教育科学研究 2009′5

班级管理研究：需要“上下求索”之道

李伟胜

[摘 要]班级管理研究的现状是：摸索于同一层次，缺乏向“上”之理论建树和向“下”之有效实践。班
级管理研究需要“上下求索”。班级管理研究的向“上”求索之道应是自觉采用教育学立场，辨析班级管
理境界，主动提升班级教育价值；相应地，向“下”求索之道应是整合班级管理思路，形成系统的班级
管理方法，并将系列主题活动作为班级建设的关键途径，全面规划班级发展。
[关键词]教育学立场；班级管理境界；班级管理研究
[中图分类号]G627 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2009)05-0034-04

当前班级管 理 [1]
研 究 领 域 存在 这 样 一 种 情 形 ： 后者有不同视角、多元方法、新的术语，但可能仍
许多理论和实践的研究，都是求索于同一层次；多 是在同一层次摸索，尚需关注“上下求索”之道。
年下来，依然是“路漫漫其修远兮”，少有“上下而 （一） 传统研究思路所作的摸索
求索”之道——
—既缺向“上”之境界提升，也缺 向 传统研究思路采用的方法主要是演绎 （从理论
“下”之深入探究。因此，为了实质性地促进学生发 或意识形态出发）、归纳 （从经验出发） 和类比 （这
展和提升研究境界，班级管理研究有必要作出更多的 实际上是用于发现、而非论证的方法）。 [3]
“上下求索”。 就演绎方法来说，一方面，局限于书本的教育
学理论逐渐脱离了实践的滋养，难以对实践产生深
一、需要改变的现状：多样化的研
刻影响；另一方面，不少理论研究从哲学层面有关
究，同层次的摸索 社会结构、人的本质的一般结论中，推演出教育学
有研究者提出，“将班级管理仅仅局限于教育学 的原理和班级教育的目标和方法。例如，“教育学”
的学科视野中，未免狭隘；事实上，人们对于班级 教材中常见的思路是：以源自苏联的集体教育理论
34 管理的关注和研究从来都不是单向度的，它必须有 为基础，致力于将最初组合在一起的班级群体培养
宽厚的理论基础作为支撑，而多种学科视野则无疑 成具有高度的亲社会特征、甚至加上社会主义标志
对班级管理研究产生着直接或间接的影响”。就相关 的“（班） 集体”，据此论述其概念、特征、三种或
研究方法来说，“班级管理研究已经从原先单一的心 四种发展水平。 [4] 这延续着 20 世纪 50 年 代 苏 联 教
得体会式的研究路径朝着由多元方法论范式引领下 育学中就已 成 型 的 话 语 体 系 ， 而 且 其 依 据 是 苏 联
的理论研究迈进” [2]。 的 社 会 心 理 学。
笔者 认 为 ，此 处 所 指 的 “教 育 学 的 学 科 视 野 ” 就归纳方法来说，许多经验反思有一定的价值，
与“单一的心得体会式的研究路径”，属于至今仍盛 但缺乏系统性，往往就事论事，难以超越具体经验，
行但需要超越的传统研究思路；不过，有些学者赞 也难以超越相对狭隘的工作领域。被引用的理论话
同的“多元方法论范式引领下的理论研究”也并不 语，往往只被当作口号和标签而非理论依据。于是，
尽如人意。两种研究思路存在着相似的问题，尽管 查阅相隔几十年的类似成果，难见时代进步的痕迹，

李伟胜 华东师范大学教育管理学系 副教授 200062

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因为很多研究依然在用相似的话语方式重复似曾相
识的话题。类似地，一些“教育学”教材中关于
“（班） 集体建设”之外的班主任工作的内容，延续
着在苏联教育学中就已提出的、作为“附加的任
务” [5]
的特点，罗列诸多有待学理论证的内容，甚
至将“家长的心肠”作为一个学术概念。
就类比方法来说，存在着许多看起来非常有道
理，但实际上缺乏深入论证的套路。例如，将别的
学科或领域的一些主张或现成结论 （如“多元智能
理论”、
“ 新课程理念”、
“孙子兵法”、 ）直
“建构主义”
接借用过来，或结合具体实际作较为系统的阐述
（如明确提出“班级管理企业化”
），但缺乏足够的学
理论证。
这类研究虽然被人贴上“教育学学科视野”的
标签，但实质上流于粗疏，缺乏学理依据 。理论主
张难以说“透”，实践经验难以说“明”。于是，许
多人年复一年地在相对狭隘的领域里、相对浅显的
层次上，诉说经验、套用理论。
（二） 多元方法论范式所作的探索
多学科视角的班级研究为我们提供了诸多新认
识。例如，教育社会学对师生互动 、社会心理学对
学生个性成长 [7]分别作出了独到的研究。但是，它们
还不足以形成如何让班级促进学生发展的认识 。这
是一个需要教育学作出回答的问题 。
当我们将眼光转向一些“教育学”的班级研究
时 ，发 现 “学 科 立 场 上 的 游 移 状 态 ”
体现在从多个学科的研究成果中直接引用学术概念
和命题，却缺乏立足于教育学学科立场的自觉判断
和选择。这至少表现为如下两种具体情形：
（1） 罗列
多学科内容，但缺乏整合。如，在对“班级”的界
定及对“班级功能”的描述中，罗列社会学、教育
学、管理学等学科的观点，但对这些观点之间的关
系是什么、在这些观点基础上可以得到什么新的启
（2） 多角度的
发，尚未有系统分析，更未全面整合。
“全面”描述，缺乏教育学自身的学理分析。例如，
认为班主任的主要角色是“教育者、组织者和指导
者”，看起来是从多角度进行全面描述，但也可能由
此忽略了从教育学的立场论证班主任 （及其从事的
班级教育工作） 的特征。
上述种种研究，很有可能仅仅将班级作为一个
同一层次的“舞台”（领域），让不同的角色和话语
“你方唱罢我登台”，轮番表演，装点“教育学”教
材的门面，或者在此猎取其他学科所需的研究资源，
但对班级管理的理论与实践的“上下求索”帮助不
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大。“多样化的研究、同层次的摸索”，其根源可能
在 于：就实践而言，将班级管理视作“附加的任
务”，而非教育活动本身；就理论而言，相关的研究
虽然看似增加了不少“科学”视角和话语，但缺乏
鲜明的学术立场，尤其是教育学立场。因此，我们
有必要超越诸多看似新颖、时髦的研究场景，在
“上”、“下”两个层次上作出新的探索。
二、班 级 管 理 研 究 的 向 “ 上 ” 求 索
之道
（一） 辨析相关研究立场，自觉采用教育学立场[10]
在缺乏研究立场的自觉意识的前提下展开的研
究，难免将不同来源、不同层次的资源，“建构”成
一套有逻辑缺憾的规范或说法。研究表明，现有的
班级管理研究存在三个层次的研究立场；不同的研
究，分别在这三层立场上有差异。
首先，从是否具有学术立场，可区分出 “经验
汇集”式的研究与真正的“学理探索”。一些“教育
学 ”教 材 所 罗 列 的 班 主 任 工 作 （班 级 德 育） 内 容 ，
除了在“班集体建设”这一部分延续着苏联教育学
[6]
的理论体系之外，很难被看作是“学理探索”，而更
易被视为“经验汇集”。这类研究很可能缺乏学术立
场的自觉意识。这显然是需要超越的情形。
[8]
其次，从是否具有学科立场，可区分出其他学
科的研究与教育学的班级管理研究。上文述及的
[9]
并不罕见。 “学科立场上的游移状态”反映的正是对教育学学科
立场的不自觉状态，尽管研究者可能已有一定的
“学 科 边 界”、学 科 独 立 性 的 意 识 。针 对 这 种 情 形 ，
需要明智地选择教育学立场。有了它，就能将其他
学科的研究成果“为我所用”，而不是“替我所思”。
具体来说，这至少应包括两个方面的选择 。（1） 明
确地将“育人”作为班级管理的根本追求、将其定
35
性为教育活动，探索其“育人”机制。（2） 研究更
深层次的教育原理，用以支持班级管理活动的改进，
而不应满足于为其他学科提供资源或从其他学科直
接引述现成结论。
第三，从是否具有学派立场，可区分出教育学
的班级管理研究的不同选择。在选择了教育学立场
的基础上，还会出现对学科立场中最基本因素的不
同理解；其中，就有可能形成让不同教育学派得以
立 足 的学 派 立 场 。例 如 ，明 确 提 出 创 立 “生 命·实
践”教育学派的学者，将培养个体追求主动发展的
内在力量作为育人目标，理清让学生在班级建设中
实现主动发展的机制，强调以教育实践作为本源性
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研究对象展开教育学的“事理研究”。 [11] 1．提炼每个阶段的教育主题。将班 级 管 理 作 为

（二） 辨 析 班 级 管 理 境 界 ，主 动 提 升 班 级 教 育 教育活动，就应明确其主旨——
—促进发展主体的成
价值 长，培养每一位学生主动发展的意识和能力，提升
很多班主任勤于思考，经过几年实践，已基本 他们的生命质量。这一主旨还应具体化为每个班级、
掌握了班级管理的常规。在此基础上，还可以有何 每个阶段的发展主题，为此，需要关注学生的真实
追求？能否进一步提升班级教育价值？此时，我们 生活、提炼学生的成长体验、发现学生的成长需
就有必要辨析班级管理的不同境界，以便形成一个 要 ……这就可避免在多样化的研究资源和复杂化的
有效的参照系，作出自觉而合理的选择。 时髦话语中迷失自我，甚至以炫耀其他主题或术语
经过多年研究，我们可以区分出班级管理的五 为荣，而可以将来自其他领域的资源“为我所用”，
层 境 界 。 （1） 维 持 班 级 秩 序 。学 生 的 表 现 往 往 是 让教育主题更为鲜明。
“规规矩矩”。（2） 营造学习氛围。在维持秩序的基 2．形成长期的教育主线。一旦提炼 出 每 个 学 期
础上，力争形成良好的集体学习氛围。学生的表现 的教育主题，接下来需要明确的就是跨越几个学期
往往是“相互督促”。（3） 形成班级合力，包括进行 的教育活动主线，即：立足于学生的长远发展 （如
集体主义教育。学生的表现往往是为了班集体“乐 一个班级 3 至 6 年的发展），用创造性的智慧勾勒出
于奉献”。（4） 学会自主活动，即致力于培养学生自 持续若干个学期的教育主线，并以此为基础形成班
主 活 动 的 能 力 。 学 生 的 表 现 往 往 是 “ 做 事 能 干 ”。 级管理的整体格局。这样的主线，将以理清班级管
（5） 提升精神品质。这可能是最高的境界，即关注 理工作的不同领域及其工作重点、工作方法为基础，
学生个体和班级整体的精神生活质量。学生的表现是 追求更高境界的班级管理，形成富有个性并符合每
“做人高尚” 。 [12]
个班级实际的班级教育理念，形成每个阶段的发展
随着 我 国 社 会 生 活 的 进 步 和 学 校 教 育 的 发 展 ， 目标，据此整合班级管理中的各种教育资源，包括
现在我们有必要明确追求第五层境界。这种境界的 任何班级都有的各种岗位、常规事务，更包括主动
班级管理，应超越前四种境界，为学生提供更为开 开展的主题活动。
阔的精神生活空间和丰富的精神生活内容，着力提 （二） 形成系统的班级管理方法
升精神生活质量。具体体现在：让学生不仅有各种 与前述“多样化研究、同层次摸索”的情形相
基础知识、基本能力，更有清晰的自我意识、高尚 应，在涉及如何实施班级管理时，诸多研究成果往
的追求、远大的志向；同时，更高质量的精神生活 往只是平面罗列班级管理的各种方法。这在很大程
又以成熟的发展能力为基础，并相互支撑。 度上导致班主任陷入各种具体技法之中、加重“匠
气”，而失去了教育思想、失去了大方向，难以理清
三、班 级 管 理 研 究 的 向 “ 下 ” 求 索
核心思路、把握整体格局。
之道 针对这类情形，我们在理解班级管理的各种方
在尝试向“上”作出更高境界的理论探索之时， 法 时 ， 可 将 其 区 分 为 三 个 层 次 （策 略 、 措 施 、 技
我们还需要向“下”进行更深入的实践探索。在此， 法），整体构建立体式的方法系统，而不限于简单罗
36
需确立一个前提性的认识：班级管理中更需突出的 列各种具体技法技巧。（1） 策略。这是对学生个体
教育主体是由个体组成的学生群体。师生是教育活 和班级整体发展起着定向、原则作用的班级教育思
动的复合主体 ，不过，为了便于有效开展 班 级 管
[13]
路，它们直接体现着创建新型班级的思想 。我们尝
理，可以进一步突出将复合主体中的学生作为自我 试提出 5 个系列策略：①将班级事务转变为教育活
发展主体的地位。在此前提下，我们以课题研究的 动；②根据学生需要开拓发展空间；③在真实生活
方式，在实验班级作了多年研究，检验并提炼出一 中 激起 发 展 动 力 ；④ 在 多 向 互 动 中 促 进 真 诚 交 往 ；
些值得尝试的主张。 ⑤在主动参与中提升发展需要。这个策略自身有一
（一） 形成班级教育思想，整合班级管理思路 种在程序上前后相继、在内容上逐步递进、在要求
只要我们真正着眼于学生发展，班级管理就可 上逐层提升的内在联系。（2） 措施。我们将班级教
以超越纷繁复杂的事务，凸显其作为教育活动的特 育工作区分为 3 个主要方面：民主的管理体制、开
质，形成简明清晰的整体思路。这包括两个层次的 放的班级活动、积极的班级文化，分别形成核心措
选择。 施。它们在策略之下，将班级教育思想进一步落实

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到日常工作之中。（3） 技法。这是处理各种具体事 （四） 全面规划班级发展

务时所采用的方法，例如，设计班级计划 、开展班
级工作的流程、一次班会的具体策划和实施、图
书 角 的 管 理 ， 也 指 许 多 成 功 的 技 巧 （如 “ 班 主 任
）。
兵法” [14]
多年研究表明，把握这个方法系统，可取得两
个实践效果。（1） 切实体现班级管理应有的教育思
想，使追求向高境界发展的教育理论能落实于具体
实践。
（2） 使班级教育工作既有更高效率，又有更高
境界；使班主任既有更强的专业能力，又有更好的
教育思想和更高的工作品位。思想境界的提高，也
为教师提供了创造的空间，他们可以在这样的空间
里自由创造和运用各种具体技法。
（三） 将系列主题活动作为班级建设的关键途径
多年实践研究表明，最有效的是上述方法系统
中居于中间层次的“措施”。它能够把班级教育思想
和策略落到实处，同时融合各种技法。在多项措施
中，最能激活学生、提升其发展质量的当属“建立
开放的活动机制”。其中，主题活动以反映学生成长
需要、逐步提高他们的精神追求为宗旨，切近学生
的成长经历，可以起到激活并提升学生日常生活意
义的作用。因此，我们很关注每个班级每学期开展
的系列主题活动；它让学生迈出一个又一个坚实的
脚步、踏上一个又一个发展的阶梯，进而逐步提升
班级发展水平。因此，以系列主题活动为主线，逐
步提升学生精神生活质量，成为我们有效地建设第
五层境界的班级 （即本课题主张建设的“民主型班
级”
） 的关键途径。
衡量“一次主题活动”的单位，并不是“一节
班会课”或“在某一天完成的一项活动”，而是以这
样的“一节”或“一天”为集中展现或讨论的机会，
在 此 前 和 此 后 组 织 的一 系 列 活 动 。这 一 系 列 活 动 ，
持续时间少则两周，长则三个月，因为围绕一个明
确的主题，就被称为“一次主题活动”。与之相应，
“系列主题活动”则是在一个班级中先后开展的多次
主题活动。
考虑到前文所说的“每阶段的教育主题”和
“ 长 期 的 教 育 主 线 ”， 则 系 列 主 题 活 动 可 以 持 续 更
长 时间，达到一个学期或更长。就因为它们共同
服 务于一个班级的学生成长，铭记着成长道路上的
里程碑，并且相互之间沟通为一个整体，所以，
它 们是“系列主题活动”。
与向“上”求索提出的“整合班级管理思路”相互
呼应。
在明确上述问题后，就可以超越以往的班级工
作格局 （例如，依照上级部门工作计划而形成公文
式的班级计划，或者将各项事务有欠章法地罗列在
一起）。我们可以考虑采用这样一种班级管理工作的
方案，全面规划一个班级的发展 （见表 1）。
班级管理工作方案 表1
一、班级教育思想 （不说套话，就谈自己最真实的想法）
二、班级现状分析
1. 现状描述
2. 原因分析
三、班级发展思路 （突出与上一学期相比的新进展）
1. 发展目标
2. 发展主题
四、班级发展措施
1. 管理体制设计
2. 主题活动策划
3. 班级文化建设
五、特色化的研究内容
1. 拟重点尝试的创新举措
2. 拟重点研究的学生 （个体或小组）
需要说明的是：
1. 这一方案的基础是研究本班学生。最好能通
过深入系统的研究，熟悉班级整体、学生小组、学
生个体的发展特点，尤其要看到他们的优势 （包括
潜在优势）。如果可能，这种分析可延伸到他们在每
门学科中的发展情形。在此基础上，结合班级实际，
具体阐述班主任的班级教育思想，提炼出班级发展
目标和发展主题。
2. 方案中最应关注的是“班级发展措 施 ”，即
前文所述的“方法系统”中的第二层，“措施”的三
个方面。相关的要求是：
（1） 管理体制：着力培养学生主动参与管理的
能力。这包括班干部竞选，还包括主动开发班级各 37
种服务岗位的教育价值。
（2） 活动机制：着力提升学生发展需要，整合
各 种 教 育 活动 。首 先 ，确 定 每 学 期 班 级 发 展 主 题 ，
争取各学期的主题之间形成发展阶梯；其次，围绕
主题开展系列活动。在各环节上都注意激发学生的
参与愿望，提升他们的精神品位。其中，应注意在
各种具体场景中灵活运用 “敞 现—交 流—辨 析—提
升”的教育思路 [16]。
（3） 文化建设：环境布置应及时更新，以反映
[15]
显然，这一实践尝试， 学生积极向上的精神风貌，并利用这些因素激励学
生不断进步。
（下转 41 页）

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生活补助费。（3） 死亡赔偿，包括丧葬费、死亡补 合民事法律、行政法规的规定，着重看学校是否真

助费。（4） 精神损害抚慰金。精神损害抚慰金，是 正履行了相关职责。只有在学校确实履行了对未成
指用金钱补偿因受伤或死亡而给受伤学生或死亡学 年学生的教育、管理、保护职责，没有过错的情况
生父母造成的精神痛苦的抚慰费。赔偿的具体标准 下，才可以免除学校的民事责任。这是因为：首先，
则根据不同时期的法律、法规的规定有所不同。 《学生伤害事故处理办法》 作为部门规章，法律效力
免责条件是指法律责任免除的合法条件。我国 层级低于法律和法规，不能直接作为人民法院进行
民法规定的与学生伤害事故有关的民事责任免责条 裁判的依据，而只能作为裁判的参照 。另外，对
件主 要 有 ：第 三 人 的 过 错 、不 可 抗 力 和 意 外 事 件 。 “学校在哪些情况下承担责任及不承担责任”的规定
《学生伤害事故处理办法》 第十二条规定：因下列情 涉及公民、法人的基本民事权利和义务，这些事项
形之一造成的未成年学生的伤害事故，学校已经履 属于民事基本制度，根据 《立法法》 第八条的规定，
行了相关的职责，行为并无不当，则可以免责。 只能由全国人民代表大会及其常务委员会制定法律
（1） 地震、雷击、台风、洪水等不可抗力的自然因 来决 定 。“学 校 在 哪 些 情 况 下 承 担 责 任 及 不 承 担 责
素造成的；（2） 来自学校外部的突发性、偶发性侵 任 ” 的规 定 ，明 显 超 出 了 教 育 部的 立 法 权 限 范 围 。
害造成的；（3） 学生有特异体质、特定疾病或者异 因此，有必要加强立法工作，通过制定 《校园安全
常心理状态，学校不知道或者难以知道的；（4） 学 法》、完善 《未成年人保护法》，来明确规定学生伤
生自杀、自伤的；（5） 在对抗性或者具有风险性的 害事故的一些争议焦点问题，使学生伤害事故处理
体 育 竞 赛 运 动 中 发生 意 外 伤 害 的 。第 十 三 条 规 定 ： 真正做到有法可依，有据可循。
下列情形下发生的造成未成年学生人身损害后果的
[参考文献]
事 故 ，学 校 行 为 并 无不 当 的 ，不 应 承 担 事 故 责 任 。
[1] 褚宏启.中小学生权利的法律 保护 [J]. 中国 教育学 刊 ,2000,
（1） 在学生自行上学、放学、返校、离校途中发生
（4）.
的；（2） 在学生自行外出或者擅自离校期间发生的；
[2] 劳凯声.中小学生伤害事故及责任归结问题研究[J].北京师
（3） 在放学后、节假日或者假期等学校工作时间以 范大学学报，2004，
（2）.
外，学生自行滞校或者自行到校发生的。 [3] 劳凯声，孙云晓.新焦点——
—当代中国少年儿童人身伤害研
笔者 认 为 ，教 育 部 《学 生 伤 害 事 故 处 理 办 法》 究报告[M].北京:北京师范大学出版社，2002：42.
规定的学校免责情形在审判实务中能否运用还需结 （责任编辑：金 平）

（上接 37 页） [7] 龚浩然，黄秀兰．班集体建设与学生个性发展[M]．广州：广东

[注释] 教育出 版社 ，1999：20-56．唐迅 ．班集体 教育 实验 的理 论与
[1] 此处沿用“班级管理”这一惯用术语，用以指称通过班级展 方法[M]．广州：广东教育出版社，2000：119．
开的各种教育活动 。它 包括 不同学 者分 别表 述为 班级建 [8] [11] 叶 澜 ． “ 新 基 础 教 育 ”论 [M]． 北 京 ：教 育 科 学 出 版 社 ，
设、班级德育工作、班主任工作、班级教育、班级经营的内容。 2006：292-293，282-324.
[2] 陈红燕．班级管理研究述评[J]．教学与管理，2004，
（11）. [9][10] 李伟胜．教育学研究立场三层次析[G]．//叶澜．立场（
“生
[3][14][16] 李伟胜．班级管理新探索：建设新型班级 [M]．天津： 命·实践”教育学论丛第二辑）．桂林：广西师范大学出版社，
41
天津教育出版社，2006：83-85，182，135. 2008：136-162.
[4] 这种集体教育理论在这方面的根据是苏联心理学的相关理 [12] 李伟胜．试析 班主 任的系 统工 作思 路 [J]．福 建教育 ，2007，
论。这种理论把群体分为从低级到高级的各种水平：
（1）松 （9）． 李伟胜．辨析班级管理的境界，追求学生的发展[J]．班
（2）联合群体；
散群体； （3）集体。在联合群体与集体之间还 主任之友，2008，
（7）． 李伟胜．班级管理新探索：建设新型
存在着一种本位群体（在集体教育理论 中被称 为“合 作群 班级[M]．天津：天津教育出版社，2006：112-141.
体”
），这类群体就凝聚力而言与集体 极为 相似 ，但从 共同 [13] 叶 澜 ． 教 育 研 究 方 法 论 初 探 [M]． 上 海 ：上 海 教 育 出 版 社 ，
活动的目的与价值意义而言，则与集体有本质的区别。据 1999：315-316． 叶澜．“新基础教育”论[M]．北京：教育科学
此，相关的研究把班级发展区分为 3 阶段或 3 水平：
“ 松散 出版社，2006：26.
群体 － 联合群体 － 集体”；区分为 4 阶段或 4 水平：
“ 松散群 [15] 陆桂英．建设民主集体，共创阳光人生[M]．上海：华东师范
体 - 联合群体 - 合作群体 - 集体”。还有学者区分出 5 阶段： 大学出版社，2007：31-32．

“松散群体 - 联合体 - 合作群体 - 本位群体 - 集体”。 本文为 2008 年上海市级教育科研重点项目“建设

[5] 凯 洛 夫 ． 教 育 学 [M]． 沈 颖 ，等 ，译 ． 北 京 ：人 民 教 育 出 版 社 ， 民主型班级的深化研究”（A0827） 成果。
1953：459.
（责任编辑：金 平）
[6] 吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1998：290.

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