See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/282325952

Family Environment: An Investigation of the Effect of Family Environment on

Bullying of Irbid Governorate Students as a Model

Article · January 2015

CITATIONS READS

0 53

2 authors, including:

abdul-kareem Jaradat
Yarmouk University
26 PUBLICATIONS 13 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Social phobia View project

All content following this page was uploaded by abdul-kareem Jaradat on 30 September 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫بحوث ودراسات‬

‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪:‬‬

‫درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذجاً‬
‫د‪ .‬وفاء الدويري•‬
‫د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات••‬
‫ملخ�ص‪:‬‬
‫هدفت ه��ذه الدرا�سة �إىل ا�ستك�شاف الفروق بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء‬
‫‪151‬‬
‫(امل�ستقوين‪ ،‬وال�ضحايا‪ ،‬وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا‪ ،‬وغري امل�شاركني) على �أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‪.‬‬
‫ولتحقيق هدف الدرا�سة مت ا�ستخدام مقيا�س لال�ستقواء ومقيا�س للوقوع �ضحية ون�سخة معدّلة‬
‫وخمت�صرة ملقيا�س البيئة الأ�سرية‪ .‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 1004‬من طلبة �أربعة م�ستويات �صفية‬
‫من ال�سابع �إىل العا�شر‪ ،‬مت اختيارهم بالطريقة الع�شوائية العنقودية من مدار�س حمافظة �إربد التي‬
‫تقع يف �شمال الأردن‪ .‬و�أظهرت النتائج وجود فروق بني متو�سطات درجات جمموعات اال�ستقواء على‬
‫�أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‪ ،‬فقد تبني �أن م�ستويات التما�سك والتعبري والتنظيم لدى الطلبة غري‬
‫امل�شاركني �أعلى من امل�ستقوين وال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا‪ ،‬و�أن ال�صراع الأ�سري لدى الطلبة‬
‫غري امل�شاركني �أدنى من امل�ستقوين وال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا‪ ،‬و�أن التوجه الفكري‪-‬الثقايف‬
‫لدى الطلبة غري امل�شاركني �أعلى من ال�ضحايا‪ ،‬و�أن التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية لدى الطلبة غري‬
‫امل�شاركني وامل�ستقوين �أعلى من ال�ضحايا وامل�ستقوين ال�ضحايا‪.‬‬
‫(الكلمات املفتاحية‪ :‬اال�ستقواء‪ ،‬الوقوع �ضحية‪ ،‬البيئة الأ�سرية)‪.‬‬

‫وزارة الرتبية والتعليم ‪ -‬الأردن‬ ‫•‬

‫• ق�سم علم النف�س الإر�شادي والرتبوي ‪ -‬كلية الرتبية ‪ -‬جامعة الريموك ‪ -‬الأردن‬ ‫•‬
‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬
 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫أ�شكال �سلبية وعدائية يف معظم الأوق��ات كقيام‬ ‫ي�أخذ تفاعل الطلبة داخل البيئة املدر�سية � اً‬
‫طالب ب�ضرب �أو �شتم طالب �آخر �أو اال�ستهزاء به‪ ،‬والتي بدورها ترتك �آث��ا ًرا نف�سية وج�سدية‬
‫واجتماعية �سلبية على حياة ه�ؤالء الطلبة‪ ،‬وقد �أدى ذلك �إىل ظهور احلاجة �إىل بحث هذه الأ�شكال‬
‫ال�سلبية من التفاعالت التي من بينها اال�ستقواء‪.‬‬
‫ويعد اال�ستقواء من الظواهر وا�سعة االنت�شار بني طلبة املدار�س‪ .‬فقد �أ�شار �سارازن (‪Sarazen,‬‬
‫‪� )2002‬إىل �أنه يف كل دقيقتني يف كل مدر�سة يتعر�ض طالب العتداء ج�سدي‪ .‬وح�سب التقارير الدولية‬
‫ف��إن ن�سبة اال�ستقواء ت�تراوح من ‪� % 9‬إىل ‪ % 54‬منها ‪ % 20 - % 3‬م�ستقوين‪ ،‬و‪% 20 - % 5‬‬
‫�ضحايا‪ ،‬و‪ % 20 - % 1‬م�ستقوين‪� -‬ضحايا (‪ .)Shegiri, Lin, Avila, & Flores, 2012‬و�أ�شار‬
‫جرادات (‪� )2008‬إىل �أن عددًا كب ًريا من الأطفال واملراهقني يف املدار�س يقعون �ضحايا لال�ستقواء‪،‬‬
‫حيث �أو�ضحت درا�سته �أن ‪ % 18.9‬من �أفراد العينة ُ�ص ّنفوا على �أنهم م�ستقوون و‪� % 10.2‬ضحايا‬
‫و‪ % 1.5‬م�ستقوون‪�-‬ضحايا‪.‬‬
‫وا�ستخدم �أولوي�س (‪ )Olweus, 1993‬م�صطلح اال�ستقواء (‪ )Bullying‬للداللة على الإ�ساءة‬
‫‪152‬‬
‫طالب �أو جمموعة طالب �ضد طالب غري قادر على الدفاع عن‬ ‫اجل�سدية والنف�سية امل�ستمرة من ٍ‬
‫نف�سه‪ .‬و ُيع ّرف جرادات (‪� ،2008‬ص ‪ )113‬اال�ستقواء ب�أنه «قيام طالب مبمار�سة �سلوكات �سلبية‬
‫طالب �آخر»‪ .‬و ُيع ّرفه �شجريي وزمال�ؤه (‪Shegiri‬‬ ‫ب�شكل متكرر ومتعمد خالل فرتة من الوقت �ضد ٍ‬
‫‪ )et al, 2012‬ب�أنـــه الإيــذاء املتكــرر واملقـ�صــود الـذي يـمار�ســه �شخــ�ص �أكرث قوة على �ضحية �أقل‬
‫قوة‪.‬‬
‫ويتم التفريق بني اال�ستقواء والعدوان والعنف بالإ�شارة �إىل اال�ستقواء على �أنه عدوا ٌن متك ّر ٌر‬
‫�ضد �ضحية عاجزة �أو ال ت�ستطيع الدفاع عن نف�سها؛ وبالنظر �إىل العدوان (‪ )aggression‬على �أ ّنه‬
‫�شكل مه ّذب‬ ‫�شكل غري مه ّذب (‪ )crude‬كالهجوم البدين �أو على ٍ‬ ‫خا�ص ّية عا ّمة تَظهر �إما على ٍ‬
‫(‪ )refined‬كال�سخرية (‪)Matusova, 2000‬؛ �أما العنف (‪ )violence‬فيو�صف ب�أن له م�ستويني‪،‬‬
‫�أحدهما مرتفع كامتالك الأ�سلحة وا�ستخدامها والهجوم البدين ال�شديد‪ ،‬والآخ��ر منخف�ض‬
‫كاال�ستقواء (‪.)Meyer-Adams & Conner, 2008‬‬
‫و�أ�شارت الدرا�سات �إىل وجود �أربع جمموعات لال�ستقواء هي امل�ستقوون‪ :‬وهم الطلبة الذين‬
‫يقومون ب�صور ٍة منظم ٍة ومتكرر ٍة با�ستهداف جمموع ٍة �أخرى من الطلبة‪ ،‬ومييلون نحو العدائية‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫وال�سيطرة يف عالقاتهم (‪ ،)Smokowski & Kopasz, 2005‬ويتميزون بنق�ص التعاطف (ح�سني‬

‫وح�سني‪)2010 ،‬؛ ال�ضحايا‪ :‬وهم الطلبة امل�ستهدفون بال�سلوكات العدوانية‪ ،‬ويت�صفون ب�ضعف‬
‫وتدن يف تقدير الذات واملهارات االجتماعية (‪،)Rigby, 2003‬‬ ‫اجل�سم (‪ٍ ،)Coloroso, 2011‬‬
‫والقلــق (‪ ،)Isolan, Salum, Osowski, Zottis, & Manfro, 2013‬واخلجـــل‪ ،‬ويعانون من‬
‫االكتئاب وال�شعور بالوحدة والعزلة ولديهم �أفكار انتحارية (‪)Matsunaga, 2009‬؛ امل�ستقوون‪-‬‬
‫ال�ضحايا‪ :‬وهم الطلبة الذين يقومون باال�ستقواء يف مواقف‪ ،‬ويقعون �ضحايا يف مواقف �أخرى‪،‬‬
‫وميتازون بفرط احلركة وت�شتت االنتباه (‪ ،)Smokowski & Kopasz, 2005‬ومييلون �إىل الكذب‬
‫واجل��دال (‪ ،)Dulmus, Sowers, & Theriot, 2006‬ولديهم �أعلى املعدالت من امل�شكالت‬
‫ال�سلوكية وانخفا�ض الكفاءة االجتماعية‪ ،‬وهم فئ ٌة قليلة االنت�شار بني الطلبة (�سوليفان وكالري‬
‫و�سوليفان‪ ،)2007 ،‬وميار�ســون اال�ستقواء لالنتقام ولي�س للح�صول على االهتمام (& ‪Powell‬‬
‫‪)Ladd, 2010‬؛ املتفرجون‪ :‬هم الطلبة الذين ي�شاهدون طلبة �آخرين يتعر�ضون لال�ستقواء‪ ،‬ولهم‬
‫عدة �أدوار فقد يتحالفون مع امل�ستقوي‪� ،‬أو يعطون تغذية راجعة له من خالل الت�شجيع‪� ،‬أو يبقون‬
‫بعيدً ا وال يفعلون �شي ًئا لوقف اال�ستقواء‪� ،‬أو يقدمون الدعم لل�ضحية (�سوليفان وزمياله‪.)2007 ،‬‬
‫‪153‬‬
‫ويظهر اال�ستقواء املدر�سي يف عدة �أ�شكال تعتمد على الرغبة �أو الدافع لدى امل�ستقوي يف‬
‫ممار�سة �سلوك اال�ستقواء واملكا�سب التي تعود عليه من خالل ممار�سة هذا ال�سلوك‪ ،‬فهناك‬
‫اال�ستقواء اجل�سدي ويت�ضمن‪ :‬الركل �أو اللكم �أو الدفع العنيف �أو اخلنق �أو �شد ال�شعر �أو الع�ض‬
‫ً‬
‫ملحوظا يف �صورة جروح �أو خدو�ش‬ ‫(عليان‪ ،)2007 ،‬وهو �أو�ضح �صورة لال�ستقواء لأنه ي�سبب �أملًا‬
‫�أو ر�ضو�ض (�سوليفان وزمياله‪ .)2007 ،‬ويت�ضمن اال�ستقواء اللفظي ال�شتم والتحقري واال�ستهزاء‬
‫والتهديد واملناداة بالألقاب وا�ستخدام الألفاظ البذيئة (�سوليفان وزمياله‪ .)2007 ،‬وي�شتمل‬
‫اال�ستقواء االجتماعي ن�شر ال�شائعات �أو كتابة التعليقات �أو التجاهل املتعمد �أو الطلب من الآخرين‬
‫ع��دم م�صادقة ال�ضحية‪ ،‬وال َي�سهل مالحظته من قبل الآخ��ري��ن (‪ .)Field, 2007‬اال�ستقواء‬
‫اجلن�سي‪ :‬يت�ضمن االع�ت��داءات اجلن�سية �أو التحر�ش (‪� )Powell & Ladd, 2010‬أو التهديد‬
‫باملمار�سة اجلن�سية �أو ا�ستخدام كلمات جن�سية (�أب��و غ��زال‪ .)2009 ،‬اال�ستقواء العن�صري‪:‬‬
‫ويت�ضمن الكراهية والتحيز �ضد جن�س �أو نوع �أو لون �أو دين (‪ .)Dulmus et al., 2006‬اال�ستقواء‬
‫الإلكرتوين (‪ :)cyber bullying‬يت�ضمن ت�شويه ال�صورة و�إر�سال ر�سائل �إلكرتونية بذيئة‪ ،‬ونتائجه‬
‫ريا لأنــه ينت�شـر ب�سرعـة عرب الأجهـزة الإلكرتونيـة والإنرتنـت (‪Powell & Ladd,‬‬ ‫�أكرث تدم ًريا وت�أث ً‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫‪ .)2010‬اال�ستقواء على املمتلكات‪ :‬ي�شمل متزيق املالب�س و�إت�لاف الكتب وتدمري املقتنيات �أو‬
‫�سرقتها‪ .‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أن ن�سبة انت�شار اال�ستقواء بني الذكور �أعلى من الإناث‪ ،‬وتقل ن�سبة‬
‫انت�شاره كلما انتقل الطلبة �إىل م�ستويات �صفية �أعلى (جرادات‪.)2008 ،‬‬
‫ويحدث اال�ستقواء بني طلبة امل��دار���س نتيجة لعوامل عديدة قد تكون فردية �أو �أ�سرية �أو‬
‫مدر�سية‪ .‬وتتعلق العوامل الفردية ب�شخ�صية كل من امل�ستقوي وال�ضحية‪ .‬وتتمثل العوامل الأ�سرية‬
‫ب�أ�ساليب التن�شئة االجتماعية غري ال�سوية‪ ،‬و�أمناط التفاعل ال�سلبية وال�صراع الأ�سري‪ ،‬ونق�ص‬
‫الرقابة الوالدية‪ ،‬و�ضعف التما�سك الأ�سري (‪ .)Cassidy, 2009‬وترتبط العوامل املدر�سية بالبناء‬
‫املدر�سي واكتظاظ ال�صفـوف (‪ ،)Hester, Bolen, Hyde, & Thomas, 2011‬واملناهـج املدر�سية‬
‫وقلة االهتمام بالأن�شطة (‪ ،)Cassidy, 2009‬وعدم انتباه املعلمني ل�سلوك اال�ستقواء وجتاهله‬
‫و�ضعف تفعيل تعليمات االن�ضباط املدر�سي (‪.)Pernice-Duca, Taiariol, & Yoon, 2010‬‬
‫�ضغطا على الطالب لي�ستقوي على‬ ‫�إ�ضافة �إىل عوامل تتعلق بجماعة الأقران‪ ،‬فقد متار�س اجلماعة ً‬
‫أفعال غري الئقة من �أجل االنتماء �إىل املجموعة (& ‪Powell‬‬ ‫غريه (‪ )Sarazen, 2002‬وميار�س � اً‬
‫‪.)Ladd, 2010‬‬
‫‪154‬‬
‫ويعد �سلوك اال�ستقواء خربة �سلبية وم�ؤملة للطلبة‪ ،‬وميكن �إجمال الآثار ال�سلبية املرتتبة عليه‬
‫على النحو الآتي‪ :‬يظهر لدى امل�ستقوين بع�ض امل�شكالت ال�سلوكية كاالكتئاب (‪Mohapatra et al.,‬‬
‫‪ ،)2010‬وال�سلوك غري االجتماعي (‪ ،)Coloroso, 2011‬والتح�صيل الدرا�سي املنخف�ض (‪Ahmad‬‬
‫‪ ،)& Braithwaite, 2004‬والت�ســرب والتعاطـــي (‪� .)Bowllan, 2011‬إ�ضافة �إىل ذلك‪ ،‬يفتقر‬
‫امل�ستقوون �إىل املهارات االجتماعية (خوج‪ ،)2012 ،‬ويعانون من تدين م�ستوى املهارت �أثناء العمل‬
‫(‪ .)Oliver & Oaks, 1994; Smokowski & Kopasz, 2005‬و َيظهر لدى ال�ضحايا �أعرا�ض‬
‫نف�سج�سمية‪ ،‬وتوتر وقلق (‪ ،)Powell & Ladd, 2010‬واكتئاب (‪ )Olweus, 1993‬وخوف من‬
‫املواقف االجتماعية اجلديدة (‪ ،)Oliver & Oaks, 1994‬ويتعر�ضون للنبذ‪ ،‬ويتكرر غيابهم‬
‫(‪ ،)Cassidy, 2009‬وهم �أكرث عر�ضة للت�سرب املدر�سي (قر�شي‪ ،)2008 ،‬وتَظهر لديهم م�شكالت‬
‫�سلوكية كاالنتحار(‪ .)Coloroso, 2011‬ويعد امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا �أكرث الفئات عر�ضة لالكتئاب‬
‫وا�ضطرابات الأكل واال�ضطرابات النف�سية والعقلية (‪ ،)Smokowski & Kopasz, 2005‬وقد‬
‫ي�صل بهم الأم��ر �إىل ا�ستخدام ال�سالح واالن�ضمام للع�صابات ويظهر لديهم تعاطي الكحول‬
‫و�ضوحا من الفئات الأخرى (‪.)Sarazen, 2002‬‬ ‫ً‬ ‫واملخدرات ب�شكل �أكرث‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫ومتثل البيئة الأ�سرية اجلو الذي ي�سود الأ�سرة وف ًقا لنوعية العالقات بني �أفراد الأ�سرة‪ ،‬وعلى‬
‫ر�أ�سها طبيعة العالقة بني الوالدين‪ ،‬وعالقة كل منهما ب�أفراد الأ�سرة الآخرين‪ ،‬ونوعية ال�صراعات‬
‫التي قد تن�ش�أ بينهم (كفايف‪ .)1999 ،‬وللبيئة الأ�سرية دور مهم يف ظهور �سلوك اال�ستقواء لدى‬
‫الطلبة‪ .‬و�أ�شارت درا�سات عديدة �إىل �أن �أ�سر امل�ستقوين ت�سودها ال�سيطرة والتفكك و�إهمال حاجات‬
‫الطفل‪ ،‬و�ضعف االت�صال وال�صراعات بني الوالدين والطفل‪ ،‬وا�ستخدام العقاب القا�سي �أو الكبت‬
‫العاطفي يف ت�أديب الطفل‪ ،)Olweus, 1993; Pernice-Duca et al., 2010( ،‬وال متتلك هذه‬
‫نظاما ت�أديب ًيا‪� ،‬إ�ضافة �إىل عدم و�ضوح الأدوار وعدم وجود قواعد وحدود يف الأ�سرة‪ ،‬ومتتاز‬
‫الأ�سر ً‬
‫�أ�سرهم بالعزلة االجتماعية وعدم امل�شاركة يف املنا�سبات االجتماعية (;‪Oliver & Oaks, 1994‬‬
‫‪.)Smokowski & Kopasz, 2005‬‬
‫وت�شري الدرا�سات �إىل �أن �أُ�سر ال�ضحايا تت�سم ب�ضعف االن�سجام الأ�سري (‪،)Sarazen, 2002‬‬
‫ويقل فيها الإ�شراف على الأبناء وتفتقر للدفء (‪ .)Powell & Ladd, 2010‬وتبالغ هذه الأ�سر يف‬
‫حماية �أطفالها (‪ ،)Oliver & Oaks, 1994; Ahmed & Braithwaite, 2004‬وبهذا تف�شل يف‬
‫تعليــم �أطفالهــا مهارات ال�سلــوك االجتمــاعي املنا�سبـــة (‪،)Smokowski & Kopasz, 2005‬‬
‫‪155‬‬
‫ويكرب �أطفالها وهم ال يعرفون �شريعة الغاب يف اخلارج (‪.)Field, 2007‬‬
‫وينتمي امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا يف الغالب �إىل �أ�سر م�ضطربة‪� ،‬إذ يبالغ الوالدان يف حمايتهم �أو‬
‫�إهمالهم (‪ .)Smokowski & Kopasz, 2005‬ومتتاز �أ�سرهم بقلة الرقابة وعدم وجود منط‬
‫�إ�شرايف منا�سب‪ ،‬وتفتقر للدفء واحلنان والـدعـم واالن�سجام بني �أفرادها )‪Sarazen, 2002‬‬
‫‪ .)Powell & Ladd, 2010‬من جانب �آخر‪� ،‬إن امل�ستقوين وال�ضحايا وامل�ستقوين‪ -‬ال�ضحايا ينتمون‬
‫لأ�سر ت�ستخدم العقاب اجل�سدي �أو العنف (‪.)Ahmed & Braithwaite, 2004‬‬
‫الدرا�سات ال�سابقة‪:‬‬
‫ك�شفت الدرا�سات عن وجود عالقة بني ال�سلوك العدواين وبع�ض املتغريات الأ�سرية‪ ،‬ومن بني‬
‫هذه الدرا�سات درا�سة �سميث وتوميلو وهوفر (‪ )Smith, Twemlow, & Hoover, 1999‬التي‬
‫هدفت �إىل معرفة نوع الأ�سر التي ينتمي �إليها امل�ستقوون وال�ضحايا‪ .‬وتو�صلت الدرا�سة �إىل �أن‬
‫امل�ستقوين وال�ضحايا ي�أتون من �أ�سر ي�سودها التفكك �أو االنف�صال �أو الفو�ضوية‪ .‬كما تعر�ض جميع‬
‫امل�ستقوين يف الدرا�سة و‪ % 70‬من ال�ضحايا للعنف الأ�سري‪ .‬و�أظهرت النتائج �أن العالقات الأ�سرية‬
‫ال�سائدة لدى امل�ستقوين وال�ضحايا كانت �سلبية‪ ،‬بينما كانت عالقات غري امل�شاركني مع والديهم‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫�أكرث �أم ًنا‪ .‬و�أج��رى كونويل و�آم��ور (‪ )Connolly & O`Moore, 2003‬درا�سة بحثت العالقات‬
‫الأ�سرية لدى الطلبة امل�ستقوين‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 288‬طال ًبا وطالبة تراوحت �أعمارهم‬
‫من ‪� 6‬إىل ‪� 16‬سنة‪ .‬و�أظهرت النتائج �أن الطلبة امل�ستقوين يعانون من حرمان عاطفي‪ ،‬يف حني �أن‬
‫الطلبة غري امل�ستقوين لديهم عالقات �أ�سرية �إيجابية مع �أفراد �أ�سرهم‪.‬‬
‫وقام �أحمد وبريثوايت (‪ )Ahmad & Braithwaite, 2004‬بدرا�سة هدفت اىل الك�شف عن‬
‫دور املتغريات الأ�سرية يف التمييز بني الطلبة امل�ستقوين وال�ضحايا وغري امل�شاركني‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الدرا�سة من ‪ 610‬من طلبة ال�صفوف من الرابع �إىل ال�سابع‪ ،‬و�أظهرت النتائج �أن �أ�ساليب املعاملة‬
‫ت�سلطا من تلك التي ُت�ستخدم مع غري امل�شاركني‬‫الوالدية التي ُت�ستخدم مع الطلبة امل�ستقوين �أكرث ً‬
‫وال�ضحايا‪ ،‬كما �أظهرت �أن امل�ستقوين ينتمون لأ�سر متناق�ضة �أكرث من ال�ضحايا‪ ،‬و�أن �أ�سر ال�ضحايا‬
‫�أكرث تفك ًكا من �أ�سر الطلبة العاديني‪.‬‬
‫وهدفت الدرا�سة التي �أجراها جرادات (‪� )2008‬إىل بحث الفروق يف العالقات الأ�سرية بني‬
‫الطلبة غري امل�شاركني وامل�ستقوين وال�ضحايا‪ .‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 656‬من طلبة املرحلة‬
‫الأ�سا�سية يف مدينة �إربد التي تقع يف �شمال الأردن‪ .‬و�أظهرت النتائج �أن العالقات الأ�سرية التي‬
‫‪156‬‬
‫ت�سود �أ�سر الطلبة غري امل�شاركني �أف�ضل من تلك التي ت�سود �أ�سر ال�ضحايا‪ .‬ومل تظهر هناك فروق‬
‫دا ّلة يف العالقات الأ�سرية بني �أ�سر ال�ضحايا و�أ�سر امل�ستقوين‪.‬‬
‫وقام �أوندر ويورتال (‪ )Onder & Yurtal, 2008‬بدرا�سة هدفت �إىل الك�شف عن �أ�سر امل�ستقوين‬
‫وال�ضحايا وذوي ال�سلوكات الإيجابية‪ ،‬و�شملت عينة الدرا�سة ‪ 1713‬طال ًبا وطالبة يف ال�صفوف من‬
‫ال�ساد�س �إىل الثامن‪ .‬و�أظهرت النتائج �أن امل�ستقوين وال�ضحايا ينتمون لأ�سر �سلبية ج��دً ا يف‬
‫جماالت حل امل�شكالت واالت�صال واال�ستجابة الفعالة و�ضبط ال�سلوك‪ ،‬كما �أظهرت النتائج �أن‬
‫ن�سبة اال�ستجابة الأ�سرية �أعلى ل��دى �أ�سر الطلبة ذوي ال�سلوك الإيجابي‪ .‬و�أج��رى كا�سيدي‬
‫(‪ )Cassidy, 2009‬درا�سة هدفت �إىل التعرف على العالقة بني الهوية االجتماعية وال�سياق‬
‫الأ�سري و�أ�سلوب حل امل�شكالت وال�سلوك ال�سوي والوقوع �ضحية‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪461‬‬
‫طال ًبا وطالبة تراوحت �أعمارهم من ‪� 11‬إىل ‪� 15‬سنة‪ .‬و�أظهرت النتائج تدين دعم الوالدين‬
‫والأ�سرة لل�ضحايا مما يحد من قدرتهم على حل امل�شكالت‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة هولت وكانتور وفينكلهور (‪� )Holt, Kantor, & Finkelhor, 2009‬إىل الك�شف‬
‫عن عالقة الوالدين بالطفل وا�ستجابتهم لال�ستقواء‪ ،‬وخ�صائ�ص الأ�سرة املرتبطة باال�ستقواء‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫والوقوع �ضحية‪ .‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 205‬من طلبة ال�صف اخلام�س ووال��دي كل منهم‪.‬‬
‫وبينت النتائج ارتباط الدعم الأ�سري بقدرة الأبناء على �إخبار والديهم با�ستقوائهم على الآخرين‬
‫�أو بالوقوع �ضحية لهم‪ .‬كما �أظهرت النتائج �أن �أ�سر ال�ضحايا متيزت مب�ستويات �أعلى من النقد‬
‫وا�ستخدام العقاب القا�سي‪ ،‬يف حني متيزت �أ�سر امل�ستقوين بقلة الإ�شراف والرقابة‪.‬‬
‫وبحثت درا�سة واجن و�آنوتي ونان�سل (‪ )Wang, Iannotti, & Nansel, 2009‬اال�ستقواء املدر�سي‬
‫لدى املراهقني الأمريكيني‪ .‬وقد تكونت عينة الدرا�سة من ‪ 7182‬طال ًبا وطالبة يف ال�صفوف من‬
‫ال�ساد�س �إىل العا�شر‪ .‬و�أظهرت النتائج �أن الذكور كانوا قد انخرطوا يف اال�ستقواء اجل�سمي �أو‬
‫اللفظي‪ ،‬يف حني �أن الإناث كنّ قد انخرطن �أكرث يف اال�ستقواء االجتماعي‪ .‬وقد كان الذكور �أكرث‬
‫احتمال لأن يقعن �ضحايا‬ ‫اً‬ ‫اً‬
‫احتمال لأن ي�ستقووا على الأخرين الكرتون ًيا‪ ،‬يف حني �أن الإناث كنّ �أكرث‬
‫لال�ستقواء االلكرتوين‪ .‬وارتبط الدعم الوالدي بانخراط �أقل يف خمتلف �أ�شكال اال�ستقواء‪ .‬وتبني‬
‫�أن��ه كلما كان للطالب �أ�صدقاء �أك�ثر‪ ،‬كلما كان �أك�ثر ا�ستقوا ًء و�أق��ل تعر�ضً ا لأ�شكال اال�ستقواء‬
‫اجل�سمي واللفظي واالج�ت�م��اع��ي‪ .‬ومل تظهر ه�ن��اك ع�لاق��ة ب�ين ع��دد الأ� �ص��دق��اء واال�ستقواء‬
‫الإلكرتوين‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫و�أجرى ميقكالرا وزمال�ؤه (‪ )Megklara et al., 2012‬درا�سة بحثت العالقة بني اال�ستقواء‬
‫والو�ضع االجتماعي االقت�صادي لدى عينة من ‪ 5614‬من املراهقني اليونانيني‪ ،‬تراوحت �أعمارهم‬
‫من ‪� 16‬إىل ‪� 18‬سنة‪ .‬وبينت النتائج �أن ‪ % 26.4‬من الطلبة كانوا قد انخرطوا يف �سلوكات ذات‬
‫�صلة باال�ستقواء على الأقل مرة واحدة �شهر ًيا �إما ك�ضحايا �أو كم�ستقوين �أو كالهما‪ .‬كما تبني �أن‬
‫دال لدى امل�ستقوين‪ ،‬و�أن الوزن‬ ‫ب�شكل ٍ‬ ‫اً‬
‫احتمال ٍ‬ ‫التح�صيل املدر�سي املنخف�ض وبطالة الآباء كانا �أكرث‬
‫ب�شكل متكرر‪.‬‬
‫الزائد لدى الطلبة زاد من خماطر وقوعهم �ضحايا لال�ستقواء ٍ‬
‫عدد من العوامل الأ�سرية املتعلقة باال�ستقواء كنوع الأ�سر‬ ‫وهكذا‪ ،‬فقد تع ّرف الباحثون على ٍ‬
‫(‪ ،)Smith et al., 1999; Onder & Yurtal, 2008‬و�أ�ساليب املعاملة الوالدية (& ‪Ahmad‬‬
‫‪ ،)Braithwaite,2004‬وال�ع�لاق��ات الأ��س��ري��ة (ج ��رادات‪ ،)2008 ،‬ودع��م ال��وال��دي��ن والأ��س��رة‬
‫(‪ ،)Cassidy, 2009; Holt et al., 2009; Wang et al., 2009‬وبطالة الآباء (‪Megklara et‬‬
‫�اف منهم كالأن�شطة‬ ‫باهتمام ك� ٍ‬
‫ٍ‬ ‫‪� ،)al., 2012‬إال �أن هناك جوانب يف البيئة الأ�سرية مل حتظ‬
‫الرتفيهية والثقافية التي متار�سها الأ�سرة‪ ،‬والتنظيم يف �أداء الأن�شطة والأع�م��ال‪ ،‬مما ُيظهر‬
‫احلاجة لإجراء درا�سات تركز على هذه اجلوانب‪.‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫م�شكلة الدرا�سة‪:‬‬
‫يعترب اال�ستقواء م�شكلة خطرية ذات �أبعاد و�أ�شكال و�أ�سباب متعددة‪ ،‬وي�ش ّكل تهديدً ا جلميع‬
‫باهتمام كب ٍري‪� ،‬إال �أن‬
‫ٍ‬ ‫الأط��راف امل�شاركة فيه‪ ،‬وحظي اال�ستقواء املدر�سي يف البلدان املتقدمة‬
‫االهتمام به يف املجتمع العربي ال يزال حدي ًثا‪ ،‬و�أكدت الدرا�سات القليلة التي تناولته على انت�شاره‬
‫بني الطلبة املراهقني‪ .‬من هنا ظهرت احلاجة �إىل درا�سة البيئة الأ�سرية املت�صلة باال�ستقواء‬
‫والوقوع �ضحية لدى ه�ؤالء الطلبة‪.‬‬
‫هدف الدرا�سة‪:‬‬
‫ت�سعى الدرا�سة احلالية �إىل التعرف �إىل الفروق بني متو�سطات درجات الطلبة امل�ستقوين‬
‫وال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا وغري امل�شاركني يف اال�ستقواء يف مدار�س حمافظة �إربد على �أبعاد‬
‫والتوجه الفكري‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫مقيا�س البيئة الأ�سرية التي ت�شمل التما�سك‪ ،‬والتعبري‪ ،‬وال�صراع الأ�سري‪،‬‬
‫والتوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‪ ،‬والتنظيم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الثقايف‪،‬‬

‫�أ�سئلة الدرا�سة ‪:‬‬

‫‪158‬‬
‫حاولت الدرا�سة الإجابة عن الأ�سئلة البحثية التالية‪:‬‬
‫ •ال�س�ؤال الأول‪ :‬هل هناك ف��روق دا ّل��ة بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫التما�سك الأ�سري؟‬
‫ •ال�س�ؤال الثاين‪ :‬هل هناك ف��روق دا ّل��ة بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫التعبري لدى �أفراد الأ�سرة؟‬
‫ •ال�س�ؤال الثالث‪ :‬هل هناك فروق دا ّل��ة بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫ال�صراع الأ�سري؟‬
‫ •ال�س�ؤال الرابع‪ :‬هل هناك فروق دا ّل��ة بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫التوجه الفكري‪-‬الثقايف لدى �أفراد الأ�سرة؟‬
‫ •ال�س�ؤال اخلام�س‪ :‬هل هناك فروق دا ّلة بني متو�سطات درجات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية لدى �أفراد الأ�سرة؟‬
‫ •ال�س�ؤال ال�ساد�س‪ :‬هل هناك فروق دا ّلة بني متو�سطات درجات جمموعات اال�ستقواء يف‬
‫التنظيم لدى �أفراد الأ�سرة؟‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫�أهمية الدرا�سة‪:‬‬
‫ت�أتي هذه الدرا�سة ا�ستجاب ًة للدعوات الرتبوية التي تطالب بدرا�سة اال�ستقواء للوقوف على العوامل‬
‫امل�ؤثرة به وو�ضع احللول املنا�سبة له‪ .‬كما تربز �أهميتها من ندرة الدرا�سات التي بحثت البيئة الأ�سرية‬
‫لفئات اال�ستقواء‪ .‬وميكن لنتائج الدرا�سة احلالية �أن تلفت نظر الوالدين �إىل خ�صائ�ص البيئة الأ�سرية‬
‫التي تدعم ظهور �سلوك اال�ستقواء �أو الوقوع �ضحية‪ .‬كما ميكن �أن تلفت نظر املربني واملر�شدين‬
‫والعاملني يف ميدان الرتبية للتعرف على خ�صائ�ص �أ�سر الطلبة امل�ستقوين وال�ضحايا‪ ،‬وبالتايل‬
‫ا�ستخدام الأ�ساليب والربامج الوقائية والعالجية للحيلولة دون تفاقم هذه الظاهرة‪ .‬كما تتجلى �أهمية‬
‫الدرا�سة يف �إعداد ن�سخة معدّلة وخمت�صرة من مقيا�س البيئة الأ�سرية الذي �أعده مو�س ومو�س (‪1986‬‬
‫‪ ،)Moos & Moos,‬والتي من املمكن �أن ي�ستخدمها املر�شدون والباحثون يف امل�ستقبل‪.‬‬
‫التعريفات الإجرائية‪:‬‬
‫البيئة الأ�سرية‪ :‬ت�شري �إىل اجتاهات �أفراد الأ�سرة نحو بع�ضهم بع�ضا و�إىل العالقات ال�سائدة‬
‫بينهم (كفايف‪ .)1999 ،‬ويتم حتديد ذلك بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب على كل بعد من‬
‫�أبعاد البيئة الأ�سرية املتمثلة بالتما�سك‪ ،‬التعبري‪ ،‬ال�صراع‪ ،‬التوجه الفكري‪-‬الثقايف‪ ،‬التوجه نحو‬
‫‪159‬‬
‫الأن�شطة الرتفيهية‪ ،‬التنظيم‪.‬‬
‫اال�ستقواء‪ :‬وي�شري �إىل �إيقاع الأذى اجل�سمي �أو النف�سي �أو اللفظي �أو �إتالف املمتلكات من قبل‬
‫طالب م�ستق ٍو على طالب �آخر �أقل قوة منه وب�شكل متكرر ومق�صود (ج��رادات‪ .)2008 ،‬ويقا�س‬
‫هذا ال�سلوك من خالل الدرجة التي يح�صل عليها الطالب على مقيا�س اال�ستقواء‪.‬‬
‫الوقوع �ضحية‪ :‬وي�شري �إىل تعر�ض الطالب لالعتداء من قبل الآخرين بال�ضرب �أو اللفظ �أو‬
‫امل�ضايقة النف�سية �أو �إتالف املمتلكات ب�شكل متكرر ومق�صود (جرادات‪ .)2008 ،‬ويقا�س بالدرجة‬
‫التي يح�صل عليها الطالب على مقيا�س الوقوع �ضحية‪.‬‬
‫حدود الدرا�سة‪:‬‬
‫ •اقت�صرت عينة الدرا�سة احلالية على طلبة املرحلة الأ�سا�سية يف مدار�س لواء بني عبيد يف‬
‫حمافظة �أربد يف �شمال الأردن‪ ،‬نظ ًرا لقرب هذه املدار�س من مكان عمل الباحثني‪.‬‬
‫ •حتددت نتائج الدرا�سة مبقيا�س البيئة الأ�سرية الذي ا�ستُخدم يف هذه الدرا�سة‪ ،‬والذي‬
‫ا�شتمل على �ستة �أبعاد‪.‬‬
‫ • ُجمعت بيانات الدرا�سة يف الف�صل الأول من العام الدرا�سي ‪.2013-2012‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫الطريقة والإجراءات‪:‬‬
‫جمتمع الدرا�سة وعينتها‪:‬‬
‫تكون جمتمع الدرا�سة من جميع طلبة ال�صفوف من ال�سابع �إىل العا�شر امل�سجلني يف مدار�س‬
‫تربية لواء بني عبيد يف العام الدرا�سي ‪ .2013-2012‬وقد بلغ عددهم ‪ 6703‬طال ًبا وطالبة منهم‬
‫‪ 3116‬طال ًبا و‪ 3587‬طالبة‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 1004‬من طلبة �أربعة م�ستويات �صفية من ال�سابع �إىل العا�شر‪ .‬وقد‬
‫�أُختري امل�شاركون بالطريقة الع�شوائية العنقودية عن طريق اختيار �أربع مدار�س للذكور ب�شكل‬
‫ع�شوائي‪ ,‬و�أربع �أخرى للإناث‪ ،‬ومن ثم اختيار �شعبة من �شعب كل م�ستوى من امل�ستويات ال�صفية‬
‫الأربعة من كل مدر�سة من مدار�س الذكور‪ ،‬و�شعبة من �شعب كل م�ستوى من امل�ستويات ال�صفية‬
‫الأربعة من كل مدر�سة من مدار�س الإناث‪ .‬واجلدول ‪ 1‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول ‪ :1‬توزيع �أفراد عينة الدرا�سة ح�سب اجلن�س وال�صف‪.‬‬
‫املجموع‬ ‫العا�شر‬ ‫التا�سع‬ ‫الثامن‬ ‫ال�سابع‬
‫ال�صف‬
‫عدد الطلبة‬

‫عدد الطلبة‬

‫عدد الطلبة‬

‫عدد الطلبة‬

‫عدد الطلبة‬
‫عدد ال�شعب‬

‫عدد ال�شعب‬

‫عدد ال�شعب‬

‫عدد ال�شعب‬

‫عدد ال�شعب‬
‫‪160‬‬
‫اجلن�س‬

‫‪482‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ذكور‬
‫‪522‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪4‬‬ ‫�إناث‬
‫‪1004‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪8‬‬ ‫املجموع‬

‫املقايي�س‪:‬‬
‫مقيا�س اال�ستقواء‪ :‬مت قيا�س م�ستوى اال�ستقواء لدى امل�شاركني با�ستخدام مقيا�س اال�ستقواء‬
‫ال��ذي ط � ّوره ج��رادات (‪ .)2008‬ويتكون املقيا�س من ‪ 10‬فقرات تقي�س م�ستوى اال�ستقواء على‬
‫الأقران‪ ،‬وترتاوح اال�ستجابات من ‪� 0‬إىل ‪ 7‬مرات ف�أكرث‪ ،‬ومت التحقق من �صدق املقيا�س ب�إجراء‬
‫�صدق حمتوى له‪ .‬ويف الدرا�سة احلالية �أُج��ري �صدق بناء للمقيا�س وذل��ك بتطبيقه على عينة‬
‫وح�سبت معامالت ارتباط الفقرات‬ ‫ا�ستطالعية تكونت من ‪ 80‬طال ًبا وطالب ًة يف املرحلة الأ�سا�سية‪ُ ،‬‬
‫باملقيا�س‪ ،‬وتراوحت من ‪� % 0.35‬إىل ‪ ،% 0.69‬وهي ت�شري �إىل م�ستوى مقبول من �صدق البناء‪.‬‬
‫وللتحقق من ثبات املقيا�س‪ ،‬مت ح�ساب ثبات االت�ساق الداخلي با�ستخدام معادلة كرونباخ �ألفا‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫لدرجات �أفراد العينة اال�ستطالعية على املقيا�س وبلغ معامل الثبات ‪.0.78‬‬
‫مقيا�س الوقوع �ضحية‪ :‬مت قيا�س م�ستوى الوقوع �ضحية لدى امل�شاركني با�ستخدام مقيا�س‬
‫الوقوع �ضحية الذي ط ّوره جرادات (‪ .)2008‬ويتكون املقيا�س من ‪ 10‬فقرات تقي�س م�ستوى الوقوع‬
‫�ضحية للأقران‪ .‬و ُيطلب من �أفراد العينة �أن يحددوا كم مرة تعر�ضوا لكل �سلوك من ال�سلوكات‬
‫ب�شكل مق�صود خالل الثالثني يوم ًا املا�ضية‪ ،‬وترتاوح اال�ستجابات من ‪� 0‬إىل ‪ 7‬مرات ف�أكرث‪ ،‬ومت‬
‫التحقق من �صدق املقيا�س ب�إجراء �صدق حمتوى له‪ .‬ويف الدرا�سة احلالية �أُج��ري �صدق بناء‬
‫وح�سبت معامالت‬ ‫للمقيا�س وذلك بتطبيقه على العينة اال�ستطالعية املكونة من ‪ 80‬طال ًبا وطالب ًة‪ُ ،‬‬
‫ارتباط الفقرات باملقيا�س‪ ،‬وتراوحت من ‪� 0.42‬إىل ‪ ،0.74‬وهي ت�شري �إىل م�ستوى مقبول من �صدق‬
‫البناء للأداة‪ .‬وللتحقق من ثبات املقيا�س‪ ،‬مت ح�ساب ثبات االت�ساق الداخلي با�ستخدام معادلة‬
‫كرونباخ �ألفا لدرجات �أفراد العينة اال�ستطالعية على هذا املقيا�س‪ ،‬وقد بلغ معامل الثبات ‪.0.82‬‬
‫وبعد تطبيق مقيا�سي اال�ستقواء والوقوع �ضحية على عينة الدرا�سة �أمل�ؤلفة من ‪ 1004‬من طلبة‬
‫املدار�س‪� ،‬أُجري �صدق عاملي توكيدي (‪ )confirmatory factor analysis‬لهما با�ستخدام طريقة‬
‫التدوير املتعامد (‪ ،)varimax rotation‬وقد تراوحت معامالت الت�شبع لفقرات مقيا�س اال�ستقواء‬
‫‪161‬‬
‫من ‪� 0.57‬إىل ‪ ،0.72‬ولفقرات مقيا�س الوقوع �ضحية من ‪� 0.60‬إىل ‪.0.77‬‬
‫مقيا�س البيئة الأ�سرية‪ :‬مت ا�ستخدام ن�سخة معدّلة وخمت�صرة من مقيا�س البيئة الأ�سرية املُعد من‬
‫قبل مو�س ومو�س (‪ .),Moos & Moos 1986‬ويتكون املقيا�س يف �صورته الأ�صلية من ‪ 90‬فقرة‪ ،‬موزعة‬
‫على ع�شرة �أبعاد هي (التما�سك‪ ،‬التعبري‪ ،‬ال�صراع‪ ،‬اال�ستقاللية‪ ،‬التوجه نحو الإجناز‪ ،‬التوجه الفكري‪-‬‬
‫الثقايف‪ ،‬التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‪ ،‬التوجه الأخالقي‪ -‬الديني‪ ،‬التنظيم‪ ،‬ال�سيطرة)‪ .‬وجتدر الإ�شارة‬
‫�إىل �أنه مت حذف و�إ�ضافة فقرات للمقيا�س مبا يتنا�سب مع البيئة الأردنية والتطور التكنولوجي نظ ًرا لأن‬
‫املقيا�س �أُعد قبل فرتة طويلة من الزمن‪ ،‬بحيث ظهرت عادات جديدة منت�شرة بني النا�س مل يت�ضمنها‬
‫املقيا�س مثل ا�ستخدام الإنرتنت‪ .‬وقد تكون املقيا�س ب�صورته الأولية من ‪ 70‬فقرة موزعة على ع�شرة‬
‫�أبعاد‪ .‬وقد ح�سبت معامالت االرتباط امل�صححة لهذه الفقرات بتطبيق املقيا�س على عينة ا�ستطالعية‬
‫تكونت من ‪ 80‬طال ًبا وطالب ًة لتحديد الفقرات املنا�سبة لكل بعد‪ .‬وقد مت حذف �أي فقرة يقل معامل‬
‫ارتباطها بالدرجة الكلية للبعد عن ‪ .0.30‬وبنا ًء عليه‪ ،‬مت حذف �أربعة �أبعاد ثباتها منخف�ض‪ ،‬و‪ 6‬فقرات‬
‫من الأبعاد ال�ستة املتبقية‪ ،‬لأن ارتباطها بالأبعاد كان �ضعي ًفا‪ .‬وهكذا فقد �أ�صبح املقيا�س يتكون من �ستة‬
‫�أبعاد‪ ،‬كل بعد ي�ضم �ست فقرات‪ ،‬و�أ�صبح املقيا�س ب�صورته النهائية يتكون من ‪ 36‬فقرة (�أنظر امللحق)‪.‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫وللتحقق من ثبات الن�سخة املعدّلة ملقيا�س البيئة الأ�سرية املكون من ‪ 36‬فقرة‪ ،‬مت ح�ساب معامل الثبات‬
‫با�ستخدام معادلة كرونباخ �ألفا لكل بعد من �أبعاد املقيا�س على درجات �أفراد العينة اال�ستطالعية‪ .‬وقد‬
‫تراوحت قيم معامالت االت�ساق الداخلي لأبعاد املقيا�س من ‪� 70‬إىل ‪ ،78‬وهذا يعد م�ؤ�ش ًرا على االت�ساق‬
‫الداخلي للأداة‪ .‬وبعد تطبيق الن�سخة املعدّلة ملقيا�س البيئة الأ�سرية على عينة الدرا�سة امل�ؤلفة من ‪1004‬‬
‫من طلبة املدار�س‪� ،‬أُجري حتليل عاملي توكيدي لفقرات املقيا�س با�ستخدام طريقة التدوير املتعامد‪.‬‬
‫وبينت نتائج التحليل �أن املقيا�س يتكون من �ستة عوامل‪ ،‬ويت�ضح ذلك يف جدول ‪.2‬‬
‫املعدلة)‬
‫جدول ‪ :2‬البناء العاملي ملقيا�س البيئة الأ�سرية (الن�سخة ّ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الفقرة (يف امللحق)‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.613‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.573‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.538‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.520‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.368‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.682‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.671‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.601‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.517‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪162‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.704‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.688‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.613‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.553‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.552‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.601‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.596‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.545‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.506‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.460‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.619‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.618‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.560‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.410‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.402‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.361‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪.728‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪.721‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪.471‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪.398‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.387‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪.368‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ = 3‬ال�صراع‬ ‫ ‬ ‫‪ = 2‬التعبري‬ ‫ ‬ ‫‪ = 1‬التما�سك‬
‫‪ = 5‬التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‬ ‫‪ = 4‬التوجه الفكري‪-‬الثقايف‬
‫‪ = 6‬التنظيم ت�صحيح مقيا�س البيئة اال�سرية‬

‫تكون مقيا�س البيئة الأ�سرية ب�صورته النهائية من ‪ 36‬فقرة موزعة على �ستة �أبعاد هي‪:‬‬
‫التما�سك‪ ،‬والتعبري‪ ،‬وال�صراع‪ ،‬والتوجه الفكري‪-‬الثقايف‪ ،‬والتوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‪،‬‬
‫والتنظيم‪ .‬وتتم اال�ستجابة لكل فقرة من خالل تدريج خما�سي (تنطبق بدرجة منخف�ضة جدً ا‪،‬‬
‫وتعطى درجة واحدة‪ ،‬وتنطبق بدرجة منخف�ضة‪ ،‬وتعطى درجتني‪ ،‬تنطبق بدرجة متو�سطة‪ ،‬وتعطى‬
‫ثالث درج��ات‪ ،‬تنطبق بدرجة عالية‪ ،‬وتعطى �أرب��ع درج��ات‪ ،‬تنطبق بدرجة عالية ج��دً ا‪ ،‬وتعطى‬
‫خم�س درجات)‪ .‬وتجُ مع الدرجات التي يح�صل عليها الفرد على جميع الفقرات التي تنتمي لكل‬
‫بعد على حدة‪ ،‬ومبا �أن كل بعد من الأبعاد ال�ستة للمقيا�س يتكون من ‪ 6‬فقرات‪ ،‬ف�إن الدرجة الكلية‬
‫التي يح�صل عليها الفرد لكل بعد ترتاوح من ‪� 6‬إىل ‪ .30‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أنه ال يوجد فقرات‬
‫‪163‬‬
‫عك�سية يف �أي بعد من �أبعاد املقيا�س‪.‬‬
‫�إجراءات الدرا�سة‪:‬‬
‫يف البداية مت حتديد �أفراد عينة الدرا�سة‪ ،‬وهم الطلبة الذين يف ال�صفوف من ال�سابع �إىل‬
‫العا�شر‪ .‬بعد ذلك ُو ّزعت املقايي�س على الطلبة داخل الغرف ال�صفية‪ ،‬و ُو�ضحت التعليمات املتعلقة‬
‫بكل مقيا�س على حدة‪� .‬إذ مت تو�ضيح �أهداف الدرا�سة و�أهميتها‪ ،‬والت�أكيد للطلبة �أن �إجاباتهم لن‬
‫يط ّلع عليها �أحد من املدر�سة‪ ،‬و�ست�ستخدم لأغرا�ض البحث العلمي فقط‪ .‬بعد ذلك متت قراءة‬
‫التعليمات املتعلقة مبقيا�س البيئة الأ�سرية وبعد الت�أكد من �إكمال جميع الطلبة الإجابة على فقرات‬
‫مقيا�س البيئة الأ�سرية‪ ،‬مت االنتقال �إىل التعليمات اخلا�صة مبقيا�س اال�ستقواء‪ ،‬ومن ثم �إىل‬
‫التعليمات اخلا�صة مبقيا�س ال��وق��وع �ضحية‪ .‬ومم��ا يجدر ذك��ره �أن��ه قد مت الت�أكيد للطلبة �أن‬
‫ال�سلوكات التي يت�ضمنها مقيا�سي اال�ستقواء والوقوع �ضحية هي �سلوكات مق�صودة ومتعمدة‪ ،‬و�أنها‬
‫قد حدثت خالل الثالثني يوم ًا املا�ضية‪ ،‬كما مت الت�أكيد للطلبة �أن الفقرات يف مقيا�س البيئة‬
‫الأ�سرية تنطبق على الطالب نف�سه وعلى جميع �أفراد �أ�سرته‪ .‬وقد ا�ستغرق ملء اال�ستبانة حوايل‬
‫‪ 20‬دقيقة يف كل غرفة �صفية‪.‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫متغريات الدرا�سة‪:‬‬
‫ا�شتملت الدرا�سة على متغري م�ستقل واح� ٍ�د‪ :‬جمموعات اال�ستقواء (امل�ستقوون‪ ،‬ال�ضحايا‪،‬‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا‪ ،‬غري امل�شاركني)‪ ،‬و�ستة متغريات تابعة‪� :‬أب�ع��اد مقيا�س البيئة الأ�سرية‬
‫(التما�سك‪ ،‬التعبري‪ ،‬ال�صراع‪ ،‬التوجه الفكري‪-‬الثقايف‪ ،‬التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‪ ،‬التنظيم)‪.‬‬
‫حتليل البيانات‪:‬‬
‫� اًأول‪� :‬أُج��ري التحليل العنقودي لت�صنيف �أف��راد العينة �إىل م�ستقوين‪� ،‬ضحايا‪ ،‬م�ستقوين‪-‬‬
‫�ضحايا‪ ،‬وغري م�شاركني‪ .‬ثان ًيا‪ :‬مت ح�ساب املتو�سطات واالنحرافات املعيارية لدرجات جمموعات‬
‫اال�ستقواء (امل�ستقوين‪ ،‬ال�ضحايا‪ ،‬امل�ستقوين‪ -‬ال�ضحايا‪ ،‬غري امل�شاركني) على �أبعاد مقيا�س البيئة‬
‫الأ�سرية‪ .‬ثال ًثا‪ :‬مت ا�ستخدام حتليل التباين الأح ��ادي (‪ )ANOVA‬للك�شف عن ال�ف��روق بني‬
‫متو�سطات درجات جمموعات اال�ستقواء على كل بعد من �أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‪.‬‬
‫النتائــــج‪:‬‬
‫للإجابة عن ا�سئلة الدرا�سة حول ما �إذا كان هناك فروق بني متو�سطات درجات جمموعات‬
‫اال�ستقواء على �أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‪� ،‬أُج��ري بداي ًة التحليل العنقودي للأو�ساط على‬
‫‪164‬‬
‫مقيا�سي اال�ستقواء والوقوع �ضحية بهدف ت�صنيف الطلبة �إىل جمموعات اال�ستقواء‪ .‬وت�ألفت‬
‫جمموعة امل�ستقوين من الطلبة الذين تقع درجاتهم فوق املتو�سط على مقيا�س اال�ستقواء ودون‬
‫املتو�سط على مقيا�س الوقوع �ضحية‪ ،‬وتكونت جمموعة ال�ضحايا من الطلبة الذين تقع درجاتهم‬
‫فوق املتو�سط على مقيا�س الوقوع �ضحية ودون املتو�سط على مقيا�س اال�ستقواء‪ ،‬يف حني تكونت‬
‫جمموعة امل�ستقوين–ال�ضحايا من الطلبة الذين تقع درجاتهم ف��وق املتو�سط على مقيا�سي‬
‫اال�ستقواء والوقوع �ضحية‪ ،‬وت�ألفت جمموعة غري امل�شاركني من الطلبة الذين تقع درجاتهم دون‬
‫املتو�سط على مقيا�سي اال�ستقواء والوقوع �ضحية‪ .‬واجلدول ‪ 3‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول ‪ :3‬املتو�سطات واالنحرافات املعيارية لدرجات جمموعات اال�ستقواء على‬
‫مقيا�سي اال�ستقواء والوقوع �ضحية‬
‫غري امل�شاركني‬ ‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا‬ ‫ال�ضحايا‬ ‫امل�ستقوون‬ ‫املجموعة‬
‫ن=‪)71.5%( 718‬‬ ‫ن=‪)3.8%( 38‬‬ ‫ن= ‪)14.6%( 147‬‬ ‫ن=‪)10.1%( 101‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫املقيا�س‬
‫‪5.27‬‬ ‫‪5.54‬‬ ‫‪12.07‬‬ ‫‪44.37‬‬ ‫‪7.84‬‬ ‫‪15.67‬‬ ‫‪13.35‬‬ ‫‪35.72‬‬ ‫اال�ستقواء‬
‫‪4.21‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪14.46‬‬ ‫‪40.63‬‬ ‫‪8.66‬‬ ‫‪25.63‬‬ ‫‪6.13‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫الوقوع �ضحية‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫بعد ذلك‪ ،‬مت ح�ساب املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة امل�ستقوين‬
‫وال�ضحايا وامل�ستقوين‪ -‬ال�ضحايا وغري امل�شاركني على �أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‪ .‬واجلدول ‪4‬‬
‫يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول ‪ :4‬املتو�سطات واالنحرافات املعيارية لكل جمموعة من جمموعات‬
‫اال�ستقواء على �أبعاد مقيا�س البيئة الأ�سرية‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا غري امل�شاركني‬ ‫ال�ضحايا‬ ‫امل�ستقوون‬ ‫املجموعة‬
‫م ع‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫م ع‬ ‫م ع‬ ‫املقيا�س‬
‫‪4.08‬‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪4.98‬‬ ‫‪20.63‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪21.91‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪21.82‬‬ ‫التما�سك‬
‫‪4.23‬‬ ‫‪20.68‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪18.53‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪19.05‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪18.63‬‬ ‫التعبري‬
‫‪4.80‬‬ ‫‪13.42‬‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪19.24‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪16.59‬‬ ‫‪5.29‬‬ ‫‪15.31‬‬ ‫ال�صراع‬
‫‪4.72‬‬ ‫‪18.67‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫‪18.74‬‬ ‫‪4.85‬‬ ‫‪17.32‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪17.58‬‬ ‫التوجه الفكري‪-‬الثقايف‬
‫‪4.19‬‬ ‫‪22.42‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪19.08‬‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪20.70‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪22.87‬‬ ‫التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‬
‫‪4.08‬‬ ‫‪23.22‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪20.58‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫‪21.46‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪21.28‬‬ ‫التنظيم‬
‫‪165‬‬
‫يظهر جدول ‪ 4‬وجود فروق ظاهرية بني متو�سطات درجات جمموعات اال�ستقواء على �أبعاد‬
‫مقيا�س البيئة الأ��س��ري��ة‪ ،‬وللت�أكد مم��ا �إذا كانت ه��ذه ال �ف��روق دال��ة �إح�صائ ًيا عند م�ستوى‬
‫(‪� ،)0.05>P‬أُجري حتليل التباين الأحادي (انظر جدول ‪.)5‬‬
‫جدول ‪ :5‬حتليل التباين الأحادي للفروق بني متو�سطات درجات جمموعات‬
‫اال�ستقواء على �أبعاد البيئة الأ�سرية‬
‫االحتمالية‬ ‫قيمة ‪F‬‬ ‫متو�سط‬ ‫درجات‬ ‫جمموع‬ ‫املتغري التابع‬
‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪19.43‬‬ ‫‪9.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29.00‬‬ ‫التما�سك‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪12.88‬‬ ‫‪6.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19.82‬‬ ‫التعبري‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪33.29‬‬ ‫‪21.74‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪65.22‬‬ ‫ال�صراع‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.22‬‬ ‫التوجه الفكري‪-‬الثقايف‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪7.10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21.31‬‬ ‫التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪14.99‬‬ ‫‪7.37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22.11‬‬ ‫التنظيم‬
‫)*‪(0.0001>P‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫يظهر جدول ‪ 5‬وجود فروق دالة اح�صائ ًيا بني جمموعات اال�ستقواء على �أبعاد مقيا�س البيئة‬
‫الأ�سرية‪ ،‬وللك�شف عن مواقع هذه الفروق مت ا�ستخدام اختبار �شافيه (‪ )Scheffe‬للمقارنات‬
‫البعدية‪ .‬واجلدول ‪ 6‬يبني ذلك‪.‬‬
‫جدول ‪ :6‬نتائج اختبار �شافيه للمقارنات البعدية ملجموعات اال�ستقواء على �أبعاد‬
‫البيئة الأ�سرية‪.‬‬
‫غري‬ ‫امل�ستقوون‪-‬‬ ‫ال�ضحايا‬ ‫امل�ستقوون‬ ‫املجموعة‬ ‫البعد‬
‫ال�ضحايا امل�شاركني‬
‫امل�ستقوون (‪)21.82‬‬
‫ال�ضحايا (‪)21.91‬‬ ‫التما�سك‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)20.63‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)23.91‬‬
‫امل�ستقوون (‪)18.63‬‬
‫ال�ضحايا (‪)19.05‬‬ ‫التعبري‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)20.63‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)20.68‬‬
‫امل�ستقوون (‪)15.31‬‬
‫‪166‬‬
‫ال�ضحايا (‪)16.59‬‬ ‫ال�صراع‬
‫*‬ ‫*‬ ‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)19.24‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)13.42‬‬
‫امل�ستقوون (‪)17.58‬‬
‫التوجه لفكري‪ -‬ال�ضحايا (‪)17.32‬‬
‫الثقايف‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)18.74‬‬
‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)18.67‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫امل�ستقوون (‪)22.87‬‬
‫أن�شطةنحوالرتفيهية ال�ضحايا (‪)20.70‬‬
‫التوجه‬
‫ال‬
‫م�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)19.08‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)22.42‬‬
‫امل�ستقوون (‪)21.28‬‬
‫ال�ضحايا (‪)21.46‬‬ ‫التنظيم‬
‫امل�ستقوون‪-‬ال�ضحايا (‪)20.58‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫غري امل�شاركني (‪)23.22‬‬
‫(*‪)0.05>P‬‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫يظهر جدول ‪� 6‬أن التما�سك والتعبري والتنظيم لدى الطلبة غري امل�شاركني �أعلى من الطلبة‬
‫امل�ستقوين وال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا؛ و�أن ال�صراع لدى الطلبة غري امل�شاركني �أدنى من‬
‫الطلبة يف املجموعات الأخ��رى‪ ,‬و�أن ال�صراع لدى الطلبة امل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا �أعلى من الطلبة‬
‫امل�ستقوين وال�ضحايا؛ و�أن التوجه الفكري‪-‬الثقايف لدى الطلبة غري امل�شاركني �أعلى من الطلبة‬
‫ال�ضحايا؛ و�أن التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية لدى الطلبة غري امل�شاركني وامل�ستقوين �أعلى من‬
‫الطلبة ال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬ف�إن الأ�سر املتما�سكة‪ ،‬والتي متنح �أبناءها الفر�ص للتعبري بحرية عن �آرائهم‪ ،‬والتي‬
‫ت�شجع �أفرادها على تنظيم �أم��ور حياتهم‪ ،‬والتي تهتم بالأن�شطة الثقافية والرتفيهية‪ ،‬والتي ال‬
‫ي�سودها م�ستويات مرتفعة من ال�صراع تهيئ لأبنائها ظرو ًفا مالئمة الكت�ساب املهارات الالزمة‬
‫للتفاعل الإيجابي مع الآخرين‪ ،‬وجتعلهم �أقل عر�ضة للجوء �إىل ال�سلوك العدواين للتعبري عن‬
‫انفعاالتهم‪� .‬أما الأ�سر التي ال توفر لأبنائها مثل هذه الظروف فعلى الأرجح �أن ينخرط �أبنا�ؤها يف‬
‫�سلوكات تدل على اال�ستقواء‪� ،‬سواء كم�ستقوين �أو ك�ضحايا �أو كم�ستقوين‪�-‬ضحايا‪.‬‬
‫املناق�شة‪:‬‬
‫‪167‬‬
‫�أظهرت النتائج وجود فروق بني متو�سطات درج��ات جمموعات اال�ستقواء على �أبعاد البيئة‬
‫الأ�سرية‪ .‬فيما يتعلق ببعد التما�سك‪ ،‬كانت درجات الطلبة غري امل�شاركني على هذا البعد �أعلى من‬
‫درجات جمموعات اال�ستقواء الأخرى‪ .‬وهكذا‪ ،‬ميكن القول �إن الأ�سرة التي ي�سودها احلب ويتلقى‬
‫�أفرادها الدعم املعنوي والتوجيه عند مواجهة �أي موقف‪ ،‬يعتاد �أفرادها على �أن يلج�ؤوا �إليها ومييلوا‬
‫�إىل الإح�سا�س بالآخرين ويعرفوا معنى امل�ساواة و�أهمية احرتام حقوق الآخرين مما يخلق �أبنا ًء‬
‫قليل من احلب وتكون العالقات م�ضطربة‬ ‫يتمتعون ب�شخ�صية نا�ضجة‪ ،‬يف حني �أن الأ�سرة التي ُتبدي اً‬
‫ومتفككة بني �أفرادها وقائمة على التمييز يف املعاملة ُتنتج �أبنا ًء ت�سيطر عليهم الأنانية وعدم‬
‫احرتام الآخرين والالمباالة‪ ،‬وهذا ي�شكل �أر�ضية خ�صبة لأن ي�صبح �أبنا�ؤها م�ستقوين‪.‬‬
‫من جهة �أخ��رى‪ ،‬ف ��إن الأ��س��رة التي ال توفر الدعم واالهتمام الالزمني لأف��راده��ا ت�شعرهم‬
‫بال�ضعف واالنهزام مما ُي�سهل وقوعهم �ضحايا لال�ستقواء‪ ،‬كما �أن التذبذب يف تقدمي الدعم‬
‫واالهتمام يجعل �شخ�صية الأبناء م�ضطربة وقد يكون الفرد م�ستقوي ًا يف مواقف ويقع �ضحية‬
‫لال�ستقواء يف مواقف �أخرى‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع درا�سة �سميث وزمالئه (‪)Smith et al., 1999‬‬
‫يف �أن امل�ستقوين و�ضحاياهم ي�أتون من �أ�سر ي�سودها التفكك والفو�ضوية‪ ،‬ومع درا�سة جرادات‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫(‪ )2008‬ودرا�سة كونويل و�آمور (‪ )Connolly & O`Moore, 2003‬اللتني �أظهرتا �أن العالقات‬
‫الأ�سرية التي ت�سود �أ�سر الطلبة غري امل�شاركني �أف�ضل من تلك التي ت�سود �أ�سر ال�ضحايا‪ ،‬ودرا�سة‬
‫�أوندر ويورتال (‪ )Onder & Yurtal, 2008‬التي �أ�شارت �إىل �أن ن�سبة اال�ستجابة الأ�سرية وامل�شاركة‬
‫�أعلى لدى �أ�سر غري امل�شاركني‪ ،‬ودرا�سة واجن وزميلية (‪ )Wang et al., 2009‬التي تو�صلت �إىل �أن‬
‫الدعم الوالدي ارتبط مب�ستوى منخف�ض من اال�ستقواء‪ ،‬ودرا�ســـــة كا�سيـــــدي (‪)Cassidy, 2009‬‬
‫التي �أ�شـــــارت �إىل تدين م�ستوى دعم الوالدين والأ�سرة لدى ال�ضحايا‪ ،‬ودرا�سة �أحمد وبريثوايت‬
‫(‪ ،)Ahmad & Braithwaite, 2004‬التي �أ�شارت �إىل �أن �أ�ساليب املعاملة الوالدية امل�ستخدمة مع‬
‫ت�سلطا من تلك امل�ستخدمة مع جمموعات اال�ستقواء الأخرى‪.‬‬ ‫الطلبة امل�ستقوين �أكرث ً‬
‫وفيما يت�صل ببعد التعبري‪ ،‬فقد كانت درج��ات غري امل�شاركني على ه��ذا البعد �أعلى من‬
‫جمموعات اال�ستقواء الأخرى‪ .‬وميكن تف�سري هذه النتيجة يف �أن الأ�سرة التي تتيح املجال لأفرادها‬
‫لأن يتوا�صلوا م ًعا ويعربوا عن �أنف�سهم وعما يواجهون من م�شكالت ب�صراحة دون تردد جتعلهم‬
‫�أقل عر�ضة لأن يقعوا �ضحايا لال�ستقواء �أو �أن ي�صبحوا م�ستقوين‪ ،‬يف حني �أن الأ�سرة التي تنتقد‬
‫بكرثة �سلوكات �أفرادها‪ ،‬ويفتقر �أبنا�ؤها للتوا�صل مع بع�ضهم البع�ض يكونون �أقل قدر ًة على التعبري‬
‫‪168‬‬
‫وال يتحدثون مع �أف��راد �أ�سرهم عن عالقاتهم بالأقران وما يواجهونه من م�شكالت مما يزيد‬
‫احتمال �أن ي�صبحوا م�ستقوين �أو �أن يقعوا �ضحايا لال�ستقواء �أو الإثنني م ًعا‪ .‬وتتفق هذه النتيجة‬
‫مع درا�سة هولت وزمالئه (‪ )Holt et al., 2009‬التي وجدت �أن الدعم الأ�سري ارتبط بقدرة‬
‫الأبناء على �إخبار والديهم با�ستقوائهم على الآخرين �أو الوقوع �ضحية‪ ،‬كما �أن �أ�سر ال�ضحايا‬
‫متيزت مب�ستويات �أعلى من النقد‪.‬‬
‫وفيما يتعلق ببعد ال�صراع‪ ،‬فقد تبني �أن م�ستوى ال�صراع يف �أ�سر الطلبة امل�ستقوين وال�ضحايا‬
‫وامل�ستقوين ‪ -‬ال�ضحايا �أعلى من �أ�سر الطلبة غري امل�شاركني‪ ،‬وميكن تف�سري ذلك يف �أن التفاعالت‬
‫ال�سلبية واخلالفات امل�ستمرة وعدم االن�سجام بني �أفراد الأ�سرة تنعك�س جميعها على منو الأبناء‬
‫النف�سي وت�ؤدي �إىل ظهور م�شاعر احلقد والكراهية بني �أفراد الأ�سرة و ُيظهر املراهق هذه امل�شاعر‬
‫يف تعامله مع الآخرين‪ .‬من جهة �أخ��رى‪ ،‬قد يقع الطفل �ضحية لال�ستقواء كرد فعل مل�شكالته‬
‫الأ�سرية‪ ،‬حيث ي�شعر بقدرة �أقل على التعامل مع م�شكالته وخماوفه‪ ،‬كما �أن تكرار م�شاهدة مناذج‬
‫�سلبية يف الأ�سرة يولد لدى الأبناء �شعو ًرا بعدم كفاءة �أ�سرهم يف التعامل مع م�شكالتهم فيلج�ؤون‬
‫للكبت وتتولد لديهم م�شاعر متناق�ضة‪ ،‬مما يولد �شخ�صيات غري قادرة على الت�صرف ب�إيجابية‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫مع الآخرين‪ ،‬وباملح�صلة قد ي�صبح الطفل م�ستقو ًيا �أو �ضحية �أو كليهما‪ ،‬يف حني جند �أن الأ�سرة‬
‫التي ت�ستخدم احلوار والنقا�ش يف التعامل مع �أي �صعوبات �أو م�شكالت تواجهها‪ ،‬يتعلم �أبنا�ؤها‬
‫كيفية مناق�شة امل�شكالت التي يواجهونها وكيف يح�صلون على امل�ساعدة يف حلها‪ ،‬وبالتايل ينعم‬
‫�أبنا�ؤها باال�ستقرار النف�سي ويط ّورون مهارات منا�سبة حلل امل�شكالت‪.‬‬
‫وميكن تف�سري �أن ال�صراع الأ�سري لدى �أ�سر الطلبة امل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا �أعلى من �أ�سر الطلبة‬
‫امل�ستقوين وال�ضحايا‪ ،‬يف �أن اخلالفات والنزاعات الأ�سرية جتعل �شخ�صية االبن م�ضطربة وي�أخذ‬
‫من والديه مناذج �سلبية‪ ،‬فريى اً‬
‫مثل �أن �أباه ي�ستقوي على �أمه‪ ،‬و�أن �أخاه الأكرب ي�ستقوي على �إخوته‬
‫الأ�صغر منه‪ ،‬فيتعلم ب�أن ي�ستقوي على من هم �أ�صغر منه‪ ،‬ويقع �ضحية ملن هم �أقوى منه‪.‬‬
‫وفيما يتعلق ببعد التوجه الفكري‪-‬الثقايف‪ ،‬ميكن عزو ال�سبب يف �أن م�ستوى التوجه الفكري‪-‬‬
‫الثقايف لدى �أ�سر الطلبة غري امل�شاركني �أعلى من �أ�سر ال�ضحايا �إىل �أن الأ�سرة التي تهتم بتنمية‬
‫النواحي الثقافية لدى �أفرادها‪ ،‬وت�شجعهم على البحث‪ ،‬وتناق�ش معهم موا�ضيع ثقافية واجتماعية‬
‫و�سيا�سية وغريها ت�ساعد �أبناءها على اكت�شاف املحيط اخلارجي للأ�سرة‪ ،‬وتزودهم باملهارات‬
‫االجتماعية الالزمة للتعامل ب�شكل منا�سب مع الآخرين‪ ،‬وبالتايل حتميهم من الوقوع �ضحية‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫وعلى العك�س من ذلك الأ�سرة التي ال تهتم بتنمية اجلانب الفكري والثقايف لدى �أبنائها‪ ،‬و�إذا جل�أ‬
‫�أبنا�ؤها �إىل ا�ستخدام الو�سائل الثقافية كالإنرتنت ف�إنهم قد ي�سيئون فهم املعلومات التي يتو�صلون‬
‫�إليها‪ ،‬نظ ًرا لعدم وجود من يناق�شهم �أو يو�ضح لهم ال�صواب‪ ،‬فقد ي�شاهد الطالب �صو ًرا لوقوع‬
‫بع�ض الطلبة �ضحايا وي�ستنتج ب�أن الطالب ال�ضعيف ي�ستحق �أن ُينبذ ويقع �ضحية‪ ،‬ويتعلم �سلوكات‬
‫�سلبية ت�سهل وقوعة �ضحية‪.‬‬
‫و�أظهرت النتائج �أن التوجه نحو الأن�شطة الرتفيهية لدى �أ�سر الطلبة امل�ستقوين وغري امل�شاركني‬
‫�أعلى من �أ�سر ال�ضحايا وامل�ستقوين‪-‬ال�ضحايا‪ .‬وميكن تف�سري ذلك ب�أن الأ�سر التي توفر لأبنائها‬
‫الو�سائل الرتفيهية‪ ،‬ف�إنها ت�ساعدهم بذلك يف �أن ُيف ّرغوا طاقاتهم وتنمي لديهم ال�سلوكات‬
‫االجتماعية‪ ،‬وه��ذا مرتبط بامل�ستوى االقت�صادي فالأ�سرة ذات الدخل املتو�سط توفر الو�سائل‬
‫الرتفيهية لأبنائها مما ي�شعرهم بالر�ضا‪ ،‬وقد توفر الأ�سر هذه الو�سائل لأبنائها بكرثة دون توجيه �أو‬
‫رقابة مما قد ينعك�س �سل ًبا على �سلوكهم‪ ،‬وقد ي�صبحون م�ستقوين لأنهم تعلموا احل�صول على كل ما‬
‫يريدون وقد يحاولون ا�ستغالل الآخرين ل�شعورهم بالقوة‪� .‬أما الأ�سرة التي ال توفر لأبنائها و�سائل‬
‫ترفيهية‪ ،‬ف�إنها تنمي لديهم ال�شعور بالنق�ص والدونية‪ ،‬مما يحدو بهم لأن يقعوا �ضحايا‪ ،‬وقد يولد‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫د‪ .‬وفاء الدويري ‪ /‬د‪ .‬عبد الكرمي حممد جرادات‬

‫لديهم هذا ال�شعور ردة فعل في�ستقوون يف مواقف �أخرى على الأ�ضعف منهم لي�ؤكدوا ذواتهم‪.‬‬
‫وميكن �أن ي�شري م�ستوى التنظيم املرتفع لدى �أ�سر الطلبة غري امل�شاركني‪ ،‬مقارنة مبجموعات‬
‫اال�ستقواء الأخرى‪� ،‬إىل �أهمية التنظيم لدى �أفراد الأ�سرة يف الوقاية من ال�سلوك العدواين‪� .‬أما الأ�سر‬
‫التي تربي �أبناءها على الفو�ضى وتكون الأدوار فيها غري وا�ضحة وامل�س�ؤوليات غري حمددة‪ ،‬ف�إن �أبناءها‬
‫تتولد لديهم �سلوكات �سلبية‪ ،‬في�ستقوون على من هم �أقل منهم قوة‪� ،‬أو يقعون �ضحايا ملن هم �أقوى‬
‫منهم‪ .‬وتن�سجم هذه النتيجة مع نتائج درا�سة هولت وزمالئه (‪ ،)Holt et al., 2009‬التي �أظهرت �أن‬
‫�أ�سر ال�ضحايا تتميز بعدم و�ضوح الأدوار‪ ،‬يف حني تتميز �أ�سر امل�ستقوين بقلة الإ�شراف والرقابة‪.‬‬
‫وبذلك ف�إن نتائج الدرا�سة احلالية تلقي ال�ضوء على الدور الذي من املمكن �أن يلعبه املر�شد‬
‫املدر�سي يف حت�سني البيئة الأ�سرية من خالل عمل برامج �إر�شادية لتدريب الآب��اء على مهارات‬
‫�إدارة ال�صراع وحل امل�شكالت‪ ،‬وتوعيتهم ب�أن التما�سك الأ�سري‪ ،‬و�إتاحة الفر�صة لأفراد الأ�سرة‬
‫لأن يعربوا عن �أنف�سهم بحرية‪ ،‬وتنظيم �ش�ؤون الأ�سرة‪ ،‬وت�شجيع الأبناء على امل�شاركة يف الأن�شطة‬
‫الثقافية‪ ،‬ومتابعتهم عند ا�ستخدام و�سائل الرتفيه املختلفة يعد �أ�سا�س ًيا جلعل الأبناء يت�صرفون‬
‫ب�شكل �إيجابي‪ ،‬ويتجنبون ال�سلوك اال�ستقوائي‪.‬‬
‫‪170‬‬
‫التو�صيات‪:‬‬
‫يف �ضوء النتائج التي تو�صلت �إليها الدرا�سة يو�صي الباحثان مبا يلي‪:‬‬
‫ •عمل برامج �إر�شاد جماعي و�إر�شاد �أ�سري للتعامل مع حاالت اال�ستقواء �أو الوقوع �ضحية‪.‬‬
‫ •لفت نظر املر�شدين �إىل �أهمية عمل برامج توعية لأولياء الأم��ور تتناول دور التنظيم‬
‫والتما�سك والتعبري يف احلد من ال�سلوك اال�ستقوائي �أو الوقوع �ضحية‪.‬‬
‫ •عمل ور���ش تدريبة لأول�ي��اء �أم��ور الطلبة وخا�صة �ضحايا اال�ستقواء لتعريفهم ب�أهمية‬
‫م�شاركة �أبنائهم يف الأن�شطة الثقافية والرتفيهية‪.‬‬
‫ •توظيف و�سائل الإعالم يف التعريف باال�ستقواء والوقوع �ضحية والرتكيز على دور الأ�سرة‬
‫يف ظهورهما �أو احلد منهما‪.‬‬
‫ •�إبراز دور وزارة الرتبية والتعليم يف العمل على تدريب املعلمني على ا�سرتاتيجيات التعامل مع‬
‫الطلبة امل�ستقوين وال�ضحايا بهدف احلد من �سلوك اال�ستقواء وتوفري بيئة مدر�سية �آمنة‪.‬‬
‫ •الت�أكيد على دور وزارة العدل يف تو�ضيح العقوبات التي يتم �إيقاعها على الطلبة امل�ستقوين‬
‫الذين يعتدون على زمالئهم ويعيقون العملية التعليمية‪.‬‬

‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪32‬‬

 ‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‪ :‬درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬

‫املراجع‪:‬‬
‫‪1‬حنان خوج‪ .)2012( .‬التنمر املدر�سي وعالقته باملهارات االجتماعية لدى تالميذ املرحلة االبتدائية‬ ‫‪.1‬‬
‫مبدينة جدة باململكة العربية ال�سعودية‪ .‬جملة العلوم النف�سية‪.218-186 ،)4(13 ،‬‬
‫‪2‬خليل عليان‪ .)2007( .‬العنف �ضد الأطفال يف الأردن‪ .‬عمان‪ :‬مكتب اليوني�سف‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬طه ح�سني‪ ،‬و�سالمة ح�سني‪ .)2010( .‬ا�سرتاتيجيات وبرامج مواجهة العنف وامل�شاغبة يف التعليم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اال�سكندرية‪ :‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والن�شر‪.‬‬
‫‪4‬عبد الكرمي جرادات‪ .)2008( .‬اال�ستقواء لدى طلبة املدار�س الأ�سا�سية والعوامل املرتبطة به‪ .‬املجلة‬ ‫‪.4‬‬
‫الأردنية يف العلوم الرتبوية‪.124 109- ،)2(4 ،‬‬
‫‪5‬عالء الدين كفايف‪ .)1999( .‬الإر�شاد والعالج النف�سي والأ�سري‪ .‬القاهرة‪ :‬دار االفكر العربي للن�شر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬كيت �سوليفان‪ ،‬وماري كالري‪ ،‬وجيني �سوليفان‪� .)2007( .‬سلوك امل�شاغبة يف املدار�س الثانوية ماه ّيته‬ ‫‪.6‬‬
‫وكيفية �إدارته (طه ح�سني‪ ،‬مرتجم)‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر نا�شرون وموزعون‪.‬‬
‫‪7‬جممع اللغة العربية‪ .)1972( .‬املعجم الو�سيط‪ .‬تركيا‪ :‬املكتبة الإ�سالمية للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪8‬معاوية �أبو غزال‪ .)2009( .‬اال�ستقواء وعالقته بال�شعور بالوحدة والدعم االجتماعي‪ .‬املجلة الأردنية‬ ‫‪.8‬‬
‫‪171‬‬
‫يف العلوم الرتبوية‪.113 89- ،)2(5 ،‬‬
‫‪9‬منى قر�شي‪ .)2008( .‬العنف �ضد االأطفال‪ .‬القاهرة‪ :‬م�ؤ�س�سة طيبة للن�شر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪Ahmed, E., & Braithwaite, V. (2004). Bullying and victimization: Cause for concern for‬‬ ‫‪1010‬‬
‫‪.54-both families and schools. Social Psychology of Education, 7, 35‬‬

‫‪Bowllan, N. M. ( 2011). Implementation and evaluation of a comprehensive, school-wide‬‬ ‫‪1111‬‬

‫‪bullying prevention program in an urban/ suburban middle school. Journal of School Health,‬‬

‫‪.73-8(4), 67‬‬

‫‪Cassidy, T. (2009). Bullying and victimisation in school children: The role of social identity,‬‬ ‫‪1212‬‬
‫‪. problem-solving style, and family and school context. Soc Psychol Educ, 12, 63- 76‬‬

‫‪Coloroso, B. (2011). Bully, bullied, bystander. . . and beyond: Help students choose a new‬‬ ‫‪1313‬‬
‫‪.role. Teaching Tolerance, 39(1), 51- 53‬‬

‫‪Connolly, I., & O`Moore, M. (2003). Personality and family relations of children who bully.‬‬ ‫‪1414‬‬
‫‪Personality & Individual Differences, 35(3), 559- 567‬‬

‫العدد ‪� ،126‬صيف ‪ 2015‬ال�سنة ‪� | 32‬ش�ؤون اجتماعية‬

 ‫ عبد الكرمي حممد جرادات‬.‫ د‬/ ‫ وفاء الدويري‬.‫د‬

Dulmus, C., Sowers, K., & Theriot, M. (2006). Prevalence and bullying experiences of victims and 1515
victims who become bullies (bully-victims) at rural schools. Victims and Offenders, 1(15), 15- 31

Field, E. (2007). Bully blocking: Six secrets to help children deal with teasing and bullying 1616
.(revised edition). London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers

Hester, J., Bolen, Y., Hyde, L., & Thomas, B. (2011). Perceptions of bullying in a newly 1717
. built, spacious school facility. Intellectbase International Consortium, 4(11) 95- 99

Holt, M,. Kantor, G., & Finkelhor, D. (2009). Parent/child concordance about bullying 1818
involvement and family characteristics related to bullying and peer victimization. Journal of

.School Violence, 8, 42- 63

Isolan, L., Salum, G. A., Osowski, A. T., Zottis, G. H., & Manfro, G. G. (2013). Victims and 1919
bully-victims but not bullies are groups associated with anxiety symptomatology among

.Brazilian children and adolescents. Eur Child Adolesc Psychiatry, 22(10), 641- 648

Matsunaga, M. (2009). Parents don’t (always) know their children have been bullied: Child- 2020
172
parent discrepancy on bullying and family-level profile of communication standards. Human

.Communication, 35, 221- 247

Matusova, S. (2000). Bullying and violence in the Slovakian school. European Education, 2121
.65-32(1), 51

Megklara, K., Skapinakis, P., Ghatsa, T., Bellos, S., Araya, R., Stylianidis, S., & Mavreas, V. 2222
(2012). Bullying behaviour in schools, socioeconomic position and psychiatric morbidity: A

cross-sectional study in late adolescents in Greece. Child and Adolescent Psychiatry and

Mental Health. retrieved from http://www.capmh.com/content/6 /1/ 8

Meyer-Adams, N., & Conner, B. T. (2008). School violence: Bullying behaviors and the 2323
.psychosocial school environment in middle schools. Children & Schools, 30(4), 211- 221

Mohapatra, S., Irving, H., Paglia-Boak, A., Wekerle, Ch., Adlaf, E., & Rehm, J. (2010). 2424
History of family involvement with child protective services as a risk factor for bullying in

.Ontario schools. Child and Adolescent Mental Health, 15(3),157- 163

32 ‫ ال�سنة‬2015 ‫ �صيف‬،126 ‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد‬

 ‫ درا�سة لأثر البيئة الأ�سرية على ا�ستقواء تالميذ حمافظة �إربد منوذج ًا‬:‫البيئة الأ�سرية واال�ستقواء‬

Moos, R., & Moos, B. (1986). Family environment scale manual. Palo Alto: Consulting 2525
.Psychologists Press

Oliver, R.., & Oaks, N. (1994). Family issues and interventions in bully and victim 2626
.relationships. School Counselor, 41(3), 199- 203

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do?. Oxford: 2727
.Blackwell

Onder, C., Yurtal, F. (2008). An investigation of the family characteristics of bullies, victims, 2828
.and positively behaving adolescents. Educational Sciences: Theory and Practice 8(3), 821- 832

Pernice-Duca, F., Taiariol, J., & Yoon, J. (2010). Perception of school and family climates 2929
. and experiences of relational aggression. Journal of Family Issues, 9, 303- 319

Powell, M., & Ladd, L. ( 2010). Bullying: A review of the literature and implications for 3030
.family therapists. The American Journal of Family Therapy, 38, 189- 206

Rigby, K. ( 2003). Stop the bullying: A handbook for schools (revised Ed). Victoria: ACER 3131
173
.Press

Sarazen, J. (2002). Bullies and their victims: Identification and intervintion. Unpublished 3232
.master’s thesis. USA: University of Wisconsin-Stout

Shegiri, R., Lin, H., Avila, R., & Flores, G. (2012). Parental characteristics associated with 3333
bullying perpetration in US children aged 10 to 17 years. American Journal of Public Health,

102(12), 2280- 2286

Smith, J., Twemlow, S., & Hoover, D. (1999). Victims and bystanders: A method of in– 3434
school intervention and possible parental contributions. Child Psychiatry and Human

.Development,43(5), 29- 37

Smokowski, P., & Kopasz, K. (2005). Bullying in school: An overview of types, effects, 3535
. family characteristics, and intervention strategies. Children & School, 27(2), 101- 110

Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the 3636
.United States: Physical, verbal, relational, and cyber. J Adolesc Health, 45(4), 368- 375

‫ | �ش�ؤون اجتماعية‬32 ‫ ال�سنة‬2015 ‫ �صيف‬،126 ‫العدد‬

 ‫ عبد الكرمي حممد جرادات‬.‫ د‬/ ‫ وفاء الدويري‬.‫د‬

Family Environment:
An Investigation of the Effect of
Family Environment on Bullying of Irbid
Governorate Students as a Model

Dr. Wafaa M. Dwairi •

Dr. Abdul-Kareem M. Jaradat • •

Introduction
174
Abstract: This study explored the differences between the mean scores of bullying
groups (bullies, victims, bully-victims, and uninvolved students) on the subscales of
family environment scale. Three scales were used: A scale of bullying, a scale of
victimization, and a modified short version of the family environment scale. The study
sample consisted of 1004 students in grades from 7th to 10th. These students were
selected by a random cluster sampling method from Irbid governorate schools in
Jordan. Results indicated significant differences in the mean scores of bullying groups
on the subscales of family environment scale. Uninvolved students scored higher on
the subscales of cohesion, expressiveness and organization than bullies, victims and
bully-victims; and lower on the conflict subscale than the other groups. In addition,
uninvolved students scored higher on the subscale of intellectual-cultural orientation
than victims; and both bullies and uninvolved students scored higher on the subscale
of active-recreational orientation than victims and bully-victims.
(Keywords: Bullying, Victimization, Family Environment).

• Ministry of Education, Jordan

• • Department of Counseling and Educational Psychology, Faculty of Educatioan,
Yarmouk University, Jordan

32 ‫ ال�سنة‬2015 ‫ �صيف‬،126 ‫�ش�ؤون اجتماعية | العدد‬

View publication stats