ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Σημαντικότητα διαπολιτισμικής ετοιμότητας με σκοπό τη
δημιουργία θετικού κλίματος μέσα σε μία πολυπολιτισμική τάξη.

Του/Της

ΚΑΝΕΛΛΑΚΗ ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
MSc in Educational Psychology

ΕΤΟΣ 2020
 2

Πίνακας Περιεχομένων
Περίληψη.........................................................................................................................................3

Εισαγωγή.........................................................................................................................................4

1. Πολυπολιτισμικότητα και ελληνική ή κυπριακή εκπαίδευση.....................................................4

2. Βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης........................................................................6

3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού για τη διαχείριση μιας πολυπολιτισμικής τάξης.............................7

4. Η σημαντικότητα της διαπολιτισμικής επάρκειας ή ετοιμότητας του εκπαιδευτικού................9

5. Η δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στη τάξη. Καλές πρακτικές και παραδείγματα
δραστηριοτήτων.............................................................................................................................10

6. Επίλογος.....................................................................................................................................12

Βιβλιογραφικές αναφορές.............................................................................................................13
 3

Περίληψη
Η σύγχρονη ελληνική και κυπριακή κοινωνία είναι πολυπολιτισμική κάτι που επεκτείνεται και
στο σχολικό πλαίσιο. Παρά την αναγκαιότητα και προσπάθειες εφαρμογής ενός διαπολιτισμικού
μοντέλου στην εκπαίδευση, παρατηρείται μία δυσκολία αποδοχής της νέας πραγματικότητας
από όλους τους εμπλεκόμενους, μαθητές, γονείς αλλά και εκπαιδευτικούς και υιοθέτηση
αφομοιωτικών στρατηγικών. Αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης παραμένουν φιλόδοξες
θεωρίες ανεφάρμοστες στην πράξη. Ελλείμματα τόσο στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών που
στερούνται πολυπολιτισμικής γνώσης, συμβουλευτικών δεξιοτήτων, στρατηγικών διαχείρισης
της σύγχρονης συμπεριληπτικής τάξης και ευελιξίας στη διδασκαλία, ελλείμματα στα αναλυτικά
προγράμματα και ευρύτερες στερεότυπες αντιλήψεις λειτουργούν ανασταλτικά στη
συνεκπαίδευση και αλληλεπίδραση μαθητών διαφορετικών πολιτισμών με σεβασμό, αποδοχή
στην ετερογένεια και έμφαση στην ομοιογένεια. Η διαχείριση της πολυπολιτισμικής τάξης
αποτελεί πρόκληση και η ετοιμότητα του δασκάλου είναι καθοριστική. Η δική του γνωστική και
συναισθηματική, κοινωνική ανάπτυξη προάγει αντίστοιχη ανάπτυξη των μαθητών του. Καλές
πρακτικές ωστόσο εφαρμόζονται και αποτελούν θαυμάσιο οδηγό για την επίτευξη μιας νέας
εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας.

Λέξεις κλειδιά: πολυπολιτισμική εκπαίδευση, διαχείριση τάξης, εκπαιδευτική ετοιμότητα, καλές

πρακτικές
 4

Εισαγωγή
Η σχολική τάξη, ως μικρογραφία της σύγχρονης κοινωνίας, αποτελείται πλέον από
μαθητές με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά γνωρίσματα, διαφορετικές θρησκευτικές
αντιλήψεις (Κεσίδου, 2008. Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009. Ρέντζη, 2017) και η ελληνική
πραγματικότητα δεν αποτελεί εξαίρεση σε αυτό το παγκόσμιο φαινόμενο. Ζητήματα κοινωνικής
αποδοχής, ένταξης, εκπαίδευσης αλλά και οικονομικής φύσης ήρθαν στην επιφάνεια
(Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Πολυπολιτισμική χαρακτηρίζεται και η κοινωνία της Κύπρου,
ιδίως μετά το 2004 που προσχώρησε στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Hajisoteriou, 2012a). Η
εκπαιδευτική προσέγγιση, συμβαδίζοντας με τις κοινωνικές εξελίξεις, καλείται να ακολουθήσει
ένα διαπολιτισμικό μοντέλο (Αγγελοπούλου & Μάνεσης, 2017β· Angelopoulou & Manesis,
2017). Μιλώντας για διαπολιτισμική εκπαίδευση εννοείται η συμπερίληψη ετερόκλητων
προσωπικοτήτων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων του συνόλου, παρέχοντας ίσες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες, καλλιεργώντας αποδοχή και σεβασμό στη διαφορετικότητα πρώτα μέσα στο σχολείο
και στη συνέχεια στην ευρύτερη κοινωνία (Κεσίδου, 2008). Συνεπάγεται αλληλεπίδραση
διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων, επικοινωνία, αλληλοκατανόηση, ενσυναίσθηση,
αναγνώριση της πολυμορφίας, δηλαδή μια ριζική αλλαγή από το χρησιμοθηρικό και
γνωσιοκρατικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης σε ένα ανθρωποκεντρικό. Η εφαρμογή της
διαπολιτισμικής θεωρίας παρουσιάζει πρακτικές δυσκολίες τόσο στο ελληνικό εκπαιδευτικό
πλαίσιο (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009), όσο και στο κυπριακό όπου οι ευρωπαϊκές
κατευθύνσεις υποσκάπτονται παράλληλα από κρατικούς μηχανισμούς χάραξης εκπαιδευτικής
πολιτικής (Hajisoteriou, 2012a).
1. Πολυπολιτισμικότητα και ελληνική ή κυπριακή εκπαίδευση
Στην πολιτισμική ετερογένεια της ελληνικής κοινωνίας συμβάλλουν μεταναστευτικές
στάσεις, παραδοσιακές μειονότητες και το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης. Ωστόσο πολλοί
παράγοντες αποτελούν τροχοπέδη στην εφαρμογή διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Σε επίπεδο
τάξης, αρνητικό αντίκτυπο έχουν οι γνώσεις και οι εμπειρίες των μαθητών, οι οποίες
συνεπάγονται κοινωνικές δυσκολίες των αλλοεθνών μαθητών (απομόνωση ακόμη και
εκφοβισμός) αλλά και μαθησιακές δυσχέρειες λόγω γλώσσας (Angelopoulou & Manesis, 2017),
η στάση των γονέων, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (φύλο, επιμόρφωση,
ηλικία) και αντιλήψεις όπως αγνόηση πολιτισμικής και γλωσσικής ιδιαιτερότητας, επιμονή στη
χρήση μόνο της ελληνικής γλώσσας (Αγγελοπούλου & Μάνεσης, 2017β).
 5

Σύμφωνα με τους Μπαλτατζή και Νταβέλο (2009), τα δημοτικά σχολεία στην Ελλάδα
παραμένουν μονοπολιτισμικά με την ελληνική γλώσσα να επιβάλλεται, τον ελληνικό πολιτισμό
να κυριαρχεί αφομοιώνοντας μη κυρίαρχους, ενώ ενδείξεις διαπολιτισμικής αποδοχής να μην
είναι απόρροια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στρατηγικές όπως εξατομικευμένη διδασκαλία,
σχεδιασμός κατάλληλου υλικού μάθησης δεν εφαρμόζονται και στοιχεία άλλων πολιτισμών
παραβλέπονται (Καραγιάννη, 2018). Σύμφωνα με άλλη έρευνα εφαρμόζονται ξεπερασμένες
διαπολιτισμικές πρακτικές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση που στοχεύουν σε μια επιφανειακή
γνωριμία αντί σε ουσιαστική συμπερίληψη και συνεργασία, όπως η ευκαιρία να μιλήσουν λίγο
οι αλλοεθνείς μαθητές στη γλώσσα τους, να διδάξουν κάτι από τα ήθη και τα έθιμά της χώρας
τους, να φέρουν φαγητά ή γλυκά από τις χώρες τους. Οι αναφερόμενες δυσκολίες από τους
εκπαιδευτικούς αφορούν στη έλλειψη διδακτικού υλικού αλλά όχι στη λήψη συμβουλευτικών
υπηρεσιών (Angelopoulou & Manesis, 2017). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση των ίδιων των
εκπαιδευτικών δεν διαθέτει ακόμα συστηματικότητα, κάτι που αντανακλά τα ελλείμματα στον
σχεδιασμό και οργάνωση προγραμμάτων διδασκαλίας με διαπολιτισμικό περιεχόμενο
(Λιακοπούλου, 2015). Η ανάγκη επιμόρφωσης και εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αποτελεί
προϋπόθεση για την κατανόηση του καίριου ρόλου τους και την ευθύνη τους στην εφαρμογή
πρακτικών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Αγγελοπούλου & Μάνεσης, 2017β. Κεσίδου &
Παπαδοπούλου, 2015) αλλά και συμβουλευτικής υποστήριξης των μαθητών (Αγγελοπούλου &
Μάνεσης, 2017α).
Όσον αφορά στην Κύπρο, παρατηρείται απομόνωση μεταναστών μαθητών σε
ακαδημαϊκό επίπεδο, λόγω σχολικής αποτυχίας, και ταυτόχρονα σε κοινωνικό. Φαινόμενα βίας,
ελλιπής φοίτηση των μεταναστών αποτελούν συχνά φαινόμενα και έντονος είναι ο
προβληματισμός των εκπαιδευτικών αλλά και των γηγενών γονέων (Κωστή, Χατζηαγγελή,
Χατζησωτηρίου, & Αγγελίδης, 2012). Παρά τις προσπάθειες για συμπεριληπτική εκπαίδευση με
διαπολιτισμικό χαρακτήρα, επί το πλείστον ακολουθείται στρατηγική αφομοίωσης (Hajisoteriou,
2012a) ενώ κατά την προσπάθεια εφαρμογής προγραμμάτων συμπερίληψης οι αντικρουόμενες
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δημοτικής βαθμίδας για το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και η μη επαρκής πολιτισμική γνώση θέτουν περιορισμούς στην
αποτελεσματικότητα των εφαρμοζόμενων στρατηγικών σε συνδυασμό με ένα μη υποστηρικτικό
και εκσυγχρονισμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν μερική
επίγνωση των πολιτισμικών στερεοτύπων και των ασυνείδητων διακρίσεων που αναπαράγονται
 6

στην τάξη και τηρούν συγκεχυμένες στάσεις απέναντι στην πολιτισμική ετερότητα. Θεωρούν ότι
οι μετανάστες μαθητές είναι ανεπαρκείς καθώς προέρχονται από άλλο γλωσσικό και πολιτισμικό
περιβάλλον και ότι οι μαθησιακές και κοινωνικές τους δυσχέρειες απορρέουν από ελλείμματα
στην κυρίαρχη γλώσσα. Έτσι εστιάζουν στην εκμάθηση της γλώσσας χωρίς να έχουν υψηλές
προσδοκίες από εκείνους. Δεν ενισχύουν τις δυνατότητες για ανάπτυξη του δυναμικού τους
αποτυγχάνοντας να εφαρμόσουν βασικές αρχές του διαπολιτισμικού μοντέλου όπως σεβασμό,
αποδοχή και κοινωνική δικαιοσύνη και υποστηρίζουν ότι οι ίδιοι δεν ευθύνονται για το
σχεδιασμό της ισχύουσας εκπαιδευτικής πολιτικής και τις κρατικές αποφάσεις.
Όσον αφορά στις υιοθετούμενες στρατηγικές, η εξατομικευμένη διδασκαλία, όπως
εφαρμόζεται στο μεγαλύτερο μέρος της, δεν συμβαδίζει με τους στόχους της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, η ευελιξία στη διδασκαλία και καινοτόμες στρατηγικές δεν είναι εφικτές λόγω
έλλειψης χρόνου και σε βάση με το μέγεθος της ύλης και της κάθε τάξης. Αξιοποιείται εν μέρει
ο διάλογος και η αλληλεπίδραση στην τάξη, το συνεργατικό πνεύμα και η ομαδικότητα για την
προώθηση της γνώσης και αποδοχής διαπολιτισμικών διαφορών, η καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων, δίνοντας όμως έμφαση την ετερογένεια αντί στα
σημεία σύγκλισης. Δε γνωρίζουν πώς να προάγουν την αυτοεκτίμηση μεταναστών και
εσφαλμένα την αποδίδουν σε αποκλειστικά προσωπικούς παράγοντες αγνοώντας την επίδραση
του πλαισίου.
Εν κατακλείδι, φαίνεται να αυτοσχεδιάζουν με βάση τις εμπειρίες τους και τις αξίες τους
χωρίς να τους διαθέτουν εξειδικευμένη εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της
σύγχρονης πολυπολιτισμικής τάξης (Hajisoteriou, 2012b).
2. Βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Το ιδανικό μοντέλο διαχείρισης της συνύπαρξης ετερόκλητων πολιτισμών σε μία
κοινωνία είναι μία διαπολιτισμική οπτική και εκπαίδευση, η οποία εστιάζει στην επαφή, τη
γνωριμία και την ανταλλαγή στοιχείων μεταξύ των πολιτισμών. Αυτή η προσέγγιση αναγνωρίζει
τη διαφορετικότητα, δίνει έμφαση στην επίτευξη κοινωνικής συνοχής και στηρίζεται στις αξίες
της ισότητας και της δικαιοσύνης. Στο σχολικό πλαίσιο αυτό σημαίνει ότι η ετερότητα και
ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή γίνεται αποδεκτή και σεβαστή, καλλιεργείται ένα θετικό κλίμα μέσα
από την επικοινωνία όλων των μαθητών και τη συνεργασία τους καθώς ο εκπαιδευτικός μέριμνα
και εξασφαλίζει ότι παρέχονται ίσες ευκαιρίες σε γνωστικό, κοινωνικό επίπεδο αλλά και
πολιτισμικό επίπεδο (Νικολάου, 2011). Μία τέτοια εκπαίδευση απευθύνεται τόσο στους
 7

ομοεθνείς όσο και στους αλλοεθνείς μαθητές με στόχο τη σύνθεση των πολιτισμών (Κεσίδου,
2008).
Οι Μπαλτατζής και Νταβέλος (2009) αναφέρουν ως θεμελιώδεις αρχές του
διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού μοντέλου την κατανόηση των διαφορετικών θέσεων, στάσεων
και αντιλήψεων, το σεβασμό και τη δεκτικότητα στο διαφορετικό, την αλληλεγγύη και
αλληλοϋποστήριξη στο συνάνθρωπο και τέλος την καταπολέμηση στερεοτύπων στο σύνολο της
πολυπολιτισμικής σχολικής κοινότητας. Αντιπαραβάλλουν το μοντέλο αυτό τόσο με το
πολυπολιτισμικό μοντέλο, που δεν περικλείει την έννοια της αλληλεπίδρασης, όσο και με το
αντιρατσιστικό, όπου η εξάλειψη ρατσιστικών στάσεων έχει πολιτικές προεκτάσεις. Πυλώνες
επομένως της διαπολιτισμικής αγωγής αποτελούν ο σεβασμός και η δεκτικότητα στη
διαφορετικότητα, η ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότιμη πρόσβαση των μαθητών και η
συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μάμας, 2014).
Αυτές οι αρχές υλοποιούνται μέσα από τη συνεκπαίδευση και αλληλεπίδραση μαθητών
με διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά στοιχεία, τη διαπολιτισμική προοπτική μέσω
προγραμμάτων διδασκαλίας, την υιοθέτηση διδακτικών προσεγγίσεων που διαπνέονται από
εναλλακτικό χαρακτήρα και διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας σε επίπεδο αντίστοιχο με τη
μητρική. Επίσης στηρίζονται σε προγράμματα συνεργασίας και φυσικά την εκπαίδευση και
επιμόρφωση του ίδιου του εκπαιδευτικού προσωπικού (Κεσίδου, 2008).
Απώτερος στόχος είναι να αρθούν πολιτισμικοί και γλωσσικοί περιορισμοί στην
πρόσβαση της εκπαίδευσης χάρη στη λήψη και εφαρμογή υποστηρικτικών μέτρων σε μαθητές
από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Κοινωνικές αξίες όπως ισότητα, διαπολιτισμική
κατανόηση και επικοινωνία κατά την έκφρασης της ετερογένειας σε συνδυασμό με δράσεις που
διευκολύνουν την ενίσχυση τέτοιων συμπεριφορών επιτυγχάνουν πολυπολιτισμική αρμονία και
συνοχή αντί διακρίσεις. Η καλλιέργεια του αμοιβαίου σεβασμού και η αποδοχή του
διαφορετικού έχει ως αφετηρία τη σχολική τάξη και τελικό προορισμό την ευρύτερη κοινωνία.
(Κεσίδου, 2008. Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009).
3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού για τη διαχείριση μιας πολυπολιτισμικής τάξης
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολυσύνθετος καθώς πρέπει να συνδυάσει τη
διδασκαλία, την ανάπτυξη σχέσεων αμοιβαιότητας με τους μαθητές του, ταυτόχρονα να
διασφαλίσει ένα καλό μαθησιακό περιβάλλον και να διαχειριστεί μη λειτουργικές συμπεριφορές
μέσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη (Beaty-O’Ferrall, Green, & Hanna, 2010), που περιλαμβάνει
 8

πλέον και παιδιά με μαθησιακές ή συμπεριφορικές δυσκολίες (Cramer & Bennett, 2015). Για τη
δημιουργία σχολείων με διαπολιτισμικό χαρακτήρα απαιτείται μεθοδικότητα και
συστηματικότητα (Rodríguez-Izquierdo, 2018). Αποτελεί μία διαδικασία συνεχούς, ατέρμονης
και κοπιαστικής προσπάθειας (Weinstein, Curran, & Tomlinson-Clarke, 2003) που ξεκινά από
την ικανότητα να διαχειριστεί τον ίδιο του τον εαυτό, τις στάσεις και τις προκαταλήψεις του και
την επίγνωση της καταλυτικής επιρροής του (Rodríguez-Izquierdo, 2018). Για τη διαχείριση της
σχολικής τάξης καταλυτική είναι η δημιουργία ενός φιλικού και ασφαλούς χώρου με τη
συνδρομή των ίδιων των παιδιών (Weinstein et al., 2003). Έπειτα απαραίτητη προϋπόθεση είναι
η ανάπτυξη σχέσεων ειλικρίνειας, αμοιβαιότητας και εμπιστοσύνης με τους μαθητές, ακόμα και
τους πιο δύσκολους στην προσέγγισή τους. Για την οικοδόμηση αυτής της σχέσης απαραίτητη
είναι η ικανότητα ενσυναίσθησης και κατανόησης προς κάθε μαθητή. Η ενσυναίσθηση απαιτεί
πολυπολιτισμική γνώση, ενημερότητα για τις υπάρχουσες προκαταλήψεις που φέρει ο ίδιος, οι
μαθητές και η ευρύτερη κοινωνία και τον αντίκτυπό τους στη σχολική τάξη, ώστε να
καλλιεργηθεί ο σεβασμός, η αποδοχή και η δεκτικότητα στην ετερογένεια (Beaty-O’Ferrall et
al., 2010. Cramer & Bennett, 2015. Weinstein et al., 2003).
Στην οικοδόμηση ουσιαστικών σχέσεων συμβάλλει επίσης η ευελιξία στη καθημερινή
διδασκαλία όπου το αντικείμενο μάθησης με τα προσωπικά βιώματα των μαθητών αλλά και του
εκπαιδευτικού είναι στενά συνυφασμένα (Beaty-O’Ferrall et al., 2010). Διδασκαλία κατανοητή
σε όλους, δίνει την ευκαιρία να συμμετέχουν όλοι εξίσου και να αλληλεπιδρούν (Cramer &
Bennett, 2015) με την προσδοκία όλοι ανεξαιρέτως να εξελιχθούν, να δραστηριοποιηθούν και να
αξιοποιήσουν το λανθάνον δυναμικό τους και διδάσκεται έμπρακτα η ισότητα και η δικαιοσύνη
(Rodríguez-Izquierdo, 2018). Παράλληλα επιδιώκεται να μελετώνται προκαταλήψεις και
στερεότυπα όπως καταγράφονται ιστορικά παγκοσμίως (συγκρούσεις, διακρίσεις, προσφυγιά,
γενοκτονίες, πράξεις βίας) ώστε να προάγεται σε συλλογικό επίπεδο η διερεύνηση του εαυτού, η
ενσυναίσθηση, η κριτική σκέψη, καλλιεργείται η αποδοχή και η δεκτικότητα όχι μόνο στο
σχολικό αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (Beaty-O’Ferrall et al., 2010).
Σημαντική είναι η εφαρμογή συμπεριφορικών προγραμμάτων για τη διαχείριση
πολυπολιτισμικών τάξεων που επιδιώκουν να προλαμβάνουν κυρίως αλλά και να εξαλείφουν
προβληματικές συμπεριφορές, καθώς διδάσκουν πρώτα κανόνες και επιδεικνύουν τις επιθυμητές
συμπεριφορές, καθοδηγούν τους μαθητές, τους ενισχύουν και τους ανατροφοδοτούν (Cramer &
Bennett, 2015. Weinstein et al., 2003). Ακόμη αποτελεσματική διαχείριση σημαίνει ότι ο
 9

εκπαιδευτικός μπορεί να αναγνωρίζει τη λειτουργία ακόμη και αρνητικών συμπεριφορών ιδίως

των εφήβων και αντί να στηλιτεύει αρνητικά χαρακτηριστικά, τα αναπλαισιώνει δείχνοντας πώς
θα μπορούσε ο μαθητής να τα χρησιμοποιήσει προς όφελος δικό του αλλά και της τάξης (Beaty-
O’Ferrall et al., 2010). Επίσης οφείλει να διαθέτει επίγνωση του εαυτού και αυτοέλεγχο κατά
την εμφάνιση δύσκολων συμπεριφορών και να μην παρασύρεται από τα ενδεχομένως αρνητικά
του συναισθήματα (Beaty-O’Ferrall et al., 2010. Cramer & Bennett, 2015).
Απαραίτητη αναμφισβήτητα κρίνεται η συνεργασία με το οικογενειακό πλαίσιο
(Rodríguez-Izquierdo, 2018. Weinstein et al., 2003) για την αντιμετώπιση δύσκολων
συμπεριφορών και έλλειψη συνεργασίας εντός της τάξης όπως και η συμβολή και
συμβουλευτική καθοδήγηση των νεότερων εκπαιδευτικών από πιο έμπειρους (Cramer &
Bennett, 2015).
Συμπερασματικά, απαιτείται γνώση σε πολλούς επιστημονικούς τομείς αλλά και
συμβουλευτικές ικανότητες (Beaty-O’Ferrall et al., 2010), σωστή στάση, σχέσεις εμπιστοσύνης
με το μαθητή και την οικογένεια, αναλυτικό πρόγραμμα με διαπολιτισμικό χαρακτήρα, άμεση
και ευέλικτη διδασκαλία σε συνδυασμό με κατάλληλες στρατηγικές διαχείρισης ώστε ο
εκπαιδευτικός να διαθέτει αυτοπεποίθηση και σιγουριά και να διασφαλίζει την επιτυχία της
μαθησιακής διαδικασίας (Cramer & Bennett, 2015).
4. Η σημαντικότητα της διαπολιτισμικής επάρκειας ή ετοιμότητας του εκπαιδευτικού
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και επάρκεια του εκπαιδευτικού είναι ζωτικής σημασίας
προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στην εκπαίδευση μιας πολυπολιτισμικής τάξης. στη
συνέχεια. Η ικανότητα διαπολιτισμικής κατανόησης του εκπαιδευτικού ή διαφορετικά επάρκεια
και ετοιμότητα, περιλαμβάνει γνώση και υιοθέτηση διδακτικών στρατηγικών συμπερίληψης,
αναστοχασμό, ευελιξία και τελευταία αλλά θεμελιώδη, τη δεκτικότητα στο διαφορετικό,
προκειμένου να καλλιεργήσει διαπροσωπικές δεξιότητες και δεκτικότητα τους μαθητές του
(Denson, Ovenden, Wright, Paradies, & Priest, 2017). Επίσης, περιλαμβάνει την ανάπτυξη
παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων, ικανότητες σχεδιασμού, αξιολόγησης και κριτικής
των υιοθετούμενων πρακτικών του. Η απόκτηση γνώσεων σχετικά με τα φαινόμενα που
παρατηρούνται στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η γνωριμία με άλλους πολιτισμούς
και κατάλληλες πρακτικές διαχείρισης μαζί με τη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας για
δράση αποτελούν βασικές προϋποθέσεις. Οι προσωπικές του εμπειρίες, μέσα από την επαφή του
με άλλους πολιτισμούς, και πρακτική άσκηση σε πολυπολιτισμικά πλαίσια συμβάλλουν
 10

σημαντικά (Λιακοπούλου, 2015) να αντιληφθεί στερεοτυπικούς τρόπους σκέψης που

παράγονται μέσα από τους κοινωνικούς μηχανισμούς εστιάζοντας στην τροποποίηση στάσεων,
στερεοτυπικών αντιλήψεων και συμπεριφορών των μαθητών του. Σημαντικό είναι να διαθέτει
παράλληλα γνώσεις για την υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων και τεχνικών και θεμέλιος λίθος
είναι η ανάπτυξη ικανοτήτων διαπολιτισμικής επικοινωνίας (Κεσίδου & Παπαδοπούλου, 2015.
Λιακοπούλου, 2015), λεκτικής ή μη, καθώς η πολιτισμική ετερογένεια δημιουργεί δυσχέρειες
κατά την αλληλεπίδραση και επικοινωνία (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Μαθητές από
διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια έχουν διαφορετικά στυλ μάθησης, κινητοποιούνται και
αξιολογούν διαφορετικά τα διδακτικά αντικείμενα αλλά και σχετίζονται διαφορετικά με τους
μαθητές ή τον εκπαιδευτικό (Guo & Jamal, 2007. Λιακοπούλου, 2015). Στη διδασκαλία του
πρέπει να ενσωματώνονται οι διαφορετικές πολιτισμικές πτυχές κάθε μαθητή, γλωσσικές,
θρησκευτικές, γνωστικές και ταυτόχρονα συναισθηματικές (Λιακοπούλου, 2015). Η αντίληψη
της γνώσης και συνάμα του δυναμικού και συνεχώς εξελισσόμενου χαρακτήρα της (Μπαλτατζής
& Νταβέλος, 2009) θα του επιτρέψει να διαχειριστεί καταστάσεις σε πολυπολιτισμικές τάξεις
και συνάμα να θέσει τις βάσεις για την αρμονική συνύπαρξη των μαθητών ως μελλοντικών
μελών πολυπολιτισμικών κοινωνιών (Λιακοπούλου, 2015).
Βέβαια, η ετοιμότητα του εκπαιδευτικού δεν περιλαμβάνει μόνο γνωστική αλλά και
κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη. Οφείλει να διαχειριστεί τα συναισθήματα του ίδιου και
των μαθητών του που εγείρονται κατά τη διαπολιτισμική επαφή. και παίρνει αποφάσεις που θα
διευκολύνουν την μάθηση συνειδητοποιώντας ότι οι προκαταλήψεις του επιδρούν στη διάδρασή
του με τους μαθητές. Συνειδητοποιεί ότι δεν υπάρχει ένας μοναδικός τρόπος σκέψης και δράσης
και αυτό ορίζεται ως σεβασμός στη διαφορετικότητα. Η κοινωνικής δικαιοσύνη γίνεται πράξη
καθώς δίνονται ίδιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους, υπάρχουν υψηλές προσδοκίες για όλους,
εφαρμόζονται οι ίδιοι κανόνες και παρέχεται εξατομικευμένη στήριξη. Η κοινωνική και
συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών του είναι αυτή που διασφαλίζει προσωπική ανάπτυξη,
ευσυνειδησία και υπευθυνότητα, όπως και καλή ακαδημαϊκή επίδοση (Rodríguez-Izquierdo,
2018).
5. Η δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στη τάξη. Καλές πρακτικές και παραδείγματα
δραστηριοτήτων
Καλές πρακτικές και κλίμα συμπερίληψης που θεμελιώνονται πάνω στη δικαιοσύνη, την
ισότητα και το σεβασμό στην πολιτισμική ετερογένεια είναι απαραίτητες για τη δημιουργία
 11

θετικού κλίματος εντός της τάξης αλλά και εκτός (Κωστή κα., 2012). Πρώτο μέλημα του
εκπαιδευτικού είναι η δημιουργία ενός ασφαλούς και θετικού κλίματος όπου οι μαθητές θα
αναπτύξουν αυτοεκτίμηση και ταυτόχρονα αποδοχή και σεβασμό στην ετερότητα. Η δική του
θετική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα προάγει ανάλογες συμπεριφορές από τους μαθητές
του. Ο διάλογος, η ουσιαστική γνωριμία και απόκτηση σχέσης με αλλοεθνείς μαθητές
συνεισφέρει στην αλληλοκατανόηση και γνώση κατάλληλου τρόπου λειτουργίας μέσα στην
ετερόκλητη τάξη. Η συμμετοχή όλων των μαθητών στη διαμόρφωση της εικόνας και
διάρθρωσης της τάξης συμβάλλει δημιουργώντας ένα οικείο και φιλικό περιβάλλον για όλους.
Φυσικά απαραίτητη είναι παράλληλα η προσαρμογή του τρόπου διδασκαλίας και του
αναλυτικού προγράμματος, εφαρμόζοντας τη στρατηγική της συνεργατικής μάθησης και
ταυτόχρονα μία προσέγγιση ολιστική στη διδασκαλία του. Μία τέτοια πρακτική όπως
υλοποιήθηκε στο μάθημα της Γλώσσας στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού περιλάμβανε
ξεκάθαρους γνωστικούς και κοινωνικοσυναισθηματικούς στόχους, κατάλληλη προετοιμασία και
σχεδιασμό ποικίλων δραστηριοτήτων, ατομικών ή ομαδικών, οι οποίοι πέρα από την ανάγνωση
περιλάμβαναν παρατήρηση, συζήτηση, ζωγραφική, γραπτή έκφραση, φαντασία. Έτσι
ενισχύθηκε η συμμετοχή όλων των μαθητών και διευκολύνθηκε η συνολική ανάπτυξη τους
(Δούβλη, 2004).
Εξίσου αποτελεσματικός αποδείχθηκε συνδυασμός τέτοιων πρακτικών όπως
εφαρμόστηκε στο σχολείο Δημοτικού στην Κύπρο. Μία πρώτη πρακτική αποτέλεσε η
καλλιέργεια φιλικών σχέσεων των μαθητών μέσα από την πραγματοποίηση ομαδικών
δραστηριοτήτων με δημιουργικό χαρακτήρα ή ψυχαγωγικό. Οι μαθητές από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα ήρθαν σε επαφή και σταδιακά αντιλήφθηκαν τα κοινά στοιχεία που
τους ενώνουν αναπτύσσοντας φιλικούς δεσμούς. Άλλη πρακτική ήταν η συμμετοχή όλων των
μαθητών στη μαθητική αυτοδιοίκηση με ένα διαφοροποιημένο και συμπεριληπτικό τρόπο
εκλογής. Ταυτόχρονα ακολουθήθηκε διαφοροποιημένη διδασκαλία με στόχο την εμπλοκή όλων
στη μαθησιακή διαδικασία, είτε μέσα από συζήτηση και τη θετική προβολή της
διαφορετικότητας είτε μέσω ανάθεσης διαφορετικών εργασιών με βάση το μαθησιακό επίπεδο.
Τέλος καλλιεργήθηκε μια κουλτούρα συνεργασίας μεταξύ των μαθητών με την ανάληψη
διαφορετικών και συμπληρωματικών ρόλων από τον καθένα για την ολοκλήρωση
δραστηριοτήτων, των ίδιων των εκπαιδευτικών για την αυτοβελτίωσή τους, αλλά και των
 12

γονέων, γηγενών και μεταναστών, που επεκτάθηκε στην ευρύτερη κοινότητα (Κωστή κα.,
2012).
6. Επίλογος
Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες μόνο μία διαπολιτισμική προσέγγιση στην
εκπαίδευση φαίνεται να παρέχει τη βάση για την επίτευξη ισότητας, δικαιοσύνης και συνοχής
στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, με το δάσκαλο να κατέχει πρωταγωνιστικό ρόλο.
Διανύεται μία μεταβατική περίοδος όπου η εφαρμογή του νέου μοντέλου εκπαίδευσης απαιτεί
μεγαλύτερη οργάνωση, συστηματικό σχεδιασμό και συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Είναι ένα εγχείρημα κοπιαστικό αλλά ελπιδοφόρο καθώς οι τωρινές δυσκολίες θα αποτελέσουν
ενδιαφέρουσες προκλήσεις ώστε οι κοινωνίες να καταστούν πιο ανθρώπινες και ειρηνικές,
επιτυγχάνοντας ευημερία και αυτοπραγμάτωση.
 13

Βιβλιογραφικές αναφορές
Αγγελοπούλου, Π., & Μάνεσης, Ν. (2017α). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική
Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 63, 13-27. Ανακτήθηκε
από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/9560/9603
Αγγελοπούλου, Π., Μάνεσης, Ν., (2017β). Δίγλωσσοι μαθητές στο δημοτικό σχολείο και
διαπολιτισμική εκπαίδευση: η περίπτωση της Αχαΐας. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 6(1),
228-236. doi:10.12681/hjre.14100
Angelopoulou, P., & Manesis, N. (2017). Students from different cultural backgrounds, their
difficulties upon elementary school entry in Greece and teachers’ intercultural
educational practices. British Journal of Education, 5(4), 9-18. Ανακτήθηκε από
http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Students-from-Different-Cultural-
Backgrounds-Their-Difficulties-upon-Elementary-School-Entry-in-Greece-and-Teachers
%E2%80%99-Intercultural-Educational-Practices.pdf
Beaty-O’Ferrall, M.E., Green, A. & Hanna, F. (2010). Classroom Management Strategies for
Difficult Students: Promoting Change through Relationships. Middle School Journal,
41(4), 4-11. Ανακτήθηκε από
http://0-eds.a.ebscohost.com.nupmil.nup.ac.cy/eds/pdfviewer/pdfviewer?
vid=2&sid=c4d346ed-ed86-4106-8ed3-614f44e5ee8c%40sdc-v-sessmgr03
Cramer, E.D., & Bennett, K.D. (2015). Implementing culturally responsive positive behavior
interventions and supports in middle school classrooms. Middle School Journal, 46(3),
18-24. Ανακτήθηκε από
http://0-eds.a.ebscohost.com.nupmil.nup.ac.cy/eds/pdfviewer/pdfviewer?
vid=0&sid=b7833af1-aa4d-4342-b513-ca3317ff247e%40sdc-v-sessmgr02
Denson, N., Ovenden, G., Wright, L., Paradies, Y., & Priest, N. (2017). The development and
validation of intercultural understanding (ICU) instruments for teachers and students in
primary and secondary schools. Intercultural Education, 28(3), 231–249.
doi:10.1080/14675986.2017.1333346
Δούβλη, Γ. (2004). Διδακτικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 9, 5-18. Ανακτήθηκε από http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos9/DOUVLI.pdf
 14

Guo, S., & Jamal, Z. (2007). Nurturing Cultural Diversity in Higher Education: A Critical
Review of Selected Models. Canadian Journal of Higher Education, 37(3), 27-49.
Ανακτήθηκε από https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ799706.pdf
Hajisoteriou, C. (2012a). Intercultural education? An analysis of Cypriot educational policy.
Educational Research, 54(4), 451–467. doi:10.1080/00131881.2012.734727
Hajisoterriou, C., (2012b). Intercultural education set forward: operational strategies and
procedures in Cypriot classrooms. Intercultural Education 23(2), 133–146.
doi:10.1080/14675986.2012.686022
Καραγιάννη, Ε., (2018). Η διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 8, 362-372.
doi:10.12681/edusc.2684
Κεσίδου Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο Δ. Κ. Μαυροσκούφης
(Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ. 21-36).
Θεσσαλονίκη: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Κεσίδου, Α., & Παπαδοπούλου, Β. (2015). Η διαπολιτισμική διάσταση στη βασική εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών: Αναγκαιότητα και εφαρμογές. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 45, 37-55.
Ανακτήθηκε από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/6972/7001
Κωστή, Α., Χατζηαγγελή, Μ., Χατζησωτηρίου, Χ., & Αγγελίδης, Π. (2012). Εφαρμογή
πρακτικών συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (inclusive education) σε ένα διαπολιτισμικό
πλαίσιο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 54, 131-149. Ανακτήθηκε από
https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/7062/7091
Λιακοπούλου, Μ. (2015). Η προετοιμασία των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για το πολυπολιτισμικό σχολείο: Ένα σχέδιο
προγράμματος κατάρτισης και επιμόρφωσης. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 44, 63-82.
Ανακτήθηκε από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/6965/6994
ΟΚ
Μάμας, Χ. (2014). Συμπεριληπτική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Δύο όψεις του ίδιου
νομίσματος; Στο Χ. Χατζησωτηρίου & Κ. Ξενοφώντος (Επιμ.), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση. Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις, (σσ. 80-95). Καβάλα:
Σαΐτα.
 15

Μπαλτατζής, Δ., & Νταβέλος, Π. (2009). Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο
σύγχρονο σχολείο και τα προβλήματά της. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.).
Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Τόμος I (σσ. 252-262).
Πάτρα: ΚΕ.Δ.ΕΚ.
Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμικότητα – Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Σχολή επιστημών αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Εργαστήριο μελετών απόδημου ελληνισμού και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Ιωάννινα.
Ανασύρθηκε από https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/1417/260.pdf
Ρέντζη Α. (2017). Ανάπτυξη στρατηγικών σχεδίων δράσης από τη σχολική ηγεσία για τη
συμπερίληψη των παιδιών προσφύγων στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας. 9th
International Conference in Open & Distance Learning. Αθήνα: Proceedings.
Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2018). Researching the links between social-emotional learning and
intercultural education: strategies for enacting a culturally relevant teaching. Intercultural
Education, 29(5-6), 609-623. doi:10.1080/14675986.2018.1528527
Weinstein, C., Curran, M., & Tomlinson-Clarke, S. (2003). Culturally Responsive Classroom
Management: Awareness Into Action. Theory Into Practice, 42(4), 269–276.
doi:10.1207/s15430421tip4204_2