Σχολιασμός Συνέντευξης Βοσνιάδου

Tο βιβλίο του Leo Lionni, "Fish is Fish", αλλά και η συνέντευξη της κας Βοσνιάδου, μας
φέρνουν σε επαφή με το πόσο μοναδικά μπορεί ο κάθε μαθητής να σχεδιάσει στο μυαλό
του τις νέες έννοιες που του παρουσιάζονται στη διάρκεια της εκπαιδευτικής του πορείας,
αλλά και με το πώς θα διαχειριστεί τις πληροφορίες που λαμβάνει από το εκπαιδευτικό
περιβάλλον ώστε να φθάσει στη γνώση. Γίνεται άμεσα αντιληπτό, το ότι οι μαθητές, σε
όποια ηλικιακή- εκπαιδευτική βαθμίδα κι αν βρίσκονται, φέρουν μαζί τους γνώσεις, σωστές
ή λανθασμένες, ελλιπείς ή ολοκληρωμένες, πάνω στις οποίες ενσωματώνουν τις νέες
πληροφορίες που λαμβάνουν. Η ορθότητα ή μη των γνώσεων αυτών εξαρτάται από
διάφορους παράγοντες, όπως η οικογένεια, το κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο στο οποίο
μεγαλώνουν τα παιδιά, το ενδιαφέρον που μπορεί να έχουν δείξει για συγκεκριμένα
αντικείμενα, κ.ά. Η ουσία όμως είναι ότι αυτές οι γνώσεις προύπάρχουν και αυτές είναι το
χαρτί πάνω στο οποίο ο εκπαιδευτικός εργάζεται με σκοπό να τις εμπλουτίσει ή να τις
αναιρέσει και να τις αντικαταστήσει προς όφελος του μαθητή. Είναι σημαντικό να γίνει
κατανοητό, οτι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ο βοηθητικός οδηγός του μαθητή προς τη
γνώση και όχι ο φωτεινός παντογνώστης τον οποίο πρέπει τυφλά να ακολουθεί ο μαθητής.

Η εκπαιδευτική διαδικασία, αν και παρουσιάζει εξέλιξη χρόνο με το χρόνο, φαίνεται

συχνά να καταλήγει σε στασιμότητα, μέσα από χρόνιες τεχνικές που χρησιμοποιούνται ως
πανάκεια μέθοδος για τη μεταβίβαση πληροφοριών στους μαθητές κάθε εκπαιδευτικής
βαθμίδας. Κάτω από την πίεση των αναλυτικών προγραμμάτων και των προθεσμιών
κάλυψης της εκπαιδευτικής ύλης, οι διδάσκοντες, τέινουν να εγκλωβίζονται στη μέθοδο της
διάλεξης, ξεχνώντας σε βάθος χρόνου πως οι πληροφορίες που μεταφέρουν στους μαθητές
μπορούν να δημιουργήσουν ανακρίβειες και κενά, συνδυαστικά με τις προϋπάρχουσες
γνώσεις τους. Κάτι τέτοιο, μελλοντικά είναι πιθανό να είναι λόγος παραίτησης του μαθητή
από την εκπαιδευτική διαδικασία, ή από μέρος της (εκείνο που τον αφήνει αδιάφορο). Οι
εκπαιδευτικοί, πρέπει να θεωρούν πρόκληση τη διαφορετικότητα της γνώσης που φέρει
μαζί του ο κάθε μαθητής της τάξης και να σχεδιάζουν τρόπους διδασκαλίας, οι οποίοι με
θετικούς ενισχυτές, θα του προσφέρουν νέα γνώση και κατά συνέπεια θα τον οδηγούν στην
κατανόηση. Η εκπαιδευτική διαδιακασία θα πρέπει να σχεδιάζεται μέσα από τρόπους που
θα κεντρίζουν το ενδιαφέρον του μαθητή και θα τον κρατούν σε εγρήγορση, κοντά στις
απορίες και στα λάθη του, που θα αντιμετωπίζονται θετικά, ώστε να μπαίνει μόνος του,
μέσα από την ομαδική συναναστοφή, σε διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης.

Φυσικά, για να δρομολογηθεί κατ'αυτόν τον τρόπο η εκπαιδευτική διαδικασία, είναι

σημαντικό να αποδεσμευτούν οι εκπαιδευτικοί από την πίεση της ύλης και των αναλυτικών
προγραμμάτων. Χωρίς να αποκοπούν, μπορούν ωστόσο να γίνουν λιγότερο πιεστικά, ώστε
να παρέχουν στους εκπειδευτικούς μια ελευθερία διαμόρφωσης του μαθήματος της τάξης
τους, που θα βασίζεται στους μαθητές ως ξεχωριστές προσωπικότητες και κατ' επέκταση ως
ξεχωριστά τμηματικά σύνολα, έτσι που να μπορούν να εκμεταλεύονται αναλογα κάθε φορά
αυτή τη διαφορετικότητα για να χτίσουν τη διαδικασία της μάθησης. Κάτι τέτοιο βέβαια,
προϋποθέτει αλλαγή και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, για να μπορέσουν οι ίδιοι να
αντιμετωπίζουν τη διαδικασία απόκτησης γνώσεων μαθητοκεντρικά και να επενδύουν στο
σχεδιασμό και τη χρήση τεχνικών, οι οποίες θα αναδεικνύουν τον κάθε μαθητή ξεχωριστά,
μέσα όμως από συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης.
Συζητήσεις αριθμών υπό των πρίσμα των γνωστικών θεωριών
μάθησηςΣτην απάντηση σας χρησιμοποιείστε όρους όπως: νοητική
αναπαράσταση,αυτοματισμός, επεξεργασία, αρχάριος, ειδήμονας,
προσαρμοστική ειδημοσύνη

Η πλειοψηφία των ανθρώπων έρχεται σε επαφή με την υπολογιστική εκτέλεση

των μαθηματικών πράξεων, γι’ αυτό θεωρούν ότι η παραδοσιακή προσέγγιση
των μαθηματικών πράξεων, που εκτελείται στο σχολείο, είναι η κατάλληλη.
Αντίθετα οι ειδήμονες μαθηματικοί θεωρούν τις πράξεις ως εργαλεία για να
κατανοήσουν και να λύσουν τελικά ένα πρόβλημα. Με την εξέλιξη των
μεθόδων διδασκαλίας και των μαθησιακών προσεγγίσεων εμφανίζεται μια
αντιπαράθεση μεταξύ των υποστηρικτών της παραδοσιακής μονοδιάστατης
διδασκαλίας και αυτών της βαθύτερης εννοιολογικής κατανόησης των
μαθηματικών πράξεων.

Στο βίντεο της Jo Boaler περιγράφεται μια εξελισσόμενη παιδαγωγική

στρατηγική που λέγεται «Number talks» δηλαδή «Συζητήσεις αριθμών». Η
στρατηγική αυτή υποσυνείδητα χρησιμοποιείται από πολλούς ανθρώπους,
αρχάριους και μη, σε αντίθεση με αυτούς που εκτελούν μαθηματικές πράξεις με
αυτοματοποιημένο τρόπο. Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει απλοποιημένα
αριθμητικά, υπολογιστικά προβλήματα, τα οποία πρέπει να λυθούν χωρίς να
αποτυπωθούν σε χαρτί, ούτε με την χρήση του αλγορίθμου του
πολλαπλασιασμού. Δεδομένου ότι το πρόβλημα ανατίθεται σε ομάδες
ετερογενούς χαρακτήρα και σε άτομα με διαφορετικές ιδιότητες, η μέθοδος
εστιάζει στον ιδιαίτερο και προσωπικό τρόπο υπολογισμού που εφαρμόζει το
κάθε άτομο. Στην συνέχεια το κάθε άτομο καλείται να κάνει μια νοητική
αναπαράσταση του τρόπου με τον οποίο υπολόγισε την δοθείσα πράξη, με
αποτέλεσμα να δημιουργείται μια μεγάλη ποικιλία υπολογιστικών
προσεγγίσεων.

Η στρατηγική «Number talks» προωθεί την εννοιολογική κατανόηση των

αριθμών μέσω της επεξεργασίας των δεδομένων και των αντίστοιχων
μαθηματικών ιδιοτήτων και έτσι αποφεύγεται η μηχανική εκτέλεση μιας
πράξης πολλαπλασιασμού. Η διδακτική προσέγγιση αυτή μπορεί να
αξιοποιηθεί στο πλαίσιο του μαθήματος των Μαθηματικών, καθώς στην
συνέχεια της μεθόδου κάθε άτομο καλείται να εφαρμόσει κάποιον διαφορετικό
υπολογιστικό τρόπο, με αποτέλεσμα να αναπτύσσει μια πολυπρισματική
προσέγγιση του προβλήματος και να εξασκεί την προσαρμοστική του
ειδημοσύνη, πάνω σε ένα πρόβλημα που ήταν ήδη γνωστό.

Συνοψίζοντας, οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να κατανοήσουν καλύτερα,

μέσω αυτής της μεθόδου, τις μαθηματικές έννοιες και εργαλεία και να
αποφύγουν την στείρα αποστήθιση μνημονικών κανόνων, που αργά ή
γρήγορα θα ξεθωριάσουν στην μνήμη τους.
Εφαρμογές απλής και πολύπλοκης μεταφοράς γνώσεων στην εκπαίδευση

Βασικός εκπαιδευτικός στόχος είναι να μπορέσουν οι μαθητές να

προσαρμόζουν ευέλικτα τη γνώση τους σε νέα προβλήματα και περιβάλλοντα.
Αυτή η ικανότητα των ανθρώπων λέγεται μεταβίβαση ή μεταφορά. Η απλή
μεταφορά των γνώσεων συμβαίνει όταν ο μαθητής μπορεί να αντιληφθεί
αναλογίες μεταξύ των πληροφοριών ή των φαινομένων. Με τη συνεχή
εξάσκηση το ερέθισμα γίνεται γνώση, η απλή μεταβίβαση καθιστά τον μαθητή
ικανό να την ανασύρει στη μνήμη του, να τη συγκρίνει, βρίσκοντας κοινά
χαρακτηριστικά και να κατανοεί τη νέα. Ένα απλό παράδειγμα εκπαιδευτικής
φύσης είναι η τεχνική του πολλαπλασιασμού. Όταν ένας μαθητής εξασκείται
και μαθαίνει την προπαίδεια (πρώτη γνώση), τότε μπορεί με τη μεταβίβαση της
προϋπάρχουσας γνώσης να μάθει και την τεχνική του πολλαπλασιασμού
διψήφιο με μονοψήφιο, τριψήφιο με διψήφιο κ.ο.κ. (νέα γνώση). Άλλο
παράδειγμα είναι η γνώση της μέτρηση του εμβαδού απλών σχημάτων
(τετράγωνο, ορθογώνιο παραλληλόγραμμο) και η μεταβίβαση της υπάρχουσας
γνώσης στην εύρεση του εμβαδού σύνθετων σχημάτων. Με την απλή
μεταφορά επέρχεται σιγά – σιγά ο αυτοματισμός της γνώσης. Όταν ένα
γνωστικό στοιχείο εξασκείται σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια, γίνεται μετά
από ένα διάστημα αυτόματα και με ευέλικτο τρόπο. Όταν ο μαθητής καλείται
να εφαρμόσει το γνωστικό στοιχείο, που ήδη γνωρίζει, σε ένα καινούργιο
πλαίσιο, τότε το γνωστικό στοιχείο αποσπάται από το αρχικό του πλαίσιο και
γίνεται εφαρμόσιμο σε άλλα. Έτσι γίνεται αφηρημένο και εφαρμόζεται πλέον με
ασυνείδητο τρόπο.

Η πολύπλοκη μεταφορά αναφέρεται στη μεταβίβαση της γνώσης με συνειδητό

τρόπο. Πιο αναλυτικά, στην πολύπλοκη μεταφορά επιτυγχάνεται η αφαίρεση,
που είναι επιμελής και συνειδητή. Ο μαθητής σε αυτού του είδους τη μεταφορά
αναγνωρίζει τα γενικά και τα βασικά χαρακτηριστικά στοιχεία, τα απομακρύνει
από το συγκεκριμένο πλαίσιο και εφαρμόζει τις πληροφορίες αυτές σε άλλες
περιπτώσεις. Τα γνωστικά στοιχεία παίρνουν μια γενική μορφή
αναπαραστάσεων. Για την επίτευξη της πολύπλοκης μεταφοράς θα πρέπει να
γίνεται έλεγχος και ενδοσκόπηση από τη μεριά του μαθητή. Η επιμελής
αφαίρεση έχει τη μορφή ενός κανόνα, μιας αρχής, μιας κύριας ιδέας που δεν
αφορά ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, αλλά θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε
πολλά προβλήματα. Η αφαίρεση αυτού του είδους γίνεται μέρος της
μεταγνωστικής γνώσης. Παραδείγματα πολύπλοκης μεταφοράς είναι τα
προβλήματα αναλογιών στα μαθηματικά και σύνθετων προβλημάτων, όπου οι
μαθητές καλούνται να θυμηθούν τεχνικές, που έχουν μάθει σε ένα άλλο
πλαίσιο και τις έχουν κωδικοποιήσει. Επίσης, όταν οι μαθητές μαθαίνουν
κάποια ιστορικά γεγονότα και καλούνται να βρουν κοινά στοιχεία με τη
σύγχρονη πραγματικότητα. Ακόμη πολύπλοκη μεταφορά αποτελεί η σύγκριση
ενός αρχαίου πολιτικού και ενός σύγχρονου, βρίσκοντας οι μαθητές αναλογίες
και δυσαναλογίες σύμφωνα με τις αρετές τους.
Ο Ειδήμονας Μαθητής έναντι του Αρχάριου Μαθητή

Η μεταγνώση βασίζεται στα δυνατά σημεία και στις μαθησιακές αδυναμίες των
ατόμων, καθώς και στην ικανότητά τους να αυτορυθμίζουν την μάθησή τους,
σχεδιάζοντας και διορθώνοντας την. Επιπρόσθετα, η μεταγνώση περιλαμβάνει
την ικανότητα του ατόμου να προσδιορίζει και να αξιολογεί την επίδοσή του,
αποκτώντας έτσι μια αναστοχαστική ικανότητα επίγνωσης της μαθησιακής
του ικανότητας. Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο αναπτύσσει τις μεταγνωστικές
δεξιότητες με τις οποίες συνειδητοποιεί τι γνώση κατέχει και ποια εργαλεία
αξιοποίησε για να την αποκτήσει, καθιστώντας έτσι την μεταγνώση
προϋπόθεση της αναλυτικής, κριτικής και δημιουργικής σκέψης.

Μελέτη περίπτωσης

Στην περίπτωση της Έμιλυ, η μαθήτρια γνωρίζει τις αδυναμίες της στις
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και αποφασίζει να προσπαθήσει περισσότερο και
για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε σύγκριση με το διάβασμά της για
διαγώνισμα με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Έτσι φαίνεται πως η Έμιλυ
κατέχει τη μεταγνωστική δηλωτική γνώση, αφού αναγνωρίζει τι ξέρει, ενώ
φαίνεται να κατέχει και τη μεταγνωστική διαδικαστική γνώση. Αυτό απορρέει
από το γεγονός ότι γνωρίζει πως να χρησιμοποιήσει αυτά που έμαθε, κάνοντας
συχνές αξιολογήσεις στον εαυτό της κατά τη διάρκεια της μελέτης της. Τέλος
γνωρίζει πότε και γιατί να χρησιμοποιήσει αυτά που μαθαίνει, με σκοπό να
πετύχει στο διαγώνισμα και να έχει καλό βαθμό. Αυτός είναι και ο λόγος που
έκανε την προσπάθεια αυτή, αναδεικνύοντας έτσι και τη μεταγνωστική της
γνώση συνθηκών.

Όσον αφορά τις μεταγνωστικές της δεξιότητες, η Έμιλυ φαίνεται να έχει

αναπτύξει αυτήν του σχεδιασμού, αφού πριν ξεκινήσει το διάβασμά της,
εκτίμησε τις ανάγκες του διαβάσματός της, αλλά και τις συνθήκες στις οποίες
μπορεί να αποδώσει καλύτερα· γι’ αυτό πήγε στη βιβλιοθήκη, καθώς ο χώρος
ήταν πιο κατάλληλος. Ύστερα, συνέκρινε τις απαιτήσεις του διαγωνίσματος με
τις προσωπικές της ικανότητες και χρησιμοποίησε στρατηγικές για να
ενδυναμώσει τη μνήμη της, όπως η υπογράμμιση των σημαντικών
πληροφοριών. Επίσης η μαθήτρια είναι καλή στον έλεγχο των ενεργειών που
εφαρμόζει για να ξεπεράσει την προβληματική κατάσταση στην οποία
βρίσκεται, καθώς σταματά ανά διαστήματα για να επαληθεύσει τις γνώσεις που
έμαθε και εφαρμόζει την αυτοαξιολόγηση. Εκτός από τον αυτοέλεγχο, η Έμιλυ
συζήτησε και με τους συμμαθητές της για να δει αν έχει εμπεδώσει αυτά που
έμαθε. Σημαντική είναι και η μεταγνωστική δεξιότητα της αξιολόγησης που
χαρακτηρίζει αυτήν την μαθήτρια, που γνωρίζει πλέον ότι έχει βελτιωθεί και
ότι οι στρατηγικές της ήταν αποτελεσματικές.

Σχετικά με την Μόνικα, η μοναδική μεταγνωστική γνώση που αναφέρεται είναι

η δηλωτική γνώση, καθώς η Μόνικα γνωρίζει ότι έχει καλύτερα αποτελέσματα
στα διαγωνίσματα με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, χωρίς όμως να έχει
συνειδητοποιήσει γιατί συμβαίνει αυτό. Δεν εμφανίζει καμία άλλη
μεταγνωστική γνώση ούτε δεξιότητα, καθώς δε σκέφτεται πού, πότε και πώς
θα μελετήσει και το να ξεκινήσει το διάβασμα μία ή δύο μέρες νωρίτερα ή να
μελετήσει με ένα διαφορετικό τρόπο δεν περνά καν από το μυαλό της.

Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι χαρακτηρισμοί ειδήμων και αρχάριος μαθητής,

σχετικά με την μεταγνωστική ικανότητα της κάθε μαθήτριας, δικαιολογούνται
απόλυτα.

Μία μέρα του Κέρμιτ στο σχολείο

Σύμφωνα με τις βασικές θέσεις του Κονστρουκτιβισμού – εποικοδομισμού, κάθε

άνθρωπος κατασκευάζει τη δική του γνώση για τον κόσμο, βασιζόμενος στις
προσωπικές του εμπειρίες και στις κατανοήσεις που αναπτύσσει. Στο πλαίσιο
του εποικοδομισμού, η μάθηση συνιστά ενεργό διαδικασία οικοδόμησης της
γνώσης και οι μαθητές έχουν ενεργό συμμετοχή στην διαδικασία αυτή.

Στην μελέτη περίπτωσης του Κέρμιτ, διαπιστώνουμε πως χρησιμοποιούνται και

εφαρμόζονται οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης του Piaget, ο οποίος
δίνει έμφαση στο πώς δομείται το νόημα από το άτομο, και του Vygotsky, ο
οποίος δίνει έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Πιο αναλυτικά, στα
μαθηματικά, ο Κέρμιτ βλέπουμε πως με ευκολία μαθαίνει κάποια στοιχεία του
πολλαπλασιασμού καθώς στηρίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις του.
Καταφέρνει λοιπόν, να προσαρμόσει το νέο υλικό βασιζόμενος στις
υπάρχουσες γνωστικές δομές του ώστε να το αφομοιώσει, εξισορροπώντας
την παλιά με την καινούργια γνώση (Piaget), με αποτέλεσμα να ανακαλύπτει
και να αυτορυθμίζει μόνος του την σκέψη, επιλύοντας τις συγκεκριμένες
πράξεις με το να ανασύρει από την μνήμη του τις κατάλληλες στρατηγικές,
χωρίς την βοήθεια άλλων (Vygotsky).

Στην συνέχεια όμως, βλέπουμε πως δυσκολεύεται να λύσει κάποιες πράξεις

καθώς του είναι αδύνατον να προσαρμόσει τα νέα δεδομένα στα ήδη
υπάρχοντα. Εκεί, βλέπουμε να επεμβαίνει η δασκάλα ώστε να βοηθήσει τους
μαθητές που δυσκολεύονται. Περιγράφεται λοιπόν εδώ μια αλληλεπιδραστική
καθοδήγηση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού. Ο Κέρμιτ όπως και οι άλλοι
μαθητές βρίσκονται σε αυτή την περίπτωση στην ζώνη της εγγύτερης -
δυνητικής ανάπτυξης όπου σύμφωνα με τον Vygotsky η εκπαιδευτικός
καταφέρνει να φτάσει τα παιδιά στην μάθηση- γνώση μέσα από την σωστή
καθοδήγηση και βοήθεια.

Από την άλλη πλευρά στο μάθημα της Γεωγραφίας βλέπουμε πως ο Κέρμιτ
προσπαθεί να ερμηνεύσει την νέα γνώση που του παρουσιάζει η δασκάλα
στηριζόμενος στις ήδη υπάρχουσες δομές του, αλλά εν τέλει δεν τα καταφέρνει.
Ο Κέρμιτ, ο οποίος δεν έχει καλή οπτική επαφή και δεν βλέπει ξεκάθαρα την
εικόνα, στηρίζεται σε όσα ακούει και φτιάχνει στο μυαλό του μια νοητική
αναπαράσταση του Παρθενώνα φτιαγμένο με βόλους, αγνοώντας την άλλη
σημασία της λέξης. Βλέπουμε πως προσπαθεί να ερμηνεύσει και να
συμμορφώσει - ενσωματώσει την νέα γνώση αλλά οδηγείται σε σύγχυση.
Επίσης διακρίνουμε πως ο Κέρμιτ δεν εξωτερικεύει την απορία του, με
αποτέλεσμα η δασκάλα να αγνοεί τις παρανοήσεις που δημιουργεί στο μυαλό
του, μη μπορώντας να τις ανατρέψει. Διαπιστώνουμε έτσι, πως ο ιδιωτικός
λόγος του Κέρμιτ που σύμφωνα με τον Vygotsky καθοδηγεί την σκέψη του,
λειτουργεί αρνητικά, καθώς ο μαθητής εσωτερικεύει αυτά που σκέφτεται, μη
καταφέρνοντας να λύσει τις απορίες του με αποτέλεσμα να δημιουργούνται
λανθασμένες πεποιθήσεις.

Παροχή φθίνουσας υποστήριξης στη μάθηση

Ο Bruner εισήγαγε τον όρο «Φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης- Σκαλωσιά»,

θέλοντας να τονίσει και να επισημάνει την αναγκαία υποστήριξη που οφείλουν
να προσφέρουν γονείς και εκπαιδευτικοί στα παιδιά ώστε μέσω της
κατάλληλης αλληλεπίδρασης να επέλθει η γνώση και η σταδιακή πορεία
ανάπτυξης μιας ανεξάρτητης μάθησης.

Πιο αναλυτικά ο εκπαιδευτικός οφείλει να λειτουργεί ως καθοδηγητής και

υποστηρικτής παρέχοντας στον κάθε μαθητή τη στήριξη που χρειάζεται,
προσαρμοσμένη στις ανάγκες, στο επίπεδο των γνώσεων και των
δυνατοτήτων του και στις δεξιότητές του, προκειμένου να επιτευχθεί η
επιτυχημένη μάθηση και γνώση. Η μαθησιακή υποστήριξη περιλαμβάνει την
καθοδήγηση, την εξήγηση και ερμηνεία δύσκολων εννοιών και αποριών από
τον δάσκαλο, υπενθυμίσεις, ενθάρρυνση, συζητήσεις, τροποποίηση πρακτικών
και μεθόδων αναλόγως με την πρόοδο και την αποδοχή των μαθητών και
χρήση κατάλληλων εργαλείων και στρατηγικών προκειμένου ο μαθητής να
κατανοήσει το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί. Σιγά- σιγά η όλη αυτή βοήθεια
και στήριξη ακολουθεί μια φθίνουσα πορεία και ο εκπαιδευτικός αρχίζει να
υποχωρεί δίνοντας την δυνατότητα στους μαθητές να λειτουργούν
ανεξάρτητα, οικοδομώντας την γνώση, αυτό-ρυθμίζοντας την σκέψη τους,
αυτενεργώντας και ολοκληρώνοντας με επιτυχία οποιαδήποτε δραστηριότητα,
μεταβιβάζοντας τους την ευθύνη για να λειτουργήσουν μόνοι τους.

Στην μελέτη περίπτωσης με τον Κέρμιτ βλέπουμε πως η εκπαιδευτικός δεν

εμπλέκει στην μαθησιακή διδασκαλία τους μαθητές, με αποτέλεσμα να μένουν
παθητικοί δέκτες, παρουσιάζοντας απλά τις στρατηγικές που θα τους
βοηθήσουν να κατανοήσουν πιο εύκολα και πιο αποτελεσματικά τους πίνακες
πολλαπλασιασμού, χωρίς να προάγει την ενεργό συμμετοχή τους ώστε να
οικοδομήσουν όλοι μαζί την γνώση. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με το
μάθημα της γεωγραφίας όπου η εκπαιδευτικός μεταφέρει απλώς την γνώση.
Μια κατάλληλη στρατηγική που θα μπορούσε να εφαρμόσει η δασκάλα ώστε
να υποστηρίξει και να καθοδηγήσει τους μαθητές στον έλεγχο και την ευθύνη
της μάθησης τους, είναι η ομαδοσυνεργατική μάθηση και η αμοιβαία
διδασκαλία. Αρχικά στα μαθηματικά θα μπορούσε να κάνει μια αρχική
συζήτηση ώστε να διαπιστώσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών, τις
ιδέες τους για το πώς επιλύουν και αναλύουν τις πράξεις, τι δυσκολίες και πού
τις αντιμετωπίζουν, ώστε μέσα από τον διάλογο και με την βοήθεια της, να
μοντελοποιούσαν τις στρατηγικές και τον τρόπο σκέψης του κάθε μαθητή στον
πίνακα. Έπειτα η εκπαιδευτικός θα μπορούσε να χωρίσει την τάξη σε
ανομοιογενής ομάδες, ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή και
με την δική της καθοδήγηση και των πιο έμπειρων μαθητών, θα βοηθούσαν
όλοι μαζί να αποδομηθούν δυσκολίες, λανθασμένες πεποιθήσεις και να
ανακαλύψουν αλληλεπιδρώντας ο ένας με τον άλλον νέες στρατηγικές και
μεθόδους, που θα τους ωφελούσαν να κατανοήσουν καλύτερα τους πίνακες
πολλαπλασιασμού, συνδέοντας τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις με τα νέα
δεδομένα. Έτσι ο κύριος ρόλος της δασκάλας θα εστιαζόταν στην συστηματική
διάγνωση του επιπέδου κατανόησης των παιδιών, θα βρίσκονταν σε συνεχή
εγρήγορση και σταδιακά θα υποχωρούσε, δίνοντας την θέση της στην
αυτενέργεια των μαθητών της.

Όσον αφορά το μάθημα της Γεωγραφίας, θα μπορούσε η εκπαιδευτικός να

ξεκινήσει και πάλι με μια εποικοδομητική συζήτηση, δείχνοντας στους μαθητές
της την εικόνα του Παρθενώνα. Η δασκάλα στην αρχή θα μπορούσε να
ρωτήσει τους μαθητές της αν γνωρίζουν αυτό τον αρχαίο ναό, προκειμένου να
διαπιστώσει ποιες είναι οι προϋπάρχουσες γνώσεις τους πάνω στο θέμα.
Έπειτα θα μπορούσε να τους βάλει στην διαδικασία να δημιουργήσουν στο
μυαλό τους διάφορες νοητικές αναπαραστάσεις, για το πώς και με τι υλικά
έφτιαχναν τους ναούς τους οι αρχαίοι Έλληνες. Με αυτό τον τρόπο το κάθε
παιδί θα παρουσίαζε τις ιδέες του και τις απόψεις του πάνω στο θέμα. Έπειτα
με τη χρήση υπολογιστή, θα παρουσίαζε ένα βίντεο της αρχαίας Ελλάδας, πώς
ήταν η αγορά της, οι αρχαίοι ναοί της, θα τους ανέφερε τις απαραίτητες
πληροφορίες και γνώσεις που έπρεπε να γνωρίζουν και με αυτό τον τρόπο θα
ανασκευάζονταν όλες οι λανθασμένες εικόνες και πεποιθήσεις των μαθητών
της. Στην συνέχεια θα δημιουργούσε στην τάξη μικρές ομάδες, όπου η καθεμιά
θα είχε να εκτελέσει μια δραστηριότητα π.χ η μία ομάδα θα αναλάμβανε να
συλλέξει πληροφορίες για τον Παρθενώνα, η άλλη να μαζέψει φωτογραφίες
ώστε στο τέλος να συγκέντρωναν το υλικό φτιάχνοντας όλοι μαζί μέσω της
συνεργατικής μάθησης μια μακέτα ή ένα κολλάζ από τον Παρθενώνα,
προκειμένου μέσα από αυτή την διασκεδαστική και ταυτόχρονα
εποικοδομητική διδασκαλία, να ανακαλύψουν και να φτάσουν μόνοι τους στο
κλειδί της γνώσης.

Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να βοηθούν τα παιδιά να στοχάζονται

για τις γνώσεις τους και όχι να τους θέτουν σε συνηθισμένες διαδικασίες
απομνημόνευσης και παθητικής μάθησης, αλλά να τους προσφέρουν μια
υποστηρικτική μάθηση προσαρμοσμένη στις ανάγκες τους, προκειμένου
σταδιακά να αναλάβει ο κάθε μαθητής την ευθύνη και τον έλεγχο της μάθησης
του.

Εγκαθιδρυμένη μάθηση

Στην σημερινή κοινωνία της γνώσης, της εξέλιξης, της πληροφόρησης η

εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι στατική και γραμμική, προσφέροντας στους
μαθητές μια στείρα μάθηση, χωρίς νόημα και σύνδεση με την καθημερινή ζωή
και τα ενδιαφέροντά τους, όπως βλέπουμε στο βίντεο «Απαγορευμένη
Εκπαίδευση». Όλοι οφείλουμε να συμβάλλουμε στην δημιουργία ενός σχολείου
που θα προάγει την ίδια τη μάθηση, την ανάπτυξη της φαντασίας και της
περιέργειας, που τα παιδιά θα μαθαίνουν αλληλεπιδρώντας με τους
συνομηλίκους και με το περιβάλλον τους, έχοντας πάντα ως επίκεντρο τις
ανάγκες καθενός ξεχωριστά.

Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την δημιουργία κοινοτήτων μάθησης.

Οι κοινότητες μάθησης αποτελούνται από παιδιά χωρισμένα σε ομάδες, τα

οποία μοιράζονται κοινές αξίες, ιδανικά, πεποιθήσεις, κοινούς στόχους,
συνεργάζονται, αντλούν γνώσεις ο ένας από τον άλλον, σέβονται τις
διαφορετικές οπτικές, προωθούν ενεργά μαθησιακές ευκαιρίες και μέσω
συζήτησης, αλληλεπίδρασης, ενισχύουν το δυναμικό όλων των μελών και
ανακαλύπτουν και κατακτούν την γνώση. Ο απώτερος σκοπός αυτών των
ομάδων είναι η οικοδόμηση της γνώσης μέσω της ενεργούς συμμετοχής των
παιδιών στην μαθησιακή διδασκαλία.

Την κοινότητα μάθησης θα μπορούσαμε να την εφαρμόσουμε στο σχολικό

περιβάλλον:

 Μέσω της αμοιβαίας, συνεργατικής διδασκαλίας

 Με τη χρήση τεχνολογικών μέσων και οπτικοακουστικών υλικών
 Μέσω μοντέλων γνωστικής μαθητείας
 Μέσω διδασκαλίας στο προαύλιο, σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης

Έτσι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργαστούν και να χωρίσουν τους

μαθητές τους σε ομάδες μικτών ικανοτήτων και ηλικιών να τους βγάλουν έξω
στην αυλή, στη φύση, και μέσω της αμοιβαίας διδασκαλίας να τους ωθήσουν
και να τους καθοδηγήσουν στην ανακάλυψη της γνώσης. Προκειμένου μέσα
από την ενεργό συμμετοχή τους να μάθουν να σκέφτονται κριτικά,
ακολουθώντας τις δικές τους παρορμήσεις. Όλα αυτά έχοντας ως επίκεντρο
τον μαθητή, τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του. Με αυτό τον τρόπο η
μάθηση θα γίνει μια διαρκής διαδικασία αλλαγών, αλληλεπιδρώντας ο ένας με
τον άλλον, ενδιαφερόμενοι για την επιτυχία της γνώσης .
Στην κοινότητα αυτή μπορούν να συμμετέχουν όλοι! Μαθητές, δάσκαλοι,
γονείς. Όλοι έχουν μερίδιο ευθύνης, όλοι θα πρέπει να συνεργαστούν ώστε να
βοηθήσουν τα παιδιά να ανταπεξέλθουν στην καθημερινή ζωή και στις
δυσκολίες, μαθαίνοντας μόνοι τους, ανακαλύπτοντας και διερευνώντας τη
γνώση μέσα από περιβάλλοντα που αντικατοπτρίζουν την πραγματική ζωή και
καθημερινότητα. Όλοι μαζί μπορούμε να αλλάξουμε, να βελτιώσουμε και να
οικοδομήσουμε ένα νέο εκπαιδευτικό πρότυπο, που σέβεται τις ανάγκες και τις
ικανότητες του κάθε παιδιού.

Ποια η σχέση της αγκυροβολημένης διδασκαλίας με την εγκαθιδρυμένη

μάθηση;

Σύμφωνα με τις αρχές του κονστρουκτιβισμού, οι μαθητές για να μάθουν,

πρέπει να ασχοληθούν για μεγάλο χρονικό διάστημα με τις ιδέες τις οποίες
μελετούν και στο διάστημα αυτό, να είναι εκούσια η συμμετοχή τους, ώστε να
μάθουν να εμπλέκονται σε κατάλληλες δραστηριότητες με σκοπό την
αποτελεσματική δόμηση της γνώσης τους. Οι τελευταίες έρευνες εστιάζουν σε
ένα νέο μοντέλο μάθησης ,το οποίο ενισχύει τη συνεργασία και το διάλογο,
μέσα από βιωματικές εμπειρίες διδασκαλίας.
Εγκαθιδρυμένη θεωρία μάθησης είναι η θεωρία όπου η μάθηση λαμβάνει
χώρο στο ίδιο το πλαίσιο στο οποίο εφαρμόζεται. Πραγματοποιείται σε
εργαστήρια, θερμοκήπια, εκδρομές σε αρχαιολογικούς χώρους και γενικά, όπου
ενεργοποιείται η μάθηση. Κύριος στόχος είναι ο μαθητής, μέσω μαθητείας, να
μαθαίνει στο εργασιακό του περιβάλλον μέσα από αυθεντικές εμπειρίες για
πράγματα που τον ενδιαφέρουν. Σύμφωνα με το μοντέλο της γνωστικής
μαθητείας, ένας αρχάριος π.χ. ένας λιγότερο έμπειρος μαθητής με την
υποστήριξη ενός ειδήμονα π.χ. του δασκάλου του αποκτάει γνώσεις και
δεξιότητες, αναλαμβάνοντας όλο και περισσότερες ευθύνες για να λειτουργεί
ανεξάρτητα. Στο πλαίσιο αυτό ο αρχάριος καθοδηγείται ατομικά (και ομαδικά)
και συμμετέχει ενεργά σε πραγματικές εργασίες. Κλείνοντας για τη γνωστική
μαθητεία, αξίζει να σημειωθεί ότι ο μαθητής δεν μαθαίνει μια τέχνη αλλά
επικεντρώνεται σε γνωστικούς αντικειμενικούς στόχους όπως ανάγνωση,
γραφή και επίλυση μαθηματικών προβλημάτων.
H αγκυροβολημένη διδασκαλία είναι μια προσέγγιση της διδασκαλίας
βασισμένη στις αρχές της εγκαθιδρυμένης μάθησης. Εφαρμόζοντας τις αρχές
της μαθητείας και της εγκαθιδρυμένης μάθησης αναπτύσσουμε αυθεντικά και
λειτουργικά περιβάλλοντα για τη διδασκαλία επίλυσης περίπλοκων
μαθηματικών προβλημάτων τα οποία επιτρέπουν στους μαθητές (μέσα στη
τάξη) να εμπλακούν σε αυθεντική και παραγωγική νοητική εργασία.
Συμπερασματικά, η αγκυροβολημένη διδασκαλία, είναι η διαδικασία
διαμόρφωσης των κατάλληλων πλαισίων, τα οποία θα λειτουργήσουν ως
άτυπα περιβάλλοντα μάθησης για να πραγματοποιηθεί έτσι, ένα σημαντικό
μέρος της εγκαθιδρυμένης θεωρίας της μάθησης. Οι δύο έννοιες, είναι
αλληλένδετες και όμοιας σημαντικότητας στη διαδικασία απόκτησης της
γνώσης.

Ποιες επιλογές θα κάνατε όσον αφορά το σχεδιασμό του μαθησιακού

περιβάλλοντος (στοιχεία μαθητοκεντρικού/
γνωσιοκεντρικού/αξιολογησιοκεντρικού/κοινοτητοκεντρικού
περιβάλλοντος μάθησης) και ποια είδη τεχνολογίας θα επιλέγατε για να
προωθήσετε τη μάθηση αυτή την ομάδα διευθυντών.

Ο διευθυντής στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα παίζει καταλυτικό ρόλο

στην προάσπιση της κοινωνικής δικαιοσύνης και στην εξάλειψη αδικιών,
διαφωνιών και συγκρούσεων. Ο ρόλος του είναι διττός καθώς πέρα από τα
διοικητικά και γραφειοκρατικά καθήκοντα οφείλει να εξασφαλίζει την εύρυθμη
λειτουργία του σχολείου και να προάγει και να δημιουργεί κοινότητες
συνεργασίας, αλληλοσεβασμού και αλληλοκατανόησης μεταξύ όλων των μελών
της σχολικής κοινότητας, καθώς είναι ο εμπνευστής που ενορχηστρώνει,
συντονίζει και τους κινητοποιεί όλους. Ωστόσο υπάρχουν αρκετοί διευθυντές
που δεν μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις διαφωνίες που
προκύπτουν ανάμεσα στο προσωπικό του σχολείου. Στην συγκεκριμένη λοιπόν
μελέτη περίπτωσης, σ΄ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης διευθυντών
επιχειρούμε να σχεδιάσουμε ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον,
τεχνολογικά υποστηριζόμενο, προκειμένου να βοηθήσουμε τους διευθυντές να
αντιμετωπίσουν τις διαφωνίες και τα προβλήματα που προκύπτουν σ’ ένα
σχολικό πλαίσιο.

Το πρόγραμμα κατάρτισης θα γινόταν και δια ζώσης και εξ αποστάσεως για

όσους δεν μπορούσαν να παρευρεθούν στο τόπο συνάντησης. Οι γεωγραφικές
αποστάσεις θα καταρρίπτονταν και θα γινόταν εφικτή η συμμετοχή όλων,
μέσω ζωντανών τηλεδιασκέψεων.

Αρχικά, το περιβάλλον μέσα στο οποίο θα προωθούσαμε την μάθηση, θα ήταν

μαθητοκεντρικό. Πιο συγκεκριμένα θα αξιοποιούσαμε τις γνώσεις, τα
ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των συμμετεχόντων όσον αφορά τις δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν στην διαχείριση των διαφωνιών. Μέσω της τεχνολογίας
και των εργαλείων Web 2.0, θα είχαν πρόσβαση σε διάφορα προγράμματα και
θα συζητούσαν και θα αντάλλασαν απόψεις, κοινές εμπειρίες, προβλήματα και
αποτελεσματικές πρακτικές με τους διευθυντές που παρακολουθούσαν το
πρόγραμμα εξ αποστάσεως. Έτσι θα είχαν την ευκαιρία να γνωριστούν και
μετέπειτα να χωριστούν και να δουλέψουν σε ομάδες.

Στη συνέχεια, θα προβαλλόταν ένα βίντεο με θέμα μια προβληματική

κατάσταση/ διαφωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και χωρισμένοι σε ομάδες θα
συζητούσαν στο wiki τρόπους αντιμετώπισης, πρακτικές και στρατηγικές που
θα έκανε ο καθένας ώστε να διαχειριστεί την συγκεκριμένη κατάσταση. Οι
απόψεις της κάθε ομάδας θα καταγράφονταν στο wiki και μετά θα
αλληλεπιδρούσαν και θα συνεργάζονταν ώστε να συντάξουν και να
οικοδομήσουν ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα αντιμετώπισης της
προβληματικής κατάστασης που παρουσιάστηκε στο βίντεο. Στην συνέχεια η
κάθε ομάδα θα παρουσίαζε τη δική της δράση και θα ανακάλυπταν όλοι μαζί
διαφορετικές προσεγγίσεις, πρακτικές, λύσεις και στρατηγικές που μπορούσαν
να χρησιμοποιήσουν σε παρόμοιες καταστάσεις. Έτσι από ένα μαθητοκεντρικό
περιβάλλον θα είχαμε μεταβεί σ’ ένα γνωσιοκεντρικό στάδιο, όπου θα
κυριαρχούσε ο αναστοχασμός, η αναθεώρηση και η καλύτερη και βαθύτερη
κατανόηση των διαφόρων προσεγγίσεων και συγκρούσεων, χωρίς να γίνεται
μια στείρα μετάδοση στρατηγικών διαχείρισης τους. Δημιουργώντας λοιπόν
κοινότητες εξάσκησης, στις οποίες όλοι θα συμμετείχαν και θα συνεργάζονταν,
θα ανακάλυπταν νέες μεθόδους, πρακτικές, ο ένας θα παρείχε στον άλλο
ανατροφοδότηση και εν τέλει θα αξιολογούσαν τις δράσεις των άλλων καθώς
και τρόπους βελτίωσης ώστε να διαμορφώσουν όλοι οι διευθυντές μαζί μια
κουλτούρα συνεργασίας, επιτυγχάνοντας έτσι την ομαλή και εύρυθμη
λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ανακεφαλαιώνοντας, διαπιστώνουμε πως για να επιτευχθεί μια ουσιαστική

μάθηση, χρειάζεται ο σχεδιασμός ενός περιβάλλοντος που είναι ταυτόχρονα
μαθητοκεντρικό, γνωσιοκεντρικό, αξιολογησιοκεντρικό και κοινοτητοκεντρικό.
Βασιζόμενοι στις γνώσεις, στάσεις, πεποιθήσεις που φέρνουν μαζί τους οι
διευθυντές και στη βαθιά κατανόηση του αντικειμένου τους, αξιολογώντας
ταυτόχρονα την αποκτηθείσα γνώση μέσα από την αλληλεπίδραση και
συνεργασία με τους συναδέλφους τους, προσφέρονται ποικίλες ευκαιρίες
μάθησης και επιμόρφωσης.

μελέτη περίπτωσης

Στη μελέτη περίπτωσης γνωρίζουμε την Κάρεν, μία εκπαιδευτικό αρκετά

έμπειρη. Αν και η τάξη της έχει πολλούς μαθητές, είναι σε θέση ωστόσο, να
μπορεί να εντοπίζει τις ικανότητες και τα προβλήματα των μαθητών της και
έτσι να μπορεί να χωρίζει νοητά την τάξη της σε τμήματα ικανοτήτων, τα
οποία χρησιμοποιεί προς όφελος του μαθήματος.

Κατά την εξέλιξη της εξιστόρησης, είναι άμεσα εμφανή κάποια προβλήματα
που παρουσιάζονται στην εικόνα της τάξης. Σε αυτό, συμβάλλουν αρνητικά
διάφορα πράγματα, όπως μειωμένη αναγνωστική ικανότητα μερίδας μαθητών,
δυσαρέσκεια μαθητών για τους τρόπους διεξαγωγής της διδασκαλίας και κατ’
επέκταση έλλειψη ενδιαφέροντος για συμμετοχή στο μάθημα.Τα παραπάνω
εντοπίζονται στην πλευρά των μαθητών και στην προσπάθειά τους να
αποφύγουν τη μέθοδο διδασκαλίας που επιβάλλει η Κάρεν.

Ωστόσο, εύκολα εντοπίζουμε και προβλήματα στη διαχείριση της τάξης που
οφείλονται στην ίδια την Κάρεν. Δεν ακούει τους μαθητές της όταν
δυσαρεστούνται, με αποτέλεσμα, όχι μόνο να μην τους δίνει κίνητρο για
παρακολούθηση, αλλά αντίθετα, να χάνει και το μαθητικό κοινό που είχε τη
διάθεση να παρακολουθήσει. Παρατηρούμε παγίωση στις μεθόδους της, με τη
συνεχή ανάγνωση χωρίς διακοπή για διάστημα μίας εβδομάδας, να ακούγεται
περισσότερο σαν τιμωρία. Δεν υπολογίζει τους μαθητές της όσον αφορά στο
σχεδιασμό του μαθήματος, αλλά ακόμα και όταν παρατηρεί τη δυσαρέσκειά
τους από τη στάση του σώματος και την πρόκληση έντασης ή διάφορων
αρνητικών σχολίων μεταξύ της ομάδας, αδιαφορεί και προσπαθεί να τους
δρομολογήσει ξανά στο αρχικό της πλάνο. Εμμένει έντονα στη χρήση των
αναγνωσμάτων και μάλιστα με ξεπερασμένες μεθόδους ανάμειξης της τάξης σε
αναγνωστική διαδικασία. Δεν αφήνει τίποτα στα χέρια των μαθητών σχετικά
με το κείμενο, καμία φαντασία και καμία δημιουργική αναζήτηση νοήματος,
αφού τους δίνει όλα τα στοιχεία για το κείμενο πριν καν ξεκινήσει η ανάγνωση
και κάνει τη σύγκριση μόνη της σε σχέση με προηγούμενες αναγνώσεις. Ο
διάλογος με τους μαθητές είναι ελάχιστος και τελικά περιορίζεται μεταξύ
καλών μαθητών κι αυτό, όχι για να ανατροφοδοτηθεί η ανταλλαγή απόψεων,
αλλά έως το βαθμό που θα ακουστούν καθοδηγούμενες από την ίδια, οι λύσεις
των προκατασκευασμένων ερωτημάτων. Τέλος, επιδιώκει τελική αξιολόγηση
των μαθητών της, με δεκάλεπτη ατομική εργασία, αφήνοντάς τους ακόμη πιο
άσχημο συναίσθημα στο τέλος της διδακτικής ώρας και τελικά, χωρίς κάποια
ενδιαφέρουσα και ουσιαστική γνώση.

Διαπιστώνεται λοιπόν εύκολα από τα παραπάνω, ότι η Κάρεν έχει

δημιουργήσει για τον εαυτό της μια εικόνα προς τους μαθητές, του «παλιού»
δάσκαλου, του φωτεινού παντογνώστη, που βασισμένη σε προσχεδιασμένη
μορφή μαθήματος, δεν αποχωρίζεται το βιβλίο ως μέσο μάθησης, εμπλέκει
τους μαθητές ελάχιστα στη μαθησιακή διαδικασία και προτιμά να κάνει
μάθημα με τους λίγους που μπορούν, ώστε να μη διαταράσσεται η ηρεμία της
τάξης της. Η τάξη της Κάρεν παρουσιάζει στοιχεία που αποτελούν πρόκληση
για τους εκπαιδευτικούς και εμφανίζουν ιδανικές συνθήκες για σχεδιασμό
μαθησιακών περιβαλλόντων. Ο σχεδιασμός αυτός βέβαια πρέπει να ξεκινήσει
από τη βάση, από την αλλαγή νοοτροπίας της εκπαιδευτικού. Η Κάρεν, οφείλει
να αλλάξει κουλτούρα απέναντι στη διδασκαλία των μαθητών και πάνω σε
αυτή την κουλτούρα να σχεδιάσει τα μαθήματά της,εκμεταλλευόμενη τις
ικανότητες των μαθητών της αλλά και εστιάζοντας στις αδυναμίες του
καθενός, με σκοπό να τις υπερβεί.

Η πρότασή μας λοιπόν, για βελτίωση του μαθησιακού περιβάλλοντος της

τάξης αυτής, βρίσκεται στην κατανόηση και εφαρμογή της έννοιας της
Φθίνουσας υποστήριξης της μάθησης από την Κάρεν, πράγμα που πρέπει να
αποτελέσει άξονα σε όλο το σχεδιασμό της διδασκαλίας της. Κάτι τέτοιο
προϋποθέτει η ίδια να προσεγγίσει περισσότερο τις κονστρουκτιβιστικές
θεωρίες, σύμφωνα με τις οποίες, η μάθηση, είναι μία διαδικασία οικειοποίησης
και όχι πρόσκτησης της γνώσης. Οφείλει να οργανώσει το μάθημα ευέλικτα,
μαζί με τους μαθητές της για να τους οδηγήσει σε γνωστική μαθητεία και να
βασιστεί στην αμοιβαία διδασκαλία, μία τεχνική για εφαρμογή της φθίνουσας
υποστήριξης στη μάθηση για την ανάγνωση.
Πρόκειται για μια μέθοδο διδασκαλίας σε μικρές ομάδες που θέτει ως σκοπό
την απόκτηση από τους μαθητές, μεταγνωστικών στρατηγικών και
κατανόησης κειμένων. Περιλαμβάνει τεχνικές όπως ο διάλογος δασκάλου και
μαθητών (αλλά και μαθητών μεταξύ τους), η παραγωγή ερωτήσεων από
δάσκαλο και μαθητές και η παροχή προτύπου. Πιο συγκεκριμένα η αμοιβαία
διδασκαλία ακολουθεί τέσσερις βασικές διαδικασίες:

• συνοψίζω τα κύρια σημεία

• υποβάλλω ερωτήσεις

• κάνω προβλέψεις για το τι θα ακολουθήσει

• αποσαφηνίζω τα σημεία που δεν έχουν γίνει κατανοητά (Palincscar, & Brown,
1984).

Θα προτείναμε λοιπόν στην Κάρεν, πριν δώσει το κείμενο για το αγόρι που
ζει στην Αρκτική να δώσει τον τίτλο της ιστορίας και να δείξει κάποιες εικόνες
σχετικές, κάνοντάς τους ερωτήσεις όπως: «τι νομίζετε ότι σημαίνει ο τίτλος;», «
για τι νομίζετε ότι θα μιλάει το κείμενο;». Προετοιμάζοντας τους μαθητές για το
τι θα διαβάσουν, υλοποιείται η βασική μεταγνωστική δεξιότητα του
σχεδιασμού όπου οι μαθητές ενεργοποιούν προυπάρχουσες γνώσεις. Κατόπιν,
μπορεί σε συνεννόηση με τους μαθητές να τους χωρίσει σε μικρές ομάδες,
ανομοιογενείς ως προς το αναγνωστικό επίπεδο όπου θα υπάρχει ένας
επικεφαλής-αρχηγός ο οποίος θα επιλεγεί από την ίδια και θα είναι ένας
δυνατός αναγνώστης. Μπορεί ακόμη να μοιράσει κάρτες με οδηγίες στα μέλη
των ομάδων, αφού προηγουμένως έχει χωρίσει σε ενότητες την ιστορία και η
κάθε ομάδα έχει αναλάβει από μια ενότητα να μελετήσει και να την
επεξεργαστεί. Με αυτόν τον τρόπο η δασκάλα μεταφέρει την ευθύνη στους
μαθητές της, παρακολουθώντας όμως την πρόοδο των ομάδων και
στηρίζοντας σε φθίνουσα πορεία, έως ότου αυτή η βοήθεια εκλείψει, όταν πια
οι μαθητές έχουν αυτόνομη σκέψη. Στο πλαίσιο των ομάδων, ο αρχηγός
μπορεί να διαβάζει το κείμενο πρώτος μέχρι ένα σημείο, κατόπιν τα υπόλοιπα
μέλη συνεχίζουν την ανάγνωση και αφού την ολοκληρώσουν επεξεργάζονται
το κείμενο με βάση τις οδηγίες των καρτών. Συνεπώς, παρακολουθούν και
ελέγχουν τις ενέργειές τους, καλλιεργώντας μια ακόμη μεταγνωστική
δεξιότητα. Μέσα στην κάθε ομάδα υπάρχει πλούτος ερεθισμάτων, καθώς
διατυπώνονται επιχειρήματα, ακούγονται αντίθετες θέσεις κι έτσι οι ίδιοι οι
μαθητές διαπραγματεύονται σε βάθος το νόημα του κειμένου. Ειδικά οι
αδύναμοι αναγνώστες αποκτούν ένα ενδιαφέρον καθώς επεξεργάζονται οι
ίδιοι τη γνώση τους και δεν παρακολουθούν παθητικά την Kάρεν να κάνει
μάθημα.Η αμοιβαία διδασκαλία σχετίζεται και με τη γνωστική μαθητεία (Slavin,
2003). Καθώς η Kάρεν επιδεικνύει στρατηγικές και κάνει ερωτήσεις, είναι ο
ειδήμονας. Όταν οι μαθητές θα διαβάζουν πια το κείμενο και κάνουν
ερωτήσεις στους συμμαθητές τους, θα αρχίζουν σταδιακά να υιοθετούν το
ρόλο του δασκάλου, μοντελοποιούνται δηλαδή οι συμπεριφορές της δασκάλας
και χρησιμοποιούνται από αυτούς αυτόματα.
Η Kάρεν έρχεται αντιμέτωπη με τρία βασικά οργανωτικά προβλήματα: την
αξιοποίηση του χρόνου για ενεργό εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα, τα
προβλήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας που συνεπάγεται τη μη εμπλοκή
των μαθητών στο μάθημα και την ανομοιογένεια της τάξης.

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε συνδυασμό με τη χρήση ΤΠΕ και τα

δομημένα φύλλα εργασίας θα μπορούσαν να βοηθήσουν την Kάρεν να λύσει τα
παραπάνω προβλήματα με αποτελεσματικότητα αφού η εν λόγω διδασκαλία
εξασφαλίζει αυθεντικές καταστάσεις προβληματισμού και επικοινωνίας, με
αποτέλεσμα την κινητοποίηση και εμπλοκή των μαθητών. Για τους μαθητές,
στην ομαδοσυνεργατική τάξη, υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ της
συνεργασίας και της μάθησης, γεγονός που περιορίζει δραστικά τα
προβλήματα συμπεριφοράς. Επιπλέον, τόσο στη σκέψη όσο και στη δράση,
παρέχει δυνατότητες αυτενέργειας, με αποτέλεσμα οι μαθητές να αισθάνονται
υπεύθυνα και σημαντικά άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της
σχολικής ζωής. Ακόμη, ευνοείται ιδιαίτερα από τη χρήση ΤΠΕ, οι οποίες
μπορούν να υποστηρίξουν την εποικοδομητική μάθηση και να αποτελέσουν
μια σκαλωσιά για ομαδική μελέτη, ενώ διευκολύνει τη συζήτηση δύσκολων
εννοιών. Για παράδειγμα, η πλοήγηση στο διαδίκτυο καθιστά πολύ εύκολη την
πρόσβαση των μαθητών σε ένα τεράστιο απόθεμα πληροφοριών για
οποιαδήποτε θέμα. Η υποβοηθούμενη από υπολογιστή συνεργατική μάθηση
προάγει υψηλότερη καθημερινή επίτευξη, ποσοτική και ποιοτική, μεγαλύτερη
ικανότητα τεκμηριωμένης μάθησης, καλύτερη ικανότητα να χρησιμοποιούν οι
μαθητές τις γνώσεις τους στην επίλυση προβλημάτων.

Η Κάρεν χρειάζεται να δουλέψει στη Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης των

μαθητών και για να το πετύχει αυτό θα πρέπει να εγκαταλείψει τις
πεπαλαιωμένες μεθόδους διδασκαλίας, να εμπλέξει στο μάθημά της γνωστικά
εργαλεία, όπως ΤΠΕ και να δημιουργήσει κλίμα συνεργασίας μεταξύ των
μαθητών, για να ενισχύσει τη διαμόρφωση νέας γνώσης μέσα από κοινού
προσπάθειες επίλυσης προβλημάτων.
Η τάξη της Κάρεν, φαίνεται στο σύνολό της να αντιμετωπίζει το πρόβλημα
που αντιμετωπίζει και η πλειοψηφία των σχολείων παγκοσμίως. Βιώνει το
χάσμα μεταξύ του τι συμβαίνει στο σχολείο σε σχέση με το φυσικό περιβάλλον.
Όταν οι μαθητές μαθαίνουν από λυμένα προβλήματα αποτυγχάνουν να
κατανοήσουν και να μεταφέρουν προϋπάρχουσα γνώση στη λύση τους
(Βοσνιάδου, 2006).
 Η μάθηση που λαμβάνει χώρα σε άτυπα περιβάλλοντα καθημερινής ζωής,
ευνοεί την απόκτηση γνώσης σε πλαίσια στόχων με νόημα,καθιστώντας
ξεκάθαρη τη χρησιμότητα των δραστηριοτήτων (Βοσνιάδου, 2006). Η πρότασή
μας για την Κάρεν συμβαδίζει με την πρόταση του πανεπιστημίου Vanderbuilt
των Η.Π.Α προς όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα και βαθμίδες, για πλαισιωμένη
μάθηση και αγκυροβόληση της διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, αφορά τη
δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων επίλυσης αυθεντικών και ρεαλιστικών
προβλημάτων σε δομημένα πλαίσια που λειτουργούν ως άγκυρες για μάθηση
(Βοσνιάδου, 2006). Με τη βοήθεια τεχνολογικών εργαλείων δημιουργούνται
εικονικά πλαίσια ρεαλιστικών συνθηκών (άγκυρες-ιστορίες) για ενθάρρυνση
των μαθητών και προώθηση των μεταγνωστικών τους ικανοτήτων.
Παράλληλα, δίνονται πλείστες δυνατότητες αξιοποίησης των αποκτειθέντων
γνώσεων και ενισχύονται η συμμετοχική δράση και ο διάλογος που στηρίζουν
την ανάπτυξη ουσιαστικής συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και των
εκπαιδευτικών. Κατά τη διάρκεια της χρήσης αυτής της τεχνικής, βρίσκεται σε
απόλυτη εφαρμογή η φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης από τον
εκπαιδευτικό, όπου στηρίζει και καθοδηγεί τους μαθητές προς τη χρήση των
σωστών στοιχείων από τα δεδομένα των ιστοριών.

Σκοπός της Κάρεν, σύμφωνα με τη θεωρία εγκαθιδρυμένης μάθησης, πρέπει

να είναι η δημιουργία κατάλληλων διδακτικών συνθηκών, όπου η μάθηση θα
λαμβάνει χώρα στο ίδιο πλαίσιο με το οποίο θα εφαρμόζεται. Τα πλαίσια αυτά
μπορούν να είναι είτε πραγματικά, σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης ή
διαδραστικά, με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Επί της ουσίας, προτείνουμε
την αντικατάσταση των αναγνωστικών κειμένων της ενότητας "θάρρος" με τη
δημιουργία βίντεο, που εκτός του ότι προσεγγίζουν το ενδιαφέρον όλων των
μαθητών , ανεξαιρέτως των δυνατοτήτων τους, δίνουν την κατάλληλη
συνθήκη της συνεργασίας και της επανεξέτασης των δεδομένων σε όποιο
χρονικό σημείο είναι απαραίτητο για την επίλυση των προβλημάτων και την
κατάκτηση βαθύτερων νοημάτων που στερούνται από την τυπική διαδικασία
της ανάγνωσης. Λόγω της απαίτησης εξειδικευμένης γνώσης για τη δημιουργία
τέτοιων οπτικοακουστικών περιβαλλόντων, η Κάρεν, σε πρώτο στάδιο θα
μπορούσε απλά να εκμεταλλευτεί τα δεδομένα των σύγχρονων τεχνολογιών
και να παρουσιάσει βίντεο ιστοριών επίδειξης θάρρους, για να ακολουθήσει
στη συνέχεια συζήτηση μεταξύ των ομάδων και να ακουστούν στην τάξη της
απόψεις που θα αναπτυχθούν μεταξύ των μαθητών, βοηθώντας τους
τελευταίους να εμβαθύνουν στο νόημα της ενότητας, μέσω της συλλογιστικής
και της επιχειρηματολογίας. Η επιλογή των αγκυρών θα μπορούσε να
αξιοποιηθεί εναλλακτικά ή παράλληλα και με διδασκαλία εκτός τάξης, σε
προμελετημένους από την Κάρεν χώρους που θα εξοικειώσουν ακόμα
περισσότερο με το θέμα τους μαθητές και θα τους δώσουν την ευκαιρία να
πλησιάσουν τις διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι ειδήμονες όταν προσπαθούν
να μάθουν περισσότερα σχετικά με το επιστημονικό τους πεδίο.
Τέλος, προτείνουμε, καλά δομημένα φύλλα εργασίας, ως εργαλεία ελέγχου
του βαθμού οικειοποίησης της γνώσης από τους μαθητές. Δίνοντας στους
μαθητές δομημένα φύλλα εργασίας, δημιουργούμε τις σκαλωσιές που θα τους
βοηθήσουν να βρουν αυτό που χρειάζονται από τους υπολογιστές.
Συμπληρωματικά, όπου είναι εφικτό, προτείνουμε τη χρήση του
εκπαιδευτικού δράματος, ώστε να περάσει τη μάθηση στο δια ψυχικό τους
επίπεδο και να καλλιεργήσει συνθήκες μεταγνώσης. Tο εκπαιδευτικό δράμα,
είναι μια μορφή σκαλωσιάς, όπου τα παιδιά μέσα από το μιμητικό παιχνίδι και
τον αυτοσχεδιασμό( χωρίς εξωτερικό κοινό) θα κατανοήσουν ουσιαστικά την
έννοια του θάρρους με την οποία ασχολείται η Kάρεν. Παραδειγματικά, θα
μπορούσε να έχει ως αφετηρία την ιστορία για το αγόρι που ζει στην Αρκτική ή
εναλλακτικά να συζητήσουν για άλλα διηγήματα με θέμα το θάρρος και να
προτείνει στα παιδιά να δραματοποιήσουν κάποιο, με το τέλος της ενότητας.
Αφού καταλήξουν σε κάποια ιστορία, μπορούν με τη βοήθεια της Kάρεν, να
χωριστούν σε ομάδες και να μελετήσουν τα κομμάτια/επεισόδια της ιστορίας.
Στη συνέχεια, οι επικεφαλής των ομάδων μπορούν να διανείμουν τους ρόλους
μετά από συζήτηση με τους συμμαθητές τους. Η Karen στο μεταξύ, θα διατηρεί
την κατεύθυνση μέσα στη ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης του κάθε
παιδιού και θα καθοδηγεί μέσα από το μηχανισμό της φθίνουσας υποστήριξης.
Για παράδειγμα, μια ιστορία μιλάει για ένα ατύχημα, κατά το οποίο ένα παιδί
πέφτει στη θάλασσα αλλά δεν ξέρει κολύμπι, καλεί σε βοήθεια, κάποιοι
παγώνουν στο θέαμα και ο πρωταγωνιστής ήρωας της ιστορίας φαίνεται να
προβληματίζεται αν θα πρέπει να βουτήξει ή μήπως κινδυνέψει και ο ίδιος αν
το κάνει. Σε αυτό το σημείο τα παιδιά με βάση τις προυπάρχουσες εμπειρίες
τους και μέσα από τη μίμηση της δραματικής τέχνης (Αυδή, & Χατζηγεωργίου,
2007), έρχονται αντιμέτωποι με το δίλημμα-πρόβλημα της ιστορίας και πρέπει
να αποφασίσουν για την εξέλιξή της. Συνεπώς βιώνουν ατομική και συλλογική
εμπειρία ζωής, ατομική καθώς μέσα από την αναπαράσταση και το παίξιμο του
ρόλου τους «βλέπουν» δικά τους κομμάτια από τα βιώματά τους και συλλογική
γιατί ανταλλάσσουν εμπειρίες μέσα από την αλληλεπίδραση των χαρακτήρων.
Το αποτέλεσμα στην προκειμένη περίπτωση είναι να διερευνούν σε βάθος την
έννοια του θάρρους και να φτάνουν μέσω του δράματος, σε ένα ανώτερο
εγκεφαλικό επίπεδο μέσα στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Bowell, .& Heap,
2001). Δεν παίζουν απλώς έναν ρόλο οι μαθητές, αλλά βιώνουν μια εμπειρία
σαν να τη ζουν! Σε ότι αφορά τώρα το μέρος δραματοποίησης της ιστορίας θα
μπορούσε πάλι η Kάρεν να το συζητήσει με τα παιδιά και να επιλέξουν έναν
υπαίθριο εξωτερικό χώρο. Θα μπορούσε να είναι σε κάποιο πάρκο με τεχνητή
λίμνη ή σε ένα μικρό ποτάμι ή κάπου παραθαλάσσια.
Καταλήγοντας, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι όποια τεχνική και να
ακολουθήσει η Kάρεν θα πρέπει να αφουγκράζεται τη δυναμική της τάξης και
να επανασχεδιάζει τη δουλειά της ανάλογα.
 Ενότητα 1: Γνωστικές απόψεις για τη μάθηση- Θεωρία
επεξεργασίας πληροφοριών

Εβδομάδα 1&2

 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή την εβδομάδα έχει ως κύριο σκοπό να

σας εισαγάγει στις γνωστικές απόψεις για τη μάθηση και συγκεκριμένα
στη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών. Με βάση αυτή την προσέγγιση,
η μάθηση εκλαμβάνεται όχι ως απλή πρόσληψη πληροφοριών αλλά ως
διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών μέσω των εμπειριών του
ατόμου. Ο ανθρώπινος νους αποτελεί ένα σύστημα επεξεργασίας
συμβόλων. Τα αισθητηριακά δεδομένα (εικόνες, ήχοι, μυρωδιές, κ.λπ.)
μετατρέπονται μέσω αυτού του συστήματος σε δομές συμβόλων
(νοητικές αναπαραστάσεις) και επεξεργάζονται ώστε η γνώση να μπορεί
να διατηρηθεί στη μνήμη και να μπορεί να ανακτηθεί όταν είναι
απαραίτητο. Δίδεται μεγάλη έμφαση στην οργάνωση των πληροφοριών
ώστε να γίνει καλή επεξεργασία των δεδομένων. Επιπλέον, το υλικό που
θα μελετήσετε αποσκοπεί στο να σας προβληματίσει σχετικά με το πώς
μπορεί η ύπαρξη εσφαλμένων πεποιθήσεων ή αφελών ερμηνειών των
επιστημονικών εννοιών στην ήδη υπάρχουσα γνωστική δομή των
μαθητών να παρεμποδίζει την κατανόηση των νέων
πληροφοριών. Καλείστε να σχολιάσετε πώς η προϋπάρχουσα γνώση
των παιδιών επηρεάζει τη βαθιά κατανόηση νέων γνώσεων. Τέλος,
γίνεται συζήτηση για τη μηχανική αποστήθιση πληροφοριών στο
σχολικό περιβάλλον.

Έννοιες-κλειδιά

 προσοχή (επιλεκτική προσοχή)

 αντίληψη
 νοητικές αναπαραστάσεις
 γνωστικές στρατηγικές
 μηχανική μάθηση vs. μάθηση με κατανόηση
 αδρανής γνώση

 Ενότητα 1: Μνήμη-Μνημονικές Τεχνικές, Ειδήμονες vs. αρχάριοι

Εβδομάδα 3
 Περιεχόμενο

Το ενδιαφέρον αυτή την εβδομάδα επικεντρώνεται στη μεταφορά

πληροφοριών μέσω της μνήμης. Έχουμε την αισθητηριακή μνήμη όπου
πραγματοποιείται η διαδικασία επιλογής ή απόρριψης των
εισερχόμενων από το περιβάλλον πληροφοριών και τη μνήμη εργασίας
στην οποία θα περιέλθουν οι πληροφορίες που έχουν επιλεγεί και θα
παραμείνουν εκεί για ορισμένα δευτερόλεπτα με τη χρήση τεχνικών
όπως π.χ. η επανάληψη ή ο τεμαχισμός. Στη συνέχεια οι πληροφορίες
αυτές θα εισέλθουν στη μακρόχρονη μνήμη όπου και θα παραμείνουν
αποθηκευμένες για απροσδιόριστο χρονικό διάστημα, μέχρι τη στιγμή
της ανάκλησης τους για την επίτευξη ορισμένου σκοπού, αφού
προηγουμένως ενσωματωθούν στην ήδη υπάρχουσα γνωστική δομή
του ατόμου. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης ο μαθητής είναι πιο
ενεργητικός, εφόσον η κύρια ευθύνη του συνίσταται στο να οργανώνει
και να συνθέτει τις εισερχόμενες πληροφορίες βάσει των όσων ήδη
γνωρίζει και έχει βιώσει, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθίσταται
πλέον υποστηριχτικός της όλης προσπάθειας του μαθητή κατ’ αυτή τη
διαδικασία. Επιπλέον, παρουσιάζονται μνημονικές τεχνικές οι οποίες
μπορούν να βοηθήσουν την καλύτερη λειτουργία της μνήμης. Τέλος,
παρουσιάζονται σημαντικά επιστημονικά ευρήματα που προέκυψαν
από τη μελέτη της ειδημοσύνης σε διάφορα πεδία, διάφορες βασικές
αρχές της γνώσης των ειδημόνων και τις πιθανές τους επιπτώσεις στη
μάθηση και τη διδασκαλία.

Έννοιες-κλειδιά

 μνήμη (μνήμη εργασίας, μακρόχρονη μνήμη, κωδικοποίηση,

αποθήκευση, ανάσυρση πληροφοριών -αναγνώριση,
ανάκληση-, θεωρίες για τη μνήμη, λήθη)
 μνημονικές τεχνικές (Εξάσκηση, Λεκτική Μάθηση, Μέθοδος των
θέσεων ή μνημοτεχνική χώρου, Μνημονικές τεχνικές τύπου
κρεμάστρας, Ακρωνύμιο, Μνημονικές τεχνικές της αλυσίδα,
Μέθοδος της λέξης-κλειδί)
 αρχάριος
 ειδήμονας
 αυτοματισμός
 προσαρμοστική ειδημοσύνη

 Ενότητα 1: Μάθηση και μεταβίβαση-Μεταφορά γνώσης

Εβδομάδα 4
 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή την εβδομάδα έχει ως κύριο σκοπό να

εισαγάγει έννοιες που σχετίζονται με τη μεταβίβαση γνώσεων και
δεξιοτήτων σε νέα συγκείμενα. Πολλές γνώσεις που κατέχουν οι μαθητές
είναι αδρανείς (inert), δηλαδή γνώσεις που μπορούν να τις εκφράσουν,
αλλά όχι να τις χρησιμοποιήσουν, με αποτέλεσμα να αδυνατούν να
ανταποκριθούν με επιτυχία στις περιπτώσεις επίλυσης σύνθετων
προβλημάτων όπως αυτά προκύπτουν στην καθημερινή ζωή.

Έννοιες-κλειδιά

 απλή μεταφορά (low-road transfer)

 πολύπλοκη μεταφορά (high-road transfer)
 μεταφορά προοπτικής προσέγγιση ς (forward-reaching transfer)
 μεταφορά οπισθοδρομικής προσέγγισης (backward-reaching
transfer)

 Ενότητα 1: Ο ρόλος της μεταγνώσης στην κατανόηση κειμένων

και στην επίλυση προβλημάτων

Εβδομάδα 5

 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή την εβδομάδα έχει ως κύριο σκοπό να

σας εισαγάγει στην έννοια της μεταγνώσης (μεταγνωστική γνώση,
μεταγνωστικές δεξιότητες) και να σας προβληματίσει σχετικά με το ρόλο
της στην κατανόηση κειμένων και στην επίλυση προβλημάτων.

Έννοιες-κλειδιά

 μεταγνωστική γνώση (μεταγνωστική δηλωτική γνώση,

μεταγνωστική διαδικαστική γνώση, μεταγνωστική γνώση
συνθηκών)
 μεταγνωστικές στρατηγικές (σχεδιασμός,
παρακολούθηση/έλεγχος, αξιολόγηση)
 Ενότητα 2: Κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη μάθηση-
Γνωστικός και Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός

Εβδομάδα 6

 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή την εβδομάδα έχει ως κύριο σκοπό να

εισαγάγει έννοιες που σχετίζονται με τις κονστρουκτιβιστικές
προσεγγίσεις στη μάθηση ή αλλιώς εποικοδομισμό. Στο πλαίσιο του
εποικοδομισμού, η μάθηση συνιστά διαδικασία στοχασμού κι ερμηνεία
της εμπειρίας. Οι άνθρωποι δημιουργούν νοήματα τόσο μέσα από
ατομικό πειραματισμό σε ένα μαθησιακό περιβάλλον (ατομική
δραστηριότητα) όσο και στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης με άλλους
(κοινωνική δραστηριότητα). Υπάρχουν δύο μορφές του
κονστρουκτιβισμού: Ο γνωστικός κονστρουκτιβισμός και ο κοινωνικός
κονστρουκτιβισμός. Κύριος εκπρόσωπος του Γνωστικού
κονστρουκτιβισμού είναι ο Jean Piaget ο οποίος έδωσε μεγάλη έμφαση
στη θεωρία του στο πώς δομείται το νόημα από το άτομο. Κύριος
εκπρόσωπος του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού είναι ο Vygotsky ο
οποίος έδωσε μεγάλη έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στη
χρήση πολιτισμικών εργαλείων και οργάνωση δραστηριοτήτων για
ανάπτυξη και μάθηση του ατόμου.

Έννοιες-κλειδιά

 γνωστικός κονστρουκτιβισμός
 κοινωνικός κονστρουκτιβισμός
 Θεωρία Piaget (στάδια γνωστικής ανάπτυξης, γνωστικό σχήμα,
γνωστική σύγκρουση, αφομοίωση, συμμόρφωση, εξισορρόπηση)
 Θεωρία Vygotsky (δια-ψυχικό επίπεδο, ενδοψυχικό επίπεδο,
ζώνη επικείμενης ανάπτυξης)

 Ενότητα 2: Παροχή στήριξης στη μάθηση (Scaffolding)

Εβδομάδα 7

 Περιεχόμενο
 Το ενδιαφέρον αυτή την εβδομάδα επικεντρώνεται στη φθίνουσα
υποστήριξη στη μάθηση (scaffolding). Σύμφωνα με τους Puntambekar και
Hübscher (2005), επιβάλλεται να υπάρχει κοινή κατανόηση του στόχου
της δραστηριότητας αλλά κι ο επαναπροσδιορισμός του από τους
εμπλεκόμενους κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας. Ο εκπαιδευτικός
είναι σημαντικό να εμπλέκει στη δραστηριότητα το μαθητή/τους
μαθητές που στηρίζει με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε ο στόχος όχι μόνο να
του γίνεται κατανοητός αλλά κι ο ίδιος να φροντίζει για την υλοποίηση
του. Η στήριξη στη μάθηση βασίζεται στη συστηματική διάγνωση του
επιπέδου κατανόησης του μανθάνοντα. Ο εκπαιδευτικός που παρέχει
την υποστήριξη οφείλει να τροποποιεί τις πρακτικές που χρησιμοποιεί
αναλόγως της προόδου και της απόδοσης του δεύτερου εκπαιδευτικού
στο διδακτικό του έργο. Η στήριξη στην αρχή θα είναι κυρίως
υποστηρικτική, ενώ στη συνέχεια θα υποχωρεί, δίνοντας τη θέση της
στην αυτενέργεια των μαθητών. Η έννοια της φθίνουσας υποστήριξης
στη μάθηση συνδέεται με τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης και τη
δυνατότητα των ατόμων να πλησιάσουν το «εν δυνάμει» επίπεδο
ανάπτυξης με τη συνδρομή ανθρώπων με περισσότερες εμπειρίες ή
δυνατότητες.

Έννοιες-κλειδιά

 φθίνουσα υποστήριξη στη μάθηση (Scaffolding)

 Ενότητα 3: Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης μάθησης, Κοινότητες

μάθησης, Κοινότητες πρακτικής, Γνωστικές μαθητείες

Εβδομάδα 8

 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή την εβδομάδα έχει ως κύριο σκοπό να

εισαγάγει έννοιες που σχετίζονται με την εγκαθιδρυμένη μάθηση.
Σύμφωνα με αυτή τη θεωρητική προσέγγιση, ένα μεγάλο μέρος αυτών
που μαθαίνονται αναφέρονται στην κατάσταση στην οποία
μαθαίνονται. Η μάθηση αυτή αναφέρεται στην υιοθέτηση
συμπεριφορών και δεξιοτήτων, γλώσσας, πεποιθήσεων και στάσεων
μιας συγκεκριμένης κοινότητας. Η κοινότητα μπορεί να είναι μια
οποιαδήποτε ομάδα που διαθέτει συγκεκριμένους τρόπους σκέψης και
πράξης. Για παράδειγμα, τα μέλη της κοινότητας μπορεί να είναι οι
μαθητές μιας τάξης. Η γνώση δεν θεωρείται ότι είναι οι γνωστικές δομές
του ατόμου αλλά μια δημιουργία της κοινότητας με το πέρασμα του
χρόνου. Οι πρακτικές της κοινότητας, οι τρόποι αλληλεπίδρασης και
πράξης, όπως επίσης και τα εργαλεία που έχει δημιουργήσει η
κοινότητα, συνιστούν τη γνώση αυτής της κοινότητας. Η μάθηση
σημαίνει ότι το άτομο μπορεί ολοένα και περισσότερο να συμμετέχει σε
αυτές τις πρακτικές, να χρησιμοποιεί τα εργαλεία και να υιοθετεί την
ταυτότητα ενός μέλους αυτής της κοινότητας. Επιπλέον, εισάγονται οι
έννοιες «κοινότητες μάθησης», «κοινότητες πρακτικής» και «γνωστική
μαθητεία» .

Οι κοινότητες μάθησης αποτελούνται από άτομα που συνδέονται με

φυσική θέληση, μοιράζονται κοινές αξίες και ιδανικά και επηρεάζουν το
ένα το άλλο στη μαθησιακή διαδικασία. Τέτοιες κοινότητες
οικοδομούνται βασιζόμενες σε αρχές κοινής συμμετοχής. Όλα τα μέλη
της κοινότητας μάθησης αναμένεται να μάθουν, είναι έτοιμα να
εμπλακούν στις απαιτούμενες δραστηριότητες και οφείλουν να
ενδιαφέρονται για την επιτυχία των άλλων μελών.

Οι κοινότητες πρακτικής σύμφωνα με τους Lave και Wenger (2005) είναι

ομάδες ανθρώπων που συνεργάζονται και μοιράζονται ιδέες για να
βρουν λύσεις έχοντας ένα κοινό σκοπό. Η μάθηση μέσα στα πλαίσια των
κοινοτήτων πρακτικής επιτυγχάνεται μέσα από την αλληλεπίδραση του
δρώντος υποκειμένου με τον κόσμο. Η μάθηση δεν αποτελεί στατική
διαδικασία αλλά μια διαρκή διαδικασία αλλαγών που οδηγούν στη
διαμόρφωση της ταυτότητας των συμμετεχόντων. Με τη σταδιακή
συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής, η οποία χαρακτηρίζεται από
ένα σύστημα κοινών αξιών, πεποιθήσεων και πρακτικών, οι
εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να εξελιχθούν και να μάθουν μέσα
από αυτήν τόσο οι ίδιοι όσο και οι μαθητές τους αποκτώντας
ταυτόχρονα και την ταυτότητα του μέλους. Βασική προϋπόθεση για τη
δημιουργία μιας κοινότητας πρακτικής είναι η ανάπτυξη συνεργατικών
σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Βασικά συστατικά στοιχεία στις
σχέσεις αυτές θα πρέπει να αποτελούν ο κοινός στόχος, η
αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευτικών, η αλληλεξάρτηση και το
αίσθημα της προσωπικής ευθύνης για τις δραστηριότητες που θα
λάβουν χώρα και τη μάθηση που θα ακολουθήσει. Σε μια κοινότητα
πρακτικής η κουλτούρα έχει πρωτεύοντα ρόλο αφού είναι αυτή που
δίνει την αίσθηση της ταυτότητας στο κάθε σχολείο και το κλίμα που
επικρατεί σε κάθε σχολείο αποτελεί την προσωπικότητα του.

Σύμφωνα με το μοντέλο της γνωστικής μαθητείας ένας αρχάριος (π.χ.

ένας λιγότερο έμπειρος μαθητής) με την υποστήριξη ενός ειδήμονα
αποκτάει γνώσεις και δεξιότητες αναλαμβάνοντας όλο και περισσότερες
ευθύνες για να μπορέσει να λειτουργήσει ανεξάρτητα. Με την
 καθοδηγούμενη συμμετοχή του σε πραγματικές εργασίες ο αρχάριος
οικειοποιείται τη γνώση.

Έννοιες-κλειδιά

 εγκαθιδρυμένη μάθηση
 κοινότητες μάθησης
 κοινότητες πρακτικής
 γνωστική μαθητεία (cognitive apprenticeship)

 Ενότητα 4: Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης

Εβδομάδα 10

 Περιεχόμενο

Το υλικό που θα μελετήσετε αυτή τη βδομάδα εστιάζεται στο σχεδιασμό

μαθησιακών περιβαλλοντων. Παρουσιάζονται, επίσης, κάποια γενικά
συμπεράσματα για την αποτελεσματική
διδασκαλία. Επιπλέον, εξετάζεται το ερευνητικό πεδίο της εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών και ο ρόλος της τεχνολογίας για την υποστήριξη της
μάθησης.