Формування лінгвокраїнознавчої компетентності у майбутніх учителів

англійської мови з використанням інтерактивних технологій

ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ
ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
1.1. Лінгвокраїнознавча компетентність майбутніх учителів англійської
мови як запорука готовності до ефективного викладання.
1.2. Зміст і структура лінгвокраїнознавчої компетентності.
1.3. Особливості формування лінгвокраїнознавчої компетентності у
майбутніх учителів англійської мови.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛІГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАСОБАМИ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
2.2. Характеристика і типи інтерактивних технологій у сучасному
навчанні іноземних мов.
2.1. Засоби формування лінгвокраїнознавчої компетентності у майбутніх
учителів англійської мови.
2.3. Комплекс вправ для формування лінгвокраїнознавчої компетентності
у майбутніх учителів англійської мови з використанням інтерактивних
технологій.
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ
МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ЛІГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
3.1. Організація і проведення експерименту.
3.2. Результати експерименту та аналіз ефективності методики.
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
 2

ВСТУП

Актуальність дослідження. Процеси глобалізації та інтеграції в усіх

сферах життя сучасного суспільства (економічній, політичній, соціальній,
культурній) зумовлюють потребу у фахівцях, які володіють не лише
іноземними мовами, а й навичками міжкультурного спілкування. Зростання
міжособистісних і професійних контактів між представниками різних культур,
а також академічна мобільність, пов’язана із входженням України в єдиний
світовий освітній простір, підвищення наукового та практичного інтересу до
процесу міжкультурного обміну, а також можливості формування знань,
стосунків і розвитку.
Актуальність дослідження залежить від факту адекватної та ефективної
комунікації, яка передбачає не лише усний обмін інформацією та реалізацію
комунікативних намірів, а й обмін культурним контентом з метою збагачення
власної рідної культури та розвитку особистості, без оволодіння навичками
міжкультурного спілкування неможливо. Тому вивчення іноземної мови
неможливе без включення в процес культурної складової.
Об’єктом дослідження є формування у студентів англійської мови
лінгвокраїнознавчої компетентності.
Предмет дослідження – процес формування у майбутніх вчителів
англійської мови лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні з
використанням інтерактивних технологій.
Мета дослідження полягає у розробленні методики формування
лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні з використанням
інтерактивних технологій.
Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:

● дослідити лінгвокраїнознавчу компетентність майбутніх вчителів

як запорука дослідити готовності до ефективного викладання;

● дослідити зміст і структуру лінгвокраїнознавчої компетентності;

 3

● дослідити особливості формування лінгвокраїнознавчої

компетентності у майбутніх учителів англійської мови;

● дослідити засоби формування лінгвокраїнознавчої компетентності у

майбутніх учителів англійської мови ;

● дослідити характеристику і типи інтерактивних технологій у

сучасному навчанні іноземних мов;

● дослідити комплекс вправ для формування лінгвокраїнознавчої

компетентності у майбутніх учителів англійської мови з використанням

інтерактивних технологій;

● дослідити організацію і проведення експерименту;

● дослідити результати експерименту та аналіз ефективності

методики.
Методологія дослідження включає в себе такі методи: аналіз, синтез,
узагальнення, дефініційний аналіз, метод педагогічного експерименту, метод
статистичного обчислення.
Теоретичне значення роботи: теоретичні засади та висновки, зроблені в
ході дослідження, можуть бути використані при подальшому розробленні
проблеми.
Практичне значення роботи: результати, отримані в ході дослідження,
можуть бути використані для укладання посібників, методичних рекомендацій
для впровадження лінгвосоціокультурного підходу в навчальний процес
вивчення іноземних мов.
Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, трьох розділів,
висновків та списку використаної літератури з 58 джерел. Обсяг дипломної
роботи складає 80 сторінок.
 4

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ
ВЧИТЕЛІВ
1.1. Лінгвокраїнознавча компетентність майбутніх вчителів як запорука
готовності до ефективного викладання

Лінгвокраїнознавча компетентність майбутніх вчителів відіграє важливу

роль у їх готовності до ефективного викладання. Ця компетентність включає
розуміння мови, культури та історії країни, де відбувається навчання. Вона
допомагає вчителям не лише передати знання про мову, а й розуміти її
контекст, культуру та особливості. Це створює сприятливі умови для розвитку
мовних навичок учнів та формування їх мовної компетентності.
Основні елементи лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх
вчителів включають:
1. Мовні навички: Майбутні вчителі повинні мати добре володіти мовою
викладання. Вони повинні бути в змозі використовувати правильну мовну
граматику, лексику та вимову. Крім того, вони повинні бути здатні адаптувати
свій мовленнєвий стиль до потреб і рівня розуміння учнів.
2. Культурну компетентність: Вчителі повинні бути ознайомлені з
культурою, традиціями, цінностями та історією країни, мовою якої вони
викладають. Це допоможе їм краще розуміти контекст, в якому здійснюється
навчання, і створювати зв'язок між мовою та культурою.
3. Світоглядну компетентність: Майбутні вчителі повинні мати розуміння
світогляду та цінностей, які відображаються в мові та культурі країни. Вони
повинні бути в змозі враховувати ці різниці при підготовці та проведенні
уроків, створювати відповідні матеріали та заходи, щоб сприяти розумінню та
поваги до різних культурних поглядів.
 5

4. Міжкультурну комунікативну компетентність: Вчителі повинні мати

навички взаємодії з учнями з різних культур і мовних груп. Вони повинні бути
в змозі впевнено та ефективно спілкуватися з учнями, зважаючи на їх мовні та
культурні особливості.
5. Уміння адаптуватися: Майбутні вчителі повинні бути готовими
адаптувати свої методи та підходи до різних типів учнів та їх потреб. Вони
повинні розуміти індивідуальні особливості учнів, їх рівень мовних навичок та
здатностей, щоб забезпечити ефективне викладання для всіх.
6. Методичну компетентність: Майбутні вчителі повинні розробляти
ефективні методи та стратегії викладання, щоб стимулювати інтерес до мови та
розвивати мовні навички учнів. Вони повинні володіти різноманітними
методами викладання, включаючи ігрові форми, групову роботу, використання
технологій тощо.
Лінгвокраїнознавча компетентність є важливою, оскільки вона дозволяє
вчителям створювати сприятливе середовище для навчання, сприяє залученню
учнів до вивчення мови та культури, а також сприяє розвитку міжкультурної
свідомості та толерантності. Забезпечуючи майбутніх вчителів
лінгвокраїнознавчою компетентністю, ми підготовляємо їх до успішного та
ефективного викладання у різноманітних мовно-культурних середовищах.
Лінгвокраїнознавство є спеціалізованою галуззю лінгвістики, але
фокусується на вивченні мови конкретної країни або регіону, зокрема в
контексті культури та ідентичності. Лінгвістика вивчає мови, і тому вона має
велике значення для вчителів мови. Лінгвістика допомагає вчителям передати
походження слів і мов, їх історичне застосування та актуальність у сучасності.
У поєднанні цей підхід до викладання мови допомагає учням отримати краще
та глибше розуміння своїх завдань та очікуваних результатів роботи.
Використання лінгвістики в навчанні. Використання лінгвістики в освіті
продовжує зростати і часто носить міждисциплінарний характер. Він
використовується не тільки вчителями мови, він також використовується в
ранньому розвитку дітей, психології та антропології, а також. Лінгвістика – це
 6

не тільки вивчення мови, але також включає еволюцію та історичний контекст

мови, мовлення та розвитку пам’яті. Він включає структуру та значення мови та
письмових мов, а також розуміння контексту, у якому вживаються певні слова.
Іноземні мови. Під час викладання іноземної мови лінгвістика важлива
для вчителя мови, оскільки надання історичного контексту походження слова
може допомогти учням краще зрозуміти мову. Це особливо важливо, коли мова
йде про розуміння відмінностей між розмовним мовленням, формальним
мовленням і абстрактними правилами слововживання в різних культурах. Це
може фактично накладатися на регіональні діалекти в межах однієї країни.
Англійська мова. Лінгвістика не менш важлива для вчителів мов, які
викладають англійську мову. Лінгвістика допомагає учням зрозуміти
регіональні діалекти та розмовну мову. Це також допомагає учням визначити
походження приказок і фраз, які еволюціонували з часом, але приказки, які
можуть не мати такого ж значення чи значення в сучасному суспільстві.
Лінгвістика також може допомогти захиститися від самозбентеження,
використовуючи слова, які є звичайними, але мають історичний контекст, який
може зробити їх недоречними або образливими у ввічливому суспільстві.
Лінгвістика в письмі. Коли вчитель мови дає інструкції з письма та
композиції, розуміння лінгвістики є важливим для того, щоб допомогти
студентам скласти матеріал, який має запланований ефект. Наприклад,
лінгвістика відіграє певну роль у тому, щоб зробити аргументований есе
переконливим, якщо автор може використовувати свої знання про вживання
слів, щоб краще закріпити та представити позицію. Подібним чином розуміння
лінгвокраїнознавства може допомогти студенту творчого письма розвинути
прозу, яка говорить до почуттів читача та переносить його в інший стан
реальності.
У суспільстві, в якому люди більше, ніж будь-коли раніше, спілкуються
за допомогою електронних засобів, композиція, зміст і навіть справжній обмін
думками через письмове слово може бути відсутнім. Викладання та вивчення
лінгвокраїнознавства надає інструменти, необхідні для збереження та розвитку
 7

мистецтва читання, письма та спілкування. Це важливо в освітній сфері, на

робочому місці та в суспільстві.
На сучасному етапі розвитку все більшого значення набувають
лінгвістичні, соціокультурні компетенції, проголошені Радою Європи як
багатомовний підхід до вивчення іноземних мов, що означає вдосконалення
чотирьох основних компетенцій і виділення найважливіших з них. їх -
культура.
На думку І. М. Сидоренка, культурна компетентність являє собою
засвоєння культурних і духовних цінностей своєї та інших національностей,
регулює національні та міжпоколінні стосунки, сприяє розвитку естетичної та
моральної естетики [3].
Культурологічна компетентність передбачає знання національно-
культурних особливостей країни, вербальних і невербальних норм поведінки її
етнічних представників, уміння адекватно реагувати та моделювати власну
поведінку відповідно до цих характеристик і норм. Крім того, соціокультурною
компетентністю вважається комунікативна компетентність поведінки членів
суспільства розрізняти характеристики цього суспільства та його культури [4,
с.12].
Вивчаючи кожну нову мову, людина не тільки розширює свій кругозір, а
й розширює свій світогляд і межі свого світогляду. При цьому те, як вона
сприймає світ і те, що вона в ньому бачить, завжди відображається в поняттях,
заснованих на мові оригіналу, з урахуванням різноманіття засобів вираження,
властивих цій мові. Міжкультурні стосунки складаються між людьми, які
спілкуються в умовах міжкультурної взаємодії.
Суб’єкт міжкультурної комунікації використовує свій мовний і
культурний досвід, а також свої національно-культурні традиції та звички,
намагаючись при цьому враховувати не лише інший мовний код, а й інші
норми соціальної поведінки, водночас він повинні усвідомлювати їхню
фактичну екзотичність.
 8

Іншомовна культура є частиною загальнолюдської культури і являє

собою когнітивний (культурологія), розвивальний (психологічний), освітній
(освіта) і освітній (суспільство) аспекти, якими студенти можуть оволодіти в
процесі комунікативної мовної практики [8, c. 12].
Соціокультурний підхід до мови передбачає вивчення взаємозв'язку
культури і мови (як одного з її компонентів) і людської свідомості
(внутрішнього світу), яка є носієм цієї культури. Видно, що вивчення мови та її
системи існує паралельно з вивченням людини як «мовної особистості», яка є
носієм загальної характеристики національного мислення, ціннісних орієнтацій
та національної культури. Тому цей метод має свій специфічний носій – не від
мови до культури, а від особистості до культури, тобто вивчення духовного
життя людини, сформованого цією культурою, і її культурно-концепційної
системи, тобто: відображеної в країнах у картині світу [9].
Соціокультурний підхід до мови – це специфічна наукова методологія
трансформації знань і навчання дійсності, що базується на аксіології – теорії
цінності та ціннісної структури світу; розглядає освіту крізь призму культурних
концепцій, тобто її розуміння. як перебування в освітньому середовищі,
сформованому культурою. Постійний культурний процес, усі його компоненти,
пройняті людським змістом і на службі людям, сприяють здатності вільно
втілювати свою особистість, культурному саморозвитку та самовизначенню у
світі. культурних цінностей [19, с.19]. 45]
Метою і метою дослідження мовної практики з лінгвосоціокультурним
підходом є не тільки пізнання мови, яка, безсумнівно, є частиною культури, а й
пізнання тієї ж іншої культури, розвиток загальної культури людини. власної
країни. особистий.

1.2. Зміст і структура лінгвокраїнознавчої компетентності

Зміст і структура лінгвокраїнознавчої компетентності охоплюють різні

аспекти знань, вмінь і навичок, необхідних для розуміння мови, культури та
 9

історії конкретної країни. Основна мета лінгвокраїнознавчої компетентності

полягає у формуванні глибокого розуміння мови, культурних цінностей та
особливостей спілкування.
Лінгвокраїнознавча компетентність відображає рівень знань та навичок
людини щодо мови та культури своєї країни. Вона включає розуміння і
використання мови, а також знання та розуміння соціокультурних аспектів,
пов'язаних з цією мовою. Лінгвокраїнознавча компетентність також допомагає
вчителю ефективно спілкуватися з батьками та співробітниками,
використовувати мовні ресурси та матеріали для розвитку мовної культури
учнів.
Зміст і структура лінгвокраїнознавчої компетентності можуть бути
представлені такими складовими:
1. Мовна компетентність:
Знання мови: розуміння граматики, лексики, фонетики та морфології
мови своєї країни.
Вміння використовувати мову: здатність грамотно висловлювати свої
думки, писати й говорити мовою своєї країни.
2. Соціокультурна компетентність:
Знання про культуру: розуміння історії, традицій, звичаїв, менталітету та
інших аспектів культури своєї країни.
Міжкультурна комунікативна компетентність: вміння ефективно
спілкуватися з представниками інших культур, проявляти толерантність і
розуміння.
3. Лінгвокраїнознавча освіта:
Вивчення мови: академічне дослідження мови своєї країни, її структури,
етимології та розвитку.
Вивчення культури: ознайомлення з історією, літературою, мистецтвом та
іншими аспектами культури своєї країни.
4. Самостійне вивчення:
 10

Читання: ознайомлення з літературою, поезією та іншими видами письма,

що відображають мову та культуру своєї країни.
Дослідження: самостійне вивчення аспектів мови та культури, аналіз
текстів, джерел та інших ресурсів.
Ці складові можуть взаємодіяти та взаємопосилатися, доповнюючи одна
одну. Наприклад, знання граматики та лексики мови може бути використане
для ефективного спілкування з носіями цієї мови, а знання про культуру
допомагає краще розуміти контекст та особливості використання мови.
Важливо пам'ятати, що лінгвокраїнознавча компетентність є постійно
розвиваючимся процесом, і її рівень може змінюватися залежно від зусиль та
досвіду кожної окремої особи.
Структура лінгвокраїнознавчої компетентності базується на взаємозв'язку
цих елементів і включає такі складові:

Знання: Розуміння мовних структур, лексики, граматики, фонетики та

морфології, а також знання про культурні особливості конкретної країни.

Вміння: Навички читання, письма, слухання та усного мовлення, а також

вміння адаптувати мову до різних ситуацій та спілкуватися з представниками
різних культур.

Комунікативні стратегії: Вміння вибирати правильні мовні засоби, стилі

та реєстри для досягнення комунікативних цілей в різних ситуаціях.

Соціокультурна компетентність: Розуміння соціальних норм, цінностей та

комунікативних звичок конкретної країни, а також вміння адаптуватися до них.

Мотивація: Інтерес до вивчення мови, культури та історії конкретної

країни, мотивація до самовдосконалення та професійного розвитку.
 11

Рефлексія: Здатність аналізувати свої власні знання та вміння, виявляти

свої сильні та слабкі сторони і планувати стратегії для подальшого розвитку.
Лінгвокраїнознавство відіграє важливу роль у сучасному вивченні
іноземних мов. Воно надає студентам можливість розуміти мову не лише як
набір граматичних правил та лексики, але і як вираз конкретної культури та
способу життя народу, який говорить цією мовою.
Основні аспекти, на які звертає увагу лінгвокраїнознавство у вивченні
іноземних мов, включають:
Культурна свідомість: лінгвокраїнознавство допомагає студентам
розвивати свідомість про культурні особливості та цінності іншої країни. Це
включає вивчення історії, літератури, мистецтва, традицій, обрядів та інших
аспектів культури, які впливають на мову та спосіб мислення.
Міжкультурна комунікація: лінгвокраїнознавство навчає студентів
взаємодіяти з представниками інших культур. Воно вчить студентів розуміти та
сприймати культурні різниці, розвивати толерантність та ефективні навички
комунікації в міжкультурному середовищі.
Культурний контекст: Вивчення лінгвокраїнознавства допомагає
студентам розуміти культурний контекст, в якому використовується мова. Вони
вивчають культурні відтінки, метафори, культурні асоціації та інші аспекти, які
допомагають їм краще розуміти та використовувати мову у відповідних
ситуаціях.
Культурно-лінгвістичні стереотипи: лінгвокраїнознавство допомагає
студентам усвідомити і уникнути культурно-лінгвістичних стереотипів та
узагальнень, які можуть виникати при сприйнятті та використанні мови. Вона
навчає студентів критично мислити і розуміти, що культура та мова є
динамічними та різноманітними.
Лінгвокраїнознавство допомагає студентам стати більш компетентними
та відкритими вивчати та розуміти інші мови та культури. Воно сприяє
розвитку глибокого культурного розуміння та сприйняття, що робить вивчення
іноземних мов більш цікавим, контекстуальним та змістовним.
 12

Еволюція мови часто визначається культурою певної групи, яка нею

розмовляє. Якщо ви дійсно хочете оволодіти другою мовою, знання культурних
контекстів, які лежать в основі мови, яку ви вивчаєте, може дати вам безцінне
розуміння певних фраз, які часто говорять вихідці з певної культурної групи.
Те саме можна сказати про вивчення інших культур. Взяти, наприклад,
стародавніх єгиптян. Глибоко зрозуміти культуру Стародавнього Єгипту, не
вивчаючи їхньої рідної мови та єгипетських ієрогліфів у тандемі, було б
складно. Вони завжди пов’язані, на яку б сторону медалі ви не подивились.
Коли справа доходить до вивчення мови, відомо, що фрази, ідіоми та
унікальні культурні концепції важко перекласти, оскільки вони часто не
існують у деяких мовах. Це одна з причин, чому дослівний переклад цих понять
зазвичай призводить до громіздких або неточних речень і вимагає адаптації
носієм мови або професійним лінгвістом.
Ось чому бренди, які хочуть залучити аудиторію на різних ринках, не
поспішають адаптувати свої маркетингові стратегії, тон голосу та навіть свої
продукти відповідно до місцевих звичаїв, щоб підвищити свої шанси на успіх
на окремих ринках.
Інші культурні мовні відмінності включають країни, які мають різні
значення для подібних фраз. У європейських культурах, наприклад, фразу
«хороший день» часто називають сонячним днем, на відміну від деяких
африканських культур, де це означає дощовий день. У цьому випадку термін
«добре» по-різному трактується двома культурами.
Комунікативні непорозуміння часто можуть виникати між двома людьми
з різних країн через незнання протилежних установок певних соціальних норм.
Слова, жести та правила взаємодії мають тенденцію бути неправильно
витлумаченими, наприклад, як ви повинні виражати ввічливість.
Щоб запобігти культурним непорозумінням, які можуть змусити дві
сторони вирватися з незручної розмови, сприяння культурному
взаєморозумінню є життєво важливим для вивчення мови, особливо якщо ви
проводите ділові зустрічі на іншому ринку їхньою рідною мовою.
 13

У деяких країнах, наприклад у Швеції, прийнято триматися на певній

дистанції під час розмови, якщо ви зустрічаєтеся з кимось уперше. Доторкання
до іншої людини часто викликають несхвалення. У Німеччині початкові
розмови, як правило, офіційні та ввічливі – звертаючись до когось за
допомогою префікса пан/міс/міс, після якого йде прізвище.
В Японії ділові зустрічі проводяться за унікальною структурою, де
пріоритет надається найвищим членам зустрічі, включаючи порядок
розсадження. Що слід згадувати, що не слід згадувати і скільки потрібно
говорити вербально, суттєво відрізняються між культурами Японії та США чи
Великобританії.
Насправді японська культура відома своєю ввічливістю і, зокрема, своїм
зв’язком з тишею. Історично склалося так, що мовчання асоціювалося з
правдивістю – віруванням, яке походить від дзен-буддизму, де мовчання
вважається шляхом до просвітлення.
Хоча ідея мовчання в соціальних умовах може здатися досить
неоднозначною із західної точки зору, розуміння складності ввічливості,
мовчання та усвідомлення того, що ви говорите, може бути корисним
лінгвістичним інструментом під час вивчення японської мови в її рідному
середовищі.
Також варто звернути увагу на жести та характерні зміни в тоні голосу,
оскільки вони також можуть впливати на значення окремих фраз. Ці культурні
нюанси зазвичай засвоюються місцевими жителями природним шляхом,
імітуючи своїх батьків у дитинстві, і практикуються протягом кількох років.
Хоча звичайні жести, такі як рукостискання чи посмішка, можуть мати
однакове значення в кількох культурах, є й інші, які можна інтерпретувати.
В Ірані та деяких частинах Близького Сходу підняття великого пальця під
час розмови (або в натовпі) вважається еквівалентом показу «середнього
пальця». Хльбати їжу в західних країнах вважається грубим, але в Японії це
свідчить про те, що ви насолоджуєтеся їжею. Хоча на Філіппінах поманити
 14

когось пальцями вважається жестом, придатним лише для собак, і в деяких

випадках винних можна заарештувати.
Зрозуміло, що під час вивчення нової мови не потрібно багато часу, щоб
зіткнутися з культурними відмінностями. Ці відмінності не лише визначають,
як розмовляти з носієм мови, але й відображають світогляд його культури.
Хоча вивчити нову мову, не отримавши культурних уявлень, цілком
можливо, але якщо ви хочете збільшити свої шанси оволодіти нею, тоді
занурення в культуру мови, яку ви вивчаєте, може стати ключем до більш
збагачуючого та швидшого навчання.

1.3. Особливості формування лінгвокраїнознавчої компетентності у

майбутніх учителів англійської мови

Формування лінгвокраїнознавчої компетентності у майбутніх учителів

англійської мови має свої особливості, оскільки вони повинні бути здатні не
тільки володіти англійською мовою на достатньому рівні, але й мати глибоке
розуміння культури та лінгвістичних особливостей англомовних країн. Ось
деякі ключові аспекти формування лінгвокраїнознавчої компетентності у
майбутніх учителів англійської мови:
1. Вивчення англійської мови:
- Фундаментальні знання граматики, лексики, фонетики та морфології
англійської мови.
- Вдосконалення навичок аудіювання, читання, письма та говоріння
англійською мовою.
- Розвиток навичок спілкування з носіями мови, наприклад, через
інтерактивні вправи, рольові ігри та практичні завдання.
2. Студіювання літератури та культури англомовних країн:
- Ознайомлення з класичними та сучасними англомовними
літературними творами.
 15

- Вивчення історії, традицій, мистецтва, музики та інших аспектів

культури англомовних країн.
- Розуміння соціокультурних нюансів, які впливають на спосіб
використання мови та міжкультурну комунікацію.
3. Професійна практика та досвід:
- Використання англійської мови в різних практичних ситуаціях,
зокрема, викладання англійської мови, проведення уроків та взаємодія зі
студентами.
- Участь у мовних програмах, викладання або волонтерство в
англомовних середовищах.
- Постійне професійне самовдосконалення, участь у конференціях,
семінарах та тренінгах з англійської мови та лінгвокраїнознавчості.
4. Критичне мислення та дослідницька робота:
- Вивчення лінгвокраїнознавчих досліджень, аналіз мовних та
культурних аспектів англомовних країн.
- Розвиток навичок критичного мислення та вміння самостійно
аналізувати та оцінювати джерела інформації.
5. Міжкультурна комунікація:
- Вивчення особливостей міжкультурної комунікації та розвиток
навичок взаємодії з представниками інших культур.
- Усвідомлення культурних різниць та проблем, що можуть виникати
при міжкультурній комунікації.
Важливо, щоб майбутні вчителі англійської мови мали можливість
поєднувати теоретичні знання з практичними навичками та активно
використовували їх у навчальному процесі. Також важливо надавати їм
можливість для самовдосконалення, взаємодії зі спільнотою вчителів
англійської мови та доступу до актуальної літератури і джерел інформації.
Лінгвокультурознавча компетентність включає різні аспекти, що
допомагають особі розуміти, адаптуватися та ефективно взаємодіяти з іншими
культурами через мову.
 16

Основні компоненти лінгвокультурознавчої компетентності включають

наступні:
Мовна компетентність: Знання та вміння використовувати мовні
структури, граматику, лексику та вимову мови культури, з якою взаємодієте. Це
включає розуміння мови на слух, письмове та усне використання мови.
Культурна свідомість: Розуміння основних культурних цінностей, норм,
традицій, обрядів та звичаїв країни, мовою якої ви вивчаєте. Це допомагає вам
зрозуміти контекст, в якому вживається мова, і створювати відповідність між
мовними виразами та культурою.
Міжкультурна комунікація: Вміння ефективно спілкуватися з
представниками інших культур, дотримуючись норм і правил міжкультурної
комунікації. Це включає вміння виражати свої думки та ідеї, розуміти інших,
уникати культурних недорозумінь і вирішувати конфлікти.
Культурна адаптація: Здатність адаптуватися до нового культурного
середовища, розуміти його особливості, приймати інші погляди та переконання.
Це включає вміння бути відкритим та толерантним до різних культурних виявів
та звичок.
Критичне мислення: Здатність критично оцінювати культурні явища та
навчатися з них, розрізняти стереотипи від реальності та розуміти культурні
контексти. Це включає здатність аналізувати інформацію, робити висновки та
формувати обґрунтовані думки.
Ці компоненти взаємопов'язані та взаємодоповнюють один одного,
утворюючи структуру лінгвокультурознавчої компетентності. Розвиток цих
компонентів допомагає особі бути успішним та ефективним у вивченні та
використанні іноземної мови в культурному контексті.
 17

Рисунок 1.1 - Структура лінгвосоціокультурної компетентності

Культурна компетентність – це здатність особи чи організації ефективно

взаємодіяти з людьми з різних культур. Розвиток культурної компетентності є
динамічним процесом, який розвивається, потребує часу та відбувається
протягом континууму. Щоб ваші зусилля щодо запобігання або зменшення
зловживання психоактивними речовинами та зловживанням були ефективними,
ви повинні розуміти культурний контекст вашої цільової спільноти та мати
необхідні навички та ресурси для роботи в цьому контексті.
Хоча деякі люди можуть думати про культуру виключно в термінах раси
чи етнічного походження, існує багато інших елементів, які слід враховувати,
наприклад, вік, освітній рівень, соціально-економічний статус, гендерна
ідентичність, мова (мови), а також когнітивні та фізичні здібності та
обмеження. Ви повинні поважати переконання, практики та культурні та мовні
потреби різних груп населення у вашій цільовій спільноті та відповідати їм. Це
означає дізнатися більше про спільноту; спираючись на суспільні цінності,
традиції та звичаї; а також співпрацювати з представниками спільноти для
планування, реалізації та оцінки ваших стратегій.
 18

Мовна компетентність передбачає більше, ніж наявність двомовного

персоналу; це відноситься до здатності спілкуватися з різними культурними
групами, включаючи людей з низьким рівнем грамотності, людей, які не
володіють англійською мовою, і людей з обмеженими можливостями.
Національний центр культурної компетенції визначає лінгвістичну
компетенцію таким чином:
Здатність організації та її персоналу ефективно спілкуватися та
передавати інформацію у спосіб, зрозумілий різним аудиторіям, включаючи
осіб із обмеженим рівнем володіння англійською мовою, тих, хто має низький
рівень грамотності або неграмотних, осіб з обмеженими можливостями та тих,
є глухими або погано чують. Мовна компетенція потребує спроможності
організацій і постачальників, щоб ефективно реагувати на потреби населення,
яке обслуговується, щодо здоров’я та психічного здоров’я. Організація повинна
мати політику, структури, практики, процедури та спеціальні ресурси для
підтримки цієї спроможності.
П’ять принципів культурної компетентності такі:
1. Цінність різноманітності
Цінувати різноманітність означає поважати та цінувати існування
культурної різноманітності. Різні культури мають різні світогляди, практики та
засоби передачі своїх цінностей. Прийняття цієї різноманітності у спілкуванні
може збагатити стосунки та призвести до розвитку нових ідей та зв’язків.
2. Володіти здатністю до проведення культурної самооцінки
Роздуми про власне відчуття культури можуть привести до усвідомлення
культурних відмінностей, що мінімізує бар’єри в міжкультурному спілкуванні.
Наприклад, Cross et al. наведіть приклад слова «сім'я». У деяких культурах
слово «сім’я» стосується лише нуклеарної сім’ї. В інших культурах слово
«сім'я» стосується великої родини. Якщо хтось впроваджував політику зі
словом «сім’я», йому слід подумати про культурне значення, яке воно має для
них, і значення, яке воно може мати для цільової аудиторії. Якщо є відмінності
 19

в значенні, автор може бути змушений уточнити, який тип сім’ї вони мають на
увазі.
3. Усвідомлюйте динаміку культурних відмінностей
Важливо розуміти, що культурні відмінності неминуче призводять до
осуду та неправильного спілкування. Коли люди з різним культурним
середовищем спілкуються, вони часто привносять внутрішні упередження,
стереотипи та упередження, які ускладнюють спілкування.
Усвідомлення цієї напруги, що називається «динамікою відмінностей», є
важливою частиною культурної компетентності. Усвідомлення цієї динаміки
може допомогти людям усунути помилки у спілкуванні та неправильні оцінки,
критично оцінюючи потенціал упередженості в результатах міжкультурної
комунікації.
4. Інституціоналізація культурних знань
Четвертий принцип культурної компетентності стосується культурної
обізнаності на інституційному рівні. Соціальні системи, такі як системи
охорони здоров’я та освіти, потребують культурних знань у рамках надання
послуг. В інституційній ієрархії люди на всіх рівнях повинні бути навчені
міжкультурному нагляду та розвивати розуміння культурних цінностей і
практики культур, у яких вони працюють і з якими вони працюють.
5. Адаптуватися до культурного розмаїття
Адаптація до культурного розмаїття вимагає гнучкого, інклюзивного
підходу до різних потреб людей з різних культур. Наприклад, компанія, яка
використовує позитивні репрезентації культурних груп меншин, адаптується до
культурного розмаїття у своїй громаді.
Культурна чутливість
Культурна чутливість є частиною культурної компетентності. Щоб мати
культурну чутливість, люди повинні розвинути культурну обізнаність, тобто
дізнатися, що існують культурні відмінності. Коли люди усвідомлюють
відмінності, вони повинні працювати над розвитком культурної чутливості, яка
 20

полягає в готовності розуміти та поважати культурні відмінності. Культурна

чутливість передбачає таке:
Демонстрація поваги до культурних відмінностей
Бути відкритим до спілкування всупереч культурним відмінностям
Уникайте винесення суджень або присвоєння цінності культурним
відмінностям
Розглянемо вищезазначену різницю в значенні терміна «сім'я». Уявіть, що
двоє колег пишуть політику відвідування сім’ї для лікарні. Перший визначає
термін сім'я як нуклеарну сім'ю. Його колега каже йому, що просто вживати
слово сім’я незрозуміло. У її культурі цей термін стосується не лише
нуклеарної сім’ї. Перша особа має культурну обізнаність і демонструє
культурну чутливість, коли дізнається про культурні відмінності, але потім
каже своєму колезі, що визначення сім’ї як розширеної сім’ї є неправильним і
що вони повинні розуміти цей термін інакше.
Ця особа не демонструє культурної компетентності, тому що вона не
цінує та не адаптується до різноманітності. Натомість, щоб бути культурно
компетентним, він повинен визнати, що значення, яке передає слово «сім’я»,
може відрізнятися в залежності від культурного контексту. Потім він повинен
пояснити своє передбачуване значення сім’ї в політиці, щоб зробити мову
доступною для людей з будь-яким культурним походженням.
Перешкоди культурної компетентності. Деякі бар’єри можуть ускладнити
розвиток культурної компетентності. Визнання цих перешкод є першим кроком
до їх подолання.
Відсутність освіти. Людям важко бути культурно обізнаними без
відповідної підготовки. Люди можуть подолати цей бар’єр, дізнавшись про
культурні відмінності навколо них. Інститути та робочі місця також можуть
допомогти вирішити цю проблему шляхом обов’язкового навчання
міжкультурному спілкуванню.
Упередження. Люди часто мають внутрішні судження про інші культури.
Це упередження може перешкодити їм бути культурно чутливими, що, у свою
 21

чергу, заважає їм бути культурно компетентними. Люди можуть вирішити це,

критично обміркувавши свої внутрішні упередження та усвідомивши, як вони
можуть вплинути на їх здатність демонструвати повагу та відкритість іншим.
Етноцентризм. Ті, хто прихильники етноцентризму, часто вважають
представників інших культур нижчими і використовують це переконання, щоб
виправдати дискримінацію. Це особливо занепокоєння, коли люди, які
займають владні посади, наприклад політики чи політичні діячі, підтримують
етноцентризм. Щоб боротися з етноцентризмом, люди повинні вчитися іншим
культурам і замислюватися над корінням свого світогляду. Обов’язкове
навчання культурної компетентності для людей, які займають владні посади,
також може допомогти гарантувати, що етноцентризм не призведе до системної
дискримінації.
Мова. Іноді мовні бар'єри стають на шляху культурно компетентного
спілкування. Коли люди не розмовляють спільною мовою на однаковому рівні,
деякі терміни можуть загубитися в перекладі та завадити одній або обом
сторонам ефективно взаємодіяти.
22
 23

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛІГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАСОБАМИ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
2.1. Засоби формування лінгвокраїнознавчої компетентності у майбутніх
учителів англійської мови

Формування лінгвокраїнознавчої компетентності у майбутніх учителів

англійської мови є важливим завданням в підготовці професіоналів. Ця
компетентність передбачає розуміння мови не лише з граматичної та лексичної
точки зору, але й з урахуванням її культурного, історичного та соціального
контексту. Для досягнення цієї мети, можна використовувати різні засоби та
методи навчання:
Культурні іммерсії: Організовуйте відвідування мовних країн, знайомство
з місцевою культурою, традиціями та способом життя. Це надасть студентам
можливість сприймати англійську мову в контексті реального життя.
Мовні курси за кордоном: Залучіть студентів до участі в мовних курсах в
країнах, де англійська є офіційною мовою. Це допоможе поглибити їх
розуміння мови та культури.
Читання та аналіз літератури: Включіть в програму навчання аналіз
літературних творів, фільмів, музики та інших культурних проявів з англійської
мови. Обговорюйте не лише мовні аспекти, але й глибокий смисл, ідеї та
контекст.
Культурні проекти та виставки: Організовуйте культурні заходи, на яких
студенти можуть познайомитися з культурою країн, де говорять англійською
мовою. Це може включати в себе виставки мистецтва, культурні вечори,
дегустації національної кухні тощо.
Використання інтернет-ресурсів: Завдяки інтернету, студенти можуть
долучитися до спільнот і форумів, спілкуватися з носіями мови, слухати
подкасти та дивитися відео з країн, де говорять англійською.
 24

Мовні практики: Залучіть студентів до мовної практики через ролеві ігри,

діалоги, дебати та інші активні методи навчання, які допоможуть їм вільно
виражати свої думки та ідеї на англійській мові.
Мовні клуби та обміни: Організуйте мовні клуби на базі навчального
закладу та сприяйте обміну студентів з іншими університетами або мовними
школами.
Підтримка викладачів-носіїв мови: Запрошуйте викладачів-носіїв мови
для проведення занять, виступів та майстер-класів.
Міждисциплінарні курси: Зіставляйте англійську мову з іншими
предметами, такими як історія, культурологія, політологія тощо.
Самостійна робота: Підтримуйте студентів у самостійному вивченні
мови, надаючи рекомендації щодо книг, веб-ресурсів та методів самостійного
навчання.
Важливо створити гарне навчальне середовище, яке заохочуватиме
студентів брати активну участь у навчальному процесі та розвивати навички
вивчення мови та країни.
Чітке проголошення новою українською владою європейських курсів і її
бажання глибоко інтегруватися в авторитетні європейські міжнародні
інституції породили нагальну потребу у швидкому та якісному навчанні
іноземних мов, особливо для студентів вищих навчальних закладів. Успішне
застосування знань у подальшій професійній діяльності випускників вищих
навчальних закладів потребує належного володіння іноземними мовами та
країнознавства.
Люди, які займаються іншомовним спілкуванням, повинні володіти
певними мовними здібностями, необхідними мовними знаннями та рівнями
навичок, а також великою і достатньою системою значень, відображених у
щоденних, наукових і професійних поняттях, позначених іншомовними
словами. У зв’язку з цим необхідно оптимізувати навчально-пізнавальну
діяльність майбутніх фахівців у процесі вивчення іноземних мов, виявити
 25

резерви навчального процесу, якісної підготовки тих, хто навчається,

підготувати їх до професійної діяльності в сучасний час. Соціально-політичні
та економічні умови[2].
І. Васильцова, Є. Верещагін, Л. Воскресенська, О. Коломінова, В.
Костомаров, А. Солодка, Г. Томахін, Бернард Дж. Баарс, Стівен Н. Елліотт, Кіс
де Бот, Роберт Ладо та інші вітчизняні та зарубіжні вчені.
Однак наразі немає жодного дослідження, яке б конкретно стосувалося
комплексного вивчення лінгвістичних та географічних аспектів вивчення
іноземної мови. Більшість науковців у процесі вивчення іноземних мов
переважно зосереджуються на вивченні певних методичних аспектів
лінгвістики, тому на сьогодні не існує єдиної методичної системи лінгвістики.
Аналіз досліджень науковців показує, що питання мови та краєзнавства є
сферою міждисциплінарних інтересів. Проте дослідники починають розглядати
її як структурований предмет і важливий аспект навчання іноземної мови.
Серед активних дослідників лінгвокраїнознавчого аспекту у навчальному
процесі варто, насамперед, назвати науковців, що стояли біля витоків
виникнення цієї нової наукової дисципліни: В. Коростельов, В. Кузовльов, Ж.
Лопасова, Е. Носенко, Є. Пасов, та ін. Теоретико-експериментальне вивчення
лінгвокраїнознавчого аспекту процесу навчання іноземної мови знайшло
найбільш повне відображення у працях Н. Доценко, Н. Зінченко, В. Куркової,
М. Нефедової, Б. Островського, С. Ремизової, Н. Сергєєвої, Е. Турчанинової, Н.
Чайковської та ін.
У процесі теоретичних досліджень науковців визначено основні
положення мовної та країнознавчої проблематики. Головною психологічною
сутністю є залучення особистості, яка вивчає іноземну мову, до духовно-
культурних цінностей іншої національно-культурної дійсності, що є основним
змістом мови. Є. Верещагін та В. Костомаров також визначили обсяг даних, що
становить основний зміст лінгвокраїнознавчого аспекту. Включаючи відомості
про національну географію, історію, соціальні та політичні системи, культуру,
науку, літературу, мистецькі досягнення, традиційні звичаї народу тощо;
 26

«Фонові знання» входять у сферу пізнавальної діяльності всіх носіїв мови та є

основою спілкування. процес; жести, «невербальне», таке як міміка,
пантоміміка, інтонація, традиції, звичні символи тощо [2].
Використання мовознавчого та краєзнавчого контенту в процесі вивчення
іноземних мов та культур має на меті ефективно та результативно сформувати
достатній рівень лінгвістичних та краєзнавчих здібностей, широкого кругозору,
позитивного ставлення до життя, сприяти загальному розвитку. круглий
розвиток. і гармонійний духовний розвиток особистості. За визначенням Є. М.
Верещагіної та В. Г. Костомарова, лінгвокраїнознавча компетенція – це цілісна
система уявлень про національні звичаї, традиції та реалії досліджуваної мовної
країни.
Володіння мовою є складовою соціокультурної та соціолінгвістичної
компетенції та стосується знання та здатності використовувати соціокультурні
та соціолінгвістичні реалії іноземної мови в спілкуванні та навчанні. Він
поділяється на можливості дослідження країни, тобто культурні знання (історія,
географія, економіка, національні системи, традиційні знання) мовної країни,
що вивчається, а також на вищезазначені можливості дослідження мови та
країни.
Останнє вимагає від студентів оволодіння вербальними та невербальними
(тобто мімікою, жестами) поведінковими характеристиками носіїв мови в
певних комунікативних ситуаціях. Іншими словами, учні формують цілісну
систему понять національно-культурних особливостей країни, «пов’язуючи
мовні одиниці з тією ж інформацією, що й носії мови, досягаючи таким чином
комплексного спілкування» [4, 22].
Одночасне вивчення питань мови і культури не є випадковим, оскільки
дає змогу вдало поєднувати елементи лінгвокраїнознавства з мовними явищами
не лише як засіб спілкування, а й як засіб ознайомлення з новими реаліями. У
більшості випадків така методика вивчення іноземних мов у вищих навчальних
закладах не тільки забезпечує більш ефективне вирішення практичних,
 27

загальноосвітніх, розвиваючих і виховних завдань, але й містить великі

можливості для виклику та подальшої підтримки мотивації навчання.
Існує два способи вивчення культури при вивченні іноземної мови:
соціологія та лінгвістика. Перший підхід базується на предметах, які
традиційно асоціюються з вивченням будь-якої іноземної мови.
Мовознавство розуміється як комплексний навчальний предмет, що
містить різного роду уривчасту інформацію, і визначається як предмет у
системі географічних наук, що включає комплексне вивчення материків, країн і
великих регіонів.
Лінгвістичне дослідження поєднує вивчення мови, з одного боку, і дає
певну інформацію про досліджувану мову, з іншого боку. Оскільки основним
об’єктом є не країна, а базові знання носіїв мови і, в двох словах, їхня культура,
доцільніше було б говорити про культурологію.
Проте термін «лінгвокраїнознавство» міцно увійшов у практику
викладання іноземних мов і, мабуть, його тут варто залишити. Однак необхідно
чітко розуміти різницю між традиційним країнознавством і мовним
країнознавством. Якщо країнознавство є предметом суспільних наук,
незалежно від мови, якою воно викладається, то лінгвістика Країнознавство є
лінгвістичним предметом, який викладається значною мірою не як окремий
предмет, а в Дослідження проводяться на курсах мовної практики. Семантика
мовних одиниць.
За допомогою лінгвістичного підходу можна поставити два різні питання:
1. Отримайте культурну інформацію з мовних одиниць. У цьому
контексті культура пропонується як головне завдання освіти.
2. Навчати усвідомленню або знайомству з мовними одиницями в
контексті образів, подібних до тих, які присутні в свідомості носіїв цієї мови та
культури. Мова йде про імідж, сформований на основі кодифікованих
державою асоціацій, виключаючи асоціації індивідів і окремих осіб. Образи, на
яких базується семантика слова чи словосполучення, постійно створюються
 28

учнями іноземної мови в процесі вивчення значення мовної одиниці і повністю

проявляються, коли учні стикаються з цією одиницею.
За такого підходу дослідження семантики, етнокультурної складової
значення не культурної, а мовної та лінгвістичної компетенції з метою
забезпечення комунікативної компетенції, яка передбачає оперування
подібними образами у свідомості мовця та слухача, доведено до на передньому
плані дослідження Передовий край, тому що це те, що відбувається, коли є
спілкування між людьми, які розмовляють тією самою мовою та тією самою
культурою.
Тому основною метою дослідження мови є забезпечення комунікативної
компетенції в міжкультурних комунікативних актах, насамперед через
адекватне сприйняття висловлювання (мови) співрозмовника та оригінального
тексту, розрахованого на носіїв мови. Лінгвістичні дослідження дозволяють
розв’язати багато проблем, у тому числі головну лінгвістичну проблему –
адекватне розуміння тексту. Тому вона є не лише лінгвістичною основою
навчання мови, а й перекладу. Тому що для того, щоб перекладати, потрібно
спочатку повністю зрозуміти всі нюанси іноземної мови, включаючи підтекст,
алюзії, а потім підібрати відповідний еквівалент у перекладі, враховуючи
ситуацію реципієнта [3].
З цією метою у вищих навчальних педагогічних закладах України для
студентів спеціальності «Мова і література» викладається курс
«Лінгвокраїнознавство». Його вивчення проводиться переважно упродовж
десятого семестру, оскільки студенти вже набули базових знань з педагогіки,
психології, основ педагогічної майстерності, методики навчання іноземної
мови, літератури країни, мова якої вивчається, зарубіжної літератури,
практичного курсу іноземної мови, практики перекладу, лексикології, історії
мови та ін.
Фундамент даного курсу становлять знання студентів із вищезазначених
дисциплін, а також практичні уміння, педагогічне осмислення сучасної системи
 29

освіти, що відбувається під час навчальних практик з педагогіки, психології та

методик упродовж IV, V, VI, VII, ІХ семестрів.
Метою курсу «Мова та країнознавство» є поглиблення розуміння
майбутніми вчителями іноземної мови культури, традицій, менталітету,
способу життя країни, мови, що вивчається, а також ознайомлення з реальною
ситуацією в різних англомовних регіонах країни. мова.
Завдання курсу: Ознайомити студентів з поняттями лінгвокраїнознавства
та теоретико-теоретико-методологічною основою курсу; спонукати студентів
використовувати мовно-країнознавчі матеріали в поєднанні із
загальноприйнятими методами навчання іноземної мови; сформулювати
застосування знання, отримані в теоретичній та методичній підготовці
Практичні здібності.
Курс теоретично-практичний і складається з: лекцій – 18 год., практичних
занять – 18 год., самостійної роботи студента – 18 год.
Отже, вивчаючи даний курс, студенти повинні отримати такі знання:
зміст поняття «лінгвістичне країнознавство» та його місце в навчальному
процесі, культуру, спосіб життя, традиції та менталітет країни, де навчаються
носії мови. Особливості англійської мови в рідній країні. Уміння та навички:
застосовувати на практиці знання, отримані на лекціях і практичних заняттях;
планувати (моделювати) навчальний процес з використанням мовних і
краєзнавчих матеріалів; реалізовувати ідеї та цілі, поставлені на початку курсу;
аналізувати отримані дані.
Зрозуміло, що реалізація цих завдань потребує формування цілісного
синтезу психолого-педагогічних якостей кожного фахівця, який включає
стандартні особливості підготовки майбутніх учителів до використання
мовного та краєзнавчого матеріалу в загальноосвітніх навчальних закладах.
Викладене свідчить про те, що вивчення курсу «Мова та країнознавство»
забезпечить формування соціокультурної та соціолінгвістичної
компетентностей майбутніх учителів іноземної мови, що в свою чергу
 30

сприятиме більш ефективній професійній педагогічній та лінгвістичній

підготовці.

2.2. Характеристика і типи інтерактивних технологій у сучасному навчанні

іноземних мов

Інтерактивні технології в сучасному навчанні іноземних мов відіграють

важливу роль у поліпшенні якості та ефективності освіти. Ці технології
сприяють активній участі учнів у навчальному процесі, забезпечують
індивідуалізацію та адаптацію навчання до потреб кожного учня. Ось
характеристика та типи інтерактивних технологій у навчанні іноземних мов:
Веб-платформи та онлайн-курси:
MOOC (Massive Open Online Courses): Великі відкриті онлайн-курси, які
надають доступ до високоякісної освіти в будь-якому місці та часі.
Платформи для самонавчання: Наприклад, Duolingo, Rosetta Stone, Mem-
rise, які пропонують інтерактивні вправи та завдання для вивчення мови.
Мобільні додатки:
Додатки для вивчення мови: Додатки, які допомагають користувачам
вивчати мови за допомогою інтерактивних вправ та тестів.
Розширена реальність (AR) та віртуальна реальність (VR): Застосування
AR та VR у навчанні може створювати іммерсивне середовище для вивчення
мови, де учні можуть спілкуватися віртуально з носіями мови.
Відео та аудіо матеріали:
Відеоуроки: Навчальні відео на YouTube та інших платформах, де
викладачі роз’яснюють мову та надають приклади.
Подкасти: Аудіоподкасти для вивчення мови, де можна слухати реальні
діалоги та виступи носіїв мови.
Спільноти та соціальні мережі:
Форуми та спільноти: Мовні форуми, де учні можуть обговорювати
питання мови та отримувати поради від інших вивчальників.
 31

Соціальні мережі: Використання соціальних мереж для спілкування з

носіями мови та практики вивчення мови у реальному часі.
Інтерактивні вправи та ігри:
Комп’ютерні ігри для навчання мови: Гри, які включають в себе мовні
завдання та вправи.
Інтерактивні вправи на веб-сайтах: Веб-ресурси, які пропонують вправи
на розвиток слухового, читацького та письмового навичок.
Спеціалізовані програми для мовного аналізу:
Мовні аналізатори та перекладачі: Програми, які допомагають
аналізувати та перекладати тексти.
Розпізнавання мови: Технології розпізнавання мови для практики вимови
та аудіювання.
Веб-конференції та спілкування в реальному часі:
Відеоконференції: Застосування платформ, таких як Zoom чи Skype, для
віртуальних занять та спілкування з носіями мови.
Інтерактивні технології надають можливість створити навчальне
середовище, яке сприяє залученню та мотивації учнів, розвиває їх
комунікативні навички та робить процес вивчення іноземної мови більш
доступним і захоплюючим.
Сучасне суспільство спонукає педагогіку використовувати нові методи
навчання, які базуються на реальних формах людської поведінки і
задовольняють основні завдання навчання. Щоб подати ті чи інші знання учням
у зрозумілій і цікавій формі, вчителям доводиться використовувати
інтерактивні технології та різноманітні методи навчання. Це дозволяє успішно
проводити навчання з використанням певних систем прийомів і методів [1].
Інтерактивна методика навчання англійської мови – це методика, спрямована
на взаємодію викладачів та студентів, з метою повного занурення в
іншомовний простір та розвитку комунікативних навичок за допомогою
комунікативного підходу.
 32

Слово «взаємодія» перекладається з англійських «inter» - «взаємний» і

«act» - «діяти», коротко кажучи, як взаємодіяти. Згідно з науковими
дослідженнями, використання інтерактивних методів на уроці може підвищити
ефективність навчання, стимулювати вивчення мови, підвищити інтелектуальну
та творчу активність, інтерес до вивчення іноземних мов [1].
Основними складовими проведення інтерактивних та ефективних уроків є
ґрунтовне розуміння учнями, адекватна підготовка вчителя до уроку, що
включає також творчий підхід. Структуру курсів англійської мови з
використанням інтерактивних технологій можна розділити на чотири етапи:
1) Підготовка – це вирішення всіх організаційних питань, таких як
роздатковий матеріал, вирішення технічних проблем тощо;
2) Вступ полягає в узгодженні всіх правил, цілей і завдань курсу, а також
угрупованні та розподілі ролей, коли це необхідно;
3) Проведення - обговорення проблемних питань, пошук рішень
самостійно або в групах, формулювання відповідей. Спрямовувати учнів на
засвоєння способів діяльності та набуття здібностей;
4) Рефлексія та результати - зворотній зв'язок викладачів і студентів та
обговорення результатів курсу [2].
Інтерактивні технології навчання можуть відбуватися як в аудиторії, так і
поза нею. Основна мета проведення цих курсів полягає в тому, щоб кожен
студент отримав увагу та набув знань та навичок іноземної мови в атмосфері,
яка сприяє навчанню.
До інтерактивних методів навчання англійської мови належать:
демонстрації, діалоги, рольові ігри, дискусії, «мозковий штурм», змагання з
виконання практичних завдань та їх подальше обговорення, проекти, творча
діяльність, використання ІКТ та участь носіїв мови [3].
Вчителі обирають один або декілька інтерактивних методів, а саме
«інтерв’ю», «круглий стіл», «коло роздумів», «підведення підсумків», «проект»,
«експертна група», «десятки запитань», «екскурсія» та інші форми. Учні мають
відповідні навички.
 33

Давайте детальніше розглянемо деякі інтерактивні методи навчання, які

можна використовувати на уроках англійської мови:
«An item description» – це метод-гра, в якому потрібно описати слова чи
словосполучення, яке вказане на карточці, не називаючи корінь слова та не
застосовуючи жестів. Перевагою даної гри є накопичення словникового запасу,
практика граматики, гру можна використовувати в якості розігріву перед
уроком, покращується навички швидкого реагування, активізується пошук
синонімів англійською мовою, комунікативний контакт з групою.
«Chain story» – це інтерактивний метод на розвиток логіки, прояву
фантазії та індивідуальності. Суть цього методу полягає у продовженні історії
попереднього учасника. Перевагами Chainstory являється накопичення
словникового запасу, відпрацювання навичок граматики, покращується логічне
мислення, підвищується увага. Представлені приклади ігор можуть
проводитися і в другій частині уроку, для підвищення активності студентів. Для
їх проведення не потрібно значної підготовки та хід гри залежить від
теоретичного рівня пізнання учасників.
Для вміння учнями аналізувати думки слід застосовувати такі методи:
- «Round table» - це колективна гра на вирішення спільної проблеми;
- «Scientific debate» – навчальна суперечка-діалог, в якій учні –
представники різних напрямків, котрі відстоюють свою думку, проте
протилежну іншим;
- «Competition in small groups» – мотиваційна гра, яка спонукає учнів
до активності;
- Brainstorm» – метод, який спрямований на спільне розв’язання
проблеми. Метою цього методу є забезпечення генерації ідей для неординарних
рішень певної проблеми. Для проведення «мозкового штурму» необхідно:
• висловити якнайбільше ідей та зафіксувати їх;
• занотовувати усі озвучені ідеї;
• відсутність критики;
 34

• усі учасники мають рівні права, зокрема на висловлювання власної

думки.
- «Judicalsitting» – гра на розподілення ролей для досягнення
максимального результату, наприклад, для пошуку конструктивних відповідей;
- «Debriefing» – це аналіз та обговорення результатів здійсненої
роботи, структурування здобутого досвіду, визначення та оцінювання власних
досягнень та поразок вчителем а учнями, планування подальшої діяльності.
Метод «Коло ідей». Цей метод допомагає учням вирішувати гострі
суперечливі питання, а також є основою для формування переліку загальних
ідей. Всім групам надається однакове завдання, яке складається з кількох
пунктів, які групи мають представити по черзі. Мета – залучити до дискусії всіх
учасників.
Метод «Акваріум». Використовуючи такий метод, вчитель розподіляє
всіх учнів на групи по 4-5 осіб і надає їм якесь завдання для ознайомлення.
Одна з груп сідає в центрі класу для обговорення запропонованого завдання.
Решта учнів у класі слухають, спостерігають і не втручаються. Після того, як ця
група виконала своє завдання і зайняла своє поперереднє місце, клас обговорює
чи добре ця група вирішила те чи інше завдання.
Потім місце в «Акваріумі» повинна зайняти інша група і обговорити
наступну, запропоновану вчителем, ситуацію.
Метод «Навчаючи – вчуся». Метод, який надає можливості учням самим
взяти участь у навчання, щоб передати свої знання та вміння своїм
однокласникам під час проведення уроку. Для цього учні готують свої короткі
доповіді, знаходять якісь цікавинки і факти, а потім діляться ними з класом.
Метод «Робота в парах». Цей метод відноситься до технології
кооперативного навчання. Він сприяє виробленню навичок висловлюватися,
спілкуватися з однокласниками, вести дискусію і активно слухати інших. Під
час цього методу, учні діляться на пари, що дозволяє швидше їм спільно
виконувати різні завдання вчителя.
 35

Метод «Ток-шоу». Метод, який допомагає учням отримати навички

публічного виступу та дискусії, в стилі телевізійного ток-шоу. На такому уроці
вчитель виступає в ролі ведучого. Така форма надає можливості контролювати
хід дискусії, брати в ній участь, висловлювати і захищати свою думку.
Метод «Мікрофон». Надає можливості кожному учню швидко і по черзі
висловлювати свою думку або позицію, даючи відповідь на запитання вчителя,
імітуючи говоріння в уявний мікрофон.
- «Журналісти» – командна гра з залучення відомих літературних
видань. Командам слід написати короткий нарис із популярних тем видання.
- «Рольова гра» - це вид діяльності, в основі якої є представлення
себе чи когось іншого в конкретній ситуації. Завдання учня полягає у тому, що
потрібно «зіграти» роль, де учасник виступає як соціальна частина оточення
[3].
Отже, як бачимо, існує достатня кількість інтерактивних технологій і
методик, які можуть ефективно навчати старшокласників англійської мови, але
при впровадженні того чи іншого методу, технології необхідно вивчати
методики та визначати чіткі цілі для учнів. слід знати після курсу, підготувати
ефективну базу матеріалу та зважити всі позитивні та негативні сторони
методів, прийомів.
Використання інтерактивних методів дозволяє інтенсифікувати та
оптимізувати навчальний процес у школі. Вони сприяють формуванню
навчально-пізнавальної діяльності студентів, надають можливості для творчого
засвоєння навчального матеріалу, дозволяють аналізувати отриману
інформацію, навчають правильному висловлюванню та формуванню власної
думки [2].
Як ми побачили, використання інтерактивних і комунікаційних методів і
технологій є досить новим явищем у системі освіти. Велика кількість наукових
досліджень і вчених підтвердила, що інтерактивні та комунікаційні методи і
технології допомагають краще засвоювати знання студента, розвивати його
 36

вміння та навички, роблять навчальний процес студентоцентричним,

стимулюють мотивацію студентів до вивчення іноземних мов. Додано мову.
Тому на цьому етапі розвитку освіта зазнає багато реформ, і вже
недостатньо вміти перекладати іноземні мови і навпаки. Вивчення іноземної
мови має бути цілісним процесом, у якому за допомогою інтерактивних та
комунікативних методів і технологій розвиваються всі навички учнів,
підвищується мотивація навчання, формується комфортний стиль навчання,
забезпечується легке запам’ятовування та відтворення навчальної інформації.
Порівняно з традиційними формами навчання взаємодія вчителя та учнів
в інтерактивному навчанні змінилася: ініціатива вчителя поступається місцем
ініціативі учня, а завданням вчителя стає створення умов для ініціативи учня. У
процесі діалогової освіти студенти вчаться критично мислити, аналізувати та
вирішувати складні проблеми на основі ситуацій та актуальної інформації,
зважувати різні думки, приймати зважені рішення, брати участь в дискусіях та
спілкуватися з іншими [15]. З цією метою на уроці організовується парна та
групова робота з використанням прийомів дослідницького проекту, рольових
ігор, роботи з документами та різними джерелами інформації, активізації
творчого потенціалу учнів. Учень стає повноправним учасником навчального
процесу, а його досвід стає основним джерелом навчальних знань.
Інтерактивні форми проведення занять виконують наступні функції:
- пробуджують у студентів інтерес до навчання;
- заохочують активну участь кожного в навчальному процесі;
- сприяють ефективному засвоєнню навчального матеріалу;
- формують багатоплановий вплив на студентів;
- формують зворотний зв’язок (вираження реакції аудиторії);
- формують у студентів думки і позитивні взаємовідносини;
- формують життєві навички;
- сприяють зміні поведінки [9, c. 82].
Концепція інтерактивного навчання передбачає наступні форми / моделі
навчання:
 37

1) пасивна – студент виступає в ролі «об’єкта» навчання (слухає і

спостерігає);
2) активна – студент виступає «суб’єктом» навчання (здійснює
самостійну роботу, творчі завдання, роботи / проєкти, тощо);
3) інтерактивна – взаємодія, рівноправне партнерство. Використання
інтерактивної моделі навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій,
використання рольових (ділових) ігор, спільне вирішення проблем.
Виключається домінування будь-якого учасника навчального процесу або будь-
якої ідеї. З об’єкта впливу студент стає суб’єктом взаємодії, він самостійно бере
активну участь у процесі навчання, слідуючи своїм індивідуальним маршрутом
[40, c. 52].
Усі технології інтерактивного навчання розподіляються на неімітаційні та
імітаційні. Неімітаційні технології не припускають побудову моделей
досліджуваного явища і діяльності. В основі імітаційних технологій лежить
імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах
навчання процесів, що відбуваються в реальній системі.
Сучасна педагогіка багата цілим арсеналом інтерактивних підходів, серед
яких можна виділити наступні:
- творчі завдання;
- робота в малих групах;
- навчальні ігри (рольові ігри, імітації, ділові ігри);
- використання громадських ресурсів (запрошення фахівця,
екскурсії);
- соціальні проекти та інші позааудиторні методи навчання
(змагання, інтерв’ю, фільми, вистави, виставки);
- вивчення і закріплення нового матеріалу (інтерактивна лекція,
робота з наочними посібниками, відео- та аудіоматеріалами, «студент в ролі
викладача», «кожен вчить кожного», мозаїка, використання питань,
сократичний діалог);
- тестування;
 38

- розминки;
- зворотній зв’язок;
- дистанційне навчання;
- обговорення складних і дискусійних питань і проблем (займи
позицію, шкала думок, тощо);
- вирішення проблем («дерево рішень», «мозковий штурм», «аналіз
казусів», тощо);
- тренінги.
Основні методичні принципи інтерактивного навчання:
- ретельний підбір робочих термінів, навчальної, професійної
лексики, умовних понять (розробка глосарію);
- всебічний аналіз конкретних практичних прикладів професійної
діяльності, в якій студенти виконують різні рольові функції;
- підтримка з усіма студентами безперервного візуального контакту;
- виконання на кожному занятті одним із студентів функції
модератора (ведучого), який ініціює і орієнтує обговорення навчальної
проблеми (викладач в даному випадку виступає в якості арбітра);
- активне використання технічних засобів, у тому числі роздаткового
і дидактичного матеріалу у вигляді таблиць, слайдів, навчальних фільмів,
роликів, відеокліпів, відеотехніки, за допомогою яких ілюструється
досліджуваний матеріал;
- постійна підтримка викладачем активної внутрішньогрупової
взаємодії, зняття ним напруженості у взаєминах між учасниками, нейтралізація
«гострих» кроків і дій окремих груп студентів;
- оперативне втручання викладача в хід дискусії в разі виникнення
непередбачених труднощів, а також з метою пояснення нових положень
навчальної програми;
- інтенсивне використання індивідуальних завдань (домашні
контрольні завдання самодіагностичного або творчого характеру, тощо);
 39

- організація просторового середовища – «ігрового поля», яке

повинно сприяти активізації діяльності студентів;
- виконання ігрових ролей з урахуванням індивідуальних творчих та
інтелектуальних здібностей;
- формування навичок прийняття рішень в умовах жорсткого
регламенту часу і наявності елемента невизначеності в інформації [40, c. 52–
55].
Організація інноваційного навчання включає:
- знаходження проблемного формулювання теми, цілей і питань
заняття;
- підготовку навчального простору (спеціалізовані аудиторії,
навчальні лабораторії тощо) до діалогу, до активної роботи;
- формування мотиваційної готовності студента і викладача до
спільних дій в процесі пізнання;
- створення спеціальних (службових) ситуацій, що спонукають до
інтеграції зусиль для вирішення поставленого завдання;
- вироблення і прийняття правил рівноправного співробітництва для
студентів і викладача;
- використання «підтримуючих» прийомів спілкування:
доброзичливі інтонації, вміння ставити конструктивні питання, тощо;
- оптимізацію системи оцінки процесу пізнання і результатів спільної
діяльності;
- розвиток загальногрупових і міжособистісних умінь і навичок
аналізу і самоаналізу [58].
Кейсові дослідження є одним із важливих інтерактивних прийомів
навчання розмовного мовлення. Суть кейсів полягає в тому, що студенти
самостійно виконують іншомовну діяльність у штучно створеному середовищі,
надаючи можливість поєднувати теоретичну підготовку та практичні навички,
необхідні для іншомовного спілкування. Запропонуйте учням розглянути
ситуації, в яких необхідно розв’язати ту чи іншу проблему. У процесі
 40

вирішення поставленої задачі учні усвідомлюють складність знань, необхідних

для вирішення цієї задачі [26].
Кейс-метод може враховувати рівень підготовки учнів, інтереси, спосіб
мислення і поведінки, вікові особливості учнів, що робить його широким
застосуванням для учнів різного віку та різного рівня знань [7].
Метод case-study або метод конкретних ситуацій (від англійського case
– випадок, ситуація) – метод активного проблемно-ситуаційного
аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань –
ситуацій (рішення кейсів). Метод відноситься до неігрових імітаційних
активних методів навчання [17, c. 115].
Безпосередня мета методу case-study – спільними зусиллями групи
студентів проаналізувати ситуацію – case, що виникає при конкретному стані
справ, і виробити практичне рішення; закінчення процесу – оцінка
запропонованих алгоритмів і вибір кращого в контексті поставленої проблеми.
Ознаки методу case-study:
1. Наявність окресленої проблеми, завдання.
2. Колективне формування рішень.
3. Багатоальтернативність рішень; принципова відсутність єдиного
рішення.
4. Єдина мета при виробленні рішень.
5. Наявність системи групового оцінювання діяльності.
6. Наявність керованого емоційного напруження студентів [8, c. 200].
Технологічні особливості методу case-study:
1. Метод являє собою специфічний різновид дослідницької
аналітичної технології, тобто включає в себе операції дослідницького процесу,
аналітичні процедури.
2. Метод case-study виступає як технологія колективного навчання,
найважливішими складовими якої виступають робота в групі (або підгрупах) і
взаємний обмін інформацією.
 41

3. Метод case-study в навчанні можна розглядати як синергетичну

технологію, сутність якої полягає у підготовці процедур занурення групи в
ситуацію, формуванні ефектів множення знання, інсайтного осяяння, обміну
відкриттями, тощо [47, c. 69].
4. Метод case-study інтегрує у собі технології розвиваючого навчання,
включаючи процедури індивідуального, групового та колективного розвитку,
формування різноманітних особистісних якостей студентів.
5. Метод case-study виступає як специфічний різновид проектної
технології. У звичайній навчальній проектній технології, в основі лежить
процес вирішення наявної проблеми за допомогою спільної діяльності
студентів, тоді як в методі case-study, в основі лежить формування проблеми і
шляхів її вирішення на підставі кейса, який виступає одночасно у вигляді
технічного завдання і джерела інформації для усвідомлення варіантів
ефективних дій [47, c. 80].
6. Метод case-study концентрує в собі значні досягнення технології
«створення успіху». У ньому передбачається діяльність з активізації студентів,
стимулювання їх успіху, підкреслення їх досягнень. Саме досягнення успіху
виступає однією з головних рушійних сил методу, формування стійкої
позитивної мотивації, нарощування пізнавальної активності.
Основна функція методу case-study – навчити студентів вирішувати
неструктуровані проблеми, які неможливо вирішити аналітичним способом.
Кейс активізує студентів, розвиває аналітичні та комунікативні здібності,
залишаючи їх один на один з реальними ситуаціями.
Метод case-study відносять до одного з найбільш ефективних активних
методів навчання. До переваг методу case-study можна віднести [47, c. 80– 83]:
- використання принципів проблемного навчання – отримання
навичок вирішення реальних проблем, можливість роботи групи на єдиному
проблемному полі, при цьому процес вивчення, по суті, імітує механізм
прийняття рішення в житті, він більш адекватний життєвій ситуації, ніж
заучування термінів з подальшим переказом, оскільки вимагає не тільки знання
 42

і розуміння термінів, а й вміння оперувати ними, вибудовуючи логічні схеми

вирішення проблеми, аргументувати свою думку;
- отримання навичок роботи в команді (Team Job Skills);
- вироблення навичок найпростіших узагальнень;
- отримання навичок презентації;
- отримання навичок прес-конференції, вміння формулювати
питання, аргументувати відповідь.
Класифікація кейсів може здійснюватися за різними ознаками. Одним з
широко використовуваних підходів до класифікації кейсів є їх складність. При
цьому розрізняють [14, c. 50]:
- ілюстративні навчальні ситуації-кейси, мета яких – на певному
практи- чному прикладі навчити студентів алгоритму прийняття правильного
рішення в певній ситуації;
- навчальні ситуації – кейси з формуванням проблеми, в яких
описується ситуація в конкретний період часу, виявляються і чітко
сформульовані проблеми; мета такого кейса – діагностування ситуації і
самостійне прийняття рішення з зазначеної проблеми;
- навчальні ситуації – кейси без формування проблеми, в яких
описуєть- ся більш складна, ніж в попередньому варіанті ситуація, де проблема
чітко не виявлена, а представлена в статистичних даних, оцінках громадської
думки, тощо. Мета такого кейса – самостійно виявити проблему, вказати
альтернативні шляхи її вирішення з аналізом ресурсів, які є у наявності;
- прикладні вправи, в яких описується конкретна ситуація, що
склалася, пропонується знайти шляхи виходу з неї; мета такого кейса – пошук
шляхів вирішення проблеми.
Кейси можуть бути класифіковані, виходячи з цілей і завдань процесу
навчання. У цьому випадку можуть бути виділені наступні типи кейсів [13, c.
156]:
- кейси, які навчають аналізу та оцінці;
- кейси, які навчають вирішенню проблем і прийняттю рішень;
 43

- кейси, які ілюструють проблему, рішення або концепцію в цілому.

У таблиці 2.1 представлені можливості інтеграції різних методів при
організації роботи з кейсом на уроці англійської мови [3, c. 157].
Таблиця 2.1
Можливості інтеграції різних методів при організації роботи з кейсом на уроці
англійської мови
Методи інтегровані в кейс-метод Характеристика його ролі в кейс- методі

Моделювання Побудова моделі ситуації

Системний аналіз Системне представлення та аналіз

ситуації
Уявний експеримент Спосіб отримання знання про ситуацію за
допомогою її уявного перетво рення

Метод опису Створення опису ситуації

Проблемний метод Представлення проблеми, що лежить в основі

ситуації
Метод класифікації Створення впорядкованих переліків
властивостей, сторін, складових ситуації

Ігрові методи Представлення варіантів поведінки

«Мозковий штурм» Генерування ідей щодо ситуації

Дискусія Обмін думками з приводу проблеми і шляхів її

вирішення

Використання кейс стаді має такий вплив на ефективність заняття в

цілому, та на вивчення іншомовної лексики студентами:
 44

- сприяє ефективному запам’ятовуванню нової лексики;

- підвищує рівень знання іноземної мови в цілому, використання
лексичного матеріалу та його розуміння є більш ефективним, ніж просте їх
заучування, так як вимагає вміння їх використовувати;
- розвиває творче мислення, змушуючи думати мовою, що
вивчається;
- розвиває навички проведення презентації (вміння публічно
представити свою роботу іноземною мовою);
- навчає формулювати різні типи питань;
- розвиває вміння вести дискусію, аргументувати відповіді, що
сприяє розвитку мовлення без опори на готовий текст;
- розвиває навички роботи в команді і продукування колективного
рішення;
- дозволяє повноцінно вирішити індивідуальну та групову
самостійну роботу студентів.
Також, можна виокремити наступні ефективні технології інтерактивного
навчання:
1. Бінарна лекція (лекція-діалог). Передбачає виклад матеріалу у
формі діалогу двох викладачів, наприклад, представників двох наукових
напрямків. Необхідні: демонстрація культури дискусії, залучення до
обговорення проблеми студентів [38, c. 95].
2. Брифінг. Брифінг – (англ. briefing від англ. brief-короткий,
недовгий)
– коротка пресконференція, присвячена одному питанню. Основна
відмінність: відсутня презентаційна частина, тобто практично відразу учасники
переходять до відповідей на питання журналістів.
3. Вебінар. Вебінар (від слів «веб» і «семінар») – це «віртуальний»
практикум, організований за допомогою Інтернет-технологій. Вебінару
притаманна головна ознака практикуму – інтерактивність. Учасник робить
доповідь, слухачі ставлять питання, а доповідач відповідає на них. Найбільш
 45

легкий спосіб організувати вебінар – скористатися послугами компаній, що

спеціалізуються на надання даних послуг [40, c. 53].
4. Відео-конференція. Відео-конференція (англ. videoconference) – це
область інформаційної технології, що забезпечує одночасно двосторонню
передачу, обробку, перетворення і представлення інтерактивної інформації на
відстань в реальному режимі часу за допомогою апаратно-програмних засобів
обчислювальної техніки. Взаємодію в режимі відеоконференцій також
називають сеансом відеоконференцзв’язку. Відеоконференцзв’язок –
телекомунікаційна технологія інтерактивної взаємодії двох і більше віддалених
абонентів, при якій між ними можливий обмін аудіо- та відеоінформацією в
реальному масштабі часу з урахуванням передачі керуючих даних [15, c. 33].
5. Відео-лекція. Знята на плівку скорочена лекція, доповнена схемами,
таблицями, фотографіями і відеофрагментами, що ілюструють лекційний
матеріал. Серія таких лекцій добре підходить як для дистанційного та заочного
навчання, так і для повторення вивченого матеріалу [58].
6. Віртуальна консультація. Самостійні заняття студента з вивчення
інтерактивних навчальних матеріалів дозволяють йому отримати основний
обсяг навчальної інформації, а виконання письмових завдань – розвинути
навички практичного використання концепцій курсу при дослідженні власного
досвіду.
7. Віртуальний тьюторіал – використовується для закріплення і
коригування самостійно отриманих знань і умінь, формування навичок
групової діяльності та обміну досвідом з іншими учасниками. Тьюторіали
проводяться із застосуванням активних методів навчання (групові дискусії,
ділові ігри, рішення кейсів, тренінги та мозкові штурми).
8. Групова дискусія (обговорення впівголоса). Для проведення такої
дискусії всі студенти, присутні на практичному занятті, розбиваються на
невеликі підгрупи, які обговорюють ті чи інші питання, що входять в тему
заняття. Обговорення може організовуватися двобічно: всі підгрупи аналізують
одне і те ж питання, або велика тема розбивається на окремі завдання.
 46

Традиційні матеріальні результати обговорення наступні: складання списку

цікавих думок, виступ одного або двох членів підгруп з доповідями, складання
методичних розробок або інструкцій, складання плану дій [38, c. 96].
9. Дебати. Це чітко структурований і спеціально організований
публічний обмін думками між двома сторонами з актуальних тем. Це різновид
публічної дискусії учасників дебатів, що спрямовує на переконання у своїй
правоті третьої сторони, а не одне одного. Тому вербальні та невербальні
засоби, які використовуються учасниками дебатів, мають на меті отримати
певний результат – сформувати у слухачів позитивне враження від власної
позиції.
10. Ділова гра. Ділова гра – засіб моделювання різноманітних умов
професійної діяльності (включаючи екстремальні) методом пошуку нових
способів її виконання. Ділова гра імітує різні аспекти людської активності та
соціальної взаємодії. Гра також є методом ефективного навчання, оскільки
знімає протиріччя між абстрактним характером навчального предмета (об’єкта)
і реальним характером професійної діяльності [39, c. 51].
11. Дискусія. Як інтерактивний метод навчання означає дослідження
або розбір. Освітньою дискусією називається цілеспрямоване, колективне
обговорення конкретної проблеми (ситуації), що супроводжується обміном
ідеями, досвідом, судженнями, думками в складі групи. Дискусія передбачає
обговорення будь-якого питання або групи пов’язаних питань компетентними
особами з наміром досягти взаємоприйнятного рішення. Дискусія є різновидом
суперечки, близькою до полеміки, і являє собою серію тверджень, по черзі
висловлюваних учасниками. Заяви останніх повинні належати до одного і того
ж предмета або теми, що повідомляє обговоренню необхідну зв’язність [40, c.
54].
12. Диспут – походить від латинського disputare – міркувати,
сперечатися. У тих ситуаціях, коли мова йде про диспут, мається на увазі
колективне обговорення моральних, політичних, літературних, наукових,
професійних та інших проблем, які не мають загальноприйнятого,
 47

однозначного рішення. У процесі диспуту його учасники висловлюють різні

судження, точки зору, оцінки на ті чи інші події, проблеми. Важливою
особливістю диспуту є суворе дотримання заздалегідь прийнятого регламенту і
теми.
13. Імітаційні ігри, відомі також як «мікросвіти» (microworlds) –
являють собою своєрідні «тренажери», які розвивають системне мислення,
навички прийняття рішень в динамічно мінливому навколишньому середовищі
в умовах стресу і невизначеності. Мікросвіти дозволяють за кілька годин
промоделювати ситуації протяжністю в кілька місяців, років або десятиліть, що
дозволяє оцінити довгострокові наслідки прийняття рішень і ймовірні побічні
ефекти. Імітаційні ігри являють собою своєрідну «лабораторію навчання», в
якій моделюється реальна ситуація, і учасники експерименту можуть
застосувати свої навички прийняття рішень до модельованої ситуації [48, c. 62].
14. Інтерв’ю – термін походить від англійського «interview» – бесіда. За
змістом, інтерв’ю діляться на групи: документальні інтерв’ю; інтерв’ю думок;
інтерв’ю «прес-конференція». Суб’єктом інтерв’ю може виступати як лектор,
так і студенти, які підготували інформацію за заданою темою.
15. Інтерактивна (проблемна) лекція. Інтерактивна (проблемна) лекція
являє собою виступ, як правило, досвідченого викладача перед великою
аудиторією студентів протягом 2–4 академічних годин із застосуванням таких
активних форм навчання:
- керована дискусія (бесіда);
- модерація (найбільш повне залучення всіх учасників лекційного
занят- тя в процес досліджуваного матеріалу);
- демонстрація слайд-презентації або фрагментів навчальних фільмів;
- мозковий штурм;
- мотиваційна мова.
16. Інформаційно-проблемна лекція передбачає виклад матеріалу з
використанням проблемних питань, завдань, ситуацій. Процес пізнання
 48

відбувається через науковий пошук, діалог, аналіз, порівняння різних точок

зору [3].
17. Колективні рішення творчих завдань. Під творчими завданнями
розуміються такі навчальні завдання, які вимагають від студентів не простого
відтворення інформації, а творчості, оскільки завдання містять більший або
менший елемент невідомості і мають, як правило, кілька підходів.
18. Колоквіум. Колоквіум – вид навчально-теоретичних занять, що
являє собою групове обговорення під керівництвом викладача досить широкого
кола проблем (ситуацій). Одночасно це і форма контролю, різновид усного
іспиту, масового (фронтального) опитування, що дозволяє викладачеві в
порівняно невеликий термін з’ясувати рівень знань, умінь студентів цілої
академічної групи за конкретним розділом курсу. Колоквіум, як правило,
проходить у формі дискусії, в ході якої студентам надається можливість
висловити свою точку зору на розглянуту проблему (ситуацію), вчитися
обґрунтовувати і відстоювати її. Аргументуючи і захищаючи свою думку,
студенти в той же час демонструють, наскільки глибоко і усвідомлено вони
засвоїли вивчений матеріал [40, c. 55].
19. Коучинг (тренінг). Коучинг – розкриття потенціалу студента з
метою максимального підвищення ефективності його діяльності; мистецтво
створення, за допомогою бесіди і поведінки, середовища, яка полегшує рух
людини до бажаних цілей, так, щоб воно приносило задоволення. Коучинг
також може бути визначений як система реалізації спільного соціального,
особистісного і творчого потенціалу учасників процесу розвитку з метою
отримання максимально можливого ефективного результату. Тренінг – форма
інтерактивного навчання, метою якого є розвиток компетентності
міжособистісної та професійної поведінки в професійному спілкуванні [38, c.
97].
20. Круглий стіл. У сучасному значенні вираз «круглий стіл»
вживається як назва одного із способів організації обговорення певного
питання. Цей спосіб характеризується наступними особливостями:
 49

- всі учасники круглого столу виступають в ролі пропонентів, тобто

повинні висловлювати думку з приводу обговорюваного питання, а не з
приводу думок інших учасників. У пропонента два завдання: домогтися, щоб
опоненти зрозуміли і повірили йому;
- всі учасники обговорення – рівноправні;
- ніхто не має права диктувати свою волю і рішення. Найчастіше
круглий стіл відіграє швидше інформаційну роль, а не слугує інструментом
формування конкретних рішень.
21. Лекція-консультація – передбачає виклад матеріалу за типом
«питання – відповіді – дискусія».
22. Лекція-прес-конференція – проводиться як науково-практичне
заняття, із заздалегідь поставленою проблемою і системою доповідей,
тривалістю 5-10 хвилин. Кожен виступ являє собою логічно закінчений текст,
заздалегідь підготовлений в рамках запропонованої викладачем програми.
Сукупність представлених текстів дозволяє всебічно висвітлити проблему.
Наприкінці лекції викладач підводить підсумки самостійної роботи та виступів
студентів, доповнюючи або уточнюючи запропоновану інформацію, та
формулює основні висновки [22].
23. Лекція-провокація – лекція із заздалегідь запланованими
помилками, розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю
запропонованої інформації та пошуку помилок. Наприкінці лекції проводиться
діагностика знань слухачів і розбір зроблених помилок. Такий вид
інтерактивної діяльності дозволяє розвинути у студентів вміння оперативно
аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів,
рецензентів, виділяти невірну і неточну інформацію. Розрахована на
стимулювання студентів до постійного контролю запропонованої інформації
(пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної, орфографічної) [29].
25. Метод навчання в парах (спаринг-партнерство). Спаринг (від англ.
sparring) – в боксі тренувальний бій з метою всебічної підготовки до змагань.
Спаринг-партнер – суперник в різних тренувальних змаганнях. Відповідно,
 50

спаринг-партнерство як форма організації в позааудиторної самостійної роботи

являє собою різновид парної роботи, в якій студенти, виконуючи роль
суперників в змаганні, виконують завдання по заздалегідь заданому викладачем
алгоритму.
26. Методика «дерево рішень». Використання методики «дерево
рішень» дозволяє оволодіти навичками вибору оптимального варіанту рішення,
дії, тощо. Побудова «дерева рішень» – практичний спосіб оцінити переваги і
недоліки різних варіантів. На етапі пропозиції варіантів, і на етапі їх оцінки
можливе використання методу мозкового штурму [38].
27. Метод «мозкового штурму» – метод, при якому приймається будь-
яка відповідь студента на поставлене запитання. Важливо не давати оцінку
висловлюваним точкам зору відразу, а приймати все і записувати думку
кожного на дошці або аркуші паперу. Учасники повинні знати, що від них не
вимагається обґрунтувань або пояснень відповідей. «Мозковий штурм» – це
простий спосіб генерування ідей для вирішення проблеми. Під час мозкового
штурму учасники вільно обмінюються ідеями в міру їх виникнення таким
чином, що кожен може розвивати чужі ідеї.
28. Метод портфоліо – (portfolio- портфель, англ. – папка для
документів) – сучасна освітня технологія, в основі якої використовується метод
автентичного оцінювання результатів освітньої та професійної діяльності.
29. Метод Сократа – метод питань, що передбачають критичне
ставлення до догматичних тверджень, називається ще як метод «сократівської
іронії». Це вміння витягувати приховане в людині, знання за допомогою
майстерних навідних питань, що мають на увазі коротку, просту і заздалегідь
передбачувану відповідь.
30. Міні-лекція. Міні-лекція є однією з ефективних форм викладання
теоретичного матеріалу. Перед викладенням будь-якої інформації викладач
запитує, що знають про це студенти. Після надання будь-якого твердження
викладач пропонує обговорити ставлення студентів до цього питання [39].
 51

31. Моделювання виробничих процесів і ситуацій. Метод

«моделювання виробничих процесів і ситуацій» передбачає імітацію реальних
умов, конкретних специфічних операцій, моделювання відповідного робочого
процесу, створення інтерактивної моделі, тощо.
32. Освітня експедиція (жива паралель) – навчання через живе
спостереження і проживання, занурення в закономірності розвитку, що діють
всюди. Освітня експедиція – це безпосередній контакт із зовнішнім освітнім
середовищем, її конкретним освітнім об’єктом.
33. Зворотній зв’язок – актуалізація отриманих на лекції знань шляхом
з’ясування реакції учасників на обговорювані теми.
34. Обговорення в групах. Групове обговорення будь-якого питання
спрямоване на знаходження істини або досягнення кращого взаєморозуміння.
Групові обговорення сприяють кращому засвоєнню досліджуваного матеріалу.
Різновидом групового обговорення є круглий стіл, який проводиться з метою
поділитися проблемами, власним баченням питання, познайомитися з досвідом,
досягненнями [40, c. 55].
35. Онлайн-семінар. Різновид веб-конференції, проведення онлайн-
зустрічей або презентацій через Інтернет в режимі реального часу. Під час веб-
конференції кожен з учасників знаходиться біля свого комп’ютера, а зв’язок
між ними підтримується через Інтернет за допомогою завантажуваного додатка,
встановленого на комп’ютері кожного учасника, або через веб- додаток. В
останньому випадку, щоб приєднатися до конференції, потрібно просто ввести
URL (адреса сайту).
36. Передача (делегування) повноважень. Процес передачі частини
функцій викладача студентам для досягнення конкретних цілей організації. Він
використовується для поліпшення і оптимізації освітнього процесу та є дуже
актуальним в проєктній діяльності студентів. Сутність процесу полягає у тому,
що особи, які працюють над проєктом, краще розуміють ситуацію, ніж керівник
проєкту, І, відповідно їм простіше знайти вихід і вирішити наявну проблему
[40].
 52

37. Проблемна лекція. У ході проблемної лекції нове знання вводиться

через проблемність питання, завдання або ситуації. При цьому процес пізнання
студентів у співпраці та діалозі з викладачем наближається до дослідницької
діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її
вирішення або підсумовування та аналізу традиційних і сучасних точок зору
[5].
38. Перегляд та обговорення навчальних відеофільмів. Навчальні та
науково-пізнавальні відеофільми відповідного змісту можна використовувати
на будь-якому з етапів занять і тренінгів відповідно до їх теми, цілей і завдань,
а не тільки як додатковий матеріал. Перед показом фільму викладачеві
необхідно поставити перед студентами кілька ключових питань. Це буде
основою для подальшого обговорення. Можна зупиняти фільм на заздалегідь
відібраних кадрах (моментах) і проводити дискусію. У кінці заняття необхідно
спільно зі студентами підвести підсумки.
39. Публічна презентація проекту. Презентація – найефективніший
спосіб донесення важливої інформації як в розмові «один на один», так і в ході
публічних виступів. Слайд-презентації з використанням мультимедійного
обладнання дозволяють ефективно і наочно представити зміст досліджуваного
матеріалу, виділити і проілюструвати повідомлення, яке несе повчаьну
інформацію, показати її ключові змістовні пункти. Використання інтерактивних
елементів дозволяє посилити ефективність публічних виступів, які є частиною
професійної діяльності викладача [8, c. 84].
40. Робота в малих групах це одна з найпопулярніших стратегій, так як
вона дає всім можливість брати участь в роботі, практикувати навички
співпраці, міжособистісного спілкування (зокрема, вміння активно слухати,
виробляти загальну думку, вирішувати виникаючі розбіжності) [38, c. 98].
Таким чином, в підрозділі розглянуто типи та наведено характеристику
інтерактивних технологій в сучасному навчанні. У підсумку, можемо
зазначити, що ефективність застосування інтерактивних технологій
 53

підвищується засобами комплексного використання різноманітних методів

інтерактивного навчання в навчальному процесі.

2.3. Комплекс вправ для формування лінгвокраїнознавчої компетентності

у майбутніх учителів англійської мови з використанням інтерактивних
технологій
В останні роки застосування нових інформаційних технологій у
початковій школі стає все більш популярним. Це не тільки сучасні засоби, а
нові форми і методи навчання, нові підходи до навчального процесу.
Використання мультимедійних засобів сприяє самоорієнтованому підходу до
навчання та забезпечує персоналізацію та диференціацію навчального процесу
з урахуванням вікових особливостей, рівня знань та умінь учнів. Використання
комп’ютерних програм для вивчення іноземних мов може забезпечити інтерес
студентів [4].
Навчання комп’ютерним технологіям характеризується, з одного боку,
плідним розглядом усіх можливих аспектів (від мови до застосування), а з
іншого – реалізацією традиційних і дистанційних методів і засобів розвитку
оволодіння іншими видами мовлення [6].
Використання комп’ютерних програм для вивчення іноземної мови має
багато переваг. По-перше, вивчення іноземної мови за допомогою
комп'ютерних програм має величезний мотиваційний потенціал. Завдяки
належним чином розробленим програмам комп’ютери можуть допомогти
вчителям і учням відчути себе доброзичливим учителем і так, наче комп’ютер
завжди був поруч. Щоб навчання було цікавішим для дітей, програма повинна
містити елементи відомих комп’ютерних ігор і навіть повністю повторювати
схему гри, тонко змінюючи її в навчальних цілях.
Комп'ютери гарантують конфіденційність. Коли оцінки студентів не
записуються, тільки студент знає, які помилки він зробив, і він не боїться, що
його однокласники чи вчителі виявлять його оцінки. Таким чином не
 54

знижується самооцінка учнів і створюється психологічно комфортна атмосфера

на уроці.
Тому комп'ютер забезпечує більш високий ступінь інтерактивності
навчання, ніж робота в класі або в лінгафонному кабінеті. Це забезпечується
постійною і прямою реакцією комп'ютера на відповіді учнів під час виконання
ними вправ. Оскільки швидкість роботи визначають самі учні, навчання за
допомогою комп'ютера найкращим чином відповідає принципам
індивідуального навчання. Учні можуть зробити скільки завгодно помилок, не
випробовуючи терпіння комп’ютера, і витрачати свій час лише на виправлення
та розбір помилок і можуть не слухати, як викладач знову пояснює вже відомий
матеріал [2].
Кожен викладач розуміє велику цінність практики в процесі вивчення
іноземної мови. У навчанні недостатньо один раз вимовити речення, а
повторити його кілька разів, потрібно змінити його мовне оформлення і
точніше відобразити зміст. Невід'ємна функція комп'ютера: програма, яка
містить базу даних, дозволяє повторювати схожі проекти, змінюючи лише
окремий компонент або контекст.
Одночасно за таким же принципом були створені програми перевірки
граматики та орфографії. Щодо усного мовлення, яке довгий час було слабким
місцем комп’ютерного навчання іноземних мов, то в цій сфері тривалий час
різкі зміни намітилися після створення мультимедіа – різноманітних пристроїв,
що значно розширюють можливості комп’ютера. Зокрема, використання
знімних носіїв, таких як флеш-карти, дозволяє зберігати і використовувати
набагато більше інформації, ніж раніше, тому комп'ютер може відтворювати
запис окремих слів, фраз і цілих текстів.
Графічні можливості комп'ютера вказують на ще більше переваг цього
методу навчання в порівнянні з традиційним і дозволяють представити будь-
який вид діяльності у вигляді картинок або анімації. Це особливо важливо на
етапі впровадження нової лексики, оскільки зображення на моніторі
дозволяють асоціювати фразу іноземною мовою безпосередньо з дією, а не
 55

фразу рідною мовою. Крім того, анімація зацікавлює учнів і мотивує їх до

вивчення іноземних мов [10].
Слід зазначити, що комп'ютерне програмне забезпечення має ряд переваг
у порівнянні з традиційними методами навчання іноземних мов. Вони
дозволяють навчати різним видам мовленнєвої діяльності та співвідносити їх у
різних комбінаціях, сприяють усвідомленню мовних явищ, формуванню
мовних умінь, створенню комунікативних ситуацій, тренуванню мовних і
мовленнєвих дій, а також забезпечують реалізацію індивідуального підходу та
активізацію самостійної роботи учнів.
Використання комп’ютера на уроках іноземної мови допомагає у
вирішенні різноманітних дидактичних завдань, таких як:
• удосконалення вимови;
• формування та розвиток умінь і навичок читання;
• вдосконалення навичок письма;
• збагачення лексикону учнів;
• навчання граматиці;
• формування стійкої мотивації до вивчення іноземної мови [5].
При навчанні аудіювання кожен учень має можливість почути іноземне
мовлення. Навчання розмовної мови кожен учень може сказати фразу в
мікрофон. Вивчаючи граматичні явища, учні можуть виконувати граматичні
вправи та тренувати свої навички. При навчанні письма учні мають можливість
розгадувати кросворди, виконувати ігрові вправи.
Звуки, слова, словосполучення і речення учні сприймають на слух і
зорово. Учні мають можливість прослуховувати артикуляцію на екрані
комп’ютера та слухати правильну інтонацію. Таким чином, завдяки високим
здібностям до наслідування учнів початкової школи в їх пам'яті закладаються
правильні зразки.
Сучасні жорсткі диски комп’ютерного програмного забезпечення можуть
відображати інформацію у вигляді тексту, звуку, відео та ігор. Використання
комп’ютера для вивчення іноземних мов організовує самостійну роботу
 56

кожного студента. Комп’ютерні програми дозволяють реалізувати

індивідуальний підхід до ваших учнів, а комп’ютери дозволяють кожному
учневі максимально брати участь у роботі. Особливу увагу можна приділити
тим, хто відстає в освіті [11].
Загальною особливістю комп'ютерних програм є можливість їх
використання, як для групової роботи, так і для індивідуальних занять. Крім
того, зручність комп'ютерного програмного забезпечення полягає у високій
якості самоперевірки в процесі виконання вправ, оперативності подібної
практики. Слід враховувати можливість використання подвійних спроб пошуку
правильного варіанту, а на завершальному етапі – «підказка». Ще однією
позитивною ознакою використання комп’ютерних програм є скорочення часу
на перевірку завдання, оскільки речення з допущеними помилками
відокремлюються кольоровим кодом [16].
Таким чином, інноваційні інформаційні технології займають важливе
місце в нашому житті. Його використання на уроках іноземної мови підвищує
мотивацію та пізнавальну активність учнів початкових класів, розширює їх
кругозір.
Існують різні точки зору на проблему використання комп’ютерних
програм у навчанні іноземної мови. Крім позитивних моментів експерти
відзначають і деякі недоліки. По-перше, це відсутність якісного програмного
забезпечення, по-друге, неможливість прямого усного спілкування з
комп'ютером. Але, незважаючи на ці недоліки, комп'ютерне програмне
забезпечення існує і успішно використовується при викладанні різних шкільних
предметів. Так, наприклад, у вступі та роботі з тематичною лексикою,
наприклад покупки, продукти харчування, одяг тощо, можна використовувати
такі комп’ютерні програми, як «Triple play plus in English», «English on holi-
days», «English Gold» та інші. За допомогою програми «Magic Way» студенти
отримують навички перекладу слів.
Як вже було зазначено раніше, лінгвосоціокультурна компетентність
включає в себе:
 57

1. Знання, такі як:

- Мовні;
- Країнознавчі;
- Фонові.
2. Мовленнєві навички, такі як:
- Аудіювання;
- Говоріння;
- Читання;
- Письмо.
4. Комунікативні навички, такі як:
- Навички використовувати країнознавчі знання;
- Навички використовувати фонові знання;
- Навички враховувати культурний і соціальний контекст
спілкування. Враховуючи складові лінгвосоціокультурної компетентності, нами
будуть розроблені приклади занять, спрямовані на формування
лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні з використанням
інтерактивних технологій.
Заняття 1 – заняття побудовано на комбінуванні інтерактивних
технологій та історично-фольклорних автентичних текстів, перегляду уривків з
кінострічок, роботі в парах.
1. Робота з уривком тексту історичної фольклорної поеми «Бео- вульф»
(адаптованого зі староанглійської мови).
Далі студентам пропонується ознайомитись з історичною пам’яткою
щодо особистості Беофульфа:
Beowulf is an Old English epic poem in the tradition of Germanic heroic leg-
end consisting of 3,182 alliterative lines. It is one of the most important and most of-
ten translated works of Old English literature. The date of composition is a matter of
contention among scholars; the only certain dating is for the manuscript, which was
produced between 975 and 1025. Scholars call the anonymous author the "Beowulf
poet". The story is set in pagan Scandinavia in the 6th century. Beowulf, a hero of the
 58

Geats, comes to the aid of Hrothgar, the king of the Danes, whose mead hall in Heo-
rot has been under attack by the monster Grendel. After Beowulf slays him, Gren-
del’s mother attacks the hall and is then defeated.
Victorious, Beowulf goes home to Geatland (Götaland in modern Sweden) and
becomes king of the Geats. Fifty years later, Beowulf defeats a dragon, but is mor-
tally wounded in the battle. After his death, his attendants cremate his body and erect
a tower on a headland in his memory.
The events in the poem take place over most of the sixth century, and feature
no English characters. Some suggest that Beowulf was first composed in the 7th cen-
tury at Rendlesham in East Anglia, as the Sutton Hoo ship-burial shows close con-
nections with Scandinavia, and the East Anglian royal dynasty, the Wuffingas, may
have been descendants of the Geatish Wulfings. Others have associated this poem
with the court of King Alfred the Great or with the court of King Cnut the Great.
The poem blends fictional, legendary and historic elements. Although Beowulf
himself is not mentioned in any other Anglo-Saxon manuscript, many of the other
figures named in Beowulf appear in Scandinavian sources. This concerns not only in-
dividuals (e.g., Healfdene, Hroðgar, Halga, Hroðulf, Eadgils and Ohthere), but also
clans (e.g., Scyldings, Scylfings and Wulfings) and certain events (e.g., the battle be-
tween Eadgils and Onela). The raid by King Hygelac into Frisia is mentioned by Gre-
gory of Tours in his History of the Franks and can be dated to around 521.
Також, в рамках дотекстового етапу, студентам пропонується
ознайомлення з глосарієм:
scourge батіг

mead-benches сидіння або лава (на німецькому бенкеті).

hall-troops солдати, розквартировані в залі

tribute данина військам,

tholed переносити, терпіти

amidships середина корабля

furbished відполірований
 59

While-reading stage:
So. The Spear-Danes in days gone by
And the kings who ruled them had courage and greatness. We have heard of
those princes’ heroic campaigns.
There was Shield Sheafson, scourge of many tribes, A wrecker of mead-
benches, rampaging among foes. This terror of the hall-troops had come far.
A foundling to start with, he would flourish later on As his powers waxed and
his worth was proved.
In the end each clan on the outlying coasts Beyond the whale-road had to yield
to him 10 And begin to pay tribute. That was one good king. Afterwards a boy-child
was born to Shield,
A cub in the yard, a comfort sent
By God to that nation. He knew what they had tholed, The long times and trou-
bles they’d come through Without a leader; so the Lord of Life,
The glorious Almighty, made this man renowned. Shield had fathered a famous
son:
Beow’s name was known through the north.
And a young prince must be prudent like that, 20 Giving freely while his father
lives
So that afterwards in age when fighting starts Steadfast companions will stand
beside him And hold the line. Behavior that’s admired
Is the path to power among people everywhere. Shield was still thriving when
his time came And he crossed over into the Lord’s keeping.
His warrior band did what he bade them When he laid down the law among the
Danes: They shouldered him out to the sea’s flood, 30
The chief they revered who had long ruled them.
A ring-whorled prow rode in the harbour, Ice-clad, outbound, a craft for a
prince.
They stretched their beloved lord in his boat, Laid out by the mast, amidships,
 60

The great ring-giver. Far-fetched treasures Were piled upon him, and precious
gear.
I never heard before of a ship so well furbished With battle tackle, bladed
weapons
And coats of mail. The massed treasure 40 Was loaded on top of him: it would
travel far On out into the ocean’s sway.
They decked his body no less bountifully With offerings than those first ones
did Who cast him away when he was a child
And launched him alone out over the waves. And they set a gold standard up
High above his head and let him drift To wind and tide, bewailing him
And mourning their loss. No man can tell, 50 No wise man in hall or weathered
veteran Knows for certain who salvaged that load.
Then it fell to Beow to keep the forts.
He was well regarded and ruled the Danes For a long time after his father took
leave Of his life on earth. And then his heir,
The great Halfdane, held sway
For as long as he lived, their elder and warlord. He was four times a father, this
fighter prince: One by one they entered the world, 60 Heorogar, Hrothgar, the good
Halga
And a daughter, I have heard, who was Onela’s queen, A balm in bed to the
battle-scarred Swede.
While-reading:
When you think of the UK, what images come to mind? This guide provides
clues and insight to British people.
The beauty of the increasing globalization of our world is that little is now truly
unknown. We can research and inform ourselves about new destinations, even walk
virtually down chosen streets, and so arrive with some sense of familiarity. This eases
those early days and prevents us from feeling immediately overwhelmed.
 61

However, even with some familiarity, navigating cultural differences can ini-
tially feel a bit like sailing in stormy waters. In order to understand and communicate
effectively in a new culture, two approaches can be helpful:
Developing a personal awareness of one’s own cultural orientation and per-
spectives – a personal cultural blueprint.
Developing an understanding of the cultural orientations of the host country.
This article provides an overview of some of the characteristics of the typical British
person based on cultural variables and dimensions of individualism, communication,
space, power, and action as identified by Joerg Schmitz (Cultural Orientations
Guide).
However, first a health warning! The UK has four countries: England, Scot-
land, Northern Ireland, and Wales. Each country has its own history, traditions, and
therefore cultural differentiations. In addition, there are many regional differences
and two hundred nationalities represented within the UK population. It goes without
saying that there is huge cultural diversity.
Individualism
Society in the UK tends to focus on and reinforce individual achievement. This
is comparable to countries with a more collective orientation that emphasizes the
group’s interests over the individual’s. In the UK, the individual and their rights are
paramount; generally, everyone should look after themselves and their immediate
family.
In the workplace, although teamwork is an important means to achieving supe-
rior performance, individuals within the team may compete. Management looks at in-
dividual and team performance when conducting individual performance appraisals.
Loyalty to a collective group may exist in terms of religious groupings, corpo-
rate allegiances or local community networks and groups, especially amongst na-
tional groupings. The extent to which you find this will vary.
Communication
Social environments vary in how people express themselves. A high context
orientation will mean that there is an emphasis on implicit communication and non-
 62

verbal cues. A low context orientation will mean that communication is explicit, peo-
ple say what they mean and mean what they say!
The UK is a bit of a mix when it comes to communication. People living in
southern England are often described as relatively indirect and reserved. Also they
will not be particularly demonstrative in an emotional sense. It’s not unusual to be
left wondering what people really think or resorting to asking clarifying questions to
find out.
As you head further north, people do become more open and direct, perhaps
even blunt. They are also said to be friendlier and more welcoming and a touch more
emotionally demonstrative as well.
Personal space
The British are generally quite private in their nature. «An Englishman’s home
is his castle» is a proverb which demonstrates this point. People feel more able to be
fully themselves when they are at home. Outside of the home, they conform to social
norms.
Personal space is important. When meeting people for the first time, leave
space between and greet people with a formal handshake. However, barriers break
down quickly; people tend to be more open and friendly once they have met you a
few times.
Action
The action dimension identifies the difference between cultures with a „doing
orientation’, which are focused towards tasks and action and a „being orientation’,
which emphasises the importance of relationships, reflection and analysis.
The UK has a tendency towards action and task orientation. People pride them-
selves on their ability to complete tasks on time. Although not sticklers in terms of
punctuality, once people are at work the old protestant work ethic often shines
through.
However, there is a growing realisation of the benefits of a „being orientation’
and people nowadays can be seen to be more sensitive to relationships and the impor-
 63

tance of nurturing these at the expense of task achievement than they would have
been in the past.
Наступним кроком, викладач пропонує студентам роботу з англомовним
гумором. Слово викладача:
Англійський гумор – відомий у всьому світі своєю специфічної манерою.
Він вважається одним з найяскравіших і унікальних представників
національного гумору серед всіх інших, і недарма, адже він – тонкий,
аристократичний, сповнений складних висловів та каламбурів, незавершеності,
натяків, відчуття недоговореності. Точкою відліку існування англійського
гумору можна вважати деякі тексти 14–15 ст., але тоді ще важко говорити про
його яскраво виражений національний характер хоча б тому, що появу
національного почуття в Англії більшість істориків відносять до 16-17 ст., а
появу поняття «Englishness», що вказує на особливі англійські характер і
манери, зляється не раніше 1805 р. До 17 ст., особливий «англійський» гумор
набуває великої значущості, і на цьому етапі поступово починає формуватися
як «особлива» риса народу, стаючи відмінним від французького і німецького
гумору. На цьому етапі англійці вважали гідним осміяння таких національних
рис, як пристрасть до новизни, запозичення мод і звичок у іспанців, французів
та італійців, що є цікавим фактом, адже зараз смішними і «вродженими
англійськими» рисами вважаються традиційність, манірність, небажання
змінювати власні звички.
Британці є знаменитими майстрами посміятися не тільки над
оточуючими, а й над собою. Для британців немає жодної теми, яка не може
стати об’єктом висміювання. Об’єктами жартів є політика і різні політичні
події, погода, інший народ і в тому числі те, що багато років тому вважалося
сакральним: жарти над Богом, над урядом і навіть над королівською сім’єю.
Більш того, сама королева Єлизавета II відома своїм прекрасним почуттям
гумору, і об’єктами її жартів є як Королівська сім’я, так і вона сама. Наприклад,
під час традиційної щорічної виставки квіткового дизайну в Челсі, одна з
учасниць розповіла Її Величності, про те, що раніше люди вважали конвалії
 64

отруйними квітами. «Мені цього тижня подарували два букети» – відповіла

Королева. –
«Напевно, вони хочуть, щоб я швидше померла». Сміливий жарт для
королеви, яка править країною вже 68 років.
До уваги студентів пропонується кілька прикладів анекдотів:
– It seems that England’s royal family is running out of money. They are
down to just $1.6 million. Well sure, that’s what happens when nobody in your fam-
ily has had a job for the last thousand years.
– A liberal is just a conservative that hasn’t been mugged yet.
– Question: What do you call a basement full of Liberals? Answer: A
whine cellar (гра слів – wine – «винний» и whine – скиглення).
– If vegetarians eat vegetables, what do humanitarians eat?
– There’s an old joke - um... two elderly women are at a Catskill mountain
resort, and one of ‘em says, «Boy, the food at this place is really terrible». The other
one says, «Yeah, I know; and such small portions».
Чи є англійські жарти складними для вашого розуміння? В чому
полягають складнощі? В чому полягає складність розуміння гри слів? Які
особливості англомовного гумору ви помітили?
Домашнє завдання: працюючи в парі, підготувати англомовний анекдот у
формі діалогу, та відтворити його на занятті.
Таким чином, нами було розроблено два заняття, які стануть основою для
констатуючого та контрольного етапів дослідження. Протягом пробного
навчання, студентам було пропоновано завдання, розроблені за моделлю
запропонованих вище занять.
 65

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ЛІГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
3.1. Організація і проведення експерименту

На основі розроблених завдань, буде проведено експериментальне

дослідження рівня лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні
майбутніх вчителів англійської мови та ефективності використання
інтерактивних технологій в ході підвищення рівня лінгвосоціокультурної
компетеності в діалогічному мовленні.
Мета пробного навчання – дослідження ефективності методики
впровадження у навчальний процес комплексу завдань з формування
лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні на основі
інтерактивних технологій. Експериментальне дослідження проводилося серед
майбутніх вчителів англійської мови.
У пробному навчанні брали участь 23 студенти, з них – 17 дівчат і 5
хлопців. Ми вибрали таку групу, у якій були присутні різні за рівнем навчання
та знаннями студенти. У табл. 3.1 представимо паспорт експерименту:
Таблиця 3.1
Паспорт експерименту

Завдання Дослідження рівня сформованості

лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному
мовленні студентів

Об`єкт студенти факультету германської філології

Спосіб проведення спостереження Відкрите спостереження

Спосіб фіксації отриманих Графічний

даних
 66

Метод аналізу зібраного Зіставний

матеріалу

Етапи 1) Проведення пробного заняття;

2) Збір результатів першого
спостереження;
3) Проведення циклу занять з введенням в них завдань
на основі інтерактивних технологій;
4) Проведення другого спостереження;
5) Зіставлення результатів, аналіз,

висновки.

Дослідження складається з п`яти етапів. На першому етапі, було

проведено дослідження, за матеріалами Заняття 1. Другий етап містить в собі
збір інформації про рівень лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному
мовленні та стан розуміння студентами представленого матеріалу.
Третій етап несе в собі досить довготривалий процес відпрацювання
лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні засобами
використання інтерактивних технологій в рамках заняття. Завдання мають
впроваджуватись в кожне заняття. Необхідно розробляти завдання за аналогом
універсальних завдань, запропонованих нами в Занятті 1 та 2, підлаштовуючи
їх під тематику уроку. По мірі зростання лінгвосоціокультурної компетеності в
діалогічному мовленні, завдання доцільно ускладнювати.
На четвертому етапі проводиться робота по проведенню спостереження
ефективності впровадження нової методики викладання англійської мови.
На п`ятому, завершальному етапі, зіставляються результати першого й
другого спостереження, та здійснюються висновки про результативність
використання інтерактивних технологій для формування лінгвосоціокультурної
компетеності в діалогічному мовленні.
 67

У ході аналізу, навички діалогічного мовлення студентів можуть бути

оцінені в діапазоні від 1 до 12 балів, на підставі чого ми пропонуємо наступну
шкалу оцінки рівнів сформованості (Табл. 3.2).
Таблиця 3.2
Характеристика рівнів оцінки сформованості діалогічної компетенції в
досліджуваній групі
Рівень Бали Характеристика

Оптимальний 12-10 Студент має високий рівень діалогічної та

лінгвосоціокультурної компетенції, добре розпізнає,
інтерпретує отриману по аудіо, візуальним, або аудіо-
візуальним каналам, володіє високим рівнем знань
культури та особливостей британського народу, добре
справляється зі завданнями на розуміння та опрацювання
матеріалу, вміє вести бесіду, висловити власну думку
щодо отриманої інформації.
Задовільний 9-7 Студент має задовільний рівень діалогічної
та лінгвосоціокультурної компетенції, володіє
задовільним рівнем знань культури та особливостей
британського народу, частково розпізнає, не завжди вірно
інтерпретує отриману по аудіо, візуальним, або аудіо-
візуальним каналам, справляється з більшістю завдань на
розуміння матеріалу, вести бесіду, висказати власну
думку щодо отрима ної інформації досить складно, але
студент
намагається виконати поставлене завдання.
Середній 6-4 Студент має середній рівень діалогічної та
лінгвосоціокультурної компетенції, володіє незначним
обсягом знань про культуру та особливості британського
народу, майже не розпізнає, складно інтерпретує
отриману по аудіо, візуальним, або аудіо-візуальним
каналам, не справляється з більшою частиною завдань на
розуміння матеріалу, не має достатньо словникового
запасу для того, щоб зв`язно вести бесіду, висловити
 68

власну думку
щодо отриманої інформації.
Низький 3-1 Студент має низький рівень діалогічної та
лінгвосоціокультурної компетенції, погано орієнтується у
культурі та особливостях британського народу, не
розпізнає та не може інтерпретувати отриману по аудіо,
візуальним, або аудіо-візуальним каналам, не
справляється зі завданнями на розуміння матеріалу, не
вміє вести бесіду, висловити власну думку щодо
отриманої інформації.

Результати оцінювання не оголошуватимуться студентам, з метою того,

щоб не згасити ентузіазм та бажання взяти участь в експерименті. Результати
було продемонстровано тільки наприкінці експерименту, для того, щоб
показати рівень зростання лінгвосоціокультурної компетеності студентів в
діалогічному мовленні.
3.2. Результати експерименту та аналіз ефективності методики

У рамках оцінювання ефективності сформованої методики, з метою

виявлення впливу методики саме на навички діалогічного мовлення, буде
оцінено такі критерії діалогічного мовлення, як:
1. Навички коректного формулювання запиту інформації;
2. Навички відповідей на питання;
3. Навички повідомлення інформації з метою її подальшого
обговорення;
4. Навички висловлювання оціночних суджень з приводу отриманої
інформації (репліки згоди, незгоди, сумніву, підтвердження її істинності).
Оцінювання першого критерію дало змогу встановити, що лише 20% студентів
мають високий рівень навичок коректного формулювання запиту інформації.
30% – мають задовільний рівень, 25% – володіють навичками на середньому
рівні. 25% студентів мають низький рівень навичок коректного формулювання
запиту інформації (рис. 3.1).
 69

30
30 25 25
25 20
20
15
10
5
0
високий рівень задовільний середній рівень низький рівень
рівень

Рисунок 3.1 - Результати оцінювання за першим критерієм

За результатами оцінювання другого критерію, було з’ясовано, що

високий рівень навичок відповідей на питання має 19% студентів, задовільний
рівень – 20%, середній рівень – 37%. 24% студентів мають низький рівень
навичок відповідей на питання (рис. 3.2):

37
40
35
30 24
25 19 20
20
15
10
5
0
високий рівень задовільний рівень середній рівень низький рівень

Рисунок 3.2 - Результати оцінювання за другим критерієм

Також, було отримано наступні результати оцінювання за третім
критерієм: 23% студентів мають високий рівень навичок повідомлення
 70

інформації з метою її подальшого обговорення, 27% – мають задовільний

рівень навичок повідомлення інформації з метою її подальшого обговорення,
32% студенів мають середній рівень навичок повідомлення інформації з метою
її подальшого обговорення, 18% студентів мають низький рівень таких навичок
(рис. 3.3). Відзначимо, що за цим критерієм, студенти мають більш високий
рівень навичок, так як в них є можливість заздалегідь підготувати
висловлювання.

32
35
27
30 23
25 18
20
15
10
5
0
високий рівень задовільний рівень середній рівень низький рівень

Рисунок 3.3 - Результати оцінювання за третім критерієм

Навички висловлювання оціночних суджень з приводу отриманої

інформації є достатньо складним аспектом для студентів, так як для того, щоб
мати високий рівень таких навичок, вокабуляр студента має включати репліки
згоди, незгоди, сумніву, підтвердження її істинності. У таких умовах, високий
рівень навичок було відзначено лише у 10% студентів, задовільний рівень
спостерігався у 32% студентів, середній рівень – у 38% студентів, низький
рівень – у 20% студентів.
Таким чином, з огляду на проаналізовані критерії, більшість студентів
має середній рівень діалогічних навичок. Високий та задовільний рівень, так
само як і низький, спостерігається у меншої кількості студентів.
Для порівняння результатів, отриманих в ході дослідження, наведемо
результати, отримані в рамках другого етапу педагогічного експерименту.
 71

Оцінювання першого критерію дало змогу встановити, що 30% студентів

мають високий рівень навичок коректного формулювання запиту інформації.
35% – мають задовільний рівень, 25% – володіють навичками на середньому
рівні. 10% студентів мають низький рівень навичок коректного формулювання
запиту інформації (рис. 3.4).

35
35 30
30 25
25

20

15

10

0
високий рівень задовільний рівень середній рівень

Рисунок 3.4 - Результати оцінювання за першим критерієм

За результатами оцінювання другого критерію, було з’ясовано, що

високий рівень навичок відповідей на питання має 24% студентів, задовільний
рівень – 36%, середній рівень – 37%. 3% студентів мають низький рівень
навичок відповідей на питання (рис. 3.5):
 72

36 37
40
35
30 24
25
20
15
10
3
5
0
високий рівень задовільний рівень середній рівень низький рівень

Рисунок 3.5 - Результати оцінювання за другим критерієм

Також, було отримано наступні результати оцінювання за третім

критерієм: 31% студентів мають високий рівень навичок повідомлення
інформації з метою її подальшого обговорення, 35% – мають задовільний
рівень навичок повідомлення інформації з метою її подальшого обговорення,
34% студенів мають середній рівень навичок повідомлення інформації з метою
її подальшого обговорення (рис. 3.6).

35
35 34
34
33
32 31
31
30
29
високий рівень задовільний рівень середній рівень

Рисунок 3.6 - Результати оцінювання за третім критерієм

 73

З метою наглядної репрезентації відмінностей результатів дослідження,

порівняємо їх у таблиці 3.3.
Таблиця 3.3
Порівняльний аналіз отриманих результатів
І етап ІІ етап

ний рівень

ний рівень
Задовіль-

Задовіль-
Середній

Середній
Високий

Високий
Низький

Низький
рівень

рівень

рівень

рівень

рівень

рівень
Критерій 1 20 30 25 25 30 35 25 0

Критерій 2 19 20 37 24 24 36 37 3

Критерій 3 23 27 32 18 31 35 34 0

Підсумковий 20,5 26,75 29,75 20,4 27 35,5 34,25 0,75

коефіцієнт

Як демонструє аналіз, коефіцієнт високого рівня знань складав 20,5 на

першому етапі дослідження, тоді як на другому, коефіцієнт значно підвищився,
та склав 27. Коефіцієнт задовільного рівня знань склав на першому етапі
дослідження 26,75, тоді як на другому – 35,5, що також свідчить про значне
зростання діалогічних навичок студентів. Коефіцієнт середнього рівня склав на
першому етапу 29,75, тоді як на другому – 34,25, що вказує на підвищення
рівня діалогічних навичок студентів. Коефіцієнт низького рівня склав на
першому етапі 20,4, тоді як на другому – 0,75, що свідчить про практично
відсутність низького рівня діалогічних навичок студентів.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що методика є дійсно
ефективною – кількість студентів з високим, задовільним та середнім рівнем
діалогічних навичок значно збільшилась, тоді як кількість студентів з низьким
рівнем практично впала до нуля. Отже, впровадження в навчальний процес
 74

методики формування у майбутніх учителів англійської мови мови

лінгвосоціокультурної компетентності в діалогічному мовленні з
використанням інтерактивних технологій є виправданим, з огляду на
ефективність методики, продемонстрованої результатами дослідження.

ВИСНОВКИ
 75

Роботу присвячено дослідженню особливостей формування лінгвосоці

окультурної компетеності в діалогічному мовленні на основі інтерактивних
технологій. У процесі дослідження теоретичних джерел, було з’ясовано, що
сучасний лінгвосоціокультурний підхід передбачає дослідження
взаємовідносин культури і мови як її складової) зі свідомістю (внутрішнім
світом) людини, який є носієм цієї культури. Було також встановлено, що
лінгвосоціокультурний підхід мовних практик покликаний розширити
загальний, соціальний, культурний кругозір студентів, стимулювати їх
пізнавальні та інтелектуальні процеси.
Аналіз показав, що лінгвосоцокультурна компетентність має таку
структуру: знання, такі як: мовні; країнознавчі; фонові; мовленнєві навички,
такі як: аудіювання; говоріння; читання; письмо; комунікативні навички, такі
як: навички використовувати країнознавчі знання; навички використовувати
фонові знання; навички враховувати культурний і соціальний контекст
спілкування.
Було встановлено, що під діалогічними мовними вміннями розуміються
наступні мовні дії: формулювати запит інформації; задовольняти запит
інформації, тобто комунікативно і ситуативно адекватно відповідати на
питання; повідомляти інформацію з метою її подальшого обговорення;
висловлювати оціночні судження з приводу отриманої інформації.
Важливим елементом навчання діалогічного мовлення є застосування
інтерактивних технологій, які наразі розглядаються як спеціальна форма
організації пізнавальної діяльності, здійснювана у формі спільної діяльності
студентів, при якій всі учасники взаємодіють одне з одним, обмінюються
інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії
інших і свою власну поведінку, занурюються в реальну атмосферу ділового
співробітництва з вирішення проблеми.
Серед багатства інтерактивних підходів було виокремлено наступні:
метод кейсів; творчі завдання; робота в малих групах; навчальні ігри (рольові
 76

ігри, імітації, ділові ігри); використання громадських ресурсів (запрошення

фахівця, екскурсії); соціальні проекти та інші позааудиторні методи навчання
(змагання, інтерв’ю, фільми, вистави, виставки); вивчення і закріплення нового
матеріалу (інтерактивна лекція, робота з наочними посібниками, відео- та
аудіоматеріалами, «студент в ролі викладача», «кожен вчить кожного», мозаїка,
використання питань, сократичний діалог); тестування; розминки; зворотній
зв’язок; дистанційне навчання; обговорення складних і дискусійних питань і
проблем (займи позицію, шкала думок, тощо); проблемне навчання; тренінги,
тощо.
У практичному розділі наведено результати експериментального
дослідження рівня лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні
майбутніх вчителів англійської мови та ефективності використання
інтерактивних технологій в ході підвищення рівня лінгвосоціокультурної
компетеності в діалогічному мовленні.
Дослідження складалось з п`яти етапів. На першому етапі, було
проведено дослідження, за матеріалами Заняття 1. Другий етап містить в собі
збір інформації про рівень лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному
мовленні та стан розуміння студентами представленого матеріалу.
Третій етап несе в собі досить довготривалий процес відпрацювання
лінгвосоціокультурної компетеності в діалогічному мовленні засобами
використання інтерактивних технологій у рамках заняття. На четвертому етапі
проводиться робота по проведенню спостереження ефективності впровадження
нової методики викладання англійської мови.
На п`ятому етапі, зіставляються результати першого та другого
спостереження, та робляться висновки про результативність використання
інтерактивних технологій для формування лінгвосоціокультурної компетеності
в діалогічному мовленні.
У рамках оцінювання ефективності сформованої методики, з метою
виявлення впливу методики саме на навички діалогічного мовлення, було
оцінено такі критерії діалогічного мовлення, як: навички коректного
 77

формулювання запиту інформації; навички відповідей на питання; навички

повідомлення інформації з метою її подальшого обговорення; навички
висловлювання оціночних суджень з приводу отриманої інформації (репліки
згоди, незгоди, сумніву, підтвердження її істинності).
У рамках дослідження, за отриманими результатами було розраховано
коефіцієнти знань студентів. Як продемонстрував аналіз, коефіцієнт високого
рівня знань складав 20,5 на першому етапі дослідження, тоді як на другому,
коефіцієнт значно підвищився, та склав 27. Коефіцієнт задовільного рівня знань
склав на першому етапі дослідження 26,75, тоді як на другому – 35,5, що також
свідчить про значне зростання діалогічних навичок студентів. Коефіцієнт
середнього рівня склав на першому етапу 29,75, тоді як на другому – 34,25, що
вказує на підвищення рівня діалогічних навичок студентів. Коефіцієнт низького
рівня склав на першому етапі 20,4, тоді як на другому – 0,75, що свідчить про
практично відсутність низького рівня діалогічних навичок студентів.
Отже, було зазначено, що впровадження в навчальний процес методики
формування у майбутніх учителів англійської мови мови лінгвосоціокультурної
компетентності в діалогічному мовленні з використанням інтерактивних
технологій є виправданим, з огляду на ефективність методики,
продемонстровану результатами дослідження.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 78

1. Artykbayeva E.V. Theory and Technology of E-Learning in Secondary

School. Synopsis of a Thesis, Almaty , 2014.
2. Blyznyuk T. Formation Of Students’ Socio-Cultural And Lingual Com-
petence At Foreign Language Lessons In Primary Schoo /T. Blyznyuk // Journal of
Vasyl Stefanyk Precarpathian National University –Vol. 3. –No. 2-3, 2016. – P. 73-
78.
3. Gilakjani, A. P. (2013). Factors contributing to teachers’ use of com-
puter technology in the classroom. Universal Journal of Educational Research, 1(3),
262-267.
4. Gilakjani, A. P. (2017). A Review of the Literature on the Integration of
Technology into the Learning and Teaching of English Language Skills.
5. Kapezovich, K. G., & Toktarbekovna, D. T. (2014). E-Learning in the
system of the pedagogical education in Kazakhstan. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 152, 179-183.
6. Kennedy, S., & Soifer, D. (2013). Technology-driven innovations for
teaching English learners. VA: Lexington Institute.
7. Kimwise, A., Mugabirwe, B. (2018). A Literature Review on Accep-
tance of Multimedia Technologies to Enhance E-learning in Higher Education Insti-
tutions; Focusing on Challenges.
8. Kobysia, V. M., Zarichanska, N. V. & Bobliienko, O. P. (2017). Creat-
ing and using electronic textbooks for language learning. Information Technologies
and Learning Tools, 61(5), 15-23.
9. Koniashchenkova I. Y. Linguistic and regional competence as a compo-
nent of the content of a foreign language teaching /I. Y. Koniashchenkova// Topical
issues of the development of modern science. Abstracts of the 10th International sci-
entific and practical conference. Publishing House «ACCENT». Sofia, Bulgaria. –
2020 – P. 425-431
10. Motteram, G. (2013). Innovations in learning technologies for English
language teaching. British Council.
 79

11. Myamesheva, G. (2015). The virtue in the modern smart world. Bulletin
KazNU. Pedagogical Science Series, 1(44), 152-157.
12. Nayef, B. H. (2015). The advantages and disadvantages of using multi-
media in education. Journal Of AL-Turath University College, 2(19), 96-104.
13. Thamarana, S. (2015). Role of Multimedia Resources in Teaching and
Learning of English Language. Teaching English Language and Literature: Chal-
lenges and Solutions, 187-192.
14. Thamarana, S., Kumar, S., Prabhakar, T., Gulivindala, S., Matta, V.,
Seela, C. R., & Ramana, P. (2015). Use of multimedia technologies in english lan-
guage learning: a study. Journal of English Language and Literature, 3(3), 537-541.
15. Авраменко К. Удосконалення методичної підготовки майбутніх
педагогічних працівників засобами інтерактивного навчання на уроках
англійської мови. Молодь і ринок. 2019. №4 (171). С. 162-167.
16. Акімова О. С. Формування лінгвокраїнознавчої компетенції
старших школярів / О. С. Акімова. // Молодий вчений. – 2016. – № 8 (112). – С.
896-898.
17. Андрєєва А.О. Формування соціокультурної компетенції учнів
шляхом міжпредметної інтеграції. Миколаїв, 2013. 142 с.
18. Андрєєва А.О. Формування соціокультурної компетенції учнів
шляхом міжпредметної інтеграції. Миколаїв, 2013. 142 с.
19. Блоцька С.І. Формування соціокультурної компетенції учнів
старшої школи на основі віршованих творів. Житомирський державний
університет імені Івана Франка, 2011. C. 1–3
20. Блоцька С.І. Формування соціокультурної компетенції учнів
старшої школи на основі віршованих творів. Житомирський державний
університет імені Івана Франка, 2011. C. 1–3
21. Буйницька О.П. Інформаційні технології та технічні засоби
навчання: Навч. посіб. / О.П. Буйницька. - К. : Центр учбової літератури, 2012. -
117 с.
 80

22. Бурман Л. В. Педагогічні умови формування діалогічних умінь у

студентів вищих навчальних педагогічних закладів: автореф. дис. на здобуття
наук, ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної
освіти». Тернопіль, 2008. 22 с.
23. Вашуленко В. С., Бевз В. Г., Єресько Т. П., Трофімова О. Г. Я
досліджую світ: підручник інтегрованого курсу для 1 класу. Ч 1. К.:
Видавничий дім «Освіта», 2018. 112 с.
24. Вєтохов О. М. Врахування вікових психологічних особливостей
учнів під час навчання іноземної мови. Іноземні мови в навчальних закладах,
2004. № 1. С. 136–144
25. Вєтохов О. М. Врахування вікових психологічних особливостей
учнів під час навчання іноземної мови. Іноземні мови в навчальних закладах,
2004. № 1. С. 136–144
26. Вітренко А. В. Основні компоненти лінгвокраїнознавчої
компетенції / А. В. Вітренко // Педагогіка формування творчої особистості у
вищій і загальноосвітній школах. – 2013. – Вип. 29. – С. 138-143.
27. Власенко Л.В., Божок Н.О. Соціокультурна компетенція при
вивченні іноземної мови. Національний університет харчових технологій. Київ,
2016. 3 с.
28. Власенко Л.В., Божок Н.О. Соціокультурна компетенція при
вивченні іноземної мови. Національний університет харчових технологій. Київ,
2016. 3 с.
29. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих
навчальних закладів. К.: Видавничий центр «Академія», 2012. 616 с
30. Галенко А. М. Формування лінгвокраїнознавчої компетенції на
матеріалі поетичних творів / А. М. Галенко // Вісник ЛНУ імені Тараса
Шевченка. – 2011. – № 6 (217). – Ч. ІІ. – С. 100–107.
31. Глущенко Ж.Є. Вибір оптимальних методів навчання. Висновки та
рекомендації // Англійська мова та література № 12 (382) квітень 2013 с. 3-6.
 81

32. Голубцова І. А. Впровадження інтерактивних технологій.

Організація навчально-виховного процесу. 2007. № 9. С. 161-173
33. Грищенко А. Індивідуальні стилі навчання // Іноземні мови у
вищому навчальному закладі: теоретичні засади та прикладні аспекти // Алла
Грищенко, Вінниця, 2013 с. 166-169
34. Гуржій А.М. Про проблеми наступності навчання інформаційних
технологій у школі й вищому педагогічному навчальному закладі / А.М.
Гуржій, Л.А. Карташова // Інформаційні технології в освіті України: Збірник
наукових праць. Випуск 15. – Херсон: ХДУ, 2013. – С. 11-19.
35. Дрофа Т.П. Використання сучасних інформаційно-комунікативних
технологій під час викладання іноземної мови / Т.П. Дрофа // Вісник психології
і педагогіки. – 2012.- № 10. – С. 77-88.
36. Заїченко А. Є. До питання про застосування лінгвокраїнознавчого
підходу під час навчання іноземної мови /А. Є. Заіченко// «Молодий вчений» -
№ 12 (52), 2017. – С. 383-387
37. Заярна І.С. Деякі аспекти використання інформаційно-
комунікаційних технологій у навчанні англійської мови / І.С. Заярна //
Педагогічні науки.- 2015. – № 4. – С.15-24.
38. Калініна Л.В. Навчання мови та культури у соціокультурному
аспекті Іноземні мови, 2008. №2. 48с.
39. Крамаренко С.Г. Інтерактивні техніки навчання, як засіб розвитку
творчого потенціалу учнів. Відкритий урок, 2002. № 5–6. С. 7–10.
40. Лошенкова Ю.В. Розвиток країнознавчих знань старшокласників
при роботі з автентичними англомовними текстовими матеріалами для читання.
Житомир, 2015. 12 с.
41. Лошенкова Ю.В. Розвиток країнознавчих знань старшокласників
при роботі з автентичними англомовними текстовими матеріалами для читання.
Житомир, 2015. 12 с.
 82

42. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних

закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / С. Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт,
2002. C. 328–350.
43. Осадченко І. І. Теорія і практика ситуаційного навчання у
підготовці майбутніх учителів початкової школи. Умань: ПП Жовтий, 2011. 414
с.
44. Петрова А.І., Подзигун О.А. Навчання іноземної мови для
професійного спілкування майбутніх учителів засобами інформаційно-
комунікаційних технологій / А.І. Петрова, О.А. Подзигун // Вісник
Житомирського державного університету імені Івана Франка: збірник наукових
праць. – Житомир: ЖДУ імені Івана Франка, 2015. – Випуск 3(81). – С.104-107.
Костенко І. Г. Використання Інтернет-ресурсів на уроках англійської мови / І.
Г. Костенко // Таврійський вісник освіти. – 2013. – № 1 (41). – С. 170–176.
45. Подзигун О.А. Застосування інформаційних технологій у навчанні
іншомовного професійного спілкування майбутніх педагогів / О.А. Подзигун //
Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці
фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми / Зб. наук. пр. – Випуск 45 /
Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця : ТОВ фірма “Планер”, 2016. –
С.311-314.
46. Подзигун О.А., Петрова А.І., Клос Н.С. Використання пролемно-
орієнтованого навчання засобами інформаційно-комунікаційних технологій у
формуванні іншомовної компетентності майбутніх фахівців / О.А. Подзигун,
А.І.Петрова, Н.С. Клос // Інформаційно-комунікаційні технології в сучасній
освіті: досвід, проблеми, перспективи. Збірник наукових праць. Випуск 5. / За
ред. М.М. Козяра, Н.Г. Ничкало. – Львів: ЛБУ БЖД, 2017. – с. 269-272
47. Сабат Н. О. Формування лінгвокраїнознавчої компетентності
майбутніх перекладачів з урахуванням полінаціонального характеру поширення
англійської мови /Н. О. Сабат// Педагогічний Альманах. Випуск 41 - 2019. – С.
226-231.
 83

48. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти. Київ: Грамота, 2012.

504 с Сидоренко І. М. Соціокультурна компетенція і контексті формування
комунікативної культури студентів. Київ, 2011. 203 c.
49. Стрига Е. В. Використання метода сase-study у навчанні англійської
мови студентів немовних спеціальностей. Наука і освіта, 2013. 4. С. 59–60
50. Стрига Е. В. Використання метода сase-study у навчанні англійської
мови студентів немовних спеціальностей. Наука і освіта, 2013. 4. С. 59–60
51. Стрига Е. В. Кейс «Соціальний інтелект» як засіб формування
професійного менталітету майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.
Науковий вісник ПУНПУ ім. К.Д. Ушинського, 2011. Спецвипуск. С. 199 –205.
52. Стрига Е. В. Кейс «Соціальний інтелект» як засіб формування
професійного менталітету майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.
Науковий вісник ПУНПУ ім. К.Д. Ушинського, 2011. Спецвипуск. С. 199 – 205.
53. Судук І. Шляхи формування лінгвокраїнознавчої компетенції на
заняттях з української мови як іноземної / І. Судук, Н. Литвин, М. Титова //
Вісник ОНУ: Серія Філологічна. – 2016. – С. 153-159.
54. Федоренко Ю. П. Формування у старшокласників комунікативної
компетенції в процесі вивчення іноземної мови: дис. … канд. пед. наук:
13.00.09. Луцьк, 2005. с. 200–250
55. Шамота К.І. Структура лінгвосоціокультурної компетентності в
діалогічному мовленні з використанням невербальних засобів як невід’ємного
складника усного спілкування. Збірник 2021, Макаренківські читання:
філологічні та методичні студії. С.144-148
56. Шингоф І. Л. Використання інформаційно-комунікаційних
технологій як засіб залучення учнівської молоді до науково-дослідницької
діяльності/ Інноваційні технології навчання обдарованої молоді: Матеріали VІI
Міжнародної науково-практичної конференції, 7–8 грудня 2016 року, м. Київ. –
К. Інститут обдарованої дитини, 2016 – 227-230 с.
 84

57. Ярмолюк А. В. Соціокультурний аспект формування

комунікативної компетентності учнів. Наукові записки. Серія «Філологічна»,
2013. 40. С. 276–279
58. Ярмолюк А. В. Соціокультурний аспект формування
комунікативної компетентності учнів. Наукові записки. Серія «Філологічна»,
2013. 40. С. 276–279