‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫كـليـة العـلـوم اإلنسانيـة واالجتماعيـة‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫مذكرة ماستر‬
‫شعبة علوم التربية ‪ /‬تخصص‪ :‬إرشاد وتوجيه‬

‫العنوان ‪:‬‬

‫التنافر المعرفي وعالقته بالتوافق الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‬

‫دراسة ميدانية على عينة عشوائية من التالميذ ثانوية الشهيد أسماتي محمد العابد بأوالد‬

‫جالل‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة املاتر ي ‪ :‬إلارشاد والتوجيه‬

‫اشراف الاستاذة‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫د‪ .‬دام ــخي ليلى‬ ‫خ ــولة هويوة‬
‫فيروز بتقــه‬

‫السنة الجامعية‬

‫‪2021/2020‬‬
 ‫نحمد هللا حمد كثيرا مثل مالئكته وشكرا جميال حتى يبلغ رضاه على ان‬
‫من علينا نعمة وخيراته وألهمنا الصبر واالجتهاد إلتمام هذا العمل‬
‫المتواضع‬

‫قال رسول هللا صلى هللا عليه وسلم ) من لم يشكر الناس لم يشكر هللا ومن‬
‫اهتدى لكم معروفا فكافئوا بان لم تستطيعوا فأدعو إليه ) عمال بهذا الحديث‬
‫الشريف نتقدم بأسمى العبارات الشكر والتقدير واالمتنان إلى من كان لنا‬
‫مرشدا و معينا‪,‬وسار معنا في مشوار النجاز هذا العمل األستاذة الفاضلة‬
‫دامخي ليلى واألستاذ د‪ .‬رابحي إسماعيل جزآهم هللا خيرا‬

‫وفي األخير نقدم بالشكر والعرفان إلى كل من كان عونا في مشوارنا هذا‬
‫ولو بكلمة طيبة‬

‫أ‬
‫الصفحة‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫أ‬ ‫الشكر والعرفان‬

‫ب‪ -‬ث‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫ج‬ ‫فهرس الجداول‬

‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬
‫الجانب التمهيدي‬
‫اإلطار العام للدراسة‬
‫‪ .1‬اإلشكالية‬
‫‪60‬‬
‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪60‬‬
‫‪ .3‬أهمية الدراسة‬
‫‪60‬‬
‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬
‫‪60‬‬
‫‪ .5‬تحديد المفاهيم‬
‫‪60‬‬
‫‪ .6‬الدراسات السابقة‬
‫‪60‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬التنافر المعرفي‬
‫‪60‬‬ ‫تمهيد ‪:‬‬
‫‪ .1‬مفهوم التنافر المعرفي‬
‫‪60‬‬
‫‪ .2‬أهمية التنافر المعرفي‬
‫‪60‬‬
‫‪ .3‬نظريات المفسرة للتنافر المعرفي‬
‫‪60‬‬
‫‪ .4‬أشكال التنافر المعرفي‬
‫‪61‬‬
‫‪ .5‬أبعاد التنافر المعرفي‬
‫‪16‬‬

‫ب‬
 ‫‪ .6‬أسباب التنافر المعرفي‬
‫‪12‬‬
‫‪ .7‬عوامل المؤثرة في التنافر المعرفي‬
‫‪12‬‬

‫‪10‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التوافق الدراسي‬
‫‪10‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪ .1‬تعريف التوافق الدراسي‬
‫‪11‬‬
‫‪ .2‬أبعاد التوافق الدراسي‬
‫‪26‬‬
‫‪ .3‬العوامل المؤثرة في التوافق الدراسي‬
‫‪20‬‬
‫‪ .4‬مشاكل التوافق الدراسي‬
‫‪21‬‬
‫‪ .5‬مظاهر التوافق الدراسي‬
‫‪26‬‬
‫‪ .6‬دور اإلرشاد النفسي في تحقيق التوافق الدراسي‬
‫‪26‬‬

‫‪21‬‬ ‫خالصة‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات المنهجية لدراسة‬
‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪24‬‬
‫‪ .2‬الدراسة األساسية‬
‫‪20‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ 1.2‬مجتمع الدراسة‬

‫‪20‬‬ ‫‪ 2.2‬عينة الدراسة‬

‫‪20‬‬ ‫‪ 3.2‬أسلوب االحصائي المستخدم‬

‫‪20‬‬ ‫‪ 4.2‬حدود الدراسة‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 5.2‬منهج الدراسة‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 6.2‬أدوات جمع البيانات‬

‫ت‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬عرض وتفسير مناقشة النتائج‬
‫‪41‬‬ ‫تمهيد ‪:‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -1‬عرض و تحليل النتائج‬

‫‪42‬‬ ‫‪ 1-1‬عرض نتائج الفرضية العامة‬

‫‪42‬‬ ‫‪ 2-1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى‬

‫‪44‬‬ ‫‪ 3-1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية‬

‫‪40‬‬ ‫‪ 4-1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‬

‫‪40‬‬ ‫‪ 5-1‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‬

‫‪40‬‬ ‫‪ -2‬مناقشة و تفسير النتائج‬

‫‪40‬‬ ‫‪ 1-2‬مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الفرعية العامة‬

‫‪41‬‬ ‫‪ 2-2‬مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الفرعية األولى‬

‫‪06‬‬ ‫‪ 3-2‬مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الفرعية الثانية‬

‫‪06‬‬ ‫‪ 4-2‬مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 5-2‬مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‬
‫‪00‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪00‬‬ ‫اقتراحات وتوصيات‬
‫‪01‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪02‬‬ ‫المالحق‬

‫ث‬
 ‫فهــرس الجــــداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫يوضح نتائج اختيار معامل االرتباط بيرسون للفرضية‬ ‫الجدول رقم‬

‫‪53‬‬
‫العامة‬ ‫‪11‬‬

‫رقم يوضح النتائج الفرضية الجزئية األولى‬ ‫الجدول‬

‫‪54‬‬
‫‪12‬‬
‫يوضح النتائج الفرضية الجزئية الثانية‬ ‫الجدول رقم‬
‫‪55‬‬
‫‪13‬‬

‫يوضح النتائج الفرضية الجزئية الثالثة‬ ‫الجدول رقم‬

‫‪56‬‬
‫‪14‬‬
‫يوضح النتائج الفرضية الجزئية الرابعة‬ ‫الجدول رقم‬
‫‪57‬‬
‫‪15‬‬

‫ج‬
‫مر اإلنسان بمفترق الطرق و ق اررات ال يعرف نتائجها ووجد المختصون العقل‬
‫اإلنسان ال ينجذب نحو الق اررات يوحد معتقداته و اتجاهات الفكرية وهو أيضا يبحث‬
‫عنها و يتجاهل و يجامل األفكار و األفعال التي تتعارض مع قناعته الشخصية هذه‬
‫الحيزات المعرفية من ممكن إن جهل الفرد يتخذ ق اررات خاطئة ألنه ال يرى الحقيقة‬
‫الكاملة أو يتجاهل زوالها مما يدفعه إلى فقدان توازنه القيمة للوصول إلى الفهم أو‬
‫يفضل الفرد بشكل العام التوافق بين عناصر إدراكه المعرفي وعندما يدرك أن هناك‬
‫تناقض ما يعتقده عن ذاته أو بين سلوكه أو أدائه الفعلي فان ذالك يسمى تناف ار‬
‫معرفيا وهذا ما تحدث عنه فيستنجر في نظرية التنافر المعرفي والذي يعني به صراع‬
‫نفسي ناتج عن امتالك الفرد لشئ أو اكتر من أفكار أو المعتقدات آو اتجاهات‬
‫الغير لمتوقعة في نفس الوقت آو ال يمكن الجمع بينهما من ناحية النفسية ألنهما‬
‫متناقضتان أو متصارعتان‪ ،‬مما تسبب للفرد ذاته من توتر وعدم الراحة لدفعه إلى‬
‫تغيير أفكاره أو معتقداته‪.‬‬

‫وفي مجال التعليمي نجد هذه النظرية تفسر الكثير من المواقف حيث يشير (قطامي‬
‫‪ )1002‬إلى أن هذا التنافر يحدث داخل طالب نفسه و عندما يصادف التلميذ هذه‬
‫الحالة تتطور لديه حالة من االستياء وعدم الراحة و عدم االتزان‪.‬‬

‫فهذه من بين الجوانب التي أصبحت في اآلونة األخيرة تتأثر بشكل بارز بالتوافق هم‬
‫المتعلم األمر الذي يمكن أن يؤثر على مسار الدراسي للمراهق المتمدرس من خالل‬
‫األسلوب التفاعلي وتعاونه نع العناصر التربوية داخل البيئة المدرسية حيث تعتمد‬

‫‪1‬‬
‫هذه األخيرة احد المؤسسات االجتماعية أين يقضي التلميذ جزء كبير من وقته‬
‫فالتوافق الدراسي يظهر من خالل العالقات داخل البيئة المدرسية مع األساتذة‬
‫والزمالء والمنهاج والذي يسعى المتمدرس للحفاظ على التوازن بين مختلف الخاصية‬
‫النفسية و االجتماعية‪.‬‬

‫ويعد مستوى التنافر ضروري من حيث انه يشكل قوة دافعة إلعادة التوازن و تحقيق‬
‫التوافق مع الذات و اتخاذ القرار‪.‬‬

‫كما أن مستوى التناثر الذي يصور بشكل سلبي حيث يعرض التالميذ للعديد من‬
‫مشكالت اليومية وتفوق توجهاتهم نحو تحقيق أهدافهم المستقبلية حيث يوجد مجموعة‬
‫ومن ثم‬ ‫من التالميذ ال يستطيعون مسايرة زمالئهم أو أساتذتهم و متابعة دروسهم‬
‫قد تتحول هذه المجموعة إلى مصدر داخل الفصول الدراسية‪ ،‬أما التوافق الدراسي‬
‫فهو يظهر من خالل العالقات داخل البيئة المدرسية ومع األساتذة والمادة الدراسية‬
‫يسعى فيها التلميذ للحفاظ على التوازن بين مختلف حاجياته النفسية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬

‫ومنه تأتي الدراسة الحالية للكشف عن العالقة بين التنافر المعرفي والتوافق‬
‫الدراسي لدى تالميذ مرحلة الثانوية ولتحقيق هذا الهدف قمنا بتقسيم الدراسة إلى عدة‬
‫جوانب تظهر كما يلي‪:‬‬

‫ولتحقيق هدف الدراسة تم بحث الموضوع نظريا وميدانيا وفق خطة منهجية قسمت‬
‫إلى ثالثة جوانب‪ ،‬األول تمهيدي والثاني نظري وثالث تطبيقي‪.‬‬

‫الجانب التمهيدي المعنون ب المدخل العام للدراسة من مشكلة الدراسة وتساؤالتها‬

‫وفرضياتها وتوضيح ألهمية وأهداف البحث كما تضمن صياغة لمفاهيم الدراسة‬
‫وبحث للتراث النظري في مجال الدراسات السابقة التي تناولت متغير التنافر المعرفي‬

‫‪2‬‬
‫ومتغير التوافق الدراسي‪ ،‬والوقوف على ما وصل إليه البحث في هذا المجال إلبراز‬
‫مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة‪.‬‬

‫الجانب النظري يحتوي على فصلين‬

‫الفصل األول ( التنافر المعرفي)‪ :‬فقد تطرقنا فيه إلى تمهيد حول الفصل مفهوم‬
‫التنافر المعرفي وأهميته واهم النظريات المفسرة له وأبعاده وأسبابه والعوامل المؤثرة‬
‫وخالصة الفصل‪.‬‬

‫الفصل الثاني (التوافق الدراسي )‪ :‬فقد تطرقنا إلى تمهيد حول الفصل ومفهوم التوافق‬
‫الدراسي وأبعاده ومظاهره والعوامل المؤثرة ومشاكل التوافق ودور المرشد النفسي في‬
‫تحقيق التوافق الدراسي وخالصة الفصل‪.‬‬

‫الجانب الميداني يحتوي على فصلين ‪:‬‬

‫والذي تناولنا فيه الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬فقد تطرقنا إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫االستطالعية والدراسة األساسية وتضمنت حدود الدراسة مجتمع الدراسة عينة الدراسة‬
‫منهج الدراسة أسلوب اإلحصائي أدوات جمع البيانات‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬فقد تطرقنا في هذا الفصل عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬

‫أوال عرض النتائج المتوصل إليها في جداول وتحليلها ثم مناقشتها حسب مشكلة‬
‫البحث المطروحة واالستشهاد بالواقع ثم أتممنا الدراسة بمجموعة من االقتراحات التي‬

‫تتماشى مع الموضوع‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ .1‬إشكالية البحث‬
‫‪ .2‬فرضيات البحث‬
‫‪ .3‬أهمية البحث‬
‫‪ .4‬أهداف البحث‬
‫‪ .5‬المفاهيم اإلجرائية للبحث‬
‫‪ .6‬الدراسات السابقة‬
 ‫اإلشكالية‪:‬‬

‫يكافح الناس الن يكون هناك تناغم بين أفكارهم ومعتقداتهم مع سلوكهم اليومي‬
‫مع اآلخرين لكنها كثي ار ما يجدون أنفسهم في حالة من تناقض بين سلوكهم من‬
‫طرف وما يعتقدون أو يؤمنون به من طرف األخر هذا النمط من تناقض الحظه‬
‫فيسنجر وأطلق عليه مسمى التناثر المعرفي وكان من أوائل من فسر الحالة التناقض‬
‫في المعرفة وصاغها ضمن نظرية اسماها بالتناثر المعرفي حيث عرفها بأنها حالة‬
‫تتضمن انشغال الفرد ذهنيا بموضعين أو معتقدين أو فكرتين يحتالن نفس األهمية‬
‫إال أنهما متناقضان بطبيعتها ( عمر محمد‪ ،1022 ،‬ص ‪) 21‬‬

‫وهذا من التناقضات واالنعكاسات لسلبية علة العملية التعليمية التعليمية التي تجري‬
‫بالمعرفة الصفية أو على العملية التربوية برمتها ما ينجم عن ذلك حلة من الشك‬
‫والريبة وحالة من عدم التوازن للتلميذ والمعلم في اآلن واحد‪ ،‬ويظهر هذا التنافر في‬
‫عدة جوانب منها التنافر بين المعتقد واألداء ويمكن أن نجد هذا لدى التالميذ فقد‬
‫يعتقد احدهم أن ليده إمكانية تحقيق النجاح ولكنه يحدث عكس ذلك ويفشل عند‬
‫األداء بمهمته كان أن يقدم التلميذ في أداء االمتحان في مادة دراسية و يحصل على‬
‫عالمة الرسوب وتسرب أحيانا يؤدي إلى العنف وضعف التحصيل واذا كان توافق‬
‫الد ارسي يرتبط بمدى قدرة التلميذ على تحقيق التوافق الدراسي وبناء عالقات‬
‫اجتماعية داخل المدرسة و تكوين اتجاهات إيجابية نحو المدرسة عموما‬

‫ومنه نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫السؤال العام‪:‬‬

‫‪ -‬هل هناك عالقة بين التوافق الدراسي والتنافر المعرفي لدى تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية؟‬

‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطيه بين التنافر المعرفي وأبعاد التوافق الدراسي لدى تالميذ‬
‫مرحلة الثانوية؟‬

‫‪ .2‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة بين التوافق الدراسي والتنافر المعرفي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي وأبعاد التوافق‬
‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تتجلى أهمية الدراسة في ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تبرز أهمية هذه الدراسة من قيمة الموضوع الذي يعتبر من الموضوعات والمفاهيم‬
‫الحديثة في المجال الدراسات النفسية والتربوية والمعرفية‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن أن توجه الدراسة القائمين على العملية التربوية من المعلمين والمرشدين‬

‫وأولياء أمور حول أهمية هذه الظاهرة المعرفية التي توجه المعلم‪ ،‬وما يوافق ذلك وما‬
‫يرافق ذلك من حاجة إلى التعرف على كيفية إعادة التوازن النفسي وتقديم دعم‬
‫النفسي للتالميذ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .4‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ ‬الكشف عن العالقة بين التنافر المعرفي والتوافق الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية‬
‫‪ ‬الكشف عن العالقة بين التنافر المعرفي وأبعاد التوافق الدراسي (مع األقران‬
‫والمدرسة واألستاذ والمادة الدراسية ) لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ .5‬المفاهيم اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ ‬التنافر المعرفي‪ :‬هي حالة من المواقف المتعارضة بين المعتقد والسلوك يصاحبه‬
‫عادة شعور بعدم الراحة‪ ،‬وهذا الشعور هو ما يجعل الشخص يبحث عن استعادة‬
‫التوازن بين المعتقد والسلوك بتغيير احدهم‪.‬‬
‫ويعرف إجرائيا‪ :‬الدرجة التي سيحصل عليها الطالب على مقياس التنافر‬
‫المعرفي المستخدم في الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬التوافق الدراسي‪ :‬هو حالة من التواؤم واالنسجام مع البيئة المدرسية ويظهر ذلك‬
‫مدى قدرة الطالب على التفاعل اإليجابي والمتبادل‪ ،‬مع المحيط المدرسي الذي‬
‫يشمل عالقته مع األساتذة‪ ،‬الزمالء‪ ،‬المواد الدراسية‪ ،‬االتجاه نحو المدرسة‬
‫ويستدل عليه من خالل الدرجة الكلية التي يحصل عليها التلميذ في مقياس‬
‫التوافق المدرسي‪.‬‬

‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ 1.6‬التوافق الدراسي‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -‬دراسة اوغواك و الياس و أولي وسوندي بعنوان‪:‬‬

‫" التوافق الدراسي والحالة النفسية لدى الطالب في مدرسة عالمية في كوااللمبور في‬
‫ماليزيا"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى إيجاد تفسير للتوافق الدراسي والحالة النفسية لدى الطلبة األجانب‬
‫في مدرسة عالمية كنتيجة للسلوك التوافقي‪ ،‬كما كانت هذه الدراسة موجهة نحو‬
‫استمرار تخطيط سلوكيات الحالة النفسية والتوافق للشروط التعليمية لدى طالب‬
‫األجانب‪ ،‬تألفت عينة الدراسة من ‪ 220‬طالب (‪ 22‬أنثي) ( ‪ 33‬ذكر) تم اختيارهم‬
‫من أصل ‪ 323‬طالب من مدرسة عالمية كوااللمبور‪.‬‬

‫واستخدمت الدراسة مقياس السلوك التوافقي الذي صممه ‪ setiawati‬عام ‪1000‬‬

‫واعتمدت الدراسة على منهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج أن الحالة النفسية للطالب تعتمد أكثر على التوافق الدراسي في‬
‫تجارب بيئة جديدة أكثر من صفتهم الشخصية‪ ،‬كما أشارت إلى أن التوافق مؤشر‬
‫مهم للحالة النفسية للطالب‪ ،‬وأشارت الدراسة إلى أن التوافق الدراسي والحالة النفسية‬
‫لإلناث تكون اعلي من الذكور في بيئة تعليمية جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة الزهراني‪ 2115‬بعنوان‪:‬‬

‫" النمو النفسي االجتماعي وعالقته بالتوافق و التحصيل الدراسي" لدى عينة من‬
‫الطالب و الطالبات المرحلة الثانوية بمدينة الطائف‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين النمو النفسي االجتماعي والتوافق‬
‫الدراسي والتحصيل الدراسي وتألفت عينة الدراسة من طالب وطالبات المرحلة‬
‫الثانوية بمدينة الطائف وتألفت أدوات البحث من اختبار النمو النفسي االجتماعي‬

‫‪9‬‬
‫واختبار التوافق الدراسي‪ ،‬إضافة إلى درجات تحصيل‪ ،‬ودلت نتائج الدراسة إلى أن‬
‫هناك عالقة بين النمو النفسي االجتماعي والتوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة محمد يوسف احمد راشد بعنوان‪:‬‬

‫"التوافق الدراسي والشخصي واالجتماعي بعد توحيد المسارات في مملكة البحرين"‬

‫استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليل‪ ،‬واستخدم أداة استبيان التوافق بأبعاده‬
‫الثالثة الدراسي والتوافق االجتماعي والتوافق الشخصي‪.‬‬

‫وكانت عينة الدراسة ‪ 100‬طالب‪.‬‬

‫وتمثلت أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬تعرف العالقة بين التوافق الشخصي واالجتماعي والتوافق الدراسي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية والمحافظة الوسطى في مملكة البحرين‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بين ذكور واإلناث في التوافق الشخصي واالجتماعي والدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الصديق الصادق العماري بعنوان" عدم التوافق الدراسي للتلميذ"‬

‫وتمثلت أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬فما هي السمات والخصائص التي يتصف بها التلميذ غير المتوافق دراسيا؟‬
‫‪ -‬ما هي األسباب التي تحول دون تحقيق التالميذ المكررين نتائج أفضل من نتائج‬
‫التي يحصل عليها التالميذ الجدد؟‬
‫‪ 2.6‬التنافر المعرفي‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة آالء أكرم حسنين(‪:)2117‬‬

‫هدفت هذه الدراسة للكشف عن مستوى التنافر المعرفي وعالقته بأنماط الشخصية‬
‫لدى المراهقين في منطقة عبلين‪ ،‬تكون أفراد عينة الدراسة من (‪ )132‬طالبا وطالبة‬

‫‪11‬‬
‫من المدارس الثانوية في منطقة عبلين خالل العام ‪ 1022/1022‬ولتحقيق أهداف‬
‫الدراسة تم تطوير مقياس التنافر المعرفي ومقياس أنماط الشخصية و التحقق من‬
‫دالالت صدقهما وثباتهما‪ ،‬حيث كشفت نتائج الدراسة أن مستوى التنافر المعرفي‬
‫لدى المراهقين في منطقة عبلين متوسطا‪ ،‬وجاء بعد التنافر المعرفي السلوكي‬
‫بالمرتبة األولى‪ ،‬وبعد التنافر العاطفي المرتبة الثانية‪ ،‬كما كشفت النتائج أن بعد‬
‫الشخصية االنبساطية جاء بالرتبة األولى وبمستوى مرتفع بينما جاء بعد الشخصية‬
‫العصابية بالمرتبة الثانية واألخيرة وبمستوى متوسط‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج عدم وجود فروق إحصائية في التنافر المعرفي وكذلك في أنماط‬
‫الشخصية تعزى ألثر الجنس‪ ،‬والصف الدراسي‪ ،‬وأخي ار تبين من النتائج وجود عالقة‬
‫ارتباطيه سلبية دالة إحصائيا بين التنافر المعرفي وبعد الشخصية االنبساطية لدى‬
‫المراهقين في منطقة عبلين‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطيه إيجابية دالة إحصائيا بين التنافر‬
‫المعرفي وبعد الشخصية العصبية لدى المراهقين في منطقة عبلين‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة طالل غالب علوان (‪:)2112‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستويات المختلفة ألبعاد التفكير القطبي والتنافر‬
‫المعرفي وكذلك الكشف عن العالقة ذات الداللة اإلحصائية بين متوسطات درجات‬
‫الذكور واإلناث في التفكير القطبي والتنافر المعرفي لدى طلبة جامعة السليمانية‬
‫واعتمدت هذه الدراسة على المنهج الوصفي‪ ،‬وتم االعتماد على أدوات مقياس‬
‫التفكير القطبي إعداد( ‪ (Oshio2019‬ومقياس التنافر المعرفي من إعداد‬
‫(‪ (Cassel and Chow, Reiger, 2001‬ترجمة وتقنين الباحثة‪ ،‬وبغرض تحقيق‬
‫واإلجابة على تساؤالتها تم االعتماد على األساليب اإلحصائية‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫المالئمة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى انه توجد مستويات مختلفة في كل من أبعاد التفكير القطبي‬
‫والتنافر المعرفي‪ ،‬و توجد عالقة دالة بين كل من التنافر المعرفي‪ ،‬وتوجد عالقة دالة‬
‫بين كل من التفكير القطبي وأبعادها الثالثة (تفضيل أسلوب التفكير القطبي)‬
‫(االعتقاد الثنائي)‪ ( ،‬تفكير الربح و الخسارة)‪ ،‬والتنافر المعرفي‪ ،‬كما كشفت الدراسة‬
‫عن وجود فروق بين الذكور واإلناث في كل من الدرجة للتفكير القطبي والتنافر‬
‫المعرفي‪ ،‬وقدمت الدراسة عددا من التوصيات والمقترحات‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة " نصير" ‪:2112‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك في‬
‫األردن‪ ،‬في ضوء متغيرات الجنس والجنسية والعمر ومستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )226‬طالب وطالبة ( ‪ 292‬ذكورا‪ 613 ،‬إناثا) من‬
‫طلبة جامعة اليرموك المسجلين في الفصل األول من العام الدراسي ( ‪-1023‬‬
‫‪ )1029‬يمثلون حوالي ( ‪ )%1‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬والذين تم اختيارهم بالطريقة‬
‫العشوائية الطبقية‪ ،‬واستخدم في الدراسة مقياس التنافر المعرفي الذي طورته الباحثة‬
‫كما تم استخدام المنهج الوصفي في جمع البيانات و تحليلها‪.‬‬

‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك كان‬
‫متوسطا على األداة ككل‪ ،‬وعلى جميع أبعاده ماعدا بعد السيطرة على المشاعر فقد‬
‫جاء بدرجة منخفضة‪ ،‬كما كشفت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التنافر المعرفي‬
‫الكلي تعزى ألثر متغير الجنس‪ ،‬إذ كان المتوسط الحسابي الستجابات أفراد عينة‬
‫ا لدراسة الذكور على مستوى التنافر المعرفي أعلى منه لدى اإلناث‪ ،‬ووجود فروق‬
‫دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس‬
‫التنافر المعرفي الكلي تعزى إلي متغير الجنسية ولصالح األردنيين‪ ،‬ووجود فروق‬

‫‪12‬‬
‫دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس‬
‫التنافر المعرفي الكلي تعزى ألثر متغير العمر‪ ،‬ولم توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس مستوى التنافر‬
‫المعرفي الكلي تعزى ألثر متغير التحصيل‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة عمر عطااهلل علي العظامات و عدنان يوسف محمود العتوم بعنوان‬
‫"التنافر المعرفي و عالقته بأساليب التفكير و مصادر الدعم االجتماعي لدى‬
‫طلبة جامعة اليرموك" (‪.)2117‬‬

‫استخدم المنهج الوصفي ( المسحي أالرتباطي وطبق ثالث أدوات مقياس التنافر‬
‫المعرفي ومقياس الدعم االجتماعي المدرك ومتعدد كاألبعاد ومقياس أساليب‬
‫التفكير)‪.‬‬

‫كل عينة ‪ 221‬طالبة و طالب‪.‬‬

‫وكانت تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مستوى التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك؟‪.‬‬

‫‪ .2‬ما أساليب التفكير لدى طلبة جامعة اليرموك؟‪.‬‬
‫‪ .3‬ما مصادر الدعم االجتماعي لدى طلبة جامعة اليرموك؟‪.‬‬
‫‪ .4‬هل تختلف مستويات التنافر المعرفي باختالف جنس الطلبة وتخصصهم‬
‫ومستواهم الدراسي؟‪.‬‬

‫ما القدرة التنبؤية لمصادر الدعم االجتماعي وأساليب التفكير في التنافر المعرفي‬
‫لدى طلبة اليرموك؟‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التنافر المعرفي‬
‫تمهيد‬

‫‪ .1‬مفهوم التنافر المعرفي‬

‫‪ .2‬أهمية التنافر المعرفي‬
‫‪ .3‬النظريات المفسرة للتنافر المعرفي‬
‫‪ .4‬أشكال التنافر المعرفي‬
‫‪ .5‬أبعاد التنافر المعرفي‬
‫‪ .6‬أسباب التنافر المعرفي في علم النفس‬
‫‪ .7‬عوامل المؤثرة لتنافر المعرفي في علم النفس‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫يسعى اإلنسان في طبيعته البشرية للوصول إلى االتزان في سلوكه‪ ،‬ومعرفته‪ ،‬فلو‬
‫تمكن من فهم أكثر عمقا للطبيعة البشرية‪ ،‬لمعرفة أسباب اختالل التوازن‪ ،‬لوجدنا أن‬
‫هناك قد ار من المعرفة المتناقضة حول فكرة معينة‪ ،‬مما يشغل الفرد إلنهاء هذا‬
‫التناقض والوصول إلى حالة من االتزان والرضا عن سلوكه‪ ،‬وكان فستنجر من أوائل‬
‫من فسر هذا التناقض في المعرفة‪ ،‬وصياغة ضمن نظرية اسماها نظرية التنافر‬
‫المعرفي‪ ،‬غير أن التنافر المعرفي يتضمن طرفين يكون في أحدهما التنافر مقبول‬
‫وايجابي وفي الطرف األخر يصبح عالي ودقيق للتوافق‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .1‬مفهوم التنافر المعرفي‪:‬‬

‫كان فستنجر من أوائل من فسر حالة التناقض في المعرفة والذي له الفضل السبق‬
‫في استخدا م هذا المفهوم لتفسير الحالة التي تتضمن انشغال الفرد ذهنيا بموضوعين‬
‫أو معتقدين أو فكرتين يحتالن األهمية‪ ،‬إال أنهما متناقضان في طبيعتهما‪ ( .‬سالمة‪،‬‬
‫عيادي‪ ،1021 ،‬ص ‪)32‬‬

‫كذلك هو حالة من اإلثارة النفسية تحول دون حدوث األنساق المنشودة بين االتجاه‬
‫والسلوك‪ ،‬وان ا لفرد لديه الدافع للمعالجة والحد من المتناقضات بين اتجاهه وسلوكه‬
‫واإلقالل من حدة هذا التنافر إذ أن هناك ميال أن يكون االتجاهات والسلوك متسقة‬
‫مع بعضها‪ ( .‬على‪ ،‬دكوك‪ ،1026 ،‬ص‪.)11‬‬

‫‪ -‬وكما يعرفه أبو سعيد دعابد ( ‪ 22‬منه) كأنه حالة وجود عالقة تنافر و تضارب‬
‫بين فكرتين أو رأيين أو اعتقادين لدى لفردـ فانه يصبح قلقا‪ ،‬وحتى يتخلص من‬
‫هذه الحالة النفسية ويرجع إلى حالة التوازن لتغيير إحدى الفكرتين أو أوجه الرأيين‬
‫أو االعتقادين معا عن طريق إضافة أفكار أو آراء أو اعتقادات أخرى تؤدي إلى‬
‫االنسجام و التوازن‪.‬‬

‫كما أكد (فسنجر) أن التن افر المعرفي هي ظاهرة اإلحساس باالنزعاج‪ ،‬القلقة أو عدم‬
‫االرتياح النفسية التي ترافق لعرض الفرد لمعلومات جديدة تتعارض والمعلومات‬
‫القديمة التي يمتلكها هذا الفرد أو في اعتقاده أو إيمانه ( شوكت‪ ،1022 ،‬ص‬
‫‪.)102‬‬

‫‪ .2‬أهمية التنافر المعرفي‪:‬‬

‫يعد التنافر المعرفي حافز قوي للفرد لفهم أو تفسير سلوكه وأفكاره‪ ،‬واتجاهاته لصورة‬
‫أفضل‪ ،‬أو تكون أفكار جديدة مع شخصيته والتوازن المعرفي والراحة النفسية ورفع‬

‫‪17‬‬
‫مستوى القدرة على التنبؤ بما يمكن أن يترتب على مواقفه‪ ،‬ويؤكد أن التنافر المعرفي‬
‫عملته مستمرة‪ ،‬الن الفرد ال يمكنه السيطرة على معلومات واألحداث التي تحدث في‬
‫بيئته‪ ،‬والناقد تكون منسجمة أو معارضة في بعضها البعض ترتبط أسلوب نفسه‬
‫والتعامل مع هذه المعلومات واألحداث بالسمات الشخصية للفرد‪ ( .‬محمود‪،1029 ،‬‬
‫ص ‪.)191‬‬

‫‪ .3‬النظريات المفسرة للتنافر المعرفي‬

‫‪ 1.3‬نظرية التنافر المعرفي لليون فستنجر‪:‬‬

‫التنافر المعرفي وهو مصطلح ادخله ليون فستنجر‪ ،‬استنادا على نموذج غريب فقد‬
‫باع أنصار إحدى الديانات الكتلية في والية ويسكونسن األمريكية كل ممتلكاتهم الن‬
‫زعيمتهم تنبأت باقتراب ساعة نهاية العالم‪ ،‬التي ستأتي في شكل طوفان كبير وأخي ار‬
‫تجمع هؤالء على قمة أعلى جبل في المنطقة يترقبون لحظة الدمار وينتظرون أن‬
‫يأتي طبق طائر لينقضهم بصفتهم فئة مختارة من البشر لكن العالم لم ينهار‪ ،‬وظل‬
‫أتباع الطائفة الدينية واقفين على جبل في حيرة وأراد فستنجر أن يعلم كيف تعامل‬
‫هؤالء البشر مع خيبة األمل التي أصابت توقعاتهم وتوصل إلى اكتشاف مذهل فبدال‬
‫من الخذالن والشك في الدين أو إدراك خطئهم البالغ طور هؤالء المختارون على‬
‫الفور نظرية جديدة‪ ،‬تقول أن األمر كان بال شك اختبا ار لثبات إيمانهم بهذا استطاعوا‬
‫تجنب التناقض بين الحقيقة والقناعة وبهذا اكتشف ليون فستنجر ظاهرة التنافر‬
‫المعرفي فعندما يرى اإلنسان تفاوتا بين توقعاته وما يحدث في الواقع تتولد لديه حالة‬
‫من االنزعاج الشديد يصاحبها احتياج صارخ لمحو هذا التنافر أو على األقل الحد‬
‫منه ومن ثم يعمل على مالئمة إدراك الواقع مع قناعته الخاصة‪( .‬لغيفي‪ ،‬فيلتس‪،‬‬
‫‪ ،1022‬ص‪.)23‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ ‬كما أن هناك نظريات حاولت تفسير هذه النظرية منها‪:‬‬

‫‪ 2.3‬نظرية التناغم الذاتي‪ :‬هي نظرية متصلة بنظرية التنافر المعرفي‪ ،‬تحدث‬
‫عنها ارونسون حيث سلط الضوء على عدم الرضا واالنزعاج الناشئ عن التناقض‬
‫بين مفهوم الذات للفرد وتصرفاته‪ ،‬وبشكل أكثر تحديدا تقول هذه النظرية أن الناس‬
‫يمرون بالتنافر عندما تكون النتائج أفعالهم غير منسجمة مع أهمية مفهوم الذات‬
‫لديهم‪ ،‬أو مع التوقعات الذاتية مثل بعض العبارات إنا إنسان صادق لكن ال أقول‬
‫الحقيقة أنا إنسان ذكي ولذلك أتوقع أداء جيدا في االختبار ولكن أديت االختبار‬
‫بشكل سيء‪ ،‬ولحل هذا التنافر يحاول الناس تبرير سلوكياتهم الالحقة وبذلك فأنهم‬
‫يحتفظون بمفاهيم الذات لديهم وبشكل سليم‪.‬‬

‫‪ 3.3‬نظرية تأكيد الذات‪ :‬وهي أيضا من نظريات المتصلة بالتنافر المعرفي‪ ،‬والتي‬
‫ترى إن تأكيد الذات لها دور محوري في عملية التنافر المعرفي‪ ،‬ومن مؤسسي هذه‬
‫النظرية ستيل وليو حيث ناقشوا فكرة أن مصدر التنافر ليس عدم التوافق بين فكرتين‬
‫أو ادراكين‪ ،‬ولكن بسبب التهديد الناتج من عدم التوافق‪ ،‬وبمعنى أخر ليس التعارض‬
‫بين االتجاه والسلوك هو الذي يسبب التوتر النفسي وانما فكرة تهديد الذات كعبارات‬
‫أنا غبي أنا غير منطقي‪ ،‬وهذا التعارض بين االتجاه السلوك يقود التنافر‪( .‬عمر‪،‬‬
‫عدنان ‪ ،1022،‬ص‪.)22‬‬

‫‪ .4‬أشكال التنافر المعرفي‪:‬‬

‫‪ 1.4‬التنافر المعرفي بين المعتقد واألداء‪:‬‬

‫هو ذلك النوع من التنافر الذي يقع فيه الفرد بين ما يعتقده عن نفسه‪ ،‬عن ذاته‪ ،‬وعن‬
‫قدراته وامكانياته المعرفية وبين أدائه‪ ،‬الن هذه المدركات تؤثر بشكل مباشر ليس‬
‫فقط على فكر الفرد‪ ،‬بل على أدائه ونوعية ذلك األداء وجودته‪ ،‬الن المعتقدات‬

‫‪19‬‬
‫تتميز بخاصية التعميم فمثال حين يعتقد متعلم انه فاشل في مادة ما فإنه يعمم ذلك‬
‫الفشل على بقية المواد الدراسية األخرى‪ ،‬ويحذف من ذهنه كافة المواد التي توجد‬
‫عنده قدرات فيها‪ ،‬وبالتالي يحكم على نفسه انه فاشل ويتدهور أداءه في بقية المواد‬
‫التي كان أداءه جيد فيها‪ ،‬فأداء الفرد دائما ما يعكس معتقداته الن هناك معتقدات‬
‫يصرح بها الفرد بطريقة أو أخرى‪ ،‬كالعبارات التي يعبر بها عن ذاته وعن قدراته‬
‫وهناك معتقدات ال يعلنها‪( .‬قطامي‪.)1021،‬‬

‫كما قد يحمل المتعلم معتقدات جيدة عن نفسه وأدائه وقدراته وامكانياته المعرفية‬
‫وعند االنخراط في األداء أو اجتياز االمتحان فإن نتائجه ال تعكس ما كان يعتقده‬
‫عن ذاته ويقع في تنافر بين ما يعتقد عن نفسه وبين أدائه التعليمي‪ ،‬وهذا الشكل من‬
‫أشكال التنافر المعرفي الذي سنتناوله في دراستنا‪.‬‬

‫‪ 2.4‬التنافر المعرفي بين التمثل والسلوك‪:‬‬

‫إن التمثالت هي األنساق التفسيرية التي يستخدمها الفرد في تفسير المواضيع التي‬
‫حوله أو التصورات التي يتخيل بها المواقف واألشياء وذاته المعرفية‪ ،‬فهذه التمثالت‬
‫نابعة من خبرات المتعلم أو معلوماته السابقة أو تجاربه الشخصية‪ ،‬فالنظرة القديمة‬
‫تنظر للمتعلم بأنه صفحة بيضاء دون خبرات سابقة‪ ،‬يستطعون أن يشحذوه بما‬
‫يريدون من معارف‪ ،‬فعند إقدام المتعلم مثال اختبار في مادة معينة فإن استجابته‬
‫تكون مبنية على تمثالت يمكن أن تكون خاطئة ظنا منه بأنها صحيحة وهذا سيظهر‬
‫في سلوكه وأدائه التعلمي‪ ،‬لكن البديل الصحيح هو بناء معرفة علمية تنطلق من‬
‫التمثالت التي يحملها المتعلم والتي يجب أن تصحح أن كانت خاطئة وتنبني على‬
‫أساسها معرفة جديدة صحيحة يعكسها سلوك صحيح‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ 3.6‬التنافر المعرفي بين المدركات والسلوك‪:‬‬

‫أما التنافر المعرفي بين المدرك والسلوك فهو يكشف أن أدراك المتعلم للمعلومات‬
‫التي تلقاها في األصل كان خاطئا الن معنى اإلدراك يتعلق بالحواس وكيفية‬
‫استقبالها للمثيرات والمعلومات وهل يشوبها أي خطأ ألنه كان هناك تشويش على‬
‫مستوى الحواس ستدرك بطريقة خاطئة وستدخل إلى البنية المعرفية بطريقة خاطئة‬
‫وتبقى كمعلومات جانبية قد تستخدم كمعلومات يستفيد منها وقت االمتحان ثم‬
‫تحذف‪.‬‬

‫فعندما يحمل الفرد مثال مدركات جيدة عن نفسه لكن سلوكه ال يعكس ذلك الن هناك‬
‫خلل بين إدراكه وتصوراته لذاته وامكانياته المعرفية واستدخاله للمعلومات إلى بنيته‬
‫المعرفية وهذا ما يطلق عليه تنافر معرفي بين المدرك (اإلدراك) والسلوك‪.‬‬

‫‪ 4.4‬التنافر المعرفي بين األفكار والسلوك‪:‬‬

‫يحدث عندما يكون لدى الفرد أو المتعلم أفكار إيجابية عن قدراته المعرفية‪ ،‬ويعتقد‬
‫انه على مستوى عال من الذكاء‪ ،‬وأن لديه القدرة العالية للحصول على عالمات‬
‫جيدة يقدم هذا المتعلم مثال على االمتحان ويحصل على عالمات متدنية فتولد لديه‬
‫هذه النتيجة تناف ار معرفيا بين أفكاره االيجابية عن نفسه وبين سلوكه أو أدائه في‬
‫امتحان‪.‬‬

‫‪ 5‬أبعاد التنافر المعرفي‪:‬‬

‫تناول الباحثون أبعاد التنافر المعرفي‪ ،‬فقد أشار جيفري وجيليا ‪ ،100‬بعدين لتنافر‬
‫المعرفي‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ 1.5‬بعد التنافر العاطفي‪:‬‬

‫يشير إلى مش اعر الفرد وانفعاالته النفسية المتضمنة مدى راحته أو عدمه عن تقديره‬
‫لألمور‪ ،‬والقدرات التي أتحتها وانزعاجه أو استيائه أو راحته النفسية قبل وبعد القيام‬
‫بمهمة ما (حسنين‪ ،1022 ،‬ص‪.)20‬‬

‫الن التنافر المعرفي يجعل الفرد يعيش حالة نفسية مضطربة غير مستقرة سلبية من‬
‫التوتر وعدم االتزان واالستقرار النفسي‪ ،‬وهذه المشاعر تولد لديه دافعية إليجاد حلول‬
‫للتخلص من الحالة السلبية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬بعد التنافر المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫يشير إلى اختالف تقدير الفرد لمعتقداته حول الق اررات التي اتخذها ومدى سالمتها‬
‫وتهتم بمدى تساؤالت الفرد‪ ،‬وتعارض أفكاره وق ارراته حول اتخاذ القرار معين‬
‫باإلضافة التي تنافر عمليات التقييم والتقدير جدا أداء لمهمته‪ ،‬واختالف لقيمته‬
‫سالمة القرار الذي اتخذه (حسين‪ ،1022 ،‬ص‪.)20‬‬

‫فالفرد يعيش تناقض فكر كان ولتخفيض التوتر‪ ،‬سيستلزم عليه تغيير أحد العناصر‬
‫أو المكونات المعرفية وفق إيجاده فكره معينة أو سلوك معين واحداث توازن أو‬
‫استقرار معرفي‪ ،‬وتبقى عمليات التقييم للموقف المعرفي والطريقة التامة فيها اتخاذ‬
‫القرار ومدى صحته وتفسيره على اتجاهات الفرد سائره‪ ،‬الن التنافر هذا هو تنافرين‬
‫معتقد وأداء أو بين معتقدين باإلضافة إلى تنافر عمليات التقييم ومدى اتخاذ القرار‬
‫الصحيح إلحداث التوازن معرفي‪.‬‬

‫كما قيم بعض الباحثين التنافر المعرفي إلى أبعاد أخرى غير البعدين السابقين‪.‬‬

‫‪ 3.5‬بعد إدارة االنفعاالت‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫ويبدأ من معرفة الفرد النفعاالته وفهمها‪ ،‬ثم إدارتها و التحكم فيها وقدرته على إدارة‬
‫الغضب والثقة في النفس ( حسين‪ ،1022 ،‬ص‪.)20‬‬

‫بمعنى أن يستطيع الفرد التحكم في االنفعاالت الناتجة عن عدم التوازن المعرفي مما‬
‫يسمح له بإيجاد القرار الصحيح‪.‬‬

‫‪ 4.5‬بعد الصحة النفسية‪:‬‬

‫يهتم بكل ما من شأنه تحقيق الصحة النفسية للفرد ( حسين‪ ،1022،‬ص ‪.)20‬‬

‫ألن التنافر المعرفي هي حالة نفسية معرفية تدفع الفرد إليجاد حلول في كل مرة‬
‫وتقييم الق اررات يجعل الفرد في حالة إنتاج دائمة لألفكار والحلول مما يطور في بنيته‬
‫المعرفية‪.‬‬

‫يعتقد انه على مستوى عال من الذكاء وأن لديه القدرة العالية للحصول على عالمات‬
‫جيدة‪ ،‬يقدم هذا المتعلم مثال على االمتحان ويحصل على عالمات متدنية فتولد لديه‬
‫هذه النتيجة تناف ار معرفيا بين أفكاره اإليجابية عن نفسه وبين سلوكه أو أدائه في‬
‫االمتحان‪.‬‬

‫‪ -‬لقد كانت أشكال التنافر المعرفي من اجتهادات الباحثة والمشرفة الن اغلب‬
‫المراجع ذكرتها أو صنفتها فقط لكن لم تعطي شرحا كافيا أو مفهوما إلى حد ما‬
‫عليها‪).‬كريم‪ ،‬ميساء‪ ،1022 ،‬ص‪.(32‬‬

‫‪ 6‬أسباب التنافر المعرفي‪:‬‬

‫تتمثل أسباب التنافر المعرفي في علم النفس من خالل ما يلي‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ 1.6‬االمتثال القسري‪:‬‬

‫في بعض األحيان قد يجد الشخص نفسه منخرطا في سلوكيات تتعارض مع‬
‫معتقداته بسبب التوقعات الخارجية‪ ،‬وغالبا للعمل أو المدرسة أو المواقف االجتماعية‬
‫الدور األكبر بها‪ ،‬وقد يتضمن ذلك مواكبة شيء ما يسبب ضغط األقران أو القيام‬
‫بشيء في العمل لتجنب التعرض للرد‪.‬‬

‫‪ 2.6‬معلومات جديدة‪:‬‬

‫في بعض األحيان‪ ،‬قد يؤدي تعلم معلومات جديدة إلى الشعور بالتنافر المعرفي‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬إذا انخرط الشخص في سلوك تعلمه الحقا انه ضار‪ ،‬فقد يؤدي‬
‫ذلك إلى الشعور بعدم الراحة‪ ،‬بحيث يتعامل الناس أحيانا مع هذا إما عن طريق‬
‫إيجاد طرق لتبرير سلوكياتهم أو اكتشاف طرق لتشويه أو تجاهل المعلومات الجديدة‪.‬‬

‫‪ 3.6‬الق اررات‪:‬‬

‫يتخذ الناس ق اررات كثيرة منها كبيرة ومنها صغيرة‪ ،‬على أساس يومي‪ ،‬وعند مواجهة‬
‫خيارين متشابهين‪ ،‬غالبا ما يترك الناس مع المشاعر التنافر الن كال الخيارين‬
‫يتساوي في الجاذبية‪ ،‬مما يؤدي إلى الحيرة في االختيار‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬بمجرد اتخاذ‬
‫قرار يحتاج الناس إلى إيجاد طريقة لتقليل مشاعر االنزعاج هذه‪ ،‬ويحقق الناس ذلك‬
‫من خالل تبرير سبب كون اختيارهم هو الخيار األفضل حتى يتمكنوا من تصديق‬
‫أنهم اتخذوا القرار الصحيح‪( .‬عباس‪ ،‬محمد‪ ،1029،‬ص‪.)23‬‬

‫‪ 7‬عوامل المؤثرة التنافر المعرفي‪:‬‬

‫يمكن أن تعتمد مستوى التنافر المعرفي في علم النفس التي يعاني منها الناس على‬
‫كثير من العوامل المختلفة‪ ،‬بما في ذلك مدى تقديرهم لمعتقد معين ودرجة عدم‬

‫‪22‬‬
‫اتساق معتقداتهم‪ ،‬بحيث يمكن أن تتأثر القوة اإلجمالية للتنافر أيضا بعدة عوامل‬
‫منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ .2‬األهمية التي تتعلق على كل معتقد‪ :‬تميل في اإلدراك الشخصي لألفراد‪ ،‬مثل‬
‫المعتقدات المتعلقة بالذات وذات القيمة العالية‪ ،‬إلى تنافر أكبر‪.‬‬
‫‪ .1‬عدد المعتقدات المتنافرة‪ :‬كلما زادت األفكار المتنافرة والمتضاربة زادت قوة‬
‫التنافر‪) .‬العظامات‪ ،‬عمر عطا اهلل‪ ،1022 ،‬ص‪.(11‬‬

‫‪22‬‬
 ‫خالصة‬

‫بينت نظرية التنافر المعرفي لفستنجر إن للفرد دافعتيه باالحتفاظ باالنسجام المعرفي‬
‫لديهم‪ ،‬من خالل حجب سلوكياتهم واتجاهاتهم منسجمة مع بعضها البعض‪ ،‬وعندما‬
‫يحدث خلل من هذا االنسجام المعرفي يصبح هناك تعارض بين االتجاهات واألفعال‬
‫ويتشكل حالته تنافر‪ ،‬ويستند تنافر المعرفي هي أن لدى الفرد مسلمات هي أن لدى‬
‫الفرد معتقد بفضله أكثر على األخر ولدى الفرد سيطرة كافية على معتقداته ويبقى‬
‫المعتقد الذي تم تبينه لمرة واحدة صالحا‪.‬‬

‫إن أهم المراحل التي يمر بها المتعلم المتنافر معرفيا هي أن يتناقض سلوكه‬
‫ومعتقداته ثم ما أن يدرك ذلك من يبحث عن حل الزمة هذا التنافر من خالل تفسير‬
‫سلوكه أو تفسير روتبه تماما في الموضوع محل التنافر ومن ثم الوصول التوازن‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪:‬التوافق الدراسي‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬تعريف التوافق الدراسي‬

‫‪ .2‬ابعاد التوافق الدراسي‬
‫‪ .3‬العوامل المؤثرة في التوافق الدراسي‬
‫‪ .4‬مشاكل التوافق الدراسي‬
‫‪ .5‬مظاهر التوافق الدراسي‬
‫‪ .6‬دور اإلرشاد النفسي في تحقيق التوافق‬
‫الدراسي‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫تط أر على حياة الفرد تغيرات نمائية وبيئية كثيرة منذ والدته وتستمر على مدار‬
‫حياته‪ ،‬وهذا التغيير يمس في كل مرة جانب حساس من جوانب حياته وبالتالي فهو‬
‫مطالب بالتوافق من اجل مواكبة هذا التغير‪.‬‬
‫فكلما كانت التغيرات سريعة يصبح التوافق معها ضرورة من اجل استمرار الحياة‬
‫والحصول على االستقرار‪ ،‬ونجد أن العمليات التوافقية تختلف باختالف الفرد‬
‫والفئات العمرية والمواقف الحياتية‪ ،‬فالتوافق يكون شخصيا‪ ،‬أسريا‪ ،‬زواجيا ومهنيا‬
‫واجتماعيا ودراسيا‪ ،‬والتوافق يتحدد تبعا لمدى نجاح الطرق التي يتبعها الفرد‬
‫للوصول إلى حالة التوازن النسبي بين متطلباته ومتطلبات بيئته بقدر ما يضمن له‬
‫الشعور باالرتياح والرضي واالقتناع‪.‬‬
‫وسنعرض في هذا الفصل كل ما يتعلق بمفهوم التوافق‪ ،‬تعريفه‪ ،‬ثم نعرج للفصل في‬
‫المتغير الرئيسي للبحث أال وهو التوافق الدراسي تعريفه‪ ،‬أبعاده‪ ،‬العوامل المؤثرة فيه‪،‬‬
‫مظاهره ومشاكله‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ 1‬تعريف التوافق الدراسي‪:‬‬

‫قبل الحديث عن التوافق الدراسي البد أن نلقي نظرة على مفهوم التوافق‪:‬‬

‫‪ 1.1‬تعريف التوافق‪:‬‬

‫عرفه عبد المنعم الميليجي واخرون" هو األسلوب الذي بواسطته يصبح الشخص‬
‫أكثر كفاءة في عالقته مع البيئة" يشير هذا التعريف بوجه خاص إلى أساليب التوافق‬
‫االيجابية التي تؤدي إلى االستقرار ( عبد المنعم‪ ،2922 ،‬ص‪.)331‬‬

‫ويعرفه كارل روجرز ‪ Carl Rogers‬على انه" قدرة الشخص على تقبل األمور‬
‫التي يدركها بما في ذلك ذاته‪ ،‬ثم بعد ذلك على تبنيها في تنظيم شخصيته"‪ ،‬التوافق‬
‫في هذا التعريف يركز بشكل أساسي على كيفية إدراك تلك الصورة واقعية وحقيقة أو‬
‫غير ذلك‪.‬‬

‫ويعرفه الزاروس ‪ lazarus‬على انه مجموع العمليات النفسية التي تساعد الفرد في‬
‫التغلب على المتطلبات والضغوط المتعددة (عبد الحميد‪ ،2999،‬ص‪.)211‬‬

‫ويعرفه الدليمي (‪ )2992‬عملية تفاعل اإلنسان باستمرار مع بيئته المادية‬

‫واالجتماعية وهذا التفاعل عملية ديناميكية مستمرة (نبيل سفيان‪ ،1006 ،‬ص‬
‫‪.)221‬‬

‫‪ 2.1‬التوافق الدراسي‪:‬‬

‫يعرف كمال الدسوقي التوافق الدراسي – شأنه شأن كل توافق أخر‪ -‬هو عملية تغير‬
‫وتغيير الدارس في هذا الموقف أكثر من أي موقف توافقي أخر‪ -‬وكان عليه دائما‬
‫أن ال يتغير ال أن يغير ( كمال ‪ ،2921 ،‬ص‪.)231‬‬

‫‪29‬‬
‫من خالل التعريف يظهر أن التوافق الدراسي ال يختلف كثي ار عن المواقف التوافقية‬
‫األخرى‪ ،‬فهو عملية يتأثر بها الطالب ويؤثر فيها‪ ،‬لكن من اجل أحداث التوازن‬
‫المطلوب‪ ،‬عليه دائما أن يبذل جهدا ليتغير ويتوافق مع الموقف‪.‬‬

‫ويعرفه عباس محمود عوض على انه قدرة الطالب على تحقيق التالؤم الدراسي من‬
‫ثم تمكنه من عقد عالقات متميزة بينه وبين أساتذته وأصدقائه‪ ،‬ومشاركته في مختلف‬
‫األنشطة الثقافية واالجتماعية داخل المجتمع الدراسي‪ ،‬وبالتالي ينظم وقته ويوفق بين‬
‫أوقات الدراسة والترفيه‪ ،‬فيحقق هدفه من الدراسة (اسعد‪ ،1020، ،‬ص‪.)33‬‬

‫من خالل هذا التعريف يتبين أن التوافق الدراسي يعبر عن قدرة الطالب وتمكنه من‬
‫إقامة عالقات متميزة بينه وبين أساتذته وزمالئه ومشاركتهم في النشاطات المختلفة‬
‫وحسن التوفيق مابين الدراسة والترفيه بهدف النجاح الدراسي‪.‬‬

‫يعرفه صبرة محمد‪ :‬التوافق الدراسي هو حالة تبدو في العملية الدينامية المستمرة التي‬
‫يقوم بها الطالب الستيعاب مواد الدراسة‪ ،‬والنجاح فيها وتحقيق التالؤم بينه وبين‬
‫البيئة الدراسية ومكوناتها األساسية‪ ،‬فالتوافق الدراسي تبعا لهذا المفهوم قدرة مركبة‬
‫تتوقف على بعدين أساسيين‪ :‬بعد عقلي وبعد اجتماعي‪.‬‬

‫هو إذن يتوافق على كفاية إنتاجية وعالقات إنسانية‪ ،‬أما المكونات األساسية للبيئة‬
‫فهي األساتذة والزمالء وأوجه النشاط االجتماعي ومواد الدراسة والوقت‪ :‬وقت الدراسة‬
‫ووقت الفراغ‪ ،‬ووقت المذاكرة وطرق االستذكار ( صبرة محمد‪ ،1002 ،‬ص‪.)232‬‬

‫وفي األخير يمكن القول إن التوافق الدراسي يعبر عن قدرة الطالب على التكيف‬
‫والتالؤم مع المجتمع الدراسي من أساتذة وزمالء ومواد دراسية‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى‬
‫تحقيق النجاح الدراسي‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ 2‬أبعاد التوافق الدراسي‪:‬‬
‫‪ 1.2‬التوافق مع المدرسة‪:‬‬

‫المدرسة هي المؤسسة التي تنفذ األهداف التي يريدها ويرسمها المجتمع وفقا لخطط‬
‫ومناهج محددة وعمليات تفاعل وأنشطة مبرمجة داخل الفصول الدراسية وخارجها‬
‫على جميع المستويات الدراسية والفنية والثقافية واالجتماعية والرياضية وغيرها‪ ،‬إما‬
‫وظيفتها فهي تنشئة الجيل الطالع على أسس رسمها المجتمع‪ ،‬فهي األداة والمكان‬
‫الذي بواسطته ينتقل الفرد من حياة التمركز حول الذات إلى حياة التمركز حول‬
‫الجماعة‪ ،‬أنها الوسيلة التي يعتقد أن يصبح من خاللها الفرد اإلنساني إنسانا‬
‫اجتماعيا وعضوا عامال وفاعال في المجتمع‪.‬‬

‫وتشكل المدرسة عامال من عوامل التأثير في حاجات التلميذ النفسية بحيث أنها ال‬
‫تقل أهمية عن عامل األسرة‪ ،‬فالمدرسة قد تهيئ للفرد اإلمكانيات والوسائل التي‬

‫تجعله يتجه نحو االعتماد ذاته‪.‬‬

‫وتحمل المسؤوليات واحترام القوانين ومزاولة النشاطات المختلفة عن طريق األندية‬

‫المدرسية والنشاطات وقاعات المحاضرات وغيرها‪ ،‬أو على العكس فإنها تضع‬
‫العراقيل والعوائق أمام تطلعاته وتحفيزاته الذاتية فيشعر باإلحباط والصد والمرار‪.‬‬

‫إن التجربة التوافقية للتلميذ المراهق مع المدرسة محددة بثالثة عوامل‪:‬‬

‫‪ .1‬حلم التلميذ‪ :‬ويرتبط باألصل االجتماعي والعائلي للتلميذ‪ ،‬وبطبيعة المواد‬

‫والدروس المقدمة إليه وتصرفات المربيين التي يمكن أن يستنبطها المراهق لينسج‬
‫على منوالها‪.‬‬
‫‪ .2‬تكوين الذات‪ :‬باعتبار المدرسة مجاال للمعارف المتنوعة بامتياز وفضاء تنسج‬
‫داخله العديد من العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ .3‬المصلحة‪ :‬وتحسب عن طريق معدالت المواد وأهميتها في النجاح أو الفشل وع‬
‫القة المراهق بأساتذته وبأعضاء األسرة التربوية عموما‪.‬‬
‫فالتجربة ا لمدرسية تجربة اجتماعية شاملة‪ ،‬وطبيعة العالقات داخلها ليست على وتيرة‬
‫واحدة وليست عفوية ومرتجلة‬

‫إن هذه الميزة في المدرسة يمكن أن تشكل في بعض األحيان عائقا هيكليا‪.‬‬

‫أمام التلميذ المراهق‪ ،‬فالمنقطعون والمتسربون من التعليم ليسوا بالضرورة اقل كفاءة‬
‫ممن واصلوا تعليمهم‪ ،‬وليسوا اقل حلما بمستقبل علمي وعملي أفضل‪ ،‬ولكنهم قد‬
‫يكونوا في الغالب ممن فشلوا في االندماج في مجتمع المدرسة بكل مكوناته‬
‫الحتماالت عدة منها النفسي و منها االجتماعي ومنها التربوي‪ ،‬وقد يكون غياب‬
‫التواصل واللغة المشتركة في فضاء المدرسة من أهم أسباب الفشل أو االنقطاع‪ ،‬ففي‬
‫غياب التوحد الذاتي و االجتماعي مع المؤسسة المدرسية قد يحدث الفشل الدراسي‬
‫أو عدم التوافق مع المؤسسة المدرسية‪ ،‬فأن التوحد اجتماعيا هو أن أتملك عالقتي‬
‫بالمجتمع عبر مؤسساته وفكر أفراده انطالقا من تملك نفس الرموز و الدالالت و‬
‫نفس اللغة‪(.‬العماري‪.)1023،‬‬

‫‪ 2.2‬التوافق مع االستاذ‪:‬‬

‫يعد المدرس ركنا أساسيا من أركان العملية التعليمية‪ ،‬فالخصائص المعرفية‬

‫واالنفعالية للمدرس‬
‫مهمة في عملية التعليم ونتاجها الفعال عند المتعلم‪ ،‬حيث أن لهذه الخصائص‬
‫آثاراها‬
‫على الناتج ألتحصيلي للمتعلم‪ ،‬من حيث إشباع حاجاته النفسية والحركية واالنفعالية‬
‫والمعرفية واالجتماعية‬

‫‪32‬‬
 ‫وقد يؤدي التفاعل اإليجابي أو التوافق بين المدرس والتلميذ إلى حدوث التعلم‬
‫و التحصيل الجيد‬
‫فالتربية عملية تفاعل بين إنسان وآخر في زمان ومكان محددين لتحقيق هدف‬
‫تحصيلي معين وعوامل التربية و التعليم عندما تتفاعل إيجابيا في ارتباط مع عالقة‬
‫تلميذ‪-‬مدرس قد تنتج حاصال جيدا نسميه التعلم‪.‬‬

‫و لواقع أن العالقة مدرس‪-‬تلميذ تتضمن ثالثة جوانب وهي أن المدرس يتفاعل مع‬
‫التلميذ في مجال تربوي يمثله الفصل الدراسي‪ ،‬ثم إن عالقة المدرس‪ -‬تلميذ من جهة‬
‫ثانية تتم انطالقا من ميثاق مشترك يربطهما وهو البرنامج والمقررات الدراسية التي‬
‫يسير المدرس على هديها في عالقته بالتلميذ‪ ،‬ومن جهة ثالثة فهذه العالقة ليست‬
‫ثنائية وانما يتأثر الخطاب المتبادل بينهما بمجال الفصل الدراسي الذي يشغله عدد‬
‫كبير من التالميذ يحسب لهم حسابهم في عملية التواصل و التفاعل التربوي‬

‫أن تمثالت صورة األستاذ لدى التالميذ المراهقين في أبعادها المتعددة المعرفية‬
‫واألخالقية وغيرها‪ ،‬لها أثرها الواضح على مستوى التوافق الدراسي للتلميذ في‬
‫محيطه‪ ،‬فقد يكون ارتياح‬

‫التلميذ لمستوى أستاذه الثقافي وشعوره بالشغف في الوصول إلى مستوى األستاذ‬
‫ومحاكاة‪.‬‬
‫المظهر واألخالق‪ ،‬كل ذلك قد يشكل محف از للرفع من مستوى التحصيل العلمي لدى‬
‫المراهق‪ ،‬وقد يحدث العكس من ذلك‪ ،‬فاضمحالل واهتزاز هذه الصورة لدى التلميذ‬
‫يجعله غير متوافق مع المحيط المدرسي لما يتميز به هذا المراهق التلميذ من عدم‬
‫استقرار نفسي وانتفاضة داخليتين‬
‫مما قد يؤثر سلبا على مستوى التحصيل العلمي وهو ما يمكن أن يعبر عنه بسوء‬
‫التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ويمكن أن تمر عالقة فتور بين المدرس والتلميذ‪ ،‬وقد تستمر هذه العالقة إلى أمد‬
‫طويل مما يسمح بظهور وتأصل سوء التوافق في إطار هذه العالقة‪ ،‬فالمدرس قد‬
‫يعتبر التلميذ وسيلة يؤدي بها وظيفته ويصبح همه األكبر هو شحن ذهنه‬
‫بالمعلومات غير مبال في ذلك بالجوانب األخرى المحيطة‪.‬‬

‫وقد يرتبط هذا النموذج بطريقة األستاذ التقليدية اإللقائية المرتكزة على إعطاء‬
‫المعلومات في ظل اتجاه العمودي لمعرفة و السلطة ويمكن أن يكون هذا الموقف‬
‫خالي من الحس العاطفي الذي قد يلعب دو ار أساسيا في تبليغ والتركيز المعلومات‬
‫في ذهن التلميذ وقد يحدث سوء التوافق للتلميذ المراهق مع أستاذه انطالقا من‬
‫شخصية األستاذ فقد تكون شخصية األستاذ متسلطة وعنيفة خارجة عن قوانين‬
‫الصرامة المسئولة وغير مبالية بنفسية المراهق‪ ،‬بما أن شخصية المراهق التلميذ في‬
‫هذه الفترة تكون حساسة وانفعالية‪ ،‬فانه قد يصدم مع أستاذه أو قد ينفر من مادة‪،‬‬
‫فالمدرسون قد يتفاوتون في سيطرة على سلوك حجرة الدراسة التي تطبعها شخصيات‬
‫متنوعة للتالميذ تقابلها شخصيات مختلفة أيضا لمدرسهم‪ ،‬قد يحدث أن تكون لمراهق‬
‫نفسية متفائلة و راغبة في التعلم واألستاذ بدوره قد يهيئ األرضية المالئمة ليهذب‬
‫شخصية هذا المراهق ويحبب إليه مادته بطرق إيجابية مختلفة فهناك بعض‬
‫الشهادات التي يتذكر أصحابها معلمهم الذي كانوا يستوعبون ويفهمون دروسهم‬
‫لما كان يوفر لهم من جو بعيد عن الترهيب والتخويف‪ ،‬بل العكس كانوا يقدموا لهم‬
‫دروس في قالب مفعم بالسرور‪ ،‬فحبب إليهم المادة‪ ،‬وابعد عنهم الملل فكل‬
‫أن‬ ‫يمكن‬ ‫تحقيقه‬ ‫عدم‬ ‫أو‬ ‫المدرس‬ ‫مع‬ ‫التوافق‬ ‫لتحقيق‬ ‫االحتماالت‬
‫تحصل‪(.‬العماري‪.)1023،‬‬

‫‪ 3.2‬التوافق مع أقارن الدراسة‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫في إطار التوافق االجتماعي تتضح قدرة الفرد على مسايرة الجماعة واإلحساس‬
‫باأللفة والمودة والميل إلى التفاهم والتعاون في كل أمر يهم الجماعة‪ ،‬ومن بين‬
‫األفراد هذه الجماعة هم أقارن الدراسة‪ ،‬بحيث أن المدرسة تلعب دور مهم في‬
‫االجتماع وانتقاء األفراد فيما بينهم‪ ،‬فتتكون جماعات من أقران تحمل مجموعة من‬
‫القيم والعادات االجتماعية‪ ،‬والمثل المسيطرة والموجهة للجماعة والموحدة ألهدافها‬
‫وفي إطار التأطير التربوي يمكن أن نطلق على هذه الجماعة صفة الجماعة‬
‫المنتظمة‪.‬‬

‫وتعتبر عالقة التلميذ بزمالئه من العالقات الهامة في المحيط المدرسي‪ ،‬فهو في‬
‫مرحلة المراهقة يرتبط برفاق والزمالء‪ ،‬ألنه قد يرى عالم الرفاق قريبا من أهدافه‬
‫وأغراضه‪ ،‬فيعتقد أن جماعة الرفاق في المدرسة تساهم في بناء شخصيتهم وتنمية‬
‫هواياته ومهاراته‪ ،‬فيتوافق مع زمالئه إيجابيا في إطار عالقة مثمرة‪ ،‬فقد يتأثر بثقافة‬
‫العامة السائدة بين رفاقه‪ ،‬وقد يخرج بثقافة خاصة بعدما تبلورت شخصيته مع ثقافة‬
‫زمالئه‪ ،‬فجماعة الرفاق بالمدرسة قد يكون لها تأثير في سلوك الطالب أكثر من‬
‫تأثير األسرة أو المدرسين و المربيين‪ ،‬ذلك أن التلميذ حين ينظم لهذه الجماعات‬
‫يشترك مع أعضائها في اهتمامات وأفكار وتشبع رغبات معينة لديه‪ ،‬وتحقق لهم‬
‫مصالح معينة وفي عالقة منعكسة قد يحدث سوء توافق الفرد مع زمالئه الدراسة‬
‫وقد يكون ذلك نتيجة عوامل التنشئة االجتماعية السلبية‪ ،‬وقد يكون ذلك نتيجة عوامل‬
‫خارجية مرتبطة بمؤشرات السيسيو‪ -‬اقتصادية كالطبقية و العنصرية بين التلميذ‪ ،‬إلى‬
‫غير ذلك من مختلف المؤثرات األخرى‬

‫‪ 4.2‬التوافق مع المناهج الدراسية‪:‬‬

‫قد يتوافق التلميذ مع المناهج الدراسية اذا كانت معقلنة وتخاطب مستوياته المختلفة‬
‫العقلية المعرفية والحسية الحركية و العاطفية‪ ،‬وتلبي مقرراتها حاجاته المعرفية‬

‫‪32‬‬
‫الخاصة بواقع الحالي في مجتمعه و طموحه الذاتي للحصول على وظيفة بغيت‬
‫االندماج الكامل في المجتمع‪ ،‬لكن قد يكون العكس‪ ،‬فقد تتداخل عوامل األنظمة‬
‫التعليمية غير مالئمة لحاجات التلميذ المراهق و واقع مجتمعه فنظام التعليمي الذي‬
‫تغلب عليه أساليب تعليمية جامدة وبالية ال تحل مشاكل المراهقين وال تشبع رغباتهم‬
‫قد يؤدي إلى إحباطهم و سوء توافقهم‪ ،‬هذا و باإلضافة إلى عوائق الكتاب المدرسي‬
‫المعتمد على التصور للمعارف والتي يترك ثقافة هشة سرعان ما تتالشي وهناك‬
‫عامل أخر قد يؤثر في عالقة التلميذ بالمقررات الدراسية‪ ،‬وهي الكمية المعرفية‬
‫وكثرت المقررات والدروس التي قد تشتت ذهنه وتعجزه عن مواكبة جميع متطلبات‬
‫هذه الدروس‪ ،‬وقد يكون الكم الكبير ألعداد التالميذ أيضا وراء سوء التوافق الدراسي‪،‬‬
‫فحجرات الدراسة مكتظة في ظل كثرة الطلب على التعليم معا لنقص الحاصل في‬
‫المنشئات التعليمية مما يعكس ذلك في نظر التلميذ المراهق سوء التسيير اإلداري‬
‫والتربوي بحكم أن التعليم يحتاج إلى جو من الهدوء والتركيز واالنتباه وهو الشيء‬
‫المفتقد فحجرات الدراسة المكتظة (العماري‪)1023 ،‬‬

‫‪ 3‬العوامل المؤثرة في التوافق الدراسي‪:‬‬

‫يتأثر الطالب بعوامل عديدة لها األثر البالغ على توافقه الدراسي‪ ،‬ومن أهم هذه‬
‫العوامل األسرة التي تعتبر القاعدة األساسية والركيزة التي تبنى شخصيته (االبن)‪،‬‬
‫وتعطي له الصورة الحسنة أو السيئة للمدرسة‪ ،‬فقد تمكنه تلك الصورة من التوافق أو‬
‫عدم التوافق الدراسي‪ ،‬وبرغم التأثير الكبير والمباشر إال أن هناك عوامل أخرى يمكن‬
‫ذكرها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ 1.3‬تهيئة الفرص الالزمة‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫أي الالزمة والمتاحة لكل طالب لالستفادة من التعلم بأكبر قدر ممكن وتكافؤ‬
‫الفرص‪ ،‬ويقصد بها إعطاء كل طالب ما يحتاجه حسب طاقته و قدراته وال يمنع من‬
‫ذلك‪ ،‬بل يشجع عليه كون أن المدرسة أداة تمييز للضعفاء واألقوياء و المتوسطين‬
‫ألغراض النجاح و الرسوب و التقديرات‪.‬‬

‫‪ 2.3‬الكشف عن قدرات الطالب‪:‬‬

‫يكون ب أجراء اختبارات الذكاء كاختبارات التحصيل الدراسي والمهارات وغيرها لمعرفة‬
‫إمكانات كل منهم قصد توجيهها توجيها سليما‪.‬‬

‫‪ 3.3‬إثارة الدافع‪:‬‬

‫الذي تعمله المدرسة وهذا بالبحث عن التعليم واثارة لهفة اإلقبال على الدرس ورغبته‬
‫في المزيد من المعرفة والفهم واالستطالع واالكتشاف‪.‬‬

‫‪ 4.3‬النظام‪:‬‬

‫إن الوسائل اإليجابية من تشجيع ومكافأة وشهادات تفوق‪ ،‬لوحة الشرف و ميداليات‬
‫البطولة وجوائز أولية الشك أنها تكون الثقة بالنفس و االعتزاز بالذات وهي أساس‬
‫التوافق التربوي‪.‬‬

‫‪ 5.3‬الموازنة‪:‬‬

‫لنجاح المدرسة في خلق شخصيات متوافقة‪ ،‬ال بد من الموازنة بين ما تعطيه‬

‫كمقررات وواجبات وتحصيل‪ ،‬وبين ما يطيق التالميذ تقبله وتمثله أي الموازنة بين‬
‫المقررات والمقدرات‪ ،‬بين مستوى التحصيل ومستوى الطموح الن في عدم توازن‬
‫الهدف المنشود مع الوسيلة المؤدية إليه تعجيز للدارس وتثبيط لهمته وهما يؤديان‬

‫‪37‬‬
‫إلى الفشل مثالنا في ذلك طموح طالب الثانوية العامة لاللتحاق بالطب أو الهندسة أو‬
‫عدم قدرته من التحصيل على مجموع ‪ %90‬في كل المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ 6.3‬تنمية المهارات اللغوية‪:‬‬

‫التي ال غنى عنها للتعبير عما حصله التلميذ‪ ،‬إذ يغير ذلك لن يستطيع الكشف عن‬
‫تحصيله ولن ندري ما إذا كان األصل قد فهم ما جرى‪ ،‬وان عجز فقط فهو عجز‬
‫عن اإلفصاح‪ ،‬خصوصا وان االختبارات المدرسية معظمها تحصيل لغوي‪ ،‬سواء‬
‫التحريري أو الشفهي‪ ،‬وال قدرة لهذا النوع من االختبارات على تقييم التلميذ بغير هذا‬
‫الطريق المباشر الذي يسمح ويردد ما حفظه وتعلمه كاختبارات الذكاء‪ ،‬أو الشخصية‬
‫التي تكشف عن استعداده بطريقة غير مباشرة‪.‬‬

‫‪ 7.3‬إثارة التنافس‪:‬‬

‫هو التنافس بين الدراسيين مما يدفع إلى غيرة واهتمام لكن ال يؤدي إلى أضرار‬
‫التنافس المعروضة‪ ،‬كيأس الضعفاء وغرور األقوياء‪ ،‬وارهاق المتوسطين في‬
‫المحافظة على مستواهم‪ ،‬وعموما الصراع والعدوان اللذان هما نتيجة المبالغة في‬
‫خلق تنافس ال غنى عنه‪.‬‬

‫‪ 3.3‬التشجيع والتعاون‪:‬‬

‫تشجيع التعاون والعمل الجماعي في المذاكرة أو مشروع أو عمل مشترك فيه جماعة‬
‫من التالميذ ويخطط له‪ ،‬ويبحثون له عن وسائل العمل ثم يشتركون في تنفيذه‬
‫ويتحملون مسؤولية نجاحه أو فشله كما يتعلمون التضحية واإلثارة في سبيل الهدف‬
‫المشترك‪( .‬كمال‪ ،2922 ،‬ص ‪.)332-333‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ 4‬مشاكل التوافق الدراسي‪:‬‬

‫يمكن أن تعترض الطالب العديد من المشكالت دون تحقيق توافقه الدراسي نجد‬
‫منها‪:‬‬

‫‪ -‬الحالة الصحية للطالب‪ :‬فالطالب الذي يعاني من اعتالل في صحته وعدم قدرته‬
‫على التركيز في الدروس‪ ،‬والتغيب المستمر نتيجة حالته الصحية يؤدي إلى سوء‬
‫توافقه في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬التذبذب في المعاملة األسرية‪ :‬فالدالل الزائد واإلسراف بالرعاية يولد فردا معتمدا‬
‫على أبويه في أداء واجباته الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود صلة بين المؤسسة التعليمية والمجتمع يولد سوء تكيف الطالب الن‬
‫المؤسسة التعليمية يجب أن تكون امتدادا لحياة المجتمع الجيد‬
‫‪ -‬التأخر الدراسي وعدم قدرة الطالب على متابعة الدروس مما يولد لديه الملل‬
‫بسبب عدم قدرته على اإليفاء بمتطلبات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬ارتكاب مخالفات داخل المؤسسة التعليمية كالعدوان على الزمالء‪ ،‬الغش في‬
‫االمتحانات والتمارض والسرقة مما يولد فيه طالبا يرفض من قبل المؤسسة‬
‫والزمالء مما يؤدي إلى عدم قدرته على التوافق‪.‬‬
‫‪ -‬مشكالت تتعلق بنوع الدراسة وااللتحاق بها‪ ،‬وتتضمن مشكالت تتعلق بالقدرات‬
‫واالستعدادات‪( .‬احمد‪)30-29 ،1002،‬‬

‫من خالل ما سبق نستنتج الكثير من المشكالت التي تعترض الطالب وتوافقه دراسيا‪،‬‬
‫فاعتالل الحالة الصحية للطالب يؤثر على مواظبته‪ ،‬ويؤخره دراسيا لعدم القدرة على‬
‫اإليفاء بمتطلبات الدراسة‪ ،‬إلى جانب انعدام الصلة بين ما يدرسه الطالب وما يعيشه‬
‫في المجتمع‪ ،‬وعدم التطابق ما بين قدراته واستعداداته ونوع الدراسة الموجه إليها‪ ،‬كل‬

‫‪39‬‬
‫هذ ه العوائق يمكن أن تولد فيه سلوكيات غير سوية التي ستؤثر بدورها دون تحقيقه‬
‫لتوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ 5‬مظاهر التوافق الدراسي‪:‬‬

‫من أهم المظاهر التي تؤشر إلى توافق الطالب دراسيا نجد‪:‬‬

‫‪ -‬االتجاه نحو الدراسة‪ :‬الطالب المتوافق هو الذي ينكب على الدراسة بشكل جدي‪،‬‬
‫ويرى أن فيها متعة‪ ،‬كما انه يؤمن بأهمية المواد الدراسية المقررة‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بالمدرسين‪ :‬الطالب المتوافق هو الذي يحترم مدرسه ويقدرهم ويقدر الدور‬
‫الذي يقومون به‪ ،‬كما انه يتبع تعليماتهم وينفذها ويسألهم ويتحدث معهم‪،‬‬
‫ويعتبرهم قدوة يجب االقتداء بها‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بالزمالء‪ :‬الطالب المتوافق هو الذي يقيم عالقات زمالة أساسها الود‬
‫واالحترام المتبادل مع زمالئه داخل وخارج الكلية‪ ،‬كما انه يبدي اهتماما بهم‬
‫ويساعدهم في حل مشاكلهم الدراسية والشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم الوقت‪ :‬الطالب المتوافق هو الذي ينظم وقته بشكل متزن ويقسمه إلى‬
‫أوقات لألنشطة االجتماعية والترفيهية‪ ،‬وهو الذي يسيطر على وقته وال يجعل‬
‫الوقت يسيطر عليه‪ ،‬كما انه يقدر أهمية الوقت وقيمته‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة الدراسة‪ :‬الطالب المتوافق هو الذي يتبع طرقا مختلفة في الدراسة تتالءم‬
‫مع المادة الدراسية التي يدرسها‪ ،‬ويقوم بعمل ملخصات واستنتاجات‪ ،‬كما انه‬
‫قادر على تحديد النقاط الهامة والتركيز عليها أثناء المراجعة‪.‬‬
‫‪ -‬ارتياد المكتبة‪ :‬الطالب المتوافق هو المتميز دراسيا‪ ،‬الذي يحصل على درجات‬
‫عالية في االمتحانات ويظهر ذلك في سجالت وكشوف الدرجات‪( .‬دليلة‪،‬‬
‫‪ ،1022‬ص ‪)23-22‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -‬مشكالت تتعلق بنوع الدراسة وااللتحاق بها وتتضمن مشكالت تتعلق بالقدرات‬
‫واالستعدادات‪( .‬دليلة‪ ،1022 ،‬ص ‪)30-29‬‬

‫‪ 6‬دور االرشاد النفسي في تحقيق التوافق الدراسي‬

‫إن صيرورة العلمية التعليمية يواجه التلميذ العديد من المشاكل التي تجد من إقبالهم‬
‫على الدراسة بشكل جيد وبالتالي هذا ما يؤدي إلى تدني مستوى تحصيله الدراسي‪،‬‬
‫فالبد من التعرف على هذه المشكالت لتحسين التحصيل الدراسي بحل هذه المشاكل‬
‫ومن هنا يتوفر األمن واالستقرار النفسي‪ ،‬و تدفع التلميذ إلى اإلقبال على الدراسة و‬
‫االستمتاع بها‪.‬‬

‫وكذلك دور اإلرشاد النفسي المدرسي هو تحقيق التالميذ في الدراسة و عالوة على‬
‫ذلك في جميع جوانبهم الشخصية من خالل مساعدة الطالب في الكشف على‬
‫إمكانيتهم وقدراتهم واستعداداتهم و كذلك مساعدتهم على النمو إلى أقصى درجة‬
‫ممكنة عن طريق االستخدام السليم ومساعدة الطالب على اختيار نوع الدراسة‬
‫المالئمة لهم والتكييف معها والتعب على الصعوبات التي تواجههم في حياتهم‬
‫المدرسية‪( .‬صبرة‪ ،‬أشرف‪ ،1002 ،‬ص ‪)12‬‬

‫‪21‬‬
 ‫خالصة‬

‫نستخلص أن أهم الخصائص التي يظهر بها الطالب المتوافق دراسيا تتمثل في‬
‫عالقة الود واالحترام والتقدير والمساعدة التي تجمع بين الطالب وأساتذته‪ ،‬أو بين‬
‫الطالب وزمالئه‪ ،‬إلى جانب التوجه اإليجابي نحو دراسته من خالل إعطاء أهمية‬
‫متساوية لكل المواد والمقررات المدرسية‪ ،‬هذا بتنظيم الوقت‪ ،‬أي تخصيص وقت‬
‫للمراجعة الفعالة والبحث المكتبي والعلمي وتخصيص وقت للترفيه والنشاطات‬
‫الثقافية‪ ،‬الن نتائج التوافق الدراسي تظهر بتميز الطالب بمردوده الجيد‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات المنهجية للدراسة‬

‫‪ .1‬الد ارسة االستطالعية‬

‫‪ .2‬الدراسة األساسية‬

‫‪ 1.2‬مجتمع الدراسة‬

‫‪ 2.2‬عينة الدراسة‬

‫‪ 3.2‬أسلوب اإلحصائي المستخدم‬

‫‪ 4.2‬حدود الدراسة‬

‫‪ 5.2‬منهج الدراسة‬

‫‪ 6.2‬أدوات جمع البيانات‬

 ‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ 1.1‬تعريف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تمث ل مرحلة جد هامة تسبق الدراسة األساسية أو الميدانية ألي بحث‪ ،‬وهذه الخطوة‬
‫البد من إجرائها إذ تعتبر بوابة الدراسة األساسية ومفتاح نجاح هذه الدراسة وتهدف‬
‫هذه المرحلة إلى اختبار أو تجريب األداة التي يستخدمها الباحث في عمله‪ ،‬ومدى‬
‫صالحية هذه األداة وصدقها وثباتها ودقتها ويعتبر هذا التجريب صورة مصغرة عن‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ .2‬الكشف عن حجم العينة حسب المجتمع األصلي والتأكد من توفر الحجم‬
‫المناسب لعينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .1‬حساب الخصائص السيكومترية لألدوات البحث‪.‬‬
‫‪ .3‬التأكد من مدى وضوح البنود وشموليتها للموضوع المراد دراسته التعديل واعادة‬
‫صياغة ما لم يكن واضح‪.‬‬

‫‪ 3.1‬مراحل الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ .1‬المرحلة األولى‪:‬‬

‫تم إجراء مقابالت شفوية مع بعض المسؤولين في المؤسسة‪ ،‬وبالضبط مع اإلداريين‪،‬‬

‫حيث قدموا لنا إحصاءات عن حجم التالميذ‬

‫‪ .2‬المرحلة الثانية‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫نظ ار لوجود مقياسين لقياس التوافق الدراسي والتنافر المعرفي مسبقا قمنا بتطبيقهما‬
‫على العينة االستطالعية المختارة‪.‬‬

‫‪ 4.1‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫من خالل الدراسة االستطالعية تم تطبيق األداتين على عينة مكونة من ‪ 10‬تلميذ‬
‫وتلميذة وذلك من شهر ماي ‪ ،1012‬كما تم االستعانة بمجموعة من أساتذة قسم‬
‫إرشاد وتوجيه وذلك لحساب صدق وثبات المقياس وتعديل ما يمكن تعديله فيه‪،‬‬
‫ليصبح في األخير قابل للتطبيق على عينة الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ 5.1‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫من خالل الدراسة االستطالعية‪ ،‬تم التعرف على حجم العينة‪ ،‬ثم تمكنا من حساب‬
‫الخصائص السيكومترية ألدائي القياس وتعديل واعادة صياغة ما لم يكن واضح‬
‫ليطرح في شكله النهائي‪.‬‬

‫‪.2‬الدراسة األساسية‪:‬‬
‫‪ 1.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتألف مجتمع األصلي لدراسة من جميع تالميذ المرحلة الثانوية الشهيد سماتي‬
‫محمد العابد –أوالد جالل‪-‬‬

‫‪ 2.2‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫عينة عشوائية بسيطة وهي احتمال اختيار أي فرد من أفراد المجتمع كعنصر من‬
‫عناصر العينة (أبو عالم‪.)219 ،1006 ،‬‬

‫قد شملت العينة (‪ 23‬تلميذ وتلميذة)‪ ،‬من تخصصات مختلفة أي مجموعة من‬
‫سنة أولى علمي ( ‪ 21‬تلميذ) ومن سنة ثالثة تسير واقتصاد (‪ )12‬تلميذ ومن‬
‫سنة ثالثة لغات ( ‪ 11‬تلميذ)‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ 3.2‬أسلوب اإلحصائي المستخدم‪:‬‬

‫‪ -‬معامل االرتباط بيرسون وهو المعامل الذي يصف العالقة االرتباطية بين‬
‫متغيرين‪(.‬بشير صالح ‪،1000،‬ص‪.)111‬‬

‫‪ 4.2‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫الحدود الزمنية‪ :‬أجريت هذه الدراسة في الفصل الثاني من عام الدراسي‬

‫‪.1012/1010‬‬

‫الحدود المكانية‪ :‬ثانوية أسماتي محمد العابد أوالد جالل‪.‬‬

‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت الد ارسة على جميع التالميذ المرحلة الثانوية‬

‫‪ 5.2‬تعريف المنهج‪:‬‬

‫‪ -‬يمكن تعريف المنهج وصفي أالرتباطي بأنه نوع من أنواع مناهج البحث العلمي‬
‫يهتم ببيان العالقة بين متغيرين أو أكثر‪ ،‬وفي حالة وجود هذه العالقة يهتم‬
‫بمعرفة نوع العالقة سالبة أو موجبة‪ ،‬طردية أو عكسية‪ ،‬وتهتم الدراسات‬
‫االرتباطيه ببيان حجم ونوع العالقات بين البيانات في كال العاملين محل الدراسية‬
‫االرتباطيه‪.‬‬
‫ويستخدم المنهج الوصفي االرتباطي على وجه الخصوص في دراسات التنبؤ (‬
‫الراشدي‪ ،1000 ،‬ص‪.)19‬‬

‫‪ 6.2‬أدوات جمع البيانات‬

‫‪ 1.6.2‬تعريف باالستبيان التوافق الدراسي‪:‬‬
‫يحتوي على ‪ 12‬بند مقسمين على ‪ 6‬أبعاد‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫بعد التوافق مع المدرسة ( ‪ 6‬بنود) ‪:‬‬
‫‪16 -3 -2 -2‬‬
‫بعد التوافق مع األقران ( ‪ 3‬بنود)‬
‫‪12 -26 -2‬‬

‫بعد التوافق مع مادة الدراسة ( ‪ 9‬بنود)‬

‫‪10 -29 -23 -22 -23 -22 -20 – 2 – 1‬‬

‫بعد التوافق مع األستاذ ( ‪ 20‬بنود)‬

‫‪12 -11 -13 -11 -22 -21 -21 -9 -3 -1‬‬

‫حسب اطالعنا فإن مقياس التوافق الدراسي صمم خصيصا لطلبة الثانوية من طرف‬
‫‪ Youngman‬ثم قام الباحث حسين عبد العزيز الدريني بترجمته‬ ‫الباحث يونجمان‬
‫للعربية و كذلك تكييفه و تقنينه على عينة من الطلبة الجامعيين من جامعة قطر‪،‬‬
‫إلى جانب العديد من الباحثين الذين قننوا المقياس على بيئات عربية مختلفة‪ :‬الباحث‬
‫عاطف األغا (‪ )2939‬على طلبة كلية التربية بغزة‪ ،‬إلى جانبهم الباحث عبد الرحيم‬
‫شعبان شقورة ( ‪ ،)1001‬الذي قام بدوره بتقنين المقياس على البيئة الفلسطينية‬
‫تماشيا مع خصائص البيئة وعينة الطلبة الجامعيين من كلية التمريض‪.‬‬

‫‪+‬وبالتالي احدث الباحث عدة تعديالت على مستوى الصورة األصلية و بالمعالجة‬
‫اإلحصائية تم تقليص عدد البنود ( من ‪ 36‬بندا إلى ‪ 12‬بندا)‪ ( .‬بوصفر دليلة‪،‬‬
‫‪،1022‬ص‪.)232‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ 2.6.2‬تعريف باالستبيان التنافر المعرفي‪:‬‬

‫‪ ‬تصميم األداة‪:‬‬

‫تم تصميم األداة الدراسة الخاصة بموضوع الدراسة بهدف معرفة العالقة بين التنافر‬
‫المعرفي والتوافق الدراسي وتمت طريقة وفق الخطوات التالية‬

‫‪-‬االطالع على البحوث والدراسات السابقة العربية واألجنبية والتي تناولت موضوع‬
‫التنافر المعرفي‪.‬‬

‫‪ -‬االطالع على التراث النظري المتعلق بموضوع التنافر المعرفي باإلضافة إلى‬
‫متغير التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬االستعانة بأهم المقاييس األجنبية للتنافر تمت ترجمتها إلى العربية باإلضافة إلى‬
‫مذكرة ماستر مذكرة خضراوي ‪ 1010‬جامعة بسكرة‪.‬‬

‫‪ -‬تكون االستبيان على ‪ 12‬بند وفق للبدائل (نعم و ال) ويتم تصحيح االستبيان وفق‬
‫مقياس تقدير الثنائي بحيث تعطي الدرجة (‪) 2‬الختيار نعم والدرجة ( ‪ )0‬الختيار ال‬

‫‪ ‬خصائص السيكومترية لألداة‪:‬‬

‫صدق المحكمين‪ :‬لحساب صدق األداة تم توزيعهم على مجموعة من األساتذة في‬
‫تخصص إرشاد وتوجيه وذلك إلبداء أرائهم حول مناسبة البنود وتأكيد من سالمة‬
‫اللغة وهل العبارات تقيس السمة المطلوبة أو ال ‪.‬‬

‫وبتطبيق في المعادلة الوشي تحصلنا على درجة مقبولة من الصدق مقدرة ب ‪0836‬‬
‫الستبيان التنافر المعرفي ‪.‬‬

‫وتم حذف ‪ 3‬بنود ألنها ال تقيس السمة وتم تعديل بعض العبارات في صياغاتها‬
‫‪29‬‬
‫ومن تعديل وحذف بعض البنود أصبح لدينا استبيان في صورته النهائية الملحق رقم‬
‫(‪.)2‬‬

‫حساب الثبات‪:‬‬

‫ولحساب الثبات األداة نلجأ لتجزئة النصفية‪:‬‬

‫التجزئة النصفية‪:‬‬

‫من خالل تقسيم عبارات المقياس إلى جزئين‪ ،‬جزء فردي و وجزء زوجي‪ ،‬وتم‬
‫االعتماد على أسلوب اإلحصائي بيرسون‪ ،‬وكانت النتيجة‪ :‬معامل االرتباط ‪r: 0.86‬‬
‫ومنه قيمة االرتباط كبيرة و كافية لكي نعتمد على األداة في قياس سمة المطلوبة (‬
‫التنافر المعرفي)‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬عرض وتفسير ومناقشة النتائج‬

‫تمهيد‬

‫‪.1‬عرض النتائج الفرضيات‬

‫‪ 1.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية العامة‬

‫‪ 2.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضيات الجزئية‬

‫‪ .2‬تفسير ومناقشة النتائج‬

‫‪ 1.2‬تفسير ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية العامة‬

‫‪ 2.2‬تفسير ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضيات الجزئية‬

‫خاتمة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد إن تطرقنا إلى أهم اإلجراءات المنهجية لهذه الدراسة سنتطرق في هذا الفصل‬
‫إلى عرض وتحليل وتفسير النتائج المتوصل إليها وذلك من خالل المعالجة‬
‫اإلحصائية للبيانات المتحصل عليها بعد تطبيق مقياس التنافر المعرفي ومقياس‬
‫التوافق الدراسي وكل هذا من اجل الكشف عن صحة الفرضيات المطروحة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .1‬عرض النتائج الفرضيات‪:‬‬

‫‪ 1.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية العامة‪:‬‬

‫تذكير بالفرضية العامة ال توجد عالقة ارتباطيه بين التنافر المعرفي والتوافق الدراسي‬
‫لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫والتي تمثلت في انه توجد عالقة ارتباطيه موجبة بين التنافر المعرفي والتوافق‬
‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )2‬يوضح نتائج اختيار معامل االرتباط بيرسون للفرضية العامة‪:‬‬

‫‪Correlations‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪1‬‬ ‫*‪,242‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,028‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫*‪,242‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪B‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,028‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level‬‬

‫‪(1-tailed).‬‬

‫من خالل بيانات الجدول نجد‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطيه موجبة بين التنافر المعرفي والتوافق الدراسي لدى تالميذ‬
‫المرحلة الثانوية حيث بلغت قيمة االرتباط ‪ 0.16‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى‬
‫الداللة ‪ .. 0.01‬وبالتالي رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة‪.‬‬
‫‪ 2.1‬عرض النتاج المتعلقة بالفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫‪ 2.1.2‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫تذكير بالف رضية الجزئية األولى ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين‬
‫التنافر المعرفي والتوافق مع المدرسة لدى التالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )1‬يوضح النتائج الفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫‪Correlations‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪C‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪1‬‬ ‫*‪,223‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,039‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫*‪,223‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪C‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,039‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪*. Correlation is significant at the 0.05‬‬

‫‪level (1-tailed).‬‬

‫‪22‬‬
 ‫من خالل بيانات الجدول نجد‪:‬‬

‫توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق مع‬
‫المدرسة لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪ ،‬حيث بلغت قيمة االرتباط ‪ 0.039‬وهي دالة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة ‪0.01‬بالتالي رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية‬
‫البديلة‪.‬‬

‫‪ 2.2.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫تذكير بالفرضية الجزئية الثانية ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين‬
‫التنافر المعرفي والتوافق مع اإلقران لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )3‬يوضح النتائج الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫‪Correlations‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪D‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪1‬‬ ‫**‪,304‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,008‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫**‪,304‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪D‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,008‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪22‬‬
‫‪**. Correlation is significant at the 0.01‬‬
‫‪level (1-tailed).‬‬

‫من خالل بيانات الجدول نجد‪:‬‬

‫توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة اجتماعية بين التنافر المعرفي والتوافق مع‬
‫األقران لدى تالميذ المرحلة الثانوية حيث بلغت قيمة االرتباط ‪ 0.003‬وهي دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة وبالتاي رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة‪.‬‬

‫‪ 3.2.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬

‫تذكير بالفرضية الجزئية الثالثة ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين‬
‫التنافر المعرفي والتوافق مع المادة الد ارسية لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )6‬يوضح النتائج الفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬

‫‪Correlations‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪1‬‬ ‫*‪,216‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,045‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫*‪,216‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪E‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,045‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪26‬‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05‬‬
‫‪level (1-tailed).‬‬

‫من خالل بيانات الجدول نجد‪:‬‬

‫توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق مع‬
‫مادة الدراسية لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪ ،‬حيث بلغت قيمة االرتباط ‪ 0.061‬وهي‬
‫دالة إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.01‬وبالتالي رفض الفرضية الصفرية وقبول‬
‫الفرضية البديلة‪.‬‬

‫‪ 4.2.1‬عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬

‫تذكير بالفرضية الجزئية الرابعة ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين‬
‫التنافر المعرفي والتوافق مع األستاذ لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )1‬يوضح النتائج الفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬

‫‪Correlations‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪,039‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,382‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪Pearson‬‬
‫‪,039‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪F‬‬
‫)‪Sig. (1-tailed‬‬ ‫‪,382‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪27‬‬
 ‫من خالل بيانات الجدول نجد‪:‬‬

‫بعد تحليل النتائج توصلنا إلى انه ال توجد عالقة ارتباطيه موجبة‪ ،‬حيث قدر معامل‬
‫االرتباط ‪ 0.33‬وهي غير دالة إحصائيا وبالتالي نقبل الفرضية الصفرية التي تنص‬
‫على انه ال توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي‬
‫والتوافق مع األستاذ لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضيات الدراسة‬

‫‪ .1.2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية العامة‪:‬‬

‫نصت الفرضية على انه ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التنافر‬
‫المعرفي والتوافق الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪ .‬وقد أثبتت النتائج المتحصل‬
‫عليها وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق‬
‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫يمكن تفسير ذلك إلى ميل التالميذ إلى تحقيق التوازن بين القوى النفسية الداخلية‬
‫وقوى المجتمع الخارجية فيسعى التالميذ لخلق حالة من التوازن بين مسايرة المجتمع‬
‫والعمل على إشباع حاجاته وتحقيق أهدافه ورغباته حتى يحظى بقبول اآلخرين وعدم‬
‫رفضهم بشكل عام وهذا المستوى المتوسط في التنافر المعرفي هو المطلوب الستعادة‬
‫التوازن وتحقيق التوافق مع الذات ومع اآلخرين‪ .‬وهذا ما يتفق مع ما توصلت اليه‬
‫نتائج دراسة سالمة (‪ )1026‬التي أشارت إلى أن مستوى التنافر المعرفي لدى الطلبة‬
‫كان متوسطا كذالك أكدت العديد من البحوث أن التنافر المعرفي قد ينعكس ايجابيا‬
‫على التلميذ من ناحية التغيير فهو يؤدي إلى فهم سلوكه وأفكاره وتغيرها بصورة‬

‫‪28‬‬
‫أفضل أو خلق أفكار جديدة تصل به إلى تنافر في شخصيته واتزان في معرفته‬
‫وراحة النفسية وتوقع مع يترتب على موقفه‪( .‬أبو الفيالت ‪.)1023‬‬

‫‪ 2.2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪ 1.2.2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬

‫نصت الفرضية على انه ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التنافر‬
‫المعرفي وتوافق التالميذ مع المدرسة وقد أثبتت النتائج المتحصل عليها وجود عالقة‬
‫ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق التالميذ مع‬
‫المدرسة‪ .‬فالمستوى المتوسط من التنافر يتطلب البحث عن آليات توافقية لكف‬
‫الصراع وتحقيق االنسجام بين اتجاهاته ورغباته وتمثالته ومواقفه عن المدرسة‬
‫وسلوكه اتج اه المدرسة ومتطلباتها ويعبر مستوى التنافر المطلوب عن مؤشر صحة‬
‫نفسية وهو ما يتجسد في مظاهر توافقية مع المدرسة‬

‫ويمكن تفسير هذه النتائج ان التكيف الذي يقوم به الفرد بانه عملية دنامية يهدف لها‬
‫التلميذ الى ان يغير سلوكه لحدث عالقة أكثر توافق بينه وبين بيئته (المدرسة) في‬
‫سبيل هدف معين‪ ،‬وهذا ما يسعي اليه لتحقيقه الصحة النفسية التي هي توافق‬
‫وتناسق واتزان‪.‬‬

‫فالصحة النفسية تمكنهم ان يعيشوا في وفاق وسالم مع زمالئهم ومع المدرسة ومع‬
‫المجتمع من جهة أخرى‪.‬‬

‫كذلك تنمي شخصية التالميذ والعمل على كمالها‪.‬‬

‫ويمكن ان يكون هذا التوافق يعد الى اهتمام في هذه المرحلة‪ ،‬لفهم محيد التالميذ‬
‫وتحسين قدراتهم كأساس للعملية التعلمية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫توافقه مع الجو العام للدراسة‪.‬‬

‫شعور بالرضا التي لها أهمية في تكوين عالقات مع المعلمين والعاملين‬

‫بالمؤسسة‪.‬‬

‫توافقه نفسيا ودراسيا‪.‬‬

‫‪ 2.2.2‬مناقشة وتفسير الفرضية الفرعية الثانية‬

‫نصت الفرضية على انه ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي‬
‫والتوافق التالميذ مع األقران‪ .‬وقد أثبتت النتائج المتحصل عليها وجود عالقة‬
‫ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق التالميذ مع‬
‫األقران‪.‬‬

‫يمكن أن نعزو ذلك إلى ميل التلميذ إلى التوازن في إنشاء العالقات االجتماعية‬
‫والصداقات في تحقيق النمو االجتماعي ونظ ار للدور الذي تلعبه جماعه الرفاق في‬
‫المؤسسات التعليمية في كافة المجاالت المعرفية االنفعالية واالجتماعية عل حد سواء‬
‫ما يؤثر على أدائهم الدراسي بشكل فعال‪،‬‬

‫وهذا التن افر ايجابي لصالح التلميذ من اجل تحقيق التوافق وتكيف مع الزمالء‪ ،‬حيث‬
‫يمارس الزمالء مما ترشيح لهم فرصة اكتساب مكانة خاصة بهم تحقيق هوية مميزة‬
‫تمكنهم من جعل نشاطاتهم محور اهتمام زمالئهم كما تشكل مصدر وفير للمعلومات‬
‫غير الرسمية لتالميذ بفرصة اكتساب الشجاعة والثقة بالنفس نظ ار للتأييد والدعم الذي‬
‫يلقاه مع زمالئه األمر الذي يساعده على االستقالل الذاتي وعدم االتكال على غيره‬

‫‪ -‬ويجب أن يشار للذهن في ضوء ما نقدم أن العالقة بين الزمالء ليست عالقات‬
‫ايجابية دائما فقد تنشا بينهم عالقات سلبية تؤدي إلى عكس المتوقع فتعمل على‬

‫‪61‬‬
‫تأخير النمو االجتماعي ونصيب بعض التالميذ باالنعزال والخوف من المدرسة‬
‫ولعل أكثر جوانب الحياة المدرسية سلبية وتعقيدا هو الجانب الممثل في السلوك‬
‫العدواني الذي تمارسه بعض التالميذ على زمالئهم في المدرسة األمر الذي يعق‬
‫التوافق‪.‬‬

‫فما يمكن تفسير النتائج بمرحلة المراهقة فيرتبط بالرفاق والزمالء ألنه يرى أن‬
‫جماعة الرفاق قريبة من أهدافه وأغراضه وشعوره بالمودة واأللفة واالنتماء‬
‫والتقدير بينهم كما أن العالقة بزمالئه من العالقات الهامة داخل المحيط‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪ 3.2.2‬مناقشة وتفسير الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫نصت الفرضية على انه ال توجد عالقة ذات ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين‬
‫التنافر المعرفي والتوافق التالميذ مع المادة الدراسية‪ .‬وقد أثبتت النتائج المتحصل‬
‫عليها وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق‬
‫التالميذ مع المادة الدراسية‬

‫إن وجود التنافر المعرفي بدرجة متوسطة يسهم في تحسين قدرة التالميذ على التعامل‬
‫مع معتقداتهم المعرفية والتي تعد أمر مهما الن لها دو ار فعاال في تشكيل أهداف‬
‫التالميذ ولهذا فأن المعتقدات المعرفية جزء أساسي في عملية التعلم وتعتبر المادة‬
‫الدراسية تتضمن محتوى التعليم كما انه يحتل مكانه هامة في العملية التعليمة و‬
‫التربوية‪ ،‬وهذا التنافر قد يتسبب في إحداث التوتر النفسي الغير سار فأن الفرد يسعي‬
‫إلنهاء هذه الحالة عن طريق تقبل المادة الدراسية وصعوبتها‪ ،‬الن محتويات الدراسية‬
‫محددة من قبل مخطط البرامج مع ألخذ بعين االعتبار حاجيات و مراكز اهتمام‬
‫الم راهقين وكما كانت المادة الدراسية تراعي الفروق الفردية بين التالميذ و تتوافق مع‬

‫‪61‬‬
‫ما لديهم من قدرات و إمكانات كما ساهم ذلك في تحقيق التوافق الدراسي لدى‬
‫التالميذ وخاصة الصحة النفسية‪ ،‬فالكتاب المدرسي أداة مهمة في تحقيق هذه الغاية‬
‫في العملية التربوية‪.‬‬

‫‪ 4.2.2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬

‫نصت الفرضية على انه ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي‬
‫والتوافق التالميذ مع األستاذ وقد أثبتت النتائج المتحصل عليها صحة هذي‬
‫الفرضية‪ .‬ويمكن إرجاع هذه النتائج إلى مكانة األستاذ و الدور الذي يلعبه في‬
‫أحداث التوافق بينه وبين التلميذ والحد من التنافر داخل القسم وذلك من خالل أن‬
‫األستاذ هو همزة وصل بين التلميذ والمعرفة ضمن الوضعية التعليمية أي انه‬
‫المصدر األساسي الذي يستمد منه التالميذ معلوماتهم الدراسية و خبراتهم الثقافية‬
‫وعالقتهم االجتماعية باعتباره هو المربي و المدرس و المكون‪ ،‬أما التلميذ فمن اجله‬
‫تقوم العملية التربوية ومع هذين العنصرين تشكل المعرفة من جهة وعملية التفاعل‬
‫من جهته أخرى ولتحقيق هذه األخيرة يجب العمل على تهيئة األجواء الصيفية التي‬
‫تبعث باالرتياح و الطمأنينة ويجعلهم قادرين على التعامل و تحقيق النجاح‪.‬‬

‫ما يدرك األستاذ هذه األدوار ويقوم بها فإن ممارسته داخل القسم ستؤدي إلى تحقيق‬
‫أفضل النتائج وأفضل أنواع التعلم و من هذه الممارسات التركيز على نجاح التلميذ‬
‫والذي يكون محور العملية التعليمية إذا أن التنافر المعرفي هو عنصر مهم‬
‫وايجابي وفعا ل إذ يظهر من خالل مواظبة التلميذ المتمدرس على حضور الدروس‬
‫ويجد سهولة في التذكير واالستيعاب لشرح األستاذ كما يحرص على توفير المناخ‬
‫المناسب للمناقشة األمر الذي يشير لديهم اجتماعيات متنوعة ويجعلهم يقبلون على‬
‫القيام بواجباتهم المدرسية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ -‬كما أن أهم الصفات التي يحبها التالميذ في أستاذتهم هي أن يقوم األستاذ بدور‬
‫األب‪ ،‬المرشد‪ ،‬المدرس‪ ،‬بالعالقة بين األستاذ وتلميذ تعتبر من العالقات الهامة فيما‬
‫يخص التوافق الدراسي وعلى أساس هذه العالقة تنتج العملية التعليمية‪ ،‬وبالتالي تأثر‬
‫على مستوى التنافر المعرفي والحد منه‪.‬‬

‫فالكتاب ا لمدرسي ليس مجرد مجموعة من الورق المطبوع عليها والمتضمنة الرموز‬
‫والحروف فهو يعتبر مرجعه األساسي الذي يعتمد عليه في إثراء ومعارفه وخبراته‪،‬‬
‫ويرجع إليه للمذاكرة واالمتحان باعتباره سجال مطبوعا وليس قوال مسموعا‪.‬‬

‫إذ أن الفرد المتنافر معرفيا يكون في حالة دافعية‪ ،‬أي انه يبقى مدفوعا في سلوكه‬
‫للتعبير عن اتجاهات تجاه الشيء الذي يواجهه أو يفكر فيه‪ ،‬وحالة الدافعية هذه‬
‫تبقيه مشغوال معرفيا وذهنيا‪ ،‬حتى ولو تبدو عليه هذه الحالة‪ ،‬لكنه في الواقع مستشار‬
‫وال يهدأ وال تستوي األمور لديه حتى تتحقق خالص الحالة او سحبها والتخلّص من‬
‫أثقال التنافر المعرفي لدى األفراد يمكن أن يكون عبر أكثر من وسيلة‪ .‬فمن الممكن‬
‫للفرد مثال أن يضيف إلى المعرفة المتوافقة لديه‪ ،‬أو يزيل المعرفة المتناقضة التي‬
‫تسبب له الضيق‪ ،‬أو ألن يستبدل المعرفة المتنافرة بمعارف متوافقة‪ ،‬أو أن يضفي‬
‫أهمية خاصة على المعارف المتوافقة لكي يجعلها أكثر أهمية من المعرفة المتنافرة‪.‬‬
‫ّ‬

‫عدم وجود عالقة مع األستاذ يمكن تفسيره بان الذين يرتفع لديهم مستوى التنافر قد‬
‫يكون متوافقين في بعد العالقة مع األستاذ وذلك أن التنافر قد يرتبط لديهم بعوامل او‬
‫متغيرات أخرى كالتقدم و التطور التكنولوجي والتعلم عن بعد واكتساب المعلومات في‬
‫وقت قصير وتنوع وتعدد طرق الحصول على المعرفة ( الكتب االلكترونية‪ ،‬المسائل‬
‫المقترحة‪....‬الخ) ( اليوتيوب‪ ،‬وسائل التواصل االجتماعي‪ :‬فيسبوك‪ ،‬واتساب‪...‬الخ)‬

‫‪63‬‬
‫ومن جهة أخرى فانه وفي ظل توجه المدرسة إلى تبني التعليم االلكتروني واتجاه‬
‫التال ميذ نحو هذا النمط من التعليم الذي يمكنه من الحصول على المعلومة دون‬
‫حاجة إلى التفاعل المباشر مع األستاذ قد يلغي البعد ألعالئقي ضمن التوافق‬
‫الدراسي‪..‬‬

‫وقد يرجع ذلك إي وجود تناقضاً الطالب وسلوكياتهم‪ ،‬ينتج عنه شعور الطالب بعدم‬
‫االرتياح‪ ،‬مما يدفعهم لتغيير المعتقد أو لتغيير السلوك استعادة التوازن المعرفي‬
‫والوصول لحالة االرتياح واالستقرار النفسي‪ .‬وتتفق هذه النتائج مع دراسة سميرة‬
‫محارب العتيبى )‪) 1021‬حيث أوضحت نتائجها إلى مستوى متوسط من التنافر‬
‫المعرفي لدى طالب جامعة أم القرى بمكة المكرمة‪ .‬ودراسة (عمر عطا هلال‬
‫العظامات وعدنان يوسف العتوم ‪ ) 1020،‬التي أظهرت متوسطا بينماً نتائجها أن‬
‫مستوى التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك كان ‪.‬أسامة احمد عطاء ‪.20‬‬

‫‪62‬‬
62
‫استهدفت الدراسة الحالية إلى البحث عن عالقة بين التنافر المعرفي والتوافق الدراسي‬
‫لدى تالميذ المرحلة الثانوية‬

‫وبناءا عليه طرحنا مجموعة من التساؤالت والتي صيغت كالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬هل توجد عالقة بين التنافر المعرفي والتوافق الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬
‫الثانوية ؟‬
‫‪ .1‬هل توجد عالقة بين التنافر المعرفي وأبعاد التوافق الدراسي لدى تالميذ‬
‫المرحلة الثانوية ؟‬

‫و تمثلت نتائج الدراسة كتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬توج د عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي والتوافق‬
‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ .1‬توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي وتوافق‬
‫التالميذ مع المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ .3‬توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي وتوافق‬
‫التالميذ مع المدرسة في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ .6‬توجد عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين التنافر المعرفي وتوافق‬
‫التالميذ مع األقران في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد عالقة بين التنافر المعرفي والتوافق التالميذ مع األستاذ في المرحلة‬
‫الثانوية‪ .‬التخفيف من حدة التنافر المعرفي لدى التالميذ وذلك من خالل تغيير‬

‫‪66‬‬
‫‪ ‬سلوكه أو تغيير معتقداته أو تغيير رؤيته تماما في الموضوع محل التنافر ومن‬
‫ثما الوصول إلى التوافق‬
‫‪ ‬العمل على استخدام طرائق وأساليب تدريس من شانها أن تحفز التالميذ وتثير‬
‫أفكارهم بحيث يصلون إلى حالة التنافر في مستواه اإليجابي بهدف البحث عن‬
‫اإلجابات للفكرة المتناقضة حتى يتناقض ذلك التنافر ويزداد الطالب معرفة‬
‫ونضجا فكريا بعيد عن جمود أو ركود الفكري‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بمصادر التي تؤدي إلى التوافق الدراسي لدى التالميذ حتى يستطيع‬
‫التوافق مع كل من المدرسة واألقران واألستاذ والمادة الدراسية حتى يستطيع‬
‫النجاح في المدرسة وهذا أهم معيار لتوافق دراسيا‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء دراسات مماثلة في مراحل مختلفة كمرحلة المتوسطة أو الجامعية‬
‫‪ ‬إجراء مزيد من دراسات حول العالقة بين التنافر المعرفي المتغيرات أخرى‬
‫كدافعية التعلم‪ ،‬أداء التعلم‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ .1‬ابوعالم‪ .‬رجاء محمود (‪ ،)1006‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪.‬‬
‫ط‪ 6‬دار النشر للجامعات القاهرة‪ ،‬مصر العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬احمد سمير‪ ،)1002( ،‬الصحة النفسية والتوافق‪ ،‬ط‪ 1‬مركز اإلسكندرية‬
‫للكتاب‪ ،‬اإلسكندرية مصر‪.‬‬
‫‪ .3‬حسنين‪ ،‬أالء أكرم حسنين‪ ،)1022( ،‬مستوى التنافر المعرفي وعالقته بأنماط‬
‫الشخصية لدى المراهقين في منطقة عبلين (رسالة ماجيستر)‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ .4‬دليلة بوصفر‪ ،)1022( ،‬االستقالل النفسي عن الوالدين وعالقته بالتوافق‬
‫الدراسي لدى الطالب الجامعي‪ ،‬المقيم (‪ )23.12‬رسالة ماجيستر جامعة مولود‬
‫معمري تيزي وزو‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .5‬الراشدي بشير صايح‪ ،)1000( ،‬مناهج البحث التربوي رؤية تطبيقية مبسطة‪.‬‬
‫الكويت دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ .6‬سالمة‪ ،‬ثريا عبد الحميد‪ ،‬وغباري‪ ،‬ثائر احمد‪ ،)1022( ،‬التنافر المعرفي‬
‫والمسؤولية االجتماعية لدى طلبة الجامعة الهاشمية في ضوء متغيري النوع‬
‫االجتماعي والكلية‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪.63-32 ،)2(21.‬‬
‫‪ .7‬شوكت‪ ،‬رفعت‪ ،)1022( ،‬التنافر المعرفي لدى طلبة كلية التربية األساسية‬
‫الجامعة المستنصرية‪.363-311 ،)93(11 ،‬‬
‫‪ .3‬صاحب اسعد ويس‪ ،)1020( ،‬التوافق الدراسي لدى طلبة الجامعة‪ ،‬المجلد‬
‫السادس العدد‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫‪ .2‬صبرة محمد علي‪ ،‬أشرف محمد عبد الغني شربت‪ ،)1002( ،‬الصحة النفسية‬
‫والتوافق النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .11‬الصديق الحافظي العماري‪ ،)1023( ،‬إشكالية عدم التوافق الدراسي‬
‫للتلميذ‪.‬‬
‫‪ .11‬عباس‪ ،‬محمد فؤاد عبد العلي‪ ،)1029( ،‬األمن الوجودي وعالقته بالتنافر‬
‫المعرفي لدي طلبة الجامعة( رسالة ماجستير)‪ ،‬جامعة كربالء‪ ،‬كلية التربية للعلوم‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .12‬عبد اللطيف مدحت عبد الحميد‪ ،)2999 ( ،‬الصحة النفسية والتفوق‬
‫الدراسي‪ ،‬اإلسكندرية دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .13‬عبد المنعم المليجي‪ ،)2922( ،‬النمو النفسي‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ .14‬العظمات‪ ،‬عمر عطا اهلل علي‪ ،)1022( ،‬التنافر المعرفي وعالقته بأساليب‬
‫التفكير ومصادر الدعم االجتماعي لدى طلبة جامعة اليرموك ( رسالة دكتوراه‪،‬‬
‫جامعة اليرموك)‪ ،‬قاعدة معلومات دار المنظومة‪.‬‬
‫‪ .15‬علوان‪ ،‬طالل غالب‪ ،)1029( ،‬التفكير القطبي وعالقته بالتنافر المعرفي‬
‫لدى طلبة الجامعة‪ ،‬مجلة زانكوي سليماني‪.‬‬
‫‪ .16‬علي‪ ،‬قيس محمد‪ ،‬وحموك‪ ،‬وليد سالم‪ ،)1026( ،‬الدافعية العقلية رؤيا‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪ .17‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،)1021( ،‬نظرية التنافر المعرفي والعجز والتغيير المعرفي‪.‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ .13‬كريم‪ ،‬ميساء عزيز‪ ،)1022( ،‬التنافر المعرفي وعالقته بالعوامل الخمسة‬
‫الكبرى للشخصية لدى الطلبة في فضاء عكا (رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية)‪ ،‬قاعدة معلومات دار المنظومة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ .12‬كمال دوسوفي‪ ،)2922( ،‬علم النفس ودراسة التوافق‪ ،‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ .21‬محاجنة‪ ،‬هديل احمد حسن‪ ،)1022( ،‬المعتقدات المعرفية وعالقتها بالفاعلية‬
‫الذاتية والتحصيل الد ارسي لدى طلبة المرحلة الثانوية (رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية)‪ ،‬قاعدة معلومات دار المنظومة‪.‬‬
‫‪ .21‬نصير‪ ،‬ذيب محمود‪ ،)1029( ،‬التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك‬
‫في ضوء متغيرات الجنس والجنسية ومستوى التحصيل الدراسي والعمر (رسالة‬
‫المنظومة‪.‬‬ ‫دار‬ ‫معلومات‬ ‫قاعدة‬ ‫اليرموك)‪،‬‬ ‫جامعة‬ ‫ماجيستر‪،‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الملحق رقم (‪:)1‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫البنود‬

‫‪ 11‬إي أن تحصيلي الدراسي ال يعكس قدراتي الحقيقة‬
‫‪ 12‬أعتقد أن لدى القدرات واإلمكانيات التي تؤهلني لتحقيق‬
‫النجاح في الدراسة‬
‫‪ 13‬اخجل من تحصيلي المتدني ‪.‬‬
‫‪ 14‬أنخرط في إنجاز األعمال المدرسية على رغم من اعتقادي‬
‫أنها تفوت قدراتي ‪.‬‬
‫‪ 15‬إجاباتي صحيحة ولكن األستاذ لم يفهم إجاباتي‬
‫‪ 16‬كثي ار ما أفاجأ بنتائجي في االمتحان العتقادي أنني أستحق‬
‫أكثر ‪.‬‬
‫‪ 17‬اشعر إني افهم واستحق أكثر من هذي العالمة التي أعطها‬
‫لي األستاذ‪.‬‬
‫‪ 13‬ال أعرف لمادا يكره األساتذة الطلبة ويبخلون عليهم‬
‫بالعالمات‪.‬‬
‫‪ 12‬غالبا ما أنال التقدير على أدائي الجيد‪.‬‬
‫‪ 11‬اخترت شعبة مع إدراكي أنا ال تتناسب قدراتي‪.‬‬
‫‪ 11‬ال أبذل أي جهد لمحاولة النجاح مع اعتقادي بقدراتي على‬
‫تحقيقه‪.‬‬
‫‪ 12‬أنخرط في النشاطات الالصفية رغم اعتقادي بالفشل فيها‬
‫‪ 13‬أتهاون في إنجاز واجباتي مع إدراكي بأن ذلك سيؤثر سلبيا‬
‫على نتائج دراستي‪.‬‬
‫‪ 14‬أفشل في األداء بالكفاءة المطلوبة مع قدراتي وامكانيتي‬
‫العالية‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫‪ 15‬أقبل على المهمات الصعبة مع إدراكي للصعوبات التي يمكن‬
‫أن تعترضني‪.‬‬
‫‪ 16‬أشعر باليأس بسبب اعتقادي بضعف قدراتي‬
‫‪ 17‬أكره الدراسة على الرغم من معرفتي بأهميتها في حياتي‬
‫‪ 13‬أحب الدراسة على رغم من فشلي فيها‬
‫‪ 12‬ادرس في شعبة لم أكن ارغب فيها‬
‫‪ 21‬أتغيب عن الدراسة مع معرفتي انه يؤثر ذلك على دراستي‬
‫‪ 21‬أصادق بعض التالميذ وأنا ال أحبهم‬
‫‪ 22‬أكره المدرسة لكن ال أنقطع عنها‬
‫‪ 23‬أتكاسل في الدراسة على الرغم من علمي بعواقب ذلك على‬
‫نجاحي‬
‫‪ 24‬أميل للعزلة في المدرسة ولكن مضطر لمخالطة أقراني‬
‫‪ 25‬أعزف عن انخراطي في النشاطات الصفية مع علمي‬
‫بأهميتها في تحصيلي‬
‫‪ 26‬تزعجني تصرفات زمالئي وأحاول تقبله خوفا من خسارته‬
‫‪ 27‬أنا غير راض عن نتائج تحصيلي ألنها ال تعبر عن إمكانيتي‬

‫‪72‬‬
 ‫الملحق رقم (‪:)2‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫البنود‬

‫هل غالبا ما تنظر من نافذة أو باب حجرة الدراسة أو‬ ‫‪11‬‬
‫إلى الملصقات على جدران الحجرة أثناء الدرس‬
‫هل أخدمنك األستاذ أشياء كنت تعبث بها أثناء الدرس‬ ‫‪12‬‬
‫أو طلب منك عدم العبث بها‬
‫هل تحاول غالبا اإلجابة على األسئلة التي يوجهها لك‬ ‫‪13‬‬
‫األستاذ‬
‫هل تتحدث غالبا مع الطالب المجاور لك أثناء الدرس‬ ‫‪14‬‬
‫‪ 15‬هل تقوم أحيانا بقضاء بغض المهام لك أثناء الدرس‬
‫‪ 16‬هل تجد أنه من الصعب عليك الجلوس ساكنا في مكانك‬
‫مدة طويلة‬
‫‪ 17‬هل تبلى كتبك بسرعة‬
‫‪ 13‬هل تكون في العادة هادئا في حجرة الدراسة‬
‫‪ 12‬إذ وجه األستاذ سؤاال للطلبة هل ترفع أصبعك طلبا‬
‫لإلجابة‬
‫‪ 11‬هل تستغرق أحيانا في أحالم اليقظة أثناء الدرس‬
‫‪ 11‬هل تحضر قلمك بصورة دائمة في الدرس‬
‫‪ 12‬هل غالبا ما عاقبك األستاذ‬
‫‪ 13‬هل تؤدي واجبك المطلوب منك دائما في الوقت‬
‫المناسب‬
‫‪ 14‬هل اشتركت في إي خالف حاد أو مشاجرة مع زمالئك‬
‫في الثانوية‬
‫‪ 15‬هل سبق أن وجهت أستاذ أية أسئلة‬
‫‪ 16‬هل غالبا ما توجه انتباهك لألستاذ أثناء حديثه‬
‫‪ 17‬هل يمكنك االستمرار في أداء العمل الذي تقوم به لمجه‬
‫طويلة‬
‫‪ 13‬هل تكون معك عادة كل الكتب و األدوات التي تحتاجها‬
‫أُثناء الدرس‬

‫‪72‬‬
‫‪ 12‬هل تترك أحيانا ما تقوم به من عمل دون أن تنتهي منه‬
‫‪ 21‬هل غالبا ما تؤدي عملك معتمدا على نفسك‬
‫‪ 21‬هل تترك أحيانا ما تقوم به من عمل دون أن تنهي منه‬
‫‪ 22‬هل سبق أن حاولت دفع زمالئك بقوة خارج أو داخل‬
‫حجرة الدراسة‬
‫‪ 23‬هل غالبا ما تؤدي عملك معتمدا على نفسك‬

‫‪76‬‬