Sveučilište u Zadru

Odjel za izobrazbu učitelja i odgajatelja

Odsjek za Rani i predškolski odgoj

Mentor: dr. sc. Marijana Miočić

Studenti: Kristina Patrun, Martina Raca, Ema Vukšić i Petra Herčeki

HUMANISTIČKI PRISTUP TEORIJI I PRAKSI

PREDŠKOLSKOG ODGOJA
Seminarski rad

Zadar, 2023.
SADRŽAJ
1. UVOD............................................................................................................................................1
2. ODNOS PROGRAMA I KURIKULUMA.....................................................................................2
3. TEORIJSKA USMJERENJA ILI METAORIJENTACIJE KURIKULUMA................................2
4. VAŽNOST KONTEKSTA U KOJEM SE KURIKULUM OSTVARUJE.....................................2
6. TVORBA HUMANISTIČKI USMJERENOG KURIKULUMA...................................................3
7. IMPLICITNA PEDAGOGIJA ODGAJATELJA...........................................................................3
8. AKCIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU I MIJENJANJU ODGAJATELJEVE IMPLICITNE
PEDAGOGIJE ILI TEORIJE U AKCIJI................................................................................................4
9. NAJČEŠĆE POGREŠKE ODGAJATELJA...................................................................................4
10. USMJERENOST NA DIJETE I INTERAKCIJU MEĐU VRŠNJACIMA................................5
11. RAZVOJ DJEČJE SAMOSTALNOSTI....................................................................................5
12. RAZVOJ DJEČJEG STVARALAŠTVA...................................................................................5
13. IZBOR I PLANIRANJE SADRŽAJA........................................................................................6
14. PRAKTIČNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA..................................................................6
15. INSTITUCIJSKI KONTEKST...................................................................................................7
16. ULOGA RODITELJA................................................................................................................7
17. ULOGA ODGAJATELJA..........................................................................................................8
18. TEMELJNJE ODREDNICE HUMANISTIČKI USMJERENE KONCEPCIJE DJEČJEG
VRTIĆA.................................................................................................................................................8
19. IZRAVNI PRISTUP ISTRAŽIVANJU ODGOJNO OBRAZNOVNE PRAKSE......................9
19.1. PRVO RAZDOBLJE..........................................................................................................9
19.1.1. ANALIZA STANJA.......................................................................................................9
19.1.2. KRATKI OPIS SNJIMLJENIH STVARI.......................................................................9
19.2. DRUGO RAZDOBLJE....................................................................................................10
19.3. TREĆE RAZDOBLJE......................................................................................................10
19.4. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA....................................................................................11
 1. UVOD

Tema ovog seminarskog rada je humanistički pristup teoriji i praksi predškolskoga odgoja.
Cilj seminara je proučiti rad u dječjim vrtićima te ponuditi moguća rješenja za određene
probleme. Također, vrlo je ključno razlikovati praksu i teoriju te ih zajedno koristiti u radu s
djecom. Svaki odgajatelj dužan je svoj posao učiniti što bolji za djetetovo dobro te pokušati
provesti određene programe unutar dječjeg vrtića. 1960-ih i 1970-ih provedeno je istraživanje
u dječjim vrtićima te je zaključeno kako sam rad u dječjem vrtiću i provedba određenog
kurikuluma i plana znatno više ovisi o samom odgajatelju i lokalnim uvjetima nego o samoj
teoriji toga programa ili kurikuluma. Sve razlike koje su se događale u radu s djecom u
dječjem vrtiću najviše su bile pod utjecajem odgajatelja. Tijekom vremena izvedene su
različite verzije programa za predškolski odgoj, ali ključna su samo tri koja su najvidljivija u
Hrvatskoj. 1971. nastaje Program odgojno-obrazovnog rada u dječjem vrtiću. Taj program
uglavnom nije davao slobodu samom odgajatelju. Sve napisano u programu odgajatelj je
trebao predočiti u praksi bez slobodnog konstruiranja svoga rada. Naglašava se direktivnost te
točno određena teorija za točno određeni dječji vrtić. Drugi program nastao je 1983. i nosio je
naziv Osnove programa odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolske dobi. Zahtijevalo se
pridržavanje isključivo osnova propisanih u programu te se poticala fleksibilnost u provedbi
programa u praksi. Iako odgajatelj nije imao potpunu slobodu, vide se početničke naznake
koje će dovesti odgajatelja u fleksibilni odnos prema radu i programu. 1991. Pojavljuje se
novi program naziva Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece. Danas
se taj program uglavnom koristi u većini dječjih vrtića te on potiče odgajateljevu slobodu u
praksi navodeći da je najbitnija stvar prilagoditi se djetetu i njegovim potrebama.

2. ODNOS PROGRAMA I KURIKULUMA

Pojam program označava određenu direktivnost prema kojoj će se određene stvari odvijati.
Program je nešto više od navođenja određenih ciljeva jer se pomoću njega odgajatelj orijentira
na svoju praksu. Sličan pojam programu je kurikulum. Ima više značenja te ga neki smatraju
sadržajem edukacije, kurikulumskim sustavom... najčešće se pod tim pojmom smatra
izlaganje teorijskih osnova, kurikulumskih paketa (materijala) i potrebnih uvjeta u kojima bi
se taj kurikulum trebao odvijati. (Spondek, 1991.; Kessler, Swadener, 1992.)

3. TEORIJSKA USMJERENJA ILI METAORIJENTACIJE

KURIKULUMA

Autor navodi kako postoje dvije vrste pristupa odvijanja samog kurikuluma, kurikulum kao
transmisija i kurikulum kao transakcija i transformacija znanja. Transmisijski pristup
predstavlja usvajanje znanja preko izravnog poučvanja odnosno kaznama i nagradama. U ovaj
pristup spada bihevioristička teorija koja se zasniva na onome unaprijed određenom učenju te
principima izravnog poučavanja. U ovom pristupu odgajatelj prenosi znanje na dijete koje se
naziva sirov materijal te zbog tog znanja dijete postaje određeni produkt. Nema komunikacije
između odgajatelja i dijeteta već se sve radi sukladno normama. U transakcijsko-
transformacijskom pristupu vidljiva je znatna razlika u odnosu na prvi pristup. Proces odgoja i
obrazovanja smatra se dijalogom odgajatelja i djeteta. Dijete je aktivno te samo pronalazi
rješenja za određene probleme te tako sam sebi stvara sliku o svijetu i upotpunjuje znanje koje
mu prenosi odgajatelj. Sva usmjerenost je na djetetu i njegovim potrebama.

4. VAŽNOST KONTEKSTA U KOJEM SE KURIKULUM

OSTVARUJE

Istraživač Wilcox u odgojno-obrazovnom procesu izrazito važnim smatra kontekst u kojem se

on vrši. Predstavlja ga preko modela koncentričnih kružnica koje potiču od prve kružnice
(konteksta) te se šire i zajedno stvaraju glavnim kontekst odnosno djetetovo okruženje.
Između svih kružnica tj. konteksta cijelo vrijeme pristuna je interakcija koja je vrlo ključna za
djetetov razvoj. Drugi istraživač Carnbleth predstavio je strukturalni kontekst koji smatra
ključnim razvoj uloga i korištenje tih uloga u društvu. Sve se vrti oko početnog konteksta te
utječe na sve ostalo u djetetovom okruženju.

5. ODNOS TEORIJSKOG MODELA KURIKULUMA I ODGOJNE

PRAKSE
Istraživanja su pokazala da postoje najmanje 4 razine kurikuluma odnosno njegove promjene
u različitim fazama korištenja i provedbe samog kurikuluma. Prva razina je službeni pisani
tekst s koncepcijom koju zastupa. Druga razina je razina ustanove koja prihvaća taj
kurikulum. Treća razina je razina učitelja ili odgajatelja koji će provoditi taj kurikulum. A
četvrta razina je ona koja pokazuje realizaciju tog kurikuluma/programa u praksi. Ove 4
razine dokazuju nam da unatoč promjeni određenog kurikuluma nije zagarantirana promjena u
odgajateljevoj praksi.

6. TVORBA HUMANISTIČKI USMJERENOG KURIKULUMA

Vrlo ključna stavka svakog humanistički usmjerenog kurikuluma je omogućiti raspravu i
primjedbe (Stenhouse, 1975.; 4.). Građa kurikuluma završava se tek onda kada se prilagodi
praksi i kada sva teorija bude izvediva u njoj. Ključno je da u svakome trenutku postoji
sinteza teorije i prakse te da se nijedna komponenta ne smije izostaviti ili samostalno
promatrati. Uspješnost svakog kurikuluma vidiljiva je u iznimno kvalitnetnoj praksi
odgajatelja koji se trudi prilagoditi svoj rad djeci. Hughes (1989.,str.159.) – „Raskorak
između teorije i prakse neće se znatno smanjiti sve dok odgajatelji ne postanu istraživači“.

7. IMPLICITNA PEDAGOGIJA ODGAJATELJA

Pod pojmom implicitne pedagogije odgajatelja smatra se samo mišljenje odgajatelja o djetetu
i dječjem vrtiću. Sve njegove zamisli i teorije specifične su za ovaj pojam. Ono što je vrlo
ključno tijekom odgajateljevog rada je to da preko neverbalne komunikacije ne pokazuje
svoju implicitnu pedagogiju jer djeca najviše proučavaju taj oblik komunikacije. Treba se
fokusirati na svoj posao i djecu u dječjem vrtiću te izbjegavati da ga prevladavaju emocije
izvan svoga posla. Svaki odgajatelj treba biti razuman i spreman za razgovor i promjenu. Tek
kada sam odgajatelj prihvati svoje pogreške dogodit će se promjena i kod odgajatelja, ali i kod
samih odnosa unutar određenog dječjeg vrtića.

8. AKCIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU I MIJENJANJU

ODGAJATELJEVE IMPLICITNE PEDAGOGIJE ILI TEORIJE U
AKCIJI
Da bi došlo do promjena ključno je poznavati povratne informacije vezane za praksu i rad
određenog odgajatelja. Istraživači smatraju da je vrlo ključno imati „drugi par očiju“ tijekom
provođenja prakse. To je najčešće pedagog ili psiholog koji nikako ne smeta odgajatelju, ali
neprimjetno promatra njegov rad te mu nakon izvršene aktivnosti daje uvid na njegov rad i
moguće pogreške koje radi. Upravo takav pristup važan je za formiranje odgajatelja kao
profesije koja ima određene dužnosti i zvanja. Ukoliko odgajatelj odbija promjenu i ne
prihvaća kritiku jednostavno nije dostojan svoga posla i dužnosti.

9. NAJČEŠĆE POGREŠKE ODGAJATELJA

Istraživanja koja su provedena u odgojno-obrazovnoj praksi dovela do zaključka da se neke

pogreške ponavljaju kod većeg broja odgajatelja. Često su te pogreške uzrokovane lošim
obrazovanjem samih odgajatelja ili manjku njihove aktivnosti u provedbi određenog plana i
programa u praksi. Odgajatelji često krivo shvaćaju djetetovo učenje te djetetu „serviraju“
točne odgovore. Dijete će više naučiti onda kada sam mora pronaći rješenje nego kada mu to
odgajatelj ponudi. Potrebno je postavljati pitanja i navoditi dijete na pravi put prema
konačnom rješenju. Tijekom obrade određenog pokusa nužno je djeci sve pokazati uživo jer
oni kako bi određeni predmet zapamtili i naučili nešto o njemu moraju opipati i sagledati
uživo. Zadnje, ono najbitnije, je otkriti što djeca žele. Ako se zadovolje njihove potrebe i
želje, djeca će aktivno sudjelovati u aktivnostima te će odgajateljeva praksa izgledati spremno
i razrađeno. Odgajatelj treba usmjravati odgojno-obrazovnu praksu prema sutrašnjici dječjeg
razvoja, a ne jučerašnjici.
 10.USMJERENOST NA DIJETE I INTERAKCIJU MEĐU
VRŠNJACIMA
U kurikulumu i u odgojno-obrazovnom procesu želi se naglasiti usmjerenost na dijete.
Usmjerenost na dijete znači priznavanje postojanja individualnih razlika i u realnosti te
razvoj i odgoj individualnosti i slobode. Pravo na različitost je temelj ovakvog stajališta.
Za razvoj dječjih sposobnosti potrebni su određeni sadržaji koji su usmjereni na razvoj tih
sposobnosti, a ne samo na stejcanju znanja. Odgajatelj aktivnosti bira na osnovi
poznavanja djece te mjestu i kulturi u kojem ustanova djeluje. Razvoj djeteta potiče se
tako što se prati aktualni razvojni stupanj, odnosno ono što dijete jest i gdje se nalazi na
putu odrastanja. Preferiraju se grupni oblici rada kako bi dijete samostalno odabralo
aktivnost koja je u najvećoj mogućnosti za razvijanjem. Precjenjivanje ili podcjenjivanje
djetetovih mogućnosti često ima negativne reakcije od strane djeteta. Uz pomoć vršnjaka,
odnosno u socijalnoj interakciji dijete lakše razumije razliku između aktualnog i
potencijalnog razvoja. Djeca se zajedno nadopunjuju prema stupnju i načinu
razumijevanja te postupno dolaze do rješenja zadatka.

11. RAZVOJ DJEČJE SAMOSTALNOSTI

Razvoj dječje autonomije, odnosno razvoj sposobnosti djeteta da samostalno odlučuje.

Dijete koje osjeća da se poštuje ono što misli, osjeća i radi spremno je poštovati misli,
osjećaje i djela starijih ili vršnjaka. Pogreške su rezultat njegovog dostignutog
razvojnog stupnja. Mora samostalno doći do zaključka da je nešto pogrešno te zašto je
to pogrešno. Odgajatelji moraju imati povjerenje u dijete te podržavati njegove misli i
djela bez obzira što oni misle o tome. Potrebno je poticati i razvijati samostalnost
djeteta jer tek samostalno dijete je i slobodno.

12.RAZVOJ DJEČJEG STVARALAŠTVA

Najpoznatiji istraživač dječjeg razvoja S.Torrance tvrdi da je kreativnost proces koji se javlja
kada osoba ima problem za koji nema stečeni odgovor. (Torrance,1986) Stvaralaštvo je
sposobnost koju posjeduju svi ljudi. Kod djece, razvoj kreativnosti pretpostavlja
individulanost i slobodu. Bitno je da odgojitelji shvate i prepoznaju kreativnost kod djece
kako bi ih se poticalo na dodatno razvijanje. Predstavnik Reggio pedagogije smatra da dijete
ima stotinu načina izražavanja i što ih se više prepozna pruža im više mogućnosti za
razvijanjem i djelovanjem. (Malaguzzi,1987) Djeca najmlađe dobi brzo shvate koja su
ponašanja prihvaćena u njegovoj oklini, a koja kažnjavana. Na takav način brzo će nestati
kreativna ponašanja, a ponašanje djece formira se u najčešće nekreativne osobe. Da bi dijete
izrazilo svoju kreativnost treba imati slobodu i mogućnost za pogreške te prihvaćanje i
nagrađivanje od strane odrasle osobe. Stvaralački proces može se promatrati kroz 3 etape.
Prva etapa je kada se dijete upoznaje s predmetom, oblikom, materijalom, itd. , dijete
istražuje i razgleda sve mogućnosti što može raditi s tim predmetom. Druga etapa je
ovladavanje upotrebom ili funkcijom tog predmeta. Dijete nastoji prevladati neznanje
stvarajući hipoteze o upotrebi ili djelovanju tog predmeta. Treća etapa je stvaranje nekih
novih kombinacija, pravila upotrebe, provjeravanju, itd. Ne moraju sva djeca postići treću
etapu. Stvaranjem uvjeta i atmosfere gdje se podupiru takva djelovanja najviše će se utjecati
na razvoj stvaralaštva.

13.IZBOR I PLANIRANJE SADRŽAJA

Planiranje i izbor sadržaja podređeni su potrebama i interesima u grupi. Odgajatelj razvija
i slijedi interese djece. Odgajateljeva uloga više je usmjerena na biranje aktivnosti i
materijala koja će poticati djecu na razmišljanje, stjecanje novih znanja i rješavanje
problema. Znanje se djetetu ne može izravno prenijeti, može mu se samo pomoći da ga
samostalno stekne. Razlikujemo realizaciju i evaluaciju aktivnosti. Iz realizacije se može
vidjeti kako su djeca reagirala na nove sadržaje. Krajnji cilj je omogućiti djetetu da
samostalno stječe znanje. Treba otkrivati i slijediti interese djece, ali treba stvarati i nove
interse. Česta pogreška odgajatelja je podcjenjivanje dječih mogućnosti.

14.PRAKTIČNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA

Umijeće uspješnog podučavanja. (Kyriacou,1995) Poučavanje je misaona i praktična
djelatnost. „Odgojno-obrazovna praksa se prezentira kao mnoštvo neodređenih situacija.“
(Schon,1990) Akcija prethodi razmišljanju. Odgajatelj u akciji stječe znanje, a to znanje
koristi se u akcijama, a razmišljanje se događa u tijeku ili poslije akcije. Vrhunski
praktičar bez razmišljanja donosi odluke te brzo i efikasno rješava probleme. Praktičar-
početnik i kada prepozna problem ne može brzo i efikasno djelovati. Stjecanje praktične
kompentencije složena je djelatnost te je važna kao i stjecanje teorijskog znanja. Stjecanje
praktičnog znanja događa se samo praktično radeći. Za poboljšanje rada u praksi potrebna
je samorefleksija, argumentirana i kritička rasprava s kolegama radi osvješćivanja
pogrešaka.

15.INSTITUCIJSKI KONTEKST
Na odgojno-obrazovni proces u dječjem vrtiću djeluje i tzv. realni kurikulum, odnosno sve
ono što čini organizaciju i načine funkcioniranja ustanove i odgojne grupe. „Organizacija
kvalitetnog okruženja može proizvesti pozitivne promjene u neposrednoj organizaciji
prostora.“ (Teets,1990) Veliki broj suvremenih istraživača smatra da upravo organizacija
ustanove i grupe više utječu na odgojno-obrazovni proces nego intencije službenog
programa. Dokazuje se da realni kurikulum ima svoju odgojno-obrazovnu poruku. Postoji
mogućnost da realni kurikulum više djeluje od službenog. Za povećanje učinka odgojno-
obrazovne prakse nužno je mijenjati fizičku i socijalnu organizaciju ustanove te više
pozornosti posvetiti kvaliteti interakcije među odraslima i djecom.

16.ULOGA RODITELJA
U većini zemalja roditelji mogu birati vrtić, odnosno program koji se provodi u samoj
ustanovi. Kakvoća će ovisit o komunikaciji između roditelja i odgajatelja. Roditelji u
vlastitom domu stvaraju okruženje prema vlastitim vrijednostima i očekivanjima.
Nesuglasnost između roditelja i odgajatelja čini dijete prilagodljivijim u ponašanju i
mišljenju. Odgajatelj mora prepoznati razlike između odgajanja u roditeljskom domu i u
odgojnoj ustanovi kako bi se mogao prilagoditi. Partnerstvo podrazumijeva da će roditelj
izravno sudjelovati u izboru programa te ravnopravnost i uvažavanje između roditelja i
odgajatelja. Komplementarnost uloga, odnosno svatko je kompetentan u svom području.
Roditelji su prvi i pravi odgajatelji svoje djece, a odgajatelj je stručnjak koji im može
samo pomoći , ali im ne smije određivati načine odgajanja.

17.ULOGA ODGAJATELJA
Uloga odgajatelja je više usmjerena na organizaciju prostora, aktivnosti i materijala koji
će poticati djecu na razmišljanje i rješavanje problema. Odgajatelj u svojoj oklini određuje
način življenja te njegovo ponašanje sugerira djeci kako bi se trebalo ponašati. Osobna
dosljednost je osnovna pretpostavka pravog autoriteta. Dječji vrtić je mjesto druženja, igre
i učenja ponašanja, a odgajatelj je pomagač u igranju i učenju.

18.TEMELJNJE ODREDNICE HUMANISTIČKI USMJERENE

KONCEPCIJE DJEČJEG VRTIĆA
Odlučujući čimbenici su socijalna sredina i kakvoća odgoja. Dijete je aktivni čimbenik
svoga razvoja. Dijete je ličnosta koja je od rođenja u mogućnosti da komunicira s drugima
te je osoba koja je jedinstvena i dostojna poštovanja. Osobnost kod djeteta je u razvoju.
Cjelokupna organizacija ustanove treba se prilagoditi potrebama djece. Važna je
jedinstvenost razvoja svakoga djeteta. Predškolsko razdoblje je razdoblje velikih
mogućnosti stjecanja znanja. Dijete uči putem interakcije sa socijalnom i fizičkom
sredinom, a vrtić omogućava djetetu da razvija odnose, stječe znanja i iskustva.
Odgajateljev zadatak je omogućiti djetetu da slijedi svoj razvoj. Dijete djeluje cijelim
svojim bićem te se razvija na svoj način i u svoje vrijeme. Odgajatelj slijedi interese djece
te je konstantni stavratelj kurikuluma.
 19. IZRAVNI PRISTUP ISTRAŽIVANJU ODGOJNO OBRAZNOVNE
PRAKSE
19.1. PRVO RAZDOBLJE
Istraživanje odgojno-obrazovne prakse započelo je 1989. godine u zagrebačkom vrtiću i danas
još uvijek traje. Video kamerom se snimalo sve što se događalo te bi se poslije toga taj snimak
dekorirao što znači da su se svi video zapisi preveli u jezični zapis. Pomoću ovog istraživanja
upoznali su odgojitelje sa teškoćama te im pokazali na koji način oni mogu te teškoće
prebroditi jer većina odgojitelja to ne mogu sami uvidjeti. U takvu akciju valja uključiti što
veći broj odgojitelja jer će to doprinijeti njihovom profesionalnom razvoju i profesionalizaciji
odgajateljske struke, koja je još uvijek najčešće podcijenjena.

19.1.1. ANALIZA STANJA

Na početku ovog istraživanja organizirao se uvodni razgovor u kojemu su se postavljala
određena pitanja odgojiteljicama. Problematiziranje ove tehnike kod odgajateljica je izazvalo
zbunjenost, nesnalaženje i neshvaćanje namjera što se želi raditi i istraživati. Odlučeno je da
će se započeti sa snimanjem videozapisa u kojem odgajateljice rade aktivnosti koje same
odaberu te će se poslije videozapisi gledati i raspravljati o njemu. Cilj je bio ispitati stanje u
odgojno-obrazovnoj praksi, tj. pokušati ustanoviti bitne značajke organizacije, te ustanoviti
razloge i uzroke takvoj organizaciji.

19.1.2. KRATKI OPIS SNJIMLJENIH STVARI

Odgajateljica prve srednje grupe nakon slobodnih aktivnosti poziva djecu na slušanje priče.
Pričanje organizira u jednom kutu i ne prisiljava svu djecu na sudjelovanje. Djeca pažljivo
slušaju priču otprilike 10-ak minuta. Nakon završetka priče odgajateljica je postavila ar
pitanja gdje su joj djeca odmah upadala u riječ. Druga odgajateljica u istoj toj grupi nakon par
dana organizira također slušanje priče te na početku postavlja pitanja o stvarima koja su djeca
naučila proteklih dana i u međuvremenu postavlja svu djecu oko sebe da svi slušaju priču.
Nakon pročitane priče postavlja djeci pitanja te na njihove odgovore bodri ih sa riječju
“bravo!“, te nakon toga sva djeca pospremaju sobu. Ovdje možemo vidjeti kako dvije
odgajateljice na dva načina rade s djecom. Kod prve odgajateljice nije bilo bitno da sva djeca
slušaju priču, a kod druge je bilo bitno i potrudila se svu djecu staviti oko sebe da slušaju te
im je postavljala pitanja i govorila “bravo“ što djeci puno znači i djeca su pospremila sobu što
kod prve odgajateljice nije bilo naznačeno.
 19.2. DRUGO RAZDOBLJE
Drugo razdoblje našeg istraživanja i mijenjanja odgojno-obrazovne prakse u dječjem vrtiću
obilježava uključenost svih djelatnika – odgajatelja, stručnog tima i pomoćnog osoblja u
istraživački projekt.
U realizaciji projekta sudjelovali su svi odgajatelji, članovi stručnog tima s ravnateljicom
vrtića i voditeljicom projekta.
Ispitivanje i mijenjanje odgojno-obrazovne prakse događalo se u cijeloj ustanovi. Konkretan
rad se organizirao po dobnim aktivima kojima su rukovodili odgajatelji. Svaki tjedan se
raspravljalo o provedenim aktivnostima i predlagale su se nove.
Primjeri provedenih aktivnosti
1. Odgajateljica razgovara sa djecom o tome što vole kao uvod u temu npr. jabuke, kruške,
kolače itd. Nakon toga odgajateljica postavlja pitanja djeci kako bi mogli raditi kolače ali
ne zna što joj je potrebno da bi ih napravila na taj način potiče djecu da razmišljaju i
dolaze do rješenja umjesto da im odgajateljica direktno da rješenje.
2. U drugoj aktivnosti odgajateljica je imala za zadatak ispeći kolače ali da se ne obazire na
dječje želje i zahtjeve. Dominirala je u aktivnosti, dok su djeca bila skučena. Nakon toga
su odgajateljicu izveli iz prostorije i djeca su sama nastavila raditi. Uočena je bitna
promjena u ponašanju djece. Oni su nastavili mijesiti tijesto ali su počeli komunicirati
jedni sa drugima te su si pomagali međusobno.

19.3. TREĆE RAZDOBLJE

U ovom razdoblju koncentriralo se na makro organizaciju vrtića. Bilježilo se kako djeca
reagiraju na promjenu prostora, no većina djece se lako prilagodilo i dosta dobro snašlo.
Započelo je snimanje beba. Kamerman ulazi u sobu te ga bebe čudno pogledaju, ali ubrzo
nastavljaju sa svojim aktivnostima. Posjetilo se par soba i u svakoj sobi djeca se igraju i sve je
živo, djeca trče, skaču, crtaju i ne obaziru se na kamermana. U raspravama smo konstatirali
vidni napredak u radu odgajatelja. Od tada skoro se sve aktivnosti u vrtiću odvijaju kao
zajedničke aktivnosti više grupa. Odgajateljice su postale “nevidljive“. One pripremaju
organizaciju aktivnosti i dogovaraju se međusobno.
 19.4. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Nakon prvog razdoblja istraživanja u dječjem vrtiću uočene su najčešće pogreške koje
odgajatelji čine U drugom razdoblju istraživanja, kad su bili uključeni svi stručni djelatnici
vrtića detaljno smo izložili i raspravili pred Odgajateljskim vijećem snimljeni i pisani
materijal iz prethodnog razdoblja.
Naša objašnjenja da je dijete konstruktivno biće koje samo izgrađuje svoju spoznaju, da mu je
potrebno omogućiti da samostalno izvodi neke akcije i da bira materijale i aktivnosti, i dr. -
različito shvaćena.
Jedan je dio odgajateljica pomislio „opet nešto novo“ i „opet priča kako bi trebalo raditi“ o
čemu svjedoče i izjave jedne odgajateljice. Drugi je dio odgajateljica izloženu koncepciju
prihvatio. Već su u prvim aktivnostima vidljiva njihova različita stajališta i njihove različite
prerade postavki koje su izložene. Tako npr. pri miješenju tijesta većina je odgajateljica sve
pripremila i na stanovit način odredila što će koje dijete raditi, odredile su i zdjelice i količinu
vode, i sl. U raspravama su odgovarale kako su one dopustile djetetu slobodu da mijesi tijesto
samo su mu pomagale, 'jer dijete to ne može samo'.
Zanimljiva je bila rasprava pri gledanju snimke s istim materijalom u kojoj su se djeca
ponašale potpuno različito, ovisno o ulozi odgajateljice. Kad je ona u istoj aktivnosti na
nagovor mentorice ostavila djecu da sama mijese tijesto i dogovaraju se što će s njim raditi,
pokazala su kako mogu biti samostalna, kako se mogu igrati s tijestom bez svađe i otimanja
materijala i zdjelica, kako imaju svoje ideje što će ispeći. Međutim, i pored toga što je to bilo
isticano u raspravi, nije bitno utjecalo na promjene uloge većine odgajateljica u idućim
aktivnostima Odgajateljice-mentori koje su vodile i pripremale s odgajateljicama ove
aktivnosti također su bile iznenađene 'kako su se jedno dogovorile s njima, a one su sasvim
drukčije radile'.