Bài Giảng Phương Pháp Dạy Học Toán Tiểu Học 1

BÀI GIẢNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN
TIỂU HỌC 1
1. Tên học phần: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC 1
2. Số đơn vị học trình: 2
3. Trình độ: Đại học sư phạm Tiểu học
4. Phân bố thời gian:
Lên lớp: 30 tiết. Trong đó:
Lí thuyết: 18 tiết
Thực hành: 10 tiết
Ôn tập, kiểm tra: 2 tiết
5. Điều kiện tiên quyết:
Giáo sinh phải có đầy đủ giáo trình; sách giáo khoa; sách giáo viên môn Toán lớp 1,
2, 3, 4, 5.
6. Mục tiêu của học phần:
a) Kiến thức
Trang bị cho sinh viên những hiểu biết đại cương về phương pháp dạy học Toán ở
Tiểu học: mục tiêu, cấu trúc nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng, hệ thống các phương
pháp trong dạy học toán ở tiểu học, các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá, cách
sử dụng thiết bị trong dạy học toán ở Tiểu học.
b) Kĩ năng
Có kĩ năng xác định đúng, đủ mục tiêu bài học
Có kĩ năng phân tích chương trình môn Toán ở Tiểu học
Có kĩ năng lựa vận dụng phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để
thể hiện ý tưởng trong dạy học môn Toán ở tiểu học nhằm phát huy tích tích cực của HS.
Có kĩ năng sử dụng các đồ dùng dạy học và hướng dẫn thực hành; có thể tự làm một
số thiết bị dạy học môn Toán.
Có kĩ năng quan sát, theo dõi, việc học toán của HS; Có kĩ năng thiết kế đề kiểm tra
và đánh giá môn Toán ở Tiểu học.
c) Thái độ
- Yêu thích học phần “Phương pháp dạy học môn Toán”; Có tinh thần trách nhiệm
trong dạy học toán; Ý thức dạy học theo chuẩn; Nâng cao ý thức tự học tập, rèn luyện, bồi
dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ. Độc lập, năng động, sáng tạo trong công tác dạy học bộ
môn.
1
- Giáo sinh có tình yêu nghề nghiệp
7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần:
Phần I: Cơ sở lý luận trong phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
Chương Tên chương Tổng LT TH
số tiết
Chương 1 Bộ môn phương pháp dạy học môn
Toán
Chương 2 Định hướng quá trình dạy học môn
Toán
Chương 3 Nội dung môn Toán
Chương 4 Các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học trong môn Toán Tiểu học
Chương 5 Đánh giá trong dạy học môn Toán ở
Tiểu học
Chương 6 Sử dụng thiết bị dạy học Toán ở Tiểu
học
Ôn tập, kiểm tra
8. Nhiệm vụ của giáo sinh: Giáo sinh phải nghiên cứu giáo trình, kết hợp lí thuyết với
thực hành.
9. Tài liệu tham khảo
[1]. Nguyễn Áng (cb), Hỏi- đáp về dạy học Toán 1, NXB Giáo dục, 2004.
[2]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, NXB Giáo
dục Việt Nam, 2009
[3]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Sách giáo khoa Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5.
[4]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Sách giáo viên Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5.
[5]. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên)- Vũ Quốc Chung- Vũ Thị Sơn, Phương pháp,
phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, NXB Giáo dục, 2005
[6]. Vũ Quốc Chung (cb), Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng
Quang, Lê Ngọc Sơn, Phương pháp dạy Toán ở Tiểu học, NXB Giáo dục 2007.
[7]. Đỗ Đình Hoan (cb), Hỏi- đáp về dạy học Toán 2, NXB Giáo dục, 2004.
[10. Đỗ Đình Hoan (cb), Hỏi- đáp về dạy học Toán 5, NXB Giáo dục, 2005.
[11. Nguyễn Thành Hưng, Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, NXB Giáo
dục, 2005
[12]. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, 2007.
[13]. Trần Ngọc Lan, Giáo trình thực hành phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học,
NXB Đại học Sư Phạm, 2009.
[14] Hoàng Mai Lê, Nguyễn Đình Khuê, Dạy học Toán 3 theo tinh thần đổi mới
phương pháp, NXB Giáo dục, 2008.
2
[17]. Phạm Đình Thực, Một số vấn đề suy luận trong môn Toán ở Tiểu học, NXB Giáo
dục, 2007.
[18]. Phạm Đình Thực, Giảng dạy hình học ở Tiểu học, NXB Giáo dục, 2006
[19]. Phạm Đình Thực, 200 câu hỏi đáp về dạy học Toán ở Tiểu học, NXB Giáo dục,
2007
10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên:
Dự lớp: Tham gia học đầy đủ số tiết quy định trong chương trình.
Thảo luận: Tham gia thảo luận theo yêu cầu.
Bản thu hoạch: Tham gia viết thu hoạch theo yêu cầu.
Tham gia thuyết trình nếu yêu cầu.
Thực hành: Thiết kế bài giảng và thực hành giảng dạy một số tiết Toán ở các lớp.
Thi kết thúc học phần.
11. Thang điểm: 10
12. Nội dung chi tiết học phần:
CHƯƠNG I
BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN
I. Đối tượng, nhiệm vụ
1. Đối tượng nghiên cứu
PPDH môn toán nghiên cứu quá trình DH toán ở Tiểu học, đây là quá trình giáo dục
thông qua việc DH môn Toán.
Quá trình DH toán có hai hoạt động: HĐ của thầy (giữ vai trò chủ đạo, tổ chức và
hướng dẫn), hoạt động của trò (giữ vai trò tích cực, chủ động...). Từ đó nảy sinh nhiều mối
quan hệ: Thầy ↔ cá nhân trò ↔ tập thể trò ↔ thầy ↔ thầy.
Quá trình dạy học môn toán là sự kết hợp hữu cơ giữa mục đích, nội dung và PP
- Mục đích DH là những yêu cầu đặt ra cho trường tiểu học
- Nội dung DH là nội dung được qui định bởi chương trình, sách giáo khoa
- PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học trên
cơ sở nội dung đã qui định.
Ba yếu tố cơ bản này tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích giữ vai
trò chủ đạo. Ngoài ra các yếu tố khác cũng ảnh hưởng tới quá trình DH như: Điều kiện cơ
sở vật chất, kinh tế - xã hội...
2. Nhiệm vụ
Nghiên cứu những qui luật của quá trình dạy môn toán ở TH, tìm hiểu những đặc
điểm cơ bản của quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu học đề từ đó biết cách thức tổ chức
DH môn Toán cho hiệu quả.
DH Toán ở Tiểu học để làm gì?
DH những nội dung toán học gì ở Tiểu học?
DH toán như thế nào và vào lúc nào ở Tiểu học.
II. Phương pháp nghiên cứu của bộ môn phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học.
1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
3
- Dựa vào tài liệu, những thành tựu của nhân loại của các lĩnh vực: Tâm lí học, Giáo
dục học, Toán học..., văn kiện của Đảng và nhà nước, kết quả của bản thân bộ môn PPDH
Toán.
- Khi nghiên cứu lí luận cần phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để tìm ra cái mới.
2. Quan sát
PP quan sát sư phạm là PP tri giác có mục đích một hiện tượng giáo dục nào đó để thu
lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện
tượng.
Quan sát thực tiễn sư phạm: dự giờ
Theo mối quan hệ giữa đối tượng quan sát với người nghiên cứu thì có các dạng quan
sát: trực tiếp, gián tiếp, công khai, kín đáo.
Theo dấu hiệu thời gian: Quan sát liên tục và quan sát gián đoạn.
Quan sát cần có mục đích cụ thể: chẳng hạn: gây động cơ và hướng đích của GV, số
lượng HS giơ tay phát biểu, số lượng câu hỏi, chất lượng câu trả lời của HS suy nghĩ sâu
sắc hay hời hợt, sự tập trung chú ý thể hiện qua hướng nhìn và cử chỉ.
Quan sát phải có tiêu chuẩn đánh giá cụ thể: chẳng hạn, một giờ dạy như thế nào được
xem là HS hoạt động tích cực, khá tích cực, kém tích cực.
3. Tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát kinh nghiệm, từ đó phát hiện
ra những vẫn đề cần nghiên cứu hoặc khám phá ra những mối quan hệ có tính qui luật của
hiện tượng giáo dục.
Những kinh nghiệm: kinh nghiệm tiên tiến, kinh nghiệm thành công, khinh nghiệm lặp
lại nhiều lần.
Để kết quả rút ra có tác dụng tốt thì cần phải có lí luận soi sáng.
4. Thực nghiệm giáo dục
Thực nghiệm giáo dục cho phép ta tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định và
đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc trưng của thực nghiệm giáo dục là nó không
diễn ra tự phát mà là dưới sự điều khiển của nhà nghiên cứu. Nhà nghiên cứu tổ chức quá
trình giáo dục một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch và thay đổi những điều kiện
thực nghiệm cho phù hợp ý đồ nghiên cứu của mình.
Qua nghiên cứu lí luận, quan sát, tổng kết, người ta đề xuất một giả thuyết khoa học,
rồi đem thực nghiệm giáo dục để kiểm nghiệm. Sau đó dùng lí luận để phân tích kết quả,
xác định nguyên nhân và khái quát hóa những điều đã đạt được.
Thực nghiệm thực hiện rất công phu, vì vậy ko nên lạm dụng nó. Khi nghiên cứu thì
trước hết nên sử dụng 3 phương pháp nghiên cứu ở trên trước, nếu không thuyết phục thì
mới sử dụng pp này.
III. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
1. Triết học
Triêt học duy vật biện chứng thể hiện các qui luật chung nhất của sự phát triển tự
nhiên, xã hội và tư duy con người. Nó là cơ sở phương pháp luận của mọi khoa học, trong
đó có PPDH môn Toán. Nó giúp ta hiểu được đối tượng và phương pháp của Khoa học
Toán học một cách đúng đắn và sâu sắc, giúp hình thành thế giới quan duy vật biện chứng
ở thế hệ trẻ. Nó cung cấp cho ta phương pháp nghiên cứu đúng đắn: xem xét những hiện
tượng giáo dục trong quá trình phát triển và trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong sự
mâu thuẩn và thống nhất, phát hiện những sự biến đổi số lượng dẫn tới những biến đổi
chất lượng...
4
2. Giáo dục học Tiểu học
PPDH môn Toán phải dựa vào những thành tựu của Giáo dục học. Quá trình dạy học
môn Toán là một bộ phận của quá trình giáo dục nói chung, chịu sự chi phối của các quy
luật giáo dục nói chung. PPDH môn Toán phải vận dụng những kết quả nghiên cứu Giáo
dục học ở nước ta và trên thế giới vào việc xác định mục tiêu môn Toán trong toàn bộ hệ
thống giáo dục, quy định nội dung và phương pháp dạy học môn toán cho phù hợp với sự
phát triển hiện nay của Khoa học giáo dục.
3. Tâm lí học Tiểu học
“Tâm lí học là khoa học về các sự kiện, tính quy luật và các cơ chế của tâm lí, như là
cái quy định sự phản ánh tích cực của con người đối với hiện thực khách quan và điều
chỉnh hành vi con người. Tâm lí học nghiên cứu các quá trình, các trạng thái và các phẩm
chất tâm lí muôn màu muôn vẻ, là những cái được hình thành trong quá trình phát triển
của con người, quá trình giáo dục con người và quá trình tác động của con người với môi
trường xung quanh.” (Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt 1987, tr.32). PPDH môn Toán phải
dựa vào những thành tựu của Tâm lí học, đặc biệt là Tâm lí học phát triển, Tâm lí học sư
phạm và Tâm lí học tư duy để xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở từng
lớp, từng cấp.
4. Toán học
4.1. Đối tượng của Toán học
- Như các khoa học khác, Toán học nghiên cứu một số mặt xác địnhcủa thế giới vật
chất. Theo Ănghen thì: “ Đối tượng của toán học thuần túy là những hình dạng không gian
và những quan hệ số lượng của thế giới hiện thực”
- Toán học có nguồn gốc thực tiễn, sự phát triển của XH loài người cũng chỉ rõ rằng
các khái niệm đầu tiên của toán học như khái niệm số tự nhiên, các hình hình học đã nảy
sinh ra nhu cầu thực tiễn của con người trong quá trình lao động như đếm, phân chia, đo
đạt...
- Đối tượng của Toán học có tính chất trừu tượng và khái quát nhưng toán học không
phải là khoa học về các đối tượng tồn tại ở ngoài đồ vật hiện tượng cảm tính nên đối tượng
của Toán học có tính chất thực tiễn.
VD: Toán học đã gạt bỏ tất cả các tình chất có thể cảm thụ được bằng các giác quan
của các sự vật hiện tượng như nặng, nhẹ, cứng, mềm, màu sắc... Để giữ lại những cái
chung tồn tại một cách khách quan ở chúng là các hình dạng không gian và quan hệ về số
lượng.
4.2. Ngôn ngữ Toán học
- Là ngôn ngữ có khả năng diễn biến một cách chính xác ngắn ngọn. Ngôn ngữ toán
học có đặc điểm:
a. Ngôn ngữ toán học thường sử dụng hệ thống kí hiệu là chủ yếu.
VD: Các kí hiệu đại diện cho các số: 1,2,3..a,b,c...,x,y,z...
Các quan hệ toán học như: =, <, >, ≠, ≤, ≥
Các phép tính như: +, -, x, :
Các mệnh đề toán học như: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2
Ngôn ngữ kí hiệu trong toán học có tính chất quốc tế thuận lợi cho sự giao lưu toán học
giữa các dân tộc và các quốc gia.
b. Ngôn ngữ toán học được thể hiện ở dạng ngôn ngữ viết (nó vừa có tính chất chặt chẽ
vừa có tính chất khái quát uyển chuyển) và ngôn ngữ tự nhiên như lời nói (nó có vai trò và
chức năng để phát triển vấn đề diễn đạt cái suy luận khi cần thiết).
5
* Chú ý: Khi nói chuyện ngôn ngữ toán học chỉ là ngôn ngữ viết cần phải lưu ý ở TH
một số khái niệm Toán học có thể diễn đạt bằng nhiều cách. Ví dụ:
Khái niệm về “số ba”: Kí hiệu: 3; Chữ viết: “Số ba”; Âm thanh “đọc số 3”
4.3. Các phương pháp chứng minh và tìm tòi phát hiện trong Toán học
a. Phương pháp suy diễn
Để xác định các đối tượng chúng ta cần được định nghĩa, muốn xác định giá trị chân lí
của mệnh đề chúng ta cần được chứng minh. Trong định nghĩa và chứng minh cần có một
số khái niệm cơ bản và tiên đề làm yếu tố xuất phát cho các chứng minh, dựa trên các qui
tắc lôgic để định nghĩa đối tượng khác nhau hay các qui tắc suy diễn suy ra các chân lí
khác. PP mô tả trên gọi là PP suy diễn.
b. Phương pháp suy luận có lí:
Là phương pháp dựa trên sự quan sát, phỏng đoán và thực nghiệm để tìm ra được cái
mới cần thiết. vd: Bài toán 3 ông thần
5. Logic học
Tính lôgic là bắt buộc đối với mọi khoa học. Dựa vào lôgic học người ta trình bày
những khái niệm một cách chính xác, những lập luận một cách có căn cứ. Trong chuyên
ngành PPDH môn Toán, điều đó lại càng cần thiết vì chuyên ngành này liên hệ với một
khoa học được xây dựng chặt chẽ như Toán học.
6. Tin học
PPDH môn Toán cũng được liên hệ mật thiết với Tin học, bởi vì tin học, nói rộng ra là
công nghệ thông tin và truyền thông, với tư cách là một mũi nhọn khoa học công nghệ của
thời đại, đang gây nên những sự biến đổi sâu sắc trong giáo dục toán học, đặc biệt là về
phương pháp dạy học.
7. Các khoa học khác
Ngoài những khoa học kể trên, PPDH môn Toán còn liên hệ với nhiều lĩnh vực khoa
học khác nữa, chẳng hạn với lí thuyết xác suất, thống kê toán học để phân tích đánh giá số
liệu quan sát, thực nghiệm, với lí thuyết hệ thống để xem xét quá trình dạy học một cách
khoa học dưới những góc độ khác nhau, để hiện đại hóa phương pháp và công cụ nghiên
cứu.
Phương pháp dạy học môn Toán
Toán Giáo Tâm Lôgíc Tin ……

học dục lí học học
học học
Triết học duy vật biện chứng

Chương II:
ĐỊNH HƯỚNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN
I. Đặc điểm học sinh Tiểu học
1. Một số nét điển hình về tâm sinh lý HS Tiểu học
Lứa tuổi HS tiểu học ở vào khoảng từ 6 đến 11, 12 tuổi, nhất là HS ở các lớp dưới, nhìn
chung hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế hơn hệ thống tín hiệu thứ hai. Do đó
các em rất nhạy cảm với những tác động bên ngoài. Điều này phản ánh trong hoạt động
nhận thức ở lứa tuổi HS tiểu học.
6
Do chưa có khả năng phân tích hay khả năng phân tích còn rất kém nên các em thường
tri giác trên tổng thể. Về sau các hoạt động tri giác phát triển và được hướng dẫn bởi các
hoạt động nhận thức khác nên nó chính xác dần. Sự chú ý không chủ định chiếm ưu thế.
Trí nhớ trực quan hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lôgic, những hình
ảnh cụ thể dễ nhớ hơn là những câu chữ khô khan, trừu tượng, khái quát. Trí tưởng tượng
tuy có phát triển nhưng còn tản mạn, ít có tổ chức và chịu tác động nhiều của hứng thú,
các mẫu hình đã biết...
Giai đoạn phát triển mới của tư duy lứa tuổi HS tiểu học thường được gọi là giai đoạn
tư duy cụ thể. Các thao tác tư duy này được gọi tắt là “cụ thể” vì chúng còn dựa trực tiếp
trên các đồ vật, hiện tượng thực tại mà chưa tác động lên lời nói và giả thuyết bằng lời.
Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa
hay điểm xuất phát cho hành động trong trí óc.
Lứa tuổi này, đã xuất hiện những tiến bộ mới song còn hạn chế, các thao tác tư duy đã
liên kết với nhau thành tổng thể nhưng sự liên kết đó chưa mang tính tổng quát. Mặc dù
vậy, bước đầu chúng đã gắn bó với nhau bằng tính thuận nghịch. Khả năng biến đổi thuận
nghịch này làm nảy sinh khả năng nhận thức về các bất biến và hình thành khái niệm bảo
toàn “số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó. Nhận thức được cái bất biến và
cái được bảo toàn thì tư duy có một bước tiến rất quan trọng là phân biệt được định tính
với định lượng, điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”. Nhận thức được
tính thuận nghịch của các thao tác trong sự liên kết của chúng với nhau đưa đến nhận thức
có quy luật (chẳng hạn: Nếu a < b thì b < c và sau đó nếu a < b và b < c thì a < c), từ đó
nhận thức được quan hệ xếp thứ tự bằng quan hệ >, <. Hai yếu tố nói trên đưa đến khả
năng nhận thức về sự phân biệt hệ thống này với hệ thống khác (chẳng hạn: phép cộng có
phép toán ngược trong tập hợp các số tự nhiên).
Một hạn chế của thao tác tư duy cụ thể là do việc tổ chức các thao tác mới được thực
hiện dần với từng bộ phận mà chưa hình dung được cùng một lúc toàn bộ các tổ hợp có thể
có yếu tố mò mẫm, thử sai vẫn còn giữ vai trò quan trọng trong nhận thức. Chẳng hạn, khi
yêu cầu HS đầu cấp Tiểu học xếp một tập hợp số theo thứ tự lớn dần, HS lớp 1, 2 so sánh
từng cặp số mà chưa biết xếp các số đó thành dãy theo yêu cầu. Ở các lớp trên khi làm bà
tập này, nhiều em đã biết chọn số bé nhất trong các số còn lại để xếp thứ 2, cứ như vậy
cho đến hết. Các em đã nhận thức được một số nào đó vừa lớn hơn các số đã xếp, vừa nhỏ
hơn các số còn lại, tức là nhìn nhận một đối tượng với 2 dấu hiệu. Đồng thời làm cho các
em có khả năng sử dụng các bảng có lối vào (như bảng cộng, trừ, nhân, chia...) giải các bài
tập loại: Tìm một số lẻ chia hết cho 5...
Về cuối giai đoạn này (khoảng 9 – 11, 12 tuổi) các em đã đạt được những tiến bộ, các
em đã có khả năng phối hợp các quan điểm khác nhau đối với một tập hợp đồ vật như phối
hợp cách nhìn một hình hộp từ các phía khác nhau, nhiều em đã nhận thức được rằng mặt
nước vẫn nằm ngang trong bình đặt nghiêng. Ở lứa tuổi này nhờ sự phát triển của hệ thống
tín hiệu thứ hai, HS bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái quát hóa. Đây là hình thức rất đơn giản của sự suy luận phán đoán. Các khả năng
hoạt động tư duy đó được nâng cao dần khi học toán. Khả năng phân tích và tổng hợp
không đồng đều.
Chẳng hạn, khi viết biểu thức 2 + 4 các em phân biệt rõ dấu cộng, nói lên yêu cầu thực
hiện phép cộng hai số trong biểu thức đó, nhưng vì phân tích không đi kèm tổng hợp nên
các em không hiểu được rằng biểu thức 2 + 4 cũng biểu diễn một số 6 là kết quả các phép
cộng. Dần dần giữa phân tích và tổng hợp có sự gắn bó cả dấu hiệu bản chất và không bản
7
chất trong quá trình hình thành khái niệm. Khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa còn rất
thấp đặc biệt là ở đầu cấp Tiểu học, khả năng này hình thành và phát triển dần dần ở cuối
cấp Tiểu học và các cấp học tiếp theo.
Như vậy, ở lứa tuổi này, nhận thức đã có nhiều tiến bộ so với lứa tuổi trước nhưng vẫn
còn nhiều hạn chế. Những tiến bộ này biểu hiện sự hoàn chỉnh dần của tư duy cụ thể, khắc
phục những hạn chế và bước đầu chuẩn bị hình thành cho tư duy phát triển lên một bước
cao hơn là giai đoạn tư duy hình thức. Nắm vững vấn đề này, tùy theo nội dung giảng dạy
mà giáo viên lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp dạy học (PPDH) thích hợp để
HS tiếp thu kiến thức tốt và phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của mình.
2. Những điểm cần chú ý trong dạy học Toán ở Tiểu học
Trong dạy học tiểu học quan điểm “thống trị” là quan điểm tâm lí học, nhưng trong dạy
học toán cần thấy vai trò chủ đạo của quan điểm logic và toán học, coi logic học hình thức
là cơ sở quan trọng của nó. Thực tế, quan tâm đến đặc điểm lứa tuổi chính là tăng cường
sức mạnh của logic trong quá trình nhận thức ở HS tiểu học., cần thiết liên quan đến các
kiến thức cần dạy.
Không thể dạy học toán mà không nắm vững đặc thù của toán học nói chung, không
nắm vững những kiến thức toán học cơ bản
Lịch sử toán học đã chỉ ra rằng toán học xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, toán học còn
phát triển theo yêu cầu của nội tại toán học.
II. Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ của môn Toán ở Tiểu học
1. Vị trí
Truyền thụ những tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận dụng toán học vào đời
sống.
Phát triển năng lực trí tuệ chung.
Rèn luyện các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, đặc biệt
hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, tương tự...
Rèn luyện tư duy lôgic và ngôn ngữ chính xác: Tư duy và ngôn ngữ gắn chặt với nhau.
Tư duy phải được thể hiện qua ngôn ngữ, đối với toán là các thuật ngữ, kí hiệu... Mỗi một
thuật ngữ, kí hiệu chứa đựng một nội dung xác định, do vậy viết đúng, hiểu đúng và diễn
đạt đúng là một yêu cầu quan trọng trong dạy học toán.
Rèn luyện và phát triển các phẩm chất trí tuệ: Theo tâm lí học, phẩm chất trí tuệ thể
hiện chủ yếu ở tính linh hoạt và tính độc lập, cả hai đặc tính này tạo nên tính sáng tạo.
Tính linh hoạt của trí tuệ là kĩ năng thay đổi phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với
sự thay đổi các điều kiện, biết tìm ra PP mới để giải quyết vấn đề, dễ dàng chuyển từ dạng
hoạt động trí tuệ này sang dạng hoạt động trí tuệ khác, không rập khuôn theo mẫu có sẵn,
kĩ năng nhìn một vấn đề, một hiện tượng theo nhiều quan điểm khác nhau, kĩ năng xác lập
sự phụ thuộc giữa kiến thức theo thứ tự ngược lại (tính thuận nghịch của quá trình tư duy).
Tính độc lập của tư duy là tự mình phát hiện và tìm ra PP giải quyết vấn đề, không đi tìm
lời giải sẵn, không hoàn toàn dựa dẫm vào ý nghĩ và lập luận của người khác, nghiêm túc
đánh giá những lập luận, cách giải quyết của người khác và ngay cả chính mình.
Giáo dục tư tưởng: Quá trình DH toán là một quá trình thống nhất giữa giáo dục và
giáo dưỡng nên giáo viên toán phải thực hiện nhiệm vụ chung như các môn học khác.
Giáo dục thẩm mĩ: Làm cho HS biết thưởng thức cái đẹp như một lời giải gọn, độc đáo,
một vẻ đẹp cân xứng và hài hòa, sự lập luận chặt chẽ và hợp logic vì toán học có vẻ đẹp
riêng của nó.
8
Đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời với việc phát hiện bồi dưỡng năng khiếu: Do
yêu cầu khách quan của XH mà phải phổ cập tức là cung cấp cho HS lượng kiến thức và kĩ
năng đã được quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Ngoài mục đích đào tạo phổ
cập, GV biết phát hiện bồi dưỡng những HS tỏ ra có năng lực toán, tài năng về toán, đây là
nhiệm vụ quan trọng thể hiện kết hợp giữa phổ cập và nâng cao, giữa phổ cập và mũi
nhọn.
Sự liên quan giữa các mục đích riêng: Tính toàn diện cần được xem xét trong toàn bộ
chương trình, chú trọng vai trò cơ sở của tri thức toán.
2. Mục tiêu
- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân và
các yếu tố đại số), các đại lượng thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
- Hình thành các kĩ năng thực hành, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết
thực trong đời sống.
- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt
đúng và biết cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí
tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán. Góp phần hình thành cho HS PP tự học và làm
việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
3. Nhiệm vụ
- Hình thành hệ thống các kiến thức cơ bản đơn giản có nhiều ứng dụng trong đời sống
và số học, các số tự nhiên, số thập phân bao gồm cách đọc, viết, so sánh các số tự nhiên,
phân số, sô thập phân; Một số đặc điểm về tập hợp các số tự nhiên, số thập phân, các phép
tính trong tập hợp số tự nhiên, số thập phân...
- Có những hiểu biết ban đầu thiết thực nhất về các đại lượng cơ bản như: độ dài, khối
lượng, thời gian, diện tích, thể tích, dung tích, tiền Việt Nam và một số đơn vị đo thông
dụng của chúng, biết sử dụng các dụng cụ để thực hành đo lường. Biết ước lượng các số
đo đơn giản.
- Rèn luyện để nắm chắc các kỹ năng thực hành tính nhẫm tính viết về 4 phép tính với
các số tự nhiên, số thập phân, số đo các đại lượng. Biết nhận dạng và bước đầu biết phân
biệt một số các hình hình học thường gặp, biết cách tính chu vi, diện tích, thể tích của một
số hình, biết sử dụng các dụng cụ đơn giản để đo và vẽ hình, ngoài ra còn giúp cho các em
HS có những hiểu biết ban đầu sơ giản về dùng chữ thay số, về các biểu thức toán học và
giá trị của các biểu thức toán học, về phương trình và bất phương trình đơn giản. Biết tính
giá trị của các biểu thức số, giải một số phương trình và bất phương trình đơn giản nhất
bằng phương pháp phù hợp với Tiểu học.
- Biết cách giải và trình bày bài giải với các bài toán có lời văn. Nắm chắc thực hiện
đúng qui trình của bài toán và bước đầu biết giải một số bài toán bằng nhiều cách khác
nhau.
- Với các hoạt động của Toán học nó đã giúp HS phát triển trí tuệ và thao tác tư duy hết
sức quan trọng như các phép so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,
cụ thể hóa lập luận có căn cứ và bước đầu làm quen với các chứng minh đơn giản.
- Nó hình thành được tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có kiểm
tra, có tinh thần hợp tác, đọc lập và sáng tạo có ý chí vượt khó khăn, cẩn thận, kiên trì và
tự tin.
II. Nguyên lý giáo dục thực hiện trong môn Toán
1. Làm rõ mối quan hệ giữa toán học và thực tiễn
9
- Làm rõ nguồn gốc thực tiễn của toán học: giới thiệu số tự nhiên ra đời do nhu cầu
đếm, hình học ra đời do nhu cầu đo đạc ruộng đất…
- Thông qua ví dụ cụ thể để giúp HS nhận biết số và hình phản ánh các mối quan hệ về
số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực.
- Tổ chức những hoạt động thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nội dung thực tế
để giúp HS nhận biết toán học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn.
2. Truyền thụ tri thức và rèn luyện kĩ năng theo tinh thần sẵn sàng ứng dụng
- Trước hết cần tổ chức, hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, phương
pháp toán học trong học tập các môn học khác ở trường tiểu học.
- Cập nhật hóa các nội dung thực tế của các bài toán có lời văn
3. Tăng cường vận dụng và thực hành toán học
- Tăng cường rèn luyện và tổ chức thực hành, vận dụng các kĩ năng tính, đặc biệt là
tính nhẩm (ở tất cả các lớp) và tính bằng máy tính (ở lớp cuối cấp); đo và ước lượng; lập
bảng số liệu thống kê, vẽ biểu đồ, sơ đồ, lập và giải bài toán.
- Ngoài ra công tác thực hành trong các tiết học toán, nên tổ chức các tiết học hoặc buổi
học ở hiện trường (tham quan một số cơ sở sản xuất tư nhân hay tập thể, làm việc ở cơ
quan lưu trữ số liệu của địa phương, đo đạc ngoài lớp học…)
III. Các nguyên tắc dạy học, vận dụng vào môn Toán
1. Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn
2. Đảm bảo tính thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng.
3. Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
4. Đảm bảo tính thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển
5. Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của thầy và hoạt động học tập của
trò.
Chương III:
NỘI DUNG MÔN TOÁN TIỂU HỌC
I. Nội dung, cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học
1. Nội dung cơ bản môn Toán Tiểu học
1.1.Số học
- Bao gồm bảy vòng số: 10, 100, 1000, 100000, số tự nhiên (lớp tỉ), phân số không âm
(kèm tỉ số), số thập phân không âm (tỉ số phần trăm). Đọc, viết, đếm, so sánh, thực hiện
các phép tính.
1.2. Đại lượng và đo đại lượng
Giới thiệu tám đại lượng thông dụng là: Độ dài, diện tích, thể tích, dung tích, thời gian,
khối lượng, tiền Việt Nam và vận tốc (mối quan hệ giữa thời gian, vận tốc, quãng đường).
1.3. Hình học
Các kiến thức về hình học trong mặt phẳng (điểm; đoạn thẳng; đường thẳng - vuông
góc, song song; đường gấp khúc; góc; hình tứ giác: hình chữ nhật, hình vuông, hình bình
hành, hình thang, hình thoi; hình tròn; hình tam giác; và các kiến thức về hình học trong
không gian (hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu).
1.4. Thống kê mô tả
Giới thiệu bảng số liệu, sắp xếp lại bảng số liệu theo mục đích yêu cầu cho trước (theo
thứ tự từ bé đến lớn hay ngược lại). Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu. Giới thiệu
ban đầu về số trung bình cộng, giới thiệu biểu đồ, tập nhận xét về biểu đồ (biểu đồ có hình
ảnh, biểu đồ hình cột, hình quạt).
15. Giải toán có lời văn
10
Giới thiệu các loại toán, các dạng toán... đặc biệt là các bài toán ứng dụng các kiến thức
đã học để giải quyết một số vấn đề của đời sống.
2. Cấu trúc chương trình môn Toán Tiểu học
2.1. Lớp 1 (4 tiết/ tuần x 35 tuần = 140 tiết)
a. Số học
* Các số đến 10, phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10
- Nhận biết quan hệ số lượng, nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau)
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10.
- Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), > (lớn hơn).
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép cộng
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép trừ
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10
- Số 0 trong phép cộng và phép trừ
- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng trừ
* Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng đơn vị. Giới thiệu
tia số.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và tính viết trong
phạm vi 100.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ (các trường hợp đơn giản).
b. Đại lượng và đo đại lượng
- Giới thiệu đơn vị đo độ dài xăngtimet: Đọc, viết, thực hiện phép tính với các số đo
theo đơn vị đo xăngtimet. Tập đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày trong tuần. Bước đầu làm quen với đọc
lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng hồ (khi kim phút chỉ vào số 12).
c. Hình học
- Nhận dạng bước đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn.
- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình, đoạn thẳng.
- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp, cắt hình
d. Giải toán có lời văn
- Giới thiệu bài toán có lời văn.
- Giải các bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là các bài toán
thêm, bớt một số đơn vị.
a. Số học
* Phép cộng và phép trừ có nhớ trong phạm vi 100
- Giới thiệu tên gọi thành phần và kết quả của phép cộng (số hạng, tông) và phép trừ
(số bị trừ, số trừ, hiệu).
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 20.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ hoặc có nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và tính
viết.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.
- Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a + x = b, x – a = b (với a, b là các số có đến 2 chữ
số)” bằng cách sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả phép tính.
* Các số đến 1000. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 1000.
11
- Đọc, viết, so sánh các số có 3 chữ số. Giới thiệu hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm.
- Phép cộng các số có đến 3 chữ số, tổng không quá 1000, không nhớ. Tính nhẩm và
tính viết.
- Phép trừ các số có đến 3 chữ số, không nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức sooss có đến hai dấu phép tính cộng, trừ, không có ngoặc.
* Phép nhân và phép chia
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân: lập phép nhân từ tổng các số hạng bằng
nhau. Giới thiệu thừa số và tích.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia: lập phép chia từ phép nhân có một thừa số
chưa biết khi biết tích và thừa số kia. Giới thiệu số bị chia, số chia, thương.
- Lập bảng nhân với 2, 3, 4, 5 có tích không quá 50.
- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 có số bị chia không quá 50.
- Nhân với 1 và chia cho 1.
- Nhân với 0. Số bị chia là 0. Không thể chia cho 0.
- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính. Nhân số có đến 2 chữ số với số có 1
chữ số không nhớ. Chia số có đến 2 chữ số cho số có 1 chữ số, các bước chia trong phạm
vi các bảng tính.
- Tính giá trị biểu thức số có đến 2 dấu phép tính cộng, trừ hoặc nhân, chia. Giải bài tập
dạng: “Tìm x biết: a x X = b; X : a = b (với a là số có 1 chữ số, khác 0; b là số có 2 chữ
sô)”.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1/n, với n là các số tự nhiên khác 0
và không vượt quá 5).
- Giới thiệu đơn vị đo độ dài đêximét, mét, kilômét và milimét. Đọc, viết các số đo độ
dài theo đơn vị đo mới học. Quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài: 1m = 10 dm, 1dm = 10
cm, 1m = 100 cm, 1km = 1000 m, 1m = 1000 mm. Tập chuyển đổi đơn vị đo độ dài, thực
hiện phép tính với số đo độ dài (các trường hợp đơn giản). Tập đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu về lít. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị lít. Tập đong, đo, ước
lượng theo lít.
- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng kilôgam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị
kilôgam. Tập cân và ước lượng theo kilôgam.
- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: giờ, tháng. Thực hành đọc lịch (loại lịch hàng ngày),
đọc giờ đúng trên đồng (khi kim phút chỉ vào số 12) và đọc giờ khi kim phút chỉ vào số 3
và số 6. Thực hiện phép tính với các số đo theo đơn vị giờ, tháng.
- Giới thiệu tiền Việt Nam (trong phạm vi các số đã học). Tập đổi tiền trong trường hợp
đơn giản. Đọc, viết, làm tính với các số đo đơn vị đồng.
c. Hình học
- Giới thiệu về đường thẳng. Ba điểm thẳng hàng.
- Giới thiệu đường gấp khúc. Tính độ dài đường gấp khúc.
- Giới thiệu hình tứ giác, hình chữ nhật. Vẽ hình trên giấy ô vuông.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một hình đơn giản. Tính chu vi hình tam
giác, hình tứ giác
- Giải các bài toán đơn về phép cộng và phép trừ (trong đó có bài toán về nhiều hơn
hoặc ít hơn một số đơn vị), phép nhân và phép chia.
12
a. Số học
* Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp)
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các bảng chia cho 2, 3, 4,
5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ các số có 3 chữ số có nhớ không quá 1 lần).
- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích không quá 100) và các bảng chia với 6, 7, 8,
9, 10 (số bị chia không quá 100).
- Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia.
- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có 2, 3 chữ số với số có 1 chữ số
có nhớ không quá 1 lần, chia số có 2, 3 chữ số cho số có 1 chữ số. Chia hết và chia có dư.
- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; nhân nhẩm số có 2 chữ số với
số 1 chữ số không nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ số với số có 1 chữ số không có số dư ở từng
bước chia. Củng cố về cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác
định.
- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu phép tính, có
hoặc không có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng: “Tìm x biết a : X = b (với a, b là số trong phạm vi đã học)”.
* Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng vạn, hàng chục
vạn.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần, trong phạm vi 100
000. Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và chia có dư).
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1/n, với n là các số tự nhiên từ 2 đến
10 và n = 100, n = 1000). Thực hành so sánh các phần bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ
và trong trường hợp đơn giản.
- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã.
- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimét đến kilômét. Nêu mối quan hệ
giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa mét và kilômét, giữa mét và xăngtimét, milimét. Thực
hành đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimét vuông.
- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị gam. Giới thiệu 1 kg =
1000g.
- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.
- Phút, giờ. Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút. Tập ước lượng khoảng thời
gian trong phạm vi 1 phút.
- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam. Tập đổi tiền với các trường hợp đơn giản.
c. Hình học
- Giới thiệu góc vuông và góc không vuông. Giới thiệu êke. Vẽ góc bằng thước thẳng
và êke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông.
- Giới thiệu compa. Giới thiệu tâm và bán kính, đường kính của hình tròn. Vẽ đường
tròn bằng compa.
- Thực hành vẽ trang trí đường tròn.
13
- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diện tích hình chữ nhật và diện tích hình
vuông.
d. Thống kê mô tả
- Giới thiệu bảng số liệu đơn giản.
- Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước.
e. Giải toán có lời văn
- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản.
- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học.
a. Số học
* Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:
a + b; a – b; a x b; a : b; a + b + c; a x b x c; (a + b) x c.
- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần. Tính
chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích có không quá 6
chữ số.
Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, tính chất phân phối của
phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số, thương có không quá
4 chữ số.
- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập dạng:
“Tìm x biết: x < a, a < x < b (a,b là các số bé)”
* Phân số. Các phép tính về phân số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so sánh các phân số;
phân số bằng nhau.
- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không có cùng mẫu số (trường hợp đơn
giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số.
- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên (trường
hợp đơn giản, mẫu số của tích có không quá 2 chữ số).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân số. Giới thiệu
phép nhân một tổng hai phân số với một phân số.
- Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0.
- Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính không
có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số; tính nhẩm về nhân phân số với phân
số hoặc số tự nhiên, tử số và mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có
nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản
(mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số)
* Tỉ số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
14
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối quan hệ giữa
ngày và giờ; giờ và phút, giây, thế kỉ và năm; năm và tháng, ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm2, m2, km2). Nêu mối quan
hệ giữa m2 và cm2, m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo. Thực hành đo,
tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo.
c. Hình học
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng các góc trong các hình đã học
- Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, song song với nhau.
- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
- Giới thiệu công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thước và êke; cắt; ghép; gấp hình.
Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng
- Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu
- Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ.
- Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số.
- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng;
tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các bài toán nội dung hình
học đã học.
a. Số học
* Ôn tập và bổ sung về phân số: bổ sung về phân số thập phân, hỗn số; các bài toán liên
quan đến tỉ lệ
* Số thập phân, các phép tính về số thập phân
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về số thập phân
- Đọc, viết, so sánh các số thập phân
- Viết và chuyển đổi các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân
- Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân:
+ Phép cộng, phép trừ các số thập phân có đến 3 chữ số ở phần thập phân. Cộng, trừ
không nhớ và có nhớ đến 3 lần.
+ Phép nhân các số thập phân có tới 3 tích riêng và phần thập phân của tích có không
quá 3 chữ số.
+ Phép chia các số thập phân với số chia có không quá 3 chữ số (cả phần nguyên và
phần thập phân) và thương có không quá 4 chữ số, với phần thập phân có không quá 3 chữ
số.
- Tính chất giao hoán của phép cộng và phép nhân, tính chất phân phối của phép nhân
đối với phép cộng các số thập phân.
- Thực hành tính nhẩm:
+ Cộng, trừ không nhớ hai số thập phân có không quá 2 chữ số.
+ Nhân không nhớ một số thập phân có không quá 2 chữ số với một số tự nhiên có 1
chữ số.
15
+ Chia không có dư một số thập phân có không quá 2 chữ số cho một số tự nhiên có 1
chữ số.
- Giới thiệu bước đầu về cách sử dụng máy tính bỏ túi.
* Tỉ số phần trăm
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số phần trăm.
- Đọc, viết tỉ số phần trăm.
- Cộng, trừ các tỉ số phần trăm; nhân, chia tỉ số phần trăm với một số.
- Mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm với phân số thập phân, số thập phân và phân số.
* Đo thời gian. Vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi được
- Các phép tính cộng, trừ các số đo thời gian có đến hai đơn vị đo.
- Các phép tính nhân, chia số đo thời gian với một số
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về: vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi
được và mối quan hệ giữa chúng.
* Đo diện tích. Đo thể tích
- Đêcamét vuông, hectômét vuông, milimét vuông; bảng đơn vị đo diện tích.
- Giới thiệu các đơn vị đo diện tích ruộng đất: a và ha. Mối quan hệ giữa m2, a và ha
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về thể tích và một số đơn vị đo thể tích: xăngtimét khối
(cm3), đê ximétkhối (dm3), mét khối (m3).
- Thực hành đo diện tích ruộng đất và đo thể tích.
c. Hình học
- Tính diện tích hình tam giác, hình thoi và hình thang. Tính chu vi và diện tích hình
tròn.
- Giới thiệu hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu.
- Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập
phương.
- Nêu nhận xét một số đặc điểm đơn giản của một bảng số liệu hoặc một biểu đồ thống
kê.
- Thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ dạng đơn giản
Giải bài toán, chủ yếu là các bài toán có đến 3 bước tính, trong đó có:
* Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm
- Tìm tỉ số phần trăm của hai số
- Tìm một số, biết tỉ số phần trăm của số đó so với số đã biết.
- Tìm một số biết một số khác và tỉ số phần trăm của số đó so với số đã biết.
* Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều.
- Tìm vân tốc biết thời gian chuyển động và độ dài quãng đường.
- Tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc chuyển động.
- Tìm độ dài quãng đường biết vận tốc và thời gian chuyển động.
* Các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề của đời sống.
3. Đặc điểm cấu trúc nội dung, chương trình môn Toán Tiểu học
- Trong chương trình môn toán Tiểu học việc chọn lọc các nội dung đảm bảo tính cơ
bản, thiết thực, gắn với trẻ thơ. Trình bày các nội dung theo kiểu đồng tâm, tích hợp giữa
các tuyến kiến thức giữa các môn học. Đảm bảo tính thống nhất từ lớp1 đến lớp 5. Cách
16
trình bày các nội dung theo quan điểm của toán học hiện đại (ẩn tàng) từ trực quan sinh
động đến trừu tượng khái quát, đa dạng, phong phú.
- Chương trình tiểu học môn Toán đưa vào một số nội dung có nhiều ứng dụng trong
học tập và đời sống; chẳng hạn: dạy học phân số hoàn chỉnh hơn với thời lượng nhiều hơn
so với chương trình cải cách giáo dục đã điều chỉnh; giới thiệu thêm về hình bình hành,
hình thoi, hình trụ, hình cầu; giới thiệu một số yếu tố thống kê phù hợp với trình độ học
sinh tiểu học; bước đầu làm quen với máy tính và sử dụng máy tính đúng mức. Coi trọng
công tác thực hành toán học, đặc biệt là thực hành giải quyết vấn đề trong học tập và trong
đời sống.
- Chương trình được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển
dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 100 000 đến
các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân đảm bảo tính hệ thống và thực hiện ôn tập,
củng cố thường xuyên.
- Dạy học số học tập trung vào số tự nhiên và số thập phân. Dạy học phân số chỉ giới
thiệu một số nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục vụ chủ yếu cho dạy học số thập phân và
một số ứng dụng trong thực tế. Các yếu tố đại số được tích hợp trong số học, góp phần làm
nổi rõ dần một số quan hệ số lượng và cấu trúc của các tập hợp số.
VD: Dạy học giải toán, ngay từ lớp 1 phần bài giải bao gồm đầy đủ: câu giải, phép tính,
đáp số, thống nhất với các lớp 2, 3, 4, 5.
- Nội dung được trình bày không dưới dạng có sẵn, tạo điều kiện để HS tư phát hiện
vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức một cách linh hoạt, phát triển theo năng
lực của từng HS.
4. Một số đặc điểm và quan điểm khi xây dựng sách Giáo khoa toán Tiểu học
4.1. Một số đặc điểm của SGK:
4.1.1 Nội dung SGK được xây dựng theo lớp và thiết kế chủ yếu theo các chủ đề số học.
Các kiến thức Đại số, Hình học, Đo đại lượng, Thống kê và giải toán được sắp xếp xen kẽ
với chủ đề Số học và xoay quanh “cái trục” số học đó.
Khác với môn Tiếng Việt, chúng ta không có chủ trương chia nhỏ môn Toán thành 4
phân môn, mà chỉ coi môn Toán gồm 4 mạch kiến thức chính. Trong SGK, 4 mạch kiến
thức này (nói chung) không được trình bày thành từng chương (phần) riêng biệt, mà chúng
luôn được sắp xếp xen kẽ với nhau tạo ra một sự kết hợp hữu cơ và hỗ trợ đắc lực lẫn nhau
trên nền tảng của các kiến thức số học. Sự sắp xếp xen kẽ này chẳng những được quán
triệt trong cấu trúc chung của toàn bộ các cuốn SGK mà còn thể hiện trong từng bài và
từng tiết học. Nó phản ánh tính thống nhất của Toán học hiện đại, đồng thời nó cũng làm
cho nội dung các bài học được phong phú hơn, các hình thức luyện tập đa dạng hơn, làm
cho HS thích học toán hơn.
4.1.2. Càng ở lớp dưới, sách càng nhiều hình vẽ và tranh ảnh minh họa; càng lên lớp trên,
các hình ảnh càng ít đi và tăng dần các sơ đồ, bảng biểu, v.v…
Sách được trình bày theo từng bài học với phần lí thuyết (in nền xanh) và bài tập riêng
rẽ. Tuy nhiên, để phù hợp với trẻ em, các kiến thức lí thuyết thường được dẫn giải dưới
hình thức bài tập hoặc qua các ví dụ kèm theo tranh ảnh minh họa.
Mỗi bài học chỉ gồm 1 hoặc 2 kiến thức cơ bản, sau đó là một hệ thống bài tập luyện
tập vận dụng.
Các bài tập (tự luận và trắc ghiệm) được sắp xếp có hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giản
đến phức tạp, bao gồm các loại:
- Những bài trực tiếp vận dụng kiến thức vừa học (tất cả HS đều phải làm được).
17
- Các bài tập đòi hỏi vận dụng kết hợp giữa kiến thức vừa học với kiến thức cũ (mà
phải được hướng dẫn thì tất cả mới làm được).
- Các bài tập chuẩn bị cho việc học kiến thức mới.
Sau từng bài (hoặc cụm bài) phục vụ cho một chủ đề nào đó có những bài “Luyện tập”,
“Luyện tập chung”, “Ôn tập” nhằm củng cố, hệ thống hóa các kiến thức đã học.
4.1.3. Bên cạnh việc giới thiệu nội dung kiến thức toán học cho HS, SGK còn cố gắng gợi
ý (ở một mức độ nào đó) cho GV phương pháp truyền đạt các kiến thức ấy cho HS qua
hình thức trình bày của sách.
4.2. Một số quan điểm khi xây dựng SGK
4.2.1. Trình bày các kiến thức Toán học cổ truyền dưới ánh sáng của những tư tưởng
Toán học hiện đại (ở một chừng mực thích hợp).
- Coi trọng việc kết hợp chặt chẽ các kiến thức số học, đại số, hình học, đo lường,
thống kê,... để thể hiện tính thống nhất của toán học hiện đại.
- Giới thiệu số tự nhiên theo quan điểm tập hợp, giới thiệu các phép tính dựa trên các
hình ảnh minh họa các phép tính theo lí thuyết tập hợp.
- Làm nổi bật tính chất của các phép tính và quan hệ giữa các phép tính; làm rõ vai trò
của số 0, số 1 trong phép cộng và phép nhân v.v...
- Coi trọng quan hệ thứ tự.
Tuy nhiên chúng ta không dạy toán học hiện đại cho trẻ em. Nội dung môn Toán vẫn
chỉ bao gồm các kiến thức toán học truyền thống mà thôi. Những tư tưởng toán học hiện
đại thường chỉ ẩn tàng bên dưới cách trình bày, cách sắp xếp, cách minh họa,... chứ không
xuất đầu lộ diện một cách tường minh. Có thể ví nó như mạch nước ngầm chảy bên dưới
cánh đồng lúa xanh, nó vẫn nuôi sống cánh đồng lúa nhưng (nói chung) ta không nhìn thấy
được (nếu không có chuyên môn).
4.2.2. Quán triệt tinh thần giáo dục kĩ thuật tổng hợp ở những điểm sau:
- Làm cho HS nắm chắc và có hệ thống những kiến thức cơ bản gắn với cuộc sống,
giúp cho HS vận dụng được kiến thức đã học vào cuộc sống.
- Trình bày kiến thức truyền thống theo tinh thần toán học hiện đại (ở một chừng mực
thích hợp).
- Quán triệt tinh thần học đi đôi với hành, coi trọng rèn luyện kĩ năng tính toán, đo đạc,
giải toán, sử dụng các dụng cụ toán học.
- Coi trọng sự kết hợp giữa môn Toán và các môn học khác.
4.2.3. Quán triệt quan điểm dạy học và phát triển bằng cách:
- Đi đôi với việc rèn kĩ năng, tăng cường đúng mức yếu tố lí luận, khái quát.
- Kết hợp cái truyền thống và cái hiện đại (ở một chừng mực thích hợp), kết hợp cụ thể
và trừu tượng, quy nạp và suy diễn một cách đúng mức.
- Sắp xếp hệ thống kiến thức một cách hợp lí, tạo điều kiện cho HS dễ so sánh, khái
quát.
4.2.4. Phục vụ yêu cầu phổ cập tiểu học bằng những biện pháp sau:
- Xác định rõ và coi trọng kiến thức trọng tâm cơ bản.
- Giải quyết thỏa đáng mối quan hệ giữa tính khoa học và tính sư phạm trong cấu trúc
nội dung.
II. Chuẩn học tập môn Toán Tiểu học
1. Quá trình hình thành chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán ở Tiểu học
18
- Trong CCGD (1981 – 1993) đã soạn thảo các yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng
của từng môn học xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Đây là ý tưởng đầu tiên của việc chỉ đạo
dạy học, kiểm tra, đánh giá
theo chuẩn. Việc triển khai thực hiện các yêu cầu cơ bản về kiến thức kĩ năng nêu trên
chưa đạt được kết quả mong đợi.
- Trong quá trình phổ cập giáo dục tiểu học (1991 – 2000) đã soạn thảo và thứ nghiệm
“trình độ học tập tối thiểu” môn Tiếng Việt và môn Toán của chương trình CCGD (1981)
ở Tiểu học, coi đây là chuẩn kiến thức, kĩ năng của hai môn học chủ chốt ở Tiểu học
2. Chuẩn học tập môn Toán Tiểu học, đã góp phần hạn chế nặng nề, “quá tải” trong
dạy học ở Tiểu học.
- Trong quá trình soạn thảo, thí điểm, triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới
(từ 1996) đã xây dựng được chuẩn kiến thức và kĩ năng của các môn học; chuẩn kiến thức,
kĩ năng thái độ sau từng giai đoạn học tập. Các chuẩn này đã góp phần hoàn thiện dự thảo
chương trình giáo dục của từng môn học, từng cấp học.
Mặc dù có sự chỉ đạo thống nhất trong quá trình xây dựng, thí điểm, nhưng chất lượng
xây dựng và hiệu quả áp dụng các chuẩn đó phụ thuộc nhiều vào yếu tố khách quan và chủ
quan.
2.1. Thế nào là chuẩn học tập môn Toán ở Tiểu học
- “Chuẩn học tập vừa là tính chuẩn hóa (tức là đảm bảo đạt được những mục tiêu cơ
bản nhất của chương trình giáo dục) vừa là tính tối thiểu (tức là đảm bảo phù hợp với sự
cố gắng của các loại đối tượng HS). Phân tích các tà liệu liên quan đến chuẩn học tập của
HS phổ thông và cách xây dựng chuẩn kiến thức và kĩ năng các môn học của nước ta và
một số nước khác, có thể nêu cách hiểu phổ biến là: Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn
học là mức độ mà mọi HS cần phải và có thể đạt được về kiến thức và kĩ năng của môn
học đó. Mức độ này được công nhận là tiêu chuẩn để xác nhận HS đã thực hiện được
những mục tiêu của chương trình môn học, sau một giai đoạn học tập xác định.
- Mức độ nêu ở đây là mức độ không thể thấp hơn và mọi HS đều có thể phấn đấu để
đạt được. Do sự phân hóa của HS trong quá trình học tập, sẽ có một bộ phận HS đạt
chuẩn, một bộ phận khác vượt chuẩn, một số HS phải có sự hỗ trợ mới đạt chuẩn. Nếu
chuẩn thấp hơn trình độ nhận thức của HS sẽ không gây được hứng thú học tập, không
phát triển được HS – chuẩn phải phù hợp với sự cố gắng đúng mức với số đông HS.
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng nhằm đáp ứng sự chuẩn hóa trong chỉ đạo, thực hiện và
đánh giá kết quả thực hiện một chương trình giáo dục. Vì vậy, nội dung của chuẩn kiến
thức và kĩ năng phải phản ánh đúng và đầy đủ những nội dung cơ bản nhất, quan trọng
nhất, cần thiết của chương trình giáo dục; đảm bảo cho mọi HS bình thường thực hiện
đúng yêu cầu của nhà trường đều có thể đạt hoặc vượt chuẩn. Chuẩn kiến thức và kĩ năng
phải cụ thể và chuẩn xác, dễ sử dụng, dễ kiểm soát, không tạo ra những cách hiểu khác
nhau trong sử dụng. Chuẩn kiến thức và kĩ năng là cơ sở quan trọng để biên soạn tài liệu
dạy học, xây dựng ngân hàng đề kiểm tra, kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục, đặc
biệt là kiểm tra kết quả giáo dục HS.
* Chuẩn kiến thức, kĩ năng thường tồn tại dưới những dạng sau:
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học;
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực giáo dục (gồm một nhóm các môn học
có nhiều quan hệ với nhau);
19
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của một cấp, bậc học (bao gồm chuẩn chung của chương
trình tất cả các môn học và hoạt động giáo dục). Ở dạng này có thể nêu đầy đủ những
chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng và thái độ của một chương trình giáo dục.
Có thể xây dựng chuẩn kiến thức, kĩ năng theo một, hai hoặc cả ba dạng trên. Đối với
chuẩn kiến thức và kĩ năng thường xây dựng theo chương trình từng môn học.
* Vấn đề sử dụng chuẩn kiến thức và kĩ năng trong kiểm tra đánh giá: Đề kiểm tra phải
tuân thủ các nguyên tắc: đúng chuẩn; đủ dạng bài cơ bản nhất; dễ chấm và cộng điểm;
phân loại chính xác HS; sắp xếp câu hỏi, bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó, HS có thể làm
bài trong thời gian quy định nhưng không dễ dàng đạt điểm 10.
Nội dung đánh giá phải toàn diện, gồm cả ba mức độ: biết - hiểu - vận dụng các kiến
thức và kĩ năng về số, đại lượng, giải toán có lời văn.
Phối hợp kiểm tra thường xuyên và định kì, sử dụng hình thức đánh giá; kiểm tra viết,
vấn đáp, làm quen với các bài tập trắc nghiệm, khuyến khích tự đánh giá của HS.
2.2. Trình độ chuẩn môn Toán của từng lớp
2.2.1. Lớp 1
a. Số học
* Các số đến 100
- Biết đếm, đọc, viết các số đến 10.
- Biết đếm, đọc, viết các số đến 100.
- Biết viết số có hai chữ số thành tổng của số chục và số dơn vị.
- Nhận biết số lượng của một nhóm đối tượng.
- Biết so sánh các số trong phạm vi 100
- Bước đầu nhận biết thứ tự các số trên tia số.
* Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10.
- Sử dụng các mô hình, hình vẽ, thao tác để minh họa, nhận biết ý nghĩa phép cộng.
- Thuộc bảng cộng trong phạm vi 10 và biết cộng nhẩm trong phạm vi 10.
- Sử dụng các mô hình, hình vẽ, thao tác để minh họa, nhận biết ý nghĩa của phép trừ.
- Thuộc bảng trừ trong phạm vi 10 và biết trừ nhẩm trong phạm vi 10.
- Bước đầu nhận biết về vai trò của số 0 trong phép cộng và phép trừ.
- Biết dựa vào các bảng cộng, trừ để tìm một thành phần chưa biết trong phép tính.
- Biết tính giá trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ (tính theo thứ tự từ
trái sang phải)
* Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100
- Biết đặt tính (theo cột dọc) và thực hiện phép cộng, phép trừ không nhớ các số trong
phạm vi 100.
- Biết cộng, trừ nhẩm (không nhớ):
+ Hai số tròn chục.
+ Số có hai chữ số với số có một chữ số (trường hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị
dễ thực hiện bằng nhẩm).
b. Đại lượng và đo đại lượng:
* Độ dài:
- Biết xăng-ti-mét là một đơn vị để đo độ dài; biết đọc, viết số đo độ dài trong phạm vi
100cm.
- Biết dùng thước thẳng có vạch thành xăng-ti-mét để đo độ dài các đoạn thẳng (trong
phạm vi 20cm) rồi viết các số đo.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo theo đơn vị xăng-ti-mét.
20
* Thời gian:
- Biết mỗi tuần lễ có 7 ngày và tên gọi, thứ tự các ngày trong tuần lễ.
- Biết xem lịch (loại lịch tờ hằng ngày).
- Biết đọc giờ đúng trên đồng hồ.
c. Hình học
- Bước đầu nhận biết các hình sau: Hình tam giác, hình vuông, hình tròn
- Nhận ra hình vuông, hình tam giác, hình tròn từ các vật thật. Biết xếp, ghép hình đơn
giản
- Bước đầu nhận biết về điểm, đoạn thẳng.
- Biết nối hai điểm để có đoạn thẳng.
- Biết vẽ đoạn thẳng có độ dài không quá 10cm.
- Biết nối các điểm để có hình tam giác, hình vuông.
- Bước đầu nhận biết về điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình.
- Biết giải các bài toán về thêm, bớt (giải bằng một phép cộng hoặc một phép trừ) và
trình bày bài giải gồm: cấu lời giải, phép tính, đáp số.
2.2.2. Lớp 2
a. Số học
* Các số trong phạm vi 1000
- Biết đếm từ 1 đến 1000
- Biết đếm thêm một số đơn vị trong trường hợp đơn giản
- Biết đọc, viết các số đến 1000
- Biết xác định số liền trước, số liền sau của một số cho trước
- Nhận biết được giá trị theo vị trí của các chữ số trong một số.
- Biết phân tích số có ba chữ số thành tổng của số trăm, số chục, số đơn vị và ngược lại.
- Biết sử dụng cấu tạo thập phân của số và giá trị theo vị trí của các chữ số trong một số
để so sánh các số có đến ba chữ số.
- Biết xác định số bé nhất (hoặc lớn nhất) trong một nhóm các số cho trước.
- Biết sắp xếp các số có đến ba chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược lại (nhiều
nhất là 4 số).
* Phép cộng và phép trừ các số có đến ba chữ số.
- Thuộc bảng cộng, trừ trong phạm vi 20; Biết cộng, trừ nhẩm trong phạm vi 20.
- Biết cộng, trừ nhẩm các số tròn trăm; Biết cộng, trừ nhẩm số có ba chữ số với số có
một chữ số hoặc với số tròn chục hoặc với số tròn trăm (không nhớ).
- Biết đặt tính và tính cộng, trừ (có nhớ) trong phạm vi 100.
- Biết đặt tính và tính cộng, trừ (không nhớ) các số có đến ba chữ số.
- Biết tính giá trị của các biểu thức số có không quá hai dấu phép tính cộng, trừ (trường
hợp đơn giản, chủ yếu với các số có không quá hai chữ số) không nhớ.
- Biết tìm x trong các bài tập dạng:
x + a = b; a + x = b; x – a = b; a – x = b (với a, b là các số có không quá hai chữ số)
bằng sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép tính.
* Phép nhân và phép chia
- Thuộc bảng nhân và bảng chia 2, 3, 4, 5.
- Biết nhân, chia nhẩm trong các trường hợp sau:
+ Các phép nhân, chia trong phạm vi các bảng tính đã học (bảng nhân, chia 2,3,4,5).
21
+ Nhân, chia số tròn chục, tròn trăm với (cho) số có một chữ số (trong trường hợp đơn
giản)
- Biết tính giá trị của các biểu thức có không quá hai dấu phép tính (trong đó có một
dấu nhân hoặc chia; nhân, chia trong phạm vi các bảng tính đã học).
- Biết tìm x trong các dạng bài tập: X x a = b; a x X = b; x : a = b. (với a, b là các số bé
và phép tính để tìm x là nhân hoặc chia trong phạm vi các bảng tính đã học).
* Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị
- Nhận biết (bằng hình ảnh trực quan), biết đọc, viết: 1/2; 1/3; 1/4; 1/5
- Biết thực hành chia một nhóm đồ vật thành 2, 3, 4, 5 phần bằng nhau.
* Độ dài:
- Biết đề-xi-mét (dm), mét (m), mi-li-mét (mm), ki-lô-mét (km) là các đơn vị đo độ dài.
Ghi nhớ được: 1m = 10dm, 1dm = 10 cm, 1cm = 10 mm, 1m = 100 cm, 1m = 1000mm,
1km = 1000m.
- Biết sử dụng thước thẳng có vạch chia thành từng xăng-ti-mét để đo độ dài.
- Biết ước lượng độ dài trong một số trường hợp đơn giản.
* Khối lượng:
- Biết ki-lô (kg) là đơn vị đo khối lượng.
- Biết sử dụng một số loại cân thông dụng để thực hành đo khối lượng.
* Giới thiệu về lít (l)
- Biết sử dụng chai 1 lít hoặc ca 1 lít để đong, đo nước, dầu,...
* Thời gian
- Biết một ngày có 24 giờ; một giờ có 60 phút.
- Biết xem đồng hồ khi kim phút chỉ vào số 12, số 3, số 6.
- Biết xem lịch để xác định số ngày trong tháng nào đó và xác định một ngày nào đó là
thứ mấy (trong tuần lễ).
* Tiền Việt Nam
- Nhận biết các đồng tiền Việt Nam: Tờ 100 đồng, tờ 200 đồng, tờ 500 đồng, tờ 1000
đồng.
- Qua thực hành sử dụng tiền biết được mối quan hệ giữa các đồng tiền trên (đổi tiền
trong trường hợp đơn giản).
c. Hình học
* Hình tứ giác, hình chữ nhật, đường thẳng, đường gấp khúc
- Nhận dạng được và gọi đúng tên hình tứ giác, hình chữ nhật, đường thẳng, đường gấp
khúc.
* Độ dài đường gấp khúc
- Biết tính độ dài đường gấp khúc khi cho sẵn độ dài mỗi đoạn thẳng của nó.
* Chu vi hình tam giác, hình tứ giác
- Biết tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác khi cho sẵn độ dài mỗi cạnh của nó.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán giải bằng một bước tính về cộng, trừ, trong
đó có các bài toán về “nhiều hơn”, “ít hơn” một số đơn vị; các bài toán có nội dung hình
học.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán giải bằng một bước tính về nhân, chia; chủ
yếu là các bài toán tìm tích của hai số trong phạm vi các bảng nhân 2, 3, 4, 5 và các bài
toán về chia thành phần bằng nhau, chia theo nhóm trong phạm vi các bảng chia 2, 3, 4, 5.
22
2.2.3. Lớp 3
a. Số học
* Các số đến 100 000
- Biết đếm trong phạm vi 100 000:
+ Đếm thêm 1
+ Đếm thêm 1 chục
+ Đếm thêm 1 trăm
+ Đếm thêm 1 nghìn
- Biết đọc, viết các số đến 100 000
- Biết tên gọi các hàng (hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm, hàng nghìn, hàng chục
nghìn) và nêu giá trị theo vị trí của mỗi chữ số.
- Biết mối quan hệ giữa đơn vị của hai hàng kề nhau.
- Biết viết một số thành tổng các số theo các hàng và ngược lại.
- Biết sử dụng cấu tạo thập phân của số và giá trị theo vị trí của các chữ số để so sánh
các số có tới năm chữ số.
- Biết xác định số lớn nhất, số bé nhất trong một nhóm có không quá 4 số cho trước.
- Biết sắp xếp các số có đến bốn hoặc năm chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược
lại (nhiều nhất là 4 số)
* Phép cộng, phép trừ
- Biết đặt tính và thực hiện phép cộng các số có đến 5 chữ số có nhớ không quá hai lượt
và không liên tiếp.
- Biết đặt tính và thực hiện phép trừ các số có đến năm chữ số có nhớ không quá hai
lượt và không liên tiếp.
- Biết cộng, trừ nhẩm các số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn.
* Phép nhân, phép chia
- Biết đặt tính và thực hiện phép nhân các số có đến năm chữ số với số có một chữ số,
có nhớ không quá 2 lượt và không liên tiếp.
- Biết đặt tính và thực hiện phép chia các số có đến năm chữ số cho số có một chữ số
(chia hết hoặc chia có dư).
- Biết nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng nhân, bảng chia.
- Biết nhân, chia nhẩm các số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,... với (cho) số có một
chữ số (trường hợp đơn giản).
- Nhận biết được 1/2 ; 1/3; ... ;1/9 bằng hình ảnh trực quan. Đọc, viết 1/2 ;1/3;... ;1/9
- Biết tìm 1/2 ; 1/3; ... ;1/9 của một đại lượng.
- Bước đầu làm quen với biểu thức, giá trị của biểu thức.
- Thuộc quy tắc và tính đúng giá trị của các biểu thức số có đến hai dấu phép tính (có
hoặc không có dấu ngoặc).
- Biết tìm thành phần chưa biết của phép tính:
+ Biết tìm thành phần chưa biết (số hạng) trong phép cộng.
+ Biết tìm thành phần chưa biết (số bị trừ, số trừ) trong phép trừ.
+ Biết tìm thành phần chưa biết (thừa số) trong phép nhân.
+ Biết tìm thành phần chưa biết (số bị chia, số chia) trong phép chia.
b. Thống kê mô tả
- Bước đầu làm quen với dãy số liệu. Biết sắp xếp các số liệu thành dãy số liệu.
- Bước đầu làm quen với bảng thống kê số liệu. Biết ý nghĩa của các số liệu có trong
bảng thống kê đơn giản, biết đọc và tập nhận xét bảng thống kê.
23
c. Đại lượng và đo đại lượng
* Độ dài
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo độ dài trong bảng đơn vị đo độ
dài.
- Biết đổi từ số đo có hai tên đơn vị đo thành số đo có một tên đơn vị đo.
- Biết thực hiện các phép tính với các số đo độ dài.
- Biết sử dụng thước đo độ dài để xác định kích thước các đồ vật, đối tượng thường gặp
trong đời sống.
- Biết ước lượng độ dài trong một số trường hợp đơn giản.
* Diện tích
- Biết so sánh diện tích hai hình trong một số trường hợp đơn giản (bằng cách đếm số ô
vuông trong mỗi hình rồi so sánh các số ô vuông đó hoặc bằng cách chồng hình lên nhau).
- Biết cm2 là đơn vị đo diện tích.
* Khối lượng
- Biết gam (g) là một đơn vị đo khối lượng; biết mối quan hệ giữa kg và g.
- Biết sử dụng các dụng cụ đo: cân đĩa, cân đồng hồ để xác định khối lượng các đồ vật.
- Biết ước lượng khối lượng trong một số trường hợp đơn giản.
* Thời gian
- Biết xem đồng hồ chính xác tới phút
- Biết 1 năm có 12 tháng, số ngày trong từng tháng. Biết xem lịch (loại lịch tháng,
năm).
* Tiền Việt Nam
- Nhận biết các đồng tiền: tờ 2000 đồng, tờ 5000 đồng, tờ 10 000 đồng, tờ 20 000 đồng,
tờ 50 000 đồng, tờ 100 000 đồng.
- Biết đổi tiền, tính toán trong một số trường hợp đơn giản.
d. Hình học
* Góc vuông, góc không vuông:
- Nhận biết, gọi đúng tên góc vuông, góc không vuông.
- Biết dùng ê ke để xác định góc vuông, góc không vuông.
* Hình chữ nhật
- Nhận biết hình chữ nhật và một số đặc điểm của hình chữ nhật: Hình chữ nhật có 4
góc vuông, có 2 cạnh dài bằng nhau, 2 cạnh ngắn bằng nhau.
- Biết tính chu vi hình chữ nhật (theo qui tắc).
- Biết tính diện tích hình chữ nhật (theo qui tắc).
* Hình vuông:
- Biết một số đặc điểm của hình vuông: Hình vuông có 4 góc vuông và 4 cạnh bằng
nhau.
- Biết tính chu vi hình vuông (theo qui tắc).
- Biết tính diện tích hình vuông (theo quy tắc).
* Điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng
- Nhận biết điểm ở giữa và trung điểm của đoạn thẳng.
- Xác định được trung điểm của một đoạn thẳng cho trước trong trường hợp đơn giản:
đoạn thẳng vẽ trên giấy kẻ ô li, số đo đọ dài đoạn thẳng là số chẵn (2cm, 4cm, 6cm,...).
* Hình tròn
- Nhận biết tâm, đường kính, bán kính của hình tròn
- Biết dùng com pa để vẽ hình tròn.
24
- Biết vẽ bán kính, đường kính của một hình tròn cho trước (có tâm đã xác định).
* Bài toán vận dụng các kiến thức về phép nhân và phép chia
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán giải bằng một bước tính, trong đó có các
bài toán về:
+ Áp dụng trực tiếp phép nhân, phép chia.
+ Gấp một số lên nhiều lần, giảm đi một số lần
+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số.
+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé, số bé bằng một phần mấy số lớn.
* Bài toán giải bằng hai bước tính
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến hai bước tính, trong đó có bài toán
liên quan đến rút về đơn vị, bài toán có nội dung hình học.
2.2.4. Lớp 4
a. Số học
 Số tự nhiên, các phép tính với số tự nhiên
* Đọc, viết, so sánh các số tự nhiên
- Biết đọc, viết các số đến lớp triệu
- Biết so sánh các số có đến sáu chữ số; biết sắp xếp bốn số tự nhiên có không quá sáu
chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc từ lớn đến bé.
* Dãy số tự nhiên và hệ thập phân
- Bước đầu nhận biết một số đặc điểm của dãy số tự nhiên:
+ Nếu thêm 1 vào một số tự nhiên thì được số tự nhiên liền sau nó, bớt 1 ở một số tự
nhiên (khác 0) thì được số tự nhiên liền trước nó.
+ Số 0 là số tự nhiên bé nhất. Không có số tự nhiên lớn nhất (dãy số tự nhiên kéo dài
mãi).
- Nhận biết các hàng trong mỗi lớp. Biết giá trị của mỗi chữ số theo vị trí của nó trong
mỗi số.
* Phép cộng, phép trừ các số tự nhiên
- Biết đặt tính và thực hiện phép cộng, phép trừ các số có đến sáu chữ số, không nhớ
hoặc có nhớ không quá ba lượt và không liên tiếp.
- Bước đầu biết sử dụng tính chất giáo hoán và tính chất kết hợp của phép cộng các số
tự nhiên trong thực hành tính.
- Biết cộng, trừ nhẩm các số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn (dạng đơn giản).
* Phép nhân, phép chia các số tự nhiên
- Biết đặt tính và thực hiện phép nhân các số có nhiều chữ số với các số có không quá
ba chữ số (tích có không quá sáu chữ số).
- Bước đầu biết sử dụng tính chất giáo hoán, tính chất kết hợp của phép nhân và tính
chất nhân một tổng với một số trong thực hành tính.
- Biết đặt tính và thực hiện phép chia số có nhiều chữ số cho số có không quá hai chữ
số (thương có không quá ba chữ số).
- Biết nhân nhẩm với 10; 100; 1000; chia nhẩm cho 10; 100; 1000.
* Dấu hiệu chia hết cho 2; 5; 9; 3
- Bước đầu biết vận dụng dấu hiệu chia hết cho 2; 5; 9; 3 trong một số tình huống đơn
giản.
* Biểu thức chứa chữ
25
- Nhận biết và tính được giá trị của biểu thức chứa một, hai, hoặc ba chữ (trường hợp
đơn giản)
 Phân số
* Khái niệm ban đầu về phân số
- Nhận biết khái niệm ban đầu về phân số. Biết đọc, viết các phân số có tử số và mẫu số
không quá 100.
* Tính chất cơ bản của phân số và một số ứng dụng
- Nhận biết được tính chất cơ bản của phân số.
- Nhận ra hai phân số bằng nhau
- Biết cách sử dụng dấu hiệu chia hết khi rút gọn một phân số để được phân số tối giản.
- Biết quy đồng mẫu số hai phân số trong trường hợp đơn giản.
* So sánh hai phân số
- Biết so sánh hai phân số cùng mẫu số
- Biết so sánh hai phân số khác mẫu số
- Biết viết các phân số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc từ lớn đến bé.
* Phép cộng phân số
- Biết thực hiện phép cộng hai phân số cùng mẫu số.
- Biết thực hiện phép cộng hai phân số khác mẫu số.
- Biết cộng một phân số với một số tự nhiên
* Phép trừ phân số
- Biết thực hiện phép trừ hai phân số cùng mẫu số
- Biết thực hiện phép trừ hai phân số khác mẫu số
- Biết thực hiện phép trừ một số tự nhiên cho một phân số; một phân số cho một số tự
nhiên.
* Phép nhân phân số
- Biết thực hiện phép nhân hai phân số
- Biết nhân một phân số với một số tự nhiên
* Phép chia phân sô
- Biết thực hiện phép chia hai phân số (bằng cách nhân phân số thứ nhất với phân sô
thứ nhất với phân số thứ hai “đảo ngược”).
- Biết thực hiện phép chia phân số trong trường hợp phép chia đó có số chia là số tự
nhiên.
* Biểu thức với phân số
- Biết tính giá trị của biểu thức các phân số theo các quy tắc như đối với số tự nhiên.
* Tìm một thành phần trong phép tính
- Biết tìm một thành phần chưa biết trong phép tính (như đối với số tự nhiên).
 Tỉ số
- Biết lập tỉ số của hai đại lượng cùng loại.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ và một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ.
- Biết cách tìm số trung bình cộng của nhiều số.
- Bước đầu biết nhận xét một số thông tin trên biểu đồ cột.
* Khối lượng
- Biết dag, hg, tạ, tấn, là những đơn vị đo khối lượng. Biết đọc, viết các số đo khối
lượng theo những đơn vị đo đã học.
26
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo khối lượng trong bảng đơn vị đo
khối lượng.
- Biết chuyển đổi số đo khối lượng.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo khối lượng.
- Biết ước lượng khối lượng của một vật trong trường hợp đơn giản.
* Diện tích:
- Biết dm2, m2, km2 là những đơn vị đo diện tích. Biết đọc, viết các số đo diện tích
theo những đơn vị đã học.
- Biết mối quan hệ giữa m2 và cm2, m2 và km2, dm2 và cm2, dm2 và m2.
- Biết chuyển đổi số đo diện tích.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo diện tích theo đơn vị đã học.
- Biết ước lượng số đo diện tích trong trường hợp đơn giản.
* Thời gian
- Biết các đơn vị đo thời gian: giây, thế kỉ.
- Biết mối quan hệ giữa phút và giây, thế kỉ và năm.
- Biết chuyển đổi số đo thời gian.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo thời gian (có một tên đơn vị).
- Biết xác định một năm cho trước thuộc thế kỉ nào.
d. Hình học
* Góc nhọn, góc tù, góc bẹt
- Nhận biết được góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
* Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song.
- Nhận biết được hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song
- Biết vẽ hai đường thẳng vuông góc; hai đường thẳng song song (bằng thước kẻ và ê
ke).
- Biết vẽ đường cao của một hình tam giác (trong trường hợp đơn giản).
* Hình bình hành
- Nhận biết được hình bình hành và một số đặc điểm của nó.
- Biết cách tính chu vi và diện tích của hình bình hành.
* Hình thoi
- Nhận biết được hình thoi và một số đặc điểm của nó.
- Biết cách tính diện tích của hình thoi.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bước tính với các số tự nhiên
hoặc phân số, trong đó có các bài toán về:
+ Tìm số trung bình cộng.
+ Tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số đó.
+ Tìm phân số của một số.
+ Tìm hai số biết tổng và tỉ số của hai số đó.
+ Tìm hai số biết hiệu và tỉ số của hai số đó.
2.2.5. Lớp 5
a. Số học
 Bổ sung về phân số
* Giới thiệu phân số thập phân
- Nhận biết được phân số thập phân.
- Biết đọc, viết các phân số thập phân
27
* Hỗn số
- Nhận biết được hỗn số và biết hỗn số có phần nguyên và phần phân số.
- Biết đọc, viết hỗn số.
- Biết chuyển một hỗn số thành một phân số.
 Số thập phân. Các phép tính với số thập phân
* Khái niệm ban đầu về số thập phân
- Biết nhận dạng số thập phân
- Biết số thập phân gồm phần nguyên và phần thập phân
- Biết đọc và viết số thập phân
- Biết viết số thập phân khi biết số đơn vị của mỗi hàng trong phần nguyên, phần thập
phân.
- Biết số đo đại lượng có thể viết dưới dạng phân số thập phân thì viết được dưới dạng
số thập phân và ngược lại.
* So sánh hai số thập phân
- Biết cách so sánh hai số thập phân. (Thuộc quy tắc và nhận biết vận dụng để so sánh
các số thập phân).
- Biết sắp xếp một nhóm các số thập phân theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược lại.
* Phép cộng và phép trừ các số thập phân
- Biết cộng, trừ các số thập phân có đến ba chữ số ở phần thập phân, có nhớ không quá
hai lượt.
- Biết tính chất giáo hoán, tính chất kết hợp của phép cộng các số thập phân và sử dụng
trong thực hành tính.
- Biết tính giá trị của biểu thức có không quá ba dấu phép tính cộng, trừ, có hoặc không
có dấu ngoặc.
- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép cộng hoặc phép trừ.
* Phép nhân các số thập phân
- Biết thực hiện phép nhân có tích là số thập phân có không quá ba chữ số ở phần thập
phân, trong một số trường hợp:
+ Nhân một số thập phân với một số tự nhiên có không quá hai chữ số, mỗi lượt nhân
có nhớ không quá hai lần.
+ Nhân một số thập phân với một số thập phân, mỗi lượt nhân có nhớ không quá hai
lần.
- Biết nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000; ...; hoặc với 0,1; 0,01; 0,001.
- Biết tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép nhân, nhân một tổng với một số
và sử dụng trong thực hành tính.
* Phép chia các số thập phân
- Biết thực hiện phép chia, thương là số tự nhiên hoặc số thập phân có không quá ba
chữ số ở phần thập phân, trong một số trường hợp:
+ Chia số thập phân cho số tự nhiên
+ Chia số tự nhiên cho số tự nhiên, thương tìm được là một số thập phân.
+ Chia số tự nhiên cho số thập phân
+ Chia số thập phân cho số thập phân
- Biết chia nhẩm một số thập phân cho 10; 100; 1000 hoặc cho 0,1; 0,01; 0,001.
- Biết tính giá trị của các biểu thức số thập phân có đến ba dấu phép tính
- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép nhân hoặc phép chia với số thập phân.
* Tỉ số phần trăm
28
- Nhận biết được tỉ số phần trăm của hai đại lượng cùng loại
- Biết đọc, viết tỉ số phần trăm.
- Biết viết một số phân số thành tỉ số phần trăm và viết tỉ số phần trăm thành phân số.
- Biết thực hiện phép cộng, phép trừ các tỉ số phần trăm; nhân tỉ số phần trăm với một
số tự nhiên, chia tỉ số phần trăm cho một số tự nhiên khác 0.
- Biết:
+ Tìm tỉ số phần trăm của hai số.
+ Tìm giá trị một tỉ số phần trăm của một số.
+ Tìm một sô, biết giá trị một tỉ số phần trăm của số đó.
* Biểu đồ hình quạt
- Nhận biết về biểu đồ hình quạt và ý nghĩa thực tế của nó.
- Biết thu thập và xử lí một số thông tin đơn giản từ một biểu đồ hình quạt
* Bảng đơn vị đo độ dài (bổ sung)
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo độ dài trong bảng đơn vị đo độ
dài.
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo độ dài:
+ Từ số đo có một tên đơn vị sang số đo có một tên đơn vị khác.
+ Từ số đo có hai tên đơn vị sang số đo có một tên đơn vị và ngược lại.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo độ dài và vận dụng trong giải quyết một số tình
huống thực tế.
* Bảng đơn vị đo khối lượng
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo khối lượng trong bảng đơn vị đo
khối lượng.
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo khối lượng:
- Biết thực hiện phép tính với các số đo khối lượng và vận dụng trong giải quyết một số
tình huống thực tế.
* Diện tích
- Biết dam2, hm2, mm2 là những đơn vị đo diện tích; ha là đơn vị đo diện tích ruộng
đất. Biết đọc, viết các số đo diện tích theo những đơn vị đo đã học.
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo diện tích trong bảng đơn vị đo
diện tích.
- Biết chuyển đổi đơn vị đo diện tích:
- Biết thực hiện phép tính với các số đo diện tích.
* Thể tích
- Biết cm3, dm3, m3 là những đơn vị đo thể tích. Biết đọc, viết các số đo thể tích theo
những đơn vị đo đã học.
- Biết mối quan hệ giữa m3 và dm3, dm3 và cm3, m3 và cm3.
- Biết chuyển đổi đơn vị đo thể tích trong trường hợp đơn giản.
* Thời gian
- Biết mối quan hệ giữa một số đơn vị đo thời gian thông dụng.
29
- Biết đổi đơn vị đo thời gian.
- Biết cách thực hiện phép cộng, phép trừ các số đo thời gian (có đến hai tên đơn vị).
- Biết cách thực hiện phép cộng, phép trừ các số đo thời gian (có đến hai tên đơn vị).
- Biết cách thực hiện phép nhân, phép chia số đo thời gian (có đến hai tên đơn vị) với
(cho) một số tự nhiên khác 0.
* Vận tốc
- Bước đầu nhận biết được vận tốc của một chuyển động; tên gọi, kí hiệu của một số
đơn vị đo vận tốc (km/giờ, m/ phút, m/ giây).
d. Hình học
* Hình tam giác
- Nhận biết được các dạng hình tam giác:
+ Hình tam giác có ba góc nhọn.
+ Hình tam giác có một góc tù và hai góc nhọn.
+ Hình tam giác có một góc vuông và hai góc nhọn.
- Biết cách tính diện tích của hình tam giác.
* Hình thang
- Nhận biết được hình thang và một số đặc điểm của nó.
- Biết cách tính diện tích của hình thang.
* Hình tròn
- Biết cách tính chu vi và diện tích của hình tròn
* Hình hộp chữ nhật. Hình lập phương
- Nhận biết được hình hộp chữ nhật và hình lập phương và một sô đặc điểm của nó.
- Biết cách tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật và
hình lập phương.
- Biết cách tính thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương.
* Hình trụ
- Nhận biết được hình trụ.
* Hình cầu
- Nhận biết được hình cầu.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến bốn bước tính, trong đó có các bài
toán về:
+ Quan hệ tỉ lệ
+ Tỉ số phần trăm
+ Chuyển động đều
+ Nội dung hình học
CHƯƠNG IV:
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN
TOÁN Ở TIỂU HỌC
I. Giới thiệu chung về phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
1. Quan niệm về phương pháp dạy học
PPDH là một hệ thống các tác động liên tục của người dạy nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và thực hành của người học để người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của
nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
30
PPDH phải luôn luôn đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo
dục, trước hết đó là mối quan hệ: mục tiêu - nội dung - PP, hoặc quan hệ: mục tiêu - nội
dung - PP - Phương tiện - những điều kiện khác.
2. Các phương pháp dạy học môn Toán
2.1. Phương pháp dạy học truyền thống
- Là truyền thụ tri thức với định hướng tri thức là mục đích của dạy học. Quan tâm
nhiều hơn đến lôgic của tri thức ấy và việc dạy học chú trọng rèn luyện cho HS khả năng
vận dụng kiến thức.
- Các phương pháp truyền thống chủ yếu là: PP giảng giải, PP vấn đáp, PP luyện tập,
PPDH nhờ phương tiện trực quan...
2.2. Phương pháp dạy học hiện đại
- Xem tri thức chính là phương tiện của DH với mục đích cho HS cách thức khám phá,
hình thành tri thức. DH phải coi trọng quá trình tái tạo lại trong lịch sử sự hình thành tri
thức mà nhân loại đã đi qua. Các PPDH hiện đại được xây dựng theo 3 hướng chủ yếu:
+ Các PP dựa trên những thành tựu của khoa học tâm lí, khoa học giáo dục (như dạy
học nêu vấn đề, DH theo nhóm...).
+ Các PP dựa trên những thành tựu của điều khiển học, lôgic học (như DH chương
trình hóa, angôrít hóa...).
+ Các PP tận dụng các phương tiện kĩ thuật dựa trên những thành tựu của kĩ thuật hiện
đại.
+ Các PPDH hiện đại chủ yếu là: PPDH giải quyết vấn đề, DH theo nhóm, DH kiến
tạo...
3. Các yếu tố chính làm căn cứ để lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học
a. Mục tiêu
b. Nội dung
c. Đặc điểm nhận thức của HS
d. PPDH (Bản thân PPDH ta lựa chọn có điểm mạnh, điểm yếu gì)
e. Trình độ GV
g. Điều kiện dạy học và tính chất bài học.
II. Một số phương pháp truyền thống thường sử dụng trong dạy học Toán Tiểu học
1. Phương pháp trực quan
1.1. Quan niệm
- PPDH trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là một PPDH, trong đó GV tổ chức
hướng dẫn cho HS trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp
HS hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn Toán.
- Ví dụ: Khi dạy về bài “Hình tam giác” ở lớp 1, GV cần chuẩn bị các hình tam giác
bằng bìa có màu sắc, kích thước, hình dạng khác nhau và đặt ở những vị trí khác nhau cho
HS quan sát. Qua các hình ảnh cụ thể đó, GV hình thành cho các em biểu tượng về hình
tam giác. Sau đó GV lại cho HS tự nêu ví dụ về hình tam giác trong thực tế như: cái ê ke,
lá cờ đuôi nheo, biển báo có người qua đường…Dạy học như vậy là sử dụng phương pháp
trực quan.
1.2. Ưu, nhược điểm
* Ưu điểm:
+ Phù hợp với đối tượng toán học
+ Phù hợp với đặc điểm nhận thức của HSTH
* Nhược điểm:
31
+ Hạn chế phát triển tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng cho HS.
1.3. Vai trò và phạm vi sử dụng
* Vai trò: Do đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính
chất đặc thù của các đối tượng Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương
pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu học.
Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng giải của
GV, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Bản
chất của PPDH này là GV đã tác động vào tư duy HS Tiểu học theo đúng quy luật nhận
thức “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn.”
* Phạm vi sử dụng: PP này chủ yếu được sử dụng trong khi GV hình thành kiến thức mới
cho HS, đặc biệt là những nội dung có tính chất trừu tượng.
1.4. Cách tiến hành
Có thể tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xác định mục đích quan sát
- Trong một bài học, không phải mọi kiến thức HS cần lĩnh hội đều được rút ra từ quan
sát. Vì vậy, GV cần xác định rõ việc tổ chức cho HS quan sát nhằm đạt được mục tiêu kiến
thức hay kĩ năng nào.
Bước 2: Lựa chọn đối tượng quan sát
- Tùy theo nội dung học tập, GV sẽ chọn đối tượng quan sát phù hợp với trình độ HS
và điều kiện địa phương. Đối tượng quan sát có thể là các sự vật, hiện tượng, các mối quan
hệ đang diễn ra trong môi trường tự nhiên hay xã hội hoặc cả tranh ảnh, mô hình, sơ đồ,
thí nghiệm diễn tả các sự vật, hiện tượng đó… Khi lựa chọn đối tượng quan sát, GV cần
ưu tiên lựa chọn các vật thật. Chỉ khi không có điều kiện tiếp xúc với vật thật, thì GV cho
HS quan sát tranh, ảnh, mô hình… Quan sát các vật thật, HS sẽ hình thành những biểu
tượng sinh động; còn tranh, ảnh, sơ đồ chỉ thể hiện được sự vật, hiện tượng ở trạng thái
tĩnh với tính khái quát cao.
Bước 3: Tổ chức và hướng dẫn HS quan sát:
- Có thể tổ chức cho HS quan sát cá nhân, quan sát theo nhóm hoặc cả lớp. Điều đó phụ
thuộc vào số đồ dùng chuẩn bị được, khả năng quản lí của GV và kĩ năng tự quản, làm
việc hợp tác nhóm của HS.
- Tùy theo mục đích và đối tượng được sử dụng cho HS quan sát, GV cần chỉ dẫn cho
HS sử dụng nhiều giác quan để phán đoán, cảm nhận sự vật và hiện tượng (mắt nhìn, tai
nge, tay sờ, …)
- Sử dụng những câu hỏi nhằm hướng dẫn hS:
+ Quan sát toàn thể rồi mới đi đến bộ phận, chi tiết
+ Quan sát từ bên ngoài rồi mới đi vào bên trong
+ So sánh với các đối tượng cùng loại (mà các em đã biết) để tìm ra những đặc điểm
giống nhau và khác nhau.
Bước 4: Tổ chức khái quát hóa về những vấn đề đã được quan sát.
HS tự trình bày bằng lời hoặc phiếu học tập hay phương tiện dạy học. GV tổ chức cho
HS hoàn thiện các kiến thức, kĩ năng và bổ sung những kiến thức cần thiết.
1.5. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng
* Một là: Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học không thể
thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học.
32
+ Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn nhận thức của
trẻ. Ở giai đoạn 1, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vật
thật, gần gũi với cuộc sống của trẻ. Ở giai đoạn 2, các phương tiện trực quan thường ở
dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng, trừu tượng và khái quát hơn.
+ Các đồ dùng trực quan với mục đích là tạo chỗ dựa ban đầu cho hoạt động nhận thức
của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất
của các mối quan hệ toán học, giúp HS dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức
đó.
+ Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học, dễ làm, dễ
kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với điều kiện kinh tế của GV và
phụ huynh HS. Tránh dùng các phương tiện quá máy móc.
+ Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mĩ nhưng không quá cầu kì về hình
thức, và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của HS vào những dấu hiệu
không bản chất.
* Hai là: Cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan. Khi cần tạo điểm
tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện, khi HS đã hình thành
được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các phương tiện, thậm chí cấm sử dụng
phương tiện trực quan, giúp HS tư duy trừu tượng.
* Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng. Mức độ trừu
tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ. Đối với trẻ nhỏ (ở giai
đoạn các lớp 1, 2, 3) thì các phương tiện mang tính chất cụ thể hơn. Các tác giả SGK môn
Toán cũng đã thể hiện rõ yêu cầu này trong việc thể hiện nội dung các bài học và hướng
dẫn giảng dạy.
Cần chuyển dần, chuyển kịp thời và đúng lúc từ dạng trực quan này sang dạng trực
quan khác với mức độ trừu tượng tăng dần. Trật tự dùng có thể là từ vật thực, sang tranh
minh họa, rồi đến sơ đồ, biểu đồ.
* Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan. Phương pháp trực
quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy học Toán ở Tiểu học, tuy nhiên,
nếu tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, dùng quá mức cần thiết sẽ gây phản tác dụng,
làm cho HS lệ thuộc vào phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy
trừu tượng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức PPDH trực quan, trên cơ sở phối hợp
một cách hợp lí các PPDH khác.
* Năm là: Coi trọng việc chuẩn bị đồ dùng dạy học và tính toán kĩ về cách sử dụng trên
lớp:
- Khi GV chuẩn bị bài trên lớp, phải đồng thời chuẩn bị đồ dùng dạy học. Cần tính toán
trước: lúc nào đưa ra cho HS quan sát, lúc nào thì cất đi, khi cất thì cất ở đâu để không làm
phân tán chú ý của các em. Lại phải luyện tập trước cách thao tác, hướng dẫn có trọng tâm
để HS quan sát được tốt, tránh tình trạng để cho màu sắc rực rỡ, hình dáng sinh động của
con chim, con bướm, làm lu mờ mất các khái niệm toán học cần truyền thụ. Đặc biệt phải
tránh các trường hợp vì sơ suất trong việc dùng phương pháp trực quan mà dẫn đến tình
trạng phản lại mục đích bài giảng.
Ví dụ: Để minh họa quan hệ nhiều hơn, ít hơn, cũng là vẽ các bông hoa, có thể có hai
cách trình bày trực quan sau đây:
♣♣ ♣♣♣ ♣♣♣♣
♣♣ ♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣
33
Cách làm không tốt Cách làm tốt
Trong đó cách làm bên trái không tốt vì nó không nêu rõ được ánh xạ 1 -1 từ các
phần tử của tập hợp thứ nhất đến tập hợp thứ hai. Còn cách làm bên phải là tốt vì đã nêu rõ
được ánh xạ 1 -1 này.
Rõ ràng chỉ cần thay đổi cách bố trí đồ dùng trực quan một chút là trẻ em sẽ dễ dàng
tiếp thu kiến thức hơn.
- Khi sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại, chẳng hạn dùng phần mềm trình
diễn (Power point), cần lưu ý không để cho các phương tiện ấy làm toán thay cho HS,
không biến tiết học toán thành một buổi xem chiếu phim. Ví dụ: slide 1: đề toán, slide 2:
tóm tắt; slide 3: bài giải; slide 4: quy tắc giải; … rốt cuộc HS chỉ ngồi xem trình chiếu các
slide; mà chẳng tự giải được gì cả.
2. Phương pháp gợi mở - vấn đáp
2.1. Quan niệm
Phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học toán ở Tiểu học là PPDH trong đó GV
không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống câu hỏi
hướng dẫn HS suy nghĩ lần lượt trả lời, từ đó tiến tới các kiến thức và kĩ năng cần thiết.
Ví dụ: GV có thể dạy bài “Phép trừ hai số thập phân” ở lớp 5 bằng phương pháp
đàm thoại như sau:
- GV đọc bài toán ở ví dụ 1 (SGK Toán 5, tr. 53) và ghi tóm tắt:
4,29 m AB: 1,84 m

BC: … m ?
rồi gọi một HS nhìn tóm tắt nhắc lại đề toán.
+ Hãy nêu phép tính giải? ( 4,29 m – 1,84 m = ? m)
+ Đây là phép trừ số thập phân, ta chưa học, làm sao bây giờ? (Đổi đơn vị ra cm để quy
về phép trừ số tự nhiên).
+ 4,29 m = ? cm (4,29 m = 429 cm)
+ 1,84 m = ? cm (1,84 m = 184 cm)
429
+ 429 cm – 184 cm = ? cm …245 cm vì: 184 - (A)
245 (cm)
+ Đề toán hỏi gì? (… dài bao nhiêu mét) Vậy phải làm gì nữa? (Đổi 245 cm ra đơn vị
mét)
+ 245 cm = ? m ( 245 cm = 2,45 m)
+ Vậy ta có 4,29 m – 1,84 m = 2,45 m, hay (GV sửa lại (A) để có):
4,29
- 1,84
2,45 (m)
+ Nhìn vào phép tính trên ta thấy để trừ hai số thập phân này thì làm thế nào? (HS lần
lượt nêu hai ý ở cuối ví dụ 1, GV có thể giúp đỡ, gợi ý nếu cần).
+ Một em HS nhắc lại hai ý đó.
- GV nêu phép tính ở VD 2 (SGK Toán 5, tr.53) rồi hỏi:
+ Trước hết phải làm gì? (Trừ như trừ hai số tự nhiên).
34
+ Phải đặt tính thế nào? ( Khi trừ như trừ hai số tự nhiên) ta phải đặt tính sao cho các
chữ số cùng hàng thì thẳng cột.
+ Hàng đơn vị: 9 dưới 5
+ Hàng chục: 1 dưới 4 45,80
-
+ Hàng phần mười: 2 dưới 8 19,26
+ Hàng phần trăm: 6 dưới 0 (coi 45,8 là 45,80). 26,54 (m)
+ Hãy nêu kết quả? (2654).
+ Viết dấu phẩy ở hiệu thế nào? (Thẳng cột với các dấu phẩy của số bị trừ và số trừ, ta
có: 26, 54).
+ Như vậy muốn trừ hai số thập phân ta làm như thế nào? (HS nêu quy tắc như SGK)
Vài em nhắc lại.
+ Nếu số chữ số ở phần thập phân của số bị trừ ít hơn số trừ thì có thể làm thế nào?
(HS nêu như phần chú ý ở SGK).
+ GV chốt lại Quy tắc và Chú ý.
* Ưu điểm:
- Kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, ngắn ngọn
nhất (tìm ra câu trả lời tối ưu một cách nhanh nhất). Do đó không khí lớp học sôi nổi, nâng
cao được hứng thú học tập, lòng tự tin của HS, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy,
năng lực diễn đạt, từ đó HS sẽ tiếp thu kiến thức sâu hơn, có tổ chức hơn.
- Giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh nhất để kịp thời
điều chỉnh hoạt động DH cả GV và hoạt động học tập của HS mặt khác có được quan tâm,
chú ý đến từng HS.
* Nhược điểm
- Làm cho GV khó chủ động về mặt thời gian. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư
phạm cao thì dễ rơi vào tình trạng hình thức “hỏi cho có”.
- Kiến thức không hệ thống, liền mạch.
* Vai trò:
+ PP gợi mở vấn đáp rất cần thiết và thích hợp với các dạng bài học toán ở TH.
+ Tạo điều kiện cho HS tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ trong quá trình học tập.
+ Làm cho HS học toán sôi nổi, hứng thú.
+ Rèn luyện cho HS cách suy nghĩ, diễn đạt bằng lời
* Phạm vi sử dụng:
Sử dụng khi dạy học kiến thức mới, thực hành luyện tập, kiểm tra đánh giá, ôn tập,
củng cố.
2.4. Cách tiến hành
GV có thể tổ chức hoạt động của HS theo ba phương án sau:
- Phương án 1: GV đặt câu hỏi nhỏ, riêng lẻ, rồi chỉ định từng HS trả lời (hoặc để HS tự
nguyện). Tổ hợp các câu hỏi và đáp án là nguồn tri thức mới.
- Phương án 2: GV nêu trước một câu hỏi tương đối lớn, kèm theo những gợi ý liên
quan đến câu hỏi. HS giúp nhau trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn. GV tập hợp các câu
trả lời đúng của HS để đưa ra câu trả lời cho câu hỏi lớn.
- Phương án 3: GV nêu một câu hỏi chính kèm theo gợi ý, nhằm tổ chức cho Hs thảo
luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để HS giúp nhau tìm lời giải đáp. Câu hỏi chính do GV
nêu ra thường kích thích tranh luận (chẳng hạn một số vấn đề có nhiều giải pháp hay một
35
nghịch lý). Trước các vấn đề như vậy, ý kiến HS thường khác nhau, hình thành những
nhóm bảo vệ cùng ý kiến, mỗi nhóm tìm lí lẽ bênh vực ý kiến của mình. GV đưa ra lời
tổng kết hoặc đưa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự rút ra kết luận. Thông tin mới là
nội dung tranh luận, câu hỏi chính và lời giải đáp tổng kết.
Trong cả ba phương án trên, Gv chỉ là người đưa ra vấn đề, gợi ý, trọng tài, còn HS
phải tự tìm ra câu trả lời đúng với sự hỗ trợ của GV.
* Một là: GV xây dựng được hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau:
+ Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không khó quá hoặc dễ
quá.
+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học.
+ Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để HS tư duy năng động,
hiểu kiến thức từ nhiều góc độ.
+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời của HS để
chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt HS tìm tòi kiến thức qua quá trình suy
nghĩ trả lời câu hỏi.
+ Nội dung câu hỏi phải chính xác, rõ ràng. Ví dụ câu hỏi sau là không rõ ràng “ Hãy
so sánh hai phép tính: 3 + 3 + 3 + 3 = 12 và 3 x 4 = 12?” Ở đây nên hỏi: “Hãy so sánh kết
quả của hai phép tính…”
+ Câu hỏi không được gây ra sự hiểu lầm. Ví dụ không nên hỏi: “ Khi gặp bài toán có
từ “nhiều hơn” thì ta dùng phép tính gì?” (Phép tính cộng?!).
+ Câu hỏi phải làm sao để HS có thể trả lời được. Ví dụ không nên hỏi HS ở lớp 1 như
sau: “ Đây là hình gì? (hình tròn), “ Tại sao em biết đây là hình tròn”.
+ Các câu hỏi phải làm sao để buộc HS suy nghĩ tích cực, tránh những câu hỏi vụn vặt,
làm cho HS trả lời một cách quá dễ dàng thụ động theo từng bước suy nghĩ của GV,
không nhìn thấy toàn bộ mục đích cần giải quyết qua hỏi đáp. Ví dụ: Không nên hỏi
“Muốn tính diện tích tam giác ta lấy đáy nhân với chiều cao rồi làm thế nào?”. Hoặc với
bài toán “ Lan có 5 cái kẹo, Minh có nhiều hơn Lan 2 cái. Hỏi cả hai bạn có bao nhiêu
cái?”, không nên hỏi đáp như sau:
“Lan có mấy cái kẹo? (5) Minh có nhiều hơn Lan mấy cái? (2). Vậy làm tính gì để ra số
kẹo của Minh? (Phép cộng). Cộng như thế nào? (5 + 2). Năm cộng hai bằng mấy? v.v…”
+ Việc diễn đạt câu hỏi phải ngắn ngọn. Ví dụ không nên chỉ vào bảng các đơn vị đo
độ dài và hỏi: “Trong các em, em nào giỏi thì hãy nhận xét xem các đơn vị đo độ dài đứng
liền bên trái trong bảng thì gấp mấy lần đơn vị đo độ dài đứng liền sát ở bên phải và các
đơn vị đo độ dài đứng liền bên phải bằng mấy phần đơn vị đứng liền bên trái? Cố trả lời
đi, giỏi cô khen!”
* Hai là: Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì GV cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp cùng
nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung, sửa sai nếu cần. GV phải là
người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý
làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa chỉ ra những chỗ dở và dựa vào đó mà chính
xác hóa các kiến thức.
* Ba là: Cần sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ.
Chú ý tới giá trị định hướng của các câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư phạm: hướng tới đối
tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào. Giáo viên tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụ vặt gây
căng thẳng không cần thiết cho HS trong lớp.
3. Phương pháp thực hành - luyện tập
36
3.1. Quan niệm
- Phương pháp thực hành luyện tập (sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học) là PPDH
trong đó GV tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó để
giải quyết những tình huống cụ thể có liên quan tới các kiến thức và kĩ năng về môn Toán.
Từ đó hình thành được kiến thức và kĩ năng cần thiết cho HS Tiểu học.
- Trong dạy học toán ở Tiểu học, người giáo viên không chỉ sử dụng phương pháp trực
quan, PP gợi mở vấn đáp mà có nhiều tiết dạy học toán GV sử dụng phương pháp thực
hành luyện tập, chẳng hạn như các tiết: “Luyện tập” và “Luyện tập chung” ở cuối chương
phân số trong SGK Toán 4 hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” trong SGK toán của các lớp.
Ví dụ: Muốn dạy HS cách đo độ dài đoạn thẳng, GV làm mẫu để HS bắt chước rồi tổ
chức cho các em:
- Đo độ dài nhiều đoạn thẳng đã vẽ sẵn trên giấy, rồi ghi lại.
- Đo một số độ dài xung quanh rồi ghi, chẳng hạn:
+ Độ dài gang tay.
+ Độ dài mép bàn.
+ Độ dài cạnh bảng.
+ Chiều cao của cái bàn.v.v…
Trong khi thực hành, GV đi sát đôn đốc, uốn nắn, giúp đỡ,… các em.
* Ưu điêm:
+ Nâng cao tính độc lập, sáng tạo cho HS.
+ Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS.
+ PP này thực hiện tốt nhât nguyên lí giáo dục trong dạy học Toán.
+ Phù hợp với đặc điểm toán học
+ Phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS
+ Thuận lợi trong khi sử dụng
* Nhược điểm:
- Mất thời gian.
- Nếu GV không có PP chọn lọc bài tập thích hợp thì dễ phiến diện, hoặc quá khó hoặc
quá dễ gây cho các em tâm lí sợ toán và chán nản, hay sa đà vào các thủ thuật giải mà
quên mất việc luyện tập phương thức tư duy cho HS.
* Vai trò:
- Rất cần thiết bởi vì các kiến thức và kĩ năng chủ yếu được hình thành bằng con đường
thực hành - luyện tập. Nếu không có PP này thì không hình thành được kĩ năng tính toán,
HS ghi nhớ máy móc, khó nhớ được những kiến thức trừu tượng. PP này giúp HS ghi nhớ
được một cách hệ thống, chính xác hơn.
- Tư duy tích cực  Tư duy độc lập  Tư duy sáng tạo: tạo ra sự độc đáo giữa HS này
với HS khác.
* Phạm vi dử dụng: Hoạt động thực hành luyện tập trong môn toán ở tiểu học chiếm tới
50 % tổng thời gian dạy học Toán. Vì vậy, phương pháp thực hành luyện tập được sử dụng
thường xuyên trong dạy học Toán ở tiểu học:
- Khi dạy kiến thức mới, GV có thể giúp HS học bài mới một cách tích cực thông qua
hướng dẫn HS sử dụng các đồ dùng học tập; hoặc giải các bài toán có mục đích dẫn tới
việc nhận biết, phát hiện ra kiến thức mới. Tiếp đó, GV có thể tổ chức cho HS thực hành,
luyện tập để vận dụng kiến thức mới học.
37
- Trong các tiết luyện tập và thực hành toán học, HS tập vận dụng kiến thức vào làm
tính, giải toán để cũng cố kiến thức, hình thành kĩ năng thì phương pháp dạy học chủ yếu
là phương pháp thực hành luyện tập.
- Các bài “ôn tập” thường nêu dưới dạng các bài toán, các bài thực hành đo, vẽ,… Nên
khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học, GV thường sử dụng phương pháp thực hành
luyện tập.
3.4. Cách tiến hành:
Khi sử dụng phương pháp thực hành luyện tập, có thể thực hiện như sau:
Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao thực hiện kĩ năng đó và một số thông tin quan trọng khác.
Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng thao tác.
Cách tốt nhất là HS được xem trình diễn hoặc nghiên cứu tình huống. Trong trường hợp
phải làm mẫu, GV nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS có thể tiếp thu được. Cách tốt
nhất là GV vừa làm mẫu, vừa kết hợp với giải thích cách thao tác.
Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành
- HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm, tùy theo yêu cầu hoặc số đồ dùng
chuẩn bị được. Tuy nhiên, GV cần tạo điều kiện để HS được thực hành cá nhân.
- GV chú ý quan sát hoạt động thực hành của HS để nhanh chóng phát hiện những khó
khăn, sai sót và những em cần được chỉ dẫn thêm, hoặc giúp đỡ.
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thực hành trước lớp.
HS cần được tự báo cáo kết quả thực hành trước lớp.
- PP thực hành- luyện tập phụ thuộc vào : Nội dung dạy học và thời gian hoạt động
trên lớp,
- Tất cả các HS đều làm việc cá nhân, có khả năng giải quyết được.
 Giáo viên phải chú ý một số yêu cầu cơ bản sau:
* Một là: Chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành - luyện tập. Muốn vậy cần phải xác
định rõ mục tiêu, những kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học cần được thực hành; phân
bổ thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng nội dung cụ thể. Xác định
những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn.
* Hai là: Dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng HS đều được
thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực hành đủ cho các HS,..
* Ba là: Trong khi thực hành GV cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh những sai sót
nếu có; tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của HS; tạo những tính huống có dụng ý sư
phạm để HS hoạt động tích cực, tự giác.
* Bốn là: Nhà trường cần phải trang bị đủ những phương tiện tối thiểu đáp ứng được
các hoạt động thực hành cơ bản.
* Năm là: Mọi HS phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu của GV; phải
tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải pháp hoặc nêu những khó khăn
mắc phải từ đó giúp GV nắm bắt được tính hình học tập của lớp và giúp đỡ kịp thời.
Ví dụ 1: Thực hành đo độ dài sau bài Bảng đơn vị đo độ dài Toán 3:
- Chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, dm, cm, mm)
- Xác định các vật định đo;
- Chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân
- Giáo viên giám sát các thao tác: đặt thước, xử lý số đo, đọc số đo, ghi số đo, báo cáo
kết quả…
38
Ví dụ 2: Tiết luyện tậpXác định các bài tập sẽ thực hành gồm: Bài tập chữa nhanh;
bài tập dành nhiều thời gian chữa kỹ…bài tập áp dụng lý thuyết trực tíêp, bài tập vận dụng
có ít, nhiều sáng tạo…
4. Phương pháp giảng giải - minh họa
4.1. Quan niệm
- Phương pháp giảng giải - minh họa là PPDH trong đó GV dùng lời để giải thích tài
liệu có sẵn, kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích, từ đó giúp HS
hiểu nội dung bài học.
* Ưu điểm: Truyền đạt được nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian.
* Nhược điểm: Đặt HS vào tình trạng thụ động.
* Vai trò: Cần thiết trong dạy học toán ở Tiểu học vì trong nội dung môn Toán có
những khái niệm rất trừu tượng đối với HS Tiểu học, các em khó có thể tự tìm thấy được
kiến thức. Khi đó GV sử dụng PP này để giảng giải giúp HS hiểu được kiến thức, hình
thành được khái niệm.
* Phạm vi sử dụng:
+ Chỉ dạy nội dung kiến thức mới, trừu tượng, khó hiểu với HS.
+ Những HS chưa hiểu được kiến thức.
4.4. Cách tiến hành:
- Trong dạy học Toán ở Tiểu học, phương pháp giảng giải minh họa có thể được tiến
hành như sau: GV lần lượt nêu những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để giúp HS
dễ hiểu, dễ nhớ. Trong quá trình này, GV có thể sử dụng ngôn ngữ của chính mình hoặc sự
hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn để phát huy sự hứng thú và tính tích cực học tập của
HS.
- PP giảng giải - minh họa được dùng chủ yếu khi dạy học hình thành các kiến thức
mới, khó hiểu, trừu tượng cho HS. Trong các tiết thực hành, luyện tập hoặc ôn tập, phương
pháp giảng giải - minh họa thường được dùng khi phát hiện những vấn đề mà dùng các
PPDH khác không hiệu quả. Khi HS không hiểu rõ các kiến thức hoặc hiểu chưa đầy đủ
các kiến thức thì GV nên sử dụng phương pháp giảng giải - minh họa.
- Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng giải - minh họa trong quá trình dạy học
Toán. Biện pháp hạn chế giảng giải là: Xác định rõ nhu cầu cần giảng giải đối với một số
kiến thức, xác định rõ đối tượng cần được giảng giải. GV tìm cách giảng giải ngắn gọn dễ
hiểu. Yêu cầu HS ghi ra mẫu giấy một số câu hỏi có liên quan đến bài học mà HS chưa rõ;
hoặc GV đưa ra một luận điểm mâu thuẩn với kiến thức vừa được hình thành cho HS. Yêu
cầu HS (ghi ra giấy) nêu ý kiến của mình về luận điểm. Chẳng hạn một cách giải sai, một
lí giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có... Như vậy GV sẽ biết HS hiểu kiến thức đúng hay
chưa từ đó tìm cách giảng giải cho phù hợp.
- Cần thực hiện biện pháp giúp HS tích cực trong khi nghe giảng giải - minh họa:
Không giảng giải quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt sẵn kiến thức mà theo cách GV gợi yêu cầu
để HS tự tiếp tục hoàn thiện. Sau khi giảng giải, GV có thể yêu cầu HS tóm lược lại ý
nghĩa của kiến thức hoặc nêu ra mối quan hệ với một kiến thức nào đó có liên quan.
- Khi tổ chức cho HS học cá nhân trong các tiết dạy học Toán việc sử dụng phương
pháp giảng giải – minh họa thường có thể có trong một số trường hợp sau: giảng giải –
minh họa cho một cá nhân hoặc cho một nhóm HS khi cá nhân hoặc nhóm HS có nhu cầu;
39
giảng giải – minh họa cho cả lớp khi GV phát hiện có vấn đề cả lớp chưa giải quyết được
hoặc giải quyết chưa trọn vẹn.
+ Khi giảng giải- minh họa cho cá nhân hoặc cho một nhóm HS, không nên làm ảnh
hưởng đến cá nhân hoặc nhóm HS khác. Muốn thế, GV và HS đều chỉ nên nói đủ nghe và
dành nhiều thời gian để được làm việc với cá nhân hoặc nhóm HS khác.
+ Khi giảng giải – minh họa cho cả lớp chỉ nên tập trung vào vấn đề cả lớp cùng quan
tâm và chỉ giảng giải – minh họa có mức độ, cần gợi ra cách giải quyết tiếp để HS cùng
quan tâm tham gia giải quyết vấn đề.
III. Một số phương pháp dạy học hiện đại thường sử dụng trong dạy học Toán Tiểu
học
1. Phương pháp thảo luận nhóm:
1.1 Quan niệm
Thảo luận nhóm là một hình thức DH hợp tác trong đó GV nêu ra vấn đề, HS thảo luận,
bàn bạc và giải quyết vấn đề.
* Ưu điểm:
- Góp phần rèn luyện tính thần tự lực của HS, tạo cơ hội để HS hòa nhập cộng đồng,
nâng cao năng lực hợp tác, đồng thời tạo điều kiện để từng HS phát huy hết khả năng của
mình, tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, rõ ràng, sâu sắc.
* Nhược điểm:
- Tốn thời gian, GV tổ chức không tốt, nhóm không đoàn kết, nhóm làm sai mục đích,
thành viên trong nhóm không thực sự làm việc, dựa vào các thành viên khác, nội dung
thảo luận quá nhiều hoặc quá nặng sẽ gây chán nản mệt mỏi cho HS.
1.3. Ý nghĩa, tác dụng
Tạo cơ hội để HS đưa ra giải pháp trình bày cách giải quyết, hướng suy nghĩ của mỗi
cá nhân về nội dung học tập. Thông qua thảo luận, mỗi HS có thể tự so sánh biết được tính
hợp lí, đúng đắn trong cách giải quyết, trình bày của mình và của bạn. HS có thể tự so
sánh biết được tính hợp lí, đúng đắn trong cách giải quyết, trình bày của mình và của bạn.
HS tự đưa ra những thông tin phản hồi nhanh thể hiện sự hiểu hoặc không hiểu về nội
dung học tập. Từ đó HS so sánh đối chiếu với các thông tin từ bạn bè mà tự điều chỉnh
nhận thức.
1.4. Phạm vi sử dụng:
PP này thường được sử dụng để hình thành kiến thức mới, củng cố, ôn tập và kiểm tra.
1.5. Quy trình (cách tiến hành) dạy học theo nhóm:
Bước 1: Tổ chức thành lập nhóm (Danh sách nhóm, nhóm trưởng)
Bước 2: Đề ra nhiệm vụ: GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và tiến hành hoạt động
của các nhóm (trong trường hợp tất cả các nhóm cùng tiến hành một nhiệm vụ thì việc
giao nhiệm vụ có thể đưa lên bước 1)
Bước 3: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ
Bước 4: Các đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh giá.
Bước 5: Hoạt động chung cả lớp (nếu cần thiết), GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới
xuất hiện, đánh giá hoạt động học tập của các nhóm.
1.6. Một số hình thức chia nhóm học tập:
a. Chia nhóm đồng đẳng (ngẫu nhiên): chẵn lẻ giữa các dãy bàn
* Ưu điêm: Tạo khả năng giao tiếp rộng giữa các đối tượng trong lớp. Các em thấy cơ
hội phân vào các nhóm là như nhau. Các nhóm tương đối đồng đẳng về số lượng người.
40
* Nhược điểm: Một số HS không phù hợp, không biết cá tính của nhau trong giai đoạn
đầu học tập tương tác có thể chưa thật ăn ý, cũng có nhóm có toàn HS khá giỏi hoặc còn
yếu. Như vậy trình độ có thể không đều giữa các nhóm và trong nhóm.
* Lưu ý: Nếu chia nhóm kiểu này thì GV cần giao nhiệm vụ cho HS sao cho phù hợp
với nhiều trình độ, mức độ yêu cầu khác nhau. Có như vậy mới tận dụng hết được khả
năng của mỗi HS trong nhóm.
b. Chia nhóm kiểu vòng tròn đồng tâm: Chia lớp thành từng cặp (2 nhóm): 1 nhóm thực
hiện đứng (ngồi) ở vòng trong, 1 nhóm quan sát đứng (ngồi) ở vòng ngoài.
* Ưu điểm: Giúp nhóm học tập lẫn nhau và tự nâng cao kiến thức và kĩ năng của mình;
rút kinh nghiệm từ những lúng túng sai sót của bạn mà tránh.
* Nhược điểm: Cần có không gian lớp học rộng rãi; GV phải có khả năng quan sát tốt
để theo dõi các hoạt động của từng nhóm.
c. Chia nhóm theo sở trường: Giáo viên cần phân hoạch các đối tượng HS trong lớp diện
học khá, giỏi, hoặc trung bình, hoặc còn yếu. Sau đó điểm danh đánh số các nhóm HS khá
giỏi; chia các nhóm HS trung bình; chia các nhóm HS còn yếu. Lần lượt giao nhiệm vụ
cho các nhóm theo các mức độ yêu cầu khác nhau.
* Ưu điểm: Đảm bảo phân hóa đối tượng và dạy theo sở trường của HS; giúp cho mỗi
nhóm đều phát triển năng lực theo khả năng có thể.
* Nhược điểm: Có một số HS có cảm giác phân biệt đối xử nếu GV không khéo léo.
Mặt khác người giáo viên phải chuẩn bị nội dung bài giảng đa dạng và công phu hơn
nhiều, đồng thời việc xử lí các tình huống ở trên lớp rất phức tạp.
d. Chia nhóm hỗn hợp trình độ: Giáo viên phân hoạch các HS ở trong lớp như (c). Điểm
danh độc lập 3 nhóm, yêu cầu 1 HS ở mỗi nhóm tự đọc 1 số (1, 2, 3, 4). Số 1 của nhóm
giỏi, nhóm trung bình, nhóm còn yếu vào 1 nhóm 3 người; số 2 của nhóm giỏi, nhóm
trung bình, nhóm còn yếu tạo thành 1 nhóm 3 người; cứ như vậy chia lớp thành các nhóm.
* Ưu điểm: GV có thể tận dụng khả năng tương tác giữa các HS khá giỏi để giúp đỡ lẫn
nhau. Chẳng hạn HS còn yếu sẽ học được từ HS giỏi cách làm, cách diễn đạt, các kiến
thức còn chưa rõ. Ngược lại HS khá giỏi thông qua việc sửa lỗi, góp ý cho HS yếu cũng
rút kinh nghiệm cho bản thân và hiểu sâu, hiểu rõ hơn cho bài học.
* Nhược điểm: Có thể có một số HS yếu kém sẽ dựa dẫm, ỷ lại vào kết quả làm việc
của HS khá giỏi; HS khá giỏi cảm thấy bị mất thời gian và không thu được gì trong quá
trình học nhóm.
1.7 Một số kĩ thuật tiến hành tổ chức thảo luận nhóm
Khi thảo luận nhóm chúng ta thường gặp một số khuynh hướng ở những người tham
gia thảo luận đó là: Muốn tìm thấy tiếng nói chung, suy nghĩ chung, giải pháp chung từ
một vấn đề nào đó; hoặc muốn được mọi người xác nhận giải pháp của mình hoặc muốn
tìm kiếm một gợi ý hay một giải pháp cho vấn đề mình đang quan tâm. Như vậy trong một
buổi thảo luận thì điều quan trọng nhất là xác định đúng vấn đề cần thảo luận.
Khi tổ chức cho HS thảo luận nhóm cần giúp cho các em xác định được các kiến thức
nào đã rõ ràng, kiến thức nào còn cần thảo luận, tranh luận để hiểu vấn đề (khái niệm, quy
tắc) như thế nào là đúng, sai.
* Có nhiều tình huống xảy ra trong khi thảo luận, chẳng hạn:
+ Làm thế nào để mau chóng bắt đầu cuộc thảo luận ?
+ Điều khiển cuộc thảo luận như thế nào cho hiệu quả ?
+ Có nhiều HS không tham gia thảo luận thì làm thế nào ?
+ Có HS nói quá nhiều, làm quá nhiều hết phần cả nhóm, thì có giải pháp gì ?
41
Trước hết để HS mau chóng bắt đầu cuộc thảo luận, GV có thể “khơi ngòi” bằng việc
đặt câu hỏi, hoặc nêu tình huống “chọc tức”.
Có nhiều dạng câu hỏi. Chẳng hạn:
- Dạng nhân - quả (liên hợp): Nếu làm ... thì sẽ có kết quả...
- Dạng so sánh: Cách làm nào hiệu quả hơn ?
- Dạng đánh giá: ai làm nhanh hơn, gọn hơn ? hoặc ai làm đúng, ai làm sai ?
- Dạng phê phán, xem xét độ tin cậy: Cách nào làm hay hơn ? Chính xác hơn ?
* Một trong những thủ thuật điều khiển thảo luận là chia nhỏ vấn đề cần thảo luận:
- Xác định đúng vấn đề cần thảo luận, tránh tình trạng thảo luận mất nhiều thời gian mà
không đi đến vấn đề thực sự cần thiết. Để giải quyết vấn đề trên, GV cần tổ chức cho HS
thảo luận về các căn cứ liên hệ với các yêu cầu đặt ra từng bước sao cho thích hợp.
Trong những giải pháp mà cuộc thảo luận đưa ra đâu là giải pháp khả thi để chọn
hướng giải quyết và chính xác hóa thành quy tắc.
* Đối với tình huống có HS không tham gia thảo luận thì GV cần tìm ra nguyên nhân:
+ Không quan tâm: cần giao nhiệm vụ cụ thể yêu cầu thực hiện báo cáo.
+ Sợ sai, sợ chế giễu: yêu cầu HS tự chọn một vấn đề mà người đó thông thạo nhất.
* Đối với các ca nhân nói và làm quá nhiều phần việc của nhóm, GV cần can thiệp vào
việc phân công các việc của nhóm cho các cá nhân khác nhau.
2. Phương pháp trò chơi trong dạy học toán
2.1. Quan niệm: Hoạt động trò chơi là hình thức được tổ chức trong khi dạy học Toán
nhằm cung cấp những kinh nghiệm có ích, giúp người học cũng cố kiến thức đã học và có
thói quen chất hành các quy định.
2.2. Vai trò, tác dụng của trò chơi:
* Vai trò: Trò chơi dạy học Toán đưa HS vào những tình huống vui vẻ, khiến trẻ không
thấy e sợ. Trò chơi học toán tạo hứng thú và kích thích tính tò mò của trẻ, do đó cuốn hút
trẻ. Khi trẻ chơi sẽ là lúc bộc lộ rõ những khả năng hiểu biết kiến thức và ứng dụng kiến
thức theo trình độ thực có của trẻ.
* Tác dụng: Trò chơi dạy học Toán cáo tác dụng tốt trong việc củng cố kiến thức, rèn
luyện kĩ năng và tạo cơ hội để HS ứng dụng vào giải quyết một số vấn đề cụ thể , thiết
thực mà các em đang quan tâm.
2.3. Ưu điểm và nhược điểm:
* Ưu điểm:
- Làm không khí lớp học sôi nổi, giao lưu, cởi mở giữa HS
- Rèn luyện tư duy nhanh nhẹn.
- HS tự giác, chủ động, tích cực hơn.
- HS được củng cố và hệ thống hóa kiến thức
* Nhược điểm:
- Gây ồn ào
- Tốn thời gian nếu tổ chức không tốt
2.4. Quy trình (cách tiến hành) một trò chơi
Bước 1: Giới thiệu trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi, phổ biến luật chơi
Bước 2: Cho HS chơi thử
Bước 3: Chơi thật
Bước 4: Nhận xét kết quả trò chơi (có thể thưởng hoặc phạt người thắng hoặc người
thua), nhận xét thái độ của người tham dự và rút kinh nghiệm.
42
Bước 5: Kết thúc: GV hỏi xem HS đã học được gì qua trò chơi hoặc GV tổng kết lại
những gì cần học qua trò chơi.
2.5. Một số lưu ý khi tổ chức trò chơi học Toán và thiết kế trò chơi dạy học Toán
* Mỗi trò chơi học toán cần thỏa mãn một số yêu cầu sau:
- Một là: Cần phải củng cố một nội dung toán học trong chương trình Toán ở một lớp
cụ thể.
- Hai là: Gây được hứng thú trong quá trình hoạt động của HS.
- Ba là: Mỗi trò chơi có một tên gọi ngộ nghĩnh, chứa đựng yếu tố may rủi, kích thích
người tham gia, bộc lộ kiến thức và kĩ năng thực sự.
- Bốn là: Mỗi trò chơi phải phù hợp với quỹ thời gian học tập trong các giờ học toán để
HS vui mà học, học mà vui.
* Một số tình huống có thể xảy ra khi tổ chức trò chơi:
- HS không hiểu luật chơi, không hứng thú tham gia.
- HS tham gia quá sôi nổi, gây ồn,... GV khó điều khiển
- HS tham gia gay gắt dẫn tới cạnh tranh thiếu lành mạnh, cay cú, gian lận,...
- GV không lường hết được những tình huống giải quyết vấn đề của HS,...
3. Phương pháp dạy phát hiện và giải quyết vấn đề
3.1. Quan niệm
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tổ chức tạo ra tình huống có chứa đựng vấn
đề (toán học). Trong quá trình hoạt động, HS sẽ phát hiện ra vấn đề, có nguyện vọng giải
quyết được vấn đề đó bằng sự cố gắng trí lực, nhờ đó nâng cao một bước trình độ kiến
thức, kĩ năng và tư duy.
* Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
- GV đưa ra tình huống có vấn đề và tổ chức cho HS hoạt động, phát hiện vấn đề.
- Vấn đề mà HS thấy cần giải quyết, mong muốn giải quyết nó nhưng không thể giải
quyết ngay được, để giải quyết được vấn đề, HS phải vượt khó khăn hàm chứa trong vấn
đề đó bằng sự cố gắng trí lực. Với sự cố gắng của mình, HS sẽ giải quyết được vấn đề đặt
ra.
- Khi giải quyết vấn đề, HS đạt được những tri thức và kĩ năng mới
- Tính “có vấn đề” được phản ánh trong mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể cá nhân
HS với tình huống phải giải quyết. Với HS này tình huống đặt ra có thể chứa đựng vấn đề,
nhưng với HS khác thì vấn đề đó là “nhỏ”. Có loại bài tập, khi HS gặp lần đầu tiên sẽ thấy
“có vấn đề”, nhưng sau đó việc giải các bài tập dạng này sẽ “không còn là vấn đề nữa”
3.2. Cơ sở lí luận:
- Cở sở triết học (duy vật biện chứng): Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát
triển. Một số vấn đề được gợi cho HS học tập chính là một mâu thuẩn giữa yêu cầu của
nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một
cách logic và biện chứng mối quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kĩ năng cũ, kinh
nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
- Cơ sở tâm lí học: Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy,
tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi
vấn đề. “ Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.
- Cơ sở giáo dục: Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích
cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích, gợi động cơ
trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
3.3. Tình huống có vấn đề:
43
Tình huống có vấn đề là một tình huống phải gợi ra cho HS những khó khăn mà trẻ
thấy cần thiết và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc
có tính chất thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến
đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, một tính huống có vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ
nhận thức, HS phải ý thức được rõ khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu
biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu một tính huống tuy có chứa vấn đề, nhưng HS lại thấy nó
quá xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tính huống có vấn đề. Trong
tình huống có vấn đề, HS phải cảm thấy cần thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.
Tốt nhất là tình huống gây được “cảm xúc”, làm cho HS ngạc nhiên, thấy hứng thú
và mong muốn giải quyết vấn đề.
- Gây niềm tin ở khả năng: Nếu một tính huống tuy có chứa vấn đề và vấn đề khá hấp
dẫn, nhưng HS lại cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của mình thì các em cũng
không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho HS thấy rõ tuy các em chưa có ngay cách
giải, nhưng cũng đã có một số kiến thức kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu các em
tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Phải thỏa mãn cả điều
kiện đó nữa thì tình huống mới có tính chất gợi vấn đề.
Ví dụ 1: Sau khi HS lớp 2 đã học bài 9 + 5 thì các bài 8 + 5; 7 + 5; 6 + 5 không còn
chứa đựng các tình huống có vấn đề nữa.
Ví dụ 2: Phép tính 31 – 5 = ? ở bài “31-5” (lớp 2) là một tình huống gợi vấn đề. Vì
trước khi học bài này HS chỉ biết có một cách làm tính trừ là:
- Lấy số đơn vị trừ số đơn vị.
- Lấy số chục trừ số chục
Đối với phép tính 31 – 5 = ? thì không thể dùng cách tính đó được nữa.
Vậy phép tính 31 – 5 = ? thì không thể dùng cách tính đó được nữa.
Vậy phép tính 31 – 5 = ? là một tình huống có vấn đề (ở trình độ HS lớp 2 đầu học kì I)
Nhưng đến khi học bài “32- 8” thì phép tính 32 – 8 = ? lại không còn là vấn đề nữa, vì
HS đã biết cách giải quyết từ khi học bài “31 – 5” rồi.
Phần đầu trong ví dụ 2 ở trên chưa phải là một tình huống gợi cảm xúc. Bây giờ ta xét
thêm:
Ví dụ 3: (Tình huống dẫn đến nhu cầu phải có thêm dấu ngoặc trong một (số) biểu
thức; tiết 81, tr.81, SGK Toán 3):
- GV yêu cầu cả lớp viết biểu thức theo lời đọc rồi tính giá trị:
“Lấy 10 nhân với 3 được bao nhiêu thì cộng thêm 5!” (A) HS viết:
10 x 3 + 5, rồi tính: 10 x 3 + 5 = 30 + 5 = 35
- GV yêu cầu cả lớp viết biểu thức theo lời đọc: “Lấy 30 cộng với 5 được bao nhiêu thì
đem chia cho 5!” (B) HS viết 30 + 5: 5 (c), rồi tính:
30 + 5 : 5 = 30 + 1 = 31
- GV nêu vấn đề: “ Làm như vậy đúng hay sai?” để HS thảo luận (lớp); chẳng hạn: Em
X bảo: “Đúng”; em Y bảo “sai”;v.v…
- GV yêu cầu em Y giải thích, em Y nói: “Lây 30 + 5 được 35, đem 35 : 5 thì phải
được 7; không thể ra 31”.
44
- GV xác nhận ý kiến của Y là chính xác: “Phải viết làm sao để giá trị biểu thức là 7
mới đúng. Trong câu (B) phải làm tính cộng trước rồi mới làm tính chia, nhưng trong biểu
thức (C) lại làm tính chia trước rồi mới làm tính cộng. Do đó, viết như (C) là sai”.
Làm thế nào để viết đúng bây giờ?
Đây là một tình huống gợi cảm xúc.
3.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một mục tiêu giáo dục ở Tiểu học: Mục tiêu
dạy học là đào tạo HS trở thành người lao động sáng tạo. Người lao động luôn phải giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Các vấn đề luôn nảy sinh trong các lĩnh vực
khác nhau: kinh tế, chính trị, xã hội, đời sống,... Dạy học Toán không chỉ là dạy tri thức và
kĩ năng toán học, mà còn hình thành và phát triển ở HS phương pháp, năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, cần hình thành và phát triển ở HS
năng lực giải quyết vấn đề, vì vậy dạy học giải quyết vấn đề là một định hướng xuyên suốt
quá trình dạy học toán từ Tiểu học đến Trung học phổ thông.
3.5. Mức độ vận dụng ở Tiểu học: Do đặc điểm của HS Tiểu học, các vấn đề được hướng
tới là những vấn đề đơn giản (để giải quyết nó không cần tới một quá trình suy luận dài,
phức tạp). Phần lớn các vấn đề được phát hiện và được giải quyết trên cơ sở dựa vào trực
quan (thông qua quan sát các số, các hình ảnh thực, thông qua việc thử nghiệm với các
trường hợp cụ thể để rút ra các kết luận khái quat).
3.6. Trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, để dạy học hình thành một
đơn vị kiến thức, kĩ năng nào đó, chúng ta quan tâm tới 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Trước khi dạy, GV:
+ Chuẩn bị các kiến thức gần gũi cần thiết cho HS.
+ Xây dựng tình huống, xác định đối tượng HS và cách thức tổ chức dạy học.
+ Chuẩn bị các phương tiện đồ dùng dạy học.
- Giai đoạn 1: Trong khi dạy:
+ Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lí các tình huống nảy sinh.
+ Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề.
+ Tổ chức hoạt động của HS nhằm phát hiện vấn đề gợi động cơ giải quyết vấn đề cho
HS.
+ Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt để giải quyết vấn đề. Hoạt
động phân hóa của GV trong tổ chức HS giải quyết vấn đề. Can thiệp thích hợp của GV
vào hoạt động của các đối tượng HS.
+ Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề.
+ Phân tích lời giải đưa ra tri thức mới.
- Giai đoạn 1: Sau khi dạy:
+ Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong quá trình giải quyết vấn đề,
chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo.
3.7. Ưu điểm và nhược điểm:
* Ưu điểm:
+ Với HS:
- Tự thể hiện tài năng, trí thông minh, óc sáng tạo của mình
- Rèn luyện tính tháo vát, năng lục tự xoay xở, óc dám nghĩ dám làm trong cuộc sống.
- Năng lực “phát minh”; năng lực trình bày và diễn đạt; tính tự tin trong cuộc sống.
- Đưa HS vào vị trí trung tâm, phát triển ở HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Giúp HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập → làm cho HS năng
động, sáng tạo → hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
45
- Hình thành ở các em nếp nghĩ, làm việc sáng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt
- Kích thích sự ham mê khám phá, tạo niềm tin, giúp HS hăng say kiến tạo tri thức mới,
lĩnh hội một cách chủ động, không bị áp đặt miễn cưỡng.
+ Với GV:
- GV chủ động đưa ra tình huống dạy học, lựa chọn nội dung, phương pháp
- GV không phụ thuộc hoàn toàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền đạt kiến thức
một cách cứng nhắc, khô khan
- Tạo điều kiện GV bao quát lớp tốt hơn
* Nhược điểm: Mặc dù đây là một trong những cách dạy học tiên tiến bậc nhất hiện
nay, song nó vẫn mang trong mình nhiều nhược điểm. Chẳng hạn:
- Tốn thời gian
- GV và HS tiểu học chưa quen
- Chỉ thực hiện được ở một số ít bài mà thôi
- Rất khó thực hiện, nếu HS đã được học trước bài từ trong hè
- Đôi khi GV phải cho HS chuẩn bị trước bài ở nhà.
- GV phải đầu tư nhiều công sức để nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài dạy, đồ dùng
dạy học.
- GV phải đưa ra tình huống dạy học phù hợp ( nội dung dạy học, mục tiêu dạy học,
thời gian ): nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm đưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn
câu hỏi mang tính tổng quát và câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp.
- GV không linh hoạt, chủ động trong từng tình huống cụ thể, GV khó kiểm soát được
lớp học, và bị động trước những tình huống mà học sinh nêu ra dẫn đến tình trạng “ cháy
giáo án”.
- GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể xảy ra, dự
kiến được thời gian.
3.8. Phạm vi sử dụng:
- Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong các giai đoạn: hình thành kiến
thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng vận dụng kiến thức.
3.9. Một số cách tiến hành (Quy trình) dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề:
- Theo Nguyễn Bá Kim:
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
Bước 2: Tìm giải pháp
Bước 3: Trình bày giải pháp
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Dạy học Toán ở Tiểu học cũng đi theo 4 bước của Giáo sư Nguyễn Bá Kim:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
Bước 2: Phân tích bài toán
Bước 3: Trình bày lời giải
Bước 4: Mở rộng, nâng cao, phát triển lời giải của bài toán
- Theo đổi mới về phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, quá trình dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề gồm những bước sau:
Bước 1: Phát hiện vấn đề
Bước 2: Tìm hiểu vấn đề
Bước 3: Xác định lược đồ giải quyết
Bước 4: Tiến hành giải quyết vấn đề, đưa ra lời giải
46
Bước 5: Phân tích, khai thác lời giải
- Qua các quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trên, chúng ta có thể
đề xuất một quy trình gồm 5 bước phù hợp với HS tiểu học như sau:
Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề.
Bước 2: HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề theo các cách khác nhau.
Bước 3: Kiểm tra kết quả .
Bước 4: Phát lệnh bổ sung.
Bước 5: Đánh giá kết quả.
VD: 9 cộng với một số
* Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề
Giáo viên nêu bài toán : phép cộng 7 + 5?
* Bước 2 :HS tự giải quyết vấn đề theo các cách khác nhau
- Dự kiến các phương án
a. HS đếm các que tính, được 12 que tính
b. HS lấy 7 que tính thêm 3que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 2 que tính là 12
que tính. 7 + 5 = 7 + 3 + 2 = 10 + 2 = 12
c. HS đếm 7 que tính với 3 que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 1 que tính
là 11 que tính, 11 que tính thêm 1 que tính là 12 que tính
Giáo viên khuyến khích học sinh tìm ra kết quả và ghi nhớ 7 + 5 = 12 =>kết
luận: Đưa ra cách tính như phương án thứ hai
* Bước 3: Kiểm tra kq: 5= 3 + 2; 7 + 3 = 10 ; 10 + 2 = 12. Vậy 7 + 5 = 12
* Bước 4: Phát lệnh bổ sung
HS tự lập bảng cộng dạng 7 cộng với một số, VD: 7 + 4, 7 + 6,…, 7 + 9.
* Bước 5: Đánh giá kết quả
Kiểm tra lại toàn bộ kết quả của bảng cộng 7 cộng với một số
3.10. Các cách tạo ra tình huống có vấn đề:
- Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn
- Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết bằng cách biến đổi hoặc “giấu đi”
một yếu tố (yếu tố của phép tính, một số chữ số khuyết trong khi thực hiện thuật toán, một
vài nét khuyết của hình vẽ,...), yêu cầu HS tìm lại yếu tố đó.
- Yêu cầu HS sử dụng phương pháp tương tự để phát hiện kiến thức mới
- Lật ngược một khẳng định đã biết
- Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hóa.
- Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động đặc biệt hóa
- Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không gian của HS.
- Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, trên các mô hình để rút ra một tri thức toán
học (một tính chất, một công thức,...)
3.11. Các mức độ tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Giáo viên tạo ra tình huống chứa đựng vấn đề, HS hoạt động và tự phát hiện vấn đề,
tự giải quyết vấn đề.
- Giáo viên tạo ra tình huống chứa đựng vấn đề, HS phát hiện vấn đề, GV gợi ý dần để
HS giải quyết từng bước vấn đề.
- Giáo viên tạo tình huống, hướng dẫn HS phát hiện vấn đề, gợi ý HS giải quyết vấn đề.
- Giáo viên đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề.
3.12. Một số hình thức tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp với các
PPDH tích cực:
47
- Phương án 1: Nêu vấn đề chung cho cả lớp. Cả lớp thảo luận giải quyết vấn đề.
- Phương án 2: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm
học tập, các nhóm thực hiện giải quyết vấn đề, cuối cùng kết hợp kết quả của các nhóm và
ra lời giải cuối cùng.
- Phương án 3: Nếu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho cả lớp.
Giáo viên tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề, cuối cùng thảo luận đánh giá các
lời giải được đề xuất.
- Phương án 4: Giao cho cá nhân HS các bài tập chứa đựng các vấn đề phù hợp đặc
điểm từng HS, từng HS giải quyết vấn đề. Giáo viên làm việc với cá nhân HS để đánh giá
lời giải.
3.13. Một số lưu ý khi sử dụng PP dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
* Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lưu ý một số điều sau:
- Vấn đề không đồng nghĩa với bài toán
- Khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Vấn đề trong giáo dục
khác với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
- Vấn đề trong giáo dục mang tính tương đối.
* Tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề
- Gợi nhu cầu nhận thức
- Khơi gợi niềm tin bản thân
Tình huống có vấn đề khi được cụ thể hóa trong hoạt động dạy học được gọi là tình
huống học tập.
4. Phương pháp dạy học theo lối kiến tạo
4.1. Quan niệm
Theo Từ điển Tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo Brandt (1997) thì “lí
thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của
con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng
mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình HS cần
dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước.
Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống
mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có (Bruner -
1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức
mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá
trị ứng dụng và không bị lãng quên.
Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không
phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình
một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến
tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau.
Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về
"vùng phát triển gần nhất" của Vưgốtxki.
Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng là đồng hoá
(Assimilation) và điều ứng (Accommodation).Đồng hoá được xem là một quá trình mà
người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức
mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
48
Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và
đơn vị đo diện tích là xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình
chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các
hình đó.
Còn điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi
trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù
hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng
tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số
tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng
thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống:” Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận
thấy, có thể thực hiện theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần
bằng nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia bánh
như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh”. Nhìn dưới góc độ tính toán số
học thì trên thực tế ta đã thực hiện được phép chia 3 : 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa
nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số 3/4. Lúc này trong tư
duy HS khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi
của hoàn cảnh mới.
Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai
mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độhiện tại là trình độ, mà ở đó
các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần nhất các chức
năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại
biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ
bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành
nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực
hiện được. Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời
điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì
ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi
trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điềukiện bộc lộ sự phát triển.
Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt”.
Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp
tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu
ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự
phát triển.
Ví dụ: ở lớp 3 khi học về "Phần bằng nhau của đơn vị (1/6, 1/7, 1/8, 1/9)" GVcần lần
lượt tổ chức các hoạt động như sau: Ví dụ 1: Đã tô màu vào 1/6 hình nào?
Ví dụ 2: Tìm 1/7 số con mèo trong mỗi hình sau: Chèn hình vẽ Ví dụ 3: Hãy vẽ một
hình chữ nhật và tô màu 1/3 của hình đó. Ở các ví dụ 1, 2 và 3, yêu cầu HS thực hiện các
hoạt động “nhận dạng” và “thể hiện” khái niệm ban đầu về phân số. HS dựa trên những
kiến thức đã tiếp thu được từ lớp 2 có thể độc lập giải quyết nhiệm vụ đề ra. Nhưng ở ví
dụ 4, GV cần giúp đỡ HS thực hiện nhiệm vụ này.Ngoài ra Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến
vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc
kiến tạo nên trithức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác
giữaGV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học.Tóm lại: theo
quan điểm kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân
49
mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS
sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng
nên hệ thống kiến thức mới.
4.2. Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo
* Dựa trên những luận cứ đã thảo luận ở trên, chúng ta có thể phân tích một vài nét đặc
trưng của PPDH Kiến tạo; điều kiện và biện pháp thực hiện.
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mìnhdựa trên tri thức
hoặc kinh nghiệm có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới
và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá
trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì
kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòihỏi phải tổ chức quá trình dạy học
sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS traođổi - thảo luận,
tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay
vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt
các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc.
- Mục đich của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi
hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát
triển trí tuệ và nhân cách của mình.
4.3. Quy trình (cách tiến hành) dạy học theo lối kiến tạo
- Theo nhiều tác giả thì chu trình của dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các pha chính
như sau:
+ Vốn tri thức  Dự đoán  Kiểm nghiệm (thử sai)  Điều chỉnh  Tri thức mới
- Quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các bước sau:
+ Ôn tập ,củng cố, tái hiện;
+ Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức;
+ Giải quyết vấn đề;
+ Thảo luận, đề xuất giả thuyết;
+ Kiểm nghiệm, phân tích kết quả;
+ Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới.
4.4. Ưu điểm và nhược điểm khi dạy học theo lối kiến tạo:
* Ưu điểm:
- Phát huy tính tích cực, độc lập, tăng cường hoạt động tìm tòi – phát hiện của HS
- Phát triển trí tuệ và nhân cách cho HS
- Kích thích sự ham mê khám phá, tạo niềm tin, giúp HS hăng say kiến tạo tri thức mới,
lĩnh hội một cách chủ động, không bị áp đặt miễn cưỡng
* Nhược điểm:
- GV mất nhiều thời gian để nghiên cứu nội dung giảng dạy
- GV phải có khả năng sư phạm tốt để điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có
thể xảy ra, dự kiến được thời gian.
4.5. Một số lưu ý:
Vận dụng LTKT trong dạy học bộ môn Toán ở tiểu học đòi hỏi người GV phải tiến
hành hai loại công việc cơ bản sau:
50
Thứ nhât: Tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên quan đến nội
dung sắp học để trả lời câu hỏi HS có nắm được hay không các kiến thức, kĩ năng đó và
nắm được thì ở mức độ nào?
Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần
thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó GV tiến hành ôn tập, bổ sung
những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng nhanh chóng với những tình huống học tập
mới và GV có thể dự kiến được những hoạt động học tập thích hợp cho HS.. Đồng thời,
việc làm này sẽ giúp GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ
GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng
dẫn của GV.
Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm vụ cụ
thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, các thảo
luận trực tiếp giữa GV và HS. GV có thể thiết kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để
giao cho HS thực hiện.
Thứ hai: Xây dựng tình huống học tập; thiết kế các hoạt động củaGV và HS trong giờ
học. Để giúp HS khám phá, kiến tạo tri thức, GV cần dự kiến việc tổ chức các hoạt động
nhóm - thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi thảo luận để tìm hiểu và giải
quyết vấn đề đặt ra. GV lựa chọn những câu hỏi để khám phá trong số các câu hỏi HS nêu
ra, lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học để kiến tạo tri thức cần thiết. Từ đó
GV tổ chức, hướng dẫn cho HS khám phá, kiến tạo tri thức.
Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm HS báo cáo kết quả tìm được của nhóm
mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày. GV tổng kết những ý kiến trả lời của HS, cùng HS
trao đổi thảo luận, so sánh kết quả của các nhóm và đưa ra những nhận xét, đánh giá và
hợp thức hoá kết luận, bổ sung những nội dung cần thiết. Trong môi trường học tập tương
tác như vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự tạo nên một môi trường học tập hiệu quả.
Tuy nhiên dạy học theo lối kiến tạo đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức để tìm hiểu đối
tượng HS và phải có phương pháp sư phạm tốt để điều khiển quá trình học tập của HS.
IV. Một số hình thức tổ chức dạy học môn Toán ở Tiểu học
1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS theo một chế độ, trật tự nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục.
2. Một số hình thức tổ chức hoạt động học tập Toán trong lớp
Dạy học trong lớp thường có các hình thức: Dạy học đồng loạt cả lớp, dạy học cá
nhân và dạy học theo nhóm.
2.1. Dạy học đồng loạt cả lớp
21.1. Quan niệm: Dạy học đồng loạt cả lớp là trong cùng một thời gian, địa điểm cả lớp
cùng thực hiện chung một nhiệm vụ học tập, chung mục đích, chung cách thức, con
đường.
2.1.2. Ưu điểm và nhược điểm:
* Ưu điểm:
- Chủ động về thời gian nên sẽ tiết kiệm được thời gian, trong một thời gian ngắn có
thể thông báo được nhiều kiến thức.
- GV dễ điều hành và quản lí lớp
- GV dễ sử dụng các phương tiện dạy học hiện có để thực hiện bài dạy theo chương
trình, hạn chế lệ thuộc vào môi trường xung quanh.
* Nhược điểm:
51
- GV làm việc nhiều, HS ít làm việc nên không phát triển tính sáng tạo của HS làm cho
hS thụ động.
- HS chỉ nghe và nhìn, ít có điều kiện làm việc với các phương tiện học tập cá nhân, ít
được thực hành, vận dụng kiến thức vì vậy không phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ
của HS.
2.1.3. Phạm vi sử dụng:
Đầu buổi : giao nhiệm vụ
Cuối buổi: Tổng kết, nhận xét
Ôn tập, củng cố
2.1.4. Những điểm cần lưu ý:
- Phối hợp hình thức dạy học đồng loạt cả lớp với hình thức dạy học theo nhóm và cá
nhân.
- Sử dụng hình thức này nên hướng vào các hoạt động định hướng nhiệm vụ học tập,
HS trình bày báo cáo; GV bổ sung, kết luận vấn đề, sau mỗi phần hoặc cuối bài học. Ngoài
ra, hình thức này còn cần thiết khi GV sử dụng các PPDH như: thuyết trình, giải thích một
vấn đề khó hoặc tiến hành các tiết học kiểm tra.
2.2. Dạy học theo nhóm nhỏ
2.2.1. Quan niệm:
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ tạo điều kiện cho mỗi thành viên đều được hoạt động
tích cực, không thể ỷ lại một vài người năng động vì nổi trội hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm
việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp.
Giáo viên cần xem xét các nội dung, cân nhắc trước khi tiến hành dạy học theo
nhóm.
* Ưu điểm:
- HS dễ học hỏi lẫn nhau, nhờ đó, hiệu quả dạy học sẽ cao.
- HS rèn luyện khả năng tự đánh giá.
- HS biết cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe và lựa chọn để tiếp nhận ý kiến
của người khác và tập dượt cách chỉ huy người khác.
- GV có điều kiện quan sát, theo dõi, giúp đỡ các hoạt động của HS.
* Nhược điểm:
- Nếu không quản lý tốt sẽ gây ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác.
- Tổ chức không hợp lý sẽ mất thời gian, bài dạy khó hoàn thành.
- Thảo luận một chủ đề
- Ôn tập và tổng kết kiến thức
- Tìm hiểu, điều tra một đề tài
- Tiến hành giải một bài tập khó
- Tiến hành trò chơi
- Kiểm tra chéo giữa các nhóm theo tiêu chí GV đưa ra.
- Không nên tổ chức hoạt động nhóm trong cả tiết học.
- Các nhóm chỉ trình bày ý kiến khi đã thống nhất giữa các thành viên trong nhóm.
52
- GV linh hoạt trong việc chia nhóm theo từng tháng ( theo trình độ, theo vị trí, theo
sở trường…) sao cho thuận tiện trong việc quản lí và giúp HS ở các trình độ khác nhau có
cơ hooin trao đổi học tập lẫn nhau.
2.3. Dạy học cá nhân:
2.3.1. Quan niệm:
Dạy học cá nhân là hình thức GV dạy trực tiếp cho cá nhân hoặc GV có thể sử dụng
các tài liệu, phương tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài tập, câu hỏi trắc nghiệm trên máy
tính,..), giáo nhiệm vụ cụ thể cho từng HS. GV cũng có thể yêu cầu từng em tự làm một số
thí nghiệm, sưu tầm tranh ảnh, làm đồ dùng dạy học, điều tra… Sau đó, từng HS hoàn
thành nhiệm vụ học tập được giao.
2.3.2. Ý nghĩa, tác dụng:
* Ý nghĩa, tác dụng: HS Tiểu học khi học toán cần thiết có những nội dung phải thực
hiện học cá nhân, chẳng hạn để hình thành và rèn luyện kĩ năng tính với 4 phép tính, kĩ
năng trình bày, diễn đạt khi giải toán, kĩ năng vẽ hình, kĩ năng chuyển đổi đơn vị đo... Nhờ
những hoạt động học cá nhân mà HS đưa ra thông tin phản chính xác về mức độ tiếp thu
kiến thức, về kĩ năng thực hành, về phương pháp suy luận... Từ đó giúp cho GV có kế
hoạch dạy học hợp lí tiếp theo, giúp HS hoàn thiện kiến thức đã học. Hoạt động học tập cá
nhân là rất cần thiết bởi mục tiêu cuối cùng dạy học ở trên lớp là hình thành kiến thức, kĩ
năng cho từng HS.
2.3.3. Ưu và nhược điểm:
* Ưu điểm:
- Tổ chức học tập cá nhân có ưu điểm chính là tạo điều kiện để mỗi cá nhân HS phải
độc lập, nỗ lực tự học, tự hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng. Từ đó giải quyết được các
nhiệm vụ đặt ra. Với các sản phẩm mà các cá nhân đã nộp hoặc các câu trả lời các bài luận
đã trình bày khi đó sẽ bộc lộ rất rõ các khả năng của từng HS, giúp GV dễ dàng biết được
những điểm mạnh, điểm yếu trong kiến thức và kĩ năng, nhờ vậy mà hình thành được kế
hoạch dạy học và điều chỉnh được phương pháp cho giai đoạn tiếp theo.
- GV có thể giúp đỡ HS yếu kém, bồi dưỡng HS khá giỏi.
- Tạo mối quan hệ thân mật, hợp tác giữa GV với từng HS.
- Phiếu phiếu học tập làm sẵn tiết kiệm thời gian, nhờ đó mà cho phép gia tăng tốc độ
làm việc của HS. Tạo điều kiện để 100 % HS tự làm việc. Nhờ vậy mà GV kiểm soát chặt
chẽ hoạt động của từng em. GV thu được kết quả trung thực, từ đó điều chỉnh cách DH
của mình.
- Chống lại được thói quen dựa dẫm, ỷ lại của đa số HS yếu, kém, trung bình.
- Giúp các em hiểu sâu và nhớ bài lâu hơn.
- Các bài tập mang dáng dấp trắc nghiệm trong phiếu học tập sẽ giúp HS nhanh chóng
tiếp cận với các lối kiểm tra, đánh giá, thi cử mới. Nhờ vị trí của các bài trên phiếu giao
việc là như nhau, GV có thể quan sát nhanh quá trình và kết quả làm việc của từng HS.
* Nhược điểm:
- Nhược điểm chính của hình thức học tập cá nhân là HS không có tương tác trao đổi,
vì vậy GV khó phát hiện sớm những sai lầm của HS để điều chỉnh và giúp đỡ kịp thời.
- Tạo cho HS thói quen làm việc không đầy đủ, hạn chế năng lực diễn đạt và trình bày
bằng lời của HS vì các em làm việc bằng tay quá nhiều.
- Trong một tiết học, khó có thể sử dụng nhiều thời gian cho hình thức dạy học này vì
ảnh hưởng đến việc hoàn thành nội dung bài học.
53
- Gây ra sự tốn kém về tài chính, thêm vào đó trường nào chưa có máy móc photocopy
thì việc in phiếu giao việc cho từng HS sẽ gặp rất nhiều khó khăn.
Hình thức này thường được sử dụng trong các tiết thực hành, luyện tập, ôn tập, củng cố
kiến thức.
* Việc tổ chức học tập cá nhân có thể có các hình thức như sau:
+ Cá nhân thực hành nộp sản phẩm (làm bài tập, sưu tầm tranh, ảnh, mẫu vật, tự làm đồ
dùng học tập, làm đồ chơi, điều tra…)
+ Yêu cầu trả lời câu hỏi cá nhân;
+ Viết tự luận nêu một yêu cầu của nhiệm vụ;
+ Hoạt động trên các phiếu học tập ( Phiếu thực hành, phiếu kiểm tra, phiếu giao
việc…) đã được thiết kế phù hợp với nhiều trình độ khác nhau.
2.2.5. Một số lưu ý khi tổ chức hoạt động cá nhân
Để thực hiện dạy học cá nhân, GV không chỉ đơn giản là giao việc cho mỗi cá nhân mà
điều quan trọng hơn là GV cần ước lượng được mức độ thực hiện nhiệm vụ của các đối
tượng HS cụ thể trong lớp, dự kiến được cách giúp đỡ, gợi ý khi cần thiết. Điều đó đòi hỏi
GV hiểu rõ các đối tượng và xử lí tốt các nội dung dạy học.
* Một số tình huống có thể xảy ra khi tổ chức các hoạt động cá nhân:
- HS làm sai, làm ẩu;
- HS làm như máy, không cần biết tại sao lại làm như vậy (không tư duy liên hệ và
không cần biết mục đích);
- HS không thực hiện nhiệm vụ.
* Một số biện pháp:
- Giúp HS nhận thức được rõ mục đích động cơ hoạt động cá nhân. Giáo viên không
thể áp đặt mục đích cho HS tiểu học, cần tạo điều kiện giúp HS tự nhận thức được mục
đích, từ đó hình thành động cơ hoạt động học.
- Cho HS thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức đã học với các kiến thức hiện có
của HS với kiến thức mới, với yêu cầu thực hành mới.
- Khích lệ những cá nhân hướng nội, những cá nhân làm tốt, phê phán một cách hài
hước những sai lầm khi cá nhân bộc lộ, có gợi ý định hướng các hoạt động khi phát hiện
nguy cơ sai lầm ở mỗi cá nhân,...
Tổ chức các hoạt động cá nhân đã tạo ra điều kiện biến đổi những cấu trúc tri thức hiện
có của HS sang cấu trúc tri thức chính xác hơn tương tự với các đơn vị kiến thức khác.
3. Một số hình thức tổ chức hoạt động học tập Toán ngoài lớp
3.1. Dạy học ngoài lớp (hoạt động thực hành ở ngoài lớp học)
3.1.1. Hoạt động chủ yếu:
Thực hành đo độ dài, tham quan cơ sở sản xuất, một cửa hàng có sử dụng các dụng cụ
đo khối lượng (các loại cân khác nhau), đi thu thập các số liệu phục vụ cho việc dạy học
toán,…
* Ưu điểm:
- Gây hứng thú và học tập tích cực cho HS.
- Tổ chức tiết học ngoài lớp sẽ giúp HS tri giác đối tượng và ghi nhớ tốt, không phải tri
giác gián tiếp qua các phương tiện dạy học. HS sẽ hình thành những biểu tượng rõ ràng về
thế giới xung quanh. Các em vừa nâng cao hiệu quả quan sát, vừa tích lũy được nhiều tài
liệu qua tri giác làm cơ sở cho tư duy.
54
- HS có điều kiện gần gũi, hiểu biết môi trường xung quanh.
- Giúp các em bộc lộ cá tính, năng khiếu, sở trường, đồng thời có tác dụng hình thành
thói quen hợp tác, tương trợ, học hỏi lẫn nhau.
* Nhược điểm:
- Khó quản lí HS
- Môi trường có thể tác động tới kết quả học tập và sức khỏe của GV và HS.
- Mất nhiều thời gian đi lại và ổn định tổ chức lớp, làm ảnh hưởng đến kết quả tiết học/
hoạt động học.
- Nên chuẩn bị chu đáo, tỉ mỉ để buổi đầu học đạt kết quả tốt.
- Nên dùng phiếu giao việc, trong đó chỉ rõ những việc phải làm, kết quả cần đạt…
dưới dụng các câu hỏi, các biểu bảng đơn giản, dễ thực hiện.
- Môi trường học tập phải đảm bảo không ảnh hưởng đến sức khỏe HS (không nóng,
rét, gió lạnh…) và nề nếp học tập chung của trường.
- Những tác động của môi trường tới thời điểm diễn ra tiết học làm ảnh hưởng đến khả
năng sử dụng các PPDH (sương mù, mưa, nắng…)
- Giáo viên cần tìm hiểu kĩ hiện trường tiết học, chuẩn bị tốt giáo án cho phù hợp với
dạy học ngoài lớp (xác định đối tượng học tập chính phù hợp với trọng tâm bài dạy; nêu
câu hỏi và bài tập lôi cuốn sự chú ý của HS, hạn chế tối đa sự phân tán của HS).
- Thời gian tiết học có hạn nên việc tổ chức dạy học ngoài lớp ở các địa điểm gần
trường là tốt nhất.
3.2 Tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học Toán ở Tiểu học
3.2.1 Quan niệm:
Hoạt động ngoại khóa là các hoạt động nằm ngoài chương trình học chính khóa,
thường mang tính chất tự nguyện hơn là bắt buộc. HS có thể tham gia hoạt động ngoại
khóa ở lớp/ trường hoặc ngoài xã hội với rất nhiều lựa chọn khác nhau: Thể thao, Văn hóa,
Nghệ thuật, Tình nguyện, Tổ chức…Hoạt động ngoại khóa đóng một vai trò quan trọng
trong việc bổ sung các kĩ năng và kinh nghiệm sống cho HS, giúp HS trở thành một con
người toàn diện và thú vị hơn.
3.2.2. Ý nghĩa, tác dụng:
Hoạt động ngoại khóa có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của HS ở nhà
trường, đặc biệt là ở HS Tiểu học. Nó giúp HS xem xét, nhìn nhận, so sánh, liên hệ các
kiến thức được trang bị trong sách vở với những thực tiễn đa dạng phong phú ở ngoài cuộc
sống.
* Ưu điểm:
- Tạo điều kiện cho HS có thể vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống.
- Giúp cho HS có hứng thú trong học toán được tiếp cận sâu hơn với môn Toán, giúp
đỡ những em còn hạn chế ở môn học này.
* Nhược điểm:
- Việc tổ chức và quy mô của hoạt động ngoại khóa Toán phụ thuộc vào điều kiện cơ
sở vật chất, quỹ thời gian được phân bố.
3.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa:
- Thảo luận trao đổi giữa các HS
- Phát động phong trào trong các lớp học hoặc trong toàn trường;
- Thông báo tin tức;
55
- Khảo sát thực tế
3.2.5. Một số nội dung ngoại khóa:
- Tổ chức các nhóm bồi dưỡng HS giỏi toán, giúp đỡ HS yếu kém toán…
- Tổ chức các cuộc thi: giải toán, đố vui toán, làm đồ dùng dạy học toán, tìm hiểu khả
năng ứng dụng toán vào đời sống ở địa phương,…
- Tìm hiểu tiểu sử của một số nhà toán học có công lao xây dựng các tập hợp số hoặc
các hình hình học,...
- Tìm hiểu tính thực tế của các số liệu trong các bài toán ở SGK môn Toán ở Tiểu học.
- Những báo cáo điển hình về học giỏi toán ở các khối lớp trong trường.
- Phong trào tìm người giải toán giỏi,...
3.2.6. Một số lưu ý:
- Nên kết hợp với các sinh hoạt chung ở lớp, ở trường để tổ chức các cuộc thi về Toán.
- Nên tổ chức các nhóm HS ham thích học toán, nhóm HS giỏi Toán, nhóm HS cần
giúp đỡ thêm về Toán. Các nhóm này do GV trực tiếp hướng dẫn hoặc cha mẹ HS có điều
kiện và khả năng hướng dẫn, mỗi tuần lễ từ 1 giờ đến 3 giờ.
V. Đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
1. Vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học:
Phát huy tính tích cực học tập của HS không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra
trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ trước. Trong cuộc cải cách giáo
dục lần thứ hai từ năm 1980, vấn đề này đã trở thành một trong những phương hướng
chính nhằm tạo ra những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Những năm vừa qua, trong phong trào đổi mới PPDH, một số không ít GV có tâm
huyết với nghề, có hiểu biết sâu sắc về bộ môn, có tay nghề và nhạy cảm trước yêu cầu xã
hội đã thực hiện nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của xu thế mới. Tuy nhiên, phổ
biến hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức có sẵn, dạy học theo “Phương pháp
thuyết trình có kết hợp với đàm thoại” là chủ yếu mà về thực chất vẫn là “thầy truyền đạt,
trò tiếp nhận và ghi nhớ”.
Một nét nổ bật hiện nay là nói chung HS chưa biết cách tự học, chưa học tập một cách
tích cực. Nếu tiếp tục cách dạy học thụ động như vậy sẽ không đáp ứng được những yêu
cầu mới của XH. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và sự thách thức trước
nguy cơ tụt hậu trong cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi phải đổi mới GD, trong đó có sự đổi
mới căn bản về PPDH. Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà là vấn đề đang
được quan tâm của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ
các mục tiêu kinh tế - xã hội.
2. Định hướng và một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học
2.1. Những định hướng đổi mới PPDH
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết Trung Ương 4
(khóa VII) và Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII) và được thể chế hóa trong luật giáo
dục; điều 24.2 quy định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại
hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động: thầy giảng, trò ghi
nhớ sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
56
phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập…”
2.2. Một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học
2.2.1. Đổi mới giáo dục:
Đổi mới mục tiêu đào tạo; đổi mới nội dung đào tạo; cải tiến PP đào tạo; đổi mới công
tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập; tăng cường hiệu quả các hoạt động thực hành sư
phạm; tăng cường hoạt động ngoài giờ lên lớp; bổ sung và hoàn thiện hệ thống giáo trình
và tài liệu tham khảo; bồi dưỡng và nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên; đầu tư thỏa
đáng cơ sở vật chất và thiết bị DH; khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin trong DH;
thiết kế bài học theo hướng Môđun; giáo dục đạo đức, nếp sống văn hóa cho người học,
coi trọng giáo dục chính trị tư tưởng, tinh thần tự hào và đoàn kết dân tộc, xây dựng bầu
không khí dân chủ thực sự trong nhà trường, tạo nên một tập thể đoàn kết nhất trí; tăng
cường các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, kĩ năng tổ chức hoạt động tập thể; xây
dựng cơ chế phối hợp giữa trường sư phạm với trường phổ thông trong công tác đào tạo
GV, nghiên cứu để xây dựng trường thực hành hay mạng lưới các trường thực hành sư
phạm nhằm làm cho công tác đào tạo GV thực sự gắn với thực tiễn.
2.2.2. Một số giải pháp đổi mới PPDH Toán ở tiểu học:
a. Tăng cường tính chủ động nhận thức của người học:
Đổi mới nhằm tập trung giải quyết cách giáo viên tổ chức, hướng dẫn các hoạt động hcj
tập của HS nhằm giúp các em chủ động, tích cực hình thành những kiến thức, kĩ năng theo
yêu cầu của bài học. Theo thuật ngữ thường dùng là lấy người học làm trung tâm của quá
trình dạy học.
* Để tổ chức, hướng dẫn việc thực hiện các hoạt động học tập, GV cần:
- Tạo ra môi trường học tập công bằng.
- Tạo ra môi trường thân thiện
- Sử dụng hiệu quả không gian lớp học
* Để quan tâm đến toàn bộ quá trình học tập, cách đọc và kết quả học tập của HS trên
lớp, GV cần:
- Luôn luôn lắng nghe và khuyến khích HS đặt câu hỏi
- Hỗ trợ HS trong suốt tiết học thông qua việc sử dụng các PPDH một cách linh hoạt,
hiệu quả.
- Đưa ra những nhận xét, đánh giá kịp thời.
* Một số hoạt động được coi làm tích cực trên lớp là:
- HS được trực tiếp quan sát, thảo luận, thực hành, luyện tập… để tự phát hiện kiến
thức mới.
- HS được rèn luyện kĩ năng sống thông qua những hoạt động giải quyết các tình huống
thực tế của bản thân, gia đình và cộng đồng.
- HS được thường xuyên phản ánh những ý kiến, suy nghĩ của mình nảy sinh trong quá
trình học tập.
- HS được tham gia tích cực vào các khâu từ giới thiệu bài mới đến phát triển bài và
cũng cố bài.
- HS được thay đổi các phương pháp và hình thức hoạt động học tập để tránh nhàm
chán, đơn điệu,…
- HS được học cách học, được rèn luyện phương pháp tự học
57
- HS được tạo điều kiện để tự đánh giá kết quả làm việc, học tập của bản thân và của
nhóm, có cơ hội để điều chỉnh và sửa chữa hay làm lại… để đảm bảo đạt yêu cầu của bài
học.
b. Không phủ nhận các phương pháp dạy học truyền thống nhưng phải sử dụng các
phương pháp đó theo tinh thần đổi mới.
Các phương pháp truyền thống: Phương pháp thuyết trình, PP giảng giải-minh họa, PP
gợi mở - vấn đáp, PP trực quan, PP thực hành – luyện tập.
Đó là những phương pháp truyền thống. GV cần khai thác chức năng khêu gợi vốn có
của mỗi phương pháp để kích thích và phát huy vai trò chủ động nhận thức của người học.
GV đóng vai trò cố vấn, hướng dẫn và khích lệ đối với việc học tập của HS.
c. Đưa vào những phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính chủ động nhận thức
của người học
Các phương pháp dạy học hiện đại: PP dạy học theo nhóm, PP phát hiện và giải quyết
vấn đề, PP dạy học theo lối kiến tạo, PP trò chơi…
2.2.3. Dạy tự học - hình thức dạy học mới có tính khả thi:
Ở đây, chúng tôi xin đề xuất một hình thức DH có tính khả thi. Đáp ứng được những
yêu cầu là phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học đó là dạy tự học cho
người học.
a. Tính cấp thiết của dạy tự học
Theo các nhà tâm lí học con người chỉ tư duy tích cực khi có nhu cầu và hoạt động
nhận thức, chỉ có kết quả cao khi chủ thể ham thích, tự giác và tích cực. Thực tế cho thấy
nếu người học chỉ học một cách thụ động, được nhồi nhét kiến thức như tình trạng đối phó
với các kì thi, không có thói quen suy nghĩ một cách sâu sắc thì kiến thức nhanh chóng bị
lãng quên. Giáo dục sẽ đạt kết quả cao hơn nếu quá trình đào tạo được biến thành quá trình
tự đào tạo, quá trình giáo dục được biến thành quá trình tự giáo dục. Thực tiễn cũng cho
thấy các bài nghiên cứu được tăng theo cấp số nhân, rõ ràng nên học tất cả, nhưng không
thể dạy được tất cả. Chỉ có biết cách tự học mới có thể đáp ứng được sự phát triển như vũ
bão của khoa học công nghệ.
b. Phương pháp dạy tự học
Quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận thức, chủ thể dựa vào các
phương tiện, tự nhận thức được, tiếp thu được những tri thức nào đấy, có thể biểu diễn quá
trình này theo sơ đồ: Nhu cầu nhận thức Kết quả nhận thức
Phương tiện nhận thức

DH tự học là sự tác động của người dạy vào quá trình tự học của người người học. Đó
là sự tác động vào cả ba mặt của quá trình tự học: Gợi nhu cầu nhận thức, tạo ra tình
huống có vấn đề; giới thiệu phương tiện nhận thức (sách, tạp chí, phương tiện nghe nhìn,
internet...) và hướng dẫn khai thác các phương tiện đó; Đánh giá, phân tích, kết luận và kết
quả nhận thức.
PP dạy tự học là cách thức tác động của người dạy vào quá trình tự học của người học.
Hệ PPDH tự học nằm trong hệ PPDH nói chung. PP dạy tự học bao gồm các hoạt động
sau:
58
Hoạt động làm mẫu (người dạy có thể hướng dẫn tại lớp cách đọc, cách ghi chép một
chương, một bài nào đó trong giáo trình, có thể làm mẫu về cách khai thác một bài cụ thể
và giao cho người học các bài khác để khai thác).
Rèn luyện kĩ năng tự học (những kĩ năng là đào sâu suy nghĩ, khai thác các bài tập, đặc
biệt hóa, tổng quát hóa, tự tổng kết các vấn đề, biết ghi chép sau khi đọc một tài liệu, một
quyển sách, một vấn đề...); Hoạt động giao lưu giữa người học và người học, giữa người
học và người dạy với nhiều hình thức và hoạt động bổ trợ khác. Các hình thức giao lưu có
thể là trao đổi bài ở nhà, một nhóm cùng làm việc về một chủ đề, thảo luận trên lớp, hỏi
đáp, trình bày một vấn đề. (VD: Khi dạy một chủ đề nào đó, ta định ra các chuyên đề, giao
mỗi chuyên đề cho một hai người học chuẩn bị thông qua tài liệu để trình bày trước lớp về
vấn đề nghiên cứu của mình. Đó là sự tập dượt nghiên cứu, tự học hỏi).
Các PP đánh giá: Có nhiều cách đánh giá kết quả tự học của người học, đó là trình bày
lại một vấn đề, đối thoại, viết thu hoạch, làm bài tập lớn, làm luận văn, hoặc có thể tự đánh
giá.
CHƯƠNG V
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC
I. Đánh giá và các hình thức đánh giá
1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
* Kiểm tra: Là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông
tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ
kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
* Đánh giá: Là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận
hoặc phán đoán về trình độ và phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về
việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá
trình kiểm tra.
2. Những chức năng và yêu cầu sư phạm của đánh giá
1.1. Chức năng của đánh giá
* Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và
học.
* Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể lớp, trường,
báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh và các cấp quản lí giáo dục.
* Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó thực trạng dạy và học, về
hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học.
1.2. Yêu cầu sư phạm của đánh giá
* Khách quan:
- Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị.
- Phải đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, chống quay cóp, gian lận
trong khi kiểm tra.
- Phải đánh giá sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ
quan, áp đặt, thiếu căn cứ.
* Toàn diện:
Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục đích trọng tâm nào
đó, nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu câu toàn diện, không chỉ về mặt kiến
thức mà cả về kĩ năng, thái độ, tư duy.
* Hệ thống:
59
Việc đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống đánh giá thường xuyên,
đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kì, tổng kết cuối năm học, khóa học.
* Công khai:
Đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi HS
có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp
đỡ lẫn nhau.
3. Phân loại kiểm tra, đánh giá
3.1. Theo thời gian điểm kiểm tra đánh giá:
a) Đánh giá thường xuyên
Các hoạt động trong giờ toán được GV thiết kế trước một cách lôgic. Trong khi HS
thực hiện các hoạt động với sự hướng dẫn của GV, người GV sẽ liên tục đánh giá các hoạt
động của HS. Đây là hình thức đánh giá thường xuyên. Hình thức này được thực hiện
trong suốt giờ học, do đó GV cần điều chỉnh các PPDH một cách thích hợp để phù hợp với
sự tiếp thu của HS. Nói cách khác, GV bám sát vào kế hoạch bài giảng là điều cần thiết,
tuy nhiên việc đánh giá sự tiếp thu bài giảng của HS trong giờ học cũng rất quan trọng, vì
điều này sẽ giúp GV điều chỉnh kế hoạch dạy học cho thích hợp.
b) Đánh giá định kỳ
Là phương thức xem xét kết quả học tập của học sinh theo thời điểm. Mục đích của
kiểm tra định kì giúp giáo viên biết mỗi học sinh tiếp thu được những gì sau mỗi đơn vị
bài học hoặc sau mỗi phần bài học để kịp thời bổ khuyết hay điều chỉnh nội dung và
phương pháp dạy học những phần kế tiếp.
3.2. Theo mục đích sử dụng
a) Đánh giá chuẩn đoán
Đó là đánh giá nhằm cung cấp thông tin cho hành động tiếp theo. Người GV phải liên
tục chẩn đoán những vấn đề của HS để điều chỉnh quá trình dạy của GV và HS. Quá trình
sử dụng những thông tin đánh giá để theo dõi sự tiến triển của HS nhằm xây dựng các biện
pháp khắc phục gọi là đánh giá chuẩn đoán.
b) Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là đánh giá thường diễn ra ở cuối mỗi việc, thời hạn nào đó. Nó có
thể ở cuối phần giảng một chủ đề, cuối năm, cuối khóa học. Loại hình đánh giá này nhằm
xác định sự tiến bộ, thành công của HS sau một quá trình học tập, dùng để so sánh giữa
các HS cũng như so sánh giữa các trường. Đánh giá tổng kết được thực hiện thông qua
cuộc đánh giá chính thức như kiểm tra và thi.
Điều quan trọng nhất là GV cần phải thường xuyên sử dụng ba loại hình đánh giá trên
trong suốt năm học. Bằng cách này GV thường xuyên đánh giá được hoạt động của HS
cũng như chẩn đoán được những vấn đề vướng mắc của HS để có sự hỗ trợ thích hợp và
tiếp đó GV có thể xác định xem mình đã đạt được các mục tiêu đề ra của môn Toán hay
không .
3.3. Theo công cụ kiểm tra, đánh giá
a) Đánh giá bằng điểm số
Là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến
thức và kĩ năng mà HS đã thể hiện được qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập.
b) Đánh giá bằng nhận xét
Là (giáo viên) đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh
kiểm của người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các hành
vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước.
60
3.4. Theo tính chất kiểm tra, đánh giá
a) Đánh giá không chính thức
Trong dạy học, người GV thường xuyên tiến hành đánh giá không chính thức đối với
HS. Thông qua nghe HS giải thích, đặt câu hỏi hoặc làm bài tập, GV có thể đánh giá việc
hiểu bài của HS cũng như hiệu quả giảng dạy của GV.
Hình thức này diễn ra liên tục trong lớp, giúp GV đánh giá được việc học của HS để
quyết định nội dung dạy học tiếp theo.
Khi đặt câu hỏi cho HS, GV cần lựa chọn những câu hỏi thích hợp, tạo điều kiện
khuyến khích HS trả lời đầy đủ.
b) Đánh giá chính thức
Đối lập với đánh giá không chính thức là đánh giá chính thức. Hình thức này có các
đặc điểm sau:
- Bị giới hạn về thời gian.
- Có người bên ngoài trông thi.
- Được bên ngoài chấm điểm và xếp loại.
- Tập trung vào bài làm cá nhân của HS.
Đánh giá loại này quyết định sự lên lớp của HS.
Đánh giá chính thức, không chính thức đều giúp GV đo lường kết quả học tập của HS.
Đồng thời nó cũng giúp GV lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học. Nghĩa là cả hai
hình thức trên giúp người GV giám sát sự tiến triển của HS.
4. Một số yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
- Đánh giá kết quả học tập Toán của HS là một trong những giải pháp quan trọng để
động viên, khuyến khích, hướng dẫn HS chăm học, biết cách tự học có hiệu quả, tin tưởng
vào sự thành công trong học tập; góp phần rèn luyện các đức tính trung thực, dũng cảm,
khiêm tốn,…
- Đánh giá kết quả học tập toán ở tiểu học phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của
môn học trong từng giai đoạn học tập; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kì,
giữa đánh giá bằng điểm số và bằng nhận xét, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của
HS.
- Bộ công cụ và các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập Toán của HS phải:
+ Đảm bảo đánh giá toàn diện, khách quan, công bằng, phân loại tích cực cho mọi đối
tượng HS.
+ Phối hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận, giữa kiểm tra viết và kiểm tra bằng
các hình thức vấn đáp, tập dượt nghiên cứu, thực hành ở trong và ngoài lớp học,…
+ Góp phần phát hiện để kịp thời bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt trong học
tập toán, đáp ứng sự phát triển ở các trình độ khác nhau của các cá nhân.
Chương VI:
SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC
1. Vai trò, tác dụng của các phương tiện dạy học
Trong dạy học ở Tiểu học nói chung và DH toán nói riêng, một yêu cầu đặt ra là tích
cực hóa hoạt động của người học, tạo điều kiện để người học phát hiện và lĩnh hội tri thức.
Các nội dung toán học thường mang tính trừu tượng và khái quát cao trong khi nhận thức
của HS Tiểu học lại mang tính cụ thể trực giác và cảm tính. Để đạt được những yêu cầu
đặt ra, các phương tiện và đồ dùng DH là một giải pháp sư phạm tạo những chỗ dựa ban
đầu giúp HS nhận thức được những kiến thức trừu tượng, giải pháp này tác động vào các
hoạt động nhận thức của trẻ theo đúng quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
61
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Như vậy, phương tiện và đồ dùng DH có ý
nghĩa to lớn trong việc nâng cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học toán nói
riêng.
Phương tiện dạy học là những đồ vật (từ đơn giản đến phức tạp) có khả năng chứa
đựng hoặc truyền tải thông tin về nội dung DH và về sự điều khiển quá trình học, làm cho
việc truyền đạt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của GV tới HS được dễ dàng hơn.
2. Các nhóm phương tiện dạy học
Căn cứ vào tính chất của các phương tiện DH, người ta chia các phương tiện là 3
nhóm:
Nhóm 1: Các đồ dùng, vật dụng trực quan cụ thể gồm: vật tư, hóa chất, mô hình, tranh
ảnh.
Nhóm 2: Tài liệu, ấn phẩm, sách giáo khoa, vở bài tập, phiếu bài tập...
Nhóm 3: Các thiết bị hiện đại: máy vi tính, đĩa CD, đèn chiếu, băng hình...
3. Yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương tiện dạy học ở Tiểu học
Khi sử dụng phương tiện đồ dùng DH phải tuân thủ một số yêu cầu cơ bản sau: Quan
niệm đúng đắn về việc sử dụng đồ dùng tức là tạo ra chỗ dựa trực quan để phát triển tư
duy trừu tượng cho HS trong quá trình học môn Toán. Vì thế phương tiện được sử dụng
đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Cần thiết thì dùng, tránh thủ tục, hình thức.
Sử dụng phải đúng cách và mang lại hiệu quả thực sự. Muốn vậy các thao tác trên
phương tiện phải biểu hiện tính sư phạm, gợi mở được kiến thức và thao tác phải dứt
khoát.
62

Bài Giảng Phương Pháp Dạy Học Toán Tiểu Học 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bài Giảng Phương Pháp Dạy Học Toán Tiểu Học 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BÀI GIẢNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

Toán Giáo Tâm Lôgíc Tin ……

Triết học duy vật biện chứng

4,29 m AB: 1,84 m

Phương tiện nhận thức

You might also like