‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة عبد الحميد بن باديس‪-‬مستغانم‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫شعبة علم النفس‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة ماستر في علم النفس تخصص تعليمية العلوم الموسومة ب‪:‬‬

‫المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية‬

‫موراي والدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم ثانوي‬
‫دراسة ميدانية بثانوية األخوين بلقاسمي دائرة عشعاشة‬

‫إشراف األستاذة‬ ‫إعداد الطالبة‬

‫عليلش فلة‬ ‫ماحي كحلة‬

‫أعضاء المناقشة‬

‫د‪ .‬عالق كريمة ‪............‬رئيسا‬

‫فلة‪.................‬مؤطر ومقر ار‬

‫ا‬ ‫أ‪ .‬عليلش‬

‫أ‪ .‬قوعيش مغنية‪............‬مناقشا‬

‫السنة الجامعية ‪2016/2015:‬‬

 ‫إهداء‬
‫بسم اهلل نحمده على سوابغ النعمة وجزيل العطاء ونصلي ونسلم على سيد الخلق وصفوة‬

‫أنبيائه محمد (ص) ما تحرك اللسان بذكره‪.‬‬

‫اهدي عملي هذا إلى العائلة الكريمة‪.‬‬

‫إلى كل أساتذة علم النفس عامة‪.‬‬

‫والى األستاذة عليلش فلة خاصة‪.‬‬

‫إلى كل من جمعني القدر بهم في كل األطوار الد ارسية خاصة السنة األول والثانية ماستر‬

‫‌أ‬
 ‫كلمة شكر‬
‫الحمد هلل حمدا كثي ار على نعمة العلم التي وهبني بها وأسأله تعالى أن يجعله نو ار بين يدي‬
‫يوم القيامة‪.‬‬

‫العرفان يدعونني أن أتقدم بالشكر الوفير ‪،‬والتقدير الكبير ألستاذتي المحترمة والمتواضعة‬
‫"عليلش فلة" إلشرافها ودعمها لي طيلة فترة إعداد الرسالة ‪.‬‬

‫والى األستاذة القدوة "عالق كريمة" التي من أجلها تم فتح هذا المسار وتم قبولنا في‬
‫مرحلة الماستر شك ار لها جزيال على نصائحها القيمة وتشجيعها لنا ‪،‬فجزاها اهلل خي ار ‪.‬‬

‫والى األستاذة قوعيش التي لم تبخل عليا بتعليماتها وخاصة في الجانب التطبيقي بارك اهلل‬
‫فيها وجاز ااهلل خيرا‪.‬‬

‫أتقدم بالجزير الشكر إلى مدير الثانوية عشعاشة على ماقدموه لي من تسهيالت إلتمام‬
‫هذه الدراسة ‪.‬‬

‫والى التالميذ الذين وافقوا على تجاوبهم معي وساعدوني في إنجاز وتكملة هذه المذكرة‪.‬‬

‫وأخي ار أتقدم بخالص الشكر إلى كل الزمالء الذين زاولت حياتي الدراسية والجامعية‬
‫خاصة‪.‬‬

‫إلى كل من ساهم في إخراج هذه الرسالة إلى حيز الوجود سواء كان بالكلمة أو النصيحة‬
‫أو التشجيع‪.‬‬

‫‌ب‬
 ‫ملخص البحث‬

‫لقد هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في‬
‫ضوء نظرية موراي والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي لدى عينة بلغ حجمها‬
‫(‪ )60‬تلميذ وتلميذة حيث كان عدد الذكور(‪ )30‬وعدد اإلناث(‪ )30‬شعبة علوم تجريبية‬
‫بثانوية عشعاشة‪ ،‬دائرة عشعاشة التابعة لوالية مستغانم‪ ،‬مستعملة في ذلك المنهج الوصفي‬

‫وقد تتمثل تساؤلنا الرئيسي في ‪ :‬هل توجد عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية بين‬
‫المكونات اإليجابية للبيئة الصفية والدافعية للتعلم؟‬

‫مستعمال في ذلك األدوات التالية مقياس المكونات االيجابية للبيئة الصفية ومقياس‬
‫الدافعية للتعلم ألحمد دوقة‪.‬‬

‫أما األسلوب اإلحصائي المتبع هو معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫وبعد المعالجة والتحليل توصلت الباحثة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫توجد عالقة إيجابية بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬
‫والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬

‫ولتختم الباحثة بحثها هذا بمجموعة من التوصيات واالقتراحات من بينها ‪:‬‬

‫محاولة تكوين عالقات إيجابية بوقائع حياتية يلمسها التالميذ ويالحظها في حياتهم‬
‫وبيئتهم الصفية‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫قائمة المحتويات‬

‫إهداء‪................................................................................‬أ‬

‫تشكر‪..............................................................................‬ب‬

‫ملخص البحث‪......................................................................‬ج‬

‫قائمة المحتويات‪.....................................................................‬د‬

‫قائمة الجداول‪.......................................................................‬ط‬

‫قائمة األشكال‪......................................................................‬ك‬

‫قائمة المالحق‪......................................................................‬ل‬

‫مقدمة البحث‪12......................................................................‬‬

‫الفصل األول ‪ :‬مدخل الدراسة‬

‫اإلشكالية‪14...................................................................‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الفرضيات‪17..................................................................‬‬ ‫‪.2‬‬
‫دواعي اختيار الموضوع‪18.....................................................‬‬ ‫‪.3‬‬
‫أهمية البحث‪18...............................................................‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أهداف البحث‪19..............................................................‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التعاريف اإلجرائية‪20..........................................................‬‬ ‫‪.6‬‬
‫حدود الدراسة‪20...............................................................‬‬ ‫‪.7‬‬

‫الفصل الثاني ‪:‬البيئة الصفية‬

‫‌د‬
‫*تمهيد ‪22............................................................................‬‬

‫‪ /1‬تعريف البيئة الصفية‪22...........................................................‬‬

‫‪ /2‬خصائص البيئة الصفية‪25........................................................‬‬

‫‪ /3‬عناصر البيئة الصفية‪27..........................................................‬‬

‫‪ /4‬وظائف البيئة الصفية‪29..........................................................‬‬

‫‪ /5‬اعتبارات البيئة الصفية‪30.........................................................‬‬

‫‪ /6‬أنماط إدارة البيئة الصفية‪31.......................................................‬‬

‫‪ /7‬دور المعلم في تحقيق االنضباط الصفي‪35........................................‬‬

‫‪ /8‬نظرية موراي في البيئة الصفية‪37.................................................‬‬

‫‪: 1-8‬مفهوم الحاجة و الضغط عند موراي‪37......................................‬‬

‫‪: 2-8‬أنماط الحاجات عند موراي‪42................................................‬‬

‫‪: 3-8‬أنواع الحاجات عند موراي‪43................................................‬‬

‫‪ /9‬تصور مقترح للمكونات اإليجابية للبيئة الصفية لموراي‪44...........................‬‬

‫خالصة‪51...........................................................................‬‬

‫‌ه‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬الدافعية للتعلم‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬الدافعية‬

‫‪: 1-1‬تعريف الدافعية‪53............................................................‬‬

‫‪: 2-1‬خصائص الدافعية‪55.........................................................‬‬
‫‪: 3-1‬وظائف الدافعية‪57...........................................................‬‬
‫‪: 4-1‬أنواع الدافعية‪59..............................................................‬‬
‫‪: 5-1‬نظريات الدافعية‪63...........................................................‬‬

‫‪ -2‬الدافعية للتعلم‬

‫‪: 1-2‬تعريف الدافعية للتعلم‪66.......................................................‬‬

‫‪: 2-2‬وظائف الدافعية للتعلم‪68......................................................‬‬

‫‪: 3-2‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‪70............................................‬‬

‫‪: 4-2‬دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم‪72...........................................‬‬

‫‪ : 5-2‬عناصر الدافعية للتعلم‪74.....................................................‬‬

‫خالصة‪78...........................................................................‬‬

‫‌و‬
 ‫الفصل الرابع ‪:‬اإلجراءات الميدانية للدراسة‬

‫تمهيد‪80.............................................................................‬‬
‫أوال ‪:‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪: 1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪80...............................................‬‬
‫‪ : 2-1‬المجال المكاني للدراسة االستطالعية‪81......................................‬‬
‫‪: 3-1‬المجال الزماني للدراسة االستطالعية‪81.......................................‬‬
‫‪: 4-1‬عينة الدراسة االستطالعية‪81.................................................‬‬
‫‪: 5-1‬أدوات الدراسة االستطالعية‪82................................................‬‬
‫‪ 6-1‬نتائج الدراسة االستطالعية‪83..................................................‬‬
‫ثانيا ‪:‬الدراسة األساسية ‪:‬‬
‫‪: 1-2‬منهج الدراسة‪95...............................................................‬‬
‫‪: 2-2‬المجال المكاني للدراسة األساسية‪96............................................‬‬
‫‪: 3-2‬المجال الزماني للدراسة األساسية‪96............................................‬‬
‫‪:4-2‬طريقة إجراء الدراسة‪96.........................................................‬‬
‫‪: 5-2‬مجتمع الدراسة األساسية‪97....................................................‬‬
‫‪: 6-2‬عينة الدراسة األساسية‪97......................................................‬‬
‫‪: 7-2‬أدوات الدراسة األساسية‪98.....................................................‬‬
‫‪: 8-2‬األساليب اإلحصائية‪100......................................................‬‬

‫خالصة‪101.........................................................................‬‬

‫الفصل الخامس ‪:‬عرض النتائج‬

‫تمهيد‪103............................................................................‬‬

‫‌ز‬
‫‪:/1‬عرض نتائج الفرضية األولى‪103..................................................‬‬
‫‪:/2‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪104..................................................‬‬
‫‪ :/3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪105.................................................‬‬
‫‪:/4‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪106..................................................‬‬
‫‪:/5‬عرض نتائج الفرضية الخامسة‪107................................................‬‬
‫‪:/6‬عرض نتائج الفرضية السادسة‪108................................................‬‬
‫‪ :/7‬عرض نتائج الفرضية العامة‪109.................................................‬‬
‫خالصة‪110.........................................................................‬‬
‫الفصل السادس ‪:‬مناقشة الفرضيات‬

‫تمهيد‪112............................................................................‬‬

‫‪:/1‬مناقشة الفرضية األولى‪112.......................................................‬‬

‫‪:/2‬مناقشة الفرضية الثانية‪114.......................................................‬‬
‫‪:/3‬مناقشة الفرضية الثالثة‪115........................................................‬‬
‫‪:/4‬مناقشة الفرضية الرابعة‪116.......................................................‬‬
‫‪:/5‬مناقشة الفرضية الخامسة‪118.....................................................‬‬
‫‪:/6‬مناقشة الفرضية السادسة‪119.....................................................‬‬
‫‪ :/7‬مناقشة الفرضية العامة‪120......................................................‬‬

‫خاتمة البحث‪123....................................................................‬‬

‫االقتراحات‪125.......................................................................‬‬

‫المراجع‪.‬‬

‫‌ح‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫رقم الجدول عنوان الجدول‬

‫يوضح عدد الذكور واالناث والنسبة المئوية لديهم في الدراسة ‪82‬‬ ‫‪01‬‬
‫االستطالعية‬

‫يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد األول الدعم ‪83‬‬ ‫‪02‬‬
‫االجتماعي وفقراته‬

‫يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الثاني المشاركة ‪84‬‬ ‫‪03‬‬
‫في الق اررات الصفية وفقراته‬

‫يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الثالث وضوح ‪85‬‬ ‫‪04‬‬
‫المعايير وفقراته‬

‫يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الرابع التوجه ‪86‬‬ ‫‪05‬‬
‫الذاتي وفقراته‬

‫يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الخامس ‪86‬‬ ‫‪06‬‬
‫االنشغال الطالبي بعملية التعلموفقراته‬

‫‪87‬‬ ‫يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين المقياس وأبعاده‬ ‫‪07‬‬

‫‪88‬‬ ‫يوضح ثبات أبعاد مقياس المكونات اإليجابية ألف كرومباخ‬ ‫‪08‬‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد األول إدراك المتعلم لقدراته ‪89‬‬ ‫‪09‬‬

‫‌ط‬
 ‫وفقراته‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الثاني إدراك قيمة التعلم ‪90‬‬ ‫‪10‬‬
‫وفقراته‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الثالث إدراك معاملة األستاذ ‪91‬‬ ‫‪11‬‬
‫وفقراته‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الرابع إدراك معاملة األولياء ‪92‬‬ ‫‪12‬‬
‫وفقراته‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الخامس إدراك العالقة مع ‪93‬‬ ‫‪13‬‬
‫الزمالء وفقراته‬

‫معامالت ارتباط بيرسون بين البعد السادس إدراك المنهاج ‪93‬‬ ‫‪14‬‬
‫الدراسي وفقراته‬

‫‪94‬‬ ‫معامالت ارتباط بيرسون بين المقياس واألبعاد‬ ‫‪15‬‬

‫‪95‬‬ ‫يوضح نتائج ثبات ألف كرومباخ‬ ‫‪16‬‬

‫‪98‬‬ ‫يوضح عدد الذكور واإلناث والنسبة المئوية لديهم‬ ‫‪17‬‬

‫‪99‬‬ ‫سلم تصحيح مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في حالة‬ ‫‪18‬‬

‫‪100‬‬ ‫سلم تصحيح مقياس الدافعية للتعلم‬ ‫‪19‬‬

‫يوضح معامل االرتباط بيرسون بين البعد االول إدراك المتعلم ‪104‬‬ ‫‪20‬‬
‫لقدراته والمقياس ككل‬

‫‌ي‬
‫يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الثاني إدراك قيمة ‪105‬‬ ‫‪21‬‬
‫التعلم وفقراته‬

‫يوضح معامالت االرتباط بيرسون بين البعد الثالث إدراك معاملة ‪106‬‬ ‫‪22‬‬
‫األستاذ والمقياس ككل‬

‫يوضح معامالت االرتباط بيرسون بين البعد الرابع إدراك معاملة ‪107‬‬ ‫‪23‬‬
‫األولياء والمقياس ككل‬

‫يوضح معامالت االرتباط بيرسون بين البعد الخامس إدراك ‪108‬‬ ‫‪24‬‬
‫العالقة مع الزمالء والمقياس ككل‬

‫إدراك ‪109‬‬ ‫يوضح معامالت االرتباط بيرسون بين البعد السادس‬ ‫‪25‬‬
‫المنهاج الدراسي والمقياس ككل‬

‫يوضح معامالت االرتباط بيرسون بين مقياس المكونات ‪110‬‬ ‫‪26‬‬

‫اإليجابية ومقياس الدافعية للتعلم‬

‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫تصور مقترح للمكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء ‪36‬‬ ‫‪01‬‬

‫نظرية مواري‬

‫‌ك‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫عنوان الملحق‬ ‫الرقم‬

‫مقياس المكونات االيجابية للبيئة الصفية في صورته األولية‬ ‫‪01‬‬

‫مقياس الدافعية للتعلم ألحمد دوقة في صورته األولية‬ ‫‪02‬‬

‫مقياس المكونات االيجابية للبيئة الصفية في صورته النهائية‬ ‫‪03‬‬

‫مقياس الدافعية للتعلم ألحمد دوقة في صورته النهائية‬ ‫‪04‬‬

‫نتائج ‪ spss‬الخاصة بالدراسة األساسية‬ ‫‪05‬‬

‫‌ل‬
 ‫مقدمة‬

‫إن ابرز مايميز عصرنا الحاضر الوعي بأهمية التعليم باعتباره أساس كل تنمية وصانع‬

‫كل حضارة ‪،‬فلذلك فإن البيئة الصفية هي المكان الذي يقضى فيه التلميذ أطول فترة أثناء‬

‫تواجده في الصف الدراسي‪ ،‬فإن الخصائص االجتماعية والنفسية للمكان الذي يعيش فيه‬

‫الشخص وقد تؤثر على شخصيته ومستوى تفكيره وطريقة تعامله مع المواقف واألحداث‬

‫حيث أن التربويون يؤكدون على أهمية البيئة الصفية الن هذه األخيرة لها مكونات ايجابية‬

‫تتمثل في الدعم االجتماعي والمشاركة في الق اررات الصفية ووضوح المعايير والتوجه‬

‫الذاتي المسؤول واالنشغال بعملية التعلم (ناصر‪، )23 :2008 ،‬فلهذه المكونات دور‬

‫فعال في تنمية الدافعية للتعلم لدى التالميذ مما تجعله قاد ار على حل مسائله والتفكير‬

‫واالبتكار وفي إطار هذه الرؤى فموضوع الدراسة يندرج تحت عنوان "المكونات اإليجابية‬

‫للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي وعالقتها بالدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة‬

‫وتمثلت أداة الدراسة في مقياس‬ ‫ثانوي "ولهذا انتهجنا في دراستنا المنهج الوصفي‬

‫المكونات اإليجابية للبيئة الصفية ومقياس الدافعية للتعلم ‪.‬‬

‫وقد احتوت دراستنا على جانبين ‪:‬الجانب النظري ‪:‬ويشمل على ثالثة فصول‪ ،‬الفصل‬

‫األول ‪:‬مدخل إلى الدراسة ويشمل اإلشكالية ‪،‬الفرضيات ‪،‬دواعي اختيار الموضوع ‪،‬أهداف‬

‫البحث‪ ،‬أهمية البحث‪ ،‬التعاريف اإلجرائية‪.‬أما الفصل الثاني فكان بعنوان البيئة الصفية‬

‫ويشمل ‪،‬تمهيد ‪،‬تعريف البيئة الصفية ‪،‬خصائص البيئة الصفية ‪،‬عناصر البيئة الصفية‬

‫‪12‬‬
‫‪،‬وظائف البيئة الصفية ‪،‬اعتبارات البيئة الصفية ‪،‬أنماط إدارة البيئة الصفية ‪،‬دور المعلم‬

‫في تحقيق االنضباط الصفي‪ ،‬نظرية موراي‪ ،‬تصور مقترح لمكونات االيجابية للبيئة‬

‫الصفية ‪،‬خالصة‪ .‬أما الفصل الثالث فكان بعنوان الدافعية للتعلم حيث شمل الدافعية‬

‫تمهيد على تعريف الدافعية ‪،‬خصائص الدافعية ‪،‬وظائف الدافعية ‪،‬أنواع الدوافع ‪،‬نظريات‬

‫الدافعية ‪،‬ويشمل الدافعية للتعلم وتحتوي على تعريف الدافعية للتعلم ‪،‬خصائص الدافعية‬

‫للتعلم ‪،‬وظائف الدافعية للتعلم ‪،‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم ‪،‬دور المعلم في إثارة‬

‫الدافعية للتعلم ‪،‬عناصر الدافعية للتعلم ‪،‬خالصة‪.‬‬

‫أما الجانب التطبيقي ويشمل فصلين ‪:‬الفصل الرابع بعنوان اإلجراءات الميدانية للدراسة‬

‫ويحتوي على الدراسة االستطالعية والدراسة األساسية‪.‬أما الفصل الخامس ‪:‬ويتم فيه‬

‫عرض النتائج مناقشة الفرضيات‪ .‬وتم عرض فيه الخاتمة ومجموعة من االقتراحات‪.‬‬

‫واختتمت هذه الدراسة بمجموعة من المراجع والمالحق‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬مدخل الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪ /1‬اإلشكالية‪.‬‬

‫‪ /2‬الفرضيات‪.‬‬

‫‪ /3‬دواعي إختيار البحث‪.‬‬

‫‪ /4‬أهداف البحث‪.‬‬

‫‪ /5‬أهمية البحث‪.‬‬

‫‪ /6‬التعاريف اإلجرائية‪.‬‬
 ‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /1‬إشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫إن التقدم التقني وزيادة المعلومات التي يعيشها العالم ليوم والتدفق الهائل في المعرفة‬

‫وسرعة تولدها أفرزت تحديات متعددة تتعلق بمجال البيئة الصفية التي تعد شرطا ضروريا‬

‫لنجاح أي نشاط و فعالية تعليمية ولهذه البيئة البد من مؤثرات كثيرة تساهم في تكوينها أو‬

‫تؤثر فيها‪ ،‬أهمها ما يحدث في الصف المدرسي من دعم اجتماعي والمشاركة في‬

‫الق اررات الصفية والتوجه الذاتي المسؤول ووضوح المعايير واالنشغال بعملية التعلم وما‬

‫يتسم به التالميذ من شخصية وسلوك و معاملة ‪ ،‬فالتلميذ دور كبير في التأثير على البيئة‬

‫الصفية من خالل خصائصه فضال عن حجم الغرفة التي تسهل حركة التالميذ والعدد‬

‫المناسب من التالميذ لسهولة ضبط الصف( المبدل ‪.)16: 2008،‬فالبيئة الصفية‬

‫المطلوبة تركز على عملية التعلم القائمة على الجهد الذاتي للمتعلم كهدف رئيسي من‬

‫أهداف العملية التعليمية ‪ ،‬وباعتبار الدافعية شعور داخلي يتمثل في الرغبة إزاء فعل‬

‫معين فإنها من أهم العوامل لتنمية عملية التعلم وسيرورته ‪،‬وهي من أهم الوسائل لتحقيق‬

‫األهداف التعليمية ألنها تساعد على تحصيل المعرفة والفهم مع أخذ المعلم بعين االعتبار‬

‫لميوالت واهتمامات المتمدرسين بتوجيه نشاطاتهم نحو مواقف تعليمية مختلفة‬

‫وفعالة(خليفة ‪ ) 15: 2013،‬حيث نستطيع من ورائها تفسير سلوك المتعلم ونعمل على‬

‫تعديله فهي عبارة عن استعداد الفرد لبذل الجهد والسعي وراء تحقيق هدف معين ‪،‬بحيث‬

‫يعتبر التعليم الثانوي من المراحل الصعبة في حياة المتمدرس فعلى األولياء العمل على‬

‫‪14‬‬
 ‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫إرشاد المتعلم وتوجيهه التوجيه الصحيح من أجل تنمية دافعيته للتعلم‪" ،‬ويشير‬

‫خليفة(‪ )2013‬في دراسته التي تهدف إلى معرفة العالقة بين التوافق النفسي االجتماعي‬

‫والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي حيث تكونت عينة الدراسة من ‪300‬‬

‫متمدرس باستخدام اختبار التوافق النفسي واالجتماعي للمرحلة اإلعدادية ومقياس الدافعية‬

‫للتعلم ليوسف قطامي" ‪ ،‬فهناك بيئة مثيرة ومنشطة للتعلم محاطة بجملة من المكونات‬

‫اإليجابية (كالدعم االجتماعي ‪ ،‬وضوح المعايير ‪ ،‬المشاركة في الق اررات الصفية ‪ ،‬التوجه‬

‫الذاتي)‪ .‬التي تؤثر في تنمية وتنشيط دافعية المتعلم ‪،‬إذ مازال التعليم في المدارس يعتمد‬

‫على الحفظ والتلقين دون االهتمام بالعمليات العقلية ‪ ،‬لذلك فإن البيئة النفسية المريحة‬

‫للطالب تساعد في تكوين شخصيته وبلورة سلوكه وأسلوب تعلمه و يقوي تفاعله ‪ ،‬الن هذا‬

‫الجو يالءم عملية التعليم و التعلم مما ييسر له العمل دون عوائق ونظ ار ألهمية البيئة‬

‫الصفية بالنسبة للطالب فإن كثي ار من علماء النفس يؤكدون على ضرورة االهتمام‬

‫وبإعدادها وبنائها وفهم طبيعة تأثيرها في عملية التعلم ‪ (.‬رضوان ‪ .) 5: 2004،‬لقد كان‬

‫إلسهامات هنري موراي دو ار بار از في دراسات في مجال البيئة الصفية وذلك من خالل‬

‫نظريته للشخصية القائمة على مفهومي الحاجات النفسية والضغوط البيئية والتي تفسر‬

‫سلوك األشخاص من ناحية حاجاتهم النفسية والضغوط البيئية التي يتعرضون لها ‪ ،‬حيث‬

‫أن للحاجات دور مهم في تحديد سلوك الفرد من خالل المكونات االيجابية للبيئة الصفية‬

‫التي تيسر عملية تنمية الدافعية للتعلم ‪ ،‬فنظ ار لقلة الدراسات بهذه المتغيرات حسب علم‬

‫‪15‬‬
 ‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الباحثة‪ ،‬جاءت هذه الدراسة للكشف عن العالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في‬

‫ضوء نظرية موراي والدافعية للتعلم وعليه كان محور اإلشكالية كاألتي‪:‬‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والدافعية‬

‫للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي ؟‬

‫فإنه يمكن تحديد إشكالية الدراسة في االجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬

‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)1‬‬

‫وادراك المتعلم لقدراته؟‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)2‬‬

‫وادراك قيمة التعلم؟‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظري موري‬ ‫‪)3‬‬

‫وادراك معاملة األستاذ؟‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)4‬‬

‫وادراك معاملة األولياء؟‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)5‬‬

‫وادراك العالقة مع الزمالء؟‬

‫‪16‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫هل توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)6‬‬

‫وادراك المنهاج الدراسي؟‬

‫‪ /2‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)1‬‬

‫وادراك المتعلم لقدراته‪.‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)2‬‬

‫وادراك قيمة التعلم‪.‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)3‬‬

‫وادراك معاملة األستاذ‪.‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)4‬‬

‫وادراك معاملة األولياء‪.‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)5‬‬

‫وادراك العالقة مع الزمالء‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬ ‫‪)6‬‬

‫وادراك المنهاج الدراسي‬

‫‪ /3‬دواعي اختيار الموضوع‪:‬‬

‫ومن دواعي اختيار هذا الموضوع نذكر مايلي ‪:‬‬

‫شيوع السلوكيات الخاطئة التي تعرقل عملية التعلم داخل البيئة الصفية‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫عدم مراعاة المكونات االيجابية للبيئة الصفية من قبل تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫‪ /4‬أهداف البحث‪:‬‬

‫تتمثل أهداف هذه الدراسة فيمايلي ‪:‬‬

‫الكشف عن العالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية والدافعية للتعلم‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫التعرف على كيفية تأثير المكونات االيجابية للبيئة الصفية على التالميذ وتملكهم‬ ‫‪)2‬‬

‫الدافعية للتعلم لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫الربط بين مكونات البيئة الصفية والدافعية للتعلم لتالميذ‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫قياس البيئة الصفية‪.‬‬ ‫‪)4‬‬

‫تقديم تصور نظري مقترح حول المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية‬ ‫‪)5‬‬

‫موراي ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /5‬أهمية البحث‪:‬‬

‫األهمية العملية‪:‬‬

‫زيادة المعرفة العلمية حول الخصائص النفسية و االجتماعية للفصول المدرسية‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫إثارة دافعية الطلبة نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫إن البيئة الصفية تلبي حاجيات التالميذ وتنمي مهاراتهم وفق متطلبات العصر مع‬ ‫‪)3‬‬

‫الحفاظ على قيم و أخالقيات التلميذ‪.‬‬

‫تقديم معلومات للقائمين على العملية التربوية من معلمين ومدريين تساعدهم في‬ ‫‪)4‬‬

‫توفير بيئة صفية مالئمة لحفز و رفع الدافعية للتعلم لدى التالميذ‪.‬‬

‫يقدم رؤية متكاملة للعالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية‪.‬‬ ‫‪)5‬‬

‫األهمية العلمية‪:‬‬

‫يساعد الباحثين الذين يرغبون في إجراء دراسات وبحوث الحقة بهذا المتغير‪.‬‬ ‫‪)6‬‬

‫‪ /6‬التعاريف اإلجرائية‪:‬‬

‫المكونات االيجابية ‪ :‬مجموعة تفاعالت نفسية واجتماعية يمكن من خاللها االستدالل‬

‫على صحة مسيرة إدارة الصف ‪ ،‬وجودة المناخ السائد داخل الفصل المدرسي وهذه‬

‫المكونات هي(الدعم االجتماعي ‪ ،‬وضوح المعايير ‪ ،‬التوجه الذاتي ‪ ،‬المشاركة في‬

‫الق اررات الصفية ‪ ،‬االنشغال بعملية التعلم)‪.‬تحدد من خالل درجة اإلجابة على مقياس‬

‫المكونات االيجابية للبيئة الصفية بالبدائل (دائما‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪ ،‬الأبدا)‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫البيئة الصفية ‪ :‬مجموعة من العالقات االجتماعية واألنظمة والمعايير التي تحكم هذه‬

‫العالقات كما يدركها التالميذ ويتألف منها الموقف داخل الصف وتؤثر في سلوكهم‬

‫الدافعية للتعلم ‪:‬هي الرغبة والطاقة التي يمتلكها المتعلم والتي تدفع به إلى المشاركة في‬

‫العمليات التعلمية بشكل فعال ‪،‬ومستوحاة من الدرجة التي يتحصل عليها تالميذ السنة‬

‫الثالثة ثانوي عند تطبيق مقياس الدافعية للتعلم حيت تمثلت البدائل في مايلي (صحيح‬

‫تماما‪ ،‬صحيح نوعا ما‪ ،‬غير صحيح‪ ،‬الأدري)‪.‬‬

‫‪ /7‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫مكان الدراسة‪ :‬ثانوية األخوين بلقاسمي دائرة عشعاشة والية مستغانم‪.‬‬

‫زمان الدراسة‪ :‬أجريت الدراسة في الفترة الممتدة من ‪ 2016/04/03‬إلى‬

‫‪.2016/04/20‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬البيئة الصفية‬

‫تمهيد‬

‫‪ /1‬تعريف البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /2‬خصائص البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /3‬عناصر البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /4‬وظائف البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /5‬اعتبارات البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /6‬أنماط إدارة البيئة الصفية‪.‬‬

‫‪ /7‬دور المعلم في تحقيق االنضباط الصفي‪.‬‬

‫‪ /8‬نظرية موراي‪.‬‬

‫‪ /9‬تصور مقترح للمكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‪.‬‬

‫خالصة‪.‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‬

‫تعمل المدارس في محيط بيئي معقد له تأثير قوي على كل جانب من جوانب عملية‬

‫للجماعة ‪ ،‬فهو يتكون من بيئات متعددة وليس من بيئة واحدة فحجرات و مقاعد الدراسة‬

‫تختلف باختالف الجماعات‪ ،‬وتؤثر هذه األخيرة في عمل الجماعة بصورة هامة فالبيئة‬

‫الصفية هي محصلة تفاعل مؤثرات البيئات األخرى تلك البيئات هي (المدرسة ‪ ،‬المنزل ‪،‬‬

‫الشارع ‪......،‬الخ) بإالضافة إلى الصف كلها تندرج ضمن المجتمع المحلي ‪ ،‬وتشمل‬

‫هذه األخيرة البيئة الصفية المادية وما تحتويه من مقاعد وسبورة والبيئة الصفية النفسية‬

‫التي تشير إلى الجو العام والحالة العامة التي تسود غرفة الصف أثناء حدوث الموقف‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫‪ /1‬تعريف البيئة الصفية‪:‬‬

‫الصف‪ :‬يقصد به حجرة الدراسة التي تحدث فيها عملية التدريس‪.‬‬

‫البيئة‪ :‬هي اإلطار الذي يعيش فيه الفرد (هي كل مايحيط بالفرد أو المجتمع ويؤثر فيه‬

‫ويتأثر به)‪.‬‬

‫البيئة الصفية‪ :‬لقد تعددت التعاريف حول هذا المفهوم نذكر أهمها‪.‬‬

‫يعرف ‪ sewel‬البيئة الصفية بأنها‪ :‬مجموعة المؤثرات الخارجية وكل ما يتدخل في‬

‫الموضوع والتي يمكن أن تتدخل في حياة اإلنسان وتفكيره‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يعرفها بلقيس البيئة الصفية بأنها ‪ :‬الجو العام أو الحالة العامة التي تسود غرفة الصف‬

‫في الموقف التعليمي التعلمي ويتجاوز ذلك البيئة المادية في التنظيم الصفي وترتيب‬

‫المقاعد والح اررة واإلضاءة والوسائل‪،‬إلى الجو النفسي الذي يسود غرفة الصف‬

‫(قاسم ‪.)24 :2014،‬‬

‫يعرف فريزر(‪ ) fraser‬سنة(‪:)1989‬البيئة الصفية بأنها المناخ السائد داخل الفصل‬

‫المدرسي من عالقات سواء بين المعلم وطالبه وبين التالميذ بعضهم البعض ‪ ،‬كما‬

‫يتضح في األهداف والتعليمات التي يضعها المعلم داخل الفصل للحفاظ على النظام‬

‫وتحقيق األهداف التعليمية( ‪.)fraser 1989‬‬

‫ويمكن تعرفها بأنها‪:‬الوسط الذي يحدث خالله عملية التعليم والتعلم ويتكون من عناصر‬

‫مادية وانسانية ونفسية ويؤثر في العملية التعليمية سلبا وايجابا‪.‬‬

‫وتعرف أيضا‪ :‬الوسط التربوي الذي يتحرك فيه المعلم والمتعلم والموجه لتوفير النظام‬

‫المهيأ للتعلم ‪ ،‬فيحضى المتعلم بالتوجيه التربوي وتزوده بالدعم واالحترام والرعاية من قبل‬

‫المعلم‪.‬‬

‫وتعرف أيضا‪ :‬المكان الخصب الذي يتم فيه عملية االتصال بين المعلم والمتعلمين‬

‫لتحقيق األهداف المنشودة للتربية‪(.‬قطامي ‪.)177: 2007،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتعرف أيضا ‪:‬الجو العام بالمدرسة والشعور باالنتماء للمدرسة والمبادرة في العمل‬

‫والمنافسة االيجابية البناءة داخل الصف والمساعدة والمساندة كل ألخر‪.‬‬

‫(عويسات‪.)16: 2006،‬‬

‫هي المكا ن الذي يحدث فيه التعلم ‪،‬وتتوفر فيه التسهيالت المادية والتعليمية المطلوبة‬

‫لحدوث التعلم فال تعلم بدون بيئة ‪،‬وتؤثر البيئة التعليمية في التعلم بقدر مناسبتها لذلك‬

‫فالبيئة الجيدة تساعد في حدوث التعلم‪(.‬خميس ‪.)319: 2009،‬‬

‫يشير األدب التربوي‪:‬إن بيئة الصف تشير إلى التفاعل الحادث داخل حجرات الدراسة بين‬

‫المعلم والتالميذ ‪ ،‬وبين التالميذ بعضهم البعض‪ ،‬وتعتبر نظام اجتماعي دينامي اليشمل‬

‫سلوك المعلم وحده أو سلوك التالميذ فقط أو التفاعل بين المعلم وتالميذه فحسب وانما‬

‫يشمل أيضا وبدرجة مساوية التفاعل بين التالميذ بعضهم البعض‪.‬‬

‫من خالل التعاريف نستنتج أن البيئة الصفية تدل على نقاط هامة منها‪:‬‬

‫تتضمن العوامل النفسية واالجتماعية السائدة في الصف الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتضمن بيئة الصف العوامل الفيزيقية التي يتألف منها الموقف داخل الصف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتضمن التفاعل الدينامي بين المعلم والتالميذ والتالميذ بعضهم البعض‬ ‫‪‬‬

‫( الطعاني ‪.) 45 : 2011 ،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن خالل هذه التعاريف نستنتج أن البيئة الصفية ‪:‬هي المكان الذي يكمن التفاعل فيه‬

‫بين المعلم والتالميذ من جهة وبين التالميذ بعضهم البعض من جهة أخرى لتوفير نظام‬

‫تعليمي مالئم‪.‬‬

‫‪ /2‬خصائص البيئة الصفية ‪:‬‬

‫اقترح ولتر دويل (‪ )1986‬ستة مالمح أو أبعاد تجعل من الموقف التعليمي موقف معقد‬

‫الدراسة وهي كالتالي ‪:‬‬

‫‪: 1/2‬تعدد األبعاد ‪ :‬وهي تشير إلى الكمية الكبيرة من األحداث والفعاليات التي تحدث‬

‫داخل غرفة الصف ‪ ،‬فهذه األخيرة تضم العديد من المتعلمين الذين تختلف قدراتهم‬

‫وميولهم واهتماماتهم والذين يتوجب عليهم استخدام مصادر وأدوات ووسائل محددة لتحقيق‬

‫العديد من األهداف التعليمية واالجتماعية ‪ ،‬لذلك فعلى المعلم تنظيم وتنسيق العديد من‬

‫األنشطة‪ ،‬وتتميز أيضا بأنها متعددة األبعاد فهي مكتظة بالتالميذ والواجبات وضغط‬

‫الوقت ‪،‬وهناك عدد كبير من األفراد ذوي األهداف والتفصيالت والقدرات المختلفة والذين‬

‫يجب عليهم أن يشتركوا في المصادر التعليمية وينجزوا عددا من المهمات ‪،‬ويستخدمون‬

‫المواد ويعيدوها إلى حيث كانت‪(.‬جادو ‪.)308: 2011،‬‬

‫‪: 2/2‬إثراء التزامن ‪ :‬تشير هذه الخاصية إلى حقيقة أن الكثير من األشياء تحدث في‬

‫نفس اللحظة داخل غرفة الصف وعلى المعلم أن يستجيب ألكثر من حدث في نفس‬

‫الوقت فبينما يقوم المعلم بتوجيه فردي ألحد التالميذ عليه أن يراقب بقية التالميذ الصف‬
‫‪25‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وأثناء المناقشات الصفية على المعلم أن يستمع إلى إجابة تلميذ وفي نفس الوقت يالحظ‬

‫انطباعات التالميذ اآلخرين (جادو‪.)309 :2011 ،‬‬

‫‪: 3/2‬الفورية ‪ :‬تشير هذه الخاصية إلى سرعة تتابع األحداث داخل غرفة الصف فقد‬

‫تبين من بعض الدراسات أن المعلم يتفاعل مع كل التالميذ على حدة عدد كبير من‬

‫المرات في اليوم الواحد ‪ ،‬كما أكدت الدراسات على أن اإلدارة الصفية الفاعلة تعتمد على‬

‫قدرة المعلم على الحفاظ على استم اررية األحداث وتتابعها‪.‬‬

‫سرعة سير الحياة في غرفة الصف فلدى المعلمين مئات التفاعالت المختلفة مع التالميذ‬

‫خالل اليوم الدراسي الواحد وعليهم أن يستجيبوا بسرعة كبيرة للمثيرات الصفية ‪،‬وقد‬

‫أظهرت دراسة قام بها جاكسون(‪ )1968‬أن معلمي المرحلة االبتدائية يواجهون حوالي‬

‫(‪ ) 1000‬عملية تفاعل يوميا ‪،‬غير أنهم يتفاعلون مع عدد أكبر من الطلبة ‪،‬يصل إلى‬

‫حوالي (‪ )150‬طالبا في اليوم ‪،‬وهكذا يتضح لنا بأنه اليوجد عدد متنوع من األنشطة التي‬

‫تحدث في وقت واحد ‪،‬ولكن هذه األنشطة تسير بسرعة كبيرة نسبيا‪.‬‬

‫(جادو ‪.)308: 2011،‬‬

‫‪: 4/2‬عدم التوقع ‪ :‬تشير هذه الخاصية إلى حقيقة أن األحداث الصفية قد تخرج عما‬

‫خطط له المعلم فكثي ار مايحدث ما يشتت االنتباه المتعلمين أو ما يقطع تتابع األنشطة‬

‫الصفية غالبا ماتعتمد على بعضها البعض فعدم تحقق نشاط ما قد يؤثر على بقية‬

‫األنشطة التي تليها‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪: 5/2‬العمومية ‪ :‬تشير هذه الخاصية إلى أن غرفة الصف مكان عام وأن ما يفعله‬

‫المعلم أو يقوله يراه ويسمعه كل التالميذ فإذا لم يالحظ المعلم قيام أحد التالميذ بمعلومات‬

‫معينة عن طبيعة أدارة المعلم عادة‪(.‬عسيري ‪1429 ،‬ه‪. ) 40 :‬‬

‫تشير هذه الخاصية أيضا إلى أن الطريقة التي يستخدمها المعلم في التعامل مع هذه‬

‫التداخالت غير المتوقعة ‪،‬تتم مالحظتها واصدار األحكام عليها من قبل تالميذ الصف‬

‫‪،‬ألن الغرفة الصفية تتسم بالعمومية ويستطيع التالميذ أن يالحظوا باستمرار ماإذا كان‬

‫المعلم عادة أم ال ‪،‬وهل هناك محاباة لبعض التالميذ دون اآلخرين ‪،‬وما الذي يقوم به‬

‫المعلم عندما تخترق األنظمة والقوانين ‪(.‬جادو ‪.)309: 2011،‬‬

‫‪: 6/2‬التاريخ المشترك ‪ :‬تشير هذه الخاصية إلى حقيقة أن الطالب ومعلميهم يلتقون كل‬

‫‪ 6‬أيام األسبوع لعدة أشهر ‪ ،‬وخالل هذه اللقاءات يجمعون خبرات متراكمة و يكتسبون‬

‫العديد من الروتينيات اليومية ويتعارفون على عدد من األعراف والعادات السلوكية التي‬

‫تشكل األساس لسلوك التالميذ في بقية أيام العام الدراسي لذلك على المعلم أن يكون‬

‫واعي بهذا التاريخ‪(.‬عسيري ‪.)40: 1429،‬‬

‫‪ /3‬عناصر البيئة الصفية ‪:‬‬

‫تتكون البيئة الصفية من عدة عناصر أهمها ‪:‬‬

‫‪: 1/3‬العنصر الفيزيقي المادي ‪ :‬ويضم هذا العنصر كل ماله عالقة بالعملية التعليمية‬

‫في الصف من حيز في المكان وأماكن العمل وغرفة التدريس ‪ ،‬ويمكن أن تنظم غرفة‬
‫‪27‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الصف بأساليب ونماذج مختلفة ‪ ,‬فقد يخصص المعلم فيها أماكن مختلفة المساحة ‪،‬‬

‫يخصص أحداها لجلوس الطلبة وأخر زاوية الكتب و ثالثة لزاوية أنشطة معينة‪.‬‬

‫‪: 2/3‬العنصر االجتماعي ‪ :‬وهو أمر يشكل عنصر الطلبة و المعمين والعاملين في‬

‫المدرسة ‪،‬وأي ارتباط بين المعلمين والطلبة ينشأ عنه عنصر اجتماعي يختلف عن غيره‬

‫‪،‬حيث يتفاعل كل معلم مع مجموعات متنوعة ومتفاوتة كما وكيفا ومهما كان الحال فإن‬

‫مجموعة المعلمين هي مجموعة أفراد لها خبرات متعددة ‪،‬تصلح لمعالجة أي حالة تربوية‬

‫يمكن لها أن تعمل ضمن نظام واحد يصهرهم جميعا في بوتقة واحدة ويمكن لنا عن‬

‫طريق التعاون بين المعلم والتالميذ ‪،‬وتنظيم الصف فيزيقيا واجتماعيا أن تصل إلى هدفنا‬

‫التربوي العام وهو إنجاز فعال رفيع المستوى عن التالميذ‪(.‬وسام ‪.)57: 2004،‬‬

‫‪: 3/3‬العنصر التربوي ‪ :‬وهو عنصر ينبثق من محتوى المنهاج المدرسي ‪ ،‬ومن الق اررات‬

‫التي يتخذها المعلمون بشأن األهداف التربوية التي يعملون على بلوغها ومما يحتاجه‬

‫التالميذ من معارف ومهارات ليتعلموها في مختلف مراحل التدريس ولمختلف الفئات‬

‫العمرية ‪،‬ومن خاللها مايزاوله من أنشطة خالل اليوم المدرسي مع تنظيمها وعرض مايتم‬

‫داخلها ‪،‬وهذه جميعا هي مالمح العنصر التربوي ‪(.‬عدس ‪.)138: 1996،‬‬

‫‪28‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /4‬وظائف البيئة الصفية‬

‫يقوم المعلم في البيئة الصفية بالقيام بعدة تجهيزات مالئمة لجعل حجرة الدراسة نشطة‬

‫ومجهزة للتعلم حيث تتمثل وظائف البيئة الصفية فيمايلي ‪:‬‬

‫توفير المكان والتسهيالت المادية المناسبة لتنفيذ البرنامج التعليمي بكفاءة وفاعلية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توفير الظروف والتسهيالت التعليمية الالزمة لحدوث التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توفر شروط التعلم وتسهيل حدوثه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توفير الظروف والعوامل النفسية المناسبة لحدوث التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حفظ وتخزين كافة المصادر والمعلومات والبيانات واألدوات واألجهزة الالزمة‬ ‫‪‬‬

‫للتعليم والتعلم‪.‬‬

‫توفير المصادر المناسبة للتعلم والمعلومات التي يتفاعل معها المتعلمون من أجل‬ ‫‪‬‬

‫التعلم‪.‬‬

‫تنظيم هذه المصادر بشكل يساعد على الوصول إلى المعلومات المطلوبة بسهولة‬ ‫‪‬‬

‫وتحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫توفير الظروف والشروط المناسبة والمنظمة لتفاعل المتعلمين من مصادر التعلم‬ ‫‪‬‬

‫توفير التسهيالت الالزمة إلدارة عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توفير الفرص المناسبة للتفاعالت التعليمية واالجتماعية المطلوبة بين المعلم‬ ‫‪‬‬

‫والمتعلمين وبين المتعلمين بعضهم البعض‪(.‬خميس ‪.)321: 2009،‬‬

‫‪29‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /5‬اعتبارات البيئة الصفية‪:‬‬

‫أن تكون أرضية الفصل مفروشة واإلضاءة مناسبة قدر اإلمكان ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تحتوي غرفة الصف على ألعاب يدوية بحيث تعمل على تطوير المهارات‬ ‫‪‬‬

‫الحس حركية‪.‬‬

‫أن يكون حجم الطاوالت و المقاعد مناسب بحيث يرتاح التلميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توفير سلة مهمالت داخل الصف ومراعاة تفريغها ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يحتوي الصف على مجموعة من األجهزة والمواد التي تساعد على عملية‬ ‫‪‬‬

‫التعلم‪.‬‬

‫أن تسمح البيئة الصفية بالعمل الفردي والعمل ضمن مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وجود أماكن في الصف تشجع على المشاركة و التواصل االجتماعي لدى‬ ‫‪‬‬

‫التالميذ‪.‬‬

‫ترتيب جلوس التالميذ بحيث يتم استثارة الدافعية لالستجابة لديهم والتقليل من‬ ‫‪‬‬

‫المشتتات قدر اإلمكان‪.‬‬

‫المرونة في الحركة حيث يجب أن يكون األثاث كالطاوالت والمقاعد سهلة الحركة‬ ‫‪‬‬

‫والتغيير حتى يتمكن المعلم والطالب من تشكيلها حسب الحاجة‪.‬‬

‫الخصوصية في المكان وهي تنطبق على المعلم والتلميذ حيث يشعر التلميذ بأنها‬ ‫‪‬‬

‫ملك له ويضع فيها أشياءه الخاصة بأمان وتشعره بالطمأنينة ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إمكانية الحرية في الجلوس والعمل فبعض التالميذ يفضل القيام ببعض األعمال‬ ‫‪‬‬

‫على الطاولة دون الجلوس على المقعد والبعض يفضلها على األرض‪.‬‬

‫(نيازي ‪.)250: 1430،‬‬

‫تحديد رفوف وخزائن التخزين المؤقت والتخزين الدائم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وضع قوائم تحدد ماهو متوفر وماهو مفقود من أدوات الصف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وضع أسهم واشارات وبطاقات تحدد مواقع األشياء المفضلة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التهوية الجيدة واإلضاءة الجيدة‪(.‬الخرشمي ‪.)7: 2004،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ /6‬أنماط إدارة البيئة الصفية ‪:‬‬

‫تتباين أنواع اإلدارة التي يمارسها المعلمون في تعاملهم مع التالميذ وتعتمد بدرجة كبيرة‬

‫على شخصية المعلم وقدراته ومن هذه األنماط اإلدارية التي يمارسها المعلمون هي‬

‫كالتالي‪:‬‬

‫‪: 1/6‬النمط الديمقراطي‪ :‬يقوم هذا النمط على االحترام المتبادل بين المعلم والمتعلمين‬

‫حيث يعامل المعلم المتعلمين باحترام ويستمع إلى أرائهم ويأخذ بعين االعتبار حاجاتهم‬

‫‪،‬ويراعي المعلم الدقة في اتخاذ الق اررات واألنشطة التعليمية فهو يركز على إنسانية‬

‫المتعلمين ويشاركهم اآلراء ويساعدهم في حل المشكالت ويتقبل تعاونهم ومشاركته في‬

‫إدارة الصف‪(.‬المحاميد ‪ .)28: 2007،‬وهو نمط من التشاور يتم اتخاذ الق اررات فيه بعد‬

‫استشارة جماعة المتعلمين ومناقشة أرائهم ويكون الرأي فيه لألكثرية (خليل ‪2009،‬‬
‫‪31‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .)39:‬ويوفر أيضا األمن والطمأنينة لكل من التالميذ والمعلم حيث يسوده جو التفاعل‬

‫االيجابي بين المعلم وتالمذته من جهة وبين التالميذ أنفسهم من جهة أخرى ‪،‬وهو يراعي‬

‫النمو المتكامل للتلميذ من كل جوانبه ‪،‬يعطي الفرصة للتلميذ في التعبير عن نفسه‬

‫والتواصل والحوار مع زمالئه‪(.‬نبهان ‪.)21: 2008،‬ويبني شخصية المتعلم الخاصة به‬

‫القادرة على نقد اآلراء واألفكار المطروحة ‪،‬القدرة على اإلبداع ‪،‬الحفاظ على مستوى عال‬

‫من التحصيل‪(.‬ناصر ‪.)159: 2008،‬وتكون معاملة المعلم للتالميذ كإخوة له واتخاذ‬

‫القرار يكون حسب رغباتهم ويراعي الموضوعية في معالجة مشاكل التالميذ ‪.‬‬

‫(برهم ‪.)12: 2005،‬‬

‫‪: 2/6‬النمط الفوضوي‪ :‬يمتاز بإعطاء حرية مطلقة للمتعلمين سواء عن رغبة ذاتية أو‬

‫غير ذاتية من قبل المعلم ‪،‬فالمعلمون يمتازون بالالمباالة أو بضعف الشخصية ‪،‬فغالبا ما‬

‫ينتقلون التالميذ من مكان إلى مكان داخل الغرفة الصفية ويدخلون ويخرجون دون إذن‬

‫المعلم ويتركون الصف ويغادرونه دون رجعة أثناء الدرس‪.‬‬

‫(المحاميد ‪.)28: 2007،‬ويسود لدى المعلمين المهملين الغير قادرين على جذب انتباه‬

‫التالميذ ‪،‬فتجد التالميذ يتصرفون وفقا ألهوائهم دون اإلحساس بوجود ضوابط‬

‫لتصرفاتهم‪(.‬نبهان ‪.)21: 2008،‬يكون المعلم فيه غير مخطط وعديم القدرة على القيام‬

‫بالجهد الالزم لتقويم سلوك التالميذ ‪،‬ضعف المعلم في معرفة خصائص الفئة العمرية عند‬

‫‪32‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التالميذ الذين يدرسهم ‪،‬كثرة عدد التالميذ في الصف الواحد ‪،‬عدم مناسبة غرفة الصف‬

‫الدراسي‪(.‬ناصر ‪.)159: 2008،‬‬

‫و يمتاز أيضا بتوفير أقصا قدر من الحرية للمتعلمين ‪،‬بحيث تتاح الفرص لعمل‬

‫كل مايريدون وأن دور المعلم هو اتخاذ اإلجراءات التي يمكن من خاللها زيادة حرية‬

‫المتعلمين ‪ ،‬فيسود عدم النظام في كل شيء داخل حجرة الدراسة وال يستطيع المعلم‬

‫الحفاظ على الهدوء والنظام في صفه‪(.‬الطناوي ‪.)127: 2009،‬‬

‫‪: 3/6‬النمط التسلطي‪ :‬ينزع المعلمون فرص أرائهم وامتالك سلطتهم على التالميذ بحيث‬

‫يعتبر المعلم نفسه في هذا النمط على انه المصدر الوحيد للمعلومات فهو الذي يخطط‬

‫لألنشطة التعليمية ويحدد مصادر التعلم لوحده ‪،‬تمتاز ق ارراته هنا بالتذبذب وعدم االتزان‬

‫بسبب المزاجية في شخصية المعلم وغالبا مايتبع المعلم أسلوب القمع والعقاب‬

‫والتهديد‪(.‬المحاميد ‪.)29: 2007،‬ويمتاز أيضا بإهمال أسئلة التالميذ دون اإلجابة عليها‪،‬‬

‫يكون المعلم مقومنا ألي تغيير في نمطه اإلداري معتب ار ذلك تحديا لسلطته ‪،‬يمتاز هذا‬

‫النمط بنوع من القهر والخوف من شخصية المعلم مفقدا للتالميذ ثقتهم بأنفسهم من خالل‬

‫اعتمادهم كليا عليه‪(.‬ناصر ‪.)106: 2008،‬‬

‫يمارس المعلم سلطة إمالئية مباشرة من خالل توجيه التالميذ وتعليمهم طالبا منهم التمشي‬

‫مع رغباته دون معارضة‪(.‬الخليل ‪.)25: 2005،‬‬

‫‪33‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يمتاز أيضا بتنفيذ العمل بدافع التهديد وايقاع العقوبات ‪،‬يستمد قوته من األنظمة والقوانين‬

‫والتعليمات ويخبئ شخصيته الضعيفة خلفها ‪،‬المعلم المتسلط ذو شخصية غامضة ماكرة‬

‫يتخذ من المزاح منطلقات للتعامل وتسيير األمور‪(.‬عايش ‪.)141: 2009،‬‬

‫‪: 4/6‬النمط التقليدي‪ :‬ويعتمد هذا النمط على احترام كبار السن على اعتبار أن المعلم‬

‫أكبر سنا من التالميذ وأفصح منهم لسانا وأكثر منهم خبرة وحكمة ويتوقع المعلم من‬

‫التالميذ الطاعة المطلقة له والوالء الشخصي له فهو يقوم على الصورة األبوية لشخصيه‬

‫ويهتم بالمحافظة على الوضع التعليمي كما هو متعارف عليه سابقا دون تغييره ويقاوم هذا‬

‫المعلم أي محاولة للتغيير ‪(.‬فرج ‪.)67: 2006،‬‬

‫‪: 5/6‬النمط التجاهلي‪ :‬يقع بين التسلطي والفوضوي ‪،‬نجد المعلم يدخل غرفة الصف‬

‫ويبدأ في عملية التدريس دون أي تمهيد للدرس واثارة التالميذ وتهيئهم ‪،‬ويحاول االنضباط‬

‫في الوقت ‪،‬فهو ال يكترث فيه إلى حاجات المتعلمين أو الصعوبات التي يواجهونها‬

‫اليحترم أراء وأفكار المتعلمين وال يأخذ بها وال يهتم بأسباب ضعف المتعلمين‪.‬‬

‫(المحاميد ‪.)28: 2007،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ /7‬دور المعلم في تحقيق االنضباط الصفي‪:‬‬

‫من أبرز الممارسات التي يقوم بها المعلم لتحقيق انضباط صفي فعال بغية إتاحة فرص‬

‫التعلم الجيد للمتعلمين هي ‪:‬‬

‫أن يعمل المعلم على توضيح أهداف الموقف التعليمي للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يحدد األدوار التي يتحملها المتعلمين في سبيل بلوغ األهداف التعليمية‬ ‫‪‬‬

‫المرغوب بها‪.‬‬

‫أن يوزع مسؤوليات إدارة الصف على المتعلمين جميعا ‪،‬حيث يحرص على‬ ‫‪‬‬

‫مشاركة المتعلمين في تحمل المسؤوليات كل على ضوء قدراته وامكاناته‪.‬‬

‫أن يتعرف على حاجات المتعلمين ومشكالتهم ‪،‬ويسعى إلى مساعدتهم على‬ ‫‪‬‬

‫مواجهتها‪(.‬فرج‪.)77 :2006 ،‬‬

‫أن ينظم العالقات االجتماعية بين المتعلمين ‪،‬وأن ينمي بينهم العالقات التي تقوم‬ ‫‪‬‬

‫على الثقة واالحترام المتبادل ويزيل من بينهم العوامل التي تؤدي إلى سوء التفاهم‪.‬‬

‫أن يوضح للمتعلمين النتائج المباشرة والبعيدة من وراء تحقيق األهداف التعليمية‬ ‫‪‬‬

‫للموقف التعليمي‪.‬‬

‫أن يعمل على إثارة دهشة ودافعية المتعلمين واستطالعهم وذلك من خالل أسئلة‬ ‫‪‬‬

‫تخلق عند التالميذ حب االستطالع‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وضع المتعلم في موقف الحائر المتسائل وذلك بان يطرح المعلم سؤاال على‬ ‫‪‬‬

‫المتعلمين ‪،‬مثل ‪:‬لماذا التطير الدجاجة مثل العصفور؟‬

‫أن يستخدم أسلوب التعزيز االيجابي بأشكاله المختلفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يلجأ إلى تقسيم المتعلمين إلى مجموعات وفق متطلبات الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يستخدم استراتجيات تعليمية مختلفة فيغير وينوع في أساليبه التعليمية وال يعتمد‬ ‫‪‬‬

‫أسلوبا واحدا‪.‬‬

‫أن يستخدم أساليب التفاعل الصفي التي تشجع مشاركة المتعلمين وينوع في‬ ‫‪‬‬

‫وسائل االتصال‪.‬‬

‫أن يعتمد في تعامله مع المتعلمين أساليب اإلدارة الديمقراطية ‪،‬ويشجع أساليب‬ ‫‪‬‬

‫النقد البناء‪.‬‬

‫أن ينوع في الوسائل الحسية لإلدراك فيما يختص بالسمع واللمس والبصر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يجنب المتعلمين العوامل التي تؤدي إلى السلوك الفوضوي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يعالج حاالت الفوضى وانعدام النظام بسرعة وحزم و شريطة أن يحافظ على‬ ‫‪‬‬

‫اتزانه االنفعالي‪.‬‬

‫أن يخلق جو صفي تسوده الجدية والحماس واتجاهات العمل المنتج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يفسح المجال أمام المتعلمين لتقييم سلوكهم وتصرفاتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪36‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن يوضح القاعدة األخالقية للسلوك المرغوب فيه ومواصفات هذه السلوك‬ ‫‪‬‬

‫ومعاييره‪(.‬فرج ‪.)79-78: 2006،‬‬

‫عالقة ايجابية بين المعلم والمتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كسر الروتين والملل والرتابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االتفاق المسبق بين المعلم والمتعلم حول السلوكيات المقبولة والمعايير واإلجراءات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتبار الضبط الصفي عملية وقائية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تدريب الطلبة على الهدوء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إشراك الطلبة وتوزيع المسؤوليات‪(.‬الهادي ‪،‬بدون سنة‪.)23:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ /8‬نظرية موراي‪:‬‬

‫‪: 1-8‬مفهوم الحاجة‪:‬‬

‫يرى أن الحاجة تنشأ عن استجابة دافع داخلي الضغط بيئي خارجي والحاجة تعمل على‬

‫رفع مستوى التوتر الذي يحاول الكائن أن يخفضه عن طريق إرضاء الحاجة ‪،‬والحاجات‬

‫التعمل كل منها في عزلة تامة عن اآلخرين فهناك أولويات للحاجات ففي المواقف التي‬

‫تستثار فيها حاجتان أو أكثر في الوقت نفسه فإن الحاجة ذات األولوية (كاأللم والجوع‬

‫والعطش )هي التي تترجم إلى عمل ألنه اليمكن تأجيلها وتحقق حد أدنى من اإلشباع قبل‬

‫أن تتمكن الحاجات األخرى من العمل ويستدل على الحاجات من خالل اثر السلوك أو‬

‫‪37‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من خالل االنفعال الخاص بها أو التوتر والضيق عندما يعاق إشباعها أو من حاالت‬

‫التعبير عن إشباعها ‪(.‬الغمارى ‪.)04: 2008،‬‬

‫فالحاجة عند موراي هي ‪:‬مفهوم افتراضي يعبر عن قوة تؤثر في إدراك وسلوك األفراد‬

‫ليحاولوا تغيير مواقف غير مرضية وأنها توتر يقود الفرد إلى متابعة هدف فعندما يتم‬

‫إدراك هذا الهدف فان التوتر يقل ‪،‬وقد توصل موراي إلى قائمة تتألف من (‪20‬حاجة‬

‫اجتماعية) يتم تعلمها بفعل تأثير أطراف عملية التنشئة االجتماعية كاألسرة مثال(‬

‫كحاجات االستقاللية ‪،‬الدفاع ‪،‬الفهم ‪،‬االنجاز ‪،‬االنتماء وغيرها)‪(.‬يونس ‪.)112: 2007،‬‬

‫مفهوم الحاجة عند موراي ‪:‬يضع موراي تعريفا لمفهوم الحاجة باعتباره مركب تخيل‬

‫مناسب أو مفهوم فرضي يمثل قوة في منطقة المخ ‪،‬قوة تنظيم اإلدراك والتفهم غير المشبع‬

‫في اتجاه واحد معين وتستثار الحاجة أحيانا استثارة مباشرة من جراء عمليات داخلية من‬

‫نوع معين ولكن األكثر أنها في حالة االستعداد استثارة بوقوع واحدة من تلك الضغوط‬

‫القليلة التي يغلب أن تكون ذات تأثير قوي بيئته وهكذا تعبر عن نفسها بدفع الكائن إلى‬

‫البحث عن أنواع معينة من الضغوط أو إلى تجنب االصطدام بها أو إذا ماحدث‬

‫الشعور‬ ‫االصطدام إلى اإلصغاء واالستجابة إليها ‪ ،‬وكل حاجة يصاحبها نوع من‬

‫واالنفعال قاس وتنزع إلى استخدام أساليب معينة تدعم اتجاهها وهي قد تكون (ضعيفة ‪،‬‬

‫قوية) (مؤقتة ‪ ،‬مستمرة) ولكنها عادة ماتتأثر وتؤدي إلى نمط معين من السلوك الظاهري‬

‫أو التخيل الذي يغير الظروف الهادئة بطريقة تكفل للموقف نهاية تهدئ الكائن ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(الرشيدي ‪.)58: 1999،‬‬

‫يعتبر موراي أن مفهوم الحاجة ومفهوم الضغط مفهومان أساسيان على اعتبار أن مفهوم‬

‫الحاجة يمثل المحددات المؤثرة والجهرية للسلوك في البيئة ‪،‬ويعرف الضغط بأنه صفة‬

‫لموضوع بيئي أو شخص تيسر أو تعوق جهود الفرد للوصول إلى هدف معين‪.‬‬

‫(عثمان ‪.)99: 2001،‬‬

‫‪: 2-8‬مفهوم الضغط ‪:‬‬

‫إن مفهوم الضغط اليتضمن روابط آلية بسيطة بين المثير واالستجابة وانما يحتوي على‬

‫عدد من المكونات المعرفية الهامة بما في ذلك عمليات التفكير وليست كل المثيرات‬

‫الضاغطة منفردة بدرجة كافية في ذاتها بحيث تثير إنذار بالخطر آليا واستجابات مقاومة‬

‫ذلك انه لكي تبدأ عملية الضغط ينبغي أن يكون هناك تقدير معرفي للمثير واعتباره‬

‫مصدر تهديد ‪ ،‬ولو أخذنا مثاال بيئيا من المناخ وقلنا أن درجة الح اررة تكون ‪ 30‬درجة‬

‫مئوية عند سكان المناطق المعتدلة مضايقة وضاغطة في الصيف قول صحيح ولكن‬

‫مجرد التفكير في مناخ تسوده درجة الح اررة هذه لبضع ساعات عند سكان األسكا يعتبر‬

‫موقفا ضاغطا ومثي ار منفردا‪(.‬جابر ‪،‬بدون سنة ‪.)119:‬‬

‫ويعرف الضغط ‪:‬بأنه االستجابة الداخلية للضاغط والمتمثلة في مشاعر سلبية‪ ،‬هي‬

‫الشعور بالقلق والخوف واالكتئاب والعجز واليأس وانخفاض نظرة اإلنسان لنفسه وتدني‬

‫‪39‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اعتبار الذات لديه ‪،‬هذا فضال عن أعراض جسدية معينة تدور حول إعداد الجسد وتهيئته‬

‫لمواجهة الضاغط‬

‫وتشير دانا كيبل ‪:‬بالضغوط أنها تفاعل بين المثيرات واالستجابات ولكن السمات‬

‫الشخصية لألفراد وقوة الضغوط تلعب دو ار أساسيا في تحديد طبيعة االستجابة للضغوط‬

‫واآلثار تؤدي نفس األعراض لكل األفراد ‪،‬فالحالة النفسية ومكانة الفرد وقوة الضغوط‬

‫والحالة الصحية تحدد درجة تكيف الفرد مع الضغوط ‪(.‬شلبى ‪.)13-12: 2011،‬‬

‫ويميز موراي بين نوعين من الضغط‪:‬‬

‫‪ /1‬ضغط ألفا ‪: alpha stress:‬يشير إلى خصائص الموضوعات وداللتها كماهي‬

‫ويوضح موراي أن سلوك الفرد يرتبط بالنوع األول ويؤكد على أن الفرد بخبرته يصل إلى‬

‫ربط موضوعات معينة بحاجة بعينها ‪ ،‬ويطلق على هذه مفهوم تكامل الحاجة ‪،‬أما عندما‬

‫يحدث التفاعل بين الموقف الحافز والضغط والحاجة النشطة فهذا مايعبر عنه بمفهوم‬

‫ألفا‪.‬‬

‫‪ /2‬ضغط بيتا ‪: beta stress :‬يشير إلى داللة الموضوعات البيئية واألشخاص كما‬

‫يدركها الفرد‪(.‬عثمان ‪.)100: 2001،‬‬

‫وقد سعى موراي إلى تمييز البيئة المدركة والبيئة الموضوعية وذلك من خالل مفهومي‬

‫(ضغط ألفا وضغط بيتا) المهمان للبحث في بيئة الصف المدرسي ‪،‬حيث يعبر ضغط ألفا‬

‫‪40‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عن مايحدده الشخص المالحظ من خارج المجتمع الذي يتم تقييم البيئة النفسية له ‪،‬بينما‬

‫يعبر ضغط بيتا عن مايشعر به األفراد الذين يعيشون داخل المجتمع المراد تقييم البيئة‬

‫النفسية له ‪،‬وبخص وص البحث في البيئة الصفية فإن ضغط ألفا داخل الصف المدرسي‬

‫يتطلب وجود مالحظ لتسجيل أحداث معينة حسب ماهو مخطط في البحث ألنه يتضمن‬

‫مالحظة مباشرة وضغط ألفا يعتبر موضوعي إلى حد كبير مقارنة مع ضغط بيتا الذي‬

‫يكون عبارة عن إحساس وتصور من قبل الطالب عن الصف المدرسي الذي ينتمي له‬

‫حيث أنه يعتمد على تقييم الشخصي ‪،‬ويرى موراي بأن ضغط بيتا له تأثير أكثر على‬

‫السلوك ألنه يترجم ذلك التصور واإلحساس إلى استجابات ‪،‬حيث أن السلوك يترتب على‬

‫إدراك الشخص للمواقف واألشياء والحاجة عند موراي هي تكوين فرضي ذات قوة ثابة‬

‫نسبيا مصدرها المخ تنظم ادراكاتنا وتفكيرنا وتصرفاتنا وبواسطتها يتم تشكيل مراكز اإلثارة‬

‫والمواقف غير المشعبة في ………اتجاه هدف معين‪ .‬وضمن نظرية موراي فإن‬

‫الحاجات والضغوط تتفاعل مع بعضها البعض إلنتاج وتوجيه السلوك وفي المدرسة لدى‬

‫كل من الطالب حاجات معينة يواجهون ضغوط في المدرسة إما أن ترضي أو تحبط هذه‬

‫الحاجات وبناء على ذلك يدرك الطالب بيئة الصف على أنها ايجابية أو سلبية‪.‬‬

‫(المبدل ‪1431:‬ه‪.)25:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 3-8‬أنماط الحاجات عند موراي‪:‬‬

‫يذكر المفدي (‪: )1993‬أن تصنيف موراي للحاجات يعتبر من أكثر التصنيفات استعماال‬

‫في علم النفس ويضيف انجلر (‪ )1990‬أن من أبرز إسهامات موراي هو دراسته المكثفة‬

‫العميقة في مجال الحاجات اإلنسانية وأن الحاجات يمكن أن تثار بواسطة حالة داخلية‬

‫مثل ‪'':‬الجوع'' أو بواسطة مثير خارجي مثل ‪'':‬الطعام'' ‪(.‬أنديجاني ‪.)10، 1425،‬ومن‬

‫خالله وضع موراي تصنيفات عديدة ألنماط الحاجات اختلفت معاييرها وهذه األنماط هي‬

‫الحاجات األولية والحاجات الثانوية ‪:‬هي ذات أصل حشوي وترتبط بوقائع عضوية‬ ‫‪‬‬

‫مميزة وترجع إلى اشباعات بدنية ومن أمثلتها الحاجة إلى الهواء والماء والطعام والجنس‬

‫والرضاعة والتبرز أما الثانوية فهي ذات أصل نفسي وتشتق من الحاجات األولية وهي‬

‫الترتبط بوقائع عضوية وليس لها تمثيالت بدنية ومن أمثلتها الحاجة إلى االكتساب البناء‬

‫‪،‬االنجاز ‪،‬التقدير ‪،‬العرض ‪،‬السيطرة ‪.‬‬

‫الحاجات المتمركزة ‪:‬وهي حاجات مرتبطة ارتباطا وثيقا بأنواع محددة من‬ ‫‪‬‬

‫الموضوعات البدنية والحاجات المنتشرة وهي حاجات مصممة‪.‬‬

‫حاجات إيجابية ‪:‬وهي التي تتحدد من الداخل وهي حركية تلقائية نتيجة شيء‬ ‫‪‬‬

‫مافي الشخص أكثر من أن تكون نتيجة شيء في البيئة ‪.‬‬

‫حاجات النفع ‪:‬وهي التي تؤدي إلى حالة أو نتيجة نهائية مرغوب فيها حاجات‬ ‫‪‬‬

‫األداء ‪،‬وهي العمليات العشوائية غير المنسقة وغير الوظيفية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الحاجات الظاهرة ‪:‬وهي واضحة ويسمح لها بالتعبير المباشر والفوري وتعبر عن‬ ‫‪‬‬

‫نفسها في سلوك حركي ‪.‬‬

‫الحاجات الكامنة ‪:‬وهي حاجات مقيدة مكتوبة ومن االستدالالت التي يستدل منها‬ ‫‪‬‬

‫على وجود الحاجات لدى اإلنسان هي أثرها في السلوك أو نتيجة النهائية ‪،‬النمط أو‬

‫األسلوب الخاص المتضمن واالنتباه االنتقائي واالستجابة لنوع خاص من موضوعات‬

‫البيئة والتعبير عن انفعال ‪(.‬الرشيدي ‪.)59-58 :1999،‬‬

‫‪: 4-8‬أنواع الحاجات عند موراي ‪:‬‬

‫لقد حدد موراي ‪ 20‬نوع من الحاجات وهي ‪:‬‬

‫الحاجة إلى اإلذالل أو التحقير (هي تقليل شأن الذات)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى االنجاز ( التغلب على العقبات ‪ ،‬زيادة تقدير الذات)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى االنتماء واقامة العالقات‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى العدوان (المعارضة بالقوة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى االستقالل الذاتي ( التصرف وفق الدافع حتى لو كان مخالفا للعرف)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى المضادة (الدفاع عن النفس ‪ ،‬كبت الخوف والتغلب عليه)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حاجة دفاعية (تدعيم وتقوية األنا)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى االنقياد واالنصياع واإلذعان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى السيطرة (التحكم في البيئة البشرية)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪43‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الحاجة إلى االستعراض (إحداث االنطباع أو ترك األثر)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى تجنب األذى (الهرب من المواقف الخطرة )‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى تجنب المذلة (الهرب من المواقف المحرجة )‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى العطف على اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى النظام‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى اللعب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى النبذ (عدم االكتراث ‪ ،‬عدم المباالة )‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى الجنس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة للعطف من األخر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى الفهم‪(.‬القطنا ني ‪.)12: 2011،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ /9‬تصور مقترح لمكونات البيئة الصفية حسب نظرية موراي ‪:‬‬

‫بعد إطالع الباحثة على الد ارسات واألبحاث والمقاييس المتعلقة بمفهوم البيئة‬

‫الصفية بأنواعها وخاصة البيئة النفسية االجتماعية وجدانه مفهوم مركب ومعقد ينطوي‬

‫على جوانب عديدة من حيث أبعاده وعالقته بما حوله من نظم ومؤثرات ومتأثرات ومن‬

‫كونه محددا للسلوك ‪،‬وعليه فإن دراسة البيئة النفسية االجتماعية تتطلب فهم الشخصية‬

‫‪،‬ونظام الجماعة ودراسة أصول الحاجات اإلنسانية وكيف ترتبط بالوظائف المعرفية‬

‫‪44‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واالنفعالية وكيف ينعكس ذلك على السلوك اإلنساني حيث موراي أن السلوك البشري‬

‫يمكن فهمه من حيث التفاعالت بين الفرد وبيئته‪.)290: 1967 ،perin (.‬‬

‫تلعب الحاجات النفسية واالجتماعية دو ار في التأثير على إدراك الفرد للبيئة من‬

‫حوله فإذا لم تتوفر فرص إشباع هذه الحاجات فإن الفرد يظل يشعر بالحرمان وينعكس‬

‫الحرمان على موافقة أو اتجاهاته وبالتالي على أرائه وسلوكه والبيئة النفسية ليست إنتاجا‬

‫للتفاعل بين موافق واتجاهات األفراد‪.‬‬

‫وفي ضوء نظرية موراي تعتبر بيئة الصف ايجابية عندما يتدنى فيها وجود مثيرات‬

‫الضغط وتزداد فيها الغرض إلشباع الحاجات النفسية للطالب ‪،‬وبناء على مفهوم ضغط‬

‫بيتا المرتبط بإدراك الطالب لمثيرات الضغط المتعلقة بمحاولة الفرد إلشباع متطلبات‬

‫حاجاته ‪،‬فإن الباحث يقترح تصو ار يحدد المكونات االيجابية للبيئة الصفية فيما يلي‬

‫‪(:‬المبدل‪ 1431،‬ه‪.)33:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المشاركة في‬
‫الق اررات الصفية‬

‫التوجيه‬
‫المكونات اإليجابية‬
‫الذاتي‬ ‫الدعم‬
‫للبيئة الصفية‬
‫المسؤول‬ ‫االجتماعي‬

‫وضوح المعايير‬
‫االنشغال بعملية‬
‫التعلم‬

‫الشكل رقم (‪: ) 1‬يمثل تصور مقترح لمكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية‬

‫موراي‪.‬‬

‫المشاركة في الق اررات الصفية ‪:‬وتعني مشاركة الطالب في تحديد نشاطات أو‬ ‫‪‬‬

‫نتائج معينة للدرس أثناء التعلم الصفي وهذا تعبير عن االعتراف بمركز الطالب وأهميته ‪،‬‬

‫مما يعطيه شعور باألهمية والمساهمة في اإلنجازات المحققة بشرط أن اليتم التركيز في‬

‫اتخاذ الق اررات على فئة محددة فقط بل يراعي مبدأ العدل والمساواة في تحفيز الطالب‬

‫‪46‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بالسماح لهم بالمشاركة في الق اررات الصفية ويتبين هذا المكون في مدى تشجيع بيئة‬

‫التعلم على مشاركة الطالب بصورة متساوية في صنع القرار ذو العالقة بالصف الدراسي‬

‫واعطاء الحرية لكل طالب اختيار جماعة العمل التي يرغب فيها‪ ،‬وعمل النشاط الصفي‬

‫بمفرده والتعبير عن رأيه بحرية وتمتاز غرفة الصف اإليجابية بمشاركة الطالب في اتخاذ‬

‫الق اررات ويعتبر فيها الطالب والمعلمون أنفسهم أعضاء في مجتمع من المتعلمين ‪،‬‬

‫ويتعاونون فيها على التخطيط للتعلم مايشعرهم باالهتمام بما يتعلمونه ويدفعهم لتقدير‬

‫االختالف في وجهات النظر والتفكير بشكل ناقد‪(.‬المبدل ‪.)56: 1431،‬‬

‫الدعم االجتماعي ‪:‬ويشير إلى تميز الصف بجو من االحترام والدعم المتبادل بين‬ ‫‪‬‬

‫المعلم والطالب ‪ ،‬فالبيئة االجتماعية المحفزة للتعلم والميسرة للتفكير هي البيئة التي‬

‫يسودها الود واألدب والتعاون واالنتماء واالحترام المتبادل بين المعلم والطالب وبين‬

‫الطالب بعضهم البعض وتشجيع النجاح والتميز وروح الفكاهة والمرح والمرونة ومراعاة‬

‫الظروف وتشجيع الطالب على طرح مبادراتهم والتعبير عن أنفسهم دون خوف أو قلق‬

‫ويعتبر التواصل بين الطالب والمعلم شرطا أساسيا وضروريا للقيام شراكة ناجحة ‪ ،‬فالمعلم‬

‫الذي اليستطيع أن يقيم عالقة قائمة على الود واالحترام بينه وبين طالبه لن ينجح في‬

‫تحقيق أهدافه التعليمية بالضرورة المطلوبة ‪ ،‬كما أن المعنويات اإليجابية والرغبة في‬

‫الموضوع المراد تعلمه له عالقة بقيام صلة من الود مع الطالب ‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى‬

‫نشوء عالقة بين المعلم والطالب يكون لها دورها اإليجابي في إثراء تعلم الطالب من‬

‫‪47‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫صور الدعم االجتماعي توفر المرح والترفيه والدعابة مما يخفق ثقل التربية وجفافها وقسوة‬

‫البيئة العملية وجديتها وقد كان رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم وصحابته نموذجا في ذلك‬

‫فعن أبي هريرة –رضي اهلل عنه – قال ‪ :‬قالوا يارسول اهلل إنك تداعين ‪ ،‬قال "إني ال أقول‬

‫إال حقا"‪.‬ومن صوره أيضا المرونة ومراعاة الظروف ‪ ،‬فالفصل المدرسي محضن تربوي‬

‫يستمد مكانته من النصوص الشرعية التي هي بدورها منضبطة بقواعد من ضمنها‬

‫"الضرر وال ضرار" ومنها أيضا األدب واالحترام المتبادل ‪.‬‬

‫أ – العدل بين الطالب في الحقوق والواجبات ‪:‬هذا العدل اليكون في العطاء أو العاطفة‬

‫فقط بل حتى بالتكليف والمطالبة بالمشاركة في األعمال ‪ ،‬فبعض المعلمين يركز على‬

‫أحد الطالب لسرعة استجابته أو إلتقانه العمل‪.‬‬

‫ب – فتح باب الحوار داخل الصف ‪ :‬فالحوار يخلف التفاعل الدائم بين الطالب من‬

‫ناحية وبين المنهج والمعلم من ناحية أخرى فالبد أن يوصل الحوار إلى كشف الحقيقة ‪،‬‬

‫فهو الوسيلة المهمة في بناء شخصية الطالب كفرد وهو يخلق أيضا روح المنافسة بين‬

‫الطالب يثبت فيهم روح التعاون والجماعة ومن صورة أيضا أن يشعر كل طالب في‬

‫الصف باالنتماء واالندماج والتحمس لتحقيق أهداف اآلخرين والتعاون معهم‪.‬‬

‫( المبدل ‪.)60: 1431،‬‬

‫االنشغال بعملية التعلم ‪ :‬ويشير إلى تفاعل الطالب واستمتاعهم بالدرس وتأديتهم‬ ‫‪‬‬

‫الواجبات والمهمات الصفية بنشاط ‪ ،‬إن االنشغال الطالبي بعملية التعلم يشمل كل‬

‫‪48‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السلوكيات المرتبطة بالدرس مثل اإلنصات والحماس والتنافس بين الطالب والذي يتبين‬

‫من خالل مشاركتهم الصفية ومبادرتهم في طرح األسئلة والمساهمة في األنشطة الجماعية‬

‫في حين أن عدم االنشغال بالتعلم يعني إظهار سلوكيات غير مرتبطة بالدرس تشير إلى‬

‫الضجر ‪،‬إن انشغال الطالب بعملية التعلم مع المعلم يتطلب قضاء نسبة من الزمن‬

‫والنشاط في القيام بالتفكير واالستجابة والتأكد مما يعرفه لذلك فإن مشاركة الطالب داخل‬

‫الصف تساعد في تكوين بيئة تعليمية فعالة وتنمية التواصل وتناول األفكار بين الطالب‬

‫مما يساعد على تفكيرهم ويتيح فرص أمام الطالب للتعبير عن أبنيتهم المعرفية وعرض‬

‫أفكارهم‪ (.‬المبدل ‪)64: 1431،‬‬

‫وضوح المعايير ‪:‬ويقصد به مدى وضوح معايير الحكم على أداء الطالب‬ ‫‪‬‬

‫وسلوكياته داخل الصف ‪،‬فوضوح المعايير يعني تحديد السلوكيات المتوقعة من الطالب‬

‫والواجبات والمهام المطلوب منه بدقة وكذلك تحديد المستويات المقبولة لألداء بشكل‬

‫مفصل ودقيق ومعرفة الطالب لما يترتب على هذه المعايير من تعزيز أو عقاب ووضوح‬

‫المعايير لدى الطالب له دور في االستقرار النفسي كما أن له دو ار في المشاركة العملية‬

‫واالنجاز داخل الصف وخارجه ألن الطالب قد عرف ماله وما عليه واستطاع تحقيق‬

‫حاجة أساسية من الحاجات النفسية وهي الحاجة إلى إرضاء اآلخرين ‪،‬ومن المعايير التي‬

‫البد من وضوحها لدى الطالب عواقب السلوك وما يترتب عليه من ثواب أو عقاب ‪،‬إذ‬

‫في ذلك شعور بالمسؤولية الطالب عن تصرفاته وتحمله مايترتب علبها وتقبله لتلك‬

‫‪49‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫العواقب عند وقوعها ‪،‬إذ يشعر الكل أن ماتم هو نتيجة طبيعية ترتبت على سلوك معين‬

‫فال يترتب على العقاب الشعور بالظلم والقهر والنشاط واليترتب على الثواب أو الشعور‬

‫بتفضيل طالب على حساب األخر‪ (.‬المبدل ‪.)62: 1431،‬‬

‫التوجه الذاتي المسؤول للطالب ‪:‬ويشير إلى مدى قيام الطالب بتنظيم أنفسهم‬ ‫‪‬‬

‫ذاتيا داخل الصف دون الحاجة إلى توجهات مستمرة من المعلم للتنظيم كل فترة أثناء‬

‫الدرس ‪،‬فبعض المعلمين يهدر كثي ار من وقت الدرس في إعطاء توجيهات لضبط الطالب‬

‫وتنظيمهم مثل 'صنع القلم ‪،‬وجهك للسبورة ‪،‬انتبه للدرس) لذلك فالتوجيه الذاتي المسؤول‬

‫للطالب يقوم على التعامل مع الحرية بمسؤولية حتى التصل إلى حد الفوضى وانما تكون‬

‫حرية من أجل التخطيط والمشاركة وبقدر ما يشجع المعلم ممارسة التوجيه الذاتي‪.‬‬

‫(المبدل ‪)64: 1431،‬‬

‫‪50‬‬
 ‫البيئة الصفية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫ومن خالل ماتم عرضه من خصائص واعتبارات ووظائف وأنماط إدارة البيئة الصفية‬

‫إال أن التصور الذي تم التوصل إليه من خالل االستعراض النظري لنظرية موراي يؤكد‬

‫على أهمية الحاجات النفسية للطالب ودورها في تكوين بيئة صفية مالئمة وهذا ماتبين‬

‫من خالل المكونات االيجابية لها ‪،‬فإن الدراسة الحالية تعتمد على مشاركة التالميذ في‬

‫الق اررات الصفية والدعم االجتماعي واالنشغال الطالبي بعملية التعلم ووضوح المعايير‬

‫والتوجه الذاتي المسؤول للطالب على اعتبارها مكونات ايجابية حيث نرى أن كل مكون‬

‫من هذه المكونات يتالءم مع الحاجات النفسية المتضمنة ضمن نظرية موراي ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫تمهيد‪.‬‬

‫أوال ‪:‬الدافعية‪.‬‬

‫‪: 1/1‬تعريف الدافعية‪.‬‬

‫‪: 2/1‬خصائص الدافعية‪.‬‬

‫‪: 3/1‬وظائف الدافعية‪.‬‬

‫‪: 4/1‬أنواع الدافعية‪.‬‬

‫‪: 5/1‬نظريات الدافعية‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪: 1/2‬تعريف الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪: 2/2‬وظائف الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪: 3/2‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪: 4/2‬دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪: 5/2‬عناصر الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫خالصة‪.‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر الدافعية من أهم العوامل التي لها عالقة مباشرة بكيان الفرد مهما كان منصبه أو‬

‫نشاطه في المجتمع ‪،‬األمر الذي أعطاها أهمية كبيرة ضمن موضوعات علم النفس ‪،‬كما‬

‫اتفق علماء النفس بوجه عام على أنه البد من وجود دافع لكي يحدث التعلم اإلنساني‬

‫سواء كان هذا الدافع شعوريا أو غير شعوري ‪،‬وفي حالة عدم وجود دافع لن يكون هناك‬

‫سلوك ‪،‬فالتعلم الناتج هو التعلم القائم على دوافع التالميذ وحاجاتهم‪.‬‬

‫‪ /1‬الدافعية ‪:‬‬

‫‪: 1/1‬تعريف الدافعية ‪:‬‬

‫لغة ‪:‬من الفعل الثالثي دفع أي حرك الشيء من مكانه إلى مكان أخر في اتجاه معين‬

‫‪،‬وعندما نقول بأن الذي دفع الشخص للقيام بسلوك معين فإننا نعني أن شيء ماهو الذي‬

‫حركه ‪،‬فهي على وزن فاعل ‪،‬دافع‪.‬‬

‫فقد تعددت التعاريف اإلجرائية للدافعية وذلك بسبب اختالف الخلفيات النظرية لعلماء‬

‫النفس وطبيعة عملية الدافعية من حيث التعقيد في مكوناتها وخصائصها أيضا‪،‬حيث نقدم‬

‫بعض التعاريف للعلماء فيما يخص الدافعية‪.‬‬

‫يعرف ماسلو الدافعية ‪:‬هي خاصية ثابتة ومستمرة ومتغيرة ومركبة وعامة تمارس تأثي ار‬

‫في كل األحوال على الكائن الحي‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يعرف هب الدافعية ‪:‬أنها أثر لحدتين حسيتين هما الوظيفة المعرفية التي توجه السلوك‬

‫ووظيفة التيقظ أو االستثارة تمد الفرد بطاقة الحركة‪.‬‬

‫يعرف لتيمان الدافعية ‪:‬على أنها العمليات أو الظروف الفسيولوجية أو السيكولوجية‬

‫الفطرية أو المكتسبة الداخلية أو الخارجية لدى الكائن الحي والتي تحدد أو تصف كيف‬

‫ولماذا يستمر السلوك ويوجه غاية أو هدف‪.‬‬

‫وتشير أيضا إلى حقيقة أن الفرد يمكن أن يتعلم أو يتذكر أو يبني مادة معينة طبق‬

‫للمعدل التي تحدث فيه هذه العمليات والسهولة أو الصعوبة التي بها البعض العمليات‬

‫المسؤولة عن هذا السلوك‪(.‬بركان ويونس ‪.)20: 2005،‬‬

‫يعرف ليندلي الدافعية ‪:‬على أنها عملية استثارة وتحريك السلوك وتنظيم نموذج‬

‫النشاط‪(.‬عبد اللطيف ‪.)54: 2000،‬‬

‫يعرف بلقيس الدافعية ‪:‬على أنها تلك القوة الداخلية التي تحرك السلوك وتوجهه لتحقيق‬

‫غاية معينة وتشعر بالحاجة إليها وبأهميتها المادية أو المعنوية وتستثار هذه القوة المحركة‬

‫بعوامل تنتج من الفرد نفسه‪(.‬جادو ‪.)324: 2000،‬‬

‫التعريف االصطالحي ‪:‬تعتبر الدافعية حالة داخلية لدى الفرد تثير نشاطه لألداء أو التعلم‬

‫أو تحقيق غاية ‪،‬أما في المجال التعليمي فالدافعية حالة داخلية في المتعلم تدفعه إلى‬

‫االنتباه للموقف التعليمي والقيام بنشاط موجه واالستمرار فيه حتى يتحقق التعلم كهدف‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومن خالل هذه التعاريف نستنتج أن الدافعية هي الرغبة والطاقة التي يمتلكها الفرد وهي‬

‫شعور داخلي ‪ ،‬عبارة عن استعداد الفرد لبذل الجهد أو السعي في سبيل تحقيق هدف‬

‫معين‪.‬‬

‫‪: 2/1‬خصائص الدافعية ‪:‬‬

‫تتصف عملية الدافعية بعدة خصائص من أبرزها ‪:‬‬

‫عملية عقلية عليا غير معرفية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عملية افتراضية وليست فرضية (تخمينية)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عملية إجرائية ‪:‬أي أنها قابلة للقياس والتجريب بأساليب وأدوات مختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يستخدم للتقييم والتقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عملية فطرية ومتعلمة وشعورية والشعورية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثنائية العوامل ‪:‬أي ناتجة عن التفاعل بين عوامل داخلية أو ذاتية فسيولوجية‬ ‫‪‬‬

‫ونفسية من جهة وعوامل خارجية أو موضوعية (مادية واجتماعية) من جهة أخرى ‪،‬أي‬

‫تفاعل بين المفاتيح الداخلية أو الخارجية ‪.‬‬

‫واحدة من حيث أنواعها الفطرية والمتعلمة عند كافة أبناء الجنس البشري ‪،‬لكنها‬ ‫‪‬‬

‫تختلف من شخص إلى أخر من حيث شدتها أو درجتها‪.‬‬

‫تفسير السلوك وليس وصفه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪55‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يؤدي الدافع الواحد إلى ضروب من السلوك تختلف باختالف الفرد فالحاجة إلى‬ ‫‪‬‬

‫األمن قد تدفع شخص ما إلى جمع الثروة وشخص ثاني إلى االنتماء إلى جمعية وشخص‬

‫ثالث إلى االبتعاد عن الناس واعتزالهم‪.‬‬

‫يؤدي الدافع إلى ضروب مختلفة من السلوك لدى الفرد نفسه وذلك تبعا لوجهة‬ ‫‪‬‬

‫نظره وادراكه للموقف الخارجي ‪،‬فمثل رغبة الطفل في لفت االنتباه إليه قد تحمله إلى‬

‫النكوص أو الميل إلى التمرد والمشاغبة في البيت وعلى االمتثال والطاعة في المدرسة‬

‫حين يدرك أنه ال يستطيع تحقيق غايته هذه في المدرسة عن طريق التمرد والعدوان‪.‬‬

‫قد يصدر السلوك الواحد عن دوافع مختلفة ‪،‬فسلوك القتل قد يكون الدافع إليه‬ ‫‪‬‬

‫الغضب أو الخوف أو الطمع أو الدفع الجنسي والكذب ‪،‬قد يكون نتيجة شعور خفي حسي‬

‫بالنقص أو دافع االنتقام‪.‬‬

‫كثي ار ما تبدو الدوافع في صور رمزية مقنعة‪ ،‬فالسرقة قد تكون تعبي ار عن دافع‬ ‫‪‬‬

‫حسي مكبوت والقيء دون سبب ظاهرة قد يكون للتقزز والنفور‪.‬‬

‫عملية مستقلة ‪:‬لكن يوجد تكامل بينها وبين باقي العمليات العقلية المعرفية وغير‬ ‫‪‬‬

‫المعرفية وحاالت وسمات الشخصية األخرى‪.‬‬

‫يندر أن يصدر السلوك اإلنساني عن دافع واحد غالبا مايكون نتيجة لتضافر عدة‬ ‫‪‬‬

‫دوافع أو يتنافر بعضها البعض ‪،‬فالشخص قد يتصدق اختيا ار أو إض ار ار أو طعما أو خوفا‬

‫أو بغرض طلب التقدير االجتماعي‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫توجد عال قة ذات تأثير متبادل بين الدافعية من جهة والنضج الفسيولوجي والنفسي‬ ‫‪‬‬

‫والتدريب والتمرين والتعلم من جهة أخرى ‪،‬وبهذا المعنى فالدافعية مفهوم مجرد كباقي‬

‫المفاهيم في علم النفس ال نالحظه مباشرة بل يتطلب أدوات للكشف عنه ‪،‬ولكننا نلمس‬

‫أثرها في سلوكاتنا المعرفية واالنفعالية واالجتماعية‪(.‬يونس ‪.)24- 20: 2009،‬‬

‫‪: 3/1‬وظائف الدافعية ‪:‬‬

‫تقوم الدافعية بالعديد من الوظائف من بينها مايلي ‪:‬‬

‫الوظيفة التفسيرية ‪:‬وهي الوظيفة األساسية للدافعية فمن خاللها يتم تفسير‬ ‫‪‬‬

‫السلوكات بمختلف أنواعها والصادرة عن الكائن الحي ويطلق على هذه الوظيفة وظيفة‬

‫الغزو‪.‬‬

‫وظيفة التشخيص والعالج ‪:‬تستخدم في تشخيص العديد من االضطرابات السلوكية‬ ‫‪‬‬

‫كما تستخدم في عالج هذه االضطرابات ‪،‬أن معرفة الدوافع األولية والثانوية يمكن أن‬

‫تساعد القائمين على تربية الناشئة في تفسير سلوكات المتعلمين وزيادة فهمنا لهم وبالتالي‬

‫مساعدتهم بدال من اتخاذ عقوبات ضدهم‪.‬‬

‫كما أنها تساعد في تعديل سلوكات األفراد من خالل التحكم في دوافعهم للوصول‬ ‫‪‬‬

‫إلى السلوك المطلوب وتساعد أيضا في تشخيص وتحديد السلوك المشكل‬

‫والمرضي‪،‬وبالتالي السعي إليجاد الحل األمثل لهذا السلوك كما وأن معرفة الدوافع تقلل‬

‫من الجهود المبذولة وتختصر الوقت في تعلم سلوكات تكيفية مالئمة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وظيفة الطاقة والنشاط ‪:‬حيث يقوم بإطالق الطاقة واستثارة النشاط من خالل تعاون‬ ‫‪‬‬

‫المفاتيح الخارجية (كالجوائز ‪،‬التهديد ‪،‬اللوم ‪،‬الثناء) مع المفاتيح الداخلية‬

‫(األهداف ‪،‬الرغبات) في تحريك السلوك وتدفعه نحو تحقيق أهداف معينة‪.‬‬

‫ت وجيه سلوك اإلنسان نحو وجهة معينة دون أخرى ونحو تحقيق األهداف المنشودة‬ ‫‪‬‬

‫بمعنى أن الدوافع تعمل على توجيه وتركيز انتباه الفرد نحو مواقف معينة وتعمل على‬

‫تشتت انتباه الفرد على مواقف أخرى‪.‬‬

‫المحافظة على استمرار السلوك أي أن السلوك يبقى مستم ار ونشطا مادامت‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة قائمة ولم يتم إشباعها‪.‬‬

‫تنشيط التوقعات المتصلة بتحقيق األهداف أو إشباعها بحيث توجد عالقة بين‬ ‫‪‬‬

‫مفاتيح الدافعية ونواتج االستجابة المتوقعة والقيمة المادية والمعنوية أيضا عن هذا الواقع‪.‬‬

‫تعد الدوافع بمثابة مصدر المعلومات عن إمكانية الوصول إلى هدف ‪،‬أي أن‬ ‫‪‬‬

‫الدافعية تزداد باالقتراب من الهدف‪.‬‬

‫تعد الدوافع بمثابة مصدر للمعلومات عن نوعية ودرجة البواعث ‪،‬حيث توجد‬ ‫‪‬‬

‫عالقة ارتباطيه طردية بين نوعية ودرجة البواعث من جهة والدوافع من جهة أخرى‪.‬‬

‫توجيه السلوك اإلنساني نحو أهداف معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫زيادة الجهود والطاقة المبذولة نحو تحقيق أهداف معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية معالجة المعلومات وتقويمها‪(.‬يونس ‪.)26- 25: 2009،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪58‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪: 4/1‬أنواع الدوافع ‪:‬‬

‫يؤكد تعدد السلوكات وتنوعها في شدتها وأنماطها على تنوع الدوافع إذ أن أحد أسرار‬

‫السلوك اإلنساني والتعقيد في وصفه وتفسيره يعزى إلى الدوافع وعليه توجد تصنيفات‬

‫عديدة للدوافع نذكر منها على سبيل المثال وهي كاألتي ‪:‬‬

‫دوافع شعورية ‪:‬وهي دوافع التي يعيدها الفرد ويشعر بها ويدركها فعندما يعي الفرد‬ ‫‪‬‬

‫دوافع سلوكاته حينها فإن العديد من االضطرابات السلوكية التي يتعرض لها الشخص يتم‬

‫التوصل إلى حلول لها من حيث تقييمها وتقويمها ‪،‬إن مثل هذه الدوافع الشعورية من‬

‫السهل تقييمها وتقويمها وبالتالي يصبح من السهل تعديل السلوكات اإلنسانية وهذه الدوافع‬

‫هي مفاهيم افتراضية واجرائية معا ‪،‬وتضفي على اإلنسان أدميته وتحضره‪.‬‬

‫دوافع الشعورية ‪:‬وهي التي ال نعيها وال نشعر بها وال ندركها وتكون قابلة‬ ‫‪‬‬

‫للمالحظة غير المباشرة ‪،‬أي تحتاج إلى مقاييس للكشف عنها ‪،‬كاستخدام مقاييس اإلسقاط‬

‫أو العزو والسبب في غموض السلوك اإلنساني وعدم التوصل إلى كل من وصف وتفسير‬

‫كاملين له ‪،‬أو تقييمه وتقويمه كما يعزى إلى هذه الدوافع الدفينة والمكبوتة فعند إماطة‬

‫اللثام عن هذه الدوافع حينها يمكن التوصل إلى تفسير السلوك اإلنساني وتعديله وتنقسم‬

‫هذه الدوافع تبعا للمدرسة الفرويدية إلى دوافع الشعورية مؤقتة أو شبه شعورية وهي دوافع‬

‫اليشعر بها الفرد أثناء قيامه بالسلوك لكنه يستطيع أن يكشف عنها وأن يحدد طبيعتها إن‬

‫أخذ يتأمل في سلوكه ‪،‬وفي الدوافع الذي تحركه وهناك دوافع الشعورية دائمة وهي دوافع‬

‫‪59‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫قديمة أو مكبوتة والتي اليستطيع الفرد أن يكشف عنها وأن يحدد طبيعتها مهما حاول‬

‫وبذل من جهد وارادة والتي اليمكن أن تصبح شعورية إال بطرق خاصة كالتنويم‬

‫المغناطيسي‪(.‬خليفة‪)40 :2013،‬‬

‫دوافع فردية ‪:‬وهي الدوافع التي تصدر عن كل فرد على حده‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دوافع جماعية ‪:‬وهي الدوافع التي تصدر عن أكثر من شخص ‪،‬أي تصدر عن‬ ‫‪‬‬

‫جماعة معينة أو عن شخص ضمن جماعة صغيرة أو كبيرة‪(.‬خليفة‪)41: 2013 ،‬‬

‫دوافع واقعية ‪:‬وهي دوافع تكون موجودة فعال على أرض الواقع ‪،‬أو ماتسمى‬ ‫‪‬‬

‫الدوافع الواقعية الحياتية‪.‬‬

‫دوافع متخيلة ‪:‬وهي دوافع يمكن أن تكون غير موجودة فعال إذ أنها مجرد تخيالت‬ ‫‪‬‬

‫أو توقعات يتوقعها الفرد ويتخيلها في حين أنها ربما يكون لها أساس في الوجود أو‬

‫الواقع‪(.‬خليفة‪)42: 2013 ،‬‬

‫وتوجد تصنيف للدوافع يتمثل في مايلي ‪:‬‬

‫دوافع داخلية ‪:‬وهي دوافع ذاتية تنشأ من داخل اإلنسان وهذه الدوافع يمكن أن‬ ‫‪‬‬

‫تكون سيكولوجية (معرفية وانفعالية) ودوافع فسيولوجية أو بيولوجية ويكون مصدر هذه‬

‫الدوافع الشخص نفسه ‪،‬حيث يقبل الشخص على السلوك مدفوعا برغبة داخلية إلرضاء‬

‫ذاته و إشباع حاجاته وسعيا وراء الشعور بمتعة السلوك ‪،‬واتقان المهارات التي يحبها‬

‫ويميل والتي لها أهمية في حياته‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫دوافع خارجية ‪:‬وهذه الدوافع يكون مصدرها خارجي كأطراف عملية التنشئة‬ ‫‪‬‬

‫االجتماعية أو مؤسسات المجتمع المدني برمته ‪،‬حيث يقبل فيها الشخص على السلوك‬

‫إلرضاء أطراف عملية التنشئة االجتماعية وكسب حبهم وتقديرهم إلنجازاته أو للحصول‬

‫على تشجيع مادي أو معنوي وعليه فإن استثارة الدافعية تكون البداية ذات مصدر خارجي‬

‫بعدها وعبر المراحل النمائية الالحقة تنتقل إلى دوافع داخلية(خليفة‪.)43: 2013 ،‬‬

‫تصنيف ستاجنر فإما أن تكون ‪:‬‬

‫دوافع بيولوجية ‪:‬وهي دوافع عضوية داخلية (كدوافع الجوع والعطش ) ووظيفتها‬ ‫‪‬‬

‫األساسية تكمن في التكاثر واالستم اررية الذاتية‪.‬‬

‫دوافع االنفعالية ‪:‬وهي دوافع ذاتية داخلية وترتبط بالمثيرات الخارجية وهي األكثر‬ ‫‪‬‬

‫مرونة وتنوع وهي بمثابة محركات للسلوك لتحقيق أهدافه المنشودة ومن األمثلة عليها‬

‫(الخوف ‪،‬الفرح ‪،‬الفرح ‪،‬الغضب ‪،‬الكراهية ‪،‬الحب)‪.‬‬

‫منظومة القيم والميوالت ‪:‬وهي دوافع مصدرها التنشئة االجتماعية والمثل العليا‬ ‫‪‬‬

‫كمنظومة القيم الجمالية والسياسية واالقتصادية وهي بمثابة محركات للسلوك‪.‬‬

‫تصنيف أخر للدوافع وهي ‪:‬‬

‫الدوافع الفطرية ‪:‬هي التي يولد الكائن الحي مزودا بها غريزيا ‪،‬والتي تشترك فيها‬ ‫‪‬‬

‫جميع أنواع الكائنات الحية وتهدف إلى الحفاظ على بقاء العضوية التي يؤدي غيابها أو‬

‫‪61‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فقدانها إلى فناء العضوية وتدميرها سواء على مستوى األفراد كدافع الجوع والعطش أو‬

‫على مستوى النوع كالدافع الجنسي والدوافع الفطرية كثيرة منها دافع الحاجة إلى الهواء‬

‫والحفاظ علة ح اررة الجسد والتخلص من التعب وتجنب األلم ‪،‬وتبقى الدوافع الفطرية‬

‫مشت ركة بين كل األفراد مهما اختلفت البيئة والحضارة ‪،‬فكل فرد يسعى إلى الحفاظ على‬

‫ذاته وابراز قدراته وامتالك المشاعر‪(.‬خليفة ‪)48: 2013،‬‬

‫الدوافع المكتسبة ‪ :‬هي دوافع ثانوية يكتسبها الفرد خالل التطبع االجتماعي وهي‬ ‫‪‬‬

‫كل مايتعلمه الفرد عن طريق الخبرة والممارسة والتدريب أثناء تفاعله مع البيئة وعادة‬

‫مايصنف علماء النفس هذه الدوافع إلى مايلي ‪:‬‬

‫دوافع اجتماعية فردية والتي تشمل الدوافع التي يتميز بها األفراد عن بعضهم البعض‪.‬‬

‫دافع التنافس والحاجة إلى التقدير والذي يؤدي بالمتعلم إلى االجتهاد والعمل المثابر‬

‫للحصول على أعلى النتائج ومنه تحقيق التقدير لذاته‪.‬‬

‫الدافع إلى االنجاز والنجاح ويتمثل في انجازات الطالب الجيدة والحصول على عالمات‬

‫جيدة من أجل النجاح‪.‬‬

‫الدافع إلى المعرفة ويتمثل في الرغبة في المعرفة والفهم واالتقان وحل المشكالت‪.‬‬

‫(خليفة ‪.)48: 2013،‬‬

‫‪62‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪: 5/1‬نظريات الدافعية ‪:‬‬

‫تنوعت النظريات التي اهتمت بتفسير الدافعية ولكل نظرية فترة زمنية معينة وتختلف كل‬

‫نظرية عن أخرى الختالف الخلفية ومن بين أهم النظريات نجد‪:‬‬

‫نظرية التعلم االجتماعي ‪:‬أشهر روادها الباحث "روتر" "‪ "rotter‬يرى أصحاب هذه‬ ‫‪‬‬

‫النظرية أن نجاح أو فشل استجابة معينة تؤدي إلى التعرف على الجوانب التي يمكن أن‬

‫تؤدي إلى نتائج ايجابية أو نتائج سلبية وبالتالي تنشئة الرغبة والدافع في تكرار السلوك‬

‫الناجح ‪،‬كما أن التعلم بمالحظة نجاح أوفشل اآلخرين قد يكون كافيا إلنتاج حاالت‬

‫الدافعية وقد أشار باندو ار (‪ )1999‬إلى أن نظرية التعلم االجتماعي تتأسس على التعلم‬

‫بالنمذجة أو القدوة أي التعلم بالتقليد ‪،‬فعندما يقوم المدرب الرياضي بأداء مهارة حركية فإن‬

‫الالعب بمالحظته لهذا النموذج يكون مدفوعا لتعلمه ومحاولة تقليده بصورة حقيقية قدر‬

‫اإلمكان ويضيف باندو ار إلى أن التعلم االجتماعي يرتبط بالتعزيز االجتماعي على أساس‬

‫أن السلوك أو األداء الذي يتم تعزيزه أو تدعيمه يكون بمثابة دافع لتكرار مثل هذا‬

‫السلوك‪(.‬زايد ‪.)72: 1999،‬‬

‫نظرية التحليل النفسي ‪:‬ترى هذه النظرية أن الدافعية حالة استثارة داخلية‬ ‫‪‬‬

‫الستغالل أقصى طاقات الفرد وذلك من أجل إشباع دوافعه إلى المعرفة وتحقيق ذاته‬

‫‪،‬وتعود هذه النظرية إلى الباحث "فرويد" الذي نادى بمفاهيم جديدة تختلف عن مفاهيم‬

‫المدرسة السلوكية والمعرفية مثل الكبت والالشعور والغريزة عند تفسير السلوك السوي‬

‫‪63‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وغير السوي ‪،‬فسلوك الفرد محكوم بغريزة الجنس وغريزة العدوان وتؤكد على أن الطفولة‬

‫المبكرة هي التي تتحكم في سلوك الفرد المستقبلي كما يشير إلى أن مفهوم الدافعية‬

‫الالشعورية لتفسير مايقوم به اإلنسان من سلوك دون أن يكون قاد ار على تحديد الدوافع‬

‫الكامنة وراء هذا السلوك وهذا ما يسميه فرويد بالكبت‪(.‬هالل ‪.)235: 2006،‬‬

‫النظرية المعرفية ‪:‬تشير إلى أن الدوافع نابعة من الذات الفرد وهي مرتبطة بعوامل‬ ‫‪‬‬

‫مركزية كالقصد والنية والتوقع استنادا إلى مقولة أن الكائن البشري مخلوق عاقل يتمتع‬

‫بإرادة حرة تمكنه من اتخاذ ق اررات واعية على النحو الذي يرغب فيه ‪،‬كما تفسر النظرية‬

‫المعرفية الدافعية بداللة مفاهيم تؤكد على حرية الفرد وقدرته على االختيار ‪،‬ومن أبرز‬

‫هذه المفاهيم القصد والنية والتوقع والتي تدل جميعها على الدافعية الذاتية وعلى الدور‬

‫الذي تلعبه هذه الدافعية في تنشيط السلوك اإلنساني وتوجيهه ‪،‬ويعد الباحث "تكسون" من‬

‫أبرز أعالم هذه النظرية ‪،‬حيث نالحظ أن هذه النظرية تؤكد على حرية الفرد وقدرته على‬

‫االختيار بحيث يستطيع أن يوجه سلوكه كما يشاء ‪،‬غير أن هذه النظرية ال تذكر المفاهيم‬

‫التي تنادي بها المدرسة السلوكية مثل التعزيز وقوة الحاجة الفيزيولوجية ويرون أن‬

‫المفاهيم غير كافية لتفسير جوانب الدافعية‪(.‬خليفة ‪.)47: 2013،‬‬

‫النظرية اإلنسانية ‪:‬ويعد إبرهام ماسلو صاحب هذه النظرية ومؤسس االتجاه‬ ‫‪‬‬

‫اإلنساني في علم النفس حيث يعد هذا االتجاه القوة الثالثة في علم النفس إضافة إلى‬

‫القوتين (المدرسة السلوكية والفرويدية) وقد جاءت هذه النظرية بمثابة انتقاد لكل من‬

‫‪64‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مدرسة التحليل النفسي التي اعتبرت أصول السلوك بيولوجية تتمثل في غرائز الموت‬

‫والحياة والمدرسة السلوكية التي اعتبرت السلوك مدفوع بعوامل كالتعزيز والحرمان والحوافز‬

‫والمكافآت‪،‬وتركز هذه النظرية على تأثر سلوك اإلنسان وفقا لمفهوم الحاجات أي أن وراء‬

‫كل لسلوك حاجات معينة وقد رتبها ماسلو ترتيبا هرميا تبعا ألولوياتها ‪،‬حيث صنفت في‬

‫مجموعتين هما ‪:‬‬

‫الحاجات اإلنسانية أو الحاجات الفسيولوجية الالزمة لبقاء اإلنسان واستم ارريته كحاجات‬

‫الطعام والهواء والحاجات النفسية واالجتماعية أو الحاجات النمائية كحاجات األمن‬

‫واالنتماء وتحقيق الذات‪.‬‬

‫وقد أشار ماسلو إلى أن اإلنسان حرفي إرادته واختياره ‪،‬كما أنه يمتلك الحق في تقرير‬

‫مصيره دون أنه ليس منفعل فحسب بل وفاعال أيضا ‪،‬أي أن اإلنسان سلبي وايجابي في‬

‫أن واحد‪(.‬يونس ‪.)110: 2009،‬‬

‫‪65‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ /2‬الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫‪: 1/2‬تعريف الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫تختلف تعاريف الدافعية للتعلم حسب اختالف العلماء الذين عرضوها فلكل واحد وجهة‬

‫نظر معينة من بينه نجد‪:‬‬

‫حسب قاموس "‪ "LAROUSSE‬عرف الدافعية للتعلم هي حالة داخلية تحرك أفكار‬

‫ومعارف المتعلم وبناء المعرفة ووعيه إلى حالة التوازن المعرفي والنفسي‪.‬‬

‫(خليفة ‪.)54: 2013،‬‬

‫تعريف "‪ "1983" "BALL‬الدافعية للتعلم هي العملية التي تتضمن إثارة وتوجيه السلوك‬

‫واإلبقاء عليه‪.‬‬

‫تعريف "‪ " 1990" "MARKOVA‬الدافعية للتعلم هي تركيبة متكاملة من العناصر تتضمن‬

‫األسباب واألهداف واالنفعاالت العاطفية‪.‬‬

‫يعرف يسرى مصطفى السيد"‪ "2000‬الدافعية للتعلم هي مجموعة المشاعر التي تدفع‬

‫المتعلم إلى االنخراط في نشاطات التعلم الذي يؤدي إلى بلوغ األهداف المنشودة وهي‬

‫ضرورة أساسية لحدوث التعلم‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يعرف خليل المعايطة ونادر فهمي الزيود وآخرون "‪ "1993‬الدافعية للتعلم على أنها حالة‬

‫استثارة داخلية تحرك المتعلم الستغالل أقصى طاقاته في كل موقف تعليمي يشترك فيه‬

‫إشباع دوافعه للمعرفة وتحقيق ذاته‪(.‬دوقة ‪.)12: 2011،‬‬

‫يعرف هاربرت هارمز‪:‬الدافعية للتعلم على أنها هي الميل إلى التفوق في حاالت المواقف‬

‫التعليمية الصعبة‪.‬‬

‫يعرف فاليرون وتيل الدافعية للتعلم ‪:‬هي ذلك المفهوم االفتراضي المستعمل لوصف القوى‬

‫الداخلية أو الخارجية التي تعمل على إطالق وتوجيه وتحديد شدة وديمومة السلوك‬

‫‪،‬ويلخص هذا التعريف مؤشرات الدافعية المتمثلة في ‪:‬‬

‫إطالق السلوك‪.‬‬

‫توجيه السلوك نحو هدف ما‪.‬‬

‫شدة توظيف الجهد لبلوغ الهدف‪.‬‬

‫ديمومة السلوك واستم ارره‪(.‬تيلوين ‪.)17: 2007،‬‬

‫يعرف "سيد عثمان" الدافعية على أنها دافعية داخلية ذاتية تحمل أسباب الدفع المتمثلة في‬

‫التأهب والنشاط في المادة والمشاركة االجتماعية ويحدد السيد عثمان دافعية التعلم قائال‬

‫‪":‬إن أسمى صورة من صور الدافعية في التعلم هي تلك التي يتحرك فيها المتعلم والمعلم‬

‫‪67‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بدافعية مشتركة في التعلم ‪،‬من حيث الحرية والتوجيه واالنطالق وضبط الذات األخر‬

‫واحترام ذات المتعلم واالعتراف بمسؤولية التعلم‪(.‬ستي ‪.)22: 2013،‬‬

‫ومن هذه التعاريف نستنتج أن الدافعية للتعلم هي النجاح الذي يحققه التلميذ في المواقف‬

‫التعليمية الصعبة عن طريق مجموعة المشاعر والطاقة الكامنة والرغبات المكبوتة التي‬

‫تدفع به إلى االنخراط في نشاطات التعلم أو الدافعية المدرسية ‪.‬‬

‫‪: 2/2‬وظائف الدافعية للتعلم ‪:‬‬

‫إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق األهداف التعليمية فهي تبدو في عالقتها بالسلوك‬

‫اإلنساني وبالتعلم على وجه الخصوص حيث تتعدد الوظائف الدافعية للتعلم وهي كالتالي‪:‬‬

‫تساعد المتعلم على أن يستجيب لموقف معين ويهمل باقي المواقف األخرى كما‬ ‫‪‬‬

‫تجعله يتصرف بطريقة معينة في ذلك الموقف‪.‬‬

‫تساعد على تحصيل المعرفة والمهارات وغيرها من األهداف ‪،‬فالمتعلمين الذين‬ ‫‪‬‬

‫يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكثر‪.‬‬

‫تعمل الدافعية على تحديد مجال النشاط السلوكي الذي يوجه إليه الفرد اهتماماته‬ ‫‪‬‬

‫من أجل تحقيق أهداف وأغراض معينة ‪،‬فالسلوك بدون وجود دافع يصبح عشوائيا وغير‬

‫هادف‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تعمل الدافعية على جمع الطاقة الالزمة لممارسة التعلم ‪،‬مما يؤدي إلى تنشيط‬ ‫‪‬‬

‫سلوك الفرد ودفعه إلى القيام بعمل من أجل إزالة التوتر واعادة الجسم إلى االتزان السابق‪.‬‬

‫تحث الدافعية المتعلم على تكرار السلوك الناجح وتحاشي السلوك المؤدي إلى‬ ‫‪‬‬

‫العقاب والحرمان بسبب عمليات التعزيز ‪،‬إذ يصبح دافع الكائن الحي هو الحصول على‬

‫الثواب بشكل مادي أو معنوي وتجنب الفشل واللوم أو العقاب‪(.‬عمر ‪.)85 :1987،‬‬

‫تحرير الطاقة االنفعالية الكامنة لدى المتعلم واستثارة نشاطه ‪:‬إن الدوافع المختلفة‬ ‫‪‬‬

‫ماهي إال طاقات مصدرها إما داخلي أو خارجي ‪،‬فالدافعية الداخلية هي بمثابة القوة‬

‫الموجودة في النشاط في حد ذاته أي أن المتعلم يشعر بالرغبة في أداء عمله دون وجود‬

‫تعزيز أو مكافآت خارجية‪.‬‬

‫االختيار‪:‬تحث القيام على القيام بسلوك معين وتجنب سلوك أخر كما أنها وفي‬ ‫‪‬‬

‫نفس الوقت تقوم بتحديد الطريقة التي يستجيب بها الفرد للمواقف الحياتية المختلفة‪.‬‬

‫التوجه ‪:‬إن الدافعية للتعلم خاصية فردية تدفع الفرد إلى القيام بنشاط معين وعليه‬ ‫‪‬‬

‫فإنها وفي نفس الوقت تطبع سلوكه بطابع معرفي‪(.‬جابر‪.)17: 1994 ،‬‬

‫تعمل الدافعية على تحديد مجال النشاط السلوكي ‪،‬الذي يوجه إليه الفرد اهتماماته‬ ‫‪‬‬

‫من أجل تحقيق أهداف وأغراض معينة ‪،‬فالسلوك بدون وجود دافع يصبح عشوائيا وغير‬

‫هادف‪(.‬القذافي ‪.)173: 1997،‬‬

‫‪69‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪: 3/2‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫تعتبر الدافعية للتعلم حصيلة عدة عوامل متداخلة ومتفاعلة فيما بينها كالعوامل‬

‫االجتماعية والشخصية التي تتوقف عليها قوة الدافعية للتعلم وهي كالتالي ‪:‬‬

‫العوامل االجتماعية‪ :‬تتمثل في دافعية الفرد في كل مايحيط به من قريب أو بعيد‬ ‫‪‬‬

‫فنجد أوال األسرة التي تعتبر المدرسة االجتماعية األولى للطفل والتي تقوم بتنشئته وتكوين‬

‫شخصية وتوجيه سلوكه ‪،‬ثم المدرسة التي تعتبر األسرة الثانية له والتي يقضي فيها جزءا‬

‫كبي ار من حياته يتلقى فيها أنواع المعرفة والتعليم‬

‫بما أن الدافعية للتعلم من الدوافع المكتسبة ‪،‬فالجو األسري السائد يلعب دو ار هاما في نمو‬

‫هذا الدافع أو انخفاضه ولقد توصلت األبحاث الحديثة إلى إظهار أهمية التنشئة‬

‫االجتماعية والمعاملة الوالدية للرفع من دافعية التعلم لدى التالميذ‪.‬‬

‫(عبد اللطيف‪)156: 2001،‬‬

‫فدراسة "نيفين "(‪ )1972‬أوضحت مدى ارتباط الدافعية بالتنشئة األسرية التي تشجع على‬

‫االستقالل المبكر ‪،‬وكذلك ارتباطها بالجو األسري المحفز والمشجع على الطموح المبكر‬

‫‪،‬كما أكد الباحث " روم"أن األطفال الذين يتصفون بدافعية عالية ينشئون من أسر تتسم‬

‫بالتفاعل االيجابي بين اآلباء واألبناء‪(.‬كامل ‪.)28: 1999،‬‬

‫‪70‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما المستوى االقتصادي والثقافي لألسرة وعالقته بالدافعية للتعلم فقد اهتمت به العديد من‬

‫الدراسات ‪،‬من بين ها دراسة تمت في المجتمع األمريكي وتوصلت إلى وجود عالقة ارتباط‬

‫مرتفعة بين الدافعية للتعلم والمستوى االقتصادي‪(.‬كامل ‪.)29: 1999،‬‬

‫أما المستوى الثقافي فقد أثبتت الدراسات أن الثقافة ليست موروثة بل تكتسب عن طريق‬

‫التنشئة االجتماعية ووجد الباحث "كشال" فروق ذات داللة إحصائية فيما يخص الدافعية‬

‫للتعلم بين المراهقين البيض الذين ينتمون إلى الطبقة االجتماعية المثقفة والسود ذو الثقافة‬

‫المتدنية‪(.‬كامل ‪.)29: 1999،‬‬

‫العوامل الشخصية ‪ :‬توجد مجموعة كبيرة من العوامل الشخصية ذات الطبيعة‬ ‫‪‬‬

‫النفسية ‪،‬االجتماعية ‪،‬العقلية ‪،‬الجسمية التي تؤثر في الدافعية للتعلم وتؤدي إلى ارتفاع‬

‫مستوى التحصيل الدراسي أو تدنيه فمفهوم الذات على سبيل المثال هو الصورة التي‬

‫يعرفها الشخص عن نفسه من نظرته لنفسه ومن خالل تعامله مع اآلخرين ‪،‬ومن نظرة‬

‫الناس إليه يؤدي إلى التأثير بشكل كبير على مايبذله الفرد من مجهود للتعلم ‪،‬هذا يرتبط‬

‫بإدراكه لما حققه هذا المجهود من نتائج مرغوبة‪(.‬الداهري ‪.)185: 2005،‬‬

‫كما تلعب االنفعاالت التي هي عبارة عن استجابات فيزيولوجية ونفسية في اإلدراك والتعلم‬

‫واألداء دو ار أساسيا ‪،‬حيث ينظر النفعاالت الداخلية للتالميذ في حجرة الدراسة على أنها‬

‫استجابات قوية لها تأثير الدوافع على السلوك وتقاس إجرائيا بالمدى الذي يجعل التالميذ‬

‫‪71‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يقررون االنفعال السار بطرق معينة تتمثل في حب االستطالع واالستمتاع في مقابل‬

‫االنفعال غير السار الذي يعبر عن االنفعاالت الدافعية الخارجية مثل القلق ‪،‬الملل‪.‬‬

‫(زايد ‪.)81: 2003،‬‬

‫‪: 4/2‬دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم ‪:‬‬

‫تعتبر إثارة ميول المتعلمين نحو أداء معين واستخدام المنافسة بقدر مناسب بينهم‬

‫من األمور الهامة لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية ‪،‬مع األخذ بعين االعتبار قدرات‬

‫واستعدادات المتعلمين ‪،‬فدفع المتعلم ألداء مهام ال تتناسب مع قدرته وامكاناته الشك أنه‬

‫سوف يتعثر ويفشل ويشعر باإلحباط نحو التعلم ومن ثم عدم االستمرار في الدراسة‪.‬‬

‫(هنا ‪.)84: 1984،‬‬

‫على المعلم أن يراعي الهدف الذي يختاره بحيث يكون مناسب لمستوى استعدادات‬

‫التالميذ وهذا يؤدي إلى رفع الدافعية لديهم ‪،‬فاألهداف المحفزة يجب أن تكون مرتبطة‬

‫بالدافع من جهة وتنوع النشاط الممارس من جهة أخرى ‪،‬وهذا مايشجع التالميذ في‬

‫التحصيل الجيد ويجب على المعلم االهتمام بحاجات التالميذ العقلية والنفسية واالجتماعية‬

‫والعمل على إثارة حب االستطالع لديهم من خالل تقديم تعليمة جديدة ومناقشة األسئلة‬

‫والمشكالت المقترحة وتنويع األنشطة والوسائل الحسية لدإدراك وذلك من أجل جلب‬

‫اهتمام وانتباه التالميذ للدرس طول الحصة‪(.‬خليفة ‪.)58: 2013،‬‬

‫‪72‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يجب كذلك على المعلم اعتماد استراتيجيات للتدريس ‪،‬تقديم فرص النتقال أثر التعلم‬

‫إلى المتعلمين ومن بين أهم هذه االستراتجيات نجد ‪:‬‬

‫ت شجيع المتعلمين للمشارك بدور ايجابي في التعلم بإتاحة الفرصة لهم لتطبيق م‬ ‫‪‬‬

‫تعلموه‪.‬‬

‫تقديم المعرفة في صورة قابلة لالستخدام حتى يتمكن المتعلم من تطبيقها في‬ ‫‪‬‬

‫مواقف جديدة‪.‬‬

‫تجنب المواقف التي تسبب التوتر مثل االمتحانات الفجائية واألنشطة التي تتطلب‬ ‫‪‬‬

‫مناقشة حادة‪.‬‬

‫تهيئة فرص مناسبة للمتعلمين للتحدث عن أنفسهم واهتماماتهم داخل الفصل‬ ‫‪‬‬

‫وخارجه وفي مواقف مخطط لها مسبقا‪(.‬اللبودي ‪)139: 2005،‬‬

‫‪73‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪: 5/2‬عناصر الدافعية للتعلم ‪:‬‬

‫هناك عدة عناصر تشير إلى وجود الدافعية لدى الفرد وهذه العناصر هي ‪:‬‬

‫حب االستطالع ‪: curiosity:‬األفراد فضوليون بطبعهم ‪،‬فهم يبحثون عن خبرات‬ ‫‪‬‬

‫جديدة ويستمتعون بتعلم األشياء الجديدة ‪،‬ويشعرون بالرضا عند حل األلغاز وتطوير‬

‫مهاراتهم وكفايتهم الذاتية‪.‬إن المهمة األساسية للتعليم هي تربية حب االستطالع عند‬

‫التالميذ واستخدام حب االستطالع كدافع للتعلم ‪،‬فتقديم مثيرات جديدة وغريبة للتالميذ‬

‫يستثير حب االستطالع لديهم‪.‬‬

‫الكفاية الذاتية ‪: sefficay :‬يعني هذا المفهوم واعتقاد فرد ما أن بإمكانه تنفيذ‬ ‫‪‬‬

‫مهمات محددة أو الوصول إلى أهداف معينة ويمكن تطبيق هذا المفهوم على التالميذ‬

‫‪،‬فالتالميذ الذين لديهم شك في قدرتهم ليست لديهم دافعية للتعلم ومن مصادر الكفاية‬

‫الذاتية مايلي ‪:‬‬

‫انجازات األداء وهي تقسيم المهمة إلى أجزاء بحيث تضمن نجاحهم في كل جزء ‪.‬‬

‫الخبرات البديلة ‪:‬وهي مالحظة أداء األفراد وهم ينجحون في أداء مهمتهم ‪.‬‬

‫اإلقناع اللفظي ‪:‬وهي عندما يقوم أفراد آخرون بإقناع شخص ما بأنه قاد ار على حل‬

‫المهمات المعقدة‪.‬‬

‫الحالة الفسيولوجية ‪:‬وهي مايرافق الشعور بالنجاح أو الفشل من توترات عصبية ‪،‬فعندما‬

‫يقترب موعد االمتحان يشعر الطالب بالمرض‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫االتجاه ‪: attitude:‬عبارة عن سلعة خادعة ‪،‬حيث يعتبر اتجاه الطلبة نحو التعلم‬ ‫‪‬‬

‫خاصية داخلية وال تظهر دائما من خالل السلوك ‪،‬فالسلوك االيجابي لدى التالميذ قد‬

‫يظهر فقد بوجود المدرس وال يظهر في أوقات أخرى على سبيل المثال ‪:‬قد يكون ألحد‬

‫األشخاص اتجاه ضعيف نحو الشرطة ولكن عند مواجهته لهم يتصرف معهم بكل احترام‬

‫‪.‬وهناك ثالث طرق لتغيير االتجاه هي ‪:‬توفير رسالة اقناعية ‪،‬ونمذجة وتعزيز السلوكات‬

‫المقبولة ‪،‬وتوفير عناصر سلوكية انفعالية لالتجاه‪.‬‬

‫الحاجة ‪: need:‬يعرف "مورفي "(‪: )1947‬الحاجة بأنها الشعور بنقص شيء‬ ‫‪‬‬

‫معين ‪،‬إذا ماوجد تحقق اإلشباع‪.‬‬

‫ويرى كرتش وكريتشفيلد (‪: )1948‬أن الحاجة حالة خاصة من مفهوم التوتر النفسي‪.‬‬

‫ويعرفها إنجلش (‪: )1958‬الحاجة أنها شعور الكائن الحي باالفتقاد لشيء معين وقد‬

‫تكون هذه الحاجة فسيولوجية داخلية مثل الحاجة للطعام والماء والهواء ‪،‬أو سيكولوجية‬

‫اجتماعية مثل الحاجة لالنتماء والسيطرة واالنجاز وبناء على هذه التعريفات ‪،‬يمكن القول‬

‫بأن الحاجة هي نقطة البداية إلثارة دافعية الكائن الحي ‪،‬والتي تحفز طاقته وتدفعه في‬

‫االتجاه الذي يحقق إشباعها‪.‬‬

‫تختلف الحاجات من فرد ألخر ‪،‬وأفضل من صنف الحاجات هو إبراهم ماسلو الذي صاغ‬

‫هرم الحاجات ‪،‬حيث تحدث عن خمسة حاجات وهي ‪:‬‬

‫الحاجات الفسيولوجية (أدنى الحاجات)‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫حاجات األمن (أدنى الحاجات)‪.‬‬

‫حاجات الحب واالنتماء (حاجات عليا)‪.‬‬

‫حاجات تقدير الذات (حاجات عليا)‪.‬‬

‫حاجات تحقيق الذات (حاجات عليا)‪.‬‬

‫الكفاية ‪: competence:‬هي دافع داخلي نحو التعلم يرتبط بشكل كبير مع‬ ‫‪‬‬

‫الكفاية الذاتية ‪،‬والفرد يشعر بالسعادة عند نجاحه في إنجاز المهمات والنجاح لدى البعض‬

‫غير كاف ويجب على المعلمين أن اليوفروا لهم مهمات فيها نوع من التحدي لقدراتهم‬

‫واثبات ذواتهم‪.‬‬

‫الدوافع الخارجية ‪: external motivation:‬المشاركة الفعالة تقتضي توفير بيئة‬ ‫‪‬‬

‫استثلرية تحارب الملل وينبغي على استراتيجيات التعلم أن تكون مرنة وابداعية وقابلة‬

‫للتطبيق ‪،‬وأن تبتعد عن الخوف والضغوط واألهداف الخارجية كما أن للعالمات قيمة‬

‫جيدة كدافع خارجي إذا كانت عملية التقويم مخططة بشكل جيد ‪،‬والتعزيز شكل أخر من‬

‫أشكال الدوافع الخارجية ويرى البعض أنه يتوقف التعزيز يتوقف العمل ‪،‬ويرى النقاد أنه‬

‫يجب أن يكون لدى التالميذ دافعية داخلية إلنجاز المهمات ولكن الدافعية الخارجية لها‬

‫قي مة في نهاية العمل ‪.‬صحيح أن قيمة التعزيز هو في الدافعية الداخلية ولكن التالميذ‬

‫بحاجة إلى بنائ ثقة من خالل المديح وتوفير المعززات الخارجية‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الحافز ‪:‬يعرف "ملفن ماركس" الحافز بأنه تكوين فرضي يستخدم لدإشارة إلى‬ ‫‪‬‬

‫العمليات الدافعة الداخلية التي تصحب بعض المعالجات الخاصة بمنبه معين ‪،‬وتؤدي‬

‫بالتالي إلى إحداث السلوك‪ .‬فهو بمثابة القوة الدافعة للكائن الحي لكي يقوم بنشاط ما بغية‬

‫تحقيق هدف محدد‪(.‬غباري ‪)47- 45 2008،‬‬

‫‪77‬‬
‫الدافعية للتعلم‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة‬

‫لقد تطرقنا في هذا الفصل إلى موضوع الدافعية للتعلم الذي يعتبر من لمواضيع الهامة‬

‫الرتباطها ا لوثيق بالعملية التعليمية التعلمية وشرط من شروطها ‪،‬فقد تعتبر الدافعية للتعلم‬

‫حالة داخلية أو خارجية لدى المتعلم تحرك سلوكه وأدائه وتعمل على استم ارره من أجل‬

‫تحقيق غاية معينة ‪ ،‬كما تطرقنا إلى تعريف الدافعية والنظريات المفسرة لها وأنواعها‬

‫وللدافعية للتعلم أهمية تربوية تكمن ي جعل المتعلم قابل ألن يمارس نشاطات معرفية‬

‫وعاطفية وحركية في نطاق المدرسة أو حتى خارجها والتي تظهر خاصة في مرحلة‬

‫المراهقة التي تعتبر مرحلة النشاط والحيوية وذلك من خالل اعتبراها أحد العوامل المحددة‬

‫لقدرة التلميذ على التحصيل والنجاح‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫تمهيد‬

‫أوال ‪:‬الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪: 1/1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪: 2/1‬خطوات بناء المقياس‪.‬‬
‫‪: 3/1‬المجال المكاني للدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪: 4/1‬المجال الزماني للدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪: 5/1‬عينة الدراسة اإلستطالعية ومواصفاتها‪.‬‬
‫‪: 6/1‬أدوات الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪: 7/1‬الخصائص السيكومترية‪.‬‬
‫ثانيا ‪:‬الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 1/2‬منهج الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 2/2‬المجال المكاني للدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 3/2‬المجال الزماني للدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 4/2‬طريقة إجراء الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪ : 5/2‬مجتمع الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 6/2‬عينة الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪: 7/2‬أدوات الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪: 8/2‬األساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫خالصة‪.‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‬

‫يمثل هذا الفصل الخطوات المنهجية وطريقة العمل التي اتبعت‪ ،‬والمجال الزماني‬

‫والمكاني للدراسة والمنهج المستخدم واألدوات التي استخدمت لتحقيق أهداف الدراسة‬

‫وتحديد األساليب اإلحصائية والذي تمثل في الدراسة االستطالعية والدراسة األساسية‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطالعية الخطوة األولى في دراستنا التي أجريناها من أجل الكشف عن‬

‫وجود عالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والدافعية للتعلم‬

‫لدى تالميذ السنة الثالثة من التعليم الثانوي ‪.‬‬

‫‪ :1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬الكشف عن نقائص الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة مدى صحة ودقة أدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة خصائص المجتمع األصلي للعينة ومواصفاته‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة مدى تطابق البنود مع أبعاد المقياس‪.‬‬

‫~ ‪~ 80‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪: 2‬خطوات بناء مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬بعد إن اطلعت الباحثة على الدراسات السابقة التي تخدم الموضوع فإنها‬

‫وجدت مقياس يالءم وطبيعة الموضوع ‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬قمت بصياغة الفقرات وذكرها مع المحاور‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬قمت بتحديد طريقة اإلجابة حسب البدائل (دائما‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪،‬‬

‫الأبدا)‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬قمت بوضع سلم التصحيح (دائما‪ ،5:‬غالبا‪ ،4:‬أحيانا‪ ،3:‬نادرا‪،2:‬‬

‫الأبدا‪ )1:‬والعكس صحيح بالنسبة للسلبية‪.‬‬

‫‪ :3‬المجال المكاني للدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أجريت هذه الدراسة بثانوية األخوين الشهيدين بلقا سمي‪ ،‬دائرة عشعاشة‪ ،‬والية مستغانم‪.‬‬

‫‪ :4‬المجال الزماني للدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أجريت هذه الدراسة من يوم‪ 2016/04/03‬إلى ‪2016/04/07‬‬

‫‪ :5‬عينة الدراسة ومواصفاتها‪:‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة االستطالعية بطريقة عشوائية‪ ،‬حيث تم اختيار ‪ 30‬متعلم‬

‫متمدرس بالسنة الثالثة ثانوي ‪،‬وهم يتوزعون حسب‪:‬‬

‫~ ‪~ 81‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجنس‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)1‬يوضح عدد الذكور واإلناث والنسبة المئوية لديهم‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬

‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫العدد‬

‫‪%100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )01‬أن عدد ذكور ‪ 12‬ونسبتهم المئوية ‪ 40‬أما عدد‬

‫اإلناث ‪ 18‬ونسبتهم المئوية ‪،60‬حيث أن المجموع هو ‪ 30‬ونسبته المئوية ‪100‬‬

‫‪ :6‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية لعبد المحسن يتكون من (‪ )40‬فقرة موزعة على‬

‫خمسة محاور المحور األول هو الدعم االجتماعي ‪،‬والمحور الثاني هو المشاركة في‬

‫الق اررات الصفية المحور الثالث هو وضوح المعايير ‪،‬المحور الرابع هو االنشغال الطالبي‬

‫المحور الخامس هو التوجه الذاتي ‪،‬يتم اإلجابة عليه بوضع عالمة(‪)x‬في الخانة‬

‫المناسبة‪.‬‬

‫مقياس الدافعية للتعلم ألحمد دوقة وزمالئه يتكون من (‪ )50‬فقرة موزعة على ستة محاور‬

‫فرعية‪ ،‬المحور األول إدراك المتعلم لقدراته‪ ،‬المحور الثاني إدراك قيمة التعلم‪ ،‬المحور‬

‫~ ‪~ 82‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الثالث إدراك معاملة األستاذ‪ ،‬المحور الرابع إدراك معاملة األولياء‪ ،‬المحور الخامس إدراك‬

‫العالقة معك الزمالء‪ ،‬المحور السادس إدراك المنهاج الدراسي‪.‬‬

‫‪ :/7‬الخصائص السيكومترية‪:‬‬

‫‪ :1-7‬الخصائص السيكومترية لمقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‪:‬‬

‫الصدق‪ :‬ونقصد بالصدق أداة من أدوات القياس وذلك بتوافقها وصالحية األداة لقياس‬

‫السمة المراد قياسها ومن أجل ذلك قامت الباحثة بحساب صدق االتساق الداخلي بين كل‬

‫فقرة وبعدها وبين كل بعد والمقياس ككل بعد تطبيقها على عينة من تالميذ السنة الثالثة‬

‫ثانوي‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)2‬يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد األول (الدعم‬

‫االجتماعي) وفقراته‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫الفقرة ‪1‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.55‬‬ ‫الفقرة ‪4‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.17‬‬ ‫الفقرة ‪13‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫الفقرة ‪14‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫الفقرة ‪15‬‬

‫~ ‪~ 83‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫الفقرة ‪16‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫الفقرة ‪17‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫الفقرة ‪18‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.56‬‬ ‫الفقرة ‪20‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.11‬‬ ‫الفقرة ‪21‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫الفقرة ‪22‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.11‬‬ ‫الفقرة ‪30‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )02‬أن معظم الفقرات دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.01‬أما الفقرة (‪ )18‬والفقرة (‪ )22‬دالة عن (‪ )0.05‬ماعدا الفقرة (‪ )13‬والفقرة(‪)21‬‬

‫والفقرة (‪ )30‬غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫**دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬

‫*دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.05‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)3‬يوضح نتائج صدق اإلتساق الداخلي بين البعد الثاني (المشاركة في‬

‫الق اررات الصفية) مع فقراته‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫الفقرة ‪3‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.16‬‬ ‫الفقرة ‪5‬‬

‫~ ‪~ 84‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.55‬‬ ‫الفقرة ‪6‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.37‬‬ ‫الفقرة ‪7‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.37‬‬ ‫الفقرة ‪8‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫الفقرة ‪9‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫الفقرة ‪11‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫الفقرة ‪12‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫الفقرة ‪28‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )03‬أن الفقرات (‪ )28-11-6-3‬دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى الداللة (‪ )0.01‬أما الفقرات (‪ )12-9-8-7‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬

‫(‪ ،)0.05‬ماعدا الفقرة (‪ )05‬غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)04‬يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الثالث (وضوح‬

‫المعايير) وفقراته‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.42‬‬ ‫الفقرة ‪27‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫الفقرة ‪32‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫الفقرة ‪34‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.37‬‬ ‫الفقرة ‪35‬‬

‫~ ‪~ 85‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )04‬أن الفقرتين (‪ )34-32‬دالة إحصائيا عند مستوى‬

‫الداللة (‪ ،)0.01‬أما الفقرتين (‪ )35-27‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.05‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)5‬يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الرابع (التوجه الذاتي)‬

‫وفقراته‪.‬‬

‫المالحظة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.30‬‬ ‫الفقرة ‪19‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.54‬‬ ‫الفقرة ‪29‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.73‬‬ ‫الفقرة ‪36‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫الفقرة ‪37‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.13‬‬ ‫الفقرة ‪38‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫الفقرة ‪39‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫الفقرة ‪40‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )05‬أن الفقرات (‪ )40-39-37-36-29‬دالة إحصائيا‬

‫عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬أما الفقرتين (‪ )38-19‬غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)06‬يوضح نتائج صدق االتساق الداخلي بين البعد الخامس (اإلنشغال‬

‫الطالبي بعملية التعلم) وفقراته‬

‫المالحظة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫~ ‪~ 86‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫الفقرة ‪2‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.74‬‬ ‫الفقرة ‪10‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫الفقرة ‪23‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫الفقرة ‪24‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫الفقرة ‪25‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫الفقرة ‪26‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫الفقرة ‪31‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.42‬‬ ‫الفقرة ‪33‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )06‬أن الفقرات (‪ )26-24-23-10‬دالة إحصائيا عند‬

‫(‪ ،)0.01‬أما الفقرتين (‪ )33-02‬دالة إحصائيا عند (‪ ،)0.05‬ماعدا الفقرتين (‪)31-25‬‬

‫غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)07‬يوضح معامالت ارتباط بين مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‬

‫واألبعاد‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.81‬‬ ‫البعد ‪1‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫البعد ‪2‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.96‬‬ ‫البعد ‪3‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫البعد ‪4‬‬

‫~ ‪~ 87‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫البعد ‪5‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )07‬أن كل أبعاد مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‬

‫دالين إحصائيا‪.‬‬

‫الفقرات التي تم حذفها هي ‪:‬‬

‫فقرة ‪ ،5‬فقرة ‪ ،13‬فقرة ‪ ،19‬فقرة ‪ ،20‬فقرة ‪ ،21‬فقرة ‪ ،29‬فقرة ‪ ،30‬فقرة ‪ ،31‬فقرة ‪.38‬‬

‫الثبات‪ :‬يقصد بالثبات األداة على تقدير السلوك بشكل اليتغير بتغير الظروف والزمن‬

‫والمقياس الثابت هو الذي ينتج قيما متساوية إذ تكرر إجراؤه عدة مرات‪,‬وعليه قمت‬

‫الباحثة بحساب الثبات عن طريقة معامل االرتباط ألفا كرومباخ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)8‬يوضح ثبات أبعاد مقياس المكونات االيجابية ألفا كرومباخ‪.‬‬

‫معامل ألفا كرومباخ‬ ‫الثبات الكلي‬

‫‪,689‬‬ ‫‪5‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )08‬أن األبعاد ثابتة بالنسبة للمقياس‪.‬‬

‫‪ :2-7‬الخصائص السيكومترية لمقياس الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)9‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد األول(إدراك المتعلم لقدراته)‪.‬‬

‫~ ‪~ 88‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫الفقرة ‪1‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫الفقرة ‪3‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.40‬‬ ‫الفقرة ‪5‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.55‬‬ ‫الفقرة ‪7‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫الفقرة ‪10‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.41‬‬ ‫الفقرة ‪13‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫الفقرة ‪16‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.31‬‬ ‫الفقرة ‪19‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.53‬‬ ‫الفقرة ‪20‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫الفقرة ‪22‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫الفقرة ‪24‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.34‬‬ ‫الفقرة ‪26‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.51‬‬ ‫الفقرة ‪28‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.23‬‬ ‫الفقرة‪31‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.77‬‬ ‫الفقرة ‪34‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫الفقرة ‪36‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫الفقرة ‪37‬‬

‫~ ‪~ 89‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫الفقرة ‪38‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )9‬أن الفقرات (‪-28-24-22-20-16-10-7-3-1‬‬

‫‪ )38-37-36-34‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬والفقرتين (‪ )13-5‬دالة‬

‫إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬ماعدا الفقرات (‪ )31-26-19‬غير دالة إحصائيا‬

‫يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)10‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الثاني وفقراته (إدراك قيمة‬

‫التعلم)‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫الفقرة ‪2‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.84‬‬ ‫الفقرة ‪4‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.82‬‬ ‫الفقرة ‪6‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.70‬‬ ‫الفقرة ‪8‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.55‬‬ ‫الفقرة ‪9‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.87‬‬ ‫الفقرة ‪12‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.87‬‬ ‫الفقرة ‪15‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.78‬‬ ‫الفقرة ‪18‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.80‬‬ ‫الفقرة ‪21‬‬

‫~ ‪~ 90‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.74‬‬ ‫الفقرة ‪23‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.80‬‬ ‫الفقرة ‪25‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫الفقرة ‪27‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.91‬‬ ‫الفقرة ‪32‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫الفقرة ‪40‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )10‬أن كل الفقرات المتعلقة بهذا البعد دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الثالث وفقراته (إدراك‬

‫معاملة األستاذ)‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.34‬‬ ‫الفقرة ‪33‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.51‬‬ ‫الفقرة ‪43‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫الفقرة ‪47‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.51‬‬ ‫الفقرة ‪48‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪*0.42‬‬ ‫الفقرة ‪49‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.49‬‬ ‫الفقرة ‪50‬‬

‫~ ‪~ 91‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )10‬أن الفقرات(‪ )50-48-47-43‬دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى الداللة (‪ )0.01‬أما الفقرة (‪ )49‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪،)0.05‬‬

‫ماعدا الفقرة (‪ )33‬غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)12‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الرابع وفقراته (إدراك‬

‫معاملة األولياء)‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫الفقرة ‪11‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫الفقرة ‪41‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.72‬‬ ‫الفقرة ‪45‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.79‬‬ ‫الفقرة ‪46‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )12‬أن جميع فقرات هذا البعد دالة إحصائيا عند مستوى‬

‫الداللة (‪.)0.01‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد الخامس وفقراته (إدراك‬

‫العالقة مع الزمالء)‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫الفقرة ‪14‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.29‬‬ ‫الفقرة ‪29‬‬

‫~ ‪~ 92‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.47‬‬ ‫الفقرة ‪35‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.49‬‬ ‫الفقرة ‪44‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )13‬أن الفقرات (‪ )44-35-14‬دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى الداللة (‪ ،)0.01‬ماعدا الفقرة (‪ )29‬غير دالة إحصائيا يتم إلغائها‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)14‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين البعد السادس وفقراته (إدراك‬

‫المنهاج الدراسي)‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرات‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.56‬‬ ‫الفقرة ‪17‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.52‬‬ ‫الفقرة ‪30‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫الفقرة ‪39‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫الفقرة ‪42‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )14‬أن جميع فقرات هذا البعد دالة إحصائيا عند مستوى‬

‫الداللة (‪.)0.01‬‬

‫الجدول رقم (‪ )15‬يوضح معامالت ارتباط بين األبعاد والمقياس‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.88‬‬ ‫البعد ‪1‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.91‬‬ ‫البعد ‪2‬‬

‫~ ‪~ 93‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫البعد ‪3‬‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.21‬‬ ‫البعد ‪4‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.54‬‬ ‫البعد ‪5‬‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.47‬‬ ‫البعد ‪6‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )15‬أن معظم أبعاد مقياس الدافعية للتعلم دال إحصائيا‬

‫ماعدا البعد رقم (‪ )04‬الذي يمثل إدراك العالقة مع الزمالء غير دال إحصائيا‪.‬‬

‫الفقرات التي تم حذفها بالنسبة لمقياس الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫فقرة ‪ ،19‬فقرة ‪ ،26‬فقرة ‪ ،29‬فقرة ‪ ،31‬فقرة ‪.33‬‬

‫حساب الثبات لمقياس الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)16‬يوضح نتائج قيم معامل ألفا كرومباخ‪.‬‬

‫معامل ألف كرومباخ‬ ‫الثبات الكلي‬

‫‪,641‬‬ ‫‪6‬‬

‫~ ‪~ 94‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ثانيا‪:‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد التحقق من أدوات الدراسة في الدراسة االستطالعية ومن خالل النتائج المتوصل إليها‬

‫من خالل حساب صدق االتساق الداخلي وثبات ألفا كرومباخ فقد تم إجراء الدراسة‬

‫األساسية‪.‬‬

‫‪ :1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫التخلو أية دراسة علمية من االعتماد على منهج من أجل القيام بدراسة وفق قواعد وأسس‬

‫ويعرف المنهج أنه الطريق المؤدي إلى الكشف عن حقيقة بواسطة مجموعة من القواعد‬

‫لتحديد العمليات للوصول إلى نتيجة معلومة‪(.‬عبد الخالق ‪.)76، 2007،‬‬

‫في دراستنا اعتمدنا المنهج الوصفي التحليلي الذي نعتمد فيه على وصف وتحليل ظاهرة‬

‫الدراسة بدقة وموضوعية ‪،‬كما يهتم بتحديد الظروف والعالقات التي توجد بين الظواهر‬

‫التي تبدو أنها في طريق التطور والنمو‪.‬‬

‫يعرفه "‪: "hauaytini‬أنه المنهج الذي يجب أن يكون قاص ار ومختصا بالبحث عن‬

‫الظواهر والوقائع في الوقت الراهن ‪،‬كما أنه يتضمن دراسة الحقائق الراهنة المتصلة‬

‫بالمجموعة من األوضاع واألحداث أو الناس‪(.‬عبد الخالق ‪.)77، 2007،‬‬

‫~ ‪~ 95‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ :2‬المجال المكاني للدراسة األساسية‪:‬‬

‫أجريت الدراسة األساسية للبحث بوالية مستغانم‪ ،‬بلدية عشعاشة ثانوية األخوين‬

‫الشهيدين بلقاسمي‪.‬‬

‫‪: 3‬المجال الزماني للدراسة األساسية‪:‬‬

‫أجريت هذه الدراسة من ‪ 2016/04/17‬إلى ‪2016/04/20‬؟‬

‫وشملت عينة الدراسة ‪ 50‬تلميذ وتلميذة من ثانوية عشعاشة‪ ،‬وكان ذلك بعد الحصول‬

‫على ترخيص إلجراء البحث مقدم من طرف رئيس شعبة علم النفس وتم التوفيق عليه من‬

‫قبل مدير ثانوية عشعاشة‪.‬‬

‫‪: 4‬طريقة إجراء الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -‬خصصت الباحثة أيام الذهاب إلى الثانوية التي تريد إن تأخذ منها العينة‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف الباحثة بنفسها وبمهمتها التي جاءت ألجلها كباحثة في السنة الثانية ماستر علم‬

‫النفس تخصص تعليمية العلوم لمدير الثانوية‪ ،‬وبدورهم كمشاركين في هذا البحث الذي‬

‫جاءت ألجله ال أكثر‪.‬‬

‫‪ -‬طمأنت الباحثة المدير والتالميذ المعنيين بالمشاركة في البحث بأن اجابتهم ستحاط‬

‫السرية‪.‬‬

‫~ ‪~ 96‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬قامت الباحثة بشرح التعليمة للتالميذ واإلجابة على كل استفساراتهم حول طريقة االجابة‬

‫لضمان نتائج صادقة‪.‬‬

‫‪ -‬وضع االستمارة المملوءة في ظرف مكتوب عليه اسم المؤسسة وعدد األساتذة التالميذ‬

‫في مأل االستمارة‪.‬‬

‫‪ -‬االنصراف بعد اتمام جمع االستمارات ووضعها في ظرف وابالغ المدير(ة) بنهاية‬

‫مهمتها‪ ،‬والتعبير عن كامل الشكر والمساعدة للقيام بالدراسة في الثانوية التي يشرفون‬

‫عليها‪.‬‬

‫‪ :5‬مجتمع الدراسة األساسية‪:‬‬

‫شمل مجتمع البحث تالميذ السنة الثالثة ثانوي من ثانوية األخوين الشهيدين بلقاسمي‬

‫عشعاشة‪.‬‬

‫‪ :6‬عينة الدراسة األساسية ومواصفاتها‪:‬‬

‫شملت عينة الدراسة ‪ 60‬تلميذ وتلميذة من ثانوية األخوين الشهيدين بلقاسمي عشعاشة‪،‬‬

‫تخصص علوم تجريبية بحيث كان نوع العينة عشوائية‪.‬‬

‫~ ‪~ 97‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجنس‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)17‬يوضح عدد الذكور واإلناث والنسبة المئوية لديهم‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫الجنس‬

‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫العدد‬

‫‪%100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )17‬أن عدد الذكور ‪ 30‬ونسبتهم المئوية ‪ 50‬أما عدد‬

‫اإلناث ‪ 30‬ونسبتهم المئوية ‪ 50‬أما المجموع هو ‪ 60‬ونسبتهم المئوية ‪.100‬‬

‫‪ :7‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية متكون من خمسة أبعاد‪:‬‬

‫البعد األول‪ :‬الدعم االجتماعي يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،1‬فقرة ‪ ،4‬فقرة ‪ ،14‬فقرة‬

‫‪ ،15‬فقرة ‪ ،16‬فقرة ‪ ،17‬فقرة ‪ ،18‬فقرة ‪.)22‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬المشاركة في الق اررات الصفية يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،3‬فقرة ‪،6‬‬

‫فقرة ‪ ،7‬فقرة ‪ ،8‬فقرة ‪ ،9‬فقرة ‪ ،11‬فقرة ‪ ،12‬فقرة ‪.)28‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬وضوح المعايير (فقرة ‪ ،27‬فقرة ‪ ،32‬فقرة ‪ ،34‬فقرة ‪.)35‬‬

‫البعد الرابع‪ :‬التوجه الذاتي (فقرة ‪ ،36‬فقرة ‪ ،37‬فقرة ‪ ،39‬فقرة ‪.)40‬‬

‫البعد الخامس‪ :‬االنشغال بعملية التعلم (فقرة ‪ ،2‬فقرة ‪ ،10‬فقرة ‪ ،23‬فقرة ‪ ،24‬فقرة ‪،25‬‬

‫فقرة ‪ ،26‬فقرة ‪.)33‬‬

‫~ ‪~ 98‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مقياس الدافعية للتعلم متكون من خمسة أبعاد‪:‬‬

‫البعد األول‪ :‬ادراك المتعلم لقدراته يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،1‬فقرة ‪ ،3‬فقرة ‪،5‬‬

‫فقرة ‪ ،7‬فقرة ‪ ،10‬فقرة ‪ ،13‬فقرة ‪ ،16‬فقرة ‪ ،19‬فقرة ‪ ،20‬فقرة ‪ ،22‬فقرة ‪ ،24‬فقرة‪،26‬‬

‫فقرة ‪ ،31‬فقرة ‪ ،34‬فقرة ‪ ،36‬فقرة ‪ ،37‬فقرة ‪.)38‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬إدراك قيمة التعلم ( فقرة ‪ ،2‬فقرة ‪ ،4‬فقرة ‪ ،6‬فقرة ‪ ،8‬فقرة ‪ ،9‬فقرة ‪ ،12‬فقرة‬

‫‪ ،15‬فقرة ‪ ،18‬فقرة ‪ ،28‬فقرة ‪ ،21‬فقرة ‪ ،23‬فقرة ‪ ،25‬فقرة ‪ ،27‬فقرة ‪.)32‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬إدراك معاملة األستاذ يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،33‬فقرة ‪ ،43‬فقرة‬

‫‪ ،47‬فقرة ‪ ،48‬فقرة ‪ ،49‬فقرة ‪.)50‬‬

‫البعد الرابع‪ :‬إدراك معاملة األولياء يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،11‬فقرة ‪ ،41‬فقرة‬

‫‪ ،45‬فقرة ‪.)46‬‬

‫البعد الخامس‪ :‬إدراك العالقة مع الزمالء يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،14‬فقرة ‪،29‬‬

‫فقرة ‪ ،35‬فقرة ‪.)44‬‬

‫البعد السادس‪ :‬إدراك المنهاج الدراسي يحتوي على الفقرات التالية (فقرة ‪ ،17‬فقرة ‪30‬‬

‫فقرة ‪ ،39‬فقرة ‪.) 42‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)18‬يوضح سلم تصحيح مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‪:‬‬

‫ال أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫طريقة التصحيح‬

‫~ ‪~ 99‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الفقرات الموجبة‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفقرات السالبة‬

‫سلم تصحيح مقياس الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)19‬يمثل سلم التصحيح لمقياس الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫ال أدري‬ ‫صحيح نوعا ما غير صحيح‬ ‫صحيح تماما‬ ‫البدائل‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫طريقة التصحيح ‪4‬‬

‫‪:8‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫وضفنا في هذه الدراسة مجموعة من أساليب إحصائية التي تعددت بتعدد أغراض الدراسة‬

‫من أجل الوصول إلى معالجة وتحليل البيانات بطريقة علمية ‪ ،‬استخدمنا صدق االتساق‬

‫الداخلي ومعامل ارتباط بيرسون لحساب الصدق‪.‬‬

‫~ ‪~ 100‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصة‬

‫يعتبر هذا الفصل نظرة شاملة ألمت بمنهجية الدارسة ‪،‬حيث تطرقنا إلى الدراسة‬

‫االستطالعية وحددنا مكانها ومدتها الزمانية وتأكدنا من صدق وثبات األداة عن طريق‬

‫صدق االتساق الداخلي وتمثل المنهج المستعمل في دراستنا في المنهج الوصفي كما قمنا‬

‫بعرض أهم خصائص العينة ‪،‬أدوات جمع البيانات واألساليب اإلحصائية التي فرضتها‬

‫طبيعة الموضوع‪.‬‬

‫~ ‪~ 101‬‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬عرض النتائج‬
‫تمهيد‬

‫‪: /1‬عرض نتائج الفرضية األولى‪.‬‬

‫‪: /2‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪: /3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫‪: /4‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪.‬‬

‫‪: /5‬عرض نتائج الفرضية الخامسة‪.‬‬

‫‪: /6‬عرض نتائج الفرضية السادسة‪.‬‬

‫‪: /7‬عرض نتائج الفرضية العامة‪.‬‬

‫خالصة‪.‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‬

‫لعرض النتائج كما بينتها المعالجة اإلحصائية للبيانات المتحصل عليها بعد تطبيق أدوات‬

‫البحث على عينة الدراسة الكلية ‪ ،‬لمعرفة العالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‬

‫والدافعية للتعلم ‪،‬ومن خالل هذا العرض نتعرف على نتائج معامل االرتباط المتبع في‬

‫هذه الدراسة أال وهو معامل بيرسون وألف كرومباخ وكذلك التعرف على مدى توافق نتائج‬

‫الدراسة مع الفرضيات‪. ،‬‬

‫‪ /1‬عرض النتائج ‪:‬‬

‫‪ : 1/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى ‪:‬‬

‫نص الفرضية‪( :‬توجد عالقة موجبة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك المتعلم لقدراته )‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪ )20( spss‬كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪103‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )20‬يوضح معامل ارتباط بيرسون بين البعد األول (إدراك المتعلم لقدراته)‬

‫والمقياس ككل‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد‪ 1‬مع المقياس‬

‫دالة إحصائية عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫إدراك المتعلم لقدراته مع‬
‫مقياس المكونات اإليجابية‬
‫للبيئة الصفية‬
‫من خالل الجدول رقم (‪ )20‬يتضح لنا أن قيمة ‪ )0.000( sig‬وهي اصغر من مستوى‬

‫الداللة (‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة ذات دالة إحصائيا بين المكونات‬

‫اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والبعد األول من مقياس الدافعية للتعلم‬

‫(إدراك المتعلم لقدراته )‬

‫‪: 2/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ (:‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية موجبة بين المكونات اإليجابية للبيئة‬

‫الصفية في ضوء نظرية موراي وادراك قيمة التعلم )‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪ )20( spss‬كما هو موضح في الجدول‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )21‬يوضح معامل ارتباط بيرسون بين البعد الثاني (إدراك قيمة التعلم)‬

‫والمقياس ككل‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد ‪ 2‬مع المقياس‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫إدراك قيمة التعلم مع مقياس ‪0.45‬‬
‫المكونات اإليجابية للبيئة‬
‫الصفية‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )21‬يتضح لنا أن قيمة ‪ )0.04( sig‬أكبر من مستوى‬

‫الداللة (‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة ذات دالة إحصائية بين المكونات‬

‫اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والبعد الثاني من مقياس الدافعية للتعلم‬

‫(إدراك قيمة التعلم)‪.‬‬

‫‪: 3/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪( :‬توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك معاملة األستاذ )‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪)20( SPSS‬كما هو موضح في الجدول التالي‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )22‬يبين معامل ارتباط بيرسون بين البعد الثالث (إدراك معاملة األستاذ)‬

‫والمقياس ككل‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد ‪ 3‬مع المقياس‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.05‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫إدراك معاملة األستاذ مع‬
‫مقياس المكونات اإليجابية‬
‫للبيئة الصفية‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )22‬يتضح أن قيمة ‪ )0.01( sig‬فهي أصغر من مستوى‬

‫الداللة (‪ )0.05‬وهذا مايدل على وجود عالقة ذات داللة إحصائية موجبة بين المكونات‬

‫اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظري موراي والبعد الثالث من مقياس الدافعية للتعلم‬

‫(إدراك معاملة األستاذ)‪.‬‬

‫‪: 4/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة موجبة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك معاملة األولياء"‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪)20( spss‬كما هو موضح في الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪106‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )23‬يبين معامل ارتباط بيرسون بين البعد الرابع (إدراك معاملة األولياء)‬

‫والمقياس ككل‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد ‪ 4‬مع المقياس‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.35‬‬ ‫إدراك معاملة األولياء مع‬
‫مقياس المكونات اإليجابية‬
‫للبيئة الصفية‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )23‬أن قيمة ‪ )0.79( sig‬فهي أكبر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.05‬وهذا مايدل على عدم وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين المكونات‬

‫اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والبعد الرابع من مقياس الدافعية‬

‫للتعلم(إدراك معاملة األولياء)‪.‬‬

‫‪: 5/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الخامسة‪:‬‬

‫نص الفرضية ( توجد عالقة موجبة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي والدافعية للتعلم )‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل بيرسون وذلك باستخدام الحزمة‬

‫اإلحصائية ‪ )20( spss‬كما هو موضح في الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )24‬يبين معامل ارتباط بيرسون بين البعد الخامس (إدراك العالقة مع‬

‫الزمالء) والمقياس ككل‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد ‪ 5‬والمقياس ككل‬

‫غير دالة إحصائيا‬ ‫‪0.13‬‬ ‫إدراك العالقة مع الزمالء‬
‫ومقياس المكونات اإليجابية‬
‫للبيئة الصفية‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )24‬أن قيمة ‪ )0.29( sig‬أكبر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.05‬وهذا مايدل على عدم وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين المكونات‬

‫االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والبعد الخامس من مقياس الدافعية (إدراك‬

‫العالقة مع الزمالء)‪.‬‬

‫‪: 6/1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية السادسة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ( توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك المنهاج الدراسي )‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪ )20(spss‬كما هو موضح في الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪108‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم (‪ : )25‬يبين معامل ارتباط بيرسون بين البعد السادس (إدراك المنهاج‬

‫الدراسي) والمقياس ككل‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫البعد ‪ 6‬والمقياس ككل‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫إدراك المنهاج الدراسي‬
‫ومقياس المكونات اإليجابية‬
‫للبيئة الصفية‬
‫نالحظ من خالل الجدول أن قيمة ‪ )0.004( sig‬أصغر من مستوى الداللة (‪)0.01‬‬

‫وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين المكونات اإليجابية للبيئة‬

‫الصفية والبعد السادس من مقياس الدافعية للتعلم (إدراك المنهاج الدراسي)‪.‬‬

‫‪ : 7/1‬عرض نتائج الفرضية العامة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪":‬توجد عالقة موجبة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية‬

‫موراي والدافعية للتعلم"‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ : )26‬يوضح معامل ارتباط بيرسون بين مقياس البيئة الصفية ومقياس‬

‫الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫لعرض نتائج هذه الفرضية تم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وذلك باستخدام‬

‫الحزمة اإلحصائية ‪ )20( spss‬كما هو موضح في الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪109‬‬
 ‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫المقياس مع المقياس‬

‫دال إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫المكونات االيجابية للبيئة‬
‫الصفية مع الدافعية للتعلم‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ )26‬أن قيمة ‪ )0.000( sig‬أصغر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين المكونات‬

‫اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي والدافعية للتعلم وعليه تم قبول فرض‬

‫البحث الذي يقول توجد عالقة إيجابية بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي والدافعية للتعلم ورفض الفرض الصفري الذي يقول التوجد عالقة‪.‬‬

‫خالصة‬

‫لقد تم في هذا الفصل عرض النتائج الفرضيات الجزئية والفرضية العامة‪ ،‬حيث تم عرض‬

‫كل فرضية على حدى وتفسيرها من خالل معامل االرتباط بيرسون حيث أكدت النتائج أن‬

‫هناك عالقة قائمة بين المتغيرين‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫الفصل السادس ‪ :‬مناقشة الفرضيات‬
‫تمهيد‪.‬‬

‫‪: /1‬مناقشة الفرضية األولى‪.‬‬

‫‪: /2‬مناقشة الفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪: /3‬مناقشة الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫‪: /4‬مناقشة الفرضية الرابعة‪.‬‬

‫‪: /5‬مناقشة الفرضية الخامسة‪.‬‬

‫‪: /6‬مناقشة الفرضية السادسة‪.‬‬

‫‪: /7‬مناقشة الفرضية العامة‪.‬‬

‫الخاتمة‪.‬‬

‫اإلقتراحات‪.‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫استهدفت الدراسة الحالية التعرف على المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية‬

‫موراي وعالقتها بالدافعية للتعلم وفي هذا الجزء من الفصل تعرض الباحثة تفسير ومناقشة‬

‫نتائج الفرضيات من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة وخبرة الباحثة العلمية‬

‫والعملية‪.‬‬

‫‪:/1‬مناقشة الفرضية الفرعية األولى ‪:‬‬

‫نص الفرضية‪( :‬توجد عالقة إيجابية بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك المتعلم لقدراته )‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )20‬أن قيمة ‪sig‬أصغر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين جميع المكونات‬

‫االيجابية للبيئة الصفية وادراك المتعلم لقدراته ‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك في كون أن الدعم‬

‫االجتماعي الذي يكون بين التالميذ بعضهم البعض وبينهم وبين األستاذ يحقق الدافعية‬

‫للتعلم حيث يعد هذا العامل حسب نتائج البحث المكون األول إدراك المتعلم لقد راته الذي‬

‫تتوقف عليه عملية الدافعية المدرسية وهو يعبر عن إدراك التلميذ لقدراته الذاتية اتجاه‬

‫مقتضيات ومتطلبات النشاطات التعليمية التي هو مطالب بانجازها وأيضا المشاركة في‬

‫عملية الق اررات الصفية تتعامل مع احتمال الوقوع في الخطأ والوصول إلى استنتاج من‬

‫‪112‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫خالله يستطيع المتعلم أن يزيد من دافعيته إلدراك قدراته المعرفية ويتم تصحيحه عن‬

‫طريق التشجيع والمشاركة فهذه األخيرة أيضا قد تدفع التلميذ للتعلم ‪ ،‬وأيضا فيما يخص‬

‫وضوح المعايير والتوجه الذاتي للتلميذ واالنشغال بعملية التعلم قد تزيد من دافعيته للتعلم ‪،‬‬

‫ويتجلى ذلك اإلدراك عندما يطرح التلميذ على نفسه السؤال وما يحدد إجابته هو الغالب‬

‫‪،‬إن بروز عامل إدراك المتعلم لقدراته تأكيد جاءت به المقاربة النفسية االجتماعية ( ‪la‬‬

‫‪، )voie ;1999‬وهذا ما يتفق مع دراسة " عبد المجيد مرزوق " (‪ )1993‬لقد قام بدراسة‬

‫في مجال الدافعية بعنوان " مكونات الدافعية واستراتيجيات التعلم الذاتي التنظيم المرتبطة‬

‫باألداء األكاديمي داخل الفصل الدراسي " ‪،‬حيث تمثلت أهداف هذه الدراسة في معرفة‬

‫مدى اعتماد أداء الطالب داخل الفصل المدرسي على مكونات الدافعية حيث توصلت‬

‫نتائجها إلى وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بينهم ‪.‬‬

‫كما بينت نتائج معامل االرتباط بيرسون أن اثنين من المكونات االيجابية تؤثر في إدراك‬

‫المتعلم لقدراته (التوجه الذاتي ‪ ،‬وضوح المعايير) ‪،‬بأنه عندما يعطي التالميذ فرصة‬

‫التوجيه الذاتي داخل الصف فإنه يدل ضمنا على أنهم يدركون القدرات المعرفية‬

‫لديهم‪،‬وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل فرض البحث الذي يقول توجد عالقة بين‬

‫المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪:/2‬مناقشة الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة ايجابية بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك قيمة التعلم"‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )21‬أن قيمة ‪ sig‬أكبر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين المكونات االيجابية‬

‫للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي وادراك قيمة التعلم ‪،‬وقد أظهرت النتائج صحة هذا‬

‫الفرض حيث كان االرتباط داال إحصائيا بين جميع المكونات ‪ ،‬بحيث يعد إدراك قيمة‬

‫التعلم العامل الثاني من المكونات الضرورية لدافعية المتعلم للدراسة فهو عبارة عن حكم‬

‫يصدره التلميذ عن فائدة التعلم عامة بغية تحقيق هدف معين والواقع يثبت أن التلميذ ناد ار‬

‫مايقبل على نشاط تعليمي معين على وجه العموم ودون أن يفكر في فائدة أو قيمة ذلك‬

‫النشاط‪ ،‬لكن يمكن القول بأن إدراك قيمة التعلم يكون تبعا لألهداف التي يرمي إلى‬

‫تحقيقها كل تلميذ وعندما يكون هذا األخير منعدم األهداف فإنه يجد صعوبة في إعطاء‬

‫قيمة للتعلم عامة وللنشاطات التعليمية خاصة ‪،‬فاالنشغال بعملية التعلم له داللة وأهمية‬

‫كبيرة في الرفع من إدراك المتعلم لقيمة التعلم من خالل إبداء الرأي وحرية التعبير واتخاذ‬

‫الق اررات المناسبة بنفسه ويزيد من دافعية المتعلم لتحقيق أكبر قدر ممكن من التفوق‬

‫والنظر إلى األعلى وبناءا على هذا فإن للمكونات اإليجابية للبيئة الصفية عالقة ايجابية‬

‫بإدراك قيمة التعلم وبهذا نرفض الفرض الصفري ونقبل فرض البحث الذي يقول توجد‬
‫‪114‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫عالقة ذات داللة إحصائية بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي‬

‫وادراك قيمة التعلم‪.‬‬

‫‪ :/3‬مناقشة الفرضية الفرعية الثالثة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة ايجابية بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك معاملة األستاذ)‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )22‬أن قيمة ‪ sig‬أصغر من مستوى الداللة‬

‫(‪ )0.05‬وهذا مايدل على وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين المكونات االيجابية للبيئة‬

‫الصفية في ضوء نظرية موراي وادراك معاملة األستاذ‪.‬وقد أظهرت النتائج صحة هذا‬

‫الفرض حيث يحتل عامل إدراك معاملة األستاذ المرتبة الثالثة من حيث األهمية في‬

‫تكوين الدافعية للتعلم وتعود تلك األهمية إلى كون التلميذ يقضي أغلب أوقاته في التفاعل‬

‫مع أساتذته وعليه فإن الدعم االجتماعي يهدف إلى تكوين عالقات ودية بين األستاذ‬

‫وتالميذته وبين التالميذ بعضهم البعض ‪،‬وعليه فإن لألستاذ القدرة على إحداث تغييرات‬

‫وتعديالت اليستطيع أن يقوم بها أحد غيره ‪،‬وقد تم إجراء العديد من الدراسات في هذا‬

‫الصدد حيث تتفق جل تلك الدراسات على أهمية معاملة األستاذ للتلميذ المراهق وأثر تلك‬

‫المعاملة على توافقه النفسي واالجتماعي ‪،‬لقد أظهرت دراسات أخرى الدور الفعال الذي‬

‫تلعبه العالقات بين المتعلمين وأساتذتهم فيما يخص األثر الذي تتركه على طبيعة المناخ‬

‫الصفي داخل البيئة الصفية وعلى اتجاهات التالميذ نحو الدراسة وكذلك على مستوى‬
‫‪115‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫اهتماماتهم بالنشاطات المدرسية ‪،‬فاألبحاث العديدة التي قام بها ونتزل(‪ )1998‬العالقات‬

‫االجتماعية والدافعية في المدرسة المتوسطة ‪:‬دور األولياء ‪،‬األساتذة ‪،‬واألقران‪.‬حيث بينت‬

‫النتائج أن الترابط العائلي وادراك الدعم من األساتذة مؤشران إيجابيان لالهتمام بالمدرسة‬

‫وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين االهتمام بالمدرسة القسم األهداف المتعلقة‬

‫بالمسؤولية االجتماعية وبين األداء األكاديمي‪.‬وأيضا وجود عالقة ذات داللة إحصائية‬

‫بين الدعم من األساتذة ونتائج مقياس الدافعية للتعلم‪ .‬أبرزت كلها الدور الكبير الذي تلعبه‬

‫العالقات بين المعلم والمتعلم فيما يخص اهتمام التلميذ بالدراسة‪)Viau, 1994(.‬وعليه تم‬

‫قبول فرض البحث الذي يقول توجد عالقة بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في‬

‫ضوء نظرية مواري وادراك معاملة األستاذ‪.‬‬

‫‪:/4‬مناقشة الفرضية الفرعية الرابعة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة ايجابية بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك العالقة مع األولياء "‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )23‬أن قيمة ‪ )0.79( sig‬أكبر من مستوى‬

‫الداللة (‪ )0.05‬وهذا مايدل على عدم وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين المكونات‬

‫االيجابية للبيئة الصفية وادراك العالقة مع األولياء وهذا ماتم من خالله رفض الفرض‬

‫الذي يثبت صحة المقولة حيث تعتبر العالقة مع األولياء ليس لها دخل في حياتهم‬

‫الدراسية يعني أن األولياء ليس منشغلين بأمور أبنائهم وغير مهتمين بمراجعة الدروس‬
‫‪116‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫ألبنائهم ومتابعة النتائج التي يتحصلون عليها ‪،‬فهذا العامل يعتبر كمون ثانوي للدافعية‬

‫للتعلم في حين أن مجمل األولياء ليس لديهم علم أبدا بما يحصل في المدرسة عامة وبيئة‬

‫الصف خاصة‪.‬‬

‫يمثل هذا العامل الكيفية التي يدرك بها التلميذ موقف أوليائه من الكيفية التي يدرس بها‬

‫واألهمية التي يعطونها للتعليم بصفة عامة ومعاملتهم فيما يخص متابعة مساره الدراسي‬

‫ولعل أحسن طريقة لدفع األولياء ألبنائهم هي أن تكون لديهم اتجاهات إيجابية نحو‬

‫الدراسة وأن يكون اتصال بين جمعية أولياء التالميذ وبين المدرسة على النجاح باإلضافة‬

‫إلى ضمان جو أسري مريح يوفر كل إمكانيات التعلم وذلك من خالب وضوح المعايير‬

‫والتوجه الذاتي للفرد أي أن التلميذ يكون لديه رأي خاص به ‪ ،‬إن معاملة األولياء ألبنائهم‬

‫ينبغي أن تتصف بالتشجيع والتفهم إلى حد أدنى من الصرامة فيما يخص مراقبة‬

‫التحصيل العلمي والمعرفي لألبناء هذا من جهة ومن جهة أخرى ينبغي على األولياء‬

‫التواصل باستمرار مع المؤسسة ومع المعلمين كحل أنجح لعملية تحصيل النتائج المنتظرة‬

‫وعليه تم قبول فرض الصفري الذي يقول ال توجد عالقة ورفض فرض البحث الذي يقول‬

‫توجد عالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء نظرية موراي وادراك معاملة‬

‫األولياء‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪:/5‬مناقشة الفرضية الفرعية الخامسة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة ايجابية بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية وادراك العالقة‬

‫مع الزمالء "‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )24‬أن قيمة ‪ )0.29( sig‬أكبر من مستوى‬

‫الداللة (‪ )0.05‬وهذا مايدل على عدم وجود عالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية‬

‫وادراك العالقة مع الزمالء ‪ ،‬حيث تلعب العالقات االجتماعية التي تربط المراهق مع‬

‫زمالئه في الدراسة دو ار جد مهما في مدى توافقه النفسي واالجتماعي وبالتالي في دافعيته‬

‫ورغبته في التعلم وعليه فقد تأكد من خالل نتائج الدراسة بأن إدراك التلميذ لطبيعة‬

‫العالقات التي تربطه مع الزمالء عامل أساسي في تشكيل الدافعية المدرسية لذلك التلميذ‬

‫ولقد بينت دراسة راين كيف أن العالقة التي تربط التلميذ مع زمالئه في بداية السنة‬

‫الدراسية أثر على مشواره الدراسي في السنوات األخيرة وذلك لما لألقران واألصدقاء في‬

‫تلك المرحلة من تأثير على المراهق المتمدرس من حيث األهداف التي يسطرها لنفسه‬

‫ومن حيث التوقعات التي يحملها حول النجاح الدراسي ‪،‬حيث تهدف إلى أن جماعة‬

‫األقران خصائص معينة تؤثر في مدى دافعية التلميذ لبذل الجهد الكافي وفي مدى حبه‬

‫أو كرهه للدراسة حيث بلغ حجم العينة (‪ )331‬تلميذ وعنوانها " جماعة األقران وأثرها على‬

‫تنمية دافعية التحصيل الدراسي أثبتت هذه الدراسة بأن إدراك التالميذ عند التالميذ‬

‫المراهقين "كما بينت دراسة قريقوري وآخرون (‪ )2001‬بعنوان عالقة إدراكات تالميذ‬

‫‪118‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫المرحلة المتوسطة للعائلة والمحيط الدراسي بالتحصيل الدراسي أثبتت هذه الدراسة بأن‬

‫إدراك التالميذ لطبيعة النمط المتبع من طرف العائلة من حيث استجابتها لمتطلبات‬

‫التلميذ وكذا طريقة التدريس والمناخ الدراسي لكن هذه النتائج لم تتفق مع الدراسة الحالية‬

‫ألنها النتائج تبين أن العالقة مع الزمالء ليس لها تأثير إيجابي على مكونات البيئة‬

‫الصفية حيث تتعارض نتائج هذه الدراسة مع دراسة راين وعليه تم قبول الفرض الصفري‬

‫الذي يقول التوجد عالقة بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية ورفض فرض البحث الذي‬

‫يقول توجد عالقة‪.‬‬

‫‪ :/6‬مناقشة الفرضية الفرعية السادسة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة إيجابية بين المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وادراك المنهاج الدراسي"‪.‬‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )25‬أن قيمة ‪ )0.004( sig‬أصغر من‬

‫مستوى الداللة (‪ )0.01‬وهذا مايدل على وجود عالقة إيجابية للمكونات اإليجابية للبيئة‬

‫الصفية وادراك المنهاج الدراسي‪ ،‬حيث يعتبر هذا المكون أساسي في الدافعية المدرسية‬

‫لدى المتعلم بصفة عامة ولدى المراهق بصفة خاصة ألن هذا األخير ‪،‬وهو في مرحلة‬

‫المراهقة يكون قد وصل إلى مرحلة النضج الفكري التي تجعله شغوفا للتطلع والختبار‬

‫قدراته الفكرية والمعرفية من خالل النشاطات المختلفة المتناولة في المدرسة ‪،‬ومن هنا‬

‫تتضح ضرورة توفير نشاطات تكون في مستوى نضج المراهق من الناحية الفكرية وعليه‬
‫‪119‬‬
‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫فإن اإلدراك السليم للمنهاج من قبل التالميذ يساعد في خلق جو صفي تفاعلي أي أن‬

‫التلميذ بإمكانه المشاركة في الق اررات الخاصة بالصف الدراسي من خالل معرفة المنهاج‬

‫الدراسي الخاص به في تلك المرحلة التعليمية يتوقف باألساس على ما يقدمه األستاذ من‬

‫نشاطات تعليمية مختلفة‪.‬‬

‫وعلى مدى مالئمة تلك النشاطات لقدرات واستعدادات التالميذ والى جانب ذلك يجب أن‬

‫يكون محتوى المنهاج متضمنا لمعارف ذات داللة بالنسبة للتلميذ وذلك في كافة أبعادها‬

‫الوجدانية االجتماعية والمعرفية ‪،‬ويجب أيضا أن يتصف المنهاج بالمرونة وأال يكون‬

‫مكثفا وأن يبدو للمراهق على أنه قابل لإلنجاز ‪،‬كما يجب على المنهاج أن يشمل أيضا‬

‫جانبا وظيفيا في المواقف التعليمية ويتمثل ذلك في وجود أوجه الشبه بين المواقف‬

‫التعليمية والمواقف الحياتية للتلميذ ‪،‬فكلما تيسر ذلك كلما كانت تلك المواقف أكثر فعالية‬

‫بالنسبة للتلميذ وكان إدراك هذا األخير للمنهاج إدراكا سليما يمكنه من تمثيل المشكالت‬

‫التي يطرحها( دوقة ‪.)128 ، 2011 ،‬‬

‫‪ :/7‬مناقشة الفرضية العامة ‪:‬‬

‫نص الفرضية ‪ ":‬توجد عالقة إيجابية بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي والدافعية للتعلم "‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫مناقشة الفرضيات‬ ‫الفصل السادس‬

‫من خالل النتائج المبينة في الجدول رقم (‪ )26‬نالحظ أن قيمة ‪ )0.000(sig‬أصغر من‬

‫مستوى الداللة (‪ )0.01‬ومن خالل النتائج المحصلة عليها في الفرضيات الفرعية نالحظ‬

‫أن هناك ارتباط وثيق بين المكونات اإليجابية للبيئة الصفية والدافعية للتعلم ‪ ،‬ألن البيئة‬

‫الصفية عندما تكون محاطة بجملة من المكونات التي تساعد في الرفع من مستوى‬

‫التالميذ والرفع من تحصيلهم الدراسي قد تجعلهم يزيدون في دافعيتهم للتعلم واكساب‬

‫تعلمات جديدة ‪،‬حيث أنها تنشط بيئة الصف وتكون عالقات وطيدة بين المعلم والمتعلمين‬

‫وبين المتعلمين بعضهم البعض ‪،‬بحيث أن الدافعية تساعد المتعلم على ان يستجيب‬

‫لمواقف معينة في تحصيل المعرفة والمهارات ‪،‬فالمتعلمين الذيت يتمتعون بالدافعية يتم‬

‫تحصيلهم الدراسي فعالية أكبر ‪ ،‬وعليه فأفضل المواقف التعليمية هي التي تعمل على‬

‫تكوين دوافع عند المتعلمين‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫الخاتمة‬
 ‫الخاتمة ‪:‬‬

‫تعد البيئة الصفية أساس وشرط ضروري لنجاح أي نشاط وفاعلية تعليمية ولهذه‬

‫البيئة مؤثرات كثيرة تساهم في تكوينها حيث تتأثر البيئة الصفية بالعوامل المؤثرة فيها‬

‫كالنظام الصفي حيث يجب أن تلبي احتياجات التالميذ وتنمي فيهم الدافعية للتعلم من‬

‫خالل المكونات اإليجابية التي يرى موراي أنها أساس أي غرفة صفية للحفاظ على النظام‬

‫الصفي وتوفر مناخ مالئم وفعال والحفاظ أيضا على القيم و أخالقيات التالميذ لتلبيتهم‬

‫حاجياتهم وهذا مما يؤدي إلى زيادة والرفع من الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫حيث تشكل الدافعية ملتقى اهتمام جميع العاملين في العملية التربوية من أساتذة‬

‫ومرشدين ومديريين وكل من له عالقة أو صلة بالعملية التعليمية ‪،‬حيث القت اهتمام‬

‫كبير من قبل الناس عامة والمختصين خاصة‪.‬‬

‫وللدافعية أنواع عديدة منها الدافعية للتعلم التي تحرر الطاقة االنفعالية الكامنة في‬

‫المتعلم وتجعله يستجيب للموقف التعليمي كما أنها تؤدي إلى اكتساب معرف ومهارات‬

‫جديدة ومعقدة واستخدام استراتيجيات متطورة باإلضافة إليها أنها تبني طرق فعالة في‬

‫معالجة المعلومات التي يحصل عليها المتعلم أثناء العملية التعليمية حيث تؤكد معظم‬

‫نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية على أهمية إثارتها لدى المتعلم فاألستاذ مطالب‬

‫بمعرفة األسباب التي تدفع المتعلم إلى التحصيل الدراسي كما أنه مطالب باإلطالع على‬

‫‪90‬‬
‫أساليب استثارة الدافعية لدى المتعلمين من أجل توظيفها في العملية التعليمية قصد بلوغ‬

‫وتحقيق األهداف التربوي‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اإلقتراحات‪:‬‬

‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة وتقترح الباحثة مايلي ‪:‬‬

‫‪ /1‬محاولة تكوين عالقات إيجابية بوقائع حياتية يلمسها التالميذ ويالحظها في حياتهم‬

‫وبيئتهم الصفية‪.‬‬

‫‪ /2‬استخدام طرق تدريس قائمة على المشاركة بين المعلم والمتعلم بحيث يبرز دور التلميذ‬

‫منها فيقدر إش ارك التلميذ في الحصة فيركز استيعابه لما يقدم له‪.‬‬

‫‪ /3‬التأكيد على التفاعل الدائم بين المعلم والمتعلم في كل حصص المواد واعطاء التالميذ‬

‫فرصة في المشاركة في األنشطة والقارات الصفية مما يزيد في رفع دافعيته للتعلم‪.‬‬

‫‪ /4‬ضرورة إجراء دراسات تتناول عالقة الدافعية لدى المدرسين واتجاهاتهم نحو مهنة‬

‫التدريس‪.‬‬

‫‪ /5‬تعديل البيئة الصفية لتجنب المشاكل السلوكية غير المرغوب فيها‪.‬‬

‫‪ /6‬حيث أن الدراسة أظهرت دور التوجيه الذاتي المسؤول في التأثير على جميع مكونات‬

‫الدافعية للتعلم فإنه من الضروري أن يشجع المعلم ممارسة التوجيه الذاتي المسؤول‬

‫للطالب و سيحب بطريقة مناسبة التحكم الذي يفرض عليهم ‪،‬إذ أن ذلك يكسبهم الوعي‬

‫الذات ومراقبتها وتقويمها‪.‬‬

‫‪ /7‬توفير الدعم االجتماعي داخل الصف ذلك أنه يعتبر المحور األساسي لجميع مكونات‬

‫الدافعية للتعلم ‪ ،‬فالود واالحترام المتبادل والتشجيع على النجاح والتفاعل مع األقران‬

‫‪92‬‬
‫والحوار واعطاء التلميذ الثقة في نفسه يجعله قاد ار على التكيف مع المواقف الجديدة وتقبل‬

‫أراء اآلخرين واالستبصار بالموقف االجتماعي وفهم دوافع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ /8‬تدريب المعلمين على مهارات العمل الجماعي والتفاعل مع التالميذ وتنظيم الحوارات‬

‫والمناقشات‪.‬‬

‫‪ /9‬تحديد حقوق التالميذ وواجباتهم بشكل صريح للتالميذ مع توضيح عواقب السلوك وما‬

‫يترتب عليه من ثواب وعقاب حيث أن ذلك يكسب التلميذ شعو ار بالمسؤولية عن تصرفاته‬

‫وتحمله ما يترتب عليها وتقبله لتلك العواقب عند وقوعها‪.‬‬

‫‪ /10‬ضرورة توفير بيئة صفية مناسبة تعمل على زيادة الدافعية للتعلم وتقويمها عند‬

‫الطلبة‪.‬‬

‫‪ /11‬ضرورة ربط الصلة بين المؤسسة التربوية وجمعية أولياء التالميذ‪.‬‬

‫‪ /12‬متابعة األولياء الدائمة ألعمال أبنائهم في بيئتهم الصفية‪.‬‬

‫‪ /13‬خلق عالقات التعاون بين الزمالء في مايخص الق اررات الصفية وتوطيدها‬

‫‪93‬‬
‫المراجع‬
 ‫المراجع‪:‬‬

‫الكتب ‪:‬‬

‫‪ /1‬برهم نضال عبد اللطيف(‪.)2005‬المشكالت الصفية‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي‪ ،‬األردن‬

‫‪ ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪ /2‬جابر عبد الحميد جابر(‪. )1994‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار النهضة العربية قطر‪،‬‬

‫بدون ط‪.‬‬

‫‪ /3‬جادو أبو صالح محمد(‪ .)2011‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /4‬دوقة أحمد (‪. )2011‬الدافعية للتعلم ماقبل التدرج ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬

‫ط‪. 1‬‬

‫‪ /5‬هنا عطية محمود(‪)1984‬الصحة النفسية ‪،‬مكتبة النهضة المصرية ‪،‬القاهرة بدون ط‪.‬‬

‫‪ /6‬هالل أبو ماهر(‪ .)2006‬نظريات الذات ودورها في الدافعية والشخصية والنمو‪ ،‬دار‬

‫الكتاب الجامعي‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /7‬زايد نبيل محمد(‪ .)2003‬الدافعية للتعلم‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /8‬زغول عماد عبد الرحيم؛ المحاميد شاكر عقله ‪ : )2007(،‬سيكولوجية التدريس‬

‫الصفي ‪ ،‬دار المسيرة ‪،‬عمان ‪،‬ط‪.1‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪ /9‬حبيب تيلوين ‪،‬فريد بوقريرس(‪. )2007‬الدفعية واستراتيجيات ماوراء المعرفة في‬

‫وضعية تعلم‪ ،‬دار الغرب‪ ،‬وهران‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /10‬الطناوي عفت مصطفى(‪ .)2009‬التدريس الفعال ‪،‬تخطيطه ومهاراته واستراتيجياته‬

‫وتقويمه‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /11‬يونس بني محمد محمود(‪ .)2007‬سيكولوجيا الدافعية واالنفعاالت‪ ،‬دار المسيرة‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /12‬كمال سهير أحمد (‪ .)1999‬الصحة النفسية والتوافق‪ ،‬مركز اإلسكندرية مصر‪،‬‬

‫ط‪. 1‬‬

‫‪ /13‬ناصر أبو فتحي محمد(‪ .)2008‬مدخل إلى اإلدارة التربوية ‪،‬النظريات والمهارات‬

‫‪،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /14‬عايش أحمد جميل(‪.)2009‬إدارة المدرسة ‪،‬نظرياتها وتطبيقاتها التربوية دار‬

‫المسيرة ‪،‬عمان ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /15‬عبد الخالق فوزي(‪ .)2007‬طرق البحث العلمي‪ ،‬مفاهيم والمنهجيات وتقارير‬

‫نهائية ‪،‬المكتب العربي‪ ،‬عمان‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /16‬عبد اللطيف محمد خليفة (‪ .)2001‬الدافعية والتعلم‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬

‫ط‪. 1‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ /17‬عبد اللطيف محمد خليفة(‪ .) 2000‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ /18‬عدس محمد عبد الرحيم(‪ .)1996‬المعلم الفاعل والتدريس الفعال‪ ،‬دار الفكر‪،‬‬

‫عمان ‪،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /19‬عويسات مجدى(‪ .)2001‬اإلدارة الناجحة وتأثيرها على المناخ المدرسي‪ ،‬دار‬

‫المسيرة‪ ،‬ألردن‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /20‬عثمان السيد فاروق(‪ .)2001‬القلق وادارة الضغوط النفسية‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬

‫القاهرة‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /21‬فرج عبد اللطيف(‪ .)2006‬المعلم والمشكالت الصفية السلوكية للتالميذ أسبابها‬

‫وعالجها‪ ،‬دار مجدالوي‪،‬عمان‪ ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪ /22‬قطامي يوسف(‪ .)2007‬برنامج تهيئة البيئة التربوية للمعلم‪ ،‬مركز ديبون لتعليم‬

‫التفكير‪ ،‬األردن‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /23‬القذافي رمضان محمد(‪ .)1997‬العلوم السلوكية في مجال اإلدارة واإلنتاج‪،‬‬

‫المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.3‬‬

‫‪ /24‬الرشيدي هارون توفيق(‪ .)1999‬الضغوط النفسية ‪،‬طبيعتها ‪،‬نظرياتها برنامج‬

‫لمساعدة الذات في عالجها‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بدون ط‪..‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ /25‬شلبى نعيم عبد الوهاب(‪.)2011‬الضغوط الحياتية المعاصرة ‪،‬والتعامل مع‬

‫المشكالت الفردية واألسرية من منظور إداري واجتماعي‪،‬ا لمكتبة العصرية‪ ،‬جمهورية‬

‫مصر العربية‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ /26‬توق محي الدين وآخرون(‪. )2001‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفكر‪،‬األردن‪،‬‬

‫ط‪. 1‬‬

‫‪ /27‬تيسير مفلح كوافحه (‪. )2004‬علم النفس التربوي وتطبيقاته في مجال التربية‪،‬‬

‫دار المسيرة ‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪4‬‬

‫‪ /28‬خليل عزيز وآخرون (‪ .)1994‬طرائق التدريس العامة وتنمية التفكير‪ ،‬دار األمل‬

‫األردن‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /29‬خليل محمد الحاج وآخرون(‪ .)2009‬إدارة الصف وتنظيمه‪ ،‬الشركة العربية المتحدة‬

‫‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بدون ط‪.‬‬

‫‪ /30‬الخليلي أمل عبد السالم(‪. )2005‬إدارة الصف المدرسي‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان ط‪.1‬‬

‫‪ /31‬خميس محمد عطية(‪ .) 2009‬تكنولوجيا التعليم والتعلم‪ ،‬دار السحاب‪ ،‬القاهرة‬

‫ط‪. 2‬‬

‫‪ /32‬الداهري صالح حسين (‪. )2005‬مبادئ الصحة النفسية‪ ،‬دار وائل‪ ،‬بيروت لبنان‪،‬‬

‫ط‪. 1‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ /33‬اللبودي منى إبراهيم(‪ .)2005‬صعوبات القراءة والكتابة ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‬

‫مصر‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫المجالت‪:‬‬

‫‪ /34‬أنديجاني عبد الوهاب مشرب(‪.)1425‬الحاجات النفسية لدى التالميذ الموهوبين ‪،‬‬

‫دراسة مقدمة للمؤتمر العلمي العربي الرابع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ /35‬انتصار كمال قاسم(‪ .)2014‬البيئة الصفية وعالقتها بالدافع المعرفي والتفكير‬

‫التأملي‪ ،‬مجلة كلية التربية للبنات‪ ،‬مجلد ‪ ،25‬ط‪.3‬‬

‫‪ /36‬بدر عمر(‪ .)1987‬دراسات مسحية للدافعية لدى طالب الجامعة‪ ،‬مجلة العلوم‬

‫االجتماعية‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬الكويت‬

‫‪ /37‬الطعاني حسن(‪ .)2011‬مجلة بعنوان درجة ممارسة المهارات اإلدارية الصفية‬

‫األساسية لدى معلمي المرحلة الثانوية في مديريات التربية والتعليم في محافظة الكرك‬

‫وعالقتها ببعض المتغيرات‪ ،‬مجلد‪ ،27‬العدد‪ ،1‬األردن‪.‬‬

‫‪ /38‬سامر عبد الهادي(‪ .)2013‬تنظيم البيئة الصفية ‪ ،‬ضبط السلوك الصفي ‪ ،‬مقالة ‪،‬‬

‫العدد ‪.2‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ /39‬نيازي منى(‪ .)1430‬حقيبة تدريبية بعنوان تعديل البيئة الصفية لتجنب مشاكل‬

‫السلوكية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ /40‬الخرشمي سحر أحمد(‪ .)2004‬محاضرة اإلدارة الصفية‪ ،‬قسم التربية الخاصة‪،‬‬

‫جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫المذكرات‪:‬‬

‫‪ /41‬بن يوسف أمال(‪ .)2001‬العالقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم وأثرهما‬

‫على التحصيل الدراسي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ماجستر في علوم التربية‪ ،‬جامعة‬

‫الجزائر‪.‬‬

‫‪ /42‬بركان محمد؛ بلعباسي يونس(‪ .)2005‬الرضا المهني وعالقته بالدافعية الإلنجاز‪،‬‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الليسانس‪ ،‬علم النفس عمل وتنظيم‪.‬‬

‫‪ /43‬عسيري أحمد بن نافع بن أحمد شوهان(‪ .)1429‬رسالة تخرج لنيل شهادة ماجستر‬

‫بعنوان دور المعلمين والمشرفين ومديري المدارس في توفير المناخ الصفي الفعال في‬

‫الصفوف العليا من المرحلة االبتدائية‪ ،‬بالمدينة المنورة‪.‬‬

‫‪ /44‬الغمارى صالح(‪ .)2008‬الحاجات اإلرشادية لطلبة جامعة عمر المختار في ضوء‬

‫بعض المتغيرات‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ /45‬رضوان وسام سعيد(‪ .)2004‬الدافع المعرفي والبيئة الصفية وعالقتهما بالتفكير‬

‫اإلبداعي‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ /46‬القطنا ني عالء سيرم موسى(‪ .)2011‬الحاجات النفسية ومفهوم الذات وعالقتهما‬

‫بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة األزهر بغزة في ضوء نظرية محددات الذات‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستر‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫‪ /47‬المبدل عبد المحسن بن رشيد(‪ .)1431‬المكونات االيجابية للبيئة الصفية في ضوء‬

‫نظرية موراي وعالقتها بمهارات التفكير الناقد‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل شهادة دكتو ار في علم‬

‫النفس‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ /48‬حسينة بن شتي(‪ .)2013‬التوافق النفسي وعالقته بالدافعية للتعلم لدى تالميذ‬

‫السنة أولى ثانوي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ماستر‪ ،‬إرشاد وتوجيه‪.‬‬

‫‪ /49‬العرفاوي ذهبية(‪ .)2009‬أثر التوجيه المدرسي على الدافعية لإلنجاز للشعب‬

‫العلمية واألدبية لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ماجستر في‬

‫علوم التربية‪ ،‬جامعة الجزائر ‪.‬‬

‫‪ /50‬خليفة صايم(‪ .)2013‬التوافق النفسي االجتماعي وعالقته بالدافعية للتعلم مذكرة‬

‫تخرج لنيل شهادة ماستر‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس‪.‬‬

‫‪134‬‬
 : ‫المراجع باللغة الفرنسية‬

51/ Viau ,r ,(1994) , la motivation encontescte scolaire,

bruxeller ; de Boeck and earcior (2 eme ed) .

52/ Lavoie m, j , lavoie ; alinnogue , (1999) la motivation

scolaire faiter en votre affaire revae : vie pedagogique n 112

quibec canada.

53/ Fraser ;b j (1989) ;assessing an dimprouing elassross

enyiromment perth ;western australies curtin university of tech

nology .

54/ Pervin ;l a (1967) atwenty college study of studentx college

interaction using tape transactional ;analysis of persion altity and

environment jounal of edution psychologie 58 ;290 ;302 .

135
94
‫المالحق‬
 ‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة عبد الحميد بن باديس‬

‫مستغانم‬

‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫قسم علم النفس‬

‫السنة الثانية ماستر تخصص تعليمية العلوم‬

‫استمارة التلميذ‬

‫أخي الطالب ‪،‬أختي الطالبة‬

‫في إطار تحضير مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر نرجو منكم إخواني التالميذ السنة‬
‫الثالثة ثانوي المقبلين على شهادة الباكالوريا أن تفيدنا بإجابتكم لمواصلة نتائج البحث‬
‫بحيث نقدم لكم مجموعة من العبارات التي تعبر عن بعض السلوكيات والمهام التي يقوم‬
‫بها التالميذ داخل الصف الدراسي ‪.‬‬

‫لذا نرجو منكم وضع عالمة ( ‪ )x‬في الخانة المناسبة والتتركو أي عبارة دون إجابة‬
‫رجاءا‪.‬‬

‫وعلموا أن معلوماتكم ستتم بسرية تامة وتكون في إطار بحث علمي فقط‪.‬شك ار لكم‪.‬‬

‫البيانات الشخصية‪:‬‬

‫السن ‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس ‪:‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الملحق رقم (‪: )03‬يوضح مقياس المكونات اإليجابية للبيئة الصفية في‬
‫صورته النهائية‪:‬‬

‫ال أبدا‬ ‫أحيانا نادر‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الرقم الفقرات‬

‫أتعامل مع الجميع في القسم كأصدقاء‬ ‫‪1‬‬
‫يحاول التالميذ بجدية الحصول على تقديرات‬ ‫‪2‬‬
‫أفضل‬
‫يشارك كل التالميذ في اتخاذ الق اررات الخاصة‬ ‫‪3‬‬
‫بالقسم‬
‫يهتم األساتذة بتقديم المساعدة لمن يحتاج‬ ‫‪4‬‬
‫يترك األستاذ لكل تلميذ حرية ممارسة النشاط‬ ‫‪5‬‬
‫الذي يميل إليه‬
‫يقترح بعض التالميذ من أنفسهم واجبات وأنشطة‬ ‫‪6‬‬
‫يعبر كل تلميذ عن رأيه دون تردد‬ ‫‪7‬‬
‫يسعى األستاذ إلى معرفة ماذا يفضل التالميذ من‬ ‫‪8‬‬
‫أنشطة‬
‫يكثر السرحان عند التالميذ في كل المواد‬ ‫‪9‬‬
‫تصاغ الق اررات التي تؤثر على القسم بطريقة‬ ‫‪10‬‬
‫تعتمد على الشورى‬
‫يختار كل تلميذ زميله لالشتراك في مجموعة‬ ‫‪11‬‬
‫النشاط داخل القسم‬
‫يسأل التالميذ عن أي تلميذ يتغيب في قسمهم‬ ‫‪12‬‬
‫يشعر التالميذ بعدالة تعامل األستاذ معهم‬ ‫‪13‬‬
‫يحمل األستاذ في القسم مشاعر طيبة لبعضهم‬ ‫‪14‬‬
‫البعض‬
‫يحاول المعلم أن يساعد التالميذ لكي يفهموا‬ ‫‪15‬‬
‫‪142‬‬
 ‫يثق األستاذ في قدرات التالميذ‬ ‫‪16‬‬
‫يتميز األساتذة بالمرونة ومراعاة الظروف‬ ‫‪17‬‬
‫تسود روح المودة واالحترام داخل قسمنا‬ ‫‪18‬‬
‫يبذل التالميذ طاقاتهم في أداء األنشطة داخل‬ ‫‪19‬‬
‫القسم‬
‫يركز التالميذ انتباههم أثناء شرح األستاذ‬ ‫‪20‬‬
‫يهتم التالميذ في القسم بأداء الواجبات المنزلية‬ ‫‪21‬‬
‫يشرح األستاذ أنظمة وقوانين المدرسة‬ ‫‪22‬‬
‫يستمع تالميذ القسم بالعمل مع بعضهم البعض‬ ‫‪23‬‬
‫في انجاز األنشطة‬
‫يعتني التالميذ في القسم بنظافة كتبهم و أدواتهم‬ ‫‪24‬‬
‫أهداف دراسة المواد واضحة‬ ‫‪25‬‬
‫لدى التالميذ أفكار محددة عن مايجب انجازه‬ ‫‪26‬‬
‫أثناء كل المواد‬
‫يشرح األستاذ ماسيحدث إذا أخل التلميذ بالنظام‬ ‫‪27‬‬
‫يعرف التالميذ ماهو المطلوب منهم داخل القسم‬ ‫‪28‬‬
‫يجد األستاذ صعوبة في إعادة التالميذ إلى‬ ‫‪29‬‬
‫مقاعدهم‬
‫يضطر األستاذ لترك الشرح من أجل ضبط‬ ‫‪30‬‬
‫التالميذ‬
‫يلتزم التالميذ بالنظام داخل القسم‬ ‫‪31‬‬
‫أول مايدخل األستاذ يجد التالميذ مستعدين للدرس‬ ‫‪32‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الملحق رقم (‪: )04‬يوضح مقياس الدافعية للتعلم ألحمد دوقة في صورته‬
‫النهائية بعد حذف بعض الفقرات‪:‬‬

‫ال‬ ‫صحيح صحيح غير‬ ‫الرقم العبارات‬

‫نوعاما صحيح أدري‬ ‫تماما‬
‫لدي القدرة على النجاح في المدرسة‬ ‫‪1‬‬
‫التعلم يحقق لي أمنياتي‬ ‫‪2‬‬
‫لدي القدرة على العمل أكثر‬ ‫‪3‬‬
‫التعلم يحقق لي مستقبال زاه ار‬ ‫‪4‬‬
‫لدي القدرة على التفوق على زمالئي‬ ‫‪5‬‬
‫التعلم يوصلني إلى مراتب الكبار‬ ‫‪6‬‬
‫لدي القدرة على مواصلة الدراسة‬ ‫‪7‬‬
‫فهمي للدروس يضمن لي عالمات جيدة‬ ‫‪8‬‬
‫التعلم يسمح لي المساهمة في تطوير البالد‬ ‫‪9‬‬
‫لدي القدرة على مراجعة كل الدروس‬ ‫‪10‬‬
‫أوليائي يحرصون على نجاحي في المدرسة‬ ‫‪11‬‬
‫التعلم يضمن لي النجاح في الحياة‬ ‫‪12‬‬
‫لدي القدرة على حفظ وتذكر كل الدروس‬ ‫‪13‬‬
‫المراجعة مع الزمالء تحقق لي نتائج منتظرة‬ ‫‪14‬‬
‫التعلم يضمن لي مهنة محترمة‬ ‫‪15‬‬
‫لدي القدرة على فهم كل الدروس‬ ‫‪16‬‬
‫البرنامج الدراسي يتضمن موضوعات متنوعة وشيقة‬ ‫‪17‬‬
‫التعلم يكسبني احترام اآلخرين‬ ‫‪18‬‬
‫لدي القدرة على متابعة الدروس بسهولة‬ ‫‪19‬‬
‫التعلم يضمن لي مكانا مهما في المجتمع‬ ‫‪20‬‬

‫‪144‬‬
 ‫لدي القدرة على التعلم والتحصيل الجيد‬ ‫‪21‬‬
‫التعلم يجعلني قاد ار على التحدث مع اآلخرين‬ ‫‪22‬‬
‫لدي القدرة على تقديم اإلجابة عندما أسأل من قبل األستاذ‬ ‫‪23‬‬
‫التعلم يمكنني من الحصول على عالمات جيدة‬ ‫‪24‬‬
‫التعلم يجعلني أتفوق على زمالئي‬ ‫‪25‬‬
‫لدي القدرة على طرح األسئلة عندما ال أفهم‬ ‫‪26‬‬
‫المعلومات المقدمة في المدرسة مفيدة‬ ‫‪27‬‬
‫التعلم يحقق لي رغباتي‬ ‫‪28‬‬
‫لدي القدرة على تحسين مستواي الدراسي‬ ‫‪29‬‬
‫المراجعة مع الزمالء مفيدة‬ ‫‪30‬‬
‫لدي القدرة على تنفيذ ما أخطط له‬ ‫‪31‬‬
‫لدي القدرة على القيام بالعمل على أحسن وجه‬ ‫‪32‬‬
‫لدي القدرة على تجاوز الصعوبات الدراسية‬ ‫‪33‬‬
‫المواد الجديدة مفيدة جدا‬ ‫‪34‬‬
‫التعلم يجعلني قاد ار على التحدث مع اآلخرين‬ ‫‪35‬‬
‫أوليائي يهمهم االلتقاء مع أساتذتي‬ ‫‪36‬‬
‫الكتب المدرسية سهلة الفهم والمراجعة‬ ‫‪37‬‬
‫معظم األساتذة يحترمون أراء التالميذ‬ ‫‪38‬‬
‫وجود التالميذ المشوشين في القسم اليضايقني‬ ‫‪39‬‬
‫هناك متابعة مستمرة ألعمالي من طرف الوالدين‬ ‫‪40‬‬
‫أوليائي يوفرون لي الجو المالئم للدراسة‬ ‫‪41‬‬
‫معظم األساتذة يعاملون التالميذ معاملة حسنة‬ ‫‪42‬‬
‫معظم األساتذة عادلون في منح النقاط‬ ‫‪43‬‬
‫معظم األساتذة يعتنون بأعمال التالميذ‬ ‫‪44‬‬
‫هناك تشجيع من طرف األساتذة للعمل التعاوني‬ ‫‪45‬‬

‫‪145‬‬
 :‫ الخاصة بالدراسة األساسية‬SPSS ‫مالحق‬
Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك المتعلم لقدراته‬

**
Corrélation de Pearson 1 ,472

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60
**
Corrélation de Pearson ,472 1

‫إدراك المتعلم لقدراته‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك قيمة التعلم‬

**
Corrélation de Pearson 1 ,454

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60
**
Corrélation de Pearson ,454 1

‫إدراك قيمة التعلم‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك معاملة األستاذ‬

*
Corrélation de Pearson 1 ,314

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,015

N 60 60
*
Corrélation de Pearson ,314 1

‫إدراك معاملة األستاذ‬ Sig. (bilatérale) ,015

N 60 60

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

146
 Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك معاملة األولياء‬

Corrélation de Pearson 1 ,035

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,791

N 60 60
Corrélation de Pearson ,035 1

‫إدراك معاملة األولياء‬ Sig. (bilatérale) ,791

N 60 60

Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك العالقة مع‬

‫الزمالء‬
Corrélation de Pearson 1 ,137

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,296

N 60 60
Corrélation de Pearson ,137 1

‫إدراك العالقة مع الزمالء‬ Sig. (bilatérale) ,296

N 60 60

Corrélations

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫إدراك المنهاج‬

‫الدراسي‬
**
Corrélation de Pearson 1 ,364

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,004

N 60 60
**
Corrélation de Pearson ,364 1

‫إدراك المنهاج الدراسي‬ Sig. (bilatérale) ,004

N 60 60

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

147
 Corrélations

‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

**
Corrélation de Pearson 1 ,552

‫الدرجة الكلية‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60
**
Corrélation de Pearson ,552 1

‫الدرجة الكلية للمقياس‬ Sig. (bilatérale) ,000

N 60 60

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

148