主題論文

課程研究
16 卷 1 期 2021 年 3 月 頁 41-60

新學制推行以來香港數學教育的發展與挑戰

張僑平

摘要

自2009年開始香港教育當局推行新的中學學制，學校課程的核心科目和內容，
以及相應的升學考試都發生了改變。在十年的發展歷程中，伴隨著數位學習、
STEM教育等議題在學校大力推行，香港的數學教育出現了不少的新變化，同時也
面對世界其他地區推行素養為本的教育改革影響。本文透過回顧新學制推行以來香
港數學教育的發展變化，評析數學課程實施中出現的問題和挑戰。本文發現香港數
學新課程面對的問題是新舊並存，主要體現在照顧學習差異、延伸數學課程的學
習、數學與STEM教育、中小學課程銜接、新式教學方法和策略、共通能力和數學
素養的關係等方面。更新的課程內容已成既定事實，教師和教師教育者更需要以學
養教師的心態反思經驗，發展自身的專業性，為下一輪課程改革做好準備。

關鍵詞：香港新學制、素養為本的教育改革、數學課程

張僑平，香港教育大學數學與資訊科技學系助理教授。E-mail: zqiaoping@eduhk.hk
doi: 10.3966/181653382021031601003
Journal of Curriculum Studies
March 2021, Vol. 16, No. 1, pp. 41-60

The Development and Challenges

of Mathematics Education in Hong Kong
since the New Academic Structure

Qiao-Ping Zhang

Abstract

Since 2009, the Hong Kong Education Bureau has introduced a new academic
structure for secondary education. The core subjects and contents in the school curriculum
have been changed, and so did the public entrance examination. Within this decade, with
the promotion of hot topics such as e-Learning and STEM education, the mathematics
education in Hong Kong has undergone many changes, and in the meanwhile facing the
influence of competency-based education reforms around the world. This paper aims to
review the recent development of mathematics curriculum since the implementation of
the new academic system in Hong Kong. The review finds that the old and new problems
coexisted in the implementation of the new mathematics curriculum, which are mainly
reflected in individual learning differences, the extended mathematics courses, the role of
mathematics in STEM education, the transition from primary to secondary curriculum,
the emerging teaching methods/strategies, and the relationship between generic skills
and mathematical competency. The updated curriculum has become a fact. These require
teachers and teacher educators to reflect on the past experiences, and with the attitude

Qiao-Ping Zhang, Assistant Professor, Department of Mathematics and Information Technology, The
Education University of Hong Kong. E-mail: zqiaoping@eduhk.hk
doi: 10.3966/181653382021031601003
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of a scholar-teacher, to develop their professionalism and prepare for the next round of
curriculum reform.

Keywords: n ew academic structure in Hong Kong, competency-based educational

reform, mathematics curriculum
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壹、引言

千禧年之際，因應當時的社會發展和變化，應對全球化的挑戰及教育改革的需
要，世界各地包括兩岸四地大多進行了數學課程改革（Wong, Han, & Lee, 2004）。
20年來，隨著資訊技術愈發滲透到社會生活，許多地方在課程改革推行中也都遇到
一些新的問題和挑戰，這些均影響到學校教育的培養目標和方式（丁銳、黃毅英、
馬雲鵬、林智中，2009；張僑平、林智中，2017a）。香港自1997年回歸中國大陸
後，於2001年正式開始教育改革。如果將香港數學教育20年來的歷程做一個簡單的
劃分，可以將2000年香港數學課程全面檢討到2009年準備推行新「3+3」學制之前
視為第一階段，而將新學制推行至今視為第二階段。這兩個階段的課程實施對學校
數學教育的影響也是不同的，尤其第二階段的課程實施加入了新學制推行的影響。
在這20年間，香港數學教育界有學者陸續發表了研究文章（丁銳等，2009；黃毅
英、顏明仁、霍秉坤、鄧國俊、黃家樂，2009）和一些非官方的「另類報告」（黃
毅英，1997，2000，2004a，2004b，2011），對第一階段的數學教育進行檢視，而
針對第二階段新學制推行以來的數學課程實施的討論則相對較少。
任何一個地區推行課程改革都需要能夠承前啟後。在當前以素養為本的教育改
革浪潮中，香港開始實施新修訂的數學課程，我們有必要了解過去在新學制推行後
第二階段的這十年中，香港數學教育出現的變化和問題。這些變化和第一階段課程
實施有什麼關係？是何種原因帶來這些改變？過往課程實施的問題是否依舊存在？
對這些問題的深入探討和分析，不僅有助進一步了解香港數學課程的設計和實施，
對其他地區的課程改革推行也會有啟示。本文首先對香港的新學制及由此帶來的課
程改革、考試改革背景做一些介紹，特別對新學制以來的香港數學教育做一番整體
的描繪；然後，就新學制實施過程中出現的現象和問題，進行探討和分析；最後，
針對這些問題提出個人的反思和建議。
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貳、新學制以來香港數學教育的發展

一、香港中學推行的新學制
在談新學制以來的改變前，須先了解這個學制改變的背景。香港教育統籌委員
會在1998年至2000年間，就香港的整體教育制度進行了全面檢討，在《香港教育制
度改革建議 》報告書中提出了三年高中學制的構思。香港教育統籌局於2005年發
表報告書《高中及高等教育新學制—投資香港未來的行動方案》，正式提出於
2009年9月開始在中學實行 「3+3」制， 所有的學生都須接受三年初中和三年高中
共六年的中學教育。新學制的推行建基於2001年香港新課程改革中《數學教育學習
領域課程指引（小一至中三）》所訂立的數學課程發展方向。學制的改變有很多原
因，包括與中國大陸和美國等外地的學制接軌，最主要的原因是減低考生的壓力，
由兩次篩選變成一次。在舊學制下，學生完成五年的中學教育後，需參加香港中學
會考。如想進入大學深造，需要再修完一年或兩年制的中六課程，才能參加香港高
級程度會考。在新學制下，學生在本地中學畢業後，只參加一次公開考試—香港
中學文憑考試（The Hong Kong Diploma of Secondary Education, HKDSE），也因為
減少了一次升學篩選，準備參加HKDSE的考生能力差異很大，經過HKDSE而入讀
大學的考生也會較過往的學生多了不少差異。

二、數學課程的新內容和結構
新學制對學校課程設計和內容有新的要求，數學、中文、英文和通識科成為
中學四門必修科目。在數學科，配套的課程綱要包括《基礎教育數學學習領域課
程指引》（小一至中三）（2002）和《數學教育學習領域數學課程及評估指引》
（中四至中六）（2007）。學校數學課程內容在中學開始分為必修部分和選修部
分。少了中五的會考篩選之後，又需要在數學學習科目上有分野，出現必修、選修
是必然的。所有學生須修讀必修部分，必修部分又細分為基礎課程和非基礎課程。
學習能力較強的學生，可進而修讀選修部分中兩個單元的其中之一，學習必修部分
以外的數學知識（如圖1所示）。因為千禧年課程改革的精神在於精簡學科，設立
關鍵學習領域，不可能出現三科數學，於是選修部分就作為數學延伸單元：單元一
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（M1）旨在引入工作、日常生活與日後升學所需的微積分、概率及統計學方面的
基本知識和技巧；單元二（M2）旨在將學生的數學水準擴展至超越必修部分，擴
展他們的學習至更高層次的數學概念及過程。在兩個單元中，學生最多只能選擇
其中一個。換言之，學生可修讀必修部分、修讀必修部分和M1或修讀必修部分和
M2。必修部分和選修部分的成績在HKDSE也會分開計算（課程發展議會、香港考
試及評核局，2004，頁48）。

數與代數

必修部分 度量、圖形與空間
香港新高中數學課程

資料處理

基礎知識
進階學習單位
非基礎知識 統計

M1
基礎知識
（微積分與統計）
選修部分
微積分
M2
（代數與微積分）
代數

圖1 香港新高中數學課程的結構

三、新學制後新修訂的數學課程
前面的新學制仍是屬於第一階段課程改革的產物。新學制推行以後，香港教
育當局對第一階段的「學會學習」課程改革進行檢視，為回應科學和科技的急速
發展、社會轉變中的需要、國際研究對本港教育的評估結果（如國際學生能力評
估計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）和國際數學與科學
教育成就趨勢調查（The International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, TIMSS））及不同持份者的意見，香港課程發展議會（2014）提出
《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》（也稱「學會學習
2.0」）。2017年數學教育委員會也編訂《數學教育學習領域課程指引（小一至中
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六）》，更新了課程發展的重點，於2019年秋季正式開始在小一和小二施行，其他
年級陸續再推行。對比2002年的數學課程架構，新修訂的數學課程結構變得更立體
（課程發展議會，2017，頁10），但真正的改變並不多。
（一）更新的數學課程宗旨
對比第一階段課改的數學課程宗旨，此次修訂除了在用詞上的細微調整之外，
內容上並無什麼改變。例如，將過去的「批判性思考」改為「明辨性思考」；將
「其他有關學科的問題」改為「其他情境的問題」；將「鑑賞」改為「鑑辨」（課
程發展議會，2002，頁7，2017，頁9）（如表1），這些修改均與數學學習無太大
的關係。

表1
新的數學課程宗旨
數學課程的宗旨
數學能幫助學生在這個科技與資訊發達的社會應付日後升學、職業或日常生活上種種的挑
戰。數學教育學習領域整體的課程宗旨是培養學生：
(a) 明辨性思考、創意、構思、探究及數學推理的能力和運用數學建立及解決日常生活、
數學或其他情境的問題之能力；
(b) 透過數學語言與人溝通，具備清晰及邏輯地表達意見的能力；
(c) 運用數字、符號及其他數學物件的能力；
(d) 建立數字感、符號感、空間感及度量感及鑑辨結構和規律的能力；
(e) 對數學學習採取正面的態度及欣賞數學中的美學及文化。
註：引自數學教育學習領域課程指引（小一至中六）（頁9），課程發展議會，2017。香
港：香港印務局。

（二）更新的共通能力
在 2001 年「學會學習」課程改革中，課程發展議會確認了對二十一世紀學校
課程和學生學習重要的九項共通能力（generic skills）。而在新修訂的學習領域課
程指引中，共通能力按性質歸納為三組：基礎能力、思考能力和個人及社交能力
（課程發展議會，2017，頁25）。這三組能力指標名稱的改變，不只是消除過往的
可能誤解（如過去「運算能力」（numeracy skills）易被理解為數和計算，而改為
「數學能力」（mathematical skills），反映一套完整包括諸如量度、邏輯思維、描
述規律和數據處理等方面的能力），與世界外圍大環境的核心素養為本的教育改革
目標也大致相同（張僑平、林智中，2017a）。
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（三）更新的課程發展焦點
新修訂的數學課程提出了一些更新的發展焦點（課程發展議會，2015，頁
4），建議中小學融入校本數學課程之中。這些更新的發展焦點包括：1.透過STEM
教育（STEM是科學、科技、工程及數學各英文首字母縮略詞）強化學生綜合和應
用知識與技能的能力；2.強調數位學習的重要性，促進自主學習和提升資訊素養；
3.規劃及落實校本數學課程時強調跨課程語文學習，推廣數學閱讀，讓學生了解數
學與現實生活和其他學科的連繫；4.照顧學習者的多樣性，包括有特殊教育需要的
學生及資優生的需要；5.培養學生的自主學習能力，發展教師及學生的評估素養。
千禧年的課程改革「學會學習」已強調培養學生共通能力、高層次思維、跨學
科等目標。「學會學習2.0」課程的修訂則更加強化跨學科的元素（包括STEM）。
STEM教育此概念由美國國家科學基金會於1990年代提出（Honey, Pearson, &
Schweingruber, 2014），推行STEM教育除了強化學生在科學、科技、工程和數學
各範疇的知識外，也強調跨範疇的融合和應用，並注重培養學生各種高階能力，
如適應能力、溝通能力、非常規的解難能力、自我管理及系統思維等（Bybee,
2010），從而增強學生在現今急速變化的社會的競爭力。香港政府首次在 2015 年
的施政報告中提出要推動 STEM 教育，期望推廣創新與科技，提升學生參與動手
學習活動的機會，增強學生在綜合和應用跨學科知識與技能的能力。香港教育局
在2016年12月發布《推動 STEM 教育─發揮創意潛能》，建議更新小一至中六
的科學、科技和數學課程，提倡學生自主學習，以及推動課堂和課堂以外的STEM
教育學習活動。由於有政府的資助，與STEM教育相關的活動在香港遍地開花。
STEM教育未必是一個新的理念，但在香港學校課程中卻是一個新的發展重點。各
個學校基本上各施所能，推行自己理解的STEM教育活動。在推行初期，各校大多
是爭取到資源後邊做、邊學、邊看，也出現互相效仿，重複的內容和形式比較多，
少有本地學者和教育團體跳出既定的推行框架對STEM教育及其開展方式進行深入
的反思。
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參、新學制推行以來的問題和爭議

一、數學學習差異與新學制、新課程、新發展重點：是照顧差異
或拉大差異？
學生因為學習興趣、學習風格、學習能力、性向等不同，必然存在學習差異。
新學制的實施，學生的學習年限由五至七年統一為六年，終極一考（HKDSE）定
下未來升學的前途。新學制下的高中教育由以往的菁英教育轉變為普及教育，政府
提供的免費教育年限也相應地由九年延長到12年（林智中、張爽，2016）。在這種
改變之下，更多人有機會就讀大學，也令學生學習差異從小學一直延伸到高中，甚
或影響到大學。學習能力較弱的學生面對的學習困難會比以前更大，本來過去只需
要「忍受」五年的數學學習，現在要「煎熬」六年。HKDSE作為普及教育的終結
試也等同於大學的入學試（篩選），一問世就負擔起兩個不一致的雙重任務：沒有
了兩次考試篩選，終結試不會太難，學生合格就能獲得中學畢業文憑；但大學要篩
選學生入學，還要篩選讀哪一科，作為入學試又不能太簡單。
另外，新學制下數學課程本身的設計也可能進一步拉大了學生數學學習上的差
異。兩個延伸單元M1和M2原意是供對數學有興趣的學生選修，不過因為它們並不
列入選修科目，開不開設這兩個單元和用什麼時間教均是學校要考慮的。即使學校
有能力開設，學生讀不讀以及讀哪一個單元，並非完全由興趣驅使，而是受到大學
入學和專業收生機制影響。根據香港考試及評核局和教育局資料調查顯示，在新學
制和大學入學要求的雙重影響下，報讀HKDSE及修讀M1/M2的人數總體上呈現逐
年下跌趨勢；一併提供核心數學課程及M2的學校保持在50%左右，而一併提供核
心數學課程及M1的學校比率則逐年下跌（如圖2、圖3所示）。
和舊課程比較，學習較難數學（M1/M2）的學生愈來愈少（Academy of
Sciences in Hong Kong, 2016）。從數據上甚至可看到，修讀高中學統計（M1）的
學生愈來愈少，不少人因此提出香港學生的數學水準下降了。學生退選M1/M2有很
多原因和爭論，但或許這不是一個壞現象。也許延伸單元在最初被設計的時候，本
身就不適合太多人選讀，而是適合那些數學比較好的人。不同的人學不同的數學，
在數學上會有不同的發展。換言之，如果是數學較好的學生修讀這些內容，學習動
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只考必修部分 必修部分+M1 必修部分+M2

報考數學總人數 當年報考總人數
（人）
120,000
110,000
100,000
90,000
80,000
70,000
60,000
50,000
40,000
30,000
20,000
10,000
0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019（年）

圖2 2012∼2019年報考HKDSE及數學相關科目的人數

（%）
60.00 54.80
51.30 51.90 53.80
49.30 50.20 51.10 51.70
開辦M2
50.00 45.70
43.50
40.40
38.30
40.00 36.50 36.20
開辦M1
30.00

20.00

10.00

0.00
2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 （年）
中四開辦M1學校 中四開辦M2學校 中四修讀的學生 中六報考的學生

圖3 2011/2012∼2017/2018年學校開辦M1/M2及學生報讀情況

機也較高（如數學菁英班），他們學習起來會學得比較快。但當多人選讀時，有些
數學能力稍弱的學生讀起來會很吃力，自然也就學得慢，於是學校還要額外補課。
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雖然從數據上看到學生退選M1/M2，但很多問題的產生可能不完全是課程的問題，
或與學校或社會功利的取向有關。從某個意義來說，退選可能也是受某些人歡迎
的。
在第二階段數學新課程修訂以來，因為新的發展點著重數理科技，一些大學學
者、教師及機構對修讀高階數學的學生人數減少表達擔憂。例如，2016年成立的香
港科學院發布《科學、科技和數學教育》的調查報告，提出要提升香港STEM知識
水準、培育科技專才，需從高校招生、中學課程設置、中學考試方式等層面進行改
革，以提升學生學習數學和修讀與高等數學相關課程的人數比例；在大學層面，
2018年9月，香港中文大學理學院及工程學院提出在2019/2020學年推出「特別入學
考慮措施」。未達大學入學門檻考生，若STEM相關科目（科學、科技、工程和數
學）表現優良，仍有機會錄取。這似乎是在為培養未來的數理科技人才做準備，但
或許也說明大學收生中數理學科的優異學生面臨不足。以入學機制或考試產生的倒
流效應，吸引更多學生重視數理學科的學習，能多些人選讀M1/M2或其他理科。
新課程的修訂發展要點帶動著與STEM相關科目（如化學、物理、資訊科技等）的
「崛起」，但同時也提出要照顧學生的多樣性。當我們全面推行STEM 教育時，是
否會造就一種新時期的「重理輕文」，帶來新的學習差異呢？

二、STEM與數學教育：數學的意義是什麼？
無論是2001年課程改革還是2009年新學制改革初時，香港社會尚未出現STEM
教育的提法和討論。這兩次改革的主調均是透過數學科，培養學生跨學科能力和其
他共通能力。在新課程的修訂後，更加重視跨學科的學習。數學專科要培養的目
標似乎不可避免的不再是一個絕對主導的角色。香港教育當局自2015年開始力推
STEM教育以來，因為牽涉到學校人力資源的調配、學校資源的分配，已經影響到
學校教育的各方面，至於對學生會有何種影響恐怕還要一段相當長的時間才知道。
無庸置疑，數學是STEM教育的重要組成元素。在學校推行STEM教育中，前線數
學教師提及最多的是「最近學校要做STEM教育，我們的同事就在想如何在STEM
教育中找到數學元素」，不少數學科中的STEM活動偏重在協助學生製作出一個產
品而欠缺對製作過程中數學知識及原理的討論和探究。如果接受數學的基礎性和
在STEM教育中發揮的作用，上面教師的說法改為「尋找數學原理」應更有意義。
事實上，數學教育本身不就是很STEM的嗎（Larson, 2017）？總體來說，香港數學
界、數學教育界對STEM和數學教育、數學教學及學生學習影響的討論還不多。
52 課程研究 第16卷第1期

STEM教育作為一種整合的課程形式，對教師的教學及學生的學習要求自是與
單一學科不同。2001年課程改革時，香港社會已對課程統整和培養跨學科共通能
力有不少討論，最近的課程更新只是比以前更重視跨學科。STEM教育對幫助學生
面對未來社會自然有益處，但於數學教師而言，並不是要想著如何以數學去配合
STEM教育或設計相應的活動，而是要從課程實施者的角度，考究教師在進行這種
統整的教學活動時，如何為學生帶來有意義的數學學習（張僑平等，2019）。如
果因為要大力推行STEM教育卻忽視了學科的學習，是對跨學科統整學習的誤解，
這是需要警惕的。如果認為STEM教育主要是製作出產品，這樣的想法其實是將
STEM教育窄化成某種工具主義。推動STEM教育不是也不可能取代學科（數學）
教育，它仍需要在既有的分科教育體系之下，提供學生跨學科統整學習的機會，強
化學生運用學科知識和原理。因此，在面對當前課程修訂的一系列新重點時，除了
重視跨學科學習，是否也要思考如何「把知識帶回來」（bring knowledge back in）
（Young, 2008）？

三、新修訂下中小學數學課程的銜接：要銜接什麼？
前述提到新學制下推行的新高中數學課程，以及數學課程修訂中增加新的發
展重點（課程發展議會，2017），那麼這些改變對中小學的數學教育帶來什麼影
響呢？對前線教師來說，比較關心課程修訂後課題內容之間的銜接。這是一個老問
題，無論有沒有課程改革，我們都需要考慮課題的銜接。課題銜接究竟要銜接什麼
呢？學校的數學教育，除了教授某一階段的學科內容，也需要協助學生能從小學過
渡到中學，甚至從中學過渡到大學。這種過渡不只是學科知識的銜接（如小學分
數、方程、圖形等與中學緊密關聯的課題內容），還包括解題策略和思維方式上的
轉變（如從算術方法到代數思維、從幾何直觀到推理論證），以及抽象程度的轉變
（黃家鳴，1998）。具體來說，課程銜接的問題考慮可以包括：
（一）新課程的修訂帶出了數學課程／數學教育什麼樣的重點？
（二）新修訂的數學課程在小中學課程中增加了什麼？刪減了什麼？為什麼有
這樣的處理？對學生的學習會有什麼影響？
（三）新修訂的課程中課題之間有什麼邏輯關係？有什麼樣的學習主線（如直
觀、論證、推理等）？課題的刪減是否體現了這種主線？
我們常說中小學教師有必要看看其他教師的課程。但在更多的時候，中小學教
師之間的交流和溝通仍是不足的，有時會造成教學上的真空，有時則會造成概念上
張僑平 新學制推行以來香港數學教育的發展與挑戰 53

理解的混亂（甚至忽視理解學生當時的學習處境）。新修訂的數學課程首次囊括了
小一至中六共12年的數學課程內容和結構（課程發展議會，2017），這或許是促使
中小學數學教師之間互相關注與交流的契機。

四、數位學習、自主學習、探究學習：究竟該如何學習數學？
千禧年課程改革以來，為改善教學而提出的教學方式層出不窮，如探究學習、
自主學習、活動教學、數位學習等。課程新修訂後，資訊科技的使用更頻繁，陸續
出現翻轉教學、混合式學習、深層學習等。當各種方式進入學校推行時，教師該如
何應對與選擇呢？以數位學習為例，究竟是使用了iPad這個設備叫數位學習，還是
使用了教學軟體、學習平臺？教師又如何知道學生的學習體驗和成效，進而反過
來改善教學呢？教師有無考慮或者照顧到那些對電子產品使用有困難的學生呢？全
校／全班推行數位學習是否會製造出另一種學習差異？其實，這些不同名稱的學習
法或教學方式，究竟在講些什麼？教師是否清楚這些方式的背景和侷限？更重要的
是，教師在借力的時候，究竟要提供學生何種數學學習環境？

五、共通能力和素養導向的數學教育：本質一致，都要注意問題
情境
無論是2001年的「學會學習」，還是2014年課程更新的「學會學習2.0」，
香港的教育改革均未明確提出核心素養此概念。核心素養及素養導向的教育改
革，主要受到經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and
Development, 2005）提出的核心素養框架、歐盟執行委員會發布的關於終身學習的
核心素養工作報告，以及美國政府提出的「21世紀學習框架」三股潮流的影響（張
僑平、林智中，2017a）。這些文件對核心素養的界定的共同之處在於：核心素養
是在特定的情景中，個體透過使用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿
足複雜需求的關鍵能力。它是每一個人自我發展、融入社會及勝任工作所必需的，
是終身學習的基礎（李子建，2017）。
素養導向的數學教育重視培養學生的數學素養。香港新修訂的課程中共通能力
指標與上述提到的核心素養內涵其實是一致的，體現的是知識、技能及情感態度和
價值觀三方面的整合。數學素養不只是數學的成就表現，它是個人數學知識、數學
思維、數學能力及數學情感的綜合體現，是一個人在面對各種複雜情境和實際問
題，以積極主動的態度，靈活地運用數學知識和思維方法，有效地使用輔助工具，
54 課程研究 第16卷第1期

進行推理、交流、分析和判斷來解決問題的綜合能力（張僑平，2017；張僑平、林
智中，2017b）。以PISA中的數學素養來說，重視數學在情境脈絡中的應用固然十
分重要，情境問題往往與社會生活相關，也與學生周遭的生活環境息息相關。不
過，在不同的環境下學生學得的無論是數學技能或數學概念都會有著細微的不同，
對數學本身也會存在不同的理解，如傳統紙筆運算的數學學習、IT環境呈現的數
學、動手實驗活動中發現的數學、數學軟體中呈現的動態數學等。因此，無論是香
港數學新課程中的共通能力培養或是其他地區所推行的素養導向的數學教育，我們
或都需要謹慎，教師考察的學生數學能力是否只著重某一方面（或某種環境下）的
能力？這也是教師在進行數學素養評鑑時要注意的。

肆、結語

千禧年前後兩岸四地很多地區進行數學課程改革。20年後的今天，素養為本新
的數學課程改革開始推行。在前述討論中，本文對香港自2009年新學制以來的數學
教育中出現的變化和問題進行了探究。其中，針對數學學習差異、數學和STEM教
育、中小學數學課程的銜接、數學學習方式，以及數學素養和共通能力的關係五個
方面進行了剖析。這五個方面的問題未必是數學科獨有的，其他學科或許也有類似
的情況。這些問題也未必是香港課程改革獨有的，其他地區在推行課程改革時也難
免會觸及到這些議題。正因如此，本文希望藉由這些分析能引起更為廣泛的討論和
省思。
回到數學教育，經過前面回顧分析和反思，如何才能更好地推行當下的數學教
育改革？我們常說落實課程改革還是在課堂，針對上述五個方面的問題和爭議，本
文提出一些教學建議以供參考。事實上，上述五個方面並非截然分開、彼此割裂
的，其中出現的問題和解決問題的策略也都是彼此相關的。以照顧學習差異為例，
無論有沒有課程改革，無論是不是在數學科，學習差異在每一個課堂中都會存在。
照顧學生學習差異的一個重要目標，就是要讓不同的學生都能得到發展。教師要能
在課堂內、外提供學生多一些的學習機會，多營造師生互動的課堂環境，讓學生盡
可能參與課堂（Tomlinson, 1999）。無論是在數學必修課或延伸單元的學習，抑或
是動手操作、數位學習、專題研習或項目學習，這樣的教學目的都能體現。在傳統
的課堂教學中，教師可在課堂提問或導入中引入一些開放性問題，因為存在多種可
張僑平 新學制推行以來香港數學教育的發展與挑戰 55

能的結果或者多種可能的作法，將有助提升學生的學習動機，讓能力稍弱的學生有
機會表達，也讓能力較強的學生能試著挑戰。在數學任務設計和教學中，教師要能
注重貼近學生的生活處境，讓學生都有機會接觸不同面向的數學，從學生的周遭世
界逐步抽象到數學世界。而開放性問題和現實情境問題，既可在常規課堂中運用，
也可以在數位學習平臺或STEM教育中體現。因為STEM教育往往需要在問題驅動
下進行任務設計。因此，儘管學生學習存在多樣性的分別，無論哪一種教學方式，
數學教師均需要為學生布置一條數學化之路。在這樣的學習進路中，學生的共通能
力或是數學素養才能得到培養和提升。
毫無疑問地，任何課程變革的落實都需要依賴專業的教師團隊（張僑平、林智
中、黃毅英，2012）。數學教育工作者，無論前線學校教師、大學學者或政府官
員，都需要不斷透過實踐探索、反思成為「學養教師」（scholar-teacher）或具反
思的實踐者（張僑平等，2019）。這種教師要能勇於迎接時代挑戰，「無論對數
學、教育及學生性向均能掌握，本身亦須為思索者、研究者與課程設計者」。在數
學學科而言，

單單數學本科的專門知識並非是主要目的，更要注重的是課題與課題之間的關
聯，高等數學與初等數學的「介面」，還有那種尖銳且獨立的評審眼光，以求體
會數學的力量和優美，同時也體會數學的不足和侷限。（Siu, Siu, & Wong, 1993）

除了教師個人的專業素養，還需要建立教師之間的專業對話（黃毅英，2011）。在
過往20年推行課程改革過程當中，學校教師、專業的教育團體、大學教師教育者之
間有沒有互動、對話和交流？如果以往存在的問題沒有解決，我們沒有汲取過去的
經驗和教訓，而只是依賴課程的修補或教學方式的更新，仍很難真正實踐課程改革
所設想的目標。
上述提及新學制帶來學習差異的影響、新高中新課程的內容與數學延伸單元的
安排和設計、新的課程發展重點，以及12年數學課程內容的修訂等，都涉及很多變
動的龐大改革，因此更加需要學養教師，因為在推行改革的每一個環節均需要教師
做出相應的判斷和決定。成為學養教師，可以細緻到對日常教學的思考。例如，如
果學生真的想學好數學，教師是否想過該如何施教？會否從教學內容、活動組織、
學生的理解、教學策略和評價等方面去布置教學？在分組活動時，教師是否有考慮
要帶出什麼樣的學習目的和數學意義，或是只是將學生劃分開來？當推行自主學習
56 課程研究 第16卷第1期

時，教師是否有考慮如何透過學生分享、匯報提升數學思考和數學交流，或是按照
既定的預設完成教學流程？當使用數位學習工具時，教師是否考慮到學生在探究、
把玩當中，如何與數學概念結合、協作和交流是否真的發生？又如在教師教育中，
作為教師教育者，假如有一群有心從事數學教育的學生跟隨著你，教師要如何引領
學生進行專業發展？教師能否幫學生預知未來課堂發生的問題及課程改革的要求？
教師是為學生裝備好必須的學科知識，介紹各種的教學法知識，還是教給學生在實
踐中反思和不斷提升自己的能力？這些問題都值得教師思考以及在實踐中檢視。
這是一個變革的時代，社會變革對社會所需要的人提出與以往不同的要求，素
養為本的教育改革的提出便是社會變革下的產物。雖然本文的主題是香港新學制推
行以來的數學教育，但與2001年開始的課程改革其實是密切相關的。香港的新學制
是第一次課程改革的產物，現在新課程的修訂是課程更新的結果。在前面的分析
中，本文指出新學制和新修訂課程中的更新內容，這些都是既定的事實。無論這改
革或者課程更新好不好，這些事實仍是要無奈地接受。但我們要相信的是，課程總
會有再改革的機會，如果對當前的課程不滿意，教師們仍可去構想合理的、理想的
課程。所以，在執行新課程的過程或教學中，教師能夠多蒐集一些資料，對課程的
改變多一點關注，對教學中所遇到的問題多做一些反思和實踐，或許下一輪課程改
革再開始的時候，我們就會有能力去改變之前不盡如人意的地方了。

致謝

本文在撰寫過程中，分別得到香港教育大學課程與教學學系黃毅英名譽教授、
霍秉坤助理教授，以及香港潮州會館中學前校長曾永康博士提供資料和寶貴意見，
並獲香港教育大學博文及社會科學學院提供研究經費，文稿的匿名評審委員亦對本
文內容提出不少中肯的修改建議，於此一併致謝！
張僑平 新學制推行以來香港數學教育的發展與挑戰 57

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