第8卷 第4期 V ol.8 , No.

4
2011 年 8 月 Journal of Schooling Studies Aug . 2011

在主动交往中共同成长
———学生在班级中的发展机制

李伟胜
(
华东师范大学 公共管理学院 , 上海 200062)

摘 要:
学生在班级建设中通过群体交往而实现发展的机制 , 不同于他们在各门学科中通
过学习知识而获得发展的机制 。 辨析这种发展机制 , 不仅有利于确认班级建设的教育专业品
质 , 更有利于师生在班级中开展更有效的教育活动 。 以“真实的发展问题”为切入点 , 可将学生
在班级建设的发展机制辨析为“敞现 -交流 -辨析 -生成”这四个环节 ;通过这一过程 , 不仅解
决具体的发展问题 , 更让学生获得自主发展的意识和能力 。
关键词 :
班级建设 ;发展机制 ;
敞现 ;
交流 ;
辨析 ;
生成
中图分类号 :
G455 文献标识码 :
A 文章编号 :1005 -2232(2011)04 -0069 -06

一 、一个问题 :
辨析学生发展机制 , 明确
班级建设的专业特性
班级建设是一项专业性的教育活动 , 且其专业
性不亚于学科教学 , 这是我们通过多年研究越来越
明确的一个基本观点 ① 。 班级建设的教育目标更直
接地指向“育人”(而不是像学科教学那样通过学习
知识来育人) , 其主要的教育方式是现实中最直接
的人际交往 , 其教育思路是让个体精神生命在群体
交往中得以发育和成长 。 同时 , 它拥有的独特教育
资源(如班级生活中的岗位 、活动 、文化)更有可能改
变学生传统地位和角色 , 提升学生发展需求与能力 ,
其最核心的教育内容就是学生自己真实的交往经历
和成长体验 。
据此 , 我们可以认为 :
班级建设的专业品质不仅
不亚于学科教学 , 甚至有可能更高 。这是因为它不
仅有更具有综合性和高难度的教育目标 , 而且拥有
更为开 阔的教 育空间 , 更 需教 育智慧 的教 育方 法
———这显然不同于以清晰的知识系统作为参照系 ,
以认知活动为主线的学科教学 。 如果我们暂时还无
法看到班级建设的专业品质 , 那并不能说明它没有
这种特性 , 而只能说明我们还缺乏看清这种特性的
专业眼光 。“世界上并不缺乏美 , 缺乏的是发现美的
眼睛” , 这句话也许正好可用来说明这种情形 。
不过 , 在我们看到了班级建设独到的专业品质 ,
并从多方面予以论证的时候 , 依然有一个核心问题
需要解决 , 这就是辨析其作为专业的教育活动的教
育思路 。 在前期研究中 , 我们将其定位于学生个体
的精神生命在这个教育性组织中的发育和成长的机
制 , 并尝试将这一教育思路描述为“敞现 -交流 -辨
②
析 -提升” 。这就辨析出一种不同于学科教学(尤
其是只将其视为“特殊认识活动”的教学)中知识学
习过程的教育思路 ③ , 因为这里采用的视角不再是
认识论 , 而是生存论 , 它关注的是学生精神生命整体
(而不是其中一个方面或一个维度)的成长历程 。今
天 , 在进一步的研究中 , 我们发现 :
虽然对这一教育
思路的描述可以为班主任引领学生具体开展班级建

收稿日期 :2011 -06 -05

作者简介 :李伟胜 , 华东师范大学教育管理学系副教授 。
① 我 们是在参与叶澜教授主持的“新基础教育” 中 的“ 班级建 设” 研究的 过程中 逐步形 成这一 认识的 。 参阅李伟 胜 . 班
级管理[ M] .
上海 : 华东师 范大学出版社 , 2010 :
6 -10 。 为便于拓展研究视野 , 我们 可以将“ 班级管理” 、“ 班级建设” 、“ 班主任 工
作” 视为同义语 。
② 参阅 :李伟胜 . 班级管理[ M] .
上海 :
华东师范大学出版社 , 2010: 33 -62 .
③ 实际上 , 学生在教学活动中究竟如何获得发展 ,“ 教书” 如 何实现“育 人” , 其 内在的 教育机制 或学生 发展机 制仍有 进
一步辨析的必要 。
 70 基 础
设 , 尤其是开展主题活动提供有较强的可操作性的
思考框架 , 但其内在学理依然还不够清晰 , 尚需要更
充分的学术论证 。
为了进一步辨析和论证这一教育思路 , 我们需
要从班级建设主要的教育方式 ———直接的人际交往
的角度 , 重点分析这一教育思路的内在依据 , 即学生
在班级中的发展机制 ———在主动交往中共同成长 。
此时 , 我们发现 , 很有必要转换思维方式 , 以便
把这一领域的情形看得更为清晰 。 具体来说 , 需要
作三方面的转换 。
第一 , 转变思考视角 , 关注具体个体的精神生命
的整体发展 。这就是前文已经论及的从认识论视角
转向生存论视角 。此时 , 可以看到 :
每个个体通过群
体交往而实现自主成长的精神生命难以归结为一个
维度的发展 , 甚至也不能归结为许多人所说的“三维
目标”的实现 。 因为精神生命的成长实际上将多种
维度的发展融合为一个整体 , 乃至于很难简单地将
其分析为三维或更 多维度(如多元智能)。 与 此相
应 , 即使我们通过分析的方法辨别出班级建设中的
不同教育内容 , 我们也需让其融入整体性的交往过
程和生成成长过程之中 。
第二 , 调整思维方法 , 关注交往过程中的复杂互
动与生成 。尽管学科教学改革也越来越关注动态生
成 , 但它毕竟有相对稳定的知识体系作参照 , 围绕相
对稳定的认知主线 , 完成预定的教学任务 。 相比之
下 , 班级建设中的学生发展具有更为开放的空间 , 更
为丰富的资源 , 也更需要用心把握其教育任务和具
体的活动内容 。 由此 , 学生就可以有更多样的交往
内容 , 更自觉的追求 , 更主动的活动 , 更复杂的生成
过程 , 更开放的教育成果 。面对这样的复杂场景 , 需
要有复杂的思维方法来观察 、感悟和辨析 。
第三 , 拓展思维空间 , 关注学生主动交往过程内
含的教育价值 , 尤其是培养主动的发展方式 , 养育健
全的精神生命的育人价值 。显然 , 如果采用简单思
维 , 只关注自上而下地灌输预定思想 , 规范行为等内
容 , 将难以看到这些新的教育价值 。一旦用心关注
精神生命在班级中通过人际交往实现的整体生成 ,
我们就会发现 :
与教学活动相比 , 班级建设的目标可
以更鲜明 , 更直接地指向“育人” , 尤其是培养个体追
求主动发展的内在精神力量 , 即“发展学生自我意识
与成长需要 , 增强他们的内在力量” ;
另外 , 它更有可
能改变学生传统地位和角色 , 提升学生发展需求与
能力 。因此 , 它 确实 能发 挥不 同于课 堂教 学的 作
[ 1]
用。
教 育
二 、一个切入点 :
聚焦真实的发展问题 ,
辨析学生发展机制
在辨析班级建设的教育思路时 , 我们选择了具
体的学生个体作为思考原点 , 由此探索他在班级中
的发展机制 , 据此形成教育思路 , 以开展班级建设中
的教育活动 。我们认同这样的发展观 :
“人的发展在
实质上是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实
[ 2]
个性的过程” 。 从学校教育的角度来看 , 这一发展
过程的实现 , 就是个体通过真实而具体的日常交往
得以敞现潜在可能 , 进而生成新的发展可能性的生
命历程 。 拥有真实生命的标志 , 就在于一直行走在
这一历程之中 。 衡量生命质量的标准 , 也就在于个
体是否能以主动的方式来进行这种交往 。 具体到班
级建设之中 , 这一发展过程就是学生个体通过与同
学和老师的真实交往 , 敞现其真实的精神生命 , 丰富
生命内涵 , 提升生命质量的生命成长历程 。
从班主任工作的角度来看 , 要让上述总体上的
抽象分析转化为可用于实践的 , 具有可操作性的教
育思路 , 还需要找到一个让学生生命成长得以落实
的切入点 。 经过多年研究 , 我们认为 , 这个切入点可
以是学生成长过程中的发展问题 。从班主任角度来
看的教育思路的展开过程 , 即从学生角度来看的发
展过程 , 可以落实为学生发展问题的出现 、探讨和解
决的过程 。这里所说的发展问题 , 可以从四个角度
来理解 。
首先 , 发展问题的教育性质 。
人们往往以为问题意味着需要走出由“缺点”或
“障碍”形成的麻烦地带 。 从教育的角度来看 , 这是
学生尚未达到合格的要求时遇到的“缺失性问题” 。
与之相对 , 我们更应该关注学生达到合格要求之上
的 , 追求更高生命质量的“成长性问题” , 这是敞现更
好的发展可能性 , 实现更理想的目标而需要拓展的
希望空间 ① 。换言之 , 我们理解的“发展问题” 有两
种可能 :
其一是需要消除的麻烦 , 是不好的“ 问题” ,
例如学习动力不足 、人际交往出现障碍等问题 ;
其二
是需要拓展的希望空间 , 是好的“问题” , 是可以“锦
上添花” , 更上一层楼的发展问题 , 例如在学生群体
交往已很活跃的基础上如何提高交往质量的问题 ,
① 这里参照了马斯洛提出“ 需要层 次理论” 时区分的“ 缺失 性
需要” 和“ 成长性需要” 的观点。 此外 , 也参考 了李晓文 .三探学生 的
“ 成长需要”[ J] .
基础教育 , 2006(3):
18 -20 .
 李伟胜 .在主动交往中共同成长 ——— 学生在班级中的发展 机制
在学习动力充足 , 学习效果不错的基础上进一步优
化学习方法 , 主动挑战自我和加强合作的问题 。
其次 , 发展问题的思考单位 。
“发展问题”并非一个实体性的 , 可以直接参照
外在的物理时间(如一次活动的完整过程 , 一节课的
40 分钟)的考察单位 , 而是一个以学生精神生命成
长为参照系 , 以一种内在的成长体验为参照的考察
单位 。于是 , 对于同一项活动 , 可以从不同视角看到
不同的“发展问题” 。例如 , 在班级中探讨“追星” 现
象 , 既有可能是促使一名学生思想变化 , 改变学业成
绩下降趋势的“发展问题” , 也有可能是促使一组非
正式群体转变行为方式 , 提高交往品质的“发 展问
题” , 还有可能是改善班级整体的文化氛围 , 让学生
在开阔的视野中优 化自我意识的“发展问题” 。 同
理 , 一个大的“发展问题” , 也许会在不同发展阶段 ,
不同发展领域表现为多个小的“发展问题” 。 例如让
一个班级从习惯于听从成人安排的被动发展状态到
学会自主策划班级主题活动 , 这一大的“ 发展问题”
可能需要持续一个学期 , 开展多次活动才能逐步解
决 。 其中 , 每次活动都有可能解决一个小的“发展问
题” , 乃至每次活动的每个环节解决一个更小的“发
展问题” 。因此 , 面对班级中的学生发展 , 特别需要
教师用心观察和理解 , 并根据实际情况做出灵活的 ,
体现教育智慧的具体选择 , 而不是参照一个固定的
标准做出机械的选择 。例如 , 同样处理“追星”问题 ,
究竟从什么角度 , 针对哪些学生 , 考虑哪些内容等 ,
就需要具体情况具体分析 , 做出具体的判断和选择 。
再次 , 发展主体的意识状态 。
中小学生毕竟是未成年人 , 他们的心智成熟度
不一 。 因此 , 有些发展问题他们自己能清醒地意识
到 , 有些却未必有清醒的认识 。 就某个具体问题而
言 , 有些相关因素他们已经能观察感悟到的 , 有些则
需要教师主动运用专业素养来启发他们去了解和思
考 。 例如 , 对于小学生来说 , 他们在二年级时有可能
出现非正式群体的交往现象 , 但他们未必能辨清其
中哪些现象是“美”的 , 哪些是不够“美” 的 。 此时就
需要教师采用符合学生年龄特征的方式来启发学生
去发现“美” , 展示“美” , 创造“美” , 从而让他们用更
清醒的自觉意识实现更高质量的发展 。 再如 , 对于
高中生来说 , 他们的抽象逻辑思维已经能让他们自
主辨析“当你知道别人准备或已经做了违法的事情 ,
你怎么 办 ? 是否会举 报 ?”这类 问题背后的两 难选
择 , 并通过同伴之间的讨论交流来澄清其中不同的
选择及其后果 , 从而学会明智选择 。如果对他们进
71
行的“法治教育”(许多人将其简化为“法制教育”)依
然沿袭传统式的说教方式 , 或者通过呈现违法后果
来威慑他们 , 那很可能压制了他们的自主意识 , 让教
育更为低效甚至无效 。 总之 , 无论哪个年龄段的学
生 , 都需要教师用心启迪学生透视已有的发展情形 、
人类生活 , 看到并主动创造属于他们自己的新生活 ,
而不能满足于传授已有的人类价值取向 、社会生活
规则等现成的文化成果 。 为此 , 应该着力培养学生
主动了解 、辨析 、探索和解决发展问题的主体意识和
能力 。
最后 , 发展问题的真切程度 。
传统的教育思路 , 往往强调让孩子们被动接受
成年人构想的 , 自以为伟大的理想生活 , 让他们来解
决成年人设计的 , 甚至是虚拟的发展问题 。事实证
明 , 让孩子们来解决他们没有真切体验的问题 , 并不
能取得更好的教育实效 , 反而有可能让他们的发展
失去真实感 , 乃至成长为没有灵魂的人 。 与此不同 ,
我们在班级建设中需要解决的发展问题一定是学生
有真实生命体验的问题 , 是他们真实生活中生成的
问题 。即使是从社会生活 , 学校整体部署的教育活
动中选择的教育问题 , 也一定要与学生的真实生活
建立有机的内在联系 , 能让学生敞开真实的心灵 , 并
在交往中实现真实的成长 。 例如 , 每年都举行的“学
雷锋”活动与常见的“志愿者”活动 , 是否真是与时俱
进地更新活动内容和活动方式 , 关键在于是否让它
们融入学生的真实生活之中 , 让学生通过真切的自
主体验获得真实的生命成长 , 而不要让“学雷锋”简
单地演变成为“做雷锋但不要做自己”的愚昧灌输 ,
不要让“志愿者”活动成为让学生当道具的应景式的
“被活动” 。
简单来说 , 学生在班级建设之中面临的发展问
题 , 需要生命主体卷入其中并主动探索其秘密和方向
的生命意义 、内容和方式 。它更多地表现为一种需要
主体置身其中 , 用心而热情探索的生命奥秘 , 而不是
可以置身事外 , 视之为与己无关 , 因而可以冷静乃至
冷漠应对并追求一种标准答案的一个客观问题 ① 。
① 法国存 在 主 义 哲 学 家 马 塞 尔(G abri e M arcel)对“ 问 题”
(problem)和“秘密”(myst ery)的 区分 可以 启发 我们思 考这 个问 题 。
问题是能够被完全客观化并能用 客观的方式 解决的 , 这 是因为面 对
问题的人能够完全与问题分离 , 并能够从 外部看问 题。 问题有客 观
的解决方法 , 事情相对清晰 。秘密就有所不同 。 秘密使人卷入其中 ,
人不能为了客观地看秘密而跳 出秘密之 外。 他就置身 在情境之 中 ,
没有逃脱的可能性 , 也没有清晰的解决方法 。 参阅 :
肖恩·加拉格尔 .
解释学与 教育[ M ] .
张光 陆 , 译 .上海 :
华 东师范 大学出 版社 , 2009 :
124 .
 72 基 础
三 、一种发展机制 :
学生在主动交往中实
现共同成长
上述发展问题 , 更多表现为一种生命奥秘 , 涉及
到每个发展主体对生命意义 、内容和生活方式等方
面的理解 , 而其核心就是对自我的理解 。 从教育学
的角度看 , 这样的发展问题其实就是每个人如何理
解自己发展可能性的问题 , 这样的发展问题是被师
生共同发现 、探讨和解决的过程 , 是他们作为发展主
体主动探索自身发展可能性的历程 。
这样的探索历程 , 没有固化的预定目标或固定
的终点(如果有人一定要强行规定一个这样的目标
或终点 , 那也许是源自一种偏狭的自信或愚昧的狂
妄)。 此时 , 我们必须把自主探索 、理解 、辨析 、选择 、
生成发展可能性的主动权还给每个学生 , 因为那本
来就是学生的 , 而 且是其他任何人 都无法替代的 。
正是此探索历程中 , 成长体验和生命意义得以生成 ,
精神活力和生命尊严得以彰显 。 反之 , 如果我们剥
夺了学生的主动权 , 其实就在剥夺他们精神生命真
实成长的历程 , 结果就会导致虚伪的或有缺憾的成
长。
这样的发展问题不能只靠孤独的个体独自探索
或教师个体与学生个体的个别交往来解决 , 而需要
通过群体交往(包括师生交往)来共同探索 。 此时 ,
作为班级建设切入点的发展问题就为班级成员交往
共生敞开了探索空间 。 在这个空间中 , 每个学生个
体的精神生命世界都在与其他人的交往过程中获得
更为开阔的视野 , 更为丰富的资源 , 更为多样的心路
历程 , 并由此生成更鲜活的生命内容 , 更有活力的生
命品质 。
具体来说 , 在班级建设中解决一个发展问题的
过程 , 也就是学生在班级的发展机制的具体分析单
位 。 这一过程 , 可以区分为如下四个基本环节 。
(一)敞现
让班级成员坦诚相待 、相互敞开心扉 。 这当然
需要一个前提 , 即教师带领学生真诚面对每个学生
真实的内心世界 , 不仅珍视其已有的素养 , 向上的追
求 , 还关注其通过与外部世界的双向互动而得以成
长的潜在可能 。 由此 , 建立和维护一种坦诚的交往
关系 , 而不满足于规范行为 , 热衷学业的氛围 。在此
前提下 , 结合具体的发展问题 , 让每个学生敞开自己
的真实想法和成长体验 , 同时关注 、欣赏 、辨析其他
人的观点和感受 。这样的敞现过程其实就在为每个
教 育
学生昭示出更多的发展可能性 , 从更丰富的视角理
解自己的生活内容 、成长体验 , 从而为后续的交往敞
开新的空间 。
(二)交流
在互相欣赏的同时互相评价 , 可以让每个人的
视域得以拓展 , 从而让“小我”通过互动逐步融入“大
世界” , 成长为“ 大我” 。 此时 , 针对具体的发展问题
而敞开的成长体验 , 生命智慧就在交流中成为班级
成员共有的精神财富和教育资源 , 更为丰富的发展
可能性也就为 全体学生昭示着更为开 阔的发展空
间 。在这样的群体交往中 , 每位个体的生命热情和
生活智慧更有可能被具体的交往活动所激发 , 因为
每个人的生命尊严和智慧是在跟外界打交道的过程
中得以彰显和生发的 , 而不是孤独个体在孤芳自赏
或顾影自怜中封闭地形成的 。 其中 , 通过与最亲密
的伙伴和老师 、父母的交往而多维度地反思自我 , 彰
显潜能 , 包括受到其他人的启发而通过类比 、联想 、
推测 、憧憬等方式检视自己已有的发展情形并敞开
自己新的发展可能性 , 乃至让自己的精神世界进入
一种丰富而品质高雅的“混沌” 状态 , 这是班级建设
最有可能为学生提供的成长机遇 , 也是真正的教育
最应该让学生获得的生命体验 。 有了更多这类发展
机遇和成长体验 , 才能让个体形成富有生命智慧的
自我意识和发展能力 。
(三)辨析
通过对不同观点或成 长体验的交 流 、欣 赏 、评
价 , 尝试辨别各种观点或体验的异同及其相互联系 。
这既包括各种经验的内容比较 , 还包括这些经验的
形成方式的辨析 , 即对经验的形成过程 , 尤其是当事
人真实的心路历程的辨析 。 从学生个 体的角度来
看 , 这样带有深刻生命体验的辨析过程有可能激发
并培育每一位学生更清醒的生命自觉意识 , 并以此
为基础形成更强的自主能力 , 从而合理地辨析 、选择
和利用多样化的精神营养 , 更自觉地把握丰富的发
展可能性 。从整个班级的角度来看 , 这样深入的辨
析有可能为每个学生提供更为清晰 、高尚的生命发
展参照系 。更重要的是 , 这种参照系不是由成年人
一厢情愿赐予的 , 一个固定的 、理想化的 , 用以诱导
学生钻进去的“实体”世界 , 而是在学生群体自主交
往中相互激发 , 共同创立并持续更新的一个“意义之
网” 。看到了这个“意义之网” , 并在日趋清晰的自主
意识指导下参与其建构 , 这正是让每个学生精神生
命品质得以提升的有效机制 。 有此机制 , 美好的教
育理想才有可能真正实现 , 一代新人才有可能自主
 李伟胜 .在主动交往中共同成长 ——— 学生在班级中的发展 机制
创生出充满活力的新世界 。相比之下 , 缺乏新内涵
的无力言行或抑制生命的强力牵引 , 显然难以让青
少年的生命焕发出更强的活力 。
①
(四)生成
在真诚沟通 、深入辨析的基础上 , 每个学生就有
可能在面对具体问题时真正理解更丰富的信息 , 生
成更成熟的认识和体验 , 并将其融入到新的充满活
力的发展历程之中 。 此时 , 更高品质的教育经验在
两个层次上得以生成 。 第一个层次是 , 针对具体的
发展问题 , 学生能作出更明智的选择 。 无论其选择
与他在交流辨析之前的思路是否相同 , 其教育经验
也经受了多元观点和体验的交互检验 、补充 。 于是 ,
学生所得的经验实际上已经超越了传统教育意义上
的认知 , 因为它已经吸收了群体交往中的体验 , 包括
对原有认识的经验和完善 、疑惑并相互倾听的过程 ,
还包括在这些过程中获得的自信和相互欣赏的人格
体验 。第二个层次是 , 超越具体的发展问题 , 学生有
可能感悟到更高层次的发展之道 , 尤其是交往之道 ,
特别是自主发展的意识和能力 。这将指导他主动探
索其他发展问题的解决之道 , 包括现在尚存的其他
发展问题和将来可能遇到的发展问题 。 由此 , 他将
拥有主动发现 、把握和开拓新的发展可能性的真正
本领 。既然学校教育不可能穷尽学生的所有发展问
题 , 因此最好的教育就应该是激发学生自主生成走
向人生成功的发展之道 , 而不是在教师或已有事例
后面鹦鹉学舌 、亦步亦趋 。在这方面 , 班级建设的独
特作用是一般意义上的学科教学或灌输式德育等无
法取代的 。
我们可以通过一个具体案例认识上述 发展机
制 。有一位班主任发现 :
班级中的学生对“好学生”
的认识比较片面 , 认为成绩好 、纪律好的学生就是好
学生 , 造成交往中选择的片面性 , 把一些成绩差的同
学排斥在外 。于是她想通过开展“寻找美” 的活动 ,
让学生认识到每个学生都有精彩的一面 , 吸引他们
打破原来的非正式群体 , 构建新型的小群体 。 在开
展了“认识美 ———让学生懂得每个群体的成员都有
精彩一面” 、“发现美 ———让学生了解群体之外成员
的精彩一面”等活动之后 , 她又组织学生开展新的活
动 , 以解决“展示美 ———让学生在群体之外有更多的
朋友”这一发展问题 。她的具体做法是 :
结合各个小群体中不同的兴趣爱好 , 通过让各
个不同群体互相交流 , 让各个小群体发现对方的精
彩之处 , 加强班级中各个非正式群体之间的沟通 , 某
召开了主题班会“更美的是” 。 在主题班会上 , 有的
73
小群体还介绍了他们最喜欢的话题 ———赛车 , 有的
小群体介绍了他们喜欢阅读的书目 … …在交流的过
程中 , 学生们发现自己所不熟悉的群体 , 原来也有许
多令人欣赏的地方 。他们开始慢慢地用欣赏的目光
注视对方 , 表示愿意与对方交往 。 他们体悟到每个
同学都有值得交往的“ 美” , 开始尝试着与另一些学
生进行交往 ……有个成绩较差的女生由于体育特别
好 , 竟然有三位成绩好的女生主动去和她交朋友 。
就这样 , 群体之间开始互相交往 , 打破了原有的
三类群体(成绩比较好的 、成绩中等的 、成绩排在班
级末尾的)明显的界限 , 学生从自发的择友 , 提升为
自主的交友 。 班级女生 小群体的结构 也发生了改
变 , 出现了不同的类型 , 有兴趣组合型 、取长补短型 、
[ 3]
异性互补型等 。
这里举行的主题班会及相关的交往活动 , 首先
就提供了“敞现”不同小群体自认 为更美的交往内
容 , 通过“交流”而让大家学会相互欣赏 ;
然后在进一
步的交往中“辨析” , 体悟每个同学值得交往的美 ;
最
后 , 每个学生都“生成” 了发现美的眼光和主动交往
的能力 , 小群体“生成”了新的交往格局 , 整个班级也
“生成”了更高境界的文化氛围 。 在此基础上 , 就可
以顺势开展“创造美 ———让学生在群体的交往中共
同成长”的活动了 。实际上 , 在每一步解决不同发展
问题的过程中 , 如果更自觉地参照这种“敞现 -交流
-辨析 -生成”的发展机制 , 我们就有可能让班级建
设中的教育活动产生更明显的教育价值 , 班级建设
也就因此而具备了更鲜明的专业特征 ———不亚于学
科教学专业性的专业品质 。
如此说来 , 解决一个发展问题时经历的“敞现 -
交流 -辨析 -生成”过程 , 可以成为班级建设促进学
生生命成长的思考线索和行动主线 。 从最基础的层
面来看 , 沿着一个个发展问题得以逐步解决的进程 ,
学生的发展空间得以不断拓展 , 其发展质量得以逐
步提升 ;
从更高层面来看 , 这一过程的教育价值不限
于解决一个个具体的发展问题 , 而是由此生成学生
的生命智慧 。他们在进入到越来越开放的发展空间
时 , 拥有越 来越自由的心灵 , 形成越来 越主动的能
力 , 从而 , 拥有越来越清晰的自我意识 , 越来越有尊
严的生命体验 。 这样的人 , 才有可能在拥有越来越
① 本文所 说的发展机制 , 我 们在前期研究 中提出的表述方 式
是“ 敞现 -交流 -辨析 -提升” 。 实际上 , 最后 一个环节 并不一定 就
是层次上的跃升 , 它更应该被看作是更多思考(包括更多有价值的发
展问题)的生成 。 因此 , 我们现在的 表述方式调 整为“ 敞 现 -交流 -
辨析 -生成” 。
 74 基 础 教 育

丰富的内心世界的同时越来越明确选择并忠诚于自 参考文献 :
[ 1] 叶澜 .
“ 新基础教育” 论 ——— 关于当代中国学校变革的探索与认识
己的人生理想 。 同时 , 每个人的发展都是通过主动
[ M] .
北京 :
教育科学出版社 , 2006 :
297 .
交往而与其他伙伴一起实现共同成长 , 他既不会随
[ 2] 叶澜 .
教育概论[ M] .
北京 :
人民教育出版社 , 2006 :
196 .
波逐流 , 也不会抱残守缺 ;
既不会妄自菲薄 , 也不会 [ 3] 陆敏 .
创设多元 、多群、多 向互动和 谐的班级 非正式群 体[ M ] .
//
妄自尊大 。如果我们能在班级建设中以更清晰的教 李家成 , 等 .
“ 新基础教育”学生 发展与教 育指导纲 要 .
桂林 :
广西
育思路来培养这样的人 , 班级建设的教育专业品质 师范大学出版社 , 2009 :
201 -205 .

就可以得到真正的体现 。

Growing together in Active Communication :

the Students' Developing Mechanism in Classroom
Community Building
LI Wei-sheng
(Department of Educational M anagement , East China N ormal U niversit y , Shanghai , 200062)

Abstract :T he students' developing mechanism in classroom community building (CCB)is dif ferent f rom
that in knowledge learning .Dif ferent iating that mechanism can not only help us recognize the educational pro-
f essional character of CCB , but also help t he teachers and students to promot e mo re ef fective act ivit ies .Once
taking “t he real development problem” as an ent ry point , w e can see that mechanism as a process of “uncover-
exchange-differentiate-emerge” , w hich not only solve t he concrete problem , but also acquire the consciousness
and ability of self -development .
Key words :classroom comm unity building ;developing mechanism ;uncover ;exchange ;diff erentiate ;e-
merge

(责任编辑 :
吴洪伟 , 李 芳)