Djeca Koju Je Teško Odgajati Tekst

_ Nakladnik RAINER WINKEL
EDUCA, NAKLADNO DRUŠTVO, d.o.o. urednik

Zagreb, Božidara Magovca 9
Za nakladnika
NIKSA NIKOLA SOLJAN
DJECA
KOJU JE TEŠKO ODGAJATI
OPIS SLUČAJEVA IZ ODGOJNE I ŠKOLSKE SVAKODNEVICE
Prevela
Vitarnja Lee Janković
EDUCA
Zagreb
. Naslov izvornika
Rainer Winkel (Hrsg.}, Schwierige Kinder
— Problematische
Schiiler: Fallberichte aus dem Erziehungs- und Schulalltag.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1994.
© Schneider Verlag Hohengehren GmbH., Baltmannsweitler, 1994.

ISBN 3-87116-949-8
Posveéeno životnom djelu Jakoba Mutha
(30. lipnja 1927. — 26. travnja 1993.)
fee) 1404949
ata
Bio je profesor Praktične pedagogije na Ruhrs
ha ett at BREE
kom sveučilištu
u Bochumu. Godine 1992. prvi je dčbio nagradu
Comenius. Po-
| Siga 3h I magao je "teškoj" djeci, "problematičnoj" djeci, "hendi
kepiranoj" i
bolesnoj djeci. te mladima i to sa strašću i mjerom
istodobno.
REV. (sm DJECA
2003 wi
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i sveučilišna biblioteka, Zagreb
UDK 376.5(078.7)
DJECA koju je teško odgajati : opis sluča-
jeva iz odgojne i školske svakodnevice / (autori
Matthias Fallenstein ... et al.|_; urednik Rainer
Winkel ; prevela Vitarnja Lee Janković. - Zagreb
: Educa, 1996. - 244 str. : ilustr. ; 22 cm
Prijevod djela: Schwierige Kinder - Problematische
' Schiiler. - Bibliografija iza svakog poglavlja.
ISBN 953-6101-17-3
1.. Fallenstein, Matthias 2. Winkel, Rainer
960205061
SADRŽAJ
Predgovor .
Rainer Winkel
O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u
ponašanju u redovnim školama ili:
Mogućnosti i granice pedagoške psihijatrije
— pokazano na primjeru izvješća o > Jednom
slučaju . 15
Jiirgen Pleger
Dijete koje je spremno upotrijebiti silu ili:
Sila kao aktualno sredstvo predstavljanja? . . 42
Ulrike Petermann i Franz Petermann

Agresivno dijete ili:
Bihevioralna terapija kao pomoć . 55
Matthias Fallenstein
Razdrazeno dijete ili:
Izvješće o jednom slučaju iz Ogledne 'škole
u Bielefeldu . . = 66
Monika A. Vernooij
Dijete koje se previše prilagođava ili:
Dijete kao Kathe-Kruse lutka . 87
Rainer Winkel
Dijete s poteškoćama u koncentraciji ili:
Uzroci i mogućnosti svladavanja smetnji
koncentracije u školi 100
Monika A. Vernooij
Dijete koje se boji ili: 7
Dva posve različita slučaja 121
BIT
ean recur PALE ebae Eat
Hans Giinther Homfeldt i Wilfried Konsdorf
Dijete sklono kriminalu ili:
Kamo je Felix bježao 144
Karlheainz Kollehn
Dijete ugroženo drogom ili:
Manfred — jedna životna priča 160
inge Winkel . PREDGOVOR

Multifreno dijete ili: .
Gubitak samoga sebe . 174 Kakome informira moj katalog za 1998/94. godinu u
našoj zemlji ima 596.788 knjiga, koje knjižare isporučuju,
Ellruth Sagebicl . . naravno na njemačkom jeziku. Svake godine pojavljuje se
Depresivno dijete ili: oko 100.000 novih naslova, koje izdaje 11.366 nakladnika.
Deprimirati znači — tištiti 185 Svi ti naslovi žele biti bolji, ljepši i zabavniji od onih koji
su već prodaniili su još u prodaji, razgrabljeni ili su bud-
Charlotte Ludwig zašto prodani. I naravno oni obećavaju, već prema žanru,
Dijete s poteškoćama, u razvoju ili: da su samo oni na "visini", na najvišoj razini znanstvenih
Mogućnosti i granice integracije 195 istraživanja. No što je, tu je... Pa to je slobodno tržišno
gospodarstvo kojeg ne bi ni bilo da nema i njegovih bizar-
Uta Frith nosti. (Uzgred rečeno: čak i u vlastitoj kući, u relativno
ma-
Autistično dijete ili: , loj izdavačkoj kući "Schneider", ova se knjiga tek mora do-
Trijada štetnih utjecaja 204 kazati naspram 316 konkurentnih naslova.) Onaj koji da-
nas izdaje knjige, a to je ono čemu težim, omogućuje da
Brigitte Lengert "plima informacija i zabave" naraste (američki istraživač
Dijete koje ima epileptične napade ili: me-
dija Neil Postman govori čak o "kulturološkom AIDS-u"); on
Razumjeti — pomoći — liječiti . 224 dakle mora imati dobre razloge da izda knjigu. Ja imam
tri razloga, a jesu li oni dobri, odlučit će čitatelji.
Autori 244. Tu je prije svega jedan čvrsti, praktični razlog, koji se
,
posve temelji na korisnosti. Kada sam 1991. godine izdao
prerađenu knjigu Pedagoška psihijatrija želio sam jednoj
značajki dati veću važnost. Želio sam, naime, prikazati još
više izvješća o pojedinim slučajevima. Dva su razloga
za
neuspjeh. Knjiga je kao prvo trebala biti čitljiva, pa je 368
stranica bilo dovoljno. Drugi razlog je što od 32 prikazana
slučaja samo 6 ne potječe iz moje vlastite prakse. Drugim
riječima, oni prikazuju ograničenje, koje bih rado bio
Djeca koju je teško odgajati
Predgovor 11
10
za sebe konačno 1978. godine pojavila na njemačkom je-

proširio, iako do tada nisam radio ni s djecom koja imaju ziku. Ona je također dijete-pojedinca stavila u središte pro-
Tako
epileptične napade, ni s djecom koja su narcisoidna. matranja. Potresna izvješća koja naprimjer nalazimo kod
noj publici u posebn oj pu-
je nastao moj plan da zainteresira
Anneliese Ude (1978) ili kod Torey L.. Hayden. (1984) po-
blikaciji prikažem one slučajeve koji tamo nisu navedeni. kazuju da mnoga od te mučene, zloupotrebljavane i bolesne
Ono što bi tamo narušilo dopušteni okvir i vlastitu kom- djece, koja zbog toga i druge čine bolesnima ili loše s dru-
petenciju — to se može ovdje naći i to zahvaljujući trinae-
gima postupaju ili pak muče drugu djecu, trebaju jednu ci-
storo autora. Madnitka biblletetn
jelu knjigu da bi se njihovi problemi protokolirali i da bi
Drugi motiv da izdam pedagošku knjigu unatoč množini se dokumentirala borba o njihovom potresnom slučaju.
tiskanog materijala, koji jedva da se može proraditi, ima Možda ti pristupi imaju sami po sebi neki zdravstveni spe-
veze. upravo S onom znanošću koja je postala mjerodavna
cifikum; tu nisam sasvim siguran. Jer, zašto u. znanosti u
za odgoj i obrazovanje, za školu i učenike te za djecu. Dakle, kojoj dominiraju muškarci još uvijek više vrijede "tvrda"
riječ je o znanosti o odgoju s kojom su prilozi sakupljeni muška istraživanja od 'mekih" postupaka uživljavanja?
u ovoj knjizi povezani na vrlo različite načine. Svi oni se Te ("meke") metode trebale bi u ovoj publikaciji, koja je
ipak sreću u jednoj točki jer u centru svih prikaza stoji di- pred vama, naći svoje mjesto i svoju rehabilitaciju. Moramo
o-
jete — pojedinac sa svim. svojim mogućnostima i potešk priznati: za područje pedagogije mora se tek napisati "teo-
ćama. Sve to naravn o nije u jedno m sustav u u kojemu a-'
a još uvijek riju postupaka koji analiziraju slučajeve". Ta bi se teorija
krobatika pojmova i izraču navanj e korelat
trebala i morala nadovezati na lucidna razmišljanja, kao na-
obećavaju uspjeh, ali traže i podršku, u kojem "tvrde" me-
primjer na ona koja su dali H. Danner i W. Lippitz (1984)
tode vrijede više od "mekih" postupaka, u kojem se više ci- ili također Biller (1988). No svakako ona. bi.trebala biti. s
jeni srednja vrijednost, nego naknadno razumijevanje.
onu stranu pravne prudencije (koja pojedinačni slučaj po-
To nije uvijek tako bilo u znanosti o odgoju (a ni u psiho- dređuje, "s pravom" podređuje zakonskim odredbama), ali
logiji ili psihijatriji). U tradiciji "pedagogije kao duhovne zna- i s onu stranu medicine (koja između anamneze i katam-.
nosti" djelovali su hermeneutičari i fenomenolozi. Takvim
neze pojedinačni "slučaj" izručuje točnoj terapiji za "dobro"
je primjerice bio Richard Honigswald, koji je — nakon što
bolesnika). : r .
je 1927. godine protjeran u Sjedinjene Države — pisao: "Je-
Postupiti analizirajući slučaj, Kako je to Brigitte Lengert
dan jedini zaista analizirani slučaj pedagoškog ponašanja ...
odlično formulirala, znači napraviti tri koraka: htjeti razu-
imao je za pedagogijsku teoriju više znanstvene vrijednosti
mjeti (a pritom ne biti suglasan sa svime), moći pomoći
nego cijela vojska statističkih podataka o zajedničkom po-
(priznavajući vlastite granice) i dopustiti liječenje (dakle, na
stojanju značajki i načina reakcije." Za ovo bi Honigswald kraju pružiti pomoć kao samopomoć). U tome leži korijen
i danas u okvirima svoje sredine bio protjeran (doduge ne
trećeg, najvažnijeg razloga za objavljivanje ove publikacije.
iz Sjedinjenih Država, ali svakako u unutarnju emigraciju).
Dvadeseto stoljeće trebalo bi biti, odnosno, trebalo bi po-
Godinu dana kasnije održao je Alfred Adler nastavnicima
stati stoljeće djeteta; — tu tezu je 1900. godine postavila El-
na Pedagoškom institutu u Beču predavanje o "djeci koju
len Key. U povijesti čovječanstva uistinu nije bilo još ni
je teško odgajati". To je predavanje naišlo na veliki interes
između ostalog i zbog toga jer. je on predavao analizirajući jednog stoljeća u kojem su upravo djeca toliko patila — patila
u ratovima, bivala protjerana, gladovala i bolovala, patila od
pojedine slučajeve. U Nizozemskoj je tu tradiciju nastavio
neuroza i psihoza, patila zbog razorenih obitelji i brutalnih
Martinus J. Langeveld, čija se knjiga Svako je. dijete svijet
a : 13
Djeca koju je teško odgajati Predgovor =:
12 .
ju, kako je to leptiéne napade mora računati s bitno više somatskih,

video-filmova ... Kada djeca čak djecu ubija znatno uvjetovanih korelata nego recimo dijete sklono kri-
su dijete
bilo 12. veljače 1993. godine u Liverpoolu kada
ra ..., kada su minalu. Oba ova činitelja koja utječu na dijete mogu se pro-
A i dijete B tada dvogodišnjeg Jamesa Bulge matrati kao nepromjenljive determinante, pa se tako i ljudi
o ..., kada su 23.
djeca ubila beskućnika, koji se nije brani
Seine ..., kada je dvanaestogo- promatraju kao marionete.. Oba momenta nature i nurture
listopada 1993. u Vitry-sur-
nog 1993. u mogu se spoznati kao djelatne snage koje svakom. djetetu
dišnjak silovao djevojčicu, kada je 13. stude omogućuju da uči.
da gimna zije pokušali
Cowesu ..., kada su učenici 8. razre
li jednog učenika iz Je li zaista autizam kod djece, kako u svom prilogu piše
na stalku za zemljopisne karte objesi
Saarbriickent ..:., Uta Frith, jednoznačno uzrokovan organskim oštećenjem
razreda, kada je 17. prosinca 1993. u
onda svi mi ne možemo Sutjeti, biti po. strani, povući. se, mozga, to će pokazati daljnja istraživanja. Uredniku ove
sačuvati mir. Tu je, naprotiv, nužna knjige nije stalo samo do toga da barem u jednom jedinom
dalje, istraživati i
se terapija prilogu pokaže da se upravo znanost kreće i da ne prenosi
pomoć, traži se upliv, potrebne su analize i traži
{dakle, mjere koje liječe). Budući da nas dira bijeda djece zauvijek važeće istine,
već da se svakako i realna čestota
ili smo se grešaka kao i potencijalna vjerojatnost pogrešaka može
s poteškoćama i problematičnih učenika, odluč
— postala zaista smanjiti sustavno kontroliranim falsifikatom. Moguće je više
za ovu publikaciju koja je — tako gledajući
ravn ođuš nima oni koji od toga, ali i manje. - : I
zajedničko djelo: ne ostavljaju nas
e. I
čine poteškoće, jer i sami imaju poteškoć Rado bismo bili primili još dva priloga o "shizofrenom"
da još nema i o "alergičnom" djetetu. Ali ... kako ono bijaše na početku?
Još jedna riječ u prilog ove knjige: budući
ama i prob lemi ma, ni ovdje neće "Nova izdanja ... koja sva naravno žele biti bolja ..." Priče-
nosologije djece s poteškoć
biti predočena. nikakva susta vna podje la, niti opis takvih kajmo dakle drugo, prošireno i poboljšano izdanje. '
i red nije
"dječjih bolesti". Ali ipak ovdje prezentirani izbor Srdačno se zahvaljujem ne samo svim suradnićima ove
a biti navodno
ni samovoljan, ni slučajan. Ako između stanj knjige, nego i gospodi iz pedagoške biblioteke na Visokoj
pni prijelazi, Školi za umjetnosti u Berlinu, koji već cijeli niz godina s
zdrav i postati bolestan postoje samo postu
otvorene
odnosno postoji samo "više ili manje"; onda su tek velikim stručnim znanjem ispunjavaju sve moje želje za
pojedinih izloženosti opasnostima, štetnih knjigama — čak i one neobične.
granice između
va više ili
utjecaja, poteškoća i smetnji: svatko od nas obita Bivši ministar školstva u Hamburgu Joist Grolle rekao
. Svi mi imamo
manje udaljen od ponora i uzvišenja života je 1983. godine u jednom svom govoru "Čitanje knjiga mo-
i boles ne dijelo ve. Ni jedan čovjek glo bi u budućnosti biti relikt iz starih vremena. Ali ipak
u nama samima zdrave
da nema ništa s agresivnošću
ne može uvjerljivo dokazati onaj koji pred bujicom informacija iz novih medija želi
esij ama ili namjerom da
‘ili željom da nešto uništi, s depr sačuvati individualnu sposobnost rasuđivanja, bit će ne
ga umrtvi
muči, s ovisnošću ili prisilom da se nešto ili neko manje, nego upravo više upućen na knjigu." Imao je pravo
su na pomičnom
.. Prilozi koji slijede ukazat će i na to. Oni bivši hamburški ministar školstva — ili?
oni koji su najdalje
spektru više ili manje tako poredani da
n-
od tijela stoje na kraju. S tim je povezano i pitanje posta Dortmund/Berlin, početkom 1994. godine
no su do-
ka. Djeca koja su "spremna upotrijebiti silu" sigur
nego
vedena u to stanje više zbog psibosocijalnih činitelja, Rainer Winkel
ima epi-
zbog njihovog genetskog koda. Obrnuto: dijete koje
NN
;-
14 Djeca koju je teško odgajati
Rainer Winkel
LITERATURA
O TEORIJI I PRAKSI PEDAGOGIJE
Adler, Alfred: Individualpsychologie in der Schule. (Or.
1929) POREMEĆAJA U PONAŠANJU U REDOVNIM
Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch Verlag 1973.
ŠKOLAMA
Biller, Karlheinz: Padagogische Kasuistik. Balimannswetler-Ho- ili
hengehren: Schneider 1988.
Darmer, Helmut; Lippitz, Wilfried (Hrsg.): Beschreiben — Verstehen
MOGUĆNOSTI I GRANICE PEDAGOŠKE PSIHIJATRIJE
..~:Handeln. : — POKAZANO NA PRIMJERU IZVJEŠĆA O JEDNOM
Phanomenologische Forschu ngen in der Padagogi k. Munchen : SLUČAJU
Roettger .
1984.
L.: Sheila. {Or. 1980) Miinchen: Deutscher Ta-
Hayden, Torey "Temeljna predodžba o ‘emancipaciji’ vrijedi na
schenbuch Verlag 1984.
području škole za svu djecu, a pokazuje se točnom
Hénigswald, Richard: Uber die Grundlagen der Padagogik. Miin- u posebnoj mjeri kod one djece koja pokazuju
chen: Reinhardt 1927. upadljivo ponašanje kao izraz svog opterećenja,
Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. (Or. 1900) Berlin: S. Fi-
scher 1902. a= Sigrid Grabski i
Langeveld, Martinus J.: Wenn Kinder Sorgen machen. (Or. 1974) suradnici, 1978.
Braunschweig: Westermann 1978.
Postman, Neil:Das Technopol. Frankfurt/M.: S. Fischer 1992.
Miin-
PRETHODNA NAPOMENA
Ude, Anneliese: Betty. Protokoll einer’ Kinderpsychotherapie.
chen: Deutscher Taschenbuch Verlag 1978. Naslov ovog prvog priloga, koji se čini neprilično opšir-
Winkel, Rainer: Padagogische Psychiatrie fir Eltern, Lehrer und nim, upućuje na ono što on ne može, ne treba 1 ne Želi
‘Erzieher. Baltmannsweiler-Hohengehren: Schneider 1991. sadržavati. On neće ponuditi leksički prerađene informacije
o povijesnim i sustavnim problemima pedagogije pore-
mećaja u ponašanju učenika u redovnim 3kolama. Naslov.
također ne kani informirati o određenim spoznajama, teo-
rijama, metodama i problemima (iako se takvog znanja ne
može odreći). Ali što onda? Odgovorimo obrnutim slijedom:
sljedeći prilog želi pokazati primjenu, konkretizaciju i rea-
lizaciju znanja specijalne pedagogije (a to će u okviru koji
nam stoji na raspolaganju biti moguće samo u malim
isječcima). On nadalje želi samo svoju poziciju uvesti u
opću argurnentaciju (jer se inače prilog može referirati, ali
ne i nastaviti. Konačno, prilog želi ukazati na "podatke, čin-
jenice i grafičke prikaze" drugih radova na kojima počiva
(ne mora dakle preduhitriti informacije koje slijede).
Djeca koju je teško odgajati Winkel: O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju 17
16
do daleko u 20. stoljeće sastavnica opće pedagogije i to

Još točnije radi se o sljedećem: objasniti važne pojmove
zahvaljujući rečenici iz Udžbenika opće pedagogije Vincen-
u kontekstu "pedagogije poremećaja u ponašanju", zatim
za Eduarda Mildea, koji je 1811/13. tražio da ne bi trebali
predočiti neke konstitutivneeteorije te kao treće ~ opisati
u razvoju na postojati odgajatelji koji bi bili "stranci u patologiji". Još (i)
složenu "stvarnost: djecess. poteSkoéamia
konkre tnog slučaja , a potom ana- više: za pedagogiju prosvjetiteljstva dijelio se cijeli odgoj u
primjeru barem Jednog,
pedago ško-di jagnostičkog četiri nerazdvojno povezana "posla": "dijetetiku" koja sadrži
lizirati ga na temelju njegovog.
pedago ško-te rapijska prirodne sposobnosti, "nauk o izobrazbi" koji te sposobnosti
značenja; kao peto, razmotriti neka
mogućn osti i gra- podupire i razvija, "nauk o liječenju" koji otklanja nedosta-
razmišljanja i, konačno, ukratko sažeti
i nešto tke i ispravlja pogrešan razvoj te "samoobrazovanje" koje
nice pedagoške psihijatrije od koje se očekuje više
ju". potiče (Milde, 1965, str. 47). Tako jezik {kao djelo) uvijek
drugačije nego od. "pedagogije poremećaja u ponašan
izražava ono što stvarnost jest i konstituira istodobno {kao
energija) tako preslikanu realnost u njezinim sačuvanim i
1. OBJAŠNJENJE POJMOVA .promijenjenim zadaćama. Slijedom tih činjenica u novijim
su sabranim djelima svi prethodno navedeni pojmovi pred-
U Kritici čistog uma {iz 1781. godine) sažeto stoji: "Sta- stavljeni i objašnjeni: i Leksikon pedagogije, kojega je u
vovi i pojmovi čine elemente svih naših spoznaja. " Nekoliko četiri sveska izdao Heinrich Rombach (1970); izrazio je tu
redaka dalje Kant je sažeo najvažniju osobinu transcenden- podjelu i istovremeno ju dalje razvio, pozivajući se primje-
talne. logike u poznatoj izreci (svezak III, 1956, str. 98): rice na vlastitu stručnu literaturu (ne samo za opću peda-
"Misli bez sadržaja su prazne, stavovi bez pojmova su sli- gogiju nego i) za pedagogiju liječenja, medicinu, psihologiju
jepi." I onda nastavlja: "Baš zbog toga je nužno da pojmovi i socijalnu pedagogiju kako bi opravdao vlastite termine.
postanu osjećajni (tj. da im se u stav doda predmet), a sta- Zastanimo dakle na trenutak. Prvo objašnjenje pojmo-
vovi razumljivi (tj. da se uvedu među pojmove). " Započnimo va ukazuje na duple momente. Dok je starija pedagogija još
ovaj dijalektički put spoznaje, tako da prvo razjasnimo vrlo "integrativno" i "cjelovito" postupala sa smetnjama, S
pojmove — stavovi naravno neće izostati. onima koji smetaju i onima koje se smeta, novija pedagogija
. Realnost, na koju pri tome mislimo, obuhvaća. pojmove je te činjenice sve odlutnije raščlanjivala iz njihovog samo-
kao što su: teškoće u odgoju, teško odgajanje, anomalije ka- razumijevanja. Za "poremećaje u ponašanju" ona je stvarala
raktera, pogrešan razvoj, oštećenje, devijacija, specijalna pe- vlastitu pedagogiju, čije se kaskade pojmova nama danas
dagogija; teškoće u školi, smetnje u disciplini, terapijske u velikoj mjeri čine sumnjivima — od "pedagogije poremećaja
mjere i još puno toga sličnog. Čudno je da se takvi i slični _ u ponašanju" sve do "katedre za odgojne probleme". K tome
pojmovi jedva nalaze u starijim (ali zato svakako jesu u no- dolazi i nešto drugo.
vijim) rječnicima, leksikonima i priručnicima pedagogije. Tko želi steći uvid u "temeljne pojmove" o kojima je o-
pe-
Čak i u najrenomiranijem starijem djelu — u Leksikonu vdje riječ i tko je prostudirao glavni prilog Heinza Bacha
dagogije u pet svezaka, kojeg je uredio Ernst M. Roloff u Priručniku specijalne pedagogije (1985, str. 3. i dalje)
(1913.-1917.) ni o jednom od ovih pojmova se ne raspra- neće biti začuđen ako mu se predloži da se2 pedagogija prvo
vlja, niti se na njih 'upućuje. Ono što je O tom problemu dijeli na_dva_dijela: .s_jedne_strane. nalazi. "se Tedovna _Ppe-
(onda) bilo za reći, obrađeno je pod natuknicom — peda- dagogija"; a s.druge "pedagogija djece s teškoćama u raz
gogija liječenja (Heilpšdagogik). A ona je bila i ostala sve voju". Ova diferencijacija zasigurno je izraz nharasiog profe-
Winkel: O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju 19
18
PoteSkoée su isto tako kao i smetnje i ugroženosti barem
pedagogije promatrane
sionalizma i znanstvene specifikacije __trostruko okarakterizirane... Poteškoće._ (kretanja, slušanja,
sam 1977. godine
u cjelini, — ali po koju cijenu? Upravo gledanja, mišljenja, govora, socijalnog ponašanja, kao i emo-
pisao u Pedagoškoj psihijatriji (str. 14): cionalnosti i nagona) su:
podjela pedagogije (=odgoj "zdravih") i
"Tradicionalna (170psežne, tj. djeluju na mnoga područja ponašanja i
egzakino u
psihijatrije (=odgoj "anormalnih") zrcali se života,
nas i "shizofre-
društvenoj svijesti što bi značilo da između PB vrlo teške, tj. jako smanjuju zdravlje osobe, i
jeđuje isto kao i
nih" leže svjetovi; "alkoholizam" se "nasl
"opse sivne neuro tičar e" treba odvoje- 3 dugoročne, tj. ne mogu se od danas na sutra ukloniti,
građanska pristojnost;
zarazi ti ... Ali mi danas znamo: nego samo ublažiti; to su odstupanja od normalnog
no liječiti jer bi nas mogli
vozač a porsc hea koji juri po načina života.
između svemoćnih fantazija
ova impo-
auto-putu i "ludog katatoničara", između strah Nasuprot. tome smetnje u.- ponašanju . . mogu. .Se. označiti
se.označiti
cinac ija ovisnika",
tentnog vrhunskog menadžera. i "halu kako slijedi..One-su-~--
jalnih
između kvartanaca koji štuju Mariju i "učenika speci G; parcijalne, tj. one koje se pojavljuju samo na jednom
i, leže
škola koji su postali kriminalci" leZe samo slučajnost usko ograničenom području ponašanja i života,
mogu ćnos ti
društvene konvencije, individualne i obiteljske -{ 2 manje teške, tj. one koje zdravlje osobe ili zdravlje
zataškavanja, kvantitativne, a ne kvalitativne razlike." njene okoline "samo" djelomično ograničavaju, te
hu-
Nemam dakle ništa protiv nužne specijalizacije jedne 37 prolazne, tj. one koje su srazmjerno kratkoročne i
), koja zbog toga
manističke znanosti (kao što je pedagogija načelno se mogu ukloniti (može se od njih odviknuti),
ti u sveukup-
mora svoje rezultate i postupke ponovno doves one predstavljaju odstupanje od normalnih stavova,
m odgoju i 0-
nost pedagoških pitanja (već prema specifično osjećaja i načina ponašanja.
ono humano.
brazovanju), jer će. joj inače izmaći upravo _Ugrožena. stanja (izloženosti opasnostima) nisu ništa
pojmovi kao
Ako se u onome što slijedi objasne centralni drugo nego:
to biti s
što su poteškoće, smetnja i ugroženost, onda će __._k. potencijalne smetnje, tj. tako označene da se iznad
ono što bi takođ er kod Kanta
isključivim naglaskom na kritičnog kvantuma mogu "preliti",
i: "Ako se sažm e više toga,
(svezak V, str. 23) mogli naučit
džbi. " 2. stanja čija je škodljivost vrlo egzogeno uvjetovana, tj.
bez muke se ostvaruje cjelina predo
dvodjelne izazvana utjecajima okoline, te
j£ Upravo spomenuti Heinz Bach je neovisno od
u štetnih 3. ona stanja koja se vrlo lako mogu svladati, tj. stanja
'podjele pedagogije postavio jednu uvjerljivu "teorij
graditi ono što slijedi : koja se pod utjecajem odgoja i (samojobrazovanja
utjecaja", na kojoj se može
kao načine ponaš anja mogu pretvoriti u razumno i humano vođenje života,
Ako si predočimo štetne utjecaje
bilo (osam)
koji su označeni u kontinuumu, onda bi lijevo
otpril ike (odgov arajuće)
poteškoća u razvoju, u sredini
ajuće) ugrože nosti. Pri-
smetnje, a dalje desno (korespondir
jakih do relati vno slabih
tom osobine tih stanja sežu od vrlo — ili", nema načelne razlike, nema jednoznačne granice, nego
m
"—_ tko očekuje egzaktnije podatke u socijalno-znanstveno samo "kako — tako i", postoje samo relativne granice i po-
kontekstu, taj računa s prirodno-znanstvenim kriterijima stupni prijelazi. Svatko ima "poteškoća", ljudski život bez a
(brojanje, mjerenje, vaganje).
20 Djeca koju je teško odgajati Winkel: O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju 21
"smetnji" je nezamisliv, opasnosti svuda vrebaju. To važi i Sve do šezdesetih godina sociologijske teorije objašnja-
obrnuto: svaki bolesnik ili čovjek s poteškoćom ima "zdra- vale su stavove i načine ponašanja koji odstupaju od norme
ve" i "normalne" dijelove u cjelini svog načina života; nijedna kao prijestupe u odnosu na objektivne norme — i to na te-
smetnja ne djeluje bez (makar i skrivenih) upozorenja na melju nasljeđenih ili stečenih nedostataka, asocijalnih sta-
"ugodnu" i "produktivnu komunikaciju"; sva ugrožena stanja vova i neurotičnih odnosno psihotičnih bolesti. Kada je u
© su uvijek i "izazovi" i "dokazi". Mamutski pojmovi kao što doba renesanse kritičke teorije (frankfurtske provenijencije)
/ su "pedagogija poremećaja u ponašanju" ili "specijalna pe- sredinom šezdesetih godina uvjetovanost socijalnih činitelja
+ dagogija" otežavaju takvo razumijevanje, naglašuju omalo- kod generiranja individualnih stavova prodrla u svijest, bila
važavajući "aspekt buke", "fenomen smetnje" kao i ono što je ta objektivna pretpostavka o odstupanju ("deviance-ap-
je "pre-posebno". Nasuprot tome, termini kao što su "peda- proach") kritizirana i postepeno nadomještena. Postati de-
gogija liječenja" ili "pedagoška psihijatrija" naglašuju suprot- 3 vijantan (Becoming Deviant) je bila važna knjiga. Takav je
no, tj. u čovjeku je uvijek oboje: zdravo i bolesno, normalno bio izvorni naslov djela klasičara Davida Matza, koje se
i odstupajuće, konstruktivno i destruktivno, ono što smeta 1969. pojavilo u Sjedinjenim Državama, a 1973. u Saveznoj
I
i ono čemu se smeta ... Zato pedagogija ne može ništa drugo Republici Njemačkoj. "Sada se odstupanje više ne promatra
i terapijski,
i djelovati
nego: odgajati i liječiti, dijagnosticirat kao objektivna danost i nepobitna zadanost, nego kao re-
otežavati { ublažavati, te naći. _pristup "poteškoćama", zultat procesa dodavanja, u kojem sudjeluje više osoba i in-
"smetnjama" i "ugroženim stanjima", isto tako kao i pristup stanci." H.-J. Asmus i R. Peuckert (1979, str. 9) su, što se
"zdravlju", "ugodi" 1 "sreći". Tako gledano nema humane pe- naše teme tiče, pisali: "Način ponašanja jednog učenika nije
dagogije bez pristupa psihijatriji, nema psihijatrije bez veza odstupajući zbog nekakve unutarnje kvalitete, nego on to
s pedagogijom. Još i više: ili je pedagogija uvijek i peda- tek postaje na način kako ga nastavnici, učenici, roditelji
gogija djece s poteškoćama u razvoju, ili je samo obični po- i ostali "signifikantni drugi" interpretiraju. "Poenta bi mogla
stupak dresure. Taj kvantitativno-dinamitki apsekt bit će u_ glasiti: postupak etiketiranja (labeling approach) nas uči da
sljedećem odjeljku još jasnije razrađen. su "problematični učenici (doduše) problem škole" (usp. M.
de Wittig, 1978), te da je upadljivo ponašanje posljedica "ka-
rijere po aktima", odnosno predrasuda po obrascu: "To sam
2. O TEORIJI PONAŠANJA KOJE ODSTUPA OD NORME si i mislio!" (usp. H. Glotzel, 1979). Pritom se ometanje na-
stave promatra kao legitimni "ritual protesta", odnosno
I na području ponašanja koje odstupa od norme pozna- "taktika učenika". Očito je da se jedna (starija) jednostranost
jemo starije i novije teorije. One se pojavljuju pod sljedećim samo zamjenjuje drugom (novijom). Ako je klasična teorija
oznakama: etiologijska naspram kontrolne paradigme,
devijacije zapravo optuživala određenog nositelja simptoma
strukturalna naspram procesualne teorije, apsolutistička (primjerice određenog učenika), onda moderna teorija po-
naspram relativističke, teorija koja se ravna prema norma- remećaja u ponašanju vidi (također) monokauzalno u
ma, normativno-patološki odnos naspram društveno-rela- društvu (i u njegovim podsustavima) najveći udio u varijanci
tivnog ... ukratko: teorija devijacije naspram postupku
za objašnjenje upadljivog ponašanja. Pritom se ne obraća
etiketiranja (labeling approach). |
pažnja na to da se na taj natin obezvrjeduje pojedinac ili
O čemu se radi? (sa grupa autsajdera, deklarira ih se, odnosno stvara se od njih
marionete prilika. : .
22
— sudjeluju devijacije etc. te pokušavaju pojedine udjele razraditi na

Budući da uvijek oboje — i pojedinac i prilike
a upadljivog, pojedinom slučaju. Publikacije K. Ulricha (1980, 1983) su
u procesu nastajanja upadljivosti i označavanj primjerene za to.
e
ovdje treba dati prednost onoj teoriji koja od 1980. postaj
pro- Radovi o kooperativnoj modifikaciji ponašanja (usp. A.
sve uvjerljivija. Ona se označava kao "teorija socijalnih
Redlich i W. Schley, 1978) izbjegavaju doduše tradicionalno
cesa" i ovdje bih ukratko želio ukazati upravo na tu dija-
etiketiranje učenika od strane nastavnika i ne proglašavaju
lektiku:
je sad pak obrnuto nastavnika za onoga koji je prouzrokovao
"Oni koji smetaju" i "oni koje se smeta", "oni čije
i i "super " uče smetnju (preko pomicanja te personifikacije). Umjesto toga
ponašanje upadljivo", "problematični" učenic
a
aju oni zauzimaju medupoziciju: samovrednovanje umjesto
nici postupaju i reagiraju, utječu jedni na druge, ponaš
tuđe procjene, suradnja svih sudionika umjesto uputa
se tako ili drugačije, etiketiraju i osporavaju to i time eska-
jednog terapeuta. Oni se, kako je već rečeno, približavaju
liraju u svom ponašanju i određenju ... Ukratko: "teorija so-
ec apsipae naiasanamiaiiitaianéaias
|
strane kao one koje su teoriji socijalnih procesa, a s druge pak strane jezično i u
cijalnih procesa" promatra obje
pogledu postupaka ostaju u biheviorizmu i u teorijama
nešto prouzrokovale, ali i pate, tako da samo analiza kon-
učenja koje se na njemu temelje.
kretnog, pojedinog slučaja može učiniti vidljivima one udjele
Zadržimo se tu: Kako god da će (kritička) teorija for-
"devijacije" o kojoj se radi.
mulirati poremećeno ponašanje, morat će isto tako izbje-
Zbog toga se stručna literatura može podijeliti u tri sku-
i normativne postavke gavati jednostranosti starije normativno-patološke orijenta-
pine: -kliničko-psihološke, kao
svakod nevnoj formu- cije, kao i one jednostranosti novije teorije etiketiranja (la-
društvenih znanosti ravnaju se prema
sam je problem atičan! " To beling approach). Jer, obje su teorije monokauzalne, sta-
li: "Onaj koji pravi proble me i
bihevio ralnu terapij u koja, tične i isključive. One više prikrivaju zajedničko između
se pokazuje točnim i za klasičnu
"normalnog" i "nenormalnog", fine prijelaze između "zdravog"
kako je poznato, "svoje mjere usmjerava samo na promjene i "bolesnog", aktivne i pasivne udjele u procesu nastajanja
a ne
u ponašanju onoga koji smeta, "divljaka" i "varalica",
Pritom upadljivosti i njenog označavanja. Obje teorije. zataškavaju
pita se, zašto neki učenik smeta, tuče se ili vara.
djelovanje etiketa kao što su "prilagođen" ili "upadljiv" te
se načelno pokušava ponašanje učenika prilagoditi uvri-
jednostranim naglašavanjem razlika (između učenika koji
ježenim školskim normama na području uspjeha i discipli-
"uče" i "smetaju", "konstruktivnih" i "destruktivnih" nastavni-
ne, te uvježbati konformizam putem nagrada i kazni (K. Ul-
a ka, roditelja koji "surađuju" i "neurotičnih" roditelja) više
rich, 1980, str. 10). Tipični predstavnici te vrste pristup
H. Frey (1978). otežavaju nego što olakšavaju nužna nastojanja koja teže in-
su primjerice M. Atzesberger i
tegraciji. Zbog toga će se ovdje dati prednost "teoriji soci-
Radovi nastali na osnovi teorije etiketiranja (labeling ap- jalnih procesa", koja pitanja o određenom udjelu i tizrocima
u-
proach} predstavljaju upadljivost učenika kao nešto što poremećaja u ponašanju načelno drži otvorenima i
glavnom definiraju i generir aju nastavn ici i škola, dakle sa-
pokušava naći odgovor isključivo analizirajući pojedini
za to
svim zanemaruju vlastite udjele učenika. Kao primjer slučaj.
možemo navesti rad H. Glotzela (1979).
I kao treće, poznajemo priloge koji vide uzajamni proces
odstupanja i označavanja, odnosno vide kružnu proceduru
poremećaja u ponašanju, etiketiranja istog i još Jačih crta
. Djeca koju je teško odgajati
24
nešto: "Dođi Uwe, kupit ćemo lijepu jaknu, donijeti pomfrit!"
Ti: "Idemo na sladoled!"
VIM
3. O STVARNOSTI JEDNOG UČENIKA S UPADLI Ako je otac preko vikenda čuo o tim i sličnim eskapadama
PONAŠANJEM svog sina, glasno bi psovad, tukao ga, sve češće je dolazilo
do svađe među supružnicima jer je gospođa K. hijela dru-
Je naglasio
sjetimo se Kanta (sv. III, 1956, str. 97), koji gačiji odgoj, u koji su se sada počeli uplitati ne samo svekrva,
nacin s njima
"da niti pojmovi bez stavova, koji se na neki nego i njezin vlastiti otac. U toj situaciji, koja je s vremenom
osigurati spoznaju".
slažu, niti stavovi bez pojmova ne mogu postajala sve teža, gospođa EK. je reagirala. sve češće s
U onome što slijedi držimo se tih stavova. određenom rezignacijom. Povremeno je bila apatična,
osjećala se"izgorenom", "nekako poraženom"i testo je bila
u situaciji u kojoj je te napade slabosti dosta dobro svladavala
Uwe se ne da ukrotiti alkoholom.
Izvješće o jednom slučaju Tijekom školovanja Uwe je stalno pokazivao upadljivo,

ponašanje: On sada ide u pretposljednji razred osnovne
38-
Jedanaestogodišnji Uwe K. je. drugo dijete-jedne danas škole, koja kao što je poznato u Berlinu ne traje 4, nego 6
godišnje tajnice i dvije godine mlađeg vozača. Roditelji_žive godina. Gdje god se uči ili se igra, uvijek je u centru pažnje,
u Berlinu (Tempelhof), teško su radili za Za-
u kući u nizu divljenja, straha ili bijesa. On ne govori, nego viče; on se ne
dno -visoki-stupanj standarda, moralisu se odreći puno igra, nego divlja; on se ne smije nego se hihoće; on se ne
a uu sljede
stvari, a
sod godin
sljedećimćim godina i
maamažele imati više života. Dieter
še od od Zivota. svađa (prije svega ne riječima), nego tuče (u pravilu šakama)
i gazi nogama ... Ukratko: Uwe se rijetko
može svladati. Sama _—
je donekle miran kada dobije ono što mu je obećano (ali ako
to ne mora dugo čekati); ako njegov otac zaprijeti udarcima
i kad ga njegov učitelj, gospodin Corte, uspije "uhvatiti": po-
nekad na satu tjelesnog, ponekad na satu prirode i vrlo ri-
jetko tijekom neke napete priče. Uwe vrlo loše postupa prema
nastavnicama iz engleskog jezika i glazbenog. Tko je nazočan
na toj nastavi sluti zašto su nastavnice često zbunjene i bespo-
moćne: Uwe_ustaje, juri naokolo, psuje .u.razredu,.-ovdje u-
dara šakom. a tamo se gura, stalno je-u pokretu, sve čuje
ine čuje
ništa, traži borbu i tuču te prijeti eksplozijom bijesa,
ako ga opomenu. "Kako?
Ja nemam ništa s tim!" — tako glasi
njegov standardni odgovor. Dok ga promatram na nastavi ne-
miran je, lakomislen, kao da ga nešto pritišće, nijedne minute
" nije _miran_1_podnošljiv_je jedino donekle na satu svog
razrednika. Na odmorima- pije ogromne. količine cole, trpa si
u usta — čak i na satu, cijelu vrećicu chipsa, organizira ovo
i naređuje ono, nešto zabranjuje, a nešto traži. To što na večer
ne poludi graniči s čuđom. Kod kuće ima svoju sobu s ve-
likim posterima
i reklamnim slikama
na zidovima. Na njima
Njemačkoj) ima 700.000; broj učenika u specijalnim

. Školama doduše opada, ali nedostatak preciznih po-
dataka i ne čudi jer jedva da i ima odgovarajućih em-
pirijskih istraživanja koja prate sve veći broj pore-
mećaja u ponašanju i ometanje nastave.
2. Nasuprot "objektivnih" istraživanja kojih je sve manje
(prije svega o širenju i vrsti poremećaja ponašanja u
školi) postoji sve--više.. tzv.._''self-reports",- dakle
je "subjektivnih". izvješća onih učenika koji imaju
Ali on je odjurio, a gospodin Corte reče, nakon što me
se Uwea ne može svla- poteškoće. Ako se čita mnoštvo tih studija o
nježno uzeo za ruku: "Sada ne! Tako
dati!" izvješćima samih učenika, te brojna izvješća o isku-
stvima, dnevnici i snimke (pitanih) učenika i na-
stavnika (koji pričaju), očito se može primijetiti slje-
A. O PEDAGOŠKOJ DIJAGNOSTICI deće: difuzno-agresivni
načini ponašanja jednako su
i smije
tako u porastu kao i slaba koncentracija, nedostatak -
Zar se Uwe zaista ne da ukrotiti? Treba li ga se volje za učenjem i pomanjkanje motivacije. Još je
ponaša tako agresi vno?
li ga se svladati? Zašto se dječak 1958: godine A. M. Tausch u jednom empirijskom
poslje dice ima nekon-
Kamo cilja njegova upadljivost? Koje . istraživanju utvrdio da se nastava u školi ometa
postavlja-
trolirano gledanje televizije? Takva i slična pitanja općim neredom u 65 posto svih promatranih sluča-
osvrta
ju se praktičaru i na njih se ne može odgovoriti bez jeva, a samo u 2 posto agresivnim protestom učenika.
na odgovarajuće teorije. Nasuprot tome današnje ometanje nastave ima
različite
Sada je ovdje mjesto da objasnimo, primjerice, jednoznačnu tendenciju u suprotnom pravcu: agre-
u istraži vanje -djelov an- —
teorije o agresivnosti ili se upustimo sivnost i labilnost se šire (usp. R. Winkel, 1993, kao
pe-
Ja (novih) medija. Ali ipak ćemo tek onda biti u stanju i Unterrichtsstorungen/Ometanje nastave, 1987). U
u nasta i " (H.
dagoški odgovoriti na "hiperaktivno ponašanje najtemeljitijem istraživanju o "poremećajima u
jivo
Neukater i H. Goetze, 1978) i na "agresivno i nepažl ponašanju u školi", koje je proveo Heinz Bach i su-
radnici (1984a i 1984b) ispitano je 1527 učenika i
njihovih nastavnika. Rezultati nas skoro da i ne zbu-
njuju: od 100 učenika koji su promatrani zapažena
su 24,4 vrlo nekoncentrirana učenika i 22,9 ekstrem-
no agresivna učenika (agresivna verbalno ili fizički,
"reagiraju neposluhom i napadima bijesa).
3. Ovdje se ne može zaključiti, mora li se to povećanje
potencijala smetnji zaista svesti na realno povećanje
smetnji u ponašanju ili/{ mora li se promatrati u svje-
koji su na nastavi u 45.000 različitih škola — stvara tlu povećanih zahtjeva nastavnika na nastavi u kojoj
poteškoće nastavnicima kojih (u Saveznoj Republici nema puno smetnji te u vezi s osjetijivijom "kožom"
škola, izobrazba i pom trebao on reagirati na poplavu podražaja? Kako dru-

nastavnika. Ali tu nema sumnje:
gačije izraziti poštovanje svojim "dragim junacima nego opor™ }
odgoj u našem fin de siécle duboko su uzdrmani i
odražavaju upravo one društvene našajući ih i igrajući njihove uloge?
poremećeni. Oni
krize i probleme koji se mogu označiti natuknicama Treće područje koje objašnjava Uweovo ponašanje 0-
kao što su okoliš, nezaposlenost, ratovi, bijeda, ovis- buhvaća situaciju kod kuće i u obitelji. "Onaj koji oko sebe
nosti itd. širi strah, i sam se boji" — kaže grčki filozof Epikur (oko
Vratimo se Uweu i njegovom ponašanju. U onome što 300 godina prije Krista). Uwe-je-pun_strahova — svjesnih
slijedi treba isključivo rasvijetliti tri pravca istraživanja: i nesvjesnih: boji se oca koji prejako kažnjava; boji se neu-
spjeha_u_Skoli;.-boji-se-poredenja-sa-svojom—uvijek. boljom
'D Zašta se Uwe ponaša tako, a ne drugačije? sestrom Gudrun; boji se moguće rastave; boji se prijetećih
ames čega razvija te svoje upadljivosti? depresija svoje majke i još koječega drugog. Jednog dijela
Jesu li počinjene i čine li se još uvijek greške u straha rješava se agresivnošću: strašeći. druge smanjuje svoj
pagal?
takvo
strah, zaboravlja ga privremeno i čini ga podnošljivim.
O prvom pitanju: Prvi činitelj. koji uzrokuje I konačno, četvrto područje uzroka nalazi se na području
ponašanje temelji se na, načinu Uweove-ishrane. Već spo- škole i nastave. Tamo gdje nastavnici, često zbog nedostatne
je u svom Udžbeniku izdanom prije 176
jnenuti E. V. Milde stručne izobrazbe, bespomoćno stoje naspram dječje agre-
godina ukazao na nužnost razumne "dijetetike". koji sivnosti; na poremećaje koncentracije znaju odgovoriti samo
se hrani samo pomfritom, ketchupom, slatkišima itd., dakle moralnim apelima; nemaju nikakvih drugih ideja osim vla-
uzima previše soli, Šećera i masnoća životinjskog porijekla, stitih ispada, bilo da su verbalne ili fizičke prirode; tamo
a premalo vitamina, minerala,a, kemijskih elemenata. ieet dakle gdje nastavnici poznaju samo mrkvu i batinu (bez re-
zignacije), a ostali učenici u Uweovom razredu naizmjence
i premala $e. kreće.. mu povlađuju ili bježe od njega; tu se dakle Uweovo
nemir. i akooboli od hi-
. nalin raste, ako ga. preplavlja. opéi ni ponašanje — gledano iz kuta psihologije učenja — čak
"pertc nije. osnažuje, pojačava, nagrađuje jer je u toj mjeri "uspješno"
Drugi sklop uzroka leži u poplavi podražaja i njihovoj ako mu donosi upravo. ono što on traži: pažnju, moć, di-
brutalizaciji konzumiranjem_previSe-surovih slika. Ako mla- vljenje i potiskivanje vlastitog straha. Ukratko:
di čovjek danas do svoje osamnaeste godine 20.000 sati gle- Greške u ishrani, poplava medijskih podražaja te njiho-
da televiziju, a dobije samo 15.000 sati nastave, ako u sva- va brutalnost, obiteljske poteškoće i bespomoćnost u školi
kom_satu kada gleda televiziju vidi 8..do 9 puta- -predsta- tvore — moždazajedno s_odredenom. dispozicijskom sklo-
yljenu silu (tuče, "provale, napade, pucnjave, ubojstva i nošću — éetverostruku mrežu uzroka za {Uweove napasnosti.
smrti), ako-danas. djeca-u-dobi između. 3 i 7. godina. svaki Sve to treba promatrati “kao mrežu | uzajamnih djelovanja,
dan u prosjeku preko sat vremena.sjede pred ekranom, a a ne izolirano.
godišnje se kod nas kupuje preko 1,5 milijuna videorekor-
O drugom pitanju: Ono se može pojasniti pomoću zna-
dera, a gleda se i mladi gledaju još i više video-filmova, čak nosti o komunikaciji (usp. P. Watzlawick i suradnici, 1990)
i one najbrutalnije vrste, ako je. Uweovo konzumiranje -me-
kao i psihoanalize (usp. S. Freud, 1969, osobito svezak I.
dija "nekontrolirano", - — onda_to-objašnjava drugi “dio opi- i VIII. kao i A. Adler, 1966). Ne može se ne-komunicirati.
sanog 1 načina ponašanja. Kako bi drugačije nego ludim tem-
30
osjećaja, naslućujemo pravog Uwea: slabo, nesigurno i

Svako ponašanje, pa i socijalno upadljivo, želi nešto reći,
ustrašeno dijete. Izrazimo to općenito: Iza svih upadljivih
na nešto ukazuje, nema samo uzroke i prošlost, nego uvijek
načina ponašanja uvijek je skrivena tajna razina značenja,
ima i namjere, ciljeve, sadašnjost i budućnost. Da bi se pro-
koju moramo protumačiti ako želimo razumjeti smisao (na-
tumačilo tu često skrivenu poruku takvog načina ponašanja,
primjer, agresivnost). Konkretno: Uwe_udara,
jer želi uka-
valja nastaviti izvješće o Uweovom slučaju. Pritom ću se
skoro od riječi do riječi držati izlaganja školskog psihologa: zati na svoju nevolju, "
O trećem pitanju: Jesu li počinjene i čine li se još greške
U dvije situacije smo spoznali da Uwe samo površno po-
kazuje agresivno ponašanje, a da u osnovi pati od sasvim dru- u Uweovom odgoju u školi i obitelji? Ukažimo na ono što
TO su prvo slike, za koje je zamoljen
gih -problenia da ih slijedi:
nacrta i koje bez iznimke nisu agresivne, iako je tema ("Što
mi pada na pamet?") omogućavala predočavanje agresivnosti.
Umjesto toga Uwe je slikao: "Tužna ?žena", "Mama se vraća', drže samo površine njegovog ponašanja.
"Zečić-u rupi". Na njegovim slikama primjećujemo nježne li-
nije, blijede boje i meke poteze. Slike uz to pokazuju i nat-
2. Uweovi_roditelji_ne
odgajaju složno,_pritišću ga i
nam je dala maze_ga, izlažu-svoje.dijete protuslovnirn-doživljaji-
_prosječni slikarski. talent. Druga situacija koja ma, osjećajima i naredbama.
povoda za razmišljanje prvi se put pojavila kada mu je go-
spođa Lehmann počela čitati. bajku "Ivica. i Marica", bajku
koju _on još nikad nije čuo. -Još-pri što su -djeca, koju
nego. je vijena--kao~uzor i-tako dječaka guraju u problema-
su roditelji napustili, došla do kućice od slatk Uwe je počeo
iša tičnu situaciju konkurencije.
plakati i teško smo ga utjedili. Unatoč tome uvijek je zahti-
4. Uweovi roditelji koriste dječaka samog kao delegata
jevao da mu se upravo ta bajka ponovo čita. Poslije je pitao
svojih vlastitih nesvjesnih problema i strahova;
ima li još takvih priča. Gospođa Lehmann je to potvrdila i
ponašajući
.se upadljivo i privlačeći pažnju.na svoje
ponudila mu druge priče. Slično su ga potresle i bajke: "Brat
i sestrica" kao i "Bijelo kao snijeg, crveno kao ruža". Dugo upadljivosti. dječak zapravo odvraća pažnju od pro-
nije mogao uz nijednu od tih bajki nacrtati sliku. Tek nakon blema u koje su se njegovi roditelji zapleli. Poenta
trećeg razgovora s roditeljima pomislio je da njegov jaki plač bi mogla glasiti: Budući da Uwe voli svoje problema-
nije samo u svezi s tim tužnim pričama, nego i s njim samim tične roditelje, napravioje od. sebe. problematično di-
i njegovom agresivnošću ... ~Jjete.
A škola, a nastavnici? Je li bar tamo pedagogija bila pri
Ponovno ću izaći iz izvješća o ovom slučaju i pitati koja
zdravoj pameti? Pa i ako Uweovi nastavnici izravno ne gri-
je zapravo poruka Uweova razmetnog i lakomislenog
ješe, njihov neuspjeh leži u tome Sto nisu konzekventno
ponaSanja. Sto zapravo žele reći njegovi udarci i njegova hi-
činili ono što je ispravno. Ja vidim barem dvije greške:
peraktivnost? Sada se iza fasade agresivnog i nekoncentri-
. 1 ranjiv dječak od kojeg
strašljiv
__ranog učenika. pojavljuje 1. Uweovi nastavnici, prije svega dvije nastavnice koje
-se-previše traži, koji tima"
želi-upravo_ sa svojim "slabos predaju engleski jezik i glazbeni, premalo { prerijetko
svrnuti pažnju. Nema straha u svijetu njegovo g oca. Povri- ade na tumačenju njegovog ponašanja, ne rasvjetlja-
jeđena je doduše jedna slaba žena (kao što je njegova vaju_ga. dovoljno; doslovce .uzimaju. agresivnost i ne
majka). No nema ni prevelikih zahtjeva (budući da je sestra _gledaju što-je iza kulisa.Znam kako je to teško i moja
tako darovita). Ovdje, a to znači na skrivenoj razini njegovih potreba, koju sam na početku opisao, da bi najradije
"od njega tražio odgovor" pokazuje da mi svi gri- 1. Tek nakon više teških razgovora uvjerili smo Uweove
ješimo u svakodnevnom odgoju. Nema pedagogije bez roditelje da se obrate bračnom savjetovalištu. Oso-
ponekih neuspjeha (a možda i bez slučajne krivice}. bito se gospodin K. na početku snažno opirao "toj lu-
Moramo naučiti s tim živjeti ili ukinuti pedagogiju. doriji", kako je on to nazvao. To službeno savjetova-
To priznanje ne znači da se odričemo nužnosti da nje morali su zahtijevati suradnici psihološke službe
ćemo prije nego što djelujemo pokušati razumjeti. u školi jer su samo tamo roditelji dokumentirali da
2; Uweovi nastavnici ni
izdaleka nisu još iscrpli sve su čuli i razumjeli skrivene vapaje za pomoć svog
mogućnosti školske pedagogije, kako-bi mu. pomogli. dječaka. Samo se tako mogao smanjiti pritisak na
Didaktičko-metodički, ali i odgojno, škola još nije Uwea, koji sada više nije morao biti predstavnik pro-
došla do kraja svojih mogućnosti. blema svojih roditelja. Oni su se sami morali nositi
Zastanimo opet na trenutak: Naša tri pitanja pokazala
sa svojim teškoćama i tako je dječak oslobođen
su prvo četverostruku mrežu uzroka, koja se proteže od po-
svojih "žrtvoslovnih usluga".
grešne ishrane preko nekontroliranog gledanja televizije sve 2. Na žalost nije nam uspjelo uvesti Uweovu sestru u
do poteškoća u obitelji i bespomoćnosti u školi. Tada smo _tzv. "médugénéracijski
obiteljski koncept" 1 da prive-
mogli vidjeti da Uweovi poremećaji u ponašanju imaju neki
znak: oni na svoj način žele ukazati na njegove brige i pro- prednost. Gudrun bi — a ne ulazimo ovdje bliže u
bleme, na njegove strahove i velika odricanja, na njegovu razloge — bila vrlo nesigurna; k tome se još činilo da
ugroženu obiteljsku situaciju i na njegove roditelje, koji su bi se i od roditelja. previše zahtijevalo, ako bi morali
se zapleli u naraslim problemima. Poremećaji su u pravilu izvršiti i drugu korekciju u svom odgoju. Ipak: omo-
signal, koji — površno gledajući — udara, ali zapravo moli gućeno je. postupno uklanjanje -grča--u odnosu
i vapi za pomoć. I kao treće: greške počinjene u obitelji i između _brata-i_sestre.
školi pojašnjene su: premalo razumijevanja, previše pro- 3. Nismo mogli smatrati štetnim ni česte intervencije
turječnosti, davanje prednosti njegovoj sestri kao i prevalji- bake i djeda, pa ih nismo ni spriječili_Ipak_je_do-
vanje bračnog tereta na djecu nisu dobre odgojne mjere ro- govoreno da roditelji gospodina K. i otac gospođe K.
ditelja. Nesavršeno tumačenje njegovih problema kao i za- "za vrijeme bračnog savjetovanja ne održavaju, koliko
nemarivanje didaktičko-metodičkih mogućnosti pozivaju i je to moguće, kontakte.s.djecom, tako da s te strane
školu na suodgovornost koju mora snositi. ne bi došlo do “rovarenja".
se moramo zadovoljiti natuknicama: u mnogim igra-

5. O PEDAGOŠKOJ TERAPIJI ma s podjelom uloga Uwe je bez kazne smio izraziti
Ovaj pretposljednji odlomak može samo donekle poja-
svoju agresivnost i pokazati je te postupno učiti da
sniti to kako se Uweu zaista može pomoći. Na taj način ju izgladi i sublimira. Pomoću bajki smo postupno
ćemo konkretizirati bitne značajke pedagoške psihijatrije. uspjeli probiti njegov zaštitni oklop, a slikanje dubo-
Radi. se o različitim, a ipak povezanim ponudama za ko zakopanih strahova i slabosti omogućilo je njihovo
pružanje pomoći, koja je predložena Uweu, njegovim rodi- otkrivanje i oni su tako postali ravnopravni dijelovi
teljima i njegovim učiteljima. njegove ličnosti. Oni su ga konfrontirali s jednim U-
weom,. kojega je na početku mrzio te kojega je s vre-
menom sve znatiželjnije opažao. Dugoročno ga je Corte mu je poklonio ulaznicu za "Kazalište zapada",
ipak morao prihvatiti unatoč mnogim vraćanjima na gdje se sljedeće nedjelje davala bajka “Ivica i Marica
stare oblike ponašanja. Učitelj se inače potrudio ostvariti neke elemente
"struktuirane nastave s učenicima koji imaju pore-
5. S učiteljem i ravnateljem škole dogovoreno je sljedeće:
mećaje u ponašanju" (usp. S. Grabski i suradnici,
Uwe do daljnjega nije morao biti nazočan na satovima
1978). Činio je to da bi uspostavio ravnotežu između
engleskog jezika i glazbenog. Budući da obje na-
razjasniti Uweovu agre- kognitivnih, pragmatičnih i socijalno-emocionalnih
stavnice nisu bile spremne
zahtjeva, da bi postigao pozitivno socijalno potkre-
sivnost, nego su i dalje njegove "drskosti i zloéestoée"
pljenje i izgradio Uweovu samokontrolu.
interpretirale kao nešto Sto treba kazniti, Uwe je ti-
jekom tih satova trebao ići u Setnju sa svojim 7. Uz sve to ugovoreni su redoviti susreti između psiho-
učiteljem i sudjelovati na nastavi gospodina Cortea loške službe škole i učitelja, između škole i rodi-
u razredima gdje on predaje, tj. hospitirati. teljskog doma, između terapćutkinje koja se bavi
igrom i roditelja, a da bi se uspjesi i recidivi druge
6. Ova pravila, koja su sigurno dijelom i problematična,
strane mogli ugraditi u vlastite postupke.
zahtijevala su cijeli niz mjera, koje će ih osnažiti.
Ipak: neobične teškoće traže u pravilu i neobičnu 8. I na kraju su se sve te mjere vezale za jedan uvjet:
vrstu pomoći. Tako se razredu morao objasniti taj Trebalo je odmah i odlučno prekinuti s nekontroli-
"posebni tretman" i moralo ga se učiniti uvjerljivim. ranim _gledanjem_ televizije. u korist umjerenog gle-
Gospodin Corte nije smio dopustiti da postane lopta . danja. televizije. S Uweom i S "rijegovini foditeljima
za igranje Uweovih raspoloženja. A sam Uwe je mo- konkretno je dogovoreno sljedeće: 1. Sve horror emi-
rao uvidjeti smisao tih privremenih mjera. Kao što sije su načeino zabranjene! 2. Teške emisije treba po
je poznato, agresija se ne dokida protuagresijom, a mogućnosti gledati barem s jednom odraslom oso-
ne nestaje ni onda kada pred agresorom padnemo na bom. 3. Svaki dan smije se gledati samo jedna emi-
koljena i molimo za oprost, što nismo dopustili da sija koja traje jedan sat. 4. Preko vikenda također
nas. još češće pritišče ili tuče. Ne, agresivni način samo jedna emisija, ali maksimum trajanja pro-
ponašanja traži razumijevanje i povlačenje granica, dužuje se na dva sata. 5. Jedan dan u tjednu načelno
opuštenost i jasnoću, potporu i strogoću. Zbog toga se ne gleda televizija. Kako su psiholozi i pedagozi
smo se jasno dogovorili: ako se Uwe na satovima ho- bili spremni pridržavati se svih preuzetih obveza,
spitiranja ponaša pristojno, dobit će od gospodina odlučno su zahtijevali da ni Uwe, ni njegovi roditelji,
Cortea pohvalni znak u tekicu, koju on vodi o nje- nikako ne odstupaju od dogovorenog.
govom ponašanju. Ako ne buđe tako, onda ne dobije Sažeto rečeno sigurno se ne može tvrditi da će sve ove
ništa. Neprihvatijivo ponata nje Si to moguće . mjere preko noći dovesti do uspjeha, odnosno da će riješiti
"ignorira" (ali ne tolerira, niti prihvaća), tj. ne pridaje sve probleme na zadovoljavajući način. Ostalo je.još puno
mu se važno stni u obliku kazni. Ili: ako Uwe
čak posla. Tako još nije bila otklonjena loša ishrana, Uweov
Zapije završiti jedmi sy
od smogobrojnih svađa i
bez u- odnos prema njegovoj sestri, gotovo katastrofalan uspjeh u
školi i još puno toga. Ali, ipak, napravljeni su prvi koraci
1
Čak i prvi nastavni sat, na kojem nije
jpohvalu- jur=— da bi se s jednog već odraslog dječaka skinula etiketa "agre-
; bio je nagrađen na odgovarajući način: gospodin sivno-nekoncentriran".
ta (primjerice zbog loših škola) ili pak iznenada (zbog

nesreće). Budući da nitko nije perfektan i savršen,
6. O MOGUĆNOSTIMA I GRANICAMA PEDAGOSKE jedna druga znanost i jedna druga praksa ulaze u
PSIHIJATRIJE proces tih nastojanja čovjeka: psihijatrija, odnosno
medicina.
Neposredno prija izbijanja Prvog svjetskog rata pojavila 4. Ali obje ne treba shvatiti kao prirodno-znanstvene
tek ne-
se jedna od najznačajnijih knjiga stoljeća — poznata pandane socijalno-znanstvenih napora, nego kao an-
kolicini. Kako to često biva podnaslov je bolji od naslova tropološke službe, koje služe zajedničkom obrazov-
su
koji glasi: Liječiti {i obrazovati. Ta značajna knjiga, koju nom cilju čovjeka za čovjeka.
napisali Alfred Adler i Carl Furtmiiller, imala je u prvom
5. Budući da pojmovi kao što su "pedagogija poremećaja
izdanju podnaslov Liječničko-pedagoški radovi Udruženja
se tek u ponašanju" ili "specijalna pedagogija" jedva da vide
za individualnu psihologiju. Drugo izdanje pojavilo
Temelji umijeća odgoja za tu utemeljenost sebe samih, nego više naglašavaju
1922. godine — s podnas lovom:
6 go- ono što ljude razdvaja (a ne što ih spaja), ovdje se
liječnike i pedagoge. Treće izdanje je predstavljeno
odgoja za liječnik e i pe- predlaže naziv "pedagoška psihijatrija". Taj naziv
dina kasnije: Knjiga o umijeću
taj rukopis pojavio pod želi svrnuti pozornost upravo na tu integraciju poje-
dagoge, a tek se 1973. godine
dinih i posve različitih pitanja i postupaka, spoznaja
današnjim naslovom, a uredio ga je Wolfgang Metzger, koji
je | i rješenja pedagogije i psihijatrije: obrazovati i liječiti,
se pokazao vrlo zaslužnim za Adlerovo djelo. Ta knjiga
i trans- liječiti i obrazovati, to se ne može razdvojiti (ali može
važan događaj na putu prema interdisciplinarnosti
ije i razlikovati).
discipliniranosti dviju znanosti, most između pedagog
psihijatrije, dio integracije pedagoških i medicinskih nasto-_j 6. Jedna od najvećih razlika leži u postojećim isho-
janja. U njoj nalazimo značajne rečenice kao što su
ove: dištima. Liječnik ili psihoterapeut prvo vidi simptome
razumje ti ličnost svog pacijen ta bolesnog čovjeka koji ima smetnje i pored sveg
"Psihoterapeut koji želi
mora proučiti povijest te ličnosti ... Tako se kod pedagoga mnoštva medicinsko-psihijatrijskih problema mora
novi postaviti, između ostalog, i pedagoško pitanje: U ko-
kao i kod psihoterapeuta iz praktičnih potreba razvija
To nas potiče na likoj su mjeri utjecaji roditeljskog doma i škole,
teorijski interes koji ih spaja" (str. 18).
društva i medija etc. zakinuli tog čovjeka za odgoj i
ukupno 8 zaključnih primjedbi:
- obrazovanje, tj. jesu li imali utjecaja na njegovu bolest
1. Sva pedagoška nastojanja usmjerena su na kraju kra-
i kako ih se mora oblikovati da bi djelovali produk-
proširenije
jeva na "odgoj" i "obrazovanje", tj. pre-
tivno? Nasuprot tome pedagog ili učitelj. prvo vidi
nošenje humanog načina života, koji unatoč mnogim
zadaće poučavanja ili učenja, odgoja i izobrazbe. Po-
proturječnostima nastoji ostvariti istinu i čovječnost.
red mnoštva didaktičko-metodičkih problema izme-
2. Ne možemo se odreći "škole" i "nastave" budući da đu ostalog on mora postaviti i liječničko pitanje: Koji
nijedan čovjek nije od rođenja i guasi automatski genetski i konstitucijski činitelji, koji organski i hor-
spreman humanizirati samoga sebe i dane okolnosti, monalni, koji neurološki i dijetetički činitelji i procesi
nego te zadaće uči, često i s mukom. olakšavaju, podupiru, otežavaju i onemogućavaju
3. To učenje je ugroženo već na početku (primjerice zbog razvoj čovjeka pod određenim okolnostima? Jedan
nejednakih šansi za obrazovanje), zatim tijekom Živo- dakle polazi od onoga što nas čini bolesnimak ono-
me što nas može ozdraviti, a drugi obrnuto od nor- gogija — a to je možda prvi udžbenik psihijatrije. U njoj se
mainog k patološkom. pored mnogih skurilnosti uvijek nalazi uputa za najvažniji
7. Kao rezultat toga imamo zajednička i različita polja, . uzrok svih "slabosti i bolesti duše": "U razumu koji zapo-
odnosno područja istraživanja, poučavanja i prakse. stavlja svoju dužnost leži uzrok ako smiono prosuđuje, a
Ne radi se o tome da se od liječnika napravi guasi da prije toga nije posložio čulne predodžbe prema pojmo-
pedagog ili od učitelja mini-psihijatar. Medicinsko- vima, a nakon toga se žalio zbog zamršenosti istog" (isto,
psihijatrijski stručnjak zadržava i mora zadržati spo- str. 433).
sobnost dijagnosticiranja i terapije somatskih kore-
lata psihosocijalnih oboljenja. Mi danas znamo da po-
Čovjek dakle treba oboje: odgoj i liječenje; — potrebu za |
pedagogijom i psihijatrijom; — pravo | osjećaj za pedagogiju I
stoje fini prijelazi, psihosomatski, endogeno-egzogeni
procesi pojačavanja kod skoro svih bolesti. Zbog toga liječenja (D.-J. Lowisch, 1969). On ima obvezu prema istini
će profesionalnost pedagoga (i psihologa) rasti što se i čovječnosti, — potrebu za toliko općeg poučavanja koliko
više povlači liječnička profesionalnost, tj. koliko je je moguće { toliko malo specijalne nastave koliko je nužno;
problem važniji, utoliko je legitimnije i nužnije dje- = pravo na ophođenje s ovim i onim ... Isplati iW se ostvariti
lovanje odgajatelja da bi se umjesto pogrešnih i Stet- jedan takav program? Prilozi koji slijede pomodi će nam u
nih načina ponašanja naučili pravi i konstruktivni. torne i to iz vrlo različitih obzora, pomoću posebnih primje-
8. Stoga je svaka liječnička i pedagoška djelatnost, koja ra i već prema vlastitoj dikciji.
se odigravau izolaciji, anakrono štetna i antireform-
ska. Samo onda kada različite institucije, fakulteti,
liječničke ordinacije i uslužne službe jedne prema I ' LITERATURA
drugima izgrade mostove, ako se međusobno pre-
pliću i tvore interdisciplinarne radne grupe, prakti- Adler, Alfred: Fischer Taschenbitcher, Bd. 6080 (Menschen-
ciraju rad u timu i Stuju timski duh, dakle, ako kenntnis); Bd. 6174 (Uber den nervésen Charakter); Bd. 6179
različite sposobnosti koje imaju zajednički interes, a (Der Sinn des Lebens); Bd. 6199 (Individualpsychologie in der
Schule); Bd. 6220 (Heilen und Bilden); Bd. 6263 (Praxis und
to je dobrobit za svu djecu, ako dakle one prerastu
Theorie der Individualpsychologie); Bd. 6260/61 (Die Technik
u cjelovito nastojanje — može program "pedagoške der Individualpsychologie, 1. u. 2. Teil); Bd. 6311 (Kinderer-
psihijatrije" postati višeslojan projekt. Jer, budući da_ ziehung); Bd. 6748 (Psychotherapie und Erziehung). Frankfurt
ne postoji samo jedan Uwe, nego mnogi takvi, ovaj a.M.: Fischer Taschenbuch 1966ff.
bi program trebao ostati na dnevnom redu. ) Asmus, Hans-Joachim; Peuckert, Riidiger (Hrsg.): Abwetchendes
Veé vise puta spomenuti Kant objavio je 1803. godine : Schiilerverhalten. Zur Devianzetikettierungin der Schule. Het-
(to je posthumno učinio njegov učenik Theodor Rink) svoja delberg 1979.
predavanja "0 |pedagogiji", koja je držao 1776/77. U tom Atzesberger, Michael; Frey, Herbert: Verhaltensstorungen in der
prvom modernom | sustavu odgoja ljudskoga roda" stoji po- Schule. Erscheinungsformen, Diagnostik, Behandlung. Stutt-
gart 1978.
red mnogih drugih ummnih stavova i sljedeća rečenica: 'Čo-
Bach, Heinz u.a. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpaddagogik. 8 Ban-
de. Berlin: Marhold 1980ff. .
XII, str. 699).Godine 1789. objavio je Antropologiju
" Ders. u.a.: Verhaltensauffalligkeiten in der Schule. Statistik, Hin-
u pragmatičkom obzoru na kojoj se temelji njegova peda- tergriinde, Folgerungen. Mainz 1984.
40 Djeca koju je teško odgajati Winkel: O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju {MH
Bach, Heinz: Neue statistische Befunde zu Verhaltensauffalligkei- Muller, Richard G.E.: Verhaltensstorungen bei Schulkindern.
ten in der Schule. In: Zeitschrift fir Heilpadagogik 35 Miinchen-Basel 1972.
(12/1984), S. 853-863. Muth, Jacob: Tines Odyssee zur Grundschule. Essen 1991.
Bach, Heinz: Grundbegriffe der Behindertenpadagogik. In: Ulrich Neukater, Heinz; Goetze, Herbert: Hyperaktives Verhalten im Un-
Bleidick (Hrsg.): Theorie der Behindertenpadagogik. Handbuch terricht. Miinchen-Basel 1978.
der Sonderpadagogik. Bd.1. Berlin 1985, S. 3-24. Nissen, Gerhardt; Specht, Friedrich (Hrsg.): Psychische Gesund-
Dérner, Klaus; Plog, Ulla: Irren ist menschlich. Oder Lehrbuch der heit und Schule. Neuwied 1976.
Psychiatrie/Psychotherapie. Wunstorf 1983. Redlich, Alexander; Schley, Wilfried: Kooperative Verhaltensmodi-
Freud, Sigmund: Studienausgabe. 10 Bande und 1 Erganzungs- fikation im Unterricht. Miinchen 1978.
band. Frankfurt a.M. 1969ff. Roloff, Ernst M. (Hrsg,): Lexikon der Padagogik. 5 Bande. Freiburg
Glétzel, Herbert: "Das habe ich mir gleich gedacht!" Der Einflu8 1913ff.
von Lehrerverhalten und Schulsystem auf die Auspragung und Rombach, Heinrich (Hrsg.): Lexikon der Padagogik. 4 Bande. Frei-
Verfestigung abweichenden Verhaltens. Weinheim 1979. burg 1970f.
Goetze, Herbert (Hrsg.): Personzentrierte Spieltherapie. Grundla- Statistisches Bundesamt Wiesbaden (Hrsg.): Bildung und Kultur.
gen, Erfahrungen und Perspektiven einer Kindertherapie nach Fachserie 11. Reihe: Allgemeines Schulwesen 1984. Stutigart-
Carl Rogers. Géttingen 1981. Mainz 1985, S. 14f. ;
Grabski, Sigrid u.a.: Strukturierter Unterricht mit verhaltensge- Stierlin, Helm: Delegation und Familie. Frankfurt/M. 1978.
storten Schiilern. Rheinstetten 1978. Tausch, Anne-Marie: Besondere Erziehungssituationen des prakti-
Gudjons, Herbert; Teske, Rita; Winkel, Rainer (Hrsg.): Psychische schen Schulunterrichts. In: Zeitschrift fiir experimentelle und
Erkrankungen in unserer Zeit. Hamburg 1986. angewandte Psychologie, 5(1958), S. 657-686.
Hanke, Barbara; Huber, Giinter L.; Mandl, Heinz: Aggressiv und Tausch, Reinhard; Tausch, Anne-Marie: Erziehungspsychologic.
unaufmerksam. Die Aufgaben des Lehrers bei Schulschwie- Gottingen 9. 1979.
rigkeiten. Miinchen 1976. Ulich, Klaus (Hrsg.): Wenn Schiiler stéren. Analyse und Therapie
Heinze, Thomas: Schiilertaktiken (Disziplinprobleme als Resultat abweichenden Schiilerverhaltens. Miinchen 1980.
von Uberlebensstategien in der Zwangsanstalt Schule). Min- Unterrichtsst6rungen. Jahresheft V aller padagogischen Zeitschrif-
chen 1980. ~ Badnička biusllotelili ten des Friedrich Verlages in Zusammenarbeit mit Klett. Vel-
Hilgard, Ernst R.; Bower, Gordon H.: Theorien des Lernens. 2 ber 1987.
Bande. Stuttgart: Klett 1983f. Watzlawick, Paul u.a.: Menschliche Kommunikation. Formen,
Hurrehnann, Klaus;. Ulrich, Dieter (Hrsg. ): Handbuch der. Sozia- Stérungen, Paradoxien. Bern-Stuttgart 8. 1990.
lisationsforschung, Weinheim 1980. Winkel, Rainer: Angst in der Schule. Essen 2. 1980.
Kant, Immanuel: Werke. 12 Bande. Hrsg. von Wilhelm Weischedel. Winkel, Rainer: Padagogische Psychiatrie fir Eltern, Lehrer und
Frankfurt aM. 1968. — Erzieher. Baltmannsweiler-Hohengehren 1991.
Kupfier, Heinrich (Hrsg.): Erziehung verhaltensgestérter Kinder. Winkel, Rainer: Der gestérte Unterricht. Bochum 5. 1993.
Heidelberg 1978. I Winkel, Rainer: Antinomische Padagogik und Kommunikative Di-
Léwisch, Dieter-Jirgen: Padagogisches Heilen. Versuch einer phi- daktik. 2. 1988. Neuausgabe: Baltmannsweiler-Hohengehren
losophischen Grundlegung der Heilpadagogik. Miinchen 1969. 1995.
Matza, David: Abweichendes Verhalten. Heidelberg 1973. Wittig, Monika: Problemschiiler als Schulprobleme. Weinheim
Milde, Vincenz Eduard: Lehrbuch der aligemeinen Erziehungskun- 1978.
de zum Gebrauche der 6ffentlichen Vorlesungen. Wien
1811/1813. Neu ediert von K.G. Fischer. Padeborn 1965.
Pleger: Dijete koje je spremno upotrijebiti silu 43
42
nastavnicima i to prema motu: "U razredu se ništa ne

jiirgen Pleger
događa, ako ja to neću". , .
U svom slobodnom vremenu Alexandar daje prednost
DIJETE KOJE JE SPREMNO UPOTRIJEBITI kontaktu sa starijim dječacima, koji se zanimaju za bori-
SILU latke-Sportove s Dalekog istoka (karate, kult Ninje itd.) i
"kojisu također "skloni sili". Učenicima u razredu često je
ili s oduševljenjem pričao o "borbama" u kojima je sudjelovao
SILA KAO AKTUALNO SREDSTVO PREDSTAVLJANJA? sa svojim "prijateljima — skinheadima". "Obrijani" su baš
"gala tipovi" i imaju "ludo oružje" (primjerice Ninja-zvijezde,
švicarske vojne noževe, pištolje).
"1. ALEXANDAR - SLUČAJ "OVISNOSTI O
AGRESIVNOSTI" Nedavno je Alexandar donio u školu jedan takav vojni
nož 1 plin u spreju. Njegovom ocu, koji je na sve dosadašnje
Jedanaestogodišnji Alexandar došao je kao novi učenik " "pritužbe" Alexandrovih nastavnika reagirao _odhojno, neu-
razred.
na početak školske goditie u osnovnu. školu i 4c viđavno i nekooperativno upućen
je pismeni prijekor u
a dvije godine mlađeg brata; njegov otac (star 39 godina)
kojem .se prijeti da će Alexandar
biti otpušten. iz.
po zanimanju je policajac, a njegova majka (stara 36 godina) razgovoru koji je s tim u vezi vođen savjetovano je da se
pomaže u liječničkoj ordiniaćij: hitno potraži jedna odgojno-savjetodavna institucija. !
Alexandar se u vremenskom razdoblju od par tjedana
"probio do "na višeg ranga" u razredu koristeći se raznim
"sredstvima": visokom inteligencijom (IQ: 119), dobrim 2. DIJAGNOZA NA TEMELJU TEORIJE AGRESIVNOSTI
oraim načinom odijevanja, tjelesnom_spret-
i modern
izgled
i- Djelotvorna. terapija koja. smanjuje silu i agresivnost
"= -noséew i prije svega izražetiom agresivnošću. Nesirpljivi,-h zahtijeva: ‘
peraktivni dječak sklon je čestim izljevima bijesa, u kojima (a) dsvješćivanje vrste sile i agresivnosti i
psuje učenike iz razreda ("porno" jezik pun ružnih riječi),
b) pojašnjenje uzroka sile i agresivnosti.
Ad 2): Kod Alexandra prevladavaju:
— ekspresivna agresivnost u obliku verbalnih i tjelesnih
izljeva bijesa kao i nekontrolirano djelovanje agre-
sivnih impulsa
— bezobzirno zabrinjavajuća namjera da imponira i da
se pravi važan
— identifikacija s mođelima sile kao i
— agresivna komunikacijska praksa uključujući i pro-
U Alexandrovom ponašanju u grupi primjećujemo osim cjenu sile kao "pravog" sredstva samopredstavljanja,
toga da on_nije-u -stanju podnijeti poraz (u igrama, natje- koje obećava uspjeh. ‘
canjima) i da.ne podnosi prigovore. To je pokazao i svojim
nekontrolirani i snažni napadi bijesa — potvrda Alexandrovog agresivnog ponašanja preko

Ad b): Alexandrovi
ija, odobravanja učenika i dosezanja prednosti/pobjeda
mogu se svesti na ekstremno nisku toleranciju frustrac
og osjećaja egzisten cijalne nesigur- naspram druge djece;
a to proizlazi iz temeljn
nosti, tj. prije svega iz nepostojanja smisla i nedostatka — nedostatak učenja kod Alexandra u području obliko-
oslonca, kao i iz dubokog nepovjerenja prema njegovoj so- vanja savjesti i iskustva pri određivanju granica i
=
cijalnoj sredini. U uskoj vezi s tim je i gotovo bolesna ten- traženju oslonca; i konačno
dencija da imponira, odnosno dječakova ovisnosti o vlasti- — prevelika ponuda atraktivno prikazane sile u masov-
tom dokazivanju. Alexandrov osjećaj samovrednovanja je nim medijima.*
tako labilan da ne može svladati nijedan "poraz", te da stal- Svi ti Cinitelji, koji pojačavaju silu i uvjetuju agresivnost,
no mora drugima pokazivati da je on "gore" i "nadmoćan". sastavni su dijelovi sustava djelovanja. Oni uzajamno utječu
Zbog toga se i divi nasilnicima, identificira se s njima is jedni
na druge u kružnom procesu i konačno
vođe do —
oduSevijenjem ih oponaša. Instrumenti, odnosno oružje nje- ustaljivanja agresivnih stavova i načina ponašanja, odnosno =—
govih idola djeluju na Alexandra skoro kao feti8.? , do izražene spremnosti za uporabu sile.
Prema Kohlbergovom modelu moralnog razvoja on spa-
da u razinu "predkonvencionalnog morala". To znači da se
3. PSIHOLOŠKE |! PEDAGOSKE POSLJEDICE
on ravna prema primitivnim, hedonističkim posljedicama
AGRESIVNOSTI
neke radnje (kao što su nagrada, Kazna i egoistično zado-
voljavanje potreba); ne osjeća se vezanim za nikakve dru- Pretpostavke za uspješan pedagoški utjecaj na Alexan-
štveno-kulturne norme, niti obveznim da ih se pridržava. 3 drovu spremnost da upotrijebi silu su postojanje peda-
U Alexandrovoj želji za izražavanjem sile očituje se i nje- 'goškog. odnosa, tj. postojanje. osobnog ( odnosa, odgajatelj —
govo nastojanje za samopredstavljanjem: agresivnost je u dijete, koji počiva na obostranom prihvaćanju i međusob-
određenoj mjeri njegova "osobna c. nom povjerenju. "Upravo Alexandru
Al 1 treba jasan uzor na koji
Pri postanku, izazivanju i oblikovanju. su osim toga se može "osloniti : i koji bi m "predočio važeće, bitne moralne =
značajno ¢djelovali i sljedeći. pedagoški, odnosno 'pedagoški vrednote e__ i norme (primjerice, međusobno uvažavanje,
wnt uvjetni
važni činitelji: spremnost za zajedništvo i pridržavanje pravila), a
— nekonzistentan, odnosno nekonzekventan odgojni stil pridržavanje tih normi trebalo bi dosljedno nadzirati. Za
njegovih roditelja: njegova majka mu se posvećuje na djecu kao što je Alexandar nužno je da dožive suvereni mo-
—
način koji mu sve dopušta i tako ga je razmazila; na- del ponašanja, jer će on biti spreman da samo takav model
suprot tome njegov otac daje prednost autoritarno- ponašanja prizna i oponaša." Što to konkretno znači?
—
agresivnim mjerama kontrole, koje se prekidaju
srazmjerno dugim "odgojnim pauzama";
iskustvo da sila u školi prije vodi do prednosti nego
a Psihološko-pedagoško postupanje prema
ekspresivnoj agresivnosti
do negativnih posljedica i da se nastavnici ne protive
energično nasilnicima; Ovdje se radi o tome da se prevladaju osjećaji nepovje-
renja i nesigurnosti. u. samoga sebe, koji su u Alexandru du-
boko ukorijenjeni. Gestalt-pedagogija, odnosno integrativna
AG Djeca koju je teško odgajati Pleger: Dijete koje je spremno upotrijebiti silu 47
pedagogija nudi cijeli niz načina i materijala. Takvima su, metodi natjecanja po Staffelu ili igra "Uhvati lanac". U toj
naprimjer, modeliranje bojom, glinom, kamenom, plastel
i- se igri radi o tome da se postavi ili uhvati lanac s 2 ili 4
nom, kao i vježbe za proširenje senzornih sposobnosti doži-
sudionika tako da pojedinci munjevito brzo djeluju, da
vVljavanja-ili vježbe-za-opuštanje-pomoću putov
anja kroz fan- dođu na ciljnu liniju prije konkurenata, koji trče u Sportskoj
taziju i bajke. Pomoću tih i drugih medija treba
prvo una-
prijediti Alexandrovo psihosocijalno zdravlje,
te poboljšati
njegovu individualnu i socijalnu percepciju.
Uključuju se i vježbe i igre za stjecanje veće
tolerancije
pri frustracijama, primjerice, vježba "gospodin
i rob" — u stvorio mii-orijentaciju. Da bi se promijenilo njegovo
kojoj se doživljavaju, prakticiraju i reflektiraju
zapovijedanje ponašanje, mogli bi pomoći — ravnajući se prema pravilima
i posluh (u izmjeni uloga).$
iz športa — "žuti kartoni", vremenske kazne i plus/minus bo-
S obzirom na Alexandrove izljeve bijesa i_vrlo brutalne dovi®
napa
radi se
de o tome da se — unatoč nastojanju da odgoj Da bi se poboljšala njegova sposobnost komunikacije,
bude taj koji razumije, uživljava se i prihvaća ~ treba s primjerena je po mome mišljenju metoda aktivnog slušanja
opuštenošću, i strpljenjem konzekventno označi
ti nepodno- i odašiljanja ja-poruka, metoda koju je razvio Gordon. Pre-
-Šljivo ponašanje (naprimjer "To je bila brutalna radnja
, te- ko tih poruka osvješćuje se kritička osjećajnost ("Sad imaš
ška povreda našeg pravila broj 1: "Ne trpimo nikak
vu silu!"). opasan bijes u trbuhu, ali ja neću dopustiti da ga istreseš
Nadalje, valja_ugovoriti sankcije koje će se provoditi (na- na Christopha!") i tako dolazi do osobnog dijaloga ("Zbog
primjer primjenom tzv. logičnih posljedica, ti. tvog brutalnog faula nad Markusom strašno sam ljut na
dopustiti da
se iskuse negativne posljedice — kao "zabr tebe i zato te ne trebam u školskom timu!").9
ana igre" za one
koji nisu u stanju gubiti ili primjenom "antis
eptičkog izba-
civanja", tj. privremenog udaljavanja od
71; konfli ktne situaci- Pedagoška pomoć protiv identifikacije s
je," Koja od djeteta očito previše traži).
agresivnim modelima sile
Pedagoške intervencije protiv prevelike težnje Budući da se kod Alexandra prije svega radi o oslanjanju
da se pravi važan na snagu slika koje obećavaju, stalo nam je do toga da
ojačamo osobni identitet, odnosno ja dječaka u okvirima so-
cijalnog senzibiliteta za ti i mi — i to u vezi s potporom
njegove težnje za priznanjem i važnošću u pozitivnom
smislu. o. .
Za to je posebno pogodno sudjelovanje u grupnom radu
i dodjela "zadaća vođenja" u okviru zajedničkog projekta.
Tako bi se na Alexandra, koji je dobar sportaš, mogla pre-
izgradnje 1 razvitka mi-osjećaja postupno prevl
adao njegov nijeti jedna važna zadaća u sklopu priprema nogometnog
osjećaj nepovjerenja i nesigurnosti i vrlo
izražena težnja k turnira (naprimjer da vodi trening golmana). Mogla bi mu
domuinantnosti. Za ovo su-_primjerene..prim
jerice igre su- se također povjeriti zadaća suca, odnosno onoga koji do-
radnje prt zajedničkom -slaganju slagal
ica (puzzle) prema djeljuje bodove na raznim natjecanjima i školskim prired-
as Djeca koju je teško odgajati
4. SVEOBUHVATNE PEDAGOŠKE MJERE PROTIV SILE

U ALEXANDROVOJ ŠKOLI '
Budući da se Alexandrova agresivnost odigrava na polju
interakcija, koje je okarakterizirano većom spremnošću da
i "suca" Alexandar doživljava priznanje i uvažavanje. se upotrijebi sila, potrebno je razviti program kontrole sile
nera"
ima socijalno prihvaćenu "moć", jer se istodobno za školu. On bi trebao sadržavati barem sljedeće točke:
On
1. Pravu sliku svih oblika sile kojise pojavljuju u školi,
kao i protureakcije koje slijede. — ' I
2. Pisanje informativnog pisma učenicima i roditeljima,
koje se ravna prema dva načela: "Ne dopušta se sila
kao sredstvo rješavanja problema" i "Primjena sile po-
vlači za sobom određene sankcije". (Kao "autori" ta-
kvog pisma dolaze u . obzir izabrani predstavnici
učenika.) I um .
3. Obrađivanje gore navedenih načela.na nastavi po te-
mama: "Mi smo protiv sile", naprimjer, u. okviru
predmeta: Vjeronauk, Njemački jezik, Tjelesni odgoj
i Umjetnost i to u različitim oblicima provedbe -:od
svla- temeljitog pojašnjenja spomenutog pisma do igranja
njegov "izgubljeni ja" (Redl), koji trenutno nije u stanju različitih uloga: u tipičnim konjliktnim situacijama,
potrebno da
. dati zahtjeve realnosti. Stoga je više nego
, primjerice koje su ugrožene silom pa sve do razgovora sa Zrtva-
Alexandar iskusi posljedice prijestupa pravila
anja. ma nasilja". I u u
putem kratkotrajnog isključenja iz igre ili natjec
podraž aja, u što 4. Uzor nastavnika u prezentaciji nenasilnog rješavanja
Reduciranje agresivnih, upozoravajućih
u dogov oru S ro- problema.
naprimjer spada oružje, može se započeti
diteljima dječaka, tako da se provede kontrola
oružja i da 5. Kolegijalnu potporu cijelog školskog tima onim na-
e kon-
se oružje stavi na sigurno. S obzirom na Alexandrov
. stavnicima koji imaju problema.
o bi uslijediti
takte sa starijim i nasilnim dječacima trebal 6. Dopustiti da se iskuse dogovorene, utemeljene sankci-
moraju pre-
uvjerljivo prosvjećivanje njegovih roditelja, koji je (naprimjer, akcije u kojima se nešto popravlja, o-
ko škole spoznati "opasnosti" takvih, veza. graničeno isključenje određenih sadržaja iz školskog
života) u slučajevima dokazane nasilnosti. Konačno,
7. Primjena školske kontrole kod upornih. problema-
tičnih slučajeva, koji jedva da se mogu promijeniti.!!
50 Djeca koju je teško odgajati Pleger: Dijete koje je spremno upotrijebiti silu 51
Takav program može predstavljati prvu mjeru k sma- — aktivnog sudjelovanja u realizaciji projekata, zabava
njenju uporabe sile u školi, a taj program mora slijediti pe- i proslava, da bi se uvježbalo strpljenje, obzirnost,
dagoška potpora za moralni razvoj. Kao što smo u uvodu pošteni odnos i suradnja. 1
rekli, Alexandar jedva da se osjeća vezanim za moralne nor- Preko grupe. dreba. spoznati osjećaj pripadnosti i za-
me. Prema Lickonasovom modelu moralnog razvoja (koji se jedništva, uzajamni og-štovanja-i prihvaćanja, osnovnu nor-
nadovezuje na Kohlbergovu koncepciju) djeca od 10 ili 11 mativnu orijentaciju kao i poboljšanje. snošljivošti frustracija
godina daju prednost djelovanju prema načelu: "oko za oko u konfliktima i spremnost za kompromis. Nastavnik ima
- zub za zub". Taj stav je posebno problematično izražen prije svega zadaću da bude odvjeinik određenih moralnih
kod Alexandra, koji je sklon ovisnosti o osveti i težnji da normi kojih se ne možemo odreći, da utjelovljuje načelo
bude važan. Nedostatak senzibilnosti za osjećaje drugih pravičnosti i sl. preko uvjerljive obrane obvezatnih normi
možda je najveća poteškoća djece na tom stupnju razvoja. grupe.
Kod Alexandra je dominantno siromašivo osjećaja, tako da I konačno u školi se ne radi samo o učenju i vježbanju
je njemu nužna pomoć da uspostavi osnovne vrednote i mo- neagresivne komunikacije, točnije o rješavanju problema:
ralne norme. Kohlbergov model "Pravedna zajednica" (Just Kako sebe saopćiti drugima? Kako im se predstaviti?
Community) mogao bi nam dati temeljne smjernice za Priznaju li me? Sadržaj Alexandrove izvorne "socijalne po-
ostvarivanje te pomoći. To znači da načelo pravičnosti pred- ruke" glasio je: Ja sam nadmoćan, meni nitko ništa ne može
stavlja osnovu za orijentaciju uređenog i socijalno produk- .. Da bi se agresivna odrednica komunikacije preorijenti-
tivnog zajedničkog života i zajedničkog učenja i tako pred- rala dječak je trebao puno poticaja, modela, iskusiva, "oslo-
stavlja pozitivan oblik gore navedenog načela: "kako-ti-meni badanja grča" i protureakcija, odnosno trebao je imunizaciju
— tako-ja-tebi". Pri tome glavna provedba te navedene zadaće protiv impulsa sile. Pomoću pedagoške prakse s igrama kao
nekad pripada nastavniku, a nekad grupi koja uči, odnosno što su, naprimjer, kontaktne igre s ciljem da jedni druge
razređu. upoznamo i da naučimo da jedni s drugima izađemo na
To može uspjeti na različite načine, naprimjer preko: kraj, moguće je povoljno utjecati na izgradnju i dogradnju
— igre lutkama, u kojoj igrači lutkama daju jasno proži- osjećaja o vlastitoj vrijednosti. Slično djelovanje mogle bi
vijene osjećaje i stavove, koji se pojašnjavaju u fazi imati i grupne igre, koje vode poboljšanju percepcije sebe
vrednovanja; i drugih kao i poboljšanju komunikativne . sposobnosti
— aktivnosti terapije modeliranjem s "estetskim mate- (primjerice, igre kao što su "vježba s ogledalom", "pantomi-
rijalima" (kamen, drvo, papir, boje itd.) da bi se ma", "čudesno putovanje" itd.). Grupni radovi u kojima je
osjećaji straha i bijesa izrazili u slikama i simbolima, posao podijeljen nude isto tako kao i timske vrste športova
“a da bi se u radu s partnerom ili grupom vježbale {kao što su košarka ili odbojka) dobre prilike. da se vježba
; | sposobnosti važne za suradnju; ponašanje koje je okrenuto društvu, suradnja i realizacija
— igara s podjelom uloga, koje pojašnjavaju trenutni prema važećim pravilima i normama. Pri tome je za Alexan-
konkretni problem, odnosno predstavljaju izabranu dra od posebnog značenja zalaganje za druge i uspjeh u gru-
pi i za grupu.
kontliktnu temu;
Za oslobađanje od-grča-da-se imponira sa sistavom "meni
nitko ništa nemože" rnogla-bi.. biti primjerena praksa
Bo,
- + Djeca koju je teško odgajati Pleger: Dijete koje je spremno upotrijebiti silu 53
32
des von der Geburt bis zum Jugendalter und was Sie dazu bei-
_opustanja. Od cijelog niza načina opuštanja, koji se mogu
dvije: tragen konnen. Minchen .1989, S. 18-28 und S. 173-189.
preporučiti, spomenut ćemo na ovom mjestu
mišića po E. Jacobsen, u 4 va. Nr. 1 dieser Anmerkungen.
— progresivno opuštanje
kojem putem kratkotrajnog, čvrstog naprezanja slije- 5 Vel. Speck, O.:.Chaos und Autonomie in der Erziehung. Miin-
koje ide od jedne mišićne grupe chen 1991, S. 17-30; Prekop, J.: Der kleine Tyrann. Miinchen
di dugo opuštanje.
1988, S. 107-145; Flitner, A.: Konrad, sprach die Frau Mama
do. druge te tako nastaje stanje opće opuštenosti; te
. Berlin 1982, S. 76-90.
— tzv. autogeno opuštanje preko "fantaziranja", pri če-
$ Vgl. Petzold, H.G.; Brown, G.L: Gestaltpadagogtk. Miinchen
mu se stvaranjem predodžbi pokreću osjećaji težine, 1977; Oaklander, V.: Gesialttherapie mit Kinder und Jugend-
topline i mira, koji poboljšavaju opuštanje. Detaljnije " lichen. Stutigart 1991, S. 73-112; Gudjons, H.: Spielbuch In-
upute nalaze se u prilogu "Dijete s poteškoćama u teraktionserziehung. Bad Heilbrunn 1990,S. 113-209; Hiel-
koncentraciji". scher, H. (Hrsg.): Du und ich - ihr und wir. Heinsberg 1987,
U vezi s navedenom praksom opuštanja bili bi potrebni 5. Kap.; Burow, O.A.u.a. (Hrsg.): Gestalttherapie und Ge-
poticaji, koji su nespojivi s agresivnošću {naprimjer "napadi staltpadagogik heute. Baltmannsweiler-Hohengehren: Schnei-
der 1993.
za mišiće za smijanje", geste zadovoljstva i solidarnosti) kao
i ciljani zahtjevi za frustracijama (u primjerenoj "mjeri") i 7 Vel. Redl, F.: Erziehung schwieriger Kinder. Mimchen 1987,
"upute za smanjenje dramatičnosti" da bi se smanjio agre- " S. 24-35, S: 99-133 und S. 203-222; Redl, F.; Winemann, D.:
sivni stil komunikacije. Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind. Miinchen~
1976, S. 69-108; Graser, H.; Lederer, M.: Stérende Schiiler
Primjeri odgajatelja u obitelji i školi bitni su za usvajanje — unruhige Klasse. Miinchen 1982, S. 111ff. Speck, O.: A.aO.,
i preuzimanje neagresivne prakse komuniciranja. U ovdje S. 187-191.
opisanom slučaju dječaka, koji je spreman upotrijebiti silu, 5-vgl. Griser, H.; Lederer, M.: A.a.0., S. 79-117; Spath, B.
to su prije svega + njegovi nastavnici. (Hrsg.): Aggressivitét und Erziehung. Mimchen 1979, S. 141- -
166; Biittner;-C.: Spiele genen Streit, Angst und Not. Waldkirch
1982, S. 64-130; Speck, O.: A.a.O., S. 163-173; Damon, W.:
BILJEŠKE 1 LITERATURA Die soziale Entwicklung des Kindes. Stutigart 1989, S. 209-
237.
1 Die Falldarstellung basiert auf zuverlassigem Datenmaterial ei- 9 Vegi. Gordon,
T.: Lehrer-Schiiler-Konferenz. Hamburg 1977, S.
ner schulpsychologischen Einrichtung und Berichts- Protokol- 63-76 und S. 114-127; Grdser, H.; Lederer, M.: A.a.O., S. 40-
lausziigen der von Alexander besuchten Schule. - 79; Schulz von Thun, F.: Erziehung
als zwischenmenschliche
2 Vel. Noliing, H--P.: Lernfall Aggression. Reinbek 1987; Dutsch- Kommunikation. In: Fittkau, B.: Padagogisch-psychologische
Hilfen fix Erziehung, Unterricht und Beratung, Braunschweig
mann, A.: Aggressivitat bei Kindern. Dortmund 1982; Merkens,
1983, Bd. 1, S. 272-310.
L.: Aggressivitat im Kindes- und Jugendalter. Munchen 71982;
Rauchileisch, U.: Allgegenwart von Gewalt. Gottingen 1992. 10 Vel. Nolting, H.-P.: A.a.O., 12.-14. Kap.; Merkens, L.: A.a.0.,
3 Vgl. Kohlberg, L.: Kognitive Entwicklung und mioralische Er-
S. 95-107; Speck, O.: Aa.O., S. 188f
ziehung. In: Mauermann, L.; Weber, E.: Der Erziehungsaufirag 11 Vel. Korte, J.: Faustrecht auf dem Schulhof. Weinheim-Basel
der Schule. Donauwérth 1978; S. 107-117; Lickona, T.: Wie 1992, S. 32-76 und S. 95-115; Hennig, C.; Keller, G.: Lehrer
‘man gute Kinder erzieht! Die moralische Entwicklung des Kin- lésen Schulprobleme. Donauwérth 1992, S. 76-97.
\
12 ygl. Kohlberg, L.: Der "Just Community-Ansatz der Moraler- Ulrike Petermann i Franz Petermann
ziehung in Theorie und Praxis. In: Oser, F.; Fatke, R.; Hoffe,
O. (Hrsg.): Transformation und Entwicklung. Grundlagen der
Moralerziehung. Frankfurt a.M. 1986, S. 21-55; R. Kegan: Die AGRESIVNO DIJETE
Entwickluingsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im
menschlichen Leben. Minchen 1986, S. 73-101; Lickona,T
ili
A.a.O., S. 173-210; Damon, W.: A.a.0., S. 186-208; Higgins, BIHEVIORALNA TERAPIJA KAO POMOĆ
A.: Das Erziehungsprogramm der Gerechten-Gemeinschaft. Die
Entwicklung moralischer Sensibilitét als Ausdruck von Gere-
_chtinkeit und Firsorge. In: Lind, G.; Politt-Gerlach, G. (Hrsg.): 1. PREDSTAVLJANJE SLUČAJA -
Moral in “unmoralischer" Zeit. Heidelberg 1989, S. 101-127; PROBLEMATICNI STEPHAN
Speck, O.: A.a.O., S. 196-207.
Gospođa Roth predaje njemački i engleski jezik na
18 Vogl. Oaklander, V.: A.a.0., S. 113-184; Vopel, K.W.: Inte-
glavnoj školi na području jednog velikog grada. Ima probile
raktionsspiele. 1. Teil. Hamburg 1974, S. 43-79; Ortmer, A.;
Oriner, R.: Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. Weinheim-Ba- ma s učenicima 6. razreda, pored ostalih, sa Stephan
sel 1991, S. 30-36; Bundesjugendwerk der Arbeiterwohlfahrt On gotovo nikad ne piše zadaće; svoje teke, knjigeibblokove
(Hrsg.): Praxismappe fiir Kinder, Jugendliche & Erwachsene. za pisanje neredovito donosi na nastavu. Dvije su situacije
Bonn 1990, S. 122-209; Gudjons, H.: A.a.O., S. 173-217; za gospođu Roth posebno teške: prva, u kojoj Stephan
Steinwede, D.; Ruprecht, S.: Vorlesebuch Religion 1. Lahr učenike u razredu stavlja pod pritisak i ucjenjuje ih, na-
1990. primjer, prilikom "posuđivanja" školskog pribora i novca ili
4 vot. Gudjons,H.: A.a.0., S. 66-90, 213-136; Héper, C.-J. u.a.: pri prepisivanju. Budući da je trinaestogodisnjak kkkoji
oji po-
Die spielende Gruppe. Wuppertal 81980, S. 37-62, 137-156; navlja 6. razred, veći je jači
i od ostalih učenika u razredu,
Bernstein, D.A.; Borkovec, T.D.: Entspannungstraining. Min- pa može uporno postavljati svoje zahtjeve. Udarati u rebra
chen 71982; Friedrich, S.; Friebel, V: Entspannung fiir Kinder. ili ispljuskati nekoga, baciti nekoga sa stolice — sve je to
Reinbek 1992: Kerkmann, K.: Wir spielen in der Grundschule.
Schorndarf 71990; Nolting, H.-P.: A.a.O., 15. Kap.; Dutsch-
na dnevnom redu. Zbog toga ga se učenici iboje. Pritom
mann, A.: 4.a.0., 3. Kap.; F. Petermann; U. Petermann: Trai- je gospođi Roth s jedne strane :teško neštoo Stephanu do-
ning mit aggressiven Kindern. Weinheim °1991, S. 111-143; kazati, čak i kad se radi o oštećenju školske imovine; s dru-
" Heinelt, G.: Umgang mit aggressiven Schiilern. Freiburg i. Br. ge strane ona nije u stanju prekinuti i postaviti granice onda
L.: A.a.0., S. 100-107;
1978, S. 131-159; Merkens, Zeitschrift kad se Stephan s nekim fizički razračunava. Zbog svega
Padagogik, 45. Jg., Heft 3/1993 und Winkel, R.: Melanie und toga je za gospođu Roth problematično kad Stephan ometa
Kai: aggressiv und konzentrationsgestirt? In: Grundschule, 26. nastavu, kad ju provocira i potiče učenike u razredu,
JE. Heft 9/1993, S. 33-36. :
primjerice, da puše u razredu, da psuju nastavnicu, da ne
odgovaraju na pitanja, dok se Stephan pritom pakosno smi-
je. Kao što primjer pokazuje, a različiti izvori navode, agre-
sivno ponašanje je i dalje aktualni, gorući problem u našim
školama. Oko 9 posto dječaka i 2 posto djevojčica mlađih
od 18 godina pokazuju agresivno ponašanje. To se
ponašanje ne može jednostavno ignorirati. Ono naprotiv pri-
Djeca koju je teško odgajati Petermann/Petermann: Agresivno dijete 57
56
nisu uvijek prepoznatljivi za nekoga tko stoji izvan svega

siljava_ nastavnika dda. djeluje i da se umiješa, pogotovo ako
toga. Osobni dobitak služi zadovoljavanju aktualnih po-
nastavnik ima zaa cilj da agresivno ponašanje ne postane
"primjer za druge" i da nastava i dalje bude produktivna.
treba: igra se "moćnu zvijezdu" u razređu, ismijava se na-
stavnike ili se koristi slabost onih koji stoje po strani da
Dvije stvari moraju ‘biti jasne: . djeca mogu agresivnim
ponašanjem u značajnoj mjeri upravljati događajima i situa- bi sebe samog više cijenilo. U drugim slučajevima prednost
se bolje može prepoznati: razred sasvim odbija suradnju,
cijama i to kako u školi; tako. i.u obitelji. Posljedice agre-
da ne bi morao pisati kontrolni.
sivnog ponašanja ne pokazuju se samo preko poremećene
okoline, nego takvo ponašanje djeluje i na ograničenje K tome još postoji i agresivno ponašanje koje je sasvim
ponašanja kod agresora i smanjuje njegove - sposobnosti drugačije motivirano, naime, motivirano je strahom. No ono
svladavanja zahtjeva i socijalno prihvaćenog rješavanja pro- se kod Stephana ne može primijetiti. Agresivni učenici koji
blema. su motivirani strahom brzo se od svakoga osjećaju
ugroženima i navode da se moraju braniti ili da djeluju iz
obrane u nuždi. Oni doživljavaju da agresivno ponašanje
2. ANALIZA smanjuje njihov strah. Zbog toga se često ponašaju agre-
sivno u situacijama u kojima se osjećaju ugroženima (usp.
Poremećaji u ponašanju, odnosno njegove namjere,. koje
Petermann i Petermann, 1993).
se danas promatraju kao središnje odrednice agresivnosti,
Gdje su uzroci agresivnog ponašanja? Oni su mnogo-
mogu se podijeliti u četiri kategorije:
struki i tiču se odgojnog ponašanja roditelja; kao t posebnih
<1 etvorene ili prikrivene i "podmukle',
nedostataka kod djeteta. To su naime nedostaci u percepciji
2Ajelesne ili verbalne, socijalnih događanja kao i socijalnog ponašanja. Danas je
3, 0ne koje su usmjerene protiv uéenika ili nastavnika; prilično jasan stav da se agresivno ponašanje prenosi preko
protiv imovine drugih, odnosno protiv imovine škole dva oblika učenja: a) učenja potkrepljenjem i b) učenja po
te modelu. Obiteljski uvjeti, koji leže u osnovi tih procesa
_ 47 aktivne, tako da iniciraju ili "brane jednu stranu. učenja, s jedne su strane prakliciranje sile a s druge
Prema. tim kategoririjama. Stephan je kako. otvoreno, tako beznadno odgojno ponašanje.
i "podmuklo" agresivan; fizički prema učenicima, verbalno
ne preza
prema nastavnicima; on ne b pred imovinom
ni škole.
3. RAZVOJ AGRESIVNOG PONAŠANJA
U četvrtoj kategoriji susrećemo ponekad samo jedan aspekt:
agresivno Pponašarije uvijek aktivno polazi od Stephana.
Znanstvene studije u Sjedinjenim Američkim Državama,
7 Ako se upitamo koji su motivi njegovog ponašanja, brzo koje su objavljene od 1990. godine naovamo, sve jasnije po-
do
ćemo doći rezulta ta .da-se.radi.o egoistiéno-motiviranom kazuju da agresivno ponašanje počinje u najranijem djetinj-
ponašanju. Egoistično ostvarenje. vlastitih. interesa možese stvu.i ostaje višestruko stabilno sve do mladenačke dobi.
éesto_promatrati-u.Skoli-u obliku. agresivnosti, koja je u- Studije koje su se protezale na više godina i u kojima su
smjerena k cilju i proračunata. Kod tako motiviranog po djeca promatrana cijeli niz godina dokazuju da iz upadljivog
našanja radi se (a tome da se učenici ili nastavnici "izgrde". ponašanja proizlazi veći rizik za smetnje ličnosti (usp. Ro-
U prvom planu stoji vlastita prednost i dobitak. U pojedi- bins, 1991). Agresivno ponašanje se izražava kod različitih
načnom slučaju prednost 1 dobitak različito izgledaju— oni
58 Djeca koju je teško odgajati Petermann/Petermann: Agresivno dijete 59
delinkvencija kontakt s vršnjacima devijantnog ponašanja i čim budu

imali dovoljno godina da ih se može kazniti, delinkventno
ponašanje se pravno sankcionira. Slika 1 pojašnjava da
=" s vršnjacima
problemi u školi smetnje u ponašanju i problemi u školi stoje jedni prema
drugima u uskoj vezi uzajamnog djelovanja.
A socijalni nedostaci
" { kognitivni problemi
Sf agresivnost-—*_ problemi atribucije
4. MOGUĆNOSTI ZA RJEŠENJE
prkosno ponašanje
Koja je uloga nastavnika pri promjeni ponašanja? Odgo-
hiperaktivnost vor je jasan: jednom u konfliktnim situacijama primijeniti
a, one mjere koje smanjuju konflikt, a drugi put preventivno
dijete s poteškoćama
djelovati na nedostatke učenika. Za uspješno svladavanje si-
prenatalni { perinatalni tuacije na nastavi s agresivnim učenicima trebali “bi se na-
činitelji stavnici odlučiti. "dvije strategije:
» vrijeme
"1. Postaviti jasna. pravila. i granice, koja strukturiraju
Slika 1: Tijek razvoja agresivnog ponašanja (prema Loeberu, očekivanja učenika, ali |ii tijeknastave. Tapravila,se
1990; modificirali Petermann i Warschburger, 1993). dijelom mogu dogovoriti i s učenicima (usp. "Igre za
‘i protiv", Petermann i Petermann, 1991).
" dobnih-skupina-vrlo_razlicito. Loeber (1990) je dao točnu 2. Svaki nastavnik bi trebao pokazati direktivno i kon-
analizu tog razvoja. Na slici 1 prikazan je proces koji pred- zekventno ponašanje, te posebno opća pravila i gra-
stavlja nepovoljan tijek razvoja jednog agresivnog djeteta. Na nice. U to svakako spada i ciljano ie aacaali
3 PM svakom "izdanku" te razvojne ljestvice moguć je zastoj.
Kao prvo majka u pravilu. opaza-kod..djecetezak_tem-
perament. Na temelju motoričkih upadljivosti prvo se ponaganje > i učeniku pružiti zrcalnu sliku. Posebno
primjećuje vrlo aktivno ponašanje. Roditelji primijete agre- treba istaći takve slučajeve u kojima se učenik drži
sivno ponašanje kod djece tek u dobi od_oko dvije godine, dogovorenih pravila. Preko sveobuhvatne povratne in-
jer su djeca u toj dobi fizički pokretljivija i raspolažu s više formacije o pokazanom ponašanju (uključujući i
snage. Najkasnije u školskoj. dobi utjecaj vršnjaka postaje školski uspjeh i ponašanje) učenik dobiva uvid u svoj
sve značajniji. U tom razdoblju može kod agresivne djece stupanj razvoja, pri čemu se posebno moraju ista-
doći_do vrlo.povučenog ponašanja i primjerenih odnosa pre- knuti pozitivne promjene. Takav korak pokazuje
ma vršnjacima i odraslima. Čim djeca krenu u školu, u prvi daljnje mogućnosti razvoja, koje učenika mogu akti-
plan dolazi uspjeh u školi: Ovdje se pokazuje da se nedo- virati.
voljan uspjeh rijetko uočava prije druge ili treće godine u Na nagoviještene i utemeljene posljedice agresivnog
školi. Što_su učenici stariji, to_se. više _na-mjestu. otvorene onašanja moraju se neposredno nadovezati, "i to bez
agresivnosti pojavljuje skrivena agresivnost,
kao što su pre- iznimke, opširna ¢ objašnjenja. Takvo odgojno ponašanje ne
vara, krađa ili zloporaba-droga. Učenici
sve više dolaze u vodi, kao što nam iskustvo pokazuje, do gubitka povjerenja,
Djeca kojuje teško odgajati Petermann/Petermann: Agresivno dijete 61
60
nekoga S
nego naprotiv: učenik doživljava nastavnika kao
pouzd ati u situac ijama
kim može računati i u koga se može Postupak s fantazijom o kornjači
infor macij om. Tako
s pozitivnom i negativnom povratnom
cima- pun po- "Kornjača rado leži na toplom suncu. Ima
nastavnik može izgraditi odnos. prema učeni
ličnost učenika { pozna-
vjerenja pokazujući zanimanje zanosti
oklop koji ju štiti i u koji može uvući svoju
glavu i prednje i zadnje noge. Kornjača je
vajući njegove osobine i sposob (usp. F. Petermann,
_i
ipak toleri rati njegovo mirna životinja, koja se ne glasa. Ali ona ima
1992). Prih va
učenik ti
ne znači
a ti
_ dobre oči i može promatrati sve što se oko
esivno ponašanje. S tim u vezi je odlučujuće prenošenje nje zbiva. Također dobro čuje i primjećuje
i.
SI zadataka Fia učenike, koje oni uspješno mogu svladat stvari prije nego neka životinja koja stvara
povjerenje
Doživljavajući vlastitu 'sposobnost učenik razvija buku."
og po-
u samog sebe kao predstupanj izgradnje međuljudsk Odgojiteljica ili učiteljica pozove nakon
I .
vjerenja. !
toga djecu da si zamisle da su kornjače, da-
Kod svih tih aspekata radi se o mjerama koje smanjuju kle da se polako kreću, promatraju svoju o-
konflikt. Preventivne mjere nadovezuju se na nedostatke kolinu i dobro slušaju što odgojiteljica ili
učenika i to pomoću sustavno izgrađenog socijalnog učenja. učiteljica govori.
i načini postupanjasu:.
"Najvažniji ciljevi učenja Ako se dijete ne pridržava uputa, mora
se povući u svoj oklop, ij. stajati ili ležati ne-
1. Opuštanje pomično dok ne dobije dopuštenje da izađe
iz oklopa.
često zan
Motoričko-napre ava. koncentraciju i
sprječje
produktivno ponašanje djece u igri. Stoga. preporučujemo
o
postupak kratkog opuštanja -putem-slika, koji se osobit
u 5i12
može primijeniti kod djece iz dobne | skupine izmeđ Za agresivnu djecu i mlade znakovito je da oni izobličeno
anu Nemu, priči u nasta vcima
godina. Radi se o priči o kapet ili čak pogrešno. opažaju. Firzo kretanje kao i duži pogled
s motivom iz podvodnog svijeta (usp. Petermann & Peter- percipiraju naprimjer kao ugrožavanje,
koje se može pre-
mann, 1993). Kao alternativu preporučujemo postupak s
1993, tvoriti
u napad. Ne razlikuju namjerne radnje koje nešto
fantazijom o kornjači (usp. Petermann & Petermann, oštećuju od nenamjernih. Tako se pogrešno percipirani po-
s dje-
str: 183), koji se može primijeniti u većim grupama dražaji pretvaraju u-nešto što izaziva neopravdane agresivne
com od 8 godina. I
radnje. Stoga agresivni učenici prvo moraju naučiti točno
opažati
i razlikovati. Potom češće i točnije mogu shvatiti da
se ne trebaju osjećati niti ugroženima, niti napadnutima.
Vježbe percepcije
najbolje uspijevaju s pričama u slika-.
ma, u kojima je predstavljena konfliktna situacija (usp. Pe-
termann & Petermann, 1992). Pri tome je važno točno opi-
sati sliku i prvo razmisliti o konfliktnoj situaciji, prije nego
što se pročita i vrednuje predloženo rješenje.
Djeca koju je teško odgajati Petermann/Petermann: Agresiuno dijete 63
62
za dijete ona putem koje ono uči bezazlene svakodnevne situacije kao nešto Sto izaziva agre-
Najvažnija je pomoć
sivnost. To djetetu pomaže da opaža primjerene potrebe
da sebe i druge bolje promatra i procjenjuje. Promatranje
drugih u svakodnevnom životu.
se može popraviti putem pomoći pri učenju. Pomoć se sa-
stoji od kratkih video filmova, koji prikazuju agresivne kon-
flikte, fotografija koje ilustriraju problem, igara s različitim - 3. Suradnja i pružanje pomoći
konfliktnim rješenjima i upitnika za samopromatranje (tzv.
Sljedeći cilj sastoji se u tomee da se spozna pot
potreba dru-
detektivski upitnik). Sva ta nastojanja teže cilju da agresivno
gih, da im se pomognei da se se u skladu s-tim djeluje. U
dijete sebe, a i druge,. realističnije opaža i rjeđe interpretira
konfliktima i suprotnim (interesima treba zajednički težiti
rješenju koje će za svakog sudionika biti pravično. Surad-
ničko ponašanje koje pomaže ne slaže se s agresivnim
ponašanjem. Ako se to tako izvede, onda se sprječava agre-
Ja sam Manet, svoj
sivno ponašanje. Tako se može zadobiti pozitivna socijalna
vlastiti detektiv:
Što sam sve ovaj tjedan radio? potpora nad kooperacijom i pružanjem pomoći.
Polazna točka su opet priče u.slikama;-koje
učenici. pro-
rađuju (materijal Petermann & Petermann, 1993). Tada se
1. dokaz 2. dokaz
podijele uloge, da bi se vježbalo suradničko ponašanje koje
TYlavečer apaksuao Wa S, sata pažljivo
pomaže. I na kraju se učenici sjećaju "vlastitih doživljaja
torba. sludao naslavnika.
teških situacija. Za njih se smišlja što je moguće više su-
ponedjeljak NE DA NE a) DA radničkih, socijalno kompetentnih alternativa ponašanja. To
211.0992. podupire transfer u svakodnevici učenika.
utorak NE DA NE pa @
35,11.1992.
4. Samokontrola
srijeda NE DA ‘ NE DA u
. .
4,11.1992.
Tipično je za agresivnu djecu i mlade da s jedne strane
četvrtak nE® a ne @ DA svoju agresivnost nekontrolirano proživljavaju, a s druge
5.721.1992.
strane koče svoje agresivne impulse. Tako se može dogoditi
petak nE@) =a NE / pa /
6.11.1992. I da oni svladaju kooperativno ponašanje, ali da u mnogim
prilikama svoje ponašanje ne mogu usmjeriti snagom volje.
subota NE /. DA / NE / DA /
7.11.1992.
Stoga kod njih treba izgraditisamokontrolu, da bi se agre-
nedjelja NE DA NE / DA / sivni osječaji 1 impulsi uu konfliktnim
ki situacijama mogli bolje
9.11.1992. : svladati. Oni i barem moraju naučiti
lučiti odgodii tak ; prekinuti
Dodatni dokaz: wa velikoj pauzi nisam de tuhas & Frankom!
da razmotre primjereno kooperativno ponašanje samo- .
potvrđivanja kao alternativno rješenje u konfliktima. Za
Slika 2: Primjer detektivskog upitnika devetogodišnjeg dječa-
izgradnju samokontrole mogu. pomoći unutarnji dijalozi.
ka iz 3. razreda (prema Petermann & Petermann,
koji se bave odgodom reakcije. Oni se prezentiraju na ta-
1993).
64 Djeca koju je teško odgajati Petermann/Petermann: Agresivno dijete 65
te—napravijene—(usp. Petermann & Petermann, 1992a,

1993). Općenito je važno da se učenici aktiviraju i inten-
Ne
zivno sudjeluju. Nastavnik ima ulogu indikatora i onoga koji
Prvo prigovaram, strukturira. Sto više učenici surađuju i daju samoga sebe,
razmislim, nego to je vjerojatnije da će naučeno prenijeti u svagdanji život
onda LF razmišljam
djelujem. zašto sam škole.
bijesan.
LITERATURA
DSM-III-R: Diagnostisches und Staatistisches Manual Psychischer

Sténungen. Weinheim: Beltz 1989.
Na miru Razmišljam, Loeber, R.: Development and risk factors of juvenile antisocial be-
razgovaram jesam li havior and delinquency. Clinical Psychology Review, 10, 1-41.
o tome se dobro
1990.
s drugima. ponašao.
Petermann, F.: Psychologie des Vertrauens. Miinchen: Quintes-
senz, 2. véllig veranderte Auflage. 1992.
Petermann, F. & Petermann, U.: Training mit.Jugendlichen. Fér-
derung von Arbeits- und Sozialverhalten. Weinheim: Psycho-
Slika 3: Primjer kartica za samoupute (Petermann & Peter- logie Verlags Union, 3. unverdnderte Auflage. 1992a.
“mann, 1993). . Petermann, F. & Petermann, U.: Erfassungsbogen fir aggressives
Verhalten in konkreten Situationen (EAS-J/M). Gdttingen: Ho-
kozvanim karticama s uputama u duhovitom obliku i sa grefe 1992b.
slikom (usp. sliku 3). U igrama s podjelom uloga vježba se Petermann, F. če Petermann, U.: Training mit aggresiven Kindern.
u konfliktnim situacijama. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 6. unveranderte Auflage.
kako se oni mogu primijeniti
1993.
Petermann, U.: Sozialverhalten bei Grundschilern und Jugendli-
5. 'sposobnost
Sposobnost uživljavanja
UZivijavaj chen. Frankfurt: Peter Lang, 2. korrigierte Auflage. 1992.
Petermann, F. & Warschburger, P.: Verhaltenstherapie mit aggre-
Kod agresivne djece i mladih konačno je važno i ško- siven Kindern. Kindheit und Entwicklung, 2, 24-35. 1993.
lovanje sposobnosti uživljavanja. Mora im se približiti per- Robins, L.N.: Conduct disorder. Journal of Child Psychology and
spektiva (drugoga; odnosno "žrtve". agresivnog . ponašarnija. Psychiatry, 32, 193-212. 1991.
Moraju tu radnju gledati očima drugih i dokučiti njihove Struck, P.: Erziehung gegen Gewalt. Neuwied: Luchterhand 1994.
osjećaje. Ali premiještanje u drugoga nije dovoljno. Mora se Zeitschrift PADAGOGIK. 45. u. 46. Jg., jeweils Heft 3/1993 u.
osjetiti što drugi-osjećaju. Tek tada je sposobnost uživlja- 1994, mit dem Themenschwerpunkt "Gewalt in der Schule"
vanja nespojiva s (agresivnim ponašanjem i koči i ga. _ bzw. “Schule + Jugend = Gewalt".
učenike od 13/13
13 godina 1u igrama s
_starije. lčenike "upotrebljavaju se S ze koje. su posebno za
Fallesnstein: Razdražena dijete 67
66
stavljena je prava dijagnoza, dijete se naviklo na redovito

Matthias Fallenstein
uzimanje tableta, napadi se nisu ponovili. Ali dijete je tje-
lesno nazadovalo i lijekovi ga čine apatičnim i umornim.
RAZDRAZENO DIJETE Uskoro treba krenuti u školu. Kako će reagirati na zahtjeve?
ili Ima li šansu? I kako da se vi ponašate? Biste li trebali razgo-
varati s buduéom nastavnicom vašeg sina? Ili da joj ipak
IZVJEŠĆE O JEDNOM SLUČAJU IZ OGLEDNE ŠKOLE ništa ne kažete? Pa ipak se to odmah ne vidi. A nastavnica
U BIELEFELDU će biti manje zbunjena ako ne zna ništa o bolesti vašeg sina.
Vjerojatno će i tako polazak u školu biti odgođen. Školski
1. KAD MISLIM NA ŠKOLU ... liječnik će možda predložiti da vašeg dječaka date još jednu
godinu u malu školu, jer će tamo bolje napredovati. Čudno-
Zamislite da želite naslikati sliku koja predstavlja školu. vato, kod dvoje starije djece nikad niste osjetili da ih škola
Svaki promatrač trebao bi bez muke prepoznati o čemu se može ugroziti. Imali ste osjećaj sigurnosti: oni će to već svla-
na slici radi. Vi biste dakle nacrtali veliku, crnu ploču dati. Ali sada, kad mislite na sliku, koju ste baš vi nacrtali
ispred koje sjedi nastavnik za svojim stolom. Otvorio je na temu škole i u kojoj ste pokazali svoje osobno iskustvo,
dnevnik i možda je upravo unio tko danas nije nazočan. odjednom dolaze strahovi, nesigurnost.
Zidovi su ukrašeni slikama, koje su djeca sama nacrtala.
To izgleda šareno i veselo. Djeca sjede za malim stolovima,
uvijek po dvoje jedno pokraj drugoga. Puno ih je, oko 25;
2. POZVANI STE U OGLEDNU ŠKOLU
nacrtajte samo 22, troje je bolesno. Neki su pažljivi, oni
_ A sad vas pozivamo u posjet Oglednoj školi (Laborschu-
pozorno prate, što nastavnik govori; ali nema puno takvih.
le) na Sveučilištu u Bielefeldu. Ogledna škola je pokusna
Većina spava s otvorenim očima, najvjerojatnije ih ne za-
škola Savezne pokrajine Nordrhein-Westfalen, zasnovanana
nima što je na dnevnom redu. Jedan gleda kroz prozor. Je-
idejama pedagoga Hartmuta von Hentiga. Otvorena
je 1974.
dan drugi čita strip ispod stola. Dvoje se svađa, netko susje- godine. Želi biti mjestom
na Kojem djeca rado žive i uče.
da povlači za uho. Ne morate satirički nacrtati nastavnika, Ovdje se ne održava samo nastava, kako je touobičajerio
mogli bi ga naprotiv sažaljevati. Kako da on bude pravičan u školama. Ogledna škola želi za-učenike-predstavljati o-
prema djeci? Kako da mu uspije ostvariti takvu nastavu
koja svakom djetetu omogućuje da s lakoćom u njoj su-
djeluje te da u pravom trenutku uči s njima ono što je pla-
školi. Učiti treba koliko god je moguće putem iskustva, a
nom predviđeno? Možda ste ipak malo pretjerali sa svojim
manje,
preko podučavanja. Nastavnici
pomažu učenicima
crtežom. Ali teškoće nastavnika i učenika o kojima vaša sli-
tako što zajednički traže prilike u kojima mogu stjecati
ka govori — realne su.
iskustvo, pomažu im da stečeno iskustvo svrstaju i da ga
Možda ste imali razlog biti zabrinuti misleći na školu. s vremenom sustavno vrednuju. Iskustvo je primarno indi-
Vaš najmlađi sin pati od svoje treće godine od povremenih vidualno i može samo ciljanim i metodičkim radom postati
absenci (kratkotrajni gubitak svijesti). Neposredno nakon opće dobro. Zbog toga se pedagogija Ogledne škole u
što ste to ustanovili, došlo je do čestih boravaka u bolnici. početku nadovezuje na individualna iskustva u učenju i na
U međuvremenu je terapija lijekovima bila uspješna, uspo- potrebe djece za učenjem, te pokušava s njima postupno
68 Djeca koju je teško odgajati Fallesnstein: Rardraženo dijete I 69
uvježbavati zajedničko učenje u grupi. U toj školi postoje ga otvara prema van prozorima i vratima, koji gledaju pre-
i nastavnici, koji pred većom grupom djece razvijaju za- ma brijegu i tamo je livada. Ovdje žive i rade dvije grupe;
jedničku temu. Ali nastavnici u toj školi ne misle da su dje- možda se čudite što je sve tako otvoreno i pregledno. U ovoj
ca, kad dođu u školu, u stanju da bez problema prate takvu kući zaista samo nus prostorije, tuš kabine i zahodi imaju
nastavu. Kao i sve, tako se i to tek mora naučiti u jednom zidove 1 vrata, sve ostalo prelazi slobodno jedno u drugo.
dugom, često i mučnom procesu, prije nego što postane Sveukupno postoje četiri takve površine, kao ova koju sada
moguće i osmišljeno. gledate; ostale tri ne možete odavde vidjeti, ali možete čuti
da je život svuda, desno i lijevo, ispred i iza vas. Već je nai-
me počelo radno vrijeme, a uopće nije glasno. Doduše uvi-
knadne podjele. Vi mislite da je to mjesto za vašeg sina. jek je nešto negdje u pokretu, neka djeca mirno sjede i rade
Ne bi bili jedini koji tako misli. U Bielefeldu se već pročulo koncentrirano, čini se da ih ne smeta što drugi okolo ho-
da djeca, čiji se roditelji boje bilo kakvih poteškoća, upravo daju, nešto traže, pospremaju itd.
u Oglednoj školi imaju svoju šansu. Ima pedijatara i
odgojno-savjetodavnih institucija, koje roditeljima prepo-
ručuju da makar pokušaju dati dijete u Oglednu školu, da
ne bi uskoro završilo u specijalnoj školi. Polazite s parki-
rališta gore na brijegu, lijevo ste ostavili ogromnu zgradu
Sveučilišta u Bielefeldu i ulazite u zgradu 1 Ogledne škole,
koja leži malo po strani ispred glavne zgrade i u kojoj je
smješten početni stupanj. Taj početni stupanj seže od jedne.
godine prije škole do druge školske godine. Djeca. tu Žive
u SKupinama od 14 učenika različite dobi. Na malom tri-
jemu stoje gumene čizme označene imenima. Ovdje su |
obješene i kabanice za kišu. Tu djeca po svakom vremenu
mogu ići van.
A sada uđite. Nemojte se čuditi što s jednom nogom
stojite u kuhinji. Neka djeca upravo pripremaju doručak na
dva velika, udobna okrugla stola; stavili su šalice i sada
slažu crvene ubruse. Morate se držati desne. strane jer se
s te strane prolazeći pokraj ormarića dolazi do stepenica, Slika 1: Kutić sa životinjama i "otok".
koje vode do prostora gdje se održava nastava. Pogledajte
na miru još jednom kroz staklena vrata desno pokraj ste- Moratese popeti još samo pola stepeništa do galerije,
penica, tamo stoji puno bicikala, za svako dijete po jedan, koja s tri strane okružuje prostor za nastavu. (Samo s one
tako da poslijepodne mogu ići na mala istraživačka puto- strane gdje se nalazi prozor, krov se toliko spušta da nema
vanja. galerije.) Kad se popnete, možete baciti pogled na susjednu
površinu, koja slično izgleda. Možda mislite da tamo ima
Kada dođemo na mjesto za nastavu prostor se širi. Strop
se diže, a svjetlo dolazi kroz krovni prozor. Prostor se otra-
manje mjesta, no to nije točno. Tamo dijele prostor četiri
Djeca koju je teško odgajati Fallesnstein: Razdraženo dijete 71
70
. Okrenite se na slavni materijal, kojeg ima u izobilju, čuva se u ormarima

umjesto tri grupe, i zato je manje mjesta
u koju smo vas i na policama oko velikog pisaćeg stola i uvijek je na dohvat
desno i došli ste do stalnog mjesta grupe
u školskom ruke, kad je potreban. Uzalud tražite ploču na zidu. Pa gdje
pozvali. Možda ste na trenutak pomislili da ste
kavez e i tebi je stavili u školi bez zidova?
zoološkom vrtu ili laboratoriju, vidite različite
gušte rima i
rarije s miševima, kunićima, zamorcima,
akvarij
cvrčcima; uz umivaonik ispred prozora stoji veliki
ki vrt, on je
s vodenim kornjačama. Ali to nije zoološ
Ovo
smješten u glavnoj zgradi preko puta i puno je veći.
ste danas
ovdje je kutić sa životinjama za grupu u kojoj
gost. Krenite sad dalje po galerij i, prodit e pokra j malog,
pri-
četverougaonog stola. To je "otok". Tamo ćete: kasnije
m zadatku,
mijetiti dvoje djece, koja zajedno rade na jedno
shvati ti što djeca
ali čak i ako pozornije pogledate, nećete
upitat e na-
zapravo rade, računaju li ili rade gluposti. Ako
ne razumijem
stavnicu, onaće se nasmijati i reći: "Ni ja se
brojeva i
u to. Manuel razmišlja o binarnom sustavu
eni za ma-
objašnjava ga Brigitti. Obadvoje su posebno nadar
e ću ih
tematiku i veseli ih da se bore s problemima. Poslij
m
morati zamoliti da mi objasne što su radili. Ako ih bude
onda su sigurno svoje radno vrijeme korisno
razumjela,
iskoristili." Rednitke bibilotek
svi
Sad prolazite pokraj velikog školskog stola za kojim Slika 2: Kako funkcionira binarni sustav brojeva?
mjestu da-
učenici u grupi nalaze svoje mjesto. Na svakom
djeteta.
nas leži jedan pripremljen rad, ali nema nijednog Nakon pauze, nakon što su djeca u kuhinji već doručko-
Nešto malo dalje odozada djeca udobno leže u kruguna ve- vala (zajedno s nastavnicima naravno} i bili vani na igralištu,
prekrivaču, na "prekrivaču na kojem im se čitaju doći će odgajateljica da bi s nekolicinom najmanje djece
likom
vnicom
priče" i šapuću. Upravo razgovaraju sa svojom nasta nahranila životinje. Onda će drugi dijelom pojedinačno, di-
ih
o "dnevnom planu", koji-leZi u sredini kruga. Ne smeta jelom u grupi vježbati svoje zadatke, neki će se igrati ili sa-
toga
što ste vi došli, oni su naviknuti na posjetitelje. Nakon graditi divnu zgradu od lego kocaka. I sve će se to paralelno
, koje
će vam spremno pokazati primjerke svojih radova događati.
u označenim fasciklima. Galerija se ovdje naime
čuvaju
otvara prema drugim prostorima. Iza prekrivača je stalak
s lego kockama, pokraj se nalaze muzički instrumenti, ksi-.
lofon, metalofon, drveni štapići u gotovo svim veličinama;
njima treba puno mjesta, tako da je pisaći stol nastavnice
u kuhinju
skroz zatrpan. Uz ogradu, s koje se može gledati
Na-
postavljene su police i na njima je šareni niz knjiga.
72
Slika 4: Životinja koju se mazi.

Slika 3: Za školskim stolom.
To je bilo prije otprilike dvije i pol godine. U to vrijeme

je Roman, njezin stariji brat, još bio kod nas. On je došao
3. SABRINA f ROMAN pola godine prije k nama kao "nakna I
"Što to znači 'naknadni"? htjeli biste znati.
Posebno vam je upalo u oči jedno dijete. Ono sjedi u "Ogledna škola prima svake godine 60 djece. Budući da
kutu ispred prozora pored kaveza za zamorce, jednu od ovdje u kući 1 imamo tri godišta, predškolski uzrast, naše
životinja ima u ruci i stalno je miluje i mazi. Dijete je sasvim "nulice" i onda prvu i drugu školsku godinu, u kući je uvijek
potonulo u samo sebe, ponekad ruka sama od sebe nađe
nazočno oko 180 djece."
put k ustima i djevojčica počinje snažno sisati. Čini se da "Kako molim?" pitate, "180 djece u jednom jedinom pro-
se nitko ne brine za to dijete. Tek kad otprilike sat vremena storu? Ali uopće nije tako glasno ..."
prije kraja nastave dođe odgajateljica, dijete pusti svoju
"Mnogi posjetitelji se tome čude", kaže nastavnica. "Po-
životinju koju je mazilo i sudjeluje očito radosno i stručno
sebno kolege iz redovnih škola često kažu da je kod njih
pri hranjenju životinja. Morate misliti na svog vlastitog sina
u jednom jedinom razredu glasnije nego ovdje u ovom ve-
i odlučili ste pitati nastavnicu o toj djevojčici.
likom prostoru. Ali, vratimo se "n dnima". Ako neko di-
"Da, to je Sabrina," — objašnjava vam nastavnica. "Danas
jete iz bilo kojeg razloga napusti našu školu, naprimjer zbog
joj je opet bilo malo teško, a ja ne znam točno zašto. Bio preseljenja. onda_na njegovo mjesto primamo neko drugo
je to pokušaj da je primimo u grupu."
dijete iz istog godišta. Za svako godište imamo dugu listu
čekanja, na kojoj su ona djeca koja bi rado išla u Oglednu
školu, ali još nisu dobila mjesto. Na žalost situacija je takva
74
da djeca koja su uspješna u redovnoj školi,

često prije ili preopterećena
svojim problemima, odjednom biti u stanju
a ona djeca, koja imaju da iz dana u dan mirno sjedi na svom mjestu, da pozorno
kasnije nestanu s liste čekanja,
noj školi. prati nastavu, te čeka dok ne dođe
na red da točno odgovori
poteškoća u školi i dalje se nadaju mjestu u Ogled
djece S ne- na pitanje koje je postavila nastavnica? To je i kod one dje-
Tako je kod naših "naknadnih" relativno puno
s njima čini
gativnim iskustvom iz škole, i to ponekad rad
početka bila o- .
težim od rada s onom djecom koja su od
vdje."
je Roman došao k nama. Tada.ve¢.d že vrijeme nisu živjeli

su
" kod svojih bioloških roditelja, nego kod obitelji kojoj nošću da uči, koja je svojstvena svakom djetetu, pa i Sabri-
na skrb. Ti skrbnici su preuze li vrlo tešku zadaću i
dani ni, ako je to dakle mjesto gdje se nude odgovori na pitanja,
ja se divim njihovom trudu i hrabrosti. Onisu mi tada
ako može ovu školu prihvatiti kaomjestoza Zivot i stjecanje
pričali o_ svakodnevnim, agresivnim, često i krvavim
1 whe ee aoe
i u vrticu.
iskustva, onda će 1 za nju jednog.dana_hitl
manji problem”
svadama, između brata i sestre kod. kuće, a prije da tu školu prihvati kao školu i da obavlja potrebne Školske
Budući brzo 0-
da je Roman ovdje. kod nas iznenađujuće zadaće, kaoSto.sutitanje,-pisanje, računanje itd. Kod mio:~~
drugoj dje-
dustao od svog vrlo agresivnog ponašanja prema ge djece to može dugo potrajati, tako dugo da i sami
Gi, bila sam sigurna da je bio sposoban upravljati samim počnemo sumnjati je li u redu da još uvijek čekamo. Ali
no razlo-
sobom, ako je to htio i želio. Bilo je naravno dovolj na kraju smo uvijek iznenađeni kad nam uspije da našoj
kojoj su dani na skrb neće na duže
ga za bojazan da obitelj djeci stvorimo školu koja će na zadovoljavajući način ispu-
nje brata i sestre jedno pre-
vrijeme izdržati opisano ponaša niti zadaću škole i koja će djeci na kraju omogućiti da ba-
tako
ma drugome, ali i prema odraslima, te da će djeca rem završe glavnu školu."
la da i Sabri nu pri-
izgubiti obitelj. Zbog toga sam ponudi "Kako je bilo sa Sabrinom i Romanom? Je li pokušaj
To je bio pokus, o kojem sam na
mimo u našu grupu. uspio?" OT
početku govorila. Nadala sam se da ću biti u stanju pružiti
sre- "| da i ne. Bila je to uzbudljiva priča. Ja naime nisam
djeci mogućnost da u drugoj i drugačije strukturiranoj
i nikad o tome razgovarala s djecom, a zamolila sam i
dini upoznaju i uvježbaju sasvim različite oblike života
taj skrbnike da to ne čine. Djeca_nisu trebala spoznati da je
ophođenja s ljudima. Bila sam uvjerena da će škola na
stabili zaciji obitelj i i jačanj u tako njihova situacija jedna vrsta probe jer
bi ih to sigurno op-
način dati osmišljen prilog
teretilo i utjecalo na njihovo ponašanje: Trebali su tu situa-
teško poremećenog životnog pouzdanja djece."
vla- ciju spoznati kao nešto što se samo po sebi razumije, i to
"Ali je li to zadaća škole?", pitate i mislite na svoja
su onda tako i učinili. Već prvi dan je, kao što je uobičajeno,
stita iskustva iz škole. "Škola zapravo znači mjesto gdje se potekla krv: u trenutku kada nisam bila u njihovoj nepo-
uči, na početku čitanje, pisanje, računanje wt
srednoj blizini Sabrina je Romana do krvi ogrebla po vratu.
" "Da, i to je točno," odgovara nastavnica, "ali zamislite si Ja sam to vidjela kroz prozor i odmah sam došla. Za taj
Sto je doživjela
dijete kao što je Sabrina. Bez obzira Ina to prvi put reagirala sam Zuéno, i to je bilo dovoljno da su
i propatila unajranijem djetinjstvu, kako bi ona mogla, oba djeteta razumjela intuitivno moju ponudu. Od tada se
76
- u svakom slučaju ne u trebali smo ga zadržati još jednu dodatnu godinu kod nas
nije ponovilo slično ponašanje
u situa- na početnom stupnju. Grupe koje ovdje imamo i u kojima
školi; kada sam bila nazočna, ili se pak_ponovilo
— ali to je bilo vrlo su djeca različitih godišta omogućuju to, a da dijete pritom
cijama u kojima itih nitko nije promatrao
nema osjećaj da ponavlja razred jer s njim ostaje dvije
Srijetko"! U — ;
trećine grupe, a samo mali dio odlazi. I budući da mnoga
"Mora da joj je olakšalo situaciju to Sto se snaSla u gru-
pi."
djeca makar potajno priželjkuju ostati ovdje, u okolini koja
im je tako poznata, onda nije kazna kad dijete kod nas Zai-
"Bojim se da je bilo suprotno. Budući da je Sabrina ko- sta i provede još jednu godinu. Poslije to više nije tako
ristila svoj agresivni natin ponaSanja dijelom i za to da sklo- jednostavno. Od treće školske godine imamo, kao što je
pi kontakte s drugom djecom, drugim osobama ili s odra- uobičajeno, grupe po godištima. Djeca onda ostaju 10 škol-
raspolagala drugim mogućnostima za
slima, budući da nije ras skih godina zajedno."
ata, koje. bi bile pririjerene situaciji, prvo
sklapanje kontakata,
"A Roman?"
je djelovala prilično povučeno i izolirano. Tada je cijelo pri-
"On na žalost nije više kod nas. Prijedvije godine, kada
jepodne sjedila — a prijepodne je za nju trajalo jedan sat
se činilo da je naš pokus sa Sabrinom i Rornanom skoro
kraće nego za druge jer još nije bila u stanju izdržati uobiča-
jena četiri sata — najradije je bez prekida sjedila kraj kaveza uspio, ja sam neotekivano morala otići.
na tičodgodivu ope-
raciju i nekoliko tjedana nisam bila u školi. Budući da nam
sa zamorcem, gladila ga i mučila, hranila ga i četkala. Tako
satima povlačila u jedan kut sišući prst i držeći na raspolaganju ne stoje nastavnici koji mogu uskočiti u
se često
zamjenu, djeca iz moje grupe su bez pripreme morala biti
životinju u ruci, daleko od školskog stola. Sve u svemu bila
raspoređena u druge grupe u cijeloj kući 1, da bi se dodatno
je baš onakva kakvu ste je prethodno doživjeli. Ja to možda
i ne bih mogla tako dugo izdržati. Ali neka djeca su joj spon- opterećenje drugih grupa smanjilo koliko je to bilo moguće.
Kako smo se i bojali, na tu iznenadnu promjenu okoline
tano prilazila, govorila joj i malo se igrala s njom, a onda
se vraćala svojim zadaćama. Tako se polako najavijivala i-osebe_u-koju—imaju_poyjerenja,
posebno. snažno. su rea-
girala slaba i ugrožena djeca. Sabrina prvo nije ostala ni
nova mogućnost i to mi je olakšalo čekanje i promatranje.
na mjestu ni u grupi, koja je za nju bila predviđena, nego
I Roman se često sjeo kraj nje i sve češće su se brat i sestra
je tiho nestala u našem kutiću sa životinjama. Ni Roman
igrali i to su onda dijelom nastavljali {i na dvorištu ili na
se nije mogao snaći u novoj grupi, niti naći svoje mjesto
livadi za vrijeme odmora. Skrbnici su mi tada pričali da
u njoj. Agresivnost između brata i sestre opet se rasplamsa-
su i kod kuće primijetili pozitivno promijenjeno ponašanje
la i tako je ojačala da nam se činilo da moramo savjetovati
i početke zajedničke, mirne igre. Tako se činilo da će naš
pokus proteći sretno."
da za vrijeme nastave budu razdvojeni. Sa skrbnicima je
biste
ugovoreno da Sabrina ide u školu od 8 do 10 sati, a Roman
"Gdje je zapravo Roman?", želite saznati. Rado
od 10 do 12 sati. Bilo je očito da je i u obitelji sasvim slom-
vidjeli što on radi u grupi.
ljen pozitivni početak. Kada sam se nakon 6 tjedana vratila
"On bi sada trebao biti u trećoj | školskoj godini, što u u školu, Roman je bio na tretmanu u stacionaru dječje
pravilu znači da je napustio prvi stupanj i da spada u velike, psihijatrijske bolnice. Od tamo je nakon nekoliko nijeseci
koji više nisu ovdje u kući 1, nego imaju nastavu preko puta upućen u školu za odgojnu pomoć. On bi naime trebao,
u velikoj školskoj zgradi. Ali kod Romana smo-_trebali na-
kako sam upravo čula, uskoro doći u jednu novu obitelj
praviti iznimku, kao i kod mnoge_djece-s poteškoćama i
na skrb, koja je udaljena oko 50 km od Bielefelda i samim
Djeca koju je teško odgajati Fallesnstein: Razdraženo dijete I 79
78
dovoljno povjerenja. To je za dobrobit obje strane. Vrlo ri-

tim i u drugu školu, budući da se njegovi prijašnji skrbnici
jetko sam tijekom ove dvije i pol godine išla na izlete koji
nisu više mogli nositi s cijelom situacijom."
izlaze iz kruga Sveučilišta i ove škole, i to samo onda, kada
"Fo je loše za dijete."
sam imala vrlo iskusnu pratnju. Mi smo zapravo tek u po-
"Da. Za svako dijete je ogrorano-opterećenje ako doživi
sljednje vrijeme počeli Sabrini davati veće zadatke."
da ne može ostati na onom mjestu, koje mu je silom prilika "Možete li mi dati neki primjer?"
trebalo postati dom. Na drugoj strani še ne može znati bi
"Naprimjer, naša tradicionalna proslava Božića. Ona je
_i Sansa, koju_miovdje-pruzamo-u- -Oglednoj. školi, trajno
svake godine vrhunac našeg školskog života. U podne idemo
— mogla spriječiti tako težak završetak. Mi možemo samo na
zajedno u kazalište i gledamo "Božićnu bajku". Kad se u
kraju procesa iskreno i pošteno procijeniti je li nešto, u što
kasno poslijepodne vratimo u školu, već je mračno. Cijeli
smo se upustili, za određeno dijete bilo dobro i je li imalo
prostor, na koji sada gledate s galerije, osvijetljen je stoti-
smisla. Ali ako bih opet jednom bila u istoj situaciji, opet
bih postupila na isti nač
nama svijeća, a naše odgajateljice koje rade poslijepodne u
međuvremenu zajedno s nekim roditeljima sve pripreme i
"A kako je Sabrina reagirala na te promjene?"
ukrase. Onda djeca čitaju, igraju svojim roditeljima, baka-
"Prvo se činilo da je pred Sabrinom nešto lakša situacija, ma i djedama, braći i sestrama "Malog Robina" — malu,
koja ulijeva malo više nade. Ona je na početku morala svla- jednostavnu božićnu igru s pjesmom, svake godine istu. Po-
dati dodatne promjene u svojoj okolini. ipak je bio dugačak sebno je lijepo kada su poslije priredbe na redu roditelji,
i mučan put od povučenog djeteta, koje neprimjetno sjedi koji sa svoje strane čitaju i igraju "Malog Robina". Mnogi
u kutiću sa životinjama, sve do učenice kakva je postala, roditelji, naime, i ne slute kako je teško i uzbudljivo izvesti
koja neuvježbanom i običnom posjetitelju gotovo ne upada tu malu igru s pjesmom pred velikom publikom. Oni mogu
u oči. Mnogi posjetitelji, koji jednog običnog dana dođu u puno bolje procijeniti uspjeh malih glumaca ako i sami
školu u našu grupu, uopće ne primjećuju da je ona dijete steknu takvo iskustvo. Vi ćete shvatiti da za takvo dijete kao
_ s poteškoćama u razvoju i da je se lako može omesti. S što je Sabrina, koju je vrlo lako omesti, na početku nije bilo
drugima ruku pod ruku ide na odmor ili s učenicima ide ' moguće da sudjeluje u jednoj takvoj uzbudljivoj predstavi;
do domara da bi kupili mlijeko za sve. Čak ide sama i u ona ne bi bila u stanju to svladati. Ja sam jako radosna
knjižnicu i tamo ne pravi smetnje svojim ponašanjem."
što mi je to uspjelo prošle godine. Sabrina je aktivno su-
"Onda je ona u osnovi na dobrom putu da svlada svoje djelovala u izvedbi."
poteškoće?" "Ja bih ipak, unatoč svemu, želio pitati o stvarima koje
"Pa ta pozitivna pojavna slika je prije sve drugo nego sta- se tiču škole."
da se Sabri-
bilna. Ona između ostalog uvijek pretpostavlja "Pa, Sabrina je u školski život i s njim povezane obveze
na u okolini, koja joj je poznata, osjeća nesmetano i sigurno. uvedena vrlo polako i oprezno. Dugo vremena se bavila, kao
Smetnje koje se pojavljuju i nesigurnost uvijek djeluju na što sam već rekla. isključivo sa životinjama; njeno
njezino ponašanje. Kada sam jednom poslala samu Sabrinu ophođenje s njima se ciljano proširilo od igara i maženja
s jednim nadarenim studentom, koji je bio na praksi, u ku- — a sigurno ponekad i mučenja — do preuzimanja odgovor-
povinu, on se vratio blijed i zbunjen s te male ekskurzije, nosti da ih samostalno hrani i brine se o njima. Sabrina
a ja sam odlučila da Sabrinu više ne puštam daleko s o- je naučila brinuti se za životinje stručno i_na_prijateljski —
draslima, koji ju ne poznaju dovoljno i u koje ona još nema način u maloj grupi s 4 ili 5 djece i s jednom odgajateljicom.
Fallesnstein: Raxdrazeno dijete 81
80
je 0 Živo- "Da. Ono što student pedagogije, koji je kod nas bio na
j vremeno usput stekla dovoljno znan praksi, nije mogao svladati, jer je bio stranac u grupi i jer
više vrem ena S grupom
ttujama. Morala je provoditi i sve su nije dovoljno poznavao Sabrinu, tu zadaću sa sigurnošću
i u kutiću za čitanje. s vremenom
za školskim stolom mogu povjeriti nekolicini djece iz grupe. Ona su uigrana u
postali prepoznatljivi; po-
preduvjeti za pažnju i ustrajnost = A ponds međusobnom. odnošenju i mogu svladati situaciju."
nekad je i Sabrina sudje vala u
do toga da se zbog nepredvi "Ali što je sa Sabrininim uspjehom u školi? I to je važno."
kada to ne bi dovelo
d Sabrine trajalo puno "Naravno. Na mnogim područjima je Sabrina, koja je sad
teškoća osjeća nesigurno. Sve je to-ko
lo je povećanu miers O- već u drugoj školskoj. godini, puno iskusnija i zrelija od dje-
duže nego kod druge djece i traži
odraslih, nego i od djece. ce u prvoj školskoj godini, ali njezin cjelokupni uspjeh u
Jerancije i strpljenja ne samo od
za druge. Vrlo pronicljivoj

jer je za nju go tovo_sve teže nego veselje to
meni, pričinjalo je
i znatno stabilnijoj djeci, a i
čilište kupiti mrkve za
. da Sabrina sama smije ići na Sveu Ali njen unutarnji nemir i nesigurnost su još tako jaki da
životinje itd." čitanje — proces kojega je intelektualno zapravo shvatila —
"1 to je funkcioniralo?" za nju još uvijek predstavlja socijalni, a ne objektivni prob-
lem, koji treba svladati. Čini se da se do sada samo pitala,
hoće li raditi s čovjekom s kojim treba raditi, i ako je u
tom odnosu bila 1 malo nesigurna, onda. ne može pročitati
ni jednu jedinu riječ. Hoće li joj i kada će joj uspjeti da
na tom području sruši barijeru k objektivnom stavu prema
tom problemu, očito ovisi o mnogim drugim činiteljima, koji
su sasvim drugačiji nego kod većine. ostale djece i za to ni-
smo odgovorni samo mi ovdje u školi. Mi samo možemo
biti spremni da i dalje djetetu pružamo šansu, a to i
hoćemo." . I
"A što je s pisanjem i računanjem"?" :
"U osnovi vrlo slično. Sabrina meže. riješiti većinu zada-
taka na razini prve školske godine, ako pored nje sjedi neka
studentica na praksi koju je ona prihvatila — ne mora uvijek
biti ista. U svim ostalim slučajevima ona to još ne može."
"A što vi možete učiniti da bi Sabrina napredovala k po-
stavljenom cilju?" ;
"Ja Sabrini često dajem zadatak da s bojama, -flomaste-
rima ili kredama riešto nacrta. U okviru tih obveznih radova
Slika 5: Stručna njega i briga za životinje.
Djeca koju je teško odgajati Fallesnstein: Rardraženo dijete 83
82
grupom, ili u malim grupama ili individualno, grupa koja
ona je naslikala puno vrlo šarenih, dijelom i nježnih slika. je tek prokrčila put i omogućila ostvarenje spore i nikako
One su posebno lijepe onda kada su izričito namijenjene završene integracije tog djeteta s velikim smetnjama. Mi ne
sa
određenoj osobi, koju ona voli i prihvaća. Sabrina često moramo sa svakim djetetom u grupi postići utvrđeni cilj u
svojim radovima kod djece i odrasli h pobudi opravd ano di-
a određeno vrijeme, nego si možemo dopustiti prilagodbu po-
vljenje i priznanje. S tim radovima želim da Sabrina uvježb trebama pojedinog djeteta i početi s njim raditi na stupnju,
i da napred uje u
sudjelovanje u radu za školskim stolom
što se u užem na kojem ono jest. Možemo to i onda ako sve neuobičajeno
ustrajnosti. Mislim da je to otprilike ono
dugo traje kao kod Sabrine. Proces integracije u školi kod
smislu tiče škole i rada u školi, a to je za nju u ovom tre-
nutku još uvijek najvažnije."
Sabrine je potpomognut nužnom i stalnom Terapijomrdječje
psihijatrije i pedagoškim liječenjem izvan škole, a s tim nije
bio ugrožen kontinuirani dolazak u školu. Već godinu dana
Sabrina svaki dan još dodatno sudjeluje u "terapiji jahanja",
na koju je vode skrbnici. I to je jedna lijepa nadopuna in-
tegracije u školi, koja nam. se posrećila. Ako .se. smijem
općenito izraziti, pedagoški
radi terapija-meraju se kod dje-
ce, kao što_je-Sabrina; međusobno-nadepunjavati i potpo-
—Imagati. Ali to se ne smije pomiješati." I
"Što mislite kako će se Sabrina’ dalje razvijati?" .
"Nitko sada ne može znati to kako će izgledati dugoročne
perspektive za to dijete s velikim poteškoćama. Vidjet ćemo
što će nam vrijeme donijeti. U Oglednoj školi smo već doži-
vjeli i vrlo velika iznenađenja, kako pozitivna, tako i nega-
tivna. Ali imamo opravdane razloge za nadu jer je većina
naših iznenađenja bila pozitivna."
"A u vremenu koje dolazi?" .
"Prvo ćemo postupno pokušati integrirati Sabrinu u po-
Slika 6: Na prekrivaču na kojem se djeci čitaju priče. slijepodnevni program naše kuće. Krajnje je vrijeme za to,
'budući da je sudjelovanje u poslijepodnevnom programu
"Treba li Sabrini_ terapija?" između ostalog i priprema za prijelaz u kuću 2 preko puta,
u_onu
"Naravno, sigurno! Sabrina spada_skupinu djece tamo gdje su veliki: djeca iz druge školske godine trebaju
kojaje već u prvimn godinama života bila izložena teškim zapravo redovito.sudjelovati u tome. Sabrina će na početku
terapijske
poremećajima, tako da ona ne bi mogla bez biti nazočna samo 2 puta i imat će jasan i relativno pre-
pomoci“Alr Terapija se ne održava: ovdje u školi. Mi smo gledan program. Do sada se i nama samima jedan tako
nastavnici i nismo terapeuti i zbog toga smo primorani svoj skroman početak činio riskantnim, budući da je Sabrini po-
rad ograničiti na pedagoške zadatke i mogućnosti za koje trebna čvrsta i sigurna kontrola koju mi u tom prijelaznom
nam Ogledna škola daje potpunu slobodu. Bila je to grupa vremenu, kad se iz restorana ide na odmor ili iz škole u
djece različitih godišta u kojoj smo mogli raditi s cijelom
84 Djeca koju je teško odgajati Fallesnstein: Rardraženo dijete
85
športsku dvoranu itd., ne možemo i ne želimo garantirati je, baš zato što je očigledno, važno za sve. Svi, pa i mi
o-
u okviru poslijepodnevnog programa. Smatramo da je drasli, učimo na taj način uvijek iz početka opažati i
oblikovanje tog prijelaznog vremena svjesni i namjerni, u Prihvaćati da su drugi drugačiji; i samo ako to možemo
,
određenoj mjeri, ograničeni izazov za samostalnost i sa- možemo i sami sebe percipirati i prihvatiti, baš zato
što
moodgovornost djece, i to se ne može trajno simulirati jer
za sve sudionike mora biti i ostati vjerodostojno. Na sreću
se Sabrina ne mora poslijepodne navikavati na još jednu
novu osobu. Ona jako dobro pozna odgajateljicu koja radi koliko je i svako dijete drugačije od ostalih. Svakom poje-
poslijepodne; to je ona ista s kojom se već prije dugo brinu- dinom djetetu Želimo pružiti priliku da uči na odgovarajući
la za životinje i koju je već zbog toga prihvatila." na¢in-u-odnosu-na.svoje_iskustvo-i
svoja znanja. I to vrijedi
za svu djecu jednako, ne samo za onu djecu koja nam
stva-
raju poteškoće kao Sabrina i koja nas zbog tih poteškoća
prisiljavaju na diferencijaciju i individualizaciju. To čak vri-
jedi i za onu djecu koja nisu upadljiva. To mislimo kad
kažemo: Ogledna škola želi biti škola bez odabira, škola za
sve. Ono što možemo učiniti za Sabrinu možda je posebno
upadljivo jer je Sabrina
još uvijek dijete koje posebno upada
u oči. Ali to ne treba biti ništa posebno."
4. PERSPEKTIVA
Školski projekti iz Bielefelda, u koje spada Ogledna
škola, proslavili su 1994. godine dvadesetogodišnjicu posto-
Janja. Pored mnogo čega drugog. stvorili su _za pedagogiju
~iskustvo_koje je za mnoge profesionalne pedagoge bilo izne-
nađenje, a unatoč tome je jednostavno. To iskustvo
Slika 7: Rad koji veseli. sadržano_je u to da mu
škola, ako joj uspije, od početka
mora percipirati posebnost svakog | pojedinog “djeteta i
"Bi li Sabrina bila u boljim rukama uspecijalnoj školi?" uključiti ga u svoj rad. Tako če Sve rjeđe biti prisiljena da
"poj
djecued
zbogin
teškoćaukoje ona imaju u školi i koje
"To je teško pitanje. Sabirna_bi_sigurno_iu_specijalnoj
škola ima s njima — svrstava u posebne institucije.
Školi napredovala prema svojim mogućnostima. Problemi bi
dijelom bili drugačiji nego kod nas. Ne usuđujem se pro-
suđivati da li bi ih Sabrina lakše svladala. Ali Sabrina je
i za nas važna. Pričala sam vam da Sabrina i kod nas uživa
puno iznimnih pravila i da to sva djeca znaju i prihvaćaju,
jer vide da je puno toga za Sabrinu teže nego ža ostale. To
87
Monika A. Vernooij
LITERATURA DIJETE KOJE SE PREVIŠE PRILAGOĐAVA.

ili
ehn Jahre Er-
Bambach, Heide: Tageslauf statt Stundenplan. Fiinfz DIJETE KAO KATHE-KRUSE LUTKA'
in der Primar-
fahrungen mit individualisierendem Unterricht
tenreihe der
stufe der Bielefelder Laborschule. IMPULS (Schrif
Labors chule) Bd. 13, Bielefe ld 1989.
der besse- 1. UVOD
Groeben, Annemarie v.d.; Rieger, Maria F.: Ein Zipfel N
Bielefe lder Labors chule.
ren Welt. Leben und Lernen in der Iako tema "agresivnost i nasilje" u dru&tveno-politi¢ékim
Essen 1991.
der Eingang- raspravama, u medijima i u pedagogiji zauzima puno mje-
Harder, Johanna; Callies, Elke: Beitrage zur Planung sta, željela bih u ovom prilogu senzibilizirati javnost za je-
chule (Block I). In: Schulp rojekt e der Uni-
sstufe an der Labors
H. 4, Stuttga rt 1974, S. 13-85. dnu malu skupinu djece čije ponašanje nije upadljivo ni u
versitat Biele feld,
Algemeinter školi, ni negdje drugdje. Ono je, naprotiv, uobičajeno i ne
Hentig, Hartmut v. et al.: Die Bielefeider Laborschule.
Funkti onspla n und Rahme n-Fla chenp rogra mm. Stuttga rt 1971. odstupa od norme. Htjela bih pokazati da na paradoksalan
Eine empirische način ta djeca baš zbog toga trebaju našu pomoć jer ona
Hentig, Hartmut v.: Die Bielefelder Laborschule.
Antwort auf die veranderte Funktion der Schule. IMPULS često neprimjetno prolaze težak, pogrešno usmjeren psihi-
der Laborschule) Bd. 7, Bielefeld 1990. čki razvoj — i to može po završetku školovanja dovesti do
(Schriftenreihe
Hentig, Hartmut v.: Die Schule Miinchen: Hanser
neu denken. dubokih psihičkih smetnji.
= I
1993. Djeca-uzor su _na upadljiv način neupadljiva. Ona se
pathol ogie. 9., unv. Aufl, Berlin-
Jaspers, Karl: Allgemeine Psycho
TO AR re |
ne odlikuju samo time što ispunjavaju
norme i otekivatija,
Gottingen, Heidelberg 1973.
nego i time što ih previše tspunjavaju. Za potrebe osoba
rene prema drugima tek nakon što je izgovorena želja, nego

ona rade tako da preduhitre moguću, potencijalnu želju
onih osoba koje su za njih važne. S tim u vezi Alice Miller
piše: "K tome još dolazi začuđujuća sposobnost djeteta da
intuitivno osjeti potrebu majke ili oba roditelja, dakle da i
nesvjesno na nju odgovori" (Miller, 1979, str. 23). Ta stalna
-_-usmjerenost prema. očekivanjima
drugih vodi do_ preranog
1 Kathe Kruse (17. rujna 1883. — 19. srpnja 1968.) bila je prva
‘koja je počela praviti umjetnički oblikovane lutke, koje su bile
vrlo lijepe, otvarale su i zatvarale oči.
88 Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se previše prilagođava 8?
ignoriranja vlastitih potreba i do potpune određenosti dje- prevelika

dimenzija ponašanja prilagođenost prilagođenost
"čjeg ponašanja preko drugih. Odgajatelji,roditelji i nastavni-
ci u pravilu su sretni. Kad imaju dijete koje ne-stvara. pro- dinamika ponašanja |pasivno - aktivno
“~"pleme. Perfektno dijete — model bez nedostataka, ‘o kome cilj ponašanja perfektni konformizam
obostrano
pril tavanje
se lako brinuti i kojim se pedagoški lako upravlja, daje o-
sjećaj prividno dobrog odgojnog uspjeha.. ‘Moguée sumnje u strategija ponašanja
nekritičko
| podéinjavanje kritička rasprava
kvalitetu tog uspjeha lako se rasprše, kao što će pokazati
maksimalno (najveće |optimalno (najbolje,
izvješće o jednom slučaju, koje upravo slijedi.
rezultat ponašanja moguće) ispunjenje moguće) ispunjenje
Djeca-uzor-su dakle djeca koja.se previše prilagođavaju, očekivanja očekivanja
koja su se prilagodila preko nužne mjere koju očekujemo,
posljedice ponašanja, |apsolutuo određeno venoodredenost
odnosno dovedena su do prilagođavanja ili još bolje do ukla- (cijena ponašanja) drugima tendencije
panja. Da bi pojasnili razliku između pedagoško-psihološki
sumnjive prevelike prilagođenosti i individualno primjerene
prilagođenosti, definirat ću oba pojma na sljedeći način: Slika 1: Sučeljavanje prevelike prilagođenosti i prilagođeno-
— Prevelika prilagođenost znači pasivno ponašanje u- sti prema 5 dimenzija ponašanja.
smjereno k perfektnom konformizmu, koji je ozna-
čen nekritičkim podčinjavarijem direktno ili indirek- Na jednom praktičnom primjeru željela bih pojasniti su-
tno izraženoj volji parinera u interakciji, kao i maksi- protnost u ponašanju. Za vrijeme godišnjeg odmora na Sje-
malno ispunjavanje opaženih očekivanja, ne obraća- vernom moru s dvoje male djece (M. 4 god /J. 2 god.) došlo
jući pozornost na vlastite potrebe. je do sljedeće situacije: Dva dana je bez prestanka padala
— Prilagodenost je nasuprot tome aktivno ponašanje u- kiša. Djeca su se zabavljala u vikendici: dvogodišnjak je dao
smjereno obostranom prilagođavanju, koje je ozna- prednost kuhinji, gdje je po podu kotrijao krumpir, kojim
čeno kritičkom raspravom s trenutnim partnerom u smo bili opskrbljeni..Dok sam ga vodila na poslijepodnevno
interakciji u danim uvjetima, kao i optimalnim ispu- spavanje, pitala sam njegovu sestru: "Liza, da li bi mi mogla
njenjem opaženih očekivanja, uvažavajući na pri- pomoći pri skupljanju krumpira?" Liza me pogledala i lju-
mjeren način vlastite predodžbe i prioritete (usp. bazno, ozbiljno i određeno odgovorila: "Mogla bih, ali tre-
Vernooij, 1978, str. 77. 1.1988, str. 62). nutno slažem slagalicu. Zar ne vidiš?" "Vidim", odvratila
sam, "ali sam mislila da bi ti mogla napraviti malu stanku. "
"Ne, ne mogu", objašnjava mi. "Slagalica je vrlo komplici-
rana. Ali zar ne možeš pričekati dok ne završim? Neće dugo
potrajati." Čekala sam. Nakon otprilike deset minuta signa-
lizirala mi je svoju spremnost i zajedno smo skupili krum-
pir. I I
Što se ovdje dogodilo? Dijete je aktivno sa mnom raspra-
vljalo, pri čemu je pojasnilo — nasuprot želji koju sam izra-
zila: ono što ja ovdje radim, jako je važno za mene. Strpi
90 Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se previše prilagođava 91
se malo! Obostrano prilagođavanje odvija se u obliku kom- osloboditi osjećaja da bi za dijete bilo zdravije da trčkara
promisa, u kojem su doduše moja očekivanja ispunjena, ali ili da čak napravi neku glupost, ali sad..."
uzimajući u obzir prioritete djeteta. Na jednom drugom susretu Helga je pričala sjećajući se
U slučaju previše prilagođenog ponašanja, Liza ne bi ni prošlosti: "Već kao dijete često sam mislila: Ne smiješ stva-
bila započinjala igru, nego bi bez zamolbe sakupila krum- rati roditeljima probleme. Ne smiješ imn nanijeti bol. Trudila
pir. Ili bi na osnovi moje zamolbe odmah prekinula svoju sam se da budem pristojna, slatka, mala djevojčica koja ro-
vlastitu djelatnost i priskočila mi u pomoć, tj. ona bi se ne- diteljima, a kasnije ni nastavnicima, neće pružiti priliku da
kritički povinovala volji koju sam izrazila, ne obazirući se se ljute iti budu nezadovoljni." Tako je školovanje sve do
pritom na svoje vlastite želje. mature proteklo s najboljim ocjenama i bez ikakvih pro-
Dijete, koje u svom. razvoju ima mogućnost naučiti akti- blema s nastavnicima. Njezini kontakti s učenicima nisu bili
vnu prilagođenost ili, kako Kénig kaže, "kreativnu prilago-
denost" (Kénig, 1979, str. 33), nije ni poslušno ni tvrdoglavo "Sama sam sebi bila kao Kathe Kruse lutka. One sve isto
{usp. Kiinkel, 1932, str. 50). Poslušno dijete nije odgojni izgledaju. Nijedna nema vlastito lice." Nakon.mature bila
uspjeh. S. tim se puno više. priprema opasan razvoj, koji je:kao_Kathe Kruse lutka,.koja dabro funkcionira,..ali_nije
će postati očigledan najkasnije u adolesceritaoj dobi kada dorasla zahtjevima svijetaodraslih, Činilo se da je psihički
dijete treba oblikovati svoj život, za koji je samo odgovorno. slom uprogramiran u adolescentno doba, budući da se sad
odjednom umjesto reaktivnog ponašanja objekta tražilo a-
ktivno, fleksibilno ponašanje samostalnog subjekta. Ali to
SLUČAJ HELGE G. _ Helga — dijete-uzor nije naučila. Njezini problemi su se po-.
jačali, kao što to obično biva, i zato što su roditelji, nastavni-
Prema onome Sto je do sada rečeno, željela bih retro-
ci i rođaci jasno pokazali svoje razočaranje nezadovoljava-
spektivno dati primjer jednog slučaja.
Kada je imala dvadesetjednu godinu, Helga je došla na jućim razvojem nekad omiljenog djeteta. Reagirali su pot-
punim nerazumijevanjem na_Helginu_ bespomoćnost. Za_
terapiju s testi oblikom bolesti anorezla nervosa (pretje- Helgu samu situacija se činila bezizglednom i završila je u
Lin velikim psihičkim siMičtnijama; Upreljeranoj-mršavosti.
Jje bila koliko se
s može sjetiti, .perfektuo dijete - model bbez
nedostataka. Njezin otac je pričao za vrijeme obiteljske te-
rapije: "Kad je Helga imala četiri godine, vodio sam je ne- 3. ANALIZA SLUČAJA
djeljom tu i tamo na prijepodnevno piće. U gostionici sam
je stavio na klupu blizu mog mjesta. Tamo je sjedila sat "Odjednom sam se morala odlučiti. Ali, ja sama — tko
i pol s velikim, ozbiljnim očima, ne mičući se puno. Nakon je to zapravo?", tako je Helga opisala svoja osjećanja. Ovdje
što se to više puta ponovilo, razgovarao sam s mojom že- se sad tražilo "vlastito lice", koje Kathe Kruse lutka nema,
nom o tome, jer sam_ mislio, da je. dijete. _pretiho i, sve u ali’... Znanje o vlastitom identitetu,o vlastitom Ja može se
samo. steći procesom razvoja u kojem je djetetu moguće:
"Ne znam, što ti jel Budi sretan daje , dijeta. tako.dobro odgo- ~_razvijati, opažati i izražavati vlastite potrebe i inte-
Jeno!" Mislio sam: možda ima pravo. Ali nisam se mogao rese
—y razvijati i slijediti vlastite ciljeve
Djeca koju je teško odgajati Vernocij: Dijete koje se previše prilagođava 93
92
i S "drago, sposobno i marljivo dijete" sasvim nesposobno za

— djelovati samostalno s vlastitom odgovornošću
život, kako nam to Helga opisuje:
vlastitim -smjernicama i pri tome
— Nesposobno je za donošenje odluka, jer ne može
— isprobati mogućnosti i granice vlastite sposobnosti
ustanoviti što ono samo hoće.
djelovanja
— Nesposobno je da djeluje, jer ne može procijeniti
— razvijati u ophođenju s drugima sarnostalnost 1 odgo-
svoje mogućnosti za djelovanje.
varajuće oblike razgraničenja
— Nesposobno je u odnosima prema drugim ljudima,
— osjećati se jednako vrijednim, tj. spoznati vlastitu vri- jer se ne može osjećati jednako vrijednim.
jednost i ne vezati je za dobro ponašanje.
Tako ga svaki socijalni kontakt prisiljava uvijek iz
Cilj zdravog razvoja ličnosti je da se mladi čovjek ospo-
početka na preveliku prilagođenost.
sobi_za to da samostalno i samodjelatno oblikuje svoj Zivot
U vrijeme puberteta i adolescentnog doba koje iza toga
na temelju realnih postojećih okolnosti i da se uključi u dru-
slijedi središnji je problem vezan za proces razvoja ličnosti
štvo, vođen vlastitim ciljem, .S vlastitom strategijom i uzi-
(usp. Vernocij, ~ oblikovanje osobnog identiteta i autonomije, tj. polagano
majući uu obzir vlastite interese. i potrebe
unutarnje, a kasnije i vanjsko odvajanje od roditelja. Au-
1987, 1988, 1989).
tonomni su oni organizmi koji više ili manje bez smetnji
Taj proces razvoja je kod uzornog djeteta očito vrlo rano
mogu živjeti prema vlastitim zakonima i s vlastitim sred-
poremećen. Već u dojenačkoj dobi dijete postaje jedinka
stvima. U autonomijujednog čovjeka spadaju u biti osnovne
koja perfektno funkcionira, koja se posve ravna prema po-
osobine kao što su:
trebama drugih te preuzima odgovornost za njihovu dobro-
- samostalnost
bit, u nadi da će na taj način zaslužiti ljubav i pažnju njemu
važnih osoba. U jednoj američkoj studiji o depresijama kod — vlastita odgovornost
male djece pokazalo se da,. primjerice, već jednogodišnja — sposobnost djelovanja
djeca pokušavaju izbjegavati oblike neprijateljstava na način — relativna vanjska i unutarnja neovisnost.
da se prema "vlastitim roditeljima brižno" ponašaju. Čini se Relativnost ljudske neovisnosti pokazuje se prema van
da se te bebe "jako. trude da budu dobre prema svojim uklapanjem u društvo, kojem se do određenog stupnja
majkama i da ne izazivaju ljutnju" (Mcknew i suradnici, mora prilagoditi. Pritom. prilagođenost može biti,. kako je
1985, str. 29). Slično se izrazila i Alice Miller: "Ta sposob- to već navedeno, samo "aktivna" ili "stvaralačka", koja
nost (da se intuitivno shvate potrebe drugih — objašnjenje uključuje kritiku i u danim okolnostima procjenu postojećih
urednika) se izgrađuje i usavršava i ta djeca neće preuzeti društvenih i kulturnih odnosa (usp. Vernooij, 1983, str. 4).
odgovornost samo za majke (...) svojih majki, nego i za Unutarnja neovisnost ne znači poricanje potrebe za emo-
braću i sestre stvarajući tako poseban sustav senzora za cionalnom vezanošću za druge. Ona isto tako ne uključuje
nesvjesne signale i potrebe drugih" (Miller, 1979, str. 24). potprino odricanje socijalnog priznanja. Unutarnja neovis-
Prema svjesnim signalima su i onako stalno usmjereni, jer nost.ovdje znači: =
previše prilagođena egzistencija djeteta-uzora osigurava €- — hrabrost
da se ima i zastupa vlastiti stav
mocionalno preživljavanje, doduše na- nepredviđen način —
samo do kraja djetinjstva. Tađa se naime pokazuje da je
Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se previše prilagođava 95
oA
i prevlada Uporno ostaju na stupnju djeteta, da ne bi morali odgova-

— snagu (stabilnost i sigurnost) da se izdrži rati na—promijenjena očekivanja drugih i da bi izbjegli
stav
kritika, za koju znamoe-da-je-opravdana,-_ali nije aktivnosti koje-su-primjerene njihovim godinama. Vjeruju
kojeg svi prihvaćaju :
da su se na taj način osigurali od kritike i oduzimanja ljuba-
— pouzdanje zasnovano na povjerenju, pažnja. prema vi. Koliko je ta uloga duboko ukorijenjena u djetetu, poka-
zuje i sljedeća Helgina izjava: " J glavi mi je jasno da sam
po godinama
mlada žena. Ali kad-ti to. kažeš, imam Osjećaj
da pričaš o nekome. drugome. _Ja-se još uvijek osjećam kao
mala-Helga." I So
Jednom će doćido duševne "reakcije iz slučaja u nuZdi",
u obliku pretjerane mršavosti, depresija ili strahova. S
jedne strane nezaustavljiva uloga i s druge strane nesposob-
nost za izgradnju novih modela ponašanja vodi do skretanja
u psihičke smetnje, koje se doživljavaju kao prividna mo-
gućnost za stvaranje identiteta (usp. Vernooij, 1987, str.
74).
I
Formalno gledano, proces bi ovako izgledao:
i trajno prenaprezanje.
ispro- Od određenog trenutka kojeg ću nazvati inicijalna kriza
Vlastite potrebe i ciljevi se potiskuju. Samostalno
a djelov anja postaj e ne- (usp. Vernooij, 1990, str. 197; 1991, str. 121), pokazuje
bavanje vlastitih mogućnosti i granic
i više. se u okviru skrivenog regresivnog proživljavanja krize pre-
moguće. Poremećena je ravnoteža između ja i ti, i jos
ih težnji, više prilagođeno ponašanje. Na taj način međupsihički na-
Suprotnost između interesa drugih i mojih vlastit
takva preduje nastala i izvana jedva primjetna smetnja u psihi-
"antinomija" koja se inače može izdržati ovdje se kao čkom razvoju kao prikrivena progresija. Dolazi do isto tako
-i ne opaža (usp. R. Winkel, 21988). neprimjetne konsolidacije i do manifestacije smetnji, koja
U djetinjstvu koje je označeno stalnim uplivom drugih
r-
‘“osoba, prevelikim zahtjevima i emocionalnom nesigu
osjećaj kri-
nošću, kod djeteta se razvijaju veliki strahovi i
koji seže I. — kriza 2 ——— manifestacija neuroza
_ vice koji je povezan s osjećajem manje vrijednosti,
u dubinu i protiv kojeg se u adolescentnoj krizi
može dje- I. — kriza 1 I
njem uloge djeteta uzora, uloge koju. 0-
lovati samo očuva
kad se odrasl i usprot ive toj ulozi,
f drasli tako cijene. Tek prikrivena progresija
sve neupot reblji vija što go-
iladi primjećuju da je ta uloga
djetet ove okolin e
dine više prolaze. Promijenjena očekivanja
su za mlade ljude, koji vjeruju da donekle sigurno mogu i konsolidacija _/
živjeti samo pomoću te nesvjesne dječje strategije, sasvim
} nerazumiljiva i Sokantna. Oni se očajnički pokušavaju držati Slika 2: Skriveni progresivni razvoj smetnje kod previše
ća.
\— te uloge čak i onda kad je očito da je više nitko ne prihva prilagođenog ponašanja.
96 ; Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se previše prilagođava 97
se tek poslije pojavljuju. Za vrijeme puberteta, adolescen- + da se za njihovo zadovoljavanje, odnosno dose
tnog doba ili u ranim godinama kad su već odrasli, izvorna zanje aktivno radi.
kriza se ponovno doživljava, dotadašnje strategije ne samo ~ Ohrabrenje za iskušavanje mogućnosti i granica vla-
da ne djeluju, nego i.zaoštravaju situaciju, tako da se čini stite sposobnosti djelovanja, u svrhu da se nauči sa-
da ostaje samo još "izlaz", u stvarnosti "bijeg' u neurotsku mostalno djelovati, s vlastitim smjernicama i snoseći
smetnju. : odgovornost.
— Pospješenje višestrukih mogućnosti interakcije, ko-
munikacije i suradnje s drugima, obraćajući pažnju
A. MOGUĆNOSTI INTERVENCIJE
na razvoj primjerenih oblika razgraničenja.
S obzirom na grupu previše prilagođene djece, u poseb- — Jačanje osjećaja vrijednosti samoga sebe, uzimajući
noj mjeri se očituje to da se mora razmisliti o ciljevima u obzir socijalnu ravnopravnost, a pritom sačuvati
odgoja. Fleksibilno i samostalno oblikovanje života, kojim koliko je moguće, odnosno pospiješiti dječju indivi-
se teži pomoću individualno razvijenih modela djelovanja, dualnost. :
znači da se odgoj mora oprostiti od ideje o takvom odgoju Sindrom uzor-djeteta mogao bi se spriječiti, ako bi se
koji stvara produkt i da mora doći do odgoja Koji priprema, konzekventno primjenjivao odgojni stav koji dijete pripre-
do odgoja koji puni ranac za životni put, ali ne određuje ma, odnosno koji je usmjeren prema razvoju i pospješenju
će
_taj put. Ne određuje. se odgojem ono. što. _od_djet eta po- osnovnih osobina i modela djelovanja. Ako treba spriječiti
stati, dakle produkt, nego samo dio sredstava -koja.ée. dje- kasnu manifestaciju psihičkih smetnji (kao u Helginom
slučaju), onda posebno značenje imaju neka načela. u
odnošenju s previše prilagođenom djecom:
— Zadatke treba zasnivati i vrednovati polazeći od stva-
i kuda. ri, a ne od osoba.
Taj proces će biti uspješan,
— Stvoriti za dijete mogućnost da bez opasnosti, tj. u
— ako dijete ima stabilnu samosvijest; I
atmosferi emocionalne sigurnosti, razvija i izražava
— ako ima isto tako stabilnu svijest o drugima i grupi vlastite predodžbe i ciljeve. I
iz kuta vlastite pripadnosti;
— Stvarati što je moguće češće manje situacije u kojima
= ako raspolaže opširnim, mnogostrukim i fleksibilnim dijete treba donijeti odluku. . .
repertoarom ponašanja. .
— Stvoriti puno slobodnih prostora, u kojima se dijete
Zbog toga treba obratiti pažnju na sljedeće pojedinačne može igrati, kako ono hoće, istraživati i stjecati isku-
ciljeve intervencije, koji se odnose na zdravi razvoj ličnosti stva. -
djece:
— Uvježbavati i zahtijevati kritiku i suprotstavljanje u
— Usavršavanje sposobnosti da se vlastite potrebe i ci-
određenim situacijama.
ljevi
= Kontinuirano stabilizirati djetetov osjećaj vrijednosti
+ razvijaju
samoga sebe razvijanjem posebnih sposobnosti dje-
+ opažaju teta, a koje ne spadaju u njegovu ulogu djeteta-uzora.
+ izražavaju i
H Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se previše prilagođava 99
98
Kunkel, Fritz: Die Arbeit am Charakter. Schwerin 1932.

McKnew, Donald, H.; Cyiryn, Leon; Yahraes, Herbert: Warum
više prilagođeno dijete u svim tih zahtjevima i situacijama,
kann Michael nicht weinen? Reinbck/Haniburg 1985.
koje se same po sebi razumiju, može postati nesigurno, a
Miller, Alice: Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach
zahtjevi mogu biti preveliki. Zbog toga njemiu treba ohra- dem wahren Selbst. Frankfurt/M. 1979 (26.-35..-Tsd.)
brujuća pornoć i pažnja, koja se ne vezuje za uspjeh.
Schneewind, Klaus A.: Persénlichkeitstheorien I. Darmstadt 1982.
Zato je za nastavnike važno da osvijeste | razliku između Vernooij, Monika A.: Die Individualpsychologie Alfred Adlers. In:
pohvale i ohrabrenja: dijete se pohvaljuje nakon dijelom
Ehrenwirth Sonderschulmagazin, 5. Jg., 4/1983, S. 3-4.
uspješno završene 'aktivnosti. S “tim se vrednuje. djelovanje, Dies.: Therapie oder sonderpddagogisches Handeln bei Kindern
odnosrio uspjeh. Ohrabrenje dolazi prije aktivnosti. Ono und Jugendlichen mit Verhaltensstérungen? Z. f. Individual-
često jamie tek ili
rs tak radnje uspjeh a, tako što poje- psychologie. 12. Jg., 1/1987, S. 12-21(a).
spc
dinac : stječe povjerenje u _ svoju sposobn ost za uspjeh (usp. Dies.: UberangepaStheit und Magersucht. Z. f. Hellpadagogik, 38.
Vernocij, 1992, Sir. 128). Jg. 1987, Beiheft 13, S. 69-78(b).
Zahtjevi moraju mo
ju odgovarati mogućnostima i sposobnosti- Dies.: "Musterkinder" als sonderpadagogisches Problem. In:
je jasno
je ja da seddijete" ne smije ohra- Goeize, H.; Neuk&ter, H. (Hrsg.): Disziplinkonflikte und Ver-
sas
maddjeteta, dakle sasvim
haltensst6rungen in der Schule. Oldenburg 1988, S. 61-68.
brivati za prevelike zahtjeve. Kod roditelja je teže oblikovati
Dies.: Anthropologische Grundlagen. In: Goetze, H.; Neukdter, H.
nužnu savjetodavnu djelatnost nego odgojnu. Još ni danas (Hrsg.): Handbuch der Sonderpddagogik, Bd. VI, Padagogik bei _
nije za sve odgajatelje jasno — a čak ni odrasli ne smatraju Verhaltensstérungen. Berlin 1989, S. 50-70.
sasvim razumljivim, da se određeni oblici "dobrote" ne mo- Dies.: Leben als Risikofeld — Kompetenzen zur Orientierung und
raju vrednovati kao odgojni uspjeh, da u zdravrazvizvoj lično- Gestaltung. In: Mockel, A.; Muller, A.: Erziehung zur rechten
sti spada _nnaprimjer..i.osposobljavanje.za-osnovano suprot- Zeit. Wirzburg 1990, S. 197-206.
sta
stavlj anje. Dies.: Pravention von Verhaltensstérungen — Verhindern psychi-
scher Fehlentwicklungen? In: Neukater, H. (Hrsg.): Verhalten-
sst6rungen verhindern — Pravention als padagogische Aufgahe.
LITERATURA Oldenburg 1991, S. 118-127. —
Dies.: Hampelliese-Zappelhans. — Problemkinder mit Hyperkine-
tischem Syndrom. Bern — Stuttgart 1992.
Adler, Alfred: Das Leben gostalten. 1930, Nachdruck Frankfurt/M.
Winkel, Rainer: Antinomische Padagogik und Kommunikative Di-
1979..
daktik. Dusseldorf 71988. Neuausgabe: Baltmannsweiler-Ho-
Ders.: Der Sinn des Lebens. 1933, Nachdruck Frankfurt/M. 1973.
hengehren 1995.
Brunner, Reinhard; Kausen, Rudolf; Titze, Michael (Hrsg.): Wér- °
terbuch der Individualpsychologie. Mimchen-Basel 1985.
Dietl, Manfred: Autonomie und Erziehung im friihen Kindesalter.
Weinheim 1987.
Guilford, Peter: Persénlichkeit. Weinheim-Basel, 6. Auflage 1974.
Konig, René: Stichworter: Soziale Normen (Bd. 3, S. 734- 739),
Anpassung (Bd. 1, S. 33-34). In: Bernsdorf, W. (Hrsg.): Wér-
terbuch der Soziologie. 3 Bde., Frankfurt/M. 50.-60. Tsd.,
1979.
Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 101
100
pretjerivanje, fikcija frustriranih pedagoga ili čak premješta-

nje krivice na nastavnike koji su se umorili te kojima je Bur-
Rainer Winkel
noutov sindrom podario krila, na kojima će oni potpomažu-
ći se vjetrom postmoderne odletjeti jako daleko, a zapravo
DIJETE S POTEŠKOĆAMA U KONCENTRACIJI natrag k prosvjetiteljstvu, preko ponora romantike izravno

do utvrda iz srednjeg vijeka? Ali pustimo ironiju, jer tema
ili
je ozbiljna. Usudio bih se čak tvrditi: stvarna bolest, od koje
UZROCI i MOGUĆNOSTI SVLADAVANJA SMETNJI naše vrijeme boluje, je nedostatak vremena — činjenica da
KONCENTRACIJE U SKOLI nitko više nema vremena (a ako ga ima, onda želi da se
ono dobro plati); činjenica da stres, žurba i aktivnost hva-
"I to je poruka hiperaktivne djece: Pogledajte na taju sve oko sebe, i vladaju nama i čine nas. žrtvama gi-
nama vaš vlastiti problem. Pomozite sebi samima, gantske svemoguće volje. Michael Ende je u svom romanu
pomažući nama!" Momo u obliku grandiozne bajke prikazao vrijeme, koje na
(Michaela Gléckler, 1989)" kraju sve i svakog guta. Jesmo li čuli poruku koju nam je
poslao? Jesmo li htjeli pogledati pokazane jezične slike? Ili
nam je slušanje i gledanje već odavno promaklo? Bilo kako
PRETHODNA PRIPOMENA bilo: utvrđeno je da je dokolica uvijek dopušteni tempo. Ako
je to tako, onda nema boljeg sredstva za liječenjete bolesti
Utvrdeno je da je dokolica uvijekJc dopusteni tempo. Zašto od dokolice, one s’chold one schola, koju moramo temeljito
ne pustimo jednu i upustimo se u drugu? Ali što to znači? "ponovno osmisliti" — prema Hartmutu von Hentigu. Ja sam
— Zar nisu naša djeca i učenici, "današnja mladež", kako ovaj prilog podijelio u četiri odlomka. Prvo bih želio izvi-
se to kaže, hiperaktivna i uzbuđena, poremećene koncen-
jestiti o nekim brojkama — brojkama, koje istodobno osvjet-
tracije i nemirna. Nemirno dišu i bez daha su, uvijek u ak- ljavaju empirijsko-statističku pozadinu, ispred kojih će se
ciji i rijetko mirna?.— Zašto. se današnji učenici ne zovu razviti naša tema. Nazvao sam taj odlomak: "Od statistike
*Hanno Buddenbrook" i "Gojenik TorleB", dakle kao ona ja- do pisama čitatelja".
ko osjećajna i nježna djeca s početka stoljeća, nego se zovu
Onda ću prezentirati odlomak iz mog školskog dnevnika,
"Nemirko" ili "Nestaška"? Je li u školi namjesto homo con-
kojeg sam vodio od početka školske 1992./93. godine ~ u
templans stupio homo zappens, onaj suvremenik koji je
to vrijeme sam češće, više i intenzivnije radio u školama
danas tu, sutra tamo? Čini upravo ovo i u istom trenutku nego u predavaonicama ili za pisaćim stolom. Taj odlomak
i ono? Ili je to i prije postojalo, npr. u knjizi Heinricha Hof-
1845, tu je. naime ima naslov: "Ponovno otkrivanje didaktičke sporosti".
fmanna Struwwelpeter-Buch iz godine
bojažljivo pitanje roditelja: "Hoće li Philip danas mirno sje- Kao treće bih na jednom jedinom slučaju želio pokazati
kako jedna kolegica postupa sa svojim učenicima, koji di-..
diti za stolom?" Je li u neku ruku normalno, da "on leprša
A ljulja se/ tapka nogama/ i koprca se/ na stolici tamo amo?" : jelom imaju vrlo poremećenu koncentraciju, pružajući im
I je li reakcija oca u neku ruku neizbježna; kad kaže: "Phi- priliku da se oslobode žurbe i da počnu razmišljati, što spa-
lip, to mi se nimalo ne sviđa!" Ili držanje zene: "Majka ni- da u antropinu čovjeka, čega se ne možemo odreći. Taj se
jemo gleda / oko stola/." Ukratko: zar to nije oduvijek po- odlomak zove: "Razred gospođe Semmler".
stojalo? Nije li naša tema umjetni evergreen, pomodna tema, N
———— me
Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 103

102
I, konačno, kao četvrto iznijet ću deset pedagoških za- — Heavy-metal muzika doseže (ne samo preko walkma-
povijesti, koje bi po mom mišljenju mogle pomoći da se kona) jačinu od 130 decibela — to odgovara jačini pneu-
rak po korak ostvari ona didaktička sporost, bez koje naše matskog éekiéa, koja se mjeri na udaljenosti od 2 me-
tra.-
do-
škole ne mogu ni biti, ni postati mjesta obrazovanja,
kolice, razmišljanja i ugodno g obitava nja. Nadam se da na- — Udaljenost između Kassela i Fulde, koja iznosi više
slov: "Deset pedagoških zapovij esti" neće dovesti do nespo- od 100 km ICE vlak svlada za manje od 30 minuta.
razuma i biti shvaćen kao drskost. On samo potpomaže moj Za to vrijeme veliki putnički avion. preleti 300 km iz-
refren, koji glasi: Utvrđeno je da je dokolica uvijek dopu- među Hannovera i Berlina, dok nasuprot tomu vo-
šteni tempo. začu automobila, koji upadne u gužvu treba skoro 2
sata da prijeđe 30 km, dakle udaljenost od zračne
luke do hotela.
1. OD STATISTIKE DO PISAMA ČITATELJA - Kao što je poznato, dan ima 24 sata ili 1.440 minuta
ili 86.400 sekundi. Jedan tjedan ima 7 dana, odno-
- Zapadni Nijemci svaki dan 161 minutu gledaju tele-
Točnije rečeno: sno 168 sati, odnosno 10.080 minuta, odnosno
viziju, a Istočni 199 minuta.
604.800 sekundi. Jedan mjesec ima u 4 tjedna 30
— Djeca od 6. do 13. godine (tamo gdje postoji kabelska dana, što odgovara 720 sati, odnosno 43.200 minuta
TV) gledaju oko 80, mladi od 14-29. godine oko 90 tj. 2,592.000 sekundi. Godina ima 12 mjeseci ili 52
minuta. I
tjedna ili 365 dana ili 8.760 sati ili 525.600 minuta
— Njemačka televizija je 1992. god. emitirala svaki dan ili 3,153.600,00 sekundi. "Ako želimo da djeca nešto
oko 35 igranih filmova. " nauče, moramo izgubiti puno vremena, da bi dobili
— Ako bi se zbrojili svi prikazi nasilja u filmovima koji još više" — pisao je 1767. Jean Jacgues Rousseau u
se prikažu u jednom tjednu, taj zbroj bi rezultirao svom pedagoškom romanu Emile (1963, str. 307). .
filmom koji traje 25 sati. — Razred s 28 učenika dobija recimo 20 sati nastave
-— Osamnaestogodišnjak je u prosjeku 18.000 sati gle- — tjedno — od svoje nastavnice, dakle, 20 puta 45
dao televiziju i pritom doživio 40.000 ubojstava, si- (jednako je 900) minuta. Za svako dijete dakle ostaju
lovanja, smrti, pucnjave, pljačkaških napada i sličnih 32 minute tjedno, dnevno 5,5 minuta, točnije 320 se-
agresivnih radnji. Doživio? kundi. Za vrijeme trajanja osnovne škole nastavnica
— Nasuprot tome u školi je proveo samo 15.000 sati. dakle može posvetiti svome razredu 800 sati, to je
48.000 minuta. To je po djetetu 1.714 minuta, to je
— Za vrijeme gledanja statičnih objekata pokretijivost
oka varira između 2 1 15 stupnjeva. Za vrijeme tih
28 sati i 34 minute. 28 sati u 4 godine, kako je pri-
' mijećeno, dakle oko 7 sati u jednoj godini.
skokova, takozvanih sakada, oko ima srednju brzinu
okretanja od oko 700 stupnjeva u sekundi, a to odgo- — Koliko često je to imaginarna nastavnica rekla dje-
vara 1,5 brzini starog gramofona s 78 okretaja. tetu: "Pa pričaj!" "Slušam te!" — Ali kako često je mož-
— Za vrijeme gledanja pokretnih slika navedeni brojevi da rekla: "Poslije! Ne odmah!" ili "Sada ne, poslije"?
se moraju udeseterostručiti. — I posljednja brojka: Nijemci nisu samo onaj pokre-
tijiviji narod nego su i svjetski prvaci u putovanjima
Winkel: Dijete s potekoéama u koncentraciji 105
104
(moglo bi se reći da ne samo da su oboljeli od ma- na kraju dvadesetog stoljeća boluju od bolesti koja se zove
sovnog turizma), nego su i u samom vrhu po potro-
brzina; i nadam se da virus brzine nije postojao prije sto
šnji lijekova: potrošili su preko 20 milijardi DEM na godina. Barem bi to trebala dokazati moja istraživanja, koja
lijekove prošle (1993.) godine, 5 milijardi DEM samo se na žalost više ne mogu provesti. Pogledam li u moj razred
na analgetike, i za lijekove za sniZenje krvnog tlaka, vidim — pokrete, suvišne pokrete, pokrete koji odvraćaju po-
zornost; pokrete zbog samih pokreta, pokrete s ciljem da
lijekove koji djeluju na psihu, beta-blokatore.
Ovdje ću prekinuti ovu zbirku podataka. Ona dovoljno se nikako ne smire -- nema mirnih i opuštenih pokreta, nego
pojašnjava ono što sam u uvodu rekao: Treba se tužiti zbog samo brzih i užurbanih, kao da su učenici u bijegu.
dileme i naći izlaz. Čitam dva pisma čitatelja koja reprezen- Promatram li u zbornici moje kolege i kolegice, vidim
tiraju mnoga druga. Prvo se žali, drugo pronalazi izlaz; — pokrete, suvišne ... kao da su i veliki u bijegu;
jedno pismo sam našao u Spiegelu, a drugo u Deutsche Pred čim bježe?
Lehrerzeitungu!: Iz sjećanja izranjaju moji "profesori", koje sam ja danas
"Za vrijeme leta Lufthansom od Miimchena do Miamija sigurno preobrazio (?), kako prolaze hodnicima gimmazije.
nedavno smo moja obitelj i ja morali doživjeti kako se na Polako, razborito, odmjerena koraka, čak dostojanstveno.
filmu: svečano obavi pola tuceta smrti; lica i glave su se raz- Moje kolege i ja žurimo kao moderni savjetodavci hodni-
bijale daskama ili Zeljeznim Sipkama, jedno dijete su s uZzit- cima - Može li se reći bez dostojanstva? Hi marljivi? Ili
kom davili u sceni koja je trajala nekoliko minuta. Nije se revnosni? Ili u žurbi? Hi ...? ©
moglo pobjeći iz tog pakla. U zamračenoj kabini visili su Što rade naši učenici i učenice nakon neprekidnog rada
veliki ekrani na malim razmacima ispred. lica putnika — u školi? Žure se sa sata jahanja na sat tenisa, žure se od
među kojima je bilo puno djece. Nekoliko američkih rodi- video-rekordera do videoteka, od rođendanske zabave do
telja ljutito je trčalo po prolazima i zahtijevalo od članova posjete baki. Žure se, žure se ... A na nastavi? Mi se žurimo
posade da prekinu s tim prikazivanjem. Naravno uzalud. od prvog posla do drugog, žurimo se od interpunkcije do
U. pismu, kojeg sam poslao upravi Lufthanse, opisao sam određivanja subjekta, od odnosne zamjenice do grada na
to traumatično putovanje. U prezrivom odgovoru na rrioje moru, žurimo se, žurimo ...
pismo savjetovali su mi da se na budućim letovima sam
Sanjam o nastavnom satu na kojem učenici i učenice ne
pobrinem. da pomoću primjerenih igara skrenem pažnju
prave suvišne pokrete, ne govore suvišne riječi, a ja ne
djece." Dr. Heinz A. Bongardt, u: Der Spiegel, sv. 47, broj
podučavam ono što je suvišno ...
4/1993, str. 7.
u svom sanjare- Što imamo od toga? Mi učimo sporost! Učimo izvoditi
Viziju izlaza dao je Wolfgang Hammer
važne pokrete polako, učimo promišljeno govoriti važne
nju, kojeg treba ozbiljno shvatiti, a ja sam to našao u nje-
riječi, učimo njegovati važno znanje. Školski predmet spo-
govom pismu u novinama Deutsche Lehrerzeitung: Rado
rost je najteži predmet u školi. Zbog toga ga svi izbjegavaju,
bih štopericora izmjerio koliko je učenicima i učenicama
zbog toga nije u nastavnom planu. Predmet sporost je naj-
prije 100 godina trebalo vremena da napišu riječ: sporost,
teži predmet u školi. Predmet sporost prisiljava nas da sami
u prosjeku naravno. Zašto? Umišljam si da učenici i učenice
sebe spoznamo. Wolfgang Hammer, u: Deutsche Lehrerzei-
tung, sv. 39, od 1.8.1992. god., br. 32, str. 12.
1 Njemačke novine za nastavnike
106 I Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potckoćama u koncentraciji 107
Dopustit ćemo si međubilancu: Onaj koji misli da nemir lako izranja mala škola iza drveća. Posljednjih 500 metara
i žurba nisu ništa drugo nego bezazleni simptomi užurba- uzeo sani čak i Saschu na bicikl, Saschu koji mi je na ne-
nog života visokociviliziranog društva, taj potiskuje jednu od koliko sati napravio kaos. Voziti se autom u školu često
najopasnijih prijetnji baš tog društva i njegovih ljudi. Brzina znači: svladavati gužve i nesreće, opasne situacije i klaustro-
televizijske slike i veliki agregati pisu stvarni problem, nego fobičan. osjećaj. Nivo adrenalina je duplo viši nego inače. I
Činjenica da smo mi njima izručeni, da smo dopustili da. moji učenici često dolaze u tom stanju u školu: u debelim
nas ošamute, zavedu i opljačkaju. Što smo to izgubili od jaknama s teškim čizmama ili tenisicama na nogama, ispi-
pouzdanja kada tako jako naprežemo naše osjetilo za vid jajući coca-colu iz limenke na putu od ulaza u školu do
i kretanje, tako da Joachim-Ernsi Berendt (1988, str. 5) s razreda (oko 120 m). Tko mjeri temperaturu u ovom škol-
pravom govori o "prenaglašenosti optičkog u našoj kulturi", skom pogonu? Tko registrira nivo kofeina u krvotoku djece?
koje je nadmašeno gigantskom manijom kretanja? Čega se Tko izračunava koliki je nedostatak kisika, u kojoj mjeri
bojimo — pitam se, kao onaj koji je odgovoran za nastavu, je prevelik energetski potencijal, koliko se unese soli, nakon
odgoj i izobrazbu — čega se to tako bojimo da je naš strah što se pojede samo jedna kobasica na prazan želudac?
od tišine ipak najveći? I od čega to bjeZimo da nam je naj- Prvi sat: djeca viču, luduju i bacaju kantu za smeće, a
teže izdržati mir? Moj kolega Peter Weibel (1987), koji radi ja na početku ljubazno molim za mir, poslije već nešto ener-
u školi u Frankfurtu, točno je označio ovdje navedeni prob- gičnije. To traje i ne završava se prije nego što stavim mu-
lem kad je naše društvo nazvao "kronokracijom", društvom ziku na kazetofon. Tek onda se može pjevati i pljeskati:
brzine, u kojem sve više slika sve manje pokazuje i sve brži "Good morning ... and how do you do?" Ovu pjesmu rado
pokreti nas sve polaganije vode naprijed. pjevaju, ali mi ipak rijetko polazi za rukom da zadržim mir,
Dosta nabrajanja! Budući da smo mi kao pedagozi koji sam s mukom uspostavio! Dovoljno je i najmanje skre-
osuđeni na optimizam, okrenimo se pitanju, koji bi to ko- tanje pažnje ... Vani obrezuju drveće (baš danas!), i moji
raci mogli dovesti do ponovnog otkrivanja didaktičke spo- učenici iz četvrtog razreda već vise na prozorima. Znam:
rosti. morao bih dopustiti da dva puta protrče putem do škole,
omogućiti im tri sata plivanja dnevno, penjati se s njima
na drveće da bi sami posjekli grane. Umjesto toga mučim
2. PONOVNO OTKRIVANJE DIDAKTIČKE SPOROSTI se pokušavajući odvratiti roditelje od toga da ih dovoze u
školu i daju im coca-colu, da produžim plivanje ponedjelj-
Često ranije i opširnije saznajemo istinu od slikara i
kom do posljednje minute i da uplaniram "nastavu u pri-
muzičara, od pisaca i pjesnika, nego od znanosti; naprimjer
rodi" tako često koliko god je to moguće — i penjanje na
od romanopisaca Stena Nadolny iz Berlina, koji je u svom
drveće (ali ne ovo). Kakve je samo posljedice imala frontalna
romanu na književni način pisao o "otkrivanju sporosti"
nastava koja siluje tijelo, nastava koja se nije otvorila ni pre-
(1983, 1987), dakle o onome što će ovdje biti pedagoški
ma kojoj reformi! Ako hoéu, mogu ovih 26 nasilnika svaki
opisano. Držat ću se pri tome svog školskog dnevnika iz
kojeg želim pročitati sveukupno pet stranica.
dan 5 ili 6 sati prikovati za stolicu, paralizirati i narkoti-
zirati i pustiti da se kao mala čudovišta izdivljaju na drugim
Najljepši dan proteklih tjedana bila je srijeda, kada sam
satovima (kod kolegice X), u školskom dvorištu, u zahođi-
se biciklom vozio u školu ususret izlazećem suncu, gledao
ma ili na putu kući u autobusu ili u prigradskoj želježnici.
sam veliki grad kako leži preda mnom i osjećao kako po-
Mogu ih podučavati, opominjati, moliti za mir, mogu ih
108 Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 109
kazniti, podmititi, zavesti s još više filmova... Ali ja također mogu spriječiti 18.000 sati gledanja televizije. Ne mogu
mogu: sjesti, potražiti moj vlastiti cilj, staviti u sredinu u učiniti ništa da se ne raspadne svaki treći brak, u Zapadnoj
krug poredanih stolica pješćani sat, cvijet, svijeću, mobili. 2 Njemačkoj nezaposlenost iznosi 7,5 %, a u Istočnoj 14,5 %
Mogu šaptati, polako govoriti i reći samo nekoliko rečenica. (u veljači 1993.), inflacija je 4,4 %. Ali ja mogu zamoliti ko-
Mogu s njima otići na put u mašti, da sami nauče opet stva- lege da mi na putu do nastave ne priopćavaju još ovo i ono.
rati slike: danas letimo u zemlju s tisuću cvjetova. Letimo Mogu sam naučiti autogeni trening, dakle da sam zračim
na zelenom oblaku i spuštamo se pored ružičastog ljiljana. onim mirom kojega želim prenijeti drugima Ger_nitko
nitko nne
Kakav je miris? Kako se osjeća stabljika? Listovi? Zaronimo mozefe druge — a pogotovo ne djecu, podučavati miru
iru ako gga
u čašicu ljiljana ... Mogu s vrhovima prstiju dodirivati rub
zdjelice za vodu i pustiti djeci da stvaraju tonove, koji po- i sam da se obrazuje: i nifko ne može pomoći drugima da
zivaju da ih se osluškuje. dođu do psiho-socijalnog zdravlja, ako i sam nije zdrav).
S moja četiri problematična učenika koji se zovu Lari, Ja mogu: svaki dan dati učenicima tihi rad, self-study,
Lutz, Boris i Sascha mogu ponedjeljkom na 5. satu vježbati vježbu prepisivanja. Mogu: ponekad na kvaku od vrata učio-
meditaciju. nice objesiti natpis: MOLIM NE SMETATI! i tako provjeriti
koliko su zaista istinita "važna saopćenja", "neodgodivi upiti"
1. vježba: spustiti glavu, položiti ruke na bedra i polako
ili "smetnje koje se ne mogu izbjeći". Mogu: zamoliti za zonu
brojati do 10!
mira u zbornici (iza pomičnog zida) i mogu učenicima
2. vježba: spustiti glavu, staviti ruke na uši i brojati po-
puštati glazbu s Dalekog Istoka za vrijeme grupnog rada.
lako do 15.
— Mogu, mogu, mogu. Zašto zahtijevamo od nastavnika
3. vježba: spustiti glavu, staviti ruke na oči i polako bro-
da se pridržavaju onih globalnih činitelja koji odre-
jati do 20! I duju naš Zivot, a koje i tako ne možemo promijeniti?
Tek tada su moja četiri učenika na redu, kada je svaki Zašto mi tako rijetko i površno razmatramo one mo-
sviadao barem držanje koje zauzima kočijaš kada sjedi. To gućnosti koje mi, upravo mi možemo stvoriti, promi-
traje samo jednu minutu i tome se daje sljedeći ritam: ruke jeniti i prekinuti?
su na rubu stolice, obje noge se polako dižu i spuštaju! Obje Treći sat u istom razredu: Lutz, taj uzbuđeni, potpuno
podlaktice položiti na bedra! Duboko udahnuti! Dići glavu budni dječačić željan učenja, od kojeg se često previše traži
i polako je kralježak po kralježak položiti na potiljak! Zatvo- i koji se često mora boriti za svoju prisebnost, (Lutz) želi
riti oči! Bradu polako spustiti na grudi! Disati i dalje ići po svježu vodu. On juri, nehotice prevrne Davidovu ku-
ravnomjerno i predočiti si: sjedim na mjestu kočijaša, imam tiju s bojama, zbog toga ga je David udario, a Lutz je odmah
vremena i čekam ... Nakon jedne minute duboko udahnuti uzvratio, juri dalje, zastane pokraj Astrid, divi se njezinoj
i izdahnuti, rastegnuti se i mirovati! Ove vježbe unosim u slici, juri dalje, spotiče se, pada, ustaje, drhti, gleda me,
specijalnu bilježnicu koju djeca smiju ponijeti kući. I mnogi čupka si kosu mokru od znoja i pita me promuklim glasom
roditelji su' ozbiljno pitali, smiju li i oni ovo vježbati. Ne bez daha: "Ah, što sam ono htio?" — Za vrijeme te kratke
scene u stratosferi zemlje Concorde je preletio 20 km. Još
jednom da ponovim: tu ja ne mogu ništa promijeniti. Ali
2 Mala umjetnička djela, sastavljena od pomičnih dijelova koji se mogu nježno dodirnuti moga Lutza, usmjeriti ga u pravcu
njišu djelovanjem zračnog strujanja. (op. prev.)
umivaonika i reći mu mirnim tonom: "Mislim da si htio do-
110 ‘Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 111
nijeti svježu vodu!" Ne mogu učiniti ni više, ni manje — i nego se razmišljalo i zadubljivalo u samoga sebe; nju nitko
to svaki dan. . nije deniolirao, nego su je naprotiv štitili svi, koji su sma-
Današnje društvo bi se moglo označiti u dvostrukom trali da su razmišljanje, mir i prisebnost isto tako važni za
značenju riječi kao last-minute-society. To je društvo u razvoj čovjeka kao i poticaji, živahnost i aktivnost bez kojih
kojem Lutz raste i u kojem će možda 2002. godine matu- s‘chold, dakle dokolica, ne može postati schola, dakle ško-
rirati. Možda! Jer tko zna što će nam donijeti AIDS i ozon- la.
ske rupe, građanski ratovi i nesreće tankera, fundamenta- Putovi koje sam ovdje pokazao i koji vode k prisebnosti
lističke struje i glad milijuna? Strašna bolest od koje naše su samo mogući putovi, kojima se mogu pridružiti i druge
vremena. T MI smo Joj odani
vrijeme boluje je diktatura. vježbe eutonije (eu: dobro; tonus: napetost); za naprezanje
kao paranoik svome ludilu, jer nas ona odvraćada samo- i opuštanje muskulature kao i vegetativnog i motornog Ziv-
kritički razmišljamo o svim tim problemima, da razmotri- čanog sustava služe isto tako u autogeni trening ...
mo promjene, radikalne promjene. Nastavnicima i učenici-
ma bi dobro činilo da se prisjete jednog didaktičkog pravila,
3. RAZRED GOSPOĐE SEMMLER
koje su zabtijevali svi veliki pedagozi. Ono glasi: Dajte djeci
vremena pri učenju i ni sami se nemojte podvrći diktatu Obećao sam da ću dokumentirati kako se jedna učitelji-
vremena! Stoga je Peter Petersen zahtijevao npr. "škole ca odnosi prema svojim učenicima koji dijelom imaju vrlo
šutnje i tišine", koje ne mogu postojati bez "stvaranja reda", poremećenu koncentraciju, ali ipak im se pruža šansa ...
"grupnog rada", "predmeta podijeljenih u epohe" i "provedbe
Na početku je bilo nestrpljenje, koprcanje, ogovaranje,
estetičkih kriterija u razredu" ... Zbog toga se Maria Mon-
vikanje i nesposobnost da se sluša — The Hurrled Child (Di-
tessori zalagala za "polarizaciju pažnje" koja je naravno veća.
jete u žurbi). Tako je David Elkind nazvao svoj bestseler
i jača od obične koncentracije i koja ne može nastati u na-
i ukazao na problematiku današnjeg djetinjstva koju mnogi
stavi bez "pripremljene okoline", bez "didaktičkih materijala"
odrasli danas bespomoćno registriraju. U mnoštvu pojmo-
i bez "vježbanja tišine". Čini mi se da jedna jedina nastavni-
va, misli se na jedan sindrom koji se širi: nervoza, stres,
ca ili jedan jedini nastavnik, koji ili koja s djecom — recimo
hiperaktivnost ..., poremećaji koncentracije, usmjeravanja i
— svaki dan jednu minutu vježba šutnju i slušanje onoga
učenja ..., hiperkinetički, hiperaktivni ili psiho-organski sin-
što dolazi iz nas samih, čini se dakle da oni više doprinose
drom, i ako ne želimo pogriješiti, najbolje je da govorimo
odgoju i izobrazbi naše djece koja se zabavljaju televizijom,
o djeci koja boluju od MCD i kojima minimalne cerebralne
naših mladih koji tako gledaju kao da voze slalom kao i
disfunkcije (negdje u mozgu) zadaju probleme. Čak i pedi-
žrtvama hipertropije gledanja i vikanja, nego tisuće onih koji
jatri i pedagoški savjetodavci posežu za tom općenitom di-
samo zahtijevaju, žale se i komentiraju. Možemo vrlo malo
jagnozom, koja pokriva skoro sve što danas u odgoju i školi
ili ništa promijeniti u činjenici da k nama u škole dolazi
stvara probleme. Farmakološkoj industriji to odgovara: već
sve više učenika, koje kao da netko progoni, pod stresom
godinama raste potrošnja odgovarajućih lijekova, prije sve-
su, u žurbi i bez vlastitog identiteta. Ali mi možemo omo-
ga: Methyl-phenidat {Ritalin), o kojima razumni medicinari
gućiti da oni u nama spoznaju mir, tišinu i sigurnost u slje-
imaju isto mišljenje kao i o dijeti u kojoj se smanjuje uno-
dećih 9 ili 12 ili 13 godina. S'chola su Grci nazivali onu_'
Senje fosfata: lijekovi ne mogu izliječiti, nego samo prigušuju
klupu na rubu arene u Ateni. Na njoj se nije borilo, nego
nagon djece za kretanjem. Ako su djeca istovretneno pod
odmaralo; s nje se nije promatralo, niti gledalo u daljinu,
i
112 ” Winkel: Dijete s potekoéama u koncentraciji 113
trajnom terapijom lijekovima poremeéaji koncentracije osta- sljedeće promjene u odnosu na svoje djetinjstvo ili na pri-
ju nepromijenjeni, dok dijetetska terapija u pravilu sprje- jašnja djetinjstva u našim krajevima.
čava dostatno uzimanje prijeko potrebnih namirnica.
.. Ukratko: pedagogija se i dalje traži.
cijalno-preKo- Safeline podražaja vida, skiha. mirisa,
1. Razred okusa i opipa te motoričkih osjetilnih" podražaja;
— Djetinjstvo je.
danas._pretežno10 djetinjstvo0jedinaca, tj.
Već jedan i pol dan je gospođa Semmiler_razrednica u -bez-braćei sestara,. bez velike. rodbine bez
i realnosti
razredu sa 16 djevojčica i 13 dječaka: Ona ih je "uvela u u kojoj bi se spoznali dublji odnosi među narašta-
školu"; konfrontirala ih s učenjem, omogućila im da stasaju jima;
u grupu. "Nije bilo teško uređiti razred, raditi s roditeljima
- Kao treće — djetinjstvo je danas ugroženo, tj. zbilja
ili imati pet različitih nacionalnosti. Problem je bio i ostao
prožeta mnogim opasnostima, nepopravljivim šteta-
nemir, od kojeg ovdje svi boluju.
ma i nevidljivim (ali ubojitim) "neprijateljima"
Naglašavam: "oboljeli su," — misli gospođa Semmler i na-
— Djetinjstvo je danas često samo privid, tj. stvarnost
stavlja: "Najveće poremećaje koncentracije ima dvije godine
koju često remetisvijet odraslih; dakle njihove brige
stariji Farhad iz Kurdistana i troje djece iz jednog naselja:
-iproblemi.(od-rastava pa sve do njihovih očekivanja
Babsy, Sven i Nils. Ali baš to četvero djece je posebno
da-djeea--budu-uspješna); ee
spremno pomoći, najviše su radili čekićem i bojama, na-
bavljali ovo i ono, ali samo vrlo kratko mogu mirno sjediti, — Kao peto — djetinjstvo je danas Skolsko djetinjstvo,
nešto koncentrirano raditi ili slušati." Višekratno raspitiva- ti. realnost s 15.000 sati kognitivnog podučavanja,
nje u tom 2b razredu jasno je pokazalo problematiku koja koja je još uvijek prečesto označena s kontrolom po-
je ovdje naznačena. am većine djece glasi: biti u po- praćenom ocjenama, . paraliziranom _tjelsnošću_i
kretu, njihove oči se nneprestano kreću, njihove ruke bez smanjenjem socijalnih kontakata.
prestanka Jamataju, njihova st
stopala tapkaju, njihova usta — 1, na kraju, mada nije nevažno, djetinjstvooje danas
jedva da su ikad mirna i njihove uši hvataju sve. "U prvom djetinjstvo velegrada (možda sa suburbanom kultu-
polugodišti bilo je još Sasvim drugačije: Onda sam morala rom), tj. stvarnost opterećena gustim prometom, guž-
za nekima trčati; često je nekoliko majki bilo u razredu da vama. kriminalom, drogama, non-stop servisom, pre-
bi najdivljije smirile fizičkim kontaktom." . velikom ponudom _ robe i sličnim proturječnostima.
Zaista: onaj, koji je ovaj razred pratio od samog početka Svih šest značajki u sebi je ambivalentno: ne stvaraju
začuđen je napretkom i ujedno može naslutiti kako je bio stanje raspada današnjeg djetinjstva — ali ne stvaraju sigur-
dugačak put kojeg je ova nastavnica morala proći sa Svojih no ni raj. Odlučujuća je kvaliteta pristupa tom novom dje-
29 učenika ... tinjstvu u obitelji, školi, slobodnom vremenu itd.
Ako roditelji ili nastavnici zakažu, onda te značajke po-
TD TORRO main were PR ere
Sealy Deets a ako-5e- 5 niin, konstruktivno postupa,
2. Promijenjeno djetinjstvo
nje. generacije skoro da
Tko danas praktično radi s djecom i mladima i k tomu i nisu dmale. Još nnesta treba reći:
još konzultira odgovarajuću stručnu literaturu, registrirat će
: Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 115
114
Većina naše 11.867.673 djece (do 15. godine života) u- 90 minuta. U osnovnim školama u Engleskoj to se naziva
block timetabling. Od njih smo to mogli naučiti: alternativa
glavnom se ponaša razumno, barem konformistički prema
u današnjem prometu išao kao npr. Goethe razredu s klupama nije kaotična kolodvorska hala, nego
okolini. Tko bi
strukturirana radionica za učenje, kao prostor u kojem se
u šumi ("samo za sebe"), njemu život više ne bi bio siguran;
živi i spoznaje, diktat sata i zvona ne prevladava se spon-
onaj koji bi danas vizualno opažao tako polako kao Rilkeova
ponekad se miče zastor sa zjenice +"), taj tanim učenjem i totalnom otvorenošću, nego fleksibilnim
"Pantera" ("samo
(ali čvrstim) ritmom vremena, kao i pokretnim konceptom
ne bi mogao ispuniti televizijsku zapovijest koja glasi: po-
onaj koji to radi saz- nastave. Samo tako stasa podrška s one strane prisile. I:
željno je mijenjati programe jer samo
naje više, a možda baš i ništa. Ali radio je, a to je ono što sigurno je da će se ove.mjere s vremenom pažljivo modi-
je važno u tom svijetu informacija, kronokracije i u tera- ficirati i da će ih zamijeniti druge.
pijskom društvu. Ono dakle što šteti ili koristi, određuje i
2. područje: Didaktičko-metodičke mjere
pedagogiju ...
U središtu ovog područja še stoji jutarnji krug, ni slo-
bodan rad, ni tjedni plan, ni putovanje u mašti, nego: pro-
3. Pedagoška pomoć
mišljen koncept stupnjevanih približavanja pokretnoj na-
_ Sto je radila i što radi gospođa Semmler-da- bi na djecu stavi. | on ne počinje s ciljem (slobodno izabranog rada),
prenijela onaj mir, koji je prema M. Montessori pretposta- nego s prvim korakom: "Bit ćemo mirni!" Potrajalo je tjedni-
vka za "polarizaciju pažnje"? Pomo¢i drugome — da bi sam ma dok Sven nije bio u stanju barem 10 sekundi zatvoriti
sebi pomogao: Aiutami a farlo da solo: "Pomozi mi da sam . oči (s rukama), a mjeseci su bili potrebni da Farhad drži
to učinim!" (na navedenom mjestu str. 20). Ima jako puno oči zatvorene 20 sekundi (bez ruku). Sada_djeca uče da
pojedinačnih pedagoških mjera, koje su. rasprostranjene na jednu minutu zauzmu "položaj kočijaša". "Naravno da sam
tri područja djelovanja. - : obavijestila roditelje o pedagoškoj 'meditaciji" — objašnjava
gospođa Šemmler, "i s mnogima sam se dogovorila da ide-
1. područje: Prostorno-yremenske.mjere mo u narodno sveučilište na tečaj autogenog treninga." Onda
Prostorijau kojoj (razred) 2b boravi više podsjeća na dolaze "vježbe disanja" ("Pušemo slova"), "vježbe protiv bi-
dnevnu. sobu u kojojse uči, nego na razred. Desno pored jesa" ("Udaramo jastuk s pijeskom"), "putovanja u mašti"
vrata je kutić za čitanje i ugodni zajednički boravak (dva ("Ronimo u moru")'i podsvjesni život u slikama ("Penjemo
se na drvo"). Najvažniji je koncept koji je nastavnica pre-
madraca ispod plavog baldahina); u dijagonalno suprotnom
kutu nalazi se "deponij materijala" (od kuhinjske vage do nijela na djecu, tako da se danas ne radi ovo, a sutra ono,
kockica sa slovima); na najdužem ziđu svako dijete ima svoj
nego: "Ulazimo u tulipan — i mogli bismo samo: gledati (1.
"radni pretinac" (s njegovim materijalima za učenje); u tjedan), sarno slušati (2. tjedan), samo mirisati (3. tjedan),
susjednom zajedničkom prostoru nalazi se između ostalog samo kušati (4. tjedan) i samo dodirivati (5. tjedan), samo
i "radni materijal" koji svima pripada (za tihi rad, za dnevni lebdjeti (6. tjedan). Ovdje
se sustavno i u određenoj situaciji
plan itd.). Gospođa Semmler je strukturirala i vrijeme: flek- razvijaju osjetila i lamentira se zbog "zločestog svijeta me-
Sibilni početak, stolice poredane u krug, pa radna faza, pje- dija". ,
vanje, igranje, plesanje, meditacija, rad u paru, tjelovježba,
pojedinačni rad itd. Školsko zvono prekida tu cjelinu svakih
116 'Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 117
2. zapovijest: Govori samo onda o dokolici kada se zai- _

3. područje: Pojedinačne terapijske mjere sta misli na mir_i tišinu, jer. samo. one vode do razmi-
Ali ipak, kod mnoge djece je
hiperaktivnosi tako velika šljanja.
3. zapovijest: Trebao bi gledati na vita activa i vita con-
‘templativa kao na nužno jedinstvo, tako da se oba
oblika života ostvare u usklađenom ritmu.
4. zapovijest: Ne traži u drugima prisebnost, ako sam
toga gospođa. Semmier svaki dal 'poživa apr Babsy i Nilsa nisi spreman da ona u tebi nastane.
na jednu igru u kojoj uče pod nazivom: “Kalle — super de- 5. zapovijest: Trebao bi znati, a ne potiskivati spoznaju
tektiv". Na dvije prividno identične slike treba otkriti dvije, da ćeš konfrontaciju s istinom kao i životne proble-
tri, pet ili (sljedeće godine) sedam razlika — toga ima puno me najbolje tako spriječiti da se baciš u ludi tempo
u Ii novinama koje se pojavljuju vikendom ... I: gos- i svijet informacija, ali da sve to opažaš kroz mir i
pođa Semmler ponedjeljkom provodi "vježbu tišine" s Far- tišinu. .
hadom, Kim i Borisom, a utorkom s Christianom, Liz i
6. zapovijest: Svaki dan nađi vremena i priliku da ti,
Svjetlanom. "Ja ću šapnuti jednu riječ, a ti ćeš je prenijeti
tvoje kolege i učenici doživite koncentraciju.
dalje." Sigurno je da sa svim tim mjerama gospođa
7. zapovijest: U tu svrhu promatraj namještaj, kao nešto
Semmler neće stvoriti ni novu, ni drugačiju djecu — pa kako
što je pokretno, plan sati kao fleksibilni ritam, a pro-
bi samo smjela! Ali ona im pomaže da rastuu svijetu u
stor kao nešto što se može oblikovati i uljepšati.
kojem se isplati živjeti. "Konačno, stalo nam je do toga da
se ta djeca nauče snaći u ludom tempu života, da ga osmi- 8. zapovijest: Ne koristi nijednu od mogućih vježbi opu-
sle" — kaže gospođa Semmler. štanja samo kao tehniku, nego kao putove, koji će
‘I ja im u tome moram pomoći — ili?" te dovesti do tebe samoga, da bi ti — i s teretom i
s pouzdanjem — mogao krenuti u svijet.
9. zapovijest: Ne propovijedaj o tišini, nego živi izlazeći
4. DESET PEDAGOŠKIH ZAPOVIJESTI iz nje i znaj da nitko ne može pomoći drugima da
dođu do razmišljanja ako se i on sam ne trudi da
Moram li još napraviti bilancu, rezimirati, kompletirati? razmišlja.
Kao nastavnik znam ocijeniti vrijednost tzv. osiguranja 10. zapovijest: Trebao bi znati o svakom čovjeku, a po-
dobiti (ako je moguće u obliku pregledne slike na ploči). sebno o djetetu kod kojeg primjećuješ smetnje kon-
Pa iako nemam ni kredu, ni ploču, iznijet ću na kraju onih centracije, da ti simptomi nisu ništa drugo nego skri-
deset zapovijesti,-koje vode do didaktičke sporosti (didakti- veno ukazivanje na nužnost tvoje pedagoške pomo-
schen Langsarnkeit): ći. . =
1. zapovijest: Ne smiješ riječ dokolica krivo prevesti Vrijeme je da pustim čitatelje i čitateljice ovog priloga
(kao da se misli na slobodno vrijeme, udobnost i zada idu dalje. I prije nego što nas vrijeme pritisne i stres
bavu). Dokolica znači razmišljanje.
zavlada, zastanimo pred spoznajom: utvrđeno je da je do-
kolica uvijek dopušteni tempo. Ili? I
118 . Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekocama u koncentraciji . 119
Hartmann, Jutta: Zappelphilipp, Stérenfried. Miinchen: Beck

*1991.- -
LITERATURA Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Mimchen: Hanser
1993.
* Michaela Gléckler: Elternsprechstunde. Stuttgart: Hippeustiel, Christa-Maria; Krautz, Herbert: Konzentrations-Trai-
Urachhaus
11989; 71991, S. 153. ningsprogramm — fiir Kinder des 1. und 2. sowie 3. und 4.
Aden, Patricia: Anleitung zum autogenen Training mit Kindern Grundschuljahres. Dortmund: Modernes Lernen 1991.
und Jugendlichen. Mimster: Daedalus 1992. Hoffmann, Heinrich: Der Struwwelpeter. (Or. 1845) Ziirich: Dio-
Alexander, Gerda: Eutonie — ein Weg der kérperlichen Selbster-_ genes 1977.
fabrung. Miinchen: Késel °1978. Krombusch, Gerhard u.a.: Mit Kindern auf dem Weg in die Stille.
Bachmann, Peter: Hyperaktive Kinder in Erziehung und Schule. Arbeitshilfe zu: Komm mit zur Quelle. Drensteinfurt: Impulse
Musikverlag 21992. Vgil. dazu auch die gleichlautende MC oder
In: Schweizer Schule 78 (10/1991), S. 3-8.
CD in demselben Verlag.
Berendt, Joachim-Ernst: Das Dritte Ohr. Vom Héren der Welt. Re-
Leuner, Hanscarl u.a.: Katathymes Bilderleben mit Kindern und
inbek: Rowohit 1988.
Biermann, Gerd: Autogenes Training 1 mit Kindern und Jugendli-
Jugendlichen. Miinchen-Basel: Reinhardt 71990.
Meyer, Exnst ,(Hrsg.: Burnout und Sire. Baltmannsweiler:
chen. Miinchen-Basel: Reinhardt 71978.
Schneider 71994.
Bode, Marianne: Minutengymnasik und Entspannung in der Schu-
Meyer, Ernst; Winkel, Rainer (Hrsg.}: Unser Ziel: Humane Schule.
le. 3 Folgen. MC 30 002. Stuttgart: Walter Kégler 1990. Die
Baltmannsweiler: Schneider 1991.
Cassetten sind auch zu beziehen durch den Dieter Balsies Ver-
sand. Westring 272, 24116 Kiel (0431) 15972. Montessori, Maria: Kinder sind anders. (Or. 1938) Miinchen: DTV
—
Biitiner, Christian: Mit aggrressiven Kindern leben. Weinheim-Ba- 21988.
sel: Beliz 1988. Nadolny, Sten: Die Entdeckung der Langsamkeit. (Or. 1983) Mtin-
Bittner, Christian: Spiele genen Streit, Angst und Not. Waldkirch: chen: Piper 1987.
Waldkircher Verlagsgeselischaft 1982. Passolt, Michael (Hrsg.): Hyperaktive Kinder: Psychomotorische
Therapie. Miinchen: Reinhardt 1993.
Dahlke, Ridiger: Ich bin mein Lieblingstier. Entspannung und
Fantasie fir Kinder. MC. Minchen: Edition Neptun 1985. Die- Portmann, Rosemarie; Schneider, Elisabeth: Spiele zur Entspan-
ser Verlag prasentiert ein reichhaltiges Programm meditattver nung und Konzentration. Miinchen: Don Bosco 81993.
Musik und Ubungen (HerzogstraBe 62, 80803 Miinchen, Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder: Uber die Erziehung. (Or.
089/339222). 1762) Stuttgart: Reclam 1963.
Dennison, Paul E.; Dennison, Gail: Lehrerhandbuch Braun Gym. Schweizer, Christel; Prekop, Jirina: Was unsere Kinder unruhig
Freiburg: Verlag fur Angewandte Kinesiologie 21992. macht. Stutigart: Thieme 1991.
Eichsleder, Walter: Unkonzentriert? Hilfen fir hyperaktive Kinder Vernooij, Monika A.: Hampelliese - Zappelhans. Problemkinder
und ihre Eliern, Weinheim-Berlin: Beliz Quadriga 1992. mit Hyperkinetischem Syndrom, Bern-Stutigart: Haupt 1992.
Elkind, David: The Hurried Child. Reading 1988. Dt.: Das gehetzte Vopel, Klaus: Bewegung im Schneckentempo. Hamburg: ISKO-
Kind. Hamburg: Kabel 1991. PRESS 71989. Dieser Verlag bietet in seinem Sortiment viele
Ende, Michael: Momo. Stuttgart: K. Thienemanns !$1986. ntitzliche Handreichungen zum praktischen Umgang mit Phan-
Faust-Siehl, Gabriele u.a. (Hrsg.); Mit Kindern Stille entdecken. tasiereisen, Atemitbungen, Interaktionsspielen etc. an und lie-
Bausteine zur Veranderung fert nur direkt an Besteller (Postfach 1263, 21373 Salzhausen,
von Schule. Frankfurt/M.: Die-
sterweg 1990. 04172/7563)}.
120 Djeca koju je teško odgajati 121
Weibel, Peter: Die Beschleunigung der Bilder in der Chronokratie. Monika A. Vernooij
Bern: Benteli 1987.
Windels, Jenny: Eutonie mit Kindern. Minchen: Kosel 1984.
Winkel, Rainer: Der gestérte Unterricht. Bochum: Kamp °1993. DIJETE KOJE SE BOJI
Winkel, Rainer: Padagogische Psychiatrie fiir Eltern, Lehrer und I - ili
Erzieher. Baltmannsweiler:. Schneider 1991.
Winkel, Rainer: Offener oder Beweglicher Unterricht? In: Grund-
DVA POSVE RAZLIČITA SLUČAJA
schule 25 (2/1993), S. 12-14.
PRETHODNA PRIMJEDBA
Strah je vrlo kompleksna i višeslojna pojava. Višestruke
su mogućnosti da se kod djece razviju strahovi. Zbog toga
mi se čini primjerenim u ovoj problematici
— malo opširnije izložiti teorijske postavke i
— predstaviti dva različita slučaja, uključujući analizu
1 mogućnost djelovanja.
1. UVOD
Strah je feriomen koji je ljudima oduvijek poznat. Očito
je da je on vezan za čovjeka kao i tuga, radost, ljutnja i
nada. Ipak nije lako definirati taj problem. Filozofsko-znan-
stveno promatranje ljudskih strahova znatno se razvilo u \
19. stoljeću. Posebno je Kierkegaard pokušao između osta-
log objasniti taj pojam (1844), tako što je načinio razliku
između strahova i bojazni. I
Istraživanje straha na empirijskoj osnovi, te istraživanje
školskih strahova, provodi se tek u posljednjih 40 godina
(usp. Spielberg, 1966, Krohne, 1975), iako se o školskim
strahovima izvještavalo otkako škola postoji. Speichert npr.
citira autora na prijelazu stoljeća. Prema njegovom opisu
ima "procentualno zastrašujuće puno onih slučajeva kada
previše strogi zahtjevi škole tjeraju djecu u očajanje i u sta-
nje u kojem im je dosta života (Gurlitt 1902, citirano prema
Speichertu 1977, str. 17).
122 Djeca koju je teiko odgajati Vernooij: Dijete koje se boji 123
Strah se može opisati kao poseban, neodređen, neusmje- — Strah od osoba, primjerice od autoritarnih osoba, od
ren i neosnovan osjećaj ugroženosti, kojega je teško loka- učenika u razredu, a danas posebno od grupa, kla-
lizirati i koji je skoro nepristupačan za znanstveno-empirij- nova i uličnih bandi;
sko istraživanje. Strah uvjetuje negativno emocionalno sta-
~ Strah od odvajanja, od gubitka voljene osobe, samo-
nje povećanog uzbuđenja, koje se ne može pobliže označiti,
će, od izostanka pornoći, bodrenja i emocionalne si-
dok bojazan predstavlja negativnu emocionalnu reakciju
gurnosti;
povećanog uzbuđenja, koja se uvijek odnosi na objekt, si-
tuaciju ili osobu. Konkretno se može imenovati kako po- — Strah od kazne, od negativnih sankcija, kao što su.
dražaj, koji je izazvao strah, tako i individualno-subjektivne udarci, uskraćivanje ljubavi, poniženje, isključenje,
predodžbe i očekivanja koja su s njim povezana. Čovjek se kritika itd.;
boji nečega što se objektivno može opisati; strah se, napro- — Strah od konflikata, od konfrontiranja s osobama, Si-
tiv, ušulja u čovjeka prividno bez povoda kao difuzni osjećaj tuacijama, živim bićima, predmetima;
ugroženosti, on je "signal opasnosti i pokazuje se kao stanje — Strah od neuspjeha, od vlastite nesposobnosti, koju
uzbuđenosti koje akutno nastupa, ili kao značajka ličnosti se kao takvu prihvatilo, nesposobnosti s obzirom na
koja je postala kronična" (Winkel, 21980, str. 45). učenje, bilo to kognitivno, motoričko ili praktično;
Sigurno ima smisla u psihopatologiji razlikovati usmje- — Strah od etiketiranja, od izvrgavanja ruglu, od bla-
renu bojazan od difuznih, neurotskih strahova. U pedagogiji maze, od gubitka prestiža, od negativne procjene dru-
i u jezičnoj uporabi to se ipak rijetko razlikuje. Naprotiv, gh; I
oba pojma se upotrebljavaju kao sinonimi, pri čemu je ~ Strah od treainih moći, od figura koje prijete ili liko-
strah imenica koja se češće upotrebljava. Stoga ću i ja u va iz bajki, od snage koju se ne može uhvatiti, niti
tekstu koji slijedi govoriti o (učeničkom) strahu, u smislu utjecati na nju;
usmjerenog straha od nečega ... dakle u smislu bojazni. — Strah od škole kao institucije s njenom nepregled-
nošću, njenom hijerarhijskom strukturom i njenom
2. OBLICI DJEČJIH STRAHOVA tendencijom da pojedinca učini anonimnim;
— Strah od budućnosti, u školi i izvan nje, tj. strah od
Ako se promatraju višestruki, različiti oblici dječjih stra- negativne, socijalno nepriznate (školske) karijere,
hova, brzo postaje jasno da radifo-strahevima
se tu vezanim strah od loših ocjena, ponavljanja razreda, upućiva-
za One o negativnim emociona lima reakcijama čiji se u- nja u specijalne škole i internate, strah od nezapo-
zroci mogu | manje više Jasno _opisati. slenosti, bijede, bolesti i još mnogo toga;
Željela bih "Svčiikupno ppredstaviti deset oblika dječjih — Strah od straha, o kojem dijete misli, odnosno uvje-
strahova (usp. također Winkel, 1980, str. 52). Te vrste stra-—\ reno je da on nastupa u određenim okolnostima kad
hova ne može se jasno razdvojiti jedne od drugih. Granice se izgubi sposobnost djelovanja.
su prormnjenljive i često se preklapaju. Jednim dijelom oni Ako promotrimo te oblike strahova jasno nam je da se
uzajamno utječu jedni na druge. Ipak, ima smisla u odnosu oni pojavljuju čvrsto vezani za socijalnu sredinu, tj. u vezi
na mogućnosti preciznog opisa i ciljanih intervencija protiv su s drugim osobama i njihovim zahtjevima i očekivanjima
strahova razlikovati strahove prema primarnom objektu: u odnosu na pojedinca s jedne strane i zahtjevima u odnosu
Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se boji 125
124
na samog sebe s. druge strane. To znači: usmjereni strah

a
je reakcija koju jedan čovjek izaziva kod drugoga, reakcij 3. KOMPONENTE NASTANKA STRAHA
koju opažamo kao osjećaj ugrožen osti (osoba koja se boji
ože uvijek osvijestiti djelovanje te reakcije). Od različitih teorijskih postavki o nastanku straha (psi-
Usmjereni strah je prema tome socijalni fenomen, soci- hoanalitičke-dubinskopsihološke, one bazirane na psiholo-
jalni strah, pri čemu socijalno ovdje znači "ono što se tiče giji učenja, socijalno-psihološke, kognitivne) željela bih bliže
međuljudskih odnosa" ili "ono što leži u ljudskim kontakti- objasniti neke kognitivističke stavove, jer. se iz njih mogu
izvesti određene pedagoške intervencije.
Socijalni strah u širem smislu je strah od section Kognitivisti.. (Epstein, 1967, 1972; Lazarus & Averill,
1972) polaze od toga da čovjek kao biće koje je sposobno
da spoznaje, može€ odgovorno postupati. temeljem te spozna-
je. S obzirom na socijalnist strah u užem smislu, postaje jas-
no da procesi opažanja, ja, očekivanja
ja i procjenjivanja osoba, |
situacija, živih bića
t i predmeta imaju srazmjerno veliku u-
log. pri nastanku straha. Dok se od djeteta za vrijeme so-
cijalnog procesa učenja stvaraju očekivanja i predodžbe, na
koje se ono u određenoj situaciji mora pozvati (npr. rad u
razredu ->. napor — roditelji prihvaćaju samo dobre ocjene),
teta, ss povjerenjem |ui samoga sebe. i.uu druge. pri procjenjivanju nove situacije radi se o aktualnom pro-
cesu, koji se samo dijelom odnosi ili se uopće ne odnosi
na dotad naučene sadržaje. U tom procesu se situacija mora
obuhvatiti u svojoj cjelini, tj. u svim mogućim odnosima i
ispreplitanjima, te se mora procijeniti s obzirom na vlastitu
}J—____________» strah od osoba — osobu (npr. rijeka bez mosta- prijelaz od trulog drveta +
PZrpouroOooG
OR
|ly strah od razdvajanja <>] opasno + uspjet ću ili neću).

» strah od kazni"< Vrlo, pojednostavljeno može se reći: osjećaji kao Sto su
radost, ljutnja ili strah razvijaju se slijedeći tri kognitivna
SRN
| strah od konflikata |
koraka:
p> strah od neuspjeha i
1. korak: opažati i| procijeniti strukturu situacije kao
|; strah od etiketiranja >
— jasno / nejasno
AAA
PZ4=COnRO
|Y strah od škole —_——|

- jednoznačno / proturječno
> irealni strah +— -
2. korak: procjena (prosudba} situacije s obzirom na
=GOtP
e OOOOOOVOOIOOGVDr . strah od buduénost | emocionalno značenje kao

jy strah. od očekivanog straha <——_————>
I
— pozitivno / negativno
— ugodno / neugodno
Slika 1: Dječji strahovi u socijalnoj okolini.
126 Djeca koju je teško odgajati Vernocij: Dijete koje se boji 127
— ugroženo / neugroženo
3. korak: procjena vlastitih sposobnosti i snaga za svla-
4. KAKO REAGIRAMO
KAD SE BOJIMO
davanje situacije kao
— može se svladati / ne može se svladati __Ako se čovjek nalazi u situaciji koju doživljava nejasnom
(usp. Scherer, 1979, Holtz i Kretschmann, 1982). ili ugroženom, te misli da jeteško može svladati, onda će
Taj kognitivni proces ispitivanja ima tri aspekta: na neki način morati reagirati. Na emččionalnojrazini rea-
- opažena struktura situacije Bira strahom. Na razini djelovanja možemo zamisliti pet o-
— emocionalno značenje situacije
snovnih oblika reakcije, dva pasivaa-i-dva-aktivna.
Prilagođavanje, odnosno podčinjenost_ u situacijama
— potencijalno svladavanje situacije.
kaje izazivaju strah znači slagati se s primarnim objektom
Taj proces protječe češće svjesno nego nesvjesno, tj. čo-
straha, odnosno ne dafi mu povoda da djeluje na način
vjek taj proces u pravilu ne razjašnjava. On reagira prividno
“kojegase pribojavamo. Pritom je pojedinac doduše djelatan,
intuitivno, u stvarnosti reagira zapravo s jedne strane na o-
snovi postojećih spoznaja o situaciji koje su ispod praga svi-
aline tako da mijenja situaciju, niti da pokušava proraditi
i prevladati strah.
jesti, a s druge na temelju predodžaba o sebi i stvarima.
S obzirom na smanjenje osjećaja straha bilo bi svakako Nesposobnost postupanja, odnosno paraliziranost (u
važno podići na razinu svijesti spoznaju o situaciji o vla- smislu "ukočitise od straha") uvjetuje potpunu pasivnost.
stitim očekivanjima i o procjeni vlastitih sposobnosti postu- Suprotstavljanje situaciji znači djelatno pokušati svladati
panja. situaciju, te proraditt i prevladati-strah.-Suprotstavljanje se
Iz shematskog prikaza može se vidjeti kod kojih rezul- ostvaruje pomoću aktivnosti koje su primjerene situaciji.
tata nastaju koji osjećaji: Agresivnost i žurba (npr. psovanje,vikanje, uništavanje
i puno toga sličnog) predstavljaju pogrešno usmjerene i da-
osjećaj noj situaciji _neprimjerene
aktivnosti, koje ne omogućuju
situacija +—— svladavanje situacije.
radost ljutnja strah
=
1 Jasno jasno nejasno
s a jednoznačno jednoznačno proturječno situacije_nije. konstruktivan za svladavanje situacije.
negativno S obzirom na mogućnosti intervencije kod školskih stra-
emocionalno pozitivno neugodno negene hova htjela bih na kraju ovog teorijskog uvoda obratiti po-
znatenje ugodno eventualno go
ugroženo ugroženo zornost na moguće psihičke posljedice pojedinih oblika rea-
kcija, s posebnim osvrtom na djetetov osjećaj vlastite vri-
iPotapanja postoji postoji ne postoji
jednosti.
- Kod prilagođavanja ili podčinjavanja opasnost je i
dalje prisutna i pojedinac je s njom zaokupljen. On
Slika 2: Nastanak određenih osjećaja na osnovi procjene
i ne pokušava da se ponaša u skladu sa svojim po-
situacije i procjene samaga sebe.
trebama i ciljevima, niti pokušava proširiti svoju spo-
sobnost djelovanja. Tako aktualna opasnost vezana
Djeca kojuje teško odgajati Vernooij: Dijete koje se boji 129
128
unutarnja ili vanjska prijetnja

pojedinac u situacifi koja izaziva strah psihička ili fizička opasnost
strah kao
emocionalna reakcija
nesposobnost agresivnost bijeg

prilagođavanje
situaciji djelovanja žurba pogrešno
podčinjenost paraliziranost pogrešno vođeno
situaciji vođeno
pasivna pasivno aktivno aktivno prilagodavanje nesposobnost suprotstavijanje|| agresivnost bijeg

podčinjavanje djelovanja primjerene žurba
paraliziranost reakcije
prijetnja prijetnja Prijeinja prijetnja prijetnja
nije otklonjena nije otklonjena nije otklonjena nije otklonjena nije otklonjena
d
suprotstavljanje situaciji
konstruktivno
aktivno
smanjenje | doživljaj prorada obrana od izbjegavanje
si straha straha 'straha straha
Slika 3: Osnovni oblici reakcije u situacijama koje izazivaju . nema ponos, snaga nema nema
gubitak smanjenja ojačana smanjenja smanjenja
strah. samopoštovanja| | nesvijest samosvijest lažna snaga slabost
izloženost bespomoćnost || kukavičluk
za situaciju postaje trajno opasna -situacija, u kojoj . . eventualno
se pojedinac stalno mora ponašati onako kako ga

drugi usmjeravaju. Moguće psihičke posljedice su:
Slika 4: Shematski prikaz osnovnih oblika reakcija u strahu,
+ smanjenje aktualnog straha kao i njihovo djelovanje na situaciju 1 psihu (prema
* povećana spremnost za doživljavanje straha u Winkel, str. 17).
H
:
é
sličnim situacijama
+ gubitak samopoštovanja. — Suprotstaviti se situaciji znači postati aktivan na na-
čin koji odgovara situaciji i strahu, i tako u danom
I kod nesposobnosti djelovanja ili paraliziranosti i
slučaju otkloniti prijetnju. Tom aktivnošću strah se
dalje postoji opasnost uvjetovana situacijom. Pojedi-
i prorađuje, tako da se osjećaji straha vidljivo sma-
nac pojačano doživljava svoj strah jer mu nedostaje
njuju. Ako se situacija uspješno svlada, pojedinac o-
iskustvo na osnovi kojeg bi bio sposoban djelovati.
sjeća:
Kao psihičke posljedice
1 . snagu i ponos istodobno . I
+ ‘mogu nastati osjećaji nesvijesti i izloženosti
_* poboljšava se njegov osjećaj vlastite vrijednosti
+ može uslijediti smanjenje osjećaja za vlastitu vri-
jednost i povjerenja u samoga sebe, tako da pre- + raste povjerenje u vlastite sposobnosti zasnovano
vladavaju osjećaji nedostatnosti i manje vrijedno- na uspjehu, a raste i sposobnost : za djelovanje,
sti.
koja je s tim povezana :
130 Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se boji 131
da se ponovo doživi se učiteljica obratila ili došla do njegovog stola, nagnuo bi

¢ smanjuje se spremnost
se duboko_prema. natrag i ne bi je pogledao, čak i ako bi
strah.
ga oslovila. Ako ga je pustila da tamo? na-miru sjedi, onda
- Agresivnost i žurba su oblici obrane od straha. U je surađivao (nikad se doduše nije javljao) i pokazivao je
oba slučaja pojedinac spoznaje motorično (psihičko) zadovoljavajući uspjeh. Tijekom prve školske godine toliko
rasterećenje od napetosti. Osim toga agresivno i užur- je popustilo0 njegovo ponašanje razgraničavanja i skrivanja
bano ponašanje daje osjećaj prividne snage. Ali pri- da je. “Thomas razvio _povjerenje | i sigurnost, a prijateljsko,
jetnja se ipak ne uklanja. Psihičke posljedice koje
možemo zamisliti su:
+ pojačan osjećaj bespomoćnosti mas je bio dobar učenik, koji je: samo onda nastojao nestati
+ eventualni osjećaj krivice zbog neprimjerenosti kad bi-se u razredu. Pojavili nepoznati ljudi. Prijelazu drugi
reakcije razred bio je povezan s promjenom učiteljice i s većim
* smanjeno povjerenje u samoga sebe sve do osje- brojem-sati iz pojedinih predmeta. Thomas je već od prvog
ćaja beznačajnosti. danaxa po davao sagraditi svoju utvrdu. Nepoznati ljudi u
razreduČini se da srušili
su povjerenje
po djeteta, koje se tek
— Bijeg je način izbjegavanja straha. Pojedinac napu-
s tim naravno ne mijenja razvijalo i još se nije bilo učvrstilo. On jedva da i pogleda
šta ugroženu situaciju, ali
On se guasi konzer- učitelja, a ako se to 1 dogodi onda to čini Zmirkaju¢i ustra-
ništa. Ni strah se ne smanjuje.
šenim očima. Ako. mu se netko obrati, on odgovara uglav-
vira za (neizbježan) povratak u situaciju. Moguće psi-
hičke posljedice su: nom odugovlačeći, tiho i spuštene glave. Da bi izbjegao o-
dlazak u športsku dvoranu, ponekad se skrije u ormar. Ako
* osjećaj slabosti i kukavičluka neočekivano dođe neki stranac u razred, on si brzo preko
+ povećana spremnost da se doživi strah, koja seže lica naviuče čupavu kapu; koja mu je uvijek-pri- ruci.
do panike (jer što češće bježim, to su češće si-
€~~ učitelj je ia početku bio prilično be
bespomoćan suočivši
tuacije koje me trajno ugrožavaju)
se s ponašanjem djeteta. On je:pokušao prijateljski naklo-
+ veliko smanjenje osjećaja vrijednosti samoga
njenim ponašanjem ponovno stvoriti malu osnovuza povje-
sebe. renje,-ali-se-čini
da tobaš Jiije Bilo iispješno. "U razgovoru
Na osnovi ovih objašnjenja slijede dva posve različita slu- s roditeljima nije saznao ništa što ) bibi mu omogućilo da shva-
čaja školskog siraha. I ti neuobičajeno ponašanje djeteta. Me ee ee
s kućama u nizu. Otac je majka doma U raz-
5. SLUČAJ THOMASA P. govéru ona djeluje malo melank oliéno i depresivno i priča
da je Thomas odsvoje prve godine preko dana bio kod bake
Th ide u drugi razred osnovne škole u malom gra- i djedaajer jemajka osjećala preveliki teret zbog troje djece,
du u cepaingy _Njemato,. Njegovo. éudnovato ponašanje od kojih je Thomas bio najmlađi (ostalo dvoje: kćer 4 go-
prema (nepoznatim) odraslim osobama bilo je upadljivo već dine, a sin 6 godina stariji bili su već "prerasli najgore").
u prvom razredu. Prvih šest tjedana nakon početka škole Otac_djeluje ljubazno i uravnoteženo, ali
je zbog rada u
gurao je svoj stol u, najudaljeniji kut-razreda i stavljao je smje
. {
ine službe rijetko kod kuće.
ae?
ona njega | svoju školsku. torbu kao zaštitni zid. Ako bi mu
ee ee
132 Djeca koju je teško odgajati Vernooij: Dijete koje se boji : 133
Šest tjedana nakon početka druge školske godine došlo života Thomas je razvio socijalnu nesigurnost i strah koji
je do skandala s Thomasom. Da_ne_bi morao ići na sat proizlaze iz njegovog iskustva, koje mu govori:
crtanja, zaključao sse za vrijeme odmora u-zahedu i tamo — da se odrasli mogu ponašati u skladu sa svojim ras-
ostao. Učitelj je izvana pokušao nagovoriti ga da otvori vrata. položenjem
Između ostalog nastao je sljedeći dijalog: "Fh to se , — da on sam nema sposobnosti da opazi promjene ras-
ti uvijek samo skrivaš?"" "Jer se nikad nezna, što će odrasli
položenja prije nego što one nastanu i da se s njima
. učiniti!" — izjavio je ustrašeno-i-agresivno: Reagirajući intui-
suoči na primjeren način te
tivno, učitelj je postupio pravilno: "Ali ja ti sad točno mogu
— da tako nema mogućnosti da djeluje na ponašanje 0-
malu sobu pokraj. zbornice i tamo ćemo oostati zajedno dok draslih osoba.
Zbog toga interakcije s odraslima predstavljaju za njega
ne Završi sat Tikovnog. " "Zaista? Obećajete?" "Da, obečajem."
neuračunljive i opasne situacije, na koje on ne može utje-
Ubrzo je Thomas otvorio vrata i Pogledao nepovjerljivo io-
cati, te osjeća da im je izložen. I
Sao je. "Nokon Sto oe a spomenutoj sobi neko vrijeme šuteći U vezi s već navedenim mogućim pasivnim i aktivnim
sjedili, Thomas je polako ispričao, a učitelj spoznao: osnovnim načinima reakcije na situaciju prožetu strahom,
Thomas u prvoj godini školovanja. pokazuje nešto između
_ gla odrasli uvijek čine ono što upravo hoće; I
prilagođavanja situaciji i akcije, a u drugoj školskoj godini
da djeca nikad ne znaju što će se dogoditi sljedećeg
akciju s tendencijom bijega.
O trenutka;
U sva tri slučaja opasna situacija i dalje postoji. Dijete
(CDP je majka draga, ali nekad je odjednom loše .ra- se u prvoj godini bavilo povlačenjem granice između situa-
Spologzena i satima plače; cije i osoba, koje u joj sudjeluju. Ono je gradilo "utvrdu"
(= a jei djed ponekad drag, ali onda odjednom strašno mjesto na koje se može povući. Očito je da je u drugoj go-
“—“poludi; Thomasu ipak nikad nije nanio zlo; dini opasnost za Thomasa puno veća i mnogostrukija, tako
da on zapravo vise ne Zeli s odraslima imati posla, da više nije dovoljan trajni zaklon, koji bi mu makar i pri-
Sj r se boji njihovih neočekivanih / iznenadnih izljeva vremeno pružio zaštitu kad se boji. On pokušava bijegom
osjećaja. izbjeći situaciju koje se boji, prije nego se ona i dogodi. Na
taj način se subjektivno doživljena opasnost sigurno ne
_ Analiza slučaja smanjuje. Isto tako se ni izbjegavanjem ne smanjuje strah
od određene situacije. Naprotiv, on se pojačava i konzervira
S obzirom na oblike straha koje smo prije naveli, nije sa slične situacije. Budućida se ni prilagođavanjem situa-
teško utvrditi da se kod učenika Thomasa radi o strahu ciji, ni bijegom ne stječu nove dodatne sposobnosti za svla-
od osoba ili, još prečiznije; u strahir od _neuračunij ljivosti davarijestraha, niti postojeće
se proširuju, Thomas i dalje
odraslih osoba. Iznenadné promjene raspoloženja, koje osjeća bespomoćnost i{i slabost. Bježarijem nastaje još do-
očito više "puta doživljava kod majke i djeda (ili je doživlja- datni osjećajneuspjeha i kukavičluka. Istovremeno se sve
vao— jer je djed u međuvremenu umro) prenijele su na nje- do panike pojačava spremnost da se doživi strah u opasnim
ga osjećaj da se ne može procijeniti kako će se odrasli po- situacijama, koje se doživljavaju kao trajno opasne.
našati, čak ni oni koje dobro poznaje. Tokom prvih godina
134 Djeca koju je teško odgajati Vernocij: Đijete koje se boji 135
Taj proces je kod

od Thomasa prije zaključavanja u zahodu + vedro — tužno
"dosegao svoj ' vrhunac, > ost se
S e nije ; mogao svladati sredstvi-
. "ugodno — neugodno
I += bezopasno — opasno ' I I
— s obzirom na značenje koje ima za pojedinca koji
vrednuje;
naučilo opažati raspoloženje i ponašanje odraslih, niti ga an- — s obzirom na vlastite sposobnosti djelovanja.
ticipirati pomoću neverbalne komunikacije (mimika, geste,
boja glasa i sl.), niti je na primjeren način naučilo reagirati 4. O POSLJEDICAMA POSTUPANJA MORA SE
na iznenađujuće promjene raspoloženja.
UNAPRIJED DOBRO PROMISLITI
Mogućnosti intervencije Kvaliteta ljudskog osjećaja o vlastitoj vrijednosti najviše

utječe na socijalnu sigurnost u ponašanju. Zbog toga može-
Očito je. da je. Thomas na sve odrasle ljude prenio svoje mo izvesti tri važna, nadređena cilja za intervencije protiv
_ iskustvo, koje je prije Tao
Di s dvije njemu ' važne osobe. Či- straha učenika Thomasa P.:
T njenica
njenica da jeje neka (osoba odrasla, bila je za dijete dovoljna
— poboljšanje i pojačanje dječjeg osjećaja vrijednosti sa-
da očekuje neuračunljivost emocija i ponašanja. U svojoj so- moga sebe putem: |
cijalnoj okolini Thomas nije pravodobno imao mogućnost
+ pružanja pomoći učeniku, kojeg se nastoji razu-
_da svoju-'secijalnu—inteligenciju"
razvije (Thorndike, 1926).
mjeti
Sve mjere intervencije moraju u ovom slučaju biti usmje-
rene.k poticanju.inadoknadivanju tog razvoja. Da bi se te + priznanja i povremenog isticanja Tijegovih jačih
mjere bolje isplanirale, željela bih ovdje pokazati kognitivni ' strana
proces koji leži u osnovi inteligentnog, socijalnog ponašanja + prenošenje odgovornosti za posebne zadatke, koji
a koji je podijeljen u sljedeće osnovne elemente. su na početku neutralni prema odraslima, a po-
1. Mora se koliko je to moguće diferencirano opažati oso- slije u vezi s odraslima
be i načine kako izražavaju ponašanje. — razvitak i/ili poboljšanje socijalne inteligencije pomo-
2. Treba barem dijelom spoznati cijelu situaciju u svoj ću gore navedenih elemenata tog procesa;
njezinoj kompleksnoj strukturi i to aktualno — rea- — uvođenje / uvježbavanje socijalno priznatih strategija
listički: kojima se strah prorađuje i svladava.
— s obzirom na postojeće unutarnje i vanjske socijalne U vezi s drugim ciljem željela bih dati nekoliko prak-
odnose; . tično-metodičkih uputa. Opažanje i objašnjenje izražaja
- S obzirom na vanjske okvirne uvjete;
ljudskog ponašanja rože se u školskoj dobi najbolje nau-
St poneću slika. npr. iz ČASOĐISa: MOŽE se u malim gru-
— s obzirom na vlastitu osobu unutar te situacije.
~pama raditi na mimici
mi i gestama pokazane osobe. Na dru-
3. Situacija se mora vrednovati
— S obzirom na kvalitetu osjećaja
gom-stupnju_se
spektar opažanja i objašnjenja proširuje i
_na govorno ponašanje. Kao medij vrlo su prikladne govorne
+ pozitivno — negativno kazete (igrokazi, dijelovi iz razgovora i sl.) i filmski mate-
rijal. Jačina glasa, ritam (govorna melodija), ton, brzina i isto tako je to bila ocjena za pismeni dio iz njemačkog je-
pojedinačne osobenosti govora mogu se spoznati i objasniti zika. "
pomoću tih medija. Da bi se u situaciji moglo bolje orijen- JUobitelji vlada strogi matrijarhat, oštar, ali srdačan. Dje-
tirati i bolje je vrednovati, pomažu na trećem stupnju kako _ca su obučena
u čistu robu i dobro nahranjena. Od njih
igre s podjelom uloga i predstave, tako i realne situacije s “se
se traži da točno odlaze u školu. idda redovito ispunjavaju
odraslim osobama, koje su prije isprobane u igri.
U vezi sa sposobnostima postupanja na socijalnom po- nima roditelje. Oni skoro. -1-ne-primjećuju-posebne._ talente
lju, pored gore navedenih sposobnosti za Thomasa je sigur- — djeteta (Gerd npr_ima lijep _glas), a još manje ih razvijaju.
no važno: U razredu Gerd upada u oči:
= poboljšanje njegove, sposobnosti da komunicira i su- — motoričkim nemirom
rađuje — blagim poremećajima ponašanja
. =. razvoj strategija za rješavanje socijalnih konflikata — povremenim fazama prevelikog umora (puno gleda
— 'uvježbavanje procjene posljedića ponašanja, posebno televiziju i video).
u vezi s odraslim osobama. ' Ove tvrdnje ne bi ni bile toliko važne, kad se kod djeteta
Što se Thomasa tiče, za j_mjeri vri- ne bi moglo primijetiti i. sljedeće:
__ jedi zahtjevza apsolutnom emocionalnom pouzdanošću i u- — naglašeno otresit nastup _
Jmjerenim ponašanjem. Samo tako dijete može steći alter- — snagatorstvo i
nativno iskustvo kao. osnovu. za razvoj povjerenja. Na.
Ni kraju
— reaktivna agresivnost u ophođenju s učenicima.
Čini se da nasuprot tome stoji:
Ni LAV
učenika, _ koja. Putem. ponašanja primjerenog situaciji,u — često i brzo crvenjenje u ophodenju's odraslima .
Kojoj je strah smanjen ili ga više nema,. može
može tokom _tog — pogled koji zbog panike svjetluca, kad se od djeteta
procesa_nadomjestiti! gradnju "utvrde". nešto određeno traži
— tiho odbijanje izvršenja zahtjeva (šutnja, pri čemu je
lice sasvim crveno, ne-postupanje, npr. pri
6. SLUČAJ GERDA W.
* rješavanju matematičkih zadataka pred pločom
Gerd ide u peti razred glavne škole u jednom zapadno- + čitanju nekih tekstova i zadataka koje sam mora
njemačkom gradu, a.-živi u_dij ada u kojem ima puno riješiti)
—secijalnih problema. On je če od se ljece u obi- — potpuna tjelesna ukočenost i nesposobnost govora,
telji, koja. Je. preranom tavalidnoiu.oca_pastala, socijalni kad ga se primjerice iznenada prozove.
_ Ovaj dječak, koji na prvi pogled djeluje gotovo nasrtljivo
Gera. je završlo osnovnu školu bez poteškoća, koje. bi A psihički stabilno, sk o se boji neuspjeha i bla-
bile vrijedne spomena. Njegov uspjeh bio Između
je dobrog maize. Više vol biti Jogunast, nego da laréavanyemn zadataka
i dovoljnog, tj. u četvrtom razredu osnovne škole Gerd je uđe
ude u rizik neuspjeha. Drugi učenici su.izvijestili o situa-
prema. uspjehu spadao u donju trećinu razreda. Iz mate- cijama gabijeđa: "To je radio i u osnovnoj školi i za to su
matike je u prvom polugodištu petog razreda imao tri,a ga kažnja
Od mogućih aktivnih i pasivnih vrsta reakcija na situa-

cije koje izazivaju strah, Gerd pokazuje prema-nastavnicima
Rad zbog kazne
više pasivni oblik paraliziranosti_i i_ne-djelovanja. Takvim
S obzirom na oblike učeničkih strahova koje smo prije ponašanjem dijete se izlaže opasnosti da ga proglase "jogu-
naveli, lako možemo uvidjeti da strah erda stoji nastim" i "onim koji sve odbija".
u socijalnomm kontekstu, tj._u_vezi je-s-dmgim_osobama i Tim oblikom reakcije ne smanjuje se strah koji je vezan
n etnim ili naski¢entrn zahtjevima s jedne i za određenu situaciju, niti se uči kako konstuktivno reagi-
fim zahtjevima 1u odnosu
viastitim na-samoga Sebe druge stra- rati sljedeći put u sličnoj situaciji.
He Gerd je prema učenicima izabrao više destruktivno-ak-
-"Bačijalnistrah" učenika Gerda W.. sadrži bojazan da tivni oblik agresivnosti, što je uz dobru integraciju u razred
neće moći odgovoriti - na-zahtjeve-za-uspjeh om_i
načinima pripomoglo da bude na glasu kao neuračunljiv. I ovdje se
ponašanja. školsko-socijalnog okruženja te da će zbog toga strah ne smanjuje (nego eventualno obranjuje), niti se uči
izgubiti. pažnju i. priznanje njemu. važnih osoba_i_socijalne kako ga konstruktivno svladati.
grupe. Neuspjeh za njega znači gubitak ugleda.
Strah od | neuspjeha i strah od blamaže povezani su, ako Mogućnost intervencije
d
se to (promatra duboko psihološki,bs s dje oslećajem vla-
Ako se, kako je već pokazano, proces izazivanja straha
(s obzirom na određenu situaciju) razloži na tri koraka u
Za Alfreda. Adlera “(1870- 1937.) stvaranje stabilnog procesu:

osjećaja o vlastitoj vrijednosti igra iznimno važnu ulogu u — opažanje situacije
razvoju ličnosti. Ako taj osjećaj nedostaje, dijete razvija stra- — vrednovanje situacije s aspekta:
tegije kojima svladava subjektivno doživljene nedostatke. + jasno / nejasno
Ono nezadrživo teži tome da ili pomoću socijalno priznatih + ugodno / neugodno ili opasno / bezopasno; kao
ili, kao kod Gerda, socijalno nepriznatih strategija prevlada i .
nedostatke, odnosno poveća osobnu vrijednost.
— procjena vlastitih sposobnosti (mogućnosti) u vezi
Učenik Gerd W. očito nema povjerenja u vlastite sposob- svladavanja situacije,
nosti, posebno u nastavnim predrnetima kao što su mate- onda se za učenika kakav je Gerd (dijete s nedostatnim o-
matika i njemački, iako u oba predmeta nije dobio manju
sjećajem za vlastitu vrijednost) može reći da su njegove mo-
ocjenu od dovoljne. Istovremeno iz nedostatka osjećaja za gućnosti za djelovanjem u pravilu na vrlo niskom stupnju.
vlastitu vrijednost raste povećana potreba za uspjehom i Budući da upravo subjektivne predodžbe i stavovi utječu na
priznanjem. Kod stvarnog neuspjeha povećao bi se njegov opažanje i procjenu situacije, može se naslutiti da vlastite
osjećaj manje vrijednosti; još veći gubitak ugleda teško bi tendencije manje ili više oblikuju opažanje. Drugim riječi-
mogao podnijeti. Osjetljiva ravnoteža između nedostatnog ma: u osngwi procesa nastanka. Sirena. Često leži opažanje
to JEZI
osjećaja vlastite vrijednosti s jedne strane i nade da drugi koje ne odgovara realnosti i prorada | (vrednovanje) og opar
neće otkritite nedostatke poremećena je na takav način koji . žafija (usp. Vernooij 1985, 1, 1986, 1991). .
jedva da omogućuje ponovno uspostavljanje ravnoteže.
Iz onoga što smo do sada izložili proizlazi da su ciljevi vjeravaju neki zadatak. Djecu s nedostatnim pouzdanjem ~/
intervencije protiv straha kod učenika Gerda W.: motivira 'i povećava im uspjeh, kad druge osobe koje oni
i
{
poštuju, signaliziraju povjerenje u dječju sposobnost za u- \
1.1. poboljšanje i i pojačanje osjećaja za vlastitu vrijednost; \}
spjeh. Naravno da uéenilxne smije iz svoje perspektive dozi-~
(_ 2joprezno djelovanje na modele opažanja u smislu da
vjeti zahtjev kao prevelik.
se realnost više uvuče u opažanje i da se više razmiš-
lja kod prorade opažanja, odnosno kod procesa vre Gerdov stvaran uspjeh u matematici i njemačkom nije
loš. Mogućnosti prevladavanja njegovog straha od neuspjeha
dnovanja;
i etiketiranja mogle bi biti:
3. razvoj socijalno priznatih strategija kod prorađe i svla-
~davanja straha; — Gerd diktira sa svog mjesta zadatak učeniku koji dra-
govoljno piše
(4) razvoj povećane socijalne sigurnosti.
— on na ploči piše zadatak koji je na svom mjestu izra-
Pri tome se ciljevi od 2 do 4 uzimaju u obzir kod svih
čunao i prekontrolirao (sigurnost!)
mjera za jačanje osjećaja vlastite vrijednosti; jer svi psiho-
loški elementi i izražavanja uzajamno su zavisni jedni od — ispravlja greške drugih učenika na ploči.
drugih. Budući da Gerd dobro i rado čita pred drugima, ako se
ne radi o vlastitim tekstovima, mogli bi se npr. sastavci tiho
U vezi s prvim i najvažnijim ciljem primjereni su kao
čitati partneru. Kraći tekstovi mogli bi se prenijeti na foliju,
prvo svi klasično-pedagoški oblici razvoja i stabilizacije dje-
projicirati i pročitati; npr. Gerdov tekst u okviru četiri iza-
čjeg osjećaja o vlastitoj vrijednosti, npr.
brana teksta.
- pažnja puna razumijevanja usmjerena prema učeni-
Kako se samopouzdanje i osjećaj za vlastitu vrijednost
ku;
sve više stabiliziraju, potrebno je da nastavnik. provede pro-
— priznanje jačih strana djeteta i njihovo povremeno mjenu modela opažanja s komentarima koji pokazuju nje-
_ isticanje (npr. Gerdov lijepi glas); govo uživljavanje, tj. uspjesi se moraju verbalizirati i pro-
— povjeravanje posebnih zadataka učeniku; matrati u vezi sa situacijama koje izazivaju uspjeh. Treba
— posredovanje kod doživljaja uspjeha na "neutralnim" razgovarati o očito pogrešnim procjenama. Usred situacije
područjima; koja izaziva strah dijete mora razmisliti i isprobati alterna-
— stvaranje slobodnog prostora za samostalan rad, ko- tivne načine ponašanja (u odnosu na odbijanje i agresiv-
jeg on sam odredi. nost). Treba uzeti u obzir mogućnosti neuspjeha i ne sank-
Gerdu W. bi moglo pomoći i privremeno rasterećenje od cionirati_ih. Vezi ssa socijalnom sigurnošću djeteta vrlo je
situacije koja izaziva strah; da ga se ne proziva iznenada; značajna diskusija na temu: "Procjenjivanje i snižavanje vri-
__da_se nie Zahtijeva “da čita ili "javno" rješava zadatke (pred jednosti ostalih učenika". U društvu koje se ravna prema
— pločom). Djetetu je istodobno potrebno kontinuirano ohra- uspjehu prihvaćanje vlastitih grešaka i slabosti otežano je
brenje u predmetima matematika i njemački jezik. Velika i time što se instance koje procjenjuju (roditelji, nastavnici)
razlika između pohvale i ohrabrenja leži u vremenskom tre- u pravilu malo popustljivo odnose prema nedostacima dje-
nutku primjene. Dok se pohvaljuje nakon aktivnosti, ohra- " teta. Utoliko je važnije za djecu, kao što je Gerd W., da se
bruje se prije početka aktivnosti. Pohvalom se vrednuje u- kod procjene razlikuje između pojedinca koji djeluje i djela
spjeh. Ohrabrenje djetetu pojašnjava to da mu odrasli po-
7 4
samog. Agresivno djelo može se i treba se negativno pro- Vernooij, Monika A.: Psychische Fehlentwicklung von Kindern un-
cijeniti, ali učenik time ne postaje negativna osoba. ter individualpsychologischem Aspekt. In: Sonderschule in Nie-
Spomenimo još na kraju da pedagogija poremećaja u dersachsen. VDS, 4/1985, S. 42-50.
ponašanju kod djece može samo biti pedagogija pojedinog Dies.: Disziplinprobleme in individualpsychologischer Sicht. In:
Amman; Klattenhoff; Neuk4ter (Hrsg.): Padagogik: Theorie und
slučaja. Nema recepta po kauzalnom principu "ako ovo -
Menschlichkeit 1986, S. 488-499.
Dies.: Leben als Risikofeld — Kompetenzen zur Orientierung und
duše biti vodeći cilj svake. pedagoške intervencije, neovisno Gestaltung. In: Méckel; Miller (Hrsg.): Erziehung zur rechten
o ponašanju. ili o_pogrešnom ponašanju učenika. Zeit. Wiirzburg 1990, S. 197-206.
Levitt, Eugene E.: Die Psychologie der Angst. Stuttgart 5. 1987,
Dies.: Intelligenz und Menschlichkeit — haben ste etwas miteman-
LITERATURA der zu tun? In: Ehinger; Mattmiiller: Tatort Schule! Wider den
padagogischen Ernst! Bern-Stutigart 1991 (a).
Adler, Alfred: Uber den nervésen Charakter. (1912) Neuauflage Dies.: Hampelliese - Zappelhans. - Problemkinder mit Hyperki-
" Frankfurt/M. 1972. netischem Syndrom — Unter besonderer Beriicksichtigung des
Ders.: Praxis und Theorie der Individualpsychologie. (1920) individualpsychologischen Aspektes. Bern-Stuttgart 1991(b).
Neuauflage Frankfurt/M. 1978. Winkel, Rainer: Angst in der Schule. Essen 2. Aufl. 1980.
Baeyer, W.v.; Baeyer-Katte, W.v.: Angst. Frankfurt/M. 1973. Zulliger, Hans: Die Angst unserer Kinder. Frankfurt/M. 1969.
Ansbacher, Heinz L.; Rowena, R.: Alfred Adlers Individualpsycho-
logie. Miinchen-Basel 1972.
Brunner, Reinhard; Kausen, Rudolf; Titze, Michael (Hrsg.): Wor-
terbuch der Individualpsychologie. Mimchen-Basel 1985.
Fréhlich, Werner D.: Angst. Gefahrensignale und ihre psycholo-
gische Bedeutung. Miinchen 1982.
Holtz, K.L.; Kretschmann, R.: Beurteilung und Beratung bei spe-
zielien Auffalligkeiten: Angst. Fernuniversitat Hagen 1982.
Krohne, Heinz W.: Theorien zur Angst. Stuttgart-Bern-K6ln-Mainz
1981, 2. Aufl.
Petermann, Ulrike: Training mit sozial unsicheren Kindern. Miin-
chen-Wien-Baltimore 1983.
Pihl, Harald: Angst in Gruppen und Institutionen. Hille 1994.
Scherer, Klaus: Entwicklung der Emotionen. In: Hetzer, H. et al.
(Hrsg.), Angewandte Entwicklungspsychologie des Kinder- und
Jugendalters. Heidelberg 1979.
Speichert, Horst: Schulangst. Reinbek 1977.
Spielberger, C.D.: Anxiety and Behavior. New York 1966.
Seligman, H.E.: Erlernte Hilflosigkeit. Miinchen 1979.
Thorndike, Edward L.: The Measurement of Intelligence. New York
1926.
Homfeldt/Korsdorf: Dijete sklono kriminalu 145
144
djelovanja, koji se definiraju od odstupajućih do degradi-

Hans Giinther Homfeldt i Wilfried Korsdorf rajućih presuda (isključenje, premještaj itd.).
U mnogim institucijama je postupanje koje obećava u-
DIJETE SKLONO KRIMINALU spjeh samo onda moguće ako je onaj koji postupa u skladu
ili s očekivanjima, koje je postavila institucija. U njih ubrajamo
domove i škole: teškoće pri učenju i prilagođavanju, smet-
KAMO JE FELIX BJEZAO
nje i otpor prema učenju doživljavaju se kao smetnje, ako
prelaze nisko postavljeni prag tolerancije.
1. TEMATSKI OKVIR Računa se s talentom, koncentracijom i snalaženjem.
Očekuje se, a da se pritom jedva i razmišlja što treba učini-
Proteklih godina stišala se bura oko postupka etiketira- ti. Upravo djeca koja dolaze iz problematičnih obitelji imaju
nja ("labeling approach") kao interakcijske postavke za o- poteškoće pri snalaženju. Njih se do određenog stupnja pri-
bjašnjenje radnji koje odstupaju od norme. Odgojnoznan- hvaéa i zato je i predviđena pomoć u učenju. "Nastave li
stvene teme isto su se tako brzo promijenile kao i tematski se poteškoće 1 otpori, čini se da im se može doskočiti samo
okvir njihovih rasprava. Samo se činilo da su teme i njihova sankcijama i administrativnim mjerama. Ako se konflikti ne
obrada u svakodnevnoj praksi pedagoških institucija 1 tijela mogu ograničiti putem konvencionalnih mjera, onda ih tre-
socijalne kontrole čvrsto povezane. Sigurno je da oblici izra- ba preoblikovati na razini "ponašanja koje se protivi ređu"
žavanja i djelovanja mladih u posljednjih dvadeset godina _ (H. G. Homfeldt, 1974, str. 33). Očekivanja koja dolaze iz
imaju sve više varijanti i da su postali sve grublji. To je po- pozadine procjenjuju se tako da se u odnosu na lakše oblike
sljedica sve većih zahtjeva odgajatelja, jer dom i škola su interakcijskih poteškoća promišljaju pedagoški-interaktiv-
još uvijek na takvom stupnju da probleme djece i mladih no, a u težim situacijama administrativno.
shvaćaju kao međupsihički fenomen, kojeg inicira primarna ‘U ovom prilogu ne možemo više pojasniti postupak eti-
sredina. Pritom se ne primjećuje, i smatra se nevažnim, da ketiranja kao tematski okvir naše rasprave. To se može iz-
instance socijalne kontrole (kao što su dom i škola) usmje-- među ostalog pročitati kod W. Keckeisena, H. G. Homfeldta
ravaju djelovanje i učenje svojih polaznika preko definiranih (1974), kao i kod H. S. Beckera (1973). Mi radimo s tim
procesa, koji postaju vidljivi kroz red i manje ili više krutu tako što ćemo pokazati koliko je patnje u Felixovom Zivot-
ceremoniju.
nom putu od službe školskog psihologa do doma za dječa-
Mi inzistiramo na tome da pedagoške institucije, kao što ke, centra za "psihološku medicinu", bolnice — dječjeg doma
su dom i škola, budu u stanju unaprijediti karijere koje od- te do njegovog boravka u Longuicher Miihle.!
stupaju od definicije, karijere koje je lako razumjeti na o-
Na jednom mjestu će i sam Felix dobiti priliku da govori.
snovi manjkave primarne sredine. Pojam karijera, koji se
Pokazat ćemo kako su Felixa definirale instance socijalne
obično definira kao uspješan uspon jedne osobe u struci,
kontrole, kako se te definicije dalje predaju, sve dok se ne
je pri promatranju ponašanja koje odstupa od norme (u
zaoštre u ritualu degradacije isključenja iz škole— i na kraju
smislu postupka etiketiranja) unaprijed zacrtana, uglavnom
eskalirajuća posljedica prilagođavanja, koju pojedinac o-
1 Longuicher Miihle (Mlin u Longuichu) — dom za socijalnu ,
stvaruje nasuprot definicijama, propisima i sankcijama. De- integraciju 1 praktično vođenje života u blizini Triera (op. prev.).
vijantna karijera slijedi specifične modele opažanja načina
146 Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdort: Dijete sklono kriminalu 147
ćemo pokazati kako su u Longuicher Miihle pokušali trajno ka stvari, nanosi im štetu ili im nanosi povrede. a pritom ne
moze’ navesti opravdan razlog. U odnosu prema odraslima
prekinuti taj proces eskalacije. Prikazat ćemo vremenski pe-
rezerviran je i oprezan. Samo u situacijama kada osjeća da
riod od tri godine (1990.-1993.) u Felixovom životu.
je pritjeran do zida, reagira vrlo drsko i bezobzirno ..."
Za kraj mjeseca internat najavljuje ugovor za Felixa i pri-

2. PRVA PRIBJEŽIŠTA mjećuje:
"Kao što smo u našim razgovorima utvrdili, Felix hitno
Felix je po godinama drugo najstarije dijete od. petero
treba kompetentnu pomoć institucije koja je orijentirana na
djece i 1990. godine išao je u 5. razred gimnazije.? Obitelj
terapiju te provodi mjere prema psihološkoj dijagnozi."
se _ posljednjih. .godina više-ptita-selila.-Prošle.. godine Felix
više puta.ukrao manje i veće.sume-novca-od-marme, bake,
je više Felixova sljedeća_ postaja je Centar za psihološku medi-
učenika te iz trgovina i gostionica. Počeo je markirati u školi
i dva puta je bježao od. kuće. Njegov uspjeh u školi bio je
T 1oš. Zbog stalnih svađa dvoje najstarije djece majka više nije
znala kako naći izlaz, a do oca, koji je u B. radio kao go- registrirano, samo je sve to još rezolutnije rečeno:
stioničar jedva da'S€ i moglo-doći. imaoxdva-
Kada jeFeli "Kod Felixa se već godinama primjećuje upadljivo, asoci-
školskog
naest-godina-deslo-je-do_prvog_misljenja_shizbe jalno ponašanje (kao što su krađa, laži, markiranje s nastave,
psihologa. Ono je- sastavljeno uz suglasnost majke kao pri- bježanje, podmetanje vatre i razaranje). Za vrijeme boravka
jedlog za poglavarstvo koje vodi brigu o djeci i mladeži i ‘u klinici pokazalo se da je Felix nesposoban da trajno izvrša-
to mišljenje je zapravo ishodišna točka za | Felixovu karijeru va neke zadatke, te da se pridržava normi i pravila. Kod njega
po aktima. u, se ne može primijetiti osjećaj za nepravdu i istinu. Treba poći
od toga da se asocijalan razvoj već učvrstio i da se mora pro-
U mišljenju se govori o m-osjećaju krivice. (on
gnozirati stvaranje asocijalnih smetnji ličnosti."
pati zbog stalne svađe. s braćom i sestrama. misli da je }kriv
za _napetost-u-ob se _da ne pokvari malog brata).
iteHi;
boji Ustanova osjeća da Felix od nje previše traži i prepo-
Psihološka služba predlaže u vezi sa smještajem u internat ručuje na osnovi stupnja težine asocijalne problematike "u-
i jednu vrstu promjene škole, i to prijelaz u glavnu Skolu.? stanovu koja je sposobna za takvo opterećenje, u kojoj bi
Uslijedila je promjena škole. Felix je smjeSten u dom za dje- se primjereno mogli ukloniti asocijalni udjeli u ponašanju."
||
‘aur Tamio Se situacij
se
AITLO St oštrava. Tako se u pr- Felix je već na kraju probnog roka kategoriziran kao ne-
vom 1izvješću poglavarstva koje se brine za djecu i mladež podnoSljiv. On je doduše dobio obveze, koje treba ispuniti,
može pročitati: ako Zeli da ga opet prime. To su:
"On smeta u svim aktivnostima grupe, ne brine se ni o prev "1. Felix točno i redovito dolazi na terapiju i u školu.
_vilimargrupe, pi samoj. Pokušava izvršiti pritis 2. Moraš ispuniti kako terapijske, tako i školske zadatke.
je Pritom se služi fizié kom silom... ‘Oduzima od učeni.
_SlabijeT 3. Moraš se pridržavati dogovorenog.
4. Ne smiješ nanositi štetu i prljati.
2 5. razred je kod nas prvi razred gimnazije (op. prev.)
5. Ne smiješ samovoljno napustiti stacionar. U teškoj si-
3. Poslati učenika. iz gimnazije u glavnu školu znači degradirati ga
jer je to puno lošija škola (op. prev.). tuaciji trebaš se obratiti osoblju, a ne npr. pobjeći u
šumu.
148 Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdorf: Dijete sklono kriminalu 149
6. Moraš poštovati imovinu drugih. Ako samovoljno nešto lix je ovisan o nikotinu i puši u svakoj prilici, koja mu se
posudiš ili prisvojiš, to je isto što i krađa, a to je za- pruza.“ ~
branjeno.
U djetjem_domu-bolnici Felix bio
je šest i pol mjeseci
7. Ne smiješ svojim ponašanjem ugroziti druge pacijente.
u jednoj grupi. Za to vrijeme sastavljeno je puno izvješća,
8. Ako tvoje ponašanje bude zahtijevalo od osoblja toliko _u kojima se ne odstupaod negativnih-stavova;
tako da ih~
vremena i pažnje da drugi pacijenti budu zbog toga
sljedeće institucije moraju ugraditi u svoje vlastite teorije o
jako zanemareni, ne možemo više odgovarati za tvoj
Felixu. Dječak nigdje ne počinje od početka. U tom pogledu
daljnji boravak u klinici.
njemu_se.ne-pruza-Sansa,..ali_on je sasvim treba iskoristiti.
Ako pogriješiš u odnosu na jednu ili više točaka ovih uvjeta
Tako se prvim aktivnostima koje su procijenjene kao aso-
za ponovni primitak, tvoj tretman u klinici D. neće imati više
cijalne pridodaju nove, sve bezobzirnije, na koje se unatoč
smisla, a posljedica će biti otpuštanje."
terapijskog zahtjeva reagira prema uobičajenom načelu: dje-
lo — kazna. .
Felixovi problemi su u ovom nacrtu ugovora postali u- "Zbog grubog vandalizma (oštećenje osobnog automobila
vjeti za prijem i tako su mogući ciljevi greškom zamijenjeni jedne suradnice) nije smio sudjelovati u slobodnom vremenu
s putom. U za vrijeme praznika. na psihijatrijskom odjelu za djecu i mla-
dež." Ili: "Različitim sankcijama (zabrana izlaska, oduzimanje
je smješten u dogovoru s poglavarstvom koje brine za djecu džeparca itd.) nismo uspjeli promijeniti Felixovo ponašanje."
i mladež. Kako piše — prvo samo na tjedan dana, da može
razmišljati o razlozima svog premještaja.
3. PREVELIKI ZAHTJEVI INSTITUCIJA
U tzv. "razvojnim izvješćima" kaže se (kao. što smo već
naveli) što sve dječak ne može. Ako nešto i dobije pozitivnu A kako je proteklo pohađanje nastave? U_dječjem domu-
etiketu, odmah slijedi negativan dodatak. Tako čitamo: bolnici Felix se od samog početka opirao odlasku u školu.
"Felix pridaje važnost svom vanjskom izgledu i njeguje se, Formalno je u sedmoj školskoj godini. Bez refleksivnog 0-
an se tušira, nije potrebno
16 tražiti od njega:U svom svrta to glasi ovako:
Zivotnom_prostoru pokazuje što se tiče osjećaja za red 1 či- "Od ukupno 58 nastavnih dana sve do podjele svjedodžbi
stoéu velike nedostatke.
U rijegovoj. sobi vlada. uvijek-nered. Felix je svega 3 dana sudjelovao na 15 nastavnih sati. Zbog
Sve baca na pod, smeće, odjeću i sl" toga se ne može utvrditi njegov uspjeh na svim područjima
Fenomen se samo imenuje i ne postavlja se pitanje, kako (kopija svjedodžbe je ... priložena izvješću).
to da njeguje tijelo, a ne zna to prenijeti i na svoju nepo- Od početka siječnja ove godine odgajateljica je ujutro vodila
, srednu okolinu.-Otkriva-sé samo nedostatak i kao dio sla- Felixa u školu i predavala ga razredniku. Ta mjera nije po-
"galiee-se pridodaje kompleksnoj asocijalnosti, tako da se na lučila uspjeh, budući da je Felix neposredno nakon ustajanja
tu instancu legitimno i ne može svaliti teret. Ni traga re- pobjegao iz grupe ili je u školi potražio zahod i od tamo ne-
fleksivnom razmišljanju! Felix sam sebe određuje, a tu je stao. Budući da je Felix obvezan ići u školu, mora se računati
još i problematična obitelj. Kao dio slagalice u asocijalnost s novčanom kaznom ...
se pribraja i ono što se na drugim mjestima kod drugih Razlozi zbog kojih odbija školu nisu jasni ni nastavnicima,
osoba označava. kao nešto što škodi vlastitom zdravlju: "Fe- ni nama. Nije bilo nikakvih ispada. Kad ga pitamo Felix odgo-
Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdorf: Dijete sklono kriminalu 151
150
vara da ne može izaći na kraj ni s nastavnicima, ni s učeni- "Sva pedagoška nastojanja s naše strane da pokrenemo Fe-
lixa da redovito ide u školu, mogu se na kraju krajeva sma-
cima."
trati neuspjelima."
Sto je jasno nastavnicima i pedagozima u odnosu na Fe-
lixa? — pitamo se duboko zaprepaSteni. Neosporno je da je Ostaje otvoreno pitanje što su to oni pokušali. Izvješće
daje na znanje da se Felix na direktan način ogriješio o nor-
teško razumjeti Felixa. Ali za nas je skandal da se na to
me škole. Nije se mislilo na njegovu biografiju, niti terapijski
ne gleda kao na profesionaini zadatak. Mladića se mora ra-
radilo.
zumjeti. Prijetnja novčanom kaznom utemeljena na zakonu
a školama upravo je groteskna. Tko to treba platiti? Felix? Opet je na redu poglavarstvo koje brine za djecu i mla-
Roditelji, koji daleko stanuju? dež i ono treba pronaći jednu drugu ustanovu za Felixa,
koja bi bila primjerena; jer natrag k roditeljima? — to si dje-
Konstatirajući se ponavlja da Felix u svom asocijalnom
pritajeno postupa, npr. kad uništava namještaj čak ne može ni zamisliti.
djelovanju
ili krade. Prema odraslima je rezerviran i oprezan. Zna se U razgovorima se Felixa može označiti kao povučeno |
spretno izvući ili prebaciti krivicu na druge. i poniznog; malo sudjeluje u razgovoru i apatičan je. Što .
učiniti s takvim dječakom? Budući da nema alternative, Fe-
Kao što se moglo i očekivati u dječjem domu-bolnici nisu
riješeni osnovni Felixovi problemi; jer u domu se reagira " lixa premještaju prvo u jednu drugu grupu u domu i u dru-
prema uobičajenim, Felixu poznatim načelima ređa, ali u gu školu. Ali ni to nije uspjelo. Felix sve odbija i izmiče.
pojačanom obliku. Tako je i njegov način ponašanja postao
Ne preostaje ništa drugo nego da ga se privremeno vrati u
se kaže: roditeljski dom.
grublji — upravo je navršio trinaest godina. Tako
"Dana ... Felix je zajedno s još jednim dječakom iz grupe
napao starijeg muškarca i pritom su od žrtve oteli 70 DEM.
A. PROLJEĆE 1992. - PEDAGOŠKI PROJEKT HRVATSKA,
Polupijani muškarac zadobio je ranu na glavi. Oba dječaka
poriču odgovornost za povredu glave i tvrde da je muškarac
KOJI SE ZASNIVA NA DOZIVLJAJU
pao. Policija je napravila zapisnik ... o slučaju, 1 još će usli-
Jako je s Felixom, koji je bio zarobljen u kućni red i čvr-
jediti kaznena prijava protiv Felixa." Badnička biblioteka
stu, formalnu disciplinu u posljednje dvije godine sve išlo
U vezi s pljačkaškim napadom postoji razgovor s Feli- nizbrdo, ipak se njegovim primanjem u Longuicher Mithle
xovim ocem, te se tako može pročitati da je on svjestan svo- ukazala jedna nova perspektiva.
je krivice i sigurno tako nešto više neće napraviti. Taj o- Longuicher Muhle, dom za socijalnu integraciju i prak-
snovni motiv uvijek se ponovno pojavljuje. Felixov slučaj tično vođenje života u blizini Triera, pozvao je Felixa da tje-
prikazan je kako slijedi: potvrđuje mu se da se njegov ne- dan dana priprema pedagoški projekt Hrvatska, projekt koji
gativni način ponašanja stabilizirao, dijelom 1 ojačao. Na o- se zasniva na doživljaju, traje pet mjeseci i povezan je s je-
snovi ograničenih sredstava ne ukazuju se nikakve pozitivne drenjakom "Espranca". U tom tjednu pokušat će se utvrditi
perspektive u dječjem domu-bolnici. Zato se on otpušta iz kako oblikovati grupu mladih. Nije važno koliko su oni u-
ustanove. U završnom izvješću još su jednom" opjevana sva padni, nego treba ispitati, koliko je pojedinac sposoban za
izlaganja o Felixu etiketirajući ih, pri čemu model objašnje život u grupi i koliko je spreman upustiti se u petomjesečni
nja sliči shemi: "Prilika čini lopova!" Sažeto rečeno to glasi: postupak. To razjašnjenje je potrebno i da bi se izbjeglo ne-
152 Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdorf: Dijete skiono kriminalu 153
potrebno visoko financijsko opterećenje za pojedinog nosi- Felixovo pismo dokumentira očajanje, njegov osjećaj iz-
telja pomoći za mlade, ako bi se postupak prekinuo. gubljenosti i on piše onako kako misli!
Aktivnosti pedagogije zasnovane na doživljaju obrazlažu Pišem ovo pismo jer
se na sljede¢i način: prekida se dnevna rutina sa svim onim mi skoro sve ide na živce!
što izaziva prijestupe i delinkventno ponašanje, odnosno Nisam danas išao u školu, jer mi
ono ponašanje koje šteti samom pojedincu. U kontaktu s se nije dalo da me
netko pravi budalom
okolinom na koju nisu naviknuti, u konfrontaciji sa zahtje-
zbog onoga s Moritzom.
vima nesvakidašnje okoline i prirode oslobađa se pristup
Mogao sam svinju tzmlatitt
osjećajima, koji su u normalnoj okolini skriveni i tabuizi-
Sad sjedim na klupi
rani. Svladavanje ozbiljnih situacija, koje se mogu prevla- u Sumi Ovdje se čovjek može isključiti.
dati samo odgovornim postupanjem i obzirnošću, omogu- Nakon prvog školskog sata
ćuje da u grupi nastane samopouzdanje, koje su mladi izgu- otišao sam do Fuada; tamo je bio
bili u svojim obiteljima i u tradicionalnim odgojnim usta- jedan glupi dječak koji je
novama. Podjela uloga u grupi ravna se prema zadacima tukao jednog slabijeg. Nekoliko puta
koje moraju riješiti, umjesto prema već ustaljenom redu i ga je zboksao u lice i u
hijerarhiji. Iz fleksibilnosti i reciprociteta uloga u grupi trbuh. Morao sam to gledati
može izrasti iskustvo da odnosi nisu nepobitni, nego ih se jer mi ništa ne smijemo uraditi.
može postići dogovorom i da neiskorištene sposobnosti Je li to O.K?
Ali ja ću ga naći, Sada sjedim
pojedinca mogu za grupu postati oslonci. Nadalje, radi se
ovdje i ne znam što da radim.
o tome da se dopusti nastanak konfliktnih i kriznih situa-
Kod kuće je bilo sranje osim nekih
cija, da bi mladi čovjek bio doveden do svog otpora i tako
iznimaka. Svatko me pitao
dobio priliku da radi na razvitku svoje ličnosti, tako da ot-_— kradem li još.
por postane vidljiv. I je li uvijek kradem sve od
Pedagoški rad se nakon pet mjeseci nastavlja u Longui- svoje obitelji njima ispred nosa.
cher Miihle. Pozitivni odnosi koji su nastali putem pedago- | . Pa dobro
gije doživljaja jamče da će razvoj mladih u domu biti na- Kriv sam.
stavljen. . . : Nitko ne zna što se u meni događa.
Imam zaista usran :
Felix pripada šestorici mladih, koji su izabrani za pe |
Zivot. Zašto bas ja? Mogao sam
dagoški projekt zasnovan na doživljaju. Nakon završetka pe- \ odrasti u obitelji. No, Sto je
tomjesetnog projekta dobija nadležno poglavarstvo koje se bilo, bilo je. I
brine za djecu i mladež rezultate rada. Longuicher Miihle— Što je bilo?
je omogućila Felixu kontinuitet na putu k učvršćenju i sta- "Ja" "sam" "rođen" !
bilnosti njegove ličnosti na osnovi aktivnosti pedagogije Sramota je biti takav
doživljaja, tako što je morao s još pet mladića ići u vlastitu kao jat_—— I
kuću doma. Time bi se dotadašnja pozitivna situacija ugru- | Ne želim pobuditi suosjećanje.
pi trebala unaprijediti. Ali škola opet stoji na putu. On ide _/ Samo pišem kako mislim.
u sedmi razred glavne škole. Felix
154 Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdort: Dijete sklono kriminalu 155
i pitao ga, gdje je jučer bio. Felix je odgovorio: "Nisam ništa

radio" ~~
Ravnatelj: Ti sve uzimaš olako. Jesi li sutra možda opet
5. ŠKOLA KAO PRIBJEŽIŠTE 1 PERSPEKTIVA ovdje?
Felix: Da, sutra sam ovdje!
Škola je za Felixa postala ono što su prije bili domovi
sa svojim pedagoškim mišljenjem zasnovanim na redu i dis- Ravnatelj: = Gdje si bio jučer?
ciplini, "bez smisla i razuma". Felix: Lunjao sam po gradu.
Ubrzo je voditelj doma Longuicher Miihle dobio pismo Ravnatelj (glasnije): Gdje si bio?
od ravnatelja škole u kojem. se podiže optužba protiv Felixa Felix: Ne sjećam se, bio sam samo u gradu.
ion se kategorizira prema rasteru odgojnih sredstava i škol- Ravnatelj inzistira da točno sazna gdje je Felix boravio.
skih pravila Savezne pokrajine Rheinland-Pfalz (S 84}. Felix On ne može reći ništa određenije, i onda mu se. kaže:
je nasilan, ne dolazi u školu, uništava stvari, provocira, puši "Možeš sada ići" (misli se u razred, a Felix je shvatio da
u školi; i sve se to fino i jednostavno zbraja i kažnjava u može ići kući). Kad je Felix napuštao školsku zgradu, opet
ime reda. Prvo mu se zabranjuje da dva dana uđe u školu mu se obratio ravnatelj.
ili školsku zgradu. Ako to ne dovede do bitne promjene u Ravnatelj: Ako sada odeš, ne moraš se više ni vratiti.
ponašanju, čemu se nadaju, onda će se, kako se navodi, Felix: Da, znam.
poduzeti dalje mjere za osiguranje odgojnog i nastavnog Ravnatelj: Udi sad, pružit ću ti šansu.
rada. Prijeteći ton je dječaku poznat i gotovo je identičan Felix: Sto ja imam od toga, { onako neće biti bolje.
izvješćima iz domova, prije nego što je Felix došao u Lon- Ravnatelj: Kako, što ti imaš od toga? — vučeš nas za nos.
guicher Miihle. Sto bi Felixu mogla donijeti ta bitna promje- - Ako sad odeš, ne trebaš više ni dolaziti.
na ponašanja koju zahtijevaju? Bi li to bilo više od uspjeha Felix je u 8.24 sati stigao u dom.
u prilagođavanju, koje se njemu ne isplati? Isplatilo bi se
Nakon ovog događaja upravitelj doma je dobio još jedno
možda, kada bi on prihvatio i razumio svoj životni položaj
pismo od uprave škole, u kojem su na jednom mjestu na-
zbog samoga sebe, te osjećao "znam, što je s tobom". Ali
vedena sva Felixova zlodjela. Najopširnije najnoviji događaj.
to se uopće ne osjeća! I tako se nagomilavaju prijestupi pro-
Tamo stoji:
tiv kućnog reda, koje uprava škole registrira. Svi prijestupi
"Felix je pozvan da objasni zašto prethodni dan nije bio
se tako fino i precizno registriraju da bi se moglo postupati
u školi. Rekao je da mu se nije dalo i da je prijepodne proveo
sa sigurnošću prema mjerama školskog reda. I najmanji do-
u gradu. Nije htio ništa više reći o tome. Kad sam ga poslije
gađaji mogu kod Felixa dovesti do ukora i isključenja iz ško- ozbiljne opomene i upozorenja poslao u razred, slučajno sam
le. Događaj može tako postati i njegova curricularna spo- primijetio da je Felix napustio školsku zgradu i da je krenuo
sobnost da bez uvijanja izrazi osobnu istinu. preko školskog dvorišta. Kad sam ga pozvao i zahtijevao da
Iz dokumentacije o razgovorima između Felixa i ravna- se vrati, zastao je nerado, ali nije bio spreman da ispuni moje
telja škole: © zahtjeve. I kad sam ga upozorio na posljedice njegovog po-
našanja, nije se vratio, nego je rekao da mu se ne da i otišao
Nakon što je Felix u tajništvu škole predao pismenu is-
kući. Nakon toga sam informirao dom i najavio daljnje mjere.
priku i napustio tajništvo, ravnatelj ga je pozvao da se vrati
Nakon deset minuta pojavio se Felix u iajnigtvu i rekao da
se želi ispričati. Nisam prihvatio tu ispriku i saopćio saza mu
156 : Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdorf: Dijete sklono kriminatu 157
da je barem za ovaj dan isključen s nastave i da ima priliku na to reagira. Ako se mogućnosti škole kao sustava bitno
razmisliti o svom pogrešnom ponašanju." ne poboljšaju, ako se ne shvati da su problemi koje učenici
Nabrojani događaji omogućuju u svojoj ukupnosti tvrd- stvaraju, sastavni dijelovi rada u školi, onda će škola biti
nju da učenik Felix "predstavlja opasnost za odgoj, sigur- primjerena za sve manji broj mladih ljudi. Drugim riječima:
nost i nastavu drugih učenika" i da mu se može zaprijetiti ljkavo pedagoško znanje kao i nedostatna sposobnost
stvarnim isključenjem. Ne zaboravlja se napomenuti da bi da se opaža i razumije problematičan položaj učenika, te
da im se ponudi pomoć, bitno doprinosi tome da raste broj
roditelji mogli imati pravo da budu saslušani. Osim toga
učenik si može izabrati i branitelja. Na kraju se kaže: djece koja žive na ulici i koja su sve mlađa, čak i u državi
blagostanja kao što je Savezna Republika Njemačka.
"Ako želite iskoristiti to pravo, molimo vas, da dana ... do-
dete u zbornicu naše škole. Do tog datuma Felix je privre-
Sukladno takvom sustavu stoji u pismu o isključenju iz
meno isključen. U tom vremenu mu se zabranjuje da uđe u škole, da je Felix neuračunljiv rizik za sigurnost cijele škol-
školu ili školsku zgra ske zajednice. Na razini rasprave o cjelokupnom društvu
možemo se pitati, hoće li škola postati neuračunljiv i prije
Sve veći problemi s Felixom nisu povećali i pedagoške svega ekonomski gledano skup rizik za sigurnost.
napore da mu se pruži pomoć u životu, nego se protiv njega
Nama nije stalo do toga da konkretnu školu označimo
upotrebljava pravno oblikovano mišljenje. Tako je termin,
kao pedagoški manjkavu, nego da na primjeru dječaka Fe-
na koji je uprava doma pozvana, "termin saslušanja". Na-
lixa, za kojeg se nije lako brinuti, ukažemo na pedagoške
ravno da će se nakon toga Felixu pružiti još jedna prilika zadaće u školi. Isključenja bez perspektiva dokumentiraju
u. sklopu školskog sustava, iako je on više uopće nema. samo vlastite prevelike zahtjeve, ali nisu primjerena peda-
| Dose su se i novi incidenti. 1 došlo je do isključenja . goška pomoć, nego idu na ruku ili provociraju pogrešno po-
škole, “kae—posljednje disciplinske mjere. stupanje i tako ga otežavaju.
Felix je u međuvremenu postao pravi slučaj. Roditelji, "Integrirati umjesto izolirati" ne bi više smjela biti ap-
poglavarstvo okruga i nadležno poglavarstvo koje se brine straktna pedagoška ideja vodilja, nego nešto što se ostvaruje
za djecu i mladež dobili su kopiju dopisa o isključenju iz u svakodnevnom odgojnom radu.
škole. Unutra piše:
Ako nastavnici sve više i više zahtijevaju od problema:
"Unatoč mnogim razgovorima, opomenama, poukama i di- tičnih učenika, onda se ne smije dogođiti da pedagoško po-
sciplinskim mjerama učenik je uvijek iznova narušavao škol- stupanje guasi slijepo slijedi matricu kazneno-pravnog raz-
ski red i pravila zajedničkog života."
mišljanja. Ne osporavamo da to u pojedinom slučaju može
Jesu li pedagozi razmisliti da je do isključenja o kojem imati smisla. .
su oni odlučili možda došlo zbog razgovora, opomena, pou- Pitali smo Felixa, što on misli o isključenju iz škole. Kad
ka ...? Ne samo zbog toga, ali i zbog toga ...? Zašto nije bi on bio ravnatelj škole, on bi s Felixom isto tako postupio.
bilo moguće pružiti Felixu druge poruke, koje se odnose na Njegovo pismo pokazuje da je kod njega osjećaj krivice du-
red i disciplinu? Mi registriramo da se životni položaj djece boko ukorijenjen. Ali kako da ga se oslobodi kada je on
i mladih sve više diferencira i nejasno oblikuje, a tako i pro- ne samo iniciran u roditeljskom domu, nego je još i učvrš-
blemi i smetnje mladih ljudi imaju sve više lica. S ogorče- ćen putem socijalne kontrole koja se ravna samo po redu
njem bilježimo da se u domovima i školama kao i uvijek i disciplini u ustanovama u koje su ga dali, a ne primili?
Djeca koju je teško odgajati Homfeldt/Korsdorf: Dijete skione kriminalu 159
158
Na Felixovom slučaju postaje jasno da odgojne poruke

doma moraju djelovati protiv tendencija stigmatizacije u
LITERATURA
školi. To je u Longuicher Miihle olakšano i time što je in-
stitucija stigmatizacijom Felixa istovremeno degradirana
tvrdnjama kao što su: dom odgaja premekano jer ne sank- Becker, Howard S.: Aufenseiter. Zur Soziologie abweichenden
2
Verhaltens. Frankfurt 1973...
cionira Felixove postupke (u školi dječak ne smije pušiti,
Brusten, Manfred; Hurrelmann, Klaus: Abweichendes Verhalten in
a u domu puši); dom u svom radu slijedi ekonomske in-
der Schule. Miinchen 1973.
terese, a ne pedagoške namjere.
Homfeldt, Hans Giinther: Wie AH und Werner vom Schulbesuch
Tako je škola uspostavila kontakt s poglavarstvom koje ausgeschlossen wurden. Essen 1974(a).
brine za djecu i mladež s ciljem da se Felix premjesti u
Homfeldt, Hans Giinther: Stigma und Schule. Abweichendes
neki drugi dom, u kojem se nalazi i škola za djecu s po- Verhalten bei Lehrern und. Schiilern. Disseldorf 1974(b).
remećajima u ponašanju. Dom se nasuprot školi bori protiv Homfeldt, Hans Giinther u.a.: Fiir eine sozialpadagogische Schule.
te ravnodušnosti. Ne želi školi više povjeravati djecu i mlade Miinchen 1977.
kako bi mogao nesmetano raditi prema vlastitim odgojnim Homfeldt, Hans Giinther: "Am Anfang steht die Zumutung" — Er-
porukama (usp. H. G. Homfeldt, 1993, sir. 187-193). Ali lebnispadagogik in einem Heim fiir schwer erziehbare Jugend-
to se ne može jednostavno ostvariti u praksi, budući da je liche. In: Padagogisches Forum 5 (4/1992), S. 187-193.
Felix nakon konačnog isključenja iz škole od svoje grupe Homfeldt, Hans Giinther; Konsdort, Winfried: Bernd W.- ein Adop-
u domu napravio za sebe socijalnu mrežu za hvatanje. To tivkind in Heimerziehung. In: Padagogisches Forum 6
(4/1993),S. 166-169. Das besagte Heft ist dem Themen-
što ne mora više u školu donijelo mu je u grupi porast vri-
se pedagozi u schwerpunkt “Das beraubte Kind" gewidmet und enthalt weite-
jednosti, a to otežava pedagoški rad. Tako
re einschlagige Aufsatze.
domu sada trude da ga zadrže u domu tako što mu daju Jordan, Erwin; Trauernicht, Gitta: AusreiSer und Trebeganger.
razne naloge za fizički rad (kao npr. rad u vrtu). Miinchen 1981.
\ Na Felixovom slučaju postaje prije svega jasno da škola Keckeisen, Wolfgang: Die gesellschaftliche Definition abweichen-
treba novu pedagošku kulturu da bi nešto poduzela. Nave- den Verhaltens. Minchen 1974.
dimo na kraju ukratko dva moguća pravca razmišljanja: Loch, Werner: Lebenslauf und Erziehung. Essen 1979.
1. Čovjek koji uči je centar procesa učenja i podučava- Loch, Werner: Curriculare Kompetenzen und padagogische Para-
digmen. In: Bildung und Erziehung. 32 (3/1979), S. 241-266.
nja, predmet nastave je sredstvo za to. U naše vrijeme
nastava se još uvijek provodi obrnuto: diferencira se
predmet učenja, učenici se ne prate sustavno u njiho-
vom osobnom procesu usvajanja i prorade znanja.
2. Podučavati znači: dijagnosticirati (opažati i razumjeti)
prepreke u učenju kod učenika i pružiti pojedincu
primjerenu pomoć u učenju.
Ako učenje shvatimo kao prevladavanje poteškoća u uče-
nju, onda nastavnici mogu razvijati neopterećeno, ali pro-
fesionalno razumijevanje (svojih) učenika. Tada Felix ne bi
___više bio provokacija, nego -- zadatak, pedagoški zadatak.
Kollehn: Dijete ugroženo drogom 161
160
mam više ništa zajedničko. Mislim da bi me se oni najradije

Karlheinz Kollehn
riješili. S te strane se ne može ništa više očekivati. Kad u
razredu. ponovno napravim neku glupost, moram. prvo po-
DIJETE UGROŽENO DROGOM pušiti jednu da bi podigao moje načeto samopouzdanje. Na-
kon toga nisam više tako neraspoložen, unutarnje prilagođa-
ili vanje nije više tako veliko. Ne znam je li to prava reakcija.
MANFRED - JEDNA ŽIVOTNA PRIČA Ja to činim i zato jer mnogi to čine u sličnim situacijama.
Nedavno sam uostalom vidio kako je jedan čak progutao
tablete da bi bolje napisao test. Sredstva za stimulaciju i
1. KONKRETNI SLUČAJ
tako to ... Ona navodno obećavaju uspjeh; nakon toga ti
Manfred ima petnaest godina i ide u 8. razred objedi- bolje ide. Možda si i ja to nabavim!" :
njene škole. Stanuje sa svojom obitelji u trosobnom stanu
se-
u novom naselju u sjevernom dijelu Berlina. Ima stariju
2. OPĆE UPUTE
stru i, prema riječima njegovih roditelja, "uopée nije bio.pla-
niran". Svog oca opisuje kao strogog, on ima puno posla Kao što možemo zaključiti iz ovog slučaja, ugroženost
koji mu oduzima dosta vremena a njegovo ponašanje je, iz- drogom započinje na vrlo ranom stupnju razvoja i ima mmno-
vana gledano, vrlo.kontrolirano. Majku opisuje kao prilično gostruke uzroke. U analitičkom smislu jasno se vidi iz ove
hladnu i ne previše spremnu za razgovor. Osim toga ona
biografije da u osnovi zloupotrebe opojnih sredstava, te u
se ravna samo prema uspjehu — bijesna je i gotovo uvri-
opasnosti da se ona pretvori u trajnu ovisnost o drogama,
jedena kad on. dođe kući s lošom ocjenom. Od majke dobija leži sustav uvjetovan brojnim činiteljima, koji se sastoji od:
malo ohrabrenja i još manje potpore. Manfredova sjećanja
— ličnosti pojedinca (ovdje Manfred)
na djetinjstvo počinju u vrijčine kad_je krenuo u školu. Već
onda je bio nesposoban da uspostavi dobre odnose s dru-
— obilježja okoline (ovdje obiteljska situacija i škola)
kao i
gom djecom. Tako je s vremenom postao usamljeni poje-
dinac s malo samopouzdanja. Mislio je da je bezvrijedan’ ~ osobina djelovanja i funkcija određenih sredstava.
i teško se dokazivao. Ipak je išao u školu i bio je učenik Ta tri iskustvena područja povezana su unutarnjim dje-
s prosječnim uspjehom. Završetak osnovne škole značio je lovanjem i uzajamno utječu jedni na druge.
za njega gubitak značenja škole kao takve. Njegova sadašnja Ljudi se tokom života misaono 1 djelatno stalno bave
nastavnica opisuje njegovo ponašanje kao nekooperativno, promijenjenim i dijelom teškim životnim situacijama. Pri-
nepovjerljivo i izvana gledano ukočeno. Na gotovo svim na- tom u pravilu tokom života posežu za naučenim aktivnim
stavnim aktivnostima uopće ne sudjeluje i ne unosi Svoje i pasivnim oblicima svladavanja životnih zadataka. Tako
osjećaje, a sklon je i nekontroliranim izljevima bijesa i za npr. u teškim životnim okolnostima ljudi pomažu jedni dru-
najmanju šitnicu. U razredu je vrlo izoli.iran neomiljen. Pre- gima, povećavaju svoje napore, traže konfrontaciju, prilago-
ma uspjehu se može rangirati u donju trećinu. U razgovoru davaju se, kontroliraju vlastito ponašanje, traže kompromis,
Manfred nas je oklijevajući informirao kako je pokušao izaći reagiraju uvrijedeno ili su nesposobni da nešto učine. .
na kraj s teretom tih stalnih problema u Školi i van nje: Ponekad se ljudi za svladavanje svakodnevnih situacija
"Kod-k uće
su samo sukobi i svađe! S mojim roditeljima ne- ipak služe određenim opojnim sredstvima ili sredstvima bi-
|
|
| Kollehn: Dijete ugroženo drogom 163
|
jega. Njihova upotreba im očito olakšava "svladavanje sva- kontrolirano uzima opojna sredstva signalizira time sebi i
kodnevnih zadataka, briga, bojazni ili konflikata (npr. tako
|i osobama iz svoje socijalne sredine da postoji proturječje na
što se za svoje uspjehe nagrađuju tim sredstvima ili im ona važnim područjima djelovanja između trenutnog stila pro-
služe.da povećaju uspjeh ili da se izvuku iz stvarnosti). Na rade i svladavanja problema kojeg pojedinac prakticira i
taj način uvijek iznova ulaze u rizik da pripišu veću vrijed- načina ponašanja pri svladavanju poteškoća, koje socijalna
nost trenutnom dobrom osjećanju koje im omogućuje upo- sredina od njega očekuje i traži.
treba tih sredstava, nego svojim dugoročnim ciljevima ili Životna situacija i mođeli reakcije dječaka kojeg smo
svome zdravlju" (Schill, 1992). opisali u našem slučaju odgovaraju dobivenim rezultatima
S tim u vezi za one koji odrastaju ogromino značenje ima epidemološkog istraživanja, koje je provedeno u okviru stu-
i to kakva su iskustva stekli u životu i socijalnoj sredini s dije o mladima u Bielefeldu pod nazivom: "Prevencija i in-
obzirom na svladavanje različitih životnih situacija. Svako tervencija kod djece i mladih". Prema tim rezultatima učeni-
dijete stekle u toku života između ostalog i sposobnost za ci češće posežu za opojnim sredstvima kada imaju proble-
svladavanje različitih životnih situacija. Pritom ponašanje, ma i ne mogu odgovoriti na zahtjeve škole da bi tako sma-
koje se oblikovalo pri svladavanju situacije, ne ovisi samo njili nadolazeće konflikte i napetost. U studiji se navodi:
o iskustvu, koje je dijete steklo i još stječe u svom svijetu. "Očito je da učenici uzimaju cigaretu da bi nadoknadili
Na različit način to iskustvo oblikuju osobe, događaji i pred- razočaranja koja su doživjeli u školi i da bi ih na drugim
meti iz njegove neposredne socijalne okoline kao i važeće područjima socijalnog ponašanja vrSnjaci zapazili. U
društvene vrijednosti i norme za vrijeme njegova razvoja. društvu koje je jako usmjereno prema konkurenciji škola
Tako je individualni repertoar osobnosti opažanja, doživlja- može i bez vlastitog htijenja izazvati rano ovisno ponašanje
vanja, mišljenja i djelovanja djeteta rezultat kontinuirane kod mladih" (Hurrelmann i Nordlohne, 1991).
konfrontacije sa samim sobom i s postojećim okvirnim u- U navedenoj studiji je vrlo jasno utvrđena čvrsta veza
vjetima. Uporabu opojnih sredstava za rješavanje životnih između zahtjeva škole za uspjehom i zloupotrebe lijekova
zadaća treba promatrati kao vrlo riskantan oblik svladava- koji utječu na zdravlje:
nja problema, jer njihova nepromišljena upotreba može biti - 40% dvanaestogodišnjaka redovito uzima lijekove
povezana s velikim rizicima zbog povećane zloupotrebe i po- protiv glavobolje, a 53% sedamnaestogodišnjaka
tencijala koji stvaraju ovisnost o tim sredstvima. To se po- — 8% dvariaestogodisnjaka uzima sredstva za smirenje
sebno događa kad se opojna sredstva previše konzumiraju i spavanje ne pridržavajući se uputa; 12% onih koji
ili se koriste kao prividno rješenje za problematične situa- imaju sedamnaest godina
cije. Ako se ta sredstva dugoročno konzumiraju za zado-
— 6% dvanaestogodišnjaka uzima stimulativna sredstva
voljavanje fizičkih, psihičkih i socijalnih potreba, kao i za
za podizanje i povećanje sposobnosti, a 11% sedam-
podizanje odnosno smanjenje napetosti, ili za uklanjanje
naestogodišnjaka.
zlovolje i lošeg raspoloženja -- dakle na kraju krajeva za li-
ječenje simptoma — onda može doći do različitih oblika ovis-
nog ponašanja, do oštećenja zdravlja i štetnih utjecaja na
razvoj ličnosti. Na kraju se sve više ograničava sposobnost
autonomnog oblikovanja života kao i ponašanja, kojim se
svladavaju realni zahtjevi života. Onaj.koji u tom smislu ne-
Djeca koju je teško odgajati Kolichn: Dijete ugroženo drogom 165
164
Pred pozadinom tako opasnog scenarija pojavljuju se za
pojedino dijete uvijek onda posebno rizične konstelacije,
3. STJECANJE RISKANTNIH OBLIKA SVLADAVANJA ako je mjerodavna odgojna situacija proturječna za psiho-
PROBLEMA U SVIJETU KOJI SE DRAMATIČNO socijalni razvoj. Ako se temeljne duševne potrebe za ljubav-
MIJENJA lju, razumijevanjem, poticanjem, konfrontacijom, prizna-
njem, povjerenjem, toplinom, sigurnošću, opuštanjem, skre-
, odlučiva-
Za većinu djece stjecanje tehnika orijentacije tanjem pažnje, potporom i pouzdanošću ne zadovoljavaju
u toku pro-
nja i djelovanja oblikuje se prilično dramatično zajedničkim aktivnostima s fantazijom i kreativnošću, nego
u dubokoj pro-
cesa odgoja i razvoja, koji različito protječu se "zadovoljavaju" bezličnim nadomjescima, djeca često ima-
životnog pro-
mjeni obiteljskog, gospodarskog i društvenog ju osjećaj da su prepuštena sama sebi, imaju osjećaj ne-
I sigurnosti, nepovjerenja, odbacivanja ili bespomoćnosti.
stora i iskustva:
— Raspad tradicionalnih obiteljskih struktura vodi do Ako postoji takvo iskustvo, ugroženost drogom počinje za
kvalitativne promjene u negativnom smislu. mnogu djecu već na ranom stupnju njihovog razvoja. Onaj
— U našem vremenu koje je obilježeno medijima, obi-.
koji je kao dijete naviknut na to da elementarne osnovne
osjećaje zadovoljava samo pasivnošću, konzumiranjem ili
teljski dom i škola izloženi. su opasnosti da izgube
. I drugim sličnim načinima izbjegavanja, taj je možda i poslije
monopol nad odgojem.
preko spremniji da si u problematičnim i konfliktnim situacijama
— Generacija koja stasa i koja je u najvećoj mjeri
iz pomogne pomoću različitih oblika bezličnog zadovoljenja
medija socijalizirana doživljava realnost uglavnom potreba. Kao u zrcalnoj slici djeca često prakticiraju kao
druge ruke. : .
reakciju na to one zamjenske radnje izbjegavanja koje 0-
— UvrijeZene norme gube sve više značenje u "našem
še- drasli provode i na njih prenose, pokušavajući npr. te si-
svijetu pluralističkih vrijednosti", tako da je preno tuacije učiniti podnošljivima putem:
nje skale vrijednosti sve teže, a ona bi trebala sta-
— prevelikog gledanja televizije
bilizirati razvoj ličnosti mladih.
i zlo, — nekontroliranog uzimanja slatkiša "
— Pomitu se parametri za točno i pogrešno, dobro
am — uzimanja lijekova koji djeluju na psihu bez indikacija
pravdu i nepravdu.
se sve više orga- i/ili : :
— Ekonomska nizbrdica društva, koje
nizira prema "Darwinovim načelima", postaj e sve str- — povremenog pušenja. . ;
mija. a u . Igra s fliperima, slušanje muzike i/ili kupovanje potros-
trenda nije na vidiku , tako da nas ne čudi nih dobara mogu biti drugi oblici reakcije. Sredstva privid-
Promjena tog
primje- nog zadovoljenja individualnih potreba mogu se dakle iz-
da puno djece u svom životu više nema šansu da na
osjetila, si- mjenjivati. Zbog toga nema smisla intervencija koja je u-
ren način zadovolji svoje potrebe za poticanjem
a-
gurnošću ‘i orijentacijom, pripadnošću, ljubavlju i poštov
smjerena samo na opojna sredstva. Iskustvo kratkotrajne
manipulacije vlastitim osjećajima pospješuje često sprem-
njem (Tulodziecki, 1989).
Samo se u ograničenom opsegu mogu steći ona osnovna nost da se u sličnim situacijama ponovno upotrijebe te "teh-
iskustva, koja su tako važna za dječji razvoj, "iskustva za- nike svladavanja". Ako takvo ponašanje postane navika, du-
di-
jedničke radosti, utjehe i sreće s bratom i sestrom, ali i goročno gledano postoji opasnost da se razvije ovisnost.
jeljenja ljubomore i svađe" (Frankfurtsk i manife st, 1989).
166 Djeca koju je teško odgajati Kolichn: Dijete ugroženo drogom 167
sredstvima. Zbog očekivanih poteškoća pri ispravljanju ris-

kantnih načina ponašanja, pri svladavanju problema kod u-
A. PREVENCIJA OVISNOSTI KAO ZADAĆA ODGOJA čenika, trebalo bi s preventivnim mjerama započeti već u
-U ŠKOLI dječjem vrtiću, na način koji je primjeren dobi djeteta, da
bi se što je ranije moguće kao pozitivni modeli učenja stavili
Da bi se za što veći broj djece stvorila šansa za život
na raspolaganje djelotvorniji načini ponašanja pri svladava-
bez ovisnosti škola se ozbiljno mora potruditi da u okviru
nju životnih poteškoća. Škola treba u okviru svoje odgojne
svoje pedagoške zadaće dopuni odgoj roditelja, te da pomo-
zadaća značajno pridonijeti razvoju ličnosti učenika. Tu za-
gne učeniku da ostvari svoje prema ustavu zagarantirano
daću će utoliko uspješnije ispuniti, ukoliko se više bude ori-
pravo na očuvanje i razvoj zdravlja (usp. Ustav, članak 2,
jentirala prema iskustvima, potrebama i interesima učenika
3 i 7). Iako mala atraktivnost tih načina ponašanja koji se
odnose na zdravlje ne potpomaže nužnost prevencijskog
i ukoliko shvati da su vrijednosti kao što su suodlučivanje
i vlastita odgovornost načela prevencije ovisnosti, koja obuh-
djeovanja, trebalo bi što je moguće ranije razvijati i stabi-
vaćaju i učenje i školske predmete. Takav nastavni koncept
lizirati važne osnovne sposobnosti za život bez ovisnosti,
zasniva se i na spoznaji da" ... vlastita iskustva, alternative
tako da se s određenim ciljem utječe na razvoj ličnosti. Pre- I
venciju ovisnosti kao sastavni dio sveobuhvatnog zdravstve-
koje sami nađu i odluke koje sami donesu imaju najveći
utjecaj na stavove i kasnije ponašanje" (KMK, 1990). Zadaća
nog odgoja (usp. H. G. Homfeldt, 1993) treba shvatiti kao
prevencije od ovisnosti, koja je usmjerena prema učenicima,
aktivni proces, u kojem se nudi "pomoć pri sazrijevanju
mora stoga:
ličnosti" preko široke palete onih mjera koje unapređuju
zdravlje, da bi se smanjile ili izbjegle moguće rizične kon- — 'stvoriti ishodište procesa učenja u školi od učeničkog
stelacije. Budući da se pojam "zdravlje" definira kao životna iskustva samoga sebe i svijeta oko sebe
vrijednost koja počiva na zajedničkom djelovanju tjelesnih, — unaprijediti i proširiti mogućnosti suodlučivanja uče-
duševnih, duhovnih i socijalnih komponenata, moraju se na nika na nastavi
tom području sustavno koncipirati mjere intervencije kako — dugoročno promijeniti vlastitu ulogu od onoga koji
bi postojeći potencijal pojedinog učenika mogao doseći ta- podučava u korist uloge onoga koji organizira procese
kav način življenja koji Je usmjeren k zdravlju, te putem učenja, koje i učenici sami određuju, kao i
aktiviranja psiho-socijalnih načina ponašanja vodi do razvo- "— približiti školu životu i omogućiti da se uči u atmo-
ja. Intervencija škole koja se na tom području rano podu- sferi koja ne poznaje strah, te raspravljati o pitanjima
zima, povećava izglede da svako dijete razvije jasne sposob- koja se odnose na učenika.
nosti djelovanja te da snosi odgovornost prema samome Prevencija ovisnosti koja je usmjerena prema učenicima
"sebi i da te sposobnosti usmjeri prema zdravlju. ima za cilj cijelo odgojno područje Skale i nije povezana s
Stoga škola mora svoja nastojanja za prevencijom ovis- određenim predmetom u školi, nego je treba shvatiti kao
nosti. u prvom redu usmjeriti k sprečavanju nastanka onih pedagoško načelo nastave, koje učenika kao tjelesnu, dušev-
modela ponašanja učenika, koji su orijentirani prema opoj- nu i socijalnu cjelinu postavlja u centar svojih interventnih
nim sredstvima. To konkretno znači da bi nužna psiho-so- nastojanja. Ovdje između ostalog spada: "izgradnja takvog
cijalna "imunizacija" (Hurrelmann i Hesse, 1991) učenika, ponašanja pojedinog učenika prema svom zdravlju, koje po-
ako je moguće, morala uslijediti prije prvog kontakta s tim čiva na svijesti o odgovornosti prema vlastitom tijelu, vla-
168 Djeca koju je tesko odgajati Kollehn: Dijete ugroženo drogom 169
stitom duhovnom i duSeynom razvoju i prema neposrednoj rijalima koje nudi Savezni ured za zdravstveno prosvjećiva-
socijalnoj okolini i društvu". (KMK, 1990). nje i prevenciju ovisnosti za osnovnu školu (1990./1992.)
U okviru tako globalno formuliranih ciljeva mogu se si- kao i za više razrede (1993./94.) (usp. literaturu). Ti ma-
gurno u ograničenoj mjeri izvući oba na kraju navedena as- terijali žele prije svega doprinijeti unapređenju razvoja lično-
pekta, koja se odnose na ponašanje i na životne uvjete uče- sti djeteta, pri čemu se u obradu nekih tema specifičnih za
nika; koji pogoduju nastanku ovisnosti. Zbog toga je naj- situacije učenja radi prije svega o tome,
važniji odgojni cilj u školi da se djeca razviju u ličnosti koje — da se zajednički prorade iskustva, doživljaji, osjećaji
same odlučuju i sigurne su u sebe te kojima ne trebaju opoj- i fantazije djece
na sredstva da bi oblikovali svoj život. — da se izgradi sigurnost postupanja kod djeteta preko
Drogom su manje ugroženi učenici kod kojih je osjećaj koncepta i prakticiranja mogućnosti ponašanja i dje-
vlastite vrijednosti dobro razvijen, koji imaju različite inte- lovanja ,
rese, veliku mjeru samostalnosti, zadovoljavajući uspjeh u — da se ojača osjećaj djeteta o vlastitoj vrijednosti una-
školi, dobru sposobnost za socijalnu komunikaciju, kontro- pređujući njegove sposobnosti (npr. stjecanje znanja)
lirano ponašanje pri svladavanju poteškoća, dobre moguć — da se poveća socijalno opažanje djeteta, kao i
nosti za stvaranje i njegovanje osobnih kontakata, odnos
— da se kritički istraži odnos između vlastite životne
prema roditeljima pun povjerenja, dobru sposobnost govor-
stvarnosti i rizičnih oblika svladavanja problema.
nog izražavanja, promišljeno ponašanje u rizičnim situaci-
jama, dostatnu sposobnost za reguliranje konflikata, izraže-
nu izdržljivost, dovoljnu sposobnost da se podnese optere- Primjer iz nastave
ćenje i pozitivno ponašanje prema partneru. Zbog toga sije-
Na jednom primjeru iz nastavne prakse u osnovnoj školi
canje tih osnovnih značajki stabilne ličnosti učenika ima o-
na egzemplaran način ćemo pojasniti, kako se na ranom
dlučujući značaj s obzirom na djelotvornost nastojanja za
stupnju razvoja mogu ostvariti takvi procesi razmišljanja.
prevencijom o ovisnosti. Izvan svake sumnje je da škola ne
U ovoj nastavnoj sekvenci stavit će se dva medijska mate-
: može sama svladati tu tešku zadaću. Prevencija ovisnosti
rijala iz zbirke "Tema: Jesti slatkiše" u kombinaciji s vla-
mora zbog toga biti tako koncipirana da se orijentira i pre-
stitim predodZbama.o nastavi u sasvim novi nastavni okvir.
ma roditeljima (usp. Bauerle, 1992) na način da i oni su-
Primjer se ravna prema važnom području ponašanja "Po-
djeluju u procesu planiranja i ostvarivanja nastave, te da
kazati i objasniti osjećaje".
se tako ciljevi kojima se teži usklade jedni s drugima.
Tema: "Biti veseo"
Ciljevi učenja: Učenici
5, NASTAVNI MATERIJAL — opisuju različita osjećajna stanja djece i odraslih
Prevericija ovisnosti u školi — kako to dojmljivo dokazuju — produktivno raspravljaju o osjećaju "biti veseo"-
ekspertize literature koje su ispitivale efikasnost — može biti — ispituju u kojim situacijama su oni i drugi učenici
djelotvorna ako se.i nastavni materijal ravna prema načeli- " veseli
ma učenja orijentirana na učenika i .na njegovu cjelovitost. — osvješćuju da tijelo na određeni način opaža taj osje-
Ta postavka je prihvaćena npr. na uvjerljiv način u mate- ćaj
170 Djeca koju je teško odgajati Kolichn: Dijete ugroženo drogom 171
opisuju te osjećaje i dojmove — pronađu tu temu na slikama u novinama i časopi-

spoznaju da se osjećaji i osjećanja mogu slikovito pri- sima, da ih izrežu i prerade u kolaž i/ili ,
kazati a dočaraju "putovanjem po fantaziji" u svojim rnislima.
istražuju mogućnosti kako čovjek sam može stvoriti Sve predložene mogućnosti treba provesti u grupnom ra-
du.
te ugodne osjećaje.
3. Svaki učenik skicira crtež obrisa svog tijela, u koji
je uveo odgovarajuće izraze osjećaja "biti veseo". Taj
Provedba
korak se odvija pojedinačno. Na kraju se rezultati tog
1. Učenici razgovaraju sjedeći u krugu o različitim osje- rada predstave plenumu i prodiskutiraju. I na sa-
ćajnim stanjima (npr. biti tužan, bojati se, biti uzbu- mom kraju mogu se zajedno s učenicima razviti za-
den, biti usamljen, biti sam, biti radostan). Djeca misli koje odgovaraju projektu, npr.
imenuju situaciju i opisuju svoja osjećanja i osjećaje foto ekspedicija na temu "biti veseo".
s tim u vezi. Zajednički se odlučuje s kojim se osnov- produkcija tonskih zapisa
nim osjećajem razred želi intenzivnije baviti. Učenici pravljenje slika koje pokazuju raspoloženje
se odlučuju za osnovni osjećaj "biti veseo".
pravljenje "slika vlastitih misli"
2. Ishodište promatranja mogao bi biti materijal "Danas
rad u scenama pantomime
sam lijepo sanjao" (usp. "Tema: Jesti slatkiše", str.
18). Priča o snu prikazuje se razredu pomoću gra- ' izraziti "biti veseo" šminkanjem lica
foskopa. Učenici govore o slikovnom sadržaju i izvje- pisati različite tekstove
.Štavaju o vlastitim iskustvima i osjećajima. Na nastavi + pismo. samome sebi I
se često pokazuje da djeci nije uvijek lako verbalno + pjesme s pozitivnim raspoloženjem
predstaviti svoja iskustva, koja imaju ili su imala
+ pismo roditeljima
sama sa sobom. U tom slučaju može okvirna shema
napraviti video-snimke.
"Osjećam se dobro, kad ..." (usp. "Tema: Jesti sla-
. U razgovoru u razredu dovodi se u pitanje funkcija
tkiše", str. 30) biti primjereno sredstvo za to, da se
opojnih sredstava i sredstava bijega pri svladavanju
" osjećaji izraze putem slika, crteža ili tekstova { da se
svakodnevnih životnih problema, tako što učenici sa-
o njima govori.
gledavaju korist i rizike "opojnih sredstava" i k tome.
Učenici mogu alternativno pokušati da "biti veseo"
još i preispituju vlastiti stav.
izraze pripremanjem određene kompozicije boja
5. Učenici dokumentiraju svoja iskustva iz rasprave s
slušanjem nekih glazbenih djela osjete i onda opišu tom temom u obliku zidnih novina.
tako nastale misli. I ne samo pri ovom koraku djeci postaje jasno da ne
da pojasne to stvaranjem vlastitih zvukova i šumova . moraju posezati za opojnim sredstvima da bi osjećaj veselja
izraze posebnim doživljajima iz prirode, tako da se oblikovao njihov život. Još i više: nitko ne mora pod pri-
djeca npr. legnu na livadu i nakon toga opisuju svoje silom krenuti Manfredovim putem — pa čak ni onda kad
dojmove je kod kuće "samo svađa". ,
172 Djeca koju je teško odgajati Kollehn: Dijete ugroženo drogom 173
Noack, K.A.; Kollehn, K.; Schill, W.: Thema: Fernsehen (Unter-

richtsmaterialien fiir die Grundschule 1.-4, Klasse). K6In 1992.
LITERATURA Noack, K.A.; Kollehn, K.; Schill, W.: Sucht- und Drogenpravention,
Materialien fiir das 5.-10.-Schuljahr, Koln 1993/94 (in Vorbe-
reitung) I
Arbeitskreis Grundschule e.V.: Frankfurter Manifest zum Bun-
Schneider, Ralf: Die Suchtfibel. Informationen zur Abhangigkeit
desgrundschulkongre&. Frankfurt/Main 1989.
von Alkohol urid Medikamenten. Miinćhen 8. 1993.
Bauerle, Dietrich: Zur Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern
Tulodziecki, Gerhard: Medienerziehung in Schule und Unterricht.
‘in der Suchtpravention. In: Kollehn, K.; Weber, N.H.: Der dro-
Bad Heilbrunn 1989,
gengefahrdete Schiller. Diisseldorf 2. 1991.
Bundesministerium fiir Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit
(BMJFFG): Bericht tiber die Rauschgiftsituation und die Grund-
zuge eines Nationalen Rauschgiftbekampfungsplans. Bonn 1989.
Bundeszentrale fir gesundheitliche Aufklarung (BZgA): Trendana-
lyse "Die Entwicklung der Drogenaffinitat Jugendlicher". Koln
1990. I I —_
Deutsche Hauptstelle gegen die Suchtgefahren (DHS): Jahresbe-
richt 1988. Hamm 1988 (hektographiert).
F., Christiane: Wir Kinder vom Bahnhof Zoo. Hamburg °1979.
Frankowiak, Peter: Risikoverhalten und Gesundheitsbewuftsein
bei Jugendlichen. Berlin 1986.
Homfeldt, Hans Giinther (Hrsg.): Anleitungsbuch zur Gesundheit-
sbildung. Baltmannsweiler-Hohengehren 1993.
Hurrelmann, Klaus; Hesse, S.: Drogenkonsum als problematische
Form der Lebensbew4ltigung im Jugendalter. In: Sucht 4, 1991.
Hurrelmann, Klaus; Nordiohne, Elisabeth: Drogen im Jugendhal-
ter. Ergebnisse einer Jugendstudie. In: Padagogik, 41. Jg.
(1989), Heft 12, S. 26-29.
Kollehn, Karlheinz; Weber, Norbert (Hrsg.): Der drogengefahrdete
Schiller. Diisseldorf 2. 1991.
Koliehn, Karlheinz; Noack, K.-A.: Rauchen und Erziehung. Pfaf-
fenweiler 1992.
Kultusministerkonferenz (KMK): Sucht und Drogenpraventation in
der Schule. Bonn 1990 (Entwurf). I
Noack, K.A.; Kollehn, K.; Schill, W.: Thema: Naschen (Unterrichts-
miaterialien fiir die Grundschule 1.-4. Klasse). Koln 1990.
Noack, K.A.; Koliehn, K.; Schill, W.: Thema: Nichtrauchen (Un-
' terrichtsmaterialien fir die Grundschule 3.-4. Klasse). Koln 1990.
Noack, K.A.; Koliehn, K.; Schill, W.: Thema: Arzneimittel (Unter-
richtsmaterialien fiir die Grundschule 1.-4. Klasse). Kéln 1992.
Winkel: Multifreno dijete 175
174
učiniti?" Pozvala ga je na ozbiljan razgovor u zbornicu, ali
Inge Winkel je prvo morala organizirati da se postave stolovi za jelo. Za
stolom je čula kako je Tim vrlo glasno izjavio da se ovaj
"napoj" ne može jesti. On će si radije na kiosku kupiti sla-
MULTIFRENO DIJETE doled. Tim posve razumije da ga učiteljica sad šalje u sobu
ili i da ne može sudjelovati pri paljenju logorske vatre. Tako
GUBITAK SAMOGA SEBE je to s njim, on je to oduvijek znao. Ali to ga ne sprječava
da si iz sobe "posudi" walkman od jednog učenika i da se
zadovoljno legne u krevet, gutajući chips od svog prijatelja.
1. TIM U ŠKOLSKOM ODMARALIŠTU NA SELU,
I tko se još čudi što učiteljica ne zna što da radi, kad
KOD KUĆE I U ŠKOLI
dođe u sobu da s njim razgovara.
"Što mogu kad sam glup rođen!" Tim, 10 godina, učenik Što ona treba i što ona zapravo može učiniti u ovom
Ne u-
četvrtog razreda, gleda u svoju učiteljicu pun očaja. slučaju?
da nije glup. nego da je dragi,
vjeravaju ga ni utješne riječi Ovako ili slično mogli bi opisati nekolicinu djece koja
Od-
dobri dečko, koji tu i tamo nešto nepromišljeno uradi. ispunjavaju svakodnevicu učitelja za vrijeme boravka u
mah navodi svoju lošu ocjenu iz matematike i svoju glupost
školskom odmaralištu i koja su zapravo vrlo naporna.
iz sa-
opravdava time da je u trećem razredu imao jedinicu Ta djeca nisu ni glupa, ni zločesta, njima se zapravo
više
stava i inače i kod kuće pravi samo gluposti i zapravo samo događaju "neugodnosti" jedna za drugom. Tapkaju iz
uopće ne želi "živjeti". jedne nepromišljene radnje u drugu i već moraju svladati
Učiteljica ga ne uzima ozbiljno, želi ga utješiti, zagrliti novu "pustolovinu" — a da prije toga nisu uzeli vremena da
i objasniti mu da ne treba očajavati. Onda Tim žmirne oči- promisle. Uvijek su bez daha i u pokretu, tražeći nešto o-
ma i posve promijenjenim glasom pita: "Ah, uvijek sam Vas vdje ili tamo, uvijek na mjestu gdje se navodno "nešto do-
.
htio pitati: Jeste li prošli tjedan gledali: 'Strašno simpatična gađa". Nikad se ne odmaraju ili dokoličare, nikad igru ili
obitelj?""! Učiteljici nije pošlo za rukom da dovoljno brzo:
zadatak ne dovedu do kraja; uvijek su pod pritiskom da
promijeni temu jer Tim je sad otkrio nekoliko učenika pred će nešto negdje "propustiti".
prozorom zbornice školskog odmarališta i veselo im viknuo: Kako zapravo nastaju takve bizarne ličnosti učenika,
"Hej, kompići!" i bez pozdrava izjurio iz prostorije. Ubrzo koje prema svemu sudeći uviđaju određeno pogrešno po-
nakon toga zatulio je alarm za požar. Učiteljica je izjurila naSanje, ali ipak teško da nešto na sebi mogu promijeniti
i našla posve slomljenog Tima pred alarmnim uređajem. ili otežavaju učitelju rad jer se baš taj uvid, kojeg smo do-
Opet on dokazuje da je "rođen glup" jer je nasjeo na ono kumentirali, pretvara u svoju suprotnost. Imamo posla s u-
što su učenici pričali i isprobao što se događa ako se pri- čenicima koji su u jednom trenutku posve potišteni i uni-
tisne crveno dugme. Učiteljica nema vremena, prvo mora šteni "do dna" (dakle treba im utjeha i bodrenje), a kratko
nazvati vatrogasce i reći da se rađilo o lažnom alarmu. Kad nakon toga nanesu bol nekom učeniku ili ispričaju vic. Jesu
se vratila srela je Tima, koji je želio znati: "Sto ćemo sad li ta djeca uopće na putu da nađu svoju ličnost? Ili su pak
na najboljem putu da nikad ne dosegnu osobnu ravnotežu?
1 humoristična TV serija (op. prev.)
176 Djeca koju je teško odgajati Winkel: Multifreno dijete
177
Nijedno od te djece ne čini nešto "iz zle namjere", ne pla- Bez volje počinje raditi domaće zadaće, nekoliko puta
nira "napad na učitelja", ne zbija "svjesno" šale kao što je pali televizor i odlazi na "odbojku". Nakon športa, odlazi s
bilo ono "prčkanje po alarmu za požar". Čini se da je sve nekolicinom dječaka do kioska s pomfritom i onda kući.
neplanski i slučajno, ali. se redovito i bezuvjetno "događa". Često zaboravi svoju vrećicu sa športskom opremom. Ali
U čemu leži ta rastrganost i taj razdor? majka će to već srediti. Samo ključ ne smije opet izgubiti,
Timov prvi dan u školi nakon boravka u školskom od- jer onda se "ona odmara" i tu ljutnju ne bi htio ponovno
maralištu mogao bi ovako proteći: budilica kod kuće zvoni : doživjeti. Nekako je priveo i zadaće kraju, "uvlači" se u neki
u 7 sati, Tim ustaje, pere se koliko mora, ide uw kuhinju. televizijski program, ali nikad sasvim jer se boji da će
pro-
Tamo nema doručka na stolu jer majka već radi, a otac je pustiti nešto jako dobro, i konačno u 21 sat ide u krevet.
odmah poslije noćne smjene legao u krevet. Tim nema volje
popiti mlijeko tu između prljavog suđa od prethodnog dana,
a mlijeko i tako ne voli. Pali televizor u dnevnoj sobi, mi-
jenja nekoliko programa, ne nalazi ništa što bi mu odgo-
varalo, ide u kuhinju, pali radio — nema "tehno muzike".
Tim je odlučio ići u školu s walkmanom na ušima i kupiti
si na putu do škole kod pekara pecivo i nešto za piti. Kad
nije našao novac, stavio je "game-boy" (kompjutersku igricu)
u školsku tobru. To je zapravo zabranjeno, ali ako ga na
odmoru posudi, može od Martina dobiti njegov kakao. Kad
je stigao u školsko dvorište, sakrlo je walkman i s osmje-
hom prošao pored kontrole, upleo učiteljicu u starmali raz-
govor o vremenu i jučerašnjoj prognozi, i tako je prošao još
jedan dan u školi, kojeg je on prekidao raznim mislima.
Jedva da je i registrirao da je "greškom" pustio da u zahodu
teče voda, a nije registrirao ni činjenicu da je za vrijeme
crtanja potrošio pet listova, samo zato što nije mogao od-
lučiti treba li njegova slika izgledati kao Martinova ili kao
ona od Nine i Julije. Na kraju ju je sam poderao jer "eto"
i tako ništa ne vrijedi, jer kao što u međuvremenu znamo:
"Pa ja sam glup rođen!"
Kad Tim dođe kući, majka nije tamo. Otac je već gurnuo
u mikrovalnu pećnicu gotovo zamrznuto jelo. Obojica jedu
slušajući glazbu s radija ("Opet nema tehno muzike!"), otac
kratko pita: "Je i sve u redu?" Tim kima glavom i otac se
povlači u dnevnu sobu pred televizor, dok Tim konačno u
svojoj sobi može slušati svoju glazbu. .
na televiziji!
178 Djeca koju je teško odgajati Winkel: Multifreno dijete 179
Nikad nije puno govorio ~ ni s majkom. Ona mu je stavila dva televizora, preko nje dakle svi problemi stižu do nage
čiste stvari i odredila da se temeljito opere i brine se da djece, prije nego Sto ih upoznaju u vlastitoj obitelji. Ona zna-
se vrate ručnici, koje je zaboravio u školskom odmaralištu. ju kako se ljudi u Ulici pod lipama (u Berlinu) odnose pre-
Slično izgledaju dani mnogih naših učenika. Televizija, ma AIDS-u, drogama, prevarama, samoubojstvima i rasta-
walkman, šporiski klub, satovi gitare, balet, sljedeći godiš- vama, još prije nego što osjete da je odnos vlastitih roditelja
nji odmor (naravno u Tunisu) posve ispunjavaju dan, tako u opasnosti. Ali i tu postoje uzori, tako da naša djeca kao
da ostaje vrlo malo mjesta za odmor, dokolicu, razgovor, savjetodavci vlastitih roditelja često postaju dvostruke žrtve.
školu. Sve je teže osmišljeno ispuniti dan, a ponekad se to No, budući da naša djeca uglavnom uče po modelima
čini sasvim nemogućim. koje nude mediji, uče da veze postoje samo povremeno pa
se i sama često čuvaju previše bliskih veza. Majku ili oca
2. DANAŠNJA DJECA zamijenit će "Michael" ili a". Povrijeđenost se ne poka-
zuje, radije se igra sina ili kćer koji su "distancirani" ("cool")
Tim nije pojedinačni slučaj. Svaki nastavnik bi u svom i puni razumijevanja, a kao utjeha se u velikoj mjeri prih-
razredu mogao naći četvero ili petero djeca, koja manje ili vaća pažnja oba roditelja (uglavnom financijske prirode).
više pokazuju to stanje dezorganiziranosti i paralelnog po- Čini se da za naše društvo nije znakovita samo skupa o-
stojanja više različitih i nepovezanih dijelova ličnosti. Ja kao djeća, auto, putovanje i dobro popunjena dječja soba sa
psihičko jezgro, kao nezamjenijivi karakter čovjeka, koji o- svom mogućom tehnologijom, nego i bezuvjetna blizina vre-
blikuje i organizira sve životne odnose, taj ja kao ideal ro- mena i prostora. Koga onda još čudi da Tim misli da je
mantičnih životnih očekivanja sve više se povlači u poza- Austrija grad u Njemačkoj i tu udaljenost izražava u vre-
dinu. Autonomno ja, kao krajnji produkt uspješne integra- menskim jedinicama. Neograničeno sudjelovanje u svim
cije i prorade životnih očekivanja, čini se da u današnjem svjetskim sukobima, modeli rješenja sukoba, koji se isto-
svijetu nije ni poželjan, niti se može ostvariti. vremeno mogu pozvati iz proživljenih obiteljskih serija, če-
Umjesto toga traži se čovjek, koji se kao kameleon pri- sto zamjenjuju vlastito iskustvo. Stoga se misli da je dijete
lagođava svim situacijama i zahtjevima i kojeg mediji obli- ponekad stari voditelj kviza, sljedeće dijete iskusan varalica,
kuju. Naša djeca su izložena bujici šumova, informacija i a u trećem slučaju infantilno biće od čijih se infantilnih sna-
pokretnih slika, prije svega preko slikovnih i zvučnih me-" ga previše traži.
N-I
dija. Svatko u svako doba može spoznati sve o konfliktima Ta djeca imaju u glavi izobilje modela za ponašanje "Iju-
u zemlji i inozemstvu. Svi dijelovi svijeta tako su blizu jedan di" — ali sve je to bez reda. Stoga im teško pada da se o-
drugome da više ne postoje ni prostorne, ni vremenske, ni " dluče; zbog toga često mijenjaju prijatelje ili svakog slučaj-
međuljudske distance. Umjesto toga vlada "diktatura intim- nog prolaznika nazivaju "prijateljem"; zbog toga se ne upu-
nosti" (R. Sennett). Psiha je stalno izložena kaleidoskopu štaju u dublje veze; zbog toga misle da su ideali kao vjernost
mišljenja, utisaka, slika i uvjerenja, koja su često proturječ- i ljubav romantična bljezgarija, u koju se bolje ne upuštati.
na. Ta djeca (ili bi bilo bolje reći: ti mali odrasli) zaziru i boje
Obitelj kao utočište sigurnosti i poštede degenerira u se odluke za "samo" jednu djelatnost, za "samo" jednog čo-
4
"centar opskrbe i spavanja". Preko televizije, koja većinu o- vjeka.
bitelji više ne ujedinjuje, jer su već dugo u jednoj obitelji Samo prevelika ponuda (robe, informacija, zabave itd.)
stvara multifreniju, frustrirajući osjećaj da se nije doraslo
180 Djeca koju je teško odgajati Winkel: Multifreno dijete 181
abilju ponude, da se uvijek kaska iza toga, da se nikad guće, tako da djeca budu dorasla zahtjevima modernog dru-
nema dovoljno vremena i da se uvijek nešto važno propušta. štva i da dobiju šansu da izgrade, odnosno nađu svoju osob-
Je li dakle multifreno dijete neizbježno čovjek budućno- nu ravnotežu? Mi moramo ponuditi. takve nastavne metode
sti, čovjek koji. odgovara ovom svijetu, kakvim smo ga mi i takve odgojne mjere koje odgovaraju upravo toj djeci, koja
stvorili? No bilo kako bilo: opasnost takvog razvoja ličnosti su dođuše spremna izvršavati zadatke, ali ih stalno nešto
leži baš u gubitku ličnosti i konačno u gubitku samoga sebe. "sprječava", toj — kako ih Elkih naziva — djeci koja su uvijek
Nasuprot tome stoji dobitak uzajamnosti, fleksibilnosti i u žurbi ("hurried children").
spretnosti. Ako se želi izbjeći te opasnosti, morao bi današ- To samo može značiti da im mi u vremenu žurbe i "bez-
nji ideal biti upravo onakav čovjek, koji iz okrilja obitelji vremenosti" upravo trebamo staviti na raspolaganje vrijeme
i grupe polako spoznaje širinu svijeta; čovjek koji preko za odmor i dokolicu: s'cholć, školu. ma
malog spoznaje veliko, koji oprezno spoznaje svoj svijet, Konkretno: umjesto velikog broja kontakata — radije ma-
postupno ga upoznaje, rješava konflikte prvo u zaštićenom nji broj, ali zato čvrstih veza; umjesto velike poplave infor-
prostoru i postupno uz pomoć roditelja i nastavnika razvija macija — egzemplarne informacije; umjesto fast-food prehra-
svoju ličnost. ne — zdrava prebrana; umjesto gubitka prostora — obliko-
Zbog toga vjerovati da se u školi t odgoju mora vratiti vani životni prostor u školi i kod kuće; umjesto masovnog
na "stara dobra vremena", tj. uvesti strogoću i zatvorenost turizma — stvarni kontakti s ijudima u drugim zemljama i
stupnjevane frontalne nastave, da bi se djeci pružila Sansa umjesto nebuloze u politici i privredi — temeljna znanja i
da "uživaju" u polaganom razvoju u školi, u to vjerovati zna- sigurnost u obitelji, udruženju, u krugu prijatelja, u okrilju
či zatvoriti oči. Ali vrijedi i obrnuto — izložiti školu apso- . Crkve i još puno toga sličnog. Škola, u kojoj djeca borave
lutnoj otvorenosti "otvorene nastave" (sa slobodnim radom, samo dio dana, ne može sama ispuniti tu zadaću. Od nje
tjednim planom i grupnim radom) znači nastaviti poplavu bi se previše tražilo kadabi sa skromnim sredstvima, koja
1 u školi 1 tako doprinijeti da djeca postanu multifrena. joj stoje na raspolaganju, to i pokušala. Ipak, ona može i
mora djelovati u okviru svojih mogućnosti, tj. parcijalno po-
magati, a da pritom ne zapadne u ulogu "bespomoćnog po-
3. PEDAGOŠKA RAZMIŠLJANJA . magača" (W. Schnidbauer). .
Phrenos znači na grčkom duša. Multifreni su oni ljudi Nastava bi trebala iscrpiti i spoznati mogućnosti peda-
koji imaju posla s više duša, dok se nasuprot tome shizo- gogije koja je već odavno prisutna. Nastava koja se ravna
frenima nazivaju oni s podijeljenom dušom. Multifrenija je prema učeniku ne znači ništa drugo, nego da se na nastavi
dakle ona moderna bolest našeg vremena, koja čovjeku da- pomoću unutarnje diferencijacije i stupnjevane ponude sva-
riva umjesto jedne ličnosti kaleidoskop različitih i disparat- kom učeniku pruži mogućnost da napreduje u učenju ko-
nih stanja duše, kretanje po programima naprijed i natrag, liko je to moguće i da ostvari samoga sebe prema svojim
skakanje. I
mogućnostima i. svom tempu učenja, prema svojim intere-
sima te slabim i jačim stranama.
_ Kako, dakle, škola može i treba reagirati na te probleme,
odnosno odnositi se prema multifrenoj djeci? Točnije: kako U vremenu koje je J.-E. Berendt označio kao "hipertro-
škola može s jedne strane prakticirati toliko zatvorenosti fiju gledanja", u kojem učenici u stvarnosti uglavnom su-
koliko je nužno i iskusiti toliko otvorenosti koliko je mo- djeluju preko pokretnih slika i jačine zvuka, ne bi trebalo
182 Djeca koju je teško odgajati Winkel; Multifreno dijete 183
još više robovati upotrebljavajući medije da bi se "prenijela" i rituali, koji sve obvezuju. Takva pravila su baš onda vrlo
slika svijeta. Toj djeci pomaže nastava koja se ravna prema važna, ako se nastava želi oblikovati otvorenije, ako se dakle
djelovanju, te u kojoj se realnost više ne predstavlja i ne učenicima želi pružiti više slobodnog. prostora. Bez jasnih
konzumira, nego se zaista doživljava. Razmišljanje koje sli- pravila i rituala, na koje se uvijek vraća i podsjeća, bez toga
jedi je stoga više nego vrijedno pažnje: dakle multifrena djeca ne mogu naučiti što je to jednoznač-
U vrijeme, u kojem u tolikoj mjeri prema učenicima isto- nost. Naravno da oni trebaju i nastavnike, koji predlažu pra-
vremeno struji veliki broj informacija i mogućnosti, tako da vila i kao suci odobravaju da se djeca pridr žavaju tih pra-
im se sve teže odlučiti za ovo a protiv onoga, nastava ne vila. Svaki razred mora naučiti pravila i rituale, ako ne želi
smije otići natrag prema staroj zatvorenosti, ali ne smije ni potpomoći ni multifreniju, ni vladavinu nekih manjih pro-
smatrati da su učenici sposobni za cijelo izobilje "otvorene blema.
nastave". Nastavu se ujedno mora koncipirati otvoreno ko- Takvi rituali jako olakšavaju oblikovanje jednog dana u
liko je moguće i toliko zatvoreno koliko je nužno. To kon- školi. Zajednički jutarnji krug, u kojem svatko može reći
kréino žilači da se otvaranje nastave mora pažljivo provesti, što mu leži na srcu; vježba tišine prije testa (možda putem
ukratko: to znači da bi nastava trebala biti pokretna. Ta muzike za meditaciju, pješčanog sata koji se ravnomjerno
relativno otvorena "izborna nastava" nalazi svoj pandan u presipa, promatranja šarene staklene kugle ili čaše u koju
tjednom planu rada, koji ne smije od učenika previše tražiti, kaplje voda, ili promatranja slike po kojoj se pijesak pre-
nudeći im izobilje mogućnosti izbora. Obvezne i izborne za- sipa); teški problem o kojem se diskutira sjedeći u krugu
daée treba ujediniti i uskladiti jedne s drugima. Multifrena prema utvrđenim pravilima za raspravu; ali i zajednički do-
djeca ne trebaju ništa više nego oprez, mir i jasnoću. Stoga ručak; vesela priprema rođendanskih proslava i priredbi u
na početku mojih didaktičkih nastojanja ne stoji grupna na- razredu; redovite vježbe opuštanja i vježbe meditacije i tiši-
stava ili nastava vezana za projekt, nego koliko je moguće ne nakon teškog rada — sve to spada u rituale, koji raščla-
dobra frontalna nastava ili rad s partnerom, iz čega oprezno njuju i oblikuju školsku svakodnevicu i koji učenicima nude
izrasta zajedničko planiranje, oblikovanje i prosuđivanje. prijeko potrebni mir, ravnomjernost, "korisnu" dosadu i
Na osnovi uvježbanih i naučenih pravila u radu s part- tako im olakšavaju put da nađu samoga sebe.
nerom može se nakon toga uvesti grupni rad, u kojem uče- Zbog toga je nužno da se postigne dogovor oko nekih
nici uče da s drugima stupaju u odnose i da s njima u- stvari i da se one svaki dan ne dovode u pitanje i da ih
spješno i osmišljeno rade. ne treba ponovno realizirati: određene geste (dići ruku, do-
I konačno iz projekata koji se zajednički planiraju i 0- dirnuti loptu za šutnju, promatrati pješčani sat) ili signali
stvaruju izrasta osjećaj za partnera, grupu i duboko razu- (osluškivati zvukove, šaptanje) odnose se na pojedini razred
mijevanje svijeta, u kojem je sve sa svime povezano. i moraju se s njim ugovoriti. Ali onda je to obvezujuće za
To prožimanje škole i svijeta života uspijet će utoliko bo- sve i pomaze nam da ponovno nađemo koncentraciju, do-
lje, ako roditelji (koliko je moguće) sudjeluju u projektima. kolicu i jasnoću.
Koliko je jednostavnije i uspješnije oblikovati projekt o zdra- Ali to nisu novi "recepti" koji brzo djeluju, oni naprotiv
voj prehrani, ako majke i očevi s djecom isprobaju nove re- podcrtavaju uvijek iz početka teški put, koji je pred djecom
cepte i tako i sami nauče nešto o ishrani! ? i njihovim učiteljima, sve dok ne dođu do puta koji vodi
Sva ta nastojanja samo će onda (ako ih se uvodi korak njima samima. Hoće li naći sebe na kraju puta? — to sigurno
po korak) dovesti do uspjeha, ako se paralelno uče pravila ne ovisi samo o školi, ali ona im u tome može pomoći.
184 Djeca koju je teško odgajati 185
Prilikom jučerašnjeg uvježbavanja meditacije Timu je Ellruth Sagebiel

prvi put pošlo za rukom da zatvori oči i da se bez hihotanja
pomoću tihog glasa koji priča uputi na putovanje po fan-
taziji, koje. je trajalo tri minute. Jutros je donio sliku na DEPRESIVNO DIJETE
kojoj je nacrtao taj put i ispričao je da je poslijepodne umorili
noj majci ispričao tu priču. Priča je na nju dobro djelovala. DEPRIMIRATI ZNAČI — TISTITI
Bennijeva majka je također pitala, mogu li se te "komične
vježbe" poslijepodne ponuditi zainteresiranim majkama.
Ona sama je tako nervozna, a djeci bi to pomoglo. Bi li? 1. UVOD
Bezvoljnost u igri, nezainteresiranost u školi, apatično
-LITERATURA ponašanje u drugim aktivnostima, mali ili vrlo veliki apetit,
problemi kad treba zaspati, jutarnja lijenost i razmišljanje
o samoubojstvu. — to sve ne moraju biti, ali svakako mogu
Berendt, Joachim-Emst: Das Dritte Ohr. Von Héren der Welt. Re-
biti znakovi koji pokazuju da je dijete depresivno.
inbek: Rowohlt 1988.
Elkind, David: The Hurried Child. Reading: Addison-Wesley 1988. Još prije jednog dobrog desetljeća rijetko se opažalo da
Dt.: Das gehetzte Kind. Hamburg: Kabel 1991. i djeca mogu postati depresivna. Takva pojavna slika ozna-
Ernst, Heiko: Das Ich der Zukuntt. In: Psychologie Heute, 18. dg., čena je pasivnim stavom prema životu i stvara tužno raspo-
12/1991, S. 20-26. loženje, 'koje dugo traje.
Faust-Siehl, Gabriele u.a. (Hrsg.): Mit Kindern Stille entdecken.
Bausteine zur Veranderung von Schule. Frankfurt/M.: Die-
sterweg 1990. 2. DAVIDOV SLUČAJ
Kohut, Heinz: Die Analyse des Selbst, Frankfurt/M.: Suhrkamp
1972. Ako smo nazočni na samo jednom školskom satu utvrdit
Meyer, Werner, G.: Ohne Riten, Regeln und Rituale lernt und lebt ćemo da su često djeca u posljednjim redovima najmirnija,
es sich schlecht in der Grundschule. In: Deutsche Lehrerzei- ona djeca, koja ne stvaraju probleme. Tako je i s Davidom.
tung, 40. Jg., 19/1993, S. 4-5. David ide u treći razred osnovne škole. Po uspjehu spada
Schmidbauer, Wolfgang: Die hilflosen Helfer. Reinbek: Rowohit u dobar prosjek razreda, ali ima malo samopouzdanja. Svoj
1977. dobar uspjeh u školi on svodi na to da je imao sreće i da
Sennett, Richard: Verfall und Ende des Gffentlichen Lebens. Die je osim toga u lošem razredu.
Tyrannet der Intimitét. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch
Verlag 1986. IF
Ostali učenici u Davidovom razredu ne razumiju, zašto
je on tako tužan i zašto ponekad djeluje ravnoduSno. Nitko
Winkel, Rainer: Offener oder Beweglicher Unterricht? In: Grund-
schule, 25. Jg., 2/1993, S. 12-14. iz razreda nije uspostavio pravi kontakt s Davidom, ali ga
ne odbijaju. David nikad sam od sebe ne prilazi drugima,
vrlo je tih 1. za malu grešku bi najradije propao u zemlju.
Već neko vrijeme David pati od poremećaja spavanja i nema
apetita.
186 Djeca koju je teške odgajati Sagebiel: Depresivno dijete 187
Obiteljska situacija pokazuje da je Davidov otac napustio Otac je ovisan o alkoholu i često nasilan. On uopće ne
obitelj kad je David imao tri godine, ali se u nepravilnim preuzima odgovornost za obitelj i Arnove probleme.
razmacima vraćao. Na kraju je majka počela živjeti s jednim Pogrešno ponašanje, posebno agresivni i hiperaktivni na-
drugim muškarcem, koji Davida stalno kritizira, ponižava čini ponašanja dječaka mogu se smatrati pokušajima da se
i odbija. Majka priča da ona sama nije bila željeno dijete izbjegne depresija na kojoj se sve temelji. Takvo obramibeno
i da je veći dio svog života bila jako depresivna. ponašanje razara njega samog, ali je bolje negoda podnosi
Ovaj slučaj ilustrira različite činitelje, koji se kod depre- neizdržljiv osjećaj očajanja i praznine. Budući da se takvo
sivne djece često nalaze u pozadini: odbijanje i podcjenji- obrambeno ponašanje ne može održati bez zastoja, uvijek
vanje, jedan depresivni roditelj i rani gubitak važne osobe. dolazi do smjene hiperaktivnih i apatičnih stanja. U litera-
turi se govori o bipolarnoj depresiji. Djecu s lavirajućom ili
maskiranom depresijom prepoznajemo po njihovom nemir-
3. ARNOV SLUČAJ nom i agresivnom ponašanju, po poremećajima koncentra-
cije, po problemima da se započeti zadatak privede kraju
I vrlo aktivna i agresivna djeca mogu u osnovi biti de-
i po bezvoljnosti koja se pojavljuje u fazama. Ta djeca sama
presivna. U stručnoj literaturi onda se govori o "lavirajućoj"
sebe podcjenjuju, ne osjećaju se dovoljno jakima da svla-
ili "maskiranoj" depresiji, koja se ne pojavljuje otvoreno.
daju one zadatke koje im život postavlja. Općenito su ti
Arno, učenik 5. razreda, upada u oči u razrednoj zajednici
simptomi zajednički s onima koji su već prije opisani kod
svojim vrlo agresivnim ponašanjem. Kontakte s učenicima
depresivne djece i zato ne bi trebalo podcjenjivati depresiju,
ostvaruje isključivo preko fizičkih sukoba. Na odmorima
koja leži u osnovi kod one djece, koja su kao Arno.
stalno dolazi do konflikata. Pokušava prisilom steći prija-
teljstva ili ih izboriti. Za vrijeme nastave, većinom u situa-
cijama bez čvrste strukture, pokazuje samo manjak kon- 4. SIMPTOMI DJEČJE DEPRESIJE
centracije pri rješavanju zadataka i stalno odugovlači s po-
četkom. Upadni su česti povici, razgovor sa susjedom i uni- Roditelji i nastavnici često pitaju, kako razlikovati depre-
štavanje materijala. Ali njegov stupanj aktivnosti može se sivno raspoloženje, koje je svaki čovjek u nekom trenutku
iznenada i promijeniti: onda je on pasivan, letargičan i baš upoznao od depresivnog poremećaja. Jedna je mogućnost
ništa ga ne može pokrenuti na rad ili na igru. da se obrati pažnja na trajanje i intenzitet stanja izazvanih
Za vrijeme razgovora, koji su u školi vođeni da bi se simptoma, koje ćemo sad opisati. Iznenadne promjene na-
Arnu pomoglo, on djeluje tužno i apatično. Sebe samog opi- vika pri jelu i spavanju mogu također upućivati na to. Još
suje kao glupog i bespomoćnog. On misli da mu svi pri- ćemo jednom sažeto i sustavno prikazati glavne simptome
govaraju. I kod ovog učenika uvid u obiteljsku anamnezu koji ukazuju na depresivno oboljenje. Ako se više ovih simp-
pokazuje da je ponašanje djeteta usko povezano s konflikt- toma učestalo pojavljuje, to bi trebao biti znak za uzbunu
nom situacijom kod kuće: majka se nije u stanju primje- za nastavnike i roditelje.
reno. brinuti za dijete zbog svoje vlastite depresivne struk-
Emocionalni simptomi: osjećaj duboke žalosti, potište-
ture i zbog svojih skromnih sposobnosti. Ona reagira bespo-
nost, beznadnost, obeshrabrenost, bezvoljnost za sve stvari
moćno i nekonzekventno prema Arnovom asocijanom po-
našanju, pogotovo onda kad njegovo ponašanje oscilira
iz-
života, osjećaj unutarnje praznine. I
među hiperaktivnosti i pasivnosti.
188 Djeca koju je teško odgajati Sagebiel: Depresivno dijete 189
Kognitivni simptomi: razmišljanje o vlastitoj bezvrijedno- misli, koji određuju život. Tako ta djeca misle da su uvijek
sti, procjena vlastite nedostatnosti i uvjerenje da se sve po- sama odgovorna za neuspjehe, kao u Davidovom slučaju u-
grešno radi. Sumnja u samoga sebe i kažnjavanje samoga spjehe objašnjavaju sretnim okolnostima ili sudbinom dru-
sebe sve do razmišljanja o samoubojstvu — sve to uvelike gih ljudi.
određuje razmišljanje depresivnog djeteta.
Motivacioni simptomi: promjena stupnja aktivnosti sve
do letargije (usporavanje kretanja, spor, monotoni govor,
6. POMOĆ U ŠKOLI: MODEL ZA INTEGRACIJU
gubitak volje za odlučivanjem, veliki umor i iscrpljenost) ili
UČENIKA S UPADLIIVIM PONAŠANJEM
do prenaglašene aktivnosti (unutarnji nemir, poremećaji Kako se u školi može pomoći depresivnoj djeci? Za od-
koncentracije). Opširnija uputstva za simptomatologiju de- nošenje s depresivnom djecom odlučujuće je nastojanje da
presija mogu se naći u publikaciji A. Lowena (1979), kao ta djeca stalno dobivaju sustavne povratne informacije o tim
i kod R. Winkela (1993). nastojanjima, da im se pruži osjećaj sigurnosti i zaštićeno-
sti, da ih se dovede do pozitivnog aspekta njihove ličnosti
i njihovog postupanja. Na socijalnom području i na područ-
5. UZROCI DEPRESIVNIH NAČINA PONAŠANJA
ju uspjeha treba im postavljati samo one zahtjeve koje mogu
KOD DJECE I MLADIH : .
svladati.
U oba opisana slučaja samo je skicirana obiteljska kon- U onome što slijedi prikazat ćemo pedagoški model, ko-
stelacija, koju često nalazimo kod depresivne djece. Pritom jim se pokušava trajno pomoći djeci s napadnim ponaša-
upada u oči iznenadno razdvajanje od važne i bliske osobe, njem, a u koju spadaju depresivna djeca; treba ih sačuvati
kao i blizak odnos prema jednom roditelju, koji je i sam od toga da u školi budu ugrožena izdvajanjem i treba po-
depresivan a čiji se depresivni način ponašanja preuzima moći nastavnicima u radu s "problematičnim" učenicima.
identifikacijom. UZ to se u literaturi ukazuje i na jednu neo- Od školske 1987./1988. godine u nekim osnovnim ško-
dređenu komponentu ili dispoziciju. " lama u Berlinu rade nastavnici koji svoju djelatnost oba-
Za roditelje i nastavnike u prvom planu je socijalna sre- vljaju ambulantno. To su defektolozi različitih usmjerenja
dina: mnoga djeca pate od toga što ih roditelji podcjenjuju ili profesori psihologije ili pedagogije, kao i oni koji su do-
ili odbijaju. To odbijanje može se sastojati od direktnih izja- datno studirali pedagošku psihologiju.
va, koje naglašavaju bezvrijednost djeteta, ali se to može i Način postupanja u tom modelu ravna se prema onome
suptilnije izraziti preko ponašanja u kojem nema poštovan- kako psihologija ponašanja gleda na poremećaje u ponaša-
ja, povezanosti i brige. U mnogim slučajevima otac i majka nju. U središtu promatranja ne stoji samo dijete, nego se
stalno kritiziraju i podcjenjuju dijete. U drugim slučajevima u promatranje uvlači cijela okolina, u kojoj se pokazuje u-
naprosto postoji blokada u odnosu roditelji — dijete: rodi- padljivo ponašanje (nastavnici, učenici, roditelji, nastavne
teljska ljubav nikad se ne izražava, čak ni onda kad postoji. metode i zahtjevi koji se postavljaju u nastavi). Rad tih na-
To je jedna od najtragičnijih situacija u odnosu roditelj — stavnika može se grubo podijeliti u:
dijete: roditelji, koji žele voljeti, ali ne mogu voljeti — ili u — rad s učenicima i razredom
najmanju ruku tu ljubav ne mogu pokazati. Kod depresivne — suradnju s nastavnicima i školom, kao i
djece mogu za vrijeme socijalizacije nastati pogrešni tokovi — suradnju s roditeljima.
a
190 Djeca koju je teško odgajati Sagebiel: Depresivno dijete 191
šlja o provedivosti pojačanih programa u nastavi. Škola

kontinuirano razmišlja o očekivanjima. i ciljevima, zajedni-
Suradnja s učenicima čki se planira diferencijacija unutar satova i analizira se in-
Način rađa koji se odnosi na učenike može se odvijati terakcija između nastavnika i učenika. Ali treba intenziviratl
u okviru nastave, kao i pojedinačno u maloj grupi paralelno i suradnju s ostalim učenicima, odnosno pokrenuti je: nji-
s nastavom ili kao dopuna nastavi. I ma prvo nastavnici koji svoju djelatnost obavljaju ambulant-
no objašnjavaju rad. Često se pokazuje da se još 4 ili 5 uče-
U vezi s Davidom i Arnom prvo je potrebno što je mo-
guće točnije promatrati njihovo ponašanje na nastavi ili u nika ponaša upadljivo, odnosno da njihovo ponašanje "sme-
pojedinačnim situacijama. Rezultati promatranja izmjenjuju ta" i da se i njima treba pomoći pružajući im zaštitu. Većina
učenika uviđa da određeni učenici u njihovom razredu tre-
se, prorađuju i preciziraju u razgovorima s nastavnicima
koji predaju. Nakon toga se zajednički može odlučiti gdje baju potporu i s olakšanjem prihvaćaju smanjenje smetnji
postaviti težište pomoći i napredovanja. U sljedećoj fazi u na nastavi. I konačno se kod pružanja ambulantne pomoći
radi o:
središtu je uspostavljanje veza s dotičnim učenikom: pritom
su važni razgovori, igre i pomoć pri učenju. Ta faza pruža
oslonce za daljnji rad s učenikom. Radu s roditeljima
Kod oba učenika radi se o ciljanom poboljšanju njihova
Rad s roditeljima obuhvaća savjetodavne razgovore s jed-
ponašanja: u igrama s podjelom uloga može se sa samim
nim ili oba roditelja, zajedničke razgovore roditelja i nastav-
učenicima ili u razredu proraditi konflikte koji se pojavljuju,
nika, redovite posjete kući i česte telefonske kontrole.
tako da dotični učenici mogu naučiti nove načine ponašanja
Rad s učenicima i njihovom okolinom je tako zasnovan
pri svladavanju sukoba. Istodobno bi se s Arnom mogle
provesti npr. vježbe opuštanja (usp. 4. prilog); moglo bi se
da se otprilike nakon pola godine ili godinu dana nastavnici
koji ambulantno obavljaju svoju djelatnost mogu sukcesivno
pomoću "ugovora o ponašanju" uvesti drugačije socijalno po-
povući, a započeti rad preuzimaju i nastavljaju nastavnici
našanje. Pojačani program bi npr. mogao povećati njegovu
sposobnost koncentracije, a uvježbavanje samouputa moglo koji predaju u tom razredu. Uz pomoć, koja se pruža u ško-
bi poboljšati cjelokupno ponašanje prema radu. Ji, trebalo bi u teškim slučajevima, kako se to pokazalo kod
Davida i Arna, pristupiti psihoterapijskom liječenju. Prije
Davidov pojačani program trebao bi ciljati prema učenju
toga liječenja treba pažljivo dijagnosticirati i razjasniti kli-
alternativnih oblika prorade frustracija, poboljšanja njegove
ničku sliku bolesti.
sposobnosti da sklapa kontakte i upravlja s njima, a sve
to bi vodilo većem samopouzdanju. : Qe
7. PSIHOTERAPUSKO LIJEČENJE DEPRESIVNE DJECE

Suradnja s nastavnicima koji izvode nastavu
Kod dijagnosticirane kliničke slike bolesti i utvrđene de-
Suradnja s nastavnicima koji predaju suodlučuje o us- presije moze se pored psihoterapijskog liječenja u danom
pjehu rada nastavnika koji svoju djelatnost obavljaju am- slučaju uzeti u obzir i farmakolosko liječenje ili kombinacija
bulantno. Na temelju otvorenog i povjerljivog odnosa prema te dvije metode — prije svega onda, ako se jedna priprema
radu u redovitim razgovorima se raspravlja o provedenim i podupire drugom (ali ne i nadomješta).
i planiranim mjerama za unapređenje i zajednički se razmi-
192 Djeca koju je tesko odgajati Sagebiel: Depresivno dijete 193
a) Postavke bihevioralne terapije

Postavke bihevioralne terapije našle su svoju primjenu
8." OPĆA TERAPIJSKA STAJALIŠTA
u psihologiji i njenoj široko rasprostranjenoj primjeni, a te Razvoj bliskog i povjerljivog odnosa prema terapeutu,
postavke se temelje na različitim teorijama učenja i ponaša koji se uživljava u situaciju pacijenta, vrlo je važan kod de-
nja. Ovdje se zastupa stav da se ljudsko ponašanje oblikuje presivne djece i to bez obzira na metodu liječenja. Gotovo
i uči preko različitih činitelja sredine, te se stoga može po- jednako tako je važno i emocionalno iskustvo koje se ko-
novno naučiti i preoblikovati ako se pojedincu pruži pomoć. rigira: dijete stječe iskustvo u drugim reakcijama terapeuta,
Zainteresiranima ukazujem na knjigu Nicolasa Hoffmanna koje više pružaju pomoć od onih reakcija koje je dijete prije
(1976). iskusilo. Terapeut prihvaća dijete kao cjelinu, bez kritike
Jedna varijanta tih postavki je tzv. kognitivna terapija. i osuđivanja.
Pretpostavka na kojoj se ona zasniva svodi se na to da su Budući da su osnovna obilježja dječjih depresija podcje-
emocionalne smetnje, uključujući i depresiju, prouzrokova- njivanje samoga sebe i beznadnost, terapeut se posebno
ne neredom u mišljenju na svjesnoj razini. Porerriećeno mi- mora potruditi da djetetu da do znanja da ga on cijeni kao
šljenje depresivnih ljudi ima prema toj teoriji tri glavna ele- osobu, bez obzira na njegove nedostatke i da vjeruje u spo-
menta: 1. negativnu procjenu samoga sebe, 2. negativan sobnost djeteta da će nadvladati svoje poteškoće i da će po-
stav prema prošlosti i sadašnjosti i 3. beznadan pogled u stati čovjek, koji se snalazi u životu i zaslužuje da sam sebe
budućnost. cijeni.
Kognitivna terapija pokušava to poremećeno mišljenje Sljedeći važan element je i ohrabrenje djeteta da izgovori
korigirati direktnom, Jogičkom kontrolom stavova. pacijenta. sve svoje "negativne" misli i osjećaje, kao i da izrazi stra-
Na taj način nastoji im pomoći da realistično misle sami hove, brige, tugu, beznadnost, konflikte s njemu važnim
o sebi, o svojoj okolini i svojim životnim stavovima. Za ana- osobama, zatim ljutnju, agresivnost, loše mišljenje o samom
lizu i terapiju ovog pravca tipični su radovi A. T. Becka sebi i o drugima, tako što se npr. u određenim igrama po-
(1986) i M. E. Seligmana (1986). dijele uloge o fantaziranju o ubojstvu ili uništenju. Dijete
mora naučiti razumjeti što leži u osnovi njegovih osjećaja
b) Analitički usmjerena psihoterapija i sukoba. Uz pomoć terapeuta dijete može na taj način opa-
Jedan dalji, vrlo rasprostranjeni oblik liječenja je ana-
žati svoje nerealistične predodžbe o sebi i drugima, svoje
litički usmjerena psihoterapija. Taj oblik terapije polazi od
neurotične sukobe i alternative za njih, koje mu stoje na
toga da emocionalne poteškoće čovjeka uglavnom nastaju
raspolaganju, da bi djelotvornije i s većom sposobnošću pri-
lagodbe ovladalo vlastitim životnim okolnostima.
iz nesvjesnih konflikata, koji vode do izobličenih stavova o
Treba još jednom sažeto naglasiti da se pedagoški i te-
sebi i drugima i često su popraćeni osjećajima bola. Raz-
rapijski ciljevi slažu u tome da dijete mora stabilizirati svoju
ličitim metodama se pokušava pomoći da se adekvatnije po-
stupa prema svojim potisnutim impulsima — prije svega pre- vlastitu vrijednost, da mora steći realističnu procjenu svojih
ma onim agresivnim. Tipična predstavnica tog pravca je E. sposobnosti i da treba smarijiti njegove duševne patnje. Pu-
Jacobson (1977). tovi koji vode tom cilju sigurno su vrlo različiti, i u okviru
škole i u okviru terapije. U oba slučaja ciljevi se mogu po-
stići samo ako obitelj pomaže u pozadini, pa se tako i sama
194 Djeca koju je teško odgajati 1 195
iz
mijenja. Upravo zato što depresivna djeca često dolaze Charlotte Ludwig
problematičnih obitelji, treba uvijek uzeti u obzir obitelj sku
-
situaciju te se mora razumjeti roditelje u njihovim konflik
tima, potpomoći njihovo traženje novih mođela ponašanja
. DIJETE $ POTEŠKOĆAMA U RAZVOJU
1 stabilizirati njihov osjećaj vlastite vrijednosti. ili
MOGUĆNOSTI I GRANICE INTEGRACIJE
LITERATURA
> 4. "PA ON TO MOŽE!
Battegay, Raymond: Depression — Psychophysische und soziale Di- Svako jutro, kad u 8 sati zazvoni školsko zvono, u susret
mension — Therapie. Bern 1985. ;
mi dolazi vesela skupina djece. Timu se žuri. On uvijek želi
Beck, Aaron T. u.a.: Kognitiv e Therapi e der Depress ion. Weinheim
biti prvi u razredu. Sabrina i Jasmin dolaze polako. Oni
2. 1986.
si imaju još puno toga za ispričati. Tim maše svojoj mami,
Eggers, Christian: Die kindliche Depression. In: Zeitschrift fiir Kin-
koja ga svako jutro prati u školu. Na kraju dolaze Kai, Mar-
der- und Jugendpsychiatrie, 16 (4/1988), S. 196-202.
tina i Dennis. Martina i Dennis dolaze taxijem u školu. Kai
Felder, W.: Therapie depressiver Zustandsbilder bei Kindern und
dolazi autobusom. Oni ne stanuju u mjestu gdje se nalazi
Jugendlichen, In: Vierteljahresschrift fir Heilpadagogik und
ihre Nachbargebiete, 58 (1/1989), S. 32-39. škola. Dennisov put do škole je dug čak 12 km. Prati ih
Gudjons, Herbert u.a. (Hrsg.): Psychische Erkrankungen in unse- mladi muškarac, koji služi civilni vojni rok u projektu škole
rer Zeit, Hamburg 1986. ' pod nazivom "Zajednička nastava djece s poteškoćama u
Hoffmann, Nicolas: Depressives. Verhalten. Salzburg 1976. razvoju i djece bez poteškoća".
Jacobson, Edith: Depression. Frankfurt/M. 1977.
Jong, Renate de et al. (Hirsg.): Verhaltensmodifikation bei Depres-
sionen. Minchen 1980. kontakt s učenicima. Oni se međusobno posjećuju i u slo-
Lowen, Alexander: Depression. Miinchen 2. 1979.
bodnom vremenu. Martina u razredu ima prijatelje. Ali kad
.McKnew, Donald H. et al: Warum kann Michael nicht. weinen? nije na nastavi, ona je u stanu i igra se s mlađim bratom.
— Depressionen bei Kindern. Reinbek bei Hamburg 1985. Osim toga dva puta tjedno iđe.na_ terapiju Dennis mora,
Meyer, Ernst (Hrsg.): Kinder und Jugendliche in seelischer Not. _' kad nije na nastavi, slijediti opsežan program za unapre-
Braunschweig 1982. ‘
3. 1986. : _đenje, koji jedva da mu omogućuje kontakte s učenicima.
Seligman, Martin E.: Erlernte Hilflosigkeit. Weinheim
Roditelji ovo troje djece su željeli da njihova djeca sudjeluju
Stideli, Hermann (Hrsg,}: Die chronische Depression beim Kind u normalnom životu i zbog_toga
su tražili da-ih se primi
und beim Jugendlichen. Bern 1978.
u redovnu školu. To što škola, koju djeca posjećuju nije u
Schulte, Walter; Télle, Rainer: Psychiatrie. Berlin, Heidelberg
mjestu stanovanja, objašnjava se organizacijskim problemi-
1979.
ma škole. . ;
Winkel, Rainer: PAdagogische Psychiatrie fir Eltern; Lebrer und
Erzieher. Baltmannswetiler-Hohengehren 1991. Nakon Sto su objesili jakne u ormar i zamijenili cipele
papučama, stavili na svoje mjesto školske torbe i porazgo-
varali o najvažnijim stvarima, nalaze se svi zajedno u ju-
196 Djeca koju je teško odgajati Ludwig: Dijete s poteškoćama u razvoju 197
tarnjem krugu. Dennis i Martina sjede jedno pokraj dru- Martina ima-česje grčeve, , uvjetovane. oštećenjem mozga
goga. Ponekad si međusobno pomažu nositi stolice, pone- i velike
velike smetnje pri koordin: motorički ije vrlo re-
kad se za vrijeme razgovora drže za ruke. Kai sjedi s drugim tardirana iu velikoj mjeri jojje otežan govor. Na početku
dječacima u razredu. : školovanja sporazumijevala se uglavnom mimikom, gesta-
Dennis jedno vrijeme sluša izvješća učenika. Ali onda ma i tvorbom glasova. Ipak nije pokazivala da ima problema
mu očito teško pada što mora čekati da dođe na red. On s integracijom. Ona je puno promatrala, aktivno se igrala
pita: "A kad ću ja?" "Kad dobiješ loptu za razgovor," odgo- i s puno fantazije gradila s drvenim kockama.. Martina ide
vara Sebastijan. Dennis to komentira s: "A tako" i okreće jedanput tjgdno na terapiju za poboljšanje motorike i na go-
se Martini i tiho s njom razgovara. Njegovo zanimanje za vornu terapiju.
jutarnji krug je primjetno opalo. ; Dennis ima više poteškoća u razvoju. Pored spastičke te-
_Martina, koja se javila na početku razgovora, spušta traplegije, koja je izražena u nogama, jako je oštećen i nje-
ruku i smjeSka se Dennisu. Ali ona signalizira ostalima: I gov vid, posebno dalekovidnost. K tome još dolazi mala spo-
ja želim nešto saopćiti.. Rijetko kaze više od: mama, krevet sobnost pamćenja, kratkotrajna koncentracija i.problemi u
ili: Tina bum ili: djed išao. Učenici. znaju da je njezin govor kontaktu s brojevima i količinom. Olovku drži nefiziološki,
fina motorika jedva da se i razvila. Mišljenje defektologa po-
govori. . tvrđuje dobru sposobnost učenja uz odgovarajući program
za napredovanje. Svako poslijepodne on ide na gimnastiku
Kai sjedi tu i čini se da sanja. Odjednom skoči, viče ne-
za bolesriike. a
što i juri tamo amo, izvodeći smiješne pokrete. Obično ga
onda neki učenik primi za ruku i vrati na njegovo mjesto. Dennis je sasvim svjestan da mora živjeti s ograniče-
Kai to prihvaća komentirajući: "Znam da ne smijem jurcati!" njima. Naučio je da ih prihvati. U tome mu pomaže njegova
Ali ponekad je i potrebno da on napusti grupu i da ode u jaka volja. Put do šporiske dvorane, koja je udaljena 2 km,
susjednu prostoriju i tamo opet nađe svoj mir. može u međuvremenu prijeći ne zastajkujući, bez Svog vo-
zila (buggy). Strašno je plakao kad je prve školske godine
Kai, Martina i Dennis su troje djece u veseloj grupi, koja ~
morao zbog svog. oštećenja .sjediti u svom vozilu, dok su
ima 20 učenika. Od drugih_se razlikuju po tome
Sto su se
drugi hodali. Osjećao se isključenim. Kad mu je jedan u-
tjelesno i/ili duševno razvili drugačije od
od ostalih. Dijagno-
čenik za vrijeme odmora na dvorištu rekao: "Ti si šepavko!",
stičkim postupkom je utvrđeno da imaju. posebne potrebe
spremno je odgovorio: "A ti si stranac!"
-Za napredovanjem. CT
Na izletu se kao i mnogi drugi učenici penjao na uzvi-
Kai je dijete s Downovim sindromom"! , S genetskom
šenje za lov. "Pa on to može!", primijećeno je s priznanjem
smetrijom.a. Njegovi roditelji sii veevrlo rano počeli. poipo-
i čuđenjem. Kad je silazio našlo se nekoliko djece da mu
'"magati njegovo napredovanje na području glazbe, govora i
pomognu. : "=
motorike. Stalnim treningom postigao je u velikoj mjeri sa-
mostalnost. Kai treba područje koje je jasno razgraničeno, Ali vratimo se u razred. Podučavati učenike s poteško-
inače brzo izgubi orijentaciju. ćama u razvoju i one bez poteškoća — to "prisiljava" da se
priđe svakom djetetu, da se izaberu oni načini rada i odno-
šenja, koji tako djeluju da više ne mislimo da učenici po-
1 moiigolizam sjeduju znanje, ako smo ga mi kao nastavnici prenijeli. Po-
198 Djeca koju je teško odgajati Ludwig: Dijete s poteškoćama u razvoju 199 ,
stupati i shvaćati omogućuje 1 posjedovanje. Nastavnik pravi Od mojih učenika koji dolaze u treći razred očekuje se
plan i režira. da je završeno podučavanje u čitanju, da se piše u jasnim
Jedan primjer. za to. Tema na satu glasi: "Topli zrak ide oblicima i da se računa do 100. A što je s Kaiom, Martinom
gore". Do te spoznaje treba nas dovesti pokus. Cilj sata je i Dennisom? I
da učenici budu u stanju da preko odnosa — ako ovo onda Dennis zna čitati primjereno svojoj dobi. U usmenom iz- [
ono — otkriju zakone u prirodi. Tako jedna grupa istražuje raZavanju ne zaostaje za normalno razvijenom djecom. Za
tajnu spirale u peći, druga grupa tajnu vrtuljka na božićnoj zapisivanje i prepisivanje koristi elektroničku pomoć za pi-
piramidi?, treća grupa pokušava otkriti zašto se plastična sanje. Pisanje olovkom još mu pričinja poteškoće. Prepist-——!
vrećica, čiji se otvor drži iznad plamenika diže u pravcu vanje slova mu bolje ide, ako mu je zadan obris slova. Ako
stropa. Sljedeća grupa polazi od pitanja zašto poklopac na su slike dovoljno velike i jasno određene, može ih naslikati. ,
loncu klepeće, kada voda u loncu ključa. Posljednja grupa Orijentagija u prostoru se poboljšala. On zna brojati do 100.
— u toj grupi je Martina — drži u ruci kolo ventilatora i stavlja Ponekad doduše ima problema kad računa do 100. Poznati
ga u vodenu paru. Ona uzbuđeno kaže: "Okreće." Nekoliko su mu mnogi procesi u prirodi i on ih primjereno može__
učenika joj savjetuje da kolo iznese iz pare i da ga ponovno objasniti. Kad rješava jednostavne zadatke iz knjige za ma-
vrati. "Para okreće" — saopćava ona kao nešto što se samo tematiku pita ponekad: "Kako to misliš?" U međuvremenu
po sebi razumije. Ona je to još nekoliko puta isprobala i može raditi i kad nastavnik nije u blizini. On priznaje da
'onda je dovela druge učenike i pokazala im svoje otkriće. zajednički život i učenje u grupi teče po pravilima, koja su
Ona si može predočiti tu vezu, ali je ne može prenijeti na svi za sve zajednički dogovorili.
nešto slično. Kai također zna čitati. Jako ga motiviraju oni tekstovi |
Dennis se bavio spiralom u peći. On može spoznaju, koji sadrže njegov životni svijet, njegove igračke, jelo i piće.
koju je ovdje stekao, prenijeti na božićnu piramidu. To po- Ta tematika određuje i njegov fond riječi. Sjeća se nekih
jašnjava njegova primjedba: "To je kao kod spirale." redova iz male tablice množenja. Može pristupiti i matema-
U usporedbi s njima Kai smatra fascinantnim da se pla- tičkim pričama, ako su ti zadaci uzeti iz njegovog svakod-
stična vrećica izvlači iz njegovih ruku i odlazi u pravcu stro- nevnog iskustva. On piše, jer se to traži. Ali on potajno ra-
pa. Nije nam poznato je li on spoznao uzročnu vezu. dije črčka. On to radi s ustrajnošću i radošću, kad god mu }
Posjetitelji često pitaju: A kako je sa strategijama sna- se prohtije. Ni bilježnice, ni knjige nisu naravno postedene.___\ \
laženja u sredini? Jesu li zahtjevi za uspjehom u školi uop- Ostaje još Martina. Ona zna puno velikih slova i moze \
će sukladni s mogućnostima djece (s poteškoćama u razvo- ih "pročitati", ako ih se uvede u cijele riječi. Može prepoznati
ju)? U prvom i drugom razredu mogu si još predočiti in- ako je njezino ime napisano i piše ga, ali "r" i "t" nedostaju.
tegraciju, ali poslije? Je li integracija moguća i na socijal- U međuvremenu može se izražavati i govorom, a ne samo
nom području? gestama i mimikom. Neuvježbano uho je doduše još uvijek
teško razumije. Uglavnom joj uspijeva brojati do 10. Pone-__
kad još zamijeni 3 i 4. Može si predočiti količinu do 5. S
2 Božićna piramida — stalak u obliku piramide, na kojem su radošću i uspjehom sklapa slagalice. O slikama uglavnom
pričvršćene figure 1 vrtuljci, koji se pokreću toplim zrakom, koji "priča u rečenicama koje imaju dvije riječi. Za vrijeme slo-
dolazi od svijeća (op. prev.} bodnog rada samostalno uzima radni list iz mape i obraća
se drugoj djeci, da bi se ona s njom igrala. Male zadatke
dd
200 Djeca koju je teško odgajati Ludwig: Dijete s poteškoćama u razvoju 201
duže parnti i izvodi ih. Pojedine riječi može prema predloš- to moguće integriraju u redovite škole. I u toj se knjizi po-
ku prepisati. Martini uspijeva da u dužem vremenskom raz- javljuje sažetak priloga o različilim područjima zajedničke
doblju koncentrirano radi, ako je oko nje mirno i ako joj nastave. Autori rasvjetljavaju integraciju djece s psihičkim
ništa ne odvraća pažnju. U tim fazama ona je i prostorno smetnjama u redovnim školama. Ali oni žele i utjecati na
odvojena od velike grupe. Na nastavi tjelesnog ili u grupnim politiku obrazovanja. Heyer, Preuss-Lausitz i Zielke znan-
aktivnostima drugi je učenici rado uključuju u ono što rade. stveno su pratili integraciju učenika s poteškoćama u re-
Pa svi ljudi mogu učiti,! — to je naslov knjige koju je dovitim školama (Škola Uckermark) u Berlinu. Svoje rezul-
napisala Iris Mann. Ona je pokazala da je učenje individua- tate objavili ssu pod nazivom Integracija .u blizini mjesta
lan proces. Napredovanje u učenju ne protječe linearno, U | stanovanja. 4 Oni objašnjavaju da je "integracija opsežan pe-
dužnost nastavnika spada promatranje učenika, spoznava- dagoški proces reforme, od kojega u jednakoj mjeri imaju
nje putova rješenja i takva organizacija nastave koja pospje- koristi i djeca s poteškoćama i djeca bez z njih. Škola mijenja
šuje napredovanje od stupnja do stupnja. To pojašnjavaju njihovu kvalitetu i postaje pedagoška. "9
primjeri iz nastave pisanja, računanja i čitanja. Individua- : Bu Bremenu je zajednička nastava znanstveno praćena.
lizirana nastava, diferencijacija unutar sata, rad usmjeren Georg Feuser naglašava u svom izvješću" da nijedan učenik
prema nekoj radnji i projektu, kao i zajedničke socijalne ne smije biti isključen iz zajedničke nastave. Razred je, kao
veze su prijeko potrebne sastavnice nastave koja integrira, —_) i svaka ljudska grupa, heterogen. Ono što se uči i postupak
Isto tako su važna razmišljanja svih nastavnika, koji izvode pri učenju treba se ravnati "prema zakonitostima ljudskog
nastavu u razredu, kao i razrada pedagoškog koncepta. _ ponašanja, razvoja i učenja"." Cilj svih napora je humana
Učenici s poteškoćama u razvoju otvaraju u redovnom škola bez isključivanja i stvaranje opće pedagogije za svu
razredu šansu da se rano stekne socijalno iskustvo i da se djecu. /
opazi i prihvati da je biti drugačiji dio ljudskog života. Jakob. Muth se u Bochumu: zauzeo kao nitko drugi —
U mnogim publikacijama škole su prikazale svoja isku- kako u pogledu politike obrazovanja tako i prakse — za Za-
stva sa zajedničkom nastavom. Povodom jednog stručnog jedničku nastavu djece s poteškoćama i one bez njih i to
seminara Hans Wocken i suradnici napravili su bilancu poje izrazio u mnogim publikacijama i seminarima. Tinina
kusa na školama u Hamburgu na temu: "Zajednička nasta- odiseja do osnovne škole? ‘Je zajednički prikaz svih sluča-
va" i objavili su završno izvješće o znanstveno praćenom po- jeva čija je osnovna ideja da pojasne da su sva djeca Spo-
kusu.? U njemu nalazimo pored članaka o školskom po- sobna da napreduju u učenju. On predstavlja nastavu koja
kusu i teorijske priloge, kao i izvješća. o djeci i nastavnicima integrira kao događanje koje je teško planirati, a ipak nije
koji su u tome sudjelovali. Sasvim kompleksno Je predsta- bez plana. "Ne završava ... u Kaosu neplaniranosti, nego tra-
vijena stvarnost nastave koja integrira. ži aktivno djelovanje na područjima koja uzmiču pred una-
Još jedna knjiga koja ohrabruje je Flaming — model? prijed postavljenim planom i na kojima se puno traži od
koju je uredila skupina autora koja radi na projektu inte- nastavnika"9 Dobri vanjski, okvirni uvjeti su od pomoći, a
gracije u nastavi u Berlinu. Škola Flaming je bila prva škola često su i nužni.
u Berlinu i u cijeloj zemlji, koja je u djelo provela preporuku Pregled stanja integracija u školama i istraživanja na tu
Njemačkog vijećaza obrazovanje iz 1973. godine, da se dje- temu u zemlji i inozemstvu daju Rainer Benkmann i Ga-
ca s poteškoćama i djeca ugrožena poteškoćama koliko je briele Pieringer u svojoj knjizi Zajednički odgoj djece i mla-
dih s poteškoćama i onih bez poteškoća u općim škola-
202 Djeca koju je teško odgajati © Ludwig: Dijete s poteškoćama u razvoju 203
ma,!° kao i Giinther Opp. koji prije svega usporeduje ame-

ričku praksu integracijskog školovanja ("mainstreaming"),
odnosno defektološku praksu {"special. education") s nje- LITERATURA I BILJEŠKE '
mačkom praksom.!! Od početka sedamdesetih godina u
mnogim zemljama Zapadne Europe došlo je do reformskih 1 Mann, Iris: Lernen konnen ja alle Leute. Weinheim und Basel
pokreta. Svima je zajedničko bilo nastojanje da se svakog 1990.
čovjeka prihvati u njegovoj individualnosti i da mu se pruži 2 Wocken, Hans; Antor, Georg; Hinz, Andres (Hrsg): Integrations-
šansa da napreduje. kdasse in Hamburger Grundschulen — Bilanz eines Schulver-
Godine 1989. pojavila se knjiga Nicole Cuomosa "Teške suchs. Hamburg 1988. .
smetnje" u školi! i to u njematkom prijevodu. To je zbirka 3 Projektgruppe Integrationsversuche: Das Flaming-Modell.
različitih slučajeva, koja zorno predstavlja praksu integra- Weinheim und Basel 1988. I
cije djece s velikim poteškoćama u Italiji. Primjeri su pri- 4 Heyer, Peter; Preuss-Lausitz, Ulf; Zielke, Gitta: Wohnortnahe
kazani jasno i živo. Oni osvješćuju da je individualna po- Integration. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbe-
teškoća jedna strana, a da velike poteškoće može izazvati hinderter Kinder in der Uckermarkschule in Berlin. Weinheim
sama škola svojim krutim ustrojem koji sprječava i onemo- und Miinchen 1990.
gućuje razvojne mogućnosti djece. 5aao.. S, 5.
Izabrana literatura ne polaže pravo na potpunost. Ona S Feuser, Georg: Integrativer Unterricht in der Grundschule.
samo želi problem rasvijetliti. U posljednje dvije godine po- Solms-Oberbiel 1987.
javilo se dosta znanstvenih priloga i onih koji su orijentirani 7aad., S. 20.
prema praksi. Radna grupa za osnovne škole daje u, zbor-
8 Muth, Jakob: Tines Odyssee zur Grundschule: Behinderte Kin-
niku Deset godina integracije u mjestu stanovanja? 3 do-
der im allgemeinen Unterricht. Essen 1991.
bru pomoé za orijentaciju i primjeren uvid u praksu i teo-
9 aa.0., S..96.
riju nastave koja integrira. Nastava s Kaiom, Martinom i
Dennisom je oblikovala i promijenila pedagoSku svakodne- 10 Benkmann, Rainer; Pieringer, Gabriele: Gemeinsame Erzie-
vicu u mom razredu 1 s mojim razredom. hung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendli-
cher in der allgemeinen Schule. Entwicklungsstand und For-
Ona me je poučila schung im In- und Ausland. Padagogisches Zentrum. Berlin
— da razred u školi nije homogena grupa, 1991,
— da se treba jako naprezati da se praviéno odgovori na u" Opp, Giinther: Mainstreaming in den USA. Heilpadagogische
obrazovne zahtjeve sve djece, Integration im Vergleich. Miinchen 1993.
— da primjereni okvirni uvjeti mogu olakšati rad, 12 Cuomo, Nicola: “Schwere Behinderungen" in der Schule. Bad
— da djeca s poteškoćama imaju elementarne potrebe za Heilbrunn/Obb. 1989.
učenjem, 13 Heyer, Peter; Kofrmacher, Edelgard; Podlesch, Wolfgang;
— da zajedničko učenje ljudski obogaćuje, Preuss-Lausitz, Ulf Sebold, Lydia (Hrsg.): Zehn Jahre
— daje dug put do razumijevanja i tolerancije u odnošenju wohnortnahe Integration. Arbeitskreis Grundschule Band
s drugim tjudima. 88/89. Frankfurt am Main 1993.
Frith: Autistično dijete " 205
Uta Frith Kao i prava sljepoća autizam postoji tokom cijelog života,
ali i ovdje autistima i njihovim obiteljima pomažu posebne
odgojne strategije { načini njegovanja da bi se u praktičnom
AUTISTICNO DIJETE životu izašlo s tim na kraj. Mnogi autisti mogu svoje ošte-
ili ćenje začuđujuće dobro svladati, dok ono druge tjera u
TRUADA STETNIH UTJECAJA strah, paniku i depresiju. Mnogo toga se može učiniti, da
bi se takvi problemi preduhitrili. Kakva god da su ta na-
stojanja— prvi korak uvijek mora biti sagledavanje biti ošte-
1. ČUDNOVATA BIĆA ćenja. ;
Kao Snjeguljica u staklenom kovčegu — taj motiv se po-

nekad nameće, kad je riječ o autizmu. Vrlo lijepo, ali ne- 2. DONALDOV SLUČAJ.
pristupačno dijete tako je daleko, a ipak nadohvat ruke.
Može li — kao u bajci — biti prekinuta zla magija? Uvijek Prema povijesnim izvorima autizam nije nova bolest: kao
su se roditelji držali te predodžbe i nadali se da će se jednog takvu prvi put ju je tek 1943. godine opisao Leo Kanner
-dana naći primjerena sredstva i putovi. Metode liječenja se s psihijatrijske dječje klinike na Sveučilištu Johns-Hopkins
hvale i isprobavaju, ali ipak se nijednu ne može empirijski u Baltimoru (Maryland). U svojoj pionirskoj raspravi pod
podržati. Možda je vrijeme da se slika iz bajke zamijeni jed- naslovom "Autistične smetnje afektivnog kontakta" opisao je
nom realističnom slikom, koja počiva na znanstvenim me- promatranje. jedanaestero djece, koja su tvorila prepozna-
todama. Ali, je li uopće moguće stvoriti sliku o pravom, unu- tljivu grupu pacijenata. Kod sve djece su sljedeće osobine
tarnjem biću autističnog čovjeka? bile zajedničke: isključili su se iz vanjskog svijeta, uvijek
Psihološka i fiziološka istraživanja su pokazala. da se au- su uporno radili iste stvari, ponavljali su npr. stereotipne
tisti nikako nisu povukli u sebe (grčki: autos), kako to po- jednostavne glasove, rečenice i pokrete, jako su se bunili
kazuje njihovo ponašanje; oni su, naprotiv, žrtve biološkog protiv promjena onoga na što su se navikli, njihovi interesi
nedostatka, koji njihovu psihu i njihov intelekt, njihovo dobili su čudno suženi, pokazivali su naklonost za tzv. kom-
življavanje, njihovo djelovanje čini sasvim drugatijom nego pleksne ritualizirane načine ponašanja i odlikovali su se ne-
" što je to kod zdravih ljudi. Unatoč dubokim razlikama mo- kim sposobnostima koje su bile značajne s obzirom na ne-
žemo im se emocionalno obratiti. I — dostatke te djece. (Kanner je govorio o talentima koji se po-
Nismo na stranputici ako autizam usporedimo sa “sije- javljuju kao otoci.)
poćom. Slično kao Sto 'slijepac nije sposoban da zbiljski vidi U isto vrijeme, iako neovisno o Kanneru, pisao je Hans
svijet, tako se prema novim spoznajama čini da autistični Asperger na Sveučilišnoj klinici u Beču svoju habilitacijsku
čovjek nije u stanju opažati unutarnji Život drugih osoba. radnju o istom tipu djece. I on je već u naslovu upotrijebio
U određenom smislu moglo bi se govoriti o šljepoći za Ppsi- pojam autističan da bi ukazao na bitne značajke te smetnje.
hičke procese — analogno sljepoći za fizičke. Oba znanstvenika posudila su ga iz psihijatrijske prakse s
' Autizam naravno nije blokada osjetilnih ulaza. Zato on odraslima, u kojoj taj pojam označava progresivni gubitak
i jest veliki problem — kako znanstveni; tako i problem op- volje da se kontaktira s vanjskim svijetom, što se pojavljuje
ćeg razumijevanja. Tko si može bez problema predočiti što i kod shizofrenih osoba. Čini se da autistična djeca već vrlo
znači sljepoća čovjeka za psihičke procese. rano pate od pomanjkanja kontakta zbog čega je Kanner u
206 Djeca koju je teško odgajati Frith: Autistično dijete 207
u
svojoj drugoj publikaciji označio tu bolest kao autizam kod
male djece.
Njegov prvi slučaj dječak po imenu Donald, dugo je slu-
žio kao dijagnostički prototip autističnog djeteta. Već u vrlo
ranim godinama bio je upadljivo drugačiji od svojih vršnja-
ka. Kad je imao dvije godine, mogao je bez greške po sje-
ćanju pjevušiti ili otpjevati melodije. Uskoro je naučio bro-
jati do 100, kao i abecedu, a naučio je napamet i 25 pitanja
i odgovora prezbiterijanskog katehizma. Donald je bio upra-
vo manično fiksiran da kao zvrk vrti igračke i druge pred-
mete. Umjesto da se igra kao druga mala djeca, naime s
plišaninmi životinjama i autićima, on je samo sortirao perlice
i druge predmete prema boji ili ih je bacao na pod, očito
oduševljen šumovima koji tako nastaju. Ono što mu se
kaže, on doslovno shvaća, a da zapravo nije razumio osnov-
nu namjeru onoga koji govori (autistično dijete npr. odgo-
vara "da" na pitanje može li dodati sol, umjesto da shvati
da je to zahtjev).
Donald je bio prvi put predstavljen Kanneru kad je imao
pet godina. Upadljivo je bilo da dječak ne obraća pažnju
na ljude iz svoje okoline. Ako bi se netko upleo u njegovu
osamljenu zanimaciju, nikad se nije naljutio na osobu, ali
je nestrpljivo odgurnuo ruku u strahu, ako mu je bila na
putu. Samo je prema majci imao donekle socijalni kontakt;
aH činilo se da i to uglavnom leži u tome što se ona jako
" trudila da s njim zajedno nešto radi.
Kad je Donald imao osam godina, njegova se konverza-
cija uglavnom sastojala od ponovljenih pitanja. Njegovi od-
nosi prema drugim ljudima bili su ograničeni njegovim ne-
posrednim željama i potrebama, a on je prekidao kontakt
čim bi se na njegova pitanja odgovorilo ili čim bi mu se
Slika 1: Karakteristična izolacija autistične djece ponekad
dalo ono što je htio. :
priziva sliku Snjeguljice u staklenom kovčegu. To za-
Neka djeca, koje je Kanner opisao, bila su nijema. Ali "pravo navodi na pogrešnu pretpostavku da bi se po-
druga, koja su govorila, zapravo nisu komunicirala, nego su javilo normalno dijete, ako bi se razbio oklop. Pona-
govor upotrebljavala na čudan način. Petogodišnji Paul brb- šanje dječaka tipično je za autističnu izolaciju. (slika:
lja kao papagaj. Tako je npr. — analogno pitanju majke — IL Winkel)
rekao: "Hoćeš li bombon?", kad je mislio "Hoću bombon."
Skoro svaki dan ponavlja rečenicu: "Ne bacaj psa na bal- interesi i dalje su postojali. Preduvjet, ali ne i jamstvo da
kon!", izjavu, koju majka tumači jednim slučajem s psom će donekle naučiti socijalne načine ponašanja očito su o-
— igračkom. vladavanje govorom prije pete godine života i relativno vi-
Dvadeset godina nakon prvih istraživanja Kanner je jos soka intelektualna sposobnost,
I jedanput pogledao članove grupe, koji su u međuvremenu Tipično je da se i najinteligentniji autisti počinju neu-
odrasli. Činilo se da su se neki puno bolje prilagodili od godno osjećati kad odrastaju; čini se kao da slute da su dru-
drugih — jako još uvijek nisu bili u stanju voditi stvarne raz- gačiji. Često je prilagođenost cilj njihovih nastojanja, ali to
govore i izgraditi osobne veze, a njihova pedantnost i suženi donosi i nove probleme. Pa čak i oni, koji su se socijalno
dobro prilagodili, rijetko su u stanju razviti samopouzdanje
ili izgraditi prijateljske odnose. Čini mi se da samo jedna
ae I Autističko ponašanje stvar može pomoći — bez obzira na ovladavanje govorom i
intelekt — a to je ekstremno uređena okolina.
Karakteristično obilježje autističrilh
fu J ljudi je njihova izolacija, njihovo Neposredno nakon upoznavanja s pionirskim radovima
Ma uporno inzistiranje na onome na
da, što su se navikli i njihova težnja — o autizmu kao samostalnoj bolesti kod djece, svaka veća
: ka kompleksnoj ritualizirano] rutin.
Istovremeno mnogi autisti Imaju. klinika je našla primjere za nju među svojim pacijentima.
specijalne talente; mogu -riješiti
komplicirane zadatke, ako se ne Pritom je utvrđeno da su, osim socijalnih, znatno oštećene
mora prosuđivati što netko drugi
misli. ili osjeća. Ovdje su skicirani
'i druge intelektualne sposobnosti, a da se pritom naravno
neki od tih načina ponašanja, koji ne isključuju talenti, koji se pojavljuju kao otoci (pogledaj
proizlaze iz gore rečenog.
skicu na strani 208). Tako mnoga od te djece mogu primje-
rice bez muke složiti zadani mozaik s kockicama. Ako se
pak radi o pitanjima koja se mogu riješiti samo pomoću
zdravog razuma, tu zakažu i najsposobniji.
druži se s djecom samo kad 3. POTRAGA ZA BIOLOŠKIM UZROCIMA

odrasli inzistiraju na tome
1 pomažu
Autizam je rijedak. Prema strogim kriterijima, koje je
Kanner primijenio, od 10.000 djece četvero je autistično.
Prema sadašnjoj, uobičajenoj nešto proširenijoj definiciji
" vrti predmete kao zvrk
simptoma taj udio je puno veći: jedan ili dva slučaja na
MERI \gra se sam za sebe ili rukuje s njima na 1000 poroda. Tako je autizam otprilike čest kao i Downov
ce is >
neprimjereno se stereotipan način
¢ sindrom — urođeni nedostatak poznat kao mongolizam, koji

je povezan s duševnim oštećenjima. Dječaci su dva do četiri
; a
(cd A puta više pogođeni tom bolešću nego djevojčice.
NT a Pa “ZZ
Godinama se smatralo da je autizam samo psihogena
awl
:
u reke stvari može izvesti ' smetnja bez organskog uzroka. To je dolazilo otuda što se
aber) ane laa
ne uspostavija nema fantazije ah daje ie u to vrijeme s ograničenim sredstvima za istraživanje mozga
kontakt očima kad se igra prednost istome jevanje
Autizam i mentalna redardacija autista često nisu mogli dokazati neurološki problemi. Tako
pogođenih autizmom su uvijek iznova predlagane i razmatrane teorije o mogućim
IO udio
duševnim uzrocima i pružanju pomoći. Središnja predodž-
ba je bila da se malo dijete na osnovi iskustva, koje ugroža-
va njegovu egzistenciju — naime time što ga majka odbija,
0 do 19 može natjerati da se povuče iz socijalnih odnosa i da na
kraju drugi više nemaju pristupa u njegov izolirani unutar-
86 % od 44 djece
nji svijet. mu
U osnovi toga su (opet prema današnjem stupnju istra-
živanja) nedostatni znanstveni podaci — a teško da će ih se
i naći — jer ima puno slučajeva ekstremnog odbijanja i ne-
dostatka ljubavi u djetinjstvu, koji nisu doveli do autizma.
20 do 49
K tomu još roditelji autistične djece nisu ništa manje nježni
od drugih. Na žalost još uvijek ima terapija koje se više ili
42 % od 96 djece
manje oslanjaju na te predodžbe i izlažu roditelje autista
osjećaju krivice, što bi značilo da su oni odgovorni za slom
međuljudske interakcije, koji se navodno mogao izbjeći i
koji se navodno može korigirati odgovarajućom terapijom.
50 do 69 Nasuprot tome postoje strukturirani programi za modifika-
ciju ponašanja, koji su često pomagali roditeljina da i onda
2 % od 700 djece uspostave kontakt s autističnim djetetom kada je njegovo
ponašanje teško poremećeno. Takvi programi doduše i nisu
tako ambiciozni da misle da mogu potpomoći normalan
razvoj. .
Budući da se empirijski ne može objasniti da je korijen
70 i više
nevolje u psihičkim smetnjama, razni znanstvenici su počeli
tragati za biološkim uzrocima bolesti — sa sve većim uspje-
0,018 % od 34.100 djece hom. Kako se poslije razjasnilo, pretpostavka je da nedo-
Slika 2: Autizam se često pojavljuje s mentalnom retardaci- statak u mozgu autistima onemogućuje da postanu svjesni
jom što dokazuje da je uzrok nedostatak u mozgu. svojih vlastitih predodžbi, odnosno da shvate unutarnji svi-
S niskim stupnjem inteligencije - mjerene testovima jet drugih ljudi. I
u kojima su kvocijenti inteligencije (IQ) ispod 70 is-
Čini se da je autizam u uskoj vezi s više drugih medi-
pod normale — raste udio djece koja pokazuju smet-
cinskih upadljivosti. U to spadaju rubeola majke tijekom
nje tipične za autizam; na najnižem stupnju inte-
trudnoće, rana oštećenja mozga, kromozomske anomalije i
ligencije to iznosi 86 %. Do. ovih podataka je došla
Lorna Wing s Britanskog zavoda za medicinska is-
napadi. Najdojmljiviji su rezultati istraživanja po kojima u
traživanje proučavajući 35.000 djece mlađe od 15 većini slučajeva autizam ima genetsku osnovu. Tako su kod
godina. jednojajčanih blizanaca, u usporedbi s dvojajčanim, puno
Djeca koju je teško odgajati Frith: Autistično dijete 213
212
Nedostatna sposobnost komuniciranja pokazuje se na

češće pogođena oba blizanca, nego samo jedan; a vjerojat-
različitim fenomenima kao što su nijemost ili barem odgo-
nost da se autizam dva puta pojavi u istoj obitelji je 50 do
deno ovladavanje govorom ili poteškoće pri razumijevanju
100_puta veća od one utemeljene na slučaju.
ili upotrebi .govora tijela. Sljedeća već spomenuta sposob-
U međuvremenu su u mozgu autista, pomoću anatom-
nost je ta da mnogi autisti doduše tečno govore, ali ono što
skih istraživanja i postupaka koji daju sliku, zaista otkri-
je rečeno doslovce shvaćaju.
vene strukturalne anomalije. Kako pokazuju epidemološka
-Ograničenje fantazije izražava se kod male autistične dje-
i neuropsihijatrijska istraživanja, autizam je vrlo često po-
ce tako što stalno monotono ponavljaju igru s uvijek istim
vezan s mentalnom retardacijom, koja je sa svoje strane jas-
(slika 2). Ta okolnost predmetima. Kod nekih odraslih je tipično prisilno zanima-
no u vezi s neutralnim smetnjama
da je autizam rezultat ošte- nje za određene činjenice: pacijent. npr. fotografira kamo
dobro se uklapa u predodžbu
ćenja određenih funkcija mozga, koje. su dio jednog većeg god dođe sve brojeve i stupove svjetiljki, da bi ih sakupljao.
Smetnju sposobnosti za socijalne kontakte prepoznaje
oštećenja: kod opsežnije anomalije duševno oštećenje će biti
se između ostalog i po tome što se autisti neprimjereno po-
teže, a istodobno je veća vjerojatnost da to pogađa i sustav
našaju u mnogim međuljudskim odnosima — npr. kad se
koji je odlučujući za autizam. Moguć je i obrnut slučaj, tj.
radi o sklapanju i njegovanju prijateljstva. Ipak su mnogi
da je oštećen samo kritični sustav; to bi bili slučajevi u koji- od njih rado u društvu i trude se da se svide drugima.
ma se autizam pojavljuje u tzv. čistom obliku, a ne s po-
Odgovoriti.na pitanje = zašto se pojavljuje baš ta trijada
pratnim pojavama očite duševne retardacije.
štetnih utjecaja je teorijski izazov. Teorija koju mi predla-
Neuropsihološki testovi također daju indicije za to da žemo. vrti se oko određenog kognitivnog mehanizma, koji -
kod autizma u osnovi leži anomalija mozga, koja se prilično je urođen i nije prepoznatljiv. On se može samo apstraktno
jasno može opisati. Inače uspješni autisti zakazuju posebno definirati. Najbolje se može opisati kroz jednu od svojih
na onim zadacima u testovima koji traže planiranje, vlastitu glavnih funkcija: shvatiti psihičke danosti, koje leže u osnovi
inicijativu i spontani razvoj misaonih procesa. Iste nedostat- postupanja i komuniciranja. Prema našoj teoriji, oštećen je
kod kojih je oštećen čeoni režanj. Tako
ke imaju i pacijenti, upravo taj mehanizam 1 to — kako pretpostavljamo — od ro-
se čini uvjerljivim da je uvijek pogođeno i područje kore đenja zbog nedostatka u jednom jedinom cerebralnom sup-
velikog mozga — bez obzira na to koja je struktura kod au- stratu, bilo da se radi o anatomskoj strukturi, fiziološkom
tizma nedostatna. sustavu ili kemijskoj liniji prijenosa. Ako nam uspije otkriti
oštećeni supstrat mozga, mogaobi se identificirati biološki
4. TRUADA STETNIH UTJECAJA |

uzrok autizma.
Značenje ove kritične kognitivne komponente za norma-
lan razvoj može se prepoznati već u vrlo ranoj dobi. Tako
Lorna Wing i njezine kolege sa Socijalno-psihijatrijskog
djeca obično već krajem prve godine života pokazuju po-
instituta za istraživanje pri Britanskom zavodu za medicin-
našanje koje se označava kao zajednički interes. Naprimjer,
ska istraživanja u Londonu utvrdili su u populacijskim stu- mogu nešto pokazati samo zato što žele podijeliti svoj in-
dijama da se različiti simptomi autizma ne pojavljuju slu- teres s nekim drugim. Kad autistična djeca pokažu neki
čajno zajedno. Ključne značajke, koje tvore karakterističnu predmet, onda to rade samo zato što ga žele imati. Ako dje-
trijadu, prije svega su štetni utjecaji na komunikaciju, fan- ca na taj način ne traže zajednički interes, to sigurno moze
taziji i sposobnost za socijalne kontakte. biti jedan od najjranijih znakova autistične smetnje.
Ovo je Sally.
U drugoj godini života primjećuje se kod normalne djece
razvojni korak na kojem se kritična kognitivna komponenta
upravo dramatično izražava: djeca počinju nešto glumiti,
razvijaju dakle sposobnostza igre fantazije i "kao da" igre.
Autistična djeca ne razumiju te radnje i u svojim vlastitim
igrama ništa ne simuliraju. Pokazuje se da su ta djeca dru-
gačija i u tipičnoj igri majke i djeteta, kada se hrani plišani
medvjedić ili lutka. Normalno dijete čini sve nužne pokrete
i prati ih određenim šumovima srkanja. Autistično dijete
smatra takvo ponašanje neobjašnjivim. Umjesto toga ono je
sklono drugoj vrsti igre, okreće Zlicu ili stalno s njom lupka
po stolu. ;
Sally ima loptu. Ona stavlja loptu u košaru.
Upravo nedostatak ranog, jednostavnog, komunikativnog
interesa i "kao da" igara pobuđuje kod roditelja sumnju u
normalan razvoj njihovog djeteta i to ih muči. Oni vrlo točno
)_ ea
osjećaju da ne mogu uvući dijete u uobičajeni, emocionalni
i socijalni uzajamni odnos te zaključuju da se radi o po-
remećaju odnosa roditelj — dijete.
Sally ide van.
5. SPOSOBNOST ZA META-REPREZENTACIJU
Moj kolega Alan M. Leslie razvio je teorijski model one
' kognitivne komponente koja leži u osnovi elementarnih spo-
sobnosti zajedničkog interesa s "kao da" igrama. On polazi
Anna uzima loptu iz košare ! stavlja je u kutiju.
od urođenog mehanizma, koji uvjetuje da se razvije i upo-
trijebi ono što bi se moglo označiti kao sekundarna ili meta-
Sally se vraća. Htjela bi se igrati s loptom.
reprezentacija. Naša okolina se sastoji ne samo od vidljivih,
fizičkih stvari i realnih događaja, nego se sastoji i od ne-
vidljivih danosti, kao što su psiha čovjeka i mentalni do-
gađaji, koji zahtijevaju sekundarnu reprezentaciju. Obje vr-
Gdje Sally traži svoju loptu? ste reprezentacije moraju se zapamtiti 1 držati razdvojeni-
Slika 3: Odgovor autistične djece nakon ovakve scene, koja Ta sposobnost, da se psihički predstave stvarni objekti
im je predstavljena s lutkama glasi: "U kuttjt." Ona i događaji i — odvojeno od toga — misli, planovi i predodžbe
ne mogu shvatiti da netko pogrešno misli, jer ne zna . o ciljevima u vezi s realnim danostima, ta sposobnost omo-
ono što oni sami znaju. Ovaj prikaz je, kao i sljedeći, gućuje da se riješe prividna proturječja, koja se stalno po-
napravio Axel Scheffer. javljuju kod prerade informacija. Pretpostavimo da normal-
216 Djeca koju je teško odgajati Frith: Autistično dijete. 217
no dijete gleda majku koja drži bananu, kao da je telefonska

slušalica. U njegovoj glavi doduše postoje činjenice o oba
objekta, dakle primarna reprezentacija, no ipak dijete neće
: ;
za =
FE:
PE
biti ni najmanje zbunjeno i neće početi jesti telefonsku slu-
šalicu, niti govoriti u bananu (ako se radi o igri). To se iz-
bjegava, jer dijete iz koncepta simulacije (sekundarne repre- 1 1
.zentacije) zaključuje da njegova majka paralelno izvodi ne- Be at [GE
što realno i irealno. 2 Z
Onako kako Leslie opisuje taj mentalni proces, trebalo By Ed
bi ga shvatiti kao uspostavljanje trostrane informacijske
veze — između stvarne situacije i imaginarne situacije, te no-
Le EP
sitelja radnje koji je povezan sa situacijom. Onda se prema
imaginarnoj situaciji ne postupa kao prema realnoj.
I
Na isti način kao i odmanu, čovjek je u stanju shvatiti
vjerovanje, znanje i osjećaje; on reprezentira pojedina psi-
hička, odnosno mentalna stanja. Ako je istina da autističnoj
djeci nedostaje sposobnost meta-reprezentacije, onda ona i
yi Rae ge
ne mogu shvatiti da netko vjeruje u nešto što je pogrešno, J lal ge He
jer ne zna ono, što ona znaju. Ovdje je, dakle, bilo moguće = 6 ole
a NOS
da se eksperimentalno provjeri prognoza utemeljena na ted-
= S) {
:
28
=
ag
riji. Možemo posegnuti za inovativnim istraživanjima Heinza
Wimmera i Josefa Pernera s Psihološkog instituta na Sve-
učilištu u Salzburgu, koji su istraživali razumijevanje takvog
pogrešnog vjerovanja kod djece. Zajedno s našim kolegom
Simonom Baron-Cohenom upotrijebili smo malo primije-
njen test dvojice austrijskih razvojnih psihologa, koji je po-
stao poznat pod imenom Sally — Anne — pokus: Sally i Anne
|
se zajedno igraju. Sally ima loptu, koju stavlja u koSaru,
prije nego što napusti prostoriju. Za vrijeme njezine odsut-
nosti Anne uzima loptu iz košare i stavlja je u kutiju. Kad Slika 4: U ovoj pokusnoj situaciji autistična djeca ne reagiraju
se Sally vrati i opet želi svoju loptu, prvo naravno pogleda lošije od normalne, ako mogu posegnuti za fizičkim
u košaru. ; sredstvima (ključ, brava) da bi onemogućili krađu
predmeta iz škrinjice s blagom (lijevo). Radi li se o
Kao što su Wimmer i Perner dokazali, normalno razvi-
psihičkom sredstvu, naime o obmani - uglavnom za-
jenim ¢etverogodiSnjacima ili starijoj djeci, kojoj je scena kažu; umjesto da tvrde, kao normalna djeca, pa čak
prikazana kao lutkarska igra, posve je jasno da će Sally kad ‘4 duševno. bolesna djeca, da je škrinjica zaključana
se vrati pogledati u košaru, iako i sama znaju da lopta više (desno), ona uglavnom odgovaraju da je otvorena
nije tamo. Oni mogu dakle kognitivno predstaviti kako po- {nije prikazano na slici).
kopirate SR
218 Djeca koju je teško odgajati Frith: Autistično dijete... 219
grešno očekivanje kod Sally, tako i stvarne odnose. Nasu-

prot tome u našem testu, kojim smo ispitivali 20 autistične
djece koja su imala devet ili više godina i srednji stupanj
6. PROBLEMI PRI ČITANJU MISLI
inteligencije, 16 djece nije moglo primjereno danoj situaciji
Budući da zdravi ljudi intuitivno mogu procijeniti men-
navesti gdje će Sally pogledati — i rezultat je takav, iako su
talna stanja drugih, oni u određenom smislu mogu čitati mi-
korektno odgovorili na mnoga druga pitanja o pojedinim o-
sli drugih. S odgovarajućim iskustvom mogu razviti 1 pri-
kolnostima epizode (slika 3). Djeca si nisu mogla predočiti
mijeniti jednu vrstu intuitivne psihologije, koja omogućuje
da Sally nešto misli što nije točno. da nagađaju o motivima ponašanja te da utječu na misli,
Drugi pokus, koji je također izveden na Psihološkom in- uvjerenja i stavove drugih ljudi. —' .
stitutu u Salzburgu, naprosto je zapanjujuć, ali i iz njega
Autistima nedostaje mehanizam da predstave ono Sto bi
možemo puno naučiti. Za. taj pokus je korištena kartonska
drugi mogli misliti, oni ne raspolažu nikakvom "teorijom"
kutijica za slatkiše u obliku valjka, koja je svima dobro poz-
o psihičkom .svijetu. Zbog toga ne mogu zaključiti kakvim
nata. Svi su naravno očekivali da će u toj kutijici biti Smar- će ponašanjem rezultirati određena mentalna. stanja i ne
ties (bomboni), i svi su bili razočarani kad je ispala samo
mogu shvatiti, kako se može manipulirati uvjerenjima i sta-
jedna mala olovka. Kad se autističnu djecu upitalo, što će
vovima; zbog toga teško i razumiju što je to obmana ili pre-
reći neko drugo dijete koje prvi put dolazi na test, skoro
svi su pogrešno odgovarali "olovka". I ovdje se pokazuje da vara. M . .
Beate Sodian, razvojni psiholog sa. Sveučilišta Maximi-

autistična djeca nemaju loše pamćenje: ona se dobro sjećaju lian, u Miinchenu, dokazala je. da nije. točno da autistična
kad ih se pita za njihov prvi odgovor, da su i sama rekla djeca teško razumiju obmanu zbog toga Sto je činjenično
"Smarties", ali ne mogu iz toga zaključiti da bi netko drugi stanje komplicirano, nego zbog toga Sto obmana pretpostav-
mogao napraviti istu grešku. Ona ne znaju, zašto su odgo- lja reprezentaciju duševnog stanja. druge osobe (slika 4).
vorila "Smarties". Ona je uvela igru u kojoj djeca, da bi dobila bodove, ne.smi-
Mnogi drugi slični pokusi u drugim laboratorijima uve- ju dopustiti da "neprijatelj" dođe do blaga u kovčegu. Ako
like su potvrdili našu teoriju: autističnoj djeci nedostaje nasu ključ i brava spremni, krađe se može spriječiti fizičkim
ivni mentalizam, pomoću kojeg mi naslućujemo postojanje 'sredstvima (sabotaža) i onda autistična djeca vrlo dobro rje-
bogatog unutarnjeg života u nama samima i u drugima, a Šavaju taj problem. Ako je pak potrebno psihičko sredstvo
to su: muišljenje, osjećanje, htijenje, sumnja i pornoću toga (obmana) — kao npr. laž, da je kovčeg zaključan, onda ve-
mi objašnjavamo vlastito ponašanje i ponašanje drugih lju- ćina zakaže. Nasuprot tome, čak i duševno bolesna djeca
di. Sva ta unutarnja stanja djeluju na osnovi sekundarne rješavaju ovaj zadatak s lakoćom. Ni u direktnom, ni u pre-
reprezentacije, koja je odvojena od stvarnosti. Normalno nesenom smislu autistična djeca ne mogu u komunikaciji
funkcioniranje tog urođenog mehanizma, koji leži u osnovi čitati između redova. Posve im je nepristupačno ono što je
naivnog mentalizma, ima dalekosežne posljedice za procese samo nagoviješteno, bilo da se radi o stvarnom životu ili
svijesti višeg stupnja: ono potpomaže specifičnu sposobnost o fikciji — dakle sve ono što međuljudskim odnosima daje
ljudskog duha da razmišlja sam o sebi. Tako se trijada au- poseban čar.
tističnih smetnji — štetni utjecaji na komunikaciju, fantaziju "Ljudi jedni drugima govore očima! , konstatirao je jed-
nom pažljivi autistični mladić, "Što si time govore?"
1 sposobnost za socijalne kontakte — može objasniti zaka-
zivanjem jednog jedinog kognitivnog mehanizma.
290 = Djeca koju je teško odgajati Frith: Autisti¢ne dijete 221
U nedostatku takve meta-reprezentacije autistična djeca

se razvijaju sasvim drugačije nego zdrava. Obično se tokom
kognitivnog razvoja oblikuju sve složenije socijalne i kogni-
tivne sposobnosti: djeca npr. postaju sve više svjesna toga
da postoje pravi i lažni izljevi osjećaja i djeca uče to uzimati
u obzir. U skladu s tim stječu iskustvo u čitanju između
redova što je temeljni aspekt ljudske komunikacije i uskoro
će i sami znati govoriti u aluzijama, otvara im se put prema
humoru i ironiji. Ukratko: baviti se imaginarnim predodž-
bama, interpretirati emocije i prepoznati nagoviještene na-
mjere — sve su to dostignuća koja u biti počivaju na urođe-
nom kognitivnom mehanizmu i zbog toga obično važe kao
nešto, što se samo po sebi razumije. Ali za autističnu djecu
baš je to teško ili čak nemoguće. A to po našem mišljenju
leži upravo u nedostatku tog mehanizma.
" To kognitivno psihološko objašnjenje autizma je tako
specifično da se mogu navesti sasvim određene situacije u
kojima će autisti imati poteškoća ili ih neće imati. Dobar Slika 5: I autistima polazi ponekad za rukom da uspostave
primjer je da razumiju sabotažu, ali ne i obmanu. Naše
socijalne kontakte — najprije u poznatoj i dobro struk-
objašnjenje ne isključuje da autisti raspolažu specifičnim turiranoj sredini. Autistični mladić na slici (u sredini)
osobinarna i sposobnostima, koje su neovisne o kritičkom uživa u muzici { u poznatoj obiteljskoj situaciji rea-
mehanizmu. Oni potpuno mogu naučiti one socijalne načine gira na nju.
ponašanja koji ne zahtijevaju uzajamno odnosno razumije-
vanje; oni su u stanju usvojiti mnoge, korisne socijalne ru-
tine i ponekad ih tako usavršiti da im uspijeva nadvlađati
svoje probleme. Kognitivna smetnja od koje smo pošli. Je 7. POMOĆ I RAZUMIJEVANJE
osim toga tako specifična da ne isključuje izvanredne spo-
sobnosti na tako različitim područjima, kao što su crtanje Slika autizma koja dolazi iz bajke zavela nas je više nego
ili slikanje, muziciranje, matematička kombinatorika i me- u jednom pogledu na krivi put. Pogrešna je predodžba da
moriranje činjenica. se u staklenom kovčegu nalazi normalan čovjek, koji čeka
Paralelno postojanje s jedne strane iznimnih i s druge da bude oslobođen; isto tako autizam nije smetnja, koja je
strane ekstremno niskih postignuća je zapravo nedovoljno ograničena na dječju dob. Film "Kišni. čovjek" (Rain man)
ispitano. Pitanje ~ jesu li emocionalne smetnje uzrok tomu došao je pravodobno da bi zainteresiranoj publici prenio
da se neka autistična djeca ne zanimaju za socijalne poti- jednu novu predodžbu o autizmu. Dustin Hoffman igra Ray-
caje, i dalje ostaje otvoreno. Isto tako ne možemo objasniti, monda, muškarca srednjih godina, koji je ekstremno okre-
zašto postoje tako stereotipno suženi interesi. Čini se da au- nut od svijeta i povučen sam u sebe te zbog toga svako s
tističnoj djeci nedostaje velika integracijska snaga — unutarnjim lako može manipulirati. On nije sposoban prozreti na-
mjere svog brata, koje se mogu različito tumačiti, a koje su
u sate ve a aie wot
nji zov, da traže smisao i koherentnost u svim pojavama.

maint
za gledatelje očigledne. Ali stječući zajednička iskustva bra-

tu uspijeva — kako je to naglašeno — da uči od Raymonda
i da izgradi prema njemu emocionalan odnos. Ta priča je LITERATURA
sigurno. uvjerljiva; mi zaista preko fenomena autizma mo-
žemo naučiti puno toga o nama samima. Baron-Cohen, Simon; Tager-Flusberg, Helen; Cohen, Donald J.
Naravno ne treba romantizirati bolest, autizam je velika (Hrsg.): Understanding Other Minds: Perspectives from Au-
tism. Oxford University Press, 1993, _
i- kao i sljepoća — doživotna poteškoća. Autistično dijete
Bettelheim, Bruno: Die Geburt des Selbst. Erfolgreiche Therapie
jedva da može sa svojom vlastitom psihom, koja je nama
autistischer Kinder. Miimchen: Kindler 1977.
strana, izgraditi samopoimanje. -
_ Frith, Uta: Autismus. Ein kognitionspsychologisches Puzzle. Hei-
Ali mi možemo na temelju boljeg uvida započeti s iden- delberg: Spektrum Akademischer Verlag 1992.
tifikacijem specifičnih tipova socijalnog načina ponašanja i Frith, Uta; Morton, John; Leslie, Alan M.: Trends in Neuroscien-
uspostavljanja emocionalnih veza, za koje su autisti sposob- ces. Bd. 14, Heft 10, Seiten 433-438, Oktober 1991.
ni. Oni mogu naučiti izraziti svoje potrebe i prognozirati po- Frith, Uta (Hrsg.): Autism und ASperger Syndrome. Cambridge
našanje drugih ljudi, ako se ono ravna prema vanjskim čini- University Press, 1992..
teljima koji se mogu .promatrati, a ne prema određenim Kusch, Michael u.a.: Entwicklung autistischer Storungen. Bern,
menitalnim stanjima. Mogu razvijati emocionalne veze pre- Stuttgart, Toronto 1991.
ma drugima. Često se jako trude da budu ljubazni prema Park, Clara, C.: Eine Seele lernt leben. Bern, Miimchen, Wien:
Scherz 1973.
drugima i da usvoje pravila međuljudskih kontakata (slika
Tinbergen, Nikolaas und Elisabeth A.: Autismus bei Kindern.
5). Van svake sumnje je da se u okviru krutih ograničenja
Fortschritte im Verstandnis und neue Heilbehandlungen lassen
može postići zadovoljavajuća
mjera socijalnog ponašanja.
hoffen. Berlin, Hamburg 1984.
Autistična, izolacija ne mora značiti isto što i usamlje-
nost. Hladno povlačenje djeteta, koje čudi mnoge roditelje,
nije trajno obilježje; često ga zamjenjuje prevelika društve-
nost. I tako, kako se u obzir uzimaju potrebe slijepca ili
nekog drugog tko ima poteškoće, ‘tako se i životna sredina
autista može usmjeriti prema njegovim potrebama.
S druge strane se realistično i rano mora spoznati, koju
to mjeru prilagođenosti omogućuje pojedino osobno ogra-
ničenje. Smijemo se nadati da autist kompenzira svoje o-
graničenje i u skromnoj mjeri izlazi na kraj i s teškim si-
tuacijama. Nasuprot tome nerealistično bi bilo očekivati da
on nadraste urođenu ličnost, koja ne razmišlja 1 za koju se
nije sam odlučio.
“Autisti mogu sa svoje strane zahtijevati da mi pokaZemo
više razumijevanja i uživljavanja u njihovu nevolju, ako bolje
shvatimo kako se to njihova psiha razlikuje od naše.
RAKOVA EEP
MEKANE
Lengert: Dijete koje ima epileptične napade 225
224
Brigitte Lengert Jedva da se nešto i može učiniti. Čak i kada bi liječnik

tijekom napada bio pokraj mene, ne bi mogao puno učiniti.
Zato bih prvo radije rekao, što se ne smije uéiniti: _--
DIJETE KOJE IMA EPILEPTICNE NAPADE Ne smije me se čvrsto držati, ne smije se pokušati ola- ,
ili baviti moje udove, ne smije se pokušati gurnuti mi nešto"
RAZUMJETI - POMOĆ I - LIJEČITI među zube. To za vrijeme napada nije moguće. Mi si neće- .
mo odgristi jezik, mi odozada zagrizemo jezik. To je bolno,
ali se brže izliječi nego kad pogrešno informirani pomagact,
1. SEBASTIJANOVA PRIČA klinom izbiju zube. Čak i kad tako izgleda: ja se od napada!
neću ugušiti. Bolesniku se za vrijeme napada ne smije pru-
"Ja imam epilepsiju. Povremeno dobijem grand-mal na-
ziti umjetno disanje, niti se smije masirati srce. Moj napad
pade. Kod mene to ovako protječe: moje oči odu na desnu djeluje na ljude, koji ne poznaju napade, kao nešto opasno;
; stranu i ukoče se. Od tog trenutka nisam više pri svijesti. ali on to nije. Za vrijeme napada ne uništavaju se stanice \
Onda se moja glava lagano okreće u stranu. Tijelo se sasvim mozga. Mnogi ljudi još uvijek tako misle, ali to nije točno: _—
ukruti. Svi mišići su posve napregnuti, ali me ništa ne boli. inače bi svi epileptičari kad tad postali teški duševni bo-
Ako me napad odjednom iznenadi, onda padnem. Jednom lesnici. Epilepsija nije duševna bolest. Ima slavnih ljudi koji
sam tako slomio vilicu, a modrice sam češće imao. Više ne su imali epilepsiju, npr. Dostojevski, on je imao grand-mal
dišem, zato moje lice poplavi, iz usta mi curi pljuvačka. Ako napade, Cezar i Nobel. Za mene je naj-bolje kad sim u miru
u snu imam grčeve, onda to primijetim sljedećeg jutra samo mogu izaći na kraj sa svojim napadom i nakon toga spavati.
po tome što je jastuk vlažan. 7 Pomaže kad netko olabavi moju odjeću, okrene me na stra-
Tako sasvim ukoten i beZivotan samo sam vrlo kratko, nu, tako da se oslobode dišni putevi i kad mi netko gurne
10 do 20 sekundi. Zato se i ne trebate bojati, izgleda opa- nešto pod glavu da me se poštedi ogrebotina i modrica.
snije nego Sto jest. Nakon toga se smjenjuju grčevi i opu- Liječnika trebam samo kad napad ne prestane ni nakon
Stanje, zato dolazi do ritmičkih trzaja, ponovno dišem, kra- 10 minuta ili kad dobijem više napada za redom. To je onda
tko i hropčući, dobijam malo zraka, jer su moji zubi čvrsto status epilepticus i to je vrlo opasno. Bagu hvala, to se ri-
stisnuti jedni na druge. Sve je to normalno kod jednog jetko događa. Već sedamnaest godina imam epilepsiju i
-grand-mal napada. Moji napadi traju uglavnom 3 do 5 mi- imao sam samo jedan takav napad.
nuta, rijetko do 10 minuta. Uvijek sami od sebe prestanu. Za većinu napada unaprijed osjetim da dolaze. Imam ču-
Poslije napada nisam sasvim pri svijesti: često se bojim. Ne dan osjećaj, koji ide od potiljka prema glavi. Otkada znam
mogu govoriti, ne znam gdje sam, ni tko sam. Ne znam ni što se događa, mogu se barem zaštititi od padova, tako što
da sam imao napad. Osjećam se slabo zbog velikog tjeles-
legnem. Pokušavam svladati napad tako što se jako kon-
nog naprezanja, svi mišići me bole, na rubu jezika su mi
centriram i odvraćam si pažnju nečim napetim. Ponekad mi
ugrizi, smrzavam se, imam strašnu glavobolju i želim samo
to uspije. .
spavati. Uvijek mi dugo treba da dođem k sebi. Obično
Stres mi ništa ne znači. Napade uglavnom dobijam u
odspavam nekoliko sati. Poslije toga sam opet O.K. Sto se
mirnim, opuštenim stanjima, po danu rijetko, više navečer."
mora učiniti kad dobijem napad?
226 Djeca koju je teško odgajati I Lengert: Dijete koje ima epileptične napade 227
Sebastijan ima sedamnaest godina i učenik je 10. (in-

što ti je? Ja sam rekao da nisam pijan. Imam epilepsiju
tegracijskog) razreda objedinjene škole u Berlinu. Ponaša se
i uopće ne smijem piti alkohol."
samosvjesno i otvoreno i nema problema, ako javno treba Na nastavi Sebastijan povremeno treba pomoć učenika
govoriti o svojoj epilepsiji. Svoje nastavnike i učenike iz raz- ili nastavnika. On ima puno razloga biti ponosan na sebe
reda sam je informirao pomoću video-filmova o potrebnim i svoj uspjeh: objedinjenu školu će vjerojatno napustiti sa
mjerama pri pružanju prve pomoći. srednjom stručnom spremom.
Lista poteškoća, koje su stručnjaci naveli kad je Seba-
stijan krenuo u školu, bila je tako duga i ozbiljna da je bilo 2, ŠTO JE TO EPILEPSIJA?
u pitanju, može li on ići u (za njega) nadležnu osnovnu ško-
lu. Za djecu kao što je on bila je nadležna specijalna škola Naziv epilepsija dolazi iz grčkog 1 svodi se na glagol epi-
za djecu s poteškoćama pri učenju ili eventualno škola za -lambanein, Sto znači: napasti nekoga; odjednom
ga zpra-
__ duševno bolesnu djecu. biti. E ilepsija jeddakle : događaj. koji nekoga | odjednom zg
zgra-
Sve do danas Sebastijan ima poteškoća s kratkotrajnim _bii uhvati — kao napad. | Svaki
Svaki čovjek može dobiti epileptični
pamćenjem, s koncentracijom i koordinacijom. On je u cje- napad.Najmanje 1 % Pi i ima kroničnu epilépsiju.
lini usporen. Nije uvijek jednostavno s njim razgovarati: nje- Polovica od toga su djeca . Tako je epilepsija najčešće
gova sintaksa je nepotpuna, njegov govor je nerazumljiv i teško; HEULOIOSKo oboljenje. Unatoč tome još uvijek u Sa-
nejasan, često je teško slijediti njegov skokovit tok misli i veznoj Republici Njemačkoj nema medija, nii materijala za
logičke zaključke. Pored toga on ponekad ostavlja snažan I yjereni djeci? "Epilepšija je
dojam jasnom sposobnošću izražavanja, budnom pažnjom jošS uvijek | "neizgovorena" bolest, ko i{roditelji i bolesnici
i temeljitim znanjem. U školskoj svakodnevici objedinjene sami često prešućuju iz 'razumljivog straha od diskrimina-
škole probleme mu pričinjavaju njegove poteškoće s gru- Kor
bom i finom motorikom i smetnje koje uvjetuju njegov dje-
_ lomičan uspjeh. Prividno neobjašnjive oscilacije raspolože- Medicinski aspekti
; \nja i uspjeha izazivaju čuđenje. Iako stalno uzima lijekove,
koji imaju i popratne pojave, i dalje ima napade. Sebasti- Epilepsija je organsko oboljenje mozga. Epileptični na-
C janov-stav_prema školi ne razlikuje se od stava drugih mla- pad je prolazna funkcionalna smetnja mozga, koju izaziva
diéa. Tamo su mu najvažniji socijalni kontakti. Nekolicinu spontano ažnjenje većih ovojnica moždanih. stanica. Tome
učenika pozna još iz vrtiéa. Sebast nijeija rr. U pr-
autsajde prethodi iili pojačanje uzbuđenja. ovojnica rnervnih stanica
vom razgovoru s novim poznanicima važno mu je da ukaže Vili smanjetije fankcija kočenja:određenih--supstanei prije-
na svoje športske aktivnosti u judo klubu i u udruženju je- nosa'u mozgu. Slika koju se često upotrebljava da bi se
driličara. Možda i zbog toga što u njegovoj svjedodžbi stoji: objasnilo ono što se događa je "oluja u glavi".
"Zbog usporenih reakcija mišića ne može se ocijeniti Seba- Najčešći uzrok epilepsije kod djece je oštećenje mozga
stijanov uspjeh iz tjelesnog odgoja." Možda i zbog toga što (simptomatska epilepsija). Treba obratiti pažnju na to da
u oči upada njegov nekoordinirani i nesiguran hod. Kod se prije svega kognitivni problemi djece, koja imaju napade,
prostačkih napada u javnosti pomaže mu njegovo samopo- primarno svode na oštećenje mozga, a sekundarno na epi-
uzdanje: "Dečki su me uhvatili i rekli: Hej, jesi li pijan? Ili lepsiju. Kod mnoge djece ne može se utvrditi uzrok epilep-
G
2928 Djeca koju je teško odgajati Lengert: Dijete koje ima epileptične napade 229
sije (prirođena epilepsija). Neke epilepsije su nasljeđene, u zraku", nije ; odgovarao na pitanja prijatelja i nastavnika
točnije nasljeđuje se predispozicija da se pod određenim u- i nije razumio zašto se oni na njega ljute. Nastavnici
su sma-
vjetima reagira epilepsijom, ali se ne nasljeđuje sama vrsta trali da su njegove "upadljivosti" "upadljivosti ponašanja",
epilepsije. dok ih se nije dijagnosticiralo kao absence.
Kako će izgledati napad kod pojedinog čovjeka ovisi o Djeca koja imaju absence često imaju problema sa svo-
različitim individualnim činiteljima i "pretpostavkama. Neki jim nastavnicima. Ona sarua ne shvaćaju svoje "pomračenje
su povezani ssnesvjesnim stanjem, neki se doživljavaju pri svijesti" i nastavnici ih često kritiziraju ‘zbog 1 navodne nepaz-
punoj svijesti, neki pobuđuju pozornost javnosti, neki se iz- nje ili glupiranja. Ceste svakodnevne absence mogu dovesti
ražavaju samo u lakim senzibilnim i senzornim promjena- do znatnih psihičkih, . Socijalnih i -kopritivnih_ |poteškoća,
ma koje se jedva opažaju. Dugo vremena su se epilepsije
Aths ths
i epileptični napadi u različitim zemljama različito dijelili. ~Pored opisanih općih. epilepsija postoji i velika grupa war. ree eit
Prije otprilike deset godina prihvaćena je međunarodna kla- parcijalnih (fokainih) epilepti¢énih napada (psthomotorif head ert
ija, koja je više puta mijenjana i preradivana i danas napadi):

za podjelu epilepti¢nih napada.? Jednostavni parcijalni napadi izražavaju se samo u | | port
mic¢kom trzanju mišića pojedinih dijelova tijela. Time su po-

Najčešće epilepsije sebno pogodene ruke i lice. (Prema jednoj glasini Napoleo-
nova čuvena poza je služila tome da disciplinira svoju ruku,
U najčešće epilepsije spada "grand mal", kojeg je Seba- da mu ne bi “skliznula" u jedan, jednostavni parcijalni na-
stijan opisao kao veliki opći napad. On se ne može zane-, pad.) Ponekad se ti trzaji kreću od Sake preko ruke do ra-
mariti {_on.stvara_sliku "epileptičara". u javnosti. U pravilu mena (Jacksonovi napadi). Kod mnoge djece epilepsija se
taj napad izaziva katastrofične reakcije kod neprosvijećenih izražava tako Sto ih ruke golicaju, imaju osjećaj da su im
GT
promatrača, koji bolesniku mogu više naškoditi nego pomo- prsti utrmuli; kod druge djece dolazi do smetnji u govoru
Av sea
ći. Za Sebastijana i za drugu djecu koja imaju epilepsiju ili gledanju; okolina se opaža promijenjeno: ta djeca izvješ-
važno je da su nastavnici i uéenici informirani o tome što ćuju o slikama, bojama, svjetlosnim munjama i šumovima,
iJ
se mora učiniti, odnosno, kako to Sebastijan pravilno na- kao npr. o zviždanju, zujanju, a sve to realno ne postoji.
glašava, o tome što se ne smije učiniti. Kod kompleksno-parcijalnog napada poremećenaje
Isto tako u te napada spadaju i absence (kratkotrajni gu- svijest. Napad je često popraćen mljackanjem, es)
bitak svijesti). Absence se uglavnom pojavljuju u_školskoj I
i nervoznim pokretima po vlastitoj ili tuđoj odjeći, trljanje
dobi. -Tako
Tako, su. neupadne,_da se Često i ne -primijete. Stanje ruku, trčkaranjem, nerazumljivim radnjama koje kod pro-
bez svijesti
svijesti traje samo nekoliko sekundi, najviše trideset. matrača izazivaju čuđenje, a epileptičari često zbog toga te
Ponekad dijete automatski ponavlja riječ koju je upravo re- napade opisuju kao ponižavajuće i sramotne:
klo ili slovo koje je napisalo. Jedna absenca ponekad izgle- "Kad sam ponovno došla k sebi, još uvijek sam sjedila
da kao kratko žmirkanje; pritom oči dođu. u kut i ritmički u podzemnoj željeznici, ali bila sam bosa. Mora da sam si
trepću. Mnoga djeca zakđlutaju očima prema gore, tako da za vrijeme napada skinula cipele. Ljudi su ili zurili u mene
ne paze kamoidu, ili pak mljackaju. ili prave. grimase. Kod ili odvraćali pogled od mene" — priča Anette u grupi epilep-
Sebastijana su se uz grand-mal: napade poéetkom puberteta tičara. "Samog događaja se uopće ne sjećam."
pojavile i absence. U školi je puno sanjao, buljio u "rupe
Kod kompleksno-parcijalnih napada može doći do po- Po mom mišljenju ipak nije korektno da se taj broj tako
remećaja pamćenja, do promjene raspoloženja ili opažanja: paušalno upotrebljava. Epilepsija ima puno lica: uspjeh_
stvari se čine vecima ili manjima, poznato se doživljava stra- antiepileptika razlikuje se prema vrstama epilepsije i leži:
nim, a strano poznatim (slično doživljaju "već viđenog", između 20 i 70 %. Ako se zahtjev "bez napada" još poveća
kle dojmu da se nešto već jednom vidjelo, a što se sigurno ~ na otprilike pet godina — onda se znatno mijenja i uspjeh.
nije moglo vidjeti). Mnogi epileptičari vide stvarl koje nisu 30 % svih epileptičara je otporno na terapiju. Na terapiju
tu, kako pokazuje sljedeće izvješće jedne mlade žene: je otporan onaj čovjek koji je isprobao sve dostupne anti-
"Nakon seminara krenuli smo u šetnju. Odjednom je epileptike u svim mogućim kombinacijama, čak i preko tok-
moja prijateljica zastala, drhtala je, problijedila i zamolila sične granice, bez značajnog ili čak bez ikakvog uspjeha.
me da joj dam konzervu iz košare ispod stola. Stol se na- Kao što to ne prešućuju ni uputstva farmakološke in-
daleko i naširoko nije vidio." dustrije, svi antiepileptici imaju popratne pojave. Neki pa-
Mnoga djeca pričaju da su za vrijeme napada imala o- cijente čine umornijima, drugi veselima, neki ih čine agre-
sjećaj da sanjaju, i to izvan vremena i prostora; druga djeca sivnima, a neki ih pak smiruju. Ljudi reagiraju različito na
izvješćuju o promjenama ukusa i mirisa. različite antiepileptike. Ono što kod nekih pacijenata sma-
Kompleksno parcijalni napadi prestaju sami od sebe na- njuje napade ili ih posve uklanja, čini se da kod drugih baš =
kon nekoliko minuta. Ako se pak pojave u serijama i po- provocira napade. Neki roditelji i djeca utvrdili su značajne ==
traju duže, mora se pozvati liječnik. Nastavnici i učenici ne nus pojave — drugi puno manje ili nikakve. Nakon dugo-
bi trebali. pokušati čvrsto držati dijete za vrijeme. napada, godišnje —- kod mnogih doživotne! — upotrebe lijekova često
nego ga pažljivo pratitii paziti da se samo ne Ozlijedi. "_ je i iskusnim stručnjacima teško razlučiti jesu Ji, uzrok pro-
_ Važnoj je da se nakon napada razgovara sa svim učeni- blema nus pojave ili uzrok leži u osnovi bolesti ili se možda
. da se 'neizgovorena" bolest objektivno imrermije; da radi o "upadljivom ponašanju". To je nešto što mnogim ro-
secs
ne bi bila "strašna" i "dramatična". Djetetu koje ima na- diteljima, djeci i mlađeži daje osjećaj nesigurnosti.
pad valja objasniti što se dogodilo _u ono vrijeme kojega se Popratne pojave antiepileptika dugo su podcijenjivane s
ono više ne sjeća; dijete. treba. .potporu_da_bi se. snašlo u obzirom na njihovo značenje za kognitivni, socijalni i emo- ,
razredu i da bi se vratilo u razrednu zajednicu. cionaini razvoj djeće. Čini se da Sti fiova istraživatija potvr-
TE Ren
dila sumnjukoju smo dugo gajili: postoje antiepileptiči koji
.
negativno
djeliiju na kognitivni razvoj djeteta. Sebastijanovi
ce
3. TERAPIJA EPILEPSIJE . H
problemi u školi ("pažnja, vrijeme em reagira, poveza-
nost ggovora, pamćenje, bare ponasanje"ymogu takoder
ee
Medicinski postupak s lijekovima
onopol, tj. ion prihvatiti. te štetne utjecaje > kao "manje zlo" zbog straha
od učestalih "grand mal"!' napada i u nedostatku alternativ-
\
standardna terapija sastoji se skoroiisključivo od upotrebe ee
lijekova, a u rijetkim slučajevima pribjegava se neurokirur- nih terapija.

škim zahvatima. U odgovarajućoj literaturi paušalno se na- Medicinski je bolest jako dobro objašnjena. Nasuprot
vodi uspjeh antiepileptika od 70 %. To za mnoge ljude Znači tome do danas se uglavnom ne uzimaju u obzir vrlo zna-
i bolju kvalitetu života: mogu živjeti. normalno, bez straha čajni psihički i socijalni činitelji, koji su u vezi s epilepsijom.
od napada.
Liječenje epilepsije putem terapijskih mjera usmjerenih ako dođe do samo malog poboljšanja čestote napada. "Po-
prema ponašanju predstavlja novi početak koji puno obe- praine pojave" ove metode liječenja su promišljen stav pre-
ćava i koji se već davno trebao pojaviti 5 Tradicionalna me- ma bolesti i informiranost o vlastitim događajima tijekom
dicinska terapija epilepsije vidi nastanak epileptičnih napa- napada. Djeca sama sebe doživljavaju svjesnije u pravom
da samo u prevelikoj uzbuđenosti mozga ili određenih di- smislu te riječi.
jelova mozga, koji su rezultat oštećenja mozga ili psihološ- Putem individualnih tehnika samokontrole dje i mladi
kih smetnji funkcija mozga. Novi pristup terapiji koji je u-_
smjeren prema ponašanju ne dovodi to u pitanje, ali još do-
datno pretpostavlja da se procesi uzbuđenja mozga mogu ako je smanjenje napada malo, terapija pridonosi tome da
bitno odrediti ponašanjem i doživljavanjem pojedinog čovje- se otklone osjećaji izloženosti, straha 1 nesvijesti, od kojih
ka. Individualni vanjski činitelji se također uzimaju u obzir. pate mnoga djeca, koja imaju cprepsil
Ima djece, koja se grče pri svjetlu koje žmirka, neka pod
stresom, neka samo pri opuštanju, kad se bude itd. I unu-
fo Psihički i socijalni aspekt
tarnji činitelji, tj. naučene ili nepostojeće strategije svlada-
vanja i osjećaji straha i krivice, kojiiz toga rezultiraju, poz- Brojna istraživanja su potvrdila da su djeca koja imaju
nati su kao "izazivači uzbuđenja". Isto tako se ispituje i epilepsiju strašljivijai nesamostalnija nego djeca koja imaju
"funkcionalnost" epilepsije: donosi li bolest djetetu eventual- neka druga kronična oboljenja, te da razvijaju manje samo-
no i prednosti? Upotrebljava li je tako da primjerice pobje- svijesti i sposobnosti Tego njihovi zdravi Višbjaci.
gne u napad, ako se nalazi u situaciji koja ga tišti? Kao važan razlog za to navodi se strah od napada:
Polazna teza terapije je koliko jednostavna toliko i uvjer- — Djeca nikad ne mogu predvidjeti kad će doći sljedeći
ljiva: ako određeni vanjski uvjeti ili emocionalna stanja napad. To ulijeva osjećaj nesigurnosti, čini ih bojažlji-
mogu utjecati na napade ili ih izazivati, onda epileptičari po vima i zbog toga su manje poduzetna.
Pax
logici stvari moraju biti u stanju da sami potisnu ili odgode A _ — Ona bespomoćno doživljavaju kako za vrijeme napa-
napade. Sebastijan je na početku govorio o svojim djelomice da gube kontrolu nad vlastitim tijelom.
uspjelim pokušajima da spriječi napad, tako što se koncen- | — DoZivijavaju ustraSeno, nerazumljivo i odbijajuée po-
trira na "nešto napeto". On je bio jako zainteresiran za su- | - maSanje okoline. To je za mnoge najgore. |
djelovanje u berlinskom istraživačkom projektu "Samokon- ‘ Bahrs je objavio alarmantne brojke: prema rezultatima
trola za djecu i mlade"$ (jedinom te vrste u Saveznoj Re- njegovih istraživanja svaki drugi bolesnik koji ima napade
publici Njemačkoj), ali je doživio neuspjeh, kad je poslao pati makar povremeno od depresivnih raspoloženja, svaki
svoju prijavu: da bi se mogao dokumentirati uspjeh, prim- treći razmišlja o samoubojstvu, svaki četvrti se barem jed-
ljeni su samo mladići koji su otporni na terapiju, tj. oni koji nom pokušao. ubiti. Udio samoubojstava kod bolesnika
su otporni na lijekove; a imaju učestale napade. koji imaju napade je sedmerostruko povećan.
Modeli tehnika za kontroluponašanjasu različiti koliko Ustrašeno, često depresivno_ držanje mnoge djece koja
i djeca i njihove epilepsije. Za svako dijete se pravi_indi- imaju1 napade. jeje samo "utoliko "uvjetovano bolešću". koliko
vidualni program. Medicinska terapija usmjerena k pona- je-reakcija na često: diskriminirajuće, stigmatizirano pona-
šanje okoline. Osjećaj nesigurnostt djeluje na sva životna po-
skoj. Pretpostavlja se » da ona pozitivno djeluje čak. i onda dručja djeteta, pa tako | i na školu1 ii ponašanje | pri učenju.
=
234 Djeca koju je teško odgajati Lengert: Dijete koje ima epileplične napade 235
UlJOoD
U pravilu je cijela obitelj. time pogođena. Članovi obitelji di- Različita ispitivanja Javnog mnijenja posljednjih godina
jele s njima osjećaje gubitka kontrole, nesvjesnog stanja pokazuju
da se u javnosti još uvijek vrlo malo zna o epi-
izloženosti i izdvojenosti. Oni doživljavaju da ne mogu po- lepsiji._Predrasude u odnosu na bolesnike su vrlo raširene
nioči Svom djetetu da ne mogu utjecati ni na vrijeme, ni i hrane se žutim tiskom i zabavnom industrijom." ow epi-
na tok napada Ori Tako često prevelikom zaštitom ogra- lepsiji se kao o rijetko kojoj bolesti raspredaju bajke i mi-
ničavaju dijete da slobodno donosi odluke i stječe iskustvo. tovi 0 demonima, davlima i bogovima, koji opsjedaju bo-
Na taj natin sé zatvara začararii krug lesnikai guraju
ga na rub društva
Mora se naglasiti, da se uzroci psiho-socijalnog djelova- Na publiku doduše još uvijek djeluje ideja da se u današ-
nja bolesti ne moraju u svakom slučaju tražiti u obitelji ili nje Vrijeme dijete pokušava osloboditi od epilepsije pomoću
u osobi djeteta koje boluje od napada, kako se to često brzo- egzorcizma. Ali ipak diskriminirajuće predrasude možemo
pleto radi. Za mnoge roditelje konfrontacija.
s bolešću / po- naći tu novijim
publikacijama, Koje treba ozbiljno razmo-
teškoćom nije povod za rezignaciju, nego za emancipaciju. fit, jer Su "dijelom obučene | u modernu: "psihoanalitičku
Isto tako ne postaju sva djeca koja imaju napade strašljiva, odjeću OT a
Rannal
ako su roditelji ustrašeni i pružaju im preveliku zaštitu. S
tim u vezi treba navesti kao dojmljiv dokument autobiogra-
fiju Sue Cooke, mlade žene iz Australije, koja ima vrlo tešku 4. PROBLEMI U ŠKOLI
epilepsiju i koja je ostvarila svoju želju za neovisnim Živo-
Svako dijete je posebno. To vrijedi kako za svu djecu,
tom, kojim sama upravlja, protiv bojažljivog držanja njezine
i za onu koja imaju epilepsiju. Spektar bolesti je tako
tako
majke, protiv suosjećanja, predrasuda i reakcija njezine 0-
širok da se stereotipno mišljenje ("u kućicama") samo po
koline.?
sebi zabranjuje. Ne može se jasno odgovoriti, koliko djece
Terapija epilepsije mora biti sveobuhvatna. Mora cijeloj koja imaju epilepsiju ima u školi problema s učenjem; broj-
obitelji ponuditi psihosocijanu pomoć. Simptom "napad" se ke koje imamo nisu pouzdane. U Pedagoškom savjetrtiku
-nerriora liječiti izdvojeno od života bolesnika. Treba ista- za epilepsiju i se da25% sve one djece koja imaju
knuti da "bojažljivost" nije "karakterna osobina" djece koja 'epilepsiju ide u specijainu Koln H. Mayer, pšiliolog u Ćen-
imaju epilepsiju, a da nije ni popratna pojava antiepileptika, i Za epilepsiju KeHUKOFrk; navodisvako
da drugo dijete
nego reakcija na bolest i stav prema njoj, reakcija na diskri- može završiti redovmr Škokr ibez posebne pedagoške i so-
minaciju i stigmatizaciju. Ljudi koji boluju od napada ne- cifaine pomoći.
pomoći. 4+-U Lamprechtovim istraživanjima 75 %
maju posebne karakterne osobine po kojima bi se razliko- ispitanih roditelja je izjavilo da njihova djeca imaju proble-
vali od drugih ljudi. Rijetko postoji epileptična "promjena ma u školi.!
bića". U starijim psihijatrijskim udžbenicima epileptičari su 25 % sve one djece koja imaju kroničnu epilepsiju dalo
okarakterizirani pridjevima kao što su: "usporen, razvučen,
je pozitivno mišljenje izjavivši da nemaju ni više, Ti manje
: pedantan, trom, ljepljiv, ponizan, razdražljiv" i mnogim dru-
problema sa školom i u školi od normalne djece. Ona ne
gim. Matthes!9 s pravom ukazuje na to da ti rezultati poči- trebaju ni drugu 7pedagogiju, ni posebne nastavne programe.
vaju na "negativnom izboru" epileptičara u ustanovama, koji im je posebno ra-
Mnoga djeca imaju "smetnje", potrebno
su. uzimali velike količine lijekova s bromom i barbitura-
zumijevanje i obzirnost. F
tima. Mnoge od nabrojanih "osobina" su dakle popratne po-
jave antiepileptika ili reakcije na uvjete okoline.
U cjelini gledano, ipak se previše ističu poteškoće pri ces kojeg određuje puno različitih činitelja: kognitivne spo-
učenju i razvoju djece i mladih koji imaju epilepsiju. Obo- sobnosti djeteta, njegovo psihičko stanje (npr. ima li samo-
ljenje"đoriosi sa sobom specifične smetnje u dijelu kogni- pouzdanja i uvjerenja, razvija li vlastite interese i inicijative
tivnih funkcija - zato se djecu s epilepsijom ne može bez ili je ustrašeno i povučeno) i društveno-kulturna sredina.
"daljnjega izjednačiti s grupom djece koja ima poteškoće pri Svi ti činitelji međusobno se uvjetuju.
učenju i koja je i tako nedovoljno definirana. U stručnoj li- Svijet učenja i života {kao što su susjedstvo, vrtić i škola)
teraturi navode se sljedeći problemi, koji se u bitnom po- imaju izndrno značenje. Oni u velikoj mjeri određuju hoće
dudaraju: li dijete, koje ima napade i "patiti zbog napada". Stav ro-
— smetnje
pri pamćenju, prije svega kod kratkotrajnog ditelja i nastavnika određuje ono što se uči i postavlja zah-
/ pamćenja (Sebastijan je pričao da "ništa više nije tjeve, a tako se istodobno određuje 1 kvaliteta i razina 1Sku-
xx znao za vrijeme kontrolnog iz fizike, za kojega je pret-
hodni dan učio") mjer za to da hepovoljna prognoza ne mora za posljedicu
NG — poremećaji koncentracije imati prisilno isključenje. Pozitivna školska okolina, u kojoj
se visoko cijeni socijalno učenje s nastavnicima, djécont Tt
:, — usporenost / prevelika aktivnost
rodttelfina Moga JE S mallin Haporom TSpraviViti Tijegova "po-
ć — smetnje pri rješavanju problema na višem kognitiv-
nom stupnju i pri logičnom razmišljanju
"A stručnjaci su njegove startne pozicije svrstali u kate-
-— smetnje na području govora, mrmljanje, mucanje, ne- goriju problematičnih, jer je uzrok njegove epilepsije pre-
jasan govor, agramatizam (dakle nesposobnost da se natalno oštećenje mozga. Statistički gledano on tako spada
riječi spajaju po gramatičkim pravilima) u grupu onih čija je "inteligencija u velikoj mjeri smanjena".
— poteškoće s grubom i finom motorikom i Kako pokazuju Freudenbergova istraživanja,!$ šanse za raz-
NN
povremeni kratkotrajni napadi, oscilacije u uspjehu voj djeteta su utoliko lošije, što njegova epilepsija ranije iz-
1
i raspoloženju. bije. U ranoj dojenačkoj dobi uništavaju se važni potencijali

. Kao uzrok tih problema već su pokazani: razvoja koji kasnije znatno manje djeluju. Ako se epilepsija
— oštećenje mozga koje je u osnovi toga, kao i pojavi prije nego što dijete navrši jednu godinu života, udio
djece koja imaju poteškoća pri učenju iznosi 70 %, u ka-
—
popratne pojave antiepileptika {to se može utvrditi i
kod djece s prirođenom epilepsijom).
snijem djetinjstvu samo 30 %. Za vrijeme boravka u osnov-
Mayer je dijagnosticirao kao popratne pojave antiepilep- noj školi Sebastijan je imao koristi od "3 stupa" integraci-
tika: usporenost, odnosno preveliku aktivnost, probleme s jske pedagogije: mali razredi, sustav s dva nastavnika i na-
pažnjom, sposobnošću koncentracije, kao i probleme pri stava u kojoj se diferenciraju zahtjevi. U takvom okružju
učenju i ponašanju koji
koji proizlaze iz toga. 16 u tim slučaje-
bilo je moguće da nastavnici uzitiliu obzir jače
i slabije stra-
vima treba se potaknuti. preispitivanje uzimanja antiepilep- ne svakog djeteta. U jutarnjim razgovorima, kad učenici sje-
tika i ako je moguće uvesti neke promjene. U novije vrijeme de
krugu,
u Sebastijan je naučio izraziti svoje mišljebje na
sve više autora traži da se pažljivo odmjere svi razlozi za način koji je za sve razumljiv, učenici u razredu su uvjeežbali
i protiv između često suprotnih ciljeva nenarušene Sposob- strpljenje. dok mu to nije pošlo za rukoru. Projekt-nastava,
nosti Za učenje. 1 potpune kontrole napada.! 7 učenje je pro- otvorena nastava i rad u grupi ili paru olakšavali. su mu
razumijevanje za
zaz složenije odnose i pristup učenicima u raz-
238 UC Djeca koju je teško odgajati Lengert: Dijete koje ima epileptične napade 239
redu. Postojao je i jedan ugodni kutić, u koji se on mogao jednoj berlinskoj stambenoj zajednici, koja se odlikuje kon-
povući kada je bio tužan ili se htio odmoriti. Sve do danas tinuitetorn i stabilnošću. U bliskom susjedstvu on nema
Sebastijan ima problema s kratkotrajnim pamćenjem, ali samo obitelj, nego grupu odraslih, djece i mladih, kojima
ima izvrsno dugoročno pamćenje. Svoje zadatke mora više se može obratiti.
puta ponavljati da bi ih zapamtio. Za njega, kao i za mnogu Sebastijan nije nikad bio izdvojen, niti se sada izdvaja.
drugu djecu koja. imaju absence, važno. je da mu se tema Za vrijeme jedne informativne priredbe, na kojoj su djeca
nastave pismeno predoči, da može pročitatt, ako nije-dobro sjedila na podiju kao stručnjaci za integraciju, on je nad-
čuo. Frontana nastava (koja jednostrano kognitivno podu- mašio "dugoročna iskustva" svojih prijatelja iz škole rekavši:
čava) u višim razredima nepovoljna je za Sebastijana. On "Vi ste tek osam godina u integracijskom razredu, a ja sam
uvijek treba pomoć pedagoških suradnika ili učenika u raz- već od mog rođenja integriran. Prvo u mojoj obitelji, onda
redu; Koji mu na raspolaganje stavljaju svoje bilješke'e' na- jaslicama, potom u vrtiću i zatim u školi. 9 Sudjelovanje
stave, Kako bi “on
o Svoje "upotpunio. u toj diskusiji za Sebastijana je bio doživljaj uspjeha. Imati
Na nastavi, 1 na testovima; uzima se u obzir da Seba- uspjeha i doživjeti socijalno priznanje uključujući i Školu—
stijari sporije radi. Ako se djeci pruži mogućnost.da sama toje za djecu vrlo važno. Upravo djeca koja boluju od epi-
određiiju svoj tempo, mnogi problemi kod učenja i ne na- lepsije
{od kojih mnoga, kao pokazali,
što smo imaju bojaž-
stanu. Vrijeme kao sires, kojiih pritišće zbog. ritma nastav- ljiv stav prema životu; ta djeca se brzo obeštirabre zbog neu-
nihsati, može. vrlo negativno djelovati na djecu sepilepsi- spje ava bo vodi -do-daljnjeg slabljenje osjećaja za vlastitu
jom; a'u pojédinim ‘sluéajevima moze i izazvati napad.Tjed-
ni nastavni planovi naprotiv omogućuju svakom djetetu da
samo. odredi svoje vlastito vremensko
težište. Mnogt proble- zitivnom smislu podrže da djeluju prema svojim vlastitim
mi u školi nastaju i zato što se mnoga djeca — kao Seba- ~Thicijativama i da im omoguće povratnu informaciju o uspje-
"stijaa— ne "mogu "koncentrirati na duže vrijeme i brzo se hu.To važi i za zdravu djecu, a posebno za djecu s poteš-
umore. To se jasno vidi u skoro svim pismenim radovima. koćama, kao i za onu djecu koja se upadljivo ponašaju, ima-
U drugoj polovici nagomilavaju se greške i rukopis Se mi- ju problema u razvoju ili su bolesna. Tako je npr. Seba-
jenja: Sebastian ima pravo na “ispravak nedostataka". On stijanova najveća želja bila da u osnovnoj školi počne vršiti
prometnu službu na raskrižju prema školi. U tome su mu
piše pismene radove u više etapa. ‘To nije Peiilegija. nego
nužna pomoć, koja njemu pruža istu šansu koju već imaju pomogli nastavnici, učenici i ravnateljica i to sa sredstvima
koja su joj stajala na raspolaganju: u vrijeme kada se činilo
učenjet bez poteškoća. Učenici u. njegovom razredu smatra-
da mu prijeti opasnost od napada, uvijek je jedna odrasla
fo
ju da je "pravedno" da on ima više vremena na raspolaganju
osoba bila u njegovoj blizini, dobrim dijelom je bio oslo-
nego oni. "On-ne moze 6 USKO biz pisati; ondaje togičnovda
bođen od zadaća kako bi se mogao pripremiti za ispit za
mu treba više vremena."
djelatnika u prometu; jedan učenik je bio njegov stalni "ko-
""Sebastijan je jedini u svom razredu koji ima "poteškoća lega" kad je vršio dužnost djelatnika u prometu, ravnateljica
pri učenju", ali nije jedini koji ima problema s učenjem. . je potvrdila policajcu, koji je predavao, potporu škole. Za
Nakon deset godina školovanja. nije se slomilo njegovo sa- Sebastijana je bio uspjeh što je položio ispit, a najvažniji
mopouzdanje. Uzrok tome je sigurno i obiteljsko okruženje doživljaj je bilo priznanje učenika: "Jako dobro sam položio
u kojem je odrastao:
on nije odrastao u tipičnoj maloj obi- ispit. Policajac je rekao: Bravo, Basti! Učenici su pljeskali,
telji, nego je živio sa svojom majkom i mlađim bratom U kad sam došao u razred."?9
Te.
240 : : Djeca koju je teško odgajati Lengert: Dijete koje ima epileptične napade 241
Kod Sebastijana je posve ostvareno pedagoško načelo, Osnovni preduvjet za djelotvornu pomoć je da su svi su-
da se djeci omogući razina učenja Koja je primjerena njiho- dionici dobro informirani o kliničkoj slici bolesti kao što
vir individualniny Sposol
sp obnostiria, “tear im-se na taj način je epilepsija. Saznanje da se čak i za vrijeme grand mal na-
Pr
pada u pravilu ne razaraju stanice mozga i da napad u pra-
je vlastite sposobnosti. Za djecu koja imaju epilepsiju ne vilu prestaje sam od sebe, daje sigurnost i pomaže roditelji-
treba na nastavi stvoriti poseban "prostor za poštedu"; poma i nastavnicima da tijekom epileptičnog napada promiš-
sebna uloga se često izdvaja i stvara ljubomoru i.negodo- ljeno postupaju. Već i samo to oduzima događaju dramatiku ;
vanje među djecom, koja. nemaju poteškoća. _Pružanje po- i pozitivno djeluje na reakcije učenika. £
maoćE-i-izravriarije nedostataka treba (ostati "ograničeno na Nastavnici bi se tokom svog usavršavanja trebali infor- '
onoršto je zaista Tužno. . mirati o medicinskim, psihološkim i socijalnim. aspektima =;
" Nastavnici bi se trebali ponašati što je moguće manje re- epilepsije. Pritom je važno da se uzme u obzir uzrok i dje-
striktivno. To naravno Vrijedi T 2a Sport: Ovdjese: prrprocje- lovanje trajne stigmatizacije bolesnika koji imaju napade.
ni mora uzetiu obzir individualna vrsta napada. Djeca koja Nastavni filmovi o različitim oblicima napada približavaju
imaju takvu vrstu | epilepsije, čiji se napadi pojavljuju samo stvarnost te djece i potiskuju vlastitu fantaziju. Razlog za
u ranim jutarnjim satima, mogu bez razmišljanja sudjelo- izdvajanje djece iz općih škola leži u neznanju i pomanjka-
nju iskustva. Nastavniku mora biti jasna njegova uloga da
vati-u- svim Sportskin disciplinama. S djecom koja Tmaju
bi mogao izgraditi dobar odnos prema učenicima. U to ne ,
iznenadne napade ss moguéim pador izne
spada samo intelektualna konfrontacija s epilepsijom kao |
" oprezno postupati — Npr. kad se penju" PO!' Konopcu- Ili pli-
bolešću, nego i konfrontacija s otvorenim i skrivenim vla-
vaju. ~
stitim strahovima i fantazijama pred nesvjesnim stanjem,
Nije moguće, a i nepovoljno je za razvo) ličnosti i samo-
s smrću i agresivnošću, koje ta "strašna" bolest izaziva kod
stalnosti,_kad | m8 eprom Djeca s-epi- mnogih ljudi. S tim se opširno bave npr. autori u zborniku
ees žive s većim rizikom nego normalnaladjeca,
i tu ni koji je uredio Herbert Gudjons , i suradnici pod nazivom
elji, ni nastavnici
ne mogu ništa promijeniti. Odgovor- Psihička. oboljenja našeg doba.?
nest natalika ne sastoji se u tome da otklone rizik, nego Pretpostavlja se da uzrok mnogih poremećaja učenja i
se sastoji od pružanja pomoći djetetu i ohrabrenja. = ponašanja djece, koja imaju napade, ne leži u. djetetu, nego
Djeca s epilepsijom nikako nee smiju tbiti isključena iz _da je i u svezi s odnosom između nastavnika i djeteta.
školskih putovanja. U tom slučaju — kaoi na izletima 1 šet- Ako sva djeca zajednički žive i uče i sam pogled na grand
njama po peprohodnim područjima = roditelje 1 nastavnike mal nije više strašan, kako će nam to pokazati primjer kojeg
uglavnom umiruje to da za slučaj nužde imaju pri ruci Reč- ćemo sad navesti.
tiole Diacepam (izdaje se samo na recept). Diacepam se daje Razgovor s jednom jedanaestogodišnjom djevojčicom:
kao klistir i nakon nekoliko minuta opušta grč. U Sebasti- "Bili smo na izletu. Odjednom je Felix dobio napad. Vikao
janovom slučaju poklopilo se više pozitivnih pretpostavki. je, pao na moja ramena i trzao se. Ali nama je to već pozna-
To nije pravilo. Ponovno iz it nepostojeće ili narušeno to. Zato se nismo ni uzbuđivali, nego smo ga u hodniku
samopouzdanje djeteta je sigurno d odišnji, postupni položili na vreću za spavanje. Kratko se grčio, oko pet mi-
proces koji odsvih sudionika = roditelja, odgajatelja i na- . nuta, ali je poslije spavao skoro jedan sat i mi smo stalno
stavnika — traži puno senzibilnosti. morali prelaziti preko njega. A nakon toga smo Niels, Felix
O i ja i dalje igrali skat."
242 we Djeca koju je teško odgajati Lengert: Dijete koje ima epileptitne napade 243
Ne samo djeca, nego i-nastavnici-postaju otvoreniji i po- $ Bahrs, O.: In: ZFA 15 (1992), S. 510-513.
zitivniji stječući iskustvo. Istraživanja su pokazala da se na- 9 Coke, S.: Zerzaustes Kauzchen. Die Emanzipation einer Epi-
stavnici, koji su već jednom u razredu imali dijete koje ima lepsiekranken. Fischer TB. Frankfurt am Main 1987.
napade, pozitivnije odnose kad "treba-primiti neko dijete 10 Matthes, A.: Epilepsie. Diagnostik und Therapie fiir Klinik und
koje ima epilepsiju nego ori Koji još nikada nisu podučavali Praxis. 2. Aufl. Stuttgart 1975,S. 98f.
dijete koje ima napade. u. Vel. Film- und Buchbesprechungen von Gisela Kroger, u.a. In:
Istodobno veliki dio svih ispitanih nastavnika izražava Einfalle 29 (1988), S. 24f, Nr. 31 (1989), S. 19f. "
svoj strah
da se za vrijeme napada neće znati pravilno po- 12 Drewermann, E.: "Die Vertreibung des reifenden Damons". In:
našati. Iz toga proizlazi zahtjev koji nas prisiljava da pru- "Das Markus -Evangelium", 2. Teil. Bilder von der Erlésung.
žimo opširnije informacije. U interesu svih sudionika trebali Olten und Freiburg 1988, S. 15-40. Ders.: "Strukturen des
bi već studenti, koji će postati nastavnici, tijekora studija Bésen", Teil II. Die jahwistische Urgeschichte in psychoanalyti-
naučiti više 0 epi
epilepsiji i i o ljudima koji Imaju epile scher Sicht. Padeborn, Mimchen, Wien, Ziirich 1985. Exkurs:
"Die Epilepsie als klinisches Modell", S. 264-267. Kréger, G
Widerspruch gegen Eugen Drewermanns Epilepsie-Interpreta-
BILJEŠKE I LITERATURA tion: In: Einfille, Zeitschrift der Selbsthilfegruppe fiir und von
Anfallskranken, Nr. 37 (1991), S. 26-29.
18 Zur Weihen, A.: Padagogischer Ratgeber bei Epilepsie, Band 3,
1 "Von den Problemen eines epilepsiekranken S. 8ff. Hrsg. Stiftung Michael.
Arztezeitumg, Nr. 43 (1993).
14 Mayer, H.: Zur Diagnostik von Lernstérungen bei epilep-
2 Berlit, Peter: Epilepsien. Hinweise und Ratschlage. Weinheim siekranken Kindern und Jugendlichen. In: Einfalle 43 (1992),
1991, S. 37ff und Schmidt, Peter: Epilepsien. Fragen und An-
S. 11-14.
tworten. Miinchen 1987.
18 Lamprecht, I.: Epilepsie - Schule — Beruf. In: Miinchener Bei-
3 Berlit, Peter: a.a,O., S. 3. trage zur Sonderpadagogik, Bd. 12.
4 Mayer, H.; Zur Diagnostik von Lernstérungen bei epilep- I 16 Mayer, a.aO,
siekranken Kindern und Jugendlichen. In: Einfalle 43 (1992).
17 Dreifuss, F.E.: Therapy of epilepsy. Current opinion in neuro- —
5 Dahl, J.; Melin, L.; Brorson, L.O.; Schollin, J:: Effects of a logy and neurosurgery. 2 (1989), S. 231- 235.
broad-spectrum behavior médification treatment program on
children with refractory epileptic seizures. In: Epilepsia, 26 18 Freudenberg, D.: Leistung- und Verhaltensstéorungen bei kin-
(1985), S. 303-309. Schmidt-Schénbein, C.: Selbstkontrolle dlichen Epilepsien. Basel 1968; Freudenberg, D.: Das an-
bei Epilepsie. Verhaltensorientierte Ansatze der Anfallskontrol- fallkranke Kind. Padagogischer Ratgeber fir Eltern. 6. Aufl.,
_ le. In: Einfalle 39 (1991), S. 14-14. Diichting-Roth, A.; Reker, Hrsg. Deutsche Liga gegen Epilepsie.
M.: Aura — Unterbrechungstraining und EEG-Biofeedback, ebd. 19 "Die Expertenrunde". In: Einfalle 39 (1991), S. 12-13.
"S. 20; Bleiel, U.; Schmidt-Schénbein, C.; Heinen, G.:
Selbstkontrolle bei" Epllepste. In: Einfalle 41 (1982). 20 ebd.
$ Einfille 39 (1991), 41 (1992). LA
al Gudjons,
Zeit. Hamburg
H. u.a. (Hrsg.): Psychische Erkrankungen | in unserer
1986.
7 Matthews, W.S.;'Barabas, G.; Ferrari, M.: Emotional “concomt-
22 Lamprecht, aa. o.
tants of childhood. epilepsy. Jn: Epilepsia 23 (1982), S. 671-
681.
a
maa ah mere zo patka ne
AUTORI
r. Matthias Fallenstein - bio je nastavnik, a danas radi kao slo-

bodan autor i piše za stručne časopise.
Dr. Uta Frith - radi u istraživačkom institutu za kognitivni razvoj

u Britanskom zavodu za medicinska istraZivanja.
Prof. dr. Hans Ginther Homfeldt - profesor je socijalne peda-
gogije na Sveučilištu u Trieru.
Dr. Karlheinz Kollehn - profesor je pedagogije na Tehničkom sve-
učilištu u Berlinu.
Winfried Konsdorf - radi kao terapeut u privatnoj ordinaciji i vodi
socijalnu terapiju u Longuicher Miihle.
‘Brigitte Lengert - radi kao savjetodavac za djecu s poteškoćama
na Tehničkom sveučilištu u Berlinu.
Charlotte Ludwig - nastavnica, mentorica i ravnateljica jedne o-

snovne škole u Dortmundu u kojoj se provodi integra-
cija.
Prof. dr. Ulrike Petermann - predaje školsku pedagogiju i peda-

gošku psihijatriju na Sveučilištu u Bonnu.
Prof. dr. Franz Petermann - vodi Katedru za kliničku psihologiju

na Sveučilištu u Bremenu.
Dr. Jiirgen Pleger - pedagog, radi u osnovnoj školi i predaje spe-

cijalnu pedagogiju na Sveučilištu u Dortmundu. ST
Ellruth Sagebiel - radi kao nastavnica u jednoj realnoj školi u

Berlinu i surađuje sa školskom psihološkom shižbom.
Prof. dr. Monika A. Vernooij - vodi Katedru za specijalnu pe-
dagogiju s težištem u smetnjama pri ponašanju na Sve-
učilištu u Giessenu.
Inge Winkel - radi kao pomoćnik ravnatelja u jednoj osnovnoj

školi u Dortmundu.
Prof. dr. Rainer Winkel - vodi Katedru za znanosti o odgoju na

Visokoj školi za umjetnost u Berlinu.

Djeca Koju Je Teško Odgajati Tekst

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Djeca Koju Je Teško Odgajati Tekst

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Djeca Koju Je Teško Odgajati Tekst

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

_ Nakladnik RAINER WINKEL

EDUCA, NAKLADNO DRUŠTVO, d.o.o. urednik

Vitarnja Lee Janković

© Schneider Verlag Hohengehren GmbH., Baltmannsweitler, 1994.

CIP - Katalogizacija u publikaciji

1.. Fallenstein, Matthias 2. Winkel, Rainer

Ulrike Petermann i Franz Petermann

inge Winkel . PREDGOVOR

za sebe konačno 1978. godine pojavila na njemačkom je-

ju, kako je to leptiéne napade mora računati s bitno više somatskih,

do daleko u 20. stoljeće sastavnica opće pedagogije i to

— sudjeluju devijacije etc. te pokušavaju pojedine udjele razraditi na

Izvješće o jednom slučaju Tijekom školovanja Uwe je stalno pokazivao upadljivo,

Njemačkoj) ima 700.000; broj učenika u specijalnim

škola, izobrazba i pom trebao on reagirati na poplavu podražaja? Kako dru-

osjećaja, naslućujemo pravog Uwea: slabo, nesigurno i

se moramo zadovoljiti natuknicama: u mnogim igra-

ta (primjerice zbog loših škola) ili pak iznenada (zbog

nastavnicima i to prema motu: "U razredu se ništa ne

nekontrolirani i snažni napadi bijesa — potvrda Alexandrovog agresivnog ponašanja preko

4. SVEOBUHVATNE PEDAGOŠKE MJERE PROTIV SILE

nisu uvijek prepoznatljivi za nekoga tko stoji izvan svega

delinkvencija kontakt s vršnjacima devijantnog ponašanja i čim budu

te—napravijene—(usp. Petermann & Petermann, 1992a,

DSM-III-R: Diagnostisches und Staatistisches Manual Psychischer

stavljena je prava dijagnoza, dijete se naviklo na redovito

. Okrenite se na slavni materijal, kojeg ima u izobilju, čuva se u ormarima

Slika 4: Životinja koju se mazi.

To je bilo prije otprilike dvije i pol godine. U to vrijeme

da djeca koja su uspješna u redovnoj školi,

je Roman došao k nama. Tada.ve¢.d že vrijeme nisu živjeli

dovoljno povjerenja. To je za dobrobit obje strane. Vrlo ri-

za druge. Vrlo pronicljivoj

LITERATURA DIJETE KOJE SE PREVIŠE PRILAGOĐAVA.

rene prema drugima tek nakon što je izgovorena želja, nego

ignoriranja vlastitih potreba i do potpune određenosti dje- prevelika

i S "drago, sposobno i marljivo dijete" sasvim nesposobno za

i prevlada Uporno ostaju na stupnju djeteta, da ne bi morali odgova-

Kunkel, Fritz: Die Arbeit am Charakter. Schwerin 1932.

pretjerivanje, fikcija frustriranih pedagoga ili čak premješta-

DIJETE S POTEŠKOĆAMA U KONCENTRACIJI natrag k prosvjetiteljstvu, preko ponora romantike izravno

Djeca koju je teško odgajati Winkel: Dijete s potekoćama u koncentraciji 103

2. zapovijest: Govori samo onda o dokolici kada se zai- _

Hartmann, Jutta: Zappelphilipp, Stérenfried. Miinchen: Beck

na samog sebe s. druge strane. To znači: usmjereni strah

|ly strah od razdvajanja <>] opasno + uspjet ću ili neću).

|Y strah od škole —_——|

e OOOOOOVOOIOOGVDr . strah od buduénost | emocionalno značenje kao

unutarnja ili vanjska prijetnja

nesposobnost agresivnost bijeg

pasivna pasivno aktivno aktivno prilagodavanje nesposobnost suprotstavijanje|| agresivnost bijeg

se pojedinac stalno mora ponašati onako kako ga

da se ponovo doživi se učiteljica obratila ili došla do njegovog stola, nagnuo bi

Taj proces je kod

Mogućnosti intervencije Kvaliteta ljudskog osjećaja o vlastitoj vrijednosti najviše

Od mogućih aktivnih i pasivnih vrsta reakcija na situa-

Za Alfreda. Adlera “(1870- 1937.) stvaranje stabilnog procesu:

djelovanja, koji se definiraju od odstupajućih do degradi-

Za kraj mjeseca internat najavljuje ugovor za Felixa i pri-