EEEN8 groei

Dyslexie

Cora de Vos
Van Holkema & Warendorf
 Opzoekschema tiseren bij het
e problemen met
Hier vind je de zes meest gestelde vragen
over dyslexie. Bij elke vraag wordt een
beknopt antwoord gegeven met een ver-
net dyslexie. Maar
wijzing naar de bladzijden in het boek n alert zijn op het
waar dit onderwerp wordt behandeld.

ke om ernstige
achten tot het
totionele proble-

un je er door een

alternatieve

n wetenschappe-

dat is niet noodza-

*n studenten met
Dyslexie
© 2001 Van Holkema & Warendorf/Unieboek bv, Postbus 97,
3990 DB Houten

www.unieboek.nl

Omslagontwerp: Myosotis
Vormgeving binnenwerk: Bertil Merkus

ISBN 90 269 2432 1

nugi 733

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd
gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op
enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën,
opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de uitgever.
 op de groei

Dyslexie
Cora de Vos

Van Holkema & Warendorf

 Digitized by the Internet Archive
in 2022 with funding from
Kahle/Austin Foundation

https://archive.org/details/dyslexie0000vosc
Inhoud
Voorwoord

Dyslexie: kenmerken en eerste signalen 10

Oorzaken van dyslexie:

de software en hardware van de hersenen

De aanpak van dyslexie op school

Onderzoek en behandeling

Alternatieve behandelmethoden

Hulpmiddelen bij dyslexie

Oudercontacten en oudercursussen

Wetenschappelijk onderzoek naar dyslexie

Dyslexie in de toekomst

Verder lezen

Nuttige adressen
 8,

PE rngle dansen onpedrrantnd vaderd

watemdes* mer nad 3. 2

Eaters oh aar srawdrad on merten
van
zntno otderd
 Voorwoord
Over dyslexie wordt de laatste jaren veel geschreven. Er
wordt ook veel wetenschappelijk onderzoek gedaan in
zowel binnen- als buitenland. Zo loopt er in Nederland
een groot opgezet, tienjarig onderzoek naar de oorzaken
van dyslexie, waarbij onderzoekers van verschillende uni-
versiteiten en vakgebieden samenwerken.
Hoewel er steeds meer aanwijzingen komen voor de erfe-
lijke en niet-erfelijke oorzaken van dyslexie, is het beeld
nog lang niet compleet. Dyslexie blijft een legpuzzel, waar-
van af en toe weer een stukje op zijn plaats valt. Bijvoor-
beeld wanneer er een ‘dyslexiegen’ wordt gevonden bij de
niet-aflatende speurtocht naar de genen die verantwoorde-
lijk zijn voor dyslexie. Of wanneer een moderne hersen-
scantechniek laat zien in welke hersengebieden activiteiten
plaatsvinden als mensen met dyslexie een bepaalde taak
uitvoeren.
Voor ouders is het vooral belangrijk dat hun kind met dys-
lexie op school goed wordt begeleid, liefst voordat de lees-
en schrijfproblemen ernstig worden. Het is belangrijk dat
de dyslexie tijdig wordt gesignaleerd en dat het daar dan
niet bij blijft, maar dat het kind zo nodig wordt getest en
behandeld.
Tijdig testen of behandelen kan veel problemen voorko-
men, niet alleen op het gebied van lezen en schrijven, maar
ook op sociaal-emotioneel gebied: faalangst, frustratie, een
afgebroken schoolloopbaan of een verkeerde beroepskeu-
ze.
Dyslexie kan soms diep ingrijpen in iemands leven. Veel
(groot)ouders hebben helaas uitgesproken slechte ervarin-
gen met hun periode op de basisschool. Toen werden kin-
deren met dyslexie als ‘dom’ of ‘lui’ naar de achterste ban-
ken van de klas verwezen. Tegenwoordig kan worden voor-
komen dat kinderen met dyslexie later op hun basisschool-
tijd terugblikken als de akeligste periode uit hun school-
loopbaan. Uit onderzoek onder volwassenen met dyslexie
bleek dat meer dan 40% de jaren op de lagere school als
naar of zelfs erg naar beoordeelde. Inmiddels is er gelukkig
veel ten goede veranderd, al zou de begeleiding (nog) beter
kunnen.
Volgens de gangbare opvattingen gaat dyslexie niet over,
maar kan een kind of volwassene met dyslexie door veel
oefenen wel beter leren lezen en spellen. En daardoor kun
je er ook beter mee leven. Dat is belangrijk in een maat-
schappij als de onze, waarin alles om geschreven en
gedrukte informatie draait.
Naast de gebruikelijke behandelingen van dyslexie, staan in
dit boekje ook enkele ‘alternatieve’ behandelingen. Soms
gaan ze uit van een andere oorzaak van dyslexie en komen
ze niet overeen met de wetenschappelijke consensus op dit
terrein. Er zijn echter ouders en kinderen die hiermee
opvallend goede ervaringen hebben; dat lijkt me reden
genoeg om ze door te geven aan andere ouders. Want zoals
bij zoveel stoornissen geldt: ‘de’ dyslexiebehandeling die bij
iedereen aanslaat en door iedereen erkend wordt bestaat
kennelijk niet.
De ouders (ervaringsdeskundigen) en de deskundigen die
in welke vorm dan ook aan dit boekje hebben bijgedragen
dank ik voor hun vaak enthousiaste medewerking.
De SIRE-campagne 2001 over dyslexie bij volwassenen
stelt het simpel: Dyslexie verdient even aandacht. Die aan-
dacht is vooral nodig voor kinderen met dyslexie, de dys-
lectische volwassenen van straks.
Misschien helpt dit boekje om kinderen met dyslexie een
beetje extra aandacht te geven, thuis, op school en elders.

Bilthoven, voorjaar 2001

Cora de Vos
 Dyslexie: kenmerken
en eerste signalen
Wat is dyslexie nu eigenlijk? Letterlijk betekent het: slecht
kunnen lezen. Dyslexie heeft te maken met problemen bij
het lezen en het schrijven (spellen), maar er zijn verschil-
lende beschrijvingen van het begrip dyslexie. De moeilijk-
heden gaan vaak ook verder dan problemen met lezen en
spellen alleen.
Dyslexie wordt ook wel eens ‘woordblindheid’ genoemd.
Dit is een enigszins verwarrende term — het suggereert in
de meest letterlijke betekenis dat iemand die woordblind is
alles goed kan zien, behalve woorden. Zo is het uiteraard
niet; het woord ‘woordblindheid’ is een inmiddels wat ver-
ouderde term voor een gebrekkige leesvaardigheid met de
nadruk op de visuele kant — het zien — van het lezen. Toen
men nog heel weinig van dyslexie wist, kwamen mensen
met deze stoornis vooral bij de oogarts terecht, die de lees-
en schrijfproblemen niet kon verhelpen.

Er zijn veel verschillende omschrijvingen van de kenmer-

ken van dyslexie. In Nederland zijn er diverse opvattingen
van het begrip dyslexie, en internationaal zijn er nog meer.
Er zijn ook verschillende vormen van dyslexie, en de dys-
lexie kan ernstig of minder ernstig zijn. Waar de een in het
dagelijkse leven flink gehinderd wordt, kan de ander prima

10
 leven met zijn dyslexie.
Wel zijn alle deskundigen het erover eens dat dyslexie niet
betekent dat er iets mis is met de intelligentie. Mensen met
dyslexie zijn normaal intelligent. Het is daarom in strijd
met de werkelijkheid om kinderen en volwassenen met
dyslexie te betitelen als minder intelligent of minder ijve-
rig, zoals enkele tientallen jaren geleden nog wel gebeurde.
Toen werden kinderen met dyslexie doodleuk als ‘dom’ of
‘lui’ op de achterste rij in de klas geplaatst, samen met de
andere ‘hopeloze gevallen’ die toch niet konden worden
klaargestoomd voor het middelbaar onderwijs. Zo is het in
het huidige onderwijs gelukkig niet meer. Dat een kind
met dyslexie zich uiteindelijk wel ‘dom’ kan gaan voelen
wanneer het lezen en spellen steeds maar niet goed lukt, is
een ander probleem, dat door iedereen in de omgeving —
de ouders, de school en hulp van buitenaf — kan worden
opgevangen.
Een rapport van de Commissie Dyslexie van de
Gezondheidsraad beschrijft het als volgt: ‘Dyslexie is een
stoornis in de ontwikkeling van een vloeiende lees- en
spellingvaardigheid. Deze ontwikkeling vindt plaats in een
wisselwerking tussen aanleg, biologische en mentale rij-
ping, en prikkels, invloeden en eisen vanuit de omgeving.
Zij speelt zich af in en bouwt voort op de taalontwikkeling.
In gunstige omstandigheden is dit een zichzelf versterkend
proces. Tegelijkertijd kan het door allerlei factoren negatief
worden beïnvloed. Binnen dit geheel wordt over het alge-
meen aan dyslexie een specifieke plaats toegedacht. Het is
in het verleden echter bijzonder moeilijk gebleken om dit
specifiek te benoemen en af te bakenen. Toch is de weten-
schappelijke basis voor consensus de laatste jaren sterk
toegenomen.

11
Uiteindelijk komt de commissie tot de volgende werkde-
finitie, die nu nog steeds wordt gehanteerd: ‘De commissie
spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van
woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming
(spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moei-
zaam ontwikkelt?

De criteria van dyslexie zijn:

- ernstige lees- en spellingachterstand (de prestaties vallen
onder de slechtste 10% van de normgroep);
- hardnekkige of didactische resistentie. Met andere woor-
den: de extra inspanningen van de leerkracht hebben te
weinig resultaat;
- zeer trage en/of onnauwkeurige en snel verstoorde
woordidentificatie. De directe woordherkenning en
schriftbeeldvorming zijn onvoldoende geautomatiseerd.

De meeste mensen denken bij dyslexie aan enkele stereo-

tiepe voorbeelden: het verwarren van de medeklinkers d
en b, of het omwisselen van letters in woorden als kruk-
kurk of drop-dorp. Dergelijke verwisselingen komen
inderdaad voor. Maar vaker nog valt bij mensen met dys-
lexie het trage lezen op, het grote aantal spelfouten of de
verkeerde zinsconstructie.
Fouten als het verwisselen van de letters d of b hoeven niet
altijd op dyslexie te wijzen; het kunnen ook beginnersfou-
ten zijn, die na enige tijd vanzelf verbeteren. Een kind dat
net begint met spellen en schrijven leert nu eenmaal met
vallen en opstaan en maakt dus fouten. Als de fouten zich
blijven herhalen kan dat een teken aan de wand zijn: de
hardnekkigheid kan op dyslexie wijzen.
Een duidelijk kenmerk van dyslexie is dan ook de hardnek-

12
kigheid waarmee de problemen optreden. Het gaat niet
over; het lezen wordt niet automatisch, maar het lijkt wel
of de lezer steeds opnieuw voor hetzelfde raadsel wordt
geplaatst, ook als hij het woord al vele keren heeft gelezen.
Hij gaat dan ook ‘radend’ lezen; het ‘decoderen’ wil maar
niet lukken.
Ook valt op dat kinderen en volwassenen met dyslexie
moeilijk twee taken tegelijk kunnen doen. Ze gaan dan
minder goed lezen of schrijven. Ook spanning en tijdsdruk
kunnen het lezen en schrijven beïnvloeden.

Hoe vaak komt dyslexie eigenlijk voor? De cijfers wisselen

nogal: ze lopen uiteen van 2-3% tot 5-10% van de bevol-
king. Het lagere percentage van 2-3% heeft met name
betrekking op de meer ernstige vorm van dyslexie. In
Nederland ontwikkelen per basisschooljaar (met 200.000
kinderen) circa 6000 kinderen dyslexie. Ten minste 36.000
kinderen tussen zes en twaalf jaar zijn volgens deze bereke-
ning dyslectisch.

Dyslexie komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes, maar
niet zoveel vaker als vroeger verondersteld werd. In de wat
oudere literatuur wordt vaak gezegd dat jongens veel vaker
dyslexie hebben dan meisjes: drie tot zelfs zes keer zoveel.
Deze getallen zijn gebaseerd op het aantal doorverwijzin-
gen naar hulpverleners, niet op de uitslagen van dyslexie-
onderzoek (diagnostische tests). Tegenwoordig neemt men
aan dat jongens of mannen ‘slechts’ 1,3 tot 1,6 keer zo vaak
dyslexie hebben als meisjes of vrouwen. Deze nieuwe cij-
fers zijn gevonden op basis van recent (buitenlands)
onderzoek, waarbij mannen en vrouwen op dyslexie wer-
den onderzocht met diagnostische tests. Een Nederlandse

13
onderzoeker die zelf aan het rekenen sloeg kwam ook pre-
cies binnen deze grenzen uit: 1,5 keer zoveel jongens.
Mogelijk werden jongens in het verleden eerder als dyslec-
tisch gemeld omdat ze meer aandacht kregen dan meisjes
of omdat ze in ernstiger mate dyslexie hadden en dus meer
opvielen. Daardoor kwamen ze eerder bij de hulpverlener
terecht.
Waarom jongens toch vaker dyslexie hebben dan meisjes is
nog niet helemaal duidelijk. Het kan iets te maken hebben
met geslachtsgebonden erfelijke factoren. Maar geslachts-
gebonden eigenschappen erven niet over van vader op
zoon, wat bij dyslexie nu juist wel het geval lijkt te zijn.

Misschien laat met praten?

Voordat een kind gaat lezen en schrijven heeft het leren
spreken. Ook het leren praten kan achteraf een signaal van
het ontwikkelen van dyslexie zijn geweest. Sommige kin-
deren met dyslexie zijn opvallend laat begonnen met pra-
ten of ze vielen op de peuterspeelzaal of in groep 1 of 2 op
omdat ze sommige woorden niet goed konden uitspreken.
Hun woordenschat was misschien opvallend slecht voor
hun leeftijd. Er zijn ook ouders van dyslectische kinderen
die hebben gemerkt dat hun kind moeite had met het leren
van kinderrijmpjes of liedjes. Ook had het kind misschien
moeite met begrippen zoals‘voor, achter, onder, boven en
dergelijke, begrippen die belangrijk zijn bij het ruimtelijk
inzicht. Het hoeft allemaal niet, maar het is mogelijk dat
deze problemen met de verwerving van gesproken taal en
het leren van begrippen een aanloopje vormen tot de ont-
wikkeling van dyslexie.
Laat praten of een gebrekkige woordenschat zijn altijd
zaken om goed in de gaten te houden. Het consultatiebu-

14
reau let er de eerste jaren op, maar als ouders moet je er
vooral zelf alert op zijn. De oorzaken van laat of slecht pra-
ten kunnen heel verschillend zijn. Zo blijkt soms bijvoor-
beeld dat een kind beslist niet in aanleg dyslectisch is, maar
dat de verklaring voor het slechte praten een gehoorpro-
bleem is.

Het voorkomen van dyslexie in de familie (ouders, groot-

ouders of andere bloedverwanten) heeft ook een signaal-
functie: de kans bestaat dat een kind uit een ‘risicofamilie’
ook dyslexie zal krijgen. We weten dat dyslexie erfelijk is;
vaak zijn meer kinderen binnen een gezin dyslectisch of
heeft een van de ouders dyslexie (of beide ouders). Soms
ontdekken ouders pas dat zij zelf dyslectisch zijn nadat de
dyslexie bij hun kind aan het licht is gekomen. Plotseling
vallen dan een aantal dingen op hun plaats. ‘Maar dat heb
ik ook, kan dan de reactie zijn, ‘dat verklaart allerlei pro-
blemen”
Als ouders weten dat er dyslexie in de familie voorkomt,
zullen de eerste signalen van dyslexie misschien eerder
opvallen; je bent er immers al een beetje op bedacht. Als
een van de ouders dyslexie heeft, heeft een kind ongeveer
50% kans dat het ook dyslectisch is. Bij twee ouders met
dyslexie neemt die kans toe tot 75%. Omgekeerd geldt: het
hoeft natuurlijk niet dat alle kinderen in een gezin aan dys-
lexie lijden omdat de vader of de moeder dyslexie heeft. De
kans is alleen groter dan gemiddeld. De fouten die je kind
met lezen of schrijven maakt kunnen ook beginnersfouten
zijn, die door oefenen verdwijnen. In het geval van dyslexie
zijn de fouten hardnekkig, ondanks het oefenen.

15
 Omgaan met een ‘handicap’
Dyslexie wordt in onze (geletterde) maatschappij gezien
als een handicap, een handicap die je aan de buitenkant
niet ziet, en die het daarom juist zo lastig maakt om
(h)erkenning te krijgen.
‘Dyslexie zoals hier omschreven kan worden opgevat als
een beperking (of eventueel een stoornis) in de zin van de
internationale classificatie van stoornissen, beperkingen en
handicap? En: ‘In hoeverre deze beperking leidt tot proble-
men in het maatschappelijk functioneren (handicap),
hangt mede af van de eisen die gesteld worden aan de lees-
en spellingvaardigheid. (Bron: rapport Gezondheidsraad
1995.)

Wel kunnen tijdig signaleren en tijdig behandelen ervoor

zorgen dat de handicap kleiner wordt en dat grote proble-
men — ook later in het leven als volwassene — kunnen wor-
den voorkomen. Dyslexie is volgens de gangbare opvattin-
gen echter niet behandelbaar in de zin dat het ‘overgaat’
Wel kun je volgens de meeste behandelaars beter leren
leven met dyslexie, hetgeen wil zeggen dat je er beter mee
kunt omgaan en het minder als een handicap ervaart.

Dat mensen met dyslexie wel degelijk hun talenten tot hun
recht kunnen laten komen, blijkt wel uit de vaak geciteerde
lijstjes met beroemde personen met dyslexie. Hoewel een
technisch beroep meer voor de hand lijkt te liggen dan een
beroep waarbij het vooral op taal aankomt, gaat dat lang
niet altijd op. Er zijn dyslectici in alle mogelijke beroepen,
in alle takken van kunst en wetenschap. Een greep:
Leonardo da Vinci, Walt Disney, Pablo Picasso, Hans
Christiaan Andersen, Agatha Christie, Einstein, Edison,

16
Winston Churchil... Ze waren vermoedelijk allemaal dys-
lectisch. Creatieve geesten, kunstenaars, wetenschappers,
politici: met, ondanks of wie weet dankzij dyslexie kun je
naam maken.
Eigentijdse Nederlandse voorbeelden zijn er ook: ontwer-
per Jan des Bouvrie maakt geen geheim van zijn dyslexie,
evenmin als de kinderboekenauteur Jacques Vriens. Vriens
had in zijn periode als onderwijzer extra begrip voor de
kinderen met leesproblemen in zijn klas. Hij weet uit erva-
ring hoe vervelend onbegrip voor dyslexie kan zijn. In een
interview (met de auteur van dit boekje voor het maand-
blad Plus) vertelde hij: ‘Tk maakte “soep” van de poes en
worstelde met de spelling in de werkwoordsvormen. Een
lagere school in de jaren vijftig, het begrip dyslexie was nog
onbekend. Mijn schriften stonden vol rode strepen. Mijn
oudere broer bleef zitten, kwam bij mij in de klas en sleep-
te me erdoorheen? Jacques Vriens beschrijft problemen
met dyslexie en ADHD in een van zijn vele kinderboeken
uit de Meester Jaap-serie. De titel is veelzeggend: Ga jij
maar op de gang.
En ook de internationale bestsellerauteur John Irving had
als kind ernstige lees- en schrijfproblemen: ‘Ik heb nooit
gedacht dat ik dom was; ik dacht alleen dat ik langzaam
was. Ik placht mijn vrienden altijd te vragen: “Hoe lang
heb je over die geschiedenisopgave gedaan?” En als zij dan
zeiden: “Oh, het was makkelijk, drie kwartier,” dan wist ik
dat ik er minimaal twee uur over zou doen’ (Playboy,
maart 1999).
Zijn opmerking is kenmerkend voor de ervaringen van
veel mensen met dyslexie, die allemaal merken dat veel
taken hen extra energie en tijd kosten in vergelijking met
niet-dyslectici.

17
Het voert misschien wel wat ver om aan de hand van een
lijstje beroemdheden te beweren dat alle kinderen en vol-
wassenen met dyslexie ‘dus’ creatief of anderszins opval-
lend begaafd of talentvol zijn. Hoogvliegers en laagvliegers
komen ook onder mensen met dyslexie voor, zo is de gang-
bare mening. Beroepen die voor dyslectici onmogelijk lij-
ken, zoals schrijver of een ander ‘talig’ beroep, zijn echter
wel degelijk bereikbaar. En waar de een door dyslexie bij de
pakken gaat neerzitten, ontwikkelt de ander juist een vech-
tersmentaliteit en een opvallend doorzettingsvermogen.

Dyslexie uit zich niet alleen in problemen met (leren)

lezen en schrijven. Ook het verwarren van tijd en plaats
kan voorkomen, of een gebrekkig tijdgevoel. Kinderen
kunnen problemen hebben met leren klokkijken.
Chaotisch handelen kan een kenmerk zijn van dyslexie,
maar uiteraard valt dit bij volwassenen meer op dan bij
kinderen. Van kinderen verwacht je immers nog enige
chaos in hun manier van handelen. Andere voorbeelden
van problemen bij dyslexie: vaak niet op een naam of
woord kunnen komen (woordvindingsmoeilijkheden), of
problemen met woorden waarbij geen beeld kan worden
bedacht (bijvoorbeeld bij jaartallen, telefoonnummers).

Stress en dyslexie
‘Mama, vanmiddag krijgen we dictee. Dan moet ik weer
van die moeilijke dingen schrijven en ik maak altijd fou-
ten. Dan moet ik er weer met mijn inktwisser overheen en
met een potlood alles verbeteren. ledereen kan het zien,
wat een afgang! Ik ben bang voor dictee”
Het is duidelijk voor iedere ouder van een kind dat moeite
heeft met lezen en spellen: dyslexie kan stress veroorzaken.

18
Het kind met dyslexie moet steeds op zijn tenen lopen,
komt er al vroeg achter dat het anders is dan de andere
kinderen, dat sommige dingen meer tijd kosten of zelfs
niet lijken te lukken, hoe goed het ook zijn best doet. Dat
kan demotiverend werken. Ouders en onderwijzers moe-
ten daarop bedacht zijn en grote problemen, zoals faal-
angst of vermijdingsgedrag — meestal geen oorzaak, maar
eerder een gevolg van leerproblemen — zoveel mogelijk
zien te voorkomen.
Aan de andere kant hoef je het ook niet loodzwaar op te
vatten als je kind dyslectisch is. Het is goed wanneer je in
bepaalde situaties met enige humor en met relativerings-
vermogen op de dyslexie kunt reageren. In huiselijke kring
levert dyslexie nogal eens vermakelijke taferelen op. Zo
vertelt een moeder dat haar dochter (9) de krant op de
keukentafel had uitgespreid en aandachtig een foto van een
met olie besmeurde vogel bekeek. ‘Olieramp dreigt op
Galapagos-eilanden’ stond erboven. Het woord olieramp —
daar kwam ze nog wel uit. Maar van die eilanden maakte
ze een heel andere eilandengroep. Toen zei haar zoon, ook
dyslectisch: ‘Nee, dat staat er helemaal niet, en hij kwam
met een totaal andere naam op de proppen. Welnee, er
staat Galapagos-eilanden, zei de moeder, als enige niet-
dyslecticus in de familie. Nou, dat kon niet, dat was toch
geen goed woord, ze gingen het wel even aan hun vader
vragen. Hij maakte er weer een heel ander woord van. Zo
hadden ze ten slotte vier verschillende eilandengroepen …

Hoe ernstig is dyslexie?

Dyslexie is er in soorten en maten, in verschillende grada-
ties. Dat geldt voor de eigenlijke dyslexie — het niet kunnen
automatiseren van woorden — maar ook voor de mogelijke

1E)
gevolgen van dyslexie, de invloed op het dagelijks leven
van het kind. Veel volwassenen met dyslexie lijden aan
faalangst. Die faalangst stamt vaak uit de tijd dat dyslexie
niet voldoende (h)erkend werd en er tegen de ‘dommerds’
van de klas gezegd werd: “Ga jij maar achterin zitten”
Ook tegenwoordig kunnen kinderen met dyslexie het
gevoel krijgen dat zij falen. Het is niet zo vreemd dat een
kind aan zichzelf gaat twijfelen als het maar niet kan
oppakken wat andere kinderen kennelijk moeiteloos of in
elk geval veel gemakkelijker afgaat. Dat maakt onzeker. Je
hebt de hele week de dicteewoordjes geoefend die op het
bord staan en op de dag van het dictee gaat het toch fout.
Dat maakt het leren tot iets met een onvoorspelbare
afloop, terwijl voor andere kinderen gewoon geldt: goed
geleerd is goed gemaakt. In het ergste geval komt het kind
in een vicieuze cirkel van fouten maken, nog onzekerder
worden, daardoor nog meer fouten maken enzovoort.
Het rapport van de Gezondheidsraad (zie literatuurlijst)
beschrijft het zo: ‘Niet zelden gaan lees- en spellingproble-
men gepaard met emotionele en gedragsproblemen. Soms
ligt een causaal verband voor de hand. Soms echter niet. Er
bestaat een grote variatie in de wijze waarop kinderen (en
ouders) reageren op zich ontwikkelende leerproblemen,
van heftige negatieve reacties tot acceptatie. Deze reacties
hangen niet rechtstreeks samen met de ernst van de lees-
en spellingproblematiek, en de emotionele problemen in
relatie tot de stagnerende ontwikkeling hebben geen speci-
fieke verschijningsvorm. De rol die deze problemen spelen
in een verwijzing is dan ook niet eenduidig aan te geven”

Aan sommige kinderen merk je nauwelijks dat ze dyslexie

hebben, voor andere is het een echte handicap. Sommige

20
kinderen kunnen hun dyslexie compenseren, waardoor de
negatieve gevolgen beperkt blijven. Ze hebben dan wel
dyslexie, maar ze zijn bijvoorbeeld in staat om informatie
goed te onthouden of ze kunnen zich goed concentreren.
Of ze zijn zo evenwichtig, dat ze niet snel uit het veld te
slaan zijn, ook niet als de dingen anders lopen dan ze zou-
den willen. Het karakter van het kind zal een rol spelen bij
het omgaan met dyslexie, naast de invloed van de omge-
ving (school en gezin). Hoe meer steun en begrip, hoe gro-
ter de kans dat grote problemen vermeden kunnen wor-
den. Een van de belangrijkste dingen is dat het kind zijn
zelfvertrouwen behoudt, ondanks de tegenslagen op
school, of dit weer terugkrijgt.

Dyslexie kan een risicofactor zijn voor het ontwikkelen

van problemen in de cognitieve en emotionele ontwikke-
ling. Bij volwassenen kan dyslexie nadelige gevolgen heb-
ben voor het functioneren in de maatschappij, met name
op het werk.
Nog lastiger wordt het als de dyslexie samengaat met een
gedragsstoornis, zoals een aandachttekortstoornis met
hyperactiviteit (ADHD of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder).

Sommige instituten en behandelaars richten zich desge-

wenst ook op de psychosociale begeleiding van kinderen
(en ook volwassenen) met dyslexie. Andere behandelaars
constateren dat het zelfvertrouwen van een kind spontaan
met sprongen vooruitgaat als het met minder fouten gaat
lezen en schrijven. Faalangst door dyslexie kan sterk ver-
minderen als de taalproblemen ook minder worden. De
vraag is of de faalangst het gevolg is van de dyslexie of al

ZL
langer bestond. Een kind dat al jarenlang opvallend angstig
is heeft meer psychologische begeleiding nodig dan de
behandeling van dyslexie alleen.

22
 Oorzaken van dyslexie:
de software en hardware
van de hersenen
Tegenwoordig wordt dyslexie gezien als een aangeboren
hersenfunctiestoornis, een neurobiologische stoornis. Het
is voor ouders misschien even wennen om dyslexie te zien
als een hersenaandoening, maar er is niets griezeligs aan.
Veel stoornissen of afwijkingen zijn in feite voorbeelden
van een tijdelijke of langdurige ontsporing van hersen-
functies: dat loopt uiteen van epilepsie tot chronische ver-
moeidheid, van migraine tot dyslexie.
Het gaat bij dyslexie vermoedelijk om microscopisch klei-
ne afwijkingen, onder meer in de hersengebieden waar het
horen en zien wordt aangestuurd. Bij mensen met deze
afwijkingen zijn er stoornissen bij het interpreteren van
korte, snel veranderende stimuli (prikkels), bijvoorbeeld
wanneer geschreven letters of uitgesproken klanken elkaar
snel opvolgen.
Nog niet alle processen die in de hersenen plaatsvinden
worden door de wetenschap volledig begrepen. De kennis
over hoe ons brein taal kan maken en begrijpen is nog lang
niet compleet.
Het is niet zo vreemd dat er iets fout gaat tussen de hon-
derden miljarden zenuwcellen van onze hersenen die de
informatie vanuit de zintuigen moeten verwerken.
Functies van zo’n belangrijk orgaan als de hersenen kun-

25
nen gemakkelijk uit de hand lopen. Ook dyslexie is zo'n
verstoring van hersenfuncties, een aandoening die tegen-
woordig steeds meer herkend en erkend wordt en waar-
naar veel wetenschappelijk onderzoek wordt gedaan.
Uit onderzoek met moderne hersenscantechnieken is
bekend dat er verschillen zijn in reacties van bepaalde her-
sengebieden bij mensen met dyslexie en niet-dyslectische
proefpersonen.
Inmiddels is met behulp van de moderne techniek duide-
lijk geworden dat woorden niet zomaar als kant-en-klare
pakketjes ergens in onze hersenen liggen opgeslagen. Voor
het spreken, schrijven, beluisteren of lezen van woorden
wordt een groot aantal hersengebieden ingeschakeld. Die
gebieden zijn met elkaar verbonden, maar ook met andere
delen van de hersenen: met de primaire visuele gebieden
(bij lezen), met de primaire auditieve gebieden (bij luiste-
ren), met de motorische schors (bij spreken en schrijven),
en ook met hersengebieden die onze aandacht sturen.
Onderzoek naar hoe onze hersenen eigenlijk zoiets als
‘taal’ mogelijk maken is heel belangrijk bij een stoornis als
dyslexie.

De ‘hardware’ van de hersenen

Dyslexie wordt tegenwoordig niet beschouwd als alleen
een leerprobleem, een probleem in de ‘software’ van de
hersenen; er zijn voldoende aanwijzingen dat er ook iets
aan de hand is met de ‘hardware’, de hersenen zelf. De
nadruk ligt op drie hersengebieden, domeinen genoemd,
die alledrie iets te maken hebben met dyslexie: het domein
van de fonologie (het gebied van de taalklanken), van het
visuele (het zien) en van de motoriek (het bewegen).

24
Er is de afgelopen jaren verschillend onderzoek gedaan
naar het anders functioneren van de hersenen bij mensen
met dyslexie. Hoewel nog niet alle stukjes van de legpuzzel
compleet zijn, zijn er uitkomsten bekend van divers weten-
schappelijk onderzoek. De laatste jaren kon er meer inzicht
komen doordat de mogelijkheden om in de hersenen te
kijken spectaculair zijn toegenomen. Zo kan men met de
moderne hersenscantechnieken letterlijk zien welke her-
sengebieden actief zijn wanneer iemand met taal bezig is.
De bloedtoevoer naar die gebieden is dan anders dan naar
gebieden die niet actief zijn.
Onderzoek heeft aangetoond dat er bij mensen met dys-
lexie iets mis is in de communicatie tussen twee hersenge-
bieden (het gebied van Broca en het gebied van Wernicke).
In het gebied van Broca vindt het opbreken van woorden
in taalklanken plaats, het gebied van Wernicke is betrokken
bij de herkenning van woorden. Deze twee hersengebieden
functioneren op zich normaal bij mensen met dyslexie.
Het probleem zit in de samenspraak tussen deze gebieden,
die is namelijk verstoord. Dit past bij de theorie dat de
omzetting van geschreven tekst, via taalklanken naar
woordbetekenis, niet voldoende geautomatiseerd is bij
mensen met dyslexie (het wetenschappelijk tijdschrift
Science noemde dit beeldend ‘dyslexia’s broken bridge’).
Een ander door wetenschappelijk onderzoek bekend
geworden probleem in de ‘hardware’ heeft te maken met
de verwerking van visuele informatie. Bij mensen met dys-
lexie zijn afwijkingen gevonden in de hersengebieden die
hierbij betrokken zijn. Bepaalde cellen in deze gebieden
blijken kleiner te zijn dan normaal. Het gaat vooral om cel-
len die gevoelig zijn voor helderheid, contrast en beweging
en die betrokken zijn bij oogbewegingen. Dit kan verkla-

25
ren waarom mensen met dyslexie minder goed woordpa-
tronen kunnen herkennen en problemen hebben met het
sturen van de oogbewegingen tijdens het lezen.
Ook het gedeelte van de hersenen dat de kleine hersenen of
het cerebellum wordt genoemd, blijkt een rol te spelen bij
dyslexie. Het cerebellum is betrokken bij de motoriek (het
bewegen). Het is bekend dat mensen met dyslexie niet zel-
den problemen hebben met de fijne motoriek, met name
met de fijne bewegingen bij het schrijven. Ook hebben ze
soms last van evenwichtsstoornissen, wat duidt op een ver-
stoorde sensomotoriek. Ook timing heeft met dit hersen-
gebied te maken; het is een bekend feit dat mensen met
dyslexie vaker moeite hebben om de tijd te schatten die ze
voor een bepaalde taak nodig hebben.

Aan de universiteit van Sheffield (Engeland) is onderzoek

gedaan naar de vaak wat onhandige motoriek van kinde-
ren met dyslexie. Wanneer kinderen twee opdrachten tege-
lijk moesten doen, zoals op één been staan of over een
evenwichtsbalk lopen en tegelijkertijd terugtellen vanaf
honderd — een taak die afleidt van de eerste taak — deden
ze dat minder goed dan niet-dyslectici. Ook het niet goed
kunnen volgen van bewegende voorwerpen heeft te maken
met de kleine hersenen. De oogbewegingen van kinderen
met dyslexie kunnen wat schokkeriger zijn dan van andere
proefpersonen; ook dit kan wijzen op een automatise-
ringsprobleem. In plaats van de woorden te volgen moeten
ze deze steeds opnieuw opzoeken, hun ogen gaan als het
ware zwerven en nemen de woorden daardoor door elkaar
op.

26
Dit zijn slechts enkele grepen uit de resultaten van een
aantal wetenschappelijke onderzoeken naar dyslexie. Welke
samenhang er is tussen de drie domeinen (van respectieve-
lijk de fonologie, het visuele en de motoriek) is nog niet
bekend. Misschien kan het grote onderzoek van de NWO
naar de oorzaken van dyslexie in de toekomst nog meer
duidelijk maken.

27
 De aanpak van dyslexie
op school
‘Mijn dochter kreeg een hekel aan lezen toen ze in groep 4
nog steeds Botjes-boeken moest lezen. Normaal lezen kin-
deren die boekjes in groep 3. Ik begon zelf aan dyslexie te
denken als oorzaak van haar trage vorderingen, maar de
onderwijzer zei dat het wel zou meevallen. Het viel niet
mee. In groep 5 is ze blijven zitten.
Ongeveer 10% van de leerlingen krijgt in groep 3 proble-
men met leren lezen. Ongeveer 2 tot 5% van de bevolking
heeft dyslexie, naar schatting 2 tot 3% in ernstige mate.
Niet alle kinderen met lees- en schrijfproblemen ontwik-
kelen dyslexie, maar deze kinderen moeten wel goed in de
gaten worden gehouden. Het is immers niet denkbeeldig
dat zich bij een deel van hen dyslexie ontwikkelt.
Afwachten in de hoop dat de lees- of schrijfproblemen
vanzelf wel overgaan is geen oplossing.
Volgens de huidige wetenschappelijke opvattingen is dys-
lexie pas definitief vast te stellen op de leeftijd van circa
negen jaar. Maar de eerste signalen worden vaak al jaren
eerder afgegeven. De leerkracht van de kleutergroepen 1 en
2 werkt met een systematische manier van observeren. Hij
of zij kan misschien al bepaalde problemen signaleren,
zoals het moeilijk onthouden van versjes of namen. Er zijn
ook instituten waar men in het kader van vroegtijdige

28
erkenning al bij kleuters een dyslexieonderzoek doet. Een
diagnose dyslexie is echter op zeer jonge leeftijd nog niet
met zekerheid te stellen. Wel kan bij kleuters een intelli-
gentieonderzoek worden gedaan en kan er onderzocht
worden of de vaardigheden voor het toekomstige lezen en
spellen in aanleg aanwezig zijn.
Officieel is er pas sprake van dyslexie ‘wanneer de automa-
tisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schrift-
beeldvorming (spellen)zich niet of zeer onvolledig of
moeizaam ontwikkelt’ (definitie Commissie Dyslexie van
de Gezondheidsraad).

Kinderen met dyslexie blijven moeite hebben met het her-

kennen van woorden, ondanks veel oefenen. Bij de meeste
kinderen gaat de verwerking van de klanken van letters en
lettercombinaties na een periode van oefenen over in de
snellere directe herkenning. De veel geoefende combinaties
worden steeds sneller verwerkt, het proces wordt geauto-
matiseerd.
Bij kinderen met dyslexie verloopt die automatisering
uiterst moeizaam; waar andere kinderen een woord zoals
h-u-i-s meteen herkennen als huis, blijven kinderen met
dyslexie worstelen met de herkenning. Soms slaan zij er
maar een slag naar en raden ze naar het juiste woord door
wat ze begrijpen van de rest van het verhaal. Radend lezen
kan dus op dyslexie wijzen. Bij de behandeling van dyslexie
maakt men dan ook gebruik van zogenaamde onzinwoor-
den, woorden zonder betekenis. Hierbij kan het woord
moeilijker worden geraden en moet het echt goed worden
gespeld.

Ze)
 Wat gebeurt er bij het lezen?
Lezen is een ingewikkeld proces. Als je vlot kunt lezen sta
je er zelden bij stil, maar bij het leren lezen en spellen
gebeurt er heel veel, grijpen allerlei processen als radertjes
in elkaar. Bij de meeste mensen verloopt dat proces van-
zelfsprekend, als het ware op de automatische piloot: als
we eenmaal hebben leren lezen overzien we het hele
woord, hele woorden of zelfs hele zinnen in één oogopslag.
We hoeven niet meer moeizaam klanken aaneen te rijgen
of te ontcijferen — decoderen — wat voor woord er staat; het
lezen is geautomatiseerd. Maar bij kinderen en volwasse-
nen met dyslexie is er een gebrekkige automatisering van
het hele leesproces. Het lezen kost dan meer moeite dan
gemiddeld en extra energie. Ook met veel extra oefenen zal
het bijna altijd moeilijker blijven gaan dan gemiddeld. Je
kunt het vergelijken met iemand die al tientallen autorij-
lessen heeft gehad, maar nog altijd moet nadenken bij het
schakelen. Het schakelen is nog dan geen automatisme
geworden.
Bij het hele leesproces zijn er heel veel onderdelen waarop
het mis kan gaan. Als een kind leert lezen moet het heel
wat dingen in de juiste volgorde doen. Het begint al met de
oogbewegingen. Lezen doe je — in onze Nederlandse taal —
van links naar rechts. Als je problemen hebt met oogbewe-
gingen, met het volgen van de letters in de zin, de woorden
op de regel, heb je ook problemen met lezen. Sommige
deskundigen zoeken de oorzaak van (een vorm van) dys-
lexie dan ook in het visuele verwerkingsproces en dan
vooral in de niet goed verlopende oogbewegingen. De her-
senen reageren anders op visuele signalen. Bij dyslexie
kunnen de ogen als het ware gaan ‘zwerven) moeten ze
steeds opnieuw het woord opzoeken, wat vlot lezen

30
natuurlijk in de weg staat. Als je leest ben je als het ware
aan het vertalen: de symbolen of grafemen (de letters uit
ons alfabet) moet je omzetten in fonemen (klanken). Dit
wordt foneem-grafeem-koppeling genoemd. Om het extra
moeilijk te maken worden bepaalde klanken in het ene
woord anders uitgesproken dan in het andere. De dubbele
e in een woord zoals ‘meer’ klinkt anders dan die in het
woordje ‘mee’ Als er tweetekenklanken in een woord voor-
komen, moet je ze eerst apart zien en dan weten dat het
anders is wanneer ze naast elkaar staan. I-e wordt ie, o-e
wordt oe, e-i wordt ei enzovoort. Je moet weten waar een
nieuw woord begint en de klanken in de juiste volgorde
onthouden. De klanken moeten worden samengevoegd;
dit wordt ‘synthese’ genoemd — de school spreekt van
‘plakken’ Dan moet het woord ook nog een betekenis heb-
ben; sommige kinderen raden maar zo’n beetje naar het
woord. Wie leest moet de woorden in de juiste volgorde
onthouden, anders kun je geen betekenis geven aan de zin.
Om een verhaal dat je leest te begrijpen, moet je de zinnen
in de juiste volgorde onthouden en uiteindelijk betekenis
kunnen geven aan de gelezen tekst.
Lezen is dus een heel ingewikkeld proces en het is niet ver-
wonderlijk dat er ergens, onderweg in dat ingewikkelde
raderwerk, iets mis kan gaan.
De meeste deskundigen zijn het erover eens dat het begin
van het leren lezen en spellen een kritieke periode is voor
kinderen met dyslexie.

Wat doet de school, wat doen de ouders?

Hoe krijgen ouders inzicht in de manier waarop dyslexie
op school wordt aangepakt? En.… wordt het eigenlijk wel
aangepakt, is er voldoende aandacht voor lees- en schrijf

sl
problemen? Het zou prettig zijn als in de schoolgids een
tekstje zou zijn opgenomen over de aandacht voor leerpro-
blemen zoals dyslexie en de wijze waarop de school ermee
omgaat.
Als ouders denken dat hun kind door erfelijke aanleg een
grotere kans op dyslexie heeft dan gemiddeld, kunnen ze
het onderwerp natuurlijk al in het eerste kennismakings-
gesprek met de school ter sprake brengen. Ze kunnen dan
meteen informeren naar de wijze waarop de school met
dyslexie omgaat en naar de ervaring die de school ermee
heeft.
In de praktijk zijn er (nog) grote verschillen tussen de
scholen onderling. Er zijn ook grote verschillen tussen de
leerkrachten. De ene leerkracht weet vrijwel niets van dys-
lexie, de andere is alert en trekt zelf snel aan de bel bij pro-
blemen met lezen en spellen. Waar de ene school het pro-
bleem onderschat of zelfs niet erkent, neemt de andere zelf
initiatieven om een kind extra te laten testen. Soms hangt
het ‘beleid’ zelfs af van de individuele interesse van de leer-
kracht: als hij of zij in de directe omgeving ervaring heeft
met dyslexie, kan dat veel verschil maken. Soms hangt het
begrip van en voor dyslexie ook af van het beleid van de
school op het gebied van bijscholing. Er is een beperkt
budget voor cursussen voor de leerkrachten, en dat kan
soms aan een cursus op het gebied van dyslexie worden
besteed.
Nog steeds zijn het tamelijk willekeurige oorzaken die
ervoor zorgen dat de ene leerkracht goed op de hoogte is
en bijvoorbeeld zelf aan ouders voorstelt om de schoolbe-
geleidingsdienst in te schakelen, terwijl de andere leer-
kracht er totaal geen oog voor heeft.
In de praktijk krijgen ouders dan ook niet altijd een wel-

32
willend oor wanneer zij zelf vragen om onderzoek van hun
kind. De schoolbegeleidingsdienst heeft niet voldoende
mogelijkheden tot onderzoek en kan per jaar slechts een
beperkt aantal leerlingen onderzoeken op dyslexie. Daarbij
komt nog een praktisch punt: door een tekort aan leer-
krachten (door ziekte en dergelijke) is de interne begelei-
der — aangesteld voor de extra begeleiding van leerlingen —
op een aantal scholen degene die regelmatig invalt, dus
gewoon voor de klas staat om de afwezige leerkracht te
vervangen. Van extra begeleiding is dan uiteraard geen
sprake.
In de dagelijkse praktijk van veel basisscholen is goede
begeleiding van leerlingen met dyslexie helaas een luxe
doordat er een groot gebrek is aan leerkrachten. Dan zit er
voor ouders weinig anders op dan zelf stappen te nemen
en intussen te blijven aandringen op begeleiding vanuit de
school.

Een moeder: ‘Een gesprek met de leerkracht leverde niets

op. Er was niets aan de hand, het ene kind was nu eenmaal
vlugger dan het andere. Er waren kinderen in de groep die
op een nog lager niveau zaten dan ons kind. Het ging wel
op school, vond de meester, terwijl ik toch zag dat het niet
zo was, maar ik was natuurlijk de overbezorgde moeder. Ik
werd voor mijn gevoel met een kluitje in het riet gestuurd.
Op de rapportenavond na de krokusvakantie sprak ik mijn
bezorgdheid uit, dat het aanvankelijk lezen zo traag ging
en dat Floris niet goed kon automatiseren. Hij riep zelfs
uit: “Mama, ik wil niet meer naar school want ik mag toch
nooit in het gele boekje werken (het gele boekje is met de
dubbelklanken). Ik zit nog met het blauwe boekje (met de
korte klanken) en dan moet ik ook nog het groene boekje

99
(met de lange klanken) en dan kan ik ze nooit meer inha-
len! Waarom mag ik niet in een ander boekje werken? Ze
lachen me allemaal uit omdat ik nog geen geel boekje
heb!”

Veel hangt dus af van de individuele school en de indivi-

duele leerkracht. Is er dan wettelijk niets geregeld voor
leerlingen met dyslexie? Er zijn algemene richtlijnen die
zijn vastgelegd in een dyslexieprotocol. Het dyslexieproto-
col is een uitgewerkt stappenplan voor de begeleiding van
dyslexie op school. Het geeft richtlijnen voor leerkrachten,
remedial teachers en anderen in het primair (basis)onder-
wijs bij de begeleiding van leerlingen met dreigende lees-
problemen. Vooral vroegtijdige onderkenning, het tijdig
signaleren, is hierbij belangrijk. Scholen zijn echter niet
verplicht om met het protocol te werken. In de praktijk
zijn ouders dan ook nog vaak afhankelijk van de individu-
ele leerkracht en de tijd en aandacht die de school aan taal-
zwakke leerlingen kan geven.

Tot zover is het misschien een wat treurig verhaal voor

ouders, maar het kan ook anders, veel positiever. Zo zijn er
wel degelijk leerkrachten die zelf alert zijn op dyslexie en
aan de ouders voorstellen of het kind misschien extra
getest mag worden. Er komt dan iemand van de schoolbe-
geleidingsdienst die het kind op verschillende terreinen
bekijkt, en ook de leerkracht tips kan geven voor het aan-
pakken van de dyslexie.

Begrip is nog geen hulp

Er dreigt nog een valkuil voor ouders en kind in het con-
tact met de school: in het begin kun je als ouders zo blij

34
zijn dat er begrip is voor de dyslexie van je kind, dat je je
alleen daardoor al geholpen voelt. Maar … er gebeurt mis-
schien niets. Een moeder: “We waren heel erg opgelucht
toen de leerkracht tegen de kerstvakantie begrijpend
reageerde toen ze hoorde dat er dyslexie in de familie voor-
kwam en dat dit ook wel eens de oorzaak kon zijn van de
lees- en schrijfproblemen van Wouter. Maar verder
gebeurde er niets; tegen de paasvakantie waren we nog
even ver en hebben we zelf aangedrongen op een test door
de schoolbegeleidingsdienst?
Er is een verschil tussen begrip en hulp; het is niet alleen
de bedoeling dat het probleem begripvol wordt gesigna-
leerd, maar ook dat ouders en school samenwerken bij de
aanpak van de dyslexie. Met extra aandacht en ondersteu-
ning kunnen de gevolgen van de dyslexie zoveel mogelijk
worden beperkt en kunnen grotere problemen zoals faal-
angst worden voorkomen. In eerste instantie mogen
ouders hulp verwachten binnen schoolverband: van de
leerkrachten en interne begeleider. Een volgende stap is het
inschakelen van een remedial teacher of een logopediste.
De onderwijsbegeleiders van de onderwijsbegeleidings-
dienst (OBD) kunnen daarbij een ondersteunende functie
hebben.

Margriet, moeder van drie dyslectische kinderen, maakte

zich sterk voor een extra rapport. Zij vroeg zich af of het
een oplossing zou zijn als een kind met dyslexie naast het
‘echte’ rapport, nog een tweede rapport zou krijgen.
‘Hoewel onze kinderen keihard werkten om alles bij te
kunnen fietsen haalden ze bijvoorbeeld nooit het leesni-
veau van hun klasgenootjes. Zij werkten net zo hard of nog
harder, maar op hun rapport was dat niet terug te vinden.

35
Spelling bleef altijd onvoldoende, net als niveaulezen en
begrijpend lezen. Ik heb het uiteindelijk bij een van de
leerkrachten voor elkaar gekregen. Mijn zoon Floris kreeg
twee jaar lang een eigen rapport, gebaseerd op zijn eigen
niveau, zodat hij zich niet minder voelde dan de rest van
de groep. Zo’n positief zelfbeeld hebben kinderen met dys-
lexie toch vaak al niet. Hun verdienste voor het vechten
mag best beloond en zichtbaar gemaakt worden in het rap-
port dat zij krijgen. Het eerste dat kinderen doen is hun
rapport vergelijken met hun vriendjes en dat viel voor
onze kinderen altijd in het negatieve uit. Ze blonken ner-
gens in uit. Zelfs als ze uitblonken in drama, muziek of
sport. Ik kon ze wel honderd keer zeggen dat zij daar heel
erg goed in waren, maar dan zeiden ze: “Het is geen lezen,
rekenen of schrijven, mama!”
Het echte rapport wordt naar de ouders gestuurd. Zij
weten echt wel dat spelling nooit een voldoende zal zijn,
dus daar kijken ze niet meer van op. Het is een manier om
kinderen te stimuleren, een goed gevoel te geven voor de
strijd die zij dagelijks moeten leveren.

Voor- en nadelen van niveaulezen

Op welk niveau leest een kind? Het ene kind van acht jaar
zit op AVI 7, het andere zit in een niveaugroepje met kin-
deren die op AVI 3-niveau lezen. De niveaus lopen van 1
tot 9. Aan het einde van groep 3 behoort een kind volgens
de geldende normen op AVI 3 (oude toets) of AVI 2 (nieu-
we toets) te zitten, eind groep 4 op AVI 5 of 6. Een of twee
keer per jaar neemt de leerkracht de AVI-toets af en wor-
den de groepjes opnieuw ingedeeld.
AVL is de afkorting van ‘analyse van individualiseringsvor-
men’ De naam is ontstaan uit het gelijknamige project dat

36
in de jaren zeventig het lezen in niveaugroepjes mogelijk
moest maken. Lezen in niveaugroepjes heeft veel voorde-
len: vroeger moesten alle kinderen zich bij het klassikaal
lezen tegelijkertijd verdiepen in hetzelfde boek. De vlotte
lezertjes verveelden zich stierlijk onder de leesles, de lang-
zame lezers konden het klassikale tempo amper bijbenen.
Niveaugroepjes geven het niveau van het technisch lezen
aan, het binnen een bepaalde tijd vlot kunnen lezen. Een
hoge niveaugroep zegt nog niet zoveel over het begrijpend
lezen. Het is goed mogelijk dat een kind vlot leest en niet
over moeilijke woorden struikelt, maar dat de betekenis
van die moeilijke woorden niet volledig tot hem door-
dringt. Een kind met dyslexie zal juist over moeilijke woor-
den struikelen en niet vlot lezen; het AVI-niveau zal lager
zijn dan gemiddeld.
Veel ouders van kinderen met dyslexie maken zich zorgen
over het (te) lage niveaugroepje waarin hun kind leest.
Anderen hebben problemen met de lange tijd die hun kind
in een niveaugroep blijft ‘hangen’. Margriet: ‘In het ouder-
gesprek vroeg ik de juf waarom Rik (groep 7) al anderhalf
jaar in niveau 9 van niveaulezen zat. Wat was het doel
daarvan, wat wilde ze daarmee bereiken? Ze verschoot van
kleur en wist niets anders te vertellen dan dat de methode
nu eenmaal zo was. Een week later was Rik uit het niveau-
lezen. Dat kwam “toevallig” zo uit, bleek bij navraag.

Niveaugroepjes zijn natuurlijk niet bedoeld om het kind

een soort stempel te geven: jij leest goed of jij leest slecht.
Soms werkt het echter wel zo. Ouders zijn nu eenmaal
geneigd te vergelijken. Dan kan een soort schaamtegevoel
meespelen, dat te maken heeft met de aanwezigheid van
zogenaamde ‘leesmoeders’ op school. Soms vinden ouders

Dj
het niet zo prettig als hun kind bij een hun bekende ‘lees-
moeder’ in een lage niveaugroep zit, terwijl haar eigen kind
al in een veel hoger groepje leest.
Een moeder: ‘Het is natuurlijk onzin om van de indeling in
leesniveaugroepjes een concurrentieslag te maken. Zo van:
mijn kind leest al op AVI 6. Nou en? Het gaat mij erom dat
mijn kind plezier in het lezen heeft, ondanks zijn aanleg
voor dyslexie. Ik lees hem daarom ook nog steeds veel
voor. Ik weet uit mijn eigen onderwijservaring dat een
kind soms wat minder presteert bij een toets omdat het
bijvoorbeeld heel mooi wil lezen, en dan te langzaam leest.
Dat komt dan een volgende keer wel weer goed. Zo’n toets
is ook maar een momentopname.
De toets voor het bepalen van het niveaugroepje kan ook
stress geven. De moeder van Floris vertelt: ‘Bij niveaulezen
hoort bij ons op school een stopwatch. Het gevolg was dat
Floris alles afraffelde, zich vaak verslikte, niet goed keek,
want o jee — die stopwatch. Hij kwam heel moeizaam in
een hoger niveau, zo hoog was de druk en zo groot de
angst voor de stopwatch. Zonder die stopwatch kom je er
ook, alleen is de weg naar het eindpunt wat langer. En er
zit toch ook niemand met een stopwatch in zijn hand een
boek te lezen om te kijken of het wel vlug genoeg gaat?’

Snelle toetsen
Behalve de AVI-toets kan de leerkracht nog meer toetsjes
afnemen om de leesvorderingen van het kind te volgen.
Het leestempo en het aantal fouten worden snel gesigna-
leerd met twee bekende, korte onderzoekjes: de Een-
Minuut-Test (afgekort tot EMT, auteurs Brus en Voeten)
en de Drie-Minuten-Test (afgekort tot DMT, auteur
Verhoeven).

38
Met weer andere toetsen kan worden nagegaan of het kind
de letters op klank kan lezen: ma, ha, ba bijvoorbeeld. Deze
toetsjes draaien om de koppeling van de klank en het
teken.

Remedial teaching: wat kunnen ouders

verwachten
Als een kind met dyslexie in aanmerking komt voor hulp,
is dat veelal de hulp van een remedial teacher (RT).
Remedial teachers kunnen op school werken via de onder-
wijsbegeleidingsdienst of ze oefenen hun beroep uit in een
particuliere praktijk. Als er op school onvoldoende moge-
lijkheid tot remedial teaching is, kun je overwegen je kind
particulier te laten ‘bijscholen’ door een remedial teacher.
Het beroep remedial teacher is niet beschermd. In feite kan
iedereen een bord met deze aanduiding op zijn voordeur
spijkeren. Sommige mensen die huiswerkklasjes of bijspij-
kercursussen organiseren noemen zich ook remedial
teacher. Dat wil niet zeggen dat hun hulp niet goed of
praktijkgericht kan zijn, maar als ouders weet je niet altijd
welke werkwijze je mag verwachten.
Een deel van de RT’ers is geregistreerd bij de beroepsver-
eniging remedial teachers (LBRT, zie de adreslijst). Zij heb-
ben, naast een onderwijsbevoegdheid, een tweejarige
opleiding remedial teaching en bovendien voor het pri-
mair onderwijs 200 uur werkervaring na het behalen van
hun diploma.
Ouders die een (geregistreerde) remedial teacher benade-
ren, kunnen een planmatige aanpak verwachten. Eerst
vindt een aanmeldingsgesprek plaats waarin bekeken
wordt wat de ‘hulpvraag’ is: wat zijn de problemen, wat
verwachten ouders en kind van de remedial teacher, kan

39
hij/zij de gevraagde hulp bieden? Als ouders besluiten om
met de remedial teacher in zee te gaan, volgt een pedago-
gisch-didactisch onderzoek. De remedial teacher stelt ver-
volgens samen met de ouders, de leerkracht en eventuele
anderen (bijvoorbeeld een logopedist of orthopedagoog)
een begeleidingsplan op. Dan kan de eigenlijke hulp begin-
nen. Meestal wordt het kind een of twee keer per week
door de remedial teacher begeleid. In de periode dat het
kind begeleid wordt zal de remedial teacher regelmatig
overleggen over de voortgang. Aan het einde van het tra-
ject wordt een verslag gemaakt, dat besproken wordt.

Logopedie
Ook logopedisten kunnen hulp bieden bij dyslexie.
Meestal wordt bij logopedie alleen aan gesproken taal
gedacht — een logopedist behandelt bijvoorbeeld kinderen
die stotteren of slecht articuleren. Maar ook bij (beginnen-
de) dyslexie kan een logopedist worden ingeschakeld. Er
zijn onderzoeken die erop wijzen dat juist in de periode
van het beginnend lezen, waarin klanken aan tekens wor-
den gekoppeld, logopedie gunstig kan zijn.
In ons onderwijs worden kinderen op de kleuterleeftijd
van vijf jaar door een logopedist gescreend. Dit onderzoek
is vooral gericht op het signaleren van eventuele spraak- en
taalstoornissen, maar wanneer het logopedisch onderzoek
leidt tot de training van fonologische vaardigheden, zou
dit mogelijk lees- en spellingproblemen kunnen voorko-
men.
Margriet, moeder van Floris: “Wij hebben onze zoon in
groep 4 bij de logopediste aangemeld voor de auditieve
trainingen. Je staat ervan versteld dat een kind in groep 3
eigenlijk nooit met het fenomeen lange en korte klanken in

40
aanraking is gekomen, in elk geval de klanken niet als
zodanig benoemt. Terwijl het mij toch zo eenvoudig lijkt
om te zeggen dat als je de korte klanken aanleert, je er voor
hetzelfde geld bij zegt hoe dat dan heet. Dat geldt ook voor
lange klanken. Dus eerst moest worden aangeleerd wat
voor zaken dat waren. Auditieve training bleek heel
belangrijk. Goed luisteren naar wat hij zelf zei scheelde de
helft in foutief schrijven. Floris schreef bijna fonetisch. De
klanken werden visueel gemaakt met gekleurde blokjes. De
korte klank kreeg een groen blokje, de lange klank twee
gele, want dat zijn twee lettertekens. In een klankzuivere
tekst moest Floris onderstrepen wat hij hoorde, een korte
of een lange klank. Zelf woorden bedenken met een groene
of gele klank betekende voor hem heel diep nadenken; hij
werd er wel eens moe van. Naast de korte en de lange klan-
ken kregen ook de medeklinkers een kleurtje: blauw. De
tweeklanken kregen rode blokjes. De stomme e kreeg een
oranje blokje. De blokjes moest hij in de schrijfrichting in
elkaar klikken. Zo wordt pop: blauw-groen-blauw. En
boot: blauw-geel-geel-blauw.

41
 Onderzoek en behandeling
Met welke behandelaars kunnen ouders te maken krijgen
bij dyslexie? Wie diagnosticeert de dyslexie na de eerste
signalen, wie doet de behandeling? In de praktijk is er een
bos vol behandelaars, waardoor je als ouders niet altijd de
bomen ziet. Verdwalen is gemakkelijk op onbekend ter-
rein.
Er zijn dan ook zeer veel behandelingen bij dyslexie.
Sommige vallen onder de term ‘regulier’, andere zijn ‘alter-
natief” of ‘additief’ (aanvullend). Ook het ‘medical shop-
ping, van de ene behandelaar naar de andere, komt bij dys-
lexie nogal eens voor.
Een zogenaamde ‘erkende’ behandeling is er eigenlijk niet.
Wel kunnen de behandelingen worden gedaan volgens de
richtlijnen van de Commissie Dyslexie van de
Gezondheidsraad. In het rapport van deze commissie wor-
den psychologen en orthopedagogen met een postdoctora-
le opleiding diagnostiek en behandeling van leerproble-
men aangewezen als de deskundigen op het gebied van
diagnostiek en behandeling. Ook de geregistreerde
gezondheidszorgpsycholoog (vanwege de wet-BIG) kan als
deskundige worden aangemerkt.
Bij het onderzoek naar dyslexie dat volgens de richtlijnen
van de Commissie Dyslexie van de Gezondheidsraad ver-

42
loopt is een gezondheidspsycholoog (die is ingeschreven in
het register van de wet-BIG) een van de eindverantwoor-
delijken. Daarnaast dient een orthopedagoog deel uit te
maken van het onderzoeksteam. Het rapport van de
Commissie Dyslexie noemt verder dat de behandeling van
dyslexie in elk geval taakgericht moet zijn en gebruik moet
maken van methoden die enerzijds gericht zijn op de auto-
matisering van woordidentificatie en schriftbeeldvorming,
en anderzijds op compenserende technieken.

Wie is nu officieel ‘behandelaar’? Een behandelaar is offi-

cieel een ander dan een remedial teacher. De term ‘reme-
diëring’ past bij het onderwijs, een ‘behandelaar’ werkt
veelal buiten de school.

Het rapport van de Gezondheidsraad is ook positief over

de neuropsychologische behandelmethode van dr. D.J.
Bakker. Deze methode maakt gebruik van hemisfeerstimu-
latie, stimulatie van de hersenhelften. Uit onderzoek is
gebleken dat beginnend lezen een beroep doet op de rech-
terhersenhelft, gevorderd lezen meer op de linkerhersen-
helft. Bakker ontwikkelde ook de ‘flitlsmethode’, waarbij
woorden op het computerscherm worden geflitst om de
taalfunctie te stimuleren. Een aantal behandelaars (in dys-
lexie gespecialiseerde orthopedagogen of psychologen)
heeft deze flitsmethode dan ook opgenomen in de behan-
deling.

Hoe is de diagnostiek en behandeling van dyslexie in

Nederland georganiseerd? Er zijn nogal wat mogelijkheden
(wat niet wil zeggen dat er een overcapaciteit is — hier en
daar zijn wachtlijsten). Ook tarieven en vergoedingen kun-

43
nen sterk verschillen.
Met de volgende instanties kunnen ouders te maken krij-
gen als hun kind dyslexie heeft:
- Schoolbegeleidingsdienst
Basisscholen werken samen met onderwijsbegeleidings-
diensten (schoolbegeleidingsdiensten of schooladvies-
diensten). De mogelijkheden tot individuele diagnostiek
zijn over het algemeen beperkt en plaatsgebonden. Soms
is er diagnostiek mogelijk via een aan de schoolbegelei-
dingsdienst verbonden psycholoog of orthopedagoog.
De diagnostiek wordt afgesloten met een advies. Dit
advies kan bijvoorbeeld zijn dat het kind gebaat is bij
remedial teaching.
Universitaire ambulatoria
Aan een vakgroep orthopedagogiek van een universiteit
is vaak een zogenoemd ambulatoritum verbonden. Dit
richt zich op hulp bij leer- en opvoedingsproblemen.
Medewerkers en studenten van de vakgroep doen erva-
ring op in diagnostiek, advisering en behandeling. Vaak
worden er ook nieuwe vormen van diagnostiek en
behandeling ontwikkeld. Ouders kunnen er rechtstreeks
terecht, of via de school of verwijzers zoals de huisarts of
de kinderarts.
Instituten en praktijken
Een aantal behandelaars op het gebied van diagnostiek
en behandeling werkt bij een particulier instituut, een
maatschap of in een privé-praktijk. In een groepsprak-
tijk kunnen orthopedagogen of psychologen werken, die
weer worden bijgestaan door remedial teachers en
logopedisten. Bekende instituten op het gebied van dys-
lexie (diagnostiek en behandeling) zijn bijvoorbeeld het
TWAL (de letters stonden oorspronkelijk voor Instituut

dt
 voor Woordblindheid en Andere Leermoeilijkheden) en
het Regionaal Instituut voor Dyslexie. Deze instituten
hebben een hoofdvestiging met dependances door het
hele land of diverse vestigingen. Ze werken op weten-
schappelijke basis en er is vaak samenwerking met een of
meer universiteiten.

Wat kunnen ouders verwachten als ze door de school,

huisarts, kinderarts of kinderneuroloog naar zo’n instituut
worden verwezen? Of wanneer ze uit eigen beweging con-
tact zoeken met een instelling die kan onderzoeken op dys-
lexie en behandelen? Psycholoog Michel Ekkebus, direc-
teur van het Regionaal Instituut voor Dyslexie in Arnhem,
over de gang van zaken bij een onderzoek naar dyslexie:
‘Het taalpsychologisch onderzoek start met een intakege-
sprek. Dat is een gesprek tussen ouders, kind en degene die
het onderzoek gaat doen, een in taalproblemen gespeciali-
seerde psycholoog. Dat eerste gesprek duurt ongeveer een
uur. Dan volgen er drie bijeenkomsten van negen tot
twaalf uur, waarin de lees- en spellingvaardigheden wor-
den getest. Ook onderzoekt de psycholoog de cognitieve
vaardigheden die belangrijk zijn bij het lezen en spellen,
bijvoorbeeld de fonologische vaardigheden of het geheu-
gen. Soms is het kind al op intelligentie getest door de
schoolbegeleidingsdienst, anders wordt cok het intelligen-
tieniveau bepaald. In bepaalde gevallen hoort ook het
invullen van vragenlijsten die betrekking hebben op de
sociaal-emotionele ontwikkeling of persoonlijkheid bij het
onderzoek. Na het onderzoek is er een eindgesprek. In een
rapportage worden de resultaten, conclusies en aanbeve-
lingen besproken. De school van het kind wordt gebeld en
als de ouders toestemming geven krijgt de school ook de

45
rapportage. Datzelfde kan gelden voor de schoolbegelei-
dingsdienst. Wij bieden de school ook de mogelijkheid van
een gesprek, de tijd hiervoor is in het tarief voor het
onderzoek inbegrepen. De leerkracht of de interne begelei-
der kan bij ons komen praten. Vaak is er bij de school
onbekendheid met de problematiek van dyslexie. Ouders
komen hier nogal eens omdat ze geen gehoor krijgen bij de
school als ze om een onderzoek vragen. Na de rapportage
kan dat positief veranderen. Het is niet altijd onwil — leer-
krachten hebben in hun opleiding weinig over dyslexie
meegekregen. Je krijgt bij dyslexie de beste resultaten als
iedereen op de hoogte is van de problematiek en mee-
werkt.
Het uitgebreide onderzoek bij het RID kost f 1.100,- of
f 1.400,- (tarieven 2001), afhankelijk van het inkomen en
van een eventueel al gedaan intelligentieonderzoek.
Ouders zijn niet verplicht om na het onderzoek hun kind
door hetzelfde instituut te laten behandelen: “Soms moeten
wij de behandeling afraden omdat het kind hier niet thuis-
hoort. En soms kunnen we volstaan met eenvoudige advie-
zen voor remedial teaching. En dan zij er ouders die zich
terugtrekken omdat ze het bijvoorbeeld te ver reizen vin-
den!
De behandeling bestaat uit een wekelijks bezoek aan het
instituut, waarbij volgens gestructureerde methodes wordt
gewerkt. Het klankverwerkingsprobleem wordt aangepakt.
Er is veel aandacht voor het verband tussen letters en klan-
ken en voor de taalregels. Daarnaast staat automatisering
van woordherkenning centraal. Michel Ekkebus: ‘Een deel
van de behandeling wordt computergestuurd. Speciaal
ontwikkelde software dient als ondersteuning van de
behandeling. Het Regionaal Instituut voor Dyslexie ont-

46
wikkelde eigen software, Gramma geheten, waarin modu-
les zitten om de klankverwerking te stimuleren. Deze soft-
ware biedt visuele en auditieve ondersteuning Het kind
klikt een klank aan en het hoort de letters. Het kan woor-
den plakken, bijvoorbeeld m-aa-n, en spellen. Voor kinde-
ren bij wie de klankinformatieverwerking verstoord is, is
het belangrijk dat ze het woord ook horen. Wil je automa-
tiseren, dan moet je auditieve feedback geven. We zijn
bezig met het ontwikkelen van een module spraakherken-
ning. Dan herkent het programma de stem van het kind.
Ook voor het huiswerk thuis is dat prettig; het kind krijgt
de floppy mee en de ouders hoeven er niet altijd bovenop
te zitten.
Na iedere twaalf behandelingen wordt een effectmeting
gedaan om te zien of de behandeling aan de doelstelling
beantwoordt. ‘Soms zien we niet de normale vooruitgang
die we anders bij dyslectici hebben, dan kan er iets anders
aan de hand zijn. Meestal is de effectmeting de bevestiging
van de theoretische veronderstelling na het eerste onder-
zoek”
Het doel kan bijvoorbeeld zijn dat een kind uit groep 5 dat
nog steeds op het leesniveau van groep 3 zit, een AVI-
niveau verder komt. Of dit inderdaad gebeurt, blijkt uit het
‘heen-en-weerschriftje’, waarin ook de leerkracht zijn
bevindingen noteert. Dit schriftje slaat een bruggetje tus-
sen het instituut en de school.
Gemiddeld duurt de behandeling bij dit instituut één tot
anderhalf jaar. Een positieve bijwerking kan zijn dat de
faalangst in de loop van de behandeling afneemt. Michel
Ekkebus: “Wij denken dat als de faalangst veroorzaakt
wordt door de taalproblemen, deze afneemt als ook de
taalproblemen verminderen. Een kind dat al vanaf de

47
geboorte opvallend angstig is of gedragsproblemen heeft,
heeft meer hulp nodig; wij pakken hier in de eerste plaats
de taalproblemen aan. Het is overigens niet zo dat alle kin-
deren hier faalangstig binnenkomen. Een kind dat nog
maar in groep 3 zit heeft er meestal niet zo’n last van, dat
ziet zichzelf nog niet als dom. Problemen met faalangst
ontstaan meestal pas in de hogere groepen”
Een wekelijkse behandeling van vijftig minuten kost bij het
Regionaal Instituut voor Dyslexie f 95,- per keer (tarief
2001; niet afhankelijk van het inkomen). Gemiddeld
komen kinderen anderhalf jaar bij het instituut.

Fragment uit een ‘heen-en-weerschrift’

De behandelaar schrijft ter informatie van de leerkracht:

‘Het flitsen van klanken en onzinwoorden ging goed. De
eerste bladzijde van het AVI 2-boekje ging goed en snel, de
tweede bladzijde raadde Niels veel. Bij het schrijven van
onzinwoorden was Niels vergeten hoe je de ‘eu’ moet
schrijven. De 4-tekenklanken gingen al beter.

De leerkracht noteert:
‘Deze week heeft Niels goed gewerkt. Dictee gaat goed. Bij
het instapdictee op maandag maakt hij veel fouten, na een
week oefenen maakt hij het dictee foutloos. Schrijven
(schrijfletters) gaat ook steeds beter. Volgende week ga ik
extra aandacht besteden aan de omkeringen van de cijfers.

Vergoedingen
De behandelingen worden in een aantal gevallen door de
ziektekostenverzekeraar vergoed; dat is echter afhankelijk
van de polisvoorwaarden, die per verzekeraar verschillen.

48
Wanneer er ook een controle door een logopedist plaats-
vindt, worden de kosten daarvan vergoed door de ziekte-
kostenverzekering. Niet ieder instituut werkt overigens
met logopedisten. In de toekomst zullen de vergoedingen
door de ziektekostenverzekeraars waarschijnlijk worden
uitgebreid, in elk geval bij de instituten waarvan op weten-
schappelijke basis bewezen is dat de behandeling effect
heeft.
Ook de benadering van dyslexie als een neurobiologische
stoornis kan bijdragen aan een voor ouders gunstiger ver-
goedingensysteem. Vergoedingen vinden nu nog plaats
onder de noemer van de ‘verlengde arm’ van de psychia-
trie, zodat kinderen die in een pedologisch instituut
behandeld worden de behandeling bij dyslexie vergoed
krijgen.

Derdelijns instellingen
Andere mogelijkheden, die niet voor ieder kind bestemd
zijn, zijn de behandelingen door een pedologisch instituut
(PI). In Nederland zijn twee van de acht pedologische
instituten speciaal gericht op de behandeling van kinderen
met ernstige lees- en spellingproblemen. Binnen het PI
Duivendrecht is de neuropsychologische behandelmetho-
de-Bakker ontwikkeld. Het PI Rotterdam werkt samen met
de kinder- en jeugdpsychiatrische instelling RMPI en de
RIAGG-RNO.
Een pedologisch instituut is een derdelijns instituut. Het is
niet de eerste mogelijkheid waarnaar een kind met dyslexie
wordt verwezen.
De behandeling bij een pedologisch instituut is zeer spe-
cialistisch en bedoeld voor kinderen met een zeer hardnek-
kige of ernstige vorm van dyslexie, die mogelijk ook

49
samengaat met andere leerproblemen. Dat geldt ook voor
de behandeling in kinder- en jeugdpsychiatrische polikli-
nieken. Ook dit zijn derdelijns voorzieningen: kinderen
worden soms verwezen vanuit het speciaal onderwijs of
een onderwijsbegeleidingsdienst. Enkele van deze instel-
lingen hebben bovendien een zogeheten leeskliniek.

50
 Alternatieve behandelmethoden
“We hebben gezocht naar een andere benadering van dys-
lexie en we hebben deze gevonden bij een zogenaamd
alternatief instituut. En het heeft gewerkt: de juf stond ver-
baasd toen onze zoon zoveel beter ging lezen en schrijven”
Naast de reguliere behandelingen van dyslexie zijn er
andere mogelijkheden. Het zijn behandelmethoden die
niet genoemd worden in het rapport van de Commissie
Dyslexie van de Gezondheidsraad. Sommige ouders heb-
ben echter opvallend goede ervaringen met bepaalde
behandelingen. Ze hebben er bewust voor gekozen of zijn
bij een bepaalde behandeling uitgekomen na medical
shopping’ of een lange zoektocht. Omdat iedereen uitein
delijk zelf de keuze moet maken voor een behandeling die
bij zijn of haar kind past, worden er hier enkele genoemd.

Davis-methode
De Davis-methode kent, zoals meer alternatieve thera-
pieën, fervente aanhangers en sterke tegenstanders. De
methode is genoemd naar Ronald Davis, ooit een succes-
vol makelaar in Californië. Hij had flink last van zijn dys-
lexie, volgens artsen het gevolg van een blijvende beschadi-
ging aan de hersenen die hij tijdens zijn geboorte had
opgelopen. Hij ontdekte echter dat hij tijdens het beoefe-

51
nen van zijn favoriete hobby, het beeldhouwen, veel slech-
ter las en schreef dan op andere momenten. Het kwam
hem vreemd voor dat je het ene moment meer last van een
hersenbeschadiging zou hebben dan het andere. Davis
schakelde allerlei deskundigen in en benoemde zichzelf tot
proefpersoon. Zo werd zijn therapie geboren. In het
bekende boek De gave van dyslexie beschrijft hij zijn aan-
pak.
Volgens Davis is het bedenken de sterke kant van mensen
met dyslexie. Mensen met dyslexie denken niet in klanken
(zoals op de basisschool wordt geleerd), maar in plaatjes.
Bovendien kunnen zij met hun voorstellingsvermogen iets
vanuit meerdere gezichtspunten bekijken. Ze kunnen
razendsnel een boom of een kamer waarnemen. Maar bij
getallen en letters geeft dit snelle waarnemen verwarring.
Daarom worden letters omgedraaid en verandert bijvoor-
beeld het getal 31 in 13 of andersom. Door Davis wordt dit
vermogen ‘the mind’s eye’ genoemd (het ‘voorstellings-
oog).
De Davis-methode is erop gericht het zelfvertrouwen van
mensen met dyslexie te vergroten. Bovendien moeten zij
zich bewust worden van hun manier van denken en hun
voorstellingsoog onder controle zien te krijgen. Met oefe-
ningen moet ‘the mind’s eye’ als het ware worden vastge-
zet, waardoor de letters op hun plaats blijven.
In de training worden pen en papier gedeeltelijk vervangen
door klei. Vooral de zogenaamde “lege woorden’ waarbij
geen herkenbaar beeld wordt opgeroepen, zoals bij de
betekenisvolle woorden boomt’ of ‘huis, kunnen worden
geboetseerd. Zo wordt de verbinding gelegd tussen het
woord en dat wat het kind met klei boetseert. De Davis-
methode staat dan ook wel bekend als “letters kleien’), maar

52
dat is wel een zeer sterke versimpeling van de bedoeling
van Ronald Davis.
De Davis-methode is zowel voor kinderen als volwassenen.

Bedrijfsadviseur Leo van der Heem, zelf dyslecticus en

vader van drie dyslectische kinderen, meldde zichzelf aan
voor een training bij de Davis Dyslexia Association. Hij
had het boek De gave van dyslexie gelezen: ‘Ik snapte er
eerst niets van, maar toch klikte het. En zo onlogisch als
een dyslecticus kan zijn, zei ik nadat ik mijzelf had aange-
meld: “Kan ik mijn kinderen dan meenemen?” Er moest
nog wel een extra trainster worden gevonden om ons te
begeleiden, maar het kon. En zo zat ik met het hele gezin
in een caravan in Limburg, terwijl mijn kinderen en ik een
week de training volgden.
Zijn kinderen zijn overigens alledrie getest bij de reguliere
instituten. De oudste zoon bij het [WAL, toen hij in groep
7 zat. De andere twee respectievelijk in groep 8 en in groep
5 bij de OPM (Orthopedagogen Maatschap Nijmegen).
‘De middelste is pas in groep 8 getest omdat zij erg intelli-
gent is en de dyslexie door haar intelligentie wist te com-
penseren. Maar op een gegeven moment viel op dat zij
faalangstig werd.
Hij is zeker niet ontevreden over deze reguliere test- en
behandelinstituten: ‘De bijlessen van het TWAL hebben er
bij de oudste bepaalde zaken zo ingehamerd, dat ze op de
middelbare school eerst niet geloofden dat hij dyslectisch
is. Maar hij had natuurlijk een dyslexieverklaring. En de
analyse van de OPM vond ik heel sterk.
Van der Heem miste echter in alle rapportages van ortho-
pedagogen een bepaalde manier van denken. De rapporten
waren duidelijk geschreven door buitenstaanders, mensen

53
die zelf niet dyslectisch zijn. ‘Mensen die dyslectisch zijn
geven vaak veel doelgerichtere adviezen dan mensen die
niet die dyslexietic hebben. Ik merk dat ook in mijn werk:
ik kan in één oogopslag de hele inrichting van een werk-
plaats overzien, ben veel visueler ingesteld. Mensen die niet
dyslectisch zijn leggen ook altijd de nadruk op de zwakke
kant, die gecompenseerd moet worden. Ik had behoefte
aan adviezen van iemand die dyslectisch denkt. En ik wil
juist de sterke kanten van mensen met dyslexie, hun
manier van denken in beelden, naar voren halen, hun cre-
ativiteit.
Een halfuur na binnenkomst zaten vader en kinderen let-
ters te kleien. ‘Je kleit eerst het hele alfabet. Ik merkte toen
dat bij mij de letter S verkeerd om stond — dat zag ik zelf
niet, de trainster moest mij erop wijzen. Dat wil zeggen dat
ik dat stukje eigenlijk niet beheerste. Bij het kleien van let-
ters gebruik je een ander deel van je hersenen dan bij het
lezen en schrijven. Uit het kleien blijkt dat je de motoriek
niet beheerst. Kennelijk had ik mijn hele leven een ver-
keerd beeld van deze letter:
Ook abstracte woordjes krijgen betekenis in beelden.
‘Probeer maar eens het verschil aan te geven tussen de
woordjes het, dit en dat. Mijn dochter Desiree maakte twee
handjes met de handpalmen naar boven, waarop een
boekje ligt. Zo beeldde zij het boek uit. Dit boek werd een
boekje dichtbij, het handje wijst naar het boekje, en dat
boek het boekje verder weg, een handje wijst naar het ver-
der liggende boekje. Zo kregen deze abstracte woordjes
betekenis.
Mijn zoon Marcel had moeite met het woord gezicht.
Meestal schreef hij “guzigt”. Thuis kleide hij enkele weken
na de training het gezicht van zijn vader, met grote flapo-

54
ren. Daaronder kleide hij de letters van het woord gezicht.
Het woord “gezicht” is een onderdeel geworden van het
beeld met de flaporen, en het kleien heeft hem de gelegen-
heid gegeven het woord goed in zich op te nemen?
De Davis-methode koppelt beelden aan letters, pas dan
komen de klanken. In het basisonderwijs hebben kinderen
met dyslexie problemen met het koppelen van klanken aan
letters. Met regels en ezelsbruggetjes wordt geprobeerd om
het ze toch goed te laten doen. Van der Heem: ‘De zwakte
van het kind krijgt een steuntje. Ik ben ervan overtuigd dat
het beter is de sterkte van het kind, zijn denken in beelden,
te gebruiken. Neem het woord lezen. Lezen — las — gelezen:
hoe moet je dat in klei uitbeelden? Mijn zoon Vincent zette
klokjes van klei naast een boek — het beeld klopte, het had
betekenis. Mijn dochter maakte een mannetje dat aan het
vegen was om de tegenwoordige tijd aan te duiden. Er zat
een vogeltje toe te kijken. Bij de verleden tijd was het
vogeltje weggevlogen.
De training bestaat niet alleen uit kleien: ‘Je leert ook om
de rust te krijgen om de creativiteit te kunnen opbrengen.
Daartoe moet je je lichaam in balans brengen, bijvoorbeeld
op één been staan en ballen opvangen. Het zijn bepaalde
methodieken om jezelf in balans te brengen. En er wordt
ook gelezen, maar dat is niet de hoofdzaak!
De training heeft hem veel goed gedaan, zijn creativiteit
aangemoedigd. “Er valt een kwartje. Je gaat je realiseren dat
de zwakte die je zogenaamd hebt, ook je sterkte is. Ik
kende de koppeling van de begrippen dyslexie — verwar-
ring — desoriëntatie niet, zoals Davis dat doet.
Desoriëntatie is de zwakte, maar ook de sterkte van de dys-
lecticus. Toen ik op de lagere school zat, zat een tekst vol
verwarringen: letters die ik niet beheerste, woordjes die

55
onbekend waren of geen betekenis hadden, begrippen die
ik niet kende. Deze verwarringen leveren desoriëntatie op,
en ik werd creatief. Bij mij is op de lagere school en later op
de middelbare school mijn sterkte, het denken in beelden,
verdrongen omdat mijn zwakte, het problematisch lezen
en schrijven, alle aandacht kreeg. Ogenschijnlijk beheerste
ik mijn dyslexie, maar in feite had ik mijn creativiteit uit-
geschakeld. Ik was blij toen in de training de creativiteit
van mijn kinderen weer zichtbaar werd. Ik hoop dat zij
later een beroep vinden waarin hun sterke kant tot uiting
kan komen.

Methode-De Haan: ‘Dyslexie zit niet in het

kind, maar in de taaldidactiek’
De Neerlandicus en taalpsycholoog Willem de Haan is het
er niet mee eens dat dyslexie een handicap zou zijn waar-
mee je (als kind of volwassene) maar moet leren leven. De
oorzaak zit naar zijn mening niet in het kind, maar in de
didactiek van het onderwijs. De didactiek van het huidige
onderwijs sluit volgens De Haan niet aan bij het bekende
(de spreektaal) en geeft geen inzicht in de structuren van
de schrijftaal. Volgens De Haan zoeken de pessimisten het
probleem binnen de leerling: “Zij menen dat de taalzwakte
(= dyslexie) haar oorzaak kan hebben in onder meer een
verkeerde lichaamsmotoriek, een zwakke auditieve synthe-
se, of in slecht coördinerende hersenhelften. Zij zoeken al
meer dan 130 jaar naar een oplossing.
Willem de Haan rekent zichzelf tot de optimisten: ‘De
optimisten zoeken het probleem buiten de leerling. Zij
weten dat taalzwakte haar oorzaak moet hebben in een
verkeerde taalmethode. Door verandering van de taalme-
thode moet de taalzwakte (= dyslexie) verdwijnen. Door

56
 verandering van de taalmethode verdwijnt het algemene
lees-, schrijf- en spellingprobleem na korte of lange tijd
(vrijwel) geheel. Dit geldt voor ieder kind dat normaal
heeft leren spreken en bijvoorbeeld als peuter volkomen
spontaan de tweewoordzinnetjes maakte’
Volgens De Haan heeft 80% van de kinderen taalproble-
men. Bij weinig problemen spreekt men van taalzwak, bij
zware problemen spreekt men van dyslexie. Maar beide
vallen onder dezelfde noemer: de aanwezigheid van dusda-
nig hardnekkige lees- en schrijfproblemen, dat het auto-
matisch gebruik van de spelling (foutloos lezen en schrij-
ven) achterwege blijft of zich zeer onvolledig of moeizaam
ontwikkelt.
Met dit als uitgangspunt komt De Haan tot de volgende
definitie: “Taalzwak en dyslexie is het ontbreken van struc-
tuur in de taalregels die inherent in de mens aanwezig zijn?
Die taalregels verlopen in de eerste levensjaren onbewust.
Vanaf acht maanden begint de baby de eerste woordjes te
uiten. Hij ‘kent’ dan onbewust de klanken en de woord-
structuren van de moedertaal (fonologische regels). Rond
de 18 maanden gaat de baby de eerste tweewoordzinnetjes
gebruiken. Onbewust ‘kent’ het kind dan de woordvolgor-
de van de taal (grammaticale regels) en de betekenis van
de gesproken woorden (semantische regels). Op de leeftijd
van circa 30 maanden komen de eerste voorzetsels in de
zin: de kleuter ontdekt de ruimte. Vanaf het vierde jaar
spreekt het kind in een notendop de taal van de volwasse-
nen. Het gebruikt gewone zinnen, vragende zinnen en de
gebiedende wijs in hoofd- en bijzinnen.
Volgens De Haan vormt de leeftijd van circa 6 jaar en 6
maanden een keerpunt: de schoolrijpheid breekt aan. Wat
het kind in de periode daarvoor onbewust heeft verwor-

57
ven, moet het vanaf dit moment bewust leren. En dan gaat
het vaak mis, terwijl de taalontwikkeling tot dan toe nor-
maal verlopen is en het kind normaal kan spreken. De taal-
problemen op school vinden hun oorzaak niet in de spel-
ling, maar in een verkeerde taaldidactiek. Bijvoorbeeld: de
leerling moet door middel van eindeloze rijtjes woorden
(bordrijwoorden of woordpakketten) de taal leren, terwijl
hij al vanaf zijn tweede levensjaar uitsluitend in zinnen
spreekt. Aan het einde van de schoolweek worden deze
bordrijwoorden dan in een dictee gecontroleerd.
Willem de Haan: ‘Vanaf de jaren zestig zijn de goede taal-
methoden langzamerhand vervangen door plaatjesboeken.
Hiermee is het principe van de schoolrijpheid geweld aan-
gedaan. De leerling behoort stap voor stap de verschillende
taalniveaus bewust te leren. Door de verkeerde taaldidac-
tiek zijn thans de meeste kinderen (circa 80%) aan het
einde van de basisschool niet meer in staat gedachteloos
foutloos te lezen en te schrijven. Daardoor zijn ook de
woorden van de vreemde talen niet meer of slechts zeer
moeizaam te leren.
De methode-De Haan gaat uit van het ‘ouderwetse’ ABC —
a, e‚ 1, o, u en niet ah, eh, ih, oh en uh, de klanken zoals die
in het onderwijs worden aangeleerd. De klinkers in het
alfabet van De Haan worden lang uitgesproken, dus niet
zoals in de woorden pad, pet, pit, pot of put. Daarnaast
gebruikt hij een groot aantal taalregels, waardoor het kind
fouten leert vermijden. De taalregels van De Haan zijn
ontstaan in de 35 jaar dat hij fouten (verschrijvingen) bij
taalzwakke leerlingen analyseerde. Taalfouten ontstaan
volgens De Haan vooral omdat kinderen te laat grammati-
ca leren en niet weten waarom je een woord de ene keer
anders spelt dan de andere keer. Door het hanteren van

58
vraagzinnen leert het kind bijvoorbeeld onderscheid
maken tussen persoonsvormen en werkwoorden en weet
het waarom je ‘zwaait’ in een zin als ‘het paard zwaait met
zijn staart’ schrijft en niet ‘zwaaid”.
Ouders kunnen na een consult bij het instituut of een van
de leden van de stichting en de aanschaf van werkboeken
zelf met de methode-De Haan aan de slag. Zij kunnen er
ook voor kiezen om hun kind remedial teaching te laten
geven door iemand die de methode gebruikt. Ook zijn er
onderwijzers die hun leerlingen op school met deze
methode kunnen helpen (zij hebben dan de cursus Lezen
en schrijven met de methode-De Haan gevolgd). Er is in dat
geval geen aparte remedial teacher meer nodig.

Mirjam (39), moeder van drie dyslectische kinderen en zelf

leerkracht in de kleutergroep 1/2, is enthousiast over de
methode-De Haan: ‘Hier kan ik eindelijk iets mee, ik ben
zelf verantwoordelijk voor het onderwijs van mijn kinde-
ren. Vanaf groep 3 had haar oudste zoon Merijn (inmid-
dels 11) problemen met taal, maar hij werd niet meteen als
dyslectisch gezien. Mirjam vermoedde echter al snel dat
hij, net als zijn vader, dyslexie zou hebben. Maar de dictees
van haar zoon waren nog te goed om hem het predikaat
‘dyslectisch’ te geven. ‘Hij heeft een goed kortetermijnge-
heugen; het lukte hem daardoor wel de woorden van de
bordrijtjes te onthouden, maar een paar weken later was
hij ze allemaal weer kwijt. Het begrip was er niet, hij
begreep niet waarom hij een woord op een bepaalde
manier moest schrijven. Zijn vrije teksten waren vreselijk,
vol fouten? In groep 3 en 4 gebeurde er vanuit de school
niet veel, de taalproblemen bleven. De leerkracht van
groep 5/6 (de school van Merijn werkt met combinatie-

59
klassen en de kinderen houden twee jaar dezelfde leer-
kracht) was wel bereid tot extra hulp, maar het hielp niet.
Op Mirjams aandringen werd de onderwijsbegeleidings-
dienst ingeschakeld, maar de medewerker hiervan meende
dat Merijn niet dyslectisch was. De Cito-testjes en de
woordspeltoetsen (dictees) waren immers niet op dyslexie-
niveau.
Mirjam: ‘Ik zag zo’n discrepantie tussen het rekenen en
redeneren van Merijn en aan de andere kant zijn taal; er
klopte iets niet. Toen hebben we hem zelf laten onderzoe-
ken door een remedial teacher. Zij zei: “Hij is intelligent,
maar naar alle waarschijnlijkheid dyslectisch.” Ze moest
een slag om de arm houden, omdat zij officieel de diagno-
se niet mag stellen. Zij wilde hem wel behandelen, maar ze
had uiteindelijk geen plaats. Toen zou hij naar een logope-
diste gaan, die hem zou behandelen volgens de methode
van een orthopedagogisch instituut. Maar eerst moest
Merijn nog door het instituut worden onderzocht. Alleen
deze test zou al duizend gulden kosten en hij was inmid-
dels niet de enige uit ons gezin. Ook bij de middelste zoon,
Mathieu, waren intussen de taalproblemen begonnen en
bij de jongste, Marnix, ging het dezelfde kant uit. In het
tien-minutengesprek kregen we over beiden te horen: ‘Het
gaat goed, maar ja, die taal.
Mirjam zag het niet zitteri om enkele duizenden guldens
aan tests en behandelen uit te geven. ‘Ik had het geld er wel
voor over, maar als je alleen een test laat doen, dan weet je
of je dyslectisch bent, ja of nee. Maar dan begint het pas.
Ook het remediëren zou een langdurige en kostbare zaak
worden als mijn kinderen een of twee keer per week RT
nodig hebben! Bovendien was er ook voor deze test een
wachtlijst van een halfjaar. “We zijn verder gaan zoeken. Ik

60
had geen zin een halfjaar te verspillen. Merijn zat inmid-
dels in groep 8 en ik wilde niet dat hij straks naar het vmbo
zou moeten alleen vanwege zijn taalproblemen. Ik wil dat
mijn kind naar het vervolgonderwijs gaat waar hij thuis-
hoort. Ik heb op school gezegd: “Nu gaat er iets gebeuren,
al die jaren is er zo weinig gedaan, ik voel me van het kastje
naar de muur gestuurd.” Ik heb gevraagd om een intelli-
gentieonderzoek. Toen bleek dat Merijn een bovengemid-
delde intelligentie heeft, vooral op performaal gebied, met
een goed ruimtelijk inzicht. Vanwege die hoge intelligentie
zijn we lid geworden van Pharos — oudervereniging voor
ouders van hoogbegaafde kinderen — ik heb daar alle
documentatie aangevraagd die met dyslexie te maken had.
Zo stuitte ik op een artikel over de methode-De Haan.
Toen dacht ik: “Dit is het.” In september ben ik op cursus
gegaan en mijn ogen zijn geopend. Als je de cursus volgt
moet je meteen met kinderen aan de slag — je gaat gelijk
met de methode werken. Ik werk nu elke dag met alledrie
mijn kinderen, om de beurt een kwartier tot een halfuur,
en de resultaten zijn verbluffend. Merijn zat bij de Cito-
toets altijd op DE-niveau, zijn score is nu AB (C is het
gemiddelde). Hij is beter en sneller gaan lezen en ook zijn
handschrift is verbeterd. Dat is ook logisch, hij hoeft niet
meer te verdoezelen of hij een d of een t schrijft; hij weet
nu wat hij moet schrijven! Met de jongste gebruik ik de
methode-De Haan voor aanvankelijk lezen. Marnix zit in
groep 4, maar ik ben met het lezen teruggegaan naar groep
3 en helemaal opnieuw begonnen. Ik ontdekte dat hij met
alles van groep 3 nog in de knoop zat, hij schreef bijvoor-
beeld ok in plaats van ook, of d in plaats van het woordje
de. Hij zag ook geen deelstructuur, zoals het woord oom
binnen het woord boom. Met de middelste en de oudste

61
gebruik ik de methode-De Haan voor remedial teaching.
Dat kan vanaf AVI 3-niveau. Ik neem ze elke dag om de
beurt een dicteezin af. Dan ga ik kijken: wat voor fouten
maken ze eigenlijk, waarom maken ze die? Dat kun je
opzoeken in de boeken die bij de cursus horen, je kunt bel-
len voor telefonische ondersteuning, dan ga je zoeken naar
de De Haan-regels die bij specifieke problemen horen. Die
regels staan op kaartjes, waar we dagelijks mee werken,
niet meer dan vijf kaartjes per week. Het kind moet de
regels op de kaartjes foutloos kunnen lezen, en na oefenen
worden ze in het langetermijngeheugen opgeslagen. En het
werkt, de kinderen weten waarom je een woord op een
bepaalde manier schrijft. Elke dag doen we een dicteezin,
en die gaan we helemaal ontleden. Ook de jongste kent
begrippen als persoonsvorm en bijvoeglijk naamwoord, al
is zijn groep daar nog niet aan toe. Hij weet wat een werk-
woord is, in de methode-De Haan een “om te”-woord
genoemd. Bijvoorbeeld Ik eet een koek. Eet is het werk-
woord — om te eten. Als een kind de grammaticaregels
kent, weet het ook hoe het eet moet schrijven, dan schrijft
het nooit meer et. Het weet waarom het fouten maakt. Het
kost je eerst wel tijd om in de methode te komen, maar het
werkt geweldig. Doordat de kinderen hele zinnen krijgen,
leren ze bijvoorbeeld dat hout met een t een hele andere
betekenis heeft dan houd met een d-
Mirjam heeft het geluk dat de leerkracht van haar jongste
zoon Marnix nu ook bekend is met de methode. “Toen ik
alle informatie van methode-De Haan had aangevraagd
heb ik overlegd met school en uitgelegd dat ik met deze
methode aan de slag wilde. De interne begeleider van de
basisschool werd door mijn verhaal zo enthousiast, dat zij
samen met de leerkracht van Marnix besloot met mij mee

62
te gaan naar de cursus. We hebben veel steun aan elkaar en
het is fijn dat de school nu ook precies weet waar ik mee
bezig ben en dat deze mensen achter mij staan”
De kennis van de methode-De Haan heeft ook gevolgen
voor Mirjams eigen aanpak van het voorbereidend taalon-
derwijs in de kleutergroepen van de school waar zij lesgeeft
— niet die van haar kinderen, maar een zogeheten onder-
wijskansenschool. “Woorden laten klappen in groep 1 en 2,
dat doe ik niet meer. Vroeger was het: ta-fel: hoeveel stuk-
jes hoor je? Twee keer klappen. Ik kijk kritischer naar de
methode Veilig leren lezen, naar alles wat met fonologie te
maken heeft. Het heeft geen zin om een kleuter te vragen:
welke letter hoor je vooraan in het woordje boom? Het
zegt ze niets. Ze begrijpen de structuur niet. Ik leg nu meer
het accent op de mondelinge taal: boeken, versjes, veel pra-
ten. Woorden in stukjes hakken, dat doe ik niet meer.

Voorbeeld van een kaartje met een taalregel

van de methode-De Haan:

Ik hoor een lange e-klank aan het eind van een woord, dus
ik schrijf dubbel ee. Schrijf ik een enkele e‚ dan hoor ik een
uh-klank:
mee me
thee te
zee ze
dominee.

Sensorische integratietherapie
Sensorische integratietherapie is een behandelwijze voor
kinderen en volwassenen met motorische, leer- of gedrags-
problemen, en soms ook taal-/ spraakproblemen.

63
Sensorische integratietherapie is niet de eerst aangewezen
behandeling bij dyslexie, maar wordt wel toegepast bij kin-
deren die problemen hebben met de verwerking van zin-
tuiglijke prikkels. De sensorische integratietherapeut kan
nagaan of de lees- en schrijfproblemen een oorzaak vinden
in de problemen met sensorische integratie. Moeite met de
verwerking van zintuiglijke prikkels kan ten grondslag lig-
gen aan leerproblemen.
Onze zintuigen (of sensoren) nemen prikkels (informatie)
uit de omgeving op, die door de hersenen worden ver-
werkt. De zintuigen werken onderling intensief samen;
deze samenwerking wordt gestuurd vanuit de hersenen.
Dat hele proces in de hersenen wordt samengevat onder de
term sensorische integratie.
Bij kinderen met problemen in de sensorische integratie is
er meestal sprake van over- of onderregistratie van prik-
kels. Hun zenuwstelsel verwerkt de binnenkomende prik-
kels niet op de juiste wijze, waardoor deze anders worden
ervaren dan normaal. Er zijn bijvoorbeeld kinderen die
moeite hebben met de auditieve prikkelverwerking. Zij
sluiten zich af voor een teveel aan geluidsprikkels omdat ze
daar overgevoelig op reageren. Het is goed voorstelbaar dat
deze kinderen zich ook op school afsluiten en leerproble-
men krijgen. Met bepaalde technieken uit de sensorische
integratietherapie kan de therapeut proberen deze overge-
voeligheid te verminderen.
Door allerlei (zintuiglijke) ervaringen die je als kind hebt
opgedaan wordt het lichaamsschema opgebouwd. Zo weet
je uit ervaring in hoeveel stappen je bij de deur bent, of je
je arm ver genoeg kunt uitstrekken om het plafond te
raken of hoeveel kracht er voor een bepaalde handeling
nodig is. Als alles goed is, hebben je zintuigervaringen

64
 gezorgd voor een goed lichaamsbeeld en is er sprake van
een juiste motorplanning. Met ‘motorplanning’ wordt
bedoeld dat de hersenen van tevoren al een plan hebben
hoe je iets aanpakt, hoe je je lijf gaat sturen. Dit is geen
bewust proces, onbewust weet je hoe het moet, het ver-
loopt als het goed gaat automatisch.
Door sensorische integratieproblemen doen sommige kin-
deren minder ervaringen op. Zij kunnen dan een vermin-
derd lichaamsbeeld krijgen, onhandig zijn, struikelen,
opvallen als ‘Jantje ongeluk’. Daar kunnen ook problemen
bij het leren uit voortkomen.
“Het gaat bij sensorische integratieproblemen vaak om een
combinatie van meerdere zintuigprikkels, waarvan de wer-
king verstoord is, zegt ergotherapeut Marianne Veefkind.
‘Alle prikkels werken mee bij het ontstaan van een
lichaamsschema, waardoor een kind een goed lichaams-
beeld krijgt. Een goed lichaamsbeeld is weer een voorwaar-
de voor een goede motorplanning; het lijkt ook effect te
hebben op de planningelementen van taal. Bij kinderen
met taalproblemen zie je soms dat ze problemen hebben
met volgordes, plaatsen en de oriëntatie van woorden. Dat
is een onderdeel van planning. Waar begin je op papier?
Kinderen die problemen hebben met de motorplanning
hebben soms geen idee waar ze moeten beginnen. En ze
weten niet waar ze de letters op papier moeten zetten.
Bij problemen met de sensorische integratie spelen vooral
de tast, het evenwichtsgevoel en proprioceptie een rol.
Proprioceptie is het spier- en gewrichtsgevoel. Dat stelt ons
in staat om zonder te kijken te weten in welke houding ons
lichaam zich bevindt of welke bewegingen we maken, en
ook hoeveel kracht daarvoor nodig is. Als een kind proble-
men heeft met het spier- en gewrichtsgevoel, helpt het

65
vaak om een kind diepe druk te laten ervaren: ik begraaf
het kind bijvoorbeeld onder een stapel kussens of ik laat
het mij onder kussens begraven. Of ik nodig uit tot een
spel op de schommel, waarbij het hard aan een touw moet
trekken. Duwen en trekken zijn bewegingen die ik veel toe-
pas bij kinderen met sensorische integratieproblemen. Ik
kan ouders adviseren om hun kind vooral lekker te laten
sjouwen, in de tuin te laten werken, dingen in een kruiwa-
gen te laten doen of eens te stoeien. Dat kan allemaal bij-
dragen aan het lichaamsbeeld.
Het is niet zo dat ik met sensorische integratietherapie op
een directe manier aan de taalproblemen werk. Allereerst
kijk ik of er zintuiglijke verwerkingsproblemen zijn. Dan
ga ik daaraan werken, in de hoop dat dan ook de taalpro-
blemen minder worden. Regelmatig zie je op dat gebied
inderdaad verbetering optreden. Je werkt als het ware aan
de basis van de berg, waarvan op het topje de taal zit. Het
is voor kinderen met problemen aan de basis soms moei-
lijk om op de top te komen!
Er zijn ook kinderen die op school voortdurend zitten te
wiebelen, omdat ze zich niet op de juiste manier overeind
kunnen houden. Het lijkt of ze niet opletten, maar in feite
hebben ze dat wiebelen nodig om zich te kunnen concen-
treren! Ze zoeken als het ware zintuigprikkels om zich te
kunnen concentreren. En concentratie is ook een voor-
waarde om te komen tot goede prestaties op school.
Uiteraard wordt het niet altijd gewaardeerd dat kinderen
voortdurend zitten te wiebelen. In zo’n geval moet je de
school uitleggen waarom een kind zoveel beweegt en hoe
ze het kind op een soepele manier kunnen helpen.
Soms laat ik “schrijfdans” doen — dat is niet specifiek een
methode uit de sensorische integratietherapie, maar ik kan

66
deze wel als hulpmiddel toepassen. Bij “schrijfdans”, wat
met veel bewegingen op muziek wordt uitgevoerd, voelen
kinderen zelf hoe een letter in elkaar zit. Zo heeft een letter
of een woord een richting: schrijven en taal zijn abstract,
juist door het bewegen maak je de letter of het woord con-
creet.
De SI-therapeut werkt met materialen als schommels, bal-
len, een hangmat en een trampoline. Het ziet eruit als spel,
maar de therapeut oefent een voortdurende controle uit
op de hoeveelheid zintuigstimulatie.
Ook luistertherapie kan deel uitmaken van de sensorische
integratietherapie. Dit is een techniek die ontwikkeld is
door een Amerikaanse ergotherapeut op grond van ideeën
van onder anderen de Franse dokter Guy Bérard.
Sensorische integratietherapie wordt gegeven door fysio-
therapeuten, ergotherapeuten en logopedisten die een cur-
sus Sensorische integratie hebben gevolgd na het hbo.
Marianne Veefkind werkt in een praktijk waarin de ver-
schillende therapeuten allen gespecialiseerd zijn in sensori-
sche integratietherapie. ‘Soms geven we een kind met leer-
problemen een gecombineerde behandeling. Bij taal- of
spraakproblemen kan ik de logopediste inschakelen. Zij
doet vooral iets aan de taal-spraakproblemen, ik werk als
ergotherapeut vooral aan de basis, aan leervoorwaarden,
niet aan het (leren) lezen zelf. Omgekeerd komen er kinde-
ren bij de logopediste die ook door mij behandeld worden.
We kunnen ook de behandeling samen doen, tegelijkertijd,
of elk om de week behandelen”
Ouders kunnen op de mogelijkheid van sensorische inte-
gratietherapie worden gewezen door de huisarts, de leer-
kracht of de schoolbegeleidingsdienst. Voordat de behan-
deling begint wordt het kind eerst getest.

67
Een verwijzing van een arts (huisarts, schoolarts, kinder-
arts) is noodzakelijk. De ziektekostenverzekeraar kan de
therapie (gedeeltelijk) vergoeden volgens de voorwaarden
voor logopedie, fysiotherapie of ergotherapie. Het te ver-
goeden aantal behandelingen kan beperkt zijn. De duur
van de behandeling kan sterk variëren, van enkele maan-
den tot twee jaar bij één behandeling per week.
Ouders kunnen adressen van behandelaars in de omgeving
opvragen bij de Transfergroep Rotterdam van de
Hogeschool Rotterdam, die de opleiding Sensorische inte-
gratie verzorgt (zie de adreslijst achter in dit boekje).

Tomatis-methode
De Tomatis-methode wordt toegepast bij onder meer
hyperactiviteit, concentratieproblemen, gedrags- en leer-
stoornissen. De methode is een luistertherapie, waarbij
gebruik wordt gemaakt van hoge tonen en ook van de — op
cassette opgenomen — stem van de moeder. Door de luis-
tertraining met speciale apparatuur, het ‘elektronisch oor’
genaamd, worden de hersenen gestimuleerd, waardoor het
oor weer hoort luisteren. Zowel kinderen als volwassenen
kunnen leren om beter te luisteren. Dit ‘luisteren’ is iets
anders dan wat we onder horen verstaan. Ook als je goed
kunt horen, kun je problemen hebben met luisteren.
Voor vaardigheden zoals lezen, schrijven, grammatica en
abstract denken is een correcte hoor- en luistervaardigheid
een vereiste. Storingen in dit luistervermogen kunnen vol-
gens de Franse keel-, neus- en oorarts Alfred Tomatis lei-
den tot leer-, taal- en spraakproblemen, ontwikkelings- en
gedragsstoornissen, motorische problemen, concentratie
en geheugenproblemen. Hij heeft jarenlang onderzoek
gedaan naar de wisselwerkingen tussen de stem, het

68
gehoor, het lichaam en de geest.
Ook dyslexie is volgens deze opvatting een storing in het
luistervermogen. Tomatis ontdekte dat we net als een
dominante hand ook een dominant oor hebben. Het rech-
teroor behoort het dominante controleoor te zijn. Het
motorische taalcentrum bevindt zich in de linkerhersen-
helft (en het zenuwstelsel kruist zich). Dit is de kortste weg
van informatieverwerking. Als het linkeroor dominant is,
communiceert het kind of de volwassene met een vertra-
ging, omdat het geluid een langere weg aflegt via de rech-
terhersenhelft.
Voordat met de luistertherapie wordt begonnen, wordt een
audio-psycho-fonologisch onderzoek gedaan. Daarna
volgt de behandeling, die kan bestaan (basisbehandeling)
uit 15 dagen 2 uur per dag luistertherapie met het elektro-
nisch oor, een pauze van 3 tot 5 weken en vervolgens 8
dagen aaneengesloten luistertherapie. Tussendoor en aan
het slot zijn er controles en consulten. Ouders kunnen
eventueel gratis een begeleidingsprogramma volgen.

De ervaring van de moeder van Boudewijn met de

Tomatis-methode: ‘Zeer opvallend vond ik dat mijn zoon-
tje al na de eerste luisterperiode zo’n stuk vlotter las. Ook
hoefde hij woorden die hij enkele zinnen daarvoor had
gelezen niet meer opnieuw te spellen en las hij lange woor-
den een stuk gemakkelijker. Uiteraard heb ik mijn verba-
zing niet onder stoelen of banken gestoken. Toen het lezen
hem gemakkelijker afging, nam zijn motivatie toe. Hij las
zonder problemen twee keer zo lang als hij gewend was,
zonder dat hij meer fouten ging maken.
Toen de juffrouw op school eind mei weer leestoetsen
afnam, haalde hij behalve de basistoets ook de ILO 1 (dit is

69
het gemiddelde niveau van een kind uit groep 3). Beide
toetsen foutloos en zeer ruim binnen de tijd. Niet dat ik
zo’n voorstander ben van deze toetsen, maar in dit geval
was het wel aardig om het verschil met de in maart afgeno-
men basisleestoets te zien, die hij toen driemaal zo lang-
zaam las — dus veel te langzaam — en waarin hij vijf fouten
maakte (dat is ook te veel). Zijn juffrouw vond het resul-
taat wel opmerkelijk, waarbij gezegd moet worden dat ook
zij hem enkele keren per week even apart heeft genomen
om extra te oefenen.
Het mooiste was om te zien dat ons zoontje zo “groeide”,
voor het afnemen van de leestoetsen had hij blakend van
zelfvertrouwen tegen de juffrouw gezegd: “Maar ik kan het
hoor!” Je zag hem gewoon opbloeien.

70
 Hulpmiddelen bij dyslexie
Computergebruik
Voor veel kinderen is schrijven op de computer stimule-
rend. Geen gekras en doorhalingen op papier, maar als je
zelf ziet dat je een fout maakt, druk je gewoon op de knop
delete of op back space en je schrijft het opnieuw. Niemand
die er wat van ziet.
Margriet: “Toevallig merkte ik dat mijn zoon op de compu-
ter veel minder fouten maakte. Hij begint al rustiger aan
zijn schrijfwerk, want hij weet dat als hij een fout maakt,
dat niet erg is. Voordat hij het print heeft hij al zijn fouten
onzichtbaar gemaakt. Omdat tikken op de computer snel-
ler gaat dan in een schrift schrijven heeft hij tijd over om
zijn werk te lezen en de fouten eruit te halen. Hij maakt
minder fouten en haalt er nog zo’n kwart zelf uit. In groep
6 mocht hij op school op de computer werken. Het moest
wel op de gang gebeuren, dat gaf een beetje een uitzonde-
ringspositie, maar de groep was eraan gewend dat Rik een
ander taalprogramma had. Dit hoorde daar gewoon bij. In
het tweede deel van groep 7 kon hij op een geleende laptop
in de klas werken. Zo hoorde hij er weer bij. De laptop ging
mee naar groep 8. Die leerkracht had hem nooit in zijn
schrift zien werken, tot het kabeltje brak. Toen Rik nood-
gedwongen met een pen en een schrift ging werken zag de

zal
leerkracht wel degelijk het verschil in houding en werkre-
sultaat.

Educatieve software
Voor gebruik op de computer, zowel thuis als op school, is
er veel educatieve software ontwikkeld. Er zijn speciale
dyslexieprogramma’s die aansluiten op de verschillende
groepen van het basisonderwijs en die thuis en op school
gebruikt kunnen worden. Sommige uitgevers bieden een
demodiskette aan, zodat je eerst eens rustig kunt bekijken
of een bepaald programma wel iets voor je kind is. Bij de
meeste uitgevers van educatieve software kun je een (uit-
gebreide) catalogus aanvragen. Adressen vind je op inter-
net of op de advertentiepagina’s van Balans Belang (tijd-
schrift over ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen van
de vereniging Balans).
Ook veel behandelaars maken gebruik van software als
ondersteuning van de behandeling, bijvoorbeeld de al eer-
der genoemde ‘flitsmethode’ van Bakker.

Spellingprogramma Ho-Le-Kla-Sa-D-IJ-N
‘Hoe verbeter ik mijn spelling met Ho-Le-Kla-Sa-D-IJ-N?
Dit is de intrigerende titel — spreek uit: Hooleeklaasaadijn
— van een spellingprogramma dat zowel voor kinderen als
voor volwassenen is bestemd. Ouders kunnen het pro-
gramma (voor alle duidelijkheid: een geschreven methode,
geen computerprogramma) gebruiken om hun kind thuis
te begeleiden.
De letters staan voor een door de schrijfster zelf bedachte
‘toverformule; die is opgebouwd uit zeven spellingregels
waartegen het meest gezondigd wordt. De letters Ho-Le-
Kla-Sa-D-IJ-N staan voor Hoofdletters, Leestekens,

12
Klankdelen, Samenstelling, de d/t-regel, de ij/ei-regel en de
n/s-regel.
Het spellingprogramma is geschikt voor kinderen vanaf
ongeveer negen jaar. Met deze ‘toverformule’ corrigeert de
leerling zelf wat hij heeft opgeschreven.
Behalve met de zeven spellingregels van deze formule
wordt gewerkt met zeven wanneer-regels. De wanneer-
regels hebben een volgorde die gebaseerd is op het vaak
voorkomen van fouten. De f en v worden vaker verwisseld
dan de ch en de g, en daarom komt de f/v-regels eerder
dan de ch/g-regels.
De woorden met ei/ij en au/ou laten zich niet met regels
verklaren; daarom bevat de methode voor deze woorden
raadsels en speciale oefeningen.
Aanvankelijk zal de leerling de formule en de regels hardop
toepassen, later zal hij zo vaak geoefend hebben dat hij, als
het goed is, op den duur automatisch foutloos gaat schrij-
ven. De leerstof slijpt er het beste in als het kind de ‘tover-
formule’ op een cassettebandje inspreekt.
De werkwijze is uit de praktijk ontstaan. Het programma
is ontwikkeld door de remedial teacher Ina Gorissen-
Middendorp. Zij zegt: ‘ledereen, kind of volwassene, kan
de methode op zijn eigen niveau gebruiken. Het is een een-
voudige, maar zeker geen kinderachtige methode. Ik ga uit
van de uitspraak van onze taal. Daarop is het merendeel
van de regels geënt.
De methode bestaat uit een werkboek en een instructie-
boek en kan bij de auteur zelf besteld worden (zie de
adreslijst).

Prismabrillen
Woordblindheid’ of ‘leesblindheid’ is een term die sugge-

73
reert dat er iets mis is met de visuele kant van het lezen (de
meeste mensen geven overigens de voorkeur aan de term
‘dyslexie’). Met oogproblemen ga je in eerste instantie naar
een oogarts. Toch komt het voor dat een oogarts niets bij-
zonders ontdekt, terwijl een kind of volwassene met dys-
lexie geholpen kan zijn met een bril met speciale glazen.
Het gaat dan vaak om prismabrillen, brillen die de licht-
straal zodanig breken dat het kijken plezieriger wordt. Het
beeld wordt rustiger. Wie rustiger en beter kan waarne-
men, ondervindt minder storende factoren bij het lezen.
En hoewel een prismabril slechts een hulpmiddel is — de
bril behandelt niet de dyslexie zelf — kan het resultaat soms
verrassend zijn. Een prismabril kan rechtstreeks worden
voorgeschreven door een optometrist (oogmeetkundige),
hoewel er ook enkele artsen zijn die prismabrillen willen
voorschrijven.

Er zijn verschillende methoden met prisma's.

Vaak wordt de prismameting gedaan met de Polatest vol-
gens Haase. Deze in Duitsland ontwikkelde test bepaalt
stapsgewijs, via een bepaalde volgorde van tests, of de visu-
ele informatieverwerking baat zal hebben bij een prisma-
correctie. De uitgebreide test duurt ongeveer vijf kwartier.
Het gaat erom een rustiger en stabieler beeld te bereiken.
Daardoor hoeft het kind zich minder in te spannen bij het
lezen en is de kans groot dat de te lezen tekst ook beter zal
worden begrepen.
Ook gekleurde glazen of transparant gekleurde vellen
(kleursheets) kunnen het lezen vergemakkelijken. De
meting met de colorimeter (kleurcorrectie) is een nog vrij
jonge methode, die begin jaren negentig ontwikkeld werd.
Zowel kinderen als volwassenen kunnen ervaren dat het

74
gebruik van een specifieke kleur meer rust tijdens het lezen
geeft. Voordat een bril met gekleurde glazen wordt aange-
schaft volgt eerst een proefperiode met gekleurde vellen.
Eerst wordt een test gedaan met een aantal basistinten. Met
de gevonden kleur wordt thuis enkele maanden proefge-
draaid aan de hand van de gekleurde transparante vellen:
de kleursheets of overlays. Deze leg je bij het lezen over de
tekst. Vervolgens wordt de test met de colorimeter gedaan.
De basiskleur wordt genuanceerd: behalve de kleur worden
ook de helderheid en intensiteit bepaald. De uiteindelijke
kleurglazen worden in een brilmontuur gevat. De colori-
meter is ook een hulpmiddel voor kinderen en volwasse-
nen die tijdens het lezen hoofdpijn krijgen.

js)
 Oudercontacten en
oudercursussen
Vereniging Balans
De vereniging Balans (zie adreslijst) richt zich op ouders
van kinderen met ontwikkelings-, gedrags- en leerproble-
men. Hieronder valt ook dyslexie. Andere pijlers van
Balans zijn de aandachttekortstoornis ADHD (Attention
Deficit Hyperactivity Disorder) en ontwikkelingsstoornis-
sen, zoals PDD-NOS.
De regionale afdelingen van Balans organiseren allerlei
activiteiten, zoals gespreksgroepen voor ouders van kinde-
ren met dyslexie of koffieochtenden om met anderen van
gedachten te wisselen over dyslexie of ADHD. Het is voor
veel ouders heel plezierig om te ontdekken dat je niet de
enige bent die met bepaalde problemen worstelt. Andere
ouders — allemaal ervaringsdeskundigen — kunnen vaak
tips of informatie geven waardoor je de eigen situatie net
weer even anders ziet.
Balans organiseert jaarlijks een groot symposium over
leer- en gedragsproblemen.

Internet en dyslexie
Wie op internet het zoekwoord ‘dyslexie’ intikt, stuit op
veel te veel informatie en ziet door de bomen het bos niet
meer. Een goed ‘vertrekpunt’ voor surfen naar informatie

76
over dyslexie is www.pagina.dyslexie.nl. Deze ‘dochter’ van
startpagina.nl biedt veel informatie uit binnen- en buiten-
land. Bureaus voor advies- en leermoeilijkheden, behande-
ling en begeleiding, boeken en tijdschriften, instituten,
remedial teaching: het is allemaal overzichtelijk gerubri-
ceerd.
Op de website van De Lantaarn — nieuwe adviesdienst voor
school en ouders van ongeveer vier- tot twaalfjarigen —
geeft de orthopedagoog Janus Crum uitgebreide informa-
tie over leren lezen. Via zijn internetservice kunnen ouders
ook vragen stellen. In principe zijn hieraan geen kosten
verbonden. Wel is het mogelijk dat ouders een zogeheten
ondersteuningspagina krijgen, waarbij vaker over en weer
gemaild kan worden. De kosten hiervan zijn f 25,- per
maand en de service wordt voor vier maanden afgespro-
ken. Eventueel kan dit een keer worden verlengd.

Motivatie: kennen, voelen, willen en kunnen

Ook verzorgt De Lantaarn een oudercursus Dyslexie: kin-
deren en leesproblemen. De cursus werd een aantal keren
georganiseerd voor de regionale onderwijsbegeleidings-
dienst Perspectief in Apeldoorn, waaraan deze orthope-
dagoog als leerlingbegeleider verbonden is. Op aanvraag
kan deze cursus door het hele land inhoudelijk worden
verzorgd. De cursus bestaat uit twee bijeenkomsten van 2,5
uur, met een tussenpoos van een week.
Er wordt veel aandacht besteed aan de persoonlijke situatie
van ouders, kinderen en de relatie met de school. Een
onderdeel van deze oudercursus over dyslexie is de vraag
waarmee veel ouders zullen worstelen: ‘Hoe houden we de
motivatie (van ouders en kind) erin®
Orthopedagoog Janus Crum: ‘Als het om motivatie gaat —

Ll
hoe hou je het vol, hoe blijf je gemotiveerd — gebruik ik
vier kapstokken: kennis, emotie, willen en kunnen. In het
geval van dyslexie komt dat op het volgende neer: wat weet
je als ouders van de inhoud van dyslexie, wat voel je, wat
wil je volhouden of loslaten en welke vaardigheden heb je?
Om met kennis te beginnen: het is belangrijk dat je weet
wat er met je kind aan de hand is. Daarom besteed ik in de
cursus aandacht aan de definitie van dyslexie en de gren-
zen die er in de definitie zitten. Welke kenmerken van dys-
lexie zie je dan bij je kind? Hoe zijn die kenmerken in de
loop van de jaren versmald? In het verleden werd vooral
het accent gelegd op de omkeerverschijnselen: het verwis-
selen van ie en ei bijvoorbeeld. Tegenwoordig weegt dit
minder zwaar dan het moeizaam spellen van woorden.
Kennis houdt ook in dat je weet hoe je je kind kunt helpen.
Het is belangrijk dat het kind plezier in lezen houdt, dat is
toch een van de doelen van het lezen. Voorlezen kan daar-
bij helpen. Als je helpt bij leesoefeningen moet je dicht bij
het taalleesproces zitten en niet zo uitweiden in visuele
training, niet te lang naar een woord kijken. Ouders moe-
ten weten welke letters het kind kent om goed te kunnen
inspelen op de auditieve synthese, wat de school het “plak-
ken” van letters noemt. Het is nuttig om de school een
lijstje met de te behandelen letters te vragen, zodat je weet
waarmee geoefend wordt. In de cursus behandel ik daarom
altijd de communicatie met de school, een onderwerp dat
de tongen nogal eens losmaakt. Voorkennis van het te
lezen verhaaltje is een versterker bij het lezen. Bekijk
samen met je kind het boekje, de titel, de plaatjes: waar zou
het over kunnen gaan? Dat lijkt misschien allemaal van-
zelfsprekend, maar voor ouders zijn juist die stappen heel
belangrijk om hun kind te kunnen helpen. Ook moet je bij

78
de leesoefeningen weten wat je moet accepteren; hoe ga je
ermee om als je kind hapert? Blijf je daar dan lang bij stil-
staan of weet je dat je kind een zwak woordgeheugen heeft
en accepteer je de haperingen?
Dit is allemaal kennis die je nodig hebt om je kind beter te
kunnen helpen. Door die kennis heb je meer mogelijkhe-
den om het probleem te accepteren. Daarmee voorkom je
dat een vaak toch al negatief zelfbeeld van het kind nog
negatiever wordt. Als het om voelen gaat zijn je eigen emo-
ties belangrijk: in je reacties als ouder breng je over dat je
teleurgesteld bent. Als je vervalt in een rol van zielige hul-
peloosheid kun je je kind minder goed ondersteuning bie-
den.
Wat betreft het willen: werk met haalbare doelen, weet wat
je wilt. Stel kortetermijndoelen, maak bijvoorbeeld afspra-
ken met de school om aandacht aan bepaalde letters te
besteden. En stel ook je kind kortetermijndoelen: ga niet
een jaar lang dagelijks met je kind zitten lezen, maar teken
bijvoorbeeld op de kalender aan dat je een periode van
vier weken dagelijks oefent en neem dan een week rust. Ga
ook niet eindeloos met je kind in discussie over de dys-
lexie, ga niet eindeloos uitleggen wat er aan de hand is.
Dan de vierde kapstok bij motivatie: het “kunnen”, de
vaardigheden. Je moet letterkennis hebben, weten hoe de
letters op school benoemd worden, hoe ze “geplakt” wor-
den. Dat betekent dat je fonetisch moet benoemen en gaat
plakken of synthetiseren met een halve tel tussen de letters:
p-oe-s. Kijk wat je kind bij het lezen kan overzien. De tech-
niek erbij is dat je niet eindeloos naar het woord moet blij-
ven kijken, maar dat je de letters laat benoemen, het woord
met je vinger afdekt, zodat je het woord niet ziet, en het
dan laat verklanken — het plakken of de auditieve synthese

79
— om dan je vinger weer weg te halen en te kijken of het
klopt. Zo kan het visuele beeld dit niet verstoren. Het is
een kleinigheid, maar het is belangrijk dat ouders het in
die volgorde doen en het lang kijken naar een woord dur-
ven los te laten.

Er zijn meer van dergelijke oudercursussen. Zo'n cursus

kan ervoor zorgen dat ouders de problemen van hun kind
met dyslexie beter begrijpen en sterker in hun schoenen
staan in het overleg met bijvoorbeeld de school. Ook het
contact met andere ouders kan heel prettig zijn.
Wie een oudercursus over dyslexie wil volgen, kan infor-
meren bij de vereniging Balans of op internet kijken.
Oudercursussen over dyslexie worden ook regelmatig ver-
zorgd door orthopedagogische groepspraktijken of door
instituten die tests en/of behandeling bij dyslexie bieden.
Als de praktijk een eigen website op internet heeft, staat de
cursus daar vaak aangekondigd.

80
 Wetenschappelijk onderzoek
naar dyslexie
Monique: ‘Mijn vader heeft dyslexie, en ik heb het ook. Ik
ben daardoor in de tweede klas van de lagere school (de
tegenwoordige groep 4) blijven zitten. Dat was een verve-
lende ervaring. Omdat ik mijn dochtertje dat wil besparen,
doe ik mee aan het grote dyslexieonderzoek van de NWO?
In Nederland loopt een groot langlopend onderzoekpro-
gramma Dyslexie van de NWO (Nederlandse Organisatie
voor Wetenschappelijk Onderzoek). Het is een multidis-
ciplinair programma, dat wil zeggen dat onderzoekers uit
verschillende vakgebieden samenwerken. Het gaat om des-
kundigen uit de neurologie, psychologie, psychiatrie, peda-
gogiek, genetica en taalkunde. Het onderzoek wordt
gedaan in drie plaatsen met universitaire centra:
Nijmegen, Groningen en Amsterdam.
Het belangrijkste doel van dit onderzoekprogramma is om
beter inzicht te krijgen in de neurobiologische mechanis-
men achter het ontstaan van dyslexie. Het programma
bestaat uit drie onderdelen:
1. Prospectief longitudinaal onderzoek: een langlopend
onderzoek waarbij kinderen vanaf de geboorte tot en
met hun negende levensjaar (waarin definitief kan wor-
den vastgesteld of een kind dyslexie heeft) worden
gevolgd.

81
2. Interventieonderzoek: een onderzoek naar de mogelijk-
heid tot behandeling (interventie) vanaf vier jaar.
3. Genetisch onderzoek: een onderzoek naar de erfelijke
factoren (genen) die bij dyslexie een rol spelen

1. Het langlopende onderzoek:

welke baby’s ontwikkelen dyslexie?
In het prospectief longitudinaal onderzoek zal een groep
van 225 kinderen met een genetisch risico om dyslexie te
ontwikkelen gedurende een periode van tien jaar worden
gevolgd. Deze kinderen komen uit zogeheten risicofami-
lies, waarin ten minste een van de ouders dyslexie heeft en
daarnaast nog een bloedverwant. De (taal)ontwikkeling
van deze kinderen zal worden vergeleken met een contro-
legroep van 120 kinderen zonder dit genetisch risico. Het
is natuurlijk mogelijk dat ook kinderen uit de controle-
groep dyslexie ontwikkelen, maar de kans is veel kleiner.
Op basis van bestaand onderzoek in het buitenland mag
verwacht worden dat de helft van de kinderen met een
genetisch risico voor dyslexie leesproblemen krijgt en de
andere helft niet.
De deelnemende kinderen worden in de eerste vijf levens-
jaren elf keer opgeroepen voor onderzoek. In het eerste
jaar zijn er drie meetmomenten: bij twee, vijf en elf maan-
den. Tot vijf jaar zijn er twee meetmomenten per jaar. Op
de leeftijd van zeven jaar volgt een tussenmeting. De eind-
test op de leeftijd van negen of tien jaar moet uitwijzen of
het kind dyslectisch is.
Het babyonderzoek is in het najaar van 1999 van start
gegaan.
Bij het onderzoek wordt gebruikgemaakt van (pijnloze)
metingen van de hersenactiviteit door middel van een

82
mutsje met elektroden op het hoofd. Baby’s van twee
maanden kunnen weliswaar niet praten of zelfs brabbelen,
maar ze kunnen al wel verschillende klanken van elkaar
onderscheiden. Terwijl de baby’s in hun stoeltjes zitten,
krijgen ze bijvoorbeeld een bandje te horen waarop het
woordje ‘dak’ herhaaldelijk wordt uitgesproken, onderbro-
ken door een woord met een andere klank: ‘bak’ Zo’n test-
je kan zelfs worden gedaan als het kind ligt te slapen.
Wanneer het kind na een hele reeks “dak’-woordjes het
onderscheid hoort als er een ‘bak’-woordje wordt aange-
boden, zal er een piek zijn in de hersenactiviteit.
Ook zijn er visuele tests waarbij de oogbewegingen worden
gevolgd. De baby’s kijken dan naar verspringende beelden
op een televisiescherm. Het vermoeden is dat dyslectische
kinderen meer moeite hebben met het verwerken van snel
wisselende informatie.
Ook geheugentests, taaltests en IQ-tests horen bij het lon-
gitudinale onderzoek.
De eerste, voorlopige resultaten bij baby’s doen vermoeden
dat de hersenactiviteit van kinderen die mogelijk dyslec-
tisch zijn aangelegd, verschillend is van die van leeftijdge-
nootjes in de controlegroep. Dat wil zeggen: tijdens het
experiment waarbij de woordjes worden aangeboden.
Wanneer de kinderen klanken die dicht bij elkaar liggen,
zoals de d en de b, horen, lijkt het erop dat de kinderen uit
dyslectische families minder gemakkelijk onderscheid
maken.

2. Interventieonderzoek:
vanaf welke leeftijd hulp bieden?
De vraag is vanaf welke leeftijd onderzoek en behandeling
zinvol zijn. Kan het risico dat een kind dyslexie ontwikkelt

83
worden beperkt door een goede behandeling? En wanneer
zou die behandeling dan moeten starten: in groep 3 of 4,
in de kleuterleeftijd, of zelfs nog eerder? Wat heet vroeg,
wat is laat behandelen in het geval van dyslexie?
Uit verschillende onderzoeken (de zogeheten interventie-
studies) weten we inmiddels dat dyslexie moeilijker te
behandelen is naarmate het leesvermogen slechter is en de
kinderen ouder zijn. Het lijkt dus het beste om al op
betrekkelijk jonge leeftijd in te grijpen (de zogeheten inter-
ventie), liefst nog voordat de kinderen werkelijk moeten
gaan lezen en schrijven. De lopende studie van de
Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk
Onderzoek (NWO) wil nagaan of het mogelijk is dyslexie
te voorkomen of te verminderen door risicoleerlingen tus-
sen 4 en 6 jaar te behandelen. Ook zullen de gevolgen van
behandeling worden onderzocht bij kinderen tussen 6 en 8
jaar en kinderen van 9 tot 12 jaar.
Bij vier- tot zesjarigen ligt de nadruk op preventie. Er zijn
onderzoeken die aanwijzingen geven dat behandeling
voordat kinderen onderwijs krijgen in lezen en spellen
positieve resultaten heeft. Kinderen die tekortschieten in
hun fonologische vaardigheden, zo is de algemene gedach-
te achter interventie in de kleuterjaren, hebben extra
instructie nodig voordat ze leren lezen. Het zich eigen
maken van het alfabetische systeem berust immers sterk
op fonologische verwerking.
Kinderen die extra instructie kregen om het zogenoemde
fonologisch bewustzijn te vergroten, gingen positief voor-
uit. Maar niet alle kinderen gingen vooruit. De effecten bij
de zogenoemde zwakste kinderen waren teleurstellend. En
een tweede kritische kanttekening bij deze studies is dat ze
bijna allemaal buiten Nederland plaatsvonden.

84
Er bestaat wel een recent vergelijkbaar Nederlands onder-
zoek (Reitsma en Wesseling, 1998), maar dat dient her-
haald te worden bij een proefgroep van leerlingen die kans
maken om dyslexie te krijgen. De derde kritische kantteke-
ning is namelijk dat de onderzoeken zich niet op ontwik-
kelingsdyslexie concentreerden. De onderzoeken draaiden
immers om fonologische vaardigheden, maar niet alle pro-
blemen daarmee houden verband met dyslexie. De metho-
den waren wellicht ook te veel gericht op fonologische
vaardigheden. De snelheid van verwerking en de gebrekkige
automatisering van vaardigheden blijven bij de tot nu toe
bekende onderzoeken buiten beeld. Deze punten maken
wel deel uit van het interventieonderzoek van de NWO.

3. Genetisch onderzoek bij grote families

en ‘sibparen’
Welke genen spelen een rol bij dyslexie? En welke mensen
hebben een groter risico om dyslexie te ontwikkelen? Als
onderzocht is welke genen een mogelijke rol spelen bij dys-
lexie, kan worden bekeken welke personen een groter risi-
co hebben om dyslexie te ontwikkelen.
Voor het genetisch onderzoek zijn eerst vier grote families
geselecteerd met elk ten minste tien dyslectische personen.
Wanneer de overerving van dyslexie steeds terugvoert naar
een bepaalde dyslectische (over)grootouder, is er vrijwel
zeker sprake van een dominante erfelijke factor. Het idee
bestaat dat in zo’n familie één gen verantwoordelijk is voor
de dyslexie. Dat kan per familie steeds een ander gen zijn.
Bij de leden van deze grote families wordt bloed afgeno-
men. In het laboratorium kan worden bepaald op welk
chromosoom het voor dyslexie verantwoordelijke gen in
de betreffende familie ligt. Zo ontstaan ‘kandidaat-genen’

85
voor dyslexie, die misschien ook in breder verband van
belang zijn voor het ontstaan van dyslexie onder de bevol-
king. Dat wordt getoetst aan de hand van DNA-onderzoek
onder circa 200 ‘sibparen’, die worden gezocht in gezinnen
met ten minste twee dyslectische kinderen. Een ‘sibpaar’ is
een dyslectisch broer-zuspaar (of broer-broer/zus-zus). Zo
zijn in een gezin met drie dyslectische kinderen voor het
onderzoek twee ‘sibparen’ aanwezig. De resultaten van dit
bloedonderzoek kunnen bijdragen aan het vroegtijdig her-
kennen van kinderen met een verhoogd risico. Deze kinde-
ren zouden door aangepast onderwijs beter begeleid kun-
nen worden.

Straks nog meer nieuwe gegevens

Naast de resultaten van de drie subprogramma's zal het
onderzoekprogramma Dyslexie nog veel meer gegevens
gaan opleveren. Zo wordt ook onderzocht of er vroege sig-
nalen gevonden kunnen worden die latere leesproblemen
voldoende betrouwbaar kunnen voorspellen. Het gaat dan
om signalen bij kinderen die nog niet naar school gaan. Te
denken valt aan signalen die op visueel (zien) of auditief
(horen) gebied liggen, of aan taalkundige aanwijzingen
(laat leren praten bijvoorbeeld). Ook zal worden onder-
zocht of dyslexie samenhangt met een stoornis in bepaalde
lagen van de hersenen (de magnocellulaire lagen).
Afwijkingen hierin zouden gevolgen hebben voor de snel-
heid waarmee visuele en auditieve prikkels worden verwerkt
en daarnaast kunnen leiden tot aandachtsstoornissen.
Het is bekend dat er een aanzienlijke overlapping is tussen
dyslexie en hyperactiviteit. Deze wordt geschat op liefst 25
tot 50%. Mogelijk kan deze overlapping tussen dyslexie en
ADHD straks verklaard worden.

86
 Babyonderzoek in het buitenland
Is bij piepjonge baby’s al te voorspellen of zij dyslexie zul-
len ontwikkelen? De Amerikaanse onderzoeker Dennis
Molfese presenteerde in 1999 een aantal resultaten uit een
bijzonder longitudinaal (langlopend) onderzoek. Hij
onderzocht de reacties op geluid bij baby’s van slechts 36
uur oud. Met elektroden op de babyhoofdjes mat hij de
hersenreacties op verschillende geluiden, waaronder de
klanken ‘Bee’ en ‘Gee’. Een van zijn hypothesen was dat
kinderen die vanaf het prille begin moeite hebben met het
onderscheiden van verschillende klanken met een achter-
stand beginnen die ze moeilijk kunnen inhalen. Deze kin-
deren zullen meer moeite hebben met het begrijpen van
taal.
Van de 198 kinderen die Molfese onderzocht bleken er op
de leeftijd van acht jaar zeventien dyslectisch. Van deze
kinderen met dyslexie hadden er veertien al anderhalve
dag na hun geboorte de kenmerken op grond waarvan
voorspeld had kunnen worden dat ze dyslectisch zouden
worden. Van drie kinderen was het hersendiagram kort na
de geboorte ‘normaal’ — en toch ontwikkelden zij dyslexie.
Drie andere kinderen zouden op grond van hun hersen-
diagram ten onrechte als dyslectisch zijn aangeduid.
Het onderzoek van Molfese laat nog vele vragen over. Zo is
niet bekend wat er zich in de hersenen afspeelt, waarom
mensen met dyslexie als prille baby al afwijkende hersen-
golven produceren. Het onderzoek van Molfese is een alge-
meen cohort onderzoek naar ontwikkeling. De onder-
zoeksgroep behoort niet tot de risicobaby’s, maar verte-
genwoordigt een bepaald geboortejaar.
Het Nederlandse onderzoek, waarbij ook de hersenigolven
van baby’s — overigens niet vanaf 36 uur, maar vanaf twee

87
maanden — worden geregistreerd, richt zich specifiek op
kinderen uit families waar dyslexie voorkomt. De controle-
groep bestaat uit baby’s uit niet-dyslectische gezinnen.

88
 Dyslexie in de toekomst
‘Ik hoop dat mijn kind later zijn weg zal vinden in onze
maatschappij die zo op taal en snelle communicatie is
ingesteld. En ik hoop dat het een beroep zal vinden dat bij
hem past. Zelf heb door mijn dyslexie ik heel wat struikel-
blokken moeten overwinnen, op school, en later in mijn
werk.
Als dyslexie tijdig wordt gesignaleerd en aangepakt, kun-
nen veel problemen worden voorkomen. Het is vooral
belangrijk dat het zelfvertrouwen van het kind niet onder
de dyslexie lijdt. Nu niet, als schoolkind, en straks niet, in
studie of beroep. Meer aandacht voor de sociaal-emotio-
nele kant van dyslexie kan daarbij helpen, net als vroege
diagnostiek en meer hulp en remedial teaching.
Als je dyslexie hebt, kan dat demotiverend werken, maar
het kan ook motiveren. Uit recent onderzoek naar de
arbeidssituatie van dyslectische volwassenen is bekend dat
de meeste volwassenen met dyslexie het naar hun zin heb-
ben op het werk. Toch ondervindt driekwart problemen
op het werk als gevolg van deze handicap. Dat lijkt tegen-
strijdig, maar hoeft dat niet te zijn: vermoedelijk zijn men-
sen met dyslexie gemotiveerde werknemers.
De problemen hebben niet alleen te maken met de moei-
lijkheden die je logischerwijs bij dyslexie zou verwachten:

89
problemen met lezen en schrijven, spellen of het vinden
van de juiste woorden. Ook faalangst en concentratiepro-
blemen komen veel voor.
Volwassenen hebben allang geleerd zich naar hun dyslexie
te gedragen, bijvoorbeeld door deze zoveel mogelijk te
camoufleren of door juist veel grappen te maken. Op het
werk zijn vermijden en uitstellen reacties die veel voorko-
men. Volwassenen kunnen bijvoorbeeld een secretaresse in
dienst hebben die alle brieven voor hen beantwoordt, of
aanbieden “dat rapport wel even rustig thuis door te
nemen)’ of “thuis die memo wel te schrijven’ Maar als de
secretaresse door bezuinigingen wegvalt of handgeschre-
ven memo’s worden vervangen door e-mailberichten, val-
len ze door de mand. Het computertijdperk vraagt om
snelle reacties. En op het postkantoor kun je nu eenmaal
niet te vaak Sje leesbril vergeten’, zodat de loketbeambte de
benodigde formulieren voor je invult.
Kinderen op school hebben zulke uitwijkmogelijkheden
niet: ze hebben nu eenmaal geen secretaresse voor hun dic-
tee en moeten meteen hardop lezen als ze een beurt krij-
gen, zonder uitstel. Hooguit camoufleren ze hun onzeker-
heid door de grappenmaker van de klas te gaan uithangen,
maar de dyslexie zelf valt niet te verbloemen, zoals sommi-
ge volwassenen op het werk nog wel lukt.
Het zou ideaal zijn als je als ouders je kinderen in de toe-
komst sociale en emotionele problemen door dyslexie zou
kunnen besparen. Het is bekend dat dyslexie diep kan
doorwerken in het welzijn van mensen. Dat geldt vooral
voor de mensen boven de veertig, die nog de tijd hebben
meegemaakt dat de ‘dommeriken’ maar achter in de klas
moesten gaan zitten en de ‘slimmerds’ juist voorin beland-
den, waar zij (onnodig) extra aandacht kregen. Zo werden

90
de zogenaamde slimmerds nog eens extra klaargestoomd
voor het toelatingsexamen van het middelbaar onderwijs,
terwijl de ‘dommerds’ naar de technische school of de
huishoudschool zouden gaan. Aan de laatste categorie
leerlingen viel voor de school weinig of geen eer te beha-
Lena
Heel wat traumatische ervaringen komen voor rekening
van dit vroegere onderwijssysteem. Achteraf gezien was de
periode op de lagere school voor veel dyslectische volwas-
senen ronduit een nare tijd in plaats van ‘de mooiste tijd
van hun leven’. Uit een al eerder aangehaald onderzoek
blijkt dat liefst 30% van de volwassenen met dyslexie op de
lagereschoolperiode terugblikt als ‘erg naar’ en 14% als
‘naar’ terwijl niemand van de ondervraagden deze ‘mooi-
ste tijd van je leven’ als ‘erg fijn’ bestempelde. Mogelijk
speelde daarbij ook een rol dat een aantal dyslectische vol-
wassenen als kind gepest werd of weinig vrienden had.
Bovendien kwamen er vroeger heel wat kinderen met dys-
lexie in het speciaal onderwijs terecht, niet zozeer vanwege
hun dyslexie, maar vanwege vermeende ‘leer- en opvoe-
dingsmoeilijkheden’.
Tegenwoordig is dyslexie alleen zelden of nooit de enige
reden dat een kind naar het speciaal onderwijs gaat.
Meestal gaat het dan om co-morbiditeit, dit wil zeggen dat
er meerdere stoornissen tegelijk zijn, er is een ‘overlap’ aan
problemen, bijvoorbeeld dyslexie én een gedragsstoornis.
En soms klagen ouders nu dat hun kind te lang aan het
lijntje wordt gehouden in het reguliere onderwijs, onder
het motto “Weer samen naar school’. Dat is precies het
tegenovergestelde van de vroegere snelle verwijzing naar
het speciaal onderwijs!
Het is niet eenvoudig om de juiste weg te vinden die moet

wl
leiden naar de diagnose en aanpak van dyslexie en de beste
school- en beroepskeuze voor het kind.
Samenwerking tussen ouders en school is onontbeerlijk.
Leerkrachten behoren op de hoogte te zijn van de specifie-
ke problemen rond dyslexie en het kind te stimuleren in
plaats van te ontmoedigen. Zij zijn de eersten die de dys-
lexie kunnen signaleren en ervoor kunnen zorgen dat de
leerling de hulp krijgt die nodig is. Op school, van de inter-
ne begeleider, de remedial teacher of een logopedist, of
eventueel daarbuiten. Gelukkig is er de laatste jaren een
opgaande lijn als het gaat om kennis van dyslexie, al kan
het altijd nog beter.
Voor de toekomst van je kind kan een dyslexieverklaring
belangrijk zijn. Zo'n verklaring kan worden afgegeven
door een instituut of behandelaar die de diagnose ‘dys-
lexie’ kan stellen. Met zo’n verklaring kan het kind straks,
op de middelbare school en ook later in het hoger onder-
wijs, extra faciliteiten krijgen, zoals een vreemde taal min-
der leren, verlengde tentamentijd of een lager studietempo.
Welke kant zal een kind later opgaan? Wat voor beroep zal
het kiezen? Opvallend is dat technische, soctale en creatie-
ve vaardigheden sterke punten kunnen zijn bij kinderen en
volwassenen met dyslexie. Het ligt voor de hand dat ook
vaker een beroep in deze richting wordt gekozen dan een
uitgesproken ‘talig’ beroep. Maar de beroepskeuze hoeft
niet noodzakelijkerwijs door de dyslexie te worden
bepaald. Met gemotiveerdheid, doorzettingsvermogen en
medewerking vanuit het onderwijs valt veel te bereiken.
Openheid over de dyslexie kan daarbij belangrijk zijn.
Want om straks bij de studie ook alle medewerking te krij-
gen moeten de betrokkenen — bijvoorbeeld docenten of
decaan — wel op de hoogte zijn. De omgeving moet op de

92
hoogte zijn om goed te kunnen inspelen op de wensen van
scholieren en studenten met dyslexie. Want dyslexie zie je
nu eenmaal niet aan de buitenkant.

93
 Verder lezen
Avontuur, Jos. Begeleiding van kinderen met dyslexie in het
basisonderwijs. Baarn: H. Nelissen.
Biezeman, Leon (1998). Ruimte voor dyslexie. De Toorts.
Commissie Dyslexie Gezondheidsraad (1995). Dyslexie.
Afbakening en behandeling. Den Haag: Gezondheidsraad.
Davis, Ronald D., & Braun, Eldon M. De Gave van
Dyslexie. Uitgeverij Elmar.
Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk
Onderzoek (herziene uitgave sept. 2000). Dyslexie onder-
zoekprogramma, brochure.
Paternotte, Arga (red.). Dus toch dyslexie. Vereniging Balans.
Sliedrecht, Aart. Zakboekje dyslexie (achtergrondinformatie
over de praktijk van het primair onderwijs). Den Haag:
Procesmanagement Primair Onderwijs
Temple, Robin. Dyslectische kinderen, een praktische hand-
leiding voor ouders. Uitgeverij Elmar
Transfergroep Rotterdam. Gebruikersgids dyslexie, een wij-
zer voor wie op zoek is naar hulp bij dyslexie.
Vos, Cora de. Werken met dyslexie — hoe werkt dat?
Bilthoven: Vereniging Woortblind. Publieksbrochure op
basis van het onderzoeksrapport De arbeidssituatie van
dyslectische volwassenen door T.J.M van Dijk-Slettenhaar
(uitgave Wetenschapswinkel Sociale Wetenschappen).

94
 Boeken voor/over kinderen:

Dahl, Roald (1992). De dominee van Dreutelen. Baarn:

Fontein.
Een 2 voor dictee, boekje voor kinderen met dyslexie.
Bilthoven: Vereniging Balans.
Vriens, Jacques. Ga jij maar op de gang. Amsterdam: Van
Goor.

95
 Nuttige adressen
NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk
Onderzoek)
Postbus 93138
2509 AC Den Haag.
tel. 070 34 40 757/34 40 757

Centrum voor gesproken lectuur

Postbus 24
5360 AA Grave
tel. 08860 82 345

Procesmanagement Primair Onderwijs (Zakboekje dyslexie)

Postbus 85927
2508 CP Den Haag
tel. 070 36 32 866

Adressen van in dit boekje

genoemde behandelaars
Regionaal Instituut voor Dyslexie
Jansbinnensingel 9-1
6811 AJ Arnhem
tel. 026 44 23 294

96
Regionaal Instituut voor Dyslexie
Universiteit van Maastricht/Faculteit Psychologie
Universiteitssingel 40
6229 ER Maastricht
tel. 043 38 84 056

Regionaal Instituut voor Dyslexie

Laan van Meerdervoort 254
2563 AJ Den Haag
tel. 070 36 38 400

Regionaal Instituut voor Dyslexie Amersfoort

tel. 026 44 23 294

TWAL
Amaliastraat 5
1052 GM Amsterdam
tel. 020 68 24 801

Instituut de Haan
Voltaplein 10
1098 NR Amsterdam
tel. 020 69 35 834

Davis Dyslexia Association Nederland

Kerkweg 36
6105 CG Maria Hoop
tel. 0475 30 12 77

Tomatis Instituut
Richterslaan 60
3431 AK Nieuwegein
tel. 030 60 55 135
Di
Tomatis Instituut Heerenveen
Burgemeester Falkenaweg 18a
8442 CD Heerenveen
tel. 0531 62 69 88

Adressen behandelaars
sensorische integratietherapie:
Transfergroep Rotterdam
Postbus 420
3000 AK Rotterdam
tel. 010 24 14 451/24 14 546

Beroepsvereniging Remedial Teachers: Bureau LBRT

Kosterijland 7
3981 AJ Bunnik
tel. 030 65 71 020

Overige hulpmiddelen
Spellingprogramma Ho-Le-Kla-Sa-D-I-J-N:
R. Gorissen-Middendorp
Postbus 1124
2260 BC Leidschendam

Verenigingen
Balans (landelijke vereniging voor
ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen)
Postbus 93
3720 AB Bilthoven

98
Huip- en Informatie Telefoon (HIT) Balans: 0900 20 20 065
(maandag t/m vrijdag 9.30-13.00 uur)
Internet: www.balanspagina.demon.nl

Vereniging Woortblind
Koperwieklaan 1
3722 AR Bilthoven
tel. 030 22 81 556
Internet: www.woortblind.myweb.nl

Internetadressen
Er zijn veel websites over dyslexie. Een goed overzicht
biedt dyslexie.pagina.nl (van www.startpagina.nl) Hierop
staan boeken, behandelaars, instituten, behandelmethodes,
software enzovoort.
De oudercursus van De Lantaarn is te vinden via
www.lantaarn.demon.nl/medemens/lezen.htm.

Do
 Over de auteur
Cora de Vos is zelfstandig journalist en auteur, gespeciali-
seerd in opvoeding en gezondheid.
Een greep uit de reeks titels van haar hand: De negen
maanden van de zwangerschap, 1000 vragen over gezond-
heid, Gezond eten — voeding voor jong en oud, Onderzoek
voor de geboorte, Alles over: Zwangerschap, van A tot Zen
Baby's eerste jaar — op de voet gevolgd.
In deze Op de Groei-reeks schreef zij: Vroeggeboorte,
Voedselallergieën bij baby's en kinderen en ADHD, het
hyperactieve kind.

100
 Woordenlijst
Auditieve discriminatie -|
Context (bij lezen) - de dl
Dyscalculeren - letterlijk“1
Grafeem - letterteken
Foneem - klank
Fonologie - de klanken van
Logopedie - behandeling van
Morfologie - de volgorde va
Syntaxis - de volgorde van
Remedial teacher - letterlij
Schriftbeeldvorming - spe!
Synthetiseren (in de taal)
Visuele discriminatie - on
Woordherkenning (woord
proces gaat deze vooraf aan Ì
In deze serie zijn ook
verschenen:
ADHD, het hyper- IVF
actieve kind ISBN 90 269 2155 1
ISBN 90 269 2286 8
Keizersnede
Adoptie ISBN 90 269 2431 3
ISBN 90 269 2434 8
Kinderziekten
Bekkeninstabiliteit ISBN 90 269 2153 5
ISBN 90 269 2150 0
Opvoeden kun je
Bonding, de emotio- leren
nele band met je ISBN 90 269 2288 4
baby
ISBN 90 269 2157 8 Prille signalen
ISBN 90 269 2146 2
Borstvoeding
ISBN 90 269 2149 7 Slaapproblemen
ISBN 90 269 2152 7
De eerste weken
met de baby Voedselallergieën bij
baby’s en kinderen
ISBN 90 269 2151 9
ISBN 90 269 2154 3
De peuterpuberteit
ISBN 90 269 2158 6 Voor aanstaande
vaders en moeders
De thuisbevalling ISBN 90 269 2284 1
ISBN 90 269 2147 0
Vroeggeboorte
Gezond zwanger ISBN 90 269 2148 9
ISBN 90 269 2430 5
Huilbaby’s
ISBN 90 269 2287 6
 Dyslexie
Cora de Vos Hoe eerder dyslexie (woordblind-
heid) wordt ontdekt, hoe beter.

Tijdig testen en behandelen,

verbetert niet alleen het lezen

en schrijven, je kunt er ook sociale
problemen mee voorkomen. Dit

boekje gaat in op alle nieuwe

ontwikkelingen rond dyslexie.
Ook beschrijft het de ervaringen
van kinderen en hun x=

dyslectische — ouders.

EEE nanne ner ern ISBN 90-269-2432-1

9 "789026 924