BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

BÀI GIẢNG BỒI DƢỠNG

TIÊU CHUẨN CDNN GIÁO VIÊN THCS - THPT
(Lƣu hành nội bộ)

CHUYÊN ĐỀ 4
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP
CỦA GIÁO VIÊN THCS - THPT
(Theo Quyết định số 2002/QĐ-BGDĐT, 2003/QĐ-BGDĐT ban hành ngày
01/7/2023)

ĐỒNG THÁP - 2023

 1

MỤC LỤC
Trang

Chƣơng 1. Một số vấn đề chung về năng lực nghề của giáo viên THCS-
THPT
1.1. Khái niệm năng lực nghề nghiệp
1.2. Đặc điểm năng lực nghề của giáo viên THCS - THPT
1.3. Cơ sở xác định yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS -
THPT
1.4. Các yếu tố cấu thành năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS –
THPT
Chƣơng 2. Một số yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS -
THPT
2.1. Năng lực dạy học
2.2. Năng lực giáo dục
2.3. Năng lực nghiên cứu khoa học
2.4. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục
2.5. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa Nhà trường- gia đình – xã hội
2.6. Năng lực tư vấn và hướng nghiệp cho học sinh
Chƣơng 3. Đánh giá, tự đánh giá và phát triển năng lực nghề nghiệp của
giáo viên THCS - THPT
3.1. Đánh giá năng lực nghề của giáo viên THCS - THPT
3.2. Tự đánh giá năng lực nghề của giáo viên THCS - THPT
3.3. Phát triển năng lực nghề của giáo viên THCS - THPT
3.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp
3.3.2 Một số hình thức, phương pháp phát triển năng lực nghề nghiệp
TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................................
 2

CHƢƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NĂNG LỰC

NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THCS-THPT

1.1. Khái niệm năng lực nghề nghiệp

1.1.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về năng lực. Tuy nhiên,
qua các tài liệu trong nước cũng như nước ngoài, có thể quy năng lực vào các
phạm trù sau đây:
- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity,
possibility). Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu
nghiên cứu của nước ngoài. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới
(OECD) quan niệm năng lực là: “ Khả năng đáp ứng một cách hiệu quả
những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”. Theo J.Coolahan: Năng
lực được xem là: “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông
qua thực hành giáo dục”. Còn theo D. Tremblay, năng lực là “khả năng hành
động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng
hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”
- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân. Đây là hướng tiếp
cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước. Theo tác
giả Phạm Minh Hạc, xem năng lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.” Nguyễn Quang Uẩn xem
năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”.
Còn theo Đặng Thành Hưng, năng lực là “ thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
- Dưới góc độ giáo dục học, chúng ta có thể xem xét năng lực là kết
quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của cá nhân, thể hiện ở những kiến thức,
kĩ năng và thái độ phù hợp để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh
vực hoạt động nhất định. Vậy năng lực dưới góc độ giáo dục học được thể
hiện ở kết quả hoạt động của cá nhân, khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng để
tham gia có hiệu quả trong một lĩnh vực hoạt động nhất định.
 3

- Như vậy, năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, được hình
thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm
tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm năng
lực được hiểu là năng lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái
độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của
một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ
biết và hiểu (know-what)

Hình 1. Mô hình năng lực

1.1.2. Khái niệm năng lực nghề nghiệp

Xuất phát từ quan niệm dạy học là một công việc phức tạp, đặc thù, đòi
hỏi trình độ chuyên môn cao và giáo viên là một nghề chuyên nghiệp. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Theo
Edmond & Hayler, năng lực nghề nghiệp là tập hợp các kĩ năng căn bản
quyết định thành công của người giáo viên trong thực hiện công việc với tư
cách là một nhà chuyên môn. Không chỉ đơn thuần là những hiểu biết và kĩ
năng cá nhân, năng lực nhấn mạnh tới khả năng hành động. Năng lực là tập
hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động trong tương
lai và được biểu hiện qua các hoạt động. Tuy nhiên, năng lực nghề nghiệp của
giáo viên không chỉ được xét trên khía cạnh các đặc điểm thuộc tính cá nhân
của người giáo viên mà còn được đặt trong tình huống bối cảnh và môi trường
xã hội xung quanh vì bản chất hoạt động dạy học của giáo viên là đa khía
cạnh. Do vậy Bl meke, Gustafsson, Shavelson, đã giới thiệu mô hình năng
lực nghề nghiệp tích hợp các khía cạnh thuộc tính cá nhân như kiến thức
chuyên môn, niềm tin của giáo viên, được đặt trên nền tảng các kĩ năng phù
 4

hợp theo từng tình huống bối cảnh, từ đó được thể hiện ra qua hoạt động trong
lớp học.
Ở Việt Nam, khi nhắc tới năng lực cho giáo viên, đa số các nghiên cứu
sử dụng thuật ngữ “năng lực sư phạm” với quan niệm năng lực sư phạm là
tổng hợp các phẩm chất tâm lí và khả năng chuyên môn đáp ứng những yêu
cầu hoạt động sư phạm của người giáo viên, đảm bảo cho hoạt động ấy diễn
ra nhanh chóng, thành thục, và đạt hiệu quả. Tuy nhiên, có nhiều nhóm
nghiên cứu cho rằng năng lực sư phạm chỉ là một trong số các năng lực cần
thiết cho giáo viên. Qua tổng quan các nghiên cứu gần đây ở Việt Nam cho
thấy, thuật ngữ “năng lực nghề nghiệp” của giáo viên đã được sử dụng ngày
càng phổ biến và có sự tương đồng cao với các quan niệm hiện hành trên thế
giới.
Tóm lại, có thể hiểu, “năng lực nghề nghiệp” là khả năng thực hiện
công việc của một cá nhân. Năng lực nghề nghiệp có thể được thay đổi theo
thời gian và môi trường làm việc. Thông qua quá trình làm việc và học hỏi
năng lực của các cá nhân sẽ được tăng lên, từ đó hiệu suất giải quyết công
việc cùng được tăng lên.
Hay theo một cách tiếp cận khác, năng lực nghề nghiệp là khả năng
làm chủ công việc của mỗi cá nhân, thể hiện mức độ kiến thức người đó sở
hữu. Năng lực nghề nghiệp càng cao thì khả năng giải quyết công việc càng
nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn. Ở các môi trường làm việc khác nhau,
năng lực nghề nghiệp của mỗi người sẽ được phát huy không giống nhau.
- Ví dụ: Nhân viên bán hàng sẽ giỏi về việc giao tiếp và kỹ năng ứng
phó với những tình huống bất ngờ đến từ khách hàng; Nhân viên kỹ thuật
trong công ty sẽ có hiểu biết hơn về sửa chữa máy móc hay lỗi hệ thống…
Ngoài ra, năng lực làm việc không phải là vĩnh viễn mà nó sẽ thay đổi
theo môi trường và thời gian làm việc. Trên thực tế có rất nhiều người khi ra
trường không đúng ngành nghề mình đã học nhưng họ dùng nhiều thời gian
thực hành, trau dồi kiến thức nên năng lực nghề nghiệp ngày càng tăng cao.
1.2. Đặc điểm năng lực nghề của giáo viên THCS -THPT
Đặc điểm năng lực nghề nghiệp của người giáo viên nói chung và giáo
viên THCS-THPT nói riêng sẽ có những điều chỉnh, thay đổi nhất định. Vận
dụng những xu hướng về sự thay đổi chức năng của người giáo viên trong bối
cảnh khoa học, kĩ thuật đang phát triển rất nhanh hướng tới nền kinh tế tri
thức và xã hội học tập, có thể hình dung những nét cơ bản sau trong đặc điểm
năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học như sau:
 5

Thứ nhất, người giáo viên không chỉ còn đóng vai trò là người truyền
đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn,
trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của học sinh, giúp học
sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và
các phẩm chất chính trị, đạo đức.
Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh, tạo ra sự chuyển
dịch về định hướng giá trị, giáo viên phải là nhà giáo dục có năng lực phát
triển ở học sinh về cảm xúc, hành vi, thái độ, đảm bảo người học làm chủ
được việc học và biết ứng dụng hợp lý tri thức học được vào cuộc sống của
bản thân, gia đình, cộng đồng.
Thứ hai, giáo viên phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách
nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng. Giáo viên là
người đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành bầu không khí dân chủ,
thiết lập các quan hệ xã hội công bằng, tốt đẹp, … trong lớp học, trong nhà
trường, từ đó góp phần vào việc xây dựng xã hội dân chủ, công bằng, văn
minh.
Thứ ba, giáo viên phải có lòng yêu mến, tôn trọng và có khả năng
tương tác với học sinh. Giáo viên phải hiểu được sự khác nhau giữa các học
sinh trong cách các em tiếp cận với học hành, đồng thời tạo ra được những cơ
hội giảng dạy khác nhau cho phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau.
Thứ tư, giáo viên phải có năng lực đổi mới phương pháp dạy học,
chuyển từ kiểu dạy học tập trung vào vai trò của giáo viên và hoạt động dạy
sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của học sinh và hoạt động học; từ cách dạy
thông báo – giải thích sang cách dạy hoạt động tìm tòi, khám phá. Trong năng
lực đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên phải có khả năng cập nhật và
nghiên cứu, vận dụng những phương pháp dạy học mới, tích cực; biết phối
hợp các phương pháp dạy học truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lượng,
hiệu quả dạy học.
Thứ năm, giáo viên phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi
dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và
chuyên ngành hiện đại. Thế giới đang ở trong quá trình của cuộc cách mạng
khoa học công nghệ hiện đại với những tác động sâu sắc đến toàn bộ các mặt
kinh tế và đời sống xã hội. Khối lượng tri thức nhân loại như một dòng thác
khổng lồ đang cuồn cuộn chảy trên xa lộ thông tin.
Những kiến thức nhà trường chuyển giao chỉ là những cơ sở ban đầu
cho một quá trình tự học, tự bồi dưỡng. Học là công việc suốt đời của bất kì
ai. Đối với người đi dạy, điều đó lại càng quan trọng hơn. Ngày nay, với sự
 6

phát triển nhanh chóng của máy vi tính và công nghệ thông tin, cơ hội tiếp
cận tri thức của mỗi người đều bình đẳng với nhau.
Điểm khác nhau cơ bản là khả năng tiếp cận, phát hiện và giải quyết
vấn đề. Những kĩ năng đó một phần được bồi dưỡng tiếp tục nhờ vào quá
trình tự học sau khi ra trường. Tuy nhiên, tự học không phải là một năng lực
có sẵn. Những kĩ năng tự học cần phải được hình thành và bồi dưỡng trong
suốt quá trình học tập ở các cấp học, bậc học và quá trình công tác thực tiễn.
Trong tương lai, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, việc học có
thể được phân tán theo từng cá nhân ở các địa điểm khác nhau, không nhất
thiết người học phải giáp mặt thầy trực tiếp. Nội dung dạy học ở thể được
chuyển tải trên tất cả các phương tiện công nghệ thông tin. Người học có thể
tiếp cận thông tin ở bất kì mọi nơi, mọi lúc. Khi ấy, kĩ năng tự học càng trở
nên quan trọng.
Thứ sáu, giáo viên phải có trình độ tin học và có khả năng sử dụng các
phần mềm dạy học cũng như biết cách khai thác mạng Internet phục vụ cho
công việc giảng dạy của mình. Trong thời đại công nghệ hiện nay, việc học
của học sinh cũng đã có nhiều thay đổi. Thói quen học thuộc một cách thụ
động nhường chỗ cho việc tự tìm tòi, khám phá.
Những băn khoăn học sinh gặp phải khi các em tiếp xúc với các nguồn
thông tin khác nhau khiến cho các em tìm cách giải đáp. Việc học và chơi
ngày càng được gắn với máy vi tính nhiều hơn, thu hút các em nhiều hơn vào
sự tìm tòi, khám phá. Giáo viên không thể bằng lòng với những thông tin có
sẵn trên các trang sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Internet là nguồn
thông tin không thể thiếu của những người làm nghề dạy học.
Khai thác thông tin từ Internet phải trở thành thói quen không thể từ bỏ
được của mỗi giáo viên. Rõ ràng, kĩ năng làm việc với máy tính trở thành kĩ
năng tối thiểu của tất cả mọi người, trong đó có cả giáo viên. Phải để cho máy
vi tính và việc sử dụng nó trong tự học và dạy học trở thành nhu cầu thiết yếu,
thói quen văn hoá đối với mỗi giáo viên.
Thứ bảy, giáo viên phải có kĩ năng hợp tác. Một trong 4 trụ cột của giáo
dục thế kỉ XXI do UNESCO đề xướng là "học để cùng chung sống". Trên tầm
vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp khoảng cách không gian nhờ vào công nghệ
thông tin, nhiều giá trị nhân bản phổ biến đã đã trở thành nét chung của các
dân tộc.
Thế giới đòi hỏi sự liên kết toàn cầu trong nhiều lĩnh vực. Khó có thể
chấp nhận một quốc gia hay một cá nhân nào trong thời đại ngày nay đứng
ngoài quỹ đạo của việc bảo vệ môi trường, chống khủng bố... Trong phạm vi
 7

cụ thể, sự hợp tác tạo nên nhiều thành tựu quan trọng đối với mỗi cá nhân. Kĩ
năng hợp tác, do đó, cần được bồi dưỡng ở từng giáo viên để đến lượt mình,
chính họ sẽ truyền dạy cho học sinh của mình cách hợp tác trong học tập và
cuộc sống.
Thứ tám, giáo viên phải có năng lực giải quyết vấn đề. Cuộc sống của
con người, suy đến cùng, là một chuỗi liên tục giải quyết vấn đề. Càng giải
quyết tốt các vấn đề bao nhiêu, chất lượng cuộc sống của con người càng có
nhiều cơ hội được nâng cao bấy nhiêu. Không nên xem nhà trường như một
"ốc đảo" mà nên xem nhà trường chính là cuộc sống.
Các vấn đề thực tế cuộc sống được phản ánh vào nhà trường dưới một
lăng kính đủ để cho người học tiếp cận theo cách phù hợp với lứa tuổi của
mình. Giải quyết các vấn đề trong các bài học ở nhà trường cũng nên xem như
giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có như vậy học sinh mới khỏi bở ngỡ
khi bước vào đời sống thực tế phong phú. Để làm được điều đó, chính giáo
viên là những người phải có khả năng giải quyết vấn đề tốt.
(Nguồn: https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=301)
1.3. Cơ sở xác định yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
-THPT
Những căn cứ xác định yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên:

T
Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông
và trường phổ thông có nhiều cấp học. Quy định trình độ chuẩn được đào tạo
của giáo viên trường trung học phải có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo
giáo viên trở lên (hoặc bằng tốt nghiệp đại học sư phạm) hoặc có bằng cử
nhân (bằng tốt nghiệp đại học) chuyên ngành phù hợp và có chứng chỉ bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo quy định của pháp luật.
Theo PGS.TS Vũ Trọng Rỹ - Phó Chủ tịch Hội Khoa học Tâm lý Giáo
dục Việt Nam. Từ vị trí, vai trò và đặc điểm của giáo viên trong giáo dục thế
hệ trẻ và mục tiêu, yêu cầu, nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông
mới; Ông cho rằng, theo các công đoạn hành nghề, giáo viên có 7 nhóm năng
lực cần thiết. Cụ thể đó là:
 8

Thứ nhất, giáo viên phải có năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường
giáo dục để dạy học và giáo dục phù hợp. Theo đó, giáo viên phải biết sử
dụng các phương pháp thu thập, xử lý thông tin trong việc tìm hiểu cá nhân
học sinh như: về thể chất, tâm lý, đạo đức, quan hệ xã hội, khả năng học tập...
Ngoài ra, giáo viên phải tìm hiểu đặc điểm môi trường nhà trường,
cộng đồng và sử dụng kết quả tìm hiểu vào dạy học và giáo dục học sinh.
Thứ hai, giáo viên phải có năng lực giáo dục nhằm phát triển toàn diện
nhân cách học sinh. Cụ thể là: Biết thực hiện giáo dục qua giảng dạy môn
học; biết tổ chức và phát triển tập thể lớp trở thành một tập thể lành mạnh,
đoàn kết giúp đỡ nhau cùng tiến bộ;
Có phương pháp và kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trải
nghiệm; giáo dục học sinh cá biệt; có phương pháp và kỹ năng đánh giá kết
quả rèn luyện đạo đức của học sinh; có kỹ năng tư vấn và tham vấn cho học
sinh và cha mẹ học sinh về các vấn đề liên quan đến học tập và rèn luyện đạo
đức của các em.
Thứ ba, giáo viên phải có năng lực dạy học môn học trong chương trình
giáo dục. Cụ thể là: Nắm vững kiến thức, kỹ năng về môn học được phân
công dạy; biết lập các loại kế hoạch dạy học;
Biết vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hợp lý theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh thực hiện phân
hóa, cá nhân hóa và rèn luyện kỹ năng học tập cho các em; sử dụng hiệu quả
thiết bị dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; có kiến thức,
kỷ năng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...
Thứ tư, giáo viên phải có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ
năng xã hội, kỹ năng sống và giá trị sống. Cụ thể là: Có kỹ năng nhận diện
các hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội, kỹ năng sống và giá trị sống cho học
sinh;
Biết được hệ thống các kỹ năng xã hội, kỹ năng sống cần hình thành và
giáo dục cho học sinh, sử dụng hiệu quả số công cụ, thang đo để đánh giá kỹ
năng xã hội, kỹ năng sống và giá trị của học sinh;
Thứ năm, giáo viên phải có năng lực đánh giá trong giáo dục. Cụ thể là:
Có kỹ năng thiết kế các công cụ đánh giá kết quả giáo dục thể hiện ở mức độ
đạt được các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh;
Biết cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn bảo đảm khách quan, chính
xác về học sinh; biết sử dụng hợp lý kết quả đánh giá định tính và định lượng
 9

vào quá trình dạy học, giáo dục học sinh; có kỹ năng sử dụng các phần mềm
hỗ trợ đánh giá.
Thứ sáu, giáo viên phải có năng lực hoạt động xã hội. Biết cách tuyên
truyền, vận động những người xung quanh tham gia vào các hoạt động phát
triển cộng đồng, xây dựng môi trường văn hóa - xã hội bằng hiều hình thức,
phương pháp khác nhau; biết chủ trì tổ chức hoạt động xã hội.
Thứ bảy, giáo viên phải có năng lực phát triển nghề nghiệp. Biết xây
dựng kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng phù hợp cho từng giai đoạn và có phương
pháp, kỹ năng tự học; biết phát hiện vấn đề nẩy sinh trong thực tiễn giáo dục
và thiết kế đề tài nghiên cứu giải pháp giải quyết.
7 nhóm năng lực trên cấu thành phẩm chất nghề nghiệp của người giáo
viên trong nhà trường phổ thông hiện đại.
(Nguồn: https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=1069)
Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 8 năm 2018 ban hành
quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông. Thông tư
này quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên với các tiêu chí cụ thể sau:
 10

Tiêu chuẩn 1: TC 1: Đạo đức nhà giáo

Phẩm chất nhà giáo
TC 2: Phong cách nhà giáo

TC 3: Phát triển chuyên môn bản thân

TC 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo

hướng phát triển phẩm chất, NL HS
Tiêu chuẩn 2:
Phát triển chuyên môn, TC 5: Sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát
nghiệp vụ triển phẩm chất, NL HS

TC 6: Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm

chất, NL HS

TC 7: Tư vấn và hỗ trợ HS

Tiêu chuẩn 3: TC 8: Xây dựng văn hóa nhà trường

Xây dựng môi trường
TC 9: Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
giáo dục
TC 10: Thực hiện và xây dựng trường học an toàn,
phòng chống bạo lực học đường

Tiêu chuẩn 4: TC 11: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc
Phát triển mối quan hệ người giám hộ của HS và các bên liên quan

giữa nhà trường, gia TC 12: Phối hợp với nhà trường, gia đình, xã hội để
đình và xã hội thực hiện HĐDH cho HS

TC 13: Phối hợp với nhà trường, gia đình, xã hội để

thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS

Tiêu chuẩn 5:
Sử dụng ngoại ngữ
TC 14: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
hoặc tiếng dân tộc, ứng
dụng công nghệ thông
tin, khai thác và sử
dụng thiết bị công nghệ TC 15: Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử
trong dạy học và giáo dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục
dục
 11

1.4. Các yếu tố cấu thành năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS -
THPT
Theo quan niệm về năng lực của người giáo viên THCS -THPT có thể
hiểu là sự huy động tổng hợp những kiến thức, kĩ năng và thuộc tính khác của
người giáo viên trung học để thực hiện có hiệu quả một hoạt động dạy và giáo
dục học sinh trung học trong điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Như vậy có thể nói, năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS-THPT
được cấu thành bởi 03 yếu tố:
- Các yếu tố thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống;
+ Nhận thức về chính trị;
+ Quán triệt các quan điểm chung của Đảng và Nhà nước;
+ Chấp hành chính sách, pháp luật của Nhà nước;
+ Chấp hành quy chế, quy định của ngành, của đơn vị;
+ Phẩm chất, đạo đức, nhân cách nhà giáo.
- Các yếu tố thuộc lĩnh vực kiến thức;
+ Kiến thức về dạy học;
+ Kiến thức về giáo dục;
+ Kiến thức phổ thông: chính trị, văn hóa – xã hội, công nghệ thông tin,
ngoại ngữ;
+ Kiến thức về địa phương;
- Các yếu tố thuộc về kĩ năng sƣ phạm;
+ Lập được các kế hoạch;
+ Tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục;
+ Chủ nhiệm lớp;
+ Quản lí chất lượng giáo dục;
+ Giao tiếp;
+ Xây dựng, bảo quản hồ sơ dạy học.
 12

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP CHƢƠNG I

1. Anh/chị hãy phân tích thực trạng năng lực nghề nghiệp của giáo viên
THCS -THPT nơi anh/chị đang công tác. Từ đó đề xuất kế hoạch phát triển
năng lực nghề nghiệp đội ngũ giáo viên THCS –THPT trước yêu cầu đổi mới
Chương trình giáo dục phổ thông.
2. Trình bày những tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của giáo
viên THCS - THPT. Liên hệ bản thân trong việc đáp ứng những tiêu chuẩn
này?
3. Thảo luận về các tiêu chuẩn đối với giáo viên THCS – THPT. Làm thế nào
để đáp ứng được yêu cầu về các tiêu chuẩn nêu trên ?
 13

CHƢƠNG II. MỘT SỐ YÊU CẦU VỀ NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

CỦA GIÁO VIÊN THCS - THPT

Theo Thái Duy Tuyên trong “Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học”
thì sức mạnh của một nước, tương lai của một dân tộc, thái độ của thanh niên
đối với lao động và cuộc sống được quyết định bởi “dạy cái gì” cho thế hệ
đang lớn lên trong nhà trường. Điều đó có nghĩa là năng lực nghề nghiệp của
GV sẽ có vai trò quyết định hiệu quả của quá trình dạy học. Đây là vấn đề cần
đặt ra cho nền giáo dục mỗi nước, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục,
các nhà chính trị - xã hội.
2.1. Năng lực dạy học
“Năng lực dạy học là kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết, được kết
hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc
dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định”1. Nếu coi
năng lực sư phạm tựa như là hình chiếu của hoạt động sư phạm thì năng lực
dạy học cũng được coi như hình chiếucủa hoạt động dạy học.
Năng lực dạy học là một thành phần của năng lực sư phạm và là một
năng lực tổng hợp của nhiều năng lực và là năng lực quan trọng trong năng
lực sư phạm. Với phương pháp tiếp cận theo quy trình công nghệ dạy học, cấu
trúc của năng lực dạy học trong dạy nghề bao gồm các nhóm năng lực như:
Năng lực thiết kế dạy học; năng lực tiến hành dạy học; năng lực kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của người học và năng lực quản lý quá trình dạy học
Năng lực dạy học được quy định tại Điều 6. Tiêu chuẩn 3 của Chuẩn
Nghề nghiệp GV THCS và THPT với các yêu cầu cơ bản như sau:
- Xây dựng kế hoạch dạy học: Các kế hoạch dạy học được xây dựng
theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi
trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
- Đảm bảo kiến thức môn học: Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo
nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên
môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.

1
Vũ Xuân Hùng, 2012, Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, NXB Lao
động
 14

- Đảm bảo chương trình môn học: Thực hiện nội dung dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương
trình môn học.
- Vận dụng các phương pháp dạy học: Vận dụng các phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh,
phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh.
- Sử dụng các phương tiện dạy học: Sử dụng các phương tiện dạy học
làm tăng hiệu quả dạy học.
- Xây dựng môi trường học tập: Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ,
thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh.
- Quản lý hồ sơ dạy học: Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học
theo quy định.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh: Kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công
bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh;
sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Các yếu tố ảnh hưởng mạnh đến NLDH của người GV là sự nỗ lực rèn
luyện nghiệp vụ của bản thân và kinh nghiệm người GV tích lũy được trong
quá trình DH, GD HS. Trong đó, sự nỗ lực rèn luyện là yếu tố rất mạnh. Điều
này cho thấy vai trò quyết định mà các HĐ thực sự của GVmang lại trong
việc phát triển các năng lực nghề nghiệp
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, Điều 5, Tiêu chuẩn 2 cũng đề cập đến
yêu cầu phát triển chuyên môn, nghiệp vụ trên cơ sở:
Một là: nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; ngoài việc đạt
chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành đầy đủ các khóa đào tạo, bồi dưỡng kiến
thức chuyên môn theo quy định, mỗi GV cần có kế hoạch thường xuyên học
tập, bồi dưỡng phát triển chuyên môn bản thân; Chủ động nghiên cứu, cập
nhật kịp thời yêu cầu đổi mới về kiến thức chuyên môn; vận dụng sáng tạo,
phù hợp các hình thức, phương pháp và lựa chọn nội dung học tập, bồi
dưỡng; Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp và chia sẻ kinh nghiệm về phát triển
chuyên môn của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Hai là: thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn và
nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Chủ động điều chỉnh kế hoạch
dạy học và giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa
phương; Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc xây dựng kế hoạch dạy
học và giáo dục.
 15

Và để đáp ứng xu hướng dạy học phát triển năng lực hiện nay, GV phải
chủ động sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh: Áp dụng được các phương pháp dạy học và
giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh; Chủ động cập nhật, vận
dụng linh hoạt và hiệu quả các phương pháp dạy học và giáo dục đáp ứng yêu
cầu đổi mới, phù hợp với điều kiện thực tế; Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về
kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng những phương pháp dạy học và
giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Đồng thời, cập
nhật và thực hiện có hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh: Sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập và sự tiến bộ của học sinh; Chủ động cập nhật, vận dụng sáng tạo
các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh; Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm
triển khai hiệu quả việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của
học sinh.
Tư vấn và hỗ trợ học sinh cũng là nhiệm vụ góp phần nâng cao năng
lực chuyên môn nghiệp vụ của người GV. Yêu cầu của nhiệm vụ này là: Hiểu
các đối tượng học sinh và nắm vững quy định về công tác tư vấn và hỗ trợ
học sinh; thực hiện lồng ghép hoạt động tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt
động dạy học và giáo dục; thực hiện hiệu quả các biện pháp tư vấn và hỗ trợ
phù hợp với từng đối tượng học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục;
hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm triển khai hiệu quả hoạt động tư
vấn và hỗ trợ học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục.
2.2. Năng lực giáo dục
Năng lực giáo dục là 1 trong 2 thành tố tạo nên năng lực sư phạm của
người giáo viên. Phát triển năng lực giáo dục cho giáo viên nghĩa là đáp ứng
đầy đủ các yêu cầu về năng lực giáo dục được quy định trong Điều 7. Tiêu
chuẩn 4 của Chuẩn Nghề nghiệp GV THCS và THPT với các tiêu chí:
- Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục: Kế hoạch các hoạt động
giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục
bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh
và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường.
- Giáo dục qua môn học: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình
cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo
dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây
dựng.
 16

- Giáo dục qua các hoạt động giáo dục : Thực hiện nhiệm vụ giáo dục
qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng.
- Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng Thực hiện nhiệm vụ
giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt
động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng.
- Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục:
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh
vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục,
đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra.
- Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh: Đánh giá kết quả
rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công bằng và
có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh.
2.3. Năng lực nghiên cứu khoa học
“Nghiên cứu khoa học là một quá trình vận dụng các ý tưởng, nguyên
lý và sử dụng các phương pháp khoa học, phương pháp tư duy để tìm tòi,
khám phá các khái niệm, hiện tượng và sự vật mới, để phát hiện quy luật tự
nhiên và xã hội nhằm giải quyết mâu thuẫn nhận thức và hoạt động thực tiễn,
để sáng tạo các giải pháp tác động trở lại sự vật, hiện tượng góp phần cải
thiện cuộc sống và lao động sản xuất” 2
Nghiên cứu khoa học giáo dục, hiểu theo nghĩa bao quát, là một hoạt
động nghiên cứu khoa học đặc thù trong lĩnh vực giáo dục. Nó là hoạt động
có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn trong hoạt động giáo dục hay từ nhu
cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy, cố gắng hiểu biết nhằm tìm ra
được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế cùng biện chứng của sự
phát triển một hệ thống thống giáo dục nào đó, hay nhằm khám phá ra những
khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai
biết.
Sản phẩm của nghiên cứu khoa học giáo dục là những hiểu biết mới về
hoạt động giáo dục như những nguyên tắc mới, những phương pháp dạy học
mới, những lí thuyết mới, những dự báo có căn cứ. Sản phẩm này không phải
đơn thuần là tập hợp những thông tin sẵn có trong hoạt động giao dục. hoạt
động nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động sáng tạo, sáng tạo ra tri thức
mới, kinh nghiệm mới, phương pháp mới trong hoạt động giáo dục.
Mục tiêu giáo dục khoa học đó là tạo ra các thế hệ nhà khoa học tiếp theo,
hoặc tạo ra những người biết sử dụng kiến thức khoa học - một năng lực mà
tất cả các cá nhân sẽ cần trong cuộc đời của mình.
2
Võ Thị Ngọc Lan – Nguyễn Văn Tuấn, Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, tr11
 17

Năng lực khoa học theo PISA3 được thể hiện qua việc người học:
+ Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để nhận ra các vấn đề
khoa học, giải thích các hiện tượng khoa học và rút ra các kết luận trên cơ sở
chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học;
+ Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài
người và là hoạt động tìm tòi, khám phá của con người;
+ Nhận thức được vai trò của khoa học;
+ Sẵn sàng tham gia - như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết
khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan.
Theo A. Šeberová, năng lực NCKH là một hệ thống mở và không
ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức tuyên bố và kiến thức quy trình trong
lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép các nhà
khoa học thực hiện nghiên cứu trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của
họ4.
Theo Phạm Thị Anh Lê: năng lực NCKH là quá trình áp dụng các ý
tưởng, nguyên lý và phương pháp khoa học để tìm ra các kiến thức mới nhằm
mô tả, giải thích hay dự báo các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan5.
Tác giả Vũ Cao Đàm lại cho rằng: năng lực NCKH là kĩ năng thực hiện có kết
quả các hoạt động NCKH nhằm đạt được mục tiêu đề ra của nhà khoa học.
Năng lực này do nhiều thành tố cấu thành và nhà khoa học có thể gặp ở các
trình độ cũng như lứa tuổi khác nhau6.
Để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho giáo viên các trường
THCS, THPT cần nâng cao nhận thức và niềm say mê nghiên cứu khoa học
cho giáo viên.
Trước tiên, năng lực hoạt động khoa học của GV sẽ được hình thành và
phát triển trong quá trình GV tham gia tích cực vào NCKH. Cơ sở của tính
tích cực đó chính là động cơ, mục đích đúng đắn trong hoạt động NCKH. Để
tác động có hiệu quả đến động cơ, mục đích nghiên cứu của GV, các trường
và các cấp quản lí cần quán triệt đầy đủ phương hướng NCKH được nêu ra
trong Nghị quyết số 29 Ban chấp hành Trung ương Tám khóa XI. Trên cơ sở
đó, từng GV phải biến những yêu cầu chung để lí giải những vấn đề bức thiết
của xã hội, của thực tiễn giáo dục chuyên nghiệp thành nhu cầu, động cơ nhận
thức khoa học của chính mình; từ đó, cụ thể hóa thành mục đích, kế hoạch
nghiên cứu rõ ràng và thiết thực. Mặt khác, các trường cần chú trọng làm tốt
từ khâu xây dựng, phổ biến kế hoạch, duy trì có hiệu quả các hoạt động

3
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student Assessment) - PISA được
xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 thế kỷ XX.
4
Seberová Alena (2008). La compétence de recherche et son développement auprès des étudiants - futurs
enseignants en République tchèque. Recherche & Formation, (59), pp.59.
5
Phạm Thị Anh Lê. (2013). Bài giảng phương pháp nghiên cứu khoa học. ĐH SP Hà Nội.
6
Vũ Cao Đàm. (2005). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Hà Nội: NXB Khoa học và công nghệ.
 18

NCKH, tạo mọi điều kiện thuận lợi để GV tham gia NCKH từ thấp đến cao,
dần dần tạo nên sự hứng thú, say mê. Đồng thời, các trường cần tăng cường
công tác tuyên truyền về hoạt động NCKH và công bố các sản phẩm NCKH
của GV; tổ chức triển lãm các đề tài NCKH được giải. Hàng năm, các trường
cần thiết phải tổ chức cuộc thi sáng tạo kĩ thuật, tổ chức hội nghị NCKH cấp
khoa, cấp trường; thực hiện chế độ khen thưởng một cách công khai, chính
xác, kịp thời những cá nhân, tập thể có kết quả nghiên cứu tốt.
Thứ hai, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho giáo viên
Để GV biết cách thực hiện các đề tài NCKH một cách đúng đắn, hiệu
quả thì cần trang bị cho họ phương pháp NCKH. Do vậy, những GV chưa qua
đào tạo trình độ sau đại học, nhất thiết phải được bồi dưỡng học phần
“Phương pháp NCKH”. Các trường nên coi đây là nội dung bắt buộc thuộc
khối kiến thức cơ sở và cần trang bị cho GV ở tất cả các khối ngành đang
tham gia hoạt động đào tạo. Đồng thời, GV cần nhận thức sâu sắc rằng,
NCKH là quá trình tìm tòi, phát hiện những cái mới nên mỗi GV cần rèn
luyện, bồi dưỡng nâng cao khả năng tư duy độc lập, sáng tạo trong hoạt động
nghiên cứu để tránh sự sáo rỗng, lối mòn. Do vậy, mỗi GV phải kiến tạo cho
mình một bản lĩnh cần thiết của người làm công tác NCKH trong nghề dạy
học, đó là bản lĩnh sư phạm. Họ phải nhạy bén với các vấn đề trong thực tiễn
nghề nghiệp; từ những nghiên cứu giải quyết các hiện tượng nhỏ trên lớp, cho
đến những vấn đề lớn trong quá trình đào tạo, góp phần thay đổi phương pháp
dạy học và rèn cho GV tác phong làm việc khoa học.
2.4. Năng lực xây dựng môi trƣờng giáo dục
2.4.1. Khái niệm môi trường giáo dục
Môi trường giáo dục (MTGD): là toàn bộ điều kiện vật chất và tinh
thần mà trong đó con người được giáo dục, được sống, lao động và học tập,
được sử dụng nhằm tác động đến sự hình thành nhân cách của người học phù
hợp với mục đích giáo dục đã quy định.
- MTGD nhà trường là tập hợp yếu tố về con người, cơ sở vật chất kỹ
thuật và phương tiện, các yếu tố quản lí trong sự nghiệp tương tác lẫn nhau
một cách thường xuyên, tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của hoạt
động học tập, rèn luyện người học ở nhà trường.
- MT học tập: tập hợp những yếu tố không gian, nhân lực, vật lực và tài
lực tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc học tập đạt kết quả tốt. Môi
trường học tập cần được tạo ra ở nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội.
 19

- MT lớp học: tập hợp những yếu tố không gian, nhân lực, vật lực và tài
lực tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc học tập của người học đạt kết
quả tốt trong lớp học.
2.4.2.Vai trò của MTGD đối với công tác giáo dục HS ở trường học
- MTGD nhà trường là nơi hoạt động sư phạm của GV, hoạt động học
tập rèn luyện của HS diễn ra trong mối quan hệ tương tác và hợp tác nhằm
thực hiện mục tiêu GD của nhà trường
- Do đó các chủ thể GD (GV,HS) luôn chịu tác động của MTGD nhà
trường mà do chính mình tạo ra đồng thời biến đổi nó theo hướng có lợi và
rồi lại tự điều chỉnh để thích ứng với môi trường đó.
- MTGD nhà trường tác động đến HS một cách có ý thức, có chọn lọc
thông qua chương trình hoạt động GD nhà trường nhằm đạt mục tiêu GD đặt
ra.
2.4.3.Nội dung xây dựng MTGD ở trường học
Căn cứ theo quy định tại Điều 6 Thông tư 14/2018/TT-BGDĐT quy
định về chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành, có hiệu lực từ 04/9/2018, xây dựng môi trường giáo
dục được quy định như sau:
Xây dựng được môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện,
dân chủ, phòng, chống bạo lực học đường.
1. Tiêu chí 11. Xây dựng văn hóa nhà trường
a) Mức đạt: chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện nội quy, quy tắc văn
hóa ứng xử của nhà trường theo quy định;
b) Mức khá: xây dựng được các điển hình tiên tiến về thực hiện nội
quy, quy tắc văn hóa ứng xử; phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp thời các trường
hợp vi phạm nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trường;
c) Mức tốt: tạo lập được môi trường văn hóa lành mạnh, thân thiện
trong nhà trường và hướng dẫn, hỗ trợ cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ
thông về xây dựng văn hóa nhà trường;
2. Tiêu chí 12. Thực hiện dân chủ cơ sở trong nhà trường
a) Mức đạt: chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế dân chủ cơ
sở ở trường học theo quy định;
 20

b) Mức khá: khuyến khích mọi thành viên tham gia thực hiện quy chế
dân chủ ở cơ sở; bảo vệ những cá nhân công khai bày tỏ ý kiến; phát hiện,
ngăn chặn, xử lý kịp thời các trường hợp vi phạm quy chế dân chủ ở trong
nhà trường;
c) Mức tốt: tạo lập được môi trường dân chủ trong nhà trường và
hướng dẫn, hỗ trợ cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông về thực hiện dân
chủ cơ sở trong nhà trường.
3. Tiêu chí 13. Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học
đường.
a) Mức đạt: chỉ đạo xây dựng và tổ chức thực hiện quy định của nhà
trường về trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường;
b) Mức khá: khuyến khích các thành viên tham gia xây dựng trường
học an toàn, phòng chống bạo lực học đường; phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp
thời các trường hợp vi phạm quy định của nhà trường về trường học an toàn,
phòng chống bạo lực học đường;
c) Mức tốt: tạo lập được mô hình trường học an toàn, phòng chống bạo
lực học đường và hướng dẫn, hỗ trợ cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông
về xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường.
2.4.4. Biện pháp xây dựng MTGD ở trường học
1. Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về việc xây dựng trường trung học
thân thiện cho CB, GV, HS.
2. Xây dựng nội quy, kỷ luật, nề nếp hoạt động của nhà trường.
3. Tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học hiệu quả.
4. Xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị cảnh quan trường học an toàn,
xanh, sạch, đẹp.
5. Xây dựng văn hóa giao tiếp, ứng xử sư phạm trong nhà trường.
6. Phối kết hợp giữa gia đình học sinh, nhà trường và các lực lượng xã
hội trong công tác giáo dục học sinh.
2.4.5. Hình thức xây dựng MTGD ở trường học hiện nay
“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” gồm:
1. Xây dựng trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn;
 21

2. Dạy và học có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh
ở mỗi địa phương, giúp các em tự tin trong học tập;
3. Rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh;
4. Tổ chức các hoạt động tập thể, vui tươi, lành mạnh;
5. Học sinh tham gia tìm hiểu, chăm sóc và phát huy giá trị các di tích
lịch sử, văn hóa, cách mạng ở địa phương.
“ Xây dựng lớp học thân thiện”
1. Bố trí không gian lớp học.
2. Sắp xếp chỗ ngồi.
3. Xác lập quy tắc ứng xử trong lớp học.
4. Thiết lập kỷ luật lớp học, giờ học.
5. Duy trì môi trường học tập tích cực.
6. Xác lập các mối quan hệ tích cực.
7. Trách nhiệm của học sinh đối với quản lí lớp học
2.5. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa Nhà trƣờng- gia đình – xã hội
Bản chất của công tác phối hợp giữa Nhà trường - gia đình – xã hội là
đạt được sự thống nhất về các yêu cầu giáo dục đúng đắn, đầy đủ và vững
chắc, tạo được môi trường giáo dục thuận lợi trong nhà trường, trong gia đình
và ngoài xã hội. Nhờ có môi trường giáo dục đó mà học sinh hành động theo
đúng các yêu cầu và chuẩn mực phải đặt ra. Mỗi một lực lượng giáo dục trong
mối quan hệ này đều giữ một vị trí, vai trò nhất định.
Giáo dục gia đình là sự phối hợp nhiều mặt mang tính thực tiễn cao, là
cầu nối của trẻ em đối với xã hội bên ngoài. Nhiệm vụ của giáo dục gia đình
tuân theo mục đích giáo dục toàn diện cho trẻ em thông qua các nội dung:
giáo dục trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo
dục lao động – hướng nghiệp. Gia đình giữ vai trò chủ động phối hợp với nhà
trường (có mặt đủ các buổi họp phụ huynh học sinh, gặp gỡ giáo viên chủ
nhiệm lớp…) trong giáo dục học sinh.
Môi trường xã hội ảnh hưởng đến giáo dục học sinh bao gồm nhiều yếu
tố như quan hệ giữa người và người, điều kiện văn hóa kinh tế xã hội, lối sống
phong tục tập quán… cùng với các lực lượng xã hội bên ngoài… Tất cả các
lực lượng và môi trường đều tham gia trực tiếp và gián tiếp giáo dục học sinh
trong nhà trường. Phát huy vai trò nhà trường là trung tâm văn hóa giáo dục
 22

của gia đình và địa phương, tổ chức việc phổ biến các tri thức khoa học kỹ
thuật, văn hóa xã hội… đặc biệt là những kiến thức biện pháp giáo dục học
sinh trong điều kiện xã hội phát triển theo cơ chế thị trường đang rất phức tạp
cho các bậc cha mẹ, giúp họ hiểu được đặc điểm trong đời sống, tâm sinh lý
của các em hiện nay.
Phối hợp với địa phương tổ chức cho học sinh tham gia tích cực vào
các hoạt động văn hóa xã hội như: xóa đói giảm nghèo, dân số kế hoạch hóa
gia đình, đền ơn đáp nghĩa, xây dựng gia đình văn hóa mới… nhằm góp phần
cải tạo môi trường gia đình và xã hội ngày càng tốt đẹp hơn.
Giúp địa phương theo dõi tiến trình, đánh giá kết quả của việc giáo dục
thanh thiếu niên, phân tích các nguyên nhân, đề xuất các biện pháp nhằm
nâng cao hiệu quả và sự phối hợp chặt chẽ giữa các môi trường giáo dục.
Nhà trường lập kế hoạch phối hợp nhà trường, gia đình và các đoàn thể
xã hội, tổ chức thực hiện kế hoạch, tổng kết đánh giá việc thực hiện kế hoạch;
trao đổi và thống nhất nội dung, biện pháp, hình thức giáo dục với phụ huynh
học sinh; xác định cho gia đình hiểu rõ vai trò và trách nhiệm giáo dục của gia
đình đối với con em mình; định kỳ hoặc thường xuyên thông báo cho phụ
huynh học sinh kết quả học lực, hạnh kiểm; tư vấn, bồi dưỡng cho phụ huynh
học sinh kiến thức về tâm lý, giáo dục học và phương pháp giáo dục gia đình.
Tóm lại, việc phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội đối với việc
chăm sóc giáo dục học sinh là một nguyên tắc cơ bản nếu muốn có sự thành
công. Sự phối hợp chặt chẽ ba môi trường giáo dục trên, trước là để đảm bảo
sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động giáo dục cùng một hướng,
một mục đích, một tác động tổ hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích, thúc
đẩy quá trình phát triển nhân cách của trẻ, tránh sự tách rời mâu thuẫn lẫn
nhau gây cho các em tâm trạng nghi ngờ, hoang mang, dao động trong việc
lựa chọn, định hướng các giá trị tốt đẹp của nhân cách. Sự phối hợp gia đình,
nhà trường, xã hội có thể diễn ra dưới nhiều hình thức. Vấn đề cơ bản hàng
đầu là tất cả các lực lượng giáo dục phải phát huy tinh thần trách nhiệm, chủ
động tạo ra những mối quan hệ phối hợp vì mục tiêu giáo dục đào tạo thế hệ
trẻ thành những người công dân hữu ích cho đất nước.
Căn cứ vào Điều 45 Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT, ngày 04 tháng 9
năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành Điều lệ Trường
tiểu học, quy định tại:
Điều 45. Mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội
1. Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm đảm bảo sự
đồng thuận trong thực hiện các hoạt động giáo dục; giúp đa dạng và tối đa hóa
 23

các nguồn lực xây dựng cơ sở giáo dục theo hướng mở, đảm bảo môi trường
giáo dục tốt nhất cho từng học sinh. Phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia
đình và xã hội đảm bảo tính dân chủ, bình đẳng, hợp tác, công khai và giải
trình.
2. Nhà trường chủ động tuyên truyền và thông báo tới gia đình học sinh
về chủ trương, đường lối, kế hoạch và hoạt động giáo dục hàng năm của nhà
trường; trao đổi tình hình rèn luyện, học tập và thống nhất biện pháp giáo dục
học sinh; vận động gia đình đưa học sinh bỏ học trở lại lớp; tạo điều kiện để
cha mẹ hoặc người giám hộ học sinh đến lớp tìm hiểu và hỗ trợ học sinh rèn
luyện, học tập; huy động và tạo điều kiện để gia đình học sinh tham gia xây
dựng nhà trường theo đúng quy định của pháp luật và sử dụng hiệu quả các
nguồn lực đóng góp.
3. Nhà trường tham gia phổ biến trong cộng đồng dân cư trên địa bàn
về đường lối chính sách giáo dục của Đảng, Nhà nước, của ngành; thường
xuyên cập nhật tình hình của xã hội và cộng đồng dân cư; xây dựng nhà
trường trở thành trung tâm văn hóa, giáo dục của địa phương; tổ chức cho
giáo viên, học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm tìm hiểu lịch sử, văn
hóa địa phương và các hoạt động xã hội khác; tham mưu, đề xuất với chính
quyền địa phương tạo điều kiện cho nhà trường phát triển về quy mô, đảm
bảo về cơ sở vật chất và thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục; tiếp nhận
các khoản tài trợ của các lực lượng xã hội theo đúng quy định.
Căn cứ theo quy định tại Điều 7 Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, Ban
hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông do Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, có hiệu lực từ 10/10/2018, phát
triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội được quy định như sau:
Điều 7. Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia
đình và xã hội
Tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ
giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống
cho học sinh
1. Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan
a) Mức đạt: Thực hiện đầy đủ các quy định hiện hành đối với cha mẹ
hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên quan;
b) Mức khá: Tạo dựng mối quan hệ lành mạnh, tin tưởng với cha mẹ
hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên quan;
 24

c) Mức tốt: Đề xuất với nhà trường các biện pháp tăng cường sự phối
hợp chặt chẽ với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên
quan.
2. Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện
hoạt động dạy học cho học sinh
a) Mức đạt: Cung cấp đầy đủ, kịp thời thông tin về tình hình học tập,
rèn luyện của học sinh ở trên lớp; thông tin về chương trình, kế hoạch dạy học
môn học và hoạt động giáo dục cho cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh
và các bên có liên quan; tiếp nhận thông tin từ cha mẹ hoặc người giám hộ
của học sinh và các bên có liên quan về tình hình học tập, rèn luyện của học
sinh;
b) Mức khá: Chủ động phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan trong việc thực hiện các biện pháp
hướng dẫn, hỗ trợ và động viên học sinh học tập, thực hiện chương trình, kế
hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục;
c) Mức tốt: Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ hoặc
người giám hộ của học sinh và các bên liên quan về quá trình học tập, rèn
luyện và thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học môn học và hoạt động
giáo dục của học sinh.
3. Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện
giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh
a) Mức đạt: Tham gia tổ chức, cung cấp thông tin về nội quy, quy tắc
văn hóa ứng xử của nhà trường cho cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh
và các bên liên quan; tiếp nhận thông tin từ cha mẹ hoặc người giám hộ của
học sinh và các bên liên quan về đạo đức, lối sống của học sinh;
b) Mức khá: Chủ động phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan trong thực hiện giáo dục đạo đức,
lối sống cho học sinh;
c) Mức tốt: Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ hoặc
người giám hộ của học sinh và các bên liên quan về giáo dục đạo đức, lối
sống cho học sinh.
2.6. Năng lực tƣ vấn và hƣớng nghiệp cho học sinh
1.6.1. Khái niệm tư vấn hướng nghiệp
Tư vấn hướng nghiệp trong trường phổ thông là hình thành khả năng tự
chủ trong việc lựa chọn nghề của học sinh trên cơ sở của sự phù hợp giữa
 25

năng lực, hứng thú sở thích cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động trong các
hoạt động đa dạng của đời sống xã hội. Thực hiện được mục đích này, công
tác giáo dục hướng nghiệp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả lao động xã hội và
làm tốt công tác phân luồng học sinh phổ thông đi học giáo dục nghề nghiệp.
Công tác hướng nghiệp là một hệ thống những biện pháp tâm lý-giáo dục
nhằm đánh giá toàn bộ năng lực thể chất và trí tuệ của thanh thiếu niên, đối
chiếu với các năng lực đó với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra đối với
người lao động, có tính đến nhu cầu nhân lực của địa phương và xã hội, trên
cơ sở đó người làm công tác hướng nghiệp sẽ có những tư vấn, lời khuyên về
chọn nghề, chọn ngành có căn cứ khoa học, loại bỏ những trường hợp may
rủi, thiếu chín chắn giúp định hướng học sinh chọn đúng nghề nghiệp theo
năng lực của bản thân.
Công tác tư vấn hướng nghiệp, định hướng phân luồng học sinh phổ
thông trong nhà trường phổ thông có vai trò quan trọng, là một hoạt động
không thể thiếu được ở các trường phổ thông nhằm giúp học sinh nâng cao sự
hiểu biết về nghề nghiệp và chính
2.6.2. Năng lực tư vấn hướng nghiệp
Năng lực tư vấn hướng nghiệp của giáo viên bao gồm kiến thức
chuyên môn, kỹ năng và thực tiễn cần thiết để trợ giúp một người phát triển
kế hoạch nghề nghiệp suốt đời. Họ đáp ứng được những yêu cầu về các mặt
kiến thức, kỹ năng và thực tế về cơ sở ngành như các lý thuyết, đạo đức nghề
nghiệp, các chính sách pháp luật; về tư vấn, phòng ngừa và can thiệp; sự đa
dạng về văn hóa, xã hội và các mối quan hệ có ảnh hưởng đến sự phát triển
nghề nghiệp; đánh giá trong quá trình tư vấn; việc nghiên cứu và đánh giá
tổng thể quá trình tư vấn; chương trình xúc tiến quản lý và thực hiện, cũng
như các thông tin về nguồn tài nguyên hữu ích cho sự lựa chọn và thăng tiến
trong nghề nghiệp.
2.6.2.1. Giải pháp nâng cao năng lực tư vấn hướng nghiệp ở trường học
Thực hiện mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục hướng
nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần tạo sự chuyển biến mạnh mẽ về
công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông vào
học các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế-
xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào
tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực, quốc tế. “Đề án giáo dục
hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông
giai đoạn 2018 - 2025”, trong đó tập trung thực hiện các nhiệm vụ, giải pháp:
 26

Thứ nhất, nâng cao nhận thức về giáo dục hướng nghiệp và định hướng
phân luồng học sinh phổ thông qua việc đổi mới và tăng cường công tác
thông tin, truyền thông nhằm nâng cao nhận thức của cơ quan quản lý giáo
dục các cấp, các cơ sở giáo dục phổ thông, cha mẹ học sinh và học sinh cũng
như các tầng lớp nhân dân về chủ trương giáo dục hướng nghiệp và định
hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông. Các địa phương cần
đưa nhiệm vụ giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh phổ
thông vào chủ trương, kế hoạch phát triển kinh tế- xã hội. Ngành giáo dục và
đào tạo cần xây dựng chuyên trang về giáo dục hướng nghiệp và định hướng
phân luồng học sinh phổ thông trên hệ thống thông tin quản lý nhằm cung cấp
dữ liệu chính xác về nghề nghiệp, thị trường lao động; mô tả ngành nghề và
thông tin tuyển dụng, sử dụng lao động của từng ngành nghề, phù hợp với
từng vùng miền, khu vực; kết nối giữa các trường phổ thông với cơ quan dự
báo nhu cầu nhân lực, tổ chức hội nghề nghiệp, hội doanh nghiệp, các cơ sở
giáo dục đại học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp và các doanh nghiệp.
Thứ hai, đổi mới mạnh mẽ nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục
hướng nghiệp, đẩy mạnh phân luồng trong trường phổ thông qua các môn học
và hoạt động giáo dục trong nhà trường gắn với việc thực hiện đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với lứa tuổi; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc
sống. Bổ sung, cập nhật các nội dung giáo dục hướng nghiệp trong các môn
học và hoạt động giáo dục phù hợp với thực tiễn; tích hợp trong chương trình
các môn học và hoạt động giáo dục theo định hướng giáo dục tích hợp khoa
học- công nghệ-kỹ thuật-toán phù hợp với xu hướng phát triển ngành nghề
quốc gia, đáp ứng thị trường lao động, chuẩn bị điều kiện đào tạo nhân lực
cho cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
Đa dạng hóa, vận dụng linh hoạt các hình thức tư vấn hướng nghiệp phù
hợp với tâm lý, sinh lý lứa tuổi; đảm bảo học sinh được tiếp cận đầy đủ thông
tin về cơ sở giáo dục nghề nghiệp, xu hướng thị trường lao động và nhu cầu
sử dụng của thị trường lao động. Tăng cường phối hợp giữa các cơ sở giáo
dục phổ thông, các cơ quan quản lý giáo dục với các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp trong hoạt động giáo dục hướng nghiệp và thu hút học sinh trung học
sau khi tốt nghiệp vào học tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp; có chính sách
ưu đãi đối với người học các trình độ giáo dục nghề nghiệp. Xây dựng mô
hình điểm về giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng trong giáo
dục phổ thông tại một số địa phương đại diện cho các vùng kinh tế, trong đó
áp dụng phương thức hướng nghiệp, phân luồng tiên tiến, có sự tham gia của
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các doanh nghiệp.
 27

Thứ ba, xây dựng, phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân
viên tư vấn, nhất là phát huy vai trò của giáo viên chủ nhiệm để làm tốt công
tác giáo dục hướng nghiệp, định hướng phân luồng học sinh trong các trường
phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Xây dựng tài
liệu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên tư vấn
làm công tác giáo dục hướng nghiệp phải được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ
năng trong hoạt động tư vấn, có phương pháp tư vấn hiện đại với sự trợ giúp
của công nghệ thông tin phù hợp với từng cấp học. Có cơ chế thu hút các nhà
khoa học, các nhà quản lý, giáo viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các
doanh nhân thành đạt,… tham gia làm công tác tư vấn, hướng nghiệp, phân
luồng học sinh phổ thông. Bổ sung, hoàn thiện văn bản quy phạm pháp luật,
nghị định, thông tư hướng dẫn về giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân
luồng học sinh. Quan tâm học sinh dân tộc thiểu số, học sinh nghèo, học sinh
thuộc diện chính sách để có biện pháp thu hút đối tượng này đi học giáo dục
nghề nghiệp.
Thứ tư, tăng cường cơ sở vật chất (phòng học bộ môn, phòng tin học),
trang thiết bị dạy học tiên tiến gắn với giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục
phổ thông. Có cơ chế, chính sách hỗ trợ các trung tâm giáo dục thường xuyên
và trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên để làm tốt công tác
giáo dục hướng nghiệp, phân luồng học sinh phổ thông.
Thứ năm, huy động nguồn lực xã hội trong và ngoài nước tham gia giáo
dục hướng nghiệp, định hướng phân luồng trong giáo dục. Tăng cường sự
tham gia của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp trong xây dựng
chương trình, tài liệu và đánh giá kết quả giáo dục hướng nghiệp đáp ứng yêu
cầu thị trường lao động. Xây dựng cơ chế phối hợp giữa cơ sở giáo dục phổ
thông với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, các cơ sở sản
xuất, kinh doanh nhằm khai thác, sử dụng các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học phục vụ cho giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học
sinh phổ thông. Tăng cường công tác quản lý đối với giáo dục hướng nghiệp;
hình thành bộ phận kiêm nhiệm có chức năng quản lý, theo dõi về giáo dục
hướng nghiệp tại các cấp quản lý giáo dục và các cơ sở giáo dục phổ thông.
Thường xuyên theo dõi, đánh giá chất lượng giáo dục hướng nghiệp, phân
luồng trong giáo dục trên toàn quốc và các địa phương.
2.6.2.2. Nội dung tư vấn hướng nghiệp ở trường học thường t p trung vào
nh ng nội dung sau
- Giúp học sinh định hướng đúng đắn về nghề nghiệp tương lai bằng
cách cung cấp những thông tin về hệ thống ngành nghề và hệ thống các
 28

trường đào tạo nghề trong xã hội; giới thiệu những ngành, nghề mà xã hội,
địa phương đang có nhu cầu
- Giúp cho học sinh chọn nghề phù hợp, có căn cứ khoa học bằng cách:
+ Sử dụng các trắc nghiệm hướng nghiệp làm cơ sở khoa học khách
quan để đánh giá năng lực trí tuệ, xu hướng nghề nghiệp, tính cách… của học
sinh, qua đó giúp các em hiểu bản thân mình hơn.
+ Chỉ ra những đặc điểm, yêu cầu về phẩm chất, năng lực, điều kiện sức
khoẻ… của nghề, trên cơ sở đó học sinh đối chiếu với những đặc điểm của
bản thân để có thể tự mình đưa ra sự lựa chọn phù hợp.
+ Giúp học sinh nói lên những khó khăn của mình trong việc chọn nghề,
giải đáp những vướng mắc của các em và cho lời khuyên chọn nghề phù hợp.
Như vậy, tư vấn hướng nghiệp là một kỹ năng chuyên môn đòi hỏi
người thực hiện kiến thức, kỹ năng và đạo đức nghề nghiệp trong quá trình
thực hành. Ngoài ra khái niệm này cũng nhấn mạnh các hoạt động chính trong
tư vấn hướng nghiệp mà GVphải tuân thủ như kỹ năng tư vấn, cung cấp thông
tin, đánh giá học sinh, tổ chức hoạt động chuyên môn,...
2.6.2.3. Kỹ năng tư vấn hướng nghiệp của GV: gồm 4 kỹ năng
a. Kỹ năng tiếp cận và đánh giá học sinh trong việc lựa chọn nghề
nghiệp.
Sử dụng các trắc nghiệm tâm lý tổng quát, bảng kiểm, bảng tự đánh giá
cá nhân. Trắc nghiệm được xem như là những công cụ đắc lực cho tư vấn
hướng nghiệp đã được các nhà tư vấn hướng nghiệp quan tâm từ lâu như lý
thuyết của F. Parsons tại Hoa Kỳ và việc áp dụng các trắc nghiệm nhân cách
của F. Galton phục vụ cho việc tư vấn nghề tại Anh. Việc sử dụng trắc
nghiệm khách quan có thể giúp người được tư vấn biết được về cơ bản cá
nhân có hợp (hay không hợp) với nghề định chọn. Kết quả trắc nghiệp là cơ
sở khoa học để tư vấn hướng nghiệp, góp phần hỗ trợ cho học sinh tự hiểu
mình một cách khách quan hơn, từ đó biết chọn học ngành nghề nào cho phù
hợp, đồng thời tránh chọn lầm nghề. Một số trắc nghiệm được các chuyên gia
khuyên dùng là IQ (chỉ số trí tuệ ), EQ (đo chỉ số cảm xúc), AQ (đo chỉ số
vượt khó), CQ test (đo chỉ số sáng tạo)...
Các trắc nghiệm chuyên biệt như: Trắc nghiệm nghiên cứu kiểu nhân
cách của Eysenck, trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven, trắc nghiệm
đánh giá trí tuệ tổng quát của Wechsler, trắc nghiệm giao tiếp Luscher.
 29

Các trắc nghiệm nghề nghiệp như: trắc nghiệm hứng thú học sinh của
Golomstoc, bản xác định kiểu nghề cần chọn trên cơ sở tự đánh giá của John
Holland.
b. Kỹ năng tìm kiếm thông tin liên quan đến lĩnh vực chọn nghề của học
sinh.
GV thực hành hướng nghiệp cho học sinh, ngoài trình độ nhận thức,
chuyên môn, kỹ năng thái độ... thì họ cần có hiểu biết sâu sắc về nghề và đặc
điểm yêu cầu của nghề, nhu cầu xã hội với nghề và hiểu biết đặc điểm tâm lý
học sinh phù hợp với nghề. Do vậy trong hoạt động hướng nghiệp, GV cần
phải có kỹ năng tìm kiếm các thông tin liên quan đến nghề nghiệp, các yêu
cầu xã hội của nghề và cập nhật thông tin về thị trường lao động.
c. Kỹ năng tổ chức các hoạt động hướng nghiệp cho học sinh
Việc tổ chức hoạt động hướng nghiệp phải có tính mềm dẻo, phân hóa:
nội dung hướng nghiệp phải được tiến hành dựa vào những khác biệt về năng
lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện...nhằm phát triển tốt nhất cho người
học. Tác giả cũng gợi ý cần phải tăng thời lượng thực hành, thực tế, tham
quan, trang bị các tri thức, kỹ năng lao động nghề nghiệp. Quản lý các hoạt
động hướng nghiệp cần phải thực hiện thông qua hai hình thức:
Hỗ trợ HS chọn và tham gia các nghề phổ thông do các trung tâm dạy
nghề hoặc giáo dục thường xuyên tổ chức như theo quy chế chuyên môn Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Việc làm này góp phần hình thành hướng nghiệp tương
lai cho các em thông qua các môn học nghề.
Tạo điều kiện cho các em tham gia các hoạt động mang tính chất hướng
nghiệp, các đơn vị cần chú trọng đến mối quan hệ đến các cơ sở sản xuất, tạo
hứng thú để các em tiếp cận học tập thực tế. Tham quan học tập tại các cơ sở
sản xuất, giúp các em hiểu về thế giới nghề nghiệp, cần phải nghiên cứu, bố
trí thời gian phù hợp để tổ chức cho học sinh tham quan thực tế tại các nhà
máy, xí nghiệp, nông trường, hoặc tổ chức sinh hoạt thường xuyên tại các câu
lạc bộ, trung tâm học tập cộng đồng ở địa phương.
d. Kỹ năng tự kiểm tra và đánh giá kết quả công tác tư vấn hướng
nghiệp.
Trong suốt quá trình hướng nghiệp, GVcần phải thường xuyên đánh giá
hiệu quả cũng như khó khăn trong việc lồng ghép chương trình hướng nghiệp
và công tác chuyên môn. Các kỹ năng người GV cần phải có bao gồm: kỹ
năng rà soát kế hoạch, kỹ năng lập kế hoạch dự phòng, kỹ năng kiểm tra tiến
độ, kỹ năng lập thời gian biểu và kỹ năng đánh giá hiệu quả chương trình
 30

hướng nghiệp. Ngoài ra GVCN cũng cần có kỹ năng thu nhận phản hồi từ HS
cũng như là đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến kế hoạch giáo dục.

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP CHƢƠNG II

1. Thầy cô cho biết thực trạng năng lực dạy học, năng lực giáo dục ,năng lực
nghiên cứu khoa học của giáo viên THCS – THPT hiện nay? Liên hệ với bản
thân về việc đáp ứng năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực nghiên
cứu khoa học của giáo viên THCS – THPT hiện nay?
2. Thầy cô cho biết thực trạng năng lực xây dựng môi trường giáo dục, năng
lực phát triển mối quan hệ giữa Nhà trường- gia đình – xã hội, năng lực tư
vấn và hướng nghiệp cho học sinh của giáo viên THCS – THPT hiện nay?
Liên hệ với bản thân về việc đáp ứng năng lực xây dựng môi trường giáo dục,
năng lực phát triển mối quan hệ giữa Nhà trường- gia đình – xã hội, năng lực
tư vấn và hướng nghiệp cho học sinh của giáo viên THCS – THPT hiện nay?
 31

CHƢƠNG III. ĐÁNH GIÁ, TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THCS – THPT

3.1. Đánh giá năng lực nghề của giáo viên THCS – THPT
Giáo viên là đội ngũ quan trọng, đóng vai trò quyết định trong việc
thực hiện thành công chương trình giáo dục của nhà trường. Việc đưa ra
các tiêu chí trong việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên giúp
cho người giáo viên nhận biết được năng lực của bản thân, qua đó không
ngừng cải tiến, phát triển, bồi dưỡng bản thân để nâng cao hiệu năng lực
chuyên môn, năng lực nghiệp vụ.
3.1.1. Mục tiêu đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS –
THPT
Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS – THPT nhằm
giúp CBQL và Tổ chuyên môn biết được sự đáp ứng năng lực nghề nghiệp
của giáo viên THCS – THPT, ưu điểm và các hạn chế và nguyên nhân của
hạn chế. Từ đó xây dựng và thực hiện kế hoạch điều chỉnh, cải tiến các hoạt
động trong nhà trường ở giai đoạn kế tiếp để đảm bảo hiệu quả hoạt động phát
triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS – THPT, đảm bảo chất lượng
giáo dục của nhà trường.
3.1.2. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên
THCS – THPT
Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS – THPT dựa trên
chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Bộ GDĐT đã ban hành Thông tư
20/2018/TT-BGDĐT về Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo
dục phổ thông, với 5 tiêu chuẩn gồm 15 tiêu chí. Các tiêu chuẩn đánh giá
bao gồm:
Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo
Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo
Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo
Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ
Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân
Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
 32

Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục
Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh
Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ học sinh
Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường
Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống
bạo lực học đường
Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã
hội
Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan
Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện
hoạt động dạy học cho học sinh
Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện
giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh
Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công
nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo
dục
Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
Tiêu chí 15. Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết
bị công nghệ trong dạy học, giáo dục
3.1.3. Chủ thể đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS -
THPT
- Đánh giá của đồng nghiệp cùng chuyên ngành;
- Đánh giá của Nhóm chuyên môn, Tổ chuyên môn;
- Đánh giá của Hội đồng sư phạm nhà trường,
3.1.4. Một số nội dung đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên
THCS – THPT
 33

- Đánh giá các hoạt động giảng dạy, giáo dục học sinh của giáo viên
trong mỗi năm học.
- Đánh giá các hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh của giáo viên
trong mỗi năm học.
- Đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động tập huấn chuyên môn,
nghiệp vụ, đổi mới sinh hoạt chuyên môn,…
- Đánh giá kết quả tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên.
- Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch năm học của giáo viên.
- Đánh giá Báo cáo tự đánh giá của giáo viên theo 5 tiêu chuẩn với
15 Tiêu chí sau mỗi năm học.
3.1.5. Đề xuất một số biện pháp cải tiến hoạt động phát triển năng
lực nghề nghiệp của giáo viên THCS - THPT
Căn cứ kết quả đánh giá của chủ thể đánh giá, giáo viên cập nhật, điều
chỉnh kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp ở giai đoạn tiếp theo. Xác
định các hoạt động trong thời gian tiếp theo để hỗ trợ cho việc phát triển năng
lực nghề nghiệp của bản thân. Xác định các biện pháp cụ thể khắc phục
những hạn chế, phát huy ưu điểm để tiếp tục phát triển năng lực nghề nghiệp
trong tương lai.
3.2. Tự đánh giá năng lực nghề của giáo viên THCS – THPT
Tự đánh giá năng lực nghề của giáo viên THCS – THPT là một khâu
đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo
viên. Tự đánh giá giúp giáo viên căn cứ vào đó để rà soát, tự xem xét thực
trạng của bản thân, từ đó lập kế hoạch và hành động theo kế hoạch nhằm phát
triển năng lực nghề nghiệp của mình.
Tiêu chí tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS –
THPT: căn cứ vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (Thông tư
20/2018/TT-BGDĐT) gồm 5 Tiêu chuẩn với 15 Tiêu chí.
Một số nội dung tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên
THCS – THPT.
- Tự đánh giá các hoạt động giảng dạy (giáo án, sau mỗi tiết dạy),
giáo dục học sinh trong suốt quá trình giảng dạy, chủ nhiệm.
- Tự đánh giá các hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá
trình giảng dạy.
 34

- Tự đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động tập huấn chuyên môn,
nghiệp vụ, đổi mới sinh hoạt chuyên môn,…
- Tự đánh giá kết quả tự học, tự bồi dưỡng.
- Tự đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch năm học.
- Tự đánh giá của giáo viên theo 5 tiêu chuẩn với 15 tiêu chí sau mỗi
năm học.
3.3. Phát triển năng lực nghề của giáo viên THCS - THPT
Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS - THPT là quá
trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi giáo viên nhằm gia
tăng mức độ thích ứng của bản thân với chuẩn nghề nghiệp GV THCS -
THPT.
Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS - THPT gồm: phát
triển năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ của giáo viên. Mỗi giáo
viên cần phát triển năng lực nghề nghiệp của mình một cách liên tục; mỗi
Trường THCS - THPT cần xác định việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho
giáo viên là nhiệm vụ chủ yếu, trọng tâm trong quản lý và phát triển nguồn
nhân lực của nhà trường.
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay luôn đặt ra những yêu cầu
mới đối với giáo viên THCS - THPT. Theo đó, người giáo viên phải đảm
nhận thêm những vai trò mới như: người hướng dẫn, người tư vấn cho học
sinh, tạo mối quan hệ giữa nhà trường – gia đình – xã hội. Phát triển nghề
nghiệp cho giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp hỗ trợ giáo viên
xây dựng những lý thuyết và thực tiễn sư phạm để phát triển sự thành thạo
trong nghề. Góp phần vào sự phát triển của nhà trường nói riêng, ngành giáo
dục nói chung.
3.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển năng lực nghề
nghiệp
Căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên, đánh giá, tự đánh giá, các văn
bản liên quan đến năng lực nghề nghiệp giáo viên của cơ sở giáo dục, cơ quan
quản lý giáo dục các cấp giáo viên xác định mục tiêu phát triển năng lực nghề
nghiệp của bản thân trong mỗi năm học.
Căn cứ vào mục tiêu đã xác định, giáo viên tiến hành xây dựng kế
hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân trong mỗi năm học. Kế
hoạch phải đảm bảo tính khả thi, thời gian thực hiện, các hoạt động cụ thể.
3.3.2 Một số hình thức, phương pháp phát triển năng lực nghề nghiệp
 35

a. Mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên

Mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên là một trong các mô hình
trong giáo dục; các mô hình nhằm vận hành các hoạt động cần thiết nhằm gia
tăng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, tạo những cơ hội để giáo viên có thể
phát triển nghề nghiệp của bản thân.
b. Một số mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên
Mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên là các chương trình phát triển
nghề nghiệp của giáo viên. Các chương trình nhằm mục đích phát triển nghề
cho giáo viên nên tập trung vào các vấn đề sau: Phát triển các kĩ năng sống;
Trở thành người có năng lực đối với các kĩ năng cơ bản của nghề dạy học;
Phát huy tính linh hoạt của người giảng dạy; Có chuyên môn giảng dạy; Đóng
góp vào sự phát triển nghề nghiệp của đồng nghiệp; và Thực hiện vai trò lãnh
đạo và tham gia vào việc ra quyết định.
c. Một số mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên được sử dụng phổ biến ở
Việt Nam
i) Mô hình cá nhân tự định hướng phát triển Giáo viên đặt ra những mục tiêu
phát triển nghề nghiệp cho bản thân. Giáo viên tự hoạch định những hoạt
động bồi dưỡng cá nhân và cách thức để đạt những mục tiêu đó. Mỗi giáo
viên tự tạo cho mình một động cơ học tập, phát triển nghề nghiệp
ii) Mô hình giáo viên tham gia vào quá trình đổi mới Quá trình phát triển
nghề nghiệp trong nhà trường bao gồm việc đánh giá các phương pháp dạy
học hiện đang sử dụng và xem xét các khó khăn phát sinh khi sử dụng những
phương pháp này.
iii) Mô hình thực hiện các nghiên cứu trong lớp học Giáo viên nghiên cứu
việc sử dụng các phương pháp dạy học của mình. Mô hình nghiên cứu này
bao gồm: xác định vấn đề nghiên cứu, thu thập số liệu, phân tích số liệu và
thực hiện thay đổi về phương pháp dạy học và sau đó thu thập thêm số liệu để
so sánh, đối chiếu.
iv) Mô hình tập huấn Giáo viên tham dự các lớp tập huấn theo: nhu cầu của
bản thân; yêu cầu của tổ chức người quản lý để phát triển năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu mới của hoạt động dạy học và giáo dục.

v) Mô hình mạng lưới giáo viên trong hướng dẫn đồng nghiệp Mạng lưới của
các giáo viên tạo điều kiện cho các giáo viên xích lại gần nhau để giải quyết
các vấn đề mà họ gặp phải trong công việc. Dựa vào đó, có thể phát triển
được sự nghiệp riêng của mỗi người với tư cách là các cá nhân hay với tư
cách là nhóm giáo viên.
 36

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP CHƢƠNG III

1. Thực trạng đánh giá, tự đánh giá phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo
viên tại các trường THCS – THPT hiện nay? Liên hệ thực tế của bản thân
trong việc thực hiện đánh giá, tự đánh giá phát triển năng lực nghề nghiệp của
giáo viên tại các trường THCS – THPT hiện nay?

2. Thực trạng hoạt động phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên tại các
trường THCS – THPT hiện nay? Liên hệ thực tế của bản thân trong việc lập
kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên tại các trường THCS
– THPT hiện nay?
 37

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Luật số 43/2019/QH14, Lu t Giáo dục, hiệu lực thi hành từ ngày 01
tháng 7 năm 2020.
[2] Thông tư số 32/2020/TT- BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020 của Bộ
trưởng Bộ GD và ĐT về việc ban hành Điều lệ trường Trung học Cơ sở,
trường Trung học Phổ thông và trường Phổ thông có nhiều cấp học.
[3] Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ
trưởng Bộ GD và ĐT về việc ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên
cơ sở giáo dục phổ thông.
[4] Hoàng Văn Chức, Nguyễn Đại Dương, Trần Ngọc Giao, Hoàng Thị Hạnh,
Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thị Hương, Lương Việt Thái, Lê Thị Thu,
Nguyễn Hồng Thuận, Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp giáo viên THPT hạng 2, NXB GD Việt Nam, 2017.
[5] Vũ Dũng, Từ điển Tâm lý học, NXB Từ Điển Bách Khoa, 2008.
[6] Nguyễn Văn Giao , Nguyễn Hữu Quỳnh , Vũ Vǎn Tảo , Bùi Hiền, Từ điển
Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, 2001.
[7] Đặng Thành Hưng, (Tổng thuật), Dạy học hướng vào người học trong lý
thuyết và nhà trường phương Tây, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số
55, tr 59,61,63 – Hà Nội, 1996.
[8] Phạm Thành Nghị, Tâm lý học giáo dục, NXB ĐHQG Hà Nội, 2013.
[9] Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB
ĐHSP Hà Nội, 2007.