‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫جامعة طيبة‬
‫كلية التربية‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫مقرر)‪(EDCT601‬‬

‫نظريات المنهج‬
‫لطالب وطالبات‪ :‬مرحلة الماجستير‬

‫‪1441‬هـ‪2019/‬م‬

‫‪0‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل األول‬

‫المنهج باعتباره نظام‬

‫في هذا المقرر سوف نقدم لمحة سريعة عن موضوع المنهج التربوي باعتباره نظاما وفيه‬
‫سنتحدث عن‪:‬‬
‫‪ -‬عناصر المنهج (األهداف‪-‬المحتوى‪-‬األنشطة‪-‬التقويم)‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع المنهج (المنهج الخفي‪-‬المنهج الرسمي والعوامل المؤثرة في المنهج الرسمي‬
‫(كالسن المناسب لدخول المدرسة‪-‬وطول المرحلة الدراسية وعددها‪-‬وطول اليوم‬
‫الدراسي‪-‬والمواد التي ستدرس ولغة التدريس‪-‬الخطة الدراسية‪-‬وتكامل المواد‬
‫الدراسية عبر الصف الواحد ونوعية المعلم وأداءه ومهاراته‪-‬ونتائج التقويم في‬
‫العملية التربوية وبنية النظام التربوي والسلم التعليمي‪...‬إلخ)‪.‬‬
‫ثم نتناول المنهج الواقعي وأين يلتقي المنهج الرسمي مع المنهج الواقعي‪.‬‬
‫بعد هذه النبذة السريعة عن المنهج التربوي باعتباره نظاما نتناول بالتفصيل‬
‫‪-‬نظريات المنهج‪ :‬المتمثلة في‪- :‬‬
‫‪-1‬النظرية الموسوعية‬
‫‪-2‬النظرية الجوهرية (اساسيات المعرفة)‬
‫‪- 3‬النظرية البراجماتية‬
‫‪-4‬النظرية البوليتكنيكية او التطبيقية) –‬
‫‪ -‬ثم نقدم‪ :‬نظرية المنهج كمشكلة تربوية‬
‫‪-‬ثم نقدم موضوع "تصميم المنهج التربوي" من حيث‪:‬‬
‫‪ -1‬مفهوم تصميم المنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬مبادئ تصميم المنهج‪.‬‬
‫‪ -3‬تصميم عناصر المنهج كــ (تصميم األهداف‪-‬تصميم المحتوى‪-‬تصميم األنشطة‬
‫التعليمية‪-‬تصميم التقويم)‪.‬‬
‫ثم نستعرض معنى أوسع لمفهوم التصميم‬

‫‪1‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ومكونات التصميم‬
‫ومصادر التصميم (مثل التعرض للعلم كمصدر لتصميم المنهج والمجتمع كمصدر لتصميم‬
‫المنهج‪-‬والمحتوى المعرفي كمصدر لتصميم المنهج والمتعلم كمصدر لتصميم المنهج‪-‬‬
‫والمعتقدات الدينية كمصدر لتصميم المنهج)‪.‬‬
‫ثم نستعرض تصنيفات تصميم المنهج كتصميم منهج المادة الدراسية وتصميم المواد‬
‫المنفصلة وتصميم األنظمة المعرفية‪-‬وتصميم المجاالت المتسعة‪-‬وتصميم الدمج‪-‬وتصميم‬
‫الترابط‪-‬وتصاميم تتمحور حول المتعلم‪-‬وتصاميم تتمحور حول الطفل‪-‬وتصاميم تتمحور‬
‫حول الخبرة‪-‬والتصاميم الرومانسية المتطرفة والتصاميم اإلنسانية‪-‬وتصاميم تتمحور حول‬
‫المشكالت وتصميم وقائع الحياة‪-‬والتصميم المحوري‪-‬وتصميم الوحدات الدراسية‪-‬وتصميم‬
‫المنهج والسلم التعليمي‪-‬وتصميم المنهج بين النظرة والواقع‪.‬‬
‫ثم ننتقل بعد ذلك إلى تخطيط المنهج وبناؤه من حيث‪:‬‬
‫مفهوم التخطيط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المبادئ العامة لبناء المنهج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراحل بناء المنهج مثل (مرحلة دراسة االحتياجات وتحليلها ومرحلة تحديد الهيكل‬ ‫‪-‬‬
‫العام للتخصصات أو المحتويات ومرحلة تحديد األهداف وأساليب التقويم ومرحلة‬
‫إنجاز تفاصيل المنهج الدراسية ومرحلة التطبيق التجريبي للمنهج ومرحلة التنفيذ‬
‫والتعميم ومرحلة التقويم والضبط‪.‬‬
‫ثم نتحدث عن الخبرة والمنهج وإشكالية اختيار خبرات المنهج وأسس اختيار‬ ‫‪-‬‬
‫خبرات المنهج ووسائل اختيار المحتوى التعليمي‪-‬ومعايير اختيار خبرات التعلم‬
‫والتي يمكن ذكرها في التالي‪:‬‬
‫_صلة المحتوى باألهداف‪.‬‬
‫_أهمية المحتوى‪.‬‬
‫_صدق المحتوى وداللته‪.‬‬
‫_االتساق مع الواقع االجتماعي‪.‬‬
‫_التوازن بين الشمول والعمق‪.‬‬
‫_كلية األهداف وشموليتها‪.‬‬
‫_مالئمة المحتوى لقدرات وخبرات وحاجات ميول التلميذ‪.‬‬
‫ثم نستعرض‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫مستويات تخطيط المنهج‪:‬‬

‫_كالتخطيط على المستوى القومي‪.‬‬
‫_والتخطيط على المستوى المحلي‪.‬‬
‫_التخطيط على المستوى المدرسي‪.‬‬
‫ثم نستعرض‪ :‬خصائص المنهج المخطط تخطيطا جيدا ثم نستعرض نموذج زنجر لتخطيط‬
‫المنهج بخطواته العشرة كأحد النماذج التي يمكن إتباعها عند تخطيط المنهج‪.‬‬
‫ثم نتناول بعد ذلك العملية الثالثة من عمليات المنهج وهي عملية تنفيذ المنهج من حيث‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬المبادئ العامة لتنفيذ المنهج (كتدريب المعلمين وعدم إلقاء مسئولية التنفيذ على‬
‫المعلم وحده –تهيئة البيئة المدرسية للتنفيذ‪-‬إعداد المواد المنهجية‪-‬باإلضافة إلى‬
‫مبادئ تربوية ونفسية أخرى‪.‬‬
‫ثم نتناول‪ :‬االتجاهات التربوية الحديثة التي يجب أن تقوم عليها عملية تنفيذ(تطبيق)‬
‫المنهج‪.‬‬
‫ثم‪ :‬العوامل المؤثرة في عملية تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫ثم‪ :‬نماذج لتنفيذ المنهج‪.‬‬
‫وبعدها ننتقل إلى العملية الرابعة من عمليات المنهج عملية (تحليل المنهج وتقويمه) من‬
‫حيث‪:‬‬
‫‪ -‬التعريف بعملية تحليل المنهج وتقويمه‪.‬‬
‫‪ -‬معاير تقويم المنهج‪.‬‬
‫ك معاير تقويم المنهج في ضوء أسس بنائه ومعايير تقويم المنهج في ضوء عناصره وبعدها‬
‫ننتقل إلى العملية الخامسة تطوير المنهج من حيث‪:‬‬
‫أهمية تطوير المنهج وحتميته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دواعي تطوير المنهج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أساليب التطوير (القديمة والحديثة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أسس التطوير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪3‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬خطوات التطوير الثمانية‪.‬‬

‫ثم معوقات عملية تطوير المنهج كالمعوقات المالية‪-‬والمعوقات المادية والبشرية ومعوقات‬
‫أخرى‪.‬‬
‫وأخيرا ً نستعرض نماذج لتطوير المنهج كنموذج تايلور‪-‬ونموذج هيلدا طابا‪-‬ونماذج أخرى‪.‬‬
‫واآلن نعود معا ً إلى الموضوع األول وهو النبذة السريعة عن المنهج التربوي باعتباره‬
‫نظاما‪.‬‬

‫مفهوم النظام‪:‬‬
‫يمكن تعريف النظام بأنه الكل المركب من عدد من العناصر‪ ،‬ولكل عنصر وظيفة وهناك‬
‫عالقات تبادلية بين هذه العناصر؛ وأي تأثير في أحد العناصر ينتقل إلى بقية العناصر‬
‫األخرى‪ ،‬ويكون النظام جزءا ً من نظام كلي أكبر منه‪.‬‬
‫وأكبر نظام مخلوق هو الكون نفسه‪ ،‬وأصغر النظم الحية هو الخلية‪ ،‬وأصغر نظام‬
‫الجمادات هو الذرة‪.‬‬
‫وكمثال على النظم التي يسهل إدراكها جسم اإلنسان الذي يتكون من عدد من األجهزة‪،‬‬
‫كالجهاز الهضمي‪ ،‬والجهاز العضلي‪ ،‬والجهاز العظمي‪ ،‬والجهاز البولي‪ ،‬ولكل جهاز‬
‫وظيفة وعالقات مع بقية األجهزة‪ ،‬وأي تأثير في أحد عناصر الجسم ينتقل إلى بقية‬
‫العناصر‪.‬‬

‫المنهج التربوي باعتباره نظاماً‪:‬‬

‫حيث أن النظام يتكون من عدد من العناصر وهناك عدة وجهات نظر حول عناصر‬
‫المنهج منها وجهة نظر "تايلر" أن المنهج يتكون من األهداف والمحتوى واألنشطة‬
‫والتقويم فمثال"‬
‫(‪ )1‬األهداف التربوية‪ :‬هي العنصر األول من عناصر المنهج وهي هامة جدا ففي‬
‫ضوئها يتحدد المحتوى واألنشطة والتقويم‪.‬‬
‫وهي‪ :‬المجال المعرفي اإلدراكي وأهمها الحفظ (التذكر) والفهم والتطبيق والتحليل‬
‫والتركيب والتقويم‪.‬‬
‫والمجال االنفعالي الوجداني‪ :‬وأهمها االتجاهات والقيم‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫والمجال النفس حركي أو األدائي‪ :‬ونعبر عنه بالعادات والمهارات وكل من‬
‫العادات والمهارات تتم بسرعة وإتقان وبجهد قليل نسبيا ولكن العادات تتم بدون‬
‫وعي‪ ،‬أما المهارات فتتم بوعي وإدراك‪.‬‬
‫(‪)2‬المحتوى‪ :‬وهو ذلك الجزء من المعرفة الذي يتم اختياره لتحقيق أهداف تربوية‪،‬‬
‫ويجب اختيار المحتوى بعناية في ضوء األهداف‪ ،‬واألنشطة التعليمية وعمليات‬
‫التقويم المختلفة‪.‬‬
‫(‪ )3‬األنشطة‪ :‬هي مجموعة اإلجراءات التي يقوم بها كل من المعلم والمتعلم من أجل‬
‫تحقيق األهداف إلى درجة اإلتقان‪.‬‬
‫وقد تعليمية يقوم بها المعلم‪ ،‬وقد تكون تعليمية يقوم بها المتعلم ومنها ما يسمى‬
‫بطرق التعليم‪ :‬كطريقة المحاضرة وطريقة الحوار وطريقة االستسقاء ومنها ما‬
‫يسمى بأساليب التعليم واألسلوب هو حالة خاصة من طرق التعليم ومنها ما يسمى‬
‫بأنماط التعليم أو نماذج التعليم ومنها ما يسمى باستراتيجيات التعليم‪...‬وهكذا‪.‬‬

‫التقويم‪:‬‬
‫التقويم هو العنصر الرابع من عناصر المنهج‪ ،‬وهو عملية تتكون من عدد من العمليات‬
‫مثل‪:‬‬
‫التقويم بمعنى التثمين والتشخيص بمعنى تحديد نقاط القوة ومواطن الضعف‪.‬‬
‫وقد يكون التقويم مرحليا بعد كل خطوة أو تراكميا ً (ختاميا ً)‪ ،‬وهناك عدة أساليب للتقويم‬
‫مثل االختبارات المقالية واالختبارات الموضوعية والمالحظة‪...‬وغيره‪.‬‬

‫أنواع المناهج‬
‫يمكن تقسيم المناهج إلى ثالث أنواع هي‪ :‬المنهج الخفي‪ ،‬والمنهج الرسمي والمنهج‬
‫الواقعي‪.‬‬

‫المنهج الخفي‪:‬‬
‫وهو المنهج المستتر أو المختبئ ولكنه موجود معنا ويرافقنا في كل‬
‫ما نقوم به من أعمال لها عالقة عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويرتبط المنهج الخفي بعملية التعليم غير المقصود وفي معظم األحوال يكون تأثير المنهج‬
‫الخفي أكبر من تأثير المنهج الرسمي‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وعموما ً فإن المنهج الخفي يمكن تعريفه بأنه "مجموعة المفاهيم والعمليات العقلية‬
‫واالتجاهات والقيم واألداءات التي يكتسبها المتعلم خارج المنهج الرسمي طواعية وبطريقة‬
‫التشرب ودون إشراف ونتيجة تفاعل المتعلم مع زمالئه ومعلميه واإلداريين في المدرسة‬
‫ومن خالل األنشطة غير الصفية وبالمالحظة والقدوة‪.‬‬

‫المنهج الرسمي‪:‬‬
‫وهو ببساطة شديدة وثيقة المنهج الرسمية المقررة من وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وهذه الوثيقة‬
‫تتضمن األهداف العامة والمحتوى المعرفي واألساليب واألنشطة التعليمية وأساليب‬
‫التقويم‪.‬‬
‫ولكن ما هي العوامل المؤثرة في المنهج الرسمي؟‪:‬‬
‫هناك عدد من العوامل تؤثر في تطيق المنهج الرسمي في المدرسة مثل‪ :‬سن القول في‬
‫المدرسة وطول اليوم الدراسي وتوزيع اليوم الدراسي إلى حصص ونوعية المقاعد‬
‫الدراسية وعدد أيام العام الدراسي والمواد التي ستدرس ولغة التدريس والخطة الدراسية‬
‫عر الصف الواحد‪ ،‬ونوعية المعلم وأداءه ونتائجه والسلم التعليمي‪.‬‬

‫نشاط‪:‬‬
‫عليك دراسة هذه العوامل ذات األهمية بالتفصيل من خالل الكتب والمراجع بمكتبة الكلية‪.‬‬

‫المنهج الواقعي‪:‬‬
‫من المعروف أن التعلم في مدارسنا يتم من خالل المقررات الدراسية الرسمية (كتب‬
‫الطالب وأدلة المعلم)‪.‬‬
‫ولكن عند تطبيق المنهج الرسمي يكون هناك تنوع كبير في التطبيق واختالفات واسعة فيما‬
‫يتحقق منه فهناك تنوع كبير في طرق التدريس من معلم إلى آخر سواء في نفس المدرسة‬
‫أو في مدرسة بالمدينة ومدرسة في القرى واألرياف‪ ،‬وهذا التنوع يؤثر بطبيعة الحال في‬
‫الخبرة المتكونة لدى المتعلم‪.‬‬
‫وإذا عرفنا المنهج الواقعي بأنه الممارسات الواقعية على مستوى المدرسة المقصود منها‬
‫وغير المقصود حيث أن الطالب يتعلم من الممارسات المقصودة كما يتعلم من الممارسات‬
‫غير المقصودة سنالحظ أن المنهج الواقعي يختلف من مدرسة إلى أخرى ومن منطقة إلى‬
‫أخرى ومن األرياف إلى المدن‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫فمثالً نجد معلما ً يضع أهدافا ً لمنهج تختلف عن تلك الموضوعة من قبل الوزارة ذلك ألن‬
‫أهداف المعلم في كثير من األحيان تكون أكثر واقعية من أهداف الوزارة‪ .‬وهذا معناه أنه‬
‫في بعض األحيان توجد هوة فاصلة بين النظرية والتطبيق أي بين المنهج الرسمي‬
‫والواقعي‪.‬‬
‫ولكن يمكن تقليل هذه الهوة بين المنهج الرسمي والمنهج الواقعي عن طريق‪:‬‬
‫توفير المواد التعليمية المساعدة للمنهج‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تبني مديري المدارس للمنهج واقتناعهم به‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تهيئة الفرص للمعلمين لتبادل الرأي حول المنهج الجديد‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مساهمة المعلمين في المنهج‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تدريب المعلمين على المنهج‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تأييد المجتمع للمنهج‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫نظريات المنهج‬
‫يعتبر كتاب بوبيت (‪ )1918‬تحت عنوان المنهج نقطة البداية للتنظير في مجال المناهج‬
‫كما انه يمثل ايضا واحدا من الكتب االولى في مجال التنظير العلمي فالحركة العلمية في‬
‫التربية اوجدت منحنى مهما في النظرية فقد طالب بوبيت زمالءه المربين ان يستعيروا من‬
‫التكنلوجيا الجديدة الكثير من االمور لتوجيه عملية تمهين التربية او جعلها مهنة فهو يؤمن‬
‫بقوة ان مباداة االدارة وتطبيق النظرية يمكن ان تساعد المربين على ان يكونوا أكثر‬
‫وضوحا وفاعلية إلنشاء او تصميم برامجهم والعمل على ادارتها‪ .‬وقد تم النظر الى‬
‫النظرية العلمية من جانب الكثيرين على ان لها القدرة ذاتها من الموضوعية فالنظرية يمكن‬
‫ان تقدم لنا خدمة كبيرة عن طريق وصف كيفية الشيء والعمل على توضيحه فالنظرية‬
‫الخاصة بظاهرة ما يمكن ان تسمح للمربين بالتنبؤ بخطوات وضع ظواهر محددة في مجال‬
‫التطبيق والعمل وقد تم انشاء مدرسة في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا االمريكية كمدرسة‬
‫تجريبية يستطيع التربويون بواسطتها تقصي النظريات التربوية او العمل على اختبارها‬
‫ويعتقد العديد من التربويين بان النظرية العلمية سوف تزيد من فهمنا للمنهج نفسه وقد‬
‫ساعدت االكتشافات الجديدة في مجال االختبارات واالحصاءات التربوية العديد من‬
‫المربين الذين كانوا يرغبون في التعامل مع بناء النظرية ببعض االدوات التي تمكنهم من‬
‫اجراء دراسات بحذر اكبر والتعامل بدقة اكثر مع البيانات االحصائية المجمعة فقد استنتج‬
‫المهتمون بنظرية المنهج دليال من مرور الزمن على عملية تطور المنهج وقد انشغل ديوي‬
‫خالل السنوات االولى من القرن العشرين في ايجاد نظرية للمنهج وقد تم استنباط نظرية‬
‫ديوي من الفكرة القائلة بان تطور الفرد وتطور الجنس البشري متشابهان في المراحل‬
‫العامة حيث حاولت نظريته توضيح العالقة بين المدارس والمجتمع ومختلف جوانب‬
‫الخبر ة والتربية كما ترتبط تماما مع المتعلم نفسه وطالب ديوي المربين بربط المعرفة في‬

‫‪7‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫المنهج بالخبرات االنسانية ذات العالقة باألطفال بل وشعور اكثر على ان االطفال يمرون‬
‫بخبرة معرفية من خالل االنشطة المختلفة فالمنهج المتمركز حول الخبرة يعتمد في اساسه‬
‫النظري اصال على هذه النظرية التي قدمها ديوي كما انها اعطت دفعة الى االمام لحركة‬
‫النشاط نفسها وحاول ديوي بعد ذلك ومن مدرسته االبتدائية التجريبية الملحقة بجامعة‬
‫شيكاغو توفير الظروف الحقيقة لواقع الحياة االجتماعية حيث ينبغي على االطفال ان‬
‫يتعلموا عن الحياة وكيف يمارسون الواقع كما هو على حقيقته وكيف يشاركون او‬
‫يساهمون في عملية التعلم بالعمل كما ان معظم المتخصصين في المناهج خالل العشرينات‬
‫والثالثينات من القرن العشرين اتجهوا الى مجال االهتمام بالمنهج المتمركز حول الطفل‬
‫ولم يعملوا على اضافة ما هو مطلوب من نظرية المنهج او حتى دمج المبادئ العلمية في‬
‫المنهج المدرسي‬
‫اوال‪ :‬النظرية الموسوعية‪:‬‬
‫تمتد جذور هذه النظرية الى مقوالت الحكمة او المعرفة الشاملة التي نادى بها‬
‫كومينيوس‪ 1670‬والتي ازدهرت بفضل مقترحات اصحاب دوائر المعارف الفرنسيين وقد‬
‫نادى اصحاب هذه النظرية بان على كل انسانان يتعلم تعليما كامال ويتم تشكيله بصورة‬
‫صحيحة ليس في امر منفرد من االمور او بعض منها ولكن بجميع االساليب والوسائل لكي‬
‫يستنير بالمعرفة والحكمة الحقيقية وندى اصحاب هذه النظرية بسمو العقل على الوحي‬
‫واعتقدوا ان الدين يربط العقل بسالسل الجهل وان سعادة االنسان تكمن في تطوير ذهنه‬
‫ليكتشف الحقيقة واعتبر نشر المعرفة وتطوير العقل البشري عامالن ضروريان لتقدم‬
‫الجنس البشري حيث يرى اصحاب هذه النظرية ان كل معارف العالم الحقيقي مفيدة‬
‫وينبغي ان يتضمنها المنهج وذلك من منطلق انه لو ترك االمر للعقل وحده الضطرد التقدم‬
‫والرقي ولوصل االنسان لمبتغاه لذلك كان من الطبيعي ان تتحول التربية الى نشاط ذهني‬
‫م ن جانب كل من المتعلم والمعلم الن المعرفة هي الخير االسمى لذا فانه البد ان يتم تدريب‬
‫المعلمين على الطرق التي يعبؤون بها رؤوس الصغار بالمعلومات حيث تحولت المدارس‬
‫الى حوانيت للمعرفة وتحول المعلمون الى عمال فيها وازدحمت المناهج بالمواد الدراسية‬
‫ازدحاما هائال مما ادى الى نشر سلسلة من كتب المطالعة العلمية من اجل اكتساب حقائق‬
‫العلم دون اغفال أي جزء منها واصبحت الكتب المدرسية على شكل قواميس ودوائر‬
‫معارف ويترك التالميذ فيها ينقبون ويبحثون بأنفسهم وبنشاطهم الخاص على ما يريدونه‬
‫من المعارف خصوصا طلبة المدارس الثانوية ولقد اثرت هذه النظرية على مناهج‬
‫المدارس الثانوية االمريكية وشمال أوروبا وشرقها في القرن التاسع عشر واثرت على‬
‫الممارسات العملية داخل صفوف المدارس الثانوية حتى اصبح المنهج يتكون من عشر‬
‫مواد فاكثر وقد فضل اصحاب هذه النظرية اللغات الحديثة على اللغات الكالسيكية والعلوم‬
‫الطبيعية على الدراسات االنسانية ولقد ادى االعتقاد في ان المعرفة قوة الى االهتمام بالمادة‬
‫الدراسية لذاتها دون االهتمام بربطها بحياة التالميذ اليومية ودون عناية بتوجيههم الى ما قد‬
‫يكون لها من فائدة في مواجهة مشكالت حياتهم اال ان انفجار المعرفة واالبحاث‬
‫التخصيصية اوجد مشكلة كبيرة في البالد التي ما زالت تطبق النظرية الشاملة للمنهج حيث‬

‫‪8‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫شعر الناس بحاجة ماسة الى دراسات اكثر عمقا في الصفوف الثانوية في تلك‬
‫الموضوعات التي سيدرسها الطالب في الجامعة او المعاهد اخرى للتعليم العالي كما‬
‫يحاول المربون في تلك البالد التي ورثت منهج الدوائر المعرفية تطبيق تعليم عريض‬
‫القاعدة وفي الوقت نفسه يقللون من عدد المواد الدراسية ويتكون محتوى الدراسة من عشر‬
‫مواد غالبا ما تشتمل على الرياضيات واللغات الحديثة والعلوم الطبيعية وبعض العلوم‬
‫االجتماعية‬
‫ثانيا‪ :‬النظرية الجوهرية (اساسيات المعرفة)‬
‫وقام بتعريف هذه النظرية وليم باجلي‪ 1938‬والذي يرى ان هناك جوانب اساسية معينة‬
‫يجب االبقاء عليها كما يجب ان يعرفها كل الناس اذا ما اعتبرناهم متعلمين وتلك الجوانب‬
‫الجوهرية يجب ان ننتقيها من المعرفة التاريخية والمعاصرة ونضمنها المنهج وفقا لتبرير‬
‫فلسفي وتعتبر النظرية الجوهرية نظرية محافظة ألنها ترمي الى نقل المعتقدات من الجيل‬
‫القديم الى الجيل الحديث فالجيل االحدث ويؤكد اصحاب هذه النظرية اعادة وضع المادة‬
‫الدراسية في مركز دائرة العملية التربوية ويجب استخدامها ال من اجل ذاتها بل من اجل‬
‫جعلها وثيقة الصلة بالوضع الراهن للفرد كما يرى اصحاب هذه النظرية ان عمل المدرسة‬
‫يتمثل في تزويد الطلبة بالقوى العقلية والفكرية وبناء على ذلك فان اصحاب هذه النظرية‬
‫يوجهون اهتمامهم الى التمييز بين ما هو جوهري وما هو غير جوهري في البرامج‬
‫المدرسية واعادة فحص محتوى المناهج واعادة سلطة المعلم داخل الحجرة الدراسية بحيث‬
‫يكون ذلك المعلم في مركز العملية التعليمية بشرط ان يكون على قدر كاف من التثقيف‬
‫والمعرفة العريضة في مجال التعليم والفهم العميق لسيكولوجية التالميذ وعملية التعلم‬
‫والقدرة على نقل الحقائق الى الجيل االحدث ومعرفة االصول التاريخية والفلسفية للتربية‬
‫وان يكون ذلك المعلم مهتما وجادا ومخلصا في اداء واجبه التعليمي ‪ .‬وعموما فان أي‬
‫مجتمع يعتنق النظرية الجوهرية يعتبر المدرسة مؤسسة ذات وظيفة عملية تتمثل في نقل‬
‫اساسيات المعارف والمهارات المختلفة الى الطلبة ويمكن ايجاز موقف النظرية الجوهرية‬
‫بأربعة مبادئ اساسية هي‬
‫‪-1‬ان التعلم يتضمن في ذاته العمل الشاق ذلك الن االهتمام بموضوع معين يحتاج الى جهد‬
‫من اجل السيطرة على هذا الموضوع او اتقانه كما تركز هذه النظرية على مفهوم الجهد‬
‫بدال من التركيز على اهتمامات المتعلم المباشرة من منطلق ان االهتمامات ال يشعر بها‬
‫الفرد منذ البداية بل تظهر من خالل العمل الشاق‬
‫‪-2‬ان دور المعلم يتوسط بين عالم الكبار وعالم االطفال ومن ثم يجب ان تكون المبادأة في‬
‫التربية بيد المعلم أكثر مما بيد التلميذ الن المعلم قد تم اعداده بصورة متخصصة لمهمة‬
‫ارشاد تالميذه وتوجيههم ويكون المعلم مسيطرا على كل مكونات الموقف التعليمي ويكون‬
‫المتعلم تابعا له‬
‫‪ -3‬ان جوهر العملية التربوية يتمثل في استيعاب المادة الدراسية المحددة من قبل كما ينبغي‬
‫على التربية اتاحة الفرصة لفرد لتحقيق امكاناته الكامنة فيه ويجب ان يتم تقديم المعرفة في‬

‫‪9‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫المادة الدراسية وفقا لل تنظيم المنطقي لها كما يجب التركيز على اهمية التراث االجتماعي‬
‫ووضعه فوق الخبرة الفردية وذلك من منطلق ان هذا التراث يلخص خبرات الماليين في‬
‫محاولتهم التوافق مع بيئتهم‬
‫‪-4‬يجب على المدرسة المحافظة على الطرق التقليدية لالنضباط العقلي كما يجب تعليم‬
‫التلميذ المفاه يم االساسية حتى وان كان البد من تطويعها وفقا للمستوى السيكولوجي‬
‫والفكري للمتعلم‬
‫وعموما فانه يمكن القول ان النظرية الجوهرية قد شاركت في تشكيل ما يسمى بالطريقة‬
‫التقليدية وبتنظيم المنهج على اساس المواد الدراسية المنفصلة الذي يجعل اكتساب المعرفة‬
‫والمعلومات الهدف االول واالهم‪.‬‬
‫‪-3‬النظرية البراجماتية‪:‬‬
‫تعتبر هذه النظرية منبثقة عن الفلسفة البرجماتية التي تعتبر اسهاما امريكيا فريدا في الحقل‬
‫الفلسفي وهي ترتبط تاريخيا بنظريات متنوعة عن طبيعة الذكاء واالنسان وعمليات التفكير‬
‫التي تظهر لحل المشكلة وقد نمت الحركة البرجماتية نتيجة االعتقاد بان هنالك عالقة بين‬
‫الفكر والعمل كما ترجع في الحقيقة الى الفكر التجريبي البريطاني الذي يركز على المعرفة‬
‫الحسية حيث يذهب الى اننا نعرف ما تحسه حواسنا فقط وقد قام بتطوير هذه النظرية ثالثة‬
‫من المفكرين هم بيرس وجيمس وديوي وتركز البرجماتية على وظيفة المعرفة وترى انها‬
‫نتاج التفاعل بين االنسان وبيئته كما انها ليست شكال نهائيا بل عملية مستمرة وذلك من‬
‫منطلق ان العقل ناشط ومستكشف اكثر مما هو سلبي ومستقبل كما انه ال يوجد عالما‬
‫منفصال وبمعزل عنه أي ان االنسان ال يستقبل المعرفة ولكنه يكتسبها من خالل تفاعله مع‬
‫الواقع الذي يعيش فيه ‪.‬وقد تم تطبيق البرجماتية على التربية من خالل الحركة التربوية‬
‫التقدمية التي عارضت جمود التربية التقليدية وتعلن الحركة التقدمية بان التربية في عملية‬
‫تطور دائم ولذلك يجب على المربين ان يكونوا مستعدين لتعديل المنهج في ضوء تغيرات‬
‫المعرفة والبيئة وتنظر البرجماتية الى المتعلم على انه فرد يمر بخبرات كما أنه مفكر‬
‫ومستكشف وان االهتمام والفضول لديه يدفعه الى التعلم لذا يجب ان نجعل ما يتعلمه الفرد‬
‫متعلقا بحاجاته واهتماماته الخاصة بدال من تزويدهم بمعلومات مختارة لهم من االخرين‬
‫وهكذا تقدم البرجماتية للتالميذ المنهج الدراسي الذي يحتوي على الخبرات والدراسات‬
‫البحثية االجتماعية والمشروعات والمشكالت والتجارب والتي اذا ما تم تطبيقها بطريقة‬
‫علمية وعملية دقيقة فأنها ستؤدي الى تحقيق وظيفة المعرفة بالنسبة لكل مجاالت المادة‬
‫الدراسية ويجب على المعلم البراجماتي ان يوجه ويساعد وان ينصح المتعلمين وان يبني‬
‫الموقف التعليمي حول مشكالت معينة ذات اهمية حقيقية بالنسبة لهم بحيث تؤدي الى فهم‬
‫افضل لبيئتهم االجتماعية والطبيعية مع اعطاء اهتمام اكبر في الوقت نفسه لميول الفرد‬
‫وتقترح نظرية المنهج البراجماتي ان يتم تنظيم محتوى التربية وفقا لمشكالت التي يواجهها‬
‫التالميذ بحيث يكون المنهج المدرسي ال يعتمد على الكتاب المدرسي بل صورة مصغرة‬
‫من المجتمع هدفها الرئيسي تدريب التالميذ على الحياة التعاونية ذات النفع المتبادل‬

‫‪10‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫واالسهام في اصالح المجتمع من خالل مسؤولياتها وهنا يجب ان يحل التعلم من خالل‬
‫تطبيق اسلوب حل المشكالت بدال من التلقين للمادة الدراسية وعليه فان المرونة من اهم‬
‫خصائص تصميم المنهج البراجماتي كما تركز على التجريب دون التركيز على جزء من‬
‫المحتوى اكثر من االجزاء االخرى وتنادي بمدخل يدور حول الطفل او المتعلم بدال من‬
‫المادة الدراسية عند تنظيم المنهج ويعد منهج النشاط احد التنظيمات المنهجية الحديثة الذي‬
‫يرجع اصله الى ديوي حيث انشاء اول مدرسة ذات نشاط معين ‪ 1896‬كمحاولة تعاونية‬
‫بينه وبين االباء والمعلمين والمهتمين بالتربية لتنظيم العمل المدرسي تحت ادارته ويرى‬
‫احد فالسفة التربية ان افكار ديوي جيدة ومناسبة لمنهج المدرسة االبتدائية اما بالنسبة‬
‫للمرحلة الثا نوية فيجب ان يؤدي التعليم الى مستوى عالي من التمكن من المحتويات التي‬
‫لها صلة بالحياة وذلك ألنها تمثل األدوات الضرورية للقوى االجتماعية للشعوب‪.‬‬
‫‪-4‬النظرية البوليتكنيكية او التطبيقية‪:‬‬
‫تشير هذه النظرية الى عملية تحويل محتوى التربية الى اتجاه الفنون المتعددة وذلك من‬
‫منطلق وجوب النظر الى كل جانب من جوانب المدرسة في ضوء عالقته بالحياة االنتاجية‬
‫وتتمثل اهداف التربية وفقا لهذه النظرية في تزويد التالميذ بالمعرفة في الفروع الرئيسية‬
‫لإلنتاج وكذلك المبادئ العملية التي تعتمد عليها واكسابهم عادة التعامل مع االت العمل‬
‫ومساهمتهم في تنمية القدرات الفنية المنتجة واكسابهم حب العمل اليدوي وتقديره وامدادهم‬
‫بخلفية تقنية او فنية واسعة واعطاء الشباب فرصة اختيار العمل المناسب واالبداع في‬
‫نوعية من االعمال التي يتطلبها االنتاج أي ان مبدا التربية التطبيقية يتطلب تحقيق اقصى‬
‫نمو ممكن لقدر ة الفرد على تطبيق معرفته في موقف عملي وان يكتسب عالقاته في نظام‬
‫االنتاج االجتماعي كما يتطلب ايضا استعداده وقدرته على المشاركة في االنتاج وقد‬
‫انعكست تلك المفاهيم االيديولوجية على تنظيمات المنهج لتحقيق الوحدة بين التعليم والعمل‬
‫النافع اجتماعيا وبذلك وجدت النظرية التطبيقية للمنهج مكانها في النظام التعليمي السوفيتي‬
‫كما جذب المحتوى واساليب او طرق التدريس المستخدمة في التطبيق العلمي والعملي‬
‫للتربية التطبيقية اهتمام المربين السوفييت بعد الثورة البلشفية عام ‪1917‬وهكذا اصبحت‬
‫البوليتكنيكية مبدا او موقف نظريا يتخلل جميع المواد الدراسية ويوجه تدريسها ويشمل‬
‫العلوم االنسانية والطبيعية والدراسات العملية وهو ال يهدف الى اعطاء التالميذ معلومات‬
‫ومهارات علمية تتعلق بالصناعة والزراعة فقط بل ويهدف كذلك الى غرس وتكوين‬
‫عادات عقلية وخلقية تتعلق بعمليات االنتاج المختلفة وعموما فان تنظيم المنهج المدرسي‬
‫وفقا لتلك النظرية يتم بطريقة تمكن التالميذ من التعود على المبادئ النظرية االساسية‬
‫والمبادئ العملية لإلنتاج الحديث والمشاركة في العمل النافع اجتماعيا لذا يتم تنظيم المواد‬
‫االجبارية والمقررات االختيارية وانواع النشاط الزائد بحيث تحقق الوحدة بين النواحي‬
‫النظرية والعملية لإلنسانيات وبين العلوم والتكنولوجيا وتعتبر الورش التعليمية من اهم‬
‫وايسر الوسائل المتاحة لتطبيق النظرية التطبيقية في المدرسة بشرط ان تكون تلك الورش‬
‫مرتبطة باإلنتاج االقتصادي للمصانع والمزارع في المجتمع اضافة الى انواع اخرى من‬
‫النشاط والمتمثلة في الحلقات الدراسية التكنولوجية والمراكز التكنولوجية لألطفال وقراءة‬

‫‪11‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫كتب تكنولوجية وزيارة المتاحف ويتم تنفيذ النظرية التطبيقية في االنظمة التعليمية‬
‫االشتراكية التي مازالت متبقية حتى االن ففي الصين على سبيل المثال يعتمد التعليم على‬
‫االنتاج و ترتبط النظرية بالتطبيق هذا باإلضافة الى عدم اقتصار التعليم على المدرسة فقط‬
‫بل يتعداه الى المصانع والمزارع ووحدات الجيش في المناطق المجاورة الى جانب ذلك تم‬
‫تأسيس مصانع صغيرة في المدارس االساسية والثانوية ويدعى العمال والفالحون‬
‫والجنود للتدريس فيها على اساس جزء من الوقت‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪13‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪14‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪15‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫نظرية المنهج كمشكلة تربوية‬

‫نظرية المنهج‪ :‬هي نظرية جزئية من النظرية التربوية‬
‫‪ -‬يبنييي الميينهج ويطييور ميين أجييل المدرسيية ألن معظييم ممارسييات الميينهج تعييد وتعتبيير داليية‬
‫(أساس) للتطبيق المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬كل النظريات متداخلة النظم (لها قواعد عديدة مشتركة)‬

‫‪ -‬التصنيفات األساسية للنظرية هي (نظرية إنسانية – نظرية اجتماعية – نظرية طبيعية)‬
‫‪ -‬وتشتق من كل نظرية من النظريات السابقة سلسلة أخرى من النظريات الجزئية منها‪.‬‬

‫نظريات في العلم الطبيعية‬ ‫نظريات في العلوم‬ ‫نظرية في العلوم اإلنسانية‬

‫االجتماعية‬

‫نظريات في التربية‬

‫نظريات في المنهج‬

‫نظريات هندسة المنهج‬ ‫نظريات تصميم المنهج‬

‫بــنـــــــاء الــنـــــظـــريــــــــة‬

‫‪ -‬بعض الناس يسئ اسيتخدام لفيظ نظريية لإلشيارة بيه إليى مصيطلحات أخيرى مثيل (وجهيه‬
‫نظر – اتجاه – رأى) ‪-‬النظريات إما أن تكون علمية أو غير علمية‪.‬‬
‫‪ -‬النظريات تعتبر أمرا ً أساسيا ً في تطوير المعرفة أما المصيطلحات األخيرى لييس لهيا دور‬
‫بناء في تطوير المعرفة‪ - .‬عند بناء نظرية المينهج ال بيد وأن نبيدأ مين نقطية محوريية هامية‬
‫هي‪:‬‬
‫" االستفادة واالستعانة بالنماذج السابقة ألشخاص نجحوا في نفس المجال "‬

‫تعريف النظرية‬
‫توجد تعريفات عديدة للنظرية نذكر بعضها ثم نستنتج منها محددات عامة لتعريف النظرية‬
‫تعريييف " هييال ولينييدزى " النظري ية مجموعيية ميين األمييور االصييطالحية والتييي يجييب أن‬
‫تحتوي على تجمع من الفروض المناسبة ترتبط ببعضها بشكل منتظم‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬تعريف " ردنر "مجموعة من العبارات المترابطة بشكل منتظم تشيتمل بعيض التعميميات‬
‫التي تشبه القوانين‬
‫‪ -‬تعريف "روز" النظرية هي كل متكامل من التعريفات أو االفتراضات والفيروض العامية‬
‫تغطي مادة ما ويشتق منها مجموعة شامـلة ومتسقة من الفروض المحددة والقابلة لالختبار‬
‫‪ -‬تعرييييف" ترافيييرز" النظريييية تتكيييون مييين تعميميييات قصيييد بهيييا تفسيييير الظييياهرات وهيييذه‬
‫التعميمات يتحتم أن تكون تنبؤيه‪.‬‬
‫خــــالصـــــة التعريفات‬

‫‪-1‬هناك اتفاق عام على أن النظرية هي‪- :‬‬

‫" مجموعة من العبارات المترابطة تفسر سلسلة ما من األحداث "‬
‫‪-2‬العبارات المستخدمة في تعريف أو وصف النظرية تكون في ثالثة أشكال هي‪:‬‬
‫أ‪-‬عبارات موحدة ب‪-‬افتراضات عامة ج‪-‬عبارات تنبؤيه‬

‫وظائف النظرية‬
‫‪ -‬إن فهمنا لمعنى النظرية يزداد عندما ندرك الوظائف المرتبطة بها‪ ،‬ويوجد اتفاق عام بين‬
‫جميع العلماء والفالسفة على أن النظريات تحقق ثالثة وظائف هي‪- :‬‬
‫‪ )3‬التفسير‬ ‫‪ )2‬التنبؤ‬ ‫‪ )1‬الوصف‬

‫وباإلضييافة إلييى هييذه الوظييائف األساسييية للنظرييية توجييد وظييائف أخييرى تظهيير لمسييتخدم‬
‫النظرية وهي‬
‫‪-1‬التحليل والتلخيص والقدرة على االقتراح والتفكير والتأمل‪.‬‬
‫‪-2‬توفير نظام لتصنيف المعرفة النظرية‬
‫‪-3‬تساعد على االكتشاف واستفاق قوانين جديدة‪.‬‬
‫‪-4‬ربط األحداث الجزئية في شكل مجموعة عامة جديدة‪.‬‬
‫العمليات في بناء النظرية‬
‫* من أهم العلميات في بناء النظرية استخدام اللغة الواضحة ‪ /‬البسيطة ‪ /‬المنتظمية وحيدد "‬
‫مولى " ‪ Mouly‬أربع سمات أساسية للنظرية الجيدة هي‪:‬‬
‫‪-1‬أن يسمح نظام النظرية باالستنتاجات‪.‬‬
‫‪-2‬أن تكون النظرية قابلة للمالحظة‪.‬‬
‫‪-3‬أن تصاغ النظرية في مصطلحات بسيطة‪.‬‬
‫‪-4‬أن تتأسس النظرية على الحقائق والعالقات القابلة للتجريب‪.‬‬

‫النظرية في التربية‬

‫النظرييية التربوييية‪ :‬هييي نظرييية تطبيقييية‪ ،‬وهييي ثمييرة التطييورات فييي النظريييات األساسييية‬
‫(اإلنسانية ‪ +‬االجتماعية ‪ +‬الطبيعية)‬

‫‪17‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫نظرية المنهج‪ :‬نظرية المنهج هي نظرية فرعية من النظرية التربوية‬

‫وت ُ َع َرف نظرية المينهج بأنهيا‪ :‬مجموعية مين األحيداث المرتبطية والتيي تعطيي معنيى لمينهج‬
‫مدرسة ما عن طريق إبراز العالقات بين عناصره وتطويره واستخدمه وتقويمه‪.‬‬
‫الوضع المترتب على نظرية المنهج‬
‫‪ -‬نشأت قضايا جدلية في المنهج بين منظريه ومنفذيه وأدى ذليك إليى وجيود قضيايا أساسيية‬
‫ومشكالت تتمثل فيما يلي‪- :‬‬
‫‪-1‬تعريف المنهج‪[ :‬تعريف مجال المنهج‪ ،‬ومكوناته‪ ،‬المفاهيم المرتبطة بالتخطيط‬
‫والتنفيذ والتقويم]‬
‫‪-2‬قضايا تصميم المنهج‪ :‬هل يجب أن يكون المنهج في شكل وثيقة مكتوبة أم ال؟‬
‫‪-3‬قضايا فيي هندسية المينهج‪( :‬تخطييط المينهج‪-‬تنفييذ المينهج‪-‬تحلييل وتقيويم المينهج‪-‬تطيوير‬
‫المنهج)‪.‬‬
‫وهو ما سوف نتناوله بالتفصيل في الفصول التالية‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل الثاني‬
‫تصميم المنهج التربوي‬

‫معنى تصميم المنهج‪:‬‬

‫لعل أكثر ما يقربنا من فهم معنى تصميم المنهج هو ما نعرفيه عين تصيميم المبياني التيي‬
‫نعيش فيها‪ .‬فمثالً قد يقوم مجموعة من المهندسين المتخصصيين بوضيع المخططيات العامية‬
‫والمفصلة الدقيقة لمبنى ما من المباني قبل الشروع فيي بنياءه‪ ،‬وهيذه المخططيات يلتيزم بهيا‬
‫المنفذون مين عميال وفنييين فيي تعياملهم ميع المكونيات األساسيية للمبنيى كيي يظهير حسيبما‬
‫خطط له‪.‬‬

‫ومن المعيروف أنيه ليو طليب مين مجموعية مختلفية مين المهندسيين تصيميم المبنيى فإنيه‬
‫وبكل تأكيد ستأتي كل مجموعية بتصيميم مختليف عين التصيميمات األخيرى بيالرغم مين أن‬
‫الغايات هي نفسها وأن المكونات التي سيتألف منها المبنى هي أيضا نفسها‪ ،‬فلكيل مجموعية‬
‫نمطها الخاص في التصميم الذي يميزها عن غيرها من المجموعات‪.‬‬

‫وعليييه نسييتطيع أن نقييول إن تصييميم الميينهج مييا هييو إال "إطااار فكااري للماانهج يااتم في ا‬
‫تصور ترتيب جميا عنارار المانهج ومكوناتا وو اعها فاي كياام وا اد متسا ومتا ل‬
‫بحيااي يااتني تنفيا ه إلااا تحقيا ال ايااات التااي و ا ه ا ا الماانهج م ا أجلهااا ويعتبيير هييذا‬
‫التصميم اإلطار المرجعي لتخطيط المنهج وتنفيذه وتقويمه وتطويره‪.‬‬

‫مكونات التصميم‪:‬‬

‫يتألف تصميم المنهج من مكونات أو عناصر أربعة أساسية هيِ‪:‬‬

‫‪ -1‬الغايات (األهداف)‪.‬‬

‫‪ -2‬المحتوى‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬التقويم‪.‬‬

‫تشييكل هييذه العناصيير األربعيية اللبنييات األساسييية فييي تصااميم الماانهج وهييي تطييرح علييى‬
‫مصممي المنهج أربعة أسئلة جوهرية هي‪:‬‬

‫‪ -‬لماذا هذا المنهج؟‬

‫ما المادة التعليمية التي يجب أن يتضمنها هذا المنهج؟‬

‫‪ -‬ما االستراتيجيات والطرق والنشاطات التي يجب اتباعها؟‬

‫‪ -‬ما اإلجراءات التقويمية التي ستستخدم للتأكد من نتائج المنهج؟‬

‫وتختلـــف المناهج بحســـب األهمية التي يعطيها المصممون لهذه العناصر‪.‬‬

‫فبعض المناهج تبالغ في االهتمام بخبرات اليتعلم واألنشيطة وعلييه يظهير المينهج وكأنيه‬
‫منهج نشاط‪ .‬والبعض اآلخر يبالغ في االهتمام بيالمحتوى وتنظيميه المنطقيي فيظهير المينهج‬
‫وكأنه منهج المواد الدراسية وهناك منهج يؤكد على االرتباط بيين األهيداف والتقيويم وعلييه‬
‫يظهر المنهج مقيدا ً باألهداف ومن ثم فإن االخيتالف فيي االهتميام المعطيي لعناصير المينهج‬
‫في التصميم يفسر التنوع الكبير في المناهج المعتمدة في المدارس‪.‬‬

‫مصادر تصميم المنهج‪:‬‬

‫هنيياك خمسيية مصييادر رئيسييية يشييتق منهييا تصييميم الميينهج وهييي‪ :‬العلاام – والمجتم ا –‬
‫والمتعلم – والمحتوى المعرفي – والمعتقدات الدينية‪ .‬ونوضح بإيجاز هذه المصادر‪:‬‬

‫العلم كمصدر لتصميم المنهج‪:‬‬

‫عند تبني العلم كمصدر من مصادر تصميم المينهج فيجيب أن تكيون الموضيوعات التيي‬
‫يتضمنها المنهج باإلمكان قياسها‪ ،‬وحيث أنه لكل فيرع مين فيروع المعرفية ليه خصوصيياته‬

‫‪20‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫فمن الطبيعي أن يأتى تصميم المنهج مؤكدا ً على المحتيوى المعرفيي ومين ثيم يكيون المينهج‬
‫هو منهج المواد الدراسية‪.‬‬

‫المجتمع كمصدر لتصميم المنهج‪:‬‬

‫هناك من يرى أن المنهج يجب أن يكون ذا صيلة بيالمجتمع‪ ،‬إذ البيد للمينهج مين معالجية‬
‫قضايا المجتمع المختلفة مثيل صيحة اإلنسيان ومرضيه والتليوث ونضيوب الميوارد والجيوع‬
‫والمخييدرات واالنحييالل الخلقييي والتخلييف االقتصييادي وهييذا معنيياه أن الميينهج يعييالج قضييايا‬
‫المجتمع الذي ينفذ فيه‪.‬‬

‫المحتوى المعرفي كمصدر لتصميم المنهج‪:‬‬

‫يرى البعض أن المحتوى المعرفي هو أهم مصدر من مصيادر تصيميم المينهج بيل أنهيم‬
‫يعتبييرون أن المحتييوى المعرفييي هييو المصييدر الوحيييد لتصييميم الميينهج‪ ،‬وعليييه فييإن تصييميم‬
‫الميينهج المسييتند إلييى المحتييوى المعرفييي يجييب أن يييتم بمييا يحقييق مسيياعدة المييتعلم علييى فهييم‬
‫المعرفة وفي نفس الوقت يعده لمواجهة أي تغيرات محتملة في بنية المعرفة مستقبالً‪.‬‬

‫المتعلم كمصدر لتصميم المنهج‪:‬‬

‫يعتقد البعض أن المنهج يجيب تصيميمه فيي ضيوء معرفتنيا بخصيائص الميتعلم النمائيية‪.‬‬
‫وكيف يتعلم وكييف تتكيون لدييه االتجاهيات والقييم‪ ،‬وعلييه ظهير هيذا النيوع مين المنياهج ال‬
‫يهتم بالتنظيم المنطقي للمحتوى المعرفي‪ ،‬بل ركيز كيل اهتماميه عليى تنميية جوانيب محيددة‬
‫لدى المتعلم كالمالحظة وحب االستطالع وخالفه‪ ،‬وحيث أن الطالب يختلفيون فيي قيدراتهم‬
‫واهتماماتهم وميولهم واتجاهاتهم‪ ،‬فقد بنى البعض فكرة تصميم منياهج وفيق قيدرات الميتعلم‬
‫فهناك مناهج لذوي القدرات المحدودة‪ ،‬ومناهج لذوي القدرات المرتفعة وهكذا‪.‬‬

‫المعتقدات الدينية كمصدر لتصميم المنهج‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫حيث أن تصميم المنهج يتأثر بالتوجهات الفكريية والعقائديية للمصيمم وحييث أن دعيوى‬
‫إبعاد الدين عن المدرسة في العديد من المجتمعيات الغربيية‪ ،‬غريبية عين مجتمعاتنيا العربيية‬
‫التي يغلب عليها الدين اإلسالمي الحنيف‪ ،‬ونحن كمسيلمين نعتقيد أنيه ال يوجيد تعيارض بيين‬
‫العلم والدين‪ ،‬لذا فقد ظهر في مجتمعاتنا من يدعو إليى تصيميم المنياهج الدراسيية فيي اليدول‬
‫اإلسالمية بما يعزز اإليمان في نفوس أبناء وبنات األمة ويشكل عقيدة الدولة التي تحفظ لها‬
‫هويتها وتماسكها وفقا الرتباطها باإلسالم‪.‬‬

‫تصنيفات تصميم المنهج‪:‬‬

‫تصميم المادة الدراسية‪:‬‬

‫وهو تصميم يجعل المادة الدراسية أساسا ً لتنظيم المنهج‪ ،‬وهو أكثير التصاميـيـم شيوعـيـا ً‬
‫علـى المستــوى العالمـيـي ومين التصياميم التيي تنيدرج ضيمن هيذه الطائفية‪ :‬تصاميم الماوان‬
‫المنفصلة‪ ،‬تصاميم اننظماة المعرفياة‪ ،‬تصاميم المجااالت الواساعة وتصاميم التاراب ونقيدم‬
‫بإيجاز كل من هذه التصاميم‪.‬‬

‫تصميم المواد المنفصلة‪:‬‬

‫هو أقدم تصميم للمنهج‪ ،‬ويتم تنظيم المعرفة في هذا التصميم وفق منطق تولدها فيي كيل‬
‫ميين المييواد الدراسييية المختلفيية‪ ،‬وهييو يأخييذ شييكل المييواد الدراسييية المعروفيية مثييل اللغيية‪،‬‬
‫الرياضيييات‪ ،‬والعلييوم‪ ،‬والتيياريخ والجغرافيييا‪ ،‬وتقسييم المعرفيية فييي كييل ميين هييذه المييواد إلييى‬
‫وحدات وفصول تتسم في معظم األحيان بالتفكك فيما بينها‪.‬‬

‫ويلعب المعلم دورا ً مركزيا ً في مناهج المواد الدراسية‪ ،‬فهو الذي يحاضر ويدير الحوار‬
‫والنقاش ويوجه النشاطات‪.‬‬

‫ويوج النقد إلا ه ا التصميم في انمور اآلتية‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -1‬يمنع التصميم من تلبية االحتياجيات الفرديية للتالمييذ‪ ،‬وذليك ألن التعلييم ييتم‬
‫جماعيا ً وبالتالي فإنه يقلل من دور المتعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬يفشل التصميم في مساعدة المتعلم على النمو االجتماعي والنفسي والجسمي‬

‫وبالمقابل يوجه العناية إلى النخبة المتميزة من التالميذ ليحققيوا نجاحيا ً عليى‬
‫حساب شقاء األغلبية‪.‬‬

‫‪ -3‬يؤكييد التصييميم علييى تجزئيية المعرفيية وبالتييالي ابتعادهييا عيين واقييع المييتعلم‬
‫وحياتييه ال يوميييية‪ ،‬كميييا أن االهتميييام بييالمحتوى يكيييون عليييى حسييياب إهميييال‬
‫حاجات التالميذ واهتماماتهم وخبراتهم‪.‬‬

‫‪ -4‬يربي هذا التصميم السلبية ليدى التالمييذ فيصيبحوا غيير مبيالين بميا يعيرض‬
‫المعلم وما يجرى نقاشه في الدرس‪.‬‬

‫وتييدعو هييذه االنتقييادات إلييى عييدم المبالغيية فييي االهتمييام بييالمحتوى علييى حسيياب جوانييب‬
‫أخرى‪ ،‬كما تدعو إليى االتيزان فيي االهتميام بيالفروق الفرديية بحييث تطيرح ميواد اختياريية‬
‫لذوي القدرات العالية ومواد اختيارية لذوي القدرات المتوسطة وهكذا‪.‬‬

‫تصميم المجاالت المتسعة‪:‬‬

‫أنشئ هذا التصميم لمعالجة قضية االنفصال بين الميواد الدراسيية‪ ،‬وفييه تيتم عمليية ضيم‬
‫مادتين أو أكثر في مجال واحد متسع يوحيدهما معيا ً بحييث تظهير وكأنهيا كييان متحيد جيرى‬
‫توليفه بشكل متسق ومتكامل‪ ،‬ويتم التركيز فيي الضيم عليى الموضيوعات المترابطية والتيي‬
‫يكون اتحادها سلسا ً ال يشعر معه التلميذ بأية نقله بين هذه الموضوعات‪.‬‬

‫ومين األمثليية علييى المنياهج المصييممة وفييق المجياالت المتسييعة هييو مينهج العلييوم العاميية‬
‫حيث جرى ضم موضيوعات مين األحيياء والفيزيياء والكيميياء والجيولوجييا وعليوم البحيار‬
‫وغيرها معا ً في مجال واحد‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫والدراسات االجتماعية هي مثال آخر على تصيميم المجياالت الواسيعة (المتسيعة) حييث‬
‫أنهييا نيياتج دمييج موضييوعات ميين التيياريخ والجغرافيييا واالقتصيياد والزراعيية وكييذلك األميير‬
‫بالنسبة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬حيث دمجت القراءة مع الكتابة مع القواعد مع األدب‪.‬‬

‫وأهيم انتقياد يوجيه إلييى هيذا التصيميم تلييك الممارسيات التيي جييرت فيهيا عمليية التوحيييد‪،‬‬
‫فالذي حدث هو ضم مجموعة من الوحيدات المنفصيلة عين بعضيها فيي وحيدة قائمية بيذاتها‪،‬‬
‫وبالتالي لم ينتج منهم مجاالت واسعة وإنما نتج مينهم مؤليف مين عيدد الصيفائح الرقيقية مين‬
‫هنا وهناك جمعت معا ً في جسم واحد‪.‬‬

‫ومن األمثلة على ذلك منهج االقتصاد المنزلي اليذي يضيم وحيدات عين الغيذاء والتغذيية‬
‫وأخرى عن المالبس واألقمشة وثالثة عن الحياة األسرية وصحة األم والطفل‪ ...‬وهكذا‪.‬‬

‫تصميـم الدمـج‪:‬‬

‫يتم هذا التصيميم بيدمج الموضيوعات المترابطية معيا فيي موضيوع واحيد جدييد يجمعهيا‬
‫ويشتق له اسم مناسب‪.‬‬

‫كنتيجية اللتحيام موضيوعات‬ ‫وعلى سبيل المثال ظهيرت ميادة جدييدة هيي علاوم انر‬
‫معينة مين العليوم الطبيعيية والجغرافييا والكيميياء وظهير نيوع مين التياريخ أطليق علييه اسيم‬
‫تاريخ العالم ينتج من دمج وتوحيد عيدد مين الموضيوعات مين التياريخ نفسيه‪ .‬وظهير مينهج‬
‫العلييوم الحياتييية نتيجيية دمييج موضييوعات ميين علييم النبييات والحيييوان والتشييريح ووظييائف‬
‫األعضاء والكيمياء في كيان واحد‪.‬‬

‫تصميم الترابط‪:‬‬

‫هو تصميم ال يتطلب دمج أية مادة دراسية مع أخيرى بيل يفسيح المجيال لمعلميي ميادتين‬
‫أو أكثر لتوثيق الصلة بين الموضوعات التي يدرسونها بحيث يعين أحدهما اآلخر‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫فعلى سبيل المثال ينسق معليم العليوم ميع معليم الرياضييات لتيدريس حيل المعيادالت مين‬
‫الدرجة األولى في وقت مبكر أي قبل تدريس معلم العلوم لموضوع الروافيع واليذي يتطليب‬
‫معرفة الطالب بحل المعادالت من هذا النوع‪.‬‬

‫أو أن ينسييق معلييم التيياريخ مييع معلييم العلييوم لتييدريس موضييوع الحديييد واستخالصييه ميين‬
‫خاماته ومعالجته كيميائيا قبل أن يتطيرق معليم التياريخ لموضيوع الصيناعات الوطنيية ذات‬
‫الصلة بالحديد‪.‬‬

‫إن مثييل هييذا التصييميم ال يلقييى ترحيب يا ً ميين قبييل المعلمييين فييي الميييدان وذلييك النشييغالهم‬
‫بمتطلبات المواد التي يدرسونها‪.‬‬

‫تصاميم تتمحور حول المتعلم‪:‬‬

‫ظهرت هذه التصاميم كرد فعل للتصاميم التي تتخذ المواد الدراسية محاور لهيا‪ ،‬وكانيت‬
‫هذه التصاميم مدعومة بمن يطلق عليهم اسم التقدميين‪ ،‬إذ يعتبر هؤالء التقدميين أن الطالب‬
‫هو محور العملية التربوية ومن بين هذه التصاميم تصاميم تتمحور او الطفا ‪ ،‬وتصااميم‬
‫تتمحااور ااو الخباارت‪ ،‬والتصاااميم الرومانسااية المتطرفااة والتصاااميم اإلنسااانية وتصاااميم‬
‫تتمحور و المشكالت‪ ...‬وهكذا‪.‬‬

‫تصميم الوحدات الدراسية‪:‬‬

‫جاء هذا التصيميم للمينهج كمحاولية للجميع بيين مزاييا كيل مين تصياميم الميواد الدراسيية‬
‫والتصيياميم التييي تتمحييور حييول المييتعلم‪ ،‬وهييو تنظيييم يمييارس فيييه المييتعلم مجموعيية ميين‬
‫النشاطات التعليمية تحت إشراف المعلم‪ ،‬ويقسم المنهج وفق هذه التصاميم إلى وحدات‪.‬‬

‫األسس التي يقوم عليها تصميم منهج الوحدات الدراسية‪:‬‬

‫يستند هذا التصميم إلى األسس اآلتية‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -1‬و ااادت المعرفاااة وتكاملهاااا‪ :‬إذ ييييتم التعاميييل ميييع جمييييع الميييواد الدراسيييية‬
‫الضرورية لموضوع الوحدة دون أي اعتبار لما بين هذه المواد من حواجز‬
‫فاصلة‪ ،‬حيث يتم اختيار المادة التعليمية مين جمييع الميواد الدراسيية بحسيب‬
‫ما يقتضيه تكامل المعرفة‪.‬‬

‫‪ -2‬إيجابية الطالب ومشاركتهم الفاعلة في النشاط الوارد في الوحدة‪.‬‬

‫‪ -3‬الاادور النااانوي للمعلاام فااي نشاااطات الو اادت‪ :‬فهييو يتييولى توجيييه التالميييذ‬
‫وإرشيييادهم ومتابعييية أعميييالهم وتنظييييم الحيييوار فيميييا بيييينهم ولكنيييه ال ينفيييذ‬
‫النشاطات لهم‪.‬‬

‫‪ -4‬رب مو وعات الو دت بالحيات االجتماعية للمتعلم وبيئت ‪.‬‬

‫‪ -5‬التناوع فاي انهادال التاي تخطا للو ادت بحياي تشام ‪ :‬اكتسياب المعيارف‬
‫وتنمييية القييدرات التفكيرييية فييي البحييث واالستقصيياء واالكتشيياف والتحليييل‬
‫واالستنتاج‪ ...‬واكتساب القدرة على التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪ -6‬التنظيم والتخطي السليم والمسبق لنشاطات المنهج‪.‬‬

‫بنــاء منهـج الوحـدات‪:‬‬

‫يتم بناء منهج الوحدات باتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديااد انهاادال العامااة للماانهج‪ :‬وذلييك باعتبارهييا منطلقييات اختيييار المييواد‬

‫وتنظيمها وتقديمها للمتعلم ومن ثم تقويم ما تحقق منها‪.‬‬

‫خطة الدراساة‪ :‬وتشيمل الييوم الدراسيي وعيدد الحصيص المخصصية‬ ‫‪ -2‬و‬

‫للمنهج‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬تحديااد عناااوي الو اادات التااي سيدرسااها الطالااب‪ :‬وتكييون إمييا فييي صييورة‬
‫أسييماء لموضييوعات أو فييي صييورة مشييكالت أو تسيياؤالت أو فييي صييورة‬
‫مفاهيم ومبادئ‪.‬‬

‫‪ -4‬توزيااا الو ااادات علاااا المرا ااا الدراساااية‪ :‬بحييييث يراعيييى التنيييوع فيييي‬
‫المجاالت‪.‬‬

‫‪ -5‬تحديد انهدال الخارة بك و دت وحتى في كل جزئية في الوحدة الواحدة‪.‬‬

‫‪ -6‬تحديد النشاطات المناسبة لكل وحدة‪.‬‬

‫‪ -7‬اإلعدان الجيد للتنفي ‪ :‬وذلك بتجهيز األدوات وتدريب المعلمين‪.‬‬

‫‪ -8‬تنفي الو دت‪.‬‬

‫‪ -9‬التقويم البنائي المستمر إضافة إلى التقويم قبل تنفيذ الوحدة وبعدها‪.‬‬

‫مرجـع الوحـدة‪:‬‬

‫وهو دليل المعلم في تدريس الوحدات الدراسية يعده المتخصصين ويكون هذا الدليل هو‬
‫مرشد المعلم وموجه ‪ .‬ويتضمن مرجع الوحدة الجوانب اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬عنااوام الو اادت‪ :‬مصيياغا ً فييي صييورة موضييوعات أو مشييكالت أو مفيياهيم‬

‫ومبادئ‪.‬‬

‫‪ -2‬مقدمااة الو اادت‪ :‬ويتضييمن هييذا الجييزء بيييان بأهمييية الوحييدة والموضييوعات‬
‫التي تتناولها‪.‬‬

‫‪ -3‬أهدال الو دت‪ :‬وسيتم في هذا الجزء اسيتعراض ألهيم ميا سييتحقق للتالمييذ‬
‫من دراستهم للوحدة‪.‬‬

‫‪ -4‬محتوى الو دت‪ :‬ويشمل الموضوعات التي تتناولها الوحدة‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الو ادت‪ :‬مثيل اليرحالت والزييارات الميدانيية‬ ‫‪ -5‬النشاطات المقتر ة لتادري‬

‫والتجارب وخالفه‪.‬‬

‫‪ -6‬الوساااائ واننوات الالزماااة لتنفيااا الو ااادت‪ :‬مييين أفيييالم وأشيييرطة وكتيييب‬
‫وغيرها‪.‬‬

‫‪ -7‬اإلمكانات المانية والبشرية الالزمة لتنفيذ الوحدة‪.‬‬

‫‪ -8‬قرارات إ افية تعين المعلم في تفهم موضوعات الوحدة‪.‬‬

‫تدريـس الوحـدة‪:‬‬

‫من الواضح أن منهج الوحدات يقتضي إشراك الطالب بفعالية فيي النشياطات ويقليل مين‬
‫الدور التقليدي للمعلم‪ ،‬إال أنه يمكن تحديد دور المعلم في الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ – إثارة اهتمام التالميذ وحفزهم على المشاركة في نشاطات الوحدة‪.‬‬

‫ب – مناقشة أهداف الوحدة مع التالميذ ووضع خطة لتحديد النشاطات المناسيبة للوحيدة‬
‫والوسائل التي يمكن استخدامها في كل نشاط وتوزيع المهام واألدوار بين الطالب‪.‬‬

‫ج – تنفيذ تلك الخطة التي وضعها المعلم مع متابعة تنفيذها وتعديل الخطة عند الحاجة‪.‬‬

‫د ‪-‬تقييويم الييتعلم والييذي يشييترك فيييه كييل ميين المعلييم وتالميييذه للتأكييد ميين بلييوغ األهييداف‬
‫ومناسبة الطرق واألدوات‪ ،‬ومدى أهمية نتاجات التعلم التي تحققت‪.‬‬

‫مزايا منهج الوحدات‪:‬‬

‫يتمتع منهج الوحدات بعدد من المزايا منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬إيجابية التالميذ في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ‪.‬‬

‫‪ -3‬إزالة الحواجز بين المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -4‬ربط المدرسة بالبيئة وتقريب مادة الدراسة من حياة المتعلم ومشكالته‪.‬‬

‫‪ -5‬يساعد في تحقيق أهداف تربوية سامية مثيل تنميية التفكيير العلميي والناقيد‪...‬‬
‫إلخ‪.‬‬

‫‪ -6‬يساعد في تعليم المتعلم كيف يتعلم وبالتالي يعينه في التعليم الذاتي‪.‬‬

‫النقد الموجه لهذا التصميم‪:‬‬

‫من أبرز جوانب النقد التي وجهت إلى هذا التصميم‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم صالحيته لجميع المراحل الدراسية‪.‬‬

‫‪ -2‬ال يؤدي إلى عمق المعلومات‪.‬‬

‫‪ -3‬ميينهج مكلييف ماليييا العتميياده الكبييير علييى النشيياطات والمشيياريع واحتياجييه‬

‫لبرامج تدريبية مكلفة لقطاع واسع من المعلمين‪.‬‬
‫تصميم المنهج التكنولوجي‬
‫أوالً‪ :‬مقدمـة‪:‬‬
‫المقصود بتكنولوجيا التعليم عند كثيرا من رجال التربية والتعليم أنهيا اسيتخدام األجهيزة‬
‫واألدوات واآلالت مثيييل السيييينما والحاسيييبة والكمبييييوتر أو غيييير ذليييك‪ .‬وفيييي الحقيقييية أن‬
‫تكنولوجيا التعليم أعم وأشمل من استخدام األجهزة واألدوات واآلالت‪.‬‬
‫فتكنولوجيا التعليم تعنيي فيي المقيام األول طريقية فيي التفكيير فضيالً عين أنهيا مينهج فيي‬
‫العمل وأسلوب في حل المشيكالت يعتميد ذليك عليى أسيلوب الينظم لتحقييق األهيداف‪ .‬ويأخيذ‬
‫هيذا األسيلوب بنتيا ئج البحيوث العلميية فيي كيل المييادين اإلنسيانية والعمليية والتطبيقيية حتيى‬
‫يتسنى له أن يحقق األهداف المرجوة‪ .‬وتعتبر األهيداف التعليميية حجير الزاويية فيي تطيوير‬
‫مفهوم تكنولوجيا التعليم حيث أنها توضح للمتعلم الغرض من العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وأسلوب النظم في العملية التعليمية يركيز عليى التصيميم والتطبييق الجييد لهيذا التصيميم‬
‫وكذلك التقويم المسيتمر لعناصير هيذا النظيام‪ ،‬وتكنولوجييا التعلييم عبيارة عين نظيام متكاميل‬
‫أكثر منه أسلوب أو طريقة أو وسيلة أو تواجد مجموعة من األفراد‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬فوائد استخدام تكنولوجيا التعليم‪:‬‬
‫يرى كثيرا من التربويين أن لتكنولوجيا التعليم فوائد عديدة منها‪:‬‬
‫(‪ )1‬تعليم عدد أكبر من الدارسين‪.‬‬
‫(‪ )2‬التغلب على البعد المكاني والزماني لبعض المواقف التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )3‬تحسين نوعية التعليم وزيادة فعاليته‪.‬‬
‫(‪ )4‬تدريب المعلمين واالرتقاء بمستواهم‪.‬‬
‫(‪ )5‬زيادة المشاركة اإليجابية للمتعلمين في العملية التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )6‬تؤدي إلى تنمية القدرة على التأمل والتفكير العلميي الخيالق فيي الوصيول‬
‫إلى حل المشكالت وترتيب األفكار‪.‬‬
‫(‪ )7‬التغلب على بعض المشكالت المعاصرة مثل‪:‬‬
‫أ ‪-‬االنفجار السكاني‪.‬‬
‫ب – االنفجار المعرفي‪.‬‬
‫ج – تطور فلسفة التربية وتغير دور المعلم‪.‬‬
‫د – مشكلة األمية‪.‬‬
‫هـ ‪-‬انخفاض الكفاءة بين أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تكنولوجيا التعليم في مجال المناهج‪:‬‬
‫ظهر هذا االتجياه التكنوليوجي فيي مجيال المنياهج ميع تطيور حركية االختييارات القائمية‬
‫على الكفاءة وفشل بعض المتعلمين في إنجاز األهيداف المطلوبية مينهم‪ .‬وقيد انصيب اهتميام‬
‫المدخل التكنولوجي في أول األمر على كيفية التدريس بدال من االهتميام بمحتيوى التيدريس‬
‫ثم تطور بعد ذلك حيث نظر أصحاب هذا االتجاه في مجيال المنياهج عليى أنيه وسيائل فعالية‬

‫‪30‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫لتحقيق األهداف المحددة من جانب مخططي المناهج‪ .‬باإلضافة إلى أنيه يمكين تقيديم الكثيير‬
‫بالنسبة لعملية التعلم‪.‬‬
‫ويتم تطبي التكنولوجيا في مجا المناهج في اتجاهي ‪:‬‬
‫انو ‪ :‬أنهيييا تسيييتخدم كخطييية منظمييية للوسيييائل واألدوات والميييواد التعليميييية واألجهيييزة‬
‫وغيرها يراعى فيها شروط التعلم الجيد والفعال ويظهر ذليك فيي اليتعلم بواسيطة الكمبييوتر‬
‫والمواد التعليمية المبرمجة‪.‬‬
‫الناني‪ :‬أن التكنولوجييا تسياعد فيي تصيميم النمياذج واإلجيراءات التيي تسيتخدم فيي بنياء‬
‫وتقييويم وتطييوير الميينهج ميين جانييب وكييذلك اليينظم التعليمييية ميين جانييب آخيير‪ .‬حيييث يمكيين‬
‫االسييتفادة ميين التكنولوجيييا فييي تحديييد أهييداف الميينهج وترتيييب المواقييف التعليمييية التييي يييتم‬
‫تقديمها للمتعلمين‪ .‬وتقديم التوصيات التي تفيد فيي عمليية التغذيية الراجعية مين أجيل تحسيين‬
‫المنهج وتطويره‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬مفهوم المنهج التكنولوجي‪:‬‬
‫المنهج التكنولوجي‪ :‬مجموعة من المواقف التعليمية التيي تصيمم وتنفيذ وتقيوم بواسيطة‬
‫اآلالت واألجهزة مثل الكمبيوتر والكتب المبرمجة والحقائيب التعليميية وسيائر أنيواع اليتعلم‬
‫القييائم علييى الخطييو الييذاتي والييتعلم الييذاتي ميين أجييل تحقيييق أهييداف محييددة يمكيين تحقيقهييا‬
‫وقياسها‪.‬‬
‫كمييا يييرى بعييض التربييويين أن الميينهج التكنولييوجي مفهييوم تربييوي يعبيير عيين منظوميية‬
‫إنتاجية تسعى إلى استخدام وتطبيق أساليب التكنولوجيا في عمليات التعليم والتعلم من خالل‬
‫برامج ذات أهداف محددة سابقا ً وإلى استخدام خطوات تتابعية في عملية التعليم على أساس‬
‫النظرية السلوكية والتعلم الشرطي التأثيري‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬المدخل التقليدي مقارنة بالمدخل التكنولوجي في مجال المنهج‪:‬‬
‫‪ – 1‬المدخ التقليدي‪ :‬عند تأليف المحتوى للمادة الدراسية يقيوم بيذلك متخصصيين فيي‬
‫هذه المادة بناء على شهرتهم وسمعتهم‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫بينما المدخ التكنولوجي يهتم بتجريب المادة الدراسية قبل تطبيقها في مجاالت أوسع‪،‬‬
‫وذلك لالطمئنان على مصداقيتها‪.‬‬
‫‪ – 2‬المدخ التقليدي‪ :‬يهتم بترتيب المواد الدراسية بما يتفق وطبيعية المرحلية العمريية‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫بينما المدخ التكنولوجي يهتم بالوقوف على ميدى تحدييد البيرامج التعليميية لخصيائص‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ – 3‬الماادخ التقلياادي‪ :‬يهييتم بالشييكل الظيياهري لطباعيية محتييوى المييادة الدراسييية مثييل‪:‬‬
‫حجم الكتاب‪ ،‬أطوال السطور والفراغات‪.‬‬
‫بينما المدخ التكنولاوجي يهيتم بتنقييح الميادة العلميية فيي ضيوء ميا أسيفرت عنيه عمليية‬
‫التجريب والنتائج ومالحظات المتعلمين أثناء عملية التجريب‪.‬‬
‫‪ – 4‬المدخ التقليدي‪ :‬المواد الدراسية تعتمد فيه على أسس تربوية شائعة‪.‬‬
‫بينمييا الماادخ التكنولااوجي فيهييتم بمييا إذا كانييت المعلومييات والمعييارف متاحيية بالنسييبة‬
‫للمتعلمين الذين بدأوا وأكملوا البرامج الدراسية‪ ،‬وما إذا كانيت القيدرات المختلفية للمتعلميين‬
‫قد أدت إلى نتائج مختلفة‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬األسس السيكولوجية والتربوية للمنهج التكنولوجي‪:‬‬
‫أهمها‪:‬‬ ‫يعتمد المنهج التكنولوجي علا مجموعة م انس‬
‫‪ -1‬يعتمييد الميينهج التكنولييوجي علييى التعليييم الفييردي بمعنييى أن يعمييل المييتعلم‬
‫منفردا ً ويصل إلى النتائج المرجوة بمفرده ولكن محتوى المادة في البرنامج‬
‫واحدة للجميع‪.‬‬
‫‪ -2‬عمليات التعلم في هذا المنهج تسير في خطوات متتابعة ومنطقية‪.‬‬
‫‪ -3‬ينتقييل المييتعلم ميين خطييوه إلييى أخييرى‪ .‬بعييد أن يكييون أتقيين الخطييوة األولييى‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪ -4‬يراعى هذا المنهج الفروق الفردية وذلك عن طريق التعلم بواسيطة الخطيوة‬
‫الذاتي للمتعلم وسرعته في التعلم‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -5‬التعلم فيي هيذا المينهج يقيوم عليى المنييرات واالسيتجابات والتغذيية الراجعية‬
‫لالستجابات الصحيحة وبذلك يعزز سيلوكه ويدفعيه إليى مزييد مين التقيدم قيد‬
‫أدت إلى نتائج مختلفة‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬خصائص المنهج التكنولوجي‪:‬‬

‫للمنهج التكنولوجي مجموعة من الخصائص فيها‪- :‬‬
‫‪ -1‬رياغة انهدال في ه ا المنهج رياغة سلوكية‪:‬‬
‫بمعنى أنيه يهيتم بميا يمكين أن يقيوم بيه الميتعلم ومالحظية سيلوكه كميا يمكين قيياس هيذه‬
‫األهداف ألنها أهداف إجرائية‪.‬‬
‫ويمكيين تجزئييه األهييداف إلييى أجييزاء صييغيرة أو مهمييات محييدده ويتمثييل الغييرض ميين‬
‫تجزئة السلوك الكلى إلى أجزاء أو خطوات صغيرة فيي تجنيب الفشيل واكتشياف الخطيأ‬
‫عند وقوعه وتصحيحه أول بأول‪.‬‬
‫‪ -2‬ي لب علا محتوى المنهج التكنولوجي طاب البرمجة‪:‬‬
‫يحتوي محتوى المنهج التكنولوجي على إطارات أو وحدات متسلسلة ومبرمجة بشكل‬
‫خطئ أو تفريض‪ ،‬مثل برمجة الكمبيوتر‪.‬‬
‫وفي الغالب يكون المحتيوى ميرتبط بصيورة وثيقية باألهيداف السيلوكية ومبنيى بطريقية‬
‫متسلسلة بحييث ال يتقيدم الميتعلم مين خطيوه إليى أخيرى إال بعيد إنجيازه الخطيوة األوليى‬
‫وهكذا حتى ينتهي تماما من تعلم البرنامج‪.‬‬
‫التعليمااي فااي ه ا ا الماانهج قااائم علااا فكاارت المنياار‬ ‫‪ -3‬التفاع ا فااي الموق ا‬
‫واالستجابة‪:‬‬
‫حيييث يييتم تقييديم المحتييوى الدراسييي علييى شييكل مثيييرات تظهيير علييى الشاشيية فييي حاليية‬
‫استخدام الكمبيوتر التعليمي مثالً ويقوم المتعلم في ضوء تفسييره لتليك المثييرات‪ ،‬بعميل‬
‫استجابات معينة تستلزمها تلك المثيرات‪ .‬وبعد ذلك تأتي عملية تعزيز االستجابة بطرق‬
‫معينة فمثالً في حالة الكمبيوتر تنير لمبة خضراء في حالة االستجابة الصحيحة أو تنيير‬
‫لمبة حمراء في حالة االستجابة الخاطئة‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -4‬توافر متطلبات سابقة لدى المتعلم‪:‬‬

‫يعتمد المنهج التكنولوجي في تعليم برامجه على وجود متطلبات معينة لدى الميتعلم قبيل‬
‫أن يبدأ في عملية التعلم حتى يمكن له التعامل مع متضمنات البرنامج التعليميي بأسيلوب‬
‫مقال وبشكل يضمن له الوصول إلى التعلم المنشود‪.‬‬
‫‪ -5‬المشاركة اإليجابية للمتعلم‪:‬‬
‫يتح المنهج التكنوليوجي الفرصية للميتعلم لكيي يقيوم بنشياط إيجيابي فيي شيكل اسيتجابات‬
‫ينبغي أن تكون صحيحة في ضوء المثيرات واألسئلة المقدمة له‪ .‬حتى يضمن ليه التقيدم‬
‫إلى مواقف تعليمية جديدة التي يتضمنها البرنامج‪.‬‬
‫‪ -6‬يقوم التعلم علا فكرت الخطو ال اتي بالنسبة للمتعلم‪:‬‬
‫المنهج التكنولوجي يقوم عليى فكيرة اليتعلم اليذاتي‪ ،‬أي أن الميتعلم يعليم نفسيه بنفسيه مين‬
‫خالل تعليمات البرنامج والمثيرات المستخدمة في هذا البرنامج‪ .‬وكذلك يسمح البرنيامج‬
‫أن يسير المتعلم فيه حسيب سيرعته الخاصية وقدراتيه عليى االسيتيعاب واالسيتمرار فيي‬
‫الييتعلم‪ .‬وبييذلك يراعييي الميينهج التكنولييوجي الفييروق الفردييية بييين المتعلمييين إذ ال يلييزم‬
‫المتعلم بزمن محدد‪.‬‬
‫‪ -7‬يتناو المنهج التكنولوجي عملية التقويم بطريقة غير تقليدية‪:‬‬
‫في هذا المنهج يقوم المتعلم بتقويم ذاته بشيكل مسيتمر ومعرفية األخطياء وتصيويبها أول‬
‫بييأول‪ .‬وبييذلك يحقييق معنييى التقييويم المسييتمر‪ .‬كييذلك يييتم عمييل اختيييار قبلييي وآخيير بعييدي‬
‫للمييتعلم للوقييوف علييى مييدى النحييو الحاصييل لديييه ميين خييالل عملييية الييتعلم ميين البرنييامج‬
‫المقدم له ويعتمد التقويم في ظل هذا المنهج على االختبيارات مرجعيية المحيل حييث ييتم‬
‫الحكم على المتعلم في ضوء قدراتيه الخاصية بالنسيبة لمسيتوي معيين مين األداء‪ .‬أو فيي‬
‫ضوء إنجاز نسبه معينة من األهيداف الميراد تحقيقهيا المعييار " االدييو متيري" وال ييتم‬
‫مقارنته بغيره مين اليزمالء كميا هيو الحيال فيي ظيل المعييار "السييكومترى" اليذي يهيتم‬
‫بمقارنة الطالب بعضهم ببعض‪.‬‬
‫وذلك يهتم المنهج التكنولوجي بالكشف عن أو جيع الضيعف والقيوة الموجيودة وعمليتيي‬
‫التشخيص والعالج‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫كذلك إذا لم يصل المتعلميين إليى المسيتوى المطليوب‪ ،‬فيإن الليوم ال يقيع عليى المتعلميين‬
‫بقدر ما يقع على البرنامج نفسه‪ .‬ومن ثم تتم إعادة النظر في البرنامج مرة ثانيية لتعديليه‬
‫وتجريبه واعتماده في شكله النهائي‪.‬‬
‫تخطي المنهج التكنولوجي‪:‬‬ ‫‪ -8‬تتعدن مرا‬
‫يتم صياغة األهداف السيلوكية وتجرييب الميواد التعليميية عليى مجموعيات صيغيرة مين‬
‫المتعلمييين‪ .‬كمييا تييتم مراجعتهييا بواسييطة خبييراء فييي هييذا المجييال‪ .‬وبعييد ذلييك يييتم عمييل‬
‫تجريييب ميييداني بواسييطة معلييم كييفء ومالحظيية اإلجييراءات التييي تحييدث داخييل حجييرة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ -9‬يتم تطوير المنهج التكنولوجي بطريقة منظمة‪:‬‬
‫يتم اتباع خطوات عامة عند تطوير المنهج التكنولوجي على النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪-‬تحديد الموارفات‪:‬‬
‫تغير عملية تحديد المواصفات في كل من توجيه تطيوير البرنيامج مين جانيب‪ ،‬كميا تفييد‬
‫فيي تقييديم أسياس لتقويمييه مين جانييب آخير ويشييتمل التوصييف تحديييد طبيعية الموقييف أو‬
‫المثير الذي يتوقع أن يستجيب له المتعلم‪ ،‬كذلك يشتمل التوصيف تحديد المهيارات التيي‬
‫يتكون منها البرنامج‪ ،‬والالزمة إلنجاز األهداف كذلك تحديد خصيائص الطيالب الميراد‬
‫تعليمهم‪.‬‬
‫كذلك يحدد المدخل التكنولوجي ما إذا كان البرنامج سوف يتم تعليمه بطريقة ذاتيية أم أنيه‬
‫سيتم تعليمه باالستعانة بمعلم خصوصي أو معلم عادي‪.‬‬
‫ب – النموذج انو ‪:‬‬
‫يتم في هذه الخطوة تجربة المواقف التعليمية المتتابعة على عدد قليل من المتعلمين‪.‬‬
‫ج – التجريب المبدئي‪:‬‬
‫وتتضمن هذه الخطوة تجرييب وحيدات تعليميية عليى عينية مين المتعلميين لتحدييد ميا إذا‬
‫كانت مكونات البرنامج صالحة إلنجياز األهيداف وكيذلك الكشيف عين ميواطن الضيعف‬
‫التي يسفر عنها التجريب المبدئي‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ن – تنفي البرنامج‪:‬‬
‫يتم تنفيذ البرنامج في المدارس بعد تجريبه وصيالحيته‪ ،‬كميا تيتم االسيتفادة مين البيانيات‬
‫التي تجمع في تلك الخطوة‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬مميزات المنهج التكنولوجي‪:‬‬
‫للمنهج التكنولوجي مميزات يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬يجعل المتعلم في هذا المنهج في حالية تركييز وانتبياه منيذ بدايية اليدخول فيي‬
‫تعلم محتوى البرنامج حتى االنتهاء منيه‪ .‬وذليك التبياع هيذا المينهج مثييرات‬
‫لفظية وحركية وصوتية عبر شاشة الكمبيوتر‪.‬‬
‫‪ -2‬يعميييل المييينهج التكنوليييوجي عليييى تنظييييم المواقيييف التعليميييية وذليييك بشيييكل‬
‫متسلسل ومتتابع‪.‬‬
‫‪ -3‬يركز هذا المنهج على التكنولوجييا حييث يسيتفيد منهيا مصيممي هيذا المينهج‬
‫عند تخطيط ا لمينهج وتنفييذه وتقويميه بحييث تتيرابط وتتكاميل تليك الجوانيب‬
‫الثالثة (التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويم) من أجل تحقيق أهداف المنهج‪.‬‬
‫‪ -4‬راعييى هييذا الميينهج الفييروق الفردييية بييين المتعلمييين عيين طريييق التنييوع فييي‬
‫المواقف التعليمية التي يقدمها‪.‬‬
‫‪ -5‬يييوفر هييذا النييوع ميين المنيياهج الوقييت الكييافي لعملييية الييتعلم حسييب قييدرات‬
‫المتعلم وسرعته في إنجاز المهيام التيي توكيل إلييه مسيتخدما ً أسيلوب الخطيو‬
‫الذاتي للميتعلم‪ .‬كميا أنيه ييوفر التغذيية الراجعية عين طرييق التقيويم المسيتمر‬
‫ألداء المتعلم األمر الذي يساعد على تعديل مسار التعلم أول بأول‪.‬‬
‫‪ -6‬يركز المينهج التكنوليوجي عليى نتيائج اليتعلم‪ .‬مميا ييؤدي بيدوره إليى تحقييق‬
‫األهداف التربوية المنشودة‪.‬‬
‫تاسعاً‪ :‬عيوب المنهج التكنولوجي‪:‬‬
‫للمنهج التكنولوجي أوجه قصور نذكر منها‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -1‬عييدم تحديييد المتطلبييات األساسييية الالزميية لييتعلم برنييامج معييين كييذلك ميين‬
‫الصعب ترتيب هرمي لبعض المواد الدراسية المعقيدة باإلضيافة إليى عيدد تحدييد‬
‫درجة التمكن أو الكفاية في البرامج التعليمية بصورة دقيقة‪.‬‬
‫‪ -2‬قد تكون معظم البيرامج فيي هيذا المينهج ال تسياعد عليى نقيل ميا تعلميوه إليى‬
‫مواد دراسية جديدة من جانب‪ ،‬وإلى مواقف الحياة الحقيقية من جانب آخير‪.‬‬
‫وبذلك يكون هذا التنظيم المنهجيي ليم يينجح بدرجية معقولية فيي تحقييق مبيدأ‬
‫انتقال أثر التدريب أو التعلم إلى مواقف أخرى جديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬يقدم المنهج التكنولوجي األهداف بصورة جاهزة‪ ،‬ثم يطلب مين الطيالب أن‬
‫ينجزوهييا بشييكل كلييي أو لمسييتوى معييين‪ ،‬يعييرف بمسييتوى الييتمكن‪ ،‬دون أن‬
‫تكون هذه األهداف معبرة عن االحتياجات الفعلية للطالب‪.‬‬
‫‪ -4‬اهيتم الميينهج التكنوليوجي بإنجيياز أهيداف اسييتاتيكية ثابتية وتقليدييية تتسيم فييي‬
‫النهاية بأنها تقليدية ال إبداع وال تجديد فيها‪.‬‬
‫‪ -5‬يييييرى بعييييض المييييربين أن الميييينهج التكنولييييوجي بيييياهظ التكيييياليف ويييييرى‬
‫التكنولوجيون أنه يمكن التغلب على هذه المشكلة من خالل زيادة أو التوسع‬
‫في عملية التعليم لكثير من المتعلمين بالشكل الذي يسياعد عليى نشير التعلييم‬
‫عند كثير من األفراد‪.‬‬
‫تصميم الموديوالت التعليمية‬
‫مقدمة‪:‬‬

‫الموديول أحد األساليب التربوية للتعلم الذاتي‪ .‬وأظهيرت الدراسيات واألبحياث التربويية‬
‫أهمية األخذ بأسيلوب اليتعلم اليذاتي نظيرا ً لميا ليه مين فعالييات ملموسية‪ ،‬وتيأثيرات قويية فيي‬
‫جعل البيئة التعليمية أكثر مالءمة لطبائع المتعلمين وهو وسيلة المتعلم إليى اليتعلم المسيتمر‪.‬‬
‫وتحقيييق األهييداف التربوييية المنشييودة‪ .‬ونظييرا ً ألن المهييارات األساسييية فييي عملييية التعليييم‬
‫التقليدي لم تعد مطلبيا ً كافييا ً لممارسية الفيرد حياتيه بشيكل طبيعيي ونياجح‪ ،‬وإنميا يحتياج إليى‬
‫مهييارات أخييرى مثييل النقييد‪ ،‬والتحليييل‪ ،‬والييربط‪ ،‬والمقارنيية‪ ،‬والقييدرة علييى مييا يواجهييه ميين‬

‫‪37‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫مشكالت‪ ،‬ولذا أصبح التعلم الذاتي مطلبيا ً ضيروريا ً لكيي ييتعلم الفيرد نفسيه بنفسيه الكتسياب‬
‫هذه المهارات‪.‬‬
‫ماهية الموديوالت‪:‬‬

‫يعرف جيمس راسل (‪ )1984‬الموديوالت بأنها "وحدة تعليمية صغيرة ضمن مجموعة‬
‫متتابعة ومتكاملة من الوحدات التعليمية الصغيرة التي تكون في مجموعهيا برنامجيا ً تعليمييا ً‬
‫معيناً‪ ،‬وهذه الوحدة تضم مجموعة متنوعة من األنشطة التعليميية التيي تسياعد الميتعلم عليى‬
‫تحقيييق أهييداف تعليمييية محييددة بجهييده الييذاتي‪ ،‬وحسييب قدرتييه وسييرعته‪ ،‬وتحييت إشييراف‬
‫وتوجيييه المعلييم‪ ،‬ويتفيياوت الوقييت الييالزم إلتقييان تعلييم الوحييدة وفق يا ً لطييول ونوعييية أهييدافها‬
‫ومحتواها"‪.‬‬
‫تركز الموديوالت التعليمية إلى ما يلي‪:‬‬
‫تقسيم المحتوى الدراسي إلى موضوعات صغيرة يسهل على الفرد تعلمها‪.‬‬
‫تحقيق األهداف التربوية بمستوى يحدد من كل موديول‪.‬‬
‫يتضمن كل موديول العديد من األنشطة التعليمية وبدائل التعلم التي تتيح لكل فرد‬
‫الفرصة لكي يتعلم حسب قدراته وسرعته الخاصة في التعلم‪.‬‬
‫يكون التركيز منصبا ً على الفرد المتعلم‪ ،‬وال يكون منصبا ً على مجموع األفراد المتعلمين‬
‫داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫ينتقل الفرد المتعلم إلى دراسة الموديول التالي أن يكون أتقن محتوى الموديول الحالي‬
‫موضع دراسته‪.‬‬
‫مكونات المونيو التعليمي‪:‬‬
‫يتكون الموديول التعليمي من مجموعة من المكونات منها‪:‬‬
‫‪- 1‬مبررات نراسة المونيو ‪:‬‬
‫وهي عرض أسباب دراسة الموديول ومحتويات الموديول والغيرض العيام مين دراسيته‬
‫وأهم عناصر المحتوى والتركيز عليها‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 2‬انهدال التعليمية للمونيو ‪:‬‬

‫وهي األهداف التي ينبغي أن تكون مصوغة بطريقة جييدة‪ ،‬ولييس فيهيا غميوض‪ .‬وهيي‬
‫ما يجب على المتعلم أن يحققه في نهاية دراسته للموديول‪.‬‬
‫‪ – 3‬االختبار القبلي‪:‬‬
‫الييذي يهييدف إلييى تحديييد مسييتوى الفييرد المييتعلم فييي المتطلبييات المعرفييية القبلييية‪ ،‬وكييذلك‬
‫تقويم مدى كفاءته الحالية في تحقيق أهداف الموديول موضع الدراسة‪ .‬كميا يهيدف االختبيار‬
‫القبلي إلى التعرف عليى ميا إذا كيان الميتعلم يحتياج إليى دراسية محتيوى المودييول التعليميي‬
‫ككل أو دراسة بعض أجزاء منه فقط‪ ،‬أم أنه ليس في حاجة لدراسة هذا الموديول‪.‬‬
‫‪ – 4‬اننشطة التعليمية‪ ،‬والبدائ المساعدت‪:‬‬
‫وهي مجموعة من األنشطة والبدائل التي تساعد المتعلم عليى دراسية محتيوى المودييول‬
‫وتتضمن بعض الممارسات العملية وكذلك مصادر التعلم الضيرورية التيي ييتم إعيدادها فيي‬
‫ضوء األهداف المتضمنة في الموديول‪.‬‬
‫‪ – 5‬محتوى المونيو التعليمي‪:‬‬
‫وفيه يتم اختبار المتعلم بالمعلومات التيي يتضيمنها المودييول‪ .‬وتعميل األنشيطة والبيدائل‬
‫على اكتساب هذه المعلومات بطريقة مشوقة وميسرة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ – 6‬االختبار البعدي‪:‬‬
‫الييذي يقيييس مييدى تحقيييق الفييرد المييتعلم لألهييداف التعليمييية المرج يوة ميين وراء دراسييته‬
‫للموديول‪.‬‬
‫‪ – 7‬اننشطة اإلثرائية‪:‬‬
‫وهذه األنشطة لزيادة التأكيد على اكتساب المعلومات وتثبيتها واالستفادة منها في الحيياة‬
‫اليومية‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫والشكل التالي يوضح أهم مكونات الموديول واللوحة المسارية لدراسة الموديول‪.‬‬

‫افحص األهداف‬ ‫تعرف على أهمية‬

‫التعليمية للموديول‬ ‫ثم‬ ‫دراسة الموديول‬ ‫إبدأ‬

‫أجب عن أسئلة‬ ‫أدرس‬

‫هل وصلت‬
‫االختبار القبلي‬ ‫لمستوى اإلتقان‬ ‫ال‬ ‫الموديول‬

‫نعم‬

‫توقف‬

‫أجب عن‬
‫أسئلة‬
‫االختبار‬
‫البعدي‬

‫اختبار نهائي‬

‫نعم‬

‫هل الموديول‬ ‫انتقل لدراسة‬ ‫هل وصلت‬

‫األخير؟‬ ‫الموديول الثاني‬ ‫لمستوى اإلتقان‬

‫ال‬
‫اللوحة المسارية لدراسة الموديول‬

‫ال‬

‫‪40‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫مميزات استخدام الموديوالت التعليمية‪:‬‬

‫‪ -1‬يشتمل كل موديول على مجموعة األهداف متعددة األنواع والمستويات‪،‬‬
‫كما يشتمل على العديد من األنشطة التعليمية‪ ،‬وبدائل التعلم التي تساعد‬
‫المتعلم على تحقيق هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ -2‬يتيييح المودييييول لكييل ميييتعلم أن يبيييدأ فييي تعلميييه وفقييا ً لقدراتيييه واسيييتعداداته‬
‫الخاصة‪ .‬بما يساعده على أن يتعلم ذاتيا ً ويحقق ذاته‪.‬‬
‫‪ -3‬محور العملية التعليمية ينصب على المتعلم‪ .‬ولذلك فإن الميتعلم يكيون نشيطا ً‬
‫مشيياركا ً فييي عملييية الييتعلم‪ ،‬فهييو الييذي يحييدد متييى يبييدأ فييي الموديييول؟ ومييا‬
‫المكان الذي يفضله في أثناء تعلمه‪.‬‬
‫‪ -4‬يتناسب الموديول مع خصيائص اليتعلم الفيردي‪ ،‬بحييث يتيوافر فييه قيدر مين‬
‫السييرعة الذاتييية والتغذييية الراجعيية حتييى يتحقييق لييدى الفييرد المييتعلم مسييتوى‬
‫االتقان‪.‬‬
‫‪ -5‬يعتبر الموديول متكامل ذاتيا بحيث أن الفرد المتعلم ال يحتاج إلى معلم‪ .‬ألن‬
‫األنشيييطة والبيييدائل وخطيييوات السيييير تكيييون متضيييمنة واضيييحة فيييي داخيييل‬
‫الموديول‪ ،‬واإلرشادات والتوجيهات واضحة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬يتضمن الموديول التعليمي أساليب التقيويم‪ ،‬ويمكين مين خاللهيا الحكيم عليى‬
‫مدى التقدم الذي أحرزه كل فرد من نجاح أو فشل‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل الثالث‬
‫تخطيط المنهج وبناؤه‬

‫مفهوم التخطيط‪:‬‬

‫"التخطيط التربوي للمنهج هو تغييير مقصيود للمينهج يقيوم عليى دراسية وتحلييل الواقيع‬
‫المادي واالجتماعي والثقافي وهذا التغيير يهدف في النهاية إلى صناعة مينهج تعليميي بيدءا ً‬
‫ميين تحديييد األهييداف واختيييار المحتييوى الدراسييي وطرائييق التعليييم والييتعلم وأسيياليب تقويمييه‬
‫وسبل إدارته"‪.‬‬

‫وحتييى يكييون تخطيييط المنيياهج التعليمييية بعيييدا ً عيين العشييوائية ومعتمييدا ً علييى الدراسيية‬
‫العلمية‪ .‬البد أن يشتمل التخطيط التربوي على عدة شروط أساسية قد يكون من أهمها‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬شروط نظرية لتخطيط المنهج (منها)‪:‬‬

‫‪ -1‬وجود فلسفة تربوية واضحة المعالم ومستمدة من فلسفة المجتمع‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود نظرية تربوية منبثقة من الفلسفة التربوية‪.‬‬
‫‪ -3‬مواكبة التطورات العلمية والتكنولوجية والتربوية والنفسية المعاصرة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬شروط عملية لتنفيذ المنهج (منها)‪:‬‬

‫‪ -1‬وجود معلمين ذوي كفاءة وكفاية عالية‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود فرق تربوية قيادية متخصصة‪.‬‬

‫‪ -3‬توفر المناخ التربوي الذي يقبل األفكار الجديدة‪.‬‬

‫‪ -4‬وضع خطط للتجريب المبدئي ومعرفة المشكالت التي تعترض التنفيذ‪.‬‬

‫ويتطلب تخطيط المنهج الدراسي مراعاة بعض المسلمات األساسية ومنها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬النمو والتعليم عمليتان مستمرتان‪.‬‬

‫‪ -2‬يكون التعليم أكثر كفاية حينما يرتبط بأغراض ودوافع المتعلم‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬يختلف كل طفل عن اآلخر في سرعة التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬يتعلم التالميذ عدة أشياء في وقت واحد‪.‬‬

‫‪ -5‬يكون التعلم أفضل حينما يكون مالئما ً لمستوى نضج المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -6‬يكون التعلم أفضل حينما يرتبط بالخبرات الحياتية‪.‬‬

‫‪ -7‬يكون التعلم أفضل حينما يراعى حاجات المتعلمين‪.‬‬

‫المبادئ العامة لبناء المنهج‪:‬‬

‫هناك جملة من المبادئ والمرتكزات العامة ينبغيي مراعاتهيا فيي التخطييط لبنياء المينهج‬
‫منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬اإليمان بضرورة ارتباط المنهج بالواقع‪:‬‬

‫إذ أن الميينهج الييذي ال يراعييى وال يمييت إلييى حييياة المتعلمييين بصييلة أو ال يييرتبط بييالواقع‬
‫االجتماعي والثقافي للمجتمع هو منهج غير واقعي‪ ،‬فعلى المنهج اإليفاء بحاجات المتعلميين‬
‫واحتياجات المجتمع‪.‬‬

‫‪ – 2‬اإليمان بضرورة إشباع حاجات المتعلمين‪:‬‬

‫وهييذا المبييدأ يسييتلزم ضييرورة تحديييد حاجييات المتعلمييين وتحقيييق التييوازن بينهييا وبييين‬
‫حاجات المجتمع واحتياجاته‪.‬‬

‫‪ – 3‬اإليمان بضرورة المالئمة لمستويات المتعلمين‪:‬‬

‫ويقصد بهذا المبدأ أن يكون المنهج مناسبا لقدرات وخبرات المتعلمين واحتياجات سيوق‬
‫المهنة‪.‬‬

‫‪ – 4‬اإليمان بضرورة تنظيم محتوى المنهج‪:‬‬

‫‪43‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫إذ أن الميينهج الجيييد هييو ذلييك الميينهج الييذي يراعييي فييي تنظيييم محتييواه إدراك التتييابع‬
‫واالستمرار والتكامل والشمول والتوازن‪.‬‬

‫‪ – 5‬اإليمان بضرورة تعدد البدائل وحرية االختيار‪:‬‬

‫بمعنى أنه يجب أن تكون المعارف متعددة ومتنوعة بحيث يسيتطيع الفيرد تعليم المعرفية‬
‫التي تناسبه والتي تؤهله لعمل يناسبه‪.‬‬

‫استراتيجية بناء المنهج‪:‬‬

‫من المعــروف أن المفهــوم العام للمنهج يشتمل على أربعة عناصر رئيسية هي‪:‬‬

‫‪ -1‬األهداف التربوية التي يسعى المنهج إلى تحقيقها‪.‬‬

‫‪ -2‬األفكار والمعارف والنظريات (الخبرات) التي يتكون منها محتوى المنهج‪.‬‬

‫‪ -3‬طرق وأساليب تدريس محتوى المنهج‪.‬‬

‫‪ -4‬طرق وأساليب وأدوات التقويم لمعرفة مدى تحقيق المنهج ألهدافه‪.‬‬

‫وعموما ً إن بناء المنهج يتبع جملة من القواعد األساسية التي تشكل استراتيجية واضيحة‬
‫المعالم لتخطيط المنهج هي‪:‬‬

‫‪ -1‬الواقعية‪ :‬ونعني به انطالق بنياء المينهج مين دراسية واقيع الميتعلم وظروفيه‬
‫والمجتمع الذي يعيش فيه واإلمكانيات المتوفرة والمتاحة‪.‬‬

‫‪ -2‬الشمولية‪ :‬ونعني به أن يشتمل البناء على جميع جوانب المنهج‪.‬‬

‫‪ -3‬التاااوازم‪ :‬نعنيييي بيييه مراعييياة التيييوازن بيييين قطاعيييات التنميييية االجتماعيييية‬

‫واالقتصادية وبين قيم المجتمع السائدة‪.‬‬

‫‪ -4‬المروناااة‪ :‬ونعنيييي بيييه حريييية الحركييية فيييي تقيييدير الظيييروف واإلمكانييييات‬

‫الموجودة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫مراحل بناء المنهج‪:‬‬

‫يسير تخطيط المنهج وبناؤه عبر مراحل وخطوات محددة نوجزها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬مرحلة دراسة االحتياجات وتحليلها‪:‬‬

‫تقوم هذه المرحلة على دراسة وتحليل طبيعة سوق العمل واحتياجاته من األيدي العاملة‬
‫الماهرة أو التخصصات المختلفة‪.‬‬

‫‪ – 2‬مرحلة تحديد مواصفات العمل ومتطلباته‪:‬‬

‫يييتم فييي هييذه المرحليية وضييع مواصييفات العمييل وتحديييد مسييتوى المعرفيية والمهييارات‬
‫المطلوب توفرها في مخرجات التعليم وذلك في ضوء مؤشرات المرحلة السابقة‪.‬‬

‫‪ – 3‬مرحلة تحديد الهيكل العام للتخصصات أو المحتويات‪:‬‬

‫يييتم تحديييد الهيكييل العييام للتخصصييات التدريسييية فييي ضييوء نتييائج المييرحلتين السييابقتين‬
‫المتعلقتين بدراسة تحديد االحتياجات وتحليل سوق العمل‪.‬‬

‫‪ – 4‬مرحلة تحديد األهداف وأساليب التقويم‪:‬‬

‫إن المراحييل الييثالث السييابقة ذات عالقيية مباشييرة بمخرجييات التعليييم ومرتبطيية بطبيعيية‬
‫احتياجييات سييوق العمييل وتخصصيياته المطلوبيية وتلييك المراحييل تقييود إلييى مرحليية صييياغة‬
‫األهداف وترتيبهيا حسيب األولويية وتحدييد الميؤهالت المطليوب تحقيقهيا فيي المينهج والتيي‬
‫بموجبها يتم تحديد محتويات المنهج في المراحل الالحقة‪ ،‬كميا ييتم فيي هيذه المرحلية وضيع‬
‫مقاييس ألساليب التقويم‪.‬‬

‫‪ – 5‬مرحلة إنجاز تفاصيل المنهج الدراسي‪:‬‬

‫يتم في هذه المرحلة ترجمة األهداف التعليمية والمحتوي التدريس إليى وحيدات دراسيية‬
‫(مفردات) ووحدات زمنية (حصص)‪ ،‬كما ييتم تحدييد الطيرق والوسيائل التيي سيتعمل عليى‬

‫‪45‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫تحقيييق األهييداف‪ .‬ويييتم تحديييد الوسييائل التعليمييية الالزميية وأسيياليب القييياس أو االمتحانييات‬
‫وغيرها‪.‬‬

‫‪ – 6‬مرحلة التطبيق التجريبي للمنهج‪:‬‬

‫قبل إقرار المنهج الدراسي في صيغته النهائية‪ ،‬يفضيل تطبيقيه عليى نطياق تجريبيي فيي‬
‫مدارس مختارة بطريقة عشوائية‪ ،‬ويهدف التطبيق التجريبي إلى حصر النواقص والثغرات‬
‫فيي المينهج‪ ،‬ونتيجيية ليذلك تجيرى التعييديالت الضيرورية علييه بمييا يضيمن تحقييق األهييداف‬
‫المرجوة منه وإعداده في صيغته النهائية على نطاق واسع‪.‬‬

‫‪ – 7‬مرحلة التنفيذ والتعميم‪:‬‬

‫تعد هذه المرحلة مرحلة تعميم ومتابعة تنفيذ المنهج الدراسي بعد التأكد من مالءمته بعيد‬
‫تجريبه مبدئياً‪.‬‬

‫‪ – 8‬مرحلة التقويم والضبط‪:‬‬

‫في هذه المرحلة ييتم تحدييد الجوانيب اإليجابيية فيي المينهج وتحدييد النيواقص والثغيرات‬
‫الموجيييودة فييييه‪ ،‬وبموجــيييـب ذليييك يتـــيييـم تطيييوير المييينهج مييين خـــيييـالل عمليييية التغذيـيييـة‬
‫الراجعـــــــة ‪ Feed back‬لتكون أكثر مالءمة لألهداف المطلوبة‪.‬‬

‫لبناء المنهج التربوي وتقويما وهيذه المراحيل‬ ‫خالصة القول‪ :‬يمك تحديد ست مرا‬
‫الستة هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األهداف العامة‪.‬‬

‫‪ -2‬التخطيط واإلعداد‪.‬‬

‫‪ -3‬التجريب المبدئي‪.‬‬

‫‪ -4‬التجريب الحقلي‪.‬‬

‫‪ -5‬التطبيق‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -6‬المتابعة والضبط‪.‬‬

‫‪ – 1‬الخبرة والمنهج‪:‬‬

‫يمكيين تعريييف الخبييرة التعليمييية بأنهييا التفاعييل بييين المييتعلم والظييروف الخارجييية فييي‬
‫الموقف التعليمي الذي يستطيع أن يستجيب له المتعلم‪ ،‬وأن التعلم يحيدث عين طرييق الجهيد‬
‫النشط الفعال للمتعلم وليس عن طريق التلقي السلبي‪ .‬أي أن المتعلم يتعلم عن طرييق العميل‬
‫أفضل مما يتعلم عن طريق التعلم اللفظي‪.‬‬

‫إشكالية اختيار خبرات المنهج‪:‬‬

‫إن مشكلة اختيار محتوى المنهج مشكلة بالغة األهمية لعدة أسباب منها‪:‬‬

‫‪ -1‬تلييك اآلراء الكثيييرة والمختلفيية حييول مفهييوم التربييية ومييا يمكيين تضييمينه فييي‬
‫المناهج التعليمية‪.‬‬

‫‪ -2‬االنفجار المعرفي الذي جعل بساطة المقيررات الدراسيية أميرا صيعبا ً حييث‬
‫أصبح من الضروري إضافة ثقل معرفي على شكل مواد دراسية جديدة‪.‬‬

‫‪ -3‬اتساع أهداف التربية وما يتطلبه من مجياالت معرفيية جدييدة لليتعلم ليم تكين‬
‫جزءا متضمنا في المنهج‪.‬‬

‫‪ -4‬التقدم في التكنولوجيا التربوية والمعينات التعليمية التيي تسياعد عليى اتسياع‬

‫مييا يمكيين أن يتعلمييه التلميييذ فييي فتييرة معينيية‪ ،‬فالتغذييية الجديييدة للييتعلم الييذاتي‬
‫أتاحت للمتعلم اكتساب قدر كبير من محتوى المنهج التعليمي‪.‬‬

‫عاماة الختياار‬ ‫من ه ه الظرول أنت إلا ارورت البحاي عا إيجاان معاايير أو أسا‬
‫خبرات المنهج فما هي ه ه انس ؟‬

‫أسس اختيار خبرات المنهج‪:‬‬

‫توجد أسس عامة يجب مراعاتها عند اختيار خبرات التعلم‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -1‬إتاحة الفرص المتعددة أمام التلميذ كي يختار من بينها ما يساعده على القيام‬
‫بممارسة النشاط أو السلوك لتحقيق هدف تربوي معين مرغوب فيه‪.‬‬

‫‪ -2‬ضيرورة تعيدد خبييرات التعلييم والييتعلم حتيى يتعييدد تبعيا ً لييذلك أنيواع النشيياط‬
‫والسلوك الذي يقوم به التلميذ‪.‬‬

‫‪ -3‬إتاحيية الفييرص إلشييباع حاجييات التلميييذ عنييد قيامييه بنشيياط أو سييلوك تجيياه‬
‫الخبرات التعليمية والتربوية‪.‬‬

‫‪ -4‬ضرورة مناسبة الخبرات التعليمية المقدمة في المنهج لمستوى التلميذ نفسه‪.‬‬

‫‪ -5‬ضييرورة اختيييار الخبييرات التعليمييية بحيييث تتناسييب الفييروق الفردييية بييين‬

‫التالميذ‪.‬‬

‫‪ -6‬ضييرورة اختيييار الخبييرات التربوييية بحيييث يمكيين أن تحقييق كييل خبييرة منهييا‬
‫نتائج متعددة وأهداف متنوعة (معلومات‪ ،‬مهارات‪ ،‬اتجاهات‪ ،‬ميول‪ .‬إلخ)‪.‬‬

‫وسائل اختيار محتوى المنهج‪:‬‬

‫هناك مجموعة من الوسائل يمكن استخدامها في اختيار محتوى المنهج منها ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬رأي الخبياار‪ :‬لقييد تييم اسييتخدام هييذه الوسيييلة علييى نطيياق واسييع فييي‬
‫اختيار خبرات المنهج وأنشطته ومواده في مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬

‫وعلى الرغم من أهمية هذه الوسيلة إال أن هناك عدة انتقادات يمكن أن توجه إليها منها‪:‬‬

‫‪ ‬على الرغم من أن آراء الخبراء والمتخصصين ذات قيمة‬

‫عظيمة في اقتراح مقررات الدراسة‪ ،‬إال أنيه مين الصيعب‬
‫فيييي بعيييض األحييييان تطبييييق هيييذه المقيييررات فيييي بعيييض‬
‫المراحل الدراسية‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ ‬ميين الصييعب فييي بعييض األحيييان تحديييد كفيياءة الخبييراء‬

‫والمتخصصين فقد نجد آراء متصارعة بين الخبراء حول‬
‫منهج معين‪.‬‬

‫(‪ )2‬التحلي ‪ :‬تتلخص هذه الوسييلة فيي مالحظية أنشيطة عيدد مين األفيراد‬
‫الذين يعتبيرون أكفيأ فيي مهنية ميا وذليك الكتشياف أنيواع اإلجيراءات‬
‫والعمليات ثم تبويبها واستخدامها كأساس الختيار المقرر‪.‬‬

‫ولهذه الوسيلة بعض نقاط الضعف منها‪:‬‬

‫أ ‪-‬إن األنشطة التي يحددها الكبار ويقومون بتنفيذها يمكن أن تكون غيير مناسيبة أو مالئمية‬
‫للشباب غير الناضج‪.‬‬

‫ب – من الممكن أن يكون استخدام الكبار لمهيارات معينية دون المسيتوى المطليوب إكسيابه‬
‫للتالميذ أو ليس هو االستخدام الجيد‪.‬‬

‫ج – ميين يسييتطيع أن يقييول بييأن األنشييطة التييي تجييرى اآلن يمكيين أن تكييون هييي نفسييها فييي‬
‫المستقبل‪ ،‬ومن يضمن ثبات الظروف والمواقف؟‬

‫(‪ )3‬المس ا ‪ :‬كمسييح معلمييو اللغيية العربييية لمعظييم األخطيياء الشييائعة فييي‬
‫االستخدام اللغوي‪ ،‬ومسح معلمو الرياضيات ألنواع المشيكالت التيي‬
‫تواجه التالميذ في حياتهم اليومية‪ ...‬وما إلى ذلك‪.‬‬

‫معايير اختيار خبرات التعلم‪:‬‬

‫هناك مجموعة من المعايير األساسية الختيار المحتوى يمكن تلخيصها في التالي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬رلة المحتوى بانهدال‪ :‬بمعنى أنه يجب اختيار خبرات التعلم ومقررات المينهج‬
‫بطريقييية تسييياعد عليييى تحقييييق األهيييداف العامييية والخاصييية التعليميييية والمهاريييية الوجدانيييية‬
‫والسلوكية‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ثانياً‪ :‬أهمية المحتوى‪ :‬ويقصيد بهيا قيمية المحتيوى بالنسيبة للميتعلم والمجتميع عليى حيد‬
‫سواء‪.‬‬
‫ثالناً‪ :‬ردق المحتوى وناللت ‪ :‬والصدق يعني الصحة والدقة والثبات‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬االتساق م الواق االجتماعي‪ :‬ونعني به ربيط المينهج بالبيئية والمجتميع والعيالم‬
‫الذي يعيش فيه المتعلم‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬كلياة انهادال وشاموليتها‪ :‬ونعنيي بيه ضيرورة تحقييق المينهج ألهيداف كثييرة‬
‫ومتنوعة‪ ،‬المعرفية منها والمهارية والوجدانية والجمالية والروحية واالجتماعية‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫سانساً‪ :‬مالءمة المحتوى لقدرات وخبرات وحاجات وميول التالميذ‪.‬‬
‫تعرضييت المنييياهج التعليمييية للنقيييد الشيييديد لكونهييا بعييييدة جيييدا ً عيين حاجيييات المتعلميييين‬
‫وميولهم‪ ،‬فقد باعدت بيين التلمييذ وبيئتيه ومين ثيم جياءت فكيرة تركييز المينهج عليى حاجيات‬
‫النشء كرد فعل لهذا النقد الالذع‪.‬‬
‫ويمكن التمييز بين ثالثة أنواع من الحاجات‪ ،‬وهذه األنواع الثالثة هي‪:‬‬
‫‪ -1‬الحاجات النفسية التي تتعلق بمتطلبات الطبيعة البيولوجية لإلنسان كالحاجة‬
‫إلى الطعام والنشاط والراحة‪.‬‬
‫‪ -2‬الحاجات االجتماعية التي تتصل بالعالقة مع اآلخير‪ ،‬كالحاجية إليى االنتمياء‬
‫واألمن والمكانة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬الحاجييات التكاملييية أو االندماجييية التييي تتضييمن خصييائص وظييروف معينيية‬
‫تسييهل نمييو الفييرد وتحقيقييه لذاتييه‪ ،‬كالحاجيية إلييى التفاعييل مييع الواقييع المعيياش‬
‫وتوجيه الذات والتوازن بين النجاح والفشل‪ ،‬وتكامل الشخصية وتناسقها‪.‬‬
‫مستويات تخطيط المنهج‪:‬‬

‫تختلف اآلراء حول مستويات تخطيط المنهج‪ ،‬وهذه االختالفات مرجعهيا مركزيية أو ال‬
‫مركزية التعليم‪ ،‬بمعنى أن هناك آراء تؤيد مركزية التعليم وبالتالي يتم تخطيط المنهج عليى‬
‫مسيتوى اليوزارة المسييئولة عين التعلييم وفلسييفته‪ .‬وهنياك آراء تؤييد ال مركزييية التعلييم علييى‬
‫اعتبار أن التعليم يرتبط بالبيئة التي قد تختلف عن غيرها من البيئات‪ ،‬وبالتيالي ييتم تخطييط‬
‫المنهج عن طريق الهيئات المحلية‪ .‬وأيا كانت هذه االختالفات فإن هناك مسيتويات لتخطييط‬
‫المنهج تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التخطيط على المستوى القومي‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ويتم ذلك عن طريق لجان عليا لتخطيط المناهج‪ ،‬حيث تضم هذه اللجان أفضل الخبيراء‬
‫والمتخصصين في ميدان المناهج‪ ،‬وتقوم هذه اللجان بوضع الخطوط العريضة للمناهج فيي‬
‫ضوء فلسفة المجتمع‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التخطيط على المستوى المحلي" من خالل مديريات التربية والتعليم"‪:‬‬

‫حيث تقوم الهيئات المحلية "المديريات" بوضع توجيهات المنهج التيي تسياعد الميدارس‬
‫على حل مشيكالتها الخاصية‪ ،‬كميا تقيوم بتنظييم البيرامج التدريبيية للمدرسيين لتسياعدهم فيي‬
‫عملهم‪ ،‬كما تقوم بتزويد المدارس بالوسائل التعليمية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التخطيط على المستوى المدرسي‪:‬‬

‫ويقوم بعملية التخطيط عليى المسيتوى المدرسيي هيئية تتكيون مين المدرسيين والتالمييذ‪،‬‬
‫ولكن التخطيط على المستوى المدرسيي ال ييتم إال فيي ظيل تنظيميات منهجيية معينية كمينهج‬
‫النشيياط أو الميينهج المتكامييل‪ ،‬أمييا ميينهج المييواد الدراسييية المنفصييلة علييى سييبيل المثييال يييتم‬
‫تخطيطه على المستوى القومي‪.‬‬

‫ولك ما هي خصائص المنهج المخط تخطيطا جيدا؟‬

‫هناك بعض الخصائص يمكن في ضوئها الحكم على كون المنهج مخطط تخطيطا جييدا‬
‫ومنها على سبيل المثال ما يلي‪- :‬‬

‫‪ .1‬وضوح أهداف المنهج‪.‬‬

‫‪ .2‬تسلسل الخبرات التعليمية وتتابعها بحييث تتناسيب ميع مراحيل النميو العقليي‬
‫للتالميذ‪.‬‬

‫‪ .3‬تناسق الخبرات التعليمية مع أهداف المنهج‪.‬‬

‫‪ .4‬شمولية الخطة العامة للمنهج لكل العناصر الداخلة فيه مثل أساليب التدريس‬
‫وطرق التقويم بجانب األهداف والمحتوى المقدم‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ .5‬إتاحة الفرصة للحصول على تغذية راجعة عن مدى جودة خطة المنهج فيي‬
‫تحقيق األهداف المرغوبة‪.‬‬

‫‪ .6‬أن تكون خطة المنهج مرنة بشكل يتيح تقيديم خبيرات تعليميية بديلية وطيرق‬
‫تدريس متنوعة متى دعت الحاجة إلى ذلك‪.‬‬

‫تنفيذ المنهج‬ ‫تقويم المنهج‬

‫الجديد‬ ‫الجديد‬
‫تحديد‬
‫حاجات‬
‫المنهج‬

‫تصميم‬
‫المنهج‬
‫الجديد‬ ‫بناء غايات‬
‫نموذج زنجر‬ ‫وأهداف‬
‫المنهج‬
‫الخطوات العشر في عمليات تخطيط‬
‫المنهج‬
‫انتقاء‬
‫المنهج‬
‫الجديد‬
‫تحديد المصادر‬
‫والمعلومات‬

‫تحديد‬
‫المنهج‬ ‫تعيين أدوار‬
‫تنظيم لجان‬
‫الجديد‬ ‫العاملين في‬
‫المنهج‬
‫المنهج‬

‫نموذج زنجر لتخطي المنهج‬

‫يتكون نموذج زنجر لعملية تخطيط المنهج من عشرة خطوات نتناولها بإيجاز على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الخطوة األولى‪ :‬تحديد مشكلة المنهج أو الحاجة إليه (تحديد حاجات المنهج)‬

‫إن تحديد مشكلة المنهج أو الحاجة إليه غالبا ما تكون الخطوة األولى في نميوذج دراسية‬
‫المنهج‪ .‬وفيميا يليي نحيدد المهيام (أو األعميال) المطلوبية مين مخطيط المينهج لتحدييد مشيكلة‬
‫المنهج أو الحاجة إليه‪:‬‬

‫‪ .1‬إذا كانييت الحاجيية إلييى الميينهج واضييحة وأمكيين تحديييدها كتابيييا بشييكل متفييق‬
‫عليه من قبيل العياملين بيالمنهج فإنيه مين الممكين االسيتغناء عين القييام بتليك‬
‫المهام‪.‬‬

‫‪ .2‬إذا كانت الحاجة إلى المنهج غير واضحة فإنه يمكن تحديد تلك الحاجية عين‬
‫طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد ما تم إنجازه إن وجد‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحديد ما هو مطلوب أو مقصود‪.‬‬

‫ج‪ -‬انتقيياء البيانييات والمعلومييات عيين طريييق األدوات المتييوفرة‬

‫(مثل االستبانة والمقابلة الشخصية‪ .‬إلخ)‪.‬‬

‫د‪ -‬تجميع البيانات والمعلومات وتنظيمها‪.‬‬

‫هييـ‪-‬تحليييل البيانييات والمعلومييات التييي تييم الحصييول عليهييا ومقارنتهييا بمييا هييو‬
‫مطلوب وما هو موجود‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد أو تطوير (بناء) غايات وأهداف المنهج‪:‬‬

‫نهتم في هذه الخطوة بوصف الغايات واألهداف باإلضافة إليى بنائهيا واسيتخدامها‪ .‬فكميا‬
‫هو معيروف فإننيا نصيف الغاييات كتعبييرات عامية شياملة فيي موضيوع معيين فيي حيين أن‬
‫األهداف يعبر عنها بدقة على أنها النتاجات المتوقعة من المتعلم‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وكما هو معروف أن الغايات واألهداف يمكن تحديدها بطرق متعددة إال أننيا نحيدد فيميا‬
‫يلي المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوة التالية‪( :‬تحديد أو تطيوير (بنياء) غاييات‬
‫وأهداف المنهج‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد أو تطوير فلسفة النظام المدرسي بأبعاده الواسعة‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد أو تطوير الغايات للبرنامج المدرسي أو لمحتوى منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد أو تطوير األهداف التعليمية النهائية للمقررات الدراسية‪.‬‬

‫‪ .4‬تحديد أو تطوير األهداف السلوكية للطالب في المقررات الدراسية‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬تحديد وتنظيم مناهج تطوير المنهج‪:‬‬

‫إذا حييددت الحاجيية إلييى الميينهج ثييم عينييت الغايييات واألهييداف فييإن الخطييوة التالييية تكييون‬
‫مواجهيية تلييك الحاجييات عيين طريييق دراسيية الميينهج وإمكانييية تييأمين وتنظيييم مصييادر هييذه‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫وفيما يلي نحدد المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوة التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬االلتزام بالالئحة التربوية لتطوير المنهج‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد وتأمين األموال الضرورية لدراسة المنهج‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد العاملين المؤهلين للعمل ضمن النظام المدرسي لدراسة المنهج‪.‬‬

‫‪ .4‬تخصيص الوقت الكافي والالزم لدراسة المنهج‪.‬‬

‫‪ .5‬تحديد التسهيالت واألدوات والمواد لدراسة المنهج‪.‬‬

‫‪ .6‬تحديييد الضييوابط الممكنيية أو المعوقييات لدراسيية الميينهج والتخطيييط لكيفييية‬

‫التغلب عليها‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تحديد وتنظيم أعمال اللجان المساهمة في تخطيط المنهج (تنظيم لجان المنهج)‪:‬‬

‫تحظى اللجان المساهمة في تخطييط المينهج بتأيييد قيوي مين أجيل جعيل تخطييط المينهج‬
‫قائما على جهيود مشيتركة مين قبيل المعلميين واإلدارييين وأوليياء أميور الطلبية والميواطنين‬
‫والطلبة على المدى البعيد‪.‬‬

‫وعلى الرغم من وجود أربع لجان مألوفة لدى العاملين في مجال تخطيط المنهج إال أنيه‬
‫ليس من الضروري أن يتضمن النظام المدرسي الصغير كل هذه اللجان في دراسة المنهج‪،‬‬
‫بينما الميدارس التيي تشيملها األنظمية الواسيعة فيحبيذ إيجياد مثيل هيذه اللجيان الصيغيرة فيهيا‬
‫لدراسة المنهج‪.‬‬

‫وعموما فإن المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوة الرابعة هي إن يقوم مخطط‬
‫المنهج بتحديد اللجان األربع التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬اللجان االستشارية‪.‬‬

‫أ‪ -‬ييتم تحديييد أعميال وواجبييات اللجييان االستشيارية فييي دراسيية‬

‫المنهج‪.‬‬

‫ب‪ -‬انتقاء أعضاء اللجنة‪.‬‬

‫‪ .2‬مجلس المنهج‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد أعمال ومهمات مجلس المنهج‪.‬‬

‫ب‪ -‬انتقاء أعضاء المجلس‪.‬‬

‫‪ .3‬لجنة مجال المنهج‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد أعمال ومهمات اللجنة لدراسة المنهج‪.‬‬

‫ب‪ -‬انتقاء أعضاء اللجنة‪.‬‬

‫‪ .4‬اللجنة المعنية بدراسة الموضوع‪:‬‬

‫‪55‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫أ‪ -‬تحديد أعمال ومهمات اللجنة لدراسة المنهج‪.‬‬

‫ب‪ -‬انتقاء أعضاء اللجنة‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬تحديد أدوار ومسئوليات العاملين في المنهج‪:‬‬

‫نحدد فيما يلي المهام المطلوبة من مخطط المنهج لتحديد أدوار ومسئوليات العاملين فيي‬
‫دراسة المنهج وهم‪:‬‬

‫‪ .1‬المدير‪.‬‬

‫‪ .2‬نائب المدير أو المدير المساعد أو الوكيل أو منسق المرحلة االبتدائية‪ .‬الخ‪.‬‬

‫‪ .3‬قائد الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬رئيس لجنة المناهج العليا‪.‬‬

‫‪ .5‬المعلم العضو في لجنة المنهج‪.‬‬

‫‪ .6‬المعلم غير العضو في لجنة المنهج‪.‬‬

‫‪ .7‬المستشار إن وجد‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬تحديد وتحليل المناهج أو البرامج الجديدة أو المستحدثة لمواجهة حاجات المنهج‪:‬‬

‫اآلن وبعييد تحديييد الحاجيية إلييى المنيياهج وتحديييد الغايييات واألهييداف‪ ،‬وإنهيياء األعمييال‬
‫الضرورية واالستعدادات التمهيديية فيإن الوقيت قيد حيان للبحيث عين إمكانيية حليول معقولية‬
‫لمواجهة حاجات المنهج وذلك عن طريق تحديد وتحليل مناهج وبرامج جديدة معقولة‪.‬‬

‫وفيما يلي المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوة السادسة‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد وتعيين عدة مناهج أو برامج جديدة أو مستحدثة بحيث تكون البيانيات‬
‫والمعلومات مجمعة بواسطة‪:‬‬

‫أ‪ -‬التربويين المتمرسين‪ ،‬أو الرجوع إلى أدبيات مجال المنهج‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ب‪ -‬االتصيييال بيييالتربويين المختصيييين عليييى المسيييتوى العيييام أو‬

‫المستوى المحلي‪.‬‬

‫ج‪ -‬االتصال بالكليات أو الجامعات واإلدارات التربوية‪.‬‬

‫د‪ -‬االهتمييييام بييييالمؤتمرات واللقيييياءات ذات العالقيييية بييييالمنهج‬

‫الدراسي‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل المناهج أو البرامج الجديدة بغرض‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد الغايات أو األهداف التعليمية‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحديد المميزات والسلبيات‪.‬‬

‫ج‪ -‬تحديد المداخل الناجحة‪.‬‬

‫د‪ -‬معرفييية التسيييهيالت الضيييرورية للحصيييول عليييى األجهيييزة‬

‫والمواد والمصادر‪.‬‬

‫ه‪ -‬حساب التكلفة من أجل تنفيذ النظام أو السير فيه‪.‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬تقييم وانتقاء أحد المناهج أو البرامج الجديدة لمواجهة حاجات المنهج‪:‬‬

‫بعد أن حددت وحللت المناهج أو البرامج الجديدة فإنه يلزم تقييم كل منها وفقا لمتطلبات‬
‫حاجات المنهج‪.‬‬

‫وفيما يلي نقدم المهام المطلوبة من مخطط المنهج في هذه الخطوة (الخطوة السابعة)‪:‬‬

‫‪ .1‬تقييم كل منهج أو برنامج جديد عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬وصف كيفية مواجهة حاجات المنهج‪.‬‬

‫ب‪ -‬وصف كيفية إبهام الغايات في النظام المدرسي‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ج‪ -‬وصف كيفية قياس مدخالت العمل في النظام المدرسي لكيل‬

‫مييين‪ :‬الهيئيييية التعليمييييية – الطييييالب – وسييييائل االتصييييال –‬
‫المعدات – المصادر والمواد – التكلفة‪.‬‬

‫‪ .2‬انتقيياء أحييد المنيياهج أو البييرامج الجديييدة بحيييث تكييون أفضييل ميين غيرهييا‬
‫لمواجهيية متطلبييات حاجييات الميينهج مييع إعييداد قائميية باألسييباب التييي دعييت‬
‫النتقاء هذا المنهج‪.‬‬

‫الخطوة الثامنة‪ :‬تصميم المنهج أو البرنامج الجديد‪:‬‬

‫تأتي الخطوة الثامنة بعد أن اختبر المنهج أو البرنامج الجديد‪.‬‬

‫وفيما يلـــي نحدد المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوات الثامنة‪:‬‬

‫‪ .1‬انتقاء التصميم المستخدم في البرنامج الجديد‪.‬‬

‫‪ .2‬تعييييين المجييياالت الرئيسيييية لكيييل مييين المعرفييية – المفييياهيم – المقييياالت –‬

‫المهارات – المحتوى المتضمن في البرنامج الجديد‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد وتقدير قيمة التسهيالت لكيل مين الفرييق العاميل – الميواد – األجهيزة‬
‫والمعدات – االعتمادات المالية‪ .‬تقرير كيفية مالئمة البرنامج الجديد لجدول‬
‫النظام المدرسي‪.‬‬

‫‪ .4‬عند تصميم مقرر دراسي معين يجب التدقيق في‪:‬‬

‫الغرض الرئيسي لهذا المقرر‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب‪ -‬مسار األهداف السلوكية في هذا المقرر‪.‬‬

‫الخطوة التاسعة‪ :‬تنفيذ المنهج أو البرنامج الجديد‪:‬‬

‫عند تصميم المنهج أو البرنامج الجديد تأتي خطوة التنفيذ‪.‬‬

‫وفيما يلي نحدد المهام المطلوبة من مخطط المنهج في هذه الخطوة‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ .1‬انتقاء فريق العمل للبرنامج الجديد (يدرب الفريق إن كان ذلك ضروريا)‪.‬‬

‫‪ .2‬انتقاء وتهيئة الموقع الفعلي (المدرسة مثال)‪.‬‬

‫‪ .3‬انتقاء وتهيئة الجدول لالستخدام‪.‬‬

‫‪ .4‬تهيئة الخطة التعليمية أو وحدة التدريس من قبل المعلمين‪.‬‬

‫‪ .5‬تقييييم البرنييامج الجديييد خطييوة بخطييوة لمعرفيية مييدى االرتقيياء أو التقييدم فيييه‬
‫(التقويم التكويني)‪.‬‬

‫الخطوة العاشرة‪ :‬تقويم المنهج أو البرنامج الجديد‪:‬‬

‫تقييويم الميينهج عملييية مسييتمرة تبييدأ ميين أول الخطييوات‪ ،‬حيييث يييتم تقييويم الخطييوات منييذ‬
‫البداية خطوة خطوة فيما يسمى بالتقويم التكويني‪.‬‬

‫وفيما يلي نحدد المهام المطلوبة من مخطط المنهج في الخطوة العاشرة‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد ما يجب تقويمه في المنهج‪ :‬محتوى المادة – أغراض البرنامج …إلخ‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع المعايير التي ستستخدم في التقويم‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد المعلومات والبيانات الالزمة للتقويم‪.‬‬

‫‪ -4‬جمع وتحليل المعلومات والبيانات الالزمة للتقويم‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل الرابع‬
‫تنفيذ المنهج‬

‫تسما عملياة انتقاا المانهج الا ي ياتم تصاميم إلاا التعلايم الفعلاي بالمدرساة بعملياة‬
‫التنفي ‪.‬‬

‫ولك ما هي المبانئ العامة لتنفي المنهج؟‬

‫هناك عدة مبادئ يجب أن تراعى في تنفيذ المنهج وهذه المبادئ هي‪:‬‬

‫‪ – 1‬تدريب المعلمين‪:‬‬

‫إن تدريب المعلمين على تنفيذ المنهج الجديد في أثناء رحلة تصميمه وقبل البدء بتطبيقه‬
‫وفي أثناء تطبيقه يعد أمرا ً أساسيا ً يعين المعلمين على إدراك مزايا المنهج الجديد ومتطلبات‬
‫تنفيذه‪.‬‬

‫وإذا كان من الصعب على مخططي المناهج ومؤلفي الكتب اليذين لهيم دورا ً أساسييا ً فيي‬
‫عملييية التييدريب‪ ،‬إذا كييان ميين الصييعب عليييهم الوصييول إلييى المعلمييين لتييدريبهم‪ ،‬يمكيين أن‬
‫يقتصييير تيييدريبهم عليييى المشيييرفين التربيييويين المتخصصيييين مركزيييياً‪ ،‬ثيييم يتيييولى هيييؤالء‬
‫المشرفون بدورهم تدريب المعلمين في دورات محلية‪ ،‬إضافة إلى المسياعدات التيي يقيدمها‬
‫هؤالء المشرفون إلى المعلمين في مدارسهم‪.‬‬

‫‪ – 2‬عدم إلقاء مسئولية التنفيذ على المعلم وحده‪:‬‬

‫يتوقع من المعليم أن ينفيذ المينهج شيعورا ً منيه بالمسيئولية األخالقيية تجياه المجتميع اليذي‬
‫يعيييش فيييه والمؤسسيية التييي ينتمييي إليهييا‪ ،‬ومييع ذلييك فإنييه علييى القيييادات التربوييية أال تكتفييي‬
‫باالعتميياد علييى هييذا االفتييراض بحيييث أنييه علييى مييديري المييدارس والمشييرفين التربييويين‬
‫ومتخصصي المناهج وغيرهم من المعنيين بهذه المسيئولية األخالقيية االلتيزام بنصييبهم فيي‬
‫تنفيذ المنهج‪.‬‬

‫‪ – 3‬تهيئة البيئة المدرسية للتنفيذ‪:‬‬

‫‪60‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫حيث أن تنفييذ المينهج يتطليب تيوفير تجهييزات وميواد ومرافيق محيددة ليذا يجيب أن ييتم‬
‫مسح إمكانات المدرسة للوقوف على مدى توفير هذه المتطلبات‪.‬‬

‫‪ – 4‬إعداد المواد المنهجية‪:‬‬

‫تسمى هذه المواد المنهجية أحيانا بالرزمة أو الحزمة التعليمية وهي تشتمل على الكتياب‬
‫المدرسييي المخصييص للطالييب وكتيياب دليييل المعلييم وكتيياب التييدريبات إضييافة إلييى الوسييائل‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 5‬مبادئ تربوية ونفسية أخرى‪:‬‬

‫إضافة إلى ما ذكرناه‪ :‬هناك عدد من المبادئ التربوية والنفسيية العامية يجيب أن تراعيى‬
‫في تنفيذ المنهج ومن هذه المبادئ‪:‬‬

‫(أ) اعتبار كل أنشطة التقويم والتيدريب وغييره مين الميواد التيي يقترحهيا المينهج جيزءا‬
‫أساسيا ً منه وليست مواد تكميلية‪.‬‬

‫(ب) ممارسة المتعلمين لألنشطة بأنفسهم‪ ،‬أي اعتماد المتعلمين على التعلم الذاتي‪.‬‬

‫(ج) تحديد أهداف المنهج على شكل سلوك من وجهة نظر المتعلمين‪.‬‬

‫(د) تعزيز السلوك المرغوب فيه باستمرار‪.‬‬

‫(هـ) اعتبار األخطاء جزء من التعلم‪ ،‬فالذي ال يخطئ هو الذي ال يعمل‪.‬‬

‫(و) ليس النجاح بديل بل هو األساس‪.‬‬

‫(ز) توظيف التكرار كلما أمكن ذلك‪.‬‬

‫(ح) استخدام مصادر التعلم المتوفرة في البيئة التعليمية‪.‬‬

‫(ط) اعتماد التعلم القائم على حل المشكالت‪.‬‬

‫هناك اتجاهات تربوية دينة يجب أم تقوم عليها عملية تنفي المنهج‪ .‬منها‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -1‬التأكيد على القضايا والمشكالت المعاصرة واألحداث الجارية‪.‬‬

‫‪ -2‬اعتبار أنشطة التقويم والتدريبات والنشاطات والمواد التيي يقترحهيا المينهج‬

‫مواد أساسية وليست تكميلية‪.‬‬

‫‪ -3‬ممارسة الطالب ألنشطة المنهج بكل أنواعها بنفسه‪.‬‬

‫نشــاط‪:‬‬

‫عليك تحديد اتجاهيات تربويية حديثية أخيرى تقيوم عليهيا عمليية تنفييذ المينهج مين خيالل‬
‫قراءاتك في كتب المناهج والمراجع بمكتبة الكلية‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بالعوامل المؤثرة في عملية المينهج‪ .‬فنقيول‪ .‬هنياك مجموعية مين العواميل‬
‫المؤثرة في عملية تنفيذ المنهج منها ما يلي‪:‬‬

‫رورت الت يير‪ :‬ويندرج تحته‪:‬‬ ‫‪–1‬‬

‫‪ -‬الحاجة إلى التغيير‪.‬‬

‫‪ -‬الوضوح في عملية التغيير‪.‬‬

‫‪ – 2‬الظرول المحلية‪:‬‬

‫ونعنييي بهييا خصييائص األفييراد المشييتركين فييي تنفيييذ الميينهج مثييل المتعلمييين والمعلمييين‬
‫واإلداريين ممن لهم تأثيرا ً واضحا ً على تنفيذ المنهج‪.‬‬

‫‪ – 3‬العوام الخارجية‪:‬‬

‫ومنها ثالثة عوامل هي‪:‬‬

‫‪ -‬القوى السياسية‪.‬‬

‫‪ -‬الحدود المالية‪.‬‬

‫‪ -‬المساعدات التكنولوجية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫نماذج التنفيذ‪:‬‬

‫هناك مجموعة من النماذج في تنفيذ المنهج نتناول منها النموذج التالي‪:‬‬

‫نموذج البروفيل التجديدي‪:‬‬

‫تييييم تطييييوير هييييذا النمييييوذج ميييين قبييييل كييييل ميييين ليثييييوود ‪ Leithwoud‬ومييييونتجمري‬
‫‪.Montegamery‬‬

‫وقد قام ه ا النموذج علا عدت افترا ات منها‪:‬‬

‫‪ -1‬أن للمعلم الحرية الكاملة في إضافة التعديالت الالزمية عليى البرنيامج وهيذا‬
‫يعني أن للمعلم صالحيات في صنع القرارات المتعلقة بتنفيذ البرنامج‪.‬‬

‫‪ -2‬أن المعلمين ليسوا بمستوى واحد فيي االسيتعداد للعميل فيي البرنيامج الجدييد‬
‫نظرا ً الختالف المهارات التي يمتلكها المعلمون في التدريس‪.‬‬

‫‪ -3‬ال يتم التحرك أو االنتقال من مرحلة إلى مرحلة أخيرى فيي هيذا النميوذج إال بعيد‬
‫التغلـــب على المعوقات المتواجدة في المرحلة السابقة‪.‬‬

‫خطوات السير في النموذج‪:‬‬

‫يقسييم نمييوذج البروفيييل التجديييدي إلييى عييدة مهييام‪ .‬بعضييها يقييع تحييت مييا يسييمى بالمهييام‬
‫التشخيصييية وبعضييها يقييع تحييت مييا يسييمى بالمهييام التطبيقييية‪ ،‬ويضيياف إلييى ذلييك مهمتييين‬
‫تقويميتين أخرييتين‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬المهام التشخيصية‪:‬‬

‫يقدم ليثوود عدة معايير تقوم على أساسها المهام التشخيصية وهي‪:‬‬

‫‪ – 1‬التوجهات التي بنى عليها البرنامج (األهداف العامة)‬

‫ويطلق عليها محطة الوصول أو األهداف العامة‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 2‬األهداف الخاصة للمنهج‪:‬‬

‫وهييي نتاجييات الييتعلم المرغوبيية والتييي ميين المفتييرض أن يحققهييا الطييالب بعييد انتهيياء‬
‫البرنامج‪.‬‬

‫‪ – 3‬السلوك المباشر للطالب‪:‬‬

‫وهي إنجازات الطالب المتوقعة قبل البدء في البرنامج الجديد‪.‬‬

‫‪ – 4‬المحتوى الدراسي‪.‬‬

‫‪ – 5‬المصادر التعليمية‪ :‬التي ينبغي على الطالب استخدامها‪.‬‬

‫‪ – 6‬االستتتراتيجيات التدريستتية‪ :‬وهييي السييلوك المقتييرح ميين قبييل المعلييم لتسييهيل تعلييم‬
‫الطالب‪.‬‬

‫‪ – 7‬الخبرات التعليمية‪ :‬نشاطات الطالب العقلية والبدنية‪.‬‬

‫‪ – 8‬الوقت‪ :‬وهو كمية الوقت الذي يستغرقه الطالب في نشاط ما‪.‬‬

‫‪ – 9‬أدوات التقيتتيم أو إجراءاتتته‪ :‬وهييي الوسييائل التييي يمكيين اسييتخدامها لتقييييم إنجييازات‬
‫الطالب‪.‬‬

‫أما فيما يخص المهام التشخيصية فهي تتمن فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األهداف العامة المرجو تحقيقها بواسطة البرنامج الجديد بعد تنفيذه‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد االختالفات ذات الصلة بين الممارسات المقترحة مين خيالل البرنيامج الجدييد‬
‫والممارسات التعليمية من خالل برامج أخرى موجودة في الميدان‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد العوائق التي تعيق تنفيذ البرنامج الجدييد ميع ضيرورة التغليب عليهيا مين قبيل‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ثانياً‪ :‬المهام التطبيقية‪:‬‬

‫في هذه المرحلية ييتم التركييز عليى الممارسيات الصيفية مين قبيل المعلميين كاسيتخدامهم‬
‫الستراتيجيات تدريس متنوعة للتغلب على معوقات تنفيذ البرنامج‪.‬‬

‫وعلي جاءت المهام التطبيقية علا النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد اإلجراءات الالزمة للتغلب على معوقات تنفيذ البرنامج‪.‬‬

‫‪ -2‬تعميم اإلجراءات‪.‬‬

‫‪ -3‬التزود بالمصادر التعليمية الضرورية والمختلفة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أما فيما يخص مهام التقويم‪:‬‬

‫يعني بها استخدام كل من التقويم التكويني والتقويم النهائي‪.‬‬

‫مميزات النموذج‪:‬‬

‫‪ -1‬يهتم بتدريب المعلمين على تنفيذ البرنامج‪.‬‬

‫‪ -2‬يهتم بإزالة العوائق التي تواجه المعلمين أثناء تنفيذ البرنامج الجديد أوالً بأول‪.‬‬

‫‪ -3‬يحدد خطوات البرنامج خطوة خطوة‪.‬‬

‫عيوب النموذج‪:‬‬

‫‪ -1‬يحتاج إلى وقت كاف لمتابعية أداء المعليم مين خيالل اللقياءات الدوريية والتشياورات‬
‫في البرنامج الجديد‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم إمكانية تفريغ المعلمين للوقيت المطليوب مين أجيل حضيور اليدورات التدريبيية‬
‫وهذا بحد ذاته يعيق استخدام النموذج‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل الخامس‬
‫تحليل المنهج وتقويمه‬

‫التعريف بعملية تحليل المنهج وتقويمه‪:‬‬

‫ينبغي أن يسبق تطوير المنهج عملية تقويم له‪ ،‬لمعرفة نيواحي القصيور وجوانيب القيوة‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك يتم التطوير الالزم للمنهج‪.‬‬

‫وحيث أن تقويم المنهج ينبغي أن يتم في ضوء معايير محددة‪ ،‬لذلك يمكن تعرييف تقيويم‬
‫المنهج على أنيه "عملياة إرادار كام علاا راال ية المانهج الدراساي عا طريا تجميا‬
‫اوء معاايير مو اوعية‬ ‫البيانات الخارة الالزمة للحكام عليا ‪ ،‬وتحليلهاا وتفسايرها فاي‬
‫تساعد في اتخاذ قرارات مناسبة بشأم المنهج"‪.‬‬

‫وتعريف التقويم بهذه الصورة يوضح لنا عدة أبعاد هي‪:‬‬

‫‪ -1‬أن عمليـــة تقويم المنهج البد أن تتم في ضوء معايير موضوعية‪ ،‬تتخذ فيي‬
‫ضييوئها القيييرارات المناسيييبة‪ ،‬بمعنيييى أنييه ال يصيييح – فيييي التقيييويم اتخــيييـاذ‬
‫قرارات مبنية على وجهات النظر الشخصية أو االنطباعات الذاتية‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تقيييويم المييينهج عمليييية تبيييدأ بجميييع البيانيييات‪ ،‬وتنتهيييي باتخييياذ القيييرارات‬
‫المناسبة في ضوء تفسير هذه البيانات‪.‬‬

‫‪ -3‬أن التقييويم يعتمييد أساسيا ً علييى جمييع البيانييات‪ ،‬وجمييع البيانييات عملييية تعتمييد‬
‫على القياس‪ ،‬ومن هنا يجب التمييز بين مصطلحي التقويم والقيياس حتيى ال‬
‫يستخدم أحدهما بديالً أو مرادفا ً لآلخر‪.‬‬

‫يهيييتم أساسيييا ً بجميييع البيانيييات وتصييينيفها وتحليلهيييا عييين طرييييق أدوات مثيييل‪:‬‬ ‫فالقياااا‬
‫االختباااارات واالساااتبيانات وبطاقاااات المال ظاااة وغيرهيييا مييين األدوات التيييي يشيييترط فيهيييا‬
‫الصدق والثبات والموضوعية‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وتختليف هييذه األدوات بيياختالف الهييدف ميين القييياس‪ ،‬فقييياس الجوانييب المعرفييية يتطلييب‬
‫أدوات تختلف عن تلك األدوات التي يتطلبها قياس الجوانب الوجدانية‪ .‬وهكذا‪.‬‬

‫وعليه يتطلب كل جانب من جوانب المنهج قياسات معينة خاصة به ونتيائج هيذا القيياس‬
‫هي تقارير كمية‪ ،‬أي أرقام أو إحصاءات تصف الجانب المقيس بلغة كمية‪.‬‬

‫أما التقويم فيتضمن أحكاما ً وإجراءات تعتمد على نتائج القياس‪ ،‬وعليى تفسييرها أي أم‬
‫ااوء نتااائج القيااا ‪،‬‬ ‫التقااويم هااو عمليااة إرادار ان كااام واتخاااذ القاارارات المناساابة فااي‬
‫ومادى راال‬ ‫رحة ه ه ان كام ونقة تلك القرارات علا مدى نقة القياا‬ ‫وعلي تتوق‬
‫أنوات ‪.‬‬

‫معايير تقويم المنهج‪:‬‬

‫هناك معايير تتعلق بأسس بناء المنهج وهناك معايير تتعلق بعناصر المينهج‪ .‬وفيميا يليي‬
‫نستعرض هذين النوعين من المعايير‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬معايير تقويم المنهج في ضوء أسس بنائه‪:‬‬

‫حدّد "المفتي" معايير تقويم المنهج في ضوء أسس بنائه في أربعة معايير أساسية هي‪:‬‬

‫وء الخبرت‪:‬‬ ‫(‪ )1‬تقويم المنهج في‬

‫ينبغي أن يكون تقويم المنهج في هذه الحالة بناء على ما يأتي‪:‬‬

‫أ ‪-‬كم وكيف الخبرات المباشرة بالنسبة لكم وكيف الخبرات غير المباشرة التي يتضمنها‬
‫المنهج ومدى مناسبتها للمتعلم‪.‬‬

‫ب – تنوع الخبرات سواء المباشرة أو غير المباشرة‪.‬‬

‫ج – شمول المنهج الخبرات المباشرة والخبرات غير المباشرة‪.‬‬

‫د – التوازن بين الخبرات المباشرة وغير المباشرة‪ ،‬والتوازن داخل كل نوع منهما‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫هـ ‪-‬التكامل بين الخبرات المباشرة والخبيرات غيير المباشيرة‪ ،‬والتكاميل داخيل كيل نيوع‬
‫منهما‪.‬‬

‫وء اجات المتعلم‪:‬‬ ‫(‪ )2‬تقويم المنهج في‬

‫ينبغي أن يكون تقويم المنهج في هذه الحالة في ضوء ما يأتي‪:‬‬

‫أ – مناسبة المنهج لخصائص مرحلة النمو التي يمر بها المتعلم‪.‬‬

‫ب – مراعاة حاجات المتعلم ومشكالته‪.‬‬

‫ج – مراعاة استعدادات المتعلم وقدراته‪.‬‬

‫د – مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬

‫هـ ‪-‬إكساب المتعلم أنماط التفكير العلمي والناقد‪.‬‬

‫وء طبيعة البيئة والمجتم ‪:‬‬ ‫(‪ )3‬تقويم المنهج في‬

‫يكون التقويم في هذه الحالة في ضوء ما يأتي‪:‬‬

‫أ – ارتباط المنهج بالبيئة والمجتمع‪.‬‬

‫ب – توافق مواقف الخبرة في المنهج مع الواقع البيئي والمجتمعي‪.‬‬

‫ج – قدرة المنهج على إعداد المتعلم لمواجهة التغير والتطور الحادث في كل مين البيئية‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫د – قدرة المنهج على إعداد المتعلم لبيئة ومجتمع المستقبل‪.‬‬

‫هـ ‪-‬قدرة المنهج على إكساب الميتعلم اتجاهيات موجبية نحيو البيئية للحفياظ عليى ميوارده‬
‫وتنميتها واستثمارها وعدم استنزاف مواردها‪.‬‬

‫و – قدرة المنهج على إعداد المتعلم لمعايشة المجتمع المحلي والمجتمع العالمي‪.‬‬

‫وء النقافة‪:‬‬ ‫(‪ )4‬تقويم المنهج في‬

‫‪68‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ينبغي أن يتم تقويم المنهج في هذه الحالة في ضوء قدرة المنهج على تحقيق ما يأتي‪:‬‬

‫أ – نقل الجانب المادي النافع من الثقافة‪ ،‬الذي يناسب العصر‪.‬‬

‫ب – نقل الجانب الالمادي النافع من الثقافة‪ ،‬الذي يناسب العصر‪.‬‬

‫ج – إكساب المتعلم التقاليد والعادات المفيدة‪.‬‬

‫د – مساعدة المتعلم على التخلص من التقاليد والعادات البالية‪.‬‬

‫هـ ‪-‬مساعدة المتعلم على نبذ الخرافات السائدة‪ ،‬وتفسير الظواهر تفسيرا ً علميا ً مقنعاً‪.‬‬

‫ثانيا ً – معايير تقويم المنهج في ضوء عناصره‪:‬‬

‫يعتمد التقويم في هذه الحالة على العناصر الخمسية للمينهج وهيي األهيداف‪ ،‬والمحتيوى‪،‬‬
‫واستراتيجيات التدريس والوسائل‪ ،‬واألنشيطة التعليميية‪ ،‬والتقيويم‪ ،‬ويهيتم التقيويم حينئيذ بميا‬
‫ينبغي أن تكون عليه هذه العناصر كما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬معايير تقويم انهدال‪:‬‬

‫يمكن تقويم األهداف في ضوء المعايير التالية‪:‬‬

‫أ – أن تكون األهداف واضحة‪.‬‬

‫ب – أن تكون صياغة األهداف دقيقة‪ ،‬وال تحتمل أكثر من تفسير‪.‬‬

‫ج – أن تكون األهداف مناسبة لمستوى المتعلمين‪.‬‬

‫د – أن تكون األهداف شاملة للمجاالت المعرفية والمهارية والوجدانية‪.‬‬

‫هييـ ‪-‬أن تكييون األهييداف متوازنيية‪ ،‬بمعنييى أال تكييون األهييداف مشييبعة بمجييال معييين علييى‬
‫حساب المجالين اآلخرين‪.‬‬

‫و – أن تكون األهداف مصاغة بداللة ما ينبغي أن يصل إليه المتعلم من إنجاز‪.‬‬

‫(‪ )2‬معايير تقويم المحتوى‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫يُراعى عند تقويم المحتوى أن يشمل التقويم اختيار المحتوى وتنظيمه‪ ،‬ويؤخذ بالمعايير‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫(أ) تقويم اختيار المحتوى‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون المحتوى مرتبطا ً باألهداف‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون المحتوى صادقا وله داللة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يرتبط المحتوى بالواقع الثقافي الذي يعيش فيه التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون هناك توازن بين شمول المحتوى وعمقه‪.‬‬

‫‪ -‬أن يراعى في المحتوى حاجات التالميذ ومشكالتهم وميولهم‪.‬‬

‫‪ -‬أن يراعى في المحتوى الخلفية المعرفية للتالميذ‪.‬‬

‫(ب) تقويم تنظيم المحتوى‪:‬‬

‫‪ -‬أن يراعيييى تنظييييم المحتيييوى التيييوازن بيييين الترتييييب المنطقيييي والترتييييب‬

‫السيكولوجي‪.‬‬

‫‪ -‬أن يحقق تنظيم المحتوى مبدأ تراكمية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬أن يحقق تنظيم المحتوى مبدأ استمرارية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬أن يساعد تنظيم المحتوى على استخدام أكثر من طريقة للتدريس‪.‬‬

‫والوسائ التعليمية‪:‬‬ ‫(‪ )3‬معايير تقويم استراتيجيات التدري‬

‫يمكن تقويم استراتيجيات التدريس في ضوء المعايير اآلتية‪:‬‬

‫أ – أن تساعد على تحقيق أهداف المنهج‪.‬‬

‫ب – أن تكون متنوعة ومناسبة لطبيعة المحتوى‪.‬‬

‫ج – أن تساعد على حدوث التفاعل بين المعلم والتالميذ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫د – أن تساعد على حدوث تفاعل بين التالميذ وبعضهم‪.‬‬

‫هـ ‪-‬أن تحث التالميذ على المنافسة والحوار الصحي المفيد‪.‬‬

‫و – أن تثير تفكير التالميذ‪.‬‬

‫ز – أن تدرب التالميذ على حل المشكالت‪.‬‬

‫ح – أن تدرب التالميذ على االكتشاف‪.‬‬

‫ط – أن تتيح فرصا ً متعددة لمشاركة التالميذ في مواقف التعليم والتعلم‪.‬‬

‫أما بالنسبة لمعايير تقويم الوسائ التعليمية فهي كاآلتي‪:‬‬

‫أ – أن تكون الوسيلة مرتبطة بأهداف المنهج أو الدرس‪.‬‬

‫ب – أن تحتوي الوسيلة على معلومات سليمة‪.‬‬

‫ج – أن تكون الوسيلة مناسبة للمحتوى‪.‬‬

‫د – أن تكون الوسيلة جذابة ومشوقة وواضحة المعالم ودقيقة‪.‬‬

‫هـ ‪-‬أن تراعي الوسيلة مبدأ أهمية الوسائط التعليمية المتعددة‪.‬‬

‫و – أن تكون الوسيلة موجهة ألكثر من حاسة من حواس التالميذ‪.‬‬

‫ز – أن تكون الوسيلة سهلة ومناسبة لمكان االستخدام‪.‬‬

‫(‪ )4‬معايير تقويم اننشطة التعليمية‪:‬‬

‫يمكن تقويم األنشطة التعليمية في ضوء المعايير التالية‪:‬‬

‫أ – أن تكون األنشطة مرتبطة بأهداف المنهج وتعمل على تحقيقها‪.‬‬

‫ب – أن تكون األنشطة مناسبة لمحتوى المنهج وتتكامل معه‪.‬‬

‫ج – أن تكون األنشطة مناسبة لمستوى نضج التالميذ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫د – أن تراعي األنشطة الفروق الفردية (أنشطة للمتفوق – للمتوسط لبطئ التعلم)‪.‬‬

‫هـ ‪-‬أن تراعى األنشطة مبدأ التنوع‪ ،‬ومبدأ التكامل فيما بينها‪.‬‬

‫و – أن تراعى األنشطة األسلوب العلمي في التخطيط والتنفيذ‪.‬‬

‫ز – أن تراعي األنشطة حاجات التالميذ ومشكالتهم‪.‬‬

‫ح – أن تحقق األنشطة مبدأ اإلنتاجية كلما أمكن ذلك‪.‬‬

‫ط – أن تحقق األنشطة مبدأ إيجابية التالميذ أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )5‬معايير تقويم أساليب التقويم‪:‬‬

‫يمكن تقويم أساليب التقويم المتضمنة في المنهج في ضوء المعايير اآلتية‪:‬‬

‫أ – أن تكون األساليب واألدوات مرتبطة باألهداف وتقيس ما تتضمنه من سلوكيات‪.‬‬

‫ب – أن يتحقق مبدأ الشمول والتنوع والتكامل في التقويم‪.‬‬

‫ج – أن يتحقق مبدأ االستمرارية في التقويم‪.‬‬

‫د – أن يشتمل التقويم على‪:‬‬

‫‪ -‬التقويم الفردي والتقويم الجماعي‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم الذاتي والتقويم الخارجي‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم البنائي والتقويم النهائي‪.‬‬

‫هـ ‪-‬أن يكون التقويم موضوعياً‪.‬‬

‫و – أن يكون التقويم اقتصادياً‪.‬‬

‫ز – أن يراعي التقويم الفروق الفردية بين التالميذ‪.‬‬

‫وء المعايير اآلتية‪:‬‬ ‫كما ينب ي تقويم أنوات التقويم في‬

‫‪72‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫أ – أن تكون أدوات التقويم ثابتة‪.‬‬

‫ب – أن تكون أدوات التقويم صادقة‪.‬‬

‫ج – أن تكون أدوات التقويم مميزة‪.‬‬

‫د – أن تكون أدوات التقويم مناسبة لمستوى نضج التالميذ‪.‬‬

‫هـ ‪-‬أن تكون أدوات التقويم سهلة في تقدير الدرجات‪.‬‬

‫و – أن تكون أدوات التقويم اقتصادية‪.‬‬

‫وخالرة القو ‪:‬‬
‫يعتبر التقويم مقوما ً أساسييا ً مين مقوميات العمليية التعليميية‪ ،‬فهيو العمليية التيي نحكيم بهيا‬
‫على مدى نجاحنا في تحقيق األهداف التربوية التي ننشيدها‪ ،‬بيل إنيه العمليية التيي نحكيم بهيا‬
‫على قيمة هذه األهداف ذاتها‪.‬‬
‫ويرى البعض أن التقويم هو وضيع درجيات تعبير عين عميل التلمييذ بالنسيبة لقدرتيه‪ ،‬أو‬
‫تعبر عن ترتيب التلميذ بين زمالئه فيي الفصيل والواقيع أن هيذا التعرييف ذات معنيى ضييق‬
‫لمفهوم التقويم‪.‬‬
‫ويقابل هذا المعنى المحدود معنى أكثر شموالً واتساعا ً حييث يصيف التقيويم بأنيه عمليية‬
‫شاملة لجوانب المنهج‪ ،‬حيث يتم تقويم كل من األهداف والمحتوى وطرق التيدريس وطيرق‬
‫التقويم المستخدمة‪.‬‬
‫أغراض التقويم (وظيفة التقويم)‬
‫للتقويم وظائف أربعة هي‪:‬‬
‫‪ -1‬مساعدة التلميذ على معرفة جوانب الخطأ أو الضعف في تعلمه وأسبابه‪.‬‬
‫‪ -2‬مساعدة التلميذ في تحقيق اإلشباع عندما يؤدي عمله بنجاح‪.‬‬
‫‪ -3‬مساعدة المدرس في الحكم عل مدى كفاية طرقه في التدريس‪.‬‬
‫‪ -4‬المساهمة في إصدار األحكام التي تتخذ أساسا ً للتنظيم اإلداري‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫فمثال يساعد التقويم المدرسية عليى مراجعية أهيدافها وميدى مالئمية المينهج لتحقييق هيذه‬
‫األهداف‪.‬‬
‫ويساعد المدرسة في التعرف على كفاية اإلمكانات البشرية والمادية لتطبيق المنهج‪.‬‬
‫ويساعد المدرسة في مقارنة أدائها بأداء المدارس األخرى‪.‬‬
‫خصائص برنامج التقويم الجيد‪:‬‬
‫‪ -1‬االتساق م انهدال‪ :‬أي أن يكون التقويم مرتبطا ً بأهداف المنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬الشامو ‪ :‬أي أن تشيتمل عملييية التقيويم علييى عناصير الميينهج (أهيداف – محتييوى –‬
‫طرق تدريس‪ ...‬إلخ)‪.‬‬
‫‪ -3‬القيمااة التشخيصااية‪ :‬بمعنييى أن تكييون نتييائج التقييويم تشخيصييية أي أن تميييز بييين‬
‫المستويات المختلفة من األداء أو اإلتقان‪ .‬وأن تصف نواحي القوة ونواحي الضعف‬
‫في عمليات األداء‪ .‬حتى يمكن عيالج نيواحي الضيعف بعيد تيداركها وتيدعيم نيواحي‬
‫القوة‪.‬‬
‫‪ -4‬الصدق‪ :‬صدق أدوات التقويم معناه أن نقيس تلك األدوات ما وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ -5‬االستمرارية‪ :‬نعني باالستمرارية أن يتم "التشخيص" عند بداية أي برنامج تعليميي‬
‫جديد أو عند الشروع في وحيدة تعليميية مين البرنيامج وأن يسيتمر هيذا العميل خيالل‬
‫تقدمنا في تدريس المنهج وأن تتم عملية التقويم أيضا ً في نهاية المنهج‪.‬‬
‫عوامل تؤثر في عملية التقويم‪:‬‬
‫هناك أكثر من عامل يؤثر في عملية التقويم وأهم هذه العوامل ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬النظرت الشائعة إلا وظيفية المدرسة‪ :‬فبنياء عليى هيذه النظيرة إميا أن يتجيه التقيويم‬
‫إلى قياس التحصيل الدراسي وحده‪ ،‬أو يتجه إليى الحكيم عليى ميدى نميو التلمييذ مين‬
‫جميع نواحيه في ضوء أهداف واضحة ومفهومة‪.‬‬
‫‪ -2‬الفلسفة التربوية السائدت‪ :‬حيث أن أهداف المدرسة وما تقوم به المدرسة فيي تعلييم‬
‫التلميذ وتربيته يتأثر بتلك الفلسفة التربوية السائدة‪ ،‬وعلى هذا فالتقويم يتم فيي إطيار‬
‫تلك الفلسفة التربوية‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬ظرول المجتم ومشكالت و اجات ‪ :‬التي تيؤثر بيدورها عليى المينهج األمير اليذي‬
‫يستتبعه أن يتأثر التقويم بهذه النواحي‪.‬‬
‫‪ -4‬مفهااوم انساالوب الااديمقراطي عنااد م ا يقومااوم بااالتقويم‪ :‬ومييدى تييدريبهم علييى‬
‫تطبيقه‪.‬‬
‫‪ -5‬مدى فهم طبيعة التقويم‪ :‬ومدى التدريب على استخدامها على نحو سليم‪.‬‬
‫‪ -6‬مدى القدرت علا استخدام انسلوب العلمي‪ :‬في اسيتخالص نتيائج التقيويم وإصيدار‬
‫األحكام الخاصة بهذه النتائج‪.‬‬
‫خطوات التقويم‪:‬‬
‫إن القيام بعملية التقويم يمر في خطوات خاصة‪ ،‬وهذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد أهداف التقويم المناسبة ألهداف المنهج المدرسي وفلسفته‪.‬‬
‫‪ -2‬تصنيف األهداف على نحو ييسر اختيار الوسائل وإجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬ترجمة األهداف إلى أنماط من السلوك يمكن مالحظتها‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد المواقف التي تظهر فيها أنماط هذه السلوك‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد الوسائل المناسبة للمواقف وأنماط السلوك ثم إجراء التقويم‪.‬‬
‫أنـواع التقويم‪:‬‬
‫هناك عدة أنواع للتقويم نذكر منها على سبيل المثال‪:‬‬
‫‪ – 1‬تقويم يشترك التلمي في م المدر ‪.‬‬
‫في هذا النوع من التقويم يضع المدرس مع التالميذ خطة خاصة بهذا التقويم يتحدد فيهيا‬
‫ما سيقومون به‪ ،‬وكيف يقومون به‪ .‬ويُعد التلميذ في هذا الموضوع من التقويم عيامالً هامياً‪،‬‬
‫فبمشاركته يتعرف على مواطن القوة وميواطن الضيعف وتداركيه ويتيدرب التلمييذ فيي ذليك‬
‫على التقويم الذاتي وعلى تقبل النقد‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 2‬التقويم ال اتي‪.‬‬
‫وهذا النوع من التقويم وثيق الصلة بالنوع السابق‪ ،‬بيل أنيه يتخليل النيوع السيابق‪ ،‬وفييه يراجيع‬
‫التلميذ باستمرار ما وصل إليه في اتجاه األهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ – 3‬تقويم الجماعة لنفسها‪.‬‬
‫وهو تقويم التالميذ ألنفسهم لمعرفة ميدى ميا وصيلوا إلييه مين تقيدم نحيو أهيدافهم‪ ،‬وذليك‬
‫تحت إشراف المدرس وبتوجيه منه‪.‬‬
‫‪ – 4‬تقويم الجماعة للتلمي كعضو فيها‪.‬‬
‫وهذا النوع من التقويم يتصل بالنوع السابق‪ ،‬بل يتخلله‪.‬‬
‫للتالمي ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬تقويم المدر‬
‫هذا النوع من التقويم يكميل األنيواع السيابقة‪ ،‬وال غنيى عنيه فيي عمليية التقيويم السيليمة‪،‬‬
‫والواقع أن المدرس يجب أن يكون له دور رئيسي في عملية التقويم ألنه متصيل بهيم ويقيوم‬
‫بمالحظتهم‪.‬‬
‫لعمل م التالمي ‪.‬‬ ‫‪ – 6‬تقويم المدر‬
‫أثنيياء تقييويم المييدرس لتالميييذه‪ ،‬يقييف علييى مييدى نجيياح توجيهاتييه وإرشيياداته وأسيياليب‬
‫تدريسييه‪ ،‬ويقييف علييى مييا فيهييا ميين قييوة أو ضييعف ومييا يجييب أن يقييوم بييه للزيييادة ميين القييوة‬
‫ولعالج الضعف‪.‬‬
‫‪ – 7‬تقويم تجربة ك م إنارت المدرسة والمشرل الفني‪.‬‬
‫أهداف االمتحانات ووظائفها‪:‬‬
‫‪ -1‬تتحييدد أهييداف ووظييائف االمتحانييات فييي النييواحي اآلتييية‪ :‬قبييول التالميييذ فييي مرحليية‬
‫دراسية معينة أو في تعليم معين "امتحان القبول"‪.‬‬
‫‪ -2‬نقييل التالميييذ ميين صييف إلييى صييف أو تييوزيعهم فييي مجموعييات متجانسيية (امتحييان‬
‫تنظيمي)‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬معرفة مقدار تحصيل التلميذ فيي مرحلية مين مراحيل التعلييم‪ ،‬وميدى اسيتحقاقه شيهادة‬
‫هذه المرحلة (امتحان نهائي)‪.‬‬
‫‪ -4‬معرفة مدى فهيم التالمييذ ميا درس لهيم ومعرفية ميواطن الصيعوبة وتعيديلها (امتحيان‬
‫كاداه تعليمية)‪.‬‬
‫‪ -5‬معرفة نوع الدراسة أو نوع المهنة التي تناسب التلميذ (امتحان توجيهي)‪.‬‬
‫عيوب االمتحانات بمدارس التعليم العام‪:‬‬
‫(‪ )1‬أن أسئلة االمتحانات التقليدية المعروفة بقصر عنايتها على مقدار تحصيل التلمييذ فيي‬
‫المادة الدراسية وتهمل بقية الجوانب األخرى مثل الميول واالتجاهات‪.‬‬
‫(‪ )2‬تتم االمتحانات في نهاية الدراسة أو نهاية النشاط‪ ،‬فهيي بيذلك عمليية نهائيية ال تسياعد‬
‫على معرفة الضعف في حينه لتداركه‪.‬‬
‫(‪ )3‬أصبح التالميذ ينظرون إلى امتحان آخر العام الدراسيي عليى أسياس أنيه آخير فرصية‬
‫يحتاجون فيها إلى المعلومات التي يدرسون فيها فينسونها بعد االمتحان ألنها تكون قد‬
‫أدت وظيفتها وهي تأدية االمتحان‪.‬‬
‫مجاالت التقويم التربوي‬
‫عليى اعتبييار أن عملييية التقيويم التربييوي عملييية شيياملة‪ ،‬وأنيه يخييتص بسييائر عناصيير أو‬
‫مكونات العملية التعليمية‪ ،‬لذا فإنه ينبغي أن يتضمن التقويم المكونات أو العناصر التالية‪:‬‬
‫(‪ )1‬تقويم عناصر المنهج المدرسي ويتضمن‪:‬‬
‫أ ‪-‬تقويم األهداف‪.‬‬
‫ب – تقويم المحتوى‪.‬‬
‫ج – تقويم الطرق التدريسية‪.‬‬
‫(‪ )2‬تقويم الطالب ويتضمن‪:‬‬
‫أ ‪-‬تقويم نمو الطالب‪.‬‬
‫ب – تقويم تحصيل الطالب‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫(‪ )3‬تقويم المعلم والمدير والعمل المدرسي‪:‬‬

‫وفيما يلي‪ ،‬سوف نلقي الضوء على تلك العناصر‪:‬‬
‫(‪ )1‬تقويم عنارر المنهج الدراسي‪:‬‬
‫أ ‪-‬تقويم انهدال‪:‬‬
‫إن الدعوة إلى صيانة األهداف بطريقة سلوكية‪ ،‬نتج عنه دعوة إلى عدم التسيليم المطليق‬
‫بصحة األهداف التربوية التي نسعى إلى تحقيقهيا‪ ،‬فقيد يكيون مين بيين هيذه األهيداف ميا هيو‬
‫ليس متمشيا ً مع تطورات واحتياجات المجتمع‪ ،‬وبالتالي ليس متمشيا ً مع نمو الطالب وعليه‬
‫أصبح تقويم األهداف التربوية مجاالً رئيسيا ً من مجاالت التقويم‪.‬‬
‫ويتم تقويم األهداف التربوية على عدة مستويات أو أسس أهمها‪:‬‬
‫‪ -1‬مدى عالقة األهداف بالتلميذ وطبيعة المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -2‬مدى إجرائية األهداف‪.‬‬
‫‪ -3‬مدى إمكانية تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -4‬مدى التداخل بين أهداف المناهج المختلفة‪.‬‬
‫‪ -5‬مدى وضوح األهداف‪.‬‬
‫‪ -6‬مدى مراعاة األهداف لمستويات النمو العقلي والتعليمي للطالب‪.‬‬
‫‪ -7‬مدى شمول األهداف ألنواع السلوك ومستوياته المختلفة‪.‬‬
‫ب – تقويم المحتوى‪:‬‬
‫يخضع المحتوى الذي تيم اختيياره كيذلك للتقيويم‪ ،‬فقيد يكيون المحتيوى المختيار ال يحقيق‬
‫األهداف المنشودة من ورائه‪ ،‬ومن ثم يتطليب األمير عميل التعيديالت والتحسيينات المناسيبة‬
‫التي تسهم في تحقيق األهيداف المرغوبية‪ ،‬وهيذا يتطليب التعيرف عليى بعيض األشيياء التيي‬
‫تخص المحتوى ومنها‪:‬‬
‫‪ -1‬مدى االرتباط بين األهداف والمحتوى‪.‬‬
‫‪ -2‬مدى حداثة المحتوى‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -3‬مدى استخدام البيئة كمصدر لخبرات التعلم في المحتوى‪.‬‬

‫‪ -4‬مدى االتصال بين المحتوى وخبرات المتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬مدى الترابط والتكامل بين عناصر المحتوى‪.‬‬
‫‪ -6‬مدى منطقية تسلسل المحتوى‪.‬‬
‫‪ -7‬مدى سماح المحتوى بمراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪ .‬وهكذا‪.‬‬
‫ويتم ذلك في صورة تطبيق استفتاءات واستبيانات‪ ،‬تتضيمن أسيئلة تتعليق بتليك المعيايير‬
‫واألسييس التييي ينبغييي مراعاتهييا فييي المحتييوى وطريقيية تنظيمييه‪ ،‬ويجيييب علييى هييذه األسييئلة‬
‫الخبييراء المعنيييون بييالمحتوى‪ ،‬سييواء كييانوا ميين المتخصصييين فييي المييادة العلمييية‪ ،‬أو ميين‬
‫الم تخصصين في طرق التدريس وغيرهم سواء كيانوا مين المشيتركين فيي وضيع المحتيوى‬
‫أو المهتمين بتصحيح أو إخراج الكتب المدرسية‪.‬‬
‫ج – تقويم الطرق التدريسية‪:‬‬
‫إن تقويم التدريس سار في اتجاهات ثالثة هي‪:‬‬
‫االتجاه انو ‪:‬‬
‫البحث عن خصائص المعلمين كمعيار للكفاءة التدريسية‪ ،‬سيواء كانيت هيذه الخصيائص‬
‫شخصية أو ثقافية أو مهنية‪ ،‬وعليه فقد اعتقد البعض أن المظهير الخيارجي واليذكاء وتقيدير‬
‫النجيياح فييي مييادة التخصييص والمسييتوى االجتميياعي ودرجيية تييرخيم الصييوت وغيرهييا ميين‬
‫خصائص التدريس الجيد‪.‬‬
‫وتتضح خطورة هذا االتجاه في عدم وقوفه على عمق وتعقد العملية التدريسيية‪ ،‬فأدواتيه‬
‫غير موضوعية وغير مقننة‪ ،‬وما يسجله المقيوم هيو مجيرد انطباعيات قيد تختليف مين مقيوم‬
‫إلى آخر‪.‬‬
‫االتجاه الناني‪:‬‬
‫اهتم أصحاب هذا االتجاه بدراسة التفاعل الذي يحدث بين المعلم والطالب العتبياره هيو‬
‫أساس التعلم‪ ،‬واعتبروه مؤشرا ً صادقا ً لكفاءة التدريس‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وهنا ظهر االتجاه المعروف بتحليل التدريس من خالل مالحظة سلوك المعلم والطالب‪،‬‬
‫وظهرت العديد من البطاقات التي تسيتخدم لهيذا الغيرض‪ .‬سيواء كيان هيذا التفاعيل لفظيي أو‬
‫غير لفظي‪ ،‬وهذا االتجاه كما هو واضح يهتم بالطريقية واسيتراتيجيات التيدريس وال يعطيي‬
‫وزنا ً لمحتوى المادة التي يقدمها المعلم لطالبه‪.‬‬
‫االتجاه النالي‪:‬‬
‫يأخذ أصحاب هذا االتجاه نتيائج التعلييم باعتبياره المؤشير األهيم – إن ليم يكين الوحييد –‬
‫لكفيياءة المعلييم‪ .‬فييإذا كييان تحصيييل الطييالب جيييدا ً فييإن ذلييك يييدل علييى جييودة عملييية التييدريس‬
‫وكفاءة المعلم‪.‬‬
‫وفييي هييذا االتجيياه تحتييل اختبييارات التحصيييل مصييدر الصييدارة كييأدوات للتقييويم‪ ،‬وعلييى‬
‫الرغم من أن هذا االتجاه يبدو منطقياً‪ .‬إال أننا نوجه له بعض النقد فهيو يركيز عليى تحصييل‬
‫الطالب باعتباره المعيار الوحيد للكفاءة‪ ،‬وفي الحقيقية إن التحصييل الدراسيي يتيأثر بالعدييد‬
‫من العوامل األخرى التي ليس للمعلم دخل فيها‪ ،‬كالوسيط االجتمياعي والثقيافي اليذي يعييش‬
‫فيييه الطالييب‪ ،‬وخصييائص الطييالب أنفسييهم مثييل‪ :‬الييذكاء والقييدرة علييى االبتكييار واإلحسيياس‬
‫بالذات وحاالتهم النفسية‪ ،‬وغير ذلك من العوامل التي تؤثر على التحصيل‪.‬‬
‫ومين هنيا فيال يمكين اعتبيار نتيائج الييتعلم هيي اليدليل الوحييد المعيد عين جيودة التييدريس‪،‬‬
‫ويجب أن ننظر إلى التحصيل على أنه المرآة التي تنعكس عليها كفاءة المعلم‪.‬‬
‫تقويـم الطـالب‪:‬‬
‫يتم تقويم الطالب في الجوانب التالية‪:‬‬
‫(‪ )1‬تقويم النمو الجسمي للطالب‪:‬‬
‫ويقصييد بييه تقييويم الطالييب فييي نييواحي نمييوه الجسييمي المختلفيية مثييل‪ :‬السيين‪ ،‬والطييول‪،‬‬
‫والوزن‪ ،‬والحالة الصحية‪ ،‬وشدة اإلبصار وقدرته على السمع‪ ،‬واألمراض التي يعاني منها‬
‫وتاريخهييا وتطورهييا وهكييذا‪ ،‬وبييذلك يمكيين معرفيية الحاليية الصييحية للطالييب والعمييل علييى‬
‫معالجة ما يثبت تدهوره منها‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫(‪ )2‬تقويم النمو العقلي للطالب‪:‬‬

‫يتناول التقويم هنا التعرف على مدى قدرة الطالب على االستفادة من الجوانب المعرفيية‬
‫أو التمكن منهيا‪ ،‬وذ ليك مين خيالل اسيتخدام اختبيارات متعيددة تسيتخدم لهيذا الغيرض سييأتي‬
‫الحديث عنها فيما بعد‪.‬‬
‫(‪ )3‬تقويم النمو الوجداني للطالب‪.‬‬
‫(‪ )4‬تقويم نمو الطالب االجتماعي‪.‬‬
‫(‪ )5‬تقويم النمو الرو ي للطالب‪.‬‬
‫(‪ )6‬تقويم ميو وهوايات الطالب‪.‬‬
‫(‪ )7‬تقويم مهارات الطالب‪.‬‬
‫(‪ )8‬تقويم اتجاهات الطالب‪.‬‬
‫(‪ )9‬تقويم المستوى االجتماعي واالقتصاني للطالب‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الفصل السادس‬

‫تطوير المنهج‬

‫أهمية تطوير المناهج وحتميته‬

‫بعد بناء المناهج وبعد تنفيذها البيد مين متابعتهيا بعملييات تقيويم مسيتمرة وذليك للوقيوف‬
‫علييى مييدى تحقيييق الميينهج ألهدافييه ومعرفيية المشييكالت التييي تواجييه الميينهج عنييد التنفيييذ‬
‫لمواجهتها والتغلب عليها وحصر األخطاء ونقاط الضعف حتى يمكن تصحيحها أو تالفيها‪.‬‬

‫أما إذا تركت هذه األخطاء ونقاط الضعف هذه فإنها ستؤدي إلى عواقب وخيمة‪.‬‬

‫وبمييرور الوقييت ونتيجيية لمجموعيية ميين العوامييل واألسييباب تصييبح المنيياهج القائميية فييي‬
‫حاجة إلى تغيير أو تعديل وهيو ميا نطليق علييه عمليية "تطيوير المنياهج"‪ .‬وعمليية التطيوير‬
‫هذه ال تقل أهمية عن بناء المناهج لحتميتها وضرورتها‪ ،‬إذ ال يمكن أن نبني منهجا ونتركيه‬
‫مييدة طويليية بييدون تطييوير‪ ،‬والييدليل علييى ذلييك هييو أننييا لييو قمنييا ببنيياء ميينهج بأحييدث الطييرق‬
‫واألساليب ووفقا ألفضل االتجاهات والنظريات التربوية‪ ،‬ثم تركنا هذا المنهج لفتيرة طويلية‬
‫من الزمن دون أن ندخل عليه أي تعديل أو تغيير‪ ،‬فماذا تكون النتيجة؟‬

‫سوف يأتي أفراد آخرون ويحكمون على هذا المنهج بالجمود والرجعية والتخليف‪ ،‬ومين‬
‫هنا تصبح عملية التطوير عملية حتمية ال غنى عنها وتصبح في نفس الوقيت متممية لعمليية‬
‫بناء المنهج‪.‬‬

‫ومميا ال شيك فييه أن عمليية تطيوير المنيياهج تختليف عين عمليية بنائهيا اختالفيا ملموسييا‪،‬‬
‫وذلك ألن عملية بناء المنهج مثلهيا مثيل أي عمليية بنياء أخيرى تبيدأ مين الصيفر‪ ،‬أميا عمليية‬
‫تطوير المناهج فهي تبدأ من درجة معينة أي ال تبدأ من فراغ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫دواعي تطوير المناهج‪:‬‬

‫ه ناك أسباب متعددة تؤدي إلى تطوير المناهج‪ ،‬منها ما هو متصيل بالحاضير والماضيي‬
‫ومنها ما هو متصل بالمستقبل ومن أهم هذه األسباب ما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬سوء وقصور المناهج الحالية‪:‬‬

‫عنيدما يقتنييع كييل القيائمين والمهتمييين بالعملييية التعليمييية‪ ،‬عنيدما يقتنعييون بسييوء المنيياهج‬
‫الحالية فإن هذا االقتناع التام يدفع المسئولين إلى تطوير هذه المنياهج‪ ،‬ويمكين التوصيل إليى‬
‫سوء المناهج الحالية عن طريق‪:‬‬

‫نتيييائج االمتحانيييات العامييية‪ ،‬تقيييارير الميييوجهين والخبيييراء والفنييييين‪ ،‬هبيييوط مسيييتوى‬

‫الخريجين‪ ،‬نتائج البحوث المختلفة التي تنصب على تقويم المنهج بجوانبه المختلفية‪ ،‬إجمياع‬
‫الرأي العام ووقوفه ضد هذه المناهج‪.‬‬

‫‪ – 2‬التغيرات التي طرأت على التلميذ والبيئة والمجتمع والمعرفة والعلوم التربوية‪:‬‬

‫فمثال نحن نعيش اليوم في عصر أطلق عليه البعض عصر التقدم العلمي والتكنولوجي‪،‬‬
‫وأطلق عليه البعض اآلخر عصر الفضاء أو عصر الذرة‪ ،‬ومن سمات هيذا العصير التغييير‬
‫السييريع فييي جميييع جوانييب الحييياة‪ .‬وانصييب هييذا التغيييير علييى التلميييذ والبيئيية والمجتمييع‬
‫والمعرفة والعلوم التربوية وكلها تعد من أسس بناء المنهج‪ .‬وبالتيالي فيإن التغييير فيي أسيس‬
‫البناء هذه يستدعى تطوير المنهج‪.‬‬

‫فالتلمي ‪ :‬يتغير ولم يعد تلميذ اليوم كتلميذ األمس وكلنا نشعر بيذلك‪ ،‬فيالتغيير اليذي طيرأ‬
‫عليه انصب على ميوله وقدراته واستعداداته واتجاهاته وحاجاته ومشكالته‪.‬‬

‫والبيئة‪ :‬تتغير هي األخرى وينصب هذا التغيير على ما بها من مصادر طبيعيية وعليى‬
‫طرق استغالل هذه المصادر كميا ينصيب أيضيا عليى ميا يحدثيه الفكير والجهيد البشيري مين‬
‫آثار في هذه البيئة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫والمجتم ‪ :‬هو اآلخر يتغير كما يتغير الفرد‪.‬‬

‫والمعرفة‪ :‬تتغير وتتزايد بسيرعة كبييرة لدرجية أننيا نعييش اآلن فيي عصير يطليق علييه‬
‫عصر االنفجار المعرفي‪.‬‬

‫والعلوم التربوية‪ :‬هي األخيرى فيي تغيير مسيتمر فالمفياهيم والنظرييات التربويية تتغيير‬
‫من يوم آلخر وينطبق نفس الشيء على طرق التيدريس‪ .‬فميثال فيي الماضيي كيانوا يشييدون‬
‫بالطريقة الجزئية واليوم أصبحنا ننادي بالطريقية الكليية‪ ،‬وبياألمس كانيت الطريقية اإللقائيية‬
‫في أوج عظمتها واآلن أصبحت في نظر الفكر التربوي الحديث أثيرا مين آثيار الماضيي…‬
‫وهكذا‪.‬‬

‫‪ – 3‬وقد يحدث التطوير نتيجة التنبؤ بحاجات واتجاهات الفرد والمجتمع‪:‬‬

‫والتطوير في هذه الحالة ال يكون نتيجة سبب من األسباب المرتبطة بالماضي وإنما‬
‫يرتبط بالمستقبل‪ ،‬فعن طريق التقدم العلمي يمكن التنبؤ باحتياجات ومطالب الفرد‪ ،‬وعن‬
‫طريق البحوث واإلحصاءات يمكن رسم صورة لما سوف تكون عليه الحياة في‬
‫المستقبل وبالتالي يتم تطوير المناهج لكي تساهم في إشباع حاجات الفرد ومطالبه‪.‬‬

‫‪ – 4‬المقارنة بأنظمة أكثر تقدما‪:‬‬

‫إن االطالع على النظم المختلفية فيي اليدول المتقدمية يكيون دافعيا لليدول الناميية لتطيوير‬
‫نفسها وبالتالي فإن ذلك يؤدي إلى تطوير مناهجها كوسيلة لتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫أساليب التطوير‬

‫للتطوير أساليب متعددة منها القديم ومنها الحديث وسيوف نقيوم اآلن باسيتعراض سيريع‬
‫لهذين النوعين‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليب التطوير القديمة‪:‬‬

‫كان أهم ما يميز أساليب التطوير القديمة‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫(أ) أنها‪ :‬جزئية‪ :‬أي تنصب على بعض جوانب المنهج وتهمل الجوانب األخرى‪.‬‬

‫(ب) كانت تعالج كل جانب على حده دون ربطه ببقية الجوانب األخرى‪ .‬أي تعالج ميثال‬
‫طرق التدريس بمعزل عن الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫(ج) كانت بعيدة كل البعد عن التجريب وتعتمد اعتمادا كليا على اآلراء الشخصية‪.‬‬

‫(د) كانت تتم بال خطة مدروسة ومعنى ذلك أنها كانت مبنية على االرتجالية‪.‬‬

‫وكانت أهم أساليب التطوير في الما ي ما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬التطوير بالحذف أو اإلضافة أو االستبدال‪.‬‬

‫‪ – 2‬تطوير المحتوى أو طرق التدريس أو الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 3‬تطوير االمتحانات‪.‬‬

‫‪ – 4‬تطوير التنظيمات المنهجية‪.‬‬

‫فمنال‪:‬‬

‫‪ – 1‬التطوير بالحذف أو اإلضافة أو االستبدال‪:‬‬

‫يعتبر هذا األسلوب من أكثر األساليب انتشارا في الماضي نظرا لبساطته وسهولته‬
‫وسرعة تنفيذه باإلضافة إلى مالئمته للمنهج بمفهومه القديم‪.‬‬

‫وقد كان هذا األسلوب ينصب على المادة الدراسيية وحيدها فيي صيورة حيذف أو إضيافة‬
‫أو استبدال‪.‬‬

‫(أ) التطوير بالح ل‪:‬‬

‫هناك حذف لجزء مين الميادة الدراسيية يطليق علييه الحيذف الجزئيي وغالبيا ميا كيان ييتم‬
‫بسيبب صييعوبة األجييزاء أو لنقييل بعييض أجييزاء الميادة ميين صييف إلييى صييف أو لتقليييل كمييية‬
‫المعلومات المقررة على التالميذ دراستها‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫كما كان هناك حذف لبعض المواد بأكملها مثلما يحدث بالنسبة لحيذف ميادة عنيدما ييرى‬
‫المطييورون عييدم الحاجيية لدراسييتها أو أن الظييروف القائميية لييم تعييد تسييتدعى تدريسييها أو أن‬
‫اإلمكانات المتاحة ال تسمح بتدريسها‪.‬‬

‫السعونية‪.‬‬ ‫ل الل ة الفرنسية م المدار‬ ‫منا ‪:‬‬

‫(ب) التطوير باإل افة‪:‬‬

‫قيييد تكيييون اإلضيييافة جزئيييية أي تيييتم إضيييافة بعيييض الفصيييول أو الصيييفحات إليييى الميييادة‬
‫الدراسية وتهدف اإلضافة فيي مثيل هيذه الحالية إليى سيد الفيراغ أو رفيع المسيتوى وقيد‬
‫تكييون اإلضييافة كلييية أي تضيياف مييادة كامليية لييم تكيين مقييررة ميين قبييل وقييد حييدث ذلييك‬
‫بالنسبة لبعض المواد مثل الجيولوجيا أو التربية العسكرية أو بعض اللغات األجنبية‪.‬‬

‫(ج) التطوير باالستبدا ‪:‬‬

‫يقصييد باالسييتبدال هنييا تغيييير هيكييل المييادة بهيكييل آخيير مخييالف وذلييك مثييل اسييتبدال‬
‫الرياضيات التقليدية بالرياضيات الحديثة‪.‬‬

‫‪ – 2‬تطوير الكتب وطرق التدريس والوسائل التعليمية‪:‬‬

‫غالبييا كييان التطييوير هنييا يتعييرض لكييل جانييب ميين هييذه الجوانييب بمعييزل عيين الجوانييب‬
‫األخرى‪.‬‬

‫ففي مجال طرق التدريس يتجه التطوير الختيار الطريقة التي تساعد على توصيل أكبر‬
‫قدر ممكين مين المعلوميات إليى التالمييذ‪ ،‬وفيي مجيال الوسيائل التعليميية يتجيه التطيوير إليى‬
‫الوسائل الجديدة ذات األثر البيالغ فيي العمليية التعليميية والتربويية مثيل التليفزييون التعليميي‬
‫ومعامل اللغات‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 3‬تطوير االمتحانات‪:‬‬

‫نظرا ً ألهمية االمتحانات ودورها الخطيير فيي العمليية التعليميية فقيد امتيدت إليهيا عمليية‬
‫التطوير فظهرت أنواع مختلفة من االمتحانات واالختبارات تهيدف إليى قيياس نميو التالمييذ‬
‫في مجاالت متعددة مثل الجانب التحصيلي‪.‬‬

‫ولكن الخطأ الذي وقع فيه المطورون في الماضي هو أنهم قد قاموا بتطوير االمتحانيات‬
‫بمعزل عن جوانب العملية التعليمية ومين هنيا فقيد فقيد التطيوير أهميتيه وليم يحقيق األهيداف‬
‫المنشودة منه‪.‬‬

‫‪( – 4‬نشاط)‪:‬‬

‫تطوير التنظيمات المنهجية‪ .‬عليك نراسة ه ا انسلوب م أساليب التطاوير ما خاال‬

‫الكتب والمراج بمكتبة الكلية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب التطوير الحديثة‬

‫إن أساليب التطوير الحديثة أخذت اتجاها معاكسا ألساليب التطوير القديمة‪:‬‬

‫فبينمييا نجييد أن األسيياليب القديميية تتصييف بالجزئييية أي أنهييا كانييت تنصييب علييى بعييض‬
‫األجزاء وتهمل البعض اآلخر‪ ،‬فإننا نجد أن األساليب الحديثة أصبحت تتصف بالشيمول أي‬
‫أنها تنصب على جميع جوانب المنهج والعوامل المؤثرة فيه‪.‬‬

‫وأيضا كانت األساليب القديمة تعالج كل موضيوع عليى حيدة بمعيزل عين الموضيوعات‬
‫األخييرى فالكتييب تطييور بمعييزل عيين طييرق التييدريس‪ ،‬وطييرق التييدريس تطييور بمعييزل عيين‬
‫الوسييائل والوسييائل تطييور بمعييزل عيين النشيياط والنشيياط يطييور بمعييزل عيين بقييية األجييزاء‬
‫واالمتحانيات تطيور عليى حيده‪ .‬أميا األسياليب الحديثية فإنهيا تتصيف بالديناميكيية أي أن كيل‬
‫موضوع يطور في ضوء ارتباطه وعالقاته بباقي الموضوعات‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وعلييى هييذا األسيياس ظهييرت فييي السيينوات األخيييرة نظييم جديييدة للييتعلم تختلييف اختالفييا‬
‫جوهريا عن النظم السابقة التقليدية فظهر مثال‪:‬‬

‫نظام الساعات المعتمدت‪:‬‬

‫وهييذا النظييام يطبيييق علييى نطيياق واسيييع فييي الجامعييات األمريكيييية وبعييض الجامعيييات‬
‫األوروبية‪.‬‬

‫ويييتلخص هييذا النظييام فييي تحديييد عييدد ميين السيياعات يجييب علييى الطالييب دراسييتها لكييي‬
‫يتخرج ويحصل على شهادة‪.‬‬

‫ويختلييف هييذا النظييام عيين اليينظم التقليدييية فييي التعليييم اختالفييا جوهريييا يتمثييل فييي النقيياط‬
‫التالية‪- :‬‬

‫‪ -‬أن هذا النظيام ال يعتيرف بمبيدأ تنظييم الدراسية فيي صيورة سينوات دراسيية‬
‫متتالية‪ ،‬لكل سنة مواد دراسية معينة ومفروضة على جميع الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬مييدة الدراسيية التييي يقضيييها الطالييب فييي الكلييية ت يرتبط بقدراتييه واسييتعداداته‬
‫والتقييديرات التييي يحصييل عليهييا فييي نهاييية كييل فصييل دراسييي‪ ،‬وعلييى هييذا‬
‫األساس فإن الطالب الممتاز يمكنه االنتهاء من دراسيته بسيرعة أميا الطاليب‬
‫الييذي ال يبييذل الجهييد المطلييوب فإنييه يحتيياج إلييى عييدد أكبيير ميين الفصييول‬
‫الدراسية لكي يكمل متطلبات التخرج‪ ،‬ومعنى ذلك أن هذا النظيام اقتصيادي‬
‫في الوقت بالنسبة للطالب الممتاز‪.‬‬

‫بينما يحدد النظام التقليدي عدد سنوات الدراسية وال يمكين ألي طاليب أن يتخيرج إال إذا‬
‫أمضييى الفتييرة الزمنييية المطلوبيية ومعنييى ذلييك أن الطالييب الممتيياز يمضييي بالكلييية أو‬
‫بالمعهد نفس الفتيرة التيي يمضييها الطاليب المتوسيط واالخيتالف يكيون فقيط فيي نوعيية‬
‫التقدير الذي يحصل عليه كل منهما‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬أن هذا النظام يتيح للطالب فرصا عديدة في اختيار المواد الدراسية‪.‬‬

‫ولنظام الساعات المعتمدة أهمية تربوية قصوى تتلخص فيما يلي‪- :‬‬

‫‪ -1‬مراعاة ميول الطالب وربط الدراسة بهذه الميول‪.‬‬

‫‪ -2‬يساعد هذا النظام على سير الطالب في دراسته وفقا لقدراته واستعداداته‪.‬‬

‫‪ -3‬أن هذا النظام يجعل من عملية التقويم عملية مستمرة ومتنوعة‪.‬‬

‫‪ -4‬يساعد هذا النظام على تحمل الطالب المسيئولية وإعطائيه الثقية فيي نفسيه إذ‬
‫يقوم باختيار المواد التي تناسبه وتحدييد عيدد السياعات التيي سيدرسيها بكيل‬
‫فصل‪.‬‬

‫‪ -5‬يعمل هذا النظام على تقوية حوافز الطلبة نحو الدراسة إذ أن الطالب ييدرك‬
‫بأن في إمكانه االنتهاء من دراسته في وقت أقل إذا قيام بجهيد أكبير وحصيل‬
‫على معدالت عالية‪.‬‬

‫‪ -6‬يسهل عمليه تحويل الطالب من قسيم إليى قسيم أو مين كليية إليى كليية أو مين‬
‫جامعة إلى جامعة أخرى‪.‬‬

‫‪ -7‬يتمييييز هيييذا النظيييام بالمرونييية الكافيييية التيييي تسيييمح بحريييية الحركييية وحيييل‬
‫المشكالت دون الخضوع لتسلط الروتين‪.‬‬

‫فعلا سبي المنا ‪ :‬في النظام التقليدي إذا تأخر الطاليب سياعة كاملية عين االمتحيان فيال‬
‫يسمح له بالدخول ويرسب في المادة أما في ظل نظيام السياعات المعتميدة إذا تغييب الطاليب‬
‫عن االمتحان في إحدى المواد بعذر مقبول فمين الممكين لميدرس الميادة أن يعقيد ليه امتحانيا‬
‫خاصا في وقت آخر‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ونظام آخر للتعليم‪ :‬نظام المدرسة الشاملة‪:‬‬

‫والمدرسة الشاملة ظهرت في الواليات المتحدة األمريكية في النصف الثياني مين القيرن‬
‫العشرين‪ ،‬ثم ظهرت بعد ذلك في بعض دول غرب أوربا وأصبح عدد هذه المدارس يتزاييد‬
‫عاما بعد عام‪ ،‬وبالنسبة للعالم العربي فقد دخليت المدرسية الشياملة فيي صيورة تجريبيية فيي‬
‫بعض دول الخليج العربي كالسعودية والكويت‪.‬‬

‫والمدرسيية الشيياملة هييي إمييا بديليية للمدرسيية الثانوييية بكافيية تخصصيياتها ويطلييق عليهييا‬
‫المدرسة الثانوية الشاملة‪.‬‬

‫ومن أهم األهداف التربوية التي تسعى المدرسة الثانوية الشاملة لتحقيقها مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬محاولة القضاء على االزدواجية فيي التعلييم‪ :‬فيالتعليم الثيانوي ينقسيم إليى‪- :‬‬
‫ثانوي عام وهو يتمثيل فيي المدرسية الثانويية بصيورتها التقليديية المعروفية‪.‬‬
‫ثانوي فني وهو يتمثل فيي المدرسية الثانويية التجاريية‪ ،‬والثانويية الصيناعية‬
‫والثانوية الزراعية‪.‬‬

‫ويالحييظ أن لكييل نييوع ميين هييذه المييدارس منهجييا يختلييف تمامييا عيين منيياهج المييدارس‬
‫األخيييرى‪ ،‬فمييينهج المدرسييية الثانويييية الصيييناعية يختليييف عييين مييينهج المدرسييية الثانويييية‬
‫التجارية‪ ،‬ومنهج المدرسة الثانوية التجارية يختلف عن منهج المدرسة الثانوية العامة‪.‬‬

‫وحتى داخل المدرسة الثانوية العامة يختلف منهج القسم العلمي اختالفا كبيرا عن مينهج‬
‫القسم األدبي وهكذا‪...‬‬

‫والمدرسة الشاملة هي في حد ذاتها محاولة للقضاء على هيذه االزدواجيية فيي التعلييم إذ‬
‫أنها تضم مواد إجبارية ومواد اختياريية وأنشيطة متنوعية تناسيب كيل الطيالب وتتمشيى‬
‫مع معظم االتجاهات‪ ...‬وبهذا المفهوم تكون هناك مدرسية ثانويية واحيدة ولكنهيا تتمشيى‬

‫‪90‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫مع قدرات واستعدادات وميول كل التالميذ وبالتالي ال تكون هناك ازدواجية فيي التعلييم‬
‫الثانوي‪.‬‬
‫‪ -2‬تعمل المدرسة على ربط الدراسة بالحياة‪.‬‬
‫‪ -3‬تساهم في إعداد التالمييذ للحيياة وخاصية ممين ال تتيوفر ليديهم االسيتعدادات‬
‫والقدرات الستكمال دراستهم‪.‬‬
‫‪ -4‬تساهم في إشباع ميول التالميذ وتنمية بعض المهارات لديهم‪.‬‬

‫أسس التطوير‬
‫يبنى التطوير على مجموعية مين األسيس التيي بيدونها ال يمكين أن تيتم عمليية التطيوير‪،‬‬
‫ومن أهم أسس التطوير ما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬التخطي ‪:‬‬

‫فالتطوير الناجح هو الذي يبنى على تخطيط سيليم‪ ،‬ومين الضيروري وضيع هيذه الخطية‬
‫في صورة مراحل متتابعة على أن يحدد لكل مرحلة أهدافها والطيرق والوسيائل واألسياليب‬
‫الالزمة لتحقيقها والزمن المحدد لها بحيث يمكن تقويم كل مرحلة أوال بأول‪.‬‬

‫وحتييى تكييون الخطيية سييليمة ومبنييية علييى أسييس علمييية فميين الضييروري أن تركييز علييى‬
‫النقاط التالية‪:‬‬
‫(أ) مراعاة مبدأ ترتيب األولويات‪.‬‬
‫(ب) مراعاة الواقع واإلمكانات المتاحة‪.‬‬
‫(ج) األخذ بمفهوم الشمول والتكامل‪.‬‬
‫(د) دقة البيانات واإلحصاءات‪.‬‬
‫(هـ) المرونة‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 2‬اساتنان التطاوير علااا نراساة علمياة للتلميا والبيئاة والمجتما واالتجاهااات‬

‫العالمية‪:‬‬

‫وتسييتدعى الدراسيية العلمييية للتلميييذ تحديييد التغيييرات التييي طييرأت علييى ميولييـه وقدراتييه‬
‫وحاجاته‪ ،‬وكذلك دراسة العوامل التي تؤدي إلى زيادة تكيفه في بيئية المدرسية حتيى ييتمكن‬
‫من تحمل أعباء التعلم الذاتي والتعلم المسيتمر وهيو بيالطبع ال يمكنيه تحميل هيذه األعبياء إال‬
‫إذا أحب المدرسة والدراسة وزاد تكيفه معهما‪.‬‬

‫أما الدراسة العلمية للبيئية فهيي تعنيي دراسية مصيادر البيئية المختلفية وطيرق اسيتغاللها‬
‫والتغيرات المنتظر حدوثها بحيث يعمل المنهج الجديد على مراعاة كل هذه العوامل‪.‬‬

‫أما بالنسبة لالتجاهات العالمية وروح العصير فمين الضيروري أن يعميل التطيوير عليى‬
‫مسييايرتها وهييذا يسييتدعى تحديييدا دقيقييا لخصييائص هييذا العصيير حتييى تعمييل المنيياهج علييى‬
‫مراعاتها وأهم خصائص هذا العصر هي‪:‬‬

‫(أ) أن عصر التقدم العلمي‪ :‬ويستدعى ذلك‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة النظر في المواد العلمية (كتب‪ ،‬مقررات‪ ،‬طرق تدريس‪ ،‬وسائل)‪.‬‬

‫‪ -‬األخذ بأحدث الطرق في تدريسها‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية مهارات التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرة على الخلق واالبتكار‪.‬‬

‫(ب) أن عصر االنفجار المعرفي‪ :‬ويستدعى ذلك عند تطوير المنهج‪:‬‬

‫‪ -‬الربط والتنسيق بين القديم والحديث‪.‬‬

‫‪ -‬توجيه التالميذ دراسيا ومهنيا‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية قدرة التلميذ على التعلم الذاتي والتعلم المستمر‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫(ج) أن عصر التخصصات‪ :‬ويتطلب ذلك عند تطوير المناهج‪:‬‬

‫‪ -‬إكساب التالميذ مهارات العمل الجماعي والتعاوني‪.‬‬

‫(ن) أن عصر الت ير السري ‪ :‬ويتطلب ذلك عند تطوير المناهج‪:‬‬

‫‪ -‬متابعة التغييرات التي تتم باستمرار‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز على األسلوب العلمي في التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية االتجاهات المناسبة نحو التغيير‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ على فهم أسباب التغيير‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير أساليب التعليم بحيث تؤدي إلى التعلم الذاتي والتعلم المستمر‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب التالميذ على النقد الموضوعي‪.‬‬

‫(هـ) أن عصر القل والتوتر النفسي‪ :‬ويتطلب ذلك عند تطوير المناهج‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام بالتربية الدينية‪.‬‬

‫‪ -‬إشباع هوايات التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة االهتمام بالرحالت والمعسكرات‪.‬‬

‫‪ – 3‬التجريب‪:‬‬
‫يلعب التجريب دورا رئيسيا في تطوير المنياهج عليى أسياس علميي‪ :‬وللتجرييب أهيداف‬
‫عديدة أهمها‪:‬‬

‫(أ) إثبات صحة أو خطأ الموضوع المراد تجربته‪.‬‬

‫(ب) معرفة جوانب القوة والضعف‪.‬‬

‫(ج) إتاحة الفرصة للتعرف على مدى تأثير أحد الجوانب في الجوانب األخرى‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وقييد اتسييعت مجيياالت التجريييب فأصييبحت تشييمل كييل جوانييب العملييية التعليمييية‪ ،‬ويييتم‬
‫التجريييب علييى عينيية ميين التالميييذ أو المعلمييين أو الكتييب وميين الضييروري أن تكييون العينيية‬
‫ممثلة تمثيال صادقا‪.‬‬

‫‪ – 4‬الشمو والتكام والتوازم‪:‬‬

‫من الضروري أن يتعرض التطوير لجمييع جوانيب المينهج وبالتيالي يجيب أن يكيون‬
‫التطوير شامال‪ ،‬كما يجب أن يكيون التطيوير متكيامال وذليك ألن كيل جانيب مين جوانيب‬
‫الميينهج يييرتبط ارتباطييا وثيقييا بالجوانييب األخييرى فهييو يييؤثر فيهييا ويتييأثر بهييا‪ .‬فالكتيياب‬
‫الدراسي مثال كجزء من المنهج ال يمكن أن يحقق أهدافه المنشودة إال إذا اتبعت الطريقة‬
‫الم ناسبة لتدريسه‪ ،‬وطريقة التدريس المناسبة ال يمكن أن تنفذ جيدا إال إذا وجد المدرس‬
‫الكفء القادر على تنفيذها‪ ،‬والمدرس الكفء ال يمكن أن يؤدي رسالته على خير وجه‪،‬‬
‫إال إذا كان ملما بالمادة التي يدرسها وبأساليب ووسائل تقويمها وقادرا على فهيم التلمييذ‬
‫فهميا مستفيضيا وفهيم التلميييذ ال ييتم إال بنياء عليى دراسييات نفسيية ودراسيات اجتماعييية‪،‬‬
‫وهكذا نجد أنفسنا أمام دائرة متصلة الحلقات كل حلقة فيها مرتبطة بما قبلها وما بعيدها‪.‬‬
‫وكما يحدث التكامل بيين جوانيب المينهج المختلفية فإنيه ييتم أيضيا بيين أجيزاء ومكونيات‬
‫الجانب الواحد‪.‬‬

‫‪ – 5‬التعــاوم‪:‬‬
‫من الضروري أن يكون التطوير تعاونيا‪ ،‬والتطوير التعاوني هو التطوير اليذي تشيترك‬
‫فيييه كييل األطييراف التييي لهييا صييلة مباشييرة أو غييير مباشييرة بالعملييية التربوييية مثييل التلميييذ‬
‫والمعلم والمدير والموجه والخبير والمتخصص وولي األمر ورجيل االقتصياد وعيالم اليدين‬
‫والطبيب والسياسي‪.‬‬

‫وال يقصد باشتراك كل هذه األطراف في عملية التطوير أن يكون لكل طرف منهيا دور‬
‫متساو مع دور اآلخرين عند التطوير إذ ليس من المعقول أن تكيون هنياك مسياواة بيين رأي‬

‫‪94‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫التلميذ ورأي خبير في المناهج وإنما المقصود هو أن تتياح الفرصية لكيل فيرد أن يعبير عين‬
‫رأيه ويبين وجهة نظيره‪ ،‬إذ أن تطيوير المينهج يسيتلزم تطيوير المبياني المدرسيية‪ ،‬وتطيوير‬
‫المبيياني المدرسييية يتطلييب مراعيياة بعييض النييواحي الصييحية‪ ،‬وبالتييالي فييإن تطييوير المنيياهج‬
‫يتطلب إشراك الطبيب والمهندس وغيرهم من أفراد المجتمع‪.‬‬

‫‪ – 6‬االستمرارية‪:‬‬
‫التطييوير فييي حييد ذاتييه مسييتمر وال ينتهييي أبييدا إال أنييه يييتم فييي صييورة عمليييات متتالييية‬
‫ومتالحقة ولكل عملية منها بداية ونهاية‪ ،‬فإذا بدأنا مثال بعمليية التطيوير رقيم واحيد وانتهينيا‬
‫منها‪ ،‬فالذي يحدث هو أنه بعد عدة سنوات طالت أم قصرت البد من القييام بعمليية التطيوير‬
‫رقم (‪ )2‬ثم بعملية التطوير رقم (‪ )3‬وهكذا‪.‬‬

‫ميين ذلييك نسييتخلص أن التطييوير فييي حييد ذاتييه مسييتمر وال ينتهييي إال أنييه يييتم فييي صييورة‬
‫عمليات لكل عملية منها بداية ونهاية‪.‬‬

‫ومن األصيلح أن تفصيل بيين عمليية التطيوير التيي تيتم وعمليية التطيوير التيي تليهيا ميدة‬
‫زمنية ال تقل عن خمس سنوات لألسباب اآلتية‪:‬‬

‫(أ) حتى يعطي للمنهج المطور فرصة لالسيتقرار تسيمح بتحسيين فيي أداء المعلميين‪ ،‬إذ‬
‫أن السنوات األولى التي تعقب عملية التطوير تواجه الكثير من العقبات والمشكالت‬
‫ثم بعدها تبدأ األوضاع في االستقرار التدريجي‪.‬‬

‫(ب) حتى يكون التطوير اقتصاديا‪.‬‬

‫(ج) حتى يمكن الحكم على المنهج بطريقة موضوعية وحتى يكون هناك الوقيت الكيافي‬
‫إلجراء المقارنة والتحليالت والبحوث التقويمية‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫خطوات تطوير المنهج‬

‫تميير المجتمعييات فتييرات عديييدة تشييعر فيهييا بضييرورة تطييوير الميينهج المدرسييي المقييرر‬
‫ويرجع السبب الرئيسيي فيي ذليك إليى االنتقيادات العدييدة التيي توجيه إليى المنياهج الدراسيية‬
‫المقييررة بالفعييل علييى الطييالب‪ ،‬إذ أنهييا تفشييل فييي توجيييه المييتعلم نحييو حييل مشييكالته‪ ،‬وحييل‬
‫مشييكالت مجتمعيية‪ ،‬أي أن اسييتفادة المييتعلم ممييا يييدرس اسييتفادة ضييئيلة تتمركييز حييول حفييظ‬
‫المعلومات واسترجاعها حينما يطلب ذلك‪.‬‬

‫ولذا فإن الدعوة إلى تطوير المنهج تتسيم باالسيتمرارية والشيمول بمعنيى أنيه ميع ميرور‬
‫األييييام تتكيييرر تليييك اليييدعوة‪ ،‬ثيييم ال تقتصييير عليييى مجتميييع دون غييييره بيييل تنيييادي بهيييا كيييل‬
‫المجتمعات‪.‬‬

‫ولكي نطور المنهج يجب أن نسير ونلتزم بمجموعة مين الخطيوات العلميية التيي تسياهم‬
‫مساهمة فعالة في تحقيق األهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬

‫وفيما يلي خطوات التطوير‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األهداف العامة للتعليم في ضوء سياسة المجتمع‪.‬‬

‫‪ -2‬فحص الواقع التعليمي في ضوء األهداف العامة للتعليم‪.‬‬

‫‪ -3‬تخطيط المنهج الجديد المقترح‪.‬‬

‫‪ -4‬بناء المنهج الجديد‪.‬‬

‫‪ -5‬تجريب المنهج الجديد في بعض المدارس‪.‬‬

‫‪ -6‬االستعداد لتطبيق المنهج الجديد في جميع المدارس‪.‬‬

‫‪ -7‬تعميم المنهج الجديد في جميع المدارس‪.‬‬

‫‪ -8‬تقويم المنهج الجديد بعد تطبيقه‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وفيما يلي شرحا تفصيليا لهذه الخطوات‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬تحديد األهداف العامة للتعليم في ضوء سياسة المجتمع‬

‫ينشئ المجتمع النظام التعليمي ليسهم بقدر وافر في تنمية جميع مجاالته‪ ،‬وذليك بتخيريج‬
‫أعضييياء نيييافعين لمجيييتمعهم قيييادرين عليييى دفيييع عمليييية التنميييية فيييي المجييياالت االقتصيييادية‬
‫والسياسية واالجتماعية والصحية وغيرها‪.‬‬

‫ولكل نظام تعليمي أهدافا معينة تحدد في مجموعها ما يجيب أن يتعلميه التالمييذ‪ ،‬وكييف‬
‫يتعلميون ذلييك علييى أن يييتم ذلييك فييي ضيوء فلسييفة المجتمييع وأهدافييه وحاجتييه الملحيية للتنمييية‬
‫الشيياملة‪ .‬وبييذلك يمكيين القييول إن األهييداف العاميية للتربييية ألي نظييام تعليمييي تعكييس االتجيياه‬
‫السياسي الذي يتبناه المجتمع ويلتزم به‪.‬‬

‫ومن أمثلة هذه األهداف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلعداد للحاضر والمستقبل‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمية الوالء االجتماعي لجميع المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -3‬تنمية التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ -4‬تكافؤ الفرص التعليمية‪.‬‬

‫‪ -5‬إعداد القوى العاملة المدربة‪.‬‬

‫‪ -6‬رفع مستوى التحصيل‪.‬‬

‫وأهييداف التعليييم هييذه يشييارك فييي وضييعها مجموعيية ميين الخبييراء والمتخصصييين الييذين‬
‫يلتزمون في وضعها بأهداف المجتمع وسياسته العامة‪.‬‬

‫وعلييى ميين يريييد تطييوير الميينهج أن يعييي جيييدا فلسييفة التعليييم فييي مجتمعييه وأهييداف هييذا‬
‫التعليم‪ ،‬واألسس التي وضيعت تليك األهيداف فيي ضيوئها‪ ،‬كميا يجيب أن يكيون عليى درايية‬

‫‪97‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫كاملة بدواعي أو مبررات التطوير‪ ،‬فقد تكون تلك الدواعي ذات طيابع سيياحي أو علميي أو‬
‫تربوي‪ ،‬أو كل ذلك معا‪.‬‬

‫ويمكن لنا أن نحدد بدقة ما يجب على القائمين بتطوير المنهج القيام به فيما يلي‪:‬‬

‫أ – الدراسيية الواعييية الدقيقيية لألهييداف العاميية للتربييية‪ ،‬والتوصييل ميين خاللهييا لألهييداف‬
‫النوعية الخاصة بكل مجال دراسي‪.‬‬

‫ب – تحديييد العالقييات بييين أجييزاء النظييام التعليمييي‪ ،‬إذ أن لكييل نظييام تعليمييي مجموعيية‬
‫مكونات مثل التدريس‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬والتقويم‪.‬‬

‫ج – تحدييييد عالقييية النظيييام التعليميييي بغييييره مييين أنظمييية المجتميييع‪ ،‬أي عالقتيييه بالنظيييام‬
‫السياسي‪ ،‬أو االقتصادي‪ ،‬أو االجتماعي‪ ،‬أو اليديني‪ ،‬وميدى فائيدة هيذا النظيام للبيئية‬
‫الخارجية‪.‬‬

‫ج – قناعيية القييائمين علييى التطييوير بضييرورته‪ ،‬وأهميتييه فييي الوقييت الحاضيير علييى أن‬
‫يشمل التطوير كل جوانب العملية التعليمية‪ ،‬وكل ذلك من أجل دفع النظيام التعليميي‬
‫ليتوافق مع الظروف الجديدة ومستلزمات العصر الحالي‪.‬‬

‫هيييـ ‪-‬وضيييع الخطيييط طويلييية األميييد لتطيييوير المييينهج فيييي ضيييوء أيديولوجيييية المجتميييع‬
‫واحتياجاتييه الحاضييرة والمسييتقبلة‪ ،‬وكييذلك فييي ضييوء التطييورات العالمييية الحديثيية‪.‬‬
‫وكل ذلك من أجل معالجة أزمة التعليم في عالمنا المعاصر‪.‬‬

‫وقد يسأل سائل‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ه ن ير في أهدال التعليم خصورا إذا كانت ال تتمشا م الواق المعارر؟‬

‫اإلجابة‪ :‬نعم‪.‬‬

‫قييد توضييع أهييداف جديييدة يشييترك فييي إعييدادها الخبييراء والمتخصصييون والهييدف منهييا‬
‫تطييوير النظييام التعليمييي ليالحييق التطييوير االجتميياعي والعلمييي السييائد‪ .‬وبحيييث تصييبح تلييك‬
‫األهداف مثالية‪ ،‬وآماال عريضة ينبغي الوصول إليها وتحقيقها‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬فحص الواقع في ضوء األهداف العامة للتعليم‪:‬‬

‫بعييد تحديييد األهييداف العاميية للتعليييم واالسييتراتيجية الموضييوعة لتنفيييذها نبييدأ بعييد ذلييك‬
‫بدراسة الواقع التعليمي والمنهج المطبق بالفعل دراسة علمية ناقيدة متفحصية وكيل ذليك فيي‬
‫ضوء الصورة المثالية المرغوبة في التعليم والتي تم تحديدها في النقطة األولى‪.‬‬

‫وعلينا أن نعلم أن عملية تطوير المناهج ال تبدأ من الصفر‪ ،‬وإنما تنطلق من واقع يتمثل‬
‫في مناهج تطبق وتعليم قائم‪ ،‬والبد من تحديد مكيان المينهج الحيالي مين الصيورة المرغوبية‬
‫قربا وبعدا‪.‬‬

‫وطالما نود مراجعة المنهج الحالي وتقييمه في ضوء الصورة المثلى فإنه علينا مراجعة‬
‫عناصر المنهج واحد تــلو اآلخر‪ ،‬ونسأل أنفسنا عدة أسئلة هي‪:‬‬

‫‪ – 1‬بالنسبة نهدال المنهج‬

‫‪ -‬هيييل أهيييداف المييينهج الحيييالي تراعيييى الجوانيييب الثالثييية الرئيسيييية‪ :‬التلمييييذ والبيئييية‬
‫والمجتمع؟‬

‫‪ -‬هل تشمل أهداف المنهج الحالي أهدافا معرفية ووجدانية ومهارية؟‬

‫‪ -‬هل تراعى أهداف المنهج الحالي طبيعة عملية التعلم وأسسها؟‬

‫‪ -‬هل تتدرج أهداف المنهج الحالي من المستوى العام إلى المستوى الخاص؟‬

‫‪99‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬هل تم صياغة األهداف صياغة إجرائية سلوكية صحيحة؟‬

‫‪ -‬هل تحققت كل األهداف أم البعض فقط؟‬

‫‪ -‬ما هي المعوقات التي أدت إلى عدم تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ – 2‬بالنسبة للمحتوى الدراسي‬

‫‪ -‬هل المحتوى الدراسي مرتبط باألهداف؟‬

‫‪ -‬هل المحتوى الدراسي صادق وله داللته؟‬

‫‪ -‬هل هناك توازن بين شمول وعمق المحتوى؟‬

‫‪ -‬هل يراعى المحتوى ميول وحاجات وقدرات التالميذ؟‬

‫‪ -‬هل يرتبط المحتوى بواقع المجتمع الذي يعيش فيه التلميذ؟‬

‫‪ -‬كيف تيم تنظييم المحتيوى الدراسيي‪ ،‬وميا هيو التنظييم اليذي تيم اختيياره (المنطقيي –‬
‫السيكولوجي – الهرمي – التتابعي)‪.‬‬

‫‪ -‬هل توازن الخبرات بين الفرد والبيئة؟‬

‫‪ -‬هل الخبرات مترابطة ومنظمة؟‬

‫‪ -‬هل تحقق الخبرات مبدأ االستمرارية؟‬

‫‪ -‬هل خبرات المنهج متنوعة؟‬

‫‪ -‬هل توجه خبرات المنهج لتحقيق األهداف التربوية المتنوعة؟‬

‫‪ -‬هل تراعى األسس الفنية في إخراج الكتب المدرسية وطباعتها؟‬

‫‪ -‬هل المحتوى في حاجة للتطوير‪ ،‬وما هي الموضوعات التي تفرض ذلك؟‬

‫‪100‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ووسائل ‪:‬‬ ‫‪ – 3‬بالنسبة لطرق التدري‬

‫‪ -‬هل تسهم طرق التدريس في إكساب التالميذ الخبرات التربوية والمخطط لها؟‬

‫‪ -‬هل تساعد طرق التدريس على تنمية قدرة التالميذ على العمل التعاوني؟‬

‫‪ -‬هل تسهم طرق التدريس في إكساب التالميذ العادات واالتجاهات المرغوبة؟‬

‫‪ -‬هل تنمي طرق التدريس قدرة التالميذ على االبتكار؟‬

‫‪ -‬هل تنمي طرق التدريس إيجابية التلميذ وتفاعله في الموقف التدريسي؟‬

‫‪ -‬هل تتيح طرق التدريس قيام التالميذ باألنشطة التعليمية المختلفة؟‬

‫‪ -‬هل تسهم طرق التدريس في تحقيق األهداف التربوية المنشودة؟‬

‫‪ -‬هل تساعد طرق التدريس التالميذ على وضع الفروض وجمع البيانات الالزمة لذلك؟‬

‫‪ -‬هل تنمي طرق التدريس قدرة التالميذ على النقد والتقويم؟‬

‫‪ -‬هل تسهم طرق التدريس في إكساب التالميذ العديد من المهارات المفيدة؟‬

‫‪ -‬هييل تسيياعد الوسييائل التعليمييية فييي تكييوين المييدركات واكتسيياب المعلومييات بطريقيية‬
‫أفضل؟‬

‫‪ -‬هل تكسب الوسائل التعليمية التالميذ بعض المهارات واالتجاهات الموجبة؟‬

‫‪ – 4‬بالنسبة للتقويم‪:‬‬

‫‪ -‬هل التقويم مرتبط باألهداف التعليمية؟‬

‫‪ -‬هل يتسم التقويم بالشمول واالستمرارية؟‬

‫‪ -‬هل يوجد تكامل وتنسيق بين أدوات التقويم المختلفة؟‬

‫‪ -‬هل يشترك في عملية التقويم أكثر من فرد من تخصصات ومجاالت عديدة؟‬

‫‪101‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬هل تتنوع وسائل التقويم (االختبارات – المالحظة – المقابلة – االستبيان – دراسية‬

‫الحالة)؟‬

‫‪ -‬هل التقويم المتبع اقتصاديا في الوقت والجهد والتكاليف؟‬

‫‪ -‬هل يبنى التقويم على أسس علمية كالصدق والثبات والموضوعية؟‬

‫‪ -‬هل التقويم المتبع جماعي المرجع أم محكي المرجع؟‬

‫وهكذا نتناول بالفحص والتدقيق كيل عناصير المينهج بيدءا مين األهيداف وحتيى التقيويم‪،‬‬
‫ولكي يتم هذا الفحص على أسس علمية وموضوعية يجب أن يكون هناك جهازا متخصصا‬
‫ليتمكن من الفحص بدقة‪ ،‬وهذا يتطلب في حد ذاته ثالثة أشياء هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد المعايير التي ستستخدم في عملية التقويم‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع الوسائل واألساليب وأدوات القياس الالزمة لتقويم المنهج الحالي المتبع‪.‬‬

‫‪ -3‬تجميع النتائج (نتائج الفحص والتقويم) في صورة تسهل إصدار الحكم على جوانب‬
‫المنهج المختلفة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬تخطيط المنهج الجديد المقترح‬

‫بعييد دراسيية وتفحييص الميينهج الحييالي‪ ،‬والتعييرف علييى عيوبييه وأوجييه الضييعف فيييه تبييدأ‬
‫الخطوة الثالثة وهي تخطيط المنهج المقترح‪.‬‬

‫ويعرف التخطيط بأنه‪ :‬عملية تتضمن مجموعة من اإلجراءات والقرارات للوصول إلى‬
‫أهداف محددة‪ ،‬وعلى مراحل معينة‪ ،‬وخالل فترة زمنية معينة‪.‬‬

‫ووضع تخطيط جديد للمنهج يعني وضع خطة شاملة ومتكاملة تضم كل جوانيب المينهج‬
‫(األهيييداف – المحتيييوى – الطيييرق والوسيييائل – التقيييويم) عليييى أن تتيييوافر لهيييذه العمليييية‬
‫اإلحصاءات الدقيقة والبيانات الواقعية والمعلومات الالزمة كما يجب أن توضع تلك الخطية‬

‫‪102‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫فييي مراحييل متتابعيية علييى أن يحييدد لكييل مرحليية أهييدافها‪ ،‬والط يرق والوسييائل واألسيياليب‬
‫الالزمة لتحقيقها‪ ،‬والزمن المحدد لها بحيث يمكن تقويم كل مرحلة أثناء تنفيذها‪.‬‬

‫وعندما نتحدث عن تخطيط المنهج الجديد نتناول النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ – 1‬مبادئ تخطيط المنهج‪.‬‬

‫‪ – 2‬مستويات تخطيط المنهج‪.‬‬

‫‪ – 3‬نماذج لتخطيط المنهج‪.‬‬

‫وفيما يلي توضيحا لذلك‪.‬‬

‫‪ – 1‬مبانئ تخطي المنهج‬

‫يقوم التخطيط السليم للمنهج الجديد على عدة أسس ومبادئ هامة نعرضها فيما يلي‪:‬‬

‫أ – مراعات مبدأ انهم فالمهم‬

‫ليست كل األهداف التعليمية عليى درجية واحيدة مين األهميية‪ ،‬وليسيت كيل المشيروعات‬
‫واألنشييطة التعليمييية علييى قييدر واحييد ميين األهمييية‪ ،‬وحتييى لييو كانييت كييل األهييداف وكييل‬
‫المشروعات على درجة كبيرة من األهمية‪ ،‬فإن اإلمكانات الماديية المتاحية ال تكفيي لتحقييق‬
‫كل هذه األهداف والمشروعات دفعة واحدة ولذا يجب أن نهتم أوال بميا هيو أكثير أهميية‪ ،‬ثيم‬
‫نأتي في المرحلة الثانية لما هو أقل أهمية وهكذا أي مراعاة مبدأ ترتيب األولويات‪.‬‬

‫ب – مراعات الواق واإلمكانات المتا ة‬

‫لكيل مجتمييع ظروفييه وإمكانياتيه التييي تحييتم عليى واضييع الميينهج مراعاتهيا‪ ،‬فمييثال ميينهج‬
‫النشاط يحتاج إمكانييات ماديية وبشيرية عدييدة قيد ال تتيوافر فيي كثيير مين المجتمعيات‪ .‬وليذا‬
‫فعلى واضع المنهج المقترح أن يعي جيدا ظروف المجتمع الذي سيطبق فيه المنهج بحيث‪:‬‬

‫‪ -‬ال يضع أهدافا مثالية عليا يصعب تحقيقها على أرض الواقع‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬ال يقرر وسائل تعليمية غالية الثمن تفوق ميزانية المدرسة والتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬ال يضع أدوارا تعليمية عليا للمعلم يصعب على المعلم الحالي القيام بها‪.‬‬

‫‪ -‬ال يقرر تجارب وعروض عملية لم تعد المدارس لتنفيذها‪.‬‬

‫‪ -‬ال يطلييب اسييتخدام وسييائل للتقييويم لييم يتييدرب القييائمون علييى العملييية التعليمييية علييى‬
‫استخدامها‪.‬‬

‫‪ -‬ال يضمن المنهج المقترح طرق تدريس حديثة يصعب تنفيذها على أرض الواقع‪.‬‬

‫وخالصيية القييول إن عملييية التخطيييط تسييتلزم التعييرف الييدقيق علييى اإلمكانييات المادييية‬
‫الالزمة مثل المعامل والكتب والوسيائل التعليميية واألمياكن المعينية والمكافييت وغيير ذليك‪،‬‬
‫كما تحتاج إلى إمكانات بشرية معينة كالمعلمين والفنيين واإلداريين وغيير ذليك‪ ،‬والمخطيط‬
‫الذي يتجاهل ذلك كله يعد تخطيطه نوعا من الخيال يتحطم على أرض الواقع‪.‬‬

‫وللنظر مثال إلى األفكار التربوية والمناهج التعليمية التي تستورد من مجتمعات تختليف‬
‫عن مجتمعنا‪ ،‬لها ظروف وإمكانيات مختلفة عنا‪ ،‬هذه األفكار والمناهج مع أنهيا جييدة لكنهيا‬
‫ال تصلح وال تنمو في مجتمعنا الختالف الظروف واإلمكانيات من مجتمع آلخر‪.‬‬

‫جـ ‪-‬مراعات شمو التخطي وتكامل ‪:‬‬

‫يجب على القائم بعملية تخطيط المنهج أال يركز على بعض جوانيب أو عناصير المينهج‬
‫ويفضل العناصر األخرى‪ ،‬أي أن التخطيط يشمل األهيداف التعليميية والمقيررات الدراسيية‬
‫وتأليف وطباعة الكتب المدرسية‪ ،‬وطرق التدريس والوسائل التعليميية واألنشيطة والتقيويم‪،‬‬
‫إلى جانب االهتمام باإلدارة المدرسية والنظيام المدرسيي وإعيداد المعليم وتدريبيه‪ ،‬والتوجييه‬
‫الفني واألبنية المدرسية‪ ،‬والمعامل والورش والمختبرات المدرسية وغير ذلك‪.‬‬

‫ليس هذا فقيط‪ ،‬بيل يجيب أيضيا تحدييد العالقية بيين كيل جانيب أو كيل عنصير بغييره مين‬
‫العناصر مثال‪- :‬‬

‫‪104‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬مييا عالقيية األهييداف بييالمحتوى‪ ،‬وطييرق التييدريس‪ ،‬والوسييائل التعليمييية‪ ،‬وأسييلوب‬

‫التقويم‪.‬‬

‫‪ -‬ما عالقة إعداد المعلم وتدريبه بأسلوبه في التدريس واستخدامه للوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬ما عالقة األبنية المدرسية بتحصيل التالميذ‪ ،‬واألنشطة التي سيقومون بها‪.‬‬

‫‪ -‬ما عالقة الموجه الفني بالمعلم واإلدارة المدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬مييا عالقيية األهييداف التعليمييية بالمعامييل والييورش والمختبييرات المدرسييية عالقييات‬

‫كثيرة متنوعة بين جوانب وعناصير المينهج يجيب عليى المخطيط أن يتبينهيا ويعيهيا‬
‫جيدا‪ ،‬وتوضع في الحسبان عند التخطيط‪.‬‬

‫ن – اجة التخطي للبيانات اإل صائية الدقيقة‪:‬‬

‫يلييزم القييائم بييالتخطيط بيانييات إحصييائية دقيقيية عمييا يريييد التخطيييط لييه فقييد يحتيياج عنييد‬
‫التخطيط إلعداد المعليم وتدريبيه بييان دقييق بعيدد المعلميين سيواء فيي المرحلية االبتدائيية أو‬
‫اإلعدادية أو الثانوية‪ ،‬وقد يحتاج عند التخطيط إلعداد الكتب المدرسية وطباعتها بيانا دقيقيا‬
‫بكم التالميذ الذين يحتاجون لهيذه الكتيب‪ ،‬وقيد يحتياج عنيد التخطييط للوسيائل التعليميية بيانيا‬
‫دقيقا بميزانية المدرسة‪.‬‬

‫ويرى البعض أن البيان الدقيق بعدد التالميذ يعد أهم بيان إحصيائي يحتاجيه المخطيط إذ‬
‫في ضوئه يمكن تحديد ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد عدد المعلمين الالزمين للقيام بالتدريس‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد عدد المدارس الالزمة الستيعاب التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد طرق التدريس التي يمكن للمعلم تنفيذها داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد الخدمات التعليمية والتربوية الالزمة للتالميذ بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬تحديد نوعية الوسائل التعليمية التي يمكن استخدامها بالفصل‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المعامل والورش والمختبرات الالزمة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد عدد الكتب الالزمة للمدارس المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد أسلوب التقويم الممكن تنفيذه داخل المدارس‪.‬‬

‫وعليه فإن أي تخطيط جيد إنما يحتاج إليى بيانيات صيحيحة وإحصياءات دقيقية‪ ،‬وبيدون‬
‫توافر تلك البيانات ال يمكن للتخطيط أن يحقق أي هدف من أهدافه‪.‬‬

‫هـ ‪-‬مرونة التخطي ‪:‬‬

‫التخطيط المرن هو الذي يسمح بالتعديل والتغيير والتبيديل حسيب ميا تقتضييه الظيروف‬
‫واألحداث‪ ،‬فكثيرا ما تستجد ظروف لم تكن في الحسبان ولم يحسب لهيا حسياب‪ ،‬وقيد تطيرأ‬
‫أحداث معينة لم تكن في تصور القائم بالتخطيط‪ ،‬وهيذه الظيروف‪ ،‬وتليك األحيداث تسيتدعى‬
‫إدخال تعديالت على الخطة بحيث تسير دائما نحو الهدف‪.‬‬

‫ومثييال ذلييك إمكانييية إضييافة بعييض أهييداف التعليييم أو حييذف‪ ،‬أو تعييديل الييبعض اآلخيير‬
‫وكذلك إمكانية اختصار بعض موضوعات الدراسة‪ ،‬أو حذفها‪ ،‬واستبدالها بيالبعض اآلخير‪،‬‬
‫أو اسييتخدام وسيييلة مييا بييدال ميين الموجييودة بييالمنهج‪ ،‬أو حييذف بعييض األنشييطة التعليمييية‬
‫الموجييودة بالكتيياب واسييتبدالها بأنشييطة أخييرى بييل قييد نقييوم بالتييدريس فييي مكييان آخيير غييير‬
‫الفصيل‪ ،‬أو نتييرك المدرسية بالكامييل ونتجيه لمكييان آخيير تبعيا للظييروف االجتماعيية التييي قييد‬
‫تحدث فجأة‪.‬‬

‫هب مثال أن المخطط وضع فيي اعتبياره إعيدادا معينيا للمعليم القيائم بالتيدريس‪ ،‬وفيوجئ‬
‫أثناء التنفيذ بأن مجموعة كبيرة من المعلمين تم استدعائهم للحرب‪ .‬فماذا نفعل؟ هيل تتوقيف‬
‫عملية التعليم‪ ،‬أم نستبدل هؤالء المعلمين بغيرهم والذين هم أقل إعدادا وأقل كفاءة وهيب أن‬

‫‪106‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫الوزارة قررت سفر مجموعة كبيرة من المدرسين أثناء العام الدراسي للخارج فما هو حيال‬
‫الفصول التي كانوا يقومون بالتدريس فيها‪ .‬أجب أنت‪.‬‬

‫وهكيييذا فيييإن التخطييييط الميييرن يجعيييل فيييي حسيييبانه إمكانيييية التغييييير والتبيييديل والحيييذف‬
‫واإلضافة تبعا للظروف المجتمعية التي تحدث فجأة وبدون حساب سابق‪.‬‬

‫و – نيمقراطية التخطي ‪:‬‬

‫لكل فرد وجهة نظر‪ ،‬وقد يكون لآلخر وجهة نظر أفضل‪ ،‬ورأيا أصيوب‪ ،‬وفكيرا أعميق‬
‫ولييذا فييإن (رأي االثنييين) أفضييل ميين رأي الواحييد‪ ،‬ورأي الجماعيية أفضييل ميين رأي االثنييين‬
‫وعليه فيإن المينهج اليذي قيام واشيترك فيي تخطيطيه أفيراد عدييدون أفضيل بكثيير مين مينهج‬
‫احتكر تخطيطه فردا واحدا أو مجموعة صغيرة‪.‬‬

‫ويرى رجال التربية أنه من الواجب مشاركة أطراف عديدة في تخطيط المنهج مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬أساتذة الجامعات في التخصصات العلمية المختلفة‪.‬‬

‫‪ -2‬خبراء من وزارة التربية والتعليم في تدريس المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ -3‬عينة منتقاة من الموجهين الفنيين القائمين على توجيه المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ -4‬عينة منتقاة من المعلمين األكفاء القائمين على تنفيذ المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ -5‬عينيية منتقيياة ميين أولييياء األمييور يمثلييون طبقييات اجتماعييية مختلفيية‪ ،‬وكييذلك بيئييات‬
‫اجتماعية وثقافية مختلفة‪ ،‬وكذلك مهن مختلفة‪.‬‬

‫‪ -6‬عينة من التالميذ يمثلون مستويات فكرية‪ ،‬واجتماعية واقتصادية وبيئية مختلفة‪.‬‬

‫وبهذا سييتم التخطييط بالديمقراطيية ويصيبح التخطييط المقتيرح معبيرا عين رأي الجمييع‬
‫وبهذا أيضا يمكن تالفي القصور الذي يحدث من قيام قلة محدودة بتخطيط المنهج‪.‬‬

‫‪ – 2‬مستويات تخطي المنهج‪:‬‬

‫‪107‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫يتم تخطيط المنهج على مستويين هما‪:‬‬

‫أ – التخطيط للمنهج على المستوى القومي (مركزية التخطيط)‪.‬‬

‫ب – التخطيط للمنهج على المستوى المحلي (ال مركزية التخطيط)‪.‬‬

‫وسوف نوضح فيما يلي كال النوعين‪:‬‬

‫أ – التخطي للمنهج علا المستوى القومي (مركزية التخطي )‪:‬‬

‫نعني بالتخطيط على المستوى القومي هو قيام مراكيز معينية وجهيات محيددة بيالتخطيط‬
‫للمنهج‪ ،‬وهذه المراكز وتلك الجهات تحددها الدولة بحيث تضع وتخطط المينهج اليذي سييتم‬
‫تنفيذه على جميع مدارس الجمهورية بال استثناء‪.‬‬

‫وهذا النظام موجود في مصر حييث تقيوم وزارة التربيية والتعلييم بتكلييف مجموعية مين‬
‫أساتذة الجامعات بمصر ومعهم خبراء من المركز القومي للبحوث التربوية‪ .‬هؤالء معيا هيم‬
‫المسئولون عن تخطيط المنهج وال أحد غيرهم‪.‬‬

‫وهنييا تقييع مسييئولية التخطيييط علييى هييؤالء‪ ،‬إذ يقومييون معييا بتحديييد األهييداف التعليمييية‬
‫ووضييع المقييررات والكتييب المدرسييية‪ ،‬واألدليية المصيياحبة والوسييائل التعليمييية وأسيياليب‬
‫التقويم‪.‬‬

‫ولهذا النوع من التخطيط مميزاته وعيوبه فمن مميزاته ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬وضع أهيداف عامية للتعلييم تتحقيق عليى المسيتوى القيومي وتسيمى غالبيا باألهيداف‬
‫القومية للتعليم‪.‬‬

‫‪ -2‬توحيييد المييواد الدراسييية فييي جميييع المييدارس علييى المسييتوى القييومي‪ ،‬والتييي يمكنهييا‬
‫تحقيق األهداف القومية للتعليم والتي تناولناها فيما سبق‪.‬‬

‫‪ -3‬وضع منهج قوي متكامل حيث يتوافر العلماء والخبراء الالزمين لذلك‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -4‬ضمان سير التعليم وفق السياسة العامة للدولة‪.‬‬

‫‪ -5‬توفير مبدأ المساواة في تكافؤ الفرص لكل المجتمعات والبيئات المحلية‪.‬‬

‫‪ -6‬توفير الكثير من النفقات عن طريق التخطيط الموحد لجميع المدارس‪.‬‬

‫أما عن عيوب هذا النوع من التخطيط فيتمثيل فيي أنيه ال يعطيي فرصية حقيقيية ألجهيزة‬
‫التعليم المحلية للمشاركة بدور إيجابي في عمليات تخطيط وبناء المناهج كميا أنيه ال يراعيى‬
‫عند وضع المنهج اختالف البيئات التي يحيا فيها التالميذ مثل البيئة الزراعية‪ ،‬والصناعية‪،‬‬
‫والتجارييية‪ ،‬والسيياحلية والتييي تسييتلزم بالضييرورة االخييتالف فييي مييا يدرسييه التالميييذ‪ ،‬ومييا‬
‫يحتاجونه في بيئاتهم‪ ،‬كما أنه يغفل مشاركة الكثير مين العناصير التيي يجيب أن تشيترك فيي‬
‫التخطيييط والتييي سييبق الحييديث عنهييا فييي ديمقراطييية التخطيييط مثييل المييوجهين والمعلمييين‬
‫والتالميذ وأولياء األمور‪ ..‬وكل ذلك يؤدي بهم إلى عدم التحمس لتنفيذ المنهج المقتيرح ألنيه‬
‫جاء من سلطة أعلى‪ ،‬ولم تؤخذ آرائهم وأفكارهم حول إعداده وتنفيذه‪.‬‬

‫(وهذا النظام مطبق في مصر في منظمة البلدان العربية)‪.‬‬

‫ب – التخطي للمنهج علا المستوى المحلي (ال مركزية التخطي )‪:‬‬

‫يعتبر هذا النوع من التخطيط عكس النوع السيابق‪ ،‬فاليذي يقيوم بيالتخطيط لييس جهية أو‬
‫سلطة عليا‪ ،‬بل كل محافظة أو بيئة هي المسئولة عن تخطيط المينهج أي أن المسيئولين عين‬
‫التعليم في المستوى المحلي (المحافظة مثال) هم الذين يقوميون ببنياء وتخطييط المينهج دون‬
‫تدخل من الجهات العليا أو السلطة الرئيسية للدولة وحينما نقول المستوى المحلي فقد يقصيد‬
‫به‪- :‬‬

‫‪ -1‬مديرية التربية والتعليم في كل محافظة على حده‪.‬‬

‫‪ -2‬أو يقصد به اإلدارة التعليمية في كل مركز على حده‪.‬‬

‫‪ -3‬أو يقصد به كل مدرسة داخل اإلدارة التعليمية‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ولكن ما هي مميزات وعيوب هذا األسلوب في التخطيط؟‬

‫تتلخص مميزاته في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ربط المنهج الدراسي بالبيئة المحلية لخدمة البيئة وحل مشكالتها‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع مناهج مرنة تناسب جميع المجتمعات والبيئات المحلية‪.‬‬

‫‪ -3‬تييوفير الفييرص للقييائمين علييى أجهييزة التعليييم المحلييية للمشيياركة بييدور إيجييابي فييي‬
‫التخطيط‪.‬‬

‫‪ -4‬مسيياهمة المييوجهين والمعلمييين وأولييياء األمييور والتالميييذ فييي تخطيييط الميينهج بمييا‬
‫يدفعهم لتنفيذه وتحمسهم لنجاحه‪.‬‬

‫وتتلخص عيوبه فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬قد يطغى االهتمام بتحقيق األهيداف المحليية‪ ،‬عليى تحقييق األهيداف القوميية العامية‬
‫للدولة‪.‬‬

‫‪ -2‬وقد يؤدي إلى عدم تكافؤ الفرص بين المجتمعات والبيئات والتالميذ‪.‬‬

‫‪ -3‬وقد توضع مناهج ضعيفة لعدم توافر الخبراء الالزمين لذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬إنفيياق الكثييير ميين المييال والجهييد والوقييت فييي عملييية تخطيييط الميينهج حيييث أن كييل‬
‫مستوى محلي يقوم بذلك‪.‬‬

‫‪ -5‬االختالف البين بين أهداف التعليم ومحتواه من بيئة ألخرى‪ ،‬ومين مدرسية ألخيرى‬
‫ومن مديرية تعليمية ألخرى‪.‬‬

‫ولكن كيف يمكن الجمع بين االتجاهين (المركزي والالمركزية)؟‬

‫يييرى رجييال التربييية أنييه يمكيين لألجهييزة المركزييية وضييع السياسيية العاميية للميينهج أي‬
‫يضعون األهداف العامة للمنهج‪ ،‬واألسس العامة التي يقوم عليهيا‪ ،‬والتوجهيات العامية التيي‬

‫‪110‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫تراعييى عنييد وضييعه‪ ،‬وتطبيقييه‪ ،‬وتقويمييه‪ ،‬وتقييوم األجهييزة المحلييية بوضييع الموضييوعات‬
‫الدراسية واألنشطة والوسائل الالزمة لذلك بما يتفق وإمكانات كل بيئة على حدة‪.‬‬

‫‪ – 3‬نماذج لتخطي المنهج‪:‬‬

‫قدم العديد من العلماء نماذج لتخطيط المنهج كنميوذج "زنجير" لتخطييط المينهج السيابق‬
‫الحديث عنه وإضافة إليه سنشير إلى نموذجين آخرين هما‪:‬‬

‫األول – نموذج رالف تايلر لتخطيط المنهج (‪.)Ralf Tyler‬‬

‫الثاني – نموذج زايس لتخطيط المنهج (‪.)Zais‬‬

‫وفيما يلي توضيحا لذلك‪.‬‬

‫النموذج األول‪ :‬نموذج تايلر ‪Tyler‬‬

‫يرى رالف تايلر أنه عند تخطيط المنهج يجب أن نسأل أنفسنا أربع أسئلة هي‪- :‬‬

‫‪ ‬ما هي األهداف التعليمية التي نريد تحقيقها؟‬

‫‪ ‬مييا هييي المحتويييات والمقييررات والخبييرات التعليمييية التييي يجييب أن يتعلمهييا التالميييذ‬
‫ليحققوا من خاللها أهداف التعليم؟‬

‫‪ ‬كيييف نقيييدم تلييك المحتوييييات والخبييرات للتالمييييذ‪ ،‬وهييي الطريقييية واألسييلوب اليييذي‬
‫نستخدمه لذلك الغرض؟‬

‫‪ ‬كيف نتعرف على مدى تحقيق األهداف التعليمية‪ .‬هل تحققت أم ال؟‬

‫وعلى ذلك فإن المنهج عند تايلر يتكون من أربعة عناصر رئيسية هي‪:‬‬

‫أ – انهدال التعليمية‪ :‬سواء كانت معرفية‪ ،‬أو وجدانية‪ ،‬أو مهاريية عليى أن تشيتق مين‬
‫مصادر عدة مثل فلسفة المجتمع وثقافته‪ ،‬وطبيعة المادة الدراسية وطبيعية الميتعلم‬
‫وخصائصه‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫ب – المحتويات والمقررات والخبرات التعليمية‪ :‬وهنا نشير إلى الخبرة غيير المباشيرة‬
‫التي يتعلمها التلميذ من الكتيب المدرسيية‪ ،‬والخبيرة المباشيرة التيي يتعلمهيا التلمييذ‬
‫ميين خييالل تفاعلييه مييع الواقييع والبيئيية الخارجييية ميين خييالل الييرحالت‪ ،‬والزيييارات‬
‫والمعييارض‪ .‬والمييزارع‪ ،‬والييورش والحييدائق التييي تسييهم بشييكل وافيير فييي تحقيييق‬
‫أهداف التعليم‪.‬‬
‫جـ ‪-‬تنظيم المقاررات والخبارات التعليمياة‪ :‬أي أن تقيدم المحتوييات والخبيرات التعليميية‬
‫للتالميييذ وفييق تنظيييم جيييد يراعييى االسييتمرارية والتتييابع والتكامييل‪ ،‬فمييثال مقييرر‬
‫الرياضيات يدرس في مراحل االبتدائي واإلعيدادي والثيانوي والجيامعي‪ ،‬كميا أن‬
‫ما يدرسه الطالب في مرحلية يبنيى عليى ميا سيبق ويمهيد لالحيق‪ ،‬بيل تتكاميل تليك‬
‫المقررات معا فيما بينها‪ ،‬وتتكاميل فيميا بينهيا وبيين غيرهيا مين الميواد الدراسيية‪،‬‬
‫فالعلم مستمر ومتكامل ويتبع بعضه بعضا‪.‬‬
‫د – التقااويم‪ :‬أي التعييرف علييى مييا تحقييق ميين أهييداف التعليييم ومييا لييم يتحقييق فهييل نمييت‬
‫معارف التالميذ أم ال‪ ،‬وهل تغيرت اتجاهاتهم ومييولهم نحيو األفضيل أم ال‪ ،‬وهيل‬
‫اكتسبوا مهارات عملية مفيدة أم ال؟‬
‫وهنا يهدف التقويم إلى التعرف عليى الدرجية التيي تحققيت بهيا األهيداف وميدى اسيتفادة‬
‫المتعلمين من المنهج المنفذ وخصوصا في تعديل سلوكهم نحو األفضل‪.‬‬
‫ويمكن لنا أن نعبر عن هذا النموذج بالشكل التالي‪:‬‬

‫فلسفة اجملتمع‬
‫التقويم‬ ‫تنظيم‬ ‫احملتوى‬ ‫األهداف‬
‫خصائص التلميذ‬
‫احملتوى‬ ‫الدراسي‬ ‫التعليمية‬
‫احلياة املعاصرة‬
‫واخلربات‬ ‫واخلربات‬

‫التعليمية‬ ‫التعليمية‬ ‫خرباء املادة‬

‫واملتخصصني فيها‬

‫ولقد وجه لهذا النموذج نقدا هاما هو أنه نموذج خطي أي يسير في خط مستقيم يبدأ‬
‫باألهييداف وينتهييي بييالتقويم وبالتييالي فييإن التقييويم يعييد فييي هييذا النمييوذج آخيير خطييوة‬
‫وبالتييالي فييال عالقيية بنتييائج التقييويم باألهييداف التعليمييية والمحتييوى وتنظيييم الخبييرات‬
‫التعليمية أي إهمال تأثير التقويم على مكونات المنهج األخرى‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫النموذج الثاني‪ :‬نموذج زايس ‪Zais‬‬

‫يقييدم زايييس نموذجييا لمكونييات الميينهج أن يراعيهييا ميين يخطييط لبنيياء ميينهج جديييد ويحييدد‬
‫زايس تلك المكونات في أربعة هي‪:‬‬

‫‪ – 1‬األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 2‬المحتوى‪.‬‬

‫‪ – 3‬األنشطة التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 4‬التقويم‪.‬‬

‫وهذه المكونات ال تختلف كثيرا عن مكونات المنهج التي سبق وحددها تيايلر إال أن هيذا‬
‫النموذج قد حدد عالقات متبادلة بين المكونات األربعة حيث التأثير المتبادل فيما بينها‪.‬‬

‫والشكل التالي يوضح نموذج زايس‪.‬‬

‫األهداف‬
‫التعليمية‬

‫األنشطة‬ ‫المحتوى‬
‫التعليمية‬

‫التقويم‬

‫‪113‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫رابعاً‪ :‬بناء المنهج الجديد‪:‬‬

‫عند بناء منهج جديد علينا إتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ – 1‬تحديد األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 2‬اختيار المحتوى‪.‬‬

‫‪ – 3‬اختيار األنشطة التعليمية‪.‬‬

‫‪ – 4‬اختيار وسائل التقويم‪.‬‬

‫وفيما يلي توضيحا لهذه الخطوات‪.‬‬

‫‪ – 1‬تحديد انهدال التعليمية‪:‬‬

‫تعتبر األهداف التعليميية نيواتج العميل التعليميي ككيل وهيي ميا نرجيوه مين التالمييذ بعيد‬
‫القيييام بعملييية التعليييم‪ .‬ويشييترط فييي األهييداف التعليمييية أن تشييمل جميييع جوانييب الييتعلم ميين‬
‫معرفية ووجدانية ومهارية وأن تراعى خصائص التلميذ‪ ،‬وخصيائص المجتميع‪ .‬وأن تكيون‬
‫واضحة وقابلة للقياس‪.‬‬

‫وقييد تصيياغ األهييداف التعليمييية بشييكل عييام وتسييمى األهييداف العاميية وهييي نييواتج تعلييم‬
‫مصاغة بصورة عامة‪ ،‬وقد تصاغ بشكل سلوكي إجرائي وهي نواتج تعلم مصاغة بصيورة‬
‫إجرائية بسيطة وسلوكية تقبل المالحظة والقياس‪.‬‬

‫ولقد وضع العلماء عدة شروط لصياغة األهداف منها ما يلي‪:‬‬

‫أ ‪-‬أن يكون الهدف مناسبا لمستوى المتعلم‪ ،‬وبحيث يستطيع تحقيقه‪.‬‬

‫ب – االبتعاد عن الغموض والتعقيد في صياغة الهدف‪.‬‬

‫ج – أن يصاغ الهدف بطريقة سلوكية أي يبين السلوك واألداء الذي يقوم به التلميذ‪.‬‬

‫د – أن يشترط الهدف حدا أدنى من األداء يقبل في ضوئه‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫هـ ‪-‬أن يصاغ الهدف بفعل مضارع مثل يكتب‪ ،‬ويقارن‪ ،‬ويبين بحيث يمكن قياسه وإجراءه‪.‬‬

‫‪ – 2‬اختيار المحتوى‪:‬‬

‫يعبر المحتيوى عين الخبيرات التيي تحقيق النميو الشيامل المتكاميل للتلمييذ مثيل الخبيرات‬
‫المعرفية والوجدانية والمهارية‪ ،‬ويجب أن يكيون المحتيوى ترجمية فعليية لميا ينبغيي تحقيقيه‬
‫من أهداف تعليمية‪.‬‬

‫وعند اختيار المحتوى الدراسي يجب المرور بالخطوات التالية‪:‬‬

‫أ – تحديد نوع المنهج الذي سيتم تطبيقه مثل مينهج الميواد الدراسيية المنفصيلة أو مينهج‬
‫المييواد الدراسييية المترابطيية‪ ،‬أو ميينهج النشيياط أو الميينهج المحييوري‪ ،‬بحيييث يراعييى‬
‫الميينهج المقتييرح ميييول التالميييذ وقييدراتهم‪ ،‬وأهييداف المجتمييع ومشييكالته ويراعييى‬
‫البيئة ومصادرها المختلفة‪ ،‬ويراعى مستوى المعلم وإعداده وتدريبه‪.‬‬

‫ب – اختيار المقررات الدراسية‪ :‬أي تحديد المواد التيي سييتم تدريسيها فيي كيل مرحلية‪،‬‬
‫وفي كل صف دراسيي‪ ،‬ميع تحدييد محتيوى كيل ميادة دراسيية‪ ،‬والوقيت المخصيص‬
‫لتدريسه‪.‬‬

‫وعند اختيار المحتوى يراعى حداثة المادة العلمية‪ ،‬وصدقها‪ ،‬وخلوها من األخطاء العلمية‪ ،‬كما‬
‫يراعى ربط المحتويات بعضها ببعض والبعد عن الحشو الذي ال لزوم له‪.‬‬

‫‪ – 3‬اختيار اننشطة التعليمية‪:‬‬

‫األنشييطة التعليمييية هييي مجمييوع األنشييطة التييي يجييب أن يقييوم بهييا المعلييم والمييتعلم معييا‬
‫بهدف تحقيق خبرات تعليمية للمتعلم‪ .‬وتعتبر األنشطة التعليمية وسيلة هامة لتزوييد التالمييذ‬
‫بخبرات التعلم‪ ،‬وهي بهذا تماثل المحتوى والوسائل التعليمية‪.‬‬

‫إن تعليم المحتوى ال يتم بدون قيام المتعلمين باألنشطة التعليمية‪ ،‬ولذلك ال يمكن الفصيل‬
‫بين المحتوى واألنشطة أي أن التالميذ ال يمكين لهيم التعاميل ميع المحتيوى دون أن يزاوليوا‬

‫‪115‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫بعض األنشطة التعليمية ولذا فإن التعليم المثمر يتحقق إذا توافر كل من المحتوى واألنشطة‬
‫التعليمية الفعالة‪.‬‬

‫ويجب أن تتوافر في األنشطة التعليمية عدة خصائص أهمها ما يلي‪- :‬‬

‫‪ -1‬أن تساهم األنشطة في تحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬

‫‪ -2‬أن ترتبط األنشطة التعليمية بالمحتوى الدراسي المقرر‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تكون األنشطة مناسبة لمستوى التالميذ بحيث يمكنهم تحقيقها‪.‬‬

‫‪ -4‬أن يييتم تنظيييم األنشييطة التعليمييية أفقيييا أي تكامييل األنشييطة علييى مسييتوى الصييف‬
‫الدراسي الواحد‪ ،‬وكذلك تنظيمهيا رأسييا بمعنيى اسيتمرارية األنشيطة وتتابعهيا عليى‬
‫مستوى المرحلة الدراسية‪.‬‬

‫‪ – 4‬اختيار وسائ التقويم‪:‬‬

‫يعييد التقييويم وسيييلة للتعييرف علييى مييدى تحقيييق األهييداف التعليمييية التييي يسييعى الميينهج‬
‫المقترح إلى تحقيقها وينبغي أن يراعى في التقويم ما يلي‪- :‬‬

‫أ ‪-‬أن يشمل التقويم الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬

‫ب – أن يهتم التقويم بقياس أنواع التفكير الجيدة كالتفكير الناقد‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪.‬‬

‫ج – أن يتسم التقويم باالستمرارية (قبل التدريس – أثناء التدريس – بعد التدريس)‪.‬‬

‫د – أن تستخدم األسئلة الموضوعية بكثرة لما لها من فائدة كبيرة‪.‬‬

‫هـ ‪-‬األخذ بالقياس األديومتري أي ما يسمى بمحكي المرجع (قيياس نميو التلمييذ بالنسيبة‬
‫لنفسه وبالنسبة لألهداف المرجوة)‪.‬‬

‫و – أن تتنوع وسيائل التقيويم المسيتخدمة مين اختبيارات شيفهية‪ ،‬وتحريريية ومالحظية‪،‬‬

‫واختبارات عملية‪ ،‬واستبيانات‪ ،‬ومقاييس للميول واالتجاهات وغير ذلك‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫هييـ ‪-‬أن يسييتفاد ميين نتييائج التقييويم فييي إعييادة بنيياء الميينهج ميين جديييد لتالفييي األخطيياء‬
‫والصعوبات التي صادفت تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬تجريب المنهج الجديد في بعض المدارس‪:‬‬

‫في الخطوة السابقة تم بناء المنهج الجديد‪ ،‬وهذا المنهج يجب تطبيقه في بعض الميدارس‬
‫للتأكد من صالحيته قبل تعميمه على جمييع الميدارس‪ ،‬وليذا فيإن التجرييب هيو محيك صيدق‬
‫المنهج الجديد‪.‬‬

‫ولتجريب المنهج في بعض المدارس عدة فوائد أهمها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعييرف علييى جوانييب القييوة وجوانييب الضييعف فييي الميينهج المقتييرح ‪( ...‬سييواء فييي‬
‫األهييداف أو المحتييوى أو الطييرق أو الوسييائل أو التقييويم) ثييم التعييديل والتغيييير بحيييث يييتم‬
‫تالفي أوجه القصور قبل تعميم المنهج على جميع المدارس‪.‬‬

‫‪ -2‬التعرف على المشيكالت التيي قيد تصيادف تطبييق المينهج المقتيرح‪ ،‬ثيم العميل عليى‬
‫إيجاد الحلول المناسبة للقضاء عليها‪.‬‬

‫‪ -3‬التأكييد ميين مييدى صييدق المعلومييات واألفكييار التييي يحتويهييا الميينهج المقتييرح وكييذلك‬
‫الطرق واألنشطة والمشروعات المقترحة في المنهج الجديد‪.‬‬

‫‪ -4‬التعييرف علييى مييدى عالقيية عناصيير الميينهج بعضييها بييالبعض اآلخيير مثييل عالقيية‬
‫األهداف بالمحتوى‪ ،‬وهنا يعاد النظر في تليك العالقيات وإخضياعها بالتيالي للتعيديل‬
‫أو التغيير‪.‬‬

‫ستا هام‪ :‬ما هي األسس التي يجب مراعاتها عنيد تجرييب المينهج الجدييد؟ يقيوم التجرييب‬
‫على عدة أسس أهمها ما يلي‪- :‬‬

‫‪117‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫أ – إخضيياع كييل جوانييب الميينهج للتجريييب‪ ،‬وعييدم االقتصييار علييى جانييب دون اآلخيير‬
‫فيييالمحتوى يخضيييع للتجرييييب‪ ،‬وطيييرق التيييدريس تخضيييع للتجرييييب‪ ،‬والوسيييائل‬
‫واألنشطة تخضع للتجريب وهكذا‪.‬‬

‫ب – اختيار عينة من التالميذ‪ ،‬وعينة مين الميدارس إلجيراء التجرييب عليهيا بشيرط أن‬
‫تكون العينة ممثلة للمجتمع األصل‪.‬‬

‫ج ‪-‬تحديد المشكالت التي تظهر أثناء التجريب والبحث لها عن حل سريع‪.‬‬

‫د – اتساع عينة التجريب شيئا فشيئا‪ ،‬إذ عادة ما يبدأ التجريب على عينة صغيرة‪ ،‬ثم ما‬
‫يلبث أن يتسع حجم العينة حتى تشمل عددا أكبر من التالميذ‪.‬‬

‫هـ ‪-‬تحديد أهداف التجريب‪ ،‬وموضوعاته‪ ،‬ومدة استمراره والقائمين به‪.‬‬

‫و – توافر مجموعة من وسائل التقويم نحكم بها على نتائج عملية التجريب‪.‬‬

‫ز – تييوفير متطلبييات التجريييب كالكتييب والنشييرات واألجهييزة وخالفييه وكييذلك تييدريب‬

‫األفراد الذين سيقومون بالتجريب‪.‬‬

‫ح – إعادة التجريب مرة تلو األخرى للوصول إلى الصورة المثلى للمنهج المقترح‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬االستعداد لتطبيق المنهج الجديد في جميع المدارس‬

‫بعد تجريب المنهج المقترح مرة تلو األخرى إلى أن أصبح بصورة جييدة وأصيبح قيابال‬
‫للتطبيق يجب عدم التسرع في تطبيقيه عليى جمييع الميدارس‪ ،‬بيل الواجيب االسيتعداد لتنفييذه‬
‫أوال‪.‬‬

‫واالستعداد للتنفيذ يعني ما يلي‪:‬‬

‫‪ – 1‬تدبير النفقات المادية الالزمة لتنفيذ المنهج‪.‬‬

‫‪ – 2‬إعداد الكتب الدراسية الكافية للمعلمين والمتعلمين‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 3‬إعداد المعلمين المؤهلين علميا وتربويا لتنفيذ المنهج الجديد‪.‬‬

‫‪ – 4‬إعداد الموجهين إعداد افقيا يتناسب مع متطلبات المنهج المقترح‪.‬‬

‫‪ – 5‬إعداد الوسائل التعليمية التي سيحتاجها المعلمون في التنفيذ‪.‬‬

‫‪ – 6‬إعييداد وسييائل التقييويم المناسييبة لتقييويم الميينهج المقتييرح وتييدريب المعلمييين علييى‬
‫استخدامها‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬تعميم المنهج الجديد في جميع المدارس‬

‫عنيدما نسييتعد جيييدا لتنفيييذ الميينهج الجديييد علينييا التفكييير فييي تعميمييه علييى جميييع مييدارس‬
‫الجمهورية‪.‬‬

‫ويجب بدء تنفيذ المنهج المقترح في بداية العام الدراسي‪ ،‬على أن يعرف جميع القيائمين‬
‫على العملية التعليمية بموعد بدء تنفيذ المنهج الجديد‪.‬‬

‫ويمكيين أيضييا اإلعييالن علييى بييدء تنفيييذ الميينهج الجديييد فييي الجرائييد والمجييالت العلمييية‬
‫وكذلك في الرادييو والتليفزييون بحييث ييتحمس الجمييع للمينهج الجدييد‪ ،‬كميا يجيب أن تهييئ‬
‫المدارس (المديرين – المدرسون – الفنيون – العمال) للتنفيذ‪.‬‬

‫ثامناً‪ :‬تقويم المنهج الجديد بعد تطبيقه‬

‫بعد تعميم المنهج الجديد فيي جمييع الميدارس‪ ،‬والقييام بتنفييذه عليى ميدار العيام الدراسيي‬
‫علينا القيام بتقويمه وذلك من خالل‪- :‬‬

‫‪ -1‬نتائج االمتحانات‪ ،‬والتي تكشف عن النقاط التي تحتاج إلى التعديل والتغيير‪.‬‬

‫‪ -2‬االستبيانات التي يصدر من خاللها المعلمون والتالميذ آرائهم في المنهج الجديد‪.‬‬

‫‪ -3‬التقارير التي يعدها مدير المدارس والموجهون حول المنهج الجديد‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -4‬الندوات العلمية التي تعقد حول المنهج الجديد والتي تقدم من خاللها الشيكاوى حيول‬
‫هذا المنهج والمقترحات المناسبة للتغلب عليها‪.‬‬

‫وبذلك فمن خالل التقويم تتم عملية تحسين المنهج باستمرار‪ ،‬ويتم تعديله بشكل دائم مين‬
‫أجل الوصول إلى أحسن النتائج‪.‬‬

‫وبانتهاء الحديث عن تقويم المنهج الجديد بعيد تطبيقيه نكيون قيد انتهينيا مين الحيديث عين‬
‫خطوات تطوير المنهج‪.‬‬

‫معوقات عملية تطوير المنهج‬

‫يمكن تقسيم المعوقات التي تواجه عملية التطوير إلى أربعة أقسام‪:‬‬

‫أوال‪ :‬معوقات مالية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬معوقات مادية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬معوقات بشرية‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬معوقات أخرى‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬المعوقات المالية‬

‫إن عملية تطوير المنهج تتطلب الكثير من األموال التي تمثيل جيزءا مين ميزانيية وزارة‬
‫التربييية والتعليييم‪ ،‬فييإذا كانييت الميزانييية التييي تخصصييها الدوليية لمواجهيية أعبيياء التعليييم غييير‬
‫كافية فإنه يكيون مين الصيعب حينئيذ تيوفير المبيالغ الالزمية للقييام بعمليية التطيوير عليى أتيم‬
‫وجه‪ ،‬ذلك ألن عملية التطوير تتكلف أمواال طائلة تنفق في النواحي التالية‪:‬‬

‫‪ – 1‬إقامة المباني المدرسية المتطورت‪:‬‬

‫ميين المعييروف أن تطييوير المنيياهج يتطلييب إقاميية المييدارس الحديثيية التييي تتيييح للتالميييذ‬
‫الفرص للقيام باألنشطة المختلفة‪ ،‬إال أن إقامة المدارس الحديثة (بدال من البيوت المستأجرة‬

‫‪120‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫أو المبيياني القديميية) يتكلييف أمييواال طائليية (ثميين األراضييي – تكيياليف المبيياني – المعامييل‬
‫‪...‬إلخ)‪.‬‬

‫‪ – 2‬التجهيزات‪:‬‬

‫فكما يتطلب تطوير المنهج بناء مدارس حديثية فهيو أيضيا يتطليب تجهييز هيذه الميدارس‬
‫بأحدث األجهزة واآلالت الالزمة في الفصول والمعامل والمالعب وهذا في حد ذاته يتطلب‬
‫مبالغ طائلة من المال‪.‬‬

‫‪ – 3‬الكتب المدرسية وكتاب المعلم والكتيبات المصا بة‪:‬‬

‫إن عملية التطوير غالبا ما تستدعى إصدار كتب دراسية جديدة يتم تأليفها ويتم إخراجها‬
‫على أحدث الطرق‪.‬‬

‫وممييا ال شييك فيييه أن عملييية إعييادة تييأليف وطبييع هييذه الكتييب يكلييف الدوليية الماليييين ميين‬
‫الجنيهات‪ ،‬ويكفي أن نعلم أن للتلميذ الواحيد ميا يزييد عليى عشيرة كتيب دراسيية‪ ،‬وأن هنياك‬
‫عشرات اآلالف مين التالمييذ بكيل صيف دراسيي ومئيات اآلالف بكيل مرحلية مميا يسيتدعى‬
‫رصد عشرات الماليين من الجنيهات لطبع هذه الكتب‪.‬‬

‫وميييا قييييل عليييى كتييياب التلمييييذ يمكييين أن يقيييال عليييى كيييل مييين كتييياب المعليييم والكتيبيييات‬
‫المصيياحبة‪ ،‬بمعنييى أن هييذا البنييد علييى حييدة (الكتييب المدرسييية وكتيياب المعلييم والكتيبييات‬
‫المصاحبة) يحتياج إليى ميزانيية ضيخمة جيدا حتيى تعميل هيذه الكتيب عليى تحقييق األهيداف‬
‫التربوية المنشودة‪.‬‬

‫‪ – 3‬زيادة الرواتب والحوافز المادية للقائمين بالعملية التربوية‪.‬‬

‫‪ – 4‬المكتبات‪.‬‬

‫‪ – 5‬األنشطة‪.‬‬

‫‪ – 6‬البحث والتجريب‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫وهكييذا نجييد أن عملييية التطييوير تحتيياج إلييى أمييوال يجييب توفيرهييا لإلنفيياق علييى المبيياني‬
‫المدرسيية الحديثية وتجهيزهيا بكافيية أنيواع األجهيزة واآلالت‪ ،‬وإصييدار الكتيب وفقيا ألحييدث‬
‫األسيياليب التربوييية‪ ،‬وإنشيياء المكتبييات‪ ،‬والقيييام باألنشييطة المختلفيية وزيييادة الرواتييب والقيييام‬
‫بالبحث والتجريب‪.‬‬

‫هيذا باإلضييافة إلييى العديييد ميين المجيياالت األخييرى التييي يييتم فيهييا االنفيياق فييإذا لييم ترصييد‬
‫الدولة المبالغ التي تسمح باإلنفاق على كل هذه العمليات فإن ذلك سيؤدي بالتطوير إلى عدم‬
‫بلوغ أهدافه‪.‬‬

‫ويمكننا القول بأن المعوقات المالية لها تأثير بالغ األهمية على عملية التطوير‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المعوقات المادية‬

‫وهييي تييرتبط ارتباطييا قويييا بالمعوقييات المالييية السييابق الحييديث عنهييا‪ .‬وغالبييا مييا تييرتبط‬
‫المعوقات المادية بالنقاط التالية‪:‬‬

‫‪ – 1‬المباني المدرسية‪:‬‬

‫ويكمين المعييوق هنيا فييي صيعوبة تييوفير األراضيي التييي سيتقام عليهييا المبياني المدرسييية‬
‫نتيجة لظروف البيئة وطبيعتها‪.‬‬

‫وحتى إذا تيوفرت هيذه األراضيي فقيد ال توجيد فيي األمياكن المطلوبية إذ أنيه مين المتفيق‬
‫عليه أن يرتبط بناء المدارس بكثافة السكان وانتشارهم في األحياء المختلفة‪.‬‬

‫وحتى إذا توفرت األراضي في األماكن المتفق عليها فقد ال تتوفر المواد الالزمية للبنياء‬
‫كاألسمنت والحديد والخشب والزجاج‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ – 2‬انجهزت والمعدات والوسائ ‪:‬‬

‫يكمن المعوق هنا في صعوبة توفير هذه األجهزة إما لكثرة الطليب عليهيا وقلية عرضيها‬
‫(أي وجودها) أو لصعوبة استيرادها‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 3‬رعوبة توفير الكتب الدراسية الالزمة كما ونوعا ال ألسباب مالية ولكين لصيعوبة‬
‫توفير المطابع الالزمة للطباعة أو صعوبة تجهيز هذه المطابع بالمعدات واألفراد‪ ...‬وهكذا‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المعوقات البشرية‬

‫نتعييرض اآلن لنييوع ثالييث ميين المعوقييات وهييو خيياص بييالقوى البشييرية التييي تسيياهم فييي‬
‫عملية التطوير وترتبط به سواء من قريب أو بعيد‪.‬‬

‫‪ – 1‬ندرت الخبراء والمتخصصي ‪:‬‬

‫تفتقر الدول النامية (ومنها مصير) إليى وجيود طبقية الخبيراء والمتخصصيين فيي مجيال‬
‫تطيوير المنياهج‪ ،‬وهييذا الينقص يجبير الدوليية إليى االسيتعانة بخبييراء مين دول أخييرى‪ .‬إال أن‬
‫الدول المتقدمة نفسها في الوقت الحالي أصبحت هي األخرى تعاني من هذا العجيز فيي هيذه‬
‫الطبقة من الخبراء والمتخصصين مما جعلها تبذل قصارى جهدها الجتذاب هؤالء الخبراء‬
‫والباحثين وأساتذة الجامعات‪ ،‬وقد أدى هذا إلى هجيرة المتخصصيين إليى هيذه اليدول الغنيية‬
‫المتقدمة‪.‬‬

‫ومما ال شك فيه أن عدم توفر هؤالء الخبراء والمتخصصين يؤثر في مدى القيدرة عليى‬
‫القيام بالبحوث الالزمة في مجال تطيوير المنياهج كميا أنيه ييؤثر فيي إمكانيية إصيدار الكتيب‬
‫المدرسية في الصورة التي يجب أن تكون عليها من ناحية تأليفها ومادتها العلمية وهكذا‪.‬‬

‫‪ – 2‬اإلنارت المدرسية (مديري المدار )‪:‬‬

‫في بعض األحيان يتولى إدارة المدرسية ميدير لييس لدييه فكيرة عين التربيية الحديثية وال‬
‫المنيياهج الحديثيية وهييو متييأثر فييي إدارتييه للمدرسيية باألسييلوب القييديم الييذي تربييى فييي عهييده‪،‬‬
‫ونحن ال نستطيع أن ننكير اليدور الرئيسيي اليذي تقيوم بيه إدارة المدرسية فيي نجياح أو فشيل‬
‫المناهج المطورة‪ ،‬وبالتالي فإن شغل مناصب مديري المدارس بفئة تبعد كيل البعيد عين فهيم‬
‫المنهج الحديث يؤثر على مدى تحقيق المنهج ألهدافه‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ – 3‬توفير انعدان الكافية م المعلمي (كما ونوعا)‪:‬‬

‫يتوقييف نجيياح الميينهج إلييى درجيية كبيييرة علييى تييوفير العييدد الكييافي ميين المعلمييين وعلييى‬
‫نوعية كفاءتهم‪.‬‬

‫ففيما يتعل بالعدن الكمي للمعلمي نقو ‪- :‬‬

‫منذ فترة زمنية ليست بعييدة كانيت مصير تعياني مين عجيز فيي عيدد المعلميين الميؤهلين‬
‫تربويا لعدة أسباب منها‪:‬‬

‫‪ -1‬قلية اإلقبيال عليى مهنية التيدريس وذلييك للتفياوت الكبيير بيين وضيع المعليم وأوضيياع‬
‫الفئات األخرى من الناحية المالية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2‬زيادة أعداد التالميذ زيادة كبيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -3‬مجانية التعليم أدى إلى ازدياد إقبال جميع فئات الشعب على التعليم‪.‬‬

‫أما في الوقت الحالي فنعتقد أنها أصبحت ال تمثل مشكلة في ظل وجود هذا العدد الهائيل‬
‫من كليات التربية والتربية النوعية‪.‬‬

‫‪ – 2‬اإلعدان الكيفي للمعلمي ‪:‬‬

‫لو تمكنت الدولة من توفير العدد الكافي مين المعلميين فهيذا ال يكفيي‪ ،‬ذليك ألن المعليم ال‬
‫يمكنييه تأدييية رسييالته علييى خييير وجييه إال إذا أعييد اإلعييداد التربييوي السييليم ولكييي يعييد المعلييم‬
‫اإلعداد التربوي السليم ينبغي‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار أفضل العناصر من الطالب الذين سيعملون بمهنة التدريس‪.‬‬

‫‪ -2‬إلحاقهم بكليات التربية بشرط أن تعد لهم مناهج حديثة ومتطورة‪.‬‬

‫‪ -3‬وضع برامج تدريبية لهم بعيد التخيرج حتيى يكونيوا دائميا عليى صيلة وثيقية بميا هيو‬
‫جديد في مجال التربية والتعليم‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫رابعاً‪ :‬معوقات أخرى‬

‫نشـاط‪:‬‬
‫لهاا وساول نوجزهاا‬ ‫هناك مجموعة أخرى م المعوقات غير تلك التي سب التعر‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ – 1‬الروتي ‪.‬‬
‫‪ – 2‬عوام سياسية وعسكرية‪.‬‬
‫‪ – 3‬الرأي العام وبعض االتجاهات السائدت في المجتم ‪.‬‬
‫‪ – 4‬المناخ والتضاري ‪.‬‬
‫‪ – 5‬انتشار انمية بنسبة عالية‪.‬‬
‫عليك دراسة هذه المعوقات السابقة بالتفصيل من خالل قراءتك بمكتبة الكلية‪.‬‬

‫نماذج لتطوير المنهج‬

‫هناك عدد من النماذج اإلجرائية المفتوحة لتطوير المنهج نذكر منها األمثلة التالية‪:‬‬

‫ويتكون من الخطوات التالية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫نموذج تايلر لتطوير المنهج‬

‫‪ -‬تحديد غايات وأهداف المنهج‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد وتطوير األنشطة المناسبة لتقييم خبرات التعلم‪.‬‬

‫نموذج طابا لتطوير المنهج‪:‬‬

‫لقد اقترحت هيلدا طابا لتطوير المنهج الخطوات المتتابعة التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تحليل حاجات المتعلمين‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬تطوير أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار المحتوى (المعارف) المناسب‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم المحتوى‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد خبرات التعلم التي يراد تقييمها مع تحديد الوسائل واألنشطة المؤدية لذلك‪.‬‬

‫نموذج نيقولز لتطوير المنهج‬

‫لقد فصل نيقولز ‪ Nicholls‬فيي كتياب سيماه‪ :‬تطيوير المينهج‪ ،‬العملييات التطويريية بميا‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحليييل الموقييف المنهجييي المشييتمل علييى عوامييل مثييل‪ :‬المعلييم والتالميييذ وخلفييياتهم‬
‫والبيئة المدرسية وما تتصف به من أحكام وتقاليد وتسهيالت وتجهيزات وعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار األهداف المنهجية‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتنظيم المحتوى‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتنظيم خبرات (استراتيجيات) التعلم والتعليم‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقييم‪.‬‬

‫نموذج ويلر لتطوير المنهج‪:‬‬

‫يتمثل نموذج ‪ Wheeler‬الخاص بتطوير المنهج في الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪126‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬تحديد غايات وأهداف المنهج‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار خبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار المحتوى المنهجي‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم ودمج المحتوى وخبرات التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقييم‪.‬‬

‫نموذج كمب لتطوير المنهج‪:‬‬

‫تتلخص الخطوات التطويرية للمنهج حسب كمب ‪ Kemp‬بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المواضيع واألغراض العامة للمنهج‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد خصائص التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتطوير أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتنظيم المحتوى‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتطوير أنشيطة اليتعلم والتعلييم ومصيادره‪ ،‬وتحدييد الخيدمات المسياعدة مين‬
‫عاملين ومواد وتسهيالت وتجهيزات تربوية‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقييم‪ ،‬سواء كانت هذه قبل تدريس المنهج أو بعده‪.‬‬

‫مجاالت وظيفية لتطوير المنهج‪:‬‬

‫تشتمل عملية تطوير المنهج بشكل عام على المجاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تنظيم اللجان المنهجية الالزمة ألعمال التطوير‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬اختيار الغايات واألهداف المنهجية‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المحتوى المنهجي وخبرات التعلم ومعينات التدريس المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار أفضل الطرق للتدريس‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار إجراءات التقييم المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬تجريييب الميينهج ميييدانيا فييي بعييض المييدارس المختييارة ثييم تقييييم صييالحيته العاميية‬
‫وإدخال التحسينات الضرورية عليه‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير كتب المرشد والعمل المناسبة للمنهج‪.‬‬

‫مبادئ إرشادية عامة لتطوير المنهج‪:‬‬

‫يراعى عند تطوير المنهج المبادئ اإلرشادية العامة التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك مطورو المنهج خبرات ومؤهالت كافية في الحقل التخصصي للمنهج‪.‬‬

‫‪ -‬أن توجييه عمليييات التطييوير لتجسيييد الحاجييات أو األهييداف التييي يسييعى الميينهج إلييى‬
‫تحقيقها‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون المنهج الناتج من عمليات التطوير ممكن التنفيذ عمليا‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتميز المنهج بالتوازن الكمي والنوعي والكيفيي بيين عناصيره العامية (األهيداف‬
‫والمعارف وأنشطة التعلم والتقييم) وبين المكونات الفرعية الخاصية بكيل واحيد مين‬
‫هذه العناصر‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون المنهج صالحا ً عصريا ً منسجما ً من حيث المعرفة والخبرات ميع التييارات‬
‫العلمية الجارية ونتائج األبحاث المتخصصة في الحفل الذي ينتمي إليه المنهج‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫‪1441‬هـ‪ 2019/‬م‬ ‫نظريات املنهج‬

‫‪ -‬أن يسيييتجيب المييينهج النييياتج مييين عملييييات التطيييوير لحاجيييات التالمييييذ ومييييولهم‬
‫واهتماماتهم‪ ،‬وللمجريات العامة للحياة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتوفر (وتضمن) قناعة تربوية وعملية خاصة بالمنهج الذي يجيري تطيويره مين‬
‫قبل المعلمين واإلداريين والعاملين الذين سيتبنون تنفيذه فيما بعد‪.‬‬

‫‪ -‬أن تراعي في عمليات التطوير كافة المبادئ والمعايير واإلجراءات التنظيميية التيي‬
‫اقترحها المختصون عند تصميمهم للمنهج نفسه‪.‬‬

‫‪129‬‬