290-279 ‫ ص ص‬2022 )01‫ ( العدد‬10‫ – اجمللد‬ISSN 2352-9555 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية‬

‫تقييم استراتيجيات الفهم الشفهي لدى المتخلفين ذهنيا بدرجة بسيطة‬

-‫دراسة ميدانية بمركز المتخلفين ذهنيا لهالية أم البهاقي‬-

Evaluation of oral comprehension strategies for mildly mentally retarded

A field study in the mentally retarded center in the state of Oum El Bouaghi

2
‫ دمحم الصالح جعالب‬،* 1‫جنات قالي‬

Bouzid_kalli@yahoo.com ،)‫ جامعة العريب بن مهيدي أـ البواقي (اجلزائر‬1

djalab-mohammedsalah@univ-eloued.dz ،)‫ جامعة الوادي (اجلزائر‬2

2022/04/16 :‫؛ اتريخ النشر‬2022/03/13 :‫؛ اتريخ القبول‬2021/12/19 :‫اتريخ االستقبال‬

‫حيث استخدمت الدراسة منهج دراسة حالة‬، )‫ ىدفت الدراسة إىل تقييم اسًتاتيجيات الفهم الشفوي عند ادلتخلفُت ذىنيا (درجة بسيطة‬:‫ملخص‬
‫مت اختيارىم بطريقة قصدية وذلك ابستعماؿ نتائج اختبار الذكاء لكولومبيا الذي‬، ‫ أطفاؿ يعانوف من ختلف ذىٍت درجة خفيفة‬05 ‫على فئة قواعلا‬
‫ وخلصت نتائج الدراسة‬O52 ‫ كما طبقنا اختبار‬،‫طبق على ىذه الفئة من األطفاؿ من طرؼ ادلختص النفسي اخلاص ابدلركز النفسي البيداغوجي‬
. ‫كلما انتقلنا من اسًتاتيجية بسيطة إىل األكثر منها تعقيدا تقل نسبة اإلجاابت الصحيحة شلا يدؿ على اطلفاض يف مستوى القدرات العقلية‬: ‫إىل‬
.‫ التخلف الذىٍت –الفهم الشفهي‬:‫الكلمات ادلفتاح‬

Abstract: The study aimed at evaluating oral comprehension strategies for mentally retarded people
(slight degree). The study used a case study method on a group of 05 children suffering from mild
mental retardation, they were chosen intentionally, using the results of the Columbia IQ test, which
was applied to this group of The children were appointed by the psychiatrist of the Pedagogical
Medical Center, and we also applied the O52 test, and the results of the study concluded that: The
more we move from a simple strategy to a more complex one, the lower the percentage of correct
answers, which indicates a decrease in the level of mental abilities.
Keywords: Mental retardation - Oral comprehension

‫* ادلؤلف ادلرسل‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫بسيط‬ ‫‪ -I‬مقدمة ‪:‬‬

‫تضمن سالمة اجلهاز العصيب واحلواس صحة للفرد دتكنو من اكتساب ظلو عقلي ؽلكنو من اكتساب اللغة الشفهية فهما وإنتاجا‬
‫شلا يساعد الشخص على اكتساب معارؼ دتكنو من التمدرس ويسلك مسار حياتو بطريقة دوف صعوبة إذا ما قورف بقرينو ادلتخلف ذىٍت‬
‫الذي ؽللك مستوى ذكاء متدين ‪ ،‬وذلك من خالؿ مقياس تقدير الذكاء اختبار لكولومبيا ‪،‬اختبار الصور أو رسم الرجل وغَتىا من‬
‫االختبارات ‪ ،‬اليت تدؿ على قدرهتم الضعيفة يف األداء ‪ ،‬شلا يؤدي إىل التأخر يف القياـ ابلوظائف العقلية مثل اإلدراؾ‪،‬االنتباه ‪،‬اللغة وكذا‬
‫االستقاللية ويبدو ذلك واضحا خالؿ ادلراحل األوىل من النمو‪.‬والذي غللب انتباه األولياء ىو أتخر النمو اللغوي والذي يعترب من أىم‬
‫ادلؤشرات األساسية يف نقص النمو العقلي عند الطفل ‪،‬كما تتميز اللغة بشقُت الفهم واإلنتاج ‪،‬حيث يعرؼ ادلهتمُت ابللغة ‪،‬الفهم على‬
‫أنو عملية معرفية تشتمل حتصيل ادلفاىيم حيث تتكامل فيها اخلربة يف شكل وحدات مركبة ذات معٌت ‪ ،‬يتم توظيفها بطريقة رمزية ليتسٌت‬
‫للفرد من خالؿ ىذه الرموز وحتليلها من التواصل مع اآلخرين للوصوؿ إىل الوجو الثاين للغة وىو التعبَت‪.‬‬
‫إف الفهم ينقسم إىل نوعُت‪ :‬فهم شفهي وآخر كتايب‪ ،‬األوؿ ؼلص فهم ماىو شفهي والثاين خاص بفهم ماىو مكتوب‪.‬كما يعد الفهم‬
‫حسب علماء اللغة على أنو عملية معرفية تشتمل حتصيل ادلفاىيم حيث تتكامل فيها اخلربة يف شكل وحدات مركبة ذات معٌت ‪ ،‬يتم‬
‫توظيفها بطريقة رمزية ليتسٌت للفرد من خالؿ ىذه الرموز وحتليلها من التواصل مع اآلخرين للوصوؿ إىل الوجو الثاين من اللغة وىو التعبَت‪.‬‬
‫والفهم عموما يعتمد على رلموعة من االسًتاتيجيات واليت تنقسم إىل‪:‬‬
‫‪ -°1‬اسرتاتيجيات الفهم الفوري‪ :‬وتعترب القاعدة األساسية للتعرؼ على ادلكتسبات اللسانية وتضم اسًتاتيجيات حتتية أعلها‪.‬‬
‫‪ ‬االسًتاتيجية ادلعجمية‪ :‬تسمح للطفل بفهم احلادثة انطالقا من مكتسباتو ادلفرداتية‪.‬‬
‫‪ ‬االسًتاتيجية الصرفية‪-‬النحوية‪ :‬تسمح للطفل ابلتعرؼ على العناصر اللسانية اخلاصة هبا‪.‬‬
‫‪ ‬االسًتاتيجية القصصية‪ :‬تعاجل ادلكتسبات اللسانية من النوع األعلى‪.‬‬
‫‪ -°2‬اسرتاتيجيات الفهم الكلي‪ :‬تسمح ابلتعرؼ على السلوؾ ادلتخذ من طرؼ الطفل يف حالة الوقوع يف اخلطأ‪ ،‬وابلتايل التعرؼ على‬
‫ظلط السلوؾ‪( .‬مَتود‪،2007،‬ص‪)153‬‬
‫ومبا أف فئة ادلتخلفُت ذىنيا فئة خاصة من انحية القدرات العقلية وما تعانيو من عجز وخلل على مستوى اللغة بشقيها الفهم‬
‫واإلنتاج ىذا ما دفعنا إىل زلاولة تقييم اسًتاتيجيات الفهم الشفهي عند ادلتخلفُت ذىنيا ختلف بسيطا أي درجة خفيفة‪ ،‬وىذا من خالؿ‬
‫اإلجابة على التساؤؿ التايل‪ :‬كيف تتم عمليات اسًتاتيجيات الفهم الشفهي عند ادلتخلفُت ذىنيا (ختلف بسيط)؟‬
‫تساؤالت فرعية‪:‬‬
‫كيف يكوف الفهم الفوري عند ادلتخلفُت ذىنيا درجة خفيفة؟‬
‫كيف يكوف الفهم الكلي عند ادلتخلفُت ذىنيا درجة خفيفة؟‬
‫‪ .2‬فرضية الدراسة‪:‬‬
‫تكوف اسًتاتيجيات الفهم الشفوي عند ادلتخلفُت ذىنيا درجة خفيفة خاصة‪.‬‬
‫‪ 1.2‬فرضيات جزئية‪:‬‬
‫‪ -‬للمتخلفُت ذىنيا درجة خفيفة فهم فوري خاص‪.‬‬
‫‪ -‬للمتخلفُت ذىنيا درجة خفيفة فهم كلي خاص‪.‬‬

‫‪082‬‬
 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية ‪ – ISSN 2352-9555‬اجمللد‪ ( 10‬العدد‪ 2022 )01‬ص ص ‪290-279‬‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هتدؼ الدراسة إىل تقييم الفهم الشفهي عند ادلتخلفُت ذىنيا‪ ،‬وإبراز ما تعانيو ىذه الفئة من صعوابت يف الفهم واإلنتاج اللغوي‪ ،‬وما‬
‫يلزمها من برامج حديثة وفعالة للتكفل هبا‪ ،‬قبل أف تتسع دائرة قصورىم لتصبح عائقا أكرب على كل مستوايت ورلاالت حياهتم‪.‬‬
‫كما تتحدد قيمة ىذه الدراسة هبدؼ أساسي وىو‪:‬‬
‫‪ -‬التعرؼ على مستوى الفهم الشفوي للمتخلفُت ذىنيا وتقييمو‪.‬‬
‫‪ .4‬أمهية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أعلية الدراسة يف كوف ظاىرة التخلف الذىٍت وتطور الفهم وعالقتهما زلل اىتماـ ودراسة الباحثُت يف ميداف العلوـ االجتماعية‪،‬‬
‫وألعليتها يف تعلم ادلهارات الالزمة الكتساب ادلعارؼ ادلختلفة‪ ،‬كما أنو الدعامة األساسية يف االىتماـ ابلفرد وتنمية تفكَته وقدراتو قادرا دتكنو من‬
‫التعايش مع اآلخرين بشكل فاعل‪.‬‬
‫‪ .5‬التعريف اإلجرائي دلصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫•الفهم الشفوي‪ :‬ىو اإلدراؾ الصحيح من ادلستمع دلعٌت ما يقصده ادلتكلم‪.‬‬
‫•التخلف الذهين‪ :‬ىو عدـ النمو الكايف للقدرات العقلية أي ظلو انقص ذلذه اإلمكاانت الذىنية‪.‬‬
‫‪ .II‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬

‫‪ °1‬الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫* معىن الفهم ‪:‬‬
‫‪ -‬الفهم حالة من اإلدراؾ أو التصور الذىٍت يسمح للطالب مبعرفة ما يقاؿ لو ‪ ،‬مث استعماؿ األفكار وادلعارؼ اليت تلقاىا دوف إقامة عالقة بينهما ‪،‬‬
‫و إدراكهما كليا "‪ (.‬البهاص‪ ،1989 ،‬ص‪.)62‬‬

‫‪ -‬الفهم من الناحية العملية‪ :‬ىو التكيف الناجح دلوقف يواجو الفرد‪ ،‬و ىذا التكيف الناجح ال أييت إال نتيجة لفهم العالقات القائمة يف ادلواقف‪،‬‬
‫و تتميز العناصر البعيدة عن اذلدؼ "‪(.‬أدافر ‪ ،2011 ،‬ص ‪.)10‬‬
‫‪ -‬انطالقا من ىذين العريفُت ؽلكن القوؿ إف الفهم يشَت إىل الطريقة اليت توظف هبا تفسَتات ادلستمع أو القارئ‪.‬‬

‫‪ -°2‬أنواع الفهم‪:‬‬
‫ىناؾ نوعُت من الفهم‪ :‬الفهم الشفهي والفهم الكتايب‪ ،‬والذي ؼلدـ دراستنا احلالية ىو الفهم الشفهي‬
‫* الفهم الشفهي‪:‬‬

‫‪ -‬تعريف الفهم الشفهي‪:‬‬

‫ىناؾ عدة تعاريف للفهم الشفهي‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫* الفهم الشفهي ىو قدرة دتكن الطالب من إدراؾ مفردات نص اللغة إدراكا يفهم معانيها وإدراؾ شىت العالقات بُت أجزاء النص‪( .‬مَتود‪،2007 ،‬‬
‫ص‪.)138‬‬
‫* الفهم الشفهي ىو إدراؾ الواعي دلعاين األلفاظ والعبارات حيث أف ىناؾ نوعُت من اإلدراؾ‪:‬‬

‫‪082‬‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫بسيطرلرد زلاكاة و اسًتجاع إرادي دلا يسمعو الطفل ‪.‬‬
‫‪-‬إدراؾ الشعوري تلقائي ‪ :‬و ىو ال يزيد عن‬
‫‪-‬إدراؾ واعي شعوري‪ :‬و ىو ما يطلق عليو الفهم‪ (.‬زايري‪ ،2007 ،‬ص‪.)29‬‬
‫* والفهم الشفهي قدرة الشخص على فهم األلفاظ و التعابَت اللغوية ادلختلفة و فهم ترادفات الكلمات وأضدادىا فهي بذلك تفهم من قبل‬
‫الشخص حسب معجمو اللغوي ‪،‬وقدرتو على إدراؾ الكالـ ‪،‬وفهم اإلؽلاءات واحلركات اليت تساعد على فهم معٌت الداليل للحوار‪.‬‬
‫‪-°3‬اسرتاتيجيات الفهم الشفهي‪:‬‬

‫أ‪ /‬الفهم الفوري ‪:‬‬

‫تسمح ىذه ادلرحلة من الفهم الفوري ابلتعرؼ على ادلستوى ادلعجمي اللساين للطفل و لتقدير مستوى الفهم الفوري للطفل غلب تقييمو‬
‫على ثالث اسًتاتيجيات وفق ادلخطط ادلقًتح من طرؼ الباحث عبد احلميد ستيسي ‪. 1987‬‬

‫ب‪/‬اإلسرتاتيجية ادلعجمية‪:‬‬
‫تسمح ىذه اإلسًتاتيجية بفهم احلادثة انطالقا من التعرؼ على الكلمة و بوضعها على العالقة مع سياؽ الكالـ حىت يتمكن الطفل من‬
‫فهم معٌت النص و التمكن من اإلجابة‪ ،‬يكتسب الطفل ىذه اإلسًتاتيجية عندما يبلغ من العمر أربع سنوات و أربع سنوات و نصف‪.‬‬

‫ج‪/‬اإلسرتاتيجية الصرفية النحوية‪:‬‬

‫هتتم ىذه اإلسًتاتيجية مبعاجلة الوحدات اللسانية ادلعقدة (اجلملة ) من الناحية الصرفية النحوية فعلى الطفل أف يكوف واعيا بكل التحوالت اليت ال بد‬
‫من القياـ هبا ‪.‬‬
‫لفهم احلادثة على الطفل أف يكوف قادرا على وضع العالقة بُت االسم و الفعل ‪ ،‬و ىو أدىن مستوى يف ىذه اإلسًتاتيجية كما عليو أف يتقن استعماؿ‬
‫متغَتات صرفية ضلوية أخرى فيما بينها تسمح لو بفهم احلادثة ‪ ،‬تعترب ىذه ادلسألة على الدرجة القصوى من األعلية يف قياـ التالميذ بكيفية تركيب أو‬
‫بناء االستدالؿ و كذا التفكَت يف ماىية إجاابهتم عند السؤاؿ ادلطروح أو ادلوجو إليهم ؽلكن للطفل البالغ من العمر ما بُت ستس سنوات و ست‬
‫سنوات من إتقاف ىذه اإلسًتاتيجية ‪.‬‬
‫د‪/‬اإلسرتاتيجية القصصية‪:‬‬
‫تتطلب ىذه اإلسًتاتيجية من اجل فهم احلادثة القدرة على ادلعاجلة ادلتتابعة للبنية الزمنية والسببية ادلطبقة يف ىذه اإلسًتاتيجية و اليت تكوف خاصة‬
‫ببعض النصوص مثل القصص القصَتة ذلذا مت حتديد احلادثة على أهنا وحدة لسانية مركبة ‪.‬‬
‫ه‪ /‬الفهم الكلي‪:‬‬
‫وضعت ىذه ادلرحلة هبدؼ التعرؼ على سلوكيات الطفل انطالقا من اسًتاتيجيات وضعت من طرؼ الباحث " عبد احلميد ستيسي " و ىي‬
‫عالقة ابلفهم الفوري و اليت من خالذلا ؽلكن وصف و تقييم القدرة على استعماؿ اسًتاتيجيات الفهم الشفهي و قد قسمت ىذه األخَتة إىل ‪3‬‬
‫اسًتاتيجيات و ىي كالتايل ‪:‬‬
‫سلوك ادلواظبة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫صلد ىذا السلوؾ عند األطفاؿ األصغر سنا و اليت توافق عدـ القدرة على الًتكيز يف سياؽ الكالـ ابلنسبة للعرض األوؿ للحادثة ىذا يدؿ على عدـ‬
‫التأكد من اإلجابة الصحيحة و ابلتايل عجز على ادلستوى اللساين ادلعريف و ىي إسًتاتيجية هتدؼ من خالذلا إىل معرفة ما إذا كاف قد توصل إىل‬
‫فهم زلتوى احلادثة ‪.‬‬

‫‪080‬‬
 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية ‪ – ISSN 2352-9555‬اجمللد‪ ( 10‬العدد‪ 2022 )01‬ص ص ‪290-279‬‬

‫سلوك تغيًن التعيٌن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ؽلكن للطفل أف يكتسب ىذا النوع من السلوؾ انطالقا من حتليل اثين للحادثة أو سياؽ الكالـ كما ؽلكن أف يكتسبو من سلوؾ اجتماعي انطالقا‬
‫من الراشد ىذا يسمح بتدخل إسًتاتيجية أخرى أال و ىي إسًتاتيجية معرفية ‪-‬اجتماعية واليت تتدخل يف إنتاج ‪ ،‬و معاجلة السلوؾ الذي يطلب من‬
‫الطفل تغيَت التعيُت يف حالة اإلجابة خاطئة ‪.‬‬
‫إذف ىذا النوع من السلوؾ ال يتطلب معارؼ جديدة بل ػلتاج على معارؼ اجتماعية‪.‬‬

‫سلوك التصحيح الذايت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يتطلب ىذا النوع من السلوكيات اكتساب السلوؾ االجت ماعي الذي يضبط ىذا األخَت ‪ ،‬يسمح ىذا السلوؾ للطفل من ادلرور من إسًتاتيجية‬
‫معجمية إىل اإلسًتاتيجية الصرفية –النحوية و ابلتايل إىل اإلسًتاتيجية القصصية ‪ ،‬إف اضطراب ىذا ادلسلك يؤدي ابلضرورة إىل اضطراب الفهم‬
‫الفوري للحاداثت ‪.‬‬
‫إف صلاح الطفل يف اسًتاتيجيات الفهم الفوري يؤدي إىل اختاذ السلوؾ أماـ أي مشكل تواجهو و ابلتايل تطوير ادلستوى اللساين ادلعريف لديو ‪ ،‬ىذا ما‬
‫ؽلكنو من االنتقاؿ إىل اسًتاتيجيات أعقد‪.‬‬
‫( مَتود‪ ، 2007 ،‬ص ‪)153‬‬

‫‪ -°4‬مستوايت منو الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫من خالؿ سلوؾ الطفل و استجاابتو يف مواقف متعددة دتكن بعض األخصائيُت من وضع بنود يستدؿ هبا على ظلو ىذه القدرة أي الفهم الشفوي و‬
‫قد قسمت إىل أربع مستوايت وىي‪:‬‬

‫جدول (‪ )01‬مستوايت منو الفهم عند الطفل العادي‬

‫اىجْىد‬ ‫اىَضزىيبد‬
‫‪-‬يضزجيت ثصفخ ٍخزيفخ األصىاد ٍزْىعخ يضَعهب ‪.‬‬ ‫اىَضزىي ‪1‬‬
‫‪-‬يزعشف عيً ثعض اىنيَبد ٍثو " ثبثب ‪ ،‬ال ‪،‬إىً اىيقبء ‪. " ٌّ ،‬‬ ‫اىَضزىي ‪2‬‬
‫‪ -‬يجذأ ثبدساك ثعض اىْشبطبد اىشوريْيخ ‪ ،‬فيشعش ثبإلشبسح عْذ سؤيخ اىطعبً ‪ ،‬اىَبء ‪.‬‬
‫‪-‬يضزجيت جيذا ىيزعييَبد ٍثال ‪ :‬يقجو ‪ ،‬يقىه إىً اىيقبء ‪ ،‬يعطي ألٍه ‪.‬‬ ‫اىَضزىي ‪3‬‬
‫‪-‬يعيِ ثعض األطشاف في جضَه ‪ ،‬يزعشف عيً أشيبء ٍأىىفخ عْذٍب رضًَ ىه‬
‫‪-‬يضزجيت ىثالس رعييَب ثضيطخ ‪.‬‬
‫‪-‬يفهٌ ‪ 55‬ميَخ ‪.‬‬ ‫اىَضزىي ‪4‬‬
‫‪-‬يفهٌ األصئيخ اىجضيطخ ‪.‬‬
‫‪-‬يضزجيت ىْشبط اىزعييَبد اىصبسٍخ ( قف ‪ ،‬اجيش ‪ ،‬رىقف ‪)...‬‬
‫‪-‬يعيِ أطشاف في اىجضذ و اىيجبس في اىصىسح ‪.‬‬
‫‪-‬يضزجيت ىزعييَبد ٍزدوجخ (اجيت اىنشح و اسٍيهب ألثيل )‬
‫‪-‬يفهٌ ٍئبد اىنيَبد‬
‫‪ ٍِ-‬ثيِ ٍجَىعخ مجيشح ٍِ األشيبء يَنِ ىه أُ يعيِ األشيبء اىزي ّضَيهب ىه ‪.‬‬
‫‪-‬يَنِ أُ يعيِ صىسح اىشيء ٍأىىفخ رىصف ىه وظيفزه ‪.‬‬
‫‪-‬يجيت عيً اىزضبؤالد اىزي رجذأ ة " أيِ " ‪.‬‬
‫‪-‬يفهٌ ثعض اىظشوف ٍثو " فىق ‪ ،‬رحذ ‪ ،‬أٍبً " ‪.‬‬
‫ادلصدر (يوسف ‪ ، 1997،‬ص ‪) 91‬‬
‫‪-°5‬مهارات الفهم الشفهي‪:‬‬
‫ا ف الفهم الشفهي ليس مهارة واحدة يسَتة و لكنو مهارة مركبة و من مث معقدة ‪ ،‬فهي ليست سهلة وفيما يلي نعرض أىم ادلهارات اخلاصة بعملية‬
‫الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫‪082‬‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫بسيط‬ ‫أ‪ -‬معاين الكلمات ‪:‬‬
‫أثبتت كثَتا من البحوث يف علم النفس ادلعريف ‪ ،‬أف ىناؾ ارتباطا عاليا بُت سعة القاموس اللغوي للفرد ‪ ،‬ومستوى الفهم الشفهي و حىت إذا كاف‬
‫مستوى الذكاء اثبتا فاف ذتة عالقة ارتباطيو عالية بُت مستوى الفهم الشفوي و القاموس اللغوي‬
‫ادلبادئ احملددة اليت تعُت ادلعلم على تنمية مهارة فهم معاين الكلمات و حتسينها لدى تالميذه‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫‪ -‬ليس للكلمة الواحدة معٌت واحد‪.‬‬
‫‪ -‬أف ادلعٌت احملدد للكلمة إظلا ىو وليد السياؽ ادلستعمل فيو الكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬أف تعدد معاين الكلمة يعتمد على حد كبَت على إعداد اخلربات و أنواعها حسب القارئ‪.‬‬
‫ب‪ -‬معىن اجلملة ‪:‬‬
‫تعد اجلملة الوحدة األساسية للتواصل فضال عما حتملو من معاين للكلمات الداخلة يف تركيبها ‪ ،‬كم اهنا تساىم يف تطوير الفهم عامة و الفهم‬
‫الشخصي و تفسَت اللغة و أظلاطها ادلكتوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬اجلمل االفتتاحية‬
‫‪ -‬اجلمل االنتقالية‬
‫‪ -‬اجلمل ادللخصة‪.‬‬
‫ج‪ -‬معىن الفقرة ‪:‬‬
‫تعرؼ الفقرة أساسا على أهنا سلسلة متتابعة من اجلمل اليت تتناوؿ و تتضمن فكرة واحدة رئيسية‪ ،‬و تصاغ اجلمل يف الفقرة بطريقة منظمة‪ ،‬ترتبط‬
‫الواحدة بغَتىا يف تتابع و منطق ( عبده‪ ،1984 ،‬ص‪.)21‬‬

‫التخلف الذهين‪:‬‬
‫ىو من اشد مشكالت الطفولة ادلتأخرة نظرا دلا يًتكو من جروح نفسية عميقة لدى اآلابء و األمهات واإلخوة واألخوات‪ ،‬وكل من لو عالقة هبذا‬
‫الطفل‪ .‬كما أهنا مشكلة وراثية ‪ ،‬نفسية تناوذلا علماء النفس سواء من حيث مظاىرىا‪ ،‬أو أاثرىا ادلعرفية‪،‬أو االنفعالية‪ ،‬أو السلوكية ‪ .‬كما أهنا تربوية‬
‫واجتماعية و قانونية أيضا‪ (.‬صبحي ‪،2007 ،‬ص‪. )25‬‬

‫تعريف اجلمعية األمريكية للتخلف الذهين‪ :‬فتؤكد أبنو قصور فعلي يف األداء الوظيفي احلايل‪ ،‬ويتضح ذلك من خالؿ االطلفاض الداؿ والواضح‬
‫يف الوظائف العقلية‪ .‬والذي يتزامن ظهوره مع وجود قصور يف اثنُت أو أكثر من مهارات التكيف التالية‪ :‬التواصل العناية ابلذات‪ ،‬احلياة ادلنزلية‪،‬‬
‫ادلهارات االجتماعية ‪ ،‬التوجو ادلكاين الصحة واألماف‪ ،‬توظيف ادلهارات األكادؽلية ‪ ،‬ويظهر التخلف الذىٍت قبل سن الثامنة عشر‪ ،‬و فئة القابلُت‬
‫للتعلم تقابل حاالت التخلف الذىٍت البسيط‪ (.‬عبد العزيز ‪،2002،‬ص‪)36‬‬

‫‪ -‬تصنيف التخلف الذهين ‪:‬‬

‫ويذكر لفورت ‪ )2006(Lefort‬أف اجلمعية األمريكية للتخلف العقلي حددت أربعة فئات طبقا لشدة اإلعاقة وذلك على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬التخلف البسيط ‪:‬‬
‫ىي تشَت إىل األفراد الذين يتعلموف ببطء يف ادلدارس ويستطيعوف إصلاز ادلهارات األكادؽلية‪.‬‬

‫‪082‬‬
 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية ‪ – ISSN 2352-9555‬اجمللد‪ ( 10‬العدد‪ 2022 )01‬ص ص ‪290-279‬‬

‫‪ -‬التخلف ادلتوسط ‪ :‬ىي تشَت إىل األفراد الذين ينخفض مستوى مهاراهتم األكادؽلية إىل الصف الثاين وػلتاجوف ألشراؼ كامل يف أعماذلم‪.‬‬

‫تشَت إىل األفراد الذين لديهم قدرات تواصلية زلدودة ويفهموف ادلعلومة األساسية‬ ‫‪ -‬التخلف الشديد‪:‬‬
‫وتعتمد الربامج الًتبوية لديهم على إكساهبم ادلهارات احلياتية والتواصل‪ ،‬وػلتاجوف إىل اإلشراؼ وادلتابعة الكاملة يف أعماذلم‪.‬‬

‫‪ -‬التخلف احلاد ‪:‬‬

‫فئة من األفراد الذين يتسموف بدرجة ملحوظة من العجز ويف حاجة مستمرة للتدريب وادلساندة وادلتابعة والرعاية ادلركزة يف حالة وجود نسب عجز‬
‫متفاوتة‪ .(... .‬السيد ‪ ، 2007،‬ص‪.)72‬‬

‫مالحظة‪ :‬التصنيف الذي يفيدان يف دراستنا ىو التخلف الذىٍت البسيط‪.‬‬

‫‪ .III‬الطريقة واألدوات‪:‬‬

‫‪ .1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫استخدـ ادلنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬مث حتليل ادلعلومات ادلتعلقة هبا‪ ،‬بواسطة اختبارات مث زلاولة حتليلها والتعبَت عنها لتحقيق معرفة أكثر‬
‫الدراسة‪ .‬وحبثنا ىذا يركز على دراسة اسًتاتيجيات الفهم الشفهي عند ادلتخلفُت ذىنيا‪ ،‬قمنا أوال بوصف دلوضوع الدراسة‪ ،‬كما تطرقنا إىل كافة‬
‫عناصرىا من خالؿ اجلانب النظري‪ ،‬بعدىا قمنا ابلدراسة التحليلية للنتائج ادلتحصل عليها يف اجلانب التطبيقي‪.‬‬

‫‪ .2‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫مت اختيار عينة الدراسة بطريقة قصدية‪ ،‬مبا يتوافق وىدؼ الدراسة‪ ،‬والغرض منو ىو دراسة اسًتاتيجيات الفهم الشفهي عند ادلتخلفُت ذىنيا‪.‬‬
‫ودتثلت عينة دراستنا على ‪ 05‬حاالت تعاين من ختلف ذىٍت خفيف من اجلنسُت تًتاوح أعمارىم ما بُت أعمارىم بُت ‪ 11‬سنة و ‪ 13‬سنة‪.‬‬

‫جدول (‪:)02‬خصائص عينة الدراسة‪:‬‬

‫دسجخ اىزخيف اىزهْي‬ ‫اىعَش اىعقيي‬ ‫اىحبىخ االوىً‬ ‫اىعذد‬ ‫اىجْش‬
‫خفيف‬ ‫‪633‬‬ ‫ر‪-‬ن‬ ‫‪30‬‬ ‫رمش‬
‫خفيف‬ ‫‪65‬‬ ‫ص‪-‬ر‬
‫خفيف‬ ‫‪663‬‬ ‫ف‪-‬ص‬
‫خفيف‬ ‫‪65‬‬ ‫ق‪-‬أ‬ ‫‪30‬‬ ‫اّبس‬
‫خفيف‬ ‫‪64‬‬ ‫ز ‪-‬ك‬
‫‪32‬‬ ‫اىَجَىع‬
‫ادلصدر‪ :‬حتديد العمر العقلي من طرؼ األخصائية النفسية واألرطوفونية اخلاصة مركز ادلتخلفُت‬

‫‪ .3‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬احلدود ادلكانية‪ :‬ادلركز النفسي البيداغوجي للمتخلفُت ذىنيا بوالية أـ البواقي‪.‬‬

‫‪ ‬احلدود الزمنية‪ :‬الدراسة أجريت يف الفًتة ادلمتدة ما بُت شهر أكتوبر ‪ 2021‬إىل غاية شهر نوفمرب ‪ ،2021‬بواقع حصتُت إىل ثالث‬
‫حصص يف األسبوع‪.‬‬

‫‪082‬‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫بسيط‬ ‫‪ .4‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1.4‬اختبار الفهم الشفهي (‪)O52‬‬

‫أوالً ‪ -‬اذلدف من االختبار‪:‬‬

‫قاـ الباحث عبد احلميد ستسي (‪ )1987‬إبعداد ىذا االختبار هبدؼ الكشف عن اسًتاتيجيات الفهم الشفهي ادلستعملة من طرؼ‬
‫األطفاؿ الذين تًتاوح أعمارىم ما بُت ‪ 3‬و ‪ 7‬سنوات‪ .‬ىذه االسًتاتيجيات ال تتعلق ابلفهم بصفة عامة فقط‪ ،‬بل يتعلق األمر ابلفهم يف الوضعية‬
‫الشفهية وذلك ابستعماؿ االسًتاتيجيات ادلعجمية‪ ،‬والصرفية والنحوية‪ ،‬وكذا االسًتاتيجية القصصية كلّها تدخل يف الفهم الفوري الذي يعترب مقدمة‬
‫للفهم الكلّي‪ ،‬والذي بدوره يشتمل على سلوؾ التصحيح الذايت‪ ،‬وسلوؾ تغيَت التعيُت‪ .‬ىذا ما ؽلكن الطفل من تطوير اسًتاتيجيات من نوع خاص‬
‫تكمن يف إظلاء اسًتاتيجيات فهم ادلقروء‪.‬‬

‫اثنياً – مبدأ االختبار‪:‬‬

‫ػلتوي االختبار على ‪ 52‬صورة (حادثة)‪ ،‬واإلجابة ال تتقيد ابدلصطلحات اليت اكتسبها الطفل يف ادلدرسة فقط وإظلا تسمح ابلكشف‬
‫والتعرؼ على ادلكتسبات القاعدية اليت أكتسبها يف سن مبكرة‪ .‬واليت يتم بعد ذلك تطويرىا يف ادلدرسة‪ ،‬من ىنا ؽلكن الكشف على االسًتاتيجيات‬
‫اليت يستعملها الطفل من أجل فهم حادثة يف الوضعية الش فهية‪ .‬وذلذا فعلى الطفل أف غليب ابلتعيُت على الصورة اليت توافق اجلملة اليت يلقيها عليو‬
‫الباحث‪.‬‬

‫وأىم االسًتاتيجيات اليت صلدىا يف ىذا االختبار ىي‪:‬‬

‫ابلنسبة للفهم الفوري صلد‪( :‬االسًتاتيجية ادلعجمية‪ ،‬االسًتاتيجية الصرفية‪ -‬النحوية‪ ،.‬االسًتاتيجية القصصية)‬

‫ّأما ابلنسبة للفهم الكلّي فنجد‪( :‬سلوؾ ادلواظبة‪ ،‬سلوؾ تغيَت التعيُت‪ ،‬سلوؾ التصحيح الذايت)‬

‫قبل القياـ بتطبيق االختبار البد من التأكد من أف الطفل يفهم ما معٌت التعيُت على الصور االختبار ػلتوي على ‪ 52‬صورة (حادثة) موزعة على ‪30‬‬
‫لوحة‪ ،‬كل لوحة حتوي ‪ 4‬صور وىناؾ بعض اللوحات تستعمل أكثر من مرة‪ ،‬أي لوحة واحدة ؽلكن أف تتضمن حادثتُت يف وقت واحد‪.‬‬

‫اثلثاً ‪ -‬أدوات االختبار‪:‬‬

‫يتكوف االختبار من األدوات التالية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دفًت ػلتوي على التعريف أبىداؼ ىذا االختبار‪ ،‬واخلطوات اليت غلب إتّباعها لتطبيق‬ ‫*‬
‫االختبار(‪.)manuel‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كل لوحة حتمل أربعة صور يتم ترقيمها‬
‫كل لوحات االختبار (‪ 30‬لوحة)‪ ،‬حيث أنّو ّ‬
‫دفًت اثين يضم ّ‬ ‫*‬
‫على النحو التايل‪:‬‬

‫ورقة التنقيط اليت يتّم من خالذلا تسجيل إجاابت الطفل اخلاصة بكل اسًتاتيجية وىي عبارة عن ورقة مزدوجة مقسمة على النحو التايل‪:‬‬ ‫*‬

‫‪ -‬الصفحة األوىل حتتوي على معلومات خاصة ابلطفل ‪ ،‬إضافة إىل طريقة حساب النقاط احملصل عليها‪ ،‬ويف أسفل الصفحة سلطط لتمثيل النسب‬
‫لكل حالة‪.‬‬
‫لكل من الفهم الفوري‪ ،‬والفهم الكلّي ّ‬
‫ادلتحصل عليها ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الصفحة الثانية والثالثة توجد فيهما اجلمل اخلاصة بػ (‪ )52‬موقف (حادثة) ادلوزعة على سلتلف االسًتاتيجيات‪ .‬وىي مقسمة إىل سبعة (‪)07‬‬
‫أعمدة‪ ،‬يتم تسجيل يف كل عمود العالمة ادلناسبة‪:‬‬

‫‪082‬‬
 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية ‪ – ISSN 2352-9555‬اجمللد‪ ( 10‬العدد‪ 2022 )01‬ص ص ‪290-279‬‬

‫العمود األول (‪ :)L‬و الذي ؽلثل االسًتاتيجية ادلعجمية‪ ،‬وحتتوي على سبعة عشر (‪ )17‬رتلة‪.‬‬

‫العمود الثاين(‪ :)M-S‬والذي ؽلثل االسًتاتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬وحتتوي على ثالثة وعشرين (‪ )23‬رتلة‪.‬‬

‫العمود الثالث(‪ :)C‬والذي ؽلثل االسًتاتيجية القصصية أو ادلعقدة‪ ،‬واليت حتتوي على اثنيت عشر (‪ )12‬رتلة‪ .‬يتم فيو تسجيل اإلجابة اخلاصة‬
‫ابلتعيُت األوؿ لكل اسًتاتيجية‪.‬‬

‫كل من العمود األوؿ و الثاين والثالث ينطوايف حتت التقدًن األوؿ )‪)D1‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫العمود الرابع( ‪ :)D2‬والذي ؽلثل التقدًن الثاين‪ ،‬يتم فيو تسجيل اإلجاابت اخلاصة ابلتعيُت الثاين إف كاف التعيُت خاطئ يف التقدًن األوؿ‪.‬‬

‫العمود اخلامس(‪ :)P‬والذي ؽلثل سلوؾ ادلواظبة على اخلطأ‪ ،‬يتم فيو تسجيل اإلجاابت بعد التعيُت األوؿ والثاين‪ ،‬واليت كانت اإلجاابت خاطئة يف‬
‫كلتا احلالتُت‪.‬‬

‫العمود السادس(‪ :)DA1‬ويتم فيو تسجيل اإلجاابت ّ‬

‫الشاذة يف التقدًن األوؿ‬

‫العمود السابع(‪ )DA2‬يتم فيو تسجيل اإلجاابت الشاذّة يف التقدًن الثاين‬

‫حصلها التلميذ مقارنة بقيمة ‪ N1‬اليت دتثل الفهم الفوري‪،‬‬

‫خاصة بتجانس النتائج اليت ّ‬
‫‪ -‬الصفحة الرابعة‪ :‬واألخَتة توجد فيها (‪ )06‬سلططات ّ‬
‫رابعاً ‪ -‬التعليمة‪:‬‬

‫غلب على الفاحص أف يتأكد يف البداية من فهم الطفل دلعٌت التعيُت على اللوحة اليت حتوي على أربعة (‪ )04‬صور‪ .‬وذلذا فاللوحة ادلرقمة‬
‫صفر (‪ )0‬ادلوجودة يف البداية تستعمل للتدريب وتقدـ للطفل على النحو اآليت‪:‬‬

‫" سوف نقوم بلعبة‪ :‬أان أقرأ أو ألقي عليك مجلة‪ ،‬وأنت تقوم بتعيٌن الصورة اليت تتناسب واجلملة "‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪ -1-0‬أرين الصورة أين يوجد " الولد "‪.‬‬

‫‪ -2-0‬أرين الصورة أين توجد " البنت الصغَتة "‬

‫‪ -3-0‬أرين الصورة أين يوجد " الرجل مربع اليدين "‪.‬‬

‫لكل االختبار على النحو التايل‪:‬‬

‫وابلتايل تكوف التعليمة ّ‬
‫" أرين الصورة أين يوجد …‪" ..‬‬

‫‪ -‬مع مراعاة عدة أمور واليت تتمثل يف أف تعطى التعليمة‪:‬‬

‫* بصوت عادي‪ ،‬دوف إصرار أو إحلاح‪ ، .‬دوف تغيَت يف ح ّدة الصوت‪.‬‬

‫‪082‬‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫االختبار‪:‬‬
‫سابعاً ‪ -‬التعديالت اليت أجريت على بسيط‬

‫لقد دتت تررتة اجلمل اليت احتواىا االختبار مع احملافظة عل ى خصائص اجلملة من معجمية‪ ،‬وصرفية ضلوية‪ ،‬و كذا معقدة (قصصية)‪ ،‬ومت‬
‫دتريرىا على رلموعة من األطفاؿ األسوايء‪ ،‬وتررتة اجلمل اخلاصة ابلصور (احلاداثت)‪ ،‬واليت يقوـ ادلختص إبلقائها على الطفل‪ ،‬أما الصور اليت يقوـ‬
‫الطفل ابإلشارة إليها ال حتتاج إىل أي تكييف‪ ،‬ألهنا صور مألوفة لدى الطفل وال توجد صور ال تتماشى مع ثقافة اجملتمع اجلزائري‪.‬‬

‫فيما ؼلص الًترتة فقد قمنا إبتباع الًترتة اليت ذكرانىا سابقاً مع تصحيحنا لبعض األخطاء اليت وقعت فيها الباحثة دحاؿ للجمل مع احملافظة‬
‫على كل خصائص اجلملة من‪ :‬فعل‪ ،‬و فاعل‪ ،‬ومفعوؿ بو‪ ،‬والظروؼ الزمانية و ادلكانية اسم‪ ،‬ماضي‪ ،‬مضارع‪ ،‬نفي‪ ،‬ادلثٌت‪ ،‬اجلمع‪ ،‬ادلذكر‪،‬‬
‫ادلؤنث‪…،‬اخل‪( .‬بن عصتماف‪)2005 ،‬‬

‫‪ -III‬النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫‪ .1‬عرض نتائج الدراسة‪:‬‬

‫جدول (‪ :)02‬يوضح نتائج تطبيق اختبار (‪ )O52‬على احلاالت اخلمسة‬

‫‪AD2‬‬ ‫‪AD1‬‬ ‫‪C-D‬‬ ‫‪A-C‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ح‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ح‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ح‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ح‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ح‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪026‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪614‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول (‪ :)03‬يوضح حساب ادلتوسط احلسايب واالحنراف ادلعياري لنتائج احلاالت‪:‬‬

‫‪C-D‬‬ ‫‪A-C‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬
‫المتوسط‬
‫‪62‬‬ ‫‪6035‬‬ ‫‪4635‬‬ ‫‪0131‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0631‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪6030‬‬ ‫الحسابي‬
‫االنحراف‬
‫‪0336‬‬ ‫‪1356‬‬ ‫‪2343‬‬ ‫‪6326‬‬ ‫‪0311‬‬ ‫‪0366‬‬ ‫‪6331‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6303‬‬
‫المعياري‬
‫وفيما يلي نقوـ بعرض طريقة حساب االسًتاتيجيات حلالة واحدة كنموذج للدراسة‪:‬‬
‫‪ : L -‬رلموعة اإلجاابت الصحيحة اليت ػلققها الطفل من رلموع ‪ 17‬حادثة‪.‬‬
‫‪ : M.S -‬رلموعة اإلجاابت الصحيحة اليت ػلققها الطفل من رلموع ‪ 23‬حادثة‪.‬‬
‫‪ : c -‬رلموعة اإلجاابت الصحيحة اليت ػلققها الطفل من رلموع ‪ 12‬حادثة‪.‬‬
‫‪ -‬حساب ‪: N1‬‬
‫‪N1= L+M.s+C‬‬
‫‪N1= 14+12+6= 32‬‬
‫‪ : D2 -‬رلموعة اإلجاابت الصحيحة بعد التعيُت الثاين‪.‬‬
‫‪ -‬حساب ‪:N2‬‬
‫‪N2= N1+D2‬‬
‫‪N2= 32+2= 34‬‬
‫‪ -‬حساب ‪ :P‬مع العلم أف ‪ total P‬ىو عدد اإلجاابت بعد التعيُت األوؿ والثاين ‪.‬‬
‫‪P= total P/( 52-N1).100‬‬

‫‪088‬‬
 ‫رللة الدراسات والبحوث االجتماعية ‪ – ISSN 2352-9555‬اجمللد‪ ( 10‬العدد‪ 2022 )01‬ص ص ‪290-279‬‬

‫‪P= 16/( 52-32 ).100‬‬

‫‪P= 80‬‬
‫‪ -‬حساب ‪:A-C‬‬
‫)‪A-C= ( N2-N1).100/( 52-N1‬‬
‫) ‪A-C= (34-32).100/( 52-32‬‬
‫‪A-C= 10‬‬
‫‪ -‬حساب ‪:C-D‬‬
‫‪C-D= 100- A-C-P‬‬
‫‪C-D= 100 – 10 – 80‬‬
‫‪C-D= 10‬‬
‫‪ :AD1 -‬عدد اإلجاابت الشاذة يف التعيُت األوؿ‪.‬‬
‫‪ :AD2 -‬عدد اإلجاابت الشاذة يف التعيُت الثاين‪.‬‬
‫‪ .2‬التحليل الكمي‪:‬‬

‫نالحظ من خالؿ النتائج ادلتحصل عليها أف األطفاؿ مل يتمكنوا من اإلجابة على كل بنود االختبار‪ .‬حيث قدر معدؿ النجاح مبتوسط‬
‫حسايب يساوي ‪ 13.2‬يف االسًتاتيجية ادلعجمية‪ 11 ،‬يف االسًتاتيجية الصرفية‪-‬النحوية و ‪ 5.2‬ابلنسبة لالسًتاتيجية القصصية الكلية‪ ،‬ىذا فيما‬
‫ؼلص إجاابت الفهم الفوري‪ .‬أما ابلنسبة للفهم الكلي فقد حتصل األطفاؿ على ‪ 13.8‬ابلنسبة لسلوؾ التصحيح الذايت ‪ 15‬ابلنسبة لسلوؾ تغيَت‬
‫التعيُت و‪ 71.8‬ابلنسبة لسلوؾ ادلواظبة‪.‬‬

‫‪ .3‬التحليل الكيفي‪:‬‬

‫نالحظ من خالؿ النتائج اليت حتصلنا عليها أف األطفاؿ أخفقوا يف استعماؿ اسًتاتيجيات الفهم الشفهي‪ ،‬حبيث مل يتمكنوا من اإلجابة‬
‫إال بعد إعادة التعليمة للمرة الثانية‪ ،‬وىناؾ بعض األطفاؿ مل يتمكنوا من اإلجابة حىت بعد إعادة التعليمة مرة اثنية وأصروا على اإلجابة األوىل رغم‬
‫أهنا خاطئة‪.‬‬
‫كما نالحظ أف نسبة الرسوب كانت كبَتة يف كل من االسًتاتيجيتُت الصرفية‪-‬النحوية والقصصية على عكس االسًتاتيجية ادلعجمية اليت‬
‫تبُت صلاح األطفاؿ فيها‪.‬‬
‫إف إخفاؽ األطفاؿ يف التعيُت األوؿ والثاين يدؿ على عدـ قدرهتم على التحكم اجليد يف ىذه االسًتاتيجيات‪ ،‬حيث أف األطفاؿ ال‬
‫ؽلكنهم القياـ ابلتصحيح الذايت يف حالة اإلجاابت اخلاطئة‪ ،‬كما أنو مل يكن ابستطاعتهم التحكم اجليد يف اإلجابة سواء كانت خاطئة أو صحيحة‪،‬‬
‫ىذا ما غلعلهم يف استمرارية يف اخلطأ (من خالؿ نتائج سلوؾ ادلواظبة واالستمرارية)‪.‬‬
‫من ىنا ؽلكن القوؿ أف عدـ القدرة على التحكم يف اسًتاتيجيات الفهم الفوري يؤدي إىل عدـ القدرة على التحكم يف اسًتاتيجيات الفهم‬
‫الكلي‪ ،‬مبعٌت آخر عدـ اختاذ السلوؾ ادلناسب أثناء عملية التعيُت‪.‬‬
‫انطالقا من ىنا ؽلكن احلكم مؤقتا على أف األطفاؿ يعانوف من نقص على مستوى الفهم الشفهي‪ ،‬حبيث كلما يتم االنتقاؿ من اسًتاتيجية‬
‫إىل أخرى أعقد منها نالحظ اطلفاض يف نسبة اإلجاابت الصحيحة وكذلك يف الفهم الفوري‪ ،‬ما يؤدي أوتوماتيكيا إىل اطلفاض يف مستوى الفهم‬
‫الكلي من خالؿ سلوؾ ادلواظبة‪ ،‬التصحيح الذايت وتغيَت التعيُت‪.‬‬

‫‪ .4‬مناقشة النتائج‪:‬‬
‫بناء على النتائج ادلتوصل إليها يف الدراسة احلالية واعتمادا على اإلطار النظري ادلتبٍت يف ىذا ادلوضوع سنحاوؿ مناقشة نتائج الفرضيات‬
‫كل واحدة على حدا ونتبع ذلك مبناقشة عامة‪.‬‬

‫‪082‬‬
 ‫تقييم اسرتاتيجيات الفهم الشفهي لدى ادلتخلفٌن ذهنيا بدرجة بسيطة‬
‫‪ .1.4‬مناقشة نتائج الفرضية اجلزئية األوىل‪:‬‬
‫بسيط‬
‫تنص الفرضية اجلزئية األوىل أف للمتخلفُت ذىنيا – درجة خفيفة‪ -‬اسًتاتيجيات فهم فوري خاص‪ ،‬ومن خالؿ نتائج التحليل كل بنود‬
‫اختبار الفهم الشفهي ‪ O52‬صلد أف احلاالت اخلمسة تعاين من ضعف يف استعماؿ اسًتاتيجيات الفهم الفوري‪ ،‬وذلك كلما مت االنتقاؿ من‬
‫اسًتاتيجية إىل أخرى‪ ،‬ونالحظ أف األطفاؿ يف االسًتاتيجية ادلعجمية كانت اإلجاابت متوسطة وأحياان أكرب من ادلتوسط‪ ،‬وذلك لتوفر بعض‬
‫ادلفردات اليت ساعدهتم على حتقيق اإلجابة الصحيحة‪ .‬أما االسًتاتيجية الصرفية النحوية واالسًتاتيجية القصصية‪ ،‬نالحظ أف األطفاؿ يعانوف من‬
‫نقص كبَت يف ىذه االسًتاتيجيات‪ ،‬وذلك راجع إىل عدـ اكتساهبم لقواعد اللغة مثل أدوات الربط والنحو‪......‬‬

‫‪ -2‬مناقشة نتائج الفرضية اجلزئية الثانية‪:‬‬

‫تنص الفرضية اجلزئية الثانية ادلتمثل يف أف للمتخلفُت ذىنيا – درجة خفيفة – اسًتاتيجيات فهم كلي خاص‪ ،‬فمن خالؿ نتائج تطبيق‬
‫اختبار الفهم الشفهي ‪ O52‬صلد أف احلاالت كانت تعاين من نقص على مستوى الفهم الكلي وذلك راجع إىل اطلفاض على مستوى الفهم الفوري‪.‬‬
‫حيث أف اسًتاتيجية الفهم الكلي تتأثر مبستوى الفهم الفوري‪ ،‬كلما قل التحكم يف اسًتاتيجيات الفهم الفوري وقلت نسبة اإلجاابت الصحيحة كلما‬
‫كاف التصحيح الذايت‪ ،‬ادلواظبة وتغيَت التعيُت منخفض‪.‬‬

‫‪ -IV‬اخلالصة‪:‬‬

‫من خالؿ النتائج ادلتحصل عليها نستنتج أف الفهم عند ىذه الفئة من األطفاؿ يكوف خاص‪ ،‬حبيث كل ما مت االنتقاؿ من اسًتاتيجية‬
‫بسيطة يف الفهم الفوري مثل االسًتاتيجية ادلعجمية إىل اسًتاتيجية أكثر تعقيد مثل القصصية كلما قلت نسبة اإلجاابت الصحيحة‪ ،‬ىذا ما يؤثر على‬
‫التحكم يف الفهم الكلي من خالؿ سلوكات ادلواظبة‪ ،‬التصحيح الذايت وتغيَت التعيُت‪ .‬كل ىذا راجع إىل اطلفاض مستوى القدرات العقلية‪،‬‬
‫وكاقًتاحات والتوصيات نقدمها يف هناية ىذه الدراسة نذكر‪:‬‬

‫‪ -‬ضرورة وأعلية التكفل ادلبكر لكل األطفاؿ الذين يعانوف من سلتلف اإلعاقات‪.‬‬

‫‪ -‬إرشاد وتوجيو األولياء للتكفل أبطفاذلم والتقليل من درجة اإلعاقة‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع عمل فريق متعدد التخصصات‬

‫‪ -‬توفَت برامج خاصة ذلذه الفئة من ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلحاالت وادلراجع ‪:‬‬

‫‪ -1‬أدافر المية ‪ . )2011-2010(.‬دراسة الفهم للغة الشفهية لدى الطفل ادلصاب ابلتوحد بعد إخضاعو إلعادة الًتبية الصوتية‪ ،‬رسالة ماجستَت ‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -2‬داوود عبده‪ .)1984(.‬دراسات يف علم اللغة النفسي ‪ ،‬جامعة الكويت‪.‬‬
‫‪ -3‬سيد أزتد أذلياص ‪ . )1989(.‬دراسة لبعض ادلتغَتات ادلرتبطة مبستوى الفهم اللغوي والطالقة اللفظية لدى تالميذ ادلرحلة االبتدائية ‪ ،‬رسالة ماجستَت ‪ ،‬جامعة طنطا ‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬
‫‪ -4‬صبحي سليماف‪ . )2007(.‬تربية الطفل ادلعاؽ‪ ،‬ط‪،1‬دار الفاروؽ لالستثمارات الثقافية ‪.‬‬
‫‪-5‬عبد العزيز السيد الشخص‪ . )2007(.‬األطفاؿ ذوي االحتياجات اخلاصة وأساليب رعايتهم‪ ،‬مكتبة الطربي‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪-6‬دمحم مَتود‪ . )2008-2007( .‬إسًتاتيجيات الفهم عند الطفل أحادي اللغة والطفل مزدوج اللغة – دراسة مقارنة ‪ ، -‬أطروحة دكتوراه ‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.‬‬
‫‪-7‬نبيل زايري‪ . )2008-2007( .‬تقييم إسًتاتيجيات الفهم الشفهي عند الطفل ذو الصمم احلاد ابستخداـ الكومبيوتر‪ ،‬رسالة ماجستَت ‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫‪022‬‬