الصراع

‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،44‬العدد ‪2017 ،3‬‬
‫األنماط القيادية وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‬

‫التي يمارسها مديرو مدارس الكويت‬
‫نايف الفي المطيري‪ ،‬محمد عبود الحراحشة*‬
‫ملخـص‬
‫هدفت الدراسة التعرف إلى األنماط القيادية وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو مدارس دولة‬
‫الكويت‪ ،‬واستُخدم المنهج االرتباطي‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬واختيرت عينة عشوائية بسيطة تكونت من (‪ )554‬معلماً‬
‫ومعلمة‪ ،‬وأظهرت النتائج أن النمط الديمقراطي جاء بالمرتبة األولى وبدرجة ممارسة مرتفعة وتاله النمط األوتوقراطي بدرجة‬
‫متوسطة وأخي اًر النمط المتساهل بدرجة منخفضة‪ .‬وجاءت درجة ممارسة استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي بدرجة متوسطة‬
‫لالستراتيجيات الثالث‪ ،‬وجاءت استراتيجية التعاون بالمرتبة األولى وتالها التجنب وأخي اًر اإلجبار‪ .‬وأوصت بعقد ورشات عمل‬
‫لتدريب مديري المدارس على استخدام استراتيجيات إدارة الصراع المناسبة وفق الموقف‪.‬‬
‫الكلمات الدالة‪ :‬األنماط القيادية‪ ،‬استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪.‬‬
‫األطراف على قبول حل ما‪ ،‬وقد تمارس استراتيجية التفاوض‬ ‫المقدمة‬

‫أو التحاور للوصول لحل مرضي لجميع األطراف (المغربي‪،‬‬
‫‪.)2004‬‬ ‫تعد القيادة جوهر العملية اإلدارية وقلبها النابض‪ ،‬وأنها‬
‫ويختلف نوع االستراتيجية التي تستخدم إلدارة الصراع‬ ‫مفتاح اإلدارة ولها مكانة نابعة من كونها تقوم بدور أساسي‬
‫باختالف توجهات القائد والنمط القيادي الذي يستخدمه‪ ،‬فاألفراد‬ ‫يؤثر في كل جوانب العملية اإلدارية‪ ،‬ويؤدي النمط اإلداري‬
‫يختلفون في ممارستهم اإلدارية والقيادية وتسيير شؤون‬ ‫دور رئيساً في توجيه نشاط‬ ‫والقيادي الذي يستخدمه القائد اً‬
‫المنظمات فربما يتسم القائد الديمقراطي بميوله الستخدام‬ ‫العملية اإلدارية واستثمار الصراع بين أفرادها‪ ،‬كما يؤثر في‬
‫استراتيجية التعاون لحل الصراعات أكثر من القائد الدكتاتوري‪،‬‬ ‫مدى إنتاجها والروح السائدة بين أفرادها (المصري وعامر‪،‬‬
‫وقد يعود ذلك الختالف اتجاهاتهم ومعارفهم حول المفاهيم‬ ‫‪.)2013‬‬
‫اإلدارية وأساليبهم‪ ،‬وخبراتهم الشخصية وطباعهم االجتماعية‪،‬‬ ‫لذا فإن الصراع التنظيمي محط أنظار القادة لما له من اثر‬
‫المستخدم في المنظمة ينعكس على‬ ‫لذا فإن النمط القيادي ُ‬ ‫في تقدم المنظمة أو تراجعها‪ ،‬وان احد أهم جوانب البراعة‬
‫العالقات السائدة‪ ،‬وبالتالي يؤثر في إنتاجيتها (العجمي‪،‬‬ ‫اإلدارية هو تشخيص الصراع ثم ممارسة االستراتيجية اإلدارية‬
‫‪.)2008‬‬ ‫المناسبة لتخفيف الصراع وتصفية جو المنظمة‪ ،‬وان عدم وجود‬
‫ومن هنا يتبين أهمية النمط القيادي الذي يستخدمه‬ ‫عد ظاهرة طبيعية‪ ،‬ويجب على‬ ‫صراعات داخل المنظمة ال ُي ّ‬
‫القائد في توجيه العاملين واستثمار طاقاتهم‪ ،‬وتوجيه‬ ‫اإلدارة ممارسة االستراتيجية المناسبة لالستفادة من هذا الصراع‬
‫جهودهم‪ ،‬والذي ينعكس على أداء المنظمة وا نتاجيتها‪،‬‬ ‫في عمليات التنافس والتحفيز‪ ،‬وتنوع استراتيجيات إدارة الصراع‬
‫وجنب اً إلى جنب يؤدي اختيار االست راتيجية ا لمناسبة إلدارة‬ ‫بتنوع طبيعة الصراع ذاته فقد تمارس استراتيجية "اإلقناع"؛‬
‫الصراعات ‪ ،‬وفهم وتوجيه الصراع باالتجاه المرغوب أهمية‬ ‫إلقناع األطراف المتصارعة بالحلول السلمية‪ ،‬وقد تستخدم‬
‫كبيرة في تركيز اهتمامات األطراف المتصارعة على تحقيق‬ ‫استراتيجية " أسلوب السلطة" حيث تستخدم السلطة إلجبار أحد‬
‫أهداف المنظمة‪ ،‬ونظ ارً لهذه األهمية جاءت هذه الدراسة‬
‫* قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية العلوم التربوية‪ ،‬جامعة آل البيت‪،‬‬
‫للكشف عن األنماط القيادية وعالقتها باستراتيجيات إدارة‬ ‫األردن‪ .‬تاريخ استالم البحث ‪ ،2014/12/02‬وتاريخ قبوله‬
‫الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو المدارس في‬ ‫‪.2015/03/17‬‬
‫©‪ 2017‬عمادة البحث العلمي وضمان اجلودة‪ /‬اجلامعة األردنية‪ .‬مجيع احلقوق حمفوظة‪.‬‬ ‫‪- 31 -‬‬
‫نايف الفي المطيري‪ ،‬محمد عبود الحراحشة‬ ‫األنماط القيادية‪......‬‬
‫يؤمل أن ُيفيد مديرو المدارس من نتائج هذه الدراسة‪،‬‬ ‫‪َّ -‬‬ ‫الكويت‪.‬‬
‫باعتبارها تقدم تغذية راجعة‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬
‫يؤمل أن يفيد من نتائج هذه الدراسة وتوصياتها الباحثين‬ ‫‪َّ -‬‬ ‫ُيعد التفاعل التنظيمي بين العاملين في المنظمة لتحقيق‬
‫والمهتمون في الفكر اإلداري وخاصة في المجال التربوي‪.‬‬ ‫أهدافها المنشودة أم اًر طبيعياً‪ ،‬ومن مخرجات هذا التفاعل‬
‫‪ -‬أهمية إثراء المكتبة العربية بالمزيد من الدراسات النظرية‬ ‫االتفاق في بعض الجوانب واالختالف في أخرى؛ وهذا يؤدي‬
‫المتعلقة باألنماط القيادية واستراتيجيات إدارة الصراع‪.‬‬ ‫إلى حدوث الصراع التنظيمي‪ ،‬وفي ضوء أهمية الدور الذي‬
‫يؤمل أن يفيد من نتائج هذه الدراسة صناع القرار التربوي؛‬ ‫‪َّ -‬‬ ‫يؤديه النمط القيادي لمدير المدرسة في توجيه الصراع‬
‫كونها تسلط الضوء على واقع األنماط القيادة واستراتيجيات‬ ‫ونظر لمالحظة الباحثين‪ -‬في‬‫اً‬ ‫التنظيمي‪ ،‬واستثماره إيجابياً‪،‬‬
‫إدارة الصراع المستخدمة لدى مديري المدارس في الكويت‪.‬‬ ‫تفاعلهما مع الميدان التربوي‪ -‬وجود تفاوت في ممارسات‬
‫التعريفات االصطالحية واإلجرائية‪:‬‬ ‫مديري المدارس لألنماط القيادية وقدرتهم على معالجة‬
‫احتوت الدراسة على عدد من المصطلحات‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫الصراعات التنظيمية بين المعلمين أنفسهم‪ ،‬وبين المعلمين‬
‫‪ -‬األنماط القيادية‪ :‬هي "األساليب الممارسة للتأثير في‬ ‫واإلدارة‪ ،‬وفي ضوء عدم وجود دراسات سابقة تناولت العالقة‬
‫اآلخرين وتوجيه جهودهم لتحقيق ما يصبو إليه القائد وهو‬ ‫بين األنماط القيادية واستراتيجيات إدارة الصراع‪ -‬على قدر‬
‫تحقيق غايات وأهداف المنظمة" (العميان‪،)257 :2010 ،‬‬ ‫اطالع الباحثين‪ -‬واستجابةً للصيحات المعاصرة المنادية‬
‫وتعرف إجرائياً بالنمط الديمقراطي‪ ،‬أو األوتوقراطي‪ ،‬أو‬ ‫بضرورة دراسة اإلدارة المدرسية وتطويرها‪ ،‬جاءت هذه الدراسة‬
‫المتساهل التي تستخدم من قبل مديري المدارس في الكويت‬ ‫للتعرف على عالقة األنماط القيادية باستراتيجيات إدارة الصراع‬
‫للتأثير في سلوك العاملين‪.‬‬ ‫التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪" :‬هي األساليب‬
‫الممكن ممارستها لحل الخالفات بين أفراد المنظمة وذلك‬ ‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫بحسب مقتضيات الموقف وتداعياته‪ ،‬وليس هناك استراتيجية‬ ‫حاولت الدراسة اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫صحيحة وأخرى خاطئة بل كل منها صحيحة في حدودها إذا‬ ‫الم َم َارِسة لدى مديري مدارس الكويت‬
‫‪ .1‬ما األنماط القيادية ُ‬
‫إذا ما استخدمت في الموقف الذي يتطلب استخدامها" (اللوزي‪،‬‬ ‫من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟‬
‫‪ ،)113 :2003‬وتعرف إجرائياً باستراتيجية التعاون‪ ،‬والتجنب‪،‬‬ ‫‪ -2‬ما استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها‬
‫واإلجبار التي تُستخدم من قبل مديري المدارس في الكويت‬ ‫مديرو مدارس الكويت من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟‬
‫لفض النزاعات واستثمارها‪.‬‬ ‫‪ -3‬هل هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند درجة‬
‫الممارسة‬
‫الداللة (‪ )α ≤ .05‬بين األنماط القيادية ُ‬
‫حدود الدراسة ومحدداتها‬ ‫واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو‬
‫تتحدد نتائج الدراسة بالحدود اآلتية‪:‬‬ ‫مدارس الكويت من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟‬
‫‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت الدراسة على عينة من معلمي مدارس‬
‫الكويت العاملين في محافظتي األحمدي وحولي‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬اقتصر تطبيق هذه الدراسة في دولة الكويت‬ ‫هدفت الدراسة التعرف إلى‪:‬‬
‫على محافظتي األحمدي وحولي‪.‬‬ ‫الم َم َارِسة لدى مديري مدارس الكويت من‬
‫‪ .1‬األنماط القيادية ُ‬
‫‪ -‬الحدود الزمانية‪ :‬اقتصرت تطبيق الدراسة خالل العام الدراسي‬ ‫وجهة نظر المعلمين أنفسهم‪.‬‬
‫(‪.)2014-2013‬‬ ‫‪ .2‬استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو‬
‫‪ -‬الحدود الموضوعية‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على األنماط القيادية‬ ‫مدارس الكويت‪.‬‬
‫وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها‬ ‫‪ .5‬وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األنماط‬
‫مديرو مدارس الكويت‪ .‬وتحددت نتائج الدراسة الحالية بدالالت‬ ‫الممارسة واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪.‬‬
‫القيادية ُ‬
‫الصدق والثبات ألداة الدراسة وصدق االستجابة لعينة الدراسة‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫يمكن إبراز أهمية الدراسة بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫االطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫‪ -‬تأتي أهمية الدراسة من أهمية الموضوع نفسه‪.‬‬
‫‪- 32 -‬‬
‫تنتهي كل العمليات اإلدارية‪ ،‬ويرى أنه من حقه التحكم في‬ ‫تضطلع األنماط القيادية في المجال التعليمي بمكانة‬
‫أتباعه كيفما يشاء‪ ،‬ويتدخل تدخال مباشر في تفصيالت‬ ‫أساسية في تطوير العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬إذ أنها تعزز‬
‫وجزيئات العمل (العجمي‪ ،)2008،‬والنمط الدكتاتوري يتسم‬ ‫موقف القيادات في تحقيق أهداف المنظمة لقربها من نفوس‬
‫أيضاً بالشدة والصرامة وكثرة إصدار التعليمات واألوامر‬ ‫العاملين في هذه المنظمة وارتباطهم بها‪ ،‬لذا ال بد من اختيار‬
‫الغامضة وعدم إعطاء المرؤوسين حرية للعمل والتدخل في‬ ‫النمط اإلداري األمثل لتوجيه المجموعة (حسان والعجمي‪،‬‬
‫عملهم‪ ،‬وكذلك االلتزام بحرفية اإلجراءات وعدم الخروج عنها‬ ‫‪ ،)2010‬وهناك العديد من العوامل التي تؤثر في تبني القائد‬
‫واالكتفاء بإصدار األوامر مشافهة في أغلب األحيان‪ ،‬والعزلة‬ ‫لنمط قيادي‪ ،‬ومن أهم هذه العوامل فلسفة القائد ومعتقداته‬
‫واالنغالق عن المحيط وعدم اإلتصال (البرادعي‪.)1988 ،‬‬ ‫وقناعاته العامة والتربوية وميوله الشخصية‪ ،‬ونوعية العاملين‬
‫‪ -3‬النمط المتساهل‪:‬‬ ‫معه ومدى كفاءتهم ومدى اعتماده عليهم وثقته بهم‪ ،‬ومدى‬
‫يمنح اكبر قدر من التحرر والحرية الكاملة لألعضاء‪،‬‬ ‫شعور القائد باألمان عند تبني أي من هذه األساليب‪ ،‬وخلفية‬
‫ويترك لمعاونيه كل سلطاته‪ ،‬وان يفعلوا ما يشاؤوا ويقوم‬ ‫العاملين‪ ،‬ونوعية شخصياتهم وما يالئمها من أساليب‪ ،‬وما‬
‫بتوصيل المعلومات إلى أفراد مجموعته‪ ،‬ويترك لهم الحرية‪،‬‬ ‫يتوقعونه من القيادة‪ ،‬واالعتبارات الذاتية التي يركزون عليها‪،‬‬
‫وليس لديه سياسات محددة أو إجراءات فحسب‪ ،‬أو قد ال تكون‬ ‫ونتيجة لذلك تنوعت األنماط القيادية المستخدمة في المنظمات‬
‫هناك أهداف أمام الجماعة للوصول إليها (العجمي‪.)2008 ،‬‬ ‫(الدويك‪.)2005 ،‬‬
‫ويتميز النمط المتساهل بتفكك الجماعة طالما أن الروابط‬ ‫لذا يرى الباحثان أن األنماط القيادية تتنوع بتنوع الخلفيات‬
‫بين األفراد قد انعدمت تماماً‪ ،‬وازدواجية الجهود واضاعة الكثير‬ ‫الثقافية لمديري المدارس‪ ،‬وبحسب واقع وطبيعة العاملين في‬
‫من الوقت واهداره‪ ،‬واهمال بعض الجوانب الهامة في أوجه‬ ‫المدرسة‪.‬‬
‫النشاط‪ ،‬وعدم وجود حماسة حقيقية للعمل واإلخفاق في تعبئة‬ ‫األنماط القيادية‪:‬‬
‫طاقة كبيرة واهمالهم عملهم‪ ،‬والتذبذب في اتخاذ الق اررات‪ ،‬وقلة‬ ‫الممارسة ما يلي‪:‬‬
‫من األنماط القيادية ُ‬
‫التوجيه للعاملين‪ ،‬وعدم القدرة على اتخاذ القرار وتطبيق اللوائح‬ ‫‪ -1‬النمط الديمقراطي‪:‬‬
‫والقوانين‪ ،‬وعدم االهتمام بحل المشكالت الشخصية للعاملين‬ ‫تقوم القيادة الديمقراطية على أساس احترام شخصية الفرد‪،‬‬
‫على الرغم من ترك الحرية لهم في العمل‪ ،‬وبرغم ذلك يسود‬ ‫ويعطي القائد أهمية كبرى للتابعين له‪ ،‬ويستخدم الشورى أسلوباً‬
‫العالقات بين األفراد جو من الصداقة فهناك قنوات اتصال‬ ‫عند اتخاذ الق اررات‪ ،‬وتتسم القيادة باالحترام المتبادل والتعاون‬
‫بينهم حيث إن العالقات مع القائد تتسم بقدر من الحرية‬ ‫بين القائد واألتباع‪ ،‬ويعتمد القائد في قيادته على حرية االختيار‬
‫والتلقائية‪ ،‬وهذا يشجع األفراد على القيام بأدوارهم وبالتالي يسير‬ ‫واإلقناع‪ ،‬وان القرار النهائي لألغلبية (العجمي‪ ،)2008 ،‬وهذا‬
‫العمل ويقل العدوان والمشاكل والمشاحنات بين أفراد الجماعة‬ ‫النمط من اإلدارة يستمد سلطته من أعضاء التنظيم اإلداري‬
‫(حسان والعجمي‪.)2010 ،‬‬ ‫ألنه يؤمن بالعالقات اإلنسانية وجماعية القيادة ويحترم األفراد‬
‫الصراع التنظيمي‪:‬‬ ‫ويقدر مواهبهم ويشركهم في المسؤولية وصنع القرار‪ ،‬ويتوفر‬
‫إن الصراع التنظيمي هو الصراع الذي يحدث على درجة‬ ‫هذا النمط من اإلدارة حينما يكون على رأس الجهاز اإلداري‬
‫الفرد أو المجموعة في إطار المنظمة (جيمس وهيربرت‪،‬‬ ‫شخص كفؤ يدرك مفهوم اإلدارة ومقوماتها ويبذل الجهد في‬
‫ويعد الصراع أحد مخرجات التفاعل الطبيعية في‬ ‫‪ُ ،)2001‬‬ ‫اإلفادة من قدرات كل شخص يشارك في الجهاز اإلداري‬
‫المنظمة‪ ،‬ويجمع أغلب المفكرين على أن للنزاع نتائج إيجابية‬ ‫(بستان وطه‪ ،)1989 ،‬ويرى القائد الديمقراطي أيضاً أن‬
‫وسلبية‪ ،‬لذا يجب أن ال ينظر إليه كواقع مفروض ضار على‬ ‫المدرس يتصف بحب العمل ويطلب بنفسه أن يتحمل‬
‫وجه اإلطالق‪ ،‬بل إن إدارة الصراع في المنظمات مسؤولية تقع‬ ‫المسؤولية‪ ،‬ويمكن الوثوق به ويعمل من تلقاء نفسه إرضاء‬
‫على كاهل قائد المنظمة باألساس‪ ،‬مع التأكيد على عدم وجود‬ ‫لذاته‪ ،‬ويمكنه أن يبدع ويبتكر لو سنحت له الفرصة (هوانة‬
‫طريقة واحدة مثلى لحل جميع النزاعات (حريم‪ ،)2009 ،‬و‬ ‫وتقي‪.)1994 ،‬‬
‫تُعرف طريقة مواجهة النزاعات التي تحدث في المنظمة بصورة‬ ‫‪ -2‬النمط األوتوقراطي (األوتوقراطي‪ ،‬التسلطي‪،‬‬
‫تحقق أهداف المنظمة بإدارة الصراع التنظيمي (المغربي‪،‬‬ ‫االستبدادي)‪:‬‬
‫‪ ،)2004‬ويتضمن مفهوم إدارة الصراع استخدام استراتيجيات‬ ‫يتصف القائد الذي يتبنى النمط األوتوقراطي بالتسلط‬
‫إدارة الصراع وهي (اإلجبار‪ ،‬التهدئة‪ ،‬الحل الوسط‪ ،‬والتجنب)‪،‬‬ ‫واإلكراه في تسيير األمور‪ ،‬وينفرد بالرأي واتخاذ القرار‪ ،‬وعنده‬
‫‪- 33 -‬‬
‫‪ -‬استراتيجية استخدام القوة‪ :‬وتستخدم عندما يكون الهدف‬ ‫وتوظيفها للتعامل مع المواقف الصراعية المتعددة (البدري‪،‬‬
‫هو معالجة الموقف بأسرع ما يمكن‪.‬‬ ‫‪ ،)2002‬ولقد أصبح الصراع في منظمات العمل سمة أساسية‬
‫‪ -‬استراتيجية المواجهة‪ :‬يتم هنا تحديد ومناقشة مصادر‬ ‫من سمات منظمات العمل واهتم العلماء بإيجاد حلول‬
‫الصراع‪ ،‬حيث يتم معرفة المصالح المشتركة للمجموعات‬ ‫لمشكالت الصراع وأطلقوا عليها إدارة الصراع التنظيمي (فلية‬
‫المتصارعة والتركيز عليها‪.‬‬ ‫وعبد المجيد‪.)2009 ،‬‬
‫‪ -‬استراتيجية اإلقناع‪ :‬حيث تحاول اإلدارة إقناع األطراف‬ ‫لذا يؤكد الباحثان على ضرورة تبني االستراتيجية المناسبة‬
‫المتصارعة كلها أو بعضها بقبول الحلول السلمية‪.‬‬ ‫لحل الصراع واستثماره لتحسين العمل التعاوني‪ ،‬ألن عدم‬
‫‪ -‬استراتيجية السلطة‪ :‬تستخدم السلطة نفوذها في إجبار‬ ‫استخدام االستراتيجية المناسبة يؤدي إلى تأزم الموقف وتعقده‪.‬‬
‫أحد طرفي النزاع أو كالمها بقبول حل معين تفرضه السلطة‪.‬‬ ‫أسباب الصراع وأنواعه‪:‬‬
‫‪ -‬استراتيجية الوساطة‪ :‬وهو اللجوء إلى طرف ثالث محايد‬ ‫هنالك أسباب عديدة للصراع داخل المنظمة من الصعب‬
‫لمحاولة فض الصراع بين الطرفين المتنازعين‪.‬‬ ‫حصرها‪ ،‬ويقترح كل من هودج وانتوني (‪(Hodge& Anthony‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التفاوض أو الحوار‪ :‬محاولة جمع الطرفين‬ ‫المشار إليهما في (العميان‪ )2010 ،‬أسباباً متعددة للصراع مثل‬‫ُ‬
‫المتنازعين معا إلجراء مفاوضات وحوار يمكن إن يوصلهما‬ ‫التعارض أو التغير في األدوار‪ ،‬وزيادة الصالحيات أو نقصانها‬
‫إلى اتفاق مرضي لكليهما‪.‬‬ ‫أيضاً يمكن أن تسبب صراعاً للفرد أو الجماعة‪ ،‬والتغير في‬
‫‪ -‬استراتيجية التنافس‪ :‬يحقق طرف مصلحته على حساب‬ ‫المركز أو الوضع الذي يشغله الفرد في المنظمة قد يسبب‬
‫اآلخر‪.‬‬ ‫صراعاً واضطراباً في الهيكل التنظيمي المتفق عليه‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التساهل‪ :‬يحاول طرف تحقيق مصلحة‬ ‫ومن تلك األسباب أيضاً نمط وطبيعة بعض الشخصيات‬
‫الطرف اآلخر حتى لو على حساب مصلحته‪.‬‬ ‫التي ال ترغب بالتعاون مع اآلخرين‪ ،‬فهناك أشخاص فرويديون‬
‫‪ -‬استراتيجية التجنب‪ :‬يتجاهل طرف ما مصلحته ومصلحة‬ ‫انعزاليون‪ ،‬وهذه شخصيات تتنافى مع متطلبات العمل التنظيمي‬
‫الطرف اآلخر‪.‬‬ ‫الذي هو بحكم التعريف عمل جماعي (القريوتي‪،)2000 ،‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التضامن‪ :‬يحاول طرف تحقيق مصلحته‬ ‫وهناك أيضاً أسباب للصراع مثل حدوث ازدواجية أو تداخل في‬
‫ومصلحة الطرف اآلخر‪.‬‬ ‫العمل‪ ،‬والتنافس على الموارد قد يحدث نوعاً من المنافسة بين‬
‫‪ -‬استراتيجية التسوية‪ :‬ويكون هنا الحل الوسط‪ ،‬أي التعاون‬ ‫أفراد المنظمة الواحدة أو بين اإلدارات على نفس الموارد‬
‫والحزم من كال الطرفين‪.‬‬ ‫المتاحة‪ ،.‬واالعتمادية الناشئة عن اعتماد األفراد والجماعات‬
‫لذا يرى الباحثان أن الصراع التنظيمي يعد أم اًر طبيعياً في‬ ‫على بعضهم البعض في نشاطاتهم وتحقيق أهدافهم األمر الذي‬
‫المنظمات‪ ،‬وال يمكن تجنبه‪ ،‬مما يحتم على قائد المنظمة دراسة‬ ‫يثير الصراعات فيما بينهم (المغربي‪ .)2004 ،‬وتفاوت‬
‫أسباب هذا الصراع واستخدام استراتيجية إدارة الصراع‬ ‫الخلفيات الثقافية واالجتماعية والتعليمية بين العاملين‬
‫المناسبة‪ ،‬وهذا يعكس أهمية أساليب القيادة وأنماطها في حل‬ ‫(القريوتي‪.)2000 ،‬‬
‫الصراعات‪.‬‬ ‫ولقد تعددت أنواع الصراع وظهرت لها مسميات مختلفة‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة ذات الصلة‪:‬‬ ‫منها(العمايرة‪:)2002 ،‬‬
‫تناول هذا الجزء عرضاً لمجموعة من الدراسات السابقة‬ ‫‪ -‬صراع الهدف‪ :‬وهذا النوع من الصراع يحدث عندما‬
‫ذات الصلة بموضوع الدراسة‪ ،‬وتم تصنيفها وفقا لمتغيرات‬ ‫يوضع الفرد في موقف االختيار بين هدفين أو أكثر‪.‬‬
‫الدراسة‪ ،‬وتم ترتيبها حسب التسلسل الزمني من األقدم إلى‬ ‫‪ -‬الصراع بين األفراد‪ :‬ينشأ هذا النوع من الصراع بين‬
‫األحدث‪ ،‬وكما يلي‪:‬‬ ‫فردين أو أكثر بسبب تمسك كل فرد بوجهة نظره‪.‬‬
‫أ‪ .‬الدراسات السابقة ذات الصلة باألنماط القيادية‪:‬‬ ‫‪ -‬الصراع القائم بين النظم أو بين الجماعات‪ :‬وهو الصراع‬
‫‪ -1‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫القائم بين أي نظام من أنظمة خارجة عنه‪.‬‬
‫دراسة الحراحشة (‪ )2008‬والتي هدفت تَ َعُّرف النمط‬ ‫‪ -‬إستراتيجيات إدارة الصراع‪:‬‬
‫القيادي الذي يمارسه مديرو المدارس‪ ،‬وعالقته بدرجة الرضا‬ ‫تعددت استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي واختلفت‬
‫الوظيفي للمعلمين في مديرية التربية والتعليم في محافظة‬ ‫مسمياتها ويكمن إجمالها بما يلي (القريوتي‪2000،‬؛ المغربي‪،‬‬
‫الطفيلة‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي مدارس‬ ‫‪2004‬؛ اللوزي‪:)2004 ،‬‬
‫‪- 34 -‬‬
‫المعلمين‪ ،‬وتقل هذه الضغوط لدى المعلمين كلما اتجه النمط‬ ‫مديرية التربية والتعليم في محافظة الطفيلة ذكو اًر واناثاً والبالغ‬
‫القيادي نحو النمط الديمقراطي‪.‬‬ ‫عددهم (‪ )1702‬معلما ومعلمة‪ ،‬وتم اختيار عينة بالطريقة‬
‫دراسة مكولومن (‪ )Mccolumn, 2010‬والتي هدفت تع َُّرف‬ ‫العشوائية تكونت من (‪ )235‬معلم ومعلمة‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة‬
‫األنماط القيادية (الديمقراطي‪ ،‬والدكتاتوري‪ ،‬والمتساهل) السائدة‬ ‫في استبانة أعدها الباحث‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن جميع‬
‫لدى مديرو المدارس وأثرها على المناخ المدرسي من وجهة‬ ‫األنماط القيادية (الديمقراطي والدكتاتوري والمتساهل) لدى‬
‫نظر مساعدي مدراء المدارس‪ ،‬واستخدمت الدراسة منهج دراسة‬ ‫مديرو المدارس جاءت بدرجة ممارسة متوسطة‪ ،‬إال أن النمط‬
‫الحالة‪ ،‬واستخدمت المقابلة كأداة لجمع البيانات من أفراد عينة‬ ‫المسوق كان أكثرها شيوعاً‪.‬‬
‫الدراسة‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع مساعدي المدراء في‬ ‫تعرف أنماط‬ ‫دراسة اقالش وحنا (‪ )2010‬والتي هدفت ّ‬
‫مدارس الجزء الشمالي الشرقي من جورجيا‪ ،‬وتم اختيار عينة‬ ‫القيادة التربوية السائدة لدى مديري مدارس التعليم األساسي‬
‫تكونت من (‪ )8‬مساعدين مدراء مدارس من ثمانية مدارس‪،‬‬ ‫بمنطقة سرت من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن المناخ المدرسي يختلف باختالف‬ ‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واعتمد البحث استبانة كأداة لجمع‬
‫النمط القيادي المستخدم لدى مدير المدرسة‪.‬‬ ‫المعلومات‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من (‪ )1431‬معلما ومعلمة‪،‬‬
‫التعرف‬
‫دراسة ساواتي (‪ )Sawati, 2011‬والتي هدفت إلى ّ‬ ‫أخذ منهم (‪ )400‬معلم ومعلمة كعينة للدارسة‪ ،‬وأظهرت نتائج‬
‫على أنماط القيادة لدى مديري المدارس وأثرها على األداء‬ ‫الدراسة أن النمط الديمقراطي هو أكثر األنماط ُممارسة يليه‬
‫األكاديمي في المرحلة الثانوية في (باختون خوا) في باكستان‪،‬‬ ‫النمط الدكتاتوري‪ ،‬ثم النمط التسيبي‪ ،‬ولم تظهر نتائج الدراسة‬
‫وتم استخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة‬ ‫فروقا دالة إحصائياً في أنماط القيادة التربوية السائدة لدى‬
‫من جميع مديري ومعلمي المدارس الثانوية‪ ،‬باكستان‪ ،‬وتم‬ ‫مديري مدارس التعليم األساسي بمنطقة سرت تعزى إلى‬
‫اختيار عينة بالطريقة العشوائية تكونت من (‪ )123‬فرداً مقسمة‬ ‫متغيرات الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬والخبرة العملية‪.‬‬
‫بواقع (‪ )13‬مدي اًر ومديرة مدرسة و(‪ )110‬معلم ومعلمة‪ ،‬وتم‬ ‫دراسة رابح (‪ )2010‬والتي هدفت تَ َعُّرف النمط القيادي‬
‫استخدام االستبانة كأداة للدارسة‪ ،‬وأظهرت النتائج أن النمط‬ ‫للمديرين وعالقته بدافعية اإلنجاز لدى معلمي المرحلة‬
‫األوتوقراطي سائد بدرجة كبيرة‪ ،‬وأظهرت النتائج عدم وجود‬ ‫االبتدائية‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكون‬
‫فروق دالة إحصائياً في استخدام األنماط القيادية تعزى لمتغير‬ ‫مجتمع الدراسة من جميع مديري ومعلمي مدارس والية المسيلية‬
‫الجنس‪.‬‬ ‫بالجزائر والبالغ عددها (‪ )615‬مدرسة‪ ،‬وتم اختيار عينة‬
‫ب‪ .‬الدراسات ذات الصلة باستراتيجيات إدارة الصراع‪:‬‬ ‫بالطريقة العشوائية تكونت من (‪ )395‬معلم ومعلمة‪ ،‬وتمثلت‬
‫‪ .1‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫أداة الدراسة في استبانة أعدها الباحث‪ ،‬وظهرت نتائج الدراسة‬
‫تعرف العالقة بين‬ ‫دراسة زكريان (‪ )1994‬والتي هدفت ّ‬ ‫أن هناك توافر لألنماط القيادية الثالث‪ ،‬إال أن النمط القيادي‬
‫األنماط القيادية واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي في‬ ‫الديمقراطي هو السائد بكل المدارس محل الدراسة‪.‬‬
‫المدارس الحكومية‪ ،‬والخاصة‪ ،‬والمدارس التابعة لوكالة الغوث‬ ‫‪ .2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫في منطقة عمان الكبرى (مديرية تربية عمان األولى والثانية‬ ‫َّرف‬
‫أجرى تاسين (‪ ) Taseen, 2010‬دراسة هدفت تع ُّ‬
‫والثالثة)‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬واعتمدت‬ ‫العالقة بين األنماط القيادية لمديري المدارس وعالقتها‬
‫االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬وتم اختيار عينة بالطريقة العشوائية‬ ‫بالضغوط المهنية لدى المعلمين‪ ،‬من وجهة نظر معلمي‬
‫البسيطة تكونت من (‪ )218‬مدي اًر ومديرة‪ ،‬وأظهرت نتائج‬ ‫المرحلة األساسية في والية البنجاب في باكستان‪ ،‬ولتحقيق‬
‫الدراسة أن استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي الممارسة‬ ‫هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكون‬
‫تمثلت بالتجنب يليها التسوية‪ ،‬ثم المجاملة‪ ،‬ثم حل المشكالت‪،‬‬ ‫مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات والية البنجاب‪،‬‬
‫وآخرها اإلكراه‪ ،‬ودلت النتائج على وجود عالقة ذات داللة‬ ‫وتم اختيار عينة عشوائية تكونت من (‪ )142‬معلماً ومعلمة‬
‫إحصائية بين بين النمط القيادي واستراتيجيات إدارة الصراع‪.‬‬ ‫وبواقع (‪ )73‬معلماً و(‪ ) 69‬معلمة‪ ،‬ولجمع البيانات من عينة‬
‫دراسة عويس (‪ )2002‬والتي هدفت الكشف عن األنماط‬ ‫الدراسة تم استخدام االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬وأظهرت نتائج‬
‫القيادية لمديري ومديرات المدارس الحكومية والخاصة في‬ ‫الدراسة وجود عالقة قوية ما بين النمط القيادي لدى مديري‬
‫محافظة عجلون‪ ،‬وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع‬ ‫المدارس وبين اإلجهاد ال مهني لدى المعلمين؛ إذ إ ن العالقة‬
‫التنظيمي واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬واعتمدت‬ ‫طردية بين األسلوب األوتوقراطي وبين اإلجهاد المهني لدى‬
‫‪- 35 -‬‬
‫الفروق لصالح منطقة األحمدي والفروانية فقط مقارنة‬ ‫االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن أكثر‬
‫بمنطقة العاصمة وحولي والجهراء‪.‬‬ ‫االستراتيجيات شيوعاً من حيث االستخدام كانت على التوالي‪:‬‬
‫‪ .2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬ ‫التسوية‪ ،‬المشاركة‪ ،‬التجنب‪ ،‬المجاملة‪ ،‬والحزم‪ ،‬وأظهرت أيضاً‬
‫دراسة إكويا وأكاسيندي (‪)Ikoya & Akinseinde, 2009‬‬ ‫عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين النمط القيادي‬
‫والتي هدفت التَ َعُّرف إلى التغير في استراتيجيات إدارة الصراع‬ ‫واستراتيجية إدارة الصراع‪.‬‬
‫لدى إداريي المدارس الثانوية في نيجيريا‪ ،‬وتم اختيار عينة بعدد‬ ‫تعرف إدارة الصراع‬ ‫دراسة النملة (‪ )2007‬والتي هدفت ّ‬
‫(‪ )2400‬من مديري المدارس‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وأعضاء مجلس‬ ‫التنظيمي في المدارس الثانوية في المملكة العربية السعودية‬
‫اإلدارة‪ ،‬وأصحاب المدارس الخاصة من المناطق الحضرية‬ ‫تصور مقترح‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬واعتمد‬
‫والريفية‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج المسحي‪ ،‬وتم استخدام‬ ‫الباحث االستبانة كأداة لجمع المعلومات‪ ،‬وتكون مجتمع‬
‫االستبانة لجمع البيانات‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق‬ ‫الدراسة من (‪ )2037‬مدي اًر و(‪ )33258‬معلماً‪ ،‬أخذ منهم (‪)85‬‬
‫دالة إحصائيا أن اإلداريين يفضلون استراتيجية التفاوض كأداة‬ ‫مدي ار و(‪ )588‬معلما كعينة للدارسة‪ ،‬وأظهرت النتائج أن‬
‫لحل الصراعات أكثر من إستراتيجيتي اإلجبار والتجنب‪.‬‬ ‫أسلوب التعاون يعد األسلوب األكثر استخداما‪ ،‬يليه أسلوب‬
‫وأجرى جينك وهاميدوقلو (‪)Genc & Hamedoglu, 2012‬‬ ‫الحل الوسط وبدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاء أسلوب المجاملة في المرتبة‬
‫تعُّرف إلى استراتيجيات حل الصراع لدى مديري‬ ‫دراسة هدفت ال َّ‬ ‫الثالثة‪ ،‬يليه أسلوب استخدام السلطة‪ ،‬وأما أسلوب اللجوء إلى‬
‫المدارس االبتدائية في جيبزي في تركيا‪ ،‬وأثرها على تحفيز‬ ‫إدارة التربية والتعليم فيأتي بالمرتبة الخامسة‪ ،‬ويأتي أسلوب‬
‫المعلمين‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة أُستُخدم المنهج الوصفي‬ ‫التجنب في المرتبة السادسة وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫التحليلي‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬واختِ َيرت عينة تكونت من‬ ‫وأجرى العسولي (‪ )2011‬دراسة هدفت تعَُّّرف درجة‬
‫(‪ )47‬مدي اًر و(‪ )256‬معلماً ومعلمة من (‪ )15‬مدرسة‪ ،‬وأظهرت‬ ‫ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة الستراتيجيات‬
‫نتائج الدراسة أن أكثر استراتيجية يميل مدراء المدارس‬ ‫إدارة الصراع التنظيمي من وجهة نظرهم وسبل تطويرها‪،‬‬
‫األساسية الستخدامها لفض النزاعات هي استراتيجية الوساطة‪،‬‬ ‫ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي‬
‫وأكثر استراتيجيات يبتعدون عن استخدامها هي استراتيجية‬ ‫مدير ومديرة‪،‬‬
‫اً‬ ‫التحليلي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)134‬‬
‫الفرض بالقوة‪ ،‬ويليها استراتيجية اإلهمال‪.‬‬ ‫واستخدم استبانة مكونة من (‪ )39‬فقرة موزعة على مجاالت‬
‫وأجرت ناس (‪ )Nas, 2012‬دراسة هدفت التعَُّّرف إلى‬ ‫الدراسة (التنافس‪ ،‬والتجنب‪ ،‬التعاون‪ ،‬التسوية والتنازل)‪،‬‬
‫االختالف في األساليب األكثر تفضيالً في إدارة الصراع لدى‬ ‫وخلصت الدراسة أن ممارسات مديري المدارس الستراتيجيات‬
‫مديري المدارس الثانوية الخاصة والعامة‪ ،‬في منطقة تشارسادا‬ ‫إدارة الصراع كانت كبيرة‪ ،‬وان درجة ممارسة المديرين‬
‫في باكستان‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة أُستُخدم المنهج الوصفي‬ ‫لالستراتيجيات كانت تنازليا كالتالي‪( :‬التسوية‪ ،‬التنازل‪ ،‬التنافس‬
‫التحليلي‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة واختِ َيرت عينة تكونت من‬ ‫والتجنب)‪ ،‬وال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬
‫(‪ )50‬معلماً ومعلمة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن استراتيجية‬ ‫تقديرات مديري المدارس لدرجة ممارستهم الستراتيجيات إدارة‬
‫التعاون هي النهج المفضل كأسلوب إلدارة الصراع‪ ،‬وجاءت‬ ‫الصراع التنظيمي تعزى لمتغير الجنس باستثناء استراتيجية‬
‫استراتيجية التسوية في المرتبة الثانية‪ ،‬وتستخدم استراتيجية‬ ‫التنافس وظهرت الفروق لصالح الذكور‪.‬‬
‫االستيعاب ولكن بشكل اقل من إستراتيجيتي التعاون والتسوية‪،‬‬ ‫وأجرى الحسيني والعجمي والحربي (‪ )2012‬دراسة‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أيضاً أن المعلمين يجمعون على ندرة‬ ‫هدفت التعرف إلى درجة استخدام استراتيجيات إدارة الصراع‬
‫استخدام مديري المدارس الستراتيجية المنافسة في حل‬ ‫التنظيمي لدى المدارس االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‬
‫الصراعات‪ ،‬وعدم استخدام استراتيجية التجنب‪.‬‬ ‫في و ازرة التربية بدولة الكويت‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫الوصفي التحليلي‪ ،‬واستخدمت االستبانة كأداة للدراسة‪،‬‬
‫‪ -‬استفاد الباحثان من بعض األدوات التي تم استخدامها‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )1046‬مبحوثاً‪ ،‬وحددت الدراسة‬
‫في الدراسات السابقة‪ ،‬في تطوير أداة الدراسة الحالية‬ ‫استراتيجيات إدارة الصراع باستراتيجية التعاون‪ ،‬والتنافس‪،‬‬
‫& ‪(Ikoya‬‬ ‫(االستبانة) مثل دراسة إكويا وأكاسيندي‬ ‫والتساهل‪ ،‬والتجنب‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات‬
‫)‪ ،Akinseinde, 2009‬ودراسة الحسيني والعجمي والحربي‬ ‫داللة إحصائية بين متوسطات استخدام استراتيجيات إدارة‬
‫(‪ ،)2012‬ودراسة ساواتي (‪ ،)Sawati, 2011‬دراسة الحراحشة‬ ‫الصراع التنظيمي تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية‪ ،‬وكانت‬
‫‪- 36 -‬‬
‫وعينتها والطريقة التي تم اختيارها وطريقة تطوير األداة‬ ‫(‪.)2008‬‬

‫وصدقها وثباتها واجراءات تنفيذ الدراسة والطرق اإلحصائية‪.‬‬ ‫‪ -‬استنار الباحثان بمراجع الدراسات السابقة في كتابة‬
‫منهجية الدراسة‪ :‬اتبع الباحثان في هذه الدراسة المنهج‬ ‫االطار النظري‪ ،‬وفي تحديد األساليب اإلحصائية المناسبة‬
‫الوصفي المسحي االرتباطي نظ اًر لمالءمته لطبيعة الدراسة‬ ‫للدراسة الحالية‪.‬‬
‫وأهدافها‪ ،‬حيث تم تصميم أداة الدراسة والتي تكونت من جزأين‪:‬‬ ‫‪ -‬تناولت بعض الدراسات السابقة األنماط القيادية وعالقتها‬
‫الم َم َارِسة‪ ،‬والثاني لقياس‬
‫األول لقياس األنماط القيادية ُ‬ ‫بمتغيرات متنوعة مثل الرضا الوظيفي‪ ،‬والمناخ التنظيمي‪،‬‬
‫استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي الممارسة‪.‬‬ ‫ودافعية اإلنجاز‪ ،‬وجودة التعليم‪ ،‬والضغوط المهنية‪ ،‬والمناخ‬
‫مجتمع الدراسة‪ :‬تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي‬ ‫المدرسي‪ ،‬واألداء االكاديمي‪ ،‬وااللتزام التنظيمي‪ ،‬وتناول‬
‫المدارس الثانوية في محافظتي (األحمدي وحولي) في دولة‬ ‫دراسات أخرى استراتيجيات إدارة الصراع وعالقتها بمتغيرات‬
‫الكويت للعام الدراسي (‪ ،)2014/2013‬والبالغ عددهم‬ ‫أخرى مثل االلتزام التنظيمي‪ ،‬والروح المعنوية‪ ،‬والمواطنة‪،‬‬
‫(‪ )4639‬معلماً ومعلمة‪.‬‬ ‫وتحفيز المعلمين‪ ،‬بينما تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‬ ‫السابقة باستهدافها تعرف األنماط القيادية وعالقتها‬
‫البسيطة إذ بلغت (‪ )554‬معلماً ومعلمة‪ ،‬وبنسبة (‪)%12‬‬ ‫باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو‬
‫تقريباً من مجتمع الدراسة والجدول (‪ )1‬يبين ذلك‪.‬‬ ‫مدارس الكويت‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫تناول هذا الجزء وصفاً لمنهجية الدراسة‪ ،‬ومجتمع الدراسة‬
‫الجدول (‪)1‬‬
‫والمؤهل العلمي‬ ‫والخبرة‪،‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الجنس‪،‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬
‫‪%42‬‬ ‫‪233‬‬ ‫ذكر‬
‫‪%58‬‬ ‫‪321‬‬ ‫أنثى‬ ‫الجنس‬
‫‪%100‬‬ ‫‪554‬‬ ‫الكلي‬
‫‪%32‬‬ ‫‪175‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪%30‬‬ ‫‪166‬‬ ‫من ‪ 10-5‬سنوات‬
‫الخبرة‬
‫‪%38‬‬ ‫‪213‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪%100‬‬ ‫‪554‬‬ ‫الكلي‬
‫‪%87.5‬‬ ‫‪485‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪69‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫المؤهل العلمي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪554‬‬ ‫الكلي‬
‫قيم معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا‬
‫معامل الثبات‬ ‫النمط‬ ‫األداة‬
‫‪%92‬‬ ‫الديمقراطي‬
‫‪%87‬‬ ‫األوتوقراطي‬ ‫األنماط القيادية‬
‫‪%92‬‬ ‫المتساهل‬
‫‪%92‬‬ ‫إستراتيجية التعاون‬
‫‪%78‬‬ ‫إستراتيجية اإلجبار‬ ‫إستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‬
‫‪%78‬‬ ‫إستراتيجية التجنب‬
‫‪- 37 -‬‬
‫‪ .1‬بعد التأكد من صدق أداة الدراسة وثباتها‪ ،‬وتحديد‬ ‫أداة الدراسة‪ :‬قام الباحثان بتطوير أداة الدراسة لتَ َعُّرف‬
‫مجتمع الدراسة تم الحصول على الموافقات الرسمية‪ .‬وتم توزيع‬ ‫األنماط القيادية وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‬
‫(‪ )611‬استبانة على معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في‬ ‫التي يمارسها مديرو مدارس الكويت‪ ،‬من خالل االستعانة‬
‫الكويت‪ ،‬واسترجع منها (‪ )581‬استبانة وتم استبعاد (‪)27‬‬ ‫باألدب النظري ذي العالقة باألنماط القيادية واستراتيجيات إدارة‬
‫استبانة غير قابلة للتحليل وأصبحت االستبيانات القابلة للتحليل‬ ‫الصراع التنظيمي‪ ،‬والدراسات السابقة ذات الصلة مثل دراسة‬
‫(‪ )554‬استبانات بنسبة (‪ )%91‬من االستبانات التي تم‬ ‫الحراحشة (‪ )2008‬ودراسة رابح (‪ ،)2010‬ودراسة النملة‬
‫توزيعها وقد شكلت العينة ما نسبة (‪ )% 12‬تقريباً من مجتمع‬ ‫(‪ .)2007‬وتكونت االستبانة من ثالثة أجزاء‪ :‬الجزء األول‪:‬‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫اشتمل على المعلومات الديموغرافية الالزمة عن المستجيب‬
‫‪ .2‬تم تحليل البيانات إحصائياً باستخدام برنامج الرزم‬ ‫وهي‪( :‬الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة)‪ ،‬والجزء‬
‫اإلحصائية (‪.)SPSS‬‬ ‫الم َم َارِسة لدى مديرو المدارس‪،‬‬ ‫الثاني‪ :‬استبانة األنماط القيادية ُ‬
‫‪ .3‬تم عرض النتائج ومناقشتها‪ ،‬ثم تم تقديم التوصيات‬ ‫والجزء الثالث‪ :‬استبانه لقياس استراتيجيات إدارة الصراع‬
‫والمقترحات في ضوئها‪.‬‬ ‫التنظيمي‪ .‬وتم تحديد اإلجابة وفقاً لتدرج خماسي على النحو‬
‫المعالجة اإلحصائية‬ ‫اآلتي‪( :‬كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة‪ ،‬قليلة جداً)‪.‬‬
‫‪ -‬لإلجابة عن السؤالين األول والثاني تم استخدام‬ ‫صدق أداة الدراسة‪ :‬للتحقق من صدق االستبانة تم التأكد‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪.‬‬ ‫من الصدق الظاهري لها‪ ،‬وذلك بعرضها على مجموعة من‬
‫‪ -‬لإلجابة عن السؤال الثالث‪ :‬تم استخدام مصفوفة معامل‬ ‫المحكمين من ذوي االختصاص والخبرة في مجال اإلدارة‬
‫االرتباط بيرسون )‪.(Pearson‬‬ ‫التربوية والقياس والتقويم‪ .‬وقد عدت موافقة (‪ )%80‬فأكثر من‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫المحكمين على محتوى كل فقرة مؤش اًر على صدقها‪ ،‬وبذلك تم‬
‫تناول هذا الجزء عرضاً لنتائج الدراسة وفقاً لتسلسل أسئلتها‪،‬‬ ‫اإلبقاء عليها‪ ،‬هذا وقد أبدى بعض المحكمين اقتراحاتهم بتعديل‬
‫وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫بعض الفقرات واعادة صياغتها وقد تم األخذ بها‪ ،‬وقد تم إلغاء‬
‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول ومناقشته‪" :‬ما‬ ‫(‪ )26‬فقرات ألنها لم تحصل على نسبة موافقة (‪ )%80‬فأكثر‪،‬‬
‫األنماط القيادية الممارسة لدى مديري مدارس الكويت من وجهة‬ ‫وفي ضوء ذلك أصبح عدد فقرات االستبانة بصيغتها النهائية‬
‫نظر المعلمين"؟ لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج‬ ‫(‪ )57‬فقرة بواقع (‪ )33‬فقرة تمثل األنماط القيادية‪ ،‬و(‪ )24‬فقرة‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لألنماط القيادية‬ ‫استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪ ،‬وبذلك تحقق الصدق‬
‫الممارسة ككل وكمجاالت لدى مديري مدارس الكويت من‬ ‫الظاهري لالستبانة‪.‬‬
‫وجهة نظر المعلمين‪ ،‬والجداول (‪ )6( ،)5( ،)4( ،)3‬تبين‬ ‫ثبات أداة الدراسة‪ :‬للتأكد من ثبات أداة الدراسة‪ ،‬فقد تم‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫التحقق بطريقة االتساق الداخلي حسب معامل كرونباخ ألفا‪،‬‬
‫يبين الجدول (‪ )3‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬ ‫مكونة من (‪ )30‬معلماً‬ ‫على عينة من خارج عينة الدراسة ّ‬
‫بين (‪ ،)3.86-2.30‬حيث جاء النمط الديمقراطي في المرتبة‬ ‫ومعلمة‪ ،‬ومن ثم تم حساب معامل الثبات والجدول (‪ )2‬يبين‬
‫األولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (‪ )3.86‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬تاله‬ ‫معامل االتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا‪.‬‬
‫في المرتبة الثانية النمط األوتوقراطي بمتوسط حسابي بلغ‬ ‫يبين الجدول (‪ )2‬أن جميع قيم معامل الثبات مرتفعة‬
‫(‪ )2.83‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬تاله في المرتبة الثالثة النمط‬ ‫ومقبولة لغايات البحث‪.‬‬
‫المتساهل بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.30‬وبدرجة منخفضة؛ وقد‬ ‫متغيرات الدراسة‬
‫يعزى ذلك إلى أن نسبة عالية من ممارسات مديري المدارس‬ ‫اختيرت عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬حيث‬
‫غير متشابهة لحد كبير‪ ،‬إضافة إلى درجة تأهيل مديري‬ ‫تكونت االستبانة من ثالث خصائص‪:‬‬
‫المدارس تختلف من شخص آلخر‪ ،‬كما أن ظروف العمل قد‬ ‫‪ .1‬الجنس‪( :‬ذكر‪ ،‬أنثى)‪.‬‬
‫تختلف بحسب طبيعة المدرسة‪ ،‬وهذا يتطلب من مديرو‬ ‫‪ .2‬سنوات الخبرة‪( :‬أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬من ‪ –5‬أقل من‪،10‬‬
‫المدارس ممارسة أنماط قيادية متنوعة وبدرجات متفاوتة بحسب‬ ‫‪ 10‬سنوات فأكثر)‪.‬‬
‫مقتضى الحال‪ ،‬لذا اختلفت درجة ممارسات مديري المدارس‬ ‫‪.3‬المؤهل العلمي‪( :‬بكالوريوس فما دون‪ ،‬دراسات عليا)‪.‬‬
‫لألنماط القيادية‪ ،‬وربما غلب ممارسة النمط الديمقراطي نتيجة‬ ‫إجراءات الدراسة‬
‫‪- 38 -‬‬
‫باإلضافة إلى أن العمل في المدارس يحتاج إلى النصح وتقبل‬ ‫التطور في العملية التعليمية التعلمية التي تشهدها الكويت‬
‫النصيحة‪.‬‬ ‫ومحاولة و ازرة التربية والتعليم تعزيز النمط الديمقراطي‪ ،‬والحاق‬
‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )11‬ونصها "يهتم مدير المدرسة‬ ‫مديري المدارس بالعديد من الدورات التدريبية‪ ،‬مثل دورة‬
‫بتوطيد العالقات االجتماعية مع المعلمين خارج نطاق العمل"‬ ‫"اإلحالل الوظيفي"‪" ،‬تأهيل القادة"‪ ،‬وربما جاء تقدير المعلمين‬
‫بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.02‬وبدرجة‬ ‫بدرجة متوسط على النمط األوتوقراطي نتيجة وجود بعض‬
‫متوسطة؛ وقد يعزى ذلك إلى ضغوط العمل في المدارس‪ ،‬وعدم‬ ‫ترق إلى‬
‫الممارسات لدى مديري المدارس التي ال زالت لم َ‬
‫توعية مديري المدارس بأهمية العالقات اإلنسانية في‬ ‫الدرجة المطلوبة‪ ،‬وربما جاء تقدير المعلمين بدرجة منخفض‬
‫المنظمات‪.‬‬ ‫على النمط المتساهل نتيجة تطور كفايات مديري المدارس‪،‬‬
‫المجال الثاني‪ :‬النمط األوتوقراطي‬ ‫ووضع معايير وشروط الختيارهم‪ ،‬ورفع كفاياتهم اإلدارية‬
‫ولإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذا النمط تم حساب‬ ‫والقيادية بشكل مستمر‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يبين‬ ‫وقد اتفقت هذه النتائج مع ما توصلت إليه نتائج د ارسة كل‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫من (أقالش وحنا‪ ،2010 ،‬رابح‪،2010 ،Taseen ،2010 ،‬‬
‫يبين الجدول (‪ )5‬أن المتوسطات الحسابية تراوحت ما بين‬ ‫‪ )2010 ،Mccolumn‬والتي توصلت نتائج الدراسات إلى أن‬
‫(‪ ،)3.65 -2.38‬حيث جاءت جميع الفقرات بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫النمط الديمقراطي هو أكثر األنماط ممارسة من قبل مديري‬
‫وبلغ المتوسط الحسابي للنمط األوتوقراطي ككل (‪)2.83‬‬ ‫مدارس‪.‬‬
‫وبدرجة متوسطة‪ ،‬وجاءت الفقرة رقم (‪ )15‬والتي تنص على‬ ‫واختلفت نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة )‪(Sawati, 2011‬‬
‫"يطبق مدير المدرسة التعليمات حرفياً" في المرتبة األولى‬ ‫حيث أظهرت نتائجها أن النمط االوتقراطي هو أكثر األنماط‬
‫وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.65‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬وقد يعزى ذلك‬ ‫ممارسة من قبل مديري مدارس‪ .‬ومع نتيجة دراسة (الحراحشة‪،‬‬
‫لقناعة المديرين بضرورة المساءلة لضمان سير العمل التربوي‬ ‫‪ )2008‬حيث جاء النمط الديمقراطي بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫بشكله الصحيح‪ ،‬واالهتمام بتطبيق الروتين اإلداري‪.‬‬ ‫المجال األول‪ :‬النمط الديمقراطي‬
‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )15‬ونصها "يحافظ مدير المدرسة‬ ‫لإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذا النمط تم حساب‬
‫على القديم ويرفض التجديد في العمل" بالمرتبة األخيرة‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يبين‬
‫وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.38‬وبدرجة متوسطة‪ .‬وقد يكون‬ ‫ذلك‪.‬‬
‫السبب في ذلك رفض بعض مديري المدارس لمبدأ التغيير‪،‬‬ ‫يبين الجدول (‪ )4‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬
‫وعدم توجههم لالرتقاء بكفاياتهم وأساليبهم اإلدارية‪ ،‬أو عدم قدرة‬ ‫بين (‪ ،)4.15-3.02‬وجاءت الفقرات ضمن الدرجة المتوسطة‬
‫مديري المدارس على فهم وتطبيق المبادئ الحديثة في اإلدارة‪،‬‬ ‫والمرتفعة‪ ،‬وبلغ المتوسط الحسابي للنمط الديمقراطي ككل‬
‫فعلى سبيل المثال حصل تغيير مستمر في القوانين واألنظمة‬ ‫(‪ )3.86‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاءت الفقرة رقم (‪ )6‬والتي تنص‬
‫خالل السنوات األخيرة‪ ،‬وخاصة في ظل تبني برنامج االقتصاد‬ ‫على "يقدم مدير المدرسة النصح واإلرشاد للمعلمين" في المرتبة‬
‫المعرفي‪ ،‬ومشاريع "مدرسة المستقبل" مما تسبب في عدم قدرة‬ ‫األولى وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )4.15‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬وربما‬
‫مديري المدارس على فهمها أو تطبيقها‪ ،‬مما دفعهم للتشبث‬ ‫يعزى ذلك إلى عدد من األسباب أهمها فهم مدير المدرسة‬
‫بالقديم ورفض التجديد‪.‬‬ ‫لطبيعة المهام اإلدارية والفنية الموكلة إليه‪ ،‬ومحاولة مدير‬
‫المدرسة توجيه العملية التعليمية‪ ،‬وتصويب المعلمين وتوجيههم‪،‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة لألنماط القيادية الممارسة‬
‫لدى مديري المدارس في الكويت من وجهة نظر المعلمين مرتبة تنازلياً‬
‫الدرجة‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫النمط‬ ‫الرقم‬ ‫الرتبة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫الديمقراطي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫األوتوقراطي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪.87‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫المتساهل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪- 39 -‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات النمط الديمقراطي مرتبة تنازلياً‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الدرجة‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫يقدم مدير المدرسة النصح واإلرشاد للمعلمين‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫يعزز مدير المدرسة اإلنجازات التي تتسم باإلبداع‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.93‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫يعمل مدير المدرسة جاهداً لتسهيل أمور العمل‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫يعزز مدير المدرسة التعاون بين المعلمين‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.93‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫يعزز مدير المدرسة االقتراحات البناءة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.98‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫يعزز مدير المدرسة انتماء المعلم لمدرسته‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.97‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫يشجع مدير المدرسة المعلمين لالرتقاء مهنياً‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫يسعى مدير المدرسة إلى حل المشكالت التربوية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫يعالج مدير المدرسة الخالفات داخل المدرسة دون تحيز‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫يفوض مدير المدرسة بعض الصالحيات للمعلمين‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫يشرك مدير المدرسة المعلمين باتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫يهتم مدير المدرسة بتوطيد العالقات االجتماعية مع المعلمين خارج نطاق العمل‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪072‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫الكلي‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات النمط األوتوقراطي مرتبة تنازلياً‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫يطبق مدير المدرسة التعليمات حرفيًا‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫ينصب اهتمام مدير المدرسة على العمل أكثر من المعلمين‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫يسعى مدير المدرسة دائماً لفرض رأيه‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتماماً منخفضا بآراء المعلمين‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫يقيم مدير المدرسة المعلم وفق والئه لمدير المدرسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫يميل مدير المدرسة إلى اتخاذ الق اررات بشكل فردي‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫يمارس مدير المدرسة أسلوب التسلط في ق ارراته‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫يفرض مدير المدرسة حواجز بينه وبين المعلمين‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫يحافظ مدير المدرسة على القديم ويرفض التجديد في العمل‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫الكلي‬
‫المرتبة األولى وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.84‬وبدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫المجال الثالث‪ :‬النمط المتساهل‬
‫وقد يعزى ذلك إلى مركزية التعليم في الكويت‪ ،‬حيث ال بد من‬ ‫ولإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذا النمط تم حساب‬
‫الرجوع إلى المنطقة التعليمية في معظم الق اررات‪ ،‬لذا يشعر‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والجدول (‪ )6‬يبين‬
‫المعلمون أن مدير المدرسة متردد في ق ارراته بينما جاءت الفقرة‬ ‫ذلك‪.‬‬
‫رقم (‪ )25‬ونصها "يتخلى مدير المدرسة عن مسؤولياته اإلدارية‬ ‫يبين الجدول (‪ )6‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬
‫في المدرسة" بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (‪)1.97‬‬ ‫بين (‪ ،)2.84 -1.97‬وبلغ المتوسط الحسابي للنمط المتساهل‬
‫وبدرجة منخفضة‪ ،‬وجاءت بقية الفقرات ضمن الدرجة المتوسط‬ ‫ككل (‪ )2.30‬وبدرجة منخفضة‪ ،‬وحيث جاءت الفقرة رقم (‪)28‬‬
‫والمنخفض‪ ،‬وربما يعود ذلك إلى وجود عدد قليل نسبياً من‬ ‫والتي تنص على "يتردد مدير المدرسة في اتخاذ القرار" في‬
‫‪- 40 -‬‬
‫مديري المدارس غير المؤهلين للقيام باألدوار اإلدارية والقيادية‬

‫الموكلة إليهم‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات النمط المتساهل مرتبة تنازلياً‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫يتردد مدير المدرسة في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫يعطي مدير المدرسة الحرية الكاملة للمعلمين‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫يتخذ مدير المدرسة الق اررات إلرضاء بعض المعلمين‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتماماً منخفضاً بتقويم أداء المعلمين‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫يتأثر مدير المدرسة بآراء اآلخرين وتوجهاتهم‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫يتساهل مدير المدرسة في تطبق التعليمات‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتماماً منخفضاً بإنجازات المعلمين الشخصية‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪2.16‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتماماً منخفضاً نحو االرتقاء بالمعلمين مهنياً‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪8‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫يدير مدير المدرسة االجتماعات المدرسية بفاعلية منخفضة‪.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتمامًا منخفضًا بمتابعة بتنفيذ الق اررات‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫يدير مدير المدرسة العمل بطريقة غير منظمة‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪11‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫يتخلى مدير المدرسة عن مسؤولياته اإلدارية في المدرسة‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪.87‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫الكلي‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة الستراتيجيات‬
‫إدارة الصراع التنظيمي الممارسة لدى مديري المدارس في الكويت من وجهة نظر المعلمين مرتبة تنازلياً‬
‫الدرجة‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االستراتيجية‬ ‫الرقم‬ ‫الرتبة‬
‫متوسطة‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫التعاون‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫اإلجبار‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.61‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫التجنب‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫الكلي‬
‫استراتيجية التجنب بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.96‬وبدرجة‬ ‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشته‪" :‬ما‬
‫متوسطة‪ ،‬وبلغ المتوسط الحسابي الستراتيجيات إدارة الصراع‬ ‫استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو‬
‫التنظيمي ككل(‪ )3.13‬وبدرجة متوسطة؛ وربما يعزى ذلك إلى‬ ‫مدارس الكويت من وجهة نظر المعلمين؟ لإلجابة عن هذا‬
‫أن مديري المدارس يتعرضون لظروف مختلفة تتطلب منهم‬ ‫السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫استعمال مختلف استراتيجيات إدارة الصراع تبعاً للموقف الذي‬ ‫الستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو‬
‫يواجهونه‪ ،‬لذا يستخدمون استراتيجيات إدارة الصراع بشكل‬ ‫مدارس الكويت ومجاالتها من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬والجداول‬
‫متوازن‪.‬‬ ‫(‪ )10( ،)9( ،)8( ،)7‬تبين ذلك‪.‬‬
‫وقد اتفقت هذه النتائج مع ما توصلت إليه نتائج دراسة كل‬ ‫يبين الجدول (‪ )7‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬
‫من (النملة‪2007 ،‬؛ ‪ ،Nas, 2012‬الحسيني والحربي‪)2012 ،‬‬ ‫بين (‪ ،)3.52-2.96‬حيث جاءت استراتيجية التعاون في‬
‫حيث جاءت نتائج الدراسات أن استراتيجية التعاون هي أكثر‬ ‫المرتبة األولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (‪ )3.52‬وبدرجة‬
‫االستراتيجيات الممارسة من قبل مديري مدارس‪ ،‬وبدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬تالها في المرتبة الثانية استراتيجية اإلجبار بمتوسط‬
‫مرتفعة‪ .‬واختلفت نتيجة هذه الدراسة مع ما توصلت إليه نتائج‬ ‫حسابي بلغ (‪ )3.00‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬تالها في المرتبة الثالثة‬
‫‪- 41 -‬‬
‫ككل (‪ )3.52‬وبدرجة متوسطة‪ .‬وجاءت الفقرة رقم (‪ )4‬والتي‬ ‫دراسة )‪ (Genc & Hamedoglu, 2012‬حيث أن استراتيجية‬
‫تنص على "يتقبل مدير المدرسة وجهة نظر اآلخرين ويتفهمها‬ ‫الوساطة هي أكثر االستراتيجيات الممارسة من قبل مديري‬
‫لتقريب المفاهيم وحل الصراعات‪" .‬في المرتبة األولى وبمتوسط‬ ‫مدارس‪ .‬واختلفت نتيجة هذه الدراسة مع ما توصلت إليه نتائج‬
‫حسابي بلغ (‪ )3.63‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬وربما يعزى ذلك إلى‬ ‫دراسة (‪ )Ikoya & Akinseinde, 2009‬حيث أن استراتيجية‬
‫وعي مدير المدرسة بأهمية تقّبُّل الرأي اآلخر في حل‬ ‫التفاوض هي أكثر االستراتيجيات الممارسة من قبل مديري‬
‫الصراعات في المدرسة‪ ،‬بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )7‬ونصها‬ ‫مدارس‪ .‬واختلفت نتيجة هذه الدراسة مع ما توصلت إليه نتائج‬
‫"يقدم مدير المدرسة حوافز لحث المعلمين على التعاون وتقريب‬ ‫دراسة (العسولي‪ )2011 ،‬حيث أن استراتيجية التسوية هي‬
‫وجهات نظرهم‪" .‬بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (‪)3.40‬‬ ‫أكثر االستراتيجيات الممارسة من قبل مديري مدارس‪.‬‬
‫وبدرجة متوسطة"‪ ،‬وربما يعزى ذلك إلى إدراك مديري المدارس‬ ‫المجال األول استراتيجية التعاون‬
‫ألهمية الدافعية في إنجاز العمل‪.‬‬ ‫لإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذه االستراتيجية تم حساب‬
‫‪ .2‬المجال الثاني‪ :‬استراتيجية اإلجبار‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والجدول (‪ )8‬يبين‬
‫لإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذه االستراتيجية تم حساب‬ ‫ذلك‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والجدول (‪ )9‬يبين‬ ‫يبين الجدول (‪ )8‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫بين (‪ ،)3.63–3.40‬حيث جاءت جميع الفقرات ضمن الدرجة‬
‫المتوسط‪ ،‬وبلغ المتوسط الحسابي لفقرات استراتيجية التعاون‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات استراتيجية التعاون مرتبة تنازلي ًا‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫يتقبل مدير المدرسة وجهة نظر اآلخرين ويتفهمها لتقريب المفاهيم وحل الصراعات‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫يعزز مدير المدرسة التعاون بين المعلمين لحل المشكالت الخالفية‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫يستخدم مدير المدرسة طرق متنوعة لتقريب وجهات النظر المختلفة‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫يقدم مدير المدرسة مساعدته الشخصية للمعلمين لحل مشكالتهم‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫يتخذ مدير المدرسة الق اررات بالمشورة‪ ،‬ويشرك الجميع في حل الصراعات‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪113‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫يشجع مدير المدرسة الصالت االجتماعية بين المعلمين لتخفيف حدة الصراع‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫يقدم مدير المدرسة حوافز لحث المعلمين على التعاون وتقريب وجهات نظرهم‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫الكلي‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات استراتيجية اإلجبار مرتبة تنازلياً‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫يطبق مدير المدرسة التعليمات حرفياً إلنهاء المشكالت‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫يستخدم مدير المدرسة مركزه اإلداري لتنفيذ ق ارره‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫يحل مدير المدرسة الصراع وفق مصلحة العمل‪ ،‬وال يهتم المشاعر‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫يفرض مدير المدرسة على اآلخرين قبول رأيه‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫يستخدم مدير المدرسة العقاب كحل المشكالت‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫الكلي‬
‫‪- 42 -‬‬
‫كحل المشكالت‪ ".‬بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ‬ ‫يبين الجدول (‪ )9‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما‬
‫(‪ )2.63‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬وقد يكون السبب في ذلك عدم قدرة‬ ‫بين (‪ ،)3.35-2.63‬وبلغ المتوسط الحسابي لفقرات‬
‫مديري المدارس على فهم وتطبيق المبادئ الحديثة في اإلدارة‪،‬‬ ‫الستراتيجية اإلجبار ككل (‪ )3.00‬وبدرجة متوسطة‪ .‬وجاءت‬
‫وتفضيل مديري المدارس أيضاً لإلدارة المركزية‪.‬‬ ‫الفقرة رقم (‪ )9‬والتي تنص على "يطبق مدير المدرسة‬
‫المجال الثالث‪ :‬استراتيجية التجنب‬ ‫التعليمات حرفياً إلنهاء المشكالت" في المرتبة األولى وبمتوسط‬
‫لإلجابة عن الفقرات المتعلقة بهذه االستراتيجية تم حساب‬ ‫حسابي بلغ (‪ )3.35‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬وقد يعزى ذلك إلى‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والجدول (‪ )10‬يبين‬ ‫النظام التربوي المركزي الغالب في المدارس الكويتية‪ .‬بينما‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫جاءت الفقرة رقم (‪ )12‬ونصها "يستخدم مدير المدرسة العقاب‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة والدرجة لفقرات استراتيجية التجنب مرتبة تنازلياً‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫يحاول مدير المدرسة الوصول إلى الحلول الوسط التي ترضي جميع األطراف‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫يسعى مدير المدرسة إلى تقريب وجهات نظر المتنازعين‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫يقنع مدير المدرسة األطراف المتصارعة بالحل المقترح‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫يحاول مدير المدرسة وضع أرضية معتدلة دون محاباة لحل الصراع‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ينطلق مدير المدرسة في حل الصراعات من إقناع الجميع بتقديم تنازالت‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫يرتكز مدير المدرسة في حل الصراعات على مبدأ " خذ وأع ِط"‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫يحاول مدير المدرسة أن ال يتدخل في الخالفات بين المعلمين‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫يبتعد مدير المدرسة عن الخالفات مع المعلمين‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫يبدي مدير المدرسة اهتمامًا منخفضًا بشكاوى المتنازعين في العمل‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫يترك مدير المدرسة األطراف المتصارعة تحل مشاكلها‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫يحاول مدير المدرسة تخفيف حدة الصراعات بالتأجيل أو اإلهمال‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫ينسحب مدير المدرسة عند مواجهة المشكالت‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪,61‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫الكلي‬
‫مصفوفة معامل ارتباط بيرسون للعالقة بين األنماط القيادية ُ‬
‫واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو مدارس الكويت‬
‫الكلي‬ ‫التجنب‬ ‫اإلجبار‬ ‫التعاون‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫استراتيجية‪ /‬النمط‬
‫‪**0.284‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪*0.102‬‬ ‫‪**.599‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫الديمقراطي‬
‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫العدد‬
‫‪**.284‬‬ ‫‪**0.405‬‬ ‫‪**.567‬‬ ‫‪**0.301‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫األوتوقراطي‬
‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫العدد‬
‫‪**0.351‬‬ ‫‪**.521‬‬ ‫‪**0.414‬‬ ‫‪**0.201‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫المتساهل‬
‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪554‬‬ ‫العدد‬
‫‪ * -‬دالة إحصائيا عند درجة الداللة (‪** - .)0.05‬دالة إحصائيا عند درجة الداللة (‪.)0.01‬‬
‫‪- 43 -‬‬
‫كأسلوب إلدارة الصراع‪ .‬وربما تعد هذه النتيجة طبيعية فمن‬ ‫يبين الجدول (‪ )10‬أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت‬
‫صفات القائد الديمقراطي التعاون ومن صفات القائد‬ ‫مابين (‪ ،)2.26 -3.69‬وبلغ المتوسط الحسابي الستراتيجية‬
‫األوتوقراطي استخدام اإلجبار‪ ،‬كما يتسم القائد المتساهل‬ ‫التجنب ككل (‪ )2.96‬وبدرجة متوسطة‪ .‬وجاءت الفقرة رقم‬
‫بتجنب المشاكل‪ ،‬واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة‬ ‫(‪ )23‬والتي تنص على "يحاول مدير المدرسة الوصول إلى‬
‫(زكريان‪ ،)1994 ،‬حيث أظهرت نتائجها وجود عالقة إرتباطية‬ ‫الحلول الوسط التي ترضي جميع األطراف‪ ".‬في المرتبة األولى‬
‫ُ‬ ‫ذات داللة إحصائية بين األنماط القيادية‬ ‫وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.69‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬وقد يعزى ذلك‬
‫واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪ .‬واختلفت نتائج هذه‬ ‫إليمان مدير المدرسة بضرورة التوصل لحلول دون تغليب أحد‬
‫الدراسة مع نتائج دراسة (عويس‪ ،)2002 ،‬حيث لم تظهر‬ ‫طرفي النزاع على اآلخر‪ ،‬بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )18‬ونصها‬
‫فروقاً ذات داللة إحصائية بين النمط القيادي واستراتيجيات‬ ‫"ينسحب مدير المدرسة عند مواجهة المشكالت" بالمرتبة‬
‫إدارة الصراع‪.‬‬ ‫األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.26‬وبدرجة منخفضة‪ ،‬وربما‬
‫التوصيات‪:‬‬ ‫يعود ذلك إلى وجود بعض المدراء الذين يفتقدون القدرة على‬
‫بناء على نتائج الدراسة يوصي الباحثان باآلتي‪:‬‬
‫ً‬ ‫السيطرة على المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ .1‬عقد ورشات عمل لمديري المدارس تبين أهمية توطيد‬ ‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشته‪ :‬هل‬
‫العالقات االجتماعية مع المعلمين خارج نطاق العمل‪.‬‬ ‫توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند درجة الداللة ‪(‬‬
‫‪ .2‬تأهيل مديري المدارس الستخدام أساليب اإلدارة الحديثة‬ ‫الممارسة واستراتيجيات إدارة‬
‫)‪  0.05‬بين األنماط القيادية ُ‬
‫وقبول التجديد‪.‬‬ ‫الصراع التنظيمي التي يمارسها مديرو مدارس الكويت؟ لإلجابة‬
‫‪ .3‬منح مديري المدارس الصالحيات المناسبة لتقديم الحوافز‬ ‫عن هذا السؤال تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين األنماط‬
‫للمعلمين لحثهم على التعاون‪.‬‬ ‫الممارسة واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي‬ ‫القيادية ُ‬
‫‪ .4‬عقد دورات تدريبة تؤهل مديري المدارس على التعامل بروح‬ ‫يمارسها مديرو مدارس الكويت‪ ،‬والجدول (‪ )11‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫القانون وفق الموقف‪ ،‬وتجنب التطبيق الحرفي للتعليمات‪.‬‬ ‫يتبين من الجدول (‪ )11‬وجود عالقة إيجابية دالة إحصائياً‬
‫‪ .5‬عقد ورشات عمل تهدف إلى تدريب مديري المدارس على‬ ‫الممارسة واستراتيجيات إدارة الصراع‬
‫بين درجة األنماط القيادية ُ‬
‫استخدام استراتيجيات إدارة الصراع المناسبة لتجنب‬ ‫التنظيمي التي يمارسها مديرو مدارس الكويت‪ ،‬بمعنى كلما‬
‫االنسحاب من مواجهة المشكالت‪.‬‬ ‫زادت درجة ممارسة النمط الديمقراطي زادت درجة ممارسة‬
‫‪ .6‬يقترح الباحثان إجراء دراسات تحليلية مشابهة لهذه الدراسة‬ ‫استراتيجية التعاون كأسلوب إلدارة الصراع‪ ،‬وكلما زادت درجة‬
‫للكشف عن العالقة بين األنماط القيادية واستراتيجيات‬ ‫ممارسة النمط األوتوقراطي زادت درجة ممارسة استراتيجية‬
‫إدارة الصراع التنظيمي على مجتمع آخر‪.‬‬ ‫اإلجبار كأسلوب إلدارة الصراع‪ ،‬وكلما زادت درجة ممارسة‬
‫النمط المتساهل زادت درجة ممارسة استراتيجية التجنب‬
‫‪- 44 -‬‬
‫عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫المصـادر والمراجـع‬

‫عويس‪ ،‬ب‪ .)2002( .‬األنماط القيادية لمديري ومديرات المدارس‬ ‫المراجع العربية‬
‫الحكومية والخاصة في محافظة عجلون وعالقتها باستراتيجيات‬ ‫اقالش‪ ،‬ف‪ .‬وحنا‪ ،‬ف‪ .)2010( .‬أنماط القيادة التربوية السائدة لدى‬
‫إدارة الصراع التنظيمي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫مديرو مدارس التعليم األساسي بمنطقة سرت من وجهة نظر‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬ ‫المعلمين (دراسة ميدانية في مدارس العام الجامعي التعليم‬
‫فلية‪ ،‬ف‪ .‬وعبد المجيد‪ ،‬س‪ .)2009( .‬السلوك التنظيمي في إدارة‬ ‫األساسي بمنطقة سرت)‪ ،‬مجلة جامعة سبها (العلوم اإلنسانية)‪،‬‬
‫المؤسسات التعليمية‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬ ‫(‪.87-67 ،1)11‬‬
‫والطباعة‪.‬‬ ‫البدري‪ ،‬ط‪ .)2002( .‬األساليب اإلدارية والقيادية في المؤسسات‪،‬‬
‫القريوتي‪ ،‬م‪ .)2000( .‬السلوك التنظيمي‪ :‬دراسة للسلوك اإلنساني‬ ‫عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫الفردي والجماعي في المنظمات المختلفة‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‬ ‫البرادعي‪ ،‬ع‪ .)1988( .‬مدير المدرسة الثانوية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫للنشر والتوزيع‬ ‫بستان‪ ،‬أ‪ .‬وطه‪ ،‬ح‪ .)1989( .‬مدخل إلى اإلدارة التربوية‪ ،‬الكويت‪:‬‬
‫اللوزي‪ ،‬م‪ .)2003( .‬التطوير التنظيمي أساسيات ومفاهيم حديثة‪.‬‬ ‫دار القلم‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬ ‫جيمس‪ ،‬م‪ .‬وهيربرت‪ ،‬س‪ .)2001( .‬المنظمات‪( .‬ترجمة‪ :‬عبد‬
‫المصري‪ ،‬إ‪ .‬وعامر‪ ،‬ط‪ ،)2013( .‬القيادة التربوية ومهارات التعلم‪،‬‬ ‫الرحمن بن أحمد هيجان)‪ ،‬مركز البحوث‪ ،‬معهد اإلدارة العامة‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الرياض‪.‬‬
‫المغربي‪ ،‬ك‪ .)2004( .‬سلوك الفرد والجماعة في التنظيم‪ :‬مفاهيم‬ ‫الحراحشة‪ ،‬م‪ .)2008( .‬النمط القيادي الذي يمارسه مديرو‬
‫وأسس السلوك التنظيمي‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫المدارس‪ ،‬وعالقته بدرجة الرضى الوظيفي للمعلمين في مديرية‬
‫النملة‪ ،‬س‪ .)2007( .‬إدارة الصراع التنظيمي في المدارس الثانوية‬ ‫التربية والتعليم في محافظة الطفيلة‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪)24( ،‬‬
‫بالمملكة العربية السعودية تصور مقترح‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬ ‫‪.364 -1،323‬‬
‫منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫حريم‪ ،‬ح‪ ،)2009( .‬سلوك األفراد والجماعات في منظمات األعمال‪،‬‬
‫هوانة‪ ،‬و‪ .‬وتقي‪ ،‬ع‪ ،)1994( .‬اإلدارة التربوية‪ ،‬الوظائف والمهارات‪،‬‬ ‫عمان‪ :‬دار الحامد للنشر‪.‬‬
‫الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫حسان‪ ،‬ح‪ .‬والعجمي‪ ،‬م‪ ،)2010( .‬اإلدارة التربوية‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫المراجع األجنبية‬ ‫المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪Genc, O. and Hamedoglu, A. (2012). The Effect of‬‬ ‫الحسيني‪ ،‬م‪.‬؛ والعجمي‪ ،‬ح‪.‬؛ والحربي‪ ،‬ح‪ ،)2012( .‬درجة استخدام‬
‫‪Conflict Resolution Strategies of the Primary School‬‬ ‫استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي لدى المدارس االبتدائية من‬
‫‪Principals on the Motivation of the Teachers (District‬‬ ‫وجهة نظر المعلمين في و ازرة التربية بدولة الكويت‪ ،‬مجلة جامعة‬
‫‪Of Gebze Sample). International Online Journal of‬‬ ‫الكويت‪.236 -189 ،2)18( ،‬‬
‫‪Educational Sciences, (4), 3, P: 612-616.‬‬ ‫الدويك‪ ،‬ت‪ ،)2005( .‬إدارة المدرسة الفعالة ومقوماتها‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫‪Ikoya, p. and Akinseinde, S. (2009). "Variability Pattern‬‬ ‫جهينة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪in Conflict Management Strategies among School‬‬ ‫رابح‪ ،‬ش‪ ،)2010( .‬النمط القيادي للمديرين وعالقته بدافعية‬
‫‪Administrators of Secondary Schools in Nigeria".‬‬ ‫اإلنجاز لدى معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫‪Journal Social SCI, (20), 3, P: 223-230.‬‬ ‫منشورة‪ ،‬جامعة منتسوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪Mccolumn, B. (2010). Principals Leadership Styles and‬‬ ‫زكريان‪ ،‬ز‪ ،)1994( .‬األنماط القيادية وعالقتها بدرجة تطبيق‬
‫‪Their Impact on School Climate: Assistant Principles‬‬ ‫األسس النظرية الستراتيجيات إدارة الصراع في المدارس‬
‫‪Perceptions. Faculty of Georgia Southern University.‬‬ ‫األساسية الحكومية والخاصة في منطقة عمان الكبرى‪ ،‬رسالة‬
‫‪Nas, A. (2012). A Comparative Study of Conflict‬‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪Management Styles of Public & Private Secondary‬‬ ‫العجمي‪ ،‬م‪ ،)2008( .‬اإلدارة التربوية والتخطيط التربوي‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫‪Schools’ Principals. Bulletin of Education and‬‬ ‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪Research, (34), (2), P: 59-70.‬‬ ‫العسولي‪ ،‬م‪ ،)2011( .‬درجة ممارسة مديرو المدارس الثانوية‬
‫‪Sawati, M. (2011). Principals’ Leadership Styles and‬‬ ‫بمحافظة غزة الستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي من وجهة‬
‫‪Their Impact on Schools’ Academic Performance at‬‬ ‫نظرهم وسبل تطويرها‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية‬
‫‪Secondary Level in Khyber Pakhtunkhwa, Pakistan.‬‬ ‫التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪Interdisciplinary Journal of Contemporary research in‬‬ ‫العمايرة‪ ،‬م‪ ،)2002( .‬مبادئ اإلدارة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،4‬عمان‪ :‬دار‬
‫‪Business, (3), (1), P: 198-206.‬‬ ‫المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫‪Taseen, N. (2010). The Relationship between Principal’s‬‬ ‫العميان‪ ،‬م‪ ،)2010( .‬السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‪،‬‬
‫‪- 45 -‬‬
‫ محمد عبود الحراحشة‬،‫نايف الفي المطيري‬ ......‫األنماط القيادية‬
(2), P: 107 -125. Leadership Style and Teacher Occupational Stress.

Journal of Research and Reflections in Education, (4),
Leadership Patterns and Their Relationship to Organizational

Conflict Management Strategies Practiced By Kuwaiti Principals
Nayef L. Al-Motairi, Mohammad A. Al-Harahsheh*
ABSTRACT
This study aimed to identify the leadership styles and their relationship with the strategies of organizational
conflict management practiced by Kuwaiti school principals, hence associated method and a questionnaire were
used, and a random simple sample consisted of (554) teachers was chosen, and the findings show that:
The democratic style came in the first rank with a high practiced degree, followed by autocratic style with
medium practiced degree, and finally the lenient style with a low practiced degree. The practiced degree of
organizational conflict management strategies came with a medium practiced degree for the three strategies. The
cooperation strategy came in the first place, then the avoidance, and finally the compelling. The study
Recommended to hold workshops to train school principals on usingthe appropriate conflict management
strategy according to the situation.
Keywords: Leadership styles, Organizational Conflict Management Strategies.
________________________________________________
* Department of Educational Administration and Foundation, College of Educational Sciences, Al-Albayt University,
Jordan. Received on 02/12/2014 and Accepted for Publication on 17/03/2015.
- 46 -

الصراع

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الصراع

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،44‬العدد ‪2017 ،3‬‬

‫األنماط القيادية وعالقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‬

‫نايف الفي المطيري‪ ،‬محمد عبود الحراحشة*‬

‫الكلمات الدالة‪ :‬األنماط القيادية‪ ،‬استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪.‬‬

‫األطراف على قبول حل ما‪ ،‬وقد تمارس استراتيجية التفاوض‬ ‫المقدمة‬

‫وعينتها والطريقة التي تم اختيارها وطريقة تطوير األداة‬ ‫(‪.)2008‬‬

‫مديري المدارس غير المؤهلين للقيام باألدوار اإلدارية والقيادية‬

‫عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫المصـادر والمراجـع‬

(2), P: 107 -125. Leadership Style and Teacher Occupational Stress.

Leadership Patterns and Their Relationship to Organizational

Nayef L. Al-Motairi, Mohammad A. Al-Harahsheh*

Keywords: Leadership styles, Organizational Conflict Management Strategies.

You might also like