幼兒敎育學論集

제17권 제5호, 465～487, 2013.

유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한

교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교*

박 은 혜**ㆍ김 정 효***ㆍ박 선 혜****

본 연구는 유아 연령별 읽기와 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준에 차이가

있는지 알아보기 위한 목적으로 실시되었다. 전국의 만 3-5세 유치원 및 어린이집 교사 337
명을 연구 대상으로 질문지를 통해 자료를 수집하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아
의 읽기와 쓰기에 대한 교사들의 기대수준과 실제 지도수준이 국가수준 교육과정에 제시된
의사소통 영역 내 문해 관련 교육 내용과 차이가 있었다. 둘째, 교사들의 기대수준과 실제 지
도수준 간 차이가 나타났다. 만 3세와 만 5세는 유사한 경향성을 보인 반면 상대적으로 만 4
세는 신념과 실제 사이의 차이가 나타났다. 이러한 결과는 교사들이 기대 및 신념과 실제 사
이에서 갈등하고 있음을 드러내는 것으로 유아의 읽기와 쓰기에 대한 기준 제시와 국가수준
교육과정 제고를 통해 문해교육의 범위 및 계열을 재정비할 필요를 시사한다. 문해교육의 종
적 위계 및 횡적 연계의 정립은 교육 환경 구성 및 교재·교구 제공에 영향을 미쳐 유아 문해
발달단계에 적합한 교수 실제에 도움을 줄 것으로 생각된다.

주제어: 읽기와 쓰기 (reading and writing)

교사의 신념과 실제 (teachers’ belief and practice )
문해 교육과정 (literacy curriculum)

논문 접수: 8/31 수정본 접수: 10/14 게재 승인: 10/24

* 본 논문은 2011년도 정부의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되었음 (NRF-2011-32A-B00180)
** 이화여자대학교 유아교육과 교수
*** 이화여자대학교 초등교육과 교수
**** 이화여자대학교 유아교육학 박사수료 (교신저자: 1204psh@gmail.com)
2 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

Ⅰ. 서 론

언어는 의사소통을 하기 위해 사용되는 도구이다. 언어는 사회·문화적 도구이고 사고

하기 위해 사용하는 정신의 도구이며(Bodrova, & Leong, 2010), 사회를 형성하고 사회생
활을 유지하는데 이용된다. 언어는 형태 및 기능에 따라 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기로 분
류되는데, 읽고 쓰는 능력인 문해(literacy)는 학업수행능력과 밀접하게 관련이 있다(이지
현, 마송희, 김수영, 정정희, 2009).
유아를 위한 국가수준 교육과정에서도 언어 및 문해교육이 포함되어 있는데, 3-5세 누
리과정의 의사소통 영역에서는 읽기와 쓰기에 대한 내용을 다음과 같이 제시하고 있다
(교육과학기술부, 보건복지부, 2013). ‘읽기’ 내용범주는 ‘읽기에 흥미 가지기’와 ‘책 읽기
에 관심 가지기’의 내용으로 구성되어 있다. ‘읽기에 흥미를 가지기’는 하위 내용으로 주
변에서 친숙한 글자를 찾아 읽어보기와 읽어주는 글의 내용에 관심을 가지고 읽어보기
를 포함하며 ‘책 읽기에 관심 가지기’는 하위 내용으로 책 보는 것을 즐기고 소중하게
다루는 것과 책의 그림을 단서로 내용을 이해하기, 궁금한 것을 책에서 찾아보기를 포함
한다. ‘쓰기’ 내용범주는 ‘쓰기에 관심 가지기’와 ‘쓰기 도구 사용하기’의 내용으로 구분
되는데, ‘쓰기에 관심 가지기’는 3세에 ‘말을 글로 나타내는 것에 관심을 보인다.’, ‘자기
이름의 글자에 관심을 가진다.’, 4세에 ‘자기 이름을 써 본다.’, ‘자신의 느낌, 생각, 경험
을 글자와 비슷한 형태나 글자로 표현한다.’는 하위 내용이 제시되어 있다. ‘쓰기 도구
사용하기’는 4세에 ‘쓰기 도구에 관심을 가지고 사용해 본다.’, 5세에 ‘쓰기 도구의 바른
사용법을 알고 사용한다.’는 하위 내용이 제시되어 있다.
유아의 읽기와 쓰기는 일련의 발달 단계를 거치는데 학자마다 조금씩 차이를 보인다.
유아 읽기 발달 단계를 제시한 대표적 학자인 Jalongo(2003)는 책이 무엇인지 이해하는
수준, 책의 기능을 이해하는 수준, 청취자와 참여자가 되는 시기, 그림에 맞추어 이야기
하는 시기, 글자·의미·이야기 지식에 초점을 두는 시기, 단어 형태와 소리 및 글자 관계
에 초점을 두는 시기, 글자와 이야기에 대한 지식을 연결하는 시기의 총 7가지 수준을
제시하고 있다. 이기숙, 김영실, 현은자(1993)는 연령별 읽기 발달 단계를 제시하였는데,
2-3세는 주위의 글자에 관심을 갖는 시기로 책과 글자를 읽는 것임을 알게 되는 단계이
고, 3-4세는 책을 볼 때 그림이 아니라 글자를 읽는 것임을 아는 단계이다. 4-5세는 책을
읽는 방법, 책을 읽는 방향, 페이지, 제목 등을 아는 단계로 소리와 글자 간의 일대일 대
응을 할 수 있고 주위에서 아는 글자를 읽어 보려고 하는 모습을 보이며, 5-6세는 주변
에서 자주 볼 수 있는 글자를 읽는 단계로 자기 이름이나 친구 이름, 익숙한 단어 등을
읽는 행동이라고 할 수 있다.
유아 쓰기 발달 단계는 Sulzby(1985)가 제시한 6단계가 있는데 유아가 자신의 의사를
전달하기 위해서 그림을 그리는 단계, 긁적거리기를 해놓고 무엇인가를 썼다고 말하는
단계, 유아들이 쓴 모양이 글자와 비슷한 형태로 창의성이 보이는 단계, 자신의 이름처
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 3

럼 익숙한 단어에서 익힌 낱글자들을 연속해 늘어놓으며 쓰는 단계, 유아 자신의 방법으

로 글자를 만들어 쓰는 단계, 성인이 사용하는 방식대로 쓰는 표준적 철자법으로 쓰기
단계로 구성되어 있다. 이영자(2013)는 우리나라 3-5세 유아를 대상으로 한 연구를 통해
쓰기 발달 단계를 5단계로 구분하여 제시하였다. 0단계 미분화 단계, 1단계 긁적거리기,
2단계 한두 개 자형이 우연히 나타나는 단계, 3단계 자형이 의도적으로 한두 개 나타나
는 단계, 4단계 글자의 형태가 나타나고 가끔 자음과 모음의 방향이 틀리거나 부분적으
로 틀리는 단계, 5단계 단어쓰기 단계로 이루어져 있다.
이처럼 유아의 읽기와 쓰기 발달단계 및 문해교육에 대한 연구를 살펴보면 유아들이
6세 정도에 다다르면 익숙한 단어를 읽고 쓸 수 있다고 밝히고 있으나 국가수준 교육과
정에서는 이를 반영하지 못하고 있는 현실이다. 특히 우리나라 부모들의 문해 교육열과
관련하여 교육과정이 개정될 때마다 읽기 및 쓰기 발달단계는 논란의 대상이 된다(전홍
주, 박은혜, 이지현, 2012). 유아교사들 역시 직전교육에서는 문해교육을 매우 낮은 수준
에서 하도록 배우지만, 현장에서는 부모와 기관장의 요구로 비교적 높은 수준의 읽기와
쓰기를 가르쳐야하기 때문에 혼돈을 느끼거나 전문가로서 갈등을 경험하게 된다(박은혜,
이지현, 전홍주, 2012). 교사들이 유아의 발달에 대한 이해와 기대, 그리고 실제로 어느
정도 수준에서 지도하고 있는지를 알아보는 것은 교사의 생각과 신념이 교육과정에 반
영되어 유아들에게 전달되기 때문에 중요하다. 또한 똑같은 프로그램이라고 교사의 기대
에 따라 발현되는 실제는 매우 다르게 나타날 수 있기 때문에(이문정, 김정화, 2004;
Cassidy, Buell, Paugh-Hoese, & Russell, 1995) 기대와 실제를 알아보는 것이 중요하다.
교사가 유아, 교육과정, 교수전략 등에 대해 가지고 있는 기대는 일반적으로 ‘신념’으
로 표현된다. 교사가 교육과정을 운영함에 있어서 드러나는 교수실제의 근간에는 교사의
신념이 자리 잡고 있다. 교사의 신념은 개인의 행동, 태도, 판단에 영향을 주며 교사의
아동관, 교육의 목적과 목표, 교수활동에 대한 과정을 통합하는 총체적인 이해구조라고
할 수 있다(Peters, Neisworth, & Yawkey, 1985). 교사의 신념에 대한 여러 연구들을 살
펴보면 ‘교육적 신념’이란 교사들이 대학에서 강의나 교과서 등을 통해 배운 이론과 교
육실습 등을 비롯한 여러 종류의 직접적이고 간접적인 현장경험, 교사가 된 이후의 실제
경험 등을 바탕으로 하여 교사가 자신이 쌓아가는 일종의 교육에 대한 교육관으로 정의
된다(Bae, 1990). 교사가 되기 이전에 받았던 교육을 통해 수립된 교육 신념 및 교사가
된 이후의 실제 경험들은 프로그램의 목표 설정, 교사 역할의 본질, 일일계획 평가 등
매일의 교실 활동의 근원이 되기 때문에 더욱 중요하다(김현순, 1999). 교사들이 지닌 신
념이 다른 경우 추구하는 목표와 행동이 달라지고 그 결과 유아들에게 요구하는 반응
또한 달라지므로, 효과적으로 교수를 수행하기 위해서는 교사 스스로 자신이 지닌 교육
신념에 대한 이해를 선행해야 하고(Hatch, & Freeman, 1988; Spodek, 1987), 예비유아교
사의 경우에는 이보다 앞서 바람직한 교육 신념을 형성하도록 노력하는 것이 필요하다
(성은영, 2008).
4 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

이러한 교육 신념과 실제가 일치할 때 효과적인 교육과정 운영과 교육의 효과가 나타

날 수 있지만, 실제로는 교사가 기대하는 신념과 행하는 실제가 불일치하는 경우가 많다
(Dobson, & Dobson, 1983; Fang, 1996; Hatch, & Freeman, 1988). 유아교사들은 교육과
정을 운영할 때 느끼는 신념과 실제에 대한 격차로 인해 갈등을 경험하고, 이에 대한 차
이가 유아 및 교육과정에 영향을 끼친다(박은혜 외, 2012). 특히 읽기와 쓰기는 교육과정
가운데에서 그 편차가 가장 크게 나타나는 영역으로, 유아교사들은 실제 교육과정을 운
영할 때 각각의 유아교사들이 어떠한 수준으로 교육과정을 운영하는지의 차이, 문서의
차이, 예비교사교육단계에서 교육받은 이론 차이 등에 의해 편차가 발생할 수 있다
(Dobson, & Dobson, 1983; Fang, 1996, Hatch, & Freeman, 1988). Li(2012)는 실제 교육
과정에 문서수준이 적용될 때 여러 가지 편차가 나타난다고 하였는데, 정책 편차(policy
gap), 이론 편차(theoretical gap), 신념 편차(beliefs gap)를 제시하며 정책과 이론 편차는
신념 편차와 서로 영향을 주고받는다고 보았고, 교사 신념에 따른 영향에 대해 소개하였
다. 교사의 신념과 실제가 일치하지 못할 경우 교육과정 운영에 어려움을 겪을 수 있는
데, 교사가 자신의 신념을 정확하게 파악하지 못하거나 자신의 신념을 인식하지만 실제
에서 전혀 다른 요구가 있을 때 마치 그 실제를 대변하는 신념을 가지고 있는 것처럼
보이도록 하는 것을 들 수 있다(박은혜 외, 2012). 따라서 교사의 신념과 실제에 대해 알
아보고, 신념과 실제 사이의 차이를 연구하는 것은 유아, 교사, 교육과정 운영 측면에서
매우 중요하다.
그동안 유아기 문해에 대한 연구는 문해교육의 연구 내용 및 연구 방법에 대한 동향
을 파악한 연구(박혜경, 2005; 최은영, 이지현, 2009), 유치원 교사의 인식을 대상으로 하
는 연구(이혜경, 2008), 유치원에서 이루어지고 있는 읽기와 쓰기 지도 실태 조사 연구
(김창복, 김민진, 2006; 홍순옥, 안영혜, 2003) 등이 있다. 또한 인식의 차이를 보는 연구
로는 읽기와 쓰기에 대한 유치원 교사와 학부모의 인식 차이를 비교하는 연구(민지영,
2007; 조희수, 2003), 유치원 교사와 초등학교 교사의 인식 차이를 비교하는 연구(이혜진,
2005)등이 있다. 오지영(2010)은 만 5세 유아를 위한 읽기, 쓰기 교육을 효과적으로 운영
하는 방안을 모색하여 실행하고, 이에 대한 유아, 교사, 부모의 반응을 살펴본 연구를 수
행하였다. 이와 같이 교사의 읽기, 쓰기에 대한 인식이나 문해 지도 방법에 대한 연구들
은 많았지만 교사가 유아의 수준에 대해 얼마나 기대하고 있고, 실제로 지도하는 수준은
어떠한 실태를 보이는지에 대한 연구가 없고, 일부 지역의 교사들을 대상으로 한 연구가
많았으므로 전국의 교사를 대상으로 한 연구가 필요하다.
교사는 읽기·쓰기와 관련된 이론이나 유아의 언어발달 단계, 그리고 국가수준의 교육
과정을 통하여 교육의 범위 및 계열을 선정할 수 있다. 만 3-5세 유아의 읽기와 쓰기에
대해 교사가 얼마나 기대하고 있는지를 조사하고 실제로 어느 정도의 수준으로 지도하
고 있는지를 알아봄으로써 실제 현장에서 유아의 언어 및 문해 교육이 어떻게 일어나는
지 알 수 있을 것이다. 특히 유아의 연령에 따라 문해교육 수준의 경향이 어떻게 달라지
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 5

는지 파악하는 것은 연령별 적합성 및 연계성을 알아보는데 중요한 역할을 하리라 기대

된다. 이러한 연구의 필요성 및 목적에 따라 본 연구에서는 만 3-5세 유아의 연령에 따
른 교사의 읽기 및 쓰기 기대수준과 실제 지도수준에 대해 알아보고자 한다.
이상의 논의에 근거하여 설정된 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준은 어떠한가?

1-1. 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준은 어떠한가?
1-2. 유아 연령에 따른 교사의 읽기 실제 지도수준은 어떠한가?
1-3. 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준은 어떠한 차이를
보이는가?
연구문제 2. 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준은 어떠한가?
2-1. 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준은 어떠한가?
2-2. 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 실제 지도수준은 어떠한가?
2-3. 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준은 어떠한 차이를
보이는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 유치원과 어린이집 교사 356명이다. 유아의 읽기와 쓰기에 대한 교

사의 기대수준이 어떠한지, 실제 지도수준은 어떠한지 알아보기 위해 전국 16개 시도별
로 유아교육기관의 유형과 지역 규모를 고려하여 설문조사를 실시하였다. 연구대상 교사
들의 일반적인 배경은 표 1과 같다. 연구대상 교사들 중 유치원 교사는 220명(61.8%), 어
린이집 교사는 135명(37.9%)으로 유치원 교사가 어린이집 교사보다 많은 것으로 나타났
다. 지역별 분포는 특별(광역)시에 위치한 기관에 근무하는 교사가 170명(47.8%)으로 가
장 많았고, 중·소도시 132명(37.1%), 읍면지역 30명(8.4%)의 순으로 나타났다. 교육경력은
3년 미만이 130명(36.5%)로 가장 많았고, 7년 이상이 100명(28.1%), 3년에서 6년 사이의
경력을 가진 교사가 97명(27.3%)이었다. 학력은 전문대졸 교사가 168명(47.2%)로 가장 많
았고, 4년제 대졸이 137명(38.5%), 대학원졸이 35명(9.8%)의 순으로 많았다. 전공분야로는
유아교육을 전공한 교사가 283명(79.5%)로 가장 많았고, 아동/복지/보육 등 전공 교사는
64명(18.0%)으로 나타났다. 담당학급연령은 만 3세가 111명(31.2%)으로 가장 많았고, 만
5세 98명(27.5%), 만 4세 90명(25.3%), 혼합연령 38명(10.7%)의 순으로 나타났다.
6 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

<표 1> 연구대상 교사들의 일반적 배경

변인 구분 빈도(백분율) 변인 구분 빈도(백분율)
유치원 220(61.8) 3년 미만 130(36.5)
어린이집 135(37.9) 3년~6년 97(27.3)
기관 유형 무응답 1(0.3) 교육경력 7년 이상 100(28.1)
무응답 29(8.1)
계 356(100.0)
계 356(100.0)
특별(광역)시 170(47.8) 전문대졸 168(47.2)
중·소도시 132(37.1) 4년제 대졸 137(38.5)
지역별 분포 읍면지역 30(8.4) 학력 대학원졸 35(9.8)
무응답 24(6.7) 무응답 16(4.5)
계 356(100.0) 계 356(100.0)
유아교육 283(79.5) 만3세 111(31.2)
만4세 90(25.3)
아동/복지/보육 64(18.0)
담당학급 만5세 98(27.5)
전공분야
무응답 9(2.5) 연령 혼합연령 38(10.7)
무응답 19(5.3)
계 356(100.0)
계 356(100.0)

2. 연구 도구

본 연구는 유아의 문해교육 실태 조사 설문지 중 일부를 활용하여 진행되었다. 유아

문해교육실태를 조사하기 위하여 Morrow(1997)의 문해 환경 평가 척도와 Wolfersverger,
Reutzel 그리고 Fawson(2004)의 교실 문식성 환경 평가도구를 수정·보완하였고, 교사의
읽기와 쓰기에 대한 지도수준을 알아보기 위하여 교사의 읽기 기대수준, 교사의 읽기 실
제 지도수준, 교사의 쓰기 기대수준, 교사의 쓰기 실제 지도수준에 해당하는 문항을 추
가하였다. 질문지는 유아교육전문가 3인에게 내용타당도를 검증받고 예비연구를 시행한
뒤 최종적으로 문항을 확정하였다.
질문지 문항을 구성하기 위한 과정은 다음과 같다. 영유아는 울음과 옹알이의 소리내
기를 거쳐 한 단어의 어휘를 말하며 자신의 뜻을 전달하고(주영희, 2001), 두 단어를 결
합한 이어문 형태의 전보식 언어를 사용하다가(한유미, 김혜선, 권희경, 양연숙, 박수진,
2006), 조사, 전치사, 접속사, 관사 등의 기능어가 포함된 문장 형태로 표현할 수 있게 되
는 것이 일반적인 발달 단계이다(이지현 외, 2009). 일반적인 언어발달단계에 관련된 기
존 선행 연구 및 자료 검토(김영실, 김진영, 김소양, 2010; 이경화, 조순옥, 김정원, 심은
희, 이연규, 이문정, 2009; 한유미 외, 2006; Jalongo, 2003; Schickedanz, 1995; Sulzby,
1985)를 기반으로 전혀 못함, 자신의 이름을 읽을 수 있음, 친구의 이름을 읽을 수 있음,
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 7

다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있음, 간단한 문장을 읽을 수 있음, 자유롭게 읽을 수

있음의 단계를 확정하였다. 쓰기 단계는 읽기와 같게 구성하였고, ‘맞춤법에 맞게 쓴다.’
를 추가하였다. 질문지 문항 구성은 연구진 3명 및 연구보조원 3명이 3회에 걸친 회의를
통해 확정되었다. 본 연구에 사용된 유아의 문해교육 실태 조사 설문지 중 일부는 표 2
와 같다.

<표 2> 유아의 문해교육 실태 조사 설문지 중 교사의 읽기와 쓰기 기대수준과

실제 지도수준에 대한 문항 구성

범주 질문 문항 응답
전혀 못한다.
담당 연령 유아의 적절한 자신의 이름을 읽을 수 있다.
읽기 학습 단계는 친구의 이름을 읽을 수 있다.
교사의 읽기 어디까지라고
다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.
기대수준 생각하십니까?
현재 담당 연령 유아를 간단한 문장을 읽을 수 있다.
기준으로 응답해주십시오. 자유롭게 읽을 수 있다.

지도하지 않는다.
자신의 이름을 읽을 수 읽도록 지도한다.
담당 연령 유아의 읽기
지도를 실제도 어느 친구의 이름을 읽을 수 읽도록 지도한다.
교사의 읽기
수준까지 하고 있습니까? 다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있도록 지도한다.
실제 지도수준
현재 담당 연령 유아를 간단한 문장을 읽을 수 있도록 지도한다.
기준으로 응답해주십시오.
자유롭게 읽을 수 있도록 지도한다.

전혀 못한다.
자신의 이름을 쓸 수 있다.
담당 연령 유아의 적절한
친구의 이름을 쓸 수 있다.
쓰기 학습 단계는
교사의 쓰기 어디까지라고 다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.
기대수준 생각하십니까? 간단한 문장을 쓸 수 있다.
현재 담당 연령 유아를 자유롭게 쓸 수 있다.
기준으로 응답해주십시오.
맞춤법에 맞게 쓴다.

지도하지 않는다.
자신의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.
담당 연령 유아의 쓰기 친구의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.
지도를 실제도 어느 다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.
교사의 쓰기
수준까지 하고 있습니까?
실제 지도수준 간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.
현재 담당 연령 유아를
기준으로 응답해주십시오. 자유롭게 쓸 수 있도록 지도한다.
맞춤법에 맞게 쓰도록 지도한다.
8 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

3. 연구 절차

설문지 문항 구성 후 문항의 적절성을 검토하기 위해 3회에 걸친 연구진 회의를 시행하

였다. 회의 결과 수정된 설문지의 문항 적절성과 난이도, 소요시간을 파악하기 위해 유치
원과 어린이집 교사 각 5명씩을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 예비조사 결과, 설문지
의 문항이 적절하지 않거나 난이도가 적절하지 않은 문항들을 수정하여 재구성하였고, 2차
예비조사를 통해 최종적으로 연구에 사용할 설문지를 제작하였다. 본 조사를 위해 2011년
9월 19일부터 10월 27일까지 전국의 어린이집과 유치원을 대상으로 16개 시도별 지역규모
를 고려하여 연구자의 지인이나 전화로 연구에 동의한 기관을 표집하였다. 교사용 설문지
500부를 우편으로 발송하거나 인편으로 전달하였고 10월 4일부터 11월 2일까지 회수된 설
문지는 419부로 회수율은 83.8%였다. 본 연구는 만 3세에서 만 5세 사이의 유아를 담당하
고 있는 교사들을 대상으로 하고 있으므로 만 2세 담당 교사의 설문지와 무응답 및 질문
에 성실하게 답하지 않은 설문지를 제외하고 총 337부를 분석하였다.

4. 자료 분석

수집된 자료를 분석하기 위하여 SPSS 18.0을 사용하여 변인별 빈도와 백분율을 산출
하였다. 유아 연령에 따라 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준이 어떠한 차이를 보이
는지 알아보고 경향성을 파악하기 위하여 꺾은선 도표(polygonal line graph)를 활용하
였다. 혼합연령은 연령의 차이 때문에 수준을 정확하게 파악할 수 없어서 제외하였고,
무응답 또한 전체 그래프 해석에 무의미하므로 제외한 뒤 도표를 작성하였고 이를 토대
로 결과를 해석하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준

1) 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준

유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준을 조사한 결과는 표 3과 같다. 담당 연령이
만 3세인 교사들은 유아에 대한 읽기 기대수준이 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.’
고 답한 사람이 41명(36.9%)으로 가장 많았고, 다음으로 ‘친구의 이름을 읽을 수 있다.’고
답한 사람이 33명(29.7%)로 많았으며, ‘자신의 이름을 읽을 수 있다.’고 답한 사람이 18명
(16.2%)이었다. 담당 연령이 만 4세인 교사들은 유아에 대한 읽기 기대수준은 ‘간단한 문
장을 읽을 수 있다.’고 답한 사람이 44명(48.9%)으로 가장 많았고, 다음으로 ‘다섯 개 이
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 9

상의 단어를 읽을 수 있다.’고 답한 사람이 26명(28.9%)으로 많았으며, ‘자유롭게 읽을 수

있다.’고 답한 사람이 10명(11.1%)이었다. 담당 연령이 만 5세인 교사들은 유아에 대한
읽기 기대수준이 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’고 답한 사람이 48명(49.0%)으로 가장 많
았고, ‘자유롭게 읽을 수 있다.’고 답한 사람이 38명(38.8%)으로 그 다음으로 많았다. 혼
합연령을 담당하고 있는 교사들은 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’를 기대하는 사람이 15
명(39.5%)으로 가장 많았고, 다음으로 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.’고 답한 사
람이 7명(18.4%)이었다.
유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준은 만 3세에서는 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽
을 수 있다.’고 기대하고 만 4세에서 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’의 수준까지 기대하며
만 5세 유아들에게 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’, ‘자유롭게 읽을 수 있다.’고 기대하는
교사가 전체 중 많은 비중을 차지하였다.

<표 3> 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준

빈도(%)
단계 유형 만 3세 만 4세 만 5세 혼합연령 전체
전혀 못한다. 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0)
자신의 이름을 읽을 수 있다.
18(16.2) 3(3.3) 0(0.0) 2(5.3) 23(6.8)
친구의 이름을 읽을 수 있다.
33(29.7) 5(5.6) 1(1.0) 3(7.9) 42(12.5)
다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.
41(36.9) 26(28.9) 5(5.1) 7(18.4) 79(23.4)
간단한 문장을 읽을 수 있다.
7(6.3) 44(48.9) 48(49.0) 15(39.5) 114(33.8)
자유롭게 읽을 수 있다.
0(0.0) 10(11.1) 38(38.8) 4(10.5) 52(15.4)
무응답
12(10.8) 2(2.2) 6(6.1) 7(18.4) 27(8.0)
전체
111(100.0) 90(100.0) 98(100.0) 38(100.0) 337(100.0)

2) 유아 연령에 따른 교사의 읽기 실제 지도수준

유아 연령에 따른 교사의 읽기 실제 지도수준을 조사한 결과는 표 4와 같다. 만 3세
담당 교사들은 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 43명
(38.7%)으로 가장 많았고, ‘친구의 이름을 읽을 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 30명
(27.0%)으로 다음으로 많았으며, ‘자신의 이름을 읽을 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람
이 16명(14.4%)이었다. 만 4세 담당 교사들은 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있도록 지
도한다.’고 답한 사람이 33명(36.7%)로 가장 많았고, ‘간단한 문장을 읽을 수 있도록 지도
한다.’고 답한 사람이 25명(27.8%)으로 다음으로 많았으며, ‘친구의 이름을 읽을 수 있도
록 지도한다.’고 답한 사람이 17명(18.9%)이었다. 만 5세 담당 교사들은 ‘간단한 문장을
읽을 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 47명(48.0%)으로 가장 많았고, ‘자유롭게 읽을
수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 30명(30.6%)으로 다음으로 많았으며, ‘다섯 개 이상
의 단어를 읽을 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람은 12명(12.2%)으로 그 다음으로 많았
10 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

다. 혼합연령 담당 교사들은 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있도록 지도한다.’와 ‘간단

한 문장을 읽을 수 있도록 지도한다.’고 기대한 사람이 각 12명(31.6%)이었다.
유아 연령에 따른 교사의 읽기 실제 지도수준은 만 3세에서는 ‘다섯 개 이상의 단어
를 읽을 수 있도록 지도한다.’, 만 4세에서 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있도록 지도
한다.‘, ’간단한 문장을 읽을 수 있도록 지도한다.’, 만 5세 유아들에게 ‘간단한 문장을 읽
을 수 있도록 지도한다.’, ‘자유롭게 읽도록 지도한다.’ 수준에서 교육하는 교사가 각 연
령에서 전체 중 많은 비중을 차지하였다.

<표 4> 유아 연령에 따른 교사의 읽기 실제 지도수준

빈도(%)
단계 유형 만 3세 만 4세 만 5세 혼합연령 전체
지도하지 않는다. 3(2.7) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 3(0.9)
자신의 이름을 읽을 수 읽도록
지도한다. 16(14.4) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 16(4.7)
친구의 이름을 읽을 수 읽도록
지도한다. 30(27.0) 17(18.9) 2(2.0) 4(10.5) 53(15.7)
다섯 개 이상의 단어를 읽을 수
있도록 지도한다. 43(38.7) 33(36.7) 12(12.2) 12(31.6) 100(29.7)
간단한 문장을 읽을 수 있도록
지도한다. 3(2.7) 25(27.8) 47(48.0) 12(31.6) 87(25.8)
자유롭게 읽을 수 있도록
지도한다. 0(0.0) 11(12.2) 30(30.6) 2(5.3) 43(12.8)
무응답
16(14.4) 4(4.4) 7(7.1) 8(21.1) 35(10.4)
전체
111(100.0) 90(100.0) 98(100.0) 38(100.0) 337(100.0)

3) 유아 연령에 따른 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준 비교

만 3세, 만 4세, 만 5세에 대한 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준을 비교해놓은
그래프는 그림 1, 그림 2, 그림 3과 같다. 그림 1과 같이 만 3세에 대한 교사의 읽기 기
대수준과 실제 지도수준은 각 단계에 해당하는 교사의 분포가 비슷한 양상을 보여 기대
하는 정도와 실제로 지도하는 정도가 유사한 경향성을 보이고 있다. 그림 2와 같이 만 4
세의 경우에는 만 3세와 만 5세에 비해 상대적으로 기대와 실제의 격차가 크게 나타났
다. ‘친구의 이름’ 수준과 ‘다섯 단어’ 수준에서 실제 지도수준이 기대 수준보다 높았다.
그림 3과 같이 만 5세 또한 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.’, ‘자유롭게 읽는다.’에
서 다소 격차가 보이나 간단한 문장 수준에서 기대하고 지도하는 교사들이 전체의 48%,
49%를 차지하여 전체 중 가장 많은 것으로 나타났다.
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 11

100%
만3세 교사 읽기 기대수준
90%
만 3세 교사 읽기 실제 지도수준
80%

70%

60%

50% 38.7

40% 29.7
36.9
30%
16.2
20% 27

10% 14.4 6.3

2.7
0 2.7 0
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 읽기

[그림 1] 만 3세 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준 비교

100%
만 4세 교사 읽기 기대수준
90%
만 4세 교사 읽기 실제 지도수준
80%

70%

60%
48.9
50%
36.7
40%
27.8
30%
18.9 28.9
20%
11.1
10% 5.6
3.3 12.2
0 0
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 읽기

[그림 2] 만 4세 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준 비교

12 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

100%
만 5세 교사 읽기 기대수준
90%
만 5세 교사 읽기 실제 지도수준
80%

70%

60% 49

50%
38.8
40% 48

30%
30.6
20%
12.2
10% 2
0 0 5.1
1
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 읽기

[그림 3] 만 5세 교사의 읽기 기대수준과 실제 지도수준 비교

2. 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준

1) 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준

유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준을 조사한 결과는 표 5와 같다. 만 3세 담당
교사들은 ‘자신의 이름을 쓸 수 있다.’라고 답한 사람이 51명(45.9%)으로 가장 많았고,
‘친구의 이름을 쓸 수 있다.’고 답한 사람이 17명(15.3%), ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수
있다.’고 답한 사람이 16명(14.4%)으로 비슷하게 많았다. 만 4세 담당 교사들은 ‘다섯 개
이상의 단어를 쓸 수 있다.’고 답한 사람이 34명(37.8%)으로 가장 많았고, ‘간단한 문장을
쓸 수 있다.’고 답한 사람이 24명(26.7%)으로 다음으로 많았다. 만 5세 담당 교사들은 ‘간
단한 문장을 쓸 수 있다.’고 답한 사람이 51명(52.0%)로 가장 많았고, ‘자유롭게 쓸 수 있
다.’고 답한 사람이 20명(20.4%)으로 두 번째로 많았다. 혼합연령 담당 교사들은 ‘간단한
문장을 쓸 수 있다.’고 답한 사람이 10명(26.3%), ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.’고
답한 사람이 8명(21.1%)이었다.
유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준은 만 3세에서는 ‘자신의 이름을 쓸 수 있다.’
고 기대하고 만 4세에서 ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.’의 수준까지 기대하며 만 5
세 유아들에게 ‘간단한 문장을 쓸 수 있다.’고 기대하는 교사가 전체 중 많은 비중을 차
지하였다.
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 13

<표 5> 유아 연령별 교사의 쓰기 기대수준

빈도(%)
단계 유형 만 3세 만 4세 만 5세 혼합연령 전체
전혀 못한다. 6(5.4) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 5(1.8)
자신의 이름을 쓸 수 있다.
51(45.9) 6(6.7) 0(0.0) 4(10.5) 61(18.1)
친구의 이름을 쓸 수 있다.
17(15.3) 12(13.3) 2(2.0) 5(13.2) 36(10.7)
다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.
16(14.4) 34(37.8) 12(12.2) 8(21.1) 70(20.8)
간단한 문장을 쓸 수 있다.
1(0.9) 24(26.7) 51(52.0) 10(26.3) 86(25.5)
자유롭게 쓸 수 있다.
0(0.0) 4(4.4) 20(20.4) 1(2.6) 25(7.4)
맞춤법에 맞게 쓴다.
0(0.0) 1(1.1) 5(5.1) 2(5.3) 8(2.4)
무응답
20(18.0) 9(10.0) 8(8.2) 8(21.1) 45(13.4)
전체
111(100.0) 90(100.0) 98(100.0) 38(100.0) 337(100.0)

2) 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 실제 지도수준

유아 연령에 따른 교사의 쓰기 실제 지도수준을 조사한 결과는 표 6과 같다. 만 3세
담당 교사들은 ‘자신의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 43명(38.7%)으로
가장 많았고, ‘친구의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 18명(16.2%), ‘다섯
개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 15명(13.5%)이었다. 만 4세 담
당 교사들은 ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 42명
(46.7%)으로 가장 많았고, ‘간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 14명
(15.6%)으로 다음으로 많았으며, ‘친구의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이
10명(11.1%)이었다. 만 5세 담당 교사들은 ‘간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답
한 사람이 42명(42.9%)으로 가장 많았고, ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한
다.’고 답한 사람이 21명(21.4%)로 다음으로 많았으며, ‘자유롭게 쓸 수 있도록 지도한다.’
고 답한 사람이 18명(18.4%)로 세 번째로 많았다. 혼합연령 담당 교사들은 ‘다섯 개 이상
의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.’고 답한 사람이 13명(34.2%)으로 가장 많았고, 다음으
로 ‘간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.’ 6명(15.8%), ‘친구의 이름을 쓸 수 있도록 지
도한다.’ 5명(13.2%) 순이었다.
유아 연령에 따른 교사의 쓰기 실제 지도수준은 만 3세에서는 ‘자신의 이름을 쓸 수
있도록 지도한다.’, 만 4세에서 ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.’, 만 5세
유아들에게 ‘간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.’ 수준에서 교육하는 교사가 전체 중
많은 비중을 차지하였다.
14 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

<표 6> 유아 연령별 교사의 쓰기 실제 지도수준

빈도(%)
단계 유형 만 3세 만 4세 만 5세 혼합연령 전체
지도하지 않는다. 8(7.2) 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 8(2.4)
자신의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.
43(38.7) 6(6.7) 0(0.0) 3(7.9) 52(15.4)
친구의 이름을 쓸 수 있도록 지도한다.
18(16.2) 10(11.1) 2(2.0) 5(13.2) 35(10.4)
다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있도록 지도한다.
15(13.5) 42(46.7) 21(21.4) 13(34.2) 91(27.0)
간단한 문장을 쓸 수 있도록 지도한다.
1(0.9) 14(15.6) 42(42.9) 6(15.8) 63(18.7)
자유롭게 쓸 수 있도록 지도한다.
2(1.8) 6(6.7) 18(18.4) 1(2.6) 27(8.0)
맞춤법에 맞게 쓰도록 지도한다.
0(0.0) 1(1.1) 7(7.1) 1(2.6) 9(2.7)
무응답
24(21.6) 11(12.2) 8(8.2) 9(23.7) 52(15.4)
전체
111(100.0) 90(100.0) 98(100.0) 38(100.0) 337(100.0)

3) 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준 비교

유아 연령에 따라 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준이 어떠한 차이를 보이는지
알아보기 위하여 꺾은선 도표를 활용하였다. 혼합연령은 연령의 차이 때문에 수준을 정
확하게 파악할 수 없어서 제외하였고, 무응답 또한 전체 그래프 해석에 무의미하므로 제
외한 뒤 도표를 작성하였다. 만 3세, 만 4세, 만 5세에 대한 교사의 쓰기 기대수준과 실
제 지도수준을 비교해놓은 그래프는 그림 4, 그림 5, 그림 6과 같다. 그림 4와 같이 만 3
세에 대한 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준은 각 단계에 해당하는 교사의 분포가
비슷한 양상을 보여 기대하는 정도와 실제로 지도하는 정도가 유사한 경향성을 보이고
있다. 그림 5와 같이 만 4세의 경우에는 만 3세와 만 5세에 비해 상대적으로 기대와 실
제의 격차가 크게 나타났다. ‘다섯 단어’ 수준에서는 실제 지도수준이 기대 수준보다 높
았고, 반면 ‘간단한 문장’ 수준에서는 기대수준이 실제 지도수준보다 높았다. 그림 6과
같이 만 5세 또한 ‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.’, ‘자유롭게 쓸 수 있다.’에서 다소
격차가 보이나 간단한 문장 수준에서 기대하고 지도하는 교사들이 전체의 52%, 42.9%를
차지하여 전체에서 가장 많은 것으로 나타났다.
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 15

100%
만 3세 교사 쓰기 기대수준
90%
만 3세 교사 쓰기 실제 지도수준
80%

70%

60% 45.9

50%

40%
38.7
30%
16.2 14.4
20%
7.2
10% 15.3
13.5 1.8 0
5.4 0.9 0.9 0
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 쓰기 맞춤법

[그림 4] 만 3세 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준

100% 만 4세 교사 쓰기 기대수준

90%
만 4세 교사 쓰기 실제 지도수준
80%

70%

60%
46.7
50%

40%
37.8 26.7
30%

20% 13.3
6.7
15.6 6.7
10% 11.1 1.1
0 6.7 4.4 1.1
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 쓰기 맞춤법

[그림 5] 만 4세 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준

16 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

100%
만 5세 교사 쓰기 기대수준
90%
만 5세 교사 쓰기 실제 지도수준
80%

70%

60% 52

50%

40%
42.9
30% 18.4
21.4
20%
20.4
7.1
10%
2 12.2
0 0 5.1
0%
전혀 못함 자기 이름 친구 이름 다섯 단어 간단한 문장 자유 쓰기 맞춤법

[그림 6] 만 5세 교사의 쓰기 기대수준과 실제 지도수준

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 유아 교사가 유아의 읽기, 쓰기 교육에 있어서 담당하는 연령별로 어떠한

기대를 갖고 있는지 알아보고 실제로 어떻게 지도하고 있는지, 실제와 기대에는 어떠한
차이가 있는지를 조사해보기 위한 목적으로 수행되었다. 전국의 유치원 및 어린이집 교
사 337명을 대상으로 연구를 실시한 결과는 다음과 같다.
첫째, 유아 연령에 따른 담당 교사의 읽기 기대 수준과 실제 지도수준은 어떠한지 조
사하였다. 만 3세 담당 교사의 경우 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽을 수 있다.’고 기대하는
교사가 전체의 36.7%로 가장 많았고, 실제로 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽도록 지도한다.’
는 교사가 38.7%로 전체 중 가장 많은 수를 차지하고 있었다. 만 4세 교사들은 읽기 기
대수준에 있어서 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’고 기대하는 교사가 48.9%로 가장 많았
던 반면, 실제 지도수준에 있어서는 ‘다섯 개 이상의 단어를 읽도록 지도한다.’는 교사가
36.7%로 가장 많고, ‘친구 이름’ 수준에서부터 ‘간단한 문장’의 수준까지 교사의 읽기 기
대수준과 실제 지도수준이 엇갈리는 양상을 나타내었다. 만 5세 교사들은 읽기 기대수준
에 있어서 ‘간단한 문장을 읽을 수 있다.’고 기대하는 교사가 49%로 가장 많았고, 실제
지도수준에 있어서도 ‘간단한 문장을 읽도록 지도한다.’고 답한 교사가 48%로 가장 많았
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 17

다. ‘자유롭게 읽을 수 있다.’, ‘자유롭게 읽도록 지도한다.’가 각 38.8%, 30.6%로 이론적

으로 알려져 왔던 것보다 높은 수준을 기대하며 실제로 지도하는 교사들의 수가 비교적
많음을 알 수 있었다.
둘째, 유아 연령에 따른 교사의 쓰기 기대 수준과 실제 지도수준은 어떠한지 조사하였
다. 쓰기에 대한 결과를 살펴보면 다음과 같다. 만 3세 교사들은 ‘자기 이름을 쓸 수 있
다.’고 기대하는 교사들이 45.9%로 가장 많았고, 실제 지도수준 역시 ‘자기 이름을 쓰도
록 지도한다.’는 교사들이 38.7%로 가장 많았다. 만 4세 교사들은 쓰기 기대수준에 있어
‘다섯 개 이상의 단어를 쓸 수 있다.’고 기대하는 교사들이 37.8%로 가장 많았고, 실제
지도수준은 46.7%의 교사들이 ‘다섯 개 이상의 단어를 쓰도록 지도한다.’는 경우가 있었
다. ‘간단한 문장’의 수준에서는 만 4세 교사들의 기대와 실제가 역전되는 양상을 보였
다. 만 5세 교사들은 기대수준에 있어 ‘간단한 문장을 쓸 수 있다.’고 기대하는 교사가
52%로 가장 많았고, 42.9%의 교사들이 ‘간단한 문장을 쓰도록 지도한다.’는 실제 지도수
준을 보였다. ‘다섯 단어’ 수준에서 기대하는 교사보다 실제로 지도하는 교사의 수가 더
많음을 알 수 있었다.
이상에서 살펴본 연구 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 연령별 문해교육에 대한 교사의 기대 및 신념과 실제는 차이가 있었다. 본 연구
의 결과, 만 3세와 만 5세의 경우 기대 수준과 실제 지도 수준이 유사한 경향성을 보였
다. 하지만 만 4세의 경우, 각 단계별로 교사들의 기대와 실제가 엇갈리며 갈등하는 양
상이 드러났다. 우리나라에서 만 5세는 초등학교 입학 전 연령으로 읽고 쓰는 능력이 본
격적으로 시작되기 직전이기 때문에 부모의 걱정과 우려가 유아교육기관의 교육과정 운
영에 전달되고 있는 실정이다(김은정, 2013; 박은혜 외, 2012). 이미 만 5세는 학습적인
준비도(readiness)를 위한 교육을 많이 받고 있으며 점차 그 연령이 하향화되는 현상을
나타나고 있기 때문에 본 연구의 대상이었던 만 4세 교사들이 신념과 실제 사이의 차이
에서 갈등을 겪고 있는 것으로 유추해볼 수 있다. 또한 교사들은 직전 교육과정에서 교
육받았던 바와 달리 높은 수준의 문해교육 실시에 부담을 느끼고 있다(박은혜 외, 2012).
국가수준 교육과정과 실제의 큰 격차로 인해 교사들은 신념과 실제 사이의 갈등을 느끼
고(Fang, 1996), 교사의 교육신념과 교수실제의 불일치는 교육 효과 측면에서 부정적 영
향을 줄 수 있으므로(Dobson, & Dobson, 1983) 교사가 안정적으로 문해교육과정을 운영
할 수 있도록 유아의 읽기와 쓰기에 대한 기준이 제시될 필요가 있다.
특히 유아의 읽기, 쓰기 단계나 수준이 제시될 때에는 교사가 종적 위계 및 횡적 연계
에 대한 지식을 가지고 있어야 한다. 교사는 교육과정을 운영하는 사람으로서 각 교사마
다 교육과정 운영 수준은 차이를 보이며 이는 교사의 교육과정 문해력(curriculum
literacy)에 달려있다(정광순, 2012). 여러 학자들은 교육과정 독해 과정을 조망도(big
picture) 모형과 교육과정 지도(map) 만들기(Pigdon, & Wooley, 1995), 교육과정 복사하
기(Scanning)(Drake, 2007), 백워드 설계 모형을 통해 바라는 결과 확인하고 활용하기
18 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

(using)(Wiggins, & McTighe, 2005)로 제안하였다. 이를 정리한 결과로 정광순(2012)은

교육과정 문해력 개발 과정을 세 단계로 제시하고 있는데, 1단계 교육과정 읽기(reading)
단계에서는 문서와 문서의 구조를 읽고 일정한 형식을 갖고 한 장으로 만든 후 종적 위
계 및 횡적 연계를 해야 한다고 주장하였다. 2단계는 교육과정 지도 만들기(mapping)로
전체 교과 교육과정을 한 눈에 보도록 만들기이며, 3단계는 교육과정 활용하기(using)이
다. 유아 교사 역시 교육과정을 운영하는 자로서 내용의 종적 위계 및 횡적 연계와 전체
교육과정을 큰 그림(big picture)을 만들어 조망하는 능력이 필요하고 이에 앞서 계열성
이 분명한 교육과정이 교사의 교수 실제를 조력할 수 있을 것이다.
교사의 교육과정 문해력이 현장에서 반영된 결과 중의 하나는 교육 환경과 교재 및
교구이다. 유아를 위한 문해교육 매체 중 대표적인 것으로 그림책을 들 수 있는데, 대부
분 유아 교사들은 그림책을 제시할 때 생활 주제를 중심으로 주관적인 판단 하에 선정
하여 제공한다(이대균, 정명자, 백경순, 2005; 현정희, 서정숙, 2009). 생활주제 중심으로
그림책을 제공한다면 단어만 제시되는 쉬운 책부터 유아들에게는 다소 어렵거나 지나치
게 글자가 많은 정보 그림책이 함께 제공되어 문해 교육 발달 단계에 부합하지 않은 교
수 실제가 나타날 수 있다. 문해교육 발달단계가 어떠한 순서로 진행되는지 알고, 해당
발달 단계에서는 어떠한 부분을 심화·확장할 수 있을지 교사가 기준을 확립하고 있다면
유아 문해 교육에 보다 긍정적인 영향을 끼칠 수 있을 것이다.
둘째, 본 연구의 결과와 비교해볼 때 누리과정의 문해 관련 내용과는 큰 격차를 보이
므로 현실을 반영한 교육과정 구성이 필요하다. 가령 본 연구 가운데 만 3세 교사들이
유아들에게 기대하는 읽기 수준이 ‘다섯 개 이상 단어를 읽을 수 있다.’이고, 실제로 지
도하는 수준도 ‘다섯 개 이상 단어를 읽도록 지도한다.’인 반면, 누리과정에 제시된 만 3
세의 읽기 하위 내용은 ‘주변에서 친숙한 글자를 찾아본다.’, ‘읽어 주는 글의 내용에 관
심을 가진다.’, ‘책에 흥미를 가진다.’, ‘책의 그림을 단서로 내용을 추측해 본다.’(교육과
학기술부, 보건복지부, 2013)로 문서수준의 교육과정과 교사의 실제 수행 수준 사이에 차
이를 보이고 있다. 만 5세 누리과정 읽기 하위내용은 ‘주변에서 친숙한 글자를 찾아 읽
어 본다.’이다. 이는 실제 유아 교사들이 만 3세에 가장 많이 지도하고 있는 수준인 ‘다
섯 개 이상 단어를 읽을 수 있도록 지도한다.’와 유사한 단계로 만 5세에 가르쳐야할 내
용을 만 3세에 가르치고 있다는 것을 의미한다. 이는 만 5세 유치원 교사들은 유아들이
‘친숙한 낱말을 읽는 정도이다.’, ‘간단한 문장을 읽는 정도이다.’의 읽기가 가능하다고 보
았고, ‘친숙한 낱말을 쓰는 정도이다.’, ‘간단한 문장을 쓰는 정도이다.’의 쓰기가 가능하
다고 본 홍순옥, 안영혜(2003)의 연구 결과와도 일치하는 것이다.
또한 본 연구의 결과는 실질적으로 국가수준 교육과정이 유아교육현장에 전혀 반영이
되고 있지 않다는 것을 반증하며 읽기와 쓰기 학습의 단계를 재정비하여 표준
(standards)을 설정할 필요성을 시사하고 있다. 박은혜, 신은수, 조형숙(2012)의 연구에서
도 언급하였듯이, 교사들이 실제 수행하는 수업은 자신에게 익숙한 기존 자료에 기초하
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 19

기 때문에 실제에 거의 영향을 미치고 있지 않으므로 유아기 보편 교육 확립을 위하여

현실을 반영하고 유아 발달 단계에 적절한 문해 교육 수준을 제시하여 교사들의 교육
범위를 확립할 필요가 있다.
본 연구의 결과와 논의를 바탕으로 시사점을 종합하여 정리하면 다음과 같다. 첫째,
교사의 신념과 실제 사이에 일치 및 불일치의 현상이 보이므로 읽기와 쓰기에 대한 기
준 마련이 필요하다. 특히 종적 위계 및 횡적 연계에 대한 교사의 지식을 바탕으로 유아
문해 발달에 적합한 교육 환경 구성 및 교재·교구 제공이 가능할 것이다. 둘째, 유아기
문해 교육에 있어서 현실을 반영한 국가수준 교육과정의 구성이 필요하며 적합한 표준
을 설정하는 것은 문해 교육의 범위를 확립하는 데 중요한 영향을 미칠 것이다.
이상의 내용에 기초하여 후속 연구를 위한 제언을 한다면 다음과 같다. 본 연구는 읽
기와 쓰기에 대한 표면적인 기대 수준과 실제 지도수준을 파악한 것이다. 교사가 문해
교육과정을 운영할 때 어떠한 측면에서 갈등하고 있는지를 심층적으로 알아보기 위해서
는 관찰 및 면담 등 질적 연구를 통해 이를 보완할 수 있을 것이라고 생각된다. Lori와
Mary(2012)는 교사는 평생학습자(lifelong learner)이고 사고와 이해가 계속해서 진화할
것이기 때문에 보다 장기간의 신념과 실제와의 관계성을 살펴보는 연구가 필요하다고
제안하였고, Tanya와 Carol(2012)은 여러 지역의 교사들이 받고 있는 교사교육과 각 교
사들이 갖고 있는 신념의 비교 및 차이 분석과 실제의 비교 등이 필요하다고 지적한 것
과 같이 후속 연구를 제안하는 바이다. 또한 유아 문해교육의 내용을 확립하기 위해서는
우리나라 유아들의 문해 능력 수준 파악을 위한 연구를 실시하여 교육과정에 반영될 수
있도록 할 필요가 있다. 본 연구는 전체 연구 대상 교사의 기대와 실제를 비교한 것으로
각 교사의 기대와 실제에 대한 차이를 알 수 없었다는 한계를 가진다. 추후 교차분석을
통하여 교사 개인의 기대와 실제가 어떻게 다른지 알아볼 수 있을 것으로 예상한다.
20 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

참 고 문 헌

교육과학기술부, 보건복지부 (2013). 3-5세 연령별 누리과정 해설서. 서울: 교육과학기술

부, 보건복지부.
김영실, 김진영, 김소양 (2010). 영유아를 위한 언어지도. 고양: 공동체.
김은정 (2013). 문해 교육에 대한 유아 교사의 지식 분석. 이화여자대학교 대학원 석사
학위논문.
김창복, 김민진 (2006). 유치원에서의 읽기, 쓰기 지도 내용의 실태와 선정 요인. 열린유
아교육연구, 11(2), 279-304.
김현순 (1999). 유아교사의 교육신념과 실제에 관한 연구. 건국대학교 교육대학원 석사
학위논문.
민지영 (2007). 유아 문해 교육에 대한 교사와 학부모의 인식 차이. 중앙대학교 교육대
학원 석사학위논문.
박은혜, 신은수, 조형숙 (2012). 세계 유아교육과정 동향에 비추어 본 국가수준 교육과정
의 개정 방향: 영국, 뉴질랜드, 미국의 유아교육과정 비교를 기반으로. 유
아교육학논집, 16(5), 487-514.
박은혜, 이지현, 전홍주 (2012). 유아교사가 인식하는 문해 교육과정의 의미. 어린이문학
교육연구, 13(2), 25-45.
박혜경 (2005). 유아 언어 관련 연구 동향: 국내 학술지를 중심으로. 교육과학연구,
36(1), 393-409.
성은영 (2008). 예비유아교사의 교육신념 특성 및 교수수행 과정에서의 어려움 탐색: 유
치원 교육실습을 중심으로. 열린유아교육연구, 13(2), 137-163.
오지영 (2010). 만 5세 유아 읽기, 쓰기 교육의 효과적 운영에 관한 실행연구. 이화여자
대학교 교육대학원 석사학위논문.
이경화, 조순옥, 김정원, 심은희, 이연규, 이문정 (2009). 영유아를 위한 언어교육. 서울:
창지사.
이기숙, 김영실, 현은자 (1993). 유아의 문자언어 교육을 위한 통합적 접근법에 관한 연
구. 서울: 창지사.
이대균, 정명자, 백경순 (2005). 유아교사의 그림책 선정과 지도방법에 관한 연구. 어린이
문학교육 연구, 6(2), 75-99.
이문정, 김정화 (2004). 문식성 습득에 대한 유아교사의 신념. 한국교원교육연구, 21(3),
265-280.
이영자 (2013). 유아 언어발달과 지도. 파주: 양서원.
이지현, 마송희, 김수영, 정정희 (2009). 영유아를 위한 언어교육. 고양: 공동체.
이혜진 (2005). 유아기 읽기, 쓰기 교육에 대한 유치원 교사와 초등학교 1학년 교사의
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 21

인식. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문.

이혜경 (2008). 읽기와 쓰기에 관한 실태 및 유치원 교사의 인식. 경남대학교 대학원 석
사학위논문.
전홍주, 박은혜, 이지현 (2012). 부모들의 관점에서 본 유아 문해교육. 열린유아교육연구,
17(5), 121-142.
정광순 (2012). 교사의 교육과정에 대한 문해력. 통합교육과정연구, 6(2), 109-132.
조희수 (2003). 유아기 읽기, 쓰기 교육에 대한 교사와 부모의 인식. 이화여자대학교 교
육대학원 석사학위논문.
주영희 (2001). 유아언어발달과 교육. 서울: 교문사.
최은영, 이지현 (2009). 유아기 문해 관련 연구의 경향 분석: 1990년 이후 논문을 중심으
로. 미래유아교육학회지, 16(3), 171-194.
한유미, 김혜선, 권희경, 양연숙, 박수진 (2006). 영유아 언어교육의 이해–이론과 실제-.
서울: 학지사.
현정희, 서정숙 (2009). 그림책 읽어주기에 대한 유아교사의 인식. 어린이 문학교육 연구,
10(2), 125-147.
홍순옥, 안영혜 (2003). 유아의 읽기, 쓰기 지도 현황에 대한 조사연구. 유아교육논총,
12, 196-214.
Bae, S. (1990). Student teachers’ thought processes: The evolution of two student
teachers’ professional beliefs during their student teaching period.
Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana-Campaign.
Bodrova, E., & Leong, D. (2010). 정신의 도구: 비고츠키 유아 교육(박은혜, 신은수
공역). 서울: 이화여자대학교출판부. (원서 1996 출판)
Cassidy, D. J., Buell, M. J., Pugh-Hoese, S., & Russell, S. (1995). The effect of
education on child care teachers’ beliefs and classroom quality: Year
one evaluation of TEACH early childhood associate degree scholarship
program. Early Childhood Research Quarterly, 10, 171-183.
Dobson, R. L., & Dobson, J. E. (1983). Teacher beliefs-practice congruency.
Viewpoints in Teaching and Learning, 59(1), 20-27.
Drake, S. (2007). Creating standards-based integrated curriculum (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices.
Educational Research, 38(1), 47-65.
Hatch, J. A., & Freeman, E. B. (1988). Kindergarten philosophies and practices :
Perspectives of teachers, principals, and supervisors. Early
Childhood Research Quarterly, 3(2), 151-166.
22 幼兒敎育學論集 제17권 제5호, 2013.

Jalongo, M. R. (2003). Early childhood language arts (3rd ed.). Needham Heights,
MA: Allyn and Bacon.
Li, H. (2012). Adapting western pedagogies into chinese literacy instruction:
Case studies of Hong Kong Shenzhen and Singapore preschool,
28th World OMEP Symposium. Early childhood in the 21st Century:
Children’s right to live, play, explore, and about the world around
them. Campo Grande, Brazil.
Lori, A. C., & Mary, J. M. (2012). Changes in understandings of three teachers’
beliefs and practice across time: Moving from teacher preparation
to in-service teaching. Journal of Early Childhood Teacher Education,
33(1), 121-132.
Morrow, L. M. (1997). Literacy development in the early years. Helping children
read and write (3rd ed.). Needham Heights. MA: Allyn & Bacon.
Park, E., Lee, J., & Jun, H. J. (2013). Making use of old and new: Korean early chilhood
education in the global context. Global Studies of Childhood, 3(1), 40-52.
Peters, D. L., Neisworth, J. T., & Yawkey, T. D. (1985). Early childhood
education : From theory to practice. Monterey, CA: Brooks/Cole.
Pigdon, K., & Woolley, M. (1995). The big picture. NH: Heinemanne Portsmouth.
Schickedanz, J. (1995). 읽기와 쓰기를 즐기는 어린이로 기르는 방법 : 유아의 읽기와
쓰기 기초 단계 이해. (이영자 역), 서울: 이화여자대학교출판부. (원서
1986 출판)
Spodek, B. (1987). Thought processes underlying preschool teachers’ classroom
decisions. Early Childhood Development and Care, 29(2), 197-208.
Sulzby, E. (1985). Children emergent reading of favorite story books: A development
study. Reading Research Quarterly, 20(4), 458-481.
Tanya, S., & Carol, A. T. (2012). Teacher Educators’ perceptions and use of
differentiated instruction practices: An exploratory investigation.
Action in Teacher Education, 34(4), 309-327.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Wolfersberger, M. E., Reutzel, D. R., Sudweeks, R., & Eawson, P. C. (2004).
Developing and validating the classroom literacy environment
profile(CLEP) : A tool for examining the “Print richness.” of early
childhood and elementary classrooms. Journal of Literacy Research,
35(2), 211-272.
 유아 연령별 읽기, 쓰기에 대한 교사의 기대수준과 실제 지도수준 비교 23

ABSTRACT

A Study of Comparison between Teacher’s Expectation Level and

Actual Teaching Level of Children’s Reading and Writing by Age

Park, Eun-Hye (Professor, Ewha Woman’s University)

Kim, Jung-Hyo (Professor, Ewha Woman’s University)
Park, Seon-Hye (Ph. D. Course, Ewha Woman’s University)

The study aims to investigate teacher’s expectation level and actual teaching level in
children’s reading and writing by age. The subject was 356 teachers of kindergarten and
child care centers nationwide and data were collected by using questionnaire. The results of
the study indicate first that there was a discrepancy between teachers’ expectation level,
actual teaching level by children’s age, and literacy related content suggested by a national
curriculum. Second, teachers’ expectation level and the actual teaching level showed
difference. There were similar tendencies in age 3 and 5-year-olds teachers but the belief
and actual teaching showed differently in 4-year-olds teachers. This means that the teachers
are ambivalent between their expectations, beliefs and actual teaching which indicates that
the standards need to be presented in children ’s reading and writing and also teaching
scope and sequence need to be reorganized through enhancing the national curriculum. The
establishment of horizontal rank and vertical connection in literacy education will be helpful
for teachers to teach appropriately for children ’s’ literacy development level by having
effect on the educational environment, teaching and playing material.