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"#$% 年 60 月 现代外语 ’ 季刊 ( U832K%&!"##%
第 "& 卷 第 S 期 )*+,-. /*-,01. 23.1431,5 ’643-7,-89( :*8;"& <*;S

课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式V
张文忠 吴旭东

提要’注意在第二语言习得过程中的作用受到越来越多研究者的重视% 本文基于信息加工理论&提
出了课堂环境下二语词汇能力发展的四维度和五阶段% 四个维度分别是词汇量(词汇知识深度(词
汇知识运用的精确度和词汇知识运用的自动化程度)五个阶段分别为学习者注意单词(注意单词信
息(加工单词信息(记忆单词信息和提取单词信息%在词汇习得的每个阶段&注意机制以不同的方式
产生作用& 导致不同的学习结果% 在每个阶段结果上的二分使习得的最终结果能得到较合理的解
释%
关键词’词汇能力发展(认知心理模式(课堂环境(二语习得
*中图分类号+FR6A = *文献标识码+ >= *文章编号+600RW*XQY #/QQR$QSWQRORW’/

!"## 概述

词汇习得研究曾被形象地比喻为应用语言学大家庭中的!灰姑娘"#!"#$%& ’()* $% 但从二十世纪八十年

代以来&词汇习得逐渐成为最热门的研究领域 之 一 #+,"-. /000 $&直 至 目 前 被 认 为 处 于 整 个 二 语 习 得 研 究 的
中心地位#12-3&#4 5006$%二十年来&词汇习得研究越来越呈现出多角度和跨学科的特点%应用语言学重要期
刊 !"-.#".% !%"&-,-. &7%82-9 !"-.#".% :%;%"&8< &=2&%,.- !"-.#".% >--"4;! 和 >??4,%9 !,-.#,;3,8; 等 经 常 有 词
汇习得研究的成果发表 &73#9,%; ,- 7%82-9 !"-.#".% >8@#,;,3,2- #77!> $还先后在 6A)B &6AAA 和 C006 年出版了
三期特辑&汇聚了从不同学科的角度对二语词汇习得所进行的研究&将二语词汇习得研究持续引向深入%
在 上 述 研 究 背 景 下 &近 年 来 有 学 者 开 始 建 构 词 汇 习 得 的 理 论 模 式 &如 D"--,"&"E"- #6AA*$的 学 习 者 内 外
因互动模式&F%-&,G;%- #6AAA $的词汇三维度发展理论&H% I23 &J"&,K"G<3 L M%;8<% #NAAO$的词汇加工模式&
以及 +,"-. #CPQ0 $的词汇表征与发展模式等% 这些模式不同程度地借鉴了认知心理学关于信息加工的理论&
以理想的词汇习得为起点&摆出了相关证据&也注意到理论的可操作性问题&具有一定的解释力% 它们还在一
定程度上回答了词汇习得研究的某些关键问题&如词汇的加工与表征形式&已有语言知识对二语词汇习得的
影响等% 但无庸讳言&目前的词汇习得理论仍有许多不足&主要表现在以下四个方面’#6 $有的理论&如 D"-!
-,"&"E"- #6AA*$&只是大致介绍了影响词汇习得的内外因素&简单描述了它们 之 间 的 关 系 % #/ $有 些 理 论 &如
F%-&,G;%- #6AAA $和 +,"-. #/000$&只 着 重 描 述 了 词 汇 习 得 发 展 过 程 中 的 不 同 阶 段 &焦 点 在 于 结 果 &而 不 在 于
过程% #R $较少关注词汇习得的具体过程&以及在这一过程中内外因素之间的复杂关系% #S $没有预示可能的
失 败 &而 根 据 1%"&" #6AAO $&任 何 二 语 习 得 模 式 &哪 怕 只 试 图 解 释 二 语 习 得 的 很 小 一 个 方 面 &都 面 临 双 重 挑
战’模型既要能预测可能的成功&更要能预测失败%
尽管目前二语词汇习得理论发展仍处于起步阶段&但相关的实证研究有不少&得出了颇有价值的发现和
结论% 这类研究为识别#,9%-3,$T$影响二语词汇习得过程的变量提供了事实依据% 此外&目前人们对二语习得
过程中认知因素的作用也有了比较深刻的了解 &这些研究成果为了解认知过程 #尤其 是 注 意 $与 二 语 词 汇 习
得过程之间的关系奠定了基础% 正是基于这种基础&我们试图构建二语词汇习得过程的认知心理模式%

$"##! 注意" 在二语习得中的作用

二语习得研究越 来 越 清 楚 地 表 明 &!注 意 "这 个 构 念 #82-;3&#83 $对 于 了 解 过 渡 语#,-3%&4"-.#".%$的 发 展(

过渡语的差异性( 二语流利性的发展( 学习者的个体差异& 以及外语教学指导各个方面都是必需的

V
本文为教育部人文社会科学重大研究项目 !中国学生英语语言能力发展的认知心理研究"#编号’/QQQZH[1OSQQXQ $子
项目!中国学生英语词汇能力发展认知和心理的理论模式"的研究成果%
 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式 RF:

!!"#$%&’())*"# !%$+,& - ./01 !(234 "更把注意的作用和输入相提并论$认为对输入的注意是储存的根本

条件$是形成并检验假设的必要先决条件# 在二语产出过程中$注意使得学习者能够发现其所能产出和所需
产出之间%实际产出和熟练使用者!包括操本族语者"所产出之间存在的差距!!5+%0 - 6+78%0 499:"# 注意的
作 用 在 对 二 语 发 展 的 认 知 解 释 中 得 到 强 调 $ 尤 其 是 采 用 偏 重 心 理 语 言 学 方 法 的 解 释 !如 ;%+<=>’/8 *99?$
@/A%0>/0 *99:$BC D<<%> 499E+ - A $@C D<<%> 499F 等"#
二 语 习 得 过 程 中 注 意 如 何 起 作 用 & 详 细 描 述 注 意 机 制 与 二 语 习 得 之 间 关 系 者 首 推 G/$<%0 - H%<<+
!*99?"# 他们依据认知心理学家 I/>0J, !*99? "及其追随者的研究$将注意的功能区分为警觉!+<J,’0J>> "%引觉
!/,%J0’+’%/0 "*和侦觉!&J’J"’%/0"# 警觉指的是随时接收二语输入的意识状态# 显然$它与外语学习的兴趣和动
机%课堂学习的心理准备状态以及外语教师的重视程度密切相关# 不同程度的警觉对引觉和侦觉的激活水平
会产生不同的影响# 教师大声提请注意或仅仅出现在教室里均可使学习者保持警觉#虽然警觉本身对于二语
习得可能不起关键作用$但是在面对复杂的语言学习任务时必须保持警觉状态才能激活引觉和侦觉!!%$+,&
- ./01 (33* "# 引觉即分配注意力资源$为加工输入的信息做好铺垫# 具体而言$引觉将注意力资源引向感
知 到 的 刺 激 以 增 加 其 被 侦 觉 的 可 能 性 # 二 语 习 得 研 究 中 有 两 个 概 念 相 当 于 引 觉 $ 它 们 是 !#+,5//&K!$%’#
!49L4"提出的意识唤起!"/0>"%/M>0J>>K,+%>%01 "和 H+0I+’’J0 !4993"提出的聚焦 于 形 式 !N/"M> /0 N/,$ "# 导 致
学习者将注意引向语言形式的既可以是外部因素!如教师的指引"$也可以是学习 者 的 内 部 机 制 或 学 习 者 本
身有意识的努力# 但由于这一过程在学习者内部发生$无法直接观察$!#+,5//&K!$%’# !*99* "后来用输入增
显!%07M’ J0#+0"J$J0’ "加以取代# 侦觉是对注意到的信息实施进一步的处理$因此是学习发生的先 决 条 件 #
!"#$%&’ !*993"早就认为$二语输入必须先被注意才能为学习者所用$成 为 吸 收 的 语 言 !%0’+8J "$供 大 脑 进 一
步加工# 看来$侦觉水平上的注意决定哪些信息内容可能被二语学习者所吸收和进一步加工#
G/$<%0 O H%<<+ !499?"关于注意机制在二语习得过程中的作用的论述引起了 6J/5 !499L"的兴趣$6J/5
在实验中将引觉和侦觉操作化$获得了支持该理论的实验结果$即只有当学习者侦觉 到 词 汇 形 态 后 $才 可 能
在更高认知水平上对它进一步加工$例如信息储存和重现# 6J/5 据此得出两个结论’其一$警觉和 P 或引觉功
能有助于侦觉的发生$如果侦觉不发生$则警觉和引觉各自的作用对于二语吸收和书面产出而言并非起十分
关键的作用# 其二$如果学习者未能进一步接触目标形式$侦觉的效果在两个月后似乎就消失了# !%$+,& -
./01 !())4"曾批评 6J/5 在实验设计上未能将警觉的作用跟其它的相区分$即 警 觉 并 没 有 被 作 为 变 量 来 区
别实验组和控制组# 我们认为$保持警觉状态是学习任何知识的前提条件$!%$+,& - ./01 对这一点的批评
似乎站不住脚# 但他们关于(不能把警觉%引觉%侦觉和意识视为是彼此独立$)或者全有$或者全无*!+<<K/,K
0/’#%01 "的东西+!!%$+,& - ./01 ())4 ’449"的观点是正确的#他们认为$一个注意力模式若要更准确地反映
二语习得的复杂本质$就应该持这样一种观点’意识%警觉%引觉和侦觉在不同程度上存 在 $且 其 激 活 水 平 不
仅受任务类型%语言项目%个体差异!如信息加工能力"之间相互作用的影响$也受其它同时进行着的%跟学习
过程争夺大脑加工资源的认知活动的影响#

!"## 联想词汇和自主词汇

本文将(懂得一个单词+界定为具备词汇知识!关于词汇的信息"和运用该知识的能力# 从信息加工的角
度看$言语理解和产出过程中$必须激活并提取有关词汇的信息$而激活提取词汇信 息 与 学 习 者 的 信 息 加 工
资源!注意力"有着密切的联系# 我们依据学习者在言语理解和产出过程中加工不同词汇信息所消耗的注意
资源$借用认知心理学家 Q0&J,>/0 !49LR "关于技能发展阶段的用语$区分联想!+>>/"%+’%SJ "阶段的词汇!以下
简称联想词汇"和自主!+M’/0/$/M> "阶段的词汇!以下简称自主词汇"# 联想词汇指的是其加工需要占用大量
注意力资源的词汇# 但是$当一个单词的信息在被加工过程中如果仅仅用少量注意力资源就能够随时被激活
提取$那么它就属于自主词汇# 这一区分虽然在有关词汇联想和词汇提取的实验研究中可能会遇到操作定义
方面的困难 $但符合词汇习得研究者普遍认同的一个观点$即学习者关于某个单词的 知 识 不 是 (或 者 全 有 或
者全无+$而是具有不同层面和水平的知识#

$"## 词汇能力发展的维度

4
T,%J0’+’%/0 一词在凌文辁和方俐洛 !())) "主编的,英汉心理学词典-中译为(定向+# 我们认为$该译文似乎侧重于此概念
(过程+的含义$而未能传达出其(功能+的内涵$因此本文译为(引觉+#
>8: 张文忠 吴旭东

如果说词汇能力的发展蕴含了词汇知识的发展和词汇知识运用能力的发展! 那么如何确定它们发展的
维 度 呢 " 对 词 汇 能 力 维 度 的 描 述 最 早 可 以 追 溯 到 !"#$%&’( #)*+, !见 -./( 0 1/2345$ 6776 $87, %的 五 维 度
说!即概括能力#定义单词的能力%&应用能力#选择或识别适于一个单词适用语境的能力 %&知识广度#掌握单
词的多种意义%&精确能力#在所有情形下均能正确使用单词且能识别对其不当使用的能力 %&检索能力#在思
考及会话中提取单词的能力%’ 139"9 #677:9 !见 ;3$"<(=3$ 6777 $>?@ %曾从总体描述的角度提出!词汇能力沿
着 词 汇 量 和 词 汇 组 织 两 个 维 度 发 展 ! 后 又 增 加 了 一 个 维 度 $自 动 化 #A77:% ! 见 ;3$"<(=3$ )777$BAB %( C39D
#A778%从测试的角度考察词汇知识 !强调了词 汇 量 和 词 汇 知 识 深 度 两 个 方 面 !E/FG<HH 0 1’I9"HFJ #A778 %对
此补充了另外三个维度$词汇的接受性知识和产出性知识&词汇使用的自动化&#心理%词库的组织( 他们认为
对知识深度的考察只能通过测试接受性知识和产出性知识( 换言之!接受性知识和产出性知识是知识深度的
体现( 词汇知识在需要时如果无法得到运用则无用!因此需要自动化( E’FG<HH 0 1’I9"HFJ 还认为!词库的组
织最终将在词汇测量中取得最重要地位!因为词汇信息组织的好坏决定所提取单词的知识深度和提取速度(
;3$"<(=3$ #A777 %则提出一个三维发展模式( 这三个维度分别是$#A %部分)精确词汇知识维度!涉及词义掌
握*#K%词汇知识深度维度!仅涉及词汇能力的知识方面*#B %接受型)产出型运用维度!涉及词汇的使用( 其
中第二个维度的发展对于第一个和第三个维度的发展至关重要( L<9$M #K??? %关注的尽管是词汇能力发展阶
段的划分!但其模式是建立在词汇知识#语义+句法&词法和形式%和词汇运用能力#产出和 接 受%这 两 个 维 度
之上的(
以上分析不难看出!绝大多数研究者都认为词汇量&词汇知识深度和词汇运 用 是 词 汇 能 力 的 重 要 维 度(
除此之外!词汇运用过程中提取单词的速度也受到一些研究者的重视!被作为一个单独的维度列出( 因此!我
们似乎可以把词汇知识体系看成是个由诸多不同词汇信息表征构成的网络! 网络连接丰富的程度决定了词
汇知识掌握的深度和准确度!也影响到激活并提取词汇信息的速度( 借鉴以上研究者的观点!本文从二语习
得信息加工的角度出发!把词汇能力发展看成是沿着四个彼此既有区别又有联系维度上的进步( 这四个维度
是$#A %词汇知识的广度*#K%词汇知识的深度*#B%词汇知识运用的精确度*#@%词汇 知 识 运 用 的 自 动 化 程 度(
这里需要指出的是!上述维度中并没包括 ;.$"<(=.$ #A777%模式中的第一个维度$部分)精确词汇知识维度!
因为 ;.$"<(=.$ 在这个维度中混淆了两个不同概念!即部分知识等于不精确的知识 !而实际上她自 己 也 承 认!
,即使母语使用者也永远无法穷尽一个单词的潜在意思-#NOBAA%( 如果上述两个概念相等的话!岂不意味着
母语使用者的词汇知识都是不精确的" 显然! 部分知识并不等于不精确的知识( 此外! 吴旭东和陈晓庆
#K???%还认为!由于在调查不同类型的词汇知识和运用词汇能力的过程中都不可 避 免 地 要 涉 及 #词 义 %掌 握
的质量!故这一维度可不必单独列出(
!"#$ 维度之一$词汇知识广度
词汇知识广度专指二语词汇量的大小( 了解学习者不同阶段词汇量的进步情况对语言教学大纲的制订
和实施有重要意义!因此不少研究者#如 P9H<4$ A77? %为此目的编制调查词汇量的测试工具( 在我国!英语专
业和非英语专业教学大纲对入学水平&各个阶段和完成学业都有词汇量的规定( 也曾有不少研究者对不同专
业不同层次学生的实际英语词汇量进行过调查!显示出无论研究者还是学习者对词汇数量的关注( 还有不少
研 究 者 基 于 大 型 书 面 语 语 料 库 和 口 语 语 料 库 做 了 关 于 词 汇 量 和 文 本 覆 盖 率 的 研 究 # 如 P9H<4$ 0 Q9"<$M
RA778S所提到的例子%!其发现不仅为规定最低词汇量要求提供了可靠依据!而且为统计词频&制定词频表提
供了方便!对编写教学材料也有指导作用( 此外!对帮助学习者树立切实可行的词汇学习目标也有好处(
词汇量是二语学习者衡量自己学习进步与否的一个重要标准! 也是追求有效的二语教学指导必须考虑
的一项内容( T9UV." #A77W%基于对学习者的了解!认为,对于学习者而 言 !词 汇 量 比 词 汇 知 识 的 深 度 更 为 关
键-#NX,Y: %( 因此!从二语学习的角度看!词汇量由小到大自然是学习者词汇能力发展的一个标志(
关 于 词 汇 知 识 广 度 在 二 语 运 用 中 的 作 用 ! 有 研 究 发 现 词 汇 量 能 够 很 好 地 预 测 阅 读 理 解 能 力 #24Z9
A7W7%!同写作质量的高低密切相关#[=H<(9 A77B%( 此外!T9U\3" #A77W%认为词汇量也是口语流利性的重要组
成部分之一( 不过!此类研究目前还不多见(
!"%$ 维度之二$词汇知识深度
词汇知识深度是准确理解第二语言的关键所在( 有人以对词汇知识的熟悉程度为标准来衡量词汇知识
深度#如;U]=H<^$ K??A%( -./(!_."\.HH< ‘ 1/2.45$ #A7WK %曾提出!学习者对一个单词的认识程度有以下三种
可能之一$不认识!熟悉!确定( 照此理解!就某个单词而言!如果学习者甲具有确定的知识 !而学习者乙具有
熟悉的知识!就可以认为他们对该词具有不同的知识( 也有人以词汇知识广度的掌握水平为标准来衡量词汇
深度#如29G..$U< !a<b4$ 0 I9"$<$. A7W8%( -./(!1/2.45$ 0 cG9$=4$ #A7W8%曾用连续体这一形式对某个
具体单 词 知 识 的 掌 握 程 度 做 出 如 下 描 述 $完 全 不 知 该 词 为 何 义 ! 知 道 其 大 概 意 思 #如 知 道 该 词 含 有 贬 义%
 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式 I..

! 知道其限于某些场合 ! 语境的知识 ! 具有知识但不能快速提取 ! 具有丰富的非语境化的语义知识!建立与

其它词的语义关系网 ! 具有该词比喻用法的知识"转引自 "#$% & ’$(#)*+ ,--, #.-/$% 由于所掌握单词的
知识在质方面的不同!即使两个学习者懂得相同数量的单词 !甚至可能是大体相同的 单 词 !仍 可 认 为 他 们 拥
有&不同的词汇’( (01##+23 !435)+ & 607+3+# ,-8.$% 尽管如此!9$:13;; & ’$607;:< (,--.$提醒我们!即使
是操本族语者!其心理词库中大多数单词也只是部分懂得%
本文用词汇知识深度来指词汇信息联系的丰富程度% 信息联系包含三个方面#相同词汇不同信息之间的
联系)不同词汇的信息之间的联系以及二语词汇信息和母语词汇信息之间的联系% 学习者的词库可以看成是
各种词汇信息所组成的联系网络% 一个单词的词汇信息同其它单词的信息以及母语词汇信息之间的联系越
丰富!学习者对这个单词认识就越深%
由于词汇意义和概念意义并非一码事 (=>0? ,-8@ !9*0+ ,--.$!有理由认为学习者在大量接触二语之后!
会发展起二语概念!形成系统!尽管该二语概念系统与比操该本族语者所建立的概念 系 统 相 比 会 有 所 不 同 %
因此!二语学习者的概念系统除了在母语习得过程中所建立的母语概念系统外!还应包括在二语习得过程中
发展起来的二语概念系统!二者在二语产出过程中均得到使用% 学习者在与第二语言不断接触的过程中!其
词 汇 知 识 具 有 动 态 性 质 !是 一 个 渐 增 的 过 程 (’#A%0 ,--.$!对 单 词 的 熟 悉 程 度 也 随 着 学 习 和 运 用 而 逐 步 加
深% 就整个词库网络而言!词汇信息网络连接由不丰富到丰富*与此同时!网络连接也从松散到紧密% 这对于
二语产出过程中词汇信息的激活和提取产生重要影响%
!"#$ 维度之三#词汇知识运用的精确度
’#A%0 (,--. #8BC@ $认为!如果学习者能根据语境或语体恰当地)合乎语法地使用词汇 信 息 !就 可 视 为 接
近母语水平% 本文所谓的词汇知识运用的精确度指的就是这种能力% D30+E (/FFF $的二语词汇表征及发展模
式暗示!二语学习之初!学习者依赖于母语的语义)句法和词法!此后!随着二语水平的提高!对母语系统的依
赖逐渐被能够直接提取的二语词汇知识所取代% 然而!(7)AA #; 0AG (/FF/ $指出!&有证据表明!母语在极高水平
的操双语者加工二语的过程中仍然继续发挥作用’(HG,I8 $% 例如 !6)J;0 #; 0AG (,--- $和 K#710+J!#; 0AG (,--8$
曾对流利双语者在词汇方面的产出进行过实验!他们发现!当双语者用二语说出图片 名 称 时 !母 语 备 选 词 汇
(包括母语翻译对等词$也被激活% 这一结果暗示!即使是高级学习者也受到母语迁移的巨大影响 !更不用说
初级和中级学习者了%
在词汇学习过程中!学习者坚信不同语言)文化和感知之间有大量的共同之 处 !进 而 认 为 自 己 对 许 多 词
汇的语义范围已有所了解! 并将两种语言的语义大致对等起来% 这样的假设一方面有利于二语词汇意义习
得!因为如果词义果真对等!则习得词义仅需将母语中已经获得的概念重新贴上标签 % 但另一方面对于词汇
的使用可能造成潜在的危险!因为学习者可能会无视母语和二语在概念分类上的区别!忽略那些在母语和二
语中表面看似对应而实际上存在语义差异的单词!从而使得二语词汇习得显得更加复杂(=>0? ,-8@ $% 在意识
到这种差别之前!学习者对二语词汇知识的运用必然只能依靠迁移% L0#$: & (0JH#7 (,-8@$曾经提出!注意
和自动化是母语迁移的两大认知因素% 在加工词汇的各类信息所需的注意力资源不足的情况下!学习者对词
汇知识的运用不得不依靠迁移*在对词汇信息的加工达到自动化以后!迁移会自然发生% 词汇的迁移不只是
词义的迁移!母语词汇的组织方式)词义关系和隐含意义同样也会迁移% 由于迁移可能发生在语言的各个层
面!词汇能力发展的过程必然是从明显的母语迁移到近似目的语使用的发展过程% 在这个过程中!迁移的痕
迹越来越少!准确地道的使用越来越多%
!"!$ 维度之四#词汇知识运用的自动化程度
从信息加工的观点来看!二语运用涉及一个激活并提取各种词汇信息的认知过程% 鉴于本文解释二语词
汇 能 力 发 展 的 立 场 与 视 角 !采 用 心 理 学 家 9$:3MM73+ & 9$:+#3N#7 (,-.. $ 所 提 出 的 受 控 加 工 ($)+;7)AA#N H7)!
$#JJ3+E $ 和自 动 化 加 工 (02;)10;3$ H7)$#JJ3+E $ 这 对 概 念 成 为 理 所 当 然 % 这 是 因 为 ’$O02E:A3+!P)JJ10+ Q
’$O#)N (,-8I $曾将这对概念引入二语习得研究!此后!"30A<J;)% (,--R $等人也相继借鉴这对概念用于二语
习得研究!尤其是关于二语产出的理论研究% 由于正常的)不影响交际的二语理解(解码$和产出(编码$要求
自动化的信息激活)提取)匹配以及监控等!因此!词汇能力发展意味着学习者激活并提取词汇信息应该由控
制性加工发展到自动化加工!不仅加工速度逐步加快!而且词汇信息加工过程对注意力的要求也会在一定程
度上逐步减少%
D30+E (/FFF $在其二语词汇表征和发展的心理语言 模 型 中 指 出 !他 提 出 的 词 汇 发 展 的 三 个 阶 段 !即 形 式
阶段)母语中介阶段和二语融合阶段!&描述的是具体单词在二语学习中的如何演化!而不是个体学习者的词
汇能力如何发展!尽管这两个概念联系紧密’(HHGBISBR$% 他同时指出!在二语学习者的心理词库中!处于不
同阶段的词汇同时并存% 本文认同这一观点!并进一步认为!不仅处于不同阶段的词汇并存于学习者词库中!
AB* 张文忠 吴旭东

而且学习者处于不同水平时其词库同样存储了处于不同发展阶段的词汇! 本文在前面曾经根据词汇信息加
工过程中对注意力的不同要求而将词汇分为联想词汇和自主词汇两类"如果上述词汇区分成立"则意味着即
使学习者的二语处于初级水平"其词库中可能已经发展了部分自主词汇#即使处于高 级 水 平 "学 习 者 词 库 中
也可能存在某些联想词汇! 按照上述界定"由于联想词汇的加工需要耗费大量处理资源 "依赖联想词汇的理
解和产出均难以达到母语流畅程度! 因此"为了达到轻松自如地理解和产出第二语言"从词汇信息加工所需
的注意力资源来看"词汇能力的发展要求从联想词汇向自主词汇过渡!
二语词汇能力沿着上述四个维度发展不仅体现了词汇知识的发展$前两 个 维 度 %"也 体 现 了 运 用 该 知 识
的能力的发展$后两个维度%& 具备二语词汇知识是运用能力的前提"能得到正确和恰当运用的词汇才是真正
被习得的词汇& 词汇能力在四个维度上的发展虽然可以分别描述"但并非相互排斥"而是统一在同一个学习
过程中&

!"## 课堂环境下二语词汇习得的阶段

外语课堂环境下的习得始于二语词汇输入& 学习环境对于词汇知识的获得和词汇知识运用能力的发展
有着十分重要的影响"这点从 !"#$%&’ $()*+%对’习得(),-./0$0102’ %和*学得()3&#"’0’4 %的区分就可以看出+ 5

60,’4 )5777%认为"就二语词汇习得过程而言"课堂环境至少存 在 以 下 两 个 不 利 因 素 ,其 一 "二 语 输 入 数 量 贫

乏"质量粗糙& 由于学习者没有足够的高度语境化的二语输入"难以获取单词的语义特征-句法特征和形态特
征的详细的含义"从而难以将这些信息融入该单词的条目当中! 按照我们的理解"在有限的输入中"用于真实
交际的鲜活有声的输入数量严重不足"学习者难以获得具有真实感的语音-词义和用 法 等 方 面 的 信 息 "难 以
形成连接丰富的词汇网络"由此导致学习者的二语使用给人一种勉强和非真实的感觉! 其二"二语学习者已
经建立与其母语词汇系统密切相关的概念系统"该系统会自动以翻译的形式架起理解二语词汇的桥梁 "也就
是激活已有的概念或语义信息! 但借助翻译的负面作用是"语言加工机制 8 习得机制会由于不需要仔细考察
语境所提示的信息而导致对部分词汇信息的忽视! 除此之外"在课堂环境下"对二语词汇能力的评估也更多
地体现在对离散知识的考察上"对学习者运用各种词汇知识的综合能力较少得到关注! 这意味着"二语词汇
的学习和运用经常被人为地分割开来! 这些特点决定了课堂环境下的二语词汇习得过程容易受到外部环境
因素的干扰和阻碍!
基于上述对外语课堂环境特点的分析"我们区分了二语词汇习得过程的五个 阶 段 "即 注 意 单 词 -注 意 单
词信息-加工并表征单词信息-单词信息的记忆储存-单词信息的提取运用! 本文将从信息加工对注意力的要
求这一角度出发"对二语词汇能力四个维度在这一复杂过程中的发展及其所涉及的相关因素进行描述 "并在
此基础上提出一个二语词汇能力发展的认知模型!
!"$# 阶段 $ ,学习者注意单词
二语词汇可能以声音的或文字的物质载体对学习者的听觉或视觉进行刺激"从而引发加工过程! 不同载
体的输入作用于不同感官"对学习者的注意力强度的要求可能不同"因而信息加工方式和由此产生的映像与
表征也不同! 视觉映像与拼写表征有关"听觉映像同发音表征有关"而不同的表征形式对二语词汇的运用产
生重要影响! 词汇教学"如纠错反馈和举例"是关于二语词汇信息的信息"它以特殊的输入方式"即声音结合
文字的方式"直接作用于信息加工机制!
无论是哪种类型的输入"若以是否提供充分的-显性的词汇信息为标准我们可用以下连续体来表示词汇
呈现方式,有丰富的上下文语境 ! 有语境但不够丰富 ! 没有语境但词汇信息详细 ! 只有简单解释的词条! 那
么什么样的单词容易被注意. 又是什么使得一个单词容易被注意呢. 课堂环境下的二语学习者通常情况下时
刻保持着对输入的警觉& 上文曾指出"这是学习二语词汇的前提条件& 注意一个单词则是由引觉实现的& 应
用 9,10 : ;&’<=%,>%," )(??7 %的特征匹 配 论 "学 习 者 在 接 触 二 语 输 入 中 单 词 的 时 候 如 果 判 断 该 单 词 具 有 新
异性和显著性"其注意力就会被引向该单词& 对于无语境的词表生词"学习者通常都会注意到"这是因为接触
词表的目的就是要记忆单词"而对出现在语境中的单词是否注意)而不是仅仅意识到 %并 不 完 全 取 决 于 该 单
词是否是生词)因为刚学的单词也极容易引起注意"但这种注意更可能是成功匹配的 结 果 "而 不 是 学 习 的 起
点%& 相反"倒是那些阻碍理解的单词)如已学过但提取有困难的单词或词组%由于其显著性更容易引起注意"
成为词汇信息加工的起点& 此外"教师的显性指导"基于情景的学习动机"单词本身的特点"出现的频率"在语

@
本文作者在此无意作此种区分"因此在行文时交替使用*学习(和*习得("不过读者会注意到"使用*学习(时作者更注 重
过程"而使用*习得(时则更注重结果&
 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式 J57

境中所处的位置等!也可能影响学习者做出是否注意该单词的决定" 这里必须指出!由于受学习环境#学习材
料和学习时间等外部因素以及学习者注意力资源等内部因素的影响!被注意的单词数量有限"
我们以$受到注意的单词%而不是$受到注意的生词%来描述词汇习得的第一步 是 基 于 以 下 两 个 考 虑 &首
先!在二语学习这个不断循环往复的过程中!学习者对于已经学过的单词并非视而不见 !尤其在初级阶段!反
而可能更加敏感" 其次!学习者可能需要多次注意到同一个单词!因为一个单词包含的信息难以在一次呈现
中全部得到体现!习得通常也不是一次就能完成"
!"#$ 阶段 % &学习者注意单词信息
单词不同的呈现方式提供给学习者的信息有显性和隐性之分!信息量有大小之别!因此对学习者信息加
工负荷的要求也就有程度高低之分" 但不论是什么情形!一旦学习者在引觉的水平上对某个单词产生注意!
对该词所含可用于进一步加工的信息的选择也就随即开始!而上文提到!这一步骤必须靠侦觉来实现" 正是
在这个意义上!!"#$%&’ ’())*(认为侦觉水平上的注意是二语习得的关键" 但是!外语课堂环境对 输 入 中 单
词信息的性质有可能会产生以下影响&第一!由于教师多为非操本族语者!所提供的单词信息本身可能有误!
如发音不准!意义用错等’即 +%,-. ())) 所谓的质量粗糙的二 语 输 入 的 一 部 分 (!这 样 的 输 入 可 能 从 开 始 就 注
定成为二语学习者在词汇运用中母语迁移乃至错误的源泉之一" 第二!由于缺乏真实语境化的语言输入!再
加上教师讲解的局限性!学习环境通常无法为学习者提供那些对于单词的正确#恰当理解和使用最重要的信
息" 在这种情况下!学习者只能根据自己的实际情况来判断一个单词的重要性!进而决定投入注意力的程度"
我们可以用$心理需要距离%来描述这种重要性!心理需要既可以是此时此地的!也可以是潜在的" 心理需要
距离近!则投入注意力多!反之则少"
!"&$ 阶段 & &学习者加工单词信息
二语词汇的呈现情形对词汇学习方式产生影响!不同的词汇学习方式对注意力有不同的要求" 词汇习得
研究文献中通常区分以下两对概念&有意学习和偶然学习#显性学习和隐性学习" 但我们认为!词汇学习完全
可能兼有偶然学习和显性学习的特点" 例如在二语阅读中!学习者可能出于理解文本’而非学习单词(的目的
从词典中查阅生词意思" 这一事件既可以归类为偶然学习!也可以因为这一过程中涉及显性记忆和有意注意
而 归 类 为 显 性 学 习 " 可 是 ! 按 照 !"#$%&’ 的 界 定 !$显 性 学 习 通 常 发 生 在 有 意 学 习 的 情 形 下 %’引 自 /012’%3-
())4&(5) (" 可见!即便是泛泛谈论单词的习得!区分偶然学习与有意学习和显性和隐性学习也会带来矛盾和
混淆" 同时!他们都回避了信息加工量’努力程度(和加工水平 6 深度的问题"
本文基于信息加工对注意力的要求提出区分聚焦学习和边缘学习两种方式" 聚焦学习含有三方面的意
义&对词汇信息进行加工的目的性和针对性强)信息加工控制程度高’处在注意的中 心 ()信 息 加 工 消 耗 大 量
注意力资源" 边缘学习意味着并非以词汇学习为直接目的)信息加工努力程度低’在注意的边缘()信息加工
仅消耗少量注意资源" 受此类加工形式处理的词汇信息可以进入短时记忆!但无法进入长时记忆 !因此对词
汇 保 持 无 大 作 用 !只 有 阈 下 感 知 !没 有 阈 下 学 习 ’!"#$%&’ 477)(" 例 如 !从 上 下 文 猜 测 词 义 是 一 种 焦 点 任 务
’89"02:& ’,2; (!有明确的注意焦点&猜词时必须考虑多方面因素!包括句法关系!意义关系!逻辑关系!语篇连
贯等等!直至确定一个具体意思" 把词汇学习是否为注意的焦点作为区分词汇学习方式有助于解决上述两对
概念的区分所带来的矛盾和混淆 !同时直接把信息加工的努力程度和加工水平纳入定义 !有利于讨论" 基于
这一考虑!本文提出!在课堂环境下二语词汇主要是通过直接的有意识的聚焦学习方式学得的 !换言之!二语
词汇信息加工要求的是控制性加工"
<=%-": ’477> &?@7(曾指出!$有效的单词学习过程中有一个阶段!在这个阶段里!单词从语境中分离出来
并被细致加工%" 这种加工正是聚焦的控制性加工" 聚焦词汇学习不要求一次接触必须涉及关于某单词的全
部信息#也不一定加工全部的信息!不论该词的呈现是独立于还是依附于语境" 聚焦学习必然伴随着词汇学
习 策 略 的 运 用 !而 学 习 策 略 的 运 用 又 受 到 学 习 动 机 的 影 响 !目 前 至 少 有 三 项 研 究 ’A,"B-’C=: D E9:12 477> !
FG89=& D EC%;92 47@7 !!"#$%&’ :’ ,1H 4775 (发现!动机和学习策略’尤其是认知策略和元认知策略 (之间关系
极为密切" 学习策略很大程度上是信息加工机制根据多种因素!如信息特征#学习者先前的学习经验等!而自
动选择的" 根据 I0 D +9#-29- ’477> (对中国高校学生英语词汇学习策略与学习结果关系的调查 !学习主动
性和选择注意这两种元认知策略能够很好预测总体水平" 根据上下文猜测词义#善用词典’为学而不仅为理
解(#记笔记#注意构词法#语境编码和新词有意识的激活六种认知策略与总体水平和词汇量呈正相关" 他们
认为!学习者通常不会只采用一种策略学习单词!他们之间在词汇上的差异也许是他 们 所 选 择 的 策 略 组 合 !
而不是使用的个别策略所导致的"
!’($ 阶段 ( &学习者记忆单词信息
对二语单词信息加工的最终目的是为了能够在长时记忆中加以保持" 一个单词的信息与其它单词的信
V*- 张文忠 吴旭东

息相联系而存在!学习者全部词汇的信息构成词库网络!进而形成二语系统" 新词汇经过控制性加工后进入
二语词库!成为二语系统的一部分"
认知心理学家一致同意#$记忆的好坏不仅仅取决于学习意向本身! 而更取决于学习者信息加工活动的
本质%&!"#$%&’ ()*+#,-. ’" 新词信息加工越精细丰富&如!注意单词发音(拼写(语法类别(意义及同其它单
词的语义关系’其记忆保持越长久) /012’ 3 45&’6107 &(89,’曾提出了加工深度&:;<76 5= <05&;>>2%? ’这一概
念!意思是新信息被储存到长时记忆的概率不是由它在短时记忆中的保存时间长短决定 !而由它最初被加工
的深浅程度决定* 他们举例说!新词词义的加工在较深的层次上进行!而其语音的加工在较浅的层次上进行*
/012’ 3 @ABC2%? &D89E’进 一 步 探 讨 了 加 工 深 度 和 词 汇 记 忆 的 关 系 !认 为 新 单 词 信 息 保 存 到 长 时 记 忆 的 关 键
不仅取决于有无语义编码&加工深度’!还要取决于对该信息编码的丰富程度&编码扩散或细化’* 他们的理论
受到挑战!原因是$加工深度%+,编码扩散和细化%这些概念都难以进行操作定义!也没有独立的指标来测量*
尽管探讨知识表征(信息编码与提取(注意和记忆的研究者至今未能从信息加工的质 &类 型 ’和 量 &持 续 时 间
和 频 率 ’两 方 面 对 人 类 的 学 习 和 记 忆 提 供 充 分 的 理 论 解 释 &F%:;0>5% D88E!G1::;B;" D889 ’!但 是 人 们 都 同
意!对新词汇的信息作精细加工&例如!留心单词的发音(拼写(语法范畴(词义及其与其它单词在语义上的联
系’所获得的词汇记忆 比 只 作 简 单 粗 糙 加 工 &只 注 意 上 述 一 两 项 内 容 ’所 获 得 的 要 多 得 多 &41A=;0 3 HAB>=2I%
+--D’* 换言之!加工越精细!信息网络连接越丰富!记忆越好* 另一方面!词汇信息组织越好!记忆也越好*
然而!学习过程中词汇的呈现方式和学习者的二语水平都可能制约记忆 * J&65A7;%KC1% L100;0;% &D8*E’
认为基于以下四个理由!通过背诵双语词表来记忆词汇的做法应该摈弃#&D ’从词 表 一 股 脑 儿 学 来 的 众 多 单
词易混淆-&+ ’从词表学来的词缺乏认知基础&&5?%M72C; =55765B: ’!因此易忘-词表中的单词见面能知!在词表
外出现就认不出&不同系统造成的结果’-&.’词表中的意思在学习者具体接触到的语境里经常不合适-&N ’学
习者内心未感觉到有找出特定单词意思的需要!因而学习动机弱* 孤立背单词不足取!那么通过非语境化的
句子来学单词呢. J&65A7;%KC1% L100;0;%&D8*E ’认为与背词表没有实质性区别 !虽然孤立的句子在单词学习
中还是有一定作用的//
/帮助巩固词汇知识* 她主张从语篇语境学单词*语篇语境为记忆单词提供了参照点
&<52%7> 5= 0;=;0;%&; ’!因为语言材料本身显示了各种关系* OA P Q56%>5%&D88R ’也提醒外语学习者!词汇知识
必须融入语篇才能真正有用* 他们坚信!二语初学者急需的不是形成概念!而是有起点水平的二语技能* 大部
分的外语词汇学习一定要融进技能学习* 在二语技能达到起点水平之前!不管学习者采取什么样的,深%加工
来纯粹记忆无语境的单词!价值都不大*
!"!# 阶段 ! #学习者提取单词信息
词汇学习并非一劳永逸!记住单词本身远非词汇学习的结束* 学习者一方面有运用二语词汇的需要!如
在理解输入和言语产出过程中继续频繁接触二语词汇! 另一方面为了使二语词汇信息能在长时记忆中得以
保持!需要不断激活并提取已经存储到词库中的单词信息*
学习者提取单词信息对于词汇习得产生至少三个方面的影响* 第一!自主词汇同联想词汇分离* 提取总
量多+频率高的词汇逐渐发展成为自主词汇!其特点是在信息加工过程中被自动加工 !无 需 投 入 大 量 注 意 力
资源* 提取少+频率低的单词则构成联想词汇!其特点是在信息加工过程中得到受控加工!需要大量注意力资
源* 前者提取速度快!后者提取慢* 第二!部分单词信息固化&=5>>2B2S1725% ’!即在达到母语使用者水平之前已
经停止发展* 虽然固化可能由多方面因素造成!但概念 T 语义移植和语言迁移无疑是最重要的原因* 由于外语
课堂环境下缺乏充足的语境化输入和高质量信息反馈!这些问题得不到解决!久而久之!不 仅 解 除 固 化 &:;!
=5>>2B2S1725% ’无法企及!而且随着提取数量的增加!已经熟悉的错误信息变得根深蒂固!想忘掉&A%B;10%2%?’都
难以做到*例如!G;%>5A>>1% 3 41A=;0 &D8*U ’曾注意到!学习者在阅读过程中碰到多义词或同形词!虽其所熟
悉的某种意思在上下文中讲不通!但学习者仍不轻易放弃这个意思!即坚持提取错误的信息* 第三!受学习者
的认知能力+运用二语词汇的目的+所执行的语言交际任务以及百科知识的丰富程度 等 因 素 的 影 响 !学 习 者
不断加工+ 记忆和激活提取也带来另一个负面结果! 即比较容易的单词和高频词往往被 ,过度学习%&5C;0!
B;10%7 !即所花时间超过所需’!而难学的抽象的单词和低频词往往,学习不足%&A%:;0B;10%7 ’*

$"## 小结#课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式

本文以注意力在词汇学习中的作用为基础!以词汇信息的加工为主线!试图描述外语课堂环境下词汇能
力的发展过程* 课堂环境下二语词汇能力发展的基础是单个单词的习得* 单词习得的过程主要涉及三方面#
学习者+二语输入和学习者对二语输入所作的信息加工* 每个方面都涉及多个相互作用的因素!这些使得词
汇学习成为一个受多变量影响+多步骤+极其复杂的认知过程* 基于上述分析!本文提出课堂环境下二语词汇
 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式 !"#

课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式

能力发展的认知心理模式!见上图"#现说明如下$
学习者作为现实社会的个体#其二语学习行为本身是个体与外部世界相互作用的结果% 其所处的课堂环
境在相当程度上决定了其所接受二语输入的质和量#同时在一定程度上影响到其二语学习的总体动机% 由于
词汇学习最终必须落实到在具体时间&地点和学习任务中的具体单词#真正起作用的是学习者面对二语输入
做 出 反 应 时 所 表 现 出 来 的 学 习 动 机 !我 们 姑 且 称 之 为’基 于 情 景 的 学 习 动 机 (#其 中 也 包 括 ’兴 趣 (这 一 内 驱
力"% 学习动机对于词汇习得的影响不仅表现在学习者接触二语输入的量#也体现在加工词汇信息的过程#如
使用何种词汇学习策略#并通过信息加工机制体现出来% 经过加工的单词信息与已有信息!知识"相联系#经
过组织后形成词汇信息网络#成为二语词库% 单词的记忆除了受加工的质和量影响以外#还取决于其它因素#
/.R 张文忠 吴旭东

如学习者使用的记忆策略!单词信息本身的特点"如词义是具体还是抽象#等$ 继续接触二语输入不仅起到巩
固已学词汇知识的作用%更是进一步学习的起点$ 在理解输入和言语产出的过程中%学习者不断激活&提取词
库中的单词信息$ 经常得到激活和提取的单词信息逐渐要求越来越少的注意力资源%成为熟练运用第二语言
的必要条件’不常得到激活和提取的单词信息则仍然要求大量注意力资源%使得二语运用达不到操本族语者
的水平$
本模式一个显著特点为贯穿信息加工过程的二分法$ 运用二分法在解释哪些单词可以习得&习得的程度
和发展轨迹的同时%也同时能够说明哪些单词未能习得或错误习得及未习得和错误习得的原因$ 由于外语课
堂环境的影响%学习者所接触输入的质和量有别于自然环境下习得母语所接收输入的质和量 ’此后的每一个
学习和运用步骤都受到诸多因素的影响或干扰 %使得最终的词汇信息的表征形式&组 织 方 式 &连 接 的 丰 富 程
度等均可能有别于操本族语者$ 因此%不难理解%基于这样性质的词汇信息表征&组织方式和连接 %学习者在
理解输入和言语产出过程中的激活提取方式&速度&结果等自然可能有别于操本族语者$

参考文献

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 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式 E(E

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K4Q 张文忠 吴旭东

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吴旭东#陈晓庆#ENNN #中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展!D "$ 现代外语 UQV %KQ3)KFN $

收稿日期%ENNK)J)F &本刊订正#ENNK)3)24
联系地址%张文忠 Q2NN4E 湖南大学 外国语学院 \P#=?(@&$(]8?(A"#?(+0$-A^
吴旭东 52NQEN 广东外语外贸大学 外国语言学及应用语言学研究中心 \[9=%]A9%H@0’9%0"(^