‫תוכנית התערבות שפה לילדים לקויי שמיעה‬

‫עמ' ‪80-89 ,96-105‬‬

‫‪ – 3.5‬מהן מחוות (ג'סטות)?‬

‫קושי בולט בהגדרת מחווה קשור בהבחנה בין התנהגות מוטורית כללית של התינוק והתנהגות משחק לבין התנהגות מוטורית‬
‫שניתן לייחס לה כוונה תקשורתית והעברת משמעות לאדם אחר‪ .‬אופן הגדרת המונח "מחווה" משפיע על אופן הניתוח של מאגר‬
‫הנתונים ועל המסקנות הנגזרות ממנו‪ .‬שאלה מרכזית בהגדרת המחוות קשורה לשכיחות של התנהגות מוטורית של התינוק‬
‫המערבת מגע ישיר עם חפץ ומניפולציה בו‪ .‬במקרים רבים התנהגות זו עשויה להיראות כנושאת ערך תקשורתי‪.‬‬
‫)‪ – Bates , Betherton , Shore&Mcnew (1983‬התייחסו במחקרם על התפתחות מוקדמת של המחוות להתנהגויות הכוללות‬
‫מניפולציה בחפץ‪ ,‬כגון הרמת כוס ריקה בתנועת שתייה‪ ,‬כאל התנהגות מחוותית‪ .‬הטענה הייתה שהתנהגויות אלה הן סמליות‪,‬‬
‫מעבירות מסרים ומשרתות תפקודים הדומים לתפקודים שממלאות המילים הראשונות‪.‬‬

‫)‪ – Petitto (1988‬מבחינה בין מחוות המערבות אחיזת חפצים לבין מחוות המופקות ב"יד ריקה"‪.‬‬

‫)‪ – Iverson, Caprici&Caselli (1994‬בהתייחס ל ‪ ,Petitto‬טוענות שהתנהגויות המאפיינות משחק סמלי וכוללות שימוש בחפץ‬
‫(למשל‪ ,‬אכילה מכפית ריקה) או דימוי הפעולה שנעשית עימו (למשל‪ ,‬היד המאוגרפת סמוך לאוזן לייצוג טלפון) יכולות להיחשב‬
‫למחוות אם הן ממלאות אחר אמות המידה של ביצוען בתוך הקשר תקשורתי ומתוך כוונה ברורה ליצור תקשורת עם המבוגר‬
‫(למשל‪ ,‬כאשר יש עדות ברורה לניסיון להשיג את תשומת הלב של המבוגר ע"י יצירת קשר עין או השמעת קולות)‪.‬‬
‫)‪ – Buchner, Mylander&Goldin-Meadow (1991‬אינן מקבלות את ההגדרה של מחווה ככוללת מגע ישיר עם חפץ גם אם‬
‫התנהגות זו נעשית בתוך הקשר תקשורתי‪.‬‬

‫)‪ – Zinober&Martlew (1985‬הגדירו מחווה תקשורתית אצל תינוקות כ"תנועות פורמליות שתפקודן העיקרי הוא להעביר‬
‫משמעות שניתן לפרשה באופן עקבי בתוך מערכת משותפת"‪.‬‬
‫בהגדרה זו מושם הדגש על הערך התקשורתי של המחוות ועל כוונת התינוק להעביר מסר באמצעות השימוש במחוות באופן‬
‫שהמבוגר יבין אותו‪.‬‬

‫רוב החוקרים מסכימים שניתן לזהות מחוות רק בתוך הקשר תקשורתי‪ ,‬ושהן מערבות תמיד העברת מידע או כוונה מאדם‬
‫לאדם‪.‬‬

‫בהתייחס להיבט ההתפתחותי‪ :‬השימוש במחוות‪ ,‬הן בהבנה והן בהבעה‪ ,‬כורך בתוכו הישגים קוגניטיביים חשובים וקשור מאוד‬
‫להתפתחות התקשורת‪ .‬בשנים האחרונות רבו מחקרים העוסקים בהופעת המחוות והתפתחותן אצל ילדים שומעים וילדים‬
‫ליקויי למידה‪ .‬מחקרים אלו דנים ביחסי הגומלין בין התפתחות המחוות‪ ,‬התפתחות קוגניטיבית ורכישת שפה‪.‬‬
‫בפרק זה נתייחס תחילה לשני סוגים של מחוות שתוארו בהתפתחות המחוות בקרב ילדים שומעים‪ ,‬נדון בשינויים החלים‬
‫במחוות לאורך השלב החד‪-‬מילי‪ ,‬ובהמשך נציג את המחקרים הדנים בשימוש במחוות ע"י ילדים ליקויי שמיעה‪.‬‬

‫‪ – 3.5.1‬התפתחות המחוות בקרב ילדים שומעים‬

‫עבודות ראשונות בתחום זה הראו קשר הדוק וסמיכות בזמן בין התפתחות המחוות והשימוש בהן לבין הופעת המילים‬
‫הראשונות‪ .‬רוב הילדים המראים התפתחות לשונית תקינה משתמשים במחוות לקראת סוף השלב הקדם מילי‪ .‬הפקה מכוונת‬
‫של מחוות מתחילה להתפתח לקראת סוף השלב הקדם מילי וממשיכה להתקיים לאורך השלב החד מילי‪.‬‬
‫מחקר על התפתחות המחוות בקרב ילדים שומעים הראה שני סוגים של מחוות תקשורתיות‪:‬‬
‫מחוות מצביעות (‪ )Deictic Gestures‬ומחוות מייצגות (‪.)Referential Gestures‬‬

‫מחוות מצביעות‪:‬‬
‫)‪ – Volterra&Caselli (1985‬סדר הרכישה של המחוות המצביעות‪:‬‬
‫תחילה מופיעה המחווה של "להראות"‪ ,‬שבה התינוק אוחז בחפץ ומושיט את ידו כדי להראות אותו למבוגר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫לאחר מכן מופיעה מחוות ה"הגעה" שבה התינוק מושיט יד לעבר חפץ מסוים (בד"כ הוא פותח וסוגר את כפות ידיו ומביט אל‬ ‫‪‬‬
‫המבוגר)‪.‬‬
‫לאחר מכן מופיעה מחוות ה"נתינה" שבה התינוק מוסר למבוגר חפצים‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫המחווה האחרונה ברצף התפתחותי זה היא מחוות ה"הצבעה" – הילד מצליח באמצעותה להסב את תשומת לב המבוגר לחפץ‬ ‫‪‬‬
‫שהוא מתייחס אליו מבלי ליצור מגע פיזי עם החפץ‪.‬‬
‫(בשאר המחוות היה מגע פיזי) מחוות ההצבעה מופיעה בסביבות גיל ‪ 12-14‬חודשים‪.‬‬

‫)‪ – Masur (1990‬מייחס חשיבות להופעה של מחוות ההצבעה וטוען שהיא מנבאת את הופעת המילים הראשונות‪ .‬הופעת‬
‫מחוות ההצבעה המלווה בהפניית המבט של הילד אל אדם הנמצא בשדה ראייה שונה מזה של החפץ מעידה על הופעתן הקרובה‬
‫של המילים המובנות הראשונות‪.‬‬
‫למחוות המצביעות אין משמעות רפרנציאלית‪ ,‬הן משמשות לביטוי כוונות תקשורתיות שונות (למשל‪ ,‬הסבת תשומת לב לחפץ‬
‫חיצוני‪ ,‬דרישה לפעולה או שיום והצהרה)‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬משמעות המחוות המצביעות הינה תלוית הקשר ובאמצעות אותה מחווה מתייחס הילד לחפצים שונים ומביע כוונות‬
‫תקשורתיות שונות‪.‬‬

‫מחוות מייצגות‪:‬‬
‫מופיעות בד"כ בסביבות גיל ‪ 10-12‬חודשים‪ .‬הן מאופיינות בדמיונן למילים או לסימנים‪ ,‬בשמשן תבניות לתכנים שונים‪ .‬סביב‬
‫גיל ‪ 18-22‬חודשים פוחת השימוש בהן (עם העלייה בשימוש במילים או בסימנים)‪ .‬דוגמאות למחוות מייצגות‪ :‬נפנוף יד לשלום‪,‬‬
‫תנועות ריקוד המתייחסות למקלט רדיו‪ ,‬קירוב היד לאפרכסת האוזן לייצוג טלפון‪.‬‬
‫ניתן למצוא מחוות מייצגות הנמצאות בשימוש גם אצל מבוגרים וגם מחוות מקוריות שהילד ממציא ללא תלות במודל כלשהו‪.‬‬
‫השימוש במחוות אילו משפר את רמת התקשורת של הילד‪.‬‬
‫במקרים של כשל תקשורתי‪ ,‬גם ילדים שברשותם מילים אחדות משתמשים במחוות מייצגות כדי להבהיר עצמם טוב יותר (‬
‫‪.)Caselli&Volterra , 1990‬‬
‫המחוות המייצגות עוברות תהליך של ניתוק מן ההקשר ובסופו הן נהפכות לסמלים‪.‬‬
‫הראשונות קשורות בד"כ לסכימות קבועות של פעולה ולסיטואציות טקסיות משותפות לילד ולאם או לילד ולמבוגר נוסף‪.‬‬
‫במהלך התפתחותן נפרדות המחוות המייצגות מסכימות הפעולה או מהטקסים שבהן שולבו והן מתייחסות לאחד ממרכיבי‬
‫הסכימה‪.‬‬
‫בתהליך הניתוק מההקשר מודגשת החשיבות של יחסי הגומלין עם האם‪ ,‬המהווה את המודל או השותף ביחסי הגומלין‪.‬‬
‫האם המעמד הסמלי של המחווה המייצגת זהה ומקביל למעמד הסמלי של המלה או הסימן?‬
‫שאלה הנתונה לויכוח בין חוקרים‪.‬‬
‫‪ - Petitto, Caselli&Volterra‬טוענות שרוב המחוות המייצגות אינן בעלות מעמד שרירותי מלא הזהה לזה של המילים או‬
‫הסימנים‪ .‬מחוות אלו קשורות בעיקר לפעולה‪ ,‬יש להן אופי אינסטרומנטלי‪.‬‬
‫‪ – Petitto‬מחוות מייצגות בעלות אפיונים שרירותיים הן בעלות מעמד דומה למילים אמיתיות ולכן הן מופיעות בגיל מאוחר‬
‫יחסית (‪ 16-20‬חודשים)‪.‬‬
‫)‪ – Iverson et al. (1994‬נבדקים בגיל צעיר הסתמכו על תקשורת מחוותית בעיקר לשם הצבעה‪ ,‬בעוד שמילים מדוברות שימשו‬
‫בד"כ להעברת משמעות מייצגת‪.‬‬

‫)‪ – Caselli (1990‬עם העלייה בגיל נמצא שהמחוות מראות תהליכים סמנטיים של התנתקות מן ההקשר ומעמדן השרירותי‬
‫עולה‪.‬‬
‫מחקרים שעקבו אחר שינויים כמותיים ושינויים איכותיים בשימוש במחוות לאורך השלב החד מילי מצביעים על כמה הבדלים‬
‫באופן השימוש במחוות בתחילת השלב ולקראת סופו‪:‬‬
‫תקופה ראשונה של השלב החד‪-‬מילי – ההישענות על התקשורת המחוותית כאמצעי ליצור קשר עם המבוגר בולטת ביותר‪.‬‬

‫)‪ – Iverson (1994‬בגיל ‪ 16‬חודשים הן המדד של מספר סוגי המחוות והן המדד של מידת השימוש בהן היו גדולים יותר מאשר‬
‫המדדים לגבי מספר המילים ותדירות השימוש בהן‪.‬‬

‫)‪ – Bretherton, Mcnew&Beeghly-Smith (1981‬בגיל ‪ 13‬חודשים מחוות נגישות יותר ממילים לצורכי תקשורת‪ .‬בגיל ‪20‬‬
‫חודשים חלה הפחתה במידת השימוש במחוות במקביל לשימוש באמצעים מוסכמים (מילים) לשם תקשורת‪.‬‬
‫בתקופה מאוחרת זו חל שיפור ברמת הייצוג של המחוות הקיימות ולא נצפתה כניסה של מחוות חדשות למערכת‪.‬‬

‫שינויים נוספים שנצפו בשלב החד מילי‪ :‬מתייחסים לסוגי המחוות שבשימוש‪.‬‬
‫מחקרים אחדים העידו על עלייה בשימוש במחוות מידעות ("להראות"‪" ,‬הצבעה בספר") ובמחוות בקשה‪ ,‬המעידות על היכולת‬
‫לראות במבוגר סוכן‪-‬פעולה‪ ,‬וירידה בכמות המחוות הרגשיות‪.‬‬
‫הועלתה השערה שלמחוות ההצבעה יש תפקיד חשוב בשתי נקודות זמן המהוות שלבי מעבר ברכישת שפה‪ :‬בתחילת השלב החד‬
‫מילי משמשת מחוות ההצבעה אמצעי להשגת תשומת לב משותפת ולייסוד רפרנס משותף‪ ,‬בשלב המעבר לצירופים דו‪-‬מיליים‬
‫היא משמשת אמצעי ראשוני לאיחוד ולצירוף של משמעויות‪.‬‬
‫מחקרים נוספים הראו כי קיים דמיון בין התפתחות התקשורת המילולית לבין התפתחות המחוות בשלבים הראשונים של‬
‫התפתחות השפה (הדמיון מתייחס לתפקודים התקשורתיים של מערכות אלה‪ ,‬לתכנים הסמנטיים שלהן ולהקשרים השגרתיים‬
‫שהמחוות והמילים הראשונות נרכשות בהם)‪.‬‬
‫האם קיימת יותרות בין מערכת המחוות למערכת המילולית (האם אותה משמעות מיוצגת באופן כפול)?‬
‫)‪ – Iverson (1994‬קיים יחס משלים בין מבנה הלקסיקון של מחוות ומבנה הלקסיקון המדובר‪ .‬במחקרה לא נמצא ייצוג כפול‬
‫של מחווה ומילה לאותה משמעות‪.‬‬
‫ממצאים מסוג זה הובילו חוקרים למסקנה שהמערכת של המחוות משמשת כמערכת מעבר תומכת המאפשרת לילד להעביר‬
‫כוונות ומשמעויות מורכבות בתקופת מעבר ולפני השגת שליטה טובה יותר במערכת מוסכמת לתקשורת‪ .‬ייתכן שבשל התכונות‬
‫האיקוניות והגלובליות של המחוות הן משמשות צורת מעבר המקילה על הילד את תהליכי הניתוק מן ההקשר ואת הכניסה‬
‫למערכת המורכבת והפורמלית של שפה‪.‬‬
‫גוף המחקר העוסק בהתפתחות המחוות מעלה שאלות יסוד הקשורות למהות הזיקה בין מערכת התקשורת באמצעות המחוות‬
‫לתהליכים בהתפתחות השפה‪ .‬שאלות אלה נידונות במסגרת תיאוריות העוסקות בקשר בין יכולת ההסמלה בכלל (‪Domain‬‬
‫‪ )General‬לבין יכולת ההסמלה הייחודית (‪.)Domain Specific‬‬
‫בהקשר האבחוני – במחקר חלוצי אחד נמצא שכמות המחוות בגיל ‪ 16‬חודש אינה מנבאת את גודל אוצר המילים ואת כמות‬
‫המחוות בגיל ‪ 20‬חודש‪ ,‬ולכן אין להסיק מעושר המחוות על התפתחות השפה בשלבים מאוחרים יותר‪.‬‬

‫‪ – 3.5.2‬מחקרי מחוות בקרב ילדים לקויי‪-‬שמיעה‬

‫המחקר בתחום זה נערך הן על ילדים חירשים שחונכו בתקשורת אורלית בלבד והן על ילדים חירשים שנחשפו לשפת הסימנים‬
‫בילדות המוקדמת‪.‬‬
‫)‪ – Caselli&Voterra (1990‬מתארות את הרצף ההתפתחותי של המחוות אצל ילדים שומעים ואצל ילדים חרשים הנחשפים‬
‫לשפת הסימנים‪ ,‬עד לשלב של הופעת מילים או סימנים‪ .‬לטענתן‪ ,‬שתי הקבוצות מראות מהלך התפתחות דומה‪ ,‬שבתחילתו הן‬
‫הילדים השומעים והן החרשים משתמשים במחוות מצביעות בלבד‪ ,‬לאחר מכן מופיעים ב‪ 2-‬הקבוצות מילים אצל התינוקות‬
‫השומעים וסימנים אצל התינוקות החרשים‪.‬‬
‫השימוש במחוות מייצגות הולך ופוחת בשתי הקבוצות עם ההתפתחות ההדרגתית של התקשורת באמצעים מוסכמים‪.‬‬

‫)‪ – Shore et al. (1990‬הבעה והבנה של מחוות ע"י ילדים שומעים פוחתת ככל שגובר השימוש בדיבור מוסכם‪.‬‬

‫)‪ – Petitto (1988‬הילדים השומעים וליקויי השמיעה (שנחשפו לשפת הסימנים) הראו חוסר הבנה של מחוות איקוניות‬
‫וקונבנציונליות לפני גיל ‪ 33-34‬חודשים‪.‬‬
‫מחקרים אחרים הראו שילדים חרשים צעירים שהתחנכו בתקשורת אורלית בלבד מפתחים מערכת מחוות עשירה‪ ,‬המתקיימת‬
‫אצלם לאורך זמן‪ .‬בעוד שאצל השומעים מתמעטות המחוות עם התקדמות הילד בשלבי ההתפתחות של השפה המוסכמת‪.‬‬
‫אצל ילדים חרשים שלא נחשפו לשפת הסימנים נמצא שמערכת המחוות ממשיכה להתפתח גם בגיל ‪ 34‬חודשים‪.‬‬

‫)‪ – Feldman,Goldin-Meadow&Gleitman (1978‬עקבו אחר המחוות של ‪ 6‬ילדים חרשים בגיל ‪ 17-19‬חודשים‪ ,‬ילדים אלה‬
‫נחשפו לתקשורת אורלית בלבד‪.‬‬
‫במחקר זה נעשתה הבחנה בסיסית בין מחוות מצביעות למחוות מייצגות אצל ילדים חרשים‪.‬‬

‫)‪ ,Goldin-Meadow (1975‬ו‪ – Golding-Meadow&Mylander (1984,1986,1990) -‬תיארו בסדרת מחקרים את מערכת‬

‫המחוות של ‪ 10‬ילדים חרשים בין הגילאים שנה וארבעה חודשים וארבע שנים וחודש אחד‪ .‬הממצאים העיקריים‪ :‬תקשורת‬
‫באמצעות המחוות אצל הילדים הייתה עשירה מבחינה לקסיקלית והכילה רצפים של מחוות‪.‬‬
‫הממצאים הראו דמיון סמנטי בכמה היבטים בין התפתחות המחוות של הילדים החרשים לבין יחסי המשמעות בשפה טבעית‬
‫מדוברת‪( .‬למשל‪ ,‬טענות פעולה‪" ,‬אוטו נוסע"‪ ,‬הופיעו לפני טענות תכונה‪" ,‬כדור קטן")‪.‬‬

‫‪ – Goldin-Meadow‬במערכת המחוות של הילדים החרשים נמצאה הבחנה בסיסית בין שמות עצם ופעלים‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא טוענת‬
‫לקיום חוקיות של סדר במבעים המכילים צירופים של מחוות‪ ,‬ולכן ניתן לטעון לקיום של מבנה תחבירי ברצפים אלה‪.‬‬
 ‫במאמרים שפורסמו לאחרונה עולה טענה לקיום מבנה פונולוגי ומבנה מורפולוגי במערכת המחוות של הילדים החרשים‪.‬‬

‫)‪ – Goldin-Meadow&Mylander (1984,1986,1990‬ערכו מחקר שבדק את השפעת השימוש במחוות ע"י האימהות השומעות‬
‫של הילדים החרשים על התפתחות המחוות של ילדיהן‪ .‬הם ערכו השוואה בין מערכת המחוות של האימהות לזו של ילדיהן‬
‫החרשים‪.‬‬
‫קיים דמיון בתוכן הסמנטי של המחוות (האימהות והילדים דיברו על נושאים דומים)‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬נמצא שמערכת המחוות של הילדים הייתה עשירה יותר מזו של האימהות‪ ,‬מבחינת כמות המחוות‪ ,‬מורכבות‬
‫המבנים התחביריים והמורפולוגיים והעושר הסמנטי‪.‬‬
‫זה תומך בטענה שאצל ילדים חירשים שאינם חשופים לשפה‪ ,‬מתפתחת מערכת המחוות בדומה למערכת שפה קונבנציונלית‪.‬‬
‫עוד נמצא שילדי מהגרים מפתחים שפה עשירה משל הוריהם בתנאי תשומה לשונית מוגבלת יחסית‪ .‬באופן דומה נמצא שילדים‬
‫חרשים שנחשפו למודל מצומצם של שפת הסימנים (מכיוון שהוריהם למדו שפת סימנים יחסית בגיל מאוחר)‪ ,‬מפתחים שפת‬
‫סימנים עשירה משל הוריהם מבחינה מורפו‪-‬תחבירית‪.‬‬

‫)‪ – Mohay (1982,1990‬עקבה אחר ההתפתחות של ילד חרש בן ‪ 18‬חודשים וילדה חרשת בת ‪ 21‬חודשים‪ ,‬שניהם חונכו‬
‫במסגרת אורלית ולא נחשפו לשפת הסימנים‪.‬‬
‫ממצאיה אינם תואמים את אלה של )‪.Goldin-Meadow&Mylander (1984,1986‬‬
‫בגיל ‪ 30‬חודשים היו לילד ‪ 10‬מילים ו‪ 35-‬מחוות ולילדה ‪ 19‬מילים ו‪ 65-‬מחוות – מיעוט בהפקות הן של מילים מדוברות והן של‬
‫מחוות‪.‬‬
‫רוב המבעים של הנבדקים היו חד מיליים (‪ 92%‬של המבעים הארוכים יותר היו של מחווה ומילה שבוצעו בו זמנית)‪ .‬בדומה ל‬
‫‪ , Goldin-Meadow&Mylander‬היחסים הסמנטיים שהיו בשימוש ע"י שני הנבדקים היו דומים לאלה שנמצאו אצל ילדים‬
‫שומעים שווי גיל בהתייחס לשפה מדוברת‪ .‬מסקנתה של ‪ – Mohay‬הופעת היחסים הסמנטיים דורשת קלט שפתי מינימלי‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬התפתחות פונולוגית‪ ,‬מילונית ותחבירית תויה במידה רבה יותר בחשיפה למודל‪.‬‬
‫מחקר נוסף‪ :‬השוואה שנערכה בין המחוות של ‪ 3‬ילדים שומעים להורים שומעים לבין מחוות של ילד חרש להורים חרשים‬
‫(כשהילד החרש נחשף בביתו לשפת הסימנים)‪ .‬ממחקר זה עלה שגם הילדים השומעים וגם הילד החרש הפיקו מחוות וצירופים‬
‫של מחוות‪.‬‬
‫הילדים השומעים הפיקו צירופים של מחווה מצביעה עם מחווה מצביעה‪ ,‬או מצביעה ‪ +‬מייצגת‪ ,‬אך לא הפיקו צירופים של‬
‫מחווה מייצגת ‪+‬מייצגת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אצל הילד החרש הופיעו צירופים של מחוות מייצגות באותו הזמן כשהחלו להופיע צירופי‬
‫מילים אצל הילדים השומעים‪ .‬ההבדלים שבין הנבדקים מעידים שתרומת התשומה הלשונית באה לידי ביטוי בעיקר עם‬
‫ההופעה של צירופי מילים‪ .‬כלומר‪ ,‬ילד חרש שנחשף לשפת הסימנים יראה בשלב התפתחותי זה צירופים של שתי מחוות‬
‫מייצגות‪ ,‬בעוד שילד שומע שנחשף לשפה מדוברת ייצור צירופים של מילים‪ ,‬למרות שבשלב מוקדם יותר הפיקו גם הילדים‬
‫השומעים וגם הילדים החרשים מחוות מצביעות ומחוות מייצגות‪.‬‬
‫‪ – Volterra‬מגדירה את השלב של הופעת צירופים סמליים כשלב הראשון ברכישת הדקדוק‪ .‬רק לאחר הכניסה לשלב זה ניתן‬
‫לומר שהילד מראה שליטה במערכת לשונית אמיתית‪.‬‬

‫)‪ – Petitto (1988‬בחנה את הקשר בין הפקת מחוות להפקת סימנים בקבוצה של פעוטות חרשים שנחשפו לשפת הסימנים‪.‬‬
‫המיקוד שלה היה בחקירת התפתחות של מחוות ההצבעה המשמשת כמחווה מצביעה ואף כסימן מוסכם לכינויי גוף בשפת‬
‫הסימנים האמריקאית‪.‬‬
‫הזהות הצורנית בין מחוות ההצבעה לבין הסימן המוסכם של הצבעה לא גרמה שילדים מסמנים יראו שימוש מוקדם בכינויי גוף‬
‫לעומת ילדים מדברים‪ .‬השימוש בהצבעה כציין לשוני הופיע בגיל דומה לזה שמופיעים בו כינויי הגוף בשפה מדוברת אצל ילדים‬
‫שומעים‪ ,‬ואף הופיעו החלפות בייחוס המשמעות המתאימה לכינוי הגוף‪ ,‬כמו הצבעה לעבר ה"אחר" במשמעות של "אני"‪ .‬היא‬
‫הסיקה שמערכת המחוות ומערכת הסימנים הקונוונציונליים הן שתי מערכות שונות‪ ,‬שהתפתחותן אינה רציפה‪ .‬היא מניחה‬
‫שהקשר בין השימוש במחוות לבין התפתחות שפת הסימנים דומה לקשר שבין השימוש במחוות לבין התפתחות הדיבור‪.‬‬

‫סיכום‪:‬‬
‫מהמחקרים על התפתחות המחוות בקרב ילדים שומעים ובקרב ילדים לקויי שמיעה הנחשפים לשפת הסימנים מראים כי‪:‬‬
‫התהליכים ההתפתחותיים במערכת המחוות בקרב שתי האוכלוסיות דומים מאוד‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫גיל ההופעה של המחוות דומה (‪ 8-10‬חודשים) ודומים גם הצורה והתפקוד שלהם‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫תחילה מופיעות המחוות המצביעות ואח"כ מתפתחות המחוות המייצגות‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫כאשר הילד מתחיל ליצור צירופים סמליים במילים או בסימנים‪ ,‬פוחת השימוש במערכת המחוות‪ .‬בתקופה זו משמשות‬ ‫‪-‬‬
‫המחוות בעיקר ככלי עזר לתקשורת הקונוונציונלית של הילד במקרים של כשל תקשורתי‪.‬‬
‫להתפתחות המחוות יש תפקיד חשוב בהתפתחות המוקדמת של תקשורת הן אצל הילד השומע והן אצל הילד לקויי השמיעה‪ .‬על‬
‫מנת לתת תיאור מלא של היכולת התקשורתית של הילד בשלב הקדם‪-‬מילי ובשלב החד‪-‬מילי‪ ,‬חייבים להתייחס גם למערכת‬
‫המחוות שלו‪.‬‬
‫מן ההיבט האבחוני ‪ -‬חשוב לעקוב אחר התפתחות המחוות בשלב הקדם‪-‬מילי ובשלב החד‪-‬מילי‪ ,‬מן ההיבט הטיפולי – יש לזכור‬
‫את מרכזיות המחוות כאמצעי תקשורת בעיקר לגבי ילדים לקויי שמיעה‪ .‬התקשורת באמצעות המחוות מהווה שלב חשוב‬
‫לפיתוח תקשורת באמצעות שפה מוסכמת (אצל הילד ליקויי השמיעה)‪.‬‬

‫‪ – 4.2‬התפתחות שפה בשלב הקדם‪-‬מילי‬

‫בתקופה שלפני הופעת המילים המשמעותיות הראשונות‪ ,‬מראה התינוק יכולות תקשורתיות מורכבות‪ ,‬המאפשרות לו להשתתף‬
‫באופן פעיל במערכת של יחסי גומלין עם אנשים אחרים בסביבתו הקרובה‪ .‬רכישה תקינה של התנהגויות קדם מילוליות מהווה‬
‫בסיס הכרחי להופעת המילים המובנות הראשונות ולהמשך התפתחות השפה בתחומי הפונולוגיה‪ ,‬הסמנטיקה‪ ,‬המורפולוגיה‪,‬‬
‫התחביר והשיח‪ .‬מחקרים התפתחותיים על השלב הקדם מילי מעידים על קיום של ‪ 2‬תקופות עיקריות בשלב זה‪:‬‬
‫תקופה ראשונה – מעוררות התנהגויות בלתי מכוונת של הילד פרשנות רבה אצל האם או אצל מבוגרים אחרים‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫תקופה שנייה – מתאפיינת בהופעת כוונות תקשורתיות ברורות שמקורן בילד‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ Bates‬ושות' (‪ – )1979,1977‬שתי התקופות המוליכות להופעת המילים הראשונות‪:‬‬

‫א) ‪ – 4.2.1‬תקופת הפרשנות‬

‫הילד לא מסוגל להביע כוונה תקשורתית מובחנת‪ .‬היוזמה התקשורתית בתקופת הפרשנות היא של המבוגר‪ ,‬והוא גם מפרש את‬
‫התנהגויות הילד ומגיב עליהן כאילו הופקו באופן מכוון לשם יצירת תקשורת‪ .‬מרגע הולדתו מפיק התינוק מגוון של הפקות‬
‫קוליות‪ ,‬הבעות פנים ותנועות גוף‪ ,‬וסוקר את הסביבה בעיניו‪ .‬ככל שהסביבה מגיבה יותר על אותות אלו ומפרשת אותם באופן‬
‫עקבי‪ ,‬כן רבים הסיכויים שהתינוק יפתח התנהגות תקשורתית מכוונת‪.‬‬
‫בתקופה זו נצפו אצל האם והתינוק תהליכים הדדיים של יחסי גומלין העונים על כללים של מעין "שיחות" ותגובות הדדיות‬
‫עפ"י תור‪ .‬בתהליכים אלו נצפה שימוש בערוצים שונים בשעת יחסי גומלין‪ ,‬כגון‪ ,‬הפקות קול‪ ,‬יצירת קשר עין‪ ,‬מגע‪ ,‬הבעות פנים‬
‫ותנועות גוף‪ .‬הקולות הראשונים שמפיק התינוק הינם רפלקסיביים (למשל‪ ,‬בכי)‪ .‬הבכי משרת את צרכיו הקיומיים של התינוק‪.‬‬
‫הדדיות בתקשורת הזוגית בין האם והתינוק מופיעה מוקדם ביותר‪ .‬דפוסים אלו מבוססים על תהליכים של חיקוי קולי הדדי‬
‫ומרמזים על תפקידו החשוב של החיקוי בהתפתחות הפונולוגית של הילד‪.‬‬
‫)‪ – Papousek & Papousek (1989‬בחנו התאמות קוליות של אימהות ותינוקות בני ‪ 2-5‬חודשים‪ .‬הם מצאו שיותר ממחצית‬
‫ההפקות הקוליות של התינוק שאינן בכי זכו בחיקוי מצד האם או היו חיקוי של התינוק למרכיבים בהפקות הקוליות של האם‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הם בדקו את חלקו של הילד ביחסי הגומלין‪ .‬הם מצאו שחלקן היחסי של ההתאמות הקוליות אם‪-‬ילד היה שווה לזה של‬
‫ההתאמות הקוליות אם‪-‬ילד‪ .‬התינוק ממשיך בהתאמה הקולית ובחיקוי ההדדי עד הגיעו לגיל ‪ 5‬חודשים‪ .‬מגיל זה אנו עדים‬
‫להפחתה בחיקוי הדדי‪ ,‬ובמקביל לתחילתו של המלמול‪ .‬המלמול מהנה ומשמש את התינוק לגירוי עצמי ולמשחק (ולכן הפקתו‬
‫מתרחשת גם בהיעדר מבוגר)‪ .‬הפקות הקוליות בתקופה זו דומות יותר לצלילי הדיבור שהוא שומע בסביבתו‪ ,‬והן כוללות את‬
‫הרכיבים השונים של עיצורים ותנועות ודגמי הנגנה המחקים את אלה של המבוגרים‪.‬‬
‫התפתחות התקשורת הזוגית עם האם כרוכה גם בהתפתחות החזותית של התינוק ובביסוס קשר עין הדדי‪ .‬התינוק מסוגל ליצור‬
‫קשר עין עם המטפל הישיר ולהיות מעורב ביחסי גומלין פנים אל פנים‪.‬‬

‫)‪ – Newson (1978‬יכולת התינוק למקד את המבט בחפץ או באירוע מכונה "מבט רפרנציאלי"‪ .‬חשיבותו היא ביכולת של‬
‫המבוגר לזהות מוקד של התעניינות הילד‪.‬‬
‫בתקופה זו מתחיל התינוק להשתמש במבטיו על מנת ליזום‪ ,‬לשמר‪ ,‬לסיים או להימנע מיחסי גומלין עם אחרים‪.‬‬

‫)‪ – Stern (1974‬בעקבות תצפיות שערך על תינוקות בני ‪ 3-4‬חודשים ואמהותיהם‪ ,‬הוא מציע מודל אינטראקטיבי שלפיו‬
‫נתפסים יחסי הגומלין אם‪-‬ילד כמערכת זוגית בעלת השפעות דו סטריות הדדיות בין שני המשתתפים‪ .‬גם המבוגר וגם הילד‬
‫נוטלים חלק פעיל בחילופי מבטים הדדיים‪.‬‬
‫)‪ – Papousek & Bornstein (1992‬מתייחסים לתפקיד החשוב של ההורים בשימור קשר עין עם ילדם‪ ,‬ומדגישים את‬
‫הייחודיות של קשר זה אצל המין האנושי‪ .‬הורים נוטים למקם את פניהם באמצע שדה הראייה של הילד‪ ,‬ומשתמשים בצורות‬
‫שונות של גרייה על מנת להפנות אליהם את תשומת לב התינוק‪ .‬חוקרים אלה סקרו מחקרים השוואתיים שניסו לבדוק את קשר‬
‫העין אם‪-‬תינוק לעומת יונקים אחרים‪ .‬מחקרים אלה מראים שהנטייה של ההורים האנושיים לצוד את המבט של הילד אינה‬
‫קיימת אצל יונקים בלתי אנושיים‪ ,‬אלא מיוחדת למין האנושי‪.‬‬
 ‫נראה כי כבר בתקופת הפרשנות ניתן לזהות התפתחויות חשובות הקשורות בביסוס יחסי גומלין הדדיים הנושאים אופי של‬
‫מעין "דו שיח" בין האם לתינוק‪ .‬יכולתו של התינוק לשמר את יחסי הגומלין וליטול את "תור" השיחה הולכת ומשתכללת עם‬
‫הזמן‪.‬‬
‫הספרות עוסקת באפיוני השפה של אימהות בתקשורת עם ילדיהן ("‪ )"Motherese‬מראה עוד‪ ,‬שאורך המבע הממוצע (‪)MLU‬‬
‫של האם בחודשים הראשונים לחיים גדול יותר מאשר אורך המבע הממוצע בשלב הכוונות התקשורתיות‪ .‬ייתכן שבתקופה זו‬
‫כאשר הילד אינו מראה יכולת בהבנת שפה‪ ,‬שמה האם דגש בכוח הפרוזודי והפרגמטי של המבע‪ ,‬ואינה מצפה עדיין להתייחסות‬
‫התינוק לתוכן הסמנטי שלו‪ .‬כשהתינוק מתחיל להראות כוונות תקשורתיות ברורות והבנה של מילים בשפה‪ ,‬נעשים מבעי האם‬
‫קצרים יותר ומותאמים ליכולת החדשה שמראה הילד‪ .‬הסברים נוספים בספרות – מתייחסים להבדלים הבינאישיים במידת‬
‫השינוי וההתאמה של שפת האם בפנייה אל התינוק‪.‬‬
‫היענות המבוגר לאיתותים האקראיים של התינוק בתקופת הפרשנות ונטייתו לפרש אותם באופן מילולי מסייעים לתינוק לפתח‬
‫דפוסי תקשורת הולמים‪ ,‬ובהדרגה – לקשר בין האותות שהוא מפיק לבין השפעתם על התנהגות המבוגר‪.‬‬

‫ב) ‪ – 4.2.2‬תקופת הכוונות התקשורתיות‬

‫בתקופה זו מופיעות אצל התינוק התנהגויות תקשורתיות מכוונות‪ .‬הילד נעשה מודע לכך שניתן להשתמש במבוגר כבסוכן‬
‫פעולה‪ .‬בתקופה זו התינוק משתמש במחוות‪ ,‬בהפקות קוליות (מורפמות סנסו‪-‬מוטוריות) ובהנגנה לשם הצהרה או דרישה‬
‫לפעולה‪ .‬גם הילד וגם המבוגר מראים תגובות הבעה והבנה בחלק השני של השלב הקדם‪-‬מילי‪ .‬עתה הילד משתמש באמצעים‬
‫הכוללים הפקות קוליות משוכללות יותר‪ ,‬מחוות תקשורתיות וכן דפוסים מורכבים יותר של התנהגות חזותית‪ ,‬הכוללים‬
‫מעברים בין חפץ לאדם‪ .‬ההישג ההתפתחותי בתקופה זו מתבטא בשימוש באמצעים משוכללים יותר וכן ביכולת החדשה שלו‬
‫לשלב סכימות שהיו נפרדות קודם לכן‪ .‬בתקופה זו חלים שינויים איכותיים ביכולת החזותית של התינוק‪ ,‬בהבעות הקוליות‬
‫שלו‪ ,‬בהבעות המחוותיות ובשימוש שהתינוק עושה במרכיבים אלה באופן משולב לשם תקשורת עם הסביבה‪ .‬אך עדיין הבעות‬
‫התינוק אינן בעלות ערך ייצוגי‪ ,‬הן נתפסות כבעלות ערך פרגמטי בלבד‪.‬‬
‫המעבר מתקופת הפרשנות לתקופה זו מתרחש בערך בגיל ‪ 9‬חודשים‪ .‬בגיל זה התינוק מסוגל להחליף מבטים לסירוגין בין החפץ‬
‫לבין שותפו לתקשורת‪ ,‬או לעקוב אחר מבט או הצבעה של המבוגר לעבר חפץ כלשהו‪ .‬יכולת זו (להתיק מבט לסירוגין משדה‬
‫חזותי אחד לשדה חזותי אחר) מהווה ציון דרך חשוב בהתפתחות התקשורת והשפה של הילד‪ .‬יכולת זו משמשת בסיס ליצירת‬
‫תשומת לב משותפת בין הילד למבוגר‪ ,‬המצביעה על ההתייחסות אל אדם אחר כאל שותף בתהליך התקשורת והמעידה על‬
‫הופעתה הקרובה של היכולת הייצוגית ושל המילים הראשונות‪.‬‬
‫)‪ – Sugarman (1983‬הדגישה את חשיבות האיחוד של "סכימות חפצים" ו"סכימות אנשים" המתרחשת בתקופה זו‪ .‬לפני‬
‫איחוד הסכימות‪ ,‬כאשר התינוק נכשל בהשגת חפץ‪ ,‬למרות נסיונות מוטוריים מורכבים להשיגו‪ ,‬הוא יפסיק את ניסיונותיו‬
‫להשגת החפץ‪ .‬לאחר איחוד הסכימות‪ ,‬התינוק מבין שהוא יכול להיעזר במבוגר להשגת החפץ‪.‬‬

‫)‪ – Bruner (1978‬עבודתו מדגישה את ההישג ההתפתחותי המתרחש בתקופה זו של השלב הקדם‪-‬מילי‪ ,‬והוא הפנמת השיתוף‬
‫שבין הילד למבוגר‪.‬‬
‫בתקופה זו הילד מצליח לבצע פעולות בשיתוף עם המבוגר (‪ )Joint Action‬ואף משיג תשומת לב ממוקדת עם המבוגר ( ‪Joint‬‬
‫‪ –Attention‬הילד והמבוגר מתבוננים במשותף באותו האובייקט)‪.‬‬
‫אם בתקופת הפרשנות הילד מתעניין בפעולת הדפדוף בספר‪ ,‬אך אינו מגיב על הצבעה של המבוגר על תמונה מסוימת‪ ,‬הרי‬
‫בתקופה זו הילד מגיב על תנועות ההצבעה של המבוגר ומתמקד בתמונה‪.‬‬
‫שיתוף פעולה בין הילד והמבוגר במבנה קוגניטיבי אחד המשותף לשניהם ‪ +‬הופעת מבנה ברור של דו שיח ‪ +‬היכולת להתמקד‬
‫מהווים תנאי מקדים הכרחי ליצירת רפרנס ולהופעת‬ ‫במשותף בגירוי חיצוני ביוזמת כל אחד מהשותפים ליחסי הגומלין‬
‫מילים מובנות ראשונות‪.‬‬

‫)‪ – Bates et al. (1977), Harding&Golinkoff (1979), Harding (1983‬לפיהם‪ ,‬ההתפתחות התקשורתית שתוארה לעיל‬
‫קשורה להתפתחות הקוגניטיבית של הילד‪.‬‬
‫‪ 2‬יכולות בתחום התפתחות הסיבתיות‪ ,‬המהוות בסיס ליצירת תקשורת מכוונת‪:‬‬
‫ההכרה בעובדה שאירועים מסודרים ברצפים סיבתיים וכי אירוע אחד יכול ליצור אירוע אחר‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫התפיסה בדבר קיום הפרדה בין יכולת הפעולה של הילד ליכולת הפעולה האוטונומית של המבוגר‪ .‬כלומר‪ ,‬ההכרה של הילד‬ ‫‪.2‬‬
‫שאחר פועל באופן עצמאי‪ ,‬כסוכן פעולה נפרד ממנו‪ ,‬שאינו נמצא בשליטתו הישירה‪( .‬הישג קוגניטיבי זה מוביל להנחה שכדי‬
‫להפעיל אדן אחר‪ ,‬יש ליצור עימו תקשורת)‪.‬‬

‫)‪ – Bates(1976) & Bruner (1978‬מציינים את הקשר החזק המצוי בין התפתחות ההיבטים הדינמיים של החשיבה‬
‫הסנסורי‪-‬מוטורית והיכולת להשתמש באמצעי חדש להשגת מטרה מוכרת ובאמצעי מוכר להשגת מטרה חדשה לבין הופעת‬
‫התקשורת המכוונת‪.‬‬
 ‫בתחום ההפקות הקוליות – בתקופה זו מופיעות "תבניות פונטיות קבועות"‬
‫(‪ ,)Phonetically Consistent Forms – PCFs‬המשמשות את התינוק להבעת כוונות תקשורת‪ Carter (1978) .‬כינה אותן‬
‫"מורפמות סנסורי‪-‬מוטוריות"‪.‬‬

‫בספרות ‪ 2‬סוגי ‪:PCFs‬‬

‫מתייחס להצבעה של הילד לכיוון חפצים שונים‪ ,‬מלווה בהפקת קול עקבית‪ .‬צורה זו משמשת את הילד להצהרה ולדרישה של‬ ‫‪.1‬‬
‫חפץ‪.‬‬
‫מתייחס להפקת קול עקבית תוך כדי ביצוע הפעולה (למשל‪",‬בררר" בהסעת מכונית)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫צורה זו משועבדת בהתחלה למבנה ההוליסטי של פעילות עם חפץ‪.‬‬
‫בהמשך עובר השימוש ב‪ PCFs-‬לחפצים ולפעולות שונות‪ .‬בסוף התהליך הזה משתמש הילד ב‪ PCFs-‬בקשר לחפץ מסוים‪ ,‬מחוץ‬
‫להקשר של פעילות ממשית על החפץ (ניתוק ההפקה הקולית מהקשר של החפץ מקנה לה מעמד שרירותי של מילה)‪.‬‬

‫הופעת המורפמות הסנסורי‪-‬מוטוריות מתרחשת במקביל להופעת המחוות התקשורתיות‪ ,‬והן לא אחת מתבצעות במשולב‪.‬‬
‫מחקרים מראים שהילד משתמש ביעילות במחוות תקשורתיות שונות במגוון תפקודים תקשורתיים‪ ,‬ומדגישים את יחסי‬
‫הגומלין שבין התפתחות המחוות‪ ,‬התפתחות ההסמלה הלא מילולית ורכישת שפה מוסכמת‪.‬‬
‫המחוות התקשורתיות נחלקות ל‪ 2-‬קבוצות עיקריות‪:‬‬
‫מחוות מצביעות ומחוות מייצגות (פירוט ניתן לראות בפרק ‪ – 3.5‬שמסוכם לעיל)‪.‬‬
‫)‪ – Caselli&Volterra (1990‬מתארות את הרצף ההתפתחותי של מחוות מצביעות‪.‬‬
‫הן טוענות שבעוד שהמחוות "להראות"‪" ,‬להגיע ו"לתת" מופיעות מוקדם יחסית‪ ,‬מופיעה המחווה של "הצבעה" (‪)Pointing‬‬
‫מאוחר יותר ולעיתים אף לאחר הופעתן של כמה מחוות מייצגות‪ .‬הופעתה של מחוות ההצבעה מעידה על ניתוק מהמגע הפיסי‬
‫עם חפצים‪ ,‬והיא נמצאה קשורה באופן מובהק להופעה של מילים ראשונות‪.‬‬
‫מחוות מייצגות‪ ,‬מופיעות מעט לאחר הופעת המחוות המצביעות המוקדמות (בערך גיל שנה) ובמקביל להופעת המילים המובנות‬
‫הראשונות‪ .‬תוכנן הסמנטי אינו משתנה בהתאם להקשר (להבדיל מהמחוות המצביעות)‪.‬‬

‫סיכום‪:‬‬
‫במהלך השלב הקדם‪-‬מילי (הכולל בתוכו ‪ 2‬תקופות) מתרחש תהליך התפתחותי משמעותי בתחום התקשורת‪.‬‬
‫בתקופת הפרשנות – המבוגר הוא המקנה משמעות תקשורתית לתגובת התינוק (מבטיו‪ ,‬קולות שהוא משמיע‪ ,‬תנועות גופו וידיו‪,‬‬
‫הבעות פניו)‪.‬‬
‫ההתנהגות הפרשנית של המבוגר מסייעת להתבססות דפוסים של יחסי גומלין בין המבוגר והילד (התנהגות של נטילת תור‪,‬‬
‫תהליכי חיקוי קולי הדדי‪ ,‬ביסוס קשר עין חלופי‪ ,‬עד לביסוס יכולת לפעולה משותפת ותשומת לב משותפת)‪.‬‬

‫בתקופת הכוונות התקשורתיות – יכולתו של התינוק להביע כוונה מפורשת במצבי תקשורת עם מבוגר משתכללת‪ .‬התינוק‬
‫משלב אמצעים שונים בתהליך התקשורתי‪ :‬מראה יכולת לקשר עין חלופי עם אנשים וחפצים‪ ,‬מפיק מחוות מצביעות ומחוות‬
‫מייצגות ומסוגל להפיק מורפמות סנסורי‪-‬מוטוריות‪.‬‬
‫מרכיבים אלה של התקשורת באים לידי ביטוי במשולב ובו‪-‬זמנית‪.‬‬

‫לקראת סוף השלב הקדם מילי חל מעבר מהבעות תקשורתיות בעלות ערך פרגמטי (למשל‪ ,‬הכוונות התקשורתיות הבאות לידי‬
‫ביטוי באמצעות מחוות מצביעות)‪ ,‬להבעות הנושאות ערך סמנטי (אנו בעצם עדים לניצניה של היכולת הייצוגית והסמלית של‬
‫הילד)‪.‬‬
‫ההשתקפות של ניצני היכולת של הילד בתחום ההסמלה באה לידי ביטוי בהופעתן של המחוות המייצגות ובהפקת מורפמות‬
‫סנסורי‪-‬מוטוריות‪ ,‬שעם הינתקן מההקשר‪ ,‬יקבלו בהדרגה מעמד שרירותי‪ ,‬מוסכם ומייצג‪ .‬כשהרפרטואר הלשוני של הילד מכיל‬
‫‪ 10‬מילים מובנות‪ ,‬שהן הפקות קוליות עקביות המתייחסות לתכנים קבועים וניתנות לזיהוי ולהבנה ע"י המבוגר‪ ,‬ניתן לומר‬
‫שהילד עבר לשלב החד‪-‬מילי בהתפתחות השפה (דרומי)‪.‬‬