:44). 2014 december 31-i adatok alapján, Szerbiában a 742 ezer
munkanélküli közül mintegy 320,6 ezer fő egyetemi diplomával, felsőfokú
szakképzésben megszerzett, valamint középiskolai bizonyítvánnyal
rendelkezik. A munkanélküliek közül 205,6 ezer fő képzetlen, 187,8 ezer fő
magasan képzett, valamint 27,8 ezer fő legfeljebb általános iskolai
végzettségű egyén (Kalendar: 2016:49). A statisztikai adatokból kiderül,
hogy az oktatási rendszer nem a munkaerő-piaci elvárásoknak megfelelő
képzéseket biztosít az állampolgároknak, hiszen a szerb lakosság több, mint
fele középiskolai végzettséget szerzett, és mégis ebből a csoportból kerül ki
a legtöbb munkanélküli. Kijelenthetjük, hogy az oktatási és munkaerő-piaci
szektor nincs egyensúlyban, kérdéses, hogy egyáltalán történik-e a két
szegmens között irányított kommunikáció és állandó igényfelmérés, a
képzési repertoár kialakításának céljából. Ezen hiányosságokra a
felnőtteknek szervezett képzések tudnának rugalmasan reagálni, amelyek a
beérkező és felmerülő igényekre azonnali megoldást biztosíthatnának.
A hatályos felnőttképzési törvény azonban egy általános kerettörvény, amely
a 2014-es évi primer kutatások alapján a szakemberek számára egyelőre
értelmezhetetlen, és a végrehajtási rendeletek hiányában nem lehet
alkalmazkodni az előírásokhoz (Beszédes 2015). 2015 októberében kettő
végrehajtási rendelet lépett hatályba, az egyik az intézményi akkreditációhoz
szükséges képzési programot és személyi-és tárgyi feltételeket, a másik a
képzés során vezetett dokumentációt szabályozza.11 A törvényt megelőző
években az Oktatás és nevelés rendszerének alaptörvénye12 szabályozta a
felnőttképzés területét, tehát leginkább az általános és középiskolai
felnőttoktatás működött szabályozott keretek között. Akkoriban az
11
Hivatalos megnevezés: Pravilnik, br. 89/15: Pravilnik o blizim uslovima u
pogledu programa, kadra, prostora, opreme i nastavnih sredstva za sticanje statusa
javno proznatog organizatora aktivnosti obrazovanja odraslih, valamint Pravilnik,
br. 55/13: Pravilnik o vrsti, nazivu i sadržaju obrazaca i načinu vođenja evidencija i
nazivu, sadržaju i izgledu obrazaca javnih isprava i uverenja u obrazovanju
odraslih.
12
Hivatalos megnevezés: Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja ("Sl.
glasnik RS", br. 72/2009, 52/2011 i 55/2013)
177
Beszédes Viktória
iskolarendszeren kívüli intézmények számára az akkreditációs folyamat

homályosnak és megvalósíthatatlannak minősült. A törvény hatályba lépését
követően sem történt változás a felnőtképzés területén, nem alakultak meg a
helyi bizottságok, amelyek az igényfelmérést biztosítanák, a felnőttképzés
során kötelezően vezetendő dokumentumok tartalmi és formai
követelményei továbbra is ismeretlenek maradtak, csakúgy, mint az
intézmények alkalmazottainak iskolai végzettségére vonatkozó előírások.
Jelen pillanatban (2016 szeptemberében), nem rendelkezünk adattal arról,
hány intézmény kezdte meg az államilag elismert státusz megszerzését.
Nincs egységes adatbázis, amely összefoglalná a felnőttképzési intézmények
adatait, az általuk szervezett képzéseket, ezért az intézményi adatbázis
esetleges bővülését sem tudjuk figyelemmel kísérni.
Az Európai Unióhoz való csatlakozási tárgyalások megkezdése13 azonban
előremozdulást eredményezett, több olyan stratégiai dokumentum jött létre,
amely meghatározza az elsődleges problémákat az oktatási rendszerben és a
felnőttképzésben, és előír stratégiai lépéseket és szükséges döntéseket a
megoldásukra. Az egyik ilyen jelentős dokumentum az Oktatásfejlesztési
Stratégia Szerbiában 2012-2020, amely szerint a felnőttképzés missziója
hozzáférést biztosítani a felnőtt polgároknak az oktatásban és az élethosszig
tartó tanulásban való részvételre, a személyes és szakmai fejlődésre, a jobb
foglalkoztatásra és szociális részvételre (SEDS 2020:191). A stratégia fontos
célként jelöli, hogy 2020-ig a felnőtt lakosság legalább 7%-a fog részt venni
a felnőttképzési tevékenységben, a mai 3%-hoz képest, illetve
decentralizálni kell az intézményeket, hiszen a mai felnőttképzési
intézmények 90%-a Vajdaság és Szerbia központjaiban vannak (SEDS
2020:195). További pozitív eredmény, hogy az új rendeletek által előírt
képzési programok alapját szolgáló Szakmai képzés standradjai14 már
tanulási eredményekben, azaz tudás, képesség, attitűd deskriptorokban írja le
az adott tanulási folyamat végeredményét.
Mindezen jellemzők egyrészt megmutatják, hogy a felnőttképzés területének
kiépítése megkezdődött, azonban ez hosszadalmas folyamat, amely több
évtizedet is igénybe vehet. Másrészt pedig egyértelmű képet ad arról, hogy a
13
Első tárgyalás: 2014. január 1.
14
A minisztérium honlapján található képzési standardok az akkderitációhoz
szükséges képzési programok alapját képezik. Jelenleg 55 képzési standart található,
amely az intézmények kérelmére bővíthető.
178
jelenlegi helyzet még igencsak gyenge, amit a felnőttképzésben való

alacsony részvételi arány is alátámaszt. A terület fejlesztéséhez szükség van
célzott kutatásokra, amely eredményei felhasználhatók a jövőbeni célok
meghatározásában.
A kutatás rövid áttekintése
A TÁMOP-4.2.1.D-15/1/KONV-2015-0002 pályázat Vajdaságra vonatkozó

kutatása során többek között a régió vállalkozásainak azonosítását és a
képzési igényeinek feltárása végeztük, amely egyrészt támpontot nyújthat a
felnőttképzési intézményeknek a képzési profiljuk kialakításában, továbbá a
megfogalmazott igényekkel és az ennek megfelelő képzések szervezésével a
vállalatok fokozhatják hatékonyságukat és versenyképességüket, az
alkalmazottak tudásának bővítésével és készségeik, kompetenciáik
fejlesztésével. A 2015 decemberében lefolytatott strukturált kérdőíves
felmérés egy hónapot vett igénybe, a lekérdezés során mintegy 45 városba és
néhány kistelepülésre jutott el a kérdőív. Ezt megelőzően a kutatócsoport
3000 fős potenciális válaszadói adatbázist állítotott össze, és az adatbázis
mindegyik szereplője két alkalommal kerestük fel. Ehhez képest összesen
102 vállalkozás töltötte ki a kérdőívet, azaz a megkeresettek 3%-a.
A legtöbb kitöltött kérdőív a legnagyobb határmenti városból, Szabadkáról
(19 db), a tarományi fővárosból Újvidékről (24 db) és Magyarkanizsáról (9
db) érkezett. A vállalkozások formáját tekintve jelentős többségben az
egyéni vállakozások (46%) és a korlátolt felelősségű társaságok (37%)
vettek részt a válaszadásban. Szerbia szerte az egyéni vállalkozások vannak
többségben, ugyan is egyszerűen és olcsón indítható és fenntartható
cégforma.
Továbbá ahogyan az 1. ábra is szemlélteti, a legtöbb válaszadó az egyéb
szolgáltatások (25%), a feldolgozóipar és információ és kommunikáció
területen működik (12-11%), de jellemző volt a mezőgazdasággal és
kereskedelemmel foglalkozó vállalkozás (9-9%).
179
Beszédes Viktória
1. ábra: A vállalkozások gazdasági tevékenységei (%)
(Forrás: saját szerkesztés)
A válaszadók körét tekintve a mikro-vállalkozások (37%) voltak többségben,

ezt követte a kisvállalkozás (51%) majd a középvállalkozás (8%), végül a
nagyvállalkozás (4%).
A felmérés eredményeinek elemzése
A kutatás során nyert válaszok kiemelt fontossággal bírnak, hiszen

egyértelmű igényeket fejeznek ki a képzéseket illetően. A kérdések a
szükséges képzéstíusokra, szakmai képzések területére, a
kompetenciafejlesztő képzésekre, a képzési formákra, a képzések
időtartamára és intenzitására irányultak.
180
2. ábra: Vállalkozások által preferált képzéstípusok (db)
A felmérés során kiderült, hogy a vállalkozások legnagyobb része az új

technológiákhoz, berendezésekhez kapcsolódó (41 fő), és a nyelvi
képzéstípusokat (41 fő) preferálnák, de jelentős szavazatot kaptak a szakmai-
, tovább-és átképzések, valamint a munka elvégzésére irányuló (32 fő)
képzések (2. ábra). Ma már minden szektorban, így a gazdasági
szegmensben is alapvető igény a digitális tudás bővítése és a használt
eszközök korszerűsítése. Az új technikai megoldások beépítése és használata
a vállalat működési folyamataiba növeli a hatékonyságot, és ezzel jobb
munkaerő-piaci presztízsre, versenyképességre tehet szert. Feltételeztük,
hogy azok a személyek, akik a szakmai-és továbbképzéseket jelölik meg a
válaszban, az erre vonatkozó kérdésben saját igényeket neveznek meg.
Azonban összesen 11 fő válaszolt direkt elképzeléssel a kérdőív
ezenpontján.15
15
lsd. 5. oldal
181
Beszédes Viktória
Az igényelt szakmai képzés területére vonatkozó válaszok eredményeiből

kiderült, hogy a legtöbben az informatikát (40 fő) jelölték,amely az
előzőekből kiindulva egyértelműen kikövetkeztethető volt, továbbá a
kereskedelem (35 fő), a marketing és üzleti adminisztráció területét, amely
összhangban van a vállalkozások gazdasági területével, ugyanis 9%-uk a
kereskedelem területén működik. A marketing és az üzleti adminisztrálás
felőli információszerzés fontosságát annak tulajdonítom, hogy az minden
vállalat piac- és versenyképességének az alapja. A vállalkozásokban
folyamatos tevékenység a marketing szempontú piacelemzés, a
termékpolitika, árpolitika kialakítása és felülvizsgálata, az értékesítés
megszervezése és a fogyasztók befolyásolása. Az üzleti adminisztráció is
minden vállalkozás fontos eleme, hiszen ezen belül történik a működési
szabályozás, az üzleti partnerekkel történő kapcsolattartás dokumentálása,
nyilvántartások vezetése, rendelések és kifizetések könyvelése, stb.
Mondhatjuk, hogy a felsorolt és igényelt képzésfeladatok a vállalkozás
működésének és fennmaradásának a mozgatórugóját képezik.
A kompetenciafejlesztő képzésekre vonatkozó kérdésben több választ is
megjelölhettek a kérdőívet kitöltők. Ahogyan a 3. ábra is szemlélteti, a
vállalkozások zöme az informatikai, kommunikációs, szervezéssel
kapcsolatos kompetenciákat fejlesztő és személyes hatékonyságot növelő
képzéseket preferálná, míg a tanulástechnikákkal, vezetői képzéssel és a
konfloktuskezeléssel kapcsolatos képzések kaptak legkevesebb szavazatot.
182
3. ábra: Vállalkozások által igényelt kompetenciafejlesztő képzések (db)
A kérdőív következő pontjában a vállalkozásoknak legalább három konkrét

képzést kellett megnevezniük, amely illeszkedik a vállakozási profiljukhoz,
gazdasági tevékenységükhöz és az alkalmazottak szakmai és személyes
tudásához. Erre a kérdésre összesen 60 fő válaszolt, amelyből
feltételezhetjük, hogy a többi vállalkozás nem tervezi képzés indítását, vagy
nem végzett teljesítményértékelést, igényfelmérést, amely egyértelműen
kimutatná a képzési szükségletet. A kérdésre választ adó 60 főből 11-en
fogalmaztak meg konkrét igényt, mint például képzés a 3D modellek
kidolgozása, pénzügyi analízis, fémolvasztás területén. A többi válaszadó az
előző kérdésekben feltett potenciális válaszok lehetőségével élt, amely
eredménye megegyezik az előző kérdések eredményeivel is. Azonban
felmerül a kérdés, miért nem neveztek meg a saját profiljuknak megfelelő
képzéseket. Ebben szerepet játszhat az is, hogy a munkáltatók számára
183
Beszédes Viktória
egyelőre még homályos a felnőttképzés rendszere, az abban rejlő

lehetőségek, a lehetséges képzések sokszínűsége, és ezek fontossága és
eredményessége a munkafolyamatok hatékonyságára nézve.
A képzési formát illetően, a legtöbb válaszadó (56 fő) a csoportos képzést
tartotta szükségesnek, majd az egyéni felkészítést 22 fő, az e-learninget 14
fő, valamint a távoktatást 10 fő jelölte meg. A felnőttképzésben való
részvételt nemcsak az határozza meg, hogy milyen képzést kínálnak a
felnőttképzési intézmények a vállalatoknak, és ezzel a potenciális felnőtt
tanulóknak, hanem az is, hogy azt hogyan kívánják megvalósítani. A 21.
században egyre inkább háttérbe szorul a hagyományos oktatási forma, és
ezzel szemben a felnőttek igényeihez, idejéhez és a személyiségbeli
sajátosságaikhoz illeszkedő, hatékonyabb képzési módszerek kerülnek
előtérbe. Ilyen az egyéni felkészítés, távoktatás és az e-learning. Szerbia
oktatási rendszerében leginkább a hagyományos tanítási forma a jellemző,
többségében elavult módszerekkel. A tanulási folyamat középpontját a
tanterv és tananyag alkotja, szemben a tanulási eredményben való
gondolkodással, ahol a tanuló kerül fókuszpontban és az, mire lesz képes a
tanulási folyamat befejezését követően. Sokan nem használják a különböző
korszerű tanítási módszereket, mint pl. a résztvevő-központú,
gyakorlatorientált módszerek. Ezzel magyarázom a kérdésre kapott válaszok
eredményét, lehetséges, hogy nem tudják milyen lehetőségeket rejt magában
például az e-learning és távoktatás, amely a felnőtt tanulók számára
ruhalmasabb és alkalmazkodóbb hozzáférést biztosít a képzésekhez. Ezen
tanulási formák előnye, hogy több idő igénybevéletével sem befolyásolják
negatívan a munkavállaló munkahelyi részvételét. A munkaidőből
minimálisan ráfordított időt vesznek el, vagy hiányzás nélkül is lefolytatható
egy-egy ilyen képzés. És mivel nincs nagy hatással a munkában eltöltött
időre, a szervezet igényeinek megfelelő, a szakmai-és vagy személyes tudást
fejlesztő képzések a lehető leghatékonyabb eredmény elérése érdekében,
hosszabb időtávon is lefolytathatók.
A képzés időtartama ebből a szempontból is kiemelten fontos, hiszen
összhangban kell lennie az eljasátítandó tartalommal, a fejlesztendő
kompetenciák szintjével a belépéskor, és az elvárt eredményekkel.
Arányosan kell megszabni az időtartamot, amely alatt minden megnevezett
tanulási eredmény elérhető az oktatási folymat során
184
4. ábra: A kérdőívet kitöltő vállalkozások által preferált képzési

időtartamok(%)
Forrás: Saját szerkesztés
A felmérésben a vállalatoknak meg kellett határozni, milyen

időintervallumot tartanak a legoptimálisabbnak, a választható minimális
időtartam 30 óra alatt, a maximális pedig 500 óra felett volt. A legtöbb
válaszadó a 30 és 60 óra közötti (44 fő) és a 30 óra alatti képzéseket
preferálná. Az ilyen időintervallumú oktatásban aligha lehet komplex
tananyagot átadni a felnőtteknek, azonban a rövid idejű képzések költség-és
időhatékonyak. Feltételezhetően a legtöbb vállalkozásban az utóbbi két
szempont a mérvadó, amellett, hogy a hatékony kompetenciafejlesztéshez és
tudásbővítéshez elegendő idő és megfelelő szervezettség szükséges.
Továbbá a válaszadók többsége a heti 2-3 alkalmas (35%), valamint a heti 1
alkalmas (25%) képzéseket igényelné, ami arra utal, hogy minél kevesebb
idő alatt, kevés órát felölelő oktatásban részesítenék a vállalkozás
munkatársait. Pedig megfelelő képzési formákkal (pl e-learning) megoldható
lenne a munkaidőre kevés kihatással bíró képzések lefolytatása is.
185
Beszédes Viktória
Következtetések
A fent közölt eredmények a kutatott téma csak egy részét fedik le.
Egyértelműen kitűnik a felnőttképzési rendszer szervezetlensége és
diszfunkcionális működése, ami közvetlen kihatással van a kutatási
eredményekre. Ezt alátámasztja például az alacsony kitöltési arány, 3000 fő
kétszeri megkeresése után is csak 101 kitöltött kérdőív lett, amit személyes
kapcsolatok mozgósítása árán sikerült elérni. A Cnesa Oktatási és
Művelődési Intézmény munkatársa közvetítette a kérdőívet az intézménnyel
kapcsolatban álló vállalkozásoknak. Illetve feltételezhető, hogy azok, akik
nem válaszoltak a kérdésekre nem is kívánnak képzéseket indítani. Vagy
azért, mert kevés alkalmazottjuk van, nem akarnak fejleszteni, bővíteni, nem
tartják megtérülő befektetésnek, vagy mert a felnőttképzéssel kapcsolatos
fogalmi homályok és információhiány miatt nem tudják milyen előnyök
származhatnak a képzésekből. Azokban a régiókban, ahol a képzési
intézmények nem szerveznek a vállalat profiljához kapcsolódó szakmai
képzéseket, nem is tudnak a felmerülő igényeknek eleget tenni. Vajdaságban
kevés intézmény foglalkozik felnőttképzéssel, és az akkreditációs folyamat
ismeretének hiányában nem is tudnak egy egységes és ellenőrzött
minőségnek megfelelni, ami az intézményi presztízsre is kihatással van.
Valamint a legtöbb szervezetnél nem foglalkoztatnak andragógusokat, akik
az oktatás tervezési, szervezési és lebonyolítási folyamatait tudná irányítani.
A felmérés során sokkal kevesebb információ érkezett be a vállalkozási
igényekről, mint amit elvártunk. Azonban a felsorolt háttértényezők
alátámasztják, hogy nehéz megfogalmazni egy olyan igényt, amely az
aktuális képzési rendszerben nem látszik kivitelezhetőnek, főleg, ha nem
tudják ezek az igények milyen formában és eredményekkel teljesülhetnek. A
kutatás egy kiindulópontot ad további felmérésekhez, az igények mellett az
oktatási rendszer, a mikro-és makrotényezők vizsgálata is elengedhetetlen,
amely magába foglalja a felnőttképzési intézmények működésének és
képzési kínálatának elemzését. Valamint érdemes a munkáltatók
hozzáállását és hajlandóságát is megvizsgálni a felnőttképzési rendszerhez, a
képzési lehetőségekhez és képzésszervezéshez.
186
 Beszédes, Viktória (2015): A felnőttképzési rendszer Szerbiában,

különös tekintettel a Vajdaságra. OTDK dolgozat
 Szerb Statisztikai Hivatal (2016): Statisticki Kalendar 2016. 44-49.
p. www.stat.gov.rs
 The Ministry Of Education, Science And Technological
Development Of The Republic Of Serbia (2013): Strategy for
Education Development in Serbia 2020. 2013. Rövidítés: SEDS
2020
187
Szeitz János
SZOCIO-ANDRAGÓGIA,
PARADIGMA VÁLTÁS AZ ANDRAGÓGIA
GYAKORLATÁBAN
Abstract: I based my analysis of the topic on Andragogy (Adult Education)

by Matyas Durko (Presentation: MMI 1999). I had to find an answer to the
changes that took place over the last two-hundred years, including to society
and economics that have influenced adult education, resulting in the
prevalence of the mechanical perspective in theory and practice and the
causes and consequences that this entails.
Examining the works of German and Austrian university adult education
department as well as studying the questions raised by the students of
heutagogy I have concluded that dealing with organizations and citizens in a
structural form brings up issues that are a lot more complicated than I had
first thought. I have arrived at the conclusion – with which the colleagues I
have cooperated with agree – that the context with which we have deal with
in adult education since the beginning needs to be widened to include the
sociological and economic changes, some of which unsustainable, that have
occurred globally. Utilizing the findings of sociologists concerning adult
education have moved to the fore front as until now these have been included
in the theoretical sense but not the practical one. We can surmise that a
paradigm shift in the theory (and practice) of adult education is necessary.
Bevezetés
A téma anyagának feldolgozása közben világossá vált, hogy az kiterjedtebb,

mint azt, a rendelkezésemre álló andragógiai és az andragógiához
kapcsolódó interdiszciplináris szakirodalmi anyagokból előzetesen
feltételeztem. Ezért a téma jelen feldolgozása a tanulmányi
követelményeinek nem tud eleget tenni, hipotézisként is csak annyiban, hogy
188
Szeitz János
felvetem a gondolatot megvitatásra, illetve szélesebb körű kidolgozás

kezdeményezésére. Az előadást vitaindítónak szántam. Úgy vélem, a szocio-
andragógia kimunkálása, csak a társtudományokkal együttműködve
lehetséges. Az előadás (illetve prezentációjának) tartalma:
Első rész:
A cél: A cél tartalma – A téma felvetésének indoklása – A gyáripar
kialakulása és fejlődése, hatása magánéletre –A termékfejlesztés
követelése – Termékfétis – technikafüggés – A technika függés főbb
társadalmi hatásai– Társadalmi rétegek elmozdulása – Társadalmi
vonatkozások.
Második rész:
A hatalom mechanikai jellemzői: A mechanikai és a marketing
gondolkodás kiterjedése – Az informatika fejlődésének hatásai – egy
szakmunkás élete – Gimnáziumi évek és az eszköz elavulás – Munkás
évek és az eszköz elavulás, különbségek – Eszköz és
alkalmazásfejlődés és a pedagógia – Az informatikai fejlődés negatív
hatásai - Néhány kutatandó kérdés - Magyarország korfája 2005-2050.
Harmadik rész:
Az andragógiai gyakorlat kiterjesztése: Feltétele és követelmények
– A kiterjesztés indoklása – A feltételek kialakulása – A szoció-
andragógia megvalósulási sémája – Közvetlen és közvetett hatások –
Kimunkálás és beillesztés – Egy hipotézis.
A szocio-andragógiatársadalmi, kimunkálásának indokolása:

a) a téma célja és tartalma,
b) a mechanikus szemlélet kialakulásának áttekintése,
c) a mechanikus szemlélet, a hatalom versus a társadalom
viszonyában,
d) mechanikus szemlélettorzító hatásai a pedagógiában, a
hivatásgyakorlásában és a magánéletben.
189
Szocio-andragógia, paradigma váltás az andragógia gyakorlatában
A téma célja és tartalma
Durkó Mátyás Andragógia című tanulmánya (1999. Magyar Művelődési

Intézet) a magyarországi rendszerváltás utáni konkrét történeti, társadalmi,
gazdasági viszonyok összefoglalását, az andragógia 20. századi kultúra
talaján kialakult konkrét feladatainak elemzését adja.
A címben megfogalmazott téma és gyakorlata nem új keletű, azonban
korunkban sok olyan, különösen veszélyes folyamat indult s indíthat, el,
amelyek káros hatása tovább torzítja, illetve torzíthatja elsősorban az embert
legközvetlenebb érintő több tudományág (a prezentációban kiemelten a
pedagógia, az orvoslás és a teológia) alkalmazási gyakorlatát, felerősítve a
kormányzás, a hatalom szervezeteibürokratikus tradícióinakelemeit.
A téma szakértőkkel (pedagógusokkal, orvosokkal, teológusokkal) történő
áttekintésének célja:
 Bemutatni a mechanikus szerkezet és az élő szervezetek (jelen
esetben az ember, és szervezetei, intézményei stb.) viszonyát, a
szervezetbe a szerkezet eszközeivel történő beavatkozás
következményeit.
 Föltárni a beavatkozás megjelenési formáit, tartalmait, hatásait a
pedagógiában, az andragógiában, az orvoslásban és a teológia által
képviselt és gondozott területeken.
 A szerkezetként kezelt szervezetekben – személyek, csoportok stb. –
okozott torzulások (törvénykezési, intézményi, illetve adott
esetekben jogosultsággal bíró személyek kényszerítő állapota,
körülményei) kezelési, „feloldási” lehetőségeit, amennyiben, és
ahogyan erre lehetőséget kell keresni, illetve ahogy kikényszeríthető.
 Az említett kényszerek, állapotok megelőzésének, korrigálásának
lehetőségei. A téma vizsgálatának, kimunkálásának és
alkalmazásának intézményi felvetése.
A szakmai tovább- és átképzés, az informatikai eszközhasználati ismeretek

bővítése, a műveltség fejlesztése és a velük összefüggő, az életen át tartó
tanulás körébe tartozó témákkal összefüggésben ki kell alakítani a
társadalom és a kormányzás (a hatalom) közötti együttműködésben az
állampolgárok és szervezeteik konstruktív részvételének, továbbá a technika
190
Szeitz János
fejlődésének hasznával és élvezetének befogadásával egy időben, az ember

biológiai és pszichológiai létére, személyisége fejlődésére károsan ható
„technokrata” létigény, szemlélet- és cselekvés korlátozásának metodikáját.
1. ábra: A szocio-andragógis megvalósulási sémája
Mechanikai szemlélet a hatalom és a társadalom viszonyában
Durkó Mátyás Andragógia című tanulmányának közreadása óta eltelt másfél

évtizeda hazai és a föld országainak összességére kiterjedt társadalmi,
gazdasági, politikai változások igazolták Durkó Mátyás megállapításait, és
abból fakadóan az andragógia általa lehetséges és szükségesnek ítélt
kiterjesztését. A tanulmány előadás óta eltelt idő arra figyelmeztet, hogy a
demokratikus társadalmi berendezkedésű országokban sem tarthatók fenn az
állam hatalomgyakorlásának a huszadik században kialakult és
megmerevedett hatalmi értelmezései, eszközrendszereinek populista
retorikával fedett technokrata alkalmazásai. Az élet minőségének fejlesztését
szolgáló progresszív együttműködés a társadalom egésze anyagi (a
191
létfenntartás színvonala) és kulturális (az élet minőségének színvonala)

vonatkozásban a két „résztvevő” – a hatalom és a társadalom – egyidejű és
az adott állapotoknak konkrétan megfelelő „felkészítése” nélkül nem
valósítható meg16. Erre utal Durkó Mátyás tanulmánya is. A kétoldalú, de
szoros egységet alkotó egyidejű felkészítés az andragógia fogalom és
tárgykörébe tartozik, a pedagógia intézményi rendszereire építkezve.
A téma feldolgozásának előkészítése során világossá vált, hogy áttekintését
ki kellett bővíteni a társadalmi-hatalmi együttműködés kontraverziója
társadalmi, gazdasági előzményeinek a már kiterjedt és várhatóan mind
inkább kiterjedő következményeinek vizsgálatával, kiemelve azok
andragógiai vonatkozásait, úgy, mint követelményeket annak elméletére és
gyakorlatára vonatkozóan. Nem tekinthettem feladatomnak a
társadalomtudományok kutatási eredményeinek kritikáját , csupán a
17
merítési lehetőséget kerestem a már feltárt tartalmakból, tudomásul véve,

hogy azoknak a társadalomtudományok által történő további vizsgálatuk
eltérő attribútumokat, konzekvenciákat eredményeznek. Ez, egyben azt is
jelenti, hogy ha az andragógia elmélettel és gyakorlati művelésével
foglalkozók a szocio-andragógia feladatainak művelését vállalják, különös
gondot kell fordítaniuk – elsősorban – a szociológia, a pszichológia, illetve a
politológia tudomány kutatási eredményeinek ebben a vonatkozásban történő
andragógiai alkalmazására.
A téma feldolgozásához szükséges, rendelkezésemre álló anyagok
tanulmányozása arra utalt, hogy alapvetően a szociológia módszertanát
16
Jogos kérdés, hogy egyáltalán megvalósítható e? Ennek jóslása felesleges
találgatás lenne, de az utóbbi négy-öt év hazai és nemzetközi társadalmi történések
már kihívóan arra utalnak, hogy elhúzódás, illetve elmara-dása kritikus, az államok
által nem kezelhető anarchiába süllyedhetnek. Jellemző példa az ez év áprilisában
tartott Ausztriai elnök elő-választások alakulása, az évtizedek óta kormányon levő
pártok súlyos veresége, a szélső jobboldal „meglepőnek” vélt győzelme.
Hivatkozásul, (az osztrák belügyek bírálata nélkül) a politiku-sok és a politológusok
szerint a választások eredményét a nők döntötték el, azzal, hogy figyelmen kívül
hagyva a hatalomgyakorlásához juttatottak politikai akaratát, törekvéseit, a kialakult,
számukra (a nők és a családjuk számára) mind kritikusabb köznapi állapotok
megfékezéséhez kerestek új hatalmi erőt. Az indíték tehát a védekezés, és nem a
progresszió volt. Az osztrák kormányzó politikusainak nyilatkozataiban a tanfo-
lyami társadalom ismereti, a kormányzás és a választó polgárok közötti
együttműködés általános és aktuális kérdései az első helyre kerültek.
17
Annak átfogó bemutatása meghaladja jelen írás kereteit.
192
Szeitz János
ajánlatos alkalmazni, amiből adódik, hogy a pszichológia, pedagógia,

etológiai, politológia tudomány, valamint bizonyos közgazdasági,
marketingkutatás a témára utaló atribúcióit kellett kiemeljem18, azzal a
megszorítással, hogy a kiemelések „csupán” utalások, a további
tanulmányozásokhoz, feldolgozásokhoz.
Itt kell, hogy utaljak az újra feléledő szociális dominancia elmélettel
foglalkozók munkásságra. Jim Sidanius – Felicia Pratto szerint: „A szociális
dominancia elmélete sokkal inkább nevezhető az egyén személyiségét és
attitűdjeit, valamint az intézményi viselkedést és társadalmi struktúrákat
összekapcsoló, interdiszciplináris megközelítési elméletnek [...] A szociális
dominancia elmélete abból az alapgondolatból indul ki, hogy az emberi
társadalmak mindegyikére kivétel nélkül jellemző, hogy csoportalapú
társadalmi hierarchiák rendszerként szerveződnek. A hierarchikus
társadalmi struktúra legegyszerűbb esetben egy vagy kevés számú domináns,
egyeduralommal bíró, valamint egy vagy több alávetett csoportot takar. Más
lényeges jellemzők mellett a domináns csoport elsődleges tulajdonsága, hogy
a pozitív társadalmi értékek, valamint az anyagi és szimbolikus javak
aránytalanul nagy hányadát vagy akár azok összességét birtokolja. A pozitív
társadalmi értékek lehetnek a politikai autoritás és hatalom. [...] Az
alárendelt csoportok ezzel szemben a negatív társadalmi értékekből
részesednek aránytalanul nagymértékben, ezek például az alacsony
hatalmi, illetve társadalmi pozíció, (kiemelés Sz.J.) magas kockázattal járó,
alacsony státuszú foglalkozások, elégtelen egészségügyi ellátás és étkezés,
szerény vagy szegényes lakások, valamint komoly büntető szankciók.”19
A domináns, egyeduralommal bíró csoport mind erőteljesebb jellemzője a
demokratikus berendezkedésű társadalmakban is Gordon Alport által, az
előítéletek korai definíciójának megfogalmazása: „...három használatos
fogalom, a sztereotípia, az előítélet és a logikailag beszűkült besorolás
(logic-tightcamparttment) mind egy jelenségre utal, arra, amikor a
18
Ennek a vitára szánt témának a sokoldalúbb, mélyebb tanulmányozása feltehetően
egyes vonatkozásokban eltérő megítéléseket, következtetéseket eredményez. A
rendelkezésre álló terjedelem nem teszi lehetővé a részletesebben szükséges
feldolgozást. Amennyiben a pedagógia az andragógia művelői azt szükségesnek
tartják, bizonyára azt el is végzik.
19
Sidanius – F. Pratto A társadalmi dominancia OSIRIS KIADÓ – Budapest 2005
193
megmerevedett erős attitűd eltorzítja a megismerést és megítélést.”20 A

hatalmi struktúrában a megismerés és megítélés torzulásai – az információ
áramlás és feldolgozás fejlődése ellenére – változatlanul megvannak, sőt
bizonyos esetekben éppen a megismerés lehetőségeinek fejlődése erősíti
azokat, akaratlagosan. „21
A megismerést és megítélést más (az előzőkkel ellenkezőként is
értelmezhető), megfogalmazásában pozitív deklarációk is előidézhetik,
amikor a „követelménynek” ideológiai indítékai vannak. Maróti Andor a
szocialista andragógia22 címszó alatt, a marxista világnézeti alapokon álló
felnőttképzési elméletről és gyakorlatról többek között a következőket írja:
„Nagy jelentőséget tulajdonít a világnézeti nevelésnek, a tudat formálásnak,
a közéleti-politikai tájékoztatásnak. [...] Az ismeretek terjesztésében és az
értékek közvetítésében szelektál: csak azokat ismerteti meg, amelyek –
világnézeti mércéje szerint – a társadalmi haladást szolgálták. Az ideológiai-
politikai oktatásban is egyoldalú marad [...] az ellentétes nézeteket mellőzi
vagy általánosságban megrekedő bírálattal szól róluk. Teljes objektivitását
[...] akadályozza egy sajátos ellentmondás: demokratizmusa ellentétben áll a
művelődéspolitika központi - hatalmi - irányításával.” E meghatározás –
eltérő, sőt ellentmondó árnyalatokban – a demokráciák történetében
mindenütt tetten érhető. Eötvös József, már a XIX, században arra
figyelmeztet, hogy: „ha a vallás vagy a nemzetiség (ezeket szokták
hagyományos értékeink legfontosabb kútfőjének tekinteni) nem kerül át teljes
egészében a hatalom ostromárkából a jog sáncai mögé, akkor az általuk
képviselt értékeket felmorzsolja a politika: a nemzetiségek acsarkodó barbár
törzsekké silányulnak, az állami pátyolgatás az egyház életben tartása árán
megöli a kereszténységet.”23A hatalmi, kormányzási,– a politikai elit
gyakorlatában az Alport által feltárt jelenség pedig nagy valószínűséggel
valamennyi társadalmi berendezkedésben fellelhető. Vagyis az utóbbi
másfél, két évszázad történetében a hatalmak torzulásának okozója nem a
20
Alport G. W. The nature of prejudice. Menlo Park, CA AddisonWesley. (1954)
Magyarul: Hunyadi György A társadalmi csoportok értékelő megkülönböztetése:
váltott kutatási perspektívák – Társadalmi dominanciák 2005 Budapest OSIRIS KK
21
Egyes európai országokban a kormányzási gyaorlat megmerevedésének okozója a
beláthatatlan átalakulások elől a múltba menekülés.
22
Felnőttoktatás és képzési lexikon 512. p.
23
Eötvös J. A XIX. század uralkodó eszméinek befolyása az államra
194
Szeitz János
hatalom deklarált ideológiája, nem az államformából következnek, hanem a

hatalom megtartásának ősiakaratából. A második világháború után a béke
eufóriájában formálódó demokráciákban a tömegek és a politikusok egyaránt
a társadalmak érdekeit képviselő együttműködést megvalósítható
követelménynek tartották. A nyugat-európai országokban ezt a jóléti
társadalom társadalmi-gazdasági alapjának vallották. A jóléti társadalom
eszméje a hatvanas éveket követően szertefoszlott. A „kudarc” okait
számosan elemezték.24 Dahrendorf azt a magyarázatot adja, hogy „...
nyilvánvaló tény, hogy számos korabeli reform (1960-as évek Sz.J.) több
kormányzati vagy parakormányzati tevékenységet vont maga után. Ezeket
adminisztrálni kellett. A szándéktalan következmények szövevényesebb
sorozata a demokratizáció függvénye. Ez a szlogen számtalan dolgot takar,
de paradox módon többségük inkább bürokratizációhoz vezet, mint
néphatalomhoz. [...] A kötetlen kommunikáció és az értékekről való
döntések teljes megvitatásának szószólói talán azt hiszik, hogy a szó nélkül
elfogadott tekintélyt mindenki mindenben való részvételével helyettesítik, de
az első alkalommal mindenkit a bürokrácia szövevényes tortúrájának vetnek
alá.”25 A bürokrácia szövevényes tortúrájának kezeléséhez26 korunk
államainak növekvő mértékben állnak rendelkezésre az informatikai
rendszerek gyorsan megújuló vívmányai. A társadalom „szolgálatát”, a
problémák megoldását ezen eszközök alkalmazásával, és ebből adódóan
növekvő technikai „varázs” szemlélettől indíttatva, lehetőnek és
kívánatosnak tartják a fokozott központosítási törekvéseik kezelhető
megoldását. Ennek veszélyeire Max Weber már évtizedekkel korábban
felhívta a figyelmet azzal, „…hogy a hatalom racionális gyakorlása legyőzi
a korábbi uralmi formák dilletantizmusát és önkényességét, de ha túlzásba
visszük, (amint az korunkban történik Sz.J.) akkor olyan kötelékketreccel
fenyeget, amelyben miden fajta iniciatíva és individualizmus elfullad.27
24
Többek között: Bővebben Ralph Dahrendorf A modern társadalmi konfliktus
GONDOLAT kk. 1994. Más közgazdasági, szociológiai megközelítéssel Pl.
Wilhelm Röpke A jóléti állam és az idült pénzromlás c. írásá-ban. Magyarul W.
Röpke Emberséges társadalom – emberséges gazdaság AULA KK. 2000.
25
R. Dahrendorf ugyanott ott 209. P.
26
A „Kafkai” hatalmi (személyi, tekintély központú) bürokrácia útvesztőinek
kibontakkozása az elektronikai útvesztők „birodalmába”.
27
M. WeberA jövendő Németország kormányzásáról írott cikkekben.
195
A figyelmeztetések ellenére ez a kötelékketrec állapot bekövetkezett.

Kiteljesedését anakronisztikus módon a gyógyítás hatékonyságát növelő, az
élet meghosszabbítására pozitíven ható, az emberi élet minőségét jelentősen
átalakító eredményeivel (produktumaival) a természettudományok gyors
fejlődése „segítette”, ugyanakkor a kormányzások rendelkezésére bocsátotta
a kötelékketrec technikai eszközeit, erősítette a technikai szemléletet és
gyakorlatot. Ennek az anakronisztikus kettősségnek a feloldása,
feltételezhetően nem várható egyoldalúan a mindenkori kormányzások
részéről, mert ahhoz, amellett, hogy a hatalom biztosította és vele védett
előnyeikről önkéntesen kellene lemondaniuk, nem alakultak ki még a
jogrendet, az állam gazdálkodásának irányítását, a társadalom anyagi-
szellemi költségei felhasználásának, elosztásának, a nemzetvédelem
szervezésének valamilyen új, a társadalom által történő szervezés
struktúrájának elméleti keretei sem.28 És feltételezhetően nem is
alakulhatnak ki, amíg nem forr ki annak kulturális: szellemi, magatartási,
közösségi akarata a népesség döntő többségében. A vonatkozó irodalmi
források arra utalnak, hogy valamennyi állam kényszerűen bürokratikus, de a
kényszerűségnek eltérő okai vannak. A kapitalista, az úgynevezett
szabadpiaci rendszer meghatározó vezetői és szervezetei a hatalmaktól
megkövetelnek bizonyos, érdekeiket védő, kiszolgáló működést, amely az
ország gazdasági működésének, a társadalom boldogulásának a „támasza” is.
Számunkra az a kérdés, hogy korunkban miként lehetséges a kényszerítés
ellenére a hatalmi-társadalmi együttműködés gátjait oldani, amelyek a
kormányzásokban és intézményeiben a mechanikai szemléletet és ítéletet
kelti, erősíti. A szocio-andragógia feladata, hogy a pártviszályok fölé
emelkedve, a kapcsolódó tudományok művelőivel együttműködve feltárja a
konfrontáció mibenlétét, és feloldásuk lehetőségeit, erre építkezve
kidolgozza a hatalom-társadalom együttműködésének módját,
természetrajzát és azok érvényesítésének, ápolásának didaktikáját, és vitassa
meg a két féllel. Az utóbbi évek és hónapok több történése,
legmarkánsabban az ez évi ausztriai tartományi választások mutatják, hogy a
társadalom – tűrőképességének határán – képes változást kikényszeríteni, de
28
Megvalósítására a törekvés viszont mind követelőbben megnyilvánul a
civilszervezetek tevékenységében, és kezdeményezéseik következményeként a bírói
ítélkezési (döntési) joggyakorlásban.
196
Szeitz János
ez a kényszerítés inkább indulati következmény még, és nem a változás

megfontolt, egyeztetett kimunkálása. Az európai társadalmi események előre
vetítik a változások ehetőségét, de magukban hordják az anarchia vagy
diktatúrák felé fordulást is. Ennek veszélye kötelezi a felnőttnevelés
intézményeit és tanárait a megoldás szorgalmazására.
A hatalom és a társadalom (egyes emberek és szervezeteik) kapcsolatát az
országban kialakult civilizáció színvonalától is befolyásoltan formálja az
adott ország (napjainkban már mind határozottabban a térség) kulturális
„állapota”. A társadalomtudományok művelői különböző
vonatkoztatásokkal, a kulturális állapot minőségét tartják az egymást
elfogadó, támogató, a hatalom szolgáltató jellegét (kötelezettségét)
megvalósító társadalmi együttműködés kölcsönösen kényszerítő
feltételének. Eszköze – a humán kapcsolatok esztétikai értékei mellett29 – az
informatika tudományos és köznapi használatával globálisan kiteljesedő
rendszere. Ezzel hangsúlyozva a probléma megoldásában a pedagógiai
alapokra, mint előzményre építkező andragógia szerepét. E szerep
kialakítása során azonban különös figyelmet igényel a társadalom egyes
rétegeiheterogén kulturális állapotában, az információs „forradalom” eszköz
és tartalom struktúrája a népesség egyes rétegeit részben összekötő, részben
elválasztó milyensége.
Az utóbbi ötven évben a technikai, különösképpen az informatikai
eszközökkel való ellátottság, azok használatának személyes időráfordítása és
minősége a játéktól, a személyes, csoportos kapcsolattartáson és az
információn keresztül, a tudományos alkalmazásig, a népesség rétegei
szerint jelentősen differenciálódott. A mennyiségi növekedés folyamatában
eltérően alakult az eszközök mennyiségének birtoklása, és a birtoklás
minősége. A birtoklás – az eszközök számát tekintve a legszegényebb réteg
kivételével - gyorsan növekedett, miközben a birtoklás minősége, az összes
eszköz mennyiségén belüli arányával szemben csökkent.30 A
differenciálódás növekedése következtében a kultúra személyi és csoport
jegyei a rétegeken belüli és közötti távolság minőségét néhány évtized alatt
átalakította. Egyes csoportok, illetve a csoportokon belül is a személyek
29
Mint megtartandó követelmény
30
Központi statisztikai hivatal 2015 Infokommunikációs (IKT-) eszközök és
használatuk a háztartásokban és a vállalkozásokban, 2014.
http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt14.pdf
197
társadalmi részvételének, térségi és globális kapcsolatainak lehetőségét (az

eszközökkel rendelkezők jelentős hányadát tekintve, csak a lehetőségét!),
növelte, másokét csökkentette. A hatalom, az állampolgárok és
szervezeteinek és az „információs társadalom”31 állapotának viszonyát
vizsgálva megtévesztő csak arra figyelemmel lennünk, hogy a vizsgált
időszakban az információ áramlásának és felhasználásának milyen
kibontakozó technikai lehetőségei vannak, és azokat mire és miként
alkalmazzák a közintézmények, valamint az „információs forradalmat”
vezénylő magasan felkészült felhasználók.32 Számunka fontosabb annak az
ismerete, hogy a népesség egyes korcsoportjai és szociális rétegéi hogyan és
mire használják a technikai lehetőségeket. A felmérések arra utalnak, hogy a
felhasználók többsége az elérhető szolgáltatásokat üzenetposztolásra, a
facebook, a twitter, és az egyéb közösségi oldalakat magán és társalgási
(esetenként a kultúra fejlesztését is szolgáló, a szociológia kutatásait
kiterjettebben segítő) célokra, közöttük a legnagyobb felhasználó csoport, a
16-24 évesek játékra használták.33 A politikai tartalmú fórumok, vitaoldalak
résztvevőinek száma nagyságrendekkel kisebb a közhiedelemben véltnél.34
A társadalom polgárai és szervezetei részéről a feloldás (a dolog
természetéből adódóan) csak akkor várható (feltételezhető), ha megismerik
és elfogadják a feloldás szükségességét, és kimunkálják annak módját. A
megismerés, az elfogadás, a kimunkálás az andragógia elmélet és gyakorlat
körébe tartozik, összehangoltan a pedagógiai-oktatási intézményi
gyakorlattal.
31
Fenntartva, hogy az „információs társadalom” fogalommal nem zárjuk ki, hogy az
emberiség története az információ története.
32
Nem áll rendelkezésre összesített statisztika az intézmények által közreadott
tartalmak felhasználásáról. De valószínű, hogy messze nem éri el a közösségi
oldalak lájkolt, megosztott oldalainak számát.
33
2014-ben a magyar lakosság 76%-a volt számítógép-, illetve internethasználó, a
havinál ritkább gyakoriságú használat már nem jellemző. A magyar háztartások
közel háromnegyede rendelkezett 2014-ben internet-hozzáféréssel. 2014-ben a
magyar lakosság 60%-a vette igénybe a közösségi média elérhető szolgáltatatásait:
így többek között a felhasználói profilkészítést, üzenetposztolást, továbbá egyéb
közreműködést a facebook, a twitter és egyéb más közösségi oldalakon. Központi
Statisztikai Hivatal 2015. Infokommunikációs
34
Megtekinthetők a fórum oldalak statisztikáiban.
198
Szeitz János
Mechanikai szemlélettorzító hatásai a pedagógiában, a

hivatásgyakorlásban
A pedagógia intézményeinek lépést kellett, kell tartania a tudományok, ezen

belül a technikai, majd az informatikai fejlődéssel. Korunkban egy
tanárnemzedéknek mindtöbb és több, gyorsan változó, egymást erősítő
„nyomás” alatt kell végeznie szakmai és nevelő hivatását. E nyomás adódik
a pedagógia természetes konzervativizmusából35, a technikai, informatika
változások és társadalmi-gazdasági hatásainak rövid (ma már egy-két éves)
ciklus-ideje, az intézményeken belüli pedagógus korcsoportok eltérő
informatikai felkészültségéből és gyakorlatából, eredően eltérő szemlélete és
elvárása, valamint a hatalmi szervezetek gyakran önös érdekű kényszer-
intézkedéseiből.
A kormányzatokban felerősödött (azok tagjaiban, mint tisztségviselők, a
felső társadalmi réteghez tartozásukból adódóan, mint magán emberek is) a
gazdaság terljesítőképességére történő fókuszálás, mert a nemzeti jövedelem
fő forrása az ipar, a magas színvonalon gépesített mezőgazdaság, a
kereskedelem, a szolgáltatás, amelynek – többségük személy szerint–
részese is.36 Ez a szemlélet és magatartás olykor egy-egy törvénykezési
procedúrában, intézkedésben ugyan nem megfontoltan akaratlagos, a
beavatkozást viszont (éppen megfontolatlansága következtében)
szándékosan torzítja el. Az oktatási intézmények és az oktatás-nevelés
központi irányítása elfogadható, ha nem kizárólagosan egy ideológiának
rendelik alá, célja nem annak az ideológiának hatalmi kényszerrel történő
diktátuma, és nem sérti a pedagógia elveit. Ellenkező esetben a diktátum a
35
„...az oktatás a társadalom minden rendszerére és folyamatára hat, még ha eltérő
erővel is, annak tartama éppen a rendszer adott struktúrájának, egyensúlyi
folyamatának fenntartása. AZ iskola tehát konzerváló funkciót tölt be a
társadalomban, a szót most értékmentes értelmében, vagyis a fennálló megtartására
tö-rekvés értelmében használva. (A fennálló viszonyok újrateremtése lehet éppen
egy társadalmi modernizáci-ós folyamat kiszolgálása is.)” Nahalka István A oktatás
Társadalmi meghatározottsága. In: DIDACTIKA Nemzeti Tankönyvkiadó 50. p
36
A konzervativizmus megfér az egyéni gyarapodási szándékkal, de az állami –
hatalomgyakorlási szerveze-tek vezetőit igazodásra kényszerít, amit, ha nem tudnak
kezelni, a konzervativizmus és a szükségest megha-ladón eltorzuló nacionalista
gondolkodás és cselekvés, populista viselkedést eredményez, ami nincs tekin-tettel
az intézmények szervezetére, funkciójára. (A történelmi itt-lét – dasein – nem
ismeréséből fakadó dilletantizmus, zavar, torzulás.)
199
szerkezetként kezelés jellegzetes megvalósulása. A „szakmában” ismert

módon és eszközökkel az oktatási intézményeket, a tanárokat megfosztja a
pedagógiai „építkezéstől”, a tartalom és a módszer fejlesztésétől, vagyis
eszközzé válnak. (illetve válnak, ha az állapotot elfogadják.) Megfosztja az
intézményeket a műhelymunka lehetőségétől.
Az informatika fejlődése lehetővé teszi az oktatási intézmények és a tanulás
központi segítése elfogadható, sőt szükséges együttműködés, ha nem
kizárólagosan egy ideológiának rendelik alá, és a célja nem annak az
ideológiának hatalmi kényszerrel történő diktátuma. A diktátum a
szerkezetként kezelés jellemző megvalósulásának esete például az, amikor a
pedagógust és tanulót nem a tanítás tanulás folyamatát segítő, az interneten
történő széleskörű elméleti, tartalomtájékoztatási segédanyagokkal segíti,
hanem kötelező „letöltési” előírásokkal és tartalmakkal utasítja. Így az
oktatási intézményeket, a tanárokat megfosztja a pedagógiai „építkezéstől”,
a tartalom és a módszer fejlesztésétől, a műhelymunka lehetőségétől, vagyis
a pedagógusok eszközzé válnak. (Válnának, ha az állapotot elfogadnák.) Az
állam – mint laikus – beavatkozása a pedagógia tartalmi kérdéseibe, a
pedagógia gyakorlatát, a tananyagok tudományos fejlesztését gátolja.37 Ezzel
– tekintettel a kor szellemi és praktikus követelményeiről leszakadó
pedagógia hagyatékára – az andragógia terhelését növeli. (Ebből a
nézőpontból, az ország kulturális színvonalát tekintve nincs jelentősége,
hogy később a felnőtt igényli e vagy sem a felzárkózást.) Korunkban,
mindinkább a hatalom technikai jellegű bürokratikus beavatkozó
tevékenységével ellentétben, az államnak szolgáltatóként kell vállalnia a
nevelés, az oktatás és a képzés központisegítését, a növekvő információ
halmazoknak az oktatásban történő felhasználásra alkalmas előkészítésével.
Ugyanis az egyes (elsősorban az alsó és középszintű) intézmények többsége
nem rendelkezik az információ szűréséhez és feldolgozáshoz a
fejlesztéseknek megfelelőn kellő időbe szükséges eszközökkel, költségeinek
fedezetével, és ez nem is rendelhető működésük körébe. Megítélésem szerint
a szocio-andragógia gyakorlata megvalósításának is feltétele az oktatási
intézmények számára az említett módon tudományos
igényességgelkialakítandóközponti segítő funkciót megvalósító, tartalmat
Egyes iskolák felelősség teljes vállalása az „önkényes eltérésnek” progresszív, de

37
egyben a kulturális szakadék növelését is jelentik
200
Szeitz János
gyarapító állami-intézményi köreműködés. Azu.n. informatikai forradalom

bizonyos káros hatásaia pedagógia rendszerérre és tartalmára (hatásait
tekintve ugyan vitatott), de kétségtelen kellően nem szabályozható38. Ezért
az emberi értékek védelmére egyfajta konzervativizmusnak kötelezően jelen
kellene lennie, a kor elkerülhetetlen, progresszív folyamataiba illeszkedően.
Úgy vélem, ennek gondozása az andragógia, illetve azon belül– a
társadalomtudományokkal együttműködve a szocio-andragógia
feladatkörébe tartozik.
A természettudományok kutatási eredményeit felhasználva a 20. században
felgyorsult az orvoslásban alkalmazható technikai eszközök (főként az
elektronikai) tökéletesítése, minőségi átalakulása, valamint a kémiai anyagok
és eljárások szélesedőkörű alkalmazása. A folyamat a 20. század második
felétől, az eszközökhasznosságukból adódóan, akaratlanulerősítették az
alkalmazók technikai szemléletét. A gyógyszervegyészet minőségi változást
eredményezett a gyógyításban, az emberi élet meghosszabbításában.
Esetenként a diagnózis folyamatában a mind „mélyebb” áttekintést nyújtó
elektronikai eszközökre hagyatkozva, és feltételezhetően a terápiában
széleskörűen és „promt” alkalmazható gyógyszerek adására hagyatkozás
következtében háttérbe szorult az emberi (lét-) kapcsolat az orvos és a beteg
között. Ebben a kérdésben az emberi aspektusok „kezelése” (csak úgy, mint
bármely emberi kapcsolat alakulásában) a felnőttnevelés körébe is tartozik
(feltételezhetően kell, hogy tartozzon), azonban az orvoslás technikai
függősége, az általa felszínre került orvosetikai problémák sokkal
összetettebbek, és meghaladják az andragógiai „beavatkozás” lehetőségeit.
Mindemellett az orvosok terhelését nagymértékben növelte a laikus állami
beavatkozás.
A témánkkal összefüggésben a szocio-andragógia tárgykörébe tartozhat a
hatalom beavatkozásának kritikája az orvoslásba, tágabb értelemben az
egészségügy túlburjánzott állami szabályozások által okozotttorzulások
humán feloldási lehetősége, a hivatás privilégiumának kölcsönösségi alapon
történő érvényesülése, és tiszteletben tartása.
Az egyházak, a vallási életszempontjából vizsgálva a témát, bár a „szent”
jelenlétének közvetlen társadalomszervező eröjéről a szekuláris
társadalomban átfogó értelemben nem beszélünk (M. Eliade), az egyes -- az
38
A szabályozás jogi problémákat vet fel.
201
esetek többségében pusztán formálisan definiálható társadalmat felépítő --

közösségek, kimelkedően vallási közösségek esetében sokszínűen vannak
jelen. Ennek egyik formája az a felfogás, amely a modern és jelenkori
egyházak által megszólított emberek bizonyos köreit (halmazait) a Ferdinand
Tönnies (+1936) német szociológus által leírt Gemeinschaft -- Gesellschaft
megkülönböztetéssel párhuzamosan, pl. a közösség és
gyülekezet/egyházközség kifejezésekkel írja le. Ez nem egyszerűen a
modern társadalom szerkezeti letükröződését jelenti az egyházi
szervezetekben, hanem felveti az egyik lehetséges vizsgálati szempontját a
szervezet és szerkezet találkozásának, egymásra hatásának és jelentőségének
az egyházi tevékenységi formák közt. Amennyiben kimutatható, hogy a
hierarchikus hatalmat megalapozó „szent” fogalma a szakralizmus
értelmezésein kívül vagy azokon túl is hatékony közösségszervező erőként
jelenik meg, megnyílik a lehetősége annak, hogy a szervezet és szerkezet
vallási értelmezéseinek segítségével vizsgáljuk a hatalommal kapcsolatos
társadalmi jelenségeket, ésezzel a vallástudományi és teológiai
szempontokkal járuljon hozzá a szocio-andragógia útkereséséhez.
 Alport G. W. The nature of prejudice. Menlo Park, CA Addison

Wesley. (1954) Magyarul: Hunyadi György A társadalmi csoportok
értékelő megkülönböztetése: váltott kutatási perspektívák –
Társadalmi dominanciák 2005 Budapest OSIRIS KK
 Alport G. W. The nature of prejudice. Menlo Park, CA
AddisonWesley. (1954) Magyarul: Hunyadi György A társadalmi
csoportok értékelő megkülönböztetése: váltott kutatási perspektívák
– Társadalmi dominanciák 2005 Budapest OSIRIS KK
 Alport G. W. A személyiség alakulása Kairosz kk. 2000.
 Atkinson Rita L. és szerzőtársai PSZICHOLÓGIA Osiris kk. 1999.
 Bergenhenegouwen G. J. és szerzőtársai Stratégiai képzés a
szervezetekben SZVT Budapest 1995.
 Bohamann Mark P-G Mérfölkövek a kulturális antropológiában.
Panem Kft, Egyetemi Nyomda Budapest 1997.
202
Szeitz János
 Borbáth Erika szerk. Az illegitim andragógusképzés megteremtője.

MMI. 2006.
 Dachrendorf Ralph A modern társadalmi konfliktus Gondolat
kk.1994.
 Eötvös József A XIX. század uralkodó eszméinek befolyása az
államra
 Falus István szerk. DIDACTIKA - Nemzeti Tankönyvkiadó.
 Felnőttoktatás és képzési lexikon 512. p Magyar Pedagógiai
Társaság – OKI Kiadó 2002
 Harangi László Andragógia versus Heutológia. Kultúra és Közösség
2010 IV. szám
 Koltai, Dénes Theoretical, economic and regionalissues of
adultaducation IIC German Adult Education Association 2002.
 Kotler Philip MARKETING menedzsment Műszaki KK. Budapest
1992
 Központi statisztikai hivatal 2015 Infokommunikációs (IKT-)
eszközök és használatuk a háztartásokban és a vállalkozásokban,
2014. Budapest 2003.
 Kron Friedrich W. Pedagógia OSIRIS kk.
 Maróti Andor A nélkülözhetetlen jultúra United Kiadó (unitedp.c.),
2013.
 Nahalka István A oktatás Társadalmi meghatározottsága. In:
DIDACTIKA Nemzeti Tankönyvkiadó 50. p. Budapest 2002.
 Perrou Charles Szervezet szociológia OSIRIS kk.
 Ralph Dahrendorf A modern társadalmi konfliktus GONDOLAT kk.
1994.
 Sidanius J– F. Pratto A társadalmi dominancia OSIRIS KIADÓ –
Budapest 2005
 Sidanius J.– F. Pratto A társadalmi dominancia OSIRIS KIADÓ –
Budapest 2005
 Weber M. A jövendő Németország kormányzásáról írott cikkekben
in. Tudomány és a politika, mint hivatás Kossuth kk. 2004.
 Wilhelm Röpke A jóléti állam és az idült pénzromlás c. írásában.
Magyarul W. Röpke Emberséges társadalom – emberséges gazdaság
AULA KK. 2000.
 Zrinszky, László: Neveléselmélet. Műszaki kk. 2002.
203
Boga Bálint
A SZERVEZETEK ORGANIKUS MŰKÖDÉSÉNEK

FEJLESZTÉSE AZ ANDRAGÓGIA SEGÍTSÉGÉVEL
Abstract: Burns and Stalker have distinguished two forms of organisation

management: the mechanistic and the organic types. I analyze two macro
organisations (education and health care directed by state) on the basis of
this concept according to Szeitz János’ proposition. Both of them are
managed by ministry and the tasks are performed by subordinated smaller
organisations (e.g. schools – hospitals), but in essence these are complete
organisations as well. In our opinion andragogy can promote the organic
activity: it gives better approach to understanding the daily reality for
decision-makers and improves the socialpsychologic competences in the
performers.
Bevezetés
Jelen előadás/dolgozat kapcsolódik Szeitz János kifejtett koncepciójához,

amely a döntéshozók (hatalom) és állampolgárok kapcsolatát elemzi,
elsősorban a szervezeti működések oldaláról. A működés mechanikus
szerkezetként illetve élő szervezetként jelenhet meg, három területet nevez
meg: az oktatást, az egészségügyet és a vallási szervezetet (magam részéről a
szociális ellátás szervezetét is hozzá tenném). Azt vizsgálja, hogy hogyan
segíti az andragógia ezen szervezetek tevékenységét. Dolgozatomban a
közoktatás és az állami egészségügy szervezetét tekintem át a szakirodalom
felhasználásával, a kettős működési alternatíva megközelítéséből kiindulva
és a két szakmai terület párhuzamait-különbségeit számba véve.
204
Boga Bálint
Téma felvezetése
A közoktatás és a teljes területre kiterjedő egészségügyi szolgálat fenntartása

a modern államok nagy részében az állam feladata. Mind a kettőt mint
makroszervezetet működteti, a szakminisztériumok végzik a feladatot, ami
magába foglalja az irányítás, fenntartás (feltételek biztosítása), felügyelet,
kontroll részfeladatait (Klein 2012). A szervezet általánosan elfogadott
fogalma alapján ez az állítás egyértelmű: valamely társadalmi szükséglet
kielégítése céljából, meghatározott feladatok végrehajtására létrehozott
folyamatos emberek, csoportok közti együttműködési alakulat, melyben
munkamegosztáson alapuló szerepek kapcsolódnak egymáshoz hierarchikus
rend, meghatározott szabályozás alapján (Baracsi é. n.:2, Schein 1978:15-18)
Hasonló a rendszer fogalma, szélesebb, de lazább fogalom, úgy is
felfogható, hogy ennek egyik formája a szervezet.
A definíció egyes tényezőit végigtekintve a két vizsgált területen a
következő konkrétumok találhatók (Baracsi é. n., Benedek 2009, Simon
1991, Géher 2011):
 társadalmi szükséglet kielégítése:
 tanult emberek létre hozása
 emberek egészségének megőrzése, visszaállítása;
az ehhez meghatározott feladatok:
 oktatás illetve gyógyítás, megelőzés;
az együttműködő alakulatai:
 iskolák, egyetemek illetve rendelők, kórházak
ezeken belül munkamegosztás, szerepek,
 hierarchia: igazgató, rektor, szaktanárok,
tanszékvezetők, professzorok, oktatók illetve igazgató,
osztályvezetők, szakorvosok, szakdolgozók
rendeletileg és adott intézmény által előírt szabályok:
 szakmai, adminisztratív és kapcsolati rendelkezések.
205
A szervezetek organikus működésének fejlesztése…
Az irányító minisztérium és a végrehajtó intézmény között mediátor

szervezeti elemek (alrendszerek) végezhetik az átkapcsolást, mivel az ország
összes intézményével a közvetlen kapcsolat nehéz, alig lehetséges. Ez az ún.
divizionális szervezeti felépítésnek felel meg (Dobák1995:43), amely
könnyebbé teszi az irányítást, a kis és nagy szervezet előnyeit egyesíti. Ezek
az ellátás fokozatához kapcsolt (általános iskola, középiskola, főiskola,
egyetem szintje illetve orvosi alapellátás, szakrendelések, kórházak, klinikák
szintje) vagy territoriális (pl. megyei szintű irányító szerv) típusú lehet,
általában párhuzamosan fennállnak.
Tehát az oktatásban és az egészségügyben az a közös és ezzel eltér a
gazdasági szervezetektől, hogy a produktuma az ember, mégpedig a
tevékenysége által minőségében megváltoztatott ember, egyszerűsítve: a
tanulatlan emberből tanult lesz. A beteg emberből egészséges, ez a változás
következik be a szervezetbe kliensként bekerülő (input) és az azt elhagyó
(output) személy emberi minőségében, egyiknél (főleg) szellemi, másiknál
(főleg) biológiai értelemben. Ezek alapján a makroszervezet 3 fő elemből áll:
irányító főszerv, végrehajtó intézmény, amely önmagában is mint szervezet
működik és a szervezetbe kerülő kliens, negyedik elemként (mint minden
szervezetnél) ott van háttérben a társadalom egésze, amelyből szükséglete
alapján származik a kliens és amelybe visszatér megváltozott, kiegészült,
gazdagodott lényével annak igényét kielégítve. A társadalom igénye, hogy,
tagjai a modern társadalomban folytatott élethez szükséges ismeretekkel
rendelkezzenek (alapoktatás) és a társadalom szükségleteit szakértelemmel
ellátó személyek álljanak rendelkezésre (szakoktatás, nehézipartól a
szórakoztatásig). Valamint a beteg és sérült személyek gyógyító eljárások
által az egészséget a lehetséges szintig megközelítsék (a gyógyítás összes
szintje a probléma összetettségétől függően, progresszív ellátás) és az
egészségtől a külső ártó hatások lehető távol maradjanak (közegészségügy)
és mindez biztosítsa az egyén igényét meghaladóan a funkcióképes egyének
kellő számát a társadalom céljai számára. Tehát mindkettő
létjogosultságának az alapja az állampolgár egyedi szintjén jelentkező és a
társadalom összegző szintjén megnyilvánuló szükséglet,. Az államnak a
makroszervezet létrehozásához rendelkezésre kell álljon a szükségletek
fajtáinak és nagyságrendjének ismerete (felmérések, statisztika, stb.). Blau
(1970) elmélete elkülöníti a zárt és nyílt rendszerű szervezetet a
társadalommal való kölcsönhatás mértékétől függően. Az oktatás területén
206
Boga Bálint
már a 19. században megjelentek a társadalom életével való eleven kapcsolat

igénye (szociál-pedagógia, Natorp) (Fodor é. n.), majd a 20. században is
különböző teóriák és gyakorlati kezdeményezések formájában. Ma is
alapvető Dewey (1915) meghatározása: „a nevelés az egyén alkalmassá
tétele saját funkciói gyakorlására” (Dewey 1976:16). A társadalomorvostan
(Simon 1991) is elméletileg meglehetősen kidolgozott koncepciókat tárgyal,
azonban mindkét területen a döntéshozók valóságismerete gyakran és
visszatérően hiányosnak mutatkozik.
Az ellátási fokozatoknál felsorolt végrehajtó intézmények mindegyike,
önmagában is szervezetként működik, tehát a makroszervezetben bizonyos
önállósággal rendelkező kisebb szervezetek hajtják végre a makroszervezet
számára kijelölt, társadalmi igényből származó megoldandó konkrét
feladatot (szervezet a szervezetben). A makroszervezet meghatározza a
szükséglet ismeretén alapuló feladatot, a végrehajtás kereteit is előírja
(rendeletek, szabályok, irányelvek), mindezek lényegét követni kell. Ezek
megtartását ellenőrzi, számonkéri. Az ellenőrzés lehet kvantitatív,
statisztikai jellegű és tartalmi, írásbeli, internetes beszámolóból származó,
vagy személyes (ez főleg a tartalmi kontrollra vonatkozik), illetve vegyes
(minőségellenőrzési auditek).
A makroszervezet elemei között a működés kapcsán konfliktusok léphetnek
fel: az irányító és a végrehajtó szervezet, a végrehajtó intézmény és a kliens
és az irányító szervezet és a kliens között. Utóbbinál nem közvetlen a
találkozás, de a rendelkezések eredete, amelyek a végrehajtást szabályozzák,
esetleg korlátozzák, egyértelmű lehet a kliens számára és így az irányító felé
fejezik ki elégedetlenségüket.
Mechanikus vagy organikus működés?
A Szeitz János által felvetett probléma a szervezet-tudományban már

korábban bizonyos összefüggésekben felmerült. A tudománytörténészek
Francis Bacon, Locke, Descartes nevét említik a korábbi filozófusok közül,
akik erre már utalnak, majd a XIX. századból Emile Durkheim neve
említendő. A modern korban azonban alapműnek tartható Burns és Stalker
1961-ben írt Management of Innovation című műve, amely – bár több, mint
50 éve íródott – ma is a téma kifejtésének kiindulópontja, ehhez mérik az új
gondolatokat (Burns 1985; Boje 1999). A szerzők elkülönítik a
207
mechanisztikus és organikus (szerves) szervezeti menedzsmentet. A kétfajta

működési stílust szembe állítják egymással. A mechanikust jellemzi: jól
meghatározott és differenciált működési feladatok, a személyek feladatai jól
kimunkáltan elkülönítettek, ugyancsak jól meghatározott a helyük a
hierarchiában, jogaik, kötelességük, felelősségük pontosan kijelölt, a
magasabb beosztásúaknak kiemelt szerepük van, az interakciók vertikális
irányúak (azaz főnök-beosztott irányúak), előírt a lojalitás az intézménnyel
szemben, engedelmesség a feljebbvaló felé, belső értékek előnybe helyezése
kötelező. Ez a feszes leírás egyébként lényegében megfelel Max Weber
klasszikus bürokratikus szervezet-meghatározásának (Czakó 2011:2). Burns
és Stalker ezt tartja az alapvető és domináns formának, elkülöníti ettől az
organikusan működő szervezetet. Ennek jellemzői: hozzájárulás a közös
célhoz, azaz rugalmas feladatkijelölés a cél legjobb megközelítését
figyelembe véve, a személyes feladat természetes, logikus jellege, amely a
körülmények szerint, a helyzetnek megfelelően változtatható, kontroll és
felelősség megosztása ennek ismeretében, a megoldás decentralizálása (ott
meghatározni a részleteket, ahol a megoldást megvalósítják), főleg laterális
interakció és kommunikáció, azaz a végrehajtó munkatársak között,
információk és tanácsok mozgása köztük, „technológiai ethos”: a tényeket, a
valóságot elfogadni. A különbségek Litterer (1973:339) kimunkálásával,
egymással szembeállíthatók.
Ezen jellemzők ismeretében felmerül a kérdés: melyik szervezeti működési
forma a célravezetőbb? A modern, demokratikus és egyben gyorsan változó
gazdasági és társadalmi világot figyelembe véve és első megközelítésben
általában az organikus típus tartható korunk szervezeti formájának. A kérdés
nem ilyen egyszerű. A menedzserializmus szempontjából az a lényeges,
hogy adott szervezetben melyik forma biztosítja inkább a „részfunkciók”
(„part-functions”) (Mullins 2004) optimális kapcsolatát és melyiknél tudja a
menedzser jobban kontrollálni a munkaerőt. Már a szerzők is egyértelműen
leírják, hogy a feladat mibenlétététől függ, hogy melyik a szükséges, a
működést jobban szolgáló forma, tehát polaritásnak és nem dichotómiának
tartják a két típust, egyik végletként az iparcikkgyártó üzemet, másikként az
elmegyógyintézetet nevezik meg. Ch. Perrow (1997:154) szerint az
határozza meg, hogy melyik a hatékonyabb, hogy fix vagy előre pontosan
nem meghatározható (unpredictable) feladatot teljesít. Ennek megfelelően
jelent meg a későbbi évtizedekben, ma is sokak által elfogadva az ún.
208
Boga Bálint
contingency (esetlegesség) teória (Lawrence 1967, Mullins 2004:780, Czakó

2011:128), amely egy szervezeten belül is engedi a módszer megválasztását
a feladattól függően, ezért nevezik ezt „ha, akkor…” („if, then…”)
elméletnek is. G. Ross (2011) egyenesen azt állítja, hogy egy szervezeten
belül is eleve kontinuum fedezhető fel, egyes feladatok szigorúbb
szabályozottsággal kezelendők, míg mások – kisebb-nagyobb mértékben – a
végrehajtók autonómiájára bízhatók, tehát mechanikus-organikus hibridnek
foghatók fel.
A két makroszervezet elemzése
Az állam – ahogy már vázoltuk – az ország lakosságának igénye (objektív

szükséglete) alapján kell a közoktatás és az egészségügyi ellátás országos
szervezetét kialakítsa. A territoriális struktúrát a demográfiai viszonyokra, a
településszerkezetre kell építse, tehát ennek központi ismerete
elengedhetetlen az általános iskolák és az orvosi alapellátás telepítéséhez,
nagyságrendjük kialakításához. Ugyanez kell - más dimenzióban – a
középiskolák és szakrendelők, kórházak vonatkozásában, a felsőoktatás
kevésbé kell arányos eloszlásban megjelenjen. Mindezek kialakítása,
működtetése a normák (pl. hány lakosra kell egy háziorvos, hány gyerekre
kell egy középiskola, hány órát kell tanítson egy tanár, hány lakosra kell egy
belgyógyászati kórházi ágy, hány kórházi ágyra kell egy orvos, nővér, stb.)
kialakítása után, ezek megkövetelése alapján közelebb áll a mechanisztikus
típushoz. Egy ország egészét és egységét figyelembe véve ez magától
értendőnek tartható, a helyi adottságokból fakadó, de a keretszabályozásba
beilleszthető egyedi variánsok elfogadásával. Az elmúlt években ott volt
probléma a területen például, hogy centralizált iskoláknál a tanulónak más
településre kell utaznia, a kis kórházak bezárásánál az akut beteget esetleg
tovább kell szállítani, bár ott magasabb szintű ellátást kap. A szakiskolák
(beleértve az egyetemeket is) keretszámait az adott társadalom működési
területeinek szakemberszükséglete kellene megszabja, azonban ez nehezen
állapítható meg, még szakemberek, kutatók sem tudják pontosítani, nem
beszélve arról, hogy előre – mikorra például egy tanuló korosztály belép
majd a társadalmi életbe - még nehezebb megjósolni. Az irányító szerv a
tevékenység szakmai tartalmát is meghatározza. Az oktatási területen a
tananyag, a tanterv nagyrészt előírt, egészségügyben a szakma fejlődésének
209
jelenlegi és hazánkban elérhető fokán kell a gyógyítást megvalósítani, ez

utóbbit a szakmai kollégiumok irányelvei, a ”bizonyítékokon alapuló
orvoslás” (evidence-based medicine) adatai szabják meg.
Mindezek alapján a makroszervezet működtetése lényegében inkább a
mechanikus típus jellegzetességét követi (decizionizmus: határozatok általi
vezérlés), ami következik a több szintű struktúrából, a kiterjedtségéből és a
központi kormányzati szervek irányába megkövetelt felelősségéből. Több
szerző szerint a nagyság befolyásolja a típus megválasztását (minél nagyobb,
annál inkább mechanisztikus jön előtérbe) (Harvey 1968:258, Collins
1986:159). Mások szerint viszont a szervezet nagyságának nincs erre hatása
(March 1993:152). Véleményem szerint az első megközelítés életszerűbbnek
látszik.
Az alszervezetek kell megvalósítsák a konkrét feladatot ellátó funkciót, ahol
az organikus jelleg előtérbe kell kerüljön, így rugalmassága révén
eredményesebb kell legyen. A szintek közötti kapcsolat lényeges, a
visszacsatolás révén az irányító szint információkat kap és ha igazán a
funkcióra koncentráltan működik, ezeket beépíti a következő normatívákba,
ez természetesen bizonyos késéssel valósulhat meg. Mindazonáltal ha az
irányítás ennek megfelelően látja el feladatát, működésében közelíthet előbb-
utóbb az organikus menedzseléshez, annak figyelembe vételével, hogy ez
teljes mértékben soha nem érhető el.
A végrehajtó intézmény, mint szervezet (iskola, egyetem – rendelő, kórház)
működését kell ezután még tovább górcső alá venni. Kereteit az előbbiekben
részletezett tényezők meghatározzák, de a konkrét keret a megvalósításnak
bizonyos szabadságot biztosít, aminek kihasználása ennek a szervezetnek
belső tulajdonságaitól (vezető!) és az oktató/egészségügyi dolgozó
személyes tudásától, karakterétől függ. Ennek a két tényezőnek meghatározó
szerepe van az adott intézmény eredményességében, azaz hogy a tanulók
milyen mélységig sajátítják el a szükséges tudást, mennyire lesz sajátjuk
illetve a beteg testi-lelki egyensúlya milyen gyorsan, milyen mértékben áll
helyre.
210
Boga Bálint
A szervezetkultúra jelentősége
Egy adott szervezet belső világa az ott dolgozók közérzetét, eredményes

munkáját befolyásolja. Ez lényegében az ún. szervezeti kultúra fogalmába
foglalható bele, amelynek definíciója: a szervezet tagjai által elfogadott,
közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések, hiedelmek
rendszere, és az ezekből származó magatartás. Négy meghatározó típusa van
a domináló faktortól függően (Handy 1986, Czakó 2011:220):
 vezető szerepe
 környezethez való viszony:
 irányítás, döntéshozatal módja
 teljesítmény meghatározása.
Három hatás érhető tetten benne: saját történelme, saját feladatából származó
jellegzetessége és a külső hatások (ide vehető az irányítók hatása).
A vizsgált makroszervezetek területén komoly vizsgálatok alapján lehetne a
szervezetkultúra jelenlétét, jelentőségét, szerepét kimutatni, igazolni: az
irányító állami szerv és a végrehajtó intézmények kapcsolatában a felsorolt
négy tényező hogyan valósul meg. Nagy kultúrájú, folyamatosságot, tartós
kulturális trendet mutató országban volna ennek értelme, hazánkban kétséges
lenne az eredmény.
Az egyes intézmények területén, tehát az oktatás, a gyógyítás hagyománnyal
rendelkező helyi szervezeteiben viszont érdemes lenne ezt végig vinni,
egyrészt abból a célból, hogy kimutassuk az adott szervezetkultúra
társadalompszichológiai és ökonómiai hatását, másrészt a jelen tendenciák –
sajnos - jelentkező erodáló befolyását. A szervezetkultúra pozitív jellemzői
és az organikus szervezeti típus közti kapcsolat egyértelmű, mivel köztük
átfedések mutathatók ki a megnyilvánulási jellemvonások számba vétele
alapján, tehát ez is alátámasztja, hogy ezen a területen az organikus típust
kell elősegíteni.
211
Az andragógia szerepe
A makroszervezetek struktúráját és működési mechanizmusát áttekintve

Szeitz János javaslatát szem előtt tartva az andragógia szerepét érdemes
felvetni és alkalmazása lehetőségét átgondolni.
Az első és véleményem szerint lényeges, a valóságban talán példa nélküli
javaslatom: a döntéshozók andragógiája. A döntéshozók többsége politikus,
tehát az adott területen az adott időszakban kevés közvetlen tapasztalattal
rendelkező személy. Ha azon a területen is dolgozott, legtöbbször régebben
elvált a mindennapi gyakorlattól. Tehát a döntéshozók számára oktatást,
ismétlődő, szinten tartó jelleggel kellene tartani. Ezt részben a tudomány
tudósai, részben a terület különböző területén dolgozó, a napi problémákkal
találkozó gyakorlati szakemberek kellene tartsák, ez utóbbi a visszacsatolás
egyik formája lehetne. Ez nem szégyen, az orvoslásban a professzorok is
össze kell gyűjtsék a továbbképzést, a szinten tartást bizonyító igazolásokat.
Ezáltal - a tények ismeretében – a döntések – amelyek az oktatási és
egészségügyi vezetőktől függnek – az aktuális helyzethez közelebb állnának.
Ez az edukatív módszer elősegítené, hogy ne alakuljon ki két olyan
bürokratikus veszély, amelyeket még a szervezetszociológia klasszikusai
írtak le. Robert Michels leírta az „oligarchia vastörvénye” (iron law of
oligarchy) jelenséget, amelynek lényege az, hogy még a demokratikus
szervezetben is, főleg a nagy szervezetekben, idővel kialakul a kevesek
hatalma, ez centralizált és egyúttal a valóságtól távolodó uralmat jelent,
lojális holdudvarral (Michels 2001). Robert Merton pedig a bürokratikus
szervezeti működés azon termékét figyelte meg, hogy szinte észrevétlenül a
működtetés mechanikus csapdáiban a szervezeti cél elsikkad, a fő cél
elmozdul a középpontból („goal displacement”) (Merton 1957). A
javasolható andragógiai forma elősegíti az irányítók és végrehajtók közti
ellentétek megelőzését, tehát e jelenségek kialakulását is megelőzheti és
adott esetben a problémák megoldási készségét is javíthatja.
A végrehajtó intézményekben a szervezeti kultúra pozitív tényezőit előtérbe
helyezve – ahogy már utaltam rá – az organikus működési típus
megvalósulását segítjük elő. A jó szervezeti légkör eredményesebb, jobb
kliens-ellátást tesz lehetővé, de a végrehajtó személyek személyisége adott
esetben meghatározó, még akkor is, ha erre hat ez a szociálpszichológiai
miliő. Az andragógia szerepe ezen vonalon is megtalálható. A továbbképzés,
212
Boga Bálint
ún. szinten tartó oktatás a szakmai kompetenciák megtartását, fejlesztését

szolgálják, kevésbé tartják számon, hogy a klienshez való viszonyulás, az
empátia, a motiváltság is fejleszthető oktatás, felnőttnevelés által. Ez a
felhasználandó koncepció egyik alapeleme a Durkó Mátyás (1999) által
kidolgozott andragógiai elméletnek (pl. harmónia kell legyen a személyiség
és alapvető tevékenysége között, a felnőtt ember személyiségét
meghatározott cél érdekében céltudatosan fejleszteni kell). A felnőttnevelés
így gazdagított formája az oktatásban ún. „rejtett tanterv” (látens
mechanizmusok) kiteljesítésének megvalósulását segítheti elő (Szabó 1985),
az orvoslásban is fejleszti az orvos-beteg kapcsolat személyes jellegét. A
szociális-személyes kompetenciák sorába tartozik: a kapcsolatteremtés, a
beleérzés, a kooperáció és a konfliktus-megoldás készsége; ezek
erősödhetnek az ilyen jellegű andragógia által. Szükséges a társadalmi
értékek elvitele, tudatának erősítése a társadalom minden rétegében (Lorenz
2003). Ezek andragógiai módszerekkel elősegíthetők. Interaktív tanfolyam-
jellegű programok elképzelhetők ezen a téren. Kétséges azonban, hogy
mennyire fogadják el, milyen belső nyitottsággal vennének részt ezen az
érintett személyek, tehát az ilyen irányú belső igény kialakulását is elő kell
segíteni.
Lényegében az ún. Bálint-módszer (Harrach 2010) is ide sorolható, amely
irányító szakember vezetésével esetmegbeszéléseket foglal magába a
gyógyítók/oktatók számára, és amely a személyközi kapcsolatokra
koncentrál, kapcsolati diagnózist közelít meg és az esetanalízis közben
általános érvényű készségeket szabadít fel, a személyiség is gazdagszik és
mondható, hogy az organikus típusú szervezeti életre nyitottabbá tesz. A
szervezet vezetője is részt kell ilyen ülésen vegyen, de az aktuális
csoportvezető más, ebben a módszerben járatos személy kell legyen.
Összefoglalólag: az andragógia a humán szolgálati szférában erősíti az
organikus, a formálist meghaladó működést.
213
 Baracsi, Ágnes – Hagymásy, Katalin – Marton, Sára: Nevelési

gyakorlat változó iskolai színtereken. Az iskola, mint szervezet.
http://www.nye.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/05a_az_
iskola_mint_szervezet.pdf
 Benedek, András – Mezei, Gyula – Tornyosi, Nagy Éva (2009):
Közoktatási rendszer- és szervezettan. BME, Budapest
 Blau, Р. M. – Scott, W. R. (1970): The sociology of learning.
Chicago, Rand McNally
 Boje, David (1999): Five centuries of mechanistic-organic debate.
http://business.nmsu.edu/~dboje/between.html
 Burns, Tom - Stalker, G. M. (1961): The Management of Innovation.
Tavistock, London
 Burns, Tom (1985): Mechanisztikus és organisztikus struktúrák. in:
Kovács, Sándor (ed) (1985): Szöveggyűjtemény a szervezetelmélet
történetének tanulmányozásához I. II. kötet. Budapest:
Tankönyvkiadó
 Collins, P. D. - Hull, F. (1986): Technology and Span of Control:
Woodward Revisited, Journal of Management Studies, 23 (2), 143–
64.
 Czakó, Ágnes (2011): Szervezetek, szerveződések a társadalomban;
Szervezetszociológiai jegyzetek. BCE Szociológia és
Társadalompolitika Intézet http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/
tamop425/0010_2A_01_Czako_Agnes_Szervezetek_szervezodesek
_a_tarsadalomban-Szervezetszociologiai_jegyzetek/ch03s04.html
 Dewey, John (1976): A nevelés jellege és folyamata (transl. by
Molnár Magda), Tankönyvkiadó, Budapest
 Dobák, Miklós és munkatársai: Szervezeti formák és koordináció.
Közigazgatási és Jogi Kiadó, Budapest
 Durkó, Mátyás (1999): Andragógia. Magyar Művelődési Intézet,
Budapest
 Fodor, László: Paul Natorp (1854-1924) Docplayer
http://docplayer.hu/15239368-Paul-natorp-1854-1924.html
 Géher, Pál – Jávor, András (2011): Egészségügyi rendszerelmélet és
rendszertudomány (e-book) http://semmelweis.hu/dei/files/
214
Boga Bálint
2013/11/Eg%C3%A9szs%C3%A9g%C3%BCgyi-szervezetelm%C3
%A9let-%C3%A9s-rendszertudom%C3%A1ny.pdf
 Handy, C. B.(1986): Szervezetek irányítása a változó világban.
Mezőgazdasági Kiadó, Budapest
 Harrach, Andor (2010): A Bálint-módszer fejlődéstörténete.
Thalassa 21 (3), 29-50.
 Harvey, Edward (1968): Technology and the Structure of
Organizations American Sociological Review, 33 (2), 247-259
 Klein Sándor (2012): Vezetés- és szervezetpszichológia. Edge 2000,
SHL könyvek
 Lawrence, P. - Lorsch, J. (1967): Differentiation and Integration in
Complex Organizations. Administrative Science Quarterly 12, 1-30.
 Litterer, J. A. (1973): The Analysis of Organizations. 2. ed. John
Wiley & Sons, New Jersey
 Lorenz, Walter (2003): Szociális munka Európában, áttekintés és
jövőbeni fejlődési irányok. Esély (3), 3-17.
 March, J. G. - Simon, H. A. (1993): Organisations. 2. ed. Blackwell
Publ,, Cambridge, USA
 Merton, Robert K. (1957): Social Theory and Social Structure.
Glencoe IL: Free Press
 Michels, Robert (2001): Political Parties: A Sociological Study of
the Oligarchical Tendencies of Modern Democracy, 1915, trans.
Eden and Cedar Paul (Kitchener, Ontario: Batoche Books), 241,
http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/~econ/ugcm/3ll3/michels/polipar
t.pdf.
 Mullins, Laurie J. (2004): Management and organisational
behaviour. 7. ed. Pearson Publ., Cambridge
 Perrow, Charles (1997): Szervezetszociológia. Osiris kiadó,
Budapest
 Ross, Gordon (2011): Mechanistic and organic organisations. Social
Intranet Blog, Thought Farmer
https://www.thoughtfarmer.com/blog/mechanistic-and-organic-
organizations/
215
 Schein, Edgar H. (1978): Szervezéslélektan. Közgazdasági és Jogi

Kiadó, Budapest http://www.magyarpaxromana.hu/
kiadvanyok/soa/szabo_laszlotamas.htm
 Simon, Tamás (1991): Társadalomorvostan. SOTE, Budapest
 Szabó, László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Oktatáskutató
Intézet, Budapest
216
Kispálné Horváth Mária
TANULÓ FELNŐTTEK FORMÁLIS ÉS NEM

FORMÁLIS FELNŐTTKÉPZÉSEK IRÁNTI
ELVÁRÁSAINAK VIZSGÁLATA
Abstract: In my study I am going to present some results of an empirical

research on adult education aiming how learning has affected the comfort
feeling of adult learners. In my interpretation comfort feeling is an umbrella
term including the following dimensions: sense of existential security, sense
of mental security, time structure, social interactions and knowledge.
In my lecture I am focusing on the dimension of knowledge and adult
learning. I am examining the expectations of adult learners towards formal
and non-formal adult education and adult educators. For instance, I am
analysing how important for the students the realization of learning
paradigm as well as knowledge expansion and teaching practises helping
students are. I am also studying the connection between the expectations of
adult learners and the real training features.
This survey research was carried out in county Vas with 1225 respondents.
The examined population covers the highly complex structure of adult
education and training, because all segments of the system are represented
from adult education at secondary and tertiary level in schools through
vocational and language courses to hobby clubs and artistic workshops. In
my study I am analysing the expectations of adult learners and real training
features according to types of training as well.
217
Kutatás formális és nem formális felnőttképzésben tanulók

körében
Tanulmányomban egy olyan empirikus andragógiai kutatás néhány

eredményét szeretném bemutatni, amelyet 2013-ban folytattam Vas
megyében. A kérdőíves kutatásban kizárólag olyan felnőtt tanulók vettek
részt, akik az adatfelvétel idején legalább két hónapja valamilyen formális
vagy nem formális felnőttképzési forma keretében képezték magukat. Az
1224 válaszadó 71%-a (874 fő) formális, míg 29%-a (350 fő) nem formális
módon tanult.
A 874 fő formálisan tanuló válaszadó közel fele, 46%-a szakmai – 30%-a
szellemi, 16%-a fizikai – képzésben vett részt, 39%-uk a felsőoktatásban
tanult részidejű képzésben levelező tagozaton, 8%-uk vizsgára is felkészítő
nyelvtanfolyamot látogatott, míg 7%-uk érettségi bizonyítványt adó
középiskolai részidejű képzésben tanult. Felük 4-12 hónapja tanult, azonban
harmaduk több mint egy éve.
A 350 fő nem formálisan tanuló válaszadó által megnevezett konkrét
képzések hét képzéstípusba kerültek besorolásra. A válaszadók között
legnépszerűbbek a hobbikörök, 32%-uk ilyen jellegű képzéseket látogat.
Mellettük a kulturális, művészeti és a sporttal kapcsolatos klubok,
tanfolyamok közkedveltek még, a válaszolók 23-23%-a tagja ezeknek.
Kisebb súllyal vannak jelennek a vallási (7%) és az életvezetési (6%)
tanfolyamok, valamint a nem nyelvvizsgára felkészítő idegen nyelvi
kurzusok (6%) és a munkával kapcsolatos nem formális képzések (3%). A
nem formálisan tanulók hosszabb ideje tanulnak, hiszen közöttük többségben
vannak azok, akik már években tudják mérni képzési idejüket. 55%-uk
legalább egy éve tagjai egy adott nem formális tanulási csoportnak,
legtöbben, 31%-uk több mint öt éve.
A vizsgálatban résztvevők általános jellemzése szempontjából azt
emelhetem ki, hogy a válaszadók kétharmada nő, felük érettségizett,
harmaduk diplomás, túlnyomó többségük Vas megyében él családban, fele
részük szülő egy-két gyermekkel. Jelentősebb különbségek a formálisan és a
nem formálisan tanuló felnőttek között a háttéradatok tekintetében az
életkori megoszlásban – és ezzel összefüggésben – a munkaerő-piaci
státuszban és a gyermekek életkorában vannak. A nem formálisan tanulók
218
Tanuló felnőttek formális és nem formális felnőttképzések…
között számottevő az idősebbek aránya, hiszen 42%-uk 50 éves vagy

idősebb, míg a formálisan tanulóknál ez az arány csupán 4%. A nem
formális felnőttképzésben résztvevők többségének nagykorú, amíg a
formális felnőttképzést látogatók többségének kiskorú gyermekeik vannak.
A nem formálisan tanulók 44%-a inaktív, akiknek kétharmada nyugdíjas,
ellenben a formálisan tanuló inaktívak között egyáltalán nincs nyugdíjas.
A formális felnőttképzés iránti tanulói elvárások
A tanuló felnőttek a formális felnőttképzés jellemzői közül a tanárok

megfelelő szakmai tudását tartják a legfontosabbnak (1. táblázat),
alátámasztva egy másik kutatás eredményét, ahol szintén az oktatók biztos
szakmai tudását tekintették a legfontosabbnak a felnőtt tanulók (és
egyébként az oktatók is). (Barta 2005)
1. táblázat: A formális felnőttképzés jellemzőivel és azok fontosságával

kapcsolatos válaszok átlagai és sorrendjük (N = 874)
jellemzőség fontosság átlagok
formális felnőttképzéssel átlaga és átlagaés különbözete
kapcsolatos tényezők sorrendje sorrendje és sorrendjük
max. 4 max. 4 max. 3
tanárok megfelelő
3,29 1. 3,49 1. 0,20 11.
szakmai tudása
szakmai elméleti
3,16 2. 3,31 6. 0,15 15.
ismeretek elsajátítása
tudás számonkérése
3,01 3. 3,34 2. 0,33 5.
a vizsgákon
tanulók motiválása
2,97 4. 3,32 5. 0,35 3.
tanárok által
stresszmentes
2,90 5. 3,23 7. 0,33 5.
tanulási környezet
mindennapokban
hasznosítható 2,84 6. 3,14 9. 0,30 8.
képességek fejlesztése
219

formális felnőttképzéssel átlaga és átlagaés különbözete
kapcsolatos tényezők sorrendje sorrendje és sorrendjük
munkaerőpiacon
hasznosítható 2,84 6. 3,18 8. 0,34 4.
tanulók informálása
2,84 6. 3,34 2. 0,50 2.
ügyintézők által
szakmai gyakorlati
2,82 9. 3,33 4. 0,51 1.
tanulási
2,80 10. 2,99 10. 0,19 12.
tapasztalatok hasznosítása
élettapasztalatok
2,79 11. 2,98 11. 0,19 12.
hasznosítása
aktivizáló
2,76 12. 2,98 11. 0,22 9.
tanítási módszerek
munkatapasztalatok
2,70 13. 2,92 13. 0,22 9.
hasznosítása
szakmai
kapcsolat a 2,61 14. 2,80 15. 0,19 12.
tanulótársakkal
szakmai
2,58 15. 2,89 14. 0,31 7.
kapcsolat a tanárokkal
Emellett kiemelt jelentőségűnek értékelik – megerősítve egy további

vizsgálat eredményét (Cseke 2007) –, hogy a vizsgákon azon legyen a
hangsúly, amit tudnak (2. hely a fontossági sorrendben), valamint, hogy az
ügyintézőktől, oktatásszervezőktől megkapjanak minden számukra fontos
információt (szintén 2. hely). További lényeges elvárás a tanulók részéről,
hogy a képzés során szakmai gyakorlati és elméleti ismeretekre tegyenek
szert (4. és 6. hely), illetve hogy a tanárok motiválják, segítsék őket a
tanulásban (5. hely) és stresszmentes tanulási környezetet, légkört
teremtsenek számukra (7. hely).
A fontossági sorrend közepén helyezkednek el a munkaerőpiacon és a
mindennapokban hasznosítható általános képességek fejlesztésével
kapcsolatos elvárások (8. és 9. hely), valamint az aktivizáló tanítási-tanulási
220
módszerek alkalmazása és a tanulási, élet- és munkatapasztalatok

hasznosítása a képzés során (10-13. helyek).
A formális felnőttképzésben a megkérdezettek legkevésbé azt tartják
fontosnak, hogy szakmai kapcsolatokat építsenek ki a tanárokkal és a
tanulótársakkal, bár ezeket is a kétharmaduk nagyon vagy inkább fontosnak
értékeli. (14. és 15. hely).
A formális felnőttképzéssel kapcsolatos elvárások közötti korrelációk
túlnyomó többsége közepes erősségű. Egy magas korreláció fordul elő
köztük, amely a szakmai elméleti és a szakmai gyakorlati ismeretek
elsajátítása (r=0,709) iránti elvárások között van. Az elvárások közötti
közepes korrelációk közül a következők emelkednek ki erősségükkel:
motiváló tanárok és stresszmentes légkör (r=0,631), motiváló tanárok és
vizsgákon a hangsúly a meglévő tudáson (r=0,631), stresszmentes légkör és
vizsgákon a hangsúly a meglévő tudáson (r=0,621), szakmailag felkészült
tanárok és vizsgákon a hangsúly a meglévő tudáson (r=0,617), informáló
ügyintézők és vizsgákon a hangsúly a meglévő tudáson (r=0,616), szakmai
kapcsolat kiépítése a tanárokkal és a tanulótársakkal (r=0,614).
A válaszadók legfőbb igényei lényegileg összhangban állnak az elméleti
munkákban (Boga 1999, Feketéné Szakos 2002, Galbraith 1992, Jarvis 2003,
2004, Knox 2014, Kraiciné Szokoly 2004, Setényi 2003, Szabóné Molnár
2009) alapvető fontosságúnak tartott tanulási paradigma megvalósulásának
szükségességével, azaz azzal, hogy elvárják tanulásuk és fejlődésük
támogatását. Számukra a mindennapokban és a munkaerőpiacon
hasznosítható képességeik fejlődése, így az időtálló és újrafelhasználható
tudáshoz jutás is fontos. (Kraiciné Szokoly 2006) A szakirodalomban (Boga
1999, Cross 1982, Jarvis 2004, Klein 2006, Knowles-ra 1980 hivatkozik
Jarvis 2004, Kraiciné Szokoly 2004, 2006, Magyar 2008, Maróti 1997,
2008) szintén lényegesnek tartott különféle tapasztalatokra való építést
viszont ezekhez képest kissé kevésbé tartják fontosnak.
Az előbbiekben felsorolt legfontosabbnak tartott öt elvárás közül három
nagymértékben jellemző is a válaszadók képzéseire. Kettő olyan tényező
van, melyet a tanulók igazán lényegesnek tartanak, viszont kevésbé jellemző
a képzésükre, és ráadásul ennél a két összetevőnél a legnagyobb a különbség
a fontossági és a valós helyzetet tükröző mutatók között. Ez a két jellemző a
szakmai gyakorlati ismeretek elsajátítása és a tanulók informálása. Ezek
mellett még a következő tényezőknél van jelentősebb különbség a felnőtt
221
tanulói elvárások és a valóság között: tanulók motiválása és segítése, a

munkaerőpiac egészén hasznosítható képességek fejlesztése, stresszmentes
tanulási környezet biztosítása, a számonkéréseken a meglévő tudásra
koncentrálás a tudásbeli hiányosságok helyett.
A formális képzésekkel kapcsolatos tanulói elvárásokat és magukat a képzési
jellemzőket érdemes képzéstípusonként is megvizsgálni. Összességében a
legmagasabb elvárások a felsőfokú részidejű képzésben – egyetemi alap- és
mesterszakokon – tanulóknál figyelhetők meg, esetükben az elvárások
összesített átlaga négyfokú skálán 3,21. Őket követik a szellemi (3,16) és a
fizikai (3,15) szakmai képzésben, továbbá a vizsgával záruló idegen nyelvi
tanfolyamokonrésztvevők (3,08) elvárásainak erőssége. Egyértelműen az
érettségi bizonyítványt felnőttként szerzők (2,79) támasztják a
legalacsonyabb elvárásokat a képzéseikkel kapcsolatban. Számukra három
tényező fontos igazán, hogy stresszmentes légkörben tanulhassanak olyan
tanároktól, akik szakmailag jól felkészültek és motiválják, segítik tanulóikat.
A különféle formális felnőttképzéssel kapcsolatos tanulói elvárásoknak és
azok képzésekben való megvalósulásának – azaz a képzések valós
sajátosságainak – összehasonlításakor megfigyelhető, hogy összességében a
középfokú iskolarendszerű felnőttoktatásban, a nyelvtanfolyamokon és a
fizikai szakmai képzésekben résztvevők érzik azt, hogy – kissé alacsonyabb
– igényeiknek leginkább megfelel a képzésük. A szellemi szakmai
képzésekben résztvevők és különösen a felsőoktatásban levelező tagozaton
tanulók viszont azt tapasztalják, hogy az elvárásaikat – melyek a
legmagasabbak – kevésbé elégítik ki a képzéseik.
A nem formális felnőttképzés iránti tanulói elvárások
A válaszadó felnőttek a nem formális felnőttképzés jellemzői közül is a

tanárok megfelelő felkészültségét tartják a legfontosabbnak. (2. táblázat)
222
2. táblázat: A nem formális felnőttképzés jellemzőivel és azok

fontosságával kapcsolatos válaszok átlagai és sorrendjük (N = 350)
nem formális
átlaga és átlaga és különbözete
felnőttképzéssel
sorrendje sorrendje és sorrendjük
kapcsolatos tényezők
jól felkészült
3,15 1. 3,23 1. 0,08 8.
képzésvezetők, tanárok
képzésvezető által teremtett
3,09 2. 3,21 2. 0,12 5.
jó légkör
új és érdekes gyakorlati
2,99 3. 3,08 4. 0,09 6.
tanulók segítése
2,99 3. 3,12 3. 0,13 2.
képzésvezetőkáltal
mindennapokban
hasznosítható képességek 2,89 5. 3,03 5. 0,14 1.
fejlesztése
új és érdekes elméleti
2,86 6. 2,92 6. 0,06 10.
tanulói vélemény
meghallgatása és 2,70 7. 2,83 7. 0,13 2.
figyelembevétele
tanulók informálása
2,69 8. 2,77 8. 0,08 8.
ügyintézők által
társadalmi kapcsolatok
2,60 8. 2,63 11. 0,03 13.
bővülése
tanulói élethelyzetből adódó
sajátosságok figyelembe 2,59 10. 2,68 10. 0,09 6.
vétele
munkában is hasznosítható
2,56 11. 2,69 9. 0,13 2.
korábbi tapasztalatokra
2,56 11. 2,62 12. 0,06 10.
építés
alkotóvágy kiélése 2,53 13. 2,58 13. 0,05 12.
223
Szinte ugyanilyen lényegesnek vélik, hogy a képzés vezetője jó légkört

teremtsen a foglalkozásokon, órákon (2. hely a fontossági sorrendben). A
harmadik legerősebb kívánalmuk, hogy motiválják, segítsék őket az
andragógusok. További lényeges elvárás a felnőtt tanulók részéről, hogy a
képzés során új és érdekes gyakorlati és elméleti ismeretekre tegyenek szert
(4. és 6. hely), illetve hogy a mindennapokban hasznosítható képességeik
fejlődjenek a képzés során (5. hely).
Közepesen tartják fontosnak, hogy a véleményüket és az élethelyzetükből –
például életkor, családi állapot, gyermeknevelés, munkavégzés, anyagi
helyzet – figyelembe vegyék (7. és 10. hely). Szintén közepesen fontos
számukra, hogy az oktatásszervezők informálják őket minden lényegi
kérdésben (8. hely), és, hogy akár a munkában hasznosítható képességeik is
fejlődjenek (9. hely).
A fontossági sorrend végén a társadalmi kapcsolatok bővülésével (11. hely),
a korábbi tapasztalatok képzés során történő figyelembe vételével (12. hely)
és az alkotóvágy kiélésével (13. hely) kapcsolatos elvárások vannak.
A nem formális felnőttképzéssel kapcsolatos elvárások közötti korrelációk
túlnyomó többsége – ugyanúgy, mint a formális képzésekkel kapcsolatos
elvárásoknál – közepes erősségű. Az elvárások közötti korrelációk közül a
következők a legerősebbek: motiváló tanárok és jó légkör (r=0,798),
motiváló tanárok és felkészült tanárok (r=0,626), mindennapokban is
hasznosítható képességek fejlődése és munkaerőpiacon is hasznosítható
képességek fejlődése (r=0,607), felkészült tanárok és jó légkör (r=0,604),
elméleti ismeretek elsajátítása és gyakorlati ismeretek elsajátítása (r=0,602).
A nem formális módon tanuló válaszadók legfontosabb igényei lényegileg
szintén – mint ahogy a formálisan tanulóké is – összhangban állnak az
andragógiai szakirodalomban központi fontosságúnak vélt tanulási
paradigma megvalósulásának szükségességével, mivel ők is tanulásuk
segítését tartják alapvetőnek, a szakirodalomban szintén lényegesnek tartott
korábbi tapasztalatok figyelembe vételét ellenben nem igazán tartják
fontosnak.
A nem formális módon tanuló válaszadók rendkívül szerencsés helyzetben
vannak, hiszen a képzésekkel kapcsolatos elvárásaik és a képzések
jellemzőinek sorrendje szinte teljesen megegyezik egymással. Minden
vizsgált tényező esetében az átlagok közötti különbségek rendkívül
224
csekélyek, azaz, amit a válaszolók elvárnak a képzéseiktől, az meg is valósul

az igényeik sorrendje és mértéke szerint.
A nem formális képzésekkel kapcsolatos tanulói elvárások és maguk a
képzési jellemzők képzéstípusonkénti vizsgálatakor az a megállapítás tehető,
hogy a kulturális, művészeti képzésekben résztvevők elvárásai a
legmagasabbak, esetükben az elvárások összesített értéke négyfokú skálán
2,99. Őket a hobbikörök (2,89) és a sportklubok (2,89), majd az életvezetési
tanfolyamok (2,82), a munkával kapcsolatos nem formális képzések (2,79)
és a nem vizsgával záruló idegen nyelvi tanfolyamok (2,75) tagjai
igényeinek erőssége követi. A vallási képzéseket látogatók elvárásai a
legalacsonyabbak (2,54). Az egyes képzéstípusok esetében is a felnőtt
tanulói elvárások és azok képzésekben való megvalósulása között nagy a
hasonlóság, azaz nemcsak a nem formális képzésekre összességében, hanem
képzéstípusonként is igaz az, hogy az elvárásoknak megfelelnek a képzési
sajátosságok.
A formális és a nem formális felnőttképzés iránti tanulói

elvárások összevetése
A formális és nem formális felnőttképzésben résztvevők elvárásainak

rangsorában egyezések és különbözőségek is előfordulnak. Az öt
legfontosabb elvárás közül három azonos a két csoportban, az oktatók
felkészültségével, a felnőtt tanulók segítésével és a gyakorlatorientált
képzéssel kapcsolatos igények. Ezek mellett a formálisan tanulók számára
kiemelten fontos még az információkhoz jutás, továbbá, hogy a vizsgákon a
meglévő tudásuk számonkérésén legyen a hangsúly. A nem formálisan
tanulók számára még a jó légkör és a mindennapokban hasznosítható
képességeik fejlődése a leglényegesebb.
A nem formális felnőttképzésben résztvevők helyzete ideálisnak látszik,
mivel igényeik és képzéseik sajátosságai között jelentősek az egyezések.
Ehhez az is hozzájárulhat, hogy a nem formálisan tanulók elvárásainak
erőssége eleve alacsonyabb a formálisan tanulókénál, az elvárások
összesített átlaga a nem formálisan tanulóknál 2,88, míg a formálisan
tanulóknál 3,15.
A formálisan tanulóknál viszont előfordulnak számottevő eltérések az elvárt
és a valós képzési jellegzetességek között, főként a gyakorlati ismeretek
225
elsajátítása, a munkaerő-piaci kompetenciák fejlesztése, a tanulókat segítő

oktatói magatartás, a stresszmentes tanulási környezet és a vizsgáztatási
módszerek terén. Az andragógusoknak– a tanuló felnőttek komfortérzésének
és a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának növelése érdekében –
mindenképpen érdemes ezekre a tényezőkre nagyobb hangsúlyt fektetni.
 Barta Tamás (2005): Felnőttképzésben oktató szakemberek

kompetenciáinak meghatározása. Budapest, Nemzeti Felnőttképzési
Intézet.
 Boga Bálint (1999): Az idős emberek és a felnőttoktatás. Kultúra és
Közösség,3. évf. 1. szám, 137-145. p.
 Cross, Patricia K. (1982): Adultsaslearners. IncreasingParticipation
and FacilitatingLearning. San Francisco – Washington – London,
Jossey-Bass.
 Cseke Viktória (2007): Tanári személyiség a közoktatásban és a
felnőttoktatásban. Tudásmenedzsment,8. évf. 1. szám, 37-43. p.
 Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulása és oktatása – új
felfogásban. Budapest, Akadémiai Kiadó.
 Galbraith, Michael W. (1992): A hatékony segítő munka kilenc
alapelve. In: Maróti Andor (szerk.) (1997): Andragógiai
szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének
külföldi szakirodalmából. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 63-
68. p.
 Jarvis, Peter (2003): Az egész életen át tartó tanulás szociológiai
perspektívái. Tudásmenedzsment,4. évf. 1. szám, 8-19. p.
 Jarvis, Peter (2004): Adult Education and LifelongLearning. Theory
and Practice. ThirdEdition. London – New York, RoutledgeFalmer.
 Klein Sándor (2006): Egyenlő felek párbeszéde. A felnőttek tanulása
a változó világban. Felnőttképzés,4. évf. 1. szám, 6-9. p.
 Knox, Alan (2014): ComparingAdult Education inthe United States
and OtherCountries. Neveléstudomány,2. évf. 1. szám, 6-19. p.
 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. Budapest,
Új Mandátum Könyvkiadó.
226
 Kraiciné Szokoly Mária (2006): Pedagógus – andragógus szerepek

és kompetenciák az ezredfordulón. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
 Magyar Miklós (2008): Pedagógiai jellemzők, tanulási tényezők a
felnőttek tanulásában. Felnőttképzés,6. évf. 2. szám, 1-5. p.
 Maróti Andor (1997): Elméleti alapok a felnőttek tanításához és
tanulásához. In: Maróti Andor (2005): Tanulmányok és előadások a
felnőttek képzéséről. Budapest, Nyitott Könyv Kiadó. 31-77. p.
 Maróti Andor (2008): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban.
Új Pedagógiai Szemle,58. évf. 11-12. szám, 3-17. p.
 Setényi János (2003): Tanulóközpontú felnőttképzés. In: Mayer
József, Singer Péter (szerk.) (2003): A tanulás kora. Felnőttoktatási
Akadémia, Gyula 2002. Budapest, Országos Közoktatási Intézet
Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ. 35-40. p.
 Szabóné Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer
Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások
különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 7.
évf. 2-3. szám, 199-220. p.
227
Kovács Anett Jolán
A VALIDÁCIÓS ELJÁRÁSSAL KAPCSOLATOS

GONDOLKODÁSMÓD FORMÁLÓDÁSA EURÓPÁBAN
2009 ÉS 2015 KÖZÖTT
Abstract: Validation has been in the focus of European discourse in the last
decades, which proves the topicality of the issue. The EU helps the Member
States with different tools so that the countries can use validation as widely
as possible. The most important publication is the European Guidelines for
validating non-formal and informal learning which is a practical handbook.
The first Guideline was published in 2009 before the Council
Recommendation of 2012 on the validation of non-formal and informal
learning. The second Guideline was published in 2015 which included
validation trends that are currently being developed in Europe. Our
research was based on these publications. Our aim was to know and
compare European validation trends based on the two guidelines and the
established main directions regarding the validation process of learning
outcomes acquired in non-formal learning context. Where is the
development of validation systems heading towards? How did the attitude
change between the two guidelines? Which areas were given more emphasis
in 2015 compared to the guidelines published in 2009? How do the tools
used during validation differ from each other? What kind of common steps
can be recognized during the validation process? During our research, we
got an overall picture of the changes regarding the steps, the participants
and methods of validation. The issue is crucial because Hungary undertook
to develop its national validation system by 2018 based on the Council
Recommendation of 2012.
228
Bevezető
Harangi szerint „Az egész életen át tartó tanulás olyan kora gyermekkortól
késő öregkorig tartó kognitív folyamat, amely magába foglalja a formális,
azaz az iskolai oktatást éppen úgy, mint a nonformális (bizonyítványt nem
adó, kötetlen, öntevékeny szervezetek keretei között végbemenő, nálunk a
közművelődési jellegű), valamint az informális (családi, munkahelyi, a
széles társadalmi környezetben történő) tanulást” (Harangi 2009).
Farkas írja, hogy „Az oktatás, képzés, ezen belül is a szak- és felnõttképzés
korunk és társadalmunk egyik legfontosabb közügye.” (Farkas 2013:7).
Kulcsfontosságú gazdasági, szociális és egyéni boldogulás szempontjából.
Jelentős szerepe van a munkaerőpiac alakulásában, a szegénység elleni
küzdelemben. Ma már a felnövekvő nemzedék egyre nyilvánvalóbban nem
tanítható meg mindarra a tudásra, amelyre az embernek élete végéig
szüksége van, ugyanis a társadalom, a gazdaság, a tudomány, a világ
folyamatosan és gyorsan fejlődik. A tanulás ideje ma már az egész élet.Ezért
különösen jelentőssé válik a nem formális környezetben megszerzett tudás,
kompetencia felmérése, elismerése.
A tanulási színterek sokféleségéből adódóan a felnőttek az élet számos
területéről tehetnek szert tudáselemekre, amelyek alapot jelenthetnek a
formális oktatási/képzési rendszerbe történő belépésre vagy a munkaerő-
piaci érvényesüléshez. Míg az iskolarendszerben szerzett tudásainkat
hivatalos dokumentummal (bizonyítvánnyal, oklevéllel) tudjuk igazolni,
addig az iskolarendszeren kívüli környezetben (pl. fizetett vagy önkéntes
munkavégzés, közművelődési- vagy szabadidős tevékenység során)
fejlesztett kompetenciák bizonyítása rendkívül nehéz. Egyre inkább igénnyé
és szükségletté válik a dokumentummal nem igazolható kompetenciák
felmérése és tanulási vagy munkavállalási célú elismerése és beszámítása. A
folyamatot, melynek során megbizonyosodunk róla, hogy az egyén
birtokolja-e a képzési/foglalkozási szabványnak megfelelő tudást
validációnak nevezzük.
229
A validációs eljárással kapcsolatos gondolkodásmód formálódása…
A validáció fontossága
A téma relevanciáját mutatja, hogy a validáció ügye az elmúlt évtizedekben

az európai diskurzus középpontjába került. 2000-ben jelent meg a
Makinglearningvisible – Identification, assessment and recognition of non-
formallearningin Europe című kötet (Bjornavold 2000), mely az európai
országokat a nem formális és informális tanulás elismerését szolgáló
eljárások kidolgozottsága és működésük jellege szerint típusokba sorolta és
átfogóan elemezte az elismerés kapcsolódását az európai munkaerő-piaci
politikákhoz (Derényi és mtsai 2007:75). Ezt követően számos EU, OECD,
CEDEFOP tanulmány, dokumentum látott napvilágot, annak érdekében,
hogy segítsék a tagországokat a validációs eljárás minél szélesebb körben
való alkalmazásában. Az európai szervezetek ajánlásokat fogalmaznak meg
és útmutatókat adnak ki a tagállamok számára. Az Európai Unió Tanácsa
2004-ben jelentette meg a validálásra vonatkozó közös európai alapelveket
(önkéntesség, pártatlanság, minőségbiztosítás, az érintettek bevonása, az
értékelők szakmai kompetenciája, stb.) (Council of the European Union
2004). Majd 2009-ben megjelent a közös európai alapelvek
megvalósításához szükséges gyakorlati útmutató, a European
Guidelinesforvalidatingnon-formal and informallearning című kiadvány
(CEDEFOP 2009).
Az első Guideline 2009-ben, még a 2012-es EU ajánlás előtt jelent meg. 6
évvel később,2015-ben került kiadásra a második Guideline, mely már
tartalmazta a validáció fogalomrendszerrel, a validációról való
gondolkodással kapcsolatos tendenciákat, változásokat, hangsúly
eltolodásokat. Kutatásunk során azt elemeztük, hogy az első guideline
megjelenése ótaEurópában honnan hová fejlődött a validáció, hogyan
változott a validáció fókusza.
2012 decemberében az Európai Unió Tanácsa ajánlást fogadott el a nem
formális és az informális tanulás eredményeinek érvényesítéséről (Európai
Unió Tanácsa 2012). Az ajánlás alapján a nem formális és az informális
tanulási eredmények fontos szerepet játszhatnak a foglalkoztathatóság, a
mobilitás és a tanulási motiváció növelésében. Azoknak a szervezeteknek,
akik jelentős szerepet töltenek be a nem formális és informális lehetőségek
terén, az érvényesítési folyamatok elősegítésében is szerepet kell vállalniuk.
Az oktatási szférának meg kell könnyítenie a felnőtt emberek formális
230
tanulásban való részvételét a nem formális és az informális úton megszerzett

tanulási eredményeik alapján illetve lehetővé kell tenni a nem formális és az
informális tanulás útján szerzett kompetenciák meghatározását a munkaerő
piaci elismerés céljából is. A dokumentum felhívja a tagállamok figyelmét
arra, hogy legkésőbb 2018-ra lehetővé kell tenni, hogy az adott tagország
valamennyi állampolgárának lehetősége legyen a nem formális és informális
tanulás eredményeinek érvényesítésére, ezért létre kell hozni egy nemzeti
szintű validációs rendszert (Európai Unió Tanácsa 2012).
A téma azért is fontos, mert Magyarország vállalta, – a 2012-ben megjelent
Európai Tanács ajánlása alapján, – hogy 2018-ra kiépíti nemzeti validációs
rendszerét. További vállalást is tett Magyarország, az EU 2020 célok
teljesítéseként elköteleződtünk azon célok mellett, hogy 2020-ra a 20–64
évesek körében a foglalkoztatottság aránya eléri a 75%-ot. Illetve, hogy
legalább 5 %-kal csökkentjük azok számát, akik nyomorban és társadalmi
kirekesztettségben élnek, illetve akik esetében a szegénység és a
kirekesztődés reális veszélyt jelent. Mindezen célok teljesítésében a
validáció hatékony eszköz lehet!
A kutatás célja
Vizsgálatunk célja volt, megismerni és összehasonlítani a kettő guideline

alapján az európai validációs trendeket és a kialakult fő irányvonalakat a
nem formális környezetben megszerzett tanulási eredmények validációs
eljárására vonatkozólag. Merre tart a validációs rendszerek fejlesztése?
Milyen szemléletváltozás történt a kettő útmutató kiadása között? A 2009-
ben megjelent útmutatóhoz képest 2015-ben mely területekre került a
hangsúly? Milyen a validációs eljárás során használt eszközkülönbségek
tapasztalhatóak? Milyen közös lépések rajzolódnak ki a validációs eljárás
során? Kutatásunk során átfogó képet kaptunk, a validációs eljárás
elképzelhető lépéseinek, szereplőinek és módszereinek változásáról.
231
A kutatás módszerei
Kutatási anyagunkat aCEDEFOPáltal publikált oktatáspolitikai

dokumentumok, kiadványok képezik, különös tekintettel a 2009-ben, majd
2015-ben megjelent European guidelinesforvalidatingnon-formal and
informallearning kiadványok.
A kutatás legfontosabb eredményei
A 2009-es Guideline legfőbb üzenete, hogy a nem formális környezetben

szerzett tanulási eredmények elismertetése egyaránt oktatási, gazdasági és
társadalmi ügy. Gyakorlati jellegű kézikönyv, mely segítséget nyújt a
validáció eljárásának bevezetésére, felvázolja a lehetséges lépéseket,
szereplőket, használható módszereket. Tartalmazta és részletezte az
alapelveket (önkéntesség, pártatlanság, minőségbiztosítás, az érintettek
bevonása, az értékelők szakmai kompetenciája, stb.) (CEDEFOP 2009).
Az útmutató a validációs eljárást egy komplex folyamatként határozza meg,
melynek első lépése az egyén orientációja, ahol a tanácsadó, a szakértő
információt nyújt a validációs eljárásra jelentkező számára. A második lépés
az egyénileg megszerzett tanulási eredmények meghatározása, értelmezése, a
sztenderdekhez való viszonyítás. Az eljárást az ellenőrzés zárja.
Az első útmutató számba vette a validációs eljárás kialakítása során
esetlegesen fellépő hátráltató tényezőket, többek közt az erőforrások hiányát,
az érintett csoportok és vállalatok együttműködésének hiányát, a megfelelő
képzettséggel, szaktudással rendelkező szakemberek hiányát, a magas szintű
bizalom (olykor egyetlen) a formális úton megszerezhető képesítések iránt,
alacsony információáramlás, tanácsadás, sokféle mérési módszer együttes
alkalmazása, munkaadói félelem, jogi keret hiányát, ellenszenv a nem
hagyományos úton megszerzett képzettséggel szemben.
Azt is hangsúlyozta, hogy az egységes validációs rendszer kialakítása
érdekében nélkülözhetetlen egy stabil pilléreken álló minőségbiztosítási
rendszer létrehozása. A minőségbiztosítási politikának és rendszernek az
oktatás és képzés minden szintjére ki kell terjednie. Az oktatási és képzési
intézményekben szükséges, hogy belső irányítás működjön, továbbá
alkalmazni kell külső értékelő testületeket, akik rendszeres független
232
felülvizsgálatot folytatnak le. A minőségbiztosítási rendszernek ki kell térnie

a körülményekre, a kimeneti és bemeneti tényezőkre és a folyamatokra,
mindezt úgy, hogy a hangsúly a kimeneti tanulási eredményeken legyen. A
Guideline a minőségbiztosítás tartalmi elemei közzé sorolja a világos,
mérhető célokat és normákat; érdekelt felek bevonását, iránymutatások
alkalmazását; megfelelő erőforrások és értékelő módszerek alkalmazását.
Cél, hogy a nemzetközi, a nemzeti és a regionális minőségbiztosítás
összhangban álljon. A nemzeti és helyi validációs eljárás sikeressége
legfőképpen a kölcsönös bizalomtól függ!
A validáció egy komplex folyamat, melynek működésében több szervezeti
egység, intézmény, érdekelt fél és érintett vesz részt. A következő táblázat
azt mutatja meg, hogy 2009-hezképest 2015-ben a validációs eljárásban
résztvevő érintett felek köre mennyiben változott. 1. táblázat: A validációs
eljárásban érintettek összehasonlítása a 2009-es és a 2015-ös útmutató
szerint saját szerkesztés
1. táblázat:
2009 2015
Bevontak Főbb elérni Bevontak Fő funkcióik

kívánt
eredmények
Európai EU Tanács és EQF rendszer EU Tanács és Útmutatás Közös
szintű Bizottság, Europass Bizottság, eszközök
érdekelt Ügynökségek Közös európai Ügynökségek biztosítása
felek (Cedefop, ETF) irányelvek (Cedefop, ETF) Az átláthatóság és
programok, érvényesítése programok, a
SocialFund, SocialFund, transzferálhatóság
ECVET és
társadalmi társadalmi biztosítása
ECTS
partnerintézmény partnerintézmény Közös tanulás
rendszerek
ek, Oktatási és ek, munkaadók szervezése, a jó
fejlesztése
képzési képviselete, gyakorlatok
minisztérium, projektek, NGO- megosztása
Foglalkoztatási k, ifjúsági
minisztérium szervezetek
A nemzeti Minisztériumok, Nemzeti Minisztériumok, Megfelelő jogi
szintű oktatási, képzési tantervi oktatási, képzési környezet
szereplők és képesítési szakképesítés és képesítési biztosítása
hatóságok, civil hatóságok, A megfelelő
szervezetek nemzeti eljárások
233
2009 2015

kívánt
eredmények
fejlesztési kialakítása
projektek, A szerepek és a
a munkaügyi felelősségi körök
ellátó meghatározása
szervezetek, Az intézményes
a szociális ellátás szereplők közötti
szereplői, koordináció
társadalmi Nemzeti szintű
partnerek útmutató
biztosítása
A
minőségbiztosítási
mechanizmusok
megszervezése
Regionális - - Regionális és Segítségnyújtás az
és helyi helyi oktatási, intézményeknek
szereplők munkaerő-piaci, Az eljárások
szociális ellátás kialakítása
hatósági Az általános
egységei útmutatás
Regionális és adaptálása a helyi
helyi projektek körülményekhez
A regionális
szereplők közötti
koordináció
Információ és
támogatás
A validációs
lépések
(azonosítás,
dokumentálás,
értékelés és
tanúsítás)
megvalósítása
Oktatási és Önkormányzati Oktatási Szakképző Az értékelés és a
képzési intézmények, programok iskolák, tanúsítás
intézmények magán (standardok) egyetemek, megvalósítása
képzőintézmé- Bizonyítvá- magán Támogatás
234
2009 2015

kívánt
eredmények
nyek, iskolák, nyok képzőintézmé- biztosítása a
egyetemek, elismertetésé- nyek, értékelő kompetenciák
értékelő ben való központok, és azonosításához és
központok, és részvétel speciális dokumentálásához,
speciális Oklevelek elismerési beleértve az
elismerési központok, információs és
központok, projektek tanácsadási
tevékenységet
Támogatás a
validációs
eljárásban érintett
egyéneknek
Az üzleti Vállalatok/vállal Foglalkozási Vállalatok/vállal Információ
szektor kozások vezetők, standardok kozások, ágazati nyújtása
emberi erőforrás Kompetencia szakmai Részvétel az
menedzserek, profilok szövetségek, értékelésben és a
szakszervezeti Munkaköri munkavállalói tanúsításban*
képviselők leírások érdekképvisele- Részvétel a
tek, munkaadói kompetenciák
szervezetek, azonosításában és
kamarák, dokumentálásában
projektek *
Önkéntes NGO-k, Képesség, NGO-k, Információ és
szervezetek projektek készség projektek tanácsadás
profilok biztosítása
Részvétel a
validáció egyes
lépéseinek
megvalósításában*
Egyének Jelentkezők, Motiváció a - -
munkavállalók tanulásra
(Forrás: CEDEFOP, 2009:19, 2015:25-26)
A 2009-es útmutató alapján nemzeti szinten a tanulási eredmények

azonosítását, értékelését követően kétféle sztenderdhez viszonyíthatunk. A
foglalkoztatási sztenderd esetében az egyén által végzett munka a
235
meghatározó. A hangsúly a mit, a hogyan, a milyen jól/szinten végzi az adott

tevékenységet az egyén. Az eljárás egyfajta hidat képez a munkaerőpiac és
az oktatás között.
Az oktatási/képzési sztenderd esetében az értékelendő tanulás tartalma áll a
középpontban. Az eljáráskor a mit, a hogyan és a milyen minőségben történt
tudás kerül meghatározásra.
Bármelyik sztenderdhez is történjen a viszonyítás szükség van a felmérési és
értékelési rendszer (képesítési típusoknak megfelelő), az érvényesítési
(módszerek, tanácsadás, útmutatás) és a tanúsítási rendszerek (elfogadás
mértékének kritériumai) felállítására. Ebből adódódan a validáció olyan
eszköz, amely alkalmazható a munkaerőpiacon, az önkéntes szektorban és az
oktatás és képzés területén. De tudni kell, hogy a validációs eljárás során mi
a cél? A munkaerőpiacra való belépés vagy előrelépés, mint például
Romániában, vagy az oktatási rendszerbe való bekerülés, mint például
Belgiumban vagy esetleg mind a kettő, mint Hollandiában. Ha tudjuk mi a
cél, akkor meg tudjuk határozni a megfelelő lépéseket azok eléréséhez.
Szervezeti szinten az útmutató a formális oktatási intézmények, a vállalatok,
a felnőttoktatási szolgáltatások és civil szervezetek közreműködését tartja
kulcsfontosságúnak az érvényesítési folyamat kialakításában.
Egyén szintjén a validációs folyamat középpontjában az egyén, a felnőtt áll,
neki kell megtenni az első lépést. Bárki számára hozzáférhetővé kell tenni,
ilyenkor biztosítani kell az információadást, a tanácsadást és az útmutatást.
2015 végén a Cedefop – az időközben összegyűlt tapasztalatokra és jó
gyakorlatokra alapozva – megújította a validációs útmutatót. A 2015-ös
kiadvány leképezi a 2012-es uniós ajánlások szerkezetét, célja az ajánlások
kifejtése és magyarázata. Az útmutató összesíti a nemzeti szintű
rendszerépítés legfontosabb elemeit, melyek a következők:
1. A validáció nemzeti céljainak világos megfogalmazása. Gondot kell
fordítani a tájékoztatásra és a validációs eljárásban érintettek
számára biztosítani kell az információs és tanácsadási
szolgáltatást.
2. A validációs rendszerek építésében érintettek és feladataik
azonosítását segíti az alábbi összefoglaló táblázat.
3. A validációs eljárás és a nemzeti képesítési keretrendszerek
összekapcsolása.
236
4. A nem formális és informális módon megszerzett tanulási

eredmények értékelése során használt követelmény-sztenderdek
azonosak és egyenértékűek legyenek a formális képzésben
megfogalmazott követelményekkel.
5. A validációs eljárás iránti bizalom megteremtésének eszköze a
minőségbiztosítás, mely növeli a bizalmat az eljárás iránt.
6. A validációs eljárásban résztvevők szakmai hozzáértése, a
tanácsadási, értékelési, illetve a folyamat menedzselési
feladatokra történő speciális felkészítése, azaz a
validálókprofesszionalizálása az eljárás egyre inkább szükséges
követelménye (CEDEFOP, 2015).
A foglalkoztatási és az oktatási/képzési sztenderdek alapján történő értékelés

a 2015-ös útmutatóban továbbra is fennmaradt. Viszont a kiadvány bővült
egy új témakörrel: a nyílt oktatási források (Open EducationalResources,
rövidítve OER) összekapcsolása a validációs eljárással. Erre leginkább a
felsőoktatási intézmények által kínált digitális tananyagok, online kurzusok
és, az ezek elvégzésével megszerezhető krediteknek és "igazolások"-nak a
validációs eljárás keretében lenne lehetőség. De ez a fajta eljárás még
számos kérdést felvet.
Ugyancsak újdonságnak számít a validáció vállalati környezetben való
érvényesítése. A validáció során lényegében a munkatapasztalatokkal
megszerzett tudást ismerik el. Így a vállalatok érdekletté válnak a rendszer
működtetésében. Bár különbség tapasztalható a 2012-es uniós ajánlások és a
vállalatoknál működtetett felvétel rendszer között, mivel a vállalatok egy
adott munkakörre való alkalmasságot vizsgálják, nem az adott szakmára
vonatkozó képesítési elvárásokat. A munkakörre való alkalmasságot a
vállalatok nem feltétlenül dokumentálják, előre mutató lehetne mindezt
dokumentálni és a munkavállalók részére bocsátani, mely alapját képezhetné
a validációnak.
Az útmutatókban olvashatjuk, hogy a nem formális és informális úton
megszerzett tanulási eredmények értékelése a formális képzés során
alkalmazott értékelési módszerekkel és eszközökkel történik. Az útmutató
felhívja a figyelmet a jól megválasztott eszközhasználatra. Fontos, hogy az
alkalmazni kívánt eszköz illeszkedjen a mérni kívánt tudás jellegéhez. Mind
a kettő útmutató tartalmazta ugyanazokat a validációs eljárás során
alkalmazott módszereket:
237
2. táblázat: A validációs eljárás során alkalmazott eszközök 2009-es és

2015-ös útmutató szerint
„toolsforextractingevidence” „toolsforpresentingevidence”
teszt, vizsga CV, kompetenciák egyéni összeállítása
párbeszéd és vita 3. személytől/munkáltatótól kapott

referencialevél
deklaratív módszerek (CV) portfolió
megfigyelés
szimulált helyzetek, valós

munkagyakorlatok
(saját szerkesztés)
Az alkalmazott eszközök közül kiemeljük a portfoliót, hiszen ez a módszer a

legnépszerűbb, minden ország, minden szektora alkalmazza általában más
módszerekkel együtt. Olyan dokumentumcsomag, mely leírja, összegyűjti a
tudást, a megszerzett tapasztalatokat, a képességeket. A csomag
tartalmazhat: referenciákat, igazolásokat korábbi munkáltatóktól,
kollégáktól, üzleti partnerektől, elvégzett munkákról fényképeket,
dokumentumokat, elkészített munkadarabokat. A portfolió nem csak széles
körű ismeretet ad a validációs eljárásban résztvevőről, hanem további
előnye, hogy fejleszti az önértékelést, hiszen a validációs eljárásban
résztvevő készíti el saját portfolióját.
Amíg a 2009-ben megjelent útmutató végén egy összegzést találunk az
elvekről és iránymutatásokról illetve fogalommagyarázat segíti a
tájékozódást a témában, addig a 2015-ös útmutató összefoglalja azon
lépéseket, amelyeket figyelembe kell venni a nemzeti validációs rendszer
kialakításakor.
A validációs rendszer lépései
A validációs irányelvek fő üzenetei: egyrészt, hogyan tegyük láthatóvá a
nem formális és informális úton megszerzett eredményeket, másrészt,
hogyan tulajdonítsunk megfelelő értéket a nem formális és informális úton
megszerzett eredményeknek.
A következő lépések betartása szükséges a rendszer kialakítása és fejlesztése
kapcsán:
238
1. A validációs eljárás céljainak tisztázása

2. Annak meghatározása, hogy hogyan segíti a validáció az
állampolgárokat
3. Az informálás és tanácsadás koordinált, célzott legyen és helyben
történjen meg
4. Az érdekelt felek között együttműködés alakuljon ki és egységes
szemléletet valljanak
5. Az átláthatóság és fenntarthatóság biztosítása azáltal, hogy a
szabályokat, elveket összekapcsolják a nemzeti képesítési
keretrendszerrel
6. A validációs eredmények értékének megerősítése azáltal, hogy
azonosak vagy egyenértékűek a formális képzésben használt
követelményekkel
7. Megerősíteni a validáció iránti bizalmat és hitelességet a
minőségbiztosítás által
8. A validációban résztvevők szakmai kompetenciáinak biztosítása
9. A validáció szerepe a különböző szektorokban, és az eltérő
szektorok közötti kapcsolatok vizsgálata
10. Azon eszközök, módszerek tisztázása, amelyeket a tanulási
eredmények azonosítására, dokumentálására,
értékelésérehasználunk.
239
A validációs eljárás alakulása Magyarországon
A dokumentumok elemzése alapján kirajzolódtak azon elemek, amelyek a

nemzeti szintű validációs eljárás megteremtéséhez szükségesek.
Álláspontunk szerint a következő alapelveknek szükséges teljesülniük:
 világosan megfogalmazott cél, hogy ehhez kell megállapítani a
lépéseket
 tanácsadás rendszer kiépítése
 minőségbiztosítás rendszer kiépítése
 professzionális szakemberek kiképzése, melynek kövtekeztében
kialakulóban lehet egy új szakma
 tanulási eredmény alapú sztenderdek alkalmazása
 a sztenderdek a formális végzettségek sztenderdjeivel azonosak
legyenek
 legyen kapcsolódás az MKKR-hez
Magyarország tekintetében még nincs döntés arról, hogy a validációs eljárás

munkaerőpiaci vagy képzési célú legyen. Hiányzik a tanácsadás, a
minőségbiztosítás rendszere és a professzionális szakemberek megléte is.
Ellenben érzékelhető némi elmozdulás a tanulási eredmény alapú
sztenderdek kialakítása terén.
Véleményünk szerint Magyarország számára a munkaerőpiacicélú validáció
kialakítása lenne alkalmas, mert a validáció ezen formája biztosíthatjaaz
alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők felzárkóztatását, az emberek
sokféle előképzettséggel rendelkezhetnek, egyedi problémák könnyedebben
megoldásra találhatnak. A munkáltató szempontjából a validáció ezen fajtája
költséghatékonyabb mivel egy munkaidő kímélő folyamatról van szó, a
munkavállaló nem esik ki a termelésből sok időre. Összességében az egyén
mellett a munkáltató, a vállalati szféra és a gazdaság számára jelenhet
előnyöket a validáció ezen formája.
240
Összegzés
A kettő Gudelines összehasonlítása kapcsán érzékelhető, hogy a validáció

fogalma kitágult. Az első útmutató megjelenésekor a hangsúly a képesítés
megszerzéséhez vezető úton volt. Az eljárás folyamatát 4 lépésben
határozták meg: a tanulás eredmények azonosítása, dokumentálása,
értékelése és tanúsítása. A második útmutató már más kontextusban is
megközelíti a témát. Itt már a cél nem a képesítési követelményeknek való
megfelelés vagy tanúsítás, hanem a korábban megszerzett tudás láthatóvá
tétele, annak azonosítása és dokumentálása. Ma a cél a vállalati
környezetben megszerzett tudás elismerése és a munkaerőpiacra történő
belépés. Ennek viszont feltétele a tanulási eredmény alapú sztenderdek
alkalmazása. Nélkülözhetetlen a vállalatok érdekletségének megteremtése és
a munkaerőpiac elismerése, ehhez viszont szükség van a CEDEFOP
ajánlások, dokumentumok révén a „kölcsönös bizalom” elvének
kialakítására. Jóllehet, a második útmutatóban megjelenő validáció
értelmezése jobban illeszkedik a mindennapok igényeihez. Ugyanakkor
egyre csak növeli az egyébként sem egységes validáció fogalmának
meghatározása, értelmezése körüli problémákat, mivel mind a fogalom,
mind az irányultság változik!
 Bjornavold, Jens (2000) (szerk): Makinglearningvisible –

Identification, assessment and recognition of non-formal learning in
Europe. Cedefop, The saloniki
 CEDEFOP (2009): European Guidelines for validation of non-
formal and informallearning. Office for Official
Publications of the European Communities. Luxembourg.
http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/
publications/4054 (letöltés: 2015.10.14.)
 CEDEFOP (2015): European guidelinesforvalidatingnon-formal and
informallearning. Publications Office of the European Union,
Luxembourg. http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-
resources/publications/3073 (letöltés: 2016.03.08.)
241
 CEDEFOP (2015b): Validation of non-formal and informallearning.

http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-
projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning
(letöltés: 2015.10.25.)
 Council of the European Union (2004): Common European
Principlesfortheidentification and validation of non-formal and
informallearning.
 Derényi, András – Milotay, Nóra – Tót, Éva – Török, Balázs (2007):
A nem formális és informális tanulás elismerése Magyarországon.
Egy OECD-projekt tanulságai. Oktatási és Kulturális Minisztérium,
Budapest.
 Európai Tanács (2012): A Tanács ajánlása a nem formális és az
informális tanulás eredményeinek érvényesítéséről. http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/HTML/?uri=CELEX:32012H
1222%2801%29&from=HU (letöltés: 2015.10.25.)
 Farkas Éva (2013): A szak- és felnőttképzés gyakorlata SZTE
JGYPK, Szeged.
 Harangi, László (2009): A „lifelonglearning” paradigma és hatása a
magyar közoktatásra http://ofi.hu/tudastar/tanulas-kora/lifelong-
learning (letöltés: 2016.01.06.)
242
Kraiciné Szokoly Mária
PILLANATKÉP A SZAKKÉPZÉSI RENDSZER

ÁTALAKULÁSÁRÓL:
A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ KÖZPONTOK
MEGSZŰNÉSE
Abstract: In the past decade several structural and substantive changes have
taken place in the fields of both school based and non-school based
vocational education due to new currents in the pertaining legal
environment, i.e. Act CXC of 2011 On National Public Education and Act
CLXXXVII of 2011 On Vocational Education and Training. Modifications in
the National Qualifications Register (OKJ), the establishment of Regional
Integrated Vocational Training Centres (TISZK) and in the summer of 2015
Specialized Vocational Training Centres all serve to modernize vocational
education and training (VET) and focus on work based learning and
practical training.
The Ministry for National Economy commissioned a study, carried out
between September 15 and November 30, 2015, using an online
questionnaire, personal interviews, and documentary analyses to map the
strengths and weaknesses in the operations of the Regional Integrated
Vocational Training Centres, which preceded the Specialized Vocational
Training Centres, and to shed light on the disappointing performance of the
TISZK network.
One of the hypotheses, presuming that the TISZK network despite its
numerous achievements (including infrastructure development projects,
educational content development, establishment of high-tech practical
training facilities, finding new approaches and widening the perspectives of
professionals working in vocational education, and providing the foundation
for extensive academic and professional cooperation) could not fulfil its
mandate as stipulated at its institution, was verified by all three methods
employed in the study.
243
The institutions forming the TISZK network, by virtue of having a

differentiated system of maintainers, also varied in size, activity profile, and
background, were highly diverse, thereby making the elimination of
duplicities, the utilization of human resources, and closer cooperation with
interested partners in the economy a task that could not be realized
uniformly in an objectively comparable fashion. The network operated with
low cost effectiveness, having unclear lines of interest.
The main reason for not attaining the expected results could be found
primarily in that at the creation of the TISZK network the legal,
organizational, and operational setting was not properly in place, several
additional modifications in the relevant legal regulations came into force,
e.g. creation of second tier institutions, integration into the Klebelsberg
Institution Maintenance Centre (KLIK), which resulted in the haphazard and
hectic operation of the network. The realization of projects emphasized the
fulfilment of formal indicators required for financing as opposed to actual
content.
The analysis of the second hypothesis, whereby the outgoing TISZK network
and the new Specialized Vocational Training Centres are not fully
compatible in their tasks and targets, could not be evaluated during the
study as detailed implementation plans, and sufficient information about the
changes in this area announced on 15 July 2015 were not yet available. The
interviewees, due to the lack of information, did not provide answers in this
topic. However, it is important to note that the great majority of the
respondents viewed the creation of the Specialized Vocational Training
Centres as a positive development and believe that the new Centres will
successfully take over the roles and functions of the TISZK network if the
proper means and conditions will be furnished to them by learning from the
shortcomings of the TISZK network.
Bevezető
Az elmúlt évtizedben a szakképzést meghatározó törvényi háttér (2011. évi

CXC. törvény a nemzeti köznevelésről; 2011. évi CLXXXVII. törvény a
szakképzésről) számos szervezeti és tartalmi változást hozott az
iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzés világában. Az OKJ
244
Pillanatkép a szakképzési rendszer átalakulásáról…
változásai, a Térségi Integrált Szakképző Központok, majd 2015 nyarán a

Szakképzési Centrumok létrehozása mind-mind a szakképzés korszerűsítését
és a munkaalapú tanulás, a gyakorlati képzés középpontba állítását célozta.
A szakképzés reformját a kormány 2010-ben, a Magyar Kereskedelmi és
Iparkamarával kötött keret-megállapodással alapozta meg, folyamata a
1040/2015. (II. 10.) Korm. határozattal elfogadott, „Szakképzés a gazdaság
szolgálatában” című koncepción alapult, amely „a fenntartóváltást, a
szervezeti átalakítást szabályozó kodifikációs folyamat, annak gyakorlati
végrehajtását szolgálta, ugyanakkor, amely az iskolarendszerű szakképzés és
a gazdaság igényeinek közelítését tűzte célul.” (Palotás József, 2015) Hosszú
távon a kormány célja a szakképzésben tanulók számának növelése, a
gimnáziumi képzés szerepét a felsőoktatási továbbtanulásra történő
felkészítésre korlátozva. Ez a képzési profilok intézményenkénti
felülvizsgálata alapján az oktatás intézményi szerkezetének jelentős
átalakulását vonja majd maga után.
Az alábbi tanulmány a Szakképzési Centrumok létrejöttét megelőző Térségi
Integrált Szakképző Központok létrejöttének okait, működésének
eredményeit és gyengeségeit vizsgálta 2015 végén, néhány hónappal a
Szakképzési Centrumok létrejöttét bejelentő rendelet megjelenése után.
A TISZK rendszer létrehozásának okai és előzményei

A TISZK rendszer létrehozásának okai
A szakképzés magyarországi átalakulása a rendszerváltást követő

társadalmi-gazdasági átalakulás egyik legmeghatározóbb folyamata volt. A
szakképzési rendszer átalakítását számos tényező indokolta és sürgette.
Átalakult a gazdaság szerkezete, az ország térségei között jelentős gazdasági
és szociális különbségek alakultak ki.
A külföldi befektetők új technológiát és munkakultúrát igényeltek, melyhez
a korábbi iparszerkezethez illeszkedő képzéssel rendelkezők, vagy az
alulképzettek nem tudtak megfelelően alkalmazkodni. Kialakult és
állandósult a munkanélküliség, nőtt az inaktívak száma, amely főként a
hátrányos helyzetű térségeket és társadalmi csoportokat érintette erőteljesen.
Kedvezőtlen irányba változtak a demográfiai viszonyok, a szakképzésbe
beiskolázható fiatalok száma drasztikusan csökkent. Így a (minőségi)
245
szakképzés mind a mai napig fennálló nehézsége volt, hogy a szakiskolai

szakképzés hagyományosan az általános iskola gyengébb ismeretekkel és
alap kompetenciákkal rendelkező tanulóit örökli meg.
Kialakult és felerősödött a munkaerő-piaci, munkaadói kereslet és
munkavállalói kínálat közötti egyensúlytalanság: egyfelől a munkaadói oldal
képtelensége igényeik megfogalmazására, másfelől a képzési rendszer
rigiditása, képtelensége a változó munkaerő-piaci igényekre történő gyors
reagálásra.
Hiányzott a világos és egyértelmű szakképzési stratégia. A gyakran változó
jogi és szervezeti keretek, valamint az OKJ folyamatos, egyébként
szükségszerű változása a pozitívumok mellett jelentős bizonytalanságot és
tanácstalanságot okozott a képzők világában. Ezt erősítette a pályakövetés
hiánya, amelynek következtében nincs egyértelmű mutató arra, hogy az
alkalmazott módszerek milyen hatásfokkal szolgálták, szolgálják a kitűzött
célokat. (Esetenként pazarló, hosszútávon fenntarthatatlan eredményt
produkált.) A felsőoktatás expanziója kiterjedt, benne a felsőfokú
szakképzés megjelenése jelentősen megnövelte az érettségit adó
középiskolák népszerűségét és tovább csökkentette a szakmunkásképzés,
ezen belül a szakképző iskolák esélyeit a piaccá váló oktatásügy területén.
A gyakorlati képzést, korábban évtizedeken keresztül biztosító állami
nagyüzemek megszűnése miatt a gyakorlati képzés ellehetetlenült. A
multinacionális cégek a rendszerváltás időszakában még nem voltak készek
a szakképzésbe történő bekapcsolódásra, a kis és középvállalkozások pedig
létbizonytalanságaik miatt nem kívántak belépni a gyakorlati képzésbe, de a
képzéshez szükséges személyi és tárgyi feltételek hiánya miatt nem is lettek
volna képesek minőségi szakképzést folytatni.
Szükségessé vált az összevont, partnerségen alapuló, hálózati jellegű
működés, azonban hiányzott a szakképzésben érintett iskolák, szervezetek
közötti, hálózati jellegű együttműködés és kezdeményező és innovációs
készség,
A szakképzésben dolgozó pedagógusok és szakoktatók alacsony jövedelme
és munkájuk ugyancsak alacsony presztízse a más ágazatokban és az
oktatásügy többi területén dolgozókhoz képest, nem segítette elő a minőségi
szakképzést. A minőségi (szakiskolai) képzést tovább nehezítette a
beiskolázott tanulók gyenge általános iskolai előképzettsége, a tanulásra és a
246
választott szakmára irányuló motiválatlansága, ami miatt rendre

megkérdőjeleződött a szakiskolai szakoktatás-képzés minősége.
Versenyhelyzet alakult ki a szakképzés területén: a hagyományos
önkormányzati fenntartású iskolák mellett számos szakképzést (is) folytató
felnőttképzési szervezet, vállalkozás jelent meg, esetenként az igényekhez
rugalmasabban alkalmazkodó képzési kínálattal.
A TISZK-ek létehozásának előzményei
Már az Európai Unióhoz való csatlakozási tárgyalások során

megfogalmazódott a magyar gazdaság kiemelt fontosságú fejlesztési
területeként, a szakképzési rendszer korszerűsítésének igénye. „Koncepció a
szakképzési rendszer átalakítására a gazdasági igényekkel való
összehangolására” c. előterjesztés vezetői összefoglalója a következő
problémából indul ki: „Az elmúlt időszak folyamatos változásai ellenére az
iskolarendszer kibocsátása szerkezetében és mennyiségében is egyre
távolabb került a munkaerőpiac valós igényeitől. A kétkezi munka
leértékelődött, egyes ágazatokban szakmunkáshiány alakult ki, miközben
egyre többen szereztek a munkaerőpiac által nem igényelt szakképesítést,
vagy szakmai végzettség nélkül hagytál e az iskolarendszert.” (Dobszai -
Vámosi 2013)
A magyar kormány a szakképzés területén jelentkező problémák megoldása
érdekében, az érintettek bevonásával 2005-ben szakképzés-fejlesztési
stratégiát dolgozott ki, amely az alábbi célokat tűzte ki:
 A gazdaság versenyképességének növelése,
 a mobilitás növelése,
 a hatékonyság javítása,
 a regionalitás erősítése,
 az információellátottság és áramlás javítása.
2006-ban a kormányprogram részeként - Európai Uniós forrásokra

támaszkodva - elhatározták a TISZK-ek létrehozását. Az új rendszer
alapelve a regionális megközelítési mód volt, mert az ország régiói közötti
fejettségbeli különbsek differenciált megközelítésmódot igényeltek. A
hangsúly áttevődött a helyi lehetőségeken és érdekeltségeken alapuló
247
fejlesztésre. (Vámosi, 2011) A TISZK rendszer szervezeti modelljének

lényege régiónként 2-3 korszerű technológiával felszerelt, nagy eszköz- és
költségigényű központi tanműhely kialakítása volt, ezzel biztosítandó a
korszerű technológiára történő felkészítést és kompetencia alapú képzés
széleskörű elterjesztését. A rendszer kidolgozói azt is remélték, hogy mindez
tartós hatást gyakorol majd a módszertani kultúrára, a szakképzés szakmai
arculatának megújítására, a különböző szervezetek konstruktív és hálózati
típusú együttműködésének kialakítására.
A TISZK rendszer kidolgozásánál figyelembe vették a nemzetközi
versenyben sikeres országok tapasztalatait, főként a holland és német
gyakorlatot. A TISZK-eknek nemcsak közoktatási, hanem újszerű
feladatszervezési feladatokat is el kellett látniuk, szorosabb együttműködést,
illetve koordinációt igényelve a fenntartóktól és az iskoláktól. A 2011
májusában elfogadott
A TISZK-ek működéséről
A TISZK-ek létrehozásának keretében az első körben, 2005-ben 17,3

milliárd összköltségű pályázat keretében 16 modell intézmény jött létre
(régiónként 2-2, Budapesten 2), a szakképzési kínálatban felmerülő
párhuzamosságok és felesleges kapacitások folyamatos korrigálása mellett
motivációként számos kedvezményt biztosítva; így a szakképzési
hozzájárulások elérése, a pedagógiai fejlesztések megvalósítása (egyetemi
tanszékekkel együtt kidolgozott tananyagcsomagok, szakmai
továbbképzések, rendszeres tapasztalatcserék), pedagógiai- és pszichológiai
szakmai szolgáltatások igénybevétele.
Létrejöttek a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok, felhatalmazva
azokat számos stratégiai döntéshozatalra, például a képzési kínálat és az
állami támogatás és szakképzési hozzájárulásokhoz jutás meghatározására.
248
1. kép: Térségi integrált szakképző központok
(Forrás: Vámosi, 2011)
A TISZK-ek második köre 2008. július 1-jével alakult meg és 2008.

szeptember 1-jétől már az új struktúrában indult a szakképzés. A
2007.szeptember 1-je előtt létrehozott Térségi Integrált Szakképző
Központokat 2010. január 1-jéig át kellett alakítani, illeszteni az egységes
szerkezethez a Szakképzési tv. 2.§ (5)-(6) bekezdésében meghatározottak
szerint. A fővárosban 12 TISZK alakul, vidéken 2009-ben 78, mely 661
intézmény együttműködését jelentette. Vagyis a középfokú szakképzési
rendszer 66 %-a valamelyik TISZK-ekhez tartozott (320.000 tanuló, a teljes
tanulói mennyiség 86 %-a.) (Vámosi, 2011)
Hibaként róható fel, hogy a második körös TISZK-ek fejlesztése a
problémák feltárása nélkül történt, és új szervezeti modellt képviselt. Ennek
eredményeként sokarcú rendszer jött létre, minden TISZK szervezeti egység
jellemzőit tekintve más-más volt. 38% nonprofit társulásként, 22 %
önkormányzati társulásként, 24 % évfolyam szétválasztóként és 16% vegyes
tagintézményes formában működött. További együttműködési formát
jelentett a kiemelkedően közhasznú társasági forma, illetve az
249
önkormányzati társulás és más iskolafenntartó megállapodás alapján működő

forma, továbbá az önkormányzati társulás és non profit társaság
megállapodásával történő együttműködés lehetősége. A TISZK-ek eloszlása
földrajzilag egyenletesnek volt tekinthető, legtöbb intézmény (24%) a
Közép-magyaroszági régióban működött (Vámosi, 2011).
A TISZK rendszer történetének „harmadik egységét” 2013. január 1-jén a
KLIK rendszerhez történő csatlakozás jelentette. Mivel a rendszer a KLIK
fenntartásában működött tovább, új finanszírozási formában, ami elfojtotta
az önálló kezdeményezést, a piaci jellegű tevékenység lehetőségét. A
menedzsment átalakítása számos nehézséget okozott, a finanszírozási
gondok miatt sok szervezet korábbi anyagi tartalékaik felélésére kényszerült.
A csatlakozással járó szervezeti átalakulás és a költségvetés hiányosságaiból
adódó finanszírozási nehézségek miatt a szervezetek „behúzták a fékeket” az
egyik interjú személy vélemnye szerint megrendült a bizalom, a partnerek és
esetenként a szülők vonatkozásában is.
A TISZK rendszer bevezetése szerkezeti és szemléleti váltást jelentett, egyik
fontos alapelve az önkéntességen alapuló társulás volt. A belépő
partnerintézmények függetlenségüket megőrizve működtek együtt a projekt
megvalósulását biztosító TISZK menedzsmenttel, ugyanakkor pedagógiai
programjuk (helyi tantervük) egy részét összehangolták az 1993. évi
LXXIX. törvény és az 1993. évi LXXVI. törvény 2.§ (5) bekezdésének
megfelelően. Az új rendszer finanszírozása európai uniós projektekben
történt. (NFT HEFOP 3.2. „A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti
fejlesztése intézkedés 2. komponense” és a 4.1..“) A piacképes gyakorlati
tudás megszerzése érdekében kiemelt cél volt a gazdasággal való szoros
együttműködés, a vállalati oldal szakképzésbe történő integrálása, illetve a
hátrányos helyzetű fiatalok, a fogyatékossággal élő személyek, a nők és a
roma fiatalok szakképzésbe történő beléptetésének, elhelyezkedési és,
beilleszkedési esélyeinek támogatása. A célok megvalósulását a projekt
keretében kidolgozott tananyagok, szakmai modulok, illetve a
tanártovábbképzések segítették.
250
„Az új törvényi változások alapján bekövetkezett TISZK

átalakítások helyezet és nyomonkövetése” című vizsgálat
eredményei
Az NGM felkérésére 2015. szeptember 15-e és 2015. november 30-a között,

dokumentumelemzéssel, online kérdőíves és interjú-módszerrel lezajlott
vizsgálat áttekintette a Szakképzési Centrumok létrejöttét megelőző Térségi
Integrált Szakképző Központok működésének eredményeit és gyengeségeit,
valamint a TISZK rendszer leépülésének okait.
 Kutatási kérdések, hipotézisek

A vizsgálatban a következő kérdésekre kerestük a választ:
 Mi tekinthető a TISZK-ek működési eredményeinek és kudarcainak,
ezek okai?
 Melyek voltak a TISZK szervezetek működésének (tartalmi,
szervezeti, financiális) erősségei, gyengeségei?
 Javította-e a képzés minőségét a TISZK által kínált lehetőségtár?
 Hogyan valósult meg az együttműködés a partnerek között?
(tagintézmények, gazdasági szereplők, szülők, fenntartó, RFKB,
ESZA IH stb.)
 Milyen módon volt hatással a decentralizált fenntartói struktúra a
TISZK-ek működésére?
 Milyen elvek mentén történt a szakmai oktatás fejlesztése? Hogyan
és mennyire érvényesült a gazdasági szereplők, munkaerőpiaci és
szülői fogyasztói igények, valamint a gazdasági válság hatása?
A vizsgálat során két hipotézist állítottunk fel:

 A TISZK rendszer, mint új közoktatási és feladatszervezési
feladatokat is ellátó szakképzés szervezeti forma elvileg alkalmas
volt a gyakorlatorientált szakképzés bázisaként történő működésre,
azonban összességében nem volt képes megvalósítani a kitűzött
célokat.
 A leépülő TISZK rendszer az új Szakképzési Centrum rendszer cél
és feladatrendszere nem mindenben feleltethető meg egymásnak.
251
A vizsgálat célcsoportja:
 Az interjú vizsgálat során regionális és területi szempontok
figyelembe vételével 5 főt kérdeztünk meg. A válaszadók
átlagéletkora 55,4 év, valamennyien egyetemi végzettségűek voltak,
további szakmai, felsőoktatási végzettséggel.
 Az online kérdőíves vizsgálatban az NSZFH által összeállított
TISZK vezetők és helyettesek adatbázisa alapján 86 főnek küldtük ki
a kérdőívet, közülük 49 fő (az összes kiküldött kérdőív 56,9%-a)
küldte vissza válaszát, 36 fő nem válaszolt egy személy nem érezte
magát relevánsnak. A válaszoló 49 fő közül 30 fő férfi (61,2%) és 19
fő nő (38,8%). Életkori megoszlásukat tekintve a 45-50 éves és az
52-56 éves korosztály (15-15 fő) (30,7%-30,7%) mutatta a
legnagyobb válaszadói hajlandóságot. Lakóhely szerint 12 fő
(24,5%) budapesti, 4 bajai (8,2%), 2-2 fő (4,1%-4,1%) győri,
miskolci, valamint hasonló számarányban (2-2 fő, 4,1%-4,1%)
székesfehérvári és szombathelyi illetőségű volt, a további egy-egy fő
az ország különböző kis-közép és nagyobb településeinek köréből
kerültek ki.
 A vizsgálat eredményei az interjúk alapján:
Mind a szakirodalom, mind a kérdőíves és interjú vizsgálat megerősítette
azon hipotézisünket, hogy a TISZK rendszer, mint új közoktatási és
feladatszervezési feladatokat is ellátó szakképzés szervezeti forma elvileg
alkalmas volt a gyakorlatorientált szakképzés bázisaként történő működésre,
azonban összességében nem volt képes megvalósítani a kitűzött célokat.
Előrelépés történt az integráció, a párhuzamosságok megszüntetése, a
gyakorlati képzés korszerűsítése területén, de az intézmények sokfélesége
miatt ez intézményenként és szakterületenként különbözőképpen és eltérő
mértékben realizálódott.
252
A TISZK rendszer nehézségei

A TISZK rendszer működésének nehézségei, a rendszer leépülésének okai
az interjú szövegek tükrében:
 A tervezett rendszer jogi, szervezeti, működési rendszere
részleteiben nem volt kellően kidolgozott, továbbá a jogszabályi
környezet előkészítetlen volt.
 Az egységes TISZK elnevezés számos, országosan a fenntartókat, a
tanulói és az intézményi létszámot illetően nagyon különböző
intézményt érintett. A második körben túlzott volt az egy TISZK-en
belüli intézmények száma, sok helyen nem jött létre az érdemi
intézményi integráció.
 A TISZK “idegen volt a szakképzés rendszerében”, tulajdonképpen
sem iskola, sem szakképző intézmény nem volt. Parciális és
fantomszervezet volt (nem volt “tanulója”).
 Az első körös TISZK-ek tevékenységét nem értékelték, elmaradt a
tanulságok levonása, illetve ezek figyelembe vétele a második körös
intézmények kialakításánál.
 A fenntartói kör vegyes volta nehezítette az egységes működést, a
TISZK oktatási rendszerben elfoglalt helye nem volt
egyértelműsítve.
 A rendszer sikeres működését nehezítette a futamidő rövidségéből
adódó kapkodás, a működést menet közben elbizonytalanító
változtatások, amely az érintettek elkedvetlenedésével és a kialakult
bizalom meggyengülésével járt együtt.
 A feladatok teljesítésének fókuszában inkább - a finanszírozást
biztosító - projektmenedzsment szabályoknak történő formai
megfelelés állt, s kevésbé valósult meg az új szervezeti forma pilot
jellegű bevezetéséből adódó folyamatos elemző, értékelő és fejlesztő
munka. E negatív folyamatot erősítette a KLIK rendszerhez történő
csatlakozás, amely egy harmadik, erősebben centralizált és
pénzügyviteli nehézségekkel járó, bürokratikus működési módot
vezetett be.
 A képzési párhuzamosságok megszüntetésére irányuló törekvés
megvalósítása térségenként és szakterületenként más-más
problémákat vetett fel. Sok helyütt már a TISZK rendszer
253
bevezetését megelőzően törekedtek a párhuzamosságok

megszüntetésére, de volt ahol a földrajzi távolság miatt nem volt
értelme a párhuzamosság megszüntetésének.
 A feladatok megvalósulása intézményenként más-más
sajátosságokat mutat. Pl. azoknál a szervezeteknél, ahol
hagyományosan az intézményhez kötődött a térség felnőttképzési
feladatainak ellátása, ott a felnőttképzési feladatok
megvalósíthatatók voltak, míg másutt ez a feladat háttérbe szorult.
 A gazdasággal való konkrét együttműködének nem volt formalizált
rendszere, csak a szakképzési hozzájárulással összefüggésben alakult
ki tényleges és személyes, napi kapcsolat, de a kamarán keresztül
sem tudott valóságos napi kapcsolat kialakulni. A TISZK-et, mint
intézményi formát a gazdaság nem ismeri el.
A finanszírozás nehézségei:
 Alacsony volt a projektszerűen működő rendszer
költséghatékonysága. A TISZK rendszer tervezésének hibája volt,
hogy a rendszer kiépítésénél a projektfinanszírozás módszert
alkalmazták; így a beruházások, az eszközbeszerzések, a tartalmi-
módszertani fejlesztéseknél elmaradt az üzemeltetés, a fejlesztés, a
szakmaváltásokhoz kapcsolódó fejlesztések és a fenntartás
költségeinek tervezése, nem hárult figyelem a technológiai váltások
miatt fontos amortizáció kérdésére. (Például a gépek,
számítógéprendszerek fenntartására nem volt költségvetési keret.)
 Az oktatási időn túl sok helyütt a műhelyek és a nagy értékű
csúcstechnológiás berendezések kihasználatlanok voltak, a
finanszírozást és a fenntarthatóságot segíthette volna a létrehozott
műhelyek oktatáson túli bérbeadással történő kihasználása, de erre
nem volt mód.
 Hiányzott az új technológiás műhelyek működtetéséhez
nélkülözhetetlen humán erőforrás megtervezése, nem volt
költségvetési keret professzionális szakemberek állandó vagy
időszaki megbízására.
 A TISZK nem lehetett szerződéses viszonyban a gazdasággal, így az
érdekeltségi viszonyok nem voltak világosak. Az együttműködések a
254
gazdasággal korábbi kapcsolatokra, vagy szóbeli megállapodásokra

épültek.
 A források elosztása nem volt kiegyensúlyozott. A finanszírozás és a
támogatások elosztásánál főként a súlyponti iskolák részesültek
támogatásban az alapozó iskolák az infrastrukturális fejlesztésben és
a személyi juttatásokban is hátrányban voltak.
 A sürgető feladatok mellett nem maradt kapacitás a közösségi
funkciók megvalósítására, a hátrányos helyzetű tanulókkal való
kiemelt foglalkozásra, a fogyatékossággal élő személyek, a nők és a
roma fiatalok szakképzésbe történő beléptetésének, elhelyezkedési
és beilleszkedési esélyeinek támogatására.
 A kamarák nem mindenhol tudták hatékonyan menedzselni az iskola
és a gazdaság kapcsolatát, volt ahol jó és hatékony volt az
együttműködés, volt ahol formális. Hasonlóképpen intézményenként
különbözött az RFKB-k és az iskolák kapcsolata is.
A TISZK rendszer leépülésének jellemzői az intézmények oldaláról

 A TISZK rendszer működésről az általánosság szintjén nehéz képet
alkotni, mert a TISZK rendszerbe belépő intézmények igen sokfélék
voltak, a régiós különbségeken túl, mind fenntartói, mind a
szervezeti forma tekintetében.
 A működés során a figyelem elsősorban a projektfeladatok a
fejlesztési célok és az indikátorok teljesítésére, valamint a tartalmi
feladatok monitorozására, minőségi megvalósítására irányult. E
tendencia a második körben, majd a KLIK időszakban egyre inkább
elmélyült.
 Nehezítette a munkát a projektmunkával járó terjedelmes és
folyamatosan változó adminisztrációs kötelezettség, a rövid
határidőkből adódó kapkodás, kezdetben az intézmények körében a
team- és projektmunkában való járatlanság.
 A partnerek magas száma és az érdekeltségi viszonyok nem átlátható
volta miatt nehezen alakult ki konstruktív egyűttműködés, különösen
a nagylétszámú szervezetek esetében. Nehezítette a helyzetet, hogy
“menet közben” megszünt a szakképzési társulása forma, így jogi és
működtetési értelemben is folyamatosan újra kellett értelmezni a
szervezetek helyzetét, feladatait. A 2013. évi KLIK-hez való
255
csatlakozás központosítást és ezzel együtt új finanszírozási forma

bevezetését jelentette, ami az együttműködés terén is új helyzetet
teremtett és tovább fékezte a rendszer működésének hatékonyságát.
 A gazdasággal való kapcsolatnak nem volt formalizált rendszere, az
RFKB-k napi szinten nem vettek részt a TISZK-ek munkájában, a
kamarán keresztül pedig valóságos napi kapcsolat nem tudott
kialakulni. Elsősorban ott volt működőképes az együttműködés, ahol
korábban – a szakképzési hozzájárulás vonatkozásában – már
kialakult az együttműködés a képző helyek és a munkaerőpiaci
partnerek között.
 Az önkormányzatok a fenntartói feladatokon kívül nem voltak
érdekeltek abban, hogy a TISZK szakmai tevékenysége minőségi
legyen.
 Az egyetemek hamar kivonultak a rendszerből, nem voltak
érdekeltek a TISZK-ek működésének sikerességében.
 Sokhelyütt a “TISZK maga” mint projektet menedzselő szervezet
jelen meg. A közbeszerzés, a pénzügyi menedzsment és a
kifizetések nehézségei miatt a parnereinek körében bizalomvesztés
alakult ki. A TISZK-ek megjelenése után változtak a szakképzési
hozzájárulás felhasználásának szabályai, amelyek új helyzetet
teremtettek a finanszírozás és a partnerkapcsolatok vonatkozásában.
 A szervezeti keretek rugalmatlansága és a feladatfinanszírozás
hátterének kidolgozatlansága miatt a humánerőforrás gazdálkodás,
az oktatási és egyéb feladatok az iskolák közötti megosztása nem,
vagy csak ritkán valósultak meg.
 A képzési párhuzamosságokat sokhelyütt már korábban feltárták és
kezelték, így a még meglévő párhuzamosságok indokoltak voltak,
felszámolásukra financiális, illetve a földrajzi távolságból adódó
nehézségek miatt nem került sor.
 Nem valósult meg kellő mértékben az alapoktatás és a gyakorlati
képzés minőségének monitorozása. A gyakorlati képzés
minőségének vonatkozásában a kérdőívben megkérdezettek negyede
érzékelt pozitív változást és több mint fele nem.
256
A TISZK rendszer erősségei

A TISZK rendszert – leépülő jellege ellenére az alábbi erősségek
jellemezték:
 A TISZK projektekben megvalósult nagyösszegű fejlesztések
nagyban hozzájárultak a szakképző rendszer infrastruturális és
tartalmi megújulásához, de esetenként a személyi feltételek is
javultak.
 A rendszerben közreműködő szervezetek, vezetők és dolgozók
egyetértettek a szakképzés korszerűsítésével, azonosultak a kitűzött
célokkal, (a szakképzés rendszerszerű működésének igénye, a
szakképzési feladatellátás optimalizálása, a párhuzamos képzések
kiküszöbölése, a munkaerőpiaci igények iskolai rendszerű
szakképzésben történő érvényesítése), ami jelentős energiákat
szabadított fel.
 A TISZK-ekben az új koncepció és feladatok magukkal hozták,
hogy bővült a szakképzésben dolgozók “szakmai horizontja”. A
TISZK rendszer tervezése külföldi (holland, német) mintákon
alapult, így a hazai gyakorlat nemzetközi tapasztalatokkal
gazdagodott, -ami különösen a kezdeti időszakban új szemléletet és
lendületet adott a szakképzés világának. Ezt erősítették a projektek
keretében központilag kidolgozott korszerű tananyagok, a helyi
tananyagfejlesztési feladatok (pl. idegennyelvi tananyagelemek) és a
pedagógustovábbképzések nemzetközi gyakorlatokat bemutató
elemei. Ennek következtében megalapozódott a TISZK rendszer
valamennyi szereplőjét érintő szemléleti váltás, amely középpontba
emelte a szakképzés tartalmi, módszertani korszerűsítésének, a
gyakorlati képzés (szakképzés-fejlesztési stratégiának megfelelő)
gyökeres átalakítás igényét, ezzel közelítve a szakképzési kimenetet
a munkaerőpiac elvárásaihoz. A rendszer működésének sikerét jelzi
a kérdőíves vizsgálati eredmény, amely szerint a válaszadók több
mint a fele úgy látta, lehetősége volt javaslatokat tenni a TISZK-ek
működésére vonatkozóan.
 A szemléleti váltás részének tekinthető, hogy megalapozódott és
fejlődött a szervezetek és a munkatársak körében az együttműködés.
Így volt ahol korábban, volt ahol később valósult meg a konstruktív
257
együttműködés a képző helyek, a tagiskolák, a vezető testületek és a

projektmenedzsment között.
 Ösztönzően hatott a pedagógusokra, hogy szakmai fejlesztésük során
nagyobb hangsúlyt kapott a gazdasággal való kapcsolat és a
továbbképzési igénye, a lépéstartás az újszerű technológiákkal és a
tanulókhoz alkalmazkodó, a korszerű tanulási környezetet jelentő
pedagógiai módszerekkel. A fejlesztések részeként megszületett új
tananyagok és továbbképzések, beleértve az IKT és a szakmai
idegennyelv fejlesztésére irányuló törekvéseket nagyban
hozzájárultak a szakképzés tartalmi és módszetani korszerűsítéshez.
 A TISZK mindkét köre reflektorfénybe állította a minőséget és
javította a tevékenység minőségi pályára állítását.
Átmenet a TISZK és a Szakképzési Centrumok rendszere között
A 2. számú hípotézis szerint a leépülő TISZK rendszer az új Szakképzési

Centrum rendszer cél és feladatrendszere nem mindenben feleltethető meg
egymásnak. Mivel a vizsgálat idején még csak igen kevés hivatalos
információ állt rendelkezésre a Szakképzési Centrumokat illetően, például
ismeretlen volt az új SZMSZ és a vezetés mikéntje, így a megkérdezettek a
Szakképzési centrumok tényleges működésével, vezetésével kapcsolatos
kérdéseket – információ hiányában - rendszerint elhárították.
 Összességében megállapítható, hogy bár mind a TISZK, mind a

Szakképzési Centrum rendszer létrejötte felűlről jővő, kormányzati
döntés volt, a TISZK-ek létrejöttében a helyi szintnek
(önkormányzatok és pályázó intézmények) jelentős szerepe volt. A
TISZK jogszabályi hátterében, tartalmában, szervezeti és hatásköri
jellemzőiben nem hasonlítható a Szakképzési Centrumok
rendszeréhez. A Szakképzési Centrumok átfogó szervezetek, azaz
magukba foglalják egy-egy földrajzi egység teljes szakképzési
tevékenységét, szervezeti- és differenciált hatásköri rendszerét. Az
irányítás fő kérdései, így az átfogó és az egész szervezet
eredményességét meghatározó és biztosító tényezők a centrumok
kezében vannak (a beiskolázás területe, az igazgatás és HR, a
gazdálkodás és a financiális folyamatok kezelése, a felnőttképzés,),
258
míg az operatív tevékenységhez szükséges hatásköri elemek a

tagintézményeknél maradnak.
 Fontos megjegyezni, hogy az interjúalanyok pozitívan és nagy
reményekkel álltak a Szakképzési Centrumok létrejöttének
kérdéséhez, annak ellenére, hogy a megvalósulás részleteiről még
nem volt információjuk. A megkérdezettek szerint a Szakképzési
Centrumok a TISZK eredeti szerepkörét veszik át, bíznak abban,
hogy a Szakképzési Centrumok hatékonyan fognak működni.
 A vizsgálat legfontosabb eredményi az online kérdőíves vizsgálat
alapján
A megkérdezettek többsége (71,4%) indokoltnak tartotta a TISZK rendszer

kialakításakor a szakképzési rendszer átalakítását, ezzel szemben a TISZK-
ek szakmai működését a megkérdezettek kevesebb, mint fele (40,8%) találta
hatékonynak.
1. sz. táblázat
fő %
Indokoltnak tartotta-e a igen 35 71,4%
TISZK rendszer nem 8 16,3%
kialakításakor a szakképzés nem tudja 3 6,1%
rendszerének átalakítását?
nem válaszol 3 6,1%
Összesen 49 100,0%
2. sz. táblázat
fő %
Hatékonynak találta-e a igen 9 18,4%
TISZK-ek szakmai nem 16 32,7%
működését? nem tudja 2 4,1%
részben 20 40,8%
Összesen 49 100,0%
259
A kérdőíven megkérdezettekhez hasonlóan az interjúalanyok mindegyike

egyértelműen támogatta a TISZK rendszert, melynek magyarázata leginkább
abban rejlik, hogy igen sok szakmai és pénzügyi befektetést élveztek ezek az
intézmények, mely által csúcstechnológiás géppark és szakmai háttér jöhetett
létre. Ezáltal javult az iskolai szervezetek működése és oktatás személyi,
tárgyi feltételei javultak.
 Azok a válaszadók, akik hatékonynak, illetve részben hatékonynak
találták a TISZK-ek szakmai működését a nyolc terület közül
legtöbben az intézmények közötti együttműködést, illetve a
szakképzésről való gondolkodásmód változását, és a tárgyi feltételek
javulását emelték ki.
3. sz. táblázat
Válaszok esetek
db százalék százaléka
leginkább intézmények közötti 26 29,9% 89,7%
történt együttműködés
előrelépésa a szakképzésről való 15 17,2% 51,7%
gondolkodásmód
tárgyi feltételek javulása 16 18,4% 55,2%
személyi feltételek javulása 1 1,1% 3,4%
gyakorlati képzés 12 13,8% 41,4%
modernizálása
kapcsolat a gazdasággal 11 12,6% 37,9%
adminisztráció 4 4,6% 13,8%
pénzügyi menedzsment 2 2,3% 6,9%
Összesen 87 100,0% 300,0%
Ugyanakkor az interjúalanyok mindegyike kiemelte, hogy a TISZK-ek és a

különböző szakmai szervezetek közötti együttműködés kimondottan jónak volt
tekinthető, elsődleges helyen szerepeltek a piaci szereplők és a kamarák,
illetve a felsőoktatási és egyéb intézmények csoportja. A meginterjúvolt
személyek többsége (4 fő) a kamarákkal való együttműködést hatékonynak
260
tartotta, ugyanakkor a kérdőíves vizsgálat eredményei alapján úgy tűnik,

hogy a válaszadók fele nem tartotta hatékonynak az együttműködést.
 Azok közül a válaszadók közül, akik viszont nem találták

hatékonynak a TISZK működését, legtöbbször a gazdasággal való
kapcsolatban és a pénzügyi menedzsmentben látták a rendszer
problémáját, illetve a személyi feltételek javulásának hiányát
nevesítették.
4. sz. táblázat
Válaszok esetek
legkevésbé intézmények közötti 12 11,1% 33,3%
történt együttműködés
előrelépés a szakképzésről való 14 13,0% 38,9%
gondolkodásmód
tárgyi feltételek javulása 9 8,3% 25,0%
személyi feltételek 17 15,7% 47,2%
javulása
modernizálása
kapcsolat a gazdasággal 18 16,7% 50,0%
adminisztráció 10 9,3% 27,8%
pénzügyi menedzsment 18 16,7% 50,0%
Összesen 108 100,0% 300,0%
 Az alapozó képzés minőségének változásával összefüggésben a

válaszadók többsége szerint nem történt változás, csupán negyede
szerint változott a képzés minősége ebben az új formában. Ellenben
arra a kérdésre, melyben a gyakorlati képzés és a TISZK rendszer
összefüggéseire kérdeztünk rá, ott azonos arányban jelent meg az
igen és a nem válasz.
261
5. sz. táblázat
fő %
A TISZK rendszer igen 11 22,4%
létrehozásával változott-e az nem 31 63,3%
alapozó képzés minősége? nem tudja 4 8,2%
Összesen 49 100,0%
6. sz. táblázat
fő %
A TISZK rendszer igen 20 40,8%
létrehozásával változott-e a nem 23 46,9%
gyakorlati képzés minősége? nem tudja 2 4,1%
Összesen 49 100,0%
7. sz. táblázat
fő %
Sikerült-e eredményeket igen 4 8,2%
elérni a TISZK rendszer nem 15 30,6%
létrehozásával a vállalatok nem tudja 4 8,2%
és a szakképzés
együttműködésének
területén? részben 24 49,0%
A jó szakmai együttműködésre fókuszáló kérdésben a partnerek közül

elsősorban a tagiskolák, másodsorban a TISZK vezetése, harmadsorban a
külső gyakorlati képző helyek kerültek kiemelésre. Míg az együttműködést
formálisnak tartották RFKB, a gazdasági szervezetek, a kamarákat és a
tanácsadó testületet vonatkozásában.
262
8. sz táblázat
Válaszok esetek
jó együttműködés tagiskolák 25 35,7% 89,3%
TISZK vezetés 12 17,1% 42,9%
TÁMOP 9 12,9% 32,1%
projektmenedzsment
RFKB 2 2,9% 7,1%
kamara 7 10,0% 25,0%
gazdasági szervezetek 5 7,1% 17,9%
külső gyakorlati képző 10 14,3% 35,7%
helyek
Összesen 70 100,0% 250,0%
9. sz. táblázat
esetek
Válaszok százaléka
db százalék
formális tagiskolák 7 6,4% 17,9%
együttműködés TISZK vezetés 8 7,3% 20,5%
TÁMOP 8 7,3% 20,5%
projektmenedzsment
tanácsadó testület 15 13,6% 38,5%
RFKB 24 21,8% 61,5%
kamara 15 13,6% 38,5%
gazdasági szervezetek 21 19,1% 53,8%
külső gyakorlati képző 12 10,9% 30,8%
helyek
Összesen 110 100,0% 282,1%
263
A hozott-e változást a TISZK tevékenységében a KLIK-hez történő

csatlakozás kérdésében az igen és nem válaszok szinte azonos
nagyságrendben jelennek meg. Az összes válaszadó 49 fő (100%) közül 22
fő (44,9%) igennel, 20 fő (40,8%) nemmel válaszolt, 4 fő (8,2%) nem tudta,
3 fő (6,1%) pedig nem kívánt választ adni erre a kérdésre.
A csatlakozás következtében a szervezeten belül átalakultak a szerepek, így
fontossá vált, milyen új oktatással összefüggő tevékenységek alakultak ki. A
megkérdezettek körében az oktatásirányítás, oktatásszervezés területén
megjelenő új elemek megismerése leginkább a válaszadók által felsorolt
gondolatokban formálódott meg:
„A szakmai gyakorlat anyagigényeinek biztosítása nehézzé vált.”
„Az eszközök az iskoláknál maradhattak.”
„Az intézmények között az együttműködés lazult.”
„Az irányítás szervezeti szinten is elszakadt a településektől…”
„Gazdasági önállóság hiánya.”
Kiszolgáltatottá váltak az iskolák és a pedagógusok.”
„Pénztelenség, pénzügyi problémák.”
„A gazdaság szereplői részben elfordultak az iskolától – a fizetési
nehézségek miatt.”
„Átláthatatlan működés.”
Ezzel összefüggésben arra viszont, hogy ezek az új elemek megmaradtak-e a

Szakképzési Centrumokban jelenleg ismert működési szabályozás keretében
a válaszadók közül 13 fő (26.5%) igen-t, 21 fő (42,9%) nem-et mondott.
Ennél a kérdésnél magas volt azoknak a száma, akik nem tudták – 8 fő
(16,3%), 7 fő (14,3%) viszont nem kívánt választ adni a kérdésre.
A hatékony intézményi működés egyik alappillérét jelenti az
infrastrukturális ellátottság. Az intézményi infrastruktúrában történő
fejlesztés kérdésére a válaszadók közel fele válaszolt igennel, negyede
nemmel válaszolt.
264
10. sz. táblázat

fő %
Történt-e fejlesztés az igen 24 49,0%
intézményi nem 13 26,5%
infrastruktúrában? nem tudja 5 10,2%
Összesen 49 100,0%
A kérdőíves lekérdezés alapján úgy tűnik, hogy a TISZK-ek kevéssé tudták a

felnőttképzési feladatokat ellátni.
11. sz. táblázat

fő %
Megvalósult-e a TISZK-ben igen 12 24,5%
a felnőttképzés területén nem 13 26,5%
tervezett feladat? nem tudja 3 6,1%
részben 18 36,7%
Összesen 49 100,0%
A megvalósult követelmények kérdésében a tananyagfejlesztés, a

modulrendszer és az infrastruktúra fejlesztése emelkedik ki a válaszokból.
265
12. sz. táblázat

Válaszok esetek
fő százalék százaléka
Mely szakképzés 25 8,5% 51,0%
követelmények korszerűsítése
valósultak mega harmonizált irányítási 17 5,8% 34,7%
rendszer az intézmények
között és belül
együttműködés a 19 6,5% 38,8%
gazdaság szereplőivel
előtérbe helyezése
az egy tanulóra jutó 14 4,8% 28,6%
képzési költség
csökkentése
infrastruktúra fejlesztés 30 10,2% 61,2%
modulrendszer 32 10,9% 65,3%
bevezetése
képzési 14 4,8% 28,6%
párhuzamosságok
megszüntetése
a tanulók munkaerő-piaci 8 2,7% 16,3%
elhelyezkedésének esély
növekedése
közösségi funkciók 17 5,8% 34,7%
HR, továbbképzés 20 6,8% 40,8%
romák és fogyatékkal 9 3,1% 18,4%
élők előtérbe helyezése
felnőttképzés, LLL 16 5,4% 32,7%
tananyagfejlesztés 32 10,9% 65,3%
pályakövetés 16 5,4% 32,7%
Összesen 294 100,0% 600,0%
266
Javaslatok a Szakképző Centrumok létrehozásához
 A Szakképző Centrumok a minőség biztosításával és a

lemorzsolódók számának csökkentésével, a munkaalapú tanulás
középpontban állításával törekedjenek a nappali iskolarendszerű
szakképzésben résztvevő tanulók számának növelésére.
 Valamennyi partnerrel. de különösképpen a szülőkkel és a gazdaság
szereplőivel való kapcsolattartás során törekedni kell a
szakképzésről pozitív kép kialakítására, a szakképzés presztízsének
javítására. Kiemelt feladat kell legyen a motivációhiányos, gyengén
teljesítő tanulók felzárkóztatása, motiválása, szakmai identitásuk,
munkakultúrájuk megalapozására.
 Az új vezetés mindenképpen a demokratikus együttműködés
jegyében szervezze és vezesse a Centrumokat, mert az
intézményvezetők véleménye szerint ez meghatározó a Centrumok
sikeres működése szempontjából.
 A működés kialakításánál érvényesüljön az érintettek helyi érdeke.
 A megkérdezettek véleménye szerint kiemelt kérdés a gazdálkodás
ésszerű, átlátható, a helyi érdekeket is figyelembe vevő
megtervezése és menedzselése. Kérdésként merült fel, hogy mit
jelent a Centrumok önálló gazdálkodása. (Pl. Ki rendelkezik a
többlet bevétellel és lehet-e bérbe adni a műhelyeket?)
 A Szakképzési Centrum bevezetésénél fontos a jól megtervezett
(PR) kommunikációs tevékenység, mert a lakosság, a szülők és a
tanulók nagyon gyakran inkább az iskolához, nem pedig a választott
szakmához kötődnek.
 Kérdésként merült fel az életpálya besorolás értelmezése és
alkalmazása is a Centrumokban dolgozók körében, különös
tekintettel a nem pedagógus végzettségű szakemberek helyzetének
vonatkozásában.
 Hatékonyabb működést generálna, ha nem sok, egymástól távolálló
szakma, hanem a rokonszakmák kerülnének egy Centrumba, így
érvényesülhetne a rokonszakmákra történő felkészítésben a
szinergia.
267
 Kiemelt és hosszútávú szakmai feladatként fogalmazódott meg a

tanulók felvétele és sikeres képzésével összefüggésében a
pályaorientáció és pályalkalmasság vizsgálatának szükségessége, s
ezzel a lemorzsolódás arányának csökkentése. E feladat fontosságát
az is alátámasztja, hogy a korai iskolaelhagyók aránya is alig
csökkent az elmúlt 8-10 évben, pedig a kormányzat a korai
iskolaelhagyás arányát 2020-ra 10%-ra kívánja csökkenteni. A
magyar oktatási rendszer rendkívül szelektívvé vált, s a hátrányos
helyzetű tanulók nagy valószínűséggel kerülnek szakiskolákba,
amelyek nem képesek ellensúlyozni hátrányaikat.
 A szakképzésben résztvevő oktatókon kívül (közismereti szakos
tanár, szakmai tanár, szakoktató, gyakorlati oktató) számos pozíció
hivatott támogatnia a képzést (szervező, tervező, irányító, értékelő,
animátori és tanácsadói munkakörök) a szakképzést. Mivel sem az
oktatóknak, sem a képzést támogató szakembereknek nincs
andragógiai felkészültsége, végzettsége fontos figyelmet fordítani
arra, hogy olyan kötelező továbbképzési rendszer kísérje a
Centrumokban dolgozók munkáját, amelyben kiemelt szerepet kap a
felnőttek képzésének sajátosságait figyelembe vevő módszertani
képzés.
 1040/2015. (II. 10.) Kormányhatározat a „Szakképzés a

gazdaság szolgálatában” című koncepcióról
 1057/2005. (V. 31.) Korm. határozat a szakképzés-fejlesztési
stratégia végrehajtásához szükséges intézkedésekről
 120/2015. (V. 21.) Kormányrendelet - az 1. számú mellékletben
 13/2008 (VII. 22) SZMM rendelet a szakképzési hozzájárulásról és a
képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI.
törvény végrehajtásáról
 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről
 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények
működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról
268
 2003. évi LXXXVI.törvény a szakképzési hozzájárulásról és a

képzés fejlesztésének támogatásáról
 2011. évi CLV. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés
fejlesztésének támogatásáról
 2011. évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről
 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
 2012. évi CLXXXVIII. törvény a köznevelési feladatot ellátó egyes
önkormányzati fenntartású intézmények állami fenntartásba
vételéről
 202/2012. (VII. 27.) Korm. rendelet a Klebelsberg
Intézményfenntartó Központról
 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet a nemzeti köznevelésről szóló
törvény végrehajtásáról
 8/2006. (III. 23.) OM rendelet a szakképzés megkezdésének és
folytatásának feltételeiről, valamint a térségi integrált szakképző
központ tanácsadó testületéről
 A szakképzés Magyarországon (2014): Szerkesztette: Bükki Eszter,
Domján Kriszta, Mártonfi György, Vinczéné Fekete Lídia.
Budapest, Türr István Képző és Kutatóintézet – Oktatási
Observatory Központ. Letöltés helye és ideje:
<http://observatory.org.hu/wp-content/uploads/2015/11/
Orszagjelentes_Refernet_2014_Magyarorszag.pdf (2015>.december
23.)
 Ádám Anetta - Ugrai János (2009): Az együttműködés kényszere. A
térségi integrált szakképzési központok jelen és jövője.
Tanulmánykötet. Miskolc, MPT-ME
 Dobszai Barbara - Vámosi Tamás (2013): A középfokú szakképző
iskolák és a vállalati szféra együttműködési jellemzői a szakmai
gyakorlati képzés tükrében. Szakképzési Szemle, 2013/3. szám, pp.
23-42.
felsorolt iskolák NGM fenntartásba vétele
 Forgács András - Loboda Zoltán (2003): Az Európai Unió a változó
világban. Az Európai Unió és az oktatás (VÁLTOZÓ VILÁG
sorozat 55.) Budapest, Press Publica
 Magyarország Alaptörvénye XI. cikk
269
 Mártonfi György (2007): A TISZK rendszer kiépítésének első

szakasza. Letöltés helye és ideje: http://www.oktatasikerekasztal.hu/
hattertanulmanyok/04/martonfi_tiszk.pdf (2015.december 21.)
 Nagy Katalin (2013): A TISZK-ek átalakítása a szakképzési
törvényben. Szak- és Felnőttképzés 2013/2. p.2-7.
 Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal: Az állami
fenntartásba vétel és az érintett TISZK-ek. Tájékoztató a
szakképzésről szóló 2011. évi CLXXXVII. törvény január 1-jén
hatályba lépett, a kérdést szabályozó szakaszairól.
https://www.nive.hu/index.php?option=com_content&view=article
&id=419:az-allami-fenntartasba-vetel-es-az-erintett-tiszk-
ek&catid=10:hir-fj&Itemid=166 (A jogszabályok helyének ismételt
(ellenőrzött) letöltése: 2015.12.27.)
 Palotás József (2015): A szakképzési centrumok létrehozása. Szak-
és Felnőttképzés különszám. p.7-9.
 Szép Zsófia (2010): A szak- és felnőttképzés területi tervezésének
modelljei (modellek a nemzetközi és a hazai gyakorlat alapján.
Budapest, Studyline Kft.
 Szép Zsófia (2010): Az RFKB-k szakképzés tervezési döntéseinek
elemzése. Budapest, NSZFI
 Vámosi Tamás (2011): Képzés. tudás, munka. Budapest, Új
Mandátum Kiadó
270
Miklósi Márta
FELNŐTTOKTATÁS SPECIÁLIS KÖRÜLMÉNYEK

KÖZÖTT - TANÍTÁS, TANULÁS A RÁCSON TÚL
Abstract: Numerous studies have proved that those inmates that receive
proper education during their time in prisons become repeat offenders and
are sent back to a penitentiary facility only to a lesser proportion. Education
is effective when it develops the social skills of the inmates, and helps them
handle their emotions. Efficiency of education is greatly lowered by poorly
trained and motivated educators that is why it is important to train teachers
before teaching in prison to help them to educate the prisoners better. The
majority of educators teaching adults in prisons are faced with the
peculiarities and methodical questions of adult education only in practice,
they acquire the knowledge and skills needed to do the adult education
profession through experience, in a self-taught way.
Az oktatás igen sajátos helyszínei a büntetés-végrehajtási intézetek, akár a

tanuló fogvatartottakat, akár az őket oktató pedagógusokat nézzük. A
börtönpopuláció az országos átlaghoz képest aluliskolázott, az elítéltek igen
gyakran a társadalom perifériájára szorult személyekből kerülnek ki, akik
sok esetben képzetlenségük miatt szabadulásuk után a munkaerő-piacon sem
igazán tudnak szerepet vállalni. A börtönökben nagyobb arányban vannak
jelen a már tanköteles kort betöltő, azonban iskolai végzettséggel nem
rendelkező felnőttek, oktatásuk ezért kulcskérdés a társadalomba
visszailleszkedés, vagyis a reintegráció elősegítése érdekében. Azok a
fogvatartottak, akik megfelelő oktatásban részesültek a szabadságvesztés-
büntetésük letöltése során, kisebb arányban válnak visszaesővé és kerülnek
vissza büntetés-végrehajtási intézetbe.
271
Miklósi Márta
Az oktatási programok tehát egyértelműen hozzájárulnak a büntetlen

életmód kialakulásához, főleg akkor, ha „az oktatás mellett az elítélt
szociális készségeit, kritikai gondolkodást és a problémamegoldó képességet,
valamint érzelmi életét is fejlesztik, valamint erkölcsi ismeretek átadását is
biztosítják” – fogalmaz Ripley. (v. ö. Ripley 1993) Vacca arra is felhívta a
figyelmet, hogy az oktatás hatékonyságát számos tényező csökkenti, például
a zsúfoltság, a szükséges taneszközök hiánya, valamint a nem kellően
képzett és motivált oktatók. (Vacca 2004:4) Az oktatók motivációja azért is
kulcskérdés, mert a börtönben tanítási tevékenységük során számtalan
nehézséggel, érdekellentéttel, problémával kell megbirkózniuk.
Börtönoktatás hazai megvalósításnak gyakorlati kérdései
Sajátos kérdés annak vizsgálata, a zárt intézetek milyen módon tudják

biztosítani a fogvatartottak számára a tanuláshoz való jogot, ez földrajzilag is
igen eltérően alakul ma hazánkban. (v. ö. Mátyás – Sallai 2014) A büntetés-
végrehajtási intézetek ma Magyarországon szerződéses kapcsolatban állnak
az oktatási intézményekkel, szerződött félként állami iskolák mellett
lehetséges akár egyházi, illetve alapítványi iskolák működtetése is.
Jelenleg a legtöbb büntetés-végrehajtási intézetben az általános és
középiskolai oktatást a speciálisan erre a feladatra létrehozott Pannon
Oktatási Központ végzi. A Pannon Oktatási Központ 2003-ban jött létre, fő
tevékenységi köre kezdetben az antiszociális magatartású, illetve disszociális
személyiségzavarú elítéltek, valamint az alacsony iskolai végzettséggel
rendelkező fogvatartottak, a roma etnikum és a fokozottan hátrányos
helyzetű magyar anyanyelvű tanulók oktatása, nevelése, képzése volt. Az
iskola kiemelt figyelmet fordít a szabadság-vesztés büntetésüket töltő
fiatalok és felnőttek oktatására is, melyet országos keretek között szervez és
irányít, folyamatosan növekvő számú büntetés-végrehajtási intézetben van
jelen. (Pannon Oktatási Központ Gimnázium, Szakképző Iskola és Általános
Iskola 2015) Az oktatók közül többen korábban a büntetés-végrehajtásban
dolgoztak, így megfelelő tapasztalattal rendelkeznek ezen a speciális
területen39.
Lakos és Lőrincz véleménye szerint mivel a demográfiai mutatók alapján

39
megállapítható, hogy az ország gyermeklétszáma csökken, ez előrevetíti a
272
Felnőttoktatás speciális körülmények között…
Az iskola – működési engedélye értelmében – egyedüliként fogja össze a

magyarországi büntetés-végrehajtási oktatást, szervezi és irányítja a
pedagógiai tevékenységet; ennek megfelelően pedig speciális oktatási-
nevelő programot dolgozott ki. 2003-as alapítása óta folyamatosan bővült az
intézmény működési köre, egyre több büntetés-végrehajtási intézettel vették
fel sikeresen a kapcsolatot, jelenleg 17 telephelye büntetés-végrehajtási
intézethez kapcsolódik40. A szervezet tevékenységét meghatározza, hogy
több évtizede a büntetés-végrehajtás területén dolgozik, illetve fejti ki
oktató-nevelő tevékenységét. E tekintetben kezdeményezésük úttörő jellegű,
hiszen hasonló célok megvalósításáért nem hoztak létre oktatási intézményt
országos működési engedéllyel. (Pannon Oktatási Központ Gimnázium,
Szakképző Iskola és Általános Iskola 2015)
Azokban az intézetekben, amelyekben nem a Pannon Oktatási Központ
tanárai képzik az elítélteket, a KLIK (Klebelsberg Intézményfenntartó
Központ) alkalmazásában álló tanárok dolgoznak.A 2013. évi CCXL.
törvény (a továbbiakban Büntetés-végrehajtási törvény) szerint, ha a
büntetés-végrehajtási intézet nem áll szerződéses kapcsolatban általános
iskolával, a büntetés-végrehajtási intézet illetékességi területébe tartozó
iskola a büntetés-végrehajtási intézettel kötött együttműködési megállapodás
alapján biztosítja az alapfokú képzést, magántanulói jogviszony keretében.
pedagógus-munkanélküliség képét, ezért várhatóan az oktatási piac érdeklődése a

bv. intézetek felé fordul. Érdekes feltevésük szerint prognosztizálható, hogy nagy
gyakorlattal rendelkező pedagógusok – a munkanélküliség elől menekülve –
jelentkeznek majd a bv. intézeti oktatói munkára. (Lakos- Lőrinc 2011:36)
40
Szeged (Szegedi Fegyház és Börtön), Sopron (Sopronkőhidai Fegyház és Börtön),
Vác (Váci Fegyház és Börtön), Baracska (Baracskai Országos Büntetés-végrehajtási
Intézet), Márianosztra (Márianosztrai Fegyház és Börtön), Algyő, Nagyfa (Nagyfai
Országos Büntetés-végrehajtási Intézet), Állampuszta–Solti telephelye
(Állampusztai Országos Büntetés-végrehajtási Intézet), Állampuszta–Hartai
telephelye (Állampusztai Országos Büntetés-végrehajtási Intézet), Sátoraljaújhely
(Sátoraljaújhelyi Fegyház és Börtön), Tököl (Fiatalkorúak Büntetés-végrehajtási
Intézete), Dunaújváros–Pálhalma–Sándorházai telephelye (Pálhalmai Országos
Büntetés-végrehajtási Intézet – Sándorháza), Dunaújváros–Pálhalma–Bernátkúti
telephelye (Pálhalmai Országos Büntetés-végrehajtási Intézet – Bernátkút),
Dunaújváros–Pálhalma–Mélykúti telephelye (Pálhalmai Országos Büntetés-
végrehajtási Intézet – Mélykút), Szirmabesenyő (Fiatalkorúak Regionális Büntetés-
végrehajtási Intézete), Miskolc (Borsod–Abaúj–Zemplén Megyei Büntetés-
végrehajtási Intézet), Kalocsa (Kalocsai Fegyház és Börtön), Budapest (Budapesti
Fegyház és Börtön)
273
Miklósi Márta
(2013. évi CCXL. törvény 200.§) Magántanulóknál nem kell iskolarendszerű

oktatást nyújtani, csak félévente egyszer az osztályozó vizsgákat kell
biztosítani számukra, közben pedig papír alapon tananyaggal ellátni a diákot.
Általános szabályként jelenik meg, hogy az elítéltek érdekét figyelembe
véve az oktatási intézmény a fogvatartásra való utalás nélkül állítja ki a
bizonyítványt, ilyen módon is szem előtt tartva az elítéltek szabadulás utáni
beilleszkedésének elősegítését. Fontos a szoros együttműködés kialakítása az
adott büntetés-végrehajtási intézet vezetése és az oktatási intézmény között,
hiszen az iskola tevékenységét minden intézetben össze kell hangolni a
börtön szigorúan szabályozott életével, a börtönben oktató pedagógusok
munkájának elősegítésével.
Börtönben oktató pedagógusok
Az elítélt nevelésre – reszocializációra – szoruló ember, akit

szabadságvesztés-büntetése során többek között éppen „a pedagógia
társadalmiasult eszközrendszerével kívánunk alkalmassá tenni a társadalmi
adaptációra” – fogalmaz Módos. (Módos 2014:140) Így elmondható, hogy a
fogvatartottak reintegrációjának, társadalomba visszailleszkedésének
elősegítése kulcskérdés, ebben központi szerephez jut a pedagógus.
A legtöbb börtönpedagógus nem szándékozik börtönben tanítani, általában
véletlenül kerülnek a zárt intézményekbe, ez nagyon ritkán tudatos,
megfontolt, alaposan előkészített döntés eredménye. Ezekben az
intézményekben tanítani nemcsak „veszélyes és frusztráló, hanem zavarba
ejtő és felkavaró” – fogalmaz Eggleston. (Eggleston 1991:16)Ha a tanárok
idegennek érzik ezt a közeget, nem szakmai szempontok szerint értékelik és
értelmezik a börtönnel kapcsolatos élményeiket, akkor nem tudnak igazán
hatékonyan tanítani, tevékenységük nem lesz hiteles a fogvatartottak
számára, főleg azért, mert jelentős érdekellentétek figyelhetőek meg a börtön
falain belül is.
A neveléssel foglalkozó szakemberek törekvése arra irányul, hogy növeljék
a zárkán kívüli fogvatartotti programok idejét és hatékonyságát. (Forgács
2012:70; v. ö. Kovács 2012) Ezek a programok járulhatnak ugyanis hozzá a
fogvatartottak társadalomba való sikeres beilleszkedéséhez, ami az
eredményes reintegráció kulcsának tekinthető.
274
A felügyelői állomány stratégiája sok esetben ezzel ellentétes, számukra

plusz feladatként jelenik meg a tanulás technikai feltételeinek biztosítása a
sajátos biztonsági előírások alkalmazása miatt. Sajnos tapasztalat, hogy a
felügyelők részére túlterheltségük miatt a büntetés-végrehajtási intézetben
folyó oktatás-képzés igen gyakran csak terhet jelent, nekik kell– többek
között – a tanulókat a különböző körletekről összegyűjteniük, a tanárokat az
oktatás helyszínére kísérniük. A helyzetet nehezíti, hogy a fogvatartotti
jogok kiszélesedését sérelmükre bekövetkezett változásként élik meg. (v. ö.
Módos 1992:32; Kassai 2008:29)
A fogvatartott és a pedagógus között eredményes együttműködés csak akkor
valósulhat meg, ha az oktató a fogvatartottakat emberként, tanulóként kezeli
és alapvető elvárás a szokásosnál nagyobb türelem és kitartás velük
szemben, hiszen oktatásbeli hiányosságuk miatt nehezebben tudják
elsajátítani a tananyagot. A börtönben oktatók feladata ennek következtében
lényegesen több mint a tananyag egyszerű átadása. „A fogvatartottakra nem
csupán diákként kell tekintenie a tanárnak, hanem sokkal inkább olyan
személyként, akinek alakítani és formálni kell egész magatartását,
tevékenységét, életszemléletét.” – fogalmaz Csukai (Csukai 2014a:192) A
pedagógusoknak a szigorúbb szabályok alkalmazása helyett a szakmai és
tárgyi ismereteken túl a tanulók felé a szokásosnál nagyobb empátiával,
érzékenységgel kell fordulniuk, „elengedhetetlen, hogy a tanári szerep
gyakorlása mellett tanácsadóként is megjelenjenek.” – fogalmaz Maurer.
(Maurer 2011:31) Ezen célok elérése érdekében meglátásom szerint
igencsak indokolt lenne a tanárok előzetes felkészítésének biztosítása,
mielőtt büntetés-végrehajtási intézetben kezdenének tanítani. Hasonló
véleményen van Fliegauf is, kifejezetten fontos lenne ezért a börtönben
oktató tanárok speciális képzése, azaz többek között a rabok lelki igényeiről
a börtönben dolgozóknak különleges ismeretekkel kellene rendelkezniük. „A
pszichológiai ismeretek tekintetében naiv, de tapasztalt körletfelügyelő
nagyobb hatékonysággal tud kommunikálni a fogvatartottakkal, mint akár
egy frissen végzett pszichológus.” – fogalmaz Fliegauf. (Fliegauf 2012, 62)
Hasznos lenne intézményi keretek között a differenciált oktatás
megvalósítására törekedni, a tanárok így a lehetőségekhez képest több időt
szánnak az adott fogvatartottra, többet gyakorolnak, több segédanyagot
biztosítanak, azonban ehhez sajnos több forrásra és nagyobb számú
pedagógusra lenne szükség.
275
Miklósi Márta
Az oktatás során a tanár feladata a tananyag átadásán túl közvetett módon az

is, hogy megismertesse a fogvatartottal a szűkebb és tágabb környezetet,
magyarázza az őt körülvevő jelenségeket annak érdekében, hogy az egyén
képes legyen a számára fontos ismeretek megszerzésére, majd a
szabadságvesztés büntetés letöltése után a társadalomba való sikeres
visszailleszkedésre. Módos meglátása szerint a tevékenység, amely
önkéntességen, érdeklődésen vagy akár pillanatnyi érdeken,
együttműködésen alapul, fizikai vagy szellemi erőfeszítést igényel, a
fogvatartott azonosulni képes vele, oldja az egysíkú függőségi viszonyt.
(Módos 2014, 141) A pedagógiai módszerek segítségével a tekintély a
személyiségben rejlő értékek mentén jelenik meg, s válik/válhat
elfogadhatóvá, követhetővé az elítéltek számára is.
A fogvatartottak iskoláztatási hátránya, funkcionális analfabetizmusa,
szociokulturális helyzetükből származó problémájuk kezelése ugyanakkor
nagymértékben megnehezíti a börtöntanárok munkáját, hiszen
kriminálandragógiai tevékenységük során nagy figyelmet kell fordítaniuk
ezen hátrányok kezelésére is.
Fogvatartottak sajátosságai oktatásuk szemszögéből
A szabadságvesztésük letöltése alatt az elítéltek korábban meg nem szerzett

végzettséghez juthatnak, hiányosságaikat pótolhatják. Erre azért is kiemelten
nagy szükség van, mert a büntetés-végrehajtási intézetekben fogvatartott
elítéltek alulkvalifikáltnak számítanak a társadalom többi tagjához képest. A
2015. évi Börtönstatisztikai Szemle szerint a fogvatartottak 0,7%-a
analfabéta, 12,4%-a rendelkezik kevesebb, mint 8 osztállyal, befejezett
általános iskolai végzettsége 48,5 %-ának van. 7%-uk nem fejezte be a
középiskolát, szakiskolai végzettséggel 17,5%, érettségivel 10,6 %-uk
rendelkezik, egyetemet-főiskolát csupán 2,7%-uk végzett. (Büntetés-
végrehajtás Országos Parancsnoksága 2015:18)
A büntetés-végrehajtásban megvalósuló felnőttképzés sajátosságairól írva
fontos szót ejteni a fogvatartotti populáció sajátos helyzetéből adódó
módosító tényezőkről. A büntetés-végrehajtási intézetekben levő
fogvatartottak esetén szociológiai és pszichológiai, valamint andragógiai
jellemzők nagymértékben eltérhetnek az átlag felnőtt populáció jellemzőitől,
276
döntő többségük hátrányos helyzetű, marginális családi környezetből

származik. (Ács-Bíró 2016, 148; Kassai 2008:27)
Érdekes a fogvatartottak tanulási motivációjának vizsgálata, a képzésben
való részvétel hátterében ugyanis számos ok állhat, így többek között az
érdeklődés, egzisztenciális motívumok, vagy akár a presztízs is. Fontos
építeni a már jelen levő, illetve a tanulás folyamatában kialakuló
motívumokra, ez utóbbiak kiépítése, serkentése a pedagógus kompetenciái
közé tartozik. A fogvatartottak esetében ennek kiemelt szerepe van, ugyanis
az oktatásra vonatkozó motivációk sokszor magának az ösztöndíjnak, az
osztályteremnek, a körlettől való távollétnek szólnak. (Kassai 2008:27)
Motivációval szorosan összefüggő kérdés a fogvatartottak tanulási
sikerességének, sikertelenségének vizsgálata, ezek alakulásában külső és
belső feltételek egyaránt jelentőséggel bírnak. Külső nehezítő feltétel a
folyamatban levő büntetőeljárás, fegyelmi eljárás okozta stressz és
szorongás. Az elítéltek családi problémái és nehézségei elvonhatják a
figyelmet a tanulásról, az időbeosztás sajátosságai is bonyolultabbá teszik a
tanulást. Hasonlóan negatív hatással bír az iskolai teljesítményre a
szubkulturális háttér is, amely nagyban meghatározza az iskolához való
hozzáállást és a fogvatartott motivációját is, nehezítve a börtöntanárok és a
fogvatartottak dolgát. (Kassai 2008:27) Belső feltételként sorolhatjuk a
tanulási nehézségeket okozó körülmények közé az intellektusbeli deficitek,
részképesség-zavarok meglétét, így a memória, általános műveltségbeli
háttér, szövegértési, olvasási, logikai, motoros hiányosságokat, zavarokat. A
szorgalom, lényeglátás, a tanulási folyamattal kapcsolatos attitűdök megléte
kulcsfontosságú, problémát okozhat emellett a rossz időbeosztás, a tartós
figyelem hiánya, a szorongás, a gondolkodásbeli hiányosságok megléte.
(Kassai 2008:27) A börtöntársadalomból kikerülő diákok között jóval
nagyobb arányban vannak jelen antiszociális magatartású, illetve disszociális
személyiségzavarral rendelkező személyek. (Borgulya 2004:65)
Az ilyen tanulók magas aránya az órai munka során sok nehézséget okozhat,
akadályozhatja a sikeres munkát. Az antiszociális személyek például nem
tűrik el a tartós monotóniát. Ezért csak nehezen alkalmazkodnak az iskolai
órák szabályaihoz, nem viselik jól az oktatás folyamatát. (Csukai 2014b:28)
Emellett, mivel a fogvatartottak gyerek- és serdülőkorukban nagyobb
arányban maradnak ki az iskolából, ahol nem elég jól vagy egyáltalán nem
277
Miklósi Márta
teljesítenek, a műveltségbeli hiányosságok, tudásdeficit, a hozott tudás és a

tapasztalatok hiányosságai egészen komolyak is lehetnek.
Sajnálatos tény, hogy a beiskolázottak között sok az iskolai végzettséggel
rendelkező funkcionális analfabéta. Ezek a fogvatartottak – bár iskolai
végzettségük megvan – a hétköznapi életben, mindennapi tevékenységük
során nem használják rendszeresen az elsajátított ismereteiket. Így a
mindennapi életben adódó információfeldolgozási műveleteket csak gyenge
hatásfokkal képesek elvégezni. Számukra csak akkor eredményes a képzés,
ha előtte önképzőkörök, ismeretfrissítő szakkörök segítségével fejlesztik
kompetenciáikat. A beiskolázásra várók tudásszintjét fel kell zárkóztatni,
mint ahogy szükséges az ismeretek területén mutatkozó hézagokat kitölteni,
az olvasást népszerűsíteni. (Lakos - Lőrinc 2011:35)A felsorolt okok miatt
lemorzsolódott felnőttek aránya jóval magasabb a börtönoktatásban a
hagyományos felnőttoktatáshoz, -képzéshez viszonyítva.
Az iskolai szocializáció hiánya ugyanakkor további hatásokat is gyakorol a
fogvatartottak személyiségének fejlődésére. A legtöbb fogvatartott nemcsak
a tanulási folyamatokból esett ki, de az iskolai szocializáció oly fontos részét
képező közösségi tevékenységeken sem vett részt (osztálykirándulás,
múzeumlátogatás, színház, vetélkedők stb.). Motiválatlanok, a tanuláshoz
általában nem kaptak szülői segítséget, így az kudarcokkal, negatív
élményekkel teli, fölösleges és unalmas tevékenységnek tűnik a szemükben.
Nehezen ment a tanulás, inkább csavarogva, barátokkal összeverődve
töltenék az időt. Az oktatás tartalmát meghatározó tény, hogy a tanulók
tudásszintje nincs összhangban a megszerzett bizonyítvánnyal. Ennek
következtében az iskolai szocializáció hiánya, a túlkorosság
következményei, hogy a tanulók tudásszintje sem a megszerzett
végzettséggel, sem életkorukkal nincs összhangban, mindez folyamatosan
rombolja az iskolai oktatás szükségességének képét és elfogadását. (Czencer
2008:279)
Mivel a szabadságában korlátozott személy helyzete speciális, kezelése
különleges ismereteket igényel. Nagyon nehéz dolguk van a nevelőknek,
tanároknak abban, hogy felmérjék az elítéltek tudásának valós szintjét (mivel
a hozott bizonyítvány sokszor még orientációs támpontnak is kevés),
valamint abban, hogy segítsenek visszatalálni az alulképzett
fogvatartottaknak az iskolapadba úgy, hogy az eredményes és sikeres legyen.
(Czenczer 2008:6) A pedagógus, reintegrációs tiszt kezdeményezésére
278
többféle reakció jöhet létre, így beszélhetünk aktív vagy passzív

ellenállásról, valamint kényszer hatására megvalósult együttműködésről.
(Kárpáti 2003:48) Meg kell győzni a fogvatartottat a tanulás, az
ismeretszerzés, az iskolai végzettség megszerzésének fontosságáról, ezen
múlik ugyanis, hogy az oktatás folyamatában együttműködő, kooperatív
személy, vagy passzív szemlélő lesz-e. (Czenczer 2008:6)
Nehezíti a fogvatartott tanulási folyamatát az a körülmény, hogy hogyan ítéli
meg saját magát, milyen értékekre alapoz a fogvatartott saját megítélése. Ha
ennek alapja a bűnözői karrier, a normakövető életvitel lebecsülése, akkor ez
az önbecsülés nagyon keveset ér a reszocializáció sikere szempontjából,
inkább csak önigazolása a bűnözői létnek. (Módos 2014:141) Ha az az
önbecsülés megőrzésének fogalmában a személyiség tisztelete, a megalázás
tilalma fogalmazódik meg, akkor viszont van érdemi esélye a társadalomba
való sikeres visszailleszkedésnek, ami a büntetés-végrehajtás folyamatának
egyik kiemelt célja is egyben.
Záró gondolatok
A szabadságvesztésük letöltése alatt az elítéltek lehetőséget kapnak

hiányosságaik pótlására, végzettség megszerzésére, mely ugródeszkaként
szolgálhat a szabadulás utáni sikeres élethez, reszocializációhoz.
A fogvatartottak iskolai végzettségi szintjének emelésével, képzésükkel
elkerülhetővé válik az az ördögi kör, mely a szabadulás utáni visszaesés
lehetőségét hordozza magában. A börtönből szabadult korábbi
fogvatartottnak ugyanis a büntetett előéletű stigmát viselve, képzetlenül
szinte nullával egyenlő az esélye az eredményes beilleszkedésre. Ezért
kiemelten fontos a fogvatartottak oktatásával, képzésével foglalkozni, hiszen
hosszú távon a társadalomnak is az az érdeke, hogy a bűncselekményt
elkövetett személyek büntetésük letöltése után sikeresen be tudjanak
illeszkedni a társadalomba.
279
Miklósi Márta
 2013. évi CCXL. törvény a büntetések, az intézkedések, egyes

kényszerintézkedések és a szabálysértési elzárás végrehajtásáról
 Ács-Bíró Adrienn (2016): Szakképzés és foglalkoztatás a rácsok
mögött. Tapasztalatok a Kalocsai Fegyház és Börtönben. In: EDU
Szakképzés-, és környezetpedagógia elektronikus szakfolyóirat. 6.
évfolyam 3. szám, (Elérhető:
http://fikszh.hu/images/stories/pdf/edu11.pdf), 147-156. p.
 Borgulya Zoltán (2004): Utolsó esély a reintegrációhoz –
Börtönoktatás az EU-ban. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, 65-70. p.
 Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnoksága (2015):
Börtönstatisztikai Szemle. In: http://bv.gov.hu/download/5/cd/21000
/B%C3%B6rt%C3%B6nstatisztikai_Szemle_2_2.pdf
 Czenczer Orsolya (2008): Az oktatás, mint reszocializációs eszköz a
fiatalkorúak büntetés-végrehajtási intézeteiben. Börtönügyi Szemle,
2008/3. szám. 1-12. p.
 Csukai Magdolna (2014a): Oktatás a büntetés-végrehajtási
intézetekben. In: Hadtudományi Szemle, 4. szám, 188-194. p.
 Csukai Magdolna (2014b): Tanulási stratégiák vizsgálata a
felnőttoktatásban, börtönoktatásban. In: Képzés és Gyakorlat
Neveléstudományi folyóirat, 1-2.szám, 23-41.p.
 Eggleston Carolyn R. (1991): Correctional education professional
development. In: Journal of Correctional Education, 1. szám, 16-22.p.
 Fliegauf Gergely (2012): A börtönpszichológia elhatárolása a
kriminálpszichológiától. In: Börtönügyi Szemle, 1. szám, 45-63. p.
 Forgács Judit (2012): Merre tart a nevelés? A nevelői profil
vizsgálata. In: Börtönügyi Szemle, 1. szám, 63- 72. p.
 Kárpáti Tamás (2003): A nevelői tevékenység tapasztalatai a
Márianosztrai Fegyház és Börtönben. In: Börtönügyi Szemle, 3.
szám, 45-50. p
 Kassai Attila (2008): A szakképzés speciális pedagógiai kérdései
börtönkörülmények között. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, 25-33.
p.
 Kovács Mihály (2012): Biztonság vs. nevelés. In:
http://prisonunited. blogspot.com/2011_02_01_archive.html
280
 Lakos Zsuzsa – Lőrincz, József (2011) Amikor mákos az

iskolaköpeny – fiatalkorú elítéltek oktatása. Börtönügyi Szemle, 4.
szám, 31-40. p.
 Mátyás Szabolcs – Sallai, János 2014: Kriminálgeográfia. In:
Ruzsonyi Péter (szerk.): Tendenciák és alapvetések a bűnügyi
tudományok köréből. pp. 335-353
 Mauer Péter (2011): Mi lehet a baj az oktatással a büntetés-
végrehajtási intézetekben? In: ScientiaPannonica Tudományos
Folyóirat. 2011/1. szám. (Elérhető: http://scipa.uni-
pannon.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=116
&Itemid=28)
 Módos Tamás (1992): Hogyan látják a főfelügyelők? In: Börtönügyi
Szemle, 2. szám, 31-33. p.
 Módos Tamás (2014): Visszatekintés a büntetés-végrehajtási nevelés
elmúlt negyven évére. In: Deák, Ferenc – Palló, József (2014):
Börtönügyi kaleidoszkóp. Ünnepi kötet dr. Lőrincz József 70.
születésnapja tiszteletére. [Börtönügyi tanulmányok 1. kötet]
Budapest, Büntetés-végrehajtás Tudományos Tanácsa. 132-145. p.
 Pannon Oktatási Központ Gimnázium, Szakképző Iskola és
Általános Iskola (2015): Pedagógiai program. In:
http://pok.suli.hu/intro/magangimnazium/wp-content/uploads/2015
/08/PP_Pannon-Oktata%CC%81si-Ko%CC%88zpont-Gimna%CC
%81zium.pdf
 Ripley Paul (1993): Prison Education’s Role in Challenging
Offending Behaviour. Mendip Papers MP 047. In:
https://archive.org/stream/ERIC_ED377405/ERIC_ED377405_djvu.
txt
 Vacca James S. (2004): Educated prisoners are less likely to return
to prison. In: The Journal of Correctional Education, 4.szám, 297-
306.p.
281
Nyilas Orsolya
A FELNŐTTKÉPZÉS MÉRFÖLDKÖVEI – EGY

NYÍREGYHÁZI FELZÁRKÓZTATÓ KÉPZÉS
ANDRAGÓGIAI TAPASZTALATAI
Abstract: The relationship between learning and personal prosperity is still

not evident for people. Adult population does not consider education as an
investment to their own, long term human capital. They recognize it rather
as compulsion, or a mean to avoid unemployment, even though one of the
most important factors in reducing the disadvantaged situation. After all,
during training one can acquire–best case scenario- not only knowledge, but
the workers attitude to integrate into society, as well as the sense of social
usefulness and a new vision for future appears ahead of the adult learner. In
Hungarian andragogic discipline Durkó Mátyás views the care for the whole
personality and individual development as highly important tasks of the
adult education renewal (Durkó, 1999).
The aim of the high priority project, code number GINOP-6.1.1-15 (GINOP-
Economic Development and Innovation Operative Programme) “Training
for the underqualified and for the public employed” is to encourage people
with low educational attainment, who lack competences or qualifications
required in the labour market, to participate in the adult training. The
project is aimed to provide the possibility for these people to acquire the
labour market relevant qualifications, knowledge, skills and competences. In
the present study we took into consideration the experience we gained
through such training, examining the participants’ joy, success, and
hardships through the eyes of an andragogue. We did all these by using the
method of observation and focus group interviews.
282
Nyilas Orsolya
Hátrányos helyzet és alacsony képzettség
Hátrányos helyzeten, olyan élethelyzeteket értünk, amelyben valamilyencél

elérése az adott személy vagy társadalmi csoport számára másokhoz
hasonlóan ugyanolyan mértékben szükséges, de másokhoz képest
nehezebben elérhető, nagyobb mértékben és különfélemódokon
akadályozott. Hátrányos helyzetűek azok, akik az adott régió
átlagnépességének életszínvonalához és életmódjához képest, különböző
okok miatt alacsonyabb színvonalon vagy csak az átlagnépességtől eltérő
módon tudnak élni vagy életszínvonaluk és életmódjuk ugyan megegyezik
az átlagnépességével, de ezt csak jelentősen nagyobb erőbefektetéssel
érhetik el. Ha az egyén vagy csoport egynél több területen szenved el hiányt,
akkor halmozottan hátrányos helyzetűnek nevezzük (Réthy – Vámos 2006).
A felnőttképzés szempontjából hátrányos helyzetű csoportok lehetnek
többek között például az alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők, a
pályakezdő fiatalok, az időskorú munkanélküliek a hátrányos helyzetű
térségben vagy településen élők, a tartós munkanélküliek, az elavult, nem
piacképes szakképzettséggel rendelkező személyek is.
Magyarországon napjainkban az aktív korú magyar lakosság közel 40 %-a
legfeljebb 8 osztályos végzettséggel rendelkezik (Bajusz 2009). Mivel a
felnőttoktatásba való bekapcsolódás önkéntes alapú, gyakran azok a
célcsoportok érhetőek el legnehezebben, akik számára a hiányzó ismeretek
pótlása alapvető lenne. Továbblépésük feltétele valamilyen szakmai
végzettség megszerzése, azonban az Országos Képzési Jegyzékben szereplő
szakmák általános iskolai végzettség nélkül nem sajátíthatóak el. A
problémát fokozza, hogy a nyolc osztályos bizonyítványhoz szükséges
tudásanyagot az amúgy is hátrányos helyzetű célcsoport általános iskolákban
sajátíthatja csak el (Bajusz 2009). További hátráltató tényező az, hogy a
munkaerőpiacon való érvényesülés és a versenyképesség megőrzésének
feltételemára már nem is az általános iskolai végzettség, hanem az érettségi
és az erre épülő szakmaismeret. A szükséges iskolai végzettség és szaktudás
megszerzésének alapvető feltételei között pedig ott szerepel a megfelelő,
tartós motiváció hajtóereje, ami egy kudarcokkal teli iskolai életutat bejárt
felnőtt esetében talán a legnehezebb megteremteni (Farkas 2010).
283
A felnőttképzés mérföldkövei…
Mindez azonbancsak akkor lehetséges, ha a hátrányos helyzetű rétegeket el

tudjukérni, és biztosítottuk a képzésekhez való hozzáférésüket
(Halmos2005). Az alapvégzettséget meg nem szerzett vagy alulképzett
felnőttek esetében jellemző motivációhiány oka legtöbb esetbena korábbi
rossz iskolai tapasztalatokban, a tanulási kudarcélményekben keresendő,
valamint abban, hogy családjuk, környezetük, s így önmaguk számára sem
érték a tudás, illetve a tudásszerzés folyamata (Farkas 2010, Kerülő 2009,
Bajusz-Németh 2011). Környezetükben nem jelenik meg mintaként az az
életforma, mely természetes folyamatként kezeli akár az iskolai, akár az
iskolarendszeren kívüli tanulás felnőttkori megjelenését. Mivel munkaerő-
piaci helyzetük is labilis, a külső motivációs tényezők hatására sem ülnek
vissza az iskolapadba. Így nem alakul ki az a motiváció, melynek hatására
létrejöhetne a tanuláshoz szükséges anyagi fedezetet, a családban a tanuló
felnőtt segítését szolgáló munkamegosztást és nyugodt érzelmi hátteret
megteremtő attitűd (Farkas 2010, Kerülő 2009). Ha az iskola „rendes
korban” nem tudja biztosítani azt a képzettséget, felkészülést és esélyt,
amely a munkaerőpiacon való elhelyezkedést, ezáltal az egyén biztonságát,
jólétét képes garantálni, szükséges a társadalomból való kiilleszkedéssel
veszélyeztetettek számára olyan lehetőség kidolgozása, amely az
újrakezdést, a beilleszkedést hivatott elősegíteni (Kerülő 2009).
A GINOP-6.1.1-15 kódszámú „Alacsony képzettségűek és
közfoglalkoztatottak képzése” című kiemelt projekt célja, hogy ösztönözze
az alacsony iskolai végzettséggel, munkaerőpiacon keresett kompetenciával
vagy szakképesítéssel nem rendelkező felnőtt lakosságot, kiemelten a
közfoglalkoztatottak részvételét az oktatásban, képzésben, és lehetőséget
biztosítson számukra a munkaerő-piaci szempontból releváns képzettség,
ismeretek, készségek, kompetenciák megszerzésére. A projekt célja, hogy
sikeres vizsgát követően lehetőséget biztosítson számos szakma
elsajátítására, így ezzel jelentősen megkönnyítve a munkavállalást továbbá
nagymértékben megkönnyítve a társadalmi beilleszkedést, az egyén
társadalomban aktív személlyé válását is. A képzés lényege, hogy a már
meglévő hat elemi osztály befejezése után a 7-8. osztályt is sikeresen
elvégezzék a hallgatók, ezzel lezáruljanak – a korábban valamilyen oknál
fogva félbemaradt – általános iskolai tanulmányaik. A nem a megszokott
keretek között zajló oktatás rendkívüli előnye, hogy mindössze fél éves
időintervallum alatt elvégezhetik a hallgatók a nappali képzésen egyébként
284
Nyilas Orsolya
két évig tartó 7. és 8. osztályt. A képzési program 11 modulbólálló

tananyagcsomagot tartalmazott: magyar nyelv és irodalom; matematika;
fizika; kémia; informatika; környezetvédelem - földünk és környezetünk;
biológia; pályaorientáció; történelem és állampolgári ismeretek, művészeti
ismeretek; idegen nyelv (angol). A tananyagcsoportok az alábbi
kompetenciák megszerzésére irányultak:
• Matematikai ismeretek: a mindennapi élethez kapcsolódó számítási
műveletek önálló elvégzése, ezáltal a szakmai számítások
megalapozása.
• Magyar nyelv és irodalom: magabiztos írás-olvasás, a különböző
műfajú olvasott anyag lényegének, illetve önálló gondolatoknak a
megfogalmazása szóban és írásban.
• Informatika: tudja kezelni az alapvető informatikai eszközöket,
ismeri a szövegszerkesztés és táblázatkezelés alapjait, tud az
interneten keresni és levelezni.
• Történelem és társadalomismeret: ismeri a legfontosabb társadalmi-
történelmi változásokat, azok jelentőségét, ismeri a politikai jogok
gyakorlásához szükséges intézmények szerepét.
• Természetismeret: ismeri a kémia, fizika, biológia és a földrajz
témaköreit, ezeket felismeri a hétköznapi tapasztalatokban, illetve
környezetében.
• Idegen nyelv: megért és válaszol tagoltan feltett, egyszerű, önmagát
és közvetlen környezetét érintő kérdésekre, tud köszönni,
bemutatkozni, és elemi szükségleteit ki tudja fejezni. El tud olvasni
egyszerű tájékoztató feliratokat, ki tud tölteni egy személyes adatait,
kérő űrlapot.
• Pályaorientáció: ismeri saját képességeit, lehetőségeit a munka
világában, rendelkezik a munkavállaláshoz szükséges pozitív
jövőképpel.
A hallgatók szempontjából igen fontos tény továbbá, hogy a tanfolyam ideje

alatt úgynevezett megélhetést biztosító juttatást is kaptak havonta a
képzésben résztvevők. Emellett lehetőség volt helyközi autóbusz bérletek
térítésére is. Többségüknél ezek a juttatások jelentették a legfőbb motivációs
erőt, ami utal nehéz anyagi helyzetükre, szociális gondjaikra.
285
Az interjúk eredményei
A nyíregyházi csoport 2015 májusában 21 fővel indult – 5 féri és 11 nő -,

végül 16 fő fejezte be sikeresen. Korösszetétel alapján igen változó a kép, a
legfiatalabb hallgatók 18-20 év közöttiek, a legidősebb pedig a 60. életévét is
betöltötte.
Az 5 férfi a „B” kategóriás jogosítvány és építőgép kezelői jogosítvány
nyolc általános iskolához való megkötése miatt jelentkezett a képzésre. Egy
nő résztvevő fő motivációs ereje is a jogosítvány megszerzése volt – bár a
sikeres záróvizsgát követően Erika (24 év) elmesélte, hogy „még mindig
nagyon szeretném, de még nincs rá pénzem.”
A szakmában való elhelyezkedés illetve a továbbtanulás csak néhányukat
motiválta, ami korcsoportonként is megoszlást mutat. Középfokú
végzettségre inkább a fiatalabb korosztály szeretne szert tenni a
későbbiekben (9 fő), az idősebbek (6 fő) inkább valamilyen biztos
megélhetést, anyagi hátteret jelentő szakmát tanulnának, mint például
szakács, fodrász.
A tanfolyami oktatást egy általános szűrés előzte meg, melynek célja volt,
hogy a képzésre legalkalmasabbak – legmotiváltabbak, leginkább
rászorultak, mentálisan legrátermettebbek –kerüljenek be a tanfolyamra. A
teszt két részből állt: egy nyelvi és egy matematika szintfelmérőből. A nyelvi
teszt több feladatból állt, így árnyaltabb képet adott a kitöltőjéről,
alaposabban mutatta meg meglévő ismereteit illetve bizonytalanságait. A
kis- és nagybetűk megkülönböztetése, ékezetek megléte vagy hiánya,
tulajdonnevek helyesírása okozta a legtöbb problémát. Az eredmények a
vártnak megfelelően rendkívül vegyes képet mutattak. Született néhány száz
százalékos dolgozat, de 40 százalék alatti eredmények, sőt nulla pontos
feladatsorok is előfordultak.
Az oktatás minden munkanapon délelőtt – hétfőtől péntekig – napi 6 órában,
azaz 3X2 vagy 2X3 modulban zajlott. Az órarend összeállításánál fontos
feladat volt, hogy az egyes modulok ne legyenek túlságosan tömbösítve,
tehát ne legyen egyik modulból sem túlságosan sok egy nap vagy egymást
követő napokon. Ennek figyelembe vétele lényeges volt a tananyag
könnyebb elsajátítása szempontjából. A tanuláson és az ismeretszerzésen túl
a hangsúly a résztvevők képességfejlesztésén volt, melyet differenciált
oktatás formájában igyekeztek a tanárok megvalósítani. Bár csoportbontás
286
Nyilas Orsolya
nem történt a kis létszám miatt, a gyorsabban haladó tanulók plusz

feladatokkal illetve több önálló, egyéni munkával bővítették ismereteiket. A
kitűzött célok eléréséhez szóbeli és írásbeli dolgozatok illetve modulzáró
vizsgák teljesítésén keresztül vezetett az út.
Az igen vegyes csoportösszetétel miatt – minden tantárgy esetében – először
ismétléssel egybekötött szintfelmérést végeztek az oktatók, majd az egyéni
készségeket, képességeket is figyelembe véve igyekeztek személyre szabott
oktatást megvalósítani. Bár az alacsony óraszámok miatt feszített volt a
munkatempó, nagyon fontos volt, hogy minden tanulónak próbáljanak időt
hagyni a felzárkózásra, a tananyag megértésére, elsajátítására. A fiatalabb
korosztály számára kezdeti előnyt jelentett, hogy ők nemrég fejezték be
tanulmányaikat, így emlékezetükben még frissebben élt a tananyag és a
tanulói légkör sem volt idegen számukra. Az idősebbeknek nemcsak a
hiányos ismeretek okoztak gondokat, de maga a tanulás tevékenysége is
megerőltető volt. Mindezek ellenére sokkal érdeklődőbbek, elszántabbak,
motiváltabbak voltak, sokan odahaza saját gyerekeikkel együtt tanultak,
ismételtek még az iskolai tanórák után is. „Alapvetően örültek, bár eleinte a
gyerekeim megmosolyogtak, amikor bejelentettem, hogy iskolába fogok
járni. De aztán látták rajtam, hogy mennyire komolyan veszem a tanulást és
ez nekik is példa volt, amit remélem, jól meg is jegyeztek” (József 27 év). Az
egyént körülvevő kulturális, társadalmi környezet, döntően segítheti, de meg
is gátolhatja a tanulási folyamat sikerességét. Ennek a környezetnek része a
család is, mely a felnőttkori tanulás egyik legfontosabb hátországa. A
közvetlen családi, baráti támogatás és segítség, a tanulás és tudás értékként
való kezelése a tanulási folyamat sikerének egyik kulcsa (Bajusz 2009).
A program indulásakor mindannyian tartottak attól, hogy nem fognak
megbirkózni az iskolai követelményekkel. Ebben segített az első másfél hét
alatt lezajlott ráhangoló és motiváló tréning, amely nehezen indult, sokaknak
céltalannak tűnt. Ezek az emberek rengeteg gátlással és félelemmel érkeztek
az órákra, így ezeket a feszültségeket oldani kellett a komolyabb tanulás
megkezdése előtt. A tréning alatt többen megjegyezték, hogy már előre
féltek a tananyag mennyiségétől, mondván, hogy ez nekik eddig sem ment -
náluk különösen fontos volt a megerősítés és a sikerélmény. „Én másodikos
voltam, amikor kivett anyukám az iskolából, tovább nem engedtek a szüleim
iskolába járni. Mindig is nagy vágyam volt, hogy megtanuljak olvasni és le
tudjam írni jól a nevemet.” – válaszolta Éva (38)
287
A tréning nemcsak a kezdeti feszültséget oldotta, de a viselkedéskultúrájukat

is fejlesztette, melyet a tanórák alatt tovább mélyültek: „Nehéz volt azt
megszokni, hogy az iskolapadban máshogy viselkedik az ember, hogy
például nincsen hangoskodás, bekiabálás, de belejöttünk, és ez végül nem
volt olyan nehéz, mint az elején gondoltuk. Sokat beszélgetünk és
helyzetgyakorlatokat is csinálunk, és a számolásban is ügyesebbek lettünk a
végére. Rájöttünk, hogy jó, ha figyelmesen meghallgatjuk a másikat, hogy
együtt tanulunk, és kölcsönösen elfogadjuk és tiszteletben tartjuk
egymást.(Vera 33 év)
A csoport egyharmada valamilyen tanulási nehézséggel küzdött. Beszédhibát
és tanulási zavart is diagnosztizáltak náluk általános iskolai tanulmányaik
során. Néhányuknál diszlexiás, diszgráfiás tünetek is jelentkeztek, egy két
kivételtől eltekintve, a folyamatos olvasás, írásis nehézséget okozott. Írásuk
olvashatatlan volt a kezdetekkor, de a tanfolyam végére írásképük
olvashatóbbá vált és könnyebben olvastak. „Nagy dolog az, hogy kap az
ember egy számlakivonatot és el tudja olvasni, mi áll benne. Jó érzés, hogy
helyesen tudjuk leírni, hogy hol lakunk. Olyan boldogságot ad az, hogy alá
tudjuk írni a nevünket! A csoportból nem csak engem érintett ez a probléma,
hanem többeket is, de itt mindenki nagyon sokat tesz a fejlődéséért és sokan
vagyunk, akik őszintén akarunk!(Ilona 29 év).
Volt egy anya (nagymama) és lánya páros, akik az unokával együtt tanultak
otthon, sőt a nyári szünetben a gyereket is hozták magukkal az órákra. „Én
nem nevettem ki őket, hogy olyan feladatokat kapnak anyáék, amiket én is
tanulok az iskolában… büszke vagyok rájuk, ahogyan ők is örültek a jó
bizonyítványomnak.” (Kitti 8 éves)
De nemcsak ismeretek, készségek, kompetenciák megszerzése
eredményezett sikerélményt a résztvevőknek. Nemcsak az a cél, hogy
piacképes készségeket nyújtsunk a munkanélküli fiataloknak, és
idősebbeknek, hanem az, hogy pozitív hozzáállást alakítsunk ki bennük a
tanulás és egy magasabb életminőség iránt. A tanulást ne intézménnyel,
tanárral, ne félelmekkel terhelt helyzettel kapcsolja össze a felnőtt, hanem
szabadsággal, örömforrással, pozitív életérzéssel. Erre példa Marika, a
képzés legidősebb résztvevőjének interjú válasza: „Van 11 unokám, 4
dédunokám, segítek nekik ezzel a kis pénzzel is, amit a tanulás mellé
megélhetési támogatást kaptunk.” – mondja Marika (60 év). Megbecsülnek a
gyerekeim, én is itt a fiatalokat, szót értek mindenkivel. Tudom, hogy szegény
288
Nyilas Orsolya
vagyok s nem okos, de jó embernek tartom magam. ..Voltam az

öngyilkosságig elkeseredett, de az iskola nekem segített: nem vagyok
depressziós, reggel vidáman kelek, alig várom, hogy a padban legyek.
Tudom minden nap: hova megyek, nyugalomba, ahol elfogadnak, nem bánt
senki, s sokat tanulok. Akarok újabb ismereteket szerezni, ha lehet, még
ezután is! Nem akarok arra gondolni, mi lesz, ha vége a tanfolyamnak.”
Befejezés
Nem kérdés, hogya különböző társadalmi rétegek körében az oktatási és

képzési rendszernek segítenie kell az egész életen át tartó tanulás
érvényesülését. Nagyon sok hátrányos helyzetű ember él közöttünk, akiknek
a társadalomba való beilleszkedését a megfelelő képzések biztosításával
segíthetjük. Ehhez elengedhetetlenül fontos a képzési kínálat átgondolása,
kibővítése a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok igényeinek
figyelembevételével. Meg kell oldani a felnőttképzésben dolgozó
szakemberek továbbképzését, a meglévő módszereket korszerűsíteni kell és
a jó gyakorlatok szempontjából működtetni. Új technológiák, új szakmák
születnek évről évre, új élethelyzetek alakulnak ki, ezáltal a felnőttképzésre
hárul a feladat, hogy ezekre felkészítse a munkaképes, dolgozni akaró
embereket. Farkas Éva szerint meg kell láttatnunk az emberekkel, hogy
többre és jobbra képesek, meg kell értetnünk a társadalommal, hogy a tudás
esélyt teremthet és megszűntetheti, a szegénységet, a kiszolgáltatottságot.
Felelősségünk, hogy valóra váltsuk a Durkói-életmű üzenetét és „ablakot
nyissunk a világra”(Farkas 2013).
 Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a

20. században. In: Andragógia Szöveggyűjtemény I. Pécs, Publikon
Kiadó
 Bajusz Klára (2009): A felnőttkori tanulás motivációi. Felnőttkori
tanulási képességek http://ofi.hu/tudastar/esely-2000-
konferencia/felnottkori-tanulas
289
 Durkó Mátyás (1999): Andragógia – A felnőttnevelés és a

közművelődés új útjai. Magyar Művészeti Intézet, Budapest, 115-
116. p.
 Farkas Éva (2012): A szak- és felnőttképzés gyakorlata. SZTE
JGYPK Szeged
 Farkas Éva (2013): Láthatatlan szakma. Tények és tendenciák a
felnőttképzés 25 évéről. typiART, 2013
 GINOP-6.1.1-Alacsony képzettségűek és közfoglalkoztatottak
képzése. http://ginop611.hu/ginop-6-1-1-3
 Halmos Csaba (2005): A felnőttképzésben résztvevők
elhelyezkedése, különös tekintettel a hátrányos helyzetű rétegekre,
régiókra. Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest
 Kerülő Judit (2009): Hátrányos helyzetű csoportok és a
felnőttoktatás. www.oki.hu/oldal.php?tipus
 Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): A gyakorlati pedagógia
néhány alapkérdése. In: Esélyegyenlőtlenség és méltányos
pedagógia. ELTEPPK, Neveléstudományi Intézet, Budapest
290
III. FEJEZET
KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉS A KÖZ-

ÉS FELSŐOKTATÁS TERÜLETÉN
291
Drabancz M. Róbert
A MAGYAR KISEBBSÉG VÉDELME ÉS AZ

ISKOLÁZTATÁS KÉRDÉSE A MAGYAR SZEMLE
KORAI SZÁMAIBAN
Abstract: In the 1920s, the Hungarian political elite took great care to
maintain the legitimacy of the power they had obtained, and the most
effective form of doing that proved to be through the publicity of the press.
By generating “controlled publicity”, they managed to present their political
objectives to the general public successfully. In technocratic Magyar Szemle,
the government mainly elaborated on issues the general public was most
concerned about; in particular, writings dealing with the structure of
Hungarian society and the protection of minorities were published. As to
matters of nationality, the unsatisfactory framework for protecting minorities
provided by the peace agreements closing WWI were criticized, while in
cultural issues they paid special attention to education and schooling. These
writings clearly reflect the objective of the government, which considered the
cultural standardisation of national states detrimental, and which urged the
international public opinion to protect national minorities more efficiently.
Bevezetés
Az első világháborút követő politikai összeomlás, a területi és

népességvesztéssel járó országvesztés a magyar nemzet korábbi
konstrukcióját törte össze. A háború elvesztése, az őszirózsás forradalom, a
Tanácsköztársaság és a trianoni békeszerződés sokkja kiélezte a nemzeti
problémákat. A magyar nemzet politikai koncepcióját a veszteségek és a
fenyegetettség érzése motiválta. A politikai élet középpontjába a nemzeti
sérelmek kerültek, így a revízió megítélésében a politikai elit számottevő
társadalmi támogatottságra lelt.
293
Drabancz M. Róbert
Az egész nemzet céljaként megjelölt revízió segítségével Bethlen

megfogalmazhatta, hogy „[…] ennek a nemzetnek erős vezetésre van
szüksége […]”, hiszen „[…] a nemzet nagyot tudott mutatni a múltakban, de
mindig csak akkor, ha erős vezetés alatt állott […]”. (Bethlen 1933: 186) A
nemzeti tematika új konstrukciója a tekintélyelvű politizálás legitimációját
szolgáltatta, így a veszteségek számbavétele alátámasztotta a politikai tér
átrendezésének szükségességét.41
Tanulmányomban a Magyar Szemle korai számait (1927-28) vizsgálom a
kisebbségi kérdés szempontjából. A történelmi Magyarország felbomlása, és
a nemzet szétszóródása az ezeréves államiság legnagyobb katasztrófájaként
került be a magyar köztudatba. A lap munkatársai arra vállalkoztak, hogy a
kisebbségi magyarság tíz év alatt kialakult problémáira hívják fel az
olvasóközönség figyelmét. A nehézségek számbavételével, valamint az
utódállamok nemzeti homogenizációra törekvő agresszív politikájának
bemutatásával a tanulmányok szerzői kritikáját adják a két világháború
közötti időszak kisebbségvédelmének, ezzel teremtve meg a jogalapot a
trianoni szerződések felülvizsgálatára.42 A lap témáinak elemzésével pontos
képet kaphatunk a 1920-as évek politikai elitjének gondolkodásáról, és
azokról az elvekről, melyek mentén kialakították a nemzeti összetartozás új
tartalmait.
41
A hegemón pártrendszerek elméletét Giovanni Sartori dolgozta ki, amikor a
politikai pártok szerkezete alapján alakította ki rendszerét. Amennyiben Kelet-
Közép-Európára próbáljuk adaptálni az elméletet, akkor az autoritás fogalma
röviden így jellemezhető: 1. Az első világháborút követő idők jelentős politikai
harcokat hoztak (forradalmak, polgárháborúk, katonai puccsok). 2. Az alkotmányok
korlátozását az instabil politikai környezettel magyarázták, (nem tagadják meg a
parlamentalizmust, csak a negatív jelenségek kiküszöbölését hirdették). 3. Sor került
a demokrácia elveinek szűkítésére (politikai szabadságjogok, pártok szabad
működése stb.). 4. Hatalmi struktúrában a parlament helyett a kormányzati hatalom
erőkörébe tartozó elemek erősödnek meg (állam, hadsereg). 5. Az új politikai
konstrukcióban a hatalmi elit alkotmányban is megerősíti hatalmi pozícióit. Témáról
bővebben: Sartori 2003.
42
Magyarország külpolitikai aktivitása a húszas évek második felében teljesedett ki,
egyrészt a szövetséges keresésében (Bethlen István olaszországi útja 1927. április 4-
6.). Másrészt Harold Sidney Rothemere lord konzervatív angol sajtómágnás, a Daily
Mail című lap tulajdonosa vállalkozott arra, hogy lapjában kampányt indítson a
trianoni békeszerződés revíziójának érdekében. Az első cikket 1927. június 21-én
közölte a lap „Magyarország helye a nap alatt” címmel.
294
A magyar kisebbség védelme és az iskoláztatás kérdése…
A Magyar Szemle és a politikai hatalom
A konzervatív kormányzatnak a húszas években nem volt hivatalos lapja, de

a Budapesti Hírlap számított kormány közeli félhivatalos lapnak. Rákosi
Jenő, az újság tulajdonosa, Tisza István híveként a liberális értékrendet
képviselte, mely nehezen alkalmazkodott az új Magyarország
körülményeihez. 1925-ben Nadányi Emil átvette a lapot és a kormányzati
politika szócsövévé tette.43 Azonban a technokrata színezetű konzervatív
gondolatkör szellemi erejét mégis a Magyar Szemle Társaság köré tömörülő
értelmiségi csoport szolgáltatta. A Magyar Szemle Társaság Bethlen István
kezdeményezésére alakult, és elsődleges feladatának tartotta egy
reprezentatív magyar nyelvű folyóirat: a Magyar Szemle megjelentetését. A
lap alapvetően betöltötte feladatát, teret engedett a reform-konzervatív
értelmiség önszerveződésének és biztosította a konzervatív elit rekrutációját.
Az újságban folyamatosan jelentek meg cikkek a magyar társadalom
anómiáiról és az ország geopolitikai viszonyairól. A vállalkozás méreteit a
legplasztikusabban a következő adatok dokumentálják: 642 szerző 2560
közleménye (mintegy 18 000 oldalnyi szöveg) látott napvilágot 199
folyóiratszámban, 46 kötetben. Az 1927 szeptemberében indult s a német
megszállást követően, 1944 áprilisában betiltott folyóiratot 1938
decemberéig Szekfű Gyula szerkesztette, 1939-től Eckhardt Sándor vette át a
szerkesztőség irányítását. Szekfű ekkor sem vált meg az újságtól: szerzőként
is gyakran szerepelt, s a szerkesztőbizottság alelnökeként továbbra is
jelentős befolyása volt a lapra. (Saád 1989)
A Magyar Szemle Társulat volt a folyóirat éltetője és mozgatóereje. Élén a
folyóirat alapítói: gróf Bethlen István miniszterelnök és Kornfeld Móric
báró, felsőházi tag, a Weiss Manfréd Művek egyik igazgatója álltak. A
társulat szerkesztőbizottságában kezdettől fogva az utolsó számig Bethlen
István töltötte be az elnöki tisztet. A társulati választmány elnöke 1933-ig
43
Nadányi Emil (1881-1933) újságíró. Nagyváradon született, jogi tanulmányait a
kolozsvári egyetemen végezte. 1903-tól a Budapesti Napló, a Pesti Hírlap, a Magyar
Szó, az Országos Hírlap munkatársa. 1908-tól Kolozsvárott szerkesztette a Tisza
István politikáját támogató Kolozsvári Hírlapot, 1915-ben Budapestre-re költözött,
és meglapította félhivatalos kormánylapként a 8 Órai Újságot, ennek főszerkesztője
haláláig. 1927-től egyúttal a Budapesti Hírlap rt. Vezérigazgatója volt. Fő műve:
Parlamenti küzdelmeink 1904 – 1913 (Bp., 1914).
295
Drabancz M. Róbert
Hóman Bálint, alelnökei: 1928-ig Magyary Géza, majd Gratz Gusztáv

voltak. 1933-tól Bethlen István lett a társulat elnöke, s az alelnöki posztot
Ravasz László töltötte be.44 A szerkesztőbizottság és a választmány közéleti
szereplőkből, az akadémikus tudományosság és a politika világának
képviselőiből tevődött össze. Ez a társadalmi elit hatalmas szellemi és anyagi
potenciált képviselt, identitás- és mentalitásalakító tényező lett, megadta a
bethleni konszolidáció technokrata konzervatív jellegét. Kulturális tőkéjük
révén a laphoz közel álló személyek a politikai, gazdasági és kulturális mező
egészében képviselték a lap szellemiségét. A társadalmi tőke erején és a
Társaság kapcsolatrendszerén keresztül jól érzékelhetővé válik a kormányzat
laptámogatási rendszere. Az irányított nyilvánosság kulcseleme volt, hogy
egyes lapokat kivettek a piaci környezetből, és állami megrendelésekkel,
szubvenciókkal támogatták.45 Az 1927-ben alapított folyóirat társadalmi
bázisát Bethlen István rangja, Horthyval való kapcsolata, miniszterelnöki
tisztsége adta, ez leginkább a megrendelések és támogatások formájában
mutatkozott meg. Az állami megrendelések viszonylag nagy példányszáma,
valamint a magán-előfizetőknél magasabb áru közületi előfizetések
biztosították az újság folyamatos megrendelését. A Szemle legfontosabb
megrendelője az egész korszakban kultusztárca volt, mely állandóan magas
példányszámban fizetett elő a lapra (1928 júliusában 420 példányt),
azonfelül a Társaság által kiadott könyveket, több ezres példányszámban
vásárolta meg a könyvtárak és iskolák számára. A megrendelések mellett
44
Az alapítók szándékát jól mutatja Bethlen István levele, melyben összefoglalja a
lap alapításának eredőit: „[…] a nemzet politikai nevelésének kérdése állandóan
foglalkoztatott, hiszen a közügyekben való részt vételnek a kor szelleménél fogva
elkerülhetetlen általánossága éppen e nevelés híján rejt magában súlyos veszélyeket.
Ábrándok, melyek az elérhetetlenért, vagy éppen a károsért lelkesítenek; majd
csalódottság, mely a szükségessel szemben is közönyössé tesz, váltakoznak gyakran
az öntudatra ébresztett, de kellő tudással el nem látott tömegek lelkében. Mindkettő
talaja lehet a nemzet igazi érdekeit veszélyeztető demagógiának. Szükséges tehát a
valóság és a lehetőségek ismeretének terjedése, hogy a veszély ellen vértezve
legyünk, s hogy a nemzet magában és ne csak a nemzet vezetőiben legyen meg a
céltudatos, fokozatos haladás biztosítéka.” In. Bethlen István levele Jancsó
Benedeknek. Közli: Huszár 1993.
45
A Magyar Szemle Társaság iratanyagát Bisztray Gyula dolgozta fel és
rendszerezte. Bisztray 1936-tól dolgozott a folyóirat szerkesztőségében, és a
következő évtől a Magyar Szemle Társaság főtitkára lett. Az újságíró elfoglaltsága
mellett a Vallás- és Közoktatási Minisztériumban dolgozott 1945-ig. Lásd. Bisztray
Gyula iratanyaga, OSZK Kézirattára, Fond 7.
296
jelentős volt a miniszterelnökség rendszeres dotációja, mely Bethlen

miniszterelnöksége alatt havi 3000 pengőt tett ki. A rendszeres havi
támogatások mellett a kormányzati adminisztráció is mindig pozitívan
bírálta el a lap kérelmeit.46 A lap finanszírozásának harmadik elemeként
olyan gazdasági vállalkozások megrendeléseit említhetjük, melyek az
előállítási ár felett fizettek elő a folyóiratra. A Magyar Nemzeti Bank
vezetősége szoros kapcsolatban állt a Magyar Szemle Társasággal, hiszen
Baranyai Lipót a bank elnöke, a Társaság választmányi tagja volt. 47
Általában elmondható, hogy a kormány közelében lévő lapok (Napkelet,
Társadalomtudomány) hasonló szerkezetben kapták meg a támogatásaikat,
melyek segítségével az egész vizsgált korszakunkban megjelenhettek.48
A Magyar Szemle programja a század első két évtizedének baloldali
(polgári-szocialista) radikalizmusától éppen úgy elhatárolódott, mint a népi
eszmevilág – ekkoriban még főként Szabó Dezső ihlette – romantikájától és
mitikus hajlamától, amely a folyóirat indításának idején talált lelkes
követőkre az értelmiségi ifjúság mozgalmaiban. A hangsúlyozottan a
középutasság jegyében kialakított művelődési és szociális program
46
1930-ban a Társaság folyóirat- és könyvkiadásra 32 000 Pengő értékben papírt
importált Angliából, melynek vámtételét (7000 P) a kormányzat elengedte. Vö.
OSZK Kézirattár, F7/2273.
47
A társadalmi tőke jelentőségét jól mutatja Balogh Józsefnek, a Társaság titkárának
pályafutása. Balogh József 1893-ban született, zsidó értelmiségi családban.
Tanulmányait Budapesten, Berlinben, Münchenben és Freiburgban végezte, itt
1918-ban védte meg doktori fokozatát irodalomtörténetből. Tudományos
munkássága az antik korról és a kora keresztény patrisztika világáról szólt. Közeli jó
barátja Kornfeld Móricz révén került kapcsolatba Bethlen Miklós körével, valamint
a konzervatív Magyarországot reprezentáló Szekfű Gyulával. Egyik kigondolója és
első főtitkára lett a Magyar Szemle Társaságnak. A harmincas évek polarizálódó
politikai nyilvánosságában az angolbarát, liberalizálódó konzervatív politika
értelmiségi bázisát adta. Kornfeld Móricz révén az anyagi függetlenségét is
biztosítani tudja, mert a Láng Izzógyárban kapott névleg munkát. 1933-ban hozta
létre a Sociéte de Nouvelle Revue de Hongrie-t, majd 1936-tól indította el a
Hungarian Quarterlyt; a negyvenes évek elején a Parthenon Klasszikusok
könyvsorozatával az emberi humánumra hívta fel a figyelmet a háborús
körülmények között. Lásd. Balogh József iratai. MTAK Kézirattára, MS/ 4523.
48
A Napkelet támogatási rendszere is hasonló elvek mentén szerveződött. A
folyóirat mögött találjuk a Magyar Irodalmi Társaságot, melynek megalakításában
Klebelsberg Kunó és gróf Zichy Rafaelné, a korszak mértékadó közéleti
személyisége, játszott főszerepet. Kettőjük levelezésében többször szerepel utalás az
állami dotációra és az arisztokrácia támogatásaira. Lásd. Gróf Zichy Rafaelné
levelei. OSZKK Levelestár (1921. jún.21. és júl. 21-22. levelek)
297
Drabancz M. Róbert
célkitűzéseit Szekfű a következőkben foglalta össze: „[…] a lelki kapcsok

fenntartása és megszilárdítása, mely a trianoni határok közé szorult
magyarságot köti össze leszakított testvéreivel […] a szociális megértés
életre keltése,[…] mai társadalmunk legsúlyosabb jelensége. A lap feladata
volt még, […] annak tudatossá tétele, hogy a mi kultúránk, melyet a magyar
népfaj itt, Európában, ezeréves keresztény országban, a mindenkori európai
szellemmel szoros kapcsolatban termelt ki, ez a kultúra a mi legnagyobb,
egyetlen kincsünk, melyet semmi idegen törekvésnek fel nem áldozhatunk."
Tizenhét éven át számról számra követhető az alapvető szempontoknak az
érvényesítése. Szekfű felismerte a közvélemény jelentőségét, így a
munkatársakkal szemben támasztott alapkövetelményeket pontosan
meghatározta: „Szélesebb körökhöz nem szólhatunk akadémiai magasságból,
viszont íróinkat és szakembereinket, kik a politika, tudomány és irodalom
területein otthonosak, egészen szokatlan, új feladat elé állítjuk, ha szélesebb
köröknek szóló, de mégis beható, de mégsem újságba való cikkeket kérünk
tőlük." (Szekfű 1927: 1-4)
A Magyar Szemle arculata: a múlt századi és konzervatív hagyományokon
építkező, ugyanakkor a modern revüírás követelményeinek is megfelelő
stílus és szerkezet rövid idő alatt kialakult. Szépirodalomra nem tartott
igényt a szerkesztőség, az olvasmányosságot – a konzervatív értekezések
emelkedettségével együtt is – a gördülékeny stílust megkövetelte, valamint
kezdettől fogva szorgalmazta néhány karakteres műfaj meghonosítását. Az
arculatformáló műfaj az esszé, melynek legemlékezetesebb darabjai a Szekfű
által írt történetpolitikai tanulmányok. Ez a szigorúan 10–12 oldalas, elegáns
megfogalmazású, a professzionális követelményeknek megfelelő,
ugyanakkor az akadémikus értekezéstől idegen asszociációkra is hajló, az
aktuális politikai témákra érzékeny műfaj hamar meghonosodott a
folyóiratnál. (Saád 1989)
A magyar társadalom és a magyar kisebbség
Az első világháborút lezáró békeszerződések új elemmel gazdagították a

nemzetközi jog rendszerét. A Nemzetek Szövetsége által koordinált nemzeti
kisebbségek védelme olyan szerződéses rendszer, mely nem általában,
298
hanem az egyes államok számára állapított meg kötelezettségeket.49 A

kialakult új rendszer célja volt, hogy a kisebbségeknek a mindenkori
többséggel azonos jogállást biztosítson az oktatás, a nyelvhasználat és
bizonyos speciális helyzetekben. A szerződések révén alakult ki és szilárdult
meg a nemzeti kisebbségek fogalma, melyen azon csoportokat értették, akik
az anyaállamtól elszakadtak, és saját kultúrával rendelkeztek. (Csányi 2004)
A kisebbségi magyar sors kérdését taglaló írások programadó cikke a
Magyar Szemle első számában jelent meg A magyar társadalom és az idegen
uralom alá került magyar kisebbség sorsa címmel. A tanulmány szerzőjében
a téma egyik legjelentősebb kutatóját, az erdélyi származású Jancsó
Benedeket tisztelhetjük.50 A szerző írásában precízen fogalmazta meg a
magyar társadalom és a nemzeti kisebbség viszonyrendszerét. Meglátása
szerint az Osztrák-Magyar Monarchia széttörése, és a magyar állam
megcsonkítása nem teremtette meg Közép-Európa tartós békéjét. Ebben az
új államjogi helyzetben az jelenti a legnagyobb újdonságot, hogy az
„állítólagos” elnyomókból elnyomottak és az elnyomottakból elnyomók
lettek. Meggyőződése az, hogy a kisebbségi kérdés nagyobb veszedelmet
jelent Európa békéjére, mint a világháború előtti nemzetiségi kérdés. (Jancsó
1927)
Az elismert történész eszmefuttatásában összegzi azokat a tennivalókat,
melyek a magyarság integritásának visszaállításához szükségesek. Felhívja
az olvasóközönsége figyelmét arra a tényre, hogy a területi egység
megteremtése nem reális az adott politikai viszonyok függvényében.51 A
49
A győztes hatalmak eltérő módon szabályozták az egyes államok nemzeti
kisebbségeinek védelmét. Egyrészt a szövetségesnek tekintett és jelentős területeket
kapó országokkal (Lengyelország, Románia, Görögország) speciális
kisebbségvédelmi szerződést írattak alá, másrészt egyes vesztes államok (Ausztria,
Bulgária, Törökország, Magyarország) békeszerződésében külön kisebbségvédelmi
rendelkezéseket iktattak be, harmadrészt külön szerződésekben és nyilatkozatokban
(Finnország) próbálta megvédeni a nemzeti kisebbségeket.
50
Jancsó Benedek (1854-1930) tanár, publicista, történész, a MTA levelező tagja.
Tanulmányait a kolozsvári és a bécsi egyetemen folytatta, majd 1887-től
középiskolai tanárként helyezkedett el. 1907-től a Vallás- és Közoktatási
Minisztériumban foglalkozott a nemzetiségi ügyekkel. Írásaiban foglakozott a
felnőttoktatás kérdésével, a román kisebbség népességtörténetével és politikai-
ideológiai mozgalmaival. Cikkei a Budapesti Hírlapban, valamint a Magyar
Szemlében jelentek meg.
51
Bethlen István miniszterelnökként nyilatkozataiban inkább a realitáshoz közelebb
álló revíziós minimumot (a magyar nyelvű lakosság egy államban való egyesítése)
299
Drabancz M. Róbert
politika és a társadalom alkotóképességét a kulturális egység (nemzeti

integritás) fenntartására, valamint a magyar érdekek határozott képviseletére
kell fordítani. El kell érnie a magyarságnak azt, hogy a nemzeti kultúrától és
az anyanyelvüktől ne fosszák meg a kisebbségben élőket. A gondolatmenet
végén az eddigieknél aktívabb és erőteljesebb fellépésre szólítja fel a szerző
a nemzet egész közösségét.52
Az új nemzetkoncepció első látványos és nagy érdeklődést kiváltó cikke
Ottlik Lászlónak a Magyar Szemlében megjelent Magyar nemzet — cseh
birodalom című írása volt.53 Az 1928. februári számban megjelent
tanulmány részletesen ecsetelte az új cseh uralom tarthatatlanságát és
diktatórikus jellegét, hisz „Csehország népszavazás nélkül, a fegyverek
jogán és a nagyhatalmak erőszakos diktátuma alapján jutott Felvidék
birtokába.” A cseh politikai elit célja egyértelmű volt, a magyar vármegyék
felbomlasztásával egy gyarmati állapot létrehozása Szlovákiában, mely a
magyar politikai elit érdekérvényesítő erejét végleg megtörte volna.
Ugyanakkor a szerző áthidalhatatlannak látta a cseh polgári oligarchia és a
szlovák parasztság közötti szakadékot. Nyilvánvalónak tartja, „[…] hogy az
egész csehszlovák nemzetiségi mozgalom mozgatói el voltak tökélve, a
tótságot még közömbössége dacára, sőt akarata ellenére is „megmenti” a
szláv kultúra számára.” A szerző érthetetlennek tartotta a törekvéseket,
mivel a szlovákok megvetették az új cseh hatalmat, akikkel a nyelvi
rokonságon túl semmi más nem kötötte össze őket. Történelmileg
motiváltabbnak tartotta a magyar hatalom visszaállítását, hiszen „[…] amit a
cseh nemzet nem adhat meg,[…] nyugodtan megadhatná a magyar: a
felvidéki autonómiát.” Ottlik tanulmányában a történelmi romantikus
felfogásának a jegyeit fedezhetjük fel: a Kárpát-medencei együttélés egy
sajátos politikai és gazdasági egységet teremtett, mely a mohó és ellenséges
szomszédok hitványsága felrobbantott. A szerző gondolatmenetében a
képviselte. Az 1931-es kormányváltás után jelennek beszédeiben az integrális

revízió elemei.
52
Bethlen István 1927. május 27-én hirdette meg az „aktív külpolitika” és a „jogos
követelések” alapján álló új külpolitikai koncepciót.
53
Ottlik László (1895-1945) a két világháború közötti konzervatív akadémiai
filozófus nemzedék egyik legismertebb és legtermékenyebb képviselője volt. Írásai a
Társadalomtudományban, illetve a Magyar Szemlében jelentek meg. Munkáiban
gyakran foglalkozott a nacionalizmus, illetve a nemzet kérdéseivel, valamint a
demokrácia és a diktatúra elméleti kérdéseivel.
300
„natio hungarica” összetartozásának tudata felette áll a nyelvi rokonságnak

és a két külön nyelv, két nemzetiség egy ugyanazon nemzetet takart.
Meglátása szerint az etnikai összetartozáson felépülő Közép-Európa torz
valóságot eredményezett, a territoriális szemléleten alapuló új nemzeti eszme
elfogadható lesz majd minden nemzetiség számára. (Ottlik 1928: 112-121)
Az 1927-es év történései nemcsak az aktívvá váló és dinamizálódó magyar
külpolitikáról, valamint a reális revízió elméleti előkészítésről szóltak,
hiszen a folyamatban lévő optáns perek54 mellett nagy visszhangot váltott ki
a magyar sajtóban a romániai diákpogromok ügye. 55 A román kormány és a
diákság megállapodása után Nagyváradon tartották meg Románia addigi
legnagyobb egyetemi kongresszusát. Az esemény célja egyértelmű, hiszen a
döntően magyar lakosú, és jelentős zsidósággal rendelkező város ideális
terepet adott az új hatalom eszméinek terjesztésére. A főleg paraszti háttérrel
rendelkező román diákok egészségtelennek tartották a fennálló értelmiségi
arányokat, egyértelmű céljuk volt a nemzetiségiek egyetemi végzettséghez
való jutásának megnehezítése.56 A kongresszus szinte természetes módon
vezetett el a nagyváradi, majd a kolozsvári pogromokhoz. 57 Magyary Géza
kommentárja a romániai események kapcsán a kisebbségek érdekvédelmére
hívja fel olvasók figyelmét.58 Meglátása szerint a magyarság számára a
54
Az optánskérdésről kialakult magyar álláspontot lásd. Markó 1927.
55
Az első világháborút lezáró békeszerződéseknek szabályoznia kellett az új területű
államok polgárainak jogállását, és tulajdonviszonyait. Az új szerzeményekkel együtt
több milliós magyar nemzetiségű lakosság is került az országokhoz, akik jelentős
földbirtokkal rendelkeztek. Ez a gazdasági erő keresztezte az újjáalakult államok
politikai érdekeit, ezért a kisantant országai földreformok sorozatával tették tönkre a
kisebbségi magyar földbirtokosokat. A reformok ellen tiltakozó birtokosok nagy
része Magyarország állampolgáraként lépett fel, hiszen a trianoni szerződés
lehetőséget ad az egyéneknek az állampolgárság megválasztására (un. optálás). A
magyar kormányzat felkarolta a nemzetközi szervezetek előtt az optánsok ügyét,
mely így éveken keresztül jelen volt a nyilvánosságban és a politikai közbeszédben.
56
A kongresszus legfontosabb követelése a román „numerus clausus” bevezetése
volt.
57
Érdekes eleme a magyarországi recepciónak, hogy a közvélemény a nagyváradi és
kolozsvári pogromok eseményeit magyarok elleni támadásnak értelmezte, pedig a
hivatalos magyarországi politika éppen a zsidóság és a magyarság közötti határ
kiépítésére törekedett. Vö. Rigó 2012.
58
Magyary Géza (1864- 1928) jogtudós, egyetemi tanár, a MTA rendes tagja.
Felsőfokú tanulmányait Pozsonyban és Budapesten végezte, majd a kecskeméti és
nagyváradi jogakadémiákon tanított. 1907-től a polgári eljárásjog rendes tanáraként
301
Drabancz M. Róbert
kisebbség védelme nemcsak általános emberiesség kérdése, hanem „[…]

reánk nézve valóságos létkérdés is”. (Magyary 1928)
A neves jogtudós a kisebbségvédelmi eljárás lényeges reformját fejtette ki
cikkében.59 Meglátása szerint a kisebbségek védelmét nem az egyes
országokra vagy a politikai viszonyok mentén sodródó Nemzetek
Szövetségére kell bízni, hanem jogi alapokra kell helyezni. Az Állandó
Nemzetközi Bíróság rendelkezik olyan tekintéllyel, melyet felhasználva
alkalmassá válhat a kérdés kezelésére.60 A magyar kormányzat már 1922-től
határozottan azt az álláspontot képviselte, hogy a kisebbségek kérdéskörét
nemzetközi jog rendszerében kell kezelni.61
A kisebbségi magyar iskoláztatás kérdése
A nemzetállami keretek megteremtése mindenhol együtt járt a kulturális

homogenizáció kérdésének előtérbe kerülésével. Az egységes nemzeti tér
kialakításának első feltétele a terület elfoglalása és a hatalmi viszonyok
átalakítása. A nemzeti közösségek társadalmi szerkezetének
megváltoztatása, és a kulturális identitás intézményeinek felszámolása már
egy újabb lépést jelent az egységes nemzeti tér kialakításában. A
folyamatoknak természetes következménye, hogy a megerősödő és
egységessé váló nemzeti térben a történelmi tények átalakításával
(meghamisításával) kialakul az egységes nemzetállam modellje. A húszas
évek politizáló értelmisége egyértelműen az iskoláztatás kérdését tartotta - a
oktatott a pesti egyetemen. Magyar Szemle Társaság alelnökeként nagy hatással volt
a lap szellemiségére.
59
Békeszerződésekben létrehozott védőmechanizmus két részből állt: egy
“politikai” jellegű, a Népszövetség által kiküldhető vizsgálóbizottsági kontrollból,
mely az újonnan létrejött államokban ellenőrizhette a kisebbségek helyzetét, illetve a
“jogi kontrollból”, mely az Állandó Nemzetközi Bírósághoz fordulás lehetőségét
jelentette. Mindazonáltal a kisebbségek védelme főleg az egyes államok belső
problémája maradt. Vö. Csányi 2004.
60
Magyarország már 1922-től azt az álláspontot képviselte, hogy a
kisebbségvédelmet objektívebbé kell tenni. Ennek egyik jelentős állomása lett volna
a kisebbségi szervezetek teljes jogú jogi alanyként való elismerése.
61
Magyarországot Apponyi Albert képviselte a népszövetségben, és ott többször is
kifejtette nézetét a nemzeti kisebbségek védelméről. Javasolta, hogy a kisebbségek
sérelmeivel a hágai Nemzetközi Bíróság foglalkozzon. Vö. Apponyi beszéde a párisi
sajtóban. Nyírvidék, 1924/208. szám.
302
hatalmi viszonyok mellett - a nemzeti kisebbségvédelem legfontosabb

kérdésének, hiszen a nemzeti identitás szempontjából életbevágóan fontos a
magyar iskolahálózat fenntartása.
Barabás Endre írása az erdélyi magyar és a román együttélés kulturális
lehetőségeit értelmezte, ugyanis a kevert lakosságú Erdélyben a román
hatalom kultúrzónák megteremtésével kívánta elérni az egységes nemzeti
kultúrát.62 A téma szakértőjeként a szerző cikkében megjegyzi, hogy
Románia a kisebbségi szerződésében63 megfogadta: „[…] az állami
iskolákban anyanyelven fognak tanítani, […] a nemzeti kisebbségek
iskolákat állíthatnak fel, s ezeket az állam arányosan fogja segélyezni, […]
ezeken felül a székelyeknek és a szászoknak egyházi és iskolai autonómiát
engedélyez.”(Barabás 1928: 155)
A kisantant országainak nemzetiségi politikáját vizsgálva szinte
természetesnek látszik, hogy az új hatalmi elit a speciális kisebbségvédelmi
szerződésekben elfogadott garanciákat nem építette be az országi jogi
berendezkedésébe. Minden kérdésben a többségi szempontot
érvényesítették, mely szerint […] az ország háromnegyed román
többségével szemben az egynegyed kisebbség nem élvezhet
privilégiumokat.”(Barabás 1928: 156) Ebben a szellemben jelent meg az
1924-es „Elemi oktatásról” szóló törvény, melynek kultúrzóna paragrafusa
már a nemzeti homogenizációra törekvés egyértelmű megfogalmazását adja.
A paragrafus azokról a megyékről rendelkezett, melyek az első világháború
után kerültek Romániához. Ezekben az új közigazgatási egységekben célként
hirdette meg a hatalom az oktatásban és a közművelődésben a román nyelv
elsőbbségét. A kulturális kormányzat a magyar felekezeti oktatástól
megvonta a támogatást, valamint az állami fenntartású intézményekben
szorgalmazta a román tanítók alkalmazását a magyar származásúakkal
62
Barabás Endre (1870-1945) pedagógus, közgazdasági szakíró, publicista.
Nagyenyeden tanítóképzőt, majd Budapesten polgári iskolai tanítóképzőt végzett.
1903-tól a Kolozsvári Állami Tanítóképző tanáraként dolgozott, 1911-től a dévai
tanítóképzőt vezette. A román hatóságok 1919 novemberében kiutasították az
országból, Magyarországon telepedett le. Publicistaként az erdélyi és magyar
oktatásügy kérdésével foglalkozott (Magyar Kisebbség, Magyar Szemle). A
romániai magyar oktatásügyről írt munkái napjainkban is forrásértékűek (A magyar
iskolaügy helyzete Romániában: 1918-1941).
63
Románia 1919. december 9-én Párizsban írta alá a kisebbségi szerződését.
303
Drabancz M. Róbert
szemben.64 A szerző joggal figyelmezteti az olvasóit, hogy ez csak a kezdet

volt, hiszen a közoktatási miniszter (C. Angelescu) 1927 augusztusában már
a székelyföldi tanügyi autonómia felszámolását hirdette meg.
A kisebbségi iskolarendszert ért sérelmek nem értek véget Romániával,
ugyanis Sziklay Ferenc hasonló helyzetet tárt az olvasóközönség elé.65 A
jeles irodalmár cikke a csehszlovákiai kisebbségek jogainak megsértését
tárgyalta.66 A két világháború közötti időszak „legdemokratikusabb”
államának tartott Csehszlovákia a kulturális egységesítés tekintetében nem
tért el az autokratikus romániai gyakorlattól, ugyanis a földreform (értsd:
birtok elkobzások) végrehajtásával szétzúzta a kisebbségi magyar társadalom
erejét, valamint a közigazgatás átszervezésével, és a nagyarányú
betelepítésekkel csökkentette a magyarok arányszámot az egyes járásokban.
A nyelvhasználati jogot szabályzó törvény67 az ország területén 20%-os
cenzust alapított meg. Ennek értelmében, ahol a lakosság lélekszáma e
küszöb felett van, az ügyfél saját nyelvén képviselheti a jogait, valamint
írhatja kérvényeit. Ezek után a cikk szerzője nem tartja meglepőnek a
közigazgatás átszervezését, mert így a járások területét úgy alakították át,
hogy „[…] elvesztették a kisebbségi nyelvhasználati jogot.” (Sziklay 1927:
283)
A saint-germaini szerződés szövege szerint a vallási, a faji vagy a nemzeti
kisebbségeknek jogilag és ténylegesen ugyanazt a bánásmódot kell kapniuk,
mint a többségi csehszlovák állampolgároknak. A szerződésre hivatkozva az
elemi és polgári iskolákra vonatkozó törvény széles jogokat biztosít a
64
1924. évi 176-os számú törvény (Legea pentru învãtãmântul primar si normal-
primar).
65
Sziklay Ferenc (1883-1943) középiskolai tanár, író, újságíró. Iskoláit Kassán
végezte, majd Kolozsváron szerzett bölcsészdoktori diplomát. Több városban is
tanított (Pozsony, Szatmár), részt vett az első világháborúban. 1919-től a kassai Esti
Újság, majd Prágai Magyar Hírlap munkatársa volt. 1938-tól a kassai tankerületben
dolgozott.
66
Csehszlovákia a saint-germaini szerződésben (1919. szeptember 10.) garantálta a
kisebbségek jogait. A szerződés 7. cikkének 3. bekezdése szerint: „egyetlen
csehszlovák állampolgár sem korlátozható bármely nyelv szabad használatában a
magán- vagy üzleti forgalomban, a vallás, a sajtó útján történő, vagy bármely
közzététel terén, vagy a nyilvános gyűléseken.”Vö. Popély 1990.
67
1920. évi 122-es törvény a nyelvhasználatról, valamint az 1926-os 17. számú
nyelvrendelet szabályozza a kérdést Csehszlovákiában. Lásd. Gerencsér 2004.
304
felekezeteknek, valamint a kisebbségeknek az iskolák működtetésére.68

Ennek a törvénynek azonban nincs hatása a nemzeti kisebbségek életére,
hiszen a törvény végrehajtását a magyar uralomtól elvett területeken
(Szlovenszkó és Ruszinszkó) felfüggesztették. Ezek után Sziklay már nem
tud bízni a „szabad” és „demokratikus” Csehszlovákiában, ahol a nemzeti
kisebbségek jogainak gyakorlását politikai eszközökkel akadályozták meg.
Tanulságok
A 20. század új kihívásokkal szembesítette a trianoni Magyarország politikai

elitjét. A szétesett történelmi Magyarország romjain kellett megteremtenie a
nemzet újfajta konstrukcióját, melyben a hatalom legitim gyakorlása mellett
kiemelkedően fontos szerepet kapott a nemzeti integritás feltételeinek
kialakítása. Ebben az összetett és a politikai osztály egészét megmozgató
feladatban a hatalom közeli technokrata szemléletű értelmiség került
előtérbe, hiszen a sajtónyilvánosság csatornáin keresztül lehetőség nyílt
azoknak a témáknak a megjelenítésére, melyek mentén a húszas évek
magyar gondolkodói megfogalmazták integrációs igényeiket. A Magyar
Szemlében megjelent cikkek döntően az elavult társadalmi berendezkedés
kritikáját adták, valamint az egységes nemzettudat kérdést vizsgálták. Az
utódállamok kisebbségi magyarságának sorsa nagyban függött a régi
Magyarország romjain építkező új nemzetállamok politikai elitjének
akaratától.
Az első világháborút lezáró szerződések először teremtették meg annak a
lehetőségét, hogy a nemzetközi jog eszközével lehessen a kisebbségeket
(etnikai, vallási, nemzeti) megvédeni. A kísérlet nem sikerült, hiszen sem a
nemzeti kisebbségeket nem tudta a kialakult rendszer megvédeni, másrészt a
nemzetállamok erőszakos kulturális egységesítését sem sikerült megfékezni.
Az erőszakos, sematikusan gondolkodó és a hatalmi célokat előtérbe helyező
nemzetállami gondolkodás egy teljesen ingatag Kelet-Közép-Európát
eredményezett, mely képtelen volt önmaga érdekeinek a sikeres
képviseletére. A kisebbségi magyar társadalom erői megroppantak, nem
maradt más számára, mint bizakodni egy új hatalmi rend eljövetelében.
68
1919. évi 189-es iskolatörvény
305
Drabancz M. Róbert
 Barabás Endre (1928): Az erdélyi magyar és román kultúrzónák.

Magyar Szemle. 1928/2. szám. 154-162. old.
 Bethlen István (2003): Bethlen István gróf beszédei és írásai. Genius
Kiadó. Bp., 126. old.
 Csányi Edina (2004): A kisebbségvédelem és egyes jogi kérdései.
Jogelméleti Szemle. 2004/4. szám. http://jesz.ajk.elte.hu/
csanyi20.html (Utolsó letöltés: 2015. 09. 21.)
 Gerenecsér Balázs (2004): Nyelvi jogok-törvények. Az 1920. évi
csehszlovák nyelvtörvény. Magyar Kisebbség. 2004/4. szám. 93-
104. old.
 Huszár Tibor (1993): A Magyar Szemle körül. Szerkesztői,
szerkesztőségi levelek, 1927-1937. Valóság. 1993/12. szám. 69. old.
 Jancsó Benedek (1927): A magyar társadalom és az idegen uralom
alá került magyar kisebbség sorsa. Magyar Szemle. 1927/1. szám.
50-57. old.
 Magyary Géza (1928): A kisebbségek védelme. Magyar Szemle.
1928/1. szám. 44-48.
 Markó Jenő (1927): Az optánsok pere Románia ellen. Magyar
Szemle. 1927/3. szám. 286-292. old.
 Ottlik László (1928): Magyar nemzet – cseh birodalom. Magyar
Szemle. 1928/2. szám. 112-121. old.
 Popély Gyula: A nemzetközi kisebbségvédelem és a csehszlovák
kisebbségvédelmi szerződés. Regio: kisebbség, politika, társadalom.
1990/1. szám. 68. old.
 Rigó Máté (2012): A felejthető pogrom. Az 1927-es nagyváradi
zavargások fogadtatása. BUKSZ, 2012/2. szám. 126-141. old.
 Saád József (1989): Magyar Szemle: repertórium és
tartalomelemzés. Bp., Szabó Ervin Könyvtár- Eötvös Loránd
Tudományegyetem Szociológiai Intézet. 5-40. old.
 Sartori, Giovanni (2003): Összehasonlító alkotmánymérnökség: a
kormányzati rendszerek struktúrái, ösztönzői, teljesítményei.
Budapest, Akadémia Kiadó.
 Szekfű Gyula (1927): A magyar folyóirat problémája. Magyar
Szemle. 1927/1. 1-4. old.
 Sziklay Ferenc (1927): Kisebbségi jogfogyatkozás
Csehszlovákiában. Magyar Szemle. 1927/3. szám. 281-286. old.
306
Farkas Norbert
TALÁLKOZNAK-E A TANÁRJELÖLTEK KÉPZÉSÜK

SORÁN A SÉRÜLTEK PEDAGÓGIÁJÁVAL?
Abstract: The aim of my investigation was to find the answer to the question
whether will-be teacher sat teacher training faculties learn enough about the
pedagogy of disabled–deaf, blind, crippled or mentally retarded–children.
During their higher education period what kind of competenced they acquire
according to their curriculum? What skills (of the teaching profession) are
graduates provided with when leaving university? What kind of teacher
ideals are shown to them by the different primary and secondary sources?
On what basis will the current ’teacher brand’ be established? How can
will-be teachers develop ability to answer the challenge of integrated
education?
My study was also meant to deal with their course books’ contents adapted
to the laws and regulations in legal force in today’s public education of
Hungary.
The results of my investigations have proved that during their university
studies will-be teachers get hardly prepared for the complexity of their
future profession. This lack of competence might result in some
unsatisfactory ways of teaching in case of integrated groups of students.
Namely, these teachers will probably try to deal with their disabled students
using their own childhood experiences. It means that in integrated
education teachers’ methods will be mainly based on their own previous
sociocultural experiences.
Keywords: primary and secondary education in integrated classes,
segregation, contradictions, gaps in the Hungarian teacher training system.
307
Farkas Norbert
Bevezetés
A kontinentális Európa – XIX. század első felében kialakult, herbatiánus

szemléletű– értékrendszerében szokás a címkérdést a társadalomtudományos
diszciplína elméleti metodikájával meghatározni. Ebben az esetben a fenti
tételcím a következő lehetett volna: “A sérültek nevelésének módszertana az
általános tanárjelöltek képzésének szemszögéből”. Az általam választott cím
azonban kérdés, ami azt jelzi, hogy nem adhatunk majd egyértelmű
válaszokat, mert minden tanárjelölt eltérő szociokulturális és
szocioökonómiai státusszal érkezik tanárképzése megkezdéséhez.
Nézzük tehát, milyen hipotéziseink vannak a tanárjelöltek kezdeti, paleolit
állapotáról.
A bemeneti, diagnosztikus értékelés során a következőket determinálhatjuk:
 magas kompetencia-hányadossal érkeznek,
 szociabilitási készségük van,
 szakmai professziójukat magas szinten értik és művelik,
 van társadalmi hivatástudatuk,
 vélhetően jó kommunikációs készséggel rendelkeznek.
A tanárjelöltek képzésük során a kiinduló helyzetből – a felsorolt

indikátorok mentén– tovább fejlesztik kompetenciáikat, hogy válaszokat
tudnak majd adni a köznevelés kihívásaira. A fejlesztő szakaszban a
tanárjelöltek számára ezek a következőek: először is megismerik saját
kompetenciahálójuk kihasználtsági szintjét, azaz a reflektív folyamatok
erősítésével feltérképezik az elsajátítandó értékek és pedagógiai módszerek
lehetőségeit. Majd megvizsgálják, hogy a különböző korszakokban hogyan
gondolkodott a társadalom a gyermekek neveléséről. Végül a szummatív
értékelés során, a képzés lezárásaként a tanárszakos hallgatók számot adnak
tudásukról.
A fent ismertetett történeti leíráskor felmerül a kérdés: Ma, amikor a
társadalom – ha lassan is, de észrevehetően – egyre nyitottabbá válik a
sérültséggel élők problémáira, egy tanárszakos hallgató mikor és milyen
formában találkozhat a sérültek pedagógiájával? Honnan és milyen jól fogja
tudni kezdő tanárként, hogyan foglalkozzon egy integrált osztályba járó
tanulóval? Ezt szeretném részletesebben, koncepcionális formábankörüljárni.
308
Találkoznak-e a tanárjelöltek képzésük során a sérültek pedagógiájával?
Mi a sérültek pedagógiája?
Arra a kérdésre keresem a választ, hogy mit is jelent és mit foglal magába a
sérültek pedagógiája. Talán azzal a személyes élménnyel kezdeném, hogy a
2000-es évek elején voltam táborozni sérültek között a Balaton partján, ahol
egyszerre több különböző fogyatékossági csoport is képviseltette magát.
Az egyik délutáni diskurzusunk arról szólt, hogy hogyan határozhatjuk meg
magunkat a legjobban. Melyek azok a közös vonások, amiben mások
vagyunk, és amik miatt különleges bánásmódot kérünk a többségi
társadalomtól. Ugyanakkor nem csak a kivételekről szólt a beszélgetés,
hanem a hétköznapi életvitelünk során megjelenő problémáinkról is. A
diskurzusunk végére sikerült meghatároznunk összetartozásunkat: elvetettük
a „fogyatékos” szót, mert valamiképp selejtet jelent, ami távol áll az
értékrendünktől.
Ugyanis úgy gondoljuk, hogy a többségi társadalomban való részvételünk
nem csak kötelességünk, hanem hivatásunk is kell, hogy legyen. Ezért a
diskurzus részvevőiként arra jutottunk, hogy a „sérült” meghatározás írja le
leginkább állapotunkat. Mert ebben a kifejezésben nem található pejoratív
részüzenet vagy sztereotípiát leíró tartalmi megjegyzés. Ezért a továbbiakban
a sérültek meghatározást fogom használni, függetlenül a sérültség típusától
vagy mértékétől.
Véleményem szerint a sérülteknek is szükségük van életük szervezésére, az
önálló, emberré nevelődésre és atársadalmi legitimációra. Az így fellépő
kisebbségi reprodukciós tevékenység nem csak jog, hanemerkölcsi
kötelesség is. Minden sérültnek függetlenül a sérültség típusától vagy
mértékétől törekednie kell közösségi és individuális értelemben a társadalom
hasznos tagjává válni. Ez kétségkívül nehéz számunkra mind a
magánéletben, mind pedig munkánk során.
Ezen terminológia szerint, a neveléstudományterületénbelül különbséget kell
tennünk a sérültek pedagógiája, az intézményesített gyógypedagógiai –azaz
a szegregált – nevelés és a többségi iskolákban már egyre több helyen
biztosított integrált nevelés között.
A gyógypedagógiai nevelés akkor lesz hatékony pedagógiai választás, ha a
tanuló fejlődése a többségi keretek között nem biztosítható. Vizsgálni kell,
hogy a valamilyen fokban sérült gyermek a többségi köznevelési intézmény
Pedagógiai Programjában meghatározott követelményeit tudja-e teljesíteni.
309
Farkas Norbert
Ha igen– még akkor is, ha „csak” alternatív módon –, akkor a pedagógia mai
adekvát álláspontja szerint (Nagy Gy. Mária, 2001) érdemes őt többségi
iskolába íratni. Ez a szülőktől is és a sérült tanulótól is komoly erőfeszítést
igényel.
Az integrált neveléssorán a tanár is óriási mértékben felelős a különleges
bánásmódot igénylő tanuló esetében a didaktikai módszerek alkalmazásáért.
Acél, hogy a tanuló társaival azonos érettséget, szakmai tudást
éskompetenciákat szerezhessen.
A saját terminológiámban, amit diskurzusra ajánlok: a sérültek pedagógiája
nem csak az integrált nevelés módszertanát tartalmazza, hanem a humános
bánásmódot, a gyermekközpontú alapfelfogást, a sérültség felismerését
szolgáló diagnosztikai ismereteket és a szakmai kapcsolatok széleskörű
ismeretét is.
A felmerülő kérdés metodikája
A kérdés megválaszolásához a Magyar Akkreditációs Bizottság

(továbbiakban: Bizottság) honlapján kezdtem tájékozódásba. A teljes
weboldal átnézése után bukkantam a Bizottság által hatályosnak tartott
törvények, rendeletek, jogszabályok gyűjteményére. Ezen alapszik
a felsőoktatási intézmények törvényes működése. (Babbie, 2005)
A Tanári Mesterképzési Szak részletes leírását a 4. számú melléklet
a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet (továbbiakban: rendelet) (OM, 2006)
tartalmazza.
Ezen dokumentum vizsgálatával próbálok választ adni a fenti kérdésre.
(Golnhofer
és Nahalka, 2001)
Az általános tanárképzés tekintetében a dokumentum releváns sarokkövei
a következőek:
 a tanári képzés célja
 a mesterfokozat és a tanári szakképzettség szempontjából
meghatározó ismeretkörök
310
A tanár professzió kompetenciahálója

A tanári képzés célja
A fent említett rendelet szerint az oktatási feladatok ellátása közben a

tanárnak determinált kulcskompetenciákkal – azaz ismeretekkel,
képességekkel, gyakorlati készségekkel és attitűdökkel – kell rendelkeznie.
A tanári professzió kompetenciáinak csoportosítása az alábbi indikátorokkal
határozhatómeg:
1. ábra: Táblázat a tanári kulcskompetenciák csoportosításáról
A tanári kulcskompetenciák
A tanári professzió módszerei A modern értékek paradigmái
 az alkalmassági attribútum  értékelkötelezettség
 szakmai tudás és szakmai attitűdök
 szaktudományi,
műveltségterületi, tantárgyi és
tantervi tudás
 szakmai képességek
 a tananyag szervezése és a
tanítási folyamat tervezése
 az osztálytermi munka
szervezése,
a tanítás-tanulás és a nevelés
módszereinek alkalmazása
 az értékelési és ellenőrzési
eljárások alkalmazása
A dokumentum kiemeltnek tekinti többek között a differenciált tanulás

szervezését a tanulók egyéni különbségei mentén. A tanárnak alkalmasnak
kell lennie konfliktusok kezelésére, a heterogén kulturális pedagógiai
programok alkalmazására. A tanulói csoportok szervezésénél figyelembe
kell vennie a közösség alakulását, viharzását, várható normakövetését.
(Mackie és Smith, 2001)
Feladata továbbá a tanulók interperszonális kapcsolatainak erősítéseés a
tanulók közötti kooperáció elősegítése. Itt jegyzem meg, hogy a különböző
311
Farkas Norbert
szocioökonómiai- és szociokulturális státuszú tanulók közül a hátrányos

státuszú tanulók jobban teljesítenek a heterogén csoportokban, mintha közel
homogén csoportban tanulnának. (Réthy és Vámos, 2006). A hátrányos
helyzetből következik tehát, hogy a sérült tanulók is jobban teljesítenek
integrált nevelési környezetben.
A rendelet kitér a tanulás folyamatának megszervezésére és irányítására. A
tanárnakgondoskodnia kell a változatos tanulást elősegítőmunkaformákról.
Ezzel szemben a hivatkozott jogszabálynem tér ki a különböző sérültségű
tanulók megsegítésére. Sajnos nem részletezi, hogy az adott tanulók milyen
pedagógia-szakmai támogatást igényelnének.
A tanári kompetenciajellemzése kitér a pedagógiai értékelés
változatosságára. Eszerint a tanár feladata a tanulók egyéni fejlődésének,
tanulmányi teljesítményének értékelése is.
A tanár szakmai tudásaként említi a rendelet atanulók, a tanulás és a
tanításháromszögének– ezen belül a serdülők ifjúkori fejlődésének
adekvátmagatartásformák – ismeretét. Ennek birtokábanjól tudja kezelni a
tanulók közti konfliktusokat, fenn tudja tartani az órákon, foglalkozásokon
elengedhetetlen fegyelmet. Rendelkeznie kell a tanulás különböző formáinak
ismeretével, mind általános, mind szaktárgyi értelemben és szakmai tudása
terjedjen ki a biológiai, pszichológiai, társadalmi és kulturális determinánsok
összességére.
A tanárnak rendelkeznie kell saját szaktárgyi professziójatudományos és
műveltségi területeinek széleskörű részképességeivel. A tanítási
gyakorlatábana tanár következetesen érvényesítiNemzeti Alaptanterv
tartalmi, implementációs, szaktárgyi előírásait. Tehát tisztában vanaz
alaptanterv-, a kerettanterv-, és a helyi tanterv szakmai követelményeivel.
Továbbá ismeria tanulók látens interperszonális kapcsolatok összességét,
ennek segítségével tervezi és alakítja ki a tanítás folyamatát. A gyakorlatban
megfigyelhető, hogy ez összetett kapcsolati háló. Ennek a valódi
megismeréséhez – különösen integrált tanulói csoportban – nagyon árnyalt
odafigyelésre van szükség a tanár részéről.
A tanárjelöltnek a képzése során kicsi az esélye arra, hogy akár az
egyetemen, akár a pedagógiai gyakorlat helyéül szolgáló iskolában hallás-,
látás-, vagy mozgássérült tanulóval találkozzon, vele hosszabb ideig
munkakapcsolatba kerüljön. Így belátható, hogy a Nemzeti Alaptanterv
szaktárgyi leírása szerinti, a tanulás különböző színterei közti folyamatának
312
sikeres kialakítására – sérült tanulókat integráló csoport esetén – nem

biztosított a tanárjelölt felkészítése.
A tanár szakmai kompetenciái kiterjednek az objektív pedagógiai
mérőeszközök készítésére, alkalmazására. Ezekkel képes a tanulócsoportok
szerveződését, viharzási paramétereit, kapcsolati hálóját a dinamikus
változás közepette is szakszerűen feltárni és fejlesztésére javaslatot tenni. Az
objektív pedagógiai mérőeszközök szükségképpen kihangsúlyozzák a
többség és a sérült kisebbség közti esélyegyenlőtlenséget. Az értékelés
mindenképp érzékeny, ellentmondásos pontja marad az integrált nevelésnek.
Ezért szükséges a sérültek pedagógiában a differenciált értékelés
megteremtése.
A tanár a saját szakmai-pedagógiai területén képes atanmenetének adekvát
óravázlatok szerinti tanításra. Jól ismeri a digitális tananyagokat, képes
megtalálni a tudásátadáshoz nélkülözhetetlen szakmai forrásokat. Segíti
tanulóit, hogy képesek legyenek az információs-kommunikációs
technológiák (továbbiakban: IKT) osztálytermi csoportos alkalmazására.
Ezután ők már önállóan is tudják majd használni azokat iskolán kívüli
egyéni tanulásuk folyamán.
Ugyanakkor konstatálható, hogy a gyakorlatban különösen nehéz az integrált
tanulókkal való foglalkozás. Hiszen már egy nagyothalló tanuló például nem
hallja teljes biztonsággal a magnót. A látássérült tanuló nem látja jól a táblát
vagy a kivetítőt. Ezzel együttis az integrált csoportban ez a tevékenység
fejlesztia szociális kompetenciákatés a tanulók érzékenyebbé válhatnak a
másság elfogadására.
A tanár megteremti az osztálytermi munka elengedhetetlen feltételeit: a
tanulók közötti rendet és a tanulási miliőt. Ehhez latba kell vetnie pedagógiai
módszertárát és a tanítási didaktika jelentős skáláját. A tanulmányai során
elsajátított konfliktuskezelési technikák felhasználásával elemzi, értékeli a
közösség életében jelentkező feszültségeket ésatrocitásokat, majd javaslatot
tesz azok kezelésére. Az osztálytermi munka szervezése során hatékony,
lendületes irányítás mellett igyekszik a tanulói figyelmét, érdeklődését
felkelteni és fenntartani.
A tanár használja a pedagógia diszciplínaszerinti korszerű értékelési
eljárásokat. A tanulók részére fejlődésükről értékelést készít. A
diagnosztikus- és fejlesztő értékelés során a tanulók önbecsülését elősegítve
rendszeres visszacsatolást készít. Képes kidolgozni olyan eljárásokat,
313
Farkas Norbert
melyek segítségével a tanulók saját magukat értékelik. A tanár figyelembe

veszi munkája során a tanulói által az Országos Kompetencia Mérésen
(OKM), a PIRLS és a PISA vizsgálaton elért eredményeket.
A tanár elkötelezett a demokratikus értékek mellett, megmutatja a különböző
értékközösségekben rejlő látenslehetőségeket. A tanulói véleményeket
megismeri és tiszteletben tartja. Törekszik a vélemények ütköztetésére is,
ezzel segítve a különböző értékek melletti elkötelezettségek
megszilárdítását.
A tanárnak kezelnie kell a tanulók gondolkodásában megjelenő előítéletek és
sztereotípiák megnyilvánulásait. Emellett számos példát kell hoznia az
elfogultság megdöntésére, hangoztatnia kell az emberi élet sokszínűségét. A
tanulók egyéni sajátosságait figyelembe véve, tisztelve a tanulók entitását,
megkell erősítenie a családból hozott értékeket és nevelési szokásokat.
A tanár személyes példával jár elő a különböző kisebbségi, marginális
társadalmi helyzetből és mélyszegénységből jövő tanulók nehézségeinek
enyhítésében. Ennek megfelelően a tanulókat aktív részvételre buzdítja a
közösségi szavazásokon, legyen az helyi, nemzeti vagy európai demokrácia–
gyakorlás.
A mesterfokozat és a tanári szakképzettség szempontjából

meghatározó ismeretkörök
A tanár feladata egyebek között, hogy iskolai keretek között csökkentse a

társadalmi esélyegyenlőtlenségeket a tanulók között és elősegítse a
társadalmi kohézió fejlesztését.
A tanárrá váló hallgató elkötelezi magát az értékek pluralizmusa mellett.
A tanulóközösségekkel folytatott pedagógiai munka folyamán bemutatja a
demokrácia céljait és alapelveit. Felvállalja a differens értékek
sokszínűségét, törekszik az interpretálásukra a tanítási-tanulási folyamatok
keretében.
Munkája során meg kell ismernie az alacsony szocioökonómiai státuszú
tanulók nehézségei és az iskolai kudarc közötti összefüggéseket. Törekednie
kell a tanulók hátrányait csökkentő pedagógiai módszerek alkalmazására. A
tanár felelős a szülőkkel való humános viszonyért, ezért törekszik a családok
szociokulturális és szocioökonómiai hátterének megismerésére (például
családlátogatás alkalmával).
314
A rendelet szerint a végzett hallgatófeladata, hogy a hátrányos

helyzetbőljövő tanulók esetében biztosítsa az egységesség és differenciálás
jegyében a méltányos neveléshez való hozzáférést. A rendelet továbbá
szupportációban részesíti a sovinizmussal, sztereotípiávalsújtott sajátos
nevelési igényű tanulókat. Tehát a tanárnak tisztában kell lennie a speciális
nevelési szükséglet okaival, szintjeivel, a „befogadó pedagógia” elveivel, az
együttnevelés módszereivel és emellett a lemaradó tanulók fejlesztésével. A
tanári pályán releváns az önreflexió, időről-időre a tanári fejlődési folyamat
saját értékelése. Szükséges továbbá, hogy a pályán megjelenő kihívásokat a
tanár a maga számára konceptualizálja.
A tanár a tananyagnak megfelelően szervezi meg a tanítást ésválasztjameg a
módszereket. A tanulóközpontú pedagógia alkalmazásával képes a
személyre szabott oktatásra, emellett ismeri az integrált nevelés és
tehetségfejlesztés sajátosságait. Törekszik arra, hogy a taneszközöket a
tanulók egyéni sajátosságaiszerint válassza ki.Látható, hogy amennyiben a
rendelet ezen szakaszát betartandónak fogadják el, akkor a tanárképzésben
részt vevő szakembereknek komoly feladatuk van.
Acurriculumösszeállításánál gondolniuk kell a sérültek pedagógiájával
kapcsolatosan felmerülő kérdésekre. Tankönyvből, tanórán (különösen jól
felkészült előadóval vagy kurzusvezető tanárral) sokat lehet megtudni az
integrált nevelésben résztvevő tanulókról, módszerekről. Ilyen tantárgyakkal
tehát nagyobb óraszámban kellene találkoznia a pedagógusképzés során a
hallgatóknak.
Kiemelt jelentőségűnek gondolom, hogy a tanár szakos hallgatók „jelölt”
korukban, azaz a pedagógiai gyakorlat során az előírt hospitálási idő egy
részét integrált osztályban teljesítsék. Ezzel a jelenleg „képződő” fiatal
tanárainktól már nem lesz idegen a gondolat, hogy az osztályban
kerekesszékből köszön vissza valaki, esetleg gyengénlátóvagy hallássérült
tanuló mondja el a jelentést. Hiszen az integrált nevelés zászlóvivőinek és
lelkes követőinek köszönhetően ezen lehetőséghez már eljutottunk
Magyarországon is.
Azonban lépett-e már a tanárjelöltek felsőfokú tanulmányai során
sérültséggel rendelkező tanár a nagyelőadóba vagy a szemináriumi terembe?
Ez a tapasztalat válhatna igazán hiteles, gyakorlatban megszerzett tudássá a
hallgatók számára. Valóban, ez az ötlet első hallásra utópisztikus. Merta ma
tanárkorú sérült felnőttek gyermekkorukban a rendszerváltás előtt
315
Farkas Norbert
kizárólagszegregáltnevelésben vehettek részt. Ezzel a legjobb

képességűtanulók előtt is zárva volt a továbbtanulás perspektívája.
Belátható, hogy a mai fiatal felnőtt diplomások között csak elvétve találunk
sérültséggel élőt és ők sem a pedagógusi pályán dolgoznak. A
tanárképzésbőlkikerülő hallgatók az integrált nevelés módszertanából csak
pár órás elméleti felkészítést kapnak. Megállapíthatjuk tehát, hogy a kezdő
pedagógus integrált osztályba kerülveadekvátelméleti ismeret, készség és
kompetenciahíján csak saját szociokulturális tájékozottságára támaszkodhat.
Összefoglalás
Van olyan vélemény a pedagógiában, mely megfordítja a tanulók és iskola

aszimmetrikus dichotómia-rendszerét. Ezen nézet szerint „a hátrányos
helyzetet az iskola hozza létre”. (Kálmán, 2016) Azzal, hogy olyan kulturális
értékek átvételét várja el a tanulóktól, melyek xeno jelenségnek számítanak a
család kulturális közegétől. Ennek a gyakorlati pedagógiának hazai
exponenseia teljesség igénye nélkül: Nahalka István, L. Ritók Nóra és
mások. Meggyőződésük szerint a tanulók szociokulturális háttéréhez adaptív
iskolákra és iskolarendszerre van szükség.
A sérültek pedagógiáját ezen gyakorlati pedagógia részhalmazának
gondolom, mely még friss hajtása a hazai pedagógiai gyakorlatnak. Hiszen
maga az integráció is – a hazai gyakorlatban – még csak egy évtizede jelent
meg.
Megállapítást nyert tehát, hogy a címkérdésben említett sérültek
pedagógiájával való találkozás a hallgatók képzése során törvényileg
valóban determinált. Viszont véleményem szerint, sajnálatos módon
gyakorlati implementációja esetleges. Ugyanakkor az is tény, hogy nem
teljesen tisztázott a rendelet előírásából, hogy milyen mélységben szükséges
az ismereteket a tanárjelölt hallgatónak megszereznie.
A rendelet szövege viszonylag keveset foglalkozik a sajátos nevelési igény
felismerésével, szakpedagógiai teljességével.
Így tehát a tanárjelölt hallgatónak viszonylag széles mozgástere van annak
eldöntésében, mennyire mélyen ismerkedik meg a sérültek pedagógiájával.
Hiszen, ha igazán érdeklődik, akkor van rá lehetősége. A tanárrá válás
folyamában széles spektrumú képzésben részesül a humán terület heterogén
határtudományágai segítségével. Így a pedagógiával határdiszciplínában lévő
316
társtudományok segítik őt a gyermekek emberi mivoltának megértésében.

Ezzel válhat a hallgató képzése végére a tanári professzió szakterületeiben és
egyes pedagógiai részelemeiben jártas, közösséget szolgáló általános kezdő
pedagógussá.
 Babbie, Earl (2005): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata.

Balassi Kiadó, Budapest.
 EMMI (2012): 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-
oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények
névhasználatáról. Nemzeti Jogszabálytár, Budapest. URL:
http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=154155.292195 Utolsó
letöltés: 2016. március 6.
 Golnhofer, Erzsébet – Nahalka, István: (2001): A pedagógusok
pedagógiája. Nemzeti Tankiadó, Budapest.
 Kálmán, Attila (2016): „A hátrányos helyzetet az iskola hozza
létre”. HVG, Budapest. URL: http://hvg.hu/itthon/20160209
_nahalka_istvan_interju_tanarlazadas_centralizacio_klik_koznevele
s_kerekasztal, Utolsó letöltés: 2016. március 25.
 Mackie, Diane M. – Smith, Eliot R. (2001): Szociálpszichológia.
Osiris Kiadó, Budapest.
 Magyar Országgyűlés (2011): 2011. évi CXC. törvény a nemzeti
köznevelésről. Nemzeti Jogszabálytár, Budapest. URL: http://njt.hu/
cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=139880.293985, Utolsó letöltés: 2016.
március 6.
 Magyarország Kormánya (2012): 229/2012. (VIII. 28.) Korm.
rendelet a nemzeti köznevelésről szóló törvény végrehajtásáról.
Nemzeti Jogszabálytár, Budapest. URL: http://njt.hu/cgi_bin/njt_
doc.cgi?docid=154051.316913, Utolsó letöltés: 2016. március 6.
 Nagy, Gy. Mária (2001): A fogyatékos tanulók oktatását ellátó
iskolák tartalmi munkájának szabályozása. Módszertani Lapok –
Speciális Pedagógia, 3. 1-4.
317
Farkas Norbert
 OM (2006): 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési

szakok képzési és kimeneti követelményeiről. Nemzeti Jogszabálytár,
Budapest. URL: http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=
102184.263634, Utolsó letöltés: 2016. március 27.
 Réthy, Endréné – Vámos, Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és
méltányos pedagógia. In: M. Nádasi, Mária (szerk.): A gyakorlati
pedagógia néhány alapkérdése, ELTE PPK Neveléstudományi
Intézet, Budapest. URL: http://mek.oszk.hu/05400/05467/05467.pdf
Utolsó letöltés: 2016. március 8.
318
Fenyő Imre
A DEBRECENI EGYETEM TUDOMÁNYOS

FUNKCIÓJÁNAK GYAKORLÁSA 1914-1975 KÖZÖTT
(PEDAGÓGIAI DOKTORI DISSZERTÁCIÓK LELKÉSZ
VÉGZETTSÉGŰ JELÖLTEKTŐL)
Abstract: During the first period of the existence of the University of

Debrecen the function of the scientific research was very emphasized. The
scientific research was a usual form of the normal student activities. The
students usually researched the problems of their faculty. But we can find
some strange exceptions. Our paper deals with the work of some students of
the Faculty of Theology whose doctoral dissertations deal with educational
issues, such as the sexual education, the history of the Hungarian
educational science or the educational relevance of the scout movement.
A debreceni egyetem neveléstudományi doktori értekezései között található

egy különös csoport: a teológiai végzettségű jelöltek doktori értekezései.
Ezek aránya Debrecenben meglepően magas, adatsoraink alapján összesen
tíz személy sorolható ebbe a csoportba, az 1945 és 1975 között benyújtott
112 dolgozat közül. A jelenség nem ismeretlen, a gyakorlat a kolozsvári
egyetemen született meg, jórészt kényszerből. Ott a bölcsész és teológiai
karok azért támogatták a hallgatók átjárását, mert az egyetem sokáig nem
épült ki teljesen, sok tanszék csak fokozatosan lépett működésbe.
319
Fenyő Imre
Ez a lehetőség vezetett ahhoz, hogy elsőként Bartók György, majd Ravasz

László, Tankó Béla, Makkai Sándor is filozófiából doktoráljon,69 noha
tanulmányi kötelezettségének nyolc félévét a teológiai kar hallgatójaként
töltötte.
A Debrecenben megalapított egyetemen az első perctől kezdve Tankó Béla
filozófiai professzor személye szavatolta a kolozsvári gyakorlat átvételét.
Mitrovics már csak elfogadta és folytatta a kialakult szokásokat, Karácsony
pedig ezen már természetesen nem változtatott. Nyilván egyiküknek sem
esett nehezére a döntés, hiszen mindketten ismerten erős szálakkal kötődtek
a református egyházhoz. De jól illeszkedett ez a gyakorlat a debreceni
egyetem református szellemének hangsúlyozásához is, mely ugyan
hivatalosan nem hirdette a teológiai kar primátusát, de mint Fekete Károly is
kimutatja,70 több fórumon is megjelent követendő irányvonalként. A jelöltek
szempontjából a pedagógiai tárgyak választása nem okozott komoly
nehézséget, mind Mitrovics keresztyén pedagógiai rendszere, mind
Karácsony közösségi elvű szellemi építménye elfogadható volt, fogalmilag
kevéssé különbözött a teológiai ismeretek Debrecenben elfogadott
rendszerétől.
A következőkben áttekintjük a protestáns lelkész végzettségű
doktoranduszok értekezéseit.
69
A névsor nem jelentéktelen, a debreceni pedagógiai iskolára is meghatározó
hatással bíró Kolozsvári filozófiai iskola oszlopos tagjairól, Böhm Károly legbelső
tanítványi (majd munkatársi) köréről beszélünk. Lásd: Fenyő Imre: Böhm Károly –
A Kolozsvári Iskola értékelméleti filozófiájának hatása a Debreceni Egyetemen (in.:
Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása / Kiss Árpád Archívum
Könyvtára IV., Debrecen 2006 ISBN: 963-473-019-1 269-280.p.
70
Fekete Károly: Adalékok a Debreceni Egyetem „református” jellegének
megragadásához (in.: A Debreceni Iskola Neveléstudomány-történeti vázlata szerk.:
Brezsnyánszky László Gondolat, 2007)
320
A Debreceni Egyetem tudományos funkciójának gyakorlása...
Bodnár Gábor71: A pedagógia tudományos alapvetésének főbb

irányai a XIX. században (1918)
Az első pedagógiai tárgyú doktorálás az egyetemen. 53 számozott oldalból

(és két számozatlan lapon a forrásul használt művek címeinek listájából) álló
tűzött kiadvány, megjelenése Debrecen, 1918, kiadója Csáthy Ferenc m. kir.
Tudományegyetemi könyvkereskedése és könyvkiadó vállalata.
A dolgozat tartalmára nézve különböző pedagógiai irányzatok
összefoglalása, kritikai bírálat alá vétele. A pedagógia tudományos
megalapozásának tárgyalása Herbart Frigyes János (sic) reálé elméletéhez
kötődik. A reálé-tan kritikáját Bodnár Böhm Károly és Schneller István
nevével jellemezhető kolozsvári neokantiánus iskola szemszögéből ismerteti.
A pedagógiát meghatározó irányzatok közül a második, amely említést kap,
a pszichológiai pedagógia, méghozzá Alexander Bain és Wundt
munkásságának ismertetése nyomán. A harmadik az Ellen Key és Stanley
Hall nevével fémjelzett gyermektanulmány. A pszichológia túlzott hatalma
ellen küzdő pedagógusként mutatja be a dolgozat William James és
Münsterberg Hugo, Lehmann Rudolf és Natorp munkásságát. Említést kap
még Dilthey és William Stern mint a differenciális pedagógia képviselői,
Claparede és Binet mint a gyermektípusok kutatói, és a személyiség köré
nevelési elméletet építő Niebergall és Schneller István. Megemlíti továbbá
az esztétikai pedagógiát, a filozófiai alapozású pedagógiát (Natorp Pál), és
az értékelméleti pedagógiát (Böhm Károly és Tankó Béla).
A forrásul használt művek listája 28 tételt tartalmaz, könyveket és folyóirat-
cikkeket egyaránt. A könyvekre csak szerzők és címek megadásával
hivatkozik, a cikkekre a folyóirat és az évfolyam megjelölésével. A művek
nagy része magyar nyelvű, kisebb része (11 tétel) német. A szerzők köre
egyaránt tartalmazza a klasszikusokat, mint Rein, Claparede, Linde, Barth,
Natorp
A magyar szerzők közül Schneller István négy tétellel is szerepel a listán
(érdekes módon, mint Schneller S.), mellette Böhm Károly két tétellel,
Weszely Ödön, Korniss Gyula, Makkai Sándor egy-egy tétellel. A debreceni
professzori körből Tankó Béla egy műve (Böhm filozófiájának pedagógiai
jelentősége) kap említést. A dolgozat összességében felszínes áttekintés
marad, egyik elemében sem mélyül el az elemzés.
71
Bodnár Gábor 1885-1930 tábori lelkész, majd nagyszántói református lelkész
321
Fenyő Imre
Fónyad Dezső72: Az ifjúság örök sebe
Kiadta A debreceni Tisza István Tudományegyetem Bölcsészeti Karának

Pszichológiai Intézete és Pedagógiai Szemináriuma – Corvina nyomda Rt.
Mezőtúr, 1933. 166 számozott oldal, 85 bibliográfiai tétel, közöttük 50
német, két angol. Mitrovics Gyula három tétellel képviselteti magát a
szexuális nevelésről szóló dolgozat hivatkozott irodalmi listájában, mellette
Weszely és Makkai szerepel magyar szakértőként, az európai kontextust
pedig Eduard Spranger, illetve a klasszikusok: Rousseau, Nietzsche és
Kálvin teremti meg.
A dolgozat módszertanilag meglehetősen homályos. Az irodalmi áttekintést
olyan kijelentések egészítik ki, melyek gyakorlati tapasztalatokat tükröznek,
de nem egyértelmű, hogy saját kutatás eredményei-e, a szerző saját
diákjainak nyilatkozatain alapulnak-e vagy más forrásból származnak.
A dolgozat kiindulópontja a pubertás kor lelki alkatának elemzése,
természetesen a szexualitás szempontjából megközelítve. A dolgozat a
biológiai változások irányából kísérli meg a serdülőkor meghatározását, és
igyekszik megtalálni mely tényezők vágnak egybe ezekkel a
sajátosságokkal. Az elemzés hamar negatívba fordul, és valójában azt
tárgyalja, hogy a serdülőkor sajátosságaival a huszadik század első felének
Magyarországán mely tényezők nem illeszkednek össze kedvezően. Mint
megállapítja, rossz a tánc, a mozi, a sajtó, a strandélet, de rossz az internátus,
rossz a bérelt szoba is, sőt az iskolába való bejárás is. A szerző maga is érzi,
hogy meg kell alapozni normatív álláspontját, ezért kijelenti, a világnézet
képes azt a szilárd talajt szolgáltatni, mely minősítheti a szexuális fejlődéssel
kapcsolatos jelenségeket, és a lelkész szerző számára nem jelent kérdést a
helyes világnézet kiválasztása.
72
Fónyad Dezső (1906-1965) Sopronban érettségizik, 1925-1929 között folytat
teológiai tanulmányokat. Zürichben tölt ösztöndíjas éveket. 1930-tól középiskolai
missziós református lelkész, a Soli Deo Gloria mozgalom elkötelezett híve. A
protestáns ifjúsági mozgalom szervezési elveiről és gyakorlatáról könyvet is ír 1936-
ban (Bevezetés a diákmissziós munkába). Cikkei jelennek meg a Kálvinista
Szemlében, a legkülönfélébb tárgyakban. Külső munkatársa a Soli Deo Gloria
lapjának, az Új Magyarságnak, felelős szerkesztője a Mi Utunk című diáklapnak.
1938-tól haláláig lelkész Monoron.
322
Összefoglalásában a keresztyén szexuális nevelés:

1. óvakodik a szexualitás profanizálásától, de glorifikálásától is.
Összefoglalva: a keresztyén nevelés jelentőségének megfelelő helyen és
módon kezeli a problémát.
2. a serdülőt nem tekinti sem felnőttnek, sem gyereknek. (Az egyik még
nem, a másik már nem.)
3. önmegtartóztatáson alapul, de nem aszkézis: célja a tisztaság megőrzése.
A dolgozat meglehetősen egyoldalúan és talán túlzott konzervativizmussal
és álszeméremmel fordul tárgyához. Nem biztos, hogy értékelései tarthatóak,
tanácsai hasznosak volnának.
Csighy Sándor73: A szabadságharc előtti kor pedagógiai

törekvései
1936 Budapest – A magyar Királyi Tisza István Tudományegyetem

Pedagógiai szemináriuma és pszichológiai intézete (ig.: Mitrovics Gyula) 96
oldal, fejezetenként külön bibliográfiával.
A dolgozat már vállalkozásában is Mitrovics professzorhoz kapcsolódik,
hiszen a jelölt azt írja, vállalkozásában Mitrovics módszerét szeretné
követni, aki az esztétikai irodalom történetében igyekezett feltárni a
folyóiratokban megjelent elemző cikkeket, amelyek témája érintette a
tárgyalt területet. Csighy munkájában valóban egy regiszterét készíti el a
szabadságharc utáni pedagógiai irodalomnak, csoportokba gyűjtve a
szerzőket, kiemelve a legfontosabb cikkeket és ismertetve a legérdekesebb
nézeteket.
Az első ismertetett csoport a pestalozziánus pedagógusok bemutatása, a
második a magyar neohumanizmushoz sorolható alkotóké, a harmadik
regiszterbe vett pedagógiai iskola az úgynevezett „realizmus” csoportjáé, a
negyedik csoport, melynek tagjait a szerző sorra veszi, a kantiánusok
csoportja.
73
Csighy Sándor (1892-?) református lelkész, hitoktató.
323
Fenyő Imre
Kiss Tihamér74: A humanizmus és a protestantizmus hatása a

franciaországi nevelésre és oktatásra a XVI-ik században
1936, Szeged. A dolgozat bírálói: Mitrovics Gyula és R. Kiss István ny. r.

tanárok.
A dolgozat szokatlan módon a szerző bemutatkozásával, életrajzi adataival
kezdődik. 1905-ben született, a középiskola után a debreceni egyetem
teológiai karának hallgatója lett. Alapvizsgája letétele után egy évet
ösztöndíjjal a strasbourgi és a párizsi egyetem teológiai fakultásán töltött. A
Sorbonne-on pedagógiát és filozófiát is hallgatott, egy évig. 1928-ban tért
haza, és megszerezte a lelkészi képesítést (Debrecenben), majd a vallástanári
képesítést is (Sárospatakon). Bölcsészeti tanulmányait közben folytatta
Debrecenben és abszolutóriumot is szerzett (673/1928-29. sz.) 1931-ben
Görögországban, 1933 és 34 nyarán Ausztriában pedagógiai tanulmányokat
folytatott. A pedagógiával a gyakorlatban is foglalkozott, 1927-ben Észak-
Franciaországban 22 településen szervezett a kivándorolt magyarokból
egyházi közösségeket, ahol a gyerekek vallási és hazafias nevelésével is
foglalkozott. 1929-től segédlelkész, majd vallástanár-lelkész Szegeden.
A doktori értekezés szokatlanul terjedelmes, majdnem 200 (198 számozott)
oldal hosszúságú. Nem tartalmaz elkülönített bibliográfiát, de a szövegben és
a lábjegyzet-apparátusban nagy számú szakirodalmi hivatkozást tartalmaz.
A dolgozat bevezető részében a reneszánsz, a humanizmus és a
protestantizmus művelődéstörténeti értelmezésével indítja elemzését. A
szerző párhuzamba állítja a reneszánsz és a reformáció, illetve a
humanizmus és a protestantizmus lényegi vonásait. Ez a fejezet a dolgozat
értelmezési keretét teremti meg, gondosan elemezve a lényegi fogalmakat.
74
Kiss Tihamér (1905-2005) Középiskolai vallástanár. Tanítóképző intézeti tanári
végzettsége mellett külföldi tanulmányútjai tettek rá meghatározó benyomást. Piaget
tanítványaként fordult érdeklődése a fejlődéslélektani kutatások felé. Hazatérte után
doktorál Debrecenben, majd a sepsiszentgyörgyi Református Tanítóképző
Intézetben helyezkedik el, ahol pedagógiát és lélektant tanít. 1944-ben habilitál a
kolozsvári egyetemen, Várkonyi Hildebrand Dezső Lélektani Intézetében,
gyermeklélektani tárgyban. A háború után a debreceni Református Kollégium
Tanítóképző Intézetében helyezkedik el, majd 1947-ben habilitál a debreceni
egyetemen, fejlődéslélektanból. Oktat az egyetemen, de igazi helyét a debreceni
Tanítóképző Főiskolán találja meg. Itt több tanszéket is vezet. 1987-től kandidátus, a
pszichológia tudományterületén.
324
A mélyebb elemzés az I. részben veszi kezdetét, mely a 16. század

Franciaországának történelmi jellegzetességeit tekinti át. A francia állam
működése, az erkölcsi és vallási viszonyok bemutatása mellett sor kerül a
francia egyház állapotának bemutatására is. A királyi udvar és a nép
ellentétes pólusának erkölcsi és művelődési viszonyai adják azt a kontextust,
melyben a francia tudományos és művészeti közélet jelenségei értelmet
nyernek. A dolgozat elemzése arra a következtetésre fut ki, hogy a kultúra
(mind a tudomány, mind a művészet) állapota bizonyítja az egyház merev
tekintélyének ártalmas voltát. A történelmi bevezető fejezet utolsó témája a
nevelésügy és iskoláztatás állapotának bemutatása, a reneszánsz és a
humanizmus megszületése előtti időszakban, áttekintve az iskolafokok
egymásra épülését, illetve bemutatva minden iskolafok lesújtó állapotát.
A dolgozat második fejezete a humanizmus és a reformáció elterjedését és
hatását kívánja vizsgálat alá vonni. Erasmus hatásának bemutatása mellett
Lefevre d’Etaples és Bricollet püspök kap komolyabb teret a dolgozatban. A
harmadik részben a 16. század pedagógiai relevanciájú munkássággal
rendelkező francia íróit veszi sorra. Rabelais és Montaigne mellett Mathurin
Cordier, Jean Sturm, Pierre de la Ramée munkássága kap részletesebb
bemutatást. A negyedik fejezet a protestantizmus hatását ismerteti a
népoktatásra, melyben kiemeli Luther szerepét és elveit. Ezután tárgyalja
még a humanizmus és a protestantizmus hatását a középfokú oktatásra,
kiemelve a protestáns kollégiumok jelentőségét, majd ismerteti a
legismertebb franciaországi kollégiumok működési sajátosságait. A dolgozat
a felsőfokú oktatás rövid áttekintésével zárul.
Elemzése elmélyült és gondos, hatalmas szakirodalmi jártasságról tesz
tanúbizonyságot. Ez a dolgozat nem a teológiai (vagy művelődéstudományi)
elemzést igyekszik pedagógiai következtetésekre kifuttatni, és nem is
nézetek puszta regisztere. Az olvasónak nem támad az az érzése a szöveg
kapcsán, hogy a disszertáció készítőjének erőszakot kellett tennie saját
mondandóján vagy érdeklődésén. Kiss Tihamér dolgozata az egyik legjobb,
mai szemmel is legértékesebb, legkimunkáltabb disszertáció a protestáns
lelkész doktoranduszok munkái között.
325
Fenyő Imre
Tomay Dezső75: Az élmény lélektana és szerepe a nevelésben

(különös tekintettel a cserkészetre)
1938 Debrecen – A magyar Királyi Tisza István Tudományegyetem

Pedagógiai szemináriuma és pszichológiai intézete (ig.: Mitrovics Gyula)
29 számozott oldal, tartalomjegyzékkel, az idézett forrásmunkák
jegyzékével. A bibliográfiában 36 elemet sorol fel, közöttük 17 német
nyelvűt. A dolgozat filozófiai jellegű elemzéssel, mint bevezetéssel indul, az
érzékelés, a lelki benyomások tudatosulásának mechanizmusát kívánja
megérteni. A kortárs pedagógiai-pszichológiai megközelítések közül a
dolgozat egy holisztikus értelmezési keretet kíván választani, mely az
élményt és a tudatos feldolgozást, mint egységet kívánja megvizsgálni, s
ehhez E. Sprangert választja hivatkozási pontul. A pszichológia ilyen
értelmű elemzéseiből látja a szerző származtathatónak a huszadik század
első évtizedeiben megjelenő „élménypedagógiai” megközelítéseket.
A formáló élményekben gazdag cserkészség elemzése a 29 oldalas dolgozat
18. oldalán kezdődik. Első lépésként áttekinti a cserkészet történetét, majd a
cserkészetben rejlő élménylehetőségeket veszi sorra. A dolgozat üzenete
leegyszerűsítve az, hogy a cserkészetben szinte minden mozzanat nevelő
erejű élményt nyújt, a cserkészet állandó aktivitás, a cserkész midig aktív,
mindent kipróbál.
A dolgozat elméleti kutatásait kétszer fél lap terjedelmű, saját empirikus
kutatás ismertetése is kiegészíti. A szerző a debreceni Református és Római
Katolikus gimnáziumokban, illetve a derecskei Ipartanoda és polgári iskola
cserkészeinek tett fel kérdéseket, melyeket írásban kellett megválaszolniuk.
A kérdések a dolgozat témájához szorosan kapcsolódnak, de jócskán
tendenciózusak („Van-e élmény a cserkészetben? Mit kaptam a
cserkészettől? Mit adtam a cserkészetnek? Mit tartok jónak a cserkészetben?
Mit tartok rossznak a cserkészetben?”)
Az elméleti források és (kisebb súllyal) a cserkészek véleménye alapján a
dolgozat szisztematikusan mégis igyekszik sorra venni a cserkészetben rejlő,
pedagógiailag értelmezhető élményvonatkozásokat, melyek a következők:
cserkészmunka, cserkészjelvény és egyenruha, fogadalomtétel, próbák, a
táborok, a cserkészparancsnok személye.
75
Tomay Dezső (1903-1975) Református lelkész, pszichoterapeuta
326
Tömöry Ödön76: A középiskolai vallásos nevelés elmélete és

módszere (1941)
Megjelenés Debrecenben, 1941.77 Csuka László könyvnyomdájában. A

debreceni m. kir. Tisza István Tudományegyetem Pedagógiai
Szemináriumából és Pszichológiai Intézetének közleményei XXIV. (szerk.
Mitrovics Gyula) 82 számozott oldal, bibliográfia nélkül, de nagyszámú
lábjegyzetbeli forrásmegjelöléssel.
A dolgozat első fejezete a középiskolai vallásos nevelés elméletét tárgyalja.
A dolgozat alapján azt mondhatjuk, a középiskolai vallásos nevelés viszonya
a többi középiskolai tantárgyhoz érdekes. A humanisztikus tantárgyak
erőssége az ismeretközlés és a nevelés, a realisztikus tárgyaké az élet
gyakorlati mezejére való előkészítés. A vallásos nevelés nem lehet pusztán
egy közöttük, nem azonosulhat egyik jellegzetességgel sem. De akkor
milyen? A dolgozat a szerző empirikus kutatását is bemutatja, mely során a
kérdés megválaszolásához középiskolások véleményét gyűjtötte be. A
Tiszántúli református egyházkerület valamennyi vallástanárát
közreműködésre kérve juttatta el a diákokhoz kérdéseit. Három kérdés név
nélküli megválaszolására kérte a diákokat, melyek a következők voltak:
„1. Legkedvesebb vagy csak kedves vagy nem kedves előttem a
vallásóra?
2. Mi az, ami a legnagyobb hatással van reám a vallásórában?
3. Mi az, ami nem tetszi a vallásórán?”78
Jellemző módon a szokatlan empirikus adatfelvétel nem talált nagy

támogatásra az egyházkerület vallástanárai körében. Mindössze öt iskolából
érkeztek be a válaszok, ami jelzi a vallástanárok együttműködési
készségének teljes hiányát, valószínűleg értetlenségét is. Mindenesetre a
békési, a karcagi, a kisújszállási, a mezőtúri és a szeghalmi diákoktól végül
öszesen 987 felelet érkezett be a kérdésekre.
76
Tömöry Ödön (1914-2011) okleveles református lelkész, okleveles középiskolai
tanár. A második világháborúban tábori lelkész. Ezután a Székelyudvarhelyi
református kollégium lelkész-tanára 97. éveskorában hunyt el.
77
Belső dátumozás szerint 1941. május, Szeghalom
78
Tömöry,1941 62.o.
327
Fenyő Imre
A dolgozat 10 forrásmunkát sorol fel. Első helyeken Mitrovics Gyula

debreceni professzor munkáival.Mellette Imre Sándor jelenik meg elfogadott
kortárs neveléstudósként. A dolgozat érvrendszere pedagógiai képzettségről
illetve olvasottságról is tanúbizonyságot tesz. Bírálja például a Rousseau
Emiljében megjelenő elveket, azonban összességében érvei nagyrészt
teológiaiak, a dolgozat hivatkozási anyagát tartalmazó lábjegyzet-apparátus
jelentős hányada (az összesen 63 lábjegyzetből 23) bibliai passzusokat jelöl
meg a dolgozat tudományos állításainak alátámasztásául.
Gyökössy Endre79: A vallásos nevelés és határai
Kézirat, a listák szerint 1946-ban került sor a védésre, az első lapon a

bejegyzés 1944 tavasz.
Gyökössy visszaemlékezése szerint80 a harmincas években Rákospalotán
kezdő vallástanárként szembesült azzal a kihívással, hogy teológiai ismeretei
mellett nem rendelkezik elegendő pedagógiai tudással a rákospalotai és
újpesti munkásgyerekek tanításához. Ezért beiratkozott a budapesti egyetem
bölcsészkarára, és Prohászka Lajos mellett kezdett pedagógiát és
pszichológiát tanulni. Szolgálata mellett eljutott az abszolutóriumig is, de
még további tanulást érzett szükségesnek, ezért Ravasz László püspök
79
Gyökössy Endre (Rákospalota, 1913. február 17. – Budapest, 1997. november 20.)
református lelkész, pszichológus, egyházi író, költő. Érettségi után Nagykőrösön
tanítói oklevelet szerzett 1934-ben. A Budapesti Református Theológiai Akadémia
elvégzése után 1939-ben szentelték lelkésszé, és a Kálvin téri református
templomban kezdte meg szolgálatát. 1940-ben a bázeli egyetem ösztöndíjasa.
Svájcban megnősül, majd 1941-ben hazatér Magyarországra. Ravasz László
dunamelléki református püspök javaslatára az újonnan létrejövő Újpest-Újvárosi
Református Egyházközség alapító lelkipásztora lett 1942-ben. Két doktorátust
szerzett: Debrecenben 1946-ban avatták summa cum laude minősítéssel doktorrá.
1950-ben a Budapesti Református Teológiai Akadémián az úgynevezett
segédtudományokból pedagógia-pszichológiai és valláspszichológiai magántanári
oklevelet szerzett. 1952-ig taníthatott 1980-ig, nyugdíjba vonulásáig töltötte be az
Újpest-Újvárosi Református Egyházközség lelkészének tisztségét. 1987-től
kutatóprofesszorként dolgozott a Budapest-Klauzál téri Egyházközségben: a végzett
lelkészek továbbképzéséről gondoskodott pasztorál-pszichológusként a
lelkigondozói szemináriumban. Tagja lett a Magyar Pszichiátriai Társaságnak. 1990-
ben a Budapesti Református Teológiai Akadémia díszdoktorává avatták.
80
Gyökössy Endre – Szathmáry Lajos: Mit kaptam Karácsony Sándortól? (Budapest
1997 Karácsony Sándor Rózstéri Református Iskola)
328
segítségével két évet töltött Svájcban ösztöndíjjal – Bázelben mélylélektant

hallgatott, tanárai között említi például C.G. Jungot is. Hazatérte után
jelentkezett Prohászkánál, hogy megbeszéljék doktori terveit. Gyökössy
szerint vagy személye, vagy református lelkészi hivatása iránt azonban
Prohászka annyira ellenérzésekkel viszonyult, hogy Gyökössy minden
javaslata elől elzárkózott. Ekkor találkozott egy bibliaórán Karácsony
Sándorral, akit korábbról már ismert, hiszen még teológushallgatóként volt
résztvevője bibliaóráinak. Karácsony ekkor már debreceni professzorként
kérdezte Gyökössyt terveiről, és könnyen megegyezésre jutottak.
Gyökössy dolgozatának első fejezete a vallás fogalmának elemzésére
vállalkozik. Megállapítása szerint ezen a területen két véglet fenyeget:
egyrészt a pszichologizmus, mely a vallást az élményszerűséggel azonosítja,
másrészt a teologizmus, mely mindent az írásból vezet le, teljesen figyelmen
kívül hagyva az embert. Az alapkérdés tehát úgy tűnik, az ember igazi
megismerése, de ehhez Gyökössy szerint túl kell jutnunk a pszichén, hiszen
az ember: test, lélek és szellem – ez tény mondja a dolgozat, a Bibliára
hivatkozva (Mózes 2:7).
A psziché a lélek, a szellemi világ hódítása a testiség területén. A lélek
kettős beágyozottságú: test és szellem. Az atlantiszi ember, a „Homo
Magus”, a harmadkori „nyitott fejű ember” a bizonyíték a dolgozat szerint
erre a kapcsolatra testi és szellemi világ között. Nem is csoda, hogy a
kantiánus filozófus Tankó kételkedik, amikor bíráló megjegyzésében azt írj:
Honnan tudjuk, hogy szellemi szinten milyen világ vesz körül minket.
A dolgozat második fejezete az igaz vallásosságból fakadó vallásos nevelés
kérdésével foglalkozik. Kiindulópontja az a megállapítás, hogy az igazi
vallásos nevelés: hatás, azaz cselekedet. Nem korlátozódik vallásórára, több
annál: magatartás, élet. Jó példa az őskeresztény felekezet gyakorlata, vagy a
nagy nevelők élete – mint Szókratész vagy Pestalozzi.
A harmadik rész a vallásos nevelés lehetőségeit és határait vizsgálja, ahogy a
dolgozat címe is ígéri. Néhány dimenziót, ugyanazzal a logikával tárgyal, az
első az ember (mint határ és mint lehetőség). Itt az átöröklés, a genetika
hatását elemzi, a viszonylag fiatal tudomány tanulságit levonva arra jut,
hogy az átöröklés kiszámíthatatlan változatossággal jár. De ugyanígy a
tudattalan, az ösztönök világa is kérdésessé teszi a megismerhetőséget,
erőszakká teszi a hatás alá vonását. A vallásos nevelés túllép ezeken a
kérdéseken, bár így – mondja Gyökössy – a kimondhatóság határán is. Célja
329
Fenyő Imre
látszólag esetleges, sőt bizonytalanná esz így, bár ez törvényszerűség is lehet

– a heisenbergi fizika eredményeihez legalábbis nagyban hasonlító elv
érvényesülését mutatja.
A közösség hasonló elemzése arra az eredményre jut, hogy a közösség
elősegíti a nevelő munkáját, de természetesen nem a tömeg és nem is a
szervezet. A közösségben az egyén felszabadul, de megmarad én-nek.
Ebben az értelemben lehetőség a nevelésben a közösség. A harmadik
elemzés az anyag, az anyagi világ jelentőségét elemzi, s arra jut, hogy a
világ korlátozó lehet, különösen a modern, felekezeten felüli „szerzetesi
típus” számára. Pedig ez a viselkedés tévedés, az anyagi világ ugyanis kerete
a pneumatikus életnek, kibontakozási helye annak, önmagában nem
tisztátalan. Az anyagi világ korlátai az igazi vallásos nevelésben lehetőséggé
változnak. A negyedik elemzés a tér-idő kontinuumot vizsgálja, s
megállapítja, hogy az igaz vallásos nevelésben csökken, sőt megszűnik a
földhözkötöttség gyötrő érzése, az elmúlástól való félelem. A tér és idő
végtelenségbe és örökkévalóságba lendülővé és lendítővé válhat. De isten
egyébként is túl van tér és idő dimenzióin, nehéz is róla beszélni, ahhoz talán
egy ötödik dimenzió megismerése, a tiszta matematika nyelve kellene,
mondja Gyökössy. Az elemzés végül egyfajta tudománymisztikába fullad, és
felteszi azt, hogy a XXI. század embere már dimenziónak fogja látni azt,
amit a Biblia nyelvén a mennynek, Isten országának nevezünk
antropomorfizálva.
Pass László81: Nemzetnevelésünk fő kérdései
Lehotai Pál könyvnyomdája, Debrecen, 1941. 46 számozott oldal,

bibliográfiával, benne 45 tétellel, közötte 16 német nyelvű. Mitrovics három
művel szerepel, mellette Imre Sándor (ugyancsak 3), Makkai Sándor (2),
Weszely Ödön (2), Schneller István (2), Fináczy Ernő (1) képviselik a
kortárs neveléstudományi klasszikusokat. A bibliográfiában a pedagógiai
81
Pass László (1893-1973) evangélikus esperes. A pozsonyi Evangélikus Teológián
tanul, majd a greifswaldi egyetem hittudományi karának ösztöndíjasa. Hazatésérse
után segédlelkész Budapesten majd Szentesen, a háborús években tábori lelkészként
szolgál. A háború után Ajkán, majd Kölesden, végül Debrecenben lelkész.
Pedagógiai doktorálása mellett sumér nyelvészeti összehasonlító kutatásokat is
végez.
330
művek mellett fajelméleti művek, sőt a Mein Kampf is szerepel. Ennek az

értekezésnek az esetében ismerjük a bírálók személyét is: Mitrovics és
Tankó professzorok olvasták hivatalból az értekezést, ami meglepőnek
egyáltalán nem mondható.
A dolgozat kiindulópontja a nemzetnevelés fogalmának meghatározása,
amihez egyrészt Weszely, másrészt Mitrovics műveihez fordul a szerző, s
megállapítja, hogy a széles körben elterjedt nézet, mely a nemzetnevelést az
állampolgári neveléssel azonosítja már ezek alapján a munkák alapján is
bírálható, hiszen a nevelés feladata ezek alapján a nagyobb népek
tömegvonzásának kompenzációjaként vagy a társadalom és a nemzet
fejlesztéseként is értelmezhető. Elemzésében Pass mégis visszatér az
állampolgári nevelés értelmezésének áttekintéséhez. Szókratész, Platón és
Arisztotelész, Spárta és Athén klasszikus példáin indítja történeti elemzését,
mely hamar a 18. századi felvilágosodás elemzésére tér rá, melyet az ekkor
szerveződő szabadkőművesség eredményének tekint, és benne elsősorban az
egyéni tudat erősítését tekinti lényegi elemnek. Az állampolgári nevelés
ebben a környezetben az abszolutizmus hatalmának gyengülésével merül fel
igényként, mint Pass megállapítja, az uralkodók önvédelemből kezdték
nevelni népüket.
A dolgozat második részében a nemzetnevelés célját kívánja megfogalmazni
a szerző. A dolgozat kísérletet tesz a fogalom operacionalzálására, mely öt
nevelési cél-dimenziót különít el. Az első a magyarságélmények (illetve a
magyar közösség-élmény) felébresztése, elmélyítése lehetne. A második a
magyar nemzetközösség tudatának felépítése erre az élményre. A harmadik a
nemzetközösségi tudatra alapozva a nemzetközösségi érzés felébresztése, a
negyedik erre alapozva a nemzetközösségi hivatástudat kialakítása. Végül az
ötödik feladat a nemzeti munkaközösségre, a magyar kötelességteljesítésre
nevelés az egyén, a család, az iskola, a hivatási ágak és minden magyar
intézmény konkrét feladatainak tudatosításával.
A dolgozat harmadik fejezetében a fenti feladat végrehajtásához szükséges
eszközöket és tényezőket veszi sorra a szerző. A gyakorlati nemzetpolitika
kulcsátegyrészt hasznos intézmények megteremtésébenlátja, másrészt a jogi
intézményrendszer átalakításában, mely az egyéni érdekek érvényesítésével
szemben a magyarok kötelességeit sorolná fel, egyféle nemzeti
kötelességkódexként. Ezek mellett Pass szükségesnek látja a közigazgatás és
331
Fenyő Imre
a bíráskodás reformját, a katonai nevelés bevezetését, hiszen a kötelező

katonai szolgálat tele van lehetőségekkel.
A közoktatást közneveléssé kell átszervezni, a sajtót, irodalmat, rádiót,
filmet, színházat a propaganda eszközévé tenni és az egyetemes nemzeti
érdek szolgálatába állítani. A nemzetnevelés így erkölcsi neveléssé
szélesedhet, melynek bázisa természetesen a keresztény vallás lehet.
Rezessy Zoltán82: A harmadik birodalom kulturképe (A nemzeti

szocialista állam kulturpolitikája és kulturélete)
Fővárosi Könyvkiadó, 1942. 166 számozott oldal, 53 bibliográfiai tétellel,

melyek mindegyike német nyelvű. A bibliográfiai tételek között 26 egyetemi
előadás is szerepel, mivel Rezessy az 1936-37-es tanévet a Lipcsei
egyetemen töltötte ösztöndíjasként.
Rezessy saját tapasztalatai, a német sajtó és politikai irodalom alapján
kívánja ismertetni doktori értekezésében a nemzetiszocialista német állam
kultúrpolitikájának rendszerét és működését. A dolgozatban ezt a kettős
feladatot olyan elemzéssel igyekszik végrehajtani, mely helyenként
igyekszik elválasztani egymástól a leíró-formális elemzést és az értékelő-
materiális analízist. Sikerrel jár az elválasztásban, amikor áttekinti a
kulturális irányítás szervezetének ismertetését, de kevésbé eredményes az
elválasztás, amikor a tudományszervezést és működtetést kívánja áttekinteni.
A nemzetiszocialista tudomány lényegét Rezessy az életre irányultságban és
a népi közösség szolgálatában látja. Ebben a mezőben, mint mondja, a
világnézeti tudományok (mint a teológia, a filozófia, a fajtudomány)
jellemzője, hogy közelebb lép a gyakorlathoz; a neveléstudomány is
gyakorlati követelmények köré szerveződik; a jog alkalmazott morállá
alakul; a történettudomány az új birodalom történetszemléletének tárgyalása:
nem népek, hanem fajok története lesz, ahol a vezető faj az északi; a nyelvi,
irodalmi és művészettudományok az ógermán s gót művészetek
bemutatására hivatott; a természettudományok a nép életének megismerésére
és gyarapítására irányulnak.
82
Rezessy Zoltán (1906-?) lelkész, hitoktató. Dolgozott a nyíregyházi és a budapesti
Evangélikus Leánygimnáziumban. Tábori lelkészi beosztásban szolgált a háború
alatt. Hosszabb tanulmányutat tett Németországban, a lipcsei egyetemen.
332
A dolgozat áttekinti a harmadik birodalom nevelési- és iskolarendszerét is.

Mint állítja, a legfontosabbnak tartott iskolafok az elemi, ezért kap különös
hangsúlyt a tanítóképzés is, ami abban is megtestesül, hogy az érettségire
épülő hároméves képzéssé vált a tanítóképző. A középiskolák egységessé
váltak, az egyetem átalakulásában a szerző legfontosabbnak,
legjelentősebbnek és legörömtelibbnek az autonómia elvesztését, azaz a
vezetők (dékánok, rektorok) pártajánlás alapján történő kinevezési
rendszerének bevezetését tartja.
A dolgozat kitér még a propagandaminisztérium működésére és szól annak a
német kulturális élet különböző területein (rádió, sajtó, kiállítások, film,
színház) gyakorolt meghatározó szerepéről. Végül a kereszténység és a
nemzetiszocializmus kapcsolatát is bemutatja a lelkész végzettségű szerző.
333
Fenyő Imre
Ottlyk Ernő83: A pedagógus Luther
„WIKO” Nyomdai műintézet, 1942. 52 számozott oldal, tartalomjegyzékkel,

felhasznált irodalmi listával, benne 65 bibliográfiai tétellel. Magyar forrás
alig kap helyet, egy-egy Schneller és Fináczy kötet fér csupán a listába.
Luther művei azonban nagy számban, időnként több kiadásban is
szerepelnek a sorban.
A dolgozatban komoly erőfeszítések történnek arra, hogy a dolgozat
pedagógia területén védhető eredményeket mutasson fel, a szerző elsődleges
teológiai érdeklődése (és ismeretei) azonban nagyon erősen hajlítják a
dolgozatot a teológia elemzései felé.
A dolgozat vállalása teljes mértékben pedagógiai – a reformációval
meginduló, a szerző szerint új megalapozással bíró nevelési gyakorlat
83
Ottlyk Ernő (1918-1995) teológiai tanár, püspök. Miskolcon érettségizik, majd
1936-40 között végzi a soproni teológát. Rövid ideig Miskolcon segédlelkész, majd
egy évig a hallei egyetem ösztöndíjasa. Beiratkozik a budapesti egyetem bölcsészeti
karára. A doktorátust azonban már Debrecenben szerzi meg. Segédlelkészként több
helyen is szolgál: Angyalföldön, Tokajban, Olcsván, Rudabányán, Rozsnyón,
Egerben. 1944-től az egri gyülekezet megválasztott parókus lelkésze. Aktívan
publikál az egyházi sajtóban, a Keresztyén igazság című lapban több pedagógiai
témájú írása is megjelenik. Második doktorálásra is felkészül, azonban sajnos nem
maradt fenn doktori értekezése, melyet Az egyház és az állam viszonya címmel
nyújtott be 1946-ban. 1947-től Arnót, 1948-tól Sajókaza lelkésze. 1949-ben
teológiából is doktorál a soproni Evangélikus Teológián, majd 1950-től itt kezd
oktatni is, 1954-től már tanári megbízással. Az 1956-os forradalom idején tartott
tanárkari üléseken nem vesz részt, szabadságolását kérte erre az időre. Ekkor
megkísérlik eltávolítani az oktatók sorából. Végül 1957 nyarán tér vissza
szabadságáról, 1959-től professzorrá nevezik ki, az ellenforradalmi
tevékenységükért elbocsátott kollégái helyére, ezzel egy időben átveszi a dékáni
tisztséget is, melyet 1963-ig visel, ezzel az evangélikus egyház egyik legfontosabb
tisztségviselőjévé válik. 1964-67 között az Ökomenikus Tanács főtitkára, 1959-67
között a Lelkipásztor felelős szerkesztője. 1967-ben egyetlen jelöltként az Északi
Evangélikus Egyházkerület püspökévé választják. 1982-ig viseli a püspöki
tisztséget. Szamosi fedőnéven az állambiztonsági szolgálat ügynöke, valószínűleg
már 1952-tő, „hazafias alapon” beszervezve. 1989-ben zárják ki a hálózatból.
Ügynöki jelentései 1967-ig maradtak fenn, összesen 614 dokumentum, 2434
oldalon. Jelentései szólnak az egyház belső ügyeiről, lelkész- és tanártársairól,
hallgatóiról, tartótisztjei elégedettek voltak munkájával. A Háló 2. című kötetben
részletesen ismerteti Ottlyk ügynöki tevékenységét Ittzés Ádám (Háló 2.
Dokumentumok és tanulmányok a magyarországi Evangélikus Egyház és az
állambiztonság kapcsolatáról, 1945-1990. Luther kiadó Budapest, 2014)
334
megértése a feladat, méghozzá olyan feladat, mely Luther munkásságának

áttekintése nélkül nem végezhető el. Azt maga a szerző is elismeri, Luther
nem alkotott önálló nevelési rendszert, de mint mondja, mégis új szakaszt
nyitott abban a folyamatban, melyben az egyházi reformáció végül az
iskolák reformációjához vezetett. A dolgozat első fejezete a nevelés
antropológiai alapvetésének problémáját tárgyalja, mindenekelőtt azért, mert
Ottlyk szerint ezen az alapvető fokon igazán lényeges a reformáció újítása –
máshogy látja az embert, a gyereket, ezáltal másképpen kell látnia a nevelés
lehetőségét és célját. A reformáció új válaszokat adott az alapvető
kérdésekre, de természetesen ezek a válaszok teológiai antropológiát
vázolnak fel. Ottlyk ezt nem érzi problémásnak, szerinte el kell fogadnunk
azt a kiindulópontot, hogy az ember legfontosabb vonása bűnös volta, vagyis
megromlott viszonya istennel, melyet Krisztus személye képes helyreállítani.
Ennek az antropológiai alaphelyzetnek az el nem fogadása, vagyis Ottlyk
teológiai fogalmaival a bűn be nem ismerése, a bűnbánat nélküli élet a
legnagyobb bűn. A bűn az ember számára meghaladhatatlan állapot, mivel
éppen az ember akaratát köti meg, ezzel fosztva meg szabadságától. Mivel
az emberek mindegyike ezzel a sajátossággal bír, egyik ember sem képes
egy másik embert jóvá tenni, a bűntől megszabadítani, szabaddá tenni az
egyént csak Krisztus képes.
Ez a pedagógiailag meglehetősen pesszimistának látszó antropológia a
gyerekek esetében különösen súlyos következményekkel jár. A gyermek
akarata a bűn állapota által meghatározott, ezért a gyermek akaratának
határokat kell szabni. A gyermek vezetőre szorul, aki lelkiismereteként
működik, aki szigorú a bűnnel szemben, aki megtorolja azt. Ugyanakkor a
gyermekkel foglalkozó vezetőnek (értsd: a nevelőnek) szeretettel kell
fordulnia a bűnös felé, a büntetés után megbékülésnek kell következnie. A
megbékülést annak a belátásnak is alá kell támasztania, hogy a gyermek a
felnőtthözképest ártatlan, hite tiszta és őszinte.
Legtermészetesebb kerete e folyamatnak a családi nevelés. Ottlyk
interpretációja szerint Luther a családfőben egyszerre látja a gyerek első
nevelőjét, oktatóját és papját is. A családi nevelést követően kerülhet sor az
egyházi nevelésre, ahol Luther a gyermek-istentisztelet szerepét emeli ki. Itt
isten igéjét az ifjúság nyelvén, a gyermekek számára érthető módon
tolmácsolják, a kátén alapulva, de a Bibliát is a gyerekek elé tárva,
természetesen nem tananyagként – amit az egyházi éneklés is támogat.
335
Fenyő Imre
 A debreceni magyar királyi Tisza István Tudományegyetem

Évkönyve és almanachja sorozat 1914-1942
 Bodnár Gábor (1918): A pedagógia tudományos alapvetésének főbb
irányai a 19. században Debrecen: Csáthy
 Csighy Sándor (1936): A szabadságharc előtti kor pedagógiai
törekvései Budapest – A magyar Királyi Tisza István
Tudományegyetem Pedagógiai szemináriuma és pszichológiai
intézete
 Fónyad Dezső (1933): Az ifjúság örök sebe A debreceni Tisza
István Tudományegyetem Bölcsészeti Karának Pszichológiai
Intézete és Pedagógiai Szemináriuma – Corvina nyomda Rt.
Mezőtúr
 Gyökössy Endre (1946): A vallásos nevelés és határai Kézirat – DE
Könyvtár kézirattári gyűjtemény A1557
 Háló 2. Dokumentumok és tanulmányok a magyarországi
Evangélikus Egyház és az állambiztonság kapcsolatáról, 1945-1990.
Luther kiadó Budapest, 2014)
 Kiss Tihamér (1936): A humanizmus és a protestantizmus hatása a
franciaországi nevelésre és oktatásra a XVI-ik században Szeged, a
szerző kiadása
 Korompai Gáborné (1976): A debreceni Kossuth Lajos
Tudományegyetem Bölcsészettudományi és Természettudományi
Karához benyújtott doktori értekezések jegyzéke, Debrecen, KLTE
Könyvtára
 Ottlyk Ernő (1942): A pedagógus Luther WIKO” Nyomdai
műintézet
 Pass László (1941): Nemzetnevelésünk fő kérdései Lehotai Pál
könyvnyodája, Debrecen
 Rezessy Zoltán (1942): A harmadik birodalom kulturképe (A
nemzeti szocialista állam kulturpolitikája és kulturélete) Fővárosi
Könyvkiadó
 Tomay Dezső (1938): Az élmény lélektana és szerepe a nevelésben
(különös tekintettel a cserkészetre) Debrecen – A magyar Királyi
336
Tisza István Tudományegyetem Pedagógiai szemináriuma és

pszichológiai intézete
 Tömöry Ödön (1941): A középiskolai vallásos nevelés elmélete és
módszere Csuka László könyvnyomdájában Debrecen, A debreceni
m. kir. Tisza István Tudományegyetem Pedagógiai
Szemináriumából és Pszichológiai Intézetének közleményei XXIV.
(szerk. Mitrovics Gyula)
337
Gyarmati Éva
VAN-E SZÜKSÉG HÁTRÁNYOS HELYZETŰ

GYERMEKEKET CÉLZÓ TANÓRÁN KÍVÜLI TANODA
PROGRAMOKRA?
Abstract: One of the most serious health problems in Hungary is the divide
in health status between various socio-economic groups of the population,
especially that of the Roma population. The majority of Roma live in
substandard conditions, have low education and low income that results in
social exclusion, lack of opportunity, bleak futurethat negatively effect the
development and future of the entire society. Child poverty is a special
concern since more than 10 % can be considered at risk. Education is a
strong determinant of health as proven by a number of international studies.
However, the performance of the educational system in Hungary is below
that of the average of OECD member states, and children of families with
low socioeconomic status fare disproportionately worse than their better-off
peers. As a consequence, extracurricular programs, so-calledafternoon
schools have been launched by NGOs and local governments from the
beginning of the 1990s in order to help disadvantaged children to perform
better in schools. These programs provide after-school tutoring based on the
individual students’ assessed capabilities, and have been supported by
governmental grants since 2004. I joined such a program in Debrecen in
2013 as a volunteer and worked for 2 years tutoring and assessing all
participating 64 primary school students, most of whom were disadvantaged
(80%) and/or Roma (50%). Significant improvement was seen in each
participant by the end of thesecond year that, however, was not paralleled
by the school grades.
338
Gyarmati Éva
Bevezetés: Az iskolai végzettség összefüggése az egészséggel
A népegészségügyben három évtizede alapvetésnek számít az a

megállapítás, hogy az egészségiállapot társadalmi szintű javítását az
egészségügyi ellátás nem tudja önmagában megoldani. A társadalom
működését és a mindennapi életünket befolyásoló strukturális tényezők
együttesen alkotják az egészség társadalmi meghatározóit, és okozzák az
országok között és azokon belül az egészségben kialakult
esélyegyenlőtlenségek zömét. Az egészségi állapot és az iskolázottsági szint
szoros és pozitív kapcsolatát megannyi nemzetközi és néhány hazai
tudományos vizsgálatis bizonyítja. Számos kutatás során vizsgálták, hogy
milyen háttértényezők magyarázzák az alacsony iskolázottsági szint és a
gyenge egészségi állapot közötti összefüggést. Több közlemény szerint az
alacsony iskolázottság negatív hatása már a születés előtt érvényesül. Currie
és Moretti megdöbbentő eredményekre jutottak, amikor az anyai
iskolázottságnak a gyermekek születési súlyának és a koraszülésnek az
előfordulására való hatását elemezték 1970 és 1999 között az Egyesült
Államokban. A magasabb végzettségű anyák körében a koraszülés
gyakoriságaközel ötödével, az alacsony születési súly 12%-kal volt kisebb az
alacsonyabb végzettségű anyákhoz képest(J. Currie, E. Moretti, 2003).A
magasabb iskolázottság nemcsak közvetett módon javítja az egészségi
állapotot, hanem az oktatás közvetlenül is képes megváltoztatni az
egészségügyi ellátással szembeninegatív hiedelmeket és elkerülő viselkedést,
ha az megfelelően tervezett és különösen, ha foglalkozik az egészség
megőrzésével és a betegségek kialakulásával(L. Feinstein, 2006).Az USA
Nemzeti Gazdasági Kutatóhivatala (National Bureau of Economic Research)
egyik tanulmánya matematikai összefüggést mutatott ki az oktatásban
eltöltött évek száma, valamint egyes betegségek kockázata és a halálozás
közt. Minden további négy év az oktatásban 1,8százalékponttal csökkenti az
öt éves mortalitást, 2,16 százalékponttal csökkenti a szívbetegség kockázatát,
1,3 százalékponttal a cukorbetegség kialakulását (1. ábra). Ezen adatok nem
mutatnak lényeges különbséget nemi vagy faji tényezők figyelembevételével
sem (D.M. Cutler, A. Leras-Muney,2006).
339
Van-e szükség hátrányos helyzetű gyermekeket célzó tanórán kívüli…
1 ábra: Az oktatás és az egészség kapcsolata az USA Nemzeti Gazdasági

Kutatóhivatalának tanulmánya alapján
Magyarországon a gazdaságilag inaktív társadalmi csoportok egyik

leggyakoribb jellemzője az alacsony iskolaivégzettség. Súlyosbító tényezők
továbbá a gyermekszegénység, a falusi lakókörnyezet, illetve az alacsony
társadalmi integrációs szint. Ezen faktorok szoros összefüggésben állnak a
populációs átlaghoz képest alacsonyabbvárható élettartammal e társadalmi
csoportokban. Az iskolázottság szerinti halálozási különbség a magyar
férfiak között lényegesen magasabb, mint Európa más országaiban. Az
érettséginél alacsonyabb végzettségű, 74 évnél fiatalabb férfiak halálozási
aránya 1,8-szor magasabb, mint a magasabb végzettségűeké. Az alacsonyabb
végzettségű anyák körében magasabb a csecsemőhalálozás, a
várhatóélettartam és az önmegítélés szerinti egészségi állapot isnövekszikaz
iskolai végzettséggel, mutatva az oktatás és az alapműveltség fontosságát
populációs szinten és egyénileg is (Ádány R.,2011).
Az alacsony iskolázottságú és emiatt is hátrányos helyzetűek között
kiemelkedően magas a roma etnikumhoz tartozók aránya. Ezen csoportoknál
a kedvezőtlenéletkörülmények halmozódnak, így gyakori a sokgyermekes
családszerkezet, az egészségtelen életmód, jellemző a banki hitelképtelenség
és az uzsora igénybevételének jelentős elterjedése. A romák körében a
szegénységi arány eléri a 70%-ot (NTFS, 2011-2020).A roma populáció
becsült létszáma Európában 6,2-16,3 millió fő közt van az Európa Tanács
340
Gyarmati Éva
2012. évi adatai szerint. Magyarország a roma népesség arányát tekintve

(7,49%) a hat legmagasabb arányú ország közé tartozik (EORP,2011). Azok
az iskoláskorú gyermekek, akik családi körülményeikből adódóan,
generációkon átívelő módon öröklik a hátrányos helyzetüket, nagymértékben
ki vannak téve kockázatoknak, úgymint az egészségügyi ellátáshoz való
elégtelen hozzáférés, alacsony iskolai végzettség és komfort nélküli, rossz
minőségű életkörülmények, amelyek mind jelentősen hozzájárulnak a rossz
egészségi állapot kialakulásához és fennmaradásához. Fontos megemlíteni,
hogy az oktatáshoz való hozzáférésMagyarországon azOECD statisztikája
alapján általában nem túl kedvező.
1. táblázat: Az oktatáshoz való hozzáférés mérőszámai nemzetközi

viszonylatban, 2015
ISCED Indikátor Magyarország OECD átlag
Felső középfokú
4 végzettségű szint alatti 17% 24%
25-64 évesek
Felső középfokú
4 végzettségű szint alatti 23% 34%
55-64 évesek
Felsőfokú alapvégzettségű
5 13% 16%
25-64 évesek
Felsőfokú
6 mestervégzettségű 25-64 9% 11%
évesek
Vásárlóerő-egyenértékre
számított éves kiadás
1 4370 USD 8247 USD
(USD) hallgatónként az
alapfokú oktatásban
Amint az 1. táblázatból látható, az iskolai végzettség alapján képzett mutatók

szerint hazánk rosszabb eredményeket mutat fel az OECD átlaghoz képest.
Az alapfokú oktatásban a vásárlóerő-egyenértékre számított éves kiadás
tanulónként mindössze 4370 USD, majdnem a fele annak, amit a többi
tagállam költ ugyanerre. 2005-2012 között folyamatosan csökkent az
általános iskolától a felsőfokú oktatásig terjedő oktatásiközkiadások aránya
az összes közszolgáltatásra fordított kiadáshoz viszonyítva. 2012-ben ez az
341
arány 7,5% volt, több mint 4%-kal alacsonyabb azOECD-átlaghoz képest

(11,6%)(OECD, Education at a Glance 2015), és ezzel a második
legrosszabb helyezést értük el az OECD országok között (A közoktatási
kiadások csökkenését a létszámok is tükrözik. A 2013/2014-es tanévben a
középfokú oktatás nappali rendszerű képzésein 502 ezer fő vett részt, 38
ezerrel kevesebb, mint egy évvel korábban. A legkevésbé a gimnáziumi
tanulók száma csökkent, 2,2%-kal, a szakiskolásoké pedig a legjobban,
10,4%-kal(KSH,2014).
A közoktatás hatékonysága Magyarországon
2. ábra: Hátrányos helyzetű (HH) és halmozottan hátrányos helyzetű

(HHH) tanulók aránya iskolatípusok szerint
(Forrás: Statisztikai tükör 2011-2015)
342
Gyarmati Éva
A közoktatáshoz való hozzáférést világszerte vizsgálva megállapítható, hogy

annak aránya növekedett az elmúlt évtizedben a fejlődő országokban. A
hozzáférés azonban országokon belül jelentős társadalmi különbségeket
mutat: sokkal kevésbé valószínűa szegények körében, hogy magas iskolai
végzettségük van, mint gazdagabb társaiknak. A legtöbb országban már
minden gyermek elkezdheti az első osztályt, de a későbbi lemorzsolódás és
évismétlések száma mégis magas. Például Brazíliában a 12-19 éves, szegény
családból származó gyermekek 92%-a kezdi el az első évfolyamot, de csak a
felükjut el az ötödik osztályig (UNFPA,2002). A közoktatás Magyarországon
más országokhoz képest nagyon kevéssé tudja csökkenteni a családi háttér
hatását a tanulók iskolai teljesítményére. Ennek legnagyobb mértékben
elszenvedői a hátrányos helyzetű családokban nevelkedő tanulók, köztük a
roma iskolások jelentős része. Nagy számban vannak családi hátterük miatt
hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetűek az általános iskolákban
tanuló gyermekek között. Ezen tanulók arányában nagy területi különbségek
figyelhetőek meg. Észak-Magyarországon és Észak-Alföldön a legrosszabb a
helyzet, ahol a hátrányos helyzetű gyermekek aránya az országos átlag közel
kétszerese (29, illetve 28%) (KSH, 2014/15). A rossz családi és gazdasági
helyzetben nevelkedő gyermekek többségének a családi háttere miatt
jelentkező lemaradásokat nem sikerül behozni a jelenlegi közoktatási
rendszerben, ezért számukra továbbtanulás lehetőségként döntően csak a
kisebb követelményeket támasztó, gyakorlatorientált, érettségit nem adó
szakmunkásképzést nyújtó szakiskolák jelentik (2. ábra). Ennek megfelelően
a nappali oktatásban részt vevő szakiskolai tanulók harmada számít hátrányos
helyzetűnek, és a kedvezőtlenebb szociális háttérrel rendelkező gyermekek
jelentős hányada nem jut el az érettségit adó nappali képzésekig sem. A
gyermekek legtöbbje 13-14 éves korára még nem rendelkezik képességeinek
és lehetőségeinek megfelelő jövőképpel, továbbtanulást nem tervez. A
magukról alkotott énképük torz, személyiségükről formált véleményük nem
reális. Viszont a gazdasági és társadalmi helyzetből adódó hátrányok számos
gyermek esetében önmagukban nem volnának akadályai annak, hogy
magasabb szintű képzettségre tegyenek szert. Emellett az alacsony
önértékelés következményeiaz alacsonyra szabott életcélok. A helyzetet az is
rontja, hogy az ilyen hátterű gyermekek felének a szülei sem tanultak tovább
az általános iskola 8. évfolyamánál, így a család sem ad megfelelő támogatást
és segítséget a tanuláshoz. Magyarországon a 2013/2014-es oktatási adatok
343
szerint a korai iskolaelhagyók aránya, vagyis a 18–24 évesek közül azok

aránya, akik legfeljebb alapfokú végzettséggel rendelkeznek, és nem vesznek
részt sem iskolarendszerű oktatásban, sem felnőttképzésben11,8%, ami
kedvezőtlenebb a korábbinál, továbbá nemek és régiók szerinti erős szóródást
mutat (NTFS, 2011). A különböző iskolai végzettséggel rendelkezők aránya
nagyon fontos egy ország gazdasági és társadalmi jövője vonatkozásában,
hiszen magasabb végzettség pozitívan befolyásolja a munkavállalás esélyét és
a munkabér nagyságát. Magyarországon az OECD országaihoz képest 7%-al
magasabb a középfokú végzettséget szerzett, 25-64 év közötti felnőttek
száma. Arról pedig alig esik szó, hogy a megszerzett végzettség milyen
minőségű tudást takar.
2. táblázat: Az országos kompetencia mérés eredményei 2000-2012

között
Nemzetközi Tanulói 2000 2003 2006 2009 2012

felmérés
(PISA) Fiú Fiú Fiú Fiú Fiú
Lány Lány Lány Lány Lány
Együttes olvasási
465 496 467 498 463 503 475 513 468 507.5
műveltség
Matematikai műveltség - - 494 486 496 486 496 484 482 473
Tudományos műveltség - - - - 507 501 501 503 496 493
344
Gyarmati Éva
Az OECD PISA (Programme for InternationalStudent Assessment)

programja keretében 3 évente végeznek felméréseket azért, hogy az OECD
országokban a 15 év körüli diákok azon általános tudását és készségeit
mérjék, amelyek nélkülözhetetlenek a teljes értékű részvételhez a modern
társadalmakban. A felmérés célcsoportjaiban a tanköteles életkor végéhez
közeledőket az iskolai tanulás során elsajátított három fő területen
vizsgálják: szövegértés, alkalmazott matematika és az alkalmazott
természettudományos ismeretek. A mérés egy mintavételes, előre rögzített
technikai szabványok alapján történő megfigyelés- sorozat, amely alkalmasa
különböző oktatási-nevelési rendszerek hatékonyságának,
eredményességének összehasonlítására. A 2012-es felmérés szerint a magyar
diákok teljesítménye egyik területen sem éri el az OECD-átlagot, és 2009-
hez képest minden területen romlott az eredményük, matematikából a
legnagyobb mértékben, közel 6 százalékponttal. Míg a korábbi felmérések
eredményei szerint a természettudományos ismeretek terén a magyar tanulók
jobban teljesítettek az OECD-átlagánál, addig 2012-re itt is lemaradás
következett be.
A tanoda programoktörténete
Az 1993. évi LXXIX. Közoktatási törvény 2003. szeptember 1- jétől

hatályos 95. § (1) m) pontja szerint a közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos
feladatok közé tartozik „a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességét
segítő, iskolán kívüli foglalkozás” kidolgozása, elterjedésének támogatása a
tanoda törvényi meghatározásában (Németh Sz., 2008-2009). Az
extrakurrikuláris pedagógiai tevékenységekrendszerére alapuló, és főként a
közoktatási intézmények hátrányos helyzetű, eltérő kulturális hovatartozású
tanulói támogatására már a 19. század végén létrejöttek tanórán kívüli
programok Magyarországon. A tapasztalatokon alapuló civil szervezetek
által működtetett esélyteremtő, felzárkóztató programok kezdetben helyi
igényekre reflektáltak. Azokat a tanulókat kívánták segíteni, akik számára
„önmagában sem a család, sem az iskola nem tud megfelelő feltételeket
biztosítani”, és ez a jelenlegi tanoda programokra is jellemző. A helyi cigány
lakosság igényeit vizsgálva az első tanodák munkatársai gyakran azt
tapasztalták, hogy a szülők nem kívánták a lakóhelyük szerinti szegregált
intézménybe járatni gyermekeiket. Feltételezhető, hogy akkoriban még
345
nagyobb volt a negatív diszkrimináció jelenléte a kisebbségi lakossággal

szemben, melynek leginkább kárvallottjai az iskoláskorú gyermekek. Ezen
kezdetleges programok több mint 10 évnyitapasztalat után írták ki először a
2004-es HEFOP pályázatokat. A pályázati kiírások törekedtek a tanoda
programok sztenderdizálására, és pontosan rögzítették a programok
megvalósítandó feladatait. A tanodai sztenderdek működését szakértőkkel
vizsgálták, melynek eredményeként a 2008-as TÁMOP pályázati kiíráshoz
már az általuk megállapított minimális feltételeket és működési
szempontokat is csatolták. 2012-ben új TÁMOP pályázat jelent meg
(TÁMOP-3.3.9.A-12/1-2), amely minden addiginál nagyobb forrást
biztosított tanodai programok megvalósítására(PSIVET,2013). Az új
Széchenyi terv keretében megjelent pályázat főként halmozottan hátrányos
helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedéseket kívánt
támogatni. A mintegy 4 milliárd forintot biztosító tanoda programok
kiírásában a legnagyobb hangsúlyt a leghátrányosabb helyzetű térségek
kapták. Ennek hatására a már működő tanoda programok száma
megduplázódott, 66-ra nőtt az országban.
Tanoda programok leírása, működése
A tanoda programok többségét civil és egyházi szervezetek működtetik, a

kormányzat pályázati feltételeinek kiírása szerint. Az 1994-től 2007-ig
működő tanodák háromnegyedét civil szervezetek alapították, mintegy
egyötödükönkormányzatialapítású, és 6 százalék egyházi vagy egyéb
fenntartású. A tanodák több mint felét roma civilszervezet, vagy cigány
kisebbségi önkormányzat tartja fenn. A programok célja, hogy a leszakadó,
alacsonyabb tanulmányi eredményű gyermekek körében csökkentsék a
végzettség nélküli iskolaelhagyást, növeljék a hátrányos helyzetű és roma
származású diákok átlagos képzettségi szintjét, és az iskolai sikeresség és
pozitív önértékelés elősegítse a minőségi oktatást és nevelést. Ennek
érdekében az alapkoncepció nem tartalmaz végletekig kötött tanulási
sémákat, hanem elég rugalmas ahhoz, hogy lehetőséget teremtsen a
kiválasztott gyermekek igényeire és sajátos szükségletekre is reagálni tudó
oktatáshoz. Kiemelten fontos tehát a tanulók tanulás-módszertani
ismereteinek bővítése, személyiségfejlesztése, tovább tanulási céljaiknak
kialakítása. A tanoda program célkitűzése egyezik a köznevelési célokkal,
346
Gyarmati Éva
nem helyettesíti az iskolai jogviszonyt a tanulóknál, de az iskola utáni

órákban lehetőséget teremt a diákok iskolai eredményességének fokozására.
A tanodákban számos felmérésre kerül sor, melyeket a pályázat előírásainak
megfelelően kell végrehajtani úgy, hogy azok főként a gyermekek
alapkészségeinek fejlődéséről mutassanak értékelhető adatokat. Minden
gyermekről a tanoda kezdetekor bemeneti mérés készül, valamint egyéni
fejlesztési terv és haladási napló, szintfelmérő teszt, majd a program végén
kimeneti felmérés. A fejlesztési terveket a 3 alapkészséget mérő tantárgy
(magyar nyelv és irodalom, matematika, idegen nyelv) kiértékelése után
készítik ela gyermekek saját tudását alapul véve. A serdülőkorban jelentős
változások figyelhetők meg a fizikai, a kognitív, az érzelmi és a szociális
fejlődésben egyaránt. A kognitív fejlődés során megjelenik a formális
műveletek elvégzésének képessége, és ez kritikus jelentőséggel bír az
énfejlődést illetően, ami a kortárs hatásokkal együtt jelentősen befolyásolja a
gyermekek tanulással kapcsolatos attitűdjeit is. Ezen attitűdök hatással
vannak a tanulási szokásokra, ezeken keresztül pedig a tanulmányi
teljesítményre. A 2008-2009-ben Németh Szilvia szerkesztésében kiadott
kutatási beszámoló szerint az aktualizált tanoda-adatbázisban 66 tanoda volt.
A tanodák helyszíne változatos, pl. Tiszacsege, Pécs, Táska, Bonyhád,
Uszka, stb., de főként hátrányos helyzetű településeken működtek. A
programok szervezeti felépítése és céljai hasonlóak, de megkülönböztethetők
korcsoportok, a foglalkozás módja, szabadidős tevékenység szerint. A
tanodák iránti érdeklődésem népegészségügyi tanulmányaim során és abban
a tanodában fogant, amelynek munkájában 2014 ősze óta, mint önkéntes
vettem részt, és amelyben a fentiekben leírt, a tudományos szakirodalomban
közölt megállapítások érvényességét magam is megtapasztaltam. Az Egy
Cseppnyi Segítség a Rászorultaknak Alapítvány „A Világ Világossága”
elnevezésű tanoda programot 2013-ban indította el a debreceni Nagysándor-
telepen a TÁMOP-3.3.9. A -12/2-2012-0014-es projekt elnyerése után. A
pályázatra nyert 30 millió forint révén az Alapítvány a Tiszántúli
Református Egyházkerület cigánymissziójának támogatásával csaknem 60
családot tudott bevonni a délutáni foglalkozásokba. A program két éven
keresztül tartott az egyház lelkészének vezetésével, amelybe magyar,
történelem és matematika szakos tanárok, külföldi önkéntes nyelvtanár,
valamint számos külső segítő szakember és önkéntes is bekapcsolódott. A
tanórán kívüli foglalkozások a hét minden munkanapján délutánonként,
347
tanulószoba formájában történtek. A tanulószoba helyileg a debreceni

Nagysándor telepen volt, egy, a program keretében bérelt helyiségben. A
programban több debreceni és bodaszőlőiáltalános iskolában tanuló,
többnyire hátrányos helyzetű roma gyermek vett részt, összesen hét
iskolából. A tanodát folyamatosan támogatta a Református Missziói Központ
is, ennek köszönhetően több, kiemelten romákkal foglalkozó intézménnyel
(pl. Roma Szakkollégium) szervezett találkozó is létrejöhetett. A két éves
programba bekerült gyermekek főként hátrányos és halmozottan hátrányos
családi helyzetűek és roma származásúak voltak, de bármely rászoruló
gyermek önkéntesen bekerülhetett a programba. Az összes bekerült tanodás
diákról egyéni portfolió készült, mely tartalmazta a fejlesztéshez és
foglalkozáshoz szükséges adatokat. A programban továbbá felvételre került
minden tanodába kerülő tanuló beiratkozásának időpontja és megjelenésének
száma is. A tanodai felmérések során számos alkalommal jelen voltam és
segítettem a kiértékelési munkálatokat. Az általam elemzett adatbázisban a
programba bevontak életkora, neme, családi helyzete, a roma származási
nyilatkozat, az iskolájuk neve és osztálya, az iskolai tanulmányi átlag, a
tanoda programban írt felmérések eredményei (bemeneti, szintfelmérő,
kimeneti dolgozat), valamint egy 60 kérdésből álló, tanulási szokásokat
felmérő kérdőív eredményei szerepeltek.
Összegzés
A tanoda programok nagy hangsúlyt fektetnek a tanulók családjaira is,

hiszen számos külsős kulturális program, nyitott tanodai nap és alkalom ad
lehetőséget a szülőknek is. A programban lévő gyermekek szüleikkel és
barátaikkal vehetnek részt az ünnepségeken. Bár viszonylag rövid ideig, két
évig vettem részt az egyik debreceni tanoda projektben, de már ezen idő alatt
is, szubjektíve is nyilvánvaló volt a javulás a gyermekek tanulmányi
eredményeiben, motiváltságukban és önértékelésükben egyaránt. A két
évnek köszönhetően az évismétlő diákok száma nagy mértékben csökken
ezekben a tanodákban, asikeres javítóvizsgák száma nő, a 8. osztályos
tanulók jelentős része felvételt nyer szakképesítést adó középfokú
intézményekbe. A fiatalabbak pedig jövőbeli célokat tűzhetnek ki
továbbtanulásukat illetően. Azonban a tanodák hasznosságának átfogó
megítélésére fontos volna a működésük részletes értékelése. Ezt azonban
348
Gyarmati Éva
anyilvánosságra hozott tanoda programok rendkívül szegényes és hiányos

volta, a nehezen vagy egyáltalán nem fellelhető és nem ismert tanodák
jelentősen nehezítik. Némely tanoda a hivatalos tájékoztatások és adatok
ellenére nem is működött az anyagi akadályok miatt. A működő és
együttműködésre kész tanodák igen sok nehézségrőlszámoltak be.. Ezen
akadályok egyrészét mi is tapasztaltuk, hiszen az ismeretlenség és a
különböző oktatási szervezetk együttmüködésének hiánya nem teszi lehetőve
a gyermekek teljes kibontakozását és fejlődését. Amíg az iskolák önállóan
nem képesek az integrációra a hátrányos gyermekek körében és nem tudják
ellensúlyozni a diákok életkörülményeiből adódó hátrányookat és
egyenlőtlenséget, véleményem és a mások által is elvégzett kutatások
eredményei szerint szükség van ezen felzárkóztató, tanórán kívüli tanoda
programokra, lehetőleg két évnél hosszabb időtartamban és az iskolákkal
szorosabb együttműködésben. A tanodákra szánt források bővítéséhez
azonban feltétlenül szükség van tevékenységük értékelésére, amelyhez
adalékul kíván szolgálni az általam végzett elemzés.
 Ádány, Róza (2011): Az egészség meghatározó tényezője az

iskolázottság. Megelőző orvostan és népegészségtan, Tankönyvtár
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0019_1A_Megelo
zo_orvostan_es_nepegeszsegtan/ch01s08.html
 David, M. Cutler - Adriana, Lleras-Muney (2006): Education and
Health: Evaluating Theories and Evidence. National Bureau of
Economic Research Working Paper No. 12352 Issued in July 2006.
http://www.nber.org/papers/w12352 In: House, J., R. Schoeni, G.
Kaplan, and H. Pollack (eds.) Making Americans Healthier: Social
and Economic Policy as Health Policy. New York: Russell Sage
Foundation, 2008.
 Estimates on Roma population in European countries. Council of
Europe 2012 http://www.coe.int/en/web/portal/roma
 Janet, Currie – Enrico, Moretti (2003): Mother’s education and the
intergenerational transmission of human capital: Evidence from
349
college openings. The Quarterly Journal of Economics,

118 (4): 1495-1532.doi:10.1162/003355303322552856
 Leon Feinstein et al (2006): What are the effects of education on
health? In: Leon, Feinstein – Ricardo, Sabates – Tashweka, M.
Anderson – Annik, Sorhaindo – Cathie, Hammond (szerk.):
Measuring the Effects of Education on Health and Civic
Engagement, Proceedings of the Copenhagen Symposium
 Mélyszegénység, gyermekszegénység, romák. 2011-2020 Nemzeti
Társadalmi Felzárkózási Stratégia. KIM Társadalmi Felzárkózásért
Felelős Államtitkárság, Budapest 2011.
http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/
Strat%C3%A9gia.pdf
 Németh, Szilvia (2008. szeptember – 2009. február): A tanoda-
típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése,
Budapest. http://www.t-tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.
pdf
 OECD (2015): Education at a Glance 2015: OECD Indicators.
OECD Publishing http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/education-at-a-glance-2015_eag-2015-
en#page4
 Oktatási adatok 2013/14 (2014.április 25.), Statisztikai Tükör,
Központi Statisztikai Hivatal
 Polyacskó, Orsolya (2013): „Tanoda” típusú programok. Kézirat
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Programelemzesek/015_tano
da.pdf
350
Hegedűs Anita
EGYETEMISTÁK ÉS/VAGY MÚZEUMOK? AZ

EGYETEMI HALLGATÓK MÚZEUMKÉPE
Abstract: The culture perception of university students has started to change

since the massification of higher education: students have become
consumers of popular culture rather than elite culture. Museums try to reach
out to university students in this medium, although we know little about their
opinion or attitude regarding museums and other higher cultural
institutions. This is happening in the 21st century when museums can provide
an excellent learning space and opportunity not only for public education,
but for higher education as well. The museum exhibitions, the stored
knowledge and works of arts can be a serious source of knowledge for the
students not only as a group, but individually too. The research aims to
examine how the students feel about the museums, what kinds of museum
pictures live in them. How they think about high culture, what are their
beliefs relating to museums and public collections, exhibition visits. The
authors conducted focus group studies among students at the University of
Szeged in the spring of 2016. Thanks to the research one can get a glimpse
into details of university students’ view on museums: group and individual
visits, importance of museums, motivations and visitor types.
Bevezetés
A múzeumok életének legmeghatározóbb szereplői maguk a látogatók, akik

életre hívják a kiállításokat, a különböző múzeumi rendezvényeket, egyúttal
meg is határozzák, elvárásaikkal megváltoztatják a múzeumi rendszerek
működését, alakulását.
351
Hegedűs Anita
A hagyományos értelmezés szerint a múzeumi látogatók alapvetően tanulási

szándékból járnak múzeumba – ez a megállapítás alapvetően mind a mai
napig megállja a helyét, ugyanakkor az elmúlt évtizedek európai és amerikai
múzeumi változásai, az elmúlt évek hazai átalakulásai újabb motivációs
mintákat hoztak létre. Hogyan szerepelnek ebben a közegben az
egyetemisták? Hogyan viszonyulnak a múzeumokhoz, az ottani
lehetőségekhez? Hogyan tekintenek erre a közegre, milyen élményeik
vannak a múzeumokkal kapcsolatban?
Jelen írásban egy 2016 tavaszán készült fókuszcsoportos interjúsorozat
eredményeinek első részét kívánjuk ismertetni a fenti kérdések tekintetében.
Célunk bemutatni az egyetemisták múzeumlátogatási szokásait, motivációit,
múzeumokkal kapcsolatos legfontosabb elvárásaikat, attitűdjüket.
Látogatói tanulás, látogatótípusok, látogatói élmények és

elvárások
A fókuszcsoportos kutatás eredményeinek megfelelő vizsgálatához

szükséges feltárni, milyen látogatói attitűdök, típusok jellemzik a
múzeumlátogatók közösségét, milyen elvárásokkal, élményekkel érkeznek-
távoznak a közgyűjteményekből, s hogyan is zajlik a látogatói tanulás a
múzeumok falai között.
A látogatók múzeumbeli aktivitását, passzivitását, figyelmük felkeltésének
lehetőségét több szempontból is vizsgálhatjuk. Bitgood állítása szerint
bármely kiállítás tervezésének legfontosabb egysége a látogatók figyelmének
felkeltése (ez történhet implicit és explicit módon egyaránt), mely a látogatói
érdeklődés, tudás, napi tennivalók és egyéb személyi faktorok függvénye
(Bitgood 2013:10). Bitgood meghatározza a „figyelem-érték” fogalmát,
melynek legfontosabb két ismérve: (1) a kiállítás sikerét legnagyobb
mértékben a látogatói figyelem mértéke határozza meg, (2) az odafigyelés
legfontosabb motivációs tényezője a megértett, felfogott érték. A látogatói
figyelem hármas összetevőjéről is szól a szerző: foglyul ejtés, koncentráció,
elköteleződés – ha ez a hármasság megvalósul, létrejön a múzeumi látogatás
célja, a tanulási folyamat (Bitgood 2013:12).A kiállításoknak olyan típusú
információkat érdemes nyújtania, melyek könnyen feldolgozhatóak,
szemléletesek, alkalmasak a bevonásra és adott esetben a szórakoztatásra is,
352
Egyetemisták és/vagy múzeumok? Az egyetemi hallgatók múzeumképe
s minél inkább el kell távolodni például a hosszú időt igénybe vevő, hosszú
szövegek alkalmazásától (Bitgood 2013:64).
Pekarik&Mogel 2010-es írásukban három tényező alapján csoportosították a
látogatók típusát: a gondolatot, az embert, illetve a tárgyat előnyben
részesítők szerint osztották fel őket (Pekarik&Mogel 2010). A gondolatot
kedvelők információt, statisztikákat, kronológiát keresnek, tényekből akarják
összeállítani a kiállításról alkotott képüket. A kiállítást így vitatják meg:
„Tudtad-e, hogy…?” Az embert előnyben részesítők fényképeket,
videofilmeket és hanganyagokat keresnek a kiállításon, történetek és
életrajzok érdeklik őket, számukra az érzelem a legfontosabb. Ők bele
akarják képzelni magukat valaki más bőrébe, így kedvelik a különböző
előadásokat, bemutatókat. Az ő kérdésük: „Hallottad?”. A harmadik
kategória, a tárgyakat kedvelők kategóriája, akik a műtárgyak miatt járnak
múzeumba. Őket a tárgyak kinézete, megmunkálása, anyaga, eredete,
használati módjai, stílusa érdekli, ők a részletes anyagbeli információkat
keresik a műtárgyakkal kapcsolatban. Kérdésük: „Láttad?” (Pekarik&Mogel
2010: Schrieber et al. 2013:462).
Pekarik és munkatársainak 2011-es munkája további kategóriát határozott
meg az újfajta látogatói elvárások kapcsán: a fizikai és a reflektív látogatók
típusát. (Pekarik et al. 2011 : Schrieber et al. 2013:462). A fizikai
kapcsolatot előnyben részesítő csoportot az interaktivitás élteti: a kiállítás, az
épület, a tér részévé válni különböző játékok, versenyek, érzések
segítségével. Bevonódva részt venni, megtapasztalni, megélni. Kérdésük:
„Kipróbáltad?” A reflektív látogatók korábbi, élményeikre alapozva élik meg
a kiállítást: visszacsatolnak korábbi emlékeikhez, eszükbe jutnak bizonyos
tárgyakról, történetekről saját maguk által megélt események, történések
(Pekarik et al. 2011: Schrieber et al. 2013:462).
Falk&Dierking a múzeumi, látogatói tanulást elemzi: a szerzőpáros szerint a
legtöbb emberi tanulás önmotivációból ered; érzelmileg megelégedést hoz,
személyes elismeréssel jár. Az emberek kiemelten motiváltak tanulási
szempontból azokban a helyzetekben, amikor bevonva érzik magukat,
amikor elköteleződést éreznek, amikor mentesek az idegességtől és a
stressztől, félelemtől és egyéb negatív érzelmi állapotoktól. Motivációjuk
magas, amikor van választási lehetőségük és kezükben van az irányítás a
tanulásukat illetően, és amikor a kihívások nem haladják meg
teljesítőképességüket (Falk &Dierking 2000:32). A múzeum pedig éppen az
353
Hegedűs Anita
a tér, ahol mindez megvalósulhat, ezek a tanulási folyamatok végbe

mehetnek. Fontos kiemelnünk, hogy az új tudást korábbi tudásainkra építjük:
a korábbi tudások segítik, ösztönzik az újabb információk begyűjtését, az
ismételt tanulást. A tanulás összetevői: korábbi tudások, megfelelő
motiváció, érzelmi, fizikai és mentális tevékenységek kombinációja
(Falk&Dierking 2000:33).
Kelly felállította a múzeumi tanulás 6P modelljét: person, purpose, process,
people, place és product, azaz: egyén, cél, folyamat, emberek, hely és termék
(Kelly 2007:6). Ez a hat elem határozza meg, s egyben befolyásolja is azt,
hogy miként is tevődik össze a múzeumi tanulás folyamata:
 egyén: egyéni tanulás, az egyén korábbi tudása, kulturális és
társadalmi környezete, mindennapi élete, múltja, értelmezési keretei;
 cél: a tanulás mögötti motivációk, érdeklődési kör, választási
preferenciák, élvezet;
 folyamat: a tanulás végtelen számú módja. „Valamit csinálni”,
tárgyak és eszközök használata, kognitív és pszichikai szint
egyszerre érvényesül, a felszín és a mélység kettőssége;
 emberek: a tanulás társadalmi dimenziója. Családi hatások, barátok,
kollégák befolyása, kísérő felnőttek szerepe, a közösség hatása,
szakemberek jelenléte (múzeumi munkatársak, tanárok);
 hely: hol történik a tanulás? Formális vagy informális helyszíneken?
Iskola, múzeum, galéria, kulturális intézmények, könyvtárak,
internet, természet/környezet, élet. A múzeum a megbízható tudás
helyszíne;
 termék: a tanulás eredménye. Tények és ötletek kettőssége, rövid- és
hosszútáv különbözősége, kapcsolódási pontok megjelenése a
múzeumban tanultak és a valódi élet/múlt között, eredmények,
értelmezés, változások (Kelly 2007:6).
Theano Moussouri hatféle csoportra osztotta a múzeumlátogatási

motivációkat. Ezek a következők:
1. Oktatás, tanulás: ez a leggyakoribb múzeumlátogatási indok. A legtöbb
látogató azért jár múzeumba, hogy újat tanuljon, hogy bővítse addigi
tudását, általános műveltségét, igénye van érzelmi, esztétikai élmények
megszerzésére.
354
2. Szórakozás: a második leggyakoribb válasz szabadidős helyszínként tekint

a múzeumokra. A látogatók azért járnak múzeumba, hogy
szabadidejükben érdekes információkkal gazdagodjanak, s tegyék
mindezt megnyugtató, kellemes környezetben.
3. Társadalmi esemény: a múzeumlátogatást sokan társadalmi, társas
eseményként definiálták, amikor a család egy egész napra kikapcsolódik.
Ez egy olyan társas élmény, mely során a család vagy a baráti társaság
együtt és külön-külön is jól érzik magukat.
4. Életciklus: az átlagos társadalmi eseményeken túli kategória, amikor a
múzeumlátogatás egy fontos „jelző esemény”, mely egy látogató életének
bizonyos korszakaiban rendszeresen bekövetkezik. Ez leginkább a
gyermekkorhoz kapcsolódik, amikor valakit „elvittek” a múzeumba, majd
felnőttként ő is elvitte saját gyermekét kulturális intézményekbe.
5. A hely: a múzeumlátogatás egyik oka a múzeum lokális ereje, szerepe. A
múzeumok ugyanis kiváló lehetőséget nyújtanak, hogy a látogató
megismerje az adott terület kultúráját, társadalmi és természeti
környezetét, történelmét, művészetét, stb. Legtöbbször a nyaralások,
utazások kapcsán jellemző ez a fajta múzeumlátogatási motiváció,
illetve messziről érkezett vendégeknek szánt programok tekintetében.
6. Praktikum: sok esetben a praktikum miatt járnak a látogatók múzeumba.
A praktikum oka lehet a rossz időjárás, a földrajzi közelség, a
tömegviszonyok, az időbeosztás, avagy bizonyos múzeumok és
kiállítások tekintetében az ingyenesség (Moussori 1997).
A látogatási motivációk kapcsán felmerült a család ereje: akiket

gyermekkorában elvittek a szülei múzeumba, az nagy valószínűséggel maga
is múzeumlátogatóvá válik felnőtt korában és elviszi majd saját gyermekét is
kiállításokra. A család tehát kiemelt jelentőséggel bír a látogatási motivációk
tekintetében, hiszen óriási befolyása van a családi háttérnek a felnőttkori
múzeumlátogatási szokásokra. Ugyanakkor ez a jelenség jól mutatja a
társadalmi hozzáférhetőség problémáját: bizonyos társadalmi csoportok,
rétegek nem engedhetik meg magunkat a múzeumlátogatást, így kiszorulnak
a látogatói körből, s vonatkozásképp valószínűleg gyermekeik sem válnak
rendszeres múzeumlátogatókká (Falk &Dierking 2000:74).
355
Hegedűs Anita
A kutatásról
Az egyetemista hallgatók múzeumképe kapcsán 2016 tavaszán készítettünk

fókuszcsoportos kutatást a Szegedi Tudományegyetemen. A kutatásban 21-
26 éves, aktív hallgatói jogviszonnyal rendelkező diákok vettek részt, az
interjúkat semleges, egyetemi környezetben rögzítettük.
Az elkészült interjúkat a tartalomelemzés módszerével vizsgáltuk meg:
célunk az volt, hogy a különböző megnyilatkozások alapján felderítsük a
manifeszt és látens tartalmakat is, az interjúalanyok múzeumlátogatással
kapcsolatos tapasztalatait, elvárásait, élményeit szem előtt tartva.
Az interjúk során kíváncsiak voltunk arra, hogy az alanyok járnak-e
múzeumba, milyen okból (nem) tesznek így és kikkel szeretnek
közgyűjteményeket látogatni. A reakciók alapján leszűrhetjük, hogy a
résztvevők körülbelül 30%-a tartotta magát rendszeres múzeumba járónak,
mely évi 3-4 múzeumlátogatást jelent. A résztvevők 20%-a szinte soha nem
látogat el múzeumba („távolabb érzem magam a múzeumoktól, de nyilván ez
az életstílusomból fakad. Nem tudom meglátni például a festészetben azt,
hogy ez igazán művészet”), míg másik 20% csakis külföldi utazásai során jár
közgyűjteményben, akkor viszont szinte kötelező jelleggel – utóbbi jelenség
igazolni látszik Moussouri egyik múzeumlátogatási motivációs tényezőjét,
mely nem más, mint a hely (Moussouri 1997).
A legtöbben a párjukkal, családjukkal járnak múzeumba, ritkán látogatnak el
egyedül. Több résztvevő kiemelte a család erejét a múzeumba járási
szokások kapcsán – ezen jelenség fontosságát több szerző kapcsán is
kiemeltük a korábbi fejezetekben. Egy múzeumba nem járó résztvevőt
idézünk: „ez eléggé neveltetés kérdése is, meg nem azt mondom, hogy
műveltség, de hogy milyen körökhöz tartozol. Mert én például egy pici
faluból származom és igazából a családban senkinek nem volt igénye, hogy
múzeumba járjon, ergó engem nem vittek” – tehát a családi háttér, a családi
szokások és neveltetés befolyással bírhat a felnőttkori múzeumba járásra. A
későbbiekben a barát/barátnő is komoly ösztönző erő lehet az egyetemisták
számára: „Mióta barátom van, azóta kell jobban programot csinálni, mert
nem csak ülünk otthon és tévézünk, és akkor így a múzeumot is néha
megnézzük.” Több alany külső okokkal indokolta a ritka múzeumba járást:
legtöbben azzal, hogy nincs, aki elmenjen velük. Érdemes szólni arról is,
hogy szinte senki sem jár az egyetemi csoporttársaival múzeumba, csakis
356
akkor, ha egyetemi szinten szervezett, kötelező jellegű látogatásról van szó.

A Moussouri által említett életciklus tehát komoly motiváló tényező, vagy
épp ellenkezőleg: gátló tényező lehet.
További motivációként a legtöbben a múzeumok különleges, elzárt
világának érdekességét emelték ki, mely komoly távolságokra van az
alanyok hétköznapi életétől, mindennapjaitól. Az egyik hallgató így érvelt:
„kicsit így kizökkenek a mindennapos dolgokból és így bemegyek és totál
más környezetben találkozok dolgokkal. […] amikor kijövök, akkor azt tökre
továbbgondolom és jönnek az »inspik«. Nekem erre nagyon jó szokott lenni,
hogy kikapcsol arra a két órára az agyam.” Egy másik hallgató a flow-
élményt is említette interjú közben: „mikor Szegeden a Munkácsy-kiállítás
volt, ott háromszor is jártam, kétszer sima megfigyelőként, harmadszor
viszont csak simán megálltam a terem közepén és éreztem a flow-t… Akkor
éltem meg azt a pillanatot. Mert addig az volt, hogy persze, nézzük meg, mert
meg kell nézni, mert tök híres, de az volt az a pillanat, mikor megálltam és
így körbenéztem és felfogtam, hogy milyen gyönyörű ez úgy ahogy van. És
azóta így járok múzeumba, hogy az érzést is átvenni, nem csak azt, hogy mi
van a képen.” Ez az idézet jól szemlélteti az önmotivációból fakadó, megélt
múzeumlátogatás közötti különbségeket (ld: Falk &Dierking kapcsán az
önmotiváció fontosságát). Több résztvevő említette az egyedüllét erejét, és
az érettséget, melyre szerintük szükség van a múzeumi látogatáshoz: „úgy
érzem, hogy most értem meg rá, hogy fel tudjam dolgozni az ott látottakat.
Megbeszélem magammal, nincs ott tárlatvezető… Én például egyedül
szeretek menni […], ezt így fel tudom magamnak dolgozni, saját
nézőpontokat tudok behozni.” Jól láthatjuk, hogy bizonyos hallgatók
igénylik a kiállítások, tárgyak, az események egyéni feldolgozását és az
egyéni véleményalkotás, megélés lehetőségét.
Az interjúk során folyamatosan felmerültek gyermekkori, általános iskolás
emlékek, ahol általában negatív kontextusban szóltak a résztvevők a
múzeumokról. Az egyik résztvevő életének egyik legelső múzeumi emlékét
a Feszty-körképhez köti: „még kicsi voltam és elég izgága, és én
mindenképpen be akartam mászni a kerítésen túl [a körkép korlátján túl –
H.A.] és emlékszem, hogy utána kizavartak. Nem az ottaniak, hanem a
szüleim […]” Egy másik résztvevő 12 éves korából idéz: „amikor minket
elvittek, nem Auschwitz volt, hanem ilyen… Na mindegy, egy németországi
koncentrációs táborba vittek, de én megfogadtam, hogy soha többé, mert ez
357
Hegedűs Anita
borzasztó.” Találkozunk külföldi negatív élménnyel is: „Londonban a

Madame Tussauds múzeum. Hogy nekem ez így nagyon be lett harangozva,
hogy ez mekkora császárság, meg jó, hát jók, de nem ájultam el. Sokkal
nagyobb a hype körülötte szerintem, mint ami.” Egy másik alany is
külföldön csalódott: „nekem például a Louvre-ban volt, a Mona Lisát
néztem, mert nem is láttam szinte, mert rengeteg ember áll és csak fotóz és
fotóz, és nem volt meg az a dolog, hogy csak leülök és nézem a képet és
hagyom, hogy magával ragad.”
Az emlékek között találunk pozitívokat is, melyeket főleg a téma iránti
személyes vonzalommal, elköteleződéssel indokolhatunk: „hatodikos
lehettem, és a Szépműben volt egyiptomi kiállítás és nagyon mondtam
anyának, hogy el szeretnék menni és én nagyon kicsi faluban lakom és akkor
ez így, hogy én Pestre akarok menni, az olyan húúúha, Pest, az a világ másik
vége és ez ilyen nagyon nagy dolgot jelentett. Felvonatoztunk, elmentünk, és
ez nagyon megmaradt, hogy úristen, milyen jó dolgok vannak és milyen
régiek és milyen szépek!” Egy másik résztvevő első emléke: „az a dínós
volt, ahol mozogtak a dínók, azért is maradt meg az nagyon bennem.”
Az első gyermekkori múzeumi emlékek között tehát sok esetben találkozunk
negatív tapasztalatokkal, ugyanakkor bizonyos résztvevők pozitív
élményekről számoltak be – egyéni szinten vizsgálódva tehát nem vonhatunk
le általános, mindenkire érvényes következtetést. Az interjúk során
körvonalazódott az a jelenség, hogy kevésbé vésődtek be pozitív emlékként
azok a látogatások, melyek általános vagy középiskolás korban, kötelező
jelleggel, csoportosan történtek meg. Tehát: noha Moussouri életciklus-alapú
motivációja beigazolódni látszik (Moussouri 1997), a Falk&Dierking páros
által megemlített „önmotiváció” (Falk&Dierking 1997) azonban nem jelenik
meg, hiszen kötelező jellegűek voltak ezek a látogatások, s így nem is történt
pozitív élményszerzés, tanulás.
Az interjúk során kíváncsiak voltunk arra is, hogy melyek azok a tényezők,
melyek gátolják az élményszerzési, tanulási lehetőséget, csökkentik a
motivációt múzeumlátogatás során. Az alanyok problémaként vetették fel,
hogy csendben kell lenni, „nem lehet rosszalkodni”, régiek az épületek, túl
sok a szöveg („mikor fullba’ nyomják az információkat, az nem jó, kicsit
vázlatosabban kellene”), „ijesztőek a teremőr nénik”, és a legnagyobb
gondként a merevséget emelték ki. Érdekes, hogy szinte mindannyian úgy
vélekedtek, hogy a múzeumokban bizonyára sok idős ember dolgozik, akik
358
nem mernek, nem akarnak változtatni a régi rendszereken. Interjúból

idézünk: „nagyon sok helyen idősek dolgoznak és ők nem nyitottak az új
megoldásokra. Hogy például nem fogunk mi itt a múzeumban
gyerekjátszóteret csinálni, hanem ez érték, ez régi és ezt meg kell őrizni a
maga rideg, konzervatív módján. Amit elkövethet egy múzeum, ami rossz:
hogy nem nyit a közönség meg az interaktív dolgok felé.” Problémaként
vetették fel azt is, hogy noha a beltartalom érdekes, a külcsín sok esetben
elrontja az élményt, az élvezhetőséget látogatás közben.
Az interjúk során közvetlen és közvetett módon is meghatározták
elvárásaikat a hallgatók a múzeumokkal szemben, sokszor külföldi pozitív
példák ellensúlyozásaként: „nagyon nehéz helyzetben vannak [a múzeumok],
hogy olyan témákat találjanak, ami bevonzza az embereket. És ha
visszagondolok, akkor én is meg a környezetem is ugrott ezekre az új
dolgokra, a Bodiesra, az űrkiállításra, meg itt a múzeumban is volt olyan
interaktív, hogy csináld ezt meg azt…”; „nekem a múzeummal kapcsolatban
az interaktív élmények jönnek életre… Volt egy ősemberes kiállítás itt
Szegeden, […] volt egy ilyen Frédi és Bénis kocsi, na az például nagyon jó
volt. Fotózkodtunk is meg minden. Engem az élmény… az ilyen él… vagy hát
na [nevet], tudom, hogy ott minden élmény, de engem kicsit ezek az
interaktívabb, mozgalmasabb dolgok fognak meg jobban”; „én nagyon
tudnám preferálni, hogy egyedül benn vagy egy darabig, és a többiek kinn
maradnak”; „egy 4-5 D-s mozi, ahol lehet mindent érzékelni, és nincs
határ.”
Ezekből a véleményekből azt látjuk, hogy a résztvevők nyitottan álltak hozzá
a múzeumokhoz, s javaslataik azt mutatták: nem tartják kizártnak, hogy a
múzeumok olyan programokat is rendezzenek, melyek alapvetően nem
tartoznak a feladataik közé s nehezen illeszthetőek be a hagyományos,
klasszikus múzeumképbe (szabadulós szoba, nyomozós játék, flashmob). Az
interjúk alapján a következő Pekarik&Mogel (2010), valamint Pekarik és
munkatársai (2011) által felállított kategóriákba sorolhatjuk a hallgatókat: az
embert középpontba állítók (kérdésük: „Hallottad?”), illetve a fizikai
kapcsolatot előnyben részesítők (kérdésük: „Kipróbáltad?”).
Az interjúk során közvetlen és közvetett módon is érdeklődtünk arról, hogy
az alanyok hogyan értékelik a múzeumok mai helyzetét, társadalomban
betöltött szerepét. Az összes résztvevő úgy ítélte meg, hogy a múzeumokra
szüksége van a társadalomnak, mert az ott őrzött tárgyak, az ott tárolt tudás
megbízható, hiteles és a múzeumok nyújtják a garanciát, arra, hogy mindez a
359
Hegedűs Anita
jövő generációi számára is megőrződik. Tették mindezt az elbutuló világ, az

internetes társadalmak ellenpontozásaként. A résztvevők szerint: „a múzeum
hiteles, mert a neten olvashatsz bármit, mondjuk felcsapsz egy Wikipediát, de
azt mindenki szerkesztheti. De a múzeumban hiteles dolgok vannak kiírva, a
dátumok, az információk, stb, stb.”; „nem maradt volna fenn a kultúra, ha
nem lennének múzeumok, mert a múzeumokkal tudunk visszanézni, hogy mi
volt akkor.” Az elbutuló világban emeli ki a múzeumok fontosságát egy
másik megszólaló: „egyfajta biztosíték arra, hogy a kulturális értékek
fennmaradnak. Ott mindig egy bizonyos kulturális szintet kap az ember, nem
lesz silány, nem lesz gagyi, nem lesz buta, hanem mindig okos és informatív
és kulturális marad. […] A múzeum sose lesz buta.” Egy másik alany
kiemeli a megélhetőség, a valódiság fontosságát: „van egy különleges
atmoszférája, például hogyha az interneten néztem meg a képet, az olyan
semmi, ott van. De ha élőben nézem meg és a színek, és látom, hogy mondjuk
az egy olajfestmény vagy hasonló, az is teljesen máshogy hat az emberre.”
Több alany kiemelte a múzeumok kultúraközvetítő szerepét is, ahol a
múzeumok a kevésbé tehetősök számára is átélhetőséget, megélést kínálnak:
„olyanokat ismerek meg, amik nem elérhetőek számomra, de mégis
idehozzák nekem őket és szeretném úgy érezni magam, mintha ott lennék”.
Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy szükségesnek látják az egyetemisták a
múzeumok létét, azonban az önmotivációjuk erősítése, megtalálása már egy
másik kérdéskört vet fel.
Összegzés
Jelen írásunkban, a 2016-ban készült fókuszcsoportos kutatás első részében

az egyetemista hallgatók múzeumképét, látogatói attitűdjét, motivációit
elemeztük. Elmondhatjuk, hogy alapvetően nem állnak ellenségesen a
múzeumokhoz, sőt: hasznos intézményeknek tartják őket. Ugyanakkor az
életciklusbeli sajátosságok, valamint a látogatói típusukkal együtt járó
elvárások mégis eltávolítják őket a közgyűjteményektől. Nagyban
befolyásolják attitűdjüket a gyermekkori emlékek, ugyanakkor nyitottak az
új megismerésekre, sőt, rendkívül jól körülhatárolt elképzeléseik vannak a
múzeumok megújításával, átalakításával kapcsolatosan, s amennyiben
önmotiváció eredményeként térnek be a múzeumokba, tanulási folyamat is
lezajlik az egyetemisták körében.
360
 Bitgood, S. (2013): Attention and Value. Keys to Understanding

Museum Visitors. Walnut Creek: Left Coast Press.
 Falk, J. H. – Dierking, L. D. (2000): Learning from Museums:
Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek: Alta
Mira.
 Kelly, L. (2007): Visitors and learners: Adult museum visitors’
learning identities. Kézirat. Elérhető: http://www.australianmuseum.
com/uploads/documents/9316/paper%20ceca%202007.pdf Letöltés
időpontja: 2016. augusztus 2.
 Moussouri, T. (1997): Family Agendas and Family Learning in
Hands-on Museums. Leicester: University of Leicester.
 Pekarik, A. J. – Mogel, B. (2010): Ideas, objects, or people? A
Smithsonian exhibition team views visitors a new. In Curator: The
Museum Journal, 53, 465–482.
 Pekarik, A. J. – Schreiber, J. B. – Mogel, B. – Doering, Z. (2011):
IPO, a new way to design for visitors. Paper presented at the
Museum Computer Network Conference, Atlanta, GA.
 Schreiber, J et al. (2013): Understanding Visitor Engagement and
Behaviors. In The Journal of Educational Research, 106, 462–468.
361
Kattein-Pornói Rita
A TEHETSÉGKUTATÁS KÉRDÉSE A PEDAGÓGIAI

SAJTÓ TÜKRÉBEN 1920 ÉS 1945 KÖZÖTT
Abstract: Klebelsberg considered the cultural development of the peasantry

an important issue with the following assumption: "The cultural policy must
directly serve them asses without propagating the state jobs for the job-
seekers" In other words, cultural foundations must be provided in such
limited extent that the people living in the Great Hungarian Plains could use
their freedom to practise.
Meanwhile, Homan supported the "bottom-uptalents" in his decrees of 1937
and 1941 (RegulationNo. 9000 of 1937 and 1941’s DecreeNo. 57436). The
articles – published about the talent saving- also show the intentions of
mitigating the castespirit of the society in the 1940s.
Many people agree that as long as the country operates with favouritism and
privileges without any content, it cannot come up with a strong middleclass.
Therefore the Ministry of Culture tried touse the right tools to support the
peasants, providing them scholarships for gaining the cultural capital which
operated as the basis of their development.
László Németh comments this peasantry supporting idea with the following
words: "[...]the value must be dug out by work and talents, just like in the
case of non-peasants. The individuals mustn’t hold on the peasantry matters
but the talent’s ability, preparedness, and capacity for work. It is a big
mistake to dazzle the peasant talents with magic words of “grabbinggod-
beast”, in other words, it caricatures a prophetic, sometimes very
exaggerated figure of peasantry.
The issue of the talent search not only should be examined through the lens
of educational policy because the evolution of this movement is closely
linked to the socio-economic problems of this age. According to my
assumption, the institution of talent saving can be interpretedas a response
to the socio-economic circumstances of the interwar period and diluted
education.
362
Számtalan tudományos cikk jelent és jelenik meg, a tehetség fogalmi

definiálásával kapcsolatosan, vagy éppen a tehetség mérésének
problematikájával foglalkozva. Ha a vizsgált korszakot nézzük,
figyelemreméltó tudományos művek születtek e témában. Gondoljunk itt,
Nagy László, Révész Géza, Ranschburg Pál, Boda István, Harkai Schiller
Pál, Cser János, Éltes Mátyás munkásságára.
Az 1913-ban megrendezett Országos Gyermektanulmányi Kiállítást
követően figyelhetjük meg, hogy egyre sűrűbben foglalkoztatja a szak- és a
közvéleményt a tehetségek ügye. Az 1926-ban megnyitásra kerülő II.
Munkakiállításon, már Klebelsberg is sürgeti, hogy minden tehetséges
gyermeket támogassanak, hisz ez társadalmi érdekünk.
Klebelsberg ugyan nem intézményesítette a tehetségmentés ügyét, azonban
Hóman 1941-ben rendeleti úton életre hívta az Országos Magyar Falusi
Tehetségmentés mozgalmát.
Jelen írásomban: a Néptanítók Lapja; Protestáns Tanügyi Szemle; Magyar
Pedagógia hasábjairól próbálom az olvasó elé tárni a tehetségkutatással
kapcsolatban felmerült problémákat.84
A három fent megnevezett sajtóban,a tehetség-probléma témájával összesen
98 cikk foglalkozik.
A Magyar Pedagógia, a folyóiratok közül, a legrangosabb. A lapban, főleg
elméleti problémákat boncolgattak. Összesen 25 írás jelent meg, melynek
többsége a tehetség megállapítására vonatkozó kérdéseket taglal, illetve az
értelmességvizsgálatokról szól.
A Néptanítók Lapja 1868-tól megjelenő, a mindenkori közoktatásügyi
kormányzat hivatalos lapja volt. Itt 51, a témában publikált cikk jelent meg.
Míg, a Magyar Pedagógia a tehetségkutatás elméleti hátterét szemlélteti,
addig a Néptanítók Lapja, a gyakorlati megvalósítás menetével
kapcsolatosan is felvilágosítást ad. Természetesen, egészen 1941-ig itt is az
elméleti megközelítés volt a meghatározó, ebben változást, az 57.436/1941.
V.K.M. számú rendeletután tapasztalhatunk.
A Protestáns Tanügyi Szemle, az Országos Református Tanáregyesület és az
Országos Evangélikus Tanáregyesület hivatalos közlönye. Az itt megjelenő
22 cikk, a tehetségkutatás gyakorlati megvalósulását jeleníti meg.
84
A munkám során a Bánfai József által összeállított „A tehetség-probléma hazai
történetének irodalma a kezdetektől 1950-ig” című bibliográfiában, az 1920-tól
1945-ig terjedő időszakban megjelent cikkeket dolgoztam fel.
363
A tehetségkutatás kérdése a pedagógiai sajtó tökrében…
A tehetségek ügyét értelmezhetjük bonyolult társadalmi kérdésként és a

nevelésügy egy fontos pontjaként. Az utóbbi a tehetségek kifejlődésének
menetét vizsgálja, az előbbi pedig a tehetségek érvényesülését. Imre
Sándor1934-ben publikált tanulmánya pontokba szedve fejti ki a tehetséggel
kapcsolatos mondanivalóját. Írása, a korszakban a tehetség témájával
kapcsolatban megjelent művek összefoglalójais lehetne, hiszen érinti,
mindazokat a problémaköröket, melyek foglalkoztatják a pedagógia
tudományának képviselőit. Így a következőkben nem folyóiratok szerint
elemzem a megjelent cikkekben foglaltakat, hanem az Imre által felvázolt
problémacsokrokba fűzöm bele a legfontosabb gondolatokat.
A tehetség
A korszakból idézünk pár, a tehetség definiálására vállalkozó szakembert:

„[…] a gondolkodásban és cselekvésben kifejezésre jutó intuitív erő és
spontaneitás, a gyermek szellemi és erkölcsi magatartása és akaratereje s
intelligenciájának foka segíthet bennünket […]” (Révész 1918: 6)
„Tehetség az összes biológiai és pszichológiai erők magasabb fejlettségi
foka s alkotásra törekvő iránya.” (Nagy 1930:81)
A tehetséges „szellemi ereje, alkotásra való képessége a közönségesnél
nagyobb, élesebben lát, tisztábban rendezi a gondolatait, maga útján tud járni
és újat is tud teremteni.” (Imre 1934:568)
„T.-nek még nincs általánosan elfogadott meghatározása (Moede) s a reá
irányuló vizsgálódások a figyelem, emlékezés, kombináció, ítélőképesség
mérésére vonatkoznak.” (Kemény Ferenc (szerk.,1934):784)
A tehetség definiálásánál hasonló problémával állunk szemben, mint a
nemzetnevelés fogalmának meghatározásával kapcsolatban. Ahogy Imre
írja, a szó tartalmi mondanivalóját, a különböző szemüvegen keresztül
szemlélők másképpen látják s a célokhoz vezető utak is különbözőek.
Vagyis nem tekinthetjük lényegtelennek, hogy kinek a szemüvegén keresztül
kapunk helyzetjelentést a tehetségek ügyéről, egy neveléstudományban
elmélyülő tudóstól, vagy éppen a politika egyik vagy másik szárnyán
elhelyezkedő államférfitól, vagy az utca embereitől, akik csupán „[…] azért
beszélnek róla, mert ez most a divat.” (Imre 1943:1)
A mindennapokban a tehetség és a lángész szavakat, gyakran szinonimaként
használják, tévesen. Imre szerint a tehetség szó alatt nem kell semmi
364
rendkívülire gondolni: ”[…] valakinek szellemi ereje, alkotásra való

képessége a közönségesnél nagyobb, élesebben lát, tisztábban rendezi a
gondolatait, maga útján tud járni és újat is tud teremteni.” (Imre 1934:568)
A gyermekre nézve a tehetséges jelző mindig egy jövőbeli ígéretet hordoz.
Az ígéret, pedig valamely képesség magas fokának jelenléte, mely
különböző feladatra való különös alkalmasságot vetít elő. Péter Zoltán a
„tehetségkutatás” szóban talál kivetnivalót. Azt mondja: „[…] ha azon lesz a
hangsúly, hogy az anyagi eszközök híján más munkatérre szoruló, de az
értelmiségi pályákon is beváló gyermekeket neveljük fel a társadalom
segítségével a közösség szolgálatára: akkor találtuk meg azt a helyes
beállítást, amely egyaránt kielégíti a növendék és a neveltető közösség
érdekeit.” (Péter 1942:102) Az anyagi viszonyaik miatt, a tanulmányaikat
finanszírozni képtelen diákok segítésére indított pedagógiai mozgalom
elnevezése, ilyen formában - Országos Magyar Falusi Tehetségmentés-
helytelen.
A legjobb megoldást abban látná, ha minden, négy elemit végzett diák,
tanulmányai eredményétől függően középiskolába tanulhatna tovább.
Bakos is osztja Péter véleményét, felteszi a kérdést: kell-e kimondottan
tehetségeket keresni? „Mert ha igen, sok csalódásunk lesz. De ha
megelégszünk azzal, hogy e szegény réteg gimnáziumi tanulásra igen
alkalmas gyermekeinek adjunk lehetőséget a tanulásra, a középosztályba
való jutásra, akkor már emberibb igényekkel állunk szemben ezekkel a
gyermekekkel.” (Bakos 1943:32)
A tehetségesek nevelésének kérdése
A háború előtti időkhöz képest a közösségi érdek jelentősége nőtt. A

tehetségesek és a vezetők nevelésének ügye, kezdetben összekapcsolódva
jelent meg, majd az utóbbi került a központba. Ezt azonban Imre
veszélyesnek látja. A műveltség, ahogy fogalmaz egy másik munkájában:
„[…] nemzetalkotó, fenntartó és építő érzület.” (Imre 1943:4)A
végeredmény tekintetében, nem mindegy, hogy milyen embereket nevelünk
a jövő számára. Egy széles látókörrel rendelkező, önálló vélemények
meghozatalára képes, művelt réteget, vagy egy, az éppen regnáló hatalom
feltétlen kiszolgálóit. Ezért a nevelés elsődleges feladata, hogy a vezetésre
alkalmasnak tűnő tehetségek fejlődését segítsék. Az azonban, hogy az így
365
nevelt tehetség, eljut-e a vezető pozícióig, már a társadalom felelőssége.

Ezért minél szélesebb körben kell átadni a tudást, biztosítva ezzel a
tehetségek fejlesztését.
A gondolat szép, de a kérdés az, hogy a kultúra hatósugara eléri-e a
társadalom különböző rétegeit. Feltehetnénk a kérdést úgy is: Privilégium-e
a tanuláshoz való jog?
A társadalmi problémákkal kapcsolatos cikkeket olvasva, feltűnik, hogy a
népi mozgalomhoz köthető írókat, mindösszesen a Protestáns Tanügyi
Szemle hasábjain látjuk feltüntetve. Igen különös, főleg a szegény paraszti
sorból származó gyermekekkel kapcsolatos tehetségkutatás idején. Azonban,
míg Bakos a „Népi tehetségvédelem és a magyar nevelés” című írásában,
Illyést idézve hívja fel a figyelmet az „új magyar nevelői magatartás”
szükségességére, addig kollegája a szegény, de tehetséges gyerekek
oktatásának lehetőségéről ír. Ruhmann Jenő, az egyedüli publikáló, aki az új
idők szelleméről beszél és változást sürget. A problémát, abban látja, hogy a
diákot,a protekció és nem a szelekció vezeti a gimnáziumi tanulmányhoz. E
probléma, több fórumon gyakori téma. A korszakban uralkodó fals
elképzelésről ír Borotvás Nagy Sándor is, aki a kereskedelmi szakoktatás
fejlesztésének perspektívájából szemlélve kritizálja a korszak
művelődéspolitikáját: „Amíg az idők haladása meg nem dönti a
hivatalnokeszmény egyeduralmát, addig falrahányt borsó a
művelődéspolitika minden kísérlete, addig nem fog kereskedő, vállalkozó és
nagyiparos teremni széles magyar nép rétegből.” (Borotvás 1940:32)
Ruhmann, a fent említett cikkében hívja fel a figyelmet, azoknak a sorsára,
akik szociális helyzetük miatt maradnak ki a gimnáziumi oktatásból, így
sorsuk, az elkallódás.85 Örömmel konstatálja, hogy lassan a közvélemény is
felfigyel erre a problémára, ebben pedig nagy szerepet tulajdonít a népi írók
munkásságának: „Néhány évvel ezelőtt főkép népi származású írók (Móricz
Zsigmond, Szabó Dezső, Veres Péter és mások) vezetésével mozgalom
indult meg, amely az elkallódó, népi származású tehetséges gyermekek
85
Ruhmann örömmel fogadja az Országos Magyar Falusi Tehetségmentés ügyét
hiszen, a diákok abból a társadalmi rétegből kerülnek ki, akiknek eddig csekély
lehetősége volt gimnáziumi tanulmányokat folytatni. Az agrárproletárok széles
csoportjából származó gyermekek csupán 1,33%-a jutott gimnáziumba. Vagyis a
társadalom közel 40%-át adó réteg, kevesebb, mint 2%-a tudott továbbtanulni.
Ebben látja a megmerevedett középosztály népi erőkkel való feltöltését.
366
felkarolását s szellemi kiképzését kezdte sürgetni gyűléseken és

összejöveteleken az élőszó, a sajtóban a toll erejével. Izgatásuknak meg is
lett az az eredménye, hogy sikerült bevinniük a köztudatba a népi tehetségek
megmentésének gondolatát […]”(Ruhmann 1942:50)
Klebelsberg is látja ezt a nehézséget, 1922-ben egy debreceni doktoravató
ünnepségen fejti ki, milyen fontos a szelekció: „Ha a szelekció nem tehetség
szerint, hanem társadalmi vagy egyéb okokból történik, akkor az
antiszelekció lesz.” (Kelbelsberg 1922:17) Ezután, a magyar
középosztálynak két nagy hibáját rója fel, a Budapestre való vándorlást
illetve az ezzel összefüggő az állami hivatalokba való elhelyezkedés
elsődleges célját.
A szelektálás gyakorlati megvalósításához vezető út azonban igen rögös.
Hiszen a kérdés: Hogyan lehet helyesen, mondhatnánk demokratikus elvek
szerint, szakszerű módon szelektálni, úgy, hogy az a társadalom előnyére
váljon.
Róder Pál, a szelektálás megvalósulásához vezető utat, egy személyi füzet
kialakításában látja, melyben minden négy évben, a diák 6 éves korától
kezdve lélektani, alkalmassági és képességvizsgálatok eredményeit
rögzítenék. „A rideg és részvétlen szelektálás helyét a pályaválasztási
tanácsadással átszőtt bírálati rendszernek kellene elfoglalnia […]- vallja.
(Róder 1940:346)
Péter Zoltán, a Protestáns Tanügyi Szemlében, a fentebb
megfogalmazottakon kívül, a környezettanulmány elengedhetetlen
fontosságát hangsúlyozza, hiszen „Nem közömbös, hogy milyen
környezetből vesszük az anyagot.” (Péter 1942:108) Akörnyezettel, mint írja
Henri Piéron, az értelmi fejlődés egyik tényezőjével kell számolni. A
cikkében a környezet és az öröklés hatását vizsgálja az értelmi fejlődésre. De
míg a szociológiai megközelítés a társadalmi, gazdasági helyzet
függvényeként jeleníti meg az értelmi képességet, addig a biológiai
megközelítés azt vallja, hogy az a kongenitális jegyeken múlik, vagyis
velünkszületett. Míg írása elején Chapman és Wiggins 1926-os vizsgálatai
alapján az értelmi képességek és a szociális életszint közötti egyértelmű
összefüggésekre világít rá, addig tanulmányát Shuttleworth vizsgálatával
zárja, aki több kutatás számadatát felhasználva, a környezet közvetlen
hatásának arányát csupán 18 %-ban állapította meg. (Piéron 1936)
367
A tehetség felismerése, fejlesztése és gondozása
A plusz szellemi kapacitást kell megéreznie a tanítónak, tanárnak és a

megfelelő körülmények kialakításával segíteni tehetsége kifejlesztésében.
Először is fel kell ismerni a gyerekben szunnyadó tehetséget. A felismerés
után, pedig a legmegfelelőbb körülményeket teremtve kell a diák felé
fordulni. A körülményeken Imre „a mindent” érti, melyre ilyenkor a fejlődő
gyereknek szüksége van. Sok esetben a család még azoknak az alapvető
feltételeknek is híján van, melyek szükségesek a gyermek tudatos
fejlesztéséhez. Az iskolai színtér, a minden oldalról való megismerést nem
teszi lehetővé a pedagógus számára. Így a legfontosabb,a család és a tanító,
tanár közötti kooperáció, hogy minél korábban felismerhetővé váljanak a
tehetséget mutató jegyek.
Imre, már az óvodai illetve elemi népiskolai évek alatt kutatná a
tehetségeket.„Az elemi népiskolában azonban mód sincs a tehetségesnek vélt
tanulók elkülönítésére, nem is lenne helyes. Itt még csak egy-egy villanás
jelzi a gyermek tehetségének sajátos irányát és sokáig nem bizonyos, hogy
az a felvillanás nem volt-e esetlegesség vagy nem értettük-e rosszul.” (Imre
1934:569) A nagy gyermeklétszámot is megemlíti, mikor a fentebbi
lehetőséget felveti.86
Imre, a külön a tehetségek számára felállított intézmények ellen foglal állást.
Az elemi népiskolai évekre vonatkozóan állítja, a nevelés feladata nemcsak a
testi-lelki kifejlődés biztosítása, hanem „[…]az egy közösségbe tartozó
különböző emberek között az összetartozás érzésé-nek […]” kifejlesztése is.
(Imre 1934:569) Veszélyesnek látja az elkülönítést, ha ennek a társadalmi
vetületét nézi, hiszen a „[…] fölényesek rendjének intézményes
megalapozás-ától”[…]” (Imre 1934:570) tart.
Magát a tehetség teljes kibontakozásának idejét, a felsőfokú tanulmányok
idejére teszi, ahol az egyén már önálló munkavégzésre érett.
A tehetséggondozás speciális igényeket kíván, bonyolultabb, mintsem
pusztán a tehetség tárgyával kapcsolatos ismeretátadás. „A tehetség értelmi
minőség, de az értelem nem teljes értékű erkölcsi elemek nélkül.” (Imre
86
Az Országos Magyar Falusi Tehetségmentésben részt vett gyerekeket, a tanítójuk
választotta ki a tehetségvizsga megírására, ezzel lehetőséget adva nekik
tanulmányaik folytatásához. (a szerző megjegyzése)
368
1934:570) Vagyis, nem elég pusztán a tehetsége tárgyában fejleszteni a

diákot, ennél összetettebb feladat vár a tanárra. Hiszen a pontosság, a
szorgalom, felelősség, szociális érzés mind a tehetséges ember
jellemzőtulajdonsága. A fent megnevezett jellemzők nélkül a tehetségesnek
kikiáltott ember könnyen tévútra kerülhet, s a könnyelműség és felületesség
csapdájában esve, erkölcsi minőség híján, a társadalom számára inkább
veszedelmet, sem mint segítséget jelent.
Imre nem kevesebbet állít, mint, azt hogy a tehetségek nevelése, nem külön
feladat, hanem a nevelés egyetemes feladatát képezi: „Ez a nevelés örök
feladata. Ahogy hozzáteszi a vezetők nevelése, sem külön feladat, mert a
tehetségesek érvényesülésének biztosításával ez a probléma is megoldódni
látszik.” (Imre 1934: 571)
Ezzel összefüggésben kell megemlíteni Cser János elgondolását, aki szerint,
a nemzet csak akkor tarthat lépést a többi nép fejlődésével, ha a szociális
gondolatot kiemeli. Széchenyit idézve: „Egyesült erővel iparkodjunk azon,
hogy Magyarországon egy ember se legyen kenyér és ruházat nélkül, fedél
és szakismeret nélkül és az erkölcsi műveltséget senkise nélkülözze.” (Cser
1940:37)- világít rá, hogy e 19. századi gondolat, még sok tekintetben, az
1940-es években is csak gondolat maradt. Az adott társadalmi viszonyok
mutatják, hogy Magyarország jelentős hányada „az erők egyesítésének
hiánya következtében” nyomorogva él. Ezen változtatni a helyesen
megszervezett szociálpolitika tud, a szervezési és anyagi feltételek
megteremtésével. Ezzel egy időben pedig a szellemi és erkölcsi színvonal
növelését is el kell érni. Hiszen e két feladat sikeres teljesítése adhat
lehetőséget az eddig a karitatív jellegű tevékenységekkel megsegített
rétegnek a termelőmunkába való bekapcsolódásra. Ebben nagy szerepet
játszik a nevelés, ahogy írja „Nevelés és szociálpolitika egymást feltételezi.”
(Cser 1940: 38)
Mivel a szociális helyzet javítása, a termelés fokozásával párhuzamosan
érhető el, így az 1938-ban tapasztalható állapotokon változtatni kell, vallja
az író. Cser, az 1938.évből származó adatokra támaszkodva mutat rá, hogy
mind a népoktatáson, mind a középfokú oktatáson, illetve a felsőoktatáson
belül, a tanulók a mezőgazdasági és kereskedelmi szakirányú oktatási
intézményeket választják a legritkább esetekben. Számszerűsítve az elemi
oktatási intézmények közül, csupán 1,5%-a jár önálló gazdasági iskolába;
4%-uk tanul iparostanoncként illetve kereskedelmi tanoncként. A középfokú
369
oktatást szemlélve is keserves képet kapunk, hiszen a diákok 0,4%-a

választja a felső mezőgazdasági iskolát, a felsőkereskedelmit ennél
valamivel többen 6,1%-uk. (Cser 1940:40) Tekintve, hogy Magyarország az
1910-es népszámlálás szerint Magyarország lakosságának 64,6%-a, ha a kis
Magyarországot nézzük, ugyanerre az évre levetítve 55,8%-a élt a
mezőgazdaságból, a helyzet több mint elkeserítő, úgy is mondhatnánk
kilátástalannak látszó. (Gunst 2005)
Zárógondolatként
„Ha a nevelés válságban van, akkor ez az jelenti, hogy a társadalom

alakulásának ez a tényezője nem tudja teljesíteni a feladatát, gyengébb tehát
a reménység az egyetemes válság elsimulására. Ezért ez a kérdés nem a
nevelők magánügye, nem is csak a neveléstudomány szakembereinek
kérdése, hanem elsősorban a társadalomtudományé és az ennek szakszerű
megállapításait értékesítő művelődéspolitikáé, sőt nyilvánvalóan az ország a
nemzet sorsának a kérdése.” (Imre 1942:5)
 Bakos, József (1943): A magyar gyermek nevelésének és tanításának

néhány időszerű problémája. In: Protestáns Tanügyi Szemle 2. 32-
38.
 Borotvás, Nagy Sándor (1940): Világgazdaság-nevelés-magyar faj.
In: Magyar Pedagógia 1. 26-36
 Cser, János (1940): Nemzetnevelés és szociálpolitika. In: Magyar
Pedagógia 1. 37-48.
 Cser, János (1937): Újabb magyar értelmességvizsgálatok. In:
Magyar Pedagógia 7-8. 177-192.
 Gunst, Péter (2005): Életszínvonal Magyarországon a két
világháború között. In: Angi J. - Barta J. (szerk.): Emlékkönyv
Orosz István 70. születésnapjára, Multiplex Media, Debrecen
 Imre, Sándor (1934): A tehetségesek nevelés. In: Néptanítók Lapja
15. 567-571.
370
 Imre, Sándor (1942): A nevelés válsága a két világháborúban.

Budapest 1942, Különlenyomat a Társadalomtudomány 3.
 Imre, Sándor (1943): A nemzetnevelés fogalma. In:
Társadalomtudomány1-2
 Kemény, Ferenc (szerk.) (1934): Magyar Pedagógiai Lexikon. Révai
Kiadás, Budapest
 Klebelsberg, Kunó (1922): Ki kell választani a tehetségeket. In:
Néptanítók Lapja 45-46. 17.
 Péter, Zoltán (1942): A középiskolai tanulmányokra való
rátermettség előzetes megállapításának kérdéséhez. In: Protestáns
Tanügyi Szemle 5. 101-109.
 Piéron, Henri (1936): A környezet s az öröklés hatása az értelem
fejlődésére. [A Pour l’Érenouvelle április-májusi számában
megjelent tanulmány alapján.] In: Néptanítók Lapja 1936. 14. 521-
524.
 Révész, Géza (1918): A tehetség korai felismerése. In: Nemes Lipót
(szerk.): A gyermekmentés útjai. Bethlen Gábor Irodalmi és
Nyomdai Rt., Budapest
 Róder, Pál (1940): A tanuló lelki alkata és a szelekció. In: Magyar
Pedagógia 4-5. 337-348
 Ruhmann, Jenő (1942): Tehetségkiválasztás és tehetségmentés. In:
Protestáns Tanügyi Szemle 3. 49-58.
 Somos, Lajos (1939): A művelődés és az anyagi jólét szerepe a
gyermek fejlődésében. In: Magyar Pedagógia 5. 310-320
371
Keczer Gabriella – Szirmai Éva
ÉRTÉKELVŰEN, ETIKUSAN –
A FELSŐOKTATÁSBAN DOLGOZÓKRA VONATKOZÓ
ETIKAI ELVÁRÁSOK ÉS BEILLESZTHETŐSÉGÜK AZ
EGYÉNI TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS
RENDSZERÉBE
Abstract: Laws and ethical codexes define what and how faculty should do
in general, but they do not specify the expected behaviours of professors in
different professional activities. The Institute of Adult Education of Juhász
Gyula Faculty of Pedagogy, University of Szeged has made an attempt to
compile ethical norms and behavioural expectations regarding faculty in
four areas: student-related activities, collegial relationships, scientific
activities and public engagement. The abstract ethical norms and
expectations are to be transformed into practical behaviour descriptions to
include them in the performance appraisal system. In this paper we set the
theoretical background, suggest a potential list of ethical norms, propose a
competency-based performance appraisal system and discuss the pivotal
role of behaviour descriptions.
Bevezetés
A felsőoktatásban dolgozók tevékenységét napjainkban jól körülírható jogi

és etikai környezet határozza meg. Az általános normák és célok azonban
önmagukban nem alkalmasak arra, hogy az egyes szak- vagy
munkaterületeken mérhető, számonkérhető, az egyéni teljesítményértékelés
rendszerében alkalmazható deskriptorokat definiáljanak. A Szegedi
Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési
Intézetében, egy workshop keretében arra tettünk kísérletet, hogy négy nagy
területen meghatározzuk azokat az etikai alapelveket, amelyek az
Intézetünkben – és feltételezésünk szerint a teljes magyar felsőoktatásban is
– alkalmazhatók a munkatársak etikalitásának, attitűdjeinek mérésére.
372
Normákat határozunk meg 1) a hallgatókkal való viszony (oktatás, oktatást

segítő tevékenység, tehetséggondozás, tanórán kívüli elfoglaltságok), 2) a
kollégákkal való viszony (együttműködési készség, kölcsönösség és
szimmetria a viszonyokban, nyíltság, konflktuskezelési kompetenciák) 3) a
tudományos tevékenység és 4) az intézményen kívüli közéleti-politikai
aktivitás területén. A normák azonban nem maradhatnak meg az elvont
etikai értékek körében, lehetőség szerint objektív, mérhető attitűd-
elvárásokat kell megfogalmazni, amelyekhez az egyéni teljesítményértékelés
során minősítési szinteket (pl. gyenge, megfelelő, kiváló) lehet kapcsolni. A
teljesítményértékelés folyamatában, különösen a munkahelyi közösség
(intézet, tanszék, szakcsoport) közreműködésével zajló konzultáció során,
pontosan ki lehet jelölni azokat a területeket, ahol a szervezet vezetője és
kollektívája szembesülhet az esetleges hiányosságokkal és egyidejűleg
megoldási, változtatási lehetőségeket is felvázolhat.
A munka következő fázisában a hallgatókat is célszerű bevonni az értékelési
mechanizmusokba, először azzal, hogy számukra is rögzítjük az
elvárásainkat a hatékony közös munka érdekében, másodszor pedig azzal,
hogy bevonjuk őket az oktatók és a velük kapcsolatba kerülő nem oktató
dolgozók teljesítményértékelésébe.
Tanulmányunkban felvázoljuk a projekt elméleti hátterét és kísérletet
teszünk a magatartási deskriptorok rendszerének rögzítésére.
Meggyőződésünk, hogy az etikai kódex akkor befolyásolja érdemben az
oktatók attitűdjét, az oktató–hallgató viszonyt, a munkatársi kapcsolatokat és
a munkafolyamatok minőségét, ha az etikai elvárások összekapcsolódnak az
egyéni teljesítmények értékelésével.
Értelmiségi attitűdök a tömegoktatás korában
A középkorban gyökerező, de valódi jelentését csak a reneszánsz

időszakában elnyerő universitas-eszmét az autonóm intézményi működés, a
tudományterületek egyenrangúságát hirdető filozófia, a tudományos és
oktatói kvalitások alapján minősített és foglalkoztatott tanári testület és a
kiegyensúlyozott tanár–diák viszony alapozza meg. A hallgatói személyiség
sokoldalú fejlesztése, szakmai és tudományos teljesítményének morális
megalapozása központi értéke az egyetemi képzésnek (Ferencz 2001). A 19.
században az államhoz való viszony szempontjából élesen elkülönül az ún.
373
Értékelvűen, etikusan – A felsőoktatásban dolgozókra vonatkozó…
napoleoni és humboldti egyetemi modell. Míg előbbi erősen centralizált és

hierarchizált, nem mentes az állami beavatkozástól, utóbbi a szabad szellemi
alkotótevékenység eszményét követi és különös hangsúlyt helyez az
egyetemi autonómiára (Tóth 2001, Polónyi 2009). A két – hagyományosan
alapmodellként elfogadott – egyetemtípus mellett szót kell ejtenünk azonban
a „lényegében a középkori egyetem eszméinek őrzője”-ként meghatározható
brit modellről, „amelynek lényege az akadémiai közösség meghatározó
szerepe, a tradíciók tisztelete, s – bár a 20. században már kapnak
költségvetési támogatást, amelyet azonban akadémiai testület oszt el – távoli
tőle az állami beavatkozás” (Polónyi 2009: 88).
A 20. század második harmadában jelentős átrendeződés következett be
mind az amerikai, mind a nyugat-európai egyetemeken. A felsőoktatás
hozzáférhetőségének kiterjesztése következtében olyan hallgatói tömegek
jelentek meg az egyetemeken, amelyek mind a képességeik és készségeik,
mind pedig értékrendjük tekintetében jelentősen különböztek a tradíciókra és
egyfajta elitizmusra épülő korábbi hallgatóságtól. Az egyetemisták egyre
nyilvánvalóbban jelezték részvételi szándékukat a döntési
mechanizmusokban, a tömegképzést demokratizálódási folyamatként
értelmezték. Ezzel együtt megváltoztak a munkaerőpiaci igények, egyrészt
az akadémiai szféra már nem tudja felvenni a tömegegyetemeken végzett
nagyszámú szakembert, másrészt viszont a gazdaság, az ipar és a
szolgáltatási szféra egyre nagyobb tömegben igényelte a végzett
szakembereket. A 68-as (levert) diáklázadások hatására gyökeresen átalakult
a felsőoktatás, a tudományos kutatás és az állami viszonya. A gazdasági
visszaesés következtében az egyetemek jelentős mértékben rá voltak/vannak
utalva az állami finanszírozás forrásaira, ami viszont csökkentette
autonómiájukat, az oktatás-kutatás mellett kénytelenek voltak gazdálkodó
intézményként fellépni, ami azt jelentette, hogy az egyetemi adminisztráció
egyre nagyobb szerepet kapott, az állami támogatásokhoz egyre inkább
pályázati úton lehetett hozzájutni, a tudományos kutatásokat a piaci igények
határozták meg, tehát másodlagossá váltak az akadémiai értékek. „A
felsőoktatás nagyüzemmé, nagyszolgáltatóvá válik, ami magával hozza az
elmozdulást a vállalatszerű működés – a vállalkozó egyetem – felé, amelyet
a professzionális menedzsment, a vállalkozói kultúra megjelenése, a karok,
tanszékek, vezető oktatók, kiskollektívák önállóságának visszaszorulása
jellemez. Az oktatási és kutatási autonómia csökken, helyette megjelennek a
vállalati (egyetemi) stratégiai és üzleti tervek, a marketing” (Polónyi 2009:
90).
374
A hazai egyetem-, ill. tudománypolitika terén ugyancsak élesen vetődtek fel

a tömegesedéssel és a finanszírozással kapcsolatos kérdések. Az alkalmazott
kutatások, a műszaki és informatikai innováció lassanként kizárólagos
értékké válik, eközben pedig a társadalom- és bölcsésztudományok
fokozatosan ellehetetlenülnek, hiszen nem tudnak megfelelni a piaci
szemléletmódból következő elvárásoknak. Az oktatáspolitika által időnként
ad hoc jelleggel meghatározott szakkínálat lehetetlenné teszi a tervezést, a
hallgatói létszámok alapján meghatározott és a pályázatok útján elérhető
források szűkössége és kiszámíthatatlansága miatt megkérdőjeleződnek az
értelmiségi gondolkodásmód keretei, az autonóm, szabad kutatás
lehetőségei, a társadalmi felelősségvállalás és elköteleződés lehetőségei.
A 20. század elejétől a humán értelmiség a „legfeleslegesebb kuriózumok
gyűjteményével”87 vagyis a vallás és a kultúra történetével való
foglalatoskodás haszontalanságának szimbólumává vált. Julien Benda Az
írástudók árulása című könyve kapcsán Babits Mihály megfogalmazza azt a
morális dilemmát, amely éppen az értelmiségi felelősség kérdését veti fel a
legélesebben: „…még ha nem is volna így, még ha semmi reményünk sem
volna, s joggal veszítenéd el minden hitedet a Morál és Igazság erejében:
bizonnyal akkor is inkább illik az Írástudóhoz a Világítótorony heroizmusa,
mely mozdulatlan áll, és híven mutatja az irányt, noha egyetlen bárka sem
fordítja feléje az orrát – míg csak egy új vízözön el nem borítja lámpáit”
(Babits Mihály: Az írástudók árulása, 1928). Ugyanerre figyelmeztet Bibó
István is: „A gonoszság, a silányság, a gyávaság nem valami szabad és
impozánsan ördögi elhatározásban áll, hanem éppen abban, hogy
nyomorultul, tudatosság és szabad elhatározás nélkül azt tesszük és csak azt
tesszük, amire társadalmi, közösségi, nevelési és személyes adottságaink,
torz és torzító tapasztalataink, belénk rögződött előítéleteink, üres
87
„– Ugyan kit érdekel még, milyen nyelveken beszéltek a régiek, és micsoda
ostobaságokban hittek? Régen volt már az, mikor évezredek óta kihalt nyelveket
tanítottak az iskolákban! Ma már okosabb és praktikusabb irányt öltött a nevelés.
Egyáltalán az egész emberi tudományosság. (…) Ami pedig a régi vallások és
erkölcsök tanulmányát illeti, az nézetem szerint nemcsak felesleges, hanem
veszélyes is. Az emberiség nem mindig állt a kollektív világnézet alapján, amelyen
ma állunk, s az avult képzelgések és spekulációk még ma is megzavarhatnak egyes
gyengébb fejeket. Az ilyenek aztán boldogtalanok lesznek egész életükre, mert
gondolkodásuk nem harmonizál azzal, amit a modern élet kíván tőlük. (Babits: Elza
pilóta)
375
közhelyeink, kényelmes és ostoba formuláink indítanak. (…) A felnőttség és

szabadság ott kezdődik, amikor meglátjuk a merőben előzmények által
meghatározott cselekedeteink silány voltát, kezdünk felelősséget vállalni és
szabadon, felelősen cselekedni.” (Bibó István: A zsidókérdés
Magyarországon 1944 után, 1947). És végül napjaink kérdésfelvetése: „az
intelligenciához nem tartozik hozzá minden akadémiai, illetőleg egyetemi
fokozattal rendelkező tanult [educated] ember, hanem csak azok, akik
szelleme [minds] dinamikussá válik, és ez elvezeti őket politikai és kulturális
eszméik megváltoztatásához. Az értelmiségi lét nem állapot, hanem
teljesítmény” (Horányi Özséb 2010).
A fenti három – akár mottóként is értelmezhető – idézet olyan korszakok
gondolkodásmódját tükrözi, amelyek közös eleme az értékválság, a
közösségi értékrendek fellazulása és egyfajta identitás-zavar. Horányi Özséb
sajátosan „zárójelezett” tanulmánycíme88 napjaink értelmiségi dilemmáit
fogalmazza meg. Azt az elbizonytalanodást, amely egyrészt a
humántudományok és művelőinek látszólagos feleslegességének érzetéből, a
tömegtársadalom minden területen megjelenő nivelláló hatásából, az
intelligencia végletes politikai és/vagy ideológiai megosztottságából, a
modern kori civilizációs folyamatok kiszámíthatatlanságából adódik.
Jogi és etikai szabályozás
Értékvesztéses időszakokban a kodifikált, tiltásra és szankcionálásra épülő

jogi normák mellett kifejezett igény jelentkezik az erkölcsi normák
rögzítésére is. Míg korábban a közösségi morál, a minta- és értékkövetés
önkéntes jellegű volt és meggyőződésből fakadt, napjainkra – elsősorban a
hitbéli elfogadásra épülő szakrális kötöttségek jelentésvesztésének
következtében – egyre inkább szükségszerűvé válik az etikus magatartás
normajellegű szabályozása is. A különböző területeken (szakmai, közösségi)
megszülető etikai kódexek alapstruktúrájukban három (esetleg négy)
szempontnak igyekeznek megfelelni: meghatározzák a követendő
magatartásokat, informálják a közösség tagjait az elvárásokról,
követelményekről, segítséget nyújtanak a betart(at)ásukhoz, és rögzítik az
esetleges szankciókat.
88
A[z] [keresztény] értelmiség[i] feladatairól [a mai Magyarországon] (Horányi
2010)
376
Az a jogszabályi környezet (Magyarország Alaptörvénye; a 2011. évi CCIV.

törvény a nemzeti felsőoktatásról; az 1992. évi XXXIII. törvény a
közalkalmazottak jogállásáról; intézményi és szakmai etikai kódexek stb.)
amely a felsőoktatásra és az abban dolgozókra vonatkoztatható, pontosan
kijelöli az etikus viselkedés kereteit is. Magyarország alaptörvénye
deklarálja a gondolat, a lelkiismeret és a vallás (VII. cikk), a
véleménynyilvánítás (IX. cikk), a tudományos kutatás, a tanulás és a tanítás
(X. cikk) szabadságát, valamint kinyilvánítja, hogy „a felsőoktatási
intézmények a kutatás és a tanítás tartalmát, módszereit illetően önállóak”
(X. cikk (3) bek.). Ugyanakkor azonban a felsőoktatási törvény kizárólag a
szakirányú továbbképzés képzési programjának kidolgozásában biztosít
szabadságot („15. § (1) A felsőoktatási intézményben a képzés képzési
program alapján folyik. A képzési program részeként a tantervet
felsőoktatási szakképzésben, alap- és mesterképzésben a miniszter által
kiadott képzési és kimeneti követelmények alapján, szakirányú
továbbképzésben szabadon készíti el a felsőoktatási intézmény.”)
Az Alaptörvény által biztosított jogok, illetve a felsőoktatási törvény
alapvetően beavatkozó, az egyetemi autonómiát, az oktatás és a kutatás
szabadságát nem feltétlenül elismerő, de legalábbis nem kodifikáló jellege
miatt feltétlenül szükséges azoknak az intézményi szabályzatoknak a
megalkotása, amelyek „a minél magasabb szintű és harmonikus
munkavégzés” érdekében az „egyetemi polgárokkal szemben elvárható
magasabb szintű társadalmi elvárásokat, erkölcsi normákat, etikai
követelményeket” (SZTE Etikai Szabályzata) tartalmazzák. Önmagukban
azonban ezek az etikai kódexek sem alkalmasak arra, hogy a felsőoktatás
minden területére alkalmazható szabályrendszert alkossanak meg. Emiatt
gondoltuk úgy, hogy a társadalomtudományok jellegzetességeinek
megfelelő, a humán értelmiségi feladatvállalás és példamutatás szempontjait
szem előtt tartó, a harmonikus munkahelyi légkört megteremtő, az
alapelveiben közös értékrendet rögzítő, az egyéni teljesítményértékelés
hatékonyságát elősegítő és konszenzuson alapuló etikai irányelveket kell
rögzítenünk – közvetlen munkakörnyezetünk, a Felnőttképzési Intézet
számára, amely példaként szolgálhat az egyetem más egységei számára is.
377
Intézeti etikai kódex – egy workshop tapasztalatai
A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula pedagógusképző Karának

Felnőttképzési Intézete a 2015/16-os tanévben a kar és az egyetem minden
polgára számára nyitott, oktatási innovációs szakmai műhelyt indított a
hallgatóközpontú képzésért. A levelező oktatás innovatív lehetőségeiről és a
külső szakmai gyakorlatok előnyeiről és buktatóiról szervezett rendezvények
után került sor arra a találkozóra, amelynek alapvető célja egy olyan
értékrend, etikai minimum meghatározása, amely a felsőoktatásban, a
tudományos kutatómunkában, a képzési folyamat egészében és az abban
résztvevők egymáshoz való viszonyában irányadó lehet, ugyanakkor
alkalmazható az egyéni teljesítményértékelés során is. A workshop
keretében négy területen igyekeztünk közös álláspontot kialakítani. A
tudományos tevékenység etikai kérdései kapcsán irányadónak tekintjük a
Magyar Tudományos Akadémia tudományetikai kódexét, tehát elismerjük a
tudományos kutatás szabadságát, amely „abban áll, hogy mindenkinek
jogában áll megválasztani, milyen problémát kíván tanulmányozni, külső
irányítás nélkül szabadon folytathatja kutatását és saját véleményére
támaszkodva taníthatja tárgyát” (Polányi 1947). Ugyanakkor azonban
kötelező érvényűnek gondoljuk azokat az erkölcsi alapelveket is, amelyek a
tudományos kutatást meghatározzák: tisztesség, megbízhatóság, objektivitás,
pártatlanság és függetlenség, nyitottság, gondosság, elfogulatlanság,
felelősség, önzetlen és elfogulatlan részvétel a tudományos közéletben.
Elutasítjuk a tudományos etika normái megsértésének minden formáját, „a
koholmány (fabrication, a minden alapot nélkülöző eredmények közlése), a
hamisítás (falsification, az adatok vagy eredmények manipulálása,
megváltoztatása vagy szándékos elhallgatása) és a plágium (plagiarism, a
mások ötleteinek, eredményeinek, szavainak, szövegeinek tudatos átvétele és
sajátként való feltüntetése)” (Fésüs 2014) eseteit. Különös gondot fordítunk
mind saját, mind hallgatóink munkáiban az internetes források kezelésére,
kritikus feldolgozására89.
89
A workshop e részének vitaindítóját A tudományos kutatómunka, az információ
felhasználásának etikai kérdései a hálózatosság korában címmel Kokas Károly, az
SZTE Klebelsberg Könyvtár informatikai főigazgató helyettese, a Nemzeti
378
A program második részében az egyetemi politizálás, az egyetemen kívüli

közéleti szerepvállalás kérdését jártuk körül90. Alapelvként kezeljük, hogy
minden egyetemi polgár elkötelezett a demokratikus értékek mellett,
elutasítja a rasszizmus, a kirekesztés és a megkülönböztetés minden
formáját, az egyenlőség és a humanitás, mások emberi méltóságának
tiszteletben tartása határozza meg viszonyait. Ezen túl azonban tudomásul
vesszük, hogy mind az egyetemi oktatók, mind a hallgatóink felnőtt
választópolgárok, akiket saját meggyőződésük miatt nem érhet semmiféle
hátrány. A Felnőttképzési Intézet képzési sajátosságaiból következik, hogy
oktatóinak alkalmanként akár aktuálpolitikai kérdésekre is reagálniuk kell,
de az soha nem alapulhat pártpolitikai elkötelezettségen. A tananyaggal
összefüggésbe hozható politikai állásfoglalás nem tiltható, de az egyenlő
esélyeken alapuló vita lehetőségét biztosítani kell. Tudomásul kell vennünk,
hogy az oktatók szemléletformáló szerepe, személyes példamutatása
nemcsak a tantermi keretek között érvényesül, az egyetemen kívüli (de akár
a közösségi oldalakon megnyilvánuló) közéleti aktivitás hatásait is szem
előtt kell tartanunk, ezért nem fogadhatunk el semmiféle szélsőséges
viselkedésmódot.
A kollégákkal és az oktatókkal való viszony kérdéseit team-munkában (lásd
1. kép) dolgoztuk fel. Meghatároztuk azokat az elveket és értékeket, amelyek
egy konszenzusos intézeti etikai kódex alapjául szolgálhatnak
(tisztességesség, becsületesség, lelkiismeretesség, igazságosság,
pártatlanság, lojalitás, elfogulatlanság – politikai, szakmai, emberi –,
hitelesség, szakmaiság, tárgyszerűség, tudatosság, következetesség,
kiegyensúlyozottság, szakmai felkészültség tisztelete, együttműködési
készség, mértéktartás, arányosság, felelősség, jóhiszeműség, méltányosság,
igazságosság, előítélet-mentesség, elszámolhatóság, emberségesség,
együttműködési készség, magabiztosság, integritás, törvényesség,
tárgyilagosság, lelkiismeretesség, kiválóságra törekvés, nyílt és őszinte
kommunikáció stb.).
Információs Infrastruktúra Fejlesztési Intézet (NIIF) etikai bizottságának elnöke

tartotta.
90
Vitaanyagként az Eötvös Károly Intézet által jegyzett Irányelvek az egyetemi
politizálásról című dokumentumot használtuk fel.
379
Ezután azt kértük a csoportoktól, hogy az értékekhez rendeljenek attitűdöket

– a mellékelt minta segítséget nyújtott ebben:
Elvárt attitűdök (minta) Hallgatókkal való viszonyban:
- előítélet-mentesség
- hitelesség
- méltányosság
- szakmaiság
- lelkiismeretesség
Kollégákkal való viszonyban
- együttműködés
- nyílt és őszinte kommunikáció
- konfliktuskezelés – kompromisszumkészség és konfrontáció
- szakmai felkészültség tisztelete, szakmai vitára való készség
Intézettel való viszonyban
- lojalitás
- innováció
- együttműködési készség, integráció és autonómia
1. kép: Team munka
(Forrás: saját felvétel)
380
Mint a 2. és 3. képen látható, a csoportok kifejezetten konstruktívan oldották

meg a feladatot, az egyes absztrakt értékek és attitűdök életszerű helyzeteket
hívtak elő, pontosan leképezték az intézeti viszonyokat és megoldásokat
villantottak fel az elmúlt időszak konfliktushelyzeteinek feloldására.
2. kép: Workshop – A kollégákkal való viszony
Különösen örvendetesnek tartottuk, hogy a hallgatókkal való viszonyt

feldolgozó teamben maguk a hallgatók is részt vettek, megfogalmazták az
elvárásaikat és kifejezetten készségesnek mutatkoztak a további
együttműködésre. Felvetették, hogy az intézeti/intézményi etikai kódexek
hatályát érdemes lenne a hallgatókra is kiterjeszteni, és a „szimmetrikus
viszony” (lásd 3. kép) kialakításának jegyében az oktatók és nem oktató
dolgozók teljesítményértékelésekor a hallgatók véleményét is célszerű lenne
figyelembe venni.
381
2. kép: Workshop – a hallgatókkal való viszony
Megítélésünk szerint a workshop elérte célját: a körvonalazódó intézeti

etikai kódex kijelöli azokat az alapértékeket, amelyek meghatározhatnak egy
kollegiális viszonyrendszert, mindenki számára nyilvánvalóvá teszi az
elvárásokat a felsőoktatásban végzett munka terén, rögzíti a tudományos
tevékenység és az oktatás követendő szabályait. A továbbiakban arra teszünk
kísérletet, hogy az elveket lefordítsuk a gyakorlat nyelvére.
382
Az egyéni teljesítményértékelés jelentősége a felsőoktatásban
Az egyéni teljesítményértékelés (ETÉ) „a szervezet által kifejlesztett

rendszer, amely segítségével rendszeresen és módszeresen értékelik, hogy az
alkalmazottak milyen mértékben felelnek meg az adott feladatkör vagy
munkakör elvárásainak.” (Farkas és mtsai 2010: 284) Az egyéni teljesítmény
értékelése az üzleti szférában régóta általános gyakorlat, és a világ számos
országában már a közszférában, így a felsőoktatásban is alkalmazzák.
Magyarországon sajnos nem jellemző az állami felsőoktatásban dolgozók
teljesítményének professzionális módon történő értékelése. Poór és
munkatársai (2008) kutatásából kiderül, hogy a felsőoktatási intézmények
kétharmadában nem alkalmaznak teljesítményértékelési rendszert. Igaz, A
közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény 40.§ előírja a
közalkalmazottak háromévenkénti minősítését, a 395/2015. (XII. 12.) Korm.
rendelet pedig definiálja a minősítés szempontjait, ez a minősítés azonban
nem helyettesíti a professzionális teljesítményértékelést. Az intézmények
vagy el sem végzik a minősítést, vagy az értékelés nem érdemi, pusztán
formai, alapvetően adminisztratív, bürokratikus funkciót tölt be.
Azért tartjuk rendkívül károsnak, hogy a hazai állami egyetemek
többségében nem működik professzionálisan kialakított egyéni
teljesítményértékelési rendszer (ETÉR), mert a rendszeres, formális
teljesítményértékelés hiánya számos negatív következménnyel jár. Ilyen
következmény például, hogy nem jutnak érvényre a szervezet dolgozókkal
szembeni elvárásai; a dolgozókat demoralizálja az igazságtalanság, hogy az
anyagi és erkölcsi jutalom nem arányos a teljesítménnyel; a kiemelkedő
teljesítmény nem válik nyilvánvalóvá és nem ismerik el, így a motiváció
csökken; az objektív értékelés hiányában szubjektív, esetleges döntések
születnek (előléptetésről, elbocsájtásról, jutalmazásról, büntetésről, a
feladatok elosztásáról); rejtve maradnak a gyengébb teljesítmények
(fejlesztési szükségletek), valamint azok egyéni és szervezeti okai, így nincs
lehetőség ezeket orvosolni. A szervezet stratégiai elképzeléseit nem alapozza
meg az emberi erőforrás képességeiről és teljesítményéről alkotott reális kép.
(Pálinkás – Vámosi 2001 alapján)
Tudvalevő, hogy az oktatásban a szervezetek és a szervezeti tevékenységek
eredményességét elsősorban a dolgozók felkészültsége, teljesítménye,
munkavégzésének minősége határozza meg, lévén az oktatás nem
383
technológia-, hanem emberi erőforrás intenzív folyamat. Mindezek alapján

rendkívül fontosnak tartjuk az egyéni teljesítmény értékelését a
felsőoktatásban (lásd erről Keczer 2014). Ugyanakkor nagy jelentőséget
tulajdonítunk a teljesítmény megfelelő értelmezésének is, hiszen ez az ETÉ
rendszerek eredményességének egyik sarokköve. A következőkben az
oktatói teljesítmény általunk megfelelőnek tartott értelmezését mutatjuk be
egyetemi kontextusban.
A kompetenciák szerepe teljesítményértékelésben
A teljesítményértékelési rendszerek egyik leggyakoribb hibája, hogy

kizárólag az egzakt módon mérhető tevékenységek nyomon követésére
korlátozódik. Ez napjainkban már szinte semmilyen szervezetben és
munkakörben nem elfogadható, hiszen egy termelőüzem fizikai dolgozóinak
esetében is felmerülhetnek olyan elvárások, mint a szakértelem, a
csapatmunka, a lojalitás, a problémakezelés, a tanulási hajlandóság, ezek
pedig nem ragadhatók meg kvantitatív teljesítménymutatókkal. „A
mérhetőség tehát nem minden. Ezt talán Albert Einstein egyik idézete írja le
legjobban, mely szerint: Nem minden számít, ami megszámlálható. És nem
minden megszámlálható, ami számít.” (Krasz 2013: 78)
Az oktatási intézmények esetében ez különösen igaz. Ha kizárólag a
számszerűsíthető, számokban könnyen adminisztrálható tevékenységekre
szűkítjük le a teljesítmény fogalmát és a teljesítményindikátorok körét, akkor
az lesz jó oktató, akinek magas az óraszáma, gyakran publikál, több
bizottsági tagságot is vállal, stb. Ezek természetesen fontos teljesítmény-
indikátorok, de kizárólag azt mutatják meg, hogy az oktató mit csinál. Annak
értékelésére, hogy az illető hogyan végzi a munkáját, ezek a kvantitatív
teljesítményindikátorok nem alkalmasak. Márpedig az egyéni
teljesítményértékelés keretében nem csak azt kell értékelnünk, hogy egy
oktató milyen feladatokat végzett el egy adott időszakban, hanem azt is,
hogy azt hogyan tette: milyen minőségben, színvonalon, mekkora
elhivatottsággal, elkötelezettséggel. A mennyiségi szemlélet – mint már
említettük – ma már egy termelőüzemben sem megfelelő, és különösen nem
elfogadható egy oktatási intézményben. Az oktatásban a végeredmény-
központú, mennyiségi szemléletű értékelés helyett a magatartás-alapú,
384
minőség-szemléletű értékeléssel lehet helyesen értelmezni és mérni a

teljesítményt.
A nem megszámlálható teljesítmény, a feladatok teljesítésének a módja,
hogyan-ja a kompetenciákkal ragadható meg leginkább. (Krasz 2013: 78) A
kompetenciák a munkakör teljesítménykövetelményeinek (célok, feladatok)
teljesítéséhez szükséges ismereteket, készségeket, képességeket és ezek
viselkedési megnyilvánulásait foglalják magukban (Karoliny 2000). Az
elvégzett feladatok (mit) mellett a kompetenciákra (hogyan) is nagy
hangsúlyt fektető ETÉ rendszerek ma már széles körben elterjedtek. Sőt, a
kompetenciák – nagyon helyesen – más területeken is bekerültek a
teljesítményről való gondolkodásba, gondoljunk csak az elvárt tanulási
eredményeket rögzítő európai vagy hazai képesítési keretrendszerre.
Kompetencia-alapú egyéni teljesítményértékelési rendszerre számtalan
külföldi egyetemen találhatunk jó gyakorlatot. Ilyen például a University of
New Hampshire ETÉ rendszere. Az ETÉR-t bemutató dokumentum szerint a
kompetencia-modell az egyetem teljesítménymenedzsment rendszerének és
szakmai fejlesztési programjának központi eleme. A kompetenciák azok a
magatartási sikertényezők, amelyek megalapozzák a kiemelkedő
teljesítményt egy adott munkakörben. A kompetencia-modell túlmutat azon,
hogy egy-egy munkakörben mit kell csinálni; nagy hangsúlyt fektet a
hogyan-ra is. Egyesíti a munkaköri feladatokat az ezekhez szükséges
kompetenciákkal, valamint az egyes munkakörökben elvárt és megfigyelhető
magatartással. A kompetencia modell integrálja a szervezeti értékeket,
valamint az egyes munkakörök magas színvonalú ellátásához szükséges
ismereteket és a képességeket – hangsúlyozza a dokumentum.91
A University of New Hampshire rendszere nem csak a kompetencia-
központú szemléletre jó példa, hanem arra is, hogyan kell a kompetencia
fogalmát a teljesítményértékelés szempontjából helyesen értelmezni.
Ahogyan az idézett szövegrészben is olvasható, a kompetencia-modellben a
szervezeti értékek és az elvárt magatartásformák is megjelennek. Azaz a
kompetencia egyszerre jelenti a munkakör magas színvonalú ellátásához
szükséges tudást, ismereteket, képességeket, értékeket és magatartásokat.
Ennek megfelelően az is nyilvánvaló, hogy a kompetencia-alapú egyéni
91
http://www.unh.edu/hr/sites/unh.edu.hr/files/pdfs/competency-model-of-
performance-assessment.pdf (Letöltve: 2016. 11.04.)
385
teljesítményértékelésnek „ki kell terjednie a szervezeti kultúra által

megkövetelt értékkövető viselkedés megnyilvánulásaira” (Szatmáriné 2007:
2). Az egyetemi oktatók esetében ez magában foglalja azoknak az etikai
normáknak a meglétét, követését, teljesítmény-indikátorként történő
alkalmazását, melyeket tanulmányunk első részében részletesen tárgyaltunk.
Az etikalitás beemelése az egyéni teljesítmény értékelésébe azonban felvet
egy komoly problémát: hogyan lehet az etikai normák betartását
megragadni, nyomon követni, minősíteni.
Az etikalitás értékelése – magatartás deskriptorok
Az előzőekben már érintettük a nem számszerűsíthető teljesítmény-elemek

problémáját. Minél kevésbé egzakt, mérhető egy teljesítmény-indikátor,
annál nehezebb objektíven értékelni. A bevezetendő ETÉ rendszer sikerének
vagy kudarcának egyik kulcseleme, hogy mennyire vagyunk képesek a
szubjektív, a torzítás veszélyét hordozó minősítést kiküszöbölni.
A szakirodalom számos olyan, pszichológiai alapú értékelési csapdáról
számol be, amelyek torzíthatják az értékelést végző véleményét. Ilyen
például az értékelt személlyel kapcsolatos első benyomás hatása az értékelt
teljesítményének megítélésére; a korábbi jó vagy rossz teljesítmény
emlékének rávetülése a jelenlegi megítélésre; az értékelési periódus végén
nyújtott jó vagy rossz teljesítmény visszavetítése a teljes értékelési
periódusra; az egy-egy látványos siker vagy kudarc alapján történő
megítélés; az értékelést végző vezető holdudvarához tartozó személyek
valóságosnál kedvezőbb megítélése. De számolnunk kell azzal a jelenséggel
is, hogy a vezető fontosabbnak tartja és nagyobb súllyal veszi figyelembe
azokat a teljesítmény-indikátorokat, amelyekben ő maga jól teljesít, és
megbocsájtóbb az alulteljesítéssel szemben azokban, amelyekben ő maga
sem jeleskedik. Az sem ritka, hogy az értékeltnek valamely, a teljesítményt
nem befolyásoló, de az értékelő szemében jelentőséggel bíró jellemzője (pl.
politikai hovatartozás) torzítja az értékelést. (Bakacsi és mtsai 2004 alapján)
Könnyű belátni, hogy a kvalitatív jellegű teljesítmény-indikátoroknál e
torzult észlelések veszélye különösen nagy. Mint ahogyan Krasz összegzi:
„A kompetenciák alkalmazásának előnye, hogy hangsúlyt helyez a
munkavégzés hogyanjára, hátránya azonban a szubjektivitás, az egységes
értelmezés, értékelés és a mérhetőség hiánya (Krasz 2013: 79).
386
Tekintettel arra, hogy az etikai normákkal, a munkamorállal kapcsolatos

oktatói attitűd egyértelműen a kvalitatív értékelési tartományba tartozik, az
objektivitás biztosítására itt különösen nagy hangsúlyt kell fektetni. A
„hitelesség”, „méltányosság”, „integritás” stb. elvont fogalmak, mindenki
másképp értelmezheti őket. Ezért az etikai normák fogalmi szinten nem
használhatók a teljesítményértékelésben – sem az értékelő, sem az értékelt
szempontjából. Az értékelőnél rendkívül nagy a torzult észlelés és szubjektív
megítélés veszélye, ha minden fogódzó nélkül kell megállapítania, hogy az
adott értékelt milyen mértékben rendelkezik például integritással vagy
mennyire méltányos -- mondjuk egy oktató a hallgatókkal. De ne
feledkezzünk meg arról sem, hogy az ETÉR egyik fontos funkciója, hogy a
közvetíti a szervezet elvárásait az egyes dolgozók felé. Márpedig ha az
elvárások elvontak és megfoghatatlanok, akkor az értékelt nem tudja
„lefordítani” azokat a saját munkavégzési gyakorlatára.
A megoldást mind az értékelőnél, mind az értékeltnél felmerülő problémára
az úgynevezett magatartás deskriptorok jelentik. A magatartás deskriptorok
az elvárt vagy elkerülendő attitűd megnyilvánulásait írják le a napi
munkavégzés során egy-egy teljesítmény-indikátor tekintetében. Magatartás
deskriptorok alkalmazása esetén az értékelő nem arról hoz ítéletet, hogy
például az adott oktató méltányos-e a hallgatókkal, hanem azt vizsgálja,
hogy produkálja-e azokat a magatartást-megnyilvánulásokat, cselekvéseket,
amelyek a méltányosság jellemzői, meghatározói, illetve elkerüli azokat a
magatartásokat, amelyek ezzel ellentétesek. A másik oldalon pedig az
értékelt nem csak azt tudja, hogy méltányosságot várnak el tőle, hanem azt
is, hogy konkrétan milyen magatartást, cselekvéseket kell produkálnia,
illetve elkerülnie. A University of New Hapmshire teljesítményértékelési
koncepciója így fogalmaz: az elvárt magatartások mindenki számára érthető
módon írják le, hogyan néz ki a jó teljesítmény.92 Szatmáriné (2007) pedig
így: kompetencia alapú teljesítményértékelés során a különböző
kompetenciák viselkedéses megnyilvánulásait vizsgáljuk. Előnye, hogy nem
benyomásokon, hanem megállapítható viselkedésen alapul.
Személymegítélés helyett munkamagatartást értékel.
92
http://www.unh.edu/hr/sites/unh.edu.hr/files/pdfs/competency-model-of-perform
ance-assessment.pdf (Letöltve: 2016. 11.04.)
387
A magatartás deskriptorokkal szembeni fontos elvárás, hogy lehetővé tegyék

a különbségtételt a kiemelkedő, a megfelelő és a gyenge teljesítmény között.
Ha például a hallgatókkal méltányos oktatói attitűdöt, mint teljesítmény-
indikátort az alábbiakkal írjuk le, ez az elvárás teljesül. A hallgatókkal
méltányos oktató munkavégzése során folyamatosan szem előtt tartja a
hallgatók érdekeit; problémáikra időben és segítőkészen reagál. A hallgatók
teljesítményének értékelésére megfelelő mérőeszközöket és módszereket
alkalmaz. A hallgatóktól megkövetelt teljesítmény összhangban van az
oktatott tananyaggal és az alkalmazott oktatási módszerekkel. Minden
hallgató esetében azonos elveket követ, nem kivételez. Ugyanakkor
figyelembe veszi a hallgatók egyéni körülményeit, jellemzőit, és az egységes
elvek keretein belül rugalmasságot tanúsít. A hallgatókkal megfelelően
kommunikál. Tartózkodik az olyan magatartásformáktól, amelyek a
hallgatók jogos elégedetlenségéhez vezethetnek. Folyamatosan keresi a
méltányosság biztosításának, növelésének lehetőségeit a saját munkájában,
és erre vonatkozóan javaslatokat fogalmaz meg a szervezet, szervezeti
egység számára.
Az ehhez hasonló magatartás deskriptorok lehetővé teszik 3, vagy akár 5
minősítési kategória megkülönböztetését. Ha az alkalmazott ETÉR 3
minősítési kategóriát tartalmaz, akkor a példánkban:
- kiválónak minősíthető annak az oktatónak a teljesítménye, akire a
deskriptor minden állítása igaz;
- megfelelőnek minősíthető az az oktató, akire ugyan jellemzők a
méltányosság magatartásjegyei, de nem keresi a fejlődés, előrelépés
lehetőségét ezen a téren és nincsenek erre irányuló
kezdeményezései;
- nem megfelelő a teljesítménye annak az oktatónak, akinél
hiányoznak bizonyos magatartásjegyek, vagy olyan magatartások
fordulnak elő nála, amelyek összeegyeztethetetlenek a méltányosság
alapelveivel.
388
Ha az ETÉR-ben 5 minősítési kategória van, tovább lehet finomítani az

értékelést:
- kiváló az az oktató, akire a deskriptor minden eleme jellemző;
- jó az az oktató, aki saját munkájában keresi a fejlődés lehetőségét, de
nincsenek szervezeti szintű kezdeményezései;
- megfelelő az, aki kellő méltányossággal jár el, de nincs benne
fejlődési szándék;
- gyenge az, akire az elvárt magatartás-megnyilvánulások közül nem
mindegyik jellemző;
- nem elfogadható annak a teljesítménye, akire az elvárt magatartások
többsége nem jellemző, vagy tartósan a méltányossággal össze nem
egyeztethető magatartást mutat.
A gyakorlatban a szervezetek egy része olyan ETÉR-t alkalmaz, melyben

minden alkalmazott esetében azonosak a teljesítmény-indikátorok, míg más
szervezetekben a különböző munkakörökhöz különböző teljesítmény-
elvárások és mutatók kapcsolódnak. De ha a az egységes rendszert
alkalmazza is a szervezet a teljesítmény-indikátorok tekintetében, az egyes
indikátorok magatartás deskriptorai el kell, hogy térjenek a különböző
munkakörökben. A „problémamegoldó képesség” például biztosan másképp
értelmezendő, és ennek megfelelően más magatartás-tartalommal bír egy
vezető és egy végrehajtó (hatáskörrel nem rendelkező dolgozó) esetében.
Megítélésünk szerint a felsőoktatási intézményekben elvárható etikai normák
egy része minden dolgozóra, oktatóra és nem oktatóra egyaránt érvényes;
ilyen például a „lojalitás”. Ezeket minden szereplő esetében lehet
teljesítmény-indikátorként alkalmazni. Az etikai normák másik része
tevékenység-specifikus; ilyen például a tudományos kutatás és publikálás
etikája. Ezeket nyilvánvalóan csak az oktatók-kutatók esetében van értelme
bevonni a teljesítményértékekésbe. Ami a magatartás deskriptorokat illeti, az
etikai normák egy része (például a „törvényesség”) minden munkakör
esetében azonosan értelmezendő és írható le. Más etikai normák azonban
mást jelentenek, és ennek megfelelően más deskriptorok segítségével
ragadhatók meg a különböző munkakörökben. Az „igazságosság” például
mást jelent egy beosztott oktató és mást egy vezető esetében, a
„lelkiismeretesség” pedig egészen más napi magatartás-
389
megnyilvánulásokkal írható le egy oktató és egy adminisztratív dolgozó

esetében.
A fenti szempontok miatt, valamint az etikai kódex és az ETÉR
elfogadottságának növelése érdekében célszerűnek tartjuk, ha az egyes
szervezeti egységekre és munkakörökre vonatkozó etikai normák, az ezekkel
összefüggő teljesítmény-indikátorok és magatartás deskriptorok
meghatározásában az adott közösség aktív szerepet játszik.
Összegzés
Az értékelvű, etikus magatartás mind az oktatói és tudományos tevékenység,

mind a hallgatókkal való együttműködés kereteit és formáit meg kell, hogy
határozza. Azok az általánosan elfogadott alapelvek, amelyek az értelmiségi
életformából és az universitás-eszméből hagyományosan következnek,
kijelölik az elvárt és számonkérhető magatartásformákat. Mint minden etikai
kódex, az intézményünkben készülő is azt célozza, hogy világossá tegyük a
magunk és környezetünk számára az együttműködés, a közösen kialakított
értékrend, az értelmiségi felelősségvállalás szükségszerűségét, mert csak
ezek elfogadásával vállalhatjuk következő nemzedékek képzését. Az
absztrakt értékeket és normákat azonban „le kell fordítanunk” a
tevékenységünket meghatározó magatartásformákra. Meggyőződésünk,
hogy az etikai kódex akkor befolyásolja érdemben a napi munkavégzés
gyakorlatát, ha az etikai elvárások összekapcsolódnak az egyéni
teljesítmények értékelésével.
Az egyéni teljesítmények értékelését a hazai állami egyetemeken
elengedhetetlennek tartjuk. Tekintettel az oktatói-kutatói munka jellegére a
felsőoktatásban -- a számszerűsíthető mutatók (óraszám, publikációk száma)
figyelembe vétele mellett -- a kompetencia alapú értékelést tartjuk
megfelelőnek. A kompetencia fogalmába az ismeretek és képességek mellett
beleértjük az oktatóknak a szakmai tevékenységekkel, hallgatókkal,
kollégákkal és a szervezettel kapcsolatos attitűdjét is. Ennek megfelelően a
meghatározó értékeknek, elvárt etikai normáknak is meg kell jelenniük a
teljesítményértékelésben. Az etikalitás beemelése az ETÉR-be azonban a
középpontba állítja a teljesítményértékelés egyik legnagyobb kihívását; a
szubjektív, torzított észlelés kiküszöbölését. A megoldást a magatartás
deskriptorok jelentik, amelyek a nehezen megragadható, sokféleképpen
390
értelmezhető teljesítmény-indikátorokat a napi munkavégzés során mutatott

magatartásokkal írják le; és ily módon az értékelt és az értékelő számára is
egyértelművé teszik az elvárásokat és ezek minősítését. Az egyes szervezeti
egységekre és munkakörökre vonatkozó etikai normákat, az ezekkel
összefüggő teljesítmény-indikátorokat és magatartás deskriptorokat az adott
közösség aktív részvételével célszerű kialakítani.
 Bakacsi, Gyula – Bokor, Attila – Császár, Csaba – Gelei, András –

Kováts, Klaudia – Takács, Sándor (2004): Stratégiai emberi
erőforrás menedzsment. KJK, Budapest.
 Farkas, Ferenc – Karoliny Mártonné – László, Gyula – Poór, József
(2010): Emberi erőforrás menedzsment kézikönyv. Complex Kiadó,
Budapest.
 Ferencz, Sándor (2001): A középkori egyetem; In: Tóth, Tamás
(szerk): Az európai egyetem funkcióváltozásai –
Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Professzorok Háza, Budapest,
33–46. p.
 Fésüs László (2014): Tudományetikai kihívások és válaszok
hazánkban és Európában; In: Magyar Tudomány 6. sz.
http://www.matud.iif.hu/2014/06/02.htm [2016.10.25]
 Horányi, Özséb (2010): A[z] [keresztény] értelmiség[i] feladatairól
[a mai Magyarországon]; http://www.ozseb.horanyi.hu/
kozelet/tanulmanyok/ertelmisegfeladatai110314.htm [2016.10.25]
 Karoliny Mártonné (2000): Teljesítményértékelés. In: Elbert, Ferenc
– Karoliny Mártonné – Farkas, Ferenc – Poór, József:
Személyzeti/emberi erőforrás menedzsment kézikönyv. KJK-
KERSZÖV, Budapest, 253–289.
 Keczer, Gabriella (2014): A motiváció problémái és az egyéni
teljesítményértékelés szükségessége a tradicionális magyar
egyetemeken. In: Keczer, Gabriella: Az egyetemek szerepe,
irányítása és működése a 21. század elején. Egyesület Közép-Európa
Kutatására, Szeged. 225-256. p.
391
 Krasz, Katalin (2013): Teljesítményértékelési rendszer

kialakításának kérdései a felsőoktatásban. In: Felsőoktatási Műhely
2013/1. 69-82. p.
 Pálinkás, Jenő – Vámosi, Zoltán (2001): Emberi erőforrás
menedzsment. LSI, Budapest.
 Polányi, Mihály (1947): A tudományos kutatás szabadságának
alapjai; In: Polanyiana, a Polányi Mihály Szabadelvű Filozófiai
Társaság folyóirata, 1998. 7. évf. 1–2. sz.
http://chemonet.hu/polanyi/9812/alap.html#1. [2016.10.25]
 Polónyi, István (2009): Felsőoktatás és tudománypolitika; In:
Educatio, 1. sz. 85-102. p. http://www.hier.iif.hu/hu/
letoltes.php?fid=tartalomsor/1330 [2016.10.25]
 Poór, József – Bencsik, Andrea – Fekete, Iván – Majó, Zoltán –
László, Gyula (2008): Trendek és tendenciák a magyarországi állami
egyetemek HR–rendszereinek továbbfejlesztése területén. In:
Competitio, 7. 2. sz. 115–145.
http://www.econ.unideb.hu/userfiles/File/tudomany/competitio/folyo
irat/7evfo lyam_2szam/07_poor_bencsik_fekete_majo.pdf
[2012.03.25]
 Szatmáriné dr. Balogh, Mária (2007): Kompetencia-alapú
teljesítményértékelés. In: Menedzser 2007. májusi szám.
http://www.convictus.hu/sites/default/files/20/letoltesek/terkomp.pdf
[2016.10.28]
 Tóth, Tamás (2001): A napoleoni egyetemtől a humboldti
egyetemig. In: Tóth Tamás (szerk): Az európai egyetem
funkcióváltozásai – Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Professzorok
Háza, Budapest 95–123. p.
Jogforrások, dokumentumok
 Magyarország alaptörvénye; http://www.njt.hu/cgi_bin/

njt_doc.cgi?docid=140968#foot1
 1992. évi XXXIII. törvény a közalkalmazottak jogállásáról;
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99200033.TV
 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról;
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV
392
 395/2015. (XII. 12.) Korm. rendelet; http://net.jogtar.hu/jr/gen/

hjegy_doc.cgi?docid=A1500395.KOR
 A Szegedi Tudományegyetem Etikai Szabályzata;
https://www.u-szeged.hu/download.php?docID=22839
 A Magyar Tudományos Akadémia tudományetikai kódexe;
http://mta.hu/data/dokumentumok/hatteranyagok/tudomanyetikai_bi
zottsag/tudomanyetikai_kodex_kgy_20100504.pdf
 Eötvös Károly Intézet: Irányelvek az egyetemi politizálásról;
http://www.ekint.org/autonomiavedelem/2016-04-06/iranyelvek-az-
egyetemi-politizalasrol
 A hallgatóközpontú képzésért – Oktatási innovációs szakmai
műhely; http://www.jgypk.hu/wp-content/uploads/2016/05/
workshop-kari-k%C3%B6zlem%C3%A9ny-A_F.pdf
393
Kiss Gabriella
KARÁCSONY SÁNDOR ÉS JOSEPH WRESINSKI

MÁSIK EMBERE - LÉVINAS TÜKRÉBEN
Mottó: „A másik ember közelsége nem csupán

térbeli adottság, hanem lényegi közelség.
Abból fakad, hogy felelősnek érzem
magam érte – és felelős is vagyok.”
(Lévinas)
Abstract: Both the Fourth World People’s University founded by Wresinski

and the idea of free self-education conceived by Sándor Karácsony represent
a unique way of the pedagogy of the disadvantaged with the aim to give
those on the periphery of society knowledge, with the help of which they will
be able to participate in the socio-economic processes.
One of the key questions of their anthropology-based, emancipatory
pedagogy is the other person. Education begins by initiating a dialogue with
this person.
Around the middle of the 20th century a radical turning towards to Other
appears not only in certain intellectual movements associated with
Christianity, but in philosophy as well.
Lévinas’s philosophy, in which the focus is on the „autrui”, the other person
and the „I”’s responsible attitude to „You” gives an exciting guideline to
compare these two pedagogies.
The present paper intends to find the answer to the following question: What
does it mean to them, and which principles is this “I – You” (one person –
another person) relationship based on?
It will clarify who the one and the other person is, what solidarity towards
another means, who is responsible for what, and based on all of this, what
characterizes that particular interaction the result of which is the
pedagogical effect.
394
Kiss Gabriella
Bevezetés
A 20. század közepe táján nemcsak egyes, a kereszténységhez köthető

eszmeáramlatokban (pl. Metz politikai teológiájában vagy Gutiérrez
felszabadítási teológiájában), illetve az ezekből kiinduló társadalmi
mozgalmakban, hanem az európai filozófiában is markáns tendenciaként
jelenik meg a Másikhoz való radikális odafordulás. Ennek egyik ága a Sartre
vagy Camus képviselte egzisztencializmus, illetve a Bergson és Mounier
nevével fémjelezhető perszonalista filozófia, amelyek úgy állítják
rendszerük középpontjába az egyént, hogy a referencia, a vonatkozási pont is
maga az ember (nem pedig Isten). Ugyanakkor ezzel a máig ható áramlattal
párhuzamosan megjelenik egy, jórészt a holokauszt által kiváltott új
filozófiai vonulat, amelynek legismertebb képviselői Martin Buber, illetve az
az Emmanuel Lévinas, aki filozófiájának alaptémájává az „autrui”, vagyis a
másik ember vagy felebarát kérdéseinek metafizikai és etikai átgondolását
tette. Dialogikus filozófiájának középpontjában tehát a Másikkal való
találkozás áll, főszereplője pedig az a „te”, akihez képest az „én” hivatása
az, hogy viszonyuljon hozzá, méghozzá oly módon, hogy érte felelősséget
vállal (Gánóczy 2013).
A fenti állítás kulcsszavainak kiemelésével három olyan fogalomhoz jutunk,
amelyek együttese nemcsak Lévinas filozófiájában játszik fontos szerepet,
hanem Karácsony Sándor és Joseph Wresinski pedagógiai antropológiájában
is központi jelentőségűnek mutatkozik. Kettejük koncepciójának talán
szokatlannak tűnő együttes megközelítését az igazolhatja, hogy hasonló
társadalmi problémára keresték a megoldást, hasonló alapelvek mentén és
hasonló módon formálták ki gyakorlatukat, s mindezek eredményeképpen –
a számos jól érzékelhető különbség mellett – sok tekintetben hasonló
pedagógiai víziót hoztak létre.93 A két koncepció komplex
összehasonlítására természetesen e keretek között nincs mód, a tanulmány
csupán arra vállalkozik, hogy a három kulcsszó tartalmának kibontásával
megkísérelje kiemelni legfontosabb sajátosságaikat.
93
Bővebben ld. Kiss 2016
395
Karácsony Sándor és Joseph Wresinski másik embere…
Lévinas etikai filozófiájának másik embere
Lévinas etikai megközelítésű filozófiájában az ember azért él, mert hivatása,

küldetése van. Ez a küldetés szorosan összefügg a szabadság
problematikájával, amely a létbe zártság elleni lázadásként jelenik meg. A
létbe zárt én önmagából való kilépése csak úgy valósulhat meg, ha a
szubjektum egy asszimilálhatatlan mássággal lép kapcsolatba. Az én
szubjektum voltának alapvető kritériuma, hogy viszonyuljon, hogy
kapcsolatba lépjen a Másikkal. Ám míg pl. Bubernél az önkiteljesítés
egyedüli forrása és elengedhetetlen feltétele a két irányban megvalósuló,
sikeres én-te viszony, Lévinas hangsúlyozza, hogy ez a viszony nem
szimmetrikus: „gratuité” – ingyenesség, érdeknélküliség jellemzi, és
elsősorban a te igénye és elvárása határozza meg (Gánóczy 2013). A
Másikhoz való viszonyulás, vagyis a szubjektummá válás alapkritériuma
Lévinasnál a felelősség. Mivel pedig a szubjektum kezdettől fogva a
Másikért van, ez a felelősség másokért viselt felelősség, amely
átruházhatatlan, s ez azt is magába foglalja, hogy akkor is rám hárul, ha nem
vállaltam (Nemo2008). Mozgatórugója a lét-érdek-mentesség
(intérêtdésintéressé) szelleme. Ez az emberileg elháríthatatlan felelősség az
ember legfőbb méltósága, amely egészen addig elmehet, hogy magára
vállalja a Másik sorsát.
Ily módon a létbe zártságból való kiszabadulás metafizikai vágyának
Lévinasnáltársadalmi implikációi vannak. Egyrészt elfogadja az egyén
csoporthoz tartozásában, illetve a társadalmi kohézióban és kölcsönös
segítségnyújtásban megnyilvánuló organikus szolidaritás jelentőségét,
másrészt viszont a társadalmi alapviszonyt önmagában a Másikról való
gondoskodásként, a Másikért hordozott feltétlen felelősségként értelmezi. Ez
a kölcsönösséget semmiképpen sem elváró, mértéktelen szolidaritás pedig
nemhogy megszüntetné az emberi ént; épp ellenkezőleg, általa tűnik fel
teljes, kikezdhetetlen egyediségében (Hayat 2009). Minthogy tehát Lévinas
számára a társadalmiság a Másikért való létet jelenti, az ő szemében végső
soron ez a társadalmiság az emberi lény hivatása vagy végső értelme.
A 20. század európai pedagógiájában, ugyancsak a másik ember
középpontba állításával, sajátos szerepet játszott két olyan „intézmény”,
mely a hátrányos helyzetű felnőttek társadalmi emancipációját tűzte ki célul:
a francia alapítású, Joseph Wresinski nevéhez fűződő Negyedik Világ
396
Kiss Gabriella
Szabadegyetem (Université populaire Quart Monde) és a Karácsony Sándor

által megálmodott szabadművelődési rendszer.A következő fejezetekben a
Lévinas filozófiájában központi szerepet játszó esemény, a Másikkal való
találkozás aktusából kiindulva először azt tisztázzuk, kicsoda Karácsony, ill.
Wresinski számára a másik ember. Ezután a felelősség kérdését járjuk körbe,
melynek kapcsán megkerülhetetlen, hogy beszéljünk az én, azaz az egyik
ember személyéről. Végül látni fogjuk, hogy ezek az alapvető belátások
milyen következményekkel járnak pedagógiai rendszerük létrehozásában.
A másik ember Karácsony társaslélektani rendszerében
Karácsony (1891 – 1952) életművének szociálpedagógiai vonatkozásai

szerves egységet alkotnak. Az egész életpályát végigkísérő ez irányú
elméleti munkásságon túl ezt igazolja szerteágazó közéleti tevékenysége,
különösképpen részvétele a művelődés társadalmi igazságtalanságai ellen
létrejött számos kezdeményezésben. 1945-bena népművelés
alternatívájakéntlétrehozza a szabadművelődést, s ettől kezdve nemcsak
gyakorlati tevékenységében, hanem elméleti munkásságában is előtérbe
kerül a felnőttek nevelése. Wundt 1900-ban megjelent Völkerpsychologie
című munkája nyomán, az abban foglaltakat továbbgondolva és
továbbfejlesztve megalkotta a maga társaslélektani rendszerét. Ebben az
ember nem, mint az előző korokban jellemzően önálló egyénként definiált
személy, hanem mint partner jelenik meg. És ahogyan a nagykorú ember
általa megállapított társaslelki kategóriáihoz: a joghoz, művészethez,
tudományhoz, társadalmi érintkezéshez és valláshoz szükségszerűen
legalább két ember kell, e jelenségek magyarázatához sem tartja
elegendőnek az egyén lelkének megismert törvényszerűségeit. A partneri
viszony számára annak elismerése, hogy az én léte nem értelmezhető
önmagában, csakis a másikéval együtt. A hozzá való helyes viszonyulás a
párbeszéd, mégpedig olyan párbeszéd, amelyben egyértelműen a te, vagyis a
másik ember a viszonyítási alap. A dialógus a Másikat valorizálja, az ő
igényeit és szükségleteit tekinti elsődlegesnek. E nézőpont interiorizálásának
viszont az a belátás az előfeltétele, hogy a más-ság nem tökéletlenséget
jelent: „tévedés (…) a falusi embert idétlen városinak, a parasztot vagy a
munkást alsó néposztálybeli, vagyis kis kultúrájú egyénnek, a hindut
másodrendű európainak tekintenünk, és gyarmatosítanunk, pacifikálnunk,
397
misszionálnunk őket.”(Karácsony 2002:80)A vele folytatott párbeszéd alapja

tehát egyszerre a te autonómiájának tiszteletben tartása és az én tőle való
függésének elfogadása. Autonómia és függés Karácsony koncepciójában
nem egymást kizáró, hanem egymást szükségszerűen feltételező fogalmak.
Számára a másik ember autonómiája azt jelenti, hogy „minden
vonatkozásban teljes jogú és ez egyik emberrel egyenjogú «társ», tehát nem
lehet sem birtokba venni, sem elhanyagolni”(Karácsony 2002:380), az én
függő viszonya pedig azt, hogy az én szerepének, viszonyulásának a te
igénye, szükséglete függvényében kell alakulnia. A legtágabb értelemben
vett karácsonyi pedagógia területén a másik ember a mindenkori növendéket:
a gyermeket, az ifjút és a felnőttet egyaránt jelenti. Ez utóbbiakon belül
sajátos hely illeti meg a hátrányos helyzetű felnőtteket: Karácsony az ő
speciális helyzetük kihívásaira válaszolva, az ő társadalmi emancipációjuk
előmozdítása érdekében hozza létre a szabadművelődést. Metaforikus
narrációjában „alsó néposztálynak” nevezi őket, életformájukat úgy jellemzi,
mint ami megrekedt a XVII. század falusi lakosságának színvonalán, mégis
– vagy talán épp ezért –, amikor a számára legjellemzőbb magyar
gondolkodásmód sajátosságait határozza meg, az ő mentalitásukat,
világképüket tekinti leginkább modell értékűnek. bennük találja meg a
valódi haladáshoz, fejlődéshez, reformhoz szükséges alapértékeket.
Wresinski másik embere: a „Negyedik Világ”
Joseph Wresinski (1917-1988), szociálpedagógiai munkássága abból a

személyes döntéséből nő ki, amellyel katolikus papként egy Párizs környéki
nyomortelepre költözve élet- és sorsközösséget vállal a
legkiszolgáltatottabbakkal. Az ő társadalmi integrációjuk érdekében, velük
együtt alapítja meg (1957-ben) a MouvementAide à toutedétresse - Quart
Monde (magyarul: Segítség Minden Nyomorúságban - Negyedik Világ
Mozgalom94) emberjogi szervezetét, és bár magát nem tartja pedagógusnak,
kezdettől fogva kitüntetett figyelmet szentel a kultúrához, művelődéshez
való jog érvényre juttatásának. Koncepciójának középpontjában a
mélyszegénységben élő, társadalomból kirekesztett másik ember áll, aki a
rájellemző sokszoros megfosztottság ellenére – vagy még inkább: épp e
A továbbiakban: Mozgalom
94
398
Kiss Gabriella
megfosztottság révén – az ő szemében Isten tökéletes képmása, akinek

paradox módon éppen ez az állapot teszi lehetővé, hogy az egyetemes
emberinek hiteles hordozójává váljék (Leclerc2004). Minthogy ez az
univerzális megfosztottság Wresinski szerint nemcsak a kirekesztettet,
hanem a kirekesztőt ismegsebzi, hiszen elvben egyetemes, a társadalom
minden tagjára kiterjedő emberi jogok deformálódnak
csoportprivilégiummá, a legszegényebbek természetes jogának tekinti, hogy
az egyetemes emberi érdeklődés és segítés középpontjába kerüljenek(Dacos-
Burgues 2008).A stigmatizáló társadalmi megítéléssel szemben nem a
szociális segélyezés szánalomra méltó tárgyait, hanem olyan szubjektumokat
lát bennük, akik– amennyiben a társadalom is szubjektumként tekint rájuk –
képesek önálló döntéseket hozni és tetteikért felelősséget vállalni.
Szubjektum-voltukat hangsúlyozza azzal, hogy nevet alkot számukra, amely
azóta szerte a világon a népesség legmélyebb szegénységben élő
csoportjainak megnevezésére szolgál: ők az ún. „Negyedik Világ”. A
névadás többszörösen szimbolikus jelentőségű: akiket megnevez, egyszerre
válnak a francia forradalom előtti, semmiféle képviselettel nem rendelkező
negyedik rendjénekés a modern kor harmadik világának örököseivé (Monfils
1993). Mindezeken túl, a névadás jelentőségét főként az adja, hogy egy
olyan csoportnak, amelynek helyzetét jellemzően hiányaival szokás
definiálni, explicit módon is pozitív identitást ad. A Negyedik Világot olyan
sorsközösségnek tekinti, amely nem egyszerűen a társadalmi kapcsolatok, a
gazdasági, társadalmi és kulturális jogokhoz való hozzájutás hiányán, hanem
egy meghatározott csoporthoz való tartozáson, bizonyos történelmi
örökségen és az ebből kinövő közös terven alapul (Wresinski 2004).Közös
identitásuk fontos részét képezi egy, a többségi társadalom által figyelmen
kívül hagyott – mert attól nagyon különböző –, ám annál semmivel sem
kevésbé értékes, tapasztalatokon alapuló tudás. Wresinski, mivel meg van
győződve arról, hogy a másik ember társadalmi emancipációjának egyik
lényeges kritériuma e tudás társadalmi elismerése és megosztása, ennek
előmozdítását a Mozgalom állandó hajtómotorjává teszi. Az ezzel
kapcsolatos számos kezdeményezés közül kiemelkedik a tanulmány későbbi
fejezetében majd részletesebben bemutatottNegyedik Világ Szabadegyetem,
amelynek elveiben, célkitűzéseiben és gyakorlatában jól
megragadhatókpedagógiai koncepciójának legfőbb jellegzetességei.
399
A Másik iránti felelősség imperatívusza
Bár Lévinas filozófiájában – és amint fentebb láttuk, Karácsony és

Wresinski dialogikus koncepciójában – a partnerkapcsolatot egyértelműen a
másik ember meghatározó szerepe jellemzi, a két fél közötti viszonyulás
nyilvánvalóan nem független a korábban központi szerepűnek tételezett
másik tényezőtől: az éntől. Az én, más szóval az egyik ember lényegi
tulajdonsága az el nem hárítható felelősség, ami abban áll, hogy a Másik
társadalmi emancipációja – s az ennek szerves részét képező tanulási
folyamat – minél hatékonyabb segítőjévé, katalizátorává kell válnia.
Karácsonynál ez a személy a nevelő, aki „nem vezető (…), hanem társ”
(Karácsony 2003:255), aki tehát a maga empátiájával és praxistudásával
partnerként segíti elő a hátrányos helyzetű felnőttek szabadművelődését, míg
Wresinskinél a társadalom számára modellül állított Volontariat: a
Mozgalom „kemény magját” alkotó önkéntes szolgálat. Övék annak
felelőssége, hogy olyan párbeszédet kezdeményezzenek, amelyben a Másik
nézőpontja és érdeke áll a középpontban (Wresinski 1992),
vagyiskatalizátorként működjenek közre egy olyan folyamatban, melyben a
növendék maga ismeri fel saját szükségleteit és fogalmazza meg
célkitűzéseit.Tehát, ahogy Lévinasnál láttuk, itt sem szimmetrikus
viszonyról van szó. Mind Karácsony, mind Wresinski hangsúlyozza, hogy a
hátrányos helyzetűek emancipációjának kudarcáért minden felelősség a
társadalmat terheli, és a helyzet megváltoztatásának kulcsa egyrészt ennek
beismerése, másrészt ennek következményeképpen személyes elköteleződés
felvállalása.95A nevelő, illetve az önkéntes elkötelezettsége, személyes
érintettsége fontos alkotóeleme annak a hatásnak, amelyet a folyamatra
gyakorol. Ennek a Másikért vállalt személyes felelősségnek az erkölcsi
parancsa konkretizálódik minden olyan érintkezésben, amelyben a két fél:
mester és tanítvány egymásra irányuló figyelme, szándéka, cselekvése
95
vö: „Egyetlenegy gesztus áll módunkban, ha hajlandók vagyunk az eddigi
nehézségek és sikertelenségek ódiumát egy eltökélt mártírgesztussal magunkra
vállalni. Az egyetlen faktor ugyanis, melyet megváltoztathatunk a követelményeknek
megfelelőleg, mi magunk vagyunk.” (Karácsony 2002:205) ill: Kezdetektől fogva az
határozta meg a Mozgalom lényegét, hogy csak saját magunkat ajánlhattuk fel.(…)
Csak azt ajánlhattuk fel, amik voltunk, nők és férfiak, csak életünket és
elszántságunkat adhattuk, hogy együtt küzdjünk azokkal, akik nyomorba taszítva
élnek.” (Wresinski 2010:26)
400
Kiss Gabriella
nyilvánul meg. Karácsony ezt nevezi életközösségnek, s olyan tartalmakat

rendel hozzá mint: odaadás, szolgálat, áldozat, szeretet.96Az elköteleződés,
az életközösség fogalma mint a változás előidézésének szükséges előfeltétele
Wresinskinél is megjelenik, ám megvalósulása nála még radikálisabb döntést
követel, és lényegében egybevág Lévinas tételével, miszerint a végsőkig vitt
felelősségvállalás és szolidaritás az emberi lény alapsajátossága, és adott
esetben elmehet a végsőkig: magában foglalhatja akár a Másik sorsának
felvállalását is. Mindketten a felelősség részeként értelmezik egyúj, közös
nyelvmegteremtését, amely révén a hátrányos helyzetű rétegek is a kultúra
részeseivé válhatnak, s amelynek egyik lényeges eleme valós igényeik
feltérképezése és tudomásul vétele. Ahogyan Karácsony megfogalmazza: A
növendék „csak abban részesíthető, amit igényel (…), azt termi, amihez
kedve van, az gyökerezik meg benne, ami bele való.” (Karácsony 201:188).
A közös nyelv és kultúra megteremtésének igényével összefüggésben a
tudomány jelentése és szerepe is átértékelődik számukra. Karácsony
szemében csak annyiban van létjogosultsága, amennyiben képes jeladássá
válni az egyik és másik ember párbeszédében.97 Wresinski szervezetének
egyik fő célja már a megalakulás pillanatában az, hogy a tudáshoz jutás
hagyományos csatornáitól (is) megfosztott szegényeket olyan tudással
vértezze fel, amellyel képesek lesznek teljes jogú partnerként részt venni a
társadalmi-gazdasági folyamatokban. Ugyanakkor a tudás átadása
Wresinskinél kétirányú folyamatként értelmeződik, mivel számára
megkérdőjelezhetetlen, hogy a mélyszegénységben élők is autonóm, az
egész társadalom számára érvényes és értékes tapasztalati tudással
rendelkeznek98. Szemében a tudomány művelőinek egyértelmű felelőssége,
hogy „a Negyedik Világ felé forduljanak, de először is nem azért, hogy
tanítsák, hanem hogy párbeszédbe lépjenek vele és tanuljanak tőle. (…)
Eljött a tudás reciprocitásának korszaka.”(Wresinski 1983:26)
96
vö. Karácsony 2002:379
97
Ezen elv alapján jött létre és működött – amíg működhetett – a Karácsony-
tanítványokat összefogó Exodus-életközösség, amely küldetésszerűen fordult
szembe a korra jellemző tudományos diskurzussal, és minden egyes tag egymásért
való, személyes felelősségvállalásra építve hozott létre legendássá vált (nem csak
munka) közösséget.
98
Bővebben ld.Kiss,2015
401
Pedagógiai implikációk
Logikus volna, hogy a jelen tanulmány utolsó fejezete a praxisukból

leolvasható főbb pedagógiai ismérveket az általuk létrehozott két intézmény
működése alapján mutassa fel, azonban a szabadművelődés rendszere csak
töredékesen tudott megvalósulni: nem állt fenn annyi ideig, hogy stabil
gyakorlata formálódhatott volna ki. Így amikor legfőbb ismérveit igyekszünk
megragadni, alapvetően Karácsony fennmaradt írásaira, a mindössze három
éves működés (1945-1948) terveire, gyakorlatára és értékelésére kell
hagyatkoznunk. Az ennek alapján kirajzolódó kép azt mutatja, hogy a
szabadművelődés Karácsony átfogó pedagógiai rendszerének szerves része.
Annak az általános kulturális kihívásnak ugyanis, amelyet az időszerűség,
magyarság és demokratizmustriumvirátusában fogalmaz meg, Karácsony
felnőttnevelési koncepciójában az organikus szabadművelődés felel meg.
Magát a szabadművelődés kifejezést is ő alkotja meg, és az új felnőttnevelési
elgondolást két irányból definiálja. Először is a népműveléshez képest,
amely során „más műveli a népet, [míg] a szabadművelődésben maga
művelődik a nép” (Karácsony 2011:188). Másrészt a külföldről importált
kultúrához képest annak ellenében, kizárólagosan a magyar népi kultúrára
építve gondolja el a magyar társadalom kulturális megújulását.
Meggyőződése szerint az időszerűség kritériumának megfelelő, megújuló
műveltség csak a feledésbe ment 17. századi protestáns kulturális
hagyományokra épülhet oly módon, hogy azokat az alkotó szellem
szabadságával a kortárs kihívásokhoz lehessen igazítani. A magyarság
követelményének való megfelelés számára először is abban áll, hogy a
fordításnyelv elvetésével újra kell tanulnunk magyar kulturális
anyanyelvünket. Egész életművét meghatározza az a meggyőződés, hogy
magyar és egyetemes műveltség egymást nem kizáró, hanem egymással
szorosan összetartozó fogalmak.„Az egyén sikeresen csak saját
kollektívumának formáival fejezheti úgy ki magát, hogy mondanivalóját az
egyetemes emberiség is megértheti és vállalhatja. (…) Mennél magyarabb
formát ölt a mi kollektívumunk kultúrája, annál egyetemesebben válik
emberivé.” (Karácsony 2011:217) Ennek megfelelően törekvéseiben a
nemzeti érdekek és értékek primátusát képviselte.A demokratizmus
igényének mindenekelőtt a társadalmi pluralizmus elismerésével kívánt
megfelelni. A szabadművelődés céljaként a személyiség sokirányú
402
Kiss Gabriella
fejlődését, funkciójául a demokráciára, toleranciára nevelést, a

kisközösségek újrateremtését, új formák felkarolását nevezte meg. A
Karácsony számára létfontosságú autonómia kérdésének felnőttnevelési
vetületét tekintve azt állapíthatjuk meg, hogy a pedagógiai hatást direkt
beavatkozásokintervenciója ellenében a nevelő és a növendék érzékeny,
egymásra hangolódott munkaközösségében létrejövő interakció
eredményének tekinti.
A Negyedik Világ Szabadegyetem ma is működik. A változó igények és
szükségletek kihívásainak megfelelően története folyamán maga is számos
változáson ment át: nemcsak kiszélesedett, hanem a konkrét elvárásoknak
megfelelően sokszínűvé, változatossá vált. Alapvető hivatásának azonban
kezdettől fogva azt tartja, hogy a tudás felépítése révén képes legyen a
társadalmi emancipáció színterévé válni. Arra az alapelvre épül és épít, hogy
elismeri a mélyszegénységben élő ember tapasztalatokon alapuló tudását, és
olyanreflexióra hív meg, amelynek eredményeképpen az átélt valóság
elszenvedett tapasztalatából megértett, értékes tapasztalat válik. Olyan
fórumot jelent, ahol a másik ember nem pusztán megszólalhat, véleményt
formálhat a szegénységgel kapcsolatos számos kérdésben, hanem
kifejezetten az ő nézőpontja kerül a reflexió fókuszába (Defraigne-Tardieu
2009). Az alapos munkával előkészített találkozók műfaja változatos:
nyilvános előadásokat tartanak, vitákat szerveznek, folyamatos információs
szolgálatot működtetnek. A viták „főszereplői” a mélyszegénységben élők, a
kiválasztott téma egy-egy szakértője és az önkéntesek reprezentánsai. Bár a
találkozókon olyan témák kerülnek terítékre, amelyek közelről érintik a
Negyedik Világ mindennapjait (iskola, politika, pénz, felelősség stb.), ennél
lényegesebb, hogy a témák nem kész válaszként, hanem megoldásra váró
problémafelvetésként jelennek meg. Nem a témák speciálisak, hanem a
reflexió módja. A számos interakció eredményeképpen együttesen
létrehozott, új tudás születik. A szabadegyetem elsődleges céljai alapvetően
gyakorlati megnyilvánulásaiból olvashatók ki: társadalmi párbeszéd
kezdeményezése, a személyes és csoportos megszólalás bátorítása és
fejlesztése, tanulás indukálása és végső soron társadalmi változások
létrehozása (DefraigneTardieu 2009).
403
Konklúzió
Amásik emberről alkotott vízió sajátosságaiból, valamint az iránta viselt

felelősség értelmezéséből következően a tág értelemben vett nevelés
Karácsony és Wresinski számára egyaránt olyan egzisztenciális kérdés,
melynekközéppontjában az ember – a másik ember – elidegeníthetetlen
méltóságának, autonómiájának feltétlen tisztelete áll. Erre az alapbelátásra
épül praxisuk, amely ennek megfelelőena hátrányos helyzetű növendék
perspektívájából, az ő valós szükségleteiből és sajátos tapasztalati tudásából
kiindulva alakít ki olyan munkaközösséget, amelybe a nevelési folyamat
mindkét résztvevője szabadon és egész lényével vonódik be. Minthogy
elgondolásuk, és igazodási pontjuk a mindenkori másik ember a maga
konkrét, aktuális, folyton változó valóságában, praxisuk megnyilvánulási
formái jelentősen különböznek. Lényegesebb azonban az a közös vonásuk,
hogy a kortárs társadalmakban megszokott intézményes struktúrák
rigiditásával szemben a spontaneitást és az intuitív módszereket valorizáló,
személyes elkötelezettséget feltételező pedagógiát kínálnak. A Negyedik
Világ Szabadegyetem mai virágzó működése láttán pedig talán nem
létjogosulatlan a feltételezés, hogy ha az 1940-es évek második felének
politikai változásai nem számolják fel a szabadművelődést, a
leghátrányosabb helyzetű felnőttek társadalmi integrációja máshol
tartana/előrébb járna a mai Magyarországon.
 Dacos-Burgues Marie-Hélène (2008): Agiravec Joseph Wresinski.

L’engagementrépublicain du fondateur du Mouvement ATD Quart
Monde. Lyon, Éditions de la chroniquesociale.
 Defraigne-Terdieu Geneviève (2009): L’université populaire Quart
Monde. La construction du savoirémancipatoire.
http://www.bibliotheque-numerique-
paris8.fr/fre/ref/103889/150984871/ (2013. április 18-i megtekintés.)
 Gánóczy Sándor (2013): A másik beszédes arca. In: Pannonhalmi
Szemle 2013/4, 35-47. p.
404
Kiss Gabriella
 Hayat Pierre (2009): Emmanuel Lévinas: une intuition du social. In:

Le philosophoire 2/2009 (No 32), 127-137. p.
 Karácsony Sándor (2002): Ocsúdó magyarság. (Szokásrendszer és
pedagógia). Budapest, Széphalom Könyvműhely.
 Karácsony Sándor (2003): Felnőttek nevelése. In: Magyarság és
nevelés. Válogatott tanulmányok. Budapest, Áron Kiadó, 247-296.
p.
 Karácsony Sándor (2011): A magyar béke. In: A magyar
demokrácia. A magyar béke. Budapest, Széphalom Könyvműhely.
 Kiss Gabriella (2016): Két hagyománytisztelő forradalmár: Joseph
Wresinski és Karácsony Sándor pedagógiája, In: Karlovitz János
Tibor (szerk.): Pedagógiai és szakmódszertani tanulmányok, (szerk:
Karlovitz János Tibor), Komárno, International Research Institute s.
r. o., 35-44.
 KissGabriella (2015): A tudás és a tanulás értelmezése Paolo Freire
és Joseph Wreinski pedagógiai gyakorlatában, In: Karlotivz János
Tibor (szerk.): Százarcú pedagógia, Komarno, International
Research Institute s. r. o., 410-420. p.
 Leclerc Marc (2004): L’anthropologie du Père Joseph Wresinski:
entrePhilosophie et Théologie. In: Colloqueinternational Joseph
Wresinski. Acteur et prophète du peuple des pauvres, Paris, Éditions
Quart Monde, 43-54. p.
 Lévinas Emmanuel (2001): Totalité et Infini: essaisurl’extériorité.
Paris, Kluwer Academic.
 Monfils Thierry (1994): Le Père Joseph Wresinski fondateurd’ATD
Quart Monde. Bruxelles, Culture et Vérité.
 Nemo Philippe (2008): Etika és végtelen. Interjú Emmanuel
Lévinas-szal, In: Bokody Péter – Szegedi Nóra – Kenéz László
(szerk.): Transzcendencia és megértés. Etika és metafizika Lévinas
filozófiájában. Budapest, L’Harmattan.
 Wresinksi Joseph (1992): Écrits et paroles aux volontaires. Paris,
Éditions Quart-Monde.
 Wresinski Joseph (2004): Culture et grande pauvreté. Paris, Éditions
Quart Monde.
 Wresinski Joseph (2010): Szegények egyháza. Pannonhalma, Bencés
Kiadó.
 Wresinsksi Joseph (1983): Échec à la misère, 2016. január 8-i
megtekintés. http://www.joseph-wresinski.org/IMG/pdf/Echec
_a_la_misere.pdf.
405
Megyesi Judit
NEM MI TALÁLTUK FEL! AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGI

SZOLGÁLAT (IKSZ) NEMZETKÖZI ASPEKTUSAI
Abstract: The 190th law of 2011 made the 50 hour school community service
compulsary for all secondary school students, graduating after January
2016. Although this student requirement is not all that Hungarian. The aim
of this article is to present the main international trends, the source of which
are theory based research papers. The international methodologies and
borderlines, which are related to community service and the social
integration of the youth, were the sources of not only the Hungarian
institutionalization, but also the development of national metodology and
value system. In order for school community service to reach its goal as a
public education tool, apart from knowing the Hungarian trends and
regulations, it is useful to be informed about international methods and good
practice, and adopt them accordingly. The summary for the methodology
provides an introduction to these international boundaries.
Módszertani bevezető
Az iskolai közösségi szolgálat (IKSZ), mint a középiskolás korosztály

szociális és életviteli kompetenciáit fejlesztő tanulási módszer, régi elvek és
értékek mentén, több filozófiával, illetve vallási hagyománnyal, kultúrkörrel
találkozik. Ugyanakkor a szolgálat 2012-ben hazánkban átemelt módszere és
keretrendszere többségében amerikai, illetve kisebb hányadban angolszász
gyökerekkel bír.
Azon nemzetközi módszerek, mint a study-work (szolgálva tanulás) vagy a
school-based service learning (iskola-alapú szolgálat-tanulás), megadták az
irányt és a módszertani forrást az első, itthoni „fecskék” módszereihez, majd
közvetve indikátorai is voltak a hazai törvény megszületésének. A hazai
szakma az IKSZ-modell megalkotásának elméleti forrását John Dewey és
David Kolb tanulási elméleteiben gyökerezteti.
406
Megyesi Judit
Elméleti források
A cselekve tanulás vagy tevékenység általi tanulás, tehát a learning by doing

módszere John Dewey filozófustól és oktatási reformertől, Amerika egyik
legkiemelkedőbb gondolkodójától ered. Megközelítése szerint a
leghatékonyabb pedagógiai módszer, ha tudását saját élmény révén sajátítja
el az egyén. (Dusapp – Merry 2003:28) Ez a megközelítés a neveléselméleti
gyökere a pedagógia eszközként alkalmazható közösségi szolgálatnak. Ez a
fajta saját, valós élményszerzés nem csak gondolkodásra és cselekvésre
sarkallja az egyént, de amennyiben sikeres, örömforrásként is szolgál.
(Vámos 2013 idézi: Matolcsi 2013:71)
A tapasztalati tanulási kör modellje David Kolb, amerikai
szociálpszichológus és tanuláskutató megközelítése. Az elmélet a tanulást
lépésekre bontja, kör formájában. A kör első lépéseként az egyént éri egy
élmény, egy tapasztalás, melyből reflexiót készít el. A reflexiót összeveti
eddigi ismereteivel, tudáskészletével és elméletté alakítja át. Az elmélet- és
fogalomképzés mentén az egyén saját véleményt, megállapításokat tesz,
melyeket hozzákapcsol a tárolt elméletéhez. Ezt a reflexiót az egyén
elhelyezi saját ismeretei közé, beépíti már meglévő tudásbázisába és a
következő, hasonló élménnyel történő találkozás során alkalmazza,
interpretálja azt. Más közelítések szerint Kolb elmélete nem is kör, sokkal
inkább spirál, hiszen a megszerzett ismeretet az újabb és újabb találkozások
során újraszerkeszti, átalakítja és fejleszti az egyén, így adaptálva,
alkalmazkodva az új keretrendszerekhez és környezeti jellemzőkhöz. Ez nem
csak mennyiségi, vagy minőségi változást, de új dimenzióbeli megközelítést
is jelenthet az egyén tanulási környezetében, amely jóval több, mint az a
kezdeti esetleges elméleti ismeret, mellyel a személy rendelkezett a
megtapasztalás előtt.
407
Nem mi találtuk fel!
1. ábra: David Kolb tanulási köre (Forrás: Pulinka 2015:37)
Az antropagógia folyamán fenti modellek természetesen nem csak az

oktatásba, de az egész élethosszig tartó tanulás folyamatába adaptálhatóak.
A Dewey-modell gyakorlati továbbgondolása a tanulási piramis elmélete. Ez
a módszer a leghatékonyabb tanulási folyamatnak a tudásunk mások számára
történő átadását tartja, a tanítás művészetét. Ekkor az átadni kívánt ismeret
már nem csak megszerzett, de kipróbált, értelmezett és megértett tudás is. Ez
a megközelítés sem idegen a hazai IKSZ módszertanától, hiszen több diák
kötelező közösségi szolgálatos órái alatt, választása alapján fiatalabb társait
korrepetálja, mentorálja. (The Peak Performance Center 2015:1)
408
Megyesi Judit
2. ábra: Tanulási piramis
(Forrás: Young Civil Radio 2016:1)
A fent felsorolt modellek közös eszköztára egyrészről a saját élmény

megszerzése és értelmezése, másrészről a megszerzett ismeretek adaptációja,
így járulva hozzá az egyén kompetenciáinak fejlesztéséhez.
Nemzetközi trendek
Az egyes európai és Európán kívüli trendek között módszertani és

megvalósítási eltérések érzékelhetőek: míg bizonyos országokban nagyobb
lélegzetvételű, rendszer-alapú modellekkel találkozunk, máshol az eseti, az
akciójellegű közösségi szolgálat vagy közösségi tanulás dominál.
Az Amerikai Egyesült Államokban már az 50-es, 60-as években kezdett
elterjedni a közösségi szolgálat társadalmi jelensége. Az alulról szerveződő
kezdeményezés abból a problémából indult ki, hogy a fiatalok eltávolodtak
közösségüktől, kevésbé voltak motiválhatóak. Ezen jelenség felismerését
követően, az 1970-es majd 80-as évek során több törvényjavaslat, egyeztetés
és fórum kapcsán a szenátus elé került a közösségi tanulás/szolgálat-tanulás
ügye, vagyis a service-learing (SL). (Boyer 1987:87-90) A hivatalos fórumok
visszatérő problémafelvetésének eredménye képpen 1993-ban jogerőre
emelkedett a Nemzeti és Közösségi Szolgálatról szóló törvény. Ez a tengeren
túli jogszabály a hazai köznevelési törvényt közel 20 évvel megelőzte. Az
amerikai modell időbeli deklarálásán túl struktúrájában is kissé eltér a
magyar trendtől, a kontinens „olvasztótégely” jellemzői miatt az Egyesült
409
Államokban alkalmazott módszertanok multikulturális mintákat hordoznak:

jelenségeik között a hagyományos szociális szolgáltatások mellett
békemenet szervezések, interkulturális művészi akciók, környezetvédelmi
programok, valamint az aktív társadalmi részvételre és kooperációra nevelő
közösségi tanulási programok is helyet kapnak. (Jeffrey 2001:39-40)
Tekintettel arra, hogy az Amerikai Egyesült Államokban oktatási
kerületekről beszélhetünk, az egyes államokban a közösségi szolgálat keretei
és módszertanai kisebb mértékben eltérhetnek. Emiatt elsősorban az
alapcélkitűzés közös jellegét kell figyelembe vennünk, mely szerint: „a
közösségi szerepvállalás pedagógiája vagy a szolgálat tanulása egy olyan
összetett jelenség, ami ötvözi a tanulási célokat a közösség szolgálatával, oly
módon, hogy fejleszti a tanulót és szolgálja a közjót.” (Bandy 2016:1)
Ezek a közösségi szolgálati tevékenységek a nemzetközi érettségi feltételét
képezik Amerikában (is), de a középiskolai kötelezettségeken túl egyes
egyetemeken a diploma megszerzéséhez is közösségi krediteket kell
teljesíteniük a hallgatóknak. A Michigani Egyetemen az intézmény
szemlélete szerint, ugyan kreditért végzik kötelező közösségi szolgálatukat a
hallgatók, az elvégezett tevékenység alatt megszerzett tudás az igazi
nyeresége az egyetem diákjainak a szolgálat során, így fejlődnek a hallgatók
állampolgári és szakmai ismeretei. (Jeffrey 2001:39).
Bár Kanadában nincs országosan egységes, kötelező modell vagy jogszabály
az iskolai közösségi szolgálatra, de az állam legnépesebb tartományában,
Ontarioban, 40 órás közösségi szolgálatot kell teljesíteniük a középiskolai
tanulóknak ahhoz, hogy érettségi vizsgát tehessenek. Ez az intézkedés 1999
óta él. (EMMI 2012:15) Egy 2009-es, nem reprezentatív, ontarioi kutatás a
fent összefoglalt, amerikai célkitűzésekkel összhangban, de a társadalmi és
tanulási célok elérésén túl, Kanadában a személyesség, az örömszerzés és a
sikeresség fogalmait is kiemelni a közösségi szolgálat feladatrendszere
közül. (Padanyi –Baetz –D. Brown – Henderson 2009:4)
Mexikóban a felsőoktatási intézmények hallgatói számára 480 óra szociális
szolgálat (Servicio Social) kötelező. Ez a program az oktatási stratégia része,
mely nem csak azért jött létre, hogy új struktúrát és szervezeti működést
adjon az egyetemi közösségi tevékenységeknek, de eszköz legyen a
különböző társadalmi csoportok találkozásában is. Erről a szociális
szolgálatról törvény rendelkezik a közép-amerikai országban. A feladatot a
hallgatóknak tanulmányaik ideje alatt, a nyári szünidőben (júniustól
410
Megyesi Judit
decemberig) kell elvégezniük, regisztrációs kötelességük teljesítését

követően. A programmal Mexikóban a hallgatók szociális és fiatalok iránti
érzékenyítését, valamint a közösség fejlesztését célozzák meg. (Universidad
de Sonora 2016)
Afrikában akciótervek alapján Kenyában, Zimbabwében, Nigériában, a
Gambiai Iszlám Köztársaságban és a Seychelle-szigeteken működik
Országos Ifjúsági Szolgálat. A Dél-Afrikai Köztársaságban az Országos
Ifjúsági Fejlesztő Ügynökség (National Youth Development Agency) 2003
óta felelős az Országos Ifjúsági Szolgálat (National Youth Service)
működtetéséért. A program a fiatal generáció konstruktív részvételére, a
szociális kohézióra, a HIV/AIDS elleni küzdelemre és a fiatalok, mint
kihasználatlan humánerőforrás kiaknázására kívánja felhívni a figyelmet. A
programot a 2009. évi 54. törvény a nemzeti ifjúsági fejlesztésről helyezi
jogszabályi keretek közé Dél-Afrikában. (National Youth Development
Agency 2016)
A Servicio País (Szolgáló Ország) Chile 1995 óta működő, polgári
szolgálatos programja, mely a diplomázott fiatalokat célozza meg. A
szolgálat szakmai felügyeletét a Szegénység Leküzdéséért Alapítvány
(Fundación Superación de la Pobreza) látja el. A résztvevőket kompetitív
módon választják ki a 13 hónapos szolgálatra, melyet a kiválasztott magasan
kvalifikált fiatalok – mérnökök, közgazdászok, egészségügyi szakemberek –
az ország szegény kistelepülésein látják el. A program a fiatalok
kompetenciafejlesztése mellett, az ország decentralizálását is sikerrel
szolgálja. (Servicio País 2016)
Európában a brit, a francia és a holland modellek rendszere adhat követendő
példákat. Nagy-Britanniában 1963-ig kötelező volt az ú.n. országos
szolgálat, második világháborús „posztgyakorlatként”. Ennek elvét hozta
volna vissza 2010-es újraválasztása esetén Gordon Brown, egykori brit
miniszterelnök. A népszerű brit lap, a Telegraph írása szerint a politikus
programjában 50 óra kötelező közösségi szolgálatot szeretett volna beemelni
az oktatási tervbe, azzal a céllal, hogy a fiatalok a jogok mellett
kötelezettségeiket is megismerjék. (Adams 2009). Mivel választási
programját nem nyerte meg az egykori miniszterelnök, az ötlet a tervezés
fázisáig jutott el.
Jelenleg két, működő módszertana van a közösségi szolgálatnak Angliában.
Egyrészről a Nemzeti Állampolgári Részvétel (National Citizen Service -
411
NCS) formájában évről-évre több, sikeres kisérettségit tett, 16 és 17 év

közötti tanuló végez 30 órás közösségi szolgálatot, mindössze 2-4 hét
leforgása alatt. A kéthetes felkészítő foglalkozás után a tavaszi, nyári vagy
őszi szünidős elfoglaltságot jelentő részvétel során olyan értékekkel
szembesülhetnek a fiatalok, mint: a projektszemlélet, a készségfejlesztés, a
kapcsolatteremtés vagy a társadalmi felelősségvállalás. A szervezők
kimutatása szerint napjainkig több mint 200.000 fiatal kapcsolódott be a
programba, emellett a legnagyobb közösségi oldalon 275 ezer követőt
számol az NCS. A szolgálati részvételt igazoló tanúsítványt a brit
miniszterelnök saját aláírásával hitelesíti, sőt az UCAS-on (angol FELVI)
külön menüpontban jelölhetik adataik között az NCS-es tapasztalatokat a
felvételiző diákok felsőoktatási jelentkezésükkor. (National Youth Service
2016) A másik akció, az Országos Szolgálati Terv (National Service Plan)
gondolata David Cameron brit politikustól származik. Cameron 2010-ben
tette közzé tervezett oktatási programját, melyről a The Guardian internetes
forrásban is számot adtak. (Watt 2010) Az akció kezdetben egyszerű
önkéntes programként várta a 16 éves angol fiatalokat, különböző, a
társadalom számára hasznos, ingyenes szolgálatok teljesítésére. (EMMI
2012:15) A program célja a szociális felelősségvállalásra való nevelés volt,
módszertana pedig a két hónapos, intenzív közösségi munka. Jelenleg a
program Nagy-Britannia elmúlt 100 évének legdinamikusabban fejlődő
ifjúsági mozgalmaként deklarálódott a brit írott sajtóban, melynek következő
szakmai állomása a nemzeti tantervbe történő, strukturált beemelés lehet.
(McCann 2015)
Franciaországban a Service Civique vagyis Civil/Polgári Szolgálat heti
legalább 24 órában, szerződéses forma szerint foglalkoztat korrekt, ám nem
bőséges ellentételezésért (573 euró/hó), társadalmi szolgálatra vállalkozó
fiatalokat. A programban 16 és 25 év közötti jelentkezők bekapcsolódását
várják, nem csak franciaországi, de a határon túli, elsősorban francia nyelv
területeki részvételre. A fogyatékos személyeknek a korhatár kibővített:
számukra 30 éves korig nyitott a szolgálat. A program során 6-12 hónap
közötti időintervallumban végeznek különböző közösségi és szociális
tevékenységeket a résztvevők, azért, hogy szembe nézzenek és reagáljanak a
társadalmi és környezeti kihívásokra. A jelentkezők kilenc területen
vállalhatnak közösségi munkát: az oktatás, a szolidaritás, az egészségügy, a
kultúra és szabadidő, a környezet, a nemzetközi és humanitárius fejlesztés, a
412
Megyesi Judit
hagyományőrzés, és a polgárság, a sport, valamint a katasztrófa-elhárítás

területén. (Service Civique 2016)
Hollandiában 2007-ben vezették be minden középfokú, érettségit adó
oktatási intézményben a kötelező, 30 órás társadalmi gyakorlatot
(Maatschappelijke Stage). A közösségi szolgálat holland formája sokrétű és
sokszínű: az iskolák saját hatáskörük szerint dönthetnek arról, mely
évfolyamon, milyen (tanórai vagy épp tanórán kívüli) keretben biztosítanak
teret diákjaik számára a kötelezettségek teljesítéséhez. Ez a program először
a 2011-ben érettségizettekre rótt feladatokat. A gyakorlatot hetente egyszer,
három hónapon keresztül kellett ellátniuk a diákoknak. Forráshiányra
hivatkozva a holland kormány a 2018-ban érettségiző tanulókra már
visszavonta a társadalmi gyakorlat kötelező jellegét. 2015-től az iskolák
saját, önkéntes hatáskörükben dönthetnek a program folytatásáról. (Bodó
2014:12-14)
Következtetések
Az iskolai közösségi szolgálat tehát közel sem magyar találmány. A hazai,

2012-es jogszabályalkotást komoly, nemzetközi trendek, illetve formalizált
modellek előzték meg. A magyar törvényi keretek közé emelt módszertan és
struktúra jól beágyazott pedagógiai megközelítés, mely figyelembe veszi az
itthoni szokásokat és sajátosságok az európai és kontinensen túli jó
gyakorlatok esetleges adaptálásával. A nemzetközi modellek megismerése
mellett azonban csak kellő kritikai- és realitás érzékkel lehet esetlegesen,
úttörőként beemelnünk további elemeket a határon túli gyakorlatokból.
Lehetséges, hogy az a modell, amely egyes országokban gazdaságilag,
illetve interkulturális szempontok szerint megalapozott, hazánkban idegen.
Jelen nemzetközi kitekintés célja az volt, hogy a teljesség igénye nélkül,
kiemelkedő mintákat adjon a szakemberek kezébe. Legyen az a pedagógiai
modell, a jogszabályi környezet vagy épp a keretrendszer az
indikátorszámokkal.
Ahhoz, hogy az iskolai közösségi szolgálatot megfelelő eszközként

alkalmazhassuk Magyarországon, illetve akár annak a lehetséges
kiterjesztését, továbbgondolását készítsük elő, érdemes nemzetközi
szemüvegen keresztül vizsgálnunk az itthoni kereteket. Azok a határon túli
413
minták, melyek sikeres humán-erőforrás fejlesztési rendszereket valósítanak

meg (USA, Nagy-Britannia, Hollandia vagy Kanada), számunkra is
megfontolandó modelleket alkalmaznak.
 Adams, Steven (2009): Gordon Brown to force teenagers to do

community work. Elérhető: http://www.telegraph.co.uk
/news/politics/5144396/Gordon-Brown-to-force-teenagers-to-
do-community-work.html, letöltés: 2016. június 6.
 Bandy, Joe (2016): What is Service Learning or Community
Engagement?. Elérhető: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-
pages/teaching-through-community-engagement/, letöltés ideje:
2016. május 8.
 Bodó, Márton (2014): Egy jó gyakorlat: a közösségi szolgálat
implementációja a nemzetközi tapasztalatok tükrében. Előadás.
Hajdúszoboszló, 2014. október 9.
 Boyer, Ernest LeRoy (1987): A közösségi szolgálat: az iskola és
az élet összekapcsolása.. In: Berencz, Mercedes – Lehotzky,
Zsuzsanna (2005) (szerk.) Demokrácia és állampolgárság: A
közösségi tevékenységből való tanulás. Budapest, Demokratikus
Ifjúságért Alapítvány, 87-90. p.
 Dusapp, Anne – Merry, Peter (2003) (szerk.): T-Kit 3
Projektmenedzsment. Budapest, Mobilitás Nemzetközi
Igazgatósága, 27-30. p.
 EMMI (2012): Segédlet az iskolai közösségi szolgálat
megszervezéséhez. Budapest
 Jeffrey, Howard (2001): A jó gyakorlat alapelvei a közösségi
tevékenységből való tanulás pedagógiájában. In: Berencz,
Mercedes – Lehotzky, Zsuzsanna (2005) (szerk.) Demokrácia és
állampolgárság: A közösségi tevékenységből való tanulás.
Budapest, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, 34-40. p.
 Matolcsi, Zsuzsa (2012): Iskolai közösségi szolgálat, mint
pedagógiai eszköz. Neveléstudomány, 2013. 4. szám, 70-83. p.
414
Megyesi Judit
 McCann, Kate (2015): Andy Coulson: David Cameron must

make National Service compulsory to curb extremism and leave
a legacy. Elérhető: http://www.telegraph.co.uk/
news/politics/12048386/Andy-Coulson-David-Cameron-must-
make-National-Service-compulsory-to-curb-extremism-and-
leave-a-legacy.html, letöltés: 2016. június 7.
 National Youth Development Agency (2016): What is national
youth service?. Elérhető: http://www.nyda.gov.za/National-
Youth-Service-Programme/Pages/default.aspx, letöltés ideje:
2016. június 1.
 National Youth Service (2016): NCS for your teen. Elérhető:
http://www.ncsyes.co.uk/ncs-for-your-teen, letöltés: 2016.
június 9.
 Padanyi, Paulette – Baetz, Mark – D. Brown, Steven –
Henderson (2009): Does required volunteering work? Results
from Ontario’s High School Community Service Program.
Soutern Ontario Social Economy Research Alliance, Spring
2009
 Pulinka, Ágnes (2016): Loyolai Szent Ignác tanulási elmélete.
Vezetéstudomány, XLVI. évf. 2015. 5. szám, 34-44.p.
 Service Civique (2016): Qu'est-ce que le service civique?.
Elérhető: http://www.service-civique.gouv.fr/page/presse,
letöltés: 2016. június 9.
 Servicio País (2016): Historia. Elérhető:
http://www.serviciopais.cl/#sp_servicios, letöltés ideje: 2016.
május 20.
 The Peak Performance Center (2015): Learning pyramid.
Elérhető: http://thepeakperformancecenter.com/educational-
learning/learning/principles-of-learning/learning-pyramid/,
letöltés ideje: 2016. május 3.
 Universidad de Sonora (2016): Convoca. Elérhető:
https://altar.uson.mx/tutorias/serviciosocial/CONVOCATORIA
%20DE%20SERVICIO%20SOCIAL%20PARA%20ALUMNO
S%202016-1.pdf, letöltés ideje: 2016. június 1.
 Watt, Nicolas (2010): David Cameron sets out 'national service'
plan for teenagers. Elérhető:
415
http://www.theguardian.com/politics/2010/apr/08/david-came
ron-michael-caine-youth-programme, letöltés: 2016. június 1.
 Young Civil Radio (2016): Tanulási piramis. Elérhető:
https://youngcivicradiohu.wordpress.com/fogalomtar/, letöltés
ideje: 2016. május 10.
416
Nagy Csilla
AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT

VISSZHANGJA AZ INTERNETES FELÜLETEKEN
Abstract: To meet the requirements of obtaining the school leaving

certificate, the Law of National Education modified in 2011 prescribes that
students must perform 50 hours of school community service. The
modification first applies to students who take their final examinations in
2016. Students can choose from nearly 1500 places. The institutions they can
choose from perform environmental, social, medical, civil and disaster
recovery tasks. Students can choose from the institutions themselves.
The aim of the study is to examine the opinions expressed about the
Hungarian school community service on Internet pages. The evaluation of
facts and statements found in documnets on the Internet was carried out with
content analysis, and the evaluation of documents containing comments was
carried out with discourse analysis. Views appearing on the Internet vary
and sometimes they manifest themselves in eccentric opinions. Disputes
reflect the personal experince of those actually concerned. The analysis was
carried out using online versions of political newspapers as well as Web
portals popular with parents. The outcome of the study has a positive effect
on the future of school community service as the system can be developed in
an even more successful way with the help of this feedback.
417
Nagy Csilla
A 2011-ben módosult köznevelési törvény99 előírja, hogy a

középiskolásoknak a négy tanítási év alatt ötven óra közösségi szolgálatot
kell teljesíteniük az érettségi megszerzéséhez. A módosítás 2012 januárjában
lépett életbe, elsőként a 2016-ban érettségizőkre vonatkozik. Közel 1500
fogadóhely közül választhatnak a középiskolások. A választható
intézmények környezetvédelmi, szociális, egészségügyi, polgári – és
katasztrófavédelmi feladatokat látnak el. A diákok maguk választhatnak a
megadott intézmények közül. A közösségi szolgálat célja, a közösségépítés,
aktív állampolgárságra nevelés, személyiségfejlesztés, szociális
érzékenyítés, pályaorientáció, és az önkéntes attitűd kialakítása (Bodó
2015:77). A szolgálat időtartamáról elmondható, hogy 9-11. évfolyamon
belül egyenletesen elosztva kell történnie. Egy alkalom minimum 1 óra,
maximum 3 óra elfoglaltság lehet. 18 éves kor alatt 06 óra előtt és 20 óra
után nem végezhető. 16 éves kor alatt tanítási napon maximum naponta 2
óra, tanítási szünetben maximum napi 3 óra lehet.
Közösségi Szolgálat Portál
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet működteti a Közösségi Szolgálat

Portált. A honlap azzal a céllal jött létre, hogy segítse a diákokat,
pedagógusokat, szülőket és a fogadó intézményeket a tájékozódásban.
Megpróbálnak minden szükséges hátteret biztosítani a közösségi szolgálat
megszervezéséhez. Igyekeznek a fogadó intézmények és az iskolák
egymásra találásban is segíteni. A pedagógusoknak módszertani anyagok,
mintadokumentumok, szabályok, törvényi hátterek is elérhetőek. A diákok
számára is megtalálhatóak a szükséges dokumentumok, le tudják tölteni a
sablonokat a szolgálat megszervezéséhez. Az élménybeszámolókon
keresztül láthatják, milyen feladatokat kell ellátniuk a diákoknak bizonyos
tevékenységek esetében. A fogadó intézmények számára elérhetőek olyan
dokumentumok, amelyek felkészítik mentálisan a diákokat az iskolai
közösségi szolgálatra. Az egyik legfontosabb funkciója az oldalnak, a kereső
felület használata, amely alkalmas arra, hogy a diákok feltérképezzék
megyékre lebontva, tevékenység típusonként a saját intézményük
környezetében adta lehetőségeket.
99
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 4. § 15.
418
Az iskolai közösségi szolgálat visszhangja az internetes felületeken
Az interneten alkotott vélemények, tapasztalatok a közösségi

szolgálatról
A kutatás célja, hogy megvizsgálja a magyarországi iskolai közösségi

szolgálatról az internetes honlapokon megjelenő véleményeket. Az
internetes dokumentumokban jelen lévő tényeket, állításokat
tartalomelemzéssel, illetve ahol hozzászólások is vannak, ott diskurzus-
elemzéssel történt az értékelés. A honlapokon különféle nézetek jelennek
meg, melyek olykor szélsőséges véleményekben testet öltenek. A vitában az
aktuálisan érintettek személyes tapasztalatai mutatkoznak meg. A
véleményeket oktatáspolitikai szempontból is érdemes értékelni, hiszen az
érvek mögött mélyebb érték-meggyőződéseket is felfedezhetünk. A politikai
napilapok elektronikus felületén és a szülők körében népszerű internetes
portálok felhasználásával történt az elemzés. Ebben segített az ite.hu
marketing hírportál, ahol a száz legnézettebb hazai weboldal rangsora
található. A lista élén a napi félmilliónál több látogatottságú oldalak állnak.
Elsősorban ezeket a leggyakrabban látogatott oldalakat100 tekintettem át,
információkat gyűjtöttem az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatban. A
honlapokon a témával kapcsolatos cikkhez tartozó hozzászólásokat
kigyűjtöttem, körülbelül 400 véleményt elemeztem. Ezekből a
véleményekből 3 kategóriát hoztam létre.
1. Jó ötletnek tartják
2. Ellenzik
3. Besorolhatatlan
100
origo.hu
index.hu
hvg.hu
nepszabadsag.hu
hir24.hu
divany.hu
eduline.hu
419
Nagy Csilla
Jó ötletnek tartják
Ebbe a kategóriába a következő véleményeket gyűjtöttem: "50 óra nem a

világ vége.", "Nem sok az 50 óra, ahhoz képest ,hogy mennyi szabadideje
van egy naptári évben bármelyik diáknak.", "Régen volt társadalmi tábor,
építő tábor, újra hozzá kell szokniuk.”, "A választott intézménybe szívesen
ment a gyermekem, és ajánlja is másoknak.", "Legalább belelátnak a fiatalok
a munka világába.", "Jól hangzik. Csak épp a diákoknak nem."
Látható, hogy sokan úgy gondolják, pozitív hatása van a diákok számra a
közösségi szolgálat. Vannak közkedvelt intézmények, ahová a diákok
szívesen mennek. Ilyen például a soproni Széchenyi István Városi Könyvtár,
ahol a diákoknak egy emléklap mellett, a honlapukon keresztül is
megköszönik a segítő munkájukat. Ezek szerint a véleményt nagyban
befolyásolja a fogadóhely viselkedése, viszonyulása a feladathoz. Egyszerű
gesztusokkal elviselhetővé, sőt kellemessé tehető a szolgálat. Ez érdekes,
továbbgondolásra érdemes, mert ezek szerint nemcsak tartalmi, hanem
formai elemek is számítanak.
Ellenzik
Az közösségi szolgálat ellenzők véleményei a következőek a teljesség

igénye nélkül: "Tanulni kell nekik, nem dolgozni.","Annak kell önkéntes
munkát végezni, aki akar.”, "Elveszik a szabadidőt a családtól.", "Csak az
okostelefont, MP3-at tudják nyomkodni, nem való nekik.", "Az ofi
keresőfelülete sokszor nem működik, ezáltal a középiskolások motivációja is
csökken." "Sokat kell papírozni a diákoknak és a pedagógusoknak is". "Nem
önkéntes munka, nem is közmunka.", "Ha önkéntes, miért van feltételekhez
kötve?", "Lényegében önkéntes tevékenység az egész."
A hozzászólások elemzésekor azt tapasztaltam, hogy az önkéntes munkát és
a közösségi szolgálatot a véleményezők ugyanazon fogalomként értelmezik.
Pedig fontos a két fogalom között különbséget tenni. A közösségi szolgálat
nem azonos az önkéntességgel, hiszen eleve egy minősítéshez szabott
feltétel. Az önkéntesség alapvető eleme a szabad akarat motivációs ereje,
míg a törvény az érettségi bizonyítvány kiadásának előfeltételéül szabja az
50 óra tevékenység teljesítését. A gyakorlatban ezt a kötelezettség jelleget
420
oldja, hogy a diákok egyénileg választhatják meg, milyen tevékenységet

végeznek (Bodó 2014:49). A Közösségi Portál keresőfelületével
kapcsolatban is vannak vélemények, tapasztalatok. Az elmondások alapján
Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Büntetés-végrehajtási Intézet is ott található
a fogadóintézmények listáján, amiről mint később kiderült, tévedésből. A
BVOP nem is tudott róla, hogy szerepelnek az adatbázisban. Továbbá a
leírtakból megtudhatjuk, hogy szerepel az adatbázisban olyan
mentőszolgálattal foglalkozó cég, amely végelszámolás alatt van. A
véleményekből az is kiderül, hogy sok szervezéssel és papírmunkával jár a
közösségi szolgálat program. Itt gondolhattak arra, hogy első lépésként az
iskolák egy együttműködési megállapodást kötnek a befogadó
intézményekkel, majd az intézmény nyilvánossá teszi a listát a diákok
számára. A diákok kiválasztják a számukra legszimpatikusabb fogadó
intézményt, amelyet a szüleiknek is engedélyezniük kell. Az iskolának
szüksége van egy koordinátorra, aki figyelemmel követi és ellenőrzi a
diákok tevékenységét. A fogadó intézménynek is szüksége van egy
mentorra, aki a diákok tevékenységét felügyeli és segíti. Az intézmények
látogatásáról a diákoknak naplót kell vezetniük. Mikor, hol, mit, mennyi
ideig csináltak, ehhez igazoló aláírást kell szerezniük a fogadó intézménytől.
A szolgálat elvégzése után az értékelő beszélgetésről az osztályfőnököknek
jegyzőkönyvet kell írniuk. A rendszer bonyolult felépítését szemlélteti az
alábbi ábra.
421
Nagy Csilla
1. ábra: Az IKSZ szereplői és kapcsolatuk
(Forrás: Bodó 2016:5)
A lógás kiszűrése
Az iskolák igyekeznek megakadályozni, hogy a diákok az igazolásokat úgy

szerezzék meg ismeretségük által, hogy nem kellett csinálniuk semmit
fogadóintézményben. Sok iskola kialakított már erre egy stratégiát.
Példaként a győri Kazinczy Ferenc Gimnáziumot hozhatjuk, ahol a program
hatékonyságának növelésére és a lógások kiszűrésére, az 50 óra közösségi
szolgálatot az iskolai közösségi szolgálati szabályzatban fektették le, amelyet
a gimnázium az OFI ajánlásai alapján készített el. Úgy határoztak, hogy a
közösségi szolgálati tevékenységet 3 különböző fogadóhelyen, 3 különböző
területen kell a diákoknak teljesíteniük, a kijelölt 3 év alatt arányosan
elosztva, évente minimum 10, maximum 20 órában.
Besorolhatatlan
Ebbe a kategóriába olyan véleményeket soroltam, amelyek a trágár

kifejezéseket és a politikai jellegű hozzászólásokat tartalmazza. Ilyen
422
például: "Az íróasztal mögül könnyű dirigálni.", "Az anyagi érdektől mentes
munkavégzést erősen javasolnám a politikusaink figyelmébe is!" "Amikor
hatalomra kerülnek, mindenre olyan megoldást alkalmaznak, amit még a
kommunista rendszerben tanultak."
A véleményezők is reagálnak egymás véleményére
A diskurzusokban két ellentétes szemszögből alkotott véleményt

olvashatunk. Pozitív vagy negatív érzelmi töltettel átjárt gondolatok
megjelenése a gyakori.
Mégis ez a forma ad lehetőséget a vélemények legteljesebb kibontására,
hiszen a vitában érvek és ellenérvek jelenhetnek meg, rákényszerítve a
vitában résztvevőket a másik igazságának mérlegelésére éppúgy, mint saját
álláspontjuk folyamatos felülvizsgálatára. A diskurzusok követése így
tanulságos, az érvrendszerek alakulásából komoly következtetések vonhatók
le.
Példaként X és Y véleménycseréjét mutatom be:
X: „50 óra, könyörgöm, az semmi! Ezért még hisztizni se érdemes. Megint
más. Az sem utolsó szempont, hogy a gyerek találkozik valamivel az iskola -
különóra- sport- barátok- család ötszögön kívül is. Ennek igenis lehet
szerepe a pályaválasztásnál. Pl. óvónő akar lenni, elmegy oviba segíteni,
rájön, hogy nem bírja a gyerekek visítozását hallgatni egész nap, vagy épp
ellenkezőleg: az oviban jön rá, hogy imádja a gyerekeket. De. Ugyanez igaz
lehet kertészetre, vagy ihletet kaphat orvosi, ápolónői munkához. Nem kéne
mindig a rosszat látni. Én is le voltam terhelve gimi alatt, mindig késő
délután estem haza, de tudom, hogy ez belefért volna. Ha most, egyetem
alatt, nappali tagozat mellett is belefér heti 40 óra munka, nyelvtanulás,
önkénteskedés, párkapcsolat, sport...”
Y: „Érdemes lenne megtudakolnod, miféle önkéntes munkákat ajánlanak
(jellemzően nem olyanokat, amiket a gyerekek annyira akarnának
választani: igen kevés tinédzser szeretne ismeretlen idősekkel beszélgetni).
És jó, ha tudod, hogy az 50 órát nem lehet, csak 1-2 óránként teljesíteni.
Lehet, hogy Te bírtál volna többet is, de nem biztos, hogy mindenki olyan,
mint te, és nem biztos, hogy jó az, ha egy felnőtt hivatalos munkaideje 8 óra,
egy diáké meg több (a hazavitt leckével mindenképp). Egyébként pedig
423
Nagy Csilla
leginkább az elvvel van a baj. Az önkéntes munka más országokban sikk is

akár, mert VALÓBAN önkéntes. Nem szükséges feltétele a
továbbtanulásnak.”
Összegfoglalásul
Az internetes honlapokon, fórumokon található hozzászólásokból sok

információt megtudhatunk a közösségi szolgálatról. Jó, hogy nyilvános vita
folyik a rendszer előnyeiről - hátrányairól, pozitív-negatív tapasztalatokról, a
fogadó intézményék és a diákok hozzáállásáról. A véleményék
figyelembevétele azért is hasznos számunkra, mert a szülők kifejezik
álláspontjukat. Amit máshol nem nagyon tehetnek meg – a véleményüket a
gyakorlat bevezetése előtt nem kérték ki, és hivatalosan a visszacsatolást
sem igénylik – ez a nyilvános fórum az egyetlen csatorna, ahol
megjelenhetnek a véleményeik. Úgy gondolom, hogy a vizsgálat eredménye
pozitív hatással lehet a közösségi szolgáltra a jövőre vonatkozóan, hiszen
ezekből a visszajelzésekből alakíthatják még sikeresebbé a rendszert.
 Bodó Márton (2015): Az iskolai közösségi szolgálat bevezetésének

tapasztalatai, 2015: amit az IKSZ-ről tudni érdemes. Oktatáskutató
és Fejlesztő Intézet. Budapest. 77. p.
http://mek.oszk.hu/15600/15698/15698.pdf (Letöltve: 2016. 08. 27.)
 Bodó Márton (2014): A közösségi szolgálat 2011-es bevezetése és
tanulságai. In: Új Pedagógiai Szemle, 64. évf. 3-4. szám. 49. p.
file:///C:/Users/PC/Downloads/UPSZ_3-
4_Bodo_PRINT%20(2)%20(2).pdf (Letöltve: 2016. 09. 04.)
 Bodó Márton (2016): A pedagógusszerep és az Iskolai Közösségi
Szolgálat. In: Kapocs, 15. évf. 69. szám, 5.p.
http://epa.oszk.hu/02900/02943/00061/pdf/EPA02943_kapocs_2014
_2_41-47.pdf (Letöltve: 2016. 08. 26.)
424
Internetes források
 http://kozossegi.ofi.hu/Contents/ShowContentByTitle?title=GYIK
2016. 05. 12.
 http://444.hu/2013/08/19/megy-mar-a-gurizes-az-erettsegiert
2016. 05. 15.
 http://divany.hu/kolyok/2015/03/14/50_ora_kozszolgalat_-
_mersekelt_lelkesedessel/
2016. 06. 02.
 http://www.origo.hu/itthon/20130815-otven-ora-kozossegi-munka-
az-erettsegi-feltetele.html
2016. 05. 12.
 http://hvg.hu/itthon/20140820_kozossegi_szolgalat_kotelezo_kozepi
skola
2016. 05. 13.
 http://www.szivk.hu/archives/tag/kozossegi_szolgalat
2016. 06. 09.
 http://mnm.hu/hu/iskolai-kozossegi-halozat
2016. 05. 29.
 http://eduline.hu/erettsegi_felveteli/2016/1/13/onkentesseg_erettsegi
_fuggetlen_diakparlame_IO086L
2016. 06. 13.
 http://ite.hu/legnezettebb-hazai-weboldalak-rangsora/
2016. 04. 28.
425
Szűcs Tímea – Hetei Adrienn
ZENEOKTATÁS FLAMAND-MAGYAR
KONTEXTUSBAN
Abstract: The aim of the presentation is to introduce the similarities and

differences in the Hungarian-Flemish music education system, highlighting
the reasons and the background of these discrepancies.
During the examination of the historical and institutional background of
Hungary and Flanders it is revealed that how the music education system
developed over the years and how music education system works in these
two countries nowadays.
With the comparison of the Hungarian and Flemish music education system,
the differences in the music education have revealed in these two countries.
These differences on the one hand show quantitive differences, regarding to
the number of singing lessons and the number of the given opportunities of
music learning. On the other hand we can observe methodological
differences: in Hungary we can notice the hegemony of Kodaly-method, in
Flanders there is a mix of methods, which takes over things from Kodaly.
Thirdly – and perhaps the most important in the view of methods – in
Hungary the education is based on a carefully guarded and well-kept folk
music treasure, while this treasure in Flanders plays no role in music
education or public life. The reasons are sought in the strong cultural
reasons on both side.
It is worth looking for, keep and raise awareness of those values that make
the music education of our country special for prospective music teachers as
well as for teachers of teacher training centers.
426
A flamand-magyar zeneoktatás intézményrendszere
A tanulmány célja, hogy bemutassa a magyar-flamand zeneoktatási rendszer

hasonlóságait, különbségeit, rávilágítva az eltérések hátterére és okaira is.
Flandria zeneoktatási rendszerének taglalása előtt érdemes a bevezetőben némi
figyelmet szentelni Belgium történelmének, mely magyarázatot adhat arra, hogy e
tanulmány miért épp a flamand zeneoktatási rendszert kívánja nagyító alá venni. A
Belga Királyság 1830-ban jött létre az Egyesült Németalföldi Királyság
kettéválásával. Égető problémája volt az országnak ekkor a nyelvkérdés. A 19.
századi Belgiumban a francia nyelv dominált: ez volt az igazgatás, az
igazságszolgáltatás, az oktatás, a tudomány, a sajtó, a kereskedelem és a művészi
élet nyelve, kizárva ezzel a holland nyelvet. Sok flamand nemzetiségű holland
anyanyelvű ember veszve érezte saját anyanyelvét és kultúráját. Hogy francia ajkú
elnyomóikkal szemben akaratukat és jogaikat érvényesítsék, hogy kiálljanak a
holland nyelv Flandriában való használatáért és a flamand kultúra ápolásáért, az
ún. Flamand Mozgalom formájában léptek fel. 1962-ben fogadták el a
nyelvtörvényt, amely hivatalosan négy nyelvterületet különített el egymástól: Az
ország északi részén fekvő holland nyelvű Flandriát, a déli részen fekvő francia
nyelvű Vallóniát, a francia és holland nyelvű fővárost, Brüsszelt, és az ország
keleti részén fekvő elenyésző területet, melyen elsősorban németajkúak élnek (Van
der Wal, Van Bree 2008). A nyelvek miatt kialakult számos konfliktusnak és a
ratifikált nyelvtörvénynek nagy hatása volt az ország igazgatására. Flandria és
Vallónia így két, egymástól elkülönülő és egymástól részint független
országrészként jelent meg, melyeknek közigazgatásuk és oktatási rendszerük is
eltér egymástól (Czirákyné 1986).
Belgium felvázolt területi megosztottságából kiindulva a tanulmány kimondottan
Flandria zeneoktatási rendszerének részletes bemutatására vállalkozik, ezzel is
láthatóvá téve a magyar és flamand zeneoktatás különbségeit, esetleges
hasonlóságait. Hogyan és milyen keretek között teszi lehetővé Flandria oktatási
rendszerén belül a zenei nevelést, milyen intézményi háttér támogatja azt?
Flandriában az óvoda és az általános iskola az alapfokú oktatás részét képezi
(Departement Onderwijs en Vorming 2008). A kisgyermekek két és fél - három
éves koruktól hat éves korukig látogatják az óvodát, ahol már lehetőségük van a
zene megismerésére. Az óvodapedagógusok olyan foglalkozásokat állítanak össze,
amelyek táptalajai lehetnek ennek a megismerésnek: gyermekdalokat,
megzenésített verseket, mondókákat tanulnak, illetve zenével egybekötött játékokat
427
Zeneoktatás flamand-magyar kontextusban
játszanak. A magyarországi óvodai foglakozásokkal szemben Flandriában nincs

meghatározó, különösebb szerepe a zenének és éneklésnek. Az éneklés és a zene
csupán a szórakozás és a szórakoztatás, illetve a játék szintjén van jelen az óvodai
nevelésben.
Magyarországon már nagyon fiatal korban lehetőség nyílik a gyermekek zenei
fejlesztésére: nem intézményi szinten, de működik a babamuzsika. Több óvodában
(ISCED 0) pedig zeneóvodai foglalkozásokat tartanak a szakemberek.
Flandriában az általános iskolai képzés hat évig tart, mely hat év a fejenként két
éven át tartó első, másod és harmad fokozatokból tevődik össze. E három fokozat
nemzeti tantervében nem szerepel az énekóra, mint kötelező tantárgy. Helyette
azonban a muzische vorming (zenei formálás) nevezetű kötelező tantárgyat
látogatják a diákok. Ez egy a táncot, a zenét, a képzőművészetet és az előadó-
művészetet felölelő tanóra. Az ének-zene tehát csak egy bizonyos részét képezi
egyfajta művészeti tantárgynak (De Baets 2014), amely nem a magyarországi
kötelező énekórák ekvivalens megfelelője. Ennek következtében egy hagyományos
általános iskolában a diákok meglehetősen kevés ismeretet szereznek a zenéről. Az
ének-zenei óvodák hiányának ellenére léteznek Flandriában speciális ének-zenei
általános iskolák. Ennek legismertebb és legkitűnőbb példája az Anwerpse K’do
intézménye, amely egy egyedülálló projekt Antwerpen városában. Itt a különböző
művészeti ágak egyikének kiválasztásával az adott művészeti specializáció keretén
belül tanulhat a diák. Amennyiben a tanuló a zenei specializációt választja, sokkal
több és mélyebb tudást sajátíthat el ezen a téren. A tanulók az első két évben heti
három órában vesznek részt énekórákon. Majd a harmadik évtől kezdik el tanítani a
zene elméleti alapjait, például zenetörténetet, hangfajokat, instrumentális/vokális
műfajokat, stb. A K’do intézménnyel együttműködésben dolgozik a MA’GO
művészeti akadémiája, amely a diákok művészeti nevelését és tanítását segítve
plusz ének-zene órákat biztosít (K’do 2015). Az ének-zenei általános iskolák
alacsony számuk miatt igen nagy kuriozitásnak számítanak Flandriában. A diákok
túlnyomó része hagyományos általános iskolát látogat. Összességében azt
mondhatjuk, hogy a zenei nevelés jelen van az általános iskolai képzésben,
ugyanakkor csekély szerepet játszik abban.
Magyarországon az általános iskolákban minden gyermeknek van ének-zene órája.
Az új kerettanterv (2013) előírásai szerint alsó tagozaton (ISCED 1) felmenő
rendszerben heti két ének-zene óra van, a korábbi heti egy óra helyett. A felső
tagozaton (ISCED 2) heti egy órában tanulnak ének-zenét a gyermekek. A korábbi
ének-zenei általános iskolák ma már csak emelt szintű zenei képzést kínálhatnak a
428
növendékeiknek. A törvény heti három-négy ének-zene órát és két óra énekkart ír

elő a tantervekben (A kerettantervek kiadásának és jogállásának rendjéről szóló
51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet mellékletei).
Ahogy a flamand általános iskola, úgy a középiskola is különböző fokozatokra
tagolódik: első, másod és harmad fokozatra. A második fokozattól a diákok négy
további szakirány közül kötelesek választani. Ezek a következők: aso (algemeen
secundair onderwijs - általános), bso (beroepssecundair onderwijs - szakmai), tso
(technisch secundair onderwijs - technikai) és kso (kunstsecundair onderwijs -
művészeti) szakirány (Departement Onderwijs en Vorming 2008). Az első három
szakirányban a zenei nevelés egyáltalán nem képezi a tanterv részét. A kso képzés
azonban már különböző művészeti ágakra oszlik, többek között a zenére (Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming 2015). A zenei szakirány választása esetén a
diákok komplett zenei képzéssel összekötött középiskolában tanulhatnak, ami heti
több zeneórát, énekórát, hangszerek tanulását és kóruslátogatást jelent.
Érdekesség, hogy mivel az eddig bemutatott flamand oktatási intézményekben
nincs önálló énekóra, így az adott intézmények speciális zenei tantermekkel sem
rendelkeznek. Innentől fogva a zenei nevelés konkrét tere Flandriában nagy
eltéréseket mutat a magyar zenei nevelés teréhez képest: a speciális zenei
tantermek mellett azok az alapvető, magyar közegben megszokott, a zenei nevelést
elősegítő segédeszközök és dekorációk sincsenek meg (kottavonalas tábla,
hangszerek, díszítések a falon pl. zenetörténeti arcképcsarnok), amelyek ösztönző
hatást gyakorolhatnának a tanulókra. A flamand diákok esetében így a környezet
nincs olyan ösztönző hatással, amely elősegítené a zenei érdeklődés és a zenei
kvalitás kibontakozását.
A fent leírt tények alapján megállapítható, hogy Flandriában a zenei nevelés a
közoktatáson belül igen csekély szerepet kap. Az alapfokú oktatásban a zene illetve
az énekóra csak egy több művészeti ágat magába foglaló tárgy részeként van jelen,
nem pedig önálló tantárgyként. A Flandriában tartott énekóra nem felel meg a
Magyarországon megszokott, heti rendszerességű ének-zene órának.
Magyarországon a középfokú oktatásban (ISCED 3) gimnáziumi, szakközépiskolai
és szakiskolai képzést különböztetünk meg. A 2013-as kerettanterv szerint a
gimnáziumi osztályokban az első két évben heti egy ének-zene óra van. A
következő két évben választhatnak ének-zene, rajz- és vizuális kultúra és
művészettörténet közül, amelyet felmenő rendszerben már nem heti egy, hanem
heti két órában tanulnak. A szakközépiskolában már csak egy évig tanulnak heti
egy órában ének-zenét a fiatalok. A szakiskolában nincsen énekóra. A
429
zeneművészeti szakközépiskolában speciális képzés folyik. A közismereti

tantárgyak mellett egyéni hangszeres- és csoportos zenei órákon (pl. szolfézs,
zeneelmélet, kórus) vesznek részt a diákok. A tanulmányaik végén érettségi vizsgát
és szakmai záróvizsgát tehetnek az itt tanuló diákok.
Amennyiben Flandriában valaki különös érdeklődést mutat a művészetek irányába,
lehetősége van saját magát képezni különböző különálló művészeti
intézményekben. Az efféle művészeti intézményeket a flamand oktatási rendszer
terminológiája összefoglalóan deeltijds kunstonderwijs-nek (dko) hívja, ahol
különböző művészetek tanulására van lehetőség (Vlaams Ministerie van Onderwijs
en Vorming 2015). A zenei szakirányon belül az első évben nagyobb hangsúly az
elméleti ismeretek elsajátításán van. A hangszerekkel való megismerkedés és az
azokon való játszás csak a második tanévtől lehetséges. Ez egy nagy probléma
okozója Flandriában, amivel kapcsolatban készítettem egy interjút egy
zenetanárral, aki egyben egyetemi oktató is. Thomas De Beats, aki Flandria egyik
elismert zenei konzervatóriumában, a leuveni Lemmensinstituut-ben tanít, így
nyilatkozott a flamand zeneiskolák jelenlegi helyzetéről: „A probléma az, hogy a
gyerekek nem akarnak elméletet tanulni. Csak a hangszereken akarnak megtanulni
játszani (De Baets 2014).” Ez Flandriában a zeneiskolák csökkenő popularitásához
vezet.
Magyarországon az alapfokú művészeti iskolákban (6-22 év) több képzési ág közül
választhatnak az érdeklődő gyermekek, fiatalok: Képző- és iparművészeti ág, Szín-
és bábművészeti ág, Táncművészeti ág, Zeneművészeti ág. Ha csak zenei oktatás
folyik az intézményben, akkor használhatják a zeneiskola megnevezést is az
intézmények, ha a zeneoktatás mellett más művészeti ágakat is oktatnak, akkor
kizárólag alapfokú művészeti iskolának lehet nevezni (20/2012. (VIII. 31.) EMMI
rendelet). Fenntartó szerint állami, alapítványi, egyházi és magánintézmények
léteznek (Lebanov 2014), de mindet alapfokú művészeti iskolának nevezik.
Ezekben az intézményekben lehet klasszikus zenét, népzenét, jazz-zenét és
elektroakusztikus zenét tanulni. A fokozódó igényeknek megfelelően állami
intézményekben is van lehetőség nem klasszikus zene tanulására. A táncművészeti
ágban balett, néptánc, társastánc, moderntánc és kortárstánc tanulható. A képző- és
iparművészeti ágban a harmadik évfolyam végéig a képzőművészeti tanszakon
lehet tanulni, utána többféle terület közül választhatnak a diákok: grafika és
festészet, fém- és zománcművészet, textil- és bőrműves, környezet- és kézműves
kultúra valamint fotó és film tanszak (Lebanov 2014).
430
Magyarországon az alapfokú művészetoktatásban a hangsúly a képesség- és

személyiségfejlesztésen van. A tananyag eszköz ahhoz, hogy fejlődjön a tanulók
értelmi-, érzelmi- és kifejezőképessége. A fejlesztést és az ismeretgazdagítást a
személyiségformálás eszközeként kezeli. Fejleszti az együttműködés képességét, a
társas és érzelmi intelligenciát egyaránt. „Az alapfokú művészeti oktatás – nevelés a
teljes emberré válást (az értelmi és érzelmi nevelés közötti összhangot), a
közösségformálást, a szociokulturális hátrányok csökkentését, a kulcskompetenciák
fejlesztését, a világ komplex befogadását, az önkifejezést és örömet jelentő alkotás
lehetőségét, a tehetséggondozást segíti elő” (NEFMI 2010).
Az intézmény feladata az is, hogy fejlessze a művészi képességet,
tehetségfejlesztést végezzen és felkészítse a tanulókat a szakirányú továbbtanulásra
(Lebanov 2014). Három szakaszra oszthatók az alapfokú zenei tanulmányok:
előképző, alapfok és továbbképző. A továbbképző feltétele az alapvizsga
szolfézsból és hangszerből egyaránt. A továbbképző elvégzése után művészeti
záróvizsgát tehet a diák, de ez már nem kötelező és nem jelent felvételt a
felsőoktatásba.
A zenetanulás hetente több (2-3) alkalommal jelent elfoglaltságot a diákoknak.
Ezek a tantárgyak heti 2 óra szolfézst, 2 hangszeres órát és 2 óra zenekart
jelentenek. Az alapvizsga után zeneirodalom, énekkar és szolfézs választható heti 2
órában a hangszeres óra és zenekar mellé. A 3. évben dől el a gyermek
teljesítménye alapján, hogy „A” vagy „B” tagozaton tanulhat-e. A „B” tagozatos
gyermekek zenei pályára történő felkészítése már ekkor megkezdődik (1300
tanulóból kb. 300 „B” tagozatos). A kötelező programok száma változó annak
függvényében, hogy „A” vagy „B” tagozatos a gyermek. Az „A” tagozatos
tanulóknak félévkor hangverseny, év végén hangverseny és vizsga is kötelező. A
„B” tagozatos diákoknak három meghallgatás van egy évben. A nem kötelező
programok a nonformális és informális tanulás széles tárházát kínálják az alapfokú
művészetoktatási intézményekben, pl.: tanárok bérletes hangversenye, alapítványi
hangverseny, zenekari fellépés, opera-hangversenylátogatás, hangszerismertető
hangverseny az általános iskolákban, ünnepek alkalmával óvodákban, idősek
otthonában lépnek fel a gyermekek, nyáron néprajzi tábor stb.
Az intézmény múltja jelentősen befolyásolja az intézményhez kapcsolódó
élményeket, mert a nagy múlttal rendelkező intézményeknek már kialakultak olyan
sokszínű hagyományaik, szokásrendszereik, amelyek vonzóvá tehetik az
intézményt az új növendékek számára (Pusztai 2002). A művészeti tanulmányok
nem kötelezők, és csak térítési díj fizetésével vehető igénybe. Ha egy tanuló több
431
művészeti ág képzésében vesz részt, nyilatkoznia kell arról, hogy melyik képzést
szeretné térítési díj és melyiket tandíj ellenében igénybe venni (20/2012. (VIII. 31.)
EMMI rendelet). A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű, valamint a testi,
érzékszervi, enyhe és középsúlyos értelmi fogyatékos és az autista tanulók számára
ingyenes az alapfokú művészeti oktatás (Nkt. 16.§).
A zenei nevelés eszköze(i), módszere(i)
A tanulmánynak ez a része azzal foglalkozik, hogy melyek azok a zenepedagógiai

eszközök és módszerek, amelyek a flamand zeneoktatásban érvényesülni tudtak.
Jóllehet a magyar zenei nevelés a Kodály-módszerre alapoz, a Flandriában
gyakorolt zenepedagógia alapját, módszerét ilyen egyszerűen nem tudjuk
megállapítani. A flamand zenei nevelésen belül nem nevezhető meg egy konkrét
módszer, ami nem jelenti azt, hogy Flandria ezen a téren módszerek alkalmazása
nélkül dolgozna. A flamand zenei nevelés egyszerre több, különböző
zenepedagógiai módszer bizonyos elemeivel operál, anélkül, hogy alárendelné
magát egy adott irányzatnak.
A huszadik században számos olyan zenepedagógus tevékenykedett, aki
valamilyen zenepedagógiai módszert dolgozott ki, amelyeket az utókor
természetesen magukról az alkotóikról nevezett el. Ilyenek például a Dalcroze-,
Suzuki-, Ward-, Willems-, Martenot-, Montessori-, Orff- vagy a magyar Kodály-
módszer. Koncepciójukban kivétel nélkül a gyermek képezi a kiindulópontot.
Nézetük szerint a zenei nevelésnek a gyermekévekben kell megkezdődnie (Kisné
1992). Ezek után relevánsnak tűnhet a kérdésfelvetés, hogy mely zenepedagógiai
koncepciók találhatók meg biztosan a flamand zenei nevelés rendszerében.
Ebben a kontextusban elsőként a huszadik század Németországának egyik
leghíresebb zeneszerzőjét és zenetanárát, Carl Orff-ot kell kiemelnünk, aki többek
között az Orff-Schulwerk kidolgozásával vált világhírűvé, amely az Orff-művek
legnagyobb mikrokozmoszát képezi. Orff és módszere az ún. Orff-hangszerekkel
dolgozik, ide tartozik a xilofon, a fuvola, a metallofon stb. (De Keyser 2000).
Koncepciójának kiindulópontját a gyermek- és népdalok képezik, amely
elgondolás Kodálynál is nagy jelentőséggel bír. Ennek a gyakorlatban történő
kivitelezése Flandriában azonban a népdalok problémás helyzete miatt, melyre
később részletesen kitérünk, igen nehézkes. Orff szerint a gyermeknek először a
saját zenevilágát és mozgását kell megteremtenie úgy, mint egy írónak a saját
mesevilágát. E „teremtésaktus” által a gyermek magától kezd el majd érdeklődni a
432
zene iránt. A fő hangsúly a gyermek kreativitásának fejlesztésén van, amely később

akár az improvizációs készségek fejlesztését is elősegítheti (Kisné 1992). A
zenepedagógusok és kutatók szerint Flandriában Orff módszere mutat a legtöbb
ismertetőjelet (De Baets 2014). A Schulwerk-et számtalan intézményben
használják, viszont nem teljes egészében. Az öt kötetből álló műből a flamand
rendszer csak négy kötetet használ a zeneoktatásban. Orff elképzeléseit tárt
karokkal fogadták Flandriában, amelyek közül például a következőket részesítették
előnyben:
 „vom Kinde aus”-elv,
 ritmusérzék fejlesztése beszéd és testmozgás segítségével
 polifóniai érzék kialakítása egyidejű dallami és ritmikai cselekvéssel
 a zenei alkotás képességének fejlesztése utánzási alapon
 Orff-hangszerekre alapozott hangszeres képesség fejlesztése (De Keyser
2000)
A következő zenepedagógus, aki a flamand zenei nevelés szempontjából

kiemelkedő fontossággal bír, Edgar Willems. Willemsnek két fő célja volt: a zene
szerepének átalakítása, fokozása az oktatáson belül és a zeneiskolák illetve
konzervatóriumok alapítása (Kisné 1992). Zenepedagógiai programjában olyan
fejlődési fokozatokat különít el egymástól, amelyek a hallás, a ritmus és az
improvizációs érzékek fejlesztésére épülnek. Willems a kottaolvasással, ritmikus
mozgással és énekeltetéssel kívánta zenehallgatóvá nevelni a gyermeket (Szőnyi
1988). Bár Edgar Willems zenepedagógus programja nem hódított nagy teret
Flandriában, de neki köszönhetően a zeneiskolák és konzervatóriumok helyzetére
nagy figyelmet fordítanak mind a mai napig. A gyermekdalok fontosságára, a
ritmusérzék fejlesztésére, az imitációra és improvizációs érzékek fejlesztésére
irányuló elvei fellelhetők a mai flamand zenei nevelésben.
A magyar Kodály-módszer egyes nyomai szintén megtalálhatók a flamand zenei
nevelésben, amely nyomok főleg a zeneelméletben mutatkoznak meg. A Kodály
által kidolgozott relatív szolmizációt integrálták a flamand zeneoktatáson belül
használt abszolút szolmizációba. A relatív szolmizáció azonban nem került teljes
egészében az abszolút rendszerbe, hanem csak egy részét képezi annak (Van Hoof
2013). Emellett nagy figyelmet fordítanak arra, hogy a vokális képzés a zenét
tanulóknál mindennapos legyen: a diákok (14 és 18 év közöttiek) hetente fél órás
egyéni énekórán vesznek részt, és hetente két alkalommal kórusban énekelnek.
433
Fontos megjegyeznünk azonban, hogy ez csak a DKO típusú intézményekben

tanulókra vonatkozik (Van Hoof 2013).
Immár világossá vált, hogy mely zenepedagógiai módszerek elemei találhatók meg
a flamand zeneoktatás rendszerében. Felmerülhet a kérdés, hogy vajon miért nem
tud egyetlen egy módszer sem teljes egészében érvényesülni a flamand zenei
nevelésben. Miért használják csupán a módszerek foszlányait a zeneoktatásban?
A 20. századi zenepedagógiai módszerek túlnyomó részénél a népdal központi
szerepet játszik, lásd például Ward, Orff, Willems vagy Kodály koncepcióját.
Minden népnek és nemzetnek megvannak a saját tradíciói, amelyeket többek között
a népdalok őriznek. A népdalokat tematikus alapon csoportosíthatjuk: beszélhetünk
például táncdalokról, búcsúdalokról, keserves énekekről és szerelmes dalokról.
Külön említendők azok a népdalok, amelyek különböző ünnepekhez és
népszokásokhoz kapcsolódnak. Így ezekkel kapcsolatban a néphagyománynak
olyan nagyobb részei alakultak ki, amelyekben népi táncok és prózai szövegek is
szerepelnek (Bodza-Vakler 2005).
Magyarországon a magyar népdalok igen élénken élnek a köztudatban, ezzel
szemben a flamand népdalkincs nem örvend akkora népszerűségnek, a flamand
népdalok használata és ismertsége ugyanis jelentősen megkopott az idők folyamán.
Már a 18. században megkezdődött Flandriában a népdalok visszaszorulása. A 19.
században a színházak, kabarék és operett-estek élveztek rendkívüli népszerűséget,
ahol a zene a szórakoztatás eszköze volt a flamand társadalom számára. A 20.
században pedig a technikai előrelépéseknek és a filmiparnak köszönhetően olyan
vívmányok kerültek előtérbe, mint a rádió és a televízió. Tény, hogy a második
világháború idején még kis mértékben jelen voltak a népdalok, főként a
katonadalok, amelyek a nép és a katonaság keserű sorsáról szóltak. A mai
Flandriában azonban a népdalok semmilyen szerepet sem töltenek be, nem éneklik
és nem is igazán ismerik őket. Ez persze nem azt jelenti, hogy nem léteznek és
hogy teljesen eltűntek, hanem hogy a köztudatban rendkívül nagymértékben
feledésbe merültek (Vermeersch 1984). Ennek okai valószínűleg a flamand
társadalomban uralkodó értékrend bizonyos mértékű megváltozásával valamint
kulturális jelenségekkel magyarázhatók, amely konkrét jelenségek ennek a
tanulmánynak tárgyát nem képezik, hiszen minden bizonnyal egy teljes flamand
kultúratudományi-zenetörténeti munkát tennének ki.
Arról, hogy a flamand népdalok ismét felvirágozhatnak-e, megoszlik a vélemény a
flamand zenetörténészek között: míg egyesek látnak rá némi esélyt, mások teljesen
valószínűtlennek tartják. A mindennapokban a flamand zenei élet igen jelentős,
434
nagy igényt tartanak a komolyzene és popkultúra szülte művelődési,

kikapcsolódási és szórakozási lehetőségekre. Viszont, hogy a mai flamand ember
és a jövő generációja ismét a népdalokhoz nyúljon, nagy változtatásokra lenne
szükség, mind az oktatásban, mind a közéletben (Vermeersch 1984).
A kérdést, miszerint melyik zenepedagógiai módszert alkalmazza a flamand
zeneoktatás, nem tudjuk egy konkrét módszerrel megválaszolni. Thomas De Baets
zenetanár azt válaszolta erre a kérdésre, hogy a flamand zeneoktatási rendszer
ebből a szempontból rendkívül „szabad”. A módszerekből olyan elemeket emel ki,
amelyek illeszkednek a flamand kulturális háttérhez és a rendelkezésre álló
készletekhez, ezt követően mindezeket összegyúrja, és így próbál teljes
zeneoktatási rendszert alkotni és jó zenei nevelést biztosítani (De Baets 2014).
1. táblázat: Összehasonlító táblázat a magyar-flamand zenei nevelésről
Magyarország Flandria
Óvodás kor előtt babamuzsika -
Óvoda (ISCED 0) ● 3-6(7) éves korosztály ● 3-6 éves korosztály
● Az óvodák Pedagógiai ● Az óvodák
Programjában programjában
meghatározott énekléshez- meghatározott
, zenéléshez kapcsolódó énekléshez-, zenéléshez
fejlesztések kapcsolódó fejlesztések
● Zeneóvodai
foglalkozások
Általános iskola ● 6-14 éves korosztály ● 6-12 éves korosztály
(ISCED 1,2) ● ISCED 1: heti 2 ének- ● nincsen énekóra
zene óra kötelező ● helyette muzische
mindenkinek vorming (zenei formálás),
● ISCED 2: heti 1 ének- amely a táncot, a zenét, a
zene óra kötelező képzőművészetet és az
mindenkinek előadó-művészetet öleli
● ének-zenei általános fel
iskola ● ének-zenei általános
iskola
Középiskola (ISCED 3) ● 10-18 éves korosztály ● 12-18 éves korosztály
● Gimnázium: heti 1 ● az első két évben
ének-zene óra kötelező 9- nincsen énekóra
435
Magyarország Flandria
10. osztályban, utána ● a 3. évtől négy
választható heti 2 órában szakirány választható,
● Szakközépiskola: heti 1 ebből egyben van zenei
ének-zene óra kötelező 9. képzés
osztályban
● Szakiskola: nincsen
ének-zene óra
● Zeneművészeti
szakközépiskola: komplex
zenei képzés
Plusz zenetanulási ● alapfokú művészeti ● zeneiskola
lehetőség iskola, zeneiskola ● több művészeti ág
● több művészeti ág - képző- és
- képző- és iparművészeti
iparművészeti - szín- és bábművészeti
- szín- és bábművészeti - táncművészeti
- táncművészeti - zeneművészeti
- zeneművészeti
Zenepedagógiai ● a Kodály-koncepció ● Orff-módszer
módszerek túlsúlya ● Willems-módszer
● Kodály-módszer
Népdalok ● nagy jelentőségű, ● kis jelentőségű
összegyűjtött,
rendszerezett
Konklúzió
Magyarország és Flandria történelmi és intézményi hátterének bemutatásával

kiderült, hogy hogyan alakult és fejlődött illetve hogyan működik a két ország
zeneoktatási rendszere.
A flamand és a magyar zeneoktatási rendszer összevetésével felszínre kerültek a
két zeneoktatás közötti különbségek. Ezek a különbségek egyrészt kvantitatív
különbségeket mutatnak, tekintve az énekórák alacsonyabb számát mind az
általános mind a középiskolás évek alatt, és a zenetanulásra adott lehetőségeket.
Másrészt módszerbeli különbségek figyelhetők meg: Magyarországon a Kodály-
módszer hegemóniája, Flandriában módszerek keveréke látható, amely keverék
átvesz Kodálytól is. Harmadrészt, és talán a módszert tekintve a legfontosabb, hogy
436
Magyarországon az oktatás alapja a gondosan őrzött és ápolt népdalkincs, míg

Flandriában a népdalkincs semmilyen szerepet sem játszik a zeneoktatáson és a
közéleten belül sem. Ennek okai mindkét oldalon minden bizonnyal erős kulturális
okokban keresendők. A világ minden országának megvannak azok a sajátos
kulturális hagyományaik, amelyek az élet minden területét erősen befolyásolják és
meghatározzák.
 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények

működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról
 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
 A kerettantervek kiadásának és jogállásának rendjéről szóló 51/2012. (XII.
21.) számú EMMI rendelet mellékletei [Curriculum framework]. Elérhető:
http://kerettanterv.ofi.hu/ Letöltés ideje: 2015. június 13.
 Bodza, Klára – Vakler, Anna (2005): Magyar népi énekiskola IV.
Hagyományok Háza, Budapest
 Cziráky, Istvánné (1986): Iskolarendszerek. Országos Pedagógiai Könyvtár
és Múzeum, Budapest
 Departement Onderwijs en Vorming (2008): Onderwijs in Vlaanderen. Jo
De Ro – Administrateur-generaal Agentschap voor
Onderwijscommunicatie. Brussel (Flamand Oktatási és Képzési
Minisztérium kiadványa)
 Indra de Keyser (2000): Muziekacademie en jeugdmuziekthelier in
Vlaanderen. Lemmensinstituut, Leuven
 K’do (Kunst doet ontdekken). Elérhető: http://www.kdo-go.be/nl/wat-is-
kdo-2/ Letöltés ideje: 2015. szeptember 5. (K’do művészeti intézmény
weboldala)
 Katrien, Vermeersch (1984): Functies van het traditionele volkslied in onze
hedendaagse maatschappij. Lemmensinstituut, Leuven
 Kis, Jenőné (1992): Zenei nevelési irányzatok a 20. században. CSVM
Tanítóképző Főiskola kiadója, Kaposvár
 Lebanov, József (2014): Az alapfokú művészetoktatás jogi szabályozása
szakdolgozat, Károli Gáspár Református Egyetem Állam- és Jogtudományi
Kar
437
 Marijke van der Wal, Cor van Bree (2008): Geschiedenis van het
Nederlands. Uitgeverij Unieboek | Het Spectrum bv, Houten-Antwerpen
 Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) (2010): Az alapfokú
művészetoktatás követelményei és tantervi programja.
Elérhető: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/
alapfoku_muveszetoktatas_terv_mell_100924.pdf. Letöltés ideje: 2015.
június 13.
 Peter Van Hoof. KSO. Írásos interjú. Leuven, 2013. november 25.
 Pusztai, Gabriella (2002): Tetten érhető-e a „rejtett tanterv”? In:
Iskolakultúra 2002/12. szám, 39-47. p.
 Szőnyi, Erzsébet (1988): Zenei nevelési irányzatok a XX. században
Tankönyvkiadó, Budapest
 Thomas De Baets. LUCA School of Arts-Campus. Személyes interjú.
Leuven, 2014. január 31.
 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Elérhető:
http://www.ond.vlaanderen.be/ONDERWIJSAANBOD/SO/richtingen.asp?
studie=032&vorm=KSO&graad Letöltés ideje: 2015. szeptember 11.
(Flamand Oktatási és Képzési Minisztérium weboldala)
 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Elérhető:
http://www.onderwijs.vlaanderen.be/academies Letöltés ideje: 2015.
szeptember 11. (Flamand Oktatási és Képzési Minisztérium weboldala)
438
Juhász Erika - Kenyeres Attila Zoltán
A KULTURÁLIS TANULÁS ESETEI
Abstract: Cultural learning is a type of non-formal and informal learning that

happens through the use of cultural institution systems and toolkit. This could be
reading, visiting museums, use of the internet or learning from the different
contents of the mass media. In our research we examine a specific segment of the
media based on content analysis: the cultural learning opportunities from the
television. We are interested in what possibilities have the Hungarian population
for cultural learning from the offered TV programs on freely-available Hungarian
terrestrial digital TV stations. In our content analysis we examine the educational
program content of the selected five TV channels on weekends in a selected month.
We have chosen weekend as our time-frame, because of the results of leisure time
researches which claim the Hungarian population has the most free-time on
saturdays and sundays. And the majority of the people spends their free-time in
front of TV, therefore it has a specific relevance to examine what cultural learning
opportunities have the TV programs on weekends. Our reserach is connected to the
"Learning Regions Hungary: From theory to reality" research, wich examined the
cultural learning in the media and was supported by the Hungarian Scientific
Research Fund. One of the main aims of this research is to show how cultural
learning helps the cultural development of the population in various regions and
how the learning contributes to the socio-economic development of the region.
Keywords: cultural learning, learning from the media, learning region, television
439
Juhász Erika – Kenyeres Attila Zoltán
Bevezetés
Tanulmányunkban a televízió felnőttek tanulásában betöltött szerepét kívánjuk

elemezni egy speciális terület, a kulturális tanulás aspektusában. Vizsgálódásunk
során tartalomelemzéssel analizáltuk a szabadon fogható, tehát a lakosság számára
előfizetés nélkül elérhető, földfelszíni sugárzású televíziós csatornák kínálatát. Az
elemzéssel arra kerestük a választ, milyen lehetőségek vannak a televízióból
történő kulturális tanulásra a bárki számára ingyenesen elérhető televíziós
csatornák programkínálatából. Milyen különbségek vannak az egyes csatornák
között a kínált tartalom menyisége, illetve témája közöt, valamint az
ismeretterjesztésre fordíttot adásidőt tekintve milyen eltérések mutathatók ki.
Vannak-e olyan témák, amelyek csatornaspecifikusak, és csak bizonyos adókon
hozzáférhetőek, illetve vannak-e általános ismeretterjesztő témák, amelyek minden
csatorna kínálatában megjelennek.
A televíziós tartalom kulturális tanulásban játszott szerepének vizsgálatát az
indokolta, hogy bár az egyre több funkcióval rendelkező okostelefonok alkalmasak
a televíziónézésre is, és az interneten is elérhető számos ismeretterjesztő tartalom,
az ismeretterjesztő filmek megtekintésére a legtöbben továbbra is a hagyományos
televíziót részesítik előnyben. A debreceni egyetemisták 100 fős csoportja körében
végzett 2013-as próbakutatás adatai szerint a megkérdezettek 77 százaléka
közvetlenül a televízióban néz ismeretterjesztő filmeket, nem pedig interneten,
vagy okostelefonon. A Nemzeti Művelődési Intézet IV. Kulturális
Közfoglalkoztatotti Program résztvevőinek körében 2016-ban végzett országos
kutatás saját kutatási eredményei alapján pedig arra az eredményre jutottunk, hogy
a megkérdezett 3934 ember 76,7 százaléka néz televíziós ismeretterjesztő filmeket,
és közülük 85,2 százalék közvetlenül a televízióban tekinti meg ezeket, 11 százalék
az internetről és mindössze 2 százalék okostelefonról.
Hasonló arányokat mutatnak a Nielsen Közönségmérés Kft. eredményei is. A
médiakutató 2016 tavaszán végzett országos elemzése szerint a televíziós tartalmak
interetes fogyasztása jelenleg még nem mindennapos, a nézők 34 százaléka tekint
meg interneten tévéműsort, közülük 3 százalék naponta. Az okostelefonos
megtekintések aránya 10 százalék körül mozog, amelynek oka, hogy a nézők
inkább a nagyképernyős megtekintést preferálják (Nielsen 2016).
A televízió kulturális tanulásban betöltött szerepét amiatt is érdemes vizsgálni,
mert az országos nézettségi adatok továbbra is azt mutatják, hogy a TV a mai napig
a legfontosabb információforrások egyike. A Nielsen adatai szerint a hazai
440
A kulturális tanulás esetei
lakosság 2016 júliusában naponta átlagosan 4 óra 13 percet töltött a televízió előtt,
a nők ennél valamivel többet, míg a férfiak kevesebbet. A felmérésből kiderült,
hogy napi átlagban a legkevesebbet a 18-29 éves korosztály, míg a legtöbbet a 60
év felettiek tévézett (Nielsen 2016). A Nielsen médiakutató 2015 első negyedévre
vonatkozó felmérése szerint a televíziós ismeretterjesztő csatornák 5,8 százalékos
nézettséggel rendelkeznek országosan, ami 0,7 százalékos emelkedést jelent az
előző évi adatokhoz képest. Az adatok magukba foglalják a valós időben
megtekintett, és a felvételről visszanézett műsorokat is. A médiakutató összesen 21
ismeretterjesztő csatorna nézettségét vizsgálta. A legnagyobb közönségaránnyal
(27 százalék) a két nagy kereskedelmi TV, az RTL Klub és a TV2 rendelkezett.
Érdekesség, hogy a tudományos és ismeretterjesztő műsorok a teljes
műsorfogyasztás 4,7 százalékát tették ki az említett időszakban (Nielsen 2015).
Kulturális tanulás és a média
A kulturális tanulás, mint a kultúra széleskörű intézményrendszere és

eszközrendszere által megvalósuló nonformális és informális tanulási forma már
régóta képezi tudományos elméletek és kutatások tárgyát, ha nem is pontosan ezzel
a terminussal. Durkó Mátyás a permanens művelődésben ragadta meg ezt a
fogalmat. Ő a felnőttnevelést a permanens művelődés rendszerén belül helyezte el.
Permanens művelődésen a kulturális javak olyan elsajátítását értette, amely
különböző célú, aktív tevékenységekhez (spontán módon, járulékosan, vagy
céltudatosan) kapcsolódik, és amely által a személyiség formálódik, fejlődik, vagy
akár gazdagodik (Durkó 1980).
Ennek szerinte két formája lehetséges: a spontán formálódás és az intézményesített
kulturális szolgáltatás révén történő formálódás. A spontán formálódás az ő
értelmezési keretében a munkához, baráti, közösségi tevékenységekhez, családi,
privát élettevékenységekhez kapcsolódóan történik. Az ember megfelelő
életfeltételeinek, megélhetésének kialakításához, a társas kapcsolatok és a
családfenntartó tevékenységekhez kötődik sok esetben spontán módon, nem
tudatosan. Ez jelenti a közvetlen szocializációt, amely során a személyiség
formálódik, de ez mintegy mellékesen történik, mert a tevékenységnek nem ez a
direkt célja. Ugyanakkor az intézményesített kulturális szolgáltatás révén történő
permanens művelődésben már közvetlen célként jelenik meg a kulturális javak
elsajátítása. Ennek egyik területe a céltudatos permanens nevelés (antropagógia),
amelyben nevelők és tanulók vesznek részt, a társadalom fejlődése szempontjából
441
kívánatos nevelési célok elérése érdekében. A másik terület az úgynevezett

regeneratív művelődés, amely célja az egyén feltöltődése, a rekreáció, a
szórakozás, a szórakozva-művelődés és a tájékoztatás (Durkó 1999). A médiát,
azon belül is a televíziót a Durkó-féle felosztásban a regeneratív művelődési
eszközök közé sorolhatjuk.
A kulturális tanulás fogalma a Tanuló Régiók Magyarországon kutatás során is
megjelenik. A hazai kutatók a Német Tanulási Atlaszban (Deutscher Lernatlas:
DLA) használt meghatározást vették alapul, amely a „Persönliches Lernen”
(Személyes tanulás) fogalmát használja. A német modell szerint ez a fajta tanulási
aktivitás az informális tanulás és a nonformális tanulás egy speciális dimenziója.
Ennek megfelelően elkülönül mind a formális (pl. köz- és felsőoktatás), mind a
nonformális (pl. szakképzés és felnőttképzés) tanulás területeitől. Csakúgy, mint
Durkónál, a fogalom itt is köthető a médiához, hiszen a német kutatók a személyes
tanulás során négy fő területet vizsgáltak: az általános (tovább) képzéseket, a
kulturális életben történő részvételt, a sporttevékenységeket, illetve a média
eszközeivel megvalósuló személyes tanulást (Juhász et al 2015). Az UNESCO
dokumentumaiban is megjelenik a média, mint a kultúrához kapcsolódó tanulás
egyik területe. A szervezet Statisztikai Intézetének jelentése szerint a kultúra a
következő elemekből áll:
• „otthoni használatú” (Home-based) (pl. tévénézés, olvasás, internet
használata)
• „látogatáshoz kötött” (Going-out) (pl. mozi, színház, múzeum látogatása)
• „öntudatformálás” (Identity building) (pl. amatőr kulturális
tevékenységek, egyesületi tagság).
(UNESCO Institute for Statistics 2009)
A média kultúraközvetítési és tanulási folyamatban betöltött szerepére több

elméleti tanulmány és empirikus kutatás is rámutat. A televízió ismeretterjesztő
funkciójára már a kezdetekben felfigyeltek a kutatók és a médiában dolgozó
szerkesztők. Harangi az 1960-as években megfogalmazta: „a televízió a
legalkalmasabb eszköz az emberek tájékoztatására, állásfoglalásuk kialakítására, a
világnézeti, nemzetközi kérdésektől, az országos problémákon keresztül, a helyi
közösség, sőt az egyén mindennapi életének kérdéséig” (Harangi-Vitár 1967:12).
Ezzel összhangban az 1957-ben indult állami Magyar Televízió műsorpolitikájának
egyik legfontosabb alapelve az volt, hogy a televízió elsősorban kultúraközvetítő
442
intézmény, és legfontosabb feladata a magyar kultúra különféle területeinek,

értékeinek bemutatása. Ennek megfelelően igyekeztek a nézőket olvasásra
buzdítani, de a tudomány népszerűsítée is fontos elv volt, ennek alapján kerülhettek
képernyőre például Öveges József professzor fizikát népszerűsítő műsorai (Sándor
2008). Crisell a televíziós ismeretterjesztéssel kapcsolatban megjegyzi, hogy a tévé
nemcsak vizuális élményt nyújt -hasonlóan a mozihoz-, hanem sokkal több
emberhez juthat el, ráadásul az otthonában. Ugyanakkor a televíziós
ismeretterjesztés a szórakoztatás és a tanítás egyfajta elegye, amelyben nem
feltétlenül a tanításon van a hangsúly. Persze megtanulhatja a „leckét” a néző, ha
éppen úgy akarja, de a műsor tisztán szórakoztató is tud lenni, ha az egyén ilyen
céllal nézi (Crisell 2006). Több kutató szerint a tömegkommunikációs eszközök,
benne a televízió elsősorban szórakoztató, nem pedig ismeretterjesztő eszközök.
Pintér szerint a tévének sem az oktatás és a felvilágosítás a fő funkciója, hanem a
szórakoztatás (Pintér, 2008). Giovanni úgy véli, a nézők hajlamosabbak a televíziót
inkább szórakoztató eszköznek, semmint informáló, kulturális funkciót betöltőnek
tekinteni. Egy izraeli kutatást hoz fel példának, amely rámutatott, hogy az öt
legfontosabb média (rádió, tévé, újság, könyv, film) 35 variábilis szükséglet közül
a televízió csak háromban volt első: a családi együttlét, a szórakozás, és az idő
„agyonütése” tekintetében (Giovanni, 1998). Barbier és Lavenir a francia nemzeti
statisztikai intézet felmérését idézik, amely szerint a közönség a munka utáni
felüdülést keresi a televíziózásban (Barber-Lavenir, 2004). Metzger és Flanagin
szintén azt állapították meg, hogy a televízió primer módon a relaxáció és a
szórakozás eszköze (Metzger & Flanagin, 2002). Ezzel szemben Gerbner úgy véli:
nemcsak hogy jelentős a televízió kultúraközvetítő funkciója, de a tévé át is
formálta a kultúrát azzal, hogy nem az embereket mozdította ki az otthonaikból,
hanem az ő otthonaikba hatolt be, és vitte helybe a kultúrát. A televízió által kreált,
megváltozott kulturális környezet ugyanakkor egyre inkább a marketing
melléktermékévé silányult, egyre több a televíziós csatorna, melyeken egyre
hasonlóbb tartalmakat, standardizált, futószalagon gyártott műsorokat láthatunk
(Gerbner 2000). T. Kiss szerint napjaink valamennyi civilizációjában –főképp a
nyugati civilizációban a média az emberi élet centrumává, szervező meghatározó
tényezőjévé vált, és sokak számára ez az egyetlen kulturális, tájékozódási és
művelődési lehetőség (T. Kiss 2008). Kapitány úgy véli, hogy a
tömegkommunikációs intézmények a kultúraalakítás egyik fő forrását jelentik,
amennyiben szimbolikus formákat, divatot, szokásokat, életmódot, normákat,
értékeket, művészetet közvetítenek (Kapitány – Kapitány 1998). Benedek szerint
443
az új technológiák révén a tanulás és ismeretszerzés mediatizálódott, melynek fő

terepévé az elektornikus média vált, köztük a televízió, az internet és a
mobiltelefonok, melyek potenciális tanulási feltételeket jelentenek (Benedek 2006).
Csoma a televíziót az „elektronikus tanulás” fogalomkörébe sorolja, amely
kiterjedt tanulási potenciált hordoz magában, kiépítve a tanulás kötetlen és kötött
formáit (Csoma 2006).
A televízió ismeretterjesztésben betöltött funkcióját az 1960-as évekig nem
vizsgálták Magyarországon. 1965 előtt csak csak statisztikai jellegű vizsgálatok
voltak általában a televízióról, amelyek nem foglalkoztak a televízió népművelésre,
szabadidőre, családi életre, közösségi aktivitásokra gyakorolt hatásaival. 1965-ben
azonban a Bratislavai Népművelési Intézet javaslatára a Magyar Népművelési
Intézettel közösen elvégeztek egy kutatást a két ország határán fekvő falvakban a
televízió művelődési hatásairól. A kutatás szerint már akkor a televíziózás állt a
szabadidő eltöltésben az első helyen az olvasás és a kedvtelés-pihenés előtt. A
televízióban akkor közölt műsorok 27,3 százaléka a művelődést szolgálta, és
nagyjából ugyanennyi volt a tájékoztató és a szórakoztató műsorok aránya is. A
legtöbben (61,7 százalék) szórakozási céllal nézték a tévét, 16,6 százalék
művelődési célzattal, 3,6 százalék pedig kifejezetten a tudományos ismeretterjesztő
filmekre volt kíváncsi (Harangi-Vitár 1967). A már idézet 2013-as, a Debreceni
Egyetem 100 hallgatója körében végzett próbakutatás eddig nem publikált
eredménye szerint a megkérdezettek 48 százaléka az ismeretterjesztő filmeket is
elsősorban szórakozási céllal nézi, további 41 százalék pedig részben tanulási,
részben szórakozási céllal.
A fenti kutatások azokat az elméleteket támasztották alá, amelyek szerint a
televíziót elsődlegesen a szórakozás eszköznek tekinti a lakosság. Ez viszont nem
zárja ki annak kulturaközvetítő és ismeretáadó szerepét. A magyar felnőttek
televízióból történő tanulási szokásait a Forray és Juhász vezetésével zajlott „A
felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés”című kutatás is
vizsgálta. Az OTKA által finanszírozott tudományos felmérés 2006 és 2008 között
zajlott. Ennek során egy Internetre épülő országos kérdőíves adatgyűjtéssel 1200
felnőtt (25-64 évesek) önálló tanulással kapcsolatos szokásait és experimentációit
vizsgálták. A felmérésben részt vettek 17 százaléka úgy nyilatkozott, hogy
leginkább a TV segítségével végzett önálló tanulást. 54 százalékuk pedig többé-
kevésbé szerzett ismereteket tévéműsorokból, így összességében elmondható, hogy
a kutatásban részt vettek csaknem 70 százaléka variábilis mértékben, de tanulási
eszköznek is tartotta a televíziót (Forray – Juhász 2009).
444
A kutatás és hipotézisek
A jelenlegi kutatásunk során a földi sugárzásban Magyarországon szabadon

fogható, ismeretterjesztő tartalmat is közvetítő három közszolgálati és két
kereskedelmi televízió kínálatát elemeztük beavatkozás mentes, tartalomelemzés
jellegű vizsgálattal. A kiválasztott televízió csatornák a következők voltak: Duna
TV, M2, M3 Anno, TV2, RTL Klub. Ezen televíziók műsorain kifejezetten az
ismeretterjesztő tartalmakat kerestük. Fontos megjegyezni, hogy az elemzésünk
időpontjában még nem létezett az M5, a Magyar Televízió kifejezetten
ismeretterjesztésre és oktatásra szakosodott tematikus televíziója, így ezen csatorna
kínálata még nem képezhette az elemzésünk tárgyát. A tartalomelemzés során
kvalitatív és kvantitatív módszereket egyaránt felhasználtunk. A csatornák
programkínálatának elemzését a heti műsorújság segítségével végeztük, így
számszerűsíthető adatokat kaptunk egyrészt az ismeretterjesztő műsorok számáról,
illetve azok műsoridejéről. Ahol a címből nem derült ki egyértelműen a tartalom,
ott kvalitatív elemzéssel, a műsor leírásából állapítottuk meg, szerepel-e benne
ismeretterjesztő elem. Ugyancsak kvalitatív elemzést igényelt az egyes
műsorszámok témakörökbe sorolása. A kutatás időkeretét egy kiválasztott hónap,
2016 áprilisa jelentette. Ezen hónapon belül a fent említett televíziók szombati és
vasárnapi műsorkínálatát elemeztük, összefüggésben azzal, hogy a felnőttek
szabadidőben történő, televízió segítségével végzett kulturális tanulási lehetőségeit
kívántuk vizsgálni. A hétvégi időpont kiválasztását a KSH szabadidő kutatásainak
eredménye adta.
445
1. ábra: a különböző tevékenységekre fordított napi átlagos idő hossza,

percben kifejezve.
(Forrás: KSH 2013)
Amint az 1. ábrából látszik a 2013-as országos vizsgálat szerint a lakosság számára

a két hétvégi napon áll rendelkezésre a legtöbb idő a szabadon végzett
tevékenységekre (átlagosan 331 perc) a fiziológiai szükségletek és a társadalmilag
kötött tevékenységek mellett. A szabadon végzett tevékenységek közül pedig
kimagaslóan vezet a televíziózásra fordított idő - napi átlagban 152 perccel (KSH
2013). Így egy átlagos felnőtt számára vélhetően a hétvégi napokon áll a legtöbb
idő rendelkezésre a televízióhasználatra, és az onnan származó ismeretterjesztő
tartalmak befogadására. Ennek megfelelően elemzésünkben a kiválasztott hónap
szombati és vasárnapi televíziós programkínálatát vizsgáltuk meg az
ismeretterjesztő tartalom dimenziójában. Mivel 2016 áprilisában öt hétvége volt
(bár május elseje vasárnapra esett, ezt is beleszámítottuk), így összesen tíz nap
programkínálatát elemeztük az említett öt TV csatornán. A vizsgálat előtt a
következő hipotéziseket állítottuk fel:
446
1. Az ismeretterjesztő tartalmak megjelenése gyakoribb lesz a közszolgálati

televíziós csatornákon (Duna TV, M3, M2).
Ezt a fentebb ismertetett a közszolgálati Magyar Televízió műsorkészítési elveire
alapozzuk, amely szerint a tévé elsősorban kultúraközvetítő intézmény.
Természetesen az azóta eltelt csaknem 60 évben módosulhattak ezen elvek, de úgy
véljük, a közszolgálati televíziók esetében a mai napig hangsúlyosabb az
ismeretterjesztő fukció, mint a kereskedelmi tévéknél. Feltételezve, hogy a
komolyabb, fajsúlyosabb, tudományosabb jellegű ismeretterjesztő műsorok
nézettsége kisebb, mint a pusztán szórakoztató műsorszámoké, így feltételezzük,
hogy a minél magasabb nézettségben, és az ebből fakadó reklámbevételekben
érdekelt kereskedelmi televíziók kínálatában kisebb arányban jelennek meg a
kifejezetten ismeretterjeszt tartalmak, és nagyobb arányban kínálnak magasabb
nézettséggel kecsegtető, kifejezetten szórakoztató tartalmakat.
2. Különbségek mutathatók ki az egyes televíziós csatornákon sugárzott
ismeretterjesztő műsorok témakörei között, illetve a kereskedelmi és a
közszolgálati adókon megjelenő témák között.
Azt feltételeztük, hogy az egyes csatornákon megjelenő ismeretterjesztő tartalmak
témakörei nem fedik egymást. Ennek megfelelően másféle témakörökre
koncentrálnak az egyes csatornák, így például az M3 Anno kínálatában vélhetően a
történelmi témájú műsorok lesznek a dominánsak. Azt is feltételezzük, hogy
különbség lesz kimutatható a kereskedelmi és a közszolgálati televíziók
ismeretterjesztő kínálata között,
3. A kereskedelmi televíziók nem sugároznak ismeretterjesztő tartalmat a
legnézettebb idősávokban, ezzel szemben a közszolgálati televíziók igen
Ezt abből kiindulva feltételezzük, hogy a reklálmbevétel-orientált kereskedelmi
televízióknak a legnézettebb idősávokban olyan műsorokat kell sugározniuk,
amelyek magas nézettséggel járnak. A fent említett kutatások alapján az
ismeretterjesztő műsorok -bár szórakoztatóak- nem tartoznak a legnézettebb
műsortípusok közé. Ezért a nagyobb hirdetési bevételben érdekelt kereskedelmi
csatornák a főműsoridőben nem sugároznak ilyen tartalmat. A főűsoridőnek
egyrészt a Médiatörvényben rögzített 18.30 és 21.30 közötti esti idősávot
(Médiatörvény 2010), illetve a hétvégi órákban a legnézettebb délelőtti
gyereksávokat (amely nagyjából 7 és 10 óra közé tehető) értettük (NMHH 2014).
Mivel a közszolgálati televíziókat kevésbé szorítja a hirdetők utáni verseny, így
feltételezzük, hogy ezek a csatornák az említett főműsoridőben is közvetítenek
ismeretterjesztő tartalmakat.
447
A kutatás eredményei
Elsőként azt vizsgáltuk meg, milyen mértékben jelennek meg ismeretterjesztő

tartalmak a szabadon fogható televíziós csatornákon, és ezekben a
műsorszámokban hányféle témakört jelenítenek meg.
2. ábra: ismeretterjesztő tartalmak megjelenése az egyes csatornákon, azok

adásidőn belüli aránya
Csatorna Adásidő (perc) Adásidőn belüli Témakörök száma
arány
Duna TV 6055 42 11
M3 Anno 5750 40 9
TV2 2065 14,3 7
RTL Klub 1765 12,3 7
M2 1575 11 5
Az 1. ábrán feltüntetett eredményekből látszik, hogy a szabadon fogható televíziós

csatornák közül két közszolgálati csatornán, a Duna TV-n és a nosztalgia tévéként
működő, főképp régi filmeket és televíziós showműsorokat sugárzó adón, az M3
Anno csatornán jelent meg a legtöbb ismeretterjesztő tartalom. Mindkét televízió
esetében az adásidő legalább 40 százalékát tették ki ismeretterjesztő filmek és/vagy
ilyen jellegű műsorok (pl. műveltségi vetélkedők). Érdekes, hogy az ugyancsak
közszolgálati M2-n az adásidő mindössze 11 százaléka volt ismeretterjesztő
jellegű, itt a képet árnyalja, hogy ez a TV a nap túlnyomó részében
gyerekcsatornaként működik, és csak a hajnali, valamint az esti és éjszakai órákban
jelennek meg ismeretterjesztő jellegű adások. Ennek ismeretében az elért 11
százalék már közel sem számít annyira alacsony értéknek. A két szabadon fogható
kereskedelmi televízió, a TV2 és az RTL Klub elemzett hétvégi kínálataiban
nagyjából azonos mértékben, az adásidő 12-14 százalékában szerepeltek
ismeretterjesztő tartalmak. Érdekesség, hogy ezek főképp a hajnali (4 és 6 óra
közötti), valamint a reggeli-délelőtti idősávokban (8 és 12 óra között) jelentek meg
a leggyakrabban. A megjelenített témaköröket vizsgálva elmondható, hogy a Duna
TV ismeretterjesztő kínálata terjedt ki a legtöbb témakörre (11), ezt követte az M3
Anno 9 témakörrel. A két kereskedelmi TV egyaránt 7-7 témában sugárzott
ismeretterjesztő tartalmakat, míg az M2-n 5 féle témakört tudtunk beazonosítani az
elemzett napokon.
448
Elemzésünkben az ismeretterjesztő témakörök megjelenítését is megvizsgáltuk,

elemezve, melyik téma összességében milyen adásidővel jelent meg a kutatásba
bevont televíziók hétvégi programjain.
3. ábra: összességében a leggyakoribb megjelenített témák percben kifejezett

adásidőben, és az azokat közlő csatornák száma
Témakör Adásidő Csatornák
(percben) száma
Történelem 2965 3
Irodalom, képzőművészet, filmművészet, 1665 3
kortárs művészet, kultúra
Színház, komolyzene, jazz, zenetanítás 1665 4
Gasztronómia 1645 4
Általános műveltség (pl. műveltségi 1219 3
vetélkedő)
Baba-mama, családi élet 1175 2
Könnyűzenei koncertek, zenészportrék 1130 2
Földrajz, néprajz 1110 3
A 2. ábra adataiból kitűnik, hogy az elemzet csatornákon összességében a

történelem témaköre jelent meg legnagyobb adásidővel. Három csatorna közölt
ilyen témájú ismeretterjesztű műsorszámokat. Szintén három csatorna sugárzott
irodalommal, képzőművészettel, filmművészettel, kortárs művészettel és kultúrával
kapcsolatos adásokat. Ezek összesített adásideje azonban már jóval elmarad a
történelemhez képest. Érdekesség, hogy ez a kategória csak a közszolgálati
televíziók kínálatában volt jelen. Percre pontosan megegyezett a színház,
komolyzene, jazz és zenetanítás témakörre fordított adásidő, amely téma a TV2
kivételével mindegyik elemzett csatornán megjelent különböző mértékben.
Népszerű volt a gasztronómia témaköre is, amely szintén négy elemzett csatornán
jelent meg, csak az M2-n nem találtunk ilyen témájú ismeretterjesztő műsort az
elemzett napokon. Érdekesség, hogy a vallási és egyházi műsorok csak a Duna TV-
n szerepeltek, a háztartás, lakberendezés, kertészkedés témakör csak a TV2-n, a
marketing ismeretek pedig csak az RTL Klubon jelentek meg. Megvizsgáltuk azt
is, hogy az egyes csatornákon melyek voltak a legnagyobb adásidővel szereplő
ismeretterjesztő témakörök.
449
4. ábra: Az egyes csatornákon leggyakrabban megjelent ismeretterjesztő

témakörök
Csatorna Leggyakoribb témakör Adásidő
(percben)
M3 Anno Történelem 2555
M2 Könnyűzenei koncertek, zenészportrék 1000
Duna TV Gasztronómia 940
RTL Klub Általános műveltség 614
TV2 Háztartás, lakberendezés, kertészkedés 590
A 3. ábrát elemezve elmondható, hogy minden elemzett csatornán más- és más

témakör szerepelt legnagyobb adásidővel. Az M3 Anno csatornán a történelmi
témájú ismeretterjesztő adások jelentek meg a legnagyobb arányban, ami
illeszkedik a csatorna profiljához, amely elsősorban a Magyar Televízió archív
műsorszámait sugározza. Szintén tematikus csatornának tekinthető az M2, amely
napközben gyermekműsorokat, éjszaka pedig kulturális, elsősorban zenei
máűsorokat közvetít, így a kortárs könnyűzene ismertetésében játszik
kultúraközvetítő szerepet. A Duna TV-n, mint közszolgálati TV-n érdekes módon
egy könyedebb műfaj, a gasztronómia jelent meg a műsoridő legnagyobb
arányában az ismeretterjesztő tartalémak közül. Az RTL Klub különböző, az
általános műveltséget emelő támájú ismeretterjesztő műsorokat sugárzott
legnagyobb arányban, míg a TV2-n a háztartással, lakberendezéssel és
kertészkedéssel kapcsolatos ismeretterjesztő műsorszámok jelentek meg leginkább,
és csak ezen a tévén találtunk ilyen témájú műsorokat az elemzett időszak elemzett
csatornái között. Érdekesség, hogy az egészség és életmód, valamint az autó-motor
kategóriák kizárólag az elemzett kereskedelmi tévék kínálataiban szerepeltek. Így
bizonyos fokú különbség volt kimutatható a kereskedelmi és a közszolgálati
televíziók ismeretterjesztő kínálata között.
Ezt követően áttekintettük, hogy a szabadon fogható csatornák milyen idősávokban
közvetítettek ismeretterjesztő tartalmakat. ismeretterjesztő tartalmaiban konkrétan
milyen témakörök jelentek meg az elemzett időszakban, és azok összesen hány
percet tettek ki. Ennek ismeretében sorrendbe tudtuk rakni a leggyakrabban érintett
témaköröket.
450
5. ábra: az ismeretterjesztő tartalmak megjelenítési idősávjai az elemzett

csatornákon
Idősávok RTL Klub TV2 M2 M3 Anno Duna TV
04-06
06-08
08-10
10-12
12-14
14-16
16-18
18-20
20-22
22-00
00-02
02-04
Ahogy a 4. ábrából kitűnik, a két kereskedelmi csatorna, a TV2 és az RTL Klub a

kevésbé nézett hajnali-reggeli idősávban sugárzott ilyen ismeretterjesztő
műsorokat, ugyanakkor az is látszik, hogy a délelőtti, gyereksáv idején is voltak
ilyen műsorszámok. Az RTL Klub pedig az esti főműsoridőben is közvetített
ismeretterjesztő tartalmakat. Az M2 csak az esti-éjszakai idősávban sugárzott ilyen
jellegű műsorokat, összhangban azzal, hogy napközben gyerekcsatornaként
üzemel. Érdekesség, hogy az M3 Anno kínálatán az esti főműsoridőben nem
szerepeltek ismeretterjesztő műsorszámok. A Duna TV viszont mind este, mind
reggel és délelőtt, illetve a kora délutáni idősávban is műsorra tűzött
ismeretterjesztő tartalmakat az elemzett napokon. Ugyanakkor a 14 és 18 óra
közötti műsorsávban egyik elemzett televízió nem sugárzott ilyen tartalmakat.
Összegzés
Az adatokat elemezve azt láthatjuk, hogy az elemzett, szabadon fogható televíziós

csatornákon szignifikáns mértékben voltak jelen az ismeretterjesztő jellegű
műsorszámok. Ez elsősorban a közszolgálati televíziókra, azon belül is kiemelkedő
módon a Duna TV-re és az M3 Anno csatornákra volt jellemző. Főképp a
451
történelemmel, a kortárs kultúra alkotásaival (zene, képzőművészet), irodalommal,

színházzal és a gasztronómiával foglalkozó műsorszámok szerepeltek legnagyobb
műsoridővel az elemzett csatornák ismeretterjesztő programkínálatában.
Az eredmények alapján elmondhatjuk, hogy az első hipotézisünk, amely szerint az
ismeretterjesztő tartalmak megjelenése gyakoribb lesz a közszolgálati televíziós
csatornákon (Duna TV, M3, M2) teljesen beigazolódott. Bár a Magyar Televízió
műsorkészítési elveit az 1950-es években határozták meg, a mai napig
hangsúlyosan megjenik a csatornák kínálatában az ismeret-és kultúraterjesztő
funkció. Feltételezésünknek megfeleően kimutattuk, hogy a minél magasabb
nézettségben, és az ebből fakadó reklámbevételekben érdekelt kereskedelmi
televíziók kínálatában jóval kisebb arányban jelentek meg a kifejezetten
ismeretterjesztő tartalmak.
Ugyancsak teljesen beigazolódott a második hipotézünk, amely alapján
különbségek vannak az egyes televíziós csatornákon sugárzott ismeretterjesztő
műsorok témakörei között, illetve a kereskedelmi és a közszolgálati adókon
megjelenő témák között. Az egyetlen, kifejezetten témaspecifikus csatornát, az M3
Anno-t kivéve mindenhol több téma jelent meg, és az átfedések mellett akadtak
olyanok is, amelyek csak egy-egy csatornára voltak jellemzőek. Így vallási és
egyházi műsorok csak a Duna TV-n szerepeltek, a háztartás, lakberendezés,
kertészkedés témakör csak a TV2-n, a marketing ismeretek pedig csak az RTL
Klubon jelentek meg. Az egészség és életmód, valamint az autó-motor kategóriák
kizárólag az elemzett kereskedelmi tévék kínálataiban szerepeltek az elemzett
napokon. Így bizonyos fokú különbség volt kimutatható a keres-kedelmi és a
közszolgálati televíziók ismeretterjesztő kínálata között.
Harmadik hipotézünk viszont csak részben igazolódott be, így nem mondhatjuk
azt, hogy a kereskedelmi televíziók nem sugároznak ismeretterjesztő tartalmat a
legnézettebb idősávokban, míg a közszolgálati televíziók igen. Az elemzásünk
ugyanis azt mutatta, hogy mindkét két kereskedelmi csatorna sugárzott
ismeretterjesztő tartalmakat a délelőtti, nagyobb nézettségű gyereksáv idején is, sőt
az RTL Klub a legnézettebb esti főműsoridőben is közvetített ismeretterjesztő
tartalmakat. Ugyanakkor a közszolgálati M3 Anno kínálatán pont az esti
főműsoridőben nem szerepeltek ismeretterjesztő műsorszámok.
Összességében az eredmények alapján elmondható, hogy a televízió potenciális
szerepet tölthet be a felnőttek kulturális tanulásában, igazolva azokat az
elméleteket, amelyek ezt állítják, illetve megerősítve a korábbi kutatások
eredményeit, amelyek szerint a televízió betölt ismeretterjesztő szerepet is.
452
Ugyanakkor az elemzésünk csak a felkínált tartalmat tekintve állíthatja azt, hogy a

televízió szerepet játszik a kulturális tanulásban. Annak megállapítása, hogy a
felnőttek élnek-e a tévé által felkínált lehetőséggel, és használják-e ezen
csatornákat kulturális tanulásra, újabb kutatás tárgyát képezheti, ezúttal a befogadó
szempontjából.
 Barbier, F. – Lavenir, C.B. (2004): A média története – Diderot-tól az

Internetig. Budapest, Osiris Kiadó.
 Benedek András (2006): A TéT és a technológiai fejlődés összefüggései. In:
Benedek András (szerk.): Tanulás egy életen át (TÉT) Magyarországon.
Budapest, Tempus Közalapítvány. 66-105.pp.
 Crisell, Andrew (2006): A Study of Modern Television – Thinking inside the
Box. New York. Palgrave Macmillan.
 Csoma Gyula (2006): Szempontok az egész életen át tartó tanuláshoz
kapcsolódó oktatáspolitikai programok értékeléséhez. In: Benedek András
(szerk.): Tanulás egy életen át (TÉT) Magyarországon. Budapest, Tempus
Közalapítvány. 66-104.pp.
 Durkó Mátyás (1980): A permanens nevelés felnőttnevelési szakaszának
szocializációs és individualizációs funkciói. In: Durkó Mátyás, Marczuk,
Mieczyslaw (szerk.): A permanens művelődés és felnőttnevelés rendszertani és
funkcionális kérdései. Debrecen: KLTE. 90-128. p.
 Durkó Mátyás (1999): Andragógia (A felnőttnevelés és közművelődés új útjai).
Budapest, Magyar Művelődési Intézet.
 Forray R. Katalin – Juhász Erika (2009): A felnőttkori autonóm tanulás és
tudáskorrekciós elköteleződés. In: Forray R. Katalin – Juhász Erika (szerk.):
Nonformális – informális – autonóm tanulás. Debrecen, Debreceni Egyetem. p.
12-37.p.
 Gerbner, George (2000): A média rejtett üzenete – Válogatott tanulmányok.
Budapest, Osiris Kiadó.
 Giovanni, G. (szerk.) (1998): A kovakőtől a szilíciumig – A
tömegkommunikációs eszközök története. Budapest, Püski Kiadó.
 Harangi László – Vitár Zoltán (1967): Televízió falun (Egy kutatás
tapasztalatai). Budapest, Népművelési és propaganda iroda.
453
 Juhász Erika – Herczegh Judit – Kenyeres Attila Zoltán – Kovács Klára –

Szabó József – Szűcs Tímea (2015): Kulturális tanulás. In: Kozma Tamás
(szerk.): Tanuló régiók Magyarországon - Az elmélettől a valóságig [Régió és
Oktatás XI.] Debrecen, CHERD Hungary
 Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor (1998): Tömegkommunikáció. Budapest,
MÚOSZ Bálint György Újságíró Iskola.
 KSH – Központi Statisztikai Hivatal (2013): Kulturálódási szokásaink A
lakosság televíziózási, olvasási jellemzőinek vizsgálata az időmérleg-
felvételek segítségével. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal.
In:https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kult_szokasok.pdf
Letöltési idő: 2016. 09.25.
 Médiatörvény (2010. évi CLXXXV. törvény a médiaszolgáltatásokról és a
tömegkommunikációról)
In: https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1000185.TV Letöltési
idő: 2017.01.22.
 Metzger, M. J. – Flanagin, A. J. (2002): Audience orientations toward new
media. Communication Research Reports 19, p. 338-351.
 Nemzeti Média-és Hírközlési Hatóság (2014): Az RTL Klub, a TV2, illetve az
m2 által sugárzott gyermekműsorok vizsgálata, különös tekintettel az Mttv. 9.
§-ának rendelkezéseire.
In: http://mediatorveny.hu/dokumentum/783/2014gyereksav.pdf Letöltési idő:
2017.01.22.
 Nielsen Közönségmérés Kft. (2015): Adatok az ismeretterjesztő televíziós
csatornák 2014. évi nézettségéről. (Emailen bekért adatbázis)
 Nielsen Közönségmérés Kft. (2016): Havi statisztikák 2016. július. NIELSEN
Közönségmérés.
In:http://www.nielsentam.tv/Uploads/Hungary/Honlap_havi_statist_201607.p
df Letöltési idő: 2016. 09.25.
 Nielsen Közönségmérés Kft. (2016): TV Plusz 2016. NIELSEN
Közönségmérés.
In:http://www.nielsentam.tv/Uploads/Hungary/res_TVplusz_2016_snapshot_h
un.pdf Letöltési idő: 2016. 09.25.
 Pintér Róbert (2008): Életfogytig, vagy élethosszig? In: Szalai Piroska –
Gajda Mária (szerk.): A média szerepe az egész életen keresztül tartó
tanulásban – Miért nincsenek ma Öveges professzorok a médiában? Budapest,
Quality Training Studio Kft. 13-17.p.
454
 Sándor György (2008): Egy „közművelő” számvetése. In: In: Magyar Edit –
Maróti Andor (szerk.): Elbeszélések a magyar felnőttoktatás legutóbbi fél
évszázadáról. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
 T. Kiss Tamás (2008): Civilizációk – kultúrák – közösségek. Szeged, Szegedi
Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó
 UNESCO Institute for Statistics (2009): The 2009 UNESCO Framework For
Cultural Statistics (FCS). Montreal.
In: http://www.uis.unesco.org/culture/Documents/framework-cultural-statistics-
culture-2009-en.pdf
Letöltési idő: 2017. 01. 22
455
Népműveléstől a közösségi művelődésig - a cím egyaránt kifejezi
egy szakma egykori és mai állapotát, és a szakma felsőfokú szakjának
egykori és mai állapotát is. A különböző méretű települések különböző
jellemzőkkel bíró lakosságának művelésével és felnőttkori tanulásával
foglalkozó szakma alapjai közösségi szükségletek, ki nem mondott és
kimondott igények alapján kezdtek formálódni többszáz évvel ezelőtt,
míg 1956-ra felsőfokú szakot (népművelés), és erre épülve egyre egysé
gesülő és professzionalizálódó szakmát hoztak létre. Egy szakma pro
fesszionalizációja száz, vagy akár többszáz évet is igénybe vesz. Ebben a
folyamatban az egykor népművelés, mára közösségszervezés, közösségi
művelődés elnevezésű szakmánk és felsőfokú szakunk az elmúlt évti
zedekben számos eredményt ért el. Ezeket az eredményeket jól mutat
ják a kötet tudományos publikációi: különféle színtereken, kisebb és
nagyobb közösségekre hatva, azokat éltetve, elevenné téve nem csak a
szakma szűkebben értelmezett közművelődési terepén, hanem egyéb
kulturális színtereken (múzeumokban, könyvtárakban, színházakban
stb.), és az oktatás minden szintjén (a köznevelésben, a felsőoktatás
ban, a felnőttképzésben és szakképzésben) tetten érhető a közösségi
művelődés és a közösségi tanulás szerepe, ereje, feladata. A közösség
tagjainak olyan társadalmi és kulturális tőkét kovácsol, amely támogatja
a mindennapi munkájukat és életüket, segíti őket krízisek esetén, még
tovább erősíti, többszörözi erejüket sikerek közepette. Ezt a közösségi
funkciót nem szabad figyelmen kívül hagyni, hanem haszonnal kell ér
vényesíteni minden humán szolgáltatás képviselőjének, a közösségekre
építő közösségszervező, közösségi művelődés tanár, kulturális mediátor
szakembereknek pedig elsődleges terepük a közösségekkel együttes te
lepülés- és társadalomfejlesztő munka.

Juhász Erika - A Népműveléstől A Közösségi Művelődésig

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Juhász Erika - A Népműveléstől A Közösségi Művelődésig

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A NÉPMŰVELÉSTŐL

A KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉ SIG

Szerkesztő: Juhász Erika

Technikai szerkesztő: Pete Balázs

Acta Andragogiae et Culturae sorozat 27 kötet

ISBN 978-615-80226-4-4 (online)

Barabási Tünde: A Haáz Rezső Múzeum mint a nem-formális tanulás

Béres Tamás: Andragógiai perspektívák vallási elemei egy készülő szocio-

Boga Bálint: A szervezetek organikus működésének fejlesztése az

Drabancz M. Róbert: A magyar kisebbség védelme és az iskoláztatás kérdése

A HAÁZ REZSŐ MÚZEUM

Napjaink egyik meghatározó tanulási paradigmája az egész életen át tartó

A székelyudvarhelyi Haáz Rezső Múzeum a város és egyben az egykori

1. ábra: A múzeum tevékenységi körébe tartozó helyszínek

Borvíz Múzeum és Székelykapuk

Jézus Szíve Kápolna Tompa László

Székely Támadt Tamási Áron

Napjainkban múzeum tevékenységének sokszínűségét jelzi, hogy a

A múzeum rendeltetése klasszikus értelmezésben a gyűjtés, a konzerválás, a

látogató viszonya áll, ellentétben a hagyományos, a bemutatott tárgyakra,

2. ábra: A múzeumi szolgáltatások igénybevételének megoszlása

2011 62% 38%

A diagram láttatja, hogy a 2011-es évtől kezdődően megfordult a látogatói

A múzeum 2016 tavaszáig a már említett, 1968-ban kapott székhelyen

raktárak tekintetében érezhető volt. A rendelkezésünkre álló ingatlan

Jelenleg a múzeum 13 főállású alkalmazottal működik (akik címzetes

Az intézmény tevékenységét a fő rendeletetésnek megfelelés szándéka

másfelől pedig a muzeológusok kutatásait ösztönzi, és megteremti az ehhez a

Rendszerezve a kiadványokat, az alábbiakat emeljük ki:

A múzeum pedagógiai tevékenysége

Bíró Éva (2015) szerint a múzeumpedagógiai törekvések, a múzeum és az

mennyi tárgyat látnak, és hogyan „dolgozzák fel” az élményt, a látottakat, a

 Kézműves foglalkozás: az aktuális kiállítás témájához

A múzeumpedagógiai szolgáltatásokat célirányosan először 2012-ben

Székely panteon; Agyagozás a múzeumban; Falanszter világ;

A foglalkozások egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek (lásd 2.

A kivitelezéshez szükséges szakmai tőkét két, az intézmény által szerződéses

1. táblázat: Múzeumpedagógiai tevékenységek

Évszám Kiállítások A legnépszerűbb múzeumpedagógiai

A látogatói adatok értékelése nyilvánvalóvá teszi, hogy a látogatószám

egyaránt, sőt a családi múzeumlátogatásnak is kiváló alkalmát jelenti. Ennek

3. ábra: A múzeum látogatottságának mutatói az utóbbi hat évben

A látogatói mutatók alakulása

A Trópusi lepkeház volt az első dobbantó. 2012-ben, látva az előző év

Múzeumpedagógiai perspektívák az intézményben

Az intézmény jövőképének alakulásában jelentős szerepe van a most

 Barabási, Tünde (2014): A közművelődés jelene

 Bíró, Éva (2015): Múzeum, művészet, pedagógia.

ROMÁKKAL SZEMBENI DISZKRIMINÁCIÓ –

Abstract: In my academic paper I would like to discover what kind of

Mit kell tudnunk az Egyenlő Bánásmód Hatóságról és a 2003. évi

Mielőtt a téma részletesebb tárgyalásába kezdenék, fontosnak tartom az

Az egyenlő bánásmód követelménye pedig mindenki szempontjának az

Ezen kívül ír a szankciókról és a bizonyítási módokról, továbbá arról, hogy

Milyen esetekben beszélhetünk az egyenlőbánásmód

A diszkrimináció olyan tevékenységekben nyilvánul meg, amelyek

Azt nevezzük zaklatásnak, hogyha az emberi méltóságot sértő, szexuális

Kutatásomban tartalomelemzés módszerével elemeztem és összesítettem az

A diszkrimináció területei vagy helye szerint 5 főbb kategóriát lehet

A megállapításaimat és az összesítés eredményét egy saját készítésű piramis

1. ábra: Eredmények és összesítések az EBH esetei alapján

(Forrás: saját készítés)

A fenti ábrán láthatjuk, hogy hol, milyen területeken diszkriminálták a