‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫إﻋـداد‬

‫د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﺟوب أﺣﻣد‬

‫دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪ ٦٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬
‫‪٦٩‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬
‫*‬
‫د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﺟوب أﺣﻣد‬
‫ﻣﻘدﻣــﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أﺧطر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﺿﻣن أطوارﻩ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺟدد اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬واﻟﺗرﻗﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرج اﻟﺻﻌود ﻧﺣو اﻟﻛﻣﺎل‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟرﺷﯾد‪ ،‬وﻣﻛﻣن اﻟﺧطر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟرﺷد‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾﺔ(‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻹﻧﺳﺎن ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﺻراﻋﺎت ﻣﺗﻌددة‪ ،‬داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﺣﻼ ﺟذر ًﯾﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟواﻗﻊ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ً‬
‫وظروف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ دواﻓﻊ ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﻧزل أو اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫وﻣﺗﻐﯾرات ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪ ،‬واﻋﺗﻘﺎداﺗﻪ ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ واﻟﺗﻌﻠﯾم وﻓﺎﺋدﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻗد ﺷﻐﻠت ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺷﺗﻐﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫واﻟﻧظﺎر‪ ،‬واﻟﻣدراء‪ ،‬واﻵﺑﺎء ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣل ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﻧﺷر اﻟﻘواﻋد اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺳﻠطﺔ أو اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ٕواﺧطﺎر اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻣﻊ ﻛل‬
‫ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﻣﺎ زاﻟت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻻﻧﺳﺣﺎب اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻓﻬم ذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ووﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾرات ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻘد ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣن اﻻﻧطواﺋﯾﺔ واﻟﺧﺟل‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﻋدم اﻻﻧﺗظﺎم ﻓﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗؤدى إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف‬

‫• د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﺟوب أﺣﻣد‪ :‬دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

 ‫‪ ٧٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫واﻟﺗﺳرب وﻓﻘدان اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ )رﺋﺎﺳﺔ اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ – اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﻘوﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.(١٩٩٧:٢١ ،‬‬
‫وﯾﻌد اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ ﺗﻣﺛل ﺳﻠوﻛﺎً‬
‫ﻓوﺿﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷﺳرة ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ إدارﺗﻬﺎ وﻣدرﺳﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺧذ‬ ‫ﻣر ً‬
‫أﺷﻛﺎﻻ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﻬروب اﻟﻔردي أو اﻟﻬروب اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬‫ً‬ ‫ﺳﻠوك اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫)اﻟﺻﻔﺗﻰ وآﺧرون ‪.(٨ ،٢٠٠٠‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﻣﻧﺳﻲ )‪ (٣٠٣:١٩٩٠‬أن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟظواﻫر‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدى إﻟﻰ اﺿطراب اﻟدراﺳﺔ وﺗﺄﺛر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾ اًر‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺗﻌﺗﺑر ﻣؤﺷ ًار ﻟﻘﺻور اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ‬ ‫ً‬
‫اﻟﻣدارس وﺳوء اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻋﺟز اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋن اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻼوةً ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﻌف إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻔق ﻧﯾل ‪ (١٩٧٩) Neil‬وﺑﻠوك وآﺧرون ‪ (١٩٧٨) Block et al‬ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن أﻛﺛر اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗرﻫق ﻣدﯾري اﻟﻣدارس ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ وأن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻬروب ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻗد ﺗﺟﺎوزت ‪ %٥‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺻل‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدارس ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ %١٨.٣‬ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻧﯾوﯾورك‪،‬‬
‫وﻓﻰ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﺳﺗﯾوى ‪ %٤٧‬وﻓﻰ وﻻﯾﺔ ﻛوﯾﻧﺗﻛﺎت ‪.%٢٥‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻫوﻛﻧز وﻫرﻧﻛوﻧل ‪ (٢٠٠٣)Hawkins & Herrenkonl‬أن ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ إﺣدى اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﻣﻊ ﻵﺧر وﻣن ﺑﻠد‬
‫ﻵﺧر‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ وﻋواﻣل أﺧرى وﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺗرك اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻐﯾﺎب ﻋﻧﻬﺎ وﻣظﺎﻫر ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧف وﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺗﺻور ﺧطورة ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻣﯾﯾن وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻋﻠﻣﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻠﻐت ‪) %٤١‬ﻋﺑد اﷲ‪.(١١٣ :١٩٨٥ ،‬‬
‫وﺿوﺣﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض ﻗري‬ ‫ً‬ ‫وﺗﺑدو ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﺟﻣﻬورﯾﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﯾﺔ أﻛﺛر‬
‫اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري ٕوان ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻣﺣﺎوﻻت ﻟﻠﻘﺿﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﺎزاﻟت ﺗﻣﺛل ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻌض اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺗﻌود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﺗداﺧل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻟﻣﺎدي واﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻗوي ﻋﻠﻰ ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺳﻼﻣﺗﻪ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻗد رﺻد اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ظﺎﻫرة‬
‫ً‬ ‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻋدة وﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺑرﺑرﻟﻲ‬
‫)‪ ،Brearly , M (٢٠٠١‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺗﺣﺳن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %٨١‬ﺑﻌد ﺗﻌرض ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺧﻔض‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺳﻛوت ﺑراﯾن )‪Scott Brian, S (٢٠٠٢‬‬
‫واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﯾن ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﯾﻛوﻻس أﻧدرو ‪(٢٠٠١) Nicholas,A‬‬
‫واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧظﯾم وﻗت اﻟﺟدول اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺣد ﻣن‬
‫ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻘوي )‪ (٢٠٠٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﺳﺑق أراد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺟﺎدة اﺳﺗﺧدام إﺣدى اﻟﻣداﺧل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي‬
‫واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري وﻫو اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻧﺑﺛﻘت ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن وﺟود اﻟﺑﺎﺣث ﻛﺄﺣد ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﺑﺎﻟرﯾف اﻟﻣﺻري ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﺗﻛرار ﻏﯾﺎب ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ وﻣﺗﻛرر‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻰ ﺷﻐﻠت اﻟﻣﺷﺗﻐﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻧظﺎر واﻟﻣدﯾرﯾن واﻵﺑﺎء ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣل ﻣﻧﺎﺳب إﻻ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻲ إﻟﯾﻬﺎ إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻧﺷر اﻟﻘواﻋد اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺳﻠطﺔ‬
‫أو اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ٕواﺧطﺎر اﻟواﻟدﯾن وﻣﻊ ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﻣﺎ زاﻟت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫﻲ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻻﻧﺳﺣﺎب اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻲ ﻋدم‬
‫ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻲ ﻓﻬم ذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ووﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾرات ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﻘد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﻧطواﺋﯾﺔ واﻟﺧﺟل‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٧٢‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫وﻣن ﺧﻼل اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻲ أدﺑﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟم ﯾﻌﺛر‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻲ دراﺳﺔ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ وﺑﺎﻷﺧص ﻓﻲ اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري‪ ،‬ﻓﻣﻌظم‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﻟظﺎﻫرة ﻣن ﺟوا ﻧب ﻣﻐﺎﯾرة ﻣﺛل دراﺳﺔ ﺳﻠﯾﻣﺎن وأﺣﻣد )‪(٢٠٠١‬‬
‫اء أﻛﺎن اﻟﻐﯾﺎب‬‫واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرف ظﺎﻫرة اﻟﻐﯾﺎب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳو ً‬
‫ﺑﻌذر أم ﺑدون ﻋذر‪ ،‬وﺗﻌرف أﻫم اﻷﺳﺑﺎب ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطﻼب‬
‫واﻟﻣوﺟﻬﯾن‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻫﺎﻓزي ‪ (٢٠٠٤) Havsy ,L‬وﻗد ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ إﻋداد‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﻫﻲ )اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم( وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﻐﯾﺎب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺣﺳﯾن )‪ (٢٠٠٨‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫وﺑﻌض ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻟﻣﯾول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ – ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ – اﻻﺳﺗﻘﻼل –‬
‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز– اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي– اﻟﺻورة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠذات – اﻟﺳﯾطرة – اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬
‫– اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ(‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻛوﻟﯾﻧز ‪ (٢٠١٠) Collins , J‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾراﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون وﻛﻣﺎ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ طﻼب‬
‫اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺿر ﺑﻣدﯾﻧﺔ أﻻﺑﺎﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻋﺎﻣﻲ )‪ ،(٢٠٠٨ :٢٠٠٤‬وﻗد‬
‫ﺻﺎغ اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري؟‬
‫‪ -٢‬ﻣﺎ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ؟‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري؟‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرف أﺑﻌﺎد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدي ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ وﻫو اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻌﻼج ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪ -١‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب ﻣن‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٢‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬
‫ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪Truancy:‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٠‬إﻟﻰ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ أﻧﻪ "ﺗﻛرار ﺧروج اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﯾوم اﻟدراﺳﻲ ﺑدون إذن أو ﻋذر ﻏﯾر ﻣﻘﺑول ﻣن إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ"‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫﻲ "ﺗﻐﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺎدة أو ﻣﺎدﺗﯾن دراﺳﯾﺗﯾن أو أﻛﺛر ﺑدون ﻋذر‬
‫ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ذﻟك ﻣرﺗﯾن أو أﻛﺛر ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ﻣﻊ ﻋدم ﻋﻠم‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻐﯾﺎب‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك ﻣﺛﺑت ﻓﻲ ﺳﺟﻼت اﻟﻐﯾﺎب ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪Therapy Program :‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻧﻪ " ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺧطط وﻣﻧظم وﻓق ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻷﻟﺑرت أﻟﯾس وﻣﺣدد ﺑﺟدول زﻣﻧﻲ ﻣﺣدد ﻓﻲ ﺿوء أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫ً‬ ‫ﻓردﯾﺎ و‬
‫ً‬ ‫ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬
‫اﻟﺧﺑرات ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻐرض اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ"‪.‬‬
‫ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣددات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻣﺣددات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪-‬اﻟﻣﺣددات اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ ١٥‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔً ﻣن اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﺗراوﺣت‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (١٥-١٢‬ﺳﻧوات‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺣدة ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬اﻟﻣﺣددات اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ ﻗري ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺟﯾزة‪ ،‬إدارة‬
‫ﻣﻧﺷﺄة اﻟﻘﻧﺎطر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣدرﺳﺔ اﻟﺻﻔﺎ واﻟﻣروة اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٧٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ -‬اﻟﻣﺣددات اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫طﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ ٢٠١٦ -٢٠١٥‬ﻣﯾﻼدي ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:Truancy‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ )‪ (٢٢ :١٩٨٥‬اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ" ﺗﻐﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺗرة‬
‫ﻣن اﻟزﻣن ﻋن اﻟﯾوم اﻟدراﺳﻲ" وﻗد ﯾﺄﺧذ أﺷﻛﺎل ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻐﯾﺎب أﯾﺎم ﻣﺗﻘطﻌﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أو ﻟﻌدد ﻣن اﻷﯾﺎم اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺧﻼل ﻓﺗرات ﻣﺗﻘطﻌﺔ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻐﯾﺎب أﯾﺎم‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻐﯾﺎب أﯾﺎم ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷﺳﺑوع‪ ،‬اﻟﻐﯾﺎب ﻓﻲ ﺣﺻص ﻣواد ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻐﯾﺎب ﻷﺳﺑﺎب ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣرض‪ ،‬أو اﻟﻐﯾﺎب ﻟﻌذر أﺳري‪ ،‬وﯾﻌرف ﺑدوي )‪(١٩٨٦‬‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺗﻐﯾب اﻟطﻔل ﻋﻣداً ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻐﯾر إذن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫وﻣن أوﻟﯾﺎء أﻣورﻫم"‪ ،‬وﺗﻌرﻓﻪ أﻣﯾن )‪ (١٩٩٤‬أﻧﻪ اﻧﻘطﺎع‪ ،‬أو ﺗﻐﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻣدة ﻋﺷرة أﯾﺎم ﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻐﯾﺎب ﻋﺷرة‪ ،‬أﯾﺎم ﻣﺗﻘطﻌﺔ‪ ،‬أو اﻟﻐﯾﺎب ﻓﻲ أﯾﺎم‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷﺳﺑوع أو ﻓﻲ ﺣﺻص ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑدون ﻋذر ﻣﻘﺑول‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ‬
‫اﻟﻣﺗﻬرب ‪ Truant‬إﻟﻰ "اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻐﯾر إذن" )اﻟﺑﻌﻠﺑﻛﻲ‪،(١٩٩٣ ،‬‬
‫وﯾﻌرف زﻫران )‪ (٢٠٠٠‬اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " اﻟﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻐﯾر ﻋذر‬
‫أو إذن"‪ ،‬وﯾﺷﯾر ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٠‬إﻟﻰ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ أﻧﻪ " ﺗﻛرار ﺧروج اﻟطﺎﻟب‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﯾوم اﻟدراﺳﻲ ﺑدون أذن أو ﻋذر ﻏﯾر ﻣﻘﺑول ﻣن إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﺑﺎﺣث ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﺗﻐﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺎدة أو‬
‫ﻣﺎدﺗﯾن دراﺳﯾﺗﯾن أو أﻛﺛر ﺑدون ﻋذر ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ذﻟك ﻣرﺗﯾن أو‬
‫أﻛﺛر ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ﻣﻊ ﻋدم ﻋﻠم اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻐﯾﺎب‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك ﻣﺛﺑت ﻓﻲ ﺳﺟﻼت‬
‫اﻟﻐﯾﺎب ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ"‪.‬‬
‫‪-٢‬أﺳﺑﺎب وﻋواﻣل اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎد ﻻ ﯾﺧﻠو ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﯾﺎب وﻋدم اﻻﻧﺗظﺎم‪ ،‬وﻫروب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وأوﻟﯾﺎء اﻷﻣور‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﻫروب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن‬
‫ﺣﻼ ﺟذر ًﯾﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬وظروف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ً‬
‫‪٧٥‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫وﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫)اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ(‪ ،‬وﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘل ﻧﺳﺑﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻋواﻣل ﻛﺛﯾرة ﺗدﻓﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳرة ٕواﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ إﺣدى اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗدﻧﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬وﻓﻘد اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻋدم ﻣﻌرﻓﺗﻬم ﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻟدى اﻷطﻔﺎل‬
‫)‪ ،(Observer , 2006 :٢‬وﯾؤﻛد ﺳﯾوﻛس ‪ (٢٠٠٨) Sioux‬ﻋﻠﻰ أن ﻋدم ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﺗﻌرف أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻫﻲ اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾس ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر أﺑو‬
‫ﺣﻣﯾدان )‪ (٢٠٠١‬أن ﺗرك اﻟﺗﻠﻣﯾذ دون ﻋﻧﺎﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وﺗوﺟﯾﻪ ﻣﺳﺗﻣر ﻣﻊ ﻋدم ﺗوﻓﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺗﻌﻠﯾق اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻫو اﻟﺳﺑب‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻧظﺎم ﺻﺎرﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة وﺗوﻗﯾﻊ اﻟﻌﻘﺎب ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﺳﺑب ﻋﻧﻪ اﻟﻬروب ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ اﻟﺳرطﺎوي وآﺧرون )‪ (٢٠٠٩‬أن أﻫم أﺳﺑﺎب اﻟﻬروب ﻫو‪ :‬ﻛراﻫﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻣﺎ ﯾﺣﻔزﻫم ﺑداﺧﻠﻬﺎ ﻣﻊ وﺟود اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟذاﺑﺔ ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻔﯾدﯾو واﻟﻣﺟﻼت‪ ،‬وﻏﯾﺎب اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟﻣل اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻋدم وﺟود وﺳﺎﺋل اﻟﺗﺷوﯾق ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﺑﻌض‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻋدم اﺣﺗرام‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﻛﺛرة اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺳوء ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ واﻷﺛﺎث اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻷدوات‪ ،‬وﻗﺻور اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻧﻌداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻋدم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻬروب ﺑﺻورة ﺟدﯾﺔ وﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﻋدم‬
‫ﺗﻔﻌﯾل دور اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋدم وﺟود أﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ وﻗﺳوة ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﻛدس اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻛﺛرة‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٧٦‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪ -٣‬ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬

‫ﯾواﺟﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺻﻌوﺑﺎت أﺳرﯾﺔ وﻣدرﺳﯾﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗؤدى داﺋﻣﺎً إﻟﻰ‬
‫ﻫروب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻬرﺑون ﻣن اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وﯾرى ﺳﻌﻔﺎن وﻣﺣﻣود )‪ (٢٠٠٢‬أن أﻫم أﺳﺑﺎب اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ أن‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟم ﯾﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟم ﯾﺄﺧذ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﺄﺧذ اﻟﺟد‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون‬
‫ﻧﻣط اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻫو اﻟﻼﻣﺑﺎﻟﻲ اﻟﻣﻌزول ﻋن اﻷﺳرة أو اﻟﻣﺗﻣﺎرض أو اﻟﻣدﻟل‪ ،‬أو ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﺿطراب ﻓوﺑﯾﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ أي اﻟﺧوف اﻟﻣرﺿﻰ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﻋواﻣل‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻋدم وﺟود رﻏﺑﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أداء اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض ﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻓﻘدان اﻟرﻏﺑﺔ ﻟدﯾﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ أن ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻛراﻫﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻹﺣدى اﻟﻣواد ﻟﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻋدم ﺗﻌود ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻷﻗران‪:‬‬
‫ﺗزداد أﻫﻣﯾﺔ دور اﻷﻗران وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﺣﯾث ﯾدﺧل اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﯾﻛون ﺷدﯾد اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺄﻗراﻧﻪ ﻓﻲ ﻛل ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺟﺎﻫدا ﻟﻛﻲ ﯾرﺿﻰ أﺻدﻗﺎﺋﻪ وﯾﺗﺑﻊ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻬم وﻻ ﯾﻧﺎل ﺷﺧﺻﻬم وﯾﺛﺑت ذاﺗﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﯾﺳﻌﻰ‬
‫أﻣﺎﻣﻬم‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ رﻓﺎق اﻟﺳوء اﻟذﯾن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬم وﯾﺳﺗﻬووﻧﻪ وﯾﺟذﺑوﻧﻪ ﻣن اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻠﻬو‪ ،‬أو اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﯾوم اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫وﯾرى ﻓرﯾدرﻛس ٕواﺳﻛﻠز ‪ (٢٠٠٥) Fridricks & Eccles‬أن اﻟﻬروب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ أﺣد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷﺻدﻗﺎء‪،‬‬
‫وﯾوﺿﺢ ﺳﻌﻔﺎن وﻣﺣﻣود )‪ (٢٠٠٢‬أن ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب اﻟﻬروب ﻫو ﺧﺿوع اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻹﻏراء زﻣﻼﺋﻪ ﻓﯾﻔﺿل دﻋوة ﻟﻠﻌب اﻟﻛرة ﻣرة‪ ،‬أو اﻟﺗﺟول ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع‪ ،‬أو دﺧول اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ‬
‫وﺑﺗﻛرار ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﯾﺣدث اﻟﻬروب اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫وﻗد أﻛدت دراﺳﺔ اﻟﺳرطﺎوي وآﺧرون )‪ (٢٠٠٩‬ﻋﻠﻰ أن ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب‬

‫اﻟﻬروب ﻫو ﺗﻘﻠﯾد اﻷﻗران واﻟﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻌﻬم ﻣﻊ وﺟود أﺷﯾﺎء ﺟذاﺑﺔ ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﻔﯾدﯾو واﻟﻣﺟﻼت ﻣﻊ ﻏﯾﺎب اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪Cognitive behavioral therapy:‬‬
‫ﯾرﻛز اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻲ دور اﻷﻓﻛﺎر‬
‫واﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺻورات واﻹدراﻛﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻧﺎ وﺳﻠوﻛﻧﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذات واﻵﺧرﯾن واﻟﻌﺎﻟم ﺗوﺟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻫﻧﺎ ﻓﺈن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺛل اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻘﻠق ﺗﻌزي ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر‬
‫ﺧﺎطﺋﺔ أو ﻣﻌﺎرف ﻣﺷوﻫﺔ‪ ،‬أو إدراﻛﺎت ﻣﺣرﻓﺔ أو ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن اﻟذات واﻵﺧرﯾن‬
‫واﻟﻌﺎﻟم واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﯾﺑرز ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻧﺣﻰ ﺗوﺟﻬﺎن ﻧظرﯾﺎن أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ Rational- emotive counseling‬ﻟـ "أﻟﺑرت إﻟﯾس" واﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪ Cognitive counseling‬وﺳوف ﻧﻘﺻر ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻺرﺷﺎد‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ – اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻷﻫﻣﯾﺗﻪ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ )ﻋﯾد‪:٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪.(٦٣‬‬
‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻘوى )‪ (٢٠٠٠‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر أﺛر اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن وأوﻟﯾﺎء أﻣورﻫم ﺑﺄﺧرى ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪١٠‬‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وأوﻟﯾﺎء أﻣورﻫم ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻗﯾﺎس ﻗﺑﻠﻲ ﻗﺑل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻗﯾﺎس ﺑﻌدي ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻷدوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ )اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ(‪ ،‬اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫واﻟﺳﺟﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ‪ :‬إﺳﻬﺎم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ أو اﻟﺗﺧﻔﯾف‬
‫ﻣن ﺣدﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻧﺗظﺎم ‪ ٨‬ﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺳﻠﯾﻣﺎن وأﺣﻣد )‪ (٢٠٠١‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرف ظﺎﻫرة اﻟﻐﯾﺎب ﻣن‬
‫اء أﻛﺎن اﻟﻐﯾﺎب ﺑﻌذر أم ﺑدون ﻋذر‪ ،‬وﺗﻌرف أﻫم اﻷﺳﺑﺎب ﻣن‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳو ً‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطﻼب واﻟﻣوﺟﻬﯾن‪ ،‬وارﺗﺑﺎط ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪،‬‬
 ‫‪ ٧٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﻣﺎرة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن ﻏﯾﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻔﺗوح ﻋن ظﺎﻫرة ﻏﯾﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟطﻼب وطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣواﻗف‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺗراوﺣت‬
‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ‬
‫اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪ ،‬وﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ً ١٩٠‬‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (١٦:١٩‬ﺳﻧﺔ ﻣﻘﯾدﯾن ﻓﻲ ﺷﻌب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و)‪ (١٠‬ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و)‪ (١٥‬ﻣن ﻣوﺟﻬﻲ وﻣدﯾري اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﯾﺎب ﺑدون ﻋذر ﻟدي ﻋﯾﻧﺔ طﻼب اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا ﻣﺎ ﻗورﻧت ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﯾﺎب ﺑﻌذر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺷراﺋﺢ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻐﯾﺎب ﺑدون ﻋذر ﻟدي ﻋﯾﻧﺔ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا ﻣﺎ ﻗورﻧت ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﯾﺎب‬
‫ﺑﻌذر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺷراﺋﺢ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وأوﺿﺣت اﻟدراﺳﺔ أن أﺳﺑﺎب اﻟﻐﯾﺎب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻟدي طﻠﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗدور ﺣول أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور )أﺳﺑﺎب ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ‪-‬‬
‫أﺳﺑﺎب ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻷﺳرة ‪ -‬أﺳﺑﺎب ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪ -‬أﺳﺑﺎب ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﯾن(‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺳﻛوت )‪ Scott, S (٢٠٠٢‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدﺧل ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟذات واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾن ﻓﻲ ﻣدارس اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (٢٥‬طﺎﻟﺑﺎً‬
‫ﺗم ﺗﺷﺧﯾﺻﻬم وﻋرﻓوا ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻟرﺳوب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻔﻬوم اﻟذات إﻋداد ﻫﺎرﯾس ﺑﯾرز ‪ ،Harris, Piers‬وﻣﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺗﻘﯾﯾم أﺛر اﻟﺗدﺧل ﺑﻌد‬
‫اﻧﺗﻬﺎء ﻓﺗرة اﻟﺗدﺧل وﻫﻲ )‪ (٦‬ﺷﻬور‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌرﺿت ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدﺧل ﻟﻣدة أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻌرض‬
‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﻟﻛن وﺟدت ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدﺧل ﻟﻣدة )‪ (٦‬ﺷﻬور واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟم ﺗﺗﻌرض ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺣﯾث أظﻬر اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣﻔﻬوم ذات إﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬واﺗﺟﺎﻩ ﻣوﺟب ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻫﺎﻓزي ‪ (٢٠٠٤) Havsy ,L‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ إﻋداد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﻫﻲ )اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم( وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﻐﯾﺎب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬واﺳﺗﻣر‬
‫‪٧٩‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟﻣدة ‪ ٩‬أﺷﻬر أو ﯾزﯾد‪ ،‬وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ‪٥٦‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طﻼب اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻣﻠت اﻷدوات ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﻟﺗﺣدﯾد درﺟﺎﺗﻬم ﻓﻲ إدراﻛﻬم ﻟﻠﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﺷﻌورﻫم‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات وﻣﻬﺎرات ﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋن طرﯾق ﻧﺷﺎطﺎت ﺻﻔﯾﺔ ﺗزﯾد ﻣن ﺣب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء وﻛذﻟك اﺷراك اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪ .‬وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣﻧﺑﺄ‬
‫دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋن اﻟﺣﺿور ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓردﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود‬
‫ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ واﻻﻧﺗظﺎم‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻗﺑل وﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺔ ﺑﯾﺗراﯾدس ‪ (٢٠٠٤) petrides,‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف دور اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺈﻫﻣﺎل اﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾب‬
‫ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪٦٥٠‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣﺗوﺳط أﻋﻣﺎرﻫم )‪ (١٦.٥‬ﺳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ﻓﻲ ﺳﺑﻊ‬
‫ﻣدارس ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﺑﻛﻧﻐﻬﺎم ﺷﺎﯾر ‪ Buckingham shire‬وﻛﺎﻧت‬
‫ﻧﺳﺑﻪ اﻟذﻛور إﻟﻰ اﻹﻧﺎث ‪ %٤٨ :%٥٢‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻷدوات‬
‫اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺳﻣﺔ اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﯾزﻧك ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ‪Eysenck‬‬
‫‪ ،Personality Questionnaire‬اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻔظﻲ‪ ،‬وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋدم وﺟود أﺛر ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﻛﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬واﻷداء ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أظﻬرت وﺟود ارﺗﺑﺎط ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺑﯾن‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬أو ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣﺛل )إﻫﻣﺎل اﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾب ﻋن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ( ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠٠٤‬ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرف ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ ٢٠٠‬طﻔل ﻣﻧﻬم ‪ ١٠٠‬ﻣن اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن و‪ ١٠٠‬ﻣن اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ‬
 ‫‪ ٨٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻹﻋدادﯾﺔ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻷدوات اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺻور‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ اﯾزﻧك‪ ،‬واﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻷﺳري‪ ،‬واﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟﺗﻘﺑل اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻗد أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﺗﺎن ﻋن ﺗﺳرب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أن اﻟﺗﺳرب ﯾﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺑﻧﺎت ﻋن اﻟﺑﻧﯾن‪،‬‬
‫وﻋدم ارﺗﺑﺎط اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺳوء ﺗوزﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع‬
‫ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻷﺳري‪ ،‬واﻟﺗﻘﺑل اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺟروان وذاﻛر )‪ ،(٢٠٠٨‬وﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد‬
‫ﺟﻣﻌﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻟﻣﺎن ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷردن ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن ‪ ٦٠‬ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔﯾن‪ :‬اﻟﺛﺎﻣن واﻟﺗﺎﺳﻊ‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم‬
‫ﻗﺻدﯾﺎ ﻣن ﺑﯾن ‪ ٩٥٠‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﻣدرﺳﺗﯾن ﺣﻛوﻣﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‬
‫ﺑﺎﻷردن‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﺗم ﺗطوﯾرﻫﻣﺎ ﻷﻏراض اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻣﺎ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وزﻋوا‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن‪ :‬ﺿﺎﺑطﺔ وﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺛم طﺑق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن‪ :‬اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎء‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎﺳﻲ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌزى ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﺗظﻬر ﻓروق داﻟﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟم ﺗظﻬر ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺗﻌزى ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن اﻟﺟﻧس وﻧوع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﻛل ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺔ ﺣﺳﯾن )‪ (٢٠٠٨‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫وﺑﻌض ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻟﻣﯾول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ– ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ– اﻻﺳﺗﻘﻼل–‬
‫‪٨١‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز– اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي– اﻟﺻورة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠذات– اﻟﺳﯾطرة– اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬

‫– اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ(‪ٕ ،‬واﯾﺟﺎد اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﻛور اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن واﻟﻬﺎرﺑﯾن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ٕ ،‬واﯾﺟﺎد اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻹﻧﺎث اﻟﻣﻧﺗظﻣﺎت واﻟﻬﺎرﺑﺎت‬
‫ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ٕ ،‬واﯾﺟﺎد اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟذﻛور اﻟﻬﺎرﺑﯾن واﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻬﺎرﺑﺎت ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (٢٠٠‬ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﻧﻬم )‪ (١٠٠‬ﻣن اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن ﻣوزﻋﯾن ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫و)‪ (١٠٠‬ﻣن اﻟﻬﺎرﺑﯾن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣوزﻋﯾن ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (١٥ :١١‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﯾول واﻵراء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ إﻋداد‬
‫)ﻓﺎﯾزة ﯾوﺳف(‪ ،‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺳﺗوي اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ إﻋداد )ﻓﺎﯾزة ﯾوﺳف(‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺻور إﻋداد أﺣﻣد زﻛﻲ ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪ ،‬وﺟود ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻟﻣﯾول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ – ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ –‬
‫اﻻﺳﺗﻘﻼل – اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز – اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي – اﻟﺻورة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠذات –‬
‫اﻟﺳﯾطرة – اﻟﻌدواﻧﯾﺔ – اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ( ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﻛور اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن‬
‫واﻟﻬﺎرﺑﯾن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺎت واﻟﻬﺎرﺑﺎت ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻛوﻟﯾﻧز ‪ (٢٠١٠) Collins , J‬ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ‬
‫اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾراﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون وﻛﻣﺎ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺿر ﺑﻣدﯾﻧﺔ أﻻﺑﺎﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻋﺎﻣﻲ )‪ ،(٢٠٠٨ :٢٠٠٤‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣن ‪ ٨‬طﻼب ﻣﺗﺳرﺑﯾن وﺧﻣس ﻣدرﺳﯾن درﺳوا ﻟﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻋﺎﻣﻲ )‪:٢٠٠٤‬‬
‫‪ ،(٢٠٠٨‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث أﺳﺎﻟﯾب ﻋدﯾدة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻼب واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻣﻛﺎﻟﻣﺎت اﻟﻬﺎﺗﻔﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﻟﻠﻬروب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠطﻼب ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ ١٣‬ﻋﺑﺎرة‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﺗﻛون‬
‫ﻣن ‪ ١٤‬ﻋﺑﺎرة‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟطﻼب واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻲ أن ﻣن أﻫم‬
‫أﺳﺑﺎب اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻫو ﻓﺷل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻓﺷل‬
‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وﺿﻌف دور اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺻور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺗﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻋدم وﺟود‬
‫اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺿرورة ﺗﺿﺎﻓر اﻟﺟﻬود ﻣن أوﻟﯾﺎء‬
‫اﻷﻣور واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻹدارة ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺑﯾﺋﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ أﻛﺛر ﺳﻌﺎدة‪.‬‬
 ‫‪ ٨٢‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٠‬ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻫﻲ )اﻟﻌدوان‪ -‬اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ – اﻟﻐش ﻓﻲ‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت( ﻟدي طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎم واﻟﻔﻧﻲ ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ ٤٠٠‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﻣﺗوﺳط ﻋﻣري ﻣن ‪ ١٥‬إﻟﻰ ‪ ١٧‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟطﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟطﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﻪ ﺑﯾن اﺑﻌﺎد اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻼب‬
‫ﺑزﻣﻼﺋﻬم‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻼب ﺑﺈدارة اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟﻬﯾزات واﻷدوات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن ﻋدوان وﻫروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﻏش ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺔ زاﺑﻠﺳﻛﻲ ‪(٢٠١٠) Zabloski , J‬ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣوﻫوﺑﯾن واﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن دراﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟرﯾف‪،‬‬
‫واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك أﺳﺑﺎب ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻠﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻠﻣوﻫوﺑﯾن‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻟم ﯾﻘم أﺣد ﺑﺳؤاﻟﻬم ﻋن أﺳﺑﺎب ﻫروﺑﻬم ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺳﺑﻌﺔ طﻼب ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾف اﻷﻣرﯾﻛﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أﺳﻠوب اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك‬
‫ﺛﻼث أﺳﺑﺎب أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻠﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب اﻟﻣوﻫوﺑﯾن‪،‬‬
‫اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘدان اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﻗران‪،‬‬
‫ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺳوء ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋدم اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻠﻣوﻫﺑﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﻟﻺﺣﺑﺎط اﻟداﺋم‪ ،‬وﻟذﻟك أوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣزﯾد ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻣوﻫوﺑﯾن داﺧل اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬د ارﺳﺔ ﻓﯾﻛﺗورﯾﺎ ‪ (٢٠١١)Victoria, G‬ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫إرﺷﺎدي ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻠﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻻس ﻓﯾﺟﺎس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺗرﻛز ﻫذﻩ ﻋﻠﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣﺿور وﺗﺣﺳﯾن‬
‫اﻟدرﺟﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ ٥٠‬ﺗﻠﻣﯾذا ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﯾن ﻋرﻗﯾﺎ ﻓﻲ ‪ ٩‬ﻣدارس إﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻻس ﻓﯾﺟﺎس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ورﻛز ﻋﻠﻲ زﯾﺎدة اﻟﻣﻬﺎرات واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟزﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣﺿور وﺗﺣﻘﯾق اﻧﺟﺎزات أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻗد أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﺣﺳن اﻟﺣﺿور واﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬ووﺟود ﺗﺻور ﺷﺎﻣل وواﺿﺢ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫ٕواﻟﻰ ﺿرورة ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟدي اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺿرورة اﺷﺗراك أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﯾﺳن )‪ (٢٠١٣‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻟﺗﻌدﯾل‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو‬
‫اﻷﻗران واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻛﺗب اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟدي‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب )اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ( ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣﻘﯾﺎس اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻗد أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫واﻟﺑﻌدي وﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷﻓراد اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي وﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﺣﺳن‪.‬‬
‫ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن رﺗب درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن رﺗب درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وﯾﺗﻘﺳم ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻲ‬
‫ﻓرﺿﯾن ﻓرﻋﯾﯾن وﻫﻣﺎ‬
‫أ‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
 ‫‪ ٨٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪ -٤‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن رﺗب درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺣد ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﺧطوات اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وذﻟك ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺛم‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻋددﻫﺎ ‪ً ١٥٠‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺟﯾزة‪ ،‬إدارة ﻣﻧﺷﺄة اﻟﻘﻧﺎطر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺿوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزت‬
‫ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذﻩ ﻟدﯾﻬم‬
‫ً‬ ‫ﺑوﺟود اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ‪١٥‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗﺧدم(‪ ،‬ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن‬ ‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ) ً‬
‫)‪ (١٥ :١٢‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺔ‬
‫ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة وذﻟك ﻧظ ار ﻟﻘﻠﺔ أﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣدارس اﻟرﯾف اﻟﻣﺻري‪،‬‬‫ً‬ ‫ﻣن ‪١٥‬‬
‫وﻫﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور‪ ،‬واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ )إﻋداد‪ /‬اﻟﺑﺎﺣث( ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﺳـــم‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ن‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫‪ Z‬اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪U‬‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪٨.٣٨‬‬ ‫‪٤.٢٤١‬‬ ‫‪٢٦.٦٣‬‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ ذﻛور ‪٨‬‬
‫‪ ٠.٣٤٩ ٢٥‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪٧.٥٧‬‬ ‫‪٣.٥٠٥‬‬ ‫‪٢٦.٥٧‬‬ ‫إﻧﺎث ‪٧‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪٩.٢٥‬‬ ‫‪٤.٥٩٦‬‬ ‫‪٢٧.٣٨‬‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ ذﻛور ‪٨‬‬
‫‪ ١.١٦٤ ١٨‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫‪٦.٥٧‬‬ ‫‪٢.٩٣٦‬‬ ‫‪٢٤.٤٣‬‬ ‫إﻧﺎث ‪٧‬‬
‫‪٨٥‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪ ٠.٩٩٣ ١٩.٥ ٧٢.٥‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٩.٠٦‬‬ ‫‪٢.٦٤٢‬‬ ‫‪٢٤.١٣‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪٤٧.٥‬‬ ‫‪٦.٧٩‬‬ ‫‪١.٩٥٢‬‬ ‫‪٢٢.٨٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪ ٠.٧٦٣ ٢١.٥ ٧٠.٥‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٨.٨١‬‬ ‫‪٢.٦٤٢‬‬ ‫‪٢١.١٣‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪٤٩.٥‬‬ ‫‪٧.٠٧‬‬ ‫‪٢.٥٨٢‬‬ ‫‪٢٠.٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪٧٢.٥‬‬ ‫‪٩.٠٦‬‬ ‫‪٩.٤٩٨‬‬ ‫‪٩٩.٢٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪ ٠.٩٨٥ ١٩.٥‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫‪٤٧.٥‬‬ ‫‪٦.٧٩‬‬ ‫‪٧.٩٠٤‬‬ ‫‪٩٣.٨٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪ ٢.٥٨ = (٠.٠١‬ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪١.٩٦ = (٠.٠٥‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾم ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻐت ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪،٠.٧٦٣ ،٠.٩٩٣ ،١.١٦٤ ،٠.٣٤٩‬‬
‫‪ (٠.٩٨٥‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ -‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ )إﻋداد‪ :‬اﻟﺑﺎﺣث(‬
‫اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد ﻫذﻩ اﻷداة ﺑﻐرض ﺑﻧﺎء ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻟﺗﻘدﯾر ﻋواﻣل ﻫروب ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﯾﺗﻛون اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣن )‪ (٥٠‬ﻋﺑﺎرة ﺗﻘﯾس‬
‫ﻋواﻣل اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﺟراء اﻻﺗﺳﺎق‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺻدق اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪Factorial Validity :‬‬
‫‪Principal‬‬ ‫ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪ Component‬اﻟﺗﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻫوﺗﯾﻠﯾﻧﺞ ‪ Hotelling‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺣزﻣﺔ اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )‪ (SPSS‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺣك ﻛﺎﯾزار ‪Kaiser‬‬
‫‪ Normalization‬اﻟذي وﺿﻌﻪ ﺟوﺗﻣﺎن ‪ Guttman‬وﻓﻰ ﺿوء ﻫذا اﻟﻣﺣك ﯾﻘﺑل‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﺳﺎوى أو ﯾزﯾد ﺟذرﻩ ﻋن اﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺗم ﻗﺑول اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﺑﻊ ﺑﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﻧود ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻘل ﺗﺷﺑﻊ اﻟﺑﻧد ﺑﺎﻟﻌﺎﻣل ﻋن )‪ .(٠.٣‬وﻗد ﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣن أﻛﺛر طرق اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ دﻗﺔ‬
‫وﻣﻣﯾزات‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ إﻣﻛﺎن اﺳﺗﺧﻼص أﻗﺻﻰ ﺗﺑﺎﯾن ﻟﻛل ﻋﺎﻣل‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﺗﻠﺧص‬
‫اﻟﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات ﻓﻲ أﻗل ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل‪.‬‬
 ‫‪ ٨٦‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫وﻗد ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻌدد )‪ (٥٠‬ﻋﺑﺎرة ﯾﻣﺛﻠون ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ .‬وﻗد‬
‫ﺑﻠﻐت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل )‪ (١٥٠‬ﻓردا‪ .‬وأﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻋن وﺟود )‪ (٦‬ﻋواﻣل ﺟذرﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣن أﻛﺑر ﻣن اﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻓﺳرت )‪(%٧٨.٣٤٣‬‬
‫ﻣن اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪.‬‬
‫واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻣﺻﻔـوﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ وﺗﺷﺑﻌﺎﺗﻬﺎ ﺑﻌد ﺗدوﯾر‬
‫اﻟﻣﺣﺎور ﺗدوﯾ ار ﻣﺗﻌﺎﻣدا‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻟﻛل ﻋﺎﻣل واﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗراﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﺑﺎﯾن‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢‬ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ وﺗﺷﺑﻌﺎﺗﻬﺎ ﺑﻌد ﺗدوﯾر اﻟﻣﺣﺎور‬
‫اﻟراﺑﻊ اﻟﺧﺎﻣس اﻟﺳﺎدس ﻗﯾم اﻟﺷﯾوع‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺑﺎرات اﻷول‬
‫‪٠.٨١٩‬‬ ‫‪٠.٨٨١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.٧٦٦‬‬ ‫‪٠.٨٥٤‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٤٦٥‬‬ ‫‪٠.٦١٨‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٦٨٢‬‬ ‫‪٠.٧٩١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٧٧٣‬‬ ‫‪٠.٨٥٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٨٨٦‬‬ ‫‪٠.٤٥٧‬‬ ‫‪٠.٨١٢‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٥٦٢‬‬ ‫‪٠.٥٤٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٨٥٥‬‬ ‫‪٠.٣٢٩‬‬ ‫‪٠.٨٦١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٦٣٢‬‬ ‫‪٠.٣٥٣‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٠.٨١٧‬‬ ‫‪٠.٨٢٥‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٠.٧٨٣‬‬ ‫‪٠.٨٢٢‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٠.٨٥٤‬‬ ‫‪٠.٨٨٩‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٠.٧٠٦‬‬ ‫‪٠.٨٠٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٠.٨٢٦‬‬ ‫‪٠.٧٩٨‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٠.٧١٢‬‬ ‫‪٠.٨١٨‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٠.٧٦٩‬‬ ‫‪٠.٣٩٦ ٠.٧٣٥‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪٠.٧٨٦‬‬ ‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٠.٧٨١‬‬ ‫‪٠.٨٣٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪٠.٨٢٧‬‬ ‫‪٠.٨٤٢‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪٠.٧٧٣‬‬ ‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪٠.٨٦٨‬‬ ‫‪٠.٣٢٠‬‬ ‫‪٠.٨٦٧‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٠.٧٤٦‬‬ ‫‪٠.٨٥٨‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٠.٨٥٩‬‬ ‫‪٠.٨٧٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪٠.٧٢٨‬‬ ‫‪٠.٨٣٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٠.٧٨٥‬‬ ‫‪٠.٨١٦‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪٠.٧٧٨ ٠.٥٠٩‬‬ ‫‪٠.٦٠٤ ٠.٣٦٨‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪٠.٨٣٣‬‬ ‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪٠.٨١٦‬‬ ‫‪٨٧٢.‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪٠.٨٤٨‬‬ ‫‪٠.٨٢١‬‬ ‫‪٢٩‬‬
 ‫‪٨٧‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟراﺑﻊ اﻟﺧﺎﻣس اﻟﺳﺎدس ﻗﯾم اﻟﺷﯾوع‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺑﺎرات اﻷول‬
‫‪٠.٨٤٤‬‬ ‫‪٠.٨٨٢‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪٠.٩٣٩‬‬ ‫‪٠.٤١٠‬‬ ‫‪٠.٨٦٣‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪٠.٧٥٤‬‬ ‫‪٠.٨٥٣‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪٠.٨٥٧‬‬ ‫‪٠.٨٧٥‬‬ ‫‪٣٣‬‬
‫‪٠.٨٤٠‬‬ ‫‪٠.٨٤٣ ٠.٣٢٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫‪٠.٧٢٦‬‬ ‫‪٠.٧٩٠‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫‪٠.٧٨٤‬‬ ‫‪٠.٨٦٠‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪٠.٩٣٨‬‬ ‫‪٠.٤٠٠‬‬ ‫‪٠.٨٦٩‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫‪٠.٧٧٥‬‬ ‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫‪٠.٦٦٨‬‬ ‫‪٠.٧٠٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫‪٠.٧٨٤‬‬ ‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫‪٠.٨٦٣‬‬ ‫‪٠.٨٦٣‬‬ ‫‪٤٢‬‬
‫‪٠.٧٣٥‬‬ ‫‪٠.٨٣٧‬‬ ‫‪٤٣‬‬
‫‪٠.٧٩٢‬‬ ‫‪٠.٨٦٤‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪٠.٨٠٠‬‬ ‫‪٠.٨٦٥‬‬ ‫‪٤٥‬‬
‫‪٠.٧٨٢‬‬ ‫‪٠.٨٤٢‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٠.٧١٨‬‬ ‫‪٠.٨١٣‬‬ ‫‪٤٧‬‬
‫‪٠.٧٠٩‬‬ ‫‪٠.٨١٩‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫‪٠.٨٥٣‬‬ ‫‪٠.٨٨٣‬‬ ‫‪٤٩‬‬
‫‪٠.٨٢٤‬‬ ‫‪٠.٨٢٦‬‬ ‫‪٥٠‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن ‪١.٠٥٦ ١.٢١٨ ٨.٢٤٤ ٨.٥٧٦ ١٠.٠١٨ ١٠.٠٥٨‬‬
‫‪-‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﯾن ‪%٢.١١٢ %٢.٤٣٦%١٦.٤٨٩%١٧.١٥٣%٢٠.٠٣٦ %٢٠.١١٧‬‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن ‪%٧٨.٣٤٣%٧٦.٢٣١%٧٣.٧٩٥%٥٧.٣٠٦%٤٠.١٥٣ %٢٠.١١٧‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗراﻛﻣﯾﺔ‬
‫ﺣذﻓت ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﺷﺑﻌﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﻘل ﻋن ‪.٠.٣‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺳﺎدس ﺗﺷﺑﻊ ﻋﻠﯾﻪ ﻋﺑﺎرة واﺣدة ﻓﻘط رﻗم‬
‫)‪ (٢٦‬وﻟذا ﺳوف ﯾﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎد ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﻷﻧﻪ ﻟم ﺗﺗﺷﺑﻊ ﻋﻠﯾﻪ ﺛﻼث ﻋﺑﺎرات ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺣك ﻛﺎﯾزر ‪ ،Kaiser‬وﻟﻛن ﻟن ﯾﺗم ﺣذف اﻟﻌﺑﺎرة ﻟﺗﺷﺑﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻰ‪ .‬ﻛذﻟك ﻧﺟد أن اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺧﺎﻣس ﺗﺷﺑﻊ ﻋﻠﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺛﻼث ﻋﺑﺎرات إﻻ أن‬
‫ﺗﺷﺑﻌﺎت ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات أﻗل ﻣن ﺗﺷﺑﻌﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى وﻟذا ﺳوف ﯾﺗم ﺣذف‬
‫ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرات‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﺻﺑﺢ ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات )‪ (٥٠‬ﻋﺑﺎرة‬
‫ﻣﺗﺷﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋواﻣل وﺗﻔﺳر )‪ (%٧٣.٧٩٥‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﻌد ﺗدوﯾر اﻟﻣﺣﺎور ﺗدوﯾ ار ﻣﺗﻌﺎﻣدا‪:‬‬
 ‫‪ ٨٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫ﺟدول )‪(٣‬‬
‫درﺟﺎت ﺗﺷﺑﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣل اﻷول ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﻌﺑ ـ ــﺎرات‬
‫اﻟﺗﺷﺑﻊ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪٠.٨٨٣‬‬ ‫‪ ٤٩‬ﯾﺳود اﻷﺳرة ﺟو ﻣن ﻋدم اﻟﻣﺣﺑﺔ‬
‫‪٠.٨٧٥‬‬ ‫‪ ٣٣‬أﺑﻲ ﯾﻔرق ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾﻧﻲ وﺑﯾن أﺧوﺗﻲ‬
‫‪٠.٨٧٤‬‬ ‫‪ ٢٣‬زﻣﻼﺋﻲ ﯾﻬرﺑون ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﻻ ﯾﻌﺎﻗﺑﻬم أﺣد‬
‫‪٠.٨٤٢‬‬ ‫‪ ١٩‬أﺑﻲ ﯾﺟﺑرﻧﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪٠.٨٢٦‬‬ ‫‪ ٥٠‬ﻻ ﯾﻬﺗم أﺣد ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٠.٨٢٥‬‬ ‫‪ ١٠‬ﻣﺻروف اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﻠﯾل ﺟدا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑزﻣﻼﺋﻲ‬
‫‪ ١١‬ﻻ أﺟد اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن أﺑﻲ وأﻣﻲ ﻟﻼﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪٠.٨٢٢‬‬
‫‪٠.٨٢١‬‬ ‫‪ ٢٩‬أواﺟﻪ ﻛﺛﯾ ًار ﻣن ﻣﺷﻛﻼﺗﻲ ﺑﺎﻻﻧﺳﺣﺎب ﻣﻧﻬﺎ‬
‫‪٠.٨١٦‬‬ ‫‪ ٢٥‬ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﻌﯾرﻧﻲ زﻣﻼﺋﻲ ﺑﻔﻘري‬
‫‪٠.٧٩٨‬‬ ‫‪ ١٤‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ وﻣﻣﻠﺔ وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋدة‬
‫‪٠.٧٩١‬‬ ‫أﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻣﯾزون ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٧٣٥‬‬ ‫‪ ١٦‬أﺳرﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣذاﻛرة‬
‫‪٠.٧٠٠‬‬ ‫‪ ٤٠‬ﻻ ﯾﻌﺎﻗﺑﻧﻲ اﺣد ﻋﻧدﻣﺎ اﻫرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪٠.٥٤٧‬‬ ‫ﻫروﺑﻲ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﻣﻧزل‬ ‫‪٧‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺗﺷﺑﻌﺎت ﻋﺑﺎرات ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫)‪ (٠.٨٨٣ ،٠.٥٤٧‬وﺑﻠﻎ ﺟذرﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣن )‪ ،(١٠.٠٥٨‬وﯾﻔﺳر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل‬
‫)‪ (%٢٠.١١٧‬ﻣن ﺣﺟم اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل اﺳم "ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٤‬درﺟﺎت ﺗﺷﺑﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺗﺷﺑﻊ‬ ‫اﻟﻌﺑ ـ ــﺎرات‬ ‫رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪٠.٨٨٩‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﺳﺧرون ﻣﻧﻲ ﻹﺿﺣﺎك زﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٠.٨٨٢‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻛﻠﻔوﻧﻧﻲ ﺑواﺟﺑﺎت ﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺗﻲ ﺑﻣﻌظم اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٠.٨٦٤‬‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺿﺑطﻪ‪.‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪٠.٨٦٠‬‬ ‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﺣﺎﻓظون ﻋﻠﻲ ﻣواﻋﯾد اﻟﺣﺻص‪.‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪٠.٨٥٨‬‬ ‫اﻫرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﯾوم ﺣﺻص ﻣﻌﻠم ﻣﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٠.٨٥٠‬‬ ‫أﻛرﻩ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻛﺛرة ﻋﻘﺎﺑﻪ ﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫اﻟﻣدﯾر ﯾﻌطﻲ أواﻣر وﻧواﻫﻲ ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ﺳﯾﺋﺔ ﺟداً‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫‪٠.٨٤٣‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻔرح ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻐﯾب ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪٨٩‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪٠.٨٤٢‬‬ ‫ﯾﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب‪.‬‬ ‫‪٤٦‬‬

‫‪٠.٨٣٩‬‬ ‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻌﺎﻗﺑون اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﺑذﯾﺋﺔ‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٠.٦٠٤‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟﺿرب ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب‪.‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺗﺷﺑﻌﺎت ﻋﺑﺎرات ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫)‪ (٠.٨٨٩ ،٠.٦٠٤‬وﺑﻠﻎ ﺟذرﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣن )‪ ،(١٠.٠١٨‬وﯾﻔﺳر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل‬
‫)‪ (%٢٠.٠٣٦‬ﻣن ﺣﺟم اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل اﺳم “ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٥‬درﺟﺎت ﺗﺷﺑﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺛﺎﻟث ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺗﺷﺑﻊ‬ ‫اﻟﻌﺑ ـ ــﺎرات‬ ‫رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪٠.٨٨١‬‬ ‫ﻟدي ﻓﻛرة أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻏﯾر ﻣﻔﯾدة ﺑﺷﻛل ﻗوي‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻣﻘررات اﻟﺗﻲ أدرﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻏﯾر ﻣﻔﯾدة‪.‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫أﻋﺗﻘد أﻧﻧﻲ ﻻ أﺟﯾد اﻻﺳﺗذﻛﺎر اﻟﺟﯾد‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫‪٠.٨٦٩‬‬ ‫رﻏﺑﺗﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ أن اﻣﺗﻠك اﻟﻣﺎل ﻓﻘط‪.‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫‪٠.٨٦٧‬‬ ‫ﻛﺛﯾر ﻣﻣن ﺗﻌﻠﻣوا ﻟم ﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﺷﯾﺋﺎً‪.‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٠.٨٦٣‬‬ ‫اﻋﺗﻘد أن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﯾس ﻫو ﻛل ﺷﻲء‪.‬‬ ‫‪٤٢‬‬
‫‪٠.٨٦٣‬‬ ‫أﺧﺎف ﻣن ﻣﻌظم اﻟﻣدرﺳﯾن ﺧوﻓﺎً ﺷدﯾداً‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪٠.٨٦١‬‬ ‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﻬﺗﻣون ﺑﻲ اﻫﺗﻣﺎم ﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٨١٣‬‬ ‫ﻻ أﺣب اﻟذﻫﺎب إﻟﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ إطﻼﻗﺎ‪.‬‬ ‫‪٤٧‬‬
‫‪٠.٨١٢‬‬ ‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٨٠٤‬‬ ‫ﻻ أﻓﻬم ﺷﯾﺋﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻣﻌﻠم داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٠.٦١٨‬‬ ‫أﻧﺳﻰ ﻛﺛﯾ ًار ﻣﻣﺎ أذاﻛرﻩ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺗﺷﺑﻌﺎت ﻋﺑﺎرات ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫)‪ (٠.٨٨١ ،٠.٦١٨‬وﺑﻠﻎ ﺟذرﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣن )‪ ،(٨.٥٧٦‬وﯾﻔﺳر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل‬
‫)‪ (%١٧.١٥٣‬ﻣن ﺣﺟم اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل اﺳم "ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ"‪.‬‬
 ‫‪ ٩٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫ﺟدول )‪(٦‬‬
‫درﺟﺎت ﺗﺷﺑﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣل اﻟراﺑﻊ ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﻌﺑ ـ ــﺎرات‬
‫اﻟﺗﺷﺑﻊ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪٠.٨٧٢‬‬ ‫ﻛﺛﯾ ار ﻣن زﻣﻼﺋﻲ ﯾﻌﺎﻣﻠوﻧﻧﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﯾﺋﺔ‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪٠.٨٦٥‬‬ ‫زﻣﻼﺋﻲ ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﺷﻛوﻧﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫‪٤٥‬‬
‫‪٠.٨٥٤‬‬ ‫ﻛﺛﯾ ار ﻣن زﻣﻼﺋﻲ ﻻ ﯾﺣﺗرﻣون أراﺋﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٨٥٣‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧدﻣﺎ أذﻫب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪٠.٨٤٩‬‬ ‫زﻣﻼﺋﻲ ﯾﺳﺧرون ﻣﻧﻲ داﺋﻣﺎ‬ ‫‪٣٩‬‬
‫‪٠.٨٣٧‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺄن زﻣﻼﺋﻲ ﻻ ﯾﺣﺑوﻧﻧﻲ‬ ‫‪٤٣‬‬
‫‪٠.٨٣٥‬‬ ‫زﻣﻼﺋﻲ ﯾﺷﺟﻌوﻧﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪٠.٨١٩‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟوﺣدة داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪٤٨‬‬
‫‪٠.٨١٨‬‬ ‫أﺧﺎف ﺑﺷدﻩ ﻣن ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٠.٧٩٠‬‬ ‫ﻻ ﯾﻬﺗم ﻛﺛﯾر ﻣن زﻣﻼﺋﻲ ﻋﻧدﻣﺎ أﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪٣٦‬‬
‫‪٠.٦٥٨‬‬ ‫ﻻ أﺛق ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺗﺷﺑﻌﺎت ﻋﺑﺎرات ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫)‪ (٠.٨٧٢ ،٠.٦٥٨‬وﺑﻠﻎ ﺟذرﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣن )‪ ،(٨.٢٤٤‬وﯾﻔﺳر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل‬
‫)‪ (%١٦.٤٨٩‬ﻣن ﺣﺟم اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل اﺳم "اﻷﻗران"‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬ﺗم إﯾﺟﺎد اﻟﺗﺟﺎﻧس اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣن ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺑﻌد اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٧‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﺑﯾن درﺟﺔ ﻛل ﻋﺑﺎرة واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺑﻌد اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ )ن = ‪(١٥٠‬‬
‫اﻷﻗران‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬ ‫رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻌﺑﺎرة اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻌﺑﺎرة اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪٠.٨٣٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٨٣١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٨٥١‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٠.٧٨٤‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٦٧٢‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٠.٥٧٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٠٦‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠.٥٩٦‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٨٠٧ ١٥‬‬ ‫‪٠.٨٠٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٠.٨٥٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٠.٨٦٠‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٩١‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪٠.٨٤٢‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠.٨١١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠.٨٥٣‬‬ ‫‪٢٠‬‬

‫‪٠.٨٥٧‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٠.٨٧٠‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٠.٧٧٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٠.٨٢٢‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٠.٨٣٦‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٠.٨١٧‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٠.٨٢٤‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٠.٨١٢‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٠.٨١١‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪٠.٧٨٨‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٠.٨٧١‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٠.٦٥٧‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪٠.٨٨١‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪٠.٨٤٣‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٠.٨٦٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨٩٨‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪٠.٨٦٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪٠.٨١٤‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٠.٨٦٩‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٠.٨٨٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪٠.٨٤٧‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪٠.٨٦٢‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٠.٨٧٣‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٠.٨٦٠‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪٠.٨٤٧‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪٠.٧٩٩‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٠.٨٢٥‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٠.٨٥٦‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫‪٠.٨٨٤‬‬ ‫‪٣٣‬‬
‫‪٠.٧٦٩‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٠.٨٦١‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪٠.٧٤١‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫‪٠.٨٣٧‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٠.٨٧٤‬‬ ‫‪٤٩‬‬
‫‪٠.٨٥٤‬‬ ‫‪٥٠‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(٠.٠١‬‬
‫ﺛم ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﺑﻌد ﻣن أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(٨‬‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ )ن = ‪(١٥٠‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻷﺑﻌ ـ ــﺎد‬
‫‪٠.٧٩٧‬‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٠.٧١٩‬‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪٠.٤٦٨‬‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪٠.٥٧٨‬‬ ‫اﻷﻗران‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(٠.٠١‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌدﻟﺔ ﻛﯾودر ورﯾﺗﺷﺎردﺳون‪ٕ ،‬واﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻧﻔس أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﻗدرﻩ أﺳﺑوﻋﯾن ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن‪.‬‬
 ‫‪ ٩٢‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫ﺟدول )‪(٩‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻛﯾودر ورﯾﺗﺷﺎردﺳون إﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق‬ ‫ﻋــدد‬ ‫اﻷﺑﻌـــــﺎد‬
‫)ن = ‪(٤٠‬‬ ‫)ن = ‪(١٥٠‬‬ ‫اﻟﻌﺑـﺎرات‬
‫‪٠.٩٣٦‬‬ ‫‪٠.٩٧٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٠.٩٥٤‬‬ ‫‪٠.٩٧٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪٠.٩٦٦‬‬ ‫‪٠.٩٦٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪٠.٩٥٦‬‬ ‫‪٠.٩٦١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪٠.٩٥٣‬‬ ‫‪٠.٩٥٤‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس واﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺛق ﻓﻲ ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ‪) :‬إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘدﻫﺎ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻷﻗران ٕوادارة اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗرك اﻟﺣﺻص‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻧﻘﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺄﻛﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺗﻧﻘﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗﻛرر اﻟﻬروب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻘﺳﯾم أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫إﻟﻰ أﻫداف ﻋﺎﻣﺔ وأﻫداف إﺟراﺋﯾﺔ ﺗﺟﺗﻣﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذﺟﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﯾﻣﻛن ﻋن طرﯾﻘﻪ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﻣدرﺳﺔ وﻣن ﺛم اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫• ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدي ﻣﺗﻛرري اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻌرف اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدي اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻬرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدي اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻬرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٩٣‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدي اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻬرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬اﻷﻫداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣﺎ ﯾﺣﻛﻣﻬﺎ ﻣن ﻗواﻋد وأﺧﻼﻗﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌض اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أن ﯾﻘدر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺧطورة اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﯾﻪ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ﯾﺗﻔﺎﻋل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬وﯾﺑﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟوﻗت‬
‫طوﯾل‪.‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وزﻣﻼءﻩ‬
‫ً‬ ‫‪ .٥‬أن ﯾﺳﻠك اﻟطﺎﻟب اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول‬
‫ﻓﻲ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ وﺿﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن أﺟﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻋددﻫم )‪ (١٥‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن إﺣدى اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﺗﻛرري اﻟﻬروب ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن واﻗﻊ ﺳﺟﻼت اﻟﻐﯾﺎب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺟﯾزة‪ ،‬إدارة ﻣﻧﺷﺄة اﻟﻘﻧﺎطر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﺳﺗوي اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻗﺗﺻﺎدي ﻣﺗوﺳط ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺑﻧﺎء وﺣدات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺣدات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أﺳﺗطﺎع اﻟﺑﺎﺣث اﻻطﻼع ﻋﻠﯾﻪ ﻣن اﻟﻛﺗب‬
‫واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣوﺳوﻋﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻋن ظﺎﻫرة ﺗﻛرار اﻟﻐﯾﺎب ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻔﻧﯾﺎت‪،‬‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻹرﺷﺎد ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻟﻌل ﻣن أﻫم اﻷﺳس اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛز إﻟﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﻧﻪ ﻣﻘدم‬
‫ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﻫم ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﻘوم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻷﺳس‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٩٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻣراﻫق ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣراﻫق ﻛﻌﺿو ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﻟﻠﻣراﻫق واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻧﺎﻣﯾﺔ وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﺣﺗرام أﻓﻛﺎر وﻣدرﻛﺎت اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﻓق ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‬ ‫‪.٥‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻧﯾﺎت ﺑﻧﺎء وﺣدات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺗﻧد ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻪ ﺗﻌدﯾل أﻓﻛﺎر ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﺗﻛرري‬
‫اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪Group discussion :‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن أﻓﺿل اﻟطرق اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻣزاﯾﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌد ﻣن اﻟطرق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣوﺿوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺳﺑب ﻣﻬم وﻫو ﺗﺷﺎﺑﻪ ﺧﺻﺎﺋص وﻣﺷﻛﻼت واﻫﺗﻣﺎﻣﺎت وأﻓﻛﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪Problem- Solving :‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﻣﯾزﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣرﺷد إﺗﺑﺎع ﺧطوات‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾواﺟﻬﻪ ﻣن‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻵن وﻓﯾﻣﺎ ﯾواﺟﻬﻪ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺧﺎرج إطﺎر اﻹرﺷﺎد‪،‬‬
‫وﺳوف ﻧرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷول ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت طرﯾﻘﺔ إرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫ﻧﺳﻌﻰ ﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪Relaxation :‬‬
‫ﯾﺗﻔق ﻛل ﻣن أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو ﺳﻌد )‪ (١٥٦ :٢٠١٠‬وﻫﺎرون ﺗوﻓﯾق‬
‫اﻟرﺷﯾدي )‪ (١٦٤ :١٩٩٩‬ﻋﻠﻰ أن ﻣن ﻓواﺋد اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزاﯾد ﺣدوﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻘﻠل ﻣن ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣن أداء اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
 ‫‪٩٥‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪ .٥‬ﻟﻪ آﺛﺎر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻷداء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﻧﻘﺎء‬
‫اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﻘﻠل ﻣن اﻻﺳﺗﺛﺎرة‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً– إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ‪Cognitive reconstruction of ideas‬‬
‫ﺗﻘوم ﻓﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ )إﻋﺎدة اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌرﻓﻲ( ﻋﻠﻰ أن اﻷﺣداث‬
‫ﺗﺻﺑﺢ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﻧرﺑطﻪ ﺑﻬﺎ ﺑﻣﺟرد ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﺟﯾدة ﻷي ﺣدث‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻻ ﻧﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻷﺣداث‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻟدﯾﻧﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة ﺑطرﯾﻘﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ -‬اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪Homework‬‬
‫ﺗﻠﻌب اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ دو ار ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ ﻣﻌظم أﺳﺎﻟﯾب اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻟﻬﺎ دور‬
‫ﺧﺎص ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اذ أﻧﻬﺎ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟوﺣﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﺑدا‬
‫وﯾﺧﺗم ﺑﻬﺎ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ إرﺷﺎدﯾﺔ وﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﺗﻌﺎون واﻷﻟﻔﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣرﺷد واﻟﻌﻣﯾل وﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣرﺷد ﺗﻛﻠﯾف اﻟﻌﻣﯾل ﺑﻌﻣل واﺟﺑﺎت ﻣﻧزﻟﯾﺔ وﯾﻘدم ﻛل‬
‫واﺟب ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻪ ﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﺑﺗوزﯾﻊ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺻورة وﺣدات‪:‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت‬ ‫ﺟﻠﺳﺎت ﻣوﺿوع‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻌرﻓون‬
‫ﻋﻠﻲ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻌرض اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻛرة ﻣﺑﺳطﺔ ﻋن أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ ،‬واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎرف واﻹﺟراءات‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻲ‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾدرك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌض اﻟﻘواﻋد اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‬ ‫واﻟﺑﺎﺣث أﺛﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌض اﻷﻣور اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ ،‬واﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻛﺎن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪،‬‬
‫واﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾطﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣوﺿﻊ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٩٦‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت‬ ‫ﺟﻠﺳﺎت ﻣوﺿوع‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾب‬ ‫‪ –١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ – ٢‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺧﻔض‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬ ‫اﻟﺗوﺗر‪.‬‬
‫ﻋن طرﯾق‬ ‫‪ – ٣‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻓﻧﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫ﺗﻣﺎرﯾن‬ ‫‪ – ٤‬ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻷﻋراض اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‬
‫‪ –١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٢‬ﯾﻣﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻔﻬوم اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وآﺛﺎرﻩ‬
‫ٕواﻋﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻧﺎء‬
‫‪ – ٣‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻷدﯾﺎن‬
‫اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾرﺑط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﯾن رﺳﺎﻟﺔ اﻷﻧﺑﯾﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ إﺻﻼح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ٕواﻋﺎدة‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻷﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﻧﺎء‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻻﺳﺗرﺧﺎء‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻔﻬم‪ ،‬وﺣل ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ – ١‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻼﻣﯾذ )ورﺷﺔ ﻋﻣل(‬

‫واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أن اﻟﺣب‪ ،‬واﻟود‪ ،‬واﻷﻟﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫‪ – ٣‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺣﻘوق‪ ،‬واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم وأﺳﻠوب‬

‫ﺣل‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺣدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ودﺣض‬ ‫ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫اﻻﻓﻛﺎر‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺗوﺻل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬ ‫ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ –٦‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
 ‫‪٩٧‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت‬ ‫ﺟﻠﺳﺎت ﻣوﺿوع‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب ﺳﻧﺔ ﻛوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺑدأ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫رﺑﺎﻧﻲ ﻹﺻﻼح اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٢‬ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‬

‫اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‬
‫‪ -٣‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺛواب )اﻟﺗﺣﻔﯾز‪ -‬اﻟﺟواﺋز –‬
‫اﻟﻣﺎدي‬
‫اﻟﻣدح(‪.‬‬
‫ودﺣض‬
‫‪ -٤‬ﯾﺑدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ آراﺋﻬم ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻘﺎب )اﻟﺣرﻣﺎن –‬
‫اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺿرب‪ -‬اﻟﺗوﺑﯾﺦ(‪.‬‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪ -٥‬ﯾﺷﻌر اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن اﻟﻌﻘﺎب ﻟﯾس ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻛراﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪،‬‬
‫وﻟﻛن ﻫدﻓﻪ اﻹﺻﻼح‪.‬‬
‫‪ -١‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺻداﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺻدﯾق اﻟﺻﺎﻟﺢ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪ -٣‬ﯾﺗدرب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﺗﻛوﯾن اﻟﺻداﻗﺎت‪.‬‬
‫ٕواﻋﺎدة‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت ﺑﯾن اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬

‫اﻷﻗران‬
‫اﻟﺑﻧﺎء‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﻣﺎرس اﻟﺗﻼﻣﯾذ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وطرق اﻟﻌﻣل ﻓﻲ واﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬وأﻧواع اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ طرق اﻻﺳﺗذﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬
‫‪ -٣‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟطرق‪ ،‬واﻟﺷروط اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗذﻛﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣذاﻛرة‬
‫‪ -٤‬ﯾﺷﻌر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗذﻛﺎر‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‬
‫اﻟﺟﯾد ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟدروس‪.‬‬
‫وﺣل‬
‫‪ -٥‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷطﻌﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷروﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ وظﯾﻔﺔ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣﻘوق‪ ،‬وواﺟﺑﺎت ﻣدﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﺎﺷرة‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٣‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت واﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق ﻣدﯾر‬
‫ودﺣض‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻓﻛﺎر‬
‫‪ -٤‬ﯾﺗدرب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ آداب اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻟﻘﯾﺎدات‪.‬‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪ -٥‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﺣوار ﻣﻊ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ٩٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت‬ ‫ﺟﻠﺳﺎت ﻣوﺿوع‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻔﻬوم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫‪ -٢‬ﯾﻘدر أﻫﻣﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻧﯾﺎ واﻟدﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة‬

‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٣‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗﺻص وﻧﻣﺎذج ﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪ -٤‬ﯾﻧﺎﻗش اﻵﺛﺎر اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻧوي‬
‫‪ -٥‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﻣواﺻﻔﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫وأﺳﻠوب‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣل‬
‫‪ -٦‬ﯾﺗدرب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻘدر اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔوق‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٣‬ﯾﻘﺎرن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﯾن أﻧواع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺻﻔﺎت‬
‫ودﺣض‬
‫اﻟﻣؤﻫﻠﺔ وﻣﻣﯾزات ﻛل ﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫اﻷﻓﻛﺎر‬
‫‪ -٤‬ﯾﺳﺗﻧﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪ -٥‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن دراﺳﯾﺎ‬
‫وﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷرة‬

‫‪ -١‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻋرض ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ‬
‫‪ -٣‬ﺷﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺗﻛرﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺗذﻛﯾر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣوﻋد اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺑﺑﻌﻲ ﺑﻌد ﻣرور أﺳﺑوﻋﯾن‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرض اﻷول‪:‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﻧص اﻟﻔرض ﻋﻠﻰ أﻧﻪ" ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن رﺗب درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﺗم اﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎر وﯾﻠﻛوﻛﺳون ‪Wilcoxon‬‬
‫‪ Test‬اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرى‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿـﺢ ذﻟك‪.‬‬
 ‫‪٩٩‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫ﺟدول )‪ (١٢‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬ ‫اﺗﺟﺎﻩ ﻓروق‬ ‫اﻷﺑﻌــﺎد‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٢.٥٢٧‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٢.٥٢٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٢.٥٢٧‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٢.٥٢٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٢.٥٢٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪ ٢.٥٨ = (٠.٠١‬ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪١.٩٦ = (٠.٠٥‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾم ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻐت ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪،٢.٥٢٤ ،٢.٥٢٧ ،٢.٥٢٤ ،٢.٥٢٧‬‬
‫‪ (٢.٥٢٤‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور‬
‫ﻗﺑل‪ ،‬وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻰ ﺗﺣﺳن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور ﺑﻌد ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ– ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻷول‪:‬‬
‫ﺛﺑت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻷول ﺣﯾث وﺟدت ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟذﻛور ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل‪،‬‬
‫وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺗﺣﺳن درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻌدﯾل أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
 ‫‪ ١٠٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﻔردات اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻗد ظﻬر ذﻟك ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر ﺗﻔﻬﻣﺎً ﻟﻠﻌﺑﺎرات واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس )اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ– اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ– اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ–‬
‫اﻷﻗران(‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﺳﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛل‬
‫دراﺳﺔ ﺑرﺑرﻟﻲ )‪ ،Brearly , M (٢٠٠١‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺗﺣﺳن أﻓﻛﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %٨١‬ﺑﻌد ﺗﻌرض ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ‬
‫ﺧﻔض اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺳﻛوت ﺑراﯾن )‪Scott Brian, (٢٠٠٢‬‬
‫‪ S‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﯾﻛوﻻس أﻧدرو ‪Nicholas,A‬‬
‫)‪ (٢٠٠١‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧظﯾم وﻗت اﻟﺟدول اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻘوي )‪ (٢٠٠٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد‬
‫ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪120‬‬

‫‪100‬‬
‫درﺟﺎت اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻰ‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدى‬
‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور‬

‫ﺷﻛل )‪(١‬‬
‫‪١٠١‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ‪،‬‬

‫واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻧص اﻟﻔرض ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﺗم اﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎر وﯾﻠﻛوﻛﺳون ‪Wilcoxon‬‬
‫‪ Test‬اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرى‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿـﺢ ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١٣‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻰ‬
‫واﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ن ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﺗﺟﺎﻩ ﻓروق‬ ‫اﻷﺑﻌــﺎد‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪٧‬‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٣٧١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪٧‬‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٣٧١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪٧‬‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٣٧٥‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ ‪٠‬‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪٧‬‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٣٨٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ ‪٠‬‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪٧‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٣٦٦‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪ ٢.٥٨ = (٠.٠١‬ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪١.٩٦ = (٠.٠٥‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾم ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻐت ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪،٢.٣٨٤ ،٢.٣٧٥ ،٢.٣٧١ ،٢.٣٧١‬‬
‫‪ (٢.٣٦٦‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
 ‫‪ ١٠٢‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻰ ﺗﺣﺳن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻌد ﺗﻌرﺿﻬن ﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً – ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺛﺑت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻷول ﺣﯾث وﺟدت ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل‪ ،‬وﺑﻌد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺗﺣﺳن درﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣﺷﺎرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻌدﯾل أﻓﻛﺎرﻫن اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬن ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻲ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻛذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻗد ظﻬر ذﻟك ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻠﻣﯾذات أﻛﺛر ﺗﻔﻬﻣﺎً ﻟﻠﻌﺑﺎرات واﻟﻣﻔردات‬
‫اﻟﺗﻲ أﺟﺑن ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس )اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ – اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ –‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ– اﻷﻗران(‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻹطﺎر‬
‫اﻟﻧظري وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت دراﺳﺔ ﻫﺎﻓزي ‪ (٢٠٠١) Havsy,L‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻲ دور‬
‫اﻷﺳرة واﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري ﻓﻲ ﺣﺿور اﻟطﻼب إﻟﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ واﺧﺗﻼف اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻼب‬
‫ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري وﻣﺗﻐﯾرات أﺧري‪ ،‬ودراﺳﺔ إﺑراﻫﯾم )‪(٢٠٠٤‬‬
‫واﻟﺗﻲ أﻛدت أن ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وارﺗﻔﺎع‬
‫ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻔﺻول واﻟﻣﺳﺗوي اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة واﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوي اﻟذﻛﺎء‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺣﺳﯾن )‪ (٢٠٠٨‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻲ اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وﺑﻌض‬
‫ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻘوي )‪ (٢٠٠٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
 ‫‪١٠٣‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪120‬‬

‫‪100‬‬
‫درﺟﺎت اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻰ‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدى‬
‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ إﻧﺎث‬

‫ﺷﻛل )‪ (٢‬اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻧﺎث‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫ﯾﻧص اﻟﻔرض ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب‬
‫درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻔرع ﻣن‬
‫ﻫذا اﻟﻔرض ﻓرﺿﯾن ﻓرﻋﯾﯾن ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ‪Mann-‬‬
‫‪ Whitney Test‬اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرى‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٤‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ن اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع ﻗﯾﻣﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﺳـــم‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟرﺗب اﻟرﺗب ‪U‬‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ١.١١٩ ١٨.٥ ٧٣.٥ ٩.١٩ ٢.١٢١ ١٨.٢٥ ٨‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻋواﻣل‬
‫أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٤٦.٥ ٦.٦٤ ١.٢١٥ ١٧.١٤ ٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٤٤٣ ٧.٥ ٨٤.٥ ١٠.٥٦ ٢.٦١٩ ١٨.٥٠ ٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻋواﻣل‬
‫ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪٣٥.٥ ٥.٠٧ ٠.٥٣٥ ١٥.٥٧ ٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬
 ‫‪ ١٠٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪ ٠.٨٤٤ ٢١‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٧١ ٨.٨٨ ١.٣٠٩‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻋواﻣل‬
‫‪٤٩ ٧.٠٠ ١.٢٩١‬‬ ‫‪١٥.٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪ ٠.٥٠٤ ٢٤‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٦٨ ٨.٥٠ ٢.٠٥٣‬‬ ‫‪١٣.٧٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪٥٢ ٧.٤٣ ٠.٦٩٠‬‬ ‫‪١٣.١٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪٨٣.٥ ١٠.٤٤ ٤.٦٩٠‬‬ ‫‪٦٦.٠٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪٠.٠٥ ٢.٢٩٨ ٨.٥‬‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٣٦.٥ ٥.٢١ ١.٥٧٤‬‬ ‫‪٦٠.٨٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪ ٢.٥٨ = (٠.٠١‬ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪١.٩٦ = (٠.٠٥‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺗﺎ ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﺑﻌد اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻐﺗﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪ (٢.٢٩٨ ،٢.٤٤٣‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻌد اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟذﻛور‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﺑﻠﻐت ﻗﯾم ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﺑﺎﻗﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪،٠.٨٤٤ ،١.١١٩‬‬
‫‪ (٠.٥٠٤‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﻬذﻩ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫ﺛﺑت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث ﺣﯾث ﻟم ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟذﻛور‪ ،‬واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وﻗد أﺷﺎرت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺗﺣﺳن درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻲ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻛل ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث وﻛذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ظﻬر‬
‫ذﻟك ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر‬
‫ﺗﻔﻬﻣﺎ ﻟﻠﻌﺑﺎرات واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس )اﻟﻌواﻣل‬‫ً‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ – اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ – اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ– اﻷﻗران( وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑق وﻣﺎ اطﻠﻊ ﻋﻠﯾﻪ إﻟﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن إطﺎر ﻧظري وﻣن ﻫذﻩ‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻘوي )‪ (٢٠٠٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻛوﻟﯾﻧ از )‪ Collins,J (٢٠١٠‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻲ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻼب وﺿﻌف دور اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻗﺻور اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬ ‫ذﻛور‬
‫‪8‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو إدارة‬ ‫اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو‬ ‫اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻟﻣواد‬ ‫اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬ ‫اﻷﻗران‬

‫ﺷﻛل )‪ (٣‬اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻓﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫ﯾﻧص اﻟﻔرض ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر وﯾﻠﻛوﻛﺳون‬
‫‪ Wilcoxon Test‬اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرى‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿـﺢ ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٥‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬ ‫اﺗﺟﺎﻩ ﻓروق‬ ‫اﻷﺑﻌــﺎد‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٣.٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫ﻋواﻣل‬
‫‪-‬‬ ‫‪١.٠٠٠‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٣.٧٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫أﺳرﯾﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪-‬‬ ‫‪١.١٩٠‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٤.٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫ﻋواﻣل‬
 ‫‪ ١٠٦‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٢.٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣدرﺳﯾﺔ اﻟرﺗب اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬

‫‪٩‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٣.٧٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫ﻋواﻣل‬
‫‪-‬‬ ‫‪١.٠٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣.٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟرﺗب‬
‫‪٩‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪٣.٣٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫‪-‬‬ ‫‪٠.٧٠٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢.٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻷﻗران‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪٨.٦٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫اﻟرﺗب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪١.٠٣٨‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٤.٣٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺗﺳﺎوي‬ ‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪ ٢.٥٨ = (٠.٠١‬ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد )‪١.٩٦ = (٠.٠٥‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾم ‪ Z‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻐت ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب )‪،٠.٧٠٧ ،١.٠٠٠ ،١.١٩٠ ،١.٠٠٠‬‬
‫‪ (١.٠٣٨‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣدﯾﺔ )‪ ،(١.٩٦‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﺣﺳن ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺣﺗﻰ ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺛﺑت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ ﺣﯾث ﻟم ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن درﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﺣﺳن ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
 ‫‪١٠٧‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫درﺟﺎت اﻻﺗﺟﺎه ﻧ ﺣو اﻟﻣدر ﺳﺔ‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدى‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻰ‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9 10 11 12 13 14 15‬‬
‫اﻷﻓـــــــــــــراد‬

‫ﺷﻛل )‪(٤‬‬
‫اﻟﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻬﺎ أﻛﺑر اﻷﺛر ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ )اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ – ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت – إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ – دﺣض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ – اﻻﺳﺗرﺧﺎء(‪.‬‬
‫ﻓﻘد اﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻪ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺑﺣرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻣﻊ اﻻﺣﺗرام اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻬذﻩ اﻵراء‬
‫واﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ " أن اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺻدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ(‬
‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﻓﯾﻛﺗورﯾﺎ ‪ (٢٠١١)Victoria, G‬واﻟﺗﻲ‬
 ‫‪ ١٠٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫أﺷﺎرت إﻟﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎدي ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻻس ﻓﯾﺟﺎس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎً‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد أﻟﺑرت إﻟﯾس وﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻗد اﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء أﻓﻛﺎر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻷﻗران‪ ،‬وﻣن ﺛم دﺣض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم وﻋن ﺟدوي وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص وﻣن ذﻟك )اﻟﺧوف ﻣن‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟزﻣﻼء ﻋﻧد اﻟذﻫﺎب اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧطﺄ داﺧل اﻟﻔﺻل‪ ،‬واﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ( وﻗد ﺛﺑت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﺳﻛوت ﺑراﯾن‬
‫)‪ Scott Brian, S (٢٠٠٢‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﯾن ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﯾس )‪(٢٠١٣‬‬
‫واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﺗﻛرري اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺛﺑت أﯾﺿﺎً ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺛﺑت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ )اﻻﺳﺗرﺧﺎء – اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﺎدي(‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻟﻠﺳﻣﺎح ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻪ وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺑﺣرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﻛذﻟك اﻟﺗدرﯾب‬
‫ﻋﻠﻲ اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺟﺳدي واﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﻌزﯾز ﻟﺗﺷﺟﯾﻊ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻘد ﺛﺑﺗت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻩ طﻠﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣن ﻣﺗﻛرري‬
‫اﻟﻐﯾﺎب ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أظﻬر أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎً واﺿﺣﺎً ﺑﻌد‬
‫ﺗطﺑﯾق ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺣﯾث ﻋﺑر اﻟﻣﺷﺎرﻛون ﻋن أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻫذا اﻟدور أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأن ﯾرﻛز اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻼب‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﺳﻛوت ﺑراﯾن‬
‫)‪ Scott Brian, S (٢٠٠٢‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﯾن ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺟروان وذاﻛر‬
‫)‪ ،(٢٠٠٨‬واﻟﺗﻲ أﺛﺑت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻷردن اﻟﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻟﻣﺎن ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬

‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻣﻘﺗرﺣﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻟﺗدرﯾب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣدي ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻟﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻧﺣو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎً‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟدور اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫دراﺳﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣدراء اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻣدي ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺿﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟدي‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ ﺣدوث أﺿرار ﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﻘﺗرﺣﺎن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺿرورة اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺿرورة اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺿرورة ﺗﻌرف اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺿرورة ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺗﺻدي ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺿرورة ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾل دور اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣدرﺳﺔ أﻛﺛر‬
‫ﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
 ‫‪ ١١٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫اﻟﻣراﺟــﻊ‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻣﺎﺟدة ﻣﺣﻣود )‪ :(٢٠٠٤‬ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻣﻌﻬد‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫أﺑو ﺣﻣﯾدان‪ ،‬ﯾوﺳف ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب )‪ (٢٠٠١‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫أﻣﯾن‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ )‪ :(١٩٩٤‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻧﻣوذج ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﻐﯾﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺗﻛرر ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪ :‬ص‪.٢٢‬‬
‫اﻟﺑﻌﻠﺑﻛﻲ‪ ،‬ﻣﻧﯾر )‪ :(١٩٩٣‬ﻗﺎﻣوس اﻟﻣورد‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ ‪ ،٢٧‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻛوﺛر ﻣﺣﻣد )‪ :(١٩٨٥‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺣﺟم اﻷﺳرة واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪ ،‬ص ‪.٢٢‬‬
‫اﻟرﺷﯾدي‪ ،‬ﻫﺎرون ﺗوﻓﯾق )‪ :(١٩٩٩‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧظرﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟذات ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫اﻟﺷﻌراوي‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻓؤاد )‪ :(٢٠٠٣‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ (١٦‬ص‪.٥١-١‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣري‪ ،‬ﻣﻧﻲ ﻣﺣﻣد )‪ :(٢٠٠٠‬دراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻋﻼج ﺑﻌض ﺣﺎﻻت اﻹدﻣﺎن ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻼب ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة )دراﺳﺔ ﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﻪ(‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫اﻟﺳرطﺎوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز وآﺧرون )‪ :(٢٠٠٩‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻹﻋدادﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑدول اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة – ﻣﺟﻠس ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة – اﻟﻌدد‬
‫اﻟﺳﺎدس واﻟﻌﺷرون ص ‪.٧٥ :٣٩‬‬
‫اﻟﺻﻔﺗﻰ‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻣﺣﻣد وآﺧرون )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ – اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١١١‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌدد اﻷول‪ /‬ﺟـ‪ /٢‬ﯾﻧﺎﯾر ‪٢٠١٧‬‬

‫اﻟﻧﺎﻋﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎر ﻣﺣﻣد )‪ :(٢٠٠٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف‬

‫اﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدي طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺑدوي‪ ،‬أﺣﻣد ذﻛﻲ )‪ :(١٩٨٦‬ﻗﺎﻣوس اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ وذاﻛر‪ ،‬ﻣﯾﻣﺎس )‪ :(٢٠٠٨‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻣﻌﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﺟوﻟﻣﺎن ﻟﻠذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﺑﺣث‬
‫ﻣﻧﺷور‪ ،‬ﻣﺟﻠس اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ٣٧‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،١٠‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﺳﻣﯾرة ﻣﺣﻣد ﺑدوي )‪ :(٢٠٠٨‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺑﻌض‬
‫ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫رﺋﺎﺳﺔ اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ )‪ :(١٩٩٧‬اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﻘوﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺗﻘرر اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﻘوﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬اﻟدورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﻌﺷرون‪ ،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟطﻼب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫زﻫران‪ ،‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم )‪ :(٢٠٠٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺳﻌﻔﺎن‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد وﻣﺣﻣود‪ ،‬ﺳﻌﯾد طﻪ )‪ :(٢٠٠٢‬اﻟﻣﻌﻠم ٕواﻋدادﻩ وﻣﻛﺎﻧﺗﻪ وأدوارﻩ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب‬
‫اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬ﺳﻧﺎء ﻣﺣﻣد وأﺣﻣد‪ ،‬ﺳﻌﺎد زﻛﻲ )‪ :(٢٠٠١‬ظﺎﻫرة اﻟﻐﯾﺎب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟدى‬
‫طﻼب اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات )دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ( اﻟﻣؤﺗﻣر‬
‫اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻣن ﻟﻺرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻘوى‪ ،‬رﺿﺎ رﺟب )‪ :(٢٠٠٠‬أﺛر اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟد ارﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ –‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر – ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة – ﻓرع اﻟﻔﯾوم‪.‬‬
 ‫‪ ١١٢‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻬروب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫ﻋﺑد اﷲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز )‪ :(١٩٨٥‬ﻣدﺧل إﻟﻰ دارﺳﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ أﻗطﺎر اﻟﺟزﯾرة‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠﻧﻔط‪ ،‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺳﺔ ﻛﺗب ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺷﻬرﯾﺔ ﯾﺻدرﻫﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﻠس اﻟﻘوى اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻔﻧون اﻵداب‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﻋﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم )‪ :(٢٠٠٥‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬إﯾﻬﺎب ﻓﺎرس )‪ :(٢٠١٠‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎم واﻟﻔﻧﻲ ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺟﻣﺎل ﺷﻛري )‪ :(٢٠٠٠‬ﻧﻣوذج ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻠطﻼب ﻣن‬
‫ﻣﻧظور اﻟﻣﺷورة اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدوﻟﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ أﺳس وﺗطﺑﯾﻘﺎت – دار‬
‫اﻟرﺷﺎد‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻣﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم )‪ :(١٩٩٠‬أﺳﺑﺎب ﻏﯾﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋن اﻟﻣدارس‬
‫ﻓﻲ ﺿوء أراء ﺗﻼﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض اﻟﻣﺟﻠد ‪ ٢‬ص ‪.٣٧٢ -٣٠١‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫‪Brearly, M. (2001). Emotional Intelligence in the Classroom:‬‬
‫‪Creative learning strategies. Wales, U.K: Crown House‬‬
‫‪Publishing limited.‬‬
‫‪Collins, J. (2010): Teacher and Student Perceived Reasons for‬‬
‫‪Dropping out of High School in an Urban Alabama City‬‬
‫‪between 2004-2008, Ph.D. Dissertation, Capella‬‬
‫‪University. pp. 173.‬‬
‫‪Frdricks, J & Eccless, J. (2005) developmental benefits of‬‬
‫‪extracurricular involvement do peer characteristics‬‬
‫‪mediate the link between activities and youth outcomes‬‬
‫‪journal of youth and adolescents 34 (6) pp., 507-520‬‬
١١٣ ٢٠١٧ ‫ ﯾﻧﺎﯾر‬/٢‫ ﺟـ‬/‫ اﻟﻌدد اﻷول‬/‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

Havsy, L (2004) effects of school climate, student belonging,

student coping and home support for learning on student
attendance, developmental psychology (6) 170-221.
Hawkins, J. and Herrenkonl, R. (2003) prevention in the
school years in D.Ph. Farmington J.W. coved (Eds)
Early prevention of adult antisocial behavior (pp. 265-
291) Cambridge, auk: Cambridge university
Nicholas , A(2001):Its effect on African American high school
students truancy and attitudes toward school. Fordham
University, New York.
Neil, S. (1979) Keeping students in school Washington, D.C.
American Association of school Administrators
Observer iwew paper (November, 2006) parents " powerless to
bring up their children " Uk ivew
Scott, B. (2002) Assessment of a group counseling intervention
with at- risk students: Effects on self concept and
attitudes towards school: Northeast, Missouri State
University, United States .
Sioux, t (2008) parents watching Kids? developmental
psychology (4) pP 127-166.
Victoria, G.(2011): School refusal behavior: The examination
of a Las Vegas truancy diversion program Ph.D.
University of Nevada, Las Vegas; United States pp 226.
Zabloski, J.(2010):Gifted Dropouts: A Phenomenological
Study, Liberty University. pP 212.