KRE BTK Pszichológia

TDK dolgozat
Dr. Harsányi Szabolcs Gergő

Alternatív iskolák szociometriai vizsgálata

Basa Bence és Hoffmann Tamás

2018
Köszönetnyilvánítás:

Köszönettel tartozunk egyetemi tanárainknak, hogy támogattak minket:

Konzulensünknek, Harsányi Gergőnek, aki összehozott minket és észrevételeivel elősegítette a

munkánkat.

Gőbel Orsolyának, a kezdeti szakaszban nyújtott segítségéért, valamint azért hogy a gyerekek
iránit szeretetével, izgalmas óráival, és lelkesedésével az alternatív iskolák iránt, inspirációt
adott a kutatás témájához.

N.Kollár Katalinnak, aki rengeteg időt és energiát fordított ránk és szaktudásával támogatott
minket az eSzocMet megalkotásában. Nélküle a program nem készülhetett volna el.

1
 Tartalomjegyzék

Absztrakt ....................................................................................................................................................... 3
Bevezetés ...................................................................................................................................................... 4
Elméleti háttér .............................................................................................................................................. 4
Definíciók és fogalmi elkülönítés ............................................................................................................. 5
Alternatív módszerek Magyarországon .................................................................................................... 6
Az alternatív oktatás pszichológiai szempontú áttekintése ..................................................................... 10
A szociometriai hálózatok és az iskolai hangulat hatótényezői .............................................................. 15
Mérőszámok ............................................................................................................................................... 17
Hipotézisek .................................................................................................................................................. 18
Módszer ...................................................................................................................................................... 18
Limitációk ............................................................................................................................................... 21
Egy egyszerűsített szociometriai felvétel – az eSzocMet ....................................................................... 22
Mintaleírás .................................................................................................................................................. 25
Eredmények ................................................................................................................................................ 26
Diszkusszió .................................................................................................................................................. 31
Kitekintés .................................................................................................................................................... 33
Felhasznált Irodalom ................................................................................................................................... 35

2
Absztrakt

Dolgozatunkban az alternatív tanrendű és az állami iskolák osztályközösségeit hasonlítjuk össze.

Bemutatjuk az alkalmazott szociometriai módszert és az alternatív iskolákkal kapcsolatos
elméleti hátteret, amelyek alapján megfogalmaztuk hipotéziseinket, miszerint az alternatív
iskolákban tanuló gimnáziumi osztályok közösségének szociometriai mutatói jobbak az állami
iskolákban tanuló osztályok mutatóinál. A tizennégy alternatív osztály 517 diákjával felvett
szociometriai vizsgálat eredményeinek összevetése a 2008-ban kiadott sztenderd értékekkel
igazolta a hipotéziseink jelentős részét: az alternatív gimnáziumok kohéziós mutatói és más,
fontos szociometriai értékei szignifikánsan magasabbak az átlagos osztályénál, ami erősebb és
több kapcsolatra utal.

Ezen felül bemutatjuk az általunk kifejlesztett, eSzocMet nevű, szociometriai felvételhez készült
internetes alkalmazást, amellyel ez a vizsgálat is készült. A mindenki számára elérhető eSzocMet
jelentősen lerövidíti és megkönnyíti a vizsgálatok felvételét és elemzését, rengeteg adat kezelését
és értékelését teszi lehetővé néhány perc alatt, így annak használata reményeink szerint új
lehetőségeket biztosít majd a közösségek hálózataival kapcsolatos kutatásokban.

Kulcsszavak: szociometria, alternatív oktatás, gimnázium, eSzocMet, osztályközösség, digitális

módszertan

3
Bevezetés

Magyarországon a rendszerváltás óta léteznek alternatív iskolai irányzatok, mint például a

Montessori módszerre alapozó Heltai Gáspár Iskola, az AKG, vagy a Közgazdasági
Politechnikum. Ezek az iskolák a közbeszédben és -gondolkodásban némileg kiemelt szerepet
kapnak: egyesek úgy gondolják, hogy a gyerekek nem tanulnak eleget az alternatív iskolák
liberális és eltérő tanrendjében, míg mások csodálják őket gyerekközpontúságuk, differenciált
oktatásuk és alternatív módszereik miatt. Az egyik leggyakrabban felhozott érv az alternatív
iskolák mellett a barátságos, befogadó környezet, amelyben minden gyerek megtalálja a saját
helyét, és kibontakoztathatja a képességeit.

Dolgozatunkban azt szeretnénk megvizsgálni, hogy valóban jobb osztályközösségeket hoznak-e

létre az alternatív pedagógiai módszerekkel dolgozó iskolák. A vizsgálat terveink szerint egy
hosszabb, és átfogóbb kutatás első lépése, amelyben megnézzük, hogy eltérnek-e az átlagos
szociometriai értékektől az alternatív iskolai osztályokban felvett eredmények, illetve nem titkolt
szándékunk, hogy bemutassuk a később széleskörben bevezetni kívánt eSzocMet alkalmazást és
az abban rejlő új kutatási lehetőségeket is.

Elméleti háttér

Ebben a dolgozatban igyekszünk majd körüljárni a fent vázolt kérdés azon aspektusát, hogy
vajon van-e különbség a hagyományos tanrendű állami iskolák és az alternatív iskolák
osztályainak csoportszerkezetében, illetve a tanulók személyes kapcsolataiban.

A szakirodalom áttekintésével megalapozzuk a dolgozat hipotéziseit, melyek szerint az alternatív

iskolák szociometriai hálózata bizonyos kiemelt szempontok alapján eltér az állami iskolákétól,
majd bemutatjuk a felhasznált módszert és kérdőíveket, és végül rátérünk a kapott eredmények
ismertetésére és magyarázatára.

4
Definíciók és fogalmi elkülönítés

A szakirodalomban az alternatív oktatással kapcsolatos fogalmak relatíve rosszul definiáltak és

nehezen elkülöníthetőek, a köznyelvben pedig gyakran szinonímaként értelmezik az ide
kapcsolódó fontos fogalmakat, így indokolt a részletes operacionalizálás. (Dobos 2018)

Több hasonló szó is használatos, amelyek egymáshoz közeli dolgokat írnak le az alternatív
oktatás kapcsán és ezeket is hol szűkebb, hol tágabb értelemben használják; ilyen lényeges
fogalmak az alternatív iskola, a reformpedagógiai irányzatok, alternatív pedagógia, alapítványi
iskola és a modern iskola. (Langerné 2010)1

Alapítványi iskolának nevezzük a magánfenntartású és így tandíjköteles iskolákat. A legtöbb

alternatív iskola ma Magyarországon alapítványi iskola is egyben2, azonban vannak kivételek,
például a Kincskereső iskola. (Dobos 2018)

Az alternatív iskola a hagyományos iskola ellentéte, általában a tömegoktatásétól eltérő

tantervvel dolgozó intézmény, legfőbb jellemzője, hogy a hagyományos pedagógiai
módszerektől eltérő szisztémát alkalmaz, ami gyakran alternatív működéssel is együtt jár. Az
alternatív iskola fogalma nincs egyértelműen definiálva, alapvetően önbesorolás kérdése.3
(Dobos 2018)

Reformpedagógiai iskolának a XX. század elején létrejött irányzatokat, vagy tisztán az egyik
újabb alternatív irányzatot alkalmazó iskolákat tekintjük, míg modern alternatív iskolának vagy
innovatív iskolának az ezekből a módszerekből merített gyakorlatokat ötvöző, egyedi arculatot
kialakító intézményeket nevezhetjük. (Dobos 2018)

1
A fogalmi elhatárolás történeti változásaival és a magyarországi reformpedagógia fejlődésével részletesen
foglalkozik Langerné (2010)
2
Ez a sajátosság módszertani problémákat von magával, amikkel a limitációk ismertetésénél részletesebben
foglalkozunk.
3
Sliwka úgy határozza meg, mint olyan iskolát, ahol speciális, sokszor innovatív tantervek alapján tanítanak, amik a
tanulók szükségleteihez vannak igazítva. Azokat az iskolákat, amik speciális szükségletekkel rendelkező tanulókat
(fogyatékkal élők, otthon tanulók) látnak el, elhatárolja azoktól az alternatív iskoláktól, ahol az oktatás a
közoktatáshoz sok szempontból hasonlóan, mégis más légkörben és más megközelítés alapján folyik, ezt a kitételt
mi is követjük a dolgozatunkban. (Sliwka 2008)
5
A definíció tehát nem egyértelmű: sem a magyar, sem a külföldi szakirodalomban nem található
pontos besorolás, több kutató expliciten is említi ezt a hiányosságot. (pl.: Imre 2004, Aron 2006,
Sliwka 2008)

Jelen dolgozatban a definíciós hiányokból adódóan erős követelményeket kell támasztanunk az

alternatív iskolai besorolással szemben, hogy elkerüljük az ebből származó lehetséges
módszertani problémákat. Azokat az intézményeket fogjuk alternatív iskolának tekinteni a
dolgozatban, amelyekre az alábbi jellemzők mindegyike igaz:

1. Önmagát alternatív iskolaként definiálja.

2. Alternatív kerettantervvel rendelkezik.
3. Az oktatás során innovatív vagy reformpedagógiai módszereket használ.

Alternatív módszerek Magyarországon

Az első reformpedagógiai irányzatok a XX. század elején jelentek meg az akkori poroszos
tömegoktatás ellenpólusaiként. Ilyen például a Montessori módszer, amelyet Maria Montessori
dolgozott ki az ezerkilencszázas évek elején, vagy Rudolf Steiner Waldorf pedagógiája, melynek
születését 1919-re tehetjük. A módszerek alapvető megközelítése a gyerekközpontúságban rejlik,
a magolás és a fegyelmezés helyett a játékos, kompetencia központú tanulásra helyezik a
hangsúlyt a tanmenetben. Az első intézmények megjelenése után az alternatív irányzatok és
iskolák folyamatosan teret nyertek és mára szinte minden európai országban jelentős vetélytársai
a hagyományos oktatásnak (Klein- Soponyai 2011, Langerné 2010).

Az alternatív módszerek előnyei között szerepel, hogy kompetenciák kifejlesztését célozzák,

kellemes hangulatot alakítanak ki az oktatáshoz, ami egyrészt növeli a gyerekek jó közérzetét,
másrészt pedig a tanulás hatékonyságára is kimutathatóan jó hatással van. A befogadó légkör
elősegíti a gyerekek önbizalmának növekedését, ami pedig javítja az egyéni feladatmegoldást, és
erőt ad a kihívást jelentő feladatok vállalásához. A tanulásra irányuló belső motiváció
kialakulása pedig segíti a kreativitás fejlődését, az egyéni megoldások keresését és a személyes
elköteleződést egy-egy feladat felé. Ezek mellett az alternatív módszerek segítik a demokratikus
értékek átadását is. Mindezek a kompetenciák erősen preferáltak napjaink munkaerőpiacán, így
az alternatív oktatásnak sok neves támogatója van, például Csíkszentmihályi Mihály és Vekerdy
Tamás. (Csíkszentmihályi-Schneider 2000, Klein- Soponyai 2011)
6
Magyarországon a rendszerváltás után kezdődött el a jelenleg is működő alternatív iskolák
elterjedése, bár a század elején, a reformpedagógiai irányzatok megjelenése után már 1926-ban
léteztek az országban Waldorf irányzatú és más alternatív iskolák is. Ezek azonban a második
világháború utáni időkben megszűntek, és csak a hetvenes évektől kezdve tapasztalhatjuk újra az
alternatív módszerek iránti kezdődő érdeklődést és az ezekre reagáló bimbózó kísérleteket a
közoktatásban. (Dobos 2018)

Mára harmincnál is több féle alternatív pedagógiai megközelítést használnak szerte az országban,
és egyes módszereknek, mint például a legelterjedtebb Waldorf oktatási módszernek, több
iskolája is van. Ezek az iskolák rengeteg tanulót vonzanak specializált programjaikkal és a
hagyományos iskolákéltól eltérő légkörükkel. A népszerűségükre jellemző adat, hogy a legelső
alternatív iskola megalapításakor, 1988-ban több, mint ötezer tanuló jelentkezett az induló
osztályokba.4 (Klein-Soponyai 2011)

A kereslet tehát adott, és a kínálat is egyre bővül. A rendszerváltást követő években az alternatív
lehetőségekre nyitott, a választás szabadságát lehetővé tévő törvényi keret és oktatáspolitikai
vonal is kialakult, így minden tényező adottá vált a különféle módszerek kipróbálására és
fejlesztésére. Ennek hatására a folyamat meg is indult, részben a külföldről adaptált módszerek
hazai alkalmazásával, részben a helyi viszonyokhoz alakított hazai reformpepagógiai törekvések
formájában5 (Klein-Soponyai 2011, Langerné 2010).

Az alternatív iskolák jellemzői

A hagyományos iskolákkal szemben az alternatív iskolák lényegileg eltérő nézeteket

közvetítenek. Bár az iskolák és a pedagógiai módszerek sokban különböznek egymástól ezek
között az iskolák között is, két fő vonalvezető, a tanárszerep átalakítása és a gyerekek
személyiségének figyelembevétele alapján több közös jellemzőt is találunk. (Czike 1997)
Ezeket az alábbiakban foglalhatjuk össze:
 Gyermekközpontúság
Az iskolák a gyereket állítják a középpontba; többségük nyíltan vallja, hogy az oktatás

4
Ez a tendencia máig fennáll, jelenleg is hatalmas túljelentkezés van a legtöbb alternatív iskolában. (Dobos 2018)
5
A Magyarországon létrejött alternatív iskolákról és irányzatokról részletes áttekintő leírást nyújt Klein-Soponyai
(2011) könyve.
7
 célja a gyermek belső világának, saját természetének szabad kibontakoztatása, nem pedig
az, hogy a tanulók a világgal kapcsolatos információk minél nagyobb halmazát
birtokolják. A gyerekek között a versenyt igyekeznek visszafogni a tanulás során,
folyamatosan figyelembe veszik az életkori sajátosságokat és amennyire lehet, az egyéni
igényeket. (Czike 1997, Klein-Soponyai 2011)
 Alternatív oktatási/tanulási stílusok
A frontális oktatás helyett az alternatív iskolákban gyakran másfajta teremelrendezési és
tanulásszervezési módszerek terjedtek el (ilyen például a Werkstatt módszere, ahol a
diákok egyedül, de a teremben szabadon mozogva dolgoznak, a tanár segítségét kérve
időnként, vagy az epochális tanulás, ahol a tantárgyak mind egy-egy nagy tematikus
egység köré épülnek). A tanár szerepe inkább facilitátori; ő adja át a tudást, ő az első,
akitől a diákok kérdezhetnek, de a tanulók alapvetően a maguk útján, saját élményeiken
keresztül sajátítják el az anyagrészeket. A passzív befogadás helyett a gyerekek aktív
részvételére és természetes érdeklődésére apellálnak és így a gyerekek feltételezett
intrinzik motivációjára építenek, amely csak a szabadság adott mértékű megadása mellett
bontakozik ki megfelelő módon.6 (Klein-Soponyai 2011, Sliwka 2008)
Ez a beállítódás a tanároktól sokkal személyesebb bevonódást kíván, a tanár a
személyiségével szerzi meg a tiszteletet, azt nem a katedra adja. Az ilyen típusú tisztelet
kialakítása nehezebb feladat, azonban a külső kényszer kivétele és a tanár
személyiségének bevonódása a tanításba a gyerekek számára sokkal szerethetőbbé teszi a
tanulás folyamatát, belső motivációt kínál és így örömtelivé teszi a tudás elsajáításának
folyamatát. (Czike, 1997)
 Osztályozáshelyettesítők
Az alternatív iskolákban az osztályozás általában háttérbe szorul: szöveges értékelés,
gyakran pedig önértékelés váltja fel. Haladási problémák esetén bevett módszer a közös
megegyezésen alapuló fejlődési tervek körvonalazása vagy a különféle szerződések
kialakítása a tanár-diák, vagy diák-osztály viszonyban. Az alternatív iskolákban
lényegében ezekkel a módszerekkel igyekeznek elkerülni egyrészt azt, hogy az

6
Szélső esetben a gyerekeknek teljes szabadságot adnak az óralátogatás és a feladatok beosztása tekintetében, mint
például a Sands iskolában. (Sliwka 2008)
8
 osztályozás a gyerekek közötti összehasonlítás eszközévé váljon, másrészt azt, hogy a
tanulót lebénítsa az osztályozástól való félelem és így inkább a saját fejlődésének
objektív és hasznos mérőeszközét lássa az értékelésben, mint büntetési módot. (Klein-
Soponyai 2011, Sliwka 2008)
 Kompetenciafejlesztés
Az alternatív iskolák kifejezetten nagy hangsúlyt fektetnek a személyiség- és a
kompetenciafejlesztésre. Pedagógiájuk alappillére a kooperációra, demokratikus
értékekre és befogadásra alapuló szemlélet átadása, az önismeret, valamint a nyílt és
erőszakmentes kommunikáció gyakorlása. Emellett fontos szempont a gyerekekben
meghúzódó tehetségek kibontakoztatása és fejlesztése is. Ennek megfelelően sok
iskolában kiemelt helyet kapnak a különféle művészeti és más kreatív tevékenységek,
tehetségtámogató programok. (Klein-Soponyai 2011)
Az alternatív iskolák kompetenciaalapú és személyre szabott oktatási módszereinek
hatékonyságát a tanulástudományi kutatások is megerősítik. A modern iskolai oktatásnak
gondolkodásra és problémamegoldásra kell nevelnie, ha olyan fiatal felnőtteket akar
képezni, akik helyt állnak a munkaerőpiacon. Ez akkor valósítható meg, ha a tanár a
gyerekek meglévő tudását megismeri és épít rá, hagyja hogy a gyerekek maguk
beszéljenek és gondolkodjanak magáról a tanulási folyamatról. A tanár ehhez a
folyamathoz “állványzatot” kínál. Nem mondja meg pontosan, hogy mit kell csinálni,
hanem segíti, facilitálja a gondolkodást és a kialakuló tudásról való beszédet. A tanulás
sokkal effektívebb, ha személyre szabottan, sokféle forrásból, más emberekkel
kooperálva történik és a tesztelése az elsajátított anyag mély megértését és nem a
megjegyzett anyag mennyiségét hivatott ellenőrizni. (Sawyer 2008)
 Kommunikáció
Az iskolai kommunikációra alapvetően a barátságos hangulat jellemző, legyen szó szülő-
tanár, tanár-gyerek vagy gyerek-gyerek interakcióról. Az iskolák többségében a partneri
viszony jelzéseként a gyerekek tegezik a tanárokat, közösen alakítják és tartatják be a
szabályokat és így azok könnyebben interiorizálódnak. A szülőket, mint partnereket
vonják be a gyerekekkel kapcsolatos döntésekbe, a tanár elsőbbsége eltűnik, a szülőnek
beleszólása van abba, hogy mi történjen a gyerekével, valamint hospitálhat, egyes
iskolákban szakköröket, esetenként órákat is tarthat. A gyerekek figyelnek egymásra, a
9
 tanár figyelme megoszlik közöttük, a teremelrendezés, a befogadó légkör és az
erőszakmentes kommunikáció hangsúlyozása mind hozzájárul a jobb diák-diák
kapcsolatok kialakításához. (Czike 1997)
 Befogadó légkör
A legtöbb iskolában nagy hangsúlyt fektetnek a gyerekek közötti kooperáció kialakítására
és az esélyegyenlőségre. Több olyan iskola is van, ahol explicit célnak tekintik, hogy
különféle társadalmi rétegekből származó, valamint mentális vagy testi fogyatékossággal
rendelkező gyerekek is járjanak az osztályokba (pl. a Montessori módszerrel dolgozó
Heltai Gáspár iskola). Kiemelhetejük még ezen kívül a multikulturalizmust, a másság
tiszteletén alapuló oktatást, és a különböző szempontok és érvek elfogadását. Elsőrendű
fontosságú, hogy hiteles és szeretetteljes légkört teremtsenek a diákok számára, ezért a
tanárok az egész személyiségükkel oktatnak, ami más típusú energiabefektetést és
elkötelezettséget kíván a pedagógusoktól, mint ahogy azt a hagyományos iskolákban
megszokhattuk. (Czike 1997, Klein-Soponyai 2011)
A felsorolt jellemzők közül mindegyik alapvetően befolyásolja az osztálytermi hangulatot és a
tanár-diák viszonyt. Jelen dolgozat szempontjából azonban a legfontosabbak a kooperációra
építő tanulás, valamint a befogadó légkör és a személyiségfejlesztés, azon belül is a nyílt
kommunikáció bátorítása. Ezeknek a módszereknek az alkalmazása ugyanis növeli az érzelmi
intelligenciát, csökkenti az aggressziót és ezzel közvetlenül növeli a csoportkohéziót. (Goleman
1995).

A továbbiakban áttekintünk néhány olyan szakirodalmat, amelyek alátámaszthatják, hogy ha a

fenti pontok valóban megvalósításra kerülnek az alternatív iskolákban, akkor az befolyásolhatja a
gyerekek között kialakuló kapcsolatokat, és így joggal érvelhetünk amellett, hogy egy osztály
légkörének, osztályközösségének és ebből következően a szociometriai hálózatának bizonyos
kritériumok mentén el kellene térnie akkor, ha a pedagógus hagyományos, illetve ha alternatív
módszereket is magában foglaló megközelítést alkalmaz.

Az alternatív oktatás pszichológiai szempontú áttekintése

Talán az egyik legfontosabb mércéje az oktatás sikerességének a diákok és a tanárok

elégedettsége az iskolával. Smith és munkatársai Maslow motivációs piramisa alapján

10
kidolgozták a Statements about Schools7 (SAS) módszerét, melynek segítségével
összehasonlították az alternatív és az állami iskolákat a biztonsági, a szociális, a megbecsültségi
és az önmegvalósítási szükségletek tekintetében. Eredményeik alapján a fenti kategóriákban mért
elégedettség értéke az alternatív iskolákban mind a tanárok, mind a diákok részéről nagyban
felülmúlta az állami szektorban működő iskolákban mért pontszámokat. (Smith, Gregory, Pugh
1981)
Az iskolával való elégedettség és az érzelmi intelligencia között már találtak összefüggéseket:
minél több lehetőséget kapnak a tanulók a pozitív interakciókra, annál többször kerülnek olyan
helyzetbe, amiben a másik valós igényeire kell reflektálniuk – és ez javítja az empátiát, az
érzelemgazdag környezet pedig magasabb elégedettséget és jobb kapcsolatokat hoz
magával.(Barr & D’Alessandro 2007)

Smith és munkatársainak cikke hozzáköthető Susan Fiske (2006) társas alapmotívumainak

elméletéhez is, amely tartalmaz néhány, a SAS-ban vizsgálthoz rendkívül hasonló szempontot.

A modell öt alapmotívumot vizsgál:

- a valahová tartozás motívuma a szoros emberi kapcsolatok kialakítására irányuló vágy;

- a megértés motívuma arra vonatkozik, hogy az emberek vágynak arra, hogy közös és
koherens világképet alakítsanak ki másokkal, és hogy ez a világkép pontos és használható
legyen;
- a kontroll motívuma az arra irányuló vágy, hogy kompetens személyként lépjünk
interakcióba a körülöttünk lévő világgal;
- az énfelnagyítás motívuma azt a vágyat elégíti ki, hogy mások szemében kívánatosnak
tűnjünk fel;
- a bizalom motívuma arra vonatkozik, hogy az emberek szeretnének egy olyan világban
élni, amely jószándékú az irányukban. A bizalom az, ami lehetővé teszi a társas
cselekvést, hiányában bizalmatlanság és gyanakvás keletkezhet, amely felboríthatja a
szociális interakciókat. (Fiske 2006)
Fiske modelljébe az alternatív oktatásnak az előző fejezetben felsorolt kritériumai jól
beilleszthetőek. Az alternatív módszerek alapvetéseit figyelembe véve elmondhatjuk, hogy azok

7
Állítások az iskoláról (saját fordítás)
11
jobban kiszolgálják a gyerekek társas igényeit, mint a hagyományosak. Az öt motívum
kielégítése könnyebb egy olyan elfogadáson alapuló légkörben (bizalom és valahová tartozás),
ahol a kompetenciafejlesztés (megértés), a demokratikus elvek (bizalom), a nyílt és kétirányú
kommunikáció (bizalom) megvalósul, a gyerekek belső motivációira építenek (kontroll) és
kerülik a negatív összehasonlítást (énfelnagyítás). (Fiske 2006)

A jelen kutatási kérdéshez hasonlóval foglalkozik Hallinan (1976) is. Vizsgálatában a 60-as 70-
es években az Egyesült Államokban népszerűvé váló “nyitott osztálytermeket”8 vetette össze
szociometriai módszerrel a tradícionális tanárközpontú oktatási modellel. Eredményei
meggyőzően bizonyítják, hogy a gyerekek közötti interakció szabadsága a legfontosabb faktor a
szociometriai hálózat minőségének meghatározásában. Míg a tradicionális oktatási modell
korlátozza az interakciókat és a lehetséges viselkedési módokat, ezzel nehezítve az érzelmi
kapcsolatok kialakulását, addig a nyitott osztályteremben a tanár kifejezetten bátorítja a gyerek-
gyerek interakciókat, a tanrend és az ülésrend szabadsága pedig lehetővé teszi, hogy a gyerekek
bármelyik osztálytársukkal könnyen interakcióba kerüljenek. Az ötvenegy iskolai osztályra
kiterjedő eredmények megerősítik, hogy a szociometriai hálózatok lényegesen sűrűbbek és
decentralizáltabbak a nyitott osztálytermekben. (Hallinan 1976)

Hallinan kutatását sajnos újabb kutatások nem erősítik meg. Úgy tűnik, hogy a nyílt
osztálytermek felvirágzása után a témában már jóval kevesebb kutatás született: a szakiroldalmi
kutatás során nem találtunk olyan hasonló dolgozatot, amely a 90-es évek után született volna.

A szakirodalom ezeken felül is sok olyan utalást tartalmaz, amelyek azzal foglalkoznak, hogy az
osztálytermi hangulat hogyan befolyásolja a gyerekek teljesítményét és kapcsolatait.

Az alternatív iskolákban a kompetitív légkört a diákok együttműködése és közös munkája váltja

fel, ami feltételezhetően oka lehet a sűrűbb társas közegnek. Bár az előbbinek is megvannak a
maga előnyei (ezekről bővebben ld.: Fülöp 1997) és hátrányai, ahogy azt a klasszikussá vált
Sherif kísérletben is láthattuk (Sherif 1958), a kooperáció erősebb kohéziót épít a csoportban,
erősíti az interperszonális kapcsolatokat és a felelősségvállalást (Tjosvold 1984, Ferrin et al

8
Open classrooms – saját fordítás. A nyitott osztálytermek koedukált, különféle életkorú diákokat vontak össze
egyetlen terembe, az oktatás informálisabb, az ülésrend és a feladatvégzés pedig lényegesen kötetlenebb volt az
akkori tradicionális intézményekben megszokottaknál. A módszer lényeges hasonlóságokat mutat a Montessori
módszerrel.
12
2008, De Laet et. Al 2014). A kooperáló viselkedés önmagának is jutalma: a kooperatívabb
személyek népszerűek, és a serdülő korosztály, amennyiben ismeri, általában meg is szereti a
kooperatív módszereket (N. Kollár 1997).

Mindezeken kívül kutatók foglalkoztak azzal is, hogy a kooperáció hogyan hat a személyközi
kapcsolatokra. Cohen és munkatársai kimutatták, hogy a közös feladat során a feladattal
kapcsolatos beszélgetés aktiválja a bizalom normáját, ami közelíti a feladatban résztvevőket
(Cohen et al 2010).

Az osztályterem hangulatát és a szociometriai kapcsolatokat a tanár-diák interakciók milyensége

és mennyisége is erősen befolyásolja. A pozitív és nagy mennyiségű tanár-diák interakció, ami
az alternatív iskolák egyik jelentős célkitűzése, a diákok helyzetét emeli a társas közegben is, és
ez a hatás fordítva is igaz: a jó társas helyzet növeli a pozitív tanár-diák interakció esélyét. Ez
azért van így, mert a tanár a szociális utánzás elméletének megfelelően saját cselekedeteivel
modellt állít a diákoknak abban is, hogy hogyan kell viszonyulni egy-egy gyerekhez az
osztályban. De Laet kutatása során bizonyítást nyert, hogy a tanár segítő attitűdje egy adott
gyerek felé növeli a következő szociometriai felvételnél a tanuló kapcsolatainak számát, ami
viszont visszacsatolva támogatja a tanár segítő attitűdjét és így a tanár attitude kövzetlen hatással
van az osztály szociometriai hálózatára. (De Laet et al. 2014)

A pozitív tanár-diák interakciók mennyisége befolyásolja a szubjektív jóllétet is és azok a

gyakorlatok, amelyek érzelmileg bevonják a diákokat növelik a közösségi érzést és a kooperáció
valószínűségét a diákokban. (Battisch et al 1995)

De Laet kutatását megerősíti Kurt Lewin klasszikus vezetési stílusokkal kapcsolatos elmélete is.
A demokratikus tanári stílus alkalmazásakor a gyerekek több figyelmet fordítanak egymásra,
közösségi érzés alakul ki, és összetettebbé válik a csoportszerkezet, valamint több a tanulók
közötti interakció is, ami Hallinan kutatásai alapján javítja a szociometriai hálózat sűrűségét.
(Hallinan 1976, Szabó, Vörös, N. Kollár 2004)

Az interperszonális kapcsolatok elsődleges fontosságúak mind a tanulmányi eredmények, mind a

későbbi sikeresség kapcsán, ezért ha ezek a tanterv középpontjában vannak, akkor a tanulók
biztonsága, kompetenciái és önbizalma növekszik, ami minden téren jó hatással van rájuk és
környezetükre. (Opic 2016, Soponaru, Tincu & Iorga 2014)

13
Mindezen felül a stresszel kapcsolatos válaszaik is javulnak: Hansell vizsgálatában kimutatta,
hogy a szociometriai kapcsolatok száma, a szociometriai pozíció és néhány más faktor jelentős
pozitív hatással van a gyerekek által érzékelt jóllétre és a stressztűrésre is. (Hansell 1985)

Az iskolai osztály ezen felül fontos normaalakító közeg is. A normák kialakulása és a
serdülőkorban általános értékválság egyik jó kezelési módja az erős osztályközösség és az
osztály pozitív vonatkoztatási csoporti szerepének elősegítése. Az integrált normákra alakuló
csoport kohéziója növekszik, a peremhelyzetű diákok sem érzik úgy, hogy teljesen kimaradnak
az osztály életéből. Ebben az életkorban nagyon fontos, hogy az osztály pozitív, megtartó
normákat közvetítsen, mert a kamaszok gyakran szembeszállnak minden hagyományos, a szülők
által közvetített normával, miközben a kortárscsoport normáira továbbra is nyitottak maradnak és
konform módon viselkedhetnek. (Szabó 1997) Az alternatív oktatási módszerek minden fő eleme
támogatja az ilyen csoportok létrejöttét, fokozza az interperszonális kapcsolatokat és növeli a
biztonságérzetet.

Az osztályok légkörével kapcsolatos kutatások Magyarországon már meglehetősen korán

elkezdődtek, és máig is tartanak. Mérei (1947) a kutatásaiban már a negyvenes évek végén
elkezdett foglalkozni a különféle iskolatípusok közötti szociometriai elrendeződések
különbségeivel, bár ő a mára már nem létező gimnáziumi-polgári-népiskolai felosztást kutatta.
Már ebben a korai kutatásban is szerepet kapott az általa nevelői légkörnek nevezett jelenség.
Írásában utalást tesz arra, hogy a jó nevelői légkör pozitív összefüggést mutatott a
csoportszerkezet bizonyos változóival és kifejezetten kiemeli az öntevékenységre beállított
osztályok átlagon felüli társas fejlettségét. A csoportszerkezet mutatóiban a gimnáziumból lett
általános iskolákban nagyobb arányban fordulnak elő a komplexnek és fejlettnek mondható tömb
vagy többközpontú szerkezetű osztályok, mint a másik két iskolatípusból kialakított iskolák
esetében9. (Mérei 1949, Mérei 2006)

Amerikai kutatók a fekete gyerekek integrált oktatásával kapcsolatban és a 60-as 70-es években
divatban lévő, korábban már tárgyalt nyitott osztálytermek kapcsán kezdték meg a kutatásaikat.
Többen is arra jutottak, hogy az ilyen rendszerben működő iskolákban a szociometriai

9
A fent említett három típusú iskolát a második világháborút követő években megszüntették, ám a helyükbe lépő
általános iskolák színvonalán még hosszú ideig érezhető volt (például a tanári kar képzettségében vagy az eszközök
mennyiségében és minőségében), hogy melyik típusú korábbi iskolábból lettek kialakítva. (Mérei 2006)
14
kapcsolatok eltérnek az átlagos iskolai osztályétól, több a kölcsönös és a tartós kapcsolat, míg az
egyirányú kapcsolatok aránya viszonylag kisebb és ezen keresztül a nyitott osztálytermi módszer
alkalmazása hozzájárul a társas légkör javításához és az interakciók fokozása által a diákok
közötti kapcsolat javításához is. (Bartel et al 1973, Hallinan 1976)

A fenti gondolatmenetből egyenesen következik, hogy az alkalmazott pedagógiai módszer

kifejezetten fontos hatótényező a csoportlégkörre és a gyerekek között szövődő barátságokra
nézve. Ennek megfelelően joggal feltételezhető, hogy az alternatív módszerek alkalmazásának a
kooperáción és a pozitív/segítő tanár-diák viszonyon keresztül hatása van a gyerekek közötti
kapcsolatokra – vagyis az osztály szociometriai felépítésére.

A szociometriai hálózatok és az iskolai hangulat hatótényezői

A szociometriai módszer egy csoport tagjai közötti kapcsolatok vizsgálatának megbízható

eszköze. Megállapíthatóak vele egy társas közeg felépítésének különféle sajátosságai,
strukturáltsága, hangulata, valamint az egyes tanulók helyzetére nézve is levonhatunk
következtetéseket. Ez a módszer így tökéletesen alkalmas a bevezetőben felvázolt kérdés
tisztázására és a kutatási hipotézisek megfogalmazására.

A módszer kiválasztása után a következő probléma az, hogy vajon hogyan lehetne
operacionalizálva megfogni azt a különbséget, amit a szociometriai mérőszámokban várunk az
iskolafajták között. Ehhez először át kell hogy tekintsük a különféle mutatókat és azok típusait,
majd megjelölni azokat, amelyek az osztályközösség szempontjából kiemelten fontosak és emiatt
a hipotéziseinkben szerepet játszanak.

A Mérei által megalkotott és általunk is használt többszempontú szociometriai felmérés két

típusú kérdéssel dolgozik. Az egyik kérdéscsoport a személyes kapcsolatokra vonatkozó
szimpátiakérdéseket foglalja magában – az ezekre adott válaszok alapján készül a szociogram, az
egyének kapcsolatainak térképe. A másik csoport különféle, az adott közösség számára, releváns
kategóriákra irányuló választásokat tartalmazza, összesen hármat: a funkciót, amely a közösségi
szerepeket foglalja magában, a képességet, amely a közösség számára releváns tulajdonságokban
való kiválóságot mutatja, valamint a népszerűséget, amely egy személy globális megítélését
méri.

15
A funkcióval kapcsolatos kérdések alapján az osztályban jelenlévő objektivitásról kapunk képet,
hiszen amíg a szimpátiaválasztásokban kívánatos, hogy elsősorban a szubjektivitás, a személyes
vonzódás kapjon szerepet, addig annak eldöntése, hogy ki az osztály legnépszerűbb vagy
legműveltebb tagja, már inkább tárgyszerű hozzáállást kíván a gyerekektől. A funkció-, a
népszerűség- és a képesség válaszokban megnyilvánul, hogy ki az, akit az osztály összességében
kiemelkedőnek tart valamilyen téren és ki az a gyerek, akit osztálytársai semmilyen szempontból
nem tartanak számon, mint kompetens személyt. (Mérei 2006)

A szimpátiaválasztások alapján készülnek a kohéziós mutatók, a kölcsönösségi, a sűrűségi-, és a

kohéziós index, valamint a viszonzott kapcsolatok mutatója, melyek mindegyike szoros
kapcsolatban áll az osztályközösség hangulati árnyalataival. (Mérei 2006)

A funkció, népszerűségi és képesség válaszokból kiszámítható mutató a jelentőségindex és a

szerepindex. A jelentőségindex azt méri, hogy hány gyereket tartanak számon jelentősként egy
osztályban; hány olyan gyerek van aki az összes skálán beérkező választások átlagának
kétszeresét (elsőrendű jelentőség), vagy másfélszeresét (másodrendű jelentőség) megkapja. A
jelentősként számon tartott diákok általában kulcsszerepet játszanak a csoport életében.

A jelentőségindexhez hasonlóan a szerepindex az egyes szerepekben külön-külön méri fel az

osztály választásait. Így inkább partikulárisnak tekinthető, míg a jelentőségindex inkább
globálisnak. A szereppel rendelkező diákok egy adott terület szakértőiként vannak számontartva
szervezési, szociális vagy tanulmányi/képességbeli kompetenciájuk alapján. (Mérei 2006)

A funkció-, és a szimpátiamutatók globális szóródásából számítható ki a csoportlégkör mutatója.

Ez az index azt méri, hogy a rokonszenvi választások valóban szimpátia alapján, a
funkcióválasztások pedig objektív kritériumok alapján történnek-e. Optimálisnak az tekinthető,
ha a funkcióválasztások szóródása kicsi, a személyes választások szóródása pedig széleskörű
(mindenkire jut választás) és így a szórása viszonylag kisebb. (Mérei 2006)

A szimpátiaválasztások alapján készülő szociogramról, amely egyszerűen és jól áttekinthetően,

térben vázolja fel egy csoport kapcsolati hálóját, leolvasható több strukturális jellemző is. Az
első ezek közül a centrális-marginális mutató, amely az osztályban a középponthoz, az
osztályközösség külső burkához és a kettő közötti összekötő övezethez tartozó tanulókat
arányítja egymáshoz. Ezen kívül a szociogram alapján arányíthatóak még egymáshoz a társas

16
helyzetek, vagyis az, hogy milyen arányban tömörülnek a gyerekek a különféle lehetséges
szociometriai alakzatokba. Az alakzatok mindegyike eltérő funkciót tölt be egy osztályban, a
tanulók lehetnek magányosak, páros formációt alkotóak, lehetnek háromszögekben,
négyszögekben, csillagalakzatban vagy a fentieknél nagyobb zárt alakzatban elhelyezkedve.
Fontos jellemző még, bár pontos mutatószám nem tartozik hozzá, hogy az osztály klikkekből áll-
e (a szociogrammon jól elkülöníthető és egymáshoz nem kapcsolódó kisebb központokból) vagy
pedig teljesen egy tömbbe tömörül. Megállapítható az is, hogy a közösség melyik szerkezeti
típusba tartozik: ez alapján egy osztály lehet halmazszerkezetű, laza szerkezetű, egy központú –
széles peremű, tömbszerkezetű vagy több központú. (Mérei 2006)

Mérőszámok

A fenti mutatók közül azokat választottuk ki a dolgozathoz, amelyek a legszorosabban kötődnek

az osztálylégkör leírásához, így vizsgáltuk:

 az összes kohéziós mutatót, hiszen ezek mindegyike arról számol be, hogy mennyire
alkot integrált egészet a vizsgált csoport.
 a társas helyzetek arányítását, amelynél figyelembe vettük, hogy a mostani kutatásunk
szempontjából elsősorban a magányos gyerekek helyzete lesz fontos, hiszen ők nem
kapcsolódnak az osztályközösséghez: elutasítottak, vagy pedig egyszerűen nem vesznek
róluk tudomást. Ezen keresztül a magányosak magas aránya rossz, míg alacsony aránya
befogadó osztályközösséget feltételez. A magányosok arányán kívül bevontuk még a
páros formációk arányait is, mivel a szorosan összekötődő párok szintén valamilyen
formában kimaradnak az osztályközösségből (erről részletesebben ld.: Mérei 2006).
 a csoportlégkör mutatóját, amelynek megfelelő értékei arról tanúskodnak, hogy egy
csoportban a légkör kedvez a társkapcsolatok kialakulásának, a közvélemény nem köti
meg a gyerekek kezét a barátok kiválasztásában (a lehetséges szóródáskombinációkról
bővebben ld.: Mérei 2006: 181-182.).
 a centrális-marginális mutatót, amely egy osztály szerkezetéről ad közelebbi képet.
Megmutatja, hogy hány gyerek van a kapcsolati háló középpontjában és hány gyerek
szorul a közösség szélére, ami fontos fokmérője annak, hogy az adott közösség mennyire

17
 befogadó, a szociális történések a zárt alakzatokban mekkora pozitív közösségi
feszültséget alakítanak ki és hogy ez a közösségi feszültség kihat-e a közvetítőkön
keresztül az osztály egészére (Mérei 2006).

Hipotézisek
Az eddig vázolt gondolatmenetből következően a hipotéziseink összefoglalva arra vonatkoznak
tehát, hogy az alternatív tanrendű iskolák az átlagnál jobban teljesítenek az osztályközösség
erősségének fent felsorolt mérőszámaiban, így:

 H1 hipotézis: az alternatív iskolák esetében a kohéziós mutatók mindegyike magasabb az

állami iskolákban mért átlagos értéknél;
 H2 hipotézis: a társas helyzetek arányításakor az alternatív iskolai osztályokban az
átlagnál kevesebb magányos és páros formációban élő gyereket találunk;
 H3 hipotézis: a csoportlégkör mutatója az átlagnál inkább fog hajlani a Mérei által
megadott negyedik típusú kategória felé az alternatív osztályokban, vagyis a rokonszenvi
választások szóródása relatíve magasabb, a funkcióválasztásoké pedig relatíve
alacsonyabb az átlagosnál;
 H4 hipotézis: az alternatív iskolai osztályokban a centrális-marginális mutatóban a
centrális és az összekötő helyzetű tanulóknak az átlaghoz viszonyított nagyobb aránya
figyelhető meg, míg a széli helyzetű tanulók aránya alacsonyabb lesz.

Módszer

A hipotézisek tesztelésére alternatív iskolákban vettünk fel szociometriai méréseket.10 A

lekérdezés a következő alfejezetben részletesen tárgyalt eSzocMet programmal történt, a
kényelmi mintavétellel kiválaszott iskolák osztályai számára a kérdőíveket és a névsort előre
beleszerkesztettük a programba.

10
A kérdőívet az adott iskola iskolapszichológusának kérésére kis mértékben módosítani kellett, egy esetben csak
három szimpátiakérdéssel dolgoztunk, míg egy másikban a képességgel kapcsolatos három kérdést vontuk össze
eggyé. Ezek a módosítások a szociometriai számítások összehasonlíthatóságát nem befolyásolják, a mutatószámok
függetlenek a kérdések mennyiségétől.
18
Hat osztályban személyesen vettük fel a kérdőíveket, nyolc esetben pedig megadtuk a jeligét az
adott osztály osztályfőnökének, aki egy korábban egyeztetett időpontban kitöltette a
számítógépteremben a gyerekekkel a felmérést. A tanárok részletes írásos útmutatást kaptak a
diákokkal közlendő instrukcióra és a kitöltés módjára vonatkozóan, ezen kívül a felmérés teljes
ideje alatt telefonos segítséget nyújtottunk a kitöltőknek, az esetlegesen felmerülő technikai
problémák azonnali orvoslása érdekében (erre csak összesen egy esetben volt szükség, a többi
felvétel gond nélkül zajlott).

A kapott adatokat a Mérei Ferenc által felállított képletek alapján elemeztük. A strukturális
mutatókat az összeállított szociogramokon a Közösségek rejtett hálózataiban lefektetett elvek
szerint számoltuk ki, a kohéziós, a tagolódási és a csoportlégköri mutatókat az eSzocMet
program a korábban bevitt képletek alapján magától kiszámolta, szintén Mérei (2006) alapján.

Az első két hipotézis esetében az osztályok szociometriai mutatóit összevetettük a Gebauer

Ferenc által 2008-ban készített megújított iskolai szociometriai sztenderdekkel, amelyek mintegy
ötszáz iskolai osztály bevonásával készültek és így joggal tekinthetőek a magyar iskolai
osztályok populációátlagának. Ezeket az adatokat az 1. ábra szemlélteti. (Gebauer 2008)

1. Ábra: Az állami iskolák átlagos övezetei (Gebauer 2008)

19
A statisztikai eljárás folyamán egymintás t-próbában mindig a Gebauer által megadott
értékhatárok számtani közepét vettük kiindulási alapul a kohéziós mutatók, a csoportlégkör
mutatója, a tagolódási mutatók és a társas helyzetek arányításának 11 esetében. Mivel Gebauer
munkájában nem adott meg konkrét átlagokat, csak konfidenciaintervallumokat, és így az
intervallum középértékéhez való viszonyítás kérdéses lehet, külön figyelmet fordítottunk arra,
hogy az általunk felvett eredmények kilógnak-e a sztenderdek szerint átlagosnak tekinthető
zónákból – erre a kérdésre minden szignifikáns eredményünk esetében igennel válaszolhattunk.

A harmadik hipotézis tesztelése statisztikai eszközökkel nem könnyű, hiszen a két skálán elért
értéket Mérei egyrészt intervallumokra osztja, másrészt az intervallum megítélését a másik
skálán elért értéktől is függővé teszi. Ez a módszer egyetlen osztály vizsgálatára kiválóan
alkalmas, azonban több osztály számszerű összevetésére már kevésbé. A csoportlégkör mutatóját
ezért több módon is tesztelni kellett, hogy megbízható eredményt kapjunk. Nem elég az
aránypárt a sztenderddel összevetni, hiszen ha csak az egyik számot teszteljük a fenti módon az
arányszámból, az nem szolgáltat elég információt a csoportlégkörre nézvést, mivel kedvező
légkörű közösségnek számít egy osztály akkor is, ha átlagos szimpátiaszóródás mellé nagyon
alacsony funkciószóródás társul és akkor is, ha alacsony szimpátiaszóródás mellett átlagos
funkciószóródást figyelhetünk meg. A fentiek miatt egy új változót vezettünk be az elemzésbe,
ami az aránypár különbségét veszi alapul. Mérei intervallumai alapján az az ideális, ha 1,5, vagy
ennél nagyobb a különbség a két mutató között, így ezt a számot alapul véve az aránypár két
tagjának a Gebauer által meghatározott átlagához viszonyítása mellett, végeztünk egy harmadik
egymintás t-próbát is12.

11
A társas helyzetek arányításának legfontosabb eleme a magányos és a párban lévő tanulók száma, az elméleti
részben felvázolt gondolatmenet szempontjából a többi struktúra eloszlása jelen kutatás szempontjából kevésbé
lényeges.
12
A fenti statisztikai módszert érhetik jogos kritikák, azonban a kontrollcsoport hiánya és a mutató nehéz
összehasonlíthatósága miatt rákényszerültünk arra, hogy valamilyen objektív mérőszámmal dolgozzunk a harmadik
hipotézis tesztelésénél is. Az általáunk megalkotott mérőszám jól közelíti az olyan csoportok mutatóinak eltérését,
amit Mérei optimálisnak gondolt a csoportlégkör szempontjából, de éppen mivel ez a szám nem a szakirodalmon
alapszik (Mérei nem ír 1,5-es különbségről), az eredményekkel foglalkozó részben külön elemeztük mind a
tizennégy osztályt a Mérei által lefektetett szempontok alapján is, így négy méréssel is megvizsgáltuk, hogy
találunk-e az átlagtól való eltérést ennek a rendkívül fontos mutatószámnak az esetében.
20
A negyedik hipotézis esetében, mivel a centrális-marginális mutatóra Gebauer nem közölt
sztenderd értéket, Mérei (2006) alapján végeztük el az egymintás t-próbát külön-külön a C-M
mutató három összetevőjére.

Ezen felül tájékozódó jelleggel megvizsgáltuk a szerep és jelentőségindexet, valamint a

szerkezeti típusokat is. Ezekre a mutatókra vonatkozó hipotézist azonban nem fogalmaztunk
meg, mivel a szerep és jelentőségindexek eltéréseinek értelmezéséhez nem találtunk olyan
szakirodalmi hivatkozást, amely akár csak közelítően felvilágosítást adna arról, hogy egy
egészséges közösség az átlagosnál magasabb vagy alacsonyabb értékekkel rendelkezik-e
ezekben a mutatókban. A szerep és funkcióindexhez hasonlóan a szerkezeti típusok esetében sem
Mérei, sem Gebauer nem közölt átlagokat arra nézvést, hogy a populációban milyen arányban
fordulnak elő az adott típusú osztályok, így hipotézist itt sem állítottunk fel.

Limitációk

A harmadik hipotézishez tartozó módszertani problémán kívül a módszer három lényeges

limitációjáról tudunk.

Egyrészt a kutatás nem számol külön az életkori csoportokkal, amelyekre Gebauer specifikus
sztenderdeket közöl. Ez a megoldás növelné az eredmények hitelét, azonban jelen dolgozat
mintanagysága nem teszi lehetővé, hogy ne az aggregált adatokat vegyük figyelembe.
Másrészt problémát jelent még, hogy az alternatív iskolák között volt olyan intézmény, amely
nem alkalmaz a tradicionális osztályhoz hasonlítható méretű és funkciójú egységből álló
csoportokat, helyette egy három csoportszintből álló rendszert használnak. Ebben az
intézményben, amelyből több nagyobb csoport is a mintába került, az osztály funkcionális és
szociális szerepét legjobban megközelítő csoportban vettük fel a méréseket, azonban ezek a
csoportok létszámukban jelentősen felülmúlják az átlagos iskolai osztályt és ez a tény némileg
ronthatja a kutatás validitását és a sztenderdekkel való összevetést.

A harmadik módszertani problémát az okozza, hogy a magyar alternatív iskolák jelentős része és
a mintában résztvevő iskolák mindegyike tandíjköteles intézmény. Ebből következően az
alternatív iskolák diáksága vélhetőleg magasabb szocioökonómiai státuszú és más családi hátterű
tanulókból áll mint az állami intézményeké ami háttérváltozóként magyarázhatja a kutatás
jelentősebb összefüggéseit. Ezt a faktort jelen kutatás nem veszi számításba, egy későbbi
21
dolgozat épülhet majd arra a kutatási kérdésre, hogy van-e különbség a szociometriai hálókban a
magas, illetve alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező tanulók között egy adott
osztályban, vagy arra, hogy van-e különbség az átlagosan alacsonyabb vagy magasabb
szociökonómiai státuszú tanulókat oktató intézmények osztályainak szociometriai hálózatai
között. Ennek a mostani kutatásnak az eredményei csak akkor lesznek kielégítően igazolva, ha a
fenti kérdésekre is megtaláljuk a választ, azonban egyelőre ezeknek a tényezőknek a felderítésére
nem találtunk közvetlen és kielégítő módszert, mivel a magyar oktatási rendszerben nagyon
kevés olyan intézmény van, ami nem tandíjköteles, de alternatív megközelítést alkalmaz. Ezek
felderítése és vizsgálata egy újabb kutatás témája lehetne később, ami megerősítheti, vagy
gyengítheti jelen kutatási eredményeinket.

Egy egyszerűsített szociometriai felvétel – az eSzocMet

A kutatáshoz a bevezetésben már röviden említett eSzocMet nevű, általunk fejlesztett szoftvert
használtuk. A korábbi szociometria-támogató megoldásokkal szemben ez egy online
weboldalként futtatható, PHP nyelven írt szoftver, aminek a használatához elég egy böngésző,
nincs szükség telepítésre sem. Minden adatot MySQL relációs adatbázisban tárol – ehhez az
adatbázishoz a felhasználók számára nincs közvetlen hozzáférés, csak a szoftveren keresztül
lehet elérni. Ugyan az alkalmazást kifejezetten a dolgozatunkhoz fejlesztettük, a kutatás során
tapasztaltak hatására úgy döntöttünk, hogy széles körben elérhetővé tesszük a pszichológus-
pedagógus szakma számára. A dolgozat írásának pillanatában már közel 300 felhasználó
regisztrált, és töltött fel tesztet.

A látogató böngészőjében való megjelenéséért felelős kód HTML5-ben íródott, CSS3 és

Javascript technológiákkal (ezeket minden modern eszköz és böngésző támogatja). Mivel az
elemzések megjelenítése meglehetősen kapacitásigényes folyamat, az összeállításukhoz
szükséges adatok (jogosultsági ellenőrzéseket követően) nyers formában kerülnek a tesztvezető
böngészőjébe, ahol azokat helyben elemzi egy Javascript program. A táblázatok felrajzolása,
indexek számítása így nem a szervert, hanem a böngészőt terheli. A terheléses teszt alatt egy 50
fős, 10 kérdéses teszt kiértékelése (1500 válasz) közepesen erős processzorral felszerelt
munkaállomáson 1000 próbálkozásból 950-szer 1.2 – 2.1 másodperc alatt elkészült – ennyi időt
mindenki rá tud szánni az eredmények megtekintésére.

22
A felhasználói felület tervezésekor az elsődleges cél a könnyű használhatóság volt, ezért minden
elem a lehető legegyszerűbben került kialakításra, követve a Google által létrehozott Material
Design iránymutatásait (színek, betűtípusok, felépítés, stb). Emellett írtunk egy komplett
használati utasítást, és létrehoztunk egy Facebook csoportot, amiben közvetlenül is fel lehet tenni
a programmal kapcsolatos kérdéseket. Az első visszajelzések alapján több hibajavítást
végeztünk, illetve sok helyen módosítottuk a működést is. A jelen dolgozatban felvett teszteket
már az eSzocMet jelenlegi legfrissebb, 1.8-as verziójával vettük fel.

Fontos kritérium volt, hogy mobil eszközökön is (3.5” méretű képernyőtől felfelé) hibátlanul
működjön a program (horizontális görgetés nélkül, megfelelő méretű „tappolható” gombokkal, a
felhasználó tekintetét folyamatosan vezetve), ezért díszítések helyett csak a tényleg szükséges
tartalmi elemek kerültek a képernyőre.

Annak érdekében, hogy a kitöltők minél egyszerűbben elérjék a tesztlapot, a szoftver főoldaláról
egyből lehetőségük van bejelentkezni a tesztvezető által megadott jeligével. A tesztvezető is a
főoldalon keresztül éri el a szoftvert, azonban neki a „login” kulcsszót kell megadni a
belépéshez, vagy a regisztrációhoz. A saját profil biztosítja, hogy a felhasználó az általa feltöltött
adatokat el tudja menteni.

Belépve a Teszjeim menüpontba kerül az összes létrehozott teszt, illetve itt lehet újat is
létrehozni – a folyamat pár percet vesz igénybe, csak ki kell tölteni a jelölt mezőket. Ezután fel
lehet tölteni a kérdéseket és a névsort.

A felhasználó számára több, előre feltöltött tesztsor is elérhető, amiket egy kattintással hozzá tud
adni a saját tesztjéhez, majd módosíthatja is őket – bármilyen kérdést fel lehet tenni, csak meg
kell adni, hogy melyik Mérei-féle kategóriára vonatkozik (Képesség, Népszerűség, Funkció,
Szimpátia).

A névsort illetően két lehetőség áll a felhasználó előtt, attól függően, hogy mennyire bízik meg a
kitöltőkben. Fel lehet tölteni a teljes névsort előre (így a jelige beírása után elég, ha a kitöltők
elkezdik gépelni a nevüket, egyből tölthetik is a tesztet), vagy nyitva lehet hagyni a lehetőséget a
bejelentkezésre (ekkor a teljes nevet meg kell adni, majd utána megvárni, amíg mindenki
bejelentkezik a saját nevével). Ez utóbbi megoldás akkor javasolt, ha a kitöltő közönség érett
annyira, hogy megbízhatóan a saját nevüket írják be valami vicces, utólag követhetetlen becenév

23
helyett. Kitöltés után természetesen szerkeszthetőek a nevek, meg lehet adni nemet is, illetve egy
rövid monogramot, amire az elemzésekben hivatkozni fog a rendszer. Több, teszttel kapcsolatos
beállításra nincs szükség, ha a felhasználó befejezte a szerkesztést, csak aktiválni kell (aktiválás
után nincs időkorlát, ezért otthon is összeállítható a másnapi teszt).

A kitöltőfelület az első szoftver-változatokban legördülő menüvel működött: főleg mobil

eszközökön így jóval egyszerűbb volt a nevek kiválasztása. Azonban a rendszer ezzel akarva-
akaratlanul befolyásolta a választást, mivel a csoporttársak már egy meghatározott sorrendben
kerültek a kitöltő elé, akkor is, ha csak névsorba rendeztük őket előtte. Marks és munkatársai egy
2015-ös kutatásukban bebizonyították, hogy a névsorban előrébb lévő csoporttagok
szignifikánsan több választást kaptak, mint a lista végén lévő társaik (Marks, Cillessen, Babcock,
2015), ezért más módszert kellett alkalmaznunk.

Kitöltés közben minden feltöltött kérdésre három választ lehet adni. Amint elég karaktert írt be a
kitöltő, a korábban a tesztveztő által bevitt névsor alapján a szoftver automatikusan felismeri a
nevet, és kiegészíti (egy kérdésre nem lehet kétszer ugyanazt írni, valamint nem is kötelező
minden mezőt kitölteni). Maga a kitöltés mobiltelefonon is rendkívül gyors, kérdésenként
átlagosan 1 percre van szükség.

Az alkalmazás a kutatás során és a tesztelési fázisban szerzett tapasztalataink alapján hibátlanul

működött és nagyban megkönnyíti a szociometriai felmérést több szempontból is:

 Időt és energiát spórol a kitöltő és a kísérletvezető számára is: a kérdőív összeállítását

egyszerűvé és átláthatóvá teszi, segíti a gyerekeket az automatikus kitöltés használatával,
valamint megoldja azt a kézzel kitöltött kérdőívek esetén gyakran jelentkező módszertani
problémát, hogy a kitöltő által beírt név nem egyértelműen azonosítható a kísérletvezető
számára, akár az íráskép miatt, akár azért, mert a kitöltő nem teljes nevet használ.
 Jelentős mennyiségű munkát spórol meg a kísérletvezető számára, hiszen a rendszer
automatikusan kiszámolja a releváns mutatókat, listázza a funkció-, népszerűségi- és
képességválasztásokat, a kölcsönösségi és gyakorisági táblázatot, valamint felrajzolja a
szociogram alapját is, így az eSzocMet használata a kb. 5-10 órás papír-ceruza alapú
kiértékelési fázist a szociogram végleges formába hozásának idejére redukálja, ami a
tapasztalatok alapján nagyjából 10-15 percet vesz igénybe.

24
  Lehetővé teszi, hogy a hiányzó tanulók a többiekkel egy időben, másik helyszínen töltsék
ki a kérdőívet, ehhez csak egy számítógépre, vagy okostelefonra van szükségük.
Amennyiben erre sincs lehetőség, a kísérletvezető a teszt lezárását elhalaszthatja, így a
hiányzó tanuló későbbi időpontban is hozzáadhatja a válaszait az adatbázishoz, vagyis
minden esetben az osztály összes tanulója kitöltheti a tesztet, a hiánytalan szociometria
pedig pontosabb képet fest az osztályról.
 A program arra is lehetőséget ad, hogy a kísérletvezető távoli kitöltést kérjen a
személyektől, ehhez csak az oldal linkjét és egy rövid jeligét kell megadnia nekik, amely
alapján a kitöltők saját eszközükről tölthetik ki a kérdőívet, az utolsó válasz beérkezte
után pedig a kísérletvezető megkezdheti a kiértékelést.

Az eSzocMet a fentiekben felsoroltak által segíti, hogy kis idő alatt nagy mennyiségű
szociometriai mérést vegyenek fel és elemezzenek vele, ami jelentősen megkönnyíti a
szociometriai kutatást végző pszichológusok dolgát, és új lehetőségeket nyit meg ennek az eddig,
éppen a munkaigényessége miatt kevesebbet vizsgált területnek.13

Mintaleírás
A mostani kutatásban 517 tanulót vizsgáltunk, akik hat budapesti alternatív intézménybe járó
tizennégy gimnáziumi osztályból kerültek ki. A diákok a mellékletben közölt szociometriai
kérdőívet, vagy annak kis mértékben módosított változatát az eSzocMet rendszerében,
számítógépen töltötték ki. Minden kérdésre három választási lehetőséget adtunk alapvetően, de a
diákoknak lehetősége volt ennél kevesebb választást is megadni a kérdéseknél. A hiányzó
tanulók esetében az adott helyzethez képest két megoldást választottunk; tizenkét esetben a
hiányzók néhány nappal az eredeti felvétel után, öt esetben az eSzocMet segítségével iskolán
kívüli számítógépről, a többiekkel egy időben töltötték ki a tesztet, végeredményben az összes
osztály minden tanulójától kaptunk kitöltést, így végig teljes szociometriákkal dolgozhattunk.

13
Az eSzocMet szabad felhasználású és ingyenes szoftverként elérhető a http://eszocmet.hu/ oldalon, ahol a
felhasznált képletek is megtalálhatóak. A működés részletes leírásáról ld.: Basa (2017), a validálásról pedig
Hoffmann (2017)
25
A kitöltők 45%-a volt nő, 55%-a férfi, mindannyian gimnáziumi tanulók, részletes életkori,
lakóhelyi és egyéb demográfiai adatokat nem vettünk fel a kérdőívben. A vizsgálatban négy
kilencedikes, három tizedikes, két tizenegyedikes és öt végzős osztály vett részt.

Eredmények

Az első hipotézis teszteléséhez a kohéziós indexeket vizsgáltuk, az eredményeket az első és a

második táblázat foglalja össze14 15:

Kölcsönösségi Sűrűségi Kohéziós Viszonzott

Osztály index mutató index16 kapcs. Mut.
1 85,71 0,88 8,81 44,05
2 97,87 1,28 5,55 65,57
3 96,43 1,32 9,79 46,53
4 100,00 1,31 11,41 58,33
5 92,59 1,28 9,83 58,47
6 92,31 1,46 11,69 60,80
7 96,30 1,39 10,68 64,66
8 96,30 1,15 8,83 55,36
9 100,00 1,42 11,32 57,30
10 96,55 1,52 10,84 68,75
11 97,50 1,55 7,95 55,11
12 96,61 1,56 5,38 62,37
13 97,22 1,47 4,13 61,52
14 95,38 1,61 5,02 65,11
1. Táblázat: Az osztályok kohéziós mutatói (N=14)

14
Az elemzések a ROPstat 2.0. verziójával készültek, a közölt eredményeknél a szignifikanciát a
normalitásvizsgálat eredményeihez képest az egymintás t-próba vagy a Gayen-próba alapján állapítottuk meg, a
részletes számolásokat a Mellékletben közöltük.
15
Az iskolák átlaga sort a leíró táblázatokban a centrális-marginális mutató átlagain kívül Gebauer 2008-as
kutatásából a módszer fejezetben ismeretetteknek megfelelően vettük át. A C-M mutató átlagai Mérei (2006)
könyvéből számraznak.
16
Az 1. Táblázatban dőlttel szedtük azokat az osztályokat, ahol a létszám jelentősen meghaladja az átlagos (25-35)
osztálylétszámot. A kohéziós index képlete érzékeny a csoport nagyságára, a számlálóban lévő kölcsönös
kapcsolatok száma nem növekszik olyan mértékben, mint ahogy a nevezőben lévő szám (gyakorlatilag az
osztálylétszám négyzete) növekszik. Az index jól használható kicsi vagy közepes csoportoknál, azonban a negyven
fő fölötti osztályokban a mutató lényegesen alacsonyabb értéket ért el, mint a szokásos méretű osztályokban. Ennek
a torzításnak a kiszűrésére kiszámoltuk a kohéziós indexhez tartozó t-próbát a nagy létszámú osztályok kihagyásával
is, azonban szignifikáns eredményre így sem jutottunk (n=9, a=10,46, t=1,27, p=0,29).

26
 Kölcsönösségi Sűrűségi mutató Kohéziós index Viszonzott
index kapcs.mut.
Mintaátlag 95,77 1,37 8,658 59,57
Iskolák átlaga 90,5 1,15 10 54
Szignifikancia P=0,0013** P=0,0008*** P=0,0786+ P=0,0033**
2. Táblázat: A kohéziós mutatók tesztelése (N=14)

A fenti eredményekből látszik, hogy az első hipotézis három alpontja is megerősítést nyert: a
kölcsönösségi index, a sűrűségi mutató és a viszonzott kapcsolatok mutatójának átlaga is
szignifikánsan magasabb az összes iskola átlagánál, míg a kohéziós index tekintetében nem
mutatható ki ilyen összefüggés.

A második hipotézis teszteléséhez a magányos és páros formációban élő csoporttagok arányait

vetettük össze a Gebauer által közölt átlagokkal.

Magányos Pár
Mintaátlag 3,9 4
Iskolák átlaga 9 7
Szignifikancia P=0,0000*** 0,0075**
3. Táblázat: A magányos és páros tanulók arányai (%) (N=14)

Mind a magányos, mind a páros formációban élő tanulók aránya szignifikánsan alacsonyabb az
alternatív osztályokban, mint a teljes populációban, a második hipotézis tehát valóban
igazolódott.

A harmadik hipotézis teszteléséhez, mint ahogy azt már a módszerek ismertetésénél is

megjegyeztük, több alpontot is vizsgálnunk kell. Először vegyük az arányszám két oldalának és a
két oldal különbségének próbáit (az utóbbi mérőszám a módszerek leírásánál már tárgyalt
limitációkkal együtt vehető csak figyelembe).

Szimpátiaoldal Funkcióoldal Különbség

Mintaátlag 2,994 4,262 1,269

27
 Iskolák átlaga 2,95 5,6 1,5
Szignifikancia P= 0,671 P=0,0000*** P=0,2659
4. Táblázat: A csoportlégkör mutatóinak elemzése (N=14)

A különbségek átlaga és a szimpátiaszóródás nem tér el a két csoport között, azonban a

funkcióoldali szóródás szignifikánsan alacsonyabb az alternatív iskolákban mint az államiakban.

A fenti eredmények még nem perdöntőek, ezért Mérei alapján egyesével is összevetettük az
osztályok két mutatószámát, hogy jobban lássuk, hogy melyik kategóriába esnek. Bár ez a
módszer nem statisztikai, az eredmények megerősítik azt a képet, amelyet a próbákból
kaphattunk: nincs összefüggés a csoportlégkör mutatójának tekintetében.

28
 Légkör Légkör Kategória
1 2 Légkörkül (Mérei 2006)
3,23 4,23 1,00 3
3,03 3,93 0,90 3
3,01 4,21 1,20 3
3,30 5,79 2,49 3
3,06 3,30 0,24 1
3,13 4,55 1,42 3
2,92 3,60 0,68 1
2,87 3,74 0,87 1
1,84 4,07 2,23 4
2,96 5,01 2,05 3
3,23 4,01 0,78 3
3,19 4,54 1,35 3
3,06 3,30 0,24 1
3,08 5,39 2,31 3
5. Táblázat: az egyes osztályok kategorizálása csoportlégkör szerint (N=14)

Az ötödik táblázatból megállapítható, hogy a vizsgált mintában az osztályok meglehetős

diverzitást mutatnak a kategóriák között. Vannak olyan csoportok, amelyek a csoportlégkör
szempontjából rendkívül érettnek mondhatóak (4-es számmal jelölt), de olyanok is vannak,
amelyekben a közvélemény fontos szerepet játszik a baráti kapcsolatok kialakításában és a
közösség nem mondható fejlettnek (1), valamint köztes osztályok is előfordulnak (3), amelyeket
Mérei szerint konformizmus jellemez. (A csoportlégkör mutatójának értelmezéséréről és
típusairól bővebben ld.: Mérei 2006: 181-182)

A fenti eredmények tükrében és a módszer leírásánál már kifejtett fenntartások mellett

kijelenthetjük, hogy a harmadik hipotézis nem igazolódott a kutatásban. Az alternatív osztályok
csoportlégköri mutatójának funkcióoldala szignifikánsan alacsonyabb szóródású mint az átlagos
osztályé, a funkció és a szimpátiaoldal közötti különbség nem tér el szignifikánsan az általunk
meghatározott minimális optimális különbségtől.

A negyedik hipotézis igazolására megnéztük, hogy a C-M mutató értékei eltérnek-e

szignifikánsan a Mérei által megadott 20-50-30-as átlagértéktől. A hatodik táblázat szemlélteti a
számolás eredményeit, melyek a széli helyzetű és a befolyási övezetbe tartozó tanulók

29
szignifikánsan alacsonyabb, míg a központi helyzetűek szignifikánsan magasabb arányát
mutatják.

Központi helyzetű Befolyási övezeti Széli helyzetű

Mintaátlag 49,13 34,56 16,31
Iskolák átlaga 20 50 30
Szignifikancia P=0,000*** P=0,0022** P=0,0004***
6. Táblázat: A Centrális-marginális mutatóval kapcsolatos próbák (%) (N=14)

Ezen felül tájékozódó jelleggel azt is megvizsgáltuk, hogy eltér-e az alternatív iskolákban a
szerepindex és a népszerűségi index az átlagtól. Erre a kérdésre hipotézist nem fogalmaztunk
meg, a szakirodalomból nem egyértelmű, hogy magas vagy alacsony indexek jellemzik-e inkább
a jó közösségű osztályokat, de ennek ellenére a későbbi kutatások számára érdemesnek tartottuk
ezeket a mutatókat is összevetni.

Jelentőségindex Szerepindex
Mintaátlag 19,62 38,14

Iskolák átlaga 33,3 40

Szignifikancia P= 0,0000*** P=0,2270
7. Táblázat: A jelentőség és szerepindexek összevetése (%) (N=14)

A hetedik táblázatból látszik, hogy az alternatív iskolákban szignifikánsan kisebb arányban

fordulnak elő jelentős személyek mint egy átlagos osztályban, míg a szereppel bíró személyek
arányának átlaga nem tér el szignifikánsan az állami iskolákétól.

A módszernél leírtaknak megfelelően megvizsgáltuk az osztályokat szerkezeti típusuk szerint és

azt találtuk, hogy a mintába került tizennégy osztályból három tömbszerkezetű csoportként írható
le, tizenegy pedig többközpontúként, vagyis a szerkezeti típus tekintetében minden osztály fejlett
csoportnak mondható. (Mérei 2006)

30
 2.ábra: egy alternatív iskolai osztály szociogramja

Diszkusszió

A fenti eredmények alátámasztják a dolgozat kiinduló elképzelését, mely szerint az alternatív

iskolák a szociometriai felmérés különféle szempontjai alapján jobbnak bizonyulnak az átlagnál,
vélhetően az alkalmazott pedagógiai módszerek miatt. A dolgozat elején áttekintettük, hogy
milyen összefüggés állhat fent a Fiske által kidolgozott társas alapmotívumok és az alternatív
pedagógia fő pillérei között, a normaalakulás, a kooperatív tanulás, az interakciók és a
kapcsolatok összefüggéseinek szempontjából is elemeztük az alternatív pedagógiai módszerek
közös ismeretőjegyeit és arra a következtetésre jutottunk, hogy ezek az osztályok könnyebben
teszik lehetővé a gyerekek számára a kapcsolódást, a barátságok kialakítását.

Ez az elméleti következtetés a statisztikai számítások fényében helyesnek bizonyult; a kohéziós

mutatók esetében a kohéziós indexen kívül az alternatív osztályok minden értéke kilóg az átlagos
övezetből, vagyis kijelenthetjük, hogy az alternatív iskolák közösségei stabilabbak, érettebbek és
magasabb fokú együttes élmény jellemzi őket mint az átlagos osztályt. A kölcsönösségi index
magas értéke összevonva a magányosak és a páros alakzatúak alacsonyabb arányával arra utal,
hogy az alternatív osztályokban sokkal kevesebb az osztályközösségből kimaradó diák. A
sűrűségi mutató kiugróan magas értéke azt mutatja meg, hogy az alternatív osztályokban több
baráti kapcsolat alakul ki mint egy átlagos osztályban, a viszonzott kapcsolatok mutatójának

31
magas értéke pedig azt fejezi ki, hogy a kapcsolatok biztonságosabbak és stabilabbak mint egy
átlagos osztályban, a gyerekek a kapcsolataik megítélésében reálisak.

A negyedik kohéziós mutató nem adott szignifikáns eredményt, a tendenciaszerűen alacsonyabb

érték eltér a többi kohéziós mutató által festett képből, bár mint azt már korábban leírtuk a
nagyobb csoportok szisztematikusan kisebb kohéziós indexet kell hogy mutassanak. A nagy
osztályok kihagyásával készült t-próbában látható, hogy az alternatív osztályok kohéziós indexe
szintén beleesik a Mérei szerint átlagosnak tekinthető 10-13-as zónába, de nem beszélhetünk
szignifikánsan magasabb kohézióról és együttes teljesítményről, mint az átlagos iskolákban.

A csoportlégkör mutatója nem igazolta a hipotézisünket, a különbségekben és a kategóriákban

nem találtunk olyan jellemzőt, amely pozitívan különítené el az alternatív iskolai osztályokat az
államiaktól. Az egyetlen szignifikáns különbség a funkcióoldal szóródásában mutatkozott, ez az
érték szignifikánsan alacsonyabb az alternatív iskolákban, azonban még ezzel együtt is beleesik a
Mérei által magasnak mondott értéktartományba. Ezt az összefüggést érdemes lehet további
vizsgálatnak alávetni, elképzelhető, hogy a modern oktatási rendszerben, vagy valamilyen
háttérváltozó miatt a Mérei által lefektetett kategóriákat felül kell vizsgálni, hiszen Gebauer
kutatása során már 4,3-6,9-es átlagövezetet talált, ami azt jelenti, hogy az osztályok túlnyomó
többsége, ha nem mindegyike a legmagasabb szóródástartományba kerül, ami viszont
megkérdőjelezi a kategorizálás hitelét. (Gebauer 2008, Mérei 2006)

A centrális-marginális mutató szignifikáns eltérései is erősítik azt az elképzelést, hogy az

alternatív osztályok jobb közösségeket alkotnak. A marginális tanulók száma az átlag fele körül
van, a befolyási övezetbe tartozóké az átlag kétharmada körül, ami szignifikáns és erős
csökkenésnek mondható, cserébe a centrális helyzetű diákok köre sokkal bővebb, a tanulók
jelentős része központi zárt alakzatban helyezkedik el, a szociogrammok sokszor szinte
áttekinthetetlenül sűrűek a központi részeken.

Az eredmények azt mutatják, hogy az alternatív osztályokban szignifikánsan kevesebb a

jelentőséggel bíró gyerek. Ennek a mutatónak elképzelhető magyarázata, hogy a befogadó
légkörben mindenki jobban ki tudja bontakoztatni a képességeit, meg tudja mutatni magát és így
a funkcióválasztások (a csoportlégkör mutatójánál elemzett) kisebb szóródása miatt kevesebben
tudják megugrani a másfélszeres-, illetve a kétszeres átlagszavazat-határt.

32
A négy kiinduló hipotézisből kettőt teljesen igazoltunk tehát a kutatás során, a kohéziós
mutatókra vonatkozó négyelemű hipotézisünkből is három alpont igazolódott, a csoportlégkör
mutatójára vonatkozót pedig el kellett vetnünk. A mérőszámok szignifikáns eltérései egy
kivétellel mind a vizsgált osztályok jobb légkörének irányába mutatnak, vagyis elmondhatjuk,
hogy a szakirodalmi áttekintésben felvázolt összefüggés fennáll, az alternatív iskolák jobb
lehetőséget adnak a fejlett társas csoportok kialakulására; az ilyen iskolába járó gyerekek
kapcsolati hálója sokkal szorosabb mint az átlagos osztályba járóké. A kohéziós mutatók
szignifikánsan magasabb szintje több és erősebb kapcsolatra, valamint kevesebb kívülállóra
utalnak, amit a magányos tanulók alacsony aránya is megerősít. A centrális-marginiális mutató is
hasonló eltéréseket mutat, a széli helyzetű tanulók az átlaghoz képest szignifikánsan kisebb
arányban fordulnak elő, míg a centrum sokkal kiterjedtebb, több diákot foglal magába.

Kényelmesnek tűnik a teljes összefüggést az elméleti részben felvázoltaknak megfelelően a

pedagógiai módszerek különbségének betudni, azonban, mint azt a limitációkban már korábban
kiemeltük elképzelhető, hogy az összefüggésnek egy részét az alternatív oktatási környezetben
tanuló diákok eltérő családi és anyagi háttere okozza. Ennek kiderítésére további kutatások
lesznek szükségesek.

A fenti limitáció figyelembevételével is elmondhatjuk, hogy jó okunk van annak a

feltételezésére, hogy az alternatív oktatási intézmények több lehetőséget adnak a gyerekeknek a
szociális hálójuk kialakítására és ápolására. Ez a környezet kedvez a gyerekek közti barátságok
kialakulásának és így valódi és pozitív eltéréseket találhattunk a szociometriai hálókban. Ha
további kutatások is igazolják ennek a dolgozatnak az eredményét, akkor érdemes lehet felhívni
az állami iskolák figyelmét, hogy az alternatív módszerek átemelése jó hatással lehet a gyerekek
szociális kapcsolataira, fejlődési környezetére, és így közvetett módon a jövőjükre is.

Kitekintés
A kutatást tovább szeretnénk folytatni később részben az eSzocMet által biztosított lehetőséget
kihasználva a nagy tömegű szociometriai felmérés által lehetővé tett irányokba, részben pedig az
alternatív és a hagyományos tanrendű iskolák összehasonlítása elmélyítésének irányában.

33
Ebben a dolgozatban megerősítést nyert, hogy az alternatív tanrendű iskolák szociometriai
mutatóinak többsége szignifikánsan és pozitívan eltér a magyar átlagtól, vagyis érdemes folytatni
a kutatást egyrészt az okok és további összefüggések feltárására, másrészt a bizonyítékok további
megerősítésére például egy nagyobb mintán felvett alternatív iskolai méréssel.

Az egyes mutatók tekintetében mindenképpen érdemes lenne felderíteni, hogy milyen módon hat
az osztályközösség a jelentőségindexre. A mostani dolgozatban ezt a kérdést csak marginálisan
érintettük, fel kellene tárni, hogy az alacsony mutató az alternatív osztályok egy másik (az
alacsony funkciószóródáshoz hasonló) hátránya, vagy sem. A többi eredmény fényében könnyen
elképzelhető, hogy egy jó osztályközösségnek valamilyen módon fontos jellemzője lehet a
viszonylag alacsony szerepindex, de a pontos hatásmechnizmusoknak egy másik kutatás járhat
csak utána. Ezen kívül érdemes volna még megfontolni a két fajta iskolában tanuló osztályok
teljes struktúrájának összehasonlítását, vagyis a társas helyzetek arányításában mutatott
különbségeket, valamint választ keresni arra, hogy milyen hatás áll annak, a hipotéziseinknek
ellentmondó, eredmény mögött, hogy az alternatív iskolai osztályok funkciószóródása
szignifikánsan alacsonyabb az állami iskolákban tapasztalható átlagnál.

Az elméleti kérdéseken kívül a dolgozat jelentős újítása az eSzocMet bemutatása, amely – ha az

iskolapszichológusok között elterjed a használata – lehetőséget biztosíthat arra, hogy
folyamatosan figyelemmel követhessük és összehasonlíthassuk az osztályok átlagos
mutatószámait, ami új és talán még a mostaninál is megbízhatóbb elemzéseket tenne lehetővé,
valamint egy megfelelően nagy mintán akár új mutatószámok kidolgozására és az azokhoz
tartozó sztenderdek megadására is lehetőséget adna.

34
Felhasznált Irodalom

Aron, L.Y. (2006): An overview of Alternative Education. The Urban Institute. Washington.

Barr, J.J., D’Alessandro A. H. (2007): Adolescent Empathy and Prosocial Behavior in the
Multidimensional Context of School Culture. In.: The Journal of Genetic Psychology. 168. szám

Bartel, W., Bartel, N, Grill, J (1973): A sociometric view of some integrated open classrooms.
in.: Journal of Social Issues. 29. Szám 1973

Battistich, V., Solomon, D., Kim, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995): Schools as caring
communities, poverty, levels of student populations, and students’ attitudes, motives,
and performance: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32. Szám

Basa, B. (2017): Az eSzocMet program fejlesztése – a Mérei-féle szociometria-teszt online

változatának elkészítése. Műhelymunka a Károli Gáspár Református Egyetemen.

Csíkszentmihályi M., Schneider, B. (2000): Életre hangolva – a felnőtté válás útvesztői. Nyitott
Könyvműhely. Budapest.

Cohen, T, Wildschut, T, Insko, C (2010) How communication increases interpersonal

cooperation in mixed-motive situations. In: Journal of Experimental Social Psychology, 46, 1,
39-50

Czike B. (1997): Az alternatív iskolák- kezdeti elveik, mai gyakorlatuk. In.: Új Pedagógiai
Szemle 1997 júniusi szám. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00006/1997-06-ta-Czike-
Alternativ.html

De Laet, S., Doumen, S., Vervoort, E., Colpin, H., Van Leeuwen,K., Gossens, L, Verschueren, K
(2014): Transactional links between teacher-child relationship quality and perceived versus
sociometric popularity: A three-wave longitudinal study. In.: Child Development, 2014
Július/Augusztusi szám 85. Szám. 1647-1662.

Dobos O. (2018): Alternatív iskolák – helyzetjelentés. Alternatív megoldások 2018.

műhelykonferencián elhangzott előadás. https://www.youtube.com/watch?v=-P_aG2YogGQ

Ferrin, D., Bligh, M., Kohles, J., (2008): It takes two to tango: An interdependence analysis of
the spiraling of perceived trustworthiness and cooperation in interpersonal and intergroup

35
relationships. In: Organizational Behavior and Human Decision Processes Volume 107, Issue
2, November 2008, Pages 161-178

Fiske, S. T. (2006): Társas alapmotívumok. Osiris Kiadó, Budapest

Fülöp M. (1997): Versengés az iskolában. Normák az osztályban. In.: Mészáros A. (szerk)

(2002): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Eötvös Kiadó. Budapest

Gebauer, F (2008): A Mérei féle “többszempontú szociometria” mai alkalmazási lehetőségei. In.:
Budapesti Nevelő 44. Évf. 2. Szám

Goleman, D. (1995): Érzelmi ingelligencia. Háttér Kiadó. Budapest.

Hallinan, M. (1976): Friendship patterns in open and traditional classrooms. In.: Sociology of
Education 49. Szám 254-265.

Hansell, S. (1985): Adolescent Friendship Networks and Distress in School. In.: Social Forces.
63. Évf. 3. Szám

Hoffmann T. (2017): Szociometriai kiértékelést segítő programfájl rendszerszintű és gyakrolati

bemutatása – Elmélet és guideline. Műhelymunka a Károli Gáspár Református Egyetemen.

Imre A. (2004): Alapítványi iskolák jellemzői a statisztikai adatok tükrében. In.: Educatio 2004.
1. Szám pp.11-26

Klein, S. – Soponyai D. (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon. Edge 2000. Budapest.

Langerné Buchwald J. (2010): A reformpedagógiai iskolakoncepciók és az alternatív iskolák

elterjedésének korlátai és lehetőségei a közoktatásban. PHD dolgozat a Pannon Egyetemen.
Veszprém.
http://konyvtar.uni-pannon.hu/doktori/2010/Langerne_Buchwald_Judit_dissertation.pdf

Marks, P., Cillessen, A., & Babcock, B. (2015). The Effects of Relations Between Alphabetized
Name Order on and Nomination Counts in Peer Nomination Measures. Social Development, n/a-
n/a. https://doi.org/10.1111/sode.12163

Mérei F. (1948): Csoportosulás és társas szerkezet az általános iskolában. In.: Mérei (1989):Társ
és Csoport. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Mérei F. (2006): Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó. Budapest

36
N.Kollár K. (1997): Kooperáció az Iskolában. Normák az osztályban. In.: Mészáros A. (szerk)
(2002): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Eötvös Kiadó. Budapest

Opic, S (2016): INTERPERSONAL RELATIONS IN SCHOOL. In.: International Journal of

Cognitive Research in Science, Engineering and Education Vol. 4, No.2, 2016.

Sawyer, R. K. (2008): Optimising Learning: Implications of Learning Sciences Research.

Innovating to learn - learning to innovate. Paris: OECD/CERI

Sherif, M. (1958): Superordinate goals in the reduction of intergroup conflict. American Journal
of Sociology 63, no. 4 (Jan., 1958): 349-356.

Sliwka, A. (2008): The contribution of alternative education. In: OECD, Innovating to learn -
learning to innovate. Paris: OECD/CERI

Smith, G.R, Gregory, T.B., Pugh, R.C. (1981): Meeting Students’ Needs: Evidence for the
Superiority of Alternative Schools. In.: The Phi Delta Kappan. 62. Évfolyam 8. Szám

Soponaru, C., Tincu, C., Iorga, M. (2014): The influence of the sociometric status of students on
academic achievement. In.: An International Review of the Humanities & Social Sciences .
2014, Vol. 5 Issue 2, p149-168.

Szabó Éva, Vörös A., N.Kollár K. (2004): A tanári szerep, a hatalom és a tekintély problémái.
In.: N.Kollár K, Szabó É. (szerk.)(2004): Pszichológia Pedagógusoknak. Osiris Kiadó. Budapest.

Szabó L. (1997): Normák az osztályban. In.: Mészáros A. (szerk) (2002): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. Eötvös Kiadó. Budapest

Tjosvold, D. (1984): Cooperation Theory and Organizations. In: Human Relations Volume: 37
issue: 9, page(s): 743-767

37