6 - Türkiye'deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak Eğitim, Öğretim Ve Yönetim Anlayışına İlişkin Görüşler

Eğitim ve Bilim
Cilt 44 (2019) Sayı 200 1-22
Türkiye’deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak:

Eğitim, Öğretim ve Yönetim Anlayışına İlişkin Görüşler *
İnayet Aydın 1, Burcu Toptaş 2, Tuğba Güner Demir 3, Özge Erdemli 4
Öz Anahtar Kelimeler
Eğitim örgütlerinde yabancı uyruklu öğretmenlerin istihdamı, Yabancı Uyruklu Öğretmenler
küreselleşmenin de etkisiyle her geçen gün artmaktadır. Bu Uluslararası Eğitim
doğrultuda Türkiye’de yabancı uyruklu öğretmenlerin sayısında Türk Eğitim Sistemi
önemli bir artış gözlenmektedir. Bu araştırmada, Türkiye’deki özel
Okul Yönetimi
okullarda görev yapan yabancı uyruklu öğretmenlerin eğitim, öğretim
ve yönetim süreci ile veli-öğrenci ilişkilerine yönelik görüşlerinin Makale Hakkında
belirlenmesi hedeflenmiştir. Araştırmada nitel araştırma
Gönderim Tarihi: 15.08.2018
yöntemlerinden fenomenoloji deseni kullanılarak 25 öğretmen ile yarı
yapılandırılmış ve derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Toplanan Kabul Tarihi: 15.05.2019
veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Bu kapsamda Elektronik Yayın Tarihi: 30.10.2019
öğretmen görüşlerinden elde edilen ifadeler; eğitim-öğretime, okul
yönetimine, öğrencilere ve velilere yönelik görüşler şeklinde
temalandırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre yabancı uyruklu
öğretmenler eğitim programının yoğun bir içeriğe sahip ve güncel
olmadığını; ölçme ve değerlendirme boyutunda eksiklikler olduğunu;
Türk öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim yöntemlerine
başvurmadıklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra yabancı uyruklu
öğretmenler, öğretmen ve yönetici arasında olumlu ilişkilerin
olmasına rağmen yöneticilerin yeterliklerinde eksiklikler
bulunduğunu ve eğitim sisteminin merkeziyetçi yapısının onları
zorladığını belirtmişlerdir. Katılımcılar, yabancı uyruklu öğretmen
istihdamında da adaletsizlikler olduğunu ifade ederek genellikle
Amerika Birleşik Devletleri’nden ve Avrupa’dan gelen öğretmenlerin
tercih edildiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin özellikle dil öğrenmeye
karşı yüksek motivasyona sahip olduğunu ifade eden öğretmenler,
buna karşın öğrencilerin sonuç odaklı ve ezbere yatkın olduklarını
ifade etmişlerdir. Yabancı uyruklu öğretmenler, veliler ile dostça bir
ilişkiye sahip olduklarını; ancak bazen iletişimde dil engeli nedeniyle
sorun yaşadıklarını, bunun yanı sıra bazı durumlarda ise velilerin
müdahaleci davranışlarıyla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. DOI: 10.15390/EB.2019.8105
* Bu makale "EJER Congress 2015"te sunulan "Yabancı Öğretmenlerin Gözünden Türkiye’de Öğrenme ve Öğretme Kültürü:
Sorunlar ve Öneriler" başlıklı bildirinin genişletilmiş sürümüdür.
1 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Türkiye, iaydin@ankara.edu.tr
2 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Türkiye, bozgeyik@ankara.edu.tr
3 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Türkiye, tugbaguner87@gmail.com
4 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Türkiye, ozge.erdemli8787@gmail.com
1
Eğitim ve Bilim 2019, Cilt 44, Sayı 200, 1-22 İ. Aydın, B. Toptaş, T. Güner Demir ve Ö. Erdemli
Giriş
Küreselleşmenin bir sonucu olarak örgütlerde farklı kültür ve uluslardan çalışanları görmek
olağan hâle gelmiştir. Teknoloji ve iletişim alanındaki gelişmeler, dünyada ülkeler arasındaki iş
piyasasını etkilemiş ve çalışanlar farklı ülkeleri tercih etmeye başlamışlardır. Eğitim sektörü de farklı
ülkelerden çalışanların yoğun şekilde istihdam edildiği alanlardan biri hâline gelmiştir ve öğretmenler,
dünyanın çeşitli ülkelerine çalışmak için göç etmeye başlamışlardır. Öyle ki Bunnell’a (2017) göre 2026
yılına kadar uluslararası okullarda görev yapacak yabancı uyruklu öğretmen sayısının 700.000’e kadar
ulaşması beklenmektedir. Miller’a (2008) göre uluslararası göç, “beyin göçü” ya da “beyin kazanımı”
tartışmalarına yol açsa da uluslararası göçün yarattığı istihdamın artarak devam edeceği
öngörülmektedir.
Bir tür göçmenlik olarak da adlandırılabilecek olan expatriate kavramı, kendi ülkesinin dışında
yabancı bir ülkede çalışmak amacıyla bulunan kişileri tanımlamak için kullanılmaktadır. Bu kavram
kurumsal göçmenlik (organizational expatriate) ve bireysel göçmenlik (self-initiated expatriate) olarak
ikiye ayrılmaktadır. Kurumları tarafından, küresel gelişimin sağlanması amacıyla başka ülkelere
gönderilen kişilere kurumsal göçmen; kendi kararları doğrultusunda yurt dışına giden kişilere ise
bireysel göçmen denilmektedir (Peltokorpi ve Froeseb, 2009). Kendisi de yabancı uyruklu bir öğretmen
olarak çalışan Thompson’a (2017) göre bir öğretmenin başka bir ülkede çalışmak istemesi; daha iyi ücret
ve çalışma koşulları, farklı öğrencilerle çalışmak, daha iyi imkânlara sahip olmak, niteliklerini
geliştirmek, dünyayı gezmek ya da kişisel gelişimine katkıda bulunmak gibi nedenlerle ortaya
çıkmaktadır. Nitekim Burke (2017) bir İngiliz olarak Karayip Adaları’nda öğretmenliği seçmesinin
nedenini “yeni şeyler öğrenmek” olarak belirtmektedir. Bailey’in (2015) araştırmasında ise yabancı
uyruklu öğretmenlerin çoğunun başka bir ülkede çalışmayı tercih etme nedeni, değişiklik yaşamak
istemeleridir. Bu değişiklik isteği, macera arayışı ve deneyim kazanma arzusundan kaynaklanmaktadır.
Görüldüğü gibi, öğretmenlerin farklı bir ülkede çalışmayı istemelerinin nedenleri, onların vatandaşı
oldukları ülkelere ya da gidecekleri ülkeye göre değişiklik göstermektedir.
Yabancı uyruklu öğretmenlerin istihdamı öğretmenlerin doğrudan başvuruları ile olabildiği
gibi; okul yöneticilerinin öğretmenlerle iş fuarlarında yaptığı birebir görüşmeler aracılığıyla da
gerçekleşmektedir. Anderson’a (2010) göre yöneticiler, öğretmenleri işe alırken genellikle hızlı bir süreç
işletmektedirler. Bu durum bazen öğretmenin ülkenin kültürüne uygun olup olmadığının
anlaşılmasında yeterli olmamaktadır. Nitekim farklı beklenti ve ümitlerle bir başka ülkeye giden
yabancı uyruklu öğretmenler, yeni gittikleri ülkede “kültür şoku” yaşayabilmektedirler. Yeni bir kültür
içinde ne yapılacağının bilinmemesinden kaynaklanan sıkıntı ve kaygı hâli olarak tanımlanabilen
kültür şoku kavramı, “alışılmamış bir ortama ilk uyum süreci” (Pedersen, 1995, s. 1) olarak da
açıklanmaktadır. Kültür şoku, alışılmış görüntüler ve sosyal ilişki biçimlerinin kaybedilmesi sonucu
yaşanan endişeyle ortaya çıkmaktadır (Oberg, 2006). Öğretmenin üstesinden gelemeyeceği bir kültür
şoku yaşaması kendisi için bireysel; okul ve öğrenciler için ise olumsuz örgütsel sonuçlar
doğurmaktadır. Yabancı uyruklu öğretmenler, eşlerinin ülkeye alışamaması, çocuklarının geleceklerine
yönelik kaygı duymaları gibi bireysel sorunlar; eğitim programına, yönetim tarzına yabancı olma gibi
örgütsel sorunlar ile mücadele etmek zorunda kalmaktalardır (Halicioglu, 2015).
Türkiye’deki okullarda uzun yıllardır yabancı uyruklu öğretmenlerin istihdam edildiği
bilinmektedir. Bunun nedenlerinden birinin yabancı dil eğitimi olduğu ileri sürülebilir. Nitekim
Heyward’a (2002) göre kültürler arası anlayışın sağlanabilmesi ve bireyin bir kültürle bütünleşebilmesi
açısından dil yeterliği önemlidir. Dil yeterliliğinin sağlanması için ise ana dilini öğreten (native
speakers) öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla bu durum ülkeler tarafından oldukça
önemsenmektedir. Dil yeterliliği kazandırmanın yanı sıra Maley’a (1984) göre yabancı uyruklu
öğretmenler, dil öğretiminde yeni öğrenme ve öğretme yöntemlerini, stratejilerini ya da araştırma
sonuçlarını çalışma arkadaşlarıyla paylaşmaktadırlar. Bu durum ise çok kültürlü bir kurumsal ortam
yaratarak öğretmenlerin etkileşimde bulunmalarına yardımcı olmaktadır. Bunun yanı sıra Thompson’a
(2017) göre yabancı uyruklu öğretmenlerin, okul kültürü üzerinde olumlu etkileri bulunmaktadır. Bu
öğretmenler, kendi kültürel normlarını birlikte getirmekte ve kültürel etkileşimi sağlamaktadırlar. Aynı
zamanda yabancı uyruklu öğretmenlerin varlığının okuldaki etkileşim ve öğrencilerin öğrenmesi
üzerinde de olumlu bir katkısı bulunmaktadır. Belirtilen bu nedenlerin yanı sıra yabancı uyruklu
2
öğretmenlere sahip olmak dünya genelinde okullar için bir “saygınlık kazanma” ve daha fazla “öğrenci
çekme yolu” olarak görülmektedir. Örneğin; Çin’deki yaygın anlayışa göre yabancı uyruklu
öğretmenlere sahip olmayan bir okulun ya da üniversitenin saygınlığı azalmaktadır (Porter, 1990,
aktaran Sheng Li, 1999). Ancak yabancı uyruklu öğretmenlerin çalışma alanı yalnızca dil öğretimi
değildir. Uluslararası okullarda yabancı uyruklu öğretmenlere Uluslararası Bakalorya (International
Baccalaureate [IB]), Uluslararası Genel Lise Eğitimi Sertifikası (International General Certificate of
Secondary Education) gibi programların sürdürülmesi için özellikle ihtiyaç duyulmakta ve iki dilli
eğitim yapılabilmesi için bu okullarda yabancı uyruklu öğretmenlerin istihdamı zorunlu
görülmektedir.
Türkiye’de dil öğretiminin yanı sıra ulusal ve uluslararası özel okullarda, yabancı uyruklu
öğretmenler, sınıf öğretmeni ya da branş öğretmeni olarak istihdam edilmektedir. Türkiye’de yabancı
uyruklu öğretmenler ile ilgili haklar 1985 yılı 18916 Sayılı “Millî Eğitim Bakanlığı’na [MEB] Bağlı Bazı
Okullarda Görevlendirilecek Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Sözleşmeli Çalıştırılmaları Hakkında
Esaslar” belgesiyle teminat altına alınmıştır. Dolayısıyla bu öğretmenlerin sahip oldukları belli başlı
hakların devlet güvencesi altında olduğu görülmektedir. İlgili Bakanlar Kurulu kararının 1985 yılında
alınmış olması, Türkiye’de yabancı uyruklu öğretmenlerin Türk Eğitim Sisteminin bir parçası olarak
görülmesinin uzun bir geçmişe sahip olduğunu göstermektedir. Belirtilen esaslarda yabancı uyruklu
öğretmenlerin seçiminin yönetmelik ile tespit edileceği belirtilmektedir. 1986 yılı 19012 sayılı “MEB’e
Bağlı Bazı Okullarda Sözleşmeli Olarak Görevlendirilecek Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Nitelikleri
ve Seçimlerine Dair Yönetmelik” ile de yabancı uyruklu öğretmenlerde aranan nitelikler tanımlanmıştır.
Bunun yanı sıra yabancı uyruklu öğretmenler ile ilgili düzenlemeler 2012 yılı 28239 Sayılı “MEB Özel
Öğretim Kurumları Yönetmeliği”nde de görülmektedir.
Türkiye, küresel çağda yabancı uyruklu öğretmenler için önemli bir seçenek hâline gelmiştir ve
ülkede yabancı uyruklu öğretmen sayısı her geçen gün artmaktadır. Uluslararası İşgücü Genel
Müdürlüğünün Çalışma Hayatı İstatistikleri (Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017) raporlarına göre Türkiye’de eğitim alanında çalışan yabancı uyruklu eğitimci
sayısının, 2013 yılında 2049; 2014 yılında 2453; 2015 yılında 2670; 2016 yılında 3128 ve son olarak 2017
yılında 3446 olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda eğitim alanında son beş yıl içinde yabancı sayısının
düzenli bir şekilde arttığı ifade edilebilir. Bu artışın nedenini iki farklı boyutta ele almak mümkündür.
Bunlar; Türkiye’nin nitelikli yabancı çalışan sayısının artırılmasına yönelik politikalarının olması ve
yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkiye’de iyi imkânlara sahip olmalarıdır. Bozlağan, Yılmaz, Daoudov
ve Callet Ravat’ın (2015) belirttiği gibi Türkiye, göç politikalarını özellikle nitelikli yabancıların ülkeye
çekilmesi ve onlara uygun şartların sunulması şekline dönüştürmektedir. Örneğin; Kalkınma Bakanlığı
(2013) tarafından yayımlanan 10. Kalkınma Planı’nda (2014-2018) ülkenin sosyo-ekonomik yapısının
gelişmesini desteklemek amacıyla nitelikli yabancı işgücünün artırılması hedeflenmektedir. Bunun
nedeni küresel düzeyde bilgi temelli rekabetin artırılması olarak ifade edilmekte ve bu doğrultuda
uygun koşul ve ortamların sağlanarak Türkiye’nin cazibe merkezi hâline gelmesi hedeflenmektedir.
Özellikle eğitim ve araştırma kurumlarında çalışan yabancılarının sayılarının artırılması; bunun için de
oturma ve çalışma izinlerinin kolaylaştırılması gerektiği belirtilmektedir. Bunun yanı sıra eğitimde
uluslararasılaşma önemli bir eğitim politikası olarak görülmektedir. Bu kapsamda Yükseköğretim
Kurumu (2017) tarafından yayımlanan Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Strateji Belgesi’nde (2018-
2022) bu yöndeki çalışmalardan (ör. Bologna süreci, Erasmus ve Erasmus+ programlar) bahsedilmekte
ve uluslararası hareketliliğinin önemine vurgu yapılmaktadır. MEB (2015) de benzer şekilde Stratejik
Planı’nda (2015-2019) “Eğitimde yenilikçi yaklaşımlar kullanılarak bireylerin yabancı dil yeterliliğini ve
uluslararası öğrenci-öğretmen hareketliliğini artırmak (Stratejik Hedef 2.3)” şeklinde bir hedefe yer
vermiştir. Bu hedef de MEB’in uluslararası öğretmen hareketliliğini desteklediğini göstermektedir.
Bunu yanı sıra özel okulların yabancı uyruklu öğretmenleri çalıştırmayı bir prestij olarak
nitelendirdikleri ve bu yönde reklam yaptıkları da sıklıkla görülmektedir.
3
Türkiye’nin nitelikli işgücünü çekmeye yönelik politikalarının yanı sıra, yabancı uyruklu
öğretmenlere sunulan imkânların iyi olmasının da onların Türkiye’yi tercih etmelerinin nedeni olduğu
ifade edilebilir. Örneğin; 18916 sayılı esaslarda Türkiye’de yabancı uyruklu öğretmenlere eğitim ve
öğretimi aksatmamak koşuluyla kendi dini ve millî günlerinde izin verilebileceği belirtilmektedir.
Bunun yanı sıra maddi olarak da öğretmenler iyi imkânlara sahiplerdir. Yabancı uyruklu öğretmenleri
çalıştıracak okulların, bu öğretmenlerin yanı sıra eşleri ile çocuklarının da ülkeye gelirken ve sözleşme
bitiminde ülkelerine dönerlerken uçak biletlerini karşılamaları gerekmektedir. Ayrıca aldıkları ücretler
de Türk öğretmenlere göre daha yüksektir. Ancak 18916 sayılı esaslara göre yabancı uyruklu
öğretmenlerin ücretleri Ankara’da görev yapan 20 yıllık kıdeme sahip, birinci derecenin dördüncü
kademesinde aylık alan öğretmenlere ödenen aylık ile diğer tüm ödemelerin brüt toplamının dört katını
geçemeyeceği de belirtilmektedir. Yabancı uyruklu öğretmenlerin yerel öğretmenlerden daha fazla
ücret alması yalnızca Türkiye’ye özgü bir durum değildir. Hayden ve Thompson’ın (2011) da
belirttiğine göre yabancı uyruklu öğretmenler genellikle okullar tarafından sağlanan yüksek ücret ve
imkânlara (gidiş-dönüş uçak bileti, özel sağlık kontrolü vb.) sahip olmaktadırlar. Carson’ın (2013)
Birleşik Arap Emirlikleri’nde yabancı uyruklu öğretmenlerin motivasyon nedenlerini araştırdığı
çalışmasının bulgularına göre ülke tarafından sunulan yüksek standartların yanı sıra vergiden muaf ve
yüksek ücretler öğretmenleri motive etmektedir. Ayrıca bu ülkedeki okullar tarafından yabancı uyruklu
öğretmenlerin uçak biletleri, lojman, sağlık sigortası, vize ücretleri gibi ekstra masrafları da
karşılanmaktadır. Dolayısıyla yabancı uyruklu öğretmenlerin başka bir ülkede çalışmaya yönelik
motivasyonlarının artırılmasının onlara yüksek standartların sunulmasına bağlı olduğu ifade edilebilir.
Nitekim yabancı uyruklu öğretmenlerin bir ülkede iyi olma durumları, onların o ülkede kalma
eğilimlerini olumlu yönde etkilemektedir (Braun, 1998, aktaran Zimmermann, Holman ve Sparrow,
2003). Sharif, Upadhyay ve Ahmed’in (2016) çalışmasında yabancı uyruklu öğretmenlerin öğretmenlik
yapmayı seçmeleri ile ücret ve sosyal statü arasında pozitif ilişki bulunmaktadır. Benzer şekilde Kuveyt
(Mulridge, 2009), Malezya (Bailey, 2015), Botsvana (Brown ve Schulze, 2007), Suudi Arabistan (Sharma,
2013), Güney Kore (Froese, 2012) gibi ülkelerde yapılan çalışmalarda da yabancı uyruklu eğitimciler
kendilerine sunulan imkânların ve yüksek ücretlerin motivasyon kaynakları olduğunu ifade
etmişlerdir. Nitekim Sürgevil, Mayatürk ve Budak’ın (2009) da belirttiği üzere yabancı uyruklu
çalışanların ücretlerinin ülkede kalmalarını motive edecek düzeyde olması gerekmektedir.
Türkiye’de çalışan yabancı uyruklu öğretmenlerin eğitim, öğretim, yönetim süreçleri ile veli-
öğrenci ilişkilerine yönelik deneyimlerinin sorgulanması bu araştırmanın temel problemidir. Böyle bir
araştırmanın dünyanın çeşitli ülkelerinde çalışan yabancı uyruklu öğretmenlerin görev yaptıkları
okullardaki eğitim, öğretim ve yönetim süreçlerine ilişkin yapılacak araştırmalara bilimsel veri
sağlaması ve uluslararası karşılaştırmalara imkân vermesi açısından alana önemli bir katkıda
bulunacağı düşünülmektedir. Froese’ye (2012) göre bireysel göçmenliğin ülkeler için önemine karşın,
bu alanda kısıtlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu nedenle bu araştırmada bireysel göçmen olarak
nitelendirilen yabancı uyruklu öğretmenlerin incelenmesi önemlidir. Ayrıca Türkiye’de yabancı
uyruklu öğretmenler ile ilgili ampirik çalışmanın olmaması da bu çalışmanın özgün bir yanı olarak
değerlendirilebilir. Bunun yanı sıra, araştırma Türk Eğitim Sisteminin yabancı uyruklu öğretmenlerce,
yani farklı bir bakış açısıyla değerlendirilmesine de imkân vermektedir. Böylece öğretmenlerin
yapacakları değerlendirmelerin, eğitim sistemindeki eksikliklerin giderilmesi, iyileştirmelerin
yapılması ve olumlu yönlerin geliştirilmesi açısından politika belirleyicilere ve uygulayıcılara katkı
sağlaması muhtemeldir. Dahası stratejik bir hedef olan eğitimde uluslararasılaşma açısından
Türkiye’nin daha cazip bir ülke hâline gelmesi de bu iyileştirmeler sayesinde mümkün olabilecektir.
Bu araştırmanın amacı; Türkiye’deki özel okullarda görev yapan yabancı uyruklu ilkokul ve
ortaokul öğretmenlerinin, Türkiye’deki eğitim, öğretim, yönetim süreçleri ile veli-öğrenci ilişkilerine
yönelik görüşlerini saptamaktır. Araştırmanın bu genel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt
aranmaktadır. Yabancı uyruklu öğretmenlerin;
1. Türkiye’deki eğitim-öğretim sürecine yönelik görüşleri nelerdir?
2. Türkiye’deki okul yönetimi sürecine yönelik görüşleri nelerdir?
3. Türk öğrencilere yönelik görüşleri nelerdir?
4. Türk velilere yönelik görüşleri nelerdir?
4
Yöntem
Araştırma Deseni
Yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkiye’deki eğitim, öğretim ve yönetim süreci ile veli-öğrenci
ilişkilerine yönelik görüşlerinin, yaşadıkları deneyimlerden yararlanılarak belirlenmesi
amaçlandığından, bu araştırmada fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Patton’a (2014) göre fenomenoloji
çalışmaları; insanların deneyimi nasıl anlamlandırdığının üzerine odaklanır. Başka bir ifadeyle bu
desende derinlemesine görüşmeler ile ortak deneyimi paylaşan kişilerin bir fenomene ilişkin tepkileri
ve bakış açıları tanımlanmaya (Fraenkel ve Wallen, 2009) çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
Türkiye’de özel okullarda görev yapan 15 ilkokul ve 10 ortaokul öğretmeni olmak üzere toplam
25 yabancı uyruklu öğretmen, çalışma grubunu oluşturmaktadır. 25 öğretmen ile görüşülmesinin
nedeni verilerin tekrarlandığının ve doygunluğa ulaşıldığının görülmesidir. Bu nedenle 25
öğretmenden sonra veri toplama işlemi sonlandırılmıştır. Nitekim Merriam’a (2018) göre, nitel
araştırmalarda verilerin tekrarlaması neticesinde doyuma ulaşılması ve elde edilen veriler haricinde
yeni verilere ulaşılamayacağı düşünüldüğünde, veri toplama işlemi sona ermektedir. Belirli özellikleri
karşılayan insanlarla çalışıldığı için çalışma grubunun belirlenmesinde ölçüt örnekleme yönteminden
yararlanılmıştır. Bu çalışmadaki ölçütler; (1) Öğretmenlerin yabancı uyruklu bireyler olmaları, (2) Bu
bireylerin Türkiye’deki okullarda çalışmak amacıyla ülkelerinden gelmiş olmaları (dolayısıyla zorunlu
göç ile Türkiye’ye gelen kişiler bu kapsamda değildir) ve (3) Türkiye’deki özel okullarda aktif olarak
görev yapmaları şeklindedir. Maksimum çeşitliliğin sağlanabilmesi açısından öğretmenlerin seçiminde,
farklı kıtalardan gelmeleri ve farklı sınıf seviyelerinde ders vermiş olmaları dikkate alınmıştır.
Katılımcıların cinsiyet, yaş, ülke, eğitim durumu, mesleki kıdemi ve Türkiye’deki öğretmenlik kıdemine
yönelik bilgileri Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Katılımcıların Çeşitli Değişkenlerine Göre Dağılımı

Türkiye’deki
Katılımcı Eğitim Mesleki
Cinsiyet Yaş Ülke Öğretmenlik
Sırası Durumu Kıdemi
Kıdemi
Ö1 Erkek 30 Kolombiya Yüksek Lisans 5 3
Ö2 Erkek 30 İspanya Yüksek Lisans 3 2
Ö3 Kadın 43 Rusya Lisans 21 19
Ö4 Kadın 31 Romanya Yüksek Lisans 8 4
Ö5 Kadın 39 Amerika Birleşik Devletleri Yüksek Lisans 17 2
Ö7 Erkek 35 Amerika Birleşik Devletleri Yüksek Lisans 12 3
Ö9 Kadın 56 İngiltere Ön Lisans 24 12
Ö12 Kadın 39 Jamaika Yüksek Lisans 17 6
Ö13 Kadın 24 Amerika Birleşik Devletleri Lisans 2 2
Ö15 Erkek 40 Jamaika Yüksek Lisans 17 6
Ö16 Kadın 35 Amerika Birleşik Devletleri Lisans 11 2
Ö17 Kadın 33 Kanada Lisans 8 6
5
Tablo 1. Devamı
Türkiye’deki
Katılımcı Eğitim Mesleki
Cinsiyet Yaş Ülke Öğretmenlik
Sırası Durumu Kıdemi
Kıdemi
Ö20 Kadın 46 Filipinler Lisans 22 2
Ö22 Erkek 36 Avustralya Lisans 12 9
Ö23 Erkek 25 Amerika Birleşik Devletleri Yüksek Lisans 2 1
Ö24 Kadın 25 Litvanya Lisans 3 2
Tablo 1’de görüldüğü gibi, katılımcıların 19’u kadın, altısı erkektir. Katılımcıların yaşları 24-63
arasında; mesleki kıdemleri 2-40 yıl arasında; Türkiye’deki öğretmenlik kıdemleri ise 1-19 yıl arasında
değişmektedir. Amerika Birleşik Devletleri’nden [ABD] 14 öğretmen, Jamaika’dan iki öğretmen,
Kolombiya, İspanya, Rusya, Romanya, İngiltere, Kanada, Filipinler, Avustralya ve Litvanya’dan birer
öğretmen çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Katılımcıların biri ön lisans, yedisi lisans ve 17’si yüksek
lisans mezunudur.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla
toplanmıştır. Görüşme formu taslağı kapsam geçerliliğinin sağlanması için yedi eğitim yönetimi ve
denetimi alanı uzmanının görüşlerine sunulmuş ve bu doğrultuda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Türkçe olarak hazırlanan görüşme formu İngilizceye çevrilmiş ve görüşme formundaki soruların aynı
anlama sahip olmaları için iki dilli (Türkçe ve İngilizce) iki uzman tarafından kontrol edilmiştir.
Görüşme formundaki soruların anlaşılabilirliğini sınamak için bir yabancı uyruklu öğretmen (kadın, 42
yaş, ABD, yüksek lisans, 16 yıl öğretmenlik kıdemi, 14 yıl Türkiye’deki öğretmenlik kıdemi) ile pilot
uygulama yapılmıştır. Araştırmanın amacına göre veriler, görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır.
Görüşmeler için öğretmenler ile e-posta yoluyla görüşme talebi sunulmuş ve onlar için uygun
zamanlarda yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Her bir görüşme yaklaşık 25-45 dakika arasında
sürmüştür. Tüm katılımcılar, görüşmelerin ses kaydının yapılmasına izin vermiştir, böylece tüm veriler
ses kaydı ile kayıt altına alınmıştır. Veriler, içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Bu nedenle
öncelikle ses kayıtları bilgisayara aktarılarak deşifre edilmiştir. Ardından kodlar, kategoriler ve temalar
oluşturulmuştur. Strauss ve Corbin (1990; aktaran Yıldırım ve Şimşek, 2011) nitel araştırmalarda üç
farklı kodlama türü olduğunu belirtmektelerdir. Bunlardan ilki daha önce belirlenmemiş kavramlara
göre yapılan kodlama; ikincisi verilerden çıkarılan kavramlara göre kodlama; diğeri ise genel bir
çerçeve içinde yapılan kodlamadır. Bu çalışmada, ikinci tür kodlama olan verilerden çıkarılan
kavramlara göre yapılan kodlama kullanılmış; kodlamalar araştırma verilerine göre yapılmıştır.
Nitekim yazarların belirttiği gibi bu kodlama türü, verilerin analizinde yararlanılacak bir kavramsal
yapı olmadığı durumlarda kullanılmaktadır. Daha sonra veriler, ortaya çıkan kodlara göre belirli
kategoriler altında toplanmış ve en son olarak kategoriler araştırmanın alt amaçları çerçevesinde
temalandırılmıştır. Toplanan verilerin analizinde Nvivo 10 paket programı kullanılmıştır. Analizler
sırasında öğretmenler Ö1, Ö2, … Ö25 şeklinde kodlanmıştır ve o şekilde sunulmuştur.
Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği
Nitel bir araştırmada geçerlik ve güvenirliğin sağlanabilmesi için inandırıcılık, aktarılabilirlik,
tutarlık ve teyit edilebilirlik stratejilerinin kullanılması gerekmektedir (Shenton, 2004). İnandırıcılık
araştırmanın iç geçerliği ile ilgilidir (Lincoln ve Guba, 2013; Yıldırım ve Şimşek, 2011). İnandırıcılık için
görüşme formları geliştirildikten sonra uzman görüşüne sunulmuş ve bu görüşler neticesinde gerekli
düzenlemeler yapılarak forma son şekli verilmiştir. Bunun yanı sıra bulgular sunulurken katılımcı
görüşlerinden bazılarına, doğrudan alıntı biçiminde yer verilmiştir. Aktarılabilirlik, araştırmanın dış
geçerliği ve genellenebilirliği ile ilgilidir (Lincoln ve Guba, 2013; Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu çalışma
6
kapsamında dış geçerliğin sağlanması için amaçlı örneklem yöntemi kullanılmış, bunun yanı sıra
katılımcılara ilişkin bilgiler, verilerin toplanması ve analizi gibi çalışmanın her aşaması detaylı biçimde
açıklanmıştır. Tutarlık araştırmanın tekrar edilebilirliği ve güvenirliği ile ilgilidir (Lincoln ve Guba,
2013). Güvenirlik için elde edilen veriler öncelikle her bir araştırmacı tarafından bireysel analiz edilmiş,
ardından birlikte analizlerin kontrolü yapılmış ve ortak temalar tespit edilmiştir (Creswell, 2012).
Nitekim nitel araştırmalarda güvenirliğin sağlanması amacıyla birden fazla araştırmacının çalışmaya
dâhil edilmesi önerilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu doğrultuda araştırma süresince verilerin
toplanması, analizi ve sonuçlandırılması aşamalarında tüm araştırmacıların sonuçlar üzerinde
uzlaşması sağlanmıştır. Bu nedenle derinlemesine analiz süreci yaklaşık üç aylık bir sürece yayılmış,
temalarla ilgili görüş birliği sağlanana kadar analizler tekrarlanmıştır. Buna göre, bu süreç sonunda elde
edilen bulguların toplanılan verilerle tutarlı olduğunu ifade etmek mümkündür (Merriam, 2018). Teyit
edilebilirlik ile araştırmanın nesnelliğine vurgu yapılmaktadır (Lincoln ve Guba, 2013). Bu doğrultuda
çalışma grubunun seçiminde kasıtlı olarak çeşitlilik ve farklılık yaratabilmek (Merriam, 2018)
amaçlanmış, bu doğrultuda farklı kıtalardan gelen ve farklı okullarda (dört özel okul) çalışan, farklı
çalışma yılına sahip, değişik sınıf seviyelerinde ders veren öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulgular, araştırmanın genel amacı doğrultusunda cevap aranan
sorular dikkate alınarak sunulmuştur.
Eğitim-Öğretim Sürecine Yönelik Görüşler
Yabancı uyruklu öğretmenlerin eğitim-öğretim sürecine yönelik görüşleri Şekil 1’de
özetlenmiştir.
Şekil 1. Eğitim-Öğretim Sürecine Yönelik Görüşler
Şekil 1’de görüldüğü üzere, katılımcıların Türkiye’deki eğitim-öğretim süreci temasına yönelik
görüşleri eğitim programları, ölçme değerlendirme ile öğretim süreç ve yöntemleri olmak üzere üç alt
temada değerlendirilmiştir. Aşağıda bu alt temalar açıklanmıştır.
Eğitim programları. Türkiye’deki okullar, MEB tarafından belirlenen eğitim programını
uygulamak zorundadır. Bu nedenle uluslararası eğitim veren okullar hem ulusal hem de uluslararası
programları bir arada uygulamaktadırlar. Belirtilen okullarda MEB tarafından dağıtılan ders kitapları
kullanılmaktadır. Bakanlık kamu ya da özel okul fark etmeksizin öğretmen ve öğrenci kitaplarını
7
ücretsiz dağıtmaktadır. Yabancı uyruklu öğretmenlerin kazanımları ve yıllık planı takip edebilmek için
(Türkçe olsa dahi) bu kitapları kullanmaları gerekmektedir. Bazı öğretmenler kazanımların öğrenci
seviyesine uygun olduğunu belirtirken, bazıları eğitim programları ile ilgili sorunlar yaşadıklarını ifade
etmişlerdir. Öğretmenlerin eğitim programı ile ilgili görüşlerine yönelik kategoriler aşağıda kısaca
açıklanmıştır.
Eğitim programının güncel olmaması. Öğretmenlerin çoğunluğu eğitim programının güncel
olmadığını; öğretmen merkezli bir anlayışa göre yapılandırdığını ifade etmişlerdir. Bir öğretmen (Ö7)
bu durumu şu şekilde açıklamıştır; “Türk Milli Eğitimi tarafından zorunlu olan değerlendirme/test sistemleri
ve eğitim programının modasının geçmiş ve çağdaş uygulamalar karşısında güncelliğini yitirmiş olduğunu
düşünüyorum.”
Eğitim programının yoğunluğu. Yabancı uyruklu öğretmenler, çalıştıkları diğer ülkelere kıyasla
Türkiye’de daha yoğun bir eğitim programının olduğunu ifade etmişlerdir. Başka bir ifadeyle
öğretmenler, eğitim programının çok sayıda kazanıma sahip olduğunu, dolayısıyla çok fazla öğretilecek
şey olduğunu belirtmişlerdir. Kazanımların kazandırılacağı sürenin ise kısa olması nedeniyle
öğrenilenlerin derinlikten uzak ve çoğunlukla yüzeysel olduğuna vurgu yapmaktadırlar. Bir öğretmen
(Ö11) bu konuda şöyle görüş bildirmiştir; “MEB’in bizden gerçekten iyi şeyleri öğretmemizi beklediğini
düşünüyorum. Fakat bazen bunların tekrar eden yapıda olduklarını, birbirlerini tekrar ettiklerini ve
öğrettiklerimizin yüzeysel kaldığına inanıyorum.”
Ulusal ile uluslararası eğitim programlarının uyumsuzluğu. Öğretmenler, MEB eğitim programının
güncel olmaması nedeniyle ulusal ve uluslararası programların uyumlu bir şekilde uygulanamadığını
belirtmişlerdir. Örneğin Ö3; “Bu iki sistemin dezavantajı, birbiriyle örtüşmemeleri, paralel bir şekilde
gitmemeleridir. Birlikte bir sonuca varmıyorlar.” şeklinde bu konudaki görüşünü ortaya koymuştur.
Öğretmenlere göre bir yandan Türkiye’deki eğitim programına uygun öğretim uygulamaları yapmak;
diğer taraftan da öğrencileri yurt dışı sınavlara ya da uluslararası eğitim programlarına göre yetiştirmek
oldukça zor olmaktadır. Bunun yanı sıra ulusal ve uluslararası beklentileri karşılamaya çalışmak ise
öğretmenlerin yüklerini artırmaktadır. Bu duruma örnek olarak “Gözlediğim temel problemlerden biri,
ulusal ve uluslararası eğitim programlarını uygulayan öğretmenlerin iş yükünün aşırı yoğun olmasıdır.” (Ö7)
ifadesi verilebilir.
Ölçme ve değerlendirme. Türkiye’deki ölçme ve değerlendirme sistemini değerlendiren
yabancı uyruklu öğretmenler, yapılan sınavların etkin olmamasını ve karnelerin öğrencilerin gerçek
durumlarını yansıtmamasını eleştirmektedirler. Belirtilen durumlar aşağıdaki kategorilerle
açıklanmıştır.
Sınavların başarılı ve etkin olmaması. Türkiye’de ilkokul dördüncü sınıfa kadar öğrenciler yazılı
sınava tabi tutulmamaktadırlar. Ancak dördüncü sınıftan itibaren MEB gereklilikleri doğrultusunda
yazılı sınavların yapılması gerekmektedir. Bu durumu uygun bulmayan Ö14 süreci şu şekilde ifade
etmiştir:
[Ölçme ve değerlendirme sistemlerinin] bence inanılmaz derecede modası geçmiş
durumda. Yıl boyunca yalnızca birkaç defa not verilmesini ve süreç
değerlendirmelerinin yapılmamasını doğru bulmuyorum. MEB’in öğrencilerimizi
değerlendirirken sahip olduğu kontrol düzeyini onaylamıyorum. Örneğin, yalnızca
bazı sınavların derecelendirme ölçekleriyle değerlendirilmesi, diğerlerinin ise tamamen
kâğıt kalem şeklinde yapılan sınavlardan oluşması... Sözlü sınavın olmaması ve çok az
yazılı sınavın olması fikrine katılmıyorum.
Diğer yandan katılımcılar, Türkiye’nin her yerindeki öğrencilerin aynı sınavlardan sorumlu
olmasını yanlış bulduklarını ve eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanamadığını ileri sürmüşlerdir. Buna
ilişkin bir öğretmen görüşü aşağıda yer almaktadır:
Fırsat eşitliği; eğitim etiği, eğitim ve eğitim programının önemli bir parçasıdır ve bunlar
benim ülkemdeki okul yaşamının her alanına yayılmaktadır. Türkiye’de ise böyle bir
8
şey yok... Benim ülkemdeki okullarını çoğunda, fırsat eşitliği koordinatörü ya da tüm
öğrencilerin, öğretmenlerin ve okuldaki personelin eşit fırsatlara sahip olmasını
sağlamak üzere atanmış bir öğretmen bulunmaktadır. (Ö9)
Karnelerin gerçeği yansıtmaması. Yabancı uyruklu öğretmenler, Türkiye’de verilen karnelerin
öğrencilerin gerçek durumlarını yansıtmadığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle öğretmenler, öğrencileri
değerlendirirken yalnızca ülke standartlarının kullanılması yerine, uluslararası standartlarla
karşılaştırmaların da yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Bir öğretmen (Ö25) bu konudaki görüşlerini
aşağıdaki şekilde dile getirmiştir:
Öğretmenler, karneler hakkında dürüst olsalar gerçekten yararlı olabilir; ancak bazı
öğrencilerin bulundukları sınıf seviyesinde beklenilenleri karşılayamadıklarını
görüyorum. Üçüncü sınıf öğrencilerinin isimlerini doğru bir şekilde yazamadıkları ya
da 4+7’yi doğru bir şekilde toplayamadıkları durumda bile onlara yüksek notlar
vermek zorunda kalıyoruz. Bu adil değil…
Öğretim süreç ve yöntemleri. Yabancı uyruklu öğretmenler öğretim yöntemleri, ödev verme,
benimsenen eğitim anlayışı, teknoloji kullanımı, sınıf yönetimi ve özel ders verme konusunda Türk
öğretmenlerin kendilerinden farklı bakış açılarına sahip olduklarını vurgulamışlardır. Bu konudaki
farklılıklar ile ilgili kategoriler kısaca açıklanmıştır.
Farklılaştırılmış öğretim uygulamalarına başvurulmaması. Yabancı uyruklu öğretmenler öncelikle
Türk öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim uygulamalarına başvurmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu
durumun öğrencilerin öğretim etkinliklerine yönelik tutumlarını etkilediğini bir öğretmen şu şekilde
ifade etmiştir:
Öğrencileri yeniden gruplamak istediğimde, ortak grup çalışmaları, uygulamalı
etkinlikler ya da problem temelli öğretim yapmaya kalktığımda, öğrenciler hemen
özyönetim becerilerini kaybediyorlar. İş birliği yapmaya alışkın değiller ve böyle
aktiviteleri tamamlayabilmek için gereken karar verme ve yaratıcılık becerilerinden
yoksunlar. (Ö17)
Fazla ödev verme. Birçok yabancı uyruklu öğretmen, Türk öğretmenlerin çok fazla ödev
verdiklerini ifade etmiştir. Bu durumun yarattığı problem Ö4 tarafından “Bu durum [öğrencilere çok fazla
ödev verilmesi] niceliğin fazla; ama niteliğin az olması anlamına gelir. Gerçek bu...” cümlesiyle açıklanmıştır.
Ezbere dayalı eğitim anlayışı. Yabancı uyruklu öğretmenler, Türk meslektaşlarının ezbere dayalı
bir eğitim anlayışına sahip olduklarını belirtmişlerdir. Bu duruma ilişkin Ö21’in görüşü şu şekildedir;
“Ortalama bir Türk öğretmenin daha katı bir yaklaşıma sahip olduğunu; bu nedenle öğrencilerin düşünme
stratejileri ve becerilerine eğilmek yerine, onlara formül öğretmeye ve ezberletmeye daha eğilimli olduğunu
düşünüyorum.”
Teknolojik gelişmelerle uyumlu olma. Yabancı uyruklu öğretmenler, Türk öğretmenlerin teknolojik
gelişmelerle uyumlu olduklarını düşünmektedirler. Bu görüşe sahip öğretmenlerden biri kendi
ülkesinde teknolojik gelişmelerin bu kadar yaygın olmadığını belirtmiş ve bu durumu şu şekilde ifade
etmiştir:
Türkiye’de en yeni metotları ve teknolojiyi takip etmek zorundasınız. Bu konuda benim
geldiğim ülkenin daha iyi olmadığını düşünüyorum; çünkü ülkem teknoloji açısından
daha geride kalmış durumda. Onlar modern teknolojiyle donatılmış değiller. Çok
sistematikler ya da nasıl diyorsunuz? Biraz eski modalar... (Ö3)
Sınıf yönetimi. Yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türk öğretmenler, daha geleneksel sınıf
yönetimi anlayışına sahipken, öğrenciye yönelik disiplin uygulamalarında ise daha esnektirler. Örneğin
Ö6 şu şekilde görüş bildirmiştir:
Tüm öğretmenlerin öyle olduğunu düşünmesem de ben kendi deneyimlerimi
paylaşacağım. Diğer çalıştığım ülkelerde öğrenciler organizedir, siz onlar için süreci
9
yapılandırdığınızda, ne yapmaları gerektiği bellidir, aynı akış çizelgelerinde olduğu

gibi. Bu, gün boyunca yapılacak adımların belli olmasını sağlar. Sabahları okula
gelindiği zaman öğrencilerin, sıraya geçmeleri ya da diğer şeyleri yapmaları gerekir.
Türkiye’deki öğretmenlerin yaptıkları ise tutarlı değil. Çünkü burada öğretmenler
arasında tutarsızlıklar var. Bazen Türk öğretmenler, öğrencilerin belirli süreçleri takip
etmesini sağlamak yerine onlarla arkadaş olmaları gerektiğini düşünüyorlar.
[Öğrenciler] Kurallarınız olsa dahi çocuklar hâlâ size saygı duyarlar. Eğer kurallar
konusunda tutarlı olunursa, çocuklar bu kurallara uyarlar. Aksi takdirde, onların
kafalarını karıştırırsınız.
Özel ders verme. Katılımcılar Türkiye’de özel ders veren öğretmenlerin yaygın olduğunu ve bu
durumun öğretmenlerin öğrenciye ve derse yönelik bakış açılarını etkilediğini belirtmişlerdir. Bir
öğretmen bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklamıştır; “Öğrencilerin genellikle yardımcı olacak özel
öğretmenleri vardır. Kendi ülkemde varlıklı öğrenciler ile çalışmamıştım, dolayısıyla hiçbirinin özel öğretmeni
yoktu.” (Ö6)
Okul Yönetimi Sürecine İlişkin Görüşler
Yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkiye’deki okul yönetimi sürecine ilişkin hem olumlu hem
de olumsuz görüşleri bulunmaktadır. Yabancı uyruklu öğretmenlerin okul yönetimi sürecine yönelik
görüşleri Şekil 2’de özetlenmiştir.
Şekil 2. Okul Yönetimi Sürecine Yönelik Görüşler
Şekil 2’de görüldüğü gibi, okul yönetimi süreci teması altında merkeziyetçi bir yapının olması,
yönetici yeterliğindeki eksiklikler, zaman yönetimindeki eksiklikler, denetimin kontrol odaklı olması,
kırtasiyeciliğin çok fazla olması, farklı ülkelerden öğretmen istihdamında adaletsizlikler, oryantasyon
programının yetersizliği, destekleyici okul yönetimi, okul içi koordinasyonun yüksek olması ve
yönetim ile ilişkiler şeklinde 10 alt tema yer almıştır. Aşağıda bu alt temalar açıklanmıştır.
Merkeziyetçi bir yapının olması. Yabancı uyruklu öğretmenler Türkiye’deki merkeziyetçi
yapının, okulların özerkliğini etkilediğini ve bu durumun uygulanan eğitim programından okulun
rutinlerine kadar birçok şeyi belirlediğini düşünmektedirler. Bir öğretmenin bu konudaki görüşü şu
şekildedir; “Türk okullarının bu alanda kendi tarzlarını belirlemek açısından daha az özerkliğe sahip olduklarını
düşünüyorum.” (Ö21) Bu durumla ilgili bazı görüşler ise şekildedir;
Benim ülkemdeki okullar daha özerkler. Öğretmenler inisiyatif alabilirdi ve kendi
başlarına karar verebilirdi. İşler bu şekilde daha hızlı yürürdü; çünkü hesapverebilirlik
de vardı. Burada, herkes bir başkasına soruyor ve hesap verebilirlik yok. Ö13
10
Karar vermekte ya da okulla ilgili değişiklik yapma konusunda zorlandım; çünkü sıkça
değiştirmek istediğimiz şeyler oluyordu ama yapamıyorduk. Çünkü “MEB’in
politikaları bu şekilde…” ya da “MEB bunu yapmamıza izin vermez” ya da “MEB bu
şekilde olmasını istiyor” [gibi ifadelerle karşılaşıyoruz]. Kendi ülkemle kıyasladığımda
okulu etkileyecek kararları verme konusunda çok fazla esnekliğimiz vardı. Ö14
Yönetici yeterliğindeki eksiklikler. Öğretmenler bulundukları okullardaki yöneticileri yol
gösterme, alanında uzman olma ve öğretim lideri olma açısından yetersiz bulmaktalardır. Buna göre
bazı yabancı uyruklu öğretmenler, okul yöneticilerinin gezerek yönetim (management by walking)
anlayışına sahip olmadıklarını belirterek bu durumun ise okuldaki olayların doğru şekilde
değerlendirilmesine engel olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu bir öğretmen şu şekilde özetlemiştir:
Yöneticilere büyük saygım var; ama onları okulun etrafında daha çok görmek
istiyorum. Ben ABD’de bir devlet okulunda okul müdürüydüm ve mümkün olduğunca
teneffüste dışarıda olmayı, öğle yemeğinde, koridorlarda dolaşmayı ya da sınıfları
ziyaret etmeyi doğru buluyordum. (Ö6)
Zaman yönetimindeki eksiklikler. Öğretmenler, Türkiye’deki okullarda okul yönetiminden
ya da MEB’den kaynaklanan nedenlerle değişikliklerden genellikle son dakika haberdar olduklarını ve
bu nedenle değişikliklere uyum sağlamakta güçlük çektiklerini ifade etmişlerdir. Bir öğretmen bu
konudaki görüşünü şu şekilde belirtmiştir; “Benim için uyum sağlamanın en zor olduğu kültürel farklılık,
ileriye dönük planlamanın olmamasıdır. Buradaki her şey, ileriye yönelik mantıklı kararlar vermekten çok son
dakikada ve tepkisel olarak yapılıyor.” (Ö10)
Denetimin kontrol odaklı olması. Yabancı uyruklu öğretmenler, Türkiye’de müfettişler
tarafından yapılan denetimlerin, çalıştıkları diğer ülkelerden farklı olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlere göre, Türkiye’de yapılan denetimlerin birçoğu sınıfın ve okulun temizliği gibi fiziksel
özellikleri ile dokümanların standartlara uygunluğunu belirlemek amacıyla yapılmaktadır. Buna karşın
öğretmenler denetimlerin eğitim-öğretimin kalitesine odaklanması gerektiğini ifade etmişlerdir.
Denetim konusunda bazı öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir:
Burada müfettişleri hiçbir zaman sınıfta görmedim; ancak onların gelip dolapları ve
masaların içlerinin temiz olup olmadığını görmek için kontrol edeceklerini duydum.
Benim düşünceme göre temiz olmak mükemmel bir şey, temiz olmamız gerekir; ancak
bir müfettiş olarak sizin en önemli ve resmi odak noktanızın sınıfları gözlemlemek,
öğretimi nasıl yaptığımızı görmek ve öğrencilerin öğrendiklerinden emin olmak
olduğuna inanıyorum. (Ö12)
Gerçek öğretim ve öğrencilerin bu öğretime tepkilerine, öğrencilerin yaptıklarına ilişkin
sonuçlara ve öğrencilerin bir etkinlik üzerinde nasıl çalıştıkları konusunda daha az
gözlem yapılmaktadır. İşte önemli olan, belli zorunlulukların yerine getirildiğini
görmektir. (Ö15)
Kırtasiyeciliğin çok fazla olması. Yabancı uyruklu öğretmenler Türkiye’deki yönetim
anlayışının katı bürokratik bir geleneğe dayandığını belirterek bu bürokratik yapının öğretmenlerin
çoğunlukla kırtasiye işi yapmalarına neden olduğunu ifade etmişlerdir. Bir öğretmen; “Türkiye’de bir
yılda yaptığım kırtasiye işinin, ABD’de çalıştığım yedi yıl boyunca hazırladığım kırtasiye işinden daha fazla
olduğuna inanıyorum.” (Ö14) şeklinde görüş belirtmiştir.
Farklı ülkelerden öğretmen istihdamında adaletsizlikler. Katılımcılar, okul yönetiminin
öğretmen istihdamında kişinin öğretmenlik eğitimi almasına ya da eğitim alanında kendini
geliştirmesine bakmaksızın sadece ana dili İngilizce olduğu için herhangi bir öğretmeni tercih ettiğini
belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğretmenler, pedagojik eğitimi olmayan bu öğretmenler ile çalışmanın
oldukça güç olduğunu ifade etmişlerdir. Bu konuda bir katılımcının görüşü şu şekildedir:
11
Cambridge’den İngilizce öğretimi üzerine yüksek lisans programını tamamladım. Bu

aslında benim işim. Fakat sizin de bildiğiniz üzere Amerikalı ya da İngilizler, ben onları
“gerçek” ana dilini öğretenler (real native) olarak nitelendiriyorum, üniversite
diploması olmamasına rağmen üstümüz gibi davranmaya başlıyorlar. Onun anadilinin
İngilizce olması her şeyin üstünde olarak görülüyor. (Ö4)
Oryantasyon programının yetersizliği. Katılımcılar, Türkiye’de katıldıkları oryantasyon
programlarının genellikle okulun ve şehrin fiziksel yapısını tanıtmak amacıyla düzenlendiğini, oysa
programların ülkenin kültürünü tanıtmaya yönelik olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bir öğretmenin
bu konudaki düşünceleri şu şekildedir:
Nasıl olacağını bilmiyorum; ama seminerler kültür hakkında bir şeyler anlatabilmeli.
Gerçekten… Örneğin; bu seminerler okul hakkında değil, ülkenin kültürü hakkında
olmalı. Bir şeyleri taratacağımız yerleri bulabiliriz, turistik yerleri gezebiliriz. Fakat esas
nokta Türkiye’de çocukların, onların beklentilerinin ve kendi yöntemlerinin nasıl
olduğuna yönelik olmalıdır. Yabancı bir öğretmene bir şeyler kazandıracak
oryantasyon programları iyi düzenlenmelidir. (Ö2)
Destekleyici okul yönetimi. Katılımcılar genel olarak destekleyici bir ortamda çalıştıklarını
belirtmişlerdir. Okul içerisinde hem çalışanlar arasında hem de velilerle olumlu bir iletişimin olduğu
özellikle vurgulanmıştır. Bir katılımcı bu konuda şu şekilde görüş bildirmiştir;
Benim ülkemde, üzülerek söylüyorum ki bir şeyler yanlış yapılıyorsa, siz bunun için
suçlanırsınız. Özellikle sınıfta sizin ile diğer öğretmenler, öğrenciler, veliler veya
yönetim arasındaki yanlış anlaşılma varsa bunun için özür dilemeniz gerekir. Bu çok
ciddi bir şeydir. Elinizden gelenin en iyisini yapsanız, pozitif bir yolla durumu
düzeltmek için çalışsanız, zamanınızı harcasanız ve tüm süreci yönetseniz de nafile...
Fakat buradaki meslektaşlar ve yöneticiler çok kibar insanlar. (Ö1)
Okul içi koordinasyonun yüksek olması. Okullarda zümre toplantıları yapılması ve bu
doğrultuda öğretmenlerin bir arada etkili bir şekilde çalışmaları, yabancı uyruklu öğretmenler
tarafından olumlu bir durum olarak nitelendirilmiştir. Diğer ülkelerle kıyaslandığında bu etkileşimi
yüksek bulan bir öğretmen şu şekilde görüş bildirmiştir:
Biz her şeyi, sınavları, ön değerlendirmeleri, projeleri vb. zümre düzeyinde planlıyoruz.
Bu oldukça iyi; çünkü hepimiz aynı aşamadayız, öğrencilere eşit bir şekilde öğretim
yapıyoruz. Bu okuldaki ders vb. bütün şeylerin eşit bir şekilde ilerlediği anlamına
geliyor. Bu benim ülkemde ciddi bir problemdir. (Ö16)
Yönetimle ilişkiler. Yabancı uyruklu öğretmenler genel olarak Türkiye’deki insan ilişkilerini
olumlu ve sıcak olarak değerlendirmiş ve öğretmenlerin yöneticilerle de benzer şekilde yakın ilişkileri
olduğunu vurgulamışlardır. Bir katılımcı aşağıdaki şekilde görüş bildirerek Türkiye’de oldukça yakın
ilişkilere sahip olduklarını belirtmiştir:
Bu konuda büyük farklılıklar görüyorum. ABD’de yöneticilere askeriyede olduğu gibi
büyük bir saygı vardır. Burada ise yöneticimizi öpmek, sarılmak ya da ona “canım”
diye seslenebilmek bana pijama partisindeymişim izlenimi veriyor. Aslında sarılan ya
da öpen kişinin otoritesine de saygı göstermeliyiz. Oysa ABD’deki yöneticilerime
unvanları, bay, bayan ifadesi ve resmi adları dışında hiç seslenemezdim. (Ö25)
12
Öğrencilere Yönelik Görüşler

Yabancı uyruklu öğretmenlerin öğrencilerin eğitim-öğretim sürecindeki davranışlarına yönelik
görüşleri Şekil 3’de özetlenmiştir.
Şekil 3. Öğrencilere Yönelik Görüşler
Şekil 3’de görüldüğü üzere, katılımcılar öğrencilere yönelik görüşlerini yüksek motivasyona
sahip olma, sonuç odaklı ve ezbere yatkın olma ile öğrencilerin öğretmen ve velilerle ilişkileri olmak
üzere üç alt temada görüşlerini ifade etmişlerdir. Bu alt temalara ilişkin görüşler aşağıda açıklanmıştır.
Yüksek motivasyona sahip olma. Türkiye’de bulunan yabancı uyruklu öğretmenler bu alt
tema altında, öğrencilerin proje, ödev ya da verilen herhangi bir görevi ödüle gerek kalmadan
bitirdiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca Türk öğrencilerin dil öğrenmede hevesli olduklarını ve hazır
bulunuşluk düzeylerinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Bu alt temaya ilişkin katılımcı görüşlerinden
bazılarına aşağıda yer verilmiştir:
“Genel olarak ben daha önceki Amerikalı öğrencilerim ile kıyasladığımda buradaki ilkokul
öğrencilerini daha motive buldum, hatta benim oradaki son öğrenci grubumdan da oldukça fazla
motiveydiler.” (Ö7)
“Türkiye’deki öğrenciler güçlü bir çalışma etiğine sahipler. Onlar öğrenmeye hevesliler, sınıfa
hazırlıklı olarak geliyorlar.” (Ö16)
Sonuç odaklı ve ezbere yatkın olma. Yabancı uyruklu öğretmenler, çalıştıkları diğer
ülkelerdeki öğrencilere kıyasla Türk öğrencilerin daha sonuç odaklı olduklarını düşünmektelerdir.
Katılımcılardan biri bu durumu şu şekilde ifade etmiştir; “[Türk] Öğrenciler benim ABD’deki
öğrencilerimden daha fazla sonuç odaklılar. Türkiye’de öğrenciler ve aileler için sınav sonuçları öğrenilenlerin
özümsenmesinden çok daha fazla önemli.” (Ö21) Buna göre öğretmenler, Türk öğrencilerin sınavda yer alan
konulara ya da derslere ilgi gösterdiklerini, sınavda sorulmayacak konuları öğrenmeye aynı düzeyde
ilgi göstermediklerini belirtmişlerdir.
Katılımcıların Türk öğrencilerle ilgili bir diğer gözlemi öğrencilerin öğrenmekten çok sınavdan
iyi not almak için ezber yapmaya yatkın oldukları biçimindedir. Bir öğretmen bu durumu şu şekilde
özetlemiştir; “[Türk] Öğrenciler ezberleme eğilimindeler. Ezber, ezber, ezber… Bazı zamanlarda, bu durumun
onların bir şeyler hakkında düşünmelerini tamamen tıkadığını söyleyebilirim.” (Ö1)
Öğrencilerin öğretmen ve velilerle ilişkileri. Yabancı uyruklu öğretmenler Türkiye’deki
okullarda öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşiminin güçlü olduğunu ifade etmiş ve bu
düşüncelerini bazı öğretmenler aşağıdaki gibi ortaya koymuşlardır:
Örneğin Amerika’da çocukları öpmeye ya da onlara sarılmaya izin verilmez. Burada
ise eğer sen öğrencilere sarılmazsan, onlar senin onlardan hoşlanmadığını
düşünüyorlar. Türkiye’de bu gerçekten hoşlandığım bir şey. Siz onlara sarılabilir ve
onlarla çok daha etkileşim içinde olabilirsiniz. (Ö11)
13
“[Türkiye’de] İlişkiler çok değerli ve güçlü.” (Ö10)

Katılımcılar Türkiye’deki öğrencilerin velileriyle olan ilişkilerinde diğer ülkelerdeki öğrencilere
göre ebeveynlerine daha bağımlı olduklarını ve bu durumun öğrencilerin oynadıkları oyunlara, hatta
derslerine bile yansıdığını belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu durumu aşağıdaki şekilde açıklamıştır:
Kültürel farklılıklar görüyorum ve bunların çoğundan gerçekten çok hoşlanıyorum.
Tek sorun; Amerika'da çocukların sıklıkla düşüp kendi kendine ayağa kalkmalarına
izin verilir, ancak Türkiye'de bir ebeveyn bir çocuğun düştüğünü gördüğü zaman, onu
hemen kaldırıyor ve “Ah zavallı bebeğim” diyor. Fakat ABD’de bir veli çocuğunun
yanına gidiyor ve “Tamam tatlım, hadi kendi kendine ayağa kalk, acıyacak kadar kötü
değildi. İyi olacaksın. Bunu yapabilirsin, hadi!” diyor. (Ö25)
Velilere Yönelik Görüşler
Yabancı uyruklu öğretmenlere göre velilerin eğitim-öğretim sürecindeki davranışlarına yönelik
görüşleri Şekil 4’te özetlenmiştir.
Şekil 4. Velilere Yönelik Görüşler
Şekil 4’te görüldüğü üzere, katılımcıların bu tema altındaki görüşleri dostça ilişkiler,
öğretmenin rehber olarak görülmesi, dil engelinden kaynaklı iletişim problemi, velilerin müdahaleci
tutumu ve çocuk yetiştirmedeki kültürel farklılıklar olmak üzere beş alt tema altında toplanmıştır. Bu
alt temalar aşağıda açıklanmıştır.
Dostça ilişkiler. Katılımcılar, Türkiye’deki ilişkilerin diğer ülkelere göre daha yakın ve dostça
olduğunu, velilerin öğretmenlerle açık bir iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Bu duruma ilişkin
öğretmen görüşlerinden bazıları şu şekildedir:
Türkiye’de aileler çok misafirperver ve arkadaş canlısı, onların birçoğu ile çok yakın
ilişkiler kurmaya başladım. Benim ülkemde aileler ve öğretmenler arasında ilişki
yoktur; özellikle Batılı öğretmenler böyle ilişkiler kurmazlar. (Ö14)
Öğretmenin rehber olarak görülmesi. Öğretmenlere göre Türkiye’de insan ilişkilerinin yakın
ve sıcak olması, öğretmenlerden beklenen roller üzerinde de farklılıklara sebep olmaktadır. Onlara göre
veliler; öğretmenleri bir otorite figürü olarak görmekten ziyade bir arkadaş veya bir rehber olarak
görmeyi tercih etmektedirler. Bu durumu bir katılımcı şu şekilde belirtmiştir:
Burada, özel okul politikalarına göre sen bir öğretmenden çok bir arkadaş olarak
görülüyorsun. Ben de bu duruma çok zor adapte oldum; çünkü katı bir eğitim sistemi
olan farklı bir ülkeden geliyorum. Benim ülkemde öğretmen sınıfta Tanrı gibidir. İçeri
girdiğinizde öğrenciler ayağa kalkar. Şayet yetersiz bir öğretmen olsanız bile herkes
size saygı duyar. Bildiğiniz gibi, Türkiye’de bu durum maalesef öyle olmuyor...
Dolayısıyla siz bir öğretmenden ziyade bir mentor gibi olmaya çalışıyorsunuz. Onlara
nasıl rehberlik edeceğinizi bilmeniz gerekiyor. (Ö4)
14
Dil engelinden kaynaklı iletişim problemi. Öğretmenlere göre Türk veliler İngilizceyi etkin
bir şekilde kullanamamaktalardır ve bu durum iletişim kurmada sorun yaşamalarına sebep olmaktadır.
Bir öğretmen bu durumu şu sözlerle ifade etmiştir; “Öğretmen, öğrenci ve veli arasındaki iletişimde temel
zorluk dil engelidir” (Ö8). Bazı katılımcılar ise dil engelinden kaynaklı problemlerin, yabancı uyruklu
öğretmenlerin Türkçe öğrenmek istememelerinden kaynaklandığını belirtmişlerdir. Bu nedenle
katılımcılar, Türkiye’ye gelen yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkçe öğrenme konusunda daha çok
çaba göstermeleri gerektiğini belirterek çalışılan okulların da Türkçe öğretme konusunda çeşitli
imkânlar sunması gerektiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda öğretmenin kendi ifadelerine yer verilmiştir:
Karşılaştığım ilk problem, dil problemidir. Eğer ülkede konuşulan, kabul gören ve
tamamıyla kültürü yansıtan dili bilmiyorsanız, bu durum o ülkede sizi hiçbir yere
götürmeyecektir. Eğer Türkçe tek bir kelime dahi biliyorsanız, bu durum her zaman
size yardımcı olacaktır. Ders esnasında, dersten önce, meslektaşlarınla, öğretmenlerle,
velilerle ilişkilerini geliştirirken dil bilmek bir zorunluluktur ve her şeyi öğrenmeye açık
olmak gerekmektedir. (Ö3)
Velilerin müdahaleci tutumu. Katılımcılara göre, Türk veliler öğretmenlere karşı baskıcı bir
tutuma sahiptirler. Katılımcılar, velilerin verdikleri ödevleri bile sorguladıklarını, işlerine karıştıklarını
belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu durumu şu şekilde ifade etmiştir; “Burada çalışan bir öğretmen olarak
veliler elbette gelebilir ve benimle konuşabilir ya da mesaj yollayabilirler. Ancak buraya gelip bana işimi nasıl
yapacağımı söyleyemezler. Genellikle Türk veliler bunu yapıyorlar.” (Ö12)
Çocuk yetiştirmedeki kültürel farklılıklar. Öğretmenler çocuk yetiştirmedeki kültürel bazı
farklılıkların velilerle ilişkilerde sorun yaratabileceğini düşünmektedirler. Katılımcılar velilerin
çocuklarına “hayır” diyemediklerini, başka bir ifadeyle her istediklerini kabul ettiklerini ve bu
durumun eğitim ortamına olumsuz yansımaları olduğuna vurgu yapmışlardır. Bu öğretmenlerden
birinin bu konudaki görüşü şu şekildedir:
Öğretmenlik yaptığım diğer ülkelerde, çocuğunu sevmek, ona doğruyu göstermek,
sınırlarının olması ve “HAYIR” demek normal bir durumdu. Çünkü hayatta her zaman
“EVET” ile karşılaşmazsın. Burada veliler hayır dememizi istemiyorlar; fakat biz
[öğretmen olarak] hayır diyoruz ve onları kurallara uymaya zorluyoruz. Çünkü onları
önemsiyoruz. (Ö11)
Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Yabancı uyruklu öğretmenler, Türk öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının daha öğretmen
merkezli olduğunu belirtmektedirler. Türk öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının daha çok öğretmen
merkezli olduğu Türk öğretmenlerle yapılan çalışmalarla (Geçer ve Özel, 2012; Yıldız Feyzioğlu, 2012)
da desteklenmektedir. Özpolat (2013) çalışmasında öğretmenlerin, öğrenci merkezli yaklaşımları
kullanmalarının önünde bazı engellerin olduğu sonucuna ulaşmıştır. Buna göre araştırmacı, öğretmen
merkezli anlayışların nedeni olarak öğretmenlerin eğitim programına yoğun şekilde odaklanmalarını
ve bu nedenle öğrencileri bilgi odaklı olmaya zorlamaları ile öğrenci merkezli uygulamalar konusunda
bilgi ve beceri eksikliklerinin olmasını göstermektedir. Bunun yanı sıra yabancı uyruklu öğretmenler
tarafından Türkiye’de teknoloji kullanımının çalıştıkları diğer ülkelere göre daha iyi düzeyde olmasına
rağmen, derslerde uygulamalı etkinlikler yerine kâğıt kalem etkinliklerinin daha fazla tercih edildiği de
belirtilmektedir. Dolayısıyla Türk öğretmenlerin öğrenci merkezli yaklaşımları kullanmamalarının ya
da görece daha az kullanmalarının nedeni, onların bu konudaki bilgi ve beceri eksiklikleri olabilir.
Bunun yanı sıra Tatar ve Ceyhan’ın (2018) da belirttiği gibi, Türk öğretmenlerin öğretmen merkezli bir
eğitim sisteminde yetişmiş olmaları da öğretmenlik anlayışlarını o yönde şekillendirmiş olabilir.
Yabancı uyruklu öğretmenlerin Türk öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını daha öğretmen merkezli
bulmaları, Bailey’nin (2015) Malezya bağlamında yaptığı araştırma ile benzerlik göstermektedir. Söz
edilen çalışmada yabancı uyruklu öğretmenler, Malezyalı öğretmenlerin de öğretim stillerini eski moda
olarak nitelendirmektedirler. Her iki çalışmada da aynı sonuçlara ulaşılması, yabancı uyruklu
öğretmenlerin farklı deneyimler yaşamalarının onların mesleki gelişimine katkı sağladığını ve onları
görece daha fazla öğrenci merkezli yaklaşıma yönelttiğini gösterdiği ifade edilebilir. Bu durum da
15
yabancı uyruklu öğretmenlerin Türk öğretmenleri daha öğretmen merkezli bulmalarının bir nedeni
olabilir.
Araştırma bulgularına göre, Türk öğretmenler ezberlemeye dayalı bir eğitim anlayışına
sahiplerdir. Bunun nedeninin öğrencilerin özellikle dördüncü sınıftan itibaren yazılı sınavlara ve aynı
zamanda liseye ya da üniversiteye girmek için son derece rekabetçi olan seçme ve yerleştirme
sınavlarına girmek zorunda olmalarından kaynaklandığı ifade edilebilir. Titiz’e (2013) göre eğitim
sistemlerinin en büyük sorunu ezberdir. Akgün (2005) ve Korkmaz (2009) ise bu durumun ülkedeki
öğrencilerin içsel gelişimini etkilediğini belirtmektelerdir. Ezbercilik nedeniyle öğrenciler daha
güvensiz ve çevreye bağımlı olmaktalardır. Dolayısıyla sınavların etkililiğinin artırılması ve
öğrencilerin özellikle ilkokul gibi kritik bir dönemde yaratıcılıklarının geliştirilmeye çalışılmasının daha
gerekli olduğu ifade edilebilir.
Yabancı uyruklu öğretmenler, okullarındaki yöneticileri proaktif yaklaşım, demokratik karar
verme, zaman yönetimi, gezinerek yönetim gibi yönetim becerilerinde yetersiz bulmaktalardır.
Öğretmenlere göre bu durum yabancı uyruklu öğretmenlerin okuldaki çalışmalarını olumsuz yönde
etkilemektedir. Şahin ve Gümüş’ün (2016) araştırmasının bulgularına göre okul yöneticileri daha çok
dosyalama, yazışma, toplantı gibi yönetsel işlere öncelik vermekte; buna karşın uzun süreli amaçlar
belirleme ve planlar yapma konusunda görece daha düşük bir zaman ayırmaktalardır. Bu araştırmanın
bulguları, özellikle yabancı uyruklu öğretmenlerin planlamaların son dakikaya bırakıldığı yönündeki
görüşleri ile örtüşmektedir.
Araştırma bulgularına göre yabancı uyruklu öğretmenler, Türkiye’de işe alımlarda genellikle
ABD ve İngiltere’den gelen öğretmenlerin tercih edildiğini ve bunun farklı ülkelerden gelen
öğretmenlerin istihdamını olumsuz şekilde etkilediğini belirtmektedirler. Bunun nedenini Anderson
(2010), velilerin çocuklarının genellikle ana dili İngilizce olan ve batı kültürüyle yetişmiş öğretmenler
tarafından yabancı dil eğitimi verilmesini tercih etmeleri şeklinde açıklamaktadır. Bu araştırmanın
çalışma grubuna bakıldığında da yabancı uyruklu öğretmenlerin çoğunlukla ABD’den olduğu
görülmektedir. Bu durum da yazarın görüşlerini destekler niteliktedir. Benzer şekilde Carson’ın (2013)
Birleşik Arap Emirlikleri’ndeki özel okullarda, dördüncü ve sekizinci sınıflarda görev yapan yabancı
uyruklu öğretmenlerle olan çalışmasında da öğretmenlerin %90’ının Batı kökenli olduğu, yalnızca
%10’unun Orta Doğu ülkelerinden geldiği bulgusuna ulaşılmıştır. Mulridge’nin (2009) Kuveyt
bağlamındaki çalışmasında da yabancı uyruklu öğretmenlerin tamamı ABD ve Kanada’dan
gelmektedir. Dolayısıyla bu bulgular yabancı uyruklu öğretmenlerin okullarda genellikle yabancı dil
(genellikle İngilizce) öğretimi için istihdam edildiklerini; bu nedenle yabancı uyruklu istihdamında ülke
tercihinin önemli olduğunu göstermektedir.
Yabancı uyruklu öğretmenler kendilerine verilen oryantasyon eğitiminin yetersiz olduğunu
belirtmektelerdir. Bu durum yeni bir ülkede yaşamaktan kaynaklanan kültürel şoku daha yoğun
hissetmelerine neden olmaktadır. Halicioglu’na (2015) göre de öğretmenlerin kültürel uyum eğitimleri
almamaları ve öğretimin her yerde aynı olduğunu düşünmeleri, onların zorluk yaşamalarına neden
olmaktadır. Bunun yanı sıra yazar, Türkiye’deki IB okullarında görev yapan yabancı uyruklu
öğretmenlerin kendi eğitim felsefeleri ile Türk eğitim sisteminin felsefesini dengelemekte güçlük
yaşadıkları belirtmektedir. Bu nedenle Hamdan’a (2014) ve Burke’ye (2017) göre yabancı uyruklu olarak
farklı bir ülkede öğretmenlik yapmak; öğrencilerin beklentileri, sınıf etkileşimleri ve öğretmenin kendi
öğretim yaklaşımı konusunda bakış açısını değiştirmeyi gerektirmektedir. Wu ve Ang (2011)
göçmenlerin yaşadıkları yere çabuk alışabilmeleri için yapılabilecek şeyler arasında ilk sırada kültürler
arası farklılıkların anlaşılması ve adaptasyonun sağlanması için oryantasyon eğitiminin verilmesi
gerektiğini vurgulamaktalardır. Ancak görüşme yapılan bazı öğretmenler ise okulları tarafından
verilen oryantasyon eğitimlerinin oldukça yüzeysel olduğuna vurgu yapmaktalardır. Benzer şekilde
McNulty ve Carter’ın (2017) yapmış olduğu araştırmada da birçok yabancı uyruklu öğretmen, aldıkları
oryantasyon eğitimlerini çok yüzeysel bularak kültürün, etik ilkelerin ve dilin öğrenilmesine yönelik
hiçbir girişimde bulunulmadığı şeklinde görüş bildirmektelerdir. Dolayısıyla ülkenin yabancı uyruklu
öğretmenlere kapsamlı bir oryantasyon eğitimi vermesi kişisel ve örgütsel uyumun kolaylaştırılması
açısından büyük fayda sağlayacaktır.
16
Katılımcılardan bazıları yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkçe öğrenmeye hevesli

olmadıklarını ve bunun da veliler ile aralarında iletişim engeline neden olduğunu belirtmektedirler.
Halicioglu’na (2015) göre dil, iletişim bariyerlerinin kırılması için önemli bir yol olmasına karşın; dil
bilmek yalnızca sembolleri öğrenmek değil, dilin nasıl kullanıldığını ve kültürel olarak uygunluğunu
anlayabilmektir. Bu nedenle yabancı uyruklu öğretmenlerin öğrencileri, meslektaşları, veliler,
yöneticiler ve sosyal yaşamlarında bağlantılı oldukları kişilerle iletişim kurabilmeleri için Türkçe
öğrenmeye istek göstermeleri ve okulların da bu konuda destek sağlaması önemlidir. Nitekim Lee ve
Fradd’e (1998) göre başarılı öğretmenler, kendi alanlarında uzman olmalarının yanı sıra öğrencilerin
kendi dilleri ile kültürlerine özgü sınıfa getirdikleri deneyimlerin farkında olacak düzeyde dil bilgisine
sahip olmalıdırlar.
Yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türk öğrenciler, özellikle dil derslerini öğrenmeye
isteklidirler. Öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı motivasyonlarının nedeni Acat ve Demiral (2002)
tarafından, farklı dil bilmenin öğrencilerin gelecekte kolay iş bulmalarını sağlaması olarak
gösterilmektedir. Ayrıca bu durumun farkında olan ailelerin de çocuklarının yabancı dil eğitimine daha
fazla ilgi göstermeleri, öğrencilerin farklı bir dil öğrenmeye olan motivasyonlarını artırmaktadır. Özerk,
Ada ve Özerk (2018) özel okulların yabancı uyruklu öğretmen çalıştırmaları nedeniyle yabancı dil
öğretim konusunda devlet okullarından daha başarılı olduklarını ifade etmektelerdir. Dolayısıyla dil
öğretiminin yabancı uyruklu öğretmenler tarafından verilmesi de özel okulların tercih nedenleri
arasında gösterilebilir. Bunun yanı sıra yabancı uyruklu öğretmenler genel olarak öğrencilerin
derslerine karşı tutumlarından memnun olduklarını, derse hazırlıklı geldiklerini ve akademik olarak
başarılı olduklarını belirtmişlerdir.
Yabancı uyruklu öğretmenler veliler tarafından Türkiye’de öğretmenlik anlayışlarının olumlu
karşılandığını ve aralarında dostça bir ilişki bulunduğunu belirtmektedirler. Bu durum Bailey’in (2015)
Malezya’da yapmış olduğu araştırması ile benzerlik göstermektedir. Bu doğrultuda yabancı uyruklu
öğretmenlerin saygınlığının yüksek olduğunu ifade etmek mümkündür. Nitekim Türkiye’de yabancı
uyruklu öğretmenlerin olduğu okullar daha tercih edilir okullar olarak görülmekte ve özel okullar bu
durumu reklam aracı olarak da kullanmaktalardır. Buna karşın az sayıda öğretmen ise velilerin
müdahaleci tutuma sahip olduklarını düşünmektelerdir. Türkiye’de veliler özel okullara önemli
miktarda para harcamaktadırlar. Dolayısıyla öğretmenler, velilerinin okullarda her şeyi
sorguladıklarını ve her şeye müdahil olduklarını belirtmektedirler. McNulty ve Carter (2017) tarafından
Singapur ve Şangay’da yapılan araştırmada yabancı uyruklu öğretmenlerin velileri “patronvari” ve
“talepkâr” olarak algıladıkları görülmektedir. Genel itibariyle bu durum, yabancı uyruklu
öğretmenlerin çalıştıkları okulların özel okul olması ve bu okulların hizmet ettiği kesimin görece yüksek
statülü ve iyi eğitimli ailelerden oluşmasından kaynaklanmaktadır.
Eğitim sistemlerinde yabancı uyruklu öğretmenlerin yer alması oldukça önemlidir. Yabancı
uyruklu öğretmenler farklı profesyonel ve kişisel geçmişe sahip olmaları nedeniyle çoklu bakış açılarını
eğitim örgütlerine getirmektelerdir ve bu sayede okulların eğitim deneyimlerinin zenginleşmesine
yardımcı olmaktadırlar. Çeşitli ülkelerden gelen bu öğretmenler, kültürel etkileşimin sağlanmasına
destek olmakta ve bir bakıma kültürel elçi rolünü de üstlenmektedirler. Hiç şüphesiz, öğrencilerin bir
“dünya vatandaşı” olarak yetişmelerinin yolu da bu şekilde farklı kültürleri tanımaktan ve anlamaktan
geçmektedir. Dolayısıyla, yabancı uyruklu öğretmenleri yalnızca yabancı dil öğrenmenin bir aracı
olarak görmek yerine, onları eğitimin amaçlarının evrenselleşmesinin ve uluslararası eğitim
standartlarının kazandırılmasının bir yolu olarak düşünmek gerekmektedir. Bu nedenledir ki
öğretmenlerin farklı ülkelerde çalışmaları için imkânların sunulması, heveslendirilmeleri ve
desteklenmeleri önemlidir. Bu araştırmada olduğu gibi, yabancı uyruklu öğretmenlerin çalıştıkları
ülkelerin eğitim sistemlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi, sorunların tespit edilmesi ve önerilerin
alınması; eğitim sistemlerinin gelişmesi açısından değerlidir.
Sonuç olarak; yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türkiye’de eğitim programları oldukça
yoğundur ve güncel değildir. Ayrıca ulusal ile uluslararası eğitim programlarının arasında uyum
17
bulunmamaktadır. Bu uyumsuzluğun başlıca nedeni; Türkiye’deki mevcut eğitim programlarının

öğrencileri ezber yapmaya zorlamasıdır. Öğretmenlere göre Türkiye’de özel ders vermenin yaygın
olması da eğitim-öğretim süreçlerinde önemli bir sorundur. Türk öğretmenlerin farklılaştırılmış
öğretim uygulamalarına başvurmamaları, fazla ödev vermeleri ve ezbere dayalı bir öğretim anlayışını
benimsiyor olmaları da önemli eleştiriler arasındadır. Ayrıca Türk öğretmenler sınıfta disiplin
problemlerini çözmekte sorun yaşamaktalardır. Türk öğretmenler yabancı uyruklu öğretmenlere göre
sınıf yönetiminde daha esnek bir anlayışa sahiptir. Yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türkiye’de okul
yöneticilerinin proaktif anlayış, zaman yönetimi gibi konularda eksiklikleri bulunmaktadır. Bu
görüşlere karşın yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türkiye’de okul içi koordinasyon yüksektir,
yönetimle ilişkiler iyidir ve destekleyici bir okul iklimi vardır. Türkiye’deki eğitim sisteminin
merkeziyetçi yapısı kırtasiyeciliğin fazla olması gibi sorunlar yaratmaktadır. Denetim sistemi de eğitim-
öğretimin geliştirilmesinden ziyade kontrol odaklıdır. Yabancı uyruklu öğretmenlere göre farklı
ülkelerden gelen öğretmenlerin istihdamında adaletsizlikler bulunmaktadır. Buna göre Türkiye’deki
okullar yabancı uyruklu öğretmen istihdam ederken daha çok ABD ve Avrupa’dan gelen öğretmenleri
tercih etmektedir. Yabancı uyruklu öğretmenlere göre Türk öğrencilerin öğrenmeye karşı
motivasyonları yüksek olmasına rağmen; öğrenciler çoğunlukla ezberlemeye ve sınav odaklı çalışmaya
yatkınlardır. Yabancı uyruklu öğretmenler ile Türk veliler arasında dostça bir ilişki mevcuttur. Veliler,
öğretmenlere saygı duymaktalardır. Buna karşın veliler ve yabancı uyruklu öğretmenler arasında dil
engelinden kaynaklı iletişim problemleri de yaşanmaktadır. Velilerin müdahaleci tutumları ise yabancı
uyruklu öğretmenler tarafından eleştirilmektedir. Öğretmenlere göre Türk veliler çocuk yetiştirme
açısından daha korumacı bir tavır sergilemektelerdir. Bu durum ise ülkenin kültürel yapısı ile
ilişkilendirilmektedir.
Öneriler
Yabancı uyruklu öğretmenler, çalıştıkları diğer ülkelerden elde ettikleri deneyimlerle farklı bir
bakış açısıyla Türk Eğitim Sisteminin bazı sorunlarına ışık tutmuşlardır. Bu çalışma ile yapılan birçok
çalışma; Türkiye’de eğitim programlarının güncel olmadığını, çok yoğun olduğunu ve ezberci bir
yapıya sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle Bakanlık tarafından mevcut eğitim
programlarının her kademe ve öğrenci gelişimi açısından incelenerek yeniden yapılandırılmasının bir
gereklilik hâline geldiği ifade edilebilir. Eğitim programlarının yoğun ve sınav odaklı olması da eğitim
sisteminde öğretmen merkezli bir yapının hâlâ korunuyor olmasına da neden olmaktadır.
Öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmamaları da öğrenci öğrenmesi açısından
önemli bir sorundur. Dolayısıyla eğitim sistemindeki öğretmenlerin güncel öğretim yaklaşımlarını
takip etmelerini sağlayacak seminer veya etkinlikler düzenlenmesi bu sorunun çözümüne katkı
sunabilir. Yabancı uyruklu öğretmenlerin farklı ülkelerde çalışarak farklı deneyimler edinmesi
öğretmenlerin öğretim yöntemleri konusunda farklı bakış açıları kazanmalarına yardımcı olmaktadır.
Bu doğrultuda Türk öğretmenlere farklı eğitim sistemlerini gözlemleyebilecekleri fırsatlar sunulması,
onların bakış açılarını geliştirmek açısından önemli olacaktır. Bu nedenle öğretmenlere belli zamanlarda
farklı eğitim sistemlerini ve öğretim yöntemlerini gözlemleyip farklı deneyimler kazanabilecekleri gezi
imkânlarının yaratılması faydalı olabilir.
Yabancı uyruklu öğretmenler Türkiye’deki oryantasyon eğitimlerinin yetersiz olduğunu
belirtmektelerdir. Dolayısıyla yabancı uyruklu öğretmenlere kapsamlı bir oryantasyon eğitimi
sunulması, bu öğretmenlerin bireysel ve örgütsel uyumlarının kolaylaştırılması açısından büyük fayda
sağlayacaktır. Bu sebeple okullarda Türk kültürünün, aile yapısının ve eğitim programlarının tanıtıldığı
yabancı uyruklu öğretmenlere yönelik kapsamlı oryantasyon programlarının hazırlanması
gerekmektedir. Bu programlarda hangi konulara yer verileceğine yönelik yapılacak araştırmalar ise bu
programların hazırlanmasına ışık tutacaktır. Bunun yanı sıra, yabancı uyruklu öğretmenlerin
beklentilerinin karşılanma düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması da yabancı
uyruklu öğretmenlerin işgücü devrinin azaltılmasında bir çözüm yolu olabilecektir.
18
Yabancı uyruklu öğretmenler okul yöneticilerinin yönetim becerilerinde eksiklikleri olduğunu

ifade etmektedirler. Bu nedenle okulda çalışan yerli ve yabancı uyruklu yöneticilerin çok kültürlü bir
anlayışa ve uluslararası bakış açısına sahip kişilerden seçilmesi gerektiği ifade edilebilir. Mevcut okul
yöneticilerine ise bu konularda seminer verilerek farkındalık kazanmalarını sağlamak faydalı olacaktır.
Bu araştırma yalnızca Ankara’daki özel okullarda görev yapan yabancı uyruklu öğretmenlerin
görüşleriyle sınırlıdır. Dolayısıyla benzer sosyo-ekonomik imkânlara sahip öğretmenlerin görüşlerini
içermektedir. Bu doğrultuda çalışmanın farklı bağlamlarda ve farklı uzmanlık alanları ile genişletilerek
yapılması önerilebilir.
19
Kaynakça
Acat, B. M. ve Demiral, S. (2002). Türkiye’de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları ve
sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 8(3), 312-329.
Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı. (2013). Yabancı çalışma izinleri istatistikleri.
https://birim.ailevecalisma.gov.tr/uigm/contents/istatistikler/yabancicalismaizinleri/ adresinden
erişildi.
erişildi.
erişildi.
erişildi.
erişildi.
Akgün, Ö. E. (2005). Bilgisayar destekli ve fen bilgisi laboratuvarında yapılan gösterim deneylerinin
öğrencilerin fen bilgisi başarısı ve tutumları üzerindeki etkisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(1). http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_II/ozcan_akgun.doc adresinden
erişildi.
Anderson, J. S. (2010). The experiences of expatriate teachers in international schools: Five ethnographic case
studies (Yayımlanmamış doktora tezi). University of San Diego, Kaliforniya.
Bailey, L. (2015). Reskilled and “running ahead”: Teachers in an international school talk about their
work. Journal of Research in International Education, 14(1), 3-15.
Bozlağan, R., Yılmaz, N., Daoudov, M. ve Callet Ravat, L. (2015). Expat-friendly public policy for
Istanbul: From discourse to action. Marmara Üniversitesi Siyasal Bilimler Dergisi, 3(1), 9-30.
Brown, B. ve Schulze, S. (2007). Teacher migration to Botswana: Causes and implications for human
resource management in education. Africa Education Review, 4(2), 1-25.
Bunnell, T. (2017). Teachers in international schools: A neglected “middling actor” in expatriation.
Journal of Global Mobility: The Home of Expatriate Management Research, 5(2), 194-202.
Burke, L. E. C. A. (2017). Casting a critical eye on the positioning of the Western expatriate teacher.
Journal of Research in International Education, 16(3), 213-224.
Carson, L. D. (2013). Teacher motivation: a case study on what motivates expatriate teachers at an English
medium private school in Sharjah, United Arab Emirates (Doktora tezi). The British University, Dubai,
United Arab Emirates.
Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning conducting and evaluating quantitative and qualitative
research (4. bs.). New Jersey, NJ: Pearson Ed. Inc.
Fraenkel, J. R. ve Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in education. New York, NY:
The McGraw-Hill Companies.
Froese, F. J. (2012). Motivation and adjustment of self-initiated expatriates: The case of expatriate
academics in South Korea. The International Journal of Human Resource Management, 23(6), 1095-1112.
Geçer, A. ve Özel, R. (2012). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin öğrenme-öğretme
sürecinde yaşadıkları sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1-26.
Halicioglu, M. L. (2015). Challenges facing teachers new to working in schools overseas. Journal of
Research in International Education, 14(3), 242-257.
20
Hamdan, A. K. (2014). The road to culturally relevant pedagogy: expatriate teachers' pedagogical
practices in the cultural context of Saudi Arabian higher education. McGill Journal of Education,
49(1), 201-226.
Hayden, M. ve Thompson, J. (2011). Teachers for the international schools for the future. R. Bates (Ed.),
Schooling internationally: Globalisation, internationalisation, and the future for international schools içinde
(s. 83-100). New York: Routledge.
Heyward, M. (2002). From international to intercultural redefining the international school for a
globalized world. Journal of Research in International Education, 1(1), 9-32.
Kalkınma Bakanlığı. (2013). 10. kalkınma planı (2014-2018).
http://www3.kalkinma.gov.tr/DocObjects/view/15089/Onuncu_Kalk%C4%B1nma_Plan%C4%B1.
pdf adresinden erişildi.
Korkmaz, Ö. (2009). Eğitim fakültelerinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerine
etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(4), 879-902.
Lee, O. ve Fradd, S. H. (1998). Science for all, including students from non-English-language
backgrounds. Educational Researcher, 27(4), 12-21.
Lincoln, Y. S. ve Guba, E. G. (2013). The constructivist credo. California, CA: Left Coast Press.
Maley, A. (1984). Teacher training in China: The British contribution. World Language English, 4(1), 5-10.
McNulty, Y. ve Carter, M. (2017). Do international school staff receive professional development
training about third culture kids (Tcks)? Perspectives from faculty and parents. K. J. Kennedy ve J.
C. Lee (Ed.), The routledge handbook on schools and schooling in Asia içinde. Oxon: Routledge.
Merriam, S. B. (2018). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber (S. Turan, Çev. ve Ed.). Ankara:
Nobel Publications.
Miller, P. W. (2008). Overseas trained teachers in England: A policy framework for social and
professional integration. Policy Futures in Education, 6(3), 280-285.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2015). 2015-2019 stratejik planı.
https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf
adresinden erişildi.
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Bazı Okullarda Görevlendirilecek Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin
Sözleşmeli Çalıştırılmaları Hakkında Esaslar. (1985).
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/19012_0.html adresinden erişildi.
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Bazı Okullarda Sözleşmeli Olarak Görevlendirilecek Yabancı
Uyruklu Öğretmenlerin Nitelikleri ve Seçimlerine Dair Yönetmelik. (1986).
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/19012_0.html adresinden erişildi.
Mulridge, M. J. (2009). A survey of expatriate teachers in Kuwait (Doktora tezi). Lakehead University,
Thunder Bay, Canada.
Oberg, K. (2006). Cultural shock: Adjustment to new cultural environments. Curare, 29(2), 142-146.
Özerk, H., Ada, S. ve Özerk, H. (2018). Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin birbirlerinde algıladıkları
ve bekledikleri ego durumlarının ilişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17(66), 779-800.
Özpolat, V. (2013) Öğretmenlerin mesleki önceliklerinde öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının yeri.
Milli Eğitim Dergisi, 43(200), 5-27.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (M. Bütün ve S. B. Demir, Çev. ve Ed.).
Ankara: Pegem Akademi.
Pedersen, P. (1995). The five stages of culture shock: Critical incidents around the world. Westport,
Connecticut: Greenwood Press.
Peltokorpi, V. ve Froeseb, J. F. (2009). Organizational expatriates and self-initiated expatriates: Who
adjusts better to work and life in Japan?. The International Journal of Human Resource Management,
20(5), 1096-1112.
21
Sharif, T., Upadhyay, D. ve Ahmed, E. (2016). Motivational factors influencing teaching (FIT) as a career:
An empirical study of the expatriate teachers in the Emirates. The Journal of Developing Areas, 50(6),
209-225.
Sharma, R. B. (2013). Motivational factors for expatriate teachers in Saudi Arabia: An empirical
presentation. Journal of American Science, 9(12), 15-18.
Sheng Li, M. (1999). Perceptions of the place of expatriate English language teachers in China (Yayımlanmamış
doktora tezi). Graduate School of Education, La Trobe University, Australia.
Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education
for Information, 22, 63-75.
Sürgevil, O., Mayatürk, E. ve Budak, G. (2009). Expatların etkili çalışmasında insan kaynakları
yönetiminin rolü. Anadolu BİL Meslek Yüksekokulu Dergisi, 3(13), 51-64.
Şahin, İ. ve Gümüş, E. (2016). İlkokul yöneticilerinin zaman yönetimi hakkındaki görüşlerinin
incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(26), 24-49.
Tatar, N. ve Ceyhan, N. (2018). Fen bilgisi öğretmen adaylarının yapılandırmacı kurama dayalı öğretim
uygulamalarının geliştirilmesi. İlköğretim Online, 17(1), 207-222.
Thompson, N. (2017). Why do we have expat teachers? The effect of expatriate teachers on school
culture?. L. Smith, S. Fullerton Cooper, E. Gordon ve A. Bodden (Ed.), The Caribbean in a changing
world: surveying the past, mapping the future volume 2 içinde (s. 2-19). UK: Cambridge Scholars
Publishing.
Titiz, M. T. (2013). Ezbersiz eğitim yol haritası. Ankara: Pegem Akademi.
Wu, P. ve Ang, S. H. (2011). The impact of expatriate supporting practices and cultural intelligence on
cross-cultural adjustment and performance of expatriates in Singapore. The International Journal of
Human Resource Management, 22(13), 2683-2702.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırmaya giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldız Feyzioğlu, E. (2012). Science teachers’ beliefs as barriers to implementation of constructivist-
based education reform. Journal of Baltic Science Education, 11(4), 302-317.
Yükseköğretim Kurumu. (2017). Yükseköğretimde uluslararasılaşma strateji belgesi (2018-2022).
http://www.yok.gov.tr/web/guest/yuksekogretimde-uluslararasilasma-strateji-belgesi-2018-2022
adresinden erişildi.
Zimmermann, A., Holman, D. ve Sparrow, P. (2003). Unravelling adjustment mechanisms adjustment
of German expatriates to intercultural interactions, work, and living conditions in the people’s
Republic of China. International Journal of Cross Cultural Management, 3(1), 45-66.
22

6 - Türkiye'deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak Eğitim, Öğretim Ve Yönetim Anlayışına İlişkin Görüşler

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

6 - Türkiye'deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak Eğitim, Öğretim Ve Yönetim Anlayışına İlişkin Görüşler

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

6 - Türkiye'deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak Eğitim, Öğretim Ve Yönetim Anlayışına İlişkin Görüşler

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Eğitim ve Bilim

Cilt 44 (2019) Sayı 200 1-22

Türkiye’deki Özel Okullarda Yabancı Uyruklu Öğretmen Olmak:

İnayet Aydın 1, Burcu Toptaş 2, Tuğba Güner Demir 3, Özge Erdemli 4

Tablo 1. Katılımcıların Çeşitli Değişkenlerine Göre Dağılımı

Şekil 1. Eğitim-Öğretim Sürecine Yönelik Görüşler

yapılandırdığınızda, ne yapmaları gerektiği bellidir, aynı akış çizelgelerinde olduğu

Şekil 2. Okul Yönetimi Sürecine Yönelik Görüşler

Cambridge’den İngilizce öğretimi üzerine yüksek lisans programını tamamladım. Bu

Öğrencilere Yönelik Görüşler

Şekil 3. Öğrencilere Yönelik Görüşler

“[Türkiye’de] İlişkiler çok değerli ve güçlü.” (Ö10)

Şekil 4. Velilere Yönelik Görüşler

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Katılımcılardan bazıları yabancı uyruklu öğretmenlerin Türkçe öğrenmeye hevesli

bulunmamaktadır. Bu uyumsuzluğun başlıca nedeni; Türkiye’deki mevcut eğitim programlarının

Yabancı uyruklu öğretmenler okul yöneticilerinin yönetim becerilerinde eksiklikleri olduğunu

You might also like