Львівський інститут банківської справи Університету банківської

справи Національного банку України Кафедра суспільних дисциплін

З. В. ГІПТЕРС

Психологія та педагогіка

конспект лекцій

МЕТОДИЧНі рекомендації
для студентів напрямів підготовки
6.030508 «Фінанси і кредит», 6.030509 «Облік і аудит», 6.030502
«Економічна кібернетика», 6.030505 «Управління персоналом та
економіка праці»

Львів 2012
 Гіптерс З. В. Психологія та педагогіка. Опорний конспект лекцій.
Методичний посібник для студентів напрямів підготовки: 6.030508 «Фінанси
і кредит», 6.030509 «Облік і аудит», 6.030502 «Економічна кібернетика»,
6.030505 «Управління персоналом та економіка праці», галузь знань – 0305 –
«Економіка та підприємництво». – Львів: ЛІБС УБС НБУ, 2012. – 129 с.

Укладач: Гіптерс З. В., кандидат педагогічних наук, доцент.

Рецензенти: Скринник З. Е., доктор філософських наук, професор

Васянович Г. П., доктор педагогічних наук, професор

Розглянуто і схвалено на засіданні кафедри суспільних дисциплін,

протокол № __ від _________ 2012 р.

Затверджено Науково-методичною радою інституту,

протокол № __ від __________ 2012 р.
 Зміст
Вступ
Тема 1. Природа психіки і предмет психологічної науки
Тема 2. Мозок і психіка
Тема 3. Емоційно-вольова характеристика людини
Тема 4. Пам’ять
Тема 5. Пізнавальні процеси
Тема 6. Особистість та її індивідуально-психологічні особливості
Тема 7. Поняття «Я – концепції» та її вплив на життєдіяльність людини
Тема 8. Періодизація психічного розвитку особистості
Тема 9. Діяльність та її психологічна структура
Тема 10. Особистість у спілкуванні
Тема 11. Конфлікти і шляхи їх розв’язання
Тема 12. Психологія менеджменту
Тема 13. Педагогіка як наука: витоки і сучасність
Тема 14. Економічна освіта молоді в Галичині на початку ХХ століття
Тема 15. Дидактика як галузь педагогіки
Тема 16. Педагогічні методи навчання
Тема 17. Теорія виховання
Тема 18. Національно-патріотичне виховання української молоді
Тема 19. Естетична соціалізація особистості
Тема 20. Виховання і віра
Тема 21. Виховання і свобода людини
Тема 22. Система ціннісних орієнтацій у вихованні
Тема 23. Вища освіта України і Болонський процес
Післямова
Додаток № 1. Плани семінарських занять
Додаток № 2. Самостійна робота студентів
Додаток № 3. Індивідуальна робота студентів
Додаток № 4. Перелік питань до ПМК
Додаток № 5. Список рекомендованої літератури
Додаток № 6. Критерії оцінювання знань студентів з модуля «Психологія та
педагогіка»

Мета та завдання навчальної дисципліни «Психологія та педагогіка»

Мета: сформувати основи наукового світогляду студентів, засади їх особистісної культури. Засвоєні при
вивченні курсу знання мають стати теоретичною основою світосприйняття, практичної або
дослідницької діяльності, особистої життєвої позиції майбутнього спеціаліста.
Завдання:
Розділ "Психологія" спрямовує увагу студентів на зміст історичної еволюції самосвідомості людства,
дає йому ключ до розуміння світоглядних орієнтирів людини на основних етапах розвитку суспільства.
Тут наголошено на спадковості і поступальності в процесі духовної еволюції людства. Тут зосереджено
увагу на питаннях відношення людини до світу та до самої себе,
Розділ “Педагогіка” дає студентові розуміння основних проблем педагогіки, допомагає усвідомити
зміст і специфіку основних принципів національного виховання у контексті розвитку світової
педагогічної науки, у виробленні життєвої позиції особистості у контексті складних проблем, які
розв'язує людство на межі тисячоліть. Тут підкреслено роль освіти і виховання як внутрішньої основи
національної культури та ментальності.
У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен
знати: зміст категоріального апарату курсу, визначення основних психолого-педагогічних понять, зміст
та особливості використання психодіагностичних методик відповідно до їх призначення.
вміти: виявляти психологічні особливості інших людей та будувати позитивні стосунки з оточенням,
аналізувати психолого-педагогічні ситуації, інтерпретувати їх для вирішення практичних проблем,
ілюструвати теоретичні положення прикладами, робити самостійні висновки щодо змісту конкретних
напрямків та ідей окремих представників педагогічної думки, застосовувати одержані знання про
психічні явища, пізнавальні процеси, закономірності формування особистості у процесі виховання,
навчання, освіти, спілкування. Організовувати спільну професійну діяльність, подавати психологічну
допомогу, творчо застосовувати досвід навчання та виховання для саморозвитку, самовиховання,
самовдосконалення, а також приймати власні рішення, ідентифікувати та відкидати помилкові
припущення.
 Вступ

Побудова незалежної України – це довготривалий і складний процес.

Успіх ринкових відносин у нашій країні залежатиме не тільки від
економічних і соціальних, але й психологічних факторів, тому що
багатопланові питання професійної діяльності успішно вирішуватимуться
лише зусиллями людини вихованої, духовно багатої, творчої, психологічно
готової до роботи у нових умовах. Не випадково психологія і педагогіка
становлять невід’ємну складову у підготовці сучасних фахівців незалежно
від профілю їхньої майбутньої професії. Особливо ж спостерігається
зростання уваги до використання досягнень психолого-педагогічних наук у
сфері економіки, банківської діяльності.
Першочерговим завданням національної вищої освіти у сучасних
умовах є приєднання до Болонського процесу. Аналіз проблем прозорості та
порівняності ступенів, двоциклічності вищої освіти, запровадження системи
кредитів на зразок ЕСТS системи потребують мобільності студентів та
викладачів, забезпечення якості вищої освіти, підвищення привабливості
навчання у європейських вищих освітніх закладах. При цьому психолого-
педагогічні науки допомагають відповісти на численні питання, а саме: як
найкраще виховати людину, як змінити її поведінку при зміні установки?
Якими способами можна переконати людину змінити рішення? Як оцінити
свій стан чи стан іншого? У чому психологічна причина виникнення
конфліктів та як їх вирішити? Як краще адаптуватися у новій групі? Як
вистояти у кризовій ситуації, при безробітті?
Важливою передумовою формування необхідних якостей професіонала
у сфері економіки, банківської діяльності, його психолого-педагогічної
культури є вивчення дисципліни «Психологія і педагогіка», мета якої:
- ознайомити з системою основних понять психології та педагогіки, що
дозволить студентові краще розуміти ці науки, самостійно працювати з
літературою;
 - поглибити знання майбутніх економістів, фахівців банківської справи
щодо закономірностей психічної діяльності людини, особливостей її
розвитку як творчої особистості;
- формувати вміння правильно оцінювати себе та інших людей,
будувати службові та міжособистісні стосунки, організовувати спільну
діяльність, впливати на поведінку, надавати психологічну допомогу, творчо
застосовувати досвід навчання та виховання для саморозвитку,
самовиховання, самовдосконалення.
Розроблений опорний конспект лекцій віддзеркалює інтеграцію знань
із різних сфер психології та педагогіки. Ці знання, перш за все, повинні
допомогти вирішувати практичні проблеми, які виникають у людини в різних
ситуаціях, краще розібратися в собі, в оцінці інших, знаходити раціональні
розв’язання проблемних ситуацій без значного нервово-психічного
напруження як на міжособистісному, так і груповому рівнях.
І якщо психологія вивчає внутрішній світ людини, особливості
психічної діяльності та поведінки, допомагає у діловому спілкуванні,
підказує шляхи уникнення конфліктів або їх розв’язання, то педагогіка – це
наука про виховання людини, про те, як допомогти їй стати духовно багатою,
творчо активною, знайти рівновагу з природою та суспільством. Педагогічні
знання – це узагальнені знання про шляхи та способи розвитку і формування
творчої особистості.
Виховувати людину, допомагати їй стати більш досконалою та рости
разом з нею – не менш важливо, ніж вирощувати хліб, будувати міста,
працювати у фінансово-економічній сфері.
Становлення духовності особистості передбачає соціокультурний
процес впливу суспільства на людину. У той же час – це і форма духовно-
інтелектуальної активності особистості, яка критично, творчо освоює нові
суспільні ролі, цінності, осмислює досвід попередніх поколінь у нових
соціально-економічних, духовно-інтелектуальних умовах.
 Тема 1. природа психіки і предмет ПСИХОЛОГІчної науки

Кожний, хто вивчає психологію і хоче глибше оволодіти цією наукою,

має усвідомити, для чого йому потрібні ці знання. Усвідомлення значення
психологічних знань сприятиме засвоєнню складних понять і категорій та їх
практичному використанню в житті, навчанні та професійній діяльності.
По-перше, психологічні знання необхідні для глибшого розуміння себе
та інших. Людям, здатним зрозуміти, порадити, підтримати, можна довірити
власні думки і переживання, отримати від них співчуття, допомогу.
По-друге, психологічні знання необхідні для самовдосконалення,
адаптації до змін у навколишньому середовищі. Без саморозвитку людина не
може самореалізуватися у суспільстві. Знання психології створює підгрунтя
для самовиховання та впливу на інших людей. Вперше самоусвідомлення
людини відбувається у два-три роки, коли вимовляє «Я сам!», свідомо
психологічні знання і методи людина починає використовувати у
підлітковому віці, коли «народжується» як особистість.
Процес самотворення триває упродовж усього життя. У період зрілості
людина є педагогом для своїх дітей; як керівник певного колективу мусить
дбати про професійне зростання, навчання та виховання підлеглих.
По-третє, вивчення психології потрібне для підвищення своєї
професійної діяльності, найповнішого використання особистісного
потенціалу людини, налагодження стосунків між членами трудового
колективу та між людиною і технікою, щоб запобігти техногенним та
екологічним катастрофам.
Зважаючи на незаперечну важливість психологічних знань для кожного
студента, поставимо запитання: з яких джерел черпати ці знання? Існує
кілька джерел психологічних знань. Це – народна психологія, життєва або
побутова психологія, релігійна психологія, парапсихологія та наукова
психологія.
Наукове дослідження об’єктивно існуючого психічного явища або
факту передбачає не лише його якісний та кількісний опис, а й розкриття
його природи, закономірностей розвику, перебігу, побудови та
функціонування, виявлення психічного механізму, що стоїть за ним.
Психологія сформувала систему наукових уявлень, які розкривають
природу психіки, слугують поліпшенню життя людей, їхньої поведінки та
діяльності.
Отже, психологія як наука за допомогою спеціальних методів
розглядає і вивчає об’єктивні, реально існуючі психічні явища і факти.
Узагальнюючи результати досліджень у системі наукових понять, вона
виявляє особливості, закономірності побудови та розвитку психіки,
функціонування її механізмів.
Інакше кажучи, наука, яка вивчає психічні явища, називається
психологією. Назва цієї науки походить від злиття двох грецьких слів –
«псюхе» (душа) і «логос» (слово, вчення). Тобто, психологія – це наука про
душу.
Шлях розвитку уявлень про психіку можна розділити на два періоди –
донауковий і науковий. Довгий час вважалося що психічні явища є виявами
душі людини. Душа розглядалась як окрема щодо тіла сутність, тотожна
йому за формою. Вона залишає тіло під час сну або по смерті і живе поза
тілом з тими самими потребами і заняттями, що й при тілесному житті.
Поняття душі посідає належне місце у міфології та релігії. Та й у наш час
слово «душа» широко використовується у буденній мові та поезії.
Перші наукові уявлення про психіку виникли у стародавньому світі
(Єгипті, Китаї, Індії, Греції, Римі). Вони відбивалися у працях філософів,
медиків, педагогів.
Значний внесок в античну психологію зробив Арістотель (384–322 до
н. е.). У трактатах «Про душу», «Про пам’ять», «Про сновидіння» він виклав
систему психологічних понять на основі об’єктивного і генетичного методів.
У середньовічній Європі найбільший поштовх розвиткові
психологічних поглядів дпла система Фоми Аквінського (1225–1274) –
томізм, що була канонізована католицькою церквою. Томізм захищав
положення про безсмертя індивідуальної душі, догмат про гріхопадіння,
залежність кожної людини від Божої милості та особисту відповідальність
перед Богом.
Однак справжній розвиток психології як наукової дисципліни
розпочався з кінця ХІХ – початку ХХ століття. Видатний учений І. М.
Сєченов (1829–1905) у праці «Рефлекси головного мозку» стверджував, що
«всі акти свідомого та несвідомого життя за способом походження є
рефлекси». За І. М. Сєченовим, психіка виступає як властивість, функція
відповідних відділів мозку, де збирається і переробляється інформація про
світ. У рефлекторний акт включаються знання, уявленння людини. Психічні
явища – це відповіді мозку на зовнішні та внутрішні подразники.
Рефлекторна лінія розуміння психіки була продовжена вже у ХХ ст. І.
П. Павловим (1849–1936), який експериментально обгрунтував й розробив
учення про дві сигнальні системи. На його дуку, тварини керуються у своїй
поведінці зоровими, слуховими, нюховими образами, що слугують для них
сигналами певних безумовних подразників. Уся психічна діяльність тварин,
формування в них умовних рефлексів здійснюються на рівні першої
сигнальної системи («перші сигнали»).
У людини поряд із першою сигнальною системою функціонує друга,
що базується на слові, яке чується, вимовляється, пишеться. Рефлекторне
вчення І. М. Сєченова і І. П. Павлова мало великий вплив на подальший
розвиток психологічних поглядів, сприяло виникненню нових наукових
течій.
Середину і другу половину ХІХ ст можна вважати періодом
становлення психології як самостійної дослідної науки. Найбільший успіх
мала програма, яку запропонував В. Вундт (1832–1920). Він заснував 1879 р.
першу в світі експериментальну лабораторію у м. Лейпціг. В. Вундт називав
дослідну психологію фізіологічною психологією. Одним з його учнів був М.
М. Ланге, який у 80-ті роки ХІХ ст. почав працювати як психолог-
експериментатор в Одесі. В цей же час розпочинає свою діяльність у
Київському університеті І. О. Сікорський.
У сучасному розумінні психологія – це наука про закономірності
прояву і розвитку психіки людини. Психологія як навчальна дисципліна має
своїм завданням ознайомлення з особливостями життя молодої людини,
врахування цих особливостей у педагогічній, виховній роботі, у
міжособистісному спілкуванні, нанагодженні ділових контактів, нормального
морально-психологічного клімату в групі.
Основні методи психологічних досліджень – спостереження та
експеримент. Часткові методи психології – метод бесіди, анкетний метод,
аналіз процесу та продуктів діяльності, тестовий метод та ін.
Спостереження – це метод вивчення індивідуальних особливостей
психіки людини через спостереження за її поведінкою, іншими словами, цей
метод має місце тоді, коли психолог робить висновки про індивідуальні
особливості протікання психічних процесів (сприйняття, пам’ять, мислення,
уявлення), про темперамент, характер, психічний стан людини через
спостереження за поведінкою даної людини. Характерною особливістю
методу спостереження є те, що вивчення зовнішніх виявів психіки людини
відбувається в природних життєвих умовах.
Психічне спостереження, на відміну від звичайного, пасивного
спостереження, має свої ознаки:
– Психологічне спостереження є цілеспрямованим. Психолог
повинен знати, що він хоче спостерігати і з якою метою. Отже, психологічне
спостереження обов’язково проводиться за певним планом, схемою або
програмою, що забезпечує спостерігачу вивчення саме тих питань та фактів,
які наперед продумав. Без такого плану або програми губиться основна нитка
спостереження внаслідок чого не досягається мета психологічного
спостереження;
– Психологічне спостереження повинно бути систематичним.
Випадкове спостереження може привести до неправильних висновків про
психіку даної людини. Тому, чим довше в часі спостереження, тим точніші
будуть результати психологічного аналізу даної людини. Внаслідок
систематичного спостереження відпадають часткові, випадкові висновки про
людину , а залишаються основні, головні, суттєві. Тому викладач (психолог)
повинен під час спостереження вести щоденник, у якому занотовуються дані
спостереження і з часом робляться остаточні висновки про психічні
особливості даної людини;
– Психологічне спостереження повинне мати об’єктивний
характер, воно має враховувати багатоманітність вияву психологічних
особливостей людини. Психолог (викладач) повинен враховувати, що в
певній незвичній ситуації людина може виявити цілком не властиві їй риси
характеру, наприклад, під час поганого самопочуття, хворобливого стану
здоров’я, втомленості і т. д. Потрібно також враховувати мотиви поведінки
людини.
Експеримент. Важливу роль у психологічних дослідженнях відіграє
експеримент. В експерименті психолог (викладач) спостерігає за людиною,
за виявами психіки досліджуваного. Однак, між спостереженням та
експериментом є суттєва різниця. Якщо при спостереженні дослідник
пасивно чекає таких психічних даних у досліджуваного, які цікавлять даного
дослідника, то в експерименті дослідник свідомо створює певні ситуації, у
яких можуть виявитися ті чи інші психічні процеси у досліджуваного.
Важливою перевагою експеримента над спостереженням є також те, що
дослідник може експериментувати (змінювати, повторювати в різних
варіантах) досліди, втручаючись у протікання психічних процесів у
досліджуваного чи у досліджуваних. Це, зокрема в умовах ВНЗ, дає змогу
віднаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі зі
студентами. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого
навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам’ятовування
буде найефективнішим. Почергово змінюючи одну і зберігаючи не змінними
всі інші умови проведення досліду, експериментатор тим самим має змогу
визначити вплив тих чи інших факторів на плин психічних процесів.
– Розрізняють два типи психологічних експериментів:
лабораторний і природний. Лабораторний проводять у спеціально
організованих для цього штучних умовах, а природний проводиться в умовах
звичайної щоденної поведінки людини (студента). Особливість природного
експеримента в тому, що досліджуваний не підозрює того, що над ним
проводять експеримент.
У психології використовують також метод бесіди та анкетний метод.
Суть цих методів полягає в тому, що дослідник задає наперед продумані чи
підготовлені питання, на які піддослідний відповідає усно (бесіда) чи
письмово (анкета). Під час бесіди дослідник уважно спостерігає, наприклад,
за студентом, за виразом його обличчя, очей, рухів, з чого він може робити
також певні психологічні висновки. В анкетуванні важливу роль має точність
формулювання питань, кoли особистий контакт під час анкетування
відсутній.
Широко використовуються тести (тест з англ. – проба,
випробування). Тестування вважається досить простим способом
психологічних досліджень, оскільки вони не вимагають особливо складної
техніки, крім математичного опрацювання даних. Однак, в тестових
дослідженнях не враховується вплив численних умов, які так чи інакше
впливають на результат й цих досліджень – настрій людей, їх самопочуття,
ставлення до тестування.
На зламі ХІХ–ХХ ст. виникають такі галузі психологічної науки, як
експериментальна, диференціальна, дитяча і педагогічна психологія,
зоопсихологія, соціальна та культурно-історична психологія, психотехніка.
На початку ХХ ст. утворюється школа гештальтпсихології,
фундаторами якої стали М. Вертгаймер (1880–1944), В. Келер (1887–1967), К.
Коффка (1886–1941). Головним постулатом цієї школи є положення про
цілісні структури (гештальти) як первинні дані психології, що не можуть
бути виведені з їхніх компонентів. Навпаки, властивості частин визначаються
саме структурою, гештальтом. При розв’язанні задач голвним чинником
визнавався «інсайт»тобто явище раптового охопення ситуації в цілому.
Найбільш відомою школою, що сформувалася в Америці наприкінці
ХІХ – на початку ХХ ст., став біхевіоризм. Його фундатори Е. Торндайк
91874–1949), Дж. Вотсон (1878–1958) визнавали предметом психології не
свідомість , а поведінку. Девізом біхевіоризму була оголошена діада «стимул
– реакція».
У психології наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. починають
використовуватися поняття самосвідомості та особистсті, які поступово
витісняють поняття свідомості та поведінки. Значним та широко
розповсюдженим напрямком у психології ХХ ст. є гуманістична психологія.
У центрі гуманістичного підходу знаходиться особистість, «Я» кожної
людини, її право зберігати свою цілісність та унікальність. Загальні
принципи гуманістичної психології:
– людина є метою, а не засобом як у біхевіоризмі;
– основоположним є розгляд людських властивостей та відносин: віри,
любові, свободи, відповідальності;
– істинна сутність людини полягає в її доброму началі;
– принцип саморозвитку – головний метод.
Розвиток психіки людини, її психічних зібностей триває в умовах
науково-технічного поступу і соціальних перетворень світової цивілізації. Ці
умови детермінують розвиток нових психічних якостей особистості, що
забезпечує можливість не лише відображати об’єктивну дійсність, а й
перетворюватиїї та себе.

Тема 2. Мозок і психіка

Носієм психіки людини є головний мозок. Всі явища людської психіки

виникають, формуються та розвиваються у процесі діяльності мозку. Тому
для з’ясування змісту психічної діяльності людини потрібно знати будову її
мозку.
Нервова система людини – явище надзвичайно складне. Основний її
елемент – нервова клітина, тобто нейрон. Діаметр тіла нейрона має
мікроскопічну величину, приблизно 0,03 мм, хоч довжина нервового волокна
може сягати кількох сантиметрів. Саме в нейронах виникають процеси
збудження (біоструми). Нервове збудження поширюється зі швидкістю 120
м/с. Скупчення нервових волокон з загальною з’єднувальною оболонкою
називається нервами. А скупчення тіл нервових клітин складають сіру
речовину головного та спинного мозку. Скупчення ж нервових волокон –
білу речовину. Роль сірої мозкової речовини полягає у накопиченні,
посиленні та переробці збудження, а білої речовини – передачі збудження від
одних нервових клітин до інших. Нерви проводять збудження тільки в
одному напрямку – від різних частин тіла до мозку (доцентрові нерви) або
навпаки, від мозку до різних частин тіла (відцентрові нерви). Головний мозок
разом із спинним складають собою центральну нервову систему людини.
За фізіологічним складом 80 % мозку людини – це вода, все інше – це
ті ж речовини, що й решта її тіла. Вага мозку людини 1-2 кг., що значно
більше, ніж вага мозку тварин (мавпи – 400 гр., собаки – 80 гр.). Однак
талант людини, велич її розуму не залежить від ваги її мозку. Як показала
практика, навіть дуже талановиті люди мали середню вагу мозку (Д.
Менделєєв – 1571 гр., І. Павлов – 1653 гр., математик К. Гаусс – 1500 гр. і т.
д.). Деякі видатні особистості мали навіть досить малу вагу мозку
(письменник А. Франс – 1017 гр., відомий юрист А. Коні – 1100 гр). Разом з
тим, звичайні, з посередніми здібностями люди, мали вагу мозку понад 2 кг.
Отже, слід зауважити, що безпосереднього зв’язку між вагою мозкової
речовини і рівнем психічного розвитку особи не існує. Рівень психічного
розвитку людини визначається іншими особливостями мозку. На ці
особливості звернемо увагу насамперед.
Найбільш розвинута частина головного мозку – це його великі півкулі:
права і ліва, які з’єднані між собою т. зв. мозолистим тілом. Зовні великі
півкулі покриті тонким шаром сірої мозкової речовини товщиною 3-4 мм.
Цей шар сірої речовини називається корою великих півкуль. Решта півкуль
мозку – це біла мозкова речовина. В корі мозку нараховується майже 15
млрд. нейронів різного розміру, форми та будови. Ці нейрони дуже щільно
«запаковані» у сіру речовину ( в одному кубічному міліметрі речовини – ЗО
000 нейронів). «Упаковки» згруповані у задану йому функцію. Клітини кори
через свої відростки вступають у численні контакти з іншими (до 6 тисяч
контактів). Якщо врахувати, що клітин є приблизно 15 мільярдів, то виходить
астрономічне число контактів. Таким чином, мозок людини діє як чітко
відлагоджений, дуже складний природний механізм. Разом з тим зазначимо,
що нервові клітини кори не діляться і не розмножуються. У новонародженої
дитини та ж сама кількість нервових клітинок, що й у дорослої людини.
Розвиток іде лише шляхом ускладнення будови клітин та збільшення
кількості контактів між ними. Починаючи з 30-35 років, кількість нервових
клітин зменшується (щоденно гине приблизно 50 тисяч).
Кора – безпосередня матеріальна основа психічних процесів у тварин,
мислення та свідомості у людини. У тварин кора лише частково розвинута, а
у людини кора головного мозку досягає вищого рівня досконалості.
Еволюція кори йде шляхом збільшення її поверхності. У вищих тварин і
особливо у людини це досягається за рахунок зростання кількості та глибини
борозен і складок на поверхні кори мозку. Якщо розправити та розгладити
усі складини, то поверхня кори великих півкуль людини склала б 2 тис. см.
кв. (у дельфіна – 900, у шимпанзе – 500, у собаки – 130 см. кв.).
 Кора великих півкуль відчуває на собі вплив різноманітних сигналів
зовнішнього світу, здійснює складну аналітико-синтетичну діяльність –
аналізує зовнішній світ, виділяє різні подразнення, сприймає усілякі сигнали.
Синтетична діяльність кори полягає в утворенні тимчасових зв’язків.
Найпростішим прикладом синтезу с утворення умовного рефлексу.
Нервові процеси в корі головного мозку відбуваються (хоч і дуже
складні за біохімічним змістом) непомітно зовні. Основні нервові процеси –
це з б у д ж е н н я і г а л ь м у в а н н я. Ці процеси протилежні за
характером. Збудження – це активізація роботи мозку на утворення нових
нервових зв’язків, а гальмування, навпаки, – блокування тимчасових
нервових зв’язків. Гальмування – це також активний нервовий процес, але
спрямований на захист роботи мозку, а не на його збудження. Гальмування
неначе призупиняє діяльність мозку з метою збереження його працездатності
у майбутньому. Це дуже яскраво спостерігається під час сну людини, коли її
мозок відпочиває, але не припиняє своєї діяльності зовсім. Відпочивають
лише ті клітини мозку, які активно працювали впродовж дня.
В и д и г а л ь м у в а н н я. Існує два види гальмування в корі
головного мозку: зовнішнє і внутрішнє. Зовнішнє гальмування – це
результат дії якогось сильного зовнішнього подразника. Наприклад, студент
захоплений лекцією викладача, уважно його слухає і записує зміст лекції у
конспект. Раптом за вікном почався якийсь шум, крики. Студент перестає
записувати, його увага переключається на новий сильний подразник, а хід
думок, який володів ним до цього, припиняється, тобто активно гальмується.
Особливою формою гальмування є так зване охоронне гальмування.
Загалом це важливий процес у діяльності мозку. Коли людина перенасичена
враженнями, інформацією, переживаннями, мозок включає процес
гальмування, щоб захистити роботу мозку від перевантаження.
Внутрішнє гальмування. Внутрішнє гальмування за своїм змістом є
виявом внутрішніх закономірностей роботи кори головного мозку. Даний
тип гальмування не пов’язаний з діями сильного зовнішнього подразника.
Прикладом внутрішнього гальмування є гасіння умовних рефлексів. Якщо
умовний подразник кілька разів підряд давати без підкріплення його
безумовним подразником, то він перестане викликати умовний рефлекс.
Спостерігається поступовий розлад певного вміння (знання іноземної мови),
якщо його не підкріплювати вправами (мовою практичною). До цього виду
гальмування належить вміння людини стримувати себе, вести себе
культурно, позбуватися поганих звичок та ін.
Нервові процеси, які відбуваються в корі головного мозку, є
біохімічними процесами. Живий мозок безперервно генерує своєрідні
біоструми. Сила їх дуже слабка (сто тисячні долі вольт). Однак є надчутливі
прилади (осцилографи), які записують ці біоструми. Графічні зображення
електричної активності кори на осцилографі називають
електроенцефалограмами (від гр. енцефалос – мозок). У спокійному стані
мозок працює в ритмі 9-12 коливань на секунду (альфа=ритм). Під час сну –
2-4 коливання па секунду (дельта =ритм). Під час напруженої розумової
праці 13-З0 коливань на секунду (бета=ритм). До речі, ці дані дають уявлення
про ритм роботи мозку, а не про зміст розумової діяльності. Тому «читати»
думки піддослідного за допомогою осцилографа неможливо. Разом з тим,
проблеми передачі думок на відстані є актуальними і широко нині
дискутуються.
Вища нервова діяльність людини заснована на другій сигнальній
системі – тобто не на сигналах речей і явищ світу, а на сигналах слів, звуків,
які означають ці речі і явища. Саме завдяки другій сигнальній системі
людина навчилася мислити, активно діяти і жити свідомим суспільним
життям. Таким чином, в основі мислення людини лежить мова, рівень
розвитку якої визначає рівень культури певного народу чи нації. Досконала,
вишукана мова людини, високий її інтелектуальний та загальнокультурний
рівень викликає зацікавленість та інтерес оточуючих людей даною
особистістю.
Розвиток психіки – дуже складний еволюційний процес. В ході
еволюційного розвитку цей процес пройшов ряд етапів: від звичайних
інстинктів до високоінтелектуальної поведінки сучасної людини. Вищий
щабель розвитку психіки – це свідомість людини. Свідомість властива лише
людині. Вона розвинулася внаслідок мислення, що почало функціонувати на
основі оперування певною системою знаків, тобто мовою. Жодна з тварин не
володіє свідомістю. Лише мавпи та дельфіни мають певні проблиски
свідомості і здатні виконувати елементарні мислительні завдання. Людина,
наділена свідомістю, здатна продумувати свою поведінку, аналізувати свої
вчинки, вивчати себе, а, отже, планувати саморозвиток, самовдосконалення.

Тема 3. ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВА XАPAKTEPИCТИКА ЛЮДИНИ

До емоційно-вольової сфери відносяться такі основні поняття як емоції

почуття, настрої, воля. Їх аналіз і врахування в конкретних ситуаціях
дозволяють зрозуміти людську поведінку, вчинки.
Е м о ц і ї – це психічний стан людини, суть якого полягає в
ситуаційній, короткотривалій реакції організму на різні події, факти
оточуючого середовища. Емоції з точки зору нейрофізіології мають
вроджений характер, проявляються імпульсивно, тобто не потребують
підготовки і навчання. Джерелом їх виникнення є логічна потреба організму
в поєднанні з об’єктивною дійсністю. Все, що задовільняє біологічні і
соціальні потреби людини, викликає у неї позитивні емоції (задоволення,
радість, щастя, любов, захоплення, приязнь). І навпаки, все, що не відповідає
потребам людини – викликає негативні емоції (незадоволення, гнів, страх,
горе, сум, огида, ненависть). Слід зазначити, що особистісна і суспільна
оцінка позитивних і негативних емоцій не завжди співпадають. Наприклад,
такі емоції як каяття, сором оцінюються людиною як неприємні, але із
соціальної точки зору вони корисні і необхідні, бо сприяють моральному
вдосконаленню особистості. Емоції ненависті, гніву, огиди сприймаються
людьми також позитивно, коли мова йде про такі негативні суспільні явища
як зрада, злочинність, алкоголізм, наркоманія тощо.
Емоції за своїм характером складні і взаємопов’язані. Деколи людина
може одночасно проявляти цілком протилежні емоції. Прикладом такого
психічного стану може бути закінчення школи або іншого навчального
закладу. Тут учень чи студент відчуває одночасно радість, сум і гордість.
У психології розрізняють стенічні (від грец. «стенос» – сила) і
астенічні (від грец. «астенос» – слабкість, безсилля) емоції. Практикою
доведено, що людина в пориві таких стенічних емоцій як гнів і радість може
виконати набагато важчу і складнішу роботу. І навпаки, такі астенічні емоції
як страх, журба, горе, пригніченість зменшують активність, енергію і
життєдіяльність людини, викликають відчай і апатію.
Емоції поділяються на настрої, афекти, хвилювання і пристрасті.
Настрій – це загальний емоційний стан людини, який впливає на її
діяльність і поведінку впродовж довготривалого або короткотривалого
періоду життя.
Афект (від лат. affectus – душевне хвилювання, збудження) – це
короткотривалий інтенсивний вибух емоцій. Ними можуть бути гнів, горе,
радість, страх. Викликаються афекти сильними збудниками: словами,
поведінкою інших людей, деякими обставинами.
Хвилювання – короткотривалий емоційно-психічний стан з різким
початком і різноманітною інтенсивністю. У хвилюванні відображається
оцінка людиною тих чи інших явищ, спонукання до дії, передбачення її
наслідків. Як правило, хвилювання знижують рівень логічного мислення
людини.
Пристрасті – це сильні, глобальні, стійкі і довготривалі почуття, які
стають характерними рисами особистості. Маючи пристрасті, людина
підпорядковує їм свої інші зацікавлення і зусилля. Пристрасті можуть бути
позитивними і негативними. Позитивні пристрасті зорієнтовані на пізнання
світу, самовдосконалення. Негативні – завжди мають шкідливий характер як
для людини, так і для суспільства.
 Із емоціями тісно пов’язані почуття, але вони не тотожні. Почуття
відрізняються від емоцій тим, що носять соціальний характер. В їх основі
лежать суспільні потреби і відносини між людьми. Таким чином, почуття –
це психічний стан людини, який визначає відношення до того, що вона пізнає
або робить, до інших людей і самої себе.
Сучасна психологічна наука, виходячи з різних критеріїв класифікації
почуттів, виділяє суспільні, моральні, інтелектуальні, естетичні і релігійні
почуття.
Cуспільні почуття – це різноманітні зв’язки і контакти з іншими
людьми. Є три типи таких зв’язків.
1. Взаємний зв’язок людей чоловічої і жіночої статі, що призводить до
утворення сім'ї. Для цього типу характерні почуття симпатії, любові,
вірності, приязні.
2. Суспільний взаємозв’язок почуттів, пов’язаний з материнством і
батьківством. Сюди можна віднести почуття ніжності, делікатності, любові,
приналежності тощо.
3. Взаємозв’язки, які встановлюються в результаті співпраці й
партнерства. До них відносять почуття ввічливості, толерантності,
взаємовиручки, допомоги.
Моральні почуття – це система загальнолюдських цінностей,
моральних і гуманістичних норм, принципів та ідеалів, які визначають сенс
життя людей, регулюють взаємовідносини у суспільстві. Найважливішими з
них є почуття совісті обов’язку, відповідальності.
Інтелектуальні почуття – це почуття, пов’язані з розумово-
пізнавальною діяльністю людини упродовж її життя. До них відносять
почуття сумніву і впевненості, радості і задоволення, тріумфу і розчарування.
Естетичні почуття – це відношення людини до всього її оточення з
точки зору ідеалів краси. Джерело естетичних почуттів – твори мистецтва,
музика, живопис, скульптура, література, архітектура.
Релігійні почуття – психічний стан віруючих людей, основою якого є
прагнення наблизитися до Бога. Таке почуття виникає, передусім, під час
молитви, відвідування церкви, участі у богослужінні, контактів з предметами
культу.
З людською психікою тісно пов’язана воля. Під цим поняттям
психологи розуміють психічну діяльність людини, зорієнтовану на
цілеспрямовані дії і вчинки через подолання труднощів і перешкод. Воля
людини визначається вмінням долати перешкоди і труднощі на шляху до
мети, управляти своєю поведінкою, підпорядковувати свою діяльність
поставленій меті. На цьому шляху людині приходиться долати зовнішні та
внутрішні труднощі.
Зовнішні труднощі – це об'єктивні перешкоди, протидія інших людей.
Природні перешкоди. Внутрішні перешкоди залежать від самої людини. До
них належать пасивність, поганий настрій, лінощі, почуття страху, звичка
думати непродумане тощо.
Щоб бути вольовою людиною, потрібно розвивати і виховувати такі
якості: цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість,
витримку, сміливість, мужність, дисциплінованість. Зміст цих вольових
якостей загальновідомий.

Тема 4. Пам’ять

Важливою особливістю психіки людини є те, що предмети та процеси

навколишнього світу, які ми сприймаємо, не зникають безслідно для нашої
свідомості, а зберігаються у корі головного мозку. Тільки завдяки
збереженню та відтворенню інформації, людина може орієнтуватися у
навколишньому середовищі та постійно нарощувати свій інтелектуальний
потенціал. Запам’ятовування, зберігання і наступне відтворення
інформації називається пам’яттю.
Кожний вид людської діяльності пов’язаний з певним видом пам’яті.
Для видової класифікації пам’яті у психології існують три основні критерії:
об’єкт запам’ятовування, ступінь вольової регуляції пам’яті, тривалість
збереження інформації.
За об’єктом запам’ятовування пам’ять поділяється на: емоційну,
образну, словесно-логічну та моторну.
Емоційна пам’ять Зв’язана з почуттями людини. Завдяки їй людина
може співчувати та співпереживати.
На основі образної пам’яті людина цілісно відображає навколишній
світ. Вона поділяється на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. У
переважної більшості людей задіяна зорова і слухова пам’ять. Інші види
образної пам’яті обслуговують певний вид професійної діяльності.
Словесно-логічна пам’ять – це запам’ятовування і відтворення думок.
Цей вид пам’яті притаманний тільки людині.
Моторна пам’ять служить основою для набуття рухових навиків тих,
хто вчиться ходити, писати, навчається використовувати інструменти та
пристрої професійній діяльності, у спорті.
За ступенем вольової регуляції пам'ять поділяється на мимовільну та
довільну. Мимовільне запам’ятовування відбувається без вольових зусиль.
Довільне запам’ятовування потребує уваги та зосередженості індивіда.
Поділ пам’яті на короткочасну та довготривалу здійснюється на
основі такого показника як її тривалість. Короткочасна пам’ять виникає при
миттєвому сприйнятті інформації та негайному її відтворенні. Цей вид
пам’яті добре розвинений у перекладачів та різного роду операторів
управління. Довготривалість пам’яті – це спроможність людини упродовж
довгого часу зберігати сприйнятий досвід.
У функціонуванні пам’яті виділяють процеси – запам’ятовування,
збереження, відтворення і забування. Ефективність запам’ятовування
залежить від мотивів, цілей і способів діяльності людини. Збереження – це
здатність пам’яті утримувані деякий час певну інформацію. Відтворення
пов’язане з пригадуванням матеріалу. Відтворення є основним якісним
показником пам’яті. Забування – це властивість пам’яті втрачати через
певний проміжок часу набуту раніше інформацію. Забування, крім відомих
негативних наслідків, має і позитивну сторону, вона захищає наш мозок від
перевтомлення. Залежно від особливостей протікання процесів пам’яті людей
можна поділити на чотири групи: тих, хто швидко запам’ятовує і довго
забуває; швидко запам’ятовує і швидко забуває; повільно запам’ятовує, але
довго забуває; довго запам’ятовує і швидко забуває.
Успішне запам’ятовування, збереження та відтворення матеріалу,
залежить від багатьох умов. В першу чергу від інтересу людини до того
матеріалу, який необхідно запам’ятати. Велике значення для
запам’ятовування мають почуття. Емоції та почуття активізують мозок
людини і сприяють кращому запам’ятовуванню.
Важливою умовою доброго запам’ятовування є розуміння матеріалу.
Те, що зрозуміле, швидше запам’ятовується і довше зберігається у пам’яті.
Позитивно впливає на процес запам’ятовування і внутрішня установка
людини на міцне і довге засвоєння інформації.
Запам’ятовування проходить набагато успішніше при поєднанні його з
діяльністю людини. У процесі діяльності людина порівнює, узагальнює,
робить певні висновки і тим самим сприяє більш свідомому закріпленню
матеріалу.
Запам’ятовування невід’ємне від вольових якостей людини. Досить
часто саме наполегливість, завзятість виступають основними показниками
успішного запам’ятовування.
Таким чином, до основних, якісних показників пам’яті належать:
місткість, тобто її здатність запам’ятовувати велику кількість інформації,
швидкість запам’ятовування, тривалість збереження засвоєного, готовність
до відтворення.
Наявність в однієї людини вищеназваних якісних показників пам’яті є
швидше ідеалом, ніж реальністю. Найбільш поширеним є підхід, коли
береться до уваги лише швидкість запам’ятовування та тривалість
збереження інформації.
Отже, пам’ять людини є невід’ємним важливим складником її психіки,
що надає людині здатність мислити, розвивати її розумові здібності через
утримування потрібної інформації, її аналіз та синтез.

Тема 5. Пізнавальні процеси

Психічні пізнавальні процеси (відчуття, сприйняття, мислення і мова,

уява, увага) відіграють важливу роль у різних сферах людської
життєдіяльності.
Відчуття – відображення в корі головного мозку окремих ознак і
властивостей предметів, явищ, які безпосередньо діють в даний час на органи
відчуттів людини (зір, слух, смак, нюх, дотик). За допомогою відчуттів
людина пізнає зовнішні характеристики предметів: величину, форму, колір,
густину, температуру, звук, запах, смак тощо. На основі відчуттів виникають
складніші психічні процеси – сприйняття, мислення, уява, увага.
Відчуттями володіють не тільки люди, але й деякі тварини – гострим
зором (орли), нюхом і слухом (собака). Очі мурашок розрізняють
ультрафіолетові промені, які не доступні очам людини. Летючі миші і
дельфіни сприймають ультразвуки, котрих не чує людина. Змія відчуває
найменші коливання температури − в 0,001 градуса. Але органи відчуттів
людини розрізняють у речах значно більше ознак і властивостей, ніж
відчуття тварин, бо людські відчуття збагачуються мисленням.
Важливо знати яким чином інформація із зовнішнього світу поступає
до мозку людини. В психології канали зв’язку між мозком і довкіллям
називається аналізаторами. Аналізатор – це складне нервове сполучення, яке
єднає органи відчуттів людини з її корою головного мозку. Всі аналізатори
пристосовані для сприйняття тільки для них характерних властивостей
предметів чи явищ. Наприклад, око реагує на світлові подразники, вухо – на
звукові, ніс та язик –-на хімічні властивості, шкіра – на механічні і
температурні подразники.
Аналізатори складаються із трьох відділів: переферичного, або
рецептора; провідникового; мозкового або центрального, що знаходиться в
корі головного мозку.
До переферичного відділу аналізаторів відносяться рецептори − органи
чуттів (око, вухо, язик, ніс, шкіра) і спеціальні рецептори – закінчення, які
закладені у м’язах, тканинах і внутрішніх органах тіла. Рецептори – це
анатомо-фізіологічні трансформатори, які реагують на певні подразники,
внаслідок чого відбувається збудження нервової системи. Провідниковий
відділ здійснює нервове збудження від рецепторного апарату до центрів
головного мозку.
Мозковий або центральний відділ виконує функцію аналізу. Саме тут
виникають відчуття. Вони поділяються на три групи. До першої відносяться
відчуття, які відображають зовнішні ознаки і властивості оточуючих людину
предметів і явищ: зорові, слухові, смакові, нюхові і шкірні. Другу групу
складають відчуття, які відображають стан організму – органічні, відчуття
рівноваги, рухові. До третьої групи відносять дотикові і больові відчуття.
Складнішим пізнавальним психічним процесом є сприйняття. Це
відображення в корі головного мозку людини предметів, явищ, подій як
цілісності. Психологи виділяють переважно такі властивості сприйняття:
цілісність (відображення об’єкту пізнання як єдиного цілого), осмислсність
(застосування у сприйнятті знань і досвіду), вибірковість (виділення
пізнавального об'єкту з інших), константність (відносна постійність образів),
апперцепція (залежність сприйняття від психічного стану, досвіду і якостей
людини).
У процесі сприйняття важливу роль відіграють пауза, інтонація,
освітлення, звукове середовище, побілка приміщень і т. д. Відомо,
наприклад, що червоний колір збуджує, привертає увагу, голубий діє
заспокійливо. Дослідження показують, що правильно вибраний колір для
фарбування стін приміщень та обладнання підвищує продуктивність праці на
15-20 %.
В основі сприйняття лежать аналізатори. Вони відіграють не одинакову
роль. Як правило, один із них визначальний. У залежності від того, який
аналізатор відіграє у сприйнятті головну роль, відрізняють зорові, слухові,
дотикові сприйняття. Сприйняття деколи неправильно, викривлено
відображає предмети і явища оточуючого довкілля. Таке явище називають
зоровими ілюзіями.
Важливе місце у пізнавальних процесах людини займає уява, мислення
і мова. Уява – це відтворення у свідомості образів конкретних предметів, а
також створення нових образів, ідей. До уяви спонукають людину різні
завдання, потреби, бажання, почуття, настрій, світогляд. Завдяки уяві,
людина створює нові образи, в думці передбачає події, результати своєї
праці, заглядає у майбутнє. Уява буває таких видів: мимовілна, довільна,
відтворююча, творча, мрія.
Мислення – це складний психічний процес опосередкованого і
узагальнюючого пізнання оточуючого світу. Мислительна діяльність людей
здійсьнюється за допомогою таких операцій: порівняння, аналізу, синтезу,
абстрагування, узагальнення, конкретизації.
Порівняння- це співставлення предметів з метою встановлення їх
схожості і вімінності. Аналіз – це мислиме розчленування предмета на його
складові частини.
Синтез – це з’єднання окремих елементів, розчленованих аналізом у
єдине ціле. Абстрагування – це виділення істотних ознак і нехтування
іншими властивостями, які є на даному етапі пізнання другорядними.
Узагальнення – це мислиме об’єднання предметів і явищ на основі їх
загальних ознак. Конкретизація – це підтвердження теоретичних положень
фактами, прикладами з практичного життя.
Таким чином, психічні пізнавальні поцеси відіграють важливу роль у
людській життєдіяльності. Вони протікають у відповідності з
індивідуальними властивостями кожної дюдини, поглядами, переконаннями,
мотивами і цілями.

Тема 6. Особистість та її індивідуально-психологічні особливості

Тема особистості у психології є однією з основних. Зокрема, важливим

є положення про те, що психічна характеристика людини є
багатогранною й визначається як вродженими властивостями, так і набутими
у процесі навчання, виховання, самовиховання. Варто наголосити, що
особистість з точки зору психології – це своєрідне і єдине сполучення рис
характеру, властивостей особистості. Описуючи ту чи іншу особистість –
називаючи її характерні риси, ми отримуємо картину особистості. На думку
Ю. Ананьєва, одного із членів Ленінградської школи психологів, кожній
людині притаманна яскрава індивідуальність, яка є інтегральною якістю,
що об’єднує її природні та особистісні властивості. Через
індивідуальність розкриваються: своєрідність особистості, її здібності,
переважна сфера діяльності. В індивідуальності виділяються базові та
програмовані властивості.
До базових належать темперамент, характер, здібності людини.
Саме через них розкриваються динамічні характеристики психіки,
формується певний стиль поведінки та діяльності, спілкування особистості.
До програмованих належать спрямованість, самоусвідомлення.
На основі оцінки властивостей особистості можна скласти
психологічний портрет – власний та іншої людини.
До психологічного портрету зазвичай включають: темперамент,
характер, здібності, рівень інтелекту, емоційність (рівень стійкості),
самооцінку (занижену, адекватну, завищену).
Індивідуальні особливості людини були названі темпераментом (від
лат. temperamentum – співвідношення, пропорція).
 Темперамент належить до базових психологічних характеристик
індивідуальності. Він є основою, на якій будується людська особистість.
Тип темпераменту, за І. Павловим, обумовлений властивостями
нервових процесів збудження й гальмування та їх різноманітним
сполученням. Він вважав, що таких властивостей є три: сила,
врівноваженість, жвавість. Немає типів темпераментів поганих чи гарних. У
кожного є сильні та слабкі сторони. Комбінація цих властивостей і породжує
різні типи темпераменту.
Незважаючи на те, що типи темпераменту у більшості відомі, зверніть
увагу на їх характеристику, слабкі, сильні сторони, особливості поведінки
людей різних типів темпераменту.
Темперамент – це анатомо-фізіологічні і психологічні особливості
людини, які визначають динаміку її діяльності та поведінки. Є чотири
показники динаміки психічних процесів і поведінки: активність і
емоційність, збудження і гальмування. В залежності від цих процесів
розрізняють людей із сильною і слабкою нарвовою системою.
Традиційно виділяють такі основні типи темпераменту:
сангвінічний, флегматичний, холеричний і меланхолічний. В чистому вигляді
названі темпераменти зустрічаються дуже рідко. З точки зору психології,
немає поганих або хороших темпераментів, кожен наділений позитивними
особливостями.
Сангвінічний темперамент – характеризується цікавістю, рухомістю,
життєрадісністю. Представник цього типу емоційно нестійкий, легко
піддається почуттям, але вони у нього несильні і неглибокі.Сангвінік швидко
забуває образи, легко переносить невдачі, товариський, доброзичливий і
привітний. У навчанні засвоює той матеріал, який викликає емоційний відгук
і не вимагає багато зусилля.
Флегматичний темперамент. Представник цього типу повільний,
спокійний, не квапливий, врівноважений. В будь-якій діяльності проявляє
грунтовність, продуманість, наполегливість. Схильний до порядку, звичної
обстановки, не любить перемін ні в чому. Як правило, доводить розпочату
справу до кінця. Всі психічні процеси у флегматика проходять повільно. Ця
сповільненість заважає йому в учбовій діяльності, осодливо там, де
вимагається швидко запам’ятати, зрозуміти, міркувати, зробити. В подібних
випадках флегматик може бути безпорадним, але зате запам’ятовує він
надовго, грунтовно, міцно.
У відносинах з людьми флегматик завжди спокійний, дружелюбний.
Його важко вивести з рівноваги, він ухиляється від сварок. При правильному
вихованні у флегматика легко формуються такі риси як посидючість,
діловитість, наполегливість.
Представники холеричного темпераменту відрізняються швидкістю
рухів і дій, збудливістю, неврівноваженістю. Психічні процеси протікають в
них швидко, інтенсивно. Холерик із захопленням береться за справу,
проявляє ініціативу, працює з піднесенням. Але пілнесення і захоплення
зникає, коли робота одноманітна і вимагає посидючості та терпіння. У
спілкуванні з людьми холерик проявляє різкість, гарячковість, дратівливість,
емоційну нестриманість, що нерідко призводить до конфліктних ситуацій.
У представників меланхолічного темпераменту психічні процеси
протікають уповільнено, вони мляво реагують на сильні подразники; тривале
і сильне напруження викликає у них уповільнену діяльність, а потім
іприпиняє її. Вони швидко стомлюються. Але у звичайній і спокійній
обстановці люди з таким теапераментом почувають себе спокійно і
працюють продуктивно. Емоційні стани у людей меланхолічного
темпераменту виникають повільно, але відрізняються глибиною, великою
силою і тривалістю; меланхолік легко вразливий, важко переносить образи,
схильний до замкнутості, уникає спілкування з мало знайомими і новими
людьми, часто соромиться.
Із темпераментом тісно пов’язаний характер людини. Психологи
розглядають характер як сукупність стійких індивідуальних властивостей
особистості, що складаються та виявляються у спілкуванні, діяльності та
накладають відбиток на поведінку людини. Особливості особистості, які
належать до характеру, називають рисами характеру (сміливість,
правдивість, відвертість, схильність до творчості, щедрість, скупість,
безвідповідальність та ін.). Тобто, це властивості, які характеризують людину
та за будь-яких обставин можна очікувати на їх прояв у даної людини.
Характер людини – багатоманітний, багатогранний у своїх виявах і
разом з тим – цілісний. Це дає змогу ставити питання про класифікацію
характерів. Традиційно при цьому розглядаються наступні сфери:
– сфера спрямованості інтересів та схильностей;
– інтелектуальна сфера.
Коли ми вживаємо слово «характер», то розуміємо поведінку людини,
її звички. Слово «характер» у перекладі з грецької означає «риса»,
«прикмета», «ознака», «особливість».
Характер – це сукупність індивідуальних психічних властивостей
особливості, які визначають відношення людини до оточуючого довкілля, її
діяльність, поведінку, вчинки. Особливою ознакою характеру людини є
звичка, що міцно закріплюється у відповідь на вплив різних зовнішніх
подразників.
Риси характеру прийнято поділяти на дві основні групи. Першу групу
складають ті риси характеру, які визначають ставлення людини до дійсності
(до суспільства, колективу, інших людей, до праці, до самої себе ). Друга
група включає в себе цільові риси характеру: цілеспрямованість,
самостійність, рішучість, наполегливість, витримку, мужність і сміливість,
дисциплінованість.
Характер впливає на здібності людини. Підставою для визначення
здібностей є два показники: швидкість оволодіння певним видом діяльності і
якість досягнутих результатів. Потенційні можливості психіки людини
невичерпні.
Важливою індивідуально-психологічною особливістю людини є
здібності. Що таке здібності ? По-перше, це – психічні особливості, що
відрізняють одну людину від іншої; по-друге, це – індивідуальні обливості,
які стосуються успішності у будь-якій діяльності.
Останнім часом здібності у психології розглядаються як особлива
властивість психологічної системи, що знаходить вираження у певному рівні
її продуктивності (точності, надійності, швидкості функціонування).
Існує низка класифікацій здібностей. Розуміння цієї проблеми є
особливо актуальним, тому що деякі типи діяльності (управлінська,
викладацька, дослідницько-діагностична) вимагають повсякденного
«сполучення різнорідного», тому їх ефективність визначається загальною
здібністю особистості.
Останнім часом (особливо у СІІІА) проведено багато досліджень, які
свідчать, що у творчих можливостях людей існують відмінності вже з
дитячого віку. Обдаровані діти становлять від 2,5 до 20 % від загальної
кількості дітей, але вони найчастіше відчувають депресію завдяки
диференційованому підходу, змушені приховувати свої здібності від
оточуючих. Що характерно для таких дітей? Здібність подумки програвати
ситуації ризику та небезпеки, знаходити нестандартні рішення, прогнозувати
майбутнє, виробляти оригінальні прийоми розв’язку задач. Але вони часто
«незручні», напружені, уперті. Не бажають слідувати суспільні зразки, навіть
позитивні. Безумовно, обдаровані діти вимагають індивідуального підходу.
Здібності – це індивідуально-психологічні особливості людини, які
відповідають вимогам даної діяльності і є умовою успішного її виконання.
Здібності формуються і виявляються тільки в процесі відповідної діяльності.
Однак, сучасна психологія визнає і роль вроджених факторів у розвитку
здібностей. Розрізняють здібності різного рівня – учбові, загальні, розумові і
спеціальні, творчі. Учбові здібності передбачають засвоєння уже відомих
досягнень людської цивілізації, здобуття знань, умінь і навичок.
Творчі здібності характеризуються створенням нових способів
виконання діяльності. До загальних розумових здібностей відносяться
розумова активність, критичність, систематичність, швидкісна розумова
орієнтація, високий рівень аналітико-синтетичної діяльності, зосереджена
увага. Спеціальні здібності – це музикальні, художньо-образотворчі,
математичні, літературні, конструктивно-технічні і т. д. Високий рівень
розвитку здібностей називають талантом.
Важливо не лише вміти давати характеристику індивідуальним
особливостям особистості, але й оцінити їх – як власні, так і інших людей.
Психологія може запропонувати широкий спектр таких методів:
спостереження, тестування, біографічний метод, метод оцінювальних
центрів, невербальні методи та ін. Характеристики, умови їх вибору, правила
використання досить широко подано у літературі.
Використовуючи тести, самоспостереження, проаналізуйте та ще раз
дайте оцінку своїм індивідуальним особливостям, складіть свій
«психологічний портрет». Пам’ятайте, пізнання себе та інших людей –
головні елементи психологічної культури.

Тема 7. Поняття «Я – концепції» та її вплив на життєдіяльність

людини

«Я – концепція» - «відносно стійка, більшою чи меншою мірою

усвідомлена система уявлень індивіда про самого себе, що переживається
ним як неповторна особистість, на основі чого він будує свою взаємодію з
іншими людьми і ставиться до себе» [Гончаренко С. У. Український
педагогічним словник. - К.: Либідь, 1997. – С. 373].
«Я – концепція» – цілісний, хоча й не позбавлений внутрішніх
протиріч, образ власного Я, що виступає як установка по відношенню до
самого себе і який включає ряд компонентів (таб. на ст. 60).
Наші тлумачення і оцінки зовнішнього світу ґрунтуються на
установках, які склалися у нас протягом усього життя. Установки – це ті
орієнтири, які дозволяють нам у будь-який момент постати перед тією чи
іншою людиною; подією чи повідомленням у «повній готовності».
 Установка - зумовлений минулим досвідом стан готовності, схильність
індивіда до певної активності або дії в певній ситуації [Гончаренко С. У
Український педагогічний словник - К : Либідь, 1997. – С. 340–341].
 Тема 8. періодизація психічного розвитку особистості

Психіка людини не є сталою, однорідною. Упродовж всього життя в

ній з’являються все нові й нові якості. Одночасно деякі з цих якостей
втрачаються. Динаміку зміни психіки людини вивчає вікова психологія. Вона
поділяється на дитячу психологію, психологію підлітка, юнацьку
психологію, психологію дорослої людини (акмелогію), психологію старості
(геронтопсихологію).
Особливістю дитячої психології є те, що в ній активно формуються всі
складові людської психіки. Тому дитячу психологію поділяють на
психологію немовляти, переддошкільний період, дошкільний період.
У немовляти в основному формуються почуття та сприйняття, моторна
та елементи словесно-логічної пам’яті. Другий рік – це рік становлення
систем сприйняття і мислення. Протягом третього-четвертого року
розвивається мимовільна увага та пам’ять. У переддошкільний період
швидко розвивається друга дошкільна система, у підшкільний вік
завершується розвиток уваги, мислення мови, практичних навичок. У
дошкільний період активно формуються інтелектуальні здібності,
починається період свідомого формування особистих переконань.
Юність у психології визначають періодом від підліткового віку до
самостійного дорослого життя. Юність поділяють на два періоди: рання
юність – 15-18 років і пізня – від 18 до 23 років.
Період ранньої юності є найбільш складним періодом у
життєдіяльності людини. У цей період завершується процес становлення її
соціального “Я”. Фактично, це період другого (соціального) народження
людини. Суперечливість даного періоду у тому, що молода людина
намагається самостійно вирішити всі свої проблеми, але практично не має
соціального досвіду.
Характерними ознаками цього періоду є: внутрішні протиріччя в
оцінці і діяльності, схильність займати крайні позиції у вирішенні життєвих
проблем.
Психологи зазначають, Що у цей період психіка є найбільш вразливою,
молода людина болісно сприймає будь-які обмеження її свободи, тому
досить важливо у цей період не вирішувати за неї її проблем, а надати їй
максимум позитивної інформації для самостійної оцінки і прийняття
правильних рішень.
Другий період юності є більш стабільним стосовно першого.
Особливістю другого періоду є те, що молода людина вступає у самостійне
життя, створює свою сім’ю. Основною проблемою цього періоду стає
вирішення суперечності між внутрішніми оцінками і переконаннями з одного
боку та реальною дійсністю з іншого. Соціологічні дослідження показують,
що в цей період спостерігається найбільший розрив між потребами та
можливостями людини. У психіці відбувається бурхлива переоцінка
цінностей. Якщо у перший період юності молода людина жила майбутнім, то
тепер її більше хвилює теперішнє.
В цілому в період юності молода людина формує особисті теорії сенсу
життя, щастя, кохання, йде постійний процес порівняння особистої системи
оцінок та переконань з реаліями життя.
Останнім часом досить актуальними стають проблеми акселерації
(прискореного психічного та фізичного розвитку молодої людини).
Акселерація має як позитивні, так і негативні соціальні наслідки. Досить
важливо враховувати саме негативні її наслідки: відставання
інтелектуального розвитку від фізіологічного, неспроможність психіки
адаптуватись до динамічних зовнішніх змін, фактична відсутність
соціального досвіду і нагальна потреба його мати.
Завершення юності є передумовою періоду зрілості. Хронологічні
рамки цього періоду найбільш умовні. Зрілість – це період найвищого
розвитку фізичних, інтелектуальних та духовних здібностей, максимального
задоволення різноманітних потреб, досягнення поставлених цілей.
 Доросла людина вступає у складну систему суспільних відносин –
економічних, політичних, соціальних. Головне в період зрілості –
максимально реалізувати себе. Ця психологічна установка наявна для кожної
людини. Відмінність – лише в ступені її усвідомлення. Реалізація
(нереалізація) життєвих планів безпосередньо виливає на психіку людини.
Основне завдання сучасної психології (з даної проблеми) максимально
звільнити людину від такої безпосередньої залежності, навчити її
ефективним методам самореалізації психіки. Найбільш ефективним
вважається метод активної нервово-м’язової релаксації (зменшення напруги)
та аутогенного тренування (метод самонавіювання).
Геронтопсихологія (психологія старості) вивчає особливості
поступового зниження функціонувальних можливостей людського організму.
Неправомірно розглядати старість тільки як процес об’єктивної поступової
регресії. Важливо зрозуміти, що у людини є фізіологічні і духовні потреби.
Саме в максимальній реалізації духовних потреб вчені вбачають «сенс
життя» цього періоду.

Тема 9. ДІЯЛЬНІСть та її психологічна структура

Сучасна психологія розглядає людину через призму її діяльнісної
природи. Такий підхід зумовлений пошуком нових методологічних підходів,
оскільки минулі методи застаріли і не дають змоги з’ясувати цілий ряд
психологічних явищ. Наприклад, релігієзнавча психологічна наука, яка в
основу своєї методології кладе віру людини в Бога, відкидає її діяльнісно-
перетворюючу природу як не суттєву. Марксистська психологія,
абсолютизуючи суспільно-класову природу суспільного життя, вважає
індивідуально-психологічне переживання індивіда як таке, що повинно бути
підпорядковане потребам «свого класу» і т. д., що деформує сам зміст
специфіки психології окремої особистості. Вчинковий підхід до з’ясування
психічних явищ виявився науково і методологічно найбільш продуктивним.
Цей метод передбачає з’ясування психологічних характеристик людини на
основі її конкретних вчинків і дій. На місце розмірковувань, мрій або
відшукувань класових основ ставиться дія, вчинок людини, бо у вчинку вона
дійсно виявляє справжній зміст свого психічного «Я».
Психічне загалом має вчинкову природу, бо всякий живий організм
крім тілесної сторони, має ідеальну сторону життєдіяльності, тільки рівень
цієї ідеальності різний. Психологія саме й цікавиться насамперед цією
суб’єктивною, ідеальною стороною життєдіяльності організму. Разом з тим,
зрозуміло, що суб’єктивне неможливе без об’єктивного, духовне – без
тілесного, бо вони тісно взаємопов’язані та взаємозалежні. Психологія вивчає
ці зв’язки взаємозалежності духовного і тілесного у людині.
Діяльнісне взаємовідношення ідеального і матеріального, духовного і
тілесного у живому організмі є його поведінкою. Ця поведінка живого
організму, у т. ч. людини, є вираженням життєвого відношення людини до
середовища, у якому вона живе. Спочатку людина здійснює певні операції з
реальними предметами, а вже потім здійснює ці операції у думках. Тобто
ідеальне можна розуміти як задум, а тілесну дію – як здійснення цього
задуму.
Взаємовідносини «людина – світ» виявляються у контексті вчинків
людини як головного змісту її активності. Вчинок в цьому розумінні показує
суб’єктивну визначеність мотивації дій людини. Вчинкова дія людини є
результатом самоактивності людини. Саме цим пояснюється прагнення
сучасної психології розглядати найважливіші психічні процеси через призму
вчинкової активності людини, складниками якої є ситуативний,
мотиваційний та дійовий фактори. Видатні вітчизняні психологи академіки
О. Киричук та В. Роменець зазначають, що «вчинок об’єднує в одну діючу
систему і середовище, і спадково дані потяги, і самі поведінкові акти,
надаючи їм відповідного смислу ситуації, мотивації та вчинкового акту. В
такому випадку вони виступають як компоненти, що взаємно визначають
один одного. Тому все, що існує, виникає в психіці, має вчинкову природу.
Багатоманітність психічних виявів лише свідчить про нескінченні
можливості вчинку виступаючи в різних формах, аж до «персони», й
одночасно при цьому бути відомими майже для кожної психологічної
системи утвореннями – відчуттями, сприйманнями, пам’яттю,
темпераментом, характером, волею, мисленням, фантазією, почуттями,
обдарованістю, здатностями і власне самим собою».
Сучасна психологічна думка все активніше звертається до тих
теоретико-філософських джерел, які дають змогу розкрити власне людський
феномен життєдіяльності. З цієї точки зору важливою є феноменологічна
традиція, закладена Е. Гусерлем, К. Ясперсом,
Ж.-П. Сартром і ін. Феноменологія – це філософське вчення, яке
орієнтує психологію на вивчення рефлексів, переживань, вчинків людини як
феноменів вияву її справжньої людської сутності. В працях вищенаведених
мислителів обґрунтовується концепція творчої суб’єктивної здатності
людини довільно конструювати своє власне буття. Тому будь-яка спроба
віднаходити в тому чи іншому вчинкові людини вплив зовнішніх факторів є
безпідставною. За своєю природою людина – істота вільна, її вчинки – це її
власний вибір. З цього й повинна виходити психологія. Феноменологічна
традиція, таким чином, долає крайнощі ідеалізму і матеріалізму і виводить
психологію на шлях пошуку внутрішніх, а не лише зовнішніх детермінацій
вчинку людини.

Тема 10. Особистість у спілкуванні

У людському суспільстві тисячами зв’язків життя кожної людини
пов’язане з життям інших людей, цілих груп, націй і т. д. З’ясувати
психологію людини можна лише у контексті суспільного середовища, яке
моделює суспільні ролі та стереотипи.
Спілкування – складний, багатогранний процес встановлення і
розвитку контактів між людьми, породжений потребами спільної
діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної
стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини.
 Психологи поділяють засоби спілкування на мовні і немовні, або
вербальні і невербальні. Вербальні засоби комунікативного процесу
складають систему мовлення, а невербальні засоби – такі системи:
- оптико-кінетичну систему (жести, міміка, пантоміма);
- параекстралінгвістичну систему (інтонація, немовні додатки,
паузи);
- систему «контакту очима»;
- систему організації простору і часу комунікації.
Для ефективного спілкування більш інформативними є невербальні
засоби спілкування, тобто немовні. Невербальна поведінка людини
нерозривно пов’язана з її психічним станом і служить засобом його
вираження. На основі невербальної поведінки відкривається внутрішній світ
особистості, здійснюється формування психічного змісту спілкування і
спільної діяльності.
У соціально-психологічних дослідженнях розроблені різні кваліфікації
невербальних засобів спілкування, до яких галежать всі рухи тіла,
інтонаційні характеристики голосу, просторова організація спілкування.
Психологи встановили такі дистанції у спілкуванні:
І. Інтимна (радіус від 0 до 45 см) використовується при спілкуванні
близьких людей.
ІІ. Персональна (особистісна) (від 45 до 120 см) застосовується при
буденному спілкуванні із знайомими людьми.
Ш. Соціальна (від 120 до 400 см) – у спілкуванні з чужими людьми і на
офіційному рівні.
ІУ. Публічна (від 4м до 7,5 м) – при виступах перед групою людей.
Цікаво, що наведені цифри є визначенням фізичної величини
суб’єктивного наближення при контактах. Існують й об’єктивні ознаки
суб’єктивної дистанції. Встановлено, що тривалість фіксації зору партнера у
бесіді зворотньо пропорційна суб’єктивно встановленій з ним дистанції.
Психологи вказують, що відстань, яка переважає для тієї чи іншої форми
спілкування, вибирається людиною часто підсвідомо і вона певним чином
реагує, якщо прийнята нею відстань порушується. Отже, психологічний
простір спілкування – реальність з якою варто рахуватися.
У діловому спілкуванні часто використовується маніпуляція.
Маніпуляція – це приховане управління співрозмовником проти його
волі. Прикладів маніпуляції існує багато, використовуватися вони можуть як
на шкоду тому, ким маніпулюють, так і на його користь. Все залежить від
моралі маніпулятора. Якщо мета останнього – отримати особисту вигоду за
рахунок жертви, то аморальність цього очевидна. Коли ж, наприклад, батько
ненав’язливо, непомітно для дитини направляє її дії в потрібне русло, така
маніпуляція потрібна, тим більше, що вона не травмує дитину.
Еріх Берн у 60-х рр.. ХХ ст. рзробив теорію маніпуляції, в якій
позначив за формою поведінки людей у спілкуванні 3 типи: Батько,
Дорослий, дитина. Що означає кожен з цих типів? Батько – керує, навчає,
організовує, допомагає;
Дорослий – володіє інформацією, самостійно вирішує доручені йому
справи;
дитина – це тип, що керується принципом «роблю, що хочу», «можу –
не можу», невпевненість у собі, прагнення перекласти доручену справу на
іншого.
Найкращі взаємини у спілкуванні: Б → Б
Д→Д
д→д
В іншій ситуації, коли Батько (керівник) доручає підлеглому («д» –
котрий діє як дитина) справу, а він на кожному кроці звертається по
допомогу до керівника (Б) і врешті-решт передоручає йому ж справу
(перекидає справу на «Б»), такі взаємини носять у психології назву «мавпа на
шиї», тобто відбувається маніпуляція підлеглого (д) своїм керівником (Б).
Як же захищатися від маніпуляцій? Існує два методи захисту:
активний і пасивний. Пасивним захистом рекомендується користуватися,
якщо ви не знаєте, як відповісти маніпулятору і що робити. У такому випадку
не потрібно нічого говорити, а лише зробити вигляд, що не почули чи не
зрозуміли або взагалі запитати про щось інше. Досвід свідчить, що в
більшості випадків маніпулятор відступає перед пасивним захистом. Хоча,
звичайно, активний захист кращий. Головне при цьому – психологічний
настрій: не потрібно соромитися сказати маніпулятору те, що думаєте. Якщо
ви вирішили застосувати активний захист, то не бійтеся сказати про все, що
вас турбує в пропозиції партнера і психологічна перевага перейде до вас.
Суспільна роль особистості визначає її становище у даному колективі.
Становище людини у суспільстві є джерелом її авторитету, особливо коли
йдеться про людину, наділену якоюсь харизмою. Харизматична особистість,
виконуючи свою роль, іноді здатна змінити як своє власне становище, так і
становище не тільки групи чи окремого колективу, але й цілого народу. Тоді
вона підноситься до рангу духовного, політичного чи релігійного вождя, її
моральний авторитет досягає найвищого рівня. Суспільний вимір життя
людини визначається не лише характером її власних дій, але й тим
оточенням, у якому вона живе (клас, група, курс, трудовий колектив і т. п.).
Нерідко оточення формує певний стереотип людини.
Що таке стереотип? Стереотип – це спрощене уявлення про ту чи
іншу особу. Стереотип дуже швидко приживається в колективі, ним залюбки
користуються у ставленні до людини. Варто запам’ятати, що стереотип як
правило формалізує дану людину. Спроба дати психологічну оцінку людині
на основі її стереотипу, як правило, є ненауковою, неправильною, а іноді й
загалом хибною. Стереотипи є не лише особистісні, а й стереотипи груп,
класів, колективів і навіть політичних подій, партій, держав тощо. Всі вони
мають приблизний, уявний характер, хоч залюбки використовуються як
психологічна оцінка тих чи інших явищ чи спільнот людей.
Помітний вплив на психологічний стан людини справляє характер
суспільства, у якому вона живе. Стабільне суспільство складає певний
стандарт поведінки, до якого звикає людина. У революції відбувається
радикальна зміна суспільних цінностей, що веде до великої, нестримної
боротьби, як правило, кривавої у суспільстві. Великі маси людей
потрапляють у вир цих подій, несуть величезні матеріальні та моральні
втрати. Окрему категорію суспільних змін становлять перехідні періоди,
коли суспільна нестабільність викликає у людей багато нарікань,
фантастичних уявлень, мрій і т. д. Саме у такі періоди швидко відбувається
структуралізація суспільства і соціалізація особи. Людина так чи інакше
змушена визначитися у своїх супільио-політичних орієнтирах.
Людина завжди включена у певні суспільні об’єднання. З точки зору
психології цікавим є таке суспільне явище, як натовп. За своїм суспільним
типом це тимчасове об’єднання людей. Характерними ознаками натовпу є:
спонтанне реагування на однакові збудники подій, фактів тощо; виникнення
почуття могутності кожного учасника натовпу під впливом однакового
реагування; поява проводиря чи лідера, який веде натовп та скеровує його
енергію у те чи інше русло. Особливістю поведінки людини у натовпі є її
розкріпачення. У натовпі людина почуває себе захищеною і може
висловлювати такі почуття, які у звичайній ситуації ніколи б не виявила.
Однак, натовп має скороминущий характер. Політик або лідер, який знає
психологію поведінки людини у натовпі, порівняно легко може розробити
сценарій ліквідації або організації натовпу.
Важливим осередком життя людини є сім’я. Сім’я є безпосереднім
суспільним осередком, який формує людську особистість. Основні функції
сім’ї такі: проективна, соціалізативна, рекреаційна і релігійна.
Проективна функція сім’ї – це її спрямованість на відтворення та
збереження сім’ї шляхом забезпечення біологічної неперервності. З цією
функцією пов’язаний догляд за дітьми, піклування про них, як про
спадкоємців сім’ї. Між батьками та дітьми тут складаються особливі сімейні
стосунки та обов’язки.
Соціальна функція сім’ї – функція формування людини-громадянина.
Родина виховує майбутніх громадян, прищеплює їм любов та пошану до
своєї землі, народу, держави.
Сім’я вводить людину у контекст духовних, політичних та моральних
цінностей, які сповідуються у даному суспільстві.
Рекреаційна функція сім’ї – це функція відновлення моральних та
фізичних сил. У колі доброї сім’ї людина відпочиває, психологічно
заспокоюється. Добра сімейна атмосфера виконує психотерапевтичну роль,
що особливо є актуальним у наш час, коли темп суспільно-політичних
процесів значно прискорився. Особливо важливу роль тут відіграє
організація відпочинку сім’ї у спільних забавах, заняттях, розмовах, іграх,
яких іноді бракує у зв’язку з надмірним захопленням телевізором чи
магнітофоном.
Релігійна функція сім’ї зводиться до формування у членів сім’ї певних
релігійних переконань або у вихованні вільнодумства.
Важливо зазначити, що лише у суспільному середовищі людина стає
особистістю, лише під впливом оточення формуються та загартовуються її
характер, переконання, моральні цінності.
Розглядаючи особливості спілкування людей, звернемось до питання,
як і чому люди об’єднуються у групи, як групи впливають на своїх членів.
Відомо, що люди вступають, об’єднуються у групи, перебувають у
стані постійного взаємозв’язку з метою задоволення своїх потреб, інтересів,
цілей. Члени певної групи переважно прагнуть спільних цілей.
Групи мають неоднакові функції, наприклад: родина – генетичну,
виховну; інші – економічні, релігійні, розважальні і т.д. Індивіди беруть
участь одночасно у багатьох групах.
Існують групи постійні, тимчасові, випадкові.
Деякі групи створені для довготривалого існування (школа,
організація), інші – на нетривалий час (туристи, спортивна команда). Крім
того, групи можуть бути формальними та неформальними, первинними та
вторинними, організованими та стихійними. Організовані групи – це
соціальні організації, які мають стабільну структуру ієрархії, ролі, суворо
визначені для кожного, традиції і т.д. Вони мають певні цілі, наприклад:
департамент банку, бригада ресторану, студентська група і т.д.
У житті та діяльності групи важливу роль відіграють соціально-
психологічні фактори. Доведення цієї думки тривало упродовж довгого часу.
Соціальна психологія на початку XX століття займалася багатьма
проблемами і, зокрема, пов’язаними з урахуванням можливостей працівників
в умовах виробництва. Та лише у перші десятиліття XX століття вчені
звернули увагу на «робочу групу», яку згодом назвали «малою групою».
Певну роль відіграла праця З.Фрейда «Групова психологія та аналіз «Я».
З феноменом «малих груп» на практиці вперше зіткнувся опонент
Ф.Тейлора «засновник концепції людських відносин» С. Мейо. Однак
теоретиком малих груп вважався один з учнів З.Фрейда, відомий соціолог
Дж. Морено, засновник соціометрії, методу, який і зараз використовується
для отримання характеристик малих груп. Дж. Морено вважав, що
найважливіше для людини – це її становище у групі, розглядаючи його як
потужний фактор підвищення продуктивності праці.
Подальше вивчення «малих груп» продовжив у 30-ті роки К. Левін,
німецько-американський соціальний психолог, у зв’язку з дослідженням
«групової динаміки».
В останні десятиліття вивчається багато аспектів життєдіяльності груп:
способи прийняття рішень, психологічний клімат, взаємовідносини, способи
винагороди, формування корпоративної культури та ін. Вивчення малої
групи повинно сприяти не лише розширенню, поглибленню знань, але і
формуванню вмінь давати оцінку, прогнозувати розвиток групи з
психологічних позицій.
Для створення групи необхідні дві найважливіші умови: цілі та люди,
але цілі мають бути зрозумілі, прийнятні для більшості.
Кожна група має свою структуру – формальну та неформальну.
Соціальна структура базується на соціально-рольових стосунках, статтєво-
віковому складі, професійній характеристиці членів.
 Соціально-рольові стосунки відображають систему взаємозв’язків, які
склалися у групі. Кожна людина повинна зрозуміти, прийняти або не
прийняти свою роль. Рольова поведінка припускає виконання ролі та її
оцінку та самооцінку. У системі рольової поведінки слід шукати джерела
конфліктів, емоційної напруги. На основі спілкування у групі формується
ставлення групи до кожного члена, тобто кожний набуває свій статус.
Соціальний статус можна визначити за допомогою соціометрії. Цей
метод був запропонований американським психологом Д.Морено. Своє
становище у групі людина, як правило, відчуває за ставленням до неї. Це
впливає на настрій, поведінку.
Коли у групі склалася певна система міжособистісних стосунків, у ній
формуються малі групи, тобто складається неформальна структура. Сила
малих психологічних груп полягає у тому, що їх складно зрозуміти, але в них
є неписані правила, обов’язкові для усіх членів групи. Вони можуть як
допомагати керівнику, так і ставати в опозицію, чинити опір.
Формування структури групи завершується визначенням лідера.
Можна звернутися до розуміння лідерства багатьма дослідниками, мабуть, і
до З.Фрейда. Він розглядав лідерство як двоєдиний психічний процес: з
одного боку – груповий, з іншого – індивідуальний. Основою цих процесів є
здатність лідерів притягувати до себе, несвідомо викликати до себе
захоплення, любов, обожнення. Психологи виділяють декілька типів лідерів.
Необхідно звернути увагу на таке явище у групі, як конформізм. Він
означає несвідоме або свідоме підкорення особистості впливу групи, до якої
вона включена. Динаміка розвитку відносин всередині групи справляє
сильний вплив на її емоційний настрій, який прийнято називати
психологічним кліматом.
Щирі, довірливі стосунки сприяють радості, впевненості; вони
пов’язані з фізичним здоров’ям та емоційним комфортом.
 Тема 11. конфлікти і шляхи їх розв’язання

У найбільш загальному вигляді конфлікт можна визначити як

загострення суперечностей, що виникають у результаті відмінності у
поглядах, інтересах, прагненнях людей і сприймаються та оцінюються його
учасниками як несумісні з їх власними. Це супроводжується спробами
примусового нав’язування власної позиції і призводить до психологічної
напруженості та протиборства.
Основними складовими конфлікту є: учасники конфлікту, причини
його виникнення, сприйняття конфліктуючими один одного в ситуації, що
виникла (насправді чи уявно), спрямованість та емоційна виразність дій
конфліктуючих.
У кожному конфлікті можна виділити його окремі компоненти:
пізнавальний, емоційний, вольовий. Пізнавальний компонент полягає в
протиріччі сприймання тих чи інших подій, явищ, фактів його учасниками в
існуючій ситуації, викривленні уявлень про індивідуальні особливості один
одного та займану позицію. Емоційний компонент конфлікту виявляється
як взаємна антипатія чи особлива небезсторонність один до одного, взаємна
подразливість та збудливість, агресивність та злобливість, неприйнятність
емоційного стану іншої людини, емоційна тупість чи, навпаки, підвищена
ранимість, а також як зневажливість, погорда, презирство, що підкреслено
демонструється у спілкуванні.
Вольовий компонент конфлікту виражається через взаємну
демонстрацію (звичайно – словесну) суперечності позицій, непоступливість,
негативізм, небажання зрозуміти один одного і розібратися в ситуації, що
склалася, затяте нав’язування своєї точки зору.
Зазначені компоненти конфлікту взаємодоповнюють один одного,
щоразу вивляючись по-різному.
Необхідно розрізняти причину і привід виникнення конфлікту,
причому вони можуть бути як справді суттєвими, так і незначними й
оцінюватись кожною із сторін по-різному. Причини не завжди „лежать на
поверхні”, вони інколи знаходяться в минулому і тому приховані, незрозумілі
одній із конфліктуючих сторін.
Основними ознаками конфлікту як психологічного феномену є:
1) наявність протиріччя (реального чи уявного, вигаданого), що
оцінюється як непереборне і набуває відкритої, демонстративної форми. Таке
протиріччя може виникнути власне як функція ситуації, так і бути
результатом «зусиль» учасників, їхніх вчинків, поведінки, ставлення один до
одного;
2) зміна характеру спілкування в напрямі конфронтації, негативної
спрямованості мінімум однієї, а частіше – обох сторін. Відчуваючи взаємну
неприязнь і небажання спілкуватись, учасники конфлікту вимушені це
робити (через наявність відносин службової залежності чи
підпорядкованості, для «збереження» сім’ї тощо), що стимулює ескалацію
конфлікту;
3) активність сторін, прагнення до перемоги будь-що, поступове
розширення арсеналу використовуваних засобів – осуд, залякування-шантаж,
погрози, фізичний вплив та ін.;
4) підвищений емоційний фон, загострення негативних емоцій аж до їх
повної безконтрольності.
Види конфліктів різноманітні і можуть бути класифіковані таким
чином:
- за кількістю учасників – внутріособистісний, міжособистісний,
міжгруповий;
- за формою прояву – видимий (неприхований), потайний;
- за тривалістю – короткочасний, тривалий;
-за характером виникнення – випадковий (ситуативний), намірений
(спровокований);
-за результатами – конструктивний (продуктивний), руйнівний
(деструктивний);
- за сферою виникнення – службовий (предметно-діловий),
неслужбовий;
- за посадовим статусам учасників – «горизонтальний»,
«вертикальний».
Причини конфліктів можна поділити на об’єктивні та
суб’єктивні, причому в обох випадках вони негативно впливають як на
стосунки в офіційній та неофіційній сферах, так і на психологічний стан
окремої особистості.
Об’єктивними причинами конфліктів у колективі можуть бути:
недоліки в організації роботи, невідповідне матеріально-технічне
забезпечення діяльності (нестача технічних засобів, перенаселеність
службових кабінетів), нераціональний розподіл обов’язків та нерівномірна
завантаженість працівників роботою, а також формальне об’єднання в робочі
групи (відділи, підрозділи тощо) без врахування психологічної сумісності
учасників. Стосовно конфліктів у сім’ї – це, передусім, матеріальні нестатки,
побутова невлаштованість. Слід враховувати, що кожна об’єктивна причина
набуває особистісного звучання, а наявні протиріччя призводять до
загострення стосунків між людьми.
Суб’єктивними причинами є: негативний соціально-психологічний
клімат, невідповідність офіційної та неофіційної структур колективу
(протиборство між керівником і неформальним лідером, ворожнеча між
окремими неформальними групами), негативні риси характеру та деякі
особливості особистості (егоїзм, недостатні самовладання та витримка,
завищені самооцінка та рівень домагань, тривожність), наявність
психологічних бар'єрів.
Конфлікт може викликатись відразу кількома причинами, одна з яких –
основна, базова, а інші можуть не усвідомлюватись чи маскуватись
(наприклад, особиста недисциплінованість пояснюється великим обсягом
роботи, недоліками в роботі громадського транспорту). Під час конфлікту
інколи виникають нові причини, які стають домінуючими або ж повністю
заміняють первісні.
Кожен конфлікт має свою динаміку, він виникає і розвивається
протягом певного часу. Динаміка конфлікту – це послідовна зміна його
стадій, що характеризують конфлікт з моменту його виникнення до
вирішення.
Виділяють чотири основні стадії конфлікту:
Перша – виникнення конфліктної ситуації. На цій стадії зароджується
протиріччя, яке може ще не усвідомлюватись учасниками та свідками. Якщо
конфлікт має намірений характер, то протиріччя, що було в прихованій
формі, загострюється із ініціативи однієї з сторін.
Друга – усвідомлення конфлікту. Конфліктуючі сторони починають
розуміти, що перебувають у конфліктних, суперницьких стосунках із
відповідним емоційним забарвленням. Формується оцінка ситуації як
конфліктної: визначаються причина, привід, склад учасників, перебираються
варіанти дій та визначається оптимальний з них, приймається рішення на
дію. Рішення може бути двох видів: усіляко попереджувати розвиток
конфлікту, шукати компроміс, уникати конфлікту чи, навпаки, активізувати
конфлікт, надати йому більш гострої форми і досягти перемоги.
Третя – зовнішній вияв конфлікту, його апогей. Відбувається відкрите
зіткнення протиборствуючих сторін, кожна з яких діє відповідно до своїх
намірів та прийнятих рішень. Водночас робляться спроби блокувати дії
суперника. Сторони можуть погодитись на компроміс, і тоді зіткнення набере
форми переговорів (безпосередньо або через третю особу), причому
найбільш ефективний результат таких переговорів – взаємні поступки.
Четверта – вирішення, завершення конфлікту. На цій стадії учасники
оцінюють наслідки своїх дій, співставляють досягнутий результат із раніше
наміченою метою. Залежно від висновків конфлікт припиняється (затухає)
або ж розвивається далі, в останньому випадку він заново проходить через
другу, третю та четверту стадії, але вже на новому рівні.
 Правильне визначення стадій перебігу конфлікту та чинників, що його
загострюють чи пом’якшують, дозволяє зацікавленій стороні вирішити
питання про вибір найбільш доцільного способу розв’язання конфлікту,
профілактики його можливих деструктивних наслідків, чим значно зменшує
негативні наслідки протиборства.
Слід відзначити, що динаміка конфлікту значною мірою визначається
тим, яка стратегія поведінки в конфліктній ситуації раніше сформувалась у
його учасників. Ця стратегія визначається двома параметрами: 1)
наступальність, 2) кооперативність. Перший – це наполегливість у реалізації
власних інтересів, другий – здатність враховувати інтереси іншого.
Сполучення цих параметрів дає п’ять тактик поведінки:
1) співробітництво (висока наступальність і висока кооперативність) -
дії спрямовані на пошук рішення, що задовольняє обидві сторони, спільне
обговорення розбіжностей,
2) протиборство (висока наступальність і слабка кооперативність) -
прагнення наполягти на своєму шляхом відкритої боротьби, застосування
примусу та інших засобів тиску,
3) поступливість (слабка наступальність і висока кооперативність) -
орієнтованість на повне задоволення вимог партнера,
4) уникнення (слабка наступальність і слабка кооперативність)
прагнення вийти з ситуації, не поступаючись, але й не наполягаючи на
своєму, утримуючись від суперечок, від викладення своєї позиції, уникаючи
відповідальності за прийняте рішення,
5) компроміс (середні значення наступальності і кооперативності) -
прагнення врегулювати розбіжності, поступаючись у чомусь в обмін на
поступки іншої сторони, прийняття «середніх» рішень, що задовольняють
обидві сторони повною мірою.
Правильною може бути кожна зі стратегій, усе залежить від ситуації
розвитку конфлікту. На жаль, люди мають тенденцію користуватися однією
стратегією у всіх випадках життя, причому часто вважаючи протиборство
єдиним засобом розв'язання конфліктної ситуації.
Шляхи вирішення конфліктів та їх попередження.
Слід відзначити, що конфлікти можуть розв’язуватись як у результаті
прийняття та реалізації системи заходів цілеспрямованого впливу на обидві
сторони, так і шляхом самоплинного перебігу, коли учасники чи треті особи
не вживають для регулювання процесу ніяких зусиль. «Мимовільне
затухання» конфлікту може статись через виникнення нової напруженої
ситуації, внаслідок чого попередні переживання мовби відсуваються на
другий план. Окремим випадком трансформації конфлікту є «механічне»
розведення сторін у просторі. Але позиція «ще трохи, і все вирішиться само
собою» непродуктивна, бо втрати (об’єктивні та суб’єктивні) від конфлікту
надто великі, а інколи й непоправні.
При вирішенні конфліктів найбільш психологічно ефективними є
такі напрями:
1) попередження розвитку і накопичення відмінностей у оцінках,
поглядах, цілях членів колективу доцільне на ранніх стадіях розвитку
конфлікту, коли протиборство виявляється ще не відкрито, а в непрямій,
потайній формі (наприклад, «Чому я повинен працювати за інших?»,
«Навіщо нам ці додаткові проблеми?» та ін.),
2) досягнення взаєморозуміння передбачає в основному вплив на розум
учасників, коли протиборство вже є очевидним, а кожна сторона прагне
навести аргументи на свій захист, вибірково трактуючи ті чи інші факти.
Учасників слід спонукати до «стратегії переговорів»: розкласти конфлікт на
складові, що дозволить знайти елементи збігу оцінок чи перспективної мети.
Спочатку згода досягається лише у найбільш загальних чи навіть зовсім
часткових моментах, що не є принциповими та болючими для учасників
конфлікту, а потім поширюється на інші питання,
3) переведення конфлікту з емоційного на інтелектуальний рівень
виявляється у забороні нетактовних нападок, образ, погроз із метою
подолання надмірного збудження сторін та регулювання їх взаємовідносин.
Це має здійснюватися спокійним голосом, без упередженості:
підкреслюється незначність приводу, через який виник конфлікт, та
необхідність його вирішення, робиться спроба переключити увагу учасників
на інші аспекти діяльності, не пов’язані з предметом загострення стосунків
між ними,
4) трансформація мотивів конфронтації (протиборства) у мотиви
пошуку згоди здійснюється за допомогою роз’яснення небажаних наслідків
конфлікту для його учасників та оточення (родичів, близьких, колективу
тощо), аморальності боротьби заради задоволення власних егоїстичних
інтересів. Зміна позиції та пошук згоди не є проявом слабкості, поразки, це
нормальний шлях регулювання взаємостосунків між людьми.
Конкретними засобами вирішення конфлікту можуть бути:
1) вирішення проблеми, що стала причиною його виникнення,
2) компроміс, що базується на взаємних розумних поступках,
3) поступове згладжування протиріч,
4) відсторонення конфліктуючих від безпосереднього спілкування на
певний час, повне припинення стосунків між ними.
Не менш важливим є питання про попередження конфліктів.
Попередити конфлікт – означає завчасно збагнути можливість його
виникнення та усунути причину. Для цього потрібно пам’ятати, що людина,
як правило, конфліктує в суб’єктивно значимій для себе ситуації, з якої не
бачить іншого виходу. Щоб запобігти цьому, спробуйте зрозуміти, чому дана
ситуація така важлива для вашого партнера, чому вона викликає такі
переживання.
Існують досить прості, але ефективні правила поведінки, щоб не
провокувати конфлікт: при поганому настрої чи в момент роздратування
обмежте спілкування; якщо відчуваєте, що зустріч із людиною чи ситуація
можуть викликати у вас роздратування, завчасно підготуйтесь до такого
контакту;
керуйтеся здоровим глуздом і завжди обирайте розумну лінію
поведінки;
ваші слова та дії мають бути правомірними і зрозумілими для
оточуючих;
не прагніть принизити співрозмовника, бо в цьому випадку велика
ймовірність отримати зворотну негативну реакцію; не вимагайте
беззаперечного виконання ваших вказівок від осіб, що перебувають у
надзвичайних психічних станах (нервове збудження, сильні емоції та ін.),
спочатку дайте їм час заспокоїтися, а вже потім викладайте свої вимоги; не
наполягайте на тому, чого людина не може виконати.
Найбільш типова форма ексцесів, що сигналізують про конфлікт,
взаємна лайка, яка сама себе живить: різке слово викликає грубість у
відповідь, докір стимулює відповідну реакцію, але вже на іншому рівні,
більш експресивно. Щоб не втягнутись у конфліктну ситуацію, будьте
підкреслено спокійні: тримайтесь упевнено, говоріть стримано і владно,
уникайте багатослів'я, дивіться співбесіднику в очі. Витримка не принижує
вашого авторитету, а надто емоційна реакція є демонстрацією слабкості та
невпевненості у своїй правоті.
Таким чином, конфлікт – складне психологічне явище, що може мати
багато різновидів залежно від причин виникнення, кількості і складу
учасників, форми вияву, результатів та ін. Для попередження і вирішення
конфліктів доцільно дотримуватись певної послідовності психологічно
оптимальних дій з урахуванням конкретної ситуації.

ТЕМА 12. Психологія менеджменту

Нормальне функціонування, забезпечення життєдіяльності, цільове

регулювання системи (соціотехнічної, соціокультурної, економічної тощо)
здійснюється або безпосередньо людиною, або за допомогою створених нею
машин. Проте в кожному випадку в основі реалізації цих функцій лежить дна
з найскладніших форм діяльності – управління. У першій половині ХХ ст.
сформувалися чотири відносно самостійні школи управлінської думки:
наукової організації праці, адміністративної, «людських відносин», науки
управління.
Ці школи не були універсальними, вони мали свої позитивні й
негативні сторони. Але кожна школа заслуговує на увагу, оскільки всі
вонисприяли досягненню успіху в розв’язанні різних управлінських завдань.
Школа наукової організації праці своїм виникненням зобов’язана
переважно працям Ф. Тейлра та Л. Гілберта. Ці дослідники головну увагу
зосередили на аналізі конкретних трудових операцій; професійному відборі й
навчанні, відокремленні управлінської роботи від виконавської.
Адміністративна школа управління своїм завданням ставила
створення універсальних принципів управління й побудови організації. Одне
з провідних місць у цій школі посідають праці французького вченого А.
Файоля, який розглядав управління як єдиний процес, що складається з
кількох взаємопов’язаних функцій.
Школа «людських відносин» виникла як реакція на неспроможність
інших управлінських підходів усвідомити роль людського фактору як
основного моменту ефективності діяльності організації. Фундаторами цієї
школи були Е. Мейо та М. Фаллет. Послідовники Е. Мейо втробили
рекомендації з оптимізації засобів навчання та форми й потоку інформації
між керівниками і робітниками. Зокрма було встановлено, що відсутність
взаєморозуміння виникає через невміння адміністраторів висловлювати свої
думки й почуття з урахуванням почуттів та уявлень іншої людини.
Як виявилося, раціоналізм за всіх його позитивних якостей далеко не
єдиний, а здебільшого й не найкращий шлях підвищення ефективності
роботи підприємств та організацій. На противагу обмеженості
управлінського раціоналізму в систкмі управлінських знань міцно утвердився
інший напрям – поведінкова школа, що грунтується на залученні досягнень
психології, соціології та поглиблення розуміння реальної суті управління в
організаціях, в значно більших соціальних системах. Його представники
ставили за мету збагнути ту чи іншу поведінку людей у межах організації й
виявити, колий за яких обставин люди працюють найбільш ефективно й
навпаки. Центральним поняттям для прихильників цієї школи стала
«мотивація». Поведінкова школа завдячує своїм виникненням, зокрема,
працям А. Маслоу, Д. Мак-Грегора, Ф. Херуберга.
Ці два головні напрями управлінської думки – раціоналістичний і
поведінковий – хоч і розвивалися паралельно, проте часто заходили в
конфлікт між собою.
На зламі 70-х років широкої популярності набули ідеї «ситуативного
підходу», в межах якого доводилася правомірність різних типів систем
управління – як жорстко регламентованих, так і заснованих на внутрішній
свободі – залежно від конкретних характеристик, «організаційного
контексту».
У розвитку основних принципів психології управління виділяють три
етапи:
1. З кінця ХІХ столяття до 1935 р. основним фактором виступає
матеріальне стимулювання, водночас значна увага приділяється систамам
організаціїпраці, безпеки праці, навчання кадрів.
2. З 1935 р. починає втілюватися доктрина «людських відносин», що
висуває на перше місце моральне стимулювання і роль неформальних
лідерів.
3. Проблеми боротьби із стресами, консультативної діяльності, добору
і розстановки кадрів та інші, розробка яких починалася на друому етапі,
досягла найвищої актуальності на третьому етапі (з 1960 р.), коли основним
фактором ефективномті виробництва стали вважати самореалізацію
працівника [Психологія: Підручник / За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид.,
стереотип. – К.: Либідь, 2000. – С. 554–555].
Отже, розвиток психології управління свідчить про істинність простої
прагматичної ідеї: погано ставитись до людини невигідно. В теоретичному й
практичному плані розвитку управлінської думки в 90-ті роки виявились дві
тенденції.
По-перше, це інтернаціоналізація менедменту, колективне
осмислення нових реальностей, пов’язаних іх зростанням конкуренції та
взаємозалежності у світовій економіці, розвитком транснаціональних
корпорацій, створенням міжнародних систем інформації.
По-друге, набуває дедалі більшого звернення до здорового глузду,
простих істин, добре засвоюваних рецептів тими, хто займається
управлінською діяльністю.
Інтенсивний пошук моделі ідеального керівника ведеться в
лабораторіях та інститутах, школах бізнесу, безпосередньо в організаціях і
фірмах у всьому світі. При цьому слід враховувати, що різні види керівної
діяльності вимагають різних особистісних якостей – з одного боку, з другого
боку – ідентичні функції за однакової ефективності можуть виконуватися по-
різному. А це у свою чергу викликає проблему пошуку особистісних рис
керівника, у тому числі їх набору та рівня розвитку.
Дослідники називають низку властивостей, які впливають на процес
прийняття рішень. Відзначається роль таких чинників, як творчі здібності
керівника, його емоційна стійкість, схильність до ризику, рівень домагань,
самооцінка та деякі інші.
Психологи переконливо довели, що для підвищення виробничої та
соціальної активності людини необхідно враховувати закономірності
організації її психічного життя. Це стосується і трудової діяльності
виконавців, і самоорганізації діяльності керівника.
Люди по-різному пристосовуються до життєвих умов. За здатністю
адаптуватися психологи виділяють три типи людей: з орієнтацією на
поточний момент і вільним пристосуванням до умов; з орієнтацією на
минуле, здатністю діяти в межах жорсткої структури з чітким
регламентуванням; з орієнтацією на майбутнє, з неадекватною ситуації
поведінкою. Перший тип людей ефективніше працює під час прийняття
рішень, другий – у процесі реалізації в межах відповідної структури, а
третій може бути використаний як генератор ідей. Знання про можливості й
типи адаптації інших людей дають змогу оптимально розвивати з ними ділові
стосунки.

Тема 13. ПЕДАГОГІКА як наука: витоки І СУЧАСНІСТЬ

«Галичанин, що ти дієш?
В що ти віриш і надієш?»
«Що я дію?...Зерно сію
І на жнива ся надію.
Паде зерно за зерночком
Ни купкою, но рядочком,
На теплую земличеньку,
В щасливую годиноньку.
………………………….
Я на Бога ся надію,
Що не дармо роблю, сію,
Хто працює, оре, сіє,
Тот і плодов ся надіє…»
Автор – Вчитель (без прізвища).
(Епіграф до вступної статті у ч. 1 «Школьної часописі» 13 вересня
1880 року)

У системі наук про людинознавство особливе місце займає педагогіка.

Педагогіка – це наука, що вивчає шляхи передавання соціального
досвіду старшим поколінням молодшому. Відносини, що виникають при
цьому, удосконалювалися кожним поколінням. Проте, як би не змінювалися
ці відносини, незмінним залишався об’єкт пізнання – людина.
Предмет сучасної педагогіки – це процес спрямованого розвитку
особистості в умовах її виховання, навчання, освіти.
 Джерелом педагогіки є народна (життєва) педагогіка, педагогічні
вчення, теорії, позитивний педагогічний досвід, філософія.
Здобуті педагогікою, як наукою, знання, впроваджені у наукові поняття
(категорії). Вони дозволяють глибше пізнавати дійсність. До основних
понять педагогіки належать: розвиток, виховання, навчання, освіта,
саморозвиток, самовиховання (Див. словник термінів у розділі 2).
Протягом століть педагоги-теоретики та практики ведуть суперечку
про те, чим є педагогіка: наукою чи мистецтвом. Здається, що слід бачити в
педагогіці і науку, і мистецтво.
Педагогіка – це наука, тому що вона має свій предмет, понятійний
апарат, методи, її невід’ємною частиною є прогнозування педагогічного
процесу; це й мистецтво, тому що вона припускає високий рівень
педагогічної майстерності, реалізацію теорії на найвищому творчому рівні.
Ця майстерність вимагає знань, основаних на переконаннях, вміннях
спілкуватися та взаємодіяти, поєднаних з професійною захопленістю,
педагогічною імпровізацією, вірою в своїх учнів. Педагог змушений усе
життя бути людиною, яка має ідеї та бажання, уміння впроваджувати їх у
життя. Взаємозв’язок педагогіки-науки та педагогіки-мистецтва відповідає
основному призначенню цієї галузі людинознавства – розвивати, навчати і
виховувати особистість.
Історія свідчить, що у своєму розвитку педагогічна теорія йшла від
загального до часткового. Так, на початку свого розвитку педагогічні знання
викладалися як цілісна теорія навчання та виховання у рамках філософії. У
XVII ст., виділившись в окрему галузь знань, педагогіка була визначена
чеським мислителем гуманістом і педагогом Я.А.Коменським терміном
«дидактика», під якою він розумів навчання та виховання. У результаті
розвитку педагогічної науки відбувався процес її диференціації. У
теперішній час вона має велику кількість відгалужень, які розвиваються як
самостійні галузі. Традиційно виділяють такі:
І. Загальна педагогіка вивчає і формує принципи, форми та методи
навчання й виховання, які є загальними для усіх вікових груп.
II. Вікова педагогіка, до якої увійшли такі «гілки»:
– Дошкільна педагогіка, що вивчає особливості виховання дітей
дошкільного віку.
– Педагогіка загальноосвітньої школи досліджує зміст, форми та
методи навчання й виховання школярів.
– Педагогіка професійно-технічної освіти, що вивчає та розробляє
питання навчання й виховання учнів професійно-технічних закладів.
– Педагогіка вищої школи розробляє питання навчання та виховання
студентів вузів.
– Андрогогіка вивчає особливості навчання та виховання дорослих.
Функціональні педагогічні науки: педагогіка вищої школи, педагогіка
професійно-техніхнічної освіти.
Галузеві педагогіки: авіаційна, військова, інженерна, медична,
культурно-освітня, педагогіка виправно-трудової системи, педагогіка
підвищення кваліфікації і перекваліфікації і ін.
III. Історія педагогіки розглядає історію педагогіки та освіти.
IV. Корекційна (або спеціальна) педагогіка – педагогіка людей з
відхиленнями, затримками розвитку (медико-біологічного, психологічного,
соціального): сурдопедагогіка – про навчання і виховання глухонімих,
глухих, туговухих дітей; тифлопедагогіка – про навчання і виховання сліпих
та слабозорих дітей; олігофренопедагогіка – про навчання і виховання
розумово відсталих дітей.
V. Прикладна педагогіка (військова, спортивна, менеджменту та ін.)
розробляє методи, прийоми використання педагогічних знань у різних
сферах діяльності, а також методику викладання конкретних дисциплін.
Наймолодшою у вітчизняній науці галуззю знання, яка тільки ще
формується, є соціальна педагогіка. Головна функція соціальної педагогіки –
досліджувати проблеми міжособистісних стосунків, співіснування людини з
навколишнім середовищем та врахування її ціннісних орієнтацій.
 У цій науці існують галузі, що вивчають приватні питання освіти та
виховання. Так, наприклад, превентивна педагогіка вивчає шляхи та
способи попередження соціальних відхилень серед молоді. Аутодидактика
(автодидактика) –галузь, що вивчає процес навчання людини на матеріалі
власного життя, включаючи і самоосвіту.
Оскільки педагогіка є складовою частиною людинознавства, вона не
може розвиватися відокремлено від інших наук.
Педагогіка має тісні зв’язки з багатьма іншими галузями знання:
анатомією, математикою, кібернетикою та ін. Особливе значення для
педагогіки має взаємозв’язок з психологією та фізіологією. Ці зв’язки
здебільшого виявляються у закономірній єдності розвитку, навчання та
виховання дитини, учня, студента. Якщо навчання та виховання є
категоріями суто педагогічними, то розвиток – категорія психологічна та
фізіологічна.
У зв’язку з цим вона тісно пов’язана з філософією, соціологією,
біологічними науками (гігієною, анатомією, фізіологією), медициною та
іншими галузями людинознавства.
Зв’язок педагогіки з іншими науками визначається об’єктами зв’язку
(поняття-терміни, концепції, методи) та типами зв’язку (взаємовплив,
взаємодія, інтеграція).
Так, філософія дає розуміння загальних принципів пізнання, ставлення
людини до світу, системи поглядів на світ та місце в ньому людини.
Соціологія дає фактичний матеріал для більш раціональної організації
педагогічного процесу.
Зростає значення зв’язку педагогіки з медициною. Усе активніше
розвивається теоретична та практична педагогічна валеологія. Вона
передбачає вибір особливих форм та засобів взаємодії педагогів і дітей, які б
не шкодили їх здоров’ю.
Основна мета педагогічної науки полягає у відкритті нових принципів,
технологій навчання й виховання та впровадженні їх в практику. Відповідно
до цього педагогічна наука виконує три основних функції:
загальнотеоретичну, прогностичну, практичну.
Педагогіка стає більш необхідною і в життєдіяльності людини. В
умовах гуманізації освіти вона дає розуміння людини як найвищої цінності
суспільства. Знання педагогіки стають все більш актуальними у сімейному
житті, самовихованні, самоосвіті. Педагогіка допомагає організувати
управління колективами, малими групами та в організації виховної роботи на
підприємствах, у фірмах і в установах..
Вивчення та аналіз літератури дозволяє змістовно ознайомитися з
джерелами, з яких можна почерпнути погляди, висловлення різних авторів з
даного питання.
Вивчення документів та результатів діяльності. Плани, інформації,
звіти педагогів, твори, контрольні, екзаменаційні роботи учнів та інші
матеріали містять інформацію про хід педагогічного процесу, інтереси,
схильності, психологічні особливості, типологію учнів, вихованців.
Найпоширенішим методом у педагогіці залишається метод
спостереження. Спостереження – це форма пізнання через накопичення
фактів. Воно може бути мимовільним у процесі постійного спілкування, як
це буває на практиці, а може бути й цілеспрямованим. Таке спостереження
обов’язково передбачає наявність поставленої мети, програми.
Експеримент педагогічний – це науково поставлений дослід або
спостереження явищ навчання та виховання у точно врахованих умовах.
Перевага експерименту полягає у тому, що він дозволяє штучно відокремити
явище, що вивчається, від інших, точніше побачити його, описати.
Експеримент використовується, як правило, для вивчення конкретних
педагогічних явищ або факторів, з метою з’ясування зв’язків та залежностей
між педагогічним впливом та результатом для врахування при розробці
практичних рекомендацій.
За допомогою бесіди вдається виявити інтереси, погляди, думки,
мотиви, вчинки, дії. Успіх цього методу залежить від взаємовідносин
учасників бесіди.
Анкетування дозволяє зібрати численний фактичний матеріал з
проблеми, що розглядається.
Соціометрія – це метод, який дозволяє на основі опитувань або
фіксації поведінки виявляти структуру взаємовідносин в групі.
Парне порівняння та ранжирування – метод, який дозволяє створити
шкалу порівняльних оцінок, виражену у балах.
Педагогічне знання – одне з найдавніших. Воно зародилося разом з
людським суспільством, коли з’явилася потреба передавати новим
поколінням досвід виживання. Спочатку це були життєві норми: вірування,
правила, потім – традиції, звичаї. Вперше зачатки освіти з’явилися у країнах
Сходу (Індія, Китай, Вавілон та ін.). Розквіту педагогічна думка та
педагогічна практика досягли у Стародавній Греції та Римі в античні часи.
Так, у Стародавній Греції склалися дві системи виховання: спартанська
та афінська. Вони визначалися потребами рабовласницького суспільства:
виховання рабовласницької аристократії, яка володіє пізнаннями та якостями
для управління державою та захисту її від зовнішніх ворогів.
Саме в цей період з’явився термін «педагог», що дав назву цілій науці.
Так називали раба, який водив дітей рабовласника до школи. Тоді ж
народився й термін «школа», що означав місце навчання.
Відмінність систем була обумовлена особливостями політики,
економіки, культури цих держав.
Спарта відрізнялася замкненим характером. Це змушувало спартанців
триматися згуртовано, жити в стані військової готовності. Вихованням дітей
займалася держава, яка розпоряджалася їх життям з моменту народження.
Педагогічне мистецтво в Спарті полягало у передаванні військово-фізичних
вмінь за допомогою вправ, наслідування, суворих фізичних покарань.
Афіни, у протилежність Спарті, були торговим портом з відносно
високим економічним та політичним рівнем. Це обумовило і афінську
систему освіти, у якій здійснювалася ідея розумового, фізичного та
естетичного виховання. З розвитком суспільства знання та досвід ставали
більш різноманітними, їх передавання робилося усе складнішим. У цей
період виникає потреба осмислити, узагальнити досвід виховання та
навчання. Упорядковані педагогічні думки з’являються у працях філософів
Сократа, Платона, Арістотеля. Тривалий час педагогіка була складовою
частиною філософії.
Подальший розвиток педагогічної думки пов’язують з римським
педагогом Квінтіліаном (І ст. до н. е.). У 12 книгах «Про виховання оратора»
ним були закладені основи дидактики. Він вперше висунув ідею про
принципи, правила та методи навчання. Це по суті педагогіка освіти того
часу. От чому його праці вважаються першими серед наукових праць з
педагогіки.
У середньовіччі (V – поч. XV ст.) навчання та виховання дітей було
зосереджено в руках церкви, головною метою якої була підготовка
духовенства. У перший період Середніх віків у Західній Європі були школи
трьох типів: монастирська (при єпископських резиденціях та монастирях),
соборна, або кафедральна і приходська. В усіх школах діти від 7 до 15 років
навчалися молитвам, письму, рахуванню, читанню. Для найбільш здібних
учнів монастирських та кафедральних шкіл з часом додавалися граматика,
риторика, діалектика, а пізніше – арифметика, геометрія, астрономія, теорія
музики.
Система організації навчання була індивідуально-груповою, методи
навчання базувалися на механічній пам’яті, основними методами
стимулювання були тілесні покарання.
В основі виховання хлопчиків знатного походження лежало рицарське
виховання. Воно включало сім напрямків: їзда верхи, плавання, володіння
списом, фехтування, полювання, гра в шахи, складання віршів та спів.
Рицарське виховання прививало зовнішній лоск, вміння триматися.
Основними методами виховання були наслідування, вправи.
Проте в період середньовіччя зростали виробничі сили, а з ними –
потреба в розумних людях. Одним з перших називають університет в
Марокко в місті Фесе, заснування якого відносять до ІХ століття. На початку
XII ст. виникають перші університети в Болонії та Салерно, Оксфордський
(1168), Паризький (1200), Кембриджський (1209), Сорбонський (1253),
Празький (1348) та ін. Майже до XVIII ст. університет був єдиним типом
вищого навчального закладу. Основною формою навчання в університеті
була лекція. Вона будувалася за логічною схемою Арістотеля, але порівняно
з живою лекцією-бесідою, середньовічна лекція була кроком назад. Текст
лекції зчитувався з аркуша ( від лат. «lесtіо» – читання). Після прочитання
уривку давалися пояснення та коментарі, які доповнювалися дискусією. Не
дивлячись на сухість лекцій, у неї були й позитивні моменти. Це була свого
роду розумова гімнастика, яка виховувала послідовність та вміння
аналізувати.
З розвитком ремесел та торгівлі у ХПІ – ХІУ ст. виникли цехові школи,
у яких навчалися та отримували початкову освіту діти ремісників. Навчання
ж самому ремеслу здійснювалося або у родинах ремісників, або у процесі
цехового учнівства. Гільдійські школи створювалися об’єднаннями купців. У
цих платних школах навчалися діти заможних батьків. Навчання мало
практичну спрямованість.
Наприкінці середньовіччя відроджується інтерес до античної культури,
виникає гуманістичний рух, підвищується інтерес до людини, її земних
радощів та потягів, відроджується мистецтво, впроваджуються нові
педагогічні ідеї.
Педагогіку ХУ – ХУП ст., епохи Відродження, можна назвати
гуманістичною. Головною вимогою в освіті став розвиток активності та
самодіяльності дитини. Починають з’являтися багатопредметні навчальні
плани, до яких включені природознавство, фізика, географія, історія та інші
дисципліни.
Змінюється методика взаємодії вчителя та учня, скасовується сувора
дисципліна середньовічних шкіл. Послаблення впливу церкви виявилося у
розвитку державної школи. З’явилася необхідність у спеціальній підготовці
вчителів.
У епоху Відродження (XV – XVI ст.) почала докорінно змінюватися
система освіти. До початку ХУП ст. педагогіка залишалася частиною
філософії.
Розвиток педагогічної думки знайшов відображення у працях
мислителів епохи Відродження, таких як Еразм Роттердамський, Франсуа
Рабле, Мішель Монтень, Томас Мор, Томазо Кампанелла. Зміцнюються ідеї
всезагальності навчання та різнобічності виховання. На початку XVII ст.
з’являється необхідність узагальнення та осмислення педагогічних знань та
досвіду, створення спеціальної галузі знання – педагогіки.
У 1623 році англійський філософ Ф. Бекон видав трактат «Про
достоїнства та збільшення наук», в якому виділив педагогіку з філософії як
самостійну галузь знання. Термін «педагогіка» походить від двох
давньогрецьких слів: пайс – дитина, аго – веду.
Відокремлення педагогіки від філософії й оформлення в наукову
систему пов’язане з іменем великого чеського педагога Яна Амоса
Коменського (1592 – 1670), який 1632 року створив видатний твір «Велика
дидактика» – науку про процесс навчання, а 1633 року – перше в світі
спеціальне керівництво виховання дітей дошкільного віку – «Материнська
школа». Педагогічні твори Я. А. Коменського пронизують думки про те, що
людина є «найдосконалішим, прекрасним творінням», «чудесним
мікрокосмом», школа – «майстернею гуманності», а правильне виховання
завжди має бути природовідповідним. Розроблена ним схема організації
школи, теоретичне обгрунтування та розробка принципів навчання, класно-
урочна система навчання не втратили актуальності й наукового значення за
сучасних умов.
В історію західноєвропейської педагогіки XVIII століття увійшло ім’я
англійського філософа й педагога Джона Локка (1632–1704), який зосередив
увагу на теорії виховання джентльмена – людини, впевненої в собі, яка
поєднує широку освіченість з діловими якостями, вишуканість манер з
міцністю моральних переконань. Французькому матеріалісту і просвітителю
Жану Жаку Руссо (1712–1778) належить ідея природної досконалості дітей,
теорія «вільного виховання», за якою виховання повинно здійснюватися
лище за інтересами й бажаннями дітей, що сприятиме їхньому розвитку.
Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746 – 1827)
запропонував учителям прогресивну теорію морального виховання учнів,
розвинув ідеї гуманного виховання, доброзичливого ставлення до дітей,
прищеплення їм співчутливості як основи морального розвитку, намагався
поєднати навчання і виховання дітей з організацією їхньої посильної
продуктивної праці.
Німецький педагог Йоганн Фрідріх Гербарт (1776–1841) був автором
теоретичних узагальнень у галузі психології навчання і дидактики (теорії
навчання), ним розроблена чотириетапна модель уроку, поняття
виховуючого навчання, система розвиваючих вправ. Інший німецький
педагог – Фрідріх Адольф Дістервег (1790–1866) відомий ідеями про
активізацію навчальної діяльності учнів, посилення їхньої самостійної
роботи, а також думками про підготовку народних учителів, яка повинна
базуватися на отриманні наукових знань і прищепленні високих рис моралі.
У ХІХ-ХХ ст. зарубіжна педагогічна теорія отримує розвиток у таких
напрямках:
• педагогіка громадського виховання Г. Кершенштейнера (1854-1932) у
Німеччині;
• педагогіка дії В.А.Лая (1862-1926) у Німеччині;
• експериментальна педагогіка Е. Меймана (1862-1915) у Німеччині та
Е. Торндайка (1874-1946) у США;
• прагматична педагогіка Д. Дьюї (1859-1952) у США;
• педагогіка виховання «до свободи» Р. Штайнера (1861–1925) у
Німеччині, М. Монтессорі (1870–1952) в Італії та ін. (Стефановская Т.А.
Педагогика: наука и искусство. – М., 1998.– С. 17–18).
 Зростання інтересу до духовної культури античності в епоху
Відродження породило новий тип загальної середньої освіти, який отримав
назву «класичний». Провідним напрямком та змістом класичної освіти стало
вивчення латинської та грецької мов, античної літератури, мистецтва.
Навчальним закладом, у якому можна було отримати освіту, стає гімназія.
У XVIII – на початку XIX ст. у змісті класичної освіти відбулися великі
зміни. Розширюється вивчення математики, рідної мови, історії, географії,
природознавства. З 1804 р. у Росії набуває розвитку класична освіта,
створюються державні гімназії. Майже до 1917 р. гімназії є основним типом
навчальних закладів загальної середньої освіти.
У ХУІІІ – ХІХ ст. поряд з класичною середньою школою широке
розповсюдження отримують реальні та професійні школи, які задовольняли
потреби зростаючого виробництва й торгівлі. У реальній освіті домінують
предмети природничо-математичного циклу. Перші реальні школи виникли у
Німеччині та Росії на початку XVIII ст., а найпершим у світі навчальним
закладом реальної освіти стала школа математичних та навігаційних наук,
яка була відкрита за наказом Петра І у 1701 р. у Москві.
Проте педагогічна практика у цей період розвивалася суперечливо:
прогресивне використання напрацьованих ідей та повернення до старого у
школах призвело до того, що наприкінці XIX – на початку XX ст. у ряді країн
(Англія, Бельгія, Німеччина, СІЛА, Франція, Швейцарія) виникає
реформаторський рух «нових шкіл» на противагу формалістичній класичній
школі.
Характерними рисами прогресивної російської педагогічної думки, що
склалася у середині XIX ст., є гуманізм, демократизм, прагнення розвивати
творчі здібності, активність дитини.
Класиком та засновником російської педагогіки справедливо
вважається К. Д. Ушинський (1824–1870), який багато часу прожив в Україні,
працював і був похований у Києві. В основу педагогіки він поклав ідею
народності (тобто загальності) початкового навчання. Він відстоював
принципи природодоцільності, услід за Я. А. Коменським вимагав, щоб
навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від
учителів вимагав широти знань, які б виходили за межи предмета.
У розвиток педагогіки у XIX – на початку XX ст. вагомий вклад внесли
також російські педагоги П. Ф. Лесгафт (1837–1909), П. Ф. Каптерєв (1849–
1922), В. П. Вахтерєв (1853–1924), Н. К. Крупська (1869–1939), П. П.
Блонський (1884–1941), С. Т. Шацький (1878–1939) та ін. Чільне місце у
російській педагогіці займає також видатний письменник Л. М. Толстой
(1828–1910).
В історії України відбулися ті ж процеси народження педагогіки в
надрах філософської думки. Великий вклад у розвиток української
педагогіки внесли народні традиції, свята, звичаї, які мали багатотисячну
традицію. У часи Русі педагогічна система стала християнізованою.
Джерелами ціцєї педагогіки є збірники «Руська правда» Ярослава Мудрого,
«Повчання дітям» Володимира Мономаха і ін.
У процесі культурно-освітнього зростання української нації велику
роль відігравали братські школи XVI – XVII ст. в Луцьку, Львові, згодом у
Києві.
Центром розвитку системи освіти того часу стала Києво-Могилянська
академія, яка була відкрита 1632 р. на Подолі. Визначну роль у її створенні та
побудові відіграв Петро Могила (1596–1674) – лаврський ігумен, згодом
митрополит, видатний просвітитель.
У другій половині XVX – на початку XX ст. в Україні не було діяча
культури і местецтва, літератури і науки, який би стояв осторонь питань
освіти і виховання. Т. Шевченко (1814–1861), зробив вагомий внесок –
підготував і видав «Буквар южнорусскій» (1861), П. Грабовський (1864–
1902) присвятив ряд статей проблемам народної освіти. О. В. Духнович
(1803–1865) зробив вагомий внесок у теорію і практику початкової освіти:
написав буквар, методичні книжки для вчителів. Відомий український
педагог Христина Алчевська (1841–1920) працювала над питаннями
навчання дорослих, здебільшого жінок, у вечірніх та недільних школах
Слобожанщини, займалася просвітительською діяльністю ( праці «Що читати
народові?», «Книга дорослих»).
Подальша доля української педагогічної думки пов’язана з такими
іменами як Софія Русова, Іван Огієнко, Борис Грінченко, Григорій Ващенко,
Антон Макаренко, Василь Сухомлинський, які створили національну
систему виховання в Україні. Сучасна педагогічна теорія та історія має чітко
виражене національне спрямування і забезпечує всебічний розвиток
особистості в незалежній українській державі.

ТЕМА 14. ЕКОНОМІЧНА ОСВІТА МОЛОДІ В ГАЛИЧИНІ НА

ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ
Історія економічної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ – на
початку ХХ століття характеризувалась зародженням і традиціями
громадської самодопомоги в побуті українського народу, виникненням
перших споживчих товариств, кредитових спілок, кооперативного руху,
їхньої боротьби з лихварством і темнотою.
На прикладах кооперативного виховання молоді, запровадженого в
систему шкільної освіти Галичини ще в кінці ХІХ – на початку ХХ ст.
шляхом організації шкільних кооперативів і вивчення основ кооперації в
загальноосвітніх школах, простежується, якого вагомого значення
кооперації, комерції, підприємництву для господарського життя народу
надавали у своїй діяльності видатні діячі кооперативного руху Ю. Дзерович,
Д. Коренець, К. Коберський, І. Лучишин, Ю. Павликовський, М. Росткович,
Є. Храпливий та ін. у процесі формування змісту національної економічної
освіти.
Зауважимо, що батьківщиною модерних шкільних кооперативів
вважають Францію (1881), хоча найстаріший кооператив як спеціальну
школу господарства при гімназії в Холмі створив Микола Левитський (1878).
Далі ці дитячі організації поширилися в Італії (1892), Бельгії (1896) і на
початку ХХ ст. – в Англії, Німеччині, Швейцарії, Польщі, Болгарії, Румунії,
Канаді. Вони були різноманітними за організаційними формами і за родом
діяльності. У Франції шкільні кооперативи діяли як малі споживчі крамнички
і продукційні (виробничі) кооперативи. В Польщі з 1906 р. при школах
постали кооперативи кредитного і споживчого типу. Цікаво, що
організовували і підтримували їх не самі школи, як у Західній Європі, а
місцеві кооперативи. Союз польських кооперативів створив у 1924 р. комісію
для поширення кооперативного руху на всі ділянки шкільного життя, і
діяльність шкільних кооперативів Польщі набула соціального характеру.
На західноукраїнських землях, що входили до складу Австро-Угорської
імперії, кооперативний рух з самого початку мав національний характер. У
90-х роках ХІХ ст. Перемишль став українським кооперативним центром.
Активізація кооперативного руху сприяла утворенню в регіоні різних форм
кооперативних об’єднань: споживчих, кредитних, сільськогосподарських,
промислових та ін., які включали до свого складу громадян за національною
ознакою. Метою їх діяльності була конструктивна творча співпраця,
спрямована не лише на покращення матеріального добробуту, захист
соціальних, культурно-освітніх потреб громадян, але й на збереження та
духовний розквіт українського соціуму. За висловом одного з організаторів
українського шкільництва в Галичині Д.Коренця, кооперативний рух став
дорогою піднесення українського народу. Важливою формою його реалізації
було створення фахових закладів освіти кооперативного спрямування.
Завдання навчально-виховного процесу Д. Коренець вбачав в тому,
щоб молодь перейнялася кооперативним духом. Адже ж кооперація, як
твердив Юліан Павликовський, «виховує людину-громадянина, людину
характеру, людину, яка гідно, без принципового чи чванькуватого
вивищування, без затрати власного «я», але й без розчавлювання «я» свого
співгромадянина стане двигуном, носієм і співучасником справжньої
демократії в господарському і духовному житті народу». Тому, вважав цей
вчений, зміст вишколу лежить у площині трикутника, основою якого є
загальна освіта, однією з сторін виховання людини-громадянина та
кооператора, другою – спеціальний вишкіл техніка, кооператора-практика,
який працюватиме кооператором-економістом чи пропагандистом,
ревізором, інструктором. Отже, підготовка спеціаліста йшла в 3-х
напрямках – як громадянина, як людини з високим загальноосвітнім і
культурним рівнем і професіонала у відповідній спеціалізації.
Становлення українського торговельно-кооперативного шкільництва
в регіоні відбувалося в умовах жорстоких утисків, заборон як австро-
угорських, так і польських можновладців. У той же час, незважаючи на
відсутність держави, авторитарність системи освіти, прогресивні культурно-
освітні діячі Східної Галичини кінця ХІХ – першої половини ХХ ст.
(І.Бариляк, Р.Білинський, Д.Великанович, В.Вербицька, А.Гаврилко,
М.Галущинський, А.Жук, А.Качор, К.Коберський, Д.Коренець,
А.Кущинський, В.Левицький, К.Левицький, О.Луцький, І.Лучишин,
Г.Микитей, А.Мудрик, Ю.Павликовський, А.Палій, З.Петрів, А.Романенко,
М.Росткович, М.Токаревський, М.Холєвчук, Є.Храпливий, І.Филипович,
І.Ющишин та ін.) сприяли становленню системи торговельно-
кооперативного шкільництва на національних засадах, використовуючи
передусім громадсько-педагогічне сподвижництво, яке найбільш яскраво
виявилося у діяльності товариств «Просвіта», «Рідна школа», «Ревізійний
Союз Українських Кооперативів», «Народна Торгівля», «Сільський
Господар», «Маслосоюз» та ін.
Особливу роль в популяризації ідей кооперативного руху відіграло
товариство «Просвіта», стараннями якого здійснювалися: організація
економічних спілок, крамниць, кас взаємодопомоги, громадських фондів
кредитування; підготовка та випуск періодичних видань і літератури
господарсько-економічного спрямування (як на популярному, так і
науковому рівнях); відкриття економічних курсів, фахових шкіл, бібліотек.
Одним із напрямів діяльності товариства «Рідна школа» в галузі
економічного виховання української молоді стало створення учнівських
кооперативів і запровадження теоретичного курсу з кооперації. Економічні
товариства «Народна Торгівля», «Сільський Господар», «Маслосоюз» мали
свою специфіку роботи, яка полягала у підготовці кваліфікованих кадрів для
власних потреб. «Ревізійний Союз Українських Кооперативів» виконував
інформаційно-координуючі функції в процесі поширення та реалізації
кооперативних ідей. Уся діяльність національних культурно-освітніх та
економічних товариств, громадських організацій, спілок та об’єднань
сприяла не лише піднесенню української громадської культури краю, але й
формуванню національної свідомості й гідності автохтонного населення
Східної Галичини [Коренець Д. 20-ліття нашої торговельно-кооперативної
школи // Кооперативна республіка. – 1931. – №2].
Запровадження економічного шкільництва, зокрема торговельно-
кооперативного, пов’язане з діяльністю українських товариств «Просвіта» і
«Народна Торгівля». Саме вони розпочали вишкіл наших кооперативних
працівників, залучаючи мандрівних вчителів-інструкторів. Їхніми
обов’язками були інструктаж та ревізія діяльності продавців, членів управ, а
пізніше – організація нових кооперативів, переведення господарських
закладів «Просвіти» на належний рівень кооперативної роботи. Цим
займалися відомі фахівці й організатори кооперативного руху – В. Король, О.
Тарасевич, С. Кузик, Я. Литвинович і В. Нагірний.
З 1904 р. Крайовий Ревізійний Союз, поодинокі центральні і повітові
Союзи, Ревізійний Союз Українських Кооперативів (РСУК) розпочали
організацію різноманітних фахових курсів. І це було наступним кроком у
розвитку кооперативно-торговельного шкільництва.
Так, заочні курси РСУК навчали діловодства, готували крамарів,
фахівців надзірних рад і контрольних комісій. Вакаційні курси РСУК
влаштовували влітку кожного року в гірській місцевості, тривали три-чотири
тижні, їх відвідували 50-60 слухачів. Викладали на курсах досвідчені
спеціалісти: Ю.Павликовський, О.Луцький, К.Коберський, А.Жук,
І.Витанович. Кооперативні курси організовували також керівництво
«Сільського Господаря», «Масло союзу», Жіночої Кооперативної Гільдії,
товариств «Просвіта» і «Рідна Школа», окружних кооперативних організацій.
Ці курси функціонували успішно, але відчувалася потреба у фахових школах,
які б ґрунтовніше, систематично готували молодь до праці в кооперації.
За поданням господарсько-промислової комісії товариства «Просвіта»
в 1911 р. з представників львівських українських товариств було створено
комітет для організації торговельної школи. Комітет у відозвах до
фінансових установ у Львові і в краї просив сприяти коштами на утримання
школи. У зверненнях до українських шкіл й інших освітніх установ
запрошував молодь вступати до новоствореної школи. Для опіки над школою
було встановлено кураторію, до якої увійшли представники «Просвіти»,
Крайового Ревізійного Союзу, «Сільського Господаря», НТШ, Учительської
Громади, Учительського Педагогічного Товариства та приватні особи. Цей
навчальний заклад готував фахівців для ведення спілок або приватних
торговельних і економічних підприємств [Коренець Д. Нові типи
торговельних шкіл і їх значіння для нас //Діло. – 1923. – Ч. 7. – С. 6 ].
Після реорганізації у 1924 р. трирічна торговельна школа почала
готувати працівників для більших промислових і торговельних підприємств,
розширивши кількість загальноосвітніх предметів і поглибивши вивчення
фахових. В напрямі різних спеціалізацій та згідно з тенденцією розвитку
тодішнього торговельного шкільництва у трирічній торговельній школі
вводився четвертий рік кооперативної спеціалізації, упродовж якого молодь
вивчала книговедення і діловодство, техніку ведення ревізії всіх видів
кооперації та поглиблювала свої економічні і кооперативні знання.
Зауважимо, що лише в чотирирічній школі обов’язково вивчалася кооперація
протягом усіх років навчання. Практичні навички учні здобували у
шкільному кооперативі “Чайка” (випуск шкільних підручників і приладдя,
споживчих товарів), в наукових гуртках (проведення дискусій і лекцій),
відвідуючи кооперативні підприємства й установи, а також у позашкільній
торговельній практиці, яка була передумовою допущення кандидата до
кінцевого іспиту.
За прикладом Львівської торговельної школи у 1934 р. в Яворові
організовано “Українську Приватну Торговельну Школу”, а у 1939 р. в
Станіславові – чотирирічну торговельно-кооперативну гімназію [Качор А.
Денис Коренець. Начерк його життя та праці на тлі українського фахового
шкільництва і сільськогосподарської кооперації на Західній Україні. –
Вінніпег, 1955. – С. 39-40]. З 1920 р. при Львівській торговельній школі
працює Вища Економічна Школа (Однорічний Курс Абітурієнтів).
З 1938 р. розпочав свою діяльність Український Коедукаційний Ліцей
у Львові при РСУК як школа вищого ступеня, призначена для вишколу
кооперативних провідників і службовців середньої ланки кооперативних
організацій усіх видів. До ліцею приймали молодь, яка закінчила гімназію
нового типу або фахову школу. Перевагу при вступі мали стипендіати
кооперативів. Після двох років вивчення економічних і технічно-
торговельних предметів була матура. Відтепер матуристи могли переходити
на навчання до вищих шкіл – в університет чи політехніку або закінчувати
третій рік ліцею, який працював за системою вищої школи. Після закінчення
ліцею окремі випускники проходили за кордоном однорічну кооперативну
практику [Качор А. Денис Коренець. Начерк його життя та праці на тлі
українського фахового шкільництва і сільськогосподарської кооперації на
Західній Україні. – Вінніпег, 1955. – С. 40].
Основи кооперативної науки було впроваджено в програми деяких
народних і загальноосвітніх приватних середніх шкіл. А саме: теоретичне
навчання в двох вищих класах з практикою в шкільних кооперативах у
містах, що було введено за вказівками РСУК. Кооперацію як окремий
предмет вивчали в Хліборобському Ліцеї у Черниці, в Українській
Ремісничій Школі у Львові та в інших фахових школах [Бабенко С.Г., Гелей
С.Д., Гончарук Я.А. та ін. Історія кооперативного руху: Підручн. для
кооперативних вузів / Укоопспілка, Львівська комерційна академія. – Львів:
Інститут українознавства НАНУ, 1995. –С. 318; Качор А. Денис Коренець.
Начерк його життя та праці на тлі українського фахового шкільництва і
сільськогосподарської кооперації на Західній Україні. – Вінніпег, 1955. – С.
59].
Вища українська школа політехнічного типу – Українська
Господарська Академія (УГА) була заснована у 1922 р. в Подєбрадах
(Чехословаччина) як наукова фахово-освітня установа. Її завданням було
готувати молодь до самостійної господарської і технічної праці в таких
ділянках, як агрономія, лісознавство, гідротехніка, економіка, статистика,
кооперація. УГА мала три факультети: агрономічно-лісовий, економічно-
кооперативний та інженерний; понад 50 кафедр [Семчишин М. Тисяча років
української культури. – К.: АТ «Друга рука», МП «Фенікс», 1993. – С. 523].
У 1932 р. при УГА організовано Український Технічно-Господарський
Інститут заочного навчання (УТГІ), в якому здійснювалась підготовка
громадян української національності до самостійної праці в різних галузях
промисловості, технічної і господарської кооперації та комерції. Повний курс
навчання охоплював вісім семестрів. УТГІ мав економічно-кооперативний,
агрономічно-лісовий і хіміко-технологічний відділи, курси українознавства,
школу політичних наук. При відділах було відкрито низку фахових курсів,
зокрема короткочасних практичних та з окремих предметів, запроваджено
проходження практики в шкільних семінарах, кабінетах, лабораторіях та в
інших місцевих закладах під керівництвом фахівців. Уведено індивідуальне і
колективно-групове навчання шляхом систематичного обов’язкового
кореспондування професорів з студентами для кожного предмета.
Студентами-заочниками були вчителі, хлібороби, ремісники, урядовці,
кооператори.
Українська молодь здобувала вищу освіту також у Віденській Школі
Світової Торгівлі та в польських торговельних школах.
Отже, якщо наприкінці ХІХ ст. у свідомості мас панувала думка, що
цінується лише класична освіта, то вже на початку ХХ ст. спостерігаємо
зміну світогляду, у якому поступово вкорінюється розуміння ролі фахового,
зокрема торговельно-кооперативного шкільництва для розвитку
суспільства. Одночасно з тим розбудовується мережа державних і приватних
торговельно-кооперативних шкіл різного рівня, поряд з вивченням
загальноосвітніх та фахових предметів значна увага приділяється
виробленню практичних навичок. Завдяки подвижницькій праці досвідчених
фахівців-авторів студій, доброчинній діяльності культурно-освітніх
товариств краю, жертовності української прогресивної інтелігенції на
західноукраїнських землях активно діяли українські фахові школи, котрі
змогли дати «так потрібних нашому народові незалежних і засібних людей,
творців і організаторів нашого господарського життя; виховати не тільки
добрих бізнесменів, а й свідомих своїх народних обов’язків та з умовами
нашого життя і його потребами ознайомлених народних робітників»
[Коренець Д. Нові типи торговельних шкіл і їх значіння для нас // Діло. –
1923. – Ч. 7].
В сучасних умовах, коли зростає престиж економічної освіти серед
молоді, важливо наголосити, що виховання особистості громадянина – це
комплексний і безперервний процес, який має спиратися на історичний
досвід, національну ідею, традиції, звичаї, ментальність народу, не
відкидаючи при цьому загальнолюдські духовні цінності і надбання.

ТЕМА 15. Дидактика як галузь педагогіки

Розділ педагогіки, що містить теорію навчання і освіти, називається

дидактикою (від грец. didaktikus – навчаю).
Дидактика – це галузь педагогіки, що досліджує закономірності
процесу навчання, освіти і самоосвіти дітей, молоді, дорослих з метою
всебічного розвитку особистості, а також досягнення навчально-виховних
цілей.
Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький
педагог Вольфганг Ратке (1571–1635), який тлумачив дидактику як наукову
дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання.
Дидактика отримала статус науки завдяки працям чеського педагога Я. А.
Коменського, який у книзі «Велика дидактика» (1632) виклав основні
принципи навчання і форми його організації. Він є автором існуючої й у наш
час класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу – на
навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять – на 45-
хвилинні уроки і 10–20-хвилинні перерви. Ним були започатковані
предметна система викладання за певними програмами і підручниками,
екзамени наприкінці року.
Вагомий внесок у розвиток дидактики зробили французькі
просвітники-педагоги ХУШ століття Клод-Андріан Гельвецій (1715–1771),
Дені Дідро (1713–1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743-1794), Жан-Жак Руссо
(1712–1778) та інші. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у
навчальному процесі, опиралися на досвід та спостереження за учнями,
виступали за активізацію методів навчання, перебудову школи,
демократизацію освіти в інтересах народу.
Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746–1827)
спробував поєднати дитячу працю з навчанням; розробив теорію
елементарної освіти, за якою процес виховання має бути спрямований від
простого до складного, а навчальний процес має будуватися на основі
чуттєвих сприймань.
Російський педагог Костянтин Ушинський (1823–1881) в основу свого
бачення завдань педагогіки поклав ідею природодоцільності, народності
початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з
урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав
глибоких знань, дотримання таких дидактичних принципів як
систематичність, послідовнисть, наочність, міцність засвоєння знань.
Послідовниками його прогресивних дидактичних принципів і методів
викладання були В. Водовозов, М.Корф,
 О. Остроградський та ін.
В Україні у ХІХ ст. помітною була постать Олександра Духновича
(1803–1865), який у Закарпатті, що тоді було у складі Австро-Угорської
імперії, створював підручники для народних шкіл, брав участь у культурно-
просвітницькій діяльності. Його праці «Книжица читальная для
начинающих», «Краткий землепис для молодых русинов», «Сокращенная
грамматика письменного русского языка», «Народная педагогия» сприяли у
відкритті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.
Борис Грінченко (1863–1910) був автором кількох підручників, видав
«Словарь украинского языка» в 4-х томах, а також «Українську граматику до
науки читання й писання». Незважаючи на заборону царського уряду, він
викладав у школах українською мовою.
Видатним дидактиком-практиком ХХ ст. був вітчизняний педагог
Василь Сухомлинський (1918–1970), який розвинув ідею розумового
виховання дитини під час навчання та практичної діяльності. У 50–80-х
роках ХХ ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато
вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.
Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу
– його кібернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми
навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє
вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.
Як і всі інші науки, дидактика належить до системи гуманітарних
загальнолюдських знань, тому має взаємозв’язки майже з усіма науками.
Найтісніше вона пов’язана з філософією, соціологією, політологією,
педагогічною психологією, логікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх
конкретними методиками.
Філософія та соціологія дають змогу дидактиці враховувати соціальні
особливлсті життя та діяльності людей, їх вплив на процес навчання.
Політологія розкриває для дидактики проблеми впливів політичних явищ та
процесів на навчання людей. Педагогічна психологія дає змогу враховувати
психологічні закономірності та особливості процесу засвоєння знань, умінь,
навичок. Фізіологія людини збагачує відомості про особливості розвитку
людського організму, системи вищої нервової діяльності людини.
Кібернетика розкриває закономірності процесів управління передачі аналізу
інформації. Конкретні методики, зорієнтовані на викладання окремих
дисциплін, збагачують дидактику даними про перебіг навчального процесу
при застосуванні різноманітних форм і засобів навчання.
Об’єктом дидактики виступає навчально-виховний процес у школі
івищому навчальному закладі, його цілі, зміст, методи і форми організації,
технології та результати.
Предметом дидактики є загальна теорія навчання усіх предметів.
Основні категорії дидиктики: навчання, освіта, викладаня, учіння,
принципи, форми, методи і засоби навчання.
Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній
характер, тобто складається з двох взаємозвязаних процесів – викладання і
учіння. У процесі навчання відбувається взаємодія між викладачем і
студентом, а не просто вплив викладача на студента.Викладач може
безпосередньо навчати або опосередковано через систему знань.
Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування між
викладачем і студентом та впливу оточуючого середовища.
Викладання – організація та управління вчителем, викладачем
пізнавальної діяльності учнів, студентів, в результаті чого відбуаєтьсяїх
розвиток і виховання.
Учіння – це система пізнавальних дій учня чи студента, спрямованих
на вирішення навчально виховних завдань.
Знання – факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття,
системно закріплені у свідомості людини.
Знання про навколишній світ поділяються на теоретичні знання
(поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні
знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).
 Уміння – здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань.
Навички – автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії
(доведені до автоматизму уміння)
Принципом н а в ч а н н я називають вихідну вимогу до процесу
навчання, що випливає із закономірностей його ефективної організації.
Основними принципами навчання є:
1. Принцип спрямованості навчального процесу полягає у визначенні
для кожного заняття трьох цілей — освітню, виховну і розвиваючу у
структурі заняття, формах і методах викладу.
2. Принцип науковості полягає у такому доборі матеріалу, який
відповідав би структурі побудови і досягненням сучасної науки і навчального
предмета.
3. Принцип системності і послідовності (похідний від принципу
науковості) – це дотримання вимоги викладу і вивчення матеріалу за
висхідною: від простого – до складного, від нижчого – до вищого, від
попереднього – до наступного.
4. Принцип доступності, дохідливості викладання. Суть його полягає в
тому, що чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше він має бути
викладений – це запорука педагогічної майстерності викладача.
5. Принцип активності і свідомості навчання – це формування
свідомої мотивації у ставленні до навчання, що в цілому сприяє розвиткові
свідомого ставлення до життєвих проблем, до навчання.
6. Принцип міцності засвоєння знань, формування вмінь і навичок
залежить від індивідуальних особливостей учнів (студентів) та педагогічної
майстерності викладача.
Освіта – це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння
якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів
(студентів), формування їх світогляду, моралі і поведінки, підготовку до
суспільного життя. Зміст програмного матеріалу загальної освіти поділяється
на державний і шкільний компоненти.
 Державний компонент охоплює усі предмети, які складають саме
базу освіти, є її державним стандартом – вони викладаються і вивчаються за
загальним розподілом часу (навчальним планом), програмами і
підручниками. Державний компонент уміщує рідну літературу і мову,
іноземну мову, географію, історію України і інші.
Шкільний компонент відбиває факультативи з окремих предметів,
дисципліни спеціалізації. Відповідно до Закону «Про освіту» сюди належить
і мова населення – польська, чеська, угорська, грецька – у місцях
компактного проживання цих національностей. Основними джерелами
змісту освіти на державному рівні є три документи: навчальний план школи,
предметні програми, підручники.
Сучасна система освіти в національній школі побудована на принципах
демократизму, гуманізму, зв'язку із практикою та життям. Активного
розвитку набувають сьогодні приватні школи, коледжі, гімназії, які сповна
забезпечують освітню, виховну та розвиваючу функції навчального процесу.

Тема 16. ПЕДАГОГІЧНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Метод (від грец. – шлях дослідження, спосіб пізнання істини) – спосіб

пізнання істини та її відтворення в мисленні.
Методи навчання — це способи співпраці викладача і студента, в
результаті яких студент одержує знання, вміння, навички, під впливом яких
формується світогляд, морально-етичні якості особистості.
Метод навчання визначає, що і як саме роблять студенти (учні) з
навчальним матеріалом, які властивості і зв’язки між об’єктами розкривають
вони. Метод є центральною ланкою детермінації процесу навчання
зовнішніми обставинами.
У методі навчання можна виділити змістову і формальну сторони.
З м і с т о в а сторона має такі компоненти:
1) зміст (різні моделі, аналогії, алгоритми, які допомагають засвоїти
сутність навчальних предметів);
2) розумові, передусім мислительні дії, потрібні для засвоєння змісту
навчальних предметів і додаткового змісту (загальнологічні дії, а також дії,
що розкривають принцип побудови навчального процесу);
3) співвідношення між цілями навчання, з одного боку, і прямими і
непрямими його продуктами, з іншого.
Ф о р м а л ь н а сторона методу навчання характеризується
співвідношенням активності викладача і слухачів, характером поєднання
колективних та індивідуальних форм навчальної роботи, співвідношенням
зорової та слухової інформації у поданні навчального матеріалу, кількістю і
складністю завдань, які стоять перед слухачами, мірою допомоги, що
надається їм.
Кожен метод навчання має свою структуру, тобто складається із малих
частинок, які називаються прийомами.
Прийом навчання – сукупність конкретних навчальних ситуацій, що
сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу.
Так, у методі навчальної бесіди прийомами є відповіді-запитання.
У практичній роботі сучасної школи створена і постійно
удосконалюється система методів навчання. Найбільш розроблені традиційні
методи навчання, які класифікують за джерелами знань. У залежності від
того, що є джерелом знань, ці методи поділяються на III групи:
І. Словесні (вербальні), джерело знань – слово.
II. Наочні, джерело знань – наочність.
III. Практичні, джерело знань – практичні дії.
Група словесних методів включає такі різновиди: 1) пояснення; 2)
розповідь; 3) лекція; 4) інструктаж (вступний, поточний, заключний); 5)
навчальна бесіда; 6) самостійне опрацювання; 7) робота з книгою.
Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він
повноцінніший та ефективніший. Методи навчання поділяють на загальні
(можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних
предметів) і спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів,
але не можуть бути використані при викладанні інших предметів).
Деякі вчені відкидають традиційну класифікацію методів і вважають,
що для юнацького віку (учнів училищ, студентів вузів) важлива перевага
розумового пошуку істини. Відповідно до цього виділяють такі методи
навчання:
1) аналітичний: відбувається розчленування цілого на частини;
2) синтетичний: практичне поєднання частин, компонентів, елементів
в єдине ціле у мислительній діяльності людини;
3) аналітико-синтетичний: одноразове поєднання цілого і
компонентного, одиничного і загального;
4) індуктивний: пізнання від одиничного до загального;
5) дедуктивний: пізнання від загального до одиничного;
6) індуктивно-дедуктивний: поєднання одиничного і загального;
7) порівняння: співставлення фактів, доказів, засобів;
8) аналогії: логічні й асоціативні між фактами і явищами;
9) класифікації: групування фактів, явищ.
Поєднання цих двох класифікацій дає нам бінарну систему методів
навчання. У практиці вищої школи сьогодні активно використовується такий
практичний метод навчання, як вправи.
Вправи — багаторазове повторення певних дій або видів діяльності для
їх засвоєння, яке опирається на розуміння і супроводжується свідомим
контролем і коректуванням. Вправи відповідно поділяються на такі види: а)
підготовчі; б) вступні; в) пробні; г) тренувальні; д) творчі; с) контрольні.
У вищих навчальних закладах виділяють лабораторні, практичні і
дослідні роботи. До практичних методів навчання слід віднести і графічні
роботи. У них зорове сприймання поєднується з моторною пам’яттю
студентів.
Сучасний вуз немислимий без комп’ютера, як засобу навчання. За
допомогою комп’ютера реалізується програмове і проблемне навчання, а
також його можна використати як засіб навчального моделювання науково-
технічних об’єктів і процесів. Спілкування з комп’ютером сприяє розвитку
інтелектуального, духовного і морального потенціалу студентів.
Педагогічні методи навчання у сучасній національній школі
передбачають використання дослідницьких засобів для всебічного розвитку і
формування особистості.

Тема 17. Теорія виховання

Процес виховання – це система виховних заходів, спрямованих на
формування всебічної і гармонійно розвиненої особистості. Основними
елементами процесу виховання є: мета, зміст, завдання, форми, методи та
засоби виховання, його результати, корегування результатів виховання.
Термін «виховання» вживається в педагогічній науці в чотирьох
значеннях:
– у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на
людину всього суспільства і всієї дійсності, яка містить у собі не лише
позитивну спрямованість, а й конфлікти і протиріччя; тут особистість може
не тільки формуватися під впливом соціального середовища, а й
деформуватись, або, навпаки, загартовуватись у «боротьбі з труднощами»,
«робити саму себе»;
– у широкому педагогічному, коли мається на увазі виховання в
діяльності шкіл, гімназій, ліцеїв, інститутів, університетів та інших закладів,
де персонал керується педагогічною теорією та її практичними, методичними
рекомендаціями;
– у вузькому педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою
діяльністю педагога (наставника), щоб досягнути певної мети в колективі
учнів;
– у гранично вузькому, коли педагоги або батьки розв’язують
конкретну індивідуальну проблему виховання або перевиховання
(наприклад, прагнуть виховати рішучість, ввічливість).
 На формування особистості впливають суб’єктивні фактори, керовані і
некеровані обставини:
1) вплив на особистість школи, сім’ї, вулиці, компаній;
2) наявність в особистості визначених, сформованих поглядів,
міркувань, звичок, смаків;
3) труднощі розкриття внутрішнього стану особистості (іноді
людина сама не знає, чого хоче);
4) діяльний характер особистості.
Звідси завдання педагогіки і педагогів (вихователів) – розкрити
закономірності виховного процесу, виробити наукову теорію доцільного
виховання, яке б, з одного боку, давало можливість розвиватися усім
потенційним можливостям людини, і, з іншого, – формувати духовний
розвиток особистості.
Виховання на всіх етапах розвитку має три функції:
по-перше, передача від покоління до покоління трудового і соціального
досвіду;
по-друге, підготовка молодої людини до виконання певних суспільних
функцій;
по-третє, передача ідеології, переконання, світогляду, звичаїв і
традицій.
Першочергове значення у теорії виховання мають методи виховної
роботи, які активно використовуються у практиці середньої та вищої школи.
Метод виховання – це спосіб педагогічного впливу на особистість з
метою формування національної свідомості і етичної поведінки.
Подібно до методів навчання, метод виховання у живому
педагогічному процесі розділяється на складові елементи, котрі називаються
прийомами виховання. Так само як в навчанні, методи і прийоми виховання
тісно між собою пов’язані, можуть здійснювати взаємопереходи, змінювати
один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. Психологічна бесіда,
наприклад, може виступати у певний момент як метод, основний спосіб
досягнення мети і як методичний прийом, коли бесіда тільки супроводжує
діяльність учнів, стимулює її.
Методи виховання не зводяться лише до педагогічної дії вихователя.
Виховання – двосторонній процес, який включас у себе діяльність
наставника і вихованців. Тому поруч із засобами, методами і прийомами,
існують організаційні форми вихований, як способи цілеспрямованої
організації колективної та індивідуальної діяльності особистостей.
Традиційно виділяюїь три групи методів виховання:
І група: методи формування свідомості і самосвідомості особистості
(поглядів, переконань, ідеалів);
II група: методи організації діяльності та спілкування;
Ш група: методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки.
Перша група методів включас у себе прийоми різносторонньої дії на
свідомість, почуття і волю особистості з мстою формування у неї
національної свідомості і самосвідомості.
Друга група методів у виховному процесі забезпечує наявність
необхідних умов навчання і діяльності. До складу цієї групи методів
виховання входять: 1) педагогічні вимоги; 2) суспільна думка; 3) привчання;
4) доручення; 5) створення виховних ситуацій.
Третя група методів відображає суть того, що кожен вчинок, дія
повинні отримувати оцінку, котра повинна закріпити, зміцнити, або навпаки
стримати, обмежити певні форми і мотиви поведінки чи діяльності. Цю групу
методів складають: 1) змагання; 2) стимулювання; 3) покарання.
Удосконалення виховного процесу вимагає його постійного аналізу і
об’єктивної оцінки.

ТЕМА 18. Національно-патріотичне виховання

Української молоді

Національне виховання молоді – одне із провідних завдань сучасної

вищої школи. Важливо знати не лише концептуальні підходи щодо
вирішення цієї проблеми, але й мати чітке уявлення про мету, завдання,
закономірності, принципи виховання. Останнім часом питанням виховання
молоді, його змісту, форм і методів присвячені праці відомих українських
учених: Г.Балла, І.Зязюна, В.Кузя, О.Падалкм, М.Савчина. Б.Ступэрикэ та ін.
(Балл Г.О. Про визначальні характеристики здібностей і принципи їх
врахування у навчально-виховній роботі. – К., 1992; Зязюн І.А., Семашко
О.М. Державна програма естетичного виховання. – К., 1994; Кузь В.Г.
Основи національного виховання. – К., 1993; Падалка О.С. Гуманістичні
основи виховання: Посібник. – К., 1996; Падалка О.С. Вчителю про
економічне виховання учнів: питання генезису і компетентності. – К., 1998;
Ступарик Б,М. Національна школа: витоки, становлення. – К., 1998; Савчин
М.В. Психологія відповідальної поведінки. – К., 1996).
Вивчення цієї та іншої літератури допоможе студенту усвідомити роль
рідної мови у вихованні, переконатись у необхідності національних
пріоритетів щодо виховання, з’ясувати значення національних традицій,
звичаїв, обрядів, символіки у формуванні світогляду дітей та молоді тощо.
Важливим у цьому аспекті є і знаходження міри поєднання індивідуальних і
загальних форм та методів виховання студентів, а також уміння сполучати
виховний процес під час навчання й у позанавчальний час.
Неодмінною умовою ефективної реалізації завдань національного
виховання молоді є глибоке вивчення процесу становлення, розвитку й
діяльності молодіжних організацій в Україні. Сьогодні це надзвичайно
важливо й тому, що роль молоді у сучасному державотворенні, вирішенні
соціально-економічних і духовних проблем суспільства стає все помітнішою,
вагомішою.
В основі виховання будь-якого народу лежить природна потреба у
самозбереженні, самовдосконаленні, самоствердженні шляхом розбудови
власної держави, тому будь-яке виховання завжди має бути національним.
Повсюдно у вихованні діє усвідомлення, що «…виховання, коли воно не хоче
бути безсилим, повинно бути народним» (К. Ушинський).
Питання національного виховання і побудови його системи грунтовно
розглядалося на Першому українському педагогічному конгресі (1935) у
Львові. Вон обуло визначене як «виховання для потреб нації»: «…
національне виховання значить те сааме, що творення нації [Перший
український педагогічний конгресс. 1935 р. – Львів, 1938. – С. 234]. Зміст
національного виховання і характер його методів випливають з історичних
умов і потреб нашого народу.
Молодь вважається достатньо мобільною соціальною групою
населення країни. У молодому віці гартується світогляд та моральні
переконання людний, завершується її соціальна зрілість, відбувається
становлення її як громадянина України. З точки зору педагогіки виховання
людини-громадянина означає виховати людину з певним її ставленням до
світу, суспільства, у якому вона жпве, до держави, громадянином якої вона є,
до усвідомлення свого місця в житті народу. Слід зазначити, що це досить
складний і суперечливий процес. Невід’ємною складовою частиною цього
процесу є національно-патріотичне виховання.
Метою національно-патріотичного виховання є формування
світогляду і моральних переконань особистості-патріота Батьківщини. У
національно-патріотичному вихованні виділяють декілька етапів залежно від
вікових особливостей людини.
Перший етап – це етап раннього етнічного самоусвідомлення, коли
відбувається засвоєння дитиною материнської мови, колискової пісні,
бабусиної казки. Дитина починає усвідомлювати народні звичаї та обряди,
бере в них участь (колядки, віншування, гаївки, вертепи тощо). Народні
традиції, звичаї та обряди мають глибокий вплив на національно-патріотичне
виховання, бо вони через щорічне повторення засвоюються як спосіб життя
та поведінки людини.
На етапі раннього етнічного усвідомлення (у сім’ї та школі) дитина
засвоює шанобливе ставлення до видатних українських історичних та
культурних діячів, до історії рідного народу. Приклади боротьби наших
предків за кращу долю Батьківщини є зразком для дитини, викликають у її
душі національно-патріотичні почуття. Важливу роль у формуванні
національної свідомості на цьому етапі відіграє мова. Через рідну мову
дитина засвоює національний спосіб мислення та світосприйняття.
Другий етап – національно-політичне самоусвідомлення (як правило,
це підлітковий вік), коли молода Людина під впливом усвідомлення
соціального життя, вивчення історії та культури народу задумується над
долею рідного краю, його минулим і сучасним, ставить перед собою завдання
вибору свого місця у відстоюванні своєї свободи і свого народу. Важливим
моментом становлення національно-патріотичної свідомості у цей період є
формування національної гідності людини. Педагогіка вчить, що на цьому
етапі часто молодулюдину чекає небезпека, бо при неправидбному вихованні
національна гідність може легко перерости у національну зверхність, що
поїднується з ворожістю до інших націй. Треба пам’ятати, що становлення
національної свідомості цивіліхованої людини відбувається на грунті любові
до рідного народу при повазі до інших націй та народів.
Третій етап – державно-патріотичне усвідомлення. За визначенням
професора О. Вишневського, націоналіст любить свою націю, а патріот
любить свою Батьківщину. Отже, патріотизм за своїм змістом є значно
ширшим поняттям, ніж націоналізм. Патріотизм може трактуватися як любов
і повага до своєї держави і як рівень державно-патріотичного
самоусвідомлення. Зрозуміло, що державний патріотизм можливий за
наявності у данного народу незалежної держави, бо лише незалежна держава
з її символами та конституційними правами людності є підгрунтям
державницького мислення її громадян. Патріотами України є мільйони
людей різних національностей, котрі живуть у нашій державі.
Державно-патріотичний рівень мислення та поведінки людини
передбачає толерантне ставлення до культури, звичаїв, обрядів інших
народів, неприйняття будь-якого національного чванства, расової чи
конфесійної ворожнечі. З іншого боку, національно-патріотичне виховання
має «працювати» на ідеологію державотворення та державозахисту, без чого
неможливе функціонування демократичної держави. Вже з цих міркувань
стає зрозумілим, що ідея інтернаціонального виховання є вигадкою
комуністичних теоретиків, яка завжди на практиці слугувала ідеї шовінізму
зверхньої нації. Це яскраво довела національна політика КПРС упродовж
сімдесятирічної історії СРСР.
Інтернаціоналізм (буквально – міжнаціоналізм) вчить людину стати
між націями, бо «пролетарі не мають батьківщини». Однак на практиці
інтернаціоналістом стати неможливо інакше як або манкуртом (людиною, що
забула або зрадила той народ, серед якого вона виросла), або націоналістом
зверхнього народу. Хвалені радянською пропагандою «інтернаціональні
бригади та колективи» на практиці були осередками русифікації народів. У
таких колективах зростали люди з викривленою мораллю, проникнугі духом
яничарства та цинізму.
В демократичній Україні педагогічна наука і практика ставить завдання
національно-патріотичного виховання як основи функціонування
державотворчої ідеї та інституту громадянства.

Тема 19. Естетична соціалізація особистості

У вітчизняній науковій, філософській, соціологічній, психологічній та

педагогічній літературі під соціалізацією розуміють процес становлення
особистості, навчання і засвоєння індивідом цінностей, норм, установок,
зразків поведінки, властивих даному суспільству, соціальній спільності,
групі. “Соціалізація (від латинського socialis – громадський) – процес
залучення індивіда до системи сумпільних відносин, формування його
соціального досвіду, становлення і розвитку як цілісної особистості, –
зазаначає С.Гончаренко. – Соціалізація передбачає взаємодію людини з
соціальним оточенням, яке впливає на формування її певних соціальних
якостей та рис, на активне засвоєння й відтворення нею системи суспільних
зв’язків [ Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь,
1997.– С. 314].
В історії людства мистецтво завжди мало великий вплив на духовний
стан суспільства. Шукання і творення краси, прихильність до неї, потреба
естетичного переживання є вродженою в людині. На думку К. Ушинського,
“інстинктивність естетичних прагнень, яка існує в людях, є психологічний
факт, що не підлягає сумніву” [ Ушинський К. Д. Твори в шести томах. – Т.
6. – С.179].
Естетичні прагнення реалізуються в наших будівлях, в убранні, в
поезії, у звичаях і навіть в науці – стихійно і “ненавмисно”. Іншим важливим
моментом у педагогічному трактуванні мистецтва є те, що краса, яку воно
репрезентує, і добро тут завжди йдуть у парі. Спілкуючись з мистецтвом,
людина нагромаджує свій естетичний досвід. І в цьому сенсі доцільно
наголосити саме на естетичній соціалізації особистості, що має надзвичайно
важливе значення для підготовки майбутнього спеціаліста у вищій школі.
Йдеться про те, щоб формувати не лише носія знань, а й творчу особистість,
здатну використовувати отримані знання для конкурентоспроможної
діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, тобто для інноваційного
розвитку суспільства.
У сучасних наукових дослідженнях формування творчої особистості
пов’язується з проблемою гуманізації освіти. Гуманістична орієнтація
суспільства має на меті втілення у практику освіти пріоритетів
загальнолюдських цінностей, здобутків національної культури й світового
культурно-педагогічного досвіду. Актуалізуються соціальна педагогіка і
психологія, зокрема проблема естетичного виховання, творчої самореалізації
особистості.
Освіта, як один з найважливіших соціальних засобів відтворення
людини у суспільстві, а через людину – культури і форм людської свідомості,
грунтується на єдності емоційно-почуттєвого і раціонального начал.
Врівноваження цих складників є одним з важливіших вихідних положень
філософії освіти, предмет якої осягається передусім уникненням конфліктних
ситуацій, причиною яких є протилежності. Вибудована на раціоналізмі,
система освіти, як правило, конфліктна, суперечлива, недосконала.
Останнім часом розробляється принципово інший підхід до освіти, до
освітніх технологій, які розв’язують проблему розвитку особистості у
площині парадигми гуманізації освіти. «Гуманістична концепція, – вважає
академік І. Зязюн, – виключає безособистісний підхід до науки, до людини і
намагається знайти істину на шляхах пошуку смислу людського буття,
самоактуалізації творчості, свободи вибору, цілісності, інтегративності
мислення і переживань, управління людини власним розвитком. Успішним і
ефективним розвиток молодої людини буде лише в тому разі, якщо освіта,
навчання і учіння супроводжуватимуться позитивними емоціями і
почуттями» [ Зязюн І. Емоційно-почуттєве в освітніх технологіях і
педагогічній творчості / Єдність раціонального та емоційно- почуттєвого в
освітньо-виховних системах: Наук.-метод. зб. – Харків, 1996. – С. 11-12].
Процес пізнання відбувається у діалектичному взаємозв’язку
чуттєвого (відчуття, сприйняття, уявлення), раціонального (поняття,
судження, умовивід), пізнання й практики. З цього постає висновок щодо
самого змісту освіти, важливості двох інформаційних потоків, які
цілеспрямовано розвивають чуттєве і раціональне пізнання. Визнання того,
що розвинена чуттєвість спонукає дію інтелекту, а це має безпосереднє
відношення до суспільної практики, повинно широко втілитися у систему
освіти.
У формуванні творчої особистості студента, саморозвитку його
естетичних здібностей чимала роль належить позанавчальній діяльності,
заняттям художньою творчістю. Вузівська самодіяльність активізує процес
пізнання прекрасного, усвідомлення власної причетності до культури свого
народу. Репертуар колективів студентської художньої самодіяльності
останніми роками надзвичайно насичується українською обрядовістю,
народними звичаями, традиціями. Проводяться вечори «Різдво на Україні»,
«Свята ніч», своєрідні вистави для дітей – дитячі ранки «У гості до Святого
Миколая», «В ніч на Андрія». Щорічно відбуваються фестивалі «Таланти
Франкового вузу» (Львівський державний університет ім. І. Франка),
«Лесина пісня» (Волинський державний університет ім. Л. Українки), «Весна
політехніка» (університет «Львівська політехніка»), «Весна лісотехніка»
(Український державний лісотехнічний університет).
Діяльність фольклорно-етнографічних колективів, вертепів,
святкування Різдва, Великодня, проведення веснянок, гаївок та відродження
інших народних традицій художньо-естетичного виховання, участь у
просвітницькій роботі, безумовно, сприяє естетичній соціалізації, впливає на
формування у студентів національної самосвідомості, історичного мислення,
почуття патріотизму.
Студентство належить до молоді, специфічної соціальної групи. Серед
характерних ознак студентства дослідники виділяють спільність основного
виду діяльності – навчання, короткочасність перебування у даному
соціальному середовищі (студентському колективі), можливість подальшого
удосконалення набутих знань, певну молодіжну субкультуру, потреби й
інтереси. До основних видів діяльності студентів належать навчання,
науково-дослідницька робота, художня самодіяльність, заняття фізичною
культурою і спортом, участь у громадських та політичних організаціях,
молодіжних клубах.
Підкреслюючи роль духовного начала у саморозвитку естетичних
здібностей молодої людини, професор М. Боришевський аргументовано
доводить, що духовність – складна й багатовимірна система, у якій
виявляються свідомість і самосвідомість людини, віддзеркалюються її
найважливіші потреби, інтереси, цілі, ставлення до навколишньої дійсності й
до себе самої як соціального індивіда [ Боришевський М. Міра духовності у
становленні особистості дитини // Педагогічна газета Академії педагогічних
наук України. – 1995. – № 9, вересень. – С. 3].
 У процесі естетичної соціалізації студентів важлива роль
належить мистецтву, естетичному вихованню. Загальновідомо, що
мистецтво активізує розвиток таких елементів творчого мислення, як
асоціативність, образність, уява, фантазія. Безпосередньо діючи на почуття, а
через них на інтелект, мистецтво глибоко впливає на соціальну практику.
Універсальну функцію виконує продуктивна (творча) уява, об’єднуючи
чуттєве і логічне пізнання, активізуючи пошуки нестандартних рішень у
будь-якій сфері практичної діяльності.
Відомий педагог і філософ С. Гессен наголошував, що особистість
твориться лише через працю. Одним з головних завдань освіти є
саморозвиток естетичних здібностей, самореалізація особистості, само-
діяльність як вияв усієї людської суб’єктивності. Тут першочергове
значення мають культура, мистецтво, мораль, етика, естетика, художня
самодіяльна творчість, прилучення вихованця «до творчого потоку, до
культурних, наукових досягнень людства і одночасно формування
високоморальної, вільної і відповідальної особистості» [ Гессен С. Основы
педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С. 379].
Виходячи з позицій тих учених, які вважають, що людина – це
біосоціальна істота, продукт історії, дзеркало соціальної дійсності, об’єкт і
суб’єкт історичної діяльності, можна стверджувати, що наукове
обгрунтування шляхів розвитку творчої особистості буде більш плідним тоді,
коли воно охоплює розгляд проблеми соціально-професійної підготовки
студентів, умов, у яких формується майбутній спеціаліст, у динаміці, з
урахуванням естетично-художнього виховання.
Професійна підготовка, естетичне виховання студентів розглядаються
у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях як сфери й організаційно-
педагогічні форми освітньо-виховної діяльності, спрямованої на оволодіння
професією. Це, на думку академіка Н. Ничкало, – складний і багатогранний
комплекс соціально-педагогічних і виробничих проблем. При цьому слід
враховувати, «що в сучасних умовах інформаційно-технологічна революція
вносить радикальні зміни в різні сфери життєдіяльності людей. Адже
з’явилися принципово нові напрямки в галузі науки і техніки, стали
реальністю комп’ютерна революція, нові технології виробництва,
спілкування і споживання духовної продукції. В усіх цивілізованих країнах
посилюється інтелектуалізація праці, прискорюється творення та
впровадження нової техніки і технологій, відбувається їх швидке оновлення
й зміна» [ Ничкало Н. Методологічні проблеми досліджень у галузі
професійної освіти молоді / Вивчення молоді на сучасному етапі: питання
методології і методики. Матеріали міжнародної науково-практичної
конференції, Київ, 11-13 жовтня 1995 р. – К., 1996.– С. 44-45].
Кращі педагоги здавна замислювалися над пошуками раціональних
методів організації системи освіти. Особливу увагу приділяли засобам впливу
на розвиток і розквіт людських здібностей і таланту. Виховання
естетичних почуттів – це один із засобів утвердження творчої
особистості. Естетичні почуття, – пише М. Овсянников, – позбавлені
безпосередньо споживацького характеру, грунтуються на відносній свободі
людини, її вільної самодільяності, на грі духовних та фізичних сил людини
[ Овсянников М. Что изучает эстетика. – М., 1976. – С. 21].
Розглядаючи проблеми творчості, І. Франко привертає увагу до ролі
суб’єктивного фактора у становленні творчого таланту. Щира, доброзичлива
підтримка, професійна настанова, запалення факела творчої наснаги в душі
початківців є тими чинниками, які скорочують час становлення творчих
індивідуальностей.
У педагогічній спадщині С. Русової знаходимо продовження ідей
Гербарта щодо «розвитку естетичного інтересу, обік з етичним, науковим і
релігійним», в душах молодих людей маємо випещувати естетизм заради
«почуття краси, вимоги гармонії в житті і вчинках».
Спілкуючись з мистецтвом, молода людина нагромаджує свій
естетичний досвід, що має двоїстий характер. По-перше, вона сприймає
мистецтво – поверхнево або глибоко, залежно від власного естетичного
розвитку – і завдяки цьому розвиває в собі його розуміння, нарощує досвід
такої діяльності. Добра музика,наприклад, має іноді глибокий збудливий
вплиів на емоції, веде до удосконалення смаків; вона може також
унормовувати і урівноважувати почуття, облагороджувати душу.
По-друге, коли студент бере безпосередню участь у мистецькій
творчості, це зумовлює розвиток його власних творчих можливостей. Немає
сумніву, що з-поміж цих двох аспектів естетичного життя участь у художній
творчості має вирішальне значення для розвитку особистості.
Пасивне сприймання краси веде лише до запозичення естетичних
можливостей. Щоб розвитватися, душа повинна працювати, і чим важче, тим
більше здобутків доможеться. Активна участь молодої людини у духовному
процесі впливає на її душу глибше і нагромаджує в ній активні сили швидше,
ніж під час «пассивного» сприймання мистецтва.
У нашій виховній традиції могутнім засобом естетичного виховання
завжди був хоровий спів, особливо в церквах і читальнях, драматичні
аматорські гуртки, уроки малювання і співів у школі, писанкарство, піснею
супроводилися польові роботи, толоки, вечорниці тощо. Все це передбачало
активну участь людини у творчості.
Увага сучасних зарубіжних педагогічних досліджень спрямована на
виявлення доцільних форм і методів естетичного виховання, становлення
людської особистості у її найрізноманітніших естетичних проявах, що має
актуальність і для української педагогічної науки. Зокрема, професор
Сассекського університету (Великобританія) Пітер Еббс вважає, що
найбільш фундаментальною властивістю людської особистості є естетичне
почуття. Оперуючи поняттям «естетичний розум», тобто властивістю
збалансованої психіки, яка сформована у гармонійному навчальному процесі,
британський естет визначає, що будь-яка художня діяльність ґрунтується на
двох джерелах: біологічному і культурологічному. То ж якщо студент співає,
танцює, малює, займається самодіяльною художньою творчістю, то він
реалізує внутрішній чуттєвий імпульс через культурні форми, вже набуті
людством, своєрідно трансформуючи їх. Кожен окремий вид мистецтв
(музика, живопис, театр, хореографія, поезія) має власне естетичне поле,
використання якого у добре збалансованому навчальному плані, програмі,
педагогічній системі забезпечує гармонійне виховання творчої особистості.
Культурологічна ж творчість є рухом від традиції до інновацій [ Лещенко М.
Сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання // Педагогіка і
психологія. – 1996. – № 2. – С. 171–173].
Розвиток естетичних здібностей студентів – один із напрямів їх
гармонійного розвитку. Видатний педагог Г. Ващенко, розглядаючи
проблеми виховання української молоді, зазначав, що гармонійність треба
розуміти не як розвиток всіх властивостей людини до однакового рівня, а як
певну цілість, при якій кожна здібність посідає в особі те чи інше місце у
зв’язку з роллю її в нашому житті і діяльності: «Людину можна визнати за
гармонійно розвинену лише при тій умові, коли якась властивість її посідає
центральне місце в її психічному житті і відіграє роль стрижня, навколо
якого органічно об’єднуються особисті властивості людини» [ Ващенко Г.
Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – С. 183].
Для студентської молоді важливо не лише засвоїти культурні здобутки
попередніх поколінь, а й рухати культуру вперед, а це можливо лише при
наявності творчих здібностей. Тут особлива роль належить фантазії і
логічному мисленню. «Без фантазії неможлива творча робота в жодній галузі
культури. Фантазія потрібна не лише для письменника й поета, а для
історика, соціолога, географа, математика. Людина без творчої фантазії може
діяти лише за певним шаблоном і не здатна до винахідництва» [Там само, с.
185]. Українці з давніх-давен виявляють природні естетичні здібності. «Те,
що дала нам природа, треба розвивати до найвищої міри. Школа має
розвивати творчі, мистецькі здібності дітей. Мистецька творчість навіть при
відсутності великих мистецьких здібностей відіграє певну роль в діяльності
кожної людини і часто є джерелом моральної втіхи і чистих радостей» [Там
само, с. 187].
Самодіяльна художня творчість, громадська діяльність студентів
спричиняє саморозвиток творчих здібностей і поряд з глибокою професійною
підготовкою дає простір фахового розквіту, стимулює особистість до
самовияву у громадському житті, сприяє її соціалізації, викликає потребу
душі у активній діяльності на користь суспільства. Тому надзвичайно
важливо «не чекати закінчення вузу, а саме в студентські роки набувати
професіоналізму. Потрібна щоденна і наполеглива праця над розвитком своїх
здібностей, формуванням професійної позиції у процесі органічної взаємодії
навчання та виховання» [ Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн,
Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. – К., 1997. – С.
4-5].
У час формування ринкової економіки України з її моральним
нігілізмом, приземленим прагматизмом «людина економічна» не може стати
щасливою, навіть казково розбагатівши в числі інших «нових українців».
Така особистість неминуче, рано чи пізно, зіткнеться з породженим нею
світом злоби, агресії, ненависті, сумнівів, заздрості, образи, страху, горя,
страждання та інших стресів.
Становлення духовності особистості передбачає соціокультурний
процес впливу суспільства на людину. У той же час – це і форма духовно-
інтелектуальної активності особистості, яка критично, творчо освоює нові
суспільні ролі, цінності, осмислює досвід попередніх поколінь у нових
соціально-економічних, духовно-інтелектуальних умовах.

Тема 20. ВИХОВАННЯ І ВІРА

В особистому житті людини завжди присутні ті або інші елементи

міфотворення. Одним із таких сталих та визначальних елементів с релігійні
переконання. Людина обожнює предмети своїх особистих відношень,
вірувань, бо вони викликають у її душі почуття глибокої віри, вносять у її
життя певну поетичність, дарують натхнення, а у кризові періоди слугують
духовною опорою для виживання. Тому релігійна віра не може не
враховуватися, по-перше, як важливий складник виховного процесу, і, по-
друге, як психологічний феномен самої людини. Звідси виникає ще
принаймні два питання: чи можливе виховання сучасної людини поза
релігією і чи релігія вміщує в собі педагогічно-виховний зміст? Іншими
словами: чи релігія вміщує в собі педагогічне начало?
У нашій недавній історії релігія інтерпретувалася як соціальний обман
(опіум народу). У марксистській теорії виховна функція релігійної віри
категорично заперечувалася. Більше того, вона трактувалась виходячи із
визначення Ф. Енгельса про «фантастичне відображення світу», оцінювалась
як антинаукове, антикультурне і реакційне явище. Але релігія – це явище
духовної культури, форма суспільної свідомості, яка своєрідно відображає
дійсність, культивує людські почуття любові, терпимості, добра, милосердя,
співчуття, обов’язку, справедливості, совісті. Тому сьогодні, незважаючи на
наукові досягнення, які здавалось би заперечують її світоглядні положення,
релігія продовжує бути великою соціальною організованою силою в світі.
Однак, як показує практика, в релігійній вірі можуть відображатися і
протилежні настрої та ідеї: фанатизм, вороже ставлення до людей іншої віри
тощо. Крім цього, церковнослужителі, як правило, релігійну віру висувають
на перший план, вважають її основним показником духовності людини. З їх
точки зору, Бог є гарантом стабільності людського життя. Але кожна людина,
керуючись принципом свободи совісті, повинна сама створювати для себе
своєрідну еталонну модель життєдіяння, в якій синтетично були б
відображені ідеї, ідеали, очікування вірування. В процесі виховання людина
може сама обрати для себе взірцем життєдіяння певну релігію, релігійно-
духовну систему, загальноприйнятий духовно-релігійний еталон, або не
приймати жодного. Іноді людина вибудовує власну релігію, створює „свого
Бога”, або пристає до тої чи іншої церковної конфесії. Проте завжди,
відшукуючи опори власного буття, людина засвоює культурно-історичний та
вибудовує власний досвід духовного творення, адже вона є істотою
духовною — це одна з найсуттєвіших ознак людського способу існування як
такого.
Кожне суспільство базується на вірі в певні ідеали. З цього приводу
необхідно проаналізувати цілком протилежну концепцію виховання —
марксистсько-ленінську, яка існувала у нашій країні упродовж 70 років. Тут
була інша крайність. Войовниче заперечуючи релігійну віру. КПРС силою
нав’язувала віру в комуністичні ідеали. Вони були відображені у так званому
„Моральному кодексі будівника комунізму”. З двадцяти його пунктів тільки
чотири мали відношення до моралі, решта носили ідеологічну комуністичну
зорієнтованість.
Сьогодні Україна, а отже і українська педагогічна наука, шукає свої
ідеали і орієнтири, створює нову концепцію виховання. В цьому процесі
вибір системи цінностей повинен відповідати нашій історичній традиції
виховання, українській ментальності, духовній культурі і педагогічній
спадщині.
Віра людини – це об’єктивна потреба її духовної сутності. Вона є дуже
важливим чинником людського життя, дозволяє переносити різні життєві
негаразди і труднощі. Педагогічна функція віри полягає у вихованні духовної
краси людини, формуванні у неї гуманістичних загальнолюдських цінностей.

ТЕМА 21. Виховання і свобода людини

Свобода індивіда традиційно вважається найвищою духовною

цінністю. Тому не випадково одним із найвизначніших актів політичної
думки післявоєнного світу вважається ухвалення ООН Загальгої декларації
прав людини. Протее правителі держав соціалістичного блоку зробили усе
можливе, щоб цейдокумент не став доступний їхнім народам. Реально
український народ вперше дізнався про Загальну декларацію прав людини
тільки в роки державної незалежності України.
Декларація складається з преамбули і 30 статей. Принциповою
засадою Декларації є рівність правового статусу людей. Усі люди,
зазначається в ст. 1. Декларації, народжуються вільними і рівними у своїй
рівності та правах. Вони наділені розумом, совістю і повинні діяти один
щодо одного в дусі братерства,
Стара радянська тоталітарна система всіляко душила будь-які прояви
соціальної свободи. В основі виховання лежало марксистське розуміння
свободи як усвідомленої необхідності. При цьому існував чіткий розподіл
функцій: свобода для вихователя і необхідність повної покори для вихованця.
Саме поняття «виховання» визначалося як ціле направлений вплив на
індивіда з метою формування в ньому певних, наперед визначених якостей.
При такій системі виховання вихователь був завжди правий, а виконавець
позбавлений свободи вибору. Безперспективність такого однонаправленого
процесу виховання довела практика. Неможливо виховувати повноцінну
самостійну особу, коли за неї хтось думає, оцінює, вирішує, а їй самій дає
вже готові вказівки як себе поводити. В умовах розбудови незалежної
української держави потрібна нова система виховання. І будувати її
необхідно (як це робиться у будь-якому демократичному суспільстві) на
засадах свободи.
Найперше, що вимагає виховання свободою, – це надання вихованцю
права вибору. Кожна людина мас свій неповторний внутрішній мікросвіт,
свої особисті потреби та інтереси і тому має право вибирати те, що їй
необхідно засвоїти. Будь-який зовнішній тиск на особистість здатний
викликати з її боку лише протидію. Так виникає непорозуміння між
вихователем і вихованцем. І якщо останній погодиться прийняти умови
виховання, то це буде лише зовнішня згода, а внутрішнє протистояння лише
загостриться.
Вихователь повинен підказати вихованцю правильний вибір. Це
здійснюється через зацікавлення. Процес зацікавлення багатогранний. Він
починається з самого вихователя: з його зовнішнього вигляду, щирості його
намірів, компетентності, бажання допомогти, з нерозривної єдності між його
словами та вчинками. Зацікавленість спонукає до формування внутрішніх
переконань у правильності вибору. Лише в цьому випадку зникає
протистояння і виникають відносини співробітництва. Вихователь разом з
вихованцем визначають кінцеву мету виховання, обговорюють засоби її
досягнення.
Звичайно, засади партнерства вимагають від вихователя великих
емоційних та інтелектуальних затрат. Але лише за умов повної самовіддачі
вихователя, на думку видатного педагога В. Сухомлинського, можна досягти
успіхів у вихованні.
В умовах розвитку демократичного суспільства не доцільно
користуватися застарілими установками про те, що вихованець повинен бути
під постійним наглядом вихователя. Такий підхід робить процес виховання
одностороннім, стримує розвиток ініціативи та творчості. Залишаючись сам
на сам з життєвими проблемами, вихованець, не навчений самостійно
приймати рішення, буде постійно потребувати зовнішньої допомоги та опіки.
В той же час досить важливо у процесі виховання не допускати навіть
найменших елементів примусу. Але виховання не може здійснюватися
самоплинно. Вирішення цієї проблеми можливе лише за умови співставлення
ціннісних орієнтацій вихованця з культурним ідеалом (комплексом
принципів, притаманних носію найвищих морально-етичних вартостей).
Сучасна педагогіка розробляє систему самовідповідальної особистості.
Її основними складовими є: розвиток у вихованця системи самоконтролю,
тобто критичного аналізу своїх думок, бажань, вчинків та їх співставлення із
загальнолюдськими цінностями та ідеалами; формування у нього
внутрішнього механізму самообмеження, тобто вміння співставляти свої
потреби з реальними можливостями їх задоволення; усвідомлення
необхідності постійної самокорекції своїх дій – вміння визнавати свої
помилки, вчасно їх виправляти та намагатися не допускати їх у майбутньому.
 Людина у процесі виховання повинна не тільки підкорятися
загальнолюдським цінностям і нормам, а й бути їх вільним творцем.
Осягаючи й усвідомлюючи набутий людський досвід, вільна людина не має
права зупинятися на досягнутому. Свобода спонукає її до творчості, бо лише
на засадах свободи людина може творити Красу і Добро.

Тема 22. Система ціннісних орієнтацій у вихованні

Виховання людини ґрунтується на визнанні певної системи цінностей,

яким надається перевага у даному суспільстві. Наприклад, у радянські часи
була сформована ціла ієрархія духовних вартостей, які навіть були закріплені
у «кодексі будівника комунізму». Цінності християнського виховання також
викладені у релігійному кодексі, це – Катехізис. Виникає запитання: чи
потрібен кодекс цінностей для сучасного громадянського виховання у
незалежній Україні? Потрібен, безумовно. Але кодекс цей має бути не
догматичний чи формальний, а життєвий та демократичний. В педагогічних
нарисах «Сучасне українське виховання» О. Вишневського виділяється п’ять
груп (рівнів) вартостей, на які повинен орієнтуватися громадянин держави.
1. Абсолютні вартості. Ці вартості мають універсальне значення для
кожної людини. Характер цих вартостей загальнолюдський. Сфера їх
застосування необмежена. Це такі вартості як доброта, чесність, любов,
справедливість, гідність мудрість , свобода, правда, віра, щирість, краса,
благородство та ін. Абсолютні вічні цінності – це золотий фонд
вселюдського духу, культури, досвіду. Орієнтуючись на них, людина стає
особистістю цивілізованою та моральною.
2. Національні вартості. Це духовні цінності, що функціонують в
колі якогось одного народу і які йому зрозумілі та потрібні. До цієї групи
вартостей належать такі поняття як патріотизм, почуття національної
гідності, українська ідея, історична пам’ять, повага до державних символів та
ін. Складовою частиною національних вартостей є віра в національні ідеали,
у щасливе майбутнє свого народу в колі дружніх народів, а також любов до
національної культури, рідної мови, звичаїв та обрядів.
3. Громадянські вартості. Це визнання рівності всіх людей на землі,
принципів демократії, прав і свобод людини, ідеї соціальної рівності,
толерантного ставлення до чужих поглядів, якщо вони не суперечать
абсолютним і національним вартостям. У систему громадянських вартостей
входять права, свободи і обов’язки людини, особливо право кожної людини
на життя, на волю, на гідність. Деякі дослідники ці права людини вважають
клчовими громадянськими правами. Вони дійсно зафіксовані у Декларації
прав людини (1948 р.), Декларації прав дитини (1979 р.), Конвенції про права
дитини(2989 р.), в резолюціях Генеральної Асамблеї ООН, в Конституції
України. Зміст цих документів виражає віковічні прагнення людини до
свободи у реалізації своїх життєвих сил і талантів. Економічну свободу прав і
свобод людини становить приватна власність. Повага до приватної власності
– ознака вільної людини, а зневага чи ненависть до приватної власності –
ознака психології люмпена-раба.
4. Сімейні вартості. Це вартості, які вміщують моральні основи
родинного життя. До таких вартостей належать: подружня вірність,
піклування про дітей, піклування про батьків і старших у сім’ї, пошана до
предків, догляд за їхніми могилами, взаємна любов батьків, злагода та
довір’я між членами сім’ї, гармонія стосунків поколінь у сім’ї, демократизм
відносин, повага до прав дитини і старших, відповідальність за інших членів
сім’ї, допомога слабшим членам сім’ї, гармонія батьківського і
материнського впливу у вихованні, спільність духовних інтересів членів
сім’ї, здоровий спосіб життя, прихильність до спорту, культ праці, дбайливе
ставлення до її продуктів, дотримання народних звичаїв, охорона традицій,
гостинність і т. ін.
Важливо пам’ятати, що родина є органічною частиною нації та
джерелом формування громадянина-патріота. Тут відбувається перше і
головне становлення людини. Витоки української сім’ї сягають сивої
давнини. У нас склалася віковічна традиція сімейного життя. З перших років
життя людини родина є її найближчим оточенням. Домашнє тепло, аура
духовності та святкового настрою, що створюється багатими звичаями та
обрядами, справляє на дитину глибокий вплив. Тут дитина природньо душею
і розумом засвоює морально-етичні вартості. Виховання у дитячому садочку
з цієї точки зору має значення другорядне.
5. Вартості особистого життя. Це вартості, які визначають риси
характеру, поведінку та стиль приватного життя людини. До таких вартостей
належать: орієнтація на пріоритет духовних цінностей, внутрішня свобода,
особиста гідність, воля, самодисципліна, мудрість, розум, здоровий глузд,
мужність, рішучість, героїзм, лагідність, доброзичливість, урівноваженість в
особистих і громадських справах, оптимізм, почуття гумору, життєрадісність,
терпеливість, гармонія душі та зовнішньої поведінки, працьовитість,
підприємливість, наполегливість, активність, твердість слова,
самокритичність, почуття відповідальності, ощадливість, культ доброго
імені, збереження чужої таємниці, шляхетність і відповідальність у стосунках
з людьми, протидія згубним звичкам, щедрість, захист знедолених, увага до
власного здоров’я, розвиток своїх здібностей, турбота про охорону довкілля
та ін.
Важливо пам’ятати, що у вихованні людини потрібно дотримуватися
гармонії, а не протиставлення різних рівнів вартостей, їх поєднання у
динамічну систему виховання людини-громадянина.

Тема 23. Вища освіта України І Болонський процес

1988 рік (Болонья) – підписано Болонську університетську хартію, що

започаткувало створення загальноєвропейського простору вищої освіти.
1998 рік (Сорбонна) – конференція міністрів освіти європейських країн
(Франція, Німеччина, Велика Британія, Італія); підписання Сорбонської
декларації, в якій було визначено головне завдання – „Європа - не лише зона
євро, банків та економічних інститутів: вона також має бути Європою знань”.
1999 рік (Болонья) – 29 європейських країн підписали Болонську
конвенцію, де взяли на себе зобов’язання за короткий термін (10 років)
сформувати загальноєвропейський простір вищої освіти і забезпечити
підтримку останнього на світовій арені.
2005 рік (Берген) – Україна приєдналася до Болонського процесу і
стала рівноправним учасником розбудови загальноєвропейського простору
вищої освіти до 2010 р.

Причини, що зумовили необхідність формування

загальноєвропейського простору вищої освіти:
 прагнення європейських країн об’єднати розрізнені потенціали в
єдиний економічний механізм;
 докорінні перетворення в економічних системах усіх розвинених
країн;
 посилення конкуренції в науковій сфері;
 внутрішня зацикленість системи освіти.
Цілі Болонського процесу:
 підвищення якості освітніх послуг та набуття європейською
освітою незаперечних конкурентних переваг; :
 розширення доступу до європейської освіти;
 формування єдиного ринку праці вищої кваліфікації в Європі;
 розширення мобільності студентів та викладачів;
 прийняття порівняльної системи ступенів вищої освіти з видачею
зрозумілих в усіх країнах Європи додатків до дипломів.

Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни-

учас-ниці зобов'язалися протягом 10 років (до 2010 р.) привести свої освітні
системи у відповідність до єдиного стандарту.
Положення, що розглядаються і мають виконуватися в рамках
Болонського процесу, зводяться до шести основних позицій:
 введення двох циклів навчання: перший цикл – для одержання
ступеня бакалавра з тривалістю навчання З–4 роки; другий цикл – для
одержання ступеня магістра (1–2 роки навчання після бакалаврату) або для
одержання ступеня доктора
 введення кредитної системи. Пропонується ввести в усіх
національних системах освіти єдину систему обліку трудомісткості
навчальної роботи в кредитах і зробити цю систему накопичувальною,
здатною працювати в рамках концепції «навчання протягом всього життя».
Кредит – це одиниця виміру навчального навантаження необхідного для
засвоєння навчального курсу. Ціна кредиту ECTS для напрямів підготовки
(спеціальностей), з яких проводиться педагогічний експеримент, складає 36
академічних годин. Дотепер у різних країнах Європи застосовувалися свої
національні системи визначення трудомісткості роботи з опанування
навчального плану. Унормувати цей процес має запровадження системи
ECTS, що скорочено можна перекласти як Європейська система залікових
кредитів. Вона передбачає введення системи обліку навчального
навантаження, зрозумілої для всіх європейських країн.
 контроль якості освіти. Оцінка якості освіти буде ґрунтуватися
не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях та навичках,
які набули випускники. Також буде встановлено стандарти
транснаціональної освіти. Оцінку будуть давати акредитаційні агентства,
незалежні від національних урядів та міжнародних організацій.
 розширення мобільності. На основі виконання попередніх
пунктів передбачаються розвиток мобільності (можливість навчання та
працевлаштування в інших вітчизняних та зарубіжних навчальних закладах)
студентів та викладацького складу, а також внесення змін до національних
законодавчих актів у галузі працевлаштування іноземців.
  п'ята складова Болонської декларації — це забезпечення
працевлаштування випускників. Проголошується орієнтація ВНЗ на
кінцевий результат: знання випускників мають застосовуватись і
використовуватись в усій Європі. Всі академічні ступені та інші кваліфікації
повинні реалізуватися на європейському ринку праці. Професійне визнання
кваліфікації має бути полегшене. .
 шоста складова – це забезпечення привабливості європейської
системи освіти. Одним із завдань, що мають бути вирішені в ході
Болонського процесу, є залучення в Європу великої кількості студентів з
інших регіонів світу. Вважається, що реалізовані нововведення приведуть до
підвищення інтересу всього світу до вищої освіти.
Соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення
державності України, входження її у світове співтовариство неможливі без
структурної реформи національної системи вищої освіти. Пріоритетним
завданням є модернізація вищої освіти відповідно до положень Болонської
декларації, одним із принципів якої є впровадження кредитно-модульного
навчання як новітньої моделі організації навчального процесу.
З цією метою рішенням колегії Міністерства освіти і науки від 24
квітня 2003 року започатковано проведення педагогічного експерименту
щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального
процесу у вищих навчальних закладах III–IV рівнів акредитації.
Сутність педагогічного експерименту полягає у визначенні шляхів
та механізмів:
- адаптації ідей Європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS)
до системи вищої освіти України;
- посилення ролі самостійної роботи студентів;
- поглиблення впровадження новітніх педагогічних технологій;
- забезпечення гнучкості програм навчання та можливості навчання
студента за індивідуальними навчальними планами;
- мотивація учасників навчального процесу на досягнення високої
якості підготовки фахівців;
- надання можливості студентові отримати професійні кваліфікації
відповідно до його потреб та вимог ринку праці.
Бажання України приєднатися до Болонського процесу, тобто увійти
до загальноєвропейського освітнього простору, – це не данина євромоді, а
наша нагальна внутрішня потреба, зумовлена запитами ринку праці та
загальносвітовими тенденціями розвитку освітньої діяльності.
З метою реалізації завдань педагогічного експерименту міністерством
затверджено Програму дій щодо реалізації положень Болонської декларації в
системі вищої освіти і науки на 2004-2005 роки (наказ Міністерства освіти і
науки України від 23 січня 2004 року №49), Програму проведення
педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно-модульної
системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІП-ІУ
рівнів акредитації та Тимчасове положення про організацію навчального
процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців (наказ МОН від
23 січня 2004 року №48), а також визначено особливості впровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу в умовах
кредитно-модульного навчання (наказ МОН від 20 жовтня 2004 року №812).
Затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від 23.01.04 №49

ПРОГРАМА ДІЙ
щодо реалізації положень Болонської декларації
в системі вищої освіти і науки України
ВСТУП
Розвиток України визначається у загальному контексті Європейської
інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності загальносвітової
культури: парламентаризм, права людини, права національних меншин,
лібералізацію, свободу пересування, свободу здобуття освіти будь-якого
рівня та інше, що є невід'ємним атрибутом громадянського демократичного
суспільства.
Інтеграційний процес полягає у впровадженні європейських норм і
стандартів в освіті, науці і техніці, поширенні власних культурних і науково-
технічних здобутків в ЄС. У кінцевому результаті такі кроки
спрацьовуватимуть на підвищення в Україні європейської культурної
ідентичності та Інтеграцію до загальноєвропейського інтелектуально-
освітнього та науково-технічного простору.
Здійснення даного завдання передбачає взаємне зняття будь-яких
принципових, на відміну від технічних, обмежень на контакти і обміни та
поширення інформації.
Основними цілями реформ в Україні є підвищення життєвого рівня
населення, передусім завдяки переходу до ринкової економіки, забезпечення
захисту громадянських прав І розширення індивідуальних свобод особи.
Ринок праці і соціальна політика є найважливішими компонентами
досягнення цих цілей, тому що вони необхідні для забезпечення
продуктивності сучасної економіки.
У цьому контексті реформування вищої освіти і науки в Україні
передбачає:
 перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців,
що дасть змогу задовільняти можливості особистості в здобутті певного
освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її
здібностей та забезпечити її мобільність на ринку праці;
 формування мережі вищих навчальних закладів, яка за формами,
програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б
потреби кожної людини і держави в цілому;
 підвищення освітнього і культурного рівня суспільства,
створення умов для навчання впродовж усього життя;
 запровадження в системі вищої освіти і науки України
передового досвіду розвинутих країн світу та її інтеграція у міжнародне
науково-освітнє співтовариство;
  пошук рівноваги між масовою фундаментальною та елітарною
освітою, з одного боку, та вузькою спеціалізацією і професіональною
досконалістю, з іншого.
МЕТА ТА ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ

Головною метою Програми дій є вжиття заходів для входження

національної системи освіти і науки в європейський простір з реалізацією
таких вимог, критеріїв і стандартів:
- постійне навчання впродовж усього життя;
- мотивоване залучення студентів до навчання;
- сприяння привабливості та конкурентоспроможності
Європейського простору вищої освіти і науки для інших регіонів світу.
Для реалізації концептуальних засад Болонського процесу в Україні
необхідно:
- удосконалити двоступеневу структуру вищої освіти;
- прийняти прозорі та зрозумілі градації дипломів, ступенів та
кваліфікацій;
- використати єдину систему кредитних одиниць і додатка до
диплома;
- врахувати європейську практику організації акредитації та
контролю якості освіти;
- підтримувати і розвивати європейські стандарти якості;
- ліквідувати перепони для розширення мобільності студентів,
викладачів і дослідників;
- запровадити сучасні підходи інтеграції вищої освіти і науки у
справі підготовки магістрів та аспірантів;
- забезпечити подальший розвиток автономності та
самоврядування вищої освіти та науки.

ОЧІКУВАНІ РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОНАННЯ ЗАХОДІВ

 Реалізація Програми дій надасть можливість:
- провести системну модернізацію системи освіти в цілому;
- наблизити якість освіти до вимог стандартів, що напрацьовані
європейською спільнотою для впровадження до 2010 р.;
- запровадити в Україні загальноєвропейську систему наукових
ступенів;
- запровадити систему кредитів сумісну із Європейською
кредитно-трансферною системою навчання;
- сприяти мобільності громадян України, які здобувають освіту або
надають освітні послуги.

ПІСЛЯМОВА

Соціальні перетворення, що відбуваються у процесі розбудови

Української правової держави, передбачають утвердження у діяльності вищої
школи нових підходів до виховання студентів, саморозвитку їх естетичних
здібностей, становлення гармонійно розвиненої особистості майбутнього
фахівця, актуалізують проблему людини як суб'єкта творчості. Відбувається
зміна концептуально-світоглядного ставлення до людини, а саме – перехід
від психології людини-виконавця до дійсно гуманістичного усвідомлення
сутності особистості як людини-творця. Сучасна вища освіта не лише
виконує свою основну функцію – формування професіонала, а й стає
обов’язковим етапом в житті людини. Рейтинг будь-якої країни в
цивілізованому світі визначається рівнем інтелектуалізації нації. Входження
України у систему світових економічних, політичних культурних зв’язків,
практика сучасних інтеграційних процесів гостро ставить проблему якості
вищої освіти, а у зв’язку з цим – найповнішого врахування проблем
глобалізації, інформатизації, орієнтації на підготовку
конкурентноспроможного фахівця на ринку праці як в умовах України, так і
у світовому контексті.
В умовах переходу України до ринкової економіки особливого
значення набувають питання інтелектуальної власності, її правової та
соціальної захищеності. Потребують глибокого науково-теоретичного
обґрунтування і практичного розв’язання проблеми гуманізації суспільства, в
тому числі освіти, як способу творчої орієнтації особистості. Творчість у
філософському розумінні – це передусім духовна активність людей,
утвердження загальнолюдських цінностей.
Гуманітарні науки (економічна теорія, естетика, етика, національна та
світова культура, педагогіка, політологія, право, риторика, соціологія,
соціальна психологія, історія, логіка, філософія тощо) сприяють формуванню
цілісного уявлення про людину і суспільство. Гуманітарні знання створюють
основу подолання обмеженості вузькопрофесійного, технократичного
мислення. І це має особливе значення для практики сучасного оновлення
суспільства. Гуманізація освіти, відродження національної культури, глибоке
оволодіння її мовним багатством створює ґрунт для виховання справжнього
патріотизму, культури міжнаціонального спілкування. Під впливом
мистецтво і, зокрема, поезії, набувають розвитку такі елементи творчого
мислення, як асоціативність, образність, уява, фантазія. Безпосередньо
діючи на почуття, а через них на інтелект, мистецтво глибоко впливає на
соціальну практику. Універсальну функцію виконує продуктивна (творча)
уява, об’єднуючи чуттєве і логічне пізнання, активізуючи пошуки
нестандартних рішень у будь-якій сфері практичної діяльності. Отже
майбутній фахівець фінансово-економічного спрямування, у якого розвинені
уява і фантазія, орієнтований на творче мислення. Емоції та почуття
стимулюють розумову діяльність, а за допомогою почуттів і мислення
людина утверджує себе в навколишньому світі.
Провідна ідея цього навчального посібника полягає в тому, що від
рівня психолого-педагогічної підготовки фахівця, розвитку молоді
(розумового, естетичного, практичного) залежать можливості її впливу на
прогресивний поступ суспільства та внесок у світовий соціальний процес.
Тому розвивати творчість особистості означає посилювати інноваційний
потенціал молодого покоління, нагромаджувати сили для входження
незалежної України у світовий освітньо-культурний та економічно-
політичний простір.

Додаток № 1

Теми та плани семінарських занять навчальної дисципліни

«Психологія та педагогіка»
2012–2013 навч. рік
Тема 1. Завдання психолого-педагогічної підготовки фахівця.
Психологія та педагогіка як науки.
План
1. Основи психології і педагогіки як складові соціально-гуманітарної та
психолого-педагогічної підготовки економістів і банкірів в Україні.
2. Основні категорії психології. Галузі психології.
3. Основні напрями психології у ХХ ст.
4. Педагогіка як наука. Галузі і міжпредметні зв’язки педагогіки.
5. Мозок, його будова і функції.
7. Психіка, сигнальні системи, поведінка людини.
8. Поняття про мислення. Особливості розвитку творчого мислення.
Література:
1.Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української
педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Дрогобич:
Коло, 2003. – 528 с., розд. 1.
2.Волкова Н. П. Педагогіка.– К.: Академія, 2002. – 576 с., розд. 1.
3.Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 7–12; 33–35; 51–60.
 4.Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – с. 55–66; 80–82.
5.Комінко С., Курант Л., Самборська О., Федотюк Т., Ніколенко С.
Психологія в менеджменті: Навчальний посібник. – Тернополь, 1999. – С. 11–
33; 35–40.
5.Козаков В. А., Дзвінчук Д. І. Психолого-педагогічна підготовка
фахівців у непедагогічних університетах: Монографія. – К.: ЗАТ
«НІЧЛАВА», 2003. – С. 5–37; 117–122.
7.Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С. 5;
184–199.
8.Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 11–30; 61–74.
9.Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття: Навч.
посібник. – К.: Вища школа, 1995. – С. 140–155.
10.Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – С.
9–24; 44–59.
11.Щербань П. М. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. посіб. – К.:
Вища шк., 2002. – С. 6–8; 10–23.

Тема 2. Форми та рівні вияву психіки.

План
1.Поняття про психічні стани.
2.Поняття про відчуття, сприймання, емоції.
3.Пізнавальні процеси та комунікативні процеси.
4.Потреби й мотиви. Теорія мотивації А. Маслоу.
 5.Поняття волі, її основні ознаки.
6.Свідомість та її характеристики.
7.Роль пам’яті у житті та діяльності людини.
8.Особливості уваги як психічного процесу та стану людини.
9.Поняття про уяву.
Література:
1. Ващенко Г. «Виховання волі і характеру» – підручник для
педагогів. – К.: видавництво «Школяр», 1999. – 385 с.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 15–18; 20–22.
3. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 20–23; 26–29.
4. Комінко С., Курант Л., Самборська О., Федотюк Т., Ніколенко С.
Психологія в менеджменті: Навчальний посібник. – Тернополь, 1999. – С.
268–269.
5. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
102–126.
6. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 185–209; 339–363; 386–390; 404–406.
7. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття:
Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1995. – С. 140–155.

Тема 3. Особистість. Структура особистості.

План
1. Наукове визначення поняття «особистість».
2. Вплив спадковості і середовища на формування особистості.
 3. Психологічна структура особистості.
4. Сучасні теорії особистості. Гуманістичні теорії особистості (К.
Роджерс, А. Маслоу, Г. С. Костюк).
Література:
1. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 34–37.
2. Комінко С., Курант Л., Самборська О., Федотюк Т., Ніколенко С.
Психологія в менеджменті: Навчальний посібник. – Тернополь, 1999. – С. 40–
57; 63–69.
3. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
44–64.
4. Персоналії в історії національної педагогіки. 22 видатних
українських педагоги: Підручник / А. М. Бойко, В. Д. Бардінова та ін.; Під
заг. Ред.. А. М. Бойко. – К.: ВД «Професіонал», 2004. – 576 с., с.530–542 –
Григорій Силович Костюк.
5. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 76–99; 116–122.
6. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття:
Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1995. – С. 400–418.

Тема 4. Розвиток особистості та «Я-концепція».

План

1.Формування «Я-концепції» особистості.

2.Загальна уява про здібності. Поняття обдарованості.
3.Поняття про темперамент.
4.Поняття характеру. Особистість та характер людини.
 Література:
1. Ващенко Г. «Виховання волі і характеру» – підручник для
педагогів. – К.: видавництво «Школяр», 1999. – 385 с.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 22–27; 27–33.
3. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 29–34.
4. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – 304
с.
5. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 108–112; 114–116.

Тема 5. Діяльність як форма активності особистості.

План
1. Теорія діяльності О. М. Леонтьєва та поняття особистості.
2.Основні види людської діяльності.
3.Діяльність як процес, мета і результат праці.
4.Психологічні особливості управління у фінансово-економічній сфері
(приниципи, закономірності, стиль управління).
5.Психологія формування особистої кар’єри.
Література:
1. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 35–37.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 37–39.
 3. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
24–43.
4. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 112–113; 246–266.
5. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття:
Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1995. – С. 201–205; 258–261.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів
вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія»,
2002. – С. 58–62.
Тема 6. Спілкування та міжособистісні стосунки. Педагогічне
спілкування.
План
1. Роль спілкування у психічному розвитку людини.
2. Структура, фази, засоби спілкування.
3. Функції спілкування.
4. Психологія ефективного ділового спілкування.
5. Мистецтво ведення переговорів.
Література:
1. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 37–42; 42–48.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 39–45; 45–52.
3. Гіптерс З. В. Педагогічний словник: Навчально-методичний
посібник. – Львів: ЛІБС УБС НБУ, 2009. – 131 с.
4. Комінко С., Курант Л., Самборська О., Федотюк Т., Ніколенко С.
Психологія в менеджменті: Навчальний посібник. – Тернополь, 1999. – С. 85–
98; 105–133; 138–163.
 5. Падалка О. С., Нісімчук А. М., Смолюк О. І., Шпак О. Т.
Педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Українська енциклопедія
ім. М. П. Бажана, 1995. – 253 с., лекція 36.
6. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С. 446–451; 468–491.
7. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття:
Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1995. – С. 594–604.
Тема 7. Освіта в культурі людства. Сучасні освітні тенденції.
План
1.Антична культура і освіта.
2.Школа і педагогічна думка в епоху середньовіччя та Відродження.
3.Становлення та розвиток класичної європейської педагогіки у ХІХ –
ХХ ст.
4.Культурний та освітній розквіт Київської Русі. Освіта України ХVІ –
початку ХХ ст. 5.Система освіти в незалежній Україні.
6. Концепція розвитку економічної освіти в незалежній Україні.
Література:
1. Гіптерс З. В. Економічна освіта молоді в Галичині ХІХ – першої
половини ХХ століть: теорія, досвід, персоналії: Монографія. – Львів: ЛБІ
НБУ, 2006. – С. 15–35.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 60–66.
3. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 66–72.
4. Гіптерс З. В. Педагогічний словник: Навчально-методичний
посібник. – Львів: ЛІБС УБС НБУ, 2009. – 131 с.
5. Гіптерс З.В. Університетська освіта: навч.-метод. посібник. –
Львів,: ЛІБС УБС НБУ, 2007. – С. 72–90.
 6. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.:
Знання, 2005. – 486 с. – С. 29–88.
7. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
199–208.
8. Любар О. О., Стельмахович М. Г., Федоренко Д. Т. Історія
української школи і педагогіки: Навч. посібник / За ред. О.О.Любара. – К.: Т-
во «Знання», КОО, 2003. – С. 96–110; 278–301; 430–450.
9. Персоналії в історії національної педагогіки. 22 видатних
українських педагоги: Підручник / А. М. Бойко, В. Д. Бардінова та ін.; Під
заг. Ред.. А. М. Бойко. – К.: ВД «Професіонал», 2004. – 576 с.: К. Д.
Ушинський (с. 149–180); П. Д. Юркевич (с. 180–208); І. Я. Франко (с. 287–
321); Г. Г. Ващенко (с. 426–460); А. С. Макаренко (с. 504–530); В. О.
Сухомлинський (с. 542–574).
10. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів
вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія»,
2002. – С. 436–450; 451–457; 458–477; 481–527.

Тема 8. Навчання та виховання – шляхи розвитку особистості.

План
1. Історичні організаційні форми навчання та їх трансформації в
сучасні вітчизняні.
2. Дидактика як наука.
3. Суть процесу виховання.
5. Особливості формування студентського колективу.
Література:
1. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 66–89.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 72–77; 80–102; 467–474.
3. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.:
Знання, 2005. – 486 с. – С. 164–200; 442–469.
4. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
209–216.
5. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь,
2000. – С.511–552.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів
вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія»,
2002. – С. 214–231; 242–307.
Тема 9. Управління та самоуправління навчальною діяльністю.
План
1. Управління у вищій школі.
2. Управління вищими навчальними закладами.
3. Приєднання України до Болонського процесу.
4. Психолого-педагогічні засади організації самостійної навчальної
роботи студентів.
5. Особливості заочної та дистанційної форм навчання.
Література:
1. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій:
методичний посібник для студентів. – Львів, 2009. – С. 89–95.
2. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої
особистості майбутнього фахівця фінансово-економічного спрямування:
Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – С. 102–109.
3. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.:
Знання, 2005. – 486 с. – С. 469–484.
4. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч.
посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс об», 2000. – С.
280–291.

Додаток № 2

Самостійна робота студентів з навчальної дисципліни «Психологія

та педагогіка»
2012–2013 навч. рік
N з/п Назва теми Кількість годин
1 Тема 1. Цілі та завдання психолого-педагогічної підготовки фахівця. 3
Психологія та педагогіка як науки.
2 Тема 2. Психіка та її розвиток. 3
3 Тема 3. Форми вияву психіки: психічні процеси, стани і властивості. 3

4 Тема 4. Рівні вияву психіки: свідомий та несвідомий. 3

5 Тема 5. Особистість. Структура особистості. 3
6 Тема 6. Розвиток особистості та «Я-концепція». 2
7 Тема 7. Діяльність як форма активності особистості. 2
8 Тема 8. Спілкування та міжособистісні стосунки. Педагогічне 2
спілкування.

9 Тема 9. Освіта в культурі людства. Сучасні освітні тенденції. 2

10 Тема 10. Навчання та виховання – шляхи розвитку особистості. 2

11 Тема 11. Управління та самоуправління навчальною діяльністю. 2

Разом 27

Додаток № 3
Індивідуальна робота студентів з навчальної дисципліни
«Психологія та педагогіка»
2012–2013 навч. рік
Тема 9. Освіта в культурі людства. Сучасні освітні тенденції.
1.Внесок інтелігенції у розвиток української мови, освіти і культури на
західноукраїнських землях у ХІХ столітті.
2.Громадсько-педагогічне сподвижництво культурно-освітніх
товариств «Просвіта» та «Рідна школа» у справі теоретичного і практичного
навчання молоді у ХІХ – першій половині ХХ століть.
3. Діяльність товариств «Просвіта» та «Рідна школа» в Україні в період
незалежності
4. Августин Волошин – науковець, педагог, громадсько-політичний
діяч, греко-католицький священик.
5. Мілена Рудницька – педагог, громадсько-політична і культурно-
освітня діячка, публіцистка.

Тема 10. Навчання та виховання – шляхи розвитку особистості.

1.Денис Коренець – педагог, культурно-освітній діяч, організатор
професійного шкільництва.
2.Іларій Карбулицький – видатний педагог Буковини .
3.Педагогічна концепція П. Д. Юркевича.
4.Іван Франко про економічну науку та освіту.
5. Освітній ідеал Т. Г. Шевченка.

Тема 11. Управління та самоуправління навчальною діяльністю.

1.Міжнародні зв’язки Університету банківської справи НБУ та їх
значення для підготовки майбутніх фахівців.
2.Навчання впродовж життя: сучасне бачення.
3.Гуманістична педагогіка В. О. Сухомлинського.
4.Самовдосконалення через самопізнання.
5.Психолого-педагогічні засади самостійної навчальної роботи
студентів.

Додаток № 4.
Перелік питань до ПМК

1. Соціокультурні та економічні чинники виникнення психології.

 2. Предмет і функції психологічної науки.
3. Галузі психологічної науки.
4. Суб’єктивний та об’єктивний аспекти психічного.
5. Поняття та характеристики психіки, основні стадії її розвитку.
6. Генетика і темперамент.
7. Основні методи психологічних досліджень.
8. Зміст поняття «воля».
9. Формування та розвиток психічних процесів.
10. Основні види людської діяльності.
11. Діяльність як процес, мета і результат праці.
12. Психологічні особливості управління у фінансово-економічній
сфері.
13. Діяльність і спілкування.
14. Діяльність і відносини.
15. Діяльність і духовні цінності людини.
16. Поняття «вчинку».
17. Проблема мотивації поведінки людини.
18. Потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, прийняття рішень.
19. Індивідуально-психологічні особливості людини.
20. Основні підходи до вивчення особистості у психології ХХ ст.
21. Соціально-психологічні механізми соціалізації особистості.
22. Поняття, структура і методи виховання малих груп.
23. Міжособистісні відносини в групах і колективах.
24. Світоглядні та психологічні аспекти вивчення та запобігання
конфліктів у трудовому колективі.
25. Поняття і структура педагогічної науки.
26. Витоки і розвиток педагогічної думки в Європі.
27. Становлення і розвиток української педагогіки.
28. Дидактика як теорія навчання та освіти.
29. Основні принципи навчання.
 30. Організація виховної роботи зі студентами у вищій школі.
31. Історичний огляд учень видатних педагогів.
32. Поняття «зміст освіти».
33. Діяльність викладача та студентів.
34. Державний стандарт освіти і його основні характеристики.
35. Класифікація методів навчання і їх зміст.
36. Лекція як провідна форма організації навчання у вищій школі.
37. Види практичних занять.
38. Самостійна робота студентів.
39. Основи педагогічного контролю в процесі навчання.
40. Формування умінь, знань, навичок.
41. Умови ефективності процесу навчання.
42. Принципи навчання та індивідуальні особливості суб’єктів
навчання.
43. Зміст і співвідношення понять «виховання» і «самовиховання».
44. Принцип демократизму виховання.
45. Принцип гуманізму виховання.
46. Виховний ідеал у педагогічній спадщині Г.Ващенка.
47. Етнопедагогіка і виховання.
48. Суперечності сучасного виховання.
49. Роль сім’ї у вихованні дитини.
50. Рідна мова як важливий чинник виховання.
51. Держава і виховання особистості.
52. Школа як відкрита система виховання.
53. Виховання і віра.
54. Система освіти в незалежній України.
55.Педагогічні погляди А. Макаренка.
56.Педагогічні погляди В. Сухомлинського
57.Ідея природовідповідності у педагогіці Ж.-Ж. Руссо.
58.Проблема підготовки «ділової людини»у педагогіці Дж. Локка.
 59. Культурно-освітні процеси в Галичині ХІХ – початку ХХ ст.
60. Освіта і наука в Україні в 1918 – 1922 рр.
61. Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в ХХ –
на початку ХХІ ст.

Додаток № 5.

Список рекомендованої літератури

Рекомендована література
Базова
1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998.
– 560 с.
2. Васянович Г. П. Педагогічна етика: Навчально-методичний посібник. – Львів: «Норма», 2005. –
344 с.
3. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред.газ. «Полтавський вісник», 1994. – 191 с.
4. Ващенко Г. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. – К.: «Школяр» – «Фада» ЛТД,
2000. – 416 с.
5. Ващенко Г. «Виховання волі і характеру» – підручник для педагогів. – К.: видавництво
«Школяр», 1999. – 385 с.
6. Витанович Ілля. Історія українського кооперативного руху. – Нью-Йорк, 1964. – 624 с.
7. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Посібник для студентів
вищих навчальних закладів. – Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.
8. Волкова Н. П. Педагогіка.– К.: Академія, 2002. – 576 с.
9. Гіптерс З. В. Економічна освіта молоді в Галичині ХІХ – першої половини ХХ століть: теорія,
досвід, персоналії: Монографія. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – 220 с.
10. Гіптерс З. В. Культурологія: словник-довідник: навч. посібник. – К.: УБС НБУ, 2008. – 407 с.
11. Гіптерс З. В. Педагогічний словник: Навчально-методичний посібник. – Львів: ЛІБС УБС НБУ,
2009. – 131 с.
12. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка. Опорний конспект лекцій: методичний посібник для
студентів. – Львів, 2009. – 120 с.
13. Гіптерс З. В. Психологія і педагогіка у формуванні творчої особистості майбутнього фахівця
фінансово-економічного спрямування: Навчальний посібник. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – 494 с.
14. Гіптерс З.В., Скринник З.Е. Гуманітарна підготовка фахівців як фактор виховання майбутніх
підприємців./ Соціально-економічні дослідження в перехідний період. Проблеми формування і
реалізації політики сприяння розвиткові підприємництва в Україні (Зб. наук. праць) / НАН України.
Інститут регіональних досліджень; Редкол.: відповід. ред. академік НАН України М. І. Долішній. –
Випуск 1 (ХХХІІ). – С. 339–344.
15. Гіптерс З.В. Університетська освіта: навч.-метод. Посібник. – Львів,: ЛІБС УБС НБУ, 2007. –
139 с.
16. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
17. Гортаючи сторінки історії: Хроніка основних подій з історії жіночої школи імені Королеви
Ядвіги у Львові (1879–1944 рр.). – Львів, 2010. – 44 с.
18. Гуманітарна освіта і виховання особистості: Збірник наукових праць / За ред. Г. П. Васяновича.
– Львів: В-во «Сполом», 2004. – 219.
19. Данчева О. В., Швалб Ю. М. Практична психологія в економіці та бізнесі. – К.: Лібра, 1999. –
270 с.
20. Державна національна програма «Освіта (Україна ХХІ століття)». – К: Райдуга, 1994. – 61 с.
21. Долинська Л. В. Вікова та педагогічна психологія: Підручник. – К.: Знання, 2007. – 400 с.
22. Долинська Л. В. Загальна психологія: Практикум: Навч. посіб. – К.: Знання, 2007.
23. Енциклопедія бізнесмена, економіста, менеджера / За ред. Р. Дяківа. – К.: Міжнародна
економічна фундація, 2000. – 704 с.
24. Закон України «Про вищу освіту»: Затверджено Постановою ВР України від 21 січня 2002 р.
25. Закон України «Про освіту»: Затверджено Постановою ВР України від 4 червня 1991 р.
26. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод. посібник. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.
27. Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія: Навч. посібн. / Упор. О. О. Любар; За ред.
В. Г. Кременя. – К.: Т-во «Знання», КОО, 2003. – 615 с.
28. Козаков В. А., Дзвінчук Д. І. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних
університетах: Монографія. – К.: ЗАТ «НІЧЛАВА», 2003. – 140 с.
29. Коваленко Є. І., Бєлкіна Н. І. Історія зарубіжної педагогіки.Хрестоматія: Навчальний посібник /
Уклад . і автори вступних статей Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна. Заг. ред. Є. І. Коваленко. – К., Центр
навчальної літератри, 2006. – 664 с.
30. Концепція розвитку економічної освіти в Україні // Гіптерс З. В. Університетська освіта:
Навчально-методичний посібник із підготовки до семінарських занять та організації самостійної роботи
студентів спеціальностей 8.050105 «Банківська справа», 8.050104 «Фінанси», 8.050106 «Облік і аудит»,
8.050102 «Економічна кібернетика». – Львів: ЛІБС УБС НБУ, 2007. – 139 с.
31. Кузьминський А. І. Педагогіка у запитаннях і відповідях: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 311
с.
32. Кузьминський А. І. Педагогіка родинного виховання: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 324 с.
33. Ложкін Г В., Спасенніков В В. Економічна психологія: Навчальний посібник. – 2-ге вид,
перероб. і доп. – к.: ВД «Професіонал», 2006. – 400 с.
34. Лозниця В. С. Основи психології та педагогіки: Навч. посібник. – К.: КНЕУ, 2001. – 288 с.
35. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посібник для самостійного
вивчення дисципліни. – К.: «ЕксОб», 2000. – 304 с.
36. Любар О. О., Стельмахович М. Г., Федоренко Д. Т. Історія української школи і педагогіки:
Навч. посібник / За ред. О.О.Любара. – К.: Т-во «Знання», КОО, 2003. – 450 с.
37. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навчальний посібник. 2-е вид. – К., 1999. – 350 с.
38. Поясок Т. Б. Основи психолого-педагогічної підготовки фахівців фінансово-економічного
профілю: Навч. посібн. для студ. і виклад. фінансово-економічних вищих навчальних закладів / За ред.
д-ра пед. наук, проф. С. О.Сисоєвої. – К.: ПП «ЕКМО», 2003. – 288 с.
39. Психологія і педагогіка. Індивідуальна робота студентів: навч.-метод. посібник для студентів
напрямів підготовки 6.030508 «Фінанси і кредит», 6.030509 «Облік і аудит», 6.030502 «Економічна
кібернетика», 6.030505 «Управління персоналом та економіка праці» / укладач З. В. Гіптерс; ЛІБС УБС
НБУ. – Львів, 2012. – 108 с.
40. Психология: Учебник для экономических вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. – СПб.:
Питер, 2000. – 672 с.
41. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; За ред. Ю. Л.
Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь, 2000. – 558 с.
42. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ століття: Навч. посібник. – К.: Вища
школа, 1995. – 614 с.
43. Роменець В. А. Психологія творчості: Навч. посібник. – 2-ге вид., доп. – К.: Либідь, 2001. – 288
с.
44. Статінова Н. П., Сень Г. П. Основи психології та педагогіки: Навч. посібн. для студ. екон. вузів.
– 2-ге вид., доп., випр. – К.: Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2002. – 346 с.
45. Стельмах В. С., Смовженко Т. С., Скринник З. Е. Гроші – людина – соціум: параметри взаємин:
Навчальний посібник / Національний банк України. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – 188 с.
46. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів
освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 528 с.
47. Хоружий Г. Ф. Академічна культура: цінності та принципи вищої освіти: монографія /
Тернопіль: Навчальна книга, 2012. – 320 с.

Допоміжна
1. Грушевський М. Ілюстрована історія України. Репринтне відтворення видання 1913 р. – К.,
1990. – 524 с.
2. Грушевський М. Про українську мову і українську школу. – К.: Веселка, 1991. – 46 с.
3. Де Портер Б., Хенаки М. Квантовое обучение: Разбудите спящего в вас гения! / Пер. с англ. С.
И. Ананин; Худ. Обл. М. В. Драко. – Мн.: ООО «Попурри», 1998. – 384 с.
4. Как добиться успеха: Практические советы деловым людям. / Под общ. ред. В. Е. Хруцкого. –
М.: Политиздат, 1991. – 510 с.
5. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое
обеспечение: Учебное пособие. – К., 1990.
6. Козаков В. А. Теория и методика самостоятельной работы студентов. – К., 1991.
7. Медвідь Л. А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: Навчальний посібник.
– К.: Вікар, 2003. – 335 с. – (Вища освіта ХХІ століття).
8. Микитась В. Давньоукраїнські студенти і професори. – К.: Абрис, 1994. – 288 с.
9. Нариси історії українського шкільництва. 1905–1933: Навч. посібник / О. В. Сухомлинська та
ін.; за ред. О. В. Сухомлинської. – К.: Заповіт, 1996. – 304 с.
10. Огієнко І. І. Наука про рідномовні обов’язки: рідномовний катехізис для вчителів, робітників
пера, духовенства, учнів і широкого громадянства. – К.: Обереги, 1994. – 72 с.
 11. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні: Навч. посібник / В. М. Галузинський,
М. Б. Євтух. – К.: ІНТЕЛ, 1995. – 168 с.
12. Падалка О. С., Нісімчук А. М., Смолюк О. І., Шпак О. Т. Педагогічні технології: Навчальний
посібник. – К.: Українська енциклопедія ім. М. П. Бажана, 1995. – 253 с.
13. Пенішкевич О. І. Розвиток українського шкільництва на Буковині (ХУШ–початок ХХ ст.):
Монографія. – Чернівці: Рута, 2002. – 520 с.
14. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – 304 с.
15. Семиченко В. А. Психологія спілкування. – К.: «Магістр-S», 1998. – 152 с.
16. Сисоєва С. О., Соколова І. В. Нариси з історії розвитку педагогічної думки: Навчальний
посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 308 с.
17. Сірополко С. Історія освіти в Україні. – К.: Наук. думка, 2001. – 912 с.
18. Сковорода Г. Пізнай в собі людину / Пер. М. Кашуба: Пер. поезії В. Войтович. – Львів: Світ,
1995. – 528 с.
19. Стельмахович М. Г. Народна педагогіка. – К.: Рад. Школа, 1985. – 312 с.
20. Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.П. Болонський процес і навчання впродовж
життя: Монографія. – Харків: НТУ «ХПІ», 2004. – 112 с.
21. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення: Навчально-метод. посібник. – К.:
ІЗМН, 1998. – 336 с.
22. Хижняк З. І. Києво-Могилянська академія. – К., 1988.
23. Янів В. Нариси до історії української етнопсихології / Упоряд. М. Шафовал. – 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання 2006. – 341 с.

Додаток № 6.
Критерії оцінювання знань студентів з модуля «Психологія та
педагогіка»
за новою шкалою, адаптованою до ЕСТS та шкали Блума

Оцінка F
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 0 – 40
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента незадовільно
Рівень досягнень 0
за шкалою Блума
Критерії знань Відсутність знань з основ курсу
Рекомендації Обов’язкове повторне вивчення курсу
студенту

Оцінка FX
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 41 – 50
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента незадовільно
Рівень досягнень 1
за шкалою Блума
Критерії знань Знання основних понять та положень курсу: відтворення визначень
основних категорій психології, педагогіки, несистематизовані знання
змісту конкретних категорій, основних понять, здатність переказати
потрібні фрагменти підручників та конспекту лекцій, проте без належного
їх розуміння.
Рекомендації Зосередити зусилля на розумінні основного змісту курсу, на виявленні
студенту структурно-логічних та причиново-наслідкових зв’язків у навчальному
матеріалі перед повторною перездачею.

Оцінка E
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 51 – 60
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента задовільно
Рівень досягнень 1+2
за шкалою Блума
Критерії знань Знання основних понять та положень курсу: відтворення та розуміння
визначень основних психолого-педагогічних категорій, несистематизовані
знання ідей окремих представників педагогічної думки і психологічної
науки, здатність осмислено переказати
фрагменти підручника та конспекту лекцій, навести прикладами. Водночас
– брак уміння застосовувати одержані знання для оцінки реальних проблем
професійного і суспільного та особистого життя, прийняття власних
рішень за певних життєвих ситуацій.
Рекомендації Зосередити увагу на зв’язках навчального матеріалу з реальними
студенту ситуаціями суспільного, особистого та майбутнього професійного життя,
на виявленні структурно-логічних та причиново-наслідкових зв’язків у
навчальному матеріалі. При систематизації власних знань намагатися
зрозуміти взаєвозв’язки між ідеями і теоріями педагогічної науки різних
епох, причини зміни світоглядних парадигм, знаходити відображення
психолого-педагогічних підходів у суспільній практиці і навчально-
виховному процесі групи, інституту.
Оцінка D
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 61 – 70
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента задовільно
Рівень досягнень 1 + 2+ 3
за шкалою Блума
Критерії знань Знання основних понять та положень курсу: відтворення та розуміння
визначень основних психолого-педагогічних категорій, здатність
осмислено переказати потрібні фрагменти підручника та конспекту лекцій,
ілюструвати теоретичні положення прикладами. Студент виявляє
елементарне уміння застосовувати одержані знання психолого-
педагогічних понять для оцінки окремих проблем суспільного та
особистого життя, проте має труднощі у прийнятті власних рішень.
Рекомендації Зосередити увагу на поглибленні розуміння зв’язків навчального матеріалу
студенту з реальними ситуаціями професійного, суспільного та особистого життя.
Навчитися застосовувати одержані знання для визначення власної
світоглядної та громадянської позиції, прийняття рішень у сфері духовного
життя, розуміти й об’єктивно оцінювати соціальну позицію особистості.

Оцінка C
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 71 – 80
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента добре
Рівень досягнень 1+2+3+4
за шкалою Блума
Критерії знань Систематизовані знання категоріального апарату курсу, повне та логічне
відтворення та розуміння визначень основних психолого-педагогічних
понять і категорій, вміння викласти їх своїми словами, навести приклади,
робити самостійні висновки щодо конкретних психолого-педагогічних
ситуацій. Проте має труднощі при аналізі психології вчинку у
співвідношенні з гуманістичними ідеалами вітчизняної виховної системи.
Рекомендації Звернути увагу на розуміння основних педагогічних теорій,
студенту формування власного критичного ставлення щодо розуміння й
об’єктивного оцінювання соціальної позиції особистості.

Оцінка B
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 81 – 90
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента добре
Рівень досягнень 1+2+3+4+5
за шкалою Блума
Критерії знань Систематизовані знання предмета, функцій психолого-педагогічної думки,
основних категорій, історії становлення і розвитку психології, педагогіки,
основних положень змісту освіти в Україні, сутності і принципів
національного виховання. У своїх відповідях студент припускається лише
окремих несуттєвих помилок.
Рекомендації Бути більш уважним і вдумливим у застосуванні набутих знань.
студенту

Оцінка A
по шкалі ЕСТS
К-сть балів 91 – 100
за 100-бальною шкалою
Оцінка роботи студента відмінно
Рівень досягнень 1+2+3+4+5+6
за шкалою Блума
Критерії знань Систематизовані знання категоріального апарату курсу, уміння
обгрунтовувати свою світоглядну та громадянську позицію, застосовувати
одержані знання для вирішення професійних завдань та організації
позитивних морально-психологічних взаємин у колективі. Здатний
приймати власні рішення відповідно до принципів національного
виховання.
Рекомендації Використовувати набуті психолого-педагогічні знання у майбутній
студенту професійній діяльності, особистій поведінці, навчаючись і духовно
збагачуючись упродовж життя.