Jest kierunkiem myśli pedagogicznej ujmującym proces kształcenia jako spotkanie
człowieka z obiektywnymi wartościami (dobrami) kultury, ich interioryzacją dającą wzbogacenie i wzmocnienie sił duchowych człowieka, a także tworzenie nowych wartości.
Zaczyna się rozwijać na przełomie XIX i XX wieku i rozwija się do końca lat 30. XX wieku.
Źródła i inspiracje dla pedagogiki kultury
- antynaturalistyczny przełom spowodowany krytycznym stosunkiem do jego interpretacji świata i metodologii, - ruch filozoficzny: rozwój filozofii wartości (jej głównego kierunku - filozofii życia → zasadnicze rozdzielenie wewnątrz jej pojmowania, przeciwstawienie życia duchowi), - I nurt - klasyczny: - nawiązujący do filozofii idealistycznej niemieckiej, powstały na bazie protestantyzmu, - przeciwstawienie życia duchowi: - duch - poznanie racjonalne i rozumna wola; - życie - sfera irracjonalna: popędy, uczucia, poznanie intuicyjno-uczuciowe, przeżycia podświadome (Nietzsche, Bergson, Dilthev), - duch obiektywny (Hegel) jest podmiotem i treścią dziejów, duch obiektywny i pojęcie idei na miejsce pojęcia Boga, - II nurt - katolicki: - filozoficzne podstawy tkwią w realizmie (w tym w koncepcjach tomistycznych), - funkcje duchowe należą do życiowych (ks. F. Sawicki) - “filozofia wieczysta” → chrześcijańska, - III nurt - kulturalistyczno-lewicowy: - Radwan, Spasowski, Suchodolski, Znaniecki.
Twórcy nurtu I pedagogiki kultury
1) W. Dilthey - sens wartości (ani do zjawisk psychicznych, ani fizycznych, ale do świata duchowego, którego elementy nie mogą być postrzegane, ale rozumiane), - rozumienie przeciwstawione wyjaśnianiu (obecnemu w metodach naturalistycznych), - jego teoria rozumienia wyróżniała następujące etapy (psychologiczna charakterystyka): - zetknięcie z jakąś wartością wywołuje przeżycie → wyrażanie tego, co się przeżyło → odtwórcze przeżywanie (pogłębione przeżywanie, analiza wartości, z którą mieliśmy kontakt) → rozumienie, - rzeczywistość duchowa jest odrębna i samodzielna (niematerialna i niepsychiczna), - wyodrębnia się rozumienie osób (świata psychicznego) i rozumienia sensów (świata duchowego) 2) E. Spranger - kultura: język, sztuka, mity, nauka itd → nie tyle odzwierciedlają rzeczywistość, co są znakami wielkich dróg rozwoju ducha, - 3 elementy kultury: fizyczne, psychiczne i duchowe, - kultura to myśl ponadindywidualna i powiązanie wartości, które w określonym społeczeństwie stanowią motywacje pobudzające do działania, - każdy moment rozwoju kultury jest fazą samopoznania ducha, - zaproponował analizę zasadniczych aktów ducha - akty poznawcze, estetyczne, gospodarcze, społeczne, religijne - odpowiednio do idei prawdy, piękna, pożytku, miłości, wolności i świętości, - wartości zyskują znaczenie jako zobowiązanie skierowanie do ludzi i do społeczeństwa, - na polskim gruncie nawiązywała do niego Żulińska.
Twórcy w Europie i w Polsce:
- G. Gentilie, P. Petersen, E. Krick (główny twórca nazizmu) → krytyka ze strony środowisk katolickich: zbyt duże przywiązanie do heglowskiego ducha obiektywnego skierowało do idei państwa i totalizmu, - w Polsce istniały 3 nurty pedagogiki kultury, - S. Hessen - swoboda i przymus w wychowaniu, teoria rozwoju moralnego, - B. Nawroczyński - swoboda i przymus w wychowaniu, “Uczeń i klasa szkolna”, - B. Suchodolski - społeczna koncepcja kultury, uspołecznienie kultury.
Efekt pedagogiczno-kulturowy pedagogiki kultury:
- zakorzenienie w filozofii niemieckiego idealizmu, w kołach neokantystów badeńskich, w filozofii Hegla (i jego koncepcji ducha obiektywnego dziejów), - zastąpienie tradycyjnej już w Europie religii (głównie katolickiej) kulturą, - walka z religią i indywidualizmem - stworzenie własnego systemu metafizycznego, - zdaniem Suchodolskiego tworzyła się nowa religia, religia kultury, wroga wobec dawnej, jeszcze bardziej wymagająca i zachłanna wobec człowieka; wg Hegla człowiek miał być jedynie narzędziem historycznego ducha.
Katolicki nurt pedagogiki kultury w Polsce (1918-1939). Odrębność teoretycznych
podstaw w stosunku do modelu niemieckiego: 1) założenie o konieczności odejścia od filozofii niemieckiego idealizmu, 2) odrzucenie założenia o istotności idei heglowskiego “ducha obiektywnego”, 3) polemika z neokantystami, 4) zachowanie obiektywnego statusu wartości, 5) odrębność rozumienia teorii wartości i filozofii życia: - źródła filozofii wartości wskazywano u Platona, Arystotelesa i w scholastyce (gł. w filozofii św. Tomasza) kwestionując w ten sposób pierwszeństwo w tej kwestii przypisywane neokantystom badeńskim i fenomenologom, - wartość = dobro, to, co godne czci i szacunku, - dostrzegano fakt, że filozofia wartości przełomu XIX i XX wieku jest polem zaciętej walki między światopoglądem chrześcijańskim i niechrześcijańskim, - za główny rodzaj filozofii wartości uznawano filozofię życia, - w dziełach ks. F. Sawickiego odróżnia się wartości osobowe i rzeczowe, a ponadto zmysłowe, witalne duchowe i religijno-moralne, - uznawano twierdzenie Windelbanda, Rickerta i Schelera o “odwiecznych wartościach” prawdy, dobra i piękna, lecz wskazywano, że mają one swoje podłoże ontologiczne w istocie boskiej (w Bogu), - eksponowano tezę św. Augustyna, że “wszelka prawda i wszelkie dobro jest odblaskiem odwiecznej prawdy i bezwzględnego dobra, którym jest Bóg, - w katolickim nurcie pedagogiki kultury akcentowano pęd do “nieskończonego rozwoju ducha” w związku z życiem doczesnym, tworząc odrębne od zachodniego rozumienie ducha i duchowości → rozdz. 3.2, 3.4 w: J. Kostkiewicz, Kierunki i koncepcje pedagogiki 6) odrębność definiowania kultury i roli religii w kulturze: - problem związków kultury i religii znajduje tu pozytywne dla religii rozstrzygnięcie, - powyższe znajdujemy na gruncie filozofii kultury, filozofii, religii, socjologii kultury i socjologii religii, - ze stanu refleksji w powyższych dziedzinach wynika, że religia jest trwałym i istotnym elementem kultury → z tego wynikają podstawy dla zasadności wyłonienia katolickiego nurtu pedagogiki kultury, 7) zachowanie założenia o istotności pedagogicznego “mechanizmu” osobowościowo-twórczej roli wartości: - założenie o obecności Boga nie zamyka człowieka na rzeczywistość kultury, ani na twórczość w obrębie tej kultury, - twórczość uznaje się za istotną z jednej strony dla rozwoju kultury, z drugiej - dla rozwoju człowieka, dla jego wyborów, - zachowany tu jest podstawowy warunek istnienia i sens samej pedagogiki kultury kultury: zachodzą relacje pomiędzy kulturą (jej dobrami, wartościami), a strukturami osobowości wychowanka podlegającymi rozwojowi w miarę pogłębiania wzajemnych interakcji.
Główni przedstawiciele katolickiego nurtu pedagogiki kultury:
- Lucjan Zarzecki (1873-1925): - główne dzieło: “Wychowanie narodowe”, - B. Nawroczyński pisał, że pedagogika narodowa jest pedagogiką życia duchowego → w Polskiej pedagogice kultury ważne są kwestie narodowe - reaktywacja tożsamości narodu, który znajdował się pod zaborami. Nie jest ono tożsame z wychowaniem narodowym na terenie Niemiec, - Chmaj umieszcza go w prądzie pedagogiki socjologicznej (kierunek pedagogika narodowa), - wg S. Kunowskiego zapoczątkował przemianę pedagogiki charakteru w personalizm chrześcijański → kształceniu charakteru = samowychowanie (najlepszym do tego podłożem jest naród, jądro osobowości wiąże się z podstawą metafizyczną. L. Zarzecki wg niego zapoczątkował przemianę pedagogiki charakteru w personalizm chrześcijański - Stefan Szuman (1889-1972): - Chmaj zalicza go do pedagogiki kultury, - przyjął w swoim podejściu do zagadnień pedagogiczno-psychologicznych “ideał harmonii pomiędzy ideałami, a popędami oraz pomiędzy koniecznością opanowania siebie i wytworzenia charakteru moralnego, - przyjął, że duchowość i rozumność panować winny nad popędami, przeciwstawił się determinizmowi biologicznemu i psychologicznemu, - duże znaczenie w wychowaniu przypisał formułowaniu ideałów i celów rozumiejąc je jak na gruncie katolickim. - Jan Ciemniewski (1866-1947): - narodowo-religijna koncepcja pedagogiki kultury, - główne dzieła: “Poznanie i kształcenie charakteru”, “Nauka szkolna w zastosowaniu do psychiki i kultury polskiej”, - wyróżnia kulturę estetyczną, umysłową i etyczną, - za oś wychowania uznaje relacje między strukturami osobowości, a kulturą oraz aktualnymi potrzebami narodu, - w praktyce szeroko rozumianego wychowania uznaje nie tylko indywidualny, ale i społeczny wymiar religii, - w polemice z Kantem napisze ironizując można spokojnie przyjmować “ideę Boga”, bo to oznacza brak dowodów na jego istnienie, - kształcenie charakteru jest centralnym punktem jego pedagogiki, a charakter jest wyrazem wolności i wielkości ludzkiego ducha. - Barbara Żulińska (1881-1962), - Zygmunt Bielawski (1877-1939): - jest autorem koncepcji “pedagogiki wartościowej” (“Zagadnienie wartości w wychowaniu religijnym”), - istota mechanizmu pedagogicznego opiera się na twierdzeniu: duchowa i moralna sfera osobowości wychowanka wzbogaca się o wartości przyjęte ze sfery zewnętrznej → w wychowaniu religijnym ze sfery religii przenikającej kulturę (podobnie jest w innych sferach), - harmonię wychowanek osiąga przez poddanie “ja” zmysłowego “ja” duchowemu, - przed pedagogiką stawia zadania indywidualno-wychowawcze i społeczno-wychowawcze, - postuluje i rozwija problem radości w wychowaniu (dzieciństwo nieopromienione radością, miłością → wychowanie w “bojaźni i drżeniu”, brak możliwości zwierzeń, przesadne oczekiwania rodziców, wskazuje środki likwidacji pesymizmu), - etapy wychowywania do czynu → zob. rozdz. 3.3 - Michał Klepacz (1892-1967), - Witold Rubczyński (1864-1938).