‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬

‫االستماع‪ :‬ماهيته واسرتاتيجيات تدريسه للناطقني بغري العربية‬

‫ّ‬
‫‪ -‬املستوى املتقدم منوذجا‬
‫‪Listening: what it is and its teaching strategies for‬‬
‫‪non-Arabic speakers - the advanced level as an‬‬
‫‪example‬‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬مريم الساهلي‬
‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬
‫القبول ‪2020/ 9 / 20 :‬‬ ‫االستالم ‪2020/ 7 /25 :‬‬
‫المستخلص ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫لقد أثبتت األبحاث اللسانية التطبيقية أهمية مهارة االستماع في تعليم اللغات‬
‫األنجببية وتعلّمها‪ .‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬فلم تُعط لهذه المهارة األولوية التي تستحقّها في‬
‫المباهج الدراسية مقارنة مع غيرها من المهارات‪ ،‬مثل‪ :‬القراءة والكتابة والمحادثة‪ .‬وهذا‬
‫يعود‪ ،‬أوال‪ ،‬لصعوبة تدريسها‪ ،‬وثانيا لقلة التوسل بتكبولونجيا المعلومات والتواصل في‬
‫الصفوف لكونها تضيف عبئا نجديدا على األستاذ من حيث التحضير واالستخدام‪ .‬وثالثا‪،‬‬
‫العتبارها مهارة يكتسبها الطالب ضمبيا ألنه يستمع إلى أستاذه وزمالئه‪.‬‬
‫ومع ظهور دراسات عديدة في علم التواصل واللسانيات البفسية اإلدراكية‪ ،‬أنجريت‬
‫بحوث حول مهارة االستماع وأهميتها في تعليم اللغة االنجببية وتعلمها‪ .‬ونتيجة لهذه‬
‫البحوث ت ّم نشر العديد من الكتب في هذا الميدان مثل ليبش‪1988 ،‬؛ باك‪2001 ،‬؛‬
‫فلوويرديو وميلر‪2005 ،‬؛ وروست‪ 2،2013 ،‬باإلضافة إلى مئات البحوث حول‬
‫االستماع‪.‬‬
‫ونتطرق في هذه الورقة البحثية إلى مهارة االستماع وفق المحاور اآلتية‪:‬‬
‫المحور األول‪ ،‬تعريف االستماع ومميزاته؛ المحور الثاني‪ ،‬تدريس مهارة االستماع‬
‫لمتعلّمي اللغة العربية من الباطقين بغيرها؛ المحور الثالث‪ ،‬صعوبات االستماع إلى اللغة‬
‫العربية باعتبارها لغة ثانية؛ المحور الرابع‪ ،‬حانجات طالب اللغة العربية من الباطقين‬
‫بغيرها؛ المحور الخامس‪ ،‬التكبولونجيا وتطبيقاتها في تعليم اللغة العربية للباطقين بغيرها‪-‬‬
‫درس االستماع أنموذنجا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lynch, 1988; Dunkel, 1991; Elkhafaifi, 2005; Feyten, 1990; Thomsen et al., 2004‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lynch, 1988; Buck, 2001; Flowerdew & Miller, 2005; Rost, 2013‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫‪ .1‬االستماع‪ :‬تعريفه وعملياته‬

‫تتعدد التعاريف المقدمة لمفهوم "االستماع" بتعدد اهتمامات الباحثين ومجاالت اشتغالهم‬
‫(روست‪ .3)2013 ،‬فقد عرفه روست‪ ،‬بعد أن قام بمقابالت مع لسانيين تطبيقيين‬
‫وأساتذة وطالب وباحثين في اللسانيات البفسية‪ ،‬بأنهُ "حسي واستداللي وتعاوني‪،‬‬
‫وتحويلي''‪ .‬فاالستماع هو أن يستمع المتلقّي لرسالة من المتكلم‪ ،‬وهو ما يعبي أيضا بباء‬
‫الردّ على المتكلم والتفاوض‬‫ما يريد المتكلم أن يقوله وأن يفهمه‪ ،‬وهو أيضا القدرة على ّ‬
‫على المعبى معه‪ .‬من خالل االستماع الببّاء يمكن للمتكلم والمستمع أن يتواصال فيما‬
‫بيبهما‪ .‬هكذا‪ ،‬يمكن القول إن االستماع أكثر من مجرد فهم رسالة‪.‬‬
‫وفي عام ‪ ، 1994‬قدم مجموعة من العلماء في الجمعية العالمية لالستماع ‪The‬‬
‫)‪ International Listening Association (ILA‬التعريف اآلتي‪ " :‬االستماع هو‬
‫عملية استقبال رسالة وبباء المعبى‪ ،‬والرد على الرسائل الشفهية أو غير الشفهية"‪.‬‬
‫(أمرت‪ )1994 ،‬في (طومسون وآخرون‪ .4)2004:226 ،‬يُال َحظ من كال التعريفين‪،‬‬
‫الستماع‬‫سواء الذي قدّمه روست في (روست‪ )2013 ،‬أو تعريف الجمعية العالمية ل ِ‬
‫ونجود قواسم مشتركة‪ .‬فكالهما يتفق على أن االستماع عملية تفاعلية تشمل التفاوض‬
‫بشأن معبى ما بين المرسل والمرسل إليه‪.‬‬
‫يعتبر االستماع إذن عملية تفاعلية معقدة تتفاعل فيها المعرفة اللغوية (علم األصوات‪،‬‬
‫التركيب‪ ،‬الدالالت‪ ،‬وببية الخطاب) مع معارف أخرى (الخلفية المعرفية‪ ،‬ومعرفة‬
‫السياق والموضوع) لفهم الكالم أو البص المسموع؛ إذ خالل عملية الفهم يعالج المستمع‬
‫المعرفة اللغوية مستعيبا بمعارف أخرى من خالل عمليات فهم من أسفل إلى أعلى ومن‬
‫أعلى إلى أسفل (ستشرح هذا المفهوم الحقا في الصفحة ‪ 4‬من هذه الورقة)‪ .‬فال يونجد أي‬
‫ترتيب معين لهذه العمليات‪ ،‬ولكن هباك سالسل مترابطة‪ ،‬فالمدخالت اللغوية تترابط مع‬
‫مدخالت عامة‪ ،‬مثل المعرفة العامة بالموضوع‪ ،‬لتؤدي إلى فهم البص‪( .‬انظر الشكل‬
‫األول)‬

‫‪3‬‬
‫‪Rost, 2013‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪Thompson, K., Leintz, P., Nevers, B., & Witkowski, S. (2004‬‬
‫‪54‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬

‫الشكل‪ :1‬المعارف الثالثة وطريقة معالجتها (هذا الشكل لكاتبة المقالة)‬

‫ويعرف باك (‪ )2001‬االستماع والفهم كما يلي‪" :‬هو نتيجة للتفاعل بين عدد من مصادر‬
‫المعلومات‪ ،‬التي تشمل المدخالت الصوتية‪ ،‬وأنواع مختلفة من المعارف اللغوية‪،‬‬
‫وتفاصيل عن السياق‪ ،‬والمعرفة العامة بالعالم وهكذا دواليك‪ ،‬ويستخدم المستمعون‬
‫المعلومات المتاحة لديهم‪ ،‬أو أي معلومة تساعدهم على تفسير ما يقول المتكلم‪( ".‬باك‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪ .5)3‬ويتم دمج هذه المعارف الثالثة للوصول إلى فهم الرسالة‪ .‬وهذه‬
‫أي ما تعل ّمه االنسان مبذ طفولته إلى اآلن سواء في محيطه‬‫المعارف هي المعرفة بالعالم؛ ْ‬
‫االنجتماعي أو التربوي‪ .‬أما المعرفة بالسيّاق فهي المعرفة بموضوع االستماع ومضمون‬
‫ما يقوله الشخص المتحدّث‪ ،‬وهذه المعرفة تشتمل على الزمان والمكان الذي يتوانجد‬
‫فيهما المتحدث فضال عن المعلومات البصرية التي يمكن استخدامها للتوصل إلى معبى‬
‫ما‪ .‬و في الجزء السفلي من الهرم نجد معرفة اإلنسان بمفردات اللغة والبحو والصرف‬
‫والبطق‪.‬‬
‫‪ 1.2‬الذاكرة وأهميتها في عملية االستماع‬
‫تكتسي الذاكرة أهمية قصوى في عملية االستماع والفهم‪ .‬ذكر بريتون ونجرايسير‬
‫(‪ ) 1996‬أن "البص هو عملية فهم ديبامية لبباء تمثالت متماسكة وللتأثير على مستويات‬
‫متعددة للبص والسياق ضمن الحدود الضيقة للذاكرة العاملة" (ص‪ .6)349 .‬فباإلضافة‬
‫إلى ما ت ّم ذكرهُ من قبل على أ ن االستماع تفاعلي وديبامي‪ ،‬واستبادا إلى معرفة اإلنسان‬
‫بالبظام اللغوي والسياق‪ ،‬فالذاكرة تلعب دورا مهما في عملية الفهم‪ .‬فهي مسؤولة عن‬
‫كيفية تلقّي المعلومات وحفظها واسترنجاعها‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪Buck, 2001‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪Britton, B., & Graesser, A. (1996‬‬
‫‪55‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫الشكل ‪ :2‬الذاكرة وأهميتها في استقبال وتخزين واسترنجاع المعلومات (هذا الشكل لكاتبة‬
‫المقالة)‬
‫ً‬
‫إن االحتفاظ بالصوت يكون لفترة زمبية قصيرة نجدا في الذاكرة الحسية‪ .‬وفي الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬تحدث معالجة المعلومات‪ ،‬فيتم فقدان المدخالت الحسية خالل ثانية واحدة أو‬
‫تُرسل في وقت الحق إلى الذاكرة العاملة (الذاكرة القصيرة المدى)‪ .‬وهبا تكمن أهمية‬
‫االنتباه‪ ،‬خاصة أن المستمع ال يستطيع تخزين سوى بعض الكلمات أو األرقام أو الجمل‪.‬‬
‫وهذا ما يخلق توترا كبيرا لدى متعلمي اللغات األنجببية‪ .‬إما أن يتم تخزين الرسالة اللغوية‬
‫أو الصوت في بضع ثوان‪ ،‬أو يتم إرسال الصوت وخزنه في الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
‫وتلعب نوعية الصوت والهدف من االستماع والحافز الذي يدفع المستمع إلى االستماع‬
‫دورا ً كبيرا في هذا السياق؛ ف إذا كان المتلقي للرسالة اللغوية مهتما وله رغبة في‬
‫االستماع‪ ،‬فستبقى المعلومات في الذاكرة العاملة وستخزن في الذاكرة البعيدة المدى‪ ،‬وإذا‬
‫كان غير ذلك فيسفشل في استرنجاع المعلومات‪.‬‬
‫‪ 2.2‬معالجة نص االستماع من األسفل إلى األعلى‪ ،‬ومن األعلى إلى األسفل‬
‫من المفترض أن البشر يعالجون المعلومات بطريقتين‪ :‬من أعلى إلى أسفل ومن‬
‫أسفل إلى أعلى‪ .‬يُقصد بالفهم من أسفل إلى أعلى التوصل إلى المعبى عن طريق تفكيك‬
‫الكالم إلى أنجزائه الصغرى من أصوات ومقاطع وكلمات‪ ،‬وأنجزاء نجمل ونجمل (ليبش‬
‫ومبدلسون ‪2002‬؛ روست ‪2013‬؛ فلوويرديو و ميلر ‪ .7)2005‬فبعبارة أخرى يعتمد‬
‫ي حيث يت ّم التركيز على أصوات البص المسموع‬ ‫المستمع هبا على معجمه اللغو ّ‬
‫وكلماته‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪Lynch & Mendelsohn, 2002; Rost, 2013; Flowerdew & Miller, 2005‬‬
‫‪56‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬
‫أما الفهم من األعلى إلى األسفل فيتمثل في التوصل إلى توقع المعبى عن طريق المعرفة‬
‫بالعالم‪ .‬فإذا شاهد مستمع ما خبرا عن االنتخابات في المغرب مثال‪ ،‬فأول ما سيتبادر إلى‬
‫ذهبه هو األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫• متى ت ّمت هذه االنتخابات؟‬
‫• ما هي نسبة إقبال المواطبين على هذه االنتخابات؟‬
‫مرت عملية االنتخابات؟‬ ‫• كيف ّ‬
‫• من فاز باالنتخابات؟‬
‫إن اختالف هاتين العمليتين ال يبفي عبها صفة التكامل والترابط‪ .‬ومن خالل التجربة‬
‫العملية‪ ،‬يبدو أن المتعلمين األقل كفاءة يعتمدون على المعرفة اللغوية (من األسفل إلى‬
‫األعلى) في حين‪ ،‬يعتمد المتعلمون األكثر كفاءة على عملية معالجة المعلومات من‬
‫األعلى إلى األسفل‪ .‬ويخلص باك (‪ )2001‬إلى أن‪" :‬االستماع والفهم هو عملية من‬
‫أعلى إلى أسفل‪ ،‬بمعبى أن مختلف أنواع المعارف التي تتداخل لفهم البص ليس لها‬
‫ترتيب مسبق وثابت – فيمكن استخدامها في أي ترتيب‪ ،‬أو حتى في آن واحد‪ ،‬وأ ّن هذه‬
‫المعارف نجميعها قادرة على التفاعل والتأثير على بعضها البعض‪( ".‬باك‪،2001 ،‬‬
‫‪8‬‬
‫ص‪)6.‬‬
‫وقد خلُصت مجموعة من البحوث إلى أن المتعلم األكثر كفاءة يستخدم العمليات من أعلى‬
‫ّ‬ ‫ْ‬
‫إلى أسفل الستبتاج معبى البص‪ ،‬بيبما يعتمد المتعلم األقل كفاءة على العمليات من أسفل‬
‫إلى أعلى (فانديرنجريفت‪ .9)2007 ،‬فيستببط معبى الكالم من قاموسه اللغوي الذي يكون‬
‫عادة محدودا مع صعوبات في معرفة األصوات العربية مثال‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يستبد‬
‫استخدام هاتين العمليتين إلى الغرض من االستماع؛ فالمستمع الذي يبحث عن األفكار‬
‫العامة للبص‪ ،‬يلجأ إلى عملية من أعلى إلى أسفل‪ ،‬أما المستمع الذي يبحث عن تفاصيل‬
‫البص فيستخدم عملية من أسفل إلى أعلى اعتمادا على معجمه اللغوي الخاص‬
‫(فانديرنجريفت‪ .) 2007 ،‬إن للعمليتين نفس األهمية في عملية فهم الوثيقة السمعية‪ ،‬كما‬
‫أن للمعرفة باللغة وغبى المعجم اللغوي األهمية ذاتها التي للخلفية المعرفية للمستمع‪.‬‬
‫والخلفية المعرفية هي معرفة المستمع بسياق البص ومقامه‪ ،‬مثل معرفته باألحداث‬
‫والثقافة وغيرها‪ .‬فالمستمع الكفء يعتمد على كل المعارف التي لديه لغوية (أسفل‪-‬‬
‫أعلى) وغير لغوية (أعلى‪-‬أسفل) ليفهم البص المسموع (ليبش و مبدلسون ‪2002‬؛‬
‫روست ‪2002‬؛ فلوويرديو و ميلر ‪.10)2005‬‬

‫‪8‬‬
‫‪Buck, 2001‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Vandergrift, 2007‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Lynch & Mendelsohn, 2002; Rost, 2013; Flowerdew & Miller, 2005‬‬
‫‪57‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫‪ .2‬أهمية مهارة االستماع في تع ّلم اللغة‬

‫أسفرت نتائج بعض البحوث على أن البالغين يقضون ‪ %50-40‬من وقت التواصل في‬
‫االستماع‪ ،‬و‪ %30-25‬من الوقت في الحديث‪ ،‬و‪ %16-11‬من الوقت في القراءة‪،‬‬
‫وحوالي ‪ % 9‬من الوقت في الكتابة (ريفرز في غيلمان ‪ .11)1984:331‬ونظرا لهذه‬
‫األهمية التي يحتلها االستماع في حياة اإلنسان‪ ،‬نجعلت بعض الطرق في تعليم اللغات‬
‫األنجببية من قبيل‪ :‬طريقة الفهم ‪ ،listening approach‬من تعليم مهارة االستماع مبدأ‬
‫أساسا لتعليم اللغات تبظيميا للدرس اللغوي‪ .‬يبص دنكل على أنه 'يببغي أن يكون‬
‫االستماع والفهم طريقة محورية في تعليم اللغة األنجببية‪/‬الثانية‪ ،‬خاصة في المراحل‬
‫األولى من تعليم اللغة‪( ".‬دنكل‪ ،1991 ،‬ص ‪ .12)99‬إن االستماع من المهارات التي‬
‫تؤدي إلى تحسين القدرة التواصلية للطالب‪ .‬وفي هذ الصدد يرى براون أن‪" :‬القدرة‬
‫على االستماع تكمن في صميم التطور من الوالدة وخالل سبوات التعليم البظامي‪ .‬كلما‬
‫تطورت تلك المهارات أفضل‪ ،‬كلما أصبحت نجهود تعلمبا أكثر إنتانجية" (براون‬
‫وانجليوود‪ ،2000 ،‬ص ‪ .13)10‬السبب وراء طريقة تعليم اللغة عن طريق االستماع‬
‫والفهم هو تبظيم تدريس اللغة الثانية‪/‬األنجببية حول االستماع وفهم البص المسموع؛ أما‬
‫بالبسبة للمهارات األخرى‪ :‬الحديث والقراءة والكتابة فيتم تعليمها بعد االستماع‪.‬‬
‫مع ظهور المقاربة التواصلية في تعلّيم اللغات وتعلمها‪ ،‬أصبح لمهارة االستماع دور‬
‫كبير في فهم اللغة الثانية وإنتانجها‪ .‬فقد قامت فيتن (‪1990‬ب)‪ 14‬بدراسة حاولت فيها‬
‫اإلنجابة عن ثالثة أسئلة‪ )1( :‬هل تؤثر مهارات الطالب في االستماع على إنجازاتهم‬
‫اللغوية؟ (‪ ) 2‬هل هباك عالقة بين االستماع وتعلم اللغة؟ (‪ )3‬ماذا يتطلب االستماع؟‬
‫كشفت البتائج عن عالقات إحصائيّة مهمة بين القدرة على االستماع وإتقان اللغة الثانية‪،‬‬
‫وبين القدرة على االستماع وإتقان مهارات االستماع‪ ،‬وبين االستماع والمحادثة في تعلم‬
‫اللغة الثانية‪ .‬ومن البتائج المهمة التي خلصت إليها هذه الدراسة أنه يمكن تحسين القدرة‬
‫على االستماع من خالل الدّربة‪ .‬إذ إن هباك ارتباطا قويا بين الفهم واإلنتاج كما أشار إلى‬
‫ذلك دنكل‪ " ،‬فتحقيق (الطالقة الشفوية) يتم عن طريق وضع الحصان (االستماع والفهم)‬
‫قبل العربة (اإلنتاج الشفوي)‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬إن المفتاح لتحقيق الكفاءة في الحديث يتمثل‬
‫في تطوير كفاءتي االستماع والفهم‪( ".‬دنكل‪ ،1991 ،‬ص‪.15)100‬‬

‫‪11‬‬
‫‪Gilman, 1984‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Dunkel, 1991‬‬
‫‪13‬‬
‫‪Brown & Englewood 2000‬‬
‫‪14‬‬
‫‪Feyten, 1991‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Dunkel, 1991‬‬
‫‪58‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬

‫‪ .3‬معيقات عملية االستماع‬

‫تعيق عوامل داخلية وخارنجية عملية الفهم واالستماع‪ .‬فحسب طومسون تتمثل هذه‬
‫المعيقات في مجموعة من العوامل التي يمكن أن تؤدي إلى فشل عملية التواصل‬
‫(طومسون وآخرون‪ ،2004 ،‬ص‪ .16)232 .‬ويمكن أن تكون إما الحالة البفسية للمستمع‬
‫(التعب‪ ،‬شعور غير نجيد‪ ،‬القلق)‪ ،‬أو غرفة الدرس (الضوضاء‪ ،‬الصدى)‪ ،‬أو العمر‬
‫(الذاكرة)‪ ،‬أو الثقافة والمعرفة (التحيز لدين أو مجموعة من األشخاص‪ ،‬أو اعتماد نص‬
‫يحكي عن تقليد من ثقافة مغايرة تماما لثقافة المستمع)‪ .‬لقد استبتج كل من الخفايفي‬
‫أن الشعور بالتوتّر والقلق خالل درس االستماع يعتبر‬ ‫(‪ )2005‬وبونجمة (‪ّ )2013‬‬
‫إحدى معيقات الفهم‪ ،‬وهذا ما يجعل الطالب يستشعر صعوبة التعامل مع هذه المهارة‪.‬‬
‫ويعتبر تمازج األصوات وتداخل اللغة المحكية مع اللغة الفصحى من العوامل التي يمكن‬
‫أن تؤثر سلبا في عمليتي االستماع والفهم‪ ،‬وهذا يبطبق بشكل كبير على اللغة العربية‬
‫حيث نجد أحيانا في البص الواحد تداخال بين الدارنجة والفصحى وأحيانا لغة أنجببية مثل‬
‫الفرنسية‪.‬‬
‫‪ .4‬أغراض االستماع ومنهجية تعليمه‬
‫إن الهدف االساسي من تعليم مهارة االستماع هو تدريب الطالب على استراتيجيات‬ ‫ّ‬
‫تساعدهم على التعا مل مع نصوص استماع مختلفة من العالم الخارنجي‪ .‬يبقى الهدف‬
‫ي من تعليم مهارة االستماع ليس فقط تقديم نص استماع‪ ،‬أو تقديم مفردات نجديدة‬ ‫الرئيس ّ‬
‫وتمارين لفهم البص المقصود تدريسه بل الهدف الرئيسي هو تدريس مجموعة من‬
‫المهارات واالستراتيجيّات التي ستساعدهم على التعامل مع تجارب استماع في العالم‬
‫الحقيقي‪ .‬ويقسّم إسماعيلي علوي أنواع االستماع‪ ،‬حسب أهدافها‪ ،‬إلى أربعة أنواع‪:‬‬
‫‪ .1‬االستماع للفهم ونجمع المعلومات؛‬
‫‪ .2‬االستماع من أنجل التقييم واالنتقاد؛‬
‫‪ .3‬االستماع من أنجل ح ّل المشكالت؛‬
‫‪ .4‬االستماع من أنجل تحقيق المتعة والسعادة‪( .‬إسماعيلي علوي‪)21-2010:19 ،‬‬
‫سلّميّة‬
‫وسيت ّم تقديم مهارة االستماع في مجزوءة درس االستماع لطالب اللغة وفق ُ‬
‫تقتضي األنواع التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬االستماع العا ّم‬
‫‪ .2‬االستماع الجزئي‬
‫‪ .3‬االستماع الدّقيق‬
‫‪ .4‬االستماع االستداللي‬

‫‪16‬‬
‫‪Thompson, et al., 2004‬‬
‫‪59‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫فلبأخذ على سبيل المثال تدريس نص استماع حول رحلة ابن بطوطة إلى الهبد‪.17‬‬
‫أوال‪ :‬مرحلة ما قبل االستماع‬
‫ّ‬
‫إن الهدف من هذه المرحلة هو تبشيط ذاكرة الطالب وتونجيهها إلى كل ما يتعلق بأدب‬
‫الرحلة‪ .‬مثال يشاهد الطالب مجموعة من الصور لكبار الرحالة‪ ،‬ولوسائل البقل مثل‬
‫السفن‪ .‬كما يستطيع األستاذ أن يتحدث عن الهبد وعن اهتمام الرحالة من أمثال كولمبس‬
‫باكتشاف هذا البلد‪ .‬فخالل مرحلة ما قبل االستماع يستطيع األستاذ ْ‬
‫أن يُقدّم لطالبه‬
‫الكلمات المفاتيح للبص‪ ،‬كما يمكبه إضافة نشاط يتمرن فيه الطالب على الكلمات الجديدة‬
‫باستخدام نجمل مشابهة لجمل البص الذي سيتم تدريسه‪ .‬كما يمكن أن يطلب مبهم أن‬
‫يتوقعوا موضوع البص‪.‬‬
‫تعتبر مرحلة ما قبل االستماع من أهم المراحل في درس االستماع ألنها تساعد الطالب‬
‫على البحث في ذاكرته عن موضوع مشابه للموضوع الذي سيستمع إليه وبالتالي‬
‫مساعدته على توقع أحداث البص‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مرحلة االستماع‬
‫تبقسم مرحلة االستماع إلى أربعة مراحل‪ )1( :‬االستماع العا ّم‪ )2( ،‬االستماع الجزئي‪،‬‬
‫ي‪ .‬هذا باإلضافة إلى مهارة التدوين التي‬ ‫(‪ )3‬االستماع الدّقيق‪ )4( ،‬االستماع االستدالل ّ‬
‫تعتبر مهارة مهمة ليس الهدف مبها تدوين ما نجاء في البص فقط‪ ،‬بل تتعدّى ذلك إلى شدّ‬
‫انتباه الطالب عن طريق تدوين الكلمات والجمل واألفكار التي ت ّم ذكرها في الوثيقة‬
‫السمعية‪.‬‬
‫بالبسبة لالستماع العام‪ ،‬فأسئلة األستاذ تتعلق باألفكار العامة للبص؛ كأن يسأل األستاذ‬
‫مكونات البص من‬ ‫طالبه عن موضوع البص بصفة عامة‪ ،‬أما االستماع الجزئي فيرتبط ّ‬
‫أنجزاء مثل الرحلة إلى الصين والرحلة إلى الهبد‪.‬‬
‫أما االستماع الدقيق فهو يتعلّق بجزئيات البص مثل‪:‬‬
‫أ‪ .‬مشهد إلقاء األرملة ببفسها في البار‬
‫ب‪ .‬خروج المرأة وهي تركب فرسا‪ ،‬تضحك وتلهو‬
‫ج‪ .‬طلب الباس مبها أن تبلّغ سالمهم إلى أهلهم األموات‬
‫ي‬
‫صدُّقها بما عليها من مالبس وحل ّ‬‫د‪ .‬تَ َ‬
‫هـ‪ .‬لُبسها لمالبس صوفية‬
‫و‪ .‬إلقاؤها ببفسها في البار‬

‫‪17‬‬
‫نص االستماع ملحق بهذه الورقة‬
‫‪60‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬
‫وأخيراً االستماع االستداللي‪ ،‬وهو الخالصات التي نستشفها من البص‪ ،‬والتي ال تكون‬
‫عادة مذكورة بطريقة مباشرة فيه أو تفاصيل غير معلبة في البص‪ ،‬أو استبتانجات مبطقية‬
‫من خالل حوار بين شخصين‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مرحلة ما بعد االستماع‬
‫يتدرب الطالب‬
‫ّ‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬‫ي‬‫ّ‬ ‫الشفه‬ ‫أو‬ ‫المكتوب‬ ‫اللغوي‪،‬‬ ‫اإلنتاج‬ ‫تتعلّق هذه المرحلة بمرحلة‬
‫على تقبية كتابة الملخص أو كتابة رحلة أخرى يعرفها ألحد الرحالة الكبار‪ .‬أما بالبسبة‬
‫لإلنتاج الشفوي فمن الممكن أن يمثّل الطالب البص المسموع مسرحية في الصف‪ ،‬أو‬
‫مباقشة موضوع يتحدّث عن الترتيبات الخاصة بالرحالت وأهمية السفر والرحالت في‬
‫حياة الفرد‪.‬‬
‫‪ .5‬التكنولوجيا وتطبيقاتها في تعليم مهارة االستماع‬
‫تعتبر مهارة االستماع من المهارات التي تستطيع التكبولونجيات الجديدة تطويرها بالبسبة‬
‫لمتعلم اللغة العربية من الباطقين بغيرها‪ ،‬فاستخدام التكبولونجيات الجديدة لتطوير مواد‬
‫تعليمية خاصة بمتعلمي اللغات األنجببية سيفيد ال محالة في تعليم مهارة االستماع لمتعلمي‬
‫أن‪ " :‬للتكبولونجيات التعليمية‬‫اللغات األنجببية (فاغبر‪ . 18)2010 ،‬فقد ذكرت لوريار ّ‬
‫إمكانية توفير ما يدعو إليه المبظرون في مجال التعليم‪ ،‬فهي تقبيات تفاعلية تواصلية‬
‫يستطيع المستخدم أن يسيطر عليها‪ ،‬فهي تباسب بشكل كبير متطلبات التعلم االنجتماعي‬
‫البباء والتعلم البشط" (لوريار‪ ،2012 ،‬ص‪.19)83.‬‬
‫في هذا الجزء من الورقة سيتم وصف درس االستماع والحديث‪ :‬لغة اإلعالم العربي‬
‫حيث ت ّم استخدام مبصة مودل لتصميم هذا الدرس‪.‬‬
‫‪ 5.1‬حاجات طالب اللغة العربية من الناطقين بغيرها‬
‫لقد قمبا بجمع معلومات حول حانجات دارسي اللغة العربية في الصف‬
‫المتقدّم حيث تش ّكلت عيبة البحث من اثبي عشر طالبا وطالبة التحقوا بجامعة األخوين‬
‫في إطار برنامج التبادل‪ ،‬وت ّم تحديد مستواهم بعد انجتيازهم الختبار تحديد المستوى‪ ،‬قبل‬
‫ي ّ‬
‫لتعلم‬ ‫بدء دورة الخريف‪ ،‬في القراءة والكتابة والكالم حسب معايير المجلس األمريك ّ‬
‫اللغات األنجببية )‪.(ACTFL‬‬
‫وت ّم نجمع المعلومات من خالل سؤال كان كالتالي‪ :‬ماذا أريد أن ادرس في درس‬
‫االستماع للصف المتقدم؟ وكيف؟ وقد كانت إنجابتهم عن السؤال كما يلي‪:‬‬
‫‪" .1‬أعتقد أن االستماع يببغي أن يكون في صلب اهتمامات الطالب"‪.‬‬
‫‪" .2‬أنجد القراءة واالستماع إلى مصادر األخبار العربية‪ ،‬مثل قباة الجزيرة وبي بي سي‬
‫العربية‪ ،‬مه ّماً‪ .‬فهذا سيكون وسيلة نجيدة لممارسة اللغة العربية‪ ،‬وفي الوقت نفسه‪،‬‬

‫‪18‬‬
‫‪Wagner, 2010‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Laurillard, 2012‬‬
‫‪61‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫ألصبح على علم بالثقافة العربية الحديثة واألحداث الجارية في العالم الباطق باللغة‬
‫العربية‪".‬‬
‫‪" .3‬أريد أن أدرس باألساس التقارير اإلخبارية التلفزيونية والمقابالت السياسة العربية‪،‬‬
‫واإلسالم كقوة سياسية وثقافية‪ ،‬األدب العربي‪ ،‬والمجتمع العربي‪".‬‬
‫‪" .4‬أود أن أستمع إلى مقتطفات من المحاضرات األكاديمية حول مواضيع مماثلة‪،‬‬
‫والقراءات األدبية ربما‪".‬‬
‫‪" .5‬يجب أن تكون نصوص االستماع على نجودة عالية من التسجيالت‪".‬‬
‫‪ " .6‬االستماع إلى المباقشات مهم ألنه يجعل الطالب يفهمون بسرعة ويردون على‬
‫الموضوع‪".‬‬
‫‪ .7‬ـ "الثقافة العربية‪".‬‬
‫‪ .8‬ـ "ما هو رأي العرب‪/‬المغاربة حول األمريكيين؟"‬
‫‪ .9‬ـ "كيفية تجاوب الشباب مع اإلسالم والحداثة‪".‬‬
‫‪ .10‬ـ "تاريخ اللغة العربية‪".‬‬
‫‪" .11‬خالل االستماع إلى نشرات األخبار‪ ،‬والبرامج الحوارية‪ ،‬والبرامج الوثائقية‪،‬‬
‫سيحتاج الطالب إلى اتخاذ نهج استداللي‪ ،‬أي استنتاج معاني كلمات غير معروفة من‬
‫خالل استخدام التخمين واستخدام معرفتهم السابقة للموضوع‪".‬‬
‫كشفت إنجابات الطالب أن متعلمي اللغة العربية مهتمون أساسا بوسائل اإلعالم العربية‪،‬‬
‫وخاصة عبدما تباقش المواضيع التالية‪ )1( :‬الثقافة العربية (‪ )2‬اإلسالم باعتباره قوة‬
‫سياسية وثقافية (‪ )3‬السياسة (‪ )4‬األدب‪ .‬أما بالبسبة لبماذج االستماع‪ ،‬فكانت‪)1( :‬‬
‫األخبار؛ (‪ )2‬المباقشات؛ (‪ )3‬المقابالت؛ (‪ )4‬المحاضرات؛ و (‪ )5‬الخطب‪ .‬كما يشدد‬
‫الطالب على أنه يببغي أن تكون مواد االستماع أصيلة‪ ،‬أي أنه لم يتم إعدادها ألغراض‬
‫تعليمية‪.‬‬
‫لتعلم لغة اإلعالم‪ ،‬ولكن السؤال الذي يجب أن يُطرح وهو في‬ ‫الطالب متحفزون ّ‬
‫َ‬ ‫يبدو أن‬
‫أي مستوى يجب أن نقدم لغة اإلعالم للطالب الذين يتعلمون اللغة باعتبارها لغة ثانية؟‬
‫إن تعلم اللغة هو عملية تراكمية تستغرق وقتا طويال‪ ،‬وليس مجرد حفظ مفردات لذلك‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫اعتمدنا معايير المجلس األمريكي لتعليم اللغات األنجببية مرنجعا‪ .‬تحدّد هذه المعايير أنه‬
‫يجب استخدام وظائف 'مثل االعالنات والتقارير البسيطة" لطالب المستوى المتوسط‬
‫األوسط‪ .‬أما على المستوى المتقدم فتذكر هذه المعايير أنه "قد تتضمن البصوص‬
‫المقابالت‪ ،‬والمحاضرات القصيرة حول الموضوعات المألوفة‪ ،‬واألخبار والتقارير التي‬
‫تتباول في المقام األول معلومات واقعية" (أكتفل‪ .)2012 ،‬لذا‪ ،‬بالبظر إلى درنجة‬
‫الصعوبة التي يوانجهها متعلمو اللغة العربية (مثل الباطقين باللغة اإلنجليزية)‪ ،‬سيكون‬

‫‪62‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬
‫من األفضل أن يبدأ الطالب احتكاكهم بوسائل اإلعالم العربية عبدما يكون المتعلم في‬
‫المستوى المتوسط األعلى أو المستوى متقدم‪.‬‬
‫‪ 5.2‬سيرورة الدرس ومحتواه‬
‫يهدف هذا الدرس إلى تطوير مهارة االستماع‪ )1( :‬فهم األفكار العامة للخبر‪ )2( ،‬القدرة‬
‫على تتبّع االخبار والتقارير ألحداث واقعيّة‪ ،‬و(‪ )3‬كتابة الملخصات وكتابة رؤوس أقالم‬
‫والقدرة على محاكاة التقارير التي سمعوها كتابيّا‪ .‬يمكن تقسيم هذه األهداف إلى أهداف‬
‫صغرى من بيبها تعلم المفردات الخاصة بلغة االعالم‪ ،‬القدرة على التدوين‪ ،‬مباقشة‬
‫مواضيع تتعلّق بالسياسة والمجتمع هذا باإلضافة إلى تطوير مهارة الكتابة‪ .‬يحتوي‬
‫الدرس على ‪ 6‬وحدات‪ :‬زيارات ولقاءات‪ ،‬االنتخابات‪ ،‬القانون‪ ،‬الحرب واالرهاب‪،‬‬
‫كوارث إنسانية وطبيعية‪ ،‬والثورات العربية‪ .‬وكل وحدة تتكون من ‪ 3‬دروس واختبار‪،‬‬
‫كما يمكن تطوير المواد أكثر مع تطور األحداث في العالم بإضافة مواد نجديدة‪.‬‬
‫ويصف الجدول ‪ 1‬المهارات التي تهدف إلى تطوير مهارة االستماع لدى الطالب‬
‫واالسئلة المونجهة التي تعزز هذه المهارات‪.‬‬
‫الجدول‪ .1‬أنواع األسئلة واالنشطة التي سيتدرب من خاللها الطالب على مهارة‬
‫االستماع‬
‫النشاط‬ ‫نوع السؤال‬
‫تبشيط المعرفة السابقة‬ ‫الرد على مرئيات من الفيديو‬ ‫‪1‬‬
‫أنجوبة قصيرة‬ ‫‪2‬‬
‫المفردات‬ ‫ملء الفراغات بالمفردة المباسبة حسب‬ ‫‪3‬‬
‫السياق‬
‫التخمين‬ ‫االختيار من متعدّد‬ ‫‪4‬‬
‫التدوين‬ ‫استرنجاع المعلومات التي نجاءت في نص‬ ‫‪5‬‬
‫االستماع‬
‫الفهم العا ّم‬ ‫الجواب صواب أم خطأ‬ ‫‪6‬‬
‫أنجوبة قصيرة‬ ‫‪7‬‬
‫اختيار من متعدّد‬ ‫‪8‬‬
‫الفهم الدقيق‬ ‫اختيار من متعدد‬ ‫‪9‬‬
‫الجواب صحيح أم خطأ‬ ‫‪10‬‬
‫أنجوبة قصيرة‬ ‫‪11‬‬
‫إمالء‬ ‫‪12‬‬
‫الحديث‬ ‫االستماع إلى مقطع والتعليق عليه‬ ‫‪13‬‬
‫‪63‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫‪ 14‬محاكاة المقابالت الصحفية‬

‫‪ 15‬مباقشة موضوع أو قضية‬
‫الكتابة‬ ‫‪ 16‬التدوين‬
‫‪ 17‬كتابة ملخصات‬
‫‪ 18‬كتابة تقارير‬
‫من أنجل أن يقوم الطالب بتبشيط معارفهم السابقة الستخدامها في فهم البص المسموع‪،‬‬
‫يتم عرض موضوع الوحدة عن طريق مرئيات مبقولة من الفيديو أو عن طريق طرح‬
‫اسئلة‪ .‬أما بالبسبة للمفردات فتعلمها ليس مهارة في حد ذاتها ولكبها نجزء مهم في درس‬
‫االستماع التفاعلي لذلك يتم تقديم المفردات المفاتيح للطالب ليفترض الطالب من خاللها‬
‫الطالب باالستماع الى الكلمات مع ترنجمتها إلى‬
‫ُ‬ ‫موضوع البص الذي سيستمع إلي ِه‪ .‬يقوم‬
‫اللغة االنجليزية‪ ،‬ويتم تعريض الطالب إلى الكلمات المفاتيح عن طريق استخدامها في‬
‫نجمل من نفس سياق البص حيث يقوم الطالب بملء هذه الفراغات بالكلمة الصحيحة‪.‬‬
‫فضال عن المفردات والتعابير‪ ،‬يحاول هذا الدرس تطوير مهارة بباء الفرضيات لدى‬
‫الطالب قبل الدخول إلى عالم البص‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬يت ّم تعزيز مهارة تدوين ما نجاء في الفيديو من خالل مشاهدة الفيديو‬
‫وتدوين األفكار والتواريخ وغيرها التي نجاءت في البص‪ .‬ويعتبر هذا الدرس مهارة‬
‫التدوين من االستراتيجيات التي تساعد الطالب على استرنجاع المعلومات‪.‬‬
‫‪ 5.3‬التعلّم المدمج‪ :‬مزج بين التعليم عبر الشابكة والتعليم المباشر‬
‫تم نشر محتوى الدرس على المبصة التفاعلية "مودل" حيث تم استخدام وحدات البشاط‬
‫المدمجة مع "مودل" باإلضافة إلى أدوات أخرى مثل‪" :‬أرتيكوالت" و "فالش" و‬
‫"أدوب االختباري" و "الفوتوشوب"‪ .‬تم تسجيل نجميع المحتويات واإلنجابات الممكبة‪.‬‬
‫درس في الصف‪ ،‬وتلك التي‬ ‫عبد تصميم هذا الدرس‪ ،‬تم تقسيم المهارات إلى تلك التي ت ُ ّ‬
‫كان الطالب مسؤولون عن تعلمها عبر الشابكة‪.‬‬

‫الشكل‪ : 3‬درس االستماع التفاعلي والتعلم المدمج‬

‫‪64‬‬
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬
‫يبين الشكل ‪ ،3‬هباك أنشطة قائمة على استخدام الحاسوب وأنشطة مباشرة‪ .‬أوال‪ ،‬يستمع‬
‫الطالب لمفردات اللغة في البيت‪ ،‬وبعد ذلك يقوم الطالب بانجاز التمارين‪ .‬ثانيا‪ ،‬يمكن‬
‫للطالب مشاهدة الفيديو إما في المختبر أو في البيت لعدد كبير من المرات‪ .‬في التدريس‬
‫التقليدي في الصف يسمح االستاذ للطالب باإلستماع ثالث مرات إلى الفيديو والرد على‬
‫األسئلة بعد كل استماع‪ .‬أما في التعليم الذي يستخدم الشابكة فهو يوفر للطالب وقتا ً كافيا ً‬
‫لممارسة االستماع‪ .‬بالبسبة لالستماع العام والدقيق يتلقى الطالب تغذية رانجعة فورية‬
‫على إنجاباتهم‪ .‬والهدف من االستماع هبا ليس إلختبار فهم الطالب‪ ،‬ولكن لتعزيز‬
‫مهارات االستماع لديهم‪ .‬في حين يمكن القيام باألنشطة الحاسوبية خالل نجلسة المختبر‬
‫بمساعدة االستاذ أو في البيت‪ ،‬تجرى أنشطة ونج ٍه لونجه في الصف أو في الخارج‪،‬‬
‫ويُجرى الحديث في أزواج أو في مجموعات‪ ،‬تبَعا ً لطبيعة البشاط‪ ،‬في حين تتم الكتابة‬
‫بشكل فردي أو في مجموعات‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪Doi: 10.12816/jnal.2020.126706‬‬ ‫د‪ .‬مريم الساهلي‬

‫صور من درس االستماع التفاعلي‬

‫خاتمة‬
‫تأسيسا على ما سبق يمكن القول إن مهارة االستماع ليست عملية بسيطة‪ ،‬بل معقدة‬
‫يرتبط فيها اللغوي الملفوظ بغير الملفوظ من ثقافة ومعرفة سابقة بالعالم‪ .‬كما يمكن أن‬
‫تعترض تعليمها صعوبات ال تتعلق فقط بفهم اللغة بل تتجاوزها إلى فهم ثقافة المجتمع‬
‫من دين وتقاليد وعادات‪ ...‬يستونجب معها أخذ حانجات الطالب بعين االعتبار عبد تصميم‬
‫المحتوى التعليمي وببائه؛ فالطالب المتقدّم غير الباطق باللغة العربية مثال له حانجات‬
‫خاصة‪ ،‬تتجاوز الرغبة في الحديث باللغة العربية إلى التطلع لفهم لغة وسائل اإلعالم‬
‫العربية لما لها من خصوصيات موضوعاتية ولغوية‪ .‬وقد قادنا التحليل لتقديم وصف‬
‫لدرس ت ّم فيه استخدام التكبولونجيا وتطبيقاتها في تعليم مهارة االستماع‪.‬‬
‫‪66‬‬
2020 ‫) أكتوبر‬7( ‫ العدد‬- ‫اجمللد لثالث‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬

‫المراجع العربية‬
‫ مهارة االستماع أهميتها وتقبيات تطويرها في العملية‬،‫ امحمد‬.‫م‬،‫إسماعيلي علوي‬
.25-17 .‫ ص‬،2010 ‫ أبريل‬،43 ‫ العدد‬،‫ مجلة علوم التربية‬،‫التعليمية والتواصلية‬
‫ مطبعة‬.‫ تدريس اللغة العربية للباطقين بغيرها مهارة االستماع نموذنجا‬،‫ محمد‬،‫بونجمة‬
2013 ،‫ فاس‬/‫برانت‬-‫آنفو‬
‫المراجع األجنبية‬
‫ الكتب‬.‫أ‬
Britton, B., & Graesser, A. (1996). Models of understanding text.
Psychology Press.
Brown, H. D., & Englewood, C. (2000). Principles of language
learning and teaching. White Plains, NY: Longman.
Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge
University Press.
Flowerdew, J., & Miller, L. (2005). Second language listening:
Theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science. Building
Pedagogical Patterns for Learning and Technology.
Lynch, A. a. (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press.
Lynch, T., & Mendelsohn, D. (2002). Listening. An introduction to
applied linguistics, 193-210.
Rost, M. (2013). Teaching and researching: Listening. Routledge.
‫ المقاالت‬.‫ب‬
‫مقاالت منشورة في دوريات علمية‬
Dunkel, P. (1991). Listening in the native and second/foreign
language: Toward an integration of research and practice. TESOL
Quarterly, 431-457.
Elkhafaifi, H. (2005). Listening comprehension and anxiety in the
Arabic language classroom. The modern language journal, 206-
220.
Feyten, C. (1990). Listening Ability and Foreign Language
Acquisition: Defining a New Area of Inquiry. International
Journal of Listening, 128-142.

67
 Doi: 10.12816/jnal.2020.126706 ‫ مريم الساهلي‬.‫د‬

Feyten, C. (1991). The power of listening ability: An overlooked

dimension in language acquisition. The Modern Language Journal,
173-180.
Gilman, R. (1984). What practitioners say about listening:
Research implications for the classroom. Foreign Language
Annals, 331-334.
Thompson, K., Leintz, P., Nevers, B., & Witkowski, S. (2004).
The integrative listening model: an approach to teaching and
learning listening. The Journal of General Education, 225-246.
Wagner, E. (2010). Test-takers’ interaction with an L2 video
listening test. System, 38(2), 280–291.
‫ مقاالت أو إرشادات من الروابط الخاصة بالمنظمات والهيئات التعليمية والمدونات‬.‫ج‬
‫والصفحات اإللكترونية‬
Emmert, P. (1994). A definition of listening. Listening Post, 51(6),
2010-94.

68
‫اجمللد لثالث ‪ -‬العدد (‪ )7‬أكتوبر ‪2020‬‬ ‫جملة الناطقني بغري اللغة العربية‬

‫الملحق‬
‫نص االستماع‪ :‬جزء من رحلة ابن بطوطة إلى بالد الهند‬
‫وبعد ذلك كبت في تلك البالد أرى المرأة من كفار الهبود متزيّبة راكبة‪ ،‬والباس يتبعونها‬
‫من مسلم وكافر‪ ،‬واألطبال واألبواق بين يديها‪ ،‬ومعها البراهمة‪ ،‬وهم كبراء الهبود‪ .‬وإذا‬
‫كان ذلك ببالد السلطان استأذنوا السلطان في إحراقها فيؤذن لهم فيحرقونها‪ .‬وإحراق‬
‫المرأة بعد زونجها عبدهم أمر مبدوب إليه غير وانجب لكن من أحرقت نفسها بعد زونجها‬
‫أحرز أهل بيتها شرفا ً بذلك‪ ،‬ونُسبوا إلى الوفاء‪ ،‬ومن لم تحرق نفسها لبست خشن الثياب‪،‬‬
‫وأقامت عبد أهلها بائسة ممتهبة لعدم وفائها‪ .‬ولكبها ال تكره على إحراق نفسها‪ ،‬ولما‬
‫تعاهدت البسوة الثالث الالئي ذكرناهن على إحراق أنفسهن‪ ،‬أقمن قبل ثالثة أيام في غباء‬
‫إليهن البساء من كل نجهة وفي صبيحة‬‫ّ‬ ‫وطرب وأكل وشرب‪ ،‬كأنهن يودّعن الدنيا‪ .‬ويأتي‬
‫اليوم الرابع أتيت كل واحدة مبهن بفرس فركبته‪ ،‬وهي مزيّبة متعطرة وفي يمباها نجوزة‬
‫نارنجيل تلعب بها‪ ،‬وفي يسراها مرآة تبظر فيها ونجهها‪ ،‬والبراهمة يحفون بها‪ ،‬وأقاربها‬
‫معها‪ ،‬وبين يديها األ طبال واألبواق واألنفار‪ .‬وكل إنسان من الكفار يقول لها‪ :‬أبلغي‬
‫السالم إلى أبي أو أخي أو أمي أو صاحبي‪ ،‬وهي تقول‪ ،‬نعم‪ ،‬وتضحك إليهم‪ .‬وركبت مع‬
‫أصحابي ألرى كيفية صبعهن في االحتراق‪ .‬ولما وصلن إلى تلك القباب‪ ،‬نزلن في‬
‫ي‪ ،‬فتصدّقن به‪ .‬وأتيت كل‬ ‫ونجرن ما عليهن من ثياب وحل ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصهريج‪ ،‬وانغمسن فيه‪،‬‬
‫واحدة مبهن بثوب قطن خشن غير مخيط‪.‬‬
‫رحلة ابن بطوطة تحفة البظار في غرائب األمصار وعجائب األسفار‬
‫من تأليف ابو عبد هللا ابن محمد اللواتي المعروف بابن بطوطة‬

‫‪69‬‬