165 RESOLUCION N° a CGE, Expte. Grabado N® (1623391). Provincia da Entre Ros CONSEJO GENERAL DE EDUCACION parana; 121 OCT 2014 VISTO: El Articulo 111° de la Ley de Educacién Provincial N° 9.890 que instituye que “EY Consejo General de Educacién elaborard los Diseftos Curriculares Provinciales para la formacién docente inicial de los diferentes niveles, con espacios comunes y diversificados segzin los niveles y modalidades, con un minimo de cuatro (4) afios de duraciin, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educacién y de} Instituto Nacional de Formaciin Docente...”, y CONSIDERANDO: Que la Ley de Bducacién Nacional N° 26,206 en su Anticulo 71 establece que la formacién docente tiene 1a finalidad de preparar profesionales capaces de ensefiar, generat ¥ transmitir los conccimientos y valores necesarios para la formacién integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccién de wna sociedad mas justa, promoviendo fa construccién de una identidad docente basada en la autonemia profesional, el vinculo con la cultura y la sociedad contemporirrea, el trabajo en equipo, e! compromiso con la igualdad y [a confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as; Que las Resoluciones N° 3420/08 CGE y N° 3425/09 CGE, aprueban y ponen en vigencia los Disefios Curriculares para la formacién docente de los Profesorados de Educacién Jnicial y de Educacién Primeria de la Provincia de Entre Rios, a partir del afio lective 2009; Que ¢l Disefio Curricular de fa formacién docente de Educacién Inicial cuenta con validez nacional de titulo otorgada por Resolucién N° 1813/10 ME hasta la cohorte 2011 inclusive; Que los trémmites para la extensién del plazo de validez, en el marco de lo establecido mediante la Resolucion N° 2373/12 ME, han sico iniciados ante la reparticién respectiva en el 4mbito del Ministerio de Educacién Nacional; Que de acuerdo a los trémites de validez nacional iniciados desde la Provincia, el afio 2014 constituye el plazo maximo de reconocimiento; Que durante los afios 2011-2012 se levé a cabo un proceso de evaluacién de la implementacién del mencionado Disefio, el cual generé informacién sustantiva que sirvié de insumo para [a revisién del mismo; Que Ja actualizacin de los disefios curriculares de la formacién docente constituye una linea de accién del fortalecimiento del desarrollo curricular; ‘ itExpte. Grabado N° (1623391).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION wit Que en ese marco, la Direccién de Educacién Superior ha constituido una comisiéa con la responsabilidad de generar cncucntros sistematicos con las comunidades académicas de los Institutos Superiores de Formacién Docente en los que se dicta la carrera, recuperando los, aportes de los diferentes sujetos; Que en el proceso de elaboracién se levaron a cabo instancias provinciales, regionales institucionales de consulta a los diferentes actores relacionados a los Institutos Superiores de Formacién Docente de gestién estatal y privada, reflejadas en el documento elaborada; Que como resultado del proceso de revisién, se han ‘introducido modificaciones cualitativas y cuantitativas en la estructura curricular vigente hasta el presente; Que como consecuencia de los cambios introducidos, seré preciso generar las condiciones institucionales, organizativas y administrativas que colaboren con la implementacién de la nueva estructura curricular durante el afio académico 2015, Que coresponde al Consejo General de Educacién, como érgano de planezmiento, ejecucién y supervisién de las politicas educativas, conforme a.lo establecido en la Ley de Educacién Provincial N° 9.890 en su Articulo 166° inciso d) “Aprobar los Disefios y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades dei sistema educativo y tos Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su émbito de competencia”; Que tomado cenocimiento, Ia Vocalia del Organismo interesa él dictado de Ia presente norma legal; Por ello; EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION RESUELVE: ARTICULO 1*.- Aprobar el Disefio Curricular pata la Formacién Docente de Educacién Inicial para la Provincia de Entre Rios, que como Anexo forma parte de la presente Resoluciéa.- ARTICULO 2°.- Establecer que cl Disefio Curricular aprobado en el Articulo precedente comenzaré a implementarse en los Institutos Superiores de Formacién Docente de Gestién Estatal y Privada, a partir del afio Académico 2015.- TICULO 3°,- Derogar las Resoluciones N° 5420/08 CGE, N° 3425/09 CGE y toda norma se oponga a la presente.- Ait4165 LUCION N* E. Expte. Grabado N° (1623391). Provincia do Entre Ros CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Registrar, comunicar, publicar en el Boletin Oficial y remitir copia a: Presidencia, Vocalia, Secretaria General, Jurado de Concursos, Tribunal de Calificaciones y Disciplina, Direocién General de Planeamiento Educativo, Direcciones de Educacién Superior, Inicial y de Gestién Privada, Departamentos: Auditoria Interna, Centro de Documentacién ¢ Informacién Educativa, Departamento Legalizacion, Homologacién, Competencia Docente Incumbencias Profesionales de Titulos y Equiveiencias de Estudios, Coordinacién de Teonologias de la Informacién y la Comunicacién, Direcciones Departamentales de Escuelas, Establecimientos Educativos y remitir las actuaciones a la Direceién de Educacién Superior a sus efectos. 7 Ue. CLAUDIA VALOR ps Prof ETON E SELAFUENTE prof JOELW. SPIZER. mage bereits omen Garde Eeae VOCAL reve Bea SMSO yao gEnEAAL DE EDUCACIN Ue. PATRICIO TORRES Director de ‘Consejo General deRESOLUCI Expte. Grabado N° (1623391).- CGE. Provincia da Entra Ros ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION GOBIERNO DE ENTRE RIOS CONSEJO GENERAL DE EDUCACION DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR DIRECCION DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA Disefio Curricular: Profesorado de Educacion InicialA165 RESOLUC Expte. Grabado N® (1623391) Provincia de Entre Rios, CONSEJO GENERAL DE EDUCACION GOBERNADOR Don Sergio Daniel Urribarri VICEGOBERNADOR Don José Caceres MINISTRO DE EDUCACION, DEPORTES Y PREVENCION DE ADICCIONES Dr. José Eduardo Lauritto PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Lic. Claudia Vaitori VOCALES Prof. Joe! W. Spizer Prof. Héctor de la Fuente Prof. Blanca Azucena Rossi Prof. Susana Maria Cogno: DIRECTOR DE EDUCAGION SUPERIOR Prof. Raul Enrique Piazzentino DIRECTORA DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA As Prof. Patricia Palleiro de Todoni4165 RESOLUCION N° 2. GE. Expte. Grabado N° (1623391) CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Equipo técnico-pedagégico responsable Direccién de Educacién Superior Lic, Laura Patncia Lfa Prof. Ana Marfa Ramirez Prof. Janet Cian Lic. Luciana Tourn Prof. Erika Espelosin Ing. César Lujan Direceién de Educacién de Gestién Privada Prof, Daniela Godoy Prof. Rosa Garcilaso Prof, Soledad Gabs Representante gremial por AGMER Prof, Daniel Jacob4165 RESOLUCION N° CGE. Expte. Grabado N° (1623391).- Provincia de Entre Ries ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION DEFINICIONES DE POLITICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL 7 MARCO GENERAI. 9 Li Una mirada histérica. Algunos hitos para recordar 1 [La Formacién Docente en la Provincia de Entre Rios. Origenes y tegados 18 Una mirada sobre la situacién actual de la formacién docente de Educacén Primana & Inicial en la provincia de Entre Rios, 24 [Categorias que dan sentido a los Disefos Curioulares de Educacion Superior de la Povincia 22 ESPECIFICACIONES ACERCA DE LA CARRERA. 34 OG Titulo queseotorga as UO Duracién 36 Condiciones a ingreso 36 LU Propésites de fa Formacion Docente inicial__ 88 1 Perfi:del egresado. 38 1 Campo ocupacional 37 ESTRUCTURA CURRICULAR. 38 Li Espectficaciones acerca de fa estructura curreular. 38 Carga horeria y cantidad de unidades curriculares 45 CAMPOS DE LA FORMACION DOCENTE 51 0 Campo de ia FormacionGeneral_ 8 PRIMER ANO, 53 Pedagogia Oralidad, lectura, esoritura y TIC 56 Corporeidad, juegos y lenguajes anisteos 80 Diddctica general 63 SEGUNDO ARO, 67 Filosofia 67 Historia soGal y polllica argentina y lalinoamericana 69 Psicologia educacional 74 TERCER ARO 78 Historia de a educacion argentina, 78 Sociologia de Ia educacion at Darechos hurnanos: ética y Gudadan aS CUARTO ANO 88 ‘Analisis y organizaciGn de las inetituciones educativas 88 Educacién sexual integral ot D Gampo de la Formacién Especifica 94 PRIMER ANO, 96 Lengua, Literaiura y su cidactica | 96 Matematica y su didéotioa | —____ 100 Giencias sociales y su didadtion | ____ 108 Giencias Naturales y su Diddctica 108 SEGUNDO ARKO 112 SX» Lengua, Literatura y su didactica fl 112,RESOLUCION N° CGE Expte. Grabado N° (1623391). Provincia do Entro Ros CONSEVO GENERAL DE EDUCACION Matematica y su diddéctica I 116 Ciencias naturales, Educaci6n tecnaldgica y sus didécticas_ 149° Ciencias sociales y su didactica |! 124 Educacién fisica y su didactica 128 Sujetos de la educaci6n inicial, 134 TERCER ANO 138, ‘Juegos y produccién de materiales 138 Alfabetizacion en la Educacién Inicial 133 TIC y Educacién Inicial 14a Lenguajes artisticos | y II 147 CUARTO ARO 152 ‘Taller interdisciplinario: problematicas transversales 152 Probleméticas contemporaneas en la Educacion Inicial. 154 Educacién temprana_ 159 Unidades curriculares de definicién institucional (UDI) 162 Campo de [a formacién en la Practica profesional docente, 163 PRIMER ANO. 172 Practica docente | 172 Sujetos y contextos: Aproximacién a la practica educaliva 172 SEGUNDO ANO. 176 Practica docente Hl 178 Educacién inicial y Practica cocente 178 TERCER ANG 180 Practica docente Hit 180 Cotidianeidad en jas salas: Experiencias de formacion 180 GUARTO ANO 184 Practica docente IV 184 Escenas educalivas y Trayectonas de farmacion 184 CORRELATIVIDADES. 189 EQUIPOS DE CATEDRA_. 191 XORESOLUCION N* CGE Expte. Grabado N° (1623391).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Este escrito introductorio tiene come propésite aproximaros al trabajo realizado en las paginas posteriores, proceso que recupera y valoriza la produccién colectiva desarrollada por la comisi6n curricular que elabor6 este disefio durante el ario 2008". Tiempo de reconocimientos, de dar testimonio de la labor compartida, de los debates, las polémicas y confictos que atraviesan toda produccién que tiene como horizonts la formacién maestros y maestras capaces de imaginar y construir otras realidades para nuestros nifios y nifies. Momento también de recordar, de no olvidar a quienes ya no estén, pero en cuyo legaco nos inscribimos con el mismo empecinamiento y apuesta por construir una educacién liberadora’, En esta oportunidad, ef presente equipo de desarrollo curricular de la Direccion de Educacion Superior de la Provincia ha tenido la tarea de volver a mirar estas propuestas formativas, atendiendo a los aportes, las demandas y necesidades que han’ sido plasmadas por los Institulos de Formacién Docente en las instancias de evaluacién desarrolladas, asi como también las sugerencias propuestas desde el Instituto Nacional de Formacién Docente. En relacién a esta labor sefialamos, en diversas oportunidades, que todo proceso de revisién se asienta en la necesidad de poder convertir en objeto de andlisis; reflexion y evaluacién el curriculum “prescripto”, como asi también el “vivido”. Proceso complejo, dinémico, tensionado y enriquecido por la potencia que emerge entre estos mementos del movimiento del curriculum y donde irrumpen las mtitiples posibilidades de toda practica educaliva. Las paginas posteriores pretenden dar cuenta de este movimiento inagotable, en tanto su revisién y reflexién son procesos permanentes. “La comision ce elsboracion del Disefio Curricular de! Profesorado de Educacién Primaria (2008) esiuvo coordinada desde la DES por la Prof, Siella Maris Lorenzo Lopez y como representante del ‘equipo provincial \a Prof. Maria Isabel Azcarate Integraban dicha comisién Prof. Carina Gamier (campo pedagégice diddctico}, Prof. Verbnica Pereyra (Lengua y Literatura}, Prof. Laura Patricia Lfa (Ciencias Naturales), Prof. Elsa Esquivel (Matematica), Prof. Claudio Vera (Ciencias Sociales}, Prof. Analia Molina (Educacién, Fisica), Prof, Laura Canessa {Representante de Educacién Privada), Prof Héctor Gustavo Broin (Representante gremial AGMER), Mg. Amalia Homat (Representante gremiial AGMER). d. Resordamos especalmente al profesor Claudio Vera4165 RESOLUCION N° a CGE. Expte, Grabado N° (1623391)- Provincia da Entre Ros CONSEJO GENERAL DE EDUCACIONRESOLUCION N° CGE Expte. Grabado N° (1623391) Provincia de Entre Ros ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La Constitucién Provincial Reformada® en su Articulo 11, enuncia: "Todos /as habitantes de fa Provincia gozan del derecho de ensefiar y aprender conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio”. La politica educativa provincial y nacional, expresada en las distintas normativas y documentos tales como: Ley de Educacién, Nacional N° 26.206, Ley de Educacién Provincial N° 9.890, Resoluciones 23/07, 24/07, 30/07 y 74/08 del Consejo Federal de Educacién, el Plan Educative Provincial 2011-2016, entre otros, se orienta al fortalecimiento de la Formacién Docente Inicial a través de ia actualizacién de los Disefies Curriculares. La educacién y el conccimriento, en tanto bien puiblico y derecho personal y social de los sujetos, se erige come prioridad nacional para la construccién de una sociedad mas justa y mas democratica. En este sentido, el Estado, restituido en su lugar indelegable como principal agente educadar oftece a la Formacién Docente Inicial, un lugar clave para los procesos de transformacién curricular. Las politicas educativas provinciales se redefinen en lineas de accién que apuestan a: * Fortalecer la formacién integral de las personas y promover en cada estudiante la posi solidaridad, igualdad, respeto por el otro, justicia, responsabilidad y bien comtin. lad de definir su proyecto de vida, basado en valores tales como libertad, paz, * Contribuir a la formacién de los sujetes, en sus dimensiones fisica, intelectual, afectiva, historica, polltica, cultural, social, ética, y espiritual, fomentando el respelo a la pluralidad, al didlogo, generando demoeraticamente consensos y resolucién pacifica de conflictos. © Promover la formacién, produccién, y distribucién de conocimientos, la creatividad y el espiritu critico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario, responsabilidad por los resultados y defensa de los derechos humanes. + Mejorar las condiciones laborales docentes, respetando los lineamientos que en materia salarial define el Min'sterio de Educacién de la Nacién. + Asegurar espacios y tiempos compartidos para el trabajo cooperative, autonomia institucional y democratizacién de ias instituciones. » Brindar a las personas con discapacidad una propuesta pedagégica que les permita el pieno ejercicio de sus derechos, ef desarrollo de sus posibilidades y su integracién. \G, ’ Sancionada 1 39 de Octubre de 2008 y promulgada el 1* de Noviembre cel mismo aro.Expte. Grabado N° (1623391).- Provincla de Entre Flos, CONSEJO GENERAL DE EDUCACIONcornet 165.0. Expte. Grabado N° (1623391)- Provincla do Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION En tomo al concepto de curriculum existen multiplicidad de debates, producciones y significados. Alicia de Alba (1998) sostiene que “Por curriculum se entiende a ja sintasis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habilos) que conforman une propuesta politico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. (...) Sintesis @ la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociacién e imposicién social. Propuesia conformada por aspectos estructurales — formales y procesuales précticos, asi como por dimensiones generales y particuleres que interactian en ef devenir de fos curriculos en las instituciones."* Comprender e| curriculum desde esta perspectiva, exigié habilitar tiempos y espacios para la participacién y negaciacién, a fin de elaborar colectivamente una propuesta de dise‘io curricular para la formacion docente que permiticra visualizar el acercamiento entre los polos de las miltigles tensiones que atraviesan el campo social y se hacen presentes en e/ curricular. Este diseffo curricular representa un ejercicic de fortalecimiento del sistema educativo y de la formacién docente, que se proyecta al interior del curriculum; construye una propuesta comin que reconoce tas diferencias, intentando otorgar flexibilidad sin caer en la desarticulacion. Esto impiica un posicionamiento politico, epistemoldgico y pedagégico, expresado en los acuerdos en rolacién a propésitos, organizacién y seleccién de unidades curiculares, contenidos, marco orientador, configuraciones didacticas para la formacién docente inicial de losfas profesores/as de Educacién Prmaria, El proceso de disefio, desarrollo y evaltiacién curricular no puede ser resuelio desde un lugar ajeno a los institutos de formacién dosente, ya que ellos son uno de los ambitos mas importantes donde se materializa el curriculum. Esto significé la participacin con fuerte caracter deliberativo, la toma de decisiones a partir del diélago critico, habilitando la palabra y la expresi6n de diferentes perspectivas de los sufetes involucrados. La construccién de fo comin es posiole a partir del andlisis permanente de lo que une, de puntos posibles de encuentro, factibles de ser deseados y alcanzados por todos, de la consideracién de las diferencias especificas y fos diversos caminos que puedan recorrerse a partir de elias, en vistas a aquello que permite icentificarnos como un colectivo. Un curriculum en el cual lo comtn ya no significa lo mismo, sino apertura a la diversidad de experiencias humanas, que implica el debate y la promocién activa de un proyecto formative que prepare a los estudiantes para vivir en una sociedad cad vez mas plural. SX» ALBA, A (1998). Curriculum, crisis, mito y perspectiva, Buenos Aires: Mito y Davila, Pag. 75 10,4165 RESOLUCION N° a CGE. Expte. Grabado N? (1623391). Provinela de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La consideracién de Ia diferencia no significa que el texto curricular explicite detalladamente contenidos, proyectos o exclusivamente situaciones particulares, sino que, de alguna manera, comprenda a todos. Entendemos este cambio curricular como propuesta que recupera los trénsitos realizados, las historias institucionales y de formacién. Es fruto de consensos y disensos, resultado de la disposicién para mirarse, escucharse, expresarse, comprenderse y respetarse. La consolidacién de esta construccién curricular participativa, arficulada, flexible y abierta requiere también de definicicnes y acciones politicas, a nivel nacional y provincial Las decisicnes no son sencillas ni neutras, son politicas y élicas. Se han tomado desde el compromiso con la vida, la libertad, el didlogo, la educacién para las sociedades democraticas participativas y sustentables, desde un conocimiento construido sociaimente para fundamentar una racicnalidad que permita generar nuevos vinculos. : Una mirada historica. Algunos hitos para recordar Partimos del supuesio que toda practica educativa es situada, se temporaize y se vivencia. Esta ubicada en un territorie imaginario y real, tiene memoria, sabe a decepciones y esperanzas, Aludimes en este sentido a que todo vinculo pedagégico esta inmerso en proyectos, contextos e intencionalidades, que es construido por sujetos que on estos tiempos comunican la escuela con el mundo. Asomamos a este paisaje conceptual, nos enfoca en los propésitos de "mirar’ y "mirarnos” en la génesis de una escritura curricular que admite un cruce de concepeiones y perspectivas pedagégicas y disciplinares, pero que esta anciada en una época, en un momento histérico, que come tal reconoce el didloge, los intereses, las pasiones, los consensos; dindmicas que los seres humanos en tiempos breves o largos con rupturas y continuidades, con decisiones y/o alianzas, configuran intervenciones politicas Tal come sefialébamos, para pensar hoy la Formacién es pertinente revisar el proceso historico a fin ce reconocer y explicar la vigencia de ciertos rasges propios del trabajo cocente Maria Cristina Davini (1998), al hacer referencia a los modelos de docente, plentee pensarlos come tradiciones, es decir, como ‘Y.,.Joonfiguraciones de pensamiento y de accién que, construidas histéricamente, se mantionen a jo largo del tempo, en cuanto estén S institucionalizadas, incorporadas a las practices y @ fa conciencia de los sujetos (...) mas allé i4165 RESOLUCION N®. 2 CGE. Expte. Grabado N° (1623391).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUGACION del momento histérico que como matriz de origen las acufté, sobreviven ectualmente en la organizacién, en ei curriculum, en jas précticas y en fos modos de percibir de fos sufetos, orientando toda una gama de acciones”.® Fl origen ce ta Formacién Docente® esta vinculado a su cardcter estructural: ef origen social de los docentes, mayoritariamente mujeres pertenecientes a la clase media urbana; la funci6n social que cumplfan las maestras y maastros, y la representacién sobre la misma en el plano de la propia conciencia Las investigaciones mvestran que el trabajo docente ha sido pensado en relacién a la ensefianza orientada @ transmitir un conocimiento producide y validado por otros, y la practica docente entendida como lo aplicable, como la léenica, como la cemanda de! aqui y de! ahora, vinculada a encontrar una respuesta al como hacer Este modo de entender la ensefianza y la prdctica cobra sentido en el contexto de la constitucién de un sistema educativo centralizado, jerarquizade y dependiente. La impronta del normalismo: el “maestro apéstol” En nusstro pais, el proceso de profesionalizacién de la ensefianza se inicia a mediades del siglo XIX, consolidandose entre sus titimas décadas y las primeras del siglo XX. El Estado desempefé un papel protagénico en el proceso constitutive del trabajo docente, en la medida en que fue responsable de crear las instituciones, definir el tipo de preparacién y regular las formas de acceso a la docencia. Para el normaligmo, e! maestro se define come un edueador moral de las masas, “un convertider en tanto artifice de los cambios esperacios... un epéstol;(...) “ejemplo” de conducta y hasta de vida a imitar, anles que un sabio de quién aprender; tenia que’ saber “lo justo” pare ensefiar y nunca saber por saber’? El discurso pedagégico moderno, sustentado en el empirismo y el positivismo, introdujo la necesidad de que el maestro supiera ensefiar y tuviera preparacién cientifica, La formacién docente estuvo centrada en la preecupacién por “el hacer" que posibiltaba la resolueién de ~ ® DAVINI, MC (1995). La formacién docente en cuestisn: politica y pedagégica Buonos Aires: Paidos, Pag. .20, * Cir. VAZQUEZ, § y BALDUZZI, J (2000). De apéstofes a trabajadores. Historia de CTERA “Buenos Aires: CTERA. "Cir, ALLIAUD, A. y DUSCHATZCKY, S (1992). Maestros. Formacién, précticas y transformacin ‘escolar. Buenos Aires: Mio y Davila. 12RESOLUCION N° 4 16 5 CGE. Expte. Grabado N° (1623391).- ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION problemas practicos. De este modo se va consiruyendo en el campo de la educacién y la cultura, fa corigepcién de maestro ejecutor. La Formacién de Oocentes Jardineras no fue preocupacién del. Estado hasta fines de! siglo XIX, cuando se contrata a Sara Chamberlain de Eccleston para la creacién del Departamento Infanti) en la Escuela Normal. de Parana, con el fin de que los estudiantes avanzados interesacos en la ensefianza en el jardin de infantes pudieran especializarse. Pero los avances en formacién docente en este nive! no llegaran muy lejos, ya que en 1903 el ‘entonces inspector de ensefianza Leopalde Lugones eleva un informe al Ministro de Justicia e Instruccién Publica en el que manifiesta que “(...) ei jardin de infantes es institucién de fujo destineda a proporcionar niferas caras que son profesoras y saben de filesofia a pequefios grupos de nifios, mientras carece de fondos nuestra enseitanze primaria, secundaria y normat’®, ' Se cerraron profesorados y numerosas salas de Jardin de Infantes, En las que permanecieron pasaron a desempefarse los egresados de ias escuelas normales, sin especializacién en el nivel. En las primeras cécadas del sigio XX las egresadas de la Escuela Normal de Paran, entre ellas Resario Vera Pefaloza, comenzaron en sus jardines, con las primeras experiencias funcadas en los principios de la Escuela Nueva, En 1936, las egrosadas de aquella especializacién, crean la Ascciacién pro ~ difusién del jardin de infantes con la finalidad de formar maestras y difundir la importancia educativa det nivel En 1937 se cred el Instituto Nacional de Profesorado Sara Ch. de Eccleston, La formacion priorizé las disciplinas expresivas y requeria tener el titulo de maestra normal nacional. El desarrollismo y el “maestro especialista” En fa década del 60, en el marco de concepciones instrumentalistas ligadas al desarrotlismo, Jos docentes pslean por actualizar su profesionalidad (...) En pleno auge dei mercado labora! donde la tecnificacién se ganeraliza hacia el conjunto de fos procesos de trabajo, la docencia argentina parecié encontrar un punto de unidad: pelear por mantener y consolidar su ‘status profesional? ee Cf. SAN MARTIN DE DUPRAT. H. (1995). E! Nivel Inicial, Estructuracién Orlentaciones para fa préotica. Buenos Aires Colihue. * VAZQUEZ, S. y BALDUZZI, J. (2000). Da apéstoles a trabajadores. Historia de CTERA “Buenos Aires: CTERA 13RESOLUCION N° 4 16 5 CG. Expte. Grabado N° (1623391).- CONSEJO GENERAL DE EDUCAGION La voeacién es reempiazada por una competencia técnica, que instala la presencia de un nuevo modo de entender el desenpefic laboral. El trabajo docente se estructuré alrededor de un concepto tecnoctético y liberal de autonomfa de las formas de reaiizacién del trabajo y de su produccién, generando condiciones de posibilidad de fragmentacién entre si y con el resto de los trabajadores, Desde esta perspectiva fue posible instalar la div los planificadores, evaluadores y supervisores; y la funcién docente quedo relegada a la de in teenie del trabajo escolar, separanda a ejecutor de la ensefianza La planificacién de la ensefianza, la evaluacién objetiva del rendimiento, la incorporacién de isociadas en conocimientes, tecnoiogias y la definicién de objetivos en funcién de conductas hablicades, destrazas y actitudes, marcaron sus ejes centrales El intento de reforma global se inicié en nuestro pais durante la llamada Ravalucién Argentina, entre 1966 y 1873, un periodo caracterizado por la prohibicién de las actividades politicas, la supresién de las garantias constitucionaies y el control ideoldgico. La formacién del magisterio fue el unico componente que dicha reforma logré cristalizar, cuando en 1969 la Formacién Docente se terciariz6 dentro del misme espacio institucional de las escuelas normales. La preccupacién se centré en formar un especialista que debia dominar las técnicas de la ensefianza y estar en condiciones de descifrar planes y programas de formacién que reebbia en propuestas cerradas. En el marco de este estado desarrolista aparecen los primeros documentos oficiales referidos a la educacién preescolar, eliminandese el requisite de ser’ maestro normal para ingresar a ta formacién docente de Nivel Inicial y modificéndose el plan de estudios, adquiriendo un corte psicologicista y enfocado hacia las disciplinas "expresivas”. Estos cambios refuerzan la imagen de la maestra anifiada y despoltizada, sin fermacién sociopolitca e histérica. Las dictaduras y el “maestro disciplinado” El gobierno democratico instalado en el breve period 1973-1976 no provocé cambios politicos significativos en 'a formacién docente. El plan de estudios vigente se extendié en varios lugares del pais a partir de la creacién de institutes terciarios. La dictadura militar 1976-1983 provocd [a clausura definitiva de proyectos educativos dyreatatese a partir de la represi6n a funcionarios, docentes y estudiantes, y profundizé el 14RESOLUCION N* 4 16 5 CGE. Expte. Grabado N° (1623391). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION control ideolégico. Una vez logrado el control de las instituciones ecucativas en un contexto de disciplinamiento social, centré su preocupacién en los aspectos filoséficos de la formacién. "Su concepcién pedagégica se caracteriz6 por una bizarra articulacién entre libertad individual y represién fundamentada en ef personatismo, fiosofia de bass aristotélice- tomista desarrotlada por Victor Garcia Hoz’.” La publicacién del Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién, Subversin en ef émbito educativo, es una prueba cabal del nivel de represién y control ideolégico instalado. Durante este pariode se produjo la ‘{...) autonomizacién de fas insfituciones que no debe entenderse como autonomia de fas instituciones sino como fragmentacién, aisiamiento y fuga." ‘Susana Vior” sefiaia que con respecto a la formacién docente se adoptan dos medidas: - La introduccién ce la asignatura Etica y Deontologia Profesional (Resolucién Ministerial N° 1196/80). - La formulacién e implementecién det Plan de Estudio del Profesorado para el Nivel Elemental come experiencia piloto en las seis Escuelas Normales de la Capital Federal y cinco establecimientos privados (Resolucién Ministerial N° 638/80), Las dictaduras en Argentina y en especial la instaurada en 1976 sometieron a la escuela y a la formacién de los docenies a una suerte de oscurantismo a través del control ideolégico y de las fuentes de conasimiento El retorno a la democracia y la necesidad del “maestro participative” Con él retomo de la democracia en 1983 se instalé un importante debate educative alrededor 1 de las instituciones y las practicas escolares afectadas de la necesidad de la transforma durante tantos afies por el control y el aisiamiento. Se generaron procesos participativos tendientes a que docentes, estudiantes y demas actores educativos alcanzaran autonomia propia y pensaran en forma critica. Dicho proceso de deliberacién en tomo a la situacién de la educacién argentina fue plasmads en las conclusiones alcanzadas por el II Congreso Pedagégice Nacional. (1984-1988) dpe PUIGGROS, A. (1996). Qué asd en la eduucacién Argentina, Desde la conquista hasta el menemismo, Buenos Aires: Kapeluz. Pag. 168, “ OAVINL M,C. (1995). La formacién docente en cuestion: politica y pedagégica. Buenos Aires: Paidos. 2 VIOR, S. y MISURACA, M. (1998). Conservadurismo y formacién de maesiso. En Revista Argentina de Educacion, Afio XVI, N° 25, Buenos Aires: 7-25 15Provincia de Entre Rios Exple. Grabado N° (1623391).- CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Las reformas en la formacién docente se produjeron a partir de 1968, cuando se planted como ‘experiencia piloto en escuelas normaiss la modificacion de! curriculum a través dei Proyecto Maestros de Ensefianza Basica (MEB) del que egresaron apenas dos promociones. Entre 1990 y 1992 se instal6 e! Programa de Transformacién de la Formacién Docente (PTFD), interrumpide por la reforma ediicativa iniciada en 1993. Como sefiala Maria Cristina Davini, “...) las dos propuestas curriculares introducen la idea de disefio que no sélo rampe con fa tradicién anterior sino que prevé diversos formatos, articulaciones, secuencias y ritmos. Adoptan fa organizacién en érees, integradas por médutos y talleres y la residencia docente. Ambos proyectos se colocan conceptualmente on la linea de la formacién docente dirigide a la integracién de ta teorta y la practica (...)" La formacién docente para el Nivel Inicial no sufrié modificaciones relevantes durante este periodo excepto que se habilité para ambos sexos y se comenzaron @ incorporar contenicos para el ciclo maternal. La Formacién Docente en la Provincia de Entre Rios. Origenes y legados La tradicion que tiene la provincia de Entre Rios en la formacién docente se vincula con la creacién de la primera Escuela Normal del pais en la ciudad ce Parana, a través de la ley N° 345 de 1869, normativa que fue reglamentada a! afio siguiente y pudo iniciar su funcionamiento institucional en ef aio 1874 En el afto 1886, Alejandro Carbé, cirector de la Escuela Normal de Parand, gestiona la creacién del Kindergarten para que los maestros interesados en la ensefianza en jardines de infantes pudieran continuar sus estudios en el Sistema Froebel. Es entonces contratada para ja creacion del Departamento Infantil de esta escuela Sara Ch. de Eccleston. En 1891 egresan las primeras maestras especialistas en la aplicacién de un sistema de ‘ensefianza, cuyo principio fue ensefiar deleitando. En 1904 se cfea en la zona aledafia a Parana la Escuela Normal Rural e industrial "Juan Bautista Alberdi’, primera institucién destinada a formar maestros normales rurales varones. Manue! Antequeda, Director General de Ensefianza, en el discurso inaugural sostenia que “(...) K *8 DAVINI, M. C. (1988). I curricula de formacién del magisterta en ia Argentina. Planes de estudio y programas de ensefianza, Propuesta educativa Nro. 19, afio 9. Buenos Aires: Noveduc. El resaltado es nuestro, 16RESOLUCION N® 4 16 9 CGE. Expte.GrabadoN°(1623391)- ‘CONSEJO GENERAL DE EDUGACION Ja Escuela Norma! de Maestros Rurales seré la dnice en su género en esta parte de América. Sus prograrias sintéticos abarcarén las ideas madres de todas aquellas materias Indispensables a toda buena educacién general, cientifiea, moral y estétioa, particulartzéndose en los estudios pedagégicos que forman al buen maestro y con aquellas especialidades industtiales, ganaderas 0 agricolas que puedan aplicarse a las distintas regiones de fa Provincia”. Esta experiencia de formacién docente rural de proyeccién nacional y continental va a tener otro hito en nuestra provincia, cuando en 1962 se funde fa Escuela Normai Rural "Almafuerto”, ubicada en la localidad de La Picada, Esta inslilucion estaba destinada a la formacién de maestras normales rurales. A grandes trazos, podemos decir que a lo largo del siglo XX, el sistema formador en Entre Rios estuvo atravesado por las pollticas educativas nacionales que han side enunsiadas en paginas anteriores, En este recorride historico, cobra relevancia el proceso de transformacién de la formacién docente iniciado a finales de los 80 y comienzos de'los 90. La misma comenzé a desarrollarse en 1986, como experiencia piloto, con un grupo de escuelas ce educacién media, tuvo continuidad y se expandié a partir de 1987 a escuelas primarias y a la formacién docente det Nivel Superior. . Este proyecto provincial tuvo directa relacién con procesos impulsados en el pais a partir del retorno @ la democracia, y el eje de la formacién docente fue puesto en Ia necesidad de transformar las instituciones y practicas escolares. En esta etapa de innovaviones pedagégicas se puso el acento en: +. la actualizacién cientifica de los contenides de ensefianza, su regionalizacién y vinculacién con la realidad socio-cultural, - 2. una organizacién de la enseftanza interdisciplinaria @ través de Niicleos Problematices, sin que las disciplinas perdieran su identidad, y sostenida por una organizacién institucional del trabajo docente con horas extra-dulicas, 3. la democratizacién de las relaciones institucionales con la implementacion de los Consejos Directives y 1a organizacién de los Centros de Estudiantes. Las bases de la transformacién de la Formacién Dosente en la provincia de Entre Rios estén contenidas en el Decreto N° 2625/90 MBSCE que aprueba el plan de estudios de la carrera del * VEGA, A. (1805) Escuelas especiales en ia provincia de Entre Rios. Buenos Aires: Biedma 8 hijo. Pag. 17. a 17RESOLUCION N° CGR. Expte, Grabado N° (1623391) ~ CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Profesorado para la Enseftanza Primaria. El mismo se construyé con la participacién de los actores institucionales y de los sindicatos docentes. La reforma educativa y “la profesionalizacién del docente” Los cambios que se habian aleanzado en la provincia de Entre Rios en ia formacién de los maestros a partir de la puesta en vigencia del plan de estudios anteriormente mencionado, se clausuraron con la implementacién de la Ley Federal de Educacién N° 24.195. La transferencia de las instituciones nacionales (estaleles y privadas) de formacién dacente, y las primeras modificaciones al plan de esiudios definidas en 1993, comenzaron a marear un camino sin retorno en el proceso de transformacién curricular iniciado, el que fue desiegitimado cuando se promulgé el Decreto N° 1631/01 MGJE. ‘Susana Celman (2000) al analizar el discurso de la Reforma Educativa de los 90, sefiala que a partir de esa norma se instafa un nuevo escenario en ef cual ef docente es renombrado y demandado, desde una profesionalidad que encierra, implicita y explicitemente, fuertes cuestionamientos a su formacién y a su trabajo concreto en las escuelas concretas, Sospechas de incompetencias ligadas a la evaluacisn de las competencias, asaciades a fos resultados de ofras evaluaciones -las del rendimiento de fos alumnos- que por sus bajos puntajes otorgados con relaciOn a estandares fijos, se vuelven reforzando la descontianza hacia quienes ejercieron la ensefianza."* El concepte de profesionalizacién fue usado para justificar la transfermacién de ia formacién docente, volver corresponsable al colectivo docente e instalar una nueva concepcién de la carrera, El discurso de la reforma se sostuvo en ef supuesto de que Ios docentes no estén preparados para llevar adclante los cambios propuestos y por eso se hace nevesario reconvertirlos. La educacién preescolar pasé a ser reconocida como inicial:-y-comenzaron a incorporarse contenidos de tas disciplinas clasicas en su curriculum. En ta formacion docente para este nivel también se dio espacio a las disciplinas que estaban ausentes o incorporadas con enfeques fragmentarios (Matematica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua), pero estos cambios que podrian haber significado una revalorizacion del docente como ensefiante, x CELMAN S, (2000). Las pollticas de eveluacién dovente en ef marco de las Reformes educativas de fos 90.Un encuadre desde 9f cual interrogar Ja nueva etapa. | Congreso Intemacional de Educacién UBA. Disponible en hitp:tiwerw.publicacionesemy.com.ar/_paginas/archivos _textol27 pdf Pag 2 184165 RESOLUCION N° CGE. Expte. Grabado N°(1623391).- ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION tuvieron repercusiones negativas porque se produjo la primarizacién del nivel en detrimento de sus rasgos idéntitarios. Desde el Ministerio de Educacién de la Nacién se definieron los contenidos basicos comunes (CBO), en relacién a los cuales se elaboraron los planes de estudio. Este organismo se reserve \a decision sobre la habilitacién 'y validez de los titulos que otorgarian ‘los institutes a partir de instancias de acreditacién que debian alcanzar. Se cred la Red Federal de Formacién Docente Continua que centraiizé la capacitacién y nomind a [os docentes como profesionales”. En distintos documentos del Ministerio de Educacién hoy se reconoce que “(...) en las iniciativas de formacion docente de tas ultimas décadas se destaca un alfo grado de desarticulacién. Esto ha ilevado a ta proiiferacién de acciones inconexas que encaran un sinnimero de agencias y organismos, tanto pablicos como privados, del gobierno nacional y de fas provincias.""” Continuando con este recorrido, es importante mencionar que en 2001 la Legislatura Provincial crea la Universidad Auténoma de Entre Rios, por lo tanto les Institutos de Formacién Docente de Parana y de Concepeién del Uruguay pasan a formar parte de ella. Situaci6n que genera ampiios debates, ya que al interior del sistema educative provincial ongina dos circuitos de formacién docente diferenc'ades. Los institutos que continuaron dependiendo del Consejo General de Educacién (C.G.E) modificaren su curricula siendo aprobadas por el Decreto N° 1631/ 2001 del M.G.J.E de la Provincia de Entre Rios. Estos “disefios" introducen cambios y perspectivas al interior de las diferentes disciplinas. Los campos del conocimiento se abordan en trayectos que intentan introdueir modiificaciones a los espacios curriculares, abriendo un didlogo con las herencias y legados ciasices. cr FELDFEBER M. (2000). Las potiticas de formacién docente: cuando la responsabilidad del estado deviene en obligacién de los sujeto. En Cuademos de Educacién, Afio 2, N* 3, Escuela "Marina Ville” Buenos Aires: CTERA. “’ Resolucién N° 30/07 CFE, Ansxo. 19RESOLUCION N° 3 CGE. Expte. Grabado N? (1623391).- Provincia do Entra Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La Ley de Educacién Nacional y las transformaciones en la formacién docente A partir de la sancién de la Ley de Ecucacién Nacional N° 26.206 se introduce un giro a las politicas de fermacién docente, ya que entre sus decisiones, el articulo 76 establece “Créase en ef dmbito del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia ef Instituto Nasional de Formacién Docente como organismo responsable...” cuya funcién se menciona en el inciso “d" del articulo 76: “Promover politicas nacionales y lineamientos bésicos currioulares para la formacién docente inicial y continua’. Esta regulacién permite avizorar una perspectiva restituyente por parte del Estado en cuanto a las politicas para el nivel superior, que no sélo hacen hincapié en el piano curricular, sino en el acompafiamiento a través de diferentes programas, proyectos y becas. Previamente, el Consejo Federa’ de Educacién aprobé una serie de normativas que permitieron el inicio de este proceso con distintes resultados en las jurisdicciones. Este importante paso en la consolidacién de un marco nacional, con financiamiento para proyectos, sin duda contribuira gradualmente a mejorar la formacién inicial y continua de los futuros y actuales docentes en servicio. En este nuevo escenario, la formacion de profesores para el nivel primario ¢ inicial, afronta nuevos cesaflos y demandas. Estos acontecimientos marcaron e! inicio educativo del siglo XX! en nuestra provincia, al requerir de nuevos docentes para este escenario. En este sentido, Flavia Teriggi (2007) dice: “La docencia es una profesion que hace de fos saberes y de la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacién peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar @ buen término esa transmisién, produce un saber que no suete ser reconocide como tal”, Si se reconoce que el campo educative es de naturaleza politica, la elaboracién det presente disefio curricular, es una oportunicad y un compartir entre unos y otros, docentes, estudiantes, graduados y autoridades. Puede significar un lugar para colectivizar una experiencia formadora, que desde las pasiones, ta militancia o la especulacién tedrica, nos permita en ios institutes, (ransitar genuinamente, los avatares de la ensefanza. TERIGI, F. (2007), Exploracién de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En FRIGERIO, Graciela, DIKER, Gabriela y BAQUERO, Ricardo (Comps) (2007). Las formas de fo escolar, Buenos Aires: Del Estanto. 20RESOLUCION N° 4 16 5 CGE. Expte. Grabado N* (1623391. Provincia de Entre Ros CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Una mirada sobre la situacién actual de la formacién docente de Educacién Primaria © Inicial on la provincia de Entre Rios La formacién docente de la provincia de Entre Rics, dependierite del Consejo General de Educacién, cuenta con la aprobacién de los Disefios Curriculares de los Profesoracos de: Educacién Inicial y Edueacién Primaria (Resolucién N° 5420/08 C.G.E y Resolucién N° 3425/09 C.G.E), Estes Disefios Curriculares requieren para su impiementacion condiciones institucionaies fortalecidas por las siguientes normativas: = Reglamento Organico Marco (Resolucién N° 2842/09 C.G.E), st cual asegura y consolida la cultura demoeratica de jas instituciones de Educacién Superior, mediante el fortalecimiento de la autonomia y la participacién en las distintas instancias de gobierno det nivel . - Reglamento Académico Marco (Resalucién N° 1066/09 C.G.E), que aporta criterios para la elaboracién de la normativa institucional en lo referente a ingreso, trayectoria formativa, permanencia y promocién ce los estudiantes en el Nivel Superior. A partir det mismo, cada une de les Institutos Superiores ha consiruido su Régimen Académico institucional (RAI), el cual constituye un dispositive capaz de acompafiar y sostener, en su compielidad y especificidad, la trayectoria formativa de los estudiantes, Trayectoria que se desarrolla en un contexlo particular, donde, organizar, generar y sostener padagégicaments los discursos y précticas de formacién, constituyen, junto a otros elementos, un princioio de identidad docente como practica politica con profunde compromiso social. = Creacién de los Consejes Evaluadores (Resolucién N° 2832/09 C.G.£) - Reglamento de Précticas (Resolicién N° 3268/11 C.G.E), que ¢ispone politicas de fortalecimiento de las relaciones entre los institulos ‘de Formacién Docente y los distintos Niveles y Modalidades de! Sistema Educative para los que forman docentes, con fa participacién de los distintos actores sociales que constituyen las comunidades educativas y las organizaciones del contexto. . Por otra parte, a partir de definiciones federales, el Instituto Nacional de Formacién Docente crea el Area de Politicas Estudiantiles, en la que se gestionan acciones de formacién y participacién de los estudiantes a través de préctioas demecraticas, en los érganos de gobierno de" defensa de sus derechos, como lo expresan la Ley Nacional N° 28.877 y la Ley Provincial N° 21Expte. Grabado NF (1623397 Provincia de Entre Rios: ‘CONSEJO GENERAL DE EDUGACION 10.218, sancionadas en el ano 2013, las cuales garantizan las condiciones institucionales para el funcionamiénto de los Centros de Estudiantes en las instituciones educativas puiblicas de nivel secundario, los institutes de educacién superior e instituciones ce modalidad de adultos. De este modo, actualmente, todes los Institutos de formacién dependientes de la Direccién de Educacién Superior, cuentan con sus Gentros de Estudiantes, legitimamente constituidos. La apropiacién social del conacimiento se ha visto facilitada por el uso de las TIC. Por eso, y come politica de inclusién del Estado nacional y provincial se incorpora el Programa Coneciar Igualdad aprobado por Resolucin N° 0459/10 de! Poder Ejecutivo, consistente en la entrega de computadoras portatiles a todos los estabiecimientos publicos de Educacién Secundaria, Especial, Técnico Profesional y de Formacién Docents y la adecuacién de las infraestructuras necesarias. Esta, junto a otras accicnes como el usc de software libre, aulas virtuales, portales educativos, ciclos de formacién , Especializacion Docente de Nivel Superior en Educacién y TIC, red de nodos institucionales, tienen por objeto, por un lado reducir jas brechas cigita‘es en el territerio argentino, valorizar la educacién publica, demecratizar la informacién y el acceso a los conocimientos, y por otro contribuir a la soberania e independencia tecnolégica, a la cual tienen derecho todas las comunidades Categorias que dan sentido a los Disefios Curriculares de Educacion Superior de la provincia Desarrollar una propuesta curricutar de Formacién Docente para la Educacién Primaria exige situar ta mirada en lo que se considera prioritario para la formacién ihicial. {Qué tipo de formacién se considera necesaria para el ejercicic de la dacencia en los contextos actuales? {Qué se entiende por sujeto, conocimiento, evaluacién, ensefianza y aprendizaje, ye la complejidad ¢ incertidumbre de las sociedades actuales? 22AG cus RESOLUCION N° Expte. Grabado N° (1623391). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION FORMAGION DOCENTE Si alguna vez fue posible pensar ta formacion iniciat como una instancia capaz de contener todas fas respuestas a ios interrogantes que de manera permanente plantea el ejeraicio profesional docente, en ta actyalidad en cambio ef reconacimiento de ia compiejidad de esta tarea sumado a Jos avances permenentes en los campos de conocimiente cientifico y pedagégico inhabiltan cualquier pretension de “cerrar’ 0 dar por ferminado e! procese formative de un docente en esta instancie (...) ia formacion docante debe ser permanente tanto en términas de actualizacién disciplinaria y didéctica como en términas de Ia revisién, andiisis y ajuste permanonte do fa propia préctica, Diker G — Terigi F. zDesde qué lugar nos situamos para pensar la educacién y la formacién docente, quiénes se forman para formar, quiénes ensefian y quiénes aprenden, en qué contextos, para qué? zHablamos de una formacién que se asemeja 2 dar forma, o hablamos de formacién que habilta lo comin y to diferent Pensar la formacién docente es abordarla como trayectoria de formacion, tal como la plantean Nicastro y Greco (2009) “Al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, un camino en construccién permanente, va mucho més eifé de algo que se modelize, que se puede anticipar en su totalidad 0 que se fleva a cabo mecénicamente respondiendo solo a algunas pautas 0 regulaciones. No es un protocolo que se sigue, preferimos pensarlo como un itinerario en situacion.? ltinerarios que ponen en juego, sujetos, grupos, instituciones a 'o largo del tiempo. Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, pollticas y culturales. En este sentido la formacién docente remite a um devenir, a un proceso que articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcién de practicas sociales y educativas. S NICASTRO S. y ores (2009). Ente Treyectorias. Escenas y pensamisntos en espacios de formacién, Rosario: Homo Sapiens. Pag, 23 23RESOLUCION N® 1 6 a Exple. Grabado N° (1623391).- CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La formacién docente puede ser pensada entonces, como un texio, un relate con mittiples voces, que cada uno podré leer 0 reeseribir a su manera. La formacién inioiai es un punto de partida, es un camino a recorrer dentro de un sistema formador donde estudiantes y docentes en sus diferentes niveles, tejen multiples tramas de lo posibie. Intentar una mirada compleja ¢ integradora de fa educacién y la formacién docente implica una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos, sucesos y procesos, exigiendo un abordgje interdependiente y de contextualizacién miittiple. Pensar la formacién docente es reflexionar sobre la relacién dialéctica entre formacién, historia ¥ politica, posibilitando la reconstruccién critica del conocimiento y la accién, de ias practicas docentes a través de nuevas perspectivas de comprensién, Es pensar en précticas sociales protagonizadas por sujelos en espacios institucionales singulares, en formas de trabajo y modalidades de gestién, en tiempos, enouadres, tareas y enouentros. Implica, en este sentido, considerar las tramas interpersonales, culturales, micropoliticas en las cuales se desarrollan las practicas de formacién y el curriculum. El cardcter integral de la formacién docente, tal como fo plantea el articulo 72 de la Ley de Educacién Nacional, da cuenta de la necesidad de la integracién diaidgica de la formacién inicial y continua con la investigacién y la extensién comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias éstas ltimas de la primera; es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir los Institutos de Formacién Oocente. En términos de Elena Achilli (2006), cuando hablamos de Formacién Docente se penen en juego un conjunto de supuestos en toro a cuestiones diversas; sujeto “a formar’, el tipo de formacién que se considere pertinente en cada carrera, ¢ incluso la misma idea de formacién, en terminos de procesos de ensefianza y aprendizaje. La autora nos dice: *f...) voy a entender por Formacién Docente a determinado proceso en ef que se articulan précticas de ensefianza y aprendizaje orientadas a la configuracién de sujetos ensefiantes. Desde esta categorizacién de Ja formaci6n docente resulta clave la misma nocién de “préctica dacente" en un doble sentido. Por un lado, como préctica de ensefianza que supone cuaiquier proceso formative. Por e! otro, como /a apropiacién del mismo oficio magisterial, de cdmo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en fe préctica de ensefiar® Coa E. (2006) investigacién y Formaciéin Docente. Rosario: Laborde. Pag. 23, 24ee ee RESOLUCION N° Expte. Grabado N° (1623391).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Si bien la consideramos como un proceso permanente, la formacién docente inicial tiene que generar las bases para habilitar modos y précticas de intervencién que promuevan la posibiidad de pensar la escuela como dmbito en el que los espacios y tiempos faciliten el encuentro para la reflexion y el pensamiento complejo, posibilitande Ia restitucién del deseo de aprender. En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial (Resolucion N° 24/07 C.F.E) se asume que fos docentes, son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman perte de un colectivo que produce conocimientos especificos a partir de su préctica. Desde esta perspectiva, se piensa la formacién docente come un trabajo que se configura con las siguientes caracteristicas: practica de mediacién cultural refloxiva y critica, trabajo profesional institucionalizado en el marco de la construccién colectiva de intereses: piblicos, practica pedagégica construida a partir de la transmisién de saberes a los sujetos en contexto. Recuperar el sentido politico e ideclégico de Ia formacién es un aspecto central, ya que como espacio de construecién tiene que apuntar a la autonomia y propiciar la ensefianza como tarea s especitica de cardcter ético y politico. 25Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SUJETO. / sujeto no es une sumatoria de .capacidades, propiedades 0 constituyentes elementales, es una organizacién emergente. El sujeto sélo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad, Las propiedades ya no estén en jas cosas sino entre las cosas, en of intercambio, Desde esta nueva mirada, tampoco ei sujeto es un sor, una sustancia, una estructura 0 una cosa sino un devenir en fas intoraccionos, Las nociones de historia y vincufos son fundamentales para fa construccién de una nueva. perspectiva transformadora de nuestra experiencia dei mundo y de nosotros mismos (...) D. Najmanovich En todas las culturas existen instituciones, précticas y discursos en las que se produce o transforma la experiencia que el sujeto tiene de si mismo. Se puede hablar entonces de la formacién docente como una serie de discursos cue crean y modifican subjetividades; 0 bien, en términos de Foucault (1996), diferentes modos por los cuales fos seres humanos son constituidos en sujatos””. El sujeto que se forma para ser docente, ademas de aprender un corpus de saberes que ha de transmitir (algo que, de cierto modo y hasta algtin punto le es exterior, en el sentide que poderos decir que es ef objeto de su aprendizaje), elabora una relacién reflexiva sobre si mismo. Pero ademas, ese sujeto es histérico y contextualizado, no puede ser analizado independientemente de los discursos y fas praxis que constituyen la formacién docente, puesto que es ‘Y...) en fa articulacién compleja de discursos y pricticas donde se constituye en fo que es, Por eso, la idea de sujeto en Ia formacién docente, requiare ser construida y reconstruida permanentemente, puesto que es histérica y cultural, mAs atin cuando aparece vinculada a los Conceptos de educacién y formacién, también histéricamente situados y culturalmente determinados. . Si reconocemos las distintas trayectorias formativas, historias personales y capitales culturales que poseen los distintos sujelos que habitan nuestros Institutes de Formacién Docente, R= FOUCAULT, M, (1890). El sulto yel oder, en: Revista de Clenolas Sociales Departamento de Sociologia - Facultad de Ciencias Sociales Fundacion ce Cuttura Universitaria, Revista N° 12, Montevideo. ALARROSA, J. (1986). Escusla, Poder y Subjetivacién. Barcelona: La Piqueta 26