Wanda Baranowska Jacek Pyżalski

1-3
CZĘŚĆ I – KLASA PIERWSZA  3

1. POZNAJMY SIĘ!  5
1.1. Sylwetka ucznia w wieku 6–7 lat. Typowe zachowania dziecka
oraz oczekiwania edukacyjne wobec ucznia pierwszej klasy  5
1.1.1. Aktywność motoryczna ucznia w wieku 6–7 lat  5
1.1.2. Procesy poznawcze u sześcio- i siedmiolatków  7
1.1.3. Osiągnięcia społeczne ucznia w wieku 6–7 lat  9
1.2. Nietypowe zachowania uczniów. Co może cię niepokoić?  11
1.2.1. Nieśmiałość, lękliwość, wycofanie  11
1.2.2. Nadpobudliwość, hiperaktywność  11

2. JAK STWORZYĆ ZGRANY ZESPÓŁ KLASOWY?  13

2.1. Dobry start  13
2.2. Nasze Klasowe Reguły  14
2.3. Jak nawiązać współpracę z rodzinami uczniów?  17
2.3.1. Informacja dla rodzica w zeszycie ucznia / dzienniku elektronicznym  18
2.3.2. Komunikacja z rodzicem/opiekunem ucznia przejawiającego
trudności wychowawcze  19
2.3.3. Wystąpienie nauczyciela na zebraniu klasowym  20

2.4. Jak współpracować z wychowawcą klasy?  20

3. JAK ROZPOZNAĆ MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA SZKOLNEJ PRACY DZIECI  22

3.1. Jak rozpoznawać style uczenia się i zachowania dzieci w wieku 6–7 lat  22
3.1.1. Słuchowcy  22
3.1.2. Wzrokowcy  22
3.1.3. Kinestetycy i dotykowcy  23
3.1.4. Mieszane style uczenia się  24
3.2. Jak rozpoznać u dzieci zakłócenia w uczeniu się  29
3.2.1. Rozpoznawanie u dzieci ryzyka dysleksji rozwojowej  29
3.2.2. Rozpoznawanie u dzieci problemów z koncentracją  31
3.3. Zachowania uczniów, które wymagają działań zapobiegawczych  32

4. JAK SPRAWIĆ, BY DZIECI Z RADOŚCIĄ UCZYŁY SIĘ JĘZYKA ANGIELSKIEGO – STRATEGIA 6 x P  34

5. GRUPOWE WZMOCNIENIA POZYTYWNE  42

5.1. Jak motywować uczniów w klasie do efektywnego działania?  42
5.2. Słoik z makaronem – korzystna alternatywa dla grupowego
wzmacniania pozytywnych zachowań uczniów  43

1
 CZĘŚĆ II – KLASA DRUGA  46

1. ŚWIAT DZIECKA SIĘ ZMIENIA  46

1.1. Uczeń w wieku 7–8 lat. Typowe zachowania dziecka oraz oczekiwania
edukacyjne wobec ucznia drugiej klasy  47
1.1.1. Aktywność motoryczna i poznawcza ucznia w wieku 7–8 lat  47
1.1.2. Nowe osiągnięcia społeczne ucznia w wieku 7–8 lat  51
1.2. Jak ośmielać, dodawać odwagi i zachęcać dzieci do aktywności  55

2. WZMACNIANIE I ROZWIJANIE DOBRYCH RELACJI W KLASIE  60

2.1. Projekt grupowy – razem to razem, a nie wszyscy obok siebie  60
2.2. Uwaga na bullying. Zjawisko agresji rówieśniczej  61
2.3. Strategia 6 x P dla całej klasy  64

3. OKREŚLANIE RÓŻNORODNYCH POTRZEB MAŁYCH UCZNIÓW  67

3.1. Przyjaciele z dysleksją rozwojową i gromada ze Stumilowego Lasu
– Tygrys, Puchatek, Prosiaczek, Królik i Osiołek  67
3.1.1. Jak rozpoznać potrzeby dzieci?  67
3.1.2. Jak pracować z dziećmi o nietypowych zachowaniach?  79
3.2. Uczeń w świecie internetu i technologii mobilnych  83
3.3. Cała reszta – potrzeby wszystkich są różne i ważne  84

4. TRUDNE ROZMOWY Z RODZICAMI MAŁYCH UCZNIÓW  85

CZĘŚĆ III – KLASA TRZECIA  86

1. ROZWÓJ POZNAWCZY, EMOCJONALNY I SPOŁECZNY DZIECI W TRZECIEJ KLASIE  86

1.1. Uczeń w wieku 8–9 lat – osiągnięcia rozwojowe
i czynniki wspierające dalszy rozwój dziecka  87
1.1.1. Sprawność motoryczna i poznawcza ucznia w wieku 8–9 lat  87
1.1.2. Poziom rozwoju emocjonalnego i społecznego uczniów w wieku 8–9 lat  89

2. UCZNIOWIE O SZCZEGÓLNYCH POTRZEBACH  95

2.1. Koleżeństwo w relacjach z uczniami z zespołem Aspergera  95
2.2. Uczniowie z lękiem, depresją i utrwaloną nadpobudliwością  97
2.3. Rady dla utalentowanych trzecioklasistów  98

3. NAUCZYCIEL DBA O SIEBIE I SYSTEMATYCZNIE SIĘ ROZWIJA  99

3.1. Jaki jestem? Jak reaguję na niewłaściwe zachowania uczniów?  100
3.2. Co obciąża mnie w pracy? Stres i wypalenie zawodowe  104

2
 YOUNG CLASSROOM MANAGEMENT
WPROWADZENIE DO EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ W KLASACH 1-3

CZĘŚĆ I
KLASA PIERWSZA

WSTĘP
Początek nauki w szkole podstawowej
to dla niemal każdego dziecka ogromne
przeżycie. Niepokój i lęk łączą się z zacieka-
wieniem i podekscytowaniem. W począt-
kach września jedne dzieci bardzo się
denerwują, czasem płaczą, inne wydają
się raczej opanowane, ze spokojem wycze-
kują nowych wyzwań, jeszcze inne skaczą
z radości, z euforią biegają po korytarzach
ze znanymi bądź nowo poznanymi rówie-
śnikami. Są też takie, które łatwo wybu-
chają złością, manifestując swoje zdener-
wowanie. Każde dziecko jest inne, każde
przeżywa spotkanie ze szkołą inaczej.

3
 Jedno się nie zmienia mimo upływu
czasu: dzieci pozostają różne – mają
różne cechy charakteru, różny tempera-
ment, różny poziom dojrzałości i wrażli-
wości, odmienne potrzeby, oczekiwania
i umiejętności. I te zróżnicowane indywi-
dualności spotykają się w jednej klasowej
społeczności…
Zapewne w każdej klasie znajdą się:
dzieci bardziej rozbrykane niż inne,
które najchętniej uczyłyby się
w biegu i podskokach
dzieci bardziej spokojne, raczej
nierzucające się w oczy
dzieci garnące się do każdego
zadania, chętnie współpracujące
z innymi
dzieci spokojne, ale raczej „chodzące
własnymi drogami”
dzieci bardziej błyskotliwe niż inne,
zawsze chętne, by podzielić się
pomysłami z innymi
I wiele, wiele innych osobowości, które
razem rozpoczynają naukę w jednej klasie.
4
Dla nauczyciela spotkanie z nową klasą to
także duże wyzwanie. Niepokój łączy się
z zaciekawieniem: jakie te dzieci będą –
każde z osobna i jako zespół klasowy? Jakie
sposoby pracy okażą się najbardziej efek-
tywne, aby dotrzeć do każdego z uczniów,
jednocześnie zarządzając klasą jako cało-
ścią? Brzmi znajomo?
Niezależnie od tego, jak wiele obaw budzi
w tobie perspektywa pracy z dziećmi w róż-
nym wieku (bo przecież pierwszoklasiści to
albo jeszcze sześciolatki, albo już siedmio-
latki…), reprezentującymi zróżnicowany
poziom rozwoju emocjonalnego i intelektu-
alnego oraz rozmaite temperamenty, jedno
jest pewne: wraz z pierwszym dzwon-
kiem dzieci stają się twoimi partnerami
w zabawie wprowadzającej ich w świat
komunikacji w obcym języku. Zanim
poddasz się zwątpieniu, poznaj swoich
uczniów, a przekonasz się, że twoje obawy
są nieuzasadnione.
Przewodnik, który właśnie czytasz, pomoże
ci lepiej poznać możliwości małych uczniów
i dogłębniej zrozumieć ich potrzeby, a także
pozwoli ci wspierać i doceniać każdego
z małych uczniów oraz efektywniej zarzą-
dzać grupą dzieci jako zespołem klasowym.
Powodzenia!
1. POZNAJMY SIĘ!
1.1. SYLWETKA UCZNIA W WIEKU 6–7 LAT. TYPOWE ZACHOWANIA DZIECKA
ORAZ OCZEKIWANIA EDUKACYJNE WOBEC UCZNIA PIERWSZEJ KLASY
Indywidualne cechy dziecka, a także indy-
widualny dla każdego malucha poziom
umiejętności społecznych i sprawności
intelektualnych ukształtowanych na etapie
wychowania w domu oraz edukacji przed-
szkolnej sprawiają, że wiek dziecka nie ma
większego znaczenia dla oceny jego osią-
gnięć. Każde dziecko rozwija się w innym
tempie i osiąga różne umiejętności, których
poziom, dostępny naszej obserwacji, będzie
kluczem do trafnego formułowania ocze-
kiwań wobec niego. Przystępując zatem
do pracy, poszukaj odpowiedzi na pytania:
co potrafi dziecko w wieku 6–7 lat i czego
możesz od niego wymagać?
1.1.1. AKTYWNOŚĆ MOTORYCZNA UCZNIA
W WIEKU 6–7 LAT
W wieku 6–7 lat większość
dzieci odczuwa potrzebę
ruchu i działania. Dzieci sze-
ścio- i siedmioletnie osiągają
dużą sprawność w wykonywa-
niu czynności złożonych oraz w zakresie
różnych form naturalnej aktywności rucho-
wej, takich jak bieg, skok, chód, chwytanie
czy rzucanie, i dzieci mimowolnie chcą się
tym pochwalić. Prawidłowo rozwijające się
dziecko dąży do wykonywania zadań
w ruchu, często podskakuje przy zgłaszaniu
się do odpowiedzi, a podczas lekcji pod-
rzuca przedmioty leżące na ławce. Sześcio-
czy siedmiolatek nierzadko nie jest w stanie
cicho wyjść z ławki i spokojnie podejść
do miejsca, w którym bawią się pozostałe
dzieci – z reguły energicznie zrywa się
z krzesła i pokonuje ten odcinek biegiem
lub w podskokach.
ZADANIA W KRĘGU
Zarówno w czasie tworzenia kręgu, jak
i wykonywania zadań część uczniów
będzie podskakiwać, dreptać w miejscu
i wychodzić poza linię kręgu. Zignoruj
to. Wymagaj od ucznia włączenia
się do zabawy i pozostania w kręgu
do jej zakończenia.
Sześcio- czy siedmiolatek nie potrafi jesz-
cze przewidywać konsekwencji swojej
aktywności ruchowej. Może kogoś nie-
chcący potrącić czy zrzucić przedmiot
z ławki. W jego działaniu nadal dominuje
zabawa oparta na naśladownictwie oto-
czenia i każde wykonywane podczas lekcji
zadanie w formie zabawy wywołuje sponta-
niczną aktywność ruchową dziecka.
POKAZ I ZADANIA WYKONYWANE
W POZYCJI STOJĄCEJ
Znakomitą okazją do zademonstro-
wania przez uczniów swoich osiągnięć
ruchowych są zadania w formie insce-
nizacji wykonywane w pozycji stojącej
wśród dzieci usytuowanych w kręgu lub
przy ławkach. Daje to dzieciom możli-
wość wykorzystania drzemiących w nich
pokładów energii (choć trzeba pamiętać,
że dla dzieci bardziej nieśmiałych jest to
ogromne wyzwanie…).
Sześcio- czy siedmiolatki są z natury impul-
sywne i spontaniczne. Szturchnięte mogą
przerwać zadanie, potrącić kolegę w odwe-
cie, zareagować natychmiastową skargą
skierowaną do nauczyciela. Najmłodsze
z nich często reagują płaczem, a najbardziej
bezkompromisowe nierzadko rewanżują
się, oddając kuksańca swemu prześladowcy.
Wszystkie wymienione reakcje są obja-
wem prawidłowego rozwoju dzieci sześcio-
i siedmioletnich.
5
 NAŚLADOWANIE GESTÓW
I POWTARZANIE DŹWIĘKÓW W POZYCJI
STOJĄCEJ
To kolejna okazja dla dzieci do zaspoko-
jenia potrzeby ruchu. Upewnij się, czy
ustawienie ławek gwarantuje dziecku
swobodę. Aby wygospodarować w sali jak
największą przestrzeń, wystarczy przesu-
nięcie ławek w następujący sposób: I rząd
– II rząd – III rząd.
I rząd II rząd III rząd
WYCINANKI
Dopilnuj, by nożyczki uczniów były funk-
cjonalne i wygodne dla dziecka. W trak-
cie lekcji czuwaj nad pracą klasy, poma-
gając tym, którzy o to poproszą lub kiedy
widzisz ich strapione miny. Nie ingeruj
w pracę tych uczniów, którzy tną samo-
dzielnie. Zaproponuj dzieciom cięcie
najpierw wzdłuż krótszej linii naryso-
wanej na szablonie A4. Bagatelizuj nie-
dokładność w wycinaniu. Pocieszaj
tych, którzy nie są zadowoleni z własnej
pracy, mówiąc na przykład: „Wyciąłeś!
Znakomicie! Super!”. Pozwól dziecku
wycinać w pozycji stojącej, o ile zauwa-
żysz, że mimowolnie do niej dąży.

Wymagaj od uczniów, by nie opuszczali

Sześcio- i siedmiolatki chętnie kolorują,
miejsca przy swoim krześle i nie wcho-
o ile płaszczyzna kolorowania i rodzaj kredek
dzili w przestrzeń zajmowaną przez kole-
gwarantują szybki efekt. Większość z nich
żankę/kolegę. Ignoruj podskakiwanie
ma problem z precyzją kolorowania małych
i dreptanie dzieci.
i dużych powierzchni, zatem na lekcji
u sześcio- i siedmioletnich uczniów akcep-
Sześcio- i siedmiolatki nie są jeszcze
tujemy różny stopień dokładności wykona-
gotowe do wykonywania precyzyjnych
nia zadania.
ruchów w zakresie małej motoryki. Mogą
mieć kłopot z wycinaniem, kolorowaniem
KOLOROWANKI
i pisaniem na niewielkich powierzch-
niach. Sześciolatek, tnąc papier po liniach Wymagaj od uczniów pokolorowania
krzywych, może rozerwać część kartki. wszystkich kluczowych dla zadania części
Siedmiolatek przetnie papier obok pro- obrazka. Poinformuj ich przed rozpoczę-
stych i krzywych linii cięcia. Niewielu sze- ciem pracy, że wyjechanie za linię nie jest
ścio- i siedmiolatkom udaje się wyciąć wzór błędem i nie muszą się tym przejmować.
dokładnie po linii, niektóre przy tym się Pochwal dziecko za wykonaną pracę,
irytują, co wynika z naturalnej dla dziecka zignoruj niedokładność.
w tym wieku impulsywności. Nierzadko
u sześciolatka wykonywanie tego zadania
jest wspomagane ruchami całego ciała.

6

INFORMACJA ZWROTNA
jest kluczowym elementem ocenia-
nia kształtującego. Najważniejsze, aby
komunikat był dla małego ucznia zro-
zumiały i wspierający, tak aby dziecko
miało poczucie, że jego wysiłek włożony
w wykonanie zadania został doceniony,
a jednocześnie wiedziało, co następ-
nym razem może zrobić jeszcze lepiej.
Po wykonaniu zadania, na przykład
z wycinankami, podejdź do każdego
dziecka (zawsze, gdy masz taką moż-
liwość, wykorzystuj osobisty kontakt
z uczniem do pochwalenia efektów jego
pracy), aby udzielić mu informacji zwrot-
nej: co zrobił dobrze, a nad czym może
następnym razem popracować. Pamiętaj,
że sześcio- i siedmiolatki mają prawo
do niezbyt precyzyjnego wykonywania
prac manualnych. Doceń zaangażowanie
i te elementy zadania, w których dziecko
wycięło po linii, a także zaproponuj przy-
kładowo, aby następnym razem najpierw
wycięło wzdłuż krótszej linii.
1.1.2. PROCESY POZNAWCZE
U SZEŚCIO- I SIEDMIOLATKÓW
Możemy założyć, że sześcio- i siedmiola-
tek jest gotów do podjęcia nauki w szkole
oraz że osiągnął odpowiedni poziom roz-
woju wrażeń, spostrzeżeń, uwagi, pamięci,
myślenia i mowy. Na ich podstawie się uczy
– analizuje, ocenia, doświadcza, a także
opisuje własne działania. Prawidłowy rozwój
wrażeń i spostrzeżeń opiera się na doskona-
leniu ostrości wzroku dziecka. I tak uczeń
sześcio- czy siedmioletni rozpoznaje przed-
miot z odległości około trzech metrów. Bez
trudu nazywa większość barw i rozróżnia
ich odcienie. Dostrzega znany kształt, kolor
i wielkość w nowo poznawanych przedmio-
tach i postaciach, potrafi wyodrębnić przed-
miot z tła.
POKAZ, DEMONSTROWANIE
MATERIAŁÓW WIZUALNYCH
Demonstrując uczniom karty obrazkowe,
odwołujesz się do ich spostrzegawczo-
ści. Odpowiedzi sześcio- i siedmiolatków
powinny być adekwatne do celu zada-
nia (podanie nazwy, imienia itp.). Możesz
oczekiwać od prawidłowo rozwijających
się uczniów, że będą śledzić wzrokiem
kolejność zmieniających się kart w trakcie
pokazu oraz formułować właściwe odpo-
wiedzi na zadawane pytania. Sprawdź
wcześniej, czy ustawienie ławek zapewnia
uczniom właściwą odległość od pokazy-
wanej karty, plakatu itp. Posadź młodsze
oraz niższe dzieci bliżej miejsca, w którym
prowadzisz pokaz.
Sześcio- i siedmiolatek odróżnia dźwięki
i słowa słyszane na żywo i odtwarzane
z nagrań. Choć wielkość sali lekcyjnej nie
ma w tym przypadku większego znacze-
nia, w trakcie odtwarzania nagrania mogą
się pojawić hałasy zakłócające komunika-
cję i utrudniające dziecku wyodrębnienie
wyrazu z potoku innych słów lub z dono-
śnego tła.
SŁUCHANIE NAGRAŃ
Przed rozpoczęciem zajęć oceń salę
pod kątem oddziaływania czynników
rozpraszających uwagę (okna, drzwi wej-
ściowe, ściana sąsiadująca z hałaśliwym
pomieszczeniem). Pamiętaj, że w czasie
lekcji uczniowie również zakłócają ciszę –
wiercą się, szurają krzesłami itp. W desz-
czowe dni zwiększ nieco głośność nagra-
nia. Jego odtwarzanie zawsze poprzedzaj
komunikatem: „Uwaga, teraz słuchamy”
(lub analogicznym zwrotem w języku
angielskim). Przed odtworzeniem nagra-
nia możesz wykonać jedno- lub dwumi-
nutowe ćwiczenie na spostrzegawczość
i koncentrację uwagi. Przykładowo: stań
przed dziećmi z pacynką trzymaną przed
sobą.
7
 Powiedz, aby pokazywały spojrzeniem,
gdzie się ukryła. Schowaj pacynkę za sie-
bie, poczekaj, aż dzieci skupią na tobie
wzrok. Potem pokaż ją z jednej strony,
następnie nad głową, a po chwili z drugiej
strony. Pochwal klasę: „Brawo! Jesteśmy
gotowi do słuchania nagrania”.
Uwaga sześcio- i siedmiolatków jest niesta-
bilna, mimowolna i krótkotrwała. Dziecko
w tym wieku skupia uwagę na wszyst-
kim, co go zainteresuje, na przykład na
przejeżdżającym za oknem samochodzie.
Zachęcane przez nauczyciela, potrafi się
skupić na zadaniu, ale ciekawszy bodziec
może rozproszyć jego uwagę.
OGLĄDANIE OBRAZKÓW, HISTORYJEK
I PLAKATÓW
Na ogół każdy uczeń zainteresuje
się prezentowanym przez nauczy-
ciela obrazkiem, historyjką czy plaka-
tem. Obserwuj dzieci. Jeśli ich wzrok
jest skierowany na pokazywany mate-
riał, możesz prowadzić zajęcia dalej,
zgodnie ze scenariuszem. Jeśli któ-
ryś z uczniów patrzy w inną stronę,
podejdź do niego, dyskretnie dotknij
jego ramienia i wskaż dłonią kierunek
lub miejsce obserwacji. Powstrzymaj
się przed wyrażeniem komentarza –
dzięki temu możesz doskonalić komu-
nikację pozawerbalną mającą na celu
zmotywowanie uczniów do skupienia
się na wykonaniu zadania. Jeśli w kla-
sie panuje chaos, możesz użyć pacynki.
Przejdź się między ławkami i zapo-
wiedz, że za chwilę pokażesz dzieciom
tajemniczy obrazek z niespodzianką,
8
oraz zasugeruj, że będą nagrody dla
uważnych uczniów. Jeśli korzystasz
z plakatu, upewnij się, że nikt nikomu nie
zasłania pola jego obserwacji.
Pamięć sześcio- i siedmiolatka opiera się
na konkretach i obrazach. Na tym etapie
dziecko zapamiętuje mechanicznie, dosłow-
nie i mimowolnie to, co wpadnie mu w oko.
Pamięta niewiele i niedokładnie. Zwykle
przyswaja szczegóły, pomijając elementy
istotne i ogólny sens. Dopiero zaczyna rozu-
mieć to, co słyszy i co obserwuje. Na prze-
łomie szóstego i siódmego roku życia poja-
wia się świadoma chęć zapamiętywania
i przypominania. Im uczeń jest starszy, tym
bardziej jest świadomy tego, że chce coś
zapamiętać, i robi to coraz szybciej i trwalej.
Starszy pierwszoklasista zapamiętuje to,
na co zwrócił uwagę, i potrafi samodzielnie
wybrać obiekt zainteresowania. Częściej
niż młodszy kolega z klasy rozumie, co jest
treścią wiersza, rymowanki, piosenki czy
historyjki obrazkowej oraz przyswaja sobie
ich sens. Każde dziecko jednak, niezależnie
od różnic w rozwoju intelektualnym, spraw-
niej i trwalej zapamiętuje to, co wywołało
u niego pozytywne emocje.
RYMOWANKI, WIERSZE,
PIOSENKI
Możesz oczekiwać od ucznia,
że zapamięta pojedyncze
wyrazy, rymowanki, krót-
kie wierszyki i słowa pio-
senek po ich kilkukrotnym aktywnym
powtórzeniu. Podczas powtarzania sta-
raj się łączyć różne formy aktywności
angażujące percepcję ucznia: pokaz,
ruch i działanie. Im więcej jego zmysłów
zaangażujesz i im więcej radości mu
sprawisz, tym szybciej, trwalej i dokład-
niej dziecko zapamięta pożądane tre-
ści. Wykorzystaj pacynkę do krótkiej
zapowiedzi w języku polskim, o czym
jest rymowanka, wiersz lub piosenka.
 reguły nawiązywania dobrych relacji
Chwal ucznia za każde zapamiętane
w grupie, porozmawiać o tym, jak powi-
i odtworzone słowo, fragment rymo-
nien postępować uczeń, gdy podczas lek-
wanki, wers wierszyka i refren piosenki.
cji przeszkadza mu w pracy kolega z ławki.
Zapytaj uczniów: jak możesz pomóc kole-
Choć różnice w umiejętnościach poznaw-
dze w ławce, gdy niechcący ci przeszkadza?
czych uczniów będą wyraźnie widoczne, to
Unikaj uwag typu: „nie należy skarżyć”, „nie
w przypadku każdego dziecka zadziała taka
wolno przeszkadzać koledze”. Raczej dys-
sama zasada. Znasz zapewne powiedzenie
kretnie zasugeruj zachowania pożądane, na
przypisywane Konfucjuszowi: „Powiedz mi,
przykład: „Kolega ci przeszkadza – dotknij
a zapomnę. Pokaż – zapamiętam. Pozwól
jego dłoni”. „Gdy na ciebie spojrzy – pokaż
wziąć udział, a… wzbudzisz we mnie pra-
mu zadanie do wykonania”. „Jeśli ja prze-
gnienie”. I tej zasady się trzymaj.
szkadzam koledze, spojrzę na niego, gdy
dotknie mojej dłoni, i zacznę robić zadanie,
1.1.3. OSIĄGNIĘCIA SPOŁECZNE UCZNIA
które mi pokaże”. Wybierz te pomysły dzieci,
W WIEKU 6–7 LAT które warto zastosować w klasie. Możecie
Sześcio-, siedmiolatek może być egocen- je zapisać jako zasady obowiązujące całą
tryczny, spontaniczny i nadpobudliwy, grupę podczas waszych lekcji. Umów się
ale już jest gotów do działania zgodnie z klasą, że będziecie ich przestrzegać.
z normami społecznymi obowiązują-
cymi w szkole. Coraz częściej kontroluje
swoje emocje i reakcje. Dostosowuje się
do nowych sytuacji i wymagań. Zaczyna
logicznie myśleć. Potrafi wnioskować, poj-
mując, co jest przyczyną i jakie mogą być
skutki różnych wydarzeń, także tych z jego OCENA KOLEŻEŃSKA
udziałem. Zaczyna rozumieć znaczenie
jest kolejnym ważnym elementem
pojęć abstrakcyjnych, takich jak koleżeń-
oceniania kształtującego. Jest interak-
skość, przyjaźń czy grzeczność. Analizuje
tywną formą monitorowania postępów
zdarzenia, zastanawiając się, jakie normy
w nauce, która pozwala dzieciom spraw-
nimi rządzą, i stara się zachowywać zgod-
dzić wiedzę kolegi/koleżanki, jednocze-
nie z nimi. Nie potrafi jeszcze wczuć się
śnie utrwalając własną. Ocena koleżeń-
w emocje drugiej osoby, nie umie jej zro-
ska w grupie sześcio- i siedmiolatków
zumieć. Wciąż wymaga wsparcia doro-
zawsze powinna przyjmować formę
słych, poszukując własnego miejsca w gru-
zabawy, podczas której dzieci, mniej lub
pie rówieśników.
bardziej świadomie, wzajemnie udzie-
Sześcio- i siedmiolatki dążą do inte- lają sobie informacji zwrotnej o tym,
gracji z grupą rówieśników i działania co już opanowały i co robią dobrze, a jakie
w zespole, ale pozostają egocentryczne. obszary wymagają jeszcze doskonalenia.
Bez sprzeciwu siadają z innym uczniem, Dobieraj dzieci w różne pary (np. losując
szybko nawiązują z nim kontakt. Działają patyczki z ich imionami), tak aby dzieci
jednak indywidualnie, skupiając się na miały okazję współpracować zarówno
wykonywaniu poleceń nauczyciela. Dlatego z tymi, które darzą sympatią, jak i tymi,
skarżą się i denerwują, jeśli sąsiad swoim które mniej znają / mniej lubią.
zachowaniem utrudnia im wykonanie zada-
nia. Nie chcą przy tym zaszkodzić koledze,
zależy im jedynie na tym, aby móc pra-
cować w ciszy i skupieniu. Warto więc na
początku pierwszej klasy ustalić z dziećmi

9

Wyznacz kryteria, w oparciu o które
dzieci mają się oceniać, na przykład:
„Sprawdzamy, czy zapamiętaliśmy
nazwy ośmiu zwierząt, które poznali-
śmy na poprzedniej lekcji; możemy nie
pamiętać, jak dokładnie je wymówić”.
Niezwykle istotne jest, aby ocena kole-
żeńska zawsze odbywała się w atmos-
ferze życzliwości: wykorzystuj zatem
rozmaite okazje do współpracy uczniów,
zachęcaj ich do pomagania sobie. Dzieci
szybko uczą się współdziałania i empatii,
z czasem wypracują więc wzajemne
zaufanie, poczucie wsparcia oraz otwar-
tość na uwagi ze strony rówieśników.
Autorytet dorosłych jest głównym
powodem podejmowania przez
dzieci w wieku 6–7 lat prób
grzecznego zachowania. Dzieci
w tym wieku nie tworzą zasad.
Podana przez nauczyciela reguła, zapo-
wiedź nagrody lub wyciagnięcia konse-
kwencji motywują dziecko do przestrzega-
nia norm społecznych. Dziecko uznaje
za ważne i sprawiedliwe wszelkie zakazy
oraz nakazy formułowane przez nauczyciela.
Korzystaj ze swojego autorytetu.
Wprowadzaj zasady, uświadamiając klasie,
jak wielką radość sprawia ci ich przestrze-
ganie przez uczniów. Przygotuj nagrody dla
osób, które zostaną wyróżnione za dobre
sprawowanie. Mów krótko i jasno. Każdą
wypowiedź dzieci zaczynającą się od prze-
czenia „nie” zamieniaj na komunikat suge-
rujący, co należy robić, na przykład: „Nie
wolno przeszkadzać, gdy nauczyciel chce
coś powiedzieć” przekształć na: „Tak, racja,
należy uważnie słuchać poleceń nauczy-
ciela”. Podkreślaj, że udzielasz dzieciom
wskazówek po to, by wszystkim było miło
w klasie.

Na zakończenie podsumujmy wiedzę o typowych cechach i zachowaniach sześcio-

i siedmiolatków:
◆ są spontaniczne, ruchliwe i nastawione na działanie,
◆ są impulsywne, ale szybko podporządkowują się regułom obowiązującym w klasie,
◆ mogą mieć kłopot z precyzyjnym cięciem i kolorowaniem,
◆ poprawnie spostrzegają przedmioty i obrazki z odległości od 2,5 metra do 3 metrów,
sprawnie identyfikują oraz różnicują dźwięki i słowa słyszane na żywo i odtwarzane
z nagrań w spokojnym otoczeniu,
◆ ich koncentracja uwagi jest niestabilna i krótkotrwała,
◆ pamięć sześcio- i siedmiolatka opiera się na konkretach i obrazach, dzieci wykazują
pierwsze oznaki zapamiętywania logicznego,
◆ dążą do integracji z gronem rówieśników i działania w grupie, ale pozostają skupione
na sobie,
◆ nakazy i zakazy dorosłych są głównym stymulatorem ich zachowania,
◆ są na tyle samodzielne, że można powierzać im zadania realizowane na rzecz kolegów
w klasie.

Umiejętności, które dzieci osiągnęły na pojawiających się u uczniów w tym wieku

tym etapie rozwoju, pozwolą wam na odstępstw od normy, wymagających głęb-
czerpanie radości ze wspólnej pracy. szego rozpoznania.
Następna część zawiera opis najczęściej

10
1.2. NIETYPOWE ZACHOWANIA UCZNIÓW. CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ?
Nauczyciela mogą zaniepokoić wszystkie
znaczące odstępstwa od opisanych wcze-
śniej cech i zachowań uczniów w wieku
6–7 lat. Niektóre z nich są skutkiem indy-
widualnych reakcji adaptacyjnych dziecka
na nowe otoczenie i ustępują wraz z upły-
wem czasu. Inne pozostają, tworząc pro-
fil ucznia o szczególnych potrzebach
edukacyjnych. W pierwszych miesiącach
nauki nie będziesz w stanie rozstrzygnąć,
z jakimi zaburzeniami masz do czynienia.
Szczegółowym rozpoznawaniem objawów
zaburzeń w rozwoju dziecka zajmiemy
się w rozdziale 3. W tym miejscu zasygna-
lizujemy, w jakich sytuacjach nauczyciel
powinien jak najwcześniej podjąć działa-
nia wspierające.
1.2.1. NIEŚMIAŁOŚĆ, LĘKLIWOŚĆ,
WYCOFANIE
Wśród uczniów możesz
dostrzec kilkoro mało aktyw-
nych, powolnych, trzymają-
cych się poza grupą dzieci.
Unikają one kontaktu z rówie-
śnikami, ignorują kolegów z ławki, z opóź-
nieniem podejmują działanie lub nie podej-
mują go w ogóle. Niektóre z nich stronią od
interakcji z nauczycielem, inne dążą do bli-
skiego, choć niewerbalnego kontaktu z nim.
W czasie zabaw, na przykład w kręgu,
doznają niepowodzeń, ponieważ rzadko się
odzywają. Zdecydowanie częściej niż pozo-
stałym uczniom w klasie zdarza się im uro-
nić łzę bez konkretnego powodu. Są nie-
śmiałe lub lękliwe i na skutek tego
wycofane, niezbyt skore do aktywności.
Sześcio- i siedmioletni wycofany uczeń
wymaga częstego, ale dyskretnego
wzmacniania. W pierwszych miesią-
cach nauki unikaj sytuacji, które stawia-
łyby go w centrum zainteresowania, na
forum klasy zrezygnuj z zachęcania go do
aktywności. Ignoruj jego wszelkie porażki.
Dyskretnie nagradzaj nawet maleńkie
osiągnięcia. Możesz przygotować kolo-
rowy dyplom z rysunkiem wyrażającym
pozytywne emocje (uśmiechnięta buzia
Myszy, Mysz z dziećmi w kręgu, rysująca
Mysz itp.). Na koniec lekcji, gdy pozo-
stali uczniowie porządkują swoje rzeczy,
podejdź do ławki ucznia i wsuń dyplom
do jego książki. Uśmiechnij się, powiedz
cicho: „Było super!”.
Z czasem chwal go coraz głośniej, wska-
zując na konkretne działania, które wzbu-
dziły twoją aprobatę.
Jeśli uczeń wyraźnie unika zabaw
w kręgu i wypowiadania się podczas
ich trwania, powierz mu inne zadanie.
Możesz polecić mu, by zajął miejsce za
kręgiem i stanął za uczniem, który zabiera
głos. W ten sposób przyzwyczajasz go
do bliskiego kontaktu z innymi, ale nie
narażasz na bezpośrednią i otwartą kon-
frontację. Z czasem poprosisz o zajęcie
miejsca wewnątrz kręgu. Posadź ucznia
w ławce z kimś chętnym do kontaktu,
ale niedominującym.
1.2.2. NADPOBUDLIWOŚĆ,
HIPERAKTYWNOŚĆ
Ucznia nadaktywnego ruchowo
i nadpobudliwego zauważysz
już na pierwszych lekcjach.
Podczas gdy inni zajmują miej-
sca w ławce, on jest nadal w biegu. Wciąż
się przemieszcza, zapomina rozpocząć
zadanie lub przerywa pracę, a jeśli już usiadł
na krześle, dość często się z nim przewraca.
Potrącony przez kolegę popchnie go
w odwecie, a gdy zgubi kredkę, wyrwie ją
z ręki siedzącemu obok dziecku. Zadaje
milion pytań, ale zdaje się nie czekać
na odpowiedź.
11
 Opisane wyżej reakcje dziecka sześcio-,
Sześcio- i siedmioletni uczeń nadak-
siedmioletniego nie wyczerpują listy niepo-
tywny ruchowo i emocjonalnie potrze-
kojących zachowań. Podobnie wskazówki
buje zdecydowanych, jasnych reguł.
zawarte w ramkach nie są kompletnym
Niezależnie od przyczyn swojego zacho-
vademecum zapewniającym ich skuteczne
wania wymaga od nauczyciela reakcji
korygowanie. Pierwsze trzy miesiące pracy
korygujących opartych na dostarczaniu
z dziećmi to czas wytężonej obserwacji.
dobrych wzorców.
Dopiero po upływie tego okresu można
◆ Ignoruj na pierwszych lekcjach jego
sformułować wstępne wnioski i ocenić, co
nadruchliwość, pozwól mu przemiesz-
było przejściowym zachowaniem dziecka,
czać się po klasie. Na kolejnych spró-
a co wydaje się stałą tendencją. Pierwsza
buj ograniczyć przestrzeń jego aktyw-
klasa to przede wszystkim czas na budo-
ności. Powiedz: „Możesz pracować,
wanie dobrych relacji w zespole klasowym.
stojąc przy swojej ławce. To jest nasza
Więcej informacji na ten temat znajdziesz
umowa”. Jeśli zapomni o niej w cza-
w kolejnym rozdziale.
sie lekcji i będzie przeszkadzać kole-
gom, podejdź do niego, nawiąż z nim
kontakt wzrokowy, powiedz: „Umowa”
i wskaż jego miejsce.
◆ Po każdej lekcji, podczas której zare-
agował choć raz na przypomnienie lub
karnie pracował przy ławce, nie zakłó-
cając porządku zajęć i nie wymuszając
interwencji nauczyciela, pochwal go
i nagródź. Możesz wykorzystać dyplom
(np. potulnego Tygrysa).
◆ Jeśli uczeń wda się w sprzeczkę
z kolegą w czasie lekcji, podejdź do
nich i łagodnie, ale zdecydowanie
zainterweniuj: „Koniec kłótni. Mówimy
»przepraszam«”. Poczekaj na wza-
jemne przeprosiny, powiedz: „Dziękuję”
i odejdź.
◆ Nie reaguj na skargi żadnego z nich.
Nieważne, z jakiego powodu się kłócą,
istotne jest, by się szybko pogodzili.
Reszta klasy czeka na ciekawe zadania.
◆ Na lekcji chwal nadaktywnego ucznia
za pracę, którą wykonał, nawet jeśli
jej nie skończył. Powiedz na przykład:
„Dobrze wkleiłeś trzy naklejki! Brawo!
Teraz wklej dwie następne”.
◆ Posadź nadaktywne dziecko na końcu
klasy. Często do niego podchodź.

12
2. JAK STWORZYĆ ZGRANY ZESPÓŁ KLASOWY?
Na początku roku szkolnego w pierwszej
klasie podczas pracy w grupie uczniowie
prezentują odmienne zachowania spo-
łeczne. Różnią się pod względem umiejęt-
ności, posiadanej wiedzy, poziomu moty-
wacji. Istotne jest to, aby bez względu na te
różnice nauczyciel potrafił uczynić z grupy
uczniów zespół klasowy, w którym każde
dziecko znajdzie swoje miejsce. Aby tak się
stało, warto podjąć stosowne działania już
od pierwszych dni pracy w klasie. Uczniowie
szybciej się zintegrują, jeśli się lepiej
poznają. Łatwiej zaadaptują się w nowej
grupie, kiedy nauczyciel już na początku
będzie coś wiedział o swoich uczniach,
wykorzystując informacje zdobyte pod-
czas rozmów z dziećmi. Do integracji grupy
możesz wykorzystać nawet tak pozornie
prostą czynność jak przygotowanie przez
uczniów wizytówek, dzięki którym szyb-
ciej poznasz imiona dzieci w nowej klasie.
Poniżej przedstawiono konkretne pomysły
pozwalające na integrację uczniów.

2.1. DOBRY START

1. Warto przygotować kartony z grubszego papieru o formacie A4 – wizytówki muszą

być trwałe. Dzięki temu można z nich korzystać w klasie przez dłuższy czas. Dzieci zgi-
nają kartki na połowę w taki sposób, by powstały z nich tabliczki, które można posta-
wić przed sobą.
2. Poproś każdego ucznia, by napisał na kartce dużymi literami swoje imię. Pomóż dzie-
ciom, które nie potrafią tego zrobić samodzielnie.
3. Zanotuj na tablicy zdanie „I like”. Poproś uczniów, by zapisali je na swojej wizytówce,
a poniżej narysowali jakiś przedmiot wskazujący na czynność, którą bardzo lubią,
np. piłkę, książkę, grę komputerową itp. (jest to jednocześnie wstępne ćwiczenie
podstawowych struktur gramatycznych: rozdział 4., lekcja 3–4).
4. Chodząc po klasie, zapytaj uczniów, co przedstawiają ich rysunki. Możesz podać im
angielskie nazwy narysowanych przedmiotów wraz z wymową lub zapytać o szcze-
góły dotyczące zainteresowań, na które wskazują obrazki na wizytówkach.
5. Możesz również poprosić uczniów o przekartkowanie podręcznika i zapoznanie się
z jego bohaterami oraz ozdobienie kartki rysunkiem przedstawiającym postać, która
najbardziej przypadła im do gustu.
6. Po zajęciach zbieraj wizytówki i rozstawiaj je na ławkach uczniów przed rozpoczęciem
każdej następnej lekcji.

CO ZYSKUJESZ DZIĘKI PRZYGOTOWANIU jak i innym uczniom coś, co jest dla niego
WIZYTÓWEK? szczególnie istotne. Nauczyciel z kolei
zyskuje szansę na to, aby okazać uczniowi
Po pierwsze, od samego początku będziesz
zainteresowanie zarówno w klasie, jak
się zwracać do uczniów po imieniu. Każde
i poza nią. Nie bez znaczenia jest również
dziecko już od pierwszego dnia w szkole
to, że dzieci dowiadują się czegoś waż-
poczuje się ważne i potrzebne w klasie. Po
nego o sobie nawzajem, na przykład tego,
drugie, uczeń przedstawiający za pomocą
że podzielają podobne zainteresowania.
rysunku swoje zainteresowania ma oka-
W procesie integrowania uczniów dużą rolę
zję zaprezentować zarówno nauczycielowi,
odgrywa sposób rozstawiania wizytówek

13
 na początku każdej lekcji. Warto pamiętać,
by za każdym razem stawiać je na innych
ławkach. To prosty zabieg – przynosi jed-
nak ogromne korzyści. Sprawia, że uczeń
ma okazję komunikować się na każdej
następnej lekcji z innym dzieckiem. Dzięki
temu można również zapobiegać tworze-
niu się antagonistycznie nastawionych do
siebie grup lub tendencjom prowadzącym
do odrzucania ucznia przez rówieśników.
Poniżej przedstawiono przykład fronto-
wej strony wizytówki, jaką może przygoto-
wać uczeń:
2.2. NASZE KLASOWE REGUŁY
W każdej społeczności obowiązują okre-
ślone reguły zachowania. Nie wszystko
wolno i nie wszystko wypada robić. Na jed-
nej z pierwszych lekcji uświadom uczniom,
że aby wszyscy dobrze się czuli na lekcjach
angielskiego i mogli się dużo nauczyć,
14
Jest oczywiste, że uczniowie w klasie nie
działają w próżni. To, jak się czują i jaka
atmosfera panuje w zespole, zależy od tego,
jak zachowują się inni uczniowie i jak odno-
szą się do siebie nawzajem. To z kolei, szcze-
gólnie w przypadku dzieci młodszych, zależy
w znacznym stopniu od nauczyciela, który
powinien tak kształtować postawy uczniów
w zespole klasowym, by każde dziecko czuło
się w nim potrzebne i bezpieczne. Praktyka
jednak pokazuje, że piękne deklaracje nie
zawsze znajdują odzwierciedlenie w prak-
tyce. Na ogół w zespołach klasowych czę-
sto dochodzi do konfliktów między dziećmi,
silnych podziałów grupowych, a czasami
wręcz do przemocy rówieśniczej. Co zatem
robić, by było inaczej? Łatwiej zapobiegać,
niż leczyć – jednym z przedstawionych poni-
żej rozwiązań będzie zatem umiejętne usta-
lanie reguł współżycia w grupie na początku
cyklu edukacyjnego oraz włączanie w tok
pracy na lekcjach takich elementów wycho-
wawczych, które budują relacje społeczne
oraz sprawiają, że zespół klasowy staje się
spójną, zgraną społecznością. Początki
są ważne!
musicie ustalić zasady, które nazwiecie
Naszymi Klasowymi Regułami. W ramce
przedstawiono krok po kroku, jak to zrobić,
aby jak najpełniej zaangażować uczniów
we wspólne budowanie reguł i ich później-
sze przestrzeganie.
 NASZE KLASOWE REGUŁY – KROK PO KROKU
1. Lekcję rozpocznij od wprowadzenia. Powiedz, że będziecie się razem często spotykać
i to od was zależy, czy w klasie będzie przyjemnie, czy każdy będzie się w niej dobrze
czuł i czy miło będzie się wam razem uczyć.
2. Zapytaj każdego z uczniów po kolei, czego inni nie mogą robić w klasie, aby wszy-
scy czuli się w niej dobrze. Uczniowie podają swoje pomysły, które można zapisać na
tablicy. Przykładowo: „Nie mogą przezywać”, „Nie mogą gadać, kiedy pani tłuma-
czy”, „Nie mogą używać telefonu podczas lekcji”. Jeśli uczniowie wymieniają postawy,
które już wcześniej zapisaliście, nanieś tylko jakiś znak na tablicy obok powtarzającego
się zapisu.
3. Po wyczerpaniu pomysłów dzieci możesz dodać swoje propozycje zachowań, których
nie mogą przejawiać uczniowie, jeśli chcą, aby cała grupa czuła się w klasie dobrze.
4. Podsumuj tę część, wskazując, że jest sporo zachowań, których należy unikać, aby nie
sprawiać przykrości innym.
5. Odczytaj jeszcze raz zapis na tablicy, zachęcając uczniów do połączenia podobnych
kategorii w jedną (np. „nie przezywamy innych” i „nie mówimy innym przykrych rze-
czy”). Najlepiej, aby po wprowadzeniu zmian zostało maksymalnie 4–5 bardziej ogól-
nych reguł – jest to liczba dostosowana do możliwości poznawczych uczniów.
6. Powiedz uczniom, że musicie przeredagować wszystkie reguły, usuwając z nich słowo
„nie”. Nie o to przecież chodzi, aby dzieci się przed czymś powstrzymywały, ale o to, by
starały się coś robić. I tak na przykład zasady: „Nie przezywamy innych” i „Nie wyśmie-
wamy innych” możemy zamienić na jedną regułę: „Szanujemy innych” (jeśli jest taka
potrzeba, można według tego samego scenariusza zmodyfikować pozostałe zapisy,
minimalizując ich liczbę do najważniejszych wskazówek).
7. Poproś uczniów, by przepisali reguły na dużej planszy. Jeśli dzieci nie umieją jesz-
cze pisać, będzie to zadaniem nauczyciela. Plansza musi być na tyle duża, by była
widoczna z każdej części klasy. Ważne jest, aby w redagowanie klasowego regulaminu
zaangażować wszystkich uczniów, tak aby każdy miał swój udział w tworzeniu planszy.
Uczniowie mogą na przykład ozdobić ją rysunkami postaci z podręcznika lub rysun-
kami ilustrującymi poszczególne reguły. Warto zadbać o to, aby reguły były zapisane
zarówno w języku polskim, jak i w angielskim.
8. Przed wyeksponowaniem planszy poproś uczniów, by podpisali regulamin. Można
to zrobić tradycyjnie, ale można też poprosić, by każdy odbił na papierze zamoczony
w farbie palec lub mokrą od farby dłoń. Ten rytuał sprawi, że wszyscy poczują się twór-
cami reguł!
9. Podziękuj uczniom za wykonaną pracę i wyeksponuj planszę w widocznym miejscu
w klasie. Musi to być takie miejsce, które pozwoli wam łatwo wskazać planszę, gdy
będziecie odnosić się do zapisanych wspólnie reguł.

CO DAJE WAM WSPÓLNE TWORZENIE (w procesie tworzenia reguł sami prze-

REGUŁ Z UCZNIAMI? cież mówili, czego nie mogą robić inni,
by oni dobrze się czuli w grupie). Taki spo-
Korzyści wychowawczych jest bardzo wiele.
sób tworzenia reguł sprawia także, że dzieci
Uczniowie, wspólnie układając reguły,
zyskują większą świadomość tego, kiedy
znacznie bardziej się z nimi utożsamiają,
zachowanie innych godzi w ich prawa,
niż gdy regulamin jest narzucony przez
oraz mobilizuje je do reagowania, gdy ktoś
nauczyciela. Rozumieją też, że zasady są po
łamie reguły.
to, by każdy uczeń czuł się w klasie dobrze

15
 JAK REAGOWAĆ, GDY REGUŁY SĄ ŁAMANE ORAZ KIEDY KTOŚ POSTĘPUJE ZGODNIE
Z NIMI?
1. Reaguj zawsze, gdy reguła jest łamana, wskazując jej numer, a najlepiej przypomina-
jąc także jej treść. Kiedy zauważasz, że uczeń brzydko odnosi się do koleżanki, możesz
powiedzieć: „Piotrek, czy zapomniałeś o czwartej regule: Mówimy do siebie z szacun-
kiem?”. Albo krócej: „Piotrek, czwarta reguła!”.
2. Możesz poprosić ucznia, który łamie regułę, o jej przypomnienie. W momencie zła-
mania reguły możesz powiedzieć na przykład: „Piotrek, mam wrażenie, że łamiesz
czwartą regułę. Czy możesz przypomnieć, jak ona brzmi?”. Można też zapytać
o brzmienie zasady od razu, bez wskazywania na to, że uczeń ją łamie.
3. Kiedy zauważysz, że ktoś przestrzega reguł, staraj się zawsze głośno o tym mówić
i chwalić dzieci za właściwe zachowania. Wielu nauczycieli widzi niestety głównie
tylko to, że ktoś nie przestrzega reguł. Kiedy na przykład zauważysz, że ktoś postę-
puje zgodnie z regułą, możesz powiedzieć: „O, widzę, że ręka już jest w górze – dobrze,
że pamiętałaś, aby się zgłosić”. Warto stosować tę zasadę zwłaszcza w przypadku
dzieci, którym często zdarza się łamać reguły. Przykładowa plansza z regułami może
wyglądać następująco:

Our Classroom Rules

(Nasze Klasowe Reguły)
1. We respect other students
and our teacher. (Szanujemy
innych uczniów i nauczyciela.)

2. We use our mobile phones only

during breaks. (Z telefonów
korzystamy tylko na przerwach.)

3. We raise our hands, when we want

to say something. (Zgłaszamy się,
gdy chcemy coś powiedzieć.)

16
2.3. JAK NAWIĄZAĆ WSPÓŁPRACĘ Z RODZINAMI UCZNIÓW?
Wiele badań wykonanych w Polsce i innych
europejskich krajach wskazuje, że współ-
praca z rodzicami lub innymi dorosłymi
opiekującymi się dziećmi jest jednym z tych
obszarów, do których nauczyciele czują
się najmniej przygotowani. Wielu pedago-
gów nie lubi spotkań z rodzicami (zarówno
wywiadówek, jak i konsultacji indywidual-
nych), zwłaszcza gdy muszą współpracować
z rodzicami uczniów sprawiających trudno-
ści wychowawcze. Zdarza się, że nauczyciele
odbierają rodziców uczniów jako roszcze-
niowych, nierozumiejących pracy szkoły lub
nawet nastawionych wrogo do nauczycieli.
Niniejszy rozdział nie stanowi kompletnego
podręcznika na temat reguł współpracy
z rodzicami. Zawiera natomiast kilka roz-
wiązań, które można wykorzystać w pracy
z rodzinami uczniów. Przy kilku proponowa-
nych rozwiązaniach zaprezentowano kon-
kretne przykłady ich zastosowania. (Warto
pamiętać o tym, że coraz częściej nauczy-
ciel ma do czynienia z rodzinami uczniów,
gdyż nie zawsze ci, którzy sprawują prawną
opiekę nad dzieckiem, to jego rodzice).

OGÓLNE ZASADY EFEKTYWNEJ KOMUNIKACJI Z RODZINAMI UCZNIÓW

1. Zadbaj o to, by współpraca z rodzinami uczniów była regularna, nawet wtedy, gdy nic
szczególnie ważnego się nie dzieje.
2. Wykorzystuj różne kanały komunikacji: dziennik elektroniczny, spotkania indywi-
dualne, wpisy lub wklejki do zeszytów uczniów, pocztę elektroniczną. Możesz rozwa-
żyć także założenie bloga nauczycielskiego, na którym będą się pojawiać informacje
przeznaczone dla rodzin uczniów oraz adresowane do dzieci. Komunikaty nie zawsze
muszą być długie – warto jednak zadbać o to, by były spersonalizowane i odnosiły się
do konkretnego dziecka i jego osiągnięć.
3. Zatroszcz się o to, by rodzic lub dorosły opiekujący się dzieckiem poczuł się ważny.
Dużą rolę odgrywają tutaj zwroty grzecznościowe, na przykład: „Szanowna Pani /
Szanowny Panie”, czy miłe gesty podczas spotkania, takie jak podanie ręki, zapropo-
nowanie poczęstunku.
4. Forma i warunki indywidualnego kontaktu z opiekunem dziecka mają ogromne
znaczenie. Powinien on przebiegać w miejscu zapewniającym komfort i dyskrecję.
Przelotna rozmowa w korytarzu czy rozmowa w pokoju nauczycielskim, kiedy przeby-
wają tam inni nauczyciele, nie jest dobrym pomysłem.
5. Bazując na systemie współpracy z wychowawcą (patrz rozdział 2.4.1.), spróbuj
na początku swojej pracy z klasą przygotować krótkie wystąpienie na zebraniu
z rodzicami. Podczas spotkania przedstaw się krótko, zaprezentuj podręcznik, metody
pracy, kryteria oceniania oraz ustal kanały i sposoby, za pomocą których przedstawi-
ciele rodzin uczniów mogą się z tobą kontaktować. Poinformuj ich, w jaki sposób ty
będziesz się kontaktować z nimi. Możesz na przykład poprosić, by poświadczali pod-
pisem, że zapoznali się z informacjami, które zapisałeś/zapisałaś dla nich w zeszycie
ucznia. Przeznacz część wystąpienia na udzielenie odpowiedzi na pytania zadawane
przez uczestników.
6. Szczególną wagę przywiązuj do stylu, w jakim kontaktujesz się z rodzicami uczniów
sprawiających trudności wychowawcze, mając na uwadze to, aby pojawiające się
emocje nie zakłóciły właściwej komunikacji. Kiedy musisz przekazać rodzicom infor-
macje o wydźwięku negatywnym, spróbuj zakomunikować je w miarę możliwości
w kontekście jakichś pozytywnych dokonań dziecka. Łatwiej je wtedy rodzicowi przy-
jąć i zaangażować się we współpracę z nauczycielem mającą na celu rozwiązanie
problemów ucznia.

17
 WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI
Opiera się na efektywnej trójstronnej relacji: ucznia, nauczyciela i rodzica. Motywujący
i inspirujący nauczyciel przekazuje dziecku wiedzę, zachęca do zdobywania nowych
informacji i rozwijania umiejętności; rolą rodzica zaś jest tę motywację wzmocnić,
wesprzeć działania dziecka i utwierdzić je w przekonaniu, że potrafi. Rodzic, który
wie, czego dziecko uczy się w szkole, z czym radzi sobie dobrze, a w jakich aspek-
tach wymaga wsparcia, to sprzymierzeniec nauczyciela, który spędza z dzieckiem
znacznie więcej czasu niż nauczyciel. Aby ułatwić nawiązanie dobrej relacji: rodzic –
dziecko – nauczyciel, na początku zachęć rodziców, aby zamiast pytać dzieci: „Jak było
w szkole? Co dziś dostałeś/dostałaś?”, spytali: „Co ciekawego dziś robiliście? Czego się
dowiedziałeś/dowiedziałaś?”.

PRZYKŁADY KONKRETNYCH ROZWIĄZAŃ wzmocnienia uczniowie otrzymywali często,

2.3.1. INFORMACJA DLA RODZICA
W ZESZYCIE UCZNIA / DZIENNIKU
ELEKTRONICZNYM
Informacje mogą dotyczyć konkretnych
zadań, które uczniowie mają wykonać,
na przykład wskazywać, na kiedy uczeń ma
nauczyć się konkretnej rymowanki, i jed-
nocześnie odsyłać do podręcznika. Mogą
też dotyczyć osiągnięć ucznia, na przykład:
„Świetnie nauczony wiersz!”, „Bezbłędne
zadanie domowe” (informacja zyska na
wartości, jeśli nauczyciel zaznaczy, które
to zadanie), „Świetna aktywność na lek-
cji!”. Warto zadbać o to, aby tego typu
jednak nie na tyle często, by stały się one
oczywistością, która nie wiąże się z żadnym
wysiłkiem. Im bardziej konkretna pochwała,
tym lepiej. Możesz na przykład napisać
w zeszycie bądź w dzienniku elektronicz-
nym po realizacji materiału z rozdziału 1.
podręcznika: „Marek świetnie nauczył się
nazw części ciała / przyborów szkolnych
po angielsku”. Możesz również w formie
pisemnej poprosić rodziców, by powtó-
rzyli z uczniem określony zakres mate-
riału lub sprawdzili stopień jego opanowa-
nia. Warto odnieść się do osiągnięć ucznia
ze sfery pozadydaktycznej, na przykład
wskazać, że komuś pomógł albo zgłosił się
do dodatkowej pracy. Bez względu na to,

18
czy kontaktujesz się za pomocą zeszytu
ucznia, czy dziennika elektronicznego,
pamiętaj o wspomnianych już wcześniej
zwrotach grzecznościowych.
W przypadku sześcio- i siedmiolatków
najlepiej sprawdza się ustna informa-
cja zwrotna, której udzielasz bezpośred-
nio dzieciom po wykonaniu zadania.
Warto jednak zadbać o przekazywanie
informacji zwrotnej w formie pisemnej,
adresowanej do dziecka i zredagowanej
w języku przemawiającym do dziecka,
a zarazem trafiającej do rodziców.
Zaczynając z klasą nowy rozdział, zadbaj
o to, aby każdy rodzic mógł zapoznać
się z kryteriami sukcesu, jakie wyznacza
dzieciom nauczyciel, a po zakończeniu
otrzymał informację zwrotną dla swo-
jego dziecka. Pamiętaj, że dobra infor-
macja zwrotna powinna zawierać TRZY
elementy: co uczeń wykonuje dobrze, co
wymaga poprawy oraz nad czym dalej
pracować i JAK osiągnąć lepsze efekty.
Dla sześcio- czy siedmiolatka zaanga-
żowanie i wsparcie ze strony rodzica,
zwłaszcza w odniesieniu do elementów
wymagających poprawy, odgrywa klu-
czową rolę, co jest istotne w ocenianiu
zorientowanym na proces.
2.3.2. KOMUNIKACJA Z RODZICEM/
OPIEKUNEM UCZNIA PRZEJAWIAJĄCEGO
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE
W kontakcie z opiekunem ucznia przeja-
wiającego trudności wychowawcze wska-
zana jest taka komunikacja, która sprawi,
że stanie się on naszym sprzymierzeńcem,
a nie odbiorcą pretensji. W przeciwnym
razie relacje między opiekunem dziecka
a nauczycielem będą obfitować we wza-
jemne oskarżenia i urazy. Obie strony,
zamiast wspólnie dążyć do rozwiązania
problemu, zaczną się nawzajem obarczać
odpowiedzialnością za niewłaściwe zacho-
wania ucznia. Nie pomoże to na pewno
dziecku i nie sprawi, że będziesz w stanie
nawiązać z rodzicem efektywną i satysfak-
cjonującą współpracę.
Warto zatem od początku rozmowy pokie-
rować nią tak, by obie strony skupiły się na
wspólnych działaniach mających na celu
dobro ucznia. Rozmowę taką, o czym już
wspomniano wcześniej, należy rozpocząć
od wskazania, z czym uczeń sobie radzi,
podając nawet błahe, pozornie nieistotne
osiągnięcia. Rodzicowi łatwiej będzie wspól-
nie z pedagogiem pracować nad proble-
mami, jeśli zobaczy, że docenia on i zauważa
także dobre strony ucznia. Można też,
oczywiście jeśli tak rzeczywiście jest, pod-
kreślić rolę rodzica czy opiekuna w sukce-
sach odnoszonych przez ucznia, na przy-
kład to, że dziecko zawsze ma odrobioną
pracę domową, co dobrze świadczy o doro-
słych sprawujących opiekę nad dzieckiem.
Spotkanie warto zakończyć konkretnymi
ustaleniami: kto i kiedy podejmie określone
działania oraz w jaki sposób będziesz się
kontaktować z rodzicem. Najgorszym błę-
dem, jaki możesz popełnić, jest rozmowa
na temat problemów, której nie towarzyszy
kontynuacja w postaci wspólnych działań
i wymiany informacji. W niektórych przy-
padkach warto zapisać rodzicowi/opieku-
nowi na kartce, jakie działania powinien
podjąć – można tak postąpić, jeśli rodzic nie
do końca rozumie wspólne ustalenia, zapo-
mina o nich w trakcie rozmowy itp.
W kontakcie z rodzicem dziecka sprawia-
jącego trudności wychowawcze należy
zadbać o to, by zarówno samo zaproszenie
na spotkanie, jak i jego przebieg zapew-
niały opiekunowi poczucie komfortu.
Nie powinno się zatem przekazywać
dziecku informacji przy innych uczniach
o tym, że będziemy rozmawiać z jego rodzi-
cem/opiekunem, ani aranżować takiej
rozmowy przy wszystkich rodzicach pod-
czas zebrania.
19
 2.3.3. WYSTĄPIENIE NAUCZYCIELA
NA ZEBRANIU KLASOWYM
Twoje wystąpienie na zebraniu klaso-
wym nie musi być długie – może trwać
15–20 minut. Ważne jest jednak, aby było
ono przemyślane i przyniosło pozytywne
efekty. Podczas spotkania warto opowie-
dzieć o sobie, swoich doświadczeniach
pedagogicznych, podejściu do nauczania,
sposobie oceniania. Można wskazać, jakie
działania mogą podjąć rodzice/opiekuno-
wie, aby dzieci z sukcesem uczyły się języka
angielskiego. Warto pokazać rodzicom
podręcznik i materiały do nauczania języka
angielskiego, wyjaśnić, dlaczego został
wybrany spośród innych kursów języko-
wych, oraz omówić przynajmniej wybrane
rozwiązania wychowawcze, które będą
stosowane w kontekście pracy z podręcz-
nikiem (np. sposób nagradzania uczniów,
budowania reguł klasowych). Na końcu
koniecznie należy przekazać uczestnikom
zebrania, w jaki sposób mogą się z tobą
kontaktować i w jaki sposób ty będziesz
się kontaktować z nimi. Warto też zachę-
cić uczestników zebrania do zadawania
pytań i jeżeli się takie pojawią, rzeczowo na
nie odpowiedzieć.

2.4. JAK WSPÓŁPRACOWAĆ Z WYCHOWAWCĄ KLASY?

Każda szkoła w Polsce, na mocy aktów
prawa, zobowiązana jest do zespołowej
pracy nauczycieli, której celem staje się
planowanie pracy szkolnej, rozwiązywa-
nie problemów oraz dzielenie się wiedzą
i doświadczeniem. Choć zwykle myślimy
o tym w szerokim kontekście szkoły (mając
na myśli szkolne zespoły doradcze, wycho-
wawcze itp.), obowiązek ten dotyczy także
zespołowej pracy nauczycieli uczących
w danej klasie. Choć podstawą sprawnej
współpracy jest systematyczna oraz efek-
tywna komunikacja, pierwszy z warunków
bywa trudny do spełnienia ze względu na
charakter twojej pracy, drugi z kolei może
być nieświadomie bojkotowany ze względu
na zdawkowość przekazywanych sobie
nawzajem komunikatów.
W jaki sposób współpracować z wycho-
wawcą klasy? Poniżej znajdziesz kilka
propozycji.

1. Na początku roku szkolnego ustal z wychowawcą terminy zebrań dla rodziców, w któ-
rych możesz uczestniczyć. Trzymaj się zasady: „lepiej mniej, ale dokładniej” – takich
spotkań nie musi być wiele. Dzięki temu raz na jakiś czas możesz wziąć udział w całym
zebraniu, zamiast pojawiać się w pośpiechu na dziesięć minut na wszystkich spotka-
niach. Wysyłasz do wychowawcy w ten sposób komunikat: na tobie również spoczywa
odpowiedzialność za całokształt pracy z klasą.
2. Unikaj negatywistycznych stwierdzeń, takich jak: „nie mam czasu”, „muszę biec
na następną lekcję”. Sprawdź swój tygodniowy plan i harmonogram pracy wycho-
wawcy – wyznaczcie wspólnie dogodny dzień i godzinę na spotkanie, tak aby raz
w tygodniu obie strony mogły wymienić się spostrzeżeniami dotyczącymi uczniów
i zaplanować wspólne przedsięwzięcia na następny tydzień. Możecie wprowadzić
zeszyt spostrzeżeń o uczniu, który będzie częścią dziennika lekcyjnego i zrekompen-
suje brak czasu na rozmowy w czasie przerw. W zeszycie możecie stosować kod komu-
nikacyjny, który wspólnie wypracujecie. Skróci to czas robienia notatek.

20
 3. Zapoznaj się z zawartością podręczników wykorzystywanych przez wychowawcę
– pomyślcie, jakie wspólne treści i wartości zawierają wasze książki? W jaki sposób
można połączyć ich tematykę i doświadczenia bohaterów? Jakie wspólne wyprawy
i wycieczki możecie zorganizować?
4. Zaplanujcie z wychowawcą dekoracje sali lekcyjnej – może na tylnej ścianie powstanie
całoroczna ekspozycja? Można tam zaprezentować interaktywną galerię: zaczynamy
ją tworzyć, naklejając lub malując na ścianie bohaterów podręczników do kształce-
nia zintegrowanego i języka angielskiego. Wraz z poznawanym materiałem słowniko-
wym oraz wprowadzanymi zwrotami grzecznościowymi możecie w dymkach doklejać
(domalowywać) dwujęzyczne zwroty – na przykład: przepraszam = sorry, cześć = hello
itp. Na jednym ze skrajów galerii można nakleić czysty karton, na którym uczniowie
będą wklejać zdjęcia lub rysunki ciekawych wydarzeń z życia klasy. Ekspozycja „żyje”
i wzbogaca się wraz z doświadczeniem nabywanym przez uczniów.
5. Zaproponuj wychowawcy wykorzystanie zakładek diagnozujących styl uczenia się
uczniów (patrz: rozdział 4.). Ich zastosowanie przez wychowawcę jako nagrody utwier-
dzi dzieci w przekonaniu, że nauczyciele chętnie ze sobą współpracują, co zmotywuje
uczniów do podejmowania wysiłku. Jeśli zdecydujecie się na wspólne stosowanie
zakładek diagnozująco-nagradzających (szczegóły w rozdziale 4.), wykorzystajcie dwu-
języczny napis gratulujący.
6. O ile korzystacie z dziennika elektronicznego, po każdej lekcji przeznacz 5–15 minut
na pisanie komentarzy dotyczących przebiegu zajęć w klasie. Nie wahaj się składać tą
drogą gratulacji dzieciom, rodzicom i wychowawcy!

Pomysłów na twórczą i efektywną nauczy- zawarte w dalszych rozdziałach mogą

cielską współpracę jest wiele. Stworzenie stanowić podstawę współpracy anglisty
ich listy wymaga niewielkiej ilości czasu. i wychowawcy klasy. Zachęcamy zatem do
Satysfakcja z ich realizacji jest natomiast wspólnej lektury.
ogromna i trwała. Informacje i sugestie

21
 3. JAK ROZPOZNAĆ MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA SZKOLNEJ
PRACY DZIECI
Wszystkim nauczycielom zależy na skutecz- przynoszą efekty gorsze, niż zakładamy.
nej pracy z dziećmi owocującej rozwojem Zwykle dzieje się tak dlatego, że nie
ich umiejętności językowych. Zdarza się jed- uwzględniliśmy w naszej pracy możliwości
nak, że organizowane działania, pomimo i ograniczeń naszych uczniów.
wysokiego poziomu metodycznego,

3.1. JAK ROZPOZNAWAĆ STYLE UCZENIA SIĘ I ZACHOWANIA DZIECI W WIEKU

6–7 LAT
W rozdziale 1. wielokrotnie podkreślano, w książce, wydają się niezainteresowani
że poziom rozwoju dzieci sześcio- i sied- pokazem kart, plakatów, a nawet prezenta-
mioletnich jest zróżnicowany. Odmienne są cją pacynki. Będą mieć problem z interpre-
również sposoby przyswajania wiedzy przez tacją pisemnych instrukcji do zadań.
uczniów. Każdy z nich bowiem reprezen-
tuje indywidualny styl uczenia się, oparty na METODY DLA SŁUCHOWCÓW
najlepiej rozwiniętym u dziecka kanale spo-
◆ w miarę możliwości korzystaj z nagrań,
strzegania. Rozpoznanie go pozwoli ustalić
szczególnie prezentujących piosenki,
predyspozycje dziecka i dopasować do jego
rymowanki,
potrzeb techniki pracy. Dzięki temu uczeń
◆ zaproponuj, by słuchowiec opowiadał
odkryje swoje mocne strony i będzie się
rodzicom w domu, czego się nauczył
uczył z przyjemnością.
na lekcji,
Choć w ciągu pierwszych stu dni nauki
◆ zachęcaj go do powtarzania słów
rozpoznanie stylu uczenia się u sześcio-
i zwrotów w rytmie śpiewania, rapowa-
czy siedmiolatka może być trudne, to bez
nia – uczeń może sam wymyślać melo-
wątpienia można w tym czasie zidentyfiko-
die, układać piosenki z wykorzystaniem
wać skłonności ucznia do pewnych określo-
słów, których się nauczył,
nych zachowań odzwierciedlających prefe-
◆ słuchowcy powinni zajmować miejsca
rowany przez niego model uczenia się.
w ławkach znajdujących się w pobliżu
źródła nagrań,
3.1.1. SŁUCHOWCY
◆ zajęcia można zacząć od jednominuto-
Uczniowie, którzy proces ucze- wego nasłuchiwania odgłosów z klasy.
nia się opierają na percepcji
słuchowej, chętnie słuchają
nauczyciela, kolegów i sami 3.1.2. WZROKOWCY
dużo mówią. Słuchając innych,
Uczniowie, którzy proces ucze-
często poruszają ustami, w kolejnych
nia się opierają na spostrzega-
klasach także wtedy, gdy cicho czytają.
niu wzrokowym, lubią obser-
Z wyraźnym zadowoleniem uczą się piose-
wować pokaz ilustracji, kart,
nek i rymowanek. W wieku 6–7 lat bardzo
plakatów i przedmiotów. Chętnie
często głośno myślą (rozmawiają ze sobą).
słuchają barwnych opisów, lubią wykresy,
Są wrażliwi na hałas, bardzo szybko dekon-
tabele, mapy pamięciowe. Szybko zapamię-
centrują się w głośnym otoczeniu. Szybko
tują twarze kolegów i wizerunki bohaterów
i trwale zapamiętują imiona kolegów i boha-
książki, mogą z kolei zapominać ich imiona.
terów książki, zapominają twarze i wizerunki.
Dostrzegają detale w ilustracjach, łatwo
Rzadko skupiają uwagę na ilustracjach
je zapamiętują. Zdecydowanie szybciej

22
przyswajają sobie słowa skojarzone z obraz- rozmówcy, często klepią go, dotykają.
kiem. Nierzadko wypowiadają się chaotycz- Najtrwalej zapamiętują to, co zrobili samo-
nie, tak jakby tok wypowiedzi odzwierciedlał dzielnie. Rzadko wykonują prace estetycz-
logikę nakładających się na siebie obrazów. nie, nawet wtedy, gdy bardzo się starają.
Mają problem z dłuższym słuchaniem Będą w przyszłości unikać czytania.
wypowiedzi innych, gubią wątek. Zwykle Ortografia, zarówno w języku polskim, jak
rysują coś w czasie słuchania. Słabo koncen- i angielskim, będzie sprawiać im trudności.
trują się w przepełnionym i przeładowanym
bodźcami otoczeniu oraz przy nadmiernej METODY DLA KINESTETYKÓW
aktywności ruchowej kolegów. Lubią mieć
◆ zapewnij dzieciom możliwość poru-
uporządkowane ławki i estetyczne przybory
szania się w czasie zajęć (kinestetyk
szkolne, zawsze są schludni. Często płaczą –
może gestykulować, wykonywać zada-
są bardzo ekspresyjni.
nia w pozycji stojącej, rysować małe
ilustracje do tego, czego np. słucha
METODY DLA WZROKOWCÓW z nagrania),
◆ wprowadzaj nowy i powtarzaj poznany ◆ pozwalaj kinestetykowi dotykać kart
materiał z wykorzystaniem rysunku, obrazkowych, manipulować przedmio-
obrazka, ilustracji, tami, których nazw się uczy,
◆ zachęcaj uczniów do tworzenia map ◆ wykorzystuj zabawy ruchowe i scenki
obrazkowych opartych na skojarze- do wprowadzania nowego materiału
niach (jedną dużą mapę można two- i utrwalania poznanego,
rzyć w klasie lub w ramach pracy
◆ podpowiedz uczniom, aby w domu
domowej przez kilka miesięcy nauki,
powtarzali słowa i zwroty w czasie
można wymyślać mapy tematyczne:
wykonywania rutynowych działań
school, shop, family itp.),
i zabaw,
◆ zapewnij wzrokowcom miejsca w ław-
◆ zapewnij kinestetykom miejsca
kach blisko obszaru ekspozycji w klasie,
w ławkach na końcu klasy, z dodatkową
◆ zajęcia można rozpocząć od jedno- wolną przestrzenią za nimi,
minutowego poszukiwania wzrokiem
◆ zajęcia można rozpocząć od jedno-
ukrytej przez nauczyciela pacynki.
minutowego skradania się (jak kot)
w miejscu przy ławce.
3.1.3. KINESTETYCY I DOTYKOWCY
Uczniowie, którzy uczą się
w ruchu, wykorzystując zmysł
dotyku, węchu i smaku, zwykle
dążą do działania, preferują
zadania wymagające aktywno-
ści fizycznej. Często wiercą się w trakcie słu-
chania lub mówienia. Podczas gdy słuchają,
trzymają coś w dłoniach, manipulują
kredką, ołówkiem czy gumką. Często naśla-
dują to, o czym jest mowa. Bujają się na
krześle, rysując czy kolorując. Uwielbiają
dotykać różnych przedmiotów, czasem je
wąchają, jeśli można – smakują. Podskakują
z zadowolenia i tupią, nierzadko ze złości.
Prawie zawsze gestykulują. Rozmawiając
z nauczycielem lub kolegą, stają blisko

23
 PROSTY TEST PREFERENCJI W UCZENIU SIĘ
Zapytaj dzieci, co najbardziej lubią robić, ucząc się angielskiego w czasie zajęć. Przygotuj
wcześniej znaczki z okiem (kota), uchem (psa) i kończynami (gąsienicy) lub innymi
umownymi rysunkami. Propozycje znaczków przedstawione zostały poniżej.

1. Pokaż dzieciom kolejno znaczki symbolizujące czynności (słuchanie, oglądanie, ruch/

gest). Wspólnie zastanówcie się, jakie czynności, które wykonujecie na zajęciach, zwią-
zane są ze wzrokiem, jakie ze słuchem, a do jakich potrzebne są przede wszystkim
nogi lub ręce.
2. Powiedz, że za moment poprosisz dzieci o pokazanie za pomocą gestów tylko jednej
czynności, którą najbardziej lubią wykonywać na zajęciach. Ogranicz wybór do słucha-
nia, oglądania i ruchu/gestu. Daj im chwilę na zastanowienie się.
3. Poproś wszystkich o powstanie z krzeseł. Zaproponuj, by najpierw odpowiedni gest
pokazały dzieci, które najbardziej lubią oglądać na zajęciach obrazki i historyjki. Kiedy
te dzieci usiądą, rozdaj im znaczki z okiem. Pozostałe maluchy cały czas stoją.
4. Następnie poproś o pokazanie odpowiednich gestów tych, którzy najbardziej lubią
słuchać piosenek i historyjek. Kiedy słuchowcy wrócą na swoje miejsca, otrzymają
od ciebie znaczki z uchem.
5. Poproś pozostałych uczniów o pokazanie czynności, którą najbardziej lubią wykony-
wać w klasie, a siedzący uczniowie mają odgadnąć, o jaką czynność chodzi. Nagródź
pokazujących znaczkiem z symbolem ruchu/gestu.

Dość rzadko zdarza się, by sześcio- czy do czynienia z ich wymieszaniem, dlatego
siedmioletnie dziecko zdradzało zachowa- warto zapoznać się z charakterystyką zacho-
nia typowe tylko dla jednego z wymienio- wań, które zwykle obserwujemy u dzieci
nych stylów uczenia się. Najczęściej mamy na tym etapie rozwoju.

3.1.4. MIESZANE STYLE UCZENIA SIĘ

Poniższa tabelka pokazuje odsetek materiału, jaki ludzie – także dzieci – zapamiętują w okre-
ślony sposób:

20% materiału, który sami przeczytali

30% materiału, którego wysłuchali
40% materiału, który obejrzeli
50% tego, co sami powiedzieli
60% tego, co zrobili

90% materiału, w którego naukę były zaangażowane takie czynności,

jak oglądanie, słuchanie, mówienie i działanie

24
Na ogół dzieci uczą się wszystkimi zmy-
słami, kiedy jednak dominuje jedna ze sfer
spostrzegania, odsetek zapamiętywanego
tą drogą materiału wzrasta, zamienia-
jąc się miejscem ze sferą, która jest słabą
stroną spostrzegania ucznia. W nazwach
stylów, wymienionych poniżej, na pierw-
szym miejscu znajduje się najmocniejsza
strona spostrzegania ucznia. Kolejność ich
omówienia sugeruje natomiast częstotli-
wość występowania wśród uczniów.
STYL WZROKOWO-RUCHOWO-SŁUCHOWY
Obserwując uczniów reprezentujących
ten styl, można odnieść wrażenie, że mają
oni ADHD i że klasa „pęka w szwach” . Ten
styl reprezentuje najwięcej dzieci. Ich pro-
blem z koncentracją, w przeciwieństwie
do uczniów z ADHD, dotyczy jednak tylko
jednej sfery spostrzegania. Dzieci te są
bardzo ruchliwe, czasem nadpobudliwe.
Chętnie uczą się za pomocą animacji,
scenki, filmu dydaktycznego, obserwując
innych i powtarzając poznane czynności.
Najchętniej uczą się poprzez doświad-
czenie, manipulowanie, wykonywa-
nie modeli. Mają kłopoty z koncentracją
w czasie słuchania dłuższych wypowiedzi,
nie potrafią cierpliwie czekać na swoją kolej
w zabawach w kręgu. Niechętnie uczą się
na pamięć rymowanek, wierszy, słów pio-
senek. Pracując w pozycji siedzącej, szcze-
gólnie w czasie tzw. pracy cichej, często
pomagają sobie, bujając się na krześle.
Z reguły ładnie piszą, ale popełniają liczne
błędy ortograficzne.
W przypadku dzieci ze stylem wzroko-
wo-ruchowo-słuchowym podczas pracy
na lekcji najlepiej sprawdzają się metody
poglądowe, których przykłady znajdziesz
w scenariuszach zajęć. Łącz pokaz, ruch,
słuchanie i mówienie. Pozwól uczniom
wziąć kartę do ręki, podejść do plakatu.
Zachęcaj do powtarzania materiału słow-
nikowego w czasie oglądania obrazków,
kart, plakatów. W trakcie kolorowania
i analizowania historyjek obrazkowych
pozwól im spontanicznie animować oglą-
dane historie. O ile masz taką możliwość,
wybierz się czasem z klasą do sklepu,
parku itp. i w takim otoczeniu popracuj
z dziećmi nad komunikacją językową.
U uczniów reprezentujących mieszany
styl nauki dominuje percepcja wzro-
kowa, dlatego wszystkie METODY DLA
WZROKOWCÓW mają w tym przypadku
szczególne zastosowanie.

TYPY ĆWICZEŃ POZWALAJĄCYCH ROZPOZNAĆ STYL WZROKOWO-RUCHOWO-

SŁUCHOWY (W-R-S)
Zwróć uwagę na zachowania dzieci podczas lekcji opartej na historyjce obrazkowej:
◆ Wskazujesz postacie na obrazku nr 1 w książce: uczeń na moment skupia się na pierw-
szym z nich, ale po chwili przygląda się następnym ilustracjom. Nie zwraca uwagi
na to, co mówisz, nie nawiązuje z tobą kontaktu wzrokowego. Materiał obrazkowy
budzi w nim największą ciekawość.
◆ Za pomocą gestów ilustrujesz kluczowe słownictwo: uczeń z radością powtarza twoje
ruchy, cicho i niepewnie próbuje powtarzać usłyszane słowa.
◆ Odtwarzasz nagranie historyjki: uczeń wierci się, rozgląda się wokół. Może manipulo-
wać przedmiotami leżącymi na ławce lub oglądać obrazki w książce.
◆ Pokazujesz karty obrazkowe z kluczowym słownictwem związanym z historyjką: uczeń
ożywia się, podnosi się z krzesła, potupuje, pokazuje na swoim ciele części ciała
oglądane na kartach.

25
 ◆ Ponownie odtwarzasz nagranie i zadajesz pytania dotyczące historyjki: uczeń znów się
wierci, rozgląda się, śledzi aktywność kolegów, próbuje ich naśladować.
◆ W dalszej części zajęć wyraźnie zaangażuje się w wykonanie pracy plastycznej –
z entuzjazmem będzie wycinał i prezentował swoją pracę, podnosząc ją do góry.
Zwróć uwagę – uczeń angażuje się w pracę w czasie pokazu, chętnie ilustruje ruchem
przebieg zadania. Niepokoi się w trakcie słuchania, choć oczywiście słyszy i słucha.

STYL RUCHOWO-WZROKOWO-SŁUCHOWY dziecko łatwo nauczyło się jazdy na rowerze,

nartach czy pływania.
Pierwszy kontakt z uczniem wykazującym
ten styl uczenia się może wzbudzić obawy,
W przypadku uczniów wykazujących ten
że masz do czynienia z dzieckiem wyco-
styl uczenia się podczas pracy na lekcji
fanym – może ono paradoksalnie wyrażać
najlepiej sprawdzają się metody prak-
swój styl w bezruchu. Po kilku lekcjach jed-
tyczne, aktywizujące działanie dziecka,
nak obraz jego zachowania diametralnie się
a także obserwacje ilustracji, map
zmieni. Niechętnie mówi, zwykle odpowiada
pamięci, wykresów, tabel. Dobre rezul-
na pytania jednym słowem, później jednym
taty przynoszą wycieczki poznawcze,
zdaniem. Ma trudności z zapamiętaniem
dlatego warto czasem wybrać się z nimi
imion dzieci i bohaterów książki. Często jest
w teren. U uczniów reprezentujących
uzdolnione manualnie, lubi rysować, malo-
ruchowo-wzrokowo-słuchowy styl ucze-
wać, wyklejać, chętnie uczestniczy w zaję-
nia się dominuje percepcja kineste-
ciach ruchowych. Cechuje je nadwrażliwość
tyczna, dlatego wszystkie METODY DLA
słuchowa – nie lubi hałasu, drażni je praca
KINESTETYKÓW mają w tym przypadku
w środowisku rówieśników ze względu
szczególne zastosowanie.
na natężenie dźwięków, które do niego
docierają. Od rodziców dowiesz się, że ich

TYPY ĆWICZEŃ POZWALAJĄCYCH ROZPOZNAĆ STYL RUCHOWO-WZROKOWO-

SŁUCHOWY (R-W-S)
◆ W czasie kolejnego słuchania tej samej historyjki co jakiś czas zatrzymuj nagranie
i poproś dzieci, aby wypowiadały słowa, które za chwilę usłyszą w nagraniu. Uczeń
wykazuje niską aktywność. Ledwo otwiera usta, podczas gdy pozostałe dzieci podają
brakujące słowa. Można czasem odnieść wrażenie, że uczeń próbuje się wcisnąć
w krzesło, gdy dzieci głośno mówią lub krzyczą.
◆ Odtwórz nagranie poznanej już piosenki. W czasie słuchania i śpiewania utworu uczeń
może w ogóle nie otwierać ust lub mruczeć pod nosem. Jego mina wskazuje na to,
że nie jest zainteresowany zabawą.
◆ Uczeń wyraźnie ożywia się w czasie działań praktycznych. Można jednak zauważyć,
że unika głośnego wypowiadania się. Rozprasza się i robi strapione miny, podczas gdy
pozostałe dzieci głośno powtarzają treść nagrania.

26
STYL SŁUCHOWO-RUCHOWO-WZROKOWY
biania pracy domowej. W późniejszym okre-
Przy pierwszym kontakcie z dzieckiem
sie podczas nauki często słucha muzyki.
reprezentującym ten model uczenia się
pomyślisz o nim: „gaduła”.
Długo nie zmienisz swojej opinii. Uczeń
wykazujący cechy charakterystyczne dla
tego stylu uczenia się potrzebuje dużo
ruchu. Chętnie przyswaja wiedzę, uczestni-
cząc w dyskusji oraz słuchając wypowiedzi
innych. Często operuje bogatym słownic-
twem. Łatwo uczy się wierszy i piosenek.
Nie potrafi skoncentrować się na obserwacji
lub wyszukiwaniu szczegółów w oglądanym
obiekcie. Zazwyczaj ma problemy z czyta-
niem, przekręca wyrazy. Niechętnie uczy się
za pomocą tekstu pisanego, często nie rozu-
mie przeczytanych przez siebie informacji.
Pisze niestarannie i mało czytelnie, rysuje
schematycznie. Nie lubi pisemnego odra-
Metody pracy z takim uczniem należy
oprzeć na słuchaniu, mówieniu i działa-
niu. Zastosowanie krótkiego opowiadania,
pogadanki, rymowanki oraz wierszyków
ułatwi dziecku zapamiętanie i utrwa-
lenie pojęć. Świetnie zadziała aktyw-
ność ruchowa połączona ze słuchaniem,
zatem i ta grupa uczniów z entuzjazmem
przyjmie zaproszenie na wycieczkę edu-
kacyjną. W sferze możliwości poznaw-
czych tych uczniów dominuje percepcja
słuchowa, dlatego wszystkie METODY
DLA SŁUCHOWCÓW mają w tym przy-
padku szczególne zastosowanie.

TYPY ĆWICZEŃ POZWALAJĄCYCH ROZPOZNAĆ STYL SŁUCHOWO-RUCHOWO-

WZROKOWY (S-R-W)
◆ Na początku zajęć dzieci śpiewają i odgrywają treść piosenki powitalnej. Uczeń
kieruje uwagę na źródło dźwięku, a jeśli śpiewasz i pokazujesz razem z dziećmi, praw-
dopodobnie koncentruje się na tobie. Z entuzjazmem śpiewa i odgrywa w formie
gestów treść piosenki.
◆ Pokazujesz klasie obrazek w podręczniku. Prawdopodobnie uczeń zerknie na obra-
zek i szybko skieruje uwagę na ciebie, wsłuchując się w to, co mówisz. Może zacząć
głośno opowiadać o tym, że widział na wakacjach lub w telewizji podobny obrazek.
Wskaż wybrany element na ilustracji, nazwij go po angielsku i poproś dzieci o powtó-
rzenie słowa. Uczeń może powtórzyć je wielokrotnie, zerkając tylko na obrazek lub
nawet nie patrząc na ilustrację w książce. Możliwe, że zechce dodać coś od siebie
na temat nazywanego elementu, przerywając twoją wypowiedź lub zakłócając pracę
kolegi z ławki.
◆ Odtwarzasz nagranie intrygującego łamańca językowego. Uczeń prawdopodob-
nie przestanie rozmawiać z kolegą, wsłucha się w nagranie i z entuzjazmem zacznie
powtarzać usłyszaną kombinację, pomijając wskazywanie elementów obrazka lub
wykonując zadanie niepoprawnie. Uczeń skupia się na uważnym słuchaniu zamiast na
obserwowaniu obrazków. Mówi wtedy, gdy inni koncentrują się na oglądaniu ilustracji.

27
 Zwróć uwagę, że każdy z mieszanych sty-
lów uczenia się został zaprezentowany
na tle różnych form aktywności zastosowa-
nych podczas lekcji. Sugerujemy w ten spo-
sób, by:
1. obserwację zachowań uczniów rozłożyć
w czasie,
2. powtórzyć ją wielokrotnie na bazie
podobnej struktury zajęć i wykonywa-
nych zadań.
Możesz na przykład zaplanować, że w cza-
sie jednej lekcji skupisz się na zidentyfiko-
waniu stylu uczenia się uczniów, którzy byli
zdekoncentrowani w czasie odtwarzania
nagrań oraz opowiadania historyjek, ale
za to ich zainteresowanie wzbudził pokaz
kart lub pacynki (styl W-R-S). Inną lekcję
możesz poświęcić obserwowaniu tych, któ-
rzy z zaangażowaniem kolorowali obrazki,
ale prawie nie było ich słychać (styl R-W-S).
W czasie kolejnych zajęć możesz skoncen-
trować się na zapamiętaniu tych uczniów,
którzy okazali się największymi gadułami
i trudno ich było zmobilizować do skupienia
się na pokazie materiału obrazkowego (styl
S-W-R).

Przygotuj zakładki dla uczniów, których style zachowań zostały opisane w rozdziale 3.1.
Zakładki zawierające diagnostyczne obrazki oka, ucha i kończyn mogą być co jakiś czas wrę-
czane uczniom w nagrodę za pracę na zajęciach zgodnie z dominującą u dziecka modal-
nością sensoryczną. Kolekcja zakładek na koniec semestru dostarczy ci wiedzy o stylu
uczenia się konkretnego dziecka. Wzory zakładek do skopiowania znajdziesz na str. 37
niniejszego przewodnika.
CONGR

TU
A

L AT I O N S
CONGR

TU
A

L AT I O N S
CONGR

TU
A

L AT I O N S

28
3.2. JAK ROZPOZNAĆ U DZIECI ZAKŁÓCENIA W UCZENIU SIĘ?
Analizując style uczenia się dzieci,
zapewne zauważysz, że reakcje niektórych
uczniów nie pasują do żadnego z omó-
wionych modeli i trudno wskazać w ich
przypadku dominujący styl uczenia się.
Ci uczniowie, niezależnie od dominującej
u nich modalności sensorycznej, mają kło-
pot z uczeniem się spowodowany różnymi
zaburzeniami. Dotyczy to głównie dzieci
zdradzających symptomy dysleksji oraz
zaburzenia uwagi. W pierwszym roku nauki
skupimy się na wstępnym rozpoznaniu
pojedynczych objawów. I na taką obserwa-
cję ukierunkuj swoją uwagę.
U dzieci w wieku 6–7 lat typowym obja-
wem ryzyka dysleksji jest ogólnie obni-
żona sprawność ruchowa. Dzieci obarczone
takim ryzykiem są na ogół niezdarne, bie-
gają wolniej od rówieśników. Podskakując,
czynią to nierytmicznie, mają problem
z zachowaniem równowagi. Mylą się przy
określaniu stron prawa – lewa.
3.2.1. ROZPOZNAWANIE U DZIECI OBJAWÓW
RYZYKA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
Znakomitą okazją do zaobserwowania
objawów ryzyka dysleksji u dzieci w zakre-
sie małej motoryki jest zabawa do piosenki
Hokey Cokey.
◆ Stojąc tyłem do klasy, zademonstruj
kolejno prawą i lewą rękę, potem prawą
i lewą nogę. Dzieci cię naśladują. Powtórz
ćwiczenie dwukrotnie, kładąc wyraźny
nacisk na prawą i lewą stronę w komuni-
katach: This is my right/left arm; This is
my right/left leg. Potem stań przodem
do klasy. Kilkukrotnie powtórz komuni-
katy z poprzedniej sekwencji (tym razem
bez pokazu) i zaobserwuj reakcje dzieci.
Uczeń z ryzykiem dysleksji pomyli strony
(być może także kończyny) w co naj-
mniej 40–50 proc. podejmowanych prób.
◆ Zabawa w półkręgu lub – jeśli masz liczną
klasę – w zamkniętym kręgu. Wydawaj
polecenia i za każdym razem ilustruj je
odpowiednim gestem. Dzieci wykonują
je razem z tobą. Powtórz pokaz powoli
dwa, trzy razy. Uczeń z ryzykiem dysleksji
będzie mylił strony ciała oraz wskazane
miejsca (in – out).
◆ Zwiększ tempo wydawania poleceń
i pokazywania gestów. Uczeń z ryzykiem
dysleksji poczuje się zdezorientowany
i przerwie naśladowanie pokazu.
Dziecko sześcio- czy siedmioletnie
z ryzykiem dysleksji, posługując się ołów-
kiem bądź kredką, często przekłada je z ręki
do ręki i trzyma w nietypowy, sztywny spo-
sób. Może mieć problem z utrzymaniem
nożyczek oraz cięciem, nawet po linii pro-
stej. Okazją do obserwowania objawów
ryzyka dysleksji u dzieci jest każde zadanie
polegające na kolorowaniu i wycinaniu.
◆ Uczeń z ryzykiem dysleksji ściska dłoń
na ołówku i kredce, często chwyta
je opuszkami trzech palców (kciuka,
wskazującego i środkowego).
◆ Rysuje i koloruje z dużym naciskiem,
często pozostawiając ślad odbity na
kolejnej kartce.
◆ Może kolorować prawą dłonią na przy-
kład na brązowo, a zmieniając kolor
kredki, użyć lewej ręki.
◆ Chwyta nożyczki w sposób uniemoż-
liwiający przecięcie kartki lub tnie
daleko od linii i nierównolegle do niej.
Ryzyko dysleksji u sześcio- i siedmiolat-
ków, nawet tych bardzo spostrzegawczych,
objawia się dużym problemem z wyodręb-
nieniem elementów na obrazku oraz uło-
żeniem ich w całość. Uczeń niepoprawnie
łączy na przykład cień z przedmiotem czy
postacią. Przy pierwszych próbach pisania
liter i cyfr odwraca bardzo często ich obraz.
29
 Do rozpoznania objawów, które omó-
wiono powyżej, możesz wykorzystać mię-
dzy innymi poniższe ćwiczenia:
◆ Zadanie polegające na łączeniu obraz-
ków i ich cieni. Uczeń z ryzykiem dys-
leksji nie wykona zadania lub popełni
co najmniej dwa – trzy błędy podczas
łączenia obrazków.
◆ Poszukiwanie identycznych rysunków
w każdym rzędzie. Uczeń z ryzykiem
dysleksji błędnie wskaże identyczne
rysunki, może po skupieniu się na
pierwszym rzędzie odmówić wykona-
nia reszty zadania lub kontynuować
zadanie z wyraźną niechęcią.
◆ Narysowanie drogi przez labirynt.
Uczeń z ryzykiem dysleksji co najmniej
kilkukrotnie błędnie wytyczy drogę
przez labirynt. Dość często błądzi
w labiryncie.
◆ Łączenie puzzli w obrazki przedsta-
wiające przedmioty. Uczeń z ryzykiem
dysleksji błędnie dopasuje elementy
tworzące całość, z wyraźnym wysił-
kiem będzie wykonywał to zadanie.
◆ Łączenie fragmentów pod lupą z ele-
mentami obrazka. Uczeń z ryzykiem
dysleksji ma duży problem z samo-
dzielnym znalezieniem na obrazku
powiększonych pod lupą fragmentów.
Sześcio- i siedmiolatek z ryzykiem dysleksji
ma kłopoty z zapamiętaniem wierszyków,
słów piosenek czy kilku poleceń wydanych
w tym samym czasie. Odtwarzając zapa-
miętany materiał, zwykle błędnie wymawia
słowa, przekręca trudniejsze wyrazy, myli
podobnie brzmiące leksemy.
30
Do rozpoznania objawów dysleksji zwią-
zanych z odtwarzaniem zapamiętanych
rymowanek możesz wykorzystać między
innymi takie ćwiczenia jak:
◆ Śpiewanie piosenki na przywitanie.
Uczeń z ryzykiem dysleksji, pomimo
wcześniejszej pracy nad piosenką,
w trakcie wykonywania utworu nadal
myli niektóre frazy lub pomija poje-
dyncze słowa. Może nieadekwatnie
do słów piosenki pokazywać poszcze-
gólne czynności.
◆ Mówienie rymowanki z pokazywaniem
elementów w klasie, na przykład: Point
to the window. Podczas gdy większość
uczniów swobodnie podąża za treścią
rymowanki, uczeń z ryzykiem dysleksji
gubi się: myli słowa (np. floor – door),
nieadekwatnie do treści wskazuje
elementy wyposażenia klasy, milknie
w połowie rymowanki i rozgląda się
wokół, śledząc, co robią jego koledzy.
Uczeń pierwszej klasy z ryzykiem dyslek-
sji ma problem z uogólnianiem zasad,
ich przyswojeniem i zastosowaniem.
Znakomitą okazją pozwalającą zaobser-
wować u dziecka problem z uogólnia-
niem zasad jest interpretacja morału histo-
ryjki obrazkowej.
◆ Omów z dziećmi wybraną historyjkę
obrazkową niosącą ze sobą jakiś prze-
kaz. Na koniec zapytaj dzieci o motyw
przewodni historyjki, zaczynając pyta-
nie od słów: Dlaczego, Po co lub Jak to
się stało, że….
◆ Podczas gdy większość uczniów
będzie próbowała odpowiedzieć na
zadane pytanie i odtwarzać przebieg
zdarzeń, uczeń z ryzykiem dysleksji
powstrzyma się przed odpowiedzią
lub poda tylko częściową odpowiedź.
 ◆ Jeśli poprosisz ucznia z ryzykiem dys- ◆ Sześcio- czy siedmiolatek mający
leksji o uogólnienie lub wskazanie problemy z koncentracją nie będzie
przykładów jakiejś zasady, odpowiedź podążać za tokiem historyjek obraz-
będzie bardzo uboga w treści, na kowych i nie wskaże ich kluczowych
przykład dziecko wypowie pojedyn- elementów. Takie dziecko gubi kolej-
cze słowa, nawiąże tylko do zdarzenia ność obrazków w historyjce. Nie potrafi
z historyjki. Może się zdarzyć, że uczeń się skupić na jednoczesnym oglądaniu
z ryzykiem dysleksji pomimo zgłosze- i słuchaniu nagrania. Często koncen-
nia się do odpowiedzi nie udzieli jej truje uwagę na szczególe zawartym
w ogóle. w jednym z obrazków, przerywa śle-
dzenie następnych według kolejności
Podane wyżej przykłady nie wyczerpują listy wynikającej ze słuchanego nagrania
możliwych do rozpoznania objawów ryzyka i pytań nauczyciela. Nie udzieli odpo-
dysleksji rozwojowej, ale pamiętaj, że twoją wiedzi na kolejne pytania.
rolą jest wychwycenie tylko najważniejszych ◆ Sześcio- czy siedmiolatek mający pro-
i najbardziej typowych symptomów. Masz blemy z uwagą nie potrafi się skupić
rok na to, by korzystając z naszych podpo- na dłuższym słuchaniu. Ma kłopot
wiedzi, ustalić, z jaką częstotliwością wystę- z podążaniem za tokiem zajęć, często
pują poszczególne objawy i na ile ustępują wydaje się nie wiedzieć, co w danym
wraz z upływem czasu. momencie się dzieje – rozgląda się
wokół i patrzy ze zdziwioną miną
3.2.2. ROZPOZNAWANIE U DZIECI na nauczyciela. Kiedy dzieci mówią
PROBLEMÓW Z KONCENTRACJĄ rymowankę, uczeń mający problemy
z uwagą szybko straci zainteresowanie
U dzieci w wieku 6–7 lat typowym obja-
ćwiczeniem i zajmie się innymi spra-
wem problemów z koncentracją jest stałe
wami – może wziąć do ręki przedmiot
przerywanie zadań, szczególnie wymaga-
leżący na ławce, podbiec do okna lub
jących dłuższego skupienia uwagi. Dość
skierować uwagę na obrazek znajdu-
często towarzyszy temu niepokój ruchowy
jący się na tablicy.
i zajęcie się innym rodzajem aktywności.
Przyczyny problemów dziecka z koncentra-
Przejawy problemów z koncentracją czę-
cją mogą być różne: skrzyżowana percep-
sto okazują się zbieżne z objawami ryzyka
cja zmysłowa (np. lewe ucho, prawe oko),
dysleksji rozwojowej. Warto zwrócić uwagę
ADHD w różnych podtypach, alergie roz-
na podobne symptomy, które wykazują
maitego typu. Pamiętaj: twoim zadaniem
zarówno uczniowie z ryzykiem dysleksji, jak
jest wychwycenie symptomów, nie musisz
i dzieci mające problemy z uwagą. Należy
natomiast dociekać ich podłoża. W tym
wobec nich zastosować konkretne i natych-
miejscu omówimy typowe objawy proble-
miastowe działania zapobiegawcze.
mów z koncentracją uwagi, które najłatwiej
można zaobserwować na lekcjach angiel-
skiego w pierwszej klasie.

31
 3.3. ZACHOWANIA UCZNIÓW, KTÓRE WYMAGAJĄ DZIAŁAŃ
ZAPOBIEGAWCZYCH
Dzieci z ryzykiem dysleksji i problemami
z uwagą odznaczają się niższą niż rówie-
śnicy dojrzałością emocjonalno-społeczną.
Często zarzuca się im lenistwo, roztrzepa-
nie, brak staranności w wykonywaniu zadań.
W rzeczywistości wiele z nich, sprawiając
kłopoty wychowawcze, nieświadomie kom-
pensuje sobie własne problemy rozwojowe.
W rzeczywistości dzieci te mają silne poczu-
cie sprawiedliwości i są nadwrażliwe jak
na swój wiek, co objawia się skrajnym
zachowaniem. Często zdradzają skłonność
do błaznowania, częściej i silniej niż pozo-
stałe sześcio- i siedmiolatki wycofują się
z działania. Zdarza się, że nadwrażliwość
manifestują zachowaniem agresywnym.
Jak wspierać uczniów z problemami?
Choć niepożądane zachowania uczniów
nie są wynikiem ich celowego działania,
to w każdej sytuacji wymagają stosownej
reakcji nauczyciela. Poniżej znajdziesz wska-
zówki, w jaki sposób można interweniować
wobec zachowań uczniów, które wymagają
działań zapobiegawczych. Planując zaję-
cia, należy dostosować liczbę zadań oraz
ich charakter do stylu uczenia się, a także
do problemów ucznia. Dzięki temu będzie
można zapobiec niepożądanemu zachowa-
niu dziecka, które może być efektem jego
reakcji obronnej.
32
UCZEŃ BAWIĄCY SIĘ PRZYBORAMI
SZKOLNYMI W CZASIE WYKONYWANIA
ZADAŃ PRZEZ INNYCH
◆ Zaniechaj komentowania, podejdź
do dziecka, weź przedmiot z jego
ręki lub wskaż palcem miejsce,
na które ma go odłożyć. Przypomnij,
jak brzmiało polecenie, podaj dziecku
książkę lub wskaż ręką tablicę, plan-
szę itp., w zależności od treści zada-
nia, i obiecaj nagrodę za jego wyko-
nanie. Nie zapomnij, by wywiązać się
z obietnicy!
◆ Jeśli w tym momencie ważniejsza jest
praca z resztą klasy, zignoruj zachowa-
nie dziecka.
UCZEŃ PRZESZKADZAJĄCY KOLEDZE
Z ŁAWKI W WYKONYWANIU ZADAŃ
◆ Podejdź do ławki, pochwal ucznia,
który nie zakłóca porządku w klasie,
mówiąc: „Znakomicie pracujesz!”.
◆ Spójrz na dziecko, które przeszka-
dza innym, poczekaj, aż nawiąże
z tobą kontakt wzrokowy, i powiedz:
„Pomogę ci”.
◆ Potem przypomnij mu, nad jakim
zadaniem pracuje klasa, i podpowiedz,
jak może uczestniczyć w jego realizacji.
Jeśli się zorientujesz, że przekracza ono
jego możliwości, zaproponuj dziecku
inne ćwiczenie. Zapowiedz, że uczeń
otrzyma nagrodę za wykonanie zada-
nia. Nie zapomnij jej przyznać!
◆ Nie komentuj faktu, że przeszkadzał
koledze. Skieruj jego uwagę na pozy-
tywne działanie.

UCZEŃ WYGŁUPIAJĄCY SIĘ (BŁAZNUJĄCY)
◆ Ignoruj zachowanie dziecka, dopóki
nie zakłóca pracy innych.
◆ Jeśli zauważysz, że uwaga uczniów
skupia się na psotniku, zastosuj atrak-
cyjną dla dzieci zabawę pozwalającą
im skoncentrować się na zadaniu –
możesz opowiedzieć tygrysią aneg-
dotę lub ciekawostkę, która odwróci
uwagę klasy od rozrabiającego ucznia
i zachęci ją do dalszej pracy.
UCZEŃ SKARŻĄCY NA INNYCH
◆ Słysząc skargę, bez względu na jej treść
i zasadność powiedz: „Tak, widzę to”
(„Tak, słyszę”). Natychmiast zapytaj: „Za
jaką pracę mogę cię teraz pochwalić?”
albo powiedz: „Widzę, że znakomicie
poradziłeś sobie z zadaniem!”.
Na zakończenie warto wspomnieć o innych
objawach pomocnych w rozpoznawaniu
ryzyka dysleksji i problemów z koncentra-
cją. Dzieci w wieku 6–7 lat często narzekają
na bóle głowy lub brzucha, mrużą oczy,
przyglądając się materiałowi wizualnemu,
gubią swoje rzeczy w klasie i szkole. Niektóre
mają porozpinane guziki koszulek, rozsznu-
rowane buty, powyginane kołnierzyki, ale
zdarzają się też uczniowie zapięci pod samą
szyję, którzy wpadają w rozpacz z powodu
rozwiązanej sznurówki czy plamki zrobionej
kredką na rękawie. Z reguły wszystkie dzieci
mają zaburzone czucie bólu – nadmiernie
reagują na dotknięcie lub nie czują silnego
uderzenia, na przykład o kant mebla. Dość
często spóźniają się na pierwsze zajęcia.
Wraz z upływem lekcji popełniają coraz wię-
cej błędów i są coraz bardziej niespokojne.

UCZEŃ ZACHOWUJĄCY SIĘ AGRESYWNIE

WOBEC KOLEGÓW
◆ Popycha inne dzieci, zabiera im przy-
bory szkolne, krzyczy na kolegów. Jeśli
pokłóci się z dzieckiem o podobnym
usposobieniu, może wywołać bójkę.
◆ Zaniechaj dochodzenia, kto zaczął
scysję. Podejdź do dziecka i powiedz
stanowczo: „STOP! Jestem niezadowo-
lona z waszego zachowania! Oczekuję,
że powiecie sobie »przepraszam« i wró-
cicie do rozwiązywania zadania!”.
◆ Poczekaj na przeprosiny, powiedz:
„SUPER! Thank you!” i wróć do prowa-
dzenia zajęć.

33
 4. JAK SPRAWIĆ, BY DZIECI Z RADOŚCIĄ UCZYŁY SIĘ JĘZYKA
ANGIELSKIEGO – STRATEGIA 6 x P
W rozdziale 1.1.3. była mowa o tym, że doro-
śli cieszą się szacunkiem wśród uczniów
w wieku 6–7 lat, co oznacza, że każde
nauczycielskie słowo i działanie wspiera-
jące wysiłek ucznia będą motywowały go
do pracy. Na takiej podstawie można stwo-
rzyć lub zaadaptować system działań wspie-
rających samoocenę dziecka oraz podno-
szących jego motywację do nauki i zmiany
zachowania. Poniżej proponujemy jeden
z takich systemów – strategię 6 x P opra-
cowaną przez Richarda Lavoie i stosowaną
z powodzeniem od lat wśród uczniów
w USA, a opartą na sześciu sekretnych
mocach: 1) pochwale (praise), 2) sile dziecka
(power), 3) projektach (projects), 4) ludziach
(people), 5) prestiżu (prestige) oraz 6) nagro-
dach (prizes). Każda z mocy odwołuje się
do potrzeb psychicznych dziecka, których
zaspokojenie gwarantuje jego właściwy roz-
wój i wzbudza motywację do nauki.
1) POCHWAŁA (PRAISE)
Udzielanie pochwał jest sztuką, w której
nie jest pożądana jakakolwiek skrajność.
Odpowiednio sformułowana pochwała
powinna być adekwatna do sytuacji.
Konkretnie wyrażona i koncentrująca się
na wysiłku ucznia inspiruje większość dzieci
do działania. Motywuje przez zaspokojenie
takich pragnień, jak: potrzeba statusu spo-
łecznego (komunikat: widzę cię w grupie),
uznania (doceniam twoje sukcesy) i przy-
należności do grupy (twoja praca to część
wysiłku całej klasy). Poniżej kilka pro-
stych zasad.
◆ Chwal wysiłek ucznia, nie inteligencję
czy spryt.
◆ Mów tak często, jak często masz ku
temu okazję: „Możesz być z siebie
dumny… bo ja jestem!”.
◆ Doceniaj i pozytywnie komentuj
postępy, jakie czyni dziecko.
34
◆ Nie nadużywaj pochwał – dziecko się
zorientuje, że nie są one stosowne
do sytuacji, a nieuzasadnione chwa-
lenie może obniżyć jego motywację
i skłonić do stosowania manipulacji.
◆ Chwaląc, mów szczerze i odwołuj się
do konkretów.
◆ Staraj się udzielać pochwał w indywi-
dualnym kontakcie z dzieckiem.
◆ Chwal ucznia natychmiast po kon-
kretnym zdarzeniu. Możesz dodać:
„Rodzice będą dziś z ciebie wyjąt-
kowo dumni”, co jeszcze wzmocni
rangę pochwały.
◆ Pamiętaj – nie możesz podarować
dziecku wysokiej samooceny, możesz
jedynie stworzyć środowisko, w któ-
rym będzie się ona rozwijać.
2) SIŁA (POWER)
Odwołując się do potencjału drzemiącego
w naturze dziecka, możesz umożliwić
uczniom dokonywanie drobnych wyborów.
Zaspokajając ich potrzebę autonomii, zmo-
tywujesz dzieci do nauki. Nie musisz wal-
czyć z dzieckiem o władzę w klasie, zamiast
tego możesz zaoferować mu możliwość
współdecydowania o klasowej rzeczywi-
stości. Ta zasada ma szczególne znaczenie
we wspieraniu dzieci ze skłonnością
do agresywnego zachowania. Pozwalając
uczniom na dokonywanie wyborów, uświa-
damiasz im, jak zaspokajać potrzeby innych,
nie godząc we własne poczucie wartości.
◆ Pozwól dziecku wziąć odpowiedzial-
ność za innych, wyznaczając granice
i określając warunki, na jakich może się
opierać jego działanie.
◆ Podczas zajęć umożliwiaj dziecku
dokonywanie drobnych wyborów.
Przygotuj jasne, wiążące instrukcje
i określ czas na wykonanie pracy.

◆ Zapewnij dziecku przestrzeń do działa-
nia, na przykład pozwól mu się pobru-
dzić klejem i kredkami.
◆ Wskazuj możliwość pomagania innym
przy wspólnym działaniu.
◆ Na złe decyzje ucznia zareaguj smut-
kiem, nie złością, powiedz na przykład:
„Przykro mi, że nie zrobiłeś zadania.
Pewnie masz ciężki dzień”.
◆ Pamiętaj – obowiązkiem dorosłych jest
unikanie walki o władzę z dzieckiem.
3) PROJEKTY (PROJECTS)
Praca metodą projektów, angażujących
wiele sfer rozwoju i działalności dziecka,
motywuje do nauki i stymuluje rozwój
uczniów. Jest jednym z najlepszych spo-
sobów zaspokajania potrzeb poznawczych
dziecka. Korzystniej przebiega we współ-
pracy z wychowawcą klasy.
◆ Na zakończenie każdego rozdziału
możesz ustalić wspólnie z dziećmi,
na przykład metodą burzy mózgów,
w jakiej formie możecie podsumo-
wać i utrwalić zdobyte umiejętności.
Na bazie pomysłów dzieci opra-
cuj ofertę konkretnych działań, spo-
śród których uczeń wybierze dodat-
kową pracę, np.: wspólnie z rodzicami
przygotuje kronikę z miesiąca życia
bohaterów kursu, stworzy historyjkę
obrazkową lub wykona kilka kartek ilu-
strowanego słowniczka.
◆ Po wyborze zadania przez dzieci
zawrzyj z nimi „oficjalną umowę” doty-
czącą wykonania pracy domowej, okre-
ślając w niej termin (2–3 tygodnie),
imiona uczniów, numer wybranego
przez każdego z nich zadania oraz
miejsce na symboliczny podpis.
◆ Pamiętaj: motywujący jest proces two-
rzenia projektu, nie jego efekt, dlatego
oczekując na zakończenie prac, prze-
znacz kilka minut na każdych zaję-
ciach na przeprowadzenie wywiadu
wśród dzieci w celu ustalenia, co spra-
wia im największą radość w tworze-
niu projektu.
4) LUDZIE (PEOPLE)
Ludzie skupieni wokół dziecka two-
rzą potencjał umożliwiający zaspoko-
jenie wielu jego potrzeb rozwojowych,
m.in.: szacunku, uznania i przynależności.
Budowanie pozytywnych relacji pomiędzy
dorosłymi a dziećmi oraz relacji rówieśni-
czych jest podstawą podnoszenia motywa-
cji uczniów do nauki.
◆ Okazuj dziecku szacunek, potwierdzaj,
że słyszysz i uznajesz jego opinie.
◆ Czasem opowiedz coś o swoich pry-
watnych doświadczeniach czy zabaw-
nych sytuacjach, które ci się przytrafiły.
◆ Przemyśl, jak wykorzystać swój auto-
rytet do wspierania relacji rówie-
śniczych w klasie, szczególnie jeśli
uczeń ma trudności w ich popraw-
nym nawiązywaniu.
◆ Pokazuj uczniom tak często, jak tylko to
możliwe, swoje pozytywne relacje z ich
rodzicami i wychowawcą.
5) PRESTIŻ (PRESTIGE)
Prestiż w środowisku i akceptacja ze strony
otoczenia są istotne dla rozwoju i motywa-
cji wszystkich dzieci. Odgrywają szczególną
rolę w motywowaniu do zmiany zachowań
uczniów silnie dążących do autonomii lub
skłonnych do agresywnego zachowania.
◆ Zachęcaj uczniów do podejmowania
działań, które zwykle uznają za ryzy-
kowne i dlatego ich unikają.
◆ Stopniowo minimalizuj obawy dzieci
przed podejmowaniem nowych
wyzwań i w miarę upływu czasu coraz
częściej stwarzaj sytuacje, w których
mogą podejmować ryzyko.
◆ Bez względu na wyniki w nauce konse-
kwentnie utwierdzaj dziecko w przeko-
naniu, że jest lubiane przez innych.
35
 ◆ Proponuj uczniowi rozwiązania, dzięki
którym będzie miał szansę się dowie-
dzieć, jak radzić sobie z własnymi błę-
dami. Utwierdzaj go w przekonaniu,
że każdy ma prawo popełniać błędy,
ucząc się odpowiedzialności za wła-
sne działania.
◆ Przydziel ważną funkcję dziecku w cza-
sie lekcji lub na dłuższy okres, podkre-
ślając, że to nagroda za jego starania
lub zachowanie.
◆ Pozwól dobrze zorganizowanemu
uczniowi pomagać w czasie zajęć
innemu koledze.
◆ Pamiętaj: szansa na budowanie poczu-
cia wartości dziecka znika, jeśli używasz
publicznej krytyki. Jeśli jednak sytu-
acja tego bezwzględnie wymaga, zgań
zachowanie, nie osobę ucznia.
6) NAGRODY (PRAISES)
Nagrody znakomicie zaspokajają potrzebę
statusu, uznania oraz przynależności
dziecka. Są czynnikiem motywującym
uczniów do pracy. Często stanowią element
szkolnych systemów nagradzania, na przy-
kład w postaci wyróżnienia za cały rok nauki.
Mogą też być stosowane bez zapowiedzi,
na przykład za podejmowanie przez dziecko
wysiłku, nie tylko za rezultat.
◆ Nagradzaj często, bez zapowiedzi,
zawsze za pracę, która stanowi dla
ucznia próbę jego możliwości.
◆ Dziel pracę na mniejsze etapy i wzmac-
niaj nagrodami każdy krok, zamiast
czekać do końca zadania.
◆ Zawsze nagradzaj ucznia, który poko-
nał swoje ograniczenia.
◆ Zachęcaj uczniów do prezentowa-
nia prac, które uznają za swoje szcze-
gólne osiągnięcia.
◆ Nagradzając, podkreślaj wartość pracy
dziecka, nie fakt wręczania nagrody
i jej jakość.
36
◆ Pamiętaj: nagrody powinny być uzu-
pełnieniem wewnętrznej motywa-
cji dziecka, narzędziem wspierają-
cym samodzielne dokonywanie przez
niego wyborów.
Ponieważ dzieci cenią nagrody rzeczowe,
kilka słów o tym, co może być nagrodą
dla ucznia. W rozdziale 3. wspomniano
o zakładkach wspomagających rozpozna-
wanie stylów uczenia się dzieci, zawierają-
cych obrazki oka, ucha i łapy. Przykładowy
wzór zakładek znajduje się na następnej
stronie (do skopiowania). Możesz przy-
gotować podobne zakładki na przykład
z wizerunkiem Małpy (jako nagrodę dla
ruchliwych i nieuważnych uczniów za umie-
jętność skupienia się i pozostawania w jed-
nym miejscu na czas pracy) oraz Myszy (jako
nagrodę dla nieśmiałych, cichych uczniów
za zgłaszanie się do odpowiedzi).
Na koniec rozdziału, semestru lub roku
szkolnego możesz podsumować liczbę
zebranych przez ucznia zakładek i nagro-
dzić go odpowiednim dyplomem, np.:
Bystrego Oka, Czujnego Ucha lub
Sprawnej Łapy. Przykładowe wzory do sko-
piowania znajdują się na kolejnych stro-
nach. Wykorzystując gotowy wzór, możesz
przygotować wiele innych, tematycznych
dyplomów, np.: za pomoc koledze, wzorową
zabawę w kręgu, ciekawe kolorowanie itp.
Zarówno zakładka, jak i dyplom mogą być
przytwierdzone zszywaczem do okładki
zeszytu ucznia lub wklejone do specjalnego
Zeszytu Pochwał.
Nagrodą dla śmiałych i odważnych uczniów
może być solowe odśpiewanie poznanej
piosenki, a trwałym śladem tej nagrody –
kolejna zakładka z wizerunkiem śpiewają-
cych bohaterów podręcznika. Formą uzna-
nia dla ucznia może być także uścisk łapy
pacynki. W nagrodę za wyjątkowe starania
i pokonanie skłonności do niepożądanego
zachowania można posadzić pacynkę na
ławce ucznia i pozwolić mu się nią pobawić,
a zarazem odpocząć, nawet kosztem niewy-
konania kolejnego zadania.
Supernagrodą może być wycieczka
w teren na lekcji języka angielskiego, pod-
czas której przewodnikiem będzie pacynka
– bohater kursu uczący dzieci komunikacji
w języku angielskim poza szkołą. Możesz
tym pomysłem zaskoczyć uczniów. Sprawisz
w ten sposób ogromną radość wszystkim
L AT I O N S
dzieciom. Masz zapewne tysiące pomysłów
na atrakcyjne nagrody dla swoich uczniów.
Obserwuj dzieci i staraj się zapamiętać,
czym ich pozytywnie zaskakujesz i z czego
się cieszą. Nagrodą jest to, co one za nią
uznają, nie to, co preferują dorośli.

L AT I O N S

L AT I O N S
TU

TU

A A TUA
CONGR CONGR CONGR

37
PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020
 DYPLOM
BYSTREGO OKA

DLA

...............................................................................................................

ZA SUPER PRACĘ NA ZAJĘCIACH

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

 DYPLOM
CZUJNEGO UCHA

DLA

...............................................................................................................

ZA SUPER PRACĘ NA ZAJĘCIACH

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

 DYPLOM
SPRAWNEJ ŁAPY

DLA

...............................................................................................................

ZA SUPER PRACĘ NA ZAJĘCIACH

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

 DYPLOM
POMOCNEJ DŁONI

DLA

...............................................................................................................

ZA POMOC KOLEDZE/KOLEŻANCE

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

 5. GRUPOWE WZMOCNIENIA POZYTYWNE
5.1. JAK MOTYWOWAĆ UCZNIÓW W KLASIE DO EFEKTYWNEGO DZIAŁANIA?
Dla wielu nauczycieli jest oczywiste, że nauczyciela dotyczącą konkretnego ucznia,
w klasie należy wzmacniać pozytywne, mówią w domu o tym, że mają w klasie
a tłumić negatywne zachowania uczniów. niegrzecznego kolegę, a nierzadko skarżą
Pozornie wydaje się to proste. W praktyce się nauczycielowi w przypadku najmniej-
jednak bywa i tak, że nawet sprawdzone szego przewinienia dziecka z etykietką
przez nauczyciela strategie w niektórych łobuza. Wszystkie te czynniki często dzia-
przypadkach skutkują porażką pedagoga. łają jak samospełniająca się przepowiednia
Mogą przyczynić się np. do pogorszenia – uczeń zostaje napiętnowany, a jego nega-
relacji z uczniami oraz zniechęcać ich do tywne działania w klasie raczej się utrwa-
nauki. Nasze rozważania zaczniemy od lają. Sporo argumentów przemawia więc
skrytykowania jednego z dość powszech- za tym, aby pedagodzy, nauczając dzieci,
nie stosowanych rozwiązań. Warto bowiem szczególnie z tej grupy wiekowej, nie stoso-
otworzyć się na takie sposoby działania, wali metody słoneczka i chmurki do moty-
które mogą się okazać bardziej pożądane wowania dzieci. Inną, często stosowaną
z wychowawczego punktu widzenia. Tablica przez nauczycieli strategią dyscyplinującą
ze słoneczkiem i chmurką – to rozwiązanie dzieci jest wstawianie do dziennika plusów
budzące wątpliwości. Niektóre metodyczne i minusów za zachowanie. Wiele osób, które
podręczniki zachęcają do przygotowania tak robią, zauważa, że bardzo szybko w kla-
w klasie planszy z imionami dzieci i przy- sie wyłaniają się dwie, raczej stałe, grupy:
klejania na niej po każdej lekcji słoneczka dzieci kolekcjonujących plusy i uczniów
przy nazwisku dziecka, które zachowywało otrzymujących minusy, a reszta grupy
się poprawnie, oraz chmurki przy nazwisku wydaje się całkowicie niezainteresowana tą
ucznia, który zachowywał się niewłaściwie. kwestią. Ponieważ wyniki takiego sposobu
motywowania dzieci nie są eksponowane
Na pierwszy rzut oka przywołana metoda
w sali, ma on mniej minusów niż tablica ze
wydaje się doskonałym rozwiązaniem, ale
słoneczkami i chmurkami, co nie znaczy,
to tylko pozory. Strategia ta jest niedosto-
że warto ją stosować. Czy istnieją zatem
sowana do wieku dziecka i nie uwzględ-
jakieś alternatywne rozwiązania? Ależ tak
nia społecznej dynamiki rozwoju zespołu
– jest ich wiele. Poniżej szczegółowo omó-
klasowego.
wiono jedno z nich.
Dziecko w wieku 5, 6 czy 7 lat bardzo
liczy się z opinią nauczyciela. Nie potrafi
potraktować negatywnej opinii w postaci
chmurki jako oceny tymczasowej. Jeżeli
otrzyma kilka chmurek pod rząd, dojdzie
do wniosku, że jest niedobre, a nauczy-
ciel go nie lubi. Nie zmotywuje to raczej
malucha do poprawy zachowania. Wielu
nauczycieli stosujących tę metodę wskazuje,
że w klasie zwykle dosyć szybko wyodręb-
niają się dwie grupy uczniów: otrzymują-
cych same słoneczka i zbierających same
chmurki. Ponadto nie wolno zapominać, że
tablica jest wywieszona w klasie i wszyst-
kie dzieci widzą, jak oceniani są ich koledzy.
W rezultacie mimowolnie przejmują ocenę

42
5.2. SŁOIK Z MAKARONEM – KORZYSTNA ALTERNATYWA DLA GRUPOWEGO
WZMACNIANIA POZYTYWNYCH ZACHOWAŃ UCZNIÓW
Metoda zwana „słoikiem z makaronem”
ma wiele wychowawczych korzyści, które
zostaną dokładnie omówione poniżej. Aby
właściwie z niej korzystać, warto dokładnie
przyjrzeć się różnym detalom związanym
z jej zastosowaniem.
PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA
Nauczyciel korzystający z tej metody powi-
nien zaopatrzyć się w spore przezroczyste
szklane naczynie, w którym należy zazna-
czyć odpowiedni poziom, rysując na szkle,
blisko brzegu naczynia, specjalnym fla-
mastrem wyrazistą kreskę bądź naklejając
pasek papieru lub jaskrawą taśmę. Można
też nakleić naklejkę z nazwą klasy, z którą
pracuje nauczyciel. Dzieci chętnie ozdobią
naczynie rysunkami lub naklejkami. Warto
również pomalować makaron na przykład
za pomocą farb plakatowych. Podczas gdy
makaron będzie dosypywany do słoika,
uczniowie mogą utrwalać nazwy kolorów
w języku angielskim. Najlepiej zacząć stoso-
wać tę metodę na jednej z pierwszych lek-
cji w nowej klasie. Naczynie postaw w takim
miejscu, żeby wszyscy uczniowie mogli
je cały czas widzieć. Poinformuj dzieci,
że w tym tajemniczym słoiku będziecie
wspólnie gromadzić makaron, kiedy w kla-
sie będą się działy dobre rzeczy. Makaron
będzie wsypywał do słoika nauczyciel lub
wyznaczony przez niego uczeń, za każdym
razem inny (to bardzo motywujące!). Kiedy
makaronu będzie tak dużo, że dosięgnie on
wyznaczonego na ściance słoika poziomu,
uczniowie będą mieli okazję, by na lekcji
świętować wspólny klasowy sukces. Poniżej
znajduje się przykład tego, co można powie-
dzieć uczniom, wprowadzając metodę sło-
ika z makaronem w klasie.
ZAKŁADAMY SŁOIK Z MAKARONEM
Słuchajcie. Od dzisiaj w naszej klasie
będziemy wypełniać słoik makaronem.
Postaramy się o to, by po każdym właści-
wym zachowaniu całej klasy lub jednej
osoby pozostawał jakiś ślad. Za każdym
razem, kiedy ktoś zrobi coś dobrego i ja to
zauważę, będę do naszego słoika wsypy-
wać trochę makaronu. Zależnie od tego, co
się wydarzy, może być go dużo lub trochę
mniej. Oczywiście w naszym słoiku będzie
go coraz więcej. Pewnego dnia makaron
dotrze do kreski widocznej na ściance sło-
ika. Będzie to oznaczać, że nasz słoik jest
pełen. Potraktujemy to jako okazję do świę-
towania tego, że udało nam się wspólnymi
siłami zrobić tyle dobrego.
Takie rozwiązanie przynosi wiele korzyści,
które warto dokładniej omówić:
◆ Opiera się ono na wzmocnieniach
pozytywnych. Motywuje dzieci do
tego, by włączały się do podejmowa-
nia pozytywnych działań. Zarówno cały
zespół klasowy, jak i konkretni ucznio-
wie nastawieni są przy zastosowa-
niu tego rozwiązania na to, by starać
się postępować właściwie, a nie tylko
powstrzymywać się przed robieniem
czegoś niewłaściwego. Słoik z makaro-
nem nie jest więc, jak wiele rozwiązań
stosowanych w szkole, stosowany jako
metoda interweniowania tylko wtedy,
gdy uczeń zachowuje się niewłaści-
wie, lecz służy promowaniu pozytyw-
nego zachowania.
◆ Słoik z makaronem jest rozwiąza-
niem kolektywnym. Nie dzieli klasy
na uczniów dobrych i złych, często
stygmatyzując tych ostatnich. Wszyscy
wspólnie zbierają makaron do słoika.
Nawet indywidualny sukces przy zasto-
sowaniu tej metody przekłada się na
wspólne dobro. Dzięki tej metodzie
klasa staje się zespołem dążącym do
jednego celu. Zespołem, w którym jest
miejsce dla każdego dziecka.
◆ Słoik z makaronem daje dużą wol-
ność nauczycielowi w zakresie dzia-
łań, które chce promować. Mogą
to być działania typowo porząd-
kowe: możesz na przykład zauważyć,
43
 że wszyscy uczniowie wychodząc
z klasy, pamiętali o dosunięciu krze-
seł do ławek i wyrzuceniu śmieci albo
że wszyscy przynieśli zeszyty lub pod-
ręczniki. W taki sam sposób możesz
nagradzać działania uczniów bez-
pośrednio związane z uczeniem się,
np.: aktywność całej klasy podczas
wykonywania określonych zadań na
lekcji lub to, że jakiś uczeń zapamię-
tał nowe angielskie słówko. Możesz
również wzmacniać określone zacho-
wania społeczne, na przykład to, że
dany uczeń pomógł innemu dziecku.
Słoik z makaronem pozwala na moty-
wowanie dzieci, które rzadko się
czymś wykazują i mają problemy
z adaptacją w grupie rówieśniczej.
Rolą nauczyciela jest, by takie działa-
nia zauważył i nagradzał ucznia nawet
za jakieś drobne gesty, np.: solidne star-
cie tablicy, ładnie wykonane ćwiczenie.
Tego typu wzmocnienia dają uczniowi
możliwość osiągnięcia sukcesu
i budują poczucie, że jest pełnopraw-
nym członkiem zespołu klasowego.
Pozostałe dzieci zaczynają inaczej
postrzegać ucznia, który przyczynił się
do sukcesu całej klasy. Ważne w zasto-
sowaniu proponowanej metody jest
to, by nikogo nie pomijać i nagra-
dzać pozytywne zachowanie każ-
dego ucznia!
◆ Słoik z makaronem to metoda, która
działa długofalowo. Ponieważ maka-
ronu jest coraz więcej i z lekcji na lek-
cję zbliża się moment świętowania,
rośnie motywacja uczniów, żeby się
starać. Uczniowie w trakcie stosowania
tej metody mają możliwość ciągłego
monitorowania swoich osiągnięć.
◆ Dzieci uczą się pozytywnych zacho-
wań w działaniu. Reagując na wła-
ściwe zachowania dzieci przez wsypa-
nie makaronu do słoika (szczególnie
jeśli dodatkowo nauczyciel głośno to
komentuje), nadajesz tym zachowa-
niom znaczenie.
44
◆ Stosowanie tej metody mobilizuje
nauczyciela do koncentracji na pozy-
tywnych zachowaniach uczniów. Jest
ona zatem korzystna dla zdrowia psy-
chicznego nauczyciela, którego sposób
postrzegania różnych sytuacji w klasie
stopniowo się zmienia.
Zanim zaczniesz pracować z klasą metodą
słoika z makaronem, koniecznie odpowiedz
sobie na kilka istotnych praktycznych pytań
dotyczących jej stosowania.
JAK DŁUGO NACZYNIE MA BYĆ
NAPEŁNIANE?
Nauczyciel ma wpływ na to, jak długo
naczynie będzie się napełniać. Zależy to
od wielkości naczynia i ilości makaronu,
który jest do niego wsypywany. Nie ma jed-
nej zasady określającej, jak długo należy
napełniać naczynie. Warto jednak zatrosz-
czyć się o to, by ten czas był dostosowany
do wieku dzieci w grupie, z którą pracujemy.
W klasie pierwszej może to trwać od jednego
do trzech tygodni – wystarczająco krótko,
by otrzymanie nagrody wydało się dzieciom
realistyczne. Jednocześnie jest to na tyle
długi okres, by dzieci odczuły, że osiągnię-
cie sukcesu wymaga wysiłku. Warto pamię-
tać o tym, że czym młodsze dzieci, tym czas
potrzebny na zdobycie nagrody powinien
być krótszy.
CO MOŻE BYĆ NAGRODĄ, KIEDY NACZYNIE
SIĘ WYPEŁNI?
W metodzie tej nie chodzi o „przekupienie”
dzieci. Nagroda powinna być atrakcyjna
dla grupy, jednak nacisk należy położyć na
jej charakter symboliczny, a nie materialny.
Przykładem nagrody może być wspólna
zabawa w „Simon says”, lekcja, na której
nauczyciel pozwoli dzieciom jeść i pić, zaję-
cia w plenerze itd. Jeśli chcesz dopasować
nagrodę do potrzeb dzieci, możesz zapro-
ponować klasie kilka możliwości i zorgani-
zować głosowanie, wybierając tę nagrodę,
która otrzymała najwięcej głosów.
CZY NALEŻY ODSYPYWAĆ MAKARON
ZE SŁOIKA ZA ZŁE ZACHOWANIE?
Złym pomysłem jest mieszanie wzmocnień
pozytywnych i negatywnych przy stosowa-
niu słoika z makaronem. Praktyka pokazuje,
że ilekroć makaron jest odbierany ze słoika,
tylekroć dzieci mają poczucie, że ciężko się
napracowały, by zdobyć makaron, a utra-
ciły go za błahostkę. Wystarczającą karą dla
uczniów jest zatem to, że nie dosypujemy
makaronu do naczynia wtedy, gdy w klasie
dzieją się rzeczy niewłaściwe lub nie poja-
wiają się działania pozytywne.
CZY WARTO USTALIĆ, ZA JAKIE
ZACHOWANIA WSYPUJEMY OKREŚLONĄ
ILOŚĆ MAKARONU?
Jest kilka ważnych powodów, które przema-
wiają za tym, by nie stosować takiego roz-
wiązania. Po pierwsze, nauczyciel nie jest
w stanie przewidzieć wszystkich zachowań,
które będzie można nagrodzić. Tworząc
taką listę, tracisz szansę na to, by nagradzać
zachowania, które wykraczają poza opraco-
wany przez ciebie szablon. Po drugie, zbyt
długa lista oczekiwanych zachowań może
jedynie utrudnić życie w klasie. Po trzecie,
gdyby lista została upubliczniona, uczniowie
w sztuczny, mechaniczny sposób powtarza-
liby narzucone im zachowania, by „zdobyć”
makaron.
„Nie ma określonej ilości makaronu za
określone zachowanie. Jeśli zobaczę, że
ktoś zrobił coś miłego po raz pierwszy,
mogę wsypać do słoika na przykład pięć
garści makaronu. Ale kiedy następnego
dnia uczeń powtórzy to zachowanie, wsy-
pię do naczynia na przykład jedną garść.
Pamiętajcie też o tym, że mogę wsypać
makaron do słoika, jeśli zauważę okre-
ślone zachowania, które umknęły waszej
uwadze. Proszę nie zgłaszać do mnie, że
ktoś zrobił coś wartościowego i że mam
wsypać makaron do słoika, ponieważ nie
będę nagradzać ucznia dwukrotnie za
jedno miłe zachowanie”.
CZY MOŻNA WSYPYWAĆ DO SŁOIKA
COŚ INNEGO NIŻ MAKARON?
Tak. Jedna z wychowawczyń w szkole pod-
stawowej wsypywała do słoika cukierki MINI.
Nagrodą dla klasy było zjedzenie cukierków,
które zostały równo (!) podzielone po wypeł-
nieniu naczynia.
CZY WSYPYWAĆ MAKARON
WE WSPÓŁPRACY Z INNYMI
NAUCZYCIELAMI?
Możesz umówić się z innymi pedagogami,
że będziecie wspólnie wsypywać makaron
do jednego naczynia. Wspólny słój może
być elementem projektu wychowawczego.

Już na początku stosowania słoika

z makaronem należy poinformować
uczniów o tym, że to nauczyciel decy-
duje o ilości wsypywanego do słoika
makaronu. Warto również ich uprzedzić,
że dziecko, które wielokrotnie podej-
muje to samo pożądane działanie, może
za każdym razem być nagradzane różną
ilością makaronu wsypywanego do sło-
ika. Przypominaj o tym dzieciom, ilekroć
w nagrodę za ich właściwe zachowanie
dosypujesz makaron do naczynia. Jeśli nie
poinformujesz o tym klasy, uczniowie,
którzy po raz kolejny podejmą to samo
działanie, mogą doświadczyć poczu-
cia niesprawiedliwości. Wprowadzając
metodę (patrz wyżej), uzupełnij swoją
wypowiedź o następujące wyjaśnienie:

45
 YOUNG CLASSROOM MANAGEMENT
WPROWADZENIE DO EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ W KLASACH 1-3

CZĘŚĆ II
KLASA DRUGA

1. ŚWIAT DZIECKA SIĘ ZMIENIA

Pierwsza klasa i wakacje już za nami.
Czeka nas kolejny rok nauki. Twoi ucznio-
wie zmienili się zarówno pod względem
fizycznym, jak i psychospołecznym. Starsi
o rok, świadomi nowych umiejętności,
potrafią sprostać regułom rządzącym
szkolną rzeczywistością.
Wskazówki zawarte w rozdziale pierw-
szym są nadal aktualne. Warto je potrakto-
wać jako punkt wyjścia do dalszej lektury.
W drugiej części naszego przewodnika
szczególną uwagę zwracamy na zmiany
rozwojowe uczniów zachodzące na tym
etapie nauki oraz charakterystyczne
zachowania, które są ich skutkiem.
W klasie drugiej kładziemy również nacisk
na konieczność przestrzegania przez dzieci
poznanych już wcześniej zasad oraz na
kolejne wyzwania, którym musi sprostać
zarówno uczeń na etapie edukacji w klasie
drugiej, jak i nauczyciel języka angielskiego.

46
1.1. UCZEŃ W WIEKU 7–8 LAT. TYPOWE ZACHOWANIA DZIECKA
ORAZ OCZEKIWANIA EDUKACYJNE WOBEC UCZNIA DRUGIEJ KLASY
Twoi uczniowie są o rok starsi. Mimo że na
początku nauki w pierwszej klasie repre-
zentowali zróżnicowany poziom rozwoju
emocjonalnego i intelektualnego, większość
z nich opanowała w ciągu roku podobne
umiejętności. Dzieci znają swoich kolegów
z grupy. Są w stanie samodzielnie znaleźć
w szkole szatnię, swoją salę lekcyjną, podać
imię i nazwisko wychowawcy oraz nauczy-
ciela języka angielskiego. Zaadaptowały
się do środowiska szkoły i obowiązujących
w niej norm, są świadome wyzwań, jakie
stawia przed nimi szkolna edukacja, co wię-
cej – większość z nich odkryła radość ucze-
nia się przez zabawę.
Przyjrzyjmy się innym osiągnięciom roz-
wojowym uczniów, odpowiadając na pyta-
nia: co potrafi dziecko w wieku 7–8 lat oraz
czego możemy od niego wymagać?
ZADANIA WYKONYWANE
W POZYCJI STOJĄCEJ
Mimo że dziecko jest starsze
i mniej ruchliwe niż w klasie
pierwszej, stwarzaj mu jak
najwięcej okazji do tego, by mogło zade-
monstrować swoje możliwości ruchowe.
Ilekroć prosisz uczniów o zademonstro-
wanie swoich umiejętności (np. ćwiczenia
typu listen and point) czy wspólne śpie-
wanie, pozwalaj im wykonywać zadania
w pozycji stojącej. W drugiej klasie nadal
wymagaj od dzieci, by nie opuszczały
miejsca przy swoim krześle i nie wcho-
dziły w przestrzeń koleżanki lub kolegi.
Zachowaj ustawienie ławek w rzędach,
o którym pisaliśmy w pierwszej części
przewodnika.

1.1.1. AKTYWNOŚĆ MOTORYCZNA Druga klasa przypada na okres kształtowa-

nia się szczególnych umiejętności rucho-
I POZNAWCZA UCZNIA W WIEKU 7–8 LAT
wych. Nierzadko stają się one zalążkiem
Wiek 7–8 lat, podobnie jak etap rozwoju sportowych pasji i źródłem radości, którą
pierwszoklasisty, przypada na okres inten- dzieci czerpią z możliwości współzawodnic-
sywnego rozwoju motorycznego dziecka. twa. Większość drugoklasistów dobrze jeź-
Większość uczniów nadal odczuwa dzi na rowerze, rolkach, deskorolce, nartach
potrzebę ruchu i działania. i łyżwach. Dzieci w drugiej klasie z reguły
mają również opanowaną umiejętność
Na tym etapie szkolnej socjalizacji zaczy-
pływania. Można u nich zaobserwować
namy obserwować zwiększoną celo-
pierwsze oznaki współpracy w grach druży-
wość aktywności ruchowej dziecka,
nowych. Radość z osiągnięć uczniów w tym
dostrzegamy także zachowania świad-
zakresie to doskonały pretekst do kotwicze-
czące o lepszym panowaniu nad motoryką
nia w nich umiejętności językowych oraz
ciała. Drugoklasista zdecydowanie rza-
integrowania nauki języka angielskiego
dziej zrzuca przedmioty z ławki czy potrąca
z pozostałymi zajęciami.
kolegów. Podobnie jak rok temu, również
w drugiej klasie wyraża swoją emocjonal-
ność (radość i złość) za pośrednictwem
aktywności ruchowej, ale ogranicza jej prze-
strzeń do swojej ławki. Naturalna impulsyw-
ność dziecka traci na intensywności w kla-
sie drugiej, i choć mogą się jeszcze pojawiać
mimowolne zachowania odwetowe wobec
kolegów, zdarzają się one coraz rzadziej
i trwają coraz krócej.

47
 IMITOWANIE RUCHU JAKO
PRZERYWNIK SERII
ĆWICZEŃ STATYCZNYCH
Dla siedmio- czy ośmiolat-
ków wciąż niezwykle ważne
jest przeplatanie ćwiczeń opartych na
podręczniku czy kartach pracy z takimi,
które wymagają ruchu. Zawsze warto
choć na chwilę poprosić dzieci, aby wstały
i wykonały proste ćwiczenia, np.: jump
three times, spin around. W drugiej kla-
sie warto w tym celu wykorzystać zainte-
resowanie dzieci aktywnością sportową.
Na końcu tego rozdziału przewodnika
znajdziesz zestaw kart do kopiowania:
skopiuj, wytnij i zalaminuj lub przyklej
rysunki na grubszych kartkach. Kiedy
widzisz, że uczniom przydałaby się prze-
rwa, wykorzystaj zestaw kart: podczas
gdy ty nazywasz aktywność sportową
zaprezentowaną na wylosowanej ilustra-
cji, zadaniem uczniów jest pokazanie
danej dyscypliny sportowej za pomocą
gestów. Z czasem możesz zaproponować
uczniom, by przejęli twoją rolę.
Na tym etapie edukacji wzrasta rów-
nież sprawność manipulacyjna uczniów.
Siedmio- i ośmiolatki po rocznym treningu
bez większych trudności kreślą linie, kolo-
rują, piszą i wycinają. Z reguły uczniowie
wykonują te zadania z rozmaitym zaanga-
żowaniem i precyzją, niemniej warto ich
umiejętności w zakresie mikromotoryki
potraktować jako impuls do dalszej eduka-
cji, nie jako cel rozwojowy sam w sobie.
W ciągu minionego roku wzrosła też
sprawność wszystkich procesów poznaw-
czych ucznia. Co prawda u drugoklasisty
na początku roku szkolnego nadal domi-
nuje spostrzeganie synkretyczne, bez trudu
jednak skupia on uwagę na wskazywanych
przez nauczyciela szczegółach. W miarę
upływu czasu rozwija się jego zdolność do
koncentrowania uwagi w sposób świadomy,
nie mimowolny, a jego spostrzeżenia przyj-
mują coraz częściej charakter analityczny.
48
POKAZ, DEMONSTROWANIE
MATERIAŁÓW WIZUALNYCH
◆ Podobnie jak w pierwszej klasie,
w trakcie pokazu zadbaj o to, by dzieci
siedziały lub stały blisko ekspozycji.
Prowadź pokaz swobodnie, zachęcając
uczniów do podążania za jego tokiem
i udzielania natychmiastowej odpowie-
dzi na zadawane pytania. Jeśli zależy
ci na tym, by dzieci dostrzegły jakąś
szczególną cechę obrazu, przed poka-
zem lub w jego trakcie możesz napro-
wadzić uczniów na właściwy trop.
◆ Sprawdź, czy ustawienie ławek zapew-
nia dzieciom właściwą odległość
od pokazywanej karty, plakatu itp.
Posadź siedmiolatki bliżej miejsca,
w którym prowadzisz pokaz. Pamiętaj,
że siedmio- i ośmiolatek widzi wyraźnie
z odległości trzech do pięciu metrów.
Dzieci siedmio- i ośmioletnie, podobnie jak
uczniowie klasy pierwszej, bez trudu iden-
tyfikują i różnicują dźwięki oraz słowa sły-
szane na żywo i odtwarzane z nagrań, warto
zatem zachować dotychczasowe zasady
organizowania aktywności ucznia opartej na
słuchaniu. Uwaga uczniów może być jesz-
cze mimowolna i krótkotrwała, w drugiej
klasie jednak zauważalny jest postęp w roz-
woju procesów uwagi. Poziom skupienia
uwagi zaczyna być zależny od radości, jaką
sprawia dziecku działanie, oraz od poziomu
ciekawości, jaki charakteryzuje drugokla-
sistę. Druga klasa to okres, w którym wła-
sna aktywność ucznia wpływa mobilizująco
na koncentrację uwagi, jej przerzut-
ność oraz pojemność, dość często jed-
nak wymaga to wsparcia ze strony
osób dorosłych.
 Wraz z doskonaleniem uwagi rozwijają się
WYKONYWANIE ZADAŃ procesy myślenia i pamięci. Ośmiolatek
I POZIOM SKUPIENIA UWAGI zaczyna opierać naukę na myśleniu logicz-
UCZNIÓW nym i pamięci logicznej. Siedmioletni uczeń
Większość uczniów w klasie podąża za nim, choć w jego przypadku
drugiej jest w stanie skupić nadal dominuje pamięć mechaniczna.
uwagę na każdym realizowanym zada-
niu opartym na schematach działań opi-
sanych w książce nauczyciela. Poziom
skupienia uwagi i długość takiego aktu
będą zależne od stylu uczenia się dziecka.
(Style uczenia się zostały omówione
w pierwszej części przewodnika). Uczeń
będzie bardziej skoncentrowany pod-
czas wykonywania zadań, które zostały
dostosowane do jego typu percepcji.
Czynnikiem bilansującym styl poznaw-
czy dziecka w staraniach o utrzymanie
jego uwagi na zadaniu może być powią-
zanie treści zdarzeń (zadań) z zaintere-
sowaniami uczniów, co wyzwala pozy-
tywne emocje i angażuje wszystkie
zmysły dziecka.
Współpracuj z wychowawcą klasy
w celu rozpoznawania zainteresowań
uczniów. Możecie wspólnie zorganizo-
wać na początku roku szkolnego Festiwal
Zainteresowań (lub konkurs rysun-
kowy pod tym hasłem), podczas którego
uczniowie zaprezentują swoje pasje.
Możesz również zaproponować swoim
uczniom uaktualnienie wizytówek wyko-
nanych w pierwszej klasie. Dzieci mogą
dorysować na nich symbol swoich zainte-
resowań (o wizytówkach pisaliśmy w czę-
ści I). Jeśli poznasz pasje ucznia, będziesz
w stanie zmobilizować go do twórczej,
efektywnej pracy. Wystarczy, że przygo-
tujesz dla niego zadanie odwołujące się
do problematyki, która wzbudza jego
entuzjazm i radość.

Takie dwutorowe działanie edukacyjne

(styl i interesująca treść zadania) sprzyja
utrwalaniu się „nawyku uwagi”, który
stanie się dla dziecka podstawą jego
późniejszej edukacji.

49
 SPORT NA LEKCJI

50
PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020
1.1.2. NOWE OSIĄGNIĘCIA SPOŁECZNE
UCZNIA W WIEKU 7–8 LAT
Podczas rocznej edukacji w klasie pierw-
szej kształtuje się tzw. społeczna świado-
mość uczniów.
Drugoklasiści dostrzegają wokół siebie
innych, zaczynają też zdawać sobie sprawę
z pozycji społecznej, jaką osiągają w gru-
pie. Nie mamy co prawda jeszcze do czynie-
nia ze współdecydującym i lojalnym wobec
siebie kolektywem klasowym, ale pojawia
się już autorytet małej „paczki” skupionej
wokół zabawy opartej na podobnych zain-
teresowaniach (chłopcy – piłkarze, kola-
rze, dziewczynki – tancerki i piosenkarki,
uczniowie posiadający psy, koty itp.), w któ-
rej uczeń doskonali rozumienie takich pojęć,
jak przyjaźń i koleżeństwo.
W codziennej szkolnej komunikacji
uczniowie klasy drugiej posługują się
już mową uspołecznioną. Chętnie pro-
wadzą formalne i nieformalne rozmowy
na tematy związane z ich społecznym funk-
cjonowaniem. Dyskutują o tym, co cieka-
wego wydarzyło się w szkole, jak spędzili
czas po lekcjach, rozmawiają o swoich
zainteresowaniach. Ich wypowiedzi mają
wartość diagnozującą. Zdradzają potrzeby
rozwojowe dzieci i informują o potencjal-
nych zagrożeniach (np. nadmiernym spę-
dzaniu czasu przy grach komputerowych).
CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE
USPOŁECZNIENIU
UCZNIA (1)
Druga klasa to okres sprzyjający wzmac-
nianiu świadomości społecznej uczniów
za pomocą prostych zabiegów wycho-
wawczych opartych na wskazywaniu
wspólnych cech dzieci.
Przy okazji wprowadzania lub przypo-
minania angielskich nazw dni tygodnia
możesz umówić się z dziećmi na obcho-
dzenie „święta” uczniów o konkretnych
„cechach”, które na początku każdej lek-
cji języka angielskiego wskaże wasza
maskotka (pozostanie to niespodzianką
dla uczniów).
Jeśli na przykład lekcje języka angiel-
skiego odbywają się w poniedziałki
(MONDAY), na zajęciach możecie obcho-
dzić święto dzieci, w których imieniu
lub nazwisku znajduje się litera zawarta
w nazwie dnia.
W pierwszym tygodniu od zawarcia
umowy świętują uczniowie, w których
imieniu występuje pierwsza litera nazwy
dnia (np. M – czyli Michał, Maria, Mateusz,
ale także EMilka i ToMek), w drugim
tygodniu świętują uczniowie z literką O,
w trzecim – z literką N itd.
Cechą wspólną grupy może być ele-
ment związany z treścią zajęć, na przy-
kład kiedy omawiasz z klasą temat ubrań
– święto uczniów, którzy przyszli w dżin-
sach, a kiedy realizujesz temat domo-
wych zwierząt – święto uczniów posiada-
jących koty.
Ważnym aspektem podkreślającym
podobieństwo członków grupy jest
radość zawarta w „świętowaniu”, które
może polegać na:
◆ możliwości wyboru miejsca pracy
w czasie lekcji,
◆ otrzymaniu przywileju zaśpiewania pio-
senki w grupie „świętujących”,
◆ dokonaniu wyboru zabawy na koniec
lekcji, otrzymaniu „prezentu” w dowol-
nej postaci,
◆ podjęciu decyzji o realizacji kolejnej
lekcji w terenie albo organizacji zawo-
dów sportowych na koniec tygodnia.
Istota tych działań jest oparta na komu-
nikacji sugerującej, że rozmaite cechy
łączą ludzi w grupy. Każda z takich cech
jest powodem do radości, co wspiera
uspołecznienie ucznia, pozwala także
na kształtowanie takich postaw, jak tole-
rancja i akceptacja innych.
Siedmio- i ośmiolatek coraz lepiej kon-
troluje emocje. Potrafi opanować reak-
cje impulsywne.
Rzadziej zdarza mu się rewanżować kole-
dze szturchnięciem. Coraz lepiej rozumie
normy społeczne.
51
 Nauczycieli i rodziców zaskakuje jego przy-
spieszony rozwój emocjonalny, co nie zna-
czy, że nie są mu obce zachowania infan-
tylne: w klasie drugiej uczeń czerpie
satysfakcję ze skarżenia na innych i przezy-
wania kolegów.
Osiągnięcia rozwojowe dziecka, takie jak
doskonalenie mowy, pierwsze sukcesy
w kontrolowaniu emocji, świadomość
odgrywania różnych ról społecznych – mniej
i bardziej atrakcyjnych – oraz odczuwanie
sympatii lub antypatii kolegów, sprawiają, że
wielu uczniów w tym okresie dąży do zdo-
bycia dobrej pozycji w grupie. W tym celu
dziecko ubarwia fakty, konfabuluje, czasem
sięga po przezwiska wobec tych, którzy
przeszkadzają mu w odgrywaniu pożąda-
nej roli. Bywa, że podczas przebierania się
na zajęcia fizyczne dochodzi do poniżania
kolegów na przykład z powodu zabawnych
wzorków na koszulce.
Warto zignorować typową dla tego etapu
rozwojowego skłonność niektórych uczniów
do używania obraźliwych epitetów wobec
kolegów. Im częściej pojawia się w kla-
sie niepokojąca komunikacja, tym częściej
organizujmy zabawy uczące dzieci (zarówno
te poniżające innych, jak i te poniżane)
dystansu do opinii na nasz temat oraz
do samych siebie, co sprzyja socjalizacji.
Drugoklasiści, podobnie jak uczniowie
klasy pierwszej, dążą do uzyskania uznania
osób dorosłych.
Należy zwrócić uwagę, że w klasie drugiej
zdecydowanie na pierwszy plan wysuwa się
ocena wychowawcy klasy i innych nauczy-
cieli, czemu dzieci dość często dają wyraz
w domu, przedkładając zdanie peda-
goga nad opinie rodziców (np. „ale pani
powiedziała…”).
Autorytet nauczyciela wspiera uczniów
w przestrzeganiu zasad klasowych. Może
się jednak zdarzyć, że poczucie porażki
związane z przestrzeganiem reguł zostanie
utożsamione przez ucznia z osobą wycho-
wawcy (nauczyciel zabronił, nakazał itp.).
W takich sytuacjach dziecko nierzadko
obwinia nauczyciela i dyskredytuje go
w oczach rodziców.
52
Niektórzy uczniowie okazują szacunek dla
reguł społecznych i moralnych (głównie
dzieci ośmioletnie), mimo to jednak warto
pamiętać, że:
1. nie musi to być jeszcze na tym etapie roz-
wojowym zjawisko powszechne,
2. szacunek dla reguł, często wyrażany
w zachowaniu dziecka w sposób nie-
jednoznaczny, jest zauważalny tylko dla
bacznego obserwatora,
3. etap rozwojowy przypadający na klasę
drugą wymaga systematycznego angażo-
wania ucznia w proces współstanowienia
zasad w reakcji na konkretne zdarzenia
ze szkolnego życia ucznia.
Zachowania osób dorosłych w sytuacjach
konfliktowych z udziałem uczniów są pier-
wowzorem do naśladowania, który jest
spontanicznie nabywany przez dzieci pod
wpływem ciekawości poznawczej i uznawa-
nia autorytetu dorosłych. Wykorzystuj każdy
przypadek skarżenia na kolegów i ich obra-
żania jako okazję do tego, by zaproponować
dziecku wzór komunikacji zgodny z regu-
łami społecznego współistnienia.
UMACNIANIE AUTORYTETU
DOROSŁYCH W CELU
USPOŁECZNIANIA UCZNIA
Skarżenie i inne formy dyskredy-
towania kolegów i dorosłych to
zachowania aspołeczne, które utrudniają
rozwój emocjonalno-społeczny dziecka.
Skargi na rodziców
Słysząc od ucznia skargę na mamę, np.:
„Nie mam zeszytu, bo mama mi nie
zapakowała”, odpowiedz: „Za zabranie
zeszytu byłeś odpowiedzialny ty. Mama
i ja to wiemy”.
Na deklarację ucznia: „Ja muszę tu
siedzieć, bo mama mi kazała usiąść
z Tomkiem” możesz odpowiedzieć:
„Mama wie, że ja jestem kierownikiem
klasy i decyduję wraz z uczniami, kto
z kim siedzi”.
Skargi na kolegów
Zanim zareagujesz na skargę, oszacuj,
na ile treść skargi wiąże się z realnym
zdarzeniem i czy pokrywa się z rzeczy-
wistością. W drugiej klasie uczniowie
zazwyczaj skarżą na swoich kolegów
z dwóch powodów:
1. uczeń donosi o zachowaniu kolegi,
które przeszkadza mu w realiza-
cji zadań – w takiej sytuacji powtórz
reguły z klasy pierwszej (pisaliśmy
o nich w części pierwszej),
2. dziecko próbuje zwrócić na siebie
uwagę nauczyciela:
– donosząc i wyolbrzymiając zdarzenia
z udziałem innego ucznia,
– wymyślając przebieg incydentu
mijający się z prawdą.
Obserwuj mimikę twarzy dziecka – jeśli
pracujesz z uczniem drugi rok, będziesz
w stanie się zorientować, co wyraża jego
mina i z którą sytuacją masz do czynie-
nia. Jeśli jednak zinterpretowanie skargi
dziecka nastręcza ci trudności, a nie
chcesz go zranić niesprawiedliwą reak-
cją, użyj sformułowań, dzięki którym
zyskasz czas na przeanalizowanie sytu-
acji. Załóżmy, że uczeń oskarża kolegę
o kradzież ołówka. W takim przypadku
możesz powiedzieć:
◆ „Jest mi przykro, że to się zda-
rzyło (przy okazji nazywasz emocje).
Porozmawiamy o tym po lekcji (dotrzy-
maj słowa, wróć do skargi w czasie
przerwy, zastosuj w niej „strategię
do celu”, do której algorytm znajdziesz
na końcu rozdziału (str. 58). Pamiętaj,
że istota skargi dotyczy konfliktu,
w rozmowie zatem powinny wziąć
udział obie strony.
◆ „Zachowanie, o którym mówisz, budzi
mój niepokój (nazywasz emocje
i wyrażasz wstępną dezaprobatę
wobec zachowania, nie wobec osoby,
której to zachowanie zostało przy-
pisane). Porozmawiamy o tym po
lekcjach”.
◆ „Bardzo trudno mi w to uwierzyć
(dajesz znać uczniowi, że zgłoszone
zdarzenie jest nieprawdopodobne),
ale chętnie wysłucham cię po lek-
cjach, jeśli chciałbyś coś jeszcze dodać”
(dajesz mu przestrzeń czasową na
wycofanie się ze skargi).
Jak już wcześniej wspomniano, w klasie
drugiej uczniowie często w sposób jawny
lub zakamuflowany przezywają swoich
kolegów. Zarówno dla siedmiolatków, jak
i ośmiolatków takie zachowanie pozwala
na „wywyższanie się” kosztem pomniejsza-
nia wartości innych. Za pomocą przezwisk
dziecko przypisuje koledze cechy kojarzone
z jego wyglądem, stopniem sprawności
fizycznej, stanem posiadania, czasem też
statusem rodziny.
CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE
USPOŁECZNIENIU UCZNIA (2)
Najważniejszą zasadą pracy
z uczniami, którzy przezywają innych
(powielając mechanizm błędów atry-
bucji i stereotypizacji ludzi), jest igno-
rowanie zachowań dzieci opartych na
stygmatyzowaniu w komunikacji.
Obraźliwe epitety wobec kolegów
i dorosłych
Słysząc przezwiska padające z ust ucznia
lub przyjmując skargę dziecka zgłasza-
jącego, że dokuczają mu koledzy z klasy,
masz do wyboru dwa rozwiązania –
w obu przypadkach odwołujesz się do
własnego autorytetu.
Pierwsze z nich, najbardziej efektywne,
polega na komunikacji wzmacniającej
poczucie wartości przezywanego ucznia.
W tym celu zbliż się do dziecka, wobec
którego inny uczeń zachował się nie-
grzecznie (np. nazwał je grubasem), połóż
mu rękę na ramieniu, nawiąż kontakt
wzrokowy i powiedz np.:
◆ „Cieszę się, że mogę z tobą pracować!”
◆ „Jest mi miło, że jesteś z nami
w klasie!”
53
 ◆ „Bardzo cenię twoje umiejętności,
twoje grzeczne zachowanie!”
◆ „Znakomicie wykonałeś pracę
domową!”
◆ „Świetnie wyglądasz w zielonych
spodniach!”
Zawsze znajdziesz powód do pochwa-
lenia dziecka. Chwaląc ucznia, odnieś
się do realnych zdarzeń i konkretnych
przykładów. Nie zawieszaj uwagi i nie
komentuj niepożądanego zachowania
jego kolegi.
Druga strategia polega na wyraże-
niu dezaprobaty wobec przezywają-
cego, czego świadkiem jest cała klasa.
Ten sposób wymaga jednak delikat-
ności w formułowaniu komunikatów
werbalnych i niewerbalnych oraz nie-
zwykłego taktu pedagogicznego ze
strony nauczyciela.
Komunikat dezaprobujący może być
niemy:
Podejdź do ucznia, który przezwał kolegę,
połóż mu rękę na ramieniu, nawiąż kon-
takt wzrokowy (możesz wypowiedzieć
imię ucznia, jeśli dziecko tego kontaktu
unika) i pokręć negująco głową. Jeśli
sądzisz, że ten sposób wyrażenia dez-
aprobaty jest dla ucznia nieczytelny,
wzmocnij go komunikatem słownym.
Komunikat słowny wyrażający dezapro-
batę i sugestię:
Podejdź do ucznia, nawiąż z nim kontakt
wzrokowy i powiedz: „Oczekuję od cie-
bie dobrego zachowania. Po lekcji prze-
prosisz kolegę”. Następnie odwróć się
przodem do klasy i oznajmij: „Oczekuję
od każdego z was, że będziecie mili
dla innych”.
Jeśli drugoklasiści będą drążyć temat
przezywania, zakomunikuj jasno, że
takie zachowanie nie jest godne twojej
uwagi, ponieważ je potępiasz. Teraz zaj-
mujecie się tym, co ważne na lekcji.
54
Pomimo pojawiających się konfliktów,
a czasem wręcz antypatii pomiędzy
dziećmi, nie rezygnuj z oceny koleżeń-
skiej. Wręcz przeciwnie – wykorzystuj
jak najwięcej okazji do tego, by dzieci
mogły współpracować z innymi, zarówno
takimi, które darzą sympatią, jak i tymi,
z którymi nie mają pozytywnej relacji.
Podkreśl, że podczas wzajemnego oce-
niania skupiamy się na konkretnym zada-
niu, którym jest ocena zdobytej wiedzy,
a nie na koledze/koleżance, z którą pra-
cujemy. Pamiętaj, aby kryteria, w oparciu
o które dzieci mają się oceniać, były dla
wszystkich jasne; obserwuj, czy wszyst-
kie dzieci stosują się do wytycznych.
Jeśli widzisz, że praca nad oceną realizo-
wana pomiędzy jakąś parą dzieci zbacza
na inne tory, podejdź do nich i przypo-
mnij, że oceniamy konkretne osiągnięcia.
Każda okazja do wzajemnego oceniania
się uczy dzieci współdziałania, ale również
radzenia sobie z krytyką, która to umiejęt-
ność jest dla dzieci trudna, ale niezwykle
ważna dla rozwoju emocjonalnego.
Podsumujmy zachodzące na tym etapie
edukacji zmiany rozwojowe i wynikające
z nich typowe cechy i zachowania siedmio-
i ośmiolatków:
◆ w klasie drugiej większość z nich nadal
odczuwa potrzebę ruchu i działania, nie-
mniej dzieci w tym wieku są już w stanie
przewidzieć kierunek swojej aktywności
i ograniczyć przestrzeń ruchu,
◆ są impulsywne w swoich reakcjach,
ale z reguły udaje się im powścią-
gnąć emocje przy dyskretnym wspar-
ciu nauczyciela,
◆ umiejętności mikromotoryczne pozwalają
dzieciom na sprawne kolorowanie, pisa-
nie, cięcie papieru nożyczkami,
◆ rozpoznają figury i elementy tła z odległo-
ści trzech (siedmiolatki) do pięciu metrów
(ośmiolatki),
◆ potrafią na dłużej skoncentrować uwagę,
świadomie kierują ją na wskazane zdarze-
nia i przedmioty,
◆ drugoklasiści mogą być jeszcze ego-
centryczni, choć dostrzegamy już u nich
pierwsze oznaki współdziałania zgodnego
z normami społecznymi w szkole,
◆ autorytet dorosłych pozostaje ważnym
regulatorem zachowania dzieci, szcze-
gólnie w sytuacjach motywujących ich
do zmiany.
1.2. JAK OŚMIELAĆ, DODAWAĆ ODWAGI I ZACHĘCAĆ DZIECI
DO AKTYWNOŚCI
Roczna obserwacja dzieci
w klasie pierwszej oraz współpraca z wycho-
wawcą pozwoliły wyłonić z grupy klasowej
uczniów, którzy wydawali się nieśmiali czy
wycofani. Po roku pracy w klasie możesz
stwierdzić, na ile powodem takiego zacho-
wania była typowa reakcja adaptacyjna
do warunków szkoły, na ile z kolei zadzia-
łały inne czynniki, między innymi wynika-
jące z zakłóceń rozwoju emocjonalno-spo-
łecznego uczniów. Jeśli wycofanie dziecka
wynikało z wolniejszej adaptacji do nowej
sytuacji, w klasie drugiej prawdopodobnie
zapomnisz, że było ono niegdyś uczniem
lękliwym (o ile uczeń nie doznał istotnych
porażek emocjonalnych w klasie pierwszej),
albo zauważysz wyraźne zmniejszenie obja-
wów lęku, zwłaszcza u siedmiolatków.
Szczególnym wyzwaniem dla nauczyciela
stają się uczniowie klasy drugiej, którzy
nadal unikają kontaktu z innymi dziećmi,
wydają się wyobcowani, z opóźnieniem
podejmują działania lub zupełnie rezygnują
z aktywności podczas lekcji.
W grze diagnostycznej zaczynają się poja-
wiać także inne (czasem pierwotne, cza-
sem przekształcone) objawy lęku, wynika-
jące ze zmian rozwojowych lub zachowań
wyuczonych na skutek szkolnych i domo-
wych doświadczeń. Uczniowie lękliwi mogą
Klasa druga to okres, w którym zaczynają
się różnicować cechy dzieci. Na tym etapie
kształtuje się klarowny obraz ich indywidu-
alnych potrzeb rozwojowych. Dla jednych
uczniów kolejny rok w szkole będzie okre-
sem wzmacniania pozytywnych postaw,
dla innych okresem pogłębiania się cech
i zachowań niepokojących, które zdradzali
już w klasie pierwszej. Warto zatem omówić
strategie rozpoznawania potrzeb uczniów
i dostosowanych do nich konkretnych
metod pracy szkolnej.
podejmować rozmaite próby ukrywania
lęku przed otoczeniem, demonstrując
zachowania rzadko kojarzone z lękiem.
CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE USPOŁECZNIENIU
LĘKLIWEGO UCZNIA (1)
Hałaśliwe zachowanie, błazenada i popi-
sywanie się mogą być objawem lęku.
Uczeń działa podświadomie, zwraca
na siebie uwagę otoczenia i koncen-
truje się na aktywności zmierzającej
do przekonania siebie oraz
innych o swoich możliwościach
i umiejętnościach.
Celem zabiegów wychowawczych
w przypadku uczniów wyrażających lęk
hałaśliwym zachowaniem jest „zdema-
skowanie” prawdziwego powodu i zasu-
gerowanie zachowania alternatywnego.
Dobrym rozwiązaniem może być analiza
takich negatywnych zachowań, ale nie-
odnosząca się bezpośrednio do dziecka,
a raczej prowadząca do zadania pytań
ogólnych, np.:
◆ Jak się zachowują ludzie, gdy się
czegoś boją? (chowają się, płaczą,
czasem wygłupiają się, zachowują
się hałaśliwie)
55
 indywidualny styl uczenia się oparty na
◆ Na jakie zachowania można zamienić
najlepiej rozwiniętym u dziecka kanale
krzyk, by inni szybko nam pomogli?
spostrzegania. Aby czuć się bezpiecz-
(można powiedzieć innym, że się cze-
nym w szkole, mimowolnie lub dowol-
goś boimy)
nie uczeń będzie dążył do zastosowania
◆ Jak możemy pomóc tym, którzy się
go w procesie uczenia się – jest to reakcja
czegoś boją? (możemy być przy nich)
na jego specyficzną potrzebę rozwojową.
Ustal z dziećmi, że każdy z nas się czegoś Jeśli zastosowane metody i techniki pracy
boi i dobrze jest powiedzieć po prostu: dydaktycznej zostaną dostosowane do pre-
◆ „Boję się tego, że…” ferencji dziecka, będzie ono chętnie podej-
mować działania edukacyjne, angażować
◆ „Czuję się niepewnie, gdy…”
się w pracę, odważnie realizować kolejne
zadania. Jeśli jednak działania edukacyjne
Drugoklasiści mają prawo do rozmaitych
deprecjonują tę potrzebę (większość zadań
reakcji obronnych wobec urealnionych
odnosi się bowiem do słabego receptora),
zagrożeń. Wśród takich mechanizmów
zakłóca to proces zaspokajania podstawo-
pojawia się także obwinianie innych jako
wych potrzeb ucznia.
skutek lęku przed karą.

CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE USPOŁECZNIENIU

CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE USPOŁECZNIENIU
LĘKLIWEGO UCZNIA (3)
LĘKLIWEGO UCZNIA (2)
Źródłem lęku ucznia może być perma-
Nadużywanie mechanizmów obronnych
nentne lekceważenie jego stylu poznaw-
jest charakterystycznym zachowaniem
czego. Jeśli podczas zajęć przez dłuższy
uczniów lękliwych. Typowym mecha-
czas dominuje typ zadań nieadekwatny
nizmem obronnym w takiej sytuacji
do stylu poznawczego ucznia (w kla-
jest zbyt częste przerzucanie winy na
sie pierwszej warto zdiagnozować style
innych. W ten sposób uczeń podświado-
uczenia się dzieci), może się okazać,
mie dąży do uwolnienia się od poczucia
że zostały zlekceważone jego szcze-
niepokoju spowodowanego wiązaniem
gólne potrzeby rozwojowe:
zdarzeń z własnym w nich udziałem czy
też poczuciem nieadekwatności tego, 1. Potrzeba bezpieczeństwa – uczeń
co się dzieje, do poziomu zrozumie- odczuwa strach przed zadaniem opar-
nia sytuacji. tym na innym typie percepcji niż
ten stanowiący jego mocną stronę.
Celem zabiegów wychowawczych Napięcie wywołuje dysonans między
w przypadku uczniów wyrażających lęk tym, z czym uczeń daje sobie radę,
w formie obwiniania innych jest zwró- a zadaniem przygotowanym przez
cenie uwagi ucznia lękliwego na jego nauczyciela, przekraczającym możliwo-
możliwości i zakres odpowiedzialności ści poznawcze dziecka.
za zdarzenia. Mówiąc prościej, należy
2. Potrzeba szacunku – także do samego
dążyć do zracjonalizowania emocji na
siebie, do własnych osiągnięć, potrzeba
prostych i pozytywnych przykładach zda-
uznania ze strony innych (nie radzę
rzeń będących źródłem lęku ucznia, igno-
sobie, nie mam osiągnięć, nauczyciel
rując w ogóle poszukiwanie winnych.
mnie nie pochwali, rodzice nie będą ze
mnie dumni – jestem do niczego).
W pierwszej części przewodnika wielo-
3. Potrzeba samorealizacji – w osiąganiu
krotnie podkreślaliśmy, że poziom rozwoju
kolejnych celów (jak sobie mam pora-
uczniów na pierwszym etapie nauki szkol-
dzić z następnym zadaniem, jeśli już to
nej jest zróżnicowany. Odmienne są rów-
łatwiejsze mi nie wyszło?).
nież sposoby przyswajania przez uczniów
wiedzy. Każdy z nich bowiem reprezentuje

56

W takim przypadku warto zastosować
się do wskazówek zawartych w pierwszej
części przewodnika.
Zwróć uwagę, że masz do dyspozycji
podręcznik wieloletni. Dzieci powinny
unikać chaotycznego bazgrania
w książce ucznia. Z pomocą rodziców
możesz przygotować dla wzrokowców
i kinestetyków „ochraniacze” z twar-
dej folii na kartki książki: wykorzystaj
foliową okładkę do bindownic, sklejając
dwie płaszczyzny w sposób, który umoż-
liwi założenie folii na stronę książki,
lub kup gotową okładkę foliową,
pozwalając dziecku zakreślać maza-
kiem do folii określone obszary.
Okładkę należy po wykorzystaniu zmyć
płynem do usuwania mazaków perma-
nentnych. Posłuży ona dziecku przez
kilka tygodni.
Klasa druga to okres, w którym często daje
o sobie znać lęk generowany czynnikami
pozaszkolnymi, wywołany doznawaną przez
dziecko przemocą o różnym charakterze.
Możesz zaobserwować zachowania niety-
powe dla dziecka, takie jak:
◆ przejawianie cech okrucieństwa i brutal-
ności w zachowaniu (np. dziecko szczypie
dotkliwie kolegę i zaciska jednocześnie
zęby), przy czym zdarza się, że obecność
dorosłych nie jest w stanie powstrzymać
go przed takim działaniem,
◆ blokada emocji – bez względu na okolicz-
ności dziecko wykazuje jednostajne emo-
cje (śmiech, płacz, ambiwalencję), unika
też rozmowy na temat emocji, wydaje się
nie być zainteresowane ich nazywaniem,
◆ lepkość uczuciowa i potrzeba blisko-
ści okazywana wobec innych dzieci
lub dorosłych bądź wyraźne uciekanie
w świat fantazji.
UWAGA! Jeśli któreś z wymienionych
zachowań na trwałe wpisuje się w obraz
funkcjonowania dziecka, wymaga ono
zespołowego przeprowadzenia diagnozy
oraz zastosowania szczegółowych pro-
cedur wsparcia i interwencji. Zwrócenie
uwagi na zachowania ucznia, które sygna-
lizują, że wobec dziecka może być stoso-
wana przemoc domowa, jest powinnością
każdego nauczyciela.
57
 STRATEGIE PRACY Z UCZNIEM ROZWIĄZYWANIE
KONFLIKTÓW RÓWIEŚNICZYCH
Strategia Strategia
„od problemu” „do celu”
Kto? Z kim? Kto z kim?
Kto na kogo skarży? Kto na kogo skarży?
Kiedy?
Kiedy? Jak dawno wydarzyło się to,
czego dotyczy skarga?
Gdzie? Jakie szkody zaistniały?
Konsekwencje Co możesz zrobić,
wydarzenia? by naprawić szkodę?
Kara? Co zyskasz dzięki temu?
Na co się decydujesz?
Kiedy to zastosujesz?
Jak zastosowano karę?
Który z kolegów może ci
pomóc w przyszłości
w podobnej sytuacji?
Kogo poprosisz o pomoc
w naprawieniu szkody?
Ocena efektów Ocena efektów
(po tygodniu/miesiącu (po tygodniu/miesiącu
od zdarzenia – od zdarzenia – o terminie
o terminie decyduje decyduje nauczyciel
nauczyciel stosownie stosownie do skali sprawy)
do skali zdarzenia) Twoja:
Twoja: Nauczyciela:
Nauczyciela: Rodziców:
Rodziców: Pomocników:
W przypadku łamania reguł klasowych
na podstawie opisanego algorytmu roz-
mów możesz przygotować „tajną” Kartę
Naprawy Zachowania. Będzie ona stano-
wić rodzaj pisemnej umowy między tobą
58
Uwagi
Ustalamy uczestników konfliktu, nie pytamy,
kto zaczął.
Ustalenie czasu zdarzenia – zalecane jest
wypełnienie karty nie później niż dzień
po zdarzeniu, ale bezwzględnie po uspokojeniu
się uczniów.
Nieważne, gdzie rozegrał się konflikt, istotne
jest, jakie szkody należy naprawić:
– zniszczono ołówek,
– sprawiono komuś przykrość.
„Sprawcy” mają szansę na dobrowolne
naprawienie sytuacji, sami określają
możliwe metody postępowania, co podnosi
ich samoocenę:
– zniszczony ołówek trzeba odkupić,
– sprawiłem koledze przykrość – powinienem
go przeprosić.
Kara zamyka sprawę, ale nie przynosi
„sprawcom” zysków. Lepszą metodą jest
dobrowolne naprawienie szkody – zyski
są oczywiste:
– zniszczono ołówek: trzeba go odkupić.
Efektem jest zgoda: kolega ma czym
pisać, ja mam dobre samopoczucie,
bo naprawiłem szkodę (pani i rodzice są
ze mnie dumni),
– sprawiłem koledze przykrość: powinienem
go przeprosić; pokrzywdzony uczeń przyjmie
przeprosiny i nadal będzie moim kolegą.
„Sprawcy” sami decydują o sposobie działania
i określają czas naprawienia szkody, co podnosi
ich samoocenę i buduje poczucie własnej
skuteczności.
To wyraźny komunikat dla uczniów:
„nie zostajecie z problemem sami, możecie
zachęcić kolegów do pomocy”.
Wsparcia może udzielić także dorosły – rodzice,
nauczyciel.
Osoby udzielające wsparcia mogą zwrócić
uwagę na jakość starań „sprawców”
o naprawienie szkody, co może umknąć
dorosłym widzącym jedynie skutek
podjętych działań.
a uczniem, w której dziecko zobowiązuje
się do poprawy zachowania, ty z kolei dekla-
rujesz pomoc w podejmowanych przez
ucznia działaniach.
 KARTA NAPRAWY ZACHOWANIA
Fingers crossed!

Łamana zasada Skutki dla ciebie Skutki dla innych

(wpisz sam lub poproś (wpisz sam lub poproś (wpisz sam lub poproś
o to nauczyciela) o to nauczyciela) o to nauczyciela)

  

  

 1
 2
 3

Kto ci będzie pomagał

Czas na zmianę Jaka będzie nagroda?
w procesie zmiany?

  

 4
 5
 6

 
Pomocnik/
Podpisy Uczeń:
 pomocnicy: 

Ocena Tygodniowa7 Po wyznaczonym czasie (ocena słowna):

efektów Co osiągnąłeś?
I tydzień:
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

II tydzień:
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10
Nad czym dalej będziesz pracował?
III tydzień
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10
itd. Zależnie od założonego czasu
na zmianę

1 Sformułuj zasadę w formie twierdzącej zamiast przeczącej, np. Zwracamy się do kolegów po imieniu (zamiast: nie przezywamy
innych).

2 Słuchaj uważnie ucznia, wpisuj to, co sam zaproponuje. Jeśli to konieczne, zwróć jego uwagę na ryzyko utraty szacunku kolegów oraz
na to, że swoim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i nauczycielowi.

3 Jw., ponadto nazwij stany emocjonalne dzieci, które doświadczają szkody w związku z łamaną zasadą.

4 Im zachowanie bardziej utrwalone, tym dłuższy czas na zmianę – uczeń ma prawo wyboru, niemniej monitoruj proces podejmowania
decyzji i doradzaj stosownie do sytuacji.

5 Jeśli sporządzacie „tajny” kontrakt, wpiszcie pomocników – kolegów, koleżanki – którzy zostali wtajemniczeni w sprawę i wyrazili
zgodę na udzielenie pomocy. Pomocnikami mogą być osoby dorosłe pracujące z dzieckiem w szkole – przede wszystkim nauczyciel.

6 Nagrodą może być przedmiot lub przywilej – zwróć jednak uwagę ucznia na takie wartości, jak sympatia i szacunek ze strony kolegów,
możliwość wspólnej zabawy itp.

7 Częstotliwość oceny jest adekwatna do treści zmiany, na jaką się umawiacie – zaznacz postęp na wykresie, zakreślając odpowiednią
wartość kółkiem. Omówisz tę kwestię z uczniem w czasie „tajnego spotkania” po lekcjach.

59
 2. WZMACNIANIE I ROZWIJANIE DOBRYCH RELACJI W KLASIE
2.1. PROJEKT GRUPOWY – RAZEM TO RAZEM, A NIE WSZYSCY OBOK SIEBIE
Uczniowie w klasie już się znają. Mają swoje
ulubione osoby, z którymi siedzą i najczę-
ściej się bawią. Warto jednak wciąż dbać
o to, aby relacje ze wszystkimi w klasie były
jak najlepsze. Jak to zrobić? Oczywiście jest
na to wiele sposobów. Warto tutaj pamiętać
choćby o przesadzaniu uczniów, o którym
pisaliśmy w pierwszej części przewodnika.
Można to robić na tym etapie rzadziej (nie
codziennie, ale np. w każdym tygodniu).
Przypomnijmy – tego typu rozwiązanie służy
temu, aby wszyscy uczniowie mieli natu-
ralną okazję do komunikacji, poznawania
i pomagania sobie nawzajem. Takich rela-
cji nie uzyskamy nawet za pomocą najbar-
dziej pomysłowych zabaw integracyjnych.
Bliskość emocjonalna i poczucie przyna-
leżności do grupy kształtują się samoist-
nie w toku codziennych zdarzeń – kiedy
uczniowie rozmawiają ze sobą, pożyczają
sobie przybory szkolne, podejmują wspól-
nie różne działania. Oczywiście nie jest moż-
liwe, by wszyscy w klasie lubili się nawza-
jem w tym samym stopniu. Ważne, by
relacje z pozostałymi dziećmi były przynaj-
mniej poprawne.
W drugiej klasie warto też wprowadzać
zadania wymagające współpracy w gru-
pach. Można na przykład poprosić dzieci,
by w kilkuosobowych zespołach stworzyły
rysunki przedstawiające jedną z przygód
bohaterów podręcznika i zatytułowały je
w języku angielskim. Aby praca w grupie
zyskała wychowawczy charakter, musisz
zadbać o kilka istotnych kwestii:
1. Dobór uczniów do grupy powinien się
odbywać w sposób losowy. Dzięki temu
dzieci za każdym razem mogą praco-
wać w innym zespole uczniowskim.
Losowanie pozwala również uniknąć dys-
kryminowania uczniów słabszych i nie-
akceptowanych przez klasę. Jeśli losowy
dobór do grup jest stosowany przez
nauczyciela regularnie, staje się działa-
niem rutynowym i nie wywołuje niechęci
60
wśród dzieci. Grupy powinny być niewiel-
kie, tak by uczniowie mogli się ze sobą
sprawnie komunikować i efektywnie
współpracować nad realizacją zadania.
Warto stosować różne sposoby losowania
grup – najlepiej takie, przy okazji których
dzieci mogą poszerzać zasób słownictwa.
Poniżej przedstawiamy kilka pomysłów
na urozmaicenie metody losowania.
JAK LOSOWAĆ UCZNIÓW
DO POSZCZEGÓLNYCH GRUP?
1. Przygotuj nieprzezroczysty płócienny
woreczek, tak aby dzieci, które biorą
udział w losowaniu, nie widziały tego,
co jest w środku. Do woreczka wrzuć
tyle kompletów kartoników w różnych
kolorach, ile grup zamierzasz utworzyć:
w przypadku grup trzyosobowych przy-
gotuj trzy czerwone kartoniki, trzy zie-
lone itd. Na kartonikach warto zapisać
nazwę koloru w języku angielskim. Po
losowaniu uczniowie, którzy otrzymali
kartoniki w tym samym kolorze, tworzą
jeden zespół. Można poprosić o to, by
każdy członek nowo powstałej grupy
powtórzył jej nazwę w języku angiel-
skim. Analogicznie możesz przygoto-
wać kartoniki ze zwierzętami, owocami,
warzywami, kształtami, nazwami czę-
ści ciała itd. Losowanie może stanowić
okazję do nauki i powtarzania słownic-
twa. Nauka języka przez działanie czę-
sto przynosi bardzo dobre rezultaty.
2. Do woreczka, o którym mowa w punk-
cie pierwszym, zamiast kartoników
możesz włożyć pasujące do siebie
przedmioty, na przykład różne zabawki
– trzy samochodziki, trzy piłeczki
itd. Pozostałe etapy podziału klasy
na grupy są takie same jak w punk-
cie pierwszym.

3. Możesz skorzystać z klasycznej metody
odliczania (najlepiej w języku angiel-
skim). Ci, którzy wylosowali te same
numerki, trafiają do jednej grupy.
Poproś dzieci, by odliczały powoli
i wyraźnie, powtarzając numerek, który
przypadł im w udziale. Dzięki temu
unikniecie zamieszania. Im częściej
zmieniamy sposób podziału na grupy,
tym lepiej.
4. Możesz też wykorzystać patyczki
z imionami (o których wspomnieli-
śmy w pierwszej części przewodnika).
Jeśli planujesz stworzyć na przykład
grupy czteroosobowe, wylosuj najpierw
do grupy pierwszej cztery patyczki,
do drugiej kolejne cztery itd.
2. Rozpoczynając pracę nad projektem,
należy dokładnie wyjaśnić uczniom, na
czym polega zadanie i jak je wykonać.
„NaCoBeZU”, czyli na co będę
zwracać uwagę, inaczej zwane
kryteriami oceniania lub sukcesu
– pisaliśmy o nich w pierwszej części prze-
wodnika). Uczniowie muszą wiedzieć, ile
mają czasu na realizację polecenia oraz
czy nauczyciel będzie im pomagał
w pracy (np. podając słówka, które są
potrzebne do opisu rysunku). Koniecznie
trzeba zakomunikować dzieciom, że przy
tworzeniu projektu liczy się praca zespo-
łowa i wspólne omawianie wykonywa-
nych zadań. Nauczyciel powinien
2.2. UWAGA NA BULLYING. ZJAWISKO AGRESJI RÓWIEŚNICZEJ
Jest oczywiste, że między dziećmi zdarzają
się kłótnie i niesnaski. Możesz być świad-
kiem scysji, podczas których jedno dziecko
przezywa drugie, wyklucza je z zabaw czy
nawet popycha i szarpie. Wszystkie tego
typu zachowania można uznać za normę
rozwojową. Nie znaczy to oczywiście,
że nauczyciel nie powinien wówczas
wspomnieć, że będzie obserwował
uczniów w czasie pracy i udzielał im infor-
macji zwrotnych zarówno w trakcie trwa-
nia projektu, jak i po jego zakończeniu.
O celach i zasadach udzielania
informacji zwrotnej również pisa-
liśmy w pierwszej części prze-
wodnika. Kluczowe dla efektywności
informacji zwrotnej jest klarowność
komunikatu oraz jego konstruktywny
i motywujący wydźwięk.
3. Przygotuj dodatkowe zadania. Możesz
na przykład zapytać każdego ucznia
z grupy o to, jak wymawia się słówka
wykorzystywane w projekcie, lub popro-
sić o ich przetłumaczenie. Dopilnuj, aby
każde dziecko w zespole nie tylko samo
znało projekt, lecz także by dopingowało
kolegów z grupy do zaangażowania się
w realizację zadania. Zasugeruj uczniom,
by się wzajemnie przepytywali.
4. Warto wyeksponować wyniki projektu,
tworząc wystawę, tak by mogli zobaczyć
je inni uczniowie czy rodzice odwiedza-
jący szkołę.
POMYSŁ:
Możesz zlecić uczniom przygotowanie
projektu tematycznie związanego ze zbli-
żającymi się świętami.
PRZYKŁADY:
Dzień Matki, Mikołajki, Dzień Strażaka itd.
Dzieci chętnie angażują się w realiza-
cję oryginalnych działań, które są rzadko
podejmowane w szkole.
interweniować. Należy reagować natych-
miast, i to zdecydowanie. Zwykle jednak
nie ma powodów, by tego typu konfron-
tacje traktować jako okoliczności zagraża-
jące poczuciu bezpieczeństwa dzieci. Zbyt
gwałtowana reakcja może nawet odnieść
odwrotny skutek.
61
 Z pedagogicznego punktu widzenia istotne
jest, by nauczyciel potrafił dostrzec wśród
licznych przypadków agresji rówieśni-
czej te incydenty, które wyrządzają dzie-
ciom poważne szkody i sieją spustoszenie
w ich psychice. Nie wolno ich ignorować.
Jeśli masz do czynienia z aktami przemocy
w swojej klasie, powinieneś szybko ją zdia-
gnozować oraz podjąć działania zapobie-
gawcze lub interwencyjne, gdy jest ona bar-
dzo nasilona.
Najbardziej rozpowszechnioną na świe-
cie koncepcją definiującą zjawisko agre-
sji rówieśniczej jest koncepcja bullyingu
(mobbingu) zapoczątkowana w latach sie-
demdziesiątych XX wieku w Norwegii przez
Dana Olweusa. Ten rodzaj agresji rówieśni-
czej przyjmuje formę przemocy, która obja-
wia się na trzy sposoby. Pierwszym symp-
tomem jest powtarzalność (rozumiana jako
wielokrotne atakowanie tej samej osoby),
drugim – nierównowaga sił (rozumiana
jako fizyczna lub psychologiczna przewaga
sprawców), trzeci objaw to intencjonalność
(rozumiana jako celowe działanie sprawców
nastawione na skrzywdzenie ofiary).
Powtarzalność
(regularność)
Bullying
Nierównowaga Intencjonalność
sił
Rys. Cechy bullyingu według koncepcji Dana Olweusa
Nie są więc bullyingiem incydentalne sytu-
acje, kiedy na przykład uczniowie pokłó-
cili się z jakiegoś błahego powodu. Chodzi
o zdarzenia, które są powtarzalne i trwają
od dłuższego czasu (np. cały semestr lub
dłużej). Nie są także bullyingiem sytuacje,
kiedy mamy do czynienia z kłótnią dwóch
uczniów, którzy charakteryzują się równą
siłą. Istotna w bullyingu jest nierównowaga
sił, czyli przewaga sprawców, która spra-
wia, że ofiara czuje się bezradna i nie potrafi
się obronić. Poczucie bezkarności agresora
62
może wynikać z przewagi fizycznej, częściej
jednak jest skutkiem działań podejmowa-
nych przez wiele osób, które wykazują skłon-
ność do agresji wobec tego samego ucznia.
Wrogość względem ofiary może być okazy-
wana na różne sposoby: w formie bullyingu
fizycznego polegającego na stosowaniu
fizycznej przemocy wobec innej osoby lub
jej własności (kradzież, niszczenie rzeczy
należących do innego ucznia), bullyingu
werbalnego przejawiającego się obraźli-
wym odnoszeniem się do drugiej osoby
(przezywanie, nadawanie niechcianych
przezwisk itd.) oraz tzw. bullyingu relacyj-
nego, który polega na wykluczaniu z grupy,
ignorowaniu, nastawianiu innych prze-
ciwko atakowanej osobie itd. Ten ostatni
rodzaj bullyingu jest często bagatelizowany
przez nauczycieli i uczniów. Dzieje się tak
dlatego, że w przeciwieństwie do bullyingu
fizycznego czy słownego nauczyciel nie jest
w stanie natychmiast zaobserwować symp-
tomów nienawiści. Przeciwnie – inni ucznio-
wie ignorują ofiarę, nie bawią się z nią,
nie zapraszają jej do wspólnej aktywności.
Ten rodzaj bullyingu wywołuje równie
poważne konsekwencje jak inne formy
przemocy (o czym będzie poniżej).
CYBERBULLYING
Około 2003 roku socjolodzy i psycholodzy
zaczynają mówić o zjawisku rówieśniczej
agresji elektronicznej (cyberbullyingu
– cyfrowej wersji bullyingu). Jest ona
prowadzona za pośrednictwem inter-
netu i telefonów komórkowych. Polega
na przesyłaniu do ofiary lub publikowaniu
w internecie nieprzyjemnych komenta-
rzy czy kompromitujących zdjęć. Badania
wykazują, że najwięcej tego typu aktów
agresji dokonują uczniowie gimnazjum.
Warto jednak już na tym etapie edukacji
zwracać uwagę na etyczne stosowanie
komunikacji online. Według najnowszych
danych Diagnozy Społecznej w Polsce aż
91 proc. gospodarstw domowych, gdzie
mieszka dziecko uczęszczające do żłobka
lub przedszkola, posiada komputer oraz
łącze internetowe (D. Batorski, Diagnoza
Społeczna 2013, Warszawa 2014).

Dzieci zaczynają korzystać z kompute-
rów coraz wcześniej. Do komputera ma
dostęp co dziesiąty trzylatek i aż 37 proc.
czterolatków, a także 50 proc. pięciolat-
ków. Technologie informacyjno-komuni-
kacyjne są więc dla większości polskich
dzieci naturalnym elementem życia spo-
łecznego, zanim jeszcze rozpoczną naukę
w szkole podstawowej. Warto to uwzględ-
nić i uczyć w szkole odpowiedzialnego
korzystania z internetu – także na lek-
cjach języka angielskiego.
Badania prowadzone w różnych krajach
i środowiskach od prawie pięćdziesięciu
lat wykazały, że stan zdrowia psychicznego
dzieci i młodzieży będących ofiarami bul-
lyingu jest dużo gorszy w porównaniu z ich
rówieśnikami, których nie dotknęła cybera-
gresja. Niektóre badania pokazują, że skutki
cyberprzemocy utrzymują się nawet u osób
dorosłych, które w dzieciństwie doświad-
czały bullyingu.
Z badań wynika również, że ofiarami
bullyingu stają się często dzieci, które
w jakiś sposób odróżniają się od przecięt-
nej w grupie choćby ze względu na spe-
cjalne potrzeby edukacyjne, wygląd czy
specyficzną sytuację rodzinną. Warto więc
zwracać szczególną uwagę na to, czy tacy
uczniowie nie są źle traktowani przez rówie-
śników. Z drugiej strony należy pamiętać,
że część dzieci będących ofiarami bullyingu
to uczniowie przeciętni, niewyróżniający się
niczym szczególnym – te sytuacje także nie
powinny pozostać niezauważone.
Do najczęstszych konsekwencji bullyingu
potwierdzonych w wielu badaniach zalicza
się: depresję, lęk społeczny, obniżone poczu-
cie własnej wartości, zaburzenia psychoso-
matyczne, a w poważniejszych przypadkach
nawet myśli samobójcze.

DZIESIĘĆ PRZYDATNYCH ZASAD PRZECIWDZIAŁANIA BULLYINGOWI

Jeśli chcesz skutecznie przeciwdziałać bullyingowi, powinieneś uwzględnić
w swojej pracy następujące elementy:
1. Bądź wzorem do naśladowania dla uczniów w obszarze traktowania
innych ludzi. Uczniowie będą naśladować to, co robimy, nie to, co mówimy,
że warto robić.
2. Rozmawiaj z uczniami o relacjach w grupie i traktowaniu innych od razu na początku
pracy z klasą (np. na początku roku szkolnego). Nie ma sensu czekać na takie rozmowy,
aż pojawią się zachowania agresywne. Nawet jeśli do tego dojdzie, zyskujemy możliwość
nawiązania do rozmów, które prowadziliśmy wcześniej.
3. Pamiętaj o ustaleniu i egzekwowaniu reguł klasowych związanych ze sposobem,
w jaki traktowane są przez uczniów inne dzieci (pisaliśmy o tym w pierwszej
części przewodnika).
4. Nie zostawiaj uczniów samych – do zachowań o charakterze bullyingu dochodzi zazwy-
czaj wtedy, kiedy nauczyciel nie przebywa z uczniami.
5. Reaguj na najmniejsze przejawy agresji między uczniami, zanim jeszcze przerodzą się
one w bullying. Lepiej zapobiegać, niż leczyć. Gdy uczeń reaguje agresją wobec innego
ucznia, warto podejść do niego i przypomnieć mu o zasadach. Liczy się nie tyle siła naszej
interwencji, ile fakt, że zawsze podejmujemy ją w takich przypadkach.
6. Zwracaj szczególną uwagę na uczniów, którzy są odrzucani, ignorowani przez klasę. Chwal
ich i doceniaj, stając się inspiracją dla innych uczniów. Ważne jest jednak, aby chwalenie
nie było sztuczne, przesadzone i na wyrost – inni uczniowie nie mogą odbierać naszego
działania jako faworyzowania. Umiar i konsekwencja przyniosą lepszy skutek.

63
 7. Porozmawiaj na osobności z uczniem, który często stosuje przemoc wobec innych,
szczególnie jeśli przybiera ona charakter bullyingu. Komunikat nauczyciela musi
być jednoznaczny, ale wypowiedziany spokojnie. Zaznacz, że nie wyrażasz zgody
na naganne zachowania, które warto wymienić (np. przezywanie, popychanie,
obrażanie).
8. Wspieraj ucznia, który zaczyna wchodzić w rolę ofiary. Ucz go, jak reagować, kiedy inni
uczniowie go źle traktują. W wielu sytuacjach, kiedy atakowany reaguje humorem lub
ignoruje zaczepki, sprawcy się zniechęcają.
9. Zaangażuj w podejmowane działania rodziców uczniów wchodzących zarówno w rolę
sprawców, jak i ofiary. Najlepiej zareagować jak najwcześniej, gdy bullying jest jeszcze
w początkowej fazie.
10. Stosuj metody zarządzania klasą, które wspierają uczniów z problemami,
a nie stygmatyzują ich. Rodzi to ryzyko, że staną się ofiarami. Lepiej sprawdzi się
w tym przypadku przedstawiony w części pierwszej słoik z makaronem niż tablica
z uśmiechniętymi i smutnymi buziami na ścianie, oceniająca zachowanie każdego
dziecka z osobna.

2.3. STRATEGIA 6 x P DLA CAŁEJ KLASY

POCHWAŁY DLA CAŁEJ KLASY

Strategia 6 x P opiera się na sześciu sekret-
nych mocach: 1) pochwale (praise), 2) sile
dziecka (power), 3) projektach (projects),
4) ludziach (people), 5) prestiżu (prestige)
oraz 6) nagrodach (prizes). Opisaliśmy tę
strategię w pierwszej części przewodnika
jako narzędzie do wykorzystania w pracy
indywidualnej z uczniem. W tej części
chcemy zwrócić uwagę na możliwość zasto-
sowania metody sekretnych mocy w komu-
nikacji motywującej z całą klasą. Jej celem
jest uspołecznianie uczniów przez ucze-
nie się.
Pochwały są narzędziem podkreślającym
zachowania prospołeczne uczniów, które
– choć jeszcze rzadkie w klasie drugiej –
będą inicjowane przez dojrzalszych społecz-
nie uczniów.
◆ Chwal wysiłek, jaki uczniowie włożyli
we współdziałanie na lekcji.
◆ Wyrażaj dumę z postępów uczniów,
mówiąc o całej klasie.
◆ Ilekroć będziesz mieć wątpliwości,
czy chwaląc jakąś grupę, nie spra-
wisz przykrości całej klasie, pamię-
taj – możesz wyrażać podziw dla
przejawów wzajemnej pomocy
i wspólnego wykonywania zadań bez
podawania imion dzieci. Chwal zda-
rzenia, podkreślając wartość wspól-
nego działania.
Podejmując działania, które zaspokajają
potrzebę autonomii dzieci, możesz w swojej
klasie wprowadzać elementy demokracji.

64
 DEMOKRACJA
◆ Pozwól dzieciom współtworzyć plany
zajęć przez dokonywanie wyborów
opartych na tzw. głosie większości.
◆ Podkreślaj znaczenie decyzji kolek-
tywnych. Chwal uczniów za przyjęcie
pomysłu większości i za to, że wyrazili
własną, choć inną niż większość, opinię.
◆ Pamiętaj: obowiązkiem dorosłych jest
wprowadzanie uczniów w życie spo-
łeczne, w którym prawo większości jest
powszechnie szanowane.
Praca metodą projektów jest skutecznym
sposobem zaspokajania potrzeb poznaw-
czych dziecka przy jednoczesnym kształto-
waniu współodpowiedzialności za rezultat.
PROJEKTY
◆ W klasie drugiej możesz zainicjować
projekt, podczas którego aktywność
wszystkich uczniów w klasie (lub
w mniejszych grupach) będzie skła-
dała się na wspólny rezultat i w któ-
rym wyraźnie wskażecie rolę każdego
z uczniów.
◆ Po omówieniu zakresu zadań dla
każdej z ról projektu (tyle ról, ilu
uczniów w klasie) masz do wyboru
dwie metody ich przydziału:
1) poproś uczniów o zgłoszenie się
do realizacji zadania, ale wymagaj,
by określili, dlaczego chcą je wyko-
nać (w ten sposób uczysz dzieci wią-
zania posiadanych już umiejętności
z wymogami zadania),
2) możesz dokonać losowania zadań
przez wyciągnięcie pisemnej
instrukcji z „tajemniczej sakwy”
(ta metoda z kolei stawia przed
dziećmi nowe wyzwania).
◆ Pamiętaj – proces tworzenia projektu
kończy się produktem, w którego
powstanie włączyło się każde dziecko
z przypisaną mu rolą. Przed oceną
zapytaj dzieci, co dobrego wydarzyło
się podczas realizacji projektu dzięki
pracy każdego z nich.
Budowanie pozytywnych relacji między
dziećmi może polegać na wzmacnianiu
poczucia bycia pozytywnie postrzeganym
w klasie.
DUMA Z DOBRYCH RELACJI W KLASIE
Wykorzystuj swój autorytet do wspie-
rania relacji rówieśniczych w klasie.
Stosując doświadczenia zdobyte w pracy
metodą słoika z makaronem, możesz
przygotować Słoik Klasowej Dumy,
do którego będziesz wrzucać dowolne
elementy za każdym razem, gdy zauwa-
żysz na zajęciach wzajemną życzliwość
uczniów lub wtedy, gdy jakiś uczeń
chciałby na końcu lekcji podziękować
za coś innemu uczniowi.
Pamiętaj – chwal uogólnione zacho-
wanie. Możesz powiedzieć np.: Jestem
dumna/dumny z pracy w klasie, w któ-
rej uczniowie pożyczają sobie przybory
do pisania.
65
 Prestiż to poczucie ważności wynikające Nagrody za podejmowany przez uczniów
ze wspierania słabszych. wysiłek mogą częściej przyjmować postać
niematerialną, szczególnie gdy kierowane
PRESTIŻ DLA POMOCNIKA są do całej klasy.

NAGRADZANIE
◆ Nagradzaj klasę pochwałą, wyrażaj
dumę z pracy kolektywnej (np.
w grupach).
◆ Pytaj uczniów na koniec zajęć, co
uznają za sukces całej klasy w tym dniu.
◆ Pamiętaj – nagrody mają być uzu-
pełnieniem wewnętrznej motywacji
dziecka do współdziałania z innymi,
ale nie oszczędzaj ich nawet wtedy,
gdy to współdziałanie jest nieporadne.

◆ Zachęcaj uczniów do podejmowania

działań na rzecz wspierania kolegów.
Konsekwentnie przypominaj dziecku,
że oferując pomoc koledze, podjęło
ważną dla wszystkich decyzję.
◆ Proponuj uczniowi rozwiązania
pozwalające radzić sobie z popełnia-
nymi błędami.
◆ Pamiętaj – nie komentuj nieporad-
nego zachowania pomocnika, podpo-
wiadaj mu lepsze rozwiązania.
Jeśli masz miejsce w klasie na duże
naczynie, możesz zaryzykować hodowlę
wodną fasoli, wkładając do naczynia
za każdy dobry uczynek kolejne nasionko.
W miarę rozrostu hodowli możesz pod-
kreślać, że tak samo jak fasola rośnie
twoja duma.

66
3. OKREŚLANIE RÓŻNORODNYCH POTRZEB MAŁYCH
UCZNIÓW
Klasa druga jest etapem, na którym zaczy- jej wcześniej). Oczekując na jej efekty,
namy precyzować źródła rozmaitych niepo- wdrażamy system pracy dostosowany do
wodzeń dziecka lub nazywać zachowania, potrzeb dziecka.
które utrudniają mu szkolne funkcjono-
Analogicznie rozpoznawanie kłopotów
wanie. O ile w klasie pierwszej mówiliśmy
z koncentracją uwagi (część przewodnika)
o ryzyku dysleksji rozwojowej i staraliśmy
może przyjąć w klasie drugiej charakter nie-
się obserwować uczniów pod tym kątem
formalnej diagnozy podtypów ADHD w celu
(patrz pierwsza część przewodnika), o tyle
dostosowania metod pracy do potrzeb roz-
w klasie drugiej przystępujemy do formal-
wojowych ucznia.
nej diagnozy (jeśli nie przeprowadzono

3.1. PRZYJACIELE Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ I GROMADA ZE STUMILOWEGO

LASU – TYGRYS, PUCHATEK, PROSIACZEK, KRÓLIK I OSIOŁEK

3.1.1. JAK ROZPOZNAĆ POTRZEBY DZIECI?
Formalna diagnoza dysleksji rozwojo-
wej, zaburzeń parcjalnych, ADHD czy też
innego typu zakłóceń w rozwoju dziecka
nie jest celem działalności nauczyciela.
Powinnością nauczyciela jest jednak gro-
madzenie informacji o uczniu – jego zacho-
waniach i efektach uczenia się (nie obja-
wach zaburzeń, co obarczone jest ryzykiem,
że poczynione obserwacje będą pozba-
wione obiektywizmu). Ukierunkują one
pracę specjalistów poza szkołą. Nauczyciel
doświadczony w rozpoznawaniu objawów
zakłóceń rozwojowych w klasie pierwszej
zapewne zrobił już użytek ze swojej wie-
dzy, prosząc rodziców o przeprowadzenie
diagnozy. W klasie drugiej może się skupić
na precyzowaniu danych, dążąc do ustale-
nia na ich podstawie strategii pracy dydak-
tyczno-wychowawczej z uczniem w klasie
drugiej i trzeciej.
Proponujemy test rozpoznawania podty-
pów ADHD oraz innych zakłóceń w szkol-
nym funkcjonowaniu ucznia opracowany
przez Daniela Amena i Douglasa Cowana1.
Nie jest on narzędziem formalnej diagnozy
ADHD, służy jedynie rozpoznaniu proble-
mów ucznia, wobec których należy dostoso-
wać formy pracy edukacyjnej.
Test pomaga w dopasowaniu metod pracy
do potrzeb dziecka nawet wtedy, gdy
posiada ono lekarskie orzeczenie o ADHD
lub opinię specjalisty, zwykle zawiera-
jącą ogólne wskazania do pracy szkolnej.
Pomaga także dopasować strategię pracy
szkolnej do możliwości ucznia, którego
zachowanie zdradza szczególne potrzeby
edukacyjne. Przygotuj (we współpracy
z wychowawcą) kopie testów do obser-
wacji, tworząc zeszyt obserwacji ucznia
(wzór do kopiowania na końcu rozdziału).
Zeszyt stanie się twoim notatnikiem, w któ-
rym będziesz zapisywał swoje spostrzeże-
nia w czasie ostatniej w tygodniu lekcji
języka angielskiego, bezpośrednio po niej
lub – w przypadku wychowawcy klasy lub
nauczyciela kształcenia zintegrowanego –
po zakończeniu ostatniego w tygodniu dnia
pracy (najlepiej w szkole). Po miesięcznej
obserwacji skonfrontuj swoje spostrzeże-
nia z opinią pozostałych nauczycieli i stwórz
spójny dla wszystkich pedagogów system
pracy z uczniem. Obserwuj dalej dziecko,
ale wdrażaj już ustalone wspólnie metody
postępowania. Wypełnianie testu różnicu-
jącego przez cały rok szkolny w systemie
miesięcznym pozwala także monitorować
postępy ucznia zdradzającego cechy ADHD
po wdrożeniu rekomendowanych w dalszej
części przewodnika metod pracy.

1 Tłumaczenie i adaptacja: W. Baranowska, na podstawie ADHD Information Library: http://newideas.net,

data dostępu: 29.09.2019

67
 Test zawiera siedem sekcji. Pięć z nich
Zeszyt obserwacji  odnosi się bezpośrednio do ryzyka wystą-
ucznia klasy  pienia podtypów ADHD, jedna odwołuje się
prowadzony przez  do zakłóceń w uczeniu się, kolejna pozwala
nauczyciela języka angielskiego  określić ryzyko wystąpienia zachowań opo-
w okresie od
zycyjno-buntowniczych u ucznia. W każdej
do  z nich zaznacz wartość punktową od 1 do 5
w odniesieniu do opisanej sytuacji, zacho-
(Każdy z nauczycieli ma własny notatnik.) wania i cechy ucznia, kierując się zakresem
kryteriów przedstawionych w kolejnych sek-
cjach testu.

TEST: SEKCJA 1. PODTYP KUBUSIA PUCHATKA

Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

1.1. Uczeń nie kończy ćwiczeń lub zadania, które zlecam.

1.2. Uczeń mnie nie słucha, nie zwraca na mnie uwagi, gdy mówię.

1.3. Uczeń zamyśla się (wydaje się nieobecny w klasie

w czasie zajęć).

1.4. Uczeń ciągle szuka zagubionych przedmiotów.

1.5. Uczeń słabo lub krótko koncentruje się na trudnych, złożonych

lub monotonnych zadaniach.

1.6. Uczeń, w porównaniu z innymi w klasie, szybko zmienia

obiekt zainteresowania.

1.7. Uczeń łatwo się denerwuje (irytuje).

1.8. Uczeń się spóźnia (na lekcję, do szkoły, po przerwie itp.).

1.9. Rodzice ucznia skarżą się, że dużo czasu muszą poświęcać

na wspólne odrabianie lekcji.

1.10. Uczeń nie przynosi do szkoły odrobionych prac domowych

lub nie pokazuje ich nauczycielom.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi 10–24 25–34 35 i >

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

68
TEST: SEKCJA 2. PODTYP TYGRYSKA
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

2.1. Uczeń działa impulsywnie – robi coś, mówi o czymś,

nie zważając na konsekwencje.

2.2. Uczeń częściej niż jego rówieśnicy samowolnie zmienia rodzaj

aktywności w czasie lekcji.

2.3. Uczeń ma kłopoty z samodzielnym organizowaniem pracy

w klasie.

2.4. Uczeń potrzebuje mojego stałego dozoru.

2.5. Uczeń wydaje się zakłopotany/niezainteresowany pobytem

w szkole.

2.6. Uczeń przerywa innym, zakłócając ich wypowiedzi.

Odpowiada na każde pytanie nauczyciela, nawet jeśli było
kierowane do innego dziecka.

2.7. Uczeń ma kłopot z czekaniem na swoją kolej w grach

i zabawach lub czekaniem w kolejce (np. w stołówce).

2.8. Uczeń jest pobudzony bardziej niż jego rówieśnicy.

2.9. Uczeń częściej niż rówieśnicy biega lub wspina się na meble.

2.10. Uczeń krótko pozostaje w pozycji siedzącej.

2.11. Uczeń wierci się, manipuluje dłońmi, niespokojnie

porusza stopami.

2.12. Uczeń nadmiernie (bez potrzeby) przemieszcza się w klasie.

2.13. Uczeń wciąż jest w ruchu – nawet wykonując statyczne zadania.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

2. Impulsywność,
14–34 35–49 50 i >
nadruchliwość

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

69
 TEST: SEKCJA 3. PODTYP KRÓLIKA
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

3.1. Uczeń złości się, gdy nauczyciel prosi go o zmianę wykonywanej

czynności lub rodzaju aktywności.

3.2. Uczeń łatwo się frustruje (złości się i wybucha płaczem nawet
z błahego powodu).

3.3. Uczeń jest nieustępliwy, „stawia na swoim” pomimo próśb

i poleceń.

3.4. Uczeń nie umie zmienić wcześniejszych planów w ostatniej

chwili.

3.5. Uczeń ciągłym, uporczywym zadawaniem pytań próbuje

wymusić zgodę na swoje pomysły.

3.6. Uczeń źle znosi (złości się) przekomarzanie się z rówieśnikami

i z nauczycielem (agresywnie reaguje na dokuczanie
ze strony rówieśników).

3.7. Uczeń „wykłóca się” z nauczycielem, nawet o drobne kwestie.

3.8. Uczeń zawsze ma własny plan i stosuje swój

sposób postępowania.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

3. Elastyczność uwagi,
8–16 20–28 29 i >
myślenia i działania

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

70
TEST: SEKCJA 4. ZAKŁÓCENIA W UCZENIU SIĘ –
A) WERSJA OGÓLNA,
B) WERSJA DLA NAUCZYCIELI JĘZYKÓW OBCYCH
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

4.1.a Uczeń nie czyta tak dobrze jak jego rówieśnicy.

4.1.b Uczeń nie kojarzy napisanego wyrazu ze słyszanym słowem

tak dobrze jak jego rówieśnicy.

4.2.a Uczeń analizuje wyrazy i zdania (dzieli je na mniejsze części)

gorzej niż jego rówieśnicy.

4.2.b Uczeń gorzej niż jego rówieśnicy wyodrębnia słyszane słowa

w zdaniach (nie dzieli słowa na mniejsze części).

4.3.a Uczeń gorzej niż rówieśnicy wykonuje ustne polecenia.

4.3.b Uczeń gorzej niż rówieśnicy wykonuje krótkie ustne

polecenia w języku obcym (nie rozumie ich).

4.4.a/b Pismo ucznia jest mniej staranne niż pismo rówieśników.

4.5.a/b Uczeń potrzebuje dużo czasu na wykonywanie typowych

zadań na lekcji.

4.6.a/b Uczeń wykonuje zadanie do końca (różnej jakości) jedynie

wtedy, gdy jest instruowany szczegółowo przez nauczyciela.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

4. Umiejętności szkolne 6–14 15–21 22 i >

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

71
 TEST: SEKCJA 5. PODTYP PROSIACZKA
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

5.1. Uczeń wydaje się obawiać wielu rzeczy. Mówimy o takim

dziecku, że jest „bojaźliwe”, co wyraża mimiką twarzy.

5.2. Uczeń bezpodstawnie zamartwia się wieloma sprawami.

5.3. Ucznia bardzo łatwo przestraszyć. Nawet nikły bodziec

dźwiękowy lub wzrokowy wywołuje u niego dość silną reakcję.

5.4. Uczeń peszy się rozmaitymi zdarzeniami.

5.5. Uczeń bez potrzeby dotyka różnych przedmiotów znajdujących

się na ławce lub w klasie.

5.6. Uczeń mówi dużo, bez potrzeby (nawet sam do siebie).

5.7. Uczeń zachowuje się nerwowo (jest pobudzony ruchowo,

ma spięte mięśnie twarzy itp.).

5.8. Uczeń jest spięty.

5.9. Uczeń ma problem z zaprzestaniem jednej czynności

i przejściem do kolejnej.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

5. Emocjonalność (złość
9–22 23–30 31 i >
lub zamartwianie się)

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

72
TEST: SEKCJA 6. PODTYP OSIOŁKA
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

6.1. Uczeń niechętnie mówi o sobie.

6.2. Uczeń jest negatywnie nastawiony do siebie lub własnego życia.

6.3. Uczeń wydaje się zadowolony z niskich ocen lub kiepskich

wystąpień klasowych.

6.4. Uczeń nie rywalizuje z rówieśnikami, ponieważ z góry skazuje

siebie na niepowodzenie.

6.5. Uczeń łatwo się frustruje i poddaje się rezygnacji.

6.6. Uczeń wykazuje małą pewność siebie.

6.7. Uczeń jest apatyczny, niedbały.

6.8. Uczeń wydaje się smutny.

6.9. Uczeń wykazuje skłonność do płaczu z byle powodu, często wpada

w złość.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

6. Poziom motywacji
do podejmowania
wysiłku, obniżenie 8–20 21–28 29 i >
nastroju
(lub „depresyjność”)

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

73
 TEST: SEKCJA 7. ZACHOWANIA OPOZYCYJNO-BUNTOWNICZE
Tygodnie obserwacji
Lp. Zachowanie/sytuacja
1 2 3 4 5

7.1. Uczeń jest bardzo uparty. Wybiera własny czas na wykonanie

zadania i sposób jego realizacji.

7.2. Uczeń nie przyjmuje sprzeciwu innych.

7.3. Uczeń nie poddaje się poleceniom dyscyplinującym – „walczy”

z nauczycielem lub oddala się bez pozwolenia.

7.4. Uczeń obwinia innych o własne niepożądane uczynki,

nie wykonuje przydzielonych mu obowiązków.

7.5. Uczeń kłamie, zamiast przyznać się do błędu.

7.6. Uczeń nie poddaje się sugestiom, robi „wszystko po swojemu”.

7.7. Uczeń oszukuje w grach i zabawach, by wygrać.

7.8. Uczeń łatwo obiecuje, ale szybko łamie dane słowo,

nie dotrzymuje obietnic.

7.9. Uczeń przywłaszcza sobie przedmioty kolegów w klasie,

nie okazując wyrzutów sumienia lub skruchy.

7.10. Uczeń nie uznaje autorytetu nauczyciela – okazuje

to lekceważeniem i ignorowaniem poleceń.

7.11. Uczeń jest przebiegły.

7.12. Uczeń wydaje się nie mieć sumienia, szczególnie wtedy,

gdy jest agresywny wobec innych.

Suma pkt

Punktacja:
(1) nie zauważasz takiego zachowania
(2) zauważasz czasem takie zachowanie, ale nie stanowi ono problemu
(3) zauważasz to zachowanie dość często, ale nie stanowi ono problemu
(4) zauważasz to zachowanie prawie codziennie (na każdej lekcji) i zakłóca ono pracę ucznia
(5) zauważasz to zachowanie i stanowi ono poważny problem

TABELA WYNIKÓW:

Sekcja Uzyskany wynik* Wynik w normie Ryzyko Wysokie ryzyko

7. Opozycja
lub arogancja 12–22 23–33 34 i >
(bunt)

* Tygodniowy lub średni wynik z kilkutygodniowej obserwacji.

74
TEST: PODSUMOWANIE
Zestaw w poniższej tabeli wyniki miesięcznych (pięciotygodniowych) obserwacji ucznia
we wszystkich sekcjach.

TABELA ZBIORCZYCH WYNIKÓW *:

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku, obniżenie

nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

Sprawdź poniżej, jaki problem charakteryzuje szkolną sytuację ucznia.

1) Uczeń nieuważny (ADHD w podtypie Kubusia Puchatka lub problemy z uwagą o innej
etiologii). Zbiorcza tabela wskazuje wynik:

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku, obniżenie

nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

* Zamaluj komórkę odpowiednią dla uzyskanego dla ucznia wyniku.

75
 2) Uczeń impulsywno-nadruchliwy (ADHD w podtypie Tygryska)

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do wysiłku, obniżenie nastroju

(lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

3) Uczeń z zakłóceniami procesów uwagi (ADHD w podtypie nadskupionego Królika –

często wiąże się z podtypem Kubusia Puchatka). Tabela zbiorcza pokazuje wynik:

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku, obniżenie

nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

4) Uczeń z ryzykiem dysleksji rozwojowej lub innych zaburzeń w uczeniu się

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku, obniżenie

nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

76
Zestawienie wskazanego wyniku z sekcji 4. z kolejnymi sekcjami (z wynikiem w kolumnach:
„ryzyko” i „wysokie ryzyko”) może ukierunkować na przyczyny zaburzeń w uczeniu się.

5) Uczeń lękliwy (ADHD w podtypie Prosiaczka lub lękliwość o innej etiologii)

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku,

obniżenie nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

O ile lękliwość ucznia wynika z ADHD, pokazany w sekcji 5. wynik będzie się bardzo często wiązał
z podobnym wynikiem w sekcji 1.

6) Uczeń z niskim poziomem motywacji do podejmowania wysiłku i obniżonym nastro-

jem (ADHD w podtypie Osiołka lub zaburzenia depresyjno-lękowe o innej etiologii)

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku,

obniżenie nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

O podtypie Osiołka (zwanym także depresyjnym) powiemy wtedy, gdy wystąpi korelacja
z ryzykiem i wysokim ryzykiem w sekcji 1.

77
 Uwaga: Jeśli wyniki w sekcji 6. ulokowane poza normą nie występują łącznie z ryzykiem
lub wysokim ryzykiem w sekcji 1., daje to następujący obraz:

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku,

obniżenie nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

Możliwe jest występowanie depresji dziecięcej lub lęku szkolnego.

Należy poinformować rodziców o swoim przypuszczeniu i poprosić o jak najszybszą konsultację
z lekarzem.

7) Uczeń z zachowaniami opozycyjno-buntowniczymi

Jeśli w tabeli zaistnieje związek wyniku „ryzyko – wysokie ryzyko” w sekcji 1. lub 2. z takim
samym wynikiem w sekcji 7., mamy prawdopodobnie do czynienia ze współwystępowaniem
ADHD i zachowań opozycyjno-buntowniczych.

Wynik Wysokie
Sekcja Ryzyko
w normie ryzyko

1. Zaburzenia uwagi

2. Impulsywność, nadruchliwość

3. Elastyczność uwagi, myślenia i działania

4. Umiejętności szkolne

5. Emocjonalność (złość lub zamartwianie się)

6. Poziom motywacji do podejmowania wysiłku,

obniżenie nastroju (lub „depresyjność”)

7. Opozycja lub arogancja (bunt)

Inna kombinacja wyników może wskazywać
na zachowania opozycyjno-buntownicze
powstałe na innym niż ADHD podłożu.
ADHD nie jest jedyną przyczyną zaburzo-
nego zachowania uczniów klas młodszych,
które zakłóca tok lekcji lub jest przyczyną
niepowodzeń w nauce języka angielskiego.
Zdarza się coraz częściej, że objawy ADHD
w podtypie Tygryska zdaje się wykazywać
połowa uczniów w klasie drugiej (szczegól-
nie siedmiolatki wychodzą jeszcze z ławki,
wiercą się, upuszczają przedmioty, odzy-
wają się niezapytane itp.), a 50 proc. dru-
giej połowy może przypominać postawę
charakterystyczną dla dzieci z zaburze-
niami w typie Kubusia Puchatka (np. nie
słyszą poleceń, nie przystępują do wykona-
nia zadania, czasem wpatrują się w okno
lub jeden punkt na ławce, a po upływie

78
10 minut pytają nagle, co mają robić).
W pozostałych 50 proc. drugiej połowy
mieszczą się uczniowie grzeczni, „normalni”
oraz ci, którzy upodabniają się do Osiołków,
Prosiaczków i Królików.
Poszukując jednostek medycznych dla
nazwania zaburzeń zachowania przeja-
wianych przez dzieci, poza ADHD możemy
wskazać między innymi:
◆ uczniów z zespołem Aspergera, pod
względem swoich reakcji łudząco przypo-
minających Królika z dodatkowymi, nie-
wymienionymi w teście przesiewowym,
cechami zachowania,
◆ uczniów z fobią szkolną czy depresją, na
co może wskazywać wynik w sekcji 6.
w teście,
◆ uczniów z alergią lub innymi chorobami
przewlekłymi, których objawy zakłócają
szkolne funkcjonowanie dziecka,
◆ uczniów z fragmentarycznymi deficytami
czy dysfunkcjami rozwojowymi.
Poza grupą dzieci wykazującą zaburzenia
rozwojowe o klinicznym podłożu należy
wskazać także uczniów, wobec których
rodzice popełniają liczne błędy wychowaw-
cze, zakłócając adaptację dziecka do warun-
ków szkolnych i życia społecznego w klasie,
oraz uczniów wybitnie zdolnych, których
treść lekcji może nudzić, a o których będzie
mowa w rozdziale 3.3. przewodnika.
Zaproponowany test przesiewowy
zwraca uwagę na konkretne zachowa-
nia ucznia (lub grup uczniów) po to,
by wobec zaburzeń zdefiniowanych
jako kłopotliwe zastosować określone
strategie pracy pozwalające na stop-
niową poprawę sytuacji, zapewniające
postęp edukacyjny uczniów i satysfak-
cję nauczyciela.
3.1.2. JAK PRACOWAĆ Z DZIEĆMI
O NIETYPOWYCH ZACHOWANIACH?
TYP NIEUWAŻNEGO KUBUSIA PUCHATKA
Podtyp ADHD z przewagą zakłóceń
uwagi (częściej dziewczynka), uczeń
wykazujący wolniejsze tempo rozwoju
poznawczego, także dziecko zmęczone
sytuacją domową lub chorobą
◆ Posadź dziecko z przodu, by koncen-
trowało większą uwagę na zadaniu,
nie na tym, co się wokół niego dzieje
(tyłem do klasy, blisko twojego biurka
lub innego ucznia, który może być dla
dziecka wsparciem).
◆ Stosuj bardzo atrakcyjny materiał
do pracy, ale najpierw zaobserwuj,
co oznacza dla ucznia „atrakcyjny” –
sprawdź wyniki swoich obserwacji stylu
poznawczego dziecka przeprowadzo-
nych w klasie pierwszej – atrakcyjny to
ten zgodny ze stylem uczenia się.
◆ Dziel materiał do pracy na małe partie
(warstwy), nagradzaj po wykonaniu
każdej z nich, zawsze kontroluj tok
pracy.
◆ Z miejsca pracy dziecka usuń zbędne
rzeczy – może warto postawić pudło
pod jego ławką? Zapukaj w pulpit,
pokaż wzrokiem lub palcem przed-
miot, który dekoncentruje ucznia.
◆ Używaj sekretnych sygnałów, aby
nakierować dziecko na zmianę zacho-
wania w sposób, który nie wprawia go
w zakłopotanie – dotknij jego ramienia,
połóż umówiony symbol na ławce.
◆ Zachęcaj do pracy nagrodami (zasady
nagradzania omówiliśmy w pierwszej
części przewodnika).
◆ Oznakuj stałe miejsca dla często
używanych rzeczy – zastosuj naklejki
na ławce (ławka nie jest świętością…).
◆ Wykorzystuj sygnały dźwiękowe lub
wizualne wzywające „do powrotu” –
dzwoneczek czy tygrysia hinduska lub
afrykańska grzechotka.
79
 ◆ W klasie drugiej rezerwuj więcej
czasu na rutynowe szkolne czynności
– takie jak wyjęcie odpowiedniej książki
z tornistra, wyjście do toalety itp. –
a następnie skracaj go systematycznie.
Mów krótko, przyjaźnie, NAWIĄZUJĄC
KONTAKT WZROKOWY z uczniem.
Motto do pracy z Kubusiem:
„On – w niebie, a ty – słonko, co rozja-
śnia na tym niebie zamyślone chmurki”.
TYP TYGRYSKA
– klasyczne ADHD lub uczeń nadak-
tywny ruchowo bez ADHD, a także
dziecko „bez granic” w wychowaniu
domowym
◆ Nie ograniczaj przestrzeni pozwala-
jącej na ekspresję ruchową dziecka
ani możliwości wypowiadania się –
poszukaj raczej kawałka przestrzeni na
wyłączność Tygryska.
◆ Pozwól mu pracować w pozycji
stojącej, jeśli ma problem z siedze-
niem – nie tylko w klasie drugiej, lecz
także dziecku do 12. czy 13. roku życia.
Zastanówcie się wraz z wychowawcą,
czy nie zrezygnować z krzesła na rzecz
ławki o wysokości odpowiedniej do
pracy na stojąco.
◆ Stosuj dźwiękowe sygnały przyzy-
wające do pracy, nieco silniejsze niż
w przypadku Kubusia.
◆ Z miejsca pracy dziecka usuń zbędne
rzeczy (jw.).
◆ Pomagaj mu wracać do czynności,
które wykonał niedbale – powiedz:
„Super! Dodaj… popraw… jeszcze to…”.
Nie używaj po określeniu „super” słowa
„ALE”.
80
◆ Jeśli jesteś wychowawcą, organizuj
krótkie, codzienne spotkanie z dziec-
kiem na 10 minut przed rozpoczęciem
lekcji, aby ustalić cele dotyczące jego
zachowania w danym dniu (powiedz
dziecku np.: „Dziś na lekcji siedzisz
w czasie pisania…”, „mówisz po moim
sygnale…”, „pozwalasz innym mówić
i nie przerywasz im” itp.).
◆ Reaguj natychmiast na pożądane
zachowanie, nagradzając je. Powiedz
np.: „Wykonałeś całe zadanie, siedząc.
Znakomicie! Brawo!” itp.
◆ W klasie pozwól dziecku wybierać raz
w tygodniu miejsce pracy, a w chwili
gdy bardzo zależy ci na jego uwadze,
zajmij miejsce obok ucznia.
Mów krótko, przyjaźnie. ZJEDNAJ SOBIE
UCZNIA, NAWIĄŻ z nim KONTAKT
WZROKOWY, komentuj jedynie to, co
pochwalasz w jego zachowaniu.
Motto do pracy z Tygryskiem:
„On – pożar wieżowca, a ty – cud tech-
niki wśród strażackich sikawek”.
TYP „NADSKUPIONEGO” KRÓLIKA
– zaburzenia przerzutności uwagi
w ADHD, dziecko z zespołem
Aspergera, także dziecko rozpieszczone
przez rodziców
◆ Pomagaj uczniowi ustalić hierar-
chię ważności spraw, rzeczy i zadań
do wykonania.
◆ Twórz razem z dzieckiem plan zajęć
(a jeśli jesteś wychowawcą współpra-
cującym z rodzicami – plan spędzania
czasu wolnego).
◆ Stosuj na lekcji sygnały dźwiękowe
informujące o upływającym czasie.
◆ Ustal (w przypadku silnego oporu
dziecka – drogą negocjacji) tygo-
dniową lub miesięczną listę pragnień,
praw i obowiązków ucznia (przypomi-
naj o niej na każdej lekcji). Odwołuj się
do listy, ilekroć „pojawi się” u dziecka
nowe pragnienie.
◆ Ignoruj zaczepki dziecka. Wyraź krótko
swój stosunek do sprawy, nie wdawaj
się w dyskusje, nie odpowiadaj na po raz
któryś zadane to samo pytanie. Ty masz
hamulce, nadskupione dziecko – nie.
◆ Ignoruj jego napady złości, płacz
i krzyk. Są nieprzyjemne, ale bez ana-
logicznej reakcji z twojej strony nie
są groźne.
◆ Nie ustępuj „dla świętego spokoju”
(NIGDY!!!).
◆ Nagradzaj każdorazowo umiejętność
pokojowego załatwiania spraw.
Powstrzymaj się przed ocenianiem
dziecka. Komentuj krótko tylko jego
zachowanie. Jeśli podejrzewasz, że twój
uczeń to dziecko z zespołem Aspergera,
trenuj intensywnie umiejętność budowa-
nia komunikatów werbalnych. Pamiętaj:
ono nie rozumie metafor, skrótów myślo-
wych, dwuznaczności, nie toleruje braku
logiki w używanych komunikatach.
Rzadko nawiązuje kontakt wzrokowy,
nie możesz się zatem nim wspierać.
Doskonaląc komunikację werbalną, naby-
wasz zdolność porozumiewania się z każ-
dym uczniem.
Motto do pracy z Królikiem:
„On – kosa, ty – kamień”.
UCZEŃ Z RYZYKIEM DYSLEKSJI
ROZWOJOWEJ (LUB ORZECZONĄ
DYSLEKSJĄ), DYSGRAFIĄ, TRUDNOŚCIAMI
W CZYTANIU I PISANIU O INNEJ ETIOLOGII,
a także z parcjalnymi zakłóceniami
w uczeniu się i zaniedbaniem
środowiskowym
◆ Stosuj wszystkie zasady pracy szkol-
nej z uczniem z dysleksją na lekcjach
języka obcego.
◆ Ustal (dokonując obserwacji według
testu w sekcji 4.) – z pomocą wycho-
wawcy, psychologa lub pedagoga
szkolnego – typ percepcji i pamięci
ucznia, który najefektywniej działa
w czasie pracy w klasie: słuchowa/
wzrokowa/kinestetyczno-słuchowa?
Spróbuj zweryfikować wykorzystywany
na lekcji materiał pod tym kątem.
◆ W przypadku podejrzenia (lub stwier-
dzenia) dysgrafii pozwól dziecku pra-
cować z elektronicznymi (intuicyjnymi)
wersjami ćwiczeń języka angielskiego,
w której dziecko może posługiwać się
klawiaturą komputera. Pamiętaj, że
dysgrafia stanowi ogromny problem
w nauce pisania w języku ojczystym,
powoli zatem wprowadzaj konieczność
pisania ręcznego i nagradzaj wysiłek,
nie efekt.
◆ Jeśli ryzyko dysleksji/dysgrafii (trudno-
ści w uczeniu się) występują u ucznia,
u którego dostrzegasz także zabu-
rzenia rozwojowe charakterystyczne
dla Kubusia czy Tygryska, zastosuj
wszystkie rekomendowane dla tych
typów zasady.
Mów krótko, przyjaźnie, CHWAL
JEDNOZNACZNIE (nie używaj spój-
nika „ale”) ZA MALEŃKIE SUKCESY
W CZYTANIU, PISANIU.
Motto do pracy z uczniem:
„On i ty macie w klasie wspólnego
wroga – jego DYS, wobec którego cier-
pliwość jest najlepszą tarczą”.
81
 TYP PROSIACZKA, UCZEŃ Mów krótko, przyjaźnie. STOSUJ
NADWRAŻLIWY EMOCJONALNIE, KRÓTKIE, PROSTE ZDANIA. CHWAL
ZA DROBIAZGI. NIE DAJ SIĘ WCIĄGNĄĆ
a także dziecko wychowywane
W ROZMOWĘ O JEGO NIESZCZĘŚCIACH
w całkowitej swobodzie, bez wyznacza-
I WĄTPLIWOŚCIACH. Miłym tonem
nia granic
głosu, ale ZDECYDOWANIE KOMUNIKUJ
KONIEC PRACY NAD ZADANIEM
◆ Pomagaj dziecku ustalić hierarchię
I ZACHWYT nad faktem przejścia
ważności spraw i zadań do wykona-
do następnej czynności.
nia na lekcji, wskazując brak nega-
tywnych konsekwencji w przypadku Motto do pracy z Prosiaczkiem:
niewykonania jakiejś mało ważnej rze-
„On – polna mysz, ty – przytulna norka”.
czy – dwie minuty przed lekcją języka
angielskiego, podobnie jak w przy-
padku Tygryska, powiedz np.: „Dziś
TYP OSIOŁKA
będziemy się uczyć (…) i ważne jest
pisanie w zeszycie, rysunki będziesz Bardzo często wymaga leczenia
mógł dokończyć w domu i pokazać na farmakologicznego, które umożliwia
następnej lekcji”, „Dziś będziesz odpo- wprowadzanie innych działań
wiadać na moje pytania, pisemne ćwi- wspomagających.
czenia możesz wykonać w domu, oce-
nię je na następnej lekcji” itd. Cechują go zachowania charaktery-
◆ Twórz razem z dzieckiem plan zajęć styczne dla typu Prosiaczka.
(a we współpracy z rodzicami także
Motto do pracy z Osiołkiem:
plan spędzania czasu wolnego).
„On – jak usychająca roślinka, ty – jak
◆ Za pomocą małych kroków wdrażaj
konewka wody”.
system ograniczania spontanicznego
mówienia (rada dotyczy także uczniów
z zespołem Aspergera). Stosuj sygnały
UCZEŃ Z ZACHOWANIEM OPOZYCYJNO-
wizualne (np. pierwszy tydzień pracy
BUNTOWNICZYM,
to „pięć zdań” – przypomnij o tym
uczniowi przed lekcją, kolejny „cztery a także dziecko, które wyuczyło się
zdania”, następny „trzy zdania” itd.). opozycyjnych zachowań jako narzędzia
◆ Twórz i wdrażaj wspólnie z uczniem osiągania własnych celów w rodzinie.
zasady zachowania się w klasie
◆ W klasach 0–3 bardzo rzadko mamy do
(i innych pomieszczeniach szkolnych).
czynienia z prawdziwymi zaburzeniami
Ograniczaj dostęp do zbyt wielu rze-
opozycyjno-buntowniczymi u uczniów.
czy bez komentowania tego. Chcąc
Zdarza się, że wyrażany na różne spo-
zająć jego uwagę, możesz powierzyć
soby bunt i sprzeciw w zachowaniu są
uczniowi opiekę nad pacynką Tygrysa
formą obrony dziecka przed napastują-
w czasie lekcji.
cym je kolegą w klasie czy „moralizują-
◆ Dziel kolejne etapy pracy na małe czę-
cym” nauczycielem.
ści, nagradzaj po wykonaniu każdej
◆ Zdarza się także, że ów bunt w szkole
z nich.
jest wynikiem konieczności przestrzega-
◆ Wskazuj pozytywne wydarzenia
nia reguł, które nie obowiązują w domu.
z udziałem Prosiaczka.
W takiej sytuacji najpierw pracuj z rodzi-
◆ Odwracaj uwagę dziecka od jego „zmar- cami (co wymagałoby oddzielnego
twień”, na przykład za pomocą prostych przewodnika, bo to zadanie dość skom-
komunikatów o pięknej pogodzie. plikowane), potem z dzieckiem.

82
 ◆ Co ważne, spotykając się z siedmio- czy
ośmiolatkiem w szkole, masz realną
szansę na zastosowanie profilaktyki
zaburzeń opozycyjno-buntowniczych.
Wystarczy postępować według zasad
rekomendowanych dla wcześniej roz-
poznanych typów zachowań uczniów.
◆ Jeśli jednak nie masz wątpliwości,
że doszło u ucznia do utrwalenia ano-
malii, w porozumieniu z wychowawcą
klasy, psychologiem i pedagogiem
3.2. UCZEŃ W ŚWIECIE INTERNETU I TECHNOLOGII MOBILNYCH
Internet i technologie mobilne w przy-
padku uczniów szkół podstawowych są czę-
sto traktowane jako zagrożenie dla rozwoju
uczniów szczególnie młodszych klas szkół
podstawowych. Oczywiście jest to prawda
– nieumiejętne lub pozbawione kon-
troli korzystanie z technologii niesie spore
ryzyko. Warto jednak zgłębiać wiedzę na
temat konstruktywnego stosowania takich
narzędzi i stymulowania dzieci do tego,
by korzystały z nich w racjonalny sposób.
Istotne jest, aby wdrażanie technolo-
gii cyfrowych odbywało się w zgodzie
z potrzebami dzieci i stymulowało ich roz-
wój. Poniżej przedstawiono kilka zastoso-
wań nowych technologii w klasie. W niniej-
szym przewodniku pokazujemy najprostsze,
dostosowane do wieku uczniów rozwiązania
– bardziej zaawansowane zostaną zaprezen-
towane w kolejnej części.
1. Narzędzia TIK (technologie informacyj-
no-komunikacyjne) pozwalają na archi-
wizowanie wytworów dzieci oraz procesu
ich powstawania (zarówno w wersji audio,
jak i wideo). Można w ten sposób wzmac-
niać zainteresowanie dzieci własną pracą.
Instrumenty TIK nierzadko służą także
informowaniu dorosłych o postępach
dzieci – nauczyciel może prezentować
prace uczniów rodzicom, a rodzice dziad-
kom. Można wykorzystywać TIK do budo-
wania portfolio dziecka ilustrującego jego
rozwój i postępy.
szkolnym opracuj indywidualny plan
pracy z dzieckiem, korzystając z facho-
wej wiedzy i literatury, a może nawet
współpracując z terapeutą.
Motto do pracy z buntownikiem:
„On – jak czarna chmura, ty – jak rent-
gen widzący za nią tęczę”.
Portfolio takie może być wykorzystane
zarówno do bezpośredniej pracy z dziec-
kiem, jak i komunikacji między nauczycie-
lem a członkami rodziny dziecka.
WYKORZYSTANIE TIK DO ARCHIWIZACJI
Warto filmować lub fotografować
klasę na lekcjach języka angielskiego
(pamiętaj, że fotografowanie lub filmo-
wanie dzieci wymaga zgody rodzica!).
Uzyskane materiały możesz oglądać
razem z dziećmi, wskazując na osią-
gnięcia dydaktyczne uczniów (np. dobra
wymowa) lub inne ważne aspekty eduka-
cyjne, na przykład możesz zasugerować,
jakie czynniki wskazują na dobrą jakość
współpracy w trakcie przygotowania pro-
jektu grupowego.
Zdjęcia warto również wykorzystać
do przygotowania gazetki ściennej
w klasie. Uczniowie mogą udekorować
wystawkę i wykonać napisy w języku
angielskim.
Można też pokazać zdjęcia lub filmy
podczas spotkania z rodzicami. Możliwe
jest także, po uprzednim uzyskaniu
zgody rodziców na rozpowszechnianie
wizerunku dziecka, umieszczenie części
materiałów w tzw. mediach własnych
szkoły (strona WWW, fanpage na stro-
nach społecznościowych itp.).
83
 2. Większość dzieci bardzo lubi pisanie na
klawiaturze. Możesz to wykorzystać, przy-
gotowując część napisów potrzebnych
do pracy na lekcji (np. przy tworzeniu
projektu grupowego). Pozwól uczniom
pisać na komputerze, a następnie wydru-
kuj opracowane przez nich materiały.
Uczniowie chętnie również wybiorą
i wydrukują grafikę potrzebną do reali-
zacji projektu. Ważne jest w tym przy-
padku, aby to uczniowie (a nie nauczyciel)
wykonywali czynności związane z obsługą
komputera. Zawsze należy towarzyszyć
uczniom, gdy korzystają z internetu.
Badania (np. EU Kids Online) pokazują
bowiem, iż spora część nieodpowied-
nich treści zostaje odszukana (szcze-
gólnie przez najmłodszych uczniów)
przypadkiem.
◆ Warto w edytorze tekstu pokazać
uczniom, jak zmieniać kolor, kształt,
wielkość czcionek. Dzięki temu będą
oni mogli dostosować wygląd napisów
do charakteru zadania, które realizują.
◆ Analogicznie można edytować zdję-
cia i rysunki. Wyszukując je w interne-
cie, możesz wraz z dziećmi wpisywać
w wyszukiwarce hasła w języku angiel-
skim – takie działanie dzięki swojej
atrakcyjności może ułatwiać uczniom
zapamiętywanie słownictwa.
3.3. CAŁA RESZTA – POTRZEBY WSZYSTKICH SĄ RÓŻNE I WAŻNE
Typologia uczniów omówiona na łamach
zarówno tej, jak i poprzedniej części prze-
wodnika zwracała uwagę na szczególne
cechy i potrzeby uczniów. Nie chcieliby-
śmy jednak, by potrzeby pozostałych dzieci
zostały potraktowane marginalnie.
Co czynić, by tak się nie stało?
Wystarczy świadomie i celowo podą-
żać w organizacji i prowadzeniu zajęć za
2 Terreni L. (2010). Adding new possibilities for visual art education in early childhood settings: The potential of
interactive whiteboards and ICT. Australasian Journal of Early Childhood. Vol. 35, No. 4.; Resnick, M. (2006). Computer
as Paintbrush: Technology, Play, and the Creative Society. w: Singer, D., Golikoff, R., and Hirsh-Pasek, K. (eds.), Play
= Learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and socialemotional growth. Oxford University
Press. Also available at web.media.mit.edu/~mres/papers/playlearn-handout.pdf (a).
84
Istotne dla rozwoju dziecka jest doskonale-
nie rozumienia emocji, nie tylko własnych,
lecz także innych osób. Instrumenty TIK nie-
rzadko dostarczają uczniom przeżyć, które
wspierają tego typu doświadczenia. Ważne
jest jednak, by wykorzystywać do tego celu
treści o ładunku emocjonalnym, który jest
dostosowany pod względem ilościowym
i jakościowym do potrzeb dzieci w tym
wieku. Mogą one budować postawy empa-
tyczne zarówno w warstwie poznawczej, jak
i emocjonalnej.
Wiedza z obszaru psychologii rozwojowej
małego dziecka oraz dotychczasowe bada-
nia (głównie o charakterze jakościowym,
np. obserwacje dzieci wykorzystujących TIK)
wskazują na szczególny potencjał tych roz-
wiązań, które są stosowane przez najmłod-
szych użytkowników do działań o charakte-
rze twórczym2.
Chodzi o to, by przygotowywać dzieci
do roli tzw. kreatorów treści (content cre-
ators). Inni badacze podkreślają jednak,
że samodzielne wykorzystanie przez małe
dzieci TIK do aktywności twórczej, bez
udziału kierującej i inspirującej osoby doro-
słej, nie przynosi małym dzieciom w wieku
satysfakcji i korzyści rozwojowych.
wskazówkami zawartymi w Książce nauczy-
ciela, wplatając w scenariusze zajęć własne
pomysły lub te rozwiązania, które prezento-
waliśmy w rozdziałach poświęconych szcze-
gólnym potrzebom rozwojowym uczniów
siedmio- i ośmioletnich. Zastosowanie na
zajęciach technik rekomendowanych dla
uczniów o szczególnych cechach zachowa-
nia nikomu nigdy nie wyrządziło i nie wyrzą-
dzi krzywdy.
4. TRUDNE ROZMOWY Z RODZICAMI MAŁYCH UCZNIÓW
Na skutek skarg, jakie dzieci składają
5. Jeśli odwiedzi cię mama Jasia (rozra-
rodzicom na swoich kolegów w klasie
biaki) z gotowym pomysłem postę-
(także na nauczycieli, co, jak wspomnie-
powania wobec niego, wysłuchaj jej,
liśmy na początku drugiej części prze-
przeanalizuj warunki zastosowania
wodnika, jest dość częste w tym okre-
wskazówki w klasie i podziękuj mamie
sie), będziesz zapewne spotykać się
za „ratunek”.
z rodzicami w celu wyjaśnienia zgłaszanych
6. Trenuj dalej zasady opisane w pierw-
przez dzieci problemów.
szej części przewodnika.
Choć umiejętności komunikacyjne nauczy-
cieli są wysokie i systematycznie doskona-
lone, warto zwrócić uwagę na szczególne
okoliczności tych rozmów.

ZASADY „ZDROWEJ” KOMUNIKACJI

Z RODZICAMI UCZNIÓW W SYTUACJACH
KONFLIKTOWYCH
1. Na pierwszym zebraniu w roku szkol-
nym osobiście lub za pośrednictwem
wychowawcy poproś rodziców o odwie-
dzanie cię w szkole w podanych przez
ciebie godzinach (np. na stronie inter-
netowej szkoły) – postaraj się zostać
w szkole przynajmniej raz w tygodniu
godzinę po lekcjach.
2. Bez względu na powód nie przyjmuj
rodziców podczas prowadzonej przez
siebie lekcji.
3. Rozmawiaj z rodzicami tylko o ich
dziecku – jeśli przyjdzie ze skargą na
Jasia mama Marysi, wysłuchaj i zapew-
nij, że się tym zajmiesz (w porozu-
mieniu z wychowawcą, o ile skarga
nie dotyczy sytuacji już nieaktualnej).
Nie podejmuj prób wyjaśnienia lub
zapowiadania kar dla ucznia, który
nie jest dzieckiem odwiedzającego
cię rodzica.
4. Jeśli rodzice usilnie wskazują ci „nie-
równe traktowanie” dzieci w klasie
lub złe traktowanie ich dziecka,
stwierdź w rozmowie (o ile oczywi-
ście faktycznie nie popełniłeś jakie-
goś błędu), że postępujesz wobec
ich dziecka zgodnie z jego potrze-
bami edukacyjnymi.
Pamiętaj o kluczowym znaczeniu współ-
pracy z rodzicami jako elementu trój-
stronnej relacji: ucznia, nauczyciela
i rodzica. Ta współpraca jest niezwy-
kle ważna, gdyż wpływa na osiągnięcia
dzieci i na ich pozytywne nastawienie
do nauki. Rodzic zaangażowany w pro-
ces dydaktyczno-wychowawczy swojego
dziecka będzie twoim sprzymierzeń-
cem. Warto więc, zwłaszcza w sytuacji,
kiedy rodzice mają zastrzeżenia, wąt-
pliwości bądź odmienne zdanie niż ty,
zakończyć rozmowę wyrażeniem nadziei
na waszą współpracę, przez wzgląd
na dobro dziecka. Możesz na przykład
powiedzieć: „Wierzę, że tak jak ja, chcą
państwo pomóc Jasiowi w nauce. Razem
zrobimy to lepiej, skuteczniej. Liczę
na państwa wsparcie i współdziałanie”.

85
 YOUNG CLASSROOM MANAGEMENT
WPROWADZENIE DO EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ W KLASACH 1-3

CZĘŚĆ III
KLASA TRZECIA

1. ROZWÓJ POZNAWCZY, EMOCJONALNY I SPOŁECZNY

DZIECI W TRZECIEJ KLASIE
Nauka w klasie trzeciej wieńczy pierwszy
etap edukacji, prowokuje do podsumo-
wań, wyznaczania dalszych ścieżek rozwoju
uczniów. To czas wytężonej pracy mającej
na celu przygotowanie dzieci do kolejnego
etapu kształcenia. To również moment
skłaniający nauczycieli do refleksji nad
przyjętym stylem pracy. Wielu wrażliwych
pedagogów zadaje sobie wówczas pytanie:
czy byłem w stanie sprostać oczekiwaniom
uczniów? Na ile potrafiłem zidentyfikować
ich potrzeby?
W trzeciej części przewodnika zastano-
wimy się, w jaki sposób usprawnić pro-
ces socjalizacji dzieci, których zachowanie
w klasie trzeciej może sugerować, że praw-
dopodobnie będą one doświadczały pora-
żek na kolejnym etapie edukacyjnym. Klasa
trzecia jest dla takich uczniów ostatnią
szansą na przystosowanie się do szkolnego
środowiska, w którym ważnym elementem
rozwoju jest umiejętność osiągania sukce-
sów w nauce.
Najpierw jednak przyjrzyjmy się ogól-
nym zmianom, jakie dotyczą poziomu
rozwoju wszystkich uczniów.

86
1.1. UCZEŃ W WIEKU 8–9 LAT – OSIĄGNIĘCIA ROZWOJOWE
I KIERUNKOWANIE DALSZEGO ROZWOJU DZIECKA
Pod koniec tego roku szkolnego większość
twoich uczniów będzie wyższa o mniej wię-
cej dwadzieścia centymetrów niż w klasie
pierwszej i cięższa o dziesięć kilogramów.
Mózg trzecioklasisty osiągnie około 95 proc.
wagi mózgu dorosłego człowieka, a rysy
twarzy zaczną sygnalizować wychodzenie
z wieku dziecięcego. Różnice w indywidu-
alnym rozwoju fizycznym trzecioklasistów
zaczynają się istotnie zacierać.
1.1.1. SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA
I POZNAWCZA UCZNIA W WIEKU 8–9 LAT
Choć trzecioklasiści nadal
odczuwają potrzebę ruchu
(w dobie przesiadywania
przed ekranem komputera
– oby jak najdłużej tak było!),
w ich zachowaniu od pierwszych dni w klasie
trzeciej można zaobserwować zmniejszoną
żywiołowość. Dzieje się tak z powodu dojrze-
wania procesów nerwowych odpowiedzial-
nych za ruchliwość dzieci. Tak zwany złoty
okres rozwoju motorycznego dobiegł końca,
ruchy dzieci stają się bardziej skoordyno-
wane i harmonijne. W klasie zmniejszyła się
grupa uczniów strącających nieumyślnie
przedmioty z ławek. Dzieci wykazują się
większym wyczuciem i opanowaniem prze-
strzeni, płynnością i koordynacją ruchów oraz
sprawnością w omijaniu znajdujących się
w klasie obiektów.
◆ Wśród uczniów można dostrzec dzieci
wyraźnie interesujące się wyselekcjono-
waną aktywnością ruchową (uczniowie
zaczynają dzielić się na zwolenników lek-
kiej atletyki, gier zespołowych czy pływa-
nia) oraz takie, które nie wykazują zaintere-
sowania wzmożoną aktywnością ruchową.
◆ U trzecioklasistów wyraźnie wzrósł
poziom praksji (manipulacyjnych ruchów
narzędziowych), co daje uczniom
swobodę w posługiwaniu się przy-
borami szkolnymi i różnymi przed-
miotami. Sprawność ta może stać się
czynnikiem podnoszącym samoocenę
dziecka i ukierunkowującym rozwój
jego zainteresowań (a nawet wykrywa-
nie talentów).
◆ U trzecioklasistów wzrasta zaradność
i samowystarczalność w samoobsłu-
dze, zwłaszcza w ubieraniu się, zakłada-
niu i zdejmowaniu obuwia oraz okryć
wierzchnich. O ile jeszcze w klasie dru-
giej wyjście ze szkoły na krótki spa-
cer wymagało zarezerwowania dwóch
godzin lekcyjnych, w klasie trzeciej
możesz na ten cel poświęcić tylko jedną
godzinę lekcyjną.
◆ Dalszemu doskonaleniu podlega w trzeciej
klasie funkcjonowanie procesów poznaw-
czych ucznia. Zmniejsza się poziom
synkretyzmu na rzecz spostrzegania
analityczno-syntetycznego, które polega
na wyodrębnianiu szczegółów i ujmo-
waniu ich jako całości. Wzrasta także
umiejętność skupiania uwagi (intencjo-
nalnej selekcji i odrzucenia niepotrzeb-
nych dla obserwacji bodźców, co nazy-
wamy uwagą dowolną). Trzecioklasista
bez trudu pracuje z historyjkami obraz-
kowymi, zdecydowanie lepiej niż rok
wcześniej radzi sobie z obserwacją usytu-
owanych w oddali ekspozycji.
POKAZ MATERIAŁÓW WIZUALNYCH
(PLANSZ, PLAKATÓW, FILMÓW, NAGRAŃ
WIDEO)
W czasie zadań opartych na obserwa-
cji oczekuj od uczniów skupienia uwagi
na szczegółach obrazów oraz łączenia ich
w całość.
Pamiętaj: Wśród uczniów nadal masz
dzieci wykazujące problemy ze skupia-
niem uwagi (wszystkie podtypy ADHD)
lub z wykrytą niedawno wadą wzroku,
które potrzebują wsparcia (asysty) w czy-
nionych obserwacjach. Tacy uczniowie
powinni siedzieć w pobliżu prezentowa-
nej ekspozycji lub – podobnie jak w klasie
drugiej – obserwować pokaz na stojąco.
87
 ◆ Pod koniec ósmego roku życia rejestru-
jemy ponad trzystuprocentowy wzrost
umiejętności różnicowania tonów w sto-
sunku do pierwszej klasy, a rok później (o
ile słuch fizjologiczny działa poprawnie
i nie mamy do czynienia z zaburzeniami
parcjalnymi) słuch fonematyczny zaczyna
osiągać swoją najwyższą wydolność –
wraz z nim kształtuje się umiejętność
werbalizowania myśli.
 rzecioklasista jest w stanie swobodnie
T
manipulować głoską – sylabą, rytmizować
tekst. O ile w klasie drugiej zdarzało mu
się wymawiać słowa z uchybieniami, teraz
zaczyna artykułować je prawidłowo.
Poprawia się także pamięć wzrokowa,
wzrasta sprawność czytania w języku
angielskim. Aby uatrakcyjnić naukę
języka obcego, lekcje można wzboga-
cić o klasowe konkursy literowania pro-
stych wyrazów.
KLASOWE KONKURSY LITEROWANIA
Planując poziom trudności konkursu,
warto przewidzieć udział wszystkich
uczniów w zabawie (także tych z proble-
mami z uwagą):
1) Przynajmniej tydzień wcześniej
należy przygotować listę wyrazów
konkursowych.
2) Dobierając zasób słownictwa, nauczy-
ciel powinien wykluczyć ryzyko poja-
wienia się trudności zaobserwowanych
w zespole klasowym (jeśli choćby jeden
z uczniów miał problemy z literowa-
niem dwusylabowych wyrazów, można
zrezygnować z tego typu przykładów
w zadaniach konkursowych). Kolejne
edycje konkursu mogą prezentować
wyższy poziom trudności oraz prze-
widywać udział w turnieju tylko chęt-
nych uczniów.
◆ Uwaga ośmio- i dziewięciolatków jest
coraz bardziej dowolna. Jej pozostałe
cechy (np. przerzutność i podzielność)
dość wyraźnie w klasie trzeciej różni-
cują styl uczenia się (zajrzyj ponow-
nie do pierwszej części przewodnika).
88
W skupianiu uwagi jeszcze istotniejszą
rolę niż w klasie drugiej odgrywa teraz
atrakcyjność zadań i podejmowanych
aktywności. Możesz kontynuować organi-
zowanie Festiwali Zainteresowań (o któ-
rych pisaliśmy w drugiej części). Możesz
także zorganizować klasową tablicę zain-
teresowań (wzór na końcu rozdziału).
KLASOWA TABLICA ZAINTERESOWAŃ
Trzecioklasista jest ciekawy świata, ludzi
i rozmaitych aktywności. Chętnie podej-
muje aktywność ruchową (sport, taniec)
i artystyczną. Zwykle intuicyjnie wybiera
tę dyscyplinę, która wykorzystuje jego
mocne strony (także dominujące w ucze-
niu się procesy poznawcze). Warto wyko-
rzystać to naturalne zainteresowanie
dzieci różnymi formami aktywności
motywującymi do rozwoju fizycznego
(wycieczki, sport), artystycznego (malo-
wanie, fotografowanie, słuchanie muzyki),
emocjonalnego (gry i współzawodnictwo)
oraz moralnego (pomoc niesiona ludziom
i zwierzętom) do stworzenia klasowego
systemu motywacyjnego wspierającego
rozwój procesów poznawczych, zaintere-
sowań i wielu innych cech wspierających
uniwersalny rozwój społeczny.
Proponujemy wprowadzić Klasową
tablicę zainteresowań (wzór tablicy na
końcu rozdziału). Możesz przyjąć rozmaite
reguły jej uzupełniania, np.:
a) raz w miesiącu pierwsze 5 minut zajęć
przeznacz na swobodne dopełnianie
tablicy przez uczniów (mogą wybrać
obrazek do przyklejenia lub napis),
b) na każdej z lekcji pierwsze 2–3 minuty
dają okazję uczniom do zarejestrowa-
nia swoich zainteresowań i pasji.
Powiększ wzór tablicy do formatu A1
i powieś w klasie na ścianie w miejscu
dostępnym dla uczniów, ale nie na ścia-
nie ekspozycyjnej. Tablica wypełniania
przez minimum jeden semestr jest także
znakomitym narzędziem diagnozującym
możliwości edukacyjne uczniów oraz ich
ewentualne deficyty.
◆ W trzeciej klasie intensywnie rozwijają przekonaniami innej, a opinie ludzi na
się takie umiejętności, jak mowa kon- dany temat mogą ukrywać się w rozma-
tekstowa uczniów i pragmatyka mowy. itych metaforach.
Zdecydowana większość dzieci jest
Dziewięciolatek zaczyna także rozumieć iro-
gotowa do odszukiwania znaczeń w kon-
nię i sarkazm.
tekstach, podejmuje też zakończone suk-
cesem próby interpretacji pojęć odbie-
gającej od ich literalnego (dosłownego,
USPOŁECZNIANIE UCZNIA:
realistycznego) znaczenia. Coraz częściej
INNI I TACY SAMI
trzecioklasiści wykorzystują grę słów do
robienia żartów czy błaznowania.
◆ W tym miejscu należy zasygnalizować,
że najpóźniej w klasie trzeciej powinno
się diagnozować uczniów z zespołem
Aspergera, o czym będzie mowa w kolej-
nym rozdziale.
◆ Ośmio- i dziewięcioletni uczeń zaczyna
opierać naukę na myśleniu logicznym
i pamięci logicznej. Przełomem jest Choć w okresie od ósmego do dziesią-
odwracalność operacji umysłowych, co tego roku życia dziecka mamy do czy-
objawia się w operowaniu skrótem myślo- nienia z dużymi różnicami indywidual-
wym i opartym na abstrakcji przetwarza- nymi w poziomie ich rozwoju moralnego,
niu informacji. Dzięki temu tryb kształ- możemy założyć, że wszystkich w tym
cenia dzieci ośmio- i dziewięcioletnich okresie, choć w różnym nasileniu, charak-
można z powodzeniem połączyć ze świa- teryzuje tendencja do uwewnętrzniania
domie kierowanym rozwojem społecz- norm społecznych (pryncypializm polega-
nym, emocjonalnym i moralnym. jący na kierowaniu się znaną zasadą).
Kontynuuj zainicjowane w klasie dru-
1.1.2. POZIOM ROZWOJU EMOCJONALNEGO giej klasowe świętowanie (patrz druga
I SPOŁECZNEGO UCZNIÓW W WIEKU 8–9 LAT część przewodnika). Możesz umówić się
z dziećmi na „święto” uczniów o konkret-
Po dwuletniej nauce szkoła staje się obsza-
nych zainteresowaniach, które indywi-
rem znanym i oswojonym przez uczniów
dualnie lub zbiorowo zostały wskazane
(przynajmniej w części codziennie przez
przez uczniów. Nawiązuj przy tej okazji
nich odwiedzanej). Nie budzi lęków, jest
do faktu, że w grupach zainteresowań są
postrzegana jako przestrzeń swobodnych
zarówno dziewczęta, jak i chłopcy. Takie
zabaw w czasie przerw. Wciąż liczy się auto-
działanie umacnia przekonanie dzieci
rytet małej paczki, a w jej obrębie pojawiają
o słuszności norm dotyczących akcepta-
się pierwsze przyjaźnie.
cji wszystkich ludzi (bez względu na płeć)
Trzecioklasiści zdają się rozumieć takie poję- w różnych rolach społecznych. Pamiętaj
cia, jak koleżeństwo i przyjaźń, co opierają o przywilejach dla świętujących!
na rozwijającej się umiejętności dostrze-
gania cech wewnętrznych swoich kolegów ◆ Zdecydowana mniejszość uczniów
oraz decentracji społecznej. klasy trzeciej będzie wyrażała moto-
ryką stany pobudzenia emocjonalnego.
Pozwala im to zauważyć tzw. różne punkty
Incydentalnie może się to zdarzyć każ-
widzenia tej samej sytuacji czy zdarzenia.
demu z nich i tylko wtedy, gdy sytuacja
Uczeń trzeciej klasy potrafi samodzielnie
zdecydowanie przekroczyła umiejętność
zaobserwować i zrozumieć, że przekona-
zapanowania nad emocją popychającą
nia jednej osoby mogą być jednocześnie
do działania.

89
 ◆ Trzecioklasista (szczególnie ten w wieku
dziewięciu lat) jest gotów do regulowania
natężenia emocji wywołanych rozmaitymi
bodźcami i do hamowania spontanicz-
nych reakcji. Łatwiej mu podporządkować
się przyjętym w klasie zasadom, a także
skupić się na ostatecznym celu podję-
tego działania.
◆ U trzecioklasistów wyraźnie wzrasta zdol-
ność do samoregulacji swojego zacho-
wania i choć dzieci w tym wieku nadal
miewają skłonności do spontanicznego
realizowania pierwszego przychodzącego
do głowy pomysłu, pomiędzy pragnie-
niem a działaniem coraz częściej zaczyna
pojawiać się myślenie. Dzięki temu moż-
liwe dla dziecka staje się na przykład
powstrzymywanie się przed natychmia-
stowym oddaniem kuksańca koledze,
na rzecz obrony innego ucznia przed
atakami, lub przed zjedzeniem batona,
aby podzielić się nim z koleżanką.
◆ Dzieci w trzeciej klasie zdecydowanie
rzadziej niż na początku szkolnej przy-
gody koncentrują się na sobie, potrafią
zauważać potrzeby innych ludzi, wzru-
szać się tym, czego oni doświadczają.
Dostrzegają także związek zachowania
ludzi z własnym postępowaniem (są świa-
dome, że np. przezywany przez nie kolega
zrewanżuje im się identyczną reakcją,
a ten, któremu pomogą, zachowa się
wobec nich przyjaźnie). Na tym etapie
rozwoju pojawiają się także nowe emocje,
budzą się empatia i współczucie.
USPOŁECZNIANIE UCZNIA: POMAGANIE
INNYM
Trzecia klasa to okres sprzyjający nagra-
dzaniu i umacnianiu przejawów zacho-
wania odnoszących się do pomocy
udzielanej innym ludziom. Większa har-
monia i równowaga emocjonalna oraz
pojawianie się zróżnicowanych uczuć
u dziecka pozwalają mu otworzyć się
na potrzeby kolegów i dorosłych.
90
Zastosuj atrakcyjne metody wyrażania
aprobaty dla pomagających, na przy-
kład w porozumieniu z wychowawcą
klasy możesz przygotować w sali zajęć
ekspozycję pod hasłem „Good News
Schedule” (wzór na końcu rozdziału).
Uczniowie będą mogli zamieszczać
na niej podziękowania kolegom, nauczy-
cielom, innym pracownikom szkoły
i rodzicom, którzy udzielili im pomocy.
Przygotuj szablony dłoni i włóż je
do wiszącego pod tablicą pojemnika.
Umów się z nauczycielami co do systemu,
w ramach którego uczniowie będą mogli
wpisywać na tablicy podziękowania za
pomoc (np. pod koniec każdego dnia,
pod koniec tygodnia).
Taka ekspozycja posiada cechy odro-
czonego systemu gratyfikacji, który jest
doskonałym narzędziem podwyższania
samooceny uczniów.
◆ W trzeciej klasie następuje wyciszenie
irracjonalnych lęków dziecka, takich jak
strach przed ciemnością, duchami, cza-
rownicami i wampirami czy ogólnie świa-
tem nadprzyrodzonym. Pojawia się z kolei
lęk przed niepowodzeniem w szkole,
pozostają uzasadnione obawy przed
porażką, ośmieszeniem i opinią grupy
rówieśniczej.
Dzieci w tym wieku zaczynają dość
poważnie „podchodzić do życia”,
zamartwiają się wieloma sprawami.
Dezaprobata kolegów, zła ocena w szkole,
niewielki ból brzucha wyzwalają u nich
wysokie napięcie emocjonalne.
◆ W klasie trzeciej zanika dziecięcy egocen-
tryzm oraz rozwija się zdolność do rozu-
mienia stanów umysłowych innych ludzi
(również empatii, o której była mowa
w rozdziale 1.1.2.). Uczeń coraz częściej
dostrzega intencję przyświecającą zacho-
waniom innych osób i dopiero na tym tle
próbuje oceniać skutek. Typowy ośmio-
czy dziewięciolatek zaczyna rozumieć,
że ustalane przez ludzi reguły mogą ule-
gać zmianie na skutek oceny bieżącej
sytuacji i kontekstów (mowa tu o tworze-
niu się tzw. autonomii moralnej).
◆ Klasa trzecia to wreszcie etap, na któ-
rym dziecko zaczyna uświadamiać sobie
poczucie własnych kompetencji oparte
głównie na opiniach zewnętrznych.
Poziom akceptacji społecznej staje się
w tym okresie jednym z czynników naj-
silniej oddziałujących na obraz samego
siebie. Można powiedzieć w dużym
uproszczeniu, że w klasie trzeciej dociera
do ucznia siła ocen, za pomocą których
wartościowano jego zdolności, umie-
jętności i postawy w ciągu trzech lat
początkowej edukacji. Jeśli owo warto-
ściowanie miało charakter pozytywny,
chwalący, polegało na docenianiu starań
i rezultatów pracy dziecka, uczeń klasy
trzeciej jest typowym ośmio- czy dzie-
więciolatkiem, który postawiony wobec
nowego i nieznanego zadania najczęściej
zakłada, że nie wykona go poprawnie (lub
nie wykona w ogóle), użala się nad sobą,
odwleka moment rozpoczęcia pracy,
jednak po starcie zwykle wykonuje zada-
nie z zaangażowaniem i – często zadzi-
wiająco dla samego siebie – pozytyw-
nym skutkiem. Jeśli jednak zadziałał
w tym okresie efekt Golema (oczekiwa-
nia zewnętrzne wobec dziecka wyrażane
werbalnymi ocenami miały charak-
ter negatywny, np. etykietki: niezdara,
niezdolny, gapa, głupi), mamy w klasie
trzeciej do czynienia z wyraźnym spad-
kiem wiary ucznia we własne możliwości
i najczęściej z zaniechaniem wykonywa-
nia zadań.
Podsumowując, można stwierdzić, że okres
trzeciej klasy to czas budowania uczniow-
skiego zaufania do siebie i innych, opartego
na kompetencjach osiągniętych w poprzed-
nich dwóch latach szkolnej edukacji. Choć
więź z rodzicami i autorytet nauczyciela
słabnie i na pierwszy plan zaczynają się
wysuwać opinie kolegów i rówieśników,
uczniowie w dalszym ciągu potrzebują kon-
taktu emocjonalnego z najbliższymi oraz
ich wsparcia. Nadal oczekują na pochwałę
i poparcie ze strony nauczyciela, który
odgrywa istotną rolę w procesie wzmacnia-
nia samokontroli i samooceny dziecka.
Nawiązywane w ciągu trzech lat relacje
z innymi zaspokajają wiele potrzeb rozwo-
jowych ucznia, stając się podstawą budowa-
nia społecznej dojrzałości na kolejnych eta-
pach rozwoju, co ilustruje tabela.
91
 PIERWSZOPLANOWE KORZYŚCI CZERPANE Z NAWIĄZYWANIA RELACJI PRZEZ DZIECKO
W OKRESIE OD 5. DO 9. ROKU ŻYCIA Z OTOCZENIEM SPOŁECZNYM
Relacje z rodzicami Relacje z nauczycielami Relacje z rówieśnikami

Kontakt i wsparcie emocjo- Kształtowanie i wzmacnianie Zaspokajanie potrzeby przy-

nalne pozwalające zaspokoić
potrzebę bezpieczeństwa,
przynależności i uznania
zdolności do samokontroli
i samoregulacji, co przy-
czynia się do zaspokajania
potrzeby samorealizacji
w późniejszym okresie
należności do grupy i wspól-
nego działania z innymi
dziećmi

Uczenie się samodzielności Kształtowanie samooceny Kształtowanie poczucia

zmierzające do zaspokajania
potrzeby samorealizacji
i poczucia kompetencji, co
przyczynia się do zaspo-
kajania potrzeby aspiracji
i osiągnięć
własnej wartości, doskonale-
nie samokontroli i poczucia
sprawstwa, co przyczynia się
do zaspokajania potrzeby
aspiracji i osiągnięć

Wsparcie rozwoju procesów Wsparcie rozwoju procesów Uczenie się współdziałania,

poznawczych i zaspokajanie
potrzeb poznawczych
poznawczych i zaspokajanie
potrzeb poznawczych
przestrzegania norm grupo-
wych, kształtowanie umiejęt-
ności przyjmowania i wyda-
wania opinii, co przyczynia
się do zaspokajania potrzeby
uznania, aspiracji i osiągnięć

Opracowanie własne na podstawie: Kamza A., Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny, tom 3 serii
pod red. A.Z. Brzezińskiej, Niezbędnik dobrego nauczyciela, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2016, str. 28.

92
 TABLICA KLASOWYCH
ZAINTERESOWAŃ
USE YOUR TIME WELL,
BOYS AND GIRLS CAN BE INTERESTED IN THE SAME ACTIVITIES

INTERESTS, FAVOURITE ACTIVITIES, PASSIONS

What do we do
in our
free time?

Student’s name

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

 GOOD NEWS SCHEDULE

Thank you for your help!

Tu zawieszamy pojemnik (duża koperta, woreczek)

na czyste szablony do wypisania podziękowań i materiał klejący (np. glutolinę).

Jaś,
n k y ou!
tha ł
Pawe

PHOTOCOPIABLE © Macmillan Polska 2020

2. UCZNIOWIE O SZCZEGÓLNYCH POTRZEBACH
Jak wspominaliśmy w rozdziale 1., może
się zdarzyć, że mimo wspierania roz-
woju dziecka przez rodziców i nauczycieli
poziom socjalizacji ucznia wydaje się na
początku klasy trzeciej odległy od oczeki-
wań. Nauczyciel może nadal obserwować
nietypowe dla wieku i szkolnych kontek-
stów zachowania dziecka, utwierdzając się
w przeświadczeniu, że jego metody pracy
z uczniem w klasie pierwszej i drugiej po
prostu zawiodły. Przyjrzyjmy się bliżej tego
typu sytuacjom.

2.1. KOLEŻEŃSTWO W RELACJACH Z UCZNIAMI Z ZESPOŁEM ASPERGERA

Napisaliśmy wcześniej, że typowy ośmio-
czy dziewięciolatek nie przejawia już raczej
dziecięcego egocentryzmu, dostrzega
intencje przyświecające zachowaniu innych
ludzi, a nie tylko jego skutki, i zaczyna
rozumieć, że reguły społecznych relacji
ulegają zmianie na skutek oceny bieżą-
cej sytuacji i kontekstu. Zdarza się jed-
nak, że jeden z uczniów wyraźnie odbiega
od takiej normy. Niewykluczone, że już
w klasie pierwszej nauczyciel rejestrował
w jego postępowaniu przejawy nietypo-
wych dla tego wieku zachowań, a w klasie
drugiej zastanawiał się, który z podtypów
ADHD reprezentuje.
W klasie trzeciej nietypowe zachowania
nasilają się i uczeń coraz bardziej wyróżnia
się spośród rówieśników. Choć pierwsze
symptomy zespołu Aspergera (ZA) można
rozpoznać u dziecka już przed ukończeniem
trzeciego roku życia, a pełen obraz objawów
kształtuje się około czwartego roku życia,
często się zdarza, że formalne rozpoznanie
zaburzenia następuje w okresie wczesnej
edukacji, poprzedzone uważną obserwacją
nauczyciela. W szkolnym funkcjonowaniu
trzecioklasisty z ZA (zdecydowanie czę-
ściej chłopca niż dziewczynki) dostrze-
gamy przede wszystkim zakłócenia relacji
z rówieśnikami, ale też inne objawy zabu-
rzenia, które utrudniają prowadzenie pro-
cesu edukacyjnego.
Poniższa tabela uwidacznia zakres szkol-
nych wyzwań związanych z zaburzeniem.

KATEGORIA DZIAŁANIA/ZACHOWANIA UCZNIA

PIERWSZOPLANOWYCH ZAWARTE W KATEGORII OBJAWÓW
OBJAWÓW ZA
Interakcje ◆◆ Nie dąży do interakcji z rówieśnikami
społeczne ◆◆ W nawiązanych interakcjach rówieśniczych jest egocentryczny,
i komunikacja arogancko wyraża swoje poglądy i oceny (czyni niestosowne
werbalna uwagi), używa pedantycznego języka, narzuca koleżeństwu
tematykę rozmów i zabaw
◆◆ Do inicjowanych przez siebie kontaktów werbalnych wybiera
dorosłych (nauczycieli)
◆◆ Nie wydaje się zainteresowany intencją działania innych,
„surowo” ocenia jedynie skutek, nie jest w stanie intuicyjnie zro-
zumieć uczuć innych ludzi
◆◆ Irytuje się niespodziewanymi zmianami
◆◆ Ignoruje sygnały i konteksty społeczne, błędnie interpretuje zna-
czenia słów i wyrażeń (metafor, skrótów myślowych itp.)
◆◆ Dziwnie akcentuje i intonuje wypowiedzi

95
 Komunikacja ◆◆ Rzadko i powierzchownie używa mimiki twarzy, wydaje się być
niewerbalna często nie zainteresowany odczytywaniem mimiki innych
◆◆ Niezdarnie lub niezręcznie używa mowy ciała, nie czyta mowy
ciała innych osób
◆◆ Wydaje się z niechęcią patrzeć na innych (tzw. osobliwe
chłodne spojrzenie)

Opracowanie własne na podstawie: Gillberg I. C., Gillberg Ch., Asperger Syndrome – Some Epidemiological
Considerations: A Research Note, Journal of Child Psychology and Psychiatry 1989, Vol. 30, Issue 4, str. 631–638.

Nietrudno dostrzec, że uczeń z zespołem 3) Ponieważ dzieci z ZA muszą się uczyć

Aspergera nie jest idealnym kandydatem
na dobrego kolegę, stanowi też wyzwa-
nie wychowawcze dla nauczyciela. Z jednej
strony sam ma istotne trudności ze zro-
zumieniem reguł, według których dzia-
łają jego rówieśnicy, z drugiej jego reakcje
i zachowania są niezrozumiałe dla pozo-
stałych uczniów, dość często też staje się
ofiarą mobbingu. Zdarza się, że pierwo-
wzór traktowania dziecka z ZA w klasie
zostaje upowszechniony w grupie rówie-
śniczej na skutek niezamierzonego zacho-
wania nauczyciela, który traci cierpliwość
wobec ucznia, próbując okiełznać jego nie-
ujarzmioną gadatliwość, krytykując impul-
sywność i niezdolność dziecka do skupie-
nia uwagi.
PRZYJAŹŃ I KOLEŻEŃSTWO
Z UCZNIEM Z ZA
Większość uczniów z ZA chce mieć przy-
jaciół, zabiega o zaskarbienie wzglę-
dów rówieśników, ale czyni to w spo-
sób nachalny, po prostu nie wiedząc, jak
ich sobie zjednać. Jeśli dostrzegasz
w klasie ucznia o cechach zachowania
podobnych do objawów ZA, doradzamy,
co następuje.
umiejętności społecznych drogą inte-
lektualną, korzystaj z każdej okazji
do głośnego pochwalenia właściwej
postawy ucznia – doceniaj najdrobniej-
sze gesty i aprobowane przez ciebie
reakcje dziecka, nawet wtedy, gdy uwa-
żasz je za oczywiste u dzieci.
4) Przedyskutuj z wychowawcą i rodzi-
cami możliwość wyjaśnienia dzieciom
w klasie, na czym polega i z czego
wynika odmienne zachowanie ucznia
z ZA. Uświadom im, że kolega
z ZA może ich obrażać, nie zdając
sobie sprawy z konsekwencji własnego
zachowania. Podkreśl, że dzieckiem
z ZA nie kieruje chęć sprawienia im
przykrości, że to nie jest jego intencją.
Takie dzieci nie potrafią rozpoznawać
emocji, dlatego mają problem z zapa-
nowaniem nad własnymi reakcjami
emocjonalnymi. Zasugeruj, jak kole-
dzy mogliby pomóc uczniowi z ZA zro-
zumieć sytuację, na przykład mogą
powiedzieć: „To było dla mnie niemiłe.
Proszę, przeproś mnie”. Warto zgroma-
dzić analogiczne odpowiedzi w języku
angielskim, przygotowując ucznia z ZA
do zrozumienia ich znaczenia.

1) Zastosuj w pracy z uczniem z ZA suge- Chociaż dzieciom z ZA brakuje umie-

stie zawarte w drugiej części prze- jętności rozpoznawania emocji innych,
wodnika (wskazówki dla typu Kubusia mogą się nauczyć prawidłowego sposobu
Puchatka oraz typu nadskupio- reagowania. Konieczne jest wyjaśnie-
nego Królika). nie im powodów, dla których uważamy,
2) Posadź ucznia blisko empatycznych że ich reakcja była niewłaściwa
i tolerancyjnych dzieci, które żywią do lub właściwa.
niego sympatię, na przykład podzielają
te same zainteresowania.

96
Prowadząc lekcje języka obcego, pamiętaj, dzieci będzie drogowskazem do wartościo-
że w przypadku dzieci z ZA język nie jest wania ich nietypowego kolegi.
spontanicznym narzędziem komunikacji,
Wróć do słoika z makaronem (o którym
a jedynie zbiorem informacji, które uczeń
pisaliśmy w pierwszej części przewodnika),
szybko sobie przyswoi dzięki doskonałej
pozwól zdecydować uczniowi z ZA o kolorze,
pamięci. Na rezultatach działania pamięci
jakim pomaluje makarony – pochwały, albo
możesz oprzeć system nagradzania i wska-
o ich kształcie. Odrębny kolor lub kształt
zywania kolegom w klasie mocnych stron
będzie uwidaczniał wkład ucznia z ZA
ucznia z ZA, co wobec rodzącej się empatii
w zespołowy sukces.

2.2. UCZNIOWIE Z LĘKIEM, DEPRESJĄ I UTRWALONĄ NADPOBUDLIWOŚCIĄ

Zdarza się, że pomimo działań podjętych
w klasie drugiej, zmierzających do oswoje-
JAK AKTYWIZOWAĆ DZIECI Z DEPRESJĄ
nia przez dzieci lęków i podnoszenia moty- Choć nie można spodziewać się zna-
wacji drugoklasistów do działania, w klasie czących rezultatów, należy podejmować
trzeciej dostrzegasz ucznia wycofującego próby aktywizowania ucznia.
się z aktywności, apatycznego, nieradzą- 1) Zadawaj uczniowi pytania o ciekawe
cego sobie z lękiem przed porażką. Choć dla trzecioklasisty zainteresowania.
zapewne to tylko jeden uczeń w klasie,
2) Nie oczekuj od ucznia rozbudowa-
wymaga jednak szczególnego wsparcia.
nych wypowiedzi, wyrażaj aprobatę
Stany lękowe, a w konsekwencji depre- choćby dla najkrótszych odpowie-
sja, mogą występować we wszystkich sta- dzi, nawet jeśli są wypowiadane cicho
diach rozwoju i dotykają 1–5 proc. dzieci lub monosylabami.
w wieku szkolnym oraz ponad 15 proc. 3) Widząc, że wycofuje się z aktywności
młodzieży. Problemem bywa także to, że na lekcjach, zaproponuj mu wykonanie
rodzice często ignorują nietypowe zacho- zadania pisemnego i potraktuj je jako
wania dziecka, przypisując mu lenistwo lub okazję do pochwał (przygotuj wcześniej
chorobę somatyczną. Nierzadko krzykiem kilka zadań o takim charakterze).
próbują wymusić zmianę postępowania,
4) Posadź ucznia wycofanego z optymi-
czasem stosują kary eskalujące problem.
stycznie nastawionym kolegą, prosząc,
Trzecioklasista z depresją najczęściej skarży
by palcem pokazywał swemu sąsia-
się na ból głowy, brzucha, nie zjada śnia-
dowi z ławki fragmenty interesującego
dań w szkole, unika wizyty w szkolnej sto-
go tekstu. Nie obiecuj sobie zbyt wiele,
łówce i nie je obiadów. Rzadko widać go
ale pamiętaj, by nie spuszczać takiego
w gronie innych uczniów, nie jest zainte-
dziecka z oka.
resowany ani wspólną zabawą, ani współ-
pracą w realizacji zadania. Zdarza się, że na
Przede wszystkim jednak podziel się spo-
błahą uwagę rówieśników lub nauczyciela
strzeżeniami z wychowawcą i pedago-
reaguje płaczem.
giem szkolnym.
Dziecko z depresją nie wchodzi w konflikty,
Wspólnie przygotujcie się do rozmowy
nie rzuca się w oczy wyzywającym zacho-
z rodzicami. Może się ona okazać konieczna,
waniem, jest spokojne i nie przeszkadza
zwłaszcza, że często w takich przypad-
w prowadzeniu lekcji. Często umyka uwa-
kach uczniowie potrzebują psychoterapii,
dze nauczycieli.
a nawet farmakoterapii.
Obok dziecka wycofanego w klasie
trzeciej można także dostrzec ucznia zbun-
towanego z utrwaloną, obserwowaną

97
 w poprzednich latach nadpobudliwością
i impulsywnością. Istnieje wysokie praw-
dopodobieństwo, że mamy do czynienia
z powikłaniami ADHD w postaci zaburzeń
opozycyjno-buntowniczych, które w szcze-
gólnych przypadkach (choć to mało praw-
dopodobne w klasie trzeciej) mogą skutko-
wać zaburzeniami zachowania.
2.3. RADY DLA UTALENTOWANYCH TRZECIOKLASISTÓW
Po dwuletniej pracy z dziećmi
wiesz już, że w społeczności
trzecioklasistów są uczniowie
uzdolnieni ogólnie i utalento-
wani językowo. Niektórzy bada-
cze wskazują na subtelne różnice w rozu-
mieniu takich pojęć, jak talent i uzdolnienie,
niemniej na tym etapie edukacyjnym naj-
ważniejsze wydaje się spostrzeżenie, że uta-
lentowane dzieci wyróżniają się spośród
innych zwiększoną motywacją do poznawa-
nia nowych rzeczy i osiągają lepsze niż
rówieśnicy rezultaty w krótszym czasie.
Uczniowie ci chętnie wypowiadają się z uży-
ciem nowo poznanego słownictwa, szybko
i trwale zapamiętują, co więcej, mówiąc
w języku obcym, naśladują typową dla
danego języka prozodię, w tym intuicyjnie
akcentują, pauzują, intonują.
Każde nowo poznane słowo darzą szcze-
gólnym zainteresowaniem, „bawią się”
nim, wykorzystując je do tworzenia rozma-
itych wyrażeń, budują samodzielnie zdania.
Pochłonięci tym zajęciem, nie angażują się
w tok pracy na lekcji, ich aktywność w porów-
naniu z resztą klasy wydaje się minimalna.
Konieczność monotonnego powtarzania
znanego słownictwa wywołuje w zdolnych
uczniach znudzenie. Zazwyczaj się wówczas
kręcą, przekierowują uwagę na inne zaję-
cia, śledząc połowicznie tok lekcji. Podobne
reakcje wyzwala w nich współpraca
z uczniem pracującym wolniej lub mniej
zdolnym, dlatego, ilekroć jest to możliwe,
wybierają pracę indywidualną, samodzielną.
Choć są utalentowani, utrudniają nauczycie-
lowi prowadzenie zajęć.
98
W takiej sytuacji skonsultuj z wychowawcą
i pedagogiem możliwość wprowadzenia
zmian w indywidualnym planie szkolnego
wspierania dzieci o szczególnych potrze-
bach. Podobnie jak w przypadku ucznia
z depresją, przygotujcie się do rozmowy
z rodzicami – może się okazać bowiem,
że dziecko będzie potrzebowało psychotera-
pii lub farmakoterapii.
JAK WSPIERAĆ ROZWÓJ
UTALENTOWANYCH UCZNIÓW
Najgroźniejsze dla utalentowanego
ucznia w szkole są nuda i próby okiełzna-
nia jego aktywności podejmowane przez
nauczyciela. By uniknąć takich sytuacji,
należy wykorzystać dziecięcą motywację
do poznawania nowych rzeczy i zachęcić
ucznia do samodzielnej pracy.
Jeśli dostrzegasz wśród swoich uczniów
choć jedno dziecko o opisanych wyżej
cechach zachowania:
1) Zgromadź w klasie literaturę dla dzieci
napisaną w języku angielskim (np.
z serii Macmillan Children Reader’s)
i utwórz Klasową Biblioteczkę.
2) Poinformuj klasę, że utalentowany
uczeń zostaje „klasowym bibliote-
karzem” (możesz tę rolę przydzielić
w nagrodę także innym uczniom).
3) Umów się z utalentowanym uczniem
na sekretny znak, za pomocą którego
po zakończeniu obowiązkowego zada-
nia udzielisz mu pozwolenia na sko-
rzystanie z biblioteczki i znalezienie
w dostępnych książkach odniesień do
aktualnie omawianego zagadnienia.
Na zakończenie zajęć dziecko może
zdać krótką relację ze swojej pracy.
Wiesz już o zarządzaniu różnorodnością
potrzeb edukacyjnych dzieci z klasie pra-
wie wszystko. Kolejny rozdział poświę-
camy tobie, droga nauczycielko, drogi
3. NAUCZYCIEL DBA O SIEBIE I SYSTEMATYCZNIE SIĘ ROZWIJA
W niniejszej, ostatniej już
części poradnika postanowili-
śmy zamieścić spory rozdział
dotyczący pracy nauczyciela.
Niektórym osobom może się to
wydawać dziwne i niepotrzebne. Po co
w książce dotyczącej pracy z uczniem i jego
rodzicem zajmować się doskonaleniem
zawodowym nauczyciela? Powodów jest wiele
– warto przedstawić najważniejsze z nich.
W pracy nauczyciela osobowość jest naj-
ważniejszym narzędziem. Przygotowanie
zawodowe nauczyciela należy ujmować
wszechstronnie – nauczyciel to nie tylko
profesjonalizm i wiedza, lecz także – a może
przede wszystkim – osobowość, to, kim jest,
co sobą reprezentuje. Styl pracy odzwiercie-
dla naszą osobowość oraz nasze doświad-
czenia (m.in. to, jak sami byliśmy nauczani
i wychowywani). Na naszą pracę wpływają
też wszelkie wydarzenia i przeżycia, których
doświadczamy w sferze prywatnej – to, jak
układa nam się życie osobiste, jak radzimy
sobie ze stresem, jaki jest nasz stan zdrowia
(w szczególności psychicznego).
Warto zauważyć, że troska o funkcjono-
wanie nauczycieli, ich dobrostan to temat,
który nie jest poruszany zbyt często.
Utrwaliło się przekonanie, że nauczyciele
(ale też inne osoby pracujące na rzecz dru-
giego człowieka, tj. lekarze, psychologo-
wie, pracownicy socjalni) powinni głównie
rozwijać swoje kompetencje zawodowe
w zakresie umiejętności pracy z drugim
człowiekiem. Nauczyciel musi wiedzieć, jak
efektywnie i właściwie pracować z uczniami
oraz ich rodzinami. To oczywiste. Jednak
z pustego i Salomon nie naleje. Wymarzony
nauczyciel to osoba, która reprezentuje sobą
wszechstronne bogactwo w postaci świata
wartości, mądrości, zdolności do refleksji
i rozwoju osobistego, by móc dawać cząstkę
siebie innym.
nauczycielu, mając nadzieję, że znajdziesz
w nim wskazówki podnoszące twoją satys-
fakcję z pracy.
Warunkiem skutecznej pracy jest dobro-
stan nauczyciela. Jest to pewna kategoria
idealna, której nigdy nie da się osiągnąć
w pełni. Warto jednak dążyć do tego, aby
funkcjonować jak najlepiej. Kto może pod-
jąć działania zmierzające do tego, aby osią-
gnąć taki stan?
Na ogół istnieją dwie uzupełniające się
drogi. Z jednej strony świadomy nauczy-
ciel sam może podejmować działania na
rzecz swojego funkcjonowania. To tak zwany
poziom jednostkowy. Z drugiej strony szkoła
jako organizacja może wdrażać rozwiąza-
nia wspierające funkcjonowanie nauczy-
cieli. Jest to tzw. poziom instytucjonalny.
W niniejszym przewodniku zostaną omó-
wione oba poziomy – dopiero ich spójne
wdrażanie daje duże szanse na sukces.
Nawet najlepsze miejsce pracy to nie
wszystko. Z drugiej strony – właściwie
funkcjonujący nauczyciel niewiele zdziała
w miejscu pracy, gdzie nie ma wsparcia lub
gdzie występują zjawiska patologiczne, na
przykład mobbing ze strony przełożonych.
Nasze rozważania są oparte na wynikach
badań naukowych, nie mają jednak cha-
rakteru publikacji naukowej. Czytelników
zainteresowanych tematem odsyłamy
do dostępnych publikacji z tego zakresu.
Dzięki nim można zapoznać się z wyni-
kami badań. Szczególnie polecamy je tym
nauczycielom, którzy są lub planują zostać
dyrektorami szkół – w przywoływanych
przez nas tekstach źródłowych można zna-
leźć sporo informacji, które mogą być przy-
datne do nowoczesnego zarządzania pla-
cówką oświatową.
99
 3.1. JAKI JESTEM? JAK REAGUJĘ NA NIEWŁAŚCIWE ZACHOWANIA UCZNIÓW?
W tym rozdziale proponujemy przyjrze-
nie się własnym strategiom radzenia sobie
w sytuacjach trudnych wychowawczo.
Każdy z nas jest inny – zwykle jednak sto-
sujemy pewne strategie, które okazują
się pomocne wtedy, kiedy w pracy natra-
fiamy na sytuacje stanowiące wyzwanie
wychowawcze. Zazwyczaj są one zwią-
zane z niewłaściwymi zachowaniami
uczniów. Przyjmowane przez nas strate-
gie, szczególnie wtedy, gdy są nieuświa-
domione i utrwalone, mogą się prze-
kładać na efektywność naszych działań,
ale także na nasze poczucie kompeten-
cji. Na kolejnej stronie znajduje się test
do samodzielnego wypełnienia. Po pod-
liczeniu wyników można poznać własne
schematy działania w sytuacji konfliktu
pomiędzy nauczycielem i uczniem, do któ-
rego dochodzi, gdy uczeń zachowuje się
w sposób nieodpowiedni3.
Przeczytajmy uważnie każde stwierdzenie
oraz szczerze określmy, na ile odnosi się ono
do naszego sposobu myślenia i działania.
Mamy możliwość wybrania jednej odpo-
wiedzi z czterech. W każdym przypadku
odpowiedzi punktowane są w następujący
sposób: „zdecydowanie się nie zgadzam” –
1 pkt, „raczej się nie zgadzam” – 2 pkt, „raczej
się zgadzam” – 3 pkt, „zdecydowanie się
zgadzam” – 4 pkt. Potem należy zsumować
punkty z pozycji przy poszczególnych stra-
tegiach (klucz poniżej) i sprawdzić, w któ-
rej uzyskaliśmy najwięcej punktów – jest to
prawdopodobnie strategia, którą stosujemy
najczęściej. Oczywiście warto zainteresować
się także znaczeniem pozostałych strate-
gii, które w dużym stopniu przełożyły się na
uzyskane przez nas punkty. Bez względu na
punktację najistotniejsze są opisy strategii
i związanych z nimi konsekwencji. Mają one
służyć autorefleksji.

3 Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Impuls, Kraków 2007. Inspiracją do jego skonstruowania był
kwestionariusz zamieszczony w książce S. Chełpy i T. Witkowskiego, Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia
sobie ze sporami. Wydanie drugie uzupełnione, UNUS, Warszawa 1999. Test ten wielokrotnie stosowałem podczas
szkoleń dla nauczycieli. Okazał się bardzo przydatny do analizy własnych kompetencji. Należy jednak pamiętać,
że jest to narzędzie warsztatowe, które nie posiada odpowiednich właściwości psychometrycznych i nie może służyć
do rzetelnej diagnozy indywidualnej ani badań naukowych. Ma ono jedynie stanowić inspirację do autorefleksji.
Test ten i opis interpretacji jego wyników w pierwotnej, zmienionej wersji umieszczono w książce: J. Pyżalski,
Nauczyciele – uczniowie.

100
 UZYSKANE
STWIERDZENIE
PUNKTY
1. Próbując załatwić sprawę z uczniem, który się źle zachowuje, kieruję się zasadą,
że cel uświęca środki (np. grożę, szantażuję itd.).
2. Robię, co mogę, by unikać trudnych, emocjonalnych sytuacji w relacjach z uczniami,
odpuszczając nawet wtedy, gdy źle się zachowują.
3. Po rozwiązaniu trudnej wychowawczo sytuacji nigdy nie mam pełnej satysfakcji
– mam wrażenie, że coś zyskałem, ale i coś równie cennego straciłem.
4. W napiętej sytuacji z uczniem działam zgodnie z zasadą, że „mądrzejszy zawsze
ustępuje, nawet gdy racje są po jego stronie”.
5. Konfliktowe sytuacje z uczniami zwykle wychodzą mi na dobre, gdyż poznaję siebie
i ucznia.
6. W konflikcie z uczniem wychodzę z założenia, że jeśli ja wygrywam, on przegrywa
lub odwrotnie (musi się okazać, kto komu da radę).
7. Staram się unikać otwartej rozmowy z uczniami o problemach, aby ustrzec się
niepotrzebnych awantur.
8. Zwykle udaje mi się tak rozwiązać problem ze źle zachowującym się uczniem,
że i jego, i moje potrzeby zostają zaspokojone.
9. Staram się bagatelizować problemy z zachowaniem uczniów, aby nie zaogniać sytuacji.
10. W trudnej sytuacji z uczniem próbuję proponować rozwiązania, które uwzględniają jego
i moje interesy.
11. Zwykle nic dobrego nie wynika z tego, że nauczyciel zaufa uczniowi.
12. Staram się przeczekać złe zachowanie ucznia – czas sam rozwiąże problem.
13. Aby osiągnąć porozumienie z uczniem, muszę zadowolić się połowiczną realizacją
swoich oczekiwań.
14. Rezygnuję z własnych oczekiwań, gdy uczeń chociaż w minimalnym stopniu wykazał
dobrą wolę.
15. Żeby uniknąć zbędnych zadrażnień, nie podkreślam dobitnie własnych potrzeb
i oczekiwań względem ucznia.
16. Rezultaty rokowań z uczniem zwykle mnie rozczarowują.
17. Jeśli ustąpię uczniowi, będzie nam się później dobrze współpracowało.
18. Żeby osiągnąć porozumienie z uczniem, który się źle zachowuje, wykorzystuję
jego pomysły.
19. Walcząc o korzystne załatwienie problematycznego zachowania ucznia, nie mam zbyt
wielu oporów – racja jest po stronie silniejszego.
20. Otwarte dyskutowanie z uczniem w kwestiach spornych zwykle stwarza nowe problemy.
21. Rozwiązanie problemu niewłaściwego zachowania ucznia nie jest trwałe
– zwykle rozwiązuję go tylko doraźnie.
22. Żeby zachować dobre relacje z uczniem, rezygnuję z dochodzenia swoich racji.
23. W sytuacji konfliktu z uczniem szczegółowo rozmawiam o głównych kwestiach
spornych i staram się je wyjaśnić.
24. W sporze z uczniem nie ma uczciwych i pełnych dobrej woli – ktoś jest po prostu słabszy.
27. Preferuję działania zapobiegające konfliktowi z uczniem.
28. W konflikcie zwykle obie strony z czegoś rezygnują, tj. zarówno ja, jak i uczeń.
29. Dla dobra sprawy w konflikcie całkowicie poskramiam swój egoizm, rezygnując
ze swoich potrzeb.

Źródło: opracowanie własne inspirowane książką – Chełpa S., Witkowski T., Psychologia konfliktów.
Praktyka radzenia sobie ze sporami. Wydanie drugie uzupełnione, UNUS, Warszawa 1999

101
 Uwaga!
Typy nauczycieli wyodrębnione ze względu
na dominujące strategie/postawy opi-
sane są w wersji skrajnej/wyostrzonej.
Zwykle w praktyce postawy te nie są
aż tak skrystalizowane.
NAUCZYCIEL DOMINUJĄCY
Suma punktów z pytań 1; 6; 11; 16; 21; 26 = ......
Nauczyciel, u którego dominuje to podej-
ście do trudnych wychowawczo sytuacji,
może mieć tendencje do koncentrowania
się na sobie i swoich potrzebach – w szcze-
gólności na potrzebie władzy nad uczniami.
Bardzo zależy mu na zachowaniu autory-
tetu (w skrajnej sytuacji tylko pozornego)
i poczuciu, że w pełni kontroluje sytuację
na lekcji. Nawet słabo nasilone zachowa-
nia negatywne uczniów traktuje bardzo
poważnie i odbiera je jako atak na swój
autorytet. Może robić „z igły widły”, podej-
rzewając uczniów, którzy popełnili jakieś,
czasami bardzo niewielkie, przewinienia,
o złą wolę. Bardzo często sięga po metody
formalnego dyscyplinowania, na przy-
kład wpisywanie uwag. Najczęściej są to
kary (rzadziej nagrody). Doskonałym przy-
kładem może tutaj być używanie ocen
jako straszaka na niegrzecznych uczniów.
Rywalizujący nauczyciel działa często z sil-
nymi negatywnymi emocjami, które nie są
dobrym doradcą, szczególnie gdy pracuje
się z młodszymi dziećmi. Podejście domi-
nujące, które możemy także nazwać auto-
rytarnym, zakłóca jakość relacji nauczyciel
– uczeń. Łatwo przy takiej postawie stracić
z oczu przyczynę nieodpowiedniego zacho-
wania (którą rzadko jest intencjonalne
postępowanie ucznia). Zwykle jednak domi-
nujący nauczyciel albo nie poddaje skut-
ków swojego działania refleksji, albo też jest
mocno ideologicznie przywiązany do swo-
ich racji. Pedagog Stefan Mieszalski opisuje
takie podejście nauczyciela następująco:
Nauczyciel przekonany o słuszności […] swo-
ich planów usilnie dąży do ich pełnego zre-
alizowania za wszelką cenę. Jeżeli ucznio-
wie utrudniają te zamierzenia, to trzeba
z nimi bezwzględnie walczyć.
4 Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1997, str. 118.
102
Wchodząc do klasy na lekcję, nauczyciel
jest skłonny zakładać, że walka z uczniami
jest nieunikniona […].
W takim przypadku też przydaje się argu-
mentacja o ich złym wychowaniu i natural-
nej krnąbrności4.
Sam nauczyciel, szczególnie jeśli jego
postawa w tym zakresie jest skrajna, także
ponosi jej koszty.
Codzienne zachowywanie wizerunku „twar-
dego” nauczyciela pochłania sporo energii,
podobnie zresztą jak potrzeba traktowania
każdego konfliktu z uczniem jako powodu
do walki, której towarzyszą emocje. W takiej
sytuacji łatwo wpaść w pułapkę. Zmęczony
psychicznie ciągłą rywalizacją o swoją pozy-
cję nauczyciel coraz bardziej chaotycz-
nie i emocjonalnie „walczy” z uczniami. To
wcale jednak nie oznacza, że uda mu się
uniknąć problemów – z reguły ze względu
na emocje uczniów i konsekwencje niektó-
rych „silnych” działań nauczyciela jest ich
coraz więcej.
NAUCZYCIEL WYCOFUJĄCY SIĘ
Suma punktów z pytań 2; 7; 12; 17; 22; 27 = ......
Ta strategia opiera się na zaprzeczaniu ist-
nieniu problemów. Mimo tego, że w relacji
nauczyciel – uczeń pojawiają się problemy,
nauczyciel pozostaje bierny, jakby nic się nie
działo. Mamy więc do czynienia z rodzajem
ucieczki przed działaniem: lepiej poczekać,
aż ktoś inny rozwiąże problem. Najczęściej
takie działanie, a właściwie niedziałanie, jest
odbierane przez uczniów jako bezradność
wychowawcy. Nauczyciel, mimo że udaje, że
nic się nie dzieje, często doświadcza wielu
negatywnych emocji. Przecież problemowe
zachowanie występuje – mimo udawania,
że go nie ma. Dlaczego niektórym osobom
zdarza się stosować taką strategię? Może to
wynikać z braku pomysłu na działanie – jeśli
nie znamy rozwiązań, wydaje się, że spróbo-
waliśmy już wszystkiego. Może to więc być
rodzaj przyznania się do granicy własnych
kompetencji. Z drugiej strony w przypadku
poważniejszych problemów powodem
braku działania może być po prostu strach.
O nauczycielach stosujących stale tę stra-
tegię uczniowie często opowiadają sobie
anegdotki, a na temat wybryków uczniow-
skich, które rozegrały się na ich lekcjach,
krążą w szkole legendy.
NAUCZYCIEL ŁAGODZĄCY
Suma punktów z pytań 4; 9; 14; 19; 24; 29 = ......
Strategia łagodzenia polega na tym, że
w sytuacji trudnej nauczyciel nie dba wcale
o swoje prawa i swój dobrostan, koncen-
trując się jedynie na wąsko pojmowanym
dobru ucznia lub jego rodziców. Nie ozna-
cza to w żadnym razie, że dobro ucznia
i dobro nauczyciela wzajemnie się wyklu-
czają. Nauczyciel odbierany jest jako ktoś
dobry – ale jednocześnie niewymagający
szacunku. Mamy tu zatem do czynienia
ze znaczną nierównowagą pomiędzy tym,
co nauczyciel daje, a tym, co otrzymuje
w zamian. Rodzi to poczucie krzywdy, szcze-
gólnie w przypadku tych nauczycieli, któ-
rzy wkładają wiele starań i wysiłku w swoją
pracę. Wielu nauczycieli, którzy stosują
strategię rywalizacyjną, rozpoczynało pracę
w szkole jako nauczyciele łagodzący. Trudne
doświadczenia, z którymi sobie nie poradzili,
skierowały ich na drogę rywalizacji.
Podsumowując, „serce na dłoni” jest ważne,
ale może być też pułapką, gdy nie jest zrów-
noważone pewną dozą asertywności i profe-
sjonalizmu w działaniach wychowawczych.
NAUCZYCIEL KOMPROMISOWY
Suma punktów z pytań 3; 8; 13; 18; 23; 28 = ......
Postawa tego typu przekłada się na to, iż
nauczyciel jest zawsze gotowy na wycofanie
się z części własnych oczekiwań w zamian
za ustępstwo ucznia lub uczniów. Może na
przykład zgodzić się na to, żeby uczeń nie
angażował się w przebieg lekcji, jeśli nie
będzie przeszkadzał innym. Taka elastycz-
ność wydaje się obiecująca pod warunkiem,
że nie staje się ona sztywną zasadą. Jeśli
tak się dzieje, uczniowie będą we wszyst-
kich sytuacjach negocjować z nauczycie-
lem. A są przecież w szkole sprawy, które nie
podlegają negocjacjom. Przykładem mogą
tu być sytuacje, kiedy uczeń krzywdzi inne
osoby, na przykład rówieśników. Bywają
takie okoliczności, w których zdecydowana
i jednoznaczna postawa nauczyciela jest
wręcz wskazana. Nie każdy nauczyciel jed-
nak potrafi zbudować tego typu postawę
i komunikację. Z drugiej strony warto
też uważać, by nie popadać w schema-
tyzm i nie pozostawać nieugiętym w spra-
wach nieistotnych.
NAUCZYCIEL WSPÓŁPRACUJĄCY (DOJRZAŁY)
Suma punktów z pytań 5; 10; 15; 20; 25; 30 = ......
Strategia współpracująca opiera się na wła-
ściwej opiekuńczo-wychowawczej relacji
nauczyciel – uczeń. W tej sytuacji „każdy
wygrywa”, nawet w przypadku, kiedy uczeń
zachowuje się niewłaściwie. Nauczyciel
nie próbuje „pokonać” ucznia, który się źle
zachowuje, ale dba też o swoje dobre samo-
poczucie w relacjach z uczniami. Znanym
przykładem ilustrującym takie podejście
jest często cytowane w literaturze mediacyj-
nej rozwiązanie konfliktu dwóch sióstr, które
kłócą się o pomarańczę. Osoba z zewnątrz
pyta każdą z dziewczyn, po co jej poma-
rańcza. Pierwsza odpowiada, że będzie piec
ciasto i potrzebuje skórki, a druga, że przy-
gotowuje sok i potrzebuje miąższu poma-
rańczy. Zatem jedna może zabrać całą
skórkę, a druga cały środek. Kompromisowe
działanie (przecięcie pomarańczy na pół) nie
dałoby tylu korzyści. Jak powinien postępo-
wać nauczyciel, który współpracuje? Przede
wszystkim musi rozumieć podłoże niewła-
ściwych zachowań ucznia i wiedzieć, jakie
potrzeby one zaspokajają. Jeśli na przykład
wiemy, że uczeń niewłaściwym zachowa-
niem chce zwrócić na siebie uwagę, przyj-
mując postawę współpracującą, możemy
dostarczyć mu takiej uwagi w innych sytu-
acjach. Podejście współpracujące jest
trudne – trzeba bowiem zadbać o potrzeby
dziecka, którego zachowanie wywołuje
w nauczycielu negatywne emocje.
Niewątpliwie jednak ta najtrudniejsza do
realizacji strategia jest najbardziej pedago-
gicznie wskazana.
103
 Co zrobić, kiedy znamy swoje wyniki?
Najistotniejszą kwestią jest świadomość
tego, w jakich sytuacjach wybieramy okre-
ślone strategie.
Chociaż kooperacja jest najbardziej wska-
zana, warto także świadomie wykorzystywać
inne strategie w odpowiednich sytuacjach.
Nie mogą one jednak stanowić stałych
schematycznych sposobów postępowania.
3.2. CO OBCIĄŻA MNIE W PRACY? STRES I WYPALENIE ZAWODOWE
Wbrew obiegowym opiniom badania
potwierdzają, iż praca nauczyciela jest stre-
sująca, nawet jeśli porównać ją z innymi
profesjami pomocowymi (np. lekarz, psy-
cholog itd.). Stres, jeżeli sobie z nim nie
radzimy, prowadzi do wypalenia zawo-
dowego. Przyjrzyjmy się tym dwóm zja-
wiskom w kontekście pracy nauczyciela.
Każdy, kto pracuje w szkole, wie, że dłuższe
wakacje i liczba godzin bezpośredniej pracy
z uczniami nie oznaczają, że praca nauczy-
ciela jest lekka i łatwa. Wiedzieli o tym
prekursorzy pedagogiki. Janusz Korczak
w swojej publikacji Jak kochać dziecko
pisze: „Wychowanie dziecka to nie miła
zabawa, a zadanie, w które trzeba włożyć
wysiłek bezsennych nocy, kapitał ciężkich
przeżyć i wiele myśli…” 5.
Każdy zaangażowany nauczyciel wie,
że to prawda. Ale nie tylko samo nauczanie
i wychowanie wymaga znacznego wysiłku
– do innych wyzwań, przed jakimi staje
nauczyciel, wrócimy w dalszej części.
Stres jest współcześnie definiowany przez
Jana Strelaua jako „stan charakteryzujący
się negatywnymi emocjami o dużym natę-
żeniu […], któremu towarzyszą zmiany fizjo-
logiczne i biochemiczne wyraźnie prze-
kraczające poziom charakterystyczny dla
spoczynkowego poziomu pobudzenia”6.
5 Korczak J., Jak kochać dziecko, Czarna Owca, 2004
6 Strelau J., Psychologia temperamentu, PWN, Warszawa 1998, str. 389.
7 Travers Ch.J., Cooper C.L., Mental health, job satisfaction and occupational stress among UK teachers, „Work &
Stress” 1993, str. 203–219.
104
Dominujące działanie może się okazać nie-
zbędne, kiedy uczeń robi coś niebezpiecz-
nego dla siebie lub innych. Do strategii
łagodzenia warto się odwołać wtedy, kiedy
na przykład popełniliśmy błąd i musimy
przeprosić naszego ucznia. Sokratejskie
„poznaj samego siebie” w przypadku strate-
gii radzenia sobie z niewłaściwymi zachowa-
niami uczniów jest jak najbardziej aktualne.
Mówiąc prościej – doświadczamy tak wielu
negatywnych bodźców zwanych streso-
rami, że trudno sobie z nimi poradzić. Nasz
organizm doświadcza przeciążenia także
na fizycznym poziomie. Stąd stres
powszechnie rozumiany jest jako zjawi-
sko niepożądane. Oczywiście to, jak sobie
radzimy ze stresem, nie zależy tylko od
samych czynników, które na nas działają,
lecz także od cech osobowości i tempera-
mentu oraz umiejętności. To, co dla jednego
jest stresujące, inni mogą traktować jako
coś w zupełności komfortowego. Stresory
w środowisku pracy obejmują wiele czyn-
ników związanych z właściwościami pla-
cówki, w której pracuje nauczyciel. Są to
przede wszystkim stresory psychospołeczne
związane z relacjami międzyludzkimi (np.
nauczyciel – uczniowie, nauczyciel – rodzice
uczniów, relacje w gronie nauczycielskim).
Doskonałym przykładem wskazującym
na mnogość czynników oddziałujących
na wzajemne relacje między nauczycie-
lem a uczniami może być projekt badaw-
czy, który zrealizowali Travers i Cooper7
na ogromnej próbie nauczycieli. Typologię
tych czynników przedstawiono.
 1. Interakcje nauczyciel – uczeń
– agresja słowna ze strony uczniów,
– problemy z utrzymaniem dyscypliny,
– nauczanie uczniów, którzy nie są zmotywowani,
– bycie świadkiem narastającej agresji pomiędzy podopiecznymi,
– brak wsparcia ze strony rodziców uczniów,
– agresja fizyczna ze strony podopiecznych,
– „pyskówki” na zajęciach.
2. Zarządzanie / struktura szkoły
– hierarchiczna natura placówki,
– brak udziału nauczycieli w podejmowaniu decyzji,
– brak wsparcia społecznego ze strony przełożonych,
– słaba komunikacja w zespole współpracowników,
– konkurencja pomiędzy członkami zespołu.
3. Przeludnienie w placówkach oświatowych
– zbyt duża liczba uczniów w klasie/grupie,
– niekorzystny stosunek ilościowy kadry do podopiecznych (brak etatów),
– zbyt małe rozmiary pomieszczeń placówki.
4. Zmiany systemu edukacji
– ciągłe zmiany dotyczące profesji nauczycielskiej,
– niewystarczająca bądź nieadekwatna informacja dotycząca wprowadzanych zmian.
5. Ewaluacja pracy nauczycieli
– nacisk na dobre rezultaty ze strony rodziców podopiecznych,
– ocena ze strony nadzoru.
6. Czynniki obciążające nauczycieli pełniących funkcje kierownicze
– niezrozumienie ze strony podwładnych,
– nierealistyczne wymagania w stosunku do nauczyciela pełniącego kierowniczą rolę,
– zbyt duża ilość czynności kontrolnych względem podwładnych.
7. Niski status zawodu i małe możliwości awansu
– świadomość, że bycie dobrym nauczycielem nie oznacza automatycznie awansu,
– brak możliwości awansu,
– obniżający się status społeczny zawodu nauczycielskiego,
– wysokość wynagrodzenia nieproporcjonalna do wkładu pracy.
8. Zastępstwa za chorych kolegów
– nieprzewidywalność terminu zastępstwa,
– zbyt duża liczba podopiecznych w grupie/klasie spowodowana zastępstwem.
9. Niepewność socjalna
– możliwość zwolnienia w wyniku redukcji etatów,
– niskie zarobki.
10. Dwuznaczność roli nauczyciela
– wątpliwości dotyczące zakresu odpowiedzialności zawodowej,
– nieznajomość szczegółowych wymagań zawodowych,
– poczucie zbyt słabego przygotowania zawodowego.

Źródło: Typologia stresorów nauczycielskich autorstwa Travers i Coopera. Tłumaczenie za: Pyżalski J., Plichta P.,
Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga. Podręcznik, WUŁ, Łódź 2007.

105
 Dla pobudzenia refleksji proponujemy wypowiedzi przygotowano kwestionariusz
wykonać skróconą i zmodyfikowaną (osoby zainteresowane procedurą konstru-
wersję Kwestionariusza Obciążeń Zawodowych owania narzędzia odsyłamy do publikacji).
Pedagoga autorstwa J. Pyżalskiego
Ankietę należy rozwiązać, stosując skalę
i P. Plichty . Narzędzie to powstało na
8
od 1 do 5, gdzie „1” oznacza „wcale nie jest
podstawie badań jakościowych – pytano
obciążające”, a „5” – „jest dla mnie bardzo
nauczycieli w wywiadach, co ich obciąża
obciążające”. Po wypełnieniu ankiety warto
w pracy, a dopiero na podstawie tych
sięgnąć do opisu poniżej.

1. Zarabiam niewspółmiernie mało w stosunku do nakładu pracy. 1 2 3 4 5

2. Pomimo moich wysiłków uczniowie nie nabywają pożądanych sprawności. 1 2 3 4 5
3. Na pozytywne zmiany w zachowaniu uczniów muszę zbyt długo czekać. 1 2 3 4 5
4. Programy nauczania i plany są przeładowane. 1 2 3 4 5
5. Trudno mi pomóc uczniom, mimo że chcę. 1 2 3 4 5
6. Zajmuję się zbyt dużą liczbą uczniów. 1 2 3 4 5
7. Mam zbyt mały wpływ na to, co realizuję w placówce. 1 2 3 4 5
8. Moi przełożeni nie wspierają mnie. 1 2 3 4 5
9. Moi współpracownicy rywalizują ze mną. 1 2 3 4 5
10. Moi współpracownicy nie pomagają mi. 1 2 3 4 5
11. Pomieszczenia socjalne dla pracowników są mało komfortowe. 1 2 3 4 5
12. Między przełożonymi a mną występują kłótnie. 1 2 3 4 5
13. Relacje z rodzicami uczniów są trudne. 1 2 3 4 5

PO WYPEŁNIENIU TESTU… WYPALENIE ZAWODOWE JAKO EFEKT

Warto przeanalizować te obciążenia, gdzie
zakreśliliśmy „4” lub „5”, i odpowiedzieć
sobie na następujące pytania:
1. Czy obciążenie zależy od systemu, spo-
sobu zarządzania placówką, gdzie pra-
cuję, czy ode mnie samego? Zapewne
w każdym przypadku jest ono wypadkową
wszystkich tych czynników. Warto jednak
skoncentrować się na tym, co należy zmie-
nić na poziomie indywidualnym.
2. Co mogę zrobić, by zredukować okre-
ślone obciążenie?
Zawsze warto podjąć jakieś działania. Nawet
jeśli redukcja obciążenia w całości jest nie-
możliwa (a tak z reguły bywa!), można
podjąć aktywności, które uczynią sytuację
lepszą. Jeśli na przykład masz trudności
z utrzymaniem porządku na lekcji, możesz
się nauczyć nowych metod wychowaw-
czych i wypróbować je (np. słoik makaronu
z poprzednich części przewodnika).
STRESU, Z KTÓRYM SOBIE NIE RADZIMY
Stres zawodowy obciążający nauczyciela –
który wykonuje zawód pomocowy, a zara-
zem nie radzi sobie z napięciem – może
prowadzić do powstania zespołu negatyw-
nych konsekwencji określanych jako wypa-
lenie zawodowe.
Chociaż pojęcie „wypalenie zawodowe”
pojawiło się w literaturze naukowej około
40 lat temu (najbardziej znana jest koncep-
cja Christiny Maslach), już wcześniej wielu
badaczy wskazywało na negatywne skutki,
które mogą się pojawiać u osób pracują-
cych z drugim człowiekiem.
Wbrew pozorom nie jest łatwo rozpoznać
wypalenie zawodowe. Abyśmy mogli mówić
o wypaleniu, muszą się pojawić następujące
symptomy (koncepcja Christiny Maslach):

8 Pyżalski J., Plichta P., Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga. Podręcznik, WUŁ, Łódź 2007.

106
1. Wyczerpanie emocjonalne, które ma
związek ze znacznym obciążeniem emo-
cjonalnym w pracy. Prowadzi ono do
fizycznego i psychicznego wyczerpa-
nia. Wiele badań wykazało wpływ złego
samopoczucia na pogorszenie stanu
zdrowia, a taki stan rzeczy potęgują jesz-
cze negatywne nawyki (np. palenie papie-
rosów, picie alkoholu, nadużywanie środ-
ków uspokajających i nasennych).
2. Obniżone osobiste zaangażowanie –
nauczyciel jest przekonany, że jego praca
nie jest potrzebna, a on sam się do niej
Wyczerpanie emocjonalne /
aspekt emocjonalny
aspekt interpersonalny
Trójczynnikowy model wypalenia zawodowego Maslach
Osoby bardziej zainteresowane tematem
mogą znaleźć sporo publikacji w książce
Pyżalski J., Merecz D., Psychospołeczne
warunki pracy polskich nauczycieli.
Pomiędzy wypaleniem zawodowym
a zaangażowaniem, Wydawnictwo
„Impuls”, Kraków 2010. Ta dostępna także
darmowo online książka zawiera wyniki
obszernych badań polskich nauczycieli
oraz sporo praktycznych rad dotyczą-
cych tego, jak zarządzać szkołą, aby dbać
o zdrowie i dobrostan zatrudnionych
w niej nauczycieli.
CO Z TYM MOŻNA ZROBIĆ?
Inną interesującą próbą uporządkowania
oddziaływań na poziomie indywidualnym
nastawionych na radzenie sobie ze stresem
zawodowym i wypaleniem zawodowym jest
klasyfikacja autorstwa Newmana i Beehra
cytowana przez Burke’a9.
9 Burke R. J., Organizational – level interventions to reduce occupational stressors, „Work & Stress” 1993, str. 77–87.
nie nadaje i powinien robić coś zupełnie
innego. Najbardziej charakterystyczne
może tu być przekonanie, że oprócz zara-
biania na życie praca w szkole nie ma
żadnego innego celu i sensu.
3. Depersonalizacja odbiorców – jej kon-
sekwencje zaczynają odczuwać nasi
uczniowie i ich rodziny. Przestajemy się
starać i angażować. Ograniczamy się do
absolutnego minimum. Ten wymiar zwy-
kle pojawia się w ostatniej fazie wypale-
nia zawodowego.
Obniżone poczucie
WYPALENIE osiągnięć /
ZAWODOWE efekt poznawczy
Depersonalizacja /
CO MOŻEMY ZROBIĆ SAMI,
ŻEBY PRZECIWDZIAŁAĆ WYPALENIU
ZAWODOWEMU?
1. SPOSOBY NAKIEROWANE NA WARUNKI
PSYCHOLOGICZNE
Zaliczane są do nich wszelkie wysiłki mające
na celu przejęcie kontroli nad własnym
życiem oraz realistyczna ocena siebie i swo-
ich możliwości. Są one odzwierciedleniem
samoświadomości i rozwoju. Do autore-
fleksji może posłużyć na przykład przedsta-
wiona wyżej analiza strategii radzenia sobie
w sytuacjach trudnych wychowawczo. Bycie
nauczycielem to nie tylko powołanie, talent
czy wrodzona charyzma, lecz także praca
nad sobą.
107
 2. SPOSOBY NAKIEROWANE NA FIZYCZNE CZYNNIKI
FUNKCJONOWANIA
W ich zakres wchodzi wiele elementów,
takich jak stosowanie odpowiedniej diety,
ćwiczeń, wystarczającej ilości snu. Ważne
są tutaj działania, które można by w uprosz-
czeniu nazwać zdrowym stylem życia. Warto
zadać sobie pytanie, czy umiemy sensownie
korzystać nawet z krótkich przerw w pracy,
czy nie zaniedbujemy naszej kondycji fizycz-
nej. Ona bardzo silnie łączy się z funkcjono-
waniem psychicznym.
3. SPOSOBY SKIEROWANE NA ZMIANĘ
ZACHOWANIA JEDNOSTKI
Wymienia się wśród nich zmniejszenie
intensywności zachowań charakterystycz-
nych dla osobowości typu A, używanie
metod relaksacyjnych, korzystanie z dni wol-
nych i wakacji. Rozwijanie sieci bliskich kon-
taktów towarzyskich, które mogą zapewnić
wsparcie społeczne, również zostało zali-
czone przez autorów do tej grupy. Warto
zadać sobie pytanie, czy pielęgnujemy przy-
jaźnie, czy mamy jakieś pasje i zajęcia, które
stanowią odskocznię od pracy?
4. SPOSOBY ZWIĄZANE ZE ZMIANĄ ŚRODOWISKA
PRACY
Jest to rozwiązanie najbardziej radykalne
i wiąże się ze zmianą środowiska pracy lub
stanowiska na bardziej odpowiadające moż-
liwościom i preferencjom jednostki.
Warto przeanalizować, czy jesteśmy w tym
miejscu, w którym powinniśmy być? Są
nauczyciele doskonale sprawdzający się
w pracy ze starszą młodzieżą, a niepotra-
fiący pracować z młodszymi dziećmi.
CO MOŻE ZROBIĆ SZKOŁA, ŻEBY DBAĆ
O NAUCZYCIELI?
Burke przedstawia trzy grupy działań, które
są możliwe na poziomie instytucjonalnym:
1. ZMIANA CHARAKTERYSTYKI ORGANIZACYJNEJ
W zakresie tych oddziaływań mieszczą
się wysiłki podejmowane w celu zmiany
struktury organizacji lub zachodzących
w niej procesów. Do tej podgrupy są zali-
czane takie konkretne przedsięwzięcia, jak:
108
treningi personelu, superwizja pracowni-
ków, wspomaganie procesów integracji
zespołu. Ponadto w grę wchodzi potężny
zbiór czynników związanych z tworzeniem
i organizacją służb ochrony zdrowia.
Jak w mojej szkole rozwiązuje się problemy
wychowawcze? Czy działamy zespołowo,
czy każdy musi radzić sobie sam? Czy
przyznanie się do tego, że sobie nie radzę
z jakimś problemem, to w mojej szkole
powód do wstydu?
2. ZMIANA CHARAKTERYSTYKI RÓL
ODGRYWANYCH PRZEZ PRACOWNIKÓW
Aby przeciwdziałać stresowi zawodowemu,
role pracownicze zostają tak przedefinio-
wane, by były one bardziej jednoznaczne
i klarowne oraz nie wchodziły w konflikty
z innymi rolami. Innym elementem tej
grupy oddziaływań jest unikanie przecią-
żenia pracą. Do tego dochodzą działa-
nia mające na celu intensyfikację udziału
pracowników w procesie podejmowa-
nia decyzji.
Jak zorganizowana jest praca w mojej pla-
cówce? Czy wszyscy są sprawiedliwie obcią-
żani obowiązkami? Czy każdy zajmuje się
tym, co potrafi najlepiej?
3. ZMIANA CHARAKTERYSTYKI ZADAŃ
PRACOWNICZYCH
W ramach tych działań osoby zarządzające
firmą uwzględniają preferencje i zdolno-
ści pracowników przy przydzielaniu zadań.
Stosuje się też wszelkiego rodzaju działania
mające na celu indywidualizację podejścia
do poszczególnych pracowników.
Czy mój dyrektor zna kompetencje nauczy-
cieli? Czy prowadzę z nim indywidualne
ustalenia dotyczące tego, co i jak ma
być zrobione?
Macmillan Polska Sp. z o. o.
Al. Jerozolimskie 146 A
02-305 Warszawa

A division of Macmillan Publishers Limited Companies and representatives throughout the world
Text by Wanda Baranowska and Jacek Pyżalski © Macmillan Polska Sp. z o. o.

Content edited by Ewa Piotrowska

Edited by Anna Kamińska, Milena Sztylko and Katarzyna Żmijewska

Proofread by Jolanta Chróstowska-Sufa

First published 2016

All rights reserved; no part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
transmitted in any form, or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or
otherwise, without the prior written permission of the publishers.

Private purchasers are entitled to make copies of pages labelled PHOTOCOPIABLE. Such copies
should be for their own use by classes of which they are in charge. School purchasers may make
copies for use within and by the staff of their own school only. This permission to copy does not
extend to additional schools or branches of an institution, who should purchase a separate
master copy of the book for their own use.

Printed and bound in Poland for Macmillan Polska

Young Classroom Management został napisany przez ekspertów
w dziedzinie psychologii rozwojowej dziecka i radzenia sobie
nauczycieli z trudnymi wychowawczo zachowaniami uczniów.
W publikacji znajdą Państwo wiele cennych wskazówek:
jak zintegrować grupę, jak pracować z uczniami o szczególnych
cechach zachowania, jak poradzić sobie z trudnymi sytuacjami
w klasie, jak rozpoznać początki agresji rówieśniczej i wiele innych
porad wspomagających nauczyciela w pracy z małymi uczniami.

dr Wanda BARANOWSKA prof. UAM dr hab. Jacek PYŻALSKI

Starszy wykładowca i prodziekan kierunku Doktor habilitowany nauk humanistycznych

pedagogika w Wyższej Szkole Biznesu i Nauk
o Zdrowiu w Łodzi. Koordynator merytoryczny
kilku projektów badawczych poświęconych
rozpoznawaniu potrzeb edukacyjnych różnych
grup uczniów. Specjalizuje się w zagadnieniach
związanych z trudnymi zachowaniami dzieci
i młodzieży, w szczególności z zaburzeniami
rozwoju, takimi jak ADHD, zespół Aspergera,
zaburzenia opozycyjno-buntownicze czy
zaburzenia zachowania. Autorka i redaktorka
książek Nauczyciel a uczeń z ADHD, ADHD – polemiki
i badania, ADHD – prawie normalne życie oraz wielu
artykułów naukowych. Posiada 20-letni staż pracy
nauczycielskiej w klasach I–III oraz ponad 10-letni
staż działalności szkoleniowej na rzecz nauczycieli.
w zakresie pedagogiki. Prof. UAM na Wydziale Studiów
Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu (Zakład Specjalnych Potrzeb
Edukacyjnych). Uczestnik i koordynator
ok. 50 krajowych i międzynarodowych projektów
badawczych. Autor licznych publikacji. Trener
w obszarze komunikowania i trudnych zachowań
oraz ekspert w zakresie edukacji medialnej.
Zainteresowania badawcze związane z zagadnieniami:
agresji elektronicznej, nowych mediów, komunikacji
w szkole, promocji zdrowia, cyberprzemocy wśród
młodzieży. Autor książki Nauczyciele – uczniowie.
Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie oraz pierwszej
monografii na rynku polskim dotyczącej agresji
elektronicznej Agresja elektroniczna wśród dzieci
i młodzieży. Więcej informacji na stronie
www.jacekpyzalski.pl.