‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف‪2‬‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية واالرطوفونيا‬

‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل إلى علم التباري‬

‫إعداد الدكتور لزهر خلوة‬

‫أستاذ محاضر‪-‬ب‪ -‬جامعة محمد لمين دباغين سطيف‪2‬‬

‫لطلبة ‪:‬‬

‫‪-‬السداسي الثاني‬ ‫السنة االولى ماستر علم النفس التربوي‬

‫السنة الجامعية ‪2102 /2102‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫أهداف تدريس المقياس‪:‬‬

‫يتوقع من طالب السنة االولى ماستر علم النفس التربوي والدارسين لهذه المطبوعة‬

‫أن يحققوا االهداف التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تزويد الطلبة بخلفية نظرية في علم التباري‪.‬‬

‫‪ -2‬معرفة الدراسات والتجارب الدوسيمولوجية حول النقطة التعليمية وبناء‬

‫االختبارات‪.‬‬

‫‪ -3‬معرفة أشكال التضارب بين الفاحصين والمعايير الغير موضوعية في‬

‫التصحيح‪.‬‬

‫‪ -4‬معرفة كيفيات بناء سلم التنقيط وخطوات تصحيح االختبار‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫المحاور الرئيسية للمقياس‪:‬‬

‫المحور االول‪ :‬مدخل مفاهيمي في علم التباري‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬تجارب ودراسات دوسيمولوجية‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬أشكال عدم ثبات الفاحصين‪.‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬بناء سلم التنقيط وخطوات تصحيح االختبار‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫المحور االول‪ :‬مدخل مفاهيمي في علم التباري‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد التقويم نظاما فرعيا فعاال ضمن التدريس كنظام شامل ‪ ،‬بحيث البد أن يكون المعلم ملما‬

‫بمفاهيمه وأسسه وكفاياته ‪،‬إذ ال تخلو أية قائمة من قوائم الكفايات المطلوبة للمعلم في أي مرحلة‬

‫تعليمية من الكفايات الخاصة بالتقويم ( أبو سماحة‪،1993،‬ص ص‪.)101 – 99‬‬

‫هذا ما أكدته بعض الدراسات على االحتياجات التدريبية للمعلمين ‪ ،‬حيث تضمنت قائمة‬

‫االحتياجات التي تعبر عن نقص في امتالكها في مجال المادة الدراسية وأساليب التدريس‬

‫والتقويم ؛ والحديث عن األخير هو في ضمنه اشارة تثير في عمقها الى استراتيجية األسئلة وبناء‬

‫االختبارات ‪ ،‬وبحيث تثير بعض الدراسات إلى تدني في كفايات المعلمين المتعلقة بالتقويم وتدني‬

‫ممارستهم لها‪ ،‬وأنهم يواجهون صعوبة في بناء االختبارات وادارة السؤال الصفي ‪.‬‬

‫ويذكر (جابر عبد الحميد ‪ ، 1991 ،‬ص‪ ) 113‬أنه ينبغي على المعلم أن يبذل جهدا مقصود‬

‫للتدريب على وضع األسئلة ‪ ،‬وينبغي أن يركز انتباهه على اعتبار أن هناك ارتباط تام بين‬

‫مستويات التفكير التي تظهر في اجابات التالميذ وبين أنواع األسئلة التي يصوغها‪ ،‬فإذا كان‬

‫المعلم يركز في اسئلته على تذكر الحقائق فمن غير المتوقع أن يفكر الطالب تفكي ار ابتكاريا في‬

‫شتى مراحل التعليم هذا ما يزيد من موقع وقيمة استراتيجية األسئلة الصفية ضمن العالقات‬

‫التفاعلية بين المعلم والمتعلم ؛ ويذكر هنا أن المدرستين السلوكية والمعرفية اعطتا اهتماما‬

‫واضحا لألسئلة ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫حتى أن سكينر ‪ Skinner‬العالم األمريكي السلوكي نفسه أكد أهمية األسئلة كمثيرات للتعلم وأنها‬

‫كلما كانت منظمة متسلسلة ‪ ،‬كان ذلك مؤيدا لتعلم قوي ‪.‬‬

‫كما أن كبار المعرفين مثل برونر‪ Broner‬بياجيه ‪ Piaget‬وأوزبل ‪ Osbel‬أكدوا إسهام األسئلة‬

‫الهادفة في استثارة التالميذ للمناقشة والوصول لألفكار الجديدة ( قطامي ‪ ، 1999،‬ص ص ‪90‬‬

‫‪. ) 91-‬‬

‫كما أن المالحظ هو أن معظم العمليات التقويمية التي يمارسها المعلمون في المدرسة في كثير‬

‫من المجتمعات تتم بشكل غير مفيد وبطريقة روتينية ( موزة المناعي ‪ ،2004 ،‬ص ‪) 19‬‬

‫باإلضافة الى أن هذه العمليات لم تخضع في فلسفتها وخصائصها األدائية للتحليل والتقويم‬

‫بمبرر غياب دراسات محلية تناولت تدريب وتكوين المعلمين في التقويم ‪Formation en‬‬

‫‪ évaluation‬فالمتأمل لالختبا ارت و األسئلة يؤكد من خالل دراسة مشكالت التقويم ذاته سواء‬

‫في خطواته أو فيما يترتب من آثار في فهم التعليمات ‪ ،‬وفي هذا الصدد يقول ج‪.‬ج روسو في‬

‫أحد صفحات كتابه اميل ‪ ": Emile‬ان حل اسئلة صعبة يرتبط أحيانا بطريقة طرحها"‪.‬‬

‫‪Combien la solution des questions difficile dépend quelque fois de la‬‬

‫‪façon de la posée.‬‬

‫أو من خالل مؤشرات السهولة والصعوبة ودرجات الثبات بين الفاحصين هذا بالضبط ما اثارته‬

‫واهتمت به الدراسات والتجارب الدوسيمولوجية ‪ ،‬في العقود األولى من القرن العشرين مع كل من‬

‫هنري بيرون ‪ Henri pièron‬بيير بوفيت ̨‪ Pierre bovet‬والباحثة جادول‪1931 Jadowlle‬‬

‫ونوازي ‪Noiset‬وكفارنيه ‪ ( Caverni‬عبد الحق منصف‪ -2002،‬ص ‪.) 129‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫وتشير الدراسات البيداغوجية المعاصرة إلى مفارقات تجمع بين الحماس و التفاعل الكبير بين‬

‫الذين يميزان هذه الكتابات تجاه التكوين و التعلم و التقويم ‪ ،‬و بين التشاؤم و الحذر و التحفظ‬

‫التي تواجه بها مسألة التصحيح من خالل ثغرات و مشاكل مست في أغلبها األعم مصداقية‬

‫اإلختبارات و مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية و تحليل عوامل التضارب بين المصححين ‪...‬إلخ ‪.‬‬

‫هذا ما ساهم في نمو مشروع تربوي تقويمي ‪ ،‬تأسست مقارباته على مبدأ مصداقية التنقيط ‪ ،‬و‬

‫البحث عن آليات التقدير الموضوعي و هذا ما عرف فيما بعد بعلم التباري‬

‫‪(.‬منصف‪،2002،‬ص‪.)129-122‬‬

‫‪ 0-0‬تطور و نشأة علم التباري ‪:‬‬

‫لقد واكب تطور علم التباري نمو اتجاهات الباحثين التربويين نحو النقطة خاصة مع بداية القرن‬

‫العشرين‪،‬‬

‫حيث في سنة ‪ 1910‬أعطت الو‪.‬م‪.‬أ الثقة في اإلختيار من متعدد ‪ ، QCM‬بحثا عن موضوعية‬

‫أكثر من جهة ‪ ،‬و إجابة على صعوبة التنقيط الموضوعي من جهة أخرى ‪.‬‬

‫فالدراسات الدوسيمولوجية تطورت بشكل ملحوظ بين الحرب العالمية االولى والثانية‪ ،‬واستمرت‬

‫بوتيرة أسرع بعد فترة الستينات والسبعينات )‪Detroz ;p ;et Crahay ;A ;2016 ;p133‬‬

‫ففي فرنسا سنة ‪ 1922‬هاجم هنري بيرون ‪ H.Pieron‬الذاتية في التصحيح ‪ ،‬و في سنة ‪1929‬‬

‫أثار اإلنتباه و اإلهتمام نحو هذا المفهوم بالقول ‪ " :‬إنه مبدأ قاعدي ‪ ،‬هو أنك كي تنجح في‬

‫اإلمتحان ال بد من العالمة المتوسطة ‪ ،‬ففي حالة الكثير من المترشحين فإن إنتقالهم أو رسويهم‬

‫قد يرجع للصدفة "‪.) Pierron ̨ H ; 1963 ,p 9) .‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫لتنتشر فيما بعد عديد التجارب في الو‪.‬م‪.‬أ ‪ ،‬و بريطانيا و بلجيكا ‪ ،‬أخذت في الحساب عوامل‬

‫نقص الثبات بين الفاحصين لإلمتحانات المدرسية و أكدت بوضوح غياب الموثوقية في النقاط‬

‫المدرسية وهذا من أجل توظيف واستخدام المنهجيات التقنية والنفسية لتحقيق موضوعية أكبر في‬

‫تقويم التعلمات)‪.(Traetta , luigi ;2013 ;pp149‬‬

‫و في سنة ‪ 1934‬قدمت لجنة فرنسية مكونة من ‪ :‬بيرون ‪ ،‬تولوز ‪ ،‬وينبرغ و لوجي "‬

‫‪ " Pieron ,Toulouse ,Wienberg et Laugier‬تقري ار إحتوى دراسة دوسيمولوجية من‬

‫البكالوريا مكنت نتائجها في تحديد جوانب في ذاتية المصححين ‪ ،‬فعليه فإن ميالد علم التباري‬

‫كان في سنة ‪ 1929‬من خالل إشارات بيرون ‪ H.Pieron‬و التي أكدت في كتابه ( اإلمتحانات‬

‫و علم التباري ) الذي صدر في عام ‪ ، 1913‬و فيه أكد أن لهذا المصطلح الذي إقترحه جذور‬

‫في اإلغريق ‪ ،‬رغم أن هذه التسمية في بداياتها حملت معنا نقديا و سلبيا ‪ ،‬بحيث شخصت‬

‫معظم الدراسات في النصف األول من القرن العشرين مشكالت التصحيح و التنقيط دون البحث‬

‫عن حلول جوهرية لها ‪ ،‬و استمرت األبحاث ففي ‪:‬‬

‫‪ ‬سويس ار كانت اإلشارة إلى هذا الموضوع عن طريق ‪. Pierre Bovet‬‬

‫‪ ‬في إنجلت ار مع اإلحصائي ‪ Philipe Hotory et Edgeuorth‬و هذا األخير قدم تقري ار‬

‫عن اإلمتحانات ‪.‬‬

‫‪ ‬و في بلجيكا مع أبحاث ‪ Rene Jedot‬مؤسس مخبر علم النفس التربوي ‪ ،‬و الذي قام‬

‫برفقة ‪ Tadwell‬عام ‪ 1931‬بحيث و جدا أن تلميذا رتب حسب نقطته في المرتبة‬

‫السادسة "‪ ،"1‬و المرتبة الرابعة عشر"‪ ، "14‬و المرتبة الثالثة و العشرين "‪."23‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬و في الهند ناقش البروفيسور ‪ Bhattadarja‬خالل مقاله في مجلة علم النفس الهندية‬

‫معظم المشكالت العلمية للقياس في اإلمتحانات ‪( Sery M.;,1996 ;pp38-39),.‬‬

‫‪ ‬و في الو‪.‬م‪.‬أ فنجد بداية أبحاث ‪ G.D.Stoddart‬باإلضافة إلى ماذكره هنري بيرون‬

‫‪ H.Pieron‬في كتابه " اإلمتحانات و علم التباري" باإلشارة إلى إسهامات ما تعرف بـ‬

‫"‪ " La carnegie cooporation de newyork‬و التي شكلت التحقيق الدولي حول‬

‫منهجيات و تقنيات التعامل التربوي و اإلجتماعي مع اإلمتحانات و المسابقات‪.‬‬

‫‪ ‬فقد استمرت األبحاث و الدراسات الدوسيمولوجية مع أبحاث ‪:‬‬

‫‪ -‬ج ‪ .‬ج ‪ .‬بونيول ‪ J.J.Baniol‬سنة ‪. 1922‬‬

‫‪ -‬ج ‪ .‬ب ‪ .‬كفارنيه ‪. 1921‬‬

‫‪ -‬ج ‪.‬م ‪ .‬دوكتيل ‪ J.M.Deketel‬و ج ‪ .‬دولنشير ‪ J.Delancheer‬سنة ‪.1993‬‬

‫‪ -‬د ‪ .‬كاسانوفا ‪ D.Casanova‬و م ‪ .‬دوموز ‪ M.Demeuse‬سنة ‪ ، 2010‬و كذا أبحاث‬

‫‪ Wiegle , Eches , Mc Nemoun‬سنة ‪2010‬‬

‫‪ 2-0‬تعريف علم التباري‪:‬‬

‫‪ : 0-2-0 -‬المعنى اللغوي ‪:‬‬

‫هذه التسمية‬ ‫)‪ )Pierron ̨ H ; 1969 ,p 6‬بأنه اقترح‬ ‫‪ -‬يشير هنري بيرون‬

‫‪ Docimologie‬من خالل الكلمة اليونانية ‪ dokime‬ومعناها اختبار‪ ،‬و ‪dokimostikos‬‬

‫التي تشير الى دراسة تقنيات االمتحان ومنه فالدوسيمولوجيا تعني اصطالح علم التباريوعلم‬

‫االمتحانات ‪.‬‬

‫‪* j’ai proposé ce terme à partir des mots grec relatifs aux examens :‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪(épreuve ) , et Apte à examiner.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪* Pierron , H connu comme le fondateur du terme Docimologie. -‬‬

‫‪ : 2-2-0 -‬المعنى االصطالحي ‪:‬‬

‫‪ -‬يعرفه ج ‪ .‬دولندشيهر )‪ (De Landsheere , 1974 , p 13‬بأنه الدراسة النسقية ألدوار‬

‫التقويم في التربية ويشير نوازيه وكفارني ) ‪ ، ( Noizet et caverni 1978 , p 8‬الى‬

‫علم التباري كعلم النفس التقويمي ‪ ، la psychologie de l’ évaluation‬بحيث يمثل‬

‫حسبهما الدراسة التجريبية لسلوك التقويم عملياته و منتجاته ‪ ،‬من خالل تحليل العوامل‬

‫المؤثرة في أحكام وتقديرات المصححين ‪.‬‬

‫فالدوسيمولوجيا تعني بالدراسة المنظمة ألساليب التنقيط ‪ ،‬ومعرفة المتغيرات الفردية الداخلية ‪،‬‬

‫والمتغيرات بين األفراد المخصصين من منظور سرعة االنجاز والمعايير وساللم التنقيط وتقنين‬

‫االمتحانات( محمد الصابر‪ ، 1999 ،‬ص ‪. ) 34‬‬

‫‪ -‬باإلضافة الى أن نقد طرق التنقيط والتصحيح وتشخيص الفجوات الموجودة بين الفاحصين‬

‫‪ les‬بالبيانات االحصائية ومجاالت التضارب الحقيقية( ‪Gilbert‬‬ ‫‪correcteurs‬‬

‫‪ )Delandsheer 1992,p27‬ومن ثم تحليل عوامل وجود تلك التغيرات في التعامل مع‬

‫الوضعية االختبارية ‪Determiner les types d’erreures entre lescorrecteurs‬‬

‫لذلك حاولت نتائج تلك البحوث اعادة االعتبار للبعد التكويني في التدريس ؛ إذا اليمكن‬

‫احداث تغيرات في عمليات التقويم دون احداث تغيير في التطورات السائدة حول التكوين‬

‫(‪(Ch,Delrome, 1988 p22‬‬

‫‪ -‬كما يعرفه دومنيك غاليانا )‪ Dominique Galiana ;2014 ;p65‬على أنه يشير‬

‫الى العلم الذي يدرس ظواهر الموضوعية والصدق وحساسية التنقيط‪ ،‬بحيث يكون‬

‫‪9‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫التقويم موضوعيا إذا حصلت نفس االجابة المصححة من طرف نفس المصحح‬

‫على نفس الدرجة‪ ،‬وصادقا عندما تقيس أداة التقويم ما أعدت لقياسه ال أكثر وال‬

‫أقل‪.‬‬

‫‪ 3-2-0‬أدوات الدراسة الدوسيمولوجية ‪:‬‬

‫لخص دورو‪ Duru ;M‬االدوات التي يمكن تستخدم في الدراسات الدوسيمولوجية من خالل‬

‫عملية تصحيح االجابات من طرف عينة من مصححين مختلفين‪ ،‬أو تصحيح االجابة من طرف‬

‫نفس المصحح بعد أيام أو أسابيع وتعطي نتائج جد متقاربة‪(Duru ;M ;1986 ;pp23-37) .‬‬

‫ويمكن تلخيص التقنيات المختلفة لرصد التضارب بين الفاحصين والتي استخدمها الباحثين في‬

‫علم التباري من خالل‪:‬‬

‫‪ .1‬نفس مجموعة من أوراق إمتحان تصحح عديد المرات من طرف نفس المصحح ‪.‬‬

‫‪ .2‬نفس مجموعة من أوراق إمتحان تصحح من طرف مجموعة من المصححين ‪.‬‬

‫‪ .3‬نفس مجموعة من أوراق إمتحان توضع و ترتب في وضعيات و مواقع مختلفة‬

‫وقد طرحت مختلف التناوالت الدوسيمولوجية مجموعة من التساؤالت التي استندت الى االدوات‬

‫السابقة والى مختلف المواد الدراسية ومنها‪:‬‬

‫‪ ‬هل النقطة أو الرتبة التي أعطيت للتلميذ من طرف عدة مقيمين تتشابه أم ال ؟‬

‫‪ ‬واذا كانت االجابة سلبية فما هي هذه الفروقات؟‬

‫‪ ‬هل النقطة أو الرتب التي تعطى من طرف مقيم واحد وفي فترات مختلفة تتشابه‬

‫أم ال ؟‪ ،‬واذا كانت هناك فروقات ماهي أسبابها وكيف نفسرها؟‬

‫‪10‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ -‬ثم انتقلت الدراسات الدوسيمولوجية الى طرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫* هل النجاح في االمتحان يكون فقط للمتفوقين؟‬

‫* هل يمكننا أن نثق في االمتحان أو هل االمتحانات تمثل نظام الئق إجتماعيا؟‬

‫* هل يمكن أن نتحدث عن هدر في الطاقة البشرية ناتج عن مخرجات التقويم؟‬

‫خالصة‪:‬‬

‫ال شك أن المدخل الدوسيمولوجي المقارب للنقطة التعليمية قد ساعد في إثارة تساؤالت تحوم‬

‫حول التقويم واالمتحانات والنتائج المدرسية ‪ ،‬وكانت هذه االخيرة بمثابة الش اررة التي وجهت‬

‫البحوث نحو عمليات التصحيح ‪ ،‬خاصة وان تلك التساؤالت والمخاوف إنصبت على‪:‬‬

‫‪ -‬إمكانية الحصول على نتائج مغايرة غير مرتبطة بعالمات الطالب الحقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬هل النقاط تحقق العدالة المدرسية؟ أم هي اعادة انتاج ثقافي واجتماعي؟‬

‫‪ -‬هل التنقيط عقاب للفقراء ؟‬

‫‪ -‬هل التنقيط يخدم فعال االقليات االثنية؟‪....‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬كيف وماهي الطرق التي تسمح بتقليص الفوارق بين المقيمين ؟‬

‫‪ -‬كيف نخلق توازن بين االمتحانات وكيف نصحح بعض إجراءاتها؟‬

‫‪ -‬كيف نبني إمتحانا يتسم بالموثوقية العالية؟‬

‫‪ -‬هل التقويم يزيد في اتساع الفوارق عوض الحد منها؟(محمد بن فاطمة‪،1991،‬ص‪.)113‬‬

‫‪ -‬هل توجد نقطة حقيقية وماهو المسار المؤدي لتحقيقها على أرض الواقع المدرسي؟‬

‫‪11‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫المحور الثاني‪ :‬تجارب ودراسات دوسيمولوجية‪.‬‬

‫‪ 0-2‬الدراسات المحلية‪:‬‬

‫‪ -0-0-2‬دراسة رشيد موني ‪:2112‬‬

‫وقد هدفت الدراسة لبحث موضوع تقويم امتحان البكالوريا –كأهم االمتحانات الرسمية في الحياة‬

‫الدراسية للتالميذ – من خالل تقويم اختبار مادة اللغة العربية وآدابها أنموذجا لذلك وقد تعلقت‬

‫إشكالية البحث بضعف عالمات التالميذ في اختبار مادة اللغة العربية وآدابها في البكالوريا‪ ،‬رغم‬

‫المعارف السابقة واالهتمام الموجه للمادة تدريسا وتحصيال‪.‬فهل يمكن أن يعود ذلك إلى االختبار‬

‫في حد ذاته بناء وتصحيحا؟‬

‫وقد تعلق تقويم االختبار المذكور بجانبين اثنين ‪ :‬جانب البناء واألسئلة – و جانب التصحيح ‪،‬‬

‫وهما جانبان هامان في كل اختبار تحصيلي‪ ،‬وذلك في شعبتين من شعب التعليم العام هما أهم‬

‫شعب البكالوريا وأكثرها استقطابا للمترشحين في هذا االمتحان ‪ :‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية ‪،‬‬

‫وشعبة علوم الطبيعة والحياة‪ .‬من وجهة نظر المفتشين واألساتذة المصححين ‪ ،‬وذلك من خالل‬

‫استبيان تتعلق أسئلته بالعناصر التي يجب توفرها في جانبي أالختبار أألسئلة والتصحيح ‪.‬‬

‫وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي المناسب لمثل هذه الدراسات ذات الطابع االستطالعي من‬

‫خالل جمع اآلراء والمعلومات بأدوات البحث المناسبة وتبويبها وتحليل النتائج والمقارنة بينها‪.‬‬

‫وقد انطلقت الدراسة من فرضية عامة وأربع فرضيات فرعية‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪ :‬يتوقع الباحث مطابقة االختبارالمذكور للشروط البيداغوجية التربوية الواجب‬

‫توفرها في االختبارات كما بينها البيداغوجيون والباحثون التربويون ونصت على ذلك دراسات علم‬

‫‪12‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫التباري و النصوص الرسمية المنظمة المتحان البكالوريا في جانبي األسئلة والتصحيح وذلك في‬

‫الشعبتين محل التقويم‪ :‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية – شعبة علوم الطبيعة والحياة من خالل‬

‫وجهة نظر المفتشين واألساتذة المصححين الختبار مادة اللغة العربية وآدابها في امتحان‬

‫البكالوريا ‪.‬‬

‫وبعد توزيع االستبيان على األساتذة المصححين بها تم استرجاع ‪ 129‬نسخة ‪ 11 :‬عن جانب‬

‫األسئلة و‪ 14‬عن جانب التصحيح مجابا عنها‪.‬‬

‫وقد توصل من خالل تطبيق أداة بحثه إلى رصد آراء المفتشين واألساتذة المصححين حول هذا‬

‫االختبار من حيث بنائه وأسئلته – ومن حيث تصحيحه‪ .‬ولقد كشفت نتائج فرز االستبيان رضا‬

‫الفئتين التربويتين المذكورتين عن الجانبين المقومين في االختبار‪ ،‬مع وجود بعض التحفظات‬

‫المتعلقة ببعض النقاط في جانب األسئلة (كإشكالية الوضوح في الصياغة‪ ،‬ووزن البنود)‪ ،‬وفي‬

‫جانب التصحيح (كعيوب اإلجابة النموذجية‪ ،‬والظروف المحيطة بعملية التصحيح) ‪.‬‬

‫‪ -‬كما أكدت نتائج الدراستين المكملتين للدراسة األساسية في هذا التقرير (دراسة الباحث لعينة‬

‫من نماذج االختبار وعينة من نتائج المترشحين) على توفر جوانب إيجابية في االختبار‬

‫المقوم‪ ،‬مع بقاء بعض النقائص والمالحظات ‪ .‬ويتمنى الباحث أن تكون هناك دراسات أكثر‬

‫تعمقا في تقويم جوانب مختلفة المتحان البكالوريا واختبار المادة المذكورة خاصة ما تعلق منه‬

‫بالجانب الفني أي كيفية تقويم االبداع الفني و الجانب الجمالي في النصوص األدبية لدى‬

‫الكتاب أو تلك التي ينتجها التالميذ المترشحون‪.‬‬

‫(موني رشيد ‪،2009 ،‬صص ج‪-‬و)‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ 2-0-2‬تجربة دوسيمولوجية ميدانية في مادة الرياضيات للمرحلة المتوسطة ‪:‬‬

‫‪ ‬بحيث تم إعداد اختبار في مادة الرياضيات للسنة الثانية متوسط للثالثي الثاني للسنة‬

‫الدراسية (‪. )2012/2011‬‬

‫‪ ‬تم تحضير اإلجابة النموذجية و سلم التنقيط ‪ " .‬أنظر الملحق رقم (‪ )09‬ص)" ‪.‬‬

‫‪ ‬طبقت اإلختبار على عينة مكونة من (‪ )20‬تلميذ في صورة فرض ثاني للثالثي الثاني ‪،‬‬

‫و تم إختيار (‪ )20‬ورقة اجابة بصورة عشوائية ‪.‬‬

‫‪ ‬تم إخفاء إسم و لقب التلميذ على ورقة اإلجابة ‪ ،‬و تم وضع رموز ألوراق التالميذ من‬

‫(‪ )E 01‬إلى (‪. ) E 20‬‬

‫‪ ‬تم توزيعها على (‪ )21‬مصحح من مختلف متوسطات بلدية سطيف ‪ ،‬باإلضافة إلى أن‬

‫واحد من هؤالء يمثل مسؤول المادة و رمز له بالرمز (‪ )pp‬و تم ترميز المصححين من‬

‫خالل اآلخرين ‪ p 1( ،‬إلى ‪ . ) p 20‬و قد تم استرجاع كل األوراق من طرف‬

‫المصححين ‪ ،‬و تفريغ العالمات في جدول ( ‪) exelle‬و من خالله تم حساب المؤشرات‬

‫اإلحصائية التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬المتوسط الحسابي لعالمة كل تلميذ ‪ .‬المدى لعالمة كل تلميذ ‪.‬اإلنحراف‬

‫‪ -‬التباين ‪.‬‬ ‫المعياري لعالمة كل تلميذ ‪.‬المنوال ‪ .‬الوسيط ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫نتائج التجربة ‪:‬‬

‫‪PP‬‬ ‫‪P1‬‬ ‫‪P2‬‬ ‫‪P3‬‬ ‫‪P4‬‬ ‫‪P5‬‬ ‫‪P6‬‬ ‫‪P7‬‬ ‫‪P8‬‬ ‫‪P9‬‬ ‫‪P10 P11 P12‬‬ ‫‪P13‬‬ ‫‪P14‬‬

‫‪E1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13 13.5‬‬ ‫‪13 12.5 13.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13 13.5‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪E2‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪E3‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪E4‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬

‫‪E5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪9.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10.5‬‬

‫‪E6‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14.75‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪E7‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14.75‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪15.75‬‬

‫‪E8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬

‫‪E9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪19.5‬‬

‫‪E10‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪17.5‬‬

‫‪E11‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10.75‬‬

‫‪E12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16.75‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14.75‬‬

‫‪E13‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3.25‬‬

‫‪E14‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪E15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪E16‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.25‬‬

‫‪E17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.25‬‬

‫‪E18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6.5‬‬

‫‪E19‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪E20‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12.25‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

P15 P16 P17 P18 P19 P20 MOYENNE ECART- ECART- MEDIA N MODE VARIENCE

MOYEN TYPE

E1 14.5 13.5 11.5 13 12 14 12.41 0.53 0.72 13 13 0.50

E2 13.5 12 13.5 13 12 14.5 13.14 0.82 0.99 14 14.5 0.93

E3 6 6.5 5.5 5.5 7 4 5.86 0.75 0.97 6 5.5 0.89

E4 10.5 10 8.5 10 10 10 8.738 0.86 1.03 9 10 1.01

E5 11.5 10 7 9.5 10 11.5 9.666 0.69 1.01 10.5 10.5 0.97

E6 13 14 11.5 12.5 13 13 12.65 0.78 0.98 13 13 0.92

E7 16 13 11.5 15 15 15 14.44 0.87 1.23 15.5 15.5 1.43

E8 17 15.5 10.5 15.5 17 17 14.89 1.04 1.54 16 16 2.25

E9 20 19.5 16 19 20 19 18.3 0.66 0.97 19.5 19.5 0.90

E10 19 15.5 14 17 19 18 15.95 1.02 1.34 17 17 1.72

E11 12 11 10 10.5 12 11 11.05 0.83 1.13 12 12 1.22

E12 16 16.5 14 14.5 17 15 14.99 0.91 1.09 16 17 1.13

E13 2.5 3 2 2 3 3 2.67 0.40 0.49 3 3 0.23

E14 6.5 7.5 6.5 2.5 7 6.5 6.141 0.42 0.96 6.5 6.5 0.88

E15 12.5 12 11 11.5 13 12.5 10.91 0.60 0.78 11.5 11.5 0.58

E16 5.5 6 4.75 6 5 5.5 5.214 0.37 0.54 5.5 5.5 0.28

E17 6 4.5 5 5.5 7 6 5.403 0.83 1.12 6 5.5 1.21

E18 9 9 5.25 8.5 9 5.5 7.651 0.90 1.15 8.5 9 1.26

E19 13.5 13 8.5 11.5 14 13 11.8 0.87 1.26 12.5 12.5 1.52

E20 12.5 12.5 10 12 11 12.5 11.81 0.76 1.04 12.5 12.5 1.02

:‫النتائج التي توصلت اليها الدراسة‬

16
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬مناقشة متوسط عالمة كل تلميذ بالنسبة لعالمة األستاذ الرئيسي وجد أن التالميذ ‪20‬‬

‫متوسط عالمتهم ( المتوسط بين ‪ 20‬أستاذ مصحح ) تقل عن عالمة األستاذ الرئيسي و‬

‫تراوح هذا الفارق من ‪ 0.21‬إلى ‪ 3.10‬لدى التلميذ ‪ E 12‬يمكن إرجاع هذا الفارق إلى‬

‫أن األستاذ الرئيسي و بالرغم من أننا أخفينا اسم و لقب التلميذ يعرف ماهية األوراق من‬

‫خالل الخط بينما األساتذة اآلخرون فيتعاملون مع األوراق بدون خلفية مسبقة عن‬

‫أصحاب األوراق ‪.‬‬

‫‪ ‬المنوال ‪ : MODE‬أظهرت نتائج المنوال أنه هناك تقارب في نقاط التالميذ لدى مجموع‬

‫األساتذة بنسبة تقارب ‪ % 10‬فمن بين ‪ 20‬تلميذ هناك ‪ 09‬تالميذ تحصلوا على تقريبا‬

‫نفس العالمة و هذا إن دل فإنما يدل على أن اإلجابة النموذجية و سلم التنقيط الذي‬

‫وحد بنسبة معتبرة عالمات التالميذ ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنحراف المعياري ‪ :‬نالحظ أن اإلنحراف المعياري انحصر بين ‪ 0949‬و ‪ 1914‬و هذا‬

‫ما يدل على عالمات التالميذ لم تتشتت كثي ار عن المتوسط و بقي معدل التلميذ الواحد‬

‫غير بعيد عن المتوسط بين ‪ 20‬عالمة أستاذ ‪.‬‬

‫‪ ‬متابعة المجال الذي تنحصر فيه عالمات التالميذ‪:‬‬

‫‪ 0=)1-0( : E1 ‬عالمة ‪ 0=)10-1( ،‬عالمة ‪ 20=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬

‫‪.0=)20‬‬
‫‪ 0=)1-0( : E2 ‬عالمة ‪ 19=)10-1( ،‬عالمة ‪ 01=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬
‫‪.0=)20‬‬
‫‪ 0=)1-0( : E3 ‬عالمة ‪ 20=)10-1( ،‬عالمة ‪ 0=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬
‫‪.0=)20‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ 0=)1-0( : E4 ‬عالمة ‪ 12=)10-1( ،‬عالمة ‪ 03=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬

‫‪.0=)20‬‬
‫‪ 0=)1-0( : E1 ‬عالمة ‪ 9=)10-1( ،‬عالمة ‪ 11=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬
‫‪.0=)20‬‬
‫‪ 0=)1-0( : E1 ‬عالمة ‪ 0 =)10-1( ،‬عالمة ‪ 20=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬
‫‪.0=)20‬‬
‫‪ 0=)1-0( : E2 ‬عالمة ‪ 0 =)10-1( ،‬عالمة ‪ 01=)11-10( ،‬عالمة ‪-11( ،‬‬
‫‪.11=)20‬‬
‫‪ ‬معاينة فوارق النقاط بالنسية للتالميذ نجد ‪:‬‬
‫‪. 03 = 11-12 = E1 ‬‬
‫‪. 04 = 11-12 = E2 ‬‬
‫‪. 04 = 09-04 = E3 ‬‬
‫‪. 2.1 = 11-2.1 = E4 ‬‬
‫‪. 01 = 12-02 = E1 ‬‬
‫‪. 03 = 11-12 = E1 ‬‬
‫‪. 01 = 12-12 = E2 ‬‬
‫‪. 04 = 19-14 = E9 ‬‬
‫‪. 04 = 20-11 = E9 ‬‬
‫‪. 01 = 19-14 = E10 ‬‬
‫‪. 04.1 = 14-9.10 = E11 ‬‬
‫‪. 01 = 3.10-2.10 = E12 ‬‬
‫اال ان توزيع النقاط يبقى يشير الى وجود فارق دال ‪ ،‬انطالقا من ان التلميذ الذي حصل‬

‫على الدرجة ‪ 12‬عند احدهم و‪ 12‬عند آخر ‪ ،‬قد يحرم احيانا من نقطة مرتفعة كدرجته‬

‫االخيرة ‪ ،‬او ان تنخفض الى مستوى الدرجة االولى ‪ ،‬وفي كال الحالتين فهو سيخسر سواءا‬

‫في معدل المادة او في المعدل العام‪(.‬خلوة‪،2012،‬صص‪.)319-314‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ 2-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ 0-2-2‬دراسة لوجي ‪ :)0( 0331 M . laugier‬قام لوجي بتجربة اعادة تصحيح االجابات‬

‫في مادة التاريخ ‪ ،‬حيث عرض ‪ 111‬نسخة من اجابات التالميذ على استاذين (‪ ،)02‬لم يعمال‬

‫معا ودون معرفة أحدهما لدرجات اآلخر‪ ،‬علما أنه لدى كليهما خبرة في التدريس والتصحيح‪.‬‬

‫وقد دلت نتائج عملية التصحيح على ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬المترشح المرتب قبل االخير من طرف أحدهما ‪ ،‬رتب ثانيا عند اآلخر‪.‬‬

‫‪ -‬بلغ فارق النقاط حوالي ‪ 09‬نقاط‪.‬‬

‫‪ -‬المصحح االول أعطى الدرجة (‪ ، )01‬ل ـ (‪ )21‬إجابة ‪ ،‬أعطاها المصحح الثاني بين (‪)02‬‬

‫و (‪.)14‬‬

‫‪ -‬المصحح الثاني أعطى الدرجة (‪ )02‬لـ (‪ )20‬اجابة ‪ ،‬اعطاها المصحح الثاني بين (‪– 02‬‬

‫و ‪.)11.1‬‬

‫‪ -‬معظم المترشحين الناجحين من طرف مصحح ‪ ،‬رسبوا حسب اآلخر‪.‬‬

‫و ذكر لوجي الى أنه من المهم مناقشة هذه المعطياتمنها أن‪:‬‬

‫‪ -‬اجابات التالميذ تتضمن اشارات مادية يمكن تحديدها ومنه فهي قابلة للقياس والتكميم‪.‬‬

‫‪ -‬التضارب المسجل نتيجة لخطأ القياس ومنه الى الصدفة ‪ ،‬وعليه فكلما ضاعفنا عدد‬

‫المصححين بإجراء التقدير االحصائي ؛ استطعنا تقدير النقطة الحقيقية لكل إجابة ؛ وبالتالي‬

‫يمكن تحسين ثبات االمتحانات وموثوقية التنقيط‪. ) M . laugier1930.p32 (. .‬‬

‫‪ 2-2-2‬دراسة لوجي ‪ Laugier‬و ونبرك‪: 0332)2Weinberg‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫أجريت الدراسة على امتحانات بكالوريا ‪ ، 1930‬بحيث تم إختيار ‪ 100‬اجابة ‪ ،‬وقام باعادة‬

‫تصحيحها (‪ )01‬مصححين‪.‬‬

‫والجدول التالي يوضح نتائج التجربة الدوسيمولوجية‪:‬‬

‫الفارق االكثر داللة‬ ‫الفارق األدنى‬ ‫الفارق االقصى‬ ‫المواد‬

‫‪2‬و‪2‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الفرنسية‬

‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االنجليزية‬

‫‪2‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرياضيات‬

‫‪5‬و‪2‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الفلسفة‬

‫‪2‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الفيزياء‬

‫جدول رقم (‪ )0‬يوضح الفوارق االكثر داللة في اعادة االتصحيح لإلجابات‬

‫بحيث أن داللة المؤشرات االحصائية في مادة الفلسفة مثال ‪ ،‬دلت على ان الفوارق بين‬

‫المصححين ؛ كانت ‪ 13‬نقطة لنفس االجابة بين مصحح أكثر تساهل وآخر أكثر صرامة ‪.‬‬

‫كما ان الفوارق االكثر داللة في هذه المادة (الفلسفة) كانت بين (‪ 1‬و ‪ ،)2‬بانحراف معياري ‪3.4‬‬

‫نقطة ‪ ،‬كما ان الفوارق مست المواد االخرى كالفرنسية وحتى الرياضيات ‪ ،‬ولكن بدرجة اقل من‬

‫مواد االنتاج الكتابي بصورة عامة‪.)Abdellah-otmania.2012(.‬‬

‫‪ -3-2-2‬دراسة(‪comission Carnegie-‬لوجي ‪ Laugier‬و ونبرك‪)3Weinberg‬‬

‫‪: 8331‬‬
‫قاما بدراسة أوراق البكالوريا في ست مواد مختلفة كل مادة صححت من طرف ست مصححين‬

‫واعتبرت العالمة ‪ 20/10‬هي الحد األدنى للنجاح و توصال إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫طرف راسب من طرف‬ ‫من‬ ‫ناجح‬ ‫القـرار‬

‫البعض و ناجح من‬ ‫المصححين الستة‬
‫طرف البعض اآلخر‬ ‫المـــادة‬
‫راسب من طرف المصححين‬
‫الستة‬
‫‪%04‬‬ ‫‪%04‬‬ ‫‪%04‬‬ ‫اللغة الالتينية‬
‫‪%04‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫اللغة الفرنسية‬
‫‪%00‬‬ ‫‪%01‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية‬
‫‪%71‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪00%‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪%10‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫الفلسفة‬
‫‪%04‬‬ ‫‪07%‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫الفيزياء‬

‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح النسب المئوية لق اررات الرسوب و النجاح في ‪ 2‬مواد لستة مصححين‪.‬‬

‫يتضح من الجدول أن نسبة النجاح من طرف البعض و الرسوب من طرف البعض اآلخر تختلف‬

‫من مادة إلى أخرى حيث تصل في الرياضيات إلى ‪ % 31‬بينما تصل في الفلسفة إلى ‪.% 91‬‬

‫كما قام الباحثان نفسهما بتجربة أخرى في مادة الرياضيات حيث قدما ثالثة واجبات في‬

‫الرياضيات تشمل نفس التمرين قام به ثالثة تالميذ إلى ‪ 110‬مصحح ذوي التأهيل المتشابه ‪،‬‬

‫وكلهم يدرسون نفس المستوى و استعملوا نفس سلم التنقيط و توصال إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫مجال النقاط‬ ‫المعدل‬ ‫التلميذ‬

‫‪00.0-4.0‬‬ ‫‪40.04‬‬ ‫التلميذ ‪0‬‬

‫‪14-00.0‬‬ ‫‪01‬‬ ‫التلميذ ‪1‬‬
‫‪00.0-47.0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التلميذ ‪7‬‬

‫جدول رقم (‪ )3‬يوضح معدالت ثالثة تالميذ و الدرجات العليا و الدنيا في الرياضيات‪.‬‬

‫يتضح من الجدول أن فارق النقط في ورقة واحدة هو دائما أكثر من ‪ 0‬نقاط و أن نفس الورقة قد‬

‫تحصل على العالمة الكاملة ‪ 14/14‬و قد تحصل على ‪ ،00.0‬وقد نفت هذه النتائج االعتقاد‬

‫الشائع بأن المواد العلمية بعيدة عن مثل هذه المزالق(‪.)Abdellah-otmania.2012‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ 2-2-2‬دراسة هنري بييرون ‪: 0335 H.pieron‬‬

‫أخذ بيرون امتحانا في مادة اللغة الفرنسية و قدمه لـ ‪ 21‬مصححا من نفس االختصاص (اللغة‬

‫الفرنسية كلغة أم) لهم نفس المؤهالت يستخدمون نظريا نفس سلم التنقيط من (‪ )20.0‬؛ أي أن‬

‫الورقة صححت من طرف ‪ 21‬مصححا دون أن يعلم أي مصحح بما قام به اآلخر و أفضت‬

‫التجربة إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫عدد المصححين‬ ‫النقطة على ‪20‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1-0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1-4‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9-9‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪11-10‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪13-12‬‬
‫‪21‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم (‪ )2‬يوضح توزيع النقاط المقدمة من طرف المصححين‬

‫يتضح من الجدول أن الدرجات المتطرفة الدنيا (‪ )3-0‬أعطيت من طرف ‪ 2‬مصححين فقط‬

‫بينما انعدمت الدرجات المتطرفة العليا ‪ ،‬حيث لم تعط الدرجة ‪ 14‬أو ما فوقها و تمركز‬

‫المصححون حول الدرجات ‪ ،2-4‬في حين أن المالحظة الغالبة ان المنتوج الكتابي للتلميذ‬

‫أخذ ‪ 1‬عالمات أكثر من المتوسط ‪ ،‬في حين ان ‪ 21‬مصحح اعطوها درجات من ‪ 0‬الى‬

‫‪.)Pieron,H, 1963,p89( .10‬‬

‫‪ 5-2-2‬دراسة بونيول ‪ J.J Bonniol‬سنة ‪: (1)0322‬أخذ بونيول ‪ 21‬ورقة اختبار‬

‫في مادة اللغة اإلنجليزية و أعطاها لـ ‪ 19‬مصححا؛ لهم نفس المؤهالت و يستخدمون نفس‬

‫سلم التنقيط من (‪ ، )0.20‬و أفضت التجربة إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫الفوارق‬ ‫النقاط المتطرفة‬ ‫رقم الورقة‬

‫‪1.1‬‬ ‫‪14.1-9‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪11-9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪11-9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪12-1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪12.1-2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪11-2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪10-0.1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪14-1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪11-2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪11-2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11-10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪14-9‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪11-1‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪12-1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪13-3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪2.1‬‬ ‫‪11.1-9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪11-4.1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪12.1‬‬ ‫‪11-21‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪13-2‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪11.1-2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.1‬‬ ‫‪12.1-1‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪13.1-1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪13-10‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪11-9‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11-4‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪14.1-4‬‬ ‫‪21‬‬

‫جدول رقم (‪ )5‬يوضح توزيع النقاط المتطرفة التي أعطيت لـ ‪ 22‬ورقة و الفوارق‬
‫بينهما‬

‫‪23‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫يتضح من هذا الجدول أن الفارق األدنى إلحدى األوراق المصححة من طرف ‪ 19‬مصححا هو‬

‫‪ 3‬نقط "الورقة رقم ‪ "23‬و أعلى فارق هو ‪" 13‬الورقة رقم ‪ ، "10‬كما يالحظ أن ورقتين فقط من‬

‫بين الـ ‪ 21‬ورقة حصلتا على المعدل كيفما كان المصحح "الورقة‪ 11‬و الورقة ‪ "23‬أما األوراق‬

‫األخرى فإنها تقع فوق المعدل أو تحت المعدل حسب المصحح‪(Vial,M, 2009,p58).‬‬

‫‪ 2-2-2‬دراسة بونيول ‪ J.J Bonniol‬سنة ‪: (2)0322‬‬

‫بحيث هدفت الدراسة لمعرفة المتغيرات المؤثرة في التنقيط ؛ ومنها أثر الترتيب ‪l’effet d’ordre‬‬

‫بحيث طلب الباحث من عينة من المعلمين تصحيح مجموعة من أوراق اجابات التالميذ ولكن‬

‫بوضعها في موضع تراتبي مختلف ‪ ،‬على ان يتم اعادة عملية التصحيح عديد المرات ‪ ،‬وقد‬

‫الحظ بونيول ‪ Bonniol‬ظاهرتين هما ‪:‬‬

‫‪ -1‬ان المصححين ينقطون وفق قواعد غير منظمة ‪ ،‬بمعنى ان المصحح ينقط تبعا لموقع‬

‫النسخ والعالمات التي قبلها‪.‬‬

‫‪ -2‬أن المصححين بصفة عامة اكثر صرامة في نهاية التصحيح منه عند بدايته‪.‬‬

‫()‪.)Haberstroh,1984,p59‬‬

‫‪ 2-2-2‬دراسة كفارنيه ‪ J.P.Caverni‬سنة ‪:0325‬‬

‫بحيث هدفت الدراسة لمعرفة مدى تأثير معرفة االراء والمعلومات المسبقة في احكام المعلمين‬

‫المصححين وفي هذا االطار طلب الباحث من مجموعتين من معلمي العلوم الطبيعية لتصحيح‬

‫‪un faux dossier scolaire‬‬ ‫‪ 04‬اجابات مختلفة‪ ،‬وأعطى كل مصحح ملفا مدرسيا خاطئا‬

‫لكل نسخة اجابة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫دلت النتائج عن وجود ارتباط بين الدرجات الضعيفة (‪ ،)20/ 0.21‬تبعا لملف تضمن معلومات‬

‫تدل عن ملمح ضعيف‪ ،‬وقد كان الفارق أكثر داللة وتأثير في حالة االجابة الجيدة بمعلومات‬

‫غير حقيقية (‪.)Bonnio,J.J. 2009,p60‬‬

‫‪ 8-2-2‬دراسة جيلي ‪ ،‬م ‪:0381 Gilly,M‬‬

‫لقد خصص جيلي في كتابه عن العالقة "معلم‪-‬تلميذ ‪ :‬االدوار الدراسية والتصورات" الحديث في‬

‫الكثير من الفصول عن التصورات المختلفة التي يحملها المعلم عن التلميذ ؛ ومنها الهندام ‪ ،‬لغة‬

‫التلميذ ‪ ،‬اتجاهاته نحو المدرسة ‪...‬الخ‪ ،‬هذه المتغيرات االخيرة جد مهمة في العالقة التربوية ‪،‬‬

‫ومنه ان هذه المتغيرات يمكنها ان تؤثر في التقويم الصفي ‪.‬‬

‫فحسب جيلي ‪ Gilly,M ،‬فالمعلم يدرك طالبه تبعا الطار المعلومات التي تتوفر لديه حولهم ؛‬

‫‪ ، l’expérience quotidienne‬وعلى المستوى البيني‬ ‫من حيث معطيات التجربة اليومية‬

‫العالئقي ‪ ، niveau intermédiaire‬وكذا على مستوى المعايير االجتماعية العامة ‪normes‬‬

‫‪.)Pfister,CH,1985,p134(sociales généralesles‬‬

‫‪ 3-2-2‬دراسة نيكوال ديبوا ‪:0388 Dubois, N‬‬

‫وقد ركزت الدراسة على االحكام التقويمية التي يحملها المعلمين عن تالميذهم ‪ ،‬بحيث اعطى‬

‫الباحث لعينة من المعلمين ثالث (‪ )3‬استبيانات مكونة من ‪ 03‬اسئلة لتمثل االجابات عليها أداة‬

‫لمقارنتها مع ملف التلميذ من جهة ‪ ،‬وعالقتها بآداء التلميذ العام بصفة عامة‪.‬‬

‫عن احكام المدرسين‬ ‫دلت النتائج عن تاثير تلك المعلومات المستوحاة من االستبيانات‬

‫ودرجاتهم‪ ،‬فاالولى حصلت على (‪ 14‬من ‪ ،)11‬والثانية على (‪ ،)9/9‬والثالثة حصلت على (‪14‬‬

‫من ‪ .)11‬وبعدها طلب من المعلم ان يعطي حكمه على التلميذ سواء بالنجاح او الرسوب‪ ،‬وعليه‬

‫‪25‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫اكد الباحث انه مهما كان اداء التلميذ السابق والحالي ‪ ،‬فان الذين ينقطون جيدا هم من تحمل‬

‫‪Figari,G‬‬ ‫ايجابية( ‪et‬‬ ‫قبلية‬ ‫احكاما‬ ‫التقويمية‬ ‫المدرسين‬ ‫احكام‬ ‫عنهم‬

‫‪. )Achouche,M,2001,p190‬‬

‫‪ 01-2-2‬دراسة برينو سيشو ‪:2118 B.Suchaut‬‬

‫تمت التجربة في مديريتي تربية ؛ بحيث ادرجت ‪ 03‬نسخ من اجابات التالميذ في اجابات‬

‫بكالوريا ‪ 2001‬وبكالوريا ‪ 2002‬في المديريتين ‪ ،‬قام بتصحيح االجابات ‪ 34‬مصحح في العلوم‬

‫االجتماعية واالقتصادية كل مصحح مطالب بتنقيط (‪ )03‬الثالث نسخ مع إعطاء تعليق كتابي‬

‫يبرر النقطة التي وضعها ‪ .‬وقد تم اختيار االجابات عشوائيا مع أخذ اجابة جيدة أخذت في‬

‫البكالوريا العالمة ‪ 11‬واجابتين نقطتا بدرجة متوسطة أحداهما أخذت العالمة ‪ ، 09‬واألخرى‬

‫العالمة ‪ .11‬والجدول التالي يوضح النتائج التي توصلت هذه الدراسة‪:‬‬

‫مديرية التربية ‪0‬‬ ‫مديرية التربية ‪2‬‬

‫المصححين‬ ‫العالمات ‪notes‬‬ ‫المصححين‬ ‫العالمات‬

‫‪Correcteurs‬‬ ‫‪Correcteurs‬‬ ‫‪notes‬‬

‫نسخة‬ ‫نسخة‬ ‫نسخة‬ ‫نسخة‬ ‫نسخة‬ ‫نسخة‬

‫االجابة‪0‬‬ ‫االجابة‪2‬‬ ‫االجابة‪3‬‬ ‫االجابة ‪0‬‬ ‫االجابة ‪2‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪26‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪08‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪8‬‬

‫جدو‬
‫ل‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬

‫رقم‬
‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬
‫يو‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬
‫ضح‬
‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬
‫الع‬
‫‪33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3‬‬
‫الما‬
‫ت المعطاة لـ (‪ )2‬اجابات في العلوم االجتماعية واالقتصادية من طرف ‪ 22‬مصحح‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫ففي مجموع ‪ 199‬نقطة ‪ ،‬كان المعدل هو ‪ 10‬مع انحراف معياري قدره ‪ 3‬ومجال النقاط ومداها‬
‫( من ‪ 03‬الى ‪.)19‬‬

‫والجدول الموالي يوضح بعض المعالم االحصائية للنقاط‪:‬‬

‫الدرجة الدنيا‬ ‫الدرجة القصوى‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسيط‬ ‫المنوال‬

‫المعياري‬

‫التربية‬ ‫مديرية‬

‫‪0‬‬

‫نسخة االجابة‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬

‫االجابة‬ ‫نسخة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪2‬‬

‫االجابة‬ ‫نسخة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪03.5‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪3‬‬

‫التربية‬ ‫مديرية‬

‫‪2‬‬

‫نسخة االجابة‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬

‫االجابة‬ ‫نسخة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02.3‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪2‬‬

‫االجابة‬ ‫نسخة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪3‬‬

‫الجدول رقم (‪ )2‬يوضح المعالم االحصائية لدراسة سوشو ‪. Suchaut‬‬

‫ال شك أن المعطيات السابقة تؤكد عدم ثبات عملية تنقيط التالميذ من مصحح آلخر ‪ ،‬فنقطة‬

‫االجابة الواحدة يمكنها ان تتغير من مصحح آلخر‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫فالتلميذ وتبعا لالجابة رقم (‪ )2‬؛ والذي حصل على الدرجة (‪ )09‬في البكالوريا‪ ،‬واذا صححت‬

‫اجابته من (‪ )1‬من (‪ )34‬مصحح له فرصة من (‪ )1‬للحصول على نقطة تفوق ‪12‬؛ ولكن كذلك‬

‫من الممكن أن يحصل على نفس الحظ من (‪ )1‬مصححين للحصول على نقطة أقل من ‪.1‬‬

‫لقد دلت نتائج الدراسة أن فارق ‪ 10‬نقاط يمكنه أن يؤدي ببعض التالميذ الى الرسوب او الى‬

‫النجاح ؛ خاصة وان معامل هذه المادة هو (‪ ، )2‬فاذا كان الفارق (‪ )1‬نقاط فحرمان التلميذ من‬

‫(‪ )31‬نقطة هو تأكيد على ضرورة الحديث على النقطة الحقيقية ‪(.Suchaut, B,2008‬‬

‫)‪,pp54-65‬‬

‫‪ :00-2-2‬دراسة كاسانوفا‪.‬د وم‪ .‬دوموز ‪:2101 D.Casanova et M.Demeuse‬‬

‫تناولت الدراسة تحليل مختلف العوامل المؤثرة في تقويم االنتاج الكتابي ‪Written production ،‬‬

‫في مادة اللغة الفرنسية ‪ ،‬بحيث ركزت على الفعل التقويمي كفعل معقد ‪ ،‬يرتبط بمشاعر المقومين‬

‫وحساسيتهم ؛ وبحياتهم الشخصية التي تتدخل في المنتوجات المقومة ‪les productions‬‬

‫‪ ، évaluées‬وقد كانت الفرضيات التي انطلقت منها الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬أخطاء قياس وتقدير مسار التعبير الكتابي يمكن أن تموقع المترشحين في مقياس‬

‫موضوعي‪.‬‬

‫‪ -2‬استراتيجيات المصححين مستقلة على المهمة الموضوعية للتقويم‪.‬‬

‫وقد طبقت الدراسة وجربت على عينة ‪ 10‬طالب غير الفرنكفونيين في ضواحي العاصمة باريس‪،‬‬

‫أجروا بالضرورة امتحانين في التعبير اكتابي للغة الفرنسية ‪ ،‬وقد أعطيت الحرية في المشاركة في‬

‫التجربة ‪ ،‬بحيث استقرت العينة في االخير عند ‪ 33‬طالب ؛ اي بمعنى ‪ 11‬ورقة باعتبار أنهم‬

‫‪29‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫انهوا اجراء امتحانين ‪ ،‬وقد خضعت استجاباتهم للتصحيح من طرف (‪ )04‬مصححين‪ ،‬وقد‬

‫اظهرت النتائج ‪:‬‬

‫‪-‬وجود ثبات بين لجان التصحيح ل ‪ 11‬استجابة قدر هذا االرتباط بقيمة ‪.0.432‬‬

‫‪-‬كما أكدت أثر التفاعل بين المصححين والموضوع من جهة ‪ ،‬والمصححين والمترشحين من‬

‫جهة أخرى‪ ،‬في تموقع وترتيب انتاج الطالب في المواد التعليمية‪(D.Casanova et .‬‬

‫)‪3M.Demeuse , 2011,pp 25-53‬‬

‫وحسب دوموز وكاسانوفا ففي مجال التقويم في الغات مثال هناك العديد من الدراسات التي‬

‫اهتمت بتحليل موثوقية تقويم التعبير الكتابي والشفوي ذات الصلة بالمصححين على وجه‬

‫الخصوص‪ ،‬من خالل مختلف أشكال الذاتية في االحكام ومدى حساسيتها المحتملة هذا من جهة‬

‫وكذا الرتباطها بمتغيرات خارجة عن سياق التقويم ذاته ‪. (D.Casanova et M.Demeuse ,‬‬

‫)‪2011,p27‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫لقد قدمت التجارب والدراسات الدوسيمولوجية السابقة تشريح لفعل التصحيح والتنقيط من خالل‬

‫تشخيص التضارب بين المصححين في تجارب درست االختالف في التنقيط للورقة الواحدة عند‬

‫العديد من المصححين ‪ ،‬وكذا ببحث االعتبارات التي يأخذها المصحح في الحسبان عند التعامل‬

‫مع اجابات التالميذ سواءا تعلقت تلك االعتبارات باألستاذ ذاته كمقوم ‪ ،‬او بالتلميذ كمقوم‬

‫ضمن العملية ‪ ،‬او باألداة في حد ذاتها‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ -‬استنتاجات مستوحاة من دراسات تحليل االختبارات في جانب البناء والتصحيح خاصة في‬

‫البيئة الجزائرية من حيث معرفة جوانب القصور في اعداد ادوات التقويم من جهة ‪ ،‬وكذا‬

‫قيمة معرفة المعلمين والمشرفين واهمية استجاباتهم في تقويم الوضعية االختبارية ‪.‬‬

‫‪ -‬االطالع على التجارب االولى في علم التباري ‪ ،‬والتي مكنت من تقديم نتائج البحث في‬

‫مدى موضوعية ادوات عملية التقويم ‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة العوامل المؤثرة في تضارب الفاحصين إلجابات التالميذ ومصادرها المتنوعة‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬أشكال عدم ثبات الفاحصين‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫لقد حدد الباحثين في مجال علم التباري ثالث مصادر للخطأ ‪ ،‬هناك منها ما ترتبط بالمعلمين و‬

‫عواملهم الذاتية و الموضوعية التي يوظفوها في تقدير إستمارات اإلجابة ‪ ،‬و منها ما يعود للنظام‬

‫التربوي ‪ ،‬و هناك أيضا من يرجعها للتالميذ ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫فتفسير الفروق يعزى –كما سبق االشارة اليه‪ -‬الى متغيرات عديدة منها ما يرتبط بالمعلم أو‬

‫بالتلميذ أو بالنظام التربوي ‪ ،‬كما أن الممارسات التقويمية السائدة تعرف مشكالت متعددة منها‪:‬‬

‫* االمتحانات الحالية ال تستند على معايير مكتوبة ومحددة وبالتالي فان نتائجا شكلية ال تعبر‬

‫عن طبيعة االدلء المقوم وب\لك فانه ال يمكن الوثوق في تلك النتائج للحكم على مدى تطور‬

‫أداء الطالب أو المعلم‪.‬‬

‫*ال تزال ثقافة التقويم على محدوديتها تقتصر على تفعيل الوظيفة الجزائية للتقويم وذلك بفعل‬

‫ضغط االمتحانات االشهادية ‪ ،‬اما باقي الوظائف خصوصا منها الموجهة للفعل التصحيحي‬

‫كالوظيفة التشخيصية والتكوينية فانها تبقى مشروعا لم يكتمل بعد ولم تبلغ االهداف المتوخاة‬

‫منها‪.‬‬

‫* غياب معايير الجودة في بناء أدوات التقويم وتقنينها‪.‬‬

‫* أن التقويم الحالي ال يمدنا بصورة دقيقة على مدى قدرة الطالب على ممارسة القدرات العقلية‬

‫العليا(سالم محمد المجاهد‪،2013،‬صص‪.)232-231‬‬

‫‪ 1-3‬النظام التربوي ‪:‬‬

‫المصدر األول للتفسير الذي سنأخذه بعين اإلعتبار كعامل مؤثر هو السياق المدرسي ‪le‬‬

‫‪ ، contexte scolaires‬الذي تتم فيه إجراءات التقويم ذاته ‪ ،‬إنه القسم الذي يوجد فيه التلميذ ‪،‬‬

‫بحيث أشار هذا المؤشر ‪-‬القسم النوذجي‪ -‬إلى ان تلميذ قيم من طرف معلم كتلميذ نجيب في‬

‫قس م ‪ ،‬يمكنه أن يرسب أو أن يعيد السنة في قسم آخر ‪ ،‬فاألمر في األول أو في اآلخر ال يرتبط‬

‫باألداء في حد ذاته ‪ ،‬بقدر مايتعلق بالصدفة أي بالقسم الذي يوجد فيه التلميذ و بالمعارف القبلية‬

‫‪32‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫التي يمتلكها المعلم على متوسط األداء في األقسام ‪ ،‬فعليه فمؤشر القسم ‪ ،‬و مؤشر المدرسة قد‬

‫يفسران تضارب الفاحصين في تقدير اإلجابات ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬التلميذ وخصائصه ‪:‬‬

‫و هذا تبعا لمظاهره الجسمية أو لجنسه باإلضافة إلى إنتمائه الطبقي‪ ،‬بحيث أكدت الدراسات‬

‫على أن مظهر جمال المتعلم ومواصفات اللباس ولباقته الكالمية يمكنه أن يؤثر على مسار‬

‫عمليات التصحيح في االختبارات‪ ،‬كما أن االنتماء الطبقي يقع ضمن المؤشرات التي يمكنها ان‬

‫تجعل المصحح يأخذها في االعتبار ‪ ،‬كون أن الراسمال الثقافي الموروث ‪le capitale‬‬

‫‪ culturelle hérité‬للمتعلم يجعل نقاطه تتأثر سلبا أو إيجابا تبعا النتماءاته الطبقية ومكاناته‬

‫المتوارثة‪ ،‬فالترتيب المدرسي ما هو إال صورة مطابقة للطبقات االجتماعية التي تسير الحياة‬

‫العامة‪ ) Perrenoud ;PH,1998 ;)،‬مما يجعل المدخالت السوسيو ثقافية في حيز التساؤل‬

‫المشروع‪.‬‬

‫‪ 3-3‬المعلمين ‪:‬‬

‫و هذا تبعا للعوامل الذاتية و الموضوعية التي يستند إليها كل مصحح في تعامله مع وضعيات‬

‫التقويم و التي جعلت العديد من الباحثين ينظرون إلى معنى التقويم نظرة باثولوجية مرضية‬

‫تظهر فيها ‪:‬‬

‫‪ ‬أمراض تخطيطية ‪ :‬كاألجرأة ‪ ،‬و الالمعيار ‪ ،‬و الالمؤشر ‪...‬إلخ‬

‫‪ ‬أمراض ذاتية ‪ :‬كالحدسية ‪ ،‬التخمينية ‪ ،‬و اإلنطباعية ‪...‬إلخ‬

‫‪33‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬أمراض منهجية ‪ :‬كالالتسلسل ‪ ،‬الالدقة ‪ ،‬الالتنوع ‪...‬إلخ‬

‫‪ ‬أمراض تصحيحية ‪ :‬كالتسرع ‪ ،‬الخلفيات ‪ ،‬التناقض ‪...‬إلخ(الصابر‪،1999،‬ص‪.)43‬‬

‫‪ 2-3‬العوامل المؤثرة في تضارب الفاحصين ‪:‬‬

‫‪ 0-2-3‬أثر اإلستيعاب ‪: Effet d’assimilation‬‬

‫أثر يحدث عند المقوم عندما تبلغه معلومات مسبقة عن مستوى التلميذ تجعله يكون تمثالت عن‬

‫هذا التلميذ و مايرتقب منه على مستوى األداء ‪ ،‬حيث يختلف النموذج المرجعي الذي يتم على‬

‫أساسه تقويم التلميذ ‪ ،‬و تختلف بالتالي المؤشرات التي يالحظها المقوم في كل أداء من أداءات‬

‫التالميذ ‪.‬‬

‫‪ 2-4-3‬أثر العدوى ‪:‬‬

‫األثر الذي يحدثه الزمالء على أحكام المقوم مثل التقديرات التي يمنحوها ألداء التالميذ في‬

‫مراحل سابقة و التي تؤثر على أحكام المقومين في المراحل الالحقة من تمدرس المتعلم ‪.‬‬

‫‪ 3-4-3‬أثر التضاد ‪: Effet de contraste‬‬

‫أثر نجده لدى المقوم نتيجة بروز مؤشرات جديدة أثناء تصحيح أوراق التالميذ ‪ ،‬و ذلك أن‬

‫التصحيح يستند إلى نموذج مرجعي يقارن على أساسه المقوم بين أداءات التالميذ ‪ ،‬و يتكون هذا‬

‫النموذج المعياري من تمثالت المقوم السابقة عن التالميذ و عن معيار التصحيح الموضوع ‪،‬‬

‫غير أن بروز أداءات ذات مستوى جيد يجعل المقوم يتأثر بها ‪ ،‬و يحدث تعديال على نموذجه‬

‫‪34‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫المرجعي مما سيؤثر بالتالي على عملية تقويم أو تصحيح األوراق أو األداءات الالحقة لتلك التي‬

‫كانت ممتازة ‪ ).‬الفاربي وآخرون‪،1994،‬ص‪)12‬‬

‫‪ 4-4-3‬أثر المظهر (هالو) ‪: Effet de halo‬‬

‫األثر الذي يحدث لدى المدرسين أو المقومين بفعل مظهر التلميذ أو شكل الكتابة أو طريقة‬

‫عرض الموضوع ‪ ،‬و قد بينت األبحاث أن هناك أثر ذو داللة إحصائية بين أوراق مكتوبة بخط‬

‫واضح و آخر مكتوب بخط رديء ‪ ،‬و إرتباط العالمات التي يقدرها المصحح تبعا لنوعية الخط‬

‫( ‪) Langouet ;G.Portier ;J1998,p20). ) L’habillement , la verbalisation‬‬

‫‪ 1-4-3‬أثر الترتيب ‪: Effet de l’ordre‬‬

‫األثر الذي يحدث عند المقومين نتيجة ترتيب المترشحين أو أوراق اإلجابات ‪ ،‬فقد بينت أبحاث‬

‫بونيول ‪ 1922 Bouniolle‬أن المقومين يحكمون على األداء بالتضاد ‪ ،‬أي مقارنة أداء تلميذ‬

‫بأداء من سبقه ‪ ،‬و أن المقومين يصبحون أكثر سرعة في نهاية عملية التقويم ‪ ،‬و عليه فإن‬

‫موقع األوراق في بداية و وسط‪ ،‬أو نهاية التصحيح يجعلها تأخذ درجات مختلفة‬

‫‪)Bonniol ;J.J.2009.P80(.‬ويعد كذلك مصدر التباينات بين المصححين وال ينبغفي‬

‫االستهانة به لقيمة موقع االجابات وتأثر إستجابات المصحح تبعا لوتيرة التصحيح‬

‫)‪.)Langouet ;G.Portier ;J1998,p20‬‬

‫‪ 1-4-3‬أثر بيجماليون ‪: Efet pygmalion‬‬

‫األثر الذي تحدثه أراء و أحكام المدرسين المسبقة على نتائج تحصيل التالميذ و قد بينت دراسة‬

‫قام بها "جاكوسين و رازونتال " ‪ 1991‬حول مدرسي و تالميذ مدرسة إبتدائية بالو‪.‬م‪.‬أ ‪ ،‬أن‬

‫‪35‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫هناك عالقة بين مواقف المدرسين القبلية و ما يتوقعون تحقيقه ‪ ،‬و بين ما تحقق فعليا من نتائج‬

‫دراسية ‪ ،‬و مرد ذلك إلى عالقات التواصل التي يربطها المدرس مع التالميذ وتقنيات توصيل‬

‫خطابه اليهم ‪ ،‬فمن خالل هذه األشياء يدعم بعض التالميذ و يجعل تعليمهم إيجابيا و يدفعهم‬

‫إلى كسب الثقة في أنفسهم ‪ ،‬و النتيجة أنه كلما كان رأي المدرس إيجابيا كلما عمل على تعزيز‬

‫مواقف التالميذ من خالل حركاته و مالمحه و كالمه و توقعاته و أسلوب تعامله معهم ‪ ،‬و‬

‫يحدث العكس كلما كان هذا الرأي سلبيا‪).‬الفاربي وآخرون‪،1994،‬ص)‪.‬‬

‫‪ 2-4-3‬أثر التفضيل ‪: Le favoritisme‬‬

‫كل معلم لديه مفضل "‪ " un prefre, un favori‬في القسم و الذي ال يأخذ أبدا نقاطا ضعيفة‬

‫رغم أنه يمكن أن يكون مستواه ضعيفا‪.‬‬

‫‪8-2-3‬أثر التعب و اإلعياء ‪: La fatigue‬‬

‫حسب الدراسات فإن إرهاق و تعب المصحح يؤثر في عالمات التالميذ من خالل ان متوسط‬

‫النقاط يأخذ منحنى تنازليا تبعا لحجم األوراق المصححة ‪ ،‬كما أن أستاذا صحح أوراقه مساءا‬

‫أمام التلفزيون ليس كمثله ممن يصحح صباحا على طاولة أو مكتب ‪ ،‬و عليه ( فظروف‬

‫التصحيح ‪ " les conditions de correction‬مهمة ألجل موثوقية التنقيط و التقويم ‪.‬‬

‫‪ 9-4-3‬أثر النمطية ‪: Effet de steriotypie‬‬

‫بعض المعلمين يحكمون على مستوى معارف التالميذ تبعا لعالماتهم في اإلمتحانات السابقة ‪ ،‬و‬

‫مجال النقاط ال يتغير خالل المسار الدراسي خاصة بالنسبة لذوي النقاط الضعيفة‪(.‬الفاربي‬

‫وآخرون‪)،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫وتتحدث الدراسات الدوسيمولوجية على متغيرات أخرى تفسر تضارب الفاحصين منها ‪:‬‬

‫‪ La variable de debordement‬فورقة أو اجابة تلميذ امام خطر أن تأخذ درجة‬ ‫‪‬‬

‫ضعيفة ‪ ،‬خاصة عندما يبذل المدرس مجهودا كبي ار في البحث عن االجابات الصحيحة‬

‫ضمن أوراق تتوافر على أخطاء كبيرة ‪ ،‬و كتابة غير مقروءة ‪.‬‬

‫‪ ‬قياس اإلنحراف المعياري ‪: La mesure de l’ecart types‬‬

‫كل معلم لديه إنحراف معياري في التنقيط ‪ ،‬ففي سلم متدرج من ‪ 0‬إلى ‪ 20‬نجد معلم يستخدم‬

‫المجال من (‪ )12-2‬إنحرافه المعياري ‪ ، 1‬و آخر ينقط من (‪ ، )11-2‬و ثالث ينقط بطريقة‬

‫أخرى مختلفة ‪ ،‬و عليه فكلما تم بناء شبكة التنقيط لمادة ما وفق ما يجب أن يكون‪ ،‬فإن كل‬

‫واحد من المقيمين الثالث سيعطون نفس النقطة لنفس اإلجابة ‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫يتضح في ختام هذا الفصل أن فعل التقويم عموما وعملية التصحيح يحتل مسؤولية جسيمة تقرر‬

‫مصير االالف بالنجاح أو الرسوب لمجرد جرة قلم‪.‬‬

‫فالعوامل التي تفسر أنماط إستجابات الفاحصين لالوراق االمتحانية وضحت بدقة ‪ ،‬كيف يمكن‬

‫أن تمنح النقاط غير الموضوعية تبعا لمؤشرات تجعل من تلك النقطة عالية أو ضعيفة‪ ،‬وهي‬

‫أبعد ما تكون مرتبطة باالداء الحقيقي للتالميذ‪ ،‬ذلك أن الدرجات التي تقدر بها استمارات االجابة‬

‫‪37‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫تتأثر بالجوانب المحيطة بالمصححين والتي ترتبط بالسلب أو بااليجاب على نمط التعامل مع‬

‫اجابات التالميذ والتي من خاللها تتفاوت الدرجات التي يقدرها المعلمين سواءا لالستمارة الواحدة‬

‫أو لمجموع االجابات ‪.‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬بناء سلم التنقيط وخطوات تصحيح االختبار‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ينبغي على معد فقرات اإلختبار التحصيلي إعداد اإلجابات النموذجية لفقرات اإلختبار‬

‫بصورة دقيقة‪ ،‬و أن تتضمن اإلجابات المتوقعة و المقبولة و أن يتم توزيع العالمات‬

‫المستحقة عليها ‪ ،‬و كذلك بيان اإلجابات غير المقبولة و قد يكون التصحيح يدويا أو آليا‬

‫بإستخدام الماسح الضوئي و الحاسوب ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ 0 -2‬إعداد اإلجابة النموذجية و سلم التنقيط ‪:‬‬

‫يجهز نموذج اإلجابة عن األسئلة بحيث يشمل اإلجابات المطلوبة و الدرجة التي تعطى لكل‬

‫إجابة صحيحة فيها ‪ ،‬و بذلك ال يسمح بأي إختالف في تقدير الدرجات من مصحح آلخر و‬

‫لو نسبيا ‪.‬‬

‫و هناك العديد من الفوائد من إعداد اإلجابة النموذجية ألسئلة اإلختبار ‪ ،‬ألنها ترتبط بالحد‬

‫األعلى و األدنى لإلجابات المتوقعة و غير المتوقعة للممتحنين و من ذه الفوائد ‪:‬‬

‫‪ ‬تعطي إنطباعا جيدا لمستويات و مدى وضوح أسئلة اإلختبار ‪.‬‬

‫‪ ‬تشمن وجود شبكة حلول و اآللية المستخدمة في توزيع الدرجات و العالمات‪.‬‬

‫‪ ‬يضمن نموذج التصحيح كيفية التعامل مع اإلجابات غير المتوقعة و كيفية توزيع‬

‫العالمات وفق مبررات معقولة‪.‬‬

‫‪ ‬تقدم توصيفا لنوعية المنتوج الكمي و النوعي و عمليات اإلنتاج التي يراد قياسها ‪.‬‬

‫و ينبغي عند إعداد اإلجابة النموذجية لإلختبار التحصيلي مراعاة ‪:‬‬

‫‪ ‬تحضير اإلجابة النموذجية عند كتابة األسئلة ‪ ،‬اكي ال تكون األحكام التقويمية تتأثر‬

‫أحيانا باإلجابات و مستوياتها ‪.‬‬

‫‪ ‬في كثير من األحيان فإن واضع فقرات اإلختبار هو أفضل من يقوم بوضع اإلجابة‬

‫النموذجية ‪.‬‬

‫‪ ‬تخضع اإلجابة النموذجية للمراجعة و التقييم ذاته الذي تخضع له ورقة األسئلة‪.‬‬

‫‪ ‬توزيع العالمات على األسئلة و الفقرات بشكل يتوافق و متطلباته ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬اإلستفادة من األهمية النسبية لألهداف و المحتويات في توزيع العالمات في سلم التنقيط‬

‫‪ ،‬خاصة و أن هذا األخير يتعلق بصورة مباشرة مع القيمة المعطاة لكل من األجوبة‬

‫الممكنة ‪ ،‬وقد يكون هذا السلم ‪ :‬معيا ار للتصحيح أو التنقيط بحيث يحدد العالمات‬

‫التقديرية الممنوحة لكل سؤال‪ ،‬أو معيار وصفي بحيث يصف درجة تطور المستوى‬

‫اإلكتساب من طرف المتعلم و مستوى سلوكه ‪ ،‬و قد يكون أيضا معيار رقمي و هو‬

‫معيار يقترح نقطة لكل مستوى من التطور‪ .‬بحيث أن المدرسين يعتمدون عند‬

‫التصحيح‪-‬ربما دون وعي بها‪ -‬معايير ويمنحون العالمة وفق مؤشرات (و ازرة التربية‬

‫الوطنية‪،2010،‬ص‪.)129‬‬

‫‪ 2-2‬مثال عن وضعية تقويمية واالجابة النموذجية وسلم التنقيط‪(:‬وزارة التربية‬

‫الوطنية‪،2101،‬صص‪.)222-238‬‬

‫‪ :0-2-2‬الوضعية التقويمية‪:‬‬

‫المادة‪ :‬لغة عربية‬

‫المستوى‪ :‬السنة الرابعة من التعليم المتوسط‪.‬‬

‫السند ‪ :‬قيمة الوقت‬

‫إن قيمة الوقت كقيمة المال‪ :‬كالهما قيمته في جودة إنفاقه‪ ،‬وحسن إستعماله‪ ...‬وضياع‬

‫الوقت (يكون لسببين) السبب االول‪ :‬أال يكون لإلنسان غرض يسعى إليه‪ ،‬الن تحديد‬

‫الغرض يوفر من الوقت الشيئ الكثير‪ ،‬ويسير في الحياة على هدى‪ ،‬والسبب الثاني‪ :‬هو‬

‫أن يكون لإلنسان غرض محدود ‪ ،‬لكنه ال يخلص لغرضه‪...‬فعدم الغرض‪ ،‬وعدم‬

‫االخالص له ‪ ،‬هما اللصان (اللذان يسرقان الزمن)‪،‬ويضيعان فائدته‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫وال تتطلب المحافظة على الوقت(أن نعمل باستمرار)‪ ،‬وأن ال نترك وقتا للراحة‪ ،‬وانما‬

‫تتطلب أن نستعمل أوقات الراحة والفراغ استعماال يجعلنا أقدر على العمل‪.‬‬

‫أحمد أمين(المختار في قواعد اللغة العربية)‬

‫االسئلة‪:‬‬

‫البناء الفكري(‪12‬ن)‬

‫‪ )1‬اختر عنوانا آخر للسند‪.‬‬

‫‪ )2‬حدد الكاتب لصين يسرقان الزمن‪ ،‬أذكرهما‬

‫‪ )3‬للمحافظة على الوقت شروط يجب توفرها‪ ،‬ما هي؟‬

‫‪ )4‬استبدل ما بين قوسين بكلمة من نفس المعنى‪:‬‬

‫‪ -‬الوقت والمال كالهما قيمته في (جودة) إنفاقه‪.‬‬

‫‪ -‬لالنسان(غرض) يسعى إليه‪.‬‬

‫البناء الفني‪02( :‬ن)‪:‬‬

‫‪ )1‬ضع عالمة )‪ (x‬أمام النمط الذي ينتمي إليه السند‪:‬‬

‫الحوار‪ ........‬اإلخبار‪ .......‬الحجاج‪.........‬‬ ‫الوصف‪ ........‬السرد‪........‬‬

‫‪" )2‬فعدم الغرض‪ ،‬وعدم اإلخالص له هما اللصان اللذان يسرقان الزمن‪ ،‬ويضيعان فائدته"‬

‫تتضمن هذه الجملة صورة بيانية جميلة‪ ،‬أذكرها‪ ،‬ثم أشرحها؟‬

‫البناء اللغوي‪12( :‬ن)‪:‬‬

‫‪ )1‬بين محل إعراب الجمل الواقعة بين قوسين في السند‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ )2‬استخرج من السند اسم تفضيل‪ ،‬مبينا فعله وصورته‪.‬‬

‫‪ )3‬استبدل ضمير المثنى بضمير الجمع في الجملة اآلتية‪ ،‬وغيرما يجب تغييره‪:‬‬

‫"هما اللصان اللذان يسرقان الزمن"‪.‬‬

‫الوضعية اإلدماجية‪:‬‬

‫وأنت على وشك االمتحان النهائي‪ ،‬وبينما كنت تراجع دروسك‪ ،‬أدركت إهمال صديقك لدروسه‬

‫وعدم اهتمامه بالوقت الضائع‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬

‫أكتب نصا حجاجيا من ‪ 12‬سط ار تنصح فيه صديقك بحسن إستغالل الوقت‪ ،‬موظفا‪:‬‬

‫– محسنا بديعيا‬ ‫‪-‬خب ار تقدم عن المبتدأ وجوبا‪.‬‬

‫‪ :2-2-2‬األجوبة النموذجية وسلم التنقيط‪:‬‬

‫البناء الفكري(‪12‬ن)‪:‬‬

‫‪ )1‬عنوان السند‪ :‬أهمية الوقت‪/‬الوقت‪/‬لصا الوقت‪1( ..../‬ن)‪.‬‬

‫‪ )2‬اللصان اللذان يسرقان الزمن هما‪:‬‬

‫‪ -‬عدم تحديد الغرض(أال يكون لإلنسان غرض يسعى إليه)؛ (‪1‬ن)‪.‬‬

‫‪ -‬عدم اإلخالص للغرض(يكون لإلنسان غرض محدود‪ ،‬لكنه ال يخلص لغرضه)‬

‫(‪1‬ن)‪.‬‬

‫‪ )3‬للمحافظة على الوقت شرط وهو أن نستعمل أوقات الراحة والفراغ إستعماال يجعلنا أقدر‬

‫(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫على العمل‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫‪ )4‬الوقت والمال كالهما قيمته في (حسن) إنفاقه‬

‫(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫‪ -‬لإلنسان(هدف) يسعى إليه‪.‬‬

‫البناء الفني (‪12‬ن)‪:‬‬

‫(‪0.1‬ن)‬ ‫‪ )1‬االخبار‬

‫‪ )2‬الصورة البيانية هي ‪ :‬استعارة مكنية ألن الكاتب ذكر المشبه ولم يصرح بالمشبه به‪.‬‬

‫(‪1.1‬ن)‪.‬‬

‫البناء اللغوي(‪12‬ن)‪:‬‬

‫‪ )1‬محل إعراب الجمل‪:‬‬

‫‪ -‬ضياع الوقت(يكون لسببين)‪ :‬جملة فعلية في محل رفع خبر (‪.)0.1‬‬

‫‪ -‬هما اللصان(اللذان يسرقان الزمن)‪ :‬جملة موصولة في محل رفع صفة (‪.)0.1‬‬

‫‪ -‬وال تتطلب المحافظة على الوقت (أن نعمل بإستمرار)‪ :‬جملة فعلية في محل‬

‫(‪.)0.1‬‬ ‫نصب مفعول به‪.‬‬

‫(‪.)0.1‬‬ ‫‪ )2‬اسم التفضيل هو‪ :‬أقدر‬

‫(‪.)0.1‬‬ ‫فعله‪:‬قدر‬

‫(‪.)0.1‬‬ ‫صورته‪ :‬ليس مقترنا ب "ال" التعريف وال معرفا باالضافة‬

‫الزمن‬ ‫يسرقون‬ ‫الذين‬ ‫اللصوص‬ ‫‪ )3‬هـ ـ ـ ـ ــم‬

‫‪0.21‬ن‬ ‫‪0.21‬ن‬ ‫‪0.21‬ن‬ ‫‪0.21‬ن‬

‫شبكة تقويم الوضعية اإلدماجية (‪18‬ن)‪:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫العالمة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬

‫‪1.5‬ن‬ ‫‪-‬إحترام حجم المنتوج(‪ 02‬سطرا)‬ ‫الوجاهة ‪12‬‬

‫‪10‬ن‬ ‫‪-‬النص حجاجي يتضمن النصح بحسن إستغالل الوقت‬

‫‪1.5‬‬ ‫‪-‬استخدام عالمات الوقف المناسبة‪.‬‬

‫‪10‬ن‬ ‫*ترتيب االفكار بشكل منطقي‬ ‫االنسجام‪02‬‬

‫*إدراك اإلهمال للدراسة من طرف صديق‬

‫* عدم اهتمامه بالوقت الضائع‪.‬‬

‫*نهيه عن ذلك‪.‬‬

‫* تقديم النصائح‪.‬‬

‫* الحث على حسن استغالل الوقت‪.‬‬

‫‪10‬ن‬ ‫*توظيف أدوات الربط المناسبة‪.‬‬

‫‪10‬ن‬ ‫*الكتابة بلغة سليمة من األخطاء‪.‬‬ ‫سالمة اللغة‬

‫‪13‬‬
‫‪10‬ن‬ ‫*توظيف‪-:‬خبر متقدم عن المبتدأ وجوبا‬

‫‪10‬ن‬ ‫‪ -‬محسن بديعي‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪1.5‬ن‬ ‫االتقان واالبداع *الكتابة بخط واضح مقروء ومنظم‬

‫‪10‬‬
‫‪1.5‬ن‬ ‫*تدعيم النصائح بإستشهادات‬

‫– آية قرآنية‪.‬‬ ‫‪-‬أقوال مأثورة‪.‬‬

‫‪ -‬حديث شريف‪.‬‬ ‫‪ -‬حكم وعبر‪.‬‬

‫‪ -3-2‬تصحيح اإلختبارات ‪:‬‬

‫إن عملية تصحيح اإلختبارات التحصيلية هي عادة المظهر الختامي المباشر لتقويم المعلم أو‬

‫المؤسسة التربوية لمدى تحصيل التلميذ ‪ ،‬و هي حصيلة تفاعل عوامل عديدة ‪ ،‬منها ما يرجع‬

‫إلى اإلختبار ذاته من حيث بنائه أو وضع أسئلته و إختيارها ‪ ،‬و منها ما يرجع إلى ظروف‬

‫اإلجراء أو العوامل الذاتية المرتبطة بالمصحح ‪...‬ألخ ‪.‬‬

‫وقد تساءل ماريز هاس ‪ maryze hess‬هل أن توظيف سلم التنقيط يضمن دقة التنقيط‬

‫وموضوعية العالمة؟ )‪(Hess.M ;1999 ;p15‬‬

‫‪ 1-3-4‬المقصود بعملية التصحيح‪:‬‬

‫التصحيح هو ا لعملية التي تؤدي إلى إعطاء نتيجة لما قام به التلميذ من أداء من أجل حل‬

‫المشكالت التي تطرحها فقرات االختبار )‪ ( Dominique MORISSETTE,1996 ,p85‬وهو العملية‬

‫التي تقود إلى منح عالمة لكل مهمة منجزة من طرف التلميذ وهو من أهم عمليات مخطط‬

‫التقويم‪ ،‬إذ يضع المصحح أمام مسؤولية تربوية تتمثل ممارسة التقدير الموضوعي لمكتسبات‬

‫التلميذ الحقيقية‪ ،‬كما يضعه أمام مسؤولية اجتماعية تتمثل في إبراز مدى تحقق مرامي المنظومة‬

‫التربوية التي تترجم غايات المجتمع)الديوان الوطني لإلمتحانات والمسابقات‪،3002،‬ص‪.(00‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫كما تشير عملية التصحيح تشير إلى إعطاء قيمة لتقدير نتيجة آداء التلميذ في حل مشكلة من‬

‫المشكالت التي يتوقع أن تقيسها فقرات اإلختبار ‪.‬و تتضمن عملية التصحيح خمس مهام أو‬

‫مراحل يتوجب على كل مصحح احترامها و هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬يركز على آداء التلميذ أو صورة للتعرف على مظاهر إنجازه ‪.‬‬

‫‪ .2‬يكون لديه تمثل لهذا اإلنجاز وهذه المظاهر ‪.‬‬

‫‪ .3‬يقارن بين هذه الصورة و بين ماهو معطى كإجابة نموذجية أو بين ما يتصوره هو‬

‫كإجابة منتظرة‪.‬‬

‫‪ .4‬يقدر درجة التقارب بين اإلجابة المقدمة و اإلجابة المنتظرة ‪.‬‬

‫‪ .1‬يعطي إعتمادا على سلم تنقيط ‪ ،‬الرمز العددي ( العالمة ) أو الحرفي الذي يراه األكثر‬

‫تعبي ار عن درجة التقارب المدرك بين اإلجابتين)تعوينات‪،0991 ،‬ص‪.(4‬‬

‫كما يمكن الحديث على أنه عند تصحيح اإلختبار يجب مراعاة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬مناقشة اإلجابة النموذجية قبل البدئ بعملية التصحيح ‪.‬‬

‫‪ ‬إلتزام المصحح التام باإلجابة النموذجية ‪.‬‬

‫‪ ‬تعميم كل قرار أو إجراء يتم اتخاذه في حالة وجود أكثر من مصحح لإلختبار ‪،‬‬

‫خصوصا عند حدوث تعديل على اإلجابة أو وجود إجابة بديلة أخرى ‪.‬‬

‫‪ ‬كما يجب أن ترتبط عملية التصحيح و تقويم أعمال الطالب بالمخرج المقوم وفق معايير‬

‫و مؤشرات تتسم بالوجاهة ‪ ،‬و السالمة ‪ ،‬و اإلنسجام و التكامل (و ازرة التربية‬

‫الوطنية‪،2010،‬ص‪.)242‬‬

‫‪ 2-3—2‬أنماط تصحيح اإلختبارات ‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫تعتمد طريقة التصحيح على نمط الفقرات‪ ،‬فعندما تكون الفقرات ذات استجابة مختارة أمكن‬

‫تصحيحها يدويا‪ ،‬و قد يكون التصحيح آليا‪ ،‬أما إذا كانت الفقرات ذات إستجابة منشأة فهناك‬

‫طريقتان للتصحيح ‪:‬‬

‫الطريقة التحليلية و الطريقة الكلية ‪ ،‬و إستخدام أي منهما يعتمد على عوامل كثيرة ‪ ،‬كالهدف من‬

‫اإلختبار و الوقت المتوفر لدى المعلم للقراءة و التصحيح ‪ ،‬و نوع السؤال فيما إذا كان محددا أو‬

‫مفتوحا ‪Tousignant ;1982 ;p17(.‬‬

‫ففي الطريقة التحليلية تج أز اإلجابة إلى عناصر‪ ،‬و تكون درجة السؤال هي مجموع درجات تلك‬

‫العناصر ‪ ،‬إذ أن المصحح أثناء قراءته يحدد الدرجة التي يستحقها كل عنصر من عناصر‬

‫اإلجابة‬

‫أما الطريقة الكلية فيتم إعطاء الدرجة للتلميذ بناءا على اإلنطباع العام الذي تشكله إجابته لدى‬

‫المصحح‪ ،‬و تكون درجة الثبات متدنية ألن الدرجة تمنح حسب ذاتية المصحح ‪ ،‬و العوامل‬

‫النفسية أو المزاجية الخاصة به ‪.‬‬

‫‪ 3-3-2‬تصحيح االختبارات المقالية والموضوعية‪:‬‬

‫اإلختبارات المقالية‪ :‬و هو اإلختبار الذي يتألف من األسئلة التي تعتمد على اإلجابة الحرة ‪ ،‬إذ‬

‫تتيح للتلميذ فرصة التعبير بطريقته الخاصة إستجابة للسؤال المطروح ‪ ،‬و هي من أهم أدوات‬

‫التقويم ألنها تساعد على قياس أهداف معقدة مثل اإلبتكار ‪ ،‬التنظيم ‪ ،‬التحصيل ‪ ،‬النقد و التقويم‬

‫و إستخدام التلميذ للغته و مفرداته الخاصة ‪.‬‬

‫و من نقاط ضعف هذا النوع من اإلختبارات نجد ‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬قلة شمول أسئلتها للمادة الدراسية ‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة التصحيح و تحديد مؤشرات اإلجابة ‪.‬‬

‫‪ ‬تقدير الوزن النسبي لألجزاء التي يجب أن تتصمنها اإلجابة المطلوبة وعليه قد يفتقر‬

‫لصدق المحتوى وكذلك من الصعب عده مقياسا حقيقيا لتقدير مستوى الطالب ‪ ،‬حيث‬

‫أنه من المعروف في أدبيات القياس و التقويم انه كلما قل عدد األسئلة لعب الحظ‬

‫دو ار أكبر في تقويم التالميذ ‪.‬‬

‫‪ ‬تأثر المعلم بالعوامل الذاتية عند تصحيح اإلجابات ‪ ،‬باإلضافة إلى ضعف اإلتفاق بين‬

‫المصححين في المعايير الموضوعية لإلجابات ‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف دقة صياغات األسئلة مما يزيد من أثر التخمين ‪.‬‬

‫إستهالك وقت طويل و جهد كبير في عملية التصحيح ‪.‬‬

‫ومن بين االقتراحات التي يمكن االستفادة منها في تصحيح االختبارات المقالية‪:‬‬

‫‪ -1‬حضر مسبقا دليال أو نموذجا لالجابة الصحيحة ‪ ،‬وبحيث يحتوي على النقاط التي يفترض‬

‫أن تشملها االجابة وصفاتها من ناحية الربط المنطقي ‪ ،‬والتنظيم ودقة المعلومات وغير ذلك‪.‬‬

‫‪ -2‬يجب أال تؤثر في حكمه إعتبارات معينة ‪ ،‬من مثل جمال الخط والتراكيب اللغوية‬

‫واالسلوب‪ ،‬إال إذا كانت هي نفسها موضوع التقويم‪ ،‬وفيما يتصل بالمعلومات غير الصحيحة‬

‫التي يقدمها الطالب مع معلومات أخرى صحيحة‪ ،‬فإنه إذا عرف الطالب أنك ستتجاهلها فقد‬

‫يكتب كل ما يخطر على بالع مما يضعف التفكير المنظم لديه‪ ،‬واذا فكرت في في معاقبة‬

‫الطالب وخصم جزء من العالمة التي يستحقها فقد يثير هذا شيئا من عدم الرضا‪ ،‬واالجراء‬

‫‪48‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫االفضل هو أن تقرر مسبقا خالل تعليمات االختبار والتي تحدد فيها كمية‬

‫الخصم(مخائيل‪،2001،‬ص‪.)339‬‬

‫‪ -3‬صحح االجابات على كل سؤال قبل االنتقال الى السؤال التالي‪ ،‬لكي ال تتذبذب المعايير من‬

‫ورقة الى أخرى ‪ ،‬وال تتأثر عالمة الطالب عن سؤال معين بعالمته على بقية االسئلة‪.‬‬

‫‪-4‬بعد االنتهاء من تصحيح السؤال في جميع االوراق إخلط االوراق عشوائيا قبل البدئ بتصحيح‬

‫السؤال التالي‪.‬‬

‫‪-1‬ضع العالمة دون النظر الى إسم صاحب االجابة‪.‬‬

‫‪ -1‬ينبغي التقيد باالجابة النموذجية وسلم التنقيط على مستوى كل االجابات لكي يحقق‬

‫االختبار مبدأ العدالة واالنصاف‪.‬‬

‫‪ -2‬دقة بناء االجوبة النموذجية تجعلك تواجه التالميذ وانت واثق من‬

‫مادتك(الفنيش‪،‬وزيدان‪،2000،‬ص‪.)302‬‬

‫اإلختبارات الموضوعية‪ :‬و تسمى أيضا باإلختبارات الحديثة ‪ ،‬و جاءت هذه التسمية " اإلختبارات‬

‫الموضوعية " ألن تقييمها يتم بالموضوعية أي أن درجات التصحيح ال تتأثر بذاتية المصحح و‬

‫ظروفه و ال بإسم الممتحن و الخطه و ال طريقة إجايته ‪ ،‬و لكنها تعتمد على مؤشرات اإلجابة‬

‫النموذجية و شبكات التقويم كمعيار للتصحيح ‪ ،‬و لعل مايميز هذا النوع من اإلختبارات ‪:‬‬

‫‪ ‬إهتمامها بصدق المحتوى ‪ :‬بحيث يمكنها تغطية معظم جوانب محتوى المقرر الدراسي‬

‫‪ ‬سهولة تقدير درجاتها و تصحيحها ‪ :‬بحيث هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ‪،‬‬

‫فاإلستجابة على السؤال قصيرة مما يسهل مهمة المعلم في تقدير الدرجات ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ ‬إقتصادية في الوقت ‪ :‬بحيث أن هذا النوع يساعد على توفير جزء كبير من الوقت‬

‫المدرسي و توجيهه بما يفيد العملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬

‫‪ ‬أن شبكات التقويم و اإلجابة النموذجية تقدم للطالب تغذية راجعة‪ :‬مما يعود بالنفع‬

‫للمعلم و التلميذ و العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬تنوع أشكالها ‪:‬بحيث تتوافر أمام المعلم عينات مختلفة من فقرات الصواب و الخطأ و‬

‫اإلختيار من متعدد و التكملة ‪...‬إلخ‪).‬صالح عبد السميع‪،2003،‬ص‪.)101‬‬

‫و على الرغم مما يقال على موضوعية اإلختبارات الموضوعية إال أنها في المقابل ال تقيس‬

‫قدرة الطالب على وضع إطار عام لإلجابة هذا من جهة ‪ ،‬كما أن إعدادها و بناءها يتطلب‬

‫جهدا كبي ار و وقتا طويال من جهة أخرى ‪.‬‬

‫و قد حدد مهرنز ( ‪ ) Mehrens‬قائمة مكونة مجموعة األسئلة التي ينبغي أن يطرحها المعلم ‪،‬‬

‫خالل بداية تفكيره و تخطيطه إلعداد اإلختبارات‪ ،‬و هي مكونة حسبه من ‪ 19‬سؤال نوردها‬

‫على التوالي فيما يأتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬ما الغرض من اإلختبار ؟ و لماذا أعده ؟‬

‫‪ .2‬ما المعارف و المهارات و اإلتجاهات ‪...‬إلخ التي أريد قياسها ؟‬

‫‪ .3‬هل حددت أهدافي التعليمية بوضوح و بصيغ سلوكية ؟‬

‫‪ .4‬هل أعددت جدول المواصفات ؟‬

‫‪ .1‬ما نوع اإلختبار ( شكله ) الذي أريد أن أستعمله ؟ لماذا ؟‬

‫‪ .1‬كم سيكون طول اإلختبار ؟‬

‫‪ .2‬ما هو المستوى التمييزي لبنود اإلختبار ؟‬

‫‪50‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ .9‬كيف سأرتب األنواع ( األشكال ) المختلفة من البنود ؟‬

‫‪ .9‬كيف سأرتب البنود ضمن كل نوع ( شكل ) ؟‬

‫‪ .10‬ماذا علي أن أفعل لكي أعد طالبي ألداء اإلختبار ؟‬

‫‪ .11‬كيف سيجيب الطالب على الفقرات الموضوعية ؟ على ورقة إجابة منفصلة ؟ أم على‬

‫كراسة اإلختبار ؟‬

‫‪ .12‬كيف ستصحح البنود الموضوعية ؟ باليد أم باآللة ؟‬

‫‪ .13‬كيف سأصحح السؤال ( األسئلة ) المقالي ؟ بالطريقة الكلية أم التحليلية ؟‬

‫‪ .14‬هل ستعطى تعليمات بالسماح بالتخمين في البنود الموضوعية ؟ هل ستطبق محاولة‬

‫التضحيح من أثر التخمين ؟‬

‫‪ .11‬كيف سيتم جدولة العالمات ؟‬

‫‪ .11‬كيف يتم تعيين العالمات ( الدرجات أو مستوى األهلية ) ؟‬

‫كيف سيتم تسجيل تقرير نتائج اإلختبار ؟ )‪(Mehens,1989,p176‬‬ ‫‪.12‬‬

‫وعليه يستمد التصحيح الجيد قيمته من خطورة اصدار األحكام في الميدان التربوي ‪ ،‬ألن أثار‬

‫الق اررات المستمرة على هذه األحكام تنعكس ايجابا‬

‫أو سلبا على آالف بل ماليين المتعلمين‪ ،‬إن لم نقل المجتمع ككل وكما قال لويس لوغرن ‪louis‬‬

‫‪"legrand‬هي فرصة اذا لتحسين الثقافة التقويمية"‬

‫‪« c’est une occasion de nous donner ou de perfectionner une‬‬

‫‪culture del’évaluation»(André de peretti et autres 1998 , p 44).‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫تناول هذا المحور جوانب تربوية في عمليات التصحيح والتنقيط ‪ ،‬من خالل التوقف عند‬

‫المفاهيم الرئيسية‪ ،‬والمراحل التي ينبغي االستئناس بها للوصول الى موضوعية أكثر‪.‬‬

‫ولعل التفاوت الموجود بين االختبارات المقالية والموضوعية في سهولة أو صعوبة‬

‫التصحيح‪ ،‬يجعل من العملية من الصعوبة بما كان‪ ،‬أن ينظر اليها نظرة بسيطة‪ ،‬كونها‬

‫معقدة نتيجة تتفاعل فيها معظم خطوات بناء االختبار من جهة ‪ ،‬ومن جهة أخرى فهي‬

‫تصدم بمؤشرات ذاتية ترتبط بالمصحح ومتغيرات أخرى‪.‬‬

‫قائمة المراجع والمصادر‪:‬‬

‫‪ .1‬أبو سماحة كمال كامل ‪ ، )1993(،‬دور القياس والتقويم في العملية التربوية ‪ ،‬مجلة التربية القطرية ‪،‬‬

‫عدد ‪ ، 104‬صص‪.101-99‬‬

‫‪52‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪ - .2‬الديوان الوطني لالمتحانات والمسابقات(‪ -)2003‬دليل بناء اختبار مادة اللغة العربية وآدابها في‬

‫امتحان البكالوريا ‪ -‬و ازرة التربية الوطنية –‬

‫‪ .3‬دليل منهجي في التقويم التربوي(‪ ،)2010‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ .4‬جابر عبد الحميد وآخرون‪ ،)1991(،‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ .1‬رشيد موني‪ ، )2009( ،‬تقويم البكالوريا في مادة اللغة العربية وآدابها رسالة ماجستير غير منشورة ‪،‬‬

‫جامعة باتنة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .1‬عبد الحق منصف‪ ،)2002(،‬رهانات البيداغوجيا المعاصرة ‪،‬دط‪،‬افريقيا الشرق‪،‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .2‬عبد اللطيف الفاربي وآخرون ‪ ، )1994(،‬معجم مصطلحات علوم التربية ‪ ،‬سلسلة علوم التربية ‪10-9‬‬

‫‪ ،‬ج‪ ،1‬دط ‪ ،‬دار الكتاب الوطني ‪ ،‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .1‬علي تعوينات(‪ )1991‬مداخلة بعنوان 'االختبارات واالمتحانات وتصحيحها"‪ ،‬مقدمة في الملتقى الثاني‬

‫لتقويم البكالوريا – قسنطينة ‪.‬‬

‫‪ .9‬الفنيش أحمد ‪ ،‬محمد مصطفى زيدان‪ ،)2000(،‬التوجيه الفني والتربوي‪ ،‬ط‪،2‬دار الكتاب الجديد‬

‫المتحدة ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ .10‬قطامي يوسف ‪ ، ) 1999( ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫عمان ‪.‬‬

‫‪ .11‬محمد الصابر‪ ،)1999(،‬استرتيجية الدرس ‪ ،‬الطبعة االولى ‪ ،‬دار قرطبة للطباعة والنشر ‪ ،‬الدار‬

‫البيضاء ‪ ،‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .12‬محمد بن فاطمة ‪ ،)1991(،‬تقويم المتعلمين االشكالية والطرائق والوسائل‪ ،‬منشورات المعهد القومي‬

‫لعلوم التربية‪ ،‬تونس‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫ نحو رؤية جديدة إلصالح نظام القياس والتقويم التعليمي في ليبيا‬،)2013(،‫ سالم محمد المجاهد‬.13

.211-233‫صص‬،‫العدد الخامس عشر‬،‫المجلد الثاني‬،‫المجلة الجامعة‬

‫ دار‬، 1 ‫ ط‬،‫ تنمية مهارات صياغة االسئلة التحريرية‬،)2003( ، ‫ صالح عبد السميع عبد الرزاق‬.14

.‫ مصر‬، ‫القاهرة‬

.‫ البحرين‬،12 ‫ العدد‬،‫مجلة التربية‬،‫ دور التقويم في تطوير التعليم‬،)2004(،‫ موزة المناعي‬.11

.‫ منشورات جامعة دمشق‬،‫ القياس والتقويم في التربية الحديثة‬،)2001(،‫ ميخائيل أمطانيوس‬.11

:‫قائمة المراجع االجنبية‬

1. Bonniol,J,J et Vial,M,(2009), les modèles de l’évaluation , de boeck

université , paris-bruxelles.

2. André de peretti.et autres( 1998).Encyclopédie de l’évaluation en formation

et en éducation. Guide pratique. Paris

3. De Landsheere,G(1974) ,Evaluation continue et examens-précis de

docimologie,3e éd, édition Labor, Bruxelles.

4. -Delandsheer(G) (1992), Evaluation continue et Examens,(précis de

docimologie),ed,Labor,bruxelles.

5. Delormè , ch ,et autres , (1988) , l’évaluation en question , édition , ESF

, editeur , paris .

6. Detroz ,P et Cahay ;A ;L’évaluation a la lumiere des contextes et des

disciplines ;ed de boeck superieur, Louvain-la-Neuve bruxelles

54
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

7. Dominique Casanova et autres(2011). Analyse des différentes facettes

influant sur la fidélité de l’épreuve d’expression écrites. revus Mesure et

Evaluation en education.vol34.n1 ADMEE bibliothèque nationale du Qubéc,

canada.

8. Dominique ;galiana(2014) ;mémento de l’évaluation-analyser et amiliorer sa

pratique de l’évaluation ;2ede ;ducagri editions ;dijon ;france.

9. Duru ;M (1986).Notation et orientation(quelle cohérence ;quelles

conséqences ;revue francaise de pedagogie ;vol 77 ;n ;1 pp23-37

10. -Figari,G, Achouche ,M,(2001), l’activité évaluatives réinterrogée , regards

11. Haberstroh , G , (1984) , Analyse Des épreuves de contrôle des

connaissances aux deuxième cycle des études , thèse de doctorat nom

publier , université Louis pasteur , faculté de médecin de Strasbourg .

12. Hess ,M ;(1999) ;les impacts de l’evaluation scolaire sur les éleves ;

rubrique recherche ;n ;105,identifient n ;7062 ;france.

13. Laugier, C, H ( 1930), études docimologique sur le perfectionnement des

examens et concours, conservatoire national des arts et métiers. Paris.

14. Langouet ;G,Portier ;J(1998).Mesure et statistique en milieu éducatif,6

edi,ESFéditeur ;paris.

55
 ‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

15. Mehrens ;.W.A standardized tests in education ;holt ;rinehart and

winston ;inc ;new york ;1989.

16. MORISSETTE Dominique,( 1996) Guide pratique de l'évaluation

sommative, éditions du renouveau pédagogique – Monreal

17. Noizet,G et Caverni ,J,P (1978), psychologie de l’évaluation scolaire, puf,

paris.

18. Pfister , charly , ( 1995 ) , la validité de la note scolaire , herbert lang berne

, francfort Germany .

19. Piéron , H , ( 1969 ), Examens et Docimologie , é édition Presses

universitaires de France , paris .

20. Piéron , H, (1963) , examens et docimologie , 1 er édition .Press

universitaires de France , Paris.

21. Perrenoud ;PH ;(1998) ;l’évaluation des éleves-de la fabrication de

l’exellence a la regulation des apprentissages ,ed ;de boeck ;bruxelles.

22. Suchaut,B,(2008) , la loterie des notes au bac ; un réexamen de la notation

des élèves , les documents de l’IREDU.

23. Sery, M.( 1996) Le bac : une loterie. La docimologie et ses aléas, Le
Monde de l’education, n° 238,juin, p. 38-39.
24. Tousignant ,R, (1982) , les principes de la mesure et de l’évaluation des

apprentissages . Ep , Editions, Prefontaine .Québec , Canada.

25. Traetta ;Luigi ;(2013) ; docimology enters into psychology ; international

review of sociale sciences and humanities ;vol :4 no.2 pp149-158-india.

26. http://abdellah-otmania.blogspot.com/p/3.html .jan 2012

56
‫مطبوعة علمية في مقياس مدخل الى علم التباري‬

‫‪57‬‬