fAflirilM DOÇ. DR.

MARİLENA
llJlUbUlVI Z. LEANA-TAŞÇILAR

ÜSTÜN ZEKÂLIM?
 "Asıl zekâ kalptedir.”
- Antik Mısır deyişi
Her anne baba, çocuğunu b üyütürken onun zekâ
gelişimini ya da zihinsel kapasitesini merak eder. Çocukların
zihinsel gelişimini fark etmek, desteklemek ve geliştirmek
kendi potansiyellerini ortaya koyabilmeleri açısından çok
önemlidir. Çünkü zekâ şansa bırakılacak bir konu değildir.
Yetenekler ve zekâ, ruh serbest kalabildiği ve kişi kendisi
olabilmeyi başarabildiği ölçüde su yüzüne çıkar. Geleceğin
mimarları olan çocukların gerçek potansiyellerine
kavuşmaları için kalıplardan kurtulmaları gerekir.
özel Yetenekliler Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi
Doç. Dr. Marilena Z. Leana-Taşcılar, anne babalara,
bakım-verenlere, öğretmenlere, uzmanlara rehberlik edecek
bu kitabında özellikle zekâ, yetenek, üstün zekâ, duygusal
zekâ, duygusal dayanıklılık, bibliyoterapi ve otonom
öğrenme konularına değiniyor. Çocukların gelişimini
destekleyecek pratik uygulamalarla ebeveynlerin yoluna ışık

₺ 32
KDVden muaftır
***** deMekmed/tffubu com
/D ESTEK
Dükkân
. tvrittef.cem/dealekyeylnlarl */ww. deitekdukkan.com
 YAZAR HAKKINDA

Doç. Dr. Marilena Z. Leana-Taşçılar,

2002 yılından beri İstanbul Üniversite­
si-Cerrahpaşa, Haşan Ali Yücel Eğitim
Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Özel Y e-
tenekliler Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğ­
retim üyesi olarak çalışmaktadır. Yüksek
lisans ve doktora tezlerini üstün zekâlı ve
yetenekli çocukların yürütücü işlevleri ve
planlama becerileri üzerine yapmış olan
Leana-Taşcılar, üstün zekâlı çocukların
tamlanması, iki kere farklı çocuklar, üs­
tün zekâlı bireylerde öğrenme problemle­
ri, beklenmedik başarısızlık, üstün zekâlı
çocuklarda bibliyoterapi ve öz düzenleyici öğrenme konularında çalışmakta­
dır. 2007 yılında 4 ay boyunca Amerika Birleşik Devlederi’nde bulunmuş ve
öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarla ilgili çalışmalar yapmıştır. 2013-2014
yılları arasında Almanya’da Prof. Dr. Albert Ziegler’in öncülük ettiği ulusla­
rarası çalışmalara katılmış ve misafir araştırmacı olarak orada üstün zekâlı ve
yetenekli öğrencilerle ilgili çalışmalar yapma fırsatı bulmuştur. Ulusal ve ulus­
lararası kongrelerde ve sempozyumlarda bildiriler sunmakta, ulusal ve ulusla­
rarası dergilerde alan hakemliği yapmaktadır. Meslektaşları ve yüksek lisans tez
öğrencileriyle birlikte yazdığı özel Yetenekli Çocukların Psikolojisi (Nobel Ya­
yınevi) isimli kitabın editörlüğünü ve yazarlığını yapmıştır. 2021 yılında Millî
Eğitim Bakanlığı özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel
Yeteneklilerin Geliştirilmesi Daire Başkanlığı’nın daveti üzerine Türkiye’deki
Bilim ve Sanat Merkezleri’nin Rehberlik Programları Etkinlik Kitabı Yazma
ve Program Geliştirme Komisyonu’nun akademik danışmanlığını yürütmeye
başlamıştır. Evli ve bir kız çocuğu annesidir. Yazara marilenaleana@gmail.com
ya da @dr.marilenaleana Instagram sayfasından ulaşabilirsiniz.

D E5TEK
ooytymkn
 DESTEK
MEDYA
GRUBU
DESTEK YAYINLARI: 1461
PSİKOLOJİ: 19

MARİLENA Z. LEANA TAŞCILAR / ÇOCUĞUM ÜSTÜN ZEKÂLI MI?

Her hakkı saklıdır. Bu eserin aynen ya da özet olarak hiçbir bölümü, yayınevinin yazılı
izni alınmadan kullanılamaz.

İmtiyaz Sahibi: Destek Yapım Prodüksiyon Dış Tic. A.Ş.

Genel Yayın Yönetmeni: Ertürk Akşun
Yayın Koordinatörü: Özlem Esmergül
Editör. Özlem Küskü
Son Okuma: Devrim Yalkut
Kapak Tasarım: İlknur Muştu
Sayfa Düzeni: Melike Doğan
Sosyal Medya-Grafik: Tuğçe Budak - Mesud Topal

Destek Yayınları: Haziran 2021

3. Baskı: Haziran 2022
Yayıncı Sertifika No. 13226

ISBN 978-625-441-260-8

© Destek Yayınlan
Abdi İpekçi Caddesi No. 31/5 Nişantaşı/İstanbul
Tel. (0) 212 252 22 42
Faks: (0) 212 252 22 43
www.destekdukkan.com
i nfo@destekyayinlarL com
faceboolccom/DestekYayinevi
twitter.com/destekyayinlari
instagram.com/destekyayinlari

Deniz Ofset - Çetin Koçak

Sertifika No. 48625
Maltepe Mahallesi
Hastane Yolu Sokak No. 1/6
Zeytinbumu / İstanbul

KARAKARGA beyaz baykuş genç DESTEK

 DOÇ. DR. MARİLENA
Z. LEANA-TAŞCILAR

Pratik Uygulamalarla Üstün Yetenekli Çocukların Deniz Feneri Olun

□ESTEK
 İÇİNDEKİLER

YAZAR HAKKINDA / 1

TEŞEKKÜRLER / 13

GİRİŞ / 15

I. ZEKÂYI FARK ET, YETENEĞİ TANI

Aıme Babalar için Zekânm ABC’si / 20

Zekâ dinamik yani de^tâSken bir yapıdır / 21

Anne babanın zekâya bakıS açısı, çocukun zekâya

bakı^ açısını etkiler / 23

Zekâya farkh bakıS açdarı bulunmaktadır / 24

Sa^hkh sonuçlar elde etmek için güncel ve

güvenilir zekâ testleri tercih edilmelidir / 26

Zeki çocuk William Sidis ve hayatından

öğrenebileceklerimiz / 27

Öğretmenler için Zekânın ABC’si / 31

Öğretmenlerin üstün yetenekli öğrenciler

hakkında sahip olduğu bilgi ve önyargılar / 32

Öğrencinin zekâ kapasitesini bilmek ne deMtirir? / 34

 Üstünlerin de bulunduğu normal sınıflarda
kullanılabilecek 3 önemli strateji / 35

Zekâ testlerinin sonuçlan nasıl yorumlanmahdu'? / 38

Zekâ kuramları sınıfta nasıl uygulanabilir? / 42

Peki ya Yetenek? Yetenek Konusunda

Bilinmesi Gerekenler / 48

Zekâ ve yetenek aynı Şey midir? / 48

Yetenek nedir? / 48

Yetenekli doŞulur mu yetenekli olunur mu? / 50

Yetenek nasıl geliştirilir? / 51

II. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARI FARK ET

Beşikteki Üstün Zekâb Çocuklar / 59

Erken yaŞta farkh özellikler sergiliyor,

üstün olabilir mi? / 59

Üstün zekâ en erken ne zaman tamlanabilir? / 62

Her erken okumayı söken çocuk üstün zekâlı mıdır? / 66

Asenkronize geliŞim / 68

Küçük Yaştan itibaren Hızlı Gelişen Yönlere

Destek Olmak / 69

Bireysel, sosyal ve duygusal geliŞimi desteklemek / 70

ŞletiŞim, dil ve okuma yazma becerileri üzerinde

durmak / 71
 Problem çözme, muhakeme ve sayısal becerileri
desteklemek: Matematik / 71

[)ıK dünyayı anlama ve tanımayı safflamak: Fen

bilimleri / 72

Yaratıcılığı desteklemek / 72

Fiziksel gelinimi desteklemek / 74

Erken Dönem ilgi Alanları / 75

Geç Çiçek Açanlar / 76

Kimlik Gelişimlerim Nasıl Desteklerimi / 79

Her Üstün Zekâlı Çocuk Bir Değil, Benimki

Hangisi? / 81

Bahardı tip / 84

Yaratıcı tip / 85

Dezavantajlı tip / 86

Öfkeli tip-Okulu terk edenler / 88

nki kere farklı tip t 89

Otonom tip / 94

III. YANLIŞ KANILARDAN KURTUL

Üstün Zekâlı Ama Atomu Bir Türlü Parçalayanındı:

Beklentiler ve Başarı / 99

Nasıl gerçekçi ve sabıklı beklentilere sahip olunur? /103

Bankalarının belden tileri / 105

 üstün zekâlı çocuklar kendilerinden ne bekliyor? / 106

GeliSim odaklı ebeveyn olmak / 107

Biz Şimdi bu çocuktan ne beklemeliyiz,

icat yapmasını mı? / 109

Üstün olmak başarılı olmak ile aynı deŞildir / 110

Yanlış Bildiklerimiz / 112

IV. ZEKÂYI PARLAT, YETENEĞİ GELİŞTİR

Otonom Olmalarma Yardım Et: Öz Düzenleyici

Öğrenme /122

Otonom öğrenmenin temel prensipleri / 126

Otonom öğrenmede kiŞisel gelinim boyutu / 127

Otonom öğrenmenin diŞer boyutları / 163

Onlar da Çocuk: Yollaruıa Işık Tut / 164

Sosyal-duygusal açıdan diŞer çocuklardan dalıa mı

farklılar? /166

Yalnızlık üstün yetenekli çocuk için

bir sorun mudur? / 167

Uyum ve davranıl sorunları / 171

Travma ve üstün zekâlı çocuklardaki etkileri / 174

Mükemmeliyetçilik faydalı mı zararh mı? / 177

Yetenek gelişiminde psikososyal etmenler / 181

Duygusal Zekâlarını Besle / 183

Duygusal Zekânın Bilecenleri / 185

Okulda Duygusal Zekâ / 187

EQ, IQ’dan önemli mi? / 189

Üstün zekâlı çocukların duygusal zekâsı ne

durumda? / 190

Üstün zekâlı çocukların duygusal zekâlarını nasıl

besleriz? / 191

Duygusal Olarak Dayanıklı Olmalarını Sağla / 202

Duygusal dayanıklılığı artırmak

için önerde r/etkinlikl er / 206

Farklı olduCunu hisseden çocuklar / 210

Öz-deCer/211

Oz-yeterlik algısı / 212

Cyiınserlik / 215

Cesaret / 218

Sınırlarını Zorla / 222

Içdünyalarma Yolculuk Et; Bibliyoterapi / 226

Bibliy©terapinin Yararları Nelerdir? / 227

Bibliyoterapi Türleri ve ACamaları / 229

Bibliyoterapi uygulayacak uzmanların sahip

olması gereken özellikler / 234
 üstün yetenekli çocuklar ve bibliyoterapi / 235

Bibliyoterapi uygulaması yapılırken okunabilecek

bazı kitaplar / 238

Bibliyoterapi uygulama örneği / 239

V. SONA DOĞRU

Sık Sorulan Sorular / 245

Her çocuk üstün zekâh mı? / 246

Zekâ testine gitmeden önce ona bunu nasıl

açıklamahyım? 1 247

Uygulanan test sonuçlarının doKruluKundan emin

delilim, test tekrarlanmak mı? / 249

Kendisine üstün zekâh olduğunu nasıl

anlatabilirim? / 250

Çok soru soruyor, soruları bitmek bilmiyor,

bu durumda ne yapmahyım, sorularını nasıl
yamtlamahyım? / 252

Motive olmuyor, ne yapmahyım? / 253

Öğretmen çocukumu anlamıyor, ne yapmahyım? / 255

BKLSEM’i kazanamadı ama tanısı var, ne

yapmahyım? / 257

Çok fazla ilgi alanı var, nasd yetineceğini

bilemiyorum, ne yapmalıyım? / 258

Hayatta başarılı olacak mı? / 259

 Çok yalnız, ne yapmalıyım? / 260

Derse dikkatini vermiyor, ne yapabilirim? / 261

Kendine güvenmiyor, ne yapabilirim? / 262

Liseye girin sınavlarına girecek ama çalınmıyor, ne

yapmalıyım? / 263

KAYNAKLAR / 264

DİZİN / 277
 TEŞEKKÜRLER

Teşekkürlerimle...
Bana ilham olan, hayatımın bir noktasında yollarımızın kesiş­
tiği tüm üstün yetenekli çocuklara, ailelerine ve öğretmenlerine,
Bana bu konuda bildiklerimi öğreten tüm hocalarıma,
Beni harekete geçiren, zaman zaman tüylerimi ürperten
içsesime,
Kitabın hazırlanmasında, basılmasında ve dağıtımında
emeği geçen herkese,
Ama en çok da onlardan çaldığım vakitler için bana anlayış
gösteren aileme ve kızıma teşekkür ederim.

-13-
 Üstün yetenekli çocukların yoluna bir deniz feneri misali ışık
tutmayı gaye edinenlere... Ve tabii ki kızıma...
 GİRİŞ

Yaklaşık yirmi yıldır, üniversitede okurken bir ders sıra­

sında bir arkadaşımın beni dürtmesiyle giriştiğim bir konu
ile meşgulüm.
Hocamız üstün zekâlı çocuklarla ilgili yapacağı bir proje için
gönüllü öğrenciler aradığını duyurduğunda arkadaşım Bu pro­
je tam sana göre” demişti dürterek. Daha fazla üzerine düşünme­
den katılmak için elimi kaldırdım. İçimden bir ses arkadaşımın
haklı olduğunu söylüyordu. O gün yeni bir dünyanın kapıları
aralandı bana... Çünkü bu ufak çaplı proje aslmda Türkiye’de
ilk defa Haşan Ali Yücel Eğitim Fakültesi bünyesinde Prof. Dr.
Ümit Davashgil tarafindan kurulacak “Üstün Zekâlı Çocukların
Eğitimi Anabilim Dalı’nın” belki de ilk tohumlarındandı ve ben
bu projeye dahil olarak aslında bu anabilim dalının kurucu eki­
bine de dahil olmuştum farkında olmadan.
Zamanla, üstün zekâlı çocuklarla bir arada olma fırsatı
bulduğum projelerde yer almaya başladım. Her aşaması fark­
lı güzel ve her aşaması farklı bir zordu. Gün geldi çocukların
tanılanma süreçlerinde yer aldım, onlarla ders işledim, özel
öğrenme sorunlarıyla ilgili yol almalarına destek oldum. Gün
geldi aileleriyle çocuklarının gelişimini paylaştım, sorunlarını
dinledim. Gün geldi öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına
eğitimler verdim. Her zaman “deneyimin donanım olduğunu”
savundum çünkü bildiğim pek çok şeyi bana çocuklar öğretti...
Şanslıydım çünkü işin mutfağında yetiştim...

-15
 Manleruı Z. Lrıina-TıişctLır // Çocukum Üstün Zekâlı mı?

Bu çocuklarla bir arada oldukça ve deneyimim arttıkça,

5-6 yaşında tanıladığım çocuklar üniversitede yüksek lisans
yapmaya başladıkça, fark ettim ki istediğiniz kadar yüksek
zekâya sahip olun, yaşınız kaç olursa olsun, kendinizi ger­
çekleştirme gayesiyle çıktığınız yolda her zaman yolunuza
ışık tutacak bir deniz fenerine, sizi anlayacak ve olduğunuz
gibi kabul edecek güvenli limanlara ihtiyaç duyuyorsunuz...
İster aydınlık bir günde olsun ister fırtınalı karanlık bir ge­
cede fark etmiyor... Bunu fark ettiğim günden beri farklı
platformlarda, farklı çalışmalarla onların yoluna ışık tutma­
ya, ışık tutmaya niyet eden ebeveyn, öğretmen, uzmana ya
da sadece bu alanı merak edenlere destek olmaya çalışıyo­
rum. Elinizdeki kitap bu çabanın bir ürünü...
Yoluna ışık tuttum...
Yolun her daim aydınlık olsun...

Şimdi gelin birlikte bir oyun oynayalım. Kim sevmez ki oyun

oynamayı öyle değil mi? İnançlar, kanılar bizi yanlış yönlendire­
bilir. Şimdi gözünüzü kapatın ve bir daire/yuvarlak hayal edin.
Sonra da bu daireden çıkan çizgiler hayal edin etrafında.
Hayal ettiğiniz şey ne renk? Nedir?
Muhtemelen aklınıza ilk gelen sarı bir güneştir. Oysa bu
bir papatya da olabilir bir aslan kafası da. Sonuçta ben nasıl
çizgiler hayal edeceğinizle ilgili bir yönlendirmede bulunma­
dım. Zihnimiz genellikle böyle kalıplar ve kalıplaşan düşünce­
lerle çalışıyor. Oysa eğer üstün yetenekli çocukları fark etmek
ve anlamak istiyorsak kalıpların dışında düşünmeye alışmamız
gerekiyor. Şaşırmayı da öğrenmek ve aşinalık kazanmamız icap
ediyor. Neden mi? Çünkü bu çocuklar bizi daha bir yaşında
akıcı konuşmaları, daha anaokuluna gitmeden sayıları öğren­
meleri, harflere merak duymalarıyla, kullandıkları kelimeler ve

-16-
 Marllena Z Leana Taşalar !J Çncuğyan Üttün Z^kAlı mı’

sordukları sorularla bol bol şaşırtacaklar. Yeri gelecek başarıla­

rı ile olduğu kadar başarısızlıklarıyla da bizi şaşırtacaklar hatta
belki hayal kırıklığına da uğratacaklar.
Bununla birlikte bütün üstün yetenekli çocukları aynı kefeye
koymamamız gerektiğini de unutmamalıyız. Bu çocuklan anla­
yabilmek için kabul etmemiz gereken iki önemli gerçek var.

1. Biz kahplann dışında düşünmeliyiz

2. Onların kalıplara sıkışması için dayatıcı ya da zorlayıcı
olmamalıyız.

Nedeni çok açık, kişi sadece özgür hissedebildiği bir ortam­

da kendi olabilir.
Yetenekler ve zekâ, ruh serbest kalabildiği ölçüde, kişi ken­
disi olabilmeyi başarabildiği ölçüde su yüzüne çıkar. Erkeklerin
bale yapmasının garip görüldüğü bir toplumda balet görmeniz
mümkün olmaz. Benzer şekilde kızların matematiğe karşı il­
gisiz ve yeteneksiz olduklarını düşünürseniz fen bilimlerinde,
mühendislik alanlarında, tıpta sadece 1-2 tane hak ettiği yeri
bulmuş kız öğrenci görürsünüz.
Bu nedenle bu iki önemli noktayı unutmamak ve kalıpla­
rın içine sıkışmamak ve çocuklan da sıkıştırmamak gerekiyor.
Üstün yetenekli çocukların yeteneklerinin parladığını görebil­
memiz için bizim onlar adına bu fedakârlığı yapmamız gerek.
Çünkü onlar aslmda sadece sizin çocuklarınız değil. Onlar küre­
sel ısınmanın, açlığın, nesli tükenen hayvanların, Covid-19 gibi
pandemilerin çözümlerine ulaşabilecek, dünyayı daha iyi bir yer
haline getirebilecek potansiyele sahip yannm mimarları...

Not: Verilen örnekler isim değiştirilerek kullanılmıştır.

-17-
 Monlenu 2. Leoruı-Ta^ctlar [J Çoatgnm Üstün Zekâlı mı.’

"Çocuklar sizin çocuklarınız değil,

Onlar kendi yolunu izleyen hayatın oğulları ve kızları.
Sizin aracılığınızla geldiler ama sizden gelmediler
Ve sizinle birlikte olsalar da sizin değiller.
Onlara sevginizi verebilirsiniz, düşüncelerinizi değil.
Çünkü onların da kendi düşünceleri vardır.
Bedenlerini tutabilirsiniz ruhlarını değil.
Çünkü ruhlar yarındadır.
Siz ise yarım düşlerinizde bile göremezsiniz.
Siz onlar gibi olmaya çalışabilirsiniz ama sakın onları
Kendiniz gibi olmaya zorlamayın.
Çünkü hayat geriye dönmez,
Dünle bir alışverişi yoktur.
Siz yaysınız, çocuklar ise, sizden çok ilerilere atılmış oklar.
Okçu, sonsuzluk yolundaki hedefi görür.
Ve o yüce gücü ile yayı eğerek,
Okun uzaklara uçmasını sağlar.
Okçunun önünde kıvançla eğilin.
Çünkü okçu, uzaklara giden oku sevdiği kadar,
Başını dimdik tutarak kalan yayı da sever. ”
- Halil Cibran, Ermiş

-18-
 I. ZEKÂYI FARK ET, YETENEĞİ TANI

Bu kitaba zekâ ve zekâ gelişimi ile ilgili anne babalann ve

öğretmenlerin bilmesi gerektiğini düşündüğüm bazı önemli
noktalara değinerek başlamak istedim. Üstün yetenekli çocuk-
larımız/öğrencilerimiz olmasına rağmen zekâ ve zekâ gelişimi
ile bilmediğimiz ya da eksik bildiğimiz pek çok şey olduğunu
aileler ve öğretmenlerle yaptığım sohbetlerde sıklıkla fark edi­
yorum. Bu yanlış ya da eksik bilgilerin çocukların zekâ gelişim­
lerine etki ettiğini bildiğimiz için bu konuda farkındalık yarat­
manın kıymetli olduğunu düşünüyorum.
Her anne baba, çocuğu büyürken zekâ gelişimi ya da zihin­
sel kapasitesi ile ilgili bir şeyleri merak eder. Hatta bu gelişimin
hızlı ve sağlıklı olmasını ister. Okul, öğrenmesini etkileyen fak­
törler, başka çocuklar ile kıyaslanması, bazı becerileri çok kolay
öğrenmesi ya da zor öğrenmesi gibi nedenler bu merakı per­
çinler. Anne baba için genelde bunun karşılığı çocuğun IQ pu­
anını öğrenmektir. Ancak o noktaya gelene kadar aslında zekâ
ve zekâ gelişimi ile ilgili bilinmesi ve dikkate alınması gereken
pek çok farklı nokta bulunur.
Öğretmenlerin de sınıflarında üstün zekâ tanısı almış olan
öğrencilere sahip olmalarına rağmen bu konuda çok fazla bil­
gi sahibi olmadıklarını görüyorum. Bu alanda özel yetişen ve
üniversitelerin Özel Eğitim Bölümü-Üstün Zekâlılar Eğitimi
Anabilim Dalları’ndan mezun değillerse (ki bu da sadece 2002-
2016 yılları arasında eğitim alanlar için geçerli, çünkü daha

-L9-
 Mortlauı 2. Lc<ın<ı-Tafcı/<ır // (,,'ocujjuın I ’sndı Zekâlı mı ’

sonra Özel Eğitim Bölümü içeriği YÖK tarafından değiştiri­

lerek tüm özel eğitim öğretmenlik alanları -işitme engelliler,
görme engelliler, özel yetenekliler vs.- tek çatı altında topla­
narak değiştirildi) kendi okudukları öğretmenlik alanlarında
bu çocuklar hakkında bilgi sahibi olabilecekleri herhangi bir
ders almamışlar demektir. Dolayısıyla üstün yetenekli çocuklar
hakkında yazılan her kitap bu konuda kendilerini geliştirmek
isteyen öğretmenler için kılavuz niteliğindedir. Bu nedenle
zekâ gelişimi ve zekâ ile ilgili öğretmenlerin de bilmesi gereken
bazı konulan ele almaya çalıştım.

Anne Babalar için Zekânın ABC’si

Anne babalar çocuğu bebeklik döneminden itibaren göz­

lemledikleri için erken zekâ gelişimi ile ilgili bilgiye ihtiyaç
duymaktadır. Anne babaların zekâya bakış açıları çocuklarının
zekâya bakış açısını etkiler. Zekânın dinamik bir yapıya sahip
olduğu, çevresel etmenlerden etkilendiği bilinmektedir.
Ayrıca anne babalardan en sık aldığım sorular arasında
zekâ testleri ve işlevleri bulunmakta. Dolayısıyla kısa da olsa
test sonuçlarının güvenirliğini etkileyebilecek ve anne baba­
ların bilmesi gereken birkaç noktaya da değindim. Okumaya
başlamadan önce, zekâ ile ilgili şimdiye kadar bildiklerinizi
gözden geçirmenizi öneririm. Bunu yapmak için aşağıdaki
soruları yanıtlayabilirsiniz.

-20-
 \lrn’t/fnd Z Leana faştılar II Çocukum I setin Zt^/ilı rnt

Etkinlik I. Zekâ ile İlgili Bildiklerinizi Gözden Geçirme

Sizce zekâ nedir?

Zekâ kalıtımsal mı yoksa çevresel etmenlerden mi daha
çok etkilenir? (% olarak belirtebilirsiniz.)
Çocuğunuzun IQ düzeyini hiç merak ettiniz mi? Neden?
IQ puanı olarak biliyorsanız öğrenmek size ne kazandırdı?
Zekâ düzeyinin değişken mi, yoksa sabit ve değişmez ol­
duğuna mı inanıyorsunuz? Neden?

Zekâ dinamik yani değişken bir yapıdır

Belirli bir zihinsel kapasite ile

THE MOST AMAZ1NG. INCREDBLE,
REMARKABLE true story ever told. doğduğumuz doğru. Ancak çev­

®) re, bize tanınan imkânlar ve sağ­

lanan koşullar zekâ gelişimimizi
fazlasıyla etkiler. Bunu ikizler
ile ilgili yapılan araştırmalardan
görmek mümkün. Farklı çevre­
lerde büyüyen tek yumurta ikiz­
lerinin zihinsel gelişimlerinin de
farklı olabileceğini biliyoruz. Bu
konuya ilgi duyuyorsanız üçüz­
ler üzerinde yapılmış çarpıcı bir
psikoloji deneyini konu edinen
Three Identical Strangers' (Birbirine Tıpatıp Benzeyen Üç Ya­
bancı) belgeselini izlemenizi öneririm.
Çocuklara özellikle yaşamın ilk yıllarında sunacağımız uya­
ranlar büyük önem taşır. Örneğin bebeklik döneminden iti­
baren bir çocuğa kitap okunuyor olması dil gelişimini büyük

* https://www.imdb.com/title/tt7664504

-21-
 Miminin Z Lcana-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

oranda etkiler ve diğer çocuklardan çok daha ileride olmasını

sağlar. Bununla birlikte çocuğu uyaran bombardımanına dahi
tutsak kapasitesi oranında gelişim gösterecektir. Başka bir de­
yişle zihinsel engelli bir bireyi üstün zekâlı bir bireye dönüş­
türmek mümkün değildir. Bu konuyu ele alan Daniel Keyes’in
bilimkurgu türünde yazılmış Algernon'a Çiçekler kitabını oku­
manızı tavsiye ederim.
Uzmanlar zekânın ne kadarının kalıtımsal ne kadarının
çevre ile şekillendiği konusunda hemfikir değil. Bununla bir­
likte genel kanı yaklaşık %40 ile %60 arası kalıtımsal olduğu­
nu savunmaktadır (Mandelman ve Grigorenko, 2011). Bu da
geri kalan neredeyse %50’nin çevre tarafından şekillendirildiği
anlamına gelmektedir. Pek çok araştırma bulgusu, aile ortamı,
sosyoekonomik düzey, eğitim ve beslenmenin zekâyı etkileyen
çevresel etmenlerde etkili olduğunu göstermektedir (Plucker
ve Esping, 2014). Genetik ve zekâ ilişkisini araştıran Plomin ve
Deary’nin çalışma bulguları bu 3 sonucu ortaya çıkarmaktadır:

1. Tüm özellikler bir şekilde genetik yapılanmadan etki­

lenmektedir.
2. Hiçbir özellik % 100 kal ıtımsal değildir.
3. Kaktım birçok genin minik etkilerinden oluşur.

Gelişimin kritik döneminde (0-5 yaş arası), beyin çok hız­

lı geÜşir. 20’li yaşlara kadar da gelişmeye devam eder. Bu kri­
tik dönemde, zihinsel gelişim çok hızlıdır ve beyin hücreleri
arasında sinaptik bağlantılar meydana gelir. Kullanılan nöral
bağlantılar daha kalıcı hale gelir, kullanılmayanlar ise zamanla
yok olur (Linden, 2007). Bu nedenle kalıcı olmasını istediğimiz
bilgi ya da becerilerin tekrar edilmesi çok önemlidir.

-22-
 Marilena Z. Learuj Taşçılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı.'

Anne babanın zekâya bakış açısı, çocuğun zekâya bakış

açısını etkiler

Bu konuda üzerinde durulması gereken bir diğer konu anne

babanın zekânın gelişen mi yoka sabit bir yapı mı olduğu bak­
landaki düşüncesidir. Zekânın gelişebilecek bir yapıya sahip
olduğu görüşüne sahip olan anne babaların çocuklarının zi­
hinsel gelişimlerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna
karşın ebeveyn zekânın sabit bir yapı olduğunu düşünüyorsa
bunu geliştirmek için herhangi bir girişimde bulunmayacaktır.
Dolayısıyla zihinsel gelişim tam anlamıyla ebeveyn tarafından
yeteri kadar desteklenmemiş olacaktır.
Çocuğun zekâya bakış açısını etkileyen bir diğer etmen ebe­
veynlerin başarısızlıkla ilgili tepkilerdir. Ebeveyn olarak başa­
rısızlık anmda çocuğa verdiğimiz tepkiler ve geribildirimler,
onun zekâya karşı bakış açısını etkiliyor. Başarısızlıktan ziya-
de, yani yapamadığı ya da eksik yaptığı şeylere vurgu yapmak
yerine, daha iyi olabilmesi için nasıl yapmış olması gerektiği
konusuna vurgu yapmak daha yapıcı bir bakış açısı sağlar.
Böylelikle hatasından öğrenebileceğini ve bunu bir fırsat ola­
rak görebileceğini öğrenir. Bir daha denediğinde daha iyisini
yapabileceğine inanır. Bu inanç zekânın gelişebileceğine dair
inancını pekiştirir ve yapamadığı zamanlarda “Ben ne kadar
aptalım! ya da “Ne kadar beceriksizim!” diye düşünmek yeri­
ne, “Denemeye devam edersem daha iyisini yapabilirim!” gibi
bir düşünmeye doğru evrilmesine yardımcı olur (Haimovitz ve
Dweck, 2016) (Bkz. Şekil 1).

-23-
 MrtrilenaZ. Leana-Tafcılar//Çocuktun Üstün Zekâlı mı?

Şekil 1. Ebeveynin başarısızlığa bakış açısının etkileri

Zekâya farklı bakış açıları bulunmaktadır

Farklı kuramcılar zekâ ile ilgili ve üstün zekâlı birey olmak

ile ilgili farklı bakış açıları geliştirmişlerdir. Ülkemizde en çok
bilinen kuşkusuz Gardner’m Çoklu Zekâ Kuramı’dır. Bu kura­
ma göre sözel, matematiksel, müzik, kinestetik, bireyler arası,
birey içi, doğa, ahlaki ve varoluşsal gibi farklı zekâ türleri bu­
lunmaktadır. Kişiler bu alanların herhangi birinde ya da birkaç
tanesinde diğerlerine göre daha ileri bir gelişim sergileyebilir.
Başka bir kuramcı olan Stemberg’in Başarılı Zekâ Kuramı’na
göre ise üç farklı alandaki zekâdan bahsedilebilir. Bunlar: Anali­
tik, yaratıcı ve pratik zekâdır. Analitik zekâ mantığı, sözel beceri­
leri ve problem çözme becerisini temele alırken, yaratıcı zekâ var
olan bilgiyi yeni durumlara uyarlama becerisi olarak görülmek­
tedir. Pratik zekâ ise çözülmesi gereken problemler için pratik
çözümleri uygulayabilme becerisidir. Başka bir deyişle belirli du­
rumlarda nasıl davranılması gerektiğini biliyor olmaktır.

-24-
 Marilena Z. Leana Taşalar // Çocuğum Üttün Zflüllı mı'

Üstün zekâlı bireyi tanımlayan Renzuili’ye göre ise, üstün

zekâlı birey üç kümenin kesişim noktasında bulunur. Bunlar
genel ve özel yetenek kümesi, yaratıcılık kümesi ve motivasyon
kümesidir. Genel ve özel yetenekten kasıt yaşıtlarının ilerisinde
zekâ bölümüne sahip olmak ve fen, matematik, edebiyat, lider­
lik, güzel sanatlar, kinestetik beceriler gerektiren alanlar gibi en
az bir alanda yaşıtlarının ilerisinde olmaktır. Yaratıcılık, özgün
fikirler ve esnek düşünce yapısına sahip olmak anlamındadır.
Son olarak Renzulli’nin motivasyon olarak nitelendirdiği ise
bir işi sonuna kadar yapma konusunda iradeye sahip olmak ve
kolay kolay pes etmemektir.
Sternberg ve Zhang’m Beşgen Kuramı’na göre ise üstün yete­
nek beş kriterden meydana gelmektedir. Bunlar üstünlük, nadir­
lik, üretkenlik, kanıt ve değer kriterlerdir. Bu kriterlerin hepsini
taşıyan birey üstün yetenekli olarak ele alınmaktadır. Bu kurama
göre üstünlük kriteri, herhangi bir alanda yaşıtlarından daha iyi
performans sergileme, nadirlik kriteri sahip olunan yeteneğin
yaşıtlan içerisinde nadir olması, üretkenlik kriteri, üstün yete­
nekli olunan alanda üretkenliğe açık olması, kanıt kriteri yetene­
ğin testler ya da ürünlerle kanıtlanmış olması ve değer kriteri de
üstün yeteneğin toplum tarafından değerli görülmesi anlamına
gelmektedir (Sternberg ve Zhang, 1995).
Ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezle­
ri (BİLSEM) Yönergesi’ne bakıldığında üstün zekâlı birey ya da
üstün yetenekli birey terimleri yerine “özel yetenekli” teriminin
kullanıldığını ve şu şekilde tanımlandığını görmekteyiz: “Yaşıt­
larına göre daha hızlı öğrenen; yaratıcılık, sanat, liderliğe ilişkin
kapasitede önde olan, özel akademik yeteneğe sahip, soyut fikir­
leri anlayabilen, ilgi alanlarında bağımsız hareket etmeyi seven
ve yüksek düzeyde performans gösteren birey” (MEB, 2020).

-25-
 Mariima 2 Leana-TaşcıLrr // Ç(xı<gum Üstfln Zekâlı mı?

Literatür incelendiğinde pek çok farklı zekâ kuramı ve buna

bağlı olarak da farklı zekâ tanımının olduğunu görmek mümkün.
Burada özellikle vurgulamak istediğim aslında zekâyı hangi kura­
ma bağlı olarak ele alıyorsak önceliğimiz o kuramdaki altyapıya
göre hareket etmektir. Dolayısıyla alanda yapılan uygulama çalış­
malarında da buna öncelik verilmesi gerekir.

Sağlıklı sonuçlar elde etmek için güncel ve güvenilir zekâ

testleri tercih edilmelidir

Zekâ testleri, çocuk ile ilgili eğitimsel müdahale yapılacağı

zaman karar vermek amacı ile ya da zihinsel gelişiminde bir
sorun fark edildiğinde bunun nedenlerini araştırmak ve uy­
gun eğitimi planlamak amacıyla yapılmalıdır. Ancak ne yazık
ki uygulamada anne babanın kişisel merakını gidermek için
de testlerin uygulandığını görmekteyiz. Oysa çocuğun kuvvetli
ve zayıf yönlerini bilmek, zayıf yönlerini desteklemek, kuvvetli
yönlerini de geliştirmek asıl amaçtır.
Üstün zekâ söz konusu olduğunda, öğrencilerin zekâ testi
sonuçlarına göre farklı eğitimsel müdahaleler için özel sınıflara,
destek eğitim odalarına ya da BİLSEM’lere yerleştirilmeleri söz
konusudur. Zekâ testleri kurgulandıktan zekâ kuramına bağlı ola­
rak sözel beceriler, sayısal beceriler, dikkat, hafiza gibi alt boyutlar
hakkında bize bilgi verirken, aynı zamanda çocuğun yaşıtlarına
kıyasla sahip olduğu zekâ düzeyinin bilgisini sunmaktadır.
Ülkemizde kullanılan Stanford-Binet ve Wisc-R gibi zekâ test­
leri ne yazık ki artık güncelliklerini ve dolayısıyla da güvenirlikleri­
ni yitirmiş durumdadır. Bu testler 1970’li ve 1980’li yıllarda Türk-
çeye uyarlanmış ve norm çalışmaları da aynı yıllarda yapılmıştır.
Oysa günümüzde daha güncel araçlar olan Wisc-IV, CAS ve ilk
yerli zekâ testimiz olan ASÎS tercih edilmelidir. Elbette testleri uy­
gulayan uzmanların da uygulama sertifikalarının ve yetkilerinin

-26-
 Marilena Z Leana Lafçılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

bulunması şarttır. Zekâ testini uygulamak her ne kadar standart

bir iş gibi görünse de uygulayan uzmanın uygulama sırasındaki
gözlemleri büyük önem taşır. Sonuçların yorumlanması da ebe­
veynden alınan başka bilgilerle birleştirilerek değerlendirilmeli ve
ona göre yorumlanmalıdır. Bu şekilde çocuk hakkında daha sağ­
lıklı bilgiler elde edilebilir. Pratikte, uygulayıcının deneyiminin,
üstün yetenekli çocukları tanıyor ve özelliklerini biliyor olmasının
büyük önem taşıdığını görmekteyiz.

Zeki çocuk Williatn Sidis ve hayatından öğrenebileceklerimiz

Wallace (1986), Amerika Birleşik Devletleri’nin ilk deha ço­

cuk olarak nitelendirdiği William Sidis’in biyografisinde yazdığı
üzere Sidis’in anne ve babası da en az onun kadar sıra dışı insan­
lardır. Babası Boris küçük yaşlarda Ukrayna’dan Amerika Birleşik
Devletleri’ne tek bir İngilizce kelime bilmeden gider ve yıllar sonra
orada modern psikoloji alanının kurucularından sayılan bir Har-
vard profesörüne dönüşür. Annesi de benzer şekilde Ukrayna’dan
göç eder ve Amerika Birleşik Devletleri’nde ilk tıp okuyan kadın­
lardan biri olmayı başanr. “Sidis İyileştirme Enstitüsu’nü kuran
Boris ve Sarah Sidis, kendi oğullan William’ı büyütürken farklı bir
yöntem uygulamaya karar verir. “Korku”nun çocuk gelişimine bü­
yük etki ettiğini düşünerek bununla ilgili çalışmalara odaklanırlar.
Oğulları William daha 3 yaşında sonsuza kadar kullanılabi­
lecek faklı bir takvim geliştirerek etraftaki herkesi şaşırtmayı ba­
şarır. Daha sonra bu takvimin patentini de alır. 5 yaşında mate­
matiğe olan ilgisi yeni bir logaritma tablosu oluşturmasını sağlar.
10 yaşmdan önce Einstein’m teorilerini dikkatlice inceleyerek
hatalarını bulmaya çalışır. Sekiz yıl süren normal eğitimi 5 ayda
tamamlayan William, 9 yaşmda Harvard Üniversitesi’ne girmeye
hak kazanır ancak yaşı küçük olduğu için 11 yaşmda alınır. 25 dili

-27-
 Motİİctm 2. LcanaTaşcılar // Çıvugınn Üstün Zeldlı mı’

akıcı bir şekilde konuşabi­

len William’a arkadaşları
“profesör” lakabını takmış­
tır. Haksız da sayılmazlardı
çünkü 14 yaşında Harvard
Üniversitesi’nde ileri ma­
tematik dersleri vermeye
başlar ve 15-17 yaşlan ara­
sında da Harvard Üniver­
sitesi Hukuk Fakültesinde
I. Dünya Savaşı başlayana
kadar okumaya devam eder. Ancak oradaki yollan kolay değildir,
sıklıkla arkadaşları arasmda alay konusu olur (Wallace, 1986).'
îki yaşından önce okumaya başlayan William’ın mitolojiye
karşı da büyük ilgisi vardır, daha sonra bu ilgi astronomiye, en so­
nunda da matematiğe ilgi şeklinde evrilir. Ancak William’ın hayatı
yaşı ilerledikçe farklılaşmaya başlar, pek çok işe yönetici pozisyonu
ile girer, bunun için gerekli sınavlarda en yüksek notlan alır fakat
birkaç ay sonra işini kaybeder. Bunun en temel nedenlerinden biri
uyumsuz görünümüdür. Çalışmaya başladığı yerlerde zekâsını ve
engin matematik bilgisini gizlemeye çalışır. Bildiği şeyler yapılma­
sı istendiğinde (örneğin zihinden hesaplamalar) “Bilmiyorum” ya
da “Unuttum” gibi yanıtlar vererek hesap makinesini kullanarak
yapmayı tercih eder. Kaynaklar 30’lu ve 4O’lı yaşlarında üzerin­
deki baskıyı atmak için bu şekilde davrandığını belirtir. Çünkü o
dönemlerde New Yorker dergisinden bir kadın muhabir onunla
arkadaş olur ve bilgi toplayarak bir haber yazar. Sidis o zamana
kadar çok fazla ilgi odağı olmamıştır. Wallace (1986), Williamin
yazıyı aşağılayıcı bulduğunu ve deli gibi görünmesine neden oldu­
ğunu yazmaktadır. Bu yazı New Yorker dergisine dava açmasma
neden olur, Sidis davayı kazanır. Çok genç sayılabilecek bir yaşta,
46 yaşmda beyin kanamasından hayata veda eder.
* https://www.sidis.net
-28-
 Marflenti Z Leana Faşalar // l^ocu^an Üsnhı Zzkzl/ı mı.'

William’ın ailesi ile ilgili yaptığı açıklamalar ilginçtir. Wallace a

(1986) göre ailesi saldırgan ve çok yüksek beklentilere sahiptir.
Annesi ailenin tüm birikimlerini oğluna kitap, harita ve başka pek
çok eğitim materyali almak için harcamış ve onu geliştirilmesi ge­
reken bir “proje çocuk’ olarak ele almıştır. Çocuğunu Bir Dâhi Ya­
pabilirsin isimli kitabında William’ı yetiştirme tarzını anlatan an­
nesi Sarah kitabı hiçbir zaman tamamlayamasa da bazı elyazılan
bugüne kadar ulaşmıştır. Bu taslaktaki bazı öneriler şu şekildedir.

1. Çocuklarınıza ceza vermekten kaçının, ceza korkunun

oluşmasındaki en temel nedendir.
2. “Yapma!” demekten kaçının. Bunun yerine bunu yapma­
sını neden istemediğinizi açıklayın.
3. Merak uyandırın, öğrenmenin temelidir.
4. Çocuklarınızın sordukları sorulan asla geçiştirmeyin, ce­
vaplamaya çaba gösterin.
5. Çocuklarınızın yeteneklerini yetişkinlerin değer yargıla­
rına göre eleştirmelerini kabullenmeleri konusunda hiçbir zaman
zorlamayın.
6. Önerilerinizi uyumadan önce yapın. O zaman yapılan
öneriler çocukların zihninde daha kalıcı etki yapar.
7. Çocuklarınıza asla yalan söylemeyin.
8. Çocuklarınızı gösteriş aracı olarak kullanmayın
(Wallace, 1986).

Genel anlamda Sarah’ın bu önerileri çocuk gelişimi için önem­

lidir. William’ın sıra dışı bir birey olduğu ortadadır. Ancak bazı
kaynaklar annesi Sarah’m ve kardeşi Helena’nın William’m bazı
özelliklerini çok abarttıklarından da bahsetmektedir. Üstün ye­
tenekli çocukların anne babalan olarak William Sidis’in hayat

-29-
 MıTniı'Tvı Z Leana-Taşçılar // Ç ıxi4/hzm Ustun zekâlı mı

hikâyesinden çıkarsamamız gereken bazı önemli noktalar olduğu­

nu düşünüyorum. Bunları kısaca şu şekilde sıralayabilirim:

1. Çocuğumuzun zekâ düzeyi ne kadar yüksek olursa olsun

bununla özellikle de onun önünde böbürlenmek, çocuğa büyük
bir sorumluluk yüklemek anlamına gelmektedir. Bu da uzun va­
dede zorlandığı noktalar ortaya çıktığında psikolojik olarak yıp­
ranmasına neden olur.
2. Çocukların başarıları ve farklılıkları medyanın ilgisini çe­
kebilir. Ancak bu noktada çocuklarımız ile ilgili röportajlar verir­
ken ya da çocuklarımız kendileriyle ilgili röportajlar verirken çok
dikkatli ve hassas davranmamız gerekir. Çocuğu rencide edici bil­
giler paylaşmak ya da başarılarını abartarak göstermek onlar için
zorlayıcı olur.
3. Diğer aile büyükleri, akrabalar ya da tanıdıklarla üstün
yetenekli çocuklar hakkında konuşurken kullandığımız dile ve
ifadelere zçok dikkat etmemiz gerekir. Çünkü biz abartmasak da
onlar abartabilir.
4. Çocuklara, zekâ düzeyi, zekâ puanı gibi bilgiler vermek­
tense kuvvetli oldukları alanları ve bu alanlardaki çabalarını vur­
gulamak kıymetlidir.
5. Gelişim dönemleri boyunca çocuğun sadece zihinsel
gelişimine ve eğitimine değil, psikolojisine ve duygusal gelişi­
mine dikkat etmeli, gerekli durumlarda uzman desteği almak­
tan çekinmemeliyiz.

Bu kısmı bitirirken sizden yine bir etkinlik yapmanızı

isteyeceğim.
Ayrıntıları okumak için Etkinlik 2ye bakabilirsiniz.

-30-
 \Lrrt/«’n<ı I e<Tn<ı Taşalar // Ç,rx‘m?irm I >tun Zekalı mı'

Etkinlik 2. Proje Çocuk

Bazı uzmanlar, ebeveynlerin üstün zekâlı çocuklarını tıpkı

Sidis’in ailesi gibi “proje çocuk” olarak gördüklerinden bahset­
mektedir. Bunun elbette olumlu ve olumsuz yönleri bulunmakta­
dır. Örneğin Mozart’ın babasına baktığımızda Mozart’ın gelişimi
için bu konudaki bakış açısının çok önemli olduğunu görürüz.
Ancak bu bakış açısı her çocuk için faydalı olmayabilir, bilakis
zarar verici de olabilir. Bu etkinlik sizin kendinizi ve aile yapınızı
bu konuda değerlendirmenizi sağlamak için. Bu konuyu düşün­
dükten sonra aşağıdaki tabloyu siz ve eşiniz ayrı ayrı doldurup
üzerinde tartışabilirsiniz. Böylece farkındalığmız artacaktır.

Anne:
rn - r-ı -T -- - - I F-- — r ' ■

“Proje çocuk” düşüncesi Bu konuda değiştirmek

ile yaptığım davranışlar ya istediğim tutum ve davranış­
da sergilediğim tutumlar. larım.

Baba:
Proje çocuk” düşüncesi Bu konuda değiştirmek
ile yaptığım davranışlar ya istediğim tutum ve davra­
da sergilediğim tutumlar. nışlarım.

Öğretmenler için Zekânın ABC’si

Öğrenme zekâ kapasitesi ile yakından ilişkilidir. Bu neden­

le öğretmenlerin de zekâ konusunda bilmesi gereken pek çok
önemli nokta olduğunu düşünüyorum.

-31-
 Marilena 4 Leana-Taşcılar // Çocukum Üstün Zekâlı mı

Zekâ ile öğrenme çıktıları arasında kuşkusuz pozitif yönde

bir ilişki bulunuyor. Araştırmalar ne kadar yüksek IQ’ya sahip
iseniz okul öğrenmesinden o kadar çok yararlanabileceğinizi ve
eğitim düzeyinizin paralel olarak yüksek olacağını gösteriyor
(Ritchie, 2015). Elbette zekâ akademik başarının tek yordayı-
cısı değil. Motivasyon, öz-yeterlik algısı, sosyoekonomik düzey
gibi başarıya etki eden pek çok etmenden bahsetmek mümkün.

Öğretmenlerin üstün yetenekli öğrenciler hakkında sahip

olduğu bilgi ve önyargılar

Metnin devamını okumadan önce, Etkinlik 3’ü yapmanızı

rica edeceğim. Tablodaki cümleyi 5 farklı şekilde tamamlayıp,
yazabilirsiniz. Üzerinde çok da düşünmeden aklınıza ilk gelen­
leri yazmanız önemli.

Etkinlik 3. Bence üstün zekâlı/yetenekli öğrenci

Okul ortamında yaklaşık olarak %2’lik bir dilimde yer alan

üstün yetenekli öğrencilerin fark edilmesi bu çocukları tanıyan
öğretmenler sayesinde gerçekleşebilir. Nitekim Bilim ve Sanat
Merkezlerine öğrencileri aday olarak gösteren öğretmendir.

-32-
 Mnrtlt’nzi Z Lama Tajctlıtr !f Çocuktan (Ari<n Z^fczî/ı mı'

Yurtdışında üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenleri ile

yapılan araştırmalar üstün yetenekliliği derslerde iyi olmakla
eşdeğer gördüklerini, iyi notlar, yüksek motivasyon ve yüksek
sınıf içi performans olarak değerlendirdiklerini ortaya koy­
maktadır (Schack ve Starko, 1990). Ayrıca sınıf içinde bağımsız
öğrenmeye ve başarıya karşı iç motivasyon, yaratıcılık, hızlı öğ­
renme ve akranlarına göre daha karmaşık konuları daha hızlı
kavrama kapasitesine sahip olmayı da üstün yetenekliliğin gös­
tergeleri olarak gördüklerini ifade etmişlerdir (Neumeister ve
diğerleri, 2007).
Ancak ne yazık ki Akar ve Şengil-Akar’ın (2012) Türkiye de
155 öğretmen ile yaptıkları araştırma bulguları, ilköğretim öğ­
retmenlerinin üstün yetenek kavramı ve üstün yetenekli öğ­
renciler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarına ve üstün
yetenekli öğrencileri fark etme ve onları ilgili programlara aday
gösterebilme konularında yeterli başarıyı sağlayamayabilecek-
lerine işaret etmektedir. Elbette çalışmaya katılan öğretmen­
lerin sayısı az olduğu için sonuçları ülkemizdeki tüm öğret­
menler adına genellemek mümkün değildir. Ancak pratikte de
karşılaştığımız, genelde öğretmenlerin üstün yetenekli çocuk­
lar hakkında çok fazla bilgi sahibi olmadıklarıdır. Ülkemizde
yapılan daha güncel araştırmalar öğretmenlerin bu çocuklar
hakkında yüksek performans sergileyen, yaşıtlarından farklı,
geniş bilgi kapasitesine sahip olma gibi özellikler sıraladıklarını
göstermektedir (Camcı-Erdoğan ve Güçyeter, 2019).
Kaya (2015), çalışmasında çok önemli bir konuya vurgu
yapmaktadır: Üstün zekâ kavramı öğretmenden öğretmene
değişebilmektedir. Bu nedenle de öğretmenlerin sahip oldukla­
rı kavramları ve üstün zekâlı öğrencilere yönelik tutumlarının
bireysel bazda değerlendirilmesinin önemli olduğunu vurgu­
luyor. öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencilerle ilgili olumlu
ya da olumsuz bakış açılarını bilmek bu anlamda önemli. Bu

-33-
 Monlcnu Leurki-l'ajcıtrr // Çocukum Ustun Zekâlı mı.’

bağlamda yukardaki tabloda yazdığınız 5 ifade sizin öğretmen

olarak bu çocuklara karşı bakış açınızı bir ölçüde gözler önüne
sermektedir. Örneğin yukardaki tablodaki cümleyi “geleceğin
bilim insanıdır” şeklinde tamamladıysanız muhtemelen bu öğ­
rencileri bu şekilde algılamaktasınız.

Öğrencinin zekâ kapasitesini bilmek ne değiştirir?

Öğretmenler neden öğrencinin zekâ düzeyi ile ilgilensin?

Aslında zekâ düzeyi daha çok psikolog ve psikolojik danışman­
ların çalışma alanına girer. Ancak Nettelbeck ve Wilson’un
(2005) ifade ettiği gibi zekâ testleri çok daha uzun süreli göz­
lemler yapılarak çocuğun kapasitesi hakkında elde edilebilecek
bilgiyi 1 en fazla 2 saatte edinmemize yardımcı olur. Dolayısıy­
la bu sonuçların pratikte ne anlama geldiği öğretmen ile payla­
şıldığında öğrencisini daha kısa zamanda daha iyi tanımasına
imkân sunmuş oluruz.
İleriki bölümlerde üzerinde durduğum Rosenthal’ın araş­
tırmaları aslmda öğretmenin öğrencilerin zekâ düzeylerini bil­
mesinin ne kadar etki ettiğini gözler önüne sermektedir. Öğ­
retmen beklentileri çocukların zekâ düzeylerine göre olumlu ya
da olumsuz şekilde düzenlenebilir ve belki bu öğrenciler için
dezavantaja bile dönüşebilecek bir hal alabilir. Ancak burada
daha çok vurgulanmak istenen öğretmenin öğrencilerin zihin­
sel kapasitelerini bildiğinde onlara uygun eğitimi planlaması­
nın daha olası olduğudur. Zira bilindiği gibi Rehberlik Araş­
tırma Merkezleri (RAM) tarafından “üstün yetenek” sahadaki
kullanımı ile “özel yetenekli” tanısı alan her öğrencinin okul­
lardaki Destek Eğitim Odaları’ndan (özel yetenekli öğrencilere
ihtiyaç duydukları alanda destek eğitim hizmetleri için düzen­
lenmiş ortam) yararlanma hakkı mevcuttur (MEB, 2020).

-34-
 \krrileno l> Lecıruı Taşalar // Çocukum Üttün Z^lulb mı.'

Dolayısıyla hem Destek Eğitim Odaları nda uygulanabile­

cek etkinlikler hazırlamada hem de bu öğrenciler normal sı­
nıflarına devam ederken sınıf ortamında uygulanabilecek et­
kinlikler oluşturulurken öğrencilerin zekâ kapasitesini bilmek,
kuvvetli ve zayıf yönlerinin farkında olmak önemli bir bilgidir.

Üstünlerin de bulunduğu normal sınıflarda

kullanılabilecek 3 önemli strateji

Kaynaştırma öğrencisi olarak belirlenmiş öğrenciler için

basitleştirilmiş etkinlikler sunulduğu gibi, üstün yetenekli öğ­
renciler için de farklı etkinlikler uygulanabilmesi için fırsat
yaratılmaya imkân tanınmalıdır. Zira üstün yetenekli çocuk­
lara uygulanan eğitim, karma sınıflarda tüm öğrencilerin farklı
uygulamalardan yararlanmasına olanak sunar. Üstün yetenekli
öğrenciler için tasarlanan her eğitimsel önlem tüm çocuklara
uygulanır hale gelmiştir. Proje çalışmaları, öğrencilere seçim
şansı tanımak, öz düzenleyici öğrenme, problem temelli eğitim
programı vs. hepsi üstün yetenekli öğrencilere verilen eğitim­
den doğmuştur. Bu yöntemlerin çoğu şimdi normal sınıflarda
da kullanılmaktadır (Winebrenner ve Brulles, 2012).
Bu, üstün yetenekli öğrencilerin tüm ihtiyaçlarının normal
sınıflarda karşılandığı anlamına gelmemekle birlikte üstün ye­
teneklilere sunulan fırsatların eğer isterlerse diğer öğrencilerin
de faydalanabileceği şekle getirilebileceği anlamına gelir. Aşa­
ğıdaki stratejiler Winebrenner ve Brulles’tan alınmıştır (2012).

1. Strateji: İsim kartı yön temi

Üstün zekâlıların ortak noktalarından bir tanesi, sınıf orta­

mında sorulan soruya sıra beklemeden cevap vermeleridir ki

-35-
 Munlcna Leana-1 aşçılar // Üstrtn Zekzllı mı’

bu durum sınıl ortamını ciddi ölçüde bozmaktadır. İhtiyaçları

karşılanan ve sıkıştırılmış ya da farklılaştırılmış programlara
devam eden öğrenciler bile bazen dürtüsel davranmaktan ken­
dini alıkoyamaz. Parmak kaldırmaya alternatif bir yöntem isim
kartı yöntemidir. Avantajları çoktur:

• Dikkat dağıtıcı ve aceleci davranmayı elimine eder.

• Katılımı sağlar» saklanmayı engeller.
• Dinlemeyi artırır. Öğrenci öğretmenin dediği her şeyi din­
lemek zorunda kalır.
• Öğretmenin kültürel ya da başka önyargılı yapacağı seçim­
leri engeller (Winebrenner ve Brulles, 2012).

Kısaca bu yöntemi özetlemek gerekirse, öğrencilerin

isimlerinin yazılı olduğu kartlar ya da dil çubukları hazır­
lanır (öğrencilerin kendilerinin hazırlaması onları daha ki­
şisel hale getireceği için hoşlarına gidecektir). Daha sonra
tüm kartlar/çubuklar isimler görünmeyecek üzere bir kutu­
ya konur. Öğretmen smıfa bir soru yönelteceği zaman ku­
tunun içinden bakmadan çeker ve öğrenciye cevap vermesi
için birkaç saniye zaman tanır. Öğrenci yanıtı bilmiyorsa ya­
nındaki eşine danışabilir ve birlikte cevap verebilirler, yok­
sa sıra bir başkasına geçer ve öğretmen tekrar kart seçerek
sıradaki öğrenciyi belirler. Tüm soru kartları her defasında
kutuya geri konduğu için öğrencilere cevap verme sırası tek­
rar gelebilir, bu nedenle sınıftaki herkesin sürekli dikkati­
nin orada olması gerekir. Kurala uymadan yanıt veren bir
öğrenci olursa diğer soru cevap etkinliğinde bir kereliğine
mahsus cezah olur ve söz alma hakkı ona verilmez.

-36-
 Morilt’na 4, Letıruı fdjcıkiT // Çrx.*u^nm L/stün Zekâlı mı'

2. Strateji: Mükemmeliyetçi öğrenciler için hedef kayıt

çizelgesi

Mükemmeliyetçi öğrencilere uzun süreli hedefleri başara­

bilmenin yolunun önce kısa süreli hedeflere ulaşmayı gerektir­
diğini öğretmeliyiz. Bir kavramı öğrencilere öğretebilmek için
Hedef Kaydı Çizelgesi’ni kullanmak yararlı bir araçtır. Öğren­
ciler öncelikle gün içinde ulaşmayı planladıkları küçük hedef­
lere ulaştıklarını görürlerse sonda çıkacak olan ürün hakkında
bu kadar kaygılı olmazlar (Winebrenner ve Brulles, 2012).
Mükemmeliyetçilik hakkında ayrıntılı bilgiye “Mükemme-
liyetçilik Faydalı mı Zararlı mı?” isimli bölümde ulaşabilirsiniz.

3, Strateji: En zoru ilk

Pek çok öğretmen, üstün yetenekli öğrencilerin bazı konu­

larda yaşıtları kadar pratik yapmaya ihtiyaçları olmadığını dü­
şünür. Bununla birlikte, pek çok öğretmen bu öğrencilerle ilgili
gerçeği öğrenmekten korkar, çünkü öğrendikleri zaman farklı
materyallere de ihtiyaçları olacaktır.
Bu strateji bu durumla baş etmek için düzenlenmiştir. Ma­
tematik dersini ele alalım ve tüm öğrencilere çözmeleri için 20
soru verdiğimizi düşünelim. Bu 20 sorunun en zor 5 tanesini
belirleyip işaretleyin. Daha sonra da öğrencilere eğer bu ko­
nuya hâkim olduğunuzu düşünüyor ve tüm soruları çözmek
istemiyorsanız önce işaretlediğim en zor soruları çözebilirsiniz,
eğer bu zor soruları doğru çözebilirseniz geri kalan zamanda
istediğiniz bir etkinliğe, tamamlamanız gereken projeye ya da
okumakta olduğunuz kitaba odaklanabilmeniz için size fırsat
tanıyacağım şeklinde bir yönerge verdiğinizde konuya hâkim
olduğunu düşünen üstün yetenekli öğrencilerin bu soruları

-37-
 Mtmlmtı Z Leana-Taşalar // Ç<x ugwm Üstün Zekâlı mı ’

çözmek için motivasyonları artacak ve farklı bir etkinlik için de

fırsatları olmuş olacaktır (Winebrenner ve Brulles, 2012).
Soruları çözdüğü için ukalalık yapan ya da kabul edileme­
yecek davranışlar sergileyen öğrenciler bir daha bu hakkı elde
edemeyecekleri gibi kurallar çalışmadan önce de öğrencilerle
birlikte belirlenebilir. Bu strateji konuya hâkim olduğunu dü­
şünen her öğrenci için uygulanabilir, öğrencinin mutlaka üstün
yetenekli olması gerekmemektedir. Gördüğünüz gibi bu strate­
ji, size fazladan bir yük getirmemektedir. Zorlanan öğrencilerle
ilgilenmenize engel de olmamaktadır.

Zekâ testlerinin sonuçları nasıl yorunılantnalıdır?

Araştırma sonuçlan öğretmenlerin %30’unun zekâ testi so­

nuçlarını kullanmadıklarını ya da çok az dikkate aldıklarını göste­
riyor. Öğretmenlerin %84’ü ise (çok az dikkate alıyorum diyenler
dahil) aileye geribildirim vermek (%51), çocuğun potansiyelini
bilmek ve performansı arasındaki farklı görebilmek (%42), eği­
tim programını planlamak (%39,5) ve referans olarak göstermek
için (%42) kullandıklarım gösteriyor (Kumar, 1982). Ülkemize
baktığımızda ise öğretmenlerin zekâ testi sonuçlarını yorumlama
konusunda bilgi sahibi olmadıkları için değerlendiremediklerini
görüyoruz. Her ne kadar zekâ testlerinin sonuçlarını yorumlamak
ilk aşamada okuldaki rehber öğretmenlerin uzmanlık alanına gir­
se de öğretmenlerin de raporlardan öğrencilerle ilgili çıkarsamalar
yapabilmelerinin ve buna göre eğitimi planlarken buna dikkat et­
melerinin önemli olduğu kanaatindeyim.
Zekâ testi sonuçlarmı dikkate alarak eğitim içeriği hazırla­
yan öğretmenlerin dikkat ettikleri noktaları Tablo l’de göre­
bilirsiniz (Kumar, 1982). Benzer şekilde sınıftaki öğrencilerin
düzeylerini bildiğiniz zaman bu şekilde düzenlemeler yapmak
ya da yapılan gruplamalar için kullanmak mümkün olabilir.

-38-
 Murllenzı 4. Leana Taşalar //Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

I ablo 1. Zekâ Testi Sonuçlarını Sınıfta Kullanmak

Üstün zekâlı öğrenciler için

1. Zorlayıcı görevler vermek

2. Daha fazla seçenek sunmak ve daha fazla görev vermek
3. Daha kaliteli ödevler beklemek
4. öğretmene yardımcı olmalarını sağlamak (diğer öğrencilere
konu anlatımı yapmak gibi görevler vermek)

Üstün zekâlı ama düşük performans gösterenler için

5. Çalışma alışkanlıkları edinmelerine destek olmak

6. Bireysel yardım sunmak, çalışmalarına daha çok dikkat etmek,
hatırlatmalar yapmak

Düşük zekâ düzeyine sahip öğrenciler için

7. Daha kolay ödevler vermek

8. Daha az ödev vermek
9. Yardımcı öğretmenle çalışmalarını önermek
10. Adım adını ve somut örneklerle konuyu anlatmak
11. Gerektiğinde BEP’e yönlendirmek
12. Daha küçük grup çalışmaları yapmak

Genel zekâ düzeyindeki öğrenci grubu için

13. Ne öğretileceğini önceden belirlemek

14. Hedef belirleme toplantıları düzenlemek
15. Benzer zekâ düzeyleri grupları oluşturmak
16. ödev düzeylerini düzenlemek
17. Zayıf öğrencileri kuvvetli öğrencilerle gruplamak

Ülkemizde şu an en yaygın uygulanan zekâ testi Wesc-

hler ölçeklerinden WISC-IV’tür. Bu test Cattel-Horn-Carrol
(C-H-C) kuramına dayandırılarak geliştirilmiştir ve 2013 yılın­
da Türk Psikologlar Derneği liderliğinde Türkçeye uyarlanmış,
norm ve geçerlilik-güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.

-39-
 Minilerin Z Lenruı-TajaLn // Çocukum (Anin Zekili mı

C-H-C kuramına göre, akıcı ya da doğuştan getirilen

beceriler ile kristalize (öğrenmeden ve deneyimlerden et­
kilenen) becerilerden oluşmaktadır. Ayrıca insanın bilişsel
becerilerini üç hiyerarşik katmanla açıklamaktadır: 1) dar
beceriler, 2) geniş beceriler ve 3) genel zekâ ya da G. Geniş
beceri alanında birçok beceriyi içermekte, 70 tane de dar be­
ceri bulunmaktadır. C-H-C kuramındaki bilişsel beceriler,
anlama-bilgi, akıcı mantık yürütme, görsel uzamsal düşün­
me, uzun süreli bellekten geri çağırma, işitsel işlemleme, iş-
lemleme hızı ve kısa süreli çalışma belleği becerileridir.
WISC-IV testi 6-16;l 1 aralığındaki çocukları zihinsel açı­
dan değerlendirerek yaşıtları ile kıyaslama ve her çocuğun sa­
hip olduğu becerileri de kendi içinde değerlendirerek yaşıtları­
na göre ya da kendi içinde “kuvvetli ve zayıf’ becerileri ortaya
koymaktadır. Bu bağlamda Wisc-IV testinde 4 adet alt boyut
ve her birinin içinde de 3 ya da 4 alt test bulunmaktadır. Bu alt
boyutlar sırasıyla sözel kavrama, algısal akıl yürütme, çalışma
belleği ve işlemleme hızıdır. Kısaca bu alt boyutların ne anlama
geldiği Tablo 2’de verilmiştir.

-40-
 Vkrnienu _ Leana TcişcıLır //ÇıjcuifMTn I «ün Zekâlı m’

I ablo 2. WISC-IV Zekâ Testinin Alt Boyutları

Sözel Kavrama, sözel olarak sorulan sorulan yine sözel

olarak cevaplama becerilerinin ne kadar iyi olduğunu ortaya
koymaktadır. Sözel bilgiyi anlama, düşünme, sözcükler
aracılığıyla muhakemeler yapma ve düşüncelerini sözel
olarak ifade etme becerileri değerlendirilmektedir.
Algısal Akıl Yürütme, şekiller ve resimler hakkında
düşünme, kelimeleri kullanmadan problem çözme gibi
becerilerini değerlendirmektedir. Bu beceriler sözel olmayan
problemleri çözmeyi, göz-el koordinasyonu kullanmayı,
görsel malzeme üzerinde hızlı ve doğru bir şekilde çalışmasını
gerektirir.
Çalışma Belleği, bir görevi tamamlamak için öğrendiği
ve hafızasından çağırdığı bilgileri eşzamanlı kullanma
becerilerinde ne kadar iyi olduğunu ortaya koymaktadır.
Dikkat, konsantrasyon ve zihinsel muhakemeyi değerlendirir.
Başarı ve öğrenme ile yakından ilgilidir.
İşlemleme hızı, sembolleri hızlıca tarama ve bunlarla
ilgili yargılarda bulunma konusunda ne kadar iyi olduğunu
ortaya koymaktadır. Akıldan problem çözme, dikkat, el-göz
koordinasyonunu değerlendirir. Okuma ve genel olarak hızlı
düşünme gelişimiyle ilgilidir.

Üstün zekâlı öğrencinin 137 zekâ puanma sahip olduğunu

bilmek pek bir şey ifade etmez. Oysa alt boyutların nasıl yo­
rumlanması gerektiğini kavrayan bir öğretmen için rapordaki
açıklamalar bir zekâ puanından çok daha fazlasını ifade eder.
Bununla ilgili somut bir örnek vermek gerekirse Weiss, Prifitera
ve Saklofske’nin (2005) WISC-IV yorumlamalarından hareket
edecek olursak, sözel kavrama alt boyutundaki becerilere bak-

-41-
 Mıirflcnn Z Leana-Taşnlnr //Çocukum Ustun zieLılı mı’

tığımızda sözcük dağarcığı ve genel bilgi alt testlerinin düşük

olması bize kristalize zekâ ve uzun süreli hafızada sorunlar olabi­
leceğini göstermektedir. Benzerlikler, kavrama ve sözcük bulma
alt boyutlarının düşük olması üst düzey kategoriler oluşturma ve
soyut kavramları anlamada problemler olduğuna işaret etmekte­
dir. Bu bulgular bize dikkat sorunları, okuma yazma problemle­
ri gibi farklı sorun alanları ile ilgili de bilgi sunmaktadır. Üstün
zekâlı çocukların WISC-IV değerlendirmesi hakkında daha fazla
bilgi edinmek isterseniz kaynakçada künyesini verdiğim, Yiğit’in
(2016) makalesine bakmanızı tavsiye ederim.

ÖNEMLİ NOT: Rehber öğretmen aracılığıyla ya da testi

uygulayan uzman aracılığı ile zekâ testi puanlarını görmüş
olsanız dahi bu puanların ailelerle paylaşılmaması gerektiği­
ni lütfen unutmayınız.

Zekâ kuramları sınıfta nasıl uygulanabilir?

Zekâ kuramlarının sınıf uygulamalarını en çok Gardner’ın

Çoklu Zekâ Kuramı üzerinde görmekteyiz. Öğrenciler için
Çoklu Zekâ Kuramı’na göre hazırlanan “çalışma menüleri” her
öğrencinin aynı konu hakkında farklı zekâ türünü kullanarak
o etkinliği yapmasına olanak sağlar (Jefferson, 2007). Prof. Dr.
Özcan Demirel ve Prof. Dr. Ziya Selçuk hocaların Eğitimde
Çoklu Zekâ Uygulamaları kitapları bu alanda daha fazla bilgi
edinmek isteyen öğretmenler için yararlı iki kaynak olabilir.
Çoklu zekâ uygulamalarının sınıflardaki küçük bir uygu­
lama örneğini vermek adına 4. sınıfta okutulan Sosyal Bilgiler
dersini ve oradaki Birey ve Toplum alanındaki ilk kazanımı ele
alalım. Tablo 3’te bu kazanım ile ilgili çoklu zekâ uygulaması­
nın örneğini incelemeniz mümkündür.

-42-
 Mtfriît'nd t, Lt’ıinzi fıişcılıir // Çku^ktti ( sriin mı'

Tablo 3. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Uygulama Örneği

Ders: Sosyal Bilgiler

Sınıf: 4

öğrenme Alanı: Birey ve Toplum

Kazanım: SB.4.1.1. Resmi kimlik belgesini inceleyerek kişisel kimliğe ilişkin çıkarımlarda bu­
lunur. (Resmi kimlik belgesini inceleyerek bu belgenin içerdiği bilgileri açıklar.)

Çoklu Zekâ Alanı ve Her Alan ile İlgili Etkinlik örneği

Sözel Zekâ Mantıksal-Matematiksel Zekâ Bedensel-Kinestetik Zekâ

Kimlik belgesi ilk nasıl Kendi TC numaralarını Müziksel zekâda yapı­

ve nerede kullanılmış araş­
tırır ve neden kimlik kulla­
nılması gerektiğini smıf or­
tamında tartışır. Konu hak­
kında münazara yapılabilir.
bir şifreleme yöntemiyle ya­ lan rap şarkısına dans hare­
zar ve arkadaşının şifresini ketleri ile eşlik eder.
çözerek TC kimlik numarası­
nı bulur.

Müziksel Zekâ Bireyler Arası Zekâ Birey-içi Zekâ

Kimlik belgesini kaybe­ Aile fe rtlerinin kimlik Kimlik belgesinde

den bir adamın hikâyesini belgelerini inceleyerek küçük yazılan bilgilerin neye
rap şarkısı şeklinde yazarak gruplar halinde grup arka­ göre seçilerek yazıldığını
söyler. daşlarına aile fertlerinin doğ­ araştırır.
I> ‘ •’> • 1 duğu il ve ilçeler ile ilgili bilgi
uJC'
ik>j/ •
-s verir.

Doğa Zekâsı Görsel Uzamsal Zekâ Varoluşsal Zekâ

Kimlik belgesinin Kimlik belgelerinin daha Kimlik belgesi ile insa­

doğaya zarar vermeyen kullanışlı olması için yeni bir nın varlığının nasıl ilişkili
daha ekolojik bir materyal tasarım oluşturur. olduğunu düşünür.
ile nasıl hazırlanabileceğini
raporlaştırır.

Serbest Etkinlik Serbest Etkinlik Serbest Etkinlik

İstediği bir alanda İstediği bir alanda kendi istediği bir alanda
kendi etkinliğini tasarlar. etkinliğini tasarlar. kendi etkinliğini tasarlar.

-43-
 MrtTllcnn Z, I zaruı-TfljnLiT // Çocukum Üstün Lckâlı ini

Eğitim uygulamalarında kullanılabilecek bir diğer kuram

da Sternberg'in Başanlı Zekâ Kuramı’dır. Daha önce de bah­
settiğim gibi kurama göre analitik, yaratıcı ve pratik yetenek
boyutları bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesi Özel Yetenek­
liler Anabilim Dalı tarafından yürütülmekte olan Üstün Yete­
nekliler Eğitim Programları (ÜYEP) bu kuram ve yaratıcılık ile
problem çözme becerileri üzerine yapılan araştırmaları temel
alarak hazırlanmış (Sak, 2011). ÜYEP müfredat modeli, anali­
tik, pratik ve yaratıcı yetenek olmak üzere üç öğretim bileşeni
ve bu bileşenlere dayalı problem çözme becerilerinden ve daha
sonra da eklenen bilgi bileşeninden oluşmaktadır. Bilgi bile­
şenleri MEB kazanmaları ile hazırlanmış, her sınıf düzeyinde
genel müfredattan bir üst sınıfın ya da daha ilerisinin konu­
larını içerecek şekilde ve veri, kavram, genelleme ve kuram alt
boyutlarından oluşmaktadır (Sak, 2011).
ÜYEP müfredatı üstün yetenekli çocukların eğitiminde bü­
yük önem taşıyan hızlandırma ve zenginleştirme yaklaşımının
karışımı şeklinde hazırlanmıştır (Sak, 2011). ÜYEP ders ünite­
lerindeki bu zenginleştirme ve hızlandırma yaklaşımlarını şu
şekilde açıklamaktadır:

“Bir kavram farklı ünitelerde farklı problem çözme amaçları

ile farklı zamanlarda ve farklı perspektiflerden ele alınmaktadır.
Bu tür bir yaklaşımda öğrenciler, aynı kavramı farklı ünitelerde
fakat farklı soyutluk düzeyinde ve farklı amaçlarla kullanmak
durumunda kalırlar. Bu öğrenme biçimi öğrencilere kavramlar
arası çoklu ilişkiler görme ve kurma olanağı sunar. Bu tür trans­
fer edilebilir bilgi disiplinler arası öğrenmenin temeli olup, üs­
tün yetenekli öğrencilerin eğitiminde önerilen ilkelerden biridir
(VanTassel-Başka, 1992; Maker, 1982). Bilginin transfer edile­
bilirliği, soyut ama bağlamstz öğrenme ile değil, problem çözme

-44-
 Vf ın/r'nj 4 Lfiihii Tapılar //Çocukum (Anin Zıluiiı mı’

sürecinde farklı perspektiflerin kullanımı ile artar (Gruber &

Mandl, 2000). Bu düşünceyi üstün yetenekli öğrencilerin eğiti­
mine uyguladığımızda, üst düzey konu içeriklerinin öğrenimine
ağırlık veren hızlandırma yaklaşımının salt olarak kullanımı
durumunda, öğrencilerin bu içerikleri çok iyi öğrenmelerine
yardımcı olabildiğini, ancak bu öğrenmenin muhtemelen bağ­
lanışız bir öğrenme olarak sonuçlandığını görürüz. Bu düşünce,
hızlandırma ve zenginleştirme yaklaşımlarının birleştirilerek
ÜYEP’te kullanılmasının en önemli gerekçesini oluşturmakta­
dır. Ne hızlandırma ne de zenginleştirme üstün yetenekli öğren­
cilerin eğitiminde tek başına yeterlidir.”

Bu konuda daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyenler Prof.

Dr. Uğur Sak tarafından yazılmış ÜYEP programlan kitabını
okuyabilir (Sak, 2009).

Ayrıca Tablo 4’te Başardı Zekâ Kuramı’nın sınıf ortamında

Küçük Prens kitabını işlerken nasıl uygulanabüeceği gösteril­
miştir (Sternberg ve Grigorenko, 2003).

-45-
 Mtirilcna Z Lc<md Taşcılaı // {ocuğum ( 'stun Zekâlı mı ’

1 ablo 4. Başarılı Zekâ Kuramı ile İlgili Sınıfta

Uygulanabilecek Etkinlikler

Analitik Yaratıcı Pratik

Analiz etme Yaratma/tasarlama Uygulama

Eleştirel düşünme Keşfetme Kullanma
Yargılama İcat etme Pratik yapma
Karşılaştırma Hayal etme Yerine getirme
Değerlendirme Varsayma
ölçme Tahmin etme
Analitik şekilde ders işleme analiz ederek, eleştirel düşünerek,
kıyaslamalar yaparak ders işlemektir.

a) Küçük Prens karakterinin gelişimini analiz et.

b) Kral’ın Küçük Prense karşı tavrını eleştirel düşünme yoluyla ele al

c) Küçük Prens kitabının ne gibi ödüller aldığım araştır ve

komitelerin neleri dikkate alarak bu ödülleri verdiklerini düşün.

d) Küçük Prens'teki iyi ve kötü karakterleri karşılaştır.

e) Bu kitabın neden bu kadar çok farklı dile tercüme edildiğini

değerlendir.

-46-
 \lıtrilfHtl u I\ı$ıiLır // Ç.oc»{ı<m l .tun rnı

! Yaratıcı bir şekilde ders işleme, öğrencilerin yaratma, keşfetme,

I icat etme, varsayma gibi becerileri kullanmalarını sağlayan dersler
hazırlamaktır. I

a) Küçük, Prens kitabı için farklı bir son tasarla.

b) Küçük Prens ile Tilki arasında geçen yeni bir diyalog oluştur.

c) Kitaba yeni bir karakter dahil et (keşfetme)

d) Pilot’un uçağı düşmeseydi öykünün nasıl olacağını hayal et.

e) Gülün farklı bir karaktere sahip olduğunu varsayarak öyküyü

yeniden düzenle.

f) Yazarm gerçek hayatta neler yaşayıp da bu kitabı yazdığını

tahmin et.

Pratik ders işleme, öğrencileri uygulama yapmaya teşvik eden ders

işleme şeklidir.

a) Tilki ile Küçük Prens arasmda geçen diyalogu sınıfta drama

yaparak uygula.

b) Kitaptan yeni öğrendiğin kelimeleri bir cümlede kullan.

c) Kitabın İngilizcesinden kısa bir diyalogu doğru telaffuz ile

pratik et.

d) Küçük Prensin arkadaş bulmasına yardım etmek için

geliştirdiğin planı bir arkadaşına uygula.

-47-
 Manlcntı l. Lecma-Taşcdar // Çocukum Üstün Zekâlı mı.’

Peki ya Yetenek? Yetenek Konusunda

Bilinmesi Gerekenler

Zekâ ve yetenek aynı şey midir?

Kimi kuramcılar yetenek ve zekâyı aynı şey olarak görür,

kimisi ise zekâyı yetenek gelişimi için bir önkoşul olarak algılar.
Kimisine göre ise de yetenek zekânm bir türüdür. Pek çok ku­
ramcıya göre zekâ akıl yürütme, planlama, öğrenme yeteneğini
içeren genel zihinsel kapasitedir. Yetenek ise beceri, kabiliyet,
yeterlik, yapabilme anlamına gelir. Üstün yetenek dediğimizde
genel ve özel yetenekten bahsederiz. Genel yetenekler dediği­
mizde soyut düşünme, hatırlama, deneyimle öğrendiklerimizi
uygulama akla gelir. Özel yetenek dediğimizde ise belirli bir
alanda beceriye sahip olmak kastedilir. Örneğin matematik,
bale, resim yapmak gibi (Coyle, 2009).

Yetenek nedir?

Her ne kadar bazı araştırmacılar “yetenek” terimini

“zekâ” ile aynı şey olarak görse de aslında günümüzde pek
çok kuram bu iki kavramı birbirinden ayrıştırmaktadır. Ör­
neğin Gagne’nin Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek
Kuramı’na (DGMT) göre, üstün zekâ ve üstün yetenek teo­
rik olarak birbirinden ayrılır. Üstün zekânın üstün yeteneğe
nasıl dönüştüğü açıklanır. Gagne kuramında, üstün zekânın
doğuştan geldiğini, üstün yeteneğin ise doğuştan gelen kapa­
sitenin yaşamla geliştiğini savunmaktadır (Akt. Sak, 2010).
Gagne’nin doğal kapasite olarak gördüğü zekâ zihinsel,
yaratıcı, sosyoduyuşsal ve duygusal motor alanlarında ola­

-48-
 Mnrifena Z Leann Taşalar fj Çocuğum Üstten Zekâb mı'

bilir. Bu alanlar bireysel katalizör (fiziki özellikler, motivas­

yon, azim, özyönetim ve kişil) ve çevresel katalizörler (or­
tam, kişiler, olanaklar ve olaylar) aracılığı ile şans faktörünü
de temele alarak üstün yeteneğe dönüşür. Üstün yetenek
alanları ise akademik, sanat, sosyal, spor, iş ya da teknoloji
alanlarıdır.
Daha güncel araştırmalarla yetenek gelişimi konusunda
önemli bulgular elde eden Duckworth (2018) ise olaya “azim”
penceresinden bakarak yeteneği şu şekilde tanımlamaktadır:

“Yetenek - bu sözcüğü kullandığımda, çabayla daha iyi

hale gelme oranını kastediyorum. Futbolda daha iyi olma
oranınız, futbol yeteneğinizdir. Matematikte daha iyi olma
oranınız matematik yeteneğinizdir. Biliyorsun, belli bir çaba
harcadığın için. Ve kesinlikle aramızda yetenek farklılıkları
olduğuna, hepimizin eşit derecede yetenekli olmadığına ina­
nıyorum" (Duckworth, 2018).

Duckworth (2018) bu tanımıyla yeteneğin hızlı ya da yavaş

gelişebileceğine inananlardan ve bunun anahtarının da “azim”
olduğunu vurguluyor. Kuşkusuz genetik bir yapılanma bu­
lunmaktadır. Yani hepimiz resim yapmaya yatkın değiliz, ama
ailemizde resim yapan büyüklerimiz var ise bizim de resme
yetenekli olma ihtimalimiz artıyor. Ancak çoğumuz da resme
yetenekli olduğu halde bu yeteneğimizi geliştirmek konusunda
azimli olmadığımız ya da doğru şekilde nasıl geliştireceğimizi
bilemediğimiz için bu yönümüz zamanla köreliyor. Yine de ile-
riki yaşlarda başlamak istediğimizde bile geliştirmek mümkün.

-49-
 Munlcjuı Z. Lzand-TajcıLrr //Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Yetenekli doğulur mu yetenekli olunur mu?

Bu konuda farklı araştırmaları derleyen ve Yeteneğin Şifresi ki­

tabının yazan Coyle’a (2009) göre yetenekli olunur. Hatta bunda
beynimizdeki sinir hücrelerinin “miyelizasyon” süreci çok büyük
önem taşır. Geliştirilmek istenen yetenek alanıyla ilgili “derinle­
mesine pratik” yapmak, hatalara yoğunlaşarak tekrar tekrar pratik
yapmak beyindeki bu miyelizasyon sürecini destekler, bunun kar­
şılığı da yapa yapa daha mükemmel bir şekilde yapmayı öğrenmiş
olmaktır (Miyelizasyon süreci ile ilgili daha ay­
rıntılı bilgi için QR koddaki videoyu izleyebilir­
siniz). Bununla birlikte yeteneğin genetik boyutu
olduğunu da savunanlar olsa da henüz “yetenek
geninin” bulunmamış olması bu savunmalarını
şimdilik asılsız bırakmaktadır.
Doğal yeteneğe sahip dehaların olduğunu da savunabiliriz
tabu Da Vinci ve Mozart gibi. Ancak onların hayat hikâyelerine
de ayrıntılı bir şekilde baktığımızda çevrelerinin ve yaşadıkları
dönemin bunu çok teşvik ettiğini görürüz. Örneğin Mozart’ın
babasının da klasik müzikle ilgileniyor olması ve çok küçük
yaştan itibaren Mozart’a ders vermiş olması bunun gösterge­
sidir (Coyle, 2009)
Coyle’un (2009) araştırmalardan derlediği üzere yetenek
zaman içinde geliştirilebilecek ve büyütülebilecek bir şeydir.
Yetenek şifresinin üç temel etmeni bulunmaktadır. Bunlar:

1. Derinlemesine alıştırma (bıkmadan usanmadan pratik

etme)
2. Ateşleme (motivasyonel yakıt, tutku, azim)
3. Usta koçluktur (doğru yönlendirebilecek öğretmen ve men-
torlarla buluşabilmek)

-50-
 Marilena 6 Lccıruı kışcılar t! Çocuğum Üstün ZekAlı mı'

Yeten ek nasıl geliş ti rili r?

Yetenek gelişimi ile ilgili pek çok model ileri düzey zihin­
sel kapasitenin tek başına yetişkinlik dönemindeki başarıyı
garantilemediğini, motivasyon gibi süreçlerin de çocuğun
yeteneklerinin uzmanlığa dönüşmesinde etkili olduğunu or­
taya koymaktadır (Olszevvski-Kubilius, Subotnik ve WorreIL
2015). Dolayısıyla zekâ dışında başarıya etki eden başka fak­
törler de bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi de motivas­
yondur. Zekâyı, uzmanlaşmaya doğru giden yolda yeterlilik
geliştirme becerisi olarak gören Sternberg’e göre (2005), kişi­
nin çıraklıktan usta olma yolunda ilerleyebilmesi için çeşitli
bileşenlere sahip olması gerekmektedir. Buna göre öğrenme
becerileri, bilgi, düşünme becerileri ve üst bilişsel beceriler
bileşenlerinin her biri motivasyonla harmanlandığında kişi
belirli bir bağlamda yani belirli bir konuda çıraklıktan usta­
lığa doğru ilerlemektedir. Sternberg’in (1985) öğrenme bece­
rileri bileşeniyle kastettiği, kişinin bazen isteyerek ve bilerek
bazen de farkında olmadan öğrenmesinin gerçekleşmesidir.
Düşünme becerileri bileşeni eleştirel, yaratıcı ve pratik dü­
şünme becerilerini içermektedir. Bilgi; gerçeklerin, ilkele­
rin, yasaların ve bir işin nasıl yapılacağının bilinmesidir. Üst
bilişsel beceriler ise problemi tanıma, problemi tanımlama,
problemi canlandırma, strateji oluşturma, kaynak bulma,
problemi çözerken kendini izleme ve problem çözümünü
değerlendirme basamaklarından oluşmaktadır.
Daha önce de belirtildiği gibi Sternberg (2005) tüm bu be­
ceri bileşenlerinin bir araya gelmesi için motivasyonun çok
önemli bir yeri olduğunu savunmakta ve motivasyonu odağa
koymaktadır. Bu doğrultuda Sternberg (2005) iki tip motivas­
yondan bahseder: başarı motivasyonu ve yeterlik motivasyonu.

-51-
 Mdrileruı 2. I-eana-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı.

Başarı için motive olanlar kendilerini zorlamayı sever ve risk

alırlar. Ayrıca bir görevin kendileri için ne kadar zor olabileceği
ile ilgili de bir kestirimde bulunurlar (Eccles, O’Neill ve Wigfı-
eld, 2005). Aynı zamanda, görevi iyi ya da kötü yapmanın ken­
dileri için ne kadar önemli olabileceğine, bundan ne kadar zevk
aldıklarına ve gelecekteki hedeflerinde ne gibi bir rol oynaya­
bileceğine göre değerlendirirler. “Yapabilir miyim?” ve “Yap­
mak istiyor muyum?” sorularının her ikisine de yanıt “evet” ise,
yanıtlayanın göreve katılmak için motive olması muhtemeldir.
Yeterlik motivasyonu ise kişinin bir problemi çözüp çöze­
meyeceğine olan inancı ile ilişkilidir (Bandura, 1977). Kişinin
kendine olan inancı ise hem içsel hem de dışsal motivasyon kay­
naklarından etkilenebilmektedir (Amabile, 1996). Sternberg’e
göre (2005), motivasyon üst bilişsel becerileri harekete geçi­
rir, onlar da öğrenme ve düşünme becerilerini tetikler ve üst
bilişsel becerilere tekrardan bir geribildirim sağlamış olurlar.
Bu arada öğrenme ve düşünme aracılığıyla elde edilen bilgi de
gelecekte tekrar kullanılmak üzere gelişerek çoğalır. Bu dön­
gü, kişinin belirli bir alanda yeteneklerini geliştirerek o alanda
zamanla uzmanlaşmasını sağlar.
Subotnik, Olszewski-Kubilius ve Worrell (2012) de alan
temelli yetenek, yaratıcılık, ilgi alanları, zihniyet (mindset)
gibi motivasyonu da özel yetenekliliğe katkıda bulunan bir
yapı olarak görmektedirler. Özellikle yetenek gelişiminde
azim olarak nitelendirilen motivasyon üstün başarının mer­
kezinde yer alır (Duckworth vd., 2011) ve bireyin yeteneğini
geliştirme fırsatlarını görmesinde ve bunlardan yararlanma­
sında da önemli bir rolü vardır.

-52-

J
 Mıirllena L l.eanıı laşctl/rr // Çocuğum Üstün Zek/ilı mı'

Etkinlik 4. Yetenek Gözlemi

Şimdiye kadar çocuğunuzun/öğrencinizin hangi alanlar­

da yetenekli olduğunu gözlemlediniz? Bunu nereden anladı­
nız? Bu konuda yapmayı düşündüklerinizi listeleyebilirsiniz:

-53-
 II. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARI FARK ET

Akademisyen İçimliğim nedeniyle olacak ki ödev verme­

yi çok severim. Bu nedenle sizin için de bu bölümü okumaya
başlamadan önce yapmanızı istediğim bir ödevim var. Yaklaşık
500 kişilik bir gruba ödev için film mi izlemek istersiniz yok­
sa kitap okumayı mı tercih edersiniz diye sorduğumda beni
şaşırtan bir şekilde katılımcıların %58’i kitap okumayı tercih
ettiğini belirtti. Ben yine de buraya iki seçeneği de yazıyorum.
Dilediğinizi seçebilir hatta her ikisini de yapabilirsiniz. Ama
ödevinizi tamamlamadan okumaya devam etmeyin!

-54-
 Mrirllena z, Letina Faşalar //Çocukum (Acun Zekâlı mı’

Etkinlik 5. Üstün Zekâlı Çocukların Özelliklerini Tanı

a) Kitap okumak
Üstün yetenekli çocukların özelliklerini anlayabilmek
için yazılmış en iyi kitaplardan biri olduğunu düşündüğüm
Martı Jonathan Livingstone (yazarı Bach) kitabını okuyarak
aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
1. Martı Jonathan’ı diğer martılardan ayıran nitelikler
nelerdir?

2. Martı Jonathanın farklı bir martı olduğunu

kanıtlamak için hangi özelliklerini listelerdiniz?

3. Martı Jonathanın yükseklere uçmak arzusu ile üstün

yetenekli çocukların dinmek bilmeyen öğrenme tutkuları
arasında ne gibi benzerlikler fark ettiniz?

-55-
 Monlnuı 2. Leona-Tafcılar II Çocuğum Üstün Zekâlı mı.’

1986 yılında üstün yetenekli çocuklarla çeşitli araştırmalar yü­

rüten Silverman ve Chitwood, çok önemli bir soruya yanıt ara­
mak için bir araştırma organize ettiler. Merak ettikleri soru şuydu:
“Ebeveynler üstün yetenekli çocukları belirleyebiliyor mu?” Bu
soruyu ebeveynler tanı koyabiliyor mu anlamında değil de tanıya­
biliyor ya da fark edebiliyor anlamında soruyorlardı. Bunun için
yüksek tirajlı bir gazetede daha önce yapılan araştırmalara istina­
den belirlenmiş olan 16 soruyu yayımladılar ve bu sorulara evet
diyen aileleri araştırmaya davet ettiler. Araştırmaya 21 aile başvur-
-56-
 MflTilerv» Z. Learuı Taşalar 1/Çocukum Üttün Z^fcdlı mı’

dıı, bu ebeveynler bu sorulara göre çocuklarının üstün yetenekli

olduğunu düşünüyordu. Araştırmanın ilk kısmında ebeveynlerin
yanıtlarını aldılar, sonra ise çocuklara zekâ testi uyguladılar. Bu
somlar aynı zamanda üstün yetenekli çocukların temel özellikleri
olarak düşünülebilir. Sorular Tablo 5’te yer almakta, siz de diler­
seniz kendi çocuğunuz için doldurup, araştırmanın sonuçlarını
daha sonra okumaya devam edebilirsiniz.

Tablo 5. Silverman’ın Soruları

Sorular: Evet/Hayır

Problem çözme becerileri kuvvetli midir?

Hızlı öğrenme yeteneğine sahip midir?

Yaşıtlarına kıyasla kuvvetli kelime hâzinesi var mıdır? 1

Hafızası kuvvetli midir?
Dikkat süresi uzun mudur?

Duyarlı mıdır?

Başkalarına karşı merhametli midir?

Mükemmeliyetçi midir?
Yüksek enerji düzeyine sahip midir?
Yaşıtlarından ziyade kendinden daha büyüklerle
arkadaşlık etmeyi tercih eder mi?
İlgi alanlarının yelpazesi geniş midir?

Espri anlayışı gelişmiş midir?

Okumayı erken yaşta ya da kendi başına öğrenmiş midir?

İlgi alanları çeşitlilik gösterir mi?
Bazı durumlarda yaşma göre olgun davranır mı?

Evetlerin Toplamı:

-57-
 M<ırtlcrw 2, Lcaııa'Tafcılar // ÇiKujfum Üsnin Zekâlı mı?

Not: Silverman daha sonraki araştırmalarında sadece bu ya­

nıtlara evet cevabını vermenin önemli olmadığını aynı zaman­
da çocuklarının hayatlarından somut örnekler de sunabiliyor
olmalarının çok önemli olduğunu vurgulamıştır.

Araştırmaya katılan 21 ailenin %66’sının çocukları uygula­

nan test sonucuna göre üstün yetenekli olarak tespit edildi. Bu
ebeveynler yukarıdaki sorulardan en az 12 tanesine evet cevabı­
nı vermişlerdi. Teste göre üstün yetenekli olarak belirlenmeyen
çocuklar daha ayrıntılı incelendiğinde ise bu çocukların tama­
mının yaşamlarının ilk yıllarında kulak enfeksiyonu geçirdiğini
ve %75’inin de ilerleyen dönemlerde işitme ve kulakları ile ilgili
bir sorun yaşadıkları belirlenmiş. Yani kulak enfeksiyonu ya da
işitme problemleri olan üstün yetenekli çocuklar/iki kere farklı
çocuklar olarak tespit edilmişlerdir.
Siverman ve Chitwood (1986) bu araştırmaları ile çok
önemli bir sonuca ulaşmışlar. Aslında ebeveynler üstün yete­
nekli çocukların özelliklerini bildiklerinde kendi çocuklannın
üstün yetenekli olup olmadığını büyük oranda fark edebiliyor.
Bunun yansımalarını pratikte de her gün görüyorum. Bana
ulaşan ailelerin çoğu ya kendi gözlemleri ya da yakın eş dost
gözlemlerine istinaden çocuklarının üstün yetenekli olabilece­
ğini tahmin ediyor ve nasıl bir yol izleyebilecekleri konusun­
da rehberlik etmem için benden zekâ testi uygulamamı talep
ediyorlar. Genelde tahminlerinde haklı çıkıyorlar. Dolayısıyla
erken dönem gelişim özelliklerini iyi bilmek, üstün yetenekli
çocukları fark edebilmemiz adına en önemli nokta ve ilk adım.
Yolculuğa başlamaya hazır mısınız?

-58-
 McmlfTUi Z. Leana Taşçılar // Çocukum L’scfın ZcM/ı mı'

Beşikteki üstün Zekâlı Çocuklar

Erken yaşta farklı özellikler sergiliyor, üstün olabilir mi?

İlk belirtiler...

Anne babaları çocukları ile ilgili en çok şaşırtan, onların

yaşıtlarıyla kıyaslandığında farklı gelişim örüntülerine sahip
olmalarıdır. Bu farklılık, özellikle bilişsel, sosyal ve duygusal
alanlarda ön plana çıkıyor. Özellikle bebeklik dönemindeki
dil becerilerinin erken gelişimi, erken konuşmaya başlaması
ve konuşmadaki karmaşık yapı, aileyi belki de en çok şaşırtan
noktalardan bir tanesi. Ancak bununla birlikte erken emek­
leme, erken yürüme gibi fiziksel gelişim özellikleri de dikka­
te alınmalı. Böylece daha genel ve bütüncül bir bakış açısına
sahip olabiliriz.
Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların erken gelişimleri tar­
tışılırken aslında üstünlükle ilgili tanımların da büyük önem
taşıdıklarını görüyoruz. Özellikle üstünlüğü genel yetenek
olarak ele aldığımızda, potansiyelin performansa dönüştüğü
çok boyutlu bir yapı olarak görüyoruz. Bu açıdan bakıldığın­
da da erken yaşta potansiyelin performansa dönüşmesi çok
da mümkün olmayabilir. Bu noktada çok popüler olmasa da
Harrison’un (1999) tanımı önem taşımaktadır: “Üstün yete­
nekli çocuk, bir ya da daha fazla alanda yaşının anlamlı derece­
de ilerisinde performans sergileyen ya da sergileme potansiyeli
olan çocuktur. Bu çocukların sergiledikleri eşsiz beceriler ve
özellikler aileleri ve toplum tarafından desteklenmeli ve eğitim­
sel önlemler alınmalıdır.”
Üstün yetenekli çocukların anne babalarınm en çok ifade
ettikleri ve onları şaşırtan özellikleri erken kendini ifade etme

-59-
 Mnnlcna Z. l^aruı-Taşcılar II Ç<x-ı<gi(m Üstün Zekâlı mı.’

becerisi ve sıra dışı meraktır. Bu özelliklerin dışında daha önce

yaşadıkları olayları ayrıntılarıyla hatırlama, soyutlama yapabil­
me, öğrenme isteği ve esprili olmak da anne babaların saydık­
ları özelliklerdir. Bu özelliklerin erken dönemde fark edilmesi
anne babaların çocukları hakkında daha bilinçli olmalarını ve
gerekli desteği daha önce almalarını sağlayacağı için çocuğun
gelişimini olumlu yönde etkileyecektir. Bu özelliklerin bilin­
cinde olmak ve gelişimi desteklemek bir yandan üstün zekâlı
ve yetenekli çocukların kimlik gelişimini de desteklemektedir.
Bu özelliklerin farkında olmayan anne babalar çocuklarının
kimlik gelişimini olumsuz etkileyebilir.
Erken çocukluk dönemi üstün zekâlı ve yetenekli çocukların
okul ile tanışma dönemleri olduğu için, anaokulu öğretmenle­
rinin de bu çocukların erken gelişim özelliklerini iyi bilmele­
ri önemlidir. Üstün yetenekli çocuklar okula başladıklarında
kendilerine benzer çocuklarla bir arada olmadıkları zaman ha­
yal kırıklığı yaşayabilirler. Özellikle de öğretmenler çok soru
sormalarına ters tepki verirse, daha içine kapanık davranışlar
sergilemeye başlayabilirler. Daha da ötesi okul fobisi ve endi­
şe göstermeye başlayabilir, yaşıtlarının ilerisinde giden üstün
özelliklerini gizlemeyi tercih edebilirler.
3,5 yaşında çok farklı özellikler sergileyen Ece’nin annesi,
Ece’nin okulöncesi öğretmeni ile dinozorlar ile ilgili tartışmaya
girdiğinden bahseder. Ece’nin öğretmeni kanatlı bir dinozor
göstererek sınıfa bunun bir Allosaurus olduğunu söyler. Ancak
Ece, onun bir Allosaurus olamayacağını çünkü onların kanat­
larının olmadığını söyler ve öğretmeniyle tartışmaya girer. Öğ­
retmen gün sonunda bu durumu Ece’nin annesine anlatırken
Ece’nin tavrından ve tüm çocukların önünde onu küçük düşür­
düğünden bahsederek şikâyet eder.
Aslında Ece’nin öğretmeni üstün yetenekli çocukların er­
ken gelişim özelliklerinden bir tanesinin de her şeyi araştır-

-60-
 Mdrilena Z Leana Taşalar // Çocuğum (Jettin Zekâlı mı’

dıkları ve öğrendiklerini de kolay kolay unutmadıklarını oldu­

ğunu bilseydi Ece’nin bu tavrının gelişim özelliği olduğunu ve
şikâyet edilecek bir durum olmadığını fark edebilirdi.

Kuzguna yavrusu şahin görünür...

Genellikle anne babalar çocukların erken gelişim özellik­

lerinden bahsettiğinde, öğretmenler ya da diğer yetişkinler bu
durumun abartıldığını düşünür. Sonuçta “kuzguna yavrusu
şahin görünür”. Bununla birlikte anne babanın erken dönem
objektif gözlem becerileri tanı koymak için çok yardımcı olur.
Yine de küçük yaşlarda üstün zekâ tanısı koymak kolay değildir
ve bunu zorlaştıran bazı etmenler bulunmaktadır.
Bu etmenlerden bir tanesi, farklı alanlarda üstünlük ser­
gileyen çocukların özelliklerinin fark edilmemesidir. Örne­
ğin sözel beceriler açısından yaşıtlarından ileri düzeyde olan
bir çocuğu fark etmek, matematik becerileri ya da yaratıcılık
becerileri yaşıtlarından daha iyi olan bir çocuğu fark etmek­
ten daha kolaydır (Robinson, 1987). Okulöncesi düzeyde,
okul ortamında çocuklardan beklenenler farkında olmadan
bir tavan etkisi yaratabilmektedir. Böyle durumlarda daha
ileri düzeyde olan çocukların kendilerini gösterebilmeleri
için fırsat verilmediğinden çocuğun üstün özellikleri fark
edilmeyebilir (Kitano, 1990).
Bir diğer faktör de, erken dönemde bazı üstün yetenekli
çocukların gerçekten iyi oldukları yetenek alanıyla henüz kar­
şılaşmamış olmalarıdır. Bu nedenle bu yaşlarda farklı uyaran­
ların sunulması ve farklı deneyimler yaşamaları önemlidir. Bu
durum genellikle anne babalar tarafından “maymun iştahlılık”
olarak görülebilir. Ancak aslında çocuğun yaptığı farklı ortam­
lardaki uyaranlardan kendisi ile ilgili çıkarsamalar yapmasıdır.

-61-
 Moriicno Z. Leaım-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Örneğin müziğe karşı ilgisi olan bir çocuk önce piyanoya karşı
ilgi duyuyorken ileriki zamanlarda gitar çalma fırsatı verildi­
ğinde, gitar çalmaya daha yatkın olduğunu görebilir. Zamanla
bu başka bir müzik aletine karşı ilgiye dönüşebilir.
Fark etmeyi zorlaştıran etmenlerden bir diğeri de çocuğun
belirli bir alanda gelişebilmesi için henüz yeteri kadar olgun­
luğa sahip olmayışıdır. Bu anlamda dikkatin gelişimi, fiziksel
olarak gelişim vs. önemli rol oynamaktadır. Çocuğun zamanla
girip çıktığı sosyal ortamlar da yetenek alanlarının gelişimine
ya da değişmesine neden olabilir. Bu noktada anne babaların
yaptıkları en önemli hata, çocuklarına deneme şansı vermeden
kendi çocukluklarında içlerinde ukde kalmış şeyleri yaptırmak
istemeleridir. Örneğin kendisi bale yapamamış bir anne aslın­
da çocuğu baleye karşı ilgi duymamasına ve hatta bu alanda
yetenekli olmamasına ya da ilgi duymamasına rağmen bale
dersine yazdırabilmektedir.

Üstün zekâ en erken ne zaman tamlanabilir?

Zihinsel gelişim bebeklik döneminden itibaren değerlendi­

rilebilir. Bebeğin anlamlı bakışları, uyaranlara verdiği tepkiler,
oyuncaklara dikkatini vermesi vs. bunun bazı göstergeleridir.
Ancak sağlıklı zekâ değerlendirilmesinin yapılabilmesi için
zekâ testleri gibi standart araçlara ihtiyaç duyulmaktadır. Çok
küçük yaşlarda yapılan değerlendirmelerin çocukların hızla ge­
liştiği döneme denk geldiği için sağlıksız sonuçlar verebileceği
göz önünde bulundurulmalıdır. Zihinsel yetenek, zekâ (IQ)
testleri ile 3 yaşından itibaren güvenilir bir şekilde ölçülebilir.
Ancak bu konuda ülkemizde kullanılan ölçme araçlan yetersiz
kalmaktadır. Ülkemizde uygulanan en güncel, geçerli ve güve­
ndir araçlar en erken 5 ve 6 yaşmdan itibaren uygulanabilmek­

-62-
 Marilena Z Lecma Ta^cıLır lf Çotujfınn (Jscün Zekâlı mı'

tedir. Erken tanılanma hangi yaş düzeyinde yapılırsa yapılsın,

amacı çocukların gelişim düzeylerine uygun eğitimsel ihtiyaç­
larını erken karşılamak olmalıdır (Ayaş, 2018).
Bununla birlikte erken dönemde yapılan gözlemler üstün
zekâlı ve yetenekli bebeklerin çevrelerinin daha çok farkın­
da olduklarını ve daha çok tepki verdiklerini göstermektedir.
Gelişimin, yaşıtlarına göre daha erken olması en Önemli kri­
terlerdendir. Ancak yine de gelişimin bazı yapıtaşlarına da ya­
şıtlarıyla aynı zamanda ulaşmaları da mümkündür. Örneğin
üstün zekâlı ve yetenekli bir çocuk 6 aylıkken ilk kelimelerini
söylemeye başlamasına rağmen» yürümeye yaşıtlarıyla birlikte
1 yaşma bastığında başlayabilir.
Erken dönemde, kuvvetli hafızaya sahip olmaları, çevrele­
rindeki uyaranlardan daha çok yararlanmalarına yardımcı olur.
Daha fazla bilgiyi anımsar, edindiği bilgiyi daha iyi organize eder
ve edindiği bilgiyi geri çağırması istendiğinde daha hızlı erişir.
İşleyen belleklerini (çalışma belleği) kullanarak daha fazla
bilgiyi kullanır, bilgi ile oynar ve sorunlara çözüm üretebil­
mek için hafızasındakileri daha doğru tarayabilir. Bu özelliğe
üstbellek denir. Üstbellek (Metamemory); “bellek ve süreçleri
hakkındaki bilgi” , “kişinin değişik bellek sistemleri hakkındaki
bilgisini de kapsayan (fakat bununla sınırlı olmayan) bellek ve
süreçleri hakkındaki bilgi ve farkındalık”a sahip olmak anlamı­
na gelmektedir. Aslında bilimsel araştırmalar üstbelleğin başa­
rıyı zekâ düzeyinden daha iyi yordadığını ortaya koymaktadır
(Carr ve Barkowski, 1987). Kuvvetli bir hafızaya sahip olmak
tek başına yeterli değildir. Onlan yaşıtlarından daha iyi yapan,
daha genel beceriler bütünü olarak görülen üst bilişsel bece­
rilerdir. Üst bilişsel becerileri kuvvetli olduğu için, daha önce
öğrendikleri becerileri sergileme konusunda da daha iyi bir
performans sergilemeleri mümkündür.

-6İ-
 MittiL-tu» Lmnn TajciLit II (, (»cujfıon ( uun ZrLl/ı »nı

NOT: Çalışma belleği, bellekte işlemlerin geçici olarak

tutulduğu ve üzerlerinde değişikliklerin yapıldığı bellek bi­
leşenidir. Çalışma belleği, herhangi bir anda bilinçli olarak
zihninizde tutabileceğiniz bilgidir. Güçlü işleyen bir belleğe
sahip olmak, onunla bir şeyler yapmak için yeterince uzun
süre taze bilgileri tutma yeteneğiniz olduğu anlamına gelir.
Ancak, işleyen hafızamız doğası gereği sınırlıdır. Bu yüzden
uzun cümleleri ve telefon numaraları gibi çok sayıda basa­
maklı sayılan hatırlamak çok zordur. Güçlü çalışan anıları
olan insanlar, işittikleri bilgileri yazmaya gerek kalmadan
hatırlamayı ve değiştirmeyi daha kolay bulurlar. Örneğin,
kafalarındaki bir matematik problemini çözebilir, birkaç da­
kika önce okudukları yol tariflerini hatırlayabilir ve yeni ta-
nıştıkları gruptaki her bir kişinin admı hatırlayabilirler.

Üst bilişse] beceriler, düşünme süreçleri hakkında farkın-

dalıklı olma, yetenekler konusunda bilgi edinebilme, öğrenme
stratejilerini etkili olarak ne zaman ve nasıl kullanabileceğimiz
ve planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerini nasıl daha
iyi kontrol edebileceğimiz konusunda bizi yönlendirmektedir
(Schraw ve Graham, 1997). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukla­
rın bu konuda yaşıtlarına göre daha kuvvetli özelliklere sahip
olmaları onları birkaç adım ileriye götürmektedir. Böylece ya­
şıtlarına kıyasla çok daha erken, daha derin ve daha geniş bir
bilgi birikimine sahip olabilmektedirler.

-64-
 f c’ıinıi F<qcilrtr//Çncugunı ( ,tun Z/'l'âlı mt’

Tablo 6. Erken Gelişim özellikleri

Erken dönemdeki bilişsel gelişimi, yaşıtlarına göre daha er­

ken gelişim dönemeçlerine ulaşmaları, çabuk öğrenme, çevreyi
iyi gözlemleme, hafızanın kuvvetli olması, diğer yaşıtlarına göre
daha derin ve geniş bir bilgi birikimine sahip olmak, soyut kav­
ramları erken kavramak şeklinde özetlenebilir.
Erken dönem konuşma ve dil becerileri dikkate alındığında,
algılama, kelime hâzinesinin geniş olması, metafor ve analoji
gibi soyut kavramları erken edinme, dili kullanma yapısının ol­
gun olması, dili fikir alışverişi yapmak için kullanması, sofistike
bir espri anlayışına sahip olması şeklinde özetlenebilir.
Erken motor beceriler, yürüme, denge gerektiren becerile­
rin yaşıtlarına göre daha erken olması, sağ sol kavramlarının
erken farkına varması, zor yapbozlara merak, mekanik aletlere
merak (bilgisayar, televizyon gibi aletlerin içini merak etmesi),
ileri düzey resim ve aşırı enerjiye sahip olmadır.
Küçük yaşta gelişen sosyal beceriler de başka bir açıdan üs­
tün zekâlı ve yetenekli çocukların göstergesi olarak görülebilir.
Buna göre, erken yaşlarda bu çocuklar empati becerisine sahip­
tir. Yaşıtlarına göre diğer insanların ihtiyaçlarına ve duygula­
rına karşı daha duyarlıdır. Küçük yaşta kuralları kavrayabilir
ve kurallı oyunlar oynayabilir. Arkadaşlık kavramının farkına
daha erken yaşta varır, ancak arkadaş edinmesi her zaman için
o kadar kolay değildir.
Duygusal özellikleri erken yaştaki duyarlılıkları ile hemen
göz önüne çıkar. Benlik kavramının erken gelişmesi, kendisinin
farkında olması, eleştirilere karşı aşırı duyarlı ve hassas olması,
sorumluluk sahibi olması ve duygusal anlamda çözüm arayışla­
rına girerek, çözüm üretemediği zamanlarda hayal kırıklığına
uğraması, duygusal hassasiyetlerini hemen gözler önüne serer
(Porter, 2005)

-65-
 Mari/mı Z. Leana-Ta^cılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Her erken okumayı söken çocuk üstün zekâlı mıdır?

“Merhaba Marilena Hocam, 36 aylık oğlu­

muzun harfleri tanıdığını ve okumayı söktü­
ğünü fark ettik. Bizim bugüne kadar tek yap­
tığımız ona akşamları kitap okumak ve harf­
lerle ilgili sorularını yanıtlamaktı. Kendi başına nasıl okumayı
öğrendi inanın biz de bilmiyoruz. Sizce oğlumuz üstün zekâlı bir
çocuk mu? Bundan sonra nasıl bir yol izlemeliyiz? Çocuk dokto­
rumuz ve pedagogumuz okulda sıkılmaması için engellememizi
önerdi. Engelleyelim mi yoksa geliştirmesi için destek mi olalım?
Bizlere ne önerirsiniz? Teşekkürler.”

Erken okuma pek çok anne babayı çok şaşırtan ve çoğun­

lukla da sevindiren bir durumdur. Her erken okuyan çocuğun
bir alanda ileri giden bir becerisi olmakla birlikte bu sadece üs­
tün zekâlılığın belirtisi olmayabilir. Erken okuma ya da daha
genel haliyle erken yaşlarda harflere, sayılara ve kelimelere aşırı
ilgi duyma hiperleksi olarak isimlendirilmektedir. Hiperleksi,
üstünlüğün olabileceği gibi öğrenme güçlüğü, otizm, Asperger
ya da yaygın gelişimsel bozukluk gibi başka durumların da ha­
bercisi olabilmektedir. Bu nedenle bu konuyu biraz daha ayrın-
tılandırarak ele almakta fayda var.
Hiperleksi, aşağıdaki belirtilere sahip çocuklarda görülen
bir sendromdur:

Yaşıtlarının çok daha ilerisinde sıra dışı kelimeleri okuma

becerisi ya da sayılara ve harflere aşırı ilgi
Sözel dili anlamada anlamlı zorlanma
Normal olmayan sosyal beceriler, sosyalleşmede sorunlar,
diğer insanlarla etkileşim kuramama

-66-
 Marilenzı Z Learuı Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Kesişen kümeler bütününü düşündüğümüzde ve hiperlek-

siyi tam ortaya koyduğumuzda, hangi yöne daha yakın oldu­
ğuna bakarak hangi sendrom ya da durumla ilişkili olduğunu
daha net görebiliriz. Buna göre ileri düzey okuma, sosyal so­
runlar ve dil sorunları olarak 3 farklı durumda karşımıza çıka­
bilmektedir.

Şekil 2. Hiperleksi

Ne zaman endişe duyulması gerekir?

Pek çok çocuğun geç konuştuğunu unutmamak gerekir.

Bu durum, her geç konuşan çocuğun dil gelişimi ile ilgili so­
run yaşayacağı anlamına gelmez. Bununla birlikte alıcı dilde
sorun varsa, yani çocuk ona söyleneni anlamıyor gibiyse bu
ilk belirtilerden olabilir. İkinci önemli nokta, sözel olmayan
dil gelişiminin gecikmesidir. Konuşamıyor olsa da çocukla­
rın mimiklerini kullanarak, işaret ederek ya da siz konuşur­

-67-
 Mflrilcita Z. Lfan/ı-Taşakır II Çocuğum Üstfln Zclaılı mı ’

ken size bakarak etkileşimde bulunması gerekir. Ancak bu

becerilerde de sorun varsa özellikle de göz kontağı kurmak­
tan çekiniyorsa bunlar önemli ipuçları niteliğindedir. Bir
diğer önemli nokta da çocuğun daha önce sahip olduğu dil
gelişimini birdenbire kaybetmesi ya da bu konuda gerileme­
lerin gözleniyor olmasıdır. Bu konuda erken okuma gelişimi
ile ilgili doğru yol alabilmek adına mutlaka bir uzman görüşü
almak faydalı olacaktır.

Asenkronize gelişim

Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların erken gelişim özellik­

lerini incelerken üzerinde durulması gereken önemli bir nokta
da bu çocuklarda karşılaştığımız “askenkronize gelişim” du­
rumudur. 5 yaşındaki Tuğrul, yetişkinlerle satranç oynuyor,
15 yaşındaki biri gibi piyano çalabiliyor, bir yetişkinmiş gibi
sohbet edebiliyordu ama henüz iki tekerlekli bisiklete binmeyi
başaramıyordu. Bu durum aslında üstün zekâlı ve yetenekli ço­
cuklar için çok normal bir durumdur. (Sözel olmayan öğrenme
güçlüğü ya da apraksi hariç.) Bunun nedeni ise zihinsel gelişim­
lerinin motor gelişimlerinden çok daha ileride olmasıdır.
Bu durumla ilgili üstün zekâlı ve yetenekli çocukların bazen
hayal kırıklığı yaşadıklarını görmekteyiz. Özellikle de mükem­
meliyetçi olanlar için bu baş edilmesi daha zor bir durum ha­
line gelebilir. Yapacağı resmin mükemmel olmasını ister ama
motor becerileri onun zihninde canlandırdığı resmi istediği
kadar güzel yapmasına olanak tanımaz, bu da onu sinirlendire-
bilir ya da kaygı duymasına neden olabilir.
Böyle bir durumda anne babalar ne yapmalıdır?

-68-
 Marilena Z Letnıtı Taşalar !J Çocuğum L/jrim Zekâlı mı'

1. Çocuklarının bulunduğu gelişim dönemini ve yaşına

uygun olan ve olmayan davranışları ve gelişim örüntülerinı bil­
meleri ve bunu takip etmeleri gerekir.
2. Çevreden gelen ve kimi zaman da yorucu olan beklenti
ve yorumları en aza indirgemek için yakın çevredeki kişileri ço­
cuğun farklılığı hakkında bilgilendirmek onların davranışlarını
olumlu yönde etkileyebilir.
3. Çocuğunuzun kendisini anlayabilmesi ve tanıyabilme­
sine yardımcı olmanız bu dönemleri daha kolay atlatmasına
yardımcı olacaktır. Farklılıklarının üzerinde durmak, çeşitli ki­
tap kahramanlarıyla ilişkilendirmeye çalışmak yararlı olabilir.
4. Çocuğunuzla birlikte hayal kurmak, yaratıcılık et­
kinlikleri yapmak ve yetemediğini düşündüğü zamanlarda
ona destek olmak, onun kendisini daha iyi hissetmesine des­
tek olabilir.

Bazı durumlarda siz de yetersiz kalabilirsiniz. Bu nedenle

bu konuda uzman olan kişilerden destek almaktan çekinmeyin
ve destek arayışına girin.

Küçük Yaştan itibaren Hızlı Gelişen

Yönlere Destek Olmak

Okulöncesi dönemde, üstün zekâlı ve yetenekli olduğu dü­

şünülen çocukların gelişimini desteklemek adına yaratıcı dü­
şünme, yaratıcı problem çözme ve işbirliği içinde çalışma bece­
rileri üzerinde durulması yararlı olmaktadır. Bu dönemin genel
hedefleri (Sutherland, 2005):

-69-
 Marilcna 2. Lzana-Tajcılar// Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

• Bireysel, sosyal ve duygusal gelişimi desteklemek

• İletişim, dil ve okuma yazma becerileri üzerinde durmak
• Problem çözme, muhakeme ve sapsa! becerileri desteklemek
• Dış dünyayı anlama ve tanımayı sağlamak
• Yaratıcılığı desteklemek
• Fiziksel gelişimi desteklemektir.

Bireysel, sosyal ve duygusal gelişimi desteklemek

Okul öncesi dönemde bu gelişim alanlarım desteklemek çok

önemlidir. Çünkü 0-3 yaş beyin gelişimi için önemlidir. Beyin­
deki sinir hücreleri, yani nöronların en çok beslendiği, dallanıp
budaklandığı ve zihinsel gelişimi ileriye taşıdıkları dönemdir.
Bu nedenle uyaranlar, uyaranlar konusunda konuşmak ve de­
neyimler çok mühimdir.
Çeşitli oyunlar, drama, spor etkinlikleri etkili öğrenmenin
temellerinin atılmasına yardımcı olur. Başarısızlığa karşı veri­
len tepkiler, çocuğun gelişimini etkileyeceği için başarısızlığa
tepki vermek yerine başarıyı övme ve ön plana çıkarma, bunun
altında yatanın da ÇABA olduğunu vurgulamak gerekir. Bu yaş
dönemindeki çocuklara baskı uygulanması, zorlanmaları kabul
edilebilir bir davranış değildir. İlk şart ve temel olan şey “koşul­
suz sevgidir”. Çocuğa verilmesi gereken mesaj, “YAPABİLİR­
SİN, SANA İNANIYORUM” mesajıdır. Bununla birlikte anne
babanın sevgisinin çocuğun başarısından bağımsız olduğunu
da çocuğa hissettirmek gerekir.
Bu çocukların belki de en çok ihtiyaçları olan bir diğer
önemli şey de kendilerine benzer zihinsel düzeyde ya da ortak
merak alanları olan çocuklarla bir arada olmalarıdır. Bu neden­
le sosyal olarak da gelişebilmeleri ve sosyalleşebilmeleri için
onlara ortamlarm sağlanması gerekir. Günümüzde pek çok

-70-
 .Manknzı l,. Leana Tajcıkır // Çocuğum Üstün mı *

eğitim kurumunun günlük ya da belirli saatlerde oyun grupları

etkinlikleri yaptıklarını görüyoruz. Özellikle çocuğumuzun ilgi
alanları ile ilgili olanları tercih edebilir ve sosyal gelişimlerini
destekleyebiliriz.

İletişim, dil ve okuma yazma becerileri üzerinde durmak

Burada kastedilen çocuğa daha okulöncesi dönemde oku­

ma yazma öğretmek değildir. Bununla birlikte, bu konulara
çok meraklı olan üstün zekâlı ve yetenekli çocukların olduğu­
nu görmekteyiz. Meraklarını gidermek için de çocukların bu
yönlerine hitap edebilecek etkinliklerin yapılmasında ya da bu­
nunla ilgili oyunların oynanmasında bir sakınca yoktur.
Kuklalarla hikâyelerin okunması, bu hikâyelerin drama ile
canlandırılması, ilgi duyduğu alanlarda minik deneylerin yapıl­
ması ve bunlar üzerinden gerçekleştirilecek sohbetler çocukların
bu yönlerini desteklemeye yardımcı olur. Ayrıca bu dönemde
şiirlerin ve özellikle de şarkıların öğrenimi çok önemlidir.

Problem çözme, muhakeme ve sayısal becerileri

desteklemek: Matematik

Bu dönemde öğretilmek istenen kavramlar her ne ise so­

mut hale getirilerek, malzemelerle çalışılmalıdır. Küçük lego
parçalarının ya da birbirine geçen küplerle sayı kavramının
oluşturulması, çocukların bunu somut bir şekilde görmelerini
sağlamak çok kıymetli. Bu yaştaki çocuklar abaküsle oynama­
yı da çok sevmektedir, bu nedenle abaküs de etkinliklere dahil
edilebilecek bir materyaldir (Sutherland, 2005).

-71-
 Marilena 2 Lcana-Ta$cılar // Çocuğum l Jstün Zekâlı mı ’

Dış dünyayı anlama ve tanımayı sağlamak: Fen bilimleri

Küçük fen deneylerine bu dönemden itibaren başlanabilir.

Özellikle bu yaşlarda anne babaların çok koruyucu olduklarını
ve doğal ortamdaki kum, taş, çamur gibi şeylerle oynamalarına
çok izin vermediklerini görüyorum. Oysa bu gibi materyaller
en iyi ve en doğal deneyimi sağlar. Ve aslında ileriki yaşlardaki
fen deneylerinin de temellerini oluşturur. Örneğin küçük bir
solucanı ya da karıncaları incelemek isteyen bir çocuğa bu ko­
nuda fırsat tanınması inanılmaz güzel bir deneyim sağlayabilir
(Sutherland, 2005).

Yaratıcılığı desteklemek

Belki de okulöncesi dönemde en çok yapılması gereken j

yaratıcılığı destekleyici etkinliklerdir. Aklınıza gelebilecek
her malzeme yaratıcılık etkinlikleri için kullanılabilir. Burada
önemli olan çocuğun hayal gücünü harekete geçirmek ve farklı
fikirler üretmesini sağlamaktır. Bunun temelinde konuşma ve
uyaranlardan yararlanma vardır.
Bu konudaki çok önemli bir konu da özünde yaratıcı olan
çocuğun yaratıcılığını köreltmemektir. Pek çok anne babanın
çocuğun güneşi yeşile boyadığı için azarladığını görmekteyiz.
Oysa bu yanlış değildir, onun hayal gücünün rengârenk olma­
sından kaynaklanmaktadır.

-72-
 Mdritend 4, Letıntı TrışcıLrr // Çocu^ı/m L setin Zekâlı mı’

İlayda’nın atlan...

3,5 yaşındaki îlayda, bir sanat atölyesine katılır.

Atölyede benzer yaştaki çocuklara boyamaları için atlar ve
çiftlik oluşturmaları için çitler verilir. Tüm çocuklar gayet
mutludur ve önlerindeki materyalleri boyamaktadır. îlayda
da kendince atlarını boyamaktadır. Ama öğretmen yanma
gelir ve onu uyarır. Bunun üzerine îlayda annesinin yanına
dönmek istediğini söyler ve ağlayarak dışarı çıkar. Annesi
îlayda’nm elindeki atlan ve tamamlanmamış maketi görünce
merak eder ve neden ağladığını sorar. îlayda atlarını pembe
ve mora boyamak istemiştir. Ama öğretmen sadece kahve,
siyah ve beyaza boyayabileceğim söyleyerek onu uyarmıştır.
Annesi sorar: “Peki çitleri neden öğretmenin istediği gibi,
diğer çocuklar gibi çitlerin içine yerleştirmedin?” Haydanın
yanıtı gayet nettir: “Annecim ben atların özgür olmasını
istiyorum!”

Yaratıcı olmak esnek ve sınırsız düşünmeyi de beraberinde

getirir. Burada üstün zekâlı çocukların aşırı duyarlılık alanlan da
devreye girmiştir. Doğaya ve hayvanlara aşın duyarlı olan bir ço­
cuğun onları özgürleştirmek kadar doğal bir arzusunu anlayama­
dığımız zaman onların dünyalarına girmemiz oldukça zorlaşır.
Özellikle bu yaşlarda bazı çocukların “hayali arkadaşla­
rının” olduğunu görmekteyiz. Bu durumun iyi irdelenme­
si gerekmektedir. Pek çok araştırma hayali arkadaşlar üreten
çocukların diğer çocuklara göre daha geniş bir hayal gücü
dünyasına sahip olduğundan bahsetmektedir. Ancak burada
çocuğun hayali arkadaşının gerçekte var olmadığı gerçeğinin
farkında olması önemli bir kriter olarak görülmelidir. Sıra dışı
durumlarda en doğru yaklaşım bir uzmana danışmak olacaktır.

-73-
 Morikruı Z. Lzann-Taşcılar II Çocuğum Üstfln Zekâlı nu’

Fiziksel gelişimi desteklemek

Asenkronize gelişimden dolayı bu çocukların erken dönemde

belki de en çok zorlandıkları alan fiziksel gelişim alanıdır. Emekle­
meden yürüme, erken yürüme görülebilir. Yine de zihinsel beceri­
leri daha ileride olduğu için fiziksel gelişim geriden geliyor gibi du­
rabilir. Top oyunları bu dönemde büyük önem taşır. Yaşıtlarının
katıldığı fiziksel etkinliklere katılmalarını desteklemek kıymetlidir.
Bununla birlikte onları çok da zorlamamak gerekir. Bunun nedeni
ilerde bahsedeceğim iki kere farklı çocukların motor becerilerde
sorunlar yaşıyor olmasıdır. Eğer çocuğunuz bu konuda zayıf ol­
duğu için arkadaşlarına katılmaktan çekiniyorsa bunu farklı bir
şekilde değerlendirmek gerekecektir.
İlk yıllarda motor gelişim daha çok koordinasyonu geliştir­
me, bedenini kontrol etme ve hareketi içermektedir. İnce mo­
tor becerileri alanında çocukların iyi yapabildikleri beceriler
düğme ilikleme, ayakkabıyı bağlamaya çalışma, şekilleri ma­
kasla düzgün kesme, çizgilerin içinde boyama, yemek yerken
çatal ve bıçak kullanma, başparmaklarıyla diğer tüm parmakla­
rına sırasıyla dokunabilme, küplerden kule yapmaktır.
Kaba motor becerileri açısından çocukların iyi yapabildik­
leri zıplama, zıplarken ayak değiştirme, sekerek yürüme, tek
ayağı üzerinde 5 saniye boyunca dengede durabilme, bir çiz­
gide düz şekilde yürüyebilme, büyük bir topu zıplatarak yürü­
yebilme, iki ayakla öne doğru zıplama ve düşmeden dengede
durabilme, esneme hareketlerini yapabilme, geniş bir alanda
kimseye çarpmadan koşabilirledir (Sutherland, 2005).
Tırmanma oyunların kendi içinde çocukların fiziksel geli­
şimleri için büyük önem taşımaktadır. Sadece fiziksel gelişim
değil başka pek çok bilişsel alana destek verir. Odaklanma,
azim, hedef koyma bunlardan sadece bazılarıdır.

-74-
 Mrırilena Z. Leana Etı^ctLır f! Çocujfum L/srün Zekâlı mı’

Erken Doneni İlgi /Manian

Yaşıtları daha doğru düzgün kalem tutamazken 3 yaşındaki

bir çocuğun çok karmaşık bir dinozor resmi yaptığını görmek
sizi şaşırtabilir. Alper’in 3 yaşındayken katıldığı resim yarış­
masındaki jürinin şaşırıp “Bu resim 3 yaşındaki bir çocuğa ait
olamaz” diyerek yarışmadan çıkarılması gibi. Jüri oldukça şa­
şırmış olmalı ki 3 yaşındaki bir çocuğa ait olamayacağını dü­
şünerek onu yarışmadan diskalifiye etmiş. Oysa üstün zekâlı
çocukların diğer çocuklardan en büyük farklılıklarından biri de
sıra dışı ilgi alanlarına sahip olmaları ve bunu yetenek alanları
ile birleştirmeleridir.
Bir anne kızı hakkında şunları söylüyor: “Her hafta çiçek­
çiden ayrı ayrı çiçekler alıp odaya kapanıyor, bize de söylemi­
yor nasıl yapıyor anlamıyorum ama parfüm yapıyor. Kokulara
aşırı meraklı, ev ormana döndü, tohum aldırtıyor, filizlenme
aşaması onu aşırı mutlu ediyor” (kızı 7 yaşında). Başka bir
anne çocuğunun 4 yaşından beri insan vücuduna ilgi duydu­
ğunu ve sürekli bu konu ile ilgili kitaplar istediğini anlatıyor.
6 yaşındayken çocuk doktoruna gen sarmalını ve bir çocuğun
DNA’sının nasıl oluştuğunu sormuş.
Küçük yaşlarda özellikle hayvanlar, onların özellikleri ve en
ince ayrıntısına kadar türleri arasındaki farklılıkları öğrenme me­
rakı gündemde olabilir. Yaş biraz daha ilerledikçe uzay ve zaman
kavramı çok ilgi duydukları konular olabiliyor. Ancak şunu unut­
mamak gerekir ki “merak” bu yaşta dorukta. Çocuklarınızın sor­
duğu soruları küçümsemeyin! Merakın ve zekânm belirtileridir.
Hatta tam tersi soruların üstüne gidin, siz de onlara meraklarını
perçinlemek için başka sorular sorun ve cevaplarını birlikte ara­
yın. Bu şekilde harekete geçeceklerdir ve harekete geçmek, cevap­
lar aramak onlar için hem kıymedi hem de eğlencelidir.

-75-
 Morilrruı Z Lama-Taşcılor f/Çocukum Üstün Zekâlı mı?

Çocuklarınızın sorduğu soruları

küçümsemeyin! Sorular merakın ve
zekânın belirtileridir.

Geç Çiçek Açanlar

Üstün zekâlı çocukları konuşurken üzerinde durmamız ge­

reken bir diğer önemli kavram da “geç çiçek açan” (late bloo- *
mers) yani geç olgunlaşan üstün zekâlı çocuklardır. Geç olgun-
laşanlar entelektüel, gelişimsel veya sosyal/duygusal dönüm
noktalarında beklenenden daha sonraki noktalarda ustalaşan
üstün zekâlı çocukları tanımlamak için kullanılan bir ifadedir.
Üstün zekâlı çocukları erken fark etmek, mümkün olduğun­
ca küçük yaşta tanılamak ve eğitimsel ihtiyaçlarını buna göre
şekillendirmek elbette önemlidir. Ancak bu her üstün zekâlı
çocuk için mümkün olmayabilir. Bazıları kendilerini gizlemeyi
tercih eder, bazıları ise de fark edilmez ya da önemli gelişimsel
noktalara beklenilenden daha geç ulaşır. Bazıları akademik be­
cerilere erken yaşta pek ilgi duymaz ama başka alanlarda kuv­
vetli yönleri vardır. Geç konuşmak gibi. Örneğin, Einstein geç
yaşta konuşmasıyla dikkat çekmektedir.
Bazı kaynaklarda ilerleyen bölümde değineceğim gibi iki
kere farklı öğrencilerin (yani bir yandan üstün zekâ tanısı alan
ama öte yandan özellikle öğrenme süreçlerinde zorluk yaşayan
çocuklar) geç çiçek açan çocuklar olma ihtimaline sahip olduk­
larından bahsedilmektedir.

-76-
 Mtirf/enzı z, L^arın Taşalar // Çocukum Ustun Zel'Alı rai'

Seyra gibi bazı çocuklar ise bir çiçek gibi çok sonradan açar
ve güzelliği ile büyüleyebilir.

“Merhaba, acaba çocuğumdaki zekâ

I sonradan ortaya çıkabilir mi? Ben bu
sorunun yanıtını çok merak eden bir
anneyim. Size kızım Seyra’dan bahset­
mek istiyorum. Seyra şu anda 15 yaşında, her zaman
farklı bir çocuk olduğunu düşündüm, davranışlarında
her zaman farklı bir şeyler vardı. Oldukça mantıklı
düşünür, diğerlerinin düşüncelerini pek önemsemez.
Aynı zamanda obsesif-kompulsif bozukluk tanısı aldığı
için belirli durumlarda kendisi ile ilgili daha yıkıcı ve
olumsuz düşüncelere sahip olduğu zamanlar oluyor.
Pek çok konu hakkında çabuk endişeleniyor ve bu­
nunla nasıl baş edeceğini bilemiyor. Küçüklüğünden
beri duygularım yazmayı seven bir çocuktu. Bu onu
rahatlatıyor. Zihninden matematiksel işlemler yapmayı
ve bilim ile uğraşmayı seviyor. Ama bunun dışında
okulda diğer çocuklarla hiçbir zaman çok yakın bağlar
kuramadı, akademik olarak da başarılı bir çocuk
sayılmaz. Bununla birlikte okul yönetimi ile arası çok iyi
ve onlan bazı sosyal sorumluluk projeleri yürütme ko­
nusunda ikna etti. Bu projeleri yürütmeye başladıktan
3 ay sonra akademik olarak tüm derslerinde notlarının
yükseldiğini öğretmenler şaşkınlıkla bana ilettiler. Şu
anda öğretmenleri onu üstün zekâlı çocuklar için olan
bir liseye göndermeyi düşünüyorlar. Ben de bu konuda
kararsız kaldım. Bana yol gösterebilirseniz sevinirim.” ı

-77-
 Mflrtlena Z. Leana-Tajcılar //Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Seyra geç olgunlaşan ya da geç fark edilen üstün zekâlı

bir kız olma potansiyeline sahip. Yeteneklerini geç gösterdiği
aşikâr, ama bu yeteneklere daha küçük yaştan sahip olduğu
da aşikâr. Ama ortaya koyabilmesi için uygun ortam ya da
ateşleyici ile karşılaşmamış. Çoğu üstün zekâlı çocuk potan­
siyelini erken yaşta gösterdiği için Seyra gibi çocuklar öğret­
menlerin dikkatinden kolaylıkla kaçabilir. Özellikle de başka
bir tanıları daha varsa. Bu durumlarda genelde var olan tanı
çok ön planda tutulur ve öğretmenler hatta ebeveynler kuv­
vetli yönleri gözden kaçırır.
Seyra’nın annesine öğretmenlerin yönlendirmesini dikkate
alarak o zamanlar hâlâ üstün zekâlı çocuklara eğitim veren bir
liseye başvurmasının iyi olacağını söyledim. Seyra bu liseye git­
meye hak kazandı ve şimdi Amerika Birleşik Devletleri’nde bir
üniversitede matematik öğretimi okuyor ve aynı üniversitede
araştırma görevlisi olarak çalışıyor.
Hem ebeveyn hem de öğretmen olarak çocuklarımızı iyi
gözlemlemek bu nedenle bu kadar kıymetli. Onlara ikinci bir
fırsat vermemizi sağlayacak ya da önlerindeki kapılan arala­
yacak bizleriz. Seyra’nın okul müdürü onun projelerini des­
tekleme esnekliğini göstermemiş olsaydı, öğretmenleri “Seyra
hiçbir zaman özel bir öğrenci gibi görünmedi, şimdi değişmiş
olamaz” şeklinde düşünerek doğru yönlendirmeleri yapmasa­
lardı şu an Seyra daha çok obsesif-kompulsif bozukluğu ile ön
plana çıkan ve kendini gerçekleştirmekten belki de çok uzak
olan bir birey olacaktı. Zekâyı ya da yeteneği fark etmek yeterli
değil, onlara kapıları açmak ya da doğru yolu göstermek, yolla­
rına ışık tutmak da en az fark etmek kadar önemli.

-78-

ı
 4

Mdrllcn/ı Z. [jantı Taşalar // Çocujfum Üsriin Zekâlı m*

’----------------------------------------------------------
Zekâyı ya da yeteneği fark etmek ye­
terli değil, onlara kapıları açmak ya da
doğru yolu göstermek, yollarına ışık tut­
mak da en az fark etmek kadar önemli.

Kimlik Gelişimlerini Nasıl Desteklerim?

Üstün zekâlı çocukların çeşitli konulara karşı aşırı duyar­

lı olmaları, başkalarının ihtiyaçlarına hassas davranmaları ve
adalet ile ilgili sorgulamalarının olması onların kimlik gelişi­
minin bir parçasıdır. Anne ile bebeğin bağlanma süreci kimlik
gelişiminin en önemli bileşenidir. Zamanla bebek hem fiziksel
ihtiyaçlarının hem de sosyal ihtiyaçlarının karşılanmasına alı­
şır ve güvenli bir bağlanma meydana gelir. Bebeğin herhangi
bir tepki vermeden önce annesinin onayını almak istemesinin
nedeni de budur. Bebek bu şekilde dış dünyayı tanır, empati
geliştirmeyi öğrenir ve zamanla bağımsız bir benlik geliştirme­
ye başlar (Lovecky, 1997).
Erken dönemdeki bağlanma süreci ortak uyumlamaya son­
ra da ortak empatiye dönüşür. İlk aşamada, bebek anne baba­
sından empatiyi görür, bir yaş dolaylarından normal gelişim
gösteren bir bebek anne babasmın duygularını anlamaya baş­
lar ve 1,5 yaşta da yaşıtlarının, diğer çocukların ve yetişkinlerin
duygularını fark eder. Ahlaki konulara duyarlılık kazanması
için çocuğun kuralları ve standartları da iyi bilmesi gerekir. 2
yaş civarında çocuk kurallara uymayarak deneyler yapar ve bu­
nun sonuçlarını keşfeder. Duyguları fark etmek ahlaki gelişi­
min edinilmesinin temelidir (Stern, 1985).

-79-
 Morficnd Z. Lctma-Tn^aLır // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Üstün zekâlı çocukların bu konudaki ihtiyaçları biraz daha

farklı olabilir. Örneğin ısrarla sorular sorduğunda bunların
yanıtsız kalması ya da anne babanın dikkatini vererek dinle­
memesi, önemsememesi onun bağlanma süreçlerini olumsuz
etkileyebilir. Buna ek olarak, asenkronize gelişim, üstün zekâlı
çocukların farklı durumlarda farklı duygusal tepkiler vermele­
rine neden olabilir. Bu nedenle bir anda gayet anlayışlı ve diğer
çocuklarının duygularını anlarken, bir anda bu konudaki em-
patisini kaybedebilir ve daha hırçın bir tavır sergileyebilir. Mu­
hakeme yeteneğine sahip olmakla iyi bir karar alma yeteneği
bir olmadığı gibi, şefkatle hareket etme veya neyin adil olduğu­
nu bilme yeteneğinin olması, çocuğun neden böyle davrandığı­
nı açıkça ifade edebileceği anlamına gelmez.
Üstün zekâlı çocukların duygular, empati ve ahlak gelişimi
hakkında yaşıtlarına göre daha fazla farkmdalığa sahip olduk­
ları görülmektedir (Gross, 1993). Araştırmalar aynı zamanda
ne kadar çok ahlaki hassasiyet ve asenkronize gelişim varsa o
oranda çocukların daha kırılgan olduklarını gösterir (Silver-
man, 1994). Dolayısıyla daha küçük yaşlardaki üstün zekâlı ço­
cuklar bu konuda daha hassastır.
Kimlik gelişimi, kişinin kendini oluşturması için gereken
tüm parçaları bir araya koymasıdır. Bir nevi, kişinin kim oldu­
ğunun ortaya konmasıdır. Üstün zekâlıların bu konuda yaşa­
dıkları zorluklardan bir tanesi de kendi kimliklerini rahatlıkla
ortaya koyduklarında bulundukları ortamlardan dışlanmaları
ya da garipsenmeleridir. Bu nedenle kendi kimliklerini gizle­
mek zorunda bırakılırlar. Bu çocukların sağlıklı bir kimlik ge­
liştirebilmeleri için anne babalarının bu konuda dikkatli dav­
ranmaları ve onları oldukları gibi kabul etmeleri gerekir.
Çocuğun üstün zekâlı olduğunu kabul etmek sağlıklı kim­
lik gelişimini desteklemek için atılabilecek ilk adımdır. Anne

-80-

I
 Mrırifenfi c,. Lcana Taşçılar // Çdcııjfırrn Üstün Zelallı mı'

babaların görüşlerinin bu konuda çelişmesi ve bunun çocuğa

yansıtılması çocuk için yıpratıcı bir süreç olabilir. Burada veri­
lecek destek onun hem kimlik gelişimine destek olacak hem de
başarısına ve hayattan alacağı doyuma etki edecektir. Ebeveyn­
lerin bu durumu kabul etmesi ve eğitimsel müdahaleler ve psi­
kolojik destek için arayışa girmesi çocuğun sağlıklı gelişimine
doğrudan olumlu etki edecektir.

Her Üstün Zekâlı Çocuk Bir Değil, Benimki Hangisi?

Üstün zekâlı çocuklardan bahsederken belki de en çok düş­

tüğümüz yanılgı bu çocukların homojen bir grup olduklarını
düşünmemizdir. Oysa her üstün zekâlı ve yetenekli çocuk bir
diğerinden çok farklı olabilir. Temelde bazı karakteristik özel­
likleri örtüşse de literatüre baktığımızda farklı profillerden
bahsedilmektedir (Betts ve Neihart, 1988). Bunu bir örnek ile
daha somut hale getirecek olursak, okulda serbest kıyafet günü
olduğunu düşünelim. Öğretmen sınıfındaki tüm üstün zekâlı
çocuklara “Yarın istediğiniz kıyafeti giyip gelebilirsiniz” de­
diğinde, tüm çocukların kendi özelliklerine göre farklı giyin­
diklerini görürüz. Kimisi papyon ya da kravatım takar, kimisi
kendi tasarladığı kostümü giyer, kimisi ise ayakkabılarını ters
giyer. Bu farklı üstün profillerdeki çocukların özelliklerini in-
edemeden önce Tablo 7’deki kontrol listesine bir göz atarak
kendi çocuğunuzu düşünerek işaretleyin.

-81-
 Morilcntı Z. Lcmın-Taşcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Tablo 7. Farklı Profiller Kontrol Listesi

(Bettsve Neihart, 1988)

Sizinkinin Profili Hangisi? (Her soru için tek şık

işaretleyin.)
Ödevler söz konusu olduğunda:

1) Kendi başına sorumluluk bilinciyle yapar.

2) Yeni stratejiler/yöntemler keşfeder.
3) Bilgi eksikliği vardır.
4) İstemez, öğretmene kızgındır.

5) Dikkatini toplayamaz.
---------- ---------------------- 1_____________________
6) Kendi kaynak ve zaman planlamasını yapar.
Okuldaki serbest kıyafet gününde:

1) Kravat/papyon/ütülü elbise giyer.

2) Kendi tasarladığı astronot kostümünü giyer.
3) Üstü başı paspaldır.
4) Siyahı tercih eder, kapüşonunu kapatır.
5) Düğmelerini ters ilikler, ayakkabı bağcığını bağ­
layamaz.
6)--Kendi modasını/tarzını yaratır.
—.---- -- —.------- —

1) Klasik sorular sorar.

2) Kimsenin aklına gelmeyen sorular sorar.

3) Soru sormaz.
4) Sorgulayıcı ve kırıcı sorular sorar, hata bulmak ister.

-82-
 Morilenfl Z. Leana Taşalar // Çocujjfum Üstün Zekâlı mı'

5) Konu ile hiçbir ilgisi olmayan sorular sorar.

6) Sormadan önce araştırır, bulamazsa sorar.
Okudukları:
1) Ne bulursa okur.
2) Hayal gücünü harekete geçirecek şeyleri okur.
3) Okumayı pek sevmez, gizli gizli okur.
4) Hak hukuk ile ilgili şeyleri okumayı tercih eder.
5) Okurken yavaştır, okuduğunu anlamaz, unutur.
6) Okuduklarını not eder, kendi düşüncelerini de
ekler, planlı okumalar yapar.
Öğretmenle ilişkisi:
1) Kabul edici öğretmen ister.
2) Öğretmenle çatışır, hatasını bulmaya çabalar.
3) Üstün olduğunu öğretmenden gizlemeye çalışır.
4) Öğretmenle kavga etmeye yer arar.

5) Öğretmenden takdir bekler.

6) Öğretmeni rehber/mentor gibi görür.
En çok......... ihtiyaç duyar:
1) Uygun müfredata
2) Yaratıcılığının desteklenmesine
3) Cesaretlendirmeye
4) Rehberliğe ve psikolojik danışmanlığa
5) Bireyselleştirilmiş eğitim programlarına
6) Risk alma konusunda desteklenmeye

-83-
 Mnnlenfl Z. Lefliid-Thjcılar // Çocukun Üsıütı Zekâlı mı?

Not: l’ler çoğunluktaysa başarılı tip, 2’ler çoğunluktaysa ya­

ratıcı tip, 3'ler çoğunluktaysa risk altında olan tip, 4’ler çoğun­
luktaysa öfkeli tip, 5’ler çoğunluktaysa iki kere farklı tip, 6’lar
çoğunluktaysa otonom tip.

Başarılı tip

Serbest kıyafet gününe takım elbisesi, kravatı, gözlüğünü

takarak gelir. Öğretmenlerin ve anne babaların en kolay fark
edebileceği üstün tipidir. Kurallarla araları iyidir, çalışkandır,
görev odaklıdır ve sorumluluk almayı sever. Otorite ile hiçbir
sıkıntı yaşamaz, sistemi çözmüştür ve başarısını ortaya koymak
için uyumlu davranır. Sınavlarda yüksek notlar alır. Her zaman
sınıfın hatta okulun örnek öğrencisi olarak gösterilir. Farklı
alanlarda dereceleri ve sayısız madalyaları vardır.
Bu tipteki üstünler akademik olarak başarılı olmalarına rağ­
men sosyal olarak her zaman ön planda olan ya da çok arkadaşı
olan çocuklar olmayabilir. Genelde en iyi arkadaşları kitaplar­
dır. Okul ortamında tanılanmış çocukların %90’ı bu tiptedir.
İlerde kendi başlarının çaresine bakabileceklerine inanılır. An­
cak sürekli öğretmen yönlendirmesine alışık oldukları için oto­
nom olmaktan yani kendi öğrenme süreçlerini yönetmekten
uzaktırlar, bununla birlikte başarılıdırlar. Zaman içinde uyum­
lu olmak pahasına yaratıcılıkları körelebilir.
Bu profildeki çocukların zorlanmaya, risk almayı öğren­
meye, otonom olmayı başarmaya, sıkılganlıkla baş etmeyi öğ­
renmeye ve tabii ki de tüm bunları sağlayacak özel bir eğitim
planına ihtiyaçları vardır. Anne baba olarak bu çocukların
bağımsız hareket etmelerine önayak olmalı, kendi kararlarını
kendilerinin vermesi konusunda yüreklendirmelisiniz.

-84-
 Man/fnrı Z Leana Taşçılar II Çocuğum Üstün Zelrâlı mı'

Yıllar önce çalışma fırsatı bulduğum Doruk bu profilden­

di. Okula yaşıtlarından daha önce başlamış ve onlara göre çok
daha ufak tefek olmasına rağmen, sınıfın en önde gidenlerin-
dendi. Üstelik akademik olarak başarılı olması için de fazladan
bir çaba sarf etmesine de ihtiyacı yoktu. Doruk’un il bazında
satranç turnuvasında ikinciliği, uluslararası bilim yarışmasın­
da da altın madalya kazanmışhğı var. Şu an gelecek vaat eden
gençlerimizden iyi bir üniversitenin son sınıfında bilgisayar
mühendisliği okuyor.

Yaratıcı tip

Yaratıcı çocuklar serbest kıyafet gününde okula kendi ta­

sarladıkları kostümle gitmeyi tercih ederler. Uzun bir süre bo­
yunca bu kostüm üzerinde düşünür, kimsenin aklına gelme­
yecek bir kostüm bulmaya çalışır, sonra bunu yapabilmek için
elinden geldiğince farklı ve orijinal malzemeler kullanır. Kar­
şınızda muhtemelen bir robot ya da bir astronot kıyafeti giyen
birisini görebilirsiniz.
Bu çocuklar yaratıcı fikirleri olan, otoriteyi sorgulayan,
farklı projeler üreten, toplumdaki sorunları fark ederek bu so­
runlara çözümler üretmeye çalışan öğrencilerdir. Ne yazık ki
okul ortamında çok fazla fark edilmemektedir çünkü yukarda
bahsettiğimiz beklenen üstün zekâh çocuk özelliklerini sergile­
mezler. Dahası yaratıcı oldukları ve sisteme karşı oldukları için
sınıfta çok da istenmeyen öğrenciler olabilirler. Genellikle çok
fazla fark edilmez ve tanı almaz. Evdeki durumları ile okuldaki
yaşantılarında tutarsızlıklar görülür. Örneğin eğer aileleri ya­
ratıcı fikirlerini destekleyen bir aile ise ev ortamında kendileri­
ni daha iyi ortaya koyabildikleri için okul ortamına göre evde
daha mutlu olurlar.

-85-
 Marilcıuı 2. Lenna-Tabalar // Çocujjıon Üstün Zckûlı mı?

Yaratıcı üstün yetenekliler, anlaşılamadıkları için benlik

saygısı sorunları yaşayabilirler. Oldukları gibi kabul edilmiyor
olmak onları üzer ve farklı hissettirir. Ayrıca eleştirel olmaları
diğer insanların ve genellikle de öğretmenlerinin çok da hoşu­
na gitmez. Bu onların incinmelerine ve karmaşık duygular his­
setmelerine neden olmaktadır. İlerleyen zamanlarda ya daha
asi bir hal alır ya da topluma ayak uydurmayı öğrenir ve öz­
günlüklerinden zamanla vazgeçerler. Bulundukları sosyal or­
tamdan dışlanmak onların baş edebileceği zor bir konu olabilir.
Bu durum okuldan soğumalarına ve daha sonra bahsedeceğim
okulu terk edenler grubuna girmelerine neden olabilir. Bu nok­
tada psikolojik destek almaları faydalı olabilir.
Bu profildeki çocukların, diğerleri ile iletişim kurmaya,
kendilerinin farkında olmaya, kendilerini ve diğerlerini kabul
etmeye, yaratıcılıklarının desteklenmesine ihtiyaçları vardır.
Anne babaların bu tipteki çocuklarını oldukları gibi kabul et­
meleri ve anlamaya çabalamaları gerekir. Ayrıca bazı durum­
larda okulda savunucularının da olmaları gerekebilir. Yaratıcı
fikirlerini hayata geçirebilmeleri için ihtiyaç duydukları desteği
aileleri sağlayabilir.

Dezavantajlı tip

Farklı nedenlerden ötürü üstün yönleri fark edilmeyen grup

dezavantajlı gruptur. Bu çocuklar “mış” gibi davranmayı öğ­
renir ve “normalmiş” gibi davranarak üstünlüklerini gizler.
Serbest kıyafet gününde okula geldiklerinde her zamanki gibi
giyinerek dikkati üzerlerinden uzak tutmaya çalışırlar.
Bu gruba dahil olan üstün yetenekli çocukları daha ayrıntılı
inceleyecek olursak, bu gruba özellikle ergenlik dönemindeki
kız üstün zekâlı çocukların dahil olduğunu görürüz. Bu yaştaki

-86-
 Martleruı Z icarın TaşcıLrr // Çocu^ıtm Üstün Zekâlı nu'

kız üstünler yeteneklerini sergilemek yerine arkadaş grupların­

dan dışlanmamak için yeteneklerini gizlemeyi tercih ederler.
Birkaç ay önce benim bu konudaki fikrimi almak için gelen
Sena’nın annesi, Sena’nın tam da bu grupta olduğunu anlat­
tı. Sena ülkemizdeki üstün yeteneklilere yönelik olan tek liseye
devam ediyordu. Sınıftaki tek kız öğrenci olduğu için erkekler
onun fen bilimlerine olan ilgisiyle dalga geçiyor ve her defa­
sında onun yeteneklerini küçümsüyordu. Sena bu durumla baş
edebilmek için ilgisi olan fen bilimlerinden vazgeçmiş ve ken­
dini daha iyi ifade edebileceği drama derslerine yazılarak ten
alanındaki yeteneğini gizlemeye başlamış.
Bu gruptaki öğrenciler genellikle kendilerini kaygılı ve
güvensiz hissederler. Bu durum aynı zamanda onların yalnız
hissetmesine neden olabilir. Hayallerinden vazgeçmek zorun­
da kaldıkları için hedeflerini sorgulamak ve hedef değiştirmek
durumunda kalırlar. Öğretmenler bu durumu her zaman fark
etmeyebilirler, hatta bu öğrenciler sıradan öğrenciler gibi algı­
lanabilir ve özel bir eğitimsel müdahale yapılmadan okuldan
mezun olurlar. Potansiyellerinin çok daha altında başarı sergi­
leme riskleri vardır.
Tüm bunların yanı sıra bu gruba dahil olabilecek üstün ye­
tenekli öğrenciler sosyoekonomik düzeyi düşük ve kötü koşul­
lara sahip ailelerden gelen çocuklar da olabilirler. Okuma yaz­
ması olmayan bir anne babaya sahip Ali ile tanıştığımda ve ona
zekâ testi uygulamam gerektiğinde çok ilginç bir tablo ile karşı
karşıya kalmıştım. Okuma yazmayı kendi başına bütün gün iz­
lediği televizyondan öğrenmiş ve çevresini şaşırtacak derecede
genel kültür sahibi olmuştu.
Bu tipteki çocukların, karar verebilme özgürlüğünü, duygu­
larının farkında olmayı ve onlarla nasıl baş etmeleri gerektiğini
bilmeleri gerekir. Kendilerini kabul etmeli ve diğerlerinin ka­

-87-
 Manlcna Z. Leana-Taşçı Lir // Çocuğum Üstün Zekâlı nıı ’

bul edip etmemelerini de önemsememeyi öğrenmeleri gerekir.

Kariyer planlaması konusunda ciddi desteğe ihtiyaçları oldu­
ğunu unutmamamız gerekir.

Öfkeli tip-Okulu terk edenler

Bu gruba giren üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler kızgın ve

öfkelidir. Tüm sisteme ve yetişkinlere karşı bir öfke duyarlar. Bu­
nun en temel nedeni anlaşılmıyor ve özelliklerinin farkına varıl­
mıyor olmasıdır. Bu öfke, istenmeyen davranışlar sergilemeleri­
ne ve zamanla okulun sorunlu öğrencisine dönüşmelerine neden
olabilir. Sık sık disiplin cezaları alırlar. Bazı çocuklar özellikle lise
çağlannda bu noktaya gelirler, çünkü o zamana kadar yaşadıkla­
rı umutlarını yitirmelerine neden olur. Zira bu profildeki öğren­
ciler ya hiç tanılanmaz ya da oldukça geç tanılanır.
Öfkeli tipler, görevlerini ve sorumluluklarını yerine ge­
tirmez, kendini diğer çocuklardan ve arkadaş gruplarından
uzaklaştırır, başkalarım eleştirir, zarar verici ve zorbaca dav­
ranışlar sergileyebilir. Tüm bu davranışlarından ötürü üstün
zekâlı ve yetenekli görünmekten çok uzaktır. Aslında bu ço­
cuklar için sağlıklı kararlar verebilmek için eski öğretmenleri
ile görüşmeli, anne babalarından önceki süreçleri hakkında
bilgi almamız gerekir.
Okulda bu tarz çocukların rehberlik servislerinde dikkatlice
incelenmeleri ve bu davranışlarının altında yatan nedenlerin
araştırılması faydalı olacaktır. Her zaman için çocukları çok
yönlü ve derinlemesine incelemek onlar hakkında farklı konu­
larda bilgi sahibi olmamıza ve farklı şekillerde destek olabilme­
mize yardımcı olur.

-88-
 Marilena Z. Leana Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

İki kere farklı tip

İki kere farklı/özel çocuklar üstün zekâlı olup fiziksel ya da

zihinsel sorunlara sahip olan yani iki kere tanı almış çocuklar­
dır. Fiziksel sorunlar görme, işitme, bedensel gibi engellerken;
zihinsel sorunlar Asperger sendromu, dikkat eksikliği hiperak-
tivite bozukluğu, otizm, öğrenme güçlüğü gibi sorunlardır. Ne
yazık ki bu sorunlara sahip olan tüm çocuklar iki kere farklı
olarak tamlanmayabilir. Bazen sadece üstünlükleri fark edilir
ve ona yönelik müdahaleler yapılır, bazen sadece sorun alanları
fark edilir ve üstünlükleri gözden kaçar. Bazı durumlarda ise
iki durum birbirini maskeler, üstünlükleri ya da sorun alanları
tamlanmaz (Leana-Taşcılar, 2018a).
Bu tipteki çocuklar okuldaki serbest kıyafet gününe, ayak­
kabılarını ters giyerek ya da gömleklerinin düğmelerini ilikle­
meden gelebilir. Zira bu profildeki öğrencilerin bu kısmı motor
gelişim, iletişim ve öğrenme konularında zayıftır. Yaşadıkları
zorlukları daha iyi kavrayabilmek ve nedenlerini inceleyebil­
mek için genellikle nörolog ya da psikiyatr desteği almakta fay­
da vardır. Sorun alanı tam olarak belirlendikten sonra ise bu
alanda uzmanlaşmış özel eğitimcilerle eğitim programlarının
iyi bir şekilde planlanması gerekir.
Bu profildeki öğrencilerin kuvvetli yönleri tespit edilmeli ve
bu yönler kullanılarak zayıf yönleri kuvvetlendirilmelidir. Bu­
nun için bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlanabilir
ve destek eğitim odalarında uygulanabilir. Burada önemli olan
bu çocukların yaratıcılıklarını geliştirmek ve yetenek alanlarını
fark ederek mümkün olduğunca beslemektir.
Bu çocukların üstünlüklerinin fark edilmesine ihtiyaç var­
dır. Fark edilmediği takdirde benlik saygıları zedelenir, içlerine
kapanır ve kendilerini başarısız ve beceriksiz olarak görmeye

-89-
 ManlcTuı Z. Lcoiui-TojciLit// Çocugunı Üstün zekâlı mı.’

bul edip etmemelerini de önemsememeyi öğrenmeleri gerekir.

Kariyer planlaması konusunda ciddi desteğe ihtiyaçları oldu­
ğunu unutmamamız gerekir.

Öfkeli tip-Okulu terk edenler

Bu gruba giren üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler kızgın ve

öfkelidir. Tüm sisteme ve yetişkinlere karşı bir öfke duyarlar. Bu­
nun en temel nedeni anlaşılmıyor ve özelliklerinin farkına varıl­
mıyor olmasıdır. Bu öfke, istenmeyen davranışlar sergilemeleri­
ne ve zamanla okulun sorunlu öğrencisine dönüşmelerine neden
olabilir. Sık sık disiplin cezalan alırlar. Bazı çocuklar özellikle lise
çağlarında bu noktaya gelirler, çünkü o zamana kadar yaşadıkla-
n umutlarını yitirmelerine neden olur. Zira bu profildeki öğren­
ciler ya hiç tanılanmaz ya da oldukça geç tanılanır.
Öfkeli tipler, görevlerini ve sorumluluklarını yerine ge­
tirmez, kendini diğer çocuklardan ve arkadaş gruplarından
uzaklaştırır, başkalarını eleştirir, zarar verici ve zorbaca dav­
ranışlar sergileyebilir. Tüm bu davranışlarından ötürü üstün
zekâlı ve yetenekli görünmekten çok uzaktır. Aslında bu ço­
cuklar için sağlıklı kararlar verebilmek için eski öğretmenleri
ile görüşmeli, anne babalarından önceki süreçleri hakkında
bilgi almamız gerekir.
Okulda bu tarz çocukların rehberlik servislerinde dikkatlice
incelenmeleri ve bu davranışlarının altında yatan nedenlerin
araştırılması faydalı olacaktır. Her zaman için çocukları çok
yönlü ve derinlemesine incelemek onlar hakkında farklı konu­
larda bilgi sahibi olmamıza ve farklı şekillerde destek olabilme­
mize yardımcı olur.

-88-
 Marilena Z Lerına Taşalar // Çocujjfırm Üstün Zetâlı rnıf

İki kere farklı tip

İki kere farklı/özel çocuklar üstün zekâlı olup fiziksel ya da

zihinsel sorunlara sahip olan yani iki kere tanı almış çocuklar­
dır. Fiziksel sorunlar görme, işitme, bedensel gibi engellerken;
zihinsel sorunlar Asperger sendromu, dikkat eksikliği hiperak-
tivite bozukluğu, otizm, öğrenme güçlüğü gibi sorunlardır. Ne
yazık ki bu sorunlara sahip olan tüm çocuklar iki kere farklı
olarak tamlanmayabilir. Bazen sadece üstünlükleri fark edilir
ve ona yönelik müdahaleler yapılır, bazen sadece sorun alanları
fark edilir ve üstünlükleri gözden kaçar. Bazı durumlarda ise
iki durum birbirini maskeler, üstünlükleri ya da sorun alanları
tamlanmaz (Leana-Taşcılar, 2018a).
Bu tipteki çocuklar okuldaki serbest kıyafet gününe, ayak­
kabılarını ters giyerek ya da gömleklerinin düğmelerini ilikle­
meden gelebilir. Zira bu profildeki öğrencilerin bu kısmı motor
gelişim, iletişim ve öğrenme konularında zayıftır. Yaşadıkları
zorlukları daha iyi kavrayabilmek ve nedenlerini inceleyebil­
mek için genellikle nörolog ya da psikiyatr desteği almakta fay­
da vardır. Sorun alanı tam olarak belirlendikten sonra ise bu
alanda uzmanlaşmış özel eğitimcilerle eğitim programlarının
iyi bir şekilde planlanması gerekir.
Bu profildeki öğrencilerin kuvvetli yönleri tespit edilmeli ve
bu yönler kullanılarak zayıf yönleri kuvvetlendirilmelidir. Bu­
nun için bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlanabilir
ve destek eğitim odalarında uygulanabilir. Burada önemli olan
bu çocukların yaratıcılıklarını geliştirmek ve yetenek alanlarını
fark ederek mümkün olduğunca beslemektir.
Bu çocukların üstünlüklerinin fark edilmesine ihtiyaç var­
dır. Fark edilmediği takdirde benlik saygıları zedelenir, içlerine
kapanır ve kendilerini başarısız ve beceriksiz olarak görmeye

-89-
 Marflenfl Z. Lcana-Taşcıkır // Çocuğum Üstün Zelfâlı mı?

başlar. İki kere farklı oldukları için iki kere farklı bir eğitim al­
maları şarttır (Leana-Taşcılar, 2018b).
Bu grup çok kolay fark edilemediği için belirli bazı özellikle­
rinden biraz daha ayrıntılı bahsetmek iyi olacaktır:

a) Asperger Sendromu sergileyen üstün zekâlı ve

yetenekli çocuklar

Gelişimsel bir bozukluk olan Asperger Sendromu’nu tanı­

lamak başlı başına zordur. DSM-V kriterleri psikiyatrlara yol
göstermekle birlikte yalnızca bu kriterleri dikkate almak yeter­
li değildir. DSM-V tanı kriterlerine göre Asperger Sendromu
toplumsal etkileşimde nitel bozulmaya; davranış, ilgi ve etkin­
liklerde sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerin olmasına
ve bu bozukluğun toplumsal, mesleki alanlarda ya da başka
önemli işlevsel alanlardaki işleyişi sekteye uğratmasına sebep
olmaktadır. Asperger Sendromu olan çocuklarla çalışan uz­
manların hemen hemen hepsi, bu bireylerin sosyal etkileşim,
dil ve iletişim becerileri ile ilgili sorunlar yaşadıklarını ve bas­
makalıp davranışlara sahip olduklarını ifade etmektedir (Aksoy
ve Şahin, 2016).

-90-
 Mırrikna Z. Lama Taşalar // Çocuğum Uıtun Zgkdlı mı'

Tablo 8. Üstün Zekâh ve Asperger Sendromlu Çocuklarda

Görülebilecek Özellikler (Neihart, 2000)

Yalnızca Asperger
Benzer olan özellikler Sendromlularda bulunan
belirgin özellikler

Sürekli ancak bağlamla uygun

Sözel akıcılık
olmayan konuşma

Erken okuma, genellikle Gerçeklerle kişisel ayrıntıları

kendi başına sökme ayırt edememe
Değişikliklere karşı toleransın
Mükemmel hafıza
olmaması

Harflere ve sayılara aşırı Yersiz çığlıklar, okuldaki rutin­

ilgi leri görmezden gelme

Belirli konulara karşı aşırı

Esprileri anlamada güçlük
ilgi

Birçok bilgiyi hafızada îçgörüye sahip olamama, duy­

saklayabilirle gusal durumları anlayamama
İlgi alanlarıyla ilgili
%50-90 arasında sakarlıkser-
arkadaşlarını sıkacak kadar
gileme
uzun ve ayrıntılı konuşma
Garip sorular sorma Yazı yazmada zorlanma

Basmakalıp ya da yineleyen
Cevaplarını dallandırıp
anlamsız hareket ya da sesler
budaklandırma
çıkarma
Bir alanda çok
Belirli şeyleri yemede ya da
yetenekliyken diğer
giymede sorun çıkarma
alanlarda ortalamada olma

-91-
 Marilcruı Z. Lfmıa-Ta^cıltır // Çocuğum Üstün Zekâlı mı ’

b) Dikkat Eksildiği Hiperaktivite Bozukluğu sergileyen

üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar

DEHB’li üstün zekâlı çocuklar ya sadece üstün zekâlı ya

da sadece dikkat eksikliği hiperaktivite tanısı alırlar çünkü
uzmanlar her ikisinin de aynı öğrencide bulunabileceğini
tahmin etmez. Öte yandan her iki gruba dahil çocukların
ortak özelliklerinin olması tanının yanlış veya eksik konma­
sının bir diğer nedeni olarak görülür. Örneğin dikkatini ve­
rememe, dikkati odaklayamama gibi belirtiler her iki grupta­
ki öğrencide de görülebilir. Ne var ki DEHB’li öğrencide bu
durum nörolojik bir nedene bağlıyken üstün zekâlı öğrenci­
de bunun nedeni çoğu zaman derslerde ele alınan konuların
veya etkinliklerin ilgi çekici olmaması veya sıkıcı olmasından
kaynaklanır. Benzer şekilde hem DEHB’li öğrenciler hem de
üstün zekâlı öğrenciler yaşıtlarına kıyasla aşırı hareketlidir
ancak üstün zekâlı öğrencinin hareketliliği enerji yoğunlu­
ğu ile açıklanırken DEHB’li öğrencilerinki nörolojik olarak
açıklanabilmektedir (Orendorff, 2009).
Gerek öğretmenler gerekse anne babalar DEHB’li öğrenci­
leri üstün zekâlı öğrencilerden ayırt etmeye çalışırken dikkat
etmeleri gereken iki temel unsur bulunmaktadır:

1. Öğrenci aşırı hareketliliğini kontrol edebiliyor mu?

2. Aşın hareketlilik davranışı her ortamda aynı mı, yoksa
ortamdan ortama farklılık sergiliyor mu? (Örneğin öğrenci
parkta oradan oraya atlıyor, zıplıyor, koşuyorken sınıf orta­
mında oturabiliyor mu?)

DEHB genetik nedenli, nörobiyolojik bir sorundur. Bu ta­

nıyı almış olan kişi hareketlilik düzeyini ya da dikkat süresini
istese de kontrol edemez.

-92-
 Mflrltena Z Leınuı Fcişalnr fj Çocuğum Üstün ZekAh mı’

c) Öğrenme güçlüğü sergileyen üstün zekâlı ve

yetenekli çocuklar

Öğrenme güçlüğü sergileyen öğrenciler zekâ düzeyleri orta­

lama ya da ortalamanın üstünde olmasına karşın okuma, yaz­
ma, matematik ve konuşma gibi alanlarda sorun yaşarlar. Bu
sorunlar genellikle öğrencilerin akademik gelişimlerini olum­
suz etkilemektedir. Bu tür sorunları olan öğrencilerin potan­
siyelleri ile başarı düzeyleri arasında tutarsızlık görülmektedir.
Bu nedenle öğretmenler bu öğrencileri tarif ederken sıklıkla
“Çalışsa yapabilir ama yeteri kadar çalışmıyor", “Tembel” gibi
ifadeler kullanırlar. İki kez özel çocuklar için de benzer ifadeler
kullanılmaktadır. “Akıllı ama okumayı sökemedi”, “Akademik
konularda isteksiz” gibi ifadeler vardır. Bu ifadeler zekâ düzeyi
ile başarı arasındaki tutarsızlığı anlatmak için kullanılır.
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların en belirgin
özellikleri arasmda kuvvetli muhakemeye karşın zayıf hafıza,
karmaşık ve zorlayıcı etkinlikleri sevmesine karşın dikkatini
uzun süre verememe, hedef belirleme ve öz düzenleme bece­
rilerinin zayıf olması, organize olamama, sözel dil becerileri­
nin okuma ve yazma becerilerine göre daha kuvvedi olması,
kişiler arası ilişkilerde sorunlar, cebir gibi karmaşık konuları
kavrarken bölme çarpma gibi daha basit etkinliklerde hatalar
sergilemesi, kuvvetli içgörüye karşın neden-sonuç ilişkilerini
kavramada zorluk, ilgisini çeken konulara odaklanmaya kar­
şın, ilgisini çekmediği konularda odaklanma sorunu yaşaması
yer almaktadır (Douglas ve Tiesco, 2014).
Bu özelliklere ek olarak, öğrenme güçlüğü olan üstün yete­
nekli çocukların kuvvetli yönlerini bilmek tanılamanın doğru
yapılabilmesi için önemlidir. Bu özellikleri şöyle sıralayabiliriz
(Reis, Neu ve McGruire, 1995): kuvvetli kelime hâzinesi, sıra

-93-
 MarilenaZ. Learuı-Tcifcılar//Çocuğum Ustun Zekâlı ini.’

dışı analitik yetenek, üst düzey yaratıcılık ve problem çözme

becerileri, karmaşık konularla ilgili konuşmayı sevme, geniş
ilgi alanı, sanatsal yetenek, kuvvetli matematik becerileri, kuv­
vetli uzamsal beceriler, göreve bağlılık ve yüksek motivasyon.
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların sergiledikleri
bu özellikleri biliyor olmak bu profildeki çocukları fark etmeyi
bir nebze kolaylaştırmaktadır.

Otonom tip

Üstün zekâlı ve yetenekli çocuk tiplerinden bir tanesi de

kendi modasını ve tarzını yaratarak okula gelenlerdir. Bu ço­
cuklar sistemi çözmüş fakat sisteme ayak uydurmayı seçmek
yerine kendi sistemlerini oluşturmayı daha doğru ve eğlence­
li bulanlardır. Aslında pek çok özellik açısmdan birinci tipte­
ki üstün zekâlı çocuklara benzemektedir. Ancak onlardan en
önemli farklılıkları daha yaratıcı ve üretken olmaları ve bunu
uzun zaman boyunca devam ettirebilmeleridir. Kendi yollarını
kendi çizme becerisine de sahip oldukları için daha özgündür
ve kendilerine güvenleri daha fazladır. Bu çocukların tek sahip
olmaları gereken şey “imkân”dır. Ancak o kadar azimlidirler ki
imkânları olmasa bile kendi imkânlarını yaratmayı ve yol al­
mayı başarırlar.
Otoriteye ayak uydurmaz ama bunu düzeltmek ya da değiş­
tirmek için zaman kaybetmek yerine eksik yönlerini tamamla­
makla uğraşırlar. Bağımsız ve otonom çalışmayı başarır, plan
program dahilinde yollarındaki engelleri teker teker aşarak
kendilerini geliştirmeye devam ederler. Kuvvetli ve olumlu ki­
şilik özelliklerine sahip oldukları için karakterleri de sağlamdır.
Ortamdaki boşlukları görür, risk alır ve her defasında sınırları­
nı zorlamaktan çekinmezler.

-94-
 Marilena Z l.earuı Taşalar fl Çocukum Uıcün Zekâlı mı’

Bu profildeki çocukların, etkili geribildirime, olanakların

sunulmasına, risk aldıklarında desteklenmelerine ve fırsatlarla
buluşmalarına yardımcı olunmalıdır. Özellikle tutkulu oldukla­
rı alanlar tespit edilmeli ve bu konularda hayallerini gerçekleş­
tirebilmeleri için desteklenmeleri gerekir. Bu yapıdaki çocuklar
için zaman ve mekân sınırlanmalarının ortadan kaldırılması iyi
sonuçlar verecektir. Özellikle erken saatlerde uyumak bu ço­
cukların en istemedikleri şeydir. Çünkü akıllarındaki fikirleri
hayata geçirebilmek için uzun zaman dilimlerine ihtiyaçları
vardır ve okuldaki ödevlerinden artakalan zamanı ancak uyku­
larından feragat ederek edinebilirler.
Otonom tiplerin bir diğer ortak özellikleri de kendi kendi­
lerine hedefler koyup bunlara ulaşmak için çabalamalarıdır.
Bir anlamda bu çocukların öz düzenleme becerileri diğerlerine
göre daha iyidir. Kendi kuvvetli ve zayıf yönlerinin daha çok
bilincindedirler ve bunları geliştirmek için stratejiler bulmaya
çalışır ya da kimden destek alacağını bilir ve yardım isterler.
Genelde otonom öğrencilerden girişimciler çıkar.
Başarılı ve otonom profildeki üstün zekâlı ve yetenekli ço­
cuklar, diğerlerine göre daha kolay fark edilir ve imkânlar doğ­
rultusunda doğru eğitime ve etkinliklere yönlendirilir. Ancak
diğer dört profildeki üstün zekâh ve yetenekli öğrencilerin hem
tespit edilmesi hem de gerekli eğitimsel ve psikolojik müdaha­
lelerin yapılması çok daha zorlu bir süreçtir.
Profiller ile ilgili unutulmaması gereken bir diğer husus
da çocukların zaman zaman diğer profıldekiler gibi özellikler
sergileyebilecekleridir. Çeşitli gelişimsel dönemlerden geçiyor
olmak ya da yaşadıkları psikolojik sorunlar onların dönem dö­
nem başka profildeki özellikleri sergilemelerine neden olabilir.
Örneğin çocukluk döneminde başardı profilde yer alan bir öğ­
renci ergenlik döneminin de getirdiği sıkıntdarla öfkeli profil­
deki özellikleri gösterebilir.

-95-
 Manimi Z. izana-Tavcılar//Çocuguın Üstün Zelailı mı?

Üstün zekâlı ve yetenekli çocuk hangi profilde olursa olsun,

ne gibi özelliklere sahip olursa olsun, çevrenin etkisi unutul­
mamalı ve küçümsenmemelidir. İki kere farklı profildeki bir
öğrenci doğru zamanda fark edilir ve doğru eğitimsel müdaha­
le yapılırsa gelişimi ve hayat başarısı o oranda farklı olacaktır.
Müdahale edilmediği takdirde ise beklenmedik başarısızlık ser­
gileme riski artacaktır.
Profil I’deki üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler geleceğin
Aziz Sancar’ı olma yolunda ilerler, profil Il’deki çocuklar ise
yaratıcı bir fikre sahip olan ama disiplin cezası alarak Harvard’ı
bırakan Facebook sitesinin kurucusu Mark Zuckerberg’i olabi­
lir. Risk altında olan üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler ise pek
çok zorluğa göğüs geren geleceğin Marie Curie’si; iki kere farklı
profildekiler disleksiden mustarip Einstein’ı; otonom tipler ise
geleceğin Steve Jobs’lan olabilir.
Her ne kadar araştırmalar üstün zekâlı ve yetenekli çocuk­
ları bu profillere göre ayırsalar da her üstün zekâlı çocuk bu
profillerden birine uymak zorunda değildir. Çok daha farklı
özelliklere sahip üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar da olabile­
ceği unutulmamalıdır. Örneğin bir başka araştırmacı Rimm’e
göre (1995), özellikle beklenmedik başarısızlık sendromu ser­
gileyen üstün zekâlı ve yetenekli öğrencileri belirli açılardan ele
almak gerektiğini vurgulamaktadır. Rimm (1997), üstün zekâlı
ve yetenekli çocukları “rahat” ve “bağımlı olma” faktörleri açı­
sından ele almaktadır. Bağımlı ve rahatlarına düşkünler daha
çok mükemmeliyetçi, zavallı olan, pasif tiplerken; baskın ama
rahatlarına düşkünler, daha sosyal, akademik anlamda iyi ya da
dramatik tipler olabilirler. Bağımlı ama rahatlarına düşkün ol­
mayanlar, hiperaktif, depresyona yatkın tiplerken; baskın ama
rahatlarına düşkün olmayanlar kontrolcü, asi, yaratıcı, zorba
tipler olabilmektedir.

-96-
 Marilena Z Leana [aşçılar // Çocukum Üstün Zekâb mı'

Rimm e (1997) göre üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ba­

şarılı olabilmesi için rahatlık, baskın olma ya da bağımlı olma
durumlarının kesişim noktalarında bulunmaları gerekir. Bir
başka deyişle her şeyin aşırısı başarıyı olumsuz etkileyebilecek
niteliktedir ve dengede olmalıdır.

-97-
 III. YANLIŞ KANILARDAN KURTUL

Çevresel faktörler üstün zekâlı ve yetenekli çocukların geli­

şimlerini büyük oranda etkiler. Bir yandan yetişkinlerin zekâya
karşı algıları diğer yandan üstün zekâlı ve yetenekli tanılanan
bireylerden beklentilerinin olumsuz yansımaları olabilir. Hele
bir de bunlara üstün zekâh ve yetenekli bireylerin desteğe ih­
tiyacı olmadığı gibi yanlış kanılar da eklenirse yol almaları ve
kendilerini gerçekleştirmeleri epeyce zorlaşır. Hatta belki de
imkânsızlaşır.
Etiketlemenin de bu anlamda neden olduğu olumsuzluklar
bulunur. Etiketleme en temelde beklentileri yükseltir ve bazen
de sağlıksız beklentilere sebep olur. Sadece akademik açıdan
çocukların ele alınması, onlardan %100 başarılı olmalarını bek­
lemek, üstün zekâlı ve yetenekli olarak tanılandıktan için her
konuda başarılı olabileceklerini düşünmek çocuklar açısından
ele alındığında oldukça yıpratıcı olabilir. Birey olarak kendile­
rine saygı duyulmadığını, kabul görmediklerini ve benliklerine
karşı olumsuz bir tutum takınıldığını hissedebilirler. Bununla
baş etmek sanıldığı kadar kolay olmayabilir. Hatta bazen fazla­
sıyla yıpratıcı olma riski taşır.
Oyun terapisi aracılığı ile tanıştığım 10 yaşındaki Mine tam
da bu durumdan mustaripti. Aslında yüksek bir zekâ düzeyi­
ne sahip olmasına rağmen yaşadığı iki kere farklılık durumu
nedeniyle (ciddi dikkat sorunları vardı) çevresindeki tüm ye­
tişkinler ona başarısız muamelesi yapıyor ve farkında olmadan

-98-
 Marilenzi Z Lemuı Ta$alzrr //Çoru^ınn Üstün Zduib mı'

değersiz hissetmesine neden olacak mesajlar veriyorlardı. Öyle

ki Mine artık ne okula gitmek ne de ders çalışmak istiyordu.
Bütün gününü televizyon karşısında saatlerce pasif bir şekilde
geçiriyordu. Ancak oyun terapisi sayesinde ailesi pek çok şeyin
farkına vararak ona karşı olan tutum ve davranışlarını değiştir­
diğinde Mine toparlanmaya ve yavaş yavaş gerçek potansiyelini
ortaya koyabilmeye başladı.
Farkında olmadan çocuklarımıza verdiğimiz zararın nere­
sinden dönersek kâr olduğunu düşünüyorum. Bu nedenle ister
ebeveyn olun, ister öğretmen bu bölümü büyük bir dikkatle
okumanızı ve kendi beklentilerinizi ya da varsa yanlış kanıları­
nızı düzeltmenizi diliyorum.

Üstün Zekâlı Ama Atomu Bir Türlü Parçalayamadı:

Beklentiler ve Başarı

Bu bölüme Antik Yunan mitolojisinden bir hikâye ile başlamak

istiyorum. Pygmalion Eski Yunanda yaşayan bir heykeltıraş.’ Bir
gün çok güzel bir kadın heykeli
yontar ve heykeli o kadar çok be­
ğenir ki ona âşık olur. Gün geç­
tikçe aşkı daha da artar ve hey­
kelin gerçek olduğuna inanmaya
başlar. Bunu gören Yunan tanrı­
ları Pygmalion’un aşkına hayran
kalır ve heykeli gerçek bir kadına
dönüştürür. Literatürde bu du­
ruma “Kendini Gerçekleştiren
Kehanet” ya da “Pygmalion” et­
kisi ismi verilir.

* https://en.wikipedia.org/wiki/Galatea_(mythology )
Falconet’s 1763 sculpture (Walters Art Museunı, Baltimore)
-99-
 Mdrilena 2. Lc<ın<ı-Tavcılar //Çocuğum I /’stıin Ze/ailı »m '

Bu hikâyeden etkilenen Rosenthal ismindeki bir bilim insa­

nı 1960'h yıllarda “kendini gerçekleştiren kehanet” etkisini sı­
nıf ortamında denemek ister ve bununla ilgili bir deney yapar.
Bu deneye göre, bir okuldaki öğretmenlere öğrencilerine zekâ
testleri uyguladıkları ve bu testlere göre de zeki ya da normal
olduklarını ortaya koyduklarını söylerler. Aslında uyguladık­
ları ölçekler zekâ ölçekleri değil, ama yine de öğretmenlerin
eline bir liste vererek hangi öğrencinin hangi kategoriye gir­
diğini bildirir. Çalışmadan önce öğrencilerin akademik başa­
rıları da değerlendirilir ve not edilir. Eğitim yılının sonunda
öğrencilerin akademik başarıları tekrar ölçülür ve öğretmenle­
re üstün oldukları söylenen çocukların akademik başarılarının
diğer çocuklarınkine göre daha ileri düzeyde olduğu ortaya çı­
kar. Başka bir deyişle öğretmene çocuğun üstün zekâya sahip
olduğunu söylemek aslında çocuk üstün olmasa da öğretme­
nin ondan yüksek beklentiye girmesine neden olduğu için ona
daha zorlayıcı ödevler vermesine, sınırlarını daha çok zorla­
masına, dolayısıyla da akademik başarılarını artırmaya neden
olur (Rosenthal, 1968).
Aslında Rosenthal’m bu deneyinden elde edilen başka bazı
önemli sonuçlar da vardır. Örneğin küçük çocuklar daha esnek
olduklarından olsa gerek öğretmenlerin bu beklentilerinden bü­
yük çocuklara göre daha fazla etkilenir. Birilerinin daha iyisini
yapabileceklerine dair inançları, büyüklere göre onları daha faz­
la etkiler. Bu çalışmanın bir diğer sonucu da özgüveni yüksek
olan çocukların bu etkiden etkilenmediğidir. Kendine güvenen
öğrenciler başarılı olmak için başkalarının onlara inanmasına
gerek duymaz. Özgüvene sahip olmaları onlar için yeterlidir.
Söz konusu üstün zekâh çocuklar ve ailelerinin onlarla ilgili
beklentileri olduğunda ise durum biraz daha farklıdır. Önce­
likle çocuklarının “farklı” olması, ailelerin “normal/sıradan”
çocuk beklentilerini sekteye uğratır. Ebeveynler bu durum kar­

-100-
 Marilena Z Leana Taşçılar H C^ocuŞum Üstim Zekâlı mı'

şısında nasıl hissedeceklerini bilemeyebilir. îlk aşamada şok

dönemi atlatıldıktan sonra, üstün zekâlı çocuklarla baş etme­
nin zorluklarıyla karşı karşıya kalırlar. Örneğin çocuğun sosyal
olarak uyumsuz olacağından korkarlar. Bununla birlikte anne
babalar üstün zekâlı çocuklarının duygusal ve eğitimsel ihtiyaç­
larını karşılayamayacaklarından, onlara yetemeyeceklerinden
de endişe duyarlar.

Bir anne babanın çocuğunun gelişimini de dikkate

alarak hangi alanda ondan ne beklediğini ve bunu ona nasıl
yansıtması gerektiğini ciddi bir şekilde düşünmesi gerekir.
Beklentiler, çocukların geleceğine yön vermekle kalmaz
onlara ivme kazandırır ya da yoluna engel koyar.

Anne babaların beklentilerinin çocukların üzerinde bir yan­

dan yapıcı bir yandan da yıkıcı etkiler bırakabileceğini görü­
yoruz. Çocuğunu BİLSEM çıkışında almaya giden bir annenin
“Oğlum bugün ne yaptın? Atomu parçaladın mı?” diye sorma­
sı, sorarkenki yüz ifadesi ya da ses tonu çok önemlidir.
Üstün zekâlı çocuklardan beklediklerimizin hem olumlu
hem de olumsuz sonuçları olabileceğini unutmamamız gerekir.
Bununla birlikte beklentiler belirli alanlara göre sınıflandırıla­
bilir. Örneğin hayatlarıyla ilgili genel beklentilere sahip olmak
ya da belirli bir dersteki akademik başarısıyla ilgili beklentilere
sahip olmak gibi. Beklentilerimizin daha sağlıklı olabilmesi için
çocuğumuzu iyi tanımamız ve özelliklerini iyi bilmemiz gerek­
tiğini unutmamalıyız.
Aslında genelde tüm aileler çocuklarının başarılı olmalarını
ve özellikle de mutlu bu hayat sürmelerini bekler (Yavuzer ve
Demir, 2016). Çoğu <e getirilen “Sen mutlu ol, bana
yeter şeklinde ifade ıL altta verilen mesajlar çok
 Manlena Z. Leana-Taşçılar // Çoci4j|Jı<m Üstün Zekâlı mı7

daha farklı olabilir. Bunu çocuklara nasıl yansıttığımız büyük

önem taşır. Üstün zekâlı çocukların aileleriyle yaptığımız bir
çalışmada, çocuklarının huzurlu olmalarını istediklerini, po­
tansiyellerini ortaya koyabilmelerini beklediklerini ve meslek
edinmelerini beklediklerini söylemişlerdir. Aslında hiçbir anne
baba çocuğunun Oscar ya da Nobel ödülü kazanmasını ya da
atomu parçalamasını beklediğini kolay kolay ifade etmez. Ama
aynı anne babaların çocuklarına sizce aileleriniz sizden ne bek­
liyor diye sorduğumuzda çok daha farklı yanıtlarla karşılaştık.
“Herkes bizden her zaman birinci olmamızı bekliyor” ya da
“Sen üstün zekâlısın neden yapamıyorsun?” gibi ifadeler kul­
landıklarını gördük.
Etiketin bir anlamda “beklentiye” dönüştüğünü görüyoruz.
Çocukların üstün zekâlı olarak etiketlenmiş/tamlanmış olmala­
rı ebeveynlerin ve hatta öğretmenlerin bu çocuklardan sıra dışı
bazı özellikler sergilemelerini ya da başarılı olmalarını bekleme­
lerine neden oluyor. Bu durum aslında üstün zekâlı çocukların
sırtına oldukça ağır bir yük bindiriyor. Yüksek beklentiye sahip
anne babaların üstün zekâlı çocuklarının kaygı, stres, motivas­
yon kaybı ve özgüven sorunları yaşadıklarını görmek mümkün.
Tüm bu sorunlar bir araya geldiğinde çocukta sadece
duygusal etkiler yaratmakla kalmaz akademik başarılarını
da olumsuz etkiler. Çocuğu üstün zekâlı olarak tanılanmış
bir anne, çocuğu matematik sınavından düşük not aldığında
“Sen nasıl üstün zekâlısın, sınavdan 100 almalıydın!” gibi bir
cümle kurabilmektedir. Benzer cümleleri öğretmenler ya da
arkadaşları kurduğunda bu durum çocuk için daha da incitici
olabilmektedir.
Beklenmedik başarısızlık sendromuna zemin hazırlayan da
bu tür beklentiler ve üstün zekâlı çocuğa yansımalarıdır. Başa­
rılı olma kaygısı yaşayan çocuklar, zamanla okuldan ve daha­

-102-
 Mririlend _ l^aruı FişciIzit // Çocukun Üstün Zekjlh mı'

sı yeni şeyler öğrenmekten artık keyif almaz hale gelir. Belirli

bir zaman sonra da okuldan soğur, daha önce tespit edilmiş
potansiyeli ile başarısı arasındaki uçurum giderek artar. Daha
ileri giderek okuldan kaçma, hiç ders çalışmama gibi boş ver­
miştik baş göstermeye başlar. Bu gibi sorunlar yaşayan üstün
zekâlı çocukların mutlaka destek almaları gerekir. İlgi ve ye­
tenek alanlarının beslenmesi, ebeveynlerinin gerçekçi beklen­
tilere sahip olmaları bu durumu çözmek için kullanılabilecek
yöntemlerdendir.
Üstün zekâlı çocuklarıyla ilgili sağlıklı ve gerçekçi beklenti­
lere sahip olan ebeveynlerin çocuklarının daha özgür, otonom,
kendi kararlarını verebilen, bağımsız çocuklar olduklarını gö­
rüyoruz. Bu öğrenciler için üstün zekâlı olmak olumsuz bir
durum değildir, tam tersine keyif alınacak bir durumdur. Ço­
cuklarına güvenen anne babalar daha olumlu mesajlar verir ve
daha kabul edicidir. “Benim için senin mutlu olman önemli”
ifadeleri burada kıymetlidir ve gerçeği yansıtır. Öylesine söy­
lenmiş cümleler değildir.

Nasıl gerçekçi ve sağlıklı beklentilere sahip olunur?

Ebeveynlerin çocukları hakkında sağlıklı ve gerçekçi

beklentilere sahip olabilmeleri için en önemli nokta çocuk­
larının kuvvetli ve zayıf yönlerini iyi bilmektir. Aslında ta­
nılama için kullanılan zekâ testlerinin en önemli özellikleri
de çocukların bu zayıf ve kuvvetli yönleriyle yetenek alan­
ları hakkında bilgi sunuyor olmalarıdır. Ancak biz ne yazık
ki genelde sadece bu testlerden elde edilen zekâ puanlarına
odaklanmayı ve bu puanlarla çocuğumuzu başka çocuklarla
karşılaştırmayı tercih ederiz.

-103-
 Marilena Z. Lceınn-Tajcılnr// Çocuğum Üstün Zekâlı mı.’

Elbette zekâ testlerinin bize sunduğu bilgi yeterli değildir.

Çocuğu pek çok farklı açıdan değerlendirmek, onu farklı yön­
lerden tanımayı kolaylaştırmaktadır. Örneğin ders çalışma alış­
kanlıkları ile ilgili bilgi edinmek için öz-düzenleyici öğrenme
becerilerinin değerlendirilmesi, psikolojik süreçleri hakkında
bilgi edinmek için ise farklı değerlendirmelerin yapılması gere­
kir. Anne babaların çocuklarıyla ilgili konularda iyi bir gözlem­
ci olmaları onlara pek çok bilgiyi sağlar.
İyi gözlem yeteneğine sahip olan anne babalar çocukların
yeteneklerini küçük yaşta keşfetmeye açıktır. Bu konuda aklıma
hep Gürgün Say’m oğlu Fazıl Say hakkında yazdıkları geliyor.
Bana kalırsa Fazıl Say’ı “Fazıl Say” yapan annesidir. Küçük yaşta
müziğe karşı duyduğu ilgiyi fark etmiş ve bunun üzerine giderek
yeteneğini geliştirmesi için imkânlar yaratmaya çalışmıştır. Bek­
lentiler daha sonra bu sağlam zemin üzerine kurulmuştur.

Bu konuda Fazıl Sayın Annesi Olinak kitabını okumanızı

tavsiye ederim.

Üstün zekâlı çocuklarının özellikleri, yetenekleri ve dolayı­

sıyla da çocuktan beklentileri konusunda anne babaların ben­
zer şekilde düşünmemesi de olaya olumsuz bir hava katar. Bazı
durumlarda anne ya da baba çocuğun üstün zekâh olmadığı­
nı düşünür, bunun nedeni kendisinin üstün olarak nitelendi­
rilecek kişiden inanılmaz yüksek beklentilere sahip olması ve
büyük başarılara imza atmasını beklemesidir. Daha küçük yaş­
larda okumayı yazmayı kendi başına sökmesi gibi ya da küçük
çaplı deneyler yapması gibi elle tutulur davranışlar sergileme­
sini bekler. Bu davranışları sergilemediği zaman da üstün ol­
madığını düşünür ve diğer ebeveynin abarttığını savunur. Bu
nedenle tanılamayı yapan uzmanlardan geribildirim alınırken
hem annenin hem de babanın görüşmeye katılması önemlidir.

-104-
 Marlleruı Z Leana faşalar // ÇocujiJum Üstün Zekâlı mı'

Anne babaların üstün zekâlı çocuklarından yüksek beklen­

tilere sahip olmaları onların özsaygılarını ve kimlik gelişimleri­
ni de olumsuz etkiler. Sürekli “Yine mi yüksek not alamadın?”,
“Sen nasıl üstün zekâlısın?”, “Ben de senin üstün zekâlı oldu­
ğunu sanırdım!” gibi ifadelerin kullanılması çocukların ken­
dilerine olan inançlarını yitirmelerine ve tam tersi çabalasalar
da başaramayacaklarına inanmalarına neden olur. Kendisine
güvenmeyen kişinin daha sonra yakın ilişkilerinde de sorunlar
yaşayacağı ve sağlıklı ilişkiler yürütemeyeceği de aşikârdır (Co-
langelo ve Dettmannn, 1983).

Başkalarının beklentileri

Üstün zekâlı olmak gizlenebilecek bir durum değildir. Her

ne kadar bazı üstün zekâlı çocuklar durumlarını belli etmemek
için kendilerini saklamaya çabalasalar da pek çok durumda ve
ortamda yaşıtlarından farklı oldukları gözden kaçmaz. Bu du­
rumun sınıf ortamında nasıl ele alındığı diğer çocukların yak­
laşımlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkiler. Öğretmen üs­
tün zekâlı çocuğun dilinden ve ihtiyaçlarından anlıyor ve ona
göre müdahaleler planlayabili yorsa genelde sorun yaşanmaz.
Ancak öğretmen üstün zekâlı çocuğu hedef tahtası olarak gös­
teriyor ve onunla dalga geçiyor ya da dışlıyorsa, sınıftaki ço­
cukların da onu dışlayacakları neredeyse kesindir.
Aslında öğretmenlerin beklentilerinin olumlu ve olumsuz
etkileri ebeveynlerinkinden çok da farklı değildir. Bazı öğret­
menler sınıflarındaki üstün zekâlı çocukları proje olarak gör­
mektedir. Kendi başarılarım üstün zekâlı çocukların başarılan
üzerinden yorumlarlar. Matematik olimpiyatında madalya ka­
zanan Onur’dur ama öğretmen kendi çabası sayesinde kazan­
dığını defalarca vurgulayabilir. Elbette öğrencilerin başarıları­

-105-
 Maninin 2. Leana-Tajcılar // Çocukum Üstün Zekâlı mı.’

na katkı sağlayan öğretmenlerin hakkı ödenemez ancak bunu

hırs haline dönüştürüp öğrenciye zarar verecek şekilde kullan­
maları da doğru kabul edilemez.

Üstün zekâlı çocuklar kendilerinden ne bekliyor?

Daha önce bahsettiğim çalışmamıza katılan Kutay bu konu­

da çok dertli. Herkesin onlardan tüm ödevlerini, konuyu bilip
bilmediklerinden bağımsız, düzenli olarak yapmalarını, sınav­
larda en az 90 almalarını, sürekli çalışmıyor gözüktükleri için
daha fazla çalışmalarını beklediklerini söylüyor ve bu beklen­
tilerin gerçekçi olmadıklarını ekliyor. “Biz robot değiliz ki, in­
sanız!” şeklinde bir sitemde bulunuyor. Mesela “Ben çok balık
hafizalıyımdır” diyor. Aslında Kutay kendinden neyi beklemesi
gerektiğinin neyi beklememesi gerektiğinin farkında. Kutay iki
kere farklı bir öğrenci, üstün olarak tamlanmış olmasının yanı
sıra dikkat sorunları yaşıyor. Bu sorunlarm onu aşağı çektiği­
nin farkında ama ne yazık ki ebeveyn ve öğretmenlerine bunu
anlatamadığından şikâyet ediyor.
Ancak tüm üstün zekâh çocuklar Kutay kadar kendisiyle il­
gili farkındalığı yüksek değil, kendisini o kadar iyi tanımıyor
ve ailelerinin/öğretmenlerinin beklenti rüzgârları onları nereye
sürüklerse o yöne doğru savruluyorlar ne yazık ki. Kişinin ken­
dinden emin olabilmesi ve sağlıklı beklentiler içine girebilmesi
için kendisini ve yetenek alanlarını da çok iyi bilmesi gerekir.
Bu da küçük yaştaki çocuklar için ancak sağlıklı yönlendirme
ve rehberlikle mümkün olur.
Üstün zekâlı çocukların kendileriyle ilgili daha sağlıklı ve
gerçekçi beklentilere sahip olabilmelerini desteklemek adına
üstün zekâlı çocukları konu edinen kitaplardan yararlanılabilir.
Bu tarz hikâyelerde önemli olan karakterin her zaman başarılı
olamaması ama zorluklarla pes etmeden mücadele etmeye de­

-106-
 Marilena Z Leana Taşalar //Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

vam etmesidir. Buna benzer bir hikâye örneği vermek gerekirse

Samed Behrengi’nin kaleme aldığı Küçük Karabalık biçilmiş kaf­
tandır. Küçük bir dereden okyanusa gitmeyi hayal eden Küçük
Karabahk’ı başta annesi olmak üzere pek çok kişi caydırmaya ça­
lışır ama o çaba göstermeye ve kendini geliştirmeye hazırdır. Ba­
şaracağına inancı tamdır. Ancak yolda zorluklarla karşı karşıya
kalır ve onların üstesinden gelmeye çalışır. Bu örnek üzerinden
tartışılabilir ve beklentiler, çabalamak, engelleri aşmak konulan
üzerinde düşünmek sağlanabilir (Behrengi, 1999).

Gelişim odaklı ebeveyn olmak

3 yaşındaki Mesut ailesi ile bana geldiğinde tüm harfleri ta­

nıyor ve bazı basit kelimeleri okuyabiliyordu. Ailesinin destek
almak istedikleri konu ise yetenek alanlannı belirlemek ve ona
göre bir yol izlemekti. Mesut’un en bariz özelliği mekanik alet­
lere olan ilgisiydi. Klimanın kumandasını kaşla göz arasında
aldı ve kapağını açarak içindekileri incelemeye başladı. Annesi
bozar kaygısıyla kumandayı elinden çekiştirerek aldı ve Mesut
ağlamaya başladı. Oysa bu o anda Mesut’un mekanik aletlere
olan ilgisini gözlemlemek ve bu konuda ona kapılar açmak için
iyi bir fırsat olabilirdi. Ebeveynlerin bu gibi fırsatları küçük
yaştan itibaren görebilmeleri çocukların daha sağlıklı bir geli­
şim grafiği göstermelerine yardımcı olacaktır.
Gelişim odaklı insanlar, yeniliğe açıktır ve her durumu bir
fırsat gibi görerek yararlanmaya çalışır. Öğrenmeye açıktır,
eleştirel düşünür, sorgulayıcıdır. Eğitimin önemine inanır ve
kendini geliştirmek için çabalar. Aslında üstün zekâlı çocukla­
rın anne babalarının da gelişim odaklı olmaları ve beklentileri
konusunda daha sağlıklı yaklaşımlar benimseyebilmeleri için
çabalamaları, çocuklarını iyi gözlemlemeleri gerekir. Her du-

-107-
 Mflnlcruı Z. Leana-Taşalar /f Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

mm bir fırsattır. Her problem düşünmeyi sağlayan ve keyifli

bir zorlayıcılığı olan bir bilmecedir.
Dolayısıyla gelişim odaklı anne babalara sahip üstün zekâlı
çocuklar kendilerini oldukları gibi kabul ettirme çabasına gir­
mez, etraflarında zaten onları oldukları gibi kabul eden yetiş­
kinler vardır. Bu durumda da beklentiler zedeleyici değil yapıcı
bir hal alır. Kendini geliştirmeye, zorlamaya yönelik beklentiler
çocukların ilerlemesine ve gelişmesine yardımcı olur.
Beklentiler konusunda anne babaların kendilerinde dik­
kat etmesi gereken bir diğer konu da beklentinin türüdür.
Araştırmalar iki tür beklentiden bahseder: Ebeveyn odaklı ve
empati odaklı beklentiler. Ebeveyn odaklı beklentilere sahip
olmak bir açıdan çocukların özelliklerini hiç dikkate almadan
beklentiler geliştirmektir. Bu kategoriye dahil olan anne ba­
balar çocukları ve gelişimleri konusunda esnek değildir. Daha
önceden çocukları için zihinlerinde tasarladıkları bir gelecek
vardır. Örneğin üstün zekâlı tanısı alır almaz çocuğun beyin
cerrahı olacağını hayal eder ve tüm yatırımlarını bu yönde
yapar. Oysa çocuğunun el becerilerinin iyi olup olmadığı,
doktor olmaya yatkın olup olmadığının bir önemi yoktur. Bu
ebeveynler çok verici olmakla ve şartlarını zorlamakla bera­
ber aslında bu yaklaşımlarının çocuklarına yarar sağlamanın
çok uzağmda olduğunun farkında değildir.
Empati odaklı beklentilere sahip ebeveynler ise merkeze
çocuklarını ve çocuklarının özelliklerini koyarlar. Önce on­
ların ihtiyaçlarını fark eder, yetenek alanlarının belirlenmesi
için uzmanlardan yardım alır ve beklentilerini çocukların bu
özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre şekillendirir. Sırf zamanında
kendisi basket oynayamadığı, keman çalamadığı için çocuğu­
nu baskete ya da müzik kursuna kaydettirmez. Önce gerçekten
bu konuda yetenekli olup olmadığına bakar ve süreci ona göre
yönetmeye odaklanır.

-108-
 Mtirilena Z Leana Taşalar // Çocukum Üstün Zelallı rruf

Biz şimdi bu çocuktan ne beklemeliyiz, icat yapmasını mı?

Zekâ tanılamasından sonra bir veliye çocuğunun üstün

zekâlı olduğunu açıklarken bana bu soruyu yöneltti: ‘Biz şim­
di bu çocuktan ne beklemeliyiz, icat yapmasını mı?” Aslında
bu babanın merak ettiği daha çok üstün zekâlı çocuğunun sı­
nırlarını öğrenmek ve nasıl yönlendirebileceğini kavramaktı.
Bunun net bir yanıtı yok, çünkü daha önceki bölümlerde de
bahsettiğim gibi zekâ dinamik bir yapıdadır, tek yönlü değildir/
türleri vardır ve çevre faktörünün göz ardı edemeyeceğimiz ka­
dar önemli etkileri vardır.
Bu bağlamda, üstün zekâh çocuklardan beklentilerimiz
hakkında göz önünde bulundurmamız gereken çok önemli bir
diğer konunun “süreç” dolayısıyla da “zaman” olduğunu dü­
şünüyorum. Yeteneğin gelişimini dikkate alacak olursak her
ne kadar birey yetenekli olarak dünyaya gelse de o yeteneğini
geliştirebilmesi için azme, çabaya ve tabii ki de zamana ihtiyacı
vardır. Biz her ne kadar karşımıza çıkan ürünü görüyor olsak
da bu ürünün çıkabilmesi için defalarda denenmiş, pratik ya­
pılmış bir sürecin olduğunu bilmemiz gerekir.
Olimpiyatlara katılacak olan güreşçilerin 4 dakikalık mü­
sabakalarda yarışmaları için 4 yıl boyunca günde 4 saat pratik
yapmaları gerekir (Sekman, 2016). Nobel alan bir kişinin her
gün saatlerce çalışması gerekir. Ericsson ve arkadaşlarının yü­
rüttüğü araştırmalar bir işte ustalaşmak için 10.000 saat gerek­
tiğini gösteriyor. Ve bu 10.000 saatin nasıl kullanıldığı, ne gibi
pratiklerin yapıldığı çok önemli (Ericsson, Krampe ve Tesch-
Römer, 1993). Tekrardan ziyade burada vurgulanan kişinin
geribildirim alabileceği bir pratik yapmasıdır. Örneğin keman
virtüözü olmak isteyen birinin günde sadece 6 saat çalışması
yeterli değildir. Bu çalışma sırasında yaptığı hataları ona fark

-109-
 Marilaki 2. Leann-Tfl’icıldr // Çocuğum Üstün Zekalı >nı’

ettirecek ve her gün biraz daha iyi çalmasını sağlayacak bir öğ-
retmenin/mentorun/koçun olması bu pratiği anlamlı kılacak
ve gelişmesini sağlayacaktır (Hodges, 1995).
Bu nedenle elbette ki üstün zekâh çocukların tanılanır ta­
nılanmaz yeni bir ürün ortaya koymalarını beklemek gerçekçi
değildir. Zekâsının yanı sıra yeteneğini keşfetmek, ona yatırım
yapmak ve bunun zaman içerisinde nasıl geliştiğini görmek ve
bu konuda sabırlı olmak gerekir.

Unutmamalıyız ki tohum da bir

günde filiz vermez, çiçek açmaz...

Üstün olmak başarılı olmak ile aynı değildir

Üstün zekâ, ne hayat başarısının ne de akademik başarının

garantisidir. Pek çok anne babanın, hatta çocuklarının kendile­
rinin bu konuda yanıldığını görmekteyiz. Üstün zekâlı çocuk­
larla ilgili araştırmalar yapan belki de en önemli isimlerden biri
Terman’dır. Terman’ın araştırmalarının en büyük özelliği boy­
lamsal yani uzun dönemleri kapsayan nitelikte olmasıdır. Ter-
man, üstün zekâlı olarak belirlenen 1528 çocukla bu çocukların
gelişimlerini incelemek için çalışmaya başlar. Fiziksel, sosyal,
akademik ve psikolojik gelişimleri ile ilgili gözlemler yapar. Ça­
lışmaya başladıktan 29 yıl sonra bu çocuklar arasından en başa­
rılı 150 ve en başarısız 150 kişiyi belirler ve iki grup oluşturur:
Başarılı A’lar ve Başarısız C’ler (Terman, 1925).
Çocukları bu gruplara ayırmak için kullandığı kriterleri de
şöyle sıralar:

-110-
 Mrırdcnzi Z. Leana Tavcılar //Çocujfıtm Üstün Zekâlı mı'

a. Yaptıkları işin doğası, bulundukları pozisyonların

önemi, profesyonel çıktı
b. Liderlik özelliklerini gerektirip gerektirmediği, yarattı­
ğı etki ve girişimcilik
c. Tanımdık, aldıkları ödüller, kazandıkları seçimler vs.
d. Edindikleri gelir

Zaman içinde bu iki grubu zihinsel beceriler, akademik per­

formans, ruh sağlığı, sosyal uyum ve ailelerinin geçmişleri açı­
sından değerlendirir. 1922 yılında ilk yaptığı karşılaştırmalarda
iki grup arasında bir farklılık yoktur. Ancak yıllar ilerledikçe
çocuklar liseye gitmeye başladıklarında iki grup arasında fark­
lılıklar tespit edilmeye başlar.
A grubundakilerin %90’ı üniversiteden mezun olurken;
C grubundakilerin sadece %37’si mezun olmuş, A’ların
%70’i profesyonel kariyer yaparken C’dekilerin sadece %9’u
yapabilmiştir. Aynı zamanda A’ların diğer insanlarla daha
iyi iletişim kurdukları, sosyal uyumlarının daha iyi olduğu,
daha yüksek evlilik oranına ve daha düşük boşanma oranı­
na sahip oldukları da görülür. Bu farklılıkların nedenleri
incelendiğinde A grubundaki bireylerin aile geçmişlerinde
ve kişilik özelliklerinde bazı farklılıklar olduğu fark edilir.
A’dakilerin aileleri daha eğitimli ve eğitimi daha çok önem­
seyen bireyler. A’lardakilerin babalarının C’dekilerin 3 katı
daha fazla üniversiteden mezun oldukları ve profesyonel
işlerde çalıştıkları görülür. Kişilik özellikleri açısından ise,
kendileri, aileleri ya da eşlerine göre değerlendirildiğinde,
A’ların C’lere göre daha çok hedefe yönelik entegrasyon gös­
terdikleri, azme sahip oldukları, kendilerine güvendikleri ve
aşağılık duygusundan yoksun oldukları ortaya çıkmıştır.

-111-
 Mıirilmn Z. Lr<nw-Tajctür// Çocuğum Ustun Zekâlı mı'

1960 yılında Terman’ın ölümünden sonra öğrencileri ça­

lışmasını devam ettirmiş ve 1940 sonuçları ile 1960 sonuçları
karşılaştırıldığında A ve C grupları arasında benzer farklılıkla­
rın çıktığı görülmüştür. A’ların akademik başarı, yüksek notlar
alma, okulu önemseme konularında daha çok ebeveyn desteği
gördükleri, iş hayatına daha erken yaşlarda girdikleri, iş tatmini
yaşadıkları ve zihinsel potansiyellerine uygun işlerde çalıştık­
ları belirlenmiştir. Başarılarını etkileyen faktörleri listelemeleri
istendiğinde, yeterli eğitim, ileri düzey zihinsel yetenekler, ruh­
sal olarak stabil olmak, azimli olmak ve iyi kişilik özelliklerine
sahip olmayı üstelemişlerdir.
Terman’ın çalışmalarına benzer pek çok çalışma şu sonuca
ulaşmıştır: Karakterin gücü, azim ve motivasyon gibi zihinsel
olmayan pek çok etken üstün zekâlı bireylerin başarılarında
etkilidir. Daha sonra yapılan araştırmaların pek çoğu üstün
zekâlı çocukların hayatta başarılı olabilmeleri için kimlik gelişi­
minin ne denli önemli olduğunu bir kez daha vurgulamaktadır
(Zuo ve Cramond, 2001).

Yanlış Bildiklerimiz

Üstün zekâlı çocukların gelişimi ve toplumdaki kabul

edilme durumları ile ilgili bazı mitler bulunmaktadır. Webb
ve arkadaşları (1994) bu mitleri birkaç başlıkta birleştirmiş,
ben de burada açıklamaya çalıştım. Ama önce sizden aşağı­
daki etkinliği yaparak kendi yanlış kanılarınızın varsa farkı­
na varmanızı istiyorum.

-112-
 \l ırtlt Tuı [y<m<ı Taşcıhır // Çrjcııtfum l \nfrı Zekâh mı

Etkinlik 6. Yanlış Kanıların Farkına Varmak

Sizce üstün zekâlı çocuklar hakkında sahip olduğunuz

katı görüşler var mı?

Örneğin eğitimlerinin nasıl olması gerektiğim

düşünüyorsunuz?

Ya da çevre desteği bu çocuklar için nasıl olmalı?

Yardımsız kendilerini bulabilirler mi? Ne dersiniz?

Sile sık zekâ testi yapmak gerekir mi?

■

•• • -- . . . . >• • , ■ •

Duygusal olarak desteğe ihtiyaçları var mı sizce? Hangi

konularda?
____________ —.-------------------------------------------------------------------------------------

— --- ---------------------- _____■_----------------- ----------------------------- —------------ __________------------------------------------------ ----—-----------------------------

Zekâları hep ön planda mı olmalıdır?

-113-
 Mariiena Z. Leana-Ta^cılar 1/ Çocuğum Üstün Zekâlı nu?

1. İhtiyaç duydukları her şeye sahiptirler.

Özellikle başarı söz konusu olduğunda yeterli zekâ kapasite­

sine sahip olmaları, başarıyı da beraberinde getireceği yanılgısı
yaratmaktadır. Oysa başarılı olabilmek için zekâ dışında sahip
olmaları gereken pek çok başka şey sayılabilir. Bunlar moti­
vasyon, sebat, irade, azim, yeteneği geliştirme arzusu, özsaygı,
özgüven gibi önemli yapılardır. Ayrıca bir diğer yanlış algı da
eğitimsel ve duygusal olarak da ihtiyaç duydukları desteğe sa­
hip oldukları yönündedir. Ne yazık ki bu da her özel yetenekli
çocuk için geçerli değildir. Hatta çok azı için geçerlidir diyebi­
liriz. Tanı almayan yani fark edilmeyen çocuklar olduğu gibi,
tanı almasına karşm özel eğitimsel ihtiyaçları karşılanamayan
pek çok üstün yetenekli çocuk bulunmaktadır.

2. Yardım almadan başarılı olabilirler.

Yukarıda da bahsedildiği gibi, üstün yetenekli çocukların

çoğu ne yazık ki ihtiyaç duydukları farklılaştırılmış eğitimi
alamamaktadır. Bunun altında yatan pek çok farklı neden bu­
lunmaktadır. Örneğin gerekli altyapının olmayışı, bu çocuk­
ların özelliklerini bilen öğretmen sayısının az olması, maddi
imkânsızlıklar bunların bazılarıdır. Ne var ki bu nedenlerin
yanı sıra toplumda bu çocukların farklı bir eğitime ya da eks­
tra bir yardıma ihtiyaç duymadıkları yönünde bir algı da bu­
lunmaktadır. “Nasıl olsa kendi başlarmm çaresine bakabilirler,
bunun için yeteri kadar zekâya sahipler” gibi söylemler ve dü­
şünme tarzları bulunmakta ve bu durum pek çok farklı toplum
için hâlâ geçerliliğini korumaktadır.

-114-
 Murilenu Z. Leana Taşçılar //Çocukum Üstün Zekâlı mı?

3. Özel yetenekleri her zaman aileleri tarafından fark edilir

ve ödüllendirilir.

Farkındalığı yüksek ve gözlem becerisi kuvvetli olan pek

çok anne baba çocuklarındaki farklılıkları daha bebeklik dö­
neminde fark etmektedir. Ancak her çocuk özeldir, benimki
bu anlamda sıradan bir çocuk diye düşünen ve çocuklarında­
ki farklılıkları fark edemeyen anne babalar da bulunmaktadır.
Dolayısıyla bazen aileler çevre önerisi sayesinde çocuklarını bir
uzmana götürerek görüş alır ya da zihinsel bir değerlendirme­
den geçmesi için harekete geçer.
Ayrıca toplum tarafindan garip olarak algılanan yetenek
ve ilgi alanları da yetişkinler tarafından her zaman kabul edil­
meyebilir ya da pekiştirilmeyebilir. Buna Rüzgâr’ın böcek me­
rakını örnek verebiliriz. Rüzgâr daha okula başlamadan farklı
böcek türlerinin isimleri, nasıl sınıflandırıldıklan, nerelerde
yaşadıkları ile ilgili derin bir bilgiye sahipti. Bu nedenle oku­
la başladığında da okul bahçesinde teneffüslerde bulduğu tüm
böcekleri sınıfa getirir, küçük kibrit kutularında saklar ve on­
ları bazen ders esnasında çıkararak incelerdi. Bu durum öğret­
meni ve sınıf arkadaşları tarafından çok da hoş karşdanmazdı.

4. Zekâ gelişimleri sık sık değerlendirilmelidir.

Daha önce de belirtildiği gibi zekâ dinamik ve gelişen bir

yapıdır. Ancak bu çocuğun zekâ gelişiminin sürekli değerlen­
dirilmesi gerektiği anlamına gelmemektedir. Bazı aileler bu
konuda çok meraklı olmakla birlikte zekâ testlerinin sık sık
uygulanması etik de değildir. Uzmanlar zekâ testlerinin en az
6 ay ara ile gerekli görüldüğü takdirde uygulanabileceğinden
bahsetmektedir. Çocuğun farklı bir eğitim programına dahil

-115-
 Marilcnfl 2. Lctınd-Td^cıür // Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

edilmesi, zihinsel gelişiminde bir sorunun varlığından şüphe

duyulması, çocukta bir gerileme görülmesi gibi durumlarda
uzman tarafından gerekli görüldüğü takdirde zekâ gelişimi
değerlendirilebilir. Ancak bunun dışındaki durumlarda tekrar­
lanmaması daha doğrudur.

5. Duygusal olarak olgundur.

Üstün yetenekli çocukların özellikleri arasında, yaşıtlarına

göre daha olgun kararlar alabilir, duygusal olarak daha olgun­
dur gibi özellikler sıralanmasına rağmen bunun her üstün ye­
tenekli öğrenci için geçerli olmadığı görülmektedir. Bu bakış
açısı onlardan yüksek beklentiler içerisine girmemize neden
olmaktadır. Oysa unutulmamalıdır ki üstün yetenekli çocuk­
lar da özünde çocuktur. Dolayısıyla her zaman yetişkin gibi
davranmaları söz konusu değildir. Belirli durumlara karşı ga­
yet çocuksu tepkiler verebilir ya da beklendiği kadar olgun
davranmayabilirler.

6. Doğaları gereği sosyal olarak izole olmak isterler.

Üstün yetenekli çocukların bir kısmı yalnız kalmayı sever ve

bunu odaklanmak ve yaratıcı ürünler ortaya koyabilmek adına
bir fırsat olarak görerek değerlendirir ya da kendisi yalnız kala­
bileceği ortamlar yaratır. Dâhilerin farklı özelliklerini araştıran
Schilling (2020) kendi içine kapanık olmalarını, yalnızlığı ter­
cih etmelerini yaratıcılıklarının önemli bir parçası olarak tarif
etmektedir. Bununla birlikte pek çok anne baba çocuklarındaki
bu yalnız kalma isteğini bir sorun olarak görebilmektedir. Bu
aslında çocuktan çocuğa çok farklılık sergileyen bir durumdur.
Bazı çocuklar bundan şikâyetçidir ve arkadaş edinmek, sosyal

-116-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocujfıon Üstün ZeltAlt mı’

olmak ister ancak arkadaşları tarafından dışlanır. Bunun için

bazı çocukların sosyal becerilerinin gelişmesi, iletişim bece­
rilerinin kuvvetlendirilmesi konusunda uzmanlardan destek
alınması gerekebilmektedir. Bu durumu ihtiyaç duyan çocuk­
lar için tersine çevirmenin en iyi yöntemlerinden biri de kendi
zihinsel kapasitelerine yakın çocuklarla bir arada olabilecekle­
ri ortamlar sunabilmektir. BİLSEM’ler, özel kurumlann hafta
sonu programları, özel okullardaki grup çalışmaları, devlet
okullarındaki destek eğitim odalarındaki küçük gruplamalar
buna katkı sağlayabilir.

7. Farklı muameleyi hak etmezler.

Burada farklı muameleden kasıt, özel eğitimdir. Üstün ye­

tenekli öğrenciler başta Amerika Birleşik Devletleri olmak
üzere uzun bir dönem özel eğitim kapsamına dahil edilmemiş­
lerdir. Bunun altında yatan neden de “farklı muameleye” ih­
tiyaç duymuyor olmalarıdır. Hatta bazıları onlara ayrı eğitim
imkânlarının sunulmasını elitist bir yaklaşım olarak görmüş­
tür. Neyse ki bugün ülkemiz de dahil olmak üzere pek çok ül­
kede tanılanan üstün yetenekli öğrenciler özel eğitim kapsamı­
na alınmakta ve özel eğitim programlarına dahil edilmektedir.

8. Birileri onlara söyleyene kadar farklı olduklarının far­

kında değillerdir.

Genel kanı bu olsa da, üstün yetenekli çocuklar daha küçük

yaşlardan yaşıtlarından ya da etraftaki diğer çocuklardan daha
farklı olduklarını onlara söylenmese de algılayabilmektedir.
Özellikle anaokulunda öğrenilmesi gereken yeni kavramlara
çok daha önceden sahip olmaları, birinci sınıfa diğer çocuklar

-117-
 Marilcna Z. Leana~Taşcilar // Çocuğum Üstün Zekâlı nu?

daha harfleri tanımazken okuma yazmayı bilerek gitmeleri, ge­

nel kültürlerinin diğer çocuklara kıyasla daha geniş olması, öğ­
retmenlerin pek çok sorusunu yanıtlayabilmeleri yaşıtlarından
daha farklı olduklarını onlara fark ettirmeye başlayan ilk ipuç­
larıdır. Sonrasında bu konu ile ilgili anne babalarına sordukları
soruların ardı arkası kesilmez.
Burada önemli olan bu soruları bireysel farklılıkların altını
çizerek ve zekâ yerine çabaya vurgu yaparak açıklamaktır. Aksi
yapıldığı zaman çocuklar farklılıklarından kaynaklanan başa­
rılarını sadece zekâlarına atfetmeye başlar ve çabanın önemini
kavrayamadıkları için de herhangi bir çaba sarf etmeye gerek
kalmadan sadece zekâları sayesinde başarılı olacaklarına inan­
maya başlarlar.

9. Üstünlüklerini ortaya çıkaracaklardır.

7

Her üstün zekâh çocuk üstün yönlerini ya da yetenek alan­

larını ortaya koymayabilir ya da koyamayabilir ya da bekle­
nenden çok daha geç ortaya koyabilir. Bunun ilk nedeni uygun
çevre desteğini alamamış ve daha önce bahsettiğim riskli ve
dezavantajlı tipte yer alması, ikinci nedeni ise geç çiçek açan
kategorisinde yer almasıdır.
Tüm bunların dışında yeteneğin gelişimi ile ilgili başlıkta
da değindiğim gibi yeteneğin erken yaşta sıra dışı bir şekilde
ortaya çıkması “deha” niteliğindeki “prodigy” dediğimiz ço­
cuklarda mümkündür ki bu çocukların da toplumda görülme
sıklıkları çok nadirdir. Geri kalan üstün zekâlı ve yetenekli ço­
cukların yeteneklerini ortaya çıkarabilmeleri için uzun saatler
boyunca üzerinde çalışmaları gerekir ki bu da onlarm ken­
dilerini ikinci kademe, lise hatta bazen üniversite düzeyinde

-118-
 M (irilerin Z locana Tavcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

fark edilmeleri anlamına gelir. Bununla birlikte bu yaşa gelene

kadar, kabul edilmeme, hor görülme gibi pek çok yıldırıcı ve
psikolojik açıdan zorlayıcı durumla da karşı karşıya kaldıkla­
rından ileri dönemlerde dahi kendilerini gösterememekten ve
potansiyellerini gerçekleştirememe riski taşımaktadırlar.

10. Her şeyden çok zekâları vurgulanmalıdır.

Daha önce de değindiğim gibi zekâ önemli bir potansiyel­

dir. Ancak sürekli işlenmediği zaman tek başına bir anlam ifa­
de etmez. Özel eğitimin mantığı aslında budur. Bu çocukların
gelişebilmeleri için daha üst düzey (kendi düzeylerine uygun)
eğitim verilmesi gerekir. Bu noktada da çocuğun sarf edece­
ği emek, sebat etmesi, verilen geribildirimleri dikkate alması
gerekir ki gelişsin ve daha ileriye gidebilsin. Aksi halde sadece
zekâ vurgusu yapddığında çaba sarf etmenin gereksiz olduğu
inancına sahip olmaya başlayacaktır.

11. Başardı olmaları isteniyorsa sürekli zorlanmalıdırlar.

Zorlayıcılık, çocukların bulundukları düzeyden birkaç

adım daha deri bir düzeyde sorular hazırlamayı ve sınırlarını
zorlamaları konusunda onları cesaretlendirmeyi içermektedir.
Ancak bunun da belirli bir düzeyde ve dozda yapılması büyük
önem taşır. Ancak sürekli yapamayacakları şeylerle karşı karşı­
ya kaldıklarında denemeden çabuk pes etmelerine neden ola­
bilmektedir. Bu nedenle çocukların zorlanmaları kıymetlidir
ancak dozunun çok iyi ayarlanması gerekir.

-119-
 Marilcnd Z. Leniki-Ta^cıLır // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

12. Diğer çocuklardan daha fazla disipline edilmeye ih­

tiyaç duyarlar.

Üstün yetenekli çocukların otorite ve kurallarla aralarının

iyi olmadığı bilinmekle birlikte aslında onların temel sorunu
mantıksız ve dayanağı olmayan kurallardır. Hatta bazıları aşırı
kuralcıdır. Gelişmiş bir adalet duygusuna sahip oldukları için
okul yönetimini ya da öğretmeni haksızlık karşısında uyarır.
Uyması gereken kuraların altında sağlam bir dayanak bula­
madığında asi ve isyankâr tavırlar sergileyebilir, bu da onların
diğer çocuklara göre daha fazla disipline edilmesi gerektiği
inancını doğurabilir. Bu nedenle sınıf ya da okul kurallarını be­
lirlerken öğrencilerin de söz sahibi olması önemlidir.

13. Diğer çocuklara örnek olarak gösterilmekten hoşnut

olurlar.

Üstün yetenekli çocuklar hakkında yanlış olan kanılardan

bir tanesi de sürekli örnek olarak gösterilmekten hoşnut olma­
larıdır. “Küçük öğretmen”, “Öğretmenin sağ kolu”, “Bak o ne
kadar çabuk okumayı söktü”, “Bak o BİLSEM’e gidiyor” şeklin­
deki ifadeler ilk başlarda üstün yetenekli çocuğun hoşuna gitse
de zamanla sürekli işaret edilmekten rahatsız olmaya başlarlar.
Hatta bir zaman sonra “mükemmel” ve “başarılı” çocuk olarak
görülmek onlara büyük bir sorumluluk ve yük olarak görmeye
başlayabilir. Böyle zamanlarda çevreleri tarafından yaratılan bu
imajı silmek adına, aslında yapmayacakları davranışlar sergile­
meye başlayabilirler. Özellikle ergenlik döneminde bu davra­
nışların arttığı söylenebilir.

-120-
 IV. ZEKÂYI PARLAT, YETENEĞİ GELİŞTİR

Zekânın ne olduğunu ve gelişimi ile ilgili önemli konula­

ra değindikten ve bunun üstün zekâlı ve yetenekli çocukların
hayatlarındaki yansımasından bahsettikten, yapmakta olduğu­
muz olası hataları da fark ettikten sonra sıra zekâyı parlatmaya
ve yeteneği geliştirmeye gelebilir.
Otonom öğrenme içinde öz düzenleyici öğrenme gibi pek
çok bileşeni barındıran ve üstün zekâlı ve yetenekli öğrencile­
rin bilmelerinin çok yararlı olduğunu düşündüğüm bir öğren­
me türü. Böylece öğretmenlere ya da başka yetişkinlere bağlı
kalmadan kendi öğrenme süreçlerini yönetebilme konusunda
özgür olmayı başarabilirler.
Öte yandan öğrenme sadece mekanik bir iş değil, duygusal
süreçler de mutlaka hem öğrenme hem de var olan zekâ po­
tansiyelinin yönetilmesinde büyük bir rol oynadığından bu
çocukların yaşadıkları farklılık, yalnızlık, mükemmeliyetçilik
ve travma gibi konulardan bahsediyor ve daha sonra duygusal
zekâya girişi yapıyorum. İlerleyen kısımlarda günümüz zorlu
koşullarında ayakta dimdik durabilmek için en önemli beceri
olan duygusal dayanıklılık/yılmazlıktan ve bu konuda üstün
zekâlı ve yetenekli çocuklara nasıl yol gösterebileceğimizden
bahsediyorum. En sevdiğim çalışma alanlarımdan biri olan
bibliyoterapiden bu başlık altında bahsetmeden edemedim.

-121-
 Mıirtkıuı Z. Lr<ınd-T<q>cılnr II Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Otonom Olmalarına Yardım Et:

Öz Düzenleyici Öğrenme

“Belki de tek yapmanız gereken yollarından çekilmeniz ve

onlara kendileri olabilmeleri için fırsat tanımanızdır!”
- George Betts

Üstün yetenekli çocuklar farklı özelliklere sahip olabilir ve

farklı tiplerde ele alınabilirler. Bu tiplerden “Her üstün çocuk
bir değil, benimki hangisi?” başlığında bahsetmiştim. Bununla
birlikte aslında üstün yetenekli çocukların “otonom öğrenen”
bireyler olmalarını arzularız. Zamanla üstün yetenekli çocuklar
büyüdükçe okul sistemine ayak uydurmayı, bazı özelliklerini
baskılamayı ya da ikinci plana atmayı tercih etmeye başlarlar.
Ancak bu durumun uzun vadede yaratıcılıklarına ve üretken­
liklerine ket vurduğunu görürüz...
Sir Ken Robinson’un çalışmalarında ve kitaplarmda bah­
settiği gibi okul ve okul sistemi ne yazık ki çocukların yara­
tıcılıklarını köreltme eğilimindedir. Adeta tek tip birey yetiş­
tirmeyi hedeflemektedir. (Robinson’un bu konudaki meşhur
TED konuşmasmı izlemek için sayfadaki QR kodu tarayabi­
lirsiniz.) Oysa özellikle üstün yetenekli çocukların gökkuşağı
gibi rengârenk yani çok yönlü olduklarını düşündüğümüzde
bu çocukların gökkuşağındaki katman­
larını kaybetmelerini önlemek adına
yapmamız gerekenler vardır. Çünkü
onların dünyada değiştirmek istedikle­
ri şeyler ile ilgili hayalleri, umutlan ve
kalıba sığmayan düşünceleri vardır. Bu
düşünce ve hayallerin kaybolmaması,
değerlendirilmesi gerekir.

-122-
 Murdena 2 Leana Taşalar //Çocujfum (Jscfm Zekâh mı?

Velilerin paylaşımlarına göre bazı üstün yetenekli çocukla­

rının hayalleri şöyle:

Üstün yetenekli çocukların kat­

manları merak, yaratıcılık, eleştirel
düşünme, azim, hedef odaklı ol­
mak, aşırı duyarlıkları, empati be­
cerileri, problem çözücü olmaları,
dürüstlük, farkındalık, duygusal zekâ, merhamet gibi özellik­
lerini içermektedir. Ancak içlerindeki bu renkler ne yazık ki
zamanla solmaya başlar. Bu nedenle otonom öğrenen bireyler,
yani kendi öğrenme süreçlerini nasıl yönetebileceğini bilen bi­
reyler yetiştirmek kıymetlidir.

-123-
 MarilenaZ. Leana'Taşcılar//Çocukum Usuin Zekâlı nıı

Etkinlik 7. Sizin Çocuğunuzun ya da Öğrencinizin Renk

Katmanları Neler? (Gökkuşağının içine yazabilirsiniz.)

Otonom öğrenen bireyler, bağımsız, kendilerini yönetebilen, algı­

lan kuvvetli, bilgili, kendilerini ve diğerlerini olduğu gibi kabul eden
ve yeteneklerini dünyaya olumlu bir katkı sağlamak için kullanan
kişilerdir (Betts, 2003). Aynca otonom bireylerin kendileriyle ilgili
olumlu algılan vardır, kendilerine güvenir, okulda başarılı olur ama
asla sadece okuldaki öğrenmeleri ile sınırlı kalmazlar ve ilgilerini çe­
ken okul dışı konularda da kendilerini geliştirmeye devam ederler.
Yaratıcılıklarını, problem bulma ve problem çözme becerilerini öğ­
renmelerinin bir parçası olarak kullanır ve böylece bağımsız öğrenme
becerilerine sahip olurlar. Öğrenmeye değer verir ve öğrenmek için
yüksek bir iç motivasyona sahiptirler - ki bu da onlan harekete geçi­
ren önemli güç kaynağıdır. Aslında öğrenmeye tutkuludurlar da diye­
biliriz. Öğrenmeye bu denli önem veren kişilerin çözemeyecekleri so­
runlar, üstesinden gelemeyecekleri zorluklar yoktur. Çünkü ne yapar
ne eder kendi çözümlerini üretirler. Üeriki başlıklarda konuşacağımız
yılmazlık (duygusal dayanıklılık) da bunun önemli bir parçasıdır.
Otonom öğrenenlerin en önemli özellikleri olarak aşağıdakileri
sayabiliriz (Tablo 9):

-124-
 MıirıL'iuı _ Letintı ItijcıfdT //Çocukum Üstün Zekâlı mı’

Tablo 9. Otonom Öğrenen Bireylerin Özellikleri

• Olumlu benlik algısı ve • Tutkularını derinlemesine

benlik saygısı araştırma isteği
• Diğerlerini kabul etme • Kendine inanma cesaretine
sahip olma
• Uygun sosyal becerilere sahip • Duygusal olarak dayanıklı
olma olmak
• Yüksek algı ve anlama çabası • Ustalaşana kadar çalışma
isteği
• Etkili iletişim • Dünyaya olumlu katkıda
bulunma arzusu
• Sıra dışı problem bulma ve • Öğrenmeyi uzun soluklu bir
problem çözme becerisi yolculuk gibi görme
• Yaratıcılık • Bilgi arayışına düşme isteği
• Bilgi edinmek için arzu • İç motivasyon

Betts’e (2003) göre, otonom öğrencilerin özelliklerinin yeşe­

rebilmesi için uygun ortamın oluşturulması gerekir. Bu ortamda
mutlaka öğrenci, ebeveyn, öğretmen (okul) ve toplum işbirliği­
nin olması şarttır. Bu işbirliği sağlanmadığında, okulda otonom
olarak yetişen bireyin ileriki dönemlerde topluma ayak uydur­
makta zorlanması söz konusu olabilir. Bu öğrencilere hayalleri­
ni, yaratıcılıklarını, projelerini paylaşabilecek onların dilinden
anlayan arkadaş ortamının sunulması gerekir. Ülkemizdeki BİL­
SEM uygulamaları bu ortamın sağlanması için birebirdir.
Öğrencilerin derinlemesine ilgi duyduklan atanlar ile okul
öğrenmelerini bir araya getirebilecek fırsatların sunulması
da çok önemlidir. Bu alanlar birbirinden kopuk olduğunda,
zamanla öğrencilerin okuldan soğuduklarını ya da orada­

-125-
 Marilena Z. Lcana-Taşcdar /[ Çocuğum Üstün Zekâlı nu?

ki öğrenmeden tatmin olmadıklarını görmekteyiz. Zaman ve

mekândan bağımsız çalışabilmeleri için olanakların sunulma­
sı çok kıymetlidir. Otonom öğrenen bireylerin genelde zaman
kavramları pek yoktur. Saatlerce ilgilendikleri alanda sıkılma­
dan ya da dikkatleri dağılmadan çalışabilirler ve zamanın nasıl
geçtiğini anlamazlar. Buna ek olarak çalışmaları derinlemesine
olduğu için normal bir proje ödevine kıyasla çok daha fazla za­
mana ve kaynağa ihtiyaç duyacakları için zaman yönetimi ko­
nusunda da esnekliklerin sağlanması gerekir.
Bazı öğrencilerin aynı anda birden fazla alanda derinlemesi­
ne çalıştığını görmek mümkündür. Yapabildikleri ölçüde buna
imkân tanıma konusunda esneklik sağlanmalıdır. Otonom
öğrenen bireyler için bir diğer kıymetli destek mentor desteği
sunmaktır. İlgi duydukları alanlarda alanında uzman kişilerle
çalışma fırsatı yaratmak onlar için ileriki dönemlerde de ya­
rarlanabilecekleri inanılmaz kapılar ve tanışıklıklar sağlaya­
bilmektedir. Mentorlann deneyiminden yararlanmak otonom
öğrenenlerin daha da hızlı yol almasına katkıda bulunacaktır.
Kendi hızlarında ilerlemelerine olanak sağlamak, hazırladıkla­
rı bu çalışmalan/projeleri notlandırabilmek ve geleneksel okul
sisteminin az da olsa dışına çıkabilecek esnekliği sergileyebil­
mek bu öğrenciler için çok önemlidir. Betts’in deyişi ile: “As­
lında tek yapmanız gereken yollarından çekilmeniz ve onlara
kendileri olabilmeleri için fırsat tanımanızdır!”

Otonom öğrenmenin temel prensipleri

Betts otonom öğrenme ile ilgili başarılı üstün yetenekli ve

beklenmedik başarısızlık sergileyen öğrenciler için bir model
geliştirmiştir. Bu modelin dayandığı prensipler şu şekilde sı­
ralanabilir:

-126-
 Marilcna Z. Leana Taşalar II Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

• Vurgu kişinin bilişsel, duygusal, sosyal ve fiziksel geli­

şimine yapılır.
• Benlik saygısı beslenir.
• Sosyal beceriler geliştirilir.
• Özel dersler, hafta sonu etkinlik programları bütün ge­
lişim alanlarına yöneliktir.
• Eğitim programları öğretmenler tarafından farklılaştırılır.
• Eğitim programları öğrencilerin ilgi ve yetenek alanları
temel alınarak hazırlanır.
• Öğrenciler açık uçlu öğrenme çıktılarının geliştirilme­
sinde rol oynar.
• Öğrenciler keşifler, araştırmalar, derinlemesine öğren­
me yaparlar.
• Öğrenme sorumluluğu öğrenciye aittir.
• Öğrencilerin yaşam boyu öğrenen bireyler olabilmeleri
için deneyimler yaratılır.
• Öğretmenler kolaylaştırıcı ve rehber konumundadır.
• Öğrenme başka alanlarla birleştirilebilir.
• Üst düzey düşünme becerileri eğitim programlarına
dahil edilir.

Otonom öğrenmede kişisel gelişim boyutu

Bireylerin otonom öğrenen olabilmeleri için, bilişsel, duy­

gusal, sosyal ve fiziksel becerilere ihtiyaçları vardır. Bunun
dışında hayat boyu öğrenmenin sağlanabilmesi için de belirli
kavramlara, tutumlara sahip olmaları gerekir. Bunları süreç
içinde öğretebilmemiz için belirli başlıklar altında neler yapa­
bileceğimizin üzerinde duracağım. Bu başlıklar, kişisel ve kişi­
ler arası beceriler, öğrenme becerileri, teknoloji, kariyer plan­
laması, organizasyon becerileri ve üretkenliktir (Betts, 2009).

-127-
 Marilcna Z. Lcana-Ta^alar// Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Şimdi teker teker bu başlıkların ne anlama geldiğini ve üstün

yetenekli çocuklarda geliştirmek için neler yapabileceğimize,
yollarına nasıl ışık tutabileceğimize bakalım.

Öğrenme
Becerileri

Şekil 3. Otonom Öğrenmenin

Kişisel Gelişim Boyutu Bileşenleri

Kişisel ve kişiler arası beceriler

Çoklu zekâ kuramcısı Howard Gardner farklı zekâ türlerin­

den bahsederken birey içi ve kişiler arası zekâ türlerine de yer
verir. Bunlar da bütünün bir parçasıdır. Birey içi zekâda özel­
likle bireyin motivasyon hakkında bilgi sahibi olması ve benlik
algısının farkında olmasmı vurgularken, kişiler arası zekâda
sosyal becerilerin gelişimi ön plandadır.

-128-
 Mtirilt’nti Z Iştına rtı^cıLrr // Çocu^irm Üstün Zekalı ntı'

Birey içi zekâ bireyin kendini daha iyi tanımasıyla ilgilidir.

Öz farkındalık, kendini regiile etme, motivasyon, kendine gü­
ven gibi alt boyutlarından bahsetmek mümkündür.

BİREY İÇİ ÖZELLİKLER

Şekil 4. Otonom Öğrenmede Birey İçi Zekâ Bileşenleri

Öz farkındalık üstün yetenekli öğrencilerin aslında sahip

olduklarını varsaydığımız bir beceri olmakla birlikte bazılarının
bu konudaki farkındahklannın çok düşük olduğunu görmek
de gayet mümkün. Pek çok üstün yetenekli öğrenci, yaşıtların­
dan daha farklı ve ileri düzey bir gelişim sergilediğinin farkına
erken varır. Ancak bunu anlamlandıran ya da sorgulayanların
sayısı o kadar çok değildir. Bazıları, çevreden gelen geribildi­
rimler doğrultusunda bunu gurur duyacak bir özellik olarak
da görebilmekte, zamanla bu durum kibre dönüşebilmektedir.

-129-
 Morilcna Z. Lttinzı-ToşcıLır // Çoct^OTi Üstün ZeJaîlı mı?

Beklentilerden bahsettiğim “Beklentiler ve Başarı” bölümünde

bu konuya değindiğim için burada biraz daha farklı bir bakış
açısıyla ele alacağım.
Kişinin kendinin farkında olması yeteneklerinin de farkına
varması ve onları geliştirmesi açısından önemlidir. Özellikle
daha önce bahsettiğim Gagne’nin DGMT modelinde, üstün
zekânın yeteneğe dönüşebilmesi için kişiliğin ve kişilik özellik­
lerinin de önemli olduğundan bahsedilmektedir. Bireyin po­
tansiyelini gerçekleştirebilmesi için kendinin farkında olması
gerekir. Başka bir deyişle kuvvetli ve zayıf yönlerini bilmesi,
yetenek alanlarını fark etmiş ve üzerine bilinçli pratik yapa­
rak kendini geliştirmesi beklenir. Rafatpanah ve diğerlerinin
(2016) üstün yetenekli lise öğrencileriyle yaptıkları bir araş­
tırma sonucuna göre, potansiyelini gerçekleştirme uyumlu ve
dürüst kişilik özellikleriyle doğru orantılı bulunmuş, kişinin
potansiyelini gerçekleştirebilmesi için de özel ve toplumsal
kendilik farkındalığının etkili olduğu sonucuna varılmış. Yani
aslında kişi ne kadar kendinin farkındaysa o kadar potansiyeli­
ni gerçekleştirme ihtimali artıyor.
Bireyin kendisinin farkında olması hem düşünce hem de
duygularının farkında olması anlamına gelir. Aslında ebe­
veyn olarak çocukların küçük yaşlardan itibaren düşüncele­
rini önemseriz. Hatta üstün yetenekli çocukların düşünceleri
ve bunları ifade ediş şekilleri bizi oldukça şaşırtır. Öğretmen
olarak da düşünceleri ciddiyetle dinler ve dikkate alırız. Ancak
sıra duygulara gelince, ne kendi duygularımızı çok fazla ifade
eder ne de çocukların duygularını ifade etmelerine çok fazla
fırsat tanırız. Oysa duyguların ifade edilmesi için alan verilme­
si, çocukların kendilerini daha iyi tanımaları için de bir fırsat
sunmuş olur.

-130-
 Mtirileruı Z Leana Taşalar // Çocuğum û'srun Zekâlı mı ’

Duyguların sadece isimlerini bilmek, ağlayan suratın kar­

şılığı olarak “üzüntü” gibi eşleştirmeler yapmak belli durum­
larda kendi duygularımızı fark edebildiğimiz anlamına gelmi­
yor. Bu nedenle, çocuğumuz ya da öğrencimiz üzgün, kork­
muş, utanmış vs. olduğunda bunu o anda bedeninde nerede
hissettiğini, bu duygunun ona nasıl hissettirdiğini konuşmak
yararlı olacaktır. Elbette konuşmak istemedikleri zaman üs-
telemekten bahsetmiyorum. Ama konuşmaya hazır olduk­
larında konuşabileceklerini bilmek kendi duygularını ve bu
duygular karşısında verdikleri tepkileri daha iyi anlamalarına
yardımcı olacaktır (Tablo 10).

Tablo 10. Çocuklarınızın Düşünce ve Duygularının

Farkına Varabilmeleri İçin Onlara Önerebileceğiniz/
Öğretebileceğiniz Beceriler

Düşüncenin farkına Duyguların farkına varmak için

varmak için

Günlük tutmak Yoğun duygular sırasmda bedende

Okunan kitapların, iz­
lenen filmlerin üzerimizde
nasıl bir etki bıraktığına
odaklanmak
nerde hissedildiğine odaklanmak
Bedendeki hissiyatın olumlu mu
olumsuz mu, can yakıcı mı yoksa hoşnut
edici mi olduğunu fark etmek

Nefes egzersizleri yapmak Nefes egzersizleri yapmak

Aklımıza gelen dü­ Gelişmiş duygu çarkını incelemek
şüncelerin ara ara pozitif ve pek çok duygunun olduğunu fark
ya da negatif olduklarına etmek (internete duygu çarkı yazarak
odaklanmak bulabilirsiniz)

-131-
 Mımlcna Z. Lcana-Ta^cıür// Çocuğum l stün Zekâlı mı’

Kendini regüle etine, birey içi zekânın bir diğer önemli bo­
yutudur. Bireyin kendi enerji değişimlerini, düşüncelerini ve
davranışlarım izleyebilme ve yönelebilme becerisidir. İyi oluşu,
kuvvetli ilişkileri ve öğrenmeyi olumlu şekilde etkilediği bilin­
mektedir. Başka bir deyişle, stres yaratan faktörlerle nasıl baş
ettiğimizdir. Kendini regüle etme becerisinin gelişmesi ken­
dinin farkında olmak, duygusal zekâ, odaklanma becerileri ile
yakından ilişkilidir.
Regüle olmanın dört boyutu bulunmaktadır. Bunlar fizik­
sel, duygusal, zihinsel ve sosyal olarak regüle olmaktır (Shan-
ker, 2016). Fiziksel regülasyon, biyolojik olarak ve mizaçla ilgi­
lidir. Duygusal regülasyon, kişilik, travmaya tepki ve dürtüleri
kontrol edebilmekle ilgilidir. Zihinsel regülasyon, odaklanabil-
me, kendini kontrol edebilme, dikkat dağıtıcıları ve hayal kı­
rıklıklarını yönelebilme becerisidir. Sosyal regülasyon boyutu
ise, kişiler arası ilişkiler, empati becerisi ve değerlerle ilişkilidir.
Shanker (2016) kendini regüle etmeyi bir araba analojisi
kullanarak açıklar. Kendini regüle etmeyi tutarlı bir hızlanmayı
sürdürmeye benzetir. Eğer saatte 50 km/hız ile gitmek istiyor­
sak, yol, eğim ve rüzgâra göre gaz pedalına ne kadar basmamız
gerektiğini ayarlamamız gerekir. Araba kullanmak, trafik ko­
şullarına ve hız bölgelerine göre sürekli değişiklikler gerektirir.
Hızlanmayı, frenlemeyi ve vites değiştirmeyi sorunsuz öğren­
mek de zaman ve pratik gerektirir. Çocukların kendilerini re­
güle etmeleri de tıpkı bunun gibidir. Bazı çocuklar her zaman
gaz pedalına çok fazla bastırırken, diğerleri vitesler arasında
hızlı geçişler yapar, bazıları da hızlanmakta gecikir. Çocukların
bir dizi uyaran ve stres faktörüyle uğraşırken optimum hızla­
rını ve uyarılma düzeylerini bulma ve sürdürme becerisinde
ustalaşmak için zamana ve desteğe ihtiyaçları vardır.

-132-
 Mfiriktid Z Leanıı Faşalar II ÇiKuftım (jjtım Zekâlı mı'

Çocuklar, öncelikle motor becerileri geliştikçe bedenlerinin

hızlı ve yavaş hareket edebileceğini öğrenir ve kendi hızları­
nı nasıl ayarlayabileceklerinin farkına varır. Zamanla ne gibi
durumlarda ne gibi ortamlarda nasıl hareket etmeleri gerek­
tiği konusunda uzmanlaşırlar. Bir anlamda kendini kontrol
etmek de kendini regüle etmenin içerisinde yer ahr. Meşhur
Marshmellovv araştırmalarını yürüten
Mischel (2016) kendini kontrol etmenin
ileriki hayat başarısını öngörebilecek ka­
dar önemli bir beceri olduğunu ortaya
koymuştur (Marshmellow testi hakkında
daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyenler
QR kodlu videoyu izleyebilir).
Shanker (2016) kendini regüle etmek için geliştirdiği yön­
temle ilgili ebeveynlere şu önerilerde bulunur:

1. Davranışı yeniden tanımlayın.

2. Boyutlardan hangilerinde stres yaratan bir durum ol­
muş olabilir belirleyin.
3. Stresi azaltın.
4. Stres farkındalığını artırın ve tepki verin.
5. Duygusal dayanıklılığı artırıcı ve destek verici tepkiler­
le karşılık verin (daha somut örnekler için duygusal dayanıklı­
lıkla ilgili bölüme bkz.).

Uzun vadeli kendini regüle etme hedefi çocukların ener­

jilerini ne gibi durumlarda nasıl kontrol edebileceklerini
öğretmektir. Böylelikle stres ile nasıl baş edebilecekleri ko­
nusunda daha küçük yaşlarda kullanabilecekleri önemli bir
beceri edinmelerine yardımcı olmuş oluruz.

-133-
 Morilena Z. Lcana-Taşcılar // ÇocHjÇum Ü.stibı Zekâlı mı?

Motivasyon, en temelde bireyi belirli bir davranışı sergilemek

üzere harekete geçiren güç olarak tanımlanmaktadır. Yetenek geli­
şiminde motivasyonun önemli bir rolü vardır. Çocuklardaki belirli
bir konuya karşı duyulan merak, zamanla o konu hakkında daha çok
bilgi edinme arzusuna dönüşür ve bu da motivasyon sayesinde bes­
lenerek sürece yayılır ve çocuğun o konudan vazgeçmemesini, ilerle­
me kaydetme konusunda çabalamaya devam etmesini sağlar.
Araştırmalar motivasyonun iki boyutu olduğundan bahseder:
iç ve dış. İç motivasyon bireyi harekete geçiren ve içten gelen güç­
ken; dış motivasyon bir işin bir başkasını memnun etmek ya da bir
başkasını üzmemek için yapılmasıdır. Araştırmalar genelde mo­
tivasyon süreçlerinde cinsiyet farklılıklarının olmadığını, genelde
üstün yetenekli çocukların daha içten motive olduklarını ama yaş
ilerledikçe motivasyonunun kaynağının içten dışa doğru değişti­
ğini göstermektedir.
Brown ve Campione’ye (1998) göre, sınıf düzeyi arttıkça ço­
cuklar için okuldaki öğrenme soyutlaşmaktadır. Öğrenciler; okul­
daki öğrenme ile günlük yaşantı arasmda ilişki kuramamakta ve
okul öğrenmesini gereksiz görmektedir. Bu durum öğrencilerin iç
motivasyon düzeyini olumsuz etkilemekte ve düşürmektedir. Bu­
nunla birlikte eğitim sistemimizdeki merkezi sınavların varlığının
da dış motivasyonun artmasında etkili olduğu düşünülmektedir
(Topçu ve Leana-Taşcılar, 2016). Küçük yaşlarda üstün yetenek­
li çocukların ailelerinin onları ilgi duydukları alanlarda eğitim­
ler almaları konusunda cesaretlendirdiğini ve erken dönemden
itibaren müzik, dans, robotik, satranç, spor gibi alanlara yatırım
yaptıklarım görüyorum. Ancak çocukların bu alanlardaki yete­
neklerini kendi istekleriyle geliştirdikleri ve başarılarıyla ön plana
çıkmaya başladıkları dönemlerde aileler akademik başarıyı ön pla­
na koyarak çocuklarından sınav odaklı olmalarını beklemektedir,
özellikle bu tür yaklaşımların üstün yetenekli çocukların iç moti­
vasyona sahip olarak yaptıkları yetenek alanlarından uzaklaşması-

-134-
 \l(irı/t’nd L Li’ttna Tajcıkrr // Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

na ve dıştan motive olarak (anne baba ya da öğretmeni memnun

etme kaygısı ile) sınavlara odaklanmalarına neden olduğuna yanı
motivasyonlarının içten dışa kaydığını görüyorum.
Çocukları harekete geçiren gücün ne olduğunu bilmek, o ko­
nuda ne kadar ilerleyebilecekleri konusunda fikir verebilir. Örne­
ğin senelerdir keman çalıp da “Ne için keman çalıyorsun? gibi bir
soruya “Seni memnun etmek için” gibi bir yanıt verdiğinde bunun
için dıştan motive olduğunu ve bu sürecin çok da uzun sürmeye­
ceğini öngörmek mümkündür. Oysa “Sesi hoşuma gidiyor, yeni
parçalar öğrenmek bana iyi hissettiriyor” gibi yanıtlar daha çok
içten motive olduğuna dair işaretler olarak görülebilir. Çocukla­
rınızla ya da öğrencilerinizle tartışabileceğiniz bazı örnek sorulan
Etkinlik 8’de bulabilirsiniz.

Etkinlik 8. Motivasyon İçin Sorular

Çocuğun motivasyonunu değerlendirmek için

bazı tartışma sorulan*
Sorular Yanıtlar

Ödevlerini ne için yapıyorsun?

Çaldığın müzik aletini çalma

nedenin nedir?
Yaptığın spor etkinliklerine
katılma nedenin nedir?
Neden bu kadar çok kitap
okuyorsun?
“X” dersinde bu kadar başarılı
olmanın nedeni nedir?

'Yapmayı en çok sevdiği ve hiç sevmediği konularla ilgili benzer

sorular sorulabilir. Buradaki sorular örnek olması adına verilmiştir.

-135-
 Marilena Z. Leann-T<ı$cıl<ır // Çocuğum Ustun Zekâlı mı'

Tablodaki sorular ve onlara benzer soruların yanı sıra üstün

yetenekli çocukların motivasyon konusundaki durumlarını
daha iyi kavrayabilmek için zorluklarla karşılaştıklarında ver­
dikleri tepkileri incelemek, ne gibi durumlarda pes ettiklerine
bakmak, rekabet konusundaki düşüncelerini öğrenmek, başka­
larıyla kendilerini kıyaslayıp kıyaslamadıklarına bakmak, başa­
rısızlıkla nasıl baş ettiklerini gözlemlemek, akademik konular­
da ve okula karşı tutumlarını izlemek yararb olacaktır.

Öğrenme becerileri

Çocukların otonom öğrenen, kendi öğrenme süreçleri­

ni yönetebilecek bağımsız bireyler olmalarını sağlayabilmek
adına bazı öğrenme becerileri bulunmaktadır. Betts (2009) bu
becerileri eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çöz­
me, karar verme gibi temel üst düşünme becerileri olarak gö­
rür. Bu beceriler üstün yetenekli öğrenciler için geliştirilmiş
olsa da şu anda 21. yüzyılın becerileri olarak görülür. Şemsiye
terimin altında yer alan temel başlıkları Şekil 5’te görmeniz
mümkün.

-136-
 Maıilena Z. Leana Tavcılar //Çocuğum Üstün Zekâb mı'

XXI. Yüzyıl Becerileri

Yaşam ve Kariyer Öğrenme ve Girişim Bilgi» Medya, Teknoloji

Kullanımı Becerileri
Becerileri Becerileri

Şekil 5. XXI. Yüzyıl Becerileri

Öğrenme ve girişim becerileri, eleştirel düşünme ve prob­

lem çözme, iletişim becerileri ve işbirliği, yaratıcılık ve girişim­
ciliği içermektedir. Bu beceriler hayat boyu öğrenme için de
anahtar niteliktedir. Hayatta doğru sorulan sorabilmek, prob­
lemleri fark ederek çözümler üretebilmek ve bu konularda gi­
rişimcilik sergileyebilmek günümüzde çok kıymetli beceriler
olarak görülmektedir. Bu nedenle burada diğer becerilerden zi­
yade otonom öğrenen bireyler geliştirebilmek için gerekli olan
bu beceriler üzerinde duracağım.

Eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri

Eleştirel düşünme, bir bilgi ile ilgili sorgulamalar yapmayı

ve çeşitli açılardan doğruluğunu irdelemeyi gerektirir. Aynı za­
manda, bildiklerimizi kullanmayı ve inanacağımız ve yapaca­
ğımız şeylere karar vermek için neler öğrenmemiz gerektiğini
bulmamıza yardımcı olan düşünme yapısıdır (Baker, 2015).
Araştırma sonuçları eleştirel düşünme becerilerinin işe ko­
şulmasının, yani öğrenilen materyalin tek doğru olarak kabul

-137-
 Morilcna Z. Leflna-Ta$cılar//Çocuğum Üstün Zekâlı mı ’

etmekten ziyade çeşitli açılardan değerlendirilmesinin, bilgi

ile oynayabilmenin ve yaratıcı ürünler ortaya koyabilmenin
öğrencilerin motivasyonunu ve öğrenme çıktılarının kalitesini
artırdığını göstermektedir (Trilling ve Fadel, 2009).
Eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerine sahip
olan öğrenciler:

• Neden-sonuç ilişkilerini görebilir (tümdengelim ve tü­

mevarım)
• Düşünme sistemlerini kullanabilir (analiz etme, bütün
ve parçalar arasındaki ilişkiyi görme)
• Yargılarda bulunup karar verebilir (etkili analiz ve de­
ğerlendirme yapabilmeleri, ipuçlarını görebilmeleri, sentez ve
yorumlama yapabilmeleri)
• Sorun çözebilir (hangi soruları sorarak problemleri
görüp hangi soruları sorarak cevaplar üreteceklerini bilmeleri)
(Trilling ve Fadel, 2009)

Evde ne yapılabilir?

En başta rol model olmak adına sizlerin eleştirel düşünmesi

ve olayları sorgulaması yararlı olacaktır. Güncel konularla ilgi­
li olarak karşıt görüşlerin evde tartışılması, bu konularla ilgi­
li münazaralar yapmanız iyi olur. Bir sonuca varmadan önce
olayla ilgili kanıtlar toplamayı, farklı kaynaklardan bilgi edin­
meyi alışkanlık haline getirebilirsiniz. Soru sormanın ne kadar
önemli bir araç olduğunu her fırsatta onlara göstermeniz de bir
o kadar önemlidir. Örneğin çocuğunuzun bir dersten düşük
not aldığını varsayalım. Birlikte bunun nedenlerini sorgular­
ken şöyle bir diyalog kurabilirsiniz:

-138-
 Martlena Z. Lcana Taşalar II Çocukum Üstün ZekAh mı'

Bu dersten düşük not almanın nedenleri sence ne ola­

bilir? (Tek bir nedene odaklanmamak önemli.)
Bilmem, öğretmen zor sordu, çalışmadığım yerlerden
sordu...
Peki, öğretmenden kaynaklı olmayabileceğini düşün­
düğünde aklına ne gibi nedenler geliyor?
Belki ben yeteri kadar çalışmadım ya da çalışırken dik­
katimi çok vermedim.
Başka?
Sınavda arkadaşlarım çok soru sordu, benim de o anda
dikkatim dağıldı, zamanı yetiştiremedim.
Başka?
Sınava hazırlanmak yerine çok televizyon izledim...
Hım, o zaman öğretmenden, senden ve arkadaşların­
dan kaynaklanıyor olabilir diye düşünüyorsun. Peki bir sonra­
ki sınava daha iyi hazırlanmak için bu bilgiyi nasıl kullanırsın?
Bununla ilgili ne yapmayı planlıyorsun?
Çalışmaya daha çok, TV’ye daha az zaman ayırabili­
rim, öğretmenin soracağı konuları önceden ona sorabilirim,
arkadaşlarım konuştuğunda sessiz olmalarını isteyebilirim.
Bunlardan en çok senin kontrolünde olan hangisi?
Çalışmaya zaman ayırmak sanırım.
Evet, çalışmak için plan yapmak istersen sana yardım­
cı olabilirim. Bunun dışında sana yardım edebileceğim bir şey
olursa söyle lütfen.
Anne, öğretmenimle sınıfta konuşan çocukları uyar­
ması için konuşabilir misin?
Evet bunu yapabilirim.

-139-
 MrtrilenaZ. L’aruı-Tfl^cıhr II I stün Zrioî/ı mı?

Birlikte sorgulamak, nedenleri araştırmak ve çözümler

üretmek eleştirel düşünmenin temellerini atabilmek için iyi bir
başlangıç noktasıdır. Bu gibi diyalogları arkadaşlar ya da kar­
deşler arası sorunları çözmek için ya da başka konular tartışır­
ken de kurmanız mümkün.

Okulda ne yapılabilir?

Sınıf ortamında da buna benzer diyaloglar oluşturulabilir

ama bunun da ötesinde derslerde eleştirel düşünmeyi geliştire­
cek etkinliklere yer verilmesi yararlı olacaktır. Bunun için aşa­
ğıdaki örnek etkinliği inceleyebilirsiniz.

-140-
 M<nık-n<t i, I.Cıinıi FaştıLır // ÇA’iuJum Usttrn Z^Mlı mrz

Etkinlik 9. Eleştirel Düşünme

Aşağıdaki gibi örnekler hazırlayın, tartışma­

larını ve size argümanlar sunmalarını isteyin
(Baker, 2015):
İlaydanın takımı son iki yıldır sadece iki maçı kaybetti.
Bu nedenle bu oyunu kazanacaklar.
1. îlayda Beşiktaş'ın altyapısında oynuyor.
Evet Hayır F"] Bilinmiyor

&
Beşiktaş’ta oynanan bir maç var.
-■
Evet I Hayır | | Bilinmiyor
3. İlayda’nm takımı maçı kazanacak
Evet 3 Hayır | | Bilinmiyor
Furkan satrancı çok sever. Her gün en az iki saat babasıyla oy­
nar ve onu yener. Bu nedenle bu sene turnuvaya katılacak
1. Babası her zaman yenilir.

Furkan sadece babası ile satranç oynar.

•i •. . . , h >.-İr 'i jâ — -

3. Furkan bu sene turnuvada madalya kazanacak

Evet I I Hayır I I Bilinmiyor i
__

Problem çözme becerileri de bir diğer önemli öğrenme be­

cerisidir. Bunun geliştirilebilmesi için öncelikle problem çöz­
menin adımlarım bilmekte fayda var. Deno’ya (1995) göre bu
adımlar:

-141-
 Marilnıu Z. Letıntı-Ta^cıltır II Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

1. Problemin belirlenmesi
2. Problemin tanımlanması
3. Çözüm önerilerinin araştırılması
4. Sürecin izlenmesi
5. Problemin çözüme ulaştırılması

Evde ne yapılabilir?

Yine yukarıdaki örnekten devam edecek olursak, çocuğun dü­

şük not alma sorunu ile ilgili izleyeceğimiz yol şu şekilde olabilir:

1. Ebeveyn ya da çocuk bir problemin var olduğunu düşünür.

2. A dersinde düşük not almış olmak çözülmesi gereken
bir problem olarak tanımlanabilir.
3. Çocuğun daha fazla çalışması, sorumlu olduğu konu­
ları önceden öğretmene sormak, diğer çocukların sınav sırasın­
da sessiz olması için öğretmenle görüşmek olası çözüm öneri­
leridir.
4. Sürece bakıldığında çocuğun daha önceye göre daha
çok ders çalışıp çalışmadığı, öğretmenle konular hakkında gö­
rüşüp görüşmediği vb. takip edilebilir.
5. Bir sonraki sınavda öğrenci daha yüksek not almayı
başardığında sorun çözülmüş sayılır.

Günlük hayatta çözülmesi gereken pek çok sorunla karşı

karşıya kalırız. Bu sorunların çözümlerine çocukları dahil et­
mek, onların da çözüm önerilerini dinlemek problem çözme
becerilerinin gelişimine yardımcı olur. Aşağıdaki tabloya gün­
lük karşılaştığınız sorunları yazabilir misiniz? Bu sorunlarla
karşılaştığınız zaman çözüm konusunda çocuğunuzdan yar­
dım istemeyi unutmayın!

-142-
 Mdriknuı Z Leana Taşalar Jl Çocukum Ünün ZekAli mı'

Etkinlik 10. Problem Çözme I

Günlük hayatta sık karşılaştığımız problemler:

1. İnternet kesintisi
2. Tatile gideceksiniz evde beslediğiniz evcil hayvanın ba
kiminin üstlenilmesi
3. Kızınızın en sevdiği bebeğin saçlarının kopması

Okulda ne yapılabilir?

Okunan kitaplar ve kitaplardaki kahramanlar üzerinden prob­

lem çözme becerileri üzerine çalışmak çok keyiflidir. Bunun için
aşağıdaki etkinlik örneğini incelemenizi tavsiye ederim.

-143-
 Mtınleııa Z, Leana-Tavcılar//Çocuğum Ustun Zekâlı mı?

Etkinlik 11. Problem Çözme II

Küçük Prens kitabındaki I. bölümü öğrencilerinizle birlikte okuyun. Ya­

zarın ortaya koyduğu sorun üzerinde tartışın.

1. Yazarın sorunu nedir?

2. Bu sorunu nasıl çözmeyi denemiştir?
3. Sizce neden denediği çözüm işe yaramadı?
•1-1
4. Siz onun yerinde olsaydınız yetişkinlerin
çizdiğiniz resmi anlayabilmesi için nasıl bir
yol denerdiniz?
5. Yetişkinlerin sizi anlamadığı durumlar

lıştığmızdan bahseder misiniz?

Yaratıcı düşünme becerileri

Yeni fikirler üretmek, başka insanlardan farklı düşünmek,

hiç kimsenin dikkatini çekmeyen, fark etmediği özellikleri
fark etmek, bunları bir yenilik için, bir sorunu çözmek adına
kullanmak yaratıcı düşünme becerilerinin temelidir. Bir ürü­
nün yaratıcı olarak nitelendirilebilmesi için “yeni” ve “uygun”
olması şarttır (akt. Sak, 2014). Bu iki kritere uymadığında bir
ürün için yaratıcı demek mümkün değildir.
Yaratıcılık konusunda çalışmalar yürüten uzmanlar, yara­
tıcılığın gelişiminde ailenin en az okul kadar önemli bir role
sahip olduğunu savunur. Çocuğun yeni fikirleri aile tarafından
kabul edilmez ve destek görmez, “Akşam akşam başımıza icat
çıkarma” şeklinde ifadelerle bastırılırsa çocuğun yaratıcılığının
ortaya çıkması daha ilk yıllarda engellenmiş olur. Elbette okul­
daki benzer tepkiler de benzer sonuçlara neden olacaktır.

-144-
 Marilena Z. Leana Taşalar // ÇncuguTn Üstün Zekâlı mı!

Evde ne yapılabilir?

Çocuklarınızın yaşı kaç olursa olsun farklı ve sıra dışı hatta

bazen gerçekdışı fikirlerini dinleyin ve değer verdiğinizi belir­
tin. Bu gibi paylaşımları olduğunda alaycı ya da küçümseyici
tavırlardan ve ifadelerden kaçının. Yeni şeyler denemek iste­
diklerinde imkânlarınız doğrultusunda onlara destek olmaya
çalışın. Eğer birden fazla çocuğunuz varsa yaratıcılık düzeyleri­
ni karşılaştırmayın. Bu bir tanesinin küsmesine neden olabilir.
Gerçekleşmesi neredeyse imkânsız fikirlerle bile geldiklerinde
onları cesaretlendirin, unutmayın büyük dehalar bile çoğu za­
man hor görüldü ama çığır açacak fikirleri hayatımızı değiş­
tirdi. Çocuğunuzu evdeki basit, kullanılmayan malzemelerden
bir şeyler üretmesi konusunda cesaretlendirin. Pek çoğu zaten
siz iteklemeseniz de bir sürü proje ile size gelecek ve sizden sa­
dece dinlemenizi isteyecektir. Göz teması kurarak onları din­
lemek, ürettikleri şeylere değer verdiğinizi göstermek belki de
onlara verebileceğiniz en kıymetli tepkidir.

Unutmayın büyük dehalar

bile çoğu zaman hor görüldü
ama çığır açacak fikirleri ha­
yatımızı değiştirdi.

-145-
 Marilena Z. Leana-Ta^cılar // Çocugıon Üstün ZeJcâlı mı?

Yaratıcı düşünmeyi geliştirmek adına kullanılabilecek pek

çok teknik bulunmaktadır. Bunlardan belki de en basit olanı ve
evde rahatlıkla uygulayabileceğiniz tekniklerden bir tanesi “be­
yin fırtınası” tekniğidir. Beyin fırtınası tekniği niceliğin niteli­
ği doğurduğunu savunur ve iki aşamadan oluşur. îlk aşamada
önemli olan niceliktir yani çocuğun mümkün olduğunca çok
fikir üretebilmesidir. Bu fikirler herhangi bir mantık eleğinden
geçmeden üretilir. İkinci aşamada ise mantıklı olan fikirler ele
alınır ve hangilerinin hayata geçirilebileceği, daha nitelikli so­
nuçlar doğuracağı tartışılır.

Etkinlik 12. Yaratıcı Düşünme

Beyin Fırtınası Etkinliği:

Sı 1. Çocuğunuza “askı’yı kaç farklı şekilde

kullanabileceğini sorun. (Yazmasını isteye­
bilirsiniz ya da siz yazabilirsiniz.) Herhangi bir eleştiride bu­
lunmadan mümkün olduğunca çok yanıt vermesi için cesa­
retlendirin. Ona 10 dakika süre tanıyın.
2. Süre dolduktan sonra aklına gelen fikirleri birlikte de­
ğerlendirin. Benzer kategorilere giren fikirleri başlıklar al-
tında toplayın.
3. Bu etkinlik tüm aile fertleri ile de oyun şeklinde yapı­
labilir. En çok “özgün"’ (diğerinin listesinde olmayan) fikirle
gelen kazanır.
Ty.’- • '.s-,.. '' '. '.
4. Etkinlik mantığını farklı nesneler için tekrarlayabilirsi­
niz. Ataş, diş fırçası, çatal vs.

-146-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocukum Üstün ZekAlı mı'

Okulda ne yapılabilir?

Yaratıcı düşünme becerilerinin artık pek çok okulun eğitim prog­

ramlarında ders olarak yer aldığını görmekteyiz. Ya da ayn bir ders
olarak okutulmasa da dersin içinde yaratıcılık etkinliklerinin kullanıl­
dığını görmek mümkün. Zira bu alanda yapılan bilimsel araştırmalar
yaratıcılığın eğitimle kazandınlabilecek bir beceri olduğunu savunu­
yor. Ders sırasında grup çalışmalan da yapılabileceği için uygulanacak
pek çok teknik mevcut. Pratik tekniklerden bir tanesi de SCAMPER
tekniği (Özyaprak ve Leana-Taşcılar, 2019). Bu teknik “Yeni olan her
şey var olan şeylerin dönüşümleridir” düşüncesine dayanmaktadır
(Sak, 2014). SCAMPER tekniğinde her harf bir özelliği sembolize et­
mektedir. Tablo 1 l’de harflerin anlamlarını görebilirsiniz.

Tablo 11. SCAMPER Tekniğinin Harflerinin Açıklaması (Sak, 2014)

Substitute/Yerine kullan İletişim için cep telefonu kullanmak

S
yerine ne kullanabilirsin?

Combine/Birleştir Araba ile evi birleştir, karavan.

c
Birleştirecek farklı iki nesne düşün.

Adapt/Uyarla Eskiden var olan bir şeyi nasd

A
değiştirebilirsin?

Modify/Farklılaştır-büyüt/ Neleri büyütebilirsin/küçültebilirsin?

M < küçült Eskiden oda kadar olan bilgisayarlar artık
cebimize sığıyor.

Put to other purpose/ Bardağı su içmek dışında hangi amaçlarla

P
Başka amaçla kullan kullanabilirsin?

Eliminate/Yok et Neyi yok edebilirsin? İnternet kabloları

E
artık yerini vvi-fı/kabİosuz internete bıraktı.

Rearrange/Yeniden dü- Hikâyedeki oU' emden düzenlersen

R
zenle-tersine çevir neler olur? _________

-147-
 MflTilmrt Lc’dnn-LıjcıLır // Q ot n£hon ( snnı Zekâlı mı

Beyin fırtınası ve SCAMPER yaratıcı düşünme becerileri­

ni geliştirmek için verilebilecek örneklerden sadece iki tanesi.
Yaratıcılık ve gelişimi ile ilgili daha çok bilgiye ulaşmak için
aşağıdaki kitabı okumanızı tavsiye ederim.

Kitap önerisi:
Uğur Sak (2014) Yaratıcılık ve Gelişimi, Vize Yayıncılık.
SCAMPER tekniğini daha ayrıntılı okumak için makale
önerisi:
Özyaprak ve Leana-Taşcılar, 2019. SCAMPER Yaratıcılık
Tekniğinin Öğretiminde Öz Düzenleyici Öğrenmenin Etki­
liliği. TALENT, 2, 16-31.

Karar verme becerileri

Her gün sayısız kararlar vermek ve seçimler yapmak zorunda

kalıyoruz. Aslında amaç kendimiz için en iyi olanı seçmek, ama bu
göründüğü kadar kolay değil. Doğru seçimler genellikle zor olan­
lar yani fedakârlık etmemizi gerektirenler olur genelde. Bağımsız
bireyler yetiştirmek istediğimizde kendi kararlarım kendilerinin ve­
rebilme yetisine de sahip olmalarım sağlamamız gerekir. Aksi halde
hayatı başkalarının seçimi üzerinden yaşayan ve dolayısıyla kendi
halinden pek de memnun olmayan bireyler yetiştirmiş oluruz.

Evde ne yapılabilir?

Karar verme, problem çözme becerilerinin de bir parçası olarak

düşünülebilir. Çünkü problemleri hangi yöntemlerle seçeceğimize
de karar vermemiz gerekir. Bu durumda en iyi çözümü bulmak ve
onun üzerinden ilerlemek gerekir. Bu bağlamda çocuklara öğretme­
miz gereken en önemli becerilerden bir tanesi “durup düşünmektir”

-148-
 Vl m/rTi.ı Z Taşçılar II Çocuftrm Üttün Z^ltAb mt

yani bir anlamda fevri ya da dürtüsel davranmamayı başarmak. Zih­

nimiz genellikle şemalarla, eski deneyimlerin sonuçlarına göre ve
çoğunlukla da bilinçsizce “otomatik pilotta” üzerine düşünmeden
karar verme eğilimindedir. Bu nedenle “durmak”, sağlıklı kararlar
verebilmek için çok önemli.
Durup düşünmenin ilk temelleri bilinçli farkındalık (mindful-
ness) teknikleriyle sağlanabilir. Bu teknikler küçük yaştaki çocuklar
la bile uygulanabilir niteliktedir.

Etkinlik 13. Bilinçli Farkındalık

Çocuklarla yapabileceğiniz bilinçli farkındalık etkinli­

ği örneği:

• Bir meyveyi, örneğin mandalinayı elinize alın ve iki eli­

nizle ona dokunarak dokusunun farkına vann.
• Daha sonra koklayarak nasıl koktuğuna bakın, tırnağı­
nızla bir çizik atın ve tekrar kokusunun keskinliğini hissedin.
• Eğer gözleriniz açıksa mandalinaya bakarak tam olarak
şeklinin neye benzediğini görün.
• Yavaş yavaş soymaya başlayın, kabuğundaki minik pü­
rüzleri hissedin, kabuğunun dokusu ile dilimlerinin dokusunun
farkını hissedin, soyarken kokusunu hissedin.
• Ağzınızın sulanıp sulanmadığım fark edin. Bir dilimi
ağzınıza atın ve tadını hissetmeye odaklanın. Ekşi mi, tatlı mı,
buruk mu fark edin. Tüm dilimleri çiğnerken kendinize za­
man tanıyın.

Benzer mantıkla nefesi fark etme etkinlikleri, yürürken far-

kmdalıklı yürüme etkinlikleri ya da konuşurken kullanılan keli­
melerin farkına varma etkinlikleri yapabilirsiniz.

-149-
 Marilcna 2. Lcunzi-Tci^cıLır // Çocuğum ( 'stun Zekâlı mı'

Bilinçli farkındalık pratikleri uzun vadede, tekrarlandıkça

çocukların yavaşlamasına, bulunduğu ortamın ve anın farkına
varmasına yardımcı olacaktır. Daha önce belirttiğim gibi dur­
mak, yavaşlamak sağlıklı karar vermenin temeli olarak düşü­
nülebilir. Sağlıklı karar verebilmek için bir sonraki adını duy­
guların ve düşüncelerin farkına varmaktır. Duygularımız bü­
yük oranda düşüncelerimizi etkiler. Bu nedenle de üzgünken,
hayal kırıklığına uğramışken, kızgınken ya da çok mutluyken
yani farklı uçlarda derin duygular beslerken karar almak çok
da sağlıklı sonuçlar doğurmaz. Bu nedenle bu konuda da ço­
cuklara farkındalık kazandırmak yararlı olacaktır. Duyguların
farkına varma ile ilgili daha ayrıntılı bilgi için “Duygusal Zekâ”
başlığına bakabilirsiniz.
Otonom öğrenen birey, sık sık kendisi ile ilgili sağlıklı ka­
rarlar vermek zorundadır. Hangi konuda uzmanlaşmak iste­
diği, zamanını hangi konulara ayırmak istediği, hangi konuda
ne kadar ve hangi stratejileri kullanarak çalışacağı gibi pek çok
konu karar almasını gerektirir. Çocuğun bu konuda yoluna ışık
tutabilmek adına öncelikle seçimlerinin sonuçlarının farkına
varmalarına yardımcı olmamız gerekir. Çünkü her davranışın
kendimize ya da çevreye bir etkisi vardır. Aşağıdaki örnekten
yola çıkarak, alınan kararları ve sonuçlarmı çocuğunuzla tartı­
şabilir, karar vermenin sonuçlarına dikkat çekebilirsiniz. Ör­
nek olarak sunduğum maddeler dışında, çocuğunuzun daha
önce alıp uyguladığı kararlar üzerinde bu etkinliği yapmanız
daha da etkili olacaktır. Çünkü sonuçlarını zaten deneyimledi-
ği için farkına varması kolaylaşacaktır.

-150-
 \|tıril< n>f Z Lt’anu f ^cılırr II I m<n 3?kllı "ti’

Etkinlik 14. Davranış-Son uç İlişkisi

Daha Daha da
Sonra ne sonra ne
Davranış Sonuç Sonra ne
oldu? oldu? j
oldu?
Arkadaşı 1
diğer çocuk­
lara onun ko­
A konu­ Konu­ Zorla­ Kendi nuyu anlattı­
yu daha iyi nan bir ar­ öğrenmesi ğını söyledi
sunu daha iyi
kavramak için kavradı. kadaşına pekişmiş ve diğerleri de
Youtube video­ konuyu oldu. ondan dinle­
su izlemeye ka­ anattı. mek istediği
rar verdi. için arkadaş
ilişkileri kuv­
vetlendi.

Bugün her
zamankinden
daha az TV iz­
leyeceğim.
Konu tek­
rarı yapmadan
önce 20 dakika
kestireceğim/
dinleneceğim.
Çalışmadan
önce çalışma
planı oluştura­
cağım.

Zorlandı­
ğım konulan
ilkönce çalışa­
cağım.

-151-
 Marilcru Z. Leanıi-TrçcıÜT II Çocuğum Ustun Zekalı mı’

Okulda ne yapılabilir?

Karar vermeyi kolaylaştıran bir diğer etmen de kişinin kuv­

vetli yönlerini bilmesi ve kararlarını ona göre almasını sağla­
maktır. Sınıf ortamında bunu öğrencilerin öğrenme stilleri
konusunda onları bilinçlendirerek yapmak mümkün. Bir ko­
nuyu nasıl çalışmaları gerektiğini ona fark ettirmek, dolayısıyla
nasıl çalışacağına yönelik sağlıklı kararlar vermesine yardımcı
olmak gibi.
Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için aşağıdaki
soruya benzer sorular sorabilir ya da uzmanlar tarafından ge­
liştirilmiş “öğrenme stilleri envanterlerini” kullanabilirsiniz.

Etkinlik 15. Öğrenme Stilleri Belirleme

öğrencilerin farklı durumlarda tercih ettikleri öğrenme stil­

lerini belirledikten sonra, zorlandıkları bir konuyu nasıl çalışa­
cakları konusunda karar vermelerine destek olabilirsiniz.

-152-
 \lunlt n/i Z Lt'tmı Tıi^alnr II Çncuffitm IMrtin 3’fczl/ı mı'

Karar verme noktasında öğrencilerin doğru-yanlış, varsa­

yım-doğru gibi düşünceleri de gözden geçirmeleri yararlı ola­
caktır. Burada eleştirel düşünme becerileri de devreye girer.
Tüm bu konuları bu nedenle bir bütün olarak düşünmekte
yarar var. Bunun için şöyle bir etkinlik yapmanız ve üzerin­
de tartışmanız mümkün. Kendi ifadelerinizi ekleyebilir ya da
çocukların kendi ifadelerini eklemelerini isteyebilirsiniz. Daha
sonra yanıtları kontrol etmek ve üzerinde tartışmak önemlidir.

Etkinlik 16. Doğrıı/Yanlış/Varsayım

1 Durum/ifade Varsayım/
Doğru Yanlış
bilinmiyor
60 kiloyum.

Derse çalışırsam iyi

not alabilirim.
Derse hiç çalışmazsam
düşük not alırım.
Ateşe elimi uzatırsam •

elim yanar.
Kodlamayı öğrenirsem
telefon uygulamaları
yapabilirim.
Müzik aleti çalmak
beni rahatlatıyor.

-153-
 Manimi Z. Lcana-Taşalar tf Çocuğum Üstün Zekalı mı?

Organizasyon Becerileri

Üstün yetenekli çocukların organizasyon becerilerinin de

iyi olması beklenir. Ancak özellikle çok yönlü olanların ya da
iki kere farklı oldukları için dikkat ve organizasyon sorunları
yaşayanların bu konuda ekstra bir desteğe ihtiyaçları olacaktır.
Tüm beceriler gibi bunlar da öğrenilebilir oldukları için orga­
nizasyon becerileri zayıf olan çocukları desteklemek için bazı
önerilerde bulunacağım.
Zaman yönetimi, ders çalışılacak ortamın düzenlenmesi ve
hazırlanması, ders çalışma planının hazırlanması ve uygulan­
ması önemli organizasyon becerileridir. Haftalık bir plan yapa­
rak buna uymak küçük yaştaki çocukların zorlandıkları bir şey
olsa da biraz destekle zamanla kendilerinin yapabileceği hale
gelebilir. Burada ders çalışma ya da ödev yapma rutinlerinin
oluşturulması, boş zamana ve ders dışı etkinliklere de zaman
ayrılması önemlidir. Bazı üstün zekâlı çocukların bu anlamda
çok yoğun olduklarını ve sürekli bir yerden bir yere koşturuyor
olduklarını gözlemliyorum. Kendilerine ayıracak neredeyse hiç
zamanları olmayabiliyor. Bu nedenle haftalık bir plan-program
dahilinde her şeyin önceden planlanması hem ebeveynler için
hem de çocukların bu düzene alışabilmeleri adına önemli.
Organizasyon becerileri bir sonraki başlık olan öz düzenle­
yici öğrenme ile de yakından ilgili olduğu için bazı ayrıntıları
orada vermeyi tercih ettim. Yine de örnek bir çalışma planı in­
celemek isterseniz aşağıdaki tabloya bakabilirsiniz. Elbette gün
içinde gerekirse değişiklikler yapmak ve esnek olmak müm­
kün, ama genel batlarıyla her gün bir rutine uymak uzun vade­
de daha sağlıklı sonuçlar doğuracaktır.

-154-
 Marilend Z Leana Taşalar flÇocuğum Üstün ZekAh mı'

Etkinlik 17. Haftalık Çalışma Programı

_________ ’nın Haftalık Çalışına Tablosu

Pazartesi Salı Çarşamba Perşembe Cuma

Eve geliş, Eve geliş, Eve geliş, Eve geliş. Eve geliş.
16.15-16.45
atıştırma atıştırma atıştırma
atıştırma atıştırma

Ödevler
Ödevler Ödevler ödevler Ödevler
Türkçe.
Türkçe, Türkçe, Türkçe, Türkçe.
Matematik,
16.45-17.50 Matematik, Matematik, Matematik, Matematik,
Hayat bilgisi,
Hayat bilgisi, Hayat bilgisi, Hayat bilgisi, Hayat bilgisi,
İngilizce
İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce

17.50-18.00 Ara Ara Ara Ara Ara

Sınava hazırlık Sınava hazırlık Sınava hazırlık Sınava hazırlık Sınava hazırlık
18.00-18.50
ya da projeler ya da projeler ya da projeler ya da projeler ya da projeler

Sofrayı Sofrayı Sofrayı Sofrayı Sofrayı

18.50-19.00 Kurmaya Kurmaya Kurmaya Kurmaya Kurmaya
yardım yardım yardım yardım yardım

19.00-19.45 Yemek Yemek Yemek Yemek Yemek

Yarım kalan Yanm kalan

Yarım kalan Yarım kalan Yanm kalan
ödevleri ödevleri
19.45-20.30 ödevleri ödevleri ödevleri
tamamla ya da tamamla ya da tamamla ya da
tamamla ya da tamamla ya da
serbest zaman serbest zaman serbest zaman
serbest zaman serbest zaman

Kitap okuma Kitap okuma Kitap okuma Kitap okuma Kitap okuma
20.30-21.00
Saati Saati Saati Saati Saati

21.00 Uyku vakti Uyku vakti Uyku vakti Uyku vakti Uyku vakti

-155-
 Mankruı Z, Lcana-Taşcdar II Çocukum Üstün Zekâlı mı.’

Öz Düzenleyici Öğrenme Becerileri

Öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerinde bilişsel, motivasyonel

ve davranışsal olarak aktif olduklarında, öz düzenleme becerisine
sahiptir denebilir (Zimmerman, 1986). Özellikle üstün zekâlı ço­
cuklar için bu beceriler çok önemlidir. Çünkü otonom öğrenen
bireyler olma yolunda onlara yol gösterebilecek niteliktedir. Üstün
yetenekli çocukların bu becerilere sahip olması öğretmenler için
de kolaylaştırıcıdır. Çünkü sınıf ortamında onlara sadece rehberlik
ederek diğer öğrencilerle konu anlatımı yapabilecek bir zaman ara­
lığı oluşturmasına yardımcı olur.
Ziegler ve arkadaşlarının (2012) geliştirdiği öz düzenleyici öğ­
renme modeline göre 7 adım bulunmaktadır. Bu adımlan Şekil 6 da
görmek mümkündür.

n kendi

2. Bireyin kendine
uygun öğrenme
hedefi belirlemesi

5. Kendini
izleme

Şekil 6. Öz Düzenleyici Öğrenme Döngüsü

(Ziegler ve diğerleri, 2012)
-156-
 Mdrtlenrt Z. Lt’rin/i Taşalar // Çocuğum Üstün ZekAb mı’

Her adımı kısaca açıklayacak olursak:

1. Adımda birey konu hakkında neleri bilip neleri bilmedi­

ğini fark eder.
2. Adımda ders/konu hakkında bilmediği şeylerden yola çı­
karak hedef/ler belirler.
3. Adımda bu hedeflere hangi öğrenme stratejileri ile ulaşa­
cağını belirler.
4. Adımda bu stratejileri uygular.
5. Adımda uygulama sırasında kendini izler, hangi konular­
da iyi gidiyor, hangilerinde eksikleri var, bu uyguladığı strateji­
ler konuya uygun mu buna karar verir.
6. Adımda işe yaramayan stratejilerin olduğunu fark ederse
bu stratejileri gözden geçirerek kendine göre uyarlar ya da daha
işe yarayan stratejiler kullanarak tekrar konuyu çalışır.
7. Ve son adımda ise bütün bu süreci baştan sonra değerlen­
direrek döngüsel şekilde başa döner ve yeni bir konu ile tüm bu
adımları tekrar uygulamaya başlar.

Bu adımları uygulayarak beyin ve işleyişini öğrencilere öğ­

retmeyi hedeflediğim bir örneği incelemek için Etkinlik 18’e
bakabilirsiniz.

-157-
 Morikruı Z. Learui'Taşalar II Çocukum Üstün Zekâlı mı?

Etkinlik 18. Öz Düzenleyici Öğrenme

Beynin işleyişi
1. Adım: Kendini değerlendir
Beyin hakkında bildiklerini yaz.
Bölümlerini, bölümlerin isimlerini ve işlevle­
rini, ne biliyorsan yazabilirsin. Bir beyin resmi çi­
zebilir misin?
Eğer bir şey bilmediğini fark edersen sorun
değil, öğrenmek için buradasm!
Adım: Hedef belirle
Beyin ve işleyişi ile ilgili neler öğrenmek istiyorsun listele:

Listelediğin konulardan bir ya da iki tanesini daha derinlemesine

öğrenmek için seç.
(Diyelim ki beynimizdeki lobları ve işlevlerini öğrenmek
istiyorsun.)
3. Adım: Etkili öğrenme stratejisini belirle
Aşağıdakilerden hangisi bu konuyu daha iyi öğrenmene
yardımcı olacak? Bir tanesini seç:
a) Youtube’dan video izlemek
b) Kitaptan okumak
c) Ansiklopediden araştırmak ve not tutmak
d) Sana beynin loblarını ve işlevlerini anlatacak birisini
bulmak
4. Adım: Stratejiyi uygula
Yukandakilerden bir tanesini seç ve uygula. Diyelim ki sana
anlatacak birini buldun ve onunla iletişime geçtin. Sana anlata
5. Adım: Kendini izle
Yetkin biri sana bu konuyu anlatırken anlaman ve öğrenmen
için yeterli oldu mu? Hedefine ulaştığını düşünüyor musun?
Eksiklerini tamamlamak için başka ne yapabilirsin düşün.

-158-
 Mtirilt’nd Z Letıntı Taşalar II Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

6. Adım: Stratejiyi uyarla

Sadece birisinden dinlemek yeteri kadar etkili olmadı, not tut­
man gerektiğini de fark ettin, O zaman bir dahaki sefere biri sana
anlatırken not tutmayı unutma.

7. Adım: Kendini değerlendir

Beyin loblarını ve her bir lobun işlevini öğrendiğini düşünüyor
musun? Kendini test etmek için ne yapabilirsin? Mesela kardeşi­
ne ya da bu konuyu bilmeyen bir arkadaşına anlatabilirsin. Eksik
kalan noktalar olduğunu düşünüyor musun? Tam anlamadığın ya
da daha derinlemesine öğrenmek istediğin bir şey var mı? Süreci
tekrar baştan başlatarak başka bir konuya uyarlayabilir ya da eksik
kalan noktaları tamamlayabilirsin. _______

Üretkenlik

Otonom öğrenen bireyi belki de en çok besleyen süreçlerden

bir tanesi de ortaya ürün koyduğunu görmesi ve bunu başkalarıyla
paylaştığında hissettiği doyumdur. Üstün yetenekli çocuklar söz
konusu olduğunda ürünlerin tek tip olmasından ziyade farklılıklar
göstermesi onları heyecanlandırır. Aslmda okul ortamında sıkıl­
malarının nedenlerinden bir tanesi de ürünlerin tek tip olmasıdır
denebilir. Öğrenmelerini ortaya koymak için yazılı sınavlara gir­
meleri gerekir. Oysa onların konu ile ilgili hazırladıkları projeler
vardır ve bunları da paylaşmak isterler ama genellikle sınıf orta­
mında bu çok fazla kabul görmez.
Ürünleri farklılaştırmak, yazılı, görsel maket hazırlamak ya da
bir performans sergileyerek sunmalan konusunda esneklik gös­
termemiz motivasyonlarını yüksek tutabilmek açısmdan önem­
lidir. Otonom öğrenen bireyler yetiştirmek istiyorsak da bu bir
nevi şarttır. Öğrendiklerini ne şekilde ortaya koyduklarına çok
takılmadan, istediğimiz öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği­
ne odaklanmamız gerekir. Farklı ürün önerileri için Tablo I2’yi
inceleyebilirsiniz.
-159-
 Marilena Z. Lcana-Taşcdar II Çocuğum Ustun Zekâlı mı ’

Tablo 12. Farklı Ürün Fikirleri

İşitsel
Sözlü sunum yapmak
Yazdığı metni okumak
Yazdığı şiiri okumak
Yazdığı kısa kitabı oku­
yarak paylaşmak
Panele münazaraya ka­
tılmak
Yazdığı şarkıyı söylemek
Yaptığı araştırma sonuç­
larım paylaşmak
--->
Görsel Kinestetik-Bedensel
Resim-çizim yapmak Drama yapmak
Haritalandırmak Dans etmek
Akıl haritası oluşturmak Koreografı yapmak
Fotoğraf albümü oluşturmak Saha gezisine katılmak
Power point sunum hazırlamak Müzeye gitmek
Dergi ya da broşür hazırlamak Konu ile ilgili alanda in­
Portfolyo sunumu yapmak celeme yapmak
Deney yapmak
Kukla yapıp oynatarak
konuyu anlatmak

Kariyer Planlaması

Çok yönlü olmak, mükemmeliyetçi olmak, başkalarının

beklentilerini gerçekleştirmek zorunda hissetmek ya da böyle
bir baskı yaşıyor olmak, uygun imkânlara sahip olmamak, iki
kere farklı bir öğrenci olmak, rehberlik edebilecek mentor ya
da uzmanlara ulaşamıyor olmak gibi durumlar üstün zekâlı
bireylerin kariyerlerini planlamalarında ve kariyer gelişimleri­
ni olumsuz etkileyebilecek durumlar arasında yer alır (Leana-
Taşcılar, 2020).
Ebeveyn, öğretmen ya da rehber öğretmen olarak kariyer
planlama konusunda üstün zekâh çocuklara verilebilecek en
iyi destek erken çocukluk döneminde verilmeye başlanandır.
Daha o dönemlerden itibaren ilgi alanlarını, merak duydukla­
rı konuları gözlemlemek atılması gereken ilk adımdır. Kişinin

-160-
 Marllena Z Leana Taşalar II Çocuğum Uıtim Zekâh mı’

yaptığı meslek belki de en çok zaman ve çaba sarf ettiği alandır

bu nedenle Csikszentmihalyi’nin (2018) ileri sürdüğü “akış”
kavramı çok önemlidir. Akışta olmak, anda olmak, yaptığın
şeyden keyif almak, bunu yük olarak görmemek, gelişmek ve
üretken olabilmeyi sağlar ve bu da ancak sevdiğiniz mesleği
icra ettiğiniz zaman ulaşabileceğiniz bir noktadır.
Bu doğrultuda kariyer gelişimi için önemli olan hedef belirle­
mektir. Ancak bunu lisenin son sınıflarında yapmaya başladığı­
nızda başka pek çok faktör de devreye girmeye başladığı için biraz
geç kalınmış olabilir. Kişinin hayatında doyum sağlayabileceği
mesleği seçmesi belki de hayatta verilen en önemli kararlardan bir
tanesidir. Bu nedenle de son dakikaya bırakılmaması gerekir.

“Bu dünyanın daha fazla başarılı insana

ihtiyacı yok. Aksine bu dünyanın acilen ve
her türden barışçı, iyileştirici, onarıcı, öy­
kücü ve sevgi dolu insanlara ihtiyacı var.”
- Dalai Lama

Dalai Lama’nın “Bu dünyanın daha fazla başarılı insana

ihtiyacı yok. Aksine bu dünyanın acilen ve her türden barışçı,
iyileştirici, onarıcı, öykücü ve sevgi dolu insanlara ihtiyacı var”
sözünü çok önemsiyorum. Dahası üstün zekâlı çocukların geli­
şimi ve desteklenmeleri konusunda da çok önemli buluyorum.
Bütün üstün zekâlı çocuklar akademik olarak başarılı olmaya­
bilir, bilim ile ilgilenmeyi tercih etmeyebilir. Bu konuda onlara
karşı anlayışlı davranmalı ve içlerinden gelen sesi dinlemeleri­
ne de müsaade etmemiz gerektiğini düşünüyorum. Toplumsal
olaylara bu kadar duyarlı olan bir kesimin çok daha farklı alan­

-161-
 MarilenaZ. Leana-Ta^cılar//Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

larda kendisini geliştirmek isteyebileceğini düşünüyorum. An­

cak genelde karşılaştığım üstün zekâlı çocuklar kariyer gelişimi
konusunda kendi arzuladıkları alanları seçmek yerine çevreyi
memnun etmek zorunda olduklarını hissederek bu şekilde yol
almak durumunda kalıyorlar.
Kendi istedikleri alanları seçemeyen üstün zekâlı çocukların
sıklıkla üniversiteyi dereceyle kazandıklarını ama mezun ola­
madıklarını ya da uzayan yıllardan sonra mezun olduklarını ve
araya başka ilgi alanları koyarak farklı alanlarda daha başarı­
lı olduklarını görüyorum. Özellikle otonom ve girişimci ruhu
olanlar üniversiteyi terk etme eğilimdeler. Elon Musk, Steve
Jobs, Cem Yılmaz bu konuda verebileceğim en iyi örneklerden.
Hepsi de okudukları bölümü bırakarak ya da sadece işlerine ya­
rayan derslere katılarak kendi alanlarında kitleleri etkileyecek
çalışmalara imza atmışlardır. Dolayısıyla üstün zekâlı çocuk­
ların kariyer gelişimlerini desteklerken bu konulara özellikle
dikkat edilmesi gerektiğini düşünüyorum.

Kariyer gelişimi için daha ayrıntılı bilgi edinmek isterse­

niz bu kaynağa ulaşmanızı tavsiye ederim:
Leana-Taşcılar, M. Z. (2020). Özel Yetenekli Bireylerin
Kariyer Gelişimi. D. M. Siyez ve T. M. Çaykuş (ed.). Yaşam
Boyu Kariyer Gelişimi Ankara: Pegem Akademi.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Teknoloji kullanımı

Otonom öğrenmenin temel bir bileşeni de teknoloji kul­

lanımıdır. Özellikle yaşadığımız yüzyılda teknoloji ve medya
okuryazarlığının önemi tartışmaya pek de açık olmayan bir ko­
nudur. Bununla birlikte etkin ve verimli kullanımı, bağımlılık

-162-
 Marilena Z Learuı Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

oluşturacak oyun ve uygulamalardan da uzak durulması gerek­

tiğini ve bunun ebeveynin kontrolünde olduğunu bir kere daha
vurgulamak isterim.

Otonom öğrenmenin diğer boyutları

Betts’in otonom öğrenme modelinin diğer boyutları da

zenginleştirme çalışmaları, seminerler ve derinlemesine çalış­
malar oluşturmaktadır. Bu konuları burada anlatmak kitabın
kapsammı çok genişletmek anlamına geldiği için sadece kısa
başlıklar birey boyutunu daha ayrıntılı anlatıp bu boyutları kısa
başlıklar şeklinde vermeyi tercih ettim.

Zengi nleştirme

Zenginleştirme boyutu okulun eğitim programlarına dahil

edilmesi arzulanan bir boyuttur. Zenginleştirmede işlenen ko­
nular üstün yetenekli çocukların eğitim programında yer alma­
yan konuları işlemesine ve bu konularda farkındalık kazanma­
sına yardımcı olur. Keşifler ve araştırmalar, kültürel etkinlikler
buna örnek olabilir. Örneğin üstün zekâlı bir öğrencinin ilgi
alanı “dilin kökeni ve dil aileleri” olsun. Bu konuda ilk aşama­
da farklı farklı kaynaklardan bilgi toplar, araştırmalar yapar
(araştırmaların bilimsel yöntemlere dayanması zamanla bu be­
cerilerini de geliştirmesine yardımcı olacaktır), daha sonra da
bunları sınıf ortamında diğer çocuklarla paylaşması sağlanır.

Seminerler

Bu boyut araştırdıkları konuları minik gruplara sunum ya­

pacak şekilde hazırlanmalarını ve sunmalarını gerektirir. Su-

-163-
 Nhmleıuı Z. Leana-To^alar // Çocuğum Ustun Zelailı mı.’

nıım becerilerini geliştirmek, bildiklerini aktarabilmek, başka­

larının karşısında heyecanını yönetebilmek, sorular karşısında
soğukkanlılığı korumak gibi pek çok kazanımı vardır.

Derinlemesine Çalışma

Bu boyut, tutkulu oldukları alanlarda derinlemesine bilgi

edinmeleri ve proje çalışmaları yürütebilmeleri için fırsatla­
rın yaratılmasını sağlar. Bireysel, grup projeleri, mentorlarla
çalışma ve ürün sergileme gibi alt bileşenlerden oluşmakta­
dır. Üstün yetenekli bir öğrencinin kanser hücreleri ile ilgili
bir araştırma yapmaya karar verdiğini düşünelim. Bunun için
projesini yazması, ekip çalışması yürütmesi, bu alanda profes­
yonel olarak çalışan bir uzmanın laboratuvarına gidip bu hüc­
reler üzerinde nasıl çalıştığını izlemesi ve raporlaştırması, daha
sonra da sunması beklenir. Bu belki de bütün bir yıl boyunca
üzerinde çalışılacak derinlemesine bir konu olarak ele alınabilir
ve öğrenci biyoloji dersinden sınıf konularına hâkim olduğunu
ispatladığında bu projesi üzerinde çalışması için fırsat sunula­
bilir. Böylece otonom öğrenme becerilerinin de ne kadar besle­
neceğini tahmin edebilirsiniz.

Onlar da Çocuk: Yollarına Işık Tut

“Saklambaç oynuyorlardı. Saklambaç için harika bir yerdi.

Kalın perdeler, üst üste yığılmış iskemleler, büyük büyük mü­
zik aletleri...
İdil mutluydu. Derslerden, egzersizlerden bunalmıştı. Oyun
için hiç zamanı kalmıyordu. Onun için de konserlere çağırdığı
arkadaşlarıyla oynamak hoşuna gidiyordu. Sahne arkasınday-
dılar ve konsere zaman vardı nasıl olsa. Tam saklanacak bir yer

-164-
 Mdrık rid Z Leana Taşalar // Çocu^ıon Üstün Zekâlı mı

arıyordu ki karşısında ünlü piyanist Wilheim Kempff ı gördü.

Hemen durdu. Piyanist ‘Artık sakinleş küçük hanım! Birazdan
bir konser vereceğiz’ dedi.
Evet birazdan bir konser vereceklerdi. Ama beklerken sı­
kılacağına, eğlenmişti işte. Ne de olsa, hâlâ oyun oynamaktan
zevk aldığı bir yaştaydı. On bir yaşında...
İdil ve Kempff birlikte, iki bin dört yüz kişinin önünde,
Mozart’ın İki Piyano İçin Konçerto’sunu çalarak çok güzel bir
konser verdiler. Salon alkıştan inledi.”

Ne kadar güzel özetlenmiş bir giriş...

Yukarıdaki alıntı İdil Biret: Dans Eden Parmaklar, Can

Çocuk Yayınlarından çıkan ve Gülçin Alpöge tarafından ka­
leme alınmış kitaptandır.

Ne kadar yetenekli olursa olsunlar, bazı konularda ne ka­

dar yetişkin seviyesinde performans gösterirlerse göstersinler...
Onlar da çocuk ve her çocuğun ihtiyacı olduğu gibi oyun oy­
namak ve eğlenmek istiyorlar. Anne babaların ve öğretmenle­
rin bu konuya daha çok dikkat etmeleri gerektiğini düşünü­
yorum. Üstün yetenekli çocukların kendileri oyun oynamaya
zaman bulamadıkları için şikâyet etmeyebilir (ki çoğu ediyor),
ancak yine de gelişimlerinde oyunun ve sosyalleşmenin öne­
mini göz ardı etmemiz gerekiyor. Bazı çocukların okuldan ve
okul ödevlerinden geri kalan tüm zamanlarını sadece ilgi ve
yetenek alanları ile ilgili derslere, kurslara, yaz
okullarına vs. ayırdıklarım ve kendileri ile baş
başa kalmaya zamanları olmadıklarını üzüle­
rek gözlemliyorum. Her şey gibi bunun da bir
denge içerisinde yapılması gerekiyor.

-165-
 Mrtrilenn Z. Leana-Taşcılar // Çocuğum Üstün Zelcâlı mı?

Bu konuda biraz daha farkındalık yaratmak adına Suna

Kan’ın Youtube’da yer alan bir röportajını izlemenizi ve üze­
rine düşünmenizi isterim. QR kodu tarayarak ulaşabilirsiniz.

Sosyal-duygusal açıdan diğer çocuklardan daha mı farklılar?

Genel kanı üstün yetenekli çocukların sosyal-duygusal ko­

nularda yaşıtlarından daha farklı ihtiyaçlara sahip olmadıkları
yönündedir. Özellikle de başarılı müzisyenler, atletler, mo­
tivasyonu kuvvetli bireyler göz Önünde bulundurulduğunda
üstün yetenekli bireylerin farklı sosyal duygusal ihtiyaçları ol­
madığı düşünülmektedir. Ancak ne yazık ki bu da üstün yete­
nekli bireyler hakkında olan daha pek çok kanı gibi yanlıştır
(Peterson, 2009).
Uzmanlar ve eğitimciler üstün yetenekli çocukların bu an­
lamdaki farklı ihtiyaçlarını görmedikleri zaman ne yazık ki
müdahale etme gereği de duymuyorlar. Oysa özellikle okulda­
ki rehber öğretmenlerin ve bu alanda çalışan diğer uzmanların
bunun bilincinde olması gerekir. Duyarlı olmaları, duyguları
daha yoğun hissetmeleri, yaşadıkları yoğunlukların etkilerinin
daha uzun sürmesi üzerinde durulması gereken farklılıklardır.
Elbette bu farklılıkların her üstün yetenekli çocukta karşımı­
za çıkmayabileceğim de unutmamamız gerekir. Ayrıca üstün
yetenekli çocuğun hangi tipte olduğuna göre de duygusal-sos-
yal ihtiyaçları farklılık gösterebilir. Örneğin iki kere farklı bir
çocuğun yaşadığı kaygı ve endişe verici durumlar ile otonom
tipteki bir çocuğun kaygısı farklı konularda olacaktır.
Uzmanlar, üstünlük derecesine göre de duygusal-sosyal
farklılıkların değişebileceğini savunmaktadır (Peterson, 2009).
Deha düzeyindeki bir çocuk ile üstün zekâlı bir çocuğun yaşadı­
ğı problemler aynı olmayacaktır. Bu problemler özellikle okula

-166-
 Marilena Z. Leana Taşçılar // Çoctifom Üstün Zekâlı mı'

uyum noktasında ve sınıfındakilerden akademik olarak ne kadar

ilerde olduğuna göre de değişkenlik gösterebilmektedir.
Sınıf ortamı, öğretmenin üstün yeteneğe bakış açısı, bu duru­
mu bir sorun olarak mı, bir lütuf olarak mı gördüğü, öğretme­
nin üstün yetenekli öğrenciyi sınıfta kabul etme ya da dışlama
şekli bunların hepsi üstün yetenekli çocukların sosyal-duygusal
sorunlarla baş etmelerini destekler ya da zorlaştırır. Ersoy, Ay­
dın ve Uysal’ın (2019) araştırma sonuçları bu anlamda oldukça
kıymetli. Yürüttükleri güncel araştırmaya göre, üstün yetenekli
öğrenciler düşünce ve duygularını anne babaları ile paylaşma
konusunda öğretmen ve arkadaşlarına kıyasla daha rahat olduk­
larını belirtmişler. Ayrıca beklentilerini diğer insanlara kıyasla
annelerine daha kolay ifade ettiklerini söylemişler.
Bunların yanı sıra üstün yetenekli bireylerle çalışan klinik
psikologlar ve psikolojik danışmanlar bu bireylerde en çok
travma, kaygı, depresyon, intihar fikirleri, zorbalık, öğrenme
problemleri, beklenmedik başarısızlık, kariyer gelişimi ve plan­
laması, zorluklarla baş etme yöntemleri, yüksek beklentiler,
kendini aşırı eleştirme ve mükemmeliyetçilik gibi konular üze­
rinde çalıştıklarını belirtmişlerdir (Peterson, 2009). Bununla
birlikte nadir de olsa yeme bozuklukları, kendine zarar verme,
istismar, cinsel istismar, obsesif kompulsif bozukluklar gibi ko­
nular da bu çocuklarla çalışan uzmanların karşılaştıkları sorun
alanları olabilmektedir.

Yalnızlık üstün yetenekli çocuk için bir sorun mudur?

Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların daha çok küçük yaşlar­

dan itibaren baş etmek durumunda olduklan önemli bir durum
var: yalnızlık. Biraz önce telefonda görüştüğüm 3,5 yaşındaki
Tuana’nın babası, onun anaokulunda yalnız olduğunu, diğer ço­

-167-
 Marilena Z. Leana-Taşcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

cuklarla birlikte oyun oynamak yerine kendi başına bir şeyler yap­
mayı tercih ettiğini ve bu durumun da onları endişelendirdiğini
söyleyerek neler yapabileceklerini öğrenmek istedi. Bu pek çok
anne babayı endişelendiren bir durum. Ancak bazı anne babaların
ve öğretmenlerin bir noktayı atladığını görüyorum. Yalnızlık her
zaman zorlayıcı bir durum değildir. Bazı üstün zekâlı ve yetenek­
li öğrencilerin bunu özellikle tercih ettiğini de görüyoruz. Bunu
sorun olarak dile getirenler için ise baş etme mekanizmalarını ve
stratejilerini öğretmemiz gerekebilir.
Genelde dışarıdan yalnız olarak görülen çocukların mutsuz
oldukları da düşünülür. Çünkü genellikle kendimizden pay bi­
çeriz. Genel popülasyondaki insanlara baktığımızda yalnızlıkla
baş edemedikleri için yalnızlığın onları mutsuz ettiğini görüyo­
ruz. Ama yukarda da bahsettiğim gibi bazı üstün zekâlı çocuk­
lar yalnız kalmayı özellikle ister. Bizim gözümüzde onlar yalnız
olsa da onlar aslında kafalarındaki pek çok farklı fikirle fazla­
sıyla meşguldür ve yalnızlıklarının farkında bile değildir. Ta ki
bunu bir yetişkin vurgulayana ve duruma dikkat çekene kadar.
Yani bazen yalnız olmayı dert edinenler çocukların kendileri
değil etrafındaki yetişkinler olabiliyor.
Birçok üstün zekâlı çocuğun en yakın arkadaşı kitaplardır.
Saatlerce kitap okuyabilir ya da ilgisini çeken bir konu hakkın­
da araştırma yapabilir. Bir noktada aslında onları yalnızlaştıran
yaşıtlarıyla aralarında oluşan entelektüel bilgi uçurumudur.
Yani özelliklerinin bir sonucudur.
Bununla birlikte bazıları da yalnız olmaktan, arkadaşsız kal­
maktan çok şikâyet eder. Anlaşılmadığını hisseder ve dile geti­
rir. Diğer çocukların onu dışladığından bahseder. Bu durumda
üzerinde durulması gereken en önemli nokta uygun iletişim
becerilerine sahip olup olmadığına bakmaktır. İnsan ilişkileri­
nin temelinde yatan iletişim becerilerinin neler olduğuna bak-

-168-
 Mrtrilenzı 2 Leana Taşalar // Çocukum Üstün Zefcâû mı.'

v tığımızda en başta göz kontağı, kendini ifade edebilme, etkili

dinleme, beden dili gibi unsurlar bulunur.
Üstün zekâlı çocuklar bazen entelektüel birikimlerini ortaya
koyarken “ukala” bir tavır sergileyebilir, bu da genellikle diğer
çocukların boşuna gitmez. “Bize patronluk taslıyor” şeklinde
bir geribildirimde bulunurlar. Bu nedenle, üstün zekâlı ço­
cukların etkili iletişim becerileri edinmeleri konusunda onları
desteklemek gerekir. Ancak ülkemizde neredeyse hiçbir eğitim
programında buna yer verilmediğini ve eğitim programlarının
daha çok bilişsel becerilere odaklandığını görüyoruz. Dolayı­
sıyla bu çocukların iletişim ile ilgili yönlerinin eksik kalması,
geliştirilememesi beklenen bir durum haline geliyor.
Peki biz anne baba ya da öğretmen olarak çocuğumuzun etki­
li iletişim becerisine sahip olması için neler yapabiliriz? Temelde
onlara rol model olabilmek en önemlisidir. Bizim iletişim kurma
tarzımız onlara yansır. Telefonda konuşurken farkında olmadan
ayak ayak üstüne koyarak oturmuşum. İki dakika sonra 3 yaşında­
ki kızımın oyun oynarken telefonuyla konuştuğunda aynı pozis­
yonda oturduğunu fark ettim. İnanılmaz hızlı bir şekilde bizi taklit
etmeyi öğreniyorlar ve sadece iyi yönleri değil yaptığımız iletişim
hatalarını aynı hızda kodluyorlar.

-169-
 M<Tnlmzı 4, Lrflnfl Tdjt'iLiT // Ç I <(nn Ztkâlt mı

Etkinlik 19. İletişim Becerilerinin Kazandırılması

İ stün yetenekli çocuklara kazandırmamız gereken iletişim becerileri ve nasıl

kazandırabileceğimiz hakkında etkinlik önerileri:

Ben dilini kullanmayı öğretin. Ben

dili, karşıdakini suçlamadan durumla il­
gili duygularımızı da katarak kendimizi
ifade etme biçimimizdir.-
Başkalarını rencide etmeden
“Konuşurken gözüme bile bakmıyor­
kendini ifade edebilme
sun. Çok kabasın.” (Sen Dili)
“Konuşurken gözüme bakmadığın
zaman beni dinlemediğini, ciddiye alma­
dığını düşünüyorum. Bu da beni kırıyor.”
(Ben dili) (Gordon, 1999)

Behrengi’nin Küçük Karabalık kitabı­

nı birlikte okuyun ya da okumasını sağ­
layın. Küçük Karabalık’m açık denizlere
gitme arzusu üzerine ve bunu gerçek­
leştirmek için ne gibi zorluklara katlan­
Fikrini savunabilme ması gerektiğini tartışın. Kendini Küçük
Karabalık’m yerine koyarak merak duy­
gusunun peşinden gitme fikrini nasıl ifa­
de edebileceği üzerine annesi ile arasında
geçen bir diyalog yazmasını isteyin ve
üzerinde tartışın (ilkokul ve üstü).

Birlikte 12 öfkeli Adam filmini izle­

yin ya da izlettirin. Oyuncuların sorduk­
ları soruları ve eleştirel bakış açılarını
gözlemleyin. Notlar alın. Üzerinde tartı­
Eleştirel bakış açısını ortaya
şın (ikinci kademe ve üstü).
koyabilme

-170-
 XI f r'ıtrut ı~ıty tiırr // ıvt'C!,^tiTn ( ?ntn L'lullı mı’

Birlikte Lara filmini izleyin va fa

: izlemesini sağlayın. Lara’ntn yeteneğini
Kuvvetli yönleri olabileceği gibi i ortaya koyabilmesindeki engelleri ve bu
zayıf yönleri olabileceği gerçeğini : engelleri nasıl aşabileceği üzerinde konu
başkalarına gösterebilme : şun (ikinci kademe ve üstü).

Çocuklarla benmerkezci olmanın

: ne demek olduğunu tartışın. Bunun için
: aşağıdaki ifadeleri kullanabilirsiniz:
İstediğim her şeyi elde etme
: hakkım var.
Gerçeğin ne olduğuna ben
: karar veririm.
Benmerkezci bakış açısından
Her şeyin en iyisini ben
kaçınma
• yaparım, her şeyi bilirim.
Kolay kolay hata yapmam.
: Bu ifâdelerdeki sorunlar üzerine
: konuşun ve kendine güvenin farklı
: nasıl ifade edilebileceğini tartışın. Yeni
• cümleler yazın, sık sık görebilecekleri bir
: duvara asm.

Birlikte Zootopia filmini izleyin,

j Tavşan Judy Hopps’un hayali olan
: polislik mesleğini yapabilmesi için ne
: kadar kararlı olduğu üzerinde tartışın.
Kararlılığını ortaya koyabilme
: Kararlılığını ifade ederken kullandığı
i cümleleri yeniden dinleyin ve orada
: kullandığı ifadelere özellikle dikkat çekin.

Uyum ve davranış sorunları

Üstün zekâlı çocuklarda en sık karşılaştığımız uyum prob­

lemleri daha çok eğitimsel ihtiyaçlarının karşılanamadığı ve
benzer özelliklere sahip başka çocuklarla bir arada olamadık-

-171-
 Marilcna Z. Leanû'Tafcılar // Çocuğum ( ’srıın Zekâlı mı’

lan zaman karşımıza çıkıyor. Okula gitmeyi istememe, ödev­

leri yapmaya reddetme ya da yaparken bir sürü zorluk çıkarma
ve mazeret öne sürme, sınıfta dersi sabote etme, öğretmenin
otoritesini sarsarak onu zor duruma düşürme, diğer çocuklara
karşı zorbaca davranışlar sergileme, çete lideri olma gibi gide­
rek kabaran bir liste oluşturmak mümkün.
Bu tarz uyum sorunları ile karşı karşıya kaldığımızda ken­
dimize şu soruları sormak ve yanıtlarını aramak çocuğumuza/
öğrencimize yardımcı olacaktır:

1. Üstün zekâlı olarak tanılanmış olan bu birey eğitimsel

ihtiyaçlarının (öğrenme hızının ona göre ayarlanabildiği, ko­
nuların zorluk derecelerinin onun düzeyine göre belirlenebil-
diği, benzer özelliklerde ve benzer ilgi alanlarına sahip olan bi­
reylerle bir arada olabileceği) karşılandığı bir eğitim ortamında
mı? Eğer değilse farklı seçenekleri araştırdım mı? (Okulun reh­
ber öğretmeni ile iletişime geçme, destek odasından yararlan­
ma hakkı, BİLSEM sınavına girme, özel kurumların hafta sonu
etkinliklerine katılma, çocuk üniversitelerinin programlarına
başvurma, özel okulların özel sınıflarında burslu okuma gibi.)
2. Ben anne baba/öğretmen olarak bu bireyin özellik­
lerinin bilincinde miyim? Davranış şeklimde ve ona verdi­
ğim geribildirimlerde bunu ona uygun bir şekilde yansıta­
biliyor muyum?
3. Çocuğum özelliklerinin ne kadarının farkında ve bu­
nunla ilgili tutumu nedir? Örneğin eğer üstün zekâlı olduğunu
biliyorsa ve bu durum diğer çocuklara karşı daha tepeden ba­
kan bir şekilde davranmasına neden oluyorsa bu konuda belki
bir uzman desteği almak yararlı olabilir.
4. Tanı aldıktan sonra çevredeki yetişkinlerin ona karşı
bakış açılarında ve tutumlarında gözle görülür değişimler oldu

-172-
 Mun/cnu z, Lzvınfl Faşalar 1/ Çocujfum Üstün Zekâlı mı'

mu? Bu değişimler çocuğa/öğrenciye nasıl yansıdı? Çocuk bir

anda kendini her şeyin merkezinde bulmuş olabilir ve bu du­
rum o kadar ani gelişmiş olabilir ki açıklama da yapılmadığı
için bu durumla nasıl baş edeceğini bilemiyor olabilir.

Bu sorular yanıt bulduktan ve bu konularda gereken önlem­

ler alındıktan sonra uyum sorunlarının beraberinde getirebile­
ceği davranış sorunlarına ve onların gerçekten davranış sorunu
olup olmadığına bakmak gerekir. Çocuğumuzun/öğrencimizin
sergilediği her istenmeyen davranış süreklilik arz ediyorsa as­
lında bu bir yardım çağrısıdır. Davranış sorunlarına bu yönden
baktığımız zaman onlara atfettiğimiz anlam da büyük oranda
değişecektir.
Buna bir örnek verecek olursam, sınıfta ders boyunca sü­
rekli kazağının fermuarını açıp kapatarak öğretmenin dikkatini
dağıtan bir öğrenci olduğunu düşünelim. Bu durum öğretmen
tarafından “Ne kadar saygısız bir öğrenci, onu defalarca uyar­
mama rağmen hâlâ aynı davranışı sergileyerek benim dikkati­
mi dağıtıyor” şeklinde yorumlanabilir. Öte yandan davranışa
daha yakından bakıldığında ve çocuğun bu davranışı ne zaman
daha çok sergilediği ayrıntılı olarak incelendiğinde özellikle
matematik dersinde, yeteri kadar iyi bir öğrenci olmadığını
düşündüğü için kaygılandığını ve bu durumlarda sergilediğini
gözlemlemek mümkün olabilir. Dolayısıyla aslmda öğrenci bu
davranışı öğretmenin varsaydığı gibi onun dikkatini dağıtmak
için değil kendi kaygısıyla baş etmede onu rahatlatan bir araç
olarak kullanmaktadır.

-173-
 Marilcna Z. Lcana-Taşcılar // Çocu/Juın Uslun Zekâlı ini ’

“Bir davranışı çözemeyebilir-

siniz, ama o davranışa neden olan
sorunu çözebilirsiniz.”
- Dr. Stuart Ablon

Davranışların altında yatan nedenleri fark edip önlemler

almak ya da üzerine çalışmak her zaman kolay olmayabilir.
Bu davranışların altında bazen çok daha derinlerde, daha trav-
matik olayların bulunması da olasılık dahilindedir. Bu nedenle
çok kısa da olsa travmaya ve üstün zekâlı çocuklardaki etkileri­
ne değinmek istiyorum.

Travma ve üstün zekâh çocuklardaki etkileri

Travma, kişinin beklemediği bir anda meydana gelen, altüst

olmasma neden olan yaşantıdır. Bireyin beden ve ruhu üzerin­
de önemli ve etkili yaralanma etkileri bırakmaktadır (Levine ve
Kline, 2007). Bireyin travmatik olaya karşı tepkisi kişiden kişiye
göre değişmektedir. Ayrıca “travma olayın kendisi değil, sinir
sistemimizde yaşattığı etkidir” (Levine ve Kline, 2007). Hay­
vanlardan öğrendiğimiz kadarıyla travmatik olay bireyin ilkel
beyninde “savaş, kaç ya da don” mekanizmalarını harekete ge­
çirerek bu üç tepkiden birini vermesine neden olur. Travmatik
olayın kendisi hatırlanmasa bile beden kayıt tutar ve bilinçal­
tında hatırlamaya devam eder. Yıllar sonra başka bir olay ya da
durum daha önce yaşanmış travmatik olayı hatırlatabilir ya da
tetikleyerek rahatsız edici bir noktaya gelebilir.
Çocukluk travmalarının nedenleri kaza ve düşme olayları,
tıbbi müdahale ve ameliyat gerektiren durumlar, şiddet içerikli

-174-
 Mcın/cnn Z Leana Taşcıür// Çocuğum Üstün Zekâlı mı.’

saldırılar (zorbalık, hayvan saldırısı, aile içi şiddet, fiziksel is­

tismar, cinsel istismar, çatışma, uzun süre şiddet içeren film/
oyun vs. izleme/oynama, kaçırılma), kayıp (boşanma, sevilen
birinin ya da bir hayvanın ölümü, ayrılma, kaybolma, hırsızlık)
ve çevresel stres etmenleridir (doğal afet, bebekken yüksek sese,
ışığa uzun süre maruz kalma, aşırı sıcak ya da soğuk bir ortam­
da uzun süre kalma gibi) (Levine ve Kline, 2007). Daha önce de
belirttiğim gibi burada bahsettiğim durumlardan herhangi bi­
rine maruz kalma her bireyde aynı etkiyi yaratmaz. Bazılarında
travmatik etki yaratırken başka biri böyle bir durumu sorunsuz
atlatabilir.
Çocukluk travmalarıyla ilgili belki de en şaşırtıcı gerçek,
özellikle şiddet ve istismar gibi durumların en çok aile içinde
yaşanıyor olmasıdır. Çocuğun tanıdığı birisinin istismarına
maruz kalmasının çocuk açısından ekstradan zor ve utanç ve­
rici bir durum olduğu unutulmamalıdır. Travma yaşantıyı sek­
teye uğratan bir durum olduğundan müdahale ne kadar erken
yapılabilirse o kadar iyi olacaktır. Çünkü Walker’ın (2013) da
belirttiği gibi “travma beynin hayatta kalma mücadelesi verme
modunda takılı kalmasıdır”. Dolayısıyla beyin bu durumday­
ken kolay kolay normal yaşantısına dönemez ve bu durum öğ­
renmeyi de olumsuz etkiler.
Dr. Ham (2020) öğrenen beyin ile hayatta kalma mücade­
lesi veren beyin arasındaki farkı yan tarafta QR kodu okutarak
izleyebileceğiniz videoda çok güzel özetlemektedir. Buna göre
öğrenen beyin, belirsizliklerle baş edebilecek durumda keyif ala­
rak, huzurla öğrenmeye hazır ve meraklıdır.
Öğrenmeden zevk alabilecek durumdadır ve
hata yapmaktan korkmaz çünkü onların öğ­
renme sürecinin bir parçası olduğunu bilir.
Öte yandan hayatta kalma mücadelesi veren
beyin tüm bunların tam tersi bir durumda­

-175-
 Marilena Z. Leana-Taşçılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

dır. Her an tehlikeli bir durumun oluşabileceğini düşündüğü

için tetiktedir. Belirsizliği sevmez ve durumları siyah ya da beyaz
olarak algılar, gri noktaları yoktur. Duygusal olarak da sürekli
panik, obsesif ve sürekli gergindir. Hata yapmayı sevmez ve hata
yaptıklarında aptal gibi görünmekten endişe duyar. Dolayısıyla
öğrenmeye açık değildir. Hayatta kalma mücadelesi veren beyin
sürekli tetiktedir ve öğrenmeye açık beyni sabote eder. Çünkü
her şeyi sürekli kontrol etmek zorunda hisseder ki bu da çok zor
ve yorucudur. Hayatta kalma mücadelesi veren beynin desteğe
ve güvende hissetmeye ihtiyacı olduğu ev ortamında da okul or­
tamında da unutulmaması gereken bir gerçektir.
Üstün zekâlı çocuklar söz konusu olduğunda aşırı kaygılı
olma, aşırı duyarlı olma, aşırı içine kapanık olma gibi bazı özel­
likleri üstün olmaları ile ilişkilendirerek üstünlüğün bir özelliği
olarak algılarız. Ancak bunlar bazı çocuklar için üstünlüğün
Özellikleri değil daha önce yaşadığı bir travmanın kalıntıları ya
da travmaya karşı baş etme yöntemleri olabilir. Bu konudaki en
iyi ayrımı elbette bir psikolog ya da psikiyatr yapabilir. Bu ne­
denle çocuklarda ya da öğrencilerde özellikle uzun süre devam
eden ve “aşın” olarak nitelendirebileceğiniz özellikler fark edi­
yorsanız geciktirmeden bir uzmandan destek almanızda fayda
vardır. Özellikle Tablo 13’deki belirtilerle karşılaşıyorsanız.
Peterson (2014) cinsel istismara uğramış 15 yaşındaki üstün
zekâlı bir kızı yıllarca takip ederek yaptığı bir araştırmada kızın
zekâsını kullanarak cinsel taciz ile baş edebilmek için stratejiler
geliştirdiğinden ve bu şekilde kendini regüle etmeyi başardı­
ğından bahsetmektedir. Bu bazı üstün zekâlı çocukların travma
ile baş etmede stratejiler geliştirebildiğini ya da duygusal olarak
diğer çocuklara göre daha dayanıklı olabildiklerini gösterse bile
travma hafife alınacak bir durum değildir. Ayrıca bunu her üs­
tün zekâlı çocuğun yapabileceğinden emin olamayız.

-176-
 Marilena l>. Leana Taşalar // Çocufum Üstün ZekAh mı7

Tablo 13. Travma Belirtileri

Travma Belirtisi Olabilecek Durumlar (Bachtel. 2019)

Aşırı uyanık halde olma Sık sık öfkelenme/agresif

davranışlar

Titreme Bebeksi davranışlar/regresyon

Notlarda ve Daha önce keyif alınan

performansta düşüş etkinliklere ilgi kaybı

İntihar düşünceleri Hastalık belirtileri

__ Uyku sorunları Konsantrasyon sorunları

Kendine zarar verici

Gece terörü/kâbus görme
davranışlar
Baş ağrısı Depresyon

Kendini suçlama/utanma Duygusal olarak kötü hissetme

Organizasyon sorunları Benlik algısında düşüş
Duygudurum değişiklikleri Yeme bozuklukları
Sosyal izolasyon İçe kapanma

Mükemmeliyetçilikfaydalı mı zararlı mı?

Her ne kadar mükemmeliyetçilik üstün zekâlı çocukların

özellikleri arasında sayılsa da üstün zekâlı çocuklar arasında ne
kadar yaygın olduğu tam olarak bilinmiyor. Dahası araştırma
sonuçları bu konuda tutarsız bulgularla dolu. Ancak şu kada­
rını söylemek mümkün mükemmeliyetçiliğin olumsuz olduğu
kadar olumlu yönleri de olabilir.

-177-
 Marikna 2. Leana-Tajcılar // Çocugıon Üstün Zekâlı mı?

Olumsuz yönleri arasında sayılabilecekler kişinin kendisin­

den yüksek beklentileri olduğu için yol kat edememesi ve oldu­
ğu yerde saymasına neden olmasıdır. Ayrıca bireyin kendisi ile
ilgili algısı da zamanla olumsuz bir hal alabilir ve “Ben neden
yapamıyorum?”, “Aptalın tekiyim!”, “Yarım yamalak olacaksa
hiç yapmayayım” gibi düşüncelere neden olur. İş gözünde büyür
ve son dakikaya bırakır. O zaman da ortaya iyi bir ürün çıkması
mümkün olmayacağı için hiç yapmaz ve bu şekilde sorumluluk­
larını aksatır. Küçük yaşlarda bu durum öfke patlamalarına ve
ağlama krizlerine neden olabilir. Minik öğrencilerimden birinci
sınıfa giden Melisa’nın düzgün ve simetrik bir çam ağacı çizeme-
diği için defalarca silip tekrar yapmaktan resim kâğıdını yırttığı­
nı hatırlıyorum. Nedenini sorduğumda “Bir türlü istediğim gibi
olmuyor, ben de defalarca tekrar yapmayı denedim ama ders zili
çaldı, ben resimdeki ağacı bile daha yapamadım, oysa etrafına bir
sürü çiçek ve hayvan da çizmek istiyordum” dediğini ve teneffüs
boyunca ağladığını hiç unutmuyorum. Mükemmeliyetçilik kişi
için oldukça yorucu bir özelliktir.
Öte yandan işinde çok iyi olan bir mühendis ya da cerrahsa­
nız hata yapma şansmız yoktur. Yani mükemmeliyetçi olmak
zorundasınızdır. Aksi halde en ufak bir hata çok şeye mal ola­
bilir. İşte bu da madalyonun diğer yüzü yani olumlu mükem­
meliyetçilik yönü.
Madalyonun her iki yüzünü dengede tutmak kolay olma­
yabilir. Özellikle de çocuğun mükemmeliyetçiliği anne baba­
dan ya da çevredeki başka baskın bir yetişkinden geliyorsa bu
aynı zamanda yüksek beklenti anlamına gelmektedir ki bu da
çoğunlukla hata yapmaktan ve kabul edilmemekten korkmayı
beraberinde getirir. Bu noktada çocuğu olduğu gibi kabul et­
tiğimizi gösterebilmek, mükemmeliyetçi ise bunun onun için
baş etmesi kolay bir şey olmadığım anlamak ve beklenti düze­
yimizi gözden geçirmek gerekir.

-178-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocu^m Üstün Zekâlı mı’

Bir diğer önemli nokta da başarısız olma durumlarında ya

da hata yaptıklarında verdiğimiz tepkilerdir. Mükemmeliyetçi
çocuklarla sık sık hatalar üzerine konuşmayı ve hataların ne ka­
dar öğretici olabileceklerine odaklanmayı başarmamız gerekir.
Böylece hata yaptıklarında sevilmeyecekler! ya da yeteri kadar
zeki olmadıkları gibi yanlış düşüncelere kapılmazlar.
Mükemmeliyetçilik obsesyon şeklinde ilerliyorsa ve bu du­
rum kişinin toplumsal hayatını büyük oranda olumsuz etkili­
yorsa bir psikiyatr görüşü almak yararlı olacaktır. Eğer daha
hafif düzeyde seyrediyorsa o zaman çocuklara/öğrencilere
ulaşmak istenen büyük hedefleri daha minik hedeflere bölmeyi
ve süreç içerisinde adım adım ilerleyerek sonuca varmayı öğ­
retmek yararlı olacaktır. Mükemmeliyetçiler genellikle sadece
nihai büyük hedefe odaklandıklarından bunu gözlerinde faz­
lasıyla büyütür ve bu da sürekli ertelemelerine ya da yetiştire-
memelerine neden olur. Bunun için aşağıdaki Etkinlik 20’deki
örnekleri inceleyebilirsiniz. Belirli noktalarda sınır koymak
faydalı olacaktır. Örneğin mükemmeliyetçi bir çocuk kaynak
bulması gerektiğinde topladığı kaynaklarla bir türlü tatmin ol­
mayabilir ve sürekli daha iyilerini bulma arayışına girebilir ama
biz kaynakları her türden sadece 2 kaynak bul şeklinde sınıf­
landırırsak işini kolaylaştırmış oluruz.

-179-
 Marilenu 2. Lcand-Td^cıbr II Çocuğum I 'sttln Zekâlı mı

Etkinlik 20. Mükemmeliyetçiler İçin Küçük Adımlar

Hedefe 15 günde Türkçe dersi ödevi olan 300 sayfalık kitabı bitirerek özetim yazma

1. Adım 2. Adım 3. Adım 4. Adım 5. Adım

Zamanlama Günün Her gün Biten her Tüm

ile ilgili bir plan hangi saatin­ sistematik bölümün ar­ kitap okun- ı
yap. Günde kaç de ve nerede olarak 20 dından özeti duktan son­
sayfa okuman ge­ okuyacağını sayfa oku. çıkar. ra özetleri
rektiğini belirle. belirle. bir araya
getir._______

Hedef: 1 hafta içinde fen dersi proje ödevini bitirirle

2. Adım 3. Adım 4. Adım 5. Adım
1. Adım

Kaynak­ İhtiya­ M ate r- Bir ara­

Zamanlama
cın olan yalleri bir ya getirdi­
ile ilgili bir plan ların proje ile
materyalle­ araya getir. ğin mater­
yap. Yararlana­ ilgili kısım­
ri belirle ve yalleri özet­
cak kaynakları larını oku ve
temin et. leyen bir
belirle: kişi, ki­ notlar al.
yazı yaz.
tap, web sayfası,
video.
(Her birin­
den sadece 2
tane bul.)
Çocuğunuz/öğrenciniz ile belirleyeceğiniz bir konu üzerinde yahşin

-180-
 Mdrt/ena Z. Leana Taşçılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

Yetenek gelişiminde psikososyal etmenler

Üstün başarı sadece yetenek ve çok çalışmanın, çaba sarf

etmenin ürünü değildir. Üstün başarı aynı zamanda azim gibi
pek çok psikososyal beceriyi de gerektirir. Araştırmalar psiko­
sosyal becerilerin yetenek gelişimi için önemli olduğunu gös­
termektedir. Kuvvetli bir çalışma ve müdahale programlan ile
bu becerileri geliştirmek mümkündür. Ayrıca motivasyon ve
çevresel destek gibi bazı psikososyal beceriler genelken; örne­
ğin zihinde canlandırma gibi beceriler alana özgü olarak kulla­
nılabilir (Neihart, 2016).
Yetenek gelişim modelleri psikososyal becerileri gerekli
görse de bunların tamamını ortaya koymakta ve nasıl geliş­
tirilebileceğini açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Bununla
birlikte deneysel araştırmalar 8 tane temel psikososyal bece­
riden bahsetmektedir.
Yetenek gelişimi perspektifinden bu psikososyal becerilere
kısaca bakacak olursak, motivasyon bir kişinin belli bir alanda
ustalaşabilmesi için belki de en çok ihtiyacı olan beceri diyebi­
liriz. Çünkü bıkmadan usanmadan o alanda kendini geliştir­
mesini gerektirir. Motivasyon farklı farklı bölümlerde değindi­
ğim gibi pek çok değişkenden etkilenmektedir. Ancak burada
önemli olan bireyin bir alanda ilerleyebilmesi için iç motivas­
yona sahip olması gerekliliğidir. Birey o alanda başardı oldu­
ğunu gördükçe daha bir dört elle sanima eğiliminde olacaktır.
Kişinin kendisi ile ilgili inançları, öz-yeterlik algısı ya da
benlik algısı gibi konular zorluklarla nasd baş edebüeceğinin ve
çabaya ne kadar anlam yüklediğinin göstergesidir. Başarısızlık
karşısında kolay mı pes ediyor yoksa pes etmeden, vazgeçme­
den tekrar mı deniyor?

-181-
 Mcirilcna Z. Leana-Taşcılar//Çocuj^nm Ustun Zeliâlı mı?

Duygular ve bunların farkında olma ve onları yönetebilme

becerisinden “Duygusal Zekâ” başlığında bahsettim. Burada
eklemek istediğim yetenek gelişimi ile ilgili araştırma sonuç­
larının olumsuz duyguları tolere edebilme becerisinin yetenek
geliştirmede en önemli role sahip olduğunu söylüyor olmaları­
dır (Rathunde ve Csikzentmihalyi, 1993). Öte yandan duygu-
durumumuz elbette dikkat, motivasyon, odaklanma, öğrenme­
ye açık olma gibi pek çok farklı durumu da etkiler. Endişe ve
stresin yetenek gelişimine katkısı ilginçtir. Çünkü bu duygu­
ların belirli bir dozda hissediliyor olması aslında bizi harekete
geçirir, dolayısıyla belli bir oranda ihtiyacımız da vardır.
Sosyal destek, yetenek gelişiminin olmazsa olmazıdır ve bu
yetenek gelişiminin bulunduğu noktaya göre değişir. İlk başta
aile çok önemlidir. Ancak daha sonra mentorlar, o alana özel
öğretmenlerin desteği daha çok önem taşımaya başlar.
Hedef belirleme becerisi, harekete geçmek için şarttır. Ay­
rıca zaman yönetimini de daha sağlıklı bir şekilde yapabilmeyi,
enerjiyi doğru kullanmayı ve öncelik belirlemeyi de kolaylaştır­
maktadır. Üstün zekâlı çocuklar için hedef belirlerken onların
belli bir oranda zorlayıcı hedefler belirlemelerine yardımcı ol­
mamız gerekir. Çok basit hedeflere çok hızlı bir şekilde ulaşa­
bilecekleri için sıkılma riskleri artacaktır.
Dinlenme ve iyileşme rutinlerine sahip olma yetenek geli­
şiminde bir diğer psikososyal beceridir. Özellikle spor alanında
yapılmış çalışmalar yetenek gelişiminde uyku rutinlerinin çok
önemli olduğunu vurgulamaktadır. Uyku rutini olan bir kişi,
yeteri kadar dinlenebildiğinde bu bilişsel becerileri de olum­
lu etkiler. Başka bir deyişle dikkatin artmasına, motivasyonun
sağlanmasına ve zinde olmaya yardımcı olur.
Zihinde canlandırma, pek çok sporcu ve müzisyenin
kullandığını ifade ettikleri bir beceridir. Bireyin kendisini 5

-182-
 Mdrilenu Z Leana Taşalar II Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

yıl sonra nerede ve yeteneğini nasıl geliştirmiş olarak ha­

yal ettiği ya da örneğin eğer futbol oynuyorsa zihninde final
maçına çıktığını ve büyük önem taşıyan beraberliği bozacak
golü nasıl attığını zihninde canlandırması gibi. Bunu düzen­
li bir şekilde yaptığınızda aslında beyne bunu başarabilirsin
mesajı verirsiniz. Bu da başaracağınıza dair olumlu inancı­
nızın olmasını desteklediği için yetenek gelişimi için önemli
bir bileşen oluşturur.

Duygusal Zekâlarını Besle

“Bu dünyanın daha fazla başarılı insana ihtiyacı yok. Aksine

bu dünyanın acilen ve her türden barışçı, iyileştirici, onarıcı, öy­
kücü ve sevgi dolu insanlara ihtiyacı var.”
- Dalai Lama

“Gerçek zekâ kalptedir.”

- Antik Mısır inanışı

Zekânın farklı bileşenlerden oluştuğunu varsayan ve Çok­

lu Zekâ Kuramı’nı ortaya atan Howard Gardner’dan sonra,
Daniel Goleman da zekânın duygusal yönlerini araştırmaya
başlamış ve Duygusal Zekâ kavramını literatüre kazandır­
mıştır. Goleman, Duygusal Zekâ’yı nasıl fark ettiği ile ilgili
ilginç bir anekdot anlatır. Goleman sıcak bir yaz günü oteline
geri dönmek üzere bir otobüse biner ve şoförün “Merhaba!
Nasılsınız?” demesiyle irkilir. Otobüs şoförünü yol boyunca
gözlemlemeye devam eder ve şoförün geçtikleri yollardaki
binalarla ilgili bir monolog şeklinde “O dükkânda müthiş
bir ucuzluk, şu müzede harika bir sergi var” diye anlatışını
dinler. Binen her yolcuyu selamladığını, inen her yolcuya da

-183-
 Marilcna Z. lxana-Ta$cılar II Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

“İyi günler” dediğini duyar. O sıralar psikoloji alanında dok­

torasını yeni tamamlamış olan Goleman, kendini şoförün
bu davranışından sonra ne kadar iyi hissettiğini fark eder ve
psikoloji alanında duygularla ve bize nasıl hissettirdikleriyle
ilgili ne kadar az araştırma yapıldığını fark ederek bu alana
yoğunlaşmak istediğine karar verir. Daha sonra iş dünyasının
da dikkatini çekecek Duygusal Zekâ kavramını oluşturur.
Goleman’a göre (1998) duygusal zekâ (EQ), kendi duy­
gularımızı tanımamızı, anlamamızı ve yönetmemizi sağla­
yan, başkalarının duygularını da tanımamıza, anlamamıza
ve etkilememize yardımcı olan becerilerdir. Başka bir de­
yişle kendi duygularımızın farkında olmak ve başkalarının
duygularını da değiştirebileceğimizi bilmek anlamına gelir.
Duygusal zekâ bireylerin, ikilemlerle karşı karşıya kaldıkla­
rında bunları çözmelerinde, kendilerini ve diğerlerini moti­
ve etmeleri gerektiğinde, işbirliği içerisinde çalışmaları ge­
rektiğinde ya da duygusal olarak güvende hissetmelerinde
yardımcı olur.
Özellikle okul ortamını düşünecek olursak duygularımızı
yönetebiliyor olmak, geribildirim alırken, bitirilmesi gere­
ken ödevlerin tarihleri yaklaştığında, bizi zorlayan durum­
larla baş etmede, yeterli kaynağa sahip olmadığımız zaman­
larda, değişimle baş etmek zorunda kaldığımızda ve başa­
rısızlıkla karşı karşıya kaldığımız durumlarda büyük önem
taşır. Bu bağlamda üstün zekâlı çocukların zekâlarını doğru
şeylere kanalize edebilmeleri açısından da duygusal zekânın
büyük öneme sahip olduğunu savunanlardanım.

-184-
 Mdrilmzı Z Leana Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Duygusal Zekânın Bileşenleri

Goleman, duygusal zekânın 5 boyuttan oluştuğunu savun­

maktadır. Bunlar:

1. Öz farkındalık
2. Öz denetim
3. Motivasyon
4. Empati
5. Sosyal beceriler

Öz farkındalık, bireyin kendi duygularının ve duygusal

süreçlerinin farkında olması, duygularını tanıması anlamına
gelir. Bunun gerçekleşebilmesi için kişinin kendi duygularını
izleyebilmesi gerekir. Bu aynı zamanda duygu-davranış ilişki­
sinin de farkın d alığıdır. Örneğin bir çocuğun “Kızdığım için
odama gittim” şeklinde bir açıklama yapabiliyor olması duygu
ile davranış arasındaki ilişkiyi anlamlandırabiliyor olduğunun
bir göstergesi olarak düşünebilir.
Öz denetim boyutu, kişinin duygularının farkında olduğu,
başka kişilere etki ettiklerini biliyor olduğu ve bu duyguları yö­
netebildiği anlamına gelmektedir. Bazı duygulan dillendirmek
için uygun ortamı beklemek, fevri ya da dürtüsel davranma­
mak bunun göstergelerindendir. Öz denetimi kuvvetli olanlar
değişikliğe uyum sağlayabilir ve esnek davranabilirler. Bununla
birlikte bazen çocukların duygularını ve dolayısıyla da davra­
nışlarını kontrol edememelerinin altında dürtüsellik gibi nöro-
’ lojik ya da travma gibi psikolojik nedenler yatıyor olabilir. Bu
durumu göz ardı etmemek ve eğer böyle bir durum söz konusu
ise bir uzmandan destek almak gerektiğini unutmamak gerekir.
 Marilcna 2. Leana-Taşalar II Çocuğum Ustun Zekâlı mı?

Goleman, özellikle içsel motivasyonun duygusal zekâda

önemli rol oymadığım savunmaktadır. Duygusal zekâları kuv­
vetli olan bireylerin kendi arzularıyla bir işe başlama, onu sür­
dürme eğiliminde olduklarım belirtmekte ve kendilerine hedef
koyma, yüksek ideallere sahip olma gibi özellikleri olduklarını
düşünmektedir.
Bir diğer boyut da empati becerisidir. Yani karşıdaki kişile­
rin duygularını fark etmek, anlamak, önemsemek ve buna uy­
gun davranmaktır. Örneğin bir arkadaşının üzgün olduğunu
fark eden bir çocuğun onu neşelendirmek için bir şeyler yap­
mak istemesi ya da ona neden üzgün olduğunu sorması gibi
davranışlar empati göstergesidir.
Duygusal zekânın son boyutu olan sosyal beceriler oldukça
kapsamlı bir boyuttur. Sosyal beceriler kendi duygularımızı ya
da başkalarınm duygularını fark etmenin ötesinde iletişim ku­
rarak, bağlar geliştirerek sağlıklı sosyal ortamlar yaratmamıza
yardımcı olmaktadır. Sözel ve sözel olmayan iletişim becerile­
rinin iyi kullanımı, liderlik becerileri, ikna etme becerileri bu
becerilerden bazılarıdır.
Sosyal beceriler Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramı’ndaki “kişi­
ler arası/bireyler arası” zekâ türüne benzemektedir. Hatta Gole­
man bundan esinlenmiş diyebiliriz (Goleman, 1998). Buna göre:

• Grupları organize etme

• Tartışarak çözüm bulma
• Kişisel bağlantı
• Sosyal analiz gibi alt boyutları olduğundan bahsedebiliriz.

Kişiler arası ilişkileri sağlıklı bir şekilde yönetebilmek, ge­

rektiğinde esnek davranarak bakış açısını değiştirmek, meyda­
na gelen ikilemli durumlar konusunda tartışarak çözüm üre­

-186-
 Marilenu Z L.ecma Taşalar //Çocuğum üttün Zekâlı mı'

tebilmek burada sahip olunan becerilerdendir. Bu boyut aynı

zamanda okuldaki zorbalık davranışıyla en çok ilişkili olan bo­
yuttur. Sosyal beceriler arttıkça zorbalık davranışları azalmak­
tadır (Trigueros ve diğerleri, 2020).
Dikkat ederseniz bu boyutlara benzer özellikler daha önce
de bahsettiğim otonom öğrenen birey modelinde de yer al­
maktaydı. Buradaki fark duygusal zekâ boyutlarının hepsinin
otonom modeldeki gibi genel değil, duygularla ilgili olmasıdır.
Dolayısıyla duygusal süreçlerin farkında olmak ve çocukları-
mızı/öğrencilerimizi bu boyutları bilerek desteklemek onları
akademik olarak da beslemektedir.

Okulda Duygusal Zekâ

Yapılan araştırma sonuçları zaman içinde çocuklarda aka­

demik zekâ puanlarının yükselmesine karşın duygusal zekâ
açısından kötüleşme olduğunu gösteriyor (Shapiro, 1998, Go­
leman, 2000). Yukarda da belirttiğim gibi üstün zekâlı olup da
duygusal zekâsı zayıf olan pek çok bireyle karşılaşmak müm­
kün. Yaşamdaki başarıyı etkileme açısından baktığımızda aka­
demik zekânın en az %4 en fazla %20 etki ettiği savunuluyor
(Cooper ve Sawaf, 1997). Dahası Goleman (2000) şirketlerde
yaptığı araştırmalar sonucunda duygusal zekânın mükemmel­
liği yakalamak için çok önemli bir rol taşıdığım vurguluyor.
Uzmanlar duygusal zekânın eğitimle geliştirilebileceği konu­
sunda hemfikir (Weisinger, 1998). Ayrıca öğrenilmiş alışkan­
lıklar temeline dayanıyor olması da eğitimle geliştirilebilece­
ğini destekler nitelikte. Bu nedenle eğitimde duygusal zekânın
nasıl geliştirilebileceği, ne gibi eğitimlerin verilmesi gerektiği
üzerinde durmak önemli. Tüm bunlara ek olarak duygusal
zekânın gelişiminin desteklenmesinin okuldaki disiplin sorun­

-187-
 MarilmaZ. Lcancı-Tajcıkr//Çocukun I. ’stün Zekâlı un.'

larını, sosyal ve psikolojik problemleri de azaltacağı düşünül­

mektedir (Yeşilyaprak, 2001).
Duygusal zekâ ile yapılan araştırmalardan edinilen iki
önemli bilginin bu konuda okuldaki çalışmalara ışık tutacağı
kanaatindeyim. Bunların ilki duygusal zekânın model alınarak
artırılabileceği. Yani eğer öğretmenlerin duygusal zekâları yük­
sekse öğrenciler öğretmenlerini model alarak duygusal zekâ
düzeylerini artırabilir. İkincisi ve daha da önemlisi duygusal
zekânın öğretilebilir beceriler silsilesinden oluşuyor olmasıdır.
Okul ortamında duygularının farkında olan, onları yönete­
bilen, kontrol edebilen ve başkalarının duygularına ve hissiyat­
larına da değer veren öğrencilerin olması öğrenme ortamını da
olumlu etkileyen bir durumdur. Bu şekilde zorbalık, dışlama,
hor görme gibi okul ortamında sıkça karşılaştığımız sorunlar
da azaltılabilir. Duygusal zekâ gelişimi ile ilgili eğitimleri ve et­
kinlikleri tek taraflı değerlendirmemek gerekir. Öğretmen ve
y

okul idarecileri de bu sürecin çok önemli bileşenleri olarak on­

ların da duygusal zekâ ile ilgili eğitimlere katılmaları, tıpkı bir
şirket gibi işbirliği, liderlik, empati ve diğer pek çok becerinin
de kazandırılmasını sağlayacaktır.
Duygusal zekâ etkinliklerinin ilerleyen başlıklarda öner­
diğim gibi ders planlarına dahil edilerek yaygınlaştırılması
mümkün. Çok basit bir örnek verecek olursam öğretmenin
her gün sınıfa girdiğinde “Günaydın çocuklar, bugün nasıl
hissediyorsunuz?” gibi bir soru ile başlayarak öğrencilerin
neden böyle hissettiklerini dinlemeye ayıracağı 3 dakika,
çocukların duygularının farkına varabilmeleri adına ilk adı­
mı oluşturabilir. Unutmamak gerekir ki ilk adım her zaman
farkındalık yaratmaktır.

-188-
 Morılt n« Z Lama Taşalar // Çocuğum ÜSfûn Zekâlı mı.'

EQ, IQ’dan önemli mi?

Daha önce de belirttiğim gibi zihinsel kapasitesi ileri dü­

zeyde olan ancak duygusal zekâları düşük olan bireylerle kar­
şılaşmak mümkün. Zaten her üstün zekâlı bireyin de yüksek
duygusal zekâya sahip olmadığını da belirtmiş oldum. Bununla
birlikte Goleman, duygusal zekânın zihinsel kapasiteden daha
önemli olduğunu savunmaktadır. Aslında alan yazın incelendi­
ğinde Goleman’ın bu savını destekleyen sağlam çalışmalar gör­
mek çok mümkün değil. Yine de duygusal zekânın önemi yad­
sınamaz. Ama bence hangisi daha önemli şeklinde bir ikilem
yaratmak yerine ikisinin birlikte işlemesinin ne kadar kıymetli
olduğunu vurgulamak isterim.
Bu konuda verebileceğim en iyi örnek belki de Hitler’dir. Bi­
lindiği gibi Hitler pek çok kaynakta bir deha olarak görülmekte
ve kabul edilmektedir. Ne var ki kendi duygularını yönetemeyen,
dahası başka insanların duygularını da fazlasıyla hiçe sayan, empa­
ti sergileyemeyen, başka bir deyişle duygusal zekâdan yoksun bir
lider olduğu aşikârdır. Bu noktadan baktığımda her zaman zihin­
sel kapasiteyi bir gemiye, duygusal zekâyı da dümene benzetirim.
Zihinsel kapasitemizi nasıl kullanacağımız konusunda bize yol
gösteren duygularımız ve içsesimiz olduğunu düşünüyorum. Bir
başka deyişle Antik Mısırlılann da inandıklan üzere “Gerçek zekâ
kalptedir” sözüne katılıyorum.

-189-
 Mflrilcnu 2. Leana-Ta^cdar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Zihinsel kapasitemiz bir gemi,

duygusal zekâmız ise o geminin
dümenidir.

Belki de daha ilk bölümde bahsettiğim William Sidis’in de

eksik yönü buydu: duygusal zekâsı. Duygusal zekâdan yoksun
olduğundan ya da anne babası bu yönünü geliştirmeyi gerek­
li görmediğinden (kim bilir belki onların da duygusal zekâları
düşüktü) bu kadar yüksek IQ’ya sahip olmasına rağmen top­
lumda bir yer edinememiş olabilir. Birbirini tamamlayan iki
yapı olarak zihinsel kapasite (IQ) ve duygusal zekâ (EQ) ma­
dalyonun iki farklı yüzü olarak ele alındığında üstün zekâlı ço­
cuklar açısından ve onlara yön verebilmemiz daha da önemlisi
kendilerini bulmalarına destek olabilmemiz mutlaka üzerinde
durulması gereken değerli bir boyut.

Üstün zekâlı çocukların duygusal zekâsı ne durumda?

Alan yazma baktığımızda bu konuda yapılmış pek çok araş­

tırma olduğunu görmek mümkün. Ancak bu araştırmaların
sonuçlarının tutarsız olduğunu görmek de mümkün. Bazı ça­
lışmalarda üstün zekâh çocukların yüksek duygusal zekâ düze­
yine sahip olduğu bulunurken başka araştırmalarda bunun tam
tersi bir sonuç ile karşılaşmak çok olası. Uzmanlar bu durumu
araştırmalarda farklı ölçeklerin kullanılması ile açıklıyor (Zeid-
ner, Shani-Zinovich, Matthews ve Roberts, 2005). Ama ortak
bir görüş var, o da yüksek zekânın yüksek duygusal zekâya eş
olmadığı. Bizim üstün zekâlı ve normal ilkokul çocukları ile
yaptığımız araştırma da bu sonucu destekler nitelikte (Leana-

-190-
 Marilcnu Z. Leana Tavcılar // Çocugym üstün Zekâlı mı'

Taşçılar ve Koksal, 2007). Hatta Goleman’a (1998) göre bazen

çok zeki insanlar duygusal zekâları düşük olmasından dolayı
çok aptalca şeyler yapabiliyor.
Üstün zekâlı çocukların duygusal zekâ boyutları incelendi­
ğinde sosyal beceri boyutunun “farklılıkla baş etme” ve “arkadaş
gruplarına dahil” olabilme becerileri ile yakından ilişkili olduğu
görülmüş (Chan, 2003). Başka bir araştırmada da üstün zekâlı
bireylerin “uyum” konusunda iyi ama “stres yönetimi” ve “dür­
tü kontrolü” konularında normal yaşıtlarına göre daha düşük
değerler aldıklarını gösteriyor (Lee, Olszevvski-Kubilius, 2006).
Benzer sonuçlar “empati” boyutu için de geçerli. Çok güncel bir
araştırma sonucu üstün zekâlı çocukların teoride erhpatinin ne
olduğunu bildikleri ve bunu ifade edebildikleri ama davranışsal
olarak empati sergileme düzeylerinin normal yaşıtlanndan farklı
olmadığını ortaya koymaktadır (Kurt, 2018).
Görüldüğü gibi araştırma sonuçları bir yandan tutarsız di­
ğer yandan da üstün zekâlı çocukların bu konuda yaşıtlarına
göre herhangi bir avantaja sahip olduklarını net olarak orta­
ya koymakta zayıf. Dolayısıyla duygusal zekâ boyutlarının üs­
tün zekâlı çocuklarda yüksek olduğuna yönelik elimizde tam
bir kanıt bulunmuyor. Bu nedenle de üstün zekâlı çocukların
eğitimlerinde bu durumu göz önünde bulundurarak duygusal
zekâlarını geliştirmelerine yardımcı olmamız gerekiyor.

Üstün zekâlı çocukların duygusal zekâlarını nasıl besleriz?

♦

Üstün zekâlı çocuklar yaşıtlarına kıyasla duygularım daha çok

tanıyabilmelerine ve daha çok farkında olmalarına karşın, duygula­
rını yönetmede, kendilerini duygusal anlamda kontrol etmede, mo­
tive olmada, empati geliştirmede ve sosyal beceri geliştirme konu­
sunda sanıldığı kadar çok beceriye sahip olmayabilirler. Bu nedenle

-191-
 Mahlrna 2. Leana-Taşalar // Çocuğum I \tun Zekâlı m».’

duygusal zekâlarını geliştirebilme konusunda desteğe ihtiyaçları

bulunur. Her ne kadar bazı üstün zekâlı çocuklar erken çocukluk
döneminde yaşlılara, diğer çocuklara ya da hayvanlara karşı duyarlı
ve empatik olsalar da duygusal zekâ yukarıda da bahsettiğimiz gibi
sadece bunlardan ibaret olmadığı için destek şarttır. Zira, sınıf orta­
mında öğretmen ona söz hakkı vermediği için öfke nöbeti geçirerek
kontrolünü kaybeden üstün zekâlı öğrenci sayısı az değildir.
Son dönemlerde geliştirilen duygusal zekâ programlarının
öğrencilerin hem duygusal süreçlerine hem de akademik başarı­
larına yansıyan sonuçlarının olması bu programların popülerli­
ğini artırdı (Zeidner ve Matthews, 2017). Genelde uygulanan bu
programlar bir görev sırasında duygu, düşünce ve davranışı bü­
tünleştirici şekilde bir araya getirme, duyguları tanıma, empati
geliştirme, duygulan kontrol edebilme ve tüm bunları yaparken
öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci işbirliğini kuvvetlendirmeyi
de hedeflemektedir.
Üstün zekâlı çocuklara yönelik hazırlanan ve uygulanan eği­
tim programlarının çoğu akademik bilgiye odaklanır ve bilginin
derinlemesine sunulmasını ya da hızlandırılmış şekilde verilme­
sini öngörür. Ancak ne yazık ki çok azı duygusal ihtiyaçlarını ge­
liştirmeyi ya da duygusal zekâlarını geliştirmeyi hedefler. Daha­
sı uzmanlar bu programların kuramsal bir altyapıya oturtularak
geliştirildiklerinde sonuçlarının daha etkili olduklarını savunur.
Unutulmamalıdır ki bu çocuklar için geliştirilecek olan program­
lar çok yönlü olmalı yani farklı farklı becerileri banndırmalı ve üs­
tün zekâlı çocuklan düzey açısından zorlayıcı nitelikte olmalıdır
(VanTasel-Başka, 2006). Aksi halde sıkılacakları için dâhi olmak
istemeyebilirler.
Burada sizlerle bazı etkinlik önerileri paylaşmaya çalışacağım ve
çocuklarınız ya da öğrencilerinizle birlikte yapabilecekleriniz hakkın­
da bir fikir edinmenizi sağlayacağım. Her bir boyut için farklı etkin­
likler düşünülebilir ve yaş düzeyine uygun hale getirilmesi gerekir.

-192-
 '.I ırı/c‘Jhi _ Ltınuı T.ışcıLrr // Çocm^utti Uttun Zflrfli mı'

> Duygulan fark etme

Duygusal zekânın ilk bileşeni olan duygulan tanıma, fark

etme ve düşünce-davranış bağlantısını görebilmelerini sağla­
mak adına aşağıdaki etkinliği yapabilirsiniz.

Etkinlik 21. Duygu Dartı

Duygu dartı

Ping pong toplarının yapıştığı bir dart edinerek, dartın puanlarının

yer aldığı yerlere çeşitli duygu isimlerini yazın. Daha sonra sırasıyla bir
siz bir çocuğunuz ya da sınıfta oynanacaksa öğrenciler sırasıyla dart
atabilir. Her denk getirdiği duygu hakkında sorabileceğiniz sorular:

1. Bu duygu sence olumlu bir duygu mu yoksa olumsuz mu?

2. En son bu duyguyu ne zaman hissettin? Ne olmuştu biraz an­
latır mısın?
3. Bu duyguyu bir arkadaşınm/tanıdığının hissettiği bir anı dü­
şün, sence o gün o kişi neler yaşamış olabilir?
4. Bu duygudan dolayı yapmış olduğun davranışlar neler olabilir?
5. Eğer bu olayı yaşadığın gün duygunu değiştirme şansın ol­
saydı yerine hangi duyguyu yaşamak isterdin? Bu davranışlarını nasıl
değiştirirdi?

Not: Etkinlik sınıf ortamında yapılacaksa çocukların verdikleri ce­

vapları not etmeleri ve daha sonra ortak paylaşım çemberi yapılarak
paylaşmaları benzer duygular karşısında nasd farklı davranışlar sergi'
leyebileceklerini tartışmak adına çok kıymetlidir.

L93-
 Marilcru Z Lcaıuı-Taşcılar // Ç'otujÇum I stwn zekâlı »m

Bu konuda ayrıca Pixar'ın 2015

yapımı Türkçeye Ters Yüz (inside
Out)‘ olarak tercüme edilmiş ani­
masyon filmini izlemenizi ve üze­
rinde tartışmanızı tavsiye ederim.
Özellikle duyguların beynimizde
nasıl şekillendiğini ve bu durumun
davranışlarımıza nasıl yansıdığını
konuşmak için harika bir film oldu­
ğunu düşünüyorum.

> Duyguları kontrol edebilme

Goleman’a göre duygusal zekânın bir diğer bileşeni öz de­

netim. Duygular anlamında bakacak olursak duygu yönetimi
ya da duygu kontrolü. Bu belki de bazı çocukların en çok zor­
landıkları alan. Duygu kontrolünü geliştirmek adına aşağıdaki
etkinlik ya da buna benzer etkinlikler yapılabilir.

-194-
 Mıirflt’nd _ Lt’dna Taşalar II Çrcujiım I stün Zekâlı mı’

Etkinlik 22. Patlamak Üzere Olan Yanardağ

Patlamak üzere olan yanardağ

Hiç “Popocatepetl” diye bir isim duydun mu? Bu Mexico

City’nin (nerede olduğunu bilmiyorsan haritadan önce araş­
tır, etkinliğe sonra devam edersin) 70 km uzağında hâlâ aktif
olan bir yanardağ. Dünyada aktif başka yanardağlar biliyor
musun? Bildiklerini aşağıya yazabilirsin. Eğer bilmiyorsan
etkinlikten sonra araştırarak yazmayı unutma.
Hâlâ aktif 5 yanardağ:

1.
2.
3.
4.
5.

Evet ne diyorduk tüten tepe anlamına gelen Popocatepetl

yanardağı, en yüksek yanardağlardan bir tanesi. Ara ara hâlâ
patlıyor. Şimdi kendini onun eteklerinde hayal et Yukarı
doğru tırmanırken duygularında bazı değişiklikler olduğunu
hayal et. Aşağıda en alt basamakta rahat ve huzurlu olduğu­
nu, ilerleyen basamakta yorgun ve üzgün olduğunu, bir son­
rakinde ise gergin ve stresli olduğunu, en üst basamakta da
kızgın ve Öfkeli olduğunu, en tepede ise çileden çıkarak öfke
■
patlaması yaşadığını düşün. Şimdi bu yanardağı ve adımlan
aşağıya çizerek görselleştir.

-195-
 \Lınlnuı Z Leana~Tafcılar // (,’ocuğıan I sfıın 2cK<ılı mı

Aslında her sinirlendiğimizde beynimiz adım adım bu

basamaklardan çıkmamızı emrediyor ama bu genelde bizim
kontrolümüz dışında oluyor. Oysa bu adımları bildiğinde
DURUP DÜŞÜNEBİLİR ve hangi adımda olduğunu düşü­
nerek yukarıya doğru çıkmak yerine aşağıya doğru inmene
yardımcı olacak çözümler üretebilirsin.
Aşağı inmen için sana neler yardımcı olur listeler misin?

1. Ortamı terk etmek

2. Derin derin nefes alıp vermek
3. Kendini bir uçan balonda hissederek oradaki huzur­
lu bir anı zihninde canlandırmak

Bu etkinliği bol bol tekrar ederek duygularının seni yö­

netmesine izin vermek yerine sen duygularını yönetmeyi
başarabilirsin.

> Motivasyon

İç motivasyon duygusal zekânın belki de en zor geliştirilebilecek

boyutu. Zira belki de hepimizin düştüğü en büyük yanılgı dışarıdan
denetimle yani ödül ve pekiştireçlerle çocukların davranışlarını yö­
netmeye çalışmak Ancak burada önemli olan ve bizim arzuladığı­
mız şey çocukların içten motive olarak bir işe girişmeleri ve bitirene
kadar sebat etmeleri. Bunu başarmalan konusunda destek olmak
adına da ödülleri kullanmanın yararlı olduğunu düşünürüz. Ne var
ki dıştan ödül verdikçe bunun tam tersi olur. Ödüllere alışır ve dış­
tan denetimli bireyler haline gelirler.

-196-
 \ItıriLrıu w l.eanu Ta^cıLtr II Çotuğum ( stıin Zekâii mı'

Öte yandan üstün zekâlı çocukların pek çoğu daha erken ço­
cukluk dönemlerinde içten gelen motivasyonları ile dikkat çeker­
ler ve gerçekleştirmek istedikleri onlarca projeden bahsederler. Bu
aşamada ilk adım öncelikle doğalarında olan iç motivasyonlarını
öldürmemek olmalıdır. Gerek eğitim sisteminde gerekse bu ihti­
yaçlarının fark edilmediği ev ortamlannda bu özelliklerini zaman­
la kaybetseler de yollarına ışık tutmaya başladığınızda özlerine geri
dönme olasılıkları çok yüksektir. Önemli olan bunu harekete ge­
çirecek anahtar deliklerine uygun anahtarı bulmaktır. Bunun için
bazı önerilerde bulunmak gerekirse:

1. Herhangi bir konudaki çabalarını gör­

mezden gelmeyin, bilakis desteklemek için eli­
nizden geleni yapın. Konu size saçma ya da
imkânsız gelse bile.
2. Çocuğunuzu/öğrencinizi başka çocuk­
larla kıyaslamaktan ve bunu onunla paylaşmak­
tan kaçının.
3. Elinizden geldiğince pes etmemesi konusunda cesaret­
lendirin. Zorluklarla karşılaştığında bunları tartışın ve çözüm
önerileri üretmesine destek olun.
4. Eski başarısızlıklar ve hatalardan ders alabilmesi için
onlara rehberlik edin. Ama bu hatalara ve başarısızlıklara ta­
kılıp kalmalarına müsaade etmeyin. Düştüklerinde bırakın
kendileri kalksın. Bu konuda en az destek uzun vadede en
iyi destektir.
5. Olumlu düşünme ve olumlu iç konuşma geliştirmeleri
konusunda destek olun. Bunu öncelikle siz modelleyerek yapa­
bilirsiniz. “Bugün ne kadar güzel bir gün”, “Bugünün çok güzel
geçeceğine inanıyorum”, “Kendimi senin gibi sorumluluk sa­
hibi bir çocuğun annesi/babası/öğretmeni olduğum için şanslı

-197-
 Morilcna Z. Lrana-Taşcılar // Çoru/hon ( ’stûn Zekalı mı

hissediyorum", "Seninle zaman geçirmeyi seviyorum, benim

için değerlisin" gibi cümleleri bonkörce sarf edin, şımarır diye
düşünmeyin. Tam tersi bu cümleler sayesinde kendisi ile ilgili
olumlu bir bakış açısı geliştirecektir.

Daha büyük yaştaki çocukların motivasyonlarını artır­

mak için kendilerine hedefler koymalarına yardımcı olun,
ayrıca bu konuda okuyabileceği kişisel gelişim kitapları he­
diye edebilirsiniz.

> Empati

Başkalarının duygularını anlama, fark etme ve bu konuda

eyleme geçmeyi içeren empati becerisi genelde üstün zekâlı ço­
cukların bilişsel olarak fark ettikleri ve ifade edebildikleri ama
davranışsal olarak her zaman sergileyemedikleri bir beceridir.
Örneğin başka bir çocuğun kötü hissettiğini fark eder ama bu
konuda bir şey yapmak için her zaman harekete geçmez. Bu
yönünü geliştirmek için aşağıdaki etkinliği ya da benzer etkin­
likler yapabilirsiniz.

-198-
 Vhıri/t'Fiıi _ I <\ınıi Fci^cıLır //Çocuğum I sftin mı’

Etkinlik 23. Senaryolar

Senaryolar gerçek olsa

Çocuğunuz/öğrencinizle birlikte aşağıdaki senaryoları can­

landırın ve daha sonra üzerine konuşun. Özellikle “Onun yerin-
deyken nasıl hissettin?” sorusunu sormak ve bunun üzerine tar­
tışmak çok kıymetli ve farkındalık yaratıcı.

Senaryo 1. Çocuk, yolda dilenen, üstü başı yırtık, evsiz ve aç

birini canlandıracak. Yetişkin, dilenen kişi ile alaycı konuşan ve
ona kötü davranan birini canlandıracak.
Senaryo 2. Çocuk sınıfta diğer çocuklara kıyasla yavaş ve
tökezleyerek okuyan, okurken hatalar yapan bir öğrenciyi can­
landıracak. Yetişkin, okuyamayan çocukla dalga geçen başka bir
öğrenciyi canlandıracak.
Senaryo 3. Çocuk ders anlatmaya çalışan bir öğretmeni can­
landıracak. Yetişkin sınıfta her şeyi bilen, öğretmenin sözünü
sürekli bölen, öğretmenin hatalarını bulan ve diğer öğrencileri
küçümseyen bir öğrenciyi canlandıracak.
Senaryo 4. Çocuk sabahtan akşama kadar bütün ev işlerini
yapan bir anneyi/babayı canlandıracak. Yetişkin evi dağıtan ve
kirleten bir çocuğu canlandıracak.
Senaryo 5. Çocuk, sürekli tablet ya da bilgisayarda vakit geçiren
çocuğuna bunun zararlarım anlatan anne/baba/öğretmen olacak.
Yetişkin sürekli tablette zaman geçiren ve vaktini boş Youtube video­
ları izleyerek harcayan çocuğu canlandıracak.

Not: Bu etkinlikleri sınıf ortamında öğrencileri eşleştirerek

canlandırma yapmalarını isteyerek yapmanız mümkün. Sizlerin
sıklıkla yaşadıkları durumları örneklendirecek senaryolar ekle­
yebilirsiniz. Bu konuda yaratıcı olabilirsiniz.

-199-
 MflriİCTM Z Lftina-Tajalrtr // Çocuğum t sııin Zekâlı mı ’

Çocuğunuzun/öğrencinizin bir konu hakkındaki farklı bakış

açılarını daha iyi anlayabilmesi için R. J. Palacio tarafından yazı­
lan ve 2017 yılında beyazperdeye uyarlanan Mucize (Wonder)
filmini izlemenizi ve empati çerçevesinde tartışmanızı öneririm.

> Sosyal beceriler

Sosyal beceriler, duygusal

zekânın belki de en kapsamlı bo­
yutudur denebilir. İçerinde çok
fazla ve farklı alt boyutu barındı­
rır. Özellikle bireyler arası beceri­
lerin ve iletişim becerilerinin ön
plana çıktığı boyuttur. Nasıl ar­
kadaş edinilir? Yeni tanışılan biri
ile nasıl konuşulur, nelere dikkat
edilir? Beden dili nedir? İletişimde
etkileri nelerdir? Karşımızdaki ile
nasıl sohbet edilir? Aktif dinleme
nedir? Ne gibi sorular sorulur?
Karşımızdaki kişi ile fikir ayrılığı yaşadığımızda bunu çözmek
için ne gibi yollar denenebilir? Medeni bir şekilde tartışma
nasıl sağlanabilir? Bunlar gibi pek çok konu sosyal becerilerin
geliştirilmesi için etkinlik konuları olabilir. Unutulmamalıdır
ki diğer tüm konularda da olduğu gibi çocuğa/öğrenciye rol
model olmak büyük önem taşır. Sizin yapmadığınız bir şeyi ço­
cuğunuzun/ öğrencinizin yapmasını beklemek çok gerçekçi bir
hedef değildir.
Aşağıda ikinci kademe ve üstü çocuklar/öğrenciler için ha­
zırladığım etkinliği bulabilirsiniz.

* https://www.imdb.com/title/tt2543472/?ref_=fh_al_tt_l

-200-
 \f<<ri/>Tuı z, l.c'anıi I aşcıür // ÇocujjMm UırUn Zt’lai/ı mı'

Etkinlik 24. Mikro İfadeler

Mikro yüz ifadeleri

Bu kavramı daha önce duydun mu?

Duymadıysan yandaki QR kodu cep tele-
fonuna kodlayarak önce kısa video yu izle.
İzlediğin üzere mikro yüz ifadeleri iletişimin ve beden di­
linin önemli bir parçası hatta sadece bunlarla ilgilenen bir
bilim dalı bile var. Bu bilim dalının öncüsü Paul Eckerman.
Eckerman’ın teorisinden ve araştırmalarından yola çıkarak
çekilmiş bir dizi bile var: Lie To Me (Bana Yalan Söyle).
Bu etkinlikte bu dizinin ilk birkaç bölümünü izleyerek
(eğer ilgini çekerse daha fazlasını da izleyebilirsin) mikro
yüz ifadelerinin nasıl okunduğunu ve okunarak yalan söyle­
yen insanların nasıl fark edildiğini incelemeni istiyorum. Bu
konu hakkında öğrendiklerini aşağıya not et ve bir arkada­
şınla ya da bir aile büyüğünle paylaş.

Not: Daha fazla bilgi edinmek istiyorsan Paul Eckerman’ın

Yalan Söylediğimi Nasıl Anladın? isimli kitabım okuyabilirsin.

______ —

-201-
 Mtırilcnd Z. Lcana-TaşaLır II ÇocujiJum l \(ün Zekâlı mı’

Duygusal Olarak Dayanıklı Olmalarını Sağla

“İnsanın neleri bilmediğini bilmesi için zekâ gerekir. ”

- Montaigne

Duygusal dayanıklılık yaşadığımız yüzyılın belki de en önemli

becerilerinden bir tanesi. Bununla birlikte daha çok risk altmda olan
ya da travma yaşamış bireylerde araştırılmış bir konu. Genel ola­
rak riskli bir durum ya da travma yaşandığında kişiler davranışsal,
duygusal, bilişsel, akademik ya da sosyal problemler yaşamaktadır.
Zorluklara ya da güçlüklere rağmen başarılı olabilmeye, ayakta du­
rabilmeye duygusal dayanıklılık denir (Beardslee, 1989).
Bland, Sowa ve Callahan’agöre (1994) duygusal olarak dayanıklı
olan kişilerin üstün yetenekli bireylerle pek çok ortak yönü bulun­
maktadır. Burada özellikle vurgulanması gereken her üstün yete­
nekli bireyin duygusal olarak dayanıldı olmadığı gibi her duygusal
olarak dayanıklı olan bireyin de üstün yetenekli olmadığıdır.

Tablo 14. Duygusal Dayanıklılık Özellikleri ile

Üstün Zekâlı Bireylerin Örtüşen Özellikleri

Duygusal Olarak Dayanıklı Üstün Zekâlı Çocukların

Bireylerin Kişilik özellikleri Kişilik Özellikleri
Öz-yeterlik Kendine güvenen
Pozitif bakış açısı öz-yeterliği yüksek
Eldeki kaynaklardan yararlanma Görev odaklı, zorluklar karşısında
Çözüme odaklı düşünme çabuk pes etmeyen
Dayanıklılık Yaşına göre olgunluk
Kuvvetli kişiler arası ilişkiler Risk almaktan çekinmeyen
(Yetişkinlerden gerektiğinde çekin­
meden destek alabilme)

-202-
 Murıleruı Z Leana Taşalar // Ç<xujfum ( \rün ZekAlı mı'

Tablo 14’te de görüldüğü üzere duygusal olarak dayanıklı

bireyleri tarif etmek için kullanılan özelliklere paralel özellikleri
üstün yetenekli çocukların sergilediğini görmekteyiz. Bununla
birlikte unutulmaması gereken çok önemli bir nokta da her üs­
tün yetenekli bireyin duygusal olarak dayanıklı olmayabilece­
ğidir. Birazdan bahsedeceğim 16 yaşındaki Asrının hikâyesini
okuduğunuzda ne demek istediğim daha net anlaşılacaktır.

Üstün yeteneklilik tanısı aldığında Asrın tam 6 yaşın­

daydı. Şimdi geriye dönüp geçirdiği son 10 yıla baktığında
ise keşke hiç tanılanmamış olsaydım diye düşünen çocuk­
lardan biri ne yazık ki. Bunun en önemli nedenlerinden bir
tanesi ailesinin ve öğretmenlerinin tavırlarının üstün zekâlı
olduğunu öğrendikten sonra değişmesidir. Asrın 6 yaşında
bir psikolog tarafindan tanılanın ıştır. Psikolog anne babası­
na uzun uzun üstün zekâlı çocukların özelliklerini anlatmış,
okuldaki öğretmenleri de uygun gördüğü takdirde sınıf atla­
tılabileceğinden de bahsetmişti. Böylelikle ailesi hemen okul
ile iletişime geçmiş ve oğulları için özel bir eğitim ve sınıf
atlatılmasını talep etmişlerdir. Okul Asnrim akademik bece­
rilerini değerlendirip sınıf atlayabileceğine karar vermiş ama
sosyal uyum açısından kararı ailesine bırakmıştL Asrının
özellikle matematiğe karşı çok ilgisi olduğunu gören anne
babası bunun körelmemesi için hiç düşünmeden ve Asrına
da sormadan sınıf atlamasını kabul etmişti.

-203-
 M<nı«?na z,. Lcana-Tü^cılar II {'ocuğum ( \(ı<n Zekâlı mı ’

Asrının hayatı işte o zamanda değişmeye başlamış ama

bu pek iyi yönde bir değişim olmamıştı. Fiziksel olarak ufak
tefek olan Asrın matematik ve diğer pek çok derste başarılı
olsa da sınıfındaki büyük çocuklar onunla dalga geçmeye
başlamış, çeşitli lakaplar takarak sınıfın şaklabanı haline
getirmiş. Hatta bir gün şaka olsun diye tuvalete bile kilitle­
mişler ve Asrın o gün yaşadığı korkudan sonra altına kaçır­
mış ve bu da ikinci bir dalga konusu olmuş. Asrın o günden
sonra bir daha okulun tuvaletini kullanamaz hale gelmiş.
Rehber öğretmeni Asrın’m yaşadıklarını ailesi ile paylaşmış
ancak, üstün zekâlı çocukların bu tarz şeylerle çok iyi baş
edebildiklerini okuyan ailesi zamanla bunun da üstesinden
gelebileceğini söyleyerek önlem alma taraftarı olmamış, sa­
dece akademik gelişimine odaklanmışlardır.

Çok iyi karakalem resim yapan Asrın ileriki senelerde

BÎLSEM’i resim alanında kazanmış. Şimdilerde içdünyasmı
çok iyi yansıtan ama bir o kadar da depresif çizgileri olan
harika karakalem resimler çiziyor. Ama sosyalleşme konu­
sunda sorun yaşıyor. Neredeyse hiç arkadaşı yok, çok içeka-
panık ve yalnız kalmayı tercih eden, yalnız kaldığında da ço­
ğunlukla resim yapan ya da kitap okuyan bir öğrenci. Diğer
derslerde kendini göstermeyi sevmeyen ve akademik olarak
da zamanla “vasat” denebilecek düzeyde motivasyon kaybı
yaşamış bir birey.

Asrın gibi daha pek çok çocuk tanı aldıktan sonra, ailele­
ri tarafından duygusal olarak dayanıklı oldukları varsayılarak
kendilerini aşırı derecede zorlayacak durumlarla karşı karşıya
kalabiliyorlar. Bu durum madalyonun öteki yüzü gibi, üstün
zekâlı olmanın diğer yüzü. Kimisi buna üstünlüğün ödenmesi

-204-
 Marllena Z. Leana Taşalar //Çocuttım Üstün Zelaîb mı'

gereken bedeli olarak baksa da ben üstün zekâh olmanın bir

bedeli olduğuna inanmayanlardanım. Ancak ne yazık ki toplu­
mun bu konudaki farkındalığının düşük olması ve bilinçsizliği
bu çocukların harcanmasına ya da psikolojik olarak sorunlar
yaşamasına neden olabiliyor.
Üstün zekâlı çocukların en çok zorlandıkları alanları şöyle
sıralayabiliriz:

1. Benlik algısı sorunları: Her ne kadar benlik algıları­

nın yüksek olduğu varsayılsa da pek çok üstün zekâlı çocuğun
benlik saygısının düşük olduğunu görmekteyiz. Maruz kaldık­
ları zorbalığın ve çevredekilerin yüksek beklentilerinin bunda
etkisi bulunmaktadır (Yeung, Chow, Chow ve Liu, 2006). Bu
durum onların daha depresif bir yapıya sahip olmalanna da
neden olabilmektedir.
2. Suçlu hissetme: Pek çok konuda yaşıtlarından daha iyi
olmaları onların kendilerini suçlu hissetmelerine neden olabil­
mektedir. Bu nedenle bazen yaşıtlannın suiistimal edebileceği
düzeyde verici olmaktadırlar.
3. Mükemmeliyetçilik: Üstün olduklarının farkında olan,
ev ve okul ortamında sürekli zekâları vurgulanan çocukların
mükemmel olma arzusu yüksektir. Ne var ki mükemmeliyet­
çi olan çocukların ne kendi ne de diğerlerinin hatalarına karşı
toleranslı olamadıkları, bunun da ilişkilerine yansıdığı ve başka
sosyal sorunlara neden olduğu bilinmektedir.
4. Otorite ve kontrol sorunları: Bağımsız olma istekleri
küçük yaşlardan itibaren dikkat çekmektedir. Ancak bu durum
yaşları ilerledikçe kurallar, otorite ve karar mercileri ile çatışma
yaşamalarına neden olur. Kontrolün kendilerinde olmaması
bazılarını hırçınlaştırabilir, bu duruma karşı öfkelenebilirler.
Bu konuda kendilerini sürekli kontrol etmek zorunda kalmala­
rı da onlarda baskı ve strese neden olabilir (Diezmann, Watters
ve Fox, 2001).
-205-
 Marik’nu Z. Lcaııa-Taşcıkır // Çocuğum Ustun Zekâlı mı ’

5. Gerçekçi olmayan beklentiler (bu konuya uzun

uzun beklentiler ile ilgili bölümde değindiğim için burada
yer vermiyorum).
6. Sabırsız olma: Hem asenkronize gelişimin bir parçası
olarak kendilerine karşı hem de diğerlerine karşı sabırsız ol­
mak hayal kırıklığına uğramalarına ve bununla nasıl baş ede­
ceklerini bilememelerine neden olmaktadır.
7. Arkadaş sorunları: Özellikle dışlanan bir ortamda bu­
lunan çocuklar, yalnız kalabilir ya da nasıl arkadaş edinebile­
ceklerini bilemeyebilirler (Diezmann, Watters ve Fox, 2001).
8. Dikkat ve organizasyon sorunları: İki kere farklı ço­
cuklar başlığında da bahsettiğimiz gibi bazı üstün zekâlı çocuk­
larda dikkat ve organizasyon sorunları görülebilir. Bazen yap­
mak istedikleri çok fazla şeyden ötürü yaşadıkları dağınıklık
hali, bazı durumlarda da nörolojik olarak yaşadıkları sorunlar
buna neden olabilir (Davis ve Rimm, 1998).
9. Tükenmişlik: Çok fazla ilgi alanına sahip olmak ancak
bununla birlikte kendilerine zaman ayıramıyor olmaları ya da
yapmak istedikleri şeyleri öncelik sırasına koyamama durum­
ları çoğunlukla tükenmişliğe yol açmaktadır.
I

Duygusal dayanıkltltğt artırmak için öneriler/etkinlikler

Duygusal dayanıklılık ile ilgili son dönem yapılan araştır­

ma sonuçlan, duygusal dayanıklılığın güçlenmesi için kendilik
farkındalığı, kendini düzenleme becerileri, zihinsel çeviklik,
iyimserlik, öz-yeterlik ve etkileşim gibi belirli alanların üze­
rinde durulması gerektiğini göstermektedir (Reivich ve Shat-
te, 2002). İlerleyen sayfalarda bu alanlarda çocuklarla neler
konuşulabileceği ve bu alanlarının nasıl geliştirilebileceğinden
bahsedilmekte ve etkinlikler verilmektedir. Ancak unutulma-

-206-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocuğum Üttün Zekâlı mı'

malıdır ki bu etkinlikler sadece öneri niteliğindedir ve duygusal

dayanıklılığı artırmak için yeterli olmayabilirler. Örnek olarak
görülebilir ve farklı boyutlar eklenerek zenginleştirilebilir.

Ben kimim?

Belki de bu hayattaki en önemli sorulardan bir tanesi. Kişi­

nin kendinin farkına varması, özelliklerinin bilincinde olması,
yeteneklerinin ve zayıf olduğu alanları bilmesi çok önemli. Bu
nedenle ilk etkinlik bu konu ile ilgili.
Ben kimim? Küçük çocuklara bu soruyu sorduğumuzda ala­
cağımız yanıt çok net. Ben tabii ki Ali’yim, Ersin’im, Dilara’yım
diyecekler bize. Biraz daha sorguladığımızda da cinsiyetlerinden,
yaşlarından ve anne babalarının isimlerinden, oturdukları semt­
ten bahsedecekler. Bu çok doğal çünkü daha somut işlem dö-
nemindeler ve yanıtları da somut olacaktır. Ama yaş ilerledikçe
kendilerini daha farklı tanımlamaya başlarlar. “Ben piyano ça­
larım”, “Büyüyünce müzisyen olacağım”, “Futbolcu olacağım”,
“Ben çok güzel takla atarım, matematiği pek sevmem, en sev­
diğim yemek de köfte patates” gibi yanıtlar gelir. Kişilik özel­
liklerine ya da duygulara yönelik cevaplar çok daha sonra gelir.
“Ben iyimser biriyim, gülecimdir ve genelde mutlu biriyimdir”,
“Bütün arkadaşlarım beni sever, benimle arkadaş olmak isteyen
çoktur” gibi yanıtlar daha çok ergenlikle birlikte gelir.

Kendini tanıyan, bilen kişi duygusal olarak daha daya­

nıklı olma potansiyeline sahiptir.

Çocuğunuzun kendisini tanımasına yardımcı olmak adına

aşağıda yer alan etkinliği yapmasını isteyebilir ya da birlikte ya­
pabilirsiniz.

-207-
 Mariieiki Z. Leana-Ta^alar // ÇtKuğurn Üstün Zekâlı mı?

Etkinlik 25. Ben Kimim? (İkinci kademe ve üstü)

Kendinle ilgili sevdiğin 5 özelliğini sırala

1.
2.
3.
4.
5.
Kendinle ilgili sevmediğin 5 özelliğini sırala
1.
2.
3.

4.
5.
Kendinde sevmediğin ve değiştirmek istediğin özelliklerin neler?

Not: Kendisi ile ilgili değiştirmek istediği özellikler varsa bun­

ların üzerinde konuşmanız için bu güzel bir fırsattır. Hangi özel­
liklerini neden değiştirmek istiyor? Başkalarının ona yakıştırdığı
özellikler mi? Yoksa kendi mi değiştirmek istiyor? Bu sorulan tar­
tışabilir ve Çin felsefesindeki Yin Yang üzerinden konuşabilirsiniz.

-208-
 Mtm'lenn Z. Leana Taşalar // Çocuğum Üstün Zelailı mı ’

Yin Yang dengenin sembolü­

dür ve Çin felsefesine göre zıtla-
rın birbirlerini tamamladığından
bahsetmektedir. Her karanlığın
içinde aydınlık bir taraf ve her ay­
dınlığın içinde de karanlık bir yön
bulunmaktadır. Tıpkı güneşin da­
ğın bir tarafını aydınlatırken diğer
yanını karanlıkta bırakması gibi.
Çin felsefesine göre aslında bizi biz yapan içimizdeki bu zıtlık­
lar ve bu zıtlıkların dengede olmasıdır. Bu nedenle her beğen­
mediğimiz ya da başkaları tarafından beğenilmeyen özellikleri­
mizi değiştirmemiz gerekmez. Onları kabul etmek, kendimizi
de olduğumuz gibi kabul etmek anlamına gelmektedir.

Etkinlik 26. Ben Kimim? (Okulöncesi ve birinci kademe)

Çocuğunuzun yaşı daha küçük ise kendisi ile ilgili özel­

liklerinin farkına varması adına onunla şöyle bir oyun oy­
nayabilirsiniz:

1. Çocuğunuzun kendisini tammlayan özellikleri/sıfatla-

rı düşünmesini isteyin.
2. Aynı şeyi siz de çocuğunuz için yapın. Ama bunlan
birbirinize söylemeyin.
3. Daha sonra bu özelliklerini onlara çağrıştıran nesneler
bulup getirmelerini isteyin.
4. Siz de belirlediğiniz özellikleri için birer nesne getirin.
5. Daha sonra nesnelerden hangi özelliğini vurgulamak
istediğini tahmin etmeye çalışın ve aşağıdaki tabloya yazın.

-209-
 Marikna Z. Leana-Tajcılur // Çocukum Üstiln Zekâlı mı.’

Örneğin çocuğunuz kendini tanımlamak için bir pelüş

oyuncak getirdiyse siz onun “yumuşak kalpli” olduğunu vur­
gulamak istediğini tahmin edebilirsiniz. Ya da saksıdaki bir çi­
çeği getirirse siz onun “naif, kırılgan, hayat dolu, capcanlı” gibi
özelliklerini vurgulamak istediğini tahmin edebilirsiniz.

Hangi Onun -
Hangi
Benim onda kendinde
nesne ile nesne ile
gördüğüm özellikler ■
gösteriyorum gördüğü
gösteriyor
özellikler
1. Şefkatli olması Biberon 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.

5. 5.

Farklı olduğunu hisseden çocuklar

271 ortaokul öğrencisi ile yapılan bir araştırmada üstün

zekâlı olarak tanılanan çocukların %37’si “kendini farklı” ola­
rak gördüğünü ifade etmiştir. Farklılıklarının iyi yönde oldu­
ğunu dile getirmekle birlikte “Farklı görmüyorum” diyen üs­
tün zekâlı çocuklara göre benlik algılarının daha düşük olduğu
bulgulanmıştır. Farklı olduklarını düşünenlerin arkadaş iliş­
kilerinde de daha çok zorluk yaşadıkları belirlenmiştir (Janos,
Fung, Robinson, 1985).

-210-
 Marllena Z Leana Taşalar !f Çocukum Üstün Zekâlı mı!

EtkinlLk 27. Farklı Hisseden Çocuklar

Yaşıtlarımdan hangi açılardan farklıyım? Kelime bu-

lutundakilerden sana uygun olan kelimeleri daire içine al.
Kendin de kelime bulutuna başka kelimeler ekleyebilirsin.

Meraklı Aklı Başında Sevimli Umursamaz

Sorumluluk Fedakâr Sorgulayan Duygusal

Sahibi
Dürüst Olumsuz
İyimser Vefakâr

Sevimli Somurtkan Ayrıntıcı Empatik

Kötümser

Çekingen

Öz-değer

Çocuklara kendilerini belki de en çok değerli hissettiren şey,

onları oldukları gibi kabul ettiğimizi göstermektir. Ancak ken­
disinin değerli olduğuna inanan birey, kendini gerçekleştirme
yolunda ilerler ve mesafe kat eder. Anne baba ve öğretmenlerin
çocuğa bu konudaki fikirlerini yansıtma şekli önemlidir. Bunu
iki şekilde ifade ederiz: sözel olarak ve beden dilimiz ile. Bazen
sözel olarak ifade ettiğimiz şeyleri beden dilimizle onaylama­
yız, bu da çocuk üzerinde anlaşılması zor bir etki bırakır. Ço­
cuk bu tarz mesajları nas »cağını bilemediği zamanlarda
öz-değeri ile ilgili sorgun maya başlar ve bu durum
 Mflrileno Z. Lcana-Taşctlar // ÇocH.Çıon Üstün Zekzilı mı ’

kendini değersiz görmeye neden olabilir. Bu nedenle özellikle

sözlerimiz ile davranışlarımızın tutarlı olmasını önemsemeli­
yiz. Kelimelerimizle başarabilirsin, yapabilirsin gibi ifadeler
kullanırken beden dilimiz ve içsesimiz “Yapamayacak!” gibi bir
düşünceyi yansıtırsa bu tutarsızlığa neden olacaktır. Çocukla­
rın bu tutarsızlığı genellikle hissettiğini bilmemiz gerekir.

Öz-yeterlik algısı

Belirli bir alanda yeterli olduğunu hissetmek o alandaki

öz-yeterlik olarak nitelendirilir. Üstün zekâlı çocuklar için bu
alanlar yaşıtlarından çok daha farklı olabilmektedir ve bu alan­
lar yetenekli oldukları alanlarla örtüşebilmektedir. Eğitimsel
süreçlerinde bu alanları ne kadar dahil edersek bu çocukları
öğrenmeye o kadar hevesli kılarız. Bir çocuk için bu, böcek tür­
lerini incelemek olabilir, başka bir çocuk için dünyadaki tüm
spor dallarını inceleyerek yeni oyunlar üretmek olabilir. Elbette
çocuklar en çok maruz kaldıkları alanlara eğilim gösterir, bu da
anne babalann ilgili oldukları alanlarla örtüşebilir. Ancak ba­
zen de anne babanm ilgi alanlarıyla hiçbir ilgisi de olmayabilir.
Örneğin felsefeye merak salmış ve bulduğu her kitabı okuyan
çocuğun anne babası felsefeye ilgi göstermiyor olabilir.
Çocuğun kendi belirlediği standartlara ne kadar ulaşabildiği
de öz-yeterlik ile ilgilidir. Sahip olduğu becerilerle neler yapa­
bileceği algısıdır bir başka deyişle. Öz-yeterlik uzmanların da
belirttiği gibi tamamen öznel bir kavramdır. Öz-yeterliği yük­
sek olan bireyler, belirli bir konuda motivasyonu yüksek ve be­
lirli bir işi sonuna kadar götürebilmek için de çaba sarf eden bi­
reylerdir. Ayrıca başarısızlık durumlarında kolay kolay pes et­
mez ve denemeye devam etme eğiliminde olurlar. Köroğlu’nun
(2018) da ifade ettiği gibi, kişinin geçmiş tecrübeleri, başkala­

rız-
 Marilena Leana Taşalar /[ Çocukum üstün Zekâlı mı'

rını gözlemleyerek edindiği tecrübeler, duygular ya da içinde

bulunduğu psikolojik süreçler ve çevreden duyduğu sen yapa­
bilirsin ya da yapamazsın gibi ifadeler kişinin öz-yeterlik al­
gısını etkilemektedir. Genelde içten motive olan öğrencilerin
öz-yeterlik algıları da daha yüksektir. Ayrıca öğretmenlerin
sınıf ortamında öğrencilere verdikleri geribildirimler ile de
öz-yeterlik algılarını etkileyebildikleri bilinmektedir. İşbirlikçi
öğrenme, olumlu geribildirim, sınıf ortamında olumlu iklimin
oluşturulması bu süreci etkiler (Fenci ve Scheel, 2005).

Etkinlik 28. Öz-Yeterlik: Kendine İnan

Çocuğunuz/öğrenciniz ile birlikte daha önce tamamladığı

bir etkinliği, ödevi ya da projeyi ele alarak üzerinde aşağıdaki
sorularla ilgili konuşabilirsiniz. Burada daha somut bir örnek
olması için Türkçe dersinde okuması ve karakter analizi yap­
ması gereken Martı Jonathan Livingstone kitabını ele aldım.

1. Öncelikle gerçekçi ama düzeyine uygun zorlukta he­

defler belirlemesine yardımcı olmak adına “Okuman gereken
Martı kitabını sence ne kadar zamanda bitirebilirsin?” diye
sorabiliriz. Verdiği cevabın makul ama sınırlarım da bir parça
zorlayacak bir cevap olması konusunda cesaretlendirin. Örne­
ğin bir haftada bitirebileceğin! söylerse ama eğer siz 5 günde
bitirebileceğin! biliyorsanız bununla ilgili konuşun.
2. Rekabetçi bir ortam yaratmadan yakın yaştaki başka
çocukları rol model alması için ortam yara' da bununla
ilgili konuşun. Örneğin Youtube’dan t dardaki bir
kitabı 5 günde nasıl okuduğunu anlataı videosu­
nu izlettirebilir ya da geçen sene bu ödev iden
bunu anlatmasını isteyebilirsiniz.

-213-
 Mnnlend Z. Leana'Taşcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı.’

3. Yaklaşık 150 sayfa olan bu kitabı 5 günde okuyup ödevini

hazırlayabilmesi için kullanabileceği stratejiler üzerinde konuşun.
Bu stratejileri kendisinin bulması, eğer bulamıyorsa sizin öneriler­
de bulunmanız önemlidir. Örneğin günde 30 sayfa okumak ya da
3 günde kitabı bitirip diğer 2 gün hazırlaması gereken ödev üze­
rinde çalışmak. Bir diğer strateji günde okuduğu her 30 sayfanın
ufak ufak özetini çıkarıp karakterlerin analizini yapmak ve 5. gün­
de öderi toparlamak. Karakter analizini yaparken kullanabileceği
akıl haritası, soyağacı ya da çeşitli grafiklerle ilgili bilgi verebilir ya
da kendisinin araştırmasını isteyebilirsiniz.
4. Ödev konusunu ilgisini çeken başka alanlarla bir ara­
ya getirebilirsiniz. Örneğin eğer müziği seven bir öğrenciyse ki­
taptan esinlenerek Yaşar Kurt’un yazdığı şarkıyı dinletebilirsiniz
(Youtube’dan rahatlıkla bulunabilir) ya da eğer İngilizce ve şiire
ilgi duyuyorsa İngilizce yazılmış aynı isimli şiiri okumasını ve üze­
rinde düşünmesini sağlayabilirsiniz. Film izlemeyi seviyorsa, 1973
yapımı aynı isimli filmi izlemesini isteyebilirsiniz. Yazarları ve ki­
tapları nasıl ve neden yazdıklarını merak eden bir yapıya sahipse
yazarın açıklamalarının olduğu kısa bir videoyu izlemesini sağla­
yabilirsiniz (QR kodu tarayarak ulaşmanız mümkün).
5. Rehberlik eden siz de olsanız çocukların kendi seçim­
lerini yapmalarına müsaade etmeniz çok önemlidir. Yani eğer
çocuğunuz kitabı bir günde bitirip ödevin geri kalanını altı
günde tamamlamak istiyorsa bu seçimi yapmasına izin verme­
niz gerekebilir. Bu, sizin çocuğunuz/öğrenciniz için gerçekçi
bir hedef olmasa bile denemesi ve bu sonuca kendisinin var­
ması kıymetlidir. Bu şekilde kendisiyle ilgi­
li bir içgörü edinmiş olur. Sonuçlarla ilgili
konuşmanız neden hedefine ulaşamadığını
ya da hedefin gerçekçi olmadığını sonradan
tartışmanız geribildirim alabilmesi açısın­
dan önemlidir.

-214-
 Martlena Z. Leana Taşalar // Çocuğum Ustun Zcfczilı mı'

6. Ne olursa olsun, küçük adımlarla bile olsa, sonuçta başa­

rısız da olsa önemli olan denemiş olmasıdır. Bu nedenle her za­
man yeni deneyimlere açık olması için cesaretlendirmeniz gerekir.
7. Sık sık ve yerinde geribildirim vermek, süreci yönetmek
adma faydalı olacaktır. Her gün okuduğu kısımlarla ilgili konuş­
mak, karakter analizleri üzerinde tartışmak ve ilerlemesi ile ilgili
geribildirim sunmak doğru yolda olduğunu hissettirdiği için iyi
bir geribildirim sağlar. Burada kasıt çocuğa her gün ödevi ile il­
gili size “hesap vermesini” istemek değildir. Hedeflediği kadar
okuyamasa bile bunun nedenleri üzerinde konuşmak, yapıcı ve
sorun çözücü olmak öz-yeterliğini kuvvetlendirecektir.
8. Başarısız olduğunda ya da günlük hedefine ulaşama­
dığında bu durumun nedenleri ile ilgili sağlıklı ve gerçekçi ne­
denler sunduğundan emin olmak gerekir. Başarısızlıklarının
nedenini “yeteri kadar akıllı olmadıklarına” ya da “öğretmen­
lerin yüksek beklentilerine” atfetmelerine müsaade etmemek,
altta yatan neden zaman yönetimi ya da dikkat vermek gibi
süreçler ise bunlar üzerinde konuşmak gerekir. Böylece neden
başarısız olduklarını ya da hedeflerine neden ulaşamadıklarını
daha iyi anlayabilecekler ve başka ödevlerde bu tarz atıflarda
bulunmaya daha az meyledeceklerdir.

İyimserlik

Elon Musk çoğumuzun bildiği, Mars’a yaşamı götürmeyi

hedefleyen bir girişimci. SpaceX, Solarcity, Tesla gibi pek çok
farklı şirketi var. Şaşırtıcı derecede büyük düşünen bir girişim­
ci. Peki, hedefi ne? Aslında çok basit bir farklılıktan yola çı­
karak belirlemiş bu hedefi ve sadece yatay düzlemde zaten var
olan bir şeyi dikey düzleme çekmeyi hedeflemiş. Yola çıktığı
nokta çok basit, yatay düzlemde nasıl ki kamyonlar yük ve eşya

-215-
 Mflrilena Z Lcana-Tajcıkır //Çocuguın LJ$n<n <^ekâlı mı’

taşıman hedefliyorsa o da dikey düzlemde bunu başarabilecek

füzeler ya da uzay mekikleri aracılığı ile Mars’ı geleceğin yaşam
alanı yapmayı hedefliyor. Fikir basit görünse de elbette gerçek­
leştirilmesi o kadar kolay değil. Şu an bunu yapmaya çalışan
dünya çapında 19 şirket bulunmakta ama Musk’ın SpaceX şir­
ketinin bunlardan önemli bir farklılığı var. Musk çalışanlarına
10 yıl sonrası için çalıştıklarını bir an için bile unutturmuyor.
Büyük ve dünyayı sarsacak bir hedef belirlediğinin farkında
ama bugün için çalışmıyor, 10 yıl sonrasını düşünerek hare­
ket ediyor. Yani zaten gelecekte, oysa diğer şirketler günümüz
koşullarına göre hareket ediyor. Musk 10 yıl sonra bunu zaten
yapıyor olacaklarını düşünüyor, yani bir yandan da fazlasıyla
iyimser bir tablo sergiliyor. İyimser olması bu anlamda zorluk­
larla baş edebilmesi için büyük bir kolaylaştırıcı. Bu bakış açısı
ile hareket ettiği için dünyanın en iyileri de Musk’ın şirketinde
çalışabilmek için birbirleri ile yarış halindeler. Yani iyi bir ekip
oluşturmak için fazladan bir çaba sarf etmesi de gerekmiyor,
zaten iyi olanlar onun bu hayaline ortak olabilmek için gelip
onu buluyor. Çok önemli bir söz tüm bunları aslında özetliyor:

Hayallerin büyüdükçe, problemlerin küçülür.

Gerçekçi olmak önemli ama iyimser olmak daha da önem­

lidir. Olan şeylerle değil olabilecek şeylerle ilgilenirler. Yüksek
hedef iyimserlik ile birleşince farklı bir momentum yakalama
olasılığını artıyor. Olaylara karşı pozitif bakış açısına sahip ol­
mak hem stresi azaltan hem de morali daha yüksek tutan bir
unsurdur. Elon Musk’ın da hedefi bu anlamda diğer 19 şirket­
ten farklı olarak çok büyük düşünmesi. Onun hedefi Mars’ı ko-
lonileştirmek. Başka bir deyişle Mars’a insanların yerleşmesini
sağlamak. Gelecekle ilgili iyimser demekle aslında bunu kas-

-216-
 \|<ırilrrvî Z Ledruı EışaLır II Çaatifum Utnin ZtkAiı mt-'

tediyorum, Mars'a insanları taşımayı hedefliyor ama bunu şu

anda nasıl yapabileceğini henüz bilmiyor, ama hedefi bu! Y ine
de bunu bilmiyor olması hayalini kurmasına engel değil.
Zira başarılı girişimcilerin özelliklerine baktığımızda; ile­
ri görüşlü oldukları, yaratıcı olduklarını görüyoruz. Bunların
yanı sıra yüksek motivasyona sahip oldukları, yüksek özgüvene
sahip oldukları, iyi zaman yönetimi becerilerine sahip oldukla­
rı, esneklik, yönetim ve planlama becerilerine sahip oldukları,
ayrıca kuvvetli iletişim becerilerine de sahip oldukları biliniyor
(Schilling, 2020).

Etkinlik 29. İyimser Elon

Araştır: Elon Musk kimdir?

Doğum yeri

Yaşı

Eğitim durumu, devam ettiği ya da

terk ettiği okular hangileri?

Nasıl bir aileden geliyor?

-
■
Şirketleri hangileri?

En büyük hayali nedir?

Musk’ın hikâyesinde en çok ilgini

çeken ne oldu?
--------------- _ -

-217-
 Marfleruı 4. Lcana-Taşcılar// Çocukun Üstün Zekâlı mı?

Elon Musk için sorulan soruları Türk girişimciler Hamdi

Ulukaya, Demet Mutlu Üçok ve Nevzat Aydın için de yanıtla­
masını isteyin. Bu insanların ortak yönleri, özellikleri neler? Bu
ortak özellikler ile ilgili bir tablo oluşturmasını sağlayın.

Cesaret

Zorluklarla baş etme noktasında, cesaretin de kendine göre

önemli bir yeri var. Yeni deneyimlere açık olmak, değişimi ya­
pıcı bir bakış açısıyla deneyimleyebilmek için cesur olmamız
gerekir. Bunun da ötesinde bu cesareti çocuklarımıza ve öğren­
cilerimize de aşılamamız önemlidir. Aşağıdaki etkinlik bunun­
la ilgili hazırlanmıştır.

Etkinlik 30. Cesaret

Bugüne kadar hayatında cesurca yaptığın bir davranışı dü­

şün. İlk aklına gelen nedir? Aşağıda kısaca özetle.

En cesur davranışım:

• Yüksek duvara çıkmış olmak/ağaca tırmanmak

• Bungee jumping yapmış olmak (anlamını bilmiyorsan
araştırabilirsin)
• Kapadokya’da balona binmek

-218-
 Mdrilerto Z Leana Faşalar IJ Çocujjm Üstün Zekâlı mı'

• Sınıfın ortasında ya da kalabalık bir ortamda şiir oku-

mak/müzik aleti çalmak/şarkı söylemek

Bunlara benzer bir deneyim sırasında nasıl hissettiğini ha­

tırlamaya çalış.

Duygularım:

Bedenimde hissettiğim farklılıklar:

Wirınie the Pooh çizgi filmini biliyor musun? Oradaki

eşek karakteri İgor’un cesaretli olma konusunda bazı sorun­
ları var. Birkaç bölümü izle ve bu konuda düşüncelerini aşa­
ğıdaki kutuya yaz.

-219-
 Murilena Z. Lcana'l aşçılar // Çocukum ( stun Ze/cû/ı nu

İgor neden cesaretli değil?

Cesaretli olabilmesi için ona nasıl yardım edersin?

Sence nasıl daha cesur olunabilir?

Bu çizgi filmde en cesur karakter kim? Neden?.

Cesur karakterlerden örnekler yazabilir misin? Hangi

özellikleri onları cesaretli yapıyor?

-220-
 Münlcnti Z Leana Loşular //Çncuffium Üstün Zelallı mı'

Yeni şeyleı denemek cesaret ister derler. Bu bağlamda hiç

tatmadığın bir yemeği bile tatmak cesaretli olduğunu göstere­
bilir ya da hiç tanımadığın birçok çocuğun olduğu bir ortama
girip onlaı la tanışmak bile cesaret gerektirebilir bazılarınız için.

Kendi hedeflerini belirlemekte zorlanıyorsan, benim hazır­

ladığım örnek hedeflerden fikir alabilirsin:

1. Yüksek bir ağaca tırmanmak

2. Uzun bir şiiri ezberlemek
3. Yeni birisiyle tanışmak için ilk adımı atmak
4. Duygularını olduğu gibi kabul etmek (zorlandığın bir
durumda çekinmeden ağlayabilmek gibi mesela)
5. Çok kalın bir kitabı okuma cesaretini göstermek
6. En sevdiğin oyuncağı/kalemi/herhangi bir nesneyi kırıl­
ması ya da kaybolması pahasına bir arkadaşına ödünç vermek
7. Yeni öğrendiğin yabancı bir dilde şehre gelen bir tu­
ristle konuşma cesareti göstermek

-221-
 Mırrilnid 4 Leana-Taşcılar // (,'ocmjîJmjti l stün Zekâlı mı’

Önemli bulduğun 3 bilim insanı ya da sporcu belirle:

3.

Bu kişilerin kısa hayat hikâyelerini oku ve en cesaretli

oldukları konuları bul. Bu konularda cesaretli olmaları elde
ettikleri başarıları etkiledi mi? Araştır ve aşağıya kısaca yaz.

Sınırlarını Zorla

Büyümek için sınırları zorlamak şarttır. Bunu daha somut

bir şekilde anlatabilmek için ıstakozun büyüme şeklini bilmekte
fayda var. Psikiyatr Abraham Tvverski’nin anlattığı bu oluşumu
ilk defa dinlediğimde çok şaşırmıştım. Bizim ülkemizde ıstakoz
yemek çok mümkün değil çünkü çok pahalı ama Amerika Bir­
leşik Devletleri’nde eğitim gördüğüm sıralarda Boston’da yaşa­
ma fırsatı buldum. Orası tam bir ıstakoz cenneti ve dolayısıyla
da çok ucuza yemek mümkün. Istakozun eti çok yumuşak ve
lezzetli ancak kabuğu çok sert ve kırmak için özel bıçak ve ma­
kasları da masaya getirirler. Istakoz içinde büyürken sert kabuk
büyümez. Istakoz bir müddet sonra daralan, küçük gelen ka­
buk içerisinde sıkışır, kımıldayamaz. Sıkıştıkça ıstakoz gerilir,
stres altmda hisseder ve kabuğundan kurtulmak ister. Kendini

-222-
 Muri/ena Z. I.eana Taşalar hl Çocuğum Ustun Zekâlı mı’

güvende hissettiği, konfor alanında olduğu bir yere çekilir ve

kabuğundan belki de acı çekerek kurtulur. Istakoz bu duruma
çözüm bulamadığı için kendi başının çaresine bakar. Kendini
güvende hissettiği kaya dibinde yeni kabuğunu üretir, büyür ve
gelişir. Bu döngü ıstakoz yaşadıkça devam eder.
Aslında çocuklarımızın da yaşadığı budur, sınırlarını zor­
ladıkça kabuk değiştirir ve büyürler. Hep kolay şeylerle karşı
karşıya kaldıklarında bu baskıyı hissetmez ve büyüme, gelişme
gereği duymazlar. Bu nedenle üstünlerin eğitiminde her zaman
bir parça zorlayıcılıktan bahsederiz, her zaman bir adım daha
ileriye gitmelerini hedeflemenin altında yatan budur. Elbette
bu çocuğu çok sıkmak ve kuvvetli bir baskı altında tutmak bek­
lentilerimizi çok yükseltmek anlamına gelmemelidir. Eler şeyi
dozunda ve dengede tutmak kıymetli.

Etkinlik 31: Sınırlarım Zorla

Köpekbalıkları ile ilgili ilginç bir bilgi edinmek ister misin?

Köpekbalıkları akvaryumda maksimum 20 cm büyüye­
bilirken, okyanusta 250 cm veya daha fazla büyüyebilmek-
tedir. Dolayısıyla içinde bulundukları ortam köpekbalıkları
için çok önemli ve büyümelerini doğrudan etkiliyor. Senin
kendin için büyük düşünmen gerekir, hayaller kurup, onla­
rın peşinden gitmen ve sınırlarını zorlaman gerek!
Sence sınırlarını zorlamak ne demek? Aşağıya kısaca
yazabilirsin.

-
hangisi?

-223-
 Marilenn £. Leınıa-Tavcılar // ocu^on ( Mıin SeLî/ı mı.’

* https://www.ntv.com.tr/galeri/spor/sahika-ercuinenden-salda-golunde-
dunya-rekoru,c-9nofo_-UmYnAaiPypQ_w/CnJcBSlN30eaDqlyoi47SA

-224-
 Maniana Z, Letina Taşalar lf (^ocujfum IJttun ZskAİı mı'

Tabloyu her gün düzenli bir şekilde doldur. Gelişimini izle, her gün
en az 5 kere deneme yap. Ne kadar yol kat ettiğini anlayabilmek için
Pazartesi 1. deneme sonucu ile Pazar 5. deneme sonucunu karşılaştır.
Eğer artış yoksa neden yok bulmaya çalış. Bu alıştırmaları 1 hafta daha
düzenli bir şekilde yaparsan sence ne olur? Denemeni öneririm.

İnsan beyni “sınırsız" denedikçe pratik ettikçe eğer o alanla ilgili

ciddi bir hasar yoksa, örneğin eğer ayağın kırık değilse gelişmemek
imkânsız. Bu hem beynimiz hem de vücudumuz için geçerlidir.
Sınırlarını zorlamak istediğin 3 alan/konu belirle ve harekete geç!

Not: Çocuklarınız ya da öğ­

rencilerinizle ıstakoz örneğini
paylaşmak ve üzerinde konuş­
mak için bu iki videoyu izleye­
bilirsiniz.

-225-
 Mdrilcjuı Z. Lcana-Tajcılar // ÇocujiJuın Üstün Zekâlı mı?

Içdiinyalarına Yolculuk Et: Bibliyoterapi

Okumayı seven hatta kitaplarla dolu bir denizde yüzmeyi

hayal eden pek çok üstün yetenekli çocuk için kitaplar en iyi
arkadaştır. Kendilerini anlamalarını sağlayan, aynı anda birçok
farklı yerde olmalarına imkân tanıyan, hayal güçlerinin sınır­
larını zorlayan kitaplar bu çocuklar için adeta bir hazine ni­
teliğindedir. Doymak bilmeyen bilgi açlıklarını gidermeye bir
nebze yardımcı olan kitapları bu nedenle üstün yetenekli ço­
cukların dünyalarında yolculuk edebilmek için bir araç olarak
kullanmak bence çok heyecan verici. Yaptığım çalışmalarda
bunu bizzat gözlemleme şansı buldum ve onları etkileyen ki­
tapları okuduklarında gözlerinin içinin nasıl parladığına tanık
oldum. Bu nedenle bu tekniğin özellikle üstün yetenekli çocuk­
larla çalışan uzmanların bilmesi ve gerekli eğitimleri aldıktan
sonra da uygulaması gerektiğine inanlardanım.
Bibliyoterapi kelime kökeninden de anlaşılacağı gibi bireylerin
içdünyalarına kitaplar aracılığı ile ulaşmak anlamına gelmektedir.
Ruh sağlığı alanında bir terapi aracı olarak kullanılan bu tekniğin
özellikle okumayı seven üstün yetenekli öğrenciler ile yürütülecek
bireysel ya da grup çalışmalarında kullanılması yararlıdır.
Pardeck’in (1993) tanımına göre bibliyoterapi, bireyin ken­
di yaşadığı sorunla kitaptaki kahramanın özdeşleşmesini sağla­
yan edebiyatın bir kullanım şeklidir. Bireyin kendi içdünyasına
kitaplardaki karakterler aracılığıyla yolculuk etmesi, kendisini
fark etmesi ya da karşılaştığı problemlere çözümler üretebil­
mesi konusunda yol gösterici olan bu teknik ilk defa Crothers
(1916) tarafından literatürde kullanılmıştır (akt. Jack ve Ro-
nan, 2008). Zamanla uygulama alanı genişleyen bibliyoterapi
ilk başlarda tıp alanında daha sonra ise kütüphanecilerin, psi­
kolog ve psikolojik danışmanların, sosyal hizmet uzmanlarının
son olarak da eğitimcilerin kapsamına dahil edilmiştir.

-226-
 Marllena Z. Leana Taşalar fj Çocuğum Üstün Zekâlı mt!

Klinik bibliyoterapi ve gelişimsel bibliyoterapi olarak farklı

türleri bulunan bu tekniği eğitimcilerin daha çok okuma mo­
tivasyonunu artırmak, sınıfta öğrenciye bireysel olarak ulaşa­
bilmek için bir araç ya da genel olarak sınıfta karşılaşılan prob­
lemlerin çözümü için kullandığı görülmektedir (Cook, Earles-
Vollrath ve Ganz, 2006). Hangi tür bibliyorerapi uygulanırsa
uygulansın uygulayacak kişinin bu konuda mutlaka eğitim
almış olması ve bazı özelliklere sahip olması beklenmektedir.
Bireylerin iç süreçlerine yolculuk etmemizi sağlayan bu araç bu
nedenle dikkatli kullanılmalı ve intihar, depresyon gibi derin
konular söz konusu olduğunda mutlaka başka uzmanlardan
(psikolog, psikiyatr gibi) da des tek alınarak uygulanmalıdır.
Bibliyoterapinin temel amacı, kişiye belirli bir sorunu yaşa­
madan önce eğer bu sorunla karşılaşırsa bu durum karşısında
ne gibi çözümler üzerinde durabileceğini göstermek ya da an
itibariyle yaşadığı bir sorun var ise o sorun üzerinde konuşma
ve çalışma imkânı sağlamaktır.

Bibliyoterapinin Yararlan Nelerdir?

Bibliyoterapi, bireyin kendisini daha iyi tanımasına yardımcı

olur, benlik algısının gelişmesini ve özsaygısının artmasını sağ­
lar. Bir diğer önemli katkısı kendisi dışında diğerlerini de anla­
masına yardımcı olmakta, dolayısıyla da etkili bir şekilde kulla­
nıldığında empati becerisinin de gelişimini desteklemektedir.
Bunların yanı sıra farklı ilgi alanları ile tanışmaları açısından
da yararlı bir kaynak oluşturmaktadır, duygusal konularla nasıl
baş edebileceği konusunda bir rehber, problemlerle nasıl baş
edebileceği konusunda da bir yol gösterici niteliği taşır. Ancak
tüm bunlar daha da önemlisi kişiye yalnız olmadığını, bu du­
rumu ya da sorunu sadece kendisinin yaşamadığını göstermek

-Z27-
 Morileno 2. Leana-7a$cılar // Çocuğum Ustun Zekâlı mı?

adına da özellikle de grup rehberliği şeklinde uygulandığında

büyük yarar sağlamaktadır. Bibliyoterapi uygulamalarının ki­
şiye belki de en büyük katkısı budur.
Ayrıca bir problemi çözmek için birden fazla yöntemin ola­
bileceğini ve hem problemi hem de farklı çözüm önerilerini
tartışmak için de olanak sunmaktadır. Bazı durumların daha
iyi anlaşılması ve içselleştirilmesi için zamana ihtiyaç duyul­
maktadır, dolayısıyla belirli aralıklarla devam eden bibliyotera­
pi seansları buna da imkân sağlamaktadır.
Kişinin zorlandığı alanlarla yüzleşmesi ürkütücü olabil­
mektedir, ancak bunu kendi üzerinden konuşmak yerine ki­
tap kahramanları üzerinden tartışmak büyük bir rahatlık sağ­
lamaktadır. Bu da durumun yarattığı duygusal baskılarla baş
etme süreçlerini de desteklemektedir.
Son dönemlerde duygusal dayanıklılık ile yapılan araştır­
malarda da bibliyoterapi tekniğinin önemi vurgulanmakta­
dır (Lucas ve Soares, 2013; Sharma, Sood, Prasad, Loehrer ve
Schoeder, 2014). Araştırma bulguları bibliyoterapi tekniğinin
kullanımının bireyin iyi oluş haline etki ettiğini, stres ve kaygı
gibi durumları olumlu etkilediğini ve bilinçli farkındalığı da ar­
tırdığını göstermektedir.
Tüm bu duygusal yararların dışında, okuma becerilerini
geliştirmek, kitaplara karşı ilgiyi artırmak, sözel becerileri
desteklemek gibi başka pek çok ikincil katkısı olduğunu da
unutmamak gerekir. Okuma başlı başına beyni geliştiren ve
hayal gücünü de kuvvetlendiren, imgeleme becerilerini artı­
ran bir beceridir. Bu durumun alışkanlık haline gelmesi ve
düzenli olarak okumaya teşvik edici nitelikte olması da yarar­
ları arasında sayılabilir.

-228-
 Marilena Z. Leana Taşalar /J Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

Bibliyoterapi Türleri ve Aşamaları

Daha önce de değindiğim gibi iki tür bibliyoterapiden bah­

setmek mümkündür: klinik bibliyoterapi ve gelişimsel bibiliyo-
terapi. Uzmanlık alanınıza göre ve üzerinde durmak istediğiniz
konuya göre hangi türü benimseyeceğiniz değişecektir. Eğer
psikoloji ya da psikolojik danışman iseniz ve özel yetenekli
çocuklar ya da bireyler ile depresyon, takıntılar, obsesyonlar,
intihar girişimi gibi ağır konuları konuşmak için bir araca ihti­
yacınız var ise uygun kitapları bu çocuklarla buluşturmanız ve
üzerinde konuşmanız yararlı olacaktır. Öte yandan eğer sınıf
öğretmeni iseniz ve sınıfınızdaki küçük gruplarla okuma etkin­
likleri yapmak isterseniz ve yalnızlık, farklı olmak, kimlik geli­
şimi, mükemmeliyetçilik, davranış sorunları gibi konuları ele
almak istiyorsanız o zaman daha çok gelişimsel bibliyoterapiyi
kullanmak gerekecektir.
Klinik bibliyoterapide, çeşitli düzeyler bulunmaktadır.
Halsted (2002) bu düzeyleri özdeşim kurma, katarsis (armma),
içgörü ve genelleştirme şeklinde ele almaktadır. İyi ele alman ve
yetişkinlerle yapılan bibliyoterapi uygulamalarında bu düzeyin
hepsine ulaşmak mümkündür. Ancak çocuklarla yapılan bib­
liyoterapi çalışmalarında genelleştirme düzeyine ulaşmak her
zaman mümkün olmayabilmektedir.
Birinci düzey olarak geçen özdeşim kurma düzeyinde, oku­
yucunun kitaplardaki kahraman ya da kahramanlarla özdeşim
kurması beklenmektedir. Burada öğrenci kahramanlarla ben­
zer ya da farklı yönlerinin farkına varır ve duygusal bağlamda
da bu benzerlik ve farklılıkları sorgular. İkinci düzey, katarsis
yani armma düzeyidir. Bir başka deyişle, okuyucu kahramanın
yaşadığı bir zorluğu ya da karşılaştığı bir problem ile ilgili sü­
reci baştan sona gözlemleme şansı bulur, olayın nasıl sonuç -

-229-
 Mari/rıuı Z. Lcana-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

landığına dikkat eder. Okuyucu ve kahramanlar arasındaki

bağ kuvvetlenir ve derinleşir. Çocuklar bu noktada duygularını
paylaşırken, yetişkinler yakın hissettikleri kahramanın başın­
dan geçen olayları kendilerinin de yaşadığını fark ederek gülme
ya da ağlama gibi tepkiler vermektedir.
Üçüncü düzey olan içgörüde bireyler karakterin deneyimini
kendi deneyimleriyle bağdaştırır ve bu konuda bir farkındalığa
ulaşması beklenir. Bu düzeyde birey durum karşısında tutum
ve davranışlarını değiştirmeye başlamaktadır. Dördüncü ve
son düzey olan genelleştirme düzeyinde de okuyucu kendini
başkasının yerine koyabilir, empati kurar ve var olan durumu
ya da problemi sadece kendisinin yaşamadığına kanaat getire­
rek ya kendi çözüm önerilerini oluşturmaya başlar ya da ka-
rakterin_çözüm önerilerini benimseyerek sorun için çözümler
üretmeye ve bunları uygulamaya hazır hale gelir.
Gelişimsel bibliyoterapide üzerinde durulan konular daha
basit konular gibi görülse de Pardeck’e (1993) göre burada da
izlenmesi gereken bazı adımlar bulunmaktadır. Bunlar, kazan­
dırmak istenilen beceri, davranış, durum ya da problemlerin
belirlenmesi, buna uygun edebiyat metninin/kitabın seçilmesi,
öğrencilerin okumasını istemesi ve okumadan sonra tartışma­
nın yapılması gerekmektedir.
Uygulanacak olan ister klinik bibliyoterapi olsun isterse
gelişimsel bibliyoterapi olsun uygulama öncesinde uzmanın
büyük bir hazırlık evresinden geçmesi gerekmektedir. Her ne
kadar konular üzerindeki tartışmalar spontane gelişebilse de
uzmanın/grup rehberinin kullanacağı etkinlikleri, soracağı so­
ruları önceden hazırlaması şarttır.
Bibliyoterapinin uygulanması için hazırladığım model öne­
risini Şekil 7’de görebilirsiniz (Leana-Taşcılar, 2012). Bu mode­
le göre, üç önemli adım bulunmaktadır. Bunlar okuma öncesi,

-230-
 Marilena Z. Leana Tavcılar f/Ç,rxuğum Üstün Zekâh mı'

okuma sırasındaki süreç ve okuma sonrasında yapılabilecekleri

kapsamaktadır.

Şekil 7. Bibliyoterapi Modeli

Şekil 7’den de anlaşılacağı üzere okuma öncesi adımda önce­

likle bibliyoterapi kullanma amacının belirlenmesi gerekmekte­
dir. Bu amaç, önleyici rehberliği, problem çözmeyi ya da diğerle­
rini anlama gibi çok daha spesifik ve ihtiyaca yönelik bir konuyu
içeriyor olabilir. Buna karar verdikten sonra belki de bibliyote­
rapi sürecinin en zor kısmı olan kitap seçme kısmına geçilebilir.
Bibliyoterapi uygulamaları için kitap seçimi gerçekten uy­
gulayıcıları çok zorlayan ve çok zaman isteyen bir konudur.
Kitapların önceden belirlenmiş belirli kriterlere göre seçilmesi
hem edebi açıdan hem de çalışılacak grubun yaş özelliklerine
uygun kitapların seçilmesine yardımcı olmaktadır. Bu kriterler
arasında kitapların çeşitli edebiyat ödülleri almış olmaları, ya­

-231-
 Mıinlcnu Z. Leona^Taşalar // Çocujfum Üstün Zekâlı mı?

zarlarının başka kitaplarıyla ödül almış olması, basit ve anlaşılır

bir dil ile yazılmış olması, konu itibariyle çalışmak istediğimiz
konuya uygun olması, çalışacağımız yaş grubuna ve bu grubun
okuma düzeyine uygun olması, kahramanların özelliklerine,
kültürel farklılıklara, cinsiyet farklılıklarına hassasiyet göste­
rilmesi, kitabın esprili bir dile sahip olması, şaşırtıcı öğelerin
olması, iyi bir olay örüntüsüne sahip olması gibi pek çok kriter
yer almaktadır.
Yukarda bahsedilenler genel kriterler olmakla birlikte üs­
tün yetenekli çocuklarla çalışılacağı için VanTassel-Başka ve
Strambaugh’un (2009) önerdiği kriterlere de dikkat edilmesi
yararlı olacaktır. Buna göre, dilin üstün yetenekli çocukların
yaşına uygunluğundan ziyade okuma ve kavrama düzeylerine
uygun olması gerekmektedir. Aksi halde üstün yetenekli öğ­
renciler kitapları çok basit bulup okumak istemeyebilir. Seçilen
kitapların sonlarının açık uçlu olması, üstün yetenekli çocuk­
ların hayal güçlerini daha çok harekete geçireceği için bu tarz
kitapların tercih edilmesi önemlidir. Eğer son bu şekilde bit­
miyorsa uygulayıcının bir etkinlikle çocuklardan farklı sonlar
tasarlaması istenebilir.
Üstün yetenekli çocuklarla bibliyoterapi için kitaplar seçilir­
ken eleştirel düşünme becerilerini de kullanabilecekleri kitaplar
tercih edilmeli, karakterlerinin özel yeteneklere sahip olmasına
dikkat edilmeli (böylelikle daha kolay özdeşim kurma şansları
olabilir) ve farklı farklı edebi metinlerin seçilmesine dikkat edil­
melidir. Çizgi romanlar, bilimkurgu kitapları, mitlerden oluşan
kitaplar bu çocuklar için daha ilgi çekici olacaktır.
Kitap seçimi de tamamlandıktan sonra ikinci adım olan
süreç aşamasına geçilebilir ve kitapların çocuklar tarafından
okunması, okunurken de özdeşim ve katarsis aşamalarından
geçmeleri beklenebilir. Kitap okuma etkinliği eğer kitap kısa ise

-232-
 Marilena Z Leana Taşalar /7 Çocuğum Üstün Zekâlı mı7

sınıfta ya da okulda ya da grup rehberliği sırasında yapılabilir.

Uzun kitapların okunması ise mutlaka eve ödev olarak veril­
meli ve kitap konusu unutulmadan yani üzerinden çok zaman
geçmeden bibliyoterapi uygulaması yapılmalıdır. Eğer kitap
evde okunacak ise ebeveynlerin kitap konusunda çok fazla yo­
rum yapmamaları ve çocuğun karakterler hakkındaki görüşle­
rini etkilememeleri önemlidir. Burada bizim için önemli olan
bibliyoterapi çalışmalarına katılacak olan çocukların karakter­
ler hakkındaki özgün fikirlerini ve bakış açılarını ele almaktır.
Bu nedenle bu sürecin başkaları tarafından etkilenmemesi bü­
yük önem taşımaktadır.
Kitap okunurken karakterlerin daha iyi analiz edilmesi,
okunanların kalıcı olması, okuma motivasyonunun ve dil be­
cerilerinin de geliştirilmesi adına bilinmeyen kelimelerin işa­
retlenmesi, günlüklerin tutulması ya da sosyogramlarm, soya-
ğaçlarınm, diyagramların ya da akıl haritalarının oluşturulması
yararlı olacaktır.
Uzman rehberliğinde yapılacak olan tartışma üçüncü adımı
oluşturmakta ve öğrencilerin içgörü ile genelleme yapmalarına
rehberlik etmeyi hedeflemektedir. Uzmanın soracağı sorular ya
da konuyla ilgili yaptıracağı etkinlikler bu adımda büyük önem
taşımaktadır. Karakterin duygularına yoğunlaşma, okuyucular
ile karakterler arasındaki benzerlikler konusunda okuyucula­
rın içgörü elde etmesini sağlamak, var olan problemlerin çözü­
münde karakterlerin ne gibi seçenekleri olduğu ve problemle­
rini nasıl çözdükleri ve genelleme konusunda rehberlik etmek
burada büyük önem taşımaktadır. Grup tartışmalarına ve gö­
rüşlerin paylaşmama imkân sunmak ve bu süreci de rehberlik
ederek iyi bir şekilde yönetmek gerekmektedir. Ayrıca topar­
lama, özetleme ve kapanışın da iyi yönetilmesi gerekmektedir.

-233-
 Marilena Z. Leana-Ta^cılar // Çocu^ıan Üstün Zekâlı mı?

Bibliyoterapi uygulayacak uzmanların sahip olması

gereken özellikler

Bibliyoterapi uygulamalarında uygulayıcı kişinin sahip ol­

ması gereken özellikler çok önemli bir konu olmakla birlikte
ne yazık ki üzerinde çok fazla durulmadığı ve herkesin bibliyo­
terapi uygulayıcısı olabileceği yönünde çok da doğru olmayan
bir algı bulunmaktadır. Öncelikle bibliyoterapi uygulayıcısı
olabilmek için bu alanda çalışmalar yapmış uzman kişilerden
uygulamalı eğitim alınması gerekir (Yusuf ve Taharrem, 2008).
Ancak bunun dışında uygulayıcı olmak isteyen kişilerin belirli
kişilik özelliklerine de sahip olmaları gerekmektedir.
Bu bir süreçtir, dolayısıyla iyi bir planlama gerektirmekte­
dir. Uygulama sırasında sorulacak soruların ve yapılacak et­
kinliklerin önceden hazırlanması ve kişilerin düşünmelerini ve
içgörüye sahip olmalarını kolaylaştırıcı nitelikte olması gerekir.
Grupla yapılacak uygulamalarda rehber konumunda olmak,
duygusal boşalımla ya da sessizlikleriyle nasıl baş edilebileceği­
ni bilmek ve bu süreçleri iyi yönetmek gerekir. Cornett ve Cor-
nett (1980), uygulayıcının akli dengesinin sağlam, iyi dinleme
becerilerine sahip ve çocuklarla çalışma konusunda deneyimli
olması gerektiğini savunmaktadır. Ayrıca konuşulan konular
intihar eğilimi, başkasına zarar verme gibi konulara kayarsa bu
öğrencilerin aileleri ile nasıl konuşulacağı ve hangi uzmanlar­
dan destek alınabileceği önceden belirlenmeli ve gerekli yön­
lendirmeler yapılmalıdır.
Tüm bunların yanı sıra bibliyoterapi uygulayıcısının empati
becerisi gelişmiş, sorumluluk sahibi, grup dinamiklerini nasıl
yönetebileceğini bilen, gerektiğinde lider gerektiğinde rehber
rollerini üstlenebilen, üyelere adil davranan, sağduyu sahibi,
okumayı seven ve üstün yetenekli çocukların özelliklerini ve

-234-
 Marileruı Z. lirana Taşalar fl Çocukum Üstün Zekâlı mı'

ihtiyaçlarını iyi bilen biri olmalıdır. Ayrıca didaktik olmak­

tan kaçınmalı ve katılımcıların duygularını olduğu gibi kabul
etmeye açık ve şefkatli bir yaklaşım benimsemelidir. Bazı du­
rumlarda bibliyoterapi her ne kadar sınıfta uygulanıyor olsa da
sınıf kurallarının dışında bibliyoterapi oturumları kurallarının
olduğunu bilmeli ve grubu da bu kurallara uyması konusunda
teşvik etmelidir.

Üstün yetenekli çocuklar ve bibliyoterapi

Üstün yetenekli çocuklarla bibliyoterapi uygulamaları ya­

pacak uzmanların bu çocukların özelliklerini bilmeleri gere­
kir. Ancak bunun da ötesinde bu çocukların özellikle okuma
ve kitaplarla arasındaki bağı da görebilmeleri çok kıymetlidir.
Bakın Matilda kitabında Roald Dahi, Matilda’nın kitap okuma
ile ilgili bağını nasıl aktarıyor:

“Kitaplar onu yeni dünyalara götürüyor ve heyecan dolu

hayatlar yaşamış şaşırtıcı insanlarla tanıştırıyordu. Joseph
Conrad'la birlikte eski günlerin yelkenlileriyle yolculuğa çıktı.
Emest Hemingvvay'le Afrika'ya, Rudyard Kiplingle Hindistan'a
gitti. Bir İngiliz köyünün küçük odasında otururken, dünyanın
dört bir yanında yolculuğa çıktı”
- Ronald Dahi, Matilda

Üstün yetenekli öğrenciler:

Okumaya erken başlama

Kendiliğinden okumayı sökme
Yaşıtlarına göre daha doğru okuma

-235-
 Marilena Z. Lcana-Taşcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı.’

• Yaşıtlarına göre daha karmaşık ve uzun okuma metinleri­

ni tercih etme
• Yaşıtlarına göre daha çok okuma ve
• Farklı edebi metinleri sevme gibi özelliklere sahiptirler.

Öğrenmeye karşı bu kadar merakı ve ilgisi olan çocukların

okumayı sevmeleri çok da şaşırtıcı değildir. Ancak bu, her üs­
tün yetenekli öğrencinin okumayı sevdiği anlamına gelmeme­
lidir. Bununla birlikte pek çok üstün yetenekli çocuğun gelişim
öyküsüne baktığımızda erken yaşlarda ve tek başlarına okuma­
yı söktüklerini ya da harflere ilgi duyduklarını görmekteyiz.
Hatta bazı kaynaklarda erken okuma üstün yetenekli olmanın
temel özellikleri arasında sayılmaktadır (Gross, 2002). Hafıza
kapasiteleri, merak, karmaşık fikirleri anlayabilme potansiyel­
leri üstün yetenekli çocukların yaşıtlarının 2 yaş ilerisinde oku­
ma becerilerine sahip olmalarını (Dooley, 1993) ve farklı edebi
metin türlerinden keyif almalarına neden olmaktadır.
Üstün yetenekli öğrenciler (37 kişi) ile normal zekâ düzeyine
sahip öğrencilerin (33 kişi) okuma açısından karşılaştırıldıkları
bir araştırmada belirli alanlarda anlamlı farklılıklar saptanmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, üstün yetenekli öğrenciler ile nor­
mal zihin düzeyinde olan öğrencilerin kitap okumayı sevip sev­
medikleri ve kitap okumayı önemli bulup bulmadıkları konu­
larında farklılık sergilemedikleri saptanmıştır. Bununla birlikte,
öğrencilerin “Ne sıklıkta kitap alırsın?”, “Haftada kaç gün okur­
sun?”, “Beğendiğin bir yazar var mı?”, “Yaklaşık olarak kaç kita­
bın var?”, “Okuduğun kitaplardan kendine ders çıkarır mısın?”,
“Okuduğun kitaplardan öğrendiklerini başkalarıyla paylaşır mı­
sın?” sorularında ise yanıtların üstün yetenekli öğrenciler lehi­
ne istatistiksel olarak anlamlı olarak farklılaştıkları saptanmıştır
(Leana-Taşcılar, 2017). özellikle son iki soruya verilen yanıtların

-236-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâh mıf

farklılaşması üstün yetenekli öğrencilerin bibliyoterapiye yatkın

olduklarını bir kere daha gözler önüne sermektedir.
Üstün yetenekli okuyucular harflerle ilk tanıştıkları zaman­
larda okumayı öğrenmezler, öğrenmek için okumaya başlarlar.
Catron ve Wingebach’ın (1986) bu tespitlerini çok önemli bu­
luyorum. Öğrenme arzuları okumayı sökme konusunda onla­
rı motive etmektedir. Dolayısıyla bu kadar yapmayı sevdikleri
bir etkinliği onların sosyal-duygusal ihtiyaçlarını karşılamaya
yönelik bir araç olarak kullanmak çok etkili sonuçlar verebil­
mektedir.
Bu alanda çalışan önemli uzmanlardan olan Silverman
(1993) üstün yetenekli çocukların bu ihtiyaçlarını şu şekilde
sıralamaktadır:

• Derin duygular besleyebildikleri için duyguların

farkında olmaları
• Kişilik yönetimi
• Kendi kendini baskılama/soyutlama
• “Farklı” olarak etiketlenmiş olmakla baş etme
• Sınıf ortamında kabul görme
• Diğer öğrenciler tarafindan dışlanıyor olmak ile baş etme
• Sağlıklı özsaygı geliştirebilme
• Mükemmeliyetçimde baş etme
• Empati duygusunu geliştirme
• Etiketlenmiş olmakla baş etme
• Matematik kaygısı, sınav kaygısı gidi durumlarla baş etme
• Ergenlikle baş edebilme
• Akademik sorunlarla baş etme

-237-
 Mtirilcjuı Z. Leana'Taşcılar // Çocuktun Üstün Zekâlı mı?

Hebert (1991) bu alanların pek çoğu ile ilgili üstün yetenekli

çocuklarla bibliyoterapi uygulamaları yapmıştır. Birlikte çalış­
tığım tez öğrencilerimle biz de empati geliştirme, mükemmeli-
yetçilikle baş etme ve üstün yetenekli çocukların ailelerine bib­
liyoterapi uygulamaları ile ilgili araştırmalar yaptık. Bunların
hepsinde aldığımız olumlu geribildirimler bu alanın daha da
yaygınlaştırılması gerektiğine olan inancımı artırıyor.
Üstün yetenekli çocuklarda bibliyoterapi uygulamaları ya­
pıldığında ihtiyaçlarını karşılama konusunda destek, sorunla­
rını başkaları ile konuşabilme, paylaşabilme ve çözüm ürete­
bilme konusunda da yardımcı olmuş oluyoruz. Ayrıca duygu­
larının farkında olmalarına, derin ya da zor duygularla nasıl
baş edebilecekleri konusunda bir yol haritası sunmuş oluyoruz.
Sınıfta yaptığımız uygulamalarda kabul görmelerine, kendile­
rini savunabilme, bazı durumlarda da zorbalıkla baş edebilme
konusunda onlara destek olmuş oluyoruz.

Bibliyoterapi uygulaması yapılırken okunabilecek bazı

kitaplar

1. Martı, Jonathan Livingstone - Richard Bach

2. Matilda - Roald Dahi
3. Küçük Prens - Antoine de Saint-Exupery
4. Harry Potter serisi - J. K. Rowling
5. Momo - Michael Ende
6. Küçük Karabaltk - Samed Behrengi
7. Algernon’a Çiçekler - Daniel Keyes
8. Biyografiler (Steve Jobs, Albert Einstein, Marie Curie,
Michael Jordan vs.)
9. Kumkurdu serisi - Asa Lind
10. Mucize - R. J. Palacio

-238-
 Marilena Z Leana Taşalar //Çocukum (jsttirı Zelalb mı'

Bibliyoterapi uygulama örneği

Matilda (Dahi, 2007), üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler­

le uygulanabilecek bibliyoterapi kitap önerileri arasında bulu­
nur. Matilda, konusu itibariyle çeşitli bibliyoterapi konularının
tümünün kapsamına girebilecek bir kitaptır. Üstün zekâlı ve
yetenekli çocukların yaşayabilecekleri sorunları anlayabilmele­
ri için önleyici rehberlik için kullanılabilir ya da var olan bir
problemin çözümü için uygulanabilir, sınıftaki diğer öğrenciler
açısından ise “ötekini” anlamaya yardımcı olur.
Kitabın konusu, kitap okumaya karşı doyulmaz bir iştahı
olan üstün zekâlı ve yetenekli bir kızın ev ve okul hayatıyla ilgi­
lidir. Üç yaşına geldiğinde evdeki gazete ve dergileri inceleye­
rek kendi kendine okumayı öğrenmiştir. Dört yaşında ise köy
kütüphanesindeki tüm kitapları bir çırpıda bitirmiştir. Anne
babası ise Matilda’nın farklı özelliklerinden habersiz, onun
tam bir baş belası olduğunu düşünmektedir. Onlar sadece te­
levizyon izlemek ve diğer insanları aldatarak para kazanmak­
la meşguldürler. Zamanla bunu fark eden Matilda, doğaüstü
özelliklerini kullanarak onları cezalandırmaya çalışır. Okul ya­
şamında da ilk başta anlaşılmadığından ötürü okul müdiresiyle
sorunlar yaşayan Matilda, daha sonra farklı özelliklerini bas­
tırmaya çalışmadan anlamaya çalışan öğretmeninin sayesinde
ihtiyaç duyduğu eğitimi görür.

-239-
 Marilena Z. Leana-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Tablo 15. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin de

Bulunduğu Sınıflarda Bibliyoterapi Uygulama Örneği:
Matilda (Leana, 2012)

Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin de Bulunduğu Sınıflarda Bibliyoterapi

Uygulama Örneği: Matilda

1. Adım: Okuma Öncesi

Önleyici Rehberlik

Bibliyoterapi Konusu Problem Çözme

Ötekini Anlama

• Herhangi bir edebiyat ödülü alıp almadığı

Üstün Zekâh ve Yete­
nekli öğrencilere Göre Kri­
ter Belirleme
• Başka kaynaklarda bibliyoterapi için uygun olarak öne­
riliyor olması
• Üstün okuyucuların okuma özelliklerini karşılıyor olma­
sı (yeni fikirler var mı, eleştirel düşünme becerilerini harekete
geçiriyor mu, derinlemesine fikir üretme, sorgulama vs.)
• Aşırı duyarlılık alanlarına uygunluk (zihinsel, hayal
gücü, duygusal)
• Özdeşim kurabilecek karakterlerin olması
• Üstün/yetenekli özellikler taşıyan ana kahramanın olması
• önleyici rehberlik sağlıyor olması
• ötekini anlamayı sağlıyor olması
• Kabul görmeyi sağlıyor olması
• Problem çözme becerisini geliştiriyor olması
• Genelleştirme yapabilmeyi sağlıyor olması
• Eğlenceli olması

Kitap Seçimi Matilda (Dahi, 2007)

-240-
 Marilena Z. lxana Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

2. Adım: Süreç

Sorutabilecek Sorular

1. Kitabımızdaki ana karakterler kimlerdir?

Hangi karaktere daha çok benzediğinizi düşünüyorsu­
nuz? Neden?
2. Matilda’nın kitapta bahsedilen bazı özellikleri
var. Bunlardan bazıları 1,5 yaşında konuşmuş olması, 3
yaşında ise gazeteleri okuyabilmesidir. Sizin çevrenizde
Özdeşim Kurma
böyle farklı özellikleri olan birileri var mı? Bu durumun
onlarda yarattığı hisler neler olabilir?
3. Siz de Matilda gibi kitaplarla aranızda güçlü bir
Uygun Stratejilerin Kullanımı

bağ olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? Matilda’nın

söylediği gibi: “Kitaplar size yeni dünyaların kapılarını
açıyor mu?”

4. Matilda’nın ailesinin ona karşı sergilediği tu­

tum nedir? Hiç size karşı böyle davranıldığı oldu mu? Ne
hissettiniz? Bu durumla nasıl baş edebildiniz?
5. Bayan Honey, Matilda’nın öğretmeni, ilk başta
onun sahip olduğu yetilere inanmakta zorlandı. Ancak
daha sonra onu daha iyi tanıdığında, ona yardımcı ola­
bilmek için elinden geleni yaptı. Sizin hayatınızda sizin
Katarsis bazı özelliklerinizin varlığına inanmayan ama sonrasın­
da sizi destekleyen kişiler var mı? Size karşı fikirleri de­
ğiştiğinde nasıl hissediyorsunuz?
6. Bayan Trunchbull’un Matilda’ya yaklaşımı­
nı nasıl buluyorsunuz? “Bütün çocuklar, yetenekleri ne
olursa olsun, kendi yaş gruplan içinde kalacaklar. Beş ya­
şındaki küçük bir eşkıyayı son sınıftaki kızların oğlanla­
rın arasına koymam” fikrine katılıyor musunuz? Neden?

-241-
 Marilena Z. Leana-Tabalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

3. Adım: Okuma Sonrası

Öğretm en Rehberliğinde Tartışm a/İhtiyaçlann Karşılanması

7. Sizce Matilda yalnız ve mutsuz hissediyor
mu? Başına gelen olaylarla nasıl baş etmeyi başarıyor?
8. Bazen kendinizi yalnız hissettiğiniz ya da
kimsenin sizi anlamadığını düşündüğünüz oluyor mu?
İÇgörü
Ne gibi durumlarda?
9. Aileniz size Matilda’nın ailesinin ona
davrandığı gibi davranıyor olsaydı ne yapardınız?
1 Ailenizin sizi anladığını ve sizin için en iyisini yapmaya
çalıştığım gördüğünüzde nasıl hissediyorsunuz?
i
10. Matilda’nın Bayan Honey ile kurduğu
arkadaşlık konusunda ne düşünüyorsunuz? Hiç sizden
yaşça daha büyük bir arkadaşınız oldu mu? Sizden
daha büyük olmasına rağmen anlaşabilmenizi nasıl
açıklıyorsunuz?
Genelleştirme 11. Siz öğretmen olsaydınız ve Matilda gibi bir
öğrenciniz olsaydı ona nasıl yaklaşırdınız?
12. Bu kitapta sizi en çok etkileyen ve “Buna
benzer bir şeyi ben de yaşadım” dedirten kısım
hangisidir? Açıklayan.

-242-
 V. SONA DOĞRU

Bu bölüme kadar özellikle çalışma alanıma giren pek çok

konuyu oldukça ayrıntılı bir şekilde sizinle paylaşmaya çalış­
tım. Hem anne babalara hem de öğretmen ve uzmanlara yol
göstermeyi hedefleyerek etkinlik önerilerinde bulundum.
Bu bölümde verdiğim seminerlerin sonunda ya da fark­
lı platformlarda bana ulaşan kişilerin en çok sorduğu soruyu
kısaca cevaplamak istedim. Bu sayede kitabın da küçük bir
özetini yaptığımı düşünüyorum. Bununla birlikte üstün zekâlı
ve yetenekli bireyleri az çok tanıyan herkes bu soruların yanı
sıra pek çok sorunun olduğunu bilir. Kitabın giriş kısmında da
belirttiğim gibi amacım az da olsa farkındalık kazandırmak ve
üstün yetenekli çocukların yoluna ışık tutmak isteyenlere yol
göstermekti. Kavafıs’in “İthaka” şiirindeki gibi ben yoldan çok
şey öğrendim ve sizler için yazarken çok keyif aldım.

İthaka’ya doğru yola çıktığın zaman

dile ki uzun sürsün yolculuğun
serüven dolu, bilgi dolu olsun.
Ne Lestrigonlar’dan kork
ne Kikloplar’dan, ne de öfkeli Poseidon'dan.
Bunlardan hiçbiri çıkmaz karşına
düşlerin yüceyse, gövdeni ve ruhunu
ince bir heyecan sarmışsa eğer.

-243-
 Mflrilena Z. Leana'Taşcüar // Çocujjı/nı Üstıbı Zekâlı nıı?

Ne Lestrigonlar’a rastlarsın
ne Kikloplar’a, ne azgın Poseidon'a
onları sen kendi ruhunda taşımadıkça
kendi ruhun onları dikmedikçe karşına.

Dile ki uzun sürsün yolun.

Nice yaz sabahları olsun
eşsiz bir sevinç ve mutluluk içinde
önceden hiç görmediğin limanlara girdiğin!
Durup Fenike'nin çarşılarında
eşi benzeri olmayan mallar al
sedefle mercan, abanozla kehribar
ve her türlü baş döndürücü kokular
bu baş döndürücü kokulardan al alabildiğin kadar
nice Mısır şehirlerine uğra
ne öğrenebilirsen öğrenmeye bak bilgelerinden.

Hiç aklından çıkarma îthaka’yı.

Oraya varmak senin başlıca yazgın
ama yolculuğu tez bitirmeye de kalkma sakın.
Varsın yıllarca sürsün, daha iyi
sonunda kocamış biri olarak demir at adana
yol boyunca kazandığın bunca şeylerle zengin
İthaka’nın sana zenginlik vermesini ummadan.
Sana bu güzel yolculuğu verdi İthaka.
O olmasa, yola hiç çıkmayacaktın.
Ama sana verecek bir şeyi yok bundan başka.

-244-
 Morilend Z. Leana Taşalar 11 Çocukum Üstün Zekâlı mı?

Onu yoksul buluyorsan

aldanmış sanma kendini.
Geçtiğin bunca deneyden sonra
öyle bilgeleştin ki
artık elbet biliyorsundur
ne anlama geldiğini İthakaların.
- Konstantinos Kavafıs (1863-1933)
Çeviri: Cevat Çapan

Sık Sorulan Sorular

Son söze doğru yaklaşırken, üstün zekâlı çocuklar ve

aileleriyle çalıştığım neredeyse 20 yıl boyunca en sık kar­
şılaştığım sorulara ve yanıtlarına burada kısaca değinmek
istiyorum. Elbette pek çok uzmanın ortak buluştuğu nokta
her soruya tek bir doğru yanıtın olmadığıdır. Özellikle de
bu kadar özel ve birbirinden çok farklı özelliklere sahip bir
grup ile çalıştığınız zaman tüm cevaplar her çocuğa ve her
aile yapısına uymayabilir. Bununla birlikte genel geçer doğ­
ruları temele alarak üstün zekâlı çocukların ailelerinden ve
öğretmenlerinden en sık aldığım soruları burada yanıtla­
maya çalışacağım ve önerilerde bulunacağım. Böylece, bazı
konularda daha önceki bölümlerde bahsettiğim şeylerin bir
özetini de yapmış olacağım. İster bu konularda olsun ister
burada yer almayan konularda olsun kitabın sonunda yer
alan özgeçmişimde belirttiğim e-posta adresime yazarak
bana merak ettiklerinizi sorabilirsiniz.

-245-
 Marilena Z. Leanû'Taşalar//Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Her çocuk üstün zekâh mı?

Her çocuk farklı farklı konularda özel ve biriciktir. Bununla

birlikte her çocuk üstün zekâlı değildir. Üstün zekâlı çocuklar,
tıpkı zihinsel yetersizlikleri olan çocuklar gibi normal nüfusun
yaklaşık olarak %2’lik dilimini oluşturmaktadır. Bununla bir­
likte zihinsel gelişimimizde ve yetenek gelişiminde çevrenin
rolü çok önemlidir. Bu nedenle istikrarlı çalışma, bilinçli pratik
yapma, doğru uyaranlar ve imkânlar sayesinde pek çok çocuk
potansiyelini maksimumda kullanabilme becerisine zamanla
ulaşabilir, hayatta mutlu ve başarılı olabilir. Hatta bazı araş­
tırma sonuçlan zekâ puanlarının bile belirli bir oradan çeşitli
egzersizlerle artırılabileceğini göstermektedir. Ama daha önce
de bahsettiğim gibi bireyin üstün zekâh olması sadece zekâ
puanına da bağlı değildir. Yaratıcı olması ve belki de daha da
önemlisi sebatkâr ve azimli olması da büyük önem taşır.
Bilimin söyledikleri bir yana dursun tabii ki de pek çok
anne babaya “yavrusu kuzgun görünebilir”. Burada anne ba­
balara her zaman önerdiğim şey “objektif gözlem” becerilerini
geliştirmeleridir. Peki nedir objektif gözlem becerisi? Objektif
gözlem becerisi, bence bir anne babanın sahip olması gereken
önemli becerilerden bir tanesi. Nesnel olarak, kendi beklentile­
rinden ve çocukla ilgili kurduğu hayallerden bağımsız olarak,
çocuğun ilgilerini, merak duyduğu konuları, kuvvetli ya da
zayıf olan yönlerini fark ederek hareket etme becerisi şeklinde
tanımlayabilirim. Bu şekilde çocuklarını gözlemleyebilen ebe­
veynlerin çocuklarının gelişimleri ile ilgili daha doğru kararlar
verebildiklerini gözlemliyorum. Terime ya da etikete takılmak
yerine objektif olarak gözlem yaparak çocuğu yönlendirmek,
çok daha kıymetlidir. Bunu yeteri kadar objektif yapamayacak­
larını düşünen ebeveynler bir uzman desteği alabilir.

-246-
 Marilena Z Leana Taşalar H Çocukum Üstün Zekâlı mı’

Zekâ testine gitmeden önce ona bunu nasıl açıklamalıyım?

Zihinsel değerlendirme, çocukların eğitimsel süreçlerini

yönetebilmek adına kararlar alma konusunda aileyi yön-
lendirebilmesi için uzmana ışık tutan değerlendirmeleridir.
Her ne kadar ülkemizde bu değerlendirme araçlarına aşırı
ilgi olsa da, eğitimsel müdahaleler ya da çocuğun gelişimi
ile ilgili kararlar alınma konusunda kullanılmayacaklarsa
uygulanmamalıdırlar. Ancak eğer uygulanmasını gerektiren
durumlar var ise çocuğa değerlendirme öncesi mutlaka bil­
gi verilmelidir. Yanlış yaklaşımlar ya da kullanılan “sınav”,
“değerlendirme”, “test” gibi ifadeler çocuğun kaygılanması­
na ve gerçek potansiyelini ortaya koymada sorun yaşama­
sına neden olabilmektedir. Oysa bizim amacımız çocuğun
potansiyelini değerlendirmektir. Dolayısıyla tam olarak is­
tediğimiz bilgiye sağlıklı bir şekilde ulaşmamış oluruz. Ay­
rıca “Oyun oynayacaksın”, “Çok eğleneceksin”, “Eğlenceli
olacak” gibi ifadelerden de uzak durmak gerekir. Çünkü bu
tarz ifadeler de çocukların akıllarında beklenti oluşturur ve
değerlendirme sırasında bu beklentileri karşılanmadığı için
hayal kırıklığı yaşamasına neden olabilir.
Değerlendirme öncesi mümkünse çocuğun uzmanla tanış­
mış olması ve değerlendirmenin daha sonra yapılması daha
iyi olacaktır. Eğer bu mümkün değilse, değerlendirmeye git­
meden önce çocuğa “Seni tanımak isteyen bir abla/ağabey var.
İsmi Aysu/Kerem. Seni tanımak için seninle yalnız çalışmak
istiyor, sana soracağı bazı sorular varmış ama ayrıntısını ben
de bilmiyorum. Ben seni dışarıda bekliyor olacağım. İstediğin
zaman yanıma gelebilirsin” diyerek onu yönlendirebilirsiniz.

-247-
 Marilena Z. Liana-Taşcılar // Çocu^nı Üstün Zekâlı mı?

Önemli Not: Değerlendirmenin yapılacağı gün, eğer çocu­

ğunuzun karın ağrısı, ateş, halsizlik gibi fiziksel bir rahatsız­
lığı söz konusu olursa randevunuzu başka bir güne erteleyin.
Çocukların değerlendirme sırasındaki sağlık durumları testteki
performanslarmı büyük ölçüde etkiler.

“Merhaba, öğretmeni 6 yaşındaki oğlumuzu

I BİLSEM için aday gösterdi. Biz değerlendirme-
ye katılma konusunda biraz kararsız kalmıştık.
Aslında Erkan da pek istekli değildi. Yine de öğretmenin yön­
lendirmesini dikkate alarak Erkan’ın bu değerlendirmeye gir­
mesine karar verdik. Değerlendirme günü erkenden kalktık ve
sınava gireceği yer için yola koyulduk. Arabada Erkan smava
girmek istemediğinden bahsetmeye başladı. Biz de onu ikna
etmek için değerlendirmeden sonra birlikte en sevdiği ham­
burgeri yemeye gidebileceğimizi ve sonra da uzun zamandır
çok istediği o kırmızı uzaktan kumandalı arabayı alabileceği­
mizi söyledik. Bu şekilde ikna oldu. Değerlendirme başladık­
tan 5-6 dakika sonra Erkan’ın okuldan çıktığını ve yanımıza
geldiğini gördüğümüzde annesi de ben de çok şaşırmıştık.
‘Sınavı bitirdim, şimdi hamburger yemeye ve arabayı almaya
gidebiliriz!’ dediğinde ise ağzımız açık bakakaldık!”

Bir seminer sonrası bir baba söz istedi ve başlarından geçen

bu olayı paylaştı, özellikle küçük çocuklar söz konusu olduğun­
da değerlendirmeden sonrası için vaatlerde bulunmak onların
daha aceleci davranmalarına ve değerlendirme sonrasında gele­
cek ödüle odaklanmalarına neden olabilmektedir. Böyle durum­
lar çocuklann potansiyelini değerlendirmelerinde engel teşkil
ettikleri için vaatlerde bulunmaktan kaçınmamız gerekmektedir.

-248-
 Marilena Z. Leana Taşalar jf Çocuğum Üîfûn Zekâlı mı'

Uygulanan test sonuçlarının doğruluğundan emin değilim,

test tekrarlanmalı mı?

Bu konu iki şekilde ele alınabilir:

a) “Çocuğumun üstün zekâlı olduğunu düşünmememe rağ­

men, testte üstün zekâlı olarak tanılandı.”
b) “Çocuğumun üstün zekâlı olduğunu düşünüyordum
ama test sonucuna göre üstün zekâlı olarak belirlenmedi.”

Testler üstün zekâlı çocukları belirlemek için kullanılan

yaygın araçlar olsalar da tek başlarına değerlendirilmemelidir.
Uzmanın çocuğun gelişimi hakkında aileden ve öğretmenden
aldığı bilgi çok önemlidir ve bir bütün olarak ele alınmalıdır.
Buna rağmen yukarıdaki sonuçlar vuku buluyorsa:

a) Ebeveynler, özellikle de mükemmeliyetçi, yüksek bek­

lentileri ve yüksek standartları olan ebeveynler çocukları ile il­
gili çıtaları çok yükseğe koydukları için çocukları üstün zekâlı
olsa da bunu göremeyebilirler. Yine de öğretmenlerin ya da
eş dost, akrabaların yönlendirmesiyle test yaptırıp çocukları­
nın üstün zekâya sahip olduğunu fark edebilirler. Bu noktada,
testin yanı sıra uzmanın görüşü üstün zekâlı olduğu doğrultu­
sundaysa, çocukları için izlenecek eğitim düzenlemeleri konu­
sunda yol almaları gelişimi açışımdan yararlı olacaktır. Uzman
aldığı bilgiler ışığında test sonuçlarının doğru olduğunu düşü­
nüyorsa testin tekrarlanmasına gerek yoktur.
b) Bazen de tam tersi ebeveynler çocuklannı olduğundan
daha zeki görme eğiliminde o-labilirler. Bu nedenle de farklı
uzmanlardan farklı testlerle çocuklarını değerlendirmelerini
talep edebilirler. Bununla birlikte testlerin ve uzmanların da

-249-
 Marilena Z. Leana-Taşcılar // Çocu/funı Üstün Zekâlı mı.’

bazen yanılabileceğim unutmamak gerekir. Çocuğun hazır ol­

madığı bir gün ya da fiziksel bir rahatsızlığı olduğu bir günde
test uygulandığında sonuçlara şüphe ile yaklaşmak gerekebilir.
Özellikle küçük yaştaki çocuklar anne babalarından ayrılmak
istemeyebilir ya da uzmanla olumlu etkileşim kurumayabilir.
Böyle zamanlarda doğru olan profesyonellerin değerlendir­
me seansını başka bir zamana ertelemeleridir. Burada sonuç­
lar beklendiği gibi çıkmadığında sorulması gereken üç önemli
soru bulunmaktadır:

Kendisine üstün zekâh olduğunu nasıl anlatabilirim?

Üstün zekâlı olarak tanılanmış olan çocuklara kendi geli­

şimleri ile ilgili bilgi paylaşımında bulunurken dikkatli olma­
mız gerekir. Çünkü araştırma sonuçlarının da bize gösterdiği
gibi “zekâ” önemlidir ama tek başına yeterli değildir. “Çaba”
ve “azim” de bu anlamda büyük önem taşır. Bu nedenle eğer
çocuklarımıza üstün zekâlı olduklarını zekâya aşırı vurgu yapa­
rak açıklarsak, gelişim odaklı olmaları yerine belki de farkında
olmadan sabit bir bakış açısıyla “Ben nasıl olsa çok akıllıyım,

-250-
 Marilena Z. Leana Taşalar I/I Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

çahşmasam da çabalamasam da başarılı olurum ya da sınavı ge­

çerim” gibi bir zihniyetin akıllarında yerleşmesini pekiştirmiş
oluruz.
Üstün zekâlı çocukların büyük kısmı, diğer çocuklardan
farklı olduklarını çok erken yaşta fark eder. Bazıları bunu bö­
bürlenerek anlatırken bazıları daha olağan bir durum gibi açık­
lar. Bu da aslında anne babaların ya da öğretmenlerin bu duru­
mu onlara nasıl açıkladığı ile yakından ilişkilidir.
Dikkat etmemiz gereken bazı önemli noktaları sıralamaya
çalıştım:

• Durumla ilgili kendisi sorular sormuyorsa ya da baş­

kalarına karşı tavırları-davranışları değişmediyse (diğerlerini
küçümseme gibi) bir açıklama yapmanız gerekmeyebilir.
• “Ben neden farklıyım? Neden BÎLSEM’e gidiyorum?
Neden sınıf atladım? Neden destek eğitim odasına gidiyorum?
Neden okuldaki özel sınıftayım?” gibi soruları olursa açıklama
yapabilirsiniz.
• Yapacağınız açıklamada “üstün zekâlı”, “özel yetenek­
li”, “üstün” gibi etiket oluşturabilecek ve zekâya atıfta bulunan
terimler kullanmaktan kaçınmanız yararlı olacaktır. Bunun
yerine “bireysel farklılıklara vurgu yapmalı ve herkesin çeşitli
alanlarda bir diğerinden daha farklı özelliklere sahip olduğunu
vurgulamaksınız. Bunun için arkadaşlarından örnekler verebi­
lirsiniz. Örneğin “Ahmet diğer çocuklara kıyasla çok iyi futbol
oynuyor”, “Elif matematikte sınıftaki en iyi öğrenci” gibi. Daha
sonra kendi çocuğunuzun kuvvetli olan yönlerinden ona ör­
nekler verebilirsiniz, örneğin “Senin de hafızan çok kuvvetli,
bir kere okuduğun bir şeyi hiç unutmuyorsun” ya da “Mate­
matiği arkadaşlarına göre çok hızlı öğreniyorsun” gibi. Böyle-
ce herkesin farklı konularda becerileri olduğunu kavramasına
yardımcı olabilirsiniz.

-251-
 M.miena Z. Lcana-Taşcılar // Çoct<Jı<m Üstün Zekâlı ini ’

• Bu becerilerinden ötürü farklı bir sınıfa, farklı bir oku­

la ya da farklı bir etkinliğe gittiğini açıklamanız daha kolay ola­
caktır.
• Bunlara ek olarak zayıf olduğu konularla ilgili de bilgi
vermeniz, kimsenin mükemmel olmadığı konusunda bir far-
kındalık kazanması adına da iyi olacaktır. Hepimizin iyi yaptığı
ya da yapamadığı ve kendini geliştirmesi gereken konular oldu­
ğunu unutmamak ve onlara da sık sık hatırlatmak iyi olur.

Çok soru soruyor, soruları bitmek bilmiyor, bu durumda

ne yapmalıyım, sorularını nasıl yanıtlamalıyım?

Sorular çok kıymetlidir, çünkü merak ettikleri, ilgi duyduk­

ları konular hakkında bize bilgi sunmuş olur. Ebeveynlerin de
öğretmenlerin de en büyük kaygısı üstün zekâlı çocukların kar­
maşık sorularının yanıtlarını bilmiyor olmalarıdır. Öncelikle
bunun gayet normal bir durum olduğunu söyleyebilirim. Kimse
her şeyi bilmek zorunda değil, zira istese de bilmesi mümkün de­
ğil. Bu durumu hem anne babaların hem de öğretmenlerin kabul
etmesi gerekir. Burada mühim olan “iletişim” yani arada kuru­
lan “bağ”dır. Bilmediğiniz bir konu hakkında birlikte araştırdı­
ğınızda ya da cevap aradığınızda aslında aranızdaki bağı kuvvet­
lendirmiş olursunuz ve çocuğunuza/öğrencinize “Senin merak
ettiğin konuları birlikte araştırmayı önemsiyorum, seni önemsi­
yorum” mesajını vermiş olursunuz. Aksi halde baştan savma ce­
vaplar verdiğinizde ya da bilmiyorum deyip kestirip attığınızda
çocuk bu mesajı almaz. Sorularının gereksiz olduğunu düşünür
ve zamanla ya size sormaz ya da soru sormayı bırakır. Bu neden­
le takınılan tutum ve verilen yapıcı cevap çok önemlidir.
Buradan çocuk iki önemli bilgi edinir:

-252-
 Vldrile'ruı o / eriruı Faşalar IJ Çocuğum Üstün 2el'/ib mı;

I. Kimse her sorunun yanıtını bilemez, bilmesi de gerek­

mez. (Bu ilende kendisi için de benzer bir çıkarsama yapabil­
mesi adına da önemlidir.)
2. Sorduğum yetişkin cevabı bilmese bile benimle birlikte
araştırıyor, dolayısıyla bana değer veriyor. Dolayısıyla burada
sorudan ve cevaptan çok daha derin bir ders var. Sorulardan yo­
rulduğunuzda bu iki dersi aklınıza getirmeniz yararlı olacaktır.

Motive olmuyor, ne yapmalıyım?

Sıklıkla ebeveynler, üstün zekâlı çocukların öğrenmeye

ya da okula karşı motivasyonlarının azaldığını, tutumlarının
değiştiğini ve ders çalışma konusunda ya da okula gitme ko­
nusunda çok isteksiz olduklarını belirterek benimle iletişime
geçer. Burada duruma geniş bir perspektiften bakabilmek çok
önemli olduğu için öncelikle ebeveynlerden bazı soruları yanıt­
lamalarım isterim.

Sorular Yanıtlar
1. Üstün zekâlı olarak tanılanmış
çocuğunuz ihtiyaçlarına yönelik herhan­
gi bir eğitim alıyor mu?
2, Çocuğun kendisi bu eğitimi
doyu rucu buluyor mu?
3. Sız bu eğitimin ihtiyaçlarını kar­
eti, 1 cld ığını düşünüyor musunuz?

4 Ş Motivasyon düşüklüğü ne za-

man dan beri var?
_____

-253-
 Marilena Z. Lcana-Tajcılaı // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

5. Daha önce bu sorunla baş etmek

için herhangi bir yardım aldınız mı? Ne
kadar süreyle? Etkileri ne oldu?
6. Sizce çocuğunuzun duygusal
anlamda zorlandığı konular var mı? Ne­
ler? Ne kadar zamandır bu konuda sorun
yaşıyor?

7. Çocuğunuz iki kere farklı bir ço-

cukmu?
________________
8. Çocuğunuz ders çalışma ahş-
kardığına sahip mi?
9. Sizce sizin ve çocuğunuzun ge-
lecekle ilgili beklentileri örtüşüyor mu?

Üstün zekâlı çocukların motivasyonlarındaki düşüş sıklık­

la eğitimsel ihtiyaçlarının karşılanmamasından kaynaklanır.
Farklılaştırılmış bir eğitim almıyor olmaları, öğretmenlerin
bilgi birikiminin düşük ve bunu yönetme becerilerinin zayıf ol­
ması bu çocukların belirli bir yaştan sonra okulu gereksiz gör­
melerine neden olmaktadır. Ancak bunun dışında dört önemli
neden daha motivasyonu etkileyebilir. Bunlardan ilki duygu­
sal olarak farklı alanlarda sorunlar yaşıyor olması (dışlanma,
zorbalık, yalnızlık vb.), İkincisi de ders çalışma alışkanlıklarına
sahip olmadığından konular zorlaştığında bununla nasıl baş
edebileceğini bilemiyor olmasıdır. Üçüncü neden, öğrencinin
farkında olunmayan öğrenme ile ilgili bir sorun yaşıyor olma
ihtimalidir. Yani şimdiye kadar tanılanmamış bir dikkat ek­
sikliği, öğrenme güçlüğü gibi bir durum söz konusu olabilir.
Dördüncü ve son neden ise ebeveyn/öğretmen beklentilerinin
çocuğun beklentileri ile örtüşmüyor olmasıdır. Ebeveynlerin

-254-
 Marl/ena i. Leana Taşalar // Çocukum Üstün Zekâlı mı '

akademik konularda yüksek beklentileri varken çocuklarının

çeşitli yetenek alanlarına odaklanarak yol almak istemeleri mo­
tivasyon sorunlarına neden olabilmektedir. Bu nedenle moti­
vasyon sorunu yaşayan çocuklarda bu durumun tekrar gözden
geçirilmesi gerekir.

Öğretmen çocuğumu anlamıyor, ne yapmalıyım?

Eğitim fakültelerinde eğitim gören öğretmen adaylarının ne

yazık ki çok azı üstün zekâlı çocukların özellikleri ve eğitim­
leri ile ilgili dersler almaktadır. Bazıları eğer özel bir ilgi du­
yuyorsa bu konuda yüksek lisans ya da doktora yapabilmekte
ama lisans eğitimleri boyunca sadece bir ders ya da belki de o
dersi bile almamaktadır. Genel anlamda bu öğretmen yetiştir­
me konusunda bir eksiklik olarak görülmektedir. Öğretmenler
meslek hayatında farklı öğrencilerle karşılaştıkça, özellikle de
gelişime önem verenler, özel yetenekli çocuklara karşı ilgi duy­
maya ve onlar için neler yapabileceklerini araştırmaya başlar.
Ancak ne yazık ki büyük bir çoğunluğu bu çocukların özellik­
lerini bilmediğinden fark etmez ya da farklı algılar. Örneğin
üstün zekâlı çocuğun heyecanlanarak sırasını beklemeden soru
sormasını ya da diğerlerinin sözünü kesmesini öğretmen dür-
tüsellik ya da kendini kontrol edememe gibi semptomları olan
dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olarak düşünebilir ve
buna göre bir uzmana yönlendirmek üzere rehberlik servisi ile
iletişime geçebilir.
Çocuk yetiştirme, öğretmenlerin ve ebeveynlerin işbirliği
içerisinde sürdürmesi gereken önemli bir süreçtir. Bu sürecin
temel yapıtaşlarmdan bir tanesi sağlıklı iletişimdir. Karşılıklı
olarak kurulacak açık ve samimi iletişim çocuğun gelişimi ve
ihtiyaçlarının karşılanması ve doğru yönlendirilmesi için çok

-255-
 Marilena Z. Leana-Taşcılar// Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

önemlidir. Aslında tam da bunun için bireyselleştirilmiş eğitim

programlarının hazırlanması adına okulda bir komisyon ku­
rulmaktadır. Bu komisyonun önemli bir bileşenini de ebeveyn
oluşturmaktadır. Benzer şekilde üstün zekâlı çocuklar için de
okulda böyle bir komisyonun kurulması ve eğitimlerinin buna
göre planlanarak “zenginleştirilmiş eğitim programlarının”
hazırlanması gerekir. Ancak, uygulamada buna rastlamak pek
mümkün olmuyor ne yazık ki.

• Çocuğunuz Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) tara­

fından tanılanmış ise okulun rehberlik birimi zaten durumdan
haberdar ve bu bahsettiğim komisyonun kurulmasını kolaylaştırır.
• Eğer özel bir kurumda çalışan bir psikolog tarafından
yapılmış bir değerlendirme sonucu çocuğunuz tanılanmış ise so­
nuçları mutlaka okulun rehberlik servisi ile paylaşmanız ve sınıf
öğretmenini de durum hakkında bilgilendirmeniz iyi olacaktır.
• Çocuğunuz BİLSEM e girmeye hak kazandıysa, yön­
lendirmeyi zaten öğretmen yapmıştır. Yönetmelik gereği oku­
lunuzda “destek eğitim odası’nın açılmasını talep edebilirsiniz.

Bununla birlikte bazen öğretmenlerin değerlendirme ra­

porlarını ya da uzmanlar tarafından çocuğa konan tanıları
dikkate almadıklarını da görmekteyiz. Üstün zekâlı çocuklar
sınıf ortamında bazen öğretmenin sınırlarını zorlayabilmekte,
bu durum da öğretmenler tarafından “ukalalık” olarak algıla-
nabilmektedir. Bu noktada anne babaların yapabileceği şeyler
arasında çocuklarıyla sınıf ortamındaki tavır ve davranışları
hakkında konuşmak ve öğretmenlere de çocuklarının özellik­
lerini anlatarak farkındahklarını artırmalarına destek olmaktır.
Unutmayın sağlıklı iletişim pek çok sorunun çözümüdür. Ve
her iki tarafın da aslında yani hem öğretmenlerin hem de ebe­

-256-
 Marilcn/ı Z Leana Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı!

veynlerin aynı tarafta yer aldıklarını, ikisinin de çocukların iyi

olmalarını istediklerini unutmamak gerekir. Odağınızda her
zaman bu bakış açısı olursa sorunları çözmek kolaylaştırır.

BİLSEM’i kazanamadı ama tanısı var, ne yapmalıyım?

îster BİLSEM değerlendirmeleri olsun ister zekâ testi so­

nuçları bazen bu sonuçlar bizim beklediğimiz gibi sonuçlan­
mayabilir. Bu her zaman için çocuğumuzun üstün zekâlı ya
da özel yetenekli olmadığı anlamına gelmez. Farkında olma­
dığımız başka bir sorun ortaya çıkmış olabilir, örneğin yuka­
rıda da bahsettiğim gibi değerlendirme günü çocuğun fiziksel
ya da duygusal bir sorunu olmuş olabilir. Ve bu durumu ne
siz ne de değerlendirmeyi yapan uzman fark etmemiş olabilir.
Belki hiç farkında olmadığınız başka bir özelliği bu şekilde
ortaya çıkabilir. Örneğin odaklanma sorunu ya da dikkat ek­
sikliği gibi durumlar. Ya da herhangi bir sorun ya da değer­
lendirmeyi olumsuz etkileyecek bir durum olmamasına rağ­
men sonuçlar beklediğiniz gibi çıkmamış olabilir. Yapmamız
gereken iki çıkarsama var:

1. Bizim çocuğumuzdan beklentilerimiz yüksek, üstün

zekâlı olduğunu düşünüyorduk ama değil ve bunu kabul edip
yola bu şekilde devam etmek ya da
2. Üstün zekâlı olduğunu ama değerlendirme sonuçları­
nın bunu yansıtmadığını düşünüyorsak başka bir uzmana daha
başvurarak onun da görüşünü, fikrini almak.

Eğer daha önce üstün zekâ tanısı aldıysa ama BİLSEM’i ka-
zanamadıysa -ki bu da sıklıkla karşılaştığımız bir durum- bir
sonraki sene tekrar BİLSEM değerlendirmelerine girip dene­

-257-
 Marilena Z. Leana-Ta^cılar// Çocukum üstün Zekâlı mı?

yebilir. Bununla birlikte BİLSEM giriş değerlendirmelerinin

bireysel test değerlendirmeleri gibi olmadığını unutmamak
gerekir. BİLSEM değerlendirmelerinde ilk aşamada toplu bir
değerlendirme yapılmaktadır ve bu son dönemlerde tablet üze­
rinden gerçekleştirilmektedir. Çocuğun tablete aşina olmama­
sı, yanlışlıkla bir düğmeye basarak hızlı ilerleme yapmış olması
gibi durumlar da söz konusu olabilmektedir.
BİLSEM’e giremese de üstün zekâ tanısı almış olan çocu­
ğunuzu desteklemek için farklı kurumlardan destek alabilirsi­
niz. Çocuk üniversiteleri, üniversitelerin uygulama araştırma
merkezleri, özel kuruluşların hafta sonu etkinlik programları
bunlardan bazılarıdır.

Çok fazla ilgi alanı var, nasıl yetişeceğimi bilemiyorum, ne

yapmalıyım?

Üstün zekâlı çocuklar çok yönlü olmak, farklı ilgi alanlarına

sahip olmak ve aynı anda birçok işi yapmayı istemekle meşhur­
dur diyebiliriz. Bu durum ebeveyn ve öğretmenler için hatta
bazen çocukların kendileri için bile yorucu ve dikkat dağıtıcı
olabilir. Bununla birlikte onları besleyen şeylerden biri de bu­
dur. Çok fazla uyarana aynı anda ilgi duymaları onların disip­
linler arası alakasız görünen bağlantıları çabuk görebilmelerini
sağlamaktadır. Öte yandan eğer zaman yönetimi ve planlama
becerileri zayıfsa tüm bu ilgi alanlarını aynı anda yönetmede
sorun yaşayabilirler.
Küçük yaşlarda bu çok yönlülük ve farklı alanlara ilgi duyma
durumu maymun iştahlılık olarak algılanabilir. Ancak bu daha
çok etrafta var olan şeyleri tanımak olarak değerlendirilmelidir.
Çocuklar doğal olarak bilmedikleri pek çok şeyin tadını almak is­
teyecek ama hoşlarına gitmeyenleri de zamanla bırakacaklardır.

-258-
 Marilena Z. Leana Lalalar IJ Çocukum Üjcûn Zekâlı mı'

Bu durum eğer sizi ekonomik olarak zorluyorsa bu konuda bir

anlaşma yapabilir, her dönem en fazla iki etkinliğe gidebileceği­
nizi ve dönem sonuna kadar bu etkinliklere devam etmesini is­
tediğinizi beğenmezse ancak diğer dönem değiştirebileceğini ko­
nuşabilirsiniz. Böylece zamanla daha seçici olmayı da öğrenebilir.
Dönem başında katılmak istediği tüm etkinliklerin listesini
yapabilir. Bu etkinliklere nerede katılabileceğini, maliyetinin ve
süresinin ne olacağını, pratik yapmak için haftada ne kadar za­
mana ihtiyaç duyacağını birlikte planlamanız, daha başlamadan
önce planlama becerilerini ve zaman yönetimini yapabilmesi açı­
sından da yol gösterici olacaktır. Belki de yatırım yapması gere­
ken zamanı fark ettiğinde o etkinliği seçmek yerine bir başkasını
seçmeyi tercih edecektir. Dönem başında bu tarz planlamalar
yapmasına destek olarak ileriki zamanlarda bu planlamalan ken­
di başma yapabilmesi için destek vermiş olursunuz.

Hayatta başarılı olacak mı?

Bu soruya yanıt vermek çok zor hatta belki de imkânsız. Yine

de cevaplaması ve öngörmesi bu kadar zor sorularla da sık sık
karşılaştığım için burada yer vermek istedim. Öncelikle “Ha­
yatta başarılı ya da mutlu olmak nedir?” sorusunu tanımlamak
çok zor ve kişiden kişiye çok değişken. Bunun dışmda hayatta
başarılı ya da mutlu olabilmek için zekâ dışında pek çok farklı
değişken var. Şu kadarını söyleyebilirim, eğer sadece zekâsma
güvenirse ve kendini geliştirmek ve gerçekleştirmek için başka
bir yatırım yapmazsa başarılı ve mutlu olması çok olası değil.
Üstün zekâlı bireylerin yetişkinlikteki mutluluk ve başarılan ile
ilgili yukardaki bölümlerde bahsettiğim Terman’m araştırma­
larına göz atmanız yararlı olacaktır.

-259-
 Marilena Z. Leana'Tıişcılar // (^'ocu^nm Üstün Zekâlı »m?

Eğer hayatta başarılı ve mutlu olmayı benim tanımladığım

şekilde, potansiyelini fark etmek ve kendini gerçekleştirmek
olarak ele alacak olursak, Maslovvün ihtiyaçlar hiyerarşisin­
den yola çıkarak Kaufman’ın (2020) bunun için bir formülü
var. Kaufman kişinin kendini gerçekleştirebilmesini denizde
salman yelkenli bir tekneye benzetiyor. Suyun altında kalan kı­
sımda güvende hissetmek, bağ kurmak ve özsaygı bulunuyor,
bu alan güvenlik alanı. Yelken kısmında ise sırasıyla alttan üste
doğru keşif, sevgi ve gerçekleştirilmeyi bekleyen bir amaç yer
alıyor, bu alan da büyüme alanı. Özetle, kişinin kendini geliş­
tirebilmesi ve yol kat edebilmesi için tüm bu bileşenler önemli,
aksi halde yelkenli yol almıyor. Dolayısıyla bir çocuğun hayatta
başarılı ve mutlu olması başka bir deyişle kendini gerçekleşti­
rebilmesi zekâ düzeyi ve bu zekâyı nasıl kullandığının yanı sıra
pek çok farklı özelliğiyle de yakından ilgili.

Çok yalnız, ne yapmalıyım?

Üstün zekâh çocukların sosyalleşmeleri, yaşıtları ile bir ara­

da olmaları pek çok açıdan önemlidir. Ancak özellikle küçük
yaşlarda zihinsel kapasiteleri yaşıtlarından çok daha ilerde ol­
duğu için yaşıtlarıyla benzer ilgi alanları bulmak, konuşacak
ortak konular bulmak onları zorlar. Bu nedenle sosyalleşebil -
melerini sağlamak amacıyla kendi zihinsel kapasitelerine yakın
arkadaşlar bulacakları ortamlarda bulunmaları yararlıdır. Bu
ortamlardan bir tanesi de BÎLSEM’dir.
Etkinlik gruplarında bir araya gelemeseler bile yakın oldu­
ğunuz ailelerin çocukları ile zaman geçirmelerini sağlamak,
bunun için zaman ayırmak gerekir. Arkadaşlıklarının pekiş­
mesi için bu önemlidir.

-260-
 Marilena Z. Leana Taşalar /J Çocuğum Ustun Zekâlı mı!

Yalnız olmalarını etkileyebilecek bir diğer faktör de iletişim

becerilerindeki zayıflık olabilir. Bu becerilerin gelişmesi için
bazı durumlarda bir uzmandan destek almak yararlı olacaktır.
Madalyonun diğer yüzüne baktığımızda ise pek çok üstün
zekâlı çocuğun daha üretken ve görev odaklı oldukları için yal­
nız kalmayı tercih ettiklerini de görüyoruz. Bu nedenle yalnız­
lık konusunun acaba sadece sizin dert ettiğiniz bir konu olup
olmadığına da bakmakta fayda var. Çocuğunuz bu durumdan
rahatsız olduğunu belirtmiyorsa belki de çok üstüne düşme­
mek daha iyi olacaktır.

Derse dikkatini vermiyor, ne yapabilirim?

Dikkatini ver(e)memesinin altında yatan nedeni araştırmak

gerekir. İlk akla gelen neden, derslerin basit olmasından kay­
naklı olarak, derste sıkılması ve dikkatini başka şeylere vermesi
olabilir. Bir diğer neden ise nörolojik olarak dikkat sorunlarına
sahip olması ve belki de iki kere farklı olma durumu olabilir. Bu
ihtimallerin daha iyi araştırılması için çeşitli değerlendirmeler
yapılabilmesi adına mutlaka uzmanlardan destek alınmalıdır.
Bu durum eğer online eğitimde dikkatinizi çektiyse ve daha
önce bu konuda öğretmenden herhangi bir şikâyet almadıysa­
nız çocukların çevrimiçi eğitimde aynı anda pek çok farklı şey­
le ilgilenebilmeleri için imkânları doğduğundan kaynaklanıyor
olabileceğini düşünebilirsiniz. Fiziksel olarak öğretmenle aynı
ortamda bulunmadığı için ders sırasında ekranda görünmeye­
cek şekilde kitabını okumayı tercih edebilir. Burada çocuklarla
konuşulması gereken öncelikler ve karşıdaki kişiye saygı duy­
ması gerekliliğidir. Bununla birlikte eğitimsel olarak ihtiyaç­
larının karşılanmadığını düşünüyorsanız mutlaka öğretmenle
iletişime geçmenizde fayda vardır.

-261-
 Marileruı Z. Lcana-Taşalar // Çocuğum Üstün Zekâlı »nı?

Kendine güvenmiyor, ne yapabilirim?

Özgüven oldukça hassas bir konu. Literatüre baktığımızda

pek çok kaynak istisnasız üstün zekâlı çocukların yüksek öz­
güvene sahip olduğunu yazar. Ama pratiğe baktığımızda bu
durumun her çocuk için böyle olmadığını görmek mümkün.
Ailenin, okulun, öğretmenin, çevredeki diğer yetişkinlerin
üstünlüğe bakış açısı bu durumu etkilemektedir. Yüksek bek­
lentilere ya da mükemmeliyetçi]iğe sahip bir çevrede yetişen
çocuk genelde kendine güvenmez. Yapamayacağına, yapsa da
çevredekilerin beklediği kadar iyi yapamayacağına zamanla
inanır. Bu nedenle öncelikle beklentilerinizi gözden geçirme­
niz ve çocuğun potansiyeli ile ne kadar örtüştüğüne bakmanız
yararlı olacaktır.
Çeşitli durumlarda övgünün kullanılması önemlidir ama
Dvveck’in (2013) çalışmaları bize övgünün “zekâ” yerine “ça­
baya” yönelik olduğunda anlamlı olduğunu göstermektedir.
Dolayısıyla çocuğun bazen en ufak çabasını bile gördüğünüzde
onu övmek uzun vadede kendine inancını ve güvenini de artı­
racaktır.
Bunların yanı sıra kendini iyi hissettiği, yetenekli olduğunu
düşündüğü alanlara yatırım yapmak da çocukların özgüven­
lerini artıran bir unsurdur. Arkadaş ilişkilerini gözlemlemek,
yalnız ya da dışlanmış gibi hissediyor olmak da özgüveni dü­
şüren etmenler olduğu için önemlidir. Özetle güveni düşüren
etmenlere bakılarak yol haritası ona göre belirlenmelidir. Du­
rum depresyon gibi daha ciddi bir hal alıyorsa da mutlaka bir
uzmandan destek alınmalıdır.

-262-
 Marilena Z. Leana Taşalar !J Çocufycm Üstün Zekâlı nu.'

Liseye giriş sınavlarına girecek ama çalışmıyor, ne

yapmalıyım?

Öncelikle bu kitaptaki otonom öğrenme ile ilgili bölümü

okuyarak başlayabilirsiniz. Verimli ders çalışma alışkanlıkla­
rının küçük yaşta edinilmesi önemlidir. Yaş ilerledikçe üstün
zekâlı çocuklarda “Ben bu konuları zaten biliyorum çalışmama
gerek yok” gibi bir anlayış oluşmaya başlar. Bunun da nedeni
“boş karne sendromu” dediğimiz sendromdur. Üstün zekâlı
çocuklar okul hayatlarının ilk yıllarında özellikle eğer kendi ih­
tiyaçlarına yönelik bir eğitim almıyorlarsa okulda çok fazla şey
öğrenmezler, hep daha önce bildikleri ile okulda sadece zaman
geçirirler. Bu da karnelere yansıyan notların okul öğrenmesi
ile ilgili olmadığını, zaten daha önce bildiklerinin değerlendi­
rilmesi ile o notları aldıklarını gösterir, yani aslında karneleri
boştur, yeni öğrenme gerçekleşmemiştir.
Büyük sınıflarda dersler biraz zorlaşmaya başladığında (ki
bu durum bizim eğitim sistemimizde genelde 4. sınıfa denk
gelir) daha önce kazanamadıkları ders çalışma alışkanlıkları­
nın eksikliğini hissetmeye başlarlar. İşte tam da bu dönemde
bu becerilerin gelişmesine destek olmak, liseye giriş smavlan
için önemli bir yatırım olacaktır. Bunu nasd yapabileceğinizin
ayrıntıları “Otonom Öğrenme” bölümünde mevcut.

-263-
 KAYNAKLAR

Akar, İ. ve Şengil-Akar, Ş. (2012). İlköğretim okullarında gö­

rev yapmakta olan öğretmenlerin üstün yetenek kavramı hak-
kındaki görüşleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 20, 2, 423-436.
Aksoy, V. ve Şahin, Ş. (2016). Otizm Spektrum Bozukluğu
(OSB): Tarama, Tanılama ve Değerlendirme, H. Diken ve H.
Bakkaloğlu (Ed.), Zihin yetersizliği ve otizm spektrum bozuk­
luğu. Ankara: Pegem Akademi.
Alpöge, G. (2018). İdil Biret: Dans Eden Parmaklar, İstan­
bul: Can Çocuk Yayınlan.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context, Boulder, CO:
Westview.
Ayaş, B. (2018). Üstün Yeteneklilerin Tamlanması, Sak, U.
(Ed.). Ankara: Vize Yayınları.
Bachtel, K. (2019). Trauma: a cali for collaboration. https://
www.sengifted.org/post/bachtel-trauma-collaboration sayfa­
sından ulaşılmıştır.
Baker, M. (2015). The basics of critical thinking. USA: The
Critical Thinking Co. Press.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory
of behavioral change. Psychological Review, 84, 181-215.
Beardslee, W. R. (1989). The role of self-understanding in
resilient individuals: The development of a perspective. Ameri­
can Journal of Orthopsychiatry, 59 (2), 266-278.
Behrengi, S. (1999). Küçük Kara Balık, İstanbul: Can Yayınlan.

-264-
 Marilena Z. Leana Taşalar f! Çocuğum Ustun ZekAİı mı'

Betts, G. T. (2003). The autonomous learner model for high

school programming. Gifted Education Communicator, 2-3.
Betts, G. T. (2009). The Autonomous Learner Model for the
Gifted and Talented. J. Renzulli, E. J. Gubbins, K. S. McMillen,
R. D. Eckert, C. A. Little (Ed.) Systems and Models for develo-
ping programs for the gifted and talented. USA: Creative Lear-
ning Press.
Betts, G. T. ve Neihart, M. (1986).Implementing self-
directed learning models for the gifted and talented. Gifted
Child Quarterly, 30, 174-177.
Betts, G. T. ve Neihart, M. (1988). Profıles of the Gifted and
Talented. Gifted Child Quarterly, 248-252.
Bland, L. C., Sowa, C. J. ve Callahan, C. M. (1994). An overvi-
ew of resilience in gifted children. Roeper Review, 17 (2), 77-80.
Brown, A. L. ve Campione, J. C. (1998). Designing a com-
munity of young leamers: Theoretical and practical lessons. M.
Lambert ve B. L. McCombs (Ed.). How students learn: Refor-
ming schools through learner centered education (s. 153-186)
içinde. Washington, DC: APA.
Camcı-Erdoğan, S. ve Güçyeter, Ş. (2019). Öğretmen aday­
larının üstün zekâ ve üstün yetenek metaforları. İlköğretim On­
line, 18,3, 1307-1325.
Catron, R., ve Wingenbach, N. (2001). Developing the po-
tential of the gifted reader. Theoryinto Practice, 25 (2), 134-140.
Carr, M., ve Borkovvski, J. G. (1987). Metamemory in gifted
children. Gifted Child Quarterly, 31 (1), 40-44.
Chan, D. W. (2003). Dimensions of Emotional Intelligen-
ce and Their Relationships with Social Coping Among Gifted
Adolescents in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence,
32, 409-418.

-265-
 Mariîeruı Z. Lcana-Taşcıkır // Çocuğum Ustun Zekâlı mı’

Colangelo, N. ve Dettmann, D. F. (1983). A review of rese-

arch on parents and families of gifted children. The Council for
Exceptional Children, 50, 20-27.
Cook, K. E., Earles-Vollrath, T., ve Ganz, J. B. (2006). Bibli-
otherapy. Intervention in School and Clinic, 47 (2), 91-100.
Cooper, R. K. ve Sawaf, A. (1997). Liderlikte Duygusal Zekâ,
İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Cornett, C. E. ve Cornett, C. F. (1980). Bibliotherapy, the
right book at the right time. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa
Educational Foundation.
Coyle, D. (2009). Spor, Sanat, Müzik, Matematik ve Hemen
Her Şeyin Kilidini Açmak İçin Yeteneğin Şifresi. İstanbul: Beyaz
Yayınları.
Csikszentmihalyi, M. (2018). Akış, Ankara: Buzdağı Yayınevi.
Davis, G. B. ve Rimm, S. B. (1998). Education of the gifted
and talented. Boston: Allyn ve Bacon.
Deno, S. L. (2005). Problem-solving assessment. Assess-
ment for intervention: A problem-solving approach, 10-40.
Diezmann, C. M., Watters, J. J., ve Fox, K. (2001). Early
entry to school in Australia: Rhetoric, research and reality.
Australasian Journal for Gifted Education, 10, 2, 5-18.
Dooley, C. (1993). The challenge: Meeting the needs of gif­
ted readers. The Reading Teacher, 46 (7), 546-551.
Douglas, M. J. ve Tiesco, C. (2014). Twice exceptional: gif­
ted students with learning disabilities. Journal of Educational
Management, 1,1-12.
Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Tsukayama, E., Berstein,
H. ve Ericsson, K. A. (2011). Deliberate practice spells success:
Why grittier competitors triumph at the National Spelling Bee.
Social Psychology and Personality Science, 2, 174-181.
Duckworth, A. (2018). Azim. İstanbul: Pegasus Yayınları.

-266-
 Mari/ena Z. Leana Taşçılar !f Çocuğum Üstün Zekâlı mı'

Dweck, C. (2013). Aklını En Doğru Şekilde Kullan, İstanbul:

Yakamoz Yayınları.
Eccles, J. S., O’Neill, S. A. ve Wigfıeld, A. (2005). Abilityself-
perceptions and subjective task values in adolescents and child­
ren. K. A. Moore ve L. H. Lippman (Ed.), What do children
need to flourish? (s. 237-249) içinde. New York, NY: Springer.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. ve Tesch-Römer, C. (1993).
The role of deliberate practice in the acquisition of expert per-
formance. Psychological Review, 100 (3), 363.
Ersoy, E., Aydın, H. ve Uysal, R. (2019). The perceptions of
parents and students of the communivation skills of gifted child­
ren. Journal of Ethnogtraphic & Qualitative Research, 14, 95-111.
Fenci, H. ve Scheel, K. (2005). Research and Teaching: en-
gaging students an examination of the effects of teaching stra-
tegies on self efficacy and course in a nonmajors physics cour-
se. Journal of college Science teaching, 35,20-24.
Goleman, D. (1998). Duygusal Zekâ Neden IQ’dan Daha
Önemlidir?, İstanbul: Varlık Yayınları.
Goleman, D. (2000). İşbaşında Duygusal Zekâ, İstanbul:
Varlık Yayınlan.
Gordon, T. (1999). EAE Etkili Anne Baba Eğitimi Aile İleti­
şim Dili, Ankara: Sistem Yayıncılık.
Gross, M. U. M. (1993). Exceptionaly gifted children. New
York: Routledge.
Gruber, H., ve Mandl, H. (2000). Instructional psychology
and the gifted. International handbook of giftedness and talent,
2, 383-96.
Haimovitz, K. ve Dweck, C. S. (2016). What predicts
children’s fixed and grovvth intelligence mindsets? “Not their
parents” “vievvs of intelligence but their parents” views of failu-
re. Psychological Science, 1-11.

-267-
 Marilena Z. Leana'Taşctlar // ÇocujÇum üstün Zelalh mı.7

Halsted, J. W. (2002). Soıne of my best friends are books: Gu-

ilding gifted readers from preschool to high school. Scottsdale,
AZ: Great Potential Press.
Ham, J. (2020). https://www.youtube.com/
watch?v=KoqaUANGvpA
Harrison, C. (1999). Giftedness in early childhood. Gifted
Education Research, Resource and Information Centre, Uni-
versity of New South Wales.
Hebert, T. P. (1991). Meeting the affective needs of bright
boys through bibliotherapy. Roeper Review, 13 (4), 207-212.
Hodges, N. J. (1995). Wrestling with the Nature of Expertise:
A Sport Specific Test of Ericsson, Krampe and Tesch-Römer’s
(1993) Theory of “Deliberate Practice” (Doctoral dissertation).
https://patents.google.eom/p atent/US 1718314A/en
https://www.sidis.net/storyoutline.htm
Jack, S. J., ve Ronan, K. R. (2008). Bibliotherapy: practice
and researeh. School Psychology In-ternational, 29 (2), 161-182.
Janos, P. M., Fung, H. C. ve Robinson, N. M. (1985). Self-
concept, self-esteem, and peer relations among gifted children
who feel “different”. Gifted Child Quarterly, 29, 2, 78-82.
Jefferson, P. (2007). The implementation ofMultiple Intelli-
gences in the classroom to enhance student learning. Yayınlan­
mamış yüksek lisans tezi, Wisconsin-Stout Üniversitesi.
Kaufman, S. B. (2020). Transend. USA: Penguin Random
House LLC.
Kaya, F. (2015). “Öğretmenlerin Üstün Zekâ Kavramı ve
Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özel Gereksinimleri”, Eğitim ve Bi­
lim, 40, 177, 59-74.
Kitano, M. K. (1990). Intellectual abilities and psychological
intensities in young children: Implications for the gifted. Roe­
per Review, 13(1), 5-10.

-268-
 Marllena Z. Leana Taşalar/f Çocukum üttün Zekâh mı!

Kumar, V. K. (1982). How teachers use the group LQ. test

scores. Journal ofSchool Psychoiogy, 20, 1, 32-38.
Kurt, T. (2018). “Bibliyoterapi Yönteminin Üstün Zekâlı
ve Yetenekli Çocukların Empati Düzeyine Etkisi”, Bahçeşehir
Üniversitesi yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul.
Köroğlu, N. (2018). Psikoloji Öğrencilerinde Depresyonu
Yordayıcısı Olarak Öz Yeterlik ve Beden Algısı”, Yayınlan­
mamış yüksek lisans tezi. Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Linden, D. J. (2007). The accidental mind: how brain evoluti-
on has given us love, memory, dremas and God. Cambridge: the
Belknap Press of Harvard University Press.
Leana, M. Z. ve Koksal, A. (2007). “Üstün ve Normal Zihin
Düzeyindeki İlkokul Öğrencilerinin IQ ve EQ’lan Arasındaki
İlişki”, International Emotional intelligence and Communicati-
on Symposium, 7-9 Mayıs, İzmir.
Leana-Taşcılar, M. Z. (2012). “Üstün Zekâlı ve Yetenekli
Öğrencilerin de Bulunduğu Sınıflarda Bibliyoterapi Kullanımı:
Model Önerisi”, TUZED, 2,118-136.
Leana-Taşcılar, M. Z. (2018a). İki Kere Farklı Çocukların
Tamlanması, Sak, U. (Ed.) Özel Yeteneklilerin Tamlanması.
Ankara: Vize Yayınları.
Leana-Taşcılar, M. Z. (2018b). İki Kere Farklı Çocukların Eği­
tim Programları Nasıl Olmalıdır?, Emir, S. (Ed.). Özel Yetenekli­
lerin Eğitiminde Program Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Leana-Taşcılar, M. Z. (2020). Özel Yetenekli Bireylerin Ka­
riyer Gelişimi, D. M. Siyez ve T. M. Çaykuş (ed.).Yaşam Boyu
Kariyer Gelişimi. Ankara: Pegem Akademi.
Lee, S. ve Olszewski-Kubilius, P. (2006). The Emotional Intel-
ligence, Moral Judgment, and Leadership of Academically Gif­
ted Adolescents. Journal of the Education of the Gifted, 30,29-67.

-269-
 Mtmlcna Z. Leona-Ta^cılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı?

Levine, P. ve Kline, M. (2007). Trauma Through a Child’s

Eye. USA: North Atlantic Books.
Lovecky, D. V. (1997). Identity development in gifted child­
ren: Moral sensitivity, Roeper Review, 20 (2), 90-94.
Lucas, C. V. ve Soare, L. (2013). Bibliyotherapy: A tool to
promote children’s psychological well-being. Journal of poetry
therapy, 26, 3, 137-147.
Maker, J. (1982). Curriculum development for the gifted.
Roclville, Maryland: Aspen System Corporation.
Mandelman, S. D. ve Grigorenko, E. L. (2011). Intelligence: Ge-
nes, environments, and their interactions. R. J. Sternberg ve S. B.
Kaufman (Ed.). The Cambridge handbook of intelligence
(85-106). NY: Cambridge University Press.
MEB, (2018). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, https://
orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/20 18_07/09101900_ozel_
egitim_hizmetleri_yonetmeligi_07072018.pdf
MEB, (2020). Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi, https://
orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_ 10/07031350_bil-
sem_yonergesi.pdf
Mischel, W. (2016). Marsmallow Testi: Otokontrolde Usta­
laşmak, İstanbul: Pegasus Yayınlan.
Neihart, M. (2000). Gifted children with Asperger’s Syndro-
me. Gifted Child Quarterly, 44 (4), 222-230.
Neihart, M. (2016). Thepscychosial Science oftalent develop­
ment. The Social and Emotional Development of Gifted Child­
ren, M. Neihart, S. Pfeiffer ve T. Gross (Ed.). USA: Prufrock.
Nettelbeck, T. ve Wilson, C. (2005). Intelligence and IQ:
What teachers should know. Educational Psychology, 15, 6,
609-630.
Neumeister, K. L. S., Adams, C. M„ Pierce, R. L., Cassady, J.
C. ve Dixon, F. A. (2007). “Fourth grade teachers” perceptions

-270-
 Marilena Z Leana Taşalar IJ Çocukum Üstün Zekâh mı’

of giftedness: implication for identifying and serving diverse

gifted students. Ball State University Journal for Education of
the Gifted, 30, 4, 479-499.
Olszevvski-Kubilius, P., Subotnik, R. F. ve Worrell, F. C.
(2015). Conceptualizations of giftedness and the development
of talent: Implications for counselors. Journal of counseling &
development, 93 (2), 143-152.
Orendorff, K. A. (2009). The relationship betvveen ADHD and
giftedness. Dominican University of California, San Rafael, CA.
Özyaprak, M. ve Leana-Taşcılar, M. Z. (2019). “SCAMPER
Yaratıcılık Tekniğinin Öğretiminde Öz Düzenleyici Öğrenme­
nin Etkililiği”, TALENT, 2, 16-31.
Pardeck, J. T. (1993). Literatüre and adoptive children with
disabilities. Early Child Develop-ment and Çare, 91, 33-39.
Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented indivi-
duals do not have unique social and emotional needs. Gifted
Child Quarterly, 53 (4), 280-282.
Peterson, J. S. (2014). Giftedness, trauma, and development
a qualitative, longitudinal case study. Journal for the Education
of the Gifted, 37, 295-318.
Plomin, R. ve Deary, I. J. (2015). Genetics and intelligence dif-
ferences: five special findings, Molecular Psychiatry, 20,98-108.
Plucker, J. A. ve Esping, A. (2014). intelligence 101. USA:
Springer Publishing.
Porter, L. (2005). Gifted young children: A guidefor teachers
and parents. Öpen University Press.
Rafatpanah M, Seif D, Alborzi S. ve Khosravani M. (2016).
Prediction of Self-actualization Based on Personality Traits
and Self Avvareness among Gifted Students. J. Health Sci Surve-
illance Sys. 4 (4): 174-180.

-271-
 Manlcruı Z. Leana-Taşcılar // Çocuğum Ustun Zekâlı mı?

Reis, S. M., Neu, T. W. ve McGruire, J. M. (1995). Talents

in two places: case studies ofhigh ability students with learning
disabilities who have achieved (s. 184). USA: The University of
Connecticut.
Reivich, K. Ve Shatte, A. (2002). The reslience factor: 7 keys
tofinding your inner stregth and overcoming life’s hurdles. USA:
Harmony Press.
Rimm, S. (1995). Why bright kids get poor grades and what
you do about it. New York: Crown.
Rimm, S. (1997). An underachievement epidemic. Educati-
onal Leadership, 54, 7, 18-22.
Ritchie, S. (2015). intelligence: ali that matters. USA: John
Murray Publishing.
Robinson, N. M. (1987). The early development of preco-
city. Gifted Child Quarterly, 31,4, 161-164.
Rosenthal, R. (1968). Pygmalion in the classroom. The Ur­
ban Review, 16-20.
Rathunde, K. ve Csikszentmihalyi, M. (1993). Undivided
interest and the growth of talent: A longitudinal study of ado-
lescents. Journal ofyouth and adolescence, 22 (4), 385-405.
Sak, U. (2009). Üstün Yetenekliler Eğitim Programları. An­
kara: Maya.
Sak, U. (2011). Üstün Yetenekliler Eğitim Programlan Modeli
(ÜYEP) ve Sosyal Geçerliği. Eğitim ve Bilim, 36,161, 213-229.
Sak, U. (2010). Üstün Zekâlılar özellikleri, Tanılanmaları ve
Eğitimleri. Ankara: Vize Yayıncılık.
Sak, U. (2014). Yaratıcılık, Gelişimi ve Geliştirilmesi. Anka­
ra: Vize Yayıncılık.
Schack, G. D. ve Starko, A. J. (1990). Identificatiın of gifted
students: an analysis of cirteria preferred by preservice teac-

-272-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocukum Üîtun Zekâlı mı’

hers, classroom teachers, and teachers of the gifted. Journal for

the Education of Gifted, 13, 346-363.
Schilling, M. (2020). Dâhilerin Tuhaf Dünyası. İstanbul: Pa-
loma Yayınevi.
Schravv, G. ve Graham, T. (1997). Helping gifted students
develop metacognitive avvareness. Roeper Review, 20 (1), 4-8.
Sekman, M. (2016). Başarı Bilimi: Büyük Başarı Araştırma­
ları, İstanbul: Alfa Yayınları.
Shapiro, L. E. (1998). Yüksek EQ’lu Bir Çocuk Yetiştirmek,
İstanbul: Varlık Yayınları.
Sharma, V., Sood, A., Prasad, K., Loehrer, L., Schroeder, D.
ve Brent, B. (2014). Bibliotherapy to decrease stress and anxiety
and increase resilience and mindfulness: a pilot trial. Explore,
10 (4), 248-252.
Shanker, S. (2016). Self-Reg: How to help your child and you
break to stress cycle and successfully engage with life. USA: Pen-
guin Press.
Silverman, L. K. ve Chitwood, D. G. (1986). Youg Gifted
Children: Can Parents Identify Giftedness? TECSE, 6, 23-38.
Silverman, L. K. (1994). The moral sensitivity of the gifted
children and the evolution of society. Roeper Review, 17,110-116.
Subotnik, R., Olsevvski-Kubilius, P. ve Worrell, F. C. (2012).
A proposed direction forward for gifted education.
Sutherland, M. (2005). Gifted and Talented in the Early Ye-
ars. London: Paul Chapman Publishing.
Stern, D. N. (1985). The interpersonal World of infant. New
York: Basic.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of hu-
man intelligence. NY: Cambridge University Press.

-273-
 Ntm'lenn Z. Leana-Taşcılar // Çocuğum Üstün Zekâlı mı’

Ziegler, A., Stoeger, H., Vialle, W. ve Wimmer, B. (2012).

Diagnosis of self-regulated learning profiles. Australian Jour­
nal of Gifted Education, 21(2), 62-74.
Zeidner, M., Shani-Zinovich, I., Matthews, G. ve Roberts,
R. (2005). Assessing emotional ingelligence in gifted and non-
gifted high school students: outcomes depend on the measure,
intelligence, 33,4, 369-391.
Zeidner, M. ve Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in
gifted students. Gifted Education International, 33 (2), 163-182.
Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated le­
arning: Which are the key sub-processes? Contemproray Edu-
cational Psychology, 16, 307-313.
Zuo, L. ve Cramond, B. (2001). An examination of Terman’s
Gifted Children From Theory of Identity. Gifted Child Quar-
terly, 45 (4), 251-259.

-276-
 DİZİN

XXI. Yüzyıl Becerileri 137

Ahlak gelişimi 80, 93, 204

Analitik zekâ 24
Asenkronize gelişim 68, 74, 80, 206
Asperger sendromu 89, 90
Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek Kuramı 48
Azim 49, 50, 52, 74, 94, 112, 114, 123, 181, 246, 250, 266

Başarı 24, 30, 33,41,44,45,46, 51, 52,63,70,77, 84, 85, 87, 93,
95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 105,106, 110, 112, 114, 118,
119, 120, 124, 126, 130,133,134, 135, 161, 162, 166, 181,
183, 187, 192, 202, 204, 217, 242, 246, 251, 259, 260, 273
Başarılı Zekâ Kuramı 24, 44, 45,46
Beceri 19, 22, 24, 25, 26,40,41,44,47,48, 51, 52, 57, 59, 60, 61,
63, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 74, 76, 93, 94, 95, 104, 108,
115, 117, 111,121,123, 124,125,127,128,129,131, 132,
133, 136, 137, 138, 141,142, 143, 144, 147, 148, 153, 154,
156, 163, 164, 168, 169,170,181,182, 184, 185, 186, 187,
188, 191, 192, 198, 200, 202, 203, 206, 212, 217, 227, 228,
230, 232, 233, 234, 236, 240, 246, 251, 252, 254, 258, 259,
261,263
Beklenti 29, 34, 69, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106,
107, 108, 109, 116,130,160, 167,178, 205, 206,215, 223,
246, 247, 249, 250, 254, 255, 25, 262

-277-
 Mimimi Z Leımıi'TajCilnr II Çoeııjjnm Üsnin Zekâlı mı?

Benlik 65, 79, 86, 89, 98, 125, 127, 128, 177, 181, 205, 210, 227,
274
Beyin 22,29, 50,70, 108, 146, 148, 157, 158, 159, 175, 176
Bibliyoterapi 1, 10, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234,
235, 238, 239, 240
Bibliyoterapi ,121, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 234, 237, 238,
239, 240, 269
BİLSEM 25, 26,101,117, 120, 125, 172, 204, 248, 251, 256, 257,
258, 260

Çalışma belleği 40, 41, 63, 64

CAS 26
Cattel-Horn-Carrol 39
Cesaret 83, 119, 125, 134,145, 146, 197, 213, 215, 218, 219, 220,
221,222

Davranış sorunları 171,173,229

DEHB 92
Dil becerileri 59, 65, 93, 233
Disleksiden 96
Dış motivasyon 134
Duygu 65, 77, 79, 80, 86, 87, 111, 120, 130, 131, 150, 166, 167,
170, 182, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 191, 192, 193, 194,
196, 198, 207, 213, 230, 233, 235, 237, 238
Duygusal dayanıklılık 121, 124, 133, 202, 206, 228
Duygusal zekâ 121,123, 132, 150, 182, 183, 184, 185, 186, 187,
188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 196, 200, 266, 267, 275

-278-
 Marilenu Z l^ana Taşalar H Çocuğum Üstiin Zekâlı mı?

Empati 65, 79, 80, 108, 123, 132, 185, 186, 188, 189, 191, 192,
198, 200, 211,227, 230, 234, 237, 238, 269
Erken dönem 58, 60, 61, 63, 65, 74, 75, 79, 134
Etkinlik 1,21, 30, 31, 32, 35,38,43,46,53,55,69, 70,71,72, 74,
90, 92, 93, 95, 113, 124, 127, 135, 140, 141, 143, 146, 147,
149, 151, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 163, 170,172, 177,
179, 180, 188,192, 193, 194, 195, 198, 199, 200, 201, 206,
207, 208, 209, 211, 213, 217, 218, 223, 229, 230, 232, 233,
234, 243, 258, 259, 260

Farklılık 30,49,59,69,75,92,94,98, 111, 112, 115, 116, 118,

121, 134, 159, 166, 191, 210, 215, 219, 229, 232, 236, 251
Fen bilimleri 17,72,87
Fiziksel gelişim 59, 70,74,127

Gelişim odaklı 107,108, 250

Genetik 22, 49, 50, 92

Hedef 18, 37, 39, 52, 69, 74, 87, 93, 95, 105, 111, 122, 123, 133,
156, 157, 158, 161, 179, 180, 182, 186, 192, 198, 200, 213,
214, 215, 216, 217, 221, 223, 233, 243
Hiperleksi 66, 67

îçgörü 91, 93, 214, 229, 230, 231, 233, 234, 242
İç motivasyon 124, 125, 134, 135,181,196, 197
İki kere farklı 1, 7, 58, 74, 76, 84, 89, 90, 96, 98, 106, 154, 160,
166, 206, 254, 261,269

-279-
 Marilena Z. Leana-Tajalar // Çocufium Uslun Zekâlı mı’

İletişim 86,89,90, 111, 117, 125, 137, 168, 169, 170, 186, 200,
217, 252,255, 256, 261
İletişim 70, 71, 147, 158,170,172, 200, 201, 203, 253, 255, 261,
267
İlgi alanları 25,52, 57,71, 75,91, 115, 160, 162, 172, 212, 227,
258, 260
IQ 19, 21, 32,62, 189,190, 267, 269, 270, 273
İyimserlik 206,215,216

Kalıtım 21,22
Karar verme 26, 136,137,148, 149, 150,152, 153
Kariyer 88, 111,127,128,137,160, 160, 161, 162, 167, 269
Katarsis 229,231,232,241
Kendini regüle etme 129,132,133, 176
Kimlik gelişimi 60, 79, 80,81, 112, 229

Lakap 204
Liderlik 25, 111,186, 188,266

Matematik 24, 25, 28, 37,43, 48,49, 61, 64, 71, 77, 78, 93, 94,
102, 105,155,173,204, 237,25, 266
MEB 25,34,44,270
Merak 16, 19, 21, 26, 29, 56, 60, 65, 70, 71, 73, 75, 76, 77, 109,
115,123,134,160, 170,175,211,212,214, 236,245, 246,
252
Motivasyon 25, 32,33,38,49,50, 51,52,94,102,112,114, 124,
125, 128, 129,134,135,136,138,156, 159,166, 181, 182,
185, 186,196,197,198,204,217,227,233, 253, 254, 255,
274

-280-
 Moıilemı Z Leana Taşalar II Çocuğum Üitün Zdtâh mı'

Motor beceriler 65, 68, 74, 133

Mükemmeliyetçilik 37, 121, 167, 177, 178,179,205, 229, 238

Ödül 46, 102, 111, 196, 231, 232, 240,248

Öğrenme Stilleri 152
Okuma 20, 22, 28, 30, 32, 37, 41, 42, 54, 55, 57, 66, 67, 68, 70,
71, 83, 87, 91, 93, 99, 104, 118, 120, 226, 148, 152, 155,
158, 160, 170, 172, 214,219, 221,227,228,229, 230, 231,
232, 233, 234, 235, 236,237, 239,240, 242, 261
Organizasyon 127, 128, 154, 177, 206
Otizm 66, 89, 264
Otonom öğrenme 121, 126, 127,128,129,162,163,164,263
Öz-değer 211
Özdeşim 229, 231, 232, 240, 241
Öz düzenleme 93, 95,156
Özel Eğitim 1, 19, 20, 89, 114,117, 119, 270
Öz farkındalık 129,185
Özgüven 100,102, 114, 217, 262
Özsaygı 105, 114, 227, 237, 260
Öz-yeterlik 32, 181, 202, 206, 212, 213

Planlama 1, 26, 34, 38, 48, 64, 82, 88, 128, 160, 167, 217, 127,
234, 258, 259
Pratik zekâ 24
Problem çözme 24, 41, 44, 69, 94, 124, 125, 136, 137, 138, 142,
144, 148
Problem çözme 57, 70, 71,141, 143, 231, 240
Proje çocuk 29,31

-281-
 Marilena Z. Leana-TaşcıLn //Çocukum Üstün Zekâlı mı?

Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) 256

Sanat 1,25,32,49,73,266,270
SCAMPER tekniği 147,148
Sosyal beceriler 65,66, 125, 127, 128, 185, 186, 187, 200
sosyal gelişimlerini 71

Teknoloji 49, 127, 137, 162

Tipler 88, 94, 95, 96, 122
Travma 121, 132, 167, 174, 175, 176,177, 185, 202

Üst bilişsel beceriler 51,52,63,64

Üstün yetenek 13, 14, 16, 17, 19, 20, 25, 27, 29, 30, 32, 33, 34,
35, 37, 38,44,45, 48, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 86, 87, 93,
114, 116, 117,120, 122,123, 126,128, 129, 130, 134, 135,
136,154, 156, 159,163,164, 165,166, 167, 170, 202, 203,
226, 232, 234, 235,236,237,238, 243, 264, 265, 272, 275
Üstün zekâ 15, 19, 22, 24, 25, 26, 31, 32, 33, 35, 39, 41, 42, 48,
55, 59,60,61,62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 71, 73, 75, 76, 77,
78, 79, 80, 81, 85,86, 88, 89,90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,
98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109,
110, 112, 113, 118,121,130,154, 156, 160, 161, 162, 163,
166,167,168, 169, 171,172,174, 176, 177, 182, 184, 187,
189, 190, 191, 192,197,198, 202,203,204,205, 206, 210,
212, 239, 240,243, 245, 246,249,250, 251,252, 253, 254,
255,256,257,258,259,260,261,262, 263, 265, 268, 269,
272, 274
ÜYEP 44,45,272

-282-
 Marilena Z Leana Taşalar // Çocwjfı«m Üttün Zekâlı mı'

William Sidis 5, 27, 29, 190

Yalnızlık 121, 167, 168, 229, 254, 261

Yanlış kanılar 98, 99, 112, 113
Yaratıcı düşünme 69, 136, 144, 146, 147, 148

Yaratıcılık 25, 33, 44, 52, 61, 69, 72, 86, 89, 94, 116, 122, 123,
124, 125, 137, 144, 145, 147, 148, 271, 272
Yaratıcı zekâ 24
Yazma 1, 32, 42, 64, 70, 71, 77, 87, 91, 93, 104, 118, 146, 164,
170, 180, 195
Yetenek 1, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 25, 27, 29, 30, 32, 33, 34, 35,
37, 38, 44, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64, 65, 68, 69, 71, 75,78, 81, 86, 87, 88, 89, 90,
92, 93, 94, 95,96,97,98,103,104,106, 107, 108, 109, 114,
115, 116, 117, 118, 120, 121,122, 123, 126, 127, 128, 129,
130, 134, 135, 136, 154, 156,159, 162, 163, 164, 165, 166,
167, 168, 170, 181,182,183,202, 203, 207,212, 226, 229,
232, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 243, 246, 251,
255, 257, 262, 264, 265, 269, 272, 274, 275

Zekâ 1, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 38, 39,40, 41, 42, 43, 44,45, 46, 48, 51, 55,57,
58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65,66, 68, 69, 71, 73, 75, 76,77,
78, 79, 80, 81, 85, 86, 87, 88, 89,90, 91, 92, 93, 94, 95,96,
97,98,99,100,101,102,103,104,105,106,107,108,109,
110, 112, 113, 114,115,116,118,119,121, 123, 128, 129,
130, 132,150, 154,156,160,161,162,163,166,167, 168,

-283-
 Marilena Z. Lcarui'Taşcılar // Çocukum L'stıin Zekili ını?

169,171, 172,174, 176, 177, 182, 183, 184, 185, 186, 187,
188, 189, 190,191, 192, 193, 194, 196, 197, 198, 200, 202,
203, 204, 205, 206, 210, 212, 236, 239, 240, 243, 245, 246,
247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259,
260, 261, 262, 263, 265, 266, 267, 268, 269, 272, 274, 275
Zekâ testleri 20, 26, 34, 38, 62, 100, 103, 104, 115
zenginleştirilmiş eğitim programlarının 256
Zenginleştirme 44, 45, 163
Zihinde canlandırma 181,182

-284-