Esku Hartze Psikopedagogikoa 1

5.
KAPITULUA
GARAPENAREN NAHASTEAK ETA FAMILIAKO ESKU-HARTZE

PSIKOPEDAGOGIKOA
1. SARRERA
Garapen- eta ikaskuntza-testuinguru nagusietakoa familia-testuingurua da
gizabanako ororentzat, hezkuntza-premia bereziak eduki nahiz ez eduki. Azken
urteetan, familiekiko lanaren garrantzia azpimarratu da, eta gurasoek hezkuntzan
eta gizarteratzean duten eginkizuna gero eta gehiago hartzen da aintzat, gaur
egun.
Familia-testuingurua ezagutzea garrantzi handikoa da garapenaren nahasteak
dituzten haurren garapena aztertzeko eta beren ikaskuntza-potentziala sustatze-
ko. Atal honen xedea familia-testuinguru horien bilakaera-berezitasunak deskri-
batzea izango da, eta, amaieran, jarraibide orokor batzuk emango ditugu testuin-
guru horietan esku hartzeko.
2. FAMILIARI ETA EZINTASUNARI BURUZKO HAINBAT IKUSPEGI

XX. mendearen hasierara arte, familian ezintasuna zuen pertsonaren bat edu-
kitzea laidagarria zen eta zigor modura interpretatzen zen, lotsaizuna eta erru-
duntasun sentimendua zekarren. Aurrerago, familia horiek familia ezgaitzat
hartu ziren, seme edo alaba batek ezintasuna edukitzeak familiarengan ondorio
negatiboak dituela dioen ideian oinarriturik egindako ikerketa norabide bakarre-
ko eta negatibistek bultzatuta. 1980ko hamarraldira arte, hau da, eredu sistemi-
koak familiaren eta ezintasunaren esparruan indarra hartzen hasi ziren arte, ez
122 Eskuartze psikopedagogikoa garapenaren nahastetan
zen hasi kutsu negatibista alde batera uzten eta semearen edo alabaren ezintasu-
nak familian inolako egokitasunik eza nahitaez eragin behar zuenik ukatzen.
Urte askoan, gabeziaren, patologiaren eta ezohikotasunaren ikuspegia izan
da nagusi, garapenean atzerapena nahiz aurrerapena zuten haurrei zegokienez,
biztanleria arruntetik bereizitako talde modura hartuta, talde bakoitzaren barruan
bilakaera nahiko homogeneoa zutela aintzat harturik. Hezkuntza adituen esku
uzten zen, familiari bigarren mailako eginkizun bat esleitzen zitzaion, eta esku-
hartzeak haurraren arazoei erreparatzen zien soilik. Familiaren eta garapenaren
nahasmenduen gaineko eredu indibidualista eta estatikoa erabiltzen zen, beraz.
Aurrerago, arreta instrumentala eman zitzaion familiari, hau da, profesionalek
finkatutako programetan gurasoek zer laguntza eman zezaketen begiratzen hasi
ziren.
Pixkanaka, hala ere, ikuspegi orokor eta interaktiboa finkatu da, haurraren
eta familiako kide guztien premietan oinarrituriko ikuspegi bat, familien anizta-
suna eta haurren ezintasunen aniztasuna aintzat hartzen dituena (Paniagua,
1999). Hortaz, ikuspegi patologikotik, gabezian oinarrituriko ikuspegitik, fami-
liaren premiak ardatz dituen familiaren eta ezintasunaren ikuspegi hezkuntzazko
baterako aldaketa gertatu da.
Gabeziaren edo patologiaren ikuspegitik, ezintasuna duen haur edo heldu
baten familiak arazoak eta egokitasunik ezak dituen familia behar du izan, nahi-
taez, eta familia horretako kide guztiengan ditu ondorio negatiboak egoera
horrek; hala, familian gertatzen diren gauza negatibo guztiak (senar-emazteen
arteko liskarrak, anai-arreben artekoak, familia zabala, etab.) ezintasunak sortu-
riko tentsioaren ondoriozkoak dira. Beste era batera esanda, gabezia eta arazoen
arabera pentsatzen da familiarengan.
Aldiz, hezkuntza-premien ikuspegiak, ikuspegi orokor eta sistemiko edo
interaktibo batean oinarria duenak, “ezohiko egoera batean dauden familia
arrunt” gisa ulertzen ditu ezintasuna duten haurren familiak. Premiak ez dira
semearen edo alabaren ezintasunak eta familiari loturiko beste aldagai batzuek
soilik markatuak; gizarte-ingurune jakin baten erantzunak edo erantzunik ezak
ere badu horretan eragina (Paniagua, 1999). Hori guztia, familiaren ikuspegi
orokor eta sistemikotik, familiari eragiten dioten sistema guztiak, sistema horien
arteko interakzioak nahiz gizabanakoaren, familiaren eta gizartearen aldagaiak,
oro har, kontuan hartuta.
Orain arte azaldutako guztiak berebiziko garrantzia du, familiari buruzko
ikuspegien araberakoak baitira esku-hartze profesionalak. Molinak (1999) pro-
fesionalek adimen-atzerapena duten haurrak dituzten familiei buruz bete beha-
Garapenaren nahasteak eta familiako esku-hartze psikopedagogikoa 123
rreko eginkizuna aipatzen du berariaz, baina berak dioena edozein familiatara

heda liteke. Zera dio, hitzez hitz:
“Ez dio axola ‘efekturik onenak’ zer jarrerak berma ditzakeen.
Garrantzizkoena jarrera jakin hori era kontzientean hartzea eta fami-
liaren eta haurraren premia espezifikoei egokitua izatea da. Gerta lite-
ke jarrera bera erabateko hondamena izatea beste era bateko familia-
konfigurazio batean aplikatuz gero. Hala, ‘printzipio batzuk’ eta jarre-
ra uniforme, uniboko eta dogmatiko bat hartzea baino hobe izango da
profesionalek kasu partikular bakoitzera egokitzen jakitea” (Molina,
1999, 366. or.).
3. FAMILIAK SEMEAREN EDO ALABAREN EZINTASUNERA

EGOKITZEKO PROZESUA ETA INPLIKAZIOAK
Hauxe da, orain, gure galdera: zein dira HPBak dituen haurraren garapenean
lagungarri gerta daitezkeen familia-testuinguruko alderdi zehatzak eta familiari
semearen edo alabaren premia eta eskakizunetara egokitzen lagun diezaioketenak?
Azter dezagun, lehenik, garapenaren nahasteak dituen seme edo alaba bat
etortzeak familiarengan duen eragina. Hainbat lan egin dira gertaera horrek
familian duen eragina azaltzeari begira, eta zenbait etapa orokor bereizten dituz-
te prozesu horretan.
Gurasoek semearen edo alabaren ezintasuna onartu arte izan ditzaketen erre-
akzio emozionalak pertsona maitatu baten galeraren doluak eragiten dituenen
oso antzekoak dira. Beti dago galera-sentimendu bat, itxaropenetan etsitzekoa.
Egile askok aipatzen dute gurasoek ezintasunaren berri dutenetik ezintasuna
onartzen dutenera bitarteko egokitzapen-eredu bat dagoela. Cunningham eta
Davisek (1988) honako fase hauetan banatzen dute eredu hori:
1. Shock-fasea: kommozioa edo blokeoa du ezaugarri.
2. Ukapen-fasea: gurasoek arazoari ez ikusiarena egiten diote edo ezer gerta-
tu ez balitz bezala dihardute eguneroko bizitzan.
3. Erreakzio-fasea: gurasoek ezintasuna ulertzeko ahalegina egiten dute, eta
gurasoek ezintasunaz egiten duten interpretazioaren araberakoa izaten da.
Ideiak egiaztatzeko fasea ere bada, eta, sarritan, profesional batetik beste-
ra ibiltzen dira gurasoak. Haserrea, erruduntasuna, depresioa sentitzen
dituzte, besteak beste.
4. Onartze- eta orientazio-fasea: fase errealista eta praktikoagoa da, semea-

ren edo alabaren premiei buruz zer egin behar den eta eskain dakiokeen
laguntzarik onena zein den oinarri duena.
Hala ere, ez dugu pentsatu behar guraso guztiengan etapak hurrenkera berean
gertatzen direnik; izan ere, ezintasuna duen seme edo alaba bat jaiotzen denean,
gurasoek askotariko erreakzioak izan ditzakete (Heward, 2000). Guraso guztiek
ez dituzte beti etapa horiek guztiak igarotzen, eta ez dira beti ordena berean eta
iraupen berarekin gertatzen. Hala, guraso bakoitzak ezintasunari buruz egiten
duen ibilbidea erabat partikularra da. Gainera, haurraren ezaugarriek eta zenbait
aldagai pertsonal, familiar eta sozialek ere baldintzatzen dute egokitzapen-pro-
zesua. Erreakzio batzuk zikloka errepikatzen dira.
Familiaren jarrerak eta portaerak aztertzeko, oso baliagarria da bizitza-zikloari
erreparatzea. Freixaren (1993) arabera, bizitza-zikloa garapenaren estadio gutxi-
asko egonkorren progresio bat da; estadio horien artean trantsizio-etapa batzuk
daude, etapa nahiko laburrak, antolaketarik ezak ezaugarrituak, eta garapenaren
beste estadio baterako sarrera adierazten duten ospakizun, erritual eta gertaerek
ezaugarrituak. Egile horrek, Duvallen (1957) ideietan oinarrituta, estadio-sail hau
proposatzen du, ezintasuna duten familien bizitza-zikloari dagokionez:
1. Familiaren hasiera. Bikotea edozein krisi-egoerari aurre egiteko moduko
oinarri sendo batzuk finkatzen ari da. Bikotea hasieratik emozionalki ongi
doituta ez badago, atzerapena duen haurraren jaiotzak estres erantsi bat
ekarriko dio.
2. Eskolaurreko adina. Arazoak sumatzen dira trebetasunak menderatzeko
garaian, eta haurraren zaintzak dakartzan eguneroko eskakizunei erantzu-
teko denbora luzatu egiten da, eta horrek estresa eragiten du. Arreta goiz-
tiarreko zerbitzuak bilatzea eta komunitatearen aurrean ezintasuna duen
haur bat dutela onartzea oinarrizko eginkizunak izango dira.
3. Eskola-garaia. Ikastetxe egokia aukeratzea eta haurraren gizarte-egokitza-
pen onena bideratzeko laguntza-zerbitzuak bilatzea.
4. Nerabezaroa. Gorputzaren hazkundearen erritmoaren eta adimen-garape-
naren, garapen emozionalaren eta sozialaren arteko desberdintasun gero
eta nabariagoak agertzen dira. Gurasoak jabetzen dira beren semeak edo
alabak lanerako aukerak mugatuta dituela eta bizi guztian beraiekiko men-
dekotasuna izango duela. Semearen edo alabaren sexualitatea ere garrantzi
handiko gaia izango da etapa honetan.
Garapenaren nahasteak eta familiakoesku-hartze psikopedagogikoa 125
5. Helduaroa. Erakunde batean nahiz gurasoekin bizi daiteke pertsona. Gura-

soak kezkatuta egongo dira semearen edo alabaren etorkizun profesionala
dela-eta. Beraz, gurasoek gero eta erantzukizun handiagoa izango dute,
gero eta erantzukizun txikiagoa eduki ordez.
6. Adin ertaina eta zahartzaroa. Kezka nagusia pertsona hori non biziko den
izango da, berriro; osasun-arazorik izanez gero, erakunde batean sartzeko
aukera gehiago izango dira.
Turnbull eta Turnbullek (1990) ezintasuna duten pertsonen bizitza-zikloko

etapetan gurasoek eta anai-arrebek dituzten balizko arazoak ere aztertu dituzte,
eta beren ondorioen arabera, ez dute egokitzapen-sekuentzia bera, eta egokitza-
pen-epeak ere aldatu egiten dira.
Paniaguaren (1999) iritzian, HPBak dituen seme edo alaba bat izateak hona-
ko inplikazio hauek dakarkzio familiari: a) semearen edo alabaren orainari eta
etorkizunari buruzko sakoneko kezka; b) osasun-tratamenduak, profesionalak
eta hezkuntza-aukerak hautatu beharra; c) ardura gehiago: zaintza fisikoa, inte-
rakzio-denbora, jolas edo ikasketa partekatuko egoera gehiago, estimulazio
goiztiarreko programazioak, aisiako jarduerak eta eskolatzearen errefortzua; e)
aparteko gastuak (medikuntza, ortopedia, hezkuntza, errehabilitazioa); eta f)
ezintasuna duen semearen edo alabaren bizitza independenteari buruzko zalan-
tzaz eta kezkaz beteriko etorkizun bat. Guraso askok haurtzarotik harago ere
hedatu beharko dituzte beren seme-alaben zaintzak.
Hala ere, familiek egokitzapen- eta gogobetetasun-maila altua lortu ohi dute;
oro har onartutzat ematen den ondorioaren arabera, eragina arinagoa da bi gura-
soek berdintasunez parte hartzen badute etxeko lanak egiten nahiz atzerapena
duen haurra zaintzen.
Ezintasuna duten seme-alabak dituzten familiak ulertzeko, aztertzeko eta
horiekin esku-hartzeko garaian, bereziki adierazgarria da gurasoek estres-egoe-
rei aurre egiteko duten ahalmenaren aldagaia. Beste zenbait ereduren artean,
aipatzekoa da McCubbin eta Pattersonek (1983) birformulatutako Estresaren eta
aurre egitearen eredua (ABCX eredua). Eredu horren arabera, atzerapena duen
haur batek eragindako krisiaren efektuak (X) haurraren beraren ezaugarrien (A),
familiak dituen barne- nahiz kanpo-baliabideen (B) eta familiak haurrari eta
haren arazoei buruz duen ikuspegiaren araberakoak dira.
ABCX ereduan, haurra ez litzateke familia-patologiaren eragilea, beste arris-
ku-eragile askoren arteko bat baizik. Familia horien egokitzapen-prozesuan
agertzen diren arrisku-eragileen azterketan oinarrituriko ikuspegi bat da, beraz.
Hortaz, izaera sistemikoko eredu horri jarraituz, hezkuntza-premia bereziak

dituzten haurren familien zaurgarritasuna areagotzen duten arrisku-faktoreak
aipatu beharko genituzke (Paniagua, 1999).
Gallimore, Coots, Weisner, Garnier eta Guthriek (1996) diotenez, familia hau-
rraren garapenera egokitzeko prozesua gainerako familietan gertatzen den proze-
suen antzekoa da, baina gurasoek aukera zorrotzagoa egin behar dute eragozpena
duten haurren zaintzarako jarduerak antolatzeko garaian eta, gainera, errutinak
konplexuagoak dira. Ikerketek, oro har, gurasoen eta hezitzaileen ideien, asmoen
edo helburuen eragina aintzat hartzeko premia nabarmentzen dute, bideratuko
dituzten interakzio-jarraibideen elementu erabakigarriak diren aldetik. Garape-
nerako lagungarrien gertatuko den estilo interaktiboa, dirudienez, nolabaiteko
gidaritza eta haurraren premiekiko sentiberatasuna uztartzen dituena izango da.
Egile horiek diotenez, haurraren arazoei aurre egiteko familian gertatzen den
egokitzapenean jarraitutasuna eta aldaketa uztartzen dira, estresa areagotu deza-
keten trantsizio-uneak tartean direla. Honako hauek dira familien egokitzapen-
erantzunetan eragin dezaketen eta, beraz, askotariko erantzunak sorrarazten
dituzten eragileak:
- Haurraren ezaugarriak: adina, atzerapenaren etiologia, ezaugarri psikologi-
koak. Haurraren komunikazio-trebetasunen urritasunak gehiago kezkatzen
dute ama, aita baino.
- Gurasoek semearen edo alabaren atzerapenari buruz dituzten usteek zeriku-
si estua dute gurasoen estresarekin, familia-egokitasunarekin eta larrimin
psikologikoarekin. Down sindromea duten haurrak dituzten familiek estres
gutxiago dute, itxuraz, haurra hezteko estereotipo positiboari, familiako lis-
kar gutxiago edukitzeari eta laguntza-sare gehiago edukitzeari esker.
- Familiarteko harremanen kalitatea: kideen artean kohesio-dinamika eta
laguntza-dinamika dutenek, norberaren sentimenak adierazteko joera dute-
nek eta liskar pertsonal gutxiago dituztenek estres gutxiago dute.
- Laguntza-sistemak eta kanpoko baliabideak. Familiak estresari dagokio-
nez duen erreakzioak eta egokitzapenak hauekin ere lotuta daude. Amek,
aitek ez bezala, gizarte-laguntza onartzeko jarrera nabarmenagoa dute, hau-
rra hazteak dakarren zama arintzen laguntzen dielako.
4. FAMILIAKO KIDEEN ARTEKO HARREMANAK

Gurasoen eta seme-alaben arteko interakzioaren kalitateak ondorio jakinga-
rriak ditu hezkuntza-premia bereziak dituzten haurren arlo kognitiboaren, lin-
guistikoaren eta sozio-emozionalen garapenean.
Gurasoak. Bikotekidearen babesa funtsezkoa da. Aitak eta amak ez dituzte
zertan eduki erreakzio berak eta aldi berean; askotan, heldu bakoitzak bere pro-
zesua biziko du (bat depresioak jota egon daiteke, eta bestea, berriz, aktibo, aldi
berean, eta alderantziz). Hori egokia da egokitzapenerako, betiere, egoerak tru-
katzen badira. Guraso bakarreko familietan, lana biderkatu egiten da, eta bakar-
dadearen sentimena areagotu egiten da. Hala ere, guraso bakarreko familiek,
seme-alabak bakarrik hezten dituzten aitek eta amek, lagunen edo senitartekoen
gizarte-sare sendo bat edukiz gero, egokitzapen- eta gogobetetasun-maila altua
lor dezakete.
Amaren eta semearen edo alabaren arteko interakzioari buruz egin dira lan
gehien, batez ere Down sindromea duten semearen edo alabaren eta amaren arte-
ko interakzioari buruz; interakzio horren oinarria amak jolasaren eta hizkuntza-
ren garapena era espontaneoan estimulatzeko duen joera da. Arlo horretako lan
gehienek Down sindromea duten haurren eta amaren arteko interakzioa hartu
dituzte ardatz; hala ere, aitaren eta familiako beste kide batzuen eginkizuna ere
gero eta gehiago kontuan hartzen dute ikertzaileek. Down sindromea duten hau-
rren amek gidaritza-estiloa erabiltzeko joera dute (Mahoney, Fors eta Wood,
1990). Edonola ere, gidaritza-estiloa ez da nahastu behar amak sarkinkeriaz jar-
duteak dakarren eragin negatiboarekin.
Anai-arrebak. Ikerlan gutxi egin dira, eta kontraesan asko daude gai honi
buruz. Ezintasunak anai-arrebengan duen eragina hainbat aldagairen arabera
aldatzen da: ezintasun-mota (frustrazio nabarienak haur autistarekin sumatzen
dira); anai-arreben hurrenkera eta sexua (alaba zaharrena da eragin nabarmenena
jasan ohi duena); ezintasuna duen semeari edo alabari eskaintzen zaion denbora.
Alderdi positiboen artean, aipatzekoak dira anai-arreben jarrera solidarioak eta
gizarte-izaerako lanbideen aldeko aukera. Hala ere, ezin daiteke argi eta garbi
ondorioztatu kasu horietan gurasoen arreta gutxiago jasotzen dutenik. Stoneman,
Brody, Davis eta Crappsek (1987) aurkitu zutenez, semeek elkarreragin handia-
goa zuten amarekin, ezintasuna zuen anai-arreba txikiago bat zegoen kasuetan.
Ukaezina da, betalde, honako ezaugarri hauek anai-arreben arteko egokitasu-
nean eragina dutela: gurasoek ezintasunari buruz duten jarrerak, familiako giro
psikologikoak (gurasoen estresa, familiak eskura dituen baliabideak edo familia-
ren muinaren familiarteko harreman-motak). Hala, estres gehien, egoerari aurre
egiteko baliabide gutxien eta familia-liskarrak dituzten familietako anai-arrebek

beren buruari buruzko iritzi apalagoa eta jokabide-arazo nabariagoak izango
dituzte. Familiak kohesio-, adierazpen- eta harmonia-giro hobea edukitzeak
gizarte-gaitasuna hobetzen lagunduko die anai-arrebei (Dyson, Edgar eta Crnic,
1989)
Familia zabalak eta lagunen sareak familiari laguntzeko edo tentsioak arin-
tzeko aukera eman dezakete. Antzeko zailtasunak dituzten seme-alabak dauden
familiek laguntza emozionala eta informazioa eman dezakete, askotan (profesio-
nalen laguntzaren edo guraso beteranoen irakaspenen bidez). Guraso-elkarteak
ere familia horiei laguntzeko baliabide egokia dira.
Azkenik, Internet tresna baliagarria da informazio eguneratua eskuratzeko,
bereziki sindrome ezohikoak badira edo familiak bakartuta badaude.
5. ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA FAMILIAREN

ESPARRUAN
Oro har, familiako esku-hartze psikopedagogikoa gero eta indar gehiago har-
tzen ari da gure testuinguruan, honako bi arrazoi hauengatik, nagusiki: Bilakaera-
ren Psikologian giza garapenari buruz ikuspegi ekologikoak hartu duen indarra,
eta familien hezkuntza-eginkizuna sustatzeko kontzientzia gero eta handiagoa.
Esku-hartze goiztiarrari dagokionez, onartuta dago haurra zenbat eta gaztea-
goa izan, orduan eta eraginkorragoa izango dela bere familian esku hartzea; txi-
kitan gertatzen baita gizarteratze- eta indibidualizazio-prozesuaren parte handi
bat. Era berean, haurtzaroan antzematen zaien arazo askok prebentzio-tratamen-
du bat eskatzen dute: zerbitzuen koordinazioan oinarritutako (osasun-, gizarte-
eta hezkuntza-zerbitzuen koordinazioan oinarritutako) eta haurren nahiz fami-
lien premiak kontuan hartuko dituen tratamendu bat.
Gaur egun, paradigma-aldaketa gertatu da arreta goiztiarraren ikuspegian. Ia
haurrari beste ezeri erreparatzen ez zion eredu batetik abiatuta, xede nagusia
errehabilitazioa zuen eredutik abiatuta, garapenaren testuinguruaren oinarritzat
familia hartzen duen eta eguneroko errutinen bidez interakzioa optimizatzea
bilatzen duen eredu baterako aldaketa gertatu da. Eguneroko errutinetako jar-
dueretan agertzen diren interakzio-ereduen bidez, haurraren garapenak hartuko
duen bidean eragin daiteke (Gallimore, Weisner, Kaufman eta Bernheimer 1989;
Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie eta Nihira 1993).
Bestalde, esparru kontzeptualean, azken hamarraldietan arreta goiztiarrak
gero eta garrantzi handiagoa hartu du, giza garapenak gizarte-izaera duela aitor-
tu delako, pixkanaka. Schaffer, Bruner, Coll, Bronfenbrenner, Wertsch eta

Rogoff, beste egile batzuen artean, eta Vygotskiri (1978) jarraituz, bat datoz
honetan: giza garapena gizarte-jarduera bat dela eta, jarduera horretan, helduen
edo esperientzia zabalagoa dutenen laguntzari esker, haurrek beren gaitasunari
dagokiona baino askoz ere haragoko ekintzetan parte hartzen dutela. Horrela,
garapenaren azalpenean eragile biologikoak nagusi izatetik eragile sozialak
nagusi izaterako aldaketa gertatu da; eragile sozialek esparru biologiko jakin
baten barruan dihardute, baina ez dira horretara mugatzen (Wertsch, 1988).
Ginéren arabera (2001b), ezintasuna duen seme edo alabaren bat duten fami-
liei hasieratik bertatik laguntza eta orientazioa emateko premia erabat justifika-
tuta dago, kontuan hartzen bada, alde batetik, harreman eta komunikazio goiztia-
rrek eta haurrak eguneroko errutinetako jardueretan parte hartzeak berebiziko
garrantzia duela, eta garapenaren nahasmendua duen haurra jaiotzeak familian
duen eragin emozionalak familiaren eta haurraren arteko harremanari kalte egin
diezaiokeela, bestetik. Horren ondorioz, garapenaren nahasketaren bat duten
haurrak dituzten familiek behar berezi batzuk dituzte, ezintasuna duen haur
baten jaiotzak dakarren nahaste emozionalarekin eta familiak haurraren garapen-
aukerei buruz eraikitzen eta garatzen dituen igurikapenekin eta jarrerekin loturi-
ko behar berezi batzuk, hain zuzen ere.
Guralnickek (1997; 1998), esku-hartzearen eredu muinbakar batetik abiatuta,
haurraren garapena gidatzen duten eragileak hurbilekoak edo urrunekoak izan
daitezkeela dio. Bana-banaka nahiz multzoka haurraren garapena baldintzatzen
duten hurbileko eragileetan, familiako hiru interakzio-eredu sartzen dira:
a) Gurasoen eta semearen edo alabaren arteko tratuen kalitatea.
b) Familiako kideek (lehenik, gurasoek) haurrari eskaintzen dizkioten ingu-
rune fisiko eta sozialarekiko esperientziak.
c) Haurraren osasuna eta segurtasuna bermatzera begira familiak dituen
ohiturak: osasun-arreta, elikadura, eta biolentziarik eza.
Familiaren ezaugarriei dagozkien urruneneko eragileen artean, honako hauek

bereizten dira:
a) Gurasoen ezaugarri pertsonalak; hezkuntza-maila, osasuna, sineste eta
balio kulturalak, eta arazoei aurre egiteko modua.
b) Familiaren ezaugarriak, haurraren ezintasunarekin edo arrisku-egoerarekin
zuzeneko loturarik ez dutenak, adibidez: bikote-harremanaren kalitatea,
eskura dituzten baliabideak eta laguntza-sareetara iristeko erraztasuna.
Familiaren ezaugarri horiek haurraren garapena erraztu edo zaildu dezakete,

baina kontrako baldintzak ezin dira sekula “kausa” edo arrazoi modura hartu,
haurraren garapenean eragin negatiboa izateko probabilitate handia duten bal-
dintza modura baizik. Hala ere, Guralnicken (1997; 1998) arabera, arrisku biolo-
gikoarekin edo ezintasunezko baldintza agerikoekin jaiotako haurren presen-
tziak “estres” handiagoa eragin lezaketen egoerak dakartza, eta gurasoek aurre
egin beharko diete egoera horiei. Lau alderdi azpimarratzen ditu horretarako:
a) Haurraren garapenari eta osasunari buruzko informazioa eskuratzea.
b) Arrisku biologikoak edo ezintasunak eragiten duen larriminari aurre egitea.
c) Bestela beharko ez liratekeen hainbat zerbitzu eta baliabide eskatzea;
horrek familiaren errutinak aldarazi eta “estresa” ditzake.
d) Familiak bere hezkuntza-aukeretan duen konfiantza- eta autoestima-gale-
rari aurre egitea.
Familiaren estresa arintzeko, helburu hauek kontuan hartuko ditu esku-har-

tzeak:
a) Familiek beren seme-alaben aukerei eta gaitasunei buruz duten sentibera-
tasuna areagotzea.
b) Ezintasuna duen haurrak familiaren eguneroko errutinetan parte har
dezan sustatzea.
c) Familian desberdintasuna aintzat hartzeko jarrerak eta balioak gara ditza-
ten sustatzea.
d) Ez jartzea profesionalak aditu gisa duen jakituria familiek hezitzaile gisa
duten jakituriaren aurretik.
e) Haur horiek haztearen eragin negatiboak saihesteko aukera eman dezake-
ten eragileak nabarmentzea: familiarteko harreman hobeak, estresari
aurre egiteko estilo egokiak sartzea, gurasoei laguntzeko sareak zabal-
tzea, etab.
Lehen labur-labur aurkeztu dugun Guralnicken eredutik abiatuta, printzipio

eta irizpide batzuk proposatzen dira, psikopedagogoak arreta goiztiarrean egin
behar duen lana orientatzeko, oinarri interaktibo eta testuingurukoa duen garape-
naren ikuspegiari jarraituz:
1. Oinarri interaktiboa eta testuingurukoa duen garapen-eredu batean balio-

espen prozesua (diagnostikoa) nahiz esku-hartzea osatzen dituzten jar-
duerak kontzeptualizatzea.
2. Balioespenak nahiz esku-hartzeak kontuan hartu beharko ditu gurasoek
arriskua edo ezintasuna duen semearekiko edo alabarekiko dituzten balio-
ak, sinesteak eta helburuak.
3. Esku-hartzearen helburuak eguneroko errutinetan gurasoen eta seme/ala-
baren artean eta familiako gainerako kideekin dagoen interakzioaren kali-
tatea sustatzea izan behar du, nagusiki.
4. Esku-hartzean aintzat hartzen diren edukiak eta prozesuak haurrarentzat
nahiz gurasoentzat adierazgarria izango den gizarte-testuinguru batean
txertatzea.
5. Gurasoen eta seme/alabaren arteko gizarte-harremanean eta harreman
emozionalean enfasia jartzea, mota diadikoko harreman edo irakaste-
harremanak finkatzean baino gehiago.
6. Familiaren garapen-sistemak eta garapen-estrategiak garatzea (sendo-
tzea), baita laguntza-bideak ere.
Bergerrek (1993), bestalde, gurasoei ezintasuna duen haurra hezteko egin-

kizunean laguntza emateko garaian aintzat hartu beharreko alderdi nagusi
hauek aipatzen ditu:
1. Hasierako shocka gainditu ondoren, haurraren zaintzari eta hezkuntzari
aurre egiteko laguntza ematea. Haurraren estimulazioaren eta kalterik ez
duen haur baten moduko tratamendua ematearen arteko harmonizazioa.
2. Zentzuen, mugimenduaren eta komunikazioaren estimulazio goiztiarra.
3. Gurasoei jarrera lasaiagoa eta elkarrekiko jarrera sentibera hartzen era-
kustea, hau da, gidaritza, baina haurraren premiekiko sentiberatasun eta
sinkronizazio nabarmenagoarekin.
4. Gurasoek guraso diren aldetik (irakasle edo bitartekari gisa) dituzten
eginkizunei buruz zer iritzi duten jakitea.
5. Familiaren eguneroko bizitzaren antolaketa eta egituraketa ezagutzea.
Horri esker, profesionalak elementu berriak txertatu edo lehendik erabili-
tako elementuak egokitu ahal izango ditu, antolaketa optimoagoak lortze-
ra begira, betiere.
6. Familiei erakustea semearen edo alabaren garapen-ziklo guztian zehar

profesionalei laguntza eskatzea eta laguntzak erabiltzea gauza naturala
dela.
7. Normalizazioari arreta ematea, seme edo alaba parte-hartzearen esparru
guztietan txerta dadin sustatzeko.
Orain artean, ezintasuna duten seme-alaben familiei dagozkien alderdi oro-

korrak, deskribatzaileak eta esku-hartzeari lotuak azaldu dira. Eduki horiek hiru-
garren ataleko kapituluetan sakonduko ditugu; hain zuzen ere, garapenaren
nahaste bakoitzari loturiko familia-testuinguruen berezitasun batzuk deskribatu-
ko ditugu eta horien arabera esku hartzeko jarraibide batzuk zehaztuko ditugu.
HIRUGARREN ATALA
GARAPENAREN NAHASTEEN ALDERDI

EBOLUTIBOAK ETA HEZKUNTZAZKOAK
SARRERA
Atal honetan, bizitza-zikloan etengabeko laguntza beharko duten garapena-

ren nahasteekin –fisikoak, psikikoak, edo zentzumenei dagozkienak– loturiko
garapena eta hezkuntza aztertuko ditugu. Horiek guztiek ezaugarri komun bat
dute: hezkuntza-premia iraunkorragoak dituzte, eta horien arabera zehaztuko da
pertsona horiek goreneko garapen-mailara iristeko behar dituzten hezkuntza-
erantzun egokienen plangintza zein aplikazioa. Garapenaren nahasteen deskriba-
pena osatu gabe geldituko litzateke, nahasteak nahaste bakoitzari dagozkion
hezkuntza-proposamenekin lotuko ez balira.
Hirugarren atal honetako kapitulu bakoitza garapenaren nahaste bati
dagokio. Hona hemen zer ordenatan aurkeztuko diren: adimen-atzerapena, autis-
moa, entzumen-ezintasuna, ikusmen-ezintasuna, mugimendu-ezintasuna, gaita-
sun bereziak edo dohain bereziak, eta arreta-gabeziaren eta hiperaktibitatearen
nahastea. Edukiak ere sekuentzia berari jarraituz antolatu dira: eboluzioaren
alderdi nagusien deskribapena; nahasteei loturiko hezkuntza-premiak (EPB);
esku-hartze psikopedagogikoaren formak (curriculumaren egokitzapena, progra-
mak, teknikak, estrategiak), eta azkenik, familia-testuingurua.
Garapenaren nahaste horiek banan-banan sakon aztertzea ezinezkoa da, eta
gainera, horrek gainditu egingo luke lan honen helburua. Xedea ez baita agindu
edo jardun psikopedagogikoen katalogoa osatzea, nahasteen alderdi ebolutiboak
eta hezkuntzari dagozkionak azpimarratzea baizik, norbanakoaren araberako
aldakortasunari eta testuinguruko alderdien eragin eskergari lotuta betiere.
Alderdi formalari dagokionez, eskolaren esparruko esku-hartze psikopedago-

gikoa ikasleen heterogeneotasunera zuzendua izango da, eta culurriculumaren
arabera antolatuko da, hainbat maila hartuko dituen esku-hartzearen eredu oro-
korretik abiatuta: ikastetxea, ikasgela, norbanakoa. Hezkuntza-erantzun horreta-
rako ezinbestekoa izango da garapen-testuinguruen arteko lankidetza: familia,
eskola eta komunitatearen arteko lankidetza.
Esku-hartze psikopedagogikoa testuinguru formalera mugatzen ez dela kon-
tuan hartuta, arreta berezia emango zaio familiaren inguruari, aurreko kapitulue-
tan aipatutako esku-hartze teoriekin eta printzipioekin modu koherentean. Gai
hori, askotan, azaletik baino ez da aipatzen, eta ez da arreta psikologiko eta hez-
kuntzazkoari buruzko urrats zehatzik azaltzen. Horregatik, kapitulu honen
amaieran, garapenaren nahasteak dituzten seme-alabekin bizi diren familien
errealitatea ezagutzen lagunduko diguten datu deskriptiboak eta eremu horretako
esku-hartze psikopedagogikoarekin lotura duten beste hainbat datu estrategiko
bilduko dira.
6. KAPITULUA
ADIMEN-ATZERAPENA
Era honetara azaldu zuen Molinak (1994) izendapen horren barruan sartzen
diren pertsonen heterogeneotasuna: “Adimen-atzerapena izendapenaz ezagutzen
dena oso konstruktu konplexua da; izan ere, izendapen horrek adimen-maila asko-
tako subjektuak, askotariko etiologiak eta elkarren oso urruneko sintomatologiak
dituzten subjektuak biltzen ditu, eta ez litzateke oso zientifikoa Adimen Ezintasu-
na izendapenaren baitan sindrome bakarra onartzea” (Molina, 1994, 13. or.).
Gaur egungo adimen-atzerapenaren ikuspegia bilakaera geldo eta progresibo
baten emaitza da, eta orobat, kontzeptuaren, analisiaren eta arreta praktikoaren
eremuan izandako aldaketa sakonen ondorio.
Adimen-ezintasunaren ideia duela gutxi sortu zen; XIX. mendean erabili
zuen Esquirolek adimen-gaixotasun mota hau urritasun-egoera orokor bat izen-
datzeko, adimen-gaitasunak garatzen ez dituen egoera patologikoa azaltzeko,
hain zuzen ere. XX. mendearen hasiera arte, ordea, ez zen adimen-urritasuna
sailkatzeko saiakerarik egin. 1905. urtean, adimen-urritasuna definitzeko oina-
rriak ezarri zituen Binetek; haren ustez, adimen-urritasuna duena litzateke adin
kronologikoa adimen-adina (adimena neurtzeko frogen bitartez zehaztua) baino
handiagoa duen haurra.
Bilakaera horrekin batera, beste zientzialari batzuek gizartean egokitzeko
irizpidearen arabera definitu zuten adimen-urritasunaren ideia. Dollen eta Vine-
lanen eskolakoen arabera, adimen-urritasuna duenak ezin du gizartera eta lan-
mundura egokitu. 1959an, bi irizpide horiek definizio bakarrean biltzeko saioa
egin zuen “American Association on Mental Deficiency” erakundeak. 1973an

elkarte horren beraren bigarren definizioak aurrekoa osatu eta adimen-urritasu-
naren kontzeptuaren gaur egungo oinarriak finkatu zituen:
“Funtzionamendu intelektual orokorra batez besteko funtzionamendu-maila
baino nabarmen txikiagoa denean gertatzen da adimen-atzerapena, eta garapen-
aldian agertzen da; hari lotuta, gainera, gabeziak sortzen dira egokitzeko jarreran
ere” (Grossman, 1973, 11. or.).
Azken definizio horrek, beraz, adinari loturiko jokabide batzuetatik abiatuta
ebaluatzen du adimen-urritasuna, eta horixe da, hain justu, aurreko definizioen
eta azken horren arteko alde nagusia. Azken ikuspegi hori ebolutiboa da, hau da,
atzerapena ez da helduaroan lortu beharreko mailaren arabera neurtzen, adin
jakin bati dagozkion jokabideetan oinarri hartuta baizik. Horregatik, lehenengo
haurtzaroan zentzumenekin eta mugimenduekin zerikusia duten alderdiei ema-
ten zaie, batez ere, garrantzia; eskola garaian, berriz, alderdi akademikoei, eta
helduaroan, azkenik, autonomia sozio-profesionalari. Definizio deskriptibo berri
horrek, azken batean, ez du gizabanakoaren etorkizunari buruzko iragarpenik
egiten.
Honela dio Schalockek (1995) osatutako American Association on Mental
Retardation (AAMR) (Luckasson et al., 1992) elkartearen azken definizioak:
“Adimen-atzerapenak ohiko garapenean dauden oinarrizko mugei egiten die
erreferentzia. Funtzionamendu intelektuala batez besteko mailatik nabarmen
apalagoa izatea du ezaugarri, eta horrekin batera, hainbat muga izaten ditu ego-
kitzeko trebetasunei dagozkien eremu hauetako bitan edo gehiagotan: komuni-
kazioa, norberaren zaintza, etxeko bizitza, gizarte-trebetasunak, komunitatearen
erabilera, autogobernua, osasuna eta segurtasuna, trebetasun akademiko funtzio-
nalak, aisia eta lana. Adimen-atzerapena 18 urtetik behera agertzen da” (Luckas-
son et al., 1992, 5. or.).
Definizio hori ikuspegi multidimentsional batean oinarritzen da, denboran
zehar gertatzen diren aldaketak deskribatzeko eta pertsonak bere hazkundeari,
ingurumen-motei, hezkuntza-zailtasunei eta esku-hartze terapeutikoei ematen
dien erantzunak ebaluatzeko aukera ematen duen ikuspegian, hain zuzen ere.
Zehazki, honako helburu hauek ditu: adimen-atzerapenaren ikusmoldea zabal-
tzea, ezintasun-maila zehazteko AKn jarritako konfiantza saihestea, eta norbana-
koaren premiak behar dituen laguntza-mailekin lotzea. Hori guztia lau alderdi
hauetan oinarritzen da: I. Funtzionamendu intelektuala eta egokitzapen-trebeta-
sunak; II. Alderdi psikologikoak eta emozionalak; III. Alderdi fisikoak, osasuna-
ri dagozkionak eta etiologikoak; IV. Ingurumenaren alderdiak. Horrez gainera,
Adimen-atzerapena 139
hiru urratsetan oinarritutako prozesuaren eskema bat ematen du, adimen-atzera-

pena duenak behar dituen laguntzak diagnostikatu, sailkatu eta zehazteko
(Amercian Association on Mental Retartadion, 1992).
Definizio deskriptibo, ez-kausal edo esplikatzaile hori komunitate zientifiko
ia osoak onartzen du, gaur egun, eta funtsezko aldaketa bat dakar (paradigma-
aldaketatzat har daitekeena) aurreko definizioekiko. Gizabanakoa aztertzera eta
horretan esku hartzera mugatu beharrean, gizabanakoaren ingurunea ebaluatu
eta esku hartu behar dela adierazten du. Beraz, atzerapenaren izaera interaktibo
eta testuingurukoa azpimarratzen du. Atzerapena ez da, orain arte uste bezala,
norbanakoaren ezaugarria, pertsona baten eta ezaugarri intelektual jakin batzuen
eta pertsona hori garatzen den testuinguruen arteko interakzioaren adierazpena
baizik (Verdugo, 1995; Giné, 2001a).
1. ALDERDI EBOLUTIBOAK
Konplexua da ezaugarri jakin batzuk orokortzea, adimen-atzerapena duten
pertsonek ez baitute talde homogeneoa osatzen. Batzuetatik besteetara aldeak
daude, baldintza hori betetzen ez duten pertsonen artean gertatzen den bezalaxe.
Edonola ere, adimen-atzerapena duten pertsonen garapena, “normal” deituriko-
en eredu ebolutiboaren aldean, mantsoagoa dela onartzen da oro har, nahiz eta
zenbait berezitasun dauden.
1.1. Mugimenduaren garapena

Adimen-atzerapena duten pertsonen artean gizabanako mota asko daude
garapenaren dimentsio honi dagokionez, nahiz eta erritmoa, oro har, mantsoagoa
izaten den, beti. Horrek ondorio nabarmenak ditu garapen kognitiboan: adibidez,
esertzeko denbora gehiago behar duen haur batek zailtasun handiagoa izango du
objektuei eta pertsonei behatzeko, objektuak hartu eta aztertzeko, komunikatze-
ko, etab.
Gaingiroki, adimen-atzerapena duen haur baten garapena adin bereko ikaski-
de baten garapenarekin aldenduz gero, lehenengoak mugitzeko gaitasun gutxia-
go duela egiazta daiteke, bai mugimendu zehatzez egin beharreko zereginetan
bai koordinazioa behar duten mugimendu konplexuetan. Edonola ere, haur “nor-
malek” bezalaxe, adimen-atzerapena dutenek ere, hazi ahala, gero eta gaitasun
handiagoa izaten dute. Eremu horretan dituzte, mugimenduaren garapenean ale-
gia, alde gutxien ikaskide “normalekiko”, eta zenbat eta larriagoa izan kasua,
hainbat eta handiagoak izango dira mugitzeko mugak.
1.2. Garapen kognitiboa

Adimen-urritasunari loturiko alderdiak aztertzeko psikologiak erabili dituen
ikuspegi teorikoak honakoak dira: psikometrikoa, ebolutiboa, jokabideari dago-
kiona, eta, gaur egun nabarmentzen dena, hainbat ikerketa-ildo badaude ere,
eredu kognitiboa (Molina eta Arraiz, 1993; Molina, 1994; Fierro, 1994).
“…Gizakiaren prozesu kognitiboetan, informazioa prozesatzeko
aldietan –hautematea, memoria, kontzeptuen osaera, arauak, etab.–
izaten diren disfuntzioen multzo analizagarri baten emaitza gisa azter-
tzen eta azaltzen da, gaur egun, atzerapena” (Fierro, 1994, 270 or.).
Oso lan konplexua da adimen-atzerapena duenaren ezaugarri orokorrak,

garapenari eta ikaskuntzari dagozkionak, zehaztea. Gallardo eta Gallegok (1995)
honela laburtu zituzten ezaugarri ohikoenak:
1. Hautemateko zailtasunak. Beren esperientziak interpretatzeko eta memori-
zatzeko zailtasunak.
2. Iraunkortasuna. Eguneroko arazoak konpontzeko, jokabide zorrotzak har-
tzeko joera dute.
3. Arreta jartzeko zailtasunak. Mantsoak dira, ikaskuntzari dagokionez.
4. Jokabide oldarkorrak, batez ere kontra egiten bazaie.
5. Ahozko komunikaziorako zailtasunak. Ohikoak dira hizkuntza-arazoak.
6. Arazo emozionalak, beren buruaren kontzeptuari dagokionez.
7. Gizartean moldatzeko ezintasuna. Zailtasunak sor daitezke, inguruneareki-
ko interakzioari dagokionez.
Ikuspegi kognitiboa prozesuez kezkatzen da, eta azken emaitzara iristeko pro-
zesu kognitiboa eta informazioa prozesatzeko prozesuaz arduratzen da. Horrega-
tik, adimen-urritasunari buruzko ikuspegi horren bitartez identifikatu daiteke,
batetik, gabezia duen pertsonaren adimen-jarduerari dagokionez zein une diren
desegokiak informazioa prozesatzeko, eta bestetik –aurrekoaren ondoriozkoa–,
gizabanakoaren errendimendu intelektualaren zein funtzio diren gabeziazkoak.
Ikuspegi horren barruan, onartu egiten da, hala ere, gizabanakoaren sistema
kognitiboan egiturazko mugak egongo direla, gaitasunari dagokionez, eta horiek
eragina izango dutela urritasun funtzionaletan edo informazioa prozesatzean,
ordenagailu baten hardware eta softwarearen antzera.
Ikerketa askok adierazten dute atzerapena duten pertsonek arazo estrategiko

larriak dituztela gauzak oroimenean gordetzeko (Ellis, 1970; 1978; Bray eta Tur-
ner, 1986; Molina eta Arraiz, 1993; Molina, Arraiz eta Garrido, 1993). Subjek-
tuei ikaskuntza eta bitartekari kognitibo egokiak emanez gero, ordea, konpentsa
daiteke gabezia hori.
Funtzionamendu-gabeziak, atzerapena dutenen estrategia kognitiboen gabe-
ziak edo disfuntzioak eta nolabait ere esku-hartzearen helburu izan daitezkeenak
dira interesgunea (Dasch, 1983). Hona hemen disfuntzio horiek:
1. Adimen-atzerapena duten gizabanakoek metakognizioan dituzten urritasu-
nak, beren prozesu kognitiboei dagokienez eta, zehazki, memoriari dago-
kionez, lan-memoriari dagokionez bereziki.
2. Kontrol kognitiboko prozesuetan dituzten urritasunak. Prozesu horiek era
automatizatuan egiten diren beste prozesu batzuk zuzentzen dituzte. Nor-
beraren funtzio kognitiboei buruzko ezagutzarik ez badute, oso zaila da
dagozkien kontrolerako prozesuak, estrategiak eta planak gauzatzea eta
era malgu eta egokituan kontrolatzea.
3. Mugak, egoera eta zeregin batzuetatik beste batzuetara aldatzeko edo oro-
kortzeko prozesuetan.
4. Mugak, ikasteko prozesuan bertan, eta batez ere, ikasten ikastea dakarren
prozesu orotan. Ez dute ikaskuntza-esperientziez baliatzeko estrategiarik
erabiltzen, edo oso gutxi.
Eredu honek erabiltzen duen teorietako bat Feuersteinen Egitura Kognitiboa-

ren Aldagarritasunaren Teoria da (1979). Teoria horretatik abiatuta garatu zen
Aberaste Instrumentalaren Programa (AIP) (Feuerstein eta Hoffman, 1992) eta
Ikasteko Gaitasunaren Ebaluazioa (IGE) (Feuerstein, 1979; 1980).
“IGEa adimena ebaluatzeko alternatiba berritzailea da; baztertu
egiten du ikuspegi psikometriko tradizionala. IGEaren bidezko ebalua-
zioak ikuspegi esperimental klasikoari jarraitzen dio (testa-entrenamen-
dua-retesta): ikasleak lana nola gauzatzen duen da garrantzizkoena
(prozesua), eta ez zenbat lan egiten duen” (Castanedo, 1995, 62. or.).
Ikaskuntza-prozesu horietan garrantzi handia ematen zaio bitartekariari, hau

da, ikaslearekin interakzioan jarduten duen pertsonari (edo pertsonei), eta baita
esperientziari eta ikaskuntzari berari ere.
1.3. Komunikazioa, hizkuntza eta garapen psikosoziala

Komunikazioa eta hizkuntza dira adimen-atzerapena duenarengan aztertu
beharreko alderdi garrantzitsuenetakoak, horiek eragina baitute alderdi kognitibo-
an, afektiboan, autokontzeptuari dagokionez, gainerakoekiko harremanean eta
eskolan.
Hainbat egilek hizkuntzaren ebaluazioaren alderdi espezifikoak aztertu dituzte,
adimen-atzerapena dutenengan, hala nola Rondal (1985), Berry (1976) eta Lam-
bertek (1981), eta beste batzuek, Sinclair (1975), Patoriaux eta Chipmanek (1980),
Rondal eta Edwardsek (1997) esate baterako, arazo kognitiborik eta hizkuntza-ara-
zorik ez duten haurrekin egindako hizkuntza-proben emaitzak konparatu dituzte.
Komunikazioa eta hizkuntza esparru interaktibo eta aldakor baten barruan
kokatu behar dira, beti; beraz, sor daitezkeen gabeziak alderdi interaktiboei eta
testuingurukoei loturiko psikologia ebolutiboaren eta hezkuntzaren ikuspegi
horren barruan kokatu behar dira.
Maila apalenetan, eremu kognitiboan, haur asko daude saiatu ere egiten ez
direnak ahozko eremuan komunikatzen, eta hotsen bat egiten badute, hots hori,
maila handi batean, keinuan oinarrituta egoten da. Argot moduko bat erabiltzen
dute askok, hitz konbentzionalekin nahastua, eta horrek oinarrizko premiak
komunikatzeko balio die. Batzuek, objektu ezagunen izenak baino ez dituzte
erabiltzen, eta normalean, esan ditzaten eskatzen zaienean baino ez dituzte era-
biltzen, edo bestela, eguneroko ekintzak izendatzeko, aditza era infinitiboan
emanda edo aditz-flexiorik ia erabili gabe.
Esaldiak sinpleak izaten dira, oro har, gaizki koordinatuak, gaizki eraikiak eta
komunztadura akats ugarirekin, hiztegi eskasarekin eta eremu semantikoa zabal-
tzeko arazoekin.
Adimen-atzerapena dutenen garapen psikosozialari dagokionez, Hurtigek
(1973) egindako ikerketak datu hauek ekarri ditu: a) eskolarako adina duten ahu-
len garapen psikosoziala beren adimen-garapena baino handiagoa da, baina adin
bereko haur normalenetik oso urrun dago; b) adimenaren eta garapen sozialaren
arteko korrelazioa, Dollen tesiaren kontra, pixka bat handiagoa da aztertutako
ahulen laginean herritar normalengan baino; c) adimenaren beste faktore
batzuek, itxura denez, garrantzi handia dute jokabide psikosozialen sorreran,
nahiz eta horien funtzioak mugatzen zailak diren (adib.: gurasoek haurraren gai-
tasunei buruz duten pertzepzioa); d) garapen psikosoziala garapen intelektuala-
ren ondorioz mugatuta dutenak dira gabezia handienak dituztenak (gutxiagota-
sun intelektualaren edo horri lotutako arazoen ondorioz); gabezia gutxiago
dituztenek beren gutxiagotasun intelektuala garapen psikosozialaren bitartez

konpentsatzen dute.
Ginéren arabera (2001a) adimen-atzerapena duten pertsonek muga garbiak
dituzte egokitzeko jokabidean, eta horrek hainbat trebetasunetan eragiten du:
testuinguru sozial jakin batera egokitzeko, norberaren jokabidea aldatzeko, ego-
eraren eskakizunetara egokitu ahal izateko, eta egoera jakin batzuei eta dagoz-
kien ekintzei aurrea hartzeko.
2. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIAK

Adin txikietan, familia-orientazioa eta estimulazio goiztiarra funtsezko alder-
diak dira. Familiaren zeregina, familia garapen-testuingurua den aldetik, eraba-
kigarria da haurren aurrerabidean: haren hezkuntza-eraginak harreman eta
komunikazio goiztiarretan eragiten du, eta haurra eguneroko zereginetan parte
hartzera bultzatzen du.
Bestalde, kontuan hartuta atzerapena duen haur baten jaiotzak ezusteko emo-
zional handia eragiten duela familian, eta horrek, aldi berean, seme-alabekiko
harremana kaltetu dezakeela, familiari lehenengo unetik beretik eman beharko
zaio laguntza eta orientazioa (Giné, 2001a).
Seme-alaba atzeratuen garapena bi faktore hauen mende egongo da: guraso-
ek eta anai-arrebek duten jarrera eta haiek, harreman afektibo positiboari, komu-
nikazioari eta aukerei dagokienez, eskaintzen dizkioten aukerak, batetik, eta bes-
tetik, eskatzen zaien parte-hartzea.
Ikasle horiek haurtzaroan eta nerabezaroan erabateko garapen harmonikoa
izan dezaten, curriculumaren bitartez zehaztu beharko dira eskolaldiak irauten
duen bitartean zer esperientzia eta aukera eskainiko zaien. Horrek guztiak defi-
nitzen du zerbitzuaren kalitatea, eta, azken batean, ikasle horien garapenari egi-
ten zaion ekarpena. Ildo horretatik, eztabaida ez da pertsona guztiek hezkuntza
edukitzeko duten eskubidean oinarritzen; aitzitik, hezkuntzarako sarbidea zer
baldintzatan egiten den eta hobekuntzarako zer aukera dauden hartu beharko
litzateke eztabaidaren ardatz modura.
Etapa honetan garrantzizko bi alderdi nabarmentzen dira: a) eskola-integra-
zioa, zeinaren bitartez ikasle atzeratuentzat hezkuntza-ingurune aberatsagoa eta
pizgarriagoa lortu behar den, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuaren egokitza-
penetik eta irakasleekiko eta ikaskideekiko harremanetatik abiatuta; b) helduen
bizitzarako igaroaldia, zeinaren baitan sartzen den ikasle horien trebakuntza pro-
fesionala, nahiz eta helburu pertsonal eta sozialekin ere zerikusia baduen.
Helduaroan, berriz, gaur egun premia hauek azaltzen dira: lana, bizitza afek-
tiboa, etxea eta parte-hartze soziala.
a) Lana. Orain arte, lanbide-zentroetan daude atzerapena duten pertsonen
irteera profesional gehienak.
Askotan, lan-eskaintza errepikakorra da, monotonoa, eta ez du esker onik,
ez gizartean ez alderdi ekonomikoari dagokionez; eta kasu askotan, gaine-
ra, ez du esperientzia-inguru aberatsik ez gogo-pizgarririk osatzen. Azken
urteotan, ordea, bada indar hartzen ari den beste irtenbide bat: “lan lagun-
dua” deitua. Horren bitartez, adimen-atzerapena duten pertsonak lan ingu-
rune “normaletan” txertatu nahi dira, eta horretarako, profesionalen lagun-
tza izaten dute lanera egokitzeko aldian. Lan errazak izaten dira, oro har,
eskumenean dituztenak. Alor horretan orain arte izandako esperientziak
adorea emateko modukoak dira; hala eta guztiz ere, esperientzia horiek
oraindik ez dira oso kontuan hartzekoak, aukera horri onura atera dioten
pertsonen kopuruari dagokionez. Etorkizunerako joerak, beraz, bide
horretatik doazela dirudi.
Halaber, ez da ahaztu behar lanak mozkin ekonomikoa eman behar diola
pertsonari, eta horren arabera erabili ahal izango dituela komunitatearen
zerbitzuak eta gozatu ahal izango duela horietaz.
b) Bizitza afektiboa. Gai konplexua da hori, baina, zalantzarik gabe, afekti-
bitatea eta harreman intimoak izateko aukerak lagundu egin behar diote
adimen-atzerapena duten pertsonen bizitza-kalitateari. Sexu-hezkuntza,
higienea, prebentzioa, balioak eta jarrerak izango dira pertsona horien hez-
kuntzaren lehentasunezko helburuak, eta horiek aldi berean, hautatzeko
eta erabakitzeko ahalmen handiagoa edukitzen lagunduko diete.
c ) Etxea. Etxebizitza da bizitza-kalitatearen erreferenteetako bat. Erakunde
handiak (babesetxeak, egoitzak…) ez dira irtenbide egokiak. Horien
ordez, aukera hobea eskaintzen dute bizitza-gune txikiagoek (etxebizitzak,
apartamentuak): pertsonek beren beharrak asetzeko aukera dute, beharrez-
ko laguntzekin, eta aldi berean, nolabaiteko pribatutasuna izan dezakete.
d) Parte-hartze soziala. Parte-hartze sozialaren maila, hau da, komunitatea-
ren zerbitzuez (kulturalak, kirolaren alorrekoak, erlijiosoak, aisiarakoak
eta turismokoak…) baliatzeko eta horiez gozatzeko gaitasuna atzerapena
duen pertsonaren gaitasun ekonomikoaren, bizitza-sistemaren eta testuin-
guruak eskaintzen dizkion aukeren araberakoa izango da. Alderdi horiek
guztiek pertsona ororen bizitza-kalitatean dute eragina, jakina.
3. ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA
“Adimen-atzerapena duten haurrek zailtasun larriak dituzte ikaste-
ko, eta gauza orokorretarako, eta ondorioz, norberaren neurrira eta
beharretara egokitu behar dira, nola hezkuntza hala curriculuma”
(Fierro, 1999, 297 or.).
Garapenaren ikusmolde interaktiboa hartzen da abiaburu; hau da, ikasle batek

ikasteko dituen aukerak eta zailtasunak norberaren ezaugarrien araberakoak dira,
baina baita haur horiek garatzen diren testuinguru hurbilenekoetan eta adierazga-
rrienetan jasotzen dituzten estimulu, laguntza eta babesen araberakoak ere.
Gaur egun, aho batez onartzen da integrazioa onuragarria dela ikasle horien-
tzat, baldin eta norbanakoari egokitutako hezkuntza-neurriez lagundua bada.
Adimen-atzerapena duten pertsonen premia berezietara egokitu beharko du
eskolak bere hezkuntza-erantzuna, ebaluazio psikopedagogikoaren prozesuan
ateratako ondorioen arabera. Egokitzapen horrek eskolatze-motan, curriculum-
eskaintzan, metodologian eta ebaluazioan du eragina.
Hona hemen adimen-atzerapena duten ikasleak eskolatzeko hainbat errefe-
rentzia eta irizpide (Giné, 2001a):
1. Eskolatzeko proposamenak indarrean den araudira egokitua izan behar du.
2. Psikopedagogoari dagokio eskolatzeko proposamena.
3. Familiaren parte-hartzea, prozesuan zehar.
4. Normalizazioa eta integrazioa dira irizpide nagusiak.
5. Erabakien itzulgarritasuna.
6. Zenbait kasutan, hezkuntza bereziko ikastetxeetan eskolatzea.
Curriculum-eskaintzari dagokionez, curriculum-proiektuetan biltzen dira

ikastetxe bakoitzak gaitasunen eta ikasleen interesen aniztasunari arreta jartzeko
zehazten dituen neurriak; horiek izango dira, aldi berean, ikasgelako programak
osatzeko gida. Neurri orokor horiez gainera, curriculumaren egokitzapenak eta
dibertsifikazio-programak daude Bigarren Hezkuntzan.
Curriculuma egokitzeko, hainbat irizpide orokor hartzea komeni da, gida gisa
erabiltzeko, hala nola curriculumaren iturriak. Iturri horiek lagungarriak dira
curriculum-osagai bakoitzari (helburuak, edukiak, hurrenkera, metodologia eta
ebaluazioa) eman behar zaion orientazioa erabakitzeko, osagai horiek adimen-
atzerapena duten ikasleen premietara egokitu behar dutenean, ikasle gehienen-
tzat ematen diren proposamen eta orientazioetatik abiatuta. Honako hauek dira
irizpide horiek identifikatzeko informazio-iturri nagusiak (Giné, 2001a):
1. Iturri psikologikoa. Haur eta nerabe horiek ikasteko eta garatzeko duten
moduan sakondu, eta beren hazkunde pertsonala bultzatzeko eta konpen-
tsatzeko nola lagun diezaiokegun aztertu.
2. Iturri soziologikoa. Gizarteak ikasle horiei egiten dizkien eskaerak azter-
tu, eta ondorioz, parte hartzeko inguruneetan hobeto sozializatzen lagun-
tzeko, lehentasuna zer eduki eta ikaskuntza- eta irakaskuntza-estrategiak
duten azaldu. Halaber, parte-hartzea errazteko zer zerbitzu eta gizarte-
laguntza beharko lituzketen aztertu.
3. Iturri epistemologikoa. Ikasleen ikaskuntza-prozesuentzako eduki egokie-
nen izaerari eta egiturari egiten dio erreferentzia. Kasu honetan, ikasteko
modu ohiz kanpokoek eta abiaburu dituen ezagutzek izango dute, batez
ere, eragina; beraz, iturri psikologikoak ematen duen informazioaren
mende egongo da.
4. Iturri pedagogikoa. Hezkuntza berezian hartutako esperientzia, bai iker-
ketaren alorrean bai praktikan, balio handiko tresna izan daiteke arrakasta
izan duten proposamen teoriko-praktikoak ezagutu ahal izateko, batetik,
eta bestetik, ikasle horiekin egiten den esku-hartzean garrantzizkotzat har-
tzen diren proposamenen berri izateko.
Informazio-iturri horiei buruz egiten den azterketak, adimen-atzerapena

duten ikasleei aplikatzen zaienean, oinarrizko irizpide baliagarriak eman ditzake
curriculumaren osagaiak eta erantzun egokia zehazteko.
Adimen-atzerapenaren gaur egungo definizioa (AAMR, 1992) ikuspegi oro-
kor eta ulerbera da; aurretik aipatutako informazio-iturrietatik jasotako irizpide
gehienak biltzen ditu, adimen-atzerapena duten ikasleei bereziki aplikatuta.
Horregatik, balio handiko erreferentzia-puntua osa dezake curriculumaren ego-
kitzapenak, curriculum arruntetatik abiatuta zehazteko.
Gogoan eduki behar da curriculumaren egokitzapenak gutxitik gehiagora
egin behar direla, hau da, materialean eta metodologia didaktikoan, ikasgelan
egindako jardueretan eta ikasle-taldeen antolamenduan egin beharreko egokitza-
penetatik hasi behar dela. Hori nahikoa ez balitz, aldaketak egin beharko lirate-
ke, batetik, eduki berriak sartzeko erritmoari dagokionez, eta, bestetik, horien
antolamenduari eta segidari dagokienez. Eta oinarrizko curriculumeko osagaie-
tan aldaketak egitea azken aukera izango da. Fierrok (1999) adierazten duenaren
arabera, adimen-atzerapenean hezkuntzaren alorreko zailtasunak eta egokitzape-
nak nabarmen aldatzen dira eskola-maila batetik bestera: ez dira oso agerikoak
hasieran, baina nabarmen agertzen dira derrigorrezko hezkuntzaren amaieran.
Adimen-atzerapena duenaren hezkuntza-errealitateak erakusten duenez,
aniztasun handia dago kasuei dagokienez, eta hortaz, bana-banakako ikuspegiak
erabili behar izaten dira, askotan. Prozesu kognitiboek garapen gutxi-asko gel-
doa izaten dute, oro har, eta ezaugarri oso irregularrak izaten dituzte gaitasun
kognitiboei dagokienez.
Eskolaren eremuan, eta HPBei eta curriculumean egin litezkeen egokitzape-
nei dagokienez, Garrido eta Santanak (1993) hainbat printzipio aipatzen dituzte,
hezkuntza-jarduera hobetzeko:
1. Indibidualizazioa beharrezko alderdia da.
2. Indibidualizazioak hezkuntzaren alderdi guztiak hartuko ditu kontuan:
ebaluazioa, barneratutako ezagutzak, edukiak asimilatzearekin zerikusia
duten trebetasun kognitiboak, motibazioa, ingurunearen egokitzapena,
etab.
3. Prozedura- eta jarrera-edukiak baino askoz ere hobeto asimilatzen dituzte
kontzeptu-edukiak.
4. Askotariko jarduerak behar dituzte, eta material didaktiko ugari.
5. Errazagoa da beraientzat kontzeptuak orokortzea.
6. Eremu kognitiboan atzerapen handia dutenean ere, garapenaren beste
alderdi batzuei dagokienez beren adin kronologikoa kontuan hartzea
komeni da.
Bestalde, adimen-atzerapena duten ikasleen ikasketari mesede handia egin

dakioke estrategia kognitiboen bitartez, eta horien alde egiten du Molinak
(1994):
“Baldin eta estrategia horiek heziketa-metodologia fidagarrien erabileraren
bitartez erakusten badira, eta bitartekari egokiak erabiltzen badira (ahotsezkoak
batez ere); gainera, gai dira estrategia horiei eusteko eta modu horizontalean
transferitzeko. Aldiz, zailtasun handiak bide dituzte transferentzia bertikalean,
eta bereziki, horiek orokortu behar dituztenean” (Molina, 1994, 381. or.).
Hau da, adimen-atzerapena duten subjektuen funtzionamendu kognitiboa
ezagutzeko ikerketa-ildo garrantzitsuenetako bat ikasitakoaren transferentzia
egiteko eta orokortzeko aukeren azterketa izango da.
Azkenik, entrenamendu kognitiboko programen artean, aurretik aipatutako

Aberaste Instrumentalerako Programaz gainera (Feuerstein, 1980), nabarmen-
tzekoa da Bright Start programa (Haywood, Brooks eta Burns, 1983), eskolau-
rreko haur normalei eta adimen-urritasun arina dutenei zuzendua. Ikaskuntza
instrumental akademikoetara erraz transferi daitezkeen pentsamenduaren oina-
rrizko trebetasunak irakasteko programa da, hain zuzen ere. Feuersteinen teorian
eta Vygotskiren ikuspegian oinarritua da; haurren funtzionamendu metakogniti-
boa bultzatzen du, eta beren pentsamendu-prozesuez jabetzen laguntzen die.
4. ADIMEN-ATZERAPENA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-

TESTUINGURUA
Bai esperientziak bai ikerketak bat egiten dute; batak zein besteak erakusten
dute garrantzizkoa dela familiarekiko lanari lehentasuna ematea, abantaila han-
diko bidea baita adimen-atzerapena duten haurren garapenari modu positiboan
laguntzeko.
“…adituek emandako datuen fidagarritasun eskasa gorabehera,
aho batez onartzen dute denek adimen-atzerapena duen seme edo
alaba batek nolabaiteko desorekak eragiten dituela familiaren harre-
manetan” (Molina, 1999, 365. or.).
Familia mota asko dagoela hartu behar dugu abiaburu. Eta hori argi ikusten
da atzerapena duen seme edo alaba batek familiaren baitan duen eraginean, eta
baita haren premiei erantzuteko familiak dituen jokabideetan ere.
Atzerapena duen seme edo alaba baten jaiotzak beti eragiten du krisia –maila
handiagoan edo txikiagoan– familiaren barruan. Krisi horren ezaugarriak izaten
dira (Giné, 2001b): a) eragin psikologiko eta emozional handia; b) familiaren
funtzionamendua egokitzeko eta berdefinitzeko prozesua; c) aldaketak bikote-
harremanetan; eta d) laguntzaren eta aholkularitzaren beharra. Gurasoen eta
seme edo alabaren arteko interakzioa hainbat alderdiren araberakoa izango da:
atzerapen-mota eta atzerapen-maila, egoeraz zenbateko bizkortasunaz jabetzen
diren, seme-alabaren arretak ekartzen dizkien erronka-motak, eta familiaren his-
toria, baliabideak (informazioa, erantzuteko gaitasuna, etab.) eta ezaugarriak,
oro har.
Ez dago adimen-atzerapena duten haur guztientzat balio duen jokabide-ere-
durik, eta, hortaz, ez dago familia guztiei aplika dakiekeen eredurik; hala eta
guztiz ere, jarrera- eta jokaera-joerei buruz hitz egin daiteke, familiaren idiosin-
krasia alde batera utzi gabe, noski.
Senideek ezintasunari buruz dituzten jarrerak eta jokabideak izan dira gehien
aztertu diren alderdiak, eta baita argitalpen gehien eragin dituztenak ere. Hala
ere, Molinaren iritziz (1999), horiek ez dute, oro har, ikerketa zorrotzen bermea,
eta azterketa enpirikoetan oinarritzen direnek elkarren kontrako datuak eskain-
tzen dituzte.
Lambert eta Rondalek (1982), adimen-atzerapena (trisomia 21) duten hau-
rren gurasoei inkestak egin ondoren, familiaren jarrera eta jokabidea baldintza-
tzen duten bost faktore nagusi aipatu zituzten:
a) Gurasoei diagnostikoa emateko modua eta jasotako informazioaren kalita-
tea; baita haurra jaio denetik jaso duten laguntza psikologikoa ere.
b) Haurrak zer adin zuen gurasoak seme-alabaren adimen-atzerapenaren jaki-
tun izan zirenean.
c) Gurasoen maila sozioekonomikoa eta kulturala.
d) Familia-konstelazioaren egoera, haur atzeratua jaio aurretik, batez ere
bikotearen giro afektiboari dagokionez.
e) Gizarteak haur atzeratuen hezkuntzari dagokionez eskaintzen duen ahol-
kularitza eta laguntza.
Tomkiewiczek (1979), bestalde, faktore horiek hiru multzotan banatzen ditu:

subjektiboak, objektiboak eta sozialak. Faktore subjektiboen barruan sartzen
ditu babes-mekanismoak (arbuioa, erruduntasuna, frustrazioa, itxaropenik eza,
axolagabetasuna, negatibotasuna, heterooldarkortasuna, autooldarkortasuna).
Faktore objektiboen artean aipagarrienak, berriz, honako hauek dira: urritasuna-
ren etiologia, morfologia eta urritasunari loturiko nahasteak. Azkenik, faktore
sozialaren barruan hauek zehazten ditu: maila sozioekonomikoa, gizartearen
aurreiritziak eta familiaren jarrerak.
Westen arabera (1986), bestalde, urritasunen bat duen seme edo alaba bat
dagoen familietan, familiaren bizitza-zikloaren etapak luzatu egiten dira. Haur
ezindua mantsoago hazi eta garatuko denez, familiaren arretak “adinez dagokio-
na baino gazteagoa” den seme edo alabaren beharrak asetzeko zereginetan
jarraituko du.
Familia barruko harremanei dagokienez, anaitasunezko harremanen eremua
izan da ikuspegi sistemikotik gutxien aztertu dena. Haur normalen eta adimen-
atzerapena duten anai-arreben arteko anaitasunezko harremanei buruzko ikerke-
tetan ez da ikuspegi sistemikorik erabili, eta ondorioz, hutsune handiak daude
(Freixa, 1993). Oro har, adimen-atzerapena duen kide batek anai-arreba norma-
lengan duen eragina familiaren giro sozialaren eta gurasoen eta seme-alaba atze-
ratuen arteko harremanen araberakoa da (Molina, 1999). Hau da, gurasoen eta
atzerapena duen seme edo alabaren arteko harremana ona bada, ez da arazorik
sortzen anai-arreben artean. Beraz, pentsa liteke adimen-atzerapena duen haur
batek azken horiengan dituen eraginak gurasoek jasaten dituztenen antzekoak
direla (West, 1986).
Lambert eta Rondalek (1982), eremu horretan egin diren ikerketak aztertu
ondoren, ondorio hauek atera dituzte:
- Anai-arreben jarrerak gurasoen erreakzioen isla izaten dira, askotan.
- Anai-arreba atzeratuaren adinak eragin handia du anai-arreben erreakzioetan.
- Anai-arreba askok oso modu negatiboan erreakzionatzen dute, uste baitute
gurasoek alde batera utziko dituztela, alderdi afektiboari dagokionez.
- Familia-giroa seme-alabentzat mesedegarria izanda ere, horrek ez du derri-
gorrez esan nahi anai-arreben arazo guztiak konponduta daudenik.
- Arazo larrienak nerabezaroaren amaieran sortzen dira, bai anai edo arreba
atzeratu batek kontrako sexuko adiskideengan eragingo duen erreakzioen
beldurrez bai herentziaren legeak direla-eta beraiek ere seme-alaba atzera-
tuak ekar ditzaketela pentsatzearen ondorioz seme edo alaba bat edukitzeak
eragin dezakeen beldurrez.
Atzerapena duten seme-alaben familiei laguntza eta orientazioa emateko

beharrak bi oinarri ditu: 1) familiaren egokitzapen-prozesuan laguntzea, giro
emozionala eta seme-alabekiko harremana apur bat ere kaltetu ez dadin, eta 2)
seme edo alaba atzeratuaren hezkuntzan duten zereginean laguntzea, batez ere
lehenengo urteetan.
Familiekin hezkuntzaren ikuspegitik egin beharreko lana egituratzeko edu-
kiak hauek dira: gurasoei informazioa ematea; laguntza emozionala ematea; hez-
kuntzaren alorreko helburuei buruzko aholkuak ematea, eta gurasoei elkarteetan
parte hartzen eta beren eskubideak defendatzen laguntzea (Giné, 2001b).
Azken urteetan programa asko jarri dira abian adimen-atzerapena duen kide
bat duten familiei laguntzeko; hala ere, oso gutxiri eman zaie baliotasuna esperi-
mentu bidez (Freixa, 1993). Programa horietan parte hartu duten guraso-taldeek,
oro har, oso ondorio positiboak lortu dituzte, nahiz eta programen ezaugarriak
elkarren oso desberdinak izan. Programen ondorioen iraunkortasunari dagokio-
nez, ez dago irismen luzeko luzetarako ikerketarik; edonola ere, badirudi ondo-
rioak bolada batez indarrean irauten dutela (12-18 hilabete), baina beren talde
kulturalen berezko ereduetara itzultzen direla gero (Molina, 1999).
Adimen-atzerapenari dagokion esku-hartze familiarreko hainbat programa
daude, eta horietako bat Kozloff, Helm eta Cutlerrek (1991) osatua da. Hiru aldi
ditu: Aurreprograma, Programa eta Jarraipena. Hasieran, Aurreprogramaren bost
zereginak burutzen dira: 1. Harremanetan jarri; 2. Aldatzeko prestutasuna eba-
luatu eta indartu; 3. Lan-harremana formalizatu; 4. Ebaluatu; 5. Informazioa
antolatu eta Programa planifikatu. Programak berak 16 saio ditu, lehenengo
seiak astean behin izaten dira, eta gainerako 10 saioak, berriz, hamabostean
behin; gurasoak 4 eta 15 familia bitarteko taldeetan elkartzen dira.
Honako metodo hauek erabiltzen dira: langileek material berria berrikusi eta
aurkezten dute, rolak antzezten dira, taldean eztabaidatu eta ideiak aurkezten
dira, bideo-zintak aztertzen dira, eta familiek beren etxeetan egiten ari diren aha-
leginaren berri ematen dute. Saio horietan langile taldeko kide batek gurasoen
jokabideari (adib.: ideiak, motibazioetan izaten diren aldaketak, etab.) eta langi-
leen jokabideari buruzko oharrak idazten ditu (adib.: aurkeztutako iradokizu-
nak). Bi saioz behin, gurasoek inprimaki bat ematen zaie bete dezaten, eta ber-
tan, egindako ahaleginei edo egindako aldaketen zer garrantzi ematen dieten
deskribatzeko eskatzen zaie.
Jarraipenari dagokion fasean hainbat bilera antolatzen dira, eta baita bisita
pare bat ere etxera, eremu horretako jarduerak aztertzeko eta hobetzeko, eta,
halaber, sortutako arazoak konpontzeko. Jarraipen-aldi horren iraupena ez da
beti berdina izaten; are gehiago, etapa honen iraupena mugagabea izan daiteke
eskola batekin edo tratamendu zentro batekin lankidetzan egiten bada; halakoe-
tan, langileen eta gurasoen aholkulariak prest egoten dira beti.
7. KAPITULUA
AUTISMOA ETA GARAPENAREN NAHASTE OROKORRAK
Ikuspegi deskribatzailetik begiratuta, indarrean jarraitzen du Kannerrek

1943an autismoari buruz eman zuen definizioak, definizio horretan aipatzen
diren hiru nahasmendu-guneekin: harreman-nahasmendu kualitatiboa; komuni-
kazioaren eta hizkuntzaren nahasteak; eta adimen-malgutasunik eta portaera-
malgutasunik eza (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994). Sindrome
hau “Garapenaren nahaste sakonak” (GNS) kategorian sartzen da, beste batzue-
kin batera: Aspergerren nahastearekin, Retten nahastearekin, haurtzaroaren
desintegrazio-nahastearekin eta zehaztu gabeko garapenaren nahaste sakonekin
batera, besteak beste.
Autismoa adimen-atzerapenarekin lotuta egoten da, kasuen %75ean; preba-
lentzia 4,5/10.000koa da (nahiz eta espektro autistaren barruan mila lagunetik bi
edo hiru dauden), eta ugariagoa da gizonen artean, emakumeen artean baino
–3:1eko proportzioan–, nahiz eta emakumeen artean atzerapen-maila nabariagoa
izaten den.
Autismoa continuum modura hartu behar da, ongi definitutako “kategoria”
modura baino gehiago. Espektro autistaren kontzeptua (Wing, 1988) lagungarria
izan daiteke zera ulertzeko: “autismo” izenaren atzean, banakotasunen edo indi-
bidualtasunen sorta izugarri heterogeneoa dagoela; alegia, askotariko maila ebo-
lutiboak, hezkuntza-premiak eta premia terapeutikoak dituzten eta elkarren oso
bestelako bizitza-itxaropenak dituzten banakotasun ugari daudela. Beraz, autis-
moaren nahastea bera era askotara adieraz daiteke, subjektuaren gaitasun inte-
lektualaren eta adinaren arabera. Hala, autismoa duten haur batzuek gizarte-
harremana erabat saihesten dute (Kannerren kasuetan, adibidez), eta beste

batzuk, berriz, pasiboak dira, besterik gabe, edo baita sozialak ere, oso era akti-
bo eta berezian (Wing eta Gould, 1979).
Rivièreren (2001) arabera, gizakiak berezkoak dituen eta autismoan ageri ez
diren gaitasun batzuen garapenaren nahastea da autismoa, adibidez, besteei uler-
tzeko, gure adimen-munduak partekatzeko eta harremanak edukitzeko gaitasu-
nen garapenaren nahastea. Hortaz, gaitasun horien psikogenesian sakontzeak
garapenaren nahaste enigmatiko hau ulertzen lagun dezake.
Oro har, autismoaren ezaugarriak bigarren urtean sumatu ohi dira; giza gara-
penean kritikoa den adin baten inguruan, 18 hilabete inguruan, alegia. Lau kasu-
tik bakar batean agertzen dira gorabeherak lehenengo urtean.
Bizitza-zikloan, autismoaren garai kritikoa giza garapenaren 18. hilabetetik
54. hilabetera bitarteko hiru urteko tartea hartzen duena da. Oro har, adin horre-
tan egoten dira haur autistak bakartuen, orduan agertzen dituzte estereotipia
gehien, jokabidearen gorabehera gehien (beren buruari erasotzea, adibidez),
orduan dituzte emozio labil eta ulergaitzenak, orduan izaten dituzte amorraldi
gehien eta pertsonei eta gauzei buruzko trebetasun funtzional gutxien.
Eskola-adinean, 5 eta 13-14 urteen artean, gutxi gorabehera, autistaren egoe-
rak hobera egiten du. Aldaketen erritmoak, edonola ere, lotura estua du gaitasun
intelektualarekin eta nahastearen larritasunarekin. Ia beti, eskola-garaian, haur
autistaren nahaste emozionala ez da izaten eskolaurrean bezain labila, eta positi-
boagoa izaten da, eta, pixkanaka, haurtzaroko bakartzea alde batera gelditzen da
eta haurrak harreman-gaitasun handiagoak hartzen ditu.
Nerabezaroan eta helduaroan, autismoa duten pertsonen bilakaerak askotari-
ko bideak har ditzake, baina, funtsean, AKren eta ikasitako hizkuntza baliaga-
rriaren mailaren araberakoa izaten da. Hortaz, autismoa duen pertsonak, adimen-
ezintasun larria eta hizkuntza baliagarrian maila apala dituen pertsonak, bizitza
guztian zehar beharko ditu zaintza eta laguntza. Oro har, gaitasun gehien duten
gizabanakoen bilakaera pertsonak barneratzen duen hizkuntza baliagarriaren
araberakoa izaten da; zenbat eta hizkuntza-maila apalagoa eduki, orduan eta
laguntza gehiago beharko du (Baron-Cohen eta Bolton, 1998).
Pubertaroan, aldaketa fisiko berak izaten dituzte autismoa duten pertsonek eta
gainerakoek, baina sexualitatearen ulermena nahiko mugatua izaten da autisten-
gan, oro har. Sexu-hezkuntza ezinbestekoa izango da, garai honetan; pertsonari
Autismoa eta garapenaren nahaste orokorrak 155
adiskidetasun-motak bereizten lagunduko dioten gizarte-trebetasunak lantzen

dituen programa zabal baten bidez eman daiteke hezkuntza hori, besteak beste.
Autismoa duten nerabe batzuek hobera egiten dute, beren gizarte-ulermene-
an, eta horrek erraztu egin diezaieke bizimodua, hobeto komunikatzeko aukera
ematen baitie. Batzuetan, ordea, labilitate emozionala areagotu egiten da, depre-
sioa agertzen da, edo loezina, edo elikaduraren nahasteak, etab.; ikaskuntza
mantsotu egiten da; eta pertsona batzuk epilepsia-atakeak jasaten ere orduan has
daitezke, beren bizitzan lehen aldiz. Azpimarratzekoa da aldaketa horiek, hala
ere, ez direla gertatzen autismoa duten pertsonen gehiengoan, gutxiengoan bai-
zik (Baron-Cohen eta Bolton, 1998).
Autismoa duten pertsona helduen bizitza gogobetegarria izaten da, baldin eta
arreta egokia jasotzen badute. Gehienek etengabeko laguntza behar duten arren,
eta autonomiarako gaitasun mugatua duten arren, bizi diren mundu mugatu
horrekiko “konpromiso onargarri” bat hartzea ere lortzen dute autista askok. Oro
har, bizikidetza egonkortu egiten da helduaroan, nolabait. Betiere, adimen-mai-
laren, jasotako hezkuntzaren eta nahastearen larritasunaren arabera.
Gaitasun-maila altueneko autismoa duten pertsonak gai dira bizimodu inde-
pendentea edukitzeko, lanean eta harremanetan zaintzapean egoteko premiarik
gabe; baina hori ez da ohikoa. Arruntagoa izaten da harrera-zentroetara joatea
eta han zaintzapean lanean aritzea. Badira beste aukera batzuk ere, adibidez,
eguneko zentroak; zentro horietan, gizabanakoak interesgarri iruditzen zaizkion
jarduerak egiten ditu, eta jarraibide batzuk ere ematen dizkiote, baina ez da
enplegu bat. Gaur egun, autismoa duten helduentzako zerbitzu-hornidura ez da,
inola ere, nahikoa. Ez zaintzapeko egoitzei eta lanari dagokienez, ezta lanbide-
heziketari dagokionez ere. Baron-Cohen eta Boltonen (1998) iritziz, honako
ideia hau zabaldu beharko litzateke: autismoa duen pertsonak bete lezakeen lan-
postuari dagokionez, ez dago inolako mugarik, baldin eta beste langile batek era
egokian laguntzen eta gainbegiratzen badu.
1.1. Gizarte-garapena
Gizarte-erantzunik ezaren definizio orokorrak ez du behar bezala definitzen
autismoa duten pertsonek garapenean eta testuinguru bakoitzean dituzten gizar-
te-arazoetan dagoen aldakortasuna eta ugaritasuna. Wing eta Gouldek (1979)
argi eta garbi diote aurkitutako haur autista guztiek ez zutela gizarte-atzeratasu-
nik, eta askok, gainera, gizarte-hurbilketako saiakerak ere egiten dituztela, estra-
tegia desegokia erabiliz bada ere. Beste aldagai batzuk ere kontuan hartu behar-
ko lirateke, adibidez, adina, sexua, testuinguruaren hurbiltasuna, hizkuntza-
ingurunea, eta egoeraren egituraketa-maila.
Adierazpen emozionalen erabilera eta ulermena (Jennings, 1973; Martinsen,

1997) hondatuta daude, baita gauzei beste pertsona baten ikuspuntutik begiratze-
ko trebetasuna ere (Hobson, 1984; Baron-Cohen, Leslie eta Frith, 1985; Martin-
sen, 1997). Pertsona autistek zailtasunak dituzte imitaziorako ere, eta alderdi
horrek garrantzi handia hartu du gizarte-garapenean (Wing eta Gould, 1979;
Rivière, 1990). Imitazioak interakzioaren jarraipena errazten du, haurrari bere
gorputz-eskema ezagutzen laguntzen dio eta esperientzia partekatuaren sentipe-
na eragiten du (Rivière, 1990).
Autistei oso zaila gertatzen zaie, dirudienez, beste pertsonek gogoan zer ideia
duten antzematea. Zailtasun hori Baron-Cohen, Leslie eta Frithek (1985) jarri
zuten agerian eta adimenaren teoria izena eman zaion gaitasunarekin lotura du.
Adimenaren teoria edukitzeak besteei adimen-egoera jakin batzuk egozteko gai-
tasuna edukitzea esan nahi du, besteen sinesteak eta desioak ondorioztatzeko
gaitasuna izatea, eta horien arabera besteen jokabideak aurreikustea. “Adimena
irakurtzea” oinarrizko giza gaitasuna da, eta autismoa dagoenean ez da gaitasun
hori garatzen, edo ez behar bezala, behintzat. Frithek (1989) dioen moduan,
autistek “itsutasun” berezi moduko bat dute, adimenerako itsutasun moduko bat.
Azken batean, ezintasun kognitibo espezifiko, berezko eta oinarri neurologikoko
bat adierazten du autisten gizarte-gabeziak: besteei edo norberari adimen-egoe-
rak egozteko ezintasuna, hain zuzen ere (Baron-Cohen, 1990).
Leslieren (1987) arabera, adimenaren teoria edukitzeko gaitasun horrek bes-
teen adimen-adierazpenean norbera adieraztea ere eskatzen du; beraz, adimena-
ren teoriak bigarren mailako adierazpenak edo meta-adierazpenak erabiltzea
eskatzen du. Meta-adierazpenerako trebetasunak bizitzako lehenengo urtearen
amaieran agertzen dira, oinarrizko mailan bada ere, eta, autistei dagokienez, tre-
betasun horiek ez edukitzeak zaildu egin dezake hitzezko komunikazioaren
aurreko komunikazioa (arreta bateratua eta ekintza protodeklaratiboak), jolas
sinbolikoa, hizkuntza-trebetasun pragmatikoak, enpatia eta gizarte-funtziona-
menduaren beste alderdi batzuk (Baron-Cohen, 1993).
Autisten portaera eta besteekiko interakzioarekin eta bizikidetzarekin loturi-
ko arazoak aldatu egiten dira, adinaren eta maila funtzionalaren arabera. Haur
jaioberri eta txikiek arazo nabarmenagoak dituzte. Haurrak handitu ahala, hobe-
tu egiten da besteekiko harremana, baita interakzio-arazo handiak dituztenen
kasuan ere. Hala ere, maila funtzional ona duten autista helduen kasuan ere,
nabarmenena da gizarte-ulermenik eza, zentzurik zabalenean (Martinsen, 1997).
Gizarte-interakzioan garrantzizkoak diren beste eragile batzutan ere, adibidez
irribarrean eta ikusmenaren bidezko kontaktuan, nahastea dute autismoa daukaten
haurrek. Azkenik, haur autista batzuek ez dute erreakzionatzen, itxuraz, ahotsekin
eta inguruneko hotsekin; hain zuzen ere, gurasoak profesionalekin harremanetan

jartzera bultzatzen dituen arrazoi nagusietako bat beren haurra gorra den susmoa
izaten da. Kasu batzuetan, ez dute erreakzio positiborik beren gurasoekiko kontak-
tuan, adibidez, ez dira moldatzen besotan hartzen dituen pertsonaren gorputzera,
edo ez dira lasaitzen besotan hartzen dituztenean (Martinsen, 1997).
1.2. Komunikazio ez-ahozkoa eta hizkuntza

Nahitako komunikazio-jokabiderik eza gerora autismoa diagnostikatzen die-
ten haurren ezaugarri ia unibertsala da. Komunikazio-ekintzak pertsonek objek-
tuei buruz duten nahitako harreman-jokabide gisa hartzen baditugu, bi komuni-
kazio-jarduera posible bereizi beharko genituzke: mundu fisikoa aldatzea edo
adimenaren mundua aldatzea. Komunikazioaren bi modalitate horiek, protoinpe-
ratiboak eta protodeklaratiboak, hurrenez hurren, haur normalaren garapeneko 9.
hilabetearen inguruan agertzen dira. Hauek dira haurrek komunikazioaren bidez
mundu fisikoa aldatzeko egiten dituzten saiakerarik goiztiarrenak (protoinperati-
boak): besotan har ditzaten besoak altxatzea, eskuaren ahurra beste batek duen
pilotarantz luzatzea, pertsona helduak pilota eman diezaion. Eta adimenaren
mundua aldatzeko saiakerarik goiztiarrenen (protodeklaratiboak) adierazleetako
bat beren intereseko objektuak seinalatzeko keinua egitea da, besteak ere objek-
tu horiei arreta eman diezaien.
Etapa honetan, komunikazio-mota jakin baten gabezia edo muga espezifiko-
ak izaten dituzte haur autistek: komunikazio protodeklaratiboaren gabezia edo
muga, hain zuzen ere (Curcio, 1978; Mundy, Ungerer eta Sherman 1986). Gai-
nera, haur horiek arreta bateraturako beste trebetasun batzuen falta ere izaten
dute, adibidez, begirada erreferentzialarena (Mundy et al., 1986). Canal eta
Rivière (1993) egileek azaldu zutenez, haur autistek zailtasunak dituzte mota
inperatiboko komunikazio-trebetasunetan; adibidez, ez diote besteari begiratzen,
zerbait eskatzen dietenean, edo ez diete erantzuten helduek arreta bateratuko
egoeretan adierazten dituzten seinale emozional positiboei.
Zergatik daude hainbeste autista, gabezia edo muga protodeklaratiboa dute-
nak? Hauxe da arrazoia: komunikazio-jokabide horiek garrantzi handiko zerbait
ulertzea eskatzen dute, ezinbestean, besteen adimena ulertzea, hain zuzen ere.
Lehen esan dugunez, autismoa duten pertsonek nolabaiteko “adimen-itsutasuna”
dute (Frith, 1989).
Oro har, haur autisten komunikazio ez-ahozkoa ezohikoa izaten da: ez dute
espresiorik izaten aurpegian, edo irribarre “behartua” edukitzen dute, edo egoe-
rarekin zerikusirik gabe barre egiten dute. Sarritan, hitzik egiten ez duten hau-
rrek eta nerabeek eskuratu nahi duten objektua dagoen tokiraino eramaten dituz-
te pertsona helduak (Martinsen, 1997).
Komunitate zientifikoaren arabera, haur autisten %50ek ez dute inoiz barne-
ratzen adierazpen-hizkuntzarik. Hitzik ez egitea adimen-atzerapenen baten
ondorioa izan daiteke, baina baita hizkuntza-aurreko komunikazio-trebetasunak
garatzeko ezintasun aurretiazko eta sakon baten ondorioa ere. Hitz egiten duten
autistei dagokienez, hizkuntza berezia erabiltzen dute, eta askotariko nahasteak
izan ditzake. Badute ezaugarri komun bat ordea: hizkuntza ohi baino berandua-
go bereganatzen dutela. Ahozko hizkuntzan atzerapena edo gabezia ez ezik,
nahasteak izan daitezke besteen komunikazioari erantzuteko, elkarrizketa hasi
edo elkarrizketari eusteko, hizkuntzaren erabilera estereotipatua dute, izenordai-
nen inbertsioa egiten dute, hitzen erabilera berezia dute eta prosodian nahasteak
dituzte (Rutter eta Schopler, 1987; Martinsen, 1997). Oro har, hizkuntzaren
alderdi guztietatik, garapen semantikoa eta pragmatikoa dira, itxuraz, nahaste
handiena izaten dutenak, garapen fonologikoarekin eta sintaktikoarekin aldera-
tuta; baina lehenak mantsoago garatzen dira autistengan, pertsona normalengan
baino (Tager-Flusberg, 1981).
Autisten hizkuntzaren garapen pragmatikoan, nahastea duten alderdien
proba modura hartuta, honako hauek ikertu dira, batez ere: ekolalia, izenordai-
nen inbertsioa eta prosodia-zailtasunak (adierazkortasunik gabeko ahotsa, ahots
lau eta monotonoa). Martinsenen arabera (1997), ekolaliak hizkuntza errazten du
eta komunikazioaren eta hizkuntzaren garapenean duen balio funtzionala nabar-
mentzen du, hizkuntza funtzionala lortzeari begirako aurrerapauso modura,
garapen normala dagoenean izaten den antzeko erabilera gertatzen baita.
“Ekolaliaren balio funtzionala asko sendotu da, kontuan hartu
baita haur normalek ere hitz hutsak eta errepikakorrak erabiltzen
dituztela hasierako fasean. [...] Hala ere, ekolaliak hizkuntza errazten
duela esateko argudiorik onena hauxe da: hitz hutsek harreman estua-
goa eratzen dutela, pixkanaka, egoera errealekin, eta gero eta zentzu
gehiagoz erabiltzen direla. Ekolaliaren parte bat ‘gero eta hobeto doi-
tzen da’, eta gero eta zentzu handiagoz errepikatzen da” (Martinsen,
1997, 72. or.).
Haur autistek elkarrizketarako dituzten gaitasunei dagokienez ere, haur nor-

malek baino komunikatzeko ekimen urriagoa dute eta, oro har, ez dituzte men-
deratzen elkarrizketa arrunta gidatzen duten arauak. Maila funtzional ona duten
nerabe eta heldu autistek ere zailtasunak izaten dituzte, sarritan, elkar agurtzeko
eta komunikatzeko hitzarmenezko arauak betetzeko.
Hizkuntzaren alderdi semantikoari dagokionez, aitortuta dago autistek maila

semantiko jakin bat lortu eta gara dezaketela eta hitz dezenteren esanahia ezagutu
dezaketela. Baina beren hizkuntza oso konkretua da, eta esanahi konkretuetara
mugatua. Bestalde, autisten hizkuntzan ezaugarri nabarmena da barneratze man-
tsoa eta harreman-hitzen erabilera mugatua (mugatzaileak, preposizioak, etab.).
Harreman semantikoen interpretazioa testuinguruaren mende dago, nabar-
men, eta autistentzat arazo handia da hori, hitzak era literalean ulertzeko eta era-
biltzeko joera baitute. Haur normalek beren inguruan oro har gertatzen denetik
abiatuta interpretatzen dituzte esaldiak, jendeak egiten duenetik, besteek dituz-
ten interesetatik eta ohiko gertaeretatik abiatuta, etab. Baina haur autistentzat
oso nekeza da era horretako bizi-esperientziak beren jardueran txertatzea, eta
hori ezinbestekoa da zer esaten den ulertzeko (Tager-Flusberg, 1981). Irakurke-
tan ere sumatzen da esaldi bat behar bezala ulertzeko esaldi hori zer testuinguru-
tan esaten den ez dela kontuan hartzen (Snowling eta Frith, 1986).

Hirurogeiko hamarraldiaren hasieran, arreta handia eman zitzaien autisten
prozesu kognitiboei; aurrez, nahastearen izaera sozioafektiboa nabarmentzen
zen sindrome autistaren kontzeptualizazioan, eta autistek potentzial kognitibo
ona zutela jotzen zen, nahiz eta ez zegoen hori adimen-proben bitartez egiazta-
tzerik.
Paradigma kognitiboa agertzeak autismoaren ikuspegi berri bat finkatzen
lagundu zuen. Paradigma horrek interes handiagoa zuen arreta-, hautemate-,
oroimen-, pentsamendu- eta hizkuntza-prozesuen ereduak eraikitzeko, eta autis-
ten balizko disfuntzio kognitiboak hobeto aztertzera eraman zituen ikertzaileak.
Autismoa duten pertsonek informazioari zentzua emateko dituzten zailtasu-
nak agerian gelditu dira ikerketa esperimentaletan; autistek estimuluak oroitu eta
horiei zentzua emateko arazoak dituztela erakutsi dute, hain zuzen ere, ikerketa
horiek. Hemerlin eta O’Connor (1970) egileek, oroitze-atazen bidez, egiaztatu
zuten autistek kontrol-taldeek baino hobeto oroitzen zituztela zentzurik gabeko
hitzen segidak, esaldi zentzudun bat osatzen zuten hitzen segidak baino. Diru-
dienez, autistek ez dituzte hautematen era jakin batean antolatutako estimuluak,
eta zailtasunak dituzte jasotzen duten informaziotik arauak eta erredundantziak
ondorioztatzeko. Horrek azal dezake pertsona horiek informazioa antolatzeko
eredu aktiborik zergatik ez duten. Kontua da ez dirudiela arazorik dagoenik
oinarrizko hautemate-prozesuetan, eta, bai, aldiz, hautemateei zentzua ematen
dieten prozesuetan.
Adimen-testetan funtzionamendu kognitiboak nola diharduen aztertzeko

ikerketek erakutsi dutenez, pertsona horietako askok (bi herenek) adimen-atze-
rapena dute. AK altuak AK baxuak baino pronostiko hobea adierazten du. Oro
har, autistek puntu gehiago ateratzen dituzte manipulazio-probetan, komunika-
zio-gaitasun ona eskatzen dutenetan baino. Puntu gutxiago ateratzen dituzte ego-
era hipotetiko batzuen interpretazio zuzena oinarri duten erantzunak eskatzen
dituzten ahozko probetan, adibidez gizarte-ezaguera ebaluatzen duen Ulermena
azpiproban; eta errendimendua okerragoa da Antzekotasunak eta Hiztegia azpi-
testetan ere.
Hala ere, autistek ez dute ahozko proba guztietan huts egiten; erantzun hobea
izaten dute erantzun zehatz eta doia eskatzen duten ahozko azpiprobetan, adibi-
dez, Informazioa azpiproban, eta errendimendu are hobea, berehalako memoria
neurtzen duen Digituen memoria proban. Edonola ere, exekuzio bikainenak
Kuboak eta Buruhausgarriak proban egiten dituzte autistek; biak ere manipula-
ziozko ariketak dira, eta hautematearen antolaketa neurtzen dute (Cuxart, 2000).

Eskolaurreko adinean, autistek arreta eta lan handia eskatzen dute, eta aurrei-
kusi egin beharra dago hala izango dela, batez ere, komunikazioaren eta hizkun-
tzaren esparruei dagokienez, egokitze-jokabideei dagokienez eta eguneroko jar-
duerei dagokienez. Gainera, beren familiek garai bereziki kritikoa igaro ohi dute
semearen edo alabaren nahastea onartu artean, eta laguntza profesionala eta sos-
tengu sendoa behar izaten dute. Familiako hezkuntza-premia nagusiak diagnos-
tikoa onartzea, informazioa eta orientazioa jasotzea, asistentzia, familiarentzako
atsedenaldia, anai-arrebentzako laguntza eta gizarte-laguntza dira.
Maila kognitiborik apaleneko autistek, eskola-adinean, onura handiagoa
atera dezakete hezkuntza espezifikotik, hezkuntza integratutik baino; batez ere,
jokabide-nahaste larriak badituzte. Badira, bestalde, haur autista batzuk hezkun-
tza berezia, baina ez espezifikoa, hobeto datorkienak, edo integrazio-gaitasun
handiagoa dutenak. Azken bi kasu horietan, ezinbestekoa da irakasle-taldeak
hezkuntza-konpromiso argia hartzea eta adituen laguntza izatea, hezkuntza-
eginkizuna gidatzeko eta hezitzaileei neurriz gaindiko atsekabea edo ezintasun-
sentimendua kontrolatzen laguntzeko.
Beren integrazio soziokomunitarioa errazteko, funtsezkoa da autista helduei
hainbat baliabide eskaintzea, adibidez, egoitzak, lanbide-zentroak eta enplegu
babestuko zentroak, eta, gaitasun gehien dutenei, lan-munduan txertatzeko lagun-
tza. Aintzat hartu behar dira, halaber, aisiari loturiko premiak, harremanei dagoz-
kienak, baita osasun fisikoari eta adimen-osasunari dagozkienak ere. Autismoak

bizi guztirako laguntza iraunkorra eta konprometitua eskatzen du, beti.
Oro har, pertsona autistek beharrezkoak dituzte mundu egituratu eta aurrei-
kusgarria, gidaritzan oinarrituriko irakaskuntza-estiloa, eta komunikazio-balia-
bideak. Ikusmen-espaziozko kodeak oso baliagarriak dira irakaskuntzarako edo
ulermena errazteko. Jarduera funtzionalak, zentzudunak eman behar zaizkie;
beren ibilbide pertsonalean nolabaiteko zentzua duten jarduerak, ondorio kontin-
gente eta argiekikoak.
Kontuan hartuta testuinguruaren baldintzek jokabideetan duten eragina, gauzak
orokortzeko eta ikaskuntzen transferentzia egiteko zailtasunak eta pertsona horien
ikaskuntza-aukera murriztu ditzaketen harreman-zailtasunak, ezinbestean aintzat
hartu behar dira testuinguruak ere, eta ez soilik beren jokabideak. Testuinguruaren
analisi horretan, honako alderdi hauek hartu behar dira kontuan: 1) haurraren joka-
bidearen eta ingurunearen kontingentzien arteko harreman funtzionalak; 2) bene-
tako interakzio- eta ikaskuntza-aukerak; 3) ingurukoek haur autistari buruz duten
hautematea eta haurrarekin harremana duten pertsonen erreakzioak; eta 4) testuin-
guruen egitura, zuzengarritasuna eta aurreikusgarritasuna.
Hezkuntzan, azken urteotan, estilo pragmatiko eta naturalagoa nagusitu da;
estilo integratzaileagoa eta ez aurreko urteetan bezain “artifiziozkoa”; komunika-
zioan oinarrituagoa, komunikazioa garapenaren oinarrizko gunetzat hartuta; per-
tsona autisten baliabide eta gaitasunekiko errespetu handiagokoa (Rivière, 1999).
Gaur egun, autismoari arreta emateko bide psikopedagogikoak kasuz kasuka-
ko arreta espezifikoa proposatzen du, psikologia ekologikoaren eta testuingu-
ruen psikologiaren gaur egungo teorien barruan, zeinaren arabera garrantzizko
eginkizuna betetzen baitute familiak eta kideek, hezkuntza-esparruaren barruan.
Horren ondorioz, autismoak aniztasuna, malgutasuna, egokitze-gaitasuna eta
irakaskuntza-jardueraren eta hezkuntza-jarreren pertsonalizazio altua eskatuko
dio hezkuntza-sistemari.
Baina, zein da haur hauentzako hezkuntza-gune egokiena, eta zer alderdi
hartu beharko lirateke kontuan beren hezkuntza-orientazioa finkatzeko? Berez,
aukera nagusia ikastetxe arruntetara jotzea da, baina integrazio hori arrakastaz
gauzatzeko baldintza jakin batzuk betetzen direla bermatu beharra dago. Autis-
moa duten edo garapenaren nahaste orokorrak dituzten haurren hezkuntza bide-
ratzeko irtenbiderik egokiena zein den erabakitzeko garaian, haurraren alderdiei
nahiz ikastetxearen alderdiei erreparatu behar zaie.
Ikaslearen alderdiei dagokienez, aintzat hartu beharko dira adimen-gaitasuna,

hizkuntza bidezko komunikazio-maila (adierazpen-gaitasunak eta adierazpen-
hizkuntza garrantzizko irizpideak dira, integrazioaren arrakastari dagokionez),
jokabidearen nahasmenduak, zurruntasun kognitiboaren eta jokabidearen
zurruntasuna, eta gizarte-garapena.
Ikastetxeen baldintzei dagokienez, hobe da ikastetxeak txikiak izatea eta
ikasle-kopurua oso handia ez izatea; eta gidaritza-estilo didaktikoen arabera egi-
turatutako eta eskolako jardunaldia “aurreikusgarria” egingo duten antolaketa-
moldeekiko ikastetxeak izatea. Ezinbestekoa da irakasleen klaustroak konpromi-
so irmoa hartzea, baita GNSak (garapenaren nahaste sakonak) edo autismoa
dituen haurrari arreta ematen dioten irakasle guztiek ere; eta baliabide osagarriak
edukitzea, bereziki psikopedagogoa, orientazio-eginkizuna betetzeko, eta logo-
peda. Oso komenigarria da, orobat, haur autistaren ikaskideei hura ulertzeko eta
hari ikaskuntzan eta harremanetan laguntzeko gako batzuk ematea.
Testuinguru oso indibidualizatu, gidatu eta espezifikoek eskainiko dizkiguten
abantailak integrazioak eskainiko dizkigunak baino handiagoak izango direla
ziur gaudenean besterik ez genuke jo behar haur autistentzako zentro berezieta-
ra. Eta hori kasurik larrienetan, adimen-maila oso apala denean eta gizarteratze-
adina txikia denean gertatzen da, eta arreta-gabezia oso nabaria denean, jokabi-
dearen nahasmenduak nekez kontrola daitezkeenean, edo ikaskuntza-testuinguru
naturalagoetan erregulatzen oso zailak diren pauta hiperaktiboak agertzen dire-
nean. Haur normalek ikaskuntza-testuinguru intzidentaletan garatzen dituzten
gaitasunak eta trebetasunak helduekiko harreman erabat indibidualizatuen bidez
masiboki bereganatu behar dituzten haurrak dira.
Haur autistentzako zentroak honako hiru baldintza hauek betetzen direnean
baino ez daude justifikatuta: 1) autismoan eta GNOetan (Garapen Nahaste Oro-
korretan) aditua den klaustro bat egotea, egoera horretan dauden haurren hez-
kuntzan eta tratamenduan trebetasun handikoa; 2) irakasleko ikasleen ratioa oso
txikia izatea (hiru eta bost ikasle bitarte); eta 3) entzumenean eta hizkuntzan adi-
tuak egotea, eta, hala dagokionean, psikomotrizitatekoak eta fisioterapiakoak ere
bai, eta baita, osagarri modura, langile laguntzaileak ere.
Curriculumari loturiko alderdiak, komunikazioaren, hizkuntzaren eta gizarte-

trebetasunen esparruei loturikoak, bereziki
Haur autistek, edozein hezkuntza-mota aukeratzen dutela ere, arreta espezifi-
koa eta banakakoa behar dute, beren komunikazio- eta hizkuntza-arazoei aurre
egiteko eta, harremanetarako dituzten zailtasunak gorabehera, aurrera egiteko.
Ia beti izaten da beharrezkoa haur autisten eta Garapenaren Nahaste Oroko-

rrak (GNO) dituzten haurren tratamendurako prozeduretan gaitasun espezifikoa
duten irakasle laguntzaileen eta entzumenean eta hizkuntzan adituak diren espe-
zialisten arreta (Cuxart, 2000; Rivière, 2001).
Era berean, funtsezkoa da psikopedagogoak parte hartzea, laguntza- eta egi-
turaketa-eginkizunetan, laguntzarako eta hezkuntzarako sistemen koordinatzaile
modura. Zehazki, berak hartuko du irakasleen klaustroa sentsibilizatzeko jar-
dueren gaineko ardura, familiekiko harreman estua, eta haur autistaren beraren
ikaskideen prestakuntza eta sentsibilizazioa; eginkizun horien guztien jarraipen
xehe eta iraunkorra egin beharko du psikopedagogoak.
Haur autisten komunikazio, hizkuntza eta gizarte-gaitasunen garapenerako
hainbat programa daude. Ivar Lovaasen (1977-1981) programa da ezaguneneta-
koa; jokabidea aldatzeko prozedura eragingarrien aplikazioan oinarritua da.
Hala ere, irakaskuntza-sistema horiek haur askorentzat baliagarriak gertatu bazi-
ren ere, arazo larriak ere bazituzten (Rivière, 2001): a) oro har, ez ziren garapen-
esparru zehatz batean oinarrituak; b) oso ikaskuntza-baldintza artifizialak finka-
tzen zituzten, eta horrela, haur autistek berez izaten dituzten orokortze- eta trans-
ferentzia-zailtasunak areagotzen zituzten; eta c) garrantzi handiegia ematen zio-
ten hitzezko hizkuntzaren garapenari.
Gaur egungo sistemek estilo pragmatiko eta funtzionala dute; hau da, komu-
nikazioaren alderdiei arreta ematen diete, alderdi soilik formalei baino gehiago,
eta haurraren harreman-testuinguru naturalak orokortzeko estrategiak baliatzen
dituzte. Sistema horien helburu nagusia komunikazioa garatzea da, eta hitzezko
hizkuntzaren ordezko kode alternatiboak erabil ditzakete horretarako (batez ere,
eskuez egindako zeinuak). Gaur egun, haur autistei komunikazio-tresnak eskain-
tzeko prestatutako bi sistema elkarren osagarri bereizten dira: TEACCH (Treat-
ment and Education of Autistitc and Related Communication Handicapped Chil-
dren; Watson, 1989) eta Schaeffer, Musil eta Kollinzasen (1980) Erabateko
Komunikazioa.
Bat-bateko komunikazioaren irakaskuntzarako TEACCH metodoaren xedea
hauxe da: komunikazio-trebetasunak garatzea, eta GNOak dituzten haurrek tre-
betasun horiek testuinguru naturaletan bat-batean erabiltzea, ebaluazio-metodo
propio bat erabilita eta haur autistaren hezkuntzan, hezitzaileek ez ezik, guraso-
ek, ikaskideek eta hurbileko pertsonek parte hartuta.
Schaeffer, Musil eta Kollinzasen (1980) Erabateko komunikazioaren progra-
ma, sistema alternatibo bimodal bat da, keinu-kode bat eta ahozko hizkuntza,
biak, erabiltzen dituena. Programak hainbat fase ditu, jarduera pragmatiko edo
funtzionalen arabera zehaztuak, eta azken helburua ahozko hizkuntza garatzea

du. Horretarako, haurrak lehenengo zeinuak, gero zeinu-hitzen sortak eta, azke-
nik, zeinuak desagertuta, hitzak ikastea bultzatzen du.
Oso programa egituratua da, bat-batekotasuna sustatzen duen irakaskuntza-
prozedura bat erabiltzen du, eta moldaketa fisikoa, atzeranzko kateatzea, itxaro-
naldi egituratua eta indartze natural eta soziala dira programaren oinarriak.
Azkenik, pertsona autisten gizarte-trebetasunak garatzen laguntzeko progra-
mek askoz ere gutxiago landu dute gizarte-interakzioaren esparrua, hizkuntzaren
eta komunikazioaren esparruak baino. Hala ere, badira kontuan hartzeko modu-
ko hainbat alderdi: egiaztatuta dago integrazio-baldintzak (baita maila kognitibo
apaletan ere) eraginkorragoak direla, haurra gizarte-trebetasunen garapenerako
zentro berezietan bereizita heztea baino, eta talde heterogeneotan lan egiteak
erraztu egiten duela autisten ikaskuntza eta barneratutako gauzen orokortzea.
Azken urteetan ikusi denez, haur autisten gizarte-garapenarentzat oso lagunga-
rria da instrukzio-prozesuak eta moldatze-prozesuak hein berean erabiltzea. Arlo
horretan ere funtsezkoa da psikopedagogoaren eginkizuna; psikopedagogoa
arduratuko da gizarte-garapena erraztuko duten kideekiko interakzio-aukerak
aurreikusteaz, guraso eta irakasleekin batera.
Integrazioak haur autisten garapenean duen eraginari buruzko ikerketek datu
itxaropentsuak atera dituzte argitara: integratutako haurrek gizarte- eta komuni-
kazio-trebetasunak bereganatzeko aukera ematen dieten harremanak finkatzen
dituzte, kideen ereduen eraginpean daude etengabe eta eredu horiek ikasteko
bidea dute, errazago orokortzen dituzte hezkuntzaren bidez barneratutako gau-
zak eta aukera gehiago dituzte epe luzera begirako gizarte-doitze hobea lortzeko
(Koegel eta Koegel, 1995).
Haur autisten eta garapenaren nahaste sakonak dituzten haurren

irakaskuntzaren alderdi metodologikoak eta oinarrizko estrategiak
Haur autisten ikaskuntza eta haur autistentzako estrategia egokiak hartzea
errazteko, hezkuntza-metodoek baldintza hauek izan behar dituzte: a) egitura-
tuak, ebolutiboak eta ikasleen ezaugarri pertsonalei egokituak izatea, b) funtzio-
nalak eta orokortze-sistemen definizio esplizitua egitea, c) familiaren eta komu-
nitatearen partaidetza aintzat hartzea, eta e) intentsiboak eta goiztiarrak izatea.
Zailtasunik arruntenak norberaren jarduerari “zentzua emateko” zailtasuna-
ren ondoriozko arreta-falta eta motibazio-falta dira, baita “hiperhautaketa” deri-
tzon fenomenoa ere, hau da, estimuluen alderdi mugatuetan eta oro har ez-adie-
razgarrietan oinarritzeko eta beren jokabidea alderdi horien mende jartzeko joera
(Koegel eta Koegel, 1995).
Haur autistek giro egituratuen premia dute (Martinsen, 1997; Cuxart, 2000;
Rivière, 2001; Tortosa, 2003), giro aurreikusgarriak eta gidaritzan oinarrituriko
ikaskuntza-testuinguruak; batez ere, zenbat eta larriagoa izan autismoa edo zen-
bat eta larriagoa izan autismoari loturiko atzerapena. Hala ere, egituraketa-maila
altua izateak, areagotu egin ditzake orokortze-zailtasunak. Hori dela-eta, autis-
moa eta GNOak gertatzen direnean, gaitasun eta trebetasun berriak hartzeko pro-
gramazioa ez ezik, gaitasun eta trebetasun berri horiek testuinguru egokietan
funtzionalki orokortzeko programazioa ere garatu beharra dago. Ildo horretatik,
trebetasunak irakasteko prozedurak erabiltzen dira, testuinguru berrietan, baita
aurrea hartzeko lana eta ikuspegi orokorra lantzekoa ere, eta autoerregulazio-
prozedurak.
Haur autisten ikaskuntza-estiloari eta motibazioari dagokienez, arreta berezia
eman beharko zaie honako alderdi hauei: behaketaren eta imitazioaren bidez
ikasteko arazoak; nekerako eta negatibismorako joera; ikaskuntzak orokortzeko
zailtasun larriak; adierazleak finkatzeko eta esangurak esleitzeko zailtasuna; ara-
zoak konpontzeko zailtasunak; hiperhautaketa motako arreta eta arreta paradoxi-
koa; sendotasunik eza, estimulazioarekiko erreakzioetan; lorpen-motibaziorik
eza; jarduera berriekiko eta aldaketa orokorrekiko erresistentzia; beren arreta
bereganatzen duten jokabide obsesiboak, errutinak eta esterotipiak; talde-egoe-
retan ikasteko eta gauzak partekatzeko arazoak; helduen bitartekaritzarekiko
tolerantzia hobea; xehetasunekiko eta objektuen parte eta formekiko neurriz
gaindiko kezka; gizarte-motibazio, zentzumen-motibazio eta motibazio ludiko
desberdinak (Tortosa, 2003).
Garapenaren nahaste orokorrak dituzten ikasleekin erabiltzeko irakaskuntza-
estrategien artean, honako teknika hauen erabilera da aipatzekoa: akatsik gabeko
ikaskuntza; atzeranzko kateatzea; irakaskuntza intzidentala, bultzatze- eta mol-
datze-teknikak; itxaronaldi egituratua; erantzun-etena eta ikusmenaren bidezko
gakoen erabilera (marrazkiak, argazkiak, piktogramak, txartelak, telebista, bide-
oa, ordenagailua, etab.). Ikasgeletako dinamika antolatzeko baliabide ezin ego-
kiagoak dira giroa egituratzeko eta ingurunearekin harreman kontingentea erraz-
teko gidaritzako irakaskuntza-estiloa, nahiz ikaskuntza kooperatiboa eta tutore-
tza-irakaskuntza.
Akatsik gabeko ikaskuntzak honako alderdi hauek ditu oinarri: motibazioa
bermatzea; aldez aurretik barneratutako baldintzak dituzten eta haurraren gara-
pen-mailari eta gaitasunei ongi egokitzen zaizkien atazak aurkeztea; laguntzara-
ko prozedurak erabiltzea; indargarri kontingente, berehalako eta sendoak erabi-
liz pertsonak motibazioari eutsi diezaion lortzea; eta akatsei jaramonik ez egitea.
Era berean, garrantzizkoa da hezkuntza-helburuak ahalik eta gehien deskonpo-
satzea eta diskriminazio-estimuluen azalpen argia kontrolatzea, baita adierazga-
rri ez diren estimuluak neutralizatzea ere.
Atzeranzko kateatzearen oinarria jokabide-helburu oso mugatuei loturiko
ikaskuntza baten hurrenkera deskonposatzea da: jokabide osoa gauzatzeko era-
bateko laguntza ematen da, eta, ondoren, amaieratik hasierara abiatuta, lagun-
tzak kentzen dira, pertsonek jokabidea gero eta laguntza gutxiagorekin gauza
dezaten; hala, beren kabuz egingo duen azken gauza hurrenkerako lehenengo
urratsa izango da.
Irakaskuntza intzidentala pertsonak irakaskuntza-saioei bere kabuz hasiera
ematen dienean gertatzen da. Helduak adi egon behar du saio horiek noiz gerta-
tuko diren antzemateko, eta arretaz begiratu behar dio haurraren ekimenari, ego-
era berrietara egokitu eta erantzun egokiak era naturalean indartzeko.
Baliabide lagungarria izaten da “agenda” erabiltzea. Eguneroko jardueren
hurrenkeren erregistroa biltzen da (era grafikoan, edo idatziz), eta eguneko ger-
taera adierazgarrien laburpen txiki bat eransten zaie. Egoerei aurrea hartzeko eta
egoera ulertzeko erraztasunak ematen ditu agendak, baita maila kognitibo baxua
duten autistei ere. Agendak ondorio positiboak ditu haur autisten lasaitasunari
eta ongizateari dagokienez, ikasteko motibazioa areagotzen du eta beren mun-
duan ordena ezartzen laguntzen die (Rivière, 2001).
Azkenik, azpimarratzekoa da komunikazioaren arloa, autismoan eta, oro har,
garapenaren nahaste orokorretan esku hartzeko alderdi nagusietakoa baita. Ildo
horri dagokionez, funtsezkoa da ikasleei erantzun sendoagoa ematea ahozko edo
keinuen bidezko komunikazio-jokabideetan (begiradak, helduari eskutik hel-
tzea, objektu batera hurbiltzea eta objektuari begiratzea); jokabide horiek, sarri-
tan nahitakoak izaten ez diren arren, funtzional bihurtu behar ditugu, zentzua
eman behar diegu. Garrantzizkoa da autismoa duen ikasleak zer nahi dugun eta
berarengandik zer espero dugun argi eta garbi hauteman dezan egiten ditugun
interakzio guztietan zehatzak eta argiak izatea.
4. AUTISMOA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-TESTUINGURUA

Gaur egun, alde batera utzi dira erruduntasun-ereduak haur autisten familien
ikerketan, eta onartuta dago, oro har, jatorrian ez dagoela gurasoen inolako pato-
logia psikologikorik eta gurasoek ez dutela haurra abandonatzen edo baztertzen,
edo ez diotela haurrari arreta gutxiegi ematen. Gaur egun, esparru honetan egiten
diren ikerketek, familiak autismoaren jatorrian dituen eraginak ikertu ordez,

kontrako erlazioa ikertzen dute, alegia, autismoak familian duen eragina.
Autismoa nahaste bereziki suntsitzailea da, familiaren orekari dagokionez;
haurra hazteko motibazio bizia ezerezten du, nahasmena eragiten du (erruduntasu-
na, frustrazioa, ezinegona, autoestimaren galera eta estresa), eta baita, lehenengo
harreman horretan, “zerbait gaizki egin den” sentipena ere (Rivière, 2001).
Haur autisten familiei buruzko ikerketek agerian utzi dutenez, depresio erreak-
tiboa gertatzen da, eta estresa areagotzen da, hainbat faktoreren ondorioz: haurrari
zer gertatzen zaion ulertzeko zailtasunak, autismoak berezkoa duen erruduntasun-
izaera, haur autisten eta gurasoen artean sortzen den elkarrekiko mendekotasun
nabarmena, jokabidearen nahasmenduei eta bakartzeari aurre egiteko zailtasuna,
profesional adituen falta, hasieran bizi-aukeretan ezartzen dituen mugak eta hau-
rrari etengabeko arreta eman beharra.
Haur autistak familian duen eraginean sakontzeko erabili ohi diren prozedura
nagusietako bat familiako kideen estresa neurtzea da. Polaino-Lorente, Domè-
nech-Llabería eta Cuxarten (1997) arabera, adimen-urritasuna denean bezala,
autismoa denean ere estres-maila oso altua dute seme-alaba autistak dituzten gura-
soek, seme-alaba osasuntsuak dituzten gurasoenekin alderatuta. Are gehiago esa-
ten du Newsonek (1998): haur autisten gurasoetan sumatzen den guraso-estresa
adimen-atzerapena duten haurren gurasoetan sumatzen dena baino altuagoa da.
Cuxarten (1997) iritzian, zenbat eta altuagoa izan seme edo alaba autistaren
psikopatologia-maila, orduan eta handiagoa izango da gurasoen estresa. Hau da,
zenbat eta bakartuago egon, zenbat eta komunikazio-arazo gehiago eduki eta
nahaste kognitiboa eta jokabide-nahastea zenbat eta handiagoa izan, orduan eta
nabarmenagoa izango da familiaren nahasmendua, handiagoa izango delako autis-
moa duen seme edo alabaren mendekotasuna eta normaltasunetik urrunago egon-
go delako haurra. Garrantzizko alderdia da haur autistek etxetik kanpoko jarduerak
mugatzen dituztela, hein handi batean. Hala ere, seigarren kapituluan aipatutako
McCubbin eta Pattersonen (1983) estresaren eta aurre egitearen ereduari jarrai-
tuz, haurra ez litzateke familiaren patologiaren erantzulea, arrisku-eragile bat bai-
zik, beste askoren artean. Gainera, aipatzekoa da estres-maila haur autistaren,
familiaren eta gizarte-ingurunearen ezaugarrien arabera aldatzen dela.
Bestalde, autismoa duten seme-alabak dituzten familia gehienek aurre egin
behar izaten dieten zailtasun gehienak arazo pragmatiko eta emozional edo per-
tsonartekoak izaten dira.
a) Arazo pragmatikoak.
Gurasoen arazo pragmatikoen jatorrian honako arrazoi hauek egoten dira:
komunitatearen baliabiderik eza eta zerbitzu egokiak aurkitzeko zailtasunak
(hezkuntzari, osasunari eta abarri dagokienez), aparteko gastuei aurre egiteko
dirua, haur autistak dituen eguneroko zaintza-premietatik kanpo denbora librea
aurkitzea, eta haurra nerabezarora iristen denerako egoitza-zaintzari buruzko
erabakiak hartu beharra (Newson, 1998). Arlo horri dagokionez, honako hauek
ezagutu beharko dituzte gurasoek:
1) Eskolen funtzionamendu-metodoak.
2) Laguntza-sareetara iristeko (adibidez, guraso-elkarteetara iristeko) harre-
manetarako pertsonak.
3) Osasun-zerbitzuak, aholkulari judizialak eta finantza-aholkulariak.
4) Atsedenaldirako baliabideak.
5) Askotariko alternatiba baliagarriak, egoitza-zaintzatik hasi eta autista hel-
duen premiei erantzuteko kalitatezko beste soluzio batzuetaraino. Adibi-
dez, terapeuta modura laguntza emango duten ikasleak.
b) Arazo emozionalak eta pertsonarteko arazoak

Haur autistak eragin saihestezina du familiaren sistema osoan. Eta eragin
horren ondorioz, askotariko arazoak izan ditzakete gurasoek, adibidez, elkarri
laguntzeko arazoak, familiarekiko inplikaziorik eza, sexu-zailtasunak eta abar
(Demyer, 1983). Familiako gainerako kideei dagokienez, berriz, haur autistareki-
ko erresumina edo arbuioa izan dezakete, haur autistak parte hartu ezin duela-eta
hainbat tokitara joaten edo hainbat gauza egiten uzten ez dietelako, haur autistaren
zaintzan neurriz gaindiko erantzukizuna ematen dietelako edo familiako kide
autistarekin behar den moduko elkarreragina izateko informazio gutxiegi ematen
dietelako, edo/eta gurasoek behar adinako arretarik ematen ez dietelako.
Aitona-amonek, lagunek, lankideek eta are ezezagunek arazoak sor ditzakete,
kritizismoa dela medio. Familiei arazo horiek gainditzen laguntzeko, hainbat
mailatan esku har daiteke, eta zailtasunen izaeraren eta hedaduraren ebaluazio
egokiaren arabera erabaki beharko da esku-hartzearen maila. Schreibman eta
Charlopek (1993) ikusi zutenez, ahaideei haur autistari jolaserako trebetasunak
irakasteko modua erakutsiz, hobekuntza nabaria lortzen zen ahaide normalek
familiako kide autistarekiko zituzten jarreretan eta sentimenduetan.
Gurasoek bizitza-ziklo guztian zehar behar dute laguntza, jarraipena eta arre-
ta. Hala, psikopedagogoak honako eginkizun hauek beteko ditu, autismoa duten
seme-alaben gurasoei dagokienez:
a) Gurasoei laguntza terapeutikoa ematea (ia beti), eta, tarteka, familiaren
sisteman esku hartzea.
b) Gurasoak trebatzea, autismoari buruzko informazio nahikoa, errealista eta
egiatia emanez, baina ikuspegi positibotik.
c) Gurasoak terapeutakide gisa inplikatzea.
Laguntza terapeutikoari dagokionez, Cuxartek (2000) baztertu egin zuen

autismoa duten haurren gurasoek terapia psikologikoa sistematikoki behar dute-
la dioen ideia, nahiz eta onartuta egon familia horiek laguntza psikologiko erre-
gularra behar dutela, urteen joanean banakako premien arabera intentsitate alda-
korreko laguntza bat behar dutela.
Era berean, haur autisten anai-arrebei arretaz behatzea gomendatzen da; izan
ere, gauza jakina da anai-arreben nahastearen probabilitatea 50-100 aldiz handia-
goa dela (Rivière, 2001). Anai-arrebei arreta ematea funtsezkoa da; izan ere, jelos-
kortasuna, babesgabetasuna, autoestimaren galera eta abandonatuta dauden senti-
pena sortu ohi zaie, sarritan, haur autistak eskatzen duen arretaren ondorioz. Anai-
arrebentzat laguntza handikoa izango da autismoaren nahasteak zer esan nahi duen
azaltzea, argi eta norberaren adinaren arabera egokitutako azalpenen bidez.
Bristol (1987) eta Bristol, Gallaghan eta Schopler (1988) adituek arazoei
aurre egiteko estrategia arrakastatsu batzuk identifikatu zituzten, gurasoek haur
autistarekin erabiltzeko egokiak izan daitezkeenak. Estrategia horiek kategoria
hauetan banatzen dira:
1) Irakaskuntza eragingarri eta erabilera konduktualeko trebetasunen ikas-
kuntzaren bidez haurrari laguntzea.
2) Haurraren ezintasunaren esanahia kontrolatzea, eta esanguratsutasun han-
diarekin lotzea, erlijioaren bidez edo iragan “okerragoaren” eta orainaldi
“hobearen” arteko konparazio positiboen bidez.
3) Bikotekidearen laguntza bilatzea eta jasotzea.
4) Familia barruko harremanak eta premiak oinarri hartzea.
5) Norberaren garapena sustatzea, haur autistarekin zuzenean lotuta ez dau-
den interesak eta jarduerak landuz.
Badira autismoa duen kideren bat dagoen familien arretarako programa espe-
zifiko batzuk, adibidez Albanese, San Miguel eta Koegelena (1995), Woodena
(1995) eta Moesena (1995). Programa horietan, honako alderdi hauek lantzen
dira, besteak beste: arreta terapeutikoko sistemak, gizarte-laguntzak, gurasoen
prestakuntza, guraso-irakasle harreman egituratua, gurasoak terapeutakide gisa
trebatzea eta familia-sareetan esku-hartze sistemikoa.
Newsonen (1998) iritziz, haur autistak dituzten familiekiko esku-hartze kon-
duktualak gurasoek etxean gertatzen ziren jokabide disruptibo eta arriskutsuei
aurre egiteko laguntza eskarien ondorioz sortu ziren. Aurrerago, onartu zen tes-
tuinguru klinikoan saiatutako hizkuntza eta beste jokabide batzuk ez zirela oro-
kortuko gurasoek teknika konduktual horiek erabiltzen ez bazituzten. Profesio-
nalen esku-hartzea sustatzeko beste arrazoi bat haurren eragozpen larri hau ager-
tzen denean familiari sistema gisa sortzen zaion estres gehigarriari aurre egiten
laguntzea da. Berrikiago, haur edo gazte autistak dituzten familiek laguntza pro-
fesionala bilatu dute, Lovaasen (1981) esku-hartzeko proiektuaz gero eratu diren
etxeko tratamendu-programa intentsiboen bidez.
Gurasoak trebatzeko programetan, oro har, eztabaida-taldeen saioak antola-
tzen dituzte, etxeko eta eskolako arazo praktikoei irtenbidea nola eman ikasteko,
eragozpenak dituzten haurrentzako medikuntza-baliabideei buruzko informa-
zioa trukatzeko, eta zerbitzuak baliatzeko, adibidez, atsedenaldiko zerbitzua edo
egoitza-tratamendu laburrak baliatzeko (Koegel eta Koegel, 1995).
Programa konduktualen bidez ikaskuntzak orokortzeko sortzen diren arazoak
zirela-eta, hain nahaste larrietan esku-hartze muinbakarragoa bideratzea ezin-
bestekoa izango zela ikusi zen. Gurasoei beren seme edo alaba autistarekin inte-
rakzio-modu hobeak erakusteaz gainera, eragozpen larria duen haur batekin
bizitzeak dakartzan beste arazo batzuei aurre egiteko gida eta laguntza modura
bideratzen da gaur egun familiekin egiten den lana.
Bestalde, familiak nerabe eta haur autistari buruz dituen oinarrizko premiak
familiaz haragoko laguntza-sare bat sortzeko trebakuntzaren eta aholkularitzaren
bidez ase daitezke. Turnbull eta Turnbullek (1990) “ekintza-talde” bat sortzea
proposatzen dute, familiako kide autista, senitartekoak, lagunak, hezitzaileak
edo autismoa duen pertsonari bizitzarik ahalik eta egokituena bizitzen laguntze-
ko konpromisoa hartzen duten lankide, herritar eta profesionalak bilduta. Tes-
tuinguru horretan, topaketak egiten dira, erregularki, pertsona horien banakako
premiak eta arazoen irtenbideak aztertzeko eta ahalik eta gogobetetasun handie-
na lortzeko bizitzako arlo nagusiekin lotura duten alderdietan: familia, lagun-
tzak, bizitzeko laguntza, hezkuntza, lana eta komunitateko partaidetza.
Azkenik, familiaz kanpoko laguntza iturri adierazgarria da Internet. Autismo-

ari buruzko hainbat informazio eta helbide daude sarean, eta familia batzuek
sarritan jotzen dute bertara, ideiak eta baliabideak trukatzeko eta elkarri laguntza
emozionala emateko.
8. KAPITULUA
ENTZUMEN-EZINTASUNA
Orain dela gutxi arte nagusi izan den joera audiologiko eta medikoan, hez-
kuntza bereziaren eremuan errehabilitazioa behar zuten entzumen-ezintasunak
jotako pertsonen alderdi indibidual eta patologikoak hartzen ziren abiapuntu.
Hezkuntzaren helburua normalizazioa zen, hau da, hitz egin eta entzuten duten
pertsonengana hurbiltzea edo horien antza izatea; eta entzumena hobetzearekin
eta ahozko hizkuntza irakastearekin zerikusia zuen orori ematen zitzaion lehen-
tasuna, “hizkuntzaren errehabilitazioa” zelakoaren bitartez.
Azken hamarraldietan, ordea, ikuspegi soziolinguistikoa hartzen da abiapun-
tu: gorreriaren alderdi kolektiboa hartzen da aintzat, eta horren ezaugarri kultu-
raletan jartzen da arreta. Ikuspegi berri horretatik, pertsona gorren eta gor ez
direnen arteko berdintasuntzat hartzen da normalizazioa, desberdintasunekiko
errespetua aintzat hartuta betiere (Díaz-Estébanez eta Valmaseda, 1999).
“Pertsona gorren eta gor ez direnen arteko desberdintasuna ez da
entzutea edo ez entzutea, horrek dakartzan ondorio kulturalak baizik.
Entzumenak nabaritasun handia duen kulturaren aurrez aurre –hau
da, entzuten dutenen kulturaren aurrez aurre–, ikusmen-esperientzian
oinarrituriko beste kultura bat dago –gorren kultura–. Hau da, entzu-
menaren eta ahotsaren eremuko ezaugarriak dituen eta denboraren
arabera ordenatuta dagoen hizkuntzaren aurrez aurre –ahozko hizkun-
tza–, ikusmen-keinuen bidezko beste bat dago, keinuak erabiltzen
dituena antolatzeko –zeinuen hizkuntza–. Ikuspegi soziolinguistiko

horrek, gorreriaren azterketa egiteko, gorreriak dituen ondorio kultu-
ralak hartzen ditu kontuan, eta zeinuen hizkuntzan eta horri loturiko
ikusmen-kulturan jartzen du, bereziki, arreta. Gorreria, beraz, oinarri
biologikoa duen desberdintasun sozialeko gertaera bihurtzen da; eta
desberdintasun horrek bultzatzen ditu pertsonak bestelako sozializa-
zio-prozesuak eraikitzera” (Valmaseda, 1995, 224. Or.).
Hezkuntzaren ikuspegitik, bi gor mota nagusi bereizten dira, entzumen-gale-

raren mailaren arabera:
a) Hipoakusikoak. Entzumen urrikoak izanik entzumenaren bitartez ahozko
hizkuntza (audifonoarekin edo halakorik gabe) berengana dezaketen giza-
banakoak; akats fonetiko, lexiko edo morfosintaktikoak egiten badituzte
ere, hizkuntza funtzionala berenganatzen dute.
b) Erabat gorrak. Entzumen-galera handia duten pertsonek, anplifikazio-sis-
temen laguntza edukita ere, arazo larriak izango dituzte ahozko hizkuntza,
informazioa eta komunikazioa entzumenaren bitartez berenganatzeko.
Entzumen-urritasuna duten pertsonek heterogeneotasun handiko taldea osa-

tzen dute. Hona hemen aldakortasun hori eragiten duten hainbat alderdi orokor:
a) Etiologia edo entzumen-galeraren arrazoia; b) Lesioaren lokalizazioa; c)
Entzumen-galera mota eta maila; d) Entzumena zenbat urterekin galdu den eta
zenbateko larritasuna duen; e) Gorreriari lotutako arazoak badituen edo ez; eta f)
Haurraren hezkuntza-giroa.
1.1. Komunikazioa, hizkuntza eta gizarte-interakzioa

Eremu honetan bada oso kontuan hartu beharreko alderdi bat: haur gorren
komunikazio-inguruneak askotarikoak dira oso; beraz, sozializazio linguistikoa-
ri dagozkion prozesuak ere elkarren oso desberdinak izaten dira. Hori dela-eta,
erabakigarriak dira hezkuntza goiztiarra batetik, eta bestetik, familian eta ikaste-
txean erabiltzen den komunikazio-modua. Alderdi horiei erreparatuta, bi motata-
ko haur gorrak bereizten dira: zeinuen hizkuntza erabiltzen duten ingurunean
hazitako haurrak, eta ahozko ingurunean hazitakoak. Haur gor gehienak gorrak
ez diren familietan jaiotzen dira, ahozko hizkuntza erabili ohi duten familietan,
alegia; haur gorren %10ek baino ez dituzte guraso gorrak.
Haur gorren ahozko hizkuntza barneratzeko prozesua entzuten duten haurren
prozesuaren oso bestelakoa da, eta baita zeinuen hizkuntzarekin harremanetan dau-
Entzumen-ezintasuna 175
den gorren prozesuaren bestelakoa ere, nahiz eta hizkuntza ezagutzeko oinarrizko
egiturak martxan egoten diren haur gorretan. Bestalde, ezin da zalantzan jarri
hitzezko komunikazioaren aurreko komunikazioak izugarrizko garrantzia duela,
eta horrek, aldi berean, berebiziko eragina duela hizkuntzaz jabetzeko prozesuan.
Komunikazio goiztiarrari dagozkion desberdintasunak lehenengo hilabetee-
tan hasten dira nabarmentzen: lehenengo 4 hilabeteetako negarrak, zezelka esa-
ten diren hitzak, gorrak ez diren haurren berdinak dira, baina 4-6 hilabetetik
aurrera, murriztu egiten dira entzumen-galera larriak eta sakonak dituzten hau-
rren ahozko adierazpenak. Ez dute entzumenezko feedbackik jasotzen beren
bokalizazioen aurrean, eta horrek era erabakigarrian eragiten du ahozko adieraz-
penen desagerpenean. “Arreta zatitua” izaten da beste arazoetako bat: haur
gorrak ezin dio helduaren aurpegiari begiratu, haren asmo komunikatiboa haute-
mateko, eta, aldi berean, aipatzen duen objektuari begiratu. Gorra ez den haurrak
aldi berean lortzen du informazioa; haur gorrak, berriz, modu sekuentzialean.
Pertsona gorrek, fonologiaren alorrean dituzten zailtasunak gorabehera, gara-
tu ohi dute, neurri batean edo bestean, hizkuntzaren sistema fonologikoa. Hizte-
giaz jabetzeari dagokionez, alde handia dago haur gorren eta gorrak ez diren
haurren artean, ikasteko erritmoari, barneratzen duten hiztegiaren hedadurari eta
hiztegi horren ezaugarriei dagokienez. Hotsei antzemateko zailtasun handiak
dituzten gorrek pertzepzioaren eta ezpainen mugimenduaren ikusmen-diskrimi-
nazioaren bitartez ulertu behar dute hizkuntza. Horregatik da garrantzizkoa
ahozko hizkuntzaren osagarri ikusmen-sistemak edo esku-sistemak erabiltzea,
hala nola, komunikazio-sistema bimodala (ahozko hizkuntza, zeinuen adierazpe-
naz lagundua) edo hitz osatua (diskriminazio fonetikoa errazteko hitzekin batera
eskuzko klabeak erabiltzen dira).
Ahozko hizkuntza barneratzea oso ikasketa-prozesu zaila da haur gorrentzat,
eta modu sistematikoan antolatu behar dute helduek. Hitzen ikaskuntza helburu
bihurtzeko arriskua dago, eta, askotan, testuinguru komunikatibo eta interaktibo-
tik urrun egoten da. Keinu bidezko komunikazioa ez da ahozko hizkuntzaren
zera erantsi edo ordezko huts gisa hartu behar, hizkuntzaren garapena bultzatzen
eta errazten duen osagai gisa baizik.
Ahozko hizkuntzak haur gorrengan eta gorrak ez diren haurrengan duen gara-
penaren hainbat alderdi bereizgarri aipatzen ditu Valmasedak (1999); alderdi
horiek, hala ere, aldatu egiten dira, laguntza logopedikoaren edo beste laguntza
teknikoen eta komunikazio-testuinguruen arabera: a) Hizkuntza berenganatze-
ko/ikasteko atzerapen orokorra; b) Hizkuntzaren garapena ez da homogeneoa:
fonologian, lexikoan, morfologian garapena ez da berdina izaten; eta c) Estrate-
gia okerrak zuzentzeko zailtasunak, hau da, akatsei eusteko joera.
Azterketek erakusten dutenez, zeinu-hizkuntzan mintzatzen diren guraso

gorrak dituzten haur gorren bilakaera, zeinuen hizkuntza ikasteari dagokionez,
eta gorrak ez diren haurrek ahozko hizkuntzari buruz duten bilakaera oso antze-
koak dira. Antzekotasunen artean aipatzekoak dira: a) haur gorrek eskuez zezel-
ka adierazten dutena eta gorrak ez direnek adierazten dutena oso antzekoa da; b)
zeinu bakarreko lehenengo adierazpenek esanahi holofrastikoa dute, ahozko hiz-
kuntza “normalaren” garapenean gertatzen den bezalaxe; eta c) zeinuen hizkun-
tzaz mintzatzen diren ama gorrek, entzuten duten amek bezalaxe, naturalki alda-
tzen dute beren hizkuntza haur txikiekin interakzioan jarduten dutenean, eta
erraz egokitzen dira solaskidearen ezaugarri komunikatiboetara.
Oinarrizko antzekotasun horiez gainera, ordea, badaude aldeak, erabiltzen
den adierazpen-moduaren arabera, hau da, adierazpena eskuzkoa edo ahozkoa
den: ahozko forma hurrenez hurren adierazten da, eta zeinu bidezko hizkuntza,
berriz, aldiberekotasun handiagoz adierazten da. Ahozko hizkuntzak entzumen-
ahozko ezaugarriak ditu, eta denboraren arabera dago antolatuta; zeinuen hiz-
kuntzak, berriz, ikusmen-keinuen bidezko ezaugarriak ditu, eta espazioaren ara-
bera dago antolatuta (Díaz- Estébanez eta Valmaseda, 1999).
Ondorioz, heldua eta haurra hizkuntza-kode berean jarduteko gai badira –zei-
nuen hizkuntzaren bitartez, kasu honetan–, komunikazioa arina eta elkarrizketa
askiesgarria lortzeko aukerak entzuten duen helduaren eta haurraren artean izan
daitezkeenen antzekoak dira.
Pertsona gorren garapen sozialari dagokionez, ikerketek adierazten dutenez,
pertsona horiek ezagutza sozial mugatuagoa dute, itxuraz. Haur gorrek maizago
izaten dituzte mugak trebetasun soziokognitiboetan, hala nola, emozioak uler-
tzeko, arazoak konpontzeko, eta baita egozpen-prozesuetan ere. Gai horietan
guztietan du zerikusia hizkuntzarekiko zailtasunak. Baina, horrez gainera, ez
dira gutxietsi behar familiaren erreakzioek pertsona gorraren independentziari
eta erantzukizunari dagokionez duten garrantzia, ezagutzaren garapenean eta
egokitze sozialean eragiten duten faktoreak baitira (Valmaseda, 1995).

Pertsona gorren garapen kognitiboari buruzko azterketa, gaur egun, teoria
soziohistorikoaren planteamenduen arabera egiten da, informazioaren prozesa-
tze-ereduekin batera. Planteamendu horiek oinarri hartuta, garapen kognitiboa
garapen sozialarekin eta komunikatiboarekin interakzioan, interakzio estuan,
aztertzen da; beraz, gorren atzerapen intelektualek haien muga sozialetan eta
komunikatiboetan dute jatorria.
Garapen kognitiboaren ezaugarriak

Haur gorren zentzumenei eta mugimenduari dagokion adimena, oro har,
entzuten duten haurrenaren antzekoa da. Marchesik (1987) jaiotzatik gor diren
haurrekin egindako luzetarako azterketa baten bitartez egiaztatu zuen hainbat
alderdik antzeko bilakaera dutela haur gorrengan eta entzuten duten haurrengan,
hala nola, objektuaren iraunkortasunak, baliabideen-helburuen arteko harrema-
nak, imitazioak, kausalitate operazionalak, objektuek espazioan dituzten harre-
manen eraikuntzak. Ahozko imitazioan dute atzerapen gehien (Marchesi, 1999).
Jolas sinbolikoaren garapenari dagokionez, Marchesiren (1987) azterketa
berean, jolas sinbolikoak dituen dimentsioen arabera aztertzen da jolas mota
hori. Lan horren datuek aditzera ematen dutenez, haur gorrek entzuten dutenen
antzeko garapena dute hainbat dimentsiotan, hala nola, ekintzen dezentrazioan,
ordezkapenean eta integrazioan, nahiz eta aldeak ikusten diren antolamenduari
eta rolen jokoari dagokienez (nortasun-dimentsioa), hizkuntzaren egituratze- eta
barneratze-mailari lotuta.
Pentsamendu logiko zehatza sakon aztertu den alderdia da. Eragiketa zeha-
tzen aldian, antzeko bilakaera dute haur gorrek eta entzuten duten haurrek, nahiz
eta bi eta lau urte bitartean atzerapena izaten den, ikasten ari den kontzeptua
ikasteko behar den abstrakzio-mailaren arabera. Pentsamendu hipotetiko deduk-
tiboari dagokionez, maila intelektual hori lortzeko hizkuntzak eta gizarte-ingu-
runeak duen garrantzia dela-eta, haur gorrek zailtasun handiagoak dituzte, nahiz
eta horri buruzko hainbat interpretazio dauden. Horren arrazoia zein da, sortuta-
ko arazoari gorrek era aktiboan irtenbiderik ez bilatzea? Edo zehatzegia eta lite-
ralegia da haur gorren irakaskuntza? Horiexek dira galdera nagusiak (Marchesi,
1999).
Aurrekoarekin lotuta, kontuan hartu behar da ezagutzez jabetzeko prozesuak
lotura estua duela informazioa jasotzeko eta egoki lantzeko gaitasunarekin, eta
hori komunikabideen bitartez helarazten dela (liburuak, elkarrizketak, zinema,
telebista, irratia). Pertsona gorrek zailtasun handiak dituzte baliabide horien
bitartez helarazten den informazioa berenganatzeko. Ez da harritzekoa, beraz,
gorrentzat errealitatearekin zerikusia duten ezagutzak askoz ere mugatuagoak
izatea, informaziora iristeko baliabide alternatiboak eskaintzen ez bazaizkie.
Laburbilduz, gorreria, berez, ez da aldagai erabakigarria garapen kognitiboa-
ri dagokionez. Mundu fisikoarekin zein mundu sozialarekin esperientziarik eza,
eta zehazki, ezagutza eraikitzeko hizkuntzarik eza dira, itxuraz, faktore erabaki-
garriak garapen kognitiboan (Valmaseda, 1995).

Haur gorren HPBei dagokienez, zaindu beharko diren alderdi nagusien artean
komunikazioaren eta hizkuntzaren alorrak dira nabarmenenak. Besteekiko interak-
zioak errazteko eta eskolako ikaskuntzei mesede egiteko komunikazio-modalitate
egokia hautatzea funtsezkoa izango da garapenaren lehenengo unetik beretik.
Ikusmenean oinarritutako komunikazio-sistemak funtsezko osagaiak izango dira
pertsona horien garapenean eta hezkuntzan. Ikusmen-sistematzat hartzen dira hez-
kuntza-helburuak iristeko modu artifizialean sortutako sistemak (hitz osatua edo
sistema bimodala) zein gorren komunitatearen zeinu bidezko hizkuntza.
Bestalde, garrantzizko erabakiak izango dira curriculumaren egokitzapenak
eta eskolatze-mota. Zenbaitetan, curriculumaren zenbait osagai aldatu egin
beharko dira, ikasleen eta ikastetxeen egoeren arabera, askotarikoak izan baitai-
tezke.
Gizarte-interakzioari dagokionez, bi alderdi hauetan jarri behar da arreta:
haur gorrek beren ikaskideekin harremanak eratzeko modua, eta ikastetxean
duen balioespen eta onespenari buruz duen pertzepzioa. Ildo horretatik, gogoan
hartu behar da haur gorrek zailtasunak izaten dituztela entzuten duten ikaskidee-
kin harreman egonkorrak edukitzeko, eta orobat, zailtasunak dituztela autoesti-
ma sendotzeko, beraientzat ulergaitzak diren ikaskuntza-egoeretan.
Entzuten duten haurren hezkuntzan gertatzen den bezalaxe, hezkuntza haur
gorren ahalbidetara egokitzen denean eta haurrek behar dituzten baliabide
komunikatiboak erabiltzen direnean sortzen dira beren garapena bultzatzeko bal-
dintza aproposenak.
3.1 Esku-hartze goiztiarra

Hautemate eta esku-hartze goiztiarra funtsezkoak dira, lehenengo hilabetetik
beretik hasi baitaiteke esku hartzen: entzumen-protesiak (beharrezkoak izanez
gero), familiarentzako orientazioa, entzumenaren entrenamendua, irakasleentza-
ko orientazioa, besteak beste. Zenbat eta lehenago hasi esku-hartzea, hainbat eta
hobea izango da diagnostikoa, batez ere familia-interakzioari, hizkuntzari, ira-
kurketa eta idazketari, eta beste hainbat alderdiri dagokienez.
Barlet eta Grasek (1995) behin eta berriro aipatu dute zein garrantzizkoa den
gurasoei lehenengo egunetik beretik, eta erregulartasunez, aholkuak ematea, eta
langile espezializatuen esku-hartzea. Egile horiek hainbat urrats deskribatzen

dituzte hezkuntzaren alorrean eta hizkuntzaren esku-hartzean kontuan hartzeko-
ak. Urrats horiek familiaren eta ingurunearen bitartez bideratzen dira, eta logo-
pedari egokitzen zaio koordinatzaile eta haur gorraren solaskide pribilegiatuaren
eginkizuna.
3.2. Curriculum-egokitzapena ikastetxean

Ikasle gorren integrazioaren funtzionamendua egokia izan dadin, oinarrizko
baldintza hauek aipatzen ditu Marchesik (1990):
– Haur gorren eskolatzea kontuan hartzen duen Ikastetxeko Hezkuntza
Proiektua (IHP).
– Gehienbat haur gorrekin erabiltzen den komunikazio-sistema hautatzea,
eta irakasle eta ikasleek pixkanaka ikastea.
– Haur gorren aurrerabidea erraztuko duten curriculumaren egokitzapenak
egiteko prest dauden irakasleak.
– Zeinuen hizkuntza ezagutzen duten irakasle espezializatuen laguntza.
– Ikastetxeak antolamendu malgua edukitzea, ikasleen hezkuntza-premiei
erantzuteko hainbat aukera eskainiko dituena.
– Baliabide materialak edukitzea, bereziki anplifikazio-sistemak eta ekipa-
mendu teknikoa duten gelak.
– Heldu gorrek haurraren hezkuntzan laguntzea.
Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan (IHP) zein Ikastetxearen Curriculum

Proiektuan (ICP) ikasle gorren hezkuntza-premiak hartu behar dira kontuan, eta
funtsezko bi ekimen nabarmendu behar dira: 1) haur gorren irakasleen presta-
kuntza, tutore izan edo ez, eta 2) ikasle guztiei aplikatzeko modukoak izanik
ikasle gorren ikaskuntzan mesedegarri izango diren ikastetxe-mailako egokitza-
pen didaktikoak eta antolamenduari dagozkionak aztertzea, diseinatzea eta onar-
tzea. Ikastetxeak eta irakasle-klaustroak, beraz, oinarrizko hezkuntza-ildoak
moldatuko dituzte, eta horietan oinarri hartuta antolatuko dute irakasleek beren
zeregina. Horrek guztiak ikasle gorren hezkuntza-prozesua jarraitua izan dadin
lagungarriak izango dira; kontuan hartu beharko da, halaber, erabiltzen den
komunikazio-sistemarekin eta curriculumaren edukiak aurkezteko moduarekin
zerikusia duen alderdi orok berebiziko garrantzia duela (Torres, Rodríguez, San-
tana eta González, 2000).
Marchesik (1994) eta Ferrer eta Meléndezek (1996) diotenaren arabera, IHP
osatzean honako irizpide hauek hartu behar dira kontuan:
1 Helburu guztien arteko oreka; ikasleen prestakuntzaren faktore nagusia
ez da informazioaz eta ezagutzez jabetu beharra.
2. Curriculumaren alor guztiek antzeko balioespena edukitzea.
3. Ikastetxearen antolamendua eta jardueren koordinazioa malguak izatea.
4. Egiten diren jarduerak, ikasleei eskaintzen zaizkien aukerak eta erabil-
tzen diren metodoak askotarikoak izatea.
5. Ikasle gorren hezkuntza-premia bereziei hautemateko sistema bat erans-
tea, curriculumean egokitzapenak egiteko eta ikasleen bilakaera ebalua-
tzeko irizpideekin.
6. Metodo aktiboak, zuzeneko esperientzia eta informazioaren ikusmenezko
euskarria erabiltzea.
7. Komunikazioan gorputzaren adierazpenak eta eskuen eta keinuen erabi-
lerak duten garrantziaz jabetzea.
8. Haur gorrekin zer hizkuntza-sistema erabiliko den erabakitzea.
9. Entzuten duten haurren eta haur gorren arteko interakzio soziala bultza-
tzeko jolas-jarduerak eta aisialdiko jarduerak antolatzea.
10. Ikastetxeak gorren elkarteekin zer harreman izango duen erabakitzea, eta
baita heldu gorrek ikastetxearen hezkuntza-prozesuan zer zeregin beteko
duten erabakitzea ere.
3.3. Ikasgelaren programazioan hartu beharreko erabakiak

ICParen edukiaren arabera, maila handiagoan edo txikiagoan, hainbat egoki-
tzapen egin beharko dira ikasgelan, curriculumari dagokionez, baina baita haur-
talde zehatzen arabera ere, eta erabakiak taldearen baldintzetara egokitu beharko
dira. Ikasgelako curriculumaren egokitzapenak bi motatakoak izan daitezke
(Brennan, 1988; Garrido eta Santana, 1993): a) egokitzapen didaktikoak, helbu-
ruei, edukiei, metodologiari eta ebaluazioari buruzkoak; eta b) ikasgela-testuin-
guruaren antolamenduari dagozkion egokitzapenak.
Egokitzapen didaktikoak
Egokitzapen didaktikoen barruan, osagai hauen inguruko zenbait proposa-
men azpimarratuko ditugu: 1) helburuen eta/edo edukien egokitzapena; 2)
komunikazio- eta metodologia-estrategiak; 3) testu idatzien hautaketa eta egoki-

tzapena; eta 4) ebaluazioa.
1. Helburuen eta edukien egokitzapena

Ikasle gorrekin gainerako ikasleekin bilatzen ditugun helburu eta eduki ber-
berak bilatu behar ditugu, baina, zenbait kasutan, helburu eta eduki horiek bir-
formulatu egin behar dira, eta, batez ere, prozedurei eta jarrerei dagozkien edu-
kiei eman behar zaie lehentasuna.
Helburuak birformulatzeak aditzera ematen du lortu beharreko hezkuntza-
asmoak zabaltzeko edo osatzeko aukera dagoela, ikasle gorren berezitasunak
kontuan hartu ahal izateko. Esate baterako, Oinarrizko Curriculum Diseinuan
(OCD) adierazitako helburu baten ordez, “ahozko hizkuntzak komunikazio-pre-
miak asetzeko tresna gisa duen balioa aintzat hartzea” helburuaren ordez adibi-
dez, beste hau jartzea: “ahozko eta keinu bidezko hizkuntzak komunikazio-pre-
miak asetzeko tresna gisa duen balioa aintzat hartzea”.
Kontuan hartuko da curriculuma osatzen duten hainbat alorretako helburuen
eta edukien egokitzapena, baldin eta hala badagokio. Baina hori ikasle bakoitzaren
gaitasun-mailaren araberakoa izango da, eta kontuan hartuko da, gainera, zenbait
alorretan arazo handiagoak sor daitezkeela a priori, honako hauetan besteak beste:
Hizkuntza eta Literatura, Atzerriko Hizkuntza eta Musika, Hezkuntza artistikoaren
alorrean. Tutoreak eta irakasle laguntzaileak, elkarlanean, gai edo unitate didakti-
ko bakoitzean oinarrizko eta funtsezkotzat hartzen diren kontzeptuzko, prozedu-
razko eta jarrerazko edukiak hautatu eta lehentasunak finkatzen dituzte. Bestalde,
gorreriari buruzko edukiak sartzekotan, autoestima sustatzeko eta haren mesedera-
ko izan daitezen sartuko dira. Eduki horiek zeharka ere sar daitezke curriculuma
osatzen duten alorretan (Marchesi eta Díaz-Estébanez, 2001).
2. Estrategia komunikatiboak eta metodologikoak.

Hona hemen irakasleak erabili beharreko zenbait estrategia komunikatibo eta
metodologiko:
– Azalpenak osatzea: arbelean oinarrizko hitzak idatzi, laburpen-kartelak
egin, etab.
– Ikusizko baliabide materialak erabiltzea bereziki (argazkiak, irudiak, pos-
terrak, diapositibak, bideoak eta gardenkiak). Erakutsi zer objekturi edo
diagramari buruz ari garen hizketan.
– Lehentasuna ematea errealitatearekiko harremanetik sortutako ikaskun-

tzei: behaketak, esperimentazioak, irteerak, bisitaldiak.
– Ikasle gorraren parte-hartzea bultzatzea, eta arreta gehiago jartzea edukian
igorpenen forman baino.
– Taldeak jarduera-motaren eta ikasleen mailaren arabera osatzea, eta lan
kooperatiboaren dibertsifikazioa bultzatzea.
– Gelako altzariak egin beharreko jardueraren arabera antolatzea: mahaiak
bereizita (bana-banakako jardueretan); mahaiak elkartuta (taldeko jardue-
retan); mahaiak U forman jarrita (mahai-inguru eta batzarretarako).
3. Testu idatzien hautaketa eta egokitzapena.

Irakurtzeko zailtasunek hainbat aldagairekin harremana dute, besteak beste:
a) Hizkuntza-gabeziarekin: irakurtzeko zailtasunek lotura estua dute ahozko hiz-
kuntzaz jabetzeko zailtasunekin. Testu baten ulermenean oztopo handia izango
dira hiztegi mugatua, sintaxia menderatzeko zailtasunak, eta hizkuntza figurati-
boa, metaforak eta hizkuntza-adierazpenak ulertzeko zailtasunak; b) Aurretiazko
ezagutzarik eza eta/edo aurretik irakurketa-esperientziarik ez edukitzea (libu-
ruak, ipuinak, istorioak…); eta c) Inguruneko aldagaiak, hala nola irakurtzeko
irakaskuntzaren kalitatea eta kopurua. Familiaren aldagaiek ere badute eragina,
esate baterako, estatus sozio-kulturalak, ikasketari buruz itxaropen handiak edu-
kitzeak, gurasoek hezkuntza-prozesuan duten parte-hartzeak eta gurasoak gorrak
izateak (Valmaseda, 1999; Torres et al., 2000).
Haur gorrei irakurtzen irakasteko, kontuan hartu behar da informazio-trukea,
eztabaida, azterketa, testuei buruzko hipotesiak osatzea, etab. funtsezko proze-
suak direla irakurketaren eta idazketaren zentzua ulertu ahal izateko. Komunika-
zio-truke hori gauzatzeko ezinbestekoa da hizkuntza-tresna partekatu bera era-
biltzea. Gainera, hizkuntza idatziarekin harremanak edukitzeko eta irakurketan
autonomia bultzatzeko ezinbestekoa izango da ahozko hizkuntzaren hizkuntza-
egitura ondo ezagutzea.
Gaur egun, irakurketaren ikasketarekin goiz hasteko joera dago, horrek asko
lagun baitiezaioke ikasle gorrari hiztegiarekin edo morfosintaxiarekin izan ditza-
keen hainbat zailtasun gainditzen. Marchesi eta Díaz-Estébanezen iritziz (2001),
zeinuen hizkuntza –interakzio komunikatiboa oso gazterik ahalbidetzen duena–
eta hitz osatuaren erabilera konbinatzea izan liteke hizkuntza idatzia ikasteko
prozesu zailari aurre egiteko haur gorrek ahalik eta tresna gehien eskuratzeko
modua.
Beharrezkotzat hartzen den kasuetan, testuak egokitu edo horiek berridatzi

egingo dira, ikasle gorrentzat ulergarriagoak izan daitezen, bai banaka bai talde
txikitan. Dena dela, irakasleak ez datoz bat estrategia horri dagokionez, testuak
gehiegi sinplifikatu eta xehetasunak eta, zenbait kasutan, testuaren osagai esteti-
koak eta sormenezkoak galdu egiten baitira. Testuak egokitzeko estrategien arte-
an, aipatzekoak dira (Torres et al., 2000):
1. Haurrarengandik eta bere ingurunetik hurbil dauden testuinguruetatik eta
esperientzietatik abiatzen diren testuak erabiltzea, motibazioa bultzatzeko.
2. Oinarrizko hiztegia azpimarratzea.
3. Kontzeptu ezezagunen edo abstraktuen alboan eta parentesi artean sinoni-
moak edo azalpen laburrak idaztea.
4. Esaldi luzeegiak berridaztea, eta esaldi soilagoetan bereiztea.
5. Baiezko esaldiez edo esaldi negatiboez gainera, galderazkoak ere erabiltzea.
6. Testuarekin batera, irudiak edo grafikoak jartzea.
Irakurketaren errendimenduei dagokienez, badirudi irakurriaren ulermena

hobetu egiten dela ikuspegi elebidunaren bitartez. Bada funtsezko galdera bat:
biztanle gorrentzat berariazko irakurketa-ereduak garatu behar al dira, entzuten
duten biztanleentzat erabili ohi direnak ez bezalakoak? Beharbada, entzuten
dutenentzat erabiltzen direnak ezin dira zuzenean aplikatu pertsona gorren ira-
kurketa-prozesuetan. Etorkizunean, zenbait herrialdetan eredu elebidunak sen-
dotzen direnean, hainbat datu izango ditugu ikasle gorren irakurketa-estrategiak
hobeto ulertzeko.
4. Ikasle gorren ebaluazioa

Ebaluazioa ikuspegi integratu baten barruan egingo da, adierazpen-ahalbide-
ak kontuan hartuta, eta etengabeko ebaluazioa eginez, ahal bada. Fernández eta
Villalbak (1996) honako gomendio hauek ematen dituzte:
• Ikasle gorrak eta entzuten duten ikasleak oinarri berberen arabera ebaluatu,
eta erantzukizun berberak dituztela.
• Ebaluazio jarraituari lehentasuna eman.
• Froga idatzietan, balio handiagoa eman behar zaio edukiari, formarekin
zerikusia duten alderdiei baino.
• Edukia ahal bezainbat ebaluazio-frogetan banatu behar da.
• Froga objektiboei edo erantzun laburra duten galderei lehentasuna eman

behar zaie, galdera edo gai luzeen aldean.
• Ikasle gorraren idatzizko adierazpena ebaluazioa egiteko funtzionala ez
denean, orduan, azterketa idatzien ordez, ahozko azterketak jarri. Behar
izanez gero, interprete gisa jardun dezake irakasle laguntzaileak, ikasle
gorrak galderak ulertu dituela ziurtatzeko.
• Ikasle gorrari behar duen denbora eman behar zaio azterketak egiteko.
• Noizbait, eta egoeraren arabera, azterketa baten ordez lan bat egiteko auke-
ra eman dakieke.
Ikasgela-testuinguruaren antolamendu-egokitzapenak
Ikasle gorrak eskolan integratuko badira, ezinbestekoa da antolamendu-alda-
ketak egitea, bai Ikastetxearen eremuan bai Zikloaren eta Ikasgelaren eremuan.
Besteak beste, egiturazko hainbat alderdi hartu behar dira kontuan, hala nola
haur gorren integrazioa erraztu dezaketen ikasleak eta/edo irakasleak elkartzeko
ereduak. Torres et al.-ek (2000) hainbat ereduren laburpena aurkeztu zuten gela
barrurako (mailaka edo zikloka) eta tailer barrurako (maila edo zikloka).
3.4. Curriculumaren banakako egokitzapenak

Ikasgelan ikusmen bidezko komunikazio-sistema bat erabiltzea da haur
gorrei informazio-trukea eta curriculum-edukietarako sarbidea errazteko hartu
behar den erabaki nagusia.
CBEak, oro har, alor batzuetarako edo gai-multzo batzuetarako osatzen dira,
curriculumaren alor eta multzo gehienentzat nahikoak izango baitira ikasgelako
egokitzapenak. Ikasle gorrekin norbanakoaren eremuan edo talde txikien ere-
muan garatu beharreko jardueren edukia planifikatzeko, behar-beharrezkoa da
ikaslearen balioespen psikopedagogikoa, eta bertan, alderdi psikoebolutiboak
zein curriculumaren balorazioa hartuko dira kontuan.
Hainbat modalitate daude, baina “curriculum orokorra aldaketa nabarmene-
kin” aukera da ikasle gorrentzat egokiena, bereziki gor sakon/jaiotzatikoentzat.
Ikasle gorrari laguntzeko modalitate hori integrazio konbinatuko sistema baten
barruan gauzatzen da. Ikasle gorrek eta gor ez direnek curriculum arruntaren
ordutegi eta alor berak dituzte, baina horietako batzuetan, hizkuntzan eta mate-
matikan bereziki, irakasle laguntzaileen laguntza osagarria behar izaten dute.
Laguntza hori ikasgelan gaiak landu aurretik eta/edo ondoren eman liteke, eta
ikasgela arruntean edo laguntza-gelan egin liteke.
3.5. Hezkuntza-ereduak
Entzumen-urritasunaren eremuko hezkuntza-eztabaidetan bada funtsezko
osagai bat: haur gorrei komunikazio-trukeetarako eta ezagutzak berenganatzeko
funtzionala izango den eta gizartean eskubide osoko subjektu gisa jarduteko
aukera emango dien komunikazio-sistema nola eman erabakitzea (Valmaseda,
1999). Hezkuntzan joera, eredu eta ikuspegi ugari daude, pertsona gorren taldea
berez askotarikoa delako eta gizartean gorreriari buruz askotariko ikusmoldeak
daudelako. Gaur egun, bi ikuspegi hauen inguruan egituratzen dira hezkuntza-
aukerak: “hezkuntza elebakarra” eta “hezkuntza elebiduna”.
Hezkuntza elebakarraren helburua ahozko zein idatzizko hizkuntza erakustea
da, eta baita horiek interakzio-tresna gisa eta eskolako edukiak ikasteko tresna
gisa erabiltzea ere. Baina ikuspegi ugari daude helburu hori iristeko moduari
dagokionez. Gehienetan, sistema bimodala erabiltzen da hasieran, eta termino
batzuetan baino ez da sartzen hitz osatua. Gero, poliki-poliki, eta haur bakoitza-
ren garapenaren arabera, handitu egiten da eskuzko osagarria duten hitzen kopu-
rua, eta, aldi berean, murriztu egiten da zeinuen erabilera. Hitz osatuak ez dio
haurrari komunikazio-interakzioei ekiteko tresna bat ematen; komunikazio
bimodalak, aldiz, ematen du alderdi hori asetzeko aukera.
Hezkuntza elebidunak honako hipotesia du abiaburu: haur gorrari komunika-
zio- eta hizkuntza-gaitasuna zeinuen hizkuntzaren bitartez (bere ama hizkuntza-
tzat hartua) bereganatzeko aukera ematen bazaio, errazagoa izango da hasierako
gaitasun horren gainean beste hizkuntza-gaitasun bat eraikitzea (hizkuntza nagu-
sia). Gainera, haur eta gazte gorren hezkuntza-prozesuetan heldu gorrak sartzeko
beharra azpimarratzen da, izan ere, era horretara bermatu egingo da hizkuntza-
eredu egokia erabiltzen dela, eta, gainera, haur horientzat ezaguna den gizarte-
eta kultura-eredu bat eskainiko zaie.
HEZKUNTZA ELEBAKARRA
Sistema osagarriak erabili gabe Ahozko hizkuntzaren irakaskuntza entzumenaren

estimulazioan eta ezpainen irakurketak eskaintzen duen
ikusmen-inputaren aprobetxamenduan oinarritzen da.
Sistema osagarri edo handigarriekin Hitz osatua: Ahozko komunikazioan eskuzko gakoak
txertatzen dira, ezpainen irakurketa errazteko.
Komunikazioa bimodala: Zeinuak (ikusmen-keinu
bidezko modalitatea) erabiltzen dira ahozko
komunikazioarekin (ahozko-entzumenezko modalitatea)
batera.
4. taula. Ikuspegi elebakarrak.

Hurrenez hurreneko elebitasuna – Lehenbizi, zeinuen hizkuntzaren bitartez, komunikazio-

HEZKUNTZA ELEBIDUNA
hizkuntza gaitasun ona lortzea bilatzen da.
– Gero, hizkuntza nagusiaren irakaskuntzari ekiten zaio,

bigarren hizkuntza gisa, modalitate idatzian bereziki.
Aldi bereko elebitasuna – Hasieratik beretik, ikasleekin zeinuen hizkuntzan eta

ahozko hizkuntzan jarduteko gaitasuna garatu nahi da.
– Ahozko hizkuntza erakusteko sistema osagarriak erabili

daitezke, edo ez.
5. taula. Ikuspegi elebidunak. Oinarria: Valmaseda eta Gómez-Monterde (1999).
Elebitasunaren ikuspegitik, azken urteetan hainbat curriculum-proposamen

garatu dira zeinuen hizkuntza ezagutzeko eta gaitasun handiagoa lortzeko (bai
ezaugarri formalei dagokienez bai alderdi pragmatikoei dagokienez), eta, hala-
ber, zeinuen hizkuntza erabiltzen duen taldearen ezagutza hobea bilatzeko (Val-
maseda, 1999).
Azkenik, bosgarren kapituluan azaldutako ebaluazio eta esku-hartze psikope-
dagogikoko eredu sistemiko integrala oinarri hartuta, Higginsek (1992) Integra-
zioan oinarritutako esku-hartze psikopedagogikoko programa bat garatu du,
entzumen-ezintasuna duten pertsonei zuzendua. Higginsen ustez, integrazioak
ez du berez arrakastarik ekarriko; aitzitik, eragile askoren arteko talde-lana eta
lan aditua behar da emaitzarik lortuko bada. Bost eremu hauetan laburbiltzen du
Higginsek esku-hartze psikopedagogikoa: 1) kokalekuan egiten den esku-har-
tzea: pertsona gorren esperientzien jarraipena bermatu integrazio-egoeretan; hori
bultzatzeko, ikastetxeek antolamendu-egoerak sortu behar dituzte (adib.: ratio
egokiak haur gorrentzat; entzuten duten ikasleen, gurasoen eta langileen parte-
hartzea); 2) indartze-prozesuan esku-hartzea: entzuten duten ikasleei eta irakas-
leei zeinuen hizkuntzan gaitasuna hartzen lagunduko dieten jardueren bitartez,
eta ikastetxeko eguneroko bizitzako parte izanik; 3) harremanak finkatzeko pro-
zesuan esku-hartzea: bai eguneroko egoeretan bai eskolaz kanpoko jardueretan
eta ikastetxeko gobernu-organoetan parte hartuz; 4) nortasunean esku-hartzea:
gorreriaren ezaugarrien, kulturaren, tradizioen, berezko literaturaren eta zeinuen
hizkuntzaren azterketaren bitartez; eta 5) monitorizazioan esku-hartzea. Azken
batean, hainbat motatako esku-hartzeren bitartez (formala, informala, erreakti-
boa, proaktiboa edo prebentziozkoa, bana-banakoa, orientazio psikologikoaren
bidezkoa, etab.), prozesu guztia egokitzea eta programa abian jartzea da kontua.
4. ENTZUMEN-EZINTASUNA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-

TESTUINGURUA
Haur gor baten jaiotzak familian eragiten duen eraginaren ondorioz, garran-
tzizko aldaketak gertatzen dira bi alderdi hauetan: batetik, diagnostikoaren
berrespenaren ondoren urritasuna onartu behar dute –ezintasunen bat duen kide
bat duten familia guztietan gertatzen da–; bestetik, familiako kide guztiek ahale-
gin handia egiten dute haur gorrarekiko komunikazioa erraztuko duten ikaskun-
tza bereziak berenganatzeko –adin bakoitzari dagokion mailan eta kasu bakoi-
tzaren aukeren arabera– (Suárez eta Torres, 1998).
Seme edo alaba gor bat duten gurasoek, gorrak ez direnean, esperientzia berri
bati aurre egin behar izaten diote, eta saiatu behar dira beraiek beren garapenean
ezagutu ez duten zerbait ulertzen. Trebetasun berriak garatu behar dituzte, den-
bora gehiago eskaini behar diote seme edo alabari, eta, zenbaitetan, diru gehiago
gastatu behar dute. Eskaera berri horien ondorioz, familia-ingurunean antsietate
handiagoa sortu ohi da, eta horregatik, beharrezkoa izaten da beren esperientzia
adituekin partekatzea edo, bestela, esperientzia hori bera bizi izan duten pertso-
nekin aritzea. Suárez eta Torresek (1998) adituen aholkularitza eta haur gorren
guraso ez-gorren ekarpenak, eta baita heldu gorren ekarpenak ere, konbinatzeko
gomendioa egiten dute.
Ledeberg eta Mobleyk (1990) diotenez, amek maizago izaten dituzte disfun-
tzio fisiko edo psikikoak. Egile horiek ohartu ziren haur gorren amek joera han-
diagoa zutela estresa edukitzeko, eta, askotan, ez zirela beren bizitzarekin pozik
egoten. Horrek zerikusia izango du, beharbada, gure kulturan amak seme-alabez
gehiago arduratu izanarekin. Dirudienez, autoestima eta komunitateak eman
dezakeen laguntza dira amen erreakzio negatiboenen (estresa, ezkortasuna,
etab.) iragarleak, eta faktore horiek berek iragar dezakete familia-egokitzapena.
Familiaren estres hori guraso bakoitzak seme edo alabaren urritasunari buruz
duen elaborazio kognitiboarekin lotu behar da, eta horrek, aldi berean, zerikusi
zuzena du haur gorrari buruz gizarteak egiten duen balioespenarekin, autoesti-
marekin eta gabezia horren ondoriozko erruduntasun-sentimenarekin. Gurasoen
jarrera beste alderdi batzuk baino garrantzizkoagoa da, honako hauek baino
garrantzizkoagoa, esaterako: gurasoen maila ekonomikoa, kulturala, haur gorra-
ren sexua, etab. Zenbat eta balio handiagoa eman gurasoek haur gorraren haz-
kundean eta zaintzan egiten duten ahaleginari, orduan eta estres gutxiago izango
da familian (Suárez eta Torres, 1998). Beraz, gizarte-babeseko programek ezin
dute arreta guztia haur gorrarengan jarri, familia osoan baizik.
Meadow-Orlans (1995) egileak honela deskribatzen du familian gorreria

dela-eta sor daitekeen estresa:
a) Haur gorren aitek eta amek antzeko estres-maila dute, baina alor desberdi-
netan. Aitak haurraren onargarritasunarekin eta haurrak dituen eskakizune-
kin zerikusia duten gaietan estresatzen dira gehiago, eta laguntza handia-
goa eta informazio gehiago behar izaten dute haur gorrek etorkizunean
izango dituzten aukerei buruz. Amek, berriz, eguneroko esku-hartzean jar-
tzen dute arreta, haren zaintza fisikoetan, jolas-garaietan, harreman emo-
zionaletan.
b) Aurrekoaren ondorioz, haurren afektibitatearen eta adierazpenaren eremu-
ko laguntza beharrekin lotutako estres handiagoa dute amek. Beraz, behar
duten laguntza alderdi emozionalekin eta pertsonalekin lotuko da.
c) Amarengan atzeman daitekeen estres-maila handiena eguneroko bizitzan
egin ohi duen jarduera-multzo batekin du zerikusia, horietan oinarritzen
baita, gainera, haur gorraren problematika osoa.
d) Amaren eta haur gorraren arteko harremanen analisiak erakusten du harre-
man estua dagoela erakundeek eta adituek familiari ematen dioten babesa-
ren eta amaren jokabide positiboen artean.
Silvestre eta Valerok (2000) diotenez, familia, haur gorraren hurbileneko

ingurunea denez, baloraziorako tresna eta objektu pribilegiatua da. Alde batetik,
haurrak familiaren bizitzan duen jokabideari buruzko informazioak garrantzi
handia du, bai hasierako balioespenean bai jarraipenari dagokionez. Bestetik,
familiak gorreriari buruz dituen bizipenak, hezkuntza-estiloak eta seme-alaben-
gan dituzten itxaropenak, oro har, eragin handia dute haur horien ondorengo
garapen komunikatiboan eta psikikoan.
Azken urteetan, haur gorren eta gurasoen edo ikaskideen arteko interakzio-
prozesuen azterketek erakutsi dute prozesu horiek balio handikoak direla hau-
rrak zer baliabide komunikatiboez –ahozkoez eta ez-ahozkoez– baliatzen diren
ulertu ahal izateko. Guraso bat gorra denean, egokitasun handiagoa dago heldua-
ren eta haurraren artean, eta hori bera gertatzen da haur gorren artean ere.
Kide bat gorra duten familien arteko trukeek ere garrantzizko funtzioa dute.
Esperientziak partekatzeaz eta seme edo alabaren adinari eta ezaugarri pertsona-
lei buruzko beste ikuspegi bat edukitzeaz gainera, truke horien bitartez pertsona
gorrei bultzada emateko eta gizartearen onespena lortzeko ekintzak bultzatzen
ditu. Guraso-elkarteek elkarbizitza- eta informazio-funtzioa betetzeaz gainera,
zuzeneko gizarte-ekintzaren funtzioa ere bete dezakete: komunikabideetan ego-
kitzapenak egitera bultzatu, gizartea oztopo psikosoziologikoei eta komunikati-

boei buruz ohartarazi, etab. (Silvestre eta Valero, 2000).
Familiaren hezkuntza eta aholkularitza osagai kritikoak dira haur gorren hez-
kuntzaren alorreko esku-hartzean. Gurasoek uste osoa dute, askotan, gorreria
hitz egiteko ezintasuna dela gehienbat, eta, ondorioz, ahozkotasunaren ikuspegi-
tik bideratzen dituzte beren ahaleginak. Horregatik da garrantzizkoa aholkulari-
tza egokia edukitzea, gurasoei aukera emateko hezkuntzaren alorrean egiten
dituzten ahaleginak profesionalen ahaleginekin koordinatzeko, eta haurrak
komunikazioari dagokionez maila gorenera eraman ahal izateko. Halaber,
eskuzko komunikazioaren erabilerari buruz zabalduta dagoen aurreiritziaren
kontra ere egin beharra dago; izan ere, zeinuen hizkuntzak eduki komunikatibo
konplexuak, ahozko hizkuntzan bezain konplexuak, helarazteko gaitasun sintak-
tikoa du, baldin eta horretan gaitasuna lortzen bada. Osagarri gisa zeinu bidezko
hizkuntza erabiltzeak asko lagun diezaioke familiari seme edo alaba gorrarekin
eraginkortasuna hobetzen, eta baita semearen edo alabaren gabezia hobeto onar-
tzen ere, semearekin edo alabarekin eraginkortasunez komunikatzen ikasten
dutenean.
Hona hemen honetatik guztitik atera daitekeen ondorio nagusia: entzuten
duten gurasoek aholkularitza espezifikoa behar dute ikusmen-komunikazioaren
alorrean, seme edo alaba gorrarekin goizik eta eraginkortasunez elkarreragiteko.
Hori guztia “Erabateko komunikazioa” deritzon filosofiaren barruan sartu behar
da. Haurrari bere adinerako egokiak diren mezuak adierazteko eta ulertzeko
aukera emango dion euskarri komunikatibo guztiak erabili behar direla defenda-
tzen du filosofia horrek.
Haur gorraren integrazioa da kontuan hartu beharreko azken alderdia. Helburu
horri ezin zaio uko egin, eta horretan familiak ere asko lagun dezake, integrazioa-
ren alde eginez edo hura galaraziz. Hala eta guztiz ere, haur gorrak, zenbaitetan,
nahiago izan dezake beste haur gorrekin egon. Hori asko gertatzen da aurrenerabe-
zaroan, hau da, nesken eta mutilen arteko harremanei aurre egiteko zailtasunak
sortzen direnean; izan ere, hori gertatzen denean, harrera gorren taldean bilatzeko
joera dute. Alderdi horiek familian landu daitezke, familia sistematzat hartuta, pre-
bentziozko jardueren ikuspegitik eta ikaslearen eskola-eremuaren eta haren fami-
lia-eremuaren arteko lotura eginez (Suárez eta Torres, 1998).
9. KAPITULUA
IKUSMEN-EZINTASUNA
Ikusmen-ezintasuna duten pertsonen garapena eta premiak ezagutzeko inte-

resa orain urte gutxi samar sortu da. Leonhart, Valls eta Codinak (2001) azaldu
zutenez, ordura arte egindako ikerketak Braille sistemaren eta beste teknika
espezifikoen arabera irakurtzen eta idazten ikasteari buruzkoak ziren. Eskoleta-
ko integrazio-mugimendua sortu zelarik, ikusmen-ezintasunak dituzten pertso-
nen aniztasuna kontuan hartzen hasi ziren ikertzaileak. Hain zuzen ere, interes
handia sortu zen itsutasuna duten pertsonekiko, eta, aldi berean, era horretako
pertsonen hezkuntza-premiei hobekien egokituko zitzaien hezkuntza-erantzun
bat garatuz joan zen.
Ikusmen-ezintasunen artean, heterogeneotasun handia dago, ikusmen-arazo-
ak agertzen diren unearen arabera (jaiotzatikoak edo gerora sortuak diren), ara-
zoak agertzen diren moduaren arabera (bat-batean edo pixkanaka) eta ikusmen-
galeraren mailaren arabera. Itsutasunaren etiologiak eragindako desberdintasu-
nei haurraren garapen-testuinguruen berezitasunen araberako aldakortasuna
gehitu behar zaie, gainera; baita hezkuntza goiztiarraren eta haurrak jasotako
eskola-hezkuntzaren ondoriozkoa ere.
Ikusmen-sistemaren kaltearen ondorioz, haur itsuek edo ikusmen-ezintasuna
dutenek gainerako zentzumen-sistemak erabili behar dituzte beren inguruko
mundua ezagutzeko. Hala, ukimena, entzumena eta, hein txikiagoan bada ere,
usaimena edo dastamena ikusmenaren ordezko zentzumen modura erabiltzeak
hainbat berezitasun eragingo ditu haur itsuen garapenaren eta ikaskuntzaren
eraikuntzan.
Ikusmen-sistema oinarri-oinarrizkoa da inguruneko munduari buruzko infor-

mazioa lortzeko, irakurtzeko eta idazteko; eta, oso garrantzizkoa dena, besteeki-
ko harremanak ezartzeko funtsezko tresna ere bada. Edonola ere, ikusten ez
duten pertsonek informazioa eskuratzeko dituzten arazoak gorabehera, ikusten
duten haurrek erabiltzen ez dituzten bide alternatiboen bidez eraiki ahal izango
dute haur itsuek beren garapena. Hau da, konpentsazio bidez eraikiko dute beren
sistema psikologikoa, Vygotskik termino hori erabili zuen zentzuan. Hala ere,
horrek ez du esan nahi ikusten dutenek baino zentzumen-atalase apalagoak
dituztenik, hau da, hobeto entzuten dutenik, edo ukimen edo usaimen sentibera-
goa dutenik. Baina zentzumen horiek hobeto erabiltzen ikasten dute, edo ikusten
dutenek ez bezalako helburuetarako, behintzat. Beraz, konpentsazioak giza siste-
ma psikologikoak, bere garapenean eta ikaskuntzan, ikusten duten pertsonek
erabiltzen dituzten bideekiko bide alternatiboak erabiltzeko duen malgutasuna
adierazten du (Ochaíta eta Espinosa, 1999).
Ikusmen-zailtasunak dituzten pertsonen alderdi ebolutibo bereizgarrienak
aztertzen hasi aurretik, ikusmen-ezintasunak zer esan nahi duen definitzea
komeni da. Itsuen Erakunde Nazionalak (ONCE) dioenez, itsuak dira bi begietan
1/10etik beherako ikusmena duten pertsonak, betiere, ikusmen-urritasun hori
iraunkorra eta sendaezina bada (Pelechano, De Miguel eta Ibañez, 1995). Oro
har, bi maila bereizten dira: itsutasuna eta ikusmen urria. Horren arabera, hona-
ko kategoria hauek bereizten dira:
• Erabateko itsutasuna: erabateko ikusmenik eza edo argiaren hautemate
soila.
• Itsutasun partziala: itsutasuna, baina argirantz orientatzeko eta masak hau-
temateko ikusmen-hondarrarekin; ikusmen-hondar hori laguntza handikoa
da lekualdatzeko eta kanpoko munduaz ohartzeko.
• Ikusmen urri larria: ikusmen-hondarrak bolumenak zehazteko eta koloreak
bereizteko aukera ematen du. Hurbileko ikusmena baliagarria izan daiteke
tintaz idatzitakoa irakurtzeko edo tintaz idazteko, izenburu handiak irakur-
tzeko, etab. Hala ere, ikusmen hori duten pertsonentzat ez da nahikoa tinta
erabiltze hutsa, eskolatzeko eta idazteko.
• Ikusmen urri moderatua: hurbileko ikusmenak tintaz idatzitakoa irakurtze-
ko eta tintaz idazteko aukera ematen du, eskolatze-garaian, laguntza peda-
gogikoak eta/edo optikoak jasoz gero.
Sarritan, ikusmen urri larria duten haurrak ikusmen-eremu edo ikusmen-zoli-

tasun handiagoa duten beste haur batzuek baino hobeto moldatzen dira. Gertaera
horren oinarrian ikusmenaren aprobetxamendu hobea ahalbidetzen duten hain-
Ikusmen-ezintasuna 193
bat eragile egon daitezke, adibidez: adimen orokorra, motibazioa, ikusmenaren

estimulazioa, inguruneko eraginak eta haurraren beraren ezaugarri bereziak
(Leonhart et al., 2001).
1.1. Garapen psikomotorra

Bizitzako lehenengo hiru hilabeteetan, ez dago alderik, itxuraz, haur itsuen
mugimenduen garapenaren eta ikusmen urria duten haurren mugimenduen gara-
penaren artean.
Salbuespen bakarra dago: ahuspez daudenean, hau da, buruz behera etzanda
daudenean, besoez altxatzeko jokabidea. Logikoa da; izan ere, jokabide horrek
ez du inolako funtziorik itsuarentzat, eta ikusten duenari, aldiz, sehaskan etzan-
da dagoela urruneko espaziora begiratzeko aukera ematen dio (Ochaíta eta Espi-
nosa, 1999).
Buruz behera etzateko jokabidea, sabelaren gainean etzatekoa, ez dirudi jokabi-
de onargarria haur itsuentzat. Jarrera hori ez erabiltzeak zaildu egiten du lau han-
kan ibiltzen hastea, eta atzeratu egiten du, beraz, bi oinen gainean ibiltzen hasteko
garaia (Pelechano, de Miguel eta Ibáñez, 1995). Ochaíta eta Espinosak (1999)
diote haur itsuek atzerapena izango dutela norberaren kabuz egindako mugimen-
duetan (esertzeraino altxatu, zutitu, lau hankan ibili eta laguntzarik gabe oinez
ikasi) eta ez direla lau hankan ere bat-batean ibiliko. Hala ere, mugimenduetan
gerta litezkeen atzerapenak gorabehera, haur itsuek maila normala iritsi ohi dute,
nahiz eta ikusmen-ahalmena duen haurrak baino denbora gehiago beharko duten
edo harena ez bestelako era batera gertatuko den garapena. Oinez ibiltzen hasteko
adina, gutxi gorabehera, 13 eta 20 hilabete artekoa izaten da (Leonhart, 1992).
Haur itsuek izan ditzaketen estereotipiei buruz luze eta sakon hitz egin den
arren (kulunkatzea, edo irribarre “mutua”, adibidez), ez dute halako estereotipia-
rik zertan izan, baldin eta haurtzaroan estimulazio egokia jasotzen badute.

Zentzumen eta mugimenduen eskemaren garapenari dagokionez Piagetek pro-
posaturiko etapei jarraituz, ikusten duten haurrak gai dira ikusmen- eta euste-eske-
mak koordinatzeko, 5-6 hilabeterekin (ikusmenaren eta eskuen koordinazioa). Per-
tsonekiko interesa galdu ez arren, objektu fisikoei arreta gehiago ematen eta zen-
tzumen eta mugimenduen eskemak erabiltzen hasten dira garai horretan.
Haur itsuek, aldiz, ukimena eta entzumena baliatzen dituzte, eta sistema
horiek ez dira ikusmena bezain egokiak espazioa eta objektuak ezagutzeko,
informazio denborazko eta sekuentzial eta zatikatuagoa ematen dutelako, eta ez
dutelako hautemateak iragartzeko hainbeste ahalmen ematen. Entzumenaren eta
eskuen koordinazioa, itsuengan, lehen urtearen amaieran finkatzen da, ikusten
duten haurren ikusmenaren eta eskuen koordinazioa baino beranduago, beraz.
Ikusmenik ezean, haur itsuek ikusten duten haurrek baino beranduxeago bar-
neratzen dute objektu fisikoen iraunkortasuna. Lehenik, uki ditzaketen objek-
tuen iraunkortasuna eraikiko dute, eta gaitasuna izango dute objektuak bilatzeko,
horiekiko ukimen-esperientzia nahikoa izan badute. Bizitzako bigarren urtetik
aurrera, ukimen- eta entzumen-irudiak koordinatzen hasiko dira. Entzumenen
eta eskuen arteko koordinazio molde hori baliatzea da objektuaren iraunkortasu-
na barneratzeko atzerapenaren arrazoia.
Jolas sinbolikoari dagokionez, ikusmenean oinarrituriko ikuspegiari jarrai-
tzen badiogu, fikziozko lehenengo jolasetan atzerapena dagoela esan liteke.
Haur itsuek, ordea, beste era batera jolas egiten dute. Ahozko imitaziora joko
dute rolen trukea eskatzen duten fikziozko lehenengo jolasak garatzeko (Ochaí-
ta eta Espinosa, 1999). Jolas sinbolikoaren osagaiak aztertuta, agerian gelditzen
da haur itsuek ez dutela dezentrazioa hiru urtera arte garatzen, ikusten dutenek
ez bezala. Hala ere, ikusten duten haurren antzera garatzen dituzte ordezkatzea-
rekin eta planifikazioarekin loturiko alderdiak; are gehiago, haur itsuentzat jola-
sa planifikatzea jolasa gauzatzea bera baino errazagoa dela dirudi. Horren arabe-
ra, hizkuntzak berebiziko garrantzia du jolasaren garapenean, ikusmenik ez
dagoenean.
Eragiketa konkretuen etapan, oro har, ezin esan liteke haur itsuen adimen-
garapenean inolako arazo larririk dagoenik, baina egia da badituztela ezaugarri
bereizgarri batzuk (Ochaíta, 1993; Rosa eta Ochaíta, 1993). Berezitasun nabar-
menena hauxe da: informazioa ukimenaren bidez jasotzen dutenez, zailagoa ger-
tatzen zaie eduki figuratiboa eta espaziala duten atazak gauzatzea, hitzezko
logikan oinarrituriko atazak gauzatzea baino.
Oso arrunta da bi ataza-mota horietan, ataza figuratiboetan eta espazialetan,
desoreka gertatzea, hitzezko logikan oinarritutako atazekin alderatuta. Hala, hitzen
sailkapenarekin, kontserbazioarekin eta seriazioarekin zerkusia duten atazak bes-
teek bezalaxe egiten dituzte. Aldiz, manipulaziozko seriazioak, adimen-irudiak eta
espazioaren ezagutza eskatzen dutenak 3 eta 7 urte bitarteko atzerapenaz egiten
dituzte, atazaren arabera. Baina 11 eta 15 urteen artean atzerapen hori deuseztatu
egiten da (Ochaíta eta Espinosa, 1999). Hizkuntzak aukera ematen die ikusmenik
ezaren ondoriozko adierazpen figuratiborako arazoak orekatzeko.
Esan liteke itsuek, nerabezarora iristean, eragiketa formalen etapara iristean,

ikusmen-zailtasunen ondoriozko arazo figuratiboak “erremediatzen” dituztela,
nolabait, hizkuntzari esker. Hizkuntza, eta hizkuntzatik eratortzen diren pentsa-
mendu hipotetikoko molde deduktiboak, indar handiko tresnak dira pertsona
itsuen ezagutzaren garapenerako, eta horiei esker lor dezakete, funtzionalki,
ikusten duten pertsonen mailako ezagutza-garapena (Ochaíta, 1993; Ochaíta eta
Rosa, 1990; Ochaíta eta Espinosa, 1999).
Ikusmen-ezintasunak garapen kognitiboan izan ditzakeen ondorioak estimu-
laziorik ezak eta kanpoko eta barneko informazioa beste zentzumenen bidez
koordinatzeko zailtasunak eraginak izan daitezke. Haur itsuek izaten dituzten
atzerapen horietako asko hezkuntza-prozedura egokiak erabiliz gero gainditzeko
modukoak dira.
Haur itsuen eskola-integrazioari buruz egin diren ikerketen arabera, ikuspegi
intelektualetik, ikasgelan ezin hobeto txertatzen dira eta ez dute arazorik izaten
curriculum arrunteko eduki arruntei jarraitzeko (Fernández Dols et al., 1991). Iker-
keta horretatik ondorioztatu zutenez, adimen-atzerapenik ez bazen, idatzizko
informazioa baliatzeko sistemaren ondorioz gerta zitezkeen balizko atzerapenak,
Brailleren ukimen-irakurketaren ondorioz. Hori dela-eta, eskolak kontuan hartu
behar ditu ikusmenaren ordezko zentzumen-kanaletatik erator daitezkeen arazoak
eta haur itsuen premia bereziei erantzun behar die, orientazioari eta mugimenduari
dagokienez, baita idatzizko informazioa eskuratzeko modua eskaini ere.
Labur esanda, haur itsuek ikusten duten haurren antzeko adimen-garapena
izan dezakete, bide beretik ez bada ere, ikusmenik ezaren ondorioz eta ikusme-
naren ordez ukimena eta entzumena erabili behar izango baitituzte. Berezitasun
ebolutibo horien eragileak informazioa ukimenaren bidez jasotzeko modua eta
hitzen bidezko erremediazioa dira. Itsuak hizkuntzan oinarrituriko atazak ebaz-
teko gai dira, ikusten duten haurren adin berean; eta, aldiz, osagai manipulatibo-
espazial-figuratiboren bat duten atazak beranduago ebazten dituzte. Alderdi
horiek guztiek erakusten dutenez, hizkuntzak berebiziko garrantzia du pertsona
itsuen funtzionamendu kognitiboan.
1.3. Komunikazioa eta hizkuntza

Ikuspegi “ikusmenzentristaren” arabera, ez dago zalantzarik haurraren eta hel-
duaren arteko lehenengo komunikazio-interakzioetan ikusmenaren bidezko truke-
ak duen garrantziaz. Interakzio horiek begiradak txandakatuz gauzatzen dira, elka-
rrizketa batean txandaka hitz egiten denean bezala, eta hasiera-hasieratik sumatzen
da giza aurpegiaren ezaugarriekin bat datozen ikusmen-estimuluekiko joera.
Haur itsuek ikusmenaren ordezko bideak dituzte harremanetarako eta heldue-

kin komunikazio-eredu ez-ahozkoak erabiltzeko. Lehenengo asteetatik, arreta
selektiboa ematen diote amaren ahotsari (amaren ahotsa eta ahots arrotza
bereizten dituzte), eta halaxe erakusten dute, gorputza hotsaren iturrirantz oker-
tuz. Bestalde, jaio eta lau astera, ikusten duten haurren garai berean beraz, irri-
barre soziala agertzen da. Une horretan, haur itsuek eta ikusmen-ezintasunak
dituztenek irribarre batez erantzuten dute gurasoen ahotsa entzutean eta guraso-
ek ukitzen dituztenean, besoetan hartzen dituztenean edo laztanak egiten dizkie-
tenean, esaterako. Aurrez esandako guztia kontuan hartuta, bistan da haur itsuek
badituztela helduekin elkarreragina izateko ikusmenaren ordezko bide eraginko-
rrak, baldin eta helduek bide horiek interpretatzen badakite (Leonhart, 1992;
Leonhart et al., 1998; Ochaíta eta Espinosa, 1999).
Atxikitasun-loturaren sorrerari dagokionez, lehenengo hilabetearen amaieran
haur itsuak beraiekin daudenen aurpegiak ukitzen hasten dira. Bost hilabetetik
aurrera, jarduera hori bereizleagoa eta funtzionalagoa da, eta ezagunekin baka-
rrik gauzatzen dute. Era berean, 7-8 hilabeterekin, arrotzekiko beldurra agertzen
da, hau da, arbuiatu egiten dituzte ezezagunak. Horretarako, ahotsen entzumena,
ukimena eta usaimena baliatzen dituzte.
Lehenengo urtearen amaieran eta bigarrenaren hasieran, ikusten duten hau-
rrak arreta partekatuko mekanismoak finkatzen hasten dira, besteekin harrema-
netan egoteko eta protoelkarrizketak (protodeklaratiboak) edukitzeko; horrek
berebiziko garrantzia du garapen sinboliko eta komunikatiborako. Arreta batera-
tuko mekanismoetan, ikusmenak funtsezko eginkizuna du (Gómez, 1991;
Gómez, Sarriá eta Tamarit, 1993). Ikusmenik ez denean, haur itsuek bokaliza-
zioak erabiltzen bide dituzte helduen arreta erakartzeko eta haiekin komunika-
tzeko, ukitzen ari diren objektuei buruz, baina ez da horri buruzko ikerketa asko-
rik egin. Ikusten duten haurrekin egindako zenbait ikerketetatik adituek ondo-
rioztatu dutenez, antzeko egoera sortuko litzateke ikusten duen haur baten,
objektuaren eta helduaren artean, baina ikuspegi horrek ez du babes teoriko han-
dirik jaso.
Haur itsuen hizkuntza-alderdien analisiak (ikusten duten haurrekin alderatu-
ta) erakusten duenez: a) itsuen garapen fonologikoa normaltzat har daiteke;
alderdi horretan, entzumenezko imitazioa nagusitzen dela dirudi; b) hiztegia
antzera barneratzen dute, kopuruari dagokionez; baina alderdi kualitatiboari
dagokionez, badituzte berezitasunak, adibidez, lehenengo hitzak etxeko objek-
tuen izenak izatea, eta orokortzeko eta kategoriak ezartzeko zailtasunak eduki-
tzea; c) garapen sintaktikoa normala da, baina zailtasunak dituzte zenbait hitzen
esanahia barneratzeko, adizlagunen eta “goian”, “behean”, “atzean”, “barruan”,
“kanpoan” moduko kontzeptuen esanahia barneratzeko, adibidez; d) alderdi

pragmatikoan, imitazio, errepikapen eta errutina gehiago dituzte, ikusten duten
haurrek baino, baina ez da hizkuntza ekolalikoa, egozentrikoa eta ez-funtziona-
la; e) arazoak dituzte hitz deiktikoak, pertsona-izenordainak eta edutezkoak era-
biltzeko, “ni” eta “zu” erabiltzeko, adibidez, bai elkarrizketan bai jolas sinboli-
koan; f) zailtasunak dituzte hitzezko komunikazioari laguntzeko ikusmenaz bes-
telako bideak erabiltzeko, eta, aldi berean, premiazkoa dute helduek bide alter-
natibo horiek identifikatzen jakitea (Ochaíta eta Espinosa, 1999).

Egile gehienek diotenez, ikusmen-ezintasuna duten pertsonen hezkuntza-
premia berezi (HPB) larrienak orientazioari eta mugikortasunari lotuak dira, eta
idatzizko komunikazioari lotuak (Ochaíta eta Espinosa, 1999). Hala ere, beste
egile batzuek bestelako hezkuntza-premia berezi batzuk aipatzen dituzte, adibi-
dez, autonomia, kanpoko munduarekiko lotura eta beren barne munduko senti-
menduekiko eta emozioekiko lotura (Leonhart et al., 2001).
Hezkuntzaren ikuspegitik, bi sailetan bana daitezke premia horiek: parte-har-
tzearekin loturikoak eta ikaskuntzarekin loturikoak (Eusko Jaurlaritza, 1992):
a) Parte-hartzearekin loturiko HPBak: pertsona itsuak talde sozial, talde
kultural, giza talde eta harreman-talde batean sartzeari dagozkionak.
– Orientazioa eta espazioaren ezagutza. Adibidez, non gauden jakitea,
tokiak ezagutzea, eta espazioetan orientatzea.
– Lekualdatzea: espazio ezagun nahiz ezezagun batean ibiltzea, lekualda-
tzea.
– Mugimendua: oreka garatzea, mugimenduaren segurtasuna, mugimen-
duen koordinazioa, jarrera propioa (hori guztia barne-erreferentziak oina-
rri hartuta).
– Eguneroko bizitzako jarduerak. Adibidez, goizean bainua hartzea, gosal-
tzea, autobusa hartzea, zinemara joatea, hondartzan paseatzea, etab.
– Komunikazio ez-ahozkoaren garapena: ahozko mezua behar bezala
laguntzea, egoerarekin bat datozen keinuak egitea, hizketan ari denari
begiratzea.
b) Ikaskuntzarekin loturiko HPBak: norberaren egoera ezagutzeko eta inter-
pretatzeko modu gisa eta norberaren gaitasunen eta aukeren garapen gisa.
– Entzumenaren eta ukimenaren garapena: ikusmen-urritasuna edo itsutasu-

na duen pertsona besteengana eta bere inguruko mundura hurbiltzeko zen-
tzumenak sendotzea.
– Ikusmen-hondarra baliatzea: ikusmen-hondarra duten pertsonak ikusmen-
hondar hori erabiltzera bultzatzea, begiratzen ohitu daitezen motibatzea.
– Irakurri eta idatzi ahal izatea: irakurketa-modu alternatibo baten bidez
(Braille) edo irakurtzeko behar diren baliabide optikoak eta materialak
erabilita.
Jaiotzatiko itsutasuna duten haurrek jaiotzatik bertatik duten zailtasun nagusie-

tako bat mendekotasuna da. Gurasoek autonomia eragotzi edo atzera dezakete,
haurraren jarduerak eta autonomia muga ditzakete, semearen edo alabaren segur-
tasuna bermatzearren. Kontrako jarrerak ere, hau da, gurasoek semearen edo ala-
baren itsutasuna ez onartzeak, estimulaziorik eza ekar dezake, eta horrek garapena
eragotzi dezake. Pelechano et al. (1995) egileen arabera, gurasoen bi jarrera
horiek, onarpenik ezak eta gehiegizko babesak, emaitza bera dute: hizkuntza bar-
neratzeko zailtasunak ekarriko dituzte eta komunikazio zuzena eragotziko dute.
Beraz, gurasoei haurraren autonomia sustatzeko orientazioa eman behar zaie.
Orientazioaren eta mugimenduaren esparruan, trebetasunek heldutasuna eta
garapena errazten dute, lekualdatzeko eta ingurunea ezagutzeko gaitasunen arte-
an erlazioa finkatzen da. Orientazioan eta mugimenduan maila ona lortzeak
ondorio mesedegarriak ditu haurraren garapenaren beste alderdi batzuetan:
maila kontzeptuala sustatzen du, norberaren buruaren irudi ona finkatzen lagun-
tzen du eta psikomotrizitatearen garapena errazten du (Leonhart et al., 2001).
Ikusmen urria duen haurrarekin ikusmen-hondarrak landu eta estimulatu
beharko dira. Ikusten dutenen modura jarduten du, ez itsuen modura, nahiz eta
ez dituen bere kabuz garatzen ikusmen-funtzioak (estimuluari erantzutea, begi-
rada finkatzea eta jarraipena). Horregatik, oinarrizko lana izango da ikusmen-
funtzio horiek estimulatzea, hainbat programaren bidez.
“Ez ikusmen-urritasunak ez erabateko itsutasunak ez dute berez
eragiten garapen psikologikoaren ezintasunik. Hala ere, arazoak sor
daitezke guraso, irakasle eta hezitzaileek haur itsuak bere garapen
psikologikoa eraikitzeko dituen modu bereziak ulertzen ez badituzte”
(Ochaíta eta Espinosa, 1999, 230. or.)
Haur itsuen eta ikusmen-ezintasunak dituzten haurren artean dauden desber-

dintasunak oso handiak izanik, ez dago horien guztien heziketarako jarraibide
bateratu edo bakarrik ematerik. Ikusmen-urritasunaren mailaren eta motaren,
norberaren familia-historiaren eta hezkuntza-historiaren araberako hezkuntza-
erantzuna behar dute haur horiek.
Ezinbestekoa da haur itsuei eta ikusmen-ezintasuna dutenei arreta goiztiarra
ematea, haurraren ahalmenen goreneko garapena lortzeko, arlo guztietan: haute-
mate-ezagutzaren arloan, mugikortasun larriaren arloan, manipulazioaren arlo-
an, arlo sozio-komunikatiboan eta autonomia-ohituren arloan. Hazkunde kogni-
tibo eta hezkuntzazko prozesu horretan, arreta-programak gurasoekiko harreman
afektibo edo atxikitasunezko harreman egokiez osatu behar dira, haurrak gara-
pen afektibo, sozial nahiz kognitibo onerako oinarriak finka ditzan.
Haur itsuen eta ikusmen urria dutenen hezkuntzaz Itsuentzako eta Ikusmen-
urritasuna duten Pertsonentzako Baliabide Zentroa (CRI) arduratzen da Euskal
Autonomia Erkidegoan. Organismo publikoa da, Eusko Jaurlaritzaren Hezkun-
tza Sailaren mendekoa, eta ikastetxeen zerbitzura lan egiten du; 1980az geroztik,
eskolatuta dauden ikasle itsu edo ikusmen urrikoei arreta ematen die. Baliabide
Zentroa irakasle-talde ibiltari batek osatua da, eta talde horren helburua da ikas-
le itsuen eta ikusmen urrikoen normalizazioa lortzea, eskolan nahiz gizartean,
hezkuntzaren etapa guztietan, hasi hezkuntza goiztiarretik eta unibertsitateraino.
Honako hauek dira taldearen eginkizunak:
– Gurasoei eta irakasleei ikusmen urriak eta itsutasunak familian eta esko-
lan duen eraginari eta ondorioei buruzko aholkularitza eskaintzea.
– Ikastetxe arruntetan ari diren ikasleei zuzeneko laguntza ematea, ikusmen
urriaren ondorioz zailtasunak sortzen zaizkien ikaskuntzetan.
– Haurren hezkuntza-prozesuan parte hartzen duten profesionalekiko koor-
dinazioa bideratzea.
– Ikusmenaren berreziketa: ikusmen-hondarra baliatzea, laguntza optikoe-
kin nahiz gabe.
– Orientazio- eta mugimendu-teknikak (OetaM) eta eguneroko bizitzarako
trebetasunak irakastea, autonomia pertsonala areagotzearren.
– Irakurketa-idazketarako Braille kodea irakastea.
– Itsutasunari eta ikusmen urriari aplika dakizkiekeen teknologia berriei
buruzko informazioa, aholkularitza eta irakaskuntza.
– Hezkuntzako materiala egokitzea eta transkribatzea.
– Ikusmen-urritasunari egokitutako material espezifikoen erabilera irakastea.

– Berrikuntza pedagogiko, oftalmologiko, teknologiko eta informatikoei
buruzko ikerketa, eguneratzea eta egokitzapena.
Baliabide Zentrorako sarbidea, oro har, Berritzeguneen bitartez (lehen,

Orientazio Pedagogikoko Zentroa edo OPZ) bideratzen da, edo ikastetxeen
beren bitartez, gurasoei baimena eskatuta. Berritzegunea arduratzen da protoko-
lo bat gauzatu eta datuak biltzeaz. Gero, oftalmologia-txostena eskatzen da,
ikusmen-patologia dagoen egiaztatzeko. Kasua Baliabide Zentrora iristen dene-
an, balioespena egiten da, eta hortik abiatuta, diagnostikoa egiten da, eta familia-
ri eta tutoreari jakinarazten zaie. Une horretatik aurrera, irakasle ibiltariak ardu-
ratzen dira ikasleen eskolatze egokirako behar diren baliabideak emateaz (giza
baliabideak nahiz baliabide teknikoak).
3.1. Lehenengo urteetako esku-hartze psikopedagogikoa

Gurasoek informazioa jaso behar dute beren seme-alabek dituzten gaitasunei
eta zailtasunei buruz, baita horiekiko harremanak edukitzeko moduari buruz eta,
ikusmenik ezean, haurrek mundua ezagutzeko erabiltzen dituzten bide alternati-
boei buruz ere. Era berean, seme-alaba itsuen garapen- eta ikaskuntza-gaitasunei
buruzko igurikapen egokiak sortu behar zaizkie gurasoei.
Lehenengo urteetako esku-hartzea haurrarekin eta gurasoekin batera bideratu
behar da. Gurasoei baliagarria gertatuko zaie haur itsuren baten edo beren seme-
aren edo alabaren bideoak ikustea, haurren gaitasunak zein diren ikusteko eta
ahotsak nola ezagutzen dituzten, irribarre nola egiten duten, txandakako elka-
rrizketa eskatzen duten jolasetan nola parte hartzen duten etab. ikus dezaten. Era
berean, helduek ongi ezagutu behar dituzte haur itsuek ukimenaren bidezko lotu-
rarik ez duten objektu fisikoak ezagutzeko eta entzumenaren eta eskuen arteko
koordinazioari dagozkion alderdietan dauzkaten zailtasunak. Hori dela-eta, haur
itsuen hautematearen ezaugarriekin bat datozen formak dituzten objektuekiko
jolasak sustatu beharko lirateke. Mugikortasunari dagokionez, gurasoek ikusme-
nik ez denean mugimenduaren garapenak dituen ezaugarriak errespetatu behar-
ko lituzkete, kontuan hartuta mugimendu autonomoaren garapena eta espazioa-
ren ezagutza estimulatu behar dutela, eta neurriz gaindiko babesa saihestea
komeni dela.
Zenbait programa daude gurasoek eta irakasleek elkarrekin gauzatzeko
modukoak, adibidez, haur itsuentzako eta ikusmen-ezintasuna duten haurrentza-
ko Oregon proiektua, Brown, Simmons eta Methvinena (1978). Programa
horrek sei urte bete bitartean gauzatzeko jardueren zerrenda bat biltzen du, eta
esparru hauetan oinarritua da: komunikazioa, ezagutzak, hizkuntza, mugikorta-
suna (larria eta xehea), norberaren zainketa eta garbiketa eta gizarteratzea. Ferre-
llen programa (1985) aurrekoaren antzekoa da, oinarrizko trebetasunen irakas-
kuntzara bideratua. Clark eta Morganen programa (1989) itsu, gor eta gor-
itsuentzat sortua da, eta gurasoek berebiziko garrantzia dute programan, horiek
baitira, nagusiki, jarduerak gauzatzeko ardura hartu behar dutenak.
3.2. Ikastetxea eta ikasgela

Eskolatu aurreko hainbat alderdi kontuan hartu behar dira ikusmen-ezintasu-
na duen haurra eskolan arrakastaz integratuko bada. Lehenik, ikasleak behar adi-
nako adimen- eta gizarte-ahalmena eduki behar du, integrazioa errazteko. Biga-
rrenik, familiaren lankidetzak funtsezko eragina izango du. Hirugarrenik, esko-
lak eta irakasleek prest eta kontzientziatuta egon behar dute haurra beste edozein
haurren modura hartzeko, ahalik eta profesionaltasun-mailarik handienaz. Bes-
talde, ikusmen-ezintasunetarako irakasle-talde espezifikoak ikasleen ezauga-
rrien berri eman eta ikasle horiei emango zaizkien laguntzaren eta orientazioaren
berri eman beharko du.
Ikusmen-urritasuna duen ikaslea eskolan sartzean, honako profesional haue-
kin izan dezake harremana:
– Irakasle tutorea. Irakasle guztiek ikusmenik ezaren ondoriozko hezkun-
tza-premia guztiak ezagutzea komeni da. Honako hauek dira irakasle tuto-
rearen funtzioak: ikasgelaren funtzionamendua programatzea, ikasleen
ikaskuntza gainbegiratzea eta hezkuntza-prozesua ebaluatzea. Tutoreare-
na da curriculum-egokitzapenak egiteko ardura, halakorik behar izanez
gero, eta berak eskatuko ditu ikasleei arreta pertsonalizatua eta egokia
emateko behar diren baliabide pertsonalak, materialak eta teknikoak. Gai-
nera, familiarekin harremanetan egongo da, nahiz eta gainerako profesio-
nalek ere ekarpenak egin ahal izango dituzten, harremana adeitsuagoa eta
emankorragoa izan dadin, hezkuntza-premia bereziak dituen haurraren
mesedetan betiere. Era berean, prozesuan parte hartzen duten gainerako
profesionalekin elkartuko da, aldian behin, ikaslearen bilakaera egokia ote
den egiaztatzeko.
– Pedagogia terapeutikoko irakasleak edo laguntzarako irakasleak. Oro har,
ikasle hauek ez dute behar izaten era honetako irakasleen esku-hartzerik,
baina horretarako premiarik balego, prozesuan zerikusia duten profesional
guztien arteko koordinazioa bermatu beharko da, hau da, tutorearen, lagun-
tza-zerbitzuen eta ikastetxeko irakasle-taldearen arteko koordinazioa, era-

bakirik egokiena hartzearren. Edonola ere, era honetako irakasleek irakasle
tutorearekin, aholkulariarekin eta diziplina anitzeko taldearekin lankidetzan
jardungo dute, ikasleen curriculum-ebaluazioan, bana-banako curriculum-
egokitzapenak prestatzen eta familiekiko harremanetan.
– Irakasle ibiltaria (Baliabide Zentroko irakasle espezifikoak). Arlo hone-
tan espezializatutako irakasleak dira, eta beren lana tutorearekin batera
aritzea da, lan espezifikoa egiten, eta ikusmen-ezintasuna duen ikasleak
behar dituen material teknikoak eta didaktikoak tutoreari ematea. Beren
funtzioak betetzeko, irakasle ibiltariak probintzian barrena ibiltzen dira,
era honetako ikasleak dituzten ikastetxeetan, batetik bestera, ohiko ikaste-
txeko jarduerak, hau da, haurra ikasketak egiten ari den ikastetxekoak, eta
zentro espezifikoarenak koordinatzeko.
– Profesional anitzen taldeak, langile laguntzaileekin batera, behar den
alderdi orotan aholkularitza eskainiko dio irakasle tutoreari. Talde hauek
irakasle aholkulari edo orientatzailearen, tutorearen eta profesional lagun-
tzaileen bidez esku hartzen dute, nagusiki, ikastetxeetan, curriculum-ego-
kitzapenak prestatzen eta garatzen.
Ikasle itsuen edo ikusmen-urritasuna duten ikasleen garapenaren alderdi

batzuek arlo horretako teknikari adituen esku-hartzea eskatzen dute (Errehabili-
tazio Teknikaria, ET, Orientazio eta Mugikortasun Espezialista, Material tiflo-
teknikoetako teknikaria edo Braillen aditua); teknikari horiek, ONCEk kontrata-
tutako langileak izan arren, Euskadin, eta ONCEren eta Baliabide Zentroaren
arteko hitzarmen bati esker, Itsu eta Ikusmen-urritasuna duten pertsonentzako
Baliabide Zentroan betetzen dituzte beren eginkizunak, parte batean.
Baliabide pertsonalez gainera, ikastetxeak itsutasunari dagozkion material
espezifikoak eskaini beharko dizkio ikasleari, eta kontuan hartu beharko ditu arki-
tektura-egituraren hainbat alderdi, haurren lekualdatzea eta orientazioa errazteko.
Garrido eta Santanak (1993) bereizi egiten dituzte materialak eraikitzeko edo ego-
kitzeko oinarrizko elementuak, curriculumaren arloetarako laguntza-material
espezifikoak eta idatzizko hizkuntzara iristeko material espezifikoak.
Haur itsua gelan integratzeari begira, ikaskideei haur horren arazoari eta horri
laguntzeko moduei buruzko informazioa emateaz gainera, honako alderdi hauek
ere kontuan hartu beharko ditu irakasleak:
• haurraren kokalekuak malgua behar du izan gelan, atazaren arabera lekual-
datzeko aukera izan dezan;
• irakasleak ez du inoiz argiari bizkar emanez jarri behar;

• saiatu gelako altzariak ez mugitzen, beharrezkoa ez bada;
• saiatu ahozko jarraibide oso zehatzak ematen;
• hitzez edo ukimenaren bidezko errefortzuak eskaini;
• denbora gehiago eman lanerako eta azterketak egiteko, informazioa jaso-
tzeko eta idazteko denbora gehiago behar dutelako.
Bestalde, itsutasuna duen haurrekin gizarte-integraziorako funtsezko bi

alderdi landu beharko lirateke: egoera bakoitzari dagokion keinu-portaera, adibi-
dez, aurpegira begiratzea, eta isolamendua areagotu dezaketen egoerak eta joka-
bide estereotipatuetara garamatzaten egoerak saihestea.
Ikusmen-ezintasuna larria denean, ikaslea erabat itsua ez denean, ikusmena
erabiltzera bultzatu behar dugu haurra. Hainbat programa daude ikusmen urria
duten ikasleengan ikusmen-hondarraren erabilera sustatzeko, adibidez, Bueno
eta Tororena (1994).
3.3. Orientazioarekin eta mugikortasunarekin loturiko curriculum-

alderdiak
Beren ikaskuntza-prozesuari dagokionez, honako alderdi hauek kontuan
hartu behar dira: a) haur hauek entzumenaren eta ukimenaren bidez eskuratzen
dute, nagusiki, informazioa, b) ezinezkoa da zenbait fenomenori behatzea, c)
zailtasunak dituzte imitazioan, eta espazioa ezagutzeko eta espazioan orientatze-
ko perspektiba falta dute, d) mantso jasotzen dute informazioa eta mantso egiten
dute landutakoaren laburpena, eta e) zailtasunak dituzte, askotan, autonomia
pertsonaleko eta gizarte-trebetasunetako ohiturak barneratzeko. Haur itsuen
eskola-porrota, askotan, familiarteko harremanek, gurasoen igurikapenek, ira-
kasleen motibaziorik ezak eta hezkuntza-programazioak eragina izaten da.
Espazioa ezagutzea eta espazioan era autonomoan mugitzea bide da, seguru
asko, haur itsu edo ikusmen-ezintasuna duen haur batentzako ikaskuntzarik kon-
plexuenetakoa. Horretarako, oso baliagarriak dira orientazio- eta mugikortasun-
programak. Horien artean azpimarratzekoa da Jofeerena (1988), lehen haurtza-
roari begira eratua, etxean egiten dena eta gurasoak ezartzen dituena esku-har-
tzearen erantzule, aditu batek trebatu ondoren. Aipatzekoa da Barragaren progra-
ma ere (1989), hiru eta zazpi urte bitarteko haur itsuentzakoa. Entrenamendura-
ko jarduera eta jarraibide argiak ez ezik, ariketetarako materiala eta sekuentzia-
zioa eta ebaluaziorako jarraibideak eta baliabideak eskaintzen ditu.
Haur eskolan, hezitzaileek nahiz arreta goiztiarreko taldeetako espezialistek

eguneroko bizitzarako orientazioari, mugikortasunari eta trebetasunei buruzko
hezkuntza-jarraibideak finkatuko dituzte.
Garai honetan, beharrezkoa da ikastetxeko aretoetan batetik besterako mugi-
mendu erreala gauzatzea, ahozko informazio erraza emango dion hezitzaile
baten laguntzaz. Lehen Hezkuntzan, mugimendu errealaz gainera, maketak edo
eraikuntza-jolasak erabil daitezke orientazioa lantzeko. Nerabezarotik aurrera,
urruneneko espazioen (auzoaren edo hiriaren) ezagutzan trebatzeko programa
sistematikoak eta mapa ukigarriak erabili ohi dira, orientazio espaziala lantzeko.
Urruneneko espazioa ezagutzeak pertsona itsuentzat dituen zailtasunak gorabe-
hera, pertsona horiek mugitzeko eta orientatzeko aukera emango dieten ingurune
konplexuei buruzko eskema espazialak gara ditzakete (Ochaíta eta Espinosa, 1999).
Ikasleak bere kabuz ibilbideren bat egin dezan planteatzeko garaian, kontuan
hartu beharko dira ezaugarri hauek: a) ikaslearen ingurunearen ezaugarri fisikoak
(herria, hiria, auzoa) eta familiarekin elkarlanean aritzeko aukera; b) ikusmen-
ezintasuna zer motatakoa den, eta beste zentzumen batzuk erabiltzeko aukera,
entzumena erabiltzekoa batez ere; c) ikusmen-ezintasunari loturiko beste ezintasu-
nen bat badagoen edo ez; eta d) alderdi psikologikoari dagokionez, kontzientzia
hartzeko lana egin beharko da, eta, aldi berean, independentziaren hasieran gerta-
tzen diren beldurrak lantzeko eta horiei aurre egiteko lana ere bai, ikasleekin nahiz
familiekin.
Azkenik, makila eta itsu-txakurra laguntza handikoak dira, pertsona itsuek eta
ikusmen-ezintasuna dutenek mugikortasunean dituzten zailtasunei aurre egiteko.
Bi laguntza horiek behar bezala erabiltzeko, trebakuntza behar da, noski. Makila
orientazioa eta mugikortasuna errazteko tresna baliagarria da eta, beraz, lotura
estua du gizabanakoa bizi den kanpoko testuinguruaren ohartze-prozesuarekin
(Pelechano et al., 1995).
3.4. Idatzizko hizkuntzarako irisgarritasuna

Ikusmen-ezintasuna duen pertsona bat irakurtzen ikastera doanean, tintaz edo
Braille sistemaz idatzitako testuak irakurtzen ikasiko duen erabaki beharra dago;
kontuan hartu behar da ahal izanez gero haurraren ikusmen-hondarraren erabile-
ra sustatu behar dugula. Tinta bidezko sistema erabiliz gero, badira letrak handi-
tu eta ikusgarriagoak egiteko laguntza teknologikoak (erreprografia-sistemak,
lupak, ordenagailuak). Batzuetan, tinta bidez idatzitakoa irakurtzen ikasteaz gai-
nera, Braillea irakurtzen ere ikasiko du haurrak, ukimenaren eta ikusmenaren
bidezko informazioa uztartuta.
Irakurketa-idazketako Braille sistema 3x2 matrize batean (hiru ilara bider bi

zutabe) erliebean adierazitako puntuen konbinazioka osatua da; puntu horiek,
paperetik gora jasota bezala gelditzen direnez, hatzetako larruazalaren bidez
sumatu egiten dira. Irakurtzeko, esku bateko edo bietako erakusleetako hatz-
mamiak erabiltzen dira, letraz letra, horizontalean idazketa-lerroen gainetik
leun-leun mugituz. Braille irakurketa edo ukimen-irakurketa ikusmenaren bidez-
koa baino mantsoagoa da, letraz letra irakurri behar delako, eta memoriari zama
handia eragiten diolako; baina testuak oso ongi ulertzeko aukera eman dezake
(Simón, 1994).
Irakurtzeko trebetasuna areagotu egiten da adinarekin. Irakurtzean eskuak
mugitzeko moduak lotura estua du irakurketaren abiadurarekin, eta mugimendu
hori aldatu egiten da haurren instrukzio-mailaren edo adinaren arabera (Simón,
1994). Haur itsuek, irakurtzen ikasten hasten direnean, hatz bakarra erabiltzen
dute, eta lerro berean atzera egiten dute hurrengo lerrora igarotzeko; horrek man-
tsotu egiten du prozesua. Aurrerago, ordea, esku nagusiko hatz erakuslearekin
irakurtzen dute eta beste eskuko hatz erakuslea gainetik pasatzeko eta lerroa
aldatzeko markatzaile modura erabiltzen dute. Azkenik, irakurle trebeenek “aldi
bereko eredu disjuntua” deritzona erabiltzen dute: hatz erakusle bakoitzak lerro-
aren zati bat irakurtzen du, eta bi hatzak lerroaren erdian elkartzen dira. Gai dira
hitz ezagun baten amaierako letren gaineko hipotesia egiteko, eta horrek bizkor-
tasuna ematen dio irakurketari.
Irakurleek Braillen irakurtzen ari direnean egiten ohi duten akatsik arruntena,
OHO amaierara arte, gauzak eranstea, puntuak ahaztea eta formak biratzea dira.
Puntu gehien duten letrak bereziki zailak dira ezagutzeko. Arazo aipagarria da,
halaber, kode horrek konfigurazio bera erabiltzen duela hainbat zeinu adierazte-
ko (adibidez, maiuskulak edo zenbakiak adierazteko), aurretik zeinu berezi bat
jarrita bada ere. Eta kontrakoa ere gertatzen da, alegia, bokal bera bi eratara kon-
figuratzea, azentua duen edo ez kontuan hartuta.
Eragozpen praktikoak dira Braillen idatzitako testuen neurria –tintaz idatzita-
koen bikoitza baino handiagoa– eta testuaren hainbat alderdi nabarmentzeko mar-
katzailerik (beltza, azpimarra) ezin erabili izatea (Ochaíta eta Espinosa, 1999).
Ukimen bidezko irakurketaren alternatiba modura, informazioa eskuratzeko
baliabide egokia izan daiteke “ahozko liburua” edo liburu edo aldizkarien edukia
askotariko abiaduretan erreproduzitzen duten zinta magnetofonikoak entzutea.
Idazteko gehien erabiltzen diren sistemak eskuez idaztea eskatzen ez duten sis-
temak dira, adibidez, idazmakinak. Perkins makina da itsuei idazten irakasteko
bitartekorik erabiliena, oso erraza delako, ez delako letren biraketarik gertatzen eta
idazten ari dena berehala irakurtzeko aukera ematen duelako. Sei tekla ditu, Brai-
lle gelaxkan puntu bakoitzak duen kokaleku espazialarekin bat datozenak. Zeinuak
bereiztekoa, lerroak bereiztekoa eta atzera egiteko tekla bat ere baditu.
Gaur egun, informatikari esker, hainbat tresna teknologiko daude pertsona
itsuei eta ikusmen-ezintasuna dutenei irakurtzen eta idazten lagun diezaiekete-
nak, adibidez, komunikaziorako eta hizkuntza idatzirako irisgarritasun hobea
eskaintzen dieten teklatuak, inprimagailuak, ahots-sintetizadoreak, informatika-
programak, etab. Multimedia-programak ere agertu dira, adibidez Rosas, Stras-
ser eta Zamoranorena (1995), haur itsuak eta ikusmen-ezintasuna dutenak Brai-
llen irakurtzen eta idazten ikasten hasteko egokiak, eta sistema hori ikasteko
motibazioa areagotzen laguntzen dutenak.
3.5. Arlo afektibo eta sozialeko esku-hartze psikopedagogikoa

Ezin zehatz daiteke talde honen garapen sozialaren profil espezifiko bat, oso
talde heterogeneoa baita, pertsona itsuen ezaugarrien, familia-testuinguruen eta
hezkuntza-testuinguruen araberako hainbat aldaera dituena.
“Helduek –amak, aitak eta hezitzaileek– haur itsuek igortzen
dituzten seinaleak ulertzen badituzte eta behar bezala erantzuten
badiete haien gizarteratze- eta maitasun-eskariei, itsutasunarekin
loturiko arazo psikologikoak saihestea lor daiteke. Haur itsuak ez du
zertan eduki estereotipiarik, pertsonekiko interesik ezik eta garapena-
ren atzerapenik, bestelako ezintasun fisiko, psikiko edo zentzumenezko
atxikirik ez badu” (Ochaíta eta Espinosa, 1999, 231. or.).
Batzuetan, Verdugo eta Caballoren arabera (1995), ikusmen-urritasuna duten

pertsonek zailtasunak izan ditzakete gizarte-interakzioan, beren interakzioetan
ikusmen-adierazlerik ez erabiltzearen ondorioz, modelatzerik ezaren ondorioz
eta, sarritan, ingurukoengandik jasotzen duten feedback distortsionatuaren ondo-
rioz. Gizarte-garapenean dituzten zailtasun horiek honako ondorio negatibo
hauek ekar ditzakete: kideengandik bakartzea, eskolan integratzeko zailtasunak,
edo, aurrerago, egokitze pertsonal eta sozialerako zailtasunak, komunitate-bizi-
tzan eta lan-bizitzan.
Azpimarratzekoa da esku-hartze goiztiarrak ikusmen-ezintasuna duten hau-
rren gizarte-gaitasuna areagotzeko eta aurrerago gizarte-interakzioetan arazoak
saihesteko duen garrantzia. Esku-hartze goiztiarra, haurrari nahiz familiari begi-
rakoa, lagungarria izan daiteke interakzio eraginkorragoak lortzeko eta ikusmen-
urritasuna duen haurraren eta haren familiaren aurrera begirako balizko gizarte-
egokitzapeneko arazoak saihesteko (Verdugo, 1995). Adibide egokia da Klein et

al. (1988) egileen esku-hartze goiztiarreko programa, Parent and toddler trai-
ning (PATT), ikusmen-ezintasuna duten haurrentzakoa eta haurtxoentzakoa eta
urritasun anitz dituzten itsuentzakoa. PATT curriculumak esku hartzeko sei
eremu bereizten ditu: 1) haurraren garapena; 2) gizarte-garapena; 3) familiaren
erreakzioak; 4) jokabideak gobernatzea; 5) haurraren garapena hobetzea; 6)
familiarteko komunikazioa eta arazoen konponbidea. Honako prozedura hauek
erabiltzen ditu: aurkezpen didaktikoak, zuzeneko instrukzioa, praktika konduk-
tuala, exekuzioaren feedbacka, modelatzea, role-playinga eta autoerregistroak.
Eskola-curriculumaren baitan, irakaskuntza-ikaskuntzako lankidetza-estrate-
giak txertatu behar dira ikasgelan, eskola-integrazioa hobetzeko, isolamendua
saihesteko, autoestima areagotzeko eta eskola-curriculumean gizarte-garapena-
rekin lotura duten hainbat alderdi txertatzeari begirako esperientzia egokiak bizi-
tzeko. Díaz-Aguado, Royo eta Barajaren (1995) programa ikusmen-zailtasun
larriak dituzten eskola-umeen gizarte-integrazioa hobetzera begirakoa da, eta 8-
10 urte bitarteko haur itsuek nahiz ikusten dutenek parte hartzen dute. Honako
helburu hauek ditu: a) ikusten duten haurrei itsutasuna eta itsutasunari loturiko
berezitasunak hobeto ulertzen laguntzea; b) haur itsuen autokontzeptua eta
gizarte-gaitasuna hobetzea; eta c) haur itsuen eta ikusten duten haurren arteko
interakzioak hobetzea. Programaren aplikazioaren emaitzek erakusten dutenez,
hobekuntza nabarmena gertatzen da entrenatutako trebetasunetan, bai haur
itsuengan bai ikusten dutenengan ere.
Ezintasun fisikoa, zentzumenen ezintasuna edo adimen-ezintasuna duten per-
tsonei dagokienez, garrantzi handia hartu dute gizarte-trebetasunen programek,
oso lagungarriak direlako eskola-, gizarte- eta lan-integrazioari begira. Ezintasu-
na duten pertsonak aritzen diren zentro eta erakundeek gero eta arreta handiagoz
lantzen dituzte gizarte-trebetasunen entrenamendurako programak, eta garrantzi
handiko osagai modura txertatzen dituzte beren curriculumetan (Verdugo, 1995).
Ikusmen-ezintasuna duten pertsonen gizarte-trebetasunak hobetzeko esku-hartze
asko eta asko eguneroko bizitzarako trebetasunen, orientazioaren eta mugikorta-
sunaren, autonomiaren eta independentziaren formazioari buruz diharduten
curriculum zabalagoetan txertatu ohi dira. Horien artean daude, esaterako: Ego-
kitzapen komunitarioko programa (Community Adjustment Program, CAP; Ste-
ward et al., 1985) eta Bizimodu independentea izenekoa (The Independent
Living; Loumiet eta Levack, 1991).
4. IKUSMEN-EZINTASUNA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-

TESTUINGURUA
Pertsona itsuen taldea oso talde heterogeneoa da, bakoitzaren ikusmen-galera-
ren, etiologiaren, itsutasuna agertu zen garaiaren, hezkuntza-historiaren eta testuin-
guruari loturiko beste hainbat eragileren ondorioz. Hortaz, ezin orokor dezakegu
talde horretarako hezkuntza-jardueraren eredu bat, eta talde horretako kideen gara-
pena hobetzeko esku-hartzea banaka gauzatu beharko da, beti. Edonola ere, eta
ikusmen-ezintasuna duten pertsonen ezaugarri guzti-guztiak ez biltzeko arriskua
badago ere, jaiotzatiko itsutasuna duten pertsonak hartuko ditugu hemen oinarri.
Garapenari eragin diezaiokeen ikusmen-mugaren bat daukan seme edo alaba
bat edukitzea beti da esperientzia mingarria gurasoentzat, jakina. Litekeena da,
ordea, gurasoak ohartzea beren semea edo alaba egoera jakin batzuetan soilik
dela itsua, garapenaren garai batzuetan, eta baita diagnostiko berari buruz hain-
bat eratara erreakzionatzea ere. Egoera horrek ondorioak izan ditzake haur itsuak
jasoko duen arretan eta hezkuntzan, eta, beraz, era bateko edo bestelako ondo-
rioak izan ditzake haurraren garapenean. Alderdi horretatik, familiak egoera bizi
duen modua ikaslearen errehabilitaziorako lagungarria izan daiteke, edo eragoz-
garria (Alfonso eta Vázquez, 1991).
Itsutasunak familiarengan duen eragina hainbat eratara adieraz daiteke, baina
gurasoei dagokienez, bi alderdi hauek kontuan hartu behar dira, beti: amestutako
haurra ez izateak eragiten dien samina eta itsutasunaren ondorioz semearen edo
alabaren babesgabetasunaz duten ikuspegia. Cantavella, Leonhart, López eta
Ferrerrek (1992) 6. taulan adierazten den moduan laburtzen dituzte gurasoek
haur itsu baten jaiotza dela-eta izan ditzaketen erreakzio emozional biziak.
Cantavella et al. (1992) egileek diotenez, depresio-molde errealista bat ez
badago, ezinbestean okerrera egingo du egoerak eta arazo gehiago sortuko dira
garapen onargarria eta gizarte-egokitzapen egokia lortzeari dagokionez. Guraso-
en jarrera emozionala, baita semeari edo alabari laguntzearren gehien egiten
dutenena ere, inoiz ez da iraunkorra, eta denborak aurrera egin ahala krisi emo-
zional ziklikoak agertu ohi dira.
Gurasoek egoera beren gain hartutakoan, beren interesa aztertu beharko da,
arreta guztia gabeziari eman ordez, beren haurraren aukerei ere errepara diezaie-
ten. Haurra gabezia duen pertsona baten gisa hartu ordez, bestelako pertsona
baten gisa hartzea litzateke oinarria. Guraso-bilerak erabiliko dira, profesionalen
eta familiaren arteko banakako harreman eta aholkularitzaren osagarri. Oso
garrantzizkoa da gurasoei taldean lan egiteko espazio bat eskaintzea eta beren
semearen edo alabaren hazkundean laguntzea.
Erreakzio emozionalak
Hasiera Aldian behingo krisiak
Talka Nahasmena. * Itsutasunaz gainera beste nahasmendu

batzuk diagnostikatuz gero.
Erruduntasuna "Zergatik gertatu zait hau niri?" * Semea edo alaba paseatzera ateratzen
diren lehenengo aldietan.
Depresioa Zorigaiztoko guraso izatearen * Familia elkartzen eta eduki emozional

sentimena, egoerari aurre nabaria duten jaietan (Gabonetan, etab.),
egiteko ezintasunaren sentimena. bereziki beste haur batzuekin elkartzen
direnean.
Itsutasunarekiko Ikusmena jotzen da zentzumenik * Familian edo auzoan haurren bat

laztura preziatuentzat. Ilunpeko jaiotzen denean.
munduak beldurra eragiten du.
* Semearen edo alabaren lehenengo
Etorkizuna Makila zuria eta kupoien salmenta autonomia-adierazpenetan: oinez
beste igurikapenik ez dago. hastean, makilarekin lekualdatzean,
etab.
Hasierako garai honek hainbat * Haurtzaindegian edo eskolan hastean.

aste edo hilabeteko, urtebeteko eta,
batzuetan, denbora gehiagoko * Nerabezaroaren hasieran.
iraupena izan dezake. Garrantzi
handiko garaia da, orduan hartzen * Lan-munduari buruzko planteamendua
diren erabakiek haurraren garapena egitean.
baldintzatuko baitute.
Handik denbora batera, familia * Ebakuntza oftalmikoetan: enukleazioa,
egonkortu egiten da, baina ez beti protesiak, etab.
behin betiko; sentimen nagusia
depresioa izaten da. * Haurrak istripuren bat, erorikoren bat,
kolperen bat duenean, gurasoei beren
semearen edo alabaren egoera gogora
etortzen zaienean.
* Ezintasuna agerian uzten duten egoera

orotan.
Gertaera horiek guztiek gehiegizko

babesa neurriz gaindi indartzea ekar
dezakete.
6. taula. Haur itsua jaiotzen denean gurasoek izan ditzaketen erreakzio emozionalak.
Oinarria: Cantavella et al. (1992).
Hauek dira psikopedagogoaren laguntzaren eta lanaren premia erakusten

duten familiaren jarrerak, agerikoak nahiz ezkutuagokoak izan (Giné, 2001b):
– Familiarteko harremanen aldaketa eta, sarritan, familiatik kanpoko pertso-
nekiko harremanen aldaketa.
– Segurtasunik ezaren eta babesgabetasunaren ondoriozko mendekotasunez-
ko jarrerak.
– Erruduntasun nabarmeneko sentimenak, besteen gain proiekta ditzaketenak.
– Norbaitek entzuteko eta besteek beren ezinegona eta depresioa ulertzeko
premia.
– Autoestima eta baliabideak bilatzeko gaitasunekiko konfiantza berreskura-
tzeko laguntzaren premia.
– Laguntza emozionalaren premia.
Alfonso eta Vázquezek (1991) diotenez, itsutasuna edozein adinetan gerta

daitekeela kontuan hartuta, hauek dira familian gatazka gertatzeko balizko arra-
zoiak: gehiegizko babesa, rolen eta eginkizunen aldaketa, pertsona itsuak edo
ikusmen-urritasun larria duenak mendekotasunezko erreakzioa izatea.
Familiak pertsona itsuarekiko ezartzen duen gehiegizko babesa izaten da eran-
tzun ohikoena. Izan ere, objektuak ikertzeko autonomia, elikadura, mugimendua,
norberaren zainketa edo ikerketa-gaitasuna bereziki mugatuta egoten dira haur
itsuen garapenean. Hasieran, litekeena da babes jakin bat behar izatea, ebakuntza
baten ondoren gaixoak dituen premia fisikoak direla-eta, oftalmologoak atsedena
agindu diola-eta, erreakzio negatiboak edo depresioa duela-eta edo erietxean edo
etxean orientazio faltaren ondorioz gaizki egokitzen dela-eta. Baina, oro har,
gehiegizko babesa gertatzen da elikaduran, mugimenduetan, autonomian, guraso-
ek zer portaera izan behar duten ez dakitelako eta itsutasunari buruzko jarrera
negatiboek familian sor ditzaketen sentimenak direla-eta (pena, errukia, subjektua-
ren aukerak gutxiestea), eta horrek erruduntasuna eragiten die.
Komunikazioa eta alderdi teknikoetarako hurbilketa eta ikusmen-urritasunak
atxikita dituen zailtasun eta aukeretarako hurbilketa dakarten jarduerek aukera
ematen dute familia errehabilitazio-prozesuan txertatzeko, eta pertsona itsuari
moldatzeko segurtasuna emateko osagai funtsezko eta positiboa da hori.
Wardellen arabera (1976), gurasoek orientazioari eta mugikortasunari begira-
ko hastapenetako programetan parte hartzeko, informazioa behar dute, lehen-
lehenik; programa ezagutu behar dute, beren zalantzak eta beldurrak uxatzeko.
Pertsona itsuak izango dituen kezkak eta beldurrak ulertzeak lagunduko die
gurasoei eta anai-arrebei gidari eta irakaslerik bikainenak izaten. Aurretiazko
baldintzen ikaskuntza-fasean, entrenamendua bera hasi aurretik, zentzumenak
trebatuko dira, kontzeptuak landuko dira (adibidez, zer den gurutzatze bat edo
90 º-ko biratze bat) eta mugimendua garatuko da. Eta gurasoek asko lagun deza-
kete eginkizun horretan. Gainera, gurasoen eta seme edo alaba itsuaren artean
elkarrizketa egin dezakete, toki jakin batera iristeko biderik egokiena zein den
erabakitzeko, adibidez. Eskoletan parte hartuz, eskoletan ikasitakoa hobetzen
lagun diezaiokete gurasoek ikasleari.
Gurasoek eta senitartekoek haur edo pertsona itsuaren mugimendu- eta zentzu-
men-garapenean ere lagun dezakete. Haurrei dagokienez, aisiako jarduerak eskain
ditzakete, giharren tonua sendotzeko eta gorputza indartzeko, adibidez, igeriketa,
bizikleta, tandema edo footinga. Mugimendua, oreka, gorputz-jarreren garapena
eta zentzumenen nahiz ingurunearen kontzientzia lantzeko jarduera guztiak susta-
tu beharko lirateke. Guraso gehienek beldurrez hezten dituzte beren seme-alabak:
eroriko diren, min hartuko duten, ezbeharren bat gertatuko zaien beldur dira.
Zalantzarik gabe, zuhur ibili behar dute gurasoek, kontuz ibili behar dute eta segur-
tasun-teknikak errespetatzen erakutsi behar diete beren seme-alabei. Ezinbestekoa
da gurasoek nahiz seme-alabek min hartzeko beldurra gainditzea.
Esku hartzeko programa bat gauzatzeko aurretiazko garrantzi handiko alder-
dia da gurasoek haur itsuen bilakaera-ereduak ongi ezagutzea, beren seme-alabei
buruz izan ditzaketen hainbat ideia, sineste eta jarrera desegoki alde batera uzte-
ko. Esku hartzeko programen lehenengo helburua gurasoengan gaitasunaren eta
trebetasunaren sentimena sustatzea izango da. Informaziorik ezak, edo informa-
zio desegokiak, haurraren erreakzioen okerreko interpretazioak eragin ditzake,
edo haur itsuen portaeren gaineko sentiberatasunik eza, eta gurasoen portaera
desegokia. Horrenbestez, haur itsuekin esku hartzeko programek gurasoek beren
seme-alaben portaera eta erreakzioekiko duten sentsibilitatea landu beharko
dute, lehenik, funtsezkoa eta oinarrizkoa baita seme-alaben asmoak behar beza-
la interpretatzeko gaitasuna edukitzea (Pérez Pereira eta Castro, 1994, 1995;
Pérez Pereira, 1998).
Adelson eta Fraibergen (1974) eta Fraibergen (1971) programek gurasoen-
tzako gida izan nahi dute, beren seme-alaba itsuekiko interakzioei dagokienez.
Pérez Pereirak (1998) dioenez, honako baldintza hauek bete beharko lituzke-
te haur itsuen arreta goiztiarreko programek:
– Gurasoen aholkularitzan oinarrituak izatea.
– Haurraren garapenaren ebaluazio egokia egitea.
– Haurrak bere kabuz egin dezakeenaren aurretik doi-doi doazen jarduerak

sustatzea.
– Diziplina anitzen arteko jarraipena bideratzea, programa berregokitu ahal
izateko.
Esku-hartze psikologikoa eta hezkuntzazkoa arrakastatsua izan dadin, haur

itsuaren familia-ingurunearekin lankidetzan bideratu beharko da; gurasoei seme-
alabekin egin ditzaketen jarduerei buruzko aholkularitza eta jarraibideak emate-
ko, eta, era berean, haurren garapenaren jarraipenean gurasoekiko lankidetza-
harreman estua ezartzeko.
10. KAPITULUA
MUGIMENDU-EZINTASUNA
Mugimendu-ezintasuna mugimendu-aparatuaren nahaste bat da, nerbio-siste-

ma zentralaren, gihar-sistemaren edo hezur-sistemaren funtzionamendu akastu-
naren edo hiru sistemen akatsaren ondoriozkoa, eta gorputzeko atal baten edo
gehiagoren mugimendu funtzionala zailtzen edo eragozten duena.
“Mugimenduaren nahasteez edo mugimendu-urritasunaz hitz egi-
ten dugunean, mugikortasun orokorrari dagozkion mugimenduak gau-
zatzeko arazoak dituzten pertsonez ari gara, edozein dela ere arazo
horien jatorria. Mugimendu-urritasunak sailkatzea ez da batere lan
erraza, horien dispertsioa, aniztasuna eta izaera askotarikoa direla-
eta” (Ferrer, 1996, 108. or.).
Ikasle hauen artean, askotariko ezaugarriak, aukerak, arazoak eta irtenbideak

aurkitu ditugu. Kaltea era askotakoa eta maila askotakoa izan daiteke, hasi mugi-
tzeko erabateko ezintasunetik eta ibiltzean sumatzen diren gutxieneko sintome-
tara edo manipulaziora. Oro har eta eskolaren esparruan, hauek dira mugimen-
du-nahaste ohikoenak: bizkarrezur bifidoa, bizkarrezur-muinaren lesioak, mio-
patiak eta, batez ere, garuneko paralisia.
Ikuspegi praktiko eta hezkuntzazkotik, arreta eman behar zaie gizabanakoa-
ren alderdi funtzionalei eta aukerei, eta hortik abiatuta garapena susta daiteke
funtsezko hainbat alderditan, adibidez, lekualdatzean, eguneroko bizitzako auto-
nomian, komunikazioan edo eskolarako sarbidean (Basil, Bolea eta Soro-
Camats, 2001).
Garuneko paralisiari (GP) emango diogu arreta, nagusiki; izan ere, kalte psi-
komotorren multzoan horrek du eragin gehien. Garuneko paralisia duten haurrek
hainbat nahaste izaten dituzte beren garapen psikologikoan, beren nahaste neu-
romotorraren ondoriozkoak direnak, zuzenean nahiz zeharka. Hau da, nahas-
mendua dute ibiltzeko, ukitzeko, hitz egiteko eta idazteko trebetasunetan, beste-
ak beste. Lesioaren larritasunaren arabera, haurrak beranduago edo/eta era ez-
normalean edo era akastunean bereganatuko ditu trebetasun horiek, eta baliteke
horiek inola ere ez bereganatzea ere.
Gainera, mugimenduaren disfuntzioek gizabanakoaren bizitzaren alderdi
guztietan dute eragina, mugatu egiten dituzte bere bizipenak eta, beraz, ikasteko
aukerak, eta nahasmena eragiten dute gainerako pertsonek haiekin harremana
edukitzeko duten moduan. Horrek guztiak eragina du nork bere burua ikusteko
eta norbera inguratzen duen mundua ikusteko moduan ere. Eta alderdi horiek
guztiek batera garapenari eragiten diote, zeharka bada ere (Basil, 1999).
1.1. Mugimenduaren, hizkuntzaren eta komunikazioaren garapena

Garuneko lesioak bi aldetatik eragin diezaioke haurraren garapen psikomoto-
rrari. Lehenik, garunaren heldutasun normalarekiko interferentziak mugimen-
duaren garapenaren atzerapena dakar. Bigarrenik, nahasteak gertatzen dira
mugimenduaren garapenean, jarreraren eta mugimenduaren eskema ez-norma-
lak agertzen direlako, haurrak inhibitu ezin dituen modalitate erreflexu primiti-
boek iraun egiten dutelako.
Ezaugarri berezienetakoa hizketaren eta hizkuntzaren garapenaren nahasteak
dira. GPa duen haurrak ia beti izan ohi ditu hizkuntzaren mugimendu-adierazpe-
naren nahasmenduak, aho-fonazioari loturiko mugimendu-organoen kontrolaren
nahasmendu gutxi-asko larriaren ondorioz. Nahasteak askotarikoak izan daitez-
ke, eta nahastearen ondorioak artikulazioaren akats txikiren batetik hasi eta
ekoizpenak erabat ulertezinak izaterainokoak izan daitezke; beste funtzio
batzuetan ere kalteak izan ditzake, adibidez, mastekatzean, irenstean, listuaren
kontrolean edo arnasketan.
GPa beste nahaste batzuei lotuta badago, zentzumenen nahaste edo nahaste
intelektualekin lotuta badago, haurrak hizkuntzaren esparruan izan ditzakeen
zailtasunak oso konplexuak izan daitezke. Hala ere, beste arazo atxikirik ez edu-
kiz gero, hizkuntzaren ulermena behar bezala gara dezake. Kontuan hartu beha-
rra dago mugimendu-arazo horiez gainera, haur askok dituztela hizkuntza beren-
ganatzeko atzerapenak, gutxi-asko larriak. Beraz, GPen ezaugarriak askotariko-
Mugimendu-ezintasuna 215
ak izan daitezke, hizkuntza-arazoei dagokienez. Hizkuntza-arazoei egozten

zaien maiztasunari dagokionez, alde handiak daude egile batetik bestera, baina
gehienek GPa duten haurrek hizkuntza-arazoren bat izateko probabilitatea %60
eta %70 artekoa dela diote.
Ez dago profil tipikorik GPari loturiko hizkuntza-arazoei buruz. Hala ere,
hizkuntzaren alderdi guztiak kontuan hartuta, bereizgarri nagusiak aipatzen saia-
tuko gara:
– Garapen fonologikoa. Oro har, atzerapena izaten da, garapen normalarekin
alderatuta, baina biztanleria orokorraren garapen-fase berak betetzen dira.
Zailtasun gehiago izango dute fonema jakin batzuk esateko, artikulazioen
esparruan eskatzen duten indarraren, zehaztasunaren eta koordinazioaren
arabera. Gehienetan, ez da izango, beraz, arazo fonologiko baten ondo-
riozkoa, adierazpenerako mugimendu-arazo baten ondoriozkoa baizik.
– Garapen morfosintaktikoa. Arlo honetan, beste haurrenaren antzekoa izan-
go da garapena, baina, batzuetan, motrizitatearekin loturiko hainbat arazo
ager daitezke. Kasu batzuetan ahozko adierazpenak ahalegin handia eska-
tzen duenez arnasketan, prosodian, etab., sarritan esaldiak errazteko bidea
hartzen dute, esaldi laburrak eta semantikaren alderditik pobreagoak egite-
ko joera, mugimendu-arazoari aurre egiteko.
– Alderdi semantikoak eta psikolinguistikoak. Sarritan, ahozko interakzioen
eta solaskideen kopurua murriztuta egon daiteke, adierazpen-zailtasunak
direla-eta. Horregatik, jaiotzatik zaindu beharko da familiarekiko ahozko
interakzioaren maiztasuna, interakzio horien kalitate semantikoa eta era-
biltzen diren komunikazio-funtzioak. Kideekin eta eskolan ere gerta daite-
ke hori, eta, luzera begira eta pixkanaka, komunikazio- eta hizkuntza-tre-
betasunen pobretzea gerta daiteke.
Puyuelok (1994) eta Puyuelo, Poo, Basil eta Le Métayerrek (1996) adieraz-
penari dagozkion mugimendu-arazoez egindako deskribapenaren arabera, hona-
ko hauek dira ohikoenak:
1. Aurpegiko mimikaren zailtasunak, mimika mantsoa, adierazkortasunik
gabea edo bat-bateko aldaketekikoa, ahozko hizkuntza zailtzea ekar deza-
keena.
2. Hitz egin nahi den unean agertzen diren mugimenduak, gorputzaren parte
batean edo gorputz osoan.
3. Ahozko erreflexurik ez agertzea, edo adinean oso aurreratuta egon arte
irautea.
4. Askotan, elikaduraren mugimenduan nahasmena izaten da, eta horrek,

norberaren autonomiari ez ezik, artikulazioari ere kalte egin diezaioke.
5. Zezelkako hizketa pobrea, hotsen izaerari, maiztasunari eta ahozko kuali-
tateari dagokienez.
6. Ahots-arazoak, oso gaztetan, eta, batzuetan, gero eta larriagoak.
7. Fonazio- eta prosodia-arazoak, doinuaren, intonazioaren, erritmoaren edo
hizketarako abiaduraren kaltearekin.
1.2. Garapenaren alderdi kognitiboak

Antzinako topikoa da haur hauek izaten dituzten adimenaren eta mugimen-
duaren nahasteen atzean arazo kognitibo larriak daudela jotzea. Arazoak askota-
rikoak dira, alde handiak daude kasu batzuetatik beste batzuetara, eta ez dute
mugimenduarekin loturarik zertan izan. Ferrerrek (1996) ideia hori argitzeko
saiakera egin du, zera esanez:
“Edonola ere, garuneko paralisia duten eta inteligentzia galdu ez
duten haurrekin egindako ikerketen arabera, mugimendu-arazoek
garapen kognitiboan duten eragina argitzen saiatu dira, eta ingurune-
arekiko interakzioaren zailtasunek kognizioan duten eragina aztertu
dute. Ikerketa horietatik ateratako ondorioen arabera, gabezia fisiko
batek ez du berez zertan ekarri gabezia kognitiborik. Era honetako
haurrek objektuez eta gertaera ebolutiboez (adibidez, iraunkortasun-
kontzeptuaz) duten ezagutza aztertuz gero, ikusiko dugu gauzen zuze-
neko manipulazioa ez dela erabat ezinbestekoa garrantzizko muga-
rrietara iristeko. Manipulaziorako aukera oso murritzak edukita ere,
txintxirrina heltzeko, zanpatzeko, ahora eramateko eta lurrera bota-
tzeko aukera duen haurraren iraunkortasunaren ulermen bera lortzen
du haurrak, adin berean” (Ferrer, 1996, 117. or.).
GParen arazo kognitiboen eraginari buruz egindako estatistiketan, alde han-

diak daude ehunekoetan, baina, oro har, bat datoz honetan: haur horietako askok
ezagutza-maila normala edo normaletik gorakoa dute, eta gainerakoek adimen-
urritasunaren maila guztiak izan ditzakete, hasi urritasun arinetatik eta adimen-
urritasun larrietara (Truscelli, 1997). Batzuetan, mugimendu-arazoari entzumen-
, ikusmen- eta ukimen-hautematearen arazoak gehitu ohi zaizkio. Jakina, mugi-
mendu-arazoak zenbat eta gabezia gehiago eduki atxikita, orduan eta nabarme-
nagoak izango dira garapen kognitiboaren eta eskolako aurrerabidearen gaineko
ondorioak.
Garapen kognitiboari dagokionez, hizkuntza-garapeneko arazoek eragina

izan dezakete, GPa duten pertsonengan. Basilek (1994) hizkuntza-nahasmen-
duen eta nahasmendu horiek garapen kognitiboan izan dezaketen garrantzia
nabarmentzen du:
“Garunaren-paralisia duenaren garapen kognitiboan, mundu fisi-
koaren gaineko jardueran zailtasunak agertzeaz gainera, dagoeneko
aipatu ditugun hizkuntza-garapeneko arazoak ere ager daitezke.
Zalantzarik gabe, hizkuntza, komunikatzeko bide bat ez ezik, ezagutza
eraikitzeko funtsezko funtzio instrumentala da eta, beraz, hizkuntza-
trebetasunen edonolako murrizketa edo nahasmenduak inteligentzia-
ren garapeneko arazoak ekar ditzake” Basil (1994, 298. or.).
Mugimendu-nahasmenduek, bestalde, eragina dute beste hainbat trebetasun

barneratzean, kultura-trukerako, hezkuntza-interakziorako eta instrukzio-jarduera-
rako beharrezkoak diren hainbat trebetasun barneratzean; adibidez, askotariko
tresna eta material didaktikoak (idazgailuak, esaterako) erabiltzeko trebetasunean.
Arreta eman zaie, halaber, norberaren irudiarekin, kontzeptuarekin eta eragin-
kortasunarekin lotura izan dezaketen ikaskuntza-zailtasunei. Basilen (1992) arabe-
ra, haurrak duen objektuen, ingurunearen, gertaeren eta pertsonen gaineko kontro-
lik ezak ikaskuntza aktiborako aukera gutxiago edukitzea ekar dezake, erantzunen
eta ingurunearekiko eraginaren arteko sinkroniarik ezaren ondorioz, eta babesga-
betasun ikasiaren fenomenoarekin (Seligman, 1975), motibazio-, ezagutza- eta
emozio-distortsioarekin lotu dute. Horrek guztiak erakusten duenez, garrantzi han-
dia du estrategia kognitiboen bidez autoikaskuntzako eta autobalioespenezko
estrategiak bultzatzeak mugimendu-ezintasunak dituzten haurrengan.
Komunikazio handigarri eta alternatiborako, lekualdaketarako eta manipula-
ziorako sistemek eta laguntza teknikoek, baliabide metodologiko (terapeutiko
eta hezkuntzazko) egokiekin batera, haur hauen garapen kognitibo zuzena berma
dezakete, eta egokitzapen eta eskola-errendimendu ona ere bai. Horretarako,
inguruneko pertsonei aholkularitza ere eman beharko zaie, neurriz gaindiko
babesa saihets dezaten eta haurrari haren benetako trebetasunen eta ikaskuntza-
gaitasunen araberako eskakizun-mailak planteatzen ikas dezaten.

Mugimendu-ezintasuna duten ikasleen garapenaren eta ikaskuntzaren espa-
rruetan, curriculum-premia nabarienak mugikortasuna, gorputz-jarreren kontro-
la eta hizkuntzaren garapena dira.
Gizarte-interakzioari, autokontzeptuari eta motibazioari ere arreta gehiago

eman beharko die irakasle-taldeak, era honetako ikasleei dagokienez. Ezintasuna
bera eta ingurunearen balizko erantzun desegokiak (neurriz gaindiko babesa,
arbuioa, igurikapen positiborik eza, etab.) beren autoestiman eta, ondorioz, ikas-
teko gaitasunean sekulako eragina izan dezaketen aldagaiak dira.
Era berean, jolasak, kirolak eta aisiak ere garrantzi handia dute, gizarteratzen
lagun dezaketelako; hortaz, ikasle hauek ahal bezain eginkizun aktiboa har deza-
ten saiatu beharko dugu. Gallardo eta Salvadorrek (1999) diotenez, ez da aski
“besteak jolasean ikustea”; jostailuak, jolasak eta egoerak egokitu beharko dira,
ikasle hauek partaidetza aktiborako jarrera gara dezaten, bai kideekin jolas egite-
ko bai jolas arrunterako.
Kasuen ugaritasunaren ondorioz, ikasle hauen HPBak askotarikoak dira, eta,
sarritan, irakasleak edo hezkuntza bereziko irakasleak adituen lankidetza behar-
ko dute, adibidez, fisioterapeutena, logopedena, lanbide-terapeutena, komunika-
zio-bide alternatiboen adituena, etab. Ideia orokor gisa, HPBen ugaritasunak ez
du ahantzarazi behar zein den helburu nagusia, Basilek (1994) honela definitzen
duena:
“… azken helburua haurrak, gainerako haurrek bezala, bere gaita-
sunak ahalik eta gehien garatzea da, harreman-bizitza eta aisialdi eta
lanaldi ahalik eta aberatsen, egokitu eta zoriontsuena izan ditzan”
(Basil, 1994, 301. or.).
Muga fisikoak dituzten ikasleek hainbat zailtasun edukitzen dituzte ikaste-
txeetan, honako hauek, nagusiki (Gallardo eta Salvador, 1999):
1. Ikastetxera, gelara, aretoetara eta komunetara sartzeko eta horietan l
ekualdatzeko zailtasunak.
2. Eskolako lanak egiteko gorputz-jarrera egokia hartzeko ezintasuna.
3. Manipulazio-arazoak.
4. Komunikazio-zailtasunak.
5. Ikaskuntza-nahasteak.
Esku-hartze psikopedagogikoko erantzunaren lehenengo zehaztapen-maila

ikastetxea da, eta Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan (IHP) zehaztu behar dira
hezkuntza-premiak, baita Ikastetxeko Curriculum Proiektuan (ICP) ere. Martí-

nez de Morentín, Sanciñena, Sánchez, Sánchez eta Yoldiren (2000) arabera,
honako ezaugarri hauek izan behar ditu mugimenduari loturiko HPBak kontuan
hartzen dituen IHPak:
– Ikasleak ikastetxean integratzeko eta parte hartzeko erraztasuna eman
behar du.
– Baliabide-hornidura, antolaketa egokia eta erabilera optimoa sustatu behar
ditu.
– Mugimendu-ezintasunak dituen ikaslearekiko jarrera egokiak sustatu
behar ditu eskola-komunitateko eragile guztiengan.
– Curriculum-egokitzapenak oso adierazgarriak izan ez daitezen bilatu behar
du, ahal den neurrian, normalizazio gorena lortzeko.
– Ikasleak berezkoak ez dituen ezaugarrien ondoriozko ikaskuntza-nahaste-
ak saihestu behar ditu.
– Egin beharreko egokitzapen adierazgarriak egiteko bidea eman behar du.
ICPan, hainbat gairi buruzko erabakiak hartu beharko dira: helburuak eta
edukiak; metodologia eta antolaketa; eta ebaluazioa. Erabaki horietatik abiatuta,
beste neurri hauek ere bideratu beharko dira, sarritan: a) curriculumerako sarbi-
dearen osagaien egokitzapenak; eta b) curriculumeko osagaien egokitzapenak.
3.1. Curriculumerako sarbiderako hornidurari loturiko premiak

Ez dute eskatzen irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesua gidatzen duten hel-
buruak eta edukiak aldatzea; hau da, mugimendu-ezintasuna duten ikasleek
curriculumak ikasle guztientzat proposatzen dituen ikaskuntzarako sarbidea izan
dezaten aintzat hartu beharreko ingurumenari loturiko alderdiei, alderdi materia-
lei edo/eta pertsonalei dagozkie. Garrido eta Santanak (1993) honako alderdi
hauek bereizten dituzte egokitzapen espezifikoen barruan:
a) Ikastetxeko langileen formazio espezifikoa eta laguntzarako langileen
presentzia, logopedarena, nagusiki.
b) Hezkuntza-administrazioak bere gain hartu behar du barneko nahiz kan-
poko arkitektura-oztopoak kentzeko ardura.
c) Ikastetxeak gelen banaketa aztertu behar du, mugimendu-nahastea duten
ikasleen premietara egokitzeko.
d) Ikasle horietako batzuek manipulaziorako eta komunikaziorako zailtasu-

nak eduki ditzaketenez, material espezifikoa beharko da, adibidez, orde-
nagailu egokituak eta mugimendua eta manipulazioa erraztera bideratuta-
ko orotariko materialak (aulki egokituak, idazgailu egokituak, etab.).
3.2. Curriculumaren oinarrizko osagaiak egokitzea

Gallardo eta Salvador (1999) eta Basil et al. (2001) egileek honako egokitza-
pen hauek aipatzen dituzte: egokitzapen metodologikoak eta jardueren egokitza-
penak; helburu eta edukiei buruzko egokitzapenak; eta ebaluazioari buruzko
egokitzapenak.
a) Egokitzapen metodologikoak. Mugimendu-arazoak dituen haurraren
garapen kognitiboa normalizatua den edo ez, horren araberakoak izango
dira. Garapen normalizatua bada, egokitzapenak oso txikiak izango dira,
lehen aipatutako alderdiei lotuak; eta malgutasuna eta laguntza-sistemak
beharko dira, aldiz, mugimendu-arazo larriak baldin badaude. Garapena
normalizatua ez denean, urritasun kognitiboak dituzten ikasleei buruzko
jarraibideak aintzat hartuko dira.
b) Helburu eta edukiei buruzko egokitzapenak. Curriculumaren oinarrizko
osagaien egokitzapen deritzenen parte dira, ikaslearen premia espezifiko-
en arabera egiten dira, eta ebaluazioa hautemandako benetako mailara
egokituta, eta alderdi sozialak nahiz hezkuntzakoak aintzat hartzen dituz-
te. Ferrerrek (1996) dioenez:
“Helburu eta edukiei dagokienez, horien arteko aukera eta lehen-
tasunak ikasleen gaitasun eta aukera errealek markatuko dituzte, era
objektiboan. Kontu handia izan beharko genuke, hala ere, jarrera
paternalistekin, sarritan ezabatu ohi baitira helburuak eta jaitsi ohi
baita maila, beharrezkoa izan ez arren” (Ferrer, 1996, 130. or.)
Batzuetan, ikasle hauen gaitasuna gutxietsi izan da, edo, agian, beren ikas-
kuntza edo komunikazio-gaitasuna egiaztatzeko baliabide teknikorik ezaren
ondorioz, ezin izan da ikaskuntza-prozesu egokia bideratu. Alderdi horretatik,
zera diote Gallardo eta Salvadorrek (1999):
“Komeni da hemen nabarmentzea urteen joanean ikusi dugunez,
talde honetako pertsonekin lan egiteko esperientziarik ezaren edo
beren aukerak ez ezagutzearen ondorioz, ikasle hauei ez zaiela eskatu
izan beren mailari dagozkion edukiak, beren aukera errealekiko iguri-
kapen baxuak direla-eta. Horrela, goi-mailako ikasmailetara iristean,
desoreka handia izaten dute gela-taldeari buruz, eta ez dago desoreka

horiek beren mugimendu-arazoari egozterik” (Gallardo eta Salvador,
1999, 174. or.).
Komeni da gogora ekartzea ez dela curriculum-egokitzapenak egin aurretik,

metodologian, jardueretan edo curriculumerako sarbidearen elementuetan beste
aukera batzuk saiatu behar direla, aurrez; curriculum-egokitzapenak bezain adie-
razgarriak ez diren beste aukera batzuk saiatu behar direla. Metodoak hurrenez
hurrenekoa izan behar du, hau da, curriculumekoak ez diren elementuetatik hasi
eta egokitzapenik adierazgarrienetara jo beharra dago.
c) Ebaluazioari buruzko egokitzapenak. Ikasle hauek dituzten arazo batzuek
zerikusia dute proba egiteko behar duten denborarekin, proban ahozko
komunikazioa erabiltzeko duten aukerarekin, laguntza teknikoen erabile-
rarekin. Gallardo eta Salvadorrek (1999) zera proposatzen dute:
– Ahoz errazago adierazteko gaitasuna badu, ahozko probak erabiltzea kome-
ni da.
– Ebaluazio-egoerak ahalik eta lasaiena izan behar du.
– Grabagailuak erabiltzea komeni da. Irakasleak idatziz emango ditu galdera,
eta proba egiteko behar den denbora utziko du.
– Gaien azalpenaren ordez, galdera laburrak erabili.
– Arkatza, papera edo arbela erabiltzea eskatzen duten probetan, aztertzaileak
edo ikaskideak idatziko ditu azterketa egiten ari den ikaslearen erantzunak.
– Denbora malgutasunez eta norberaren ezaugarrien arabera finkatu behar-
ko da.
3.3. Habilitazioaren ikuspegia

Gaur egun, habilitazioaren ikuspegia garrantzi handia hartzen ari da, mugi-
mendu-ezintasuna duten pertsonekiko esku-hartze psikopedagogikorako ardatz
modura. Habilitazioaren ikuspegiak, errehabilitazioaren ikuspegiarekin ezin
hobeto uztar daitekeenak, ezintasuna duten pertsonen errealitatea aztertzeko era
berri bat proposatzen du; azterketa berri horretan, analisi-unitatea pertsona eta
pertsonaren ingurunea izango dira.
“Esku-hartze psikopedagogikoak aukera eman behar du ezintasuna
duten pertsonek maila fisiko, mental eta sozial optimoa lortzeko (erreha-
bilitazio-ikuspegia) eta, aldi berean, beren muga funtzionalak orekatu
behar ditu, jarduera jakin batzuk aurrera eramateko gaitasun handia-

goa izan dezaten, beren urritasunak hor jarraitu arren. Habilitazioaren
ikuspegi horrek garrantzizko eginkizuna egozten die oztopo fisikoak
saihesten eta adierazpena, mugikortasuna, manipulazioa mugatzen
duten mugimenduaren murrizketak ordezkatzen lagun dezaketen inguru-
neko baliabide eta baliabide material guztiei. Helburua pertsonak
komunikatzeko, idazteko, jolas egiteko, lekualdatzeko eta bere inguru-
nea kontrolatzeko modua izan dezan lortzea da, ohituta gauden eraz
bestelako era batean bada ere” (Basil eta al., 2001, 155. or.).
Bi ikuspegiek, errehabilitazioak eta habilitazioak, gizarte-ingurunearen eska-

kizunaren eta pertsonak jarduera jakin bat gauzatzeko dituen gaitasunen maila-
ren arteko diferentzia murrizteko xedea dute.
Errehabilitazioa iraupen mugatua eta tratamendua ezarriko zaion pertsonari
buruz zuzenean definitutako helburua duen prozesu bat da (Soro-Camats, 1997).
Prozesu horren bidez lortu nahi da urritasuna duen pertsonak maila fisiko, men-
tal edo/eta sozial optimoa lortzea, urritasunik ez duten pertsonek egiten dituzten
jarduera arruntak egiteko moduan. Habilitazioaren ikuspegitik, ezintasuna duen
pertsona ez da hartzen zailtasun-sorta gisa, ezta sendatu beharreko gaixo modu-
ra ere. Ahal duen guztia eta besteekiko ahalik eta hurbilen egiteko aukera –beste
era batera bada ere– emango dioten laguntzak eskaini behar zaizkion pertsona
modura hartzen da zailtasunak dituen pertsona (Soro-Camats, 2002). Konpentsa-
zioak askotarikoak izan daitezke, adibidez, lekualdatzeko baliabideak, jolasetan
parte hartzekoak, ingurunea kontrolatzea, komunikatzea edo eguneroko bizitza-
ko jardueretan parte hartzea.
“Habilitazioaren xede nagusia funtzio baten galera edo muga fun-
tzional bat orekatzera bideratutako neurriak abian jartzea da, urrita-
suna desagertuko ez bada ere. Ikuspegi horretatik, pertsonarengan eta
bere ingurunean jartzen da arreta. […] habilitazioak bizimodua erraz-
tu nahi die pertsonei, ezintasun bat edukitzeak ingurunera egokitzeko
berez ahalegin handiak egin behar dituztela aintzat hartuta eta, beraz,
ingurunea ezintasunaren ezaugarrietara egokitu beharko litzaiokeela
aintzat hartuta. Azken batean, ezintasuna duen pertsonak ahalik eta
ahalegin txikiena eginez eraginkortasun gorena lortzea da gakoa”
(Soro-Camats, 2002, 25. or.).
Errehabilitazioak pertsonarengan jartzen du arreta, nagusiki, eta habilitazio-

ak, berriz, pertsonari nahiz haren inguruneari erreparatzen die. Ildo horretatik,
habilitazioaren ikuspegia positiboa da, aukera ematen baitu ezintasuna duen per-
tsonaren aukerak nabarmentzeko, haren mugak nabarmendu ordez. Gaur egun,

hala ere, errehabilitazioaren ikuspegia ez da oinarritzen pertsona berreskuratze-
an soilik, eta gero eta gehiago hurbiltzen ari da habilitazioaren ikuspegira.
Gogoeta horiek guztiek nabarmen erakusten dute eskola-curriculumera sartze-
ko zein garrantzizkoak diren komunikazio-sistema alternatiboak eta handigarriak.
3.4. Komunikazio-sistema handigarriak eta alternatiboak, eta laguntza

teknikoak
Komunikazio alternatiboa deritzo pertsona batek aurrez aurreko testuingu-
ruetan erabiltzen duen hitzaz bestelako komunikazio-moduari. Hizketan ikaste-
rik ez duten edo hitz egiteko gaitasunik ez duten pertsonek erabiltzen dute
komunikazio-modu hori; hain zuzen ere, komunikazio-molde alternatiboak era-
biliko dituzte pertsona horiek, adibidez, eskuen keinuak, zeinu grafikoak, idaz-
keta edo morse sistema, besteak beste. Komunikazio handigarriak laguntzazko
edo sostenguzko komunikazioa adierazten du, hizketa sustatu edo lagundu deza-
ke, eta komunikazio alternatiboa berma dezake, pertsonak hizketan ikasten ez
badu (Von Tetzchner eta Martinsen, 2001).
Komunikazio- eta manipulazio-zailtasunak edo idazteko zailtasunak daude-
nean, sistema handigarri eta alternatibo horiek erabili beharko dira, sarritan;
KSA deritze. Oro har, komunikazio-sistemak honela sailkatzen dira: laguntzarik
gabeko komunikazio-sistemak, laguntzekiko komunikazio-sistemak, eta komu-
nikaziorako laguntza teknikoak.
a. Laguntzarik gabeko komunikazio-sistemak

Komunikatzen ari diren pertsonaren gorputzaz beraz gainera inolako gailurik
edo laguntza teknikorik behar ez duten sistemak dira (Rosell eta Basil, 2002).
Gehien erabiltzen dena hizketa da, baita imintzioak, mimika eta eskuen keinuak
ere.
Multzo honetan sartzen dira zeinu-hizkuntzak, pertsona gorren taldeak berez
garatutako giza hizkuntza ez-ahozkoaren aldaerak. Entzuten ez duten pertsonen
zeinu-hizkuntzetatik abiatuta, zeinu-sistema edo hizkuntza pedagogiko jakin
batzuk sortu dira, adibidez, komunikazio bimodala (Kiernan, 1977), Erabateko
komunikazioa programa (Schaeffer, Musil eta Kollinzas, 1980) edo Makaton
hiztegia (Walker, 1990). Hizkuntza pedagogiko horiek ahozko hizkuntzaren gra-
matikaren eta sintaxiaren inguruan egituratzen dira.
b. Laguntzekiko sistemak
Ekoizpena edo zeinuak adierazteko euskarri fisiko edo laguntza teknikoren
bat erabiltzea eskatzen duten sistemak dira. Zeinu ukigarriak (objektuak, fitxak,
etab.) nahiz grafikoak (marrazkiak, piktogramak, hitz idatziak, letrak, etab.) izan
daitezke, txarteletan, liburuxketan, komunikazio-oholetan, komunikagailu elek-
tronikoetan edo ordenagailuetan adieraziak (Rosell eta Basil, 2002).
Zeinu grafikoak erabiltzen dituzten sistemak hitzak eta kontzeptuak adieraz-
ten dituzten konfigurazio inprimatuak dira. Oso egokiak dira mugitzeko zailta-
sunak dituzten eta adinaren nahiz maila kognitiboaren ondorioz idazten ikasi ez
duten pertsonentzat. Dagokien hitza alboan idatzita izaten dute, eta gutxi-asko
ikonikoak izan daitezke, adierazten dutenarekin duten antz fisikoaren (piktogra-
fikoa) edo kontzeptualaren (ideografikoa) arabera.
Gure inguruan gehien erabiltzen diren zeinu grafikoen sistemak sistema pik-
tografikoak eta sistema logografikoak dira. Sistema piktografikoak lerroez egin-
dako marrazkiak dira, irudiak baino sinple eta neutroagoak, eta oso ikonikoak
eta, beraz, ikasten eta gogoratzen errazak. Sistema piktografikoak dira, adibidez,
KSP edo Komunikazio-sistema piktografikoa (Johnson, 1981;1985) eta PIK edo
Piktogramak (Maharaj, 1980).
Sistema logografikoak zeinu oinarrizko, piktografiko edo ideografikoen kopu-
ru txiki batek osatuak dira; horietatik abiatuta sortzen dira, gero, zeinu konposa-
tuak, eta zeinu jakin bakoitzaren esanahien konbinazioetatik eratortzen da horien
esanahia. Sistema logografikoek sistema piktografikoek baino egituratze sintakti-
ko zuzenagoa eta ahozko hizkuntzaren edo hizkuntza idatziaren antzekoagoa ahal-
bidetzen dute, eta lehenengoen eta azkenen arteko bidea litzateke, nahiz eta pertso-
na batzuentzat zailagoa izan sistema hauek ikastea. Sistema logografikoen artean,
Bliss sistema (Bliss, 1965; Kates eta McNaughton, 1975) eta Rebus sistema edo
Rebus Reading Series izenekoa (Woodcock, Clark eta Davies, 1969) dira nabar-
mentzekoak. Bliss sistema gure inguruan nahiz mundu osoan gehien erabiltzen
den sistema lolografikoa da. Adimen-funtzionamendu ona duten baina hizketan
kalteak eta irakurtzeko arazoak dituzten pertsonentzat da bereziki baliagarria Bliss
zeinuak erabiltzea (Von Tetzchner eta Martinsen, 2001).
Labur bada ere, KSAak aukeratzeko prozesuan aintzat hartzeko ezaugarri
batzuk aipatuko ditugu, orain, Tamariten (1993) eta Von Tetzchner eta Martinse-
nen (2001) jarraibideak aintzat hartuta. Laguntzekiko KSAak:
1. Iraunkorrak dira, euskarri materiala dutenez, kodeak luzaroago irauten
duelako; gainera, ez da hainbesteko memoria-gaitasunik behar.
2. Laguntzarik gabeko sistemek baino eskakizun apalagoak dituzte mugi-

menduari dagokionez.
3. Laguntzarik gabeko KSAak baino ulergarriagoak eta errazagoak dira
solaskidearentzat.
4. Ahots digital edo sintetizatuko laguntza teknikoetan oinarrituak badira,
komunikazioan eragin handiagoa dute.
Laguntzarik gabeko KSAek edo eskuen zeinuek honako ezaugarri hauek

dituzte:
1. Komunikazioa zuzenagoa da, pertsonak solaskideari zuzenean arreta
eman baitiezaioke, bitarteko teknikoen beharrik gabe.
2. Laguntza teknikoa garraiatu beharra saihesten da.
3. Zeinuen bidez hitz egiten duenak solaskideari begira taxutu ditzake bere
mezuak, eta, aldiz, laguntza behar duen hiztunak bere laguntza teknikoari
arreta eman behar dio.
Bereziki aipatzekoak dira komunikaziorako laguntza teknikoak, pertsonak

hobeto komunika daitezen diseinatutako gailu mekaniko edo elektronikoak, per-
tsonaren hizketaren handigarri edo ordezko gisa dihardutenak (Soro-Camats,
2002). Horien artean daude komunikazio-oholak eta komunikagailu elektroniko-
ak. Azkenik, azken urteetan komunikaziorako eta idazketarako sarbideari begira
goi-mailako teknologiako laguntzetan egin diren aurrerapenei esker (adibidez,
hizketa digitalizatua eta hizketa sintetizatua erabiltzen dutenei esker) mugitzeko
ezintasuna duten pertsona batzuek badute komunikatzeko, idazteko eta curricu-
lum-ikaskuntzara sartzeko modua, baita formaziorako eta lan-mundurako sarbi-
dea ere, eta aisiako aukera hobeak dituzte.
3.5. Irakurketa-idazketa
Irakurketari dagokionez, testuen ulermen funtzionalari eman behar zaio
lehentasuna, beti, irakurtzeko lastertasunari edo artikulazioaren perfektutasunari
baino gehiago. Artikulazio-zailtasunak larriak direnean edo hizketarik ez dagoe-
nean, nagusiki, funtsezkoa izango da irakurtzen hastean hurbilpen orokor bat
egitea eta ikaskuntza-prozesu guztian zehar ulermen-irakurketaren eginbehar
funtzionalak azpimarratzea (Basil et al., 2001).
Idazketari dagokionez, ikaslearen gaitasun funtzionalak kontuan hartuko dira
beti, baita manipulazioari eta gorputz-jarrerei dagokienez zer-nolako zailtasun-
maila duen ere. Ikasleak eskuz idazteko zer aukera dituen zehaztu beharko da,
zer eskurekin idatziko duen erabaki, gorputz-jarrera egokitzeko laguntzak eskai-

ni, material egokituak erabili eta, hala behar bada, idatzizko komunikaziorako
laguntza teknikoak ere bai, funtzionaltasuna areagotzeko eta ikasleari kontrol eta
autonomia handiagoa emateko.
Ezinbestekoa izango da irakurtzen ikasteko jarduera ez atzeratzea, ikaslearen
manipulazio-zailtasunen ondorioz; hala, ikaskuntzaren hasieratik erabiliko da
ordenagailua idazteko, nahiz eta horrek ez duen esan nahi arkatzaren kontrola
ere landuko ez denik, aparte.
Artikulazio-zailtasun larriak edo hitz egiteko ezintasuna duten ikasleei ira-
kurtzen eta idazten ikasteko oso lagungarria gerta dakieke ahots sintetizatuko
ordenagailua, beren buruari eman ezin dioten entzumen-feedbacka eman ahal
izango baitiote horrela eta aukera izango baitute akatsak egiten dituzten unean
bertan zuzentzeko.
3.6. Mugikortasuna eta autonomia

Lehentasunezko ezagutza-multzoa da, halaber, mugikortasun eta autonomia-
ri dagokiena. Curriculumeko arlo guztietako helburuak eta edukia barneratzeak
lekualdatzeko eta gauzak manipulatzeko gaitasuna eskatzen du, era batera edo
bestera. Ikasleek, beren mugak orekatzeko laguntzak eta sostenguak ematen
zaizkien neurrian, mugimendua eskatzen duten ataza eta jarduerak egin ahal
izango dituzte. Aldi berean, beren mugimendu-gaitasunak eta mugimendu-trebe-
tasunak ahalik eta gehien hobetzen saiatzeko lan egingo da. Gorputz-jarreren
kontrola eta lekualdaketak hobetzeko, beharrezkoa izaten da fisioterapeutak
parte hartzea; berak emango die aholku talde psikopedagogikoko gainerako
kideei eta ikasgelan lan espezializatu eta irakaslearen lanaren osagarria egingo
du. Manipulazioari eta norberaren zaintzako jarduerei dagokienez, garrantzizkoa
izango da lanbide-terapeuta bat edukitzea ere.
Litekeena da mugimendu-ezintasuna duten haurrek gainerako ikasleek baino
esperientzia eta aukera gutxixeago eduki izana komunikaziorako, manipulazio-
rako, lekualdaketarako. Kasu horietan, zailagoa gerta daiteke pentsamendu abs-
traktuaren oinarri izango diren oinarrizko ideiak (espazioa, denbora, etab.) eta
sinbolizazio-prozesuak eraikitzea. Era honetako ikasleek, beren esperientzia per-
tsonalei loturiko estrategia eta jarduera jakin batzuen laguntza beharko dute abs-
trakzio-problemei eta norberaren ekintzaren erregulaziokoei aurre egiteko. Eta
horrekin batera, inguruneari buruzko informazioa lortzen, interpretatzen eta
antolatzen eta informazio hori erabiltzen lagunduko dieten laguntza material eta
grafikoak ere beharko dituzte.
Era horretako zailtasunen larrialdia aurreikusteko hezkuntza-egoerak disei-

natu beharko dira, fisikoki nekez eralda dezaketen ingurune bati buruzko beren
mugak orekatzeko beharrezko egokitzapen eta doitzeekin (egokitzapen eta doi-
tze metodologiko nahiz materialak) (Basil et al., 2001).
3.7. Alderdi metodologikoak: esku-hartzeari begirako printzipio orokor

batzuk
Mugimendu-ezintasuna duten ikasleekin esku-hartze psikopedagogikoa bide-
ratzeko kontuan hartu beharreko alderdi nagusiak hauek dira:
• Metodologiak pertsonalizatua eta indibidualizatua behar du izan; eskolako
atazak eta antolaketa ikasleen ezaugarri, interes eta ikaskuntza-erritmoen
arabera egokitu behar dira.
• Ikasgelan eta eskola-testuinguruan giro positiboa eta desberdintasunekiko
errespetuzkoa sortu behar da, inhibizioa eta pasibotasuna saihesteko.
• Laguntzak jardueraren, mugitzeko zailtasunen mota eta mailaren eta lortu-
tako ikaskuntza-mailaren arabera aldatuko dira.
• Talde txikitan lan egitea sustatuko da, ikaskuntza kooperatiboko estrate-
gien bidez.
• Ikasgelako metodologia orokorra eta antolaketa espezifikoak konbinatuko
dira, aukeratutako helburu eta eduki batzuk gainerako ikaskideenez oso
bestelako era batean lortuko direla ikusiz gero.
• Beste profesional batzuekiko lankidetza sustatu beharko da (logopeda,
fisioterapeuta, lanbide-terapeuta, errefortzu-irakaslea, laguntzailea, etab.),
baita familiarekikoa ere.
Azkenik, interakzioa errazteko eta komunikazioaren nahikotasuna garatzeko

baldintzak sortzeko estrategia eta teknika espezifikoen artean, jolas intentsiboa
(Kent, Basil eta Del Río, 1982; Kent eta Sherman, 1988) eta garapen-nahaste
larriak dituzten pertsonentzako Erabateko Komunikazioa programa (Shaeffer,
Musil eta Kollinzas, 1980) dira aipatzekoak.
4. MUGIMENDU-EZINTASUNA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-

TESTUINGURUA
Familiako kide batek mugimendu-ezintasuna duenean familiartekoek izaten
dituzten sentimen eta erreakzio ohikoenei dagokienez, Gallardo eta Salvadorren
arabera (1999), bi familia-egoera desberdin baina biak ere traumatiko bereizi
behar dira: a) jatorria jaiotza aurretikoa edo jaio eta berehalakoa izatea; edo b)
arrazoiak (istripuak, birusak…) edo sintomak (miopatiak) aurreragokoak izatea.
Lehenengo kasuan, gurasoek bizi izaten dituzten erreakzioak eta etapak (ez beti
hurrenez hurrenekoak) urritasunen bat duten haurren gurasoenen oso antzekoak
izaten dira (alegia, ez dira mugimendu-ezintasuna duten seme-alaben familie-
nak, esklusiboki); kapituluaren hasieran deskribatu ditugu horiek. Bigarren
kasuari dagokionez, berriz, lehenengo erreakzioak finkatu ondoren, berregitura-
tze kognitiboa eta afektiboa bideratu beharko da, gauza jakina denez.
Mugimendu-ezintasuna duten haurren gurasoen premia nagusiak hauek dira
(Basil, Bolea eta Soro-Camats, 2001): 1) ezintasunen arrazoiak eta ondorioak
ezagutzea; semearen edo alabaren arazoak familiaren dinamikan zer-nolako
ondorioak izango dituen jakitea; 3) profesionalen orientazio egokia jasotzea; eta
4) semeak edo alabak zer etorkizun izan dezakeen jakitea.
Gallardo eta Salvador (1999) ikuspegi psikoterapeutikoen eredu sistemikoa-
ren alde agertzen dira, familiako kideren bat etengabe “errudun” gisa hartu
ordez, ikuspegi horrek kide guztien eginkizuna aintzat hartzen duelako, baita
nahasmenduren bat duen haurrarena ere, bere mugekin eta erreakzioak sortzeko
eta eragiteko “gaitasunekin”.
Sorrentinok ere (1987) eredu sistemikoaren alde egiten du, eta oso analisi
xehea egiten du ezintasuna duten pertsonen familiei buruz eta profesionalekin
dituzten harremanei buruz. Hark dioenez:
“Eredu sistemikoan, fenomeno bateko elementu bakoitza berarekin
elkarreragiten duten gainerako elementuekin uztartuta dago. Sistema
osotasun antolatu bat da, elkar lotzen dituen harremanetik kanpo defi-
nitzen ez diren parteek osatuta dago” (Sorrentino, 1987, 14. or.).
Familia-harremanen aldaketa oso aintzat hartu beharreko alderdia da, ezinta-

suna duen seme edo alaba batek familiaren egitura probatzen baitu. Ideia nagu-
sia familiaren irekitasunaren premia da, eta laguntza psikologikoa eta orienta-
zioa bilatzeko premia, ez soilik ezintasuna duen haurrari erantzun egokiak ema-
teko, gainerako seme-alaben premia sozio-afektiboei ere behar bezala erantzute-
ko baizik. Izan ere, ezintasunen arretarako zerbitzuetan ahaztu egin ohi dituzte,
sarritan, gainerako anai-arrebak. Horren ondorioak, hala ere, ez dira beti negati-
boak izaten beraientzat, adibidez, gurasoek arreta gutxiago ematen dietelako;
alegia, oso aberasgarria izan daiteke “desberdintasunak errespetatzen” ikasteko
esperientzia. Gurasoek, bestalde, konplize egin ditzakete gainerako seme-ala-
bak, informazioei, terapiei eta ezintasuna duen anaiaren edo arrebaren garapena-
ri buruz, beren adinari dagokien neurrian betiere.
Oro har, esan daiteke gurasoek haur bat onartzen dutenean, ez dagoela arazo
larririk gainerako seme-alabek haur horrekiko dituzten sentimenetan; are gehia-
go, lankide bikainak ere izan ohi dira (Gallardo eta Salvador, 1999).
Mugitzeko mugak dituen pertsonaren inguruko pertsonen jarrerak funtsezko-
ak dira pertsona horiekiko interakzioan. Bereziki oso txikiak direnean, helduek
edo hezitzaileek ahalegina egin beharko dute beren keinuak, eragozpenak, harre-
manak… analizatzeko. Sorrentinok (1987) dioenez:
“Autopertzepzioa zuzeneko konparaziotik jaiotzen da (eta hortik
baizik ezin jaio liteke), baina pertsona adierazgarriek gurekin eta bes-
teekin harremanak izateko dituzten eretatik ere jaiotzen da” (Sorrenti-
no, 1987, 69. or.).
Ideia hori funtsezkoa da harremanetako interakzioak eta jarrerak ulertzeko.

Berebiziko eragina izango du familian ezintasuna bizitzeko duten moduak,
horren araberako bizipena izango du ezintasuna duen pertsonak eta.
Neurriz gaindiko babeseko jarrerari dagokionez, analisi sistemikoak ikuspegi
dinamiko edo konduktualez bestelako ikuspegi bat ematen du. Neurriz gaindiko
babesa ez dute erakusten helduek ezintasuna duen pertsonari babesa emateko eta
harentzat baliagarri izateko duten premiaren ondorioz gehiegizko zaintza modu-
ra, haurrak gurasoen jarrera permisiboarekiko lortutako arrakasta modura baizik,
gurasoei jokabide negatiboetan irabazi dien zerbait bezala. Horrela, espiral bat
eratzen da, eta, paradoxikoki, egoera kontrolatzeko aukera gutxien lituzkeen
pertsonak ezartzen dizkie gurasoei jokabide-arauak. Egoera horren irtenbidea,
gurasoek semearen edo alabaren autonomia sustatzeko kontzientzia hartzeaz
gainera, ezintasuna duen pertsonarengan beste interes batzuk bilatzea izango da,
eta beste harreman- eta autonomia-estrategia batzuk erabil ditzan erraztea
(Gallardo eta Salvador, 1999).
Laburpen modura, mugimendu-ezintasunak dituzten pertsonen familien arre-
tarako eta laguntzarako jarduera profesionalaren printzipioak hauek dira (Giné,
2001a):
1) Mugimendu-ezintasuna duten haur horien premiei nola aurre egin jakitea.
2) Egoera bakoitzean zer laguntza beharko dituzten jakitea.
3) Seme-alabei zenbaterainoko eskakizunak ezar dakizkieken jakitea.
4) Informazio bila nora jo dezaketen jakitea.
5) Orientazioa jasotzea, balizko formazio-ibilbideei buruz.
Ez da ahaztu behar familiako gainerako kideei (aitona-amona, osaba-

izeba…) eta hurbileko lagunei haurraren gaineko informazioa ematearen garran-
tzia, gurasoek semearekin edo alabarekin zer jokabide hartu behar den jakiten
dutenean. Horrek interakzioa erraztuko du, ezintasunen gaineko mitoak eraisten
lagunduko du eta haur horien gaitasunak aurkitzeko aukera emango du.
Azkenik, aipatzekoa da ezintasun fisikoa duten pertsonei dagokienez elkarte-
en mugimenduak bete duen egitekoaren garrantzia. Ezintasunak dituzten pertso-
nen edo/eta horien gurasoen elkarteek aldarrikatu izan dute eta borroka egin dute
talde horiei arreta ofizial eta instituzionala eman diezaieten lortu arte. Orain dela
urte gutxira arte, talde horiek sortzen, gidatzen eta zuzentzen zituzten beren baz-
kideentzako ikastetxe eta errehabilitatzaileak, baina 1985ean, Hezkuntza Bere-
ziaren Antolamendurako Dekretuaren bidez, aurrerapauso sozial nabarmena
eman zen, eta eskola-integrazioaren arloan zegozkien erantzukizuna hartu zuten
hezkuntzako agintariek.
Elkarte bateko kide izateak hainbat abantaila ditu, adibidez, informazio
hobea ematen du, laguntza afektiboa eskaintzen du, beste pertsona batzuen espe-
rientziatik ikasteko aukera ematen du, eta aldarrikapenen motor gisa dihardu.
Hala ere, baditu arriskuak ere, adibidez, gizarteratzeko beste bide batzuk erabil-
tzen eta benetako gizarte-integrazioa lortzen ez saiatzeko arriskua.
11. KAPITULUA
GOI-MAILAKO GAITASUNAK
Adimen-ezintasunak, ezintasun fisikoak edo zentzumen-ezintasunak dituzten

ikasleekin lotu izan da, oro har, ohiz kanpoko haurren azterketa; hau da, gara-
pen- eta hezkuntza-prozesua goren mailara eramateko laguntzak eta babesak
behar dituzten ikasleekin. Neurriz gain dohatutako haurrek giza gaitasunen (aka-
demikoak, artistikoak, sozialak eta zientifikoak) goranzko continuumaren behe-
reneko maila adierazten dute. Edonola ere, curriculum arrunta neurriz gain doha-
tutako ikasleentzat ere desegokia izan liteke; izan ere, ez ditu kontuan hartzen
ikasle horiek hobeto ikasteko behar dituzten ezagutza aurreratuak. Haur horiek
ere hezkuntza-aukera bereziak behar dituzte, beren gaitasun guztiak garatuko
badituzte (Howell, Heward eta Swassing, 2000).
Neurriz gain dohatutako ikasleak Hezkuntza Premia Bereziak dituzten talde-
en barruan sartzen dira (Castelló, 1995), gaur egun, hainbat arrazoi direla-eta:
1. Beste talde bereziekin gertatzen den bezala (ikasle gorrak, itsuak, adimen
urrikoak), oso kasu gutxi daude era horretakoak, eta talde arruntaz beste-
lakoak dira (Genovard, 1983). 2.500 ikasleko, neurriz gain dohatutako
ikasle bakarra dago, eta talentu bereziren bat dutenen ehunekoa, berriz,
%1 eta %5 bitartekoa da.
2. Talde normalarentzat aurreikusitako hezkuntza-erantzuna normaltasun
horretatik, alderdiren batean edo bestean, bereizten diren ikasleentzat ego-
kia ez denean, orduan sortzen dira hezkuntza premia bereziak. Beraz, pre-
mia horiek justifikatzen dituen irizpidea ez da gabezia, berezitasuna baizik.
3. Aniztasunari arreta jarriko bazaio, berezitasun guztiak hartu beharko dira

kontuan, eta nolabaiteko indibidualizazio-maila aurreikusi beharko da,
betiere ikasleen berezitasunarekin bat eginez.
4. Gaur egun, lege-esparruan era esplizituan aipatzen dira, hezkuntzaren
alorrean esku-hartze bereziak behar dituzten ikasle-taldearen barruan,
neurriz gain dohatutako ikasleak eta talentu bereziren bat duten ikasleak.
Ohizko kanpoko adimena ez da, ordea, dimentsio bakarreko gertaera; aitzitik,

ikasle mota ugari biltzen ditu, berariazko behar eta arriskuak dituztenak (Caste-
lló, 1995).
Adimena izan da neurriz gain dohatutako pertsonak definitzeko eta identifi-
katzeko gehien erabili izan den irizpidea. Psikometriaren arabera, 130etik gora-
ko AK duten gizabanakoak batez besteko adimen-mailatik gorako adimena
duten subjektutzat hartzen dira. Geroago, beste faktore batzuei ere eman izan
zaie garrantzia, hala nola, sormenari, pentsamendu dibergenteari eta gizarte-adi-
menari edo pertsona arteko adimenari. Horrez gainera, adimenaren eta talentua-
ren arteko bereizketa ere behar-beharrezkoa zela ikusi zen.
Ildo horretatik, Alonso eta Benitoren (1996) definizioa azpimarratuko dugu,
alderdi kuantitatiboak zein kualitatiboak hartzen direlako kontuan:
“Batez besteko adimen-mailatik gorako maila duen pertsona
(maila psikometrikoan, 130etik gorakoa, oro har) hartzen dugu neu-
rriz gain dohatutako pertsonatzat. Baina ezaugarri horrez gainera,
beste ezaugarri hauek ere baditu: berezitasun kognitiboak, bai maila
kuantitatiboan bai maila kualitatiboan; heldutasun handiagoa du
informazioa prozesatzean (hautematea, ikusmen-memoria); txiki-txiki-
tatik du gaitasun metakognitiboa (6 urterekin hasita, gutxi gorabehe-
ra), eta baita “insight”a ere, arazoak konpontzeko; gaitasun handia
du sorkuntzaren alorrean; ikasteko motibazio intrintsekoa du; goiztia-
rra da; talentua du (Alonso eta Benito, 1996, 39. or).
Hala eta guztiz ere, neurriz gain dohatutako pertsona esapidea ez da batere
zehatza, eta beste hainbat termino eta esapiderekin batera erabili ohi da, besteak
beste honako hauekin:
• Talentua: Gai jakin batean izaten den gaitasun nabarmena. Talentua izan
daiteke akademikoa, matematikoa, hitz egitekoa, mugitzekoa, soziala,
artistikoa, musikala edo sormenerakoa. Talenturen bat duten ikasleek tre-
betasun bereziak dituzte eremu oso zehatzetan. Hain zuzen ere, neurriz
Goi-mailakogaitasunak 233
gain dohatutakoek, aipatutako ezaugarri orokorrez gainera, talentu eran-

tsiak izan ohi dituzte (musikan, pinturan, matematikan, etab.).
• Goiztiartasuna: Goiztiartasunak garapen-erritmo bizkorra dakar; horrek,
ordea, ez du esan nahi garapen-maila handiagoak lortzen direnik, nahitaez.
Goiztiartasun intelektuala duten pertsonek ikaskideek baino baliabide inte-
lektual gehiago izaten dituzte, oinarrizko baliabideak heltzen ari diren
bitartean; heldutasun-aldi hori amaitzean, pertsona horiek lortzen duten
gaitasun intelektuala guztiz normala izaten da.
• Haur miraria: Eremu jakin batean, bere adinerako ohikoa ez den jarduera
bat egiten duen haurra, eta jarduera hori, gainera, pertsona heldu baten
errendimenduarekin egiteko gauza dena. Esate baterako, sei urterekin
nabarmentzen diren pintoreak.
• Jenioa: Neurriz gain dohatutako pertsona izanik, bere jardun-eremuan obra
jenial bat egiteko gai da.
Ikusten denez, gaian espezialista direnek ez dute definizio bateraturik “neu-

rriz gain dohatutako pertsona eta talentua duen pertsona” esapideari dagokionez.
Askotan, estereotipo bakar bat balitz bezala erabiltzen da esapidea, baina gaita-
sun bereziak dituzten haurren artean ere aldeak egon ohi dira, gainerakoen arte-
an bezainbat.
Renzulliren (1978) definizioa da, gaur egun, onespen handienekoa, eta hiru
eraztuneko ereduaren bitartez azaltzen da. Rezulliren ustez, neurriz gain dohatu-
tako pertsonek hiru ezaugarri izaten dituzte, elkarri estuki lotuak: adimen-gaita-
sun batez bestekotik gorakoa, sormen handia, eta motibazio eta ardura handia
beren zereginetan.
“Neurriz gain dohatutako ikasleek gaitasun horiek edukitzeaz edo
garatu ahal izateaz gainera, gai dira gaitasun horiek giza jardueran
garrantzizkoa izan litekeen edozein alorretan aplikatzeko. Hiru gaita-
sun horien arteko interakzioa duten edo izan dezaketen haurrek hez-
kuntza- eta zerbitzu-aukera zabala behar dute, ohiko eskola-progra-
mek eskaintzen dituztenaz bestelakoak” (Renzulli, 1978, 184. or.).
Definizio horri, hala ere, kritika ugari egin dizkiote. Zenbait egileren ustez,
Whitmoreren ustez (1988) esaterako, definizio horrek ez du balio eskola-ikaskun-
tzari buruz jarrera negatiboa duten neurriz gain dohatutako ikasleentzat. Monks eta
Van Bostelek (1988) diotenez, Renzullik deskribatutako ezaugarriak ezaugarri
estatikoak dira, eta ez dituzte kontuan hartzen garapenaren alderdi erabakigarriak,
hain zuzen ere, sozializazio esperientziak eta prozesuak. Egile horiek ikastetxeari,
ikaskideei eta familiari dagozkien gizarte-eremu zehatzak kontuan hartzea propo-

satzen dute, eta “Interdependentzia triadikoaren eredua” formulatzen dute. Eredu
horren arabera, sei faktore hauen arteko harreman eraginkorraren mende dago neu-
rriz gain dohatutako haurren garapena: alde batetik, gizarte-faktoreak daude (fami-
lia, ikastetxea eta ikaskideak), eta bestetik, goi-mailako adimen-gaitasunei dagoz-
kien hiru ezaugarri nagusiak, motibazioa eta jarduerak.
Gaur egun, ordea, zalantzan jartzen dira goi-mailako gaitasunen kontzeptua
zein definizioa (Howell, Heward eta Swassing, 2000). “Neurriz gain dohatutako
subjektuak” terminoa erabili ordez, adituek nahiago dute “goi-mailako gaitasu-
nak”, “ohiz kanpoko gaitasunak” edo “talentu bereziak” terminoak erabili. Neu-
rriz gain dohatua kalifikazioak elitismo kutsua duelako sortu da eztabaida, eta,
orobat ohiz kanpoko gaitasunak aurrez zehaztuta daudela dioen mitoa betikotzen
duelako. Horrez gainera, esapide horren erabileraren ondorioz, gizarteak ez die
ikasle horiek dituzten beharrei jaramonik egiten, eta horien garapena hezkuntza-
ren alorreko esku-hartzeetatik kanpo dauden ezin kontrolatuzko indar ikusezinen
mende dagoela pentsatzera bultzatzen du. Alegia, neurriz gain dohatutako hau-
rrak beraiek bakarrik molda daitezkeen ustea, laguntzarik behar ez duten ustea
alegia, betikotzen dela dirudi.
Goi-mailako gaitasunen ikusmolde berriak erakusten du orekatu egin behar
direla talentuari buruzko definizio teorikoak eta praktikoak, eta gaitasunarekin
lotuta dauden arazoen konponbidean, testuinguruetan eta diziplinetan jartzen du
arreta, beste hainbat alderdiren artean.
Era horretako ikasleei buruz sortutako topiko arruntenetako baten arabera,
ikasle horiek zailtasunak izaten dituzte gizartean zein eremu akademikoan egoki-
tzeko. Castellóren ustez (1995), ordea, neurritik kanpokoa da, guztiz, uste hori, eta
haren ustez, egokiagoa da arriskuko hainbat faktore gogoan hartzea: a) ikasgelan,
oro har, aspertu egiten dira, eta ondorioz, motibazioa galdu eta beste jarrera batzuk
hartzen dituzte (disruptiboak, zenbaitetan), errendimenduaren eta irakaslearekiko
harremanen kaltetan; b) sozializatzeko arazoak izaten dituzte, malgutasun eskasak,
batez ere introbertsioak eta disinkroniak bat egiten duten kasuetan; eta c) disinkro-
nia-mailaren arabera, arazo pertsonalak sortzen dira, eta baita segurtasunik eza ere,
eta aurreko ezaugarriak ere betetzen direnean, biziagotu egiten dira arazo horiek.
Goi-mailako gaitasunei lotuta, disinkronia kontzeptua gogora ekartzea kome-
ni da (Terrassier, 1993, 1994). Kontzeptu horrek adimen-garapenaren, garapen
emozionalaren eta nortasunaren garapenaren artean gerta daitekeen desoreka
adierazten du. Disinkronia ohiko fenomenoa da goiztiartasuna dagoenean (neu-

rriz gain dohatuak direnean edo talentua dutenean, edo halakorik ez dutenean),
eta ikasle zaharragoei dagozkien jokabide edo gaitasunen bitartez azaldu ohi da
adimenaren eremuan; heldutasun emozional eta gizarte-esperientziaren mailari
dagokionez, ordea, haurraren adinekoengan normaltzat hartzen direnak izaten
dira. Esate baterako, talentu akademikoa duen ikasle bat goragoko ikasturteetako
ikasleekin edo helduekin hizketaldi bat izateko gai da, baina bere erantzun emo-
zionala, bere esperientzia edo interakziorako gaitasuna ez dira ikaskide helduago
bati edo heldu bati dagozkionak. Disinkroniaren ondorioak gehien jasaten dituz-
tenak hauek dira: ikasle goiztiarrak, talentu akademikoak dituztenak, talentu
logikoak dituztenak eta neurriz gain dohatutakoak (Castelló, 1995).
1.1. Garapenaren alderdi kognitiboak

Termanen azterketan, neurriz gain dohatutako haurrek ikaskideek baino pun-
tuazio nabarmen hobeak lortzen zituzten. Arlinek (1990) beste etapa bat deskri-
batu zuen Piagetek deskribatutako pentsamendu formalaren ondoren. Ondoren-
go etapa horretako gaitasun nagusiak hauek dira: irtenbide berriak garatzeko gai-
tasuna, egoeraren ikuspegi oso zabaletan oinarritutako programak asmatzeko
gaitasuna, eta ezagutzen oinarria zabaldu eta erantzun berri gehiago ekarriko
dioten galdera produktiboak egiteko gaitasuna.
Haur horiek txikitatik dute arreta jartzeko eta kontzentratzeko gaitasun berezia,
batez bestekotik gorakoa, eta gaitasun horri esker, gai dira, halaber, ingurunetik
isolatzeko, beraientzat interesa duen zerbaitetan dihardutenean. Itxura denez, arre-
tarako neurri goiztiarrak dira etorkizunean gaitasun kognitiboak aurreikusteko
modurik onena. Neurriz gain dohatutako haurrek oso memoria ona dute, errazago
barneratzen dute informazio berria, eta oso ondo gogoratzen dute aurretik lortuta-
ko informazioa. Galtonen ustez, epe laburreko memoria faktore erabakigarria da
adimen-errendimenduarekin zerikusia duten bereizkuntza indibidualetan.
Neurriz gain dohatutako ikasleek ez dute, nahitaez, informazioa azkar proze-
satzen. Stenberg eta Davidsonek (1985) egiaztatu zuten ikasle horiek ez dutela,
nahitaez, informazioa azkarrago prozesatzen; denbora gehiago eman dezakete
problema bati buruzko informazioa kodetzen, baina, gero, denbora gutxiago
behar dute problema ebazteko.
1.2. Komunikazioa eta hizkuntza

Oso goiz nabarmentzen dira ahozko gaitasunetan, eta baita irakurketan eta
idazketan ere. Oso hiztegi zabala dute beren adinerako, adierazpen gramatikal
aberatsa dute, testu landuak osatzen dituzte, etorri handikoak izaten dira, eta gal-
dera asko egiten dituzte. Beren hizkuntzaren ezaugarri orokorrak hauek dira:
• Oso azkar atzematen eta ulertzen dute informazioa, baita ideia abstraktuak
eta konplexuak ere.
• Gaitasun kognitibo handia dute, informazioa behar bezala erabiltzeko.
• Hiztegi oso garatua dute, beren adinerako.
• Ahozko hizkuntzaren egitura oso landua da, alderdi gramatikalari dagokionez.
• Ahozko etorri handia dute, eta oso hizkuntza landua erabiltzen dute beren
arrazoibideetan.
1.3. Garapen soziala eta afektiboa

Antzina, hainbat teoriatan oinarri hartuta, ikasle horiek ez ziren taldean txer-
tatzen, bakarrik egoteko joera zuten, alderdi emozionalei dagokienez ez ziren
egonkorrak, eta autoestima-maila apala zuten. Gaur egun, ordea, kasu gehiene-
tan ezin da hori horrela denik baieztatu; ez, behintzat, familia- eta eskola-giroa
egokiak badira. Are gehiago, Termanen ikerketan nabarmen gelditzen zen neu-
rriz gain dohatutako pertsonek, beren bizitza zikloan zehar, asebetetze- eta arra-
kasta-maila handiagoak zituztela.
Haur horiek, askotan, sentiberatasun handia erakusten dute arazo moralei
dagokienez; hori dela eta, lagundu egin behar zaie beren jarrerak eta balioak
argitzen, bai eremu pertsonalean bai eremu sozialean, erabaki egokiak har ditza-
ten (Alonso eta Benito, 1996).
Neurriz gain dohatutako haurrak, oro har, ondo txertatuta egoten dira beren
ingurunean, nahiz eta, gelditu gabe jardunean ari direnez eta guraso eta hezitzai-
leei etengabe gauzak eskatzen dizkietenez, nekea eragiten duten. Ikaskideek
ondo hartu ohi dituzte taldean, lidergorako joera izaten dute eta gogo onez har-
tzen dituzte erantzukizuneko zereginak. Oso goi-mailako gaitasunak dituzten
ikasleekin baino ez dira arazoak sortu, izan ere, ikasle horiek maila bereko lagu-
nak bilatzen dituzte, baita pertsona zaharragoen artean ere.
Fortes eta Latorreren iritziz (1996), gure ingurunean, neurriz gain dohatuta-
koak pertsona “zailtzat” hartzeko joera dago, bai gurasoen bai irakasleen artean,
eta bat-bateko amorru-erasoak izaten dituztela, sentiberak eta ahoz oldarkorrak
direla uste izaten da; edonola ere, hainbat kasutan, berentzat egokia ez den ingu-
runera, batez ere eskolaren eremura, egokitzeko beharretik sortuak izaten dira
jarrera horiek.
Goi-mailako gaitasunak dituzten haurrekin egindako zenbait lanetan, García

Yagüe eta al. (1986) egileak ohartu ziren harreman guztiz positiboa dagoela goi-
mailako adimenaren eta gizarte-trebetasun egokien artean; emaitza horien arabe-
ra, gaitasun handiko ikasleak gizartekoiak izaten dira eta arrakasta izaten dute,
eta, zenbaitetan, ikasgelako liderraren papera betetzen dute. Aitzitik, beste egile
batzuen arabera, Monks eta Van Boxtelen (1988) arabera esaterako, alderdiren
batean nabarmentzen diren haurrak ez dituzte beste haurrak bezain ondo hartzen
taldean.
Neurriz gain dohatutako ikasleek izan ohi dituzten sozializazio-arazo asko
disinkroniaren ondorioz sortuak bide dira. Terrassierrek (1993; 1994), disinkro-
nia kontzeptuaz azaltzen duenaren arabera, adimen-garapen bizkorrak haustura
eragiten du afektibitatearen eta gizartearen alorrean, eta gertaera horren ondo-
rioz, haur batek harreman-arazoak izan ditzake beste haurrekin, beste pertsone-
kin eta baita bere buruarekin ere. Adin bereko haurrek baztertu egiten dituzte,
adimen-gaitasun handiagoa dutelako, eta zaharragoek ez dituzte adiskidetzat
hartzen, heldugabeak direlako, alderdi fisiko eta sozialetik begiratuta. Egoera
horiek jarrera lotsatiak zein oldarkorrak eragin ditzakete.
Hori guztia kontuan hartuta, lehentasunezkoa izan liteke jarrera jakin batzuk
irakastea (gainerakoak onartzen eta balioesten ikastea, alegia), edo besteekiko
harremanak hobetzeko balio dezaketen gizarte-trebetasun jakin batzuk irakastea.
Hona hemen gizarte-trebetasunak hobetzeko gehien erabiltzen diren programak:
“Gizarte-trebetasunak haurtzaroan” (Michelson et al. 1987); “Gizarte-trebetasu-
nak eta autokontrola nerabezaroan” (Goldstein et al. 1989); “Gizarte-trebetasu-
netan entrenatzea” (Nelly, 1987); eta “Jokabidezko programa alternatiboak
(JPA): I. Gizarte-trebetasunak” (Verdugo, 1989).

Neurriz gain dohatutako ikasleen eta talentu bereziak dituzten ikasleen hez-
kuntza-premiak finkatzeko, besteak beste, honako alderdi hauek hartu beharko
lirateke kontuan: curriculumaren gaitasun-maila, norberak ikasteko duen estiloa,
gaitasun eta trebetasun bereziak, motibazioak, interesak, ikasleak bere buruaz
duen iritzia eta besteekin dituen harreman-motak. Alderdi horien azterketaren
bitartez, informazio gehiago lortuko da eta baita zehaztasun-maila handiagoa
ere; eta horietatik abiatuta hartu ahal izango dira, halaber, ikasle horiek behar
dituzten laguntza pedagogikoei buruzko erabakiak.
Lortutako informazioa aztertu ondoren, erabaki egin beharko da ikasgelako
programazioa ikaslearen beharrei erantzuteko egokia den, edo, alderantziz, pro-
gramazio horretan baliagarriak edo nahikoak ez diren alderdiak dauden. Ondo-

rioz, programazioa osatzen duten curriculum-osagai guztiak aztertu beharko
dira, banan-banan: helburuak eta edukiak, eta ikasgelan erabiltzen diren estrate-
gia metodologikoak; ikasleei proposatzen zaizkien jarduerak; ebaluazio-sistema,
ikasgelako baliabide materialen antolamendua; eta osagai pertsonalen antola-
mendua, hau da, ikasgela barruan nola egiten zaien mesede interakzioei.
Programazio barruko osagaiak desegokiak direla ikusten bada, beraz, haute-
mandako premiei erantzun egokia emateko egin behar diren aldaketei eta doi-
kuntzei buruzko erabakiak hartu beharko lirateke.
Goi-mailako gaitasunak edo talentu bereziak dituzten ikasleek, oro har, pre-
mia hauek dituzte:
– Ikasi beharreko edukiak zabaltzea edo ugaltzea.
– Jarduera konplexuagoak proposatzea.
– Talde-ikasgelako ikaskideekiko harremanak hobetzea.
Premia horiei erantzuteko, ez dago irtenbide bakar bat. Curriculuma egokitzea

izan daiteke ikasle horiei erantzun baliagarria emateko jardun-estrategia egokia.
Neurriz gain dohatutako ikasleak dituzten ikastetxeek jarrera hauek hartu
beharko lituzkete oinarri (Eusko Jaurlaritza, 1996):
• Ikastetxean goi-mailako gaitasunak dituen ikasle bat edukitzeak eragiten
duen bestelakotasuna onartzea.
• Aniztasuna aberasgarritzat hartzea, balioestea eta onartzea.
• Behar dituen laguntza, orientazio eta lankidetza guztiak biltzea, dagokion
identifikazioa eta esku-hartzea gauzatzeko.
• Lan autonomoa bultzatzea, plan edo programa berezien bitartez.
• Curriculumean egin beharreko egokitzapenak diseinatzea eta abian jartzea.
• Familia-ingurunearekin harremanetan egotea, informazioa trukatzea eta
lan-proposamenak eta gizarte-jarreraren alorreko ereduak koordinatzea.
Hona hemen gaitasun handiagoak dituzten ikasleei erantzun egokia emateko

IHP eta ICP alorretan har daitezkeen zenbait erabaki:
• Askotariko ebaluazio-sistemak sartzea, irakasleek eskura izan dezaten

ikasle guztien aurrerabideei buruzko informazio zabal eta osoa, baita gaita-
sun handiko ikasleei buruzkoa ere.
• Lan kooperatiboa sustatzen duten metodologiak erabiltzea, ikaskuntza-
erritmo eta mailak errespetatuz betiere.
• Elkartzeko modalitate malguak aintzat hartzea, ikasleak mailaren, zikloen
eta alorren arabera elkartu ahal izateko.
• Askotariko materialak eta baliabide didaktikoak erabiltzea.
• Tutoretza Plan bat diseinatzea, kontuan hartuta zenbait ikasleri, une jakine-
tan eta beren beharren arabera, bana-banako arreta eskaintzea komeni dela.
Garrantzizkoa da irakasleek haur horiek hezteko prestakuntza eta baliabide

egokiak edukitzea. Irakasleak ikasleei egokitu behar zaizkie, izan ere, haientzat,
askotan, ez da erraza izango ikasle horiei eskolak ematea, ikasle horien maila,
ikasteko bizkortasuna, gaitasun kritikoa, etab. kontuan hartuta. Torrancek (1971)
eta beste hainbat egilek hainbat orientazio ematen dizkiete irakasleei, hala nola;
ez diote beldurrik izan behar ohiz kanpoko haurrari edo ezusteko erantzunari;
arreta jarri behar diote gelako giroari; ez die adimen-testen puntuazioei soilik
jaramon egin behar; bere mugak esperimentatzen eta egiaztatzen utzi behar diote
haurrari.
3.1. Curriculum-egokitzapenak
Izquierdoren (1995) arabera, neurriz gain dohatutako ikaslea dela-eta curri-
culum orokorrean egin beharreko aldaketak, hainbat irizpideren arabera egin
daitezke:
1. Curriculum arruntean egindako aldaketek edukiari buruzkoak baino ez
dute izan behar; handitu egin behar da edukien kopurua.
2. Trebetasun kognitiboen garapenean arreta jartzen duten curriculum alda-
ketak.
3. Gai zehatzetan oinarritutako aldaketak.
Makerren (1989) arabera, hauek dira ikasle-mota horientzako curriculum-

estrategia nabarmenenak:
1. Ikaslearen indarguneak identifikatzea eta ikasle horientzat egokia den
curriculum bat osatzea.
2. Oinarrizko gaitasunen garapena zaintzea, eta baita ez dituzten bestelako

gaitasunen garapena ere.
3. Desberdintasunak ezaugarri positibotzat hartzea, eta ez negatibotzat.
4. Gurasoen eta komunitatearen esku-hartzea bultzatzea.
5. Ikasgelan giro kulturaniztuna antolatzea eta mantentzea.
Curriculumaren egokitzapenak osagai hauetan egin daitezke: a) helburuak eta

edukiak (zer erakutsi); b) irakaskuntza-ikaskuntza estrategiak (nola erakutsi); c)
ebaluazioa.
a) Helburuen eta edukien egokitzapena.

• Eduki berriak sartzea. Ikasleak dituen interes zehatzetatik abiatuta, ikasleak
ikasi behar duena irakatsi behar dela hartu beharko litzateke kontuan. Ikaskuntza
esanguratsuak bultzatzeko, ikasleei lortu nahi diren helburuei buruzko informa-
zioa eman beharko litzaioke; era horretara, ikaslea motibatu egingo da eta berak
baloratu ahal izango du egiten dituen aurrerabideak.
Beltránen (1989) arabera, prozedurazko edukiak neurriz gain dohatutako
ikasleen programazioan hauek sartu beharko lirateke: informazioa bilatzeko
estrategiak; antolamendurako estrategiak; asmakuntza- eta sorkuntza-estrate-
giak; estrategia analitikoak eta erabakiak hartzeko estrategiak.
Bestalde, ikasleak besteekiko harremanetan zailtasunak dituela ikusten bada,
ikaskideekiko tratua erraztuko dioten trebetasunak irakastea proposatu beharko
litzateke.
• Edukiak bertikalean zein horizontalean zabaltzea. Edukiak bertikalean
zabaltzen direnean, ikasi beharreko eduki-kopurua handitu egiten da; aitzi-
tik, edukiak horizontalean zabaltzen direnean, edukiak modu kuantitatibo-
an handitzea bigarren mailara igarotzen da, eta ikasiko diren edukien arte-
ko loturak nagusitzen dira.
Genovard eta Castellóren (1990) ustez, edukiak horizontalean zabaltzea da
neurriz gain dohatutako ikasleekin lan egiteko modurik egokiena. Talentu
espezifikoak dituzten ikasleekin, aldiz, eraginkorragoa izaten da edukiak ber-
tikalean zabaltzea, ikasle hori gailentzen den alor zehatzean hain zuzen ere.
• Taldeak lantzen dituen edukiez bestelako edukiak txertatzea. Zenbaitetan,
ikasleen interes bereziekin lotura duten (baina taldeko edukiekiko lotura
eskasa duten) zenbait eduki lantzea erabaki daiteke. Horren helburua gar-
bia da: motibazio handiagoa lortzea gainerako ikaskuntzei begira.
b) Irakaskuntza-ikaskuntza estrategien egokitzapenak.

Goi-mailako gaitasunak edukita ere, eskolan errendimendu apala duten eta
irakatsi nahi zaienari buruz interes eskasa duten ikasleei dagokienez, lan-meto-
doa beren ezaugarrietara egokitzea da estrategiarik onena, eta horretarako, asko-
tariko prozedurak erabiltzen dira, ikaslea motibatuta egon dadin.
Collek (1990) dioenaren arabera, irakaskuntza esanguratsuak egoera-mota
askotan gauzatzeko gaitasuna berez garatzen lagundu behar dio esku-hartze
pedagogikoak ikasleari, alegia, ikaslea ikasten ikastea da helburua. Horrek guz-
tiak ikaskuntzaren eta esku-hartze psikopedagogikoaren ikuspegi konstruktibis-
tarekin du zerikusia, horretan oinarritzen baita curriculum ofiziala.
Ikasle horiekin gauzatzeko metodologian, era honetako aldaketak proposa
daitezke:
– Jarduerak proposatzen direnean, berdinen arteko tutoretza bidezko irakas-
kuntza erabiltzea.
– Jarduera zabalak programatzea, hainbat zailtasun- eta gauzatze-maila har-
tuko dituztenak.
– Eduki bera lantzeko hainbat jarduera programatzea.
– Egiteko eta adierazteko hainbat aukera eskaintzen dituzten jarduerak pro-
gramatzea.
– Talde handian, talde txikian eta bana-banaka egiteko jardueren deseinu
orekatua egitea.
– Ikasleek askatasunez hautatzeko jarduerak antolatzea.
– Ikasleen interesen araberako eskolaz kanpoko jarduerak antolatzea.
– Gaitasun bereziak dituen ikaslearentzat banakako jarduerak antolatzea.
– Ikasgelan hainbat jardueratarako guneak antolatzea.
– Material didaktikoak egokitzea.
– Denboraren banaketa malgutzea.
c) Ebaluazioaren egokitzapenak
Ikaslearen aurrerakuntzak ez ezik irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesua bera
ere ebaluatzeko helburuarekin, ebaluazio-sistemaren aldaketak puntu hauetan
labur daitezke:
– Gai bat lantzen hasi aurretik, ikasleek aurretik zer ezagutza dituzten jakitea.
– Ikasleen aurrerabidea ebaluatzeko bereziki pentsatutako jarduerak diseina-

tzea, eta azterketa-egoerak saihestea.
– Askotariko ebaluazio-prozedurak eta -tresnak erabiltzea: behaketa, galde-
ketak, elkarrizketak, ikaslearen koadernoak eta lanak aztertzea, etab.
– Irakaslearen jarduna bera ebaluatzea, hau da, ikasgelako hezkuntza-ekin-
tzaren garapena ebaluatzea: metodologia-planteamenduak, irakasleak era-
biltzen dituen estrategiak, etab.
– Alderdi interaktiboak ebaluatzea: irakaslearen eta ikaslearen zein ikasleen
arteko komunikazio- eta interakzio-maila, talde barneko rolak, etab.
– Antolamenduarekin eta giroarekin zerikusia duten alderdiak ebaluatzea,
hala nola, espazioen banaketa, denborak, baliabide didaktikoen egokitza-
pena, etab.
3.2. Esku-hartze psikopedagogikoak

Neurriz gain dohatutako ikasleentzako hezkuntzaren alorreko berariazko
esku-hartzeen barruan, bost esku-hartze mota bereizten dira: azelerazioa, talde
berezietan elkartzea, curriculuma egokitzea, curriculumetik kanpo zabaltzea eta
beste estrategia batzuk.
Azelerazioa: Hezkuntza-estrategia honen bitartez, ikasturte bat edo gehiago
aurreratzen da ikaslea, ikaslearen ezagutza-mailarekin bat datorren hezkuntza-
testuinguruan kokatzeko xedez. Gai jakin batekin ere egin daiteke, nahiz eta,
gehienetan, ikasturte osoari begira egiten den. Hainbat abantaila ditu, hala nola,
baliabideak aurrezten dira; baina ondorio negatiboak ere baditu, ikaslearen moti-
bazio akademikoari dagokionez. Hala eta guztiz ere, disinkronia nabarmentzen
duen estrategia denez, haurraren sozializazioari eta emozioen garapenari kalte
egiteko arriskua sortzen da.
Elkartzea: Ikasleak, aldi baterako edo behin betiko, beren gaitasunen arabe-
rako taldeetan elkartzea da estrategia honen oinarria. Beren mailara egokitutako
programak ematen zaizkie, eta horrela, nabarmen hobetzen da horien motiba-
zioa. Bi elkartze mota daude, erabatekoa edo partziala. Erabateko elkartzearen
bitartez, era horretako ikasleak eskola berezietan hartzen dira. Elkartze partziala-
ren arabera, berriz, ikasle horiek gela berezietan aritzen dira zenbait orduz, betie-
re eskola-ordutegiaren barruan; beste orduak beren ikasgela-taldean igarotzen
dituzte. Estrategia horren eragozpen nagusiek sozializazioarekin dute zerikusia,
eta eskola berezia, argi eta garbi, integrazioaren aldeko planteamenduen guztiz
kontrakoa da. Genovard eta Castellóren (1990) arabera, erabateko elkartzea,
sozializazioaren ikuspegitik, estrategia desintegratzailetzat hartzen da, eta oso

ondorio negatiboak eragin ditzake haurrengan.
Curriculumaren aberastea: Curriculumaren bana-banako egokitzapenak egitea
proposatzen da estrategia honen bitartez, ordutegi akademikoaren barruan betiere.
Egokitzapen horien arabera gaiak zabaldu egiten dira, eta handiagoa izaten da edu-
kien konplexutasun-maila. Renzulliren (1994) ustez, estrategia hau era sistemati-
koan aplikatu izan den kasuetan, estrategia hauxe izan da eraginkorrena. Aberaste-
ko programen alde onak hauek dira: motibazio akademikoa batetik, eta bestetik,
sozializazio normalizatua, era horretako ikasleek adin bereko ikaskideekin gune-
ak, talde-jarduerak eta aisialdiko jarduerak partekatzen dituztelako, eta, aldi bere-
an, beren baliabide intelektualentzat helburu egokiak lantzen dituztelako. Hala ere,
badu desabantaila bat: oso garestia da. Curriculumaren bana-banako egokitzape-
nak egiteko, profesional-talde baten lana behar da (psikopedagogoak, irakasleak,
orientatzaileak), eta gainera, material bereziak prestatu behar dira.
Curriculuma aberastea estrategia oinarrizko hainbat ardatzetan oinarritzen
da, eta horiek izango dira, ildo nagusi diren aldetik, neurriz gain dohatutako
ikasleei eta ikasle talentudunei begirako curriculumeko esku-hartze osoaren
oinarriak (Castelló, 1995):
– Eduekin aldaketak. Aldaketa horiek hezkuntza-aldiaren eduki normalak
osatuz edo zabalduz gauzatuko dira.
– Sozializazio eta komunikazio-trebetasunen alorreko helburuen lanketa.
– Eduki arteko harremanen aldaketak, konektibitateen eta aplikazioaren alo-
rretan gauzatuak. Lehenengoan, ikasgai bereko edo ikasgai desberdinetako
hainbat gairi buruzko edukien arteko loturak ezartzen dira; bigarrenak,
aldiz, eduki teorikoak benetako testuinguru batean aplikatzearekin du zeri-
kusia. Era horretara, sakontasun handiagoa ematen zaio ikaskuntzari, eta
erraztu egiten dira ikaskuntzen arteko loturak. Bestalde, bi alderdi horiez
gainera, bana-banakako motibazioak hartuko dira kontuan.
Estrategia nagusi hauen bitartez aberats daiteke curriculuma: curriculuma

zabaltzeko estrategia, curriculuma egokitzeko estrategia, entrenamendu kogniti-
boa edo aberaste instrumentala (Feuerstein, 1993) eta aberaste aleatorioa.
Ikasle hauekin egin beharreko esku-hartze psikopedagogikoa planifikatzeko,
Castellóren (1995) ustez hainbat alderdi daude kontuan hartzekoak:
1. Kontuz ibili behar da adin txikietan, haur batek ohiz kanpoko jokabideak
edo errendimenduak baditu, ez baitu esan nahi, nahitaez, haurra neurriz
gain dohatua denik edo talentua duenik; besterik gabe, goiztiarra dela
adieraz dezake.
2. Esku hartzeko eredu eraginkorrenak eta haurraren garapen orokorrari
kalte gutxien eragiten diotenak curriculuma aberasteko estrategian oina-
rrituak dira (Castelló, 1995; Genovard eta Castelló 1990). Erabateko tal-
dekatzeak eta azelerazioa ez dirudi komenigarriak direnik, ikaslearen
garapen sozialean sortzen dituzten arriskuak direla-eta.
3. Curriculuma aberasteko estrategien artean, hainbat aukera daude, ikasleen
ezaugarrien eta hezkuntza-testuinguruak dituen aukera teknikoen arabera.
Laburbilduz, neurriz gain dohatutako ikasleei eta ikasle talentudunei arreta jar-
tzeko estrategia da aberastea; irakaskuntzaren indibidualizazio-tekniketan oinarri-
tua da. Beste estrategia batzuekin alderatuta, aberasteak badu abantaila bat: ikasle
horien ikaskuntza-beharrak asetzen dituen neurri integratzailea da. Curriculumaren
egokitzapenak dira curriculuma aberasteko eta neurriz gain dohatutako ikasleen eta
ikasle talentudunen hezkuntza-premiei erantzuteko oinarrizko esku-hartzeak.
“Aberaste psikopedagogiko eta sozialaren eredua (MEPS)” da programa
horietako bat, Alonso eta Benitok (1996) osatua. Bi alor hauek lantzen ditu: 1)
Garapen kognitiboa, eta horren barruan: haur eta gazteentzat interesgarriak diren
gai berezien bitartez gaiak zabaltzea; pentsatzen irakastea, arazoak ebazteko eta
sormena lantzeko estrategien bitartez; eta ikasketa independenteak sustatzea eta
ikerketan jarduteko motibatzea. 2) Garapen soziala eta emozionala, teknika
hauen bitartez: taldeko teknikak (arazoak konpontzea, adostasunaren bitartez
jardutea, erabakiak hartzea, etab.); dilema moralak; gizarte-trebetasunak eta
beste estrategia batzuk.
Azkenik, azken urteetan arreta berezia jartzen ari zaio neurriz gain dohatuta-
ko nesken identifikazioari eta balorazioari. Howell et al. (2000) egileek hainbat
zailtasun azpimarratzen dituzte gai horri buruz: a) rolen definizioarekin zeriku-
sia duten gatazkak; b) autoestimarik ezaren ondorioz sortzen den tentsioa; c)
hezkuntza-programa desegokiak hautatzea, lehen eta bigarren hezkuntzan hartu-
tako erabaki akademikoen ondorioz; d) gurasoek eta gizarteak babes eskasa
ematea nesken goi-mailako gaitasunei.
Goi-mailako gaitasunak dituzten neskentzako hezkuntza-programek helburu
hauek izan behar dituzte: a) jarrerak aldatzea, tradizioz betoa jarri izan zaien
karreretara jo dezaten; b) inguruko pertsonen jarreretan eragitea; c) eskolako
hezkuntza-jardun sexistak aldatzea; eta d) matematikaren eta zientzien irudia
zuzentzea, eta sexu-generotik bereiztea.
Sivermanek (1986) hainbat gomendio ematen ditu ohiz kanpoko gaitasunak

dituzten nesken hezkuntza hobetzeko:
– Haiengan itxaropen osoa edukitzea.
– Logikaren eta matematiken alorrean dituzten gaitasunetan sinestea.
– Neskei zein mutilei emakumezkoen rol-ereduak erakustea.
– Neskak matematika- eta zientzia-programa aurreratuetan era aktiboan txer-
tatzea.
– Nesken interes- eta gaitasun-aniztasuna sustatzea, eta horiek guztiak lantzea.
– Testu, hizkuntza eta adierazpen ez-sexitak erabiltzea.
– Neskei laguntzeko taldeak antolatzea.
– Nesken independentzia sustatzea.
4. GOI-MAILAKO GAITASUNAK DITUZTEN PERTSONEN

FAMILIA-TESTUINGURUA
Kontuan hartuta testuinguruak modulatzen duela haurren talentuaren garape-
na, ezinbestekoa izango da garapen horri mesede edo kalte egingo dioten fakto-
reak zehazteko, familia-sistema kontuan hartzea, alde batetik, eta bestetik, fami-
lia egoera horretara egokitzeko modurik egokiena aztertzea. Familiak egin beha-
rreko zeregin nagusietako bat talentu-mota identifikatzea eta etengabeko babesa
ematea izango da, haurraren garapenean laguntzeko.
Talentuaren garapenean erabakigarriak dira, besteak beste, faktore hauek
(Simón, Correa, Rodrigo eta Rodríguez, 1998): adina, semea edo alaba zer orde-
natan jaio den, eta anai-arreben arteko tartea. Gurasoen jeneroak ere eragin han-
dia du talentu-moten garapenean, esate baterako: matematikaren alorrean sorme-
nezko talentu handia garatu duten emakumeen gurasoek, askotan, jenero-estere-
otiporik gabe hezi dituzte alabak.
Familiaren balioek ere erraztasun gehiago jartzen dizkiete talentu batzuei bes-
teei baino, talentu berezi baten garapena gauzatzeko testuinguru egokiena eskain-
tzen dietelako. Familiaren bizitza-estiloari dagokionez, pentsa zitekeenaren kon-
tra, bizitza-estilo ez-konbentzionalak ez dirudi errendimenduan eragiten duenik,
familiaren kohesioa baita errendimenduan gehien eragiten duen faktorea.
Talentuak dituzten haurrak identifikatzeko prozesuan era negatiboan eragiten
duten faktoreak, oro har, hauek dira: gaiari buruzko gizarte-sentiberatasunik eza,
neurriz gain dohatutako haurrei buruz dauden estereotipoak, eta haren inguruan
sortzen diren itxaropen faltsuak (Simón et al. 1998). Eskolako zereginak, oro
har, ez dira egokiak izaten trebetasun bereziak eta pentsamendu sortzailea era-
kusteko. Gainera, haur horiek beren trebetasunak ezkutatu ohi dituzte, ez ditza-
ten baztertu, edo gabezia fisikoak edo zentzumenei dagozkienak izaten dituzte,
eta horrek gaitasun bereziak dituztela ikustea galarazten du.
Kasu hauetan ere funtsezkoa da hautemate goiztiarra, garapenean beste edo-
nolako nahasteren bat duten ikasleekin gertatzen den bezalaxe. Nesken talentua
bereziki lau eta zazpi urte bitartean identifikatzea erabakigarria da; izan ere,
beranduago hautematea zaila izaten da, arrakastari dioten beldurra dela-eta
(Benito, 1994).
Psikopedagogoak familia horiekin egin beharreko zeregin nagusietako bat,
garapenean nahasteren bat duten beste familiekin gertatzen den bezalaxe, infor-
mazioa, osoa eta egokia, ematea izango da, gaitasun handiko seme edo alabaren
garapen egokiaren kontrako jokabideak baztertzeko. Neurriz gain dohatutakoei
buruzko informaziorik ez edukitzeak hainbat ondorio negatibo izan ditzake, bes-
teak beste: gehiegizko presioa; ikastetxeari aurre egitea, seme edo alabari behar
adinako arreta jartzen ez diolakoan; eta denbora librea askotariko jarduerekin
betetzea, asperdura saihesteko xedez (Eusko Jaurlaritza, 1996).
Familiak zehatz-mehatz jakinez gero zein diren gaitasun bereziak edukitzea-
ren ondorioak, era askotara jardun dezake: haurrak diren bezalaxe onartu, eta
estimulazioa bultzatu, baina behartu gabe; era autonomoan pentsatzen utzi, eta
sormen-gaitasuna errespetatu; malguak izan, eta errespetuz jardun seme edo ala-
baren lanari buruz; beren kezkekin bat egin eta beren arazoak konpontzeko ado-
rea eman.
Neurriz gain dohatutako haurren hezkuntzan gomendatzen diren lan-ildoak
beste edozein familiari gomendatzen zaizkionen antzekoak dira (Benito eta
Alonso, 1996; Simón et al. 1998), eta horien artean nabarmentzekoak dira: gura-
soen prestasuna, babesa eta lankidetza; askotariko estimuluak eta esperientziak
ematea; denbora libreaz gozatzeko aukera ematea.
Seme edo alaba talentudunak dituzten gurasoentzako orientazioak, hezkun-
tza-giro egokia sortzeko, puntu hauetan laburtzen dira (Piirto, 1992):
1. Sormen-lanak egiteko leku egokia ematea.
2. Beren gaitasunen arabera behar dituzten materialak ematea.
3. Sormen-lana bultzatzea, era esplizituan ebaluatu gabe.
4. Sormen-jarduerak burutzea, eta nola egiten diren behatzen uztea haurrei.
5 Besteen sormen-lana baloratzea, museoak bisitatzea, ikuskizunetara joa-

tea, eta liburuei, berriei eta gertaerei buruz hitz egitea.
6. Familia-sistemak eta haren kultura-ondarea haurrari zer erakusten dion
arretaz aztertzea.
7. Jenero-estereotipoak ez transmititzen ahalegintzea.
8. Hezkuntza-curriculum osagarria ematea.
9. Familian trauma edo krisiren bat gertatuz gero, era positiboan erabil
dezaten eta bere sentimenduak beren talentuaren bitartez bidera ditzaten
bultzatzea.
10. Talentua sormen-lanaren zati bat baino ez dela eta diziplina praktikoaz
lagundu behar dela erakustea.
11. Besteak ez bezalakoa izaten uztea, baina ez bakarturik egotearen eta
gizarte-trebetasunik ez bereganatzearen bizkar.
12. Haurrekin batera atsegin hartzea.
12. KAPITULUA
ARRETA-GABEZIAREN ETA HIPERAKTIBITATEAREN

NAHASTEA (AGHN)
Arreta-gabeziaren eta hiperaktibitatearen nahastea (AGHN) izeneko sindro-

mea neurobiologikoa da, eta arreta, gogoeta eta jarduera arautzen dituzten meka-
nismoak modu desegokian garatzea da sindrome horren ezaugarri nagusia (Pre-
sentación, Miranda eta Amado, 1999). Urritasun ebolutiboa da, izaera kronikoa
du, funtsean, eta nahaste horiek dituzten pertsonek nabarmen dute murriztuta
eguneroko bizitzaren eskakizunetara egokitzeko gaitasuna (Miranda, Presenta-
ción eta Roselló, 1998).
Barkleyren (1999) ustez, autokontrolaren garapenean gertatzen den nahastea
da, zehazki, AGHNa. Arretari eusteko eta bulkadak eta jarduera-maila kontrola-
tzeko arazoak biltzen dira sindrome horren barruan. Baina horrez gainera,
AGHNa duten pertsonek beste bi arazo izaten dituzte: alde batetik, zailtasunak
dituzte arauak eta jarraibideak betetzeko, eta bestetik, egoerei ematen dizkieten
erantzunak oso aldakorrak dira, lanaren eremuan batez ere.
Barkleyk, halaber, nahaste hori ezintasun-mota bat dela aitortzeko zailtasuna
azpimarratzen du:
“Jende askorentzat zaila da AGHNa itsutasunaren, gorreriaren,
garuneko paralisiaren edo beste edozein ezintasun fisikoren maila
bereko ezintasuntzat hartzea, eta guztiz ulergarria da jarrera hori,
izan ere, AGHNa duten haurrek normalak dirudite. Ez dute beren joka-
bidea nerbio-sistema zentraleko edo garuneko arazo baten ondorioa
dela erakusten duen ezaugarri berezirik. Iruditzen zait garunean
nahasteren bat dutela, eta nahaste horrek bultzatzen dituela AGHN

duten haurrak etengabe mugitzera eta guztiz onartezinak diren beste
jarrera batzuk hartzera” (Barkley, 1999, 33. or.).
DSM-IVak (APA, 1994) haurtzaroan eta nerabezaroan sortzen diren nahaste-

en atalean sartzen du arreta-gabeziaren eta hiperaktibitatearen nahastea
(AGHN), eta zehazki, arreta-urritasunaren eta jokabide aztoratzailearen ondo-
riozko nahasteen taldearen barruan.
Edonola ere, AGHNaren adierazpenak honako jokabide hauei egiten die erre-
ferentzia: arreta-falta, jarduerak oso maiz aldatzeko jokabide-estilotzat hartua;
hiperaktibitatea, lasaitasuna behar den egoeretan gehiegizko jarduera edo mugi-
mendutzat hartua; eta oldarkortasuna, hau da, jokabide-estilo bizkorregia eta
presazkoa (Presentación, Miranda eta Amado, 1999).
Arreta-gabeziaren eta hiperaktibitatearen nahastearen (AGHN) ezaugarriei
dagokienez, oso kontuan hartu behar da haur-talde horren barruan aniztasun han-
dia dagoela. Polaino-Lorente eta Cabanyesen (1995) iritziz, hauek dira nahaste
honen ezaugarri orokorrak:
1. Arreta-falta. Horrek eragina izango du bai ikaskuntzan bai jokabidean, eta
arazoak eragingo ditu eskolako errendimenduan zein egokitzapenean.
2. Oldarkortasuna. Bulkaden arabera jardun ohi dute, ez dituzte jarduerak
planifikatzen, ez dituzte ondorioak ebaluatzen, eta ez dute gertatutakoa
aztertzen.
3. Gehiegizko mugimenduak. Helburu edo arrazoi zehatzik gabe, eta egoera-
ri ez dagokiola. Motrizitate orokorra zein xehea ez dira onak izaten. Haur
traketsak izaten dira, eta zailtasunak izaten dituzte mugimenduak koordi-
natzeko eta mugimendu-jarduera xeheak egiteko. Askotan, nahasmenduak
izaten dituzte psikomotrizitatearen alorrean.
4. Nolabaiteko labilitate emozionala. Euforia-egoera batetik tristura sakone-
ra igaro daitezke, erraztasun handiz, edo alderantziz, eta oso azkar alda-
tzen zaie gogo-aldartea. Eskolan edo gizartean lehenengo porrotak jasaten
dituztenean, berehala sortzen zaie frustrazioa.
5. Zailtasunak izaten dituzte ikusmenarekin eta entzumenarekin zerikusia
duten hautemateetan.
6. Autoestima apala izaten dute. Berehala ohartzen dira beren emaitzak kas-
karrak direla, kontrako erreakzioak eragiten dituztela edo beren proposa-
menek edo erreakzio sozialek (zailak batzuetan) ez dutela interesik sor-
Arreta-gabeziaren eta hiperaktibitatearen nahastea (AGHN) 251
tzen, ikaskideek baztertu egiten dituztelako. Zenbaitetan, jokabide oldar-

korrak edo probokatzaileak izaten dituzte, egokitzeko ezintasun horrekin
lotuak, askotan.
Azken hamarraldian nabarmen aldatu da AGHNari buruzko ikuspegia, eta

ikusmolde bateratuagoak garatzeko joera nagusitu da. Ikusmolde horiek ikuspe-
gi ulerberagoa dute nahaste hori mugatzen duten urritasunei dagokienez. Teoria
psikologiko esplikatzaile horiek puntu nagusi batean jartzen dute arreta: hau da,
hiperaktibitatea duten subjektuek jokabidea kontrolatzeko dituzten akatsetan, eta
ez dute arretarik eza hartzen sintoma nagusitzat. Alegia, AGHNa bulkaden inhi-
bizioaren kontrolean oinarritzen den arazotzat hartzeko joera dago, gero eta
gehiago (Miranda, Presentación eta Roselló, 1998).
Ildo horretatik, Barkleyk (1999) hiperaktibitatearen azalpen integratzailea
osatu du. Jokabide-oldarkortasuna deshinibizio orokorreko prozesu baten
garrantzizko adierazlea dela adierazten duen interpretazioa da azalpen horren
ardatz nagusia. Barkleyren teoriak azpimarratzen du AGHNaren adierazpenek
atzeratutako erantzunaren nahastean dutela jatorria.
Atzeratzeko gaitasunaren kontzeptua prozesu automatiko bati dagokio; oso
goiz agertzen da, urtebeterekin gutxi gorabehera, ohartu gabe gertatzen da, eta
gizakiek soilik dituzten lau gaitasun hauen oinarria da: afektibitatea bereiztea,
estimulua luzatzea, hizkuntza barneratzea eta analisi-sintesia.
AGHNa, beraz, ez da trebetasun- edo ezagutza-urritasunean oinarritzen,
erantzunaren inhibizioaren nahastean baizik, subjektuak atzeratutako erantzune-
an oinarritutako lau gaitasun horiek erabiltzeko dituen aukerak murriztu egiten
baititu horrek. Jokabidearen inhibizioan gertatzen den urritasun orokorra –hau
da, bulkaden kontrolaren garapenean gertatzen den atzerapena–, da, azken bate-
an, arazoaren muina. Desinhibio deritzo horri: jokabidea ez da inhibitzen beste
batzuek inhibituko luketen egoeretan. Alegia, AGHNa duten haurren arazoa ez
da trebetasunik ezagatik sortzen, autokontrolik ezagatik baizik. Horrek adieraz-
ten du AGHNaren arazoa ez dela “zer egin jakitea”, “jakindakoa egitea” baizik
(Barkley, 1999).
Azken hamarraldian, AGHNa azaltzeko proposatutako teoria-eredu gehienak
oldarkortasunaren konstruktuan oinarritzen direnez, hainbat egilek nahasmendu
honen izendapena aldatzea proposatzen dute; Barkleyk (1999) esaterako, Auto-
kontrolaren garapenaren nahastea (AGN) proposatzen du, eta Miranda, Amado
eta Jarquek (2001), berriz, Kontrol inhibitzailearen urritasunaren nahastea izen-
dapena proposatzen dute, gaur egungo AGHNaren ordez.
AGHNaren funtsezko adierazpenek sendo badiraute ere, subjektuaren ebolu-
zio-estadioen arabera askotarikotu eta modulatu egiten dira. Hau da, sintomak
aldatuta ere, AGHNk, kasu askotan, bizitza osoan zehar irauten du. Faktore hauek
dira AGHN adierazpenak mugatzen eta modulatzen dituztenak: adimen-maila
(zenbat eta apalagoa izan AK, orduan eta okerragoa izango da diagnostikoa), gene-
roa (mutikoek dute jokabide antisozialak agertzeko arrisku gehien), eta hiperakti-
bitateari loturiko jokabide-arazoen sorrera; itxura denez, azken hori da AGHNaren
diagnostiko ezkorraren determinatzaile nagusia. Faktore horiek guztiak norbana-
koaren aldagaiei lotuta daude, hala nola, AGHNaren azpimultzoei eta testuingu-
ruari dagozkion aldagaiei (Presentación, Miranda eta Amado, 1999).
Orain dela gutxi arte, AGHNa nerabezaroan desagertzen zela esaten zen.
Gaur egun, ordea, AGHNak izaera kronikoa duela onartzen da, oro har. Garape-
naren nahaste hori dutenen %50ei ez zaie nahastea nerabezaroan arintzen
(Miranda, Presentación eta Roselló, 1998; Miranda, Presentación eta Jarque,
1999). Beste egile batzuek, Barkleyk (1990) edo Gratchek (2001) esaterako,
ehuneko hori handiagoa dela adierazten dute, alegia, kasuen %80k nerabezaroan
ere nahastearekin jarraituko dutela, eta %30 eta %65 bitarteko kasuetan, heldua-
roan ere horretan jarraituko dutela, azterketak nahastearen zer definizio hauta-
tzen duen, horren arabera.
Nahastearen sintomak aldatu egiten dira haurraren adinaren arabera, baina
baita egoera batetik bestera ere. Oro har, leku batean zenbat eta murriztapen
gutxiago egon eta zereginak zenbat eta arinagoak izan, hainbat eta gutxiago
bereiziko dira AGHNa duten haurrak eta halakorik ez dutenak. Bada interesa
duen beste datu bat ere: AGHNa duten haurrak, dirudienez, esanekoagoak dira,
eta gutxiago asaldatzen dira aitekin amekin baino (Brakley, 1999).
Hiperaktibitatearen ezaugarriak pertsona batetik bestera asko aldatzen badira
ere, AGHNaren ezaugarri bereizgarrietako batzuk deskribatuko ditugu, garapen-
aldiaren arabera (Miranda, Presentación eta Roselló, 1998; Miranda, Amado eta
Jarque, 2001; Barkley, 1999; eta Gratch, 2001).
Lehen haurtzaroan, Douglasek (1985) iradokitzen duenez, hiperaktibitatea-
ren zaurgarritasun biologikoa gertatzen da; hau da, haur horiek berezko joera
dute hainbat alorretan arazoak edukitzeko, hala nola, arretan, bulkaden inhibi-
zioan, eta gainera, estimulazioa bilatzeko premia handia dute.
Seme edo alaba hiperaktiboa duten gurasoek aipatzen dutenez, haur hiperak-
tiboek, jaioberritan, izaera zaila dute, ez dira egoera berrietara erraz egokitzen
eta haziera-arazoak izaten dituzte. Izaera zailak gurasoen eta seme-alaben arteko
interakzioan eragina du, eta gurasoek, normalean, hezkuntza-estrategia zorrotze-
giekin edo laxoegiekin erantzun ohi diete haiei. Horren guztiaren ondorioz, une
horretan gurasoen eta seme edo alabaren arteko harremanean sortzen diren ara-
zoek eragin guztiz negatiboa dute haurraren etorkizuneko garapenean. Adin
horretan izaten den adierazpen aipagarrietako bat da elikadura- eta lo-eredua,
aldi horretan normalak izango liratekeenarekin alderatuta, nahastu egiten direla
(Miranda et al., 2001; Gratch, 2001).
AGHNaren aurreko zaurgarritasun biologikoak ingurumen-faktoreekin bate-
ra jardungo du, familiaren egoerarekin batera bereziki; eta horien arabera ugaldu
edo arindu egiten dira AGHNaren adierazpenak.
Haur-hezkuntzako aldian zaila da haur hiperaktiboa besteengandik bereiztea,
adin horretako haur normalen jarduera-maila ere nabarmena baita. Edonola ere,
aldi horretan egokitzat hartzen diren jokabideen gehiegikeriagatik nabarmentzen
dira AGHNa duten haurrak. Ikasgelan duten arretari behatzeko neurrien bitartez
bereizten dira, nahiz eta, zenbaitetan, arreta gehiago jarri ohi duten zentzumen-
mota bat baino gehiago erabiltzeko aukera ematen dieten eta beraientzat atsegi-
nagoak diren jardueretan.
AGHNa duten haurren jolasa ere bestelakoa da: gehiago da zentzumen eta
mugimenduzkoa, heldugabea eta funtzionala, eta ez da besteena bezain soziala,
sinbolikoa eta eraikitzailea. Haur horiei adin bereko beste haurrei baino gehiago
eta maizago begiratu behar zaie; tematiak dira beren eskaerei dagokienez, eta
gurasoek arreta handia jarri behar dute.
Horren guztiaren ondorioz, erronka handia dira gurasoek haiek kontrolatzeko
eta haiekin batera jarduteko behar dituzten trebetasunei dagokienez, bereziki
amentzat (Barkley, 1999). Gurasoen esana ez betetzeko joera dutenez, entzu-
men-arazoak dituztela pentsatu ohi da, itxuraz ez baitute entzuten. Istripuak edu-
kitzeko joera dute, oso erraz hartzen dute min, ez baitituzte ezagutzen a priori
arrisku fisikoa dakarten egoerak (Gratch, 2001).
Haur hiperaktibo gehienak lehen hezkuntzan diagnostikatzen dira (Miranda
et al., 2001). Garai horretan nabarmentzen dira arreta-urritasunari loturiko ondo-
rio negatiboak, bai funtzionamendu akademikoan bai jokabideari dagokionez.
Eskolatzeak garrantzizko eragina du haur horien zailtasunetan, eta horixe izan
daiteke, hain zuzen ere, haur horietako askorentzat, eta baita guraso askorentzat
ere, estres-iturri nagusia (Barkley, 1999). Adin horretan nabarmendu egiten dira
eserita egoteko, jokabide oldarkorrak inhibitzeko, arreta jartzeko eta irakasleen
jarraibideei jarraitzeko zailtasunak.
Adimen-gaitasun handia dutenean, konpentsatu egin daiteke arretarik eza,

baina lanak egiteko zenbat eta kontzentrazio handiagoa, ahalegin etengabea eta
planifikazio handiagoa behar izan, hainbat eta aukera gehiago dituzte eskolan
porrot egiteko. AGHN duten ikasleen gizarte-gaitasuna ere nahiko txikia izaten
da. Ohikoak dira errendimendu akademikoko arazoak; beraz, laguntza akademi-
ko gehigarria behar izaten dute horiek konpentsatzeko (Barkley, 1999).
Nerabezaroan, adinari berari dagozkion zailtasunez gainera, beste hainbat
ezaugarri nabarmendu ohi dira, besteak beste, errendimendu akademiko apala,
eskolara egokitu ezina, gizarte-isolamendua, depresioa eta autoestima txikia. Ikas-
le hiperaktiboek ikasle normalek baino askoz ere maila apalagoa dute letreiatzeko
jardueretan, aritmetikan eta irakurritakoaren ulermenean; horrek azalduko luke
zergatik gelditzen zaizkien horrenbeste gai gainditu gabe, zergatik errepikatzen
dituzten ikasturteak eta zergatik uzten dituzten ikasketak amaitu gabe.
Errendimendu akademiko kaskarraz gainera, urriagoa izaten da ikasle horien
egokitzapen-funtzionamendua, gizarte-funtzionamendua eta funtzionamendu
emozionala ere. Horrek guztiak eragina du, argi eta garbi, beren buruaz duten
kontzeptuan: ez dute beren buruan konfiantzarik, babesgabetasun-sentimenduak
dituzte, eta baita depresioaren sintomak ere. AGHNa duten nerabeek, askotan,
nerabe normalek baino arazo gehiago sortu ohi dituzte etxean, eta, amek adie-
razten dutenez, tentsio- eta antsietate-maila handiagoak eragiten dituzte.
Helduaroan arazoak arindu egiten badira ere, aldatu egiten da pertsona
horien zailtasunen adierazpidea. Haur hiperaktiboei heldutasunean egiten zaiz-
kien jarraipen-azterketek eta helduengandik jasotako txostenek adierazten dute-
nez, nabarmen mantsoago egiten dute aurrera hezkuntzaren eta lanaren eremuan,
gaitasun txikiagoa dute lan independentea egiteko, okerrago antolatzen dira
dirua banatzeko eta xahutzeko, modu ezegokian antolatzen dituzte etxeko lanak,
eta, seme-alabak dituztenean, trebetasun gutxiago dute haien jarduerak goberna-
tzeko (Miranda et al., 1998; Miranda et al., 2001; Presentación et al., 1999; Bar-
kley, 1999; Gratch, 2001).
Edonola ere, AGHNa duten subjektu helduenganako interesa nahiko berria
denez, azterketa enpiriko gehiago behar dira nahastearen adierazpenei eta bizi-
tza-zikloaren aldi horretarako esku-hartze egokienari buruzko datu gehiago
eduki ahal izateko.
1.1. Funtzionamendu kognitiboa

Adituak ez datoz bat haur hiperaktiboek arreta jartzeko dituzten zailtasunen
jatorria azaltzeko orduan. Gainera, haur hiperaktiboen aldakortasuna dela-eta,
arrazoi ugari eman daitezke arreta-arazo horiek azaltzeko. Edonola ere, ez da

arreta-urritasuna kontua, arretaren disfuntzioa baizik (Cabanyes eta Polaino-
Lorente, 1997).
AGHNa duten haurrek, haur normalekin alderatuz gero, errendimendu ona
dute arreta automatikoko probetan, ariketa zaila ez denean edo ezaguna denean;
eta, aldiz, arreta kontrolatuan oinarritutako probetan, ariketa berria denean edo
sakon ikasi ez denean, emaitza okerragoak lortzen dituzte. Gainera, haur horiek,
itxuraz, zailtasun handiagoak dituzte zeregin bat agindu berrietara egokitzeko,
eta zailtasunak dituzte orobat errendimendu egokiari eusteko zeregina konple-
xuagoa denean (Orjales, 2000).
Arazoak izaten dituzte, halaber, hainbat estimulu aldi berean prozesatzeko,
hau da, arreta fokalizatua deritzona dute. Horren ondorioz, haurrak estimulu
garrantzitsuenak hautatu behar ditu jasotzen dituen estimulu guztien artetik.
Etengabeko arretari dagokionez, haur hiperaktiboek gabeziak dituzte esti-
muluak denbora luzean eta etengabe prozesatzeko. Hau da, ikerketa gehienek
egiaztatu dute haur hiperaktiboek ez dutela zailtasunik zeregin sinpleetan arreta
jartzeko, eta, aitzitik, zailtasun handiak dituztela arreta-maila horri denbora luze-
an eusteko.
Haur horien errendimendua sentiberagoa da testuinguruan gertatzen diren
aldaketei dagokionez, eta hori eremu kognitiboan zein jokabideari eta emozioei
dagokienean gertatzen da. Haur hiperaktiboek, oro har, estilo kognitibo oldarko-
rra dute, pertzepzio-eremuaren mendekoa (hau da, beren pentsamendua ez da
oso analitikoa), eta zurruntasun kognitiboa dute. Estilo kognitibo oldarkorra
haur hiperaktiboen hautemate-prozesuen bizkortasunari, zehaztasunik ezari eta
baldartasunari dagokio, eta baita informazioaren analisiari ere, zeregin konple-
xuak egin behar dituztenean. Pertzepzio-eremuaren independentziak esan nahi
du subjektuak, inguruko pertzepzio-eremuaren antolamendua gorabehera, era
independentean hautemateko gaitasuna duela; hau da, pertsona batek ikusmen-
eremuaren zati bat (marrazki bat, adibidez) osotasun independente gisa, eta ez
eremu horren beraren parte gisa, hautemateko gaitasuna duela. Alde horretatik,
haur hiperaktiboak eremuaren mendekoak dira, hau da, ez dira oso analitikoak.
Azkenik, informazioa prozesatzeko malgutasun kognitiborik ez edukitzeak
esan nahi du ez dutela trebetasun handirik pentsamendu batetik edo ekintza bate-
tik beste batera azkar eta egoki aldatzeko, egoeraren eskaeren arabera. Ezaugarri
horiek guztiek eta problemak ebazteko estrategiarik ezak zaildu egiten dute
errendimendu intelektual eta akademiko egokia.
1.2. Hizkuntza eta komunikazioa

Arretaren alorreko zailtasunez gainera, haur hiperaktiboek zailtasun ugari
dituzte hizkuntzaren integrazioari dagokionez (Narbona, 1997). Erabiltzen duten
hizkuntza nahikoa bada ere –gehiegizkoa ere bai, batzuetan–,haur normalek
baino errendimendu kaskarragoa izaten dute hizkuntza-lanetan. Hizkuntza-lane-
tan beharrezkoa da, ez bakarrik arreta jartzea, baita inhibizio-maila handia, lan-
memoria eta antolamendu handia ere; AGHNa duten haurrek zailtasun handiak
izan ohi dituzte alderdi horietan. Hori dela eta, eskakizun kognitiboak dira alor
horietako errendimendu eskasa mugatzen dutenak, hizkuntza menderatzeak
baino gehiago (Miranda et al. 2001).
Hizkuntzaren arlo pragmatikoan, ezaugarri bereziak dituzte arreta-urritasunik
ez duten haurrekiko: bat-bateko hizketan gehiago hitz egiten dute, arazoak dituz-
te hizketaldian txandak emateko eta gordetzeko, eta orobat, gaitasun gutxiago
dute beren hizkuntza solaskidearen izaerara egokitzeko. Gainera, trebetasun
gutxi dituzte narrazioari dagokionez: informazio gutxiago errepikatzen dute eta
antolamendu eskasagoa dute istorioak kontatzen dituztenean. Hori guztia, ordea,
memoria-urritasunaren ondorioa baino gehiago barne-antolamenduari eta infor-
mazioaren aldi bereko kontrolari dagokionez dituzten zailtasunen ondorioa da.
1.3. Garapen sozioemozionala

Alor honetan, haur hiperaktiboek, adin bereko ikaskideekin alderatuz gero,
garapen heldugabea dute. Haur horiengan ohikoak dira labiltasun emozionala
eta frustrazioekiko tolerantzia eskasa. Nekez onartzen dituzte beren akatsak,
besteei egozten diete errua, askotan, oso zaila izaten da beraientzat besteen
lekuan jartzea eta besteen nahiak eta sentimenduak kontuan hartzea, eta autoes-
tima-maila apala edo faltsuki puztua izaten dute (Orjales, 2000).
“Kontrakoa badirudi ere, hainbat urtetako eskola-porrotaren
ondorioz autoestiman izaten duten kaltea da haur horiek jasaten duten
ondorio emozional gogor eta negatiboena. Buruargiak dira, baina
kalifikazio eskasak izaten dituzte, eta eskolako jardueretatik kanpo gel-
ditzea erabakitzen dute, horietarako gaitasunik ez dutela esanez. Ikas-
le-bizitzan gurasoen zein irakasleen kritikak izaten dituzte, errendi-
mendu intelektual baxuen ondorioz” (Gratch, 2001, 75. or.).
Haur hiperaktiboak hezten zailak dira, horregatik, askotan, beren jarrerari eta
gaitasunari buruzko informazio negatiboagoa hartu ohi dute. Bestalde, beste
haurrek baino esperientzia handiagoa dute porrotei dagokienez, maizago izaten
dituzte zailtasunak, eta askoz ere akats gehiago egiten dituzte. Esperientzia txa-
rrak babesgabetasun-sentimenduaren inguruan pilatu ohi dira; hau da, beren
jokabideak errealitatean dituen ondorioen gaineko kontrolik ez dutela sentitzen
dute. Horren guztiaren ondorioz, oso autoestima txikia izaten dute, eta sentimen-
du hori, gainera, larritu egiten da nerabezarora iristen direnean; eskola-errendi-
mendu eskasarekin lotu ohi da gertaera hori, orobat.
Haur hauengan nabarmena da gaitasun intelektualaren eta emozionalaren arte-
ko aldea. Senide eta hezitzaileen arabera, heldugabeak eta ezegonkorrak dira eta
oso maiz aldatzen zaie gogo-aldartea. Haur hiperaktibo gehienek zailtasunak
dituzte ikaskideekiko interakzioan, bai jokabide-arazoak dituztenean bai besterik
gabe sintomatologia hiperaktiboa dutenean. Ikaskideek baztertu egin ohi dituzte.
Miranda, Presentación eta Lópezek (1994) ikaskideekiko interakzio-estrate-
gien galdetegiaren bitartez (Díaz-Aguado, 1986) egiaztatu ahal izan zutenez,
haur horiek eta haur normalek estrategia prosozialei buruz ezagutza-maila bera
dute (adibidez, txikienei laguntzea); baina haur hiperaktiboek estrategia gutxia-
go eta kalitate kaskarragokoak dituzte adiskideak egiteko edo arazoak konpon-
tzeko, eta estrategia desegokiak erabiltzen dituzte beste pertsonengandik zerbait
lortzeko.
Gizarte-harremanetarako estrategien kopuruaz eta kalitateaz gainera, bada bes-
teekiko harremanetan modu eraginkorrean eragiten duen beste faktore bat: oldar-
kortasuna. Haur hiperaktiboek, oldarkortasunez jarduten dutenez, berehalako atse-
gina bilatzen dute, eta ez dira beren jokabideen ondorioak aurretik ikusteko gai.
1.4. Irakurketa, idazketa eta matematika

Haur hiperaktiboek, beren adimen-maila eta adina kontuan hartuta, espero
zitekeena baino arazo gehiago izaten dituzte irakurtzeko. Hitzak jaten dituzte eta
irakurtzen dutenaren ulermen-maila eskasa dute; horiexek dira, hain zuzen, haur
horiek irakurketari lotuta izaten dituzten arazo nagusiak. Haur hiperaktiboek
hiztegiari dagokionez lortzen dituzten puntuazioak ez dira hiperaktibo ez direne-
nak baino baxuagoak, baina puntuazio kaskarragoak izaten dituzte testu luzeen
irakurketaren ulermenari dagokionez (Orjales, 2000; Miranda et al., 2001).
Haur hiperaktiboek, askotan, ortografia-akatsak eta kaligrafia eskasa izaten
dute (idazkera oso txikia edo oso handia), antolamendurik gabe idazten dute, eta
gauza asko ahaztu egiten dituzte, ikusmen-mugimenduaren koordinazio txarra
dutelako edo ez dutelako automatizazio egokirik (Orjales, 2000). Akats-kopurua
kopiatu beharreko lanaren luzeraren araberakoa izaten da (Zentall, 1993).
Lan idatziak egitean, idatzi nahi denari buruzko informazioa epe luzeko
memoriatik berreskuratu behar da, eta lan-memorian gordetzen da, ikasleak tes-
tua antolatzen, esaldiak sortzen eta bere ideiak berrikusten dituen bitartean, eta
horrez gainera, testuaren egitura ere eduki behar du kontuan. Prozesu horiek oso
neketsuak dira AGHNa duten haurrentzat, eta ondorioz, oso lan laburrak egiten
dituzte, edo, bestela, uko egiten diote lan luzeak idazteari, gauzak ahazten dituz-
te eta zehaztasunik gabeko hitzak erabiltzen dituzte (Miranda et al., 2001).
Haur hauek, askotan, arazoak izaten dituzte kalkuluak egiteko eta problema
matematikoak ebazteko, ez maila intelektual apalagoa dutelako, ezta memoria-
zailtasunak dituztelako ere. Problema matematikoak ebazteari dagokionez, zail-
tasun nagusiak hauek izaten dira (Orjales, 2000): a) pentsamendu zehatzetik
pentsamendu abstraktura igarotzeko zailtasuna, horregatik lagungarria izaten da
beraientzat problema matematikoak modu grafikoan adieraztea, era horretara
murriztu egiten baita problema ebazteko behar den abstrakzio-maila; b) oldar-
kortasunez eta azkarregi irakurtzen dute informazioa, eta ondorioz, ez dituzte
aintzat hartzen problema ulertzeko garrantzizkoak diren datuak.

AGHNari loturiko Hezkuntza Premia Bereziak, oro har, oldarkortasuna eta
hiperaktibitatea murriztera begirakoak izaten dira, eta baita arreta-trebetasunak
hobetzera begirakoak ere. Hala ere, esku-hartze psikopedagogikoaren helburuak
alderdi zabalagoetara bideratu behar dira, hala nola, jarduera akademikoa hobe-
tzera eta arazoak eragiten dituzten jokabideak murriztera; izan ere, AGHNak
ondorioak ditu bai eskola-errendimenduan bai harremanak abian jartzeko eta
mantentzeko prozesuetan.
Ariketa akademikoak AGHNa duen haurraren gaitasunetara egokitu beharko
dira, eta kontuan hartu behar da ahalik eta murriztapen gutxieneko giroan koka-
tu behar dela ikaslea, arazo akademikoak zein jokabidearekin zerikusia dutenak
kontrolatzeko; giro horrek, halaber, ikaskideekin harreman estua edukitzeko
modukoa izan behar du.
Esku-hartzearen ondorioz, aldaketak egin behar dira bai giroan bai haurraren
trebetasunen garapenean (gizarte-trebetasunak, autokontrola, problemen ebaz-
pena, etab.), eta horretarako, laguntzak erabiliko dira (teknikoak, estrategiak,
programak); arazoak ekartzen dizkien jokabideen ordez jokabide berriak sortze-
ko aukera emango dioten laguntzak, hain zuzen ere.
Bestalde, ez dira albora utzi behar AGHNarekin lotura duten familiaren hez-
kuntza-premiak. Testuinguru horretan, haur hiperaktibo batek arau argiak eta ondo
definituak dituen familia bat behar du; bere aukeren neurrirako eskakizunak, giro
antolatu eta ordenatua, eta, orobat, hezkuntza-muga arrazionalak eta egonkorrak
behar ditu. Horrez gainera, gurasoek diagnostiko goiztiarra behar dute, nahasteari
buruzko informazio argia, eta nahasteak beren seme edo alabarengan zenbateko
eragina duen jakin behar dute; hezkuntzaren alorrean, aholkularitza egokia behar
dute, gai orokorrei buruzkoa, eta baita haurraren tratamendu orokorrari buruzko
eta etxerako jardun-ereduei buruzko jarraibide zehatzak ere (Orjales, 2000).
AGHNaren arloko esku-hartzea diziplina arteko ikuspegi baten barruan
kokatu behar da, planteamendu murriztaileak eta partzialak gaindituko dituen
ikuspegian hain zuzen (Miranda, Jarque eta Soriano, 1999). Lan gehienek azpi-
marratzen dutenaren arabera, haur horiekin egiten den esku-hartzea testuinguru
naturaletan egin behar da, familiaren eta eskolaren ingurunean bereziki; baina,
horrez gainera, bana-banakako jarduerak ere egin behar dira haurrekin. Eskola-
ren eremuan erabakigarriak dira, batez ere, irakaslearen ezagutzak eta jarrera;
irakasleak bitartekari lanak egingo ditu.
Narbonaren ustez (1997), ikasle hiperaktiboen %80ek arazoak dituzte esko-
lan. Irakasleek ikaskuntzarako giro egokia bultzatu behar dute, eta horretarako,
haurren arreta erakartzeko eta emaitza positiboak indartzeko balio duten jardue-
rak eta jarduera-segidak bultzatu beharko dituzte. Bestalde, lanaren antolamen-
duan eta autoebaluazioan lagundu behar diete, eta orobat laguntza eman behar
diete gizartean parte har dezaten; halaber, jarrera malgua eduki behar dute eba-
luazio-motari dagokionez.
AGHNa duten ikasleekin lan egiten duten ikastetxeetan, ezaugarri hauek bete
beharko lituzkete (Barkley, 1999):
– Zuzendaritza-taldeak eta irakasleek jakin behar dute AGHNa hezkuntza-
ezintasuna dela, irakasleek nahaste horri buruzko prestakuntza eduki behar
dute, eta ikastetxeak jarrera egokia eduki behar du ikasle horiei buruz.
– Ikasgelako ikasle gutxi eduki behar dituzte (12 eta 15 ikasle bitarte), AGH-
Nari, ikaskuntzaren nahasteei edo jarrera-nahasteei buruzko prestakuntza
berezia duten irakasleak behar dira, eta baita irakasleentzako laguntza-zer-
bitzuak ere (psikopedagogoa, psikologoa edo psikiatra).
– Gela berean ez dira jokabide-arazoak dituzten bi edo hiru haur baino
gehiago elkartu behar, irakasleak, praktikan, ezingo baitie ikasle gehiagori
kasu egin ohiko ikasgela baten barruan.
– Zaindu egin behar da ikastetxeak AGHNarekin erabiltzen diren botikei

buruz duen jarrera, horri buruzko ezagutzak eta laguntza-maila.
– Jokabide-arazoak sortzen direnerako ikastetxearen diziplina-neurrietan ez
dira zigor-neurriak soilik sartu behar, laguntzak ere eman behar dira arau-
hausteak errepikatu ez daitezen.
– Ikastetxearen eta familiaren arteko komunikazioak eta lankidetzak irekia
eta erregularra izan behar du.
– Ikastetxeak onartu egin behar du kanpoko profesional edo aditu baten jar-
duna. Profesional horrek AGHNa duen haurraren hezkuntza-programan
lagundu eta programa horri buruzko hainbat gomendio emango ditu.
Ikasketa Planean eta ikasgelaren antolamenduan egin beharreko aldaketei

dagokienez, Barkleyk dio (1999) ikastetxeak gaiarekin zerikusia duten hainbat
faktore hartu beharko lituzkeela kontuan, hala nola: ikasgelaren egitura, ikasge-
la barneko arauak eta eskolako lan-motak. Egile horren ustez, AGHNa duten
haurrekin lan egiteko honako aldaketa hauek egin beharko lirateke ikasgelaren
zenbait ezaugarritan (Barkley, 1999):
– Eserlekuen antolamendua, estilo tradizionalaren araberako eraketa, ilara-
tan, eta AGHNa duen ikaslearen mahaia irakaslearengandik hurbil.
– Hobe dira kanpoaldera itxita dauden ikasgelak, zarata gutxiago egoten
delako eta arreta galarazten duten gauza gutxiago ikusten direlako. Saihes-
tu egin behar dira, ahal bezainbat, arreta galarazten duten objektuak edo
pertsonak ikasgelan.
– Ikasgelaren antolamendua egokia izatea eta egunerokotasunari eustea;
arauen jarraipenari, jokabideari eta egiten duten lanaren jarraipenari buruz-
ko feedbacka.
– Eta badira AGHNa duten ikasleen ikaskuntza-prozesuan laguntzeko beste
ekarpen metodologiko eta material batzuk ere:
– Zeregin akademikoek AGHNa duen haurraren ahalmenen araberakoak
izan beharko lukete, beste ikasle batzuekin egiten den bezalaxe.
– Irakasleak aldatu egin beharko luke ikasgaia eta lanerako materiala aurkez-
teko modua, haurraren interesa pizteko eta motibazioa bultzatzeko.
– Ikasgelako lanek laburrak izan beharko lukete, haurrak adi egoteko duen
gaitasunaren araberakoak.
– Taldeari ematen zaizkion azalpenei dagokienez, zaindu egin behar da ira-

kaslearen estiloa (doinu bizia, estilo zuzena eta zehatza), eta haurrari auke-
ra eman behar zaio era aktiboan eta maiz parte hartzeko.
– Tartekatu ikasgaiari dagokion azalpenak eta ariketa fisikoa, hau da, hau-
rrak adi egoteko duen gaitasuna suspertzeko ariketak.
– Ikasgaien programazioa egitean, kontuan hartu ikasgai zailenak goizez
ematea komeni dela, eta gai aktiboenak eta ez-akademikoak, berriz, arra-
tsaldez.
– Ikasgelako ikasgaiak osatzeko, agindu zuzenak ematen dituen materiala,
ezinbesteko trebetasun akademikoak lantzen dituzten ariketak edo trebeta-
sun horiek berak erabiltzeko softwarea duten ordenagailuak erabiltzea
komeni da.
Bana-banakako arretari dagokionez, AGHNa duten haurrak ez dira, oro har,

laguntza-ikasgeletara joaten, baldin eta ez badituzte beren nahasteari lotutako
beste arazo batzuk, hala nola ikasteko zailtasunak edo arazo emozionalak.
AGHNa duten haurrek hizkuntza- edo mugimendu-arazoak badituzte, baliabide
pertsonalak eduki beharko lituzkete, esate baterako logopeda, lanerako terapeuta
edo fisioterapeuta.
Garapenaren beste nahasteekin gertatzen den bezala, ahalik eta gutxien
murrizten duen ingurunearen kontzeptua kontuan hartzea komeni da. Kontzeptu
horren arabera, AGHNa duen haurraren arazo akademikoak eta jokabideari
dagozkionak kontrolatzeko, ahalik eta gutxien murriztuko duen eta ikaskideekin
ahalik eta harreman gehien edukitzeko aukera emango dion ingurune batean
kokatu behar da haurra.
Teknika psikologikoei dagokienez, psikologia kongnitiboaren ereduetan
oinarritutakoak dira gehien erabiltzen direnak, eta horien artean aipatzekoak
dira: a) Meichembaum eta Goodmanen (1971) autoaginduen entrenamendua, b)
autobehaketa, irakasleek ikasleei erakusten diete nola behatu behar dioten nor-
beraren jokabideari, konturatu daitezen arreta jartzen duen edo ez, eta c) autoe-
baluazio indartua. Era horretara, ikasleek konparatu egiten dituzte irakasleak
proposatutako helburuak eta beraiek behatutakoak. Metodo horrek autoebalua-
zioa eta autoerrefortzua elkartzen ditu.
Narbona (1997), Orjales eta Polainok (1992) diseinu kognitiboak, jokabidez-
koak edo multimodalak elkartzen dituzten prozedurak aipatzen dituzte. Progra-
ma horietan autoaginduak lantzeko banakako jarduerak, atribuzioen entrena-
mendua, estrategia sozialak, autoebaluazioa eta autoerrefortzua bateratzen dituz-
te. Zenbaitetan, banakako jarduera horiek subjektuaren autoestima hobetzeko eta

agresibitatearen kontrola bultzatzeko talde-saioekin txandaka daitezke.
Atal honen hasieran aipatu bezala, esku-hartzeak diziplina artekoa izan behar-
ko luke eta hainbat ekarpen hartuko beharko lituzke kontuan; hau da, eredu kogni-
tiboetan, testuingurukoetan eta ebolutiboetan jatorria duten ekarpenak hartu behar-
ko lituzke kontuan. Hona hemen ikuspegi osagai anitzeko eta testuingurukoaren
(Miranda, Presentación eta Jarque, 1999) ezaugarri aipagarrienak: a) prebentzioan
jartzen du arreta, eta aldaketak eragiten ditu haurraren giroan eta trebetasunen
garapenean bereziki (proaktiboa); b) gurasoek eta irakasleek betetzen duten zere-
gin aktiboa azpimarratzen du, hau da, esku-hartzea haurrarekin lotura duten per-
tsonekin eta testuinguru naturaletan egiten da; c) osagai ugariz osatutako esku-har-
tzea (psikofarmakoak, jokabidea aldatzeko teknikak, ingurunearen aldaketa, ikus-
pegi sistemikotik); d) esku-hartzean hezkuntza-programak ere hartzen dira kon-
tuan (gizarte-trebetasunak, autokontrola, problemen ebazpena, etab.), eta horien
bitartez, arazoak ekartzen dizkien jokabideen ordez berri batzuk nola sortu erakus-
ten zaio haurrari; e) kasu larrienetarako tratamendu farmakologikoa proposatzen
da, betiere jokabidezko tratamenduekin eta tratamendu kognitiboekin batera; eta f)
bizitza-ziklo osoari erreparatzen zaio, eta ez soilik unean-uneko esku-hartzeari.
Ikuspegi horren barruan, irakasleek eskolaren testuinguruan aplikatzeko eta
AGHN duten ikasleei zuzendutako esku-hartze psikopedagogikoko hainbat pro-
grama biltzen dira: Kotkinen programa paraprofesionala (1998), 12 asteko irau-
pena du, eta psikologoak, irakasleak eta praktiketan diharduten ikasleek (para-
profesionalek) parte hartzen dute; ADHD Classroom Kit Programa (Anhalt,
Mcneil eta Bahl, 1998), jokabidezko teknikak erabiltzen ditu, baina, kasu horre-
tan, ikaskideak esku-hartzearen funtsezko osagai bihurtzen dira; eta Ikasgelan
autoerregulazioa bultzatzeko programa (Miranda, Presentación, Gargallo,
Soriano, Gil eta Jarque, 1999), irakasleei zuzendua.
Azkenik, Barkleyk (1999), AGHNa duten haurren hezkuntza bai eskolan bai
etxean sustatzeko, jokabidezko teknikak erabiltzea proposatzen die bai gurasoei
bai irakasleei. Egile horrek berak AGHNa duten haurren gurasoentzako osatuta-
ko programa baliagarria da, gurasoei laguntzen baitie beren seme-alabak hazte-
ko dituzten zailtasunei aurre egiten. Gainera, gurasoen zein irakasleen parte-har-
tzea eskatzen duen programa horrek oso emaitza onak eman ditu (Aierbe, 2002).
4. AGHNa DUTEN PERTSONEN FAMILIA-TESTUINGURUA

Egile gehienek onartzen dute AGHNak jatorri neurobiologikoa duela, nahiz eta
ez den ahaztu behar faktore endogenoak eta testuinguruari dagozkion faktoreak
elkarrekin aritu ohi direla. Kontuan hartuta familia- eta eskola-testuinguruek eragi-
na dutela nahastearen garapenean, bilakaeran, mailan eta larritasunean, testuingu-
ru horietan eragitea izango da, hain zuzen, esku-hartzearen helburu nagusia.
Familia-talde osoari eragiten dion garapenaren nahastea da AGHNa, izan ere:
a) haur horien eta beste haurren arteko interakzio sozialak zein gurasoek eta
anai-arrebek horiekiko dituzten erreakzioak halako seme-alabarik ez duten fami-
lietan baino negatiboagoak eta estres handiagokoak izaten dira, eta b) AGHNa
duten haurren gurasoek eta anai-arrebek halakorik ez duten gurasoek eta anai-
arrebek baino angustia eta psikopatologia handiagoa izaten dute. Are gehiago,
gurasoek adierazten dutenez, depresioa eta autoestima apala dute beren guraso-
jarduerari dagokionez, eta baita seme edo alabaren hezkuntzan duten parte-har-
tzea edo asebetetze-maila eskasa dela kontuan hartuta ere (Barkley, 1999; Polai-
no-Lorente, 2001). Edonola ere, AGHNa duen seme edo alaba bat edukitzeak
estres handia eragiten die gurasoei, amei bereziki, erronka handiei aurre egin
beharko baitiete seme edo alabaren hazkuntzan eta heziketan. Izugarrizko hitz-
jarioa dute, besteek baino laguntza handiagoa behar dute, eta ez dira geldi ego-
ten. Min hartzeko arriskuan jartzen dira, askotan, eta horregatik, haur horien
zaintza eta heziketa nekagarriak dira, benetan.
Haur horien hazkuntza zaila da, bereziki amek frustrazio kronikoa sentitu ohi
dute, baita beren zereginean porrot egin dutela ere; egoera horrek depresioa
eta/edo familia-gatazka eragin ohi ditu. Etxeko giroa asko mintzen da AGHNa
duen seme edo alabarekin, eta horri erantsi behar zaio gurasoetako batek nahas-
te hori bera izaten duela, askotan.
AGHNa duen seme edo alabaren bat duten familietako familia-interakzioei
buruzko ikerketa-lanek (Barkley, 1999; Polaino-Lorente eta Ávila, 2000; Polaino-
Lorente, 2001; Gratch, 2001) adierazten dute AGHNa duen seme edo alaba batek
ez diola berdin erantzuten aitari edo amari. Amek kontrol handiagoa egin behar
dute eta agindu gehiago eman behar dizkiote seme edo alabari, eta horrek estresa
eragiten die, semea edo alaba negatiboagoa delako, esana betetzen ez duelako eta
bere betebeharrak betetzen ez dituelako. Aitek, aldiz, harreman positiboagoak
dituzte seme edo alabarekin, eta aitek zeregin bat betetzeko agintzen dietenean,
amek proposatzen dietenean baino errazago betetzen dute. AGHNa duen seme edo
alabak amari eta aitari berdin ez erantzutearen ondorioz sortzen diren desadostasu-
nek, eta amak eta aitak heziketa-ereduei buruz dituzten aldeen eta rola betetzeko
moduen ondorioz, arazoak sortu ohi dira senar-emazteen artean; gainera, arazo
horiek larritu egiten dira, seme edo alabak kontrako jarrera, desafiatzailea eta
oldarkorra badu. Era berean, anai-arrebentzako ere interakzioak ohi baino gatazka-
tsuagok izaten dira (eztabaida gehiago izaten dituzte, iskanbila gehiagorekin egi-
ten dute jolas…). Familia-interakzioen ezaugarriak hauek izaten dira, beraz: estres
handiagoa, klima goxorik eza, kideen arteko feedback negatiboen nagusitasuna,
eta laguntzarik eza familian. Eta horren guztiaren ondorioz, gurasoak gizartetik
isolatu egiten dira, eta horrela, kaltetu egiten da beren ongizate emozionala, eta
baita beren seme-alabak zaintzeko trebetasunak ere.
Zenbait egilek (Barkley, 1999; Gratch, 2001) egiaztatu dute AGHNaren
maiztasuna handiagoa dela aita edo ama haurtzaroan hiperaktiboa izan den
kasuetan. Hipotesi genetiko hori bikiekin eta haur adoptatuekin egindako azter-
keten bitartez bermatu dute. Oro har, haur hiperaktiboen %18 eta %40en guraso-
etako batek, gutxienez, arazo hori bera du. Gainera, AGHNa duten helduek zail-
tasunak izan ditzakete beren lanbide ibilbidean eta etxearen antolamenduan, eta
baita seme-alaben heziketan ere (Miranda, Presentación eta Roselló, 1998).
Beraz, horrek indartu egiten du aurretik aipatutako tesia, alegia, AGHNa duen
semea edo alaba duten gurasoek laguntza eta gidaritza behar dutela hezkuntzan.
Dena dela, gurasoek AGHNa eduki edo ez, gauza jakina da gurasoen ereduek eta
hezkuntza-ereduek modu positiboan edo negatiboan eragin dezaketela sintoma-
tologiaren bilakaeran. Hortaz, edozein dela ere nahasteari laguntzen dioten fak-
toreen pisua (zaurgarritasun biologikoa edo ingurumen-faktoreak), erabat justifi-
katuta dago familian egin beharreko esku-hartzea.
Gurasoek beren seme edo alabaren AGHNaren diagnostiko goiztiarra behar
dute, nahasteari buruzko informazioa, eta nahasteak semea edo alaba zenbaterai-
no erasan duen ezagutu behar dute; aholkularitza egokia behar dute hezkuntza-
alderdi orokorrei buruz, eta baita haurraren tratamendu orokorrari buruzko zein
etxerako jardunbide zehatzei buruzko agindu zuzenak ere. Haur hiperaktiboak,
bestalde, arau argiak eta ondo definituak dituen familia bat behar du, bere gaita-
sunetara egokitutako giro ordenatu eta ondo antolatua, eta hezkuntza-muga arra-
zionalak eta egonkorrak (Orjales, 2000).
Familiako esku-hartzearen helburu nagusiak hauek dira: gurasoek ulertzea
zein den arazoaren izaera interakzionala, horiek erruduntasun sentipenik ez edu-
kitzea, seme edo alabak etxean duen jarrera disruptiboa murriztea eta gurasoek
beren zereginean duten konfiantza handitzea, eta familiaren estresa murriztea.
Gurasoek curriculumaz kanpoko ikaskuntzaren bitartez lagun diezaiokete seme
edo alabari, eta horrela, saihestu egingo lirateke seme edo alabarenganako
porrot-sentipenak eta arazoari buruz ikuspegi psikiatrizatua (Polaino-lorente,
2001). Gurasoei azaldu behar zaie AGHNa jatorri neurokimikoa duen nahastea
dela; horrek murriztu egingo du gurasoek duten errudun sentipena eta ikuspegi
egokiagoa izango dute semearen edo alabaren heziketarekiko.
Hainbat egilek, Polaino-Lorente eta Ávila (2000) eta Orjalesek (2000) esate-
rako, proposamen hauek egiten dizkiete AGHNa duten seme edo alabak dituzten
gurasoei: semea edo alaba den bezala onartzea; kasu egitea; seme edo alabaren
interesak ikaskuntza sustatzeko osagaitzat hartzea; beren buruan konfiantza iza-
ten eta autoestima mantentzen laguntzea; haurrei etxean, ahal den neurrian, ego-
era egituratua eskaintzea, etxeko zereginetan parte hartzera bultzatzea, eta fami-
liaren dinamikan gerta daitekeen edozein aldaketa aurretik jakinaraztea. Guraso-
ek ez lukete permisibitatez jardun behar, eta aginpidea era asertiboan erabili
beharko lukete, seme edo alabarekin gaizki egindako gauzei buruz hitz egin
beharko lukete, hau da, esan beharko liokete jardun aurretik pentsatu egin behar
dela beti, eta akatsei irtenbideak bilatzen lagundu beharko liokete; saririk eza
zigor gisa erabiltzea ez da komeni, eta gauzak ondo egiten dituenean adorea
eman behar zaio. Bestalde, gurasoei ikastetxeko tutorearekin aldian-aldian hitz
egitea komeni dela adierazten diete.
Gaur egun, testuinguruaren araberako eta osagai ugariz osatutako ikuspegia
hartzen da AGHNan esku hartzeko metodorik egokientzat; hau da, gurasoen eta ira-
kasleen beharrei eta lehentasunei erantzuten ahaleginduko den metodoa. Ikuspegi
honek gurasoen eta irakasleen zeregin aktiboa eta prebentzioa azpimarratzen ditu,
eta horixe du, hain zuzen ere, ezaugarri nagusia. Osagai askoz osatua dela esaten da,
hainbat ikuspegitako tratamendua hartzen duelako kontuan: jokabidea aldarazteko
teknikak, testuingurua aldatzeko prozedurak, trebetasun alternatiboen irakaskuntza,
hezkuntza-programen erabilera, psikofarmakoen erabilera (hala behar den kasue-
tan), eta hori guztia bizitza-zikloaren ikuspegitik eta epe luzerako antolamendu eta
esku-hartzearen bitartez. AGHNaren azpimotei aplika dakiekeen ikuspegia da, eta
hainbat adinetan, testuingurutan eta hainbat parte-hartzailerekin gauzatzen da.
Tratamenduen eraginkortasuna, oro har, osagai hauen mende dago (Aierbe,
2002): a) nahaste hau duten haurrek elkarri eragiten dioten testuinguruen aldake-
ta, familiarena eta eskolarena, bereziki, programa horiek epe luzean mantentzen
ahalegindu behar baita (García, Sánchez, 1999; Polaino-Lorente et al., 1997;
Orjales, 2000; Miranda eta Presentación, 1997); b) guraso eta irakasleen motiba-
zio-maila, eta horretarako, ordutegiak horien aukeretara egokitzea eta paraprofe-
sionalak (boluntarioak edo praktiketan diharduten ikasleak) erabiltzea proposa-
tzen da; c) komorbilitatea, zeinaren arabera arreta jarri beharko litzatekeen
nahasteari loturiko sintometan, esku-hartzea subjektuei egokitua izan dadin; d)
nerabezaroan, saio-kopurua handitzeaz gainera, problemak ebazteko eta komu-
nikatzeko jardueretan entrenatzea komeniko litzateke.
Gurasoentzako programen artean, Barkleyk AGHNa duen semea edo alaba
duten gurasoentzat diseinaturikoa da eraginkorrenetakoa (Barkley, 1999). Kontra-
ko jarrera eta desafiozko jarrera duten 2-11 urteko haurrei begirakoa da, bereziki.
10 saio gehi berrikusteko saio batek osatzen dute programa; saioak 1-2 ordukoak
izaten dira, eta astean behin egiten dira, familia-unitateekin edo -taldeekin.
Azkenik, tratamendu farmakologikoari buruzko alderdi bat azpimarratu
beharra dago. Gauza jakina da zenbait familia-aldagaik eragin zuzena dutela
AGHNa duen pertsonek medikazioari erantzuteko moduan. Besteak beste, era-
bakigarriak izango dira gurasoek botiken erabilerari buruz duten jarrera eta
esku-hartze hori dela-eta gurasoen eta seme edo alabaren artean sortzen den
harremana. Ildo horretatik, gurasoen eta AGHNa duen seme edo alabaren arteko
harremanaren kalitateak iragar dezake nola erantzungo zaien botikei. Beraz, zen-
bat eta hobea izan amaren eta seme edo alabaren arteko harremana, hainbat eta
hobea izango da psikofarmakoei ematen zaien erantzuna (Barkley, 1999). Dena
dela, botikek ez lukete, inoiz, beste esku-hartze psikosozialen erabilera ordeztu
behar, eta testuingururako egokitzapenak nahikoak ez direnean baino ez litzate-
ke kontuan hartu beharko psikofarmakoen erabilera, beste esku-hartze motekin
bateragarria dena, orobat.
BIBLIOGRAFIA
Adelson, E. eta Fraiberg, S. (1974). Gross motor development in infant’s blind

from birth. Child Developmental, 45, 114-126.
Aguado, A. L. (1993). Historia de las deficiencias. Valentzia: Alfaplús.
Aierbe, A. (2002). Intervención psicopedagógica en familias con hijos con
TDAH. In J. N. García Sánchez (Koord.), Aplicaciones de intervención psicopedagógi-
ca (279-289. or.). Madril: Pirámide.
Ainscow, M. eta Tweddle, D. (1988). Encouraging classroom success. Londres:
D. Fulton.
Albanese, A. L., San Miguel, S. K. eta Koegel, R. L. (1995). Social support for
families. In R. L. Koegel eta L. K. Koegel (Argit.), Teaching children with autism 95-
104). Baltimore: Paul H. Brookes.
Alcantud, F. (1995). Estudiantes con discapacidad integrados en los estudios uni-
versitarios: notas para su orientación. In Rivas (Argit.). Manual de asesoramiento y
orientación vocacional. Madril: Síntesis.
Alcantud, F. (Koord.) (2003). Intervención psicoeducativa en niños con trastor-
nos generalizados del desarrollo. Madril: Pirámide.
Alcantud, F., Ávila, V. eta Asensi, Mª. C. (2000). La integración de estudiantes
con discapacidad en los estudios superiores. Valentzia: Universitat de València Estudi
General (Servei de Publicacions).
Alfonso, S. eta Vázquez, M. (1991). Importancia de la familia en el proceso reha-
bilitador de la persona ciega o deficiente visual. 6ª Conferencia Internacional de Movili-
dad (247-262). Madril: ONCE.
Alonso, J. A. eta Benito, Y. (1996). Superdotados: Adaptación escolar y social en

secundaria. Madril: Narcea.
Álvarez, M., Riart, J. R., Martínez, M. eta Bisquerra, R. (1998): El modelo de
programas. In R. Bisquerra (Koord.), Modelos de orientación e intervención psicopeda-
gógica. Bartzelona: Praxis.
American Association on Mental Retardation (1992). Mental Retardation: Definition,
Classification, and Systems of Supports. Washington, D. C.: AAMR. [gazt. argit. (1999).
Retraso Mental. Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo. Madril: Alianza].
American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders: DSM-IV. Washington, D. C.: EG. [gazt. argit. (1995), DSM-IV.
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Bartzelona: Masson].
Anhalt, K., McNeil, C. B. eta Bahl, A. B. (1998). The ADHD Classroom Kit: a whole-
classroom approach for managing disruptive behaviour. Psychology in the Schools, 35,
69-79.
Arlin, P. K. (1990). Wisdom: The art of problem finding. In R. J. Stenberg (Argit.),
Wisdom: Its nature, origins and development. New York: Cambridge University Press.
Ausubel, D., Novak, J. eta Hanesian, H. (1976). Educational Psychology: A cognitive
view. New York: Holt, Rinehart eta Winston. [gazt. argit. Psicología educativa. Un punto
de vista cognoscitivo. Mexiko: Trillas].
Báez de la Fe, B. F. (1993). Elementos definitorios del rol del psicólogo escolar. Revis-
ta de Psicología General y Aplicada, 46 (4), 465-473.
Baltes, P. B. (1973). Strategies for psychological intervention in old age: a symposium.
The Gerontologist, 13, 4-38.
Baltes, P. B. eta Danish, S. J. (1980). Intervention in life-span developmental and
aging: issues and concepts. In R. R. Turnes eta H. W. Reese (Argit.), Life-span develop-
mental psychology: intervention. New York: Academic Press.
Baltes, P. B., Reese, H. W. eta Lipsitt, N. (1980). Life-span developmental psychology.
Introduction to research methods. California: Brooks/Cole.
Baltes, P. B., Lindenberger, U. eta Staudinger, U. (1998). Life-spna theory in develop-
mental psychology. In W. Damon eta R. Lerner (Argit.), Handbook of child psychology,
1, 993-1029. NY: Wiley.
Bank-Mikkelsen, N. (1979). La normalización como objetivo de las actividades de la
vida diaria. Boletín de Estudios y Documentación del Inserso, 15, 31-39.
Barkley, R. A. (1999). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesida-
des especiales. Bartzelona: Paidós.
Barlet, X. eta Gras, R. (1995). Atención temprana del bebé sordo. Bartzelona: Masson
eta Fundació la Caixa.
Bibliografia 269
Baron-Cohen, S. (1990). Autism: A specific cognitive disorder of “min- blindness”.

International Review of Psychiatry, 2, 81-90.
Baron-Cohen, S. (1993). From attention-goal psychology to belief-desire psychology:
The development of a theory of mind, and its dysfunction. In S. Baron-Cohen, H. Tager-
Flusberg eta D. Cohen (Konp.), Understanding others minds. Perspectives from autism.
New York: Oxford University Press. [gazt. argit. (1993). Siglo Cero, 4, 150. zk.].
Baron-Cohen, S. eta Bolton, P. (1998). Autismo. Una guía para padres. Madril: Alianza.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. eta Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory
of mind? Cognition, 21, 37-46.
Barraga, N. (1989). Program to develop efficiency in visual functioning: Diagnostic
assessment procedure and design for instruction. Louisville Ky: American Printing
House for the Blind.
Basil, C. (1992). Social interaction and learned helplessness in severely disabled chil-
dren. Augmentative and Alternative Communication, 8, 188-199.
Basil, C. (1994). Los alumnos con parálisis cerebral: desarrollo y educación. In A.
Marchesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madril: Alianza.
Basil, C. (1999). Los alumnos con parálisis cerebral y otras alteraciones motrices. In
A. Marchesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos
del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 303-328). Madril: Alianza.
Basil, C., Bolea, E. eta Soro-Camats, E. (2001). La discapacidad motriz. In C. Giné
(Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo (pp. 115-164).
Bartzelona: EDIUOC.
Bassedas, E. (1988). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructi-
vista. Cuadernos de Pedagogía, 159, 65-71.
Bassedas, E. eta Huguet, T. (1983). Los equipos psicopedagógicos en Cataluña. Pape-
les del Colegio, 12, 13-16.
Bassedas, E., Marrodán, M., Oliván, M., Planas, M., Rossell, M., Seguer, M. eta Vile-
lla, M. (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Bartzelona: Pai-
dós/Cuadernos de Pedagogía.
Becker, W. C., Engelmann, S. eta Thomas, D. R. (1971). Teaching: A course in applied
psychology. Chicago: Science Research Associates.
Belsky, J. (1981). Early Human Experience: a family perspective. Developmental psy-
chology, 17, 3-23.
Beltrán, J. (1989). Aprender a aprender. Desarrollo de estrategias cognitivas. Madril:
Cincel.
Beltrán, J., Bermejo, V., Prieto, M. D. eta Vence, D. (1993). Intervención Psicopeda-
gógica. Madril: Pirámide.
Benito, Y. (Koord.) (1994). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos
superdotados. Salamanca: Amarú.
Benito, Y. eta Alonso, J. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en secun-
daria. Madril: Narcea.
Berger, J. (1993). Interactions between parents and their enfants with Down Syndro-
me. In D. Cicchetti eta M. Beeghly (Argit.), Children with Down Syndrome: A develop-
mental perspective (101-146). New York: Cambridge University Press.
Berry, P. (1976). Language and communication in the mentally handicapped. Londres:
Edward Arnold.
Berry, J. O. (1995). Families and desinstitutionalization: An application of Bronfen-
brenner’s social ecology model. Journal of counselling development, 73, 379-383.
Bisquerra, R. (Koord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógi-
ca. Bartzelona: Praxis.
Blanco, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currí-
culo. In A. Marchesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación 3. Tras-
tornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madril: Alianza.
Bliss, C. (1965). Semantography (Blissymbolics). Sydney: Semantography Publications.
Bray, N. W. eta Turner, L. A. (1986). The rehearsal deficit hypothesis. In N. R. Ellis eta
N. W. Bray (Dir.), International review of research in mental retardation (pp. 47-71).
New York: Academic Press.
Brennan, W. (1988). El currículo para niños con necesidades educativas especiales.
Madril: Siglo XXI eta MEC.
Bristol, M. (1987). Mothers of children with autism and communication disorders:
successful adaptation and the double ABCX model. Journal of Autism and Developmen-
tal Disorders, 17 (4), 469-486.
Bristol, M., Gallaghan, J. eta Schopler, E. (1988). Mothers and fathers of young deve-
lopmentally disabled and non disabled by adaptation and spousal suport. Developmental
Psychology, 24 (3), 441-451.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard
University Press, Mass. [gazt. argit. (1987). La ecología del desarrollo humano. Bartze-
lona: Paidós].
Bronfenbrenner, U. (1985). Contextos de crianza y desarrollo del niño. Problemas y
prospectiva. Infancia y Aprendizaje, 29, 45-55.
Brown, D., Simmons, V. eta Methvin, J. (1978). The Oregon project for visually impai-
red and blind pre-school. Meddford, Oregon: Ed. Sevis District.
Bibliografia 271
Bruner, J. (1972). El proceso de la educación. Mexiko: Uteha.

Bruner, J. (1975). De la comunicación al lenguaje [Monografía]. Infancia y Aprendiza-
je, 1, 133-163.
Bruner, J. (1977). Early social interaction and language acquisition. In H. R. Schaffer
(Arg.), Studies in mother-infant interaction. Londres: Academic Press.
Bueno, M. eta Toro, S. (1994). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educati-
vos. Malaga: Aljibe
Cabanyes, J., García Villamisar, D. A. eta Polaino-Lorente, A. (1997). Algunos mode-
los en el estudio de la hiperactividad infantil. In A. Polaino-Lorente, C. Ávila, J. Caban-
yes, D. A. García, I. Orjales eta C. Moreno, Manual de Hiperactividad infantil. Madril:
Unión Editorial.
Cabanyes, J. eta Polaino-Lorente, A. (1997). El perfil psicopatológico del niño hipe-
ractivo: análisis sintomatológico y clínico. In A. Polaino- Lorente, C. Ávila, J. Cabanyes,
D. A. García, I. Orjales eta C. Moreno, Manual de Hiperactividad Infantil. Madril:
Unión Editorial.
Canal, R. eta Rivière, A. (1993). La conducta comunicativa de los niños autistas en
situaciones naturales de interacción. Estudios de Psicología, 50, 49-74.
Cantavella, F., Leonhart, M., López, M. eta Ferret, T. (1992). Introducción al estudio
de las estereotipias en el bebé ciego. Bartzelona: Masson.
Carretero, M. (2001). Constructivismo “mon amour”. In R. Baquero, A. Camilloni, M.
Carretero, J. A. Castorina, A. Lenzi eta E. Litwin, Debates constructivistas (47-68).
Madril: Aique.
Castanedo, C. (1995). Deficiencia mental: modelos psicológicos de evaluación e inter-
vención. In E. González (Koord.), Necesidades Educativas Especiales e Intervención
Psicoeducativa. Madril: CCS.
Castelló, A. (1995). Estrategias de enriquecimiento del currículum para alumnos y
alumnas superdotados. Aula, 45, Diciembre, 19-26.
Clark, T. C. eta Morgan, E. C. (1989). The INSITE model: A parent centered, in home,
sensory interventive, training and educational program. Ski Hi Institute, Department of
Communicative Disorders: Utah State Univ., Logan UT 84322-9605.
Clemente, R. eta Hernández, C. (1996). Contextos de desarrollo psicológico y educa-
ción. Malaga: Aljibe.
Coll, C. (1979). El concepto de desarrollo en Psicología Evolutiva: Aspectos episte-
mológicos. Infancia y Aprendizaje, 7, 60-73.
Coll, C. (1989a). Conocimiento psicológico y práctica educativa: introducción a las
relaciones entre Psicología y Educación. Bartzelona: Barcanova.
Coll, C. (1989b). Un marco psicológico para el currículum escolar. In MEC (Argit.),

Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria (63-81). Madril:
MEC/CNREE.
Coll, C. (1990). Aprendizaje significativo y construcción del conocimiento. Bartzelo-
na: Paidós.
Coll, C. (1993). Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha
de construir?. In J. A. Beltrán et al., Intervención psicopedagógica. Madril: Pirámide.
Coll, C., Miras, M., Onrubia, J. eta Solé, I. (1998). Psicología de la Educación. Bar-
tzelona: Edhasa.
Conseil de l’Europe (1989). Utilisation de la classification internationale del déficien-
ces, incapacités et handicaps (CIDH) en rééducation et réadaptation. Estrasburgo: Con-
seil de l’Europe.
Cunningham, C. eta Davis, H. (1988). Trabajar con los padres. Marcos de colabora-
ción. Madril: Siglo XXI eta Hezkuntza eta Zientzia Ministerioa.
Curcio, F. (1978). Sensoriomotor functioning and communication in mute autistic
children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, 281-292.
Curry, J. (1996). Toward a comprehensive theoretical framework for disability rese-
arch: Bronfenbrenner revisited. The journal of special education, 30, 3, 319-344.
Cuxart, F. (1997). El impacto del niño autista en la familia. In A. Polaino- Lorente, E.
Doménech-Llabería eta F. Cuxart, El impacto del niño autista en la familia. Iruñea: Ins-
tituto de Ciencias para la Familia, Universidad de Navarra, Rialp.
Cuxart, F. (2000). El Autismo: Aspectos descriptivos y terapéuticos. Malaga: Aljibe.
Dasch, U. N. (1983). Conducta estratégica en los deficientes mentales. Siglo Cero, 86,
42-47.
Del Carmen, L. (1990). El proyecto curricular de centro. In T. Mauri, I. Solé, L. Del
Carmen eta A. Zabala, El currículum en el centro educativo. Bartzelona: I.C.E. de la
Universitat de Barcelona/Horsori.
Delval, J. (1996). El desarrollo humano (3. argit.). Madril: Siglo Veintiuno.
Demyer, M. (1983). Autismo: Padres e hijos. Alcoy: Marfil.
Díaz-Aguado, M. J. (1986). El papel de la interacción social entre iguales en la adap-
tación escolar y el desarrollo social. Madril: CIDE.
Díaz-Aguado, M. J., Royo, P. eta Baraja, A. (1995). Programas para favorecer la inte-
gración escolar de niños ciegos: Investigación. Madril: ONCE.
Díaz-Estébanez, E. eta Valmaseda, M. (1999). Las personas sordas. In J. N. García
Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo (376-
389). Madril: Pirámide.
Bibliografia 273
Douglas, V. (1985). The response of ADHD children to reinforcement: Theoretical and

clinical implications. In L. N. Bloomingdale (Argit.), Attention deficit disorder: Identifi-
cation, course and rationale (49-66). New York: Spectrum.
Duvall, E. (1957). Family development. Filadelfia: Lippincott.
Dyson, L., Edgar, E. eta Crnic, K. (1989). Psychological predictors of adjustment by
siblings of developmentally disabled children. American Journal on Mental Retardation,
94 (3), 292-302.
Ellis, N. R. (1970). Memory process in retardates and normals: Theoretical and empi-
rical considerations. In N. R. Ellis (Zuz.), International review of research in mental
retardation (4. lib., 1-32). New York: Academic Press.
Ellis, N. R. (1978). Do the mentally retarded have poer memory? Intelligence, 2, 41-54.
Fernández, J. A. eta Villalba, A. (1996). Atención educativa de los alumnos con nece-
sidades educativas especiales derivadas de una deficiencia auditiva. Valentzia: Genera-
litat Valenciana, Conselleria de Cultura.
Fernández Dols, J. M., Fernández Lagunilla, E., Huertas, J. A., Maciá, A., Mateos, M.,
Montero, I., Ochaíta, E., Rivière, A., Rosa, A. eta Simón, C. (1991). Evaluación de la
integración educativa de los niños con necesidades educativas especiales por su defi-
ciencia visual (Ikerketa Memoria). Madril: Universidad Autónoma de Madrid.
Ferrell, K. A. (1985). Reach out and teach. New York: American Foundation for the
Blind.
Ferrer, A. (1996). El desarrollo de los niños con déficit motores. In M. Fortes, A.
Ferrer eta D. Gil (Koord.), Bases Psicológicas de la Educación Especial. Aspectos teóri-
cos y prácticos. Valentzia: Promolibro.
Ferrer, A. eta Meléndez, J. (1996). El desarrollo de los niños con déficits auditivos. In
M. Fortes, A. Ferrer eta M. Gil (Koord.), Bases Psicológicas de la Educación Especial.
Aspectos teóricos y prácticos. Valentzia: Promolibro.
Feuerstein, R. (1979). The dynamic Assessment of retarded performers. The learning
Potential Assessment Device. Baltimore: Univ. Park Press.
Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: Univ. Park Press.
Feuerstein, R. (1993). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo
de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. In J. A. Beltrán, V. Ber-
mejo, M. D. Prieto eta D. Vence, Intervención psicopedagógica. Madril: Pirámide.
Feuerstein, R. eta Hoffman, M. B. (1992). Programa de Enriquecimiento Instrumen-
tal. Madril: Bruño e Instituto Pío X.
Fierro, A. (1994). Los niños con retraso mental. In A. Marchesi, C. Coll etaJ. Palacios,
Desarrollo psicológico y educación. Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar. Madril: Alianza.
Fierro, A. (1999). Los alumnos con retraso mental. In A. Marchesi, C. Coll eta J. Pala-
cios, Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarrollo y necesidades edu-
cativas especiales. Madril: Alianza.
Fortes, M. (1996). Una aproximación al desarrollo excepcional. In M. Fortes, A. M.
Ferrer eta M. D. Gil (Koord.), Bases Psicológicas de la Educación Especial. Aspectos
teóricos y prácticos. Valentzia: Promolibro.
Fortes, M. eta Latorre, A. (1996). El desarrollo de los niños superdotados. In M. For-
tes, A. Ferrer eta M. Gil (Koord.), Bases Psicológicas de la Educación Especial. Aspec-
tos teóricos y prácticos. Valentzia: Promolibro.
Fortes Ramírez, A. (1994). Epistemología de la Educación Especial. In S. Molina
(Argit.), Bases psicopedagógicas de la Educación Especial (15-32). Alcoy: Marfil.
Fraiberg, S. (1971). Intervention in infancy. A program for blind infants. Journal of the
American Academy of Child Psychiatry, 10, 381-405.
Freixa, M. (1993). Familia y Deficiencia Mental. Salamanca: Amarú.
Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell [gazt. argit.
(1991). Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madril: Alianza].
Frith, U. (1995). Dyslexia: can we have a shared theoretical framework? In N. Frede-
rickson eta R. Reason (Argit.), Phonological Assessment of Specific Learning Difficul-
ties. Educational and Child Psychology, 12 (1), 6-17.
Gallardo, M. V. eta Salvador, M. L. (1999). Discapacidad motórica. Aspectos psicoe-
volutivos y educativos (2. argit.). Malaga: Aljibe.
Gallardo, J. R. eta Gallego, J. L. (1995). Manual de logopedia escolar. Archidona: Aljibe.
Gallimore, R., Weisner, T. S., Kaufman, S. Z. eta Bernheimer, L. P. (1989). The social
construction of ecocultural niches: Family accommodation of developmentally delayed
children. American Journal on Mental Retardation, 94 (3), 216-230.
Gallimore, R., Weisner, T. S., Bernheimer, L. P., Guthrie, D. eta Nihira, K. (1993). Family
responses to young children with developmental delays: Accommodation activity in ecolo-
gical and cultural context. American Journal on Mental Retardation, 98 (2), 185-206.
Gallimore, R., Coots, J., Weisner, T. S., Garnier, H. eta Guthrie, D. (1996). Family respon-
ses to children with early developmental delays II: Accommodation intensity and activity in
early and middle childhood. American Journal on Mental Retardation, 101 (3), 215-232.
García Garrido, J. M. (1989). Educación comparada y Ciencias de la educación: varia-
ciones sobre un tema clásico. Perspectivas, XIX. lib., 3. zk., 388.
García Sánchez, F. A. (2001). Conceptualización del desarrollo y la Atención Temprana
desde las diferentes escuelas psicológicas. Modelo Ecológico/Modelo Integral de Interven-
ción en Atención Temprana. XI Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo
de Deficiencias.
Bibliografia 275
García Sánchez, J. N. (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desa-

rrollo: conceptualización, ámbito y modelo integral. In J. N. García Sánchez (Koord.),
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madril: Pirámide.
García Yagüe, J. et al. (1986). El niño bien dotado y sus problemas. Madril: CEPE.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Garrido, J. eta Santana, R. (1993). Adaptaciones curriculares: Guía para los profeso-
res tutores de Educación primaria y Educación Especial. Madril: CEPE.
Genovard, C. (1980). Intervenciones psicológicas en el sistema educativo. (Matizacio-
nes al uso del término “intervención” en psicología educativa). Análisis y Modificación
de conducta, 6 (11-12), 385-392.
Genovard, C. (1983). Educación especial para profesores de educación especial de
niños superdotados: inventando el futuro. Educar, 3, 27- 46.
Genovard, C. y Castelló, A. (1990). El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de
la excepcionalidad intelectual. Madril: Pirámide.
Genovard, C., Gotzens, C. eta Montané, J. (1981). Psicología de la Educación. Una
nueva perspectiva interdisciplinaria. Bartzelona: CEAC.
Giné, C. (1999). La evaluación psicopedagógica. En, A. Marchesi, C. Coll eta J. Pala-
cios, Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarrollo y necesidades edu-
cativas especiales. Madril: Alianza.
Giné, C. (2001a). Familia e intervención precoz. Orientaciones para la intervención
del psicopedagogo. In B. Del Rincón Igea, Presente y futuro del trabajo psicopedagógi-
co. Bartzelona: Ariel.
Giné, C. (Koord.) (2001b). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desa-
rrollo. Bartzelona: EDIUOC.
Eusko Jaurlaritza (1992). Cuadernos para la integración social 3. Deficiencia visual y
necesidades educativas especiales. Leioa: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Eusko Jaurlaritza (1996). Educación del alumno con altas capacidades. Gasteiz:
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Goldstein, A. P. et al. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.
Bartzelona: Martínez Roca.
Gómez, J. C. (1991). Visual behaviours as a window for reading the minds of others in
primates. In A. Whitten (Argit.), Natural theories of mind: evolution, development and
simulation of early mind reading (195-207). Oxford: Blackwell.
Gómez, J. C., Sarriá, E. eta Tamarit, J. (1993). The comparative study of early com-
munication and theories of mind: ontogeny, philogeny and pathology. In S. Baron-
Cohen, H. Tager-Flusberg eta D. Cohen (Argit.), Understanding other minds. Perspecti-
ves from autism (397-426). Oxford: Oxford University Press.
González Manjón D. (1995). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración.

Malaga: Aljibe.
Goñi, A. (1998). La organización de los contenidos y el aprendizaje significativo.
Leioa: Euskal Herriko Unibertsitatea.
Gratch, L. O. (2001). El trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD). Clínica,
diagnóstico y tratamiento en la infancia, la adolescencia y la adultez. Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana.
Grossman, H. J. (1973). Manual on terminology and classification in mental retarda-
tion. Washington D. C.: American Association on Mental Deficiency.
Guralnick, M. J. (Argit.) (1997). The effectiveness of Early Intervention. Baltimore:
Paul H. Brookes, Pub. Co.
Guralnick, M. J. (1998). Effectiveness of early intervention for vulnerable children: A
developmental perspective. American Journal on Mental Retardation, 102 (4), 319-345.
Haywood, H. C., Brooks, P. H. eta Burns, S. (1983). Bright Start Programme. Water-
town: Chalesbridge Plublishing.
Hegarty, S., Pocklington, K. eta Lucas, D. (1981). Educating pupils with special needs
in the Ordinary School. NFER-NELSON Publishing Company Ltd.
Hemerlin, B. eta O’Connor, N. (1970). Psychological experiments with autistic chil-
dren. New York: Pergamon Press.
Heward, W. L. (2000). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial
(1. berrargitalpea). Madril: Prentice Hall.
Higgins, P. C. (1992). Working at mainstreaming. In P. M. Ferguson, D. L. Ferguson
eta S. J. Taylor (Argit.), Interpreting diability. A qualitative reader (pp. 103-123). New
York: Teachers College Press.
Hobson, R. P. (1984). Early childhood autism and the question of egocentrism. Jour-
nal of Autism and Developmental Disorders, 14, 85-104.
Howell, R. D., Heward, W. L. eta Swassing, R. H. (2000). Los alumnos superdotados.
In W. L. Heward, Niños excepcionales. Madril: Prentice Hall.
Howlin, P., Baron-Cohen, S. eta Hadwin, J. (1999). Teaching Children with Autism to
Mind-Read. A Practical Guide. Chichester: John Wiley.
Howlin, P. eta Rutter, M. (1987). Treatment of Autistic Children. Chichester: John
Wiley and Sons.
Huguet, T. (1993). Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del asesor psicopedagógico
en los centros. Aula de Innovación Educativa, 19, 70-78.
Hurtig, M. C. (1973). Aportación al estudio de la conquista de la autonomía en el débil en
edad escolar. In R. Zazzo (Zuz.), Los débiles mentales (323-378). Bartzelona: Fontanella.
Bibliografia 277
Izquierdo, A. (1995). El niño superdotado: concepto, diagnóstico y educación. In E.

González (Koord.), Necesidades educativas especiales. Madril: CCS.
Jennings, W. (1973). A study of the preference for affective cues in autistic children.
Dissertation Abstracts International, 34 (8-B), 4045-4046.
Jofee, E. (1988). A home-based orientation and mobility program for infants and todd-
lers. Journal of Visual Impairment and Blindness, 82, 7, 282-285.
Johnson, R. (1981). The picture communication symbols. Solana Beach, Ca: Mayer-
Johnson.
Johnson, R. (1985). The picture communication symbols. Book II. Solana Beach, Ca:
Mayer-Johnson.
Jordan, R. eta Powel, S. (1995). Understanding and Teaching Children with Autism.
Chichester: John Wiley.
Kates, B. eta McNaughton, S. (1975). The first application of blissymbolics as a com-
munication medium for non-speaking children: History and development. Toronto:
Blissymbolics Communication Institute.
Kelly, J. A. (1987). Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbo: Desclèe de Brower.
Kent, L., Basil, C. eta Del Río, M. J. (1982). Programa para la adquisición de las pri-
meras etapas del lenguaje. Madril: Siglo XXI.
Kent, L. eta Sherman, E. R. (1988). Lenguaje cotidiano. Un programa para la ense-
ñanza del lenguaje funcional en Educación Especial. Bartzelona: Martínez Roca.
Kiernan, CH. (1977). Alternatives to speech: a review of research on manual and
others forms of communication with the mentally handicapped and other non-communi-
cating populations. British Journal of Mental Subnormality, 23, 6-28.
Klein, B., Van Hasselt, V. B., Trefelner, M., Sandstrom, D. J. eta Brandt- Snyder, P.
(1988). The parent and toddler training project for visually impaired and blind multihan-
dicapped children. Journal of visual impairment and blindness, febrero, 59-64.
Knoblock, P. eta Lehr, R. (1986). A model for mainstreaming autistic children. The
Jowonio School Program. In S. Schopler eta G. B. Mesibov (Argit.), Social behaviour in
autism (285-303). New York: Plenum Press.
Koegel, R. L. eta Koegel, L. K. (1995). Teaching children with autism. Strategies for
initiating positive interactions and improving learning opportunities (17-32). Baltimore:
Paul H. Brookes.
Kotkin, R. (1998). The Irvine Paraprofesional Program: promising practice for serving
students with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 31, 556-564.
Kozloff, M. A., Helm, D. T. eta Cutler, B. C. (1991). El entrenamiento de los padres:
trabajar por aumentar la normalización y prevenir la institucionalización. Siglo Cero,
135, 24-39.
Lambert, J. (1981). Enseignement special et handicap mental. Brusela: Mardaga.

Lambert, J. eta Rondal, J. A. (1982). El mongolismo. Bartzelona: Herder.
Leonhart, M. (1992). El bebé ciego. Bartzelona: ONCE-Masson.
Leonhart, M., Cantavella, F., Tarragó, R. eta Trevarthen, C. (1998). La iniciación del
lenguaje en los niños ciegos. Un enfoque preventivo. Madril: ONCE.
Leonhart, M., Valls, C. eta Codina, M. (2001). La discapacidad visual. In C. Giné
(Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Bartzelona:
EDIUOC.
Lerner, R. M. (1986). Concepts and theories of Human Development (2. argit.). New
York: Random House.
Leslie, A. M. (1987). Pretence and representation: the origins of “theory of mind”.
Psychological Review, 94, 412-426.
López Melero, M. (1983). Teoría y práctica de la Educación Especial. La Educación
intelectual del niño trisómico. Madril: Narcea.
Lou Royo, M. A. eta López Urquízar N. (1999). Bases psicopedagógicas de la educa-
ción especial. Madril: Pirámide.
Loumiet, R. eta Levack, N. (1991). Independent living. A curriculum with adaptations
for students with visually impairments. Austin: Texas School for the Blind and Visually
Impaired.
Lovaas, I. (1981). El niño autista. El desarrollo del lenguaje mediante la modificación
de conducta. Madril: Debate.
Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E.,
Spitalnik, D. M. eta Stark, J. A. (1992). Mental retardation: Definition, Classification and
Systems of Supports. Washington D. C.: American Association on Mental Retardation.
Luria, A. R., Leontiev, A. N., Vygotski, L. S. (1986). Psicología y Pedagogía. Madril:
Akal.
Maharaj, S. C. (1980). Pictogram ideogram communication. Regina, Canada: The
George Reed Foundation for the Handicapped.
Maher, C. A. eta Zins, J. E. (1987). Psychoeducational Interventions in the Schools. Met-
hods and Procedures for enhancing Student Competence. New York: Pergamon. [gazt.
argit. (1989). Intervención psicopedagógica en los centros educativos. Madril: Narcea].
Mahoney, G., Fors, S. eta Wood, S. (1990). Maternal directive behavior revisited.
American Journal on Mental Retardation, 94 (4), 398-406.
Maker, C. J. (1989). Programs for gifted minority students: A synthesis of perspecti-
ves. In C. J. Maker eta S. W. Schiever (Argit.), Critical issues in gifted education: Defen-
sible programs for cultural and ethnic minorities, II. lib.. Austin: TX: Pro-ed.
Bibliografia 279
Marchesi, A. (1982). Estrategias de intervención educativa. Reunión Nacional sobre

Intervención Psicológica. Murtzia.
Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Pers-
pectivas educativas. Madril: Alianza Editorial.
Marchesi, A. (1990). La educación del niño sordo en una escuela integradora. In A.
Marchesi, C. Coll eta J. Palacios (Koord.). Desarrollo psicológico y educación, II. lib.,
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madril: Alianza.
Marchesi, A. (1993). Intervención psicopedagógica en la escuela. In A. Beltrán, V.
Bermejo, M. D. Prieto eta Vence, D., Intervención psicopedagógica. Madril: Pirámide.
Marchesi, A. (1994). Comunicación, Lenguaje y Pensamiento de los niños sordos. In
A. Marchesi, C. Coll eta J. Palacios (Koord.), Desarrollo psicológico y educación, vol.
II, Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madril: Alianza.
Marchesi, A. (1999): Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. In A.
Marchesi, C. Coll eta J. Palacios (Koord.), Desarrollo psicológico y educación 3. Tras-
tornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madril: Alianza.
Marchesi, A., Coll, C. eta Palacios, J. (1999). Desarrollo psicológico y educación. 3.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (2. argit.). Madril: Alianza.
Marchesi, A. eta Díaz-Estébanez, E. (2001). La discapacidad auditiva. In C. Giné
(Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Bartzelona:
EDIUOC.
Martín, E. eta Solé, I. (1997). Intervención psicopedagógica y actividad docente: cla-
ves para una colaboración necesaria. In C. Coll, J. Palacios eta A. Marchesi, Desarrollo
psicológico y educación, II. Psicología de la Educación (463-476) (9. argit.). Madril:
Alianza.
Martín-Caro, L. y Otero, P. (1999). Retraso Mental. Historia y caracterización. In J. N.
García Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarro-
llo. Madril: Pirámide.
Martínez de Morentín, M. D., Sanciñena, M. J., Sánchez, M., Sánchez, C. eta Yoldi, S.
(2000). Necesidades educativas especiales: Alumnado con discapacidad motórica. Iru-
ñea: Nafarroako Hezkuntza Bereziko Baliabideen Zentroa (CREENA) –Nafarroako
Gobernuaren Argitalpen Funtsa.
Martinsen, H. (1997). Interacción, lenguaje y comunicación en niños autistas. In M. J.
del Río, Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales. Bartzelona:
Martínez Roca.
McCubbin, H. I. eta Patterson, J. M. (1983). The Family stress process: The double
ABCX model of adjustment and adaptation. In H. I. McCubbin, M. B. Sussman eta J. M.
Patterson (Argit.), Social stresses and the family: Advances and developments in family’s
stress theory and research (pp. 7-37). New York: Haworth.
McLaughlin, M. (1988). Ambientes institucionales que favorecen la motivación y pro-

ductividad del profesorado. In A. Villa (Koord.), Perspectivas y problemas de la función
docente. Madril: Narcea.
McMillan, B. W. (1990). An ecological perspective on individual human development.
Early child development and care, 55, 33-42.
Meadow-Orlans, K. P. (1995). An analysis of the effectiveness in early intervention
programs for hearing-impaired children. In M. J. Guralnick eta F. C. Bennett (Argit.),
The effectiveness of early intervention for at-risk and handicapped children (325-362).
New York: Academic Press.
Meichembaum, D. H. eta Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to
themselves a mean of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77,
115-126.
Mesibov, G. B. (1976). Alternatives to the principle of normalization. Mental Retarda-
tion, 14, 30-32.
Mesibov, G. B. (1990). Normalization and its relevance today. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 20, 379-390.
Michelson, L. et al. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Bartzelona: Mar-
tín Roca.
Ministerio de Educación y Ciencia, MEC (1989a). Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo. Madril: MECen Argitalpen Zentroa.
Ministerio de Educación y Ciencia, MEC (1989b). Diseños curriculares base. Educa-
ción Primaria. Madril: MECen Argitalpen Zentroa.
Miranda, A., Amado, L. eta Jarque, S. (2001). Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Una guía práctica. Malaga: Aljibe.
Miranda, A., Jarque, S. eta Soriano, M. (1999). Trastorno de hiperactividad con déficit
de atención: polémicas actuales acerca de su definición, epidemiología, bases etiológicas
y aproximaciones de intervención. Revista de Neurología, 28, 2. gehigarria, 182-188.
Miranda, A., Presentación, M. J. eta López, G. (1994). Social relationships in aggres-
sive and non aggressive attention-deficit hyperactivity disordered children. International
Symposium Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Amsterdam: The Nether-
lands.
Miranda, A. eta Presentación, M. J. (1997). Intervención psicoeducativa con los alum-
nos inatentos, impulsivos e hiperactivos y dificultades de aprendizaje. In J. N. García
Sánchez (Konp.), Instrucción, aprendizaje y dificultades. Bartzelona: Ediciones LU,
Librería universitaria de Barcelona.
Miranda, A., Presentación, M. J. eta Roselló, B. (1998). Trastornos hiperactivos. In R.
González Barrón (Koord.), Psicopatología del niño y del adolescente. Madril: Pirámide.
Bibliografia 281
Miranda, A., Presentación, M. J. eta Jarque, S. (1999). La intervención con estudiantes

con TDAH: hacia un enfoque contextualizado y multidisciplinar. In J. N. García Sánchez
(Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madril: Pirámide.
Miranda, A., Presentación, M. J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M. D. eta Jarque, S.
(1999). El niño hiperactivo (TDA-H). Intervención en el aula. Un programa de forma-
ción para profesores. Castellón: Univ. Jaume I.
Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17.
Moes, D. (1995). Parent education and parent stress. In R. L. Koegel eta L. K. Koegel
(Argit.), Teachin children with autism (79-94). Baltimore: Paul H. Brookes.
Molina, S. (Zuz.) (1994). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy,
Alacant: Marfil.
Molina, S. (1999). Deficiencia mental. Aspectos evolutivos y educativos. Malaga: Aljibe.
Molina, S. eta Arraiz, A. (1993). Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes
mentales. Madril: Pirámide.
Molina, S., Arraiz, A. eta Garrido, M. J. (1993). Batería para la evaluación dinámica
del Potencial de Aprendizaje de Estrategias Cognitivas (BEDPEC). Madril: CEPE.
Monereo, C. (1996). Models d’orientació i intervenció psicopedagógica. In C. Mone-
reo (Koord.), Orientació educativa i intervenció psicopedagógica. Bartzelona: Unibersi-
tat Oberta de Catalunya.
Monereo, C. eta Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madril: Alianza.
Monks, F. J. eta Van Boxtel, H. W. (1988). Los adolescentes superdotados: una pers-
pectiva evolutiva. In J. Freeman (Argit.), Los niños superdotados. Aspectos psicológicos
y pedagógicos. Madril: Santillana.
Moreno, M. (1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del desarrollo.
Bartzelona: Ariel.
Mundy, P., Ungerer, J. eta Sherman, T. (1986). Defining the social deficits in autism:
the contribution of non-verbal communication measures. Journal o f Child Psychology
and Psychiatry, 27, 657-669.
Naglieri, J. A. eta Das, J. P. (1987). Construct and criterion-related validity of plan-
ning, simultaneous, and successive cognitive processing tasks. Journal of Psychoeduca-
tional Assessment, 4, 353-363.
Narbona, J. (1997). Déficit de atención e hipercinesia. In J. Narbona eta C. Chevrie-
Muller (Argit.), El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Bar-
tzelona: Masson.
Newson, C. (1998). Autistic disorder. In E. J. Mash eta R. A. Barkley, Treatment of
childhood disorders. New York: The Guilford Press.
Nirje, B. (1969). The normalization principle and its human management implications.
In R. Kugel eta W. Wolfensberger, Changing Patterns in Residential Services for the
Mentally Retarded. Washington: President’s Committee on Mental Retardation.
Norwich, B. (1990). Reappraising special needs education. Londres: Cassell.
Ochaíta, E. (1993). Ceguera y desarrollo psicológico. In A. Rosa eta E.
Ochaíta (Argit.), Psicología de la ceguera. Madril: Alianza editorial. Ochaíta, E. eta
Rosa, A. (1990). Percepción, acción y conocimiento en los niños ciegos. In A. Marchesi,
C. Coll eta J. Palacios (Argit.), Desarrollo psicológico y Educación III. Necesidades
educativas escolares y aprendizaje escolar. Madril: Alianza Editorial.
Ochaíta, E. eta Espinosa, M. A. (1999). Desarrollo e intervención educativa en los
niños ciegos y deficientes visuales. In A. Marchesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo
psicológico y educación 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especia-
les (2. argit.) (213-240). Madril: Alianza.
Odom, S. L. eta Kaiser, A. P. (1997). Prevention and Early Intervention during early
childhood: theoretical and empirical bases for practice. In W. E. MacLean (Argit.), Elli’s
Handbook of Mental Deficiency, Psychological Theory and Research (3. argit.) (137-
172). New Jersey: LEA.
Osasunaren Mundu Erakundea, OME (1983). Clasificación Internacional de deficien-
cias, discapacidades y minusvalías. Manual de clasificación de las consecuencias de la
enfermedad. Madril: INSERSO.
Osasunaren Mundu Erakundea, OME (1992-1994). Clasificación Internacional de
Enfermedades y Problemas de Salud Relacionados, Décima Revisión (CIE-10). 1-3. lib.
Geneva: Osasunaren Mundu Erakundea.
Osasunaren Mundu Erakundea, OME (2001). CIF: Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Madril: Lan eta Gizarte Gaietarako
Ministerioa.
Orjales, I. (2000). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y edu-
cadores. Madril: CEPE.
Orjales, I. eta Polaino-Lorente, A. (1992). Déficit de atención selectiva y atención con-
tinuada en niños con hiperactividad. Análisis y Modificación de Conducta, 18, 625-645.
Ortega Ruiz, R. (1999). Crecer y aprender. Madril: Visor.
Otero, P. eta Martín-Caro, L. (1999). Evaluación e intervención psicopedagógica en
retraso mental. In J. N. García Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los
trastornos del desarrollo. Madril: Pirámide.
Ortiz, M. C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales. Evolución
histórica del concepto. In M. A. Verdugo (Zuz.), Personas con discapacidad. Perspecti-
vas psicopedagógicas y rehabilitadoras (pp. 37-77). Madril: Siglo XXI.
Bibliografia 283
Palacios, J., Coll, C. eta Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y procesos edu-
cativos. In J. Palacios, A. Marchesi eta C. Coll, Desarrollo psicológico y educación I.
Psicología Evolutiva (367-383). Madril, Alianza.
Paniagua, G. (1999). Familias con niños con necesidades educativas especiales. In A.
Marchesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del
desarrollo y necesidades educativas especiales (469-493). Madril: Alianza.
Patoriaux, F. eta Chipman, H. (1980). La construction de phrases simples chez le jeun
enfant normal et arriére mental. In J. Rondal, J. Lambert eta H. Chipman (Koord.), Psy-
cholinguistique et handicap mental. Brusela: Mardaga.
Pelechano, V. (1980). Psicología de la intervención. Análisis y Modificación de Con-
ducta, 6, 11-12, 321-345.
Pelechano, V., De Miguel, A. eta Ibáñez, I. (1995). Las personas con deficiencias
visuales. In M. A. Verdugo (Zuz.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopeda-
gógicas y rehabilitadoras (325-392). Madril: Siglo XXI.
Pérez Pereira, M. (1998). Desarrollo y educación familiar en niños ciegos. In M. J.
Rodrigo eta J. Palacios (Koord.), Familia y desarrollo humano (483-500). Madril: Alianza.
Pérez Pereira, M. eta Castro, J. (1994). El desarrollo psicológico del niño ciego en la
primera infancia. Bartzelona: Piados.
Pérez Pereira, M. eta Castro, J. (1995). El desarrollo de la interacción social y la comu-
nicación en niños ciegos y sus repercusiones evolutivas. Substratum, 7, 103-124.
Piirto, J. (1992). Understanding those who create. Dayton: Ohio Psychology Press.
Polaino-Lorente, A. (2001). Actitudes educativas en el seno de la familia y manejo de
conducta. I Jornadas sobre Déficit de Atención e Hiperactividad. Bilbo: Deustuko Uni-
bertistatea eta AHIDA Elkartea.
Polaino-Lorente, A. eta Ávila, C. (2000). Cómo vivir con un niño hiperactivo. Madril:
Narcea.
Polaino-Lorente, A., Ávila, C., Cabanyes, J., García, D. A., Orjales, I. eta Moreno, C.
(1997). Manual de hiperactividad infantil. Madril: Unión Editorial.
Polaino-Lorente, A. eta Cabanyes, J. (1995). Problemas diagnósticos y perfil clínico
de la hiperactividad infantil. Psiquiatría, VII, 4, 9-22.
Polaino-Lorente, A., Doménech-Llabería, E. eta Cuxart, F. (1997). El impacto del niño
autista en la familia. Instituto de Ciencias para la Familia. Iruñea: Nafarroako Uniber-
tsitatea, Rialp.
Presentación, M. J., Miranda, A. eta Amado, L. (1999). Trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad: avances en torno a su conceptualización, bases etiológicas y
evaluación. In J. N. García Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los tras-
tornos del desarrollo. Madril: Pirámide.
Puigdellivol, I. (1986). Historia de la Educación Especial. In Enciclopedia temática de

educación especial. Madril: CEPE.
Puyuelo (1994). Logopedia y parálisis cerebral infantil. In J. Peña (Koord.), Manual
de logopedia. Bartzelona: Masson.
Puyuelo, M., Poo, P., Basil, C. eta Le Métayer, M. (1996). Logopedia en la parálisis
cerebral. Diagnóstico y tratamiento. Bartzelona: Masson.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness?: Reexamining a definition. Phi Delta
Kappan, 61, 180-184.
Renzulli, J. S. (1994). Desarrollo del talento en las escuelas. Programa práctico para el
total rendimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar. In Y. Benito
(Koord.), Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. Sala-
manca: Amarú.
Rivière, A. (1990). El desarrollo y la educación del niño autista. In A. Marchesi, C.
Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas
especiales y educación escolar. Madril: Alianza.
Rivière, A. (1999). El autismo y los trastornos generalizados del desarrollo. In A. Mar-
chesi, C. Coll eta J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desa-
rrollo y necesidades educativas especiales. Madril: Alianza.
Rivière, A. (2001). Autismo: Orientaciones para la intervención educativa. Madril: Trota.
Rodríguez, S., Alvarez, M., Echeverría, B. eta Marín, M. A. (1993). Teoría y Práctica
de la Orientación Educativa. Bartzelona: PPU.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Bartzelona: Paidós.
Rogoff, B., Gauvain, M. eta Ellis, S. (1984). Development viewed in its cultural con-
text. In M. H. Bornstein eta M. E. Lamb (Argit.), Developmental Psychology. Hillsdale:
N. J. Erlbaum.
Rondal, J. (1985). Langage et communication chez les handicapés mentaux. Brusela:
Mardaga.
Rondal, J. eta Edwards, S. (1997). Language in mental retardation. Londres: Whurr.
Rosa, A., Martín-Caro, L. eta Montero, I. (1999). Deficiencia y discapacidad motora.
Caracterización. In J. N. García Sánchez, Intervención psicopedagógica en los trastor-
nos del desarrollo. Madril: Pirámide.
Rosa, A. eta Ochaíta, E. (Argit.) (1993). Psicología de la ceguera. Madril: Alianza edi-
torial.
Rosas, R., Strasser, K. eta Zamorano, R. (1995). Evaluación preliminar de sistema
multimedial de apoyo al proceso de enseñanza de la lectoescritura para niños ciegos.
Psykhe, 4, 137-152.
Bibliografia 285
Rosell, C. eta Basil, C. (2002). Sistemas de signos manuales y sistemas de signos grá-
ficos: características y criterios para su uso. In C. Basil, E. Soro-Camats eta C. Rosell,
Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura.
Bartzelona: Masson.
Ross, D. M. eta Ross, S. A. (1982). Hyperactivity: Research, theory and action (2.
argit.). New York: Wiley.
Ruiz, R. eta Giné, C. (1986). Las necesidades educativas especiales. Cuadernos de
Pedagogía, 139, Julio-Agosto, 32-34.
Rus, A. (1996). La orientación educativa y los equipos psicopedagógicos: su práctica y
su teoría. In S. Molina eta M. Fandos. (Koord.), Educación cognitiva (II) (293-303).
Zaragoza: Mira Editores.
Rutter, M. eta Schopler, E. (Konp.) (1987). Autism a reappraisal of concepts and tre-
atment. New York: Plenum Press [gazt. argit. Autismo: reevaluación de los conceptos y
el tratamiento. Madril: Alhambra].
Sánchez Asín, A. (1996). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica.
Bartzelona: EUB.
Sanz del Río, M. J. (1985). Integración escolar de los deficientes. Panorama internacio-
nal. Documentos 2/85. Madril: Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes.
Sanz del Río, M. J. (1995). Integración de alumnos con necesidades educativas espe-
ciales. Panorama internacional. Documentos 2/95. Madril: Real Patronato de Educación
y Atención a Deficientes.
Scandura, J. M., Frase, L. T., Gagné, R. M., Stolurow, K. eta Groen, G. (1978). Current
status and future directions of educational psychology as a discipline. Educational Psy-
chologist, 13, 43-56.
Schaeffer, B., Musil, A. eta Kollinzas, G. (1980). Total communication. A signed spe-
ech program for non-verbal children. Chanpaing, Illinois: Research Press.
Schalock, R. L. (1988). The assessment and rehabilitation of persons with traumatic
brain injury. Applied and Preventive Psychology, 7(4), 247-253.
Schalock, R. L. (1995). Implicaciones para la investigación de la definición, clasifica-
ción y sistemas de apoyo de la AAMR de 1992. Siglo Cero, 26 (1), 157, 5-13.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Bartzelona: Paidós.
Schopler, E. (1983). New developments in the definition and diagnosis of autism. In B.
B. Lahey eta A. E. Kazdin (Argit.), Advances in clinical child psychology, 6. lib. (93-
127). New York: Plenum Publishing Corporation.
Schreibman, L. eta Charlop, M. H. (1993). Autismo infantil. In T. H. Ollendick eta M.
Hersen (Argit.). Psicopatología infantil. Bartzelona: Martínez Roca.
Seligman, M. P. (1975). Learned helplessness: on depression, development and death.

San Francisco, CA: Freeman. [gazt. argit. (1981). Indefensión. Madril: Debate].
Sigman, M. eta Capps, L. (1997). Children’s with autism. A developmental perspecti-
ve. Cambridge: Harvard University Press. [gazt. argit. (2000). Niños y niñas autistas.
Madril: Morata].
Silverman, L. K. (1986). Parenting young gifted children. Journal of Children in Con-
temporary Society, 18, 73-87.
Silvestre, N. eta Valero, J. (2000). Valoración de las necesidades educativas y orienta-
ción psicopedagógica. In N. Silvestre (Koord.), Sordera, comunicación y aprendizaje.
Bartzelona: Masson.
Simón, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos en la lectura Braille. Madril:
ONCE.
Simón, M. I., Correa, N., Rodrigo, M. J. eta Rodríguez, M. A. (1998). Desarrollo y
educación en niños con cursos evolutivos diferentes. In M. J. Rodrigo eta J. Palacios
(Koord.), Familia y desarrollo humano (pp. 445-464). Madril: Alianza.
Simpson, R. L. eta Myles, B. S. (1993). Successful integration of children and youth
with autism in mainstreamed settings. Focus on Autistic Behaviour, 7, 1-13.
Sinclair, H. (1975). Language and cognition in subnormals: a Piagetian view. In N.
O’Connor (Argit.), Language, cognitive deficits and retardation. Londres: Butterworth.
Snowling, M. eta Frith, U. (1986). Comprehension in “hiperlexic” readers. Journal of
Experimental Child Psychology, 42, 392-415.
Solé, I. (1994). Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos de Pedagogía,
223, 22-30.
Soro-Camats, E. (1997). Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con disca-
pacidad motora y plurideficiencia. In M. J. Del Río (Argit.), Interacción y desarrollo del
lenguaje en personas con necesidades especiales (87-112). Bartzelona: Martínez Roca.
Soro-Camats, E. (2002). Uso de ayudas técnicas para la comunicación, el juego, la
movilidad y el control del entorno: un enfoque habilitador. In C. Basil, E. Soro-Camats
eta C. Rosell, Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y
la escritura (pp. 23-41). Bartzelona: Masson.
Sorrentino, A. M. (1987). Handicap y Rehabilitación. Bartzelona: Paidós.
Stenberg, R. eta Davidson, J. E. (1985). A unified theory of intellectual exceptionality.
In J. D. Day eta J. G. Borkowski (Argit.), Intelligence and exceptionality: new directions
for theory, assessment and instructional practices. Norwood, N. J.: Ablex.
Steward, J. W., Van Hasselt, V. B., Hersen, M. eta Strain, P. S. (1985). The Community
Adjustment Program (CAP) for visual impaired adolescents. Journal of visual impair-
ment and blindness, 72 (2), 49-54.
Bibliografia 287
Stoneman, Z., Brody, G. H., Davis, C. H. eta Crapps, J. M. (1987). Mentally retarded
children and their older same-sex siblings: Naturalistic in- home observations. American
Journal on Mental Retardation, 92 (3), 290-298.
Suárez, M. eta Torres, E. (1998). Educación familiar y desarrollo del niño sordo. In M. J.
Rodrigo eta J. Palacios (Koord.), Familia y desarrollo humano (465-481). Madril: Alianza.
Tager-Flusberg, H. (1981). On the nature of linguistic functioning in early infantile
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, 45-46.
Tamarit, J. (1993). ¿Qué son los sistemas de alternativos de comunicación? In M. Soti-
llo (Argit.), Sistemas alternativos de comunicación (17-42). Madril: Trotta.
Terrassier, J. Ch. (1993). Disincronía. In I. Pérez (Konp.), 10 palabras clave en super-
dotados. Lizarra, Nafarroa: Verbo Divino.
Terrassier, J. Ch. (1994). El síndrome de la disincronía. In Y. Benito (Koord.), Inter-
vención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amarú.
Tomkiewicz, S. (1979). Relación del débil mental con su familia. Siglo Cero, 66, 12-29.
Tortosa, F. (2003). La elaboración de las adaptaciones curriculares para alumnos con
TEA en centros educativos. In F. Alcantud (Koord.), Intervención psicoeducativa en
niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madril: Pirámide.
Torrance, E. P. (1971). Psicología de los niños y jóvenes superdotados. In W. M.
Cruickshank, Psicología de los niños y jóvenes marginales. Madril: Prentice Hall Inter-
nacional.
Torres, S., Rodríguez, J. M., Santana, R. eta González, A. (2000). Deficiencia auditiva.
Aspectos psicoevolutivos y educativos (2. argit.). Malaga: Aljibe.
Truscelli, D. (1997). Trastornos del habla y del lenguaje en los síndromes lesionales
precoces: parálisis cerebral infantil. In J. Narbona eta C. Chevrie-Muller, El lenguaje del
niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Bartzelona: Masson.
Tucker, J. A. (1985). Curriculum-Based Assessment: An introduction. Exceptional
children, 52 (3), 199-204.
Turnbull, A. P. eta Turnbull, H. R. (1990). Families, professionals, and exceptionally:
A special partnership. New York: McMillan.
UNESCO (1988). Consulta de la UNESCO sobre la Educación Especial. Informe
final. Paris: UNESCOren egoitza.
Valmaseda, M. (1995). Las personas con deficiencia auditiva. In M. A. Verdugo
(Zuz.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras
(223-271). Madril: Siglo XXI.
Valmaseda, M. (1999). El desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños sordos. In
J. N. García Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los trastornos del desa-
rrollo (390-402). Madril: Pirámide.
Valmaseda, M. eta Gómez-Monterde, L. (1999). La intervención educativa con los

alumnos sordos. In J. N. García Sánchez (Koord.), Intervención psicopedagógica en los
trastornos del desarrollo (403-416). Madril: Pirámide.
Verdugo, M. A. (1989). Programas conductuales alternativos (PCA): Habilidades
Sociales. Madril: MEPSA.
Verdugo, M. A. (1994). Evaluación y clasificación. In M. A. Verdugo (Dir.), Evalua-
ción curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Madril: Siglo XXI.
Verdugo, M. A. (1995). Personas con discapacidad: Perspectivas psicopedagógicas y
rehabilitadoras. Madril: Siglo XXI.
Verdugo, M. A. (1997). A review of research published from 1991 to 1995 in 12 jour-
st
nals on research on mental retardation. Keynote address. New York: 121 AAMB
Annual Meeting.
Verdugo, M. A. eta Caballo, C. (1995). Habilidades sociales en personas con deficien-
cia visual. In M. A. Verdugo (Zuz.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicope-
dagógicas y rehabilitadoras (457-513). Madril: Siglo XXI.
Vila, I. eta Álvarez, A. (1997). Contexto cultural y contexto escolar: una breve refle-
xión sobre las relaciones entre educación y desarrollo. In A. Álvarez, Hacia un currícu-
lum cultural: la vigencia de Vygotski en la educación (pp. 175-183). Madril: Fundación
Infancia y Aprendizaje.
Von Tetzchner, S. eta Martinsen, H. (2001). Introducción a la enseñanza de signos y al
uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madril: Aprendizaje.
Vygotski, L. S. (1929). Anomalías en el desarrollo cultural del niño. In Obras escogi-
das, Vol. V. Problemas de Psicología Anormal y Discapacidades para el Aprendizaje:
Fundamentos de Defectología. Mosku: Zientzia Pedagogikoen Akademia.
Vygotski, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Teorías del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas. Buenos Aires: Pléyade.
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. The Development of higher psychological Pro-
cess. Cambridge, Estatu Batuak: Harvard University Press. [gazt. argit. (1979). El desa-
rrollo de los procesos psicológicos superiores. Bartzelona: Crítica].
Walker, M. (1990). El lenguaje Makaton. Usos británico e internacional. 16 congreso
Nacional AELFA (248-258). Madril: INSERSO.
Wallon, H. (1931). Science de la nature et esencie de l’homme: la Psychologie. Revue
de Synthèse, 2.
Wallon, H. (1934). Les origines de la pensée chez l’enfant. Paris: Boivin.
Wallon, H. (1976). La evolución psicológica del niño. Bartzelona: Crítica.
Wallon, H. (1980). Psicología del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo
infantil. Madril: Pablo del Río Editor.
Bibliografia 289
Wapner, S. (1993). Parental development: A holistic, developmental systems-oriented

perspective. In J. Demick, K. Brusik eta R. DiBase (Argit.), Parental development (3-
37). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wardell, K. T. (1976). Parental assistance in orientation and mobility. New Outlook for
The Blind, 70 (8), 321-325.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People. Londres: Majesty’s Sta-
tionery Office (HMSO).
Watson, L. R. (1989). TEACCH. Teaching spontaneous communication to autistic and
developmentally handicapped children. New York: Irvington.
Wertsch, J. V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: clari-
fication and application of Vygotsky’s theory. Human Development, 22, 1-22.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Bartzelona: Paidós.
West, M. A. (1986). El impacto del retardo mental sobre la familia: implicaciones para
la prevención. Siglo Cero, 108, 50-56.
Whitmore, J. (1988). Nuevos retos a los medios de identificación habituales. In J. Fre-
eman (Argit.), Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos. Madril:
Santillana-Aula XXI.
Wilson, J. D. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Bartzelona:
Paidós/MEC.
Wing, L. (1988). The continuum of autistic characteristics. In E. Schopler eta G. B.
Mesibov (Argit.), Diagnosis and assessment in autism. New York: Plenum Press.
Wing, L. eta Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Deve-
lopmental Disorders, 9, 11-30.
Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human service. Toronto:
Crainfoed.
Wood, M. (1995). Parent-professional collaboration and the eficacy of IEP process. In
R. L. Koegel eta L. K. Koegel (Argit.), Teachin children with autism (147-174). Balti-
more: Paul H. Brookes.
Wood, D. J., Bruner, J. S. eta Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Woodcock, R., Clark, C. R. eta Davies, C. O. (1969). Peabody Rebus reading pro-
gram. Circle Pines: American Guidance Service.
Zazzo, R. (1971). Manual para el examen psicológico del niño. Madril: Fundamentos.
Zentall, S. S. (1993). Research on the educational implications of Attention deficit
hyperactivity disorder. Exceptional Children, 60, 2, 143-153.

Esku Hartze Psikopedagogikoa 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Esku Hartze Psikopedagogikoa 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Esku Hartze Psikopedagogikoa 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

5.

GARAPENAREN NAHASTEAK ETA FAMILIAKO ESKU-HARTZE

2. FAMILIARI ETA EZINTASUNARI BURUZKO HAINBAT IKUSPEGI

rreko eginkizuna aipatzen du berariaz, baina berak dioena edozein familiatara

3. FAMILIAK SEMEAREN EDO ALABAREN EZINTASUNERA

4. Onartze- eta orientazio-fasea: fase errealista eta praktikoagoa da, semea-

5. Helduaroa. Erakunde batean nahiz gurasoekin bizi daiteke pertsona. Gura-

Turnbull eta Turnbullek (1990) ezintasuna duten pertsonen bizitza-zikloko

Hortaz, izaera sistemikoko eredu horri jarraituz, hezkuntza-premia bereziak

4. FAMILIAKO KIDEEN ARTEKO HARREMANAK

egiteko baliabide gutxien eta familia-liskarrak dituzten familietako anai-arrebek

5. ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA FAMILIAREN

tu delako, pixkanaka. Schaffer, Bruner, Coll, Bronfenbrenner, Wertsch eta

Familiaren ezaugarriei dagozkien urruneneko eragileen artean, honako hauek

Familiaren ezaugarri horiek haurraren garapena erraztu edo zaildu dezakete,

Familiaren estresa arintzeko, helburu hauek kontuan hartuko ditu esku-har-

Lehen labur-labur aurkeztu dugun Guralnicken eredutik abiatuta, printzipio

1. Oinarri interaktiboa eta testuingurukoa duen garapen-eredu batean balio-

Bergerrek (1993), bestalde, gurasoei ezintasuna duen haurra hezteko egin-

6. Familiei erakustea semearen edo alabaren garapen-ziklo guztian zehar

Orain artean, ezintasuna duten seme-alaben familiei dagozkien alderdi oro-

GARAPENAREN NAHASTEEN ALDERDI

Atal honetan, bizitza-zikloan etengabeko laguntza beharko duten garapena-

Alderdi formalari dagokionez, eskolaren esparruko esku-hartze psikopedago-

egin zuen “American Association on Mental Deficiency” erakundeak. 1973an

hiru urratsetan oinarritutako prozesuaren eskema bat ematen du, adimen-atzera-

1.1. Mugimenduaren garapena

1.2. Garapen kognitiboa

Oso lan konplexua da adimen-atzerapena duenaren ezaugarri orokorrak,

Ikerketa askok adierazten dute atzerapena duten pertsonek arazo estrategiko

Eredu honek erabiltzen duen teorietako bat Feuersteinen Egitura Kognitiboa-

Ikaskuntza-prozesu horietan garrantzi handia ematen zaio bitartekariari, hau

1.3. Komunikazioa, hizkuntza eta garapen psikosoziala

dituztenek beren gutxiagotasun intelektuala garapen psikosozialaren bitartez

2. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIAK

Garapenaren ikusmolde interaktiboa hartzen da abiaburu; hau da, ikasle batek

Curriculum-eskaintzari dagokionez, curriculum-proiektuetan biltzen dira

Informazio-iturri horiei buruz egiten den azterketak, adimen-atzerapena

Bestalde, adimen-atzerapena duten ikasleen ikasketari mesede handia egin

Azkenik, entrenamendu kognitiboko programen artean, aurretik aipatutako

4. ADIMEN-ATZERAPENA DUTEN PERTSONEN FAMILIA-

Tomkiewiczek (1979), bestalde, faktore horiek hiru multzotan banatzen ditu:

Atzerapena duten seme-alaben familiei laguntza eta orientazioa emateko

AUTISMOA ETA GARAPENAREN NAHASTE OROKORRAK

Ikuspegi deskribatzailetik begiratuta, indarrean jarraitzen du Kannerrek

harremana erabat saihesten dute (Kannerren kasuetan, adibidez), eta beste

adiskidetasun-motak bereizten lagunduko dioten gizarte-trebetasunak lantzen

Adierazpen emozionalen erabilera eta ulermena (Jennings, 1973; Martinsen,

eta inguruneko hotsekin; hain zuzen ere, gurasoak profesionalekin harremanetan

1.2. Komunikazio ez-ahozkoa eta hizkuntza

Haur autistek elkarrizketarako dituzten gaitasunei dagokienez ere, haur nor-

Hizkuntzaren alderdi semantikoari dagokionez, aitortuta dago autistek maila

1.3. Garapen kognitiboa

Adimen-testetan funtzionamendu kognitiboak nola diharduen aztertzeko

2. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIAK

kienak, baita osasun fisikoari eta adimen-osasunari dagozkienak ere. Autismoak

Ikaslearen alderdiei dagokienez, aintzat hartu beharko dira adimen-gaitasuna,

Curriculumari loturiko alderdiak, komunikazioaren, hizkuntzaren eta gizarte-