أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف الأول ثانوي

‫أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول‬
‫لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف األول ثانوي‬
‫‪1‬‬
‫الملخص_ هدفت هذه الدراسة إلى االستفادة من تقنية الواقع المعزز في‬
:Abstract ‫تبسيط المفاهيم المجردة مع معرفة مدى فاعليتها في تبسيط تلك المفاهيم‬
The aim of this study was to utilize the capabilities of ‫ وذلك عن طريق‬،‫المجردة وخفض العبء المعرفي لدى المتعلمين‬
augmented reality in simplifying abstract concepts and to ‫قياس أثر استخدامها على تحصيل طالبات الصف األول ثانوي بمدينة‬
test its effectiveness towards this goal. The rationale behind ‫ ولتحقيق هذا الهدف تم استخدام المنهج‬.‫ واتجاهاتهن نحوها‬،‫الرياض‬
this is believed to be related to reducing cognitive load of ‫) طالبة من طالبات‬70( ‫ وتكونت عينة الدراسة من‬،‫الشبه التجريبي‬
learners and therefore increasing achievement. Another
‫الصف األول ثانوي بمدينة الرياض الفصل الدراسي الثاني لعام‬
goal was it to measure students’ attitudes towards using
‫) طالبة للمجموعة التجريبية و‬34( ‫ والتي تمثلت في‬،‫ه‬1438-1439
this type of technology. To achieve these goals, the quasi
.‫) للمجموعة الضابطة‬36(
experimental methodology was employed. The study
‫تم اعداد مجموعة من المواد واألدوات تمثلت في اختبار تحصيلي‬
sample consisted of (70) female students of 10th grade in
Riyadh, performed in the second semester of 1439-1438H. ‫ كذلك تم‬،‫) فقرة‬14( ‫ ومقياس اتجاه تكون من‬،‫ فقرة‬30(( ‫تكون من‬
The sample was divided to 34 students in the experimental ‫ باإلضافة إلى‬،‫) من طالبات المجموعة التجريبية‬10( ‫عمل مقابلة مع‬
group and 36 in the control group. .‫تصميم تقنية الواقع المعزز لوحدة التفاعالت الكيميائية‬
A group of materials and tools were prepared in the form of ‫ ومعادلة‬،‫وتم تحليل البيانات باستخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة‬
an achievement test consisting of (30) questions, an ‫ والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وتوصلت‬،‫كوهين‬
attitude scale of (14) questions, and several interview
( ‫الدراسة إلى جود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة‬
questions performed with 10 students from the experimental
group. The results of the study were analyzed using ‫) بين المتوسطات للمجموعتين التجريبية والضابطة في‬α ≤ 0.05
independent samples (T) test, Cohen’s D test, and means ‫ التحليل) لصالح‬،‫ التطبيق‬،‫ الفهم‬،‫التحصيل البعدي عند مستوى (التذكر‬
and standard deviations. The study found that there were ‫ كذلك وجود اتجاهات ايجابية لدى طالبات‬،‫المجموعة التجريبية‬
statistically significant differences at the level of (α ≤ 0.05)
‫ وبناًء على نتائج‬.‫المجموعة التجريبية نحو استخدام تقنية الواقع المعزز‬
between the means of the experimental groups and the
‫ دراسة إمكانية تبني تقنية الواقع‬:‫الدراسة توصي الباحثات بما يلي‬
control in the posttest in favor of the experimental group, as
well as positive attitudes among female students in the ‫ وذلك‬،‫المعزز من قبل وزارة التعليم في تدريس العلوم بفروعها‬
experimental group towards the use of augmented reality ‫ تزويد معامل العلوم‬،‫بتضمين صفحات الكتاب المدرسي بتلك التقنية‬
technology. Based on the results of the study, the
‫بكافة األجهزة والشبكات التي من تمكن المعلم من استخدام تقنية الواقع‬
researchers recommended the following: Study the
‫ عمل تطبيقات للواقع المعزز تتماشى مع‬،‫المعزز في تدريس العلوم‬
possibility of adopting the augmented reality technology by
the Ministry of Education in teaching different branches of .‫مناهج العلوم في كافة المراحل‬
science by embedding this technique in the textbook pages,
‫ العبء‬،‫ الكيمياء‬،‫ المفاهيم المجردة‬،‫ الواقع المعزز‬:‫الكلمات المفتاحية‬
providing science labs with all the devices and networks
that enable the teacher to use augmented reality in teaching .‫المعرفي‬
science, and creating more augmented reality applications
suitable for science curricula at all learning levels.
Key words: Augmented reality, abstract concepts, chemistry,

cognitive load.
2
‫المحتوى التعليمي الذي يدور حولها‪ .‬ونجد أن‬ ‫المقدمة‬
‫كثرة المفاهيم المجردة في علم الكيمياء وضرورة‬ ‫لقد أفرز هذا العصر العديد من التقنيات‬
‫ادراكها ومعالجتها في وقت محدد يشكل لدى‬ ‫الحديثة في كافة المجاالت‪ ،‬والتي تزايدت مع‬
‫المتعلمين عبئًا معرفيًا األمر الذي ينعكس على‬ ‫ظهور االنترنت‪ .‬حيث كان لها أثر بالغ في‬
‫مستوى التحصيل لديهم‪ .‬من هنا جاءت هذه‬ ‫تطوير التعليم إذ ظهر التعلم اإللكتروني بأنواعه‬
‫الدراسة والتي تستخدم فيها تقنية الواقع المعزز‬ ‫والذي يعد نقطة انطالق للتحول الرقمي في تعليم‬
‫والتي تعمل على تجسيد تلك المفاهيم المجردة‬ ‫أجيال المستقبل‪.‬‬
‫للتخفيف من العبء المعرفي لدى المتعلمين‬ ‫وتعد تقنية الواقع المعزز من التطبيقات الحديثة‬
‫لتحقيق مستوى تحصيل أعلى‪ .‬كما إن ظهور‬ ‫للتعليم اإللكتروني‪ ،‬والتي تساهم في تحسين‬
‫أدوات التعلم الرقمي والتي أصبح المتعلم من‬ ‫وتجويد عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫خاللها قادرَا على توليد المعرفة بما توفره التقنيات‬ ‫منهج الدراسة‬
‫الحديثة ساعد على توظيف تقنية الواقع المعزز في‬ ‫لإلجابة على تساؤالت الدراسة تم اتباع المنهج‬
‫العملية التعليمية‪ .‬وإ ذا رجعنا للدراسات السابقة‬ ‫شبه التجريبي‪ ،‬وبالرجوع للعديد من الدراسات‬
‫فإننا نجد أن الدراسات العربية قليلة في هذا‬ ‫السابقة يعتبر المنهج شبه التجريبي والذي يتم فيه‬
‫المجال إذا ما قورنت بالدراسات األجنبية وبذلك‬ ‫اختيار المجوعتين الضابطة والتجريبية بطريقة‬
‫جاءت هذه الدراسة لمعرفة أثر تقنية الواقع‬ ‫عشوائية هو األنسب في الكشف عن أثر تقنية‬
‫المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة‬ ‫الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة‬
‫الكيمياء والوصول لمستوى الفهم العميق عند‬ ‫الكيمياء والوصول لمستوى الفهم العميق عند‬
‫طالبات الصف األول ثانوي‬ ‫طالبات الصف األول ثانوي‪.‬‬
‫تساؤالت الدراسة‬ ‫مشكلة الدراسة‬
‫تسعى الدراسة لإلجابة على التساؤل‬ ‫يمتاز علم الكيمياء بوجود العديد من المفاهيم‬
‫الرئيسي ما أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط‬ ‫المجردة الصعبة‪ ،‬التي يعد تعلمها من ضروريات‬
‫المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول‬ ‫تعلم علم الكيمياء كمفهوم الذرة واإللكترونات‬
‫لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف األول‬ ‫وغيرها الكثير‪ ،‬والتي يصعب على المتعلم‬
‫ثانوي؟‬ ‫ادراكها في كثير من األحيان‪ ،‬وذلك بسبب تعقد‬
‫السؤالين الفرعيين‪:‬‬ ‫المفاهيم الخاصة بها ووجود ارتباطات كثيرة بين‬
‫ما أثر استخدام تقنية الواقع المعزز على‬ ‫‪.1‬‬ ‫أجزائها المختلفة عالوة على عدم وجودها بشكل‬
‫تحصيل المتعلمين الدراسي لمقرر‬ ‫ملموس أمام المتعلم‪ .‬حيث بينت دراسة مصطفى‬
‫الكيمياء‪.‬‬ ‫((‪ 2014‬أن فهم وأدراك المفاهيم المجردة قائم‬
‫على قدرة المتعلم على تخيل تلك االرتباطات وفهم‬
‫‪3‬‬
‫‪ ))Chen& Liao, 2015, p132‬بأنها" استخدام‬ ‫ما اتجاه الطالبات نحو فاعلية تقنية‬ ‫‪.2‬‬
‫كل علوم البرمجيات من رسوم متحركة وتقنيات‬ ‫الواقع المعزز للوصول للفهم العميق‬
‫الُم حاكاة واستخدام الوسائط الُم تعددة كمؤثرات‬ ‫للمفاهيم الكيميائية المجردة مقارنة‬
‫تعليمية؛ يتفاعل فيها الُم تعلم وهو يعيش في العالم‬ ‫بأسلوب التدريس التقليدي‪.‬‬
‫الحقيقي مع مؤثرات تعليمية في العالم‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫االفتراضي"‪ .‬وبذلك فإن تقنية الواقع المعزز تتمثل‬ ‫تهدف هذه الدراسة إلى االستفادة من تقنية‬
‫في دمج الحقيقة بواقع افتراضي متزامن معها‬ ‫الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة مع‬
‫معتمد على المثيرات البصرية والسمعية القائمة‬ ‫معرفة مدى فاعليتها في تبسيط المفاهيم المجردة‬
‫على تقنيات الحاسوب لتحقيق التعلم ذو المعنى‬ ‫وخفض العبء المعرفي لدى المتعلمين‪ ،‬وقياس‬
‫لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫أثرها على تحصيل المتعلمين‪ .‬باإلضافة إلى‬
‫آلية عمل تقنية الواقع المعزز‬ ‫معرفة اتجاهاتهن نحو استخدام تقنية الواقع المعزز‬
‫بين أكيير وآخرون (‪Akcayır et‬‬ ‫في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ )al,2016‬أن تقنية الواقع الُم عَز ز تتكون من‬ ‫أهمية الدراسة‬
‫ثالث جوانب تتمثل في مجموعة من األشكال‬ ‫تسهم هذه الدراسة في إضافة اتجاه حديث‬
‫الحقيقية واالفتراضية في وضع متناسق‪،‬‬ ‫لتعليم المفاهيم المجردة‪ ،‬كما تفتح أفاقًا للباحثين في‬
‫ومجموعة من األشخاص تتفاعل مع األشكال‬ ‫العلوم األخرى الستخدام تلك التقنية بما يناسب‬
‫االفتراضية وهي تعيش في العالم الحقيقي‬ ‫الموقف التعليمي‪ ،‬واثراء مكتبة البحوث التجريبية‬
‫باإلضافة إلى الربط بين األشكال الحقيقية‬ ‫في علم تقنيات التعليم وطرق تدريس الكيمياء‪.‬‬
‫واالفتراضية‪ .‬كما أشار عقل (‪ )2014‬إلى أن‬ ‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫مكونات تقنية الواقع المعزز تعتمد على الكائنات‬
‫التعليمية الرقمية والتي يمكن الحصول عليها عبر‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫اإلنترنت‪ ،‬مما جعلها بسيطة في االنتاج‬ ‫بالرجوع إلى أدبيات الواقع المعزز‪ ،‬نجد أن‬
‫والتكاليف‪ .‬ويضيف المعلوي (‪ )2016‬إلى أن‬ ‫مفهوم تقنية الواقع المعزز من المفاهيم الحديثة‪،‬‬
‫تقنية الواقع المعزز ساعدت على الوصول إلى‬ ‫حيث عرفها أكيير وآخرون‬
‫الكثير من المعلومات بمجرد تسليط كاميرا‬ ‫(‪Akcayır, Akcayır, Pektas, Ocak,‬‬
‫األجهزة الذكية على الكتاب الورقي‪ ،‬مما يسهل‬ ‫‪ )2016, p132‬بأنها" ربط العالم الحقيقي بالعالم‬
‫من عملية التعليم ويخلق المتعة في البيئة التعليمية‪،‬‬ ‫االفتراضي في الكمبيوتر واالستفادة من تكنولوجيا‬
‫ويجعلها أكثر فاعلية‪ ،‬كما أن المعلومات يتم‬ ‫البرمجيات والتصوير الثالثي األبعاد في نقل‬
‫إدراكها بصريًا بشكل أوضح وبسرعة أكبر من‬ ‫المتعلمين إلى العالم االفتراضي ولكن بطريقة‬
‫قراءتها من الكتاب الورقي‪ .‬ويتفق ذلك مع نتائج‬ ‫تفاعلية"‪ .‬في حين عرفها تشن ولياو‬
‫‪4‬‬
‫يبين الخميسي ومناور ((& ‪Alkhamisi‬‬ ‫دراسة يوون وآخرون ‪Yoon, Anderson,‬‬
‫‪ Monowar,2013‬المهام األساسية لبناء تقنية‬ ‫‪ ))Lin& Elinich,2017‬والتي أظهرت أن تقنية‬
‫الواقع المعزز تتمثل في التقاط المشهد باستخدام‬ ‫الواقع المعزز سمحت للمتعلمين بمعرفة األشياء‬
‫األجهزة المادية التي تعترف بالواقع الذي ينبغي‬ ‫غير المنظورة في شرح نظريات ضغط وانسياب‬
‫أن يعزز‪ ،‬وإ ما أن تكون كاميرا الفيديو أو‬ ‫الهواء والتي تعد من الجوانب الصعبة في نظرية‬
‫كاميرات الهواتف الذكية‪ ،‬أو أجهزة خاصة بتقنية‬ ‫برنولي‪ ،‬كما سمحت لهم بفهم العالقات المعقدة‬
‫الواقع المعزز‪ ،‬وتقنيات إظهار هوية مشهد الواقع‬ ‫بين المتغيرات المختلفة‪.‬‬
‫المعزز وتكون إما باستخدام العالمات‪ :‬وهي‬ ‫ويشير أكيير وآخرون (‪Akcayır et‬‬
‫عبارة عن عالمات مرئية ضمن المشهد الحقيقي‬ ‫‪ )al,2016‬إلى أن تحميل كتاب تعليمي في صورة‬
‫بحيث تستطيع الكاميرا التقاطها وتمييزها لعرض‬ ‫مجموعة من الحركات والصور وعرضها أفضل‬
‫المعلومات المرتبطة بها‪ ،‬أو بدون استخدام‬ ‫من مجرد عرض نص مكتوب أو التعامل مع‬
‫العالمات‪ :‬يتم استخدام متصفح أو تطبيق يدع‬ ‫األشكال المتحركة أفضل من الناحية التعليمية من‬
‫تقنية الواقع المعزز للوصول إلى معلومات بتوجيه‬ ‫استخدام وسيلة واحدة ألنه من خالل تقنية الوسائط‬
‫كاميرا الهاتف الذكي لعرض المعلومات المرتبة‬ ‫المتعددة يتم استخدام األبعاد الزمنية والحركية‬
‫به‪ ،‬بعد ذلك تتم معالجة المشهد وذلك بتحديد‬ ‫والمكانية كما إن هذه التقنيات تجتذب كل حواس‬
‫عالمة توضع على موقع أو صورة تمثل المشهد‬ ‫الطالب‪ ،‬وهذا من شأنه أن يدعم قدرة المتعلم على‬
‫الحقيقي أثناء عملية تصميم وانتاج الواقع المعزز‬ ‫التحصيل والتذكر والتخيل‪ .‬حيث نتج من دراسة‬
‫في البرامج الخاصة بذلك‪ ،‬وبعد االنتهاء من‬ ‫تاشكين وآخرون & ‪Tacgin, Uluay‬‬
‫الخطوات السابقة ينتج المشهد المعزز النهائي‬ ‫‪ ))Ozuag,2016‬أن استخدام تقنية الواقع الُم عَز ز‬
‫ويصبح بذلك نظام الواقع المعزز جاهزًا‪ ،‬متضمنًا‬ ‫في التعليم يعني استخدام كل حواس الطالب‬
‫المشهدين الحقيقي واالفتراضي‪ ،‬بحيث يستطيع أي‬ ‫البصرية والسمعية مما أدى إلى تعليم ُطالب‬
‫شخص يمتلك التطبيق أن يتجول بكاميرا هاتفه‬ ‫الصف الثاني عشر لعناصر الجدول الدوري‬
‫الذكي ومشاهدة المعلومات الرقمية المرتبطة بكل‬ ‫والتركيب الذري كما ساهم في حل العديد من‬
‫مشهد يختاره‪.‬‬ ‫المشاكل التي كانوا ُيعانون منها في تعلم المفاهيم‬
‫ويمكننا القول إن تقنية الواقع المعزز ليست‬ ‫والمعلومات الغير ملموسة‪ ،‬وتحول خوف الُطالب‬
‫مرادفة في أي حال من األحوال لتقنية الواقع‬ ‫من تعلم الكيمياء إلى شعور ورغبة إيجابية في‬
‫االفتراضي‪ ،‬إال أنه يمكن اعتبار تقنية الواقع‬ ‫تعلم هذه المادة بصفة خاصة ولشعور إيجابي نحو‬
‫المعزز امتدادًا لتقنية الواقع االفتراضي‪ .‬وتشير‬ ‫تعلم العلوم والتعامل مع التكنولوجيا الحديثة بصفة‬
‫مجاهد (‪ )Megahed,2014‬إلى الفرق بين‬ ‫عامة‪.‬‬
‫التقنيتين بأن الواقع االفتراضي يعيش المستخدم‬ ‫تقنية الواقع المعزز وتقنية الواقع االفتراضي‬
‫‪5‬‬
‫مجموعة على شكل ازواج تعاونية وواقع معزز‪،‬‬ ‫في عالم افتراضي بشكل كامل حيث يحل محل‬
‫وأظهرت النتائج أن أداء مجموعة المتعلمين الذين‬ ‫العالم الحقيقي مع اضافة مصادر من الواقع‬
‫درسوا باستخدام الواقع المعزز فقط أفضل بكثير‬ ‫للمحاكاة‪ ،‬بينما نجد المستخدم في الواقع المعزز‬
‫من المتعلمين الذين درسوا بأنفسهم من غير‬ ‫يعيش في بيئة حقيقة مع إضافة معلومات‬
‫استخدام الواقع المعزز بينما المتعلمين الذين‬ ‫افتراضية تدمج مع عناصر بيئة المستخدم الحقيقة‪.‬‬
‫درسوا بالواقع المعزز في ازواج تعاونية كانت‬ ‫ويمكننا اعتبار أن الفرق بينهما يكمن في أن‬
‫نتائج أفضل من المجموعتين السابقتين وهذا يدل‬ ‫المستخدم في الواقع المعزز ال يصل لمرحلة‬
‫على الدور الذي تلعبه تقنية الواقع المعزز في‬ ‫االنغماس التي يمتاز بها الواقع االفتراضي‪،‬‬
‫حدوث التعلم كممارسة اجتماعية‪ .‬وفي دراسة‬ ‫وبالرغم من ذلك االختالف إلى أن هنالك أوجه‬
‫تاجن وآخرون ‪Tacgin, Ulucay, Ozuag,‬‬ ‫شبه بين التقنيتين أشار إليها مجاهد(‬
‫‪ ))2016‬والتي نتج عنها أن استخدام تقنية الواقع‬ ‫‪ )Megahed,2014‬وهي أن كالهما تستخدم‬
‫الُم عَز ز أدى إلى الزيادة في مهارات المتعلمين‬ ‫االجهزة التقنية‪ ،‬ويتم انتاج المشاهد االفتراضية‬
‫المتعلقة بالتعاون والتواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫بالحاسب‪ ،‬مع وجود تفاعل للمستخدمين واستخدام‬
‫ويذكر عبد الغفور (‪ )2012‬أن مثل هذا‬ ‫الكائنات ثالثية األبعاد‪.‬‬
‫النوع من التعليم يقدم دعمًا للتفكير ويساعد على‬ ‫األطر النظرية التي تقوم عليها تقنية الواقع‬
‫بناء اشكاًال جديدة من الفهم كما أن المتعلم فيه‬ ‫المعزز‬
‫نشطًا وفعاًال وبذلك كانت هذه التقنية متوافقة مع‬ ‫إذا أمعنا النظر في تقنية الواقع المعزز‬
‫النظرية البنائية‪ .‬وأشار رينر ((‪Renner,2014‬‬ ‫نجد أنها تعمل على دعم الموقف التعليمي وذلك‬
‫إلى أن الطالب سيكون عليهم في المستقبل أن‬ ‫بتزويد المتعلم بمثيرات تدفعه إلى التعلم من خالل‬
‫يكونوا قادرين على تحليل وحل المشكالت فرديا؛‬ ‫االستجابة لها‪ ،‬وبذلك تتفق مع النظرية السلوكية‪.‬‬
‫حيث يمكن لمحفزات الواقع المعزز أن تصبح أداة‬ ‫كما أن انتشار األجهزة الذكية لدى المتعلمين‬
‫تعلم بناءة لزيادة مخرجات التعلم الفردية‪ .‬كما أن‬ ‫وتوفر تطبيقات الواقع المعزز‪ ،‬ساهم في حدوث‬
‫هذه التقنية قائمة أيضًا على النظرية المعرفية‬ ‫التعلم كممارسة اجتماعية‪ ،‬فالكثير من تطبيقاته‬
‫حيث أن ما يكتسبه المتعلم من معلومات ومفاهيم‬ ‫تعتمد على التعلم من خالل األقران‪ ،‬وهذا ما تقوم‬
‫باستخدام هذه التقنية يعتمد على المعلومات التي‬ ‫عليه النظرية االجتماعية‪.‬‬
‫يمتلكها مسبقًا‪ ،‬كما ويقوم بمعالجة لهذه المعلومات‬ ‫وقام تشن (‪ )Chen,2013‬بإجراء دراسة هدفت‬
‫فالمعرفة التي تتكون لديه تكون نتيجة لعدد من‬ ‫إلى اختبار تأثير تقنية الواقع المعزز في تسهيل‬
‫العمليات المعرفية على المعلومات الحسية التي‬ ‫تعلم الكيمياء في بيئة التعلم التعاونية‪ ،‬حيث قسمهم‬
‫يستقبلها من البيئة الخارجية (العتوم‪ ،‬الجراح‪،‬‬ ‫إلى ثالث مجموعات مجموعة درسوا من خالل‬
‫الحموري‪.)2015،‬‬ ‫كتب فقط‪ ،‬مجموعة من خالل الواقع المعزز فقط‪،‬‬
‫‪6‬‬
‫(‪Yoon, Anderson, Lin & Elinich,‬‬ ‫تقنية الواقع المعزز في التعليم‬
‫‪ )2017‬أن استخدام تقنية الواقع الُم عَز ز سمح‬ ‫لم تعد عملية التعليم مجرد تلقين المتعلمين‬
‫للُطالب بفهم العالقات المعقدة بين المتغيرات‬ ‫للمعلومات‪ ،‬بل قفزت خطوات كبيرة مواكبًة‬
‫المختلفة‪ ،‬كما أنه رفع من قدرة الطالب على‬ ‫للتطور التقني الذي يشهده العصر الحاضر‪ ،‬والذي‬
‫التخيل وجعل تدريس العلوم أكثر إيجابية‪،‬‬ ‫كان لتقنية الواقع المعزز نصيب في استخدامها‬
‫وفي دراسة الشريف وآل مسعد (‪)2017‬‬ ‫لتوفير طرق حديثة ومتنوعة في العملية التعليمية‪،‬‬
‫والتي نتج منها أن التعلم بتقنية الواقع المعزز‬ ‫وقام الباحثون بإجراء العديد من الدراسات حول‬
‫له تأثير احصائي لصالح المجموعة التجريبية‬ ‫تقنية الواقع المعزز في العملية التعليمية ومنها‬
‫في تنمية مستويات التحصيل (فهم تذكر‬ ‫دراسة دنستر وآخرون‪Dunser, Walker,‬‬
‫تحليل)‪ ،‬واتفقت معها دراسة جراندال‬ ‫‪ ))Horner & Bentall, 2012‬حيث تم تصميم‬
‫وآخرون‬ ‫كتب تعليم الفيزياء باستخدام الواقع المعزز‪ ،‬نتج‬
‫( ‪Crandall, Engler, Beck, Killian,‬‬ ‫عنها فاعلية التعلم بكتب الواقع المعزز مقارنة‬
‫‪)O’Bryan, Jarvis & Clausen, 2015‬‬ ‫بالكتب التقليدية في مساعدة المتعلمين على التعلم‪.‬‬
‫في أن استخدام تقنية الواقع الُم عَز ز يرفع من‬ ‫كما صمم بولتسس ومكلوم (& ‪Boletsis‬‬
‫مستوى تحصيل الطالب‪ ،‬كما نتج عنها أيضًا‬ ‫‪ )McCallum, 2013‬في دراسته لعبة تعاونية‬
‫مساهمتها في تكوين وجهة النظر اإليجابية‬ ‫بالواقع المعزز استخدمت لتدريس الكيمياء نتج‬
‫لدى الطالب نحو المادة العلمية‪ ،‬وأوصوا‬ ‫عنها أن استخدام تلك التقنية كان له تأثير أكثر من‬
‫بضرورة أخذ هذه التقنية في االعتبار‬ ‫رائع في مساعدة المتعلمين على اكتساب مهارات‬
‫وتدريب المعلمين والمصممين على إدخالها‬ ‫التنظيم الذاتي‪ ،‬ومهارات التعامل مع المعلومات‪،‬‬
‫في كافة المواد والمراحل التعليمية‪ .‬وأوصت‬ ‫واستراتيجيات حل المشكالت والتفكير النقدي‬
‫دراسة مشتهي (‪ ،)2015‬وأحمد (‪)2016‬‬ ‫التعاوني‪ .‬باإلضافة إلى أن استخدام تقنية الواقع‬
‫على ضرورة تعميم توظيف تكنولوجيا الواقع‬ ‫المعزز زادت من التوجه اإليجابي والتحصيل‬
‫المعزز في التدريس لمختلف المباحث‬ ‫العلمي والفاعلية لدى المتعلمين الدارسين للكيمياء‪،‬‬
‫والمراحل التعليمية وتبني المؤسسات التعليمية‬ ‫كما أدت أيضًا إلى خلق نوع من المرح ودعم‬
‫مشروعات لنشر تكنولوجيا الواقع المعزز‬ ‫روح التنافس والتعاون بينهم وزيادة كل جوانب‬
‫وعقد ورش عمل لتدريب المعلمين على تلك‬ ‫التفكير العلمي‪ .‬وبذلك يمكن القول إن تقنية الواقع‬
‫التقنية‪.‬‬ ‫المعزز لها دور كبير في عملية التعليم وذلك‬
‫الواقع المعزز والعبء المعرفي‬ ‫لقدرتها على إضافة بعدَا جديدَا من خالل الوسائط‬
‫نظرَا لما يمتاز به علم الكيمياء من‬ ‫المتعددة‪ ،‬ومثال على ذلك نرى دراسة يون‬
‫وجود المفاهيم المجردة والتي عادًة ما يجد‬ ‫وآخرون‬
‫‪7‬‬
‫المعرفي لديهم‪ ،‬والوصول للفهم العميق للمفاهيم‬ ‫المتعلمون صعوبة في تكوين معنى لها‪ ،‬حيث‬
‫المجردة في الكيمياء و تكوين التعلم ذو معنى‬ ‫أشار عقل (‪ )2014‬إلى أن المفاهيم المجردة‬
‫لديهم وذلك استنادًا على نظريتي العبء‬ ‫تصنف بأنها نوع من أنواع المفاهيم من حيث‬
‫المعرفي ‪ ،‬ونظرية أوزبل الذي يرى أن التعلم‬ ‫طريقة ادراكها والتي ال يمكن إدراك مدلوالتها‬
‫األمثل يتحقق لدى المتعلمين عن طريق الممارسة‬ ‫عن طريق المالحظة‪ ،‬بل يتطلب إدراكها القيام‬
‫الذاتية وعلى دور المتعلم النشط في عملية التعلم‬ ‫بعمليات عقلية وتصورات ذهنية معينة‪ ،‬كما أن‬
‫كما يشترط أن تكون المعلومة المقدمة للمتعلم ذات‬ ‫مقرر الكيمياء يحتوي على كم كبير من المعلومات‬
‫معنى لديه‪ ،‬واعتبر أن األجهزة أو األدوات‬ ‫المتداخلة والتي تتطلب من المتعلمين ادراكها في‬
‫التعليمية‪ ،‬والتي يمكننا اعتبار أن تقنية الواقع‬ ‫وقت محدد‪ ،‬مما يعرض الذاكرة العاملة لعبء‬
‫المعزز أحدها‪ ،‬عناصر تسمح بتسهيل التعلم‬ ‫معرفي‪ .‬وعرف جون (‪)Jone,2010,p105‬‬
‫للمتعلم(العتوم واخرون‪.)2015،‬‬ ‫العبء المعرفي بأنه" القدرة المحدودة للذاكرة‬
‫تقنية الواقع المعزز وإ ثارة الدافعية‬ ‫العاملة‪ ،‬بحيث تتطلب مهمة التعلم أكثر من‬
‫استخدمت تقنية الواقع المعزز في‬ ‫قدراتها" وأضاف إلى أن تصميم التعليم يعتبر‬
‫البيئات التدريبية في مجاالت الطب والهندسة‪،‬‬ ‫عالجًا للعبء المعرفي حيث يساعد على تجنب‬
‫وفي التعليم في تدريس العديد من المناهج‬ ‫العبء المعرفي على الذاكرة العاملة وتحسين‬
‫كالجغرافيا والعلوم الطبيعية والفلك والحاسب اآللي‬ ‫استخدام سعتها‪ .‬وأشارت عبود (‪ )2014‬إلى أن‬
‫وغيره‪ .‬ولذلك لما تمتاز به تقنية الواقع المعزز‬ ‫نظرية العبء المعرفي والتي وضع جون سوير‬
‫بالعديد من المزايا كقدرتها على تكوين بيئة‬ ‫‪ John Sweller‬حجر األساس لها‪ ،‬ترتكز على‬
‫تعليمية تفاعلية مشوقه وجاذبة للمتعلمين من خالل‬ ‫أساسين رئيسين لخفض العبء المعرفي وتحقيق‬
‫تعزيز العالم الحقيقي بمحتوى رقمي يتم إضافته‪،‬‬ ‫أكبر قدر من التعلم لدى الفرد أولهما‪ :‬بناء تصاميم‬
‫سواء كان ملفات صوت أو فيديو أو نصوص‪ ،‬أو‬ ‫تعليمية تستند إلى البناء المعرفي للفرد‪ ،‬وثانيًا‬
‫األشكال الثنائية والثالثية األبعاد‪ ،‬والتي تخاطب‬ ‫تسليط الضوء بشكل أكبر على أسلوب البناء‪ ،‬وأن‬
‫الحواس لدى المتعلمين وتساعدهم على التعامل مع‬ ‫من المهم الربط بين البناء المعرفي للفرد‬
‫المعلومات والفهم األعمق لها وادراكها بصريًا‪.‬‬ ‫والتصاميم التعليمية‪ ،‬وعليه البد من خفض العبء‬
‫ويتفق ذلك مع دراسة وانغ ويون (& ‪Yoon‬‬ ‫المعرفي لدى المتعلمين لضمان نجاح عمليه‬
‫‪ )Wang,2014‬والتي نتج عنها أن المتعلمين‬ ‫التعلم‪ .‬من هنا جاءت هذه الدراسة لالستفادة من‬
‫الذين درسوا باستخدام تقنية الواقع المعزز تفاعلوا‬ ‫المستحدثات التقنية ووفرة انتشارها والوقوف على‬
‫أكثر مع المحتوى‪ ،‬وتحسن اإلدراك لديهم لمدة‬ ‫مدى فاعلية توظيف تقنية الواقع المعزز في بناء‬
‫أطول‪ .‬كما تمتاز أيضًا بفاعليتها في زيادة الدافعية‬ ‫تصاميم تعليمية تراعي محدودية الذاكرة لدى‬
‫المتعلمين وتعمل على مساعدهم في خفض العبء‬
‫‪8‬‬
‫تعليم الرياض للعام الدراسي ‪1438‬هـ‪1439-‬هـ‬ ‫والتحصيل لدى المتعلمين وتعزيز التفاعل‬
‫والبالغ عددهن (‪ )208‬طالبة‬ ‫االجتماعي بينهم‪.‬‬
‫عينة الدراسة‬ ‫حيث تشير نتائج دراسة تاجن وآخرون ‪Tacgin,‬‬
‫تم اختيار العينة القصدية بالدراسة حيث تم اختيار‬ ‫‪ ))Ulucay, Ozuag, 2016‬إلى أن استخدام‬
‫طالبات الصف األول ثانوي من الثانوية الخامسة‬ ‫تقنية الواقع الُم عَز ز في التعليم يدعم التوجه نحو‬
‫والسبعون التابعة إلدارة التعليم بالرياض حيث بلغ‬ ‫تعليم مهارات القرن الحادي والعشرين الذي يكون‬
‫عدد العينة (‪ )70‬طالبة وتم اختيار فصلين من‬ ‫المتعلم هو محور العملية التعليمية‪ ،‬كما أن التعلم‬
‫فصول الصف األول ثانوي بطريقة عشوائية‪،‬‬ ‫فيه تفاعلي ونابع من رغبة الطالب الداخلية في‬
‫الفصل األول مجموعة ضابطة ويتكون من (‪)36‬‬ ‫االنغماس فيه بعكس ما هو متعارف عليه في‬
‫طالبة‪ ،‬الفصل الثاني مجموعة تجريبية ويتكون‬ ‫التعليم التقليدي‪.‬‬
‫من (‪ )34‬طالبة‪.‬‬ ‫وتتفق معها دراسة تشن ولياو &‪Chen‬‬
‫متغيرات الدراسة‬ ‫‪ ))Liao, 2015‬في فاعلية تقنية الواقع المعزز في‬
‫في هذه الدراسة تعتبر تقنية الواقع المعزز هي‬ ‫رفع التحصيل والدافعية لدى المتعلمين حيث أدى‬
‫المتغير المستقل في حين أن التحصيل الدراسي‬ ‫استخدامها لتفوق متعلمي المجموعة التجريبية في‬
‫ومعرفة االتجاه نحو تلك التقنية هو المتغير التابع‪.‬‬ ‫الُبعد المفاهيمي لتجارب التحليل الكهربي‪ ،‬أما‬
‫ضبط متغيرات الدراسة‬ ‫دراسة ايفانوف وايفانوفا‬
‫تم ضبط متغيرات الدراسة وذلك من خالل‬ ‫((‪ Ivanov & Ivanova, 2011‬والتي كانت‬
‫تقارب متوسط العمر الزمني للطالبات وهو (‪)16‬‬ ‫عن تحسين تعليم وتعلم مادة الرسم بالحاسب‬
‫سنة كذلك ضبط التحصيل الدراسي من خالل‬ ‫بواسطة تقنية الواقع المعزز فنتج عنها أن تقنية‬
‫عمل اختبار قبلي للمجموعتين الضابطة‬ ‫الواقع المعزز تساعد المتعلمون على فهم المفاهيم‬
‫والتجريبية لمعرفة مدى تكافؤ المجموعتين‪ .‬حيث‬ ‫المختلفة في مجال رسومات الحاسب وأنها تقنية‬
‫تم تقسيم العينة إلى مجوعتين‪ ،‬إحداهما ضابطة‬ ‫واعدة وفعالة تعزز االدراك وتدعم التفكير‪ ،‬مما‬
‫واالخرى تجريبية‪ ،‬وتم تطبيق االختبار القبيلي‬ ‫أدى إلى تكون اتجاهات ايجابية لدى المتعلمين‬
‫على المجموعتين عند جميع المستويات (التذكر‪،‬‬ ‫نحوها‪ .‬واتفقت معها دراسة أكيير وآخرون (‬
‫الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل)‪ .‬وباستخدام اختبار‬ ‫‪ )Akcayır et al,2016‬حيث نتج منها أن‬
‫‪ T.test‬للعينتين المستقلتين (‪Independent‬‬ ‫استخدام تقنية الواقع الُم عَز ز له تأثير إيجابي على‬
‫‪ )Samples T. Test‬وذلك بين المجموعة‬ ‫مهارات التفكير لدى المتعلمين واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬وهذا ما يتضح‬ ‫مجتمع الدراسة‬
‫من الجدول التالي‪:‬‬ ‫ويتكون من طالبات الصف األول ثانوي الالتي‬
‫يدرسن في أحد مدارس التعليم العام التابعة إلدارة‬
‫‪9‬‬
‫جدول (‪ :) 1‬يبين دراسة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة من الطالبات بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في االختبار القبلي باستخدام اختبار ‪ T.test‬لعينتين مستقلتين‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫درجة الحرية‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫‪0.639‬‬ ‫‪0.946‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪12.62‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تجريبية‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫الكيميائية المجردة مقارنة بأسلوب‬ ‫يتض ــح من الج ــدول الس ــابق أن ــه ال توج ــد ف ــروق‬
‫التدريس التقليدي‪.‬‬ ‫ذات داللة إحصائية حول متوسطات درجات أفــراد‬
‫مواد الدراسة وهي تقنية الواقع المعزز‬ ‫العين ــة من الطالب ــات في فهم المف ــاهيم المج ــردة بين‬
‫المجموعـ ـ ــتين التجريبيـ ـ ــة والضـ ـ ــابطة في االختبـ ـ ــار‬
‫وتم اعداد تقنية الواقع المعزز المستخدمة في‬
‫القبلي‪ ،‬مما يدل على تقارب مســتويات طالبــات كــل‬
‫الدراسة وفقَا لنموذج التصميم التعليمي العام(‬
‫من المجموعــتين التجريبيــة والضــابطة ويشــير ذلــك‬
‫‪ )ADDIE‬وذلك كالتالي‪:‬‬ ‫إلى تكافؤ وضبط المجموعتين في االختبار القبلي‪.‬‬
‫مرحلة التحليل‬ ‫أدوات ومواد الدراسة‬
‫تحليل محتوى الوحدة التعليمية‬ ‫‪‬‬ ‫تم إعداد ادوات الدراسة وكانت كالتالي‪:‬‬
‫تم اختيار وحدة التفاعالت الكيميائية من مقرر‬ ‫تم إعداد اختبار التحصيل في‬ ‫‪‬‬
‫الكيمياء للصف األول الثانوي الفصل الدراسي‬ ‫المستويات المعرفية (التذكر‪ ،‬الفهم‪،‬‬
‫الثاني وذلك لما يحتويه من العديد من المفاهيم‬ ‫التطبيق‪ ،‬التحليل) وذلك لإلجابة على‬
‫المجردة والتي تكون عبًأ معرفيًا لدى الطالبات كما‬ ‫التساؤل الفرعي الثاني‪ :‬ما أثر استخدام‬
‫أن فيها العديد من المواضيع التي يمكن تطبيق‬ ‫تقنية الواقع المعزز على تحصيل‬
‫تقنية الواقع المعزز عليها والتي تم تحديدها‬ ‫المتعلمين الدراسي لمقرر الكيمياء‪.‬‬
‫كالتالي‪ :‬التفاعالت الكيميائية‪ ،‬التوزيع االلكتروني‪،‬‬ ‫تم إعداد مقياس االتجاه نحو تقنية الواقع‬ ‫‪‬‬
‫كتابة الصيغ الكيميائية‪ ،‬تمثيل التفاعالت‬ ‫المعزز والذي يتمثل في استبيان مكون‬
‫الكيميائية‪ ،‬تصنيف التفاعالت الكيميائية‪،‬‬ ‫من اربعة عشر فقرة وذلك لإلجابة‬
‫التفاعالت في المحاليل المائية‬ ‫على التساؤل الفرعي األول‪ :‬ما اتجاه‬
‫تحليل األهداف التعليمية للوحدة‬ ‫‪‬‬ ‫الطالبات نحو فاعلية تقنية الواقع‬
‫تم تحليل أهداف موضوعات الوحدة كما هو‬ ‫المعزز للوصول للفهم العميق للمفاهيم‬
‫موضح في جدول رقم (‪:)2‬‬
‫‪10‬‬
‫جدول رقم (‪ :)2‬يبين نتائج تحليل أهداف الوحدة الدراسية (التفاعالت الكيميائية) من مقرر الكيمياء للصف‬
‫األول ثانوي‬
‫المجمو‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫المحتوى‬ ‫م‬

‫ع‬
‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التفاعالت الكيميائية‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التوزيع االلكتروني‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كتابة الصيغ الكيميائية‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تمثيل التفاعالت الكيميائية‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تصنيف التفاعالت‬ ‫‪5‬‬
‫الكيميائية‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التفاعالت في المحاليل‬ ‫‪6‬‬
‫المائية‬
‫‪46‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100% 13.04% 19.57% 34.78% 32.61%‬‬ ‫النسبة المئوية لألهداف‬
‫المستهدفة‪ ،‬واستخدام تطبيق (‪)HP Reveal‬‬ ‫تحليل خصائص الطالبات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لربطها بالكتاب المدرسي‪ .‬كما تم تعزيز الدرس‬ ‫وهن طالبات الصف األول ثانوي من نفس‬
‫بأوراق عمل تحتوي على بعض المهام التعليمية‪.‬‬ ‫المرحلة العمرية‪ ،‬متوسط العمر الزمني لهن (‪)16‬‬
‫مرحلة التطوير‬ ‫سنة‪ ،‬لديهن خدمة االنترنت ولديهن أجهزة ذكية‬
‫تم انتاج تقنية الواقع المعزز‪ ،‬كما تم استبدال‬ ‫وهذا ما ساعد على نجاح التجربة‪.‬‬
‫الفيديوهات المتعلقة بدرس التوزيع اإللكتروني‬ ‫تحليل البيئة التعليمية‬ ‫‪‬‬
‫بتطبيق (‪ )Atoms AR‬والذي امتاز بتجسيد حركة‬ ‫تم تنظيم بيئة تعليمية مناسبة إلجراء التجربة وهي‬
‫اإللكترونات حول النواة وكذلك تجسيد مكونات‬ ‫مركز مصادر التعلم‪ ،‬حيث يتوفر فيه اتصال‬
‫النواة كما يظهر لنا من الشكل رقم (‪) 2( ، )1‬‬ ‫باإلنترنت‪ ،‬كما يتم فيه حفظ األجهزة الذكية لدى‬
‫الطالبات حفاظًا على أنظمة المدرسة‪.‬‬
‫مرحلة التصميم‬
‫تم تصميم تقنية الواقع المعزز وذلك بجمع مقاطع‬
‫فيديو ذات جودة عالية في اإلخراج ومناسبة‬
‫للموضوعات وُتقدم معلومات تحقق الهدف‬
‫التعليمي‪ ،‬كما أنها جاذبة ومناسبة للفئة العمرية‬
‫ا‬
‫‪11‬‬
‫باإلضافة إلى سهولة استخدامه ووضوح المحتوى‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫مرحلة التقويم‬
‫مرت مرحلة التقويم بعدد من المراحل‪:‬‬
‫التقويم القبلي والذي كان قبل البدء بالتجربة وتم‬
‫من خالله معرفة مدى تكافؤ المجموعتين‪.‬‬
‫التقويم التكويني وكان بالطريقتين الشفهي من‬
‫خالل طرح اسئلة المناقشة والحوار اثناء الدرس‬
‫والكتابي من خالل توزيع اختبارات قصيرة بعد‬
‫االنتهاء من عدد معين من الدروس‪.‬‬
‫التقويم الختامي والمتمثل في االختبار البعدي‬
‫(االختبار التحصيلي) ومقياس االتجاه نحو تقنية‬
‫الواقع المعزز‪.‬‬ ‫الشكل رقم (‪)2‬‬
‫الصدق الداخلي (االتساق الداخلي)‬

‫مرحلة التطبيق‬
‫أوًال‪ :‬الصدق الداخلي لالختبار‬
‫للتأكــد من تماســك عبــارات االختبــار قــامت‬ ‫تم ربط صفحات الكتاب المدرسي بالفيديوهات‬
‫الباحثــة بحســاب صــدق االتســاق الــداخلي لالختبــار‬ ‫التعليمية من خالل تطبيق ‪ HP Reveal‬وتجريبها‬
‫على عين ـ ــة اس ـ ــتطالعية مكون ـ ــة من (‪ )36‬طالب ـ ــة‪،‬‬ ‫مع عدد من الطالبات للتأكد من سهولة االستخدام‬
‫وذلــك بحســاب معامــل ارتبــاط بيرســون بين درجــة‬ ‫ووضوح المحتوى المضاف لصفحة الكتاب‪،‬‬
‫كــل سـؤال وبين الدرجـة الكليــة لالختبــار‪ ،‬واسـُتخدم‬
‫واتضح عدم وجود أي مشكالت بالتطبيق‬
‫ل ــذلك برن ــامج (‪ )SPSS‬والج ــداول التالي ــة توض ــح‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)3‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين درجة كل سؤال من أسئلة االختبار وبين الدرجة الكلية‬
‫لالختبار‬
‫مستوى‬
‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫رقم‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬
‫الكلية لالختبار‬ ‫العبارة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الكلية لالختبار‬ ‫العبارة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪*0.034‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪*0.031‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.005‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪*0.011‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪*0.012‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪12‬‬
‫مستوى‬
‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫رقم‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬
‫الكلية لالختبار‬ ‫العبارة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الكلية لالختبار‬ ‫العبارة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪0.072‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪*0.041‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.008‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.01‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.004‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.009‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.008‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.002‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*0.04‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪15‬‬
‫(*) مستوى الداللة (‪ )**( ،)0.05‬مستوى الداللة (‪)0.01‬‬
‫يتض ـ ـ ـ ـ ــح من خالل مع ـ ـ ـ ـ ــامالت ارتب ـ ـ ـ ـ ــاط‬

‫بيرسون في الجــدول الســابق ارتبــاط معظم درجــات‬
‫ثانيًا‪ :‬الصدق الداخلي لمقياس االتجاه‬ ‫أسـئلة االختبـار بالدرجـة الكليـة لالختبـار وأن معظم‬
‫للتأك ــد من تماس ــك عب ــارات االس ــتبان وال ــذي يقيس‬ ‫معـ ـ ـ ــامالت االرتبـ ـ ـ ــاط ذات ارتبـ ـ ـ ــاط مـ ـ ـ ــوجب ودال‬
‫اتجــاه الطالبــات نحــو اســتخدام تقنيــة الواقــع المعــزز‬ ‫إحصــائيًا عنــد مســتوى داللــة (‪ )0.01‬والقليــل عنــد‬
‫قـ ــامت الباحثـ ــة بحسـ ــاب صـ ــدق االتسـ ــاق الـ ــداخلي‬ ‫مســتوى داللــة (‪ )0.05‬مثــل األســئلة ذات األرقــام (‬
‫لالســتبانة على عين ــة اســتطالعية مكون ــة من (‪)34‬‬ ‫‪ )17 ،16 ،14 ،7 ،5 ،4‬عدا السؤال رقم (‪)21‬‬
‫طالبــة‪ ،‬وذلــك بحســاب معامــل ارتبــاط بيرســون بين‬ ‫فق ــد بل ــغ مس ــتوى الدالل ــة (‪ )0.072‬أي أك ــبر من (‬
‫درج ــة ك ــل عب ــارة وبين الدرج ــة الكلي ــة لالس ــتبانة‪،‬‬ ‫‪ )0.05‬وحيث انـ ــه بلـ ــغ معامـ ــل ارتباطـ ــه (‪)0.30‬‬
‫واسـُتخدم لـذلك برنـامج (‪ )SPSS‬والجـداول التاليـة‬ ‫وهي قيم ـ ـ ــة مقبول ـ ـ ــة إلى ح ـ ـ ــد م ـ ـ ــا وألهميت ـ ـ ــه رأت‬
‫توضح ذلك‪:‬‬ ‫الباحثــة اإلبقــاء هــذا الســؤال‪ ،‬ممــا يــدل على صــدق‬
‫االتساق الـداخلي على مسـتوى أسـئلة االختبــار وأنــه‬
‫صالح لقياس ما ُو ضع لقياسه‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)4‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين درجة كل سؤال من أسئلة االختبار وبين الدرجة الكلية‬
‫لالختبار‬
‫مستوى‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى‬
‫معامل االرتباط‬
‫الداللة‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫رقم العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫رقم العبارة‬
‫بالدرجة الكلية لالختبار‬
‫اإلحصائية‬ ‫لالختبار‬ ‫اإلحصائية‬
‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪13‬‬
‫مستوى‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى‬
‫معامل االرتباط‬
‫الداللة‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫رقم العبارة‬ ‫الداللة‬ ‫رقم العبارة‬
‫بالدرجة الكلية لالختبار‬
‫اإلحصائية‬ ‫لالختبار‬ ‫اإلحصائية‬
‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪9‬‬ ‫*‪0.033‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.002‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.644‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪0.015‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.00‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪7‬‬
‫(*) مستوى الداللة (‪ )**( ،)0.05‬مستوى الداللة (‪)0.01‬‬
‫ثانيا‪ :‬ثبات مقياس االتجاه‬ ‫يتض ـ ــح من خالل مع ـ ــامالت ارتب ـ ــاط بيرس ـ ــون في‬
‫تم حس ـ ــاب ثب ـ ــات االس ـ ــتبان وال ـ ــذي يقيس اتج ـ ــاه‬ ‫الج ــدول الس ــابق ارتب ــاط جمي ــع عب ــارات االس ــتبانة‬
‫الطالبــات نحــو اســتخدام تقنيــة الواقــع المعــزز وذلــك‬ ‫بالدرجــة الكليــة لهــا وأن معظم معــامالت االرتبــاط‬
‫باستخدام معامل ثبات ألفا كرونباخ ‪Cronbach's‬‬ ‫ذات ارتب ــاط م ــوجب ودال إحص ــائيًا عن ــد مس ــتوى‬
‫‪ Alpha‬وذلــك على عينــة اســتطالعية مكونــة من (‬ ‫داللة (‪ )0.01‬عـدا العبـارتين رقمي (‪ )13.2‬فكـان‬
‫‪ )34‬طالبـ ـ ــة‪ ،‬وقـ ـ ــد بلـ ـ ــغ معامـ ـ ــل ثبـ ـ ــات االسـ ـ ــتبانة‬ ‫معامال ارتباطهما دال عند مستوى داللة ( ‪،)0.05‬‬
‫المكون ـ ــة من ‪ ))14‬عب ـ ــارة (‪ )0.89‬وه ـ ــو معام ـ ــل‬ ‫مما يدل على صدق االتساق الداخلي على مســتوى‬
‫ثبــات مرتفــع‪ ،‬ممــا يــدل على تحقــق ثبــات االســتبانة‬ ‫عبارات االستبانة وأنها صالحة لقيــاس مــا ُو ضــعت‬
‫بشكل عام‪.‬‬ ‫لقياسه‪.‬‬
‫تحليل البيانات‬ ‫ثبات أداة الدارسة‪:‬‬
‫تم استخدام االساليب االحصائية التالية‬ ‫المقص ــود بثب ــات المقي ــاس كم ــا وض ــحه العس ــاف (‬
‫المتوسط الحسابي "‪ " Mean‬وذلك‬ ‫‪‬‬ ‫‪ )2003‬أن يعطي النت ــائج نفس ــها تقريبـ ـًا ل ــو تك ــرر‬
‫تطبيق ـ ــه أك ـ ــثر من م ـ ــرة على نفس األش ـ ــخاص في‬
‫لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض‬
‫ظروف مماثلة‪.‬‬
‫درجات أفراد عينة دراسة حول‬
‫أوًال‪ :‬ثبات االختبار‬
‫الدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬ ‫تم حس ــاب ثب ــات االختب ــار وذل ــك باس ــتخدام معام ــل‬
‫تم استخدام االنحراف المعياري "‬ ‫‪‬‬ ‫ثب ــات ألف ــا كرونب ــاخ ‪ Cronbach's Alpha‬وذل ــك‬
‫‪ "Standard Deviation‬للتعرف‬ ‫على عينة استطالعية مكونة من (‪ )36‬طالبة‪ ،‬وقــد‬
‫على مدى انحراف درجات أفراد‬ ‫بلغ معامل ثبــات االختبــار المكــون من (‪ )30‬ســؤاًال‬
‫(‪ )0.88‬وهــو معامــل ثبــات مرتفــع‪ ،‬ممــا يــدل على‬
‫تحقق ثبات االختبار بشكل عام‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫عينة الدراسة حول الدرجات الكلية‬
‫أوال‪ :‬نتائج السؤال األول‪ :‬ما أثر‬ ‫للمقياس‪.‬‬
‫استخدام تقنية الواقع المعزز على تحصيل‬ ‫استخدام اختبار (ت) لعينتين‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين الدراسي لمقرر الكيمياء‪.‬‬ ‫مستقلتين (‪Independent‬‬
‫لإلجابة عن السؤال السابق تم تطبيق‬ ‫‪ )Samples T. Test‬إليجاد‬
‫االختبار البعدي على المجموعتين‬ ‫الفروق بين المجموعتين التجريبية‬
‫الضابطة والتجريبية وكانت النتائج وفقًا‬ ‫والضابطة خالل كل من االختبارين‬

‫للجدول رقم (‪4(.‬‬ ‫القبلي والبعدي‪.‬‬
‫معادلة كوهين لقياس مستوى أثر‬ ‫‪‬‬
‫استخدام تقنية الواقع المعزز في‬
‫تبسيط المفاهيم المجردة‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 4‬يبين دراسة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة من الطالبات بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في االختبار البعدي باستخدام اختبار ‪ T.test‬لعينتين مستقلتين‬
‫درجة‬ ‫االنحراف‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الحرية‬ ‫المعياري‬
‫‪*0.049‬‬ ‫‪2.008‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪19.71‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تجريبية‬
‫‪4.24‬‬ ‫‪17.61‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫الدراسة من طالبات المجموعة التجريبية قد تحســن‬ ‫يتضح من الجـدول السـابق أنـه توجـد فـروق‬
‫بشـ ـ ــكل متوسـ ـ ــط عن مجموعـ ـ ــة أفـ ـ ــراد العينـ ـ ــة من‬ ‫ذات داللـ ـ ــة إحصـ ـ ــائية عنـ ـ ــد مسـ ـ ــتوى (‪ )0.05‬في‬
‫طالبــات المجموعــة الضــابطة وذلــك بســبب اســتخدام‬ ‫متوسطات الدرجات الكليــة الختبــار البعــدي في فهم‬
‫تقنيــة الواقــع المعــزز على تبســيط المفــاهيم المجــردة‬ ‫المفـ ـ ـ ــاهيم المجـ ـ ـ ــردة بين المجموعـ ـ ـ ــتين التجريبيـ ـ ـ ــة‬
‫لدى طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫والضــابطة حيث بلغت قيمــة )ت) (‪ )2.008‬وذلــك‬
‫لص ــالح المتوس ــط الحس ــابي لمجموع ــة أف ــراد عين ــة‬
‫ولمعرفة حجم ذلك األثر لدى طالبات‬
‫الدراسة من طالبات المجموعة التجريبيــة حيث بلــغ‬
‫المجموعة التجريبية تم استخدام اختبار كوهين د‬
‫متوسـ ــطهم الحسـ ــابي (‪ )4.49‬بينمـ ــا بلـ ــغ المتوسـ ــط‬
‫لقياس مستوى أثر استخدام تقنية الواقع المعزز في‬
‫الحس ـ ـ ــابي لمجموع ـ ـ ــة أف ـ ـ ــراد العين ـ ـ ــة من طالب ـ ـ ــات‬
‫تبسيط المفاهيم المجردة كالتالي‪:‬‬
‫المجموعـ ـ ـ ــة الضـ ـ ـ ــابطة (‪ ،)4.24‬أي أن مسـ ـ ـ ــتوى‬
‫األداء في فهم المف ــاهيم المج ــردة ل ــدى أفـ ــراد عينـ ــة‬
‫‪15‬‬
‫ثانيـ ـ ــا‪ :‬نتـ ـ ــائج السـ ـ ــؤال الثـ ـ ــاني‪ :‬مـ ـ ــا اتجـ ـ ــاه‬
‫الطالبات نحو فاعلية تقنية الواقــع المعــزز للوصــول‬
‫‪D=t‬‬
‫√‬ ‫‪n 1+n 2‬‬
‫‪n1 × n2‬‬
‫للفهم العميـ ــق للمفـ ــاهيم الكيميائيـ ــة المجـ ــردة مقارنـ ــة‬
‫بأسلوب التدريس التقليدي‪.‬‬
‫ولإلجابة عن السؤال السابق تم عمل استبانة‬
‫‪D = 2.008‬‬
‫√‬ ‫‪34+36‬‬
‫‪34 ×36‬‬
‫لمعرفة اتجاه طالبات المجموعة التجريبية تجاه‬ ‫‪D = 0.48‬‬

‫استخدام تقنية الواقع المعزز في وحدة من مقرر‬
‫ويتضـح أن قيمــة معادلـة كــوهين د قــد بلغت‬
‫الكيمياء للصف األول ثانوي‪ .‬وقد تكونت من‬
‫(‪ )0.48‬مما يدل على أن أثر استخدام تقنية الواقــع‬
‫اربعة عشر فقرة‪ ،‬تم االعتماد فيها على المقياس‬
‫المعزز في تبسيط المفاهيم المجــردة ذا أثــر متوســط‬
‫الخماسي ليكرت‪( :‬موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪،‬‬
‫إلى حد ما‪ .‬وبالرجوع الى النتائج السابقة نجــد أنهــا‬
‫غير موافق‪ ،‬غير موافق بشدة)‪.‬‬ ‫تتفــق مــع نتــائج الدراســات الســابقة كدراســة تشــن (‬
‫ولتسهيل تفسير النتائج تم استخدم‬ ‫‪ )Chen,2013‬ودراسـ ـ ـ ـ ــة ايفـ ـ ـ ـ ــانوف وايفانوفـ ـ ـ ـ ــا((‬
‫األسلوب التالي لتحديد مستوى اإلجابة على بدائل‬ ‫‪ Ivanov & Ivanova, 2011‬ودراس ـ ــة تش ـ ــن‬
‫المقياس‪ .‬حيث تم إعطاء وزن للبدائل‪( :‬موافق‬ ‫&‪ ))Chen‬ودراس ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪Liao,‬‬ ‫ولي ـ ـ ـ ـ ــاو ‪2015‬‬
‫(الشـ ــريف‪ ،‬آل مسـ ــعد‪ )2017 ،‬ودراسـ ــة جرانـ ــدال‬
‫بشدة = ‪ ،5‬موافق = ‪ ،4‬محايد = ‪ ،3‬غير موافق‬
‫وآخــرون( ‪Crandall, Engler, Beck, Killian,‬‬
‫= ‪ ،2‬غير موافق بشدة بشدة =‪ ،)1‬ثم تم تصنيف‬
‫‪)O’Bryan, Jarvis & Clausen, 2015‬‬
‫تلك اإلجابات إلى خمس مستويات متساوية المدى‬
‫وذل ــك في أن التعلم بتقني ــة الواق ــع المع ــزز‬
‫من خالل المعادلة التالية‪:‬‬ ‫ل ــه ت ــأثير احص ــائي لص ــالح المجموع ــة التجريبي ــة‪،‬‬
‫طول الفئة = (أكبر قيمة‪ -‬أقل قيمة) ÷ عدد بدائل‬ ‫حيث نتج من الدراسـ ــة الحاليـ ــة وجـ ــود فـ ــروق ذات‬
‫المقياس = (‪0.80 =5 ÷ )5-1‬‬ ‫داللــة احصــائية عنــد مســتوى الداللــة (‪)α ≤ 0.05‬‬
‫لنحصل على مدى المتوسطات التالية لكل وصف‬ ‫بين المتوســطات للمجموعــتين التجريبيــة والضــابطة‬
‫في التحصــيل البعــدي عنــد مســتوى (التــذكر‪ ،‬الفهم‪،‬‬
‫أو بديل‪:‬‬
‫التطبيق‪ ،‬التحليل) لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)5‬يبين توزيع مدى المتوسطات وفق التدرج المستخدم في أداة البحث‬
‫مدى المتوسطات‬ ‫الوصف‬

‫‪-5 4.21‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪4.20 - 3.41‬‬ ‫موافق‬
‫‪3.40 - 2.61‬‬ ‫محايد‬
‫‪2.60 - 1.81‬‬ ‫غير موافق‬
‫‪1 -1.80‬‬ ‫غير موافق بشدة‬
‫‪16‬‬
‫المتوس االنحراف الترتي‬
‫غير موافق‬ ‫غير‬ ‫موافق‬
‫ب‬ ‫المعياري‬ ‫ط‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫العبارة‬
‫بشدة‬ ‫موافق‬ ‫بشدة‬
‫الحسابي‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ك‬
‫كنني اكتشاف المزيد من المعلومات عند استخدام‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪2.94 26.47 38.2 29.41‬‬
‫‪%‬‬ ‫ية الواقع المعزز‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ك‬
‫تطيع بسهولة استخدام الواقع المعزز من خالل‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11.76 58.8 29.41‬‬
‫‪%‬‬ ‫بيقاته في األجهزة الذكية‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ك‬ ‫عر أن الواقع المعزز زاد من فهمي العميق‬
‫‪0‬‬ ‫‪5.88 44.11 23.5 26.47‬‬ ‫فاهيم المجردة‪ ،‬كمفهوم التوزيع اإللكتروني‬
‫‪2‬‬ ‫‪%‬‬
‫حوه‬
‫‪13‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ك‬ ‫كنني فهم محتويات الدرس بسهولة من خالل‬
‫‪0‬‬ ‫‪8.82 35.2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪5.88 %‬‬ ‫ية الواقع المعزز‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تطيع اعادة مشاهدة التجربة الكيميائية من خالل ك‬
‫‪0‬‬ ‫‪2.94 14.7‬‬ ‫‪38.2 44.11‬‬ ‫ية الواقع المعزز كلما شعرت بالحاجة لذلك‪.‬‬
‫‪%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ك‬
‫عر بالمتعة في التعليم باستخدام تقنية الواقع‬
‫‪0‬‬ ‫‪8.82 29.41 29.4 32.35‬‬
‫‪%‬‬ ‫عزز داخل الفصل الدراسي‬
‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ك‬
‫كنني تقنية الواقع المعزز من زيادة انتباهي‬
‫‪0‬‬ ‫‪8.82 35.29 23.5 32.35‬‬
‫‪%‬‬ ‫رس‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ك‬ ‫عر أن تقنية الواقع المعزز زادت من دافعيتي‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪8.82 17.64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20.58 %‬‬ ‫و التعلم‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ك‬
‫ى أن تقنية الواقع المعزز زادت من فاعلية‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪8.82 32.35 14.7 41.17‬‬
‫‪%‬‬ ‫ابي المدرسي‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ك‬
‫عر أن التعليم بتقنية الواقع المعزز يكسر روتين‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8.82‬‬ ‫‪32.3 58.82‬‬
‫‪%‬‬ ‫حصة التقليدية‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ك‬ ‫عدتني تقنية الواقع المعزز على االحتفاظ‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪5.88 29.41 26.4 35.29 %‬‬ ‫معلومات لمدة اطول‬
‫‪17‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ك‬
‫ب ان اتعلم باستخدام أساليب جديدة تركز على‬
‫‪0‬‬ ‫‪2.94 20.8‬‬ ‫‪29.4 47.05‬‬
‫‪%‬‬ ‫تخدام التقنية في التعليم كتقنية الواقع المعزز‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫عدتني تقنية الواقع المعزز على مشاهدة المواقف ك‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14.70 29.4 55.88‬‬ ‫حقيقية للمفاهيم المجردة كمفهوم تفاعالت التفكك‬
‫‪%‬‬
‫‪1‬‬ ‫ي اكياس الهواء داخل السيارات‬
‫‪12‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ك‬
‫عر أن التعليم باستخدام تقنية الواقع المعزز زاد‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪2.94 41.17 29.4 23.52‬‬
‫‪%‬‬ ‫ن قدرتي في التحليل والتفسير واالستنتاج‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫المعيارية والترتيب للمتوسط الحسابي لعبارات‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )6‬التكرارات والنسب‬
‫االستبيان‬ ‫المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫جدول رقم (‪)6‬‬
‫اإلحصاء الوصفي التجاه الطالبات نحو استخدام تقنية الواقع المعزز في وحدة من مقرر الكيمياء للصف‬
‫األول ثانوي‬
‫المعزز في العملية التعليمية‪ ،‬كدراسة ايفانوف‬
‫وايفانوفا ((‪Ivanov & Ivanova, 2011‬‬ ‫وبلغ المتوسط الحسابي العام لعبارات مقياس‬
‫ودراسة أكيير وآخرون‬ ‫االتجاه (‪ 3.96‬من ‪ )5‬وهو متوسط يقع في الفئة‬
‫(‪ )Akcayır et al,2016‬ودراسة تاجن‬ ‫الثانية من فئات المقياس الخماسي ويقابل درجة‬
‫وآخرون‪))Tacgin, Uluay & Ozuag,2016‬‬ ‫الموافقة (أوفق) مما يعني وجود اتجاهات ايجابية‬
‫في تكون االتجاهات اإليجابية لدى المتعلمين عند‬ ‫لدى طالبات المجموعة التجريبية نحو استخدام‬
‫استخدام تقنية الواقع المعزز في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫تقنية الواقع المعزز في وحدة التفاعالت الكيميائية‬
‫وعليه فإن الدراسة الحالية اتفقت مع جميع‬ ‫لمقرر الكيمياء‪ .‬وعلى مستوى العبارات جاءت‬
‫الدراسات السابقة في المنهج المتبع في الدراسة‬ ‫عبارة (اشعر أن التعليم بتقنية الواقع المعزز يكسر‬
‫وهو المنهج شبة التجريبي وهو المنهج األكثر‬ ‫روتين الحصة التقليدية) في المرتبة األولى‪ .‬في‬
‫مالئمة في مثل هذه األبحاث‪.‬‬ ‫حين جاءت العبارة (ساعدتني تقنية الواقع المعزز‬
‫في حين اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات‬ ‫على مشاهدة المواقف الحقيقية للمفاهيم المجردة‬
‫السابقة في استخدام اداة المقابلة للتحقق من‬ ‫كمفهوم تفاعالت التفكك في اكياس الهواء داخل‬
‫اتجاهات الطالبات نحو تقنية الواقع المعزز والتي‬ ‫السيارات) في المرتبة الثانية‪ .‬وعليه فإن الدراسة‬
‫اسفرت نتائجها عن وجود اتجاهات إيجابية لديهن‬ ‫الحالية تتفق مع نتائج الدراسات التي أجريت‬
‫في استخدام تقنية الواقع المعزز في العملية‬ ‫لمعرفة اتجاه المتعلمين نحو استخدام تقنية الواقع‬
‫‪18‬‬
‫كما كانت استجاباتهن على السؤال الثالث‪ :‬أن‬ ‫التعليمية‪ ،‬وذلك لما امتازت به هذه التقنية من‬
‫تقنية الواقع المعزز ساعدتهن على االحتفاظ‬ ‫تقديم الصور الذهنية التي ساعدت في الوصول‬
‫بمعلومات الدرس لمدة أطول‪ .‬كما ابدين في‬ ‫إلى فهم أعمق للمفاهيم المجردة في وحدة‬
‫استجاباتهن عن السؤال الرابع والذي تم فيه‬ ‫التفاعالت الكيميائية لمقرر الكيمياء للصف األول‬
‫مقارنه مدى تذكرهن للمعلومات واسترجاعهن لها‬ ‫ثانوي‪ .‬حيث تم اجراء مقابلة لعدد من طالبات‬
‫في الطريقتين التقليدية وباستخدام تقنية الواقع‬ ‫المجموعة التجريبية بلغ عددهن (‪ )10‬وتم طرح‬
‫المعزز‪ ،‬الميل نحو تقنية الواقع المعزز‪ .‬كما‬ ‫االسئلة التالية‪:‬‬
‫أظهرت استجاباتهن في السؤال الخامس عن وجهة‬ ‫عند تطبيق تقنية الواقع المعزز في‬ ‫‪‬‬
‫نظرهن في الفرق بين الطريقة التقليدية وطريقة‬ ‫الدرس كيف وجدتي فهمك للمفاهيم‬
‫استخدام تقنية الواقع المعزز في التعليم‪ ،‬بأن تقنية‬ ‫المجردة؟‬
‫الواقع المعزز كانت أكثر متعة وتشويق‪ ،‬باإلضافة‬ ‫ايهما تفضلين التعليم التقليدي ام باستخدام‬ ‫‪‬‬
‫إلى دورها في تثبيت المعلومات وسرعة‬ ‫تقنية الواقع المعزز؟‬
‫استرجاعها‪.‬‬ ‫ما مدى احتفاظك بمعلومات الدرس الذي‬ ‫‪‬‬
‫التوصيات‬ ‫تم فيه استخدام تقنية الواقع المعزز‬
‫في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثات‬ ‫ما مدى تذكرك للمعلومات واسترجاعك‬ ‫‪‬‬
‫بما يلي‪:‬‬ ‫لها في الطريقتين التقليدية وباستخدام‬
‫تبني تقنية الواقع المعزز من قبل وزارة‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنية الواقع المعزز؟‬
‫التعليم في تدريس العلوم بفروعها‪ ،‬وذلك‬ ‫ما الفرق في جهة نظرية بين الطريقة‬ ‫‪‬‬
‫بتضمين صفحات الكتاب المدرسي بتلك‬ ‫التقليدية وطريقة استخدام تقنية الواقع‬
‫التقنية‪.‬‬ ‫المعزز؟‬
‫تزويد معامل العلوم بكافة األجهزة‬ ‫‪-‬‬ ‫وكان مجمل استجاباتهن على السؤال‬
‫وكذلك بخدمة االنترنت والتي تمكن‬ ‫األول‪ :‬أن تقنية الواقع المعزز ساعدت على‬
‫المعلمات من استخدام تقنية الواقع‬ ‫االسترجاع بشكل أسرع باإلضافة إلى توفير‬
‫المعزز في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫الوقت والجهد لديهن‪ .‬في حين اجمعت استجاباتهن‬
‫عمل تطبيقات للواقع المعزز تتماشى مع‬ ‫‪-‬‬ ‫على السؤال الثاني على تفضيل التعليم بتقنية‬
‫مناهج العلوم في كافة المراحل‪.‬‬ ‫الواقع المعزز على التعليم التقليدي ويتفق ذلك مع‬
‫تدريب المعلمات على استخدام تقنية‬ ‫‪-‬‬ ‫نتائج مقياس االتجاه والذي تبين من خالله تكون‬
‫الواقع المعزز في تدريس الكيمياء من‬ ‫اتجاهات ايجابية نحو استخدام تقنية الواقع‬
‫خالل عقد الدورات وورش العمل‪.‬‬ ‫المعزز‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫المستقبلية حول تطبيق تقنية الواقع المعزز في‬ ‫توجيه المشرفات التربويات على تشجيع‬ ‫‪-‬‬
‫تدريس مناهج العلوم الطبيعية األخرى و باألخص‬ ‫معلمات العلوم على استخدام تقنية الواقع‬
‫دراسة فاعلية تقنية الواقع المعزز في تجويد‬ ‫المعزز في العملية التعليمية‪.‬‬
‫العملية التعليمية للوصول إلى أفضل النتائج‪.‬‬ ‫الخاتمة‬
‫أيضًا‪ ،‬إجراء دراسة حول فاعلية استخدام تقنية‬ ‫الزالت تقنية الواقع المعزز من التقنيات الحديثة‬
‫الواقع المعزز عند تطبيق استراتيجية حل‬ ‫في العملية التعليمية والتي تحتاج إلى القيام بالمزيد‬
‫المشكالت بمناهج العلوم والرياضيات و الكشف‬ ‫من الدراسات واألبحاث للوقوف على جميع‬
‫عن المعوقات التي يمكن أن تواجه الطالب والمعلم‬ ‫االيجابيات والسلبيات لها وبناء على نتائج الدراسة‬
‫على حد سواء‪.‬‬ ‫تقترح الباحثتان إجراء المزيد من الدراسات‬
‫"المستحدثات التكنولوجية في عصر‬ ‫المراجع والمصادر‬

‫المعلوماتية"‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫عبد الغفور‪ ،‬نضال‪ .)2012( .‬األطر التربوية‬
‫لتصميم التعلم االلكتروني‪ .‬مجلة جامعة‬
‫مصطفى‪ ،‬منصور‪ .)2014( .‬أهمية المفاهيم‬
‫األقصى (سلسلة العلوم اإلنسانية)‪،‬‬
‫العلمية في تدريس العلوم وصعوبات‬
‫المجلد (‪ ،)16‬العدد (‪ ،)1‬ص ‪– 63‬‬
‫تعلمها‪ ،‬مجلة الدراسات والبحوث‬
‫‪.86‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬العدد ((‪.80‬‬
‫عبود‪ ،‬مها‪ .)2013( .‬فاعلية استراتيجية الشكلية‬
‫المعلوي‪ ،‬عبد الرزاق‪ .)2016( .‬فاعلية استخدام‬
‫المستندة إلى نظرية العبء المعرفي في‬
‫تقنية الواقع المعزز في وحدة برمجة‬
‫تحصيل مادة الكيمياء والتفكير العلمي‬
‫األجهزة الذكية في تحصيل طالب‬
‫لدى طالبات الصف األول متوسط‪.‬‬
‫المرحلة الثانوية لمقرر الحاسب االلي‬
‫مجلة كلية التربية األساسية‪ ،‬جامعة‬
‫بمحافظة الطائف‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫بابل‪ ،‬العدد (‪.)11‬‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة‬
‫المكرمة‪.‬‬ ‫العساف‪ ،‬صالح بن حمد‪ .)2003( .‬المدخل إلى‬
‫البحث في العلوم السلوكية‪ .‬مكتبة‬
‫‪Akcayır, Akcayır, Pektas& Ocak.‬‬
‫العبيكان‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪(2016). Augmented reality in‬‬
‫‪science laboratories: The‬‬ ‫عقل‪ ،‬مجدي‪ .)2014( .‬نموذج مقترح لتوظيف‬
‫‪effects of augmented reality on‬‬ ‫تقنية الحقيقة المدمجة في عرض‬
‫‪university students’ laboratory‬‬ ‫الرسومات ثالثية األبعاد لطلبة التعليم‬
‫‪skills and attitudes toward‬‬ ‫العام‪ ،‬ورقة عمل مقدمة لليوم الدراسي‬
‫‪20‬‬
Washington, United States of science laboratories:
America. Computers in Human
Behavior,Vol (57) , PP. 334-
Dünser, A., Walker, L., Horner, H.
342.
&Bentall, D. (2012). Creating
Interactive Physics Education Alkhamisi,A., Monowar,M. (2013).
Books with Augmented Reality. Rise of Augmented Reality:
24th Australian Computer- Current and Future Application
Human Interaction Conference. Areas, International Journal of
Internet and Distributed
Jong,T.(2010). Cognitive load theory,
Systems, Vol(1), PP. 25-34.
educational research, and
instructional design. Boletsis, C.,McCallum,S. (2013).The
Instructional Science. Vol (38), Table Mystery:An Augmented
lssue(2) , PP. 105–134. Reality Collaborative Game for
Chemistry Education, Lecture
lvanova, M., Ivanov ,G. ( 2011).
Notes in Computer Science,
Enhancement of Learning and
Vol ( 8). PP. 86-95.
Teaching in Computer
Graphics Through Marker Chen& Liao. (2015). Augmented
Augmented Reality Reality Laboratory for High
Technology,International School Electrochemistry
Journal on New Computer Course. IEEE 15th
Architectures and Their International Conference on
Applications, (IJNCAA),Vol.(1), Advanced Learning
PP. 176-184. Technologies, Vol (105),
PP.132-136.
Megahe, N. (2014). Augmented
Reality Based-Learning Chen,Y. (2013). Learning Protein
Assisant for Architectural Structure with Peers in an
Education. EduRe Jornal, AREnhanced Learning
Vol.1(1). PP. 35-50. Environment. unpublished
Doctor’s thesis, University of
21
Renner, J. (2014). Does Augmented
Reality Affect High School
Students’ Learning Outcomes
in Chemistry, Ph.D
Dissertation , Grand Canyon
University , USA.
Tacgin,Z. Uluay,N.Ozuag.E.
(2016).Designing and
Developing an Augmented
Reality Application A Sample
of Chemistry Education"
JOTCSC, Vol(1),.dkf PP. 147-
164.
Wang,J., Yoon, S. (2014). Making the

Invisible Visible in Science
Museums Through Augmented
Reality Devices. Unpublished
Thesis, University of
Pennsylvania.
Yoon,S., Anderson, E.Lin,J., Elinich,K.

(2017). How Augmented
Reality Enables Conceptual
Understanding of Challenging
Science Content", Educational
Technology & Society, Vol
(20), PP. 156–168.
22

أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف الأول ثانوي

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف الأول ثانوي

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫أثر تقنية الواقع المعزز في تبسيط المفاهيم المجردة في مادة الكيمياء والوصول‬

‫لمستوى الفهم العميق عند طالبات الصف األول ثانوي‬

Key words: Augmented reality, abstract concepts, chemistry,

‫المجمو‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫المحتوى‬ ‫م‬

‫المستهدفة‪ ،‬واستخدام تطبيق (‪)HP Reveal‬‬ ‫تحليل خصائص الطالبات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الصدق الداخلي (االتساق الداخلي)‬

‫يتض ـ ـ ـ ـ ــح من خالل مع ـ ـ ـ ـ ــامالت ارتب ـ ـ ـ ـ ــاط‬

‫‪0.002‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.644‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪5‬‬

‫*‪0.015‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.00‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪7‬‬

‫(*) مستوى الداللة (‪ )**( ،)0.05‬مستوى الداللة (‪)0.01‬‬

‫الضابطة والتجريبية وكانت النتائج وفقًا‬ ‫والضابطة خالل كل من االختبارين‬

‫‪*0.049‬‬ ‫‪2.008‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪19.71‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪4.24‬‬ ‫‪17.61‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬

‫لمعرفة اتجاه طالبات المجموعة التجريبية تجاه‬ ‫‪D = 0.48‬‬

‫مدى المتوسطات‬ ‫الوصف‬

‫"المستحدثات التكنولوجية في عصر‬ ‫المراجع والمصادر‬

Wang,J., Yoon, S. (2014). Making the

Yoon,S., Anderson, E.Lin,J., Elinich,K.

You might also like